CEFR in Macedonian

Заедничка европска референтна рамка за јазици:
учење, настава и оценување

Издавач
УНИВЕРЗИТЕТ „СВ. КИРИЛ И МЕТОДИЈ“ – СКОПЈЕ
ФИЛОЛОШКИ ФАКУЛТЕТ „БЛАЖЕ КОНЕСКИ“
Оформување на стручната терминологија

проф. д-р ИСКРА ПАНОВСКА-ДИМКОВА
Превод
ВЕСНА САВИЌ-ГРОЗДАНОВА
© 2012 Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ – Скопје, Филолошки факултет „Блаже

Конески“ за македонскиот превод, со исклучок на табелите 1, 2 и 3;
© 2001 Совет на Европа за англиското и француското издание, како и за табелите 1, 2 и
3 на сите јазици;
© DIALАNG за додатокот Ц;
© ALTE за додатокот Д.
Овој превод на „Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава и

оценување“ се објавува во договор со Советот на Европа и за него е одговорен само
преведувачот.
Ова издание е во целост финансирано од програмата на ТЕМПУС:

ТЕМПУС-проект 158638-TEMPUS-1-2009-1-MK-TEMPUS-JPCR
„Надградување на студиските програми по македонски јазик како странски“
Заедничка европска
референтна рамка за јазици:
учење, настава и оценување
Совет за културна соработка
Одбор за образование
Отсек за современи јазици, Стразбур
Содржина
Воведен збор vii

Забелешки за корисниците ix
Синопсис xiii
1. Заедничката европска референтна рамка во политички и образовен контекст 1

1.1 Што е Заедничката европска рамка 1
1.2 Целите на јазичната политика на Советот на Европа 2
1.3 Што е тоа „плурилингвизам“? 4
1.4 Зошто е потребна Заедничката европска рамка? 6
1.5 За какви употреби е наменета Заедничката европска рамка? 6
1.6 Какви критериуми треба да исполни Заедничката европска рамка? 7
2. Усвоениот пристап 9
2.1 Проакциски пристап 9
2.2 Заеднички референтни рамништа на степенот на владеење јазик 17
2.3 Учење јазик и настава по јазик 19
2.4 Оценување на владеењето јазик 20
3. Заеднички референтни рамништа 22

3.1 Критериуми за дескриптори на Заедничките референтни рамништа 22
3.2 Заедничките референтни рамништа 24
3.3 Приказ на Заедничките референтни рамништа 25
3.4 Илустративни дескриптори 27
3.5 Флексибилен при пристап со разгранување 33
3.6 Кохерентност на содржината во Заедничките референтни рамништа 36
3.7 Како да се читаат скалите на илустративни дескриптори? 39
3.8 Како да се користат скалите на дескриптори за степенот на владеење јазик? 40
3.9 Рамништа на владеење на јазикот и оценки на постигањата 44
4. Јазичната употреба и ученикот/корисникот на јазикот 47

4.1 Контекстот на јазичната употреба 48
4.2 Теми на комуникација 55
4.3 Комуникациски задачи и цели 57
4.4 Комуникациски јазични активности и стратегии 60
4.5 Процеси на јазична комуникација 89
4.6 Текстови 91
5. Компетенции на корисникот/ученикот 100

5.1 Општи компетенции 100
5.2 Комуникациски јазични компетенции 107
v
6. Учење јазик и настава по јазик 128
6.1 Што мораат учениците да научат или да усвојат? 128
6.2 Процесите на учење јазик 135
6.3 Што може секој тип на корисник на Рамката да направи
за да го олесни учењето странски јазик? 137
6.4 Некои методолошки опции во врска со учењето и наставата по модерните јазици 138
6.5 Грешки и пропусти 151
7. Задачите и нивната улога во наставата по јазик 153

7.1 Опис на задачите 153
7.2 Изведување на задачите 154
7.3 Тежина на задачата 156
8. Јазичната диверзификација и студиската програма 164

8.1 Дефиниција и почетен пристап 164
8.2 Опции во поглед на составувањето на студиската програма 165
8.3 Кон програмски сценарија 166
8.4 Оценувањето и училишното, вонучилишното и постучилишното учење 170
9. Оценување 173
9.1 Вовед 173
9.2 Рамката како ресурс за оценување 174
9.3 Типови на оценување 178
9.4 Изводливо оценување и метасистем 189
Општа библиографија 193

Додаток А: Развивање на дескриптори за владеење јазик 202
Додаток Б: Илустративни скали на дескриптори 214
Додаток Ц: Скалите на DIALANG 223
Додаток Д: „Can Do“-описите на ALTE 240
Индекс 254
vi
Воведен збор
Ова изменето издание на Заедничката европска референтна рамка за учење, настава и оценување на
степенот на познавање на еден јазик е последната фаза на еден процес што активно тече од 1971
година благодарение на учеството на голем број претставници на наставничката професија од
Европа и надвор од неа.
Оттука, Советот на Европа со благодарност им изразува признание за дадениот
придонес во изработката на оваа книга на:
• проектниот тим Преку учење на јазици до европско граѓанство, во кој учествуваа претставници на
сите земји-членки на Советот за културна соработка, како и претставници на Канада, земја
во својство на посматрач со право на учество, за нивното севкупно следење на развојот на
проектот.
• работната група, востановена од Проектниот тим, со дваесетмина претставници од земјите-
членки кои, заедно со претставници од Европската комисија и од нејзината програма
LINGUA, ги застапуваа интересите на поодделни професионални подрачја, за нивните
непроценливи совети и за надгледувањето на проектот.
• авторската група, востановена од Работната група, составена од д-р Џ. Л. М. Трим
(директор на проектот), проф. Д. Кост (Ecole Normale Superiore de Fontenay/Saint Cloud,
CREDIF, Франција), д-р Б. Норт (Eurocentres Foundation, Швајцарија) и г. Џ. Шилс
(Секретаријат). Советот на Европа им ги изразува своите благодарности на споменатите
институции затоа што тие им овозможија на своите експерти да учествуваат во овој значаен
потфат.
• Швајцарската национална фондација за наука, за нејзината поддршка на работата на д-р Б.
Норт и на проф. Г. Шнајдер (Универзитет во Фрибург) врз развивањето и степенувањето на
дескрипторите на јазичната компетенција за заедничките референтни рамништа.
• фондацијата Eurocentres, затоа што го стави на располагање своето искуство во
дефинирањето и степенувањето на рамништата на јазичната компетенција.
• Националниот центар за странски јазици на САД, затоа што на д-р Трим и на д-р Норт им
обезбеди финансиска поддршка од програмата Мелон, којашто го олесни нивното учество
во овој проект.
• големиот број колеги и институции од цела Европа кои одговорија, честопати со многу
грижливо и детално изработени прилози, на повикот за коментари на претходните верзии на
оваа книга.
vii
Добиените коментари беа земени предвид при ревизијата на Рамката и на Прирачниците за
корисниците пред нивното усвојување на сеевропско ниво. Оваа ревизија беше спроведена од
д-р Џ. Л. М. Трим и д-р Б. Норт.
viii
Забелешки за корисниците
Целта на овие забелешки е да Ви помогнат поефективно да ја користите Заедничката европска

референтна рамка за учење, настава и оценување на степенот на познавање на еден јазик, без
оглед дали сте лице што учи јазик, или сте член на една од професиите од областа на наставата
и оценувањето на степенот на познавање на еден јазик. Овие забелешки не се занимаваат со
конкретните начини на кои може да се користи Рамката од страна на наставниците,
испитувачите, авторите на учебници, обучувачите на наставници, административните тела од
областа на образованието и др. Начините на користење се тема на специјални упатства
наменети за конкретни категории корисници, содржани во опширниот Водич за корисниците,
кој може да се добие од Советот на Европа, а може да се погледа и на неговата веб-локација.
Овие забелешки се замислени да им послужат на сите корисници на Рамката како прв вовед во
неа.
Се разбира, како и секоја друга публикација, овој рамковен документ можете да го
користите според сопствена волја. Ние дури и се надеваме дека некои читатели ќе бидат
поттикнати да го користат документов на некои нови начини што ние не сме ги предвиделе.
Меѓутоа, овој документ го пишувавме имајќи ги на ум следниве две главни цели:
1. Да се охрабрат сите видови практичари во областа на јазиците, вклучувајќи ги и самите

ученици, да размислуваат околу прашања од следниов тип:
• Што, всушност, правиме кога разговараме (или се допишуваме) со некого?

• Што е тоа што ни овозможува така да дејствуваме?
• Што мораме да научиме за да користиме некој нов јазик?
• Како ги одредуваме нашите цели и како го следиме нашето напредување кога одиме по
патот од тотално незнаење до ефективно владеење со некој јазик?
• Како се одвива учењето на еден јазик?
• Што можеме да преземеме за да си го олесниме себеси и да им го олесниме на другите
луѓе учењето на нов јазик?
2. Да им се овозможи на практичарите да можат на што поедноставен начин да им објаснат на

своите колеги и на своите клиенти што сакаат да постигнат учениците со нивна помош и
како планираат да го сторат тоа.
Една работа мораме веднаш да разјасниме. Нашата цел НЕ Е да им кажеме на практичарите

што треба да прават или како да го прават тоа. Ние иницираме прашања, не одговараме на нив.
Функцијата на Заедничката европска рамка не е да ги дефинира целите кон коишто
корисниците треба да се стремат или методите што тие треба да ги користат.
Ова не значи дека Советот на Европа е рамнодушен кон овие прашања. Напротив, во
текот на изминатите години, колегите во земјите-членки, кои работеа заедно на проектите на
модерните јазици на Советот на Европа, вложија многу размислувањe и труд околу
принципите и практиката на учење, настава и оценување на степенот на познавање на еден
ix
јазик. Описот на основните принципи и на нивната практична примена ќе го најдете во главата

1. Ќе видите дека Советот е заинтересиран да го подобри квалитетот на комуникација меѓу
Европејците со различни јазични и културни искуства. Заинтересираноста произлегува од тоа
што подобрата комуникација доведува до послободна мобилност и подиректни контакти, а тоа,
од своја страна, доведува до подобро разбирање и поблиска соработка. Советот ги поддржува и
методите на учење и настава кои им помагаат на младите, па и на повозрасните лица што учат
јазик, да градат ставови, знаења и вештини што им се потребни за да станат понезависни во
размислувањето и дејствувањето, а истовремено и поодговорни, и покооперативни во односите
со другите луѓе. На овој начин, работата придонесува кон унапредувањето на демократското
граѓанство.
Дефинирајќи ги овие темелни цели, Советот ги охрабрува сите што се занимаваат со
организација на учењето на јазици да ја базираат својата работа врз потребите, мотивациите,
карактеристиките и потенцијалите на оние што учат. Ова значи дека треба да се обезбедат
одговори на прашања од типот:
• За кои цели оние што учат јазик ќе го користат јазикот?

• Што треба тие да научат за да можат да го користат јазикот за постигнување на тие цели?
• Што ги мотивира да учат?
• Каков тип луѓе се тие (возраст, пол, општествено потекло и степен на образование, итн.)?
• Со какви знаења, вештини и искуства располагаат нивните наставници?
• Имаат ли пристап до учебници, прирачници (речници, граматики, итн.), аудиовизуелни
помагала, компјутерски хардвер и софтвер, итн.?
• Колку време можат (или сакаат, или се подготвени) да му посветат на учењето?
Врз основа на таквата анализа на условите за учење/настава, се смета дека е од суштинска

важност да се дефинираат, јасно и експлицитно, целите кои се директно исплатливи во однос
на потребите на оние што учат и реалистични во однос на нивните карактеристики и ресурси.
Многубројни субјекти се занимаваат со организирано учење на јазици, не само наставниците и
учениците во класот туку и образовните власти, испитувачите, пишувачите на учебници и
издавачите, итн. Ако сите се согласни во поглед на целите, тогаш тие можат својата работа да
ја усогласат, дури и ако работат секој на своето подрачје, за да бидат способни да им помогнат
на оние што учат во постигнувањето на тие цели. Тие се, притоа, и во позиција јасно и
експлицитно да ги дефинираат своите цели и методи за доброто на оние што ги користат
производите од нивната работа.
Како што е објаснето во глава 1, токму за оваа намена беше развиена Заедничката
европска референтна рамка. За да ја изврши оваа функција, Рамката мора да задоволи одредени
критериуми. Мора да биде сеопфатна, транспарентна и усогласена.
И овие критериуми се опишани и објаснети во глава 1. Можеби треба поблиску да се
дефинира сеопфатноста на Рамката. Тоа едноставно значи дека во неа треба да најдете сè што
Ви е потребно за да ги опишете Вашите цели, методи и резултати. Целта на приказот на
параметрите, категориите и примерите, којшто е објаснет во глава 2 (најконцизно во врамениот
текст на почетокот), а којшто е подетално претставен во главите 4 и 5, е да се даде појасна
слика на компетенциите (знаењата, вештините, сфаќањата) со кои се здобива корисникот на
јазикот и кои нему му овозможуваат да се соочи со предизвиците на комуницирањето вон
сопствените јазични и културни граници (т.е. да ги извршува комуникациските задачи и
x
активности во различни контексти на општествениот живот, во сите услови и со сите

ограничувања). Заедничките референтни рамништа, претставени во глава 3, нудат средство за
изразување на напредокот на лицата што учат јазик во градењето на нивната компетенција
преку параметрите на дескриптивната шема.
Ако се претпостави дека целта на наставата по јазик е од оној што учи да направи лице
кое е способен и вешт корисник на соодветниот јазик, шемата треба да Ви овозможи јасно и
сеопфатно да ги дефинирате и опишете Вашите цели. Може да се случи да откриете дека таа
шема вклучува повеќе од она што Вам Ви е потребно. Од глава 4, па натаму, на крајот од секое
потпоглавје ќе наидувате на групи од прашања кои Ве повикуваат да размислите дали
потпоглавјето е релевантно за Вашите цели и интереси и, доколку е, во колкава мера. Можете
да одлучите дека тоа потпоглавје за Вас не е релевантно, можеби затоа што не е соодветно за
оние што Вие имате намера да ги учите, или дека, и покрај тоа што би било корисно за нив, не
е приоритетно со оглед на ограниченото време и другите ресурси. Во таков случај, можете да
го игнорирате тоа потпоглавје. Меѓутоа, ако тоа потпоглавје за Вас е релевантно (и можеби,
кога го гледате во контекст, може да Ви го привлече вниманието), главите 4 и 5 од Рамката ќе
Ви ги дадат имињата на главните параметри и категории, придружени со некои примери.
Ниту категориите ниту примерите не претендираат да бидат исцрпни. Ако сакате да
опишете некоја специјализирана област, веројатно ќе морате да воведете подетални
поткатегории со кои ќе ја дополните постојната класификација. Примерите служат само како
предлог. Можеби ќе посакате да задржите некои категории, да отфрлите други, или да додадете
некои сопствени. Треба да се чувствувате слободни да го сторите тоа, зашто токму Вие треба
да одлучите за сопствените цели и за сопствениот производ. Запомнете дека она, што Вие го
сметате за непотребно, има свое место во Рамката затоа што тоа може да биде од суштинска
важност за некој друг, со различна образовна предисторија, кој работи во различни услови и
кој е одговорен за различна структура на ученици. На пример, во случајот на „услови и
ограничености“, еден училиштен наставник може да смета дека е сосема непотребно да води
сметка за нивоата на бучава, додека еден инструктор кој им предава јазик на воздухопловни
пилоти, а кој ќе пропушти да ги оспособи со стопроцентна точност да ги препознаваат
броевите кога се изговорени во крајно бучна околина, во каква што се одвива комуникацијата
земја-воздух, може и нив, и нивните патници да ги осуди на смрт! Од друга страна,
дополнителните категории и експоненти за коишто ќе сметате дека е потребно да ги додадете,
може да бидат корисни и за други корисници. Од овие причини, наведената класификација,
претставена во главите 4 и 5 на Рамката, не ја гледаме како затворен систем, туку како систем
што е отворен за натамошен развој од аспект на искуството.
Овој принцип важи и за описот на рамништата на јазична компетенција. Во глава 3 е
јасно објаснето дека бројот на рамништата што конкретен корисник сака да ги разликува
зависи од причините зошто сака на тој начин да ги разликува, како и од тоа за што ќе му
користи таквата информација. Рамништата, како ентитети, не треба да се мултиплицираат
повеќе отколку што е потребно! „Хипертекст“-принципот на разгранување, дефиниран во
потпоглавјето 3.4, им овозможува на практичарите да востановат поширок или потесен спектар
на рамништа, во согласност со нивната потреба да направат пофини или погруби разлики во
рамките на една популација на ученици. Се разбира, исто така е можно (па, дури и вообичаено)
разликите меѓу целите да се изразуваат преку рамништа, а постигнувањето на тие цели да се
изразува преку оценки.
Рамката со шест рамништа, којашто се користи низ целиот материјал, се базира врз
вообичаената практика на редица јавни испитни тела. Предложените дескриптори се оние кои
xi
„се препознаени како транспарентни, корисни и релевантни од страна на групи наставници,

родени или други говорители, од различни образовни подрачја и со различни образовни
профили во смисла на лингвистичкото образование и наставното искуство“ (стр. 32). Сепак,
тие се овде претставени само како препораки, а никако како правило, „како основа за
размислување, дискусија и натамошни усовршувања... Целта на примерите е да отворат нови
можности, а не да наметнат одлуки“. Меѓутоа, веќе е јасно дека множеството на референтни
рамништа, како мерен инструмент, е прифатено од практичарите од сите видови, кои, како и
други стручњаци, сметаат дека е корисно да се работи во согласност со цврсти, прифатени
стандарди и норми.
Како корисници, Ве повикуваме таа поделба на рамништа и соодветните дескриптори
да ги користите критички. Отсекот за модерни јазици на Советот на Европа со задоволство ќе
го прими секој извештај за Вашето искуство во нивната примена. Ве молиме, водете сметка и
за фактот дека степенувањето не ја покрива само глобалната компетенција туку ги покрива и
одделните параметри на јазичната компетенција што се опишани во главите 4 и 5. Ова
овозможува да се дефинираат различни профили за одделни ученици или за групи на ученици.
Глава 6 е посветена на методологијата. Како се усвојува или научува нов јазик? Што
можеме да сториме за да го олесниме тој процес на учење или усвојување? Ни во ова подрачје,
Рамката не пропишува, па дури ниту не препорачува, одреден метод, туку само прикажува
разни можности за да можете да размислите за Вашата тековна практика за да донесете
соодветни одлуки и за да опишете што, всушност, правите. Се разбира, Ве охрабруваме, кога
размислувате за Вашите цели, да ги земете предвид Препораките на Комитетот на министрите,
а со Рамката само сакаме да Ви помогнеме при донесувањето на Вашите одлуки. Глава 7 се
занимава со подетално разгледување на улогата на задачите во учењето на јазиците и во
соодветната настава, како едно од главните подрачја на напредок во последниве години.
Глава 8 ги обработува принципите на изработка на една студиска програма, што
вклучува разликување на целите на учењето на јазикот, особено во контекстот на градење на
мултилингвални и мултикултурни личности, кои ќе можат да се справат со комуникациските
предизвици што ги поставува животот во една мултилингвална и мултикултурна Европа. Оваа
глава заслужува да биде детално проучена од оние кои развиваат студиски програми што
покриваат неколку јазици и од оние кои ги разгледуваат опциите што им се отворени при
барањето на најдобриот начин за распределба на ресурсите во рамките на различните
категории ученици.
Глава 9 преминува конечно на прашањата на оценувањето, објаснувајќи ја
применливоста на Рамката за оценување на јазичната компетенција и на успехот, а потоа
преминува на критериумите за оценување и на различните пристапи кон процесот на
оценување.
Додатоците се занимаваат со некои натамошни аспекти на поделбата на рамништа што
може да бидат интересни за корисниците. Додатокот А се занимава со некои општи и теориски
прашања со цел да им помогне на корисниците кои сакаат да развијат соодветни рамништа за
некоја конкретна популација на ученици. Додатокот Б дава информација во врска со
швајцарскиот проект, од кој произлегоа дескрипторите што се користат во оваа Рамка.
Додатоците Ц и Д го прикажуваат степенувањето што го развија други установи, какви што се
системот за оценување на јазици DIALANG и степенуваните дескриптори на ALTE
(Association of Language Testers оf Europe − Европската асоцијација за јазично тестирање).
xii
Синопсис
Глава 1 ги дефинира намените, целите и функциите на предложената Рамка од аспект на

севкупната јазична политика на Советот на Европа, а особено од аспект на
ширењето на плурилингвизмот во согласност со европската јазична и културна
разновидност. Таа ги дефинира и критериумите што Рамката треба да ги задоволи.
Глава 2 го објаснува усвоениот пристап. Дескриптивната шема е базирана врз анализа на
јазичната употреба во смисла на стратегиите коишто лицата што учат јазик ги
користат за да ги активираат своите општи и комуникациски способности со цел да ги
применат на активностите и процесите потребни за оформување и разбирање на
текстови, како и за составување на дискурси на конкретни теми, кои ним им
овозможуваат да ги исполнат задачите со кои тие се соочуваат во дадени услови и
при одредени ограничувања во ситуациите кои се појавуваат во разни подрачја од
општествениот живот. Зборовите напишани со курзив ги означуваат параметрите
за опишување на јазичната употреба и за опишување на способноста на
корисникот/ученикот да се служи со јазикот.
Глава 3 ги воведува заедничките референтни рамништа. Напредокот во учењето на еден
јазик, со оглед на параметрите на дескриптивната шема, може да се измери со
примена на една флексибилна низа на рамништа на постигнувања, дефинирани со
соодветни дескриптори. Ова помагало би морало да биде доволно богато за да
може да го прифати вкупниот обем на потребите на учениците, со што би биле
опфатени и целите кон кои се стремат различните даватели на услуги, или
барањата што се поставуваат пред кандидатите на испитите за проверка на
степенот на познавање на јазикот.
Глава 4 ги дефинира, во одредени (но не исцрпни или конечни) детали, категориите
(степенувани секаде каде што е можно тоа) потребни за опишување на јазичната
употреба и за опишување на корисникот/ученикот на јазикот според утврдени
параметри, а покрај тоа ги покрива подрачјата и ситуациите кои го создаваат
контекстот за употреба на јазикот; темите, задачите и намените на
комуникацијата; комуникациските активности, стратегии и процеси; како и
текстот; особено во однос на активностите и медиумите.
Глава 5 детално ги категоризира општите и комуникациските способности на
корисникот/ученикот, степенувајќи ги секаде каде што е тоа можно.
Глава 6 го разгледува процесот на учење на јазик и процесот на настава по јазик, се занимава

со релацијата меѓу усвојувањето и учењето, како и со природата и развојот на
плурилингвалните способности, но и со методолошките алтернативи од општ или
поконкретен вид во пристапот кон категориите дефинирани во главите 3 и 4.
xiii
Синопсис
Глава 7 подетално ја испитува улогата на задачите во учењето на јазик и во соодветната

настава.
Глава 8 се занимава со импликациите на јазичната разновидност за изработка на студиски
програми и ги разгледува: плурилингвизмот и плурикултурноста;
диференцираните цели на учењето; принципите на изработка на студиски
програми; различните комбинации на студиски програми; доживотното учење на
јазик; модуларноста и парцијалните компетенции.
Глава 9 ги разгледува разните намени и соодветните начини на оценување, настојувајќи да
ги усогласи честопати спротивставените критериуми на сеопфатност, точност и
оперативна изводливост.
Општата библиографија содржи избор на книги и статии што можат да им послужат на

корисниците на Рамката ако сакаат подлабоко да навлезат во поодделни подрачја.
Библиографијата содржи релевантни документи на Советот на Европа, како и трудови објавени
на други места.
Додатокот А го разгледува развојот на дескриптори на јазичната компетенција.
Објаснети се методите и критериумите на степенување, како и барањата што треба да се
исполнат за да се формулираат дескриптори за параметрите и категориите претставени на
други места.
Додатокот Б дава преглед на швајцарскиот проект во чии рамки се развиени и
степенувани примери на дескриптори. Заедно со примерите на степенување, во текстот се
наведени страниците на кои тие се однесуваат.
Додатокот Ц ги содржи дескрипторите за самооценување за рамништата усвоени од
страна на проектот DIALANG на Европската комисија за користење на Интернет.
Додатокот Д ги содржи дескрипторите за можностите на ученикот за комплетот на
рамништа што ги изработи Европската асоцијација за јазично тестирање (ALTE).
xiv
1. Заедничката европска рамка во политички и
образовен контекст
1.1 Што е Заедничката европска рамка?
Заедничката европска рамка обезбедува заедничка основа за изработка на предметни

содржини, студиски програми, испити, учебници итн., од областа на учење на јазици во
Европа. На еден сеопфатен начин таа опишува што треба да научат лицата што учат јазик за да
можат да користат еден јазик за комуникација и какви знаења и вештини треба да развијат за да
можат успешно да дејствуваат. Описот го опфаќа и културниот контекст во кој е поставен
јазикот. Рамката ги дефинира и рамништата на владеење јазик кои овозможуваат напредокот на
учениците да се мери во секоја фаза од учењето и на доживотна основа.
Намената на Заедничката европска рамка е да ги совлада бариерите во комуникацијата
меѓу професионалците кои работат во областа на модерните јазици, а кои произлегуваат од
различните образовни системи во Европа. На административните тела од областа на
образованието, на составувачите на програмите, на наставниците, на обучувачите на
наставници, на испитните тела итн., Рамката им овозможува да размислат за сопствениот начин
на работа со цел да ги координираат и насочат своите напори кон исполнување на реалните
потребите на учениците за кои се одговорни.
Бидејќи обезбедува една заедничка основа за јасно опишување на целите, содржината
и методите, Рамката ќе ја подобри транспарентноста на курсевите, предметните содржини и
свидетелствата/сертификатите, па на тој начин ќе ја поддржи меѓународната соработка во
областа на модерните јазици. Обезбедувањето на објективни критериуми за опишување на
јазичните знаења ќе го олесни меѓусебното признавање на квалификациите добиени во
различните контексти на учење и соодветно ќе го потпомогне слободното движење на луѓето
во Европа.
Таксономичната природа на Рамката неизбежно значи обид за справување со големата
комплексност на човечкиот јазик преку разбивање на јазичната компетенција на одделни
компоненти. Ова нè соочува со доста длабоки психолошки и педагошки проблеми.
Комуникацијата се служи со целото човеково битие. Подолу издвоените и класифицирани
компетенции влегуваат во сложени меѓусебни дејства во текот на развојот на секоја
неповторлива човечка личност. Како општествено суштество, секој поединец формира релации
со сè поширок број меѓусебно испреплетени општествени групи, коишто заедно го дефинираат
неговиот идентитет. Кога пристапот е интеркултурен, централната цел на јазичното
1
Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава, оценување
образование е посакуваниот развој на целата личност и чувството за идентитет на ученикот да

го промовира како реакција на збогатувачкото искуство на другоста во јазикот и културата.
Задачата за повторно интегрирање на многуте делови во една целина која се развива здраво
мора да им се препушти на самите наставници и ученици.
Рамката го вклучува описот на „парцијалните“ квалификации, кои се применуваат кога
е потребно само поограничено знаење на некој јазик (на пр. разбирање, а не зборување), или
кога на располагање постои ограничено време за да се научи некој трет или четврти јазик, па
кога покорисни резултати можеби би можеле да се постигнат ако за цел се постави, да речеме,
препознавањето, наместо меморирањето. Формалното признавање на таквите вештини ќе
придонесе кон ширење на плурилингвизмот зашто ќе го поттикне учењето на поголем број
европски јазици.
1.2 Целите на јазичната политика на Советот на Европа
Заедничката европска рамка е во функција на општата цел на Советот на Европа, дефинирана

во Препораките R (82) 18 и R (98) 6 на Комитетот на министрите: „да се постигне поголемо
единство меѓу нејзините членки“ и да се следи оваа цел „со усвојување на заедничка акција во
областа на културата“.
Работата на Советот за културна соработка на Советот на Европа во поглед на
модерните јазици, која од неговото востановување е организирана како една низа од
среднорочни проекти, ги влече својата усогласеност и својот континуитет од тоа што се
придржува кон три основни принципи, зацртани во преамбулата на Препораката R (82) 18 на
Комитетот на министрите на Советот на Европа:
• дека богатото наследство од разновидни јазици и култури во Европа е скапоцен
заеднички ресурс што треба да се заштитува и да се развива и дека е потребен значаен
напор на полето на образованието за таа разновидност да се претвори од
комуникациска бариера во извор на меѓусебно збогатување и разбирање;
• дека само преку подобро знаење на европските модерни јазици ќе биде можно да се
олеснат комуникацијата и интеракцијата меѓу Европејците со различни мајчини јазици
заради унапредување на европската мобилност, меѓусебното разбирање и соработка, и
заради надминување на предрасудите и дискриминацијата;
• дека, кога ги усвојуваат или развиваат националните политики во областа на учењето
на модерните јазици и соодветната настава, земјите-членки може да постигнат
поголема конвергенција на европско ниво преку склучување на соодветни спогодби за
трајна соработка и за координација на политиките.
Заради реализација на овие принципи, Комитетот на министри апелираше до владите на
земјите-членки
(F14) да ја унапредуваат националната и интернационалната соработка со владите и

невладините институции што се ангажирани во развојот на методи за настава и оценување
на постигањата во областа на учењето на модерните јазици и во создавањето и
користењето на наставните материјали, вклучително и со институциите што се
ангажирани во создавањето и користењето на мултимедиумските наставни материјали.
2
Заедничката европска рамка во политички и образовен контекст
(F17) да ги преземат чекорите што се неопходни за да се заокружи воспоставувањето на

еден ефективен европски систем за размена на информации, кој ќе ги опфати сите аспекти
на учењето, наставата и истражувањето во областа на јазиците, а кој во целост ќе ја
искористува информациската технологија.
Оттука, Советот за културна соработка (Council for Cultural Co-operation, односно CDCC),
неговиот Комитет за образование и неговиот Отсек за модерни јазици настојуваат со своите
активности да ги охрабруваат, поддржуваат и координираат напорите што владите на земјите-
членки и невладините институции ги вложуваат за подобрување на учењето на јазици во
согласност со овие темелни принципи, а особено во поглед на чекорите што тие ги преземаат за
спроведување на општите мерки дефинирани во Додатокот на R(29)18:
А. Општи мерки
1. Да обезбедат, колку е што можно, сите делови на нивните популации да имаат
пристап до ефективни средства за учење на јазиците на другите земји-членки (или
на другите заедници во рамките на сопствената земја), како и за здобивање со оние
вештини во користењето на тие јазици што ќе им овозможат да ги задоволат своите
комуникациски потреби, а особено:
1.1 да се снајдат со активностите на секојдневниот живот во друга земја и да им
помогнат на странци што престојуваат во нивната земја да се снајдат во
слични ситуации;
1.2 да разменуваат информации и идеи со млади и возрасни лица кои зборуваат
некој друг јазик и ним да им ги пренесуваат своите мисли и чувства;
1.3 да постигнат пошироко и подлабоко разбирање на начинот на живот и начинот
на размислување на другите народи и на нивното културно наследство.
2. Да ги промовираат, охрабруваат и поддржуваат напорите на наставниците и на
учениците на сите нивоа за примена на принципите на градење на системите за
учење на јазици (со темпото со коешто тие постапно се развиваат во рамките на
програмата „Модерни јазици“ на Советот на Европа) во своите сопствени средини;
2.1 така што учењето на јазици и соодветната настава ќе ги базираат врз
потребите, мотивациите, карактеристиките и ресурсите на оние што учат;
2.2 така што ќе дефинираат колку што е можно појасни релевантни и реални цели;
2.3 така што ќе развиваат соодветни методи и материјали;
2.4 така што ќе развиваат погодни форми и инструменти за оценување на
програмите за учење.
3. Да развиваат програми за истражување и развој кои, на сите нивоа на образование,
ќе водат кон воведување на такви методи и материјали, кои на различни категории
и типови на ученици најдобро ќе им овозможат да се здобијат со комуникациско
јазично владеење што најдобро им одговара на нивните конкретни потреби.
Преамбулата на Препораката R(98)6 ги реафирмира и политичките цели на таквата акција на

подрачјето на модерните јазици:
3
• да се подготват сите Европејци за предизвиците што ги очекуваат поради

засилената меѓународна мобилност и сè поблиската соработка, не само на полето на
образованието, културата и науката туку и во подрачјето на трговијата и
индустријата;
• да се промовираат заемното разбирање и толеранцијата, почитувањето на
идентитетите и културната разновидност преку развивање на поефективна
меѓународна комуникација;
• да се одржуваат и развиваат богатството и разновидноста на европскиот културен
живот преку подобро меѓусебно запознавање на националните и регионалните
јазици, вклучувајќи ги и јазиците кои помалку се предаваат;
• да се задоволат потребите на мултилингвална и мултикултурна Европа преку
значително развивање на способноста на Европејците меѓусебно да комуницираат
без оглед на јазичните и културните граници, што бара да се охрабрува одржлива,
доживотна активност, поставена на организирана основа и финансирана на сите
нивоа на образование од надлежните тела;
• да се избегнат опасностите што би можеле да произлезат од маргинализацијата на
оние на коишто им недостигаат потребните вештини за комуникација во една
интерактивна Европа.
Особена важност им беше дадена на оние цели од Првиот состанок на врвот на шефовите на
држави, кои ги идентификуваа ксенофобијата и ултранационалистичките реакции како главна
пречка на европската мобилност и интеграција и како главна закана за европската стабилност и
за здравото функционирање на демократијата. Вториот состанок на врвот ја постави
подготовката за демократско граѓанство како приоритетна образовна цел, а со тоа & даде
дополнителна важност на една дополнителна цел на која се работи во поновите проекти,
имено:
Да се промовираат такви методи за учење на модерните јазици кои ќе ја зајакнат

независноста на размислувањето, проценувањето и дејствувањето, во комбинација со
социјалните вештини и одговорноста.
Во светлината на овие цели, Комитетот на министрите ја нагласи „политичката важност, денес

и во иднина, на развивањето на конкретни полиња на дејствување, какви што се стратегиите за
што поразновидно и поинтензивно учење на јазици заради промовирање на плурилингвизмот
во еден паневропски контекст“ и го сврте вниманието кон важноста од натамошно развивање
на образовните врски и размени, и на искористувањето на целиот потенцијал на новите
комуникациски и информатички технологии.
1.3 Што е тоа „плурилингвизам“?
Во последниве години Советот на Европа му дава сè поголема важност на концептот на

плурилингвизам во учењето на јазици. Плурилингвизмот се разликува од мултилингвалноста,
што е термин кој означува познавање на неколку јазици, или коегзистенција на различни јазици
во дадено општество. Мултилингвалноста може да се постигне со едноставна диверзификација
4
на јазиците што се нудат во конкретно училиште или во конкретен образовен систем, или така
што учениците ќе се охрабруваат да учат повеќе од еден странски јазик, или така што ќе се
редуцира доминантната позиција на англискиот јазик во меѓународните комуникации.
Плурилингвалниот пристап излегува од овие граници и го нагласува фактот дека кога
јазичното искуство на еден поединец во културниот контекст на јазикот се шири, од јазикот
што се користи во семејството до јазикот на поширокото општество, а потоа до јазиците на
другите луѓе (без оглед дали се научени во училиште, на факултет, или преку директни
контакти), поединецот не ги чува овие јазици и култури во строго разграничени ментални
прегради, туку гради една комуникациска компетенција кон која свој придонес даваат сите
јазични знаења и искуства, и во која јазиците влегуваат во меѓусебни односи и заемни дејства.
Во различни ситуации, една личност може флексибилно да се потпре на различни делови од
оваа компетенција за да постигне ефективна комуникација со конкретен соговорник. На
пример, партнерите во комуникацијата може да се префрлаат од еден јазик или дијалект на
друг, искористувајќи ја својата способност да се изразат себеси на еден јазик, а да се разберат
на друг; или една личност може да се служи со знаењето на неколку јазици за да разбере некој
текст, напишан, па дури и изговорен, на еден претходно „непознат“ јазик, препознавајќи
зборови од една меѓународна ризница во ново руво. Луѓе кои имаат некакво ограничено, дури
и минимално, знаење, може тоа знаење да го употребат за да им помогнат на луѓе кои немаат
никакво знаење, меѓусебно да комуницираат, на тој начин што ќе посредуваат меѓу поединци
кои немаат заеднички јазик. Кога нема посредник, таквите поединци, сепак, може да постигнат
некаков степен на комуникација ако го ангажираат целиот свој лингвистички арсенал,
експериментирајќи со алтернативни форми на изразување на различни јазици или дијалекти,
користејќи паралингвистички елементи (мимика, гестикулација, изрази на лицето итн.) и
радикално поедноставувајќи ја јазичната употреба.
Од оваа гледна точка, целта на јазичното образование е длабоко модифицирана. Таа
веќе не се гледа едноставно во тоа да се постигне „владеење“ со еден или два, па дури и три
јазици, секој земен изолирано, при што крајниот модел е „идеалниот роден говорител“.
Наместо тоа, целта сега е да се развие еден јазичен репертоар во кој сите јазични способности
ќе имаат свое место. Се разбира, ова подразбира дека јазиците што се нудат во образовните
институции треба да се диверзифицираат и на студентите да им се даде можност да развијат
една плурилингвална компетенција. Згора на тоа, штом ќе се сфати дека учењето на јазици е
доживотна задача, тогаш прашање од централна важност станува развивањето на мотивацијата,
вештината и самодовербата на младите луѓе за соочување со нови воншколски јазични
искуства. Одговорностите на образовните власти, на квалификационите испитни тела и на
наставниците не може едноставно да се ограничат на тоа да се постигне дадено рамниште на
владеење некој конкретен јазик во конкретен временски миг, иако и тоа е несомнено важно.
Целосните импликации од едно вакво поместување на парадигмата допрва треба да се
формулираат и да се претворат во акција. Последните случувања во јазичната програма на
Советот на Европа имаа за цел да се создадат алатки што сите наставници по јазици ќе ги
користат за промовирање на плурилингвизмот. Конкретно, Европското јазично портфолио
(European Language Portfolio, ELP) обезбедува еден формат во кој може да се запишат и
формално да се признаат најразличните видови на учење јазици и на интеркултурни искуства.
За оваа намена, Заедничката европска рамка не обезбедува само едно степенување на
севкупното владеење даден јазик туку нуди и расчленување на јазичната употреба и јазичните
компетенции за да можат јазичните стручњаци полесно да специфицираат најразновидни цели
5
и да опишат најразновидни постигања во согласност со променливите потреби, карактеристики

и ресурси на лицата што учат јазик.
1.4 Зошто е потребна Заедничката европска рамка?
Според заклучоците на Меѓувладиниот симпозиум, одржан по иницијатива на швајцарската

сојузна влада во ноември 1991 г. во Ришликон, Швајцарија, на темата: „Транспарентноста и
кохерентноста во учењето на јазици во Европа: цели, евалуација, сертификација“:
1. Во земјите-членки треба и натаму да се интензивираат учењето на јазици и наставата

по јазици заради постигнување на поголема мобилност, поефективна меѓународна
комуникација во комбинација со почитување на идентитетот и на културната
различност, како и заради подобар пристап до информациите, поинтензивна лична
интеракција, подобрени работни односи и подлабоко меѓусебно разбирање.
2. За постигнување на овие цели, учењето на јазици треба да биде доживотна задача што
треба да се промовира и да се олеснува низ севкупноста на образовните системи, од
предучилишното образование до образованието за возрасните.
3. Пожелно е да се развие една Заедничка европска референтна рамка за учење на јазици
на сите нивоа, со цел:
• да се промовира и олесни соработката меѓу образовните институции во
различните земји;
• да се обезбеди здрава основа за заемно признавање на јазичните квалификации;
• да им се помогне на лицата што учат јазик, на наставниците, на составувачите на
курсеви, на испитните тела и на административните тела во образованието при
дефинирањето и координирањето на заедничките активности.
Самиот плурилингвизам треба да се гледа во контекст на плурикултурноста. Јазикот не е само
важен аспект на културата туку е и средство за пристап до културни манифестации. Голем дел
од она што е кажано погоре важи и на поопшто поле: во културната компетенција на една
личност, различните култури (националната, регионалната, социјалната) до кои таа личност си
изборила пристап, не коегзистираат само една крај друга; тие се споредуваат, се соочуваат и
активно дејствуваат една врз друга за да создадат една збогатена, интегрирана плурикултурна
компетенција, при што плурилингвалната компетенција е само една нејзина компонента,
којашто повторно влегува во интеракции со другите компоненти.
1.5 За какви употреби е наменета Заедничката европска рамка?
Во употребите на Рамката се вбројуваат:
Планирањето на програмите за учење на јазици во смисла на:

• претпоставките во поглед на претходното знаење и поврзаноста со претходното учење,
особено при премините меѓу основното, деветгодишно, средното и високото/
дополнителното образование:
6
• целите;
• содржината.
Планирањето на јазичната сертификација во смисла на:

• предметната содржина на испитите;
• критериумите на оценување со позитивно нагласување на постигањата, а не со негативно
истакнување на недостатоците.
Планирањето на самонасоченото учење, вклучително:

• подигање на нивото на свеста на ученикот за неговото постојно знаење;
• поставување на лични изводливи и оправдани цели;
• избор на материјали;
• самооценување.
Програмите на учење и сертификација може да бидат:

• глобални, кои го водат ученикот напред во сите димензии на владеењето на јазикот и
комуникациската компетенција;
• модуларни, кои го подобруваат владеењето на ученикот во ограничена област за конкретна
намена;
• тежински вреднувани, кои го нагласуваат учењето во извесни насоки и создаваат еден
„профил“, при што во некои области на знаења и вештини се постигнува повисоко ниво
отколку во други;
• парцијални, кои преземаат одговорност само за извесни активности и вештини (на пр.,
разбирање), а запоставуваат други.
Заедничката европска рамка е така конструирана за да ги прифати овие различни форми.
Кога се разгледува улогата на една заедничка рамка во понапредните фази на учење на
јазик, потребно е да се земат предвид промените во природата на потребите на луѓето што учат
и контекстот во којшто тие живеат, студираат и работат. Постои потреба за општи
квалификации на едно рамниште над некој праг, кои може да се дефинираат во однос на
Заедничката европска рамка. Се разбира, тие треба да бидат добро дефинирани, соодветно
приспособени кон националните услови и да прифаќаат нови области, особено на полето на
културата и во поспецијализираните подрачја. Покрај тоа, значајна улога може да одиграат
модули или групи од модули подготвени за конкретните потреби, карактеристики и ресурси на
луѓето што учат.
1.6 Какви критериуми треба да исполни Заедничката европска рамка?
За да ги исполни своите функции, една таква Заедничка европска рамка мора да биде
сеопфатна, транспарентна и кохерентна.
7
Под „сеопфатна“ се подразбира дека Заедничката европска рамка треба да се обиде да

специфицира еден колку што е можно поцелосен распон на јазични знаења, вештини и јазична
употреба (се разбира,без да се прават обиди априори да се прогнозираат сите можни употреби на
јазикот во сите ситуации − што е една невозможна задача) и значи дека сите корисници треба
да се способни да ги опишат своите цели итн., во однос на неа. Рамката треба да ги
диференцира различните димензии со кои се опишува степенот на владеење на јазикот и да
обезбеди една низа од референтни точки (рамништа или чекори) во споредба со кои може да се
мери напредокот во учењето. Треба да се има на ум дека развојот на комуникациското јазично
владеење вклучува и други димензии освен строго јазичните (на пр. нивото на социокултурна
свест, имагинативното искуство, афективните односи, учењето како да се учи итн.).
Под „транспарентна“ се подразбира дека информациите мора да бидат јасно
формулирани и експлицитни, достапни и лесно разбирливи за корисниците.
Под „кохерентна“ се подразбира описот да биде без внатрешни противречности. Во
поглед на образовните системи, кохерентноста бара да постојат хармонични односи меѓу
следниве компоненти:
• идентификацијата на потребите;
• одредувањето на целите;
• дефиницијата на содржината;
• изборот или создавањето на материјалите;
• утврдувањето на програмите за настава/учење;
• користените методи за настава и учење;
• евалуацијата, тестирањето и оценувањето.
Составувањето на една сеопфатна, транспарентна и кохерентна рамка за учење на јазици и за
настава по јазици не подразбира наметнување на еден единствен унифициран систем.
Напротив, рамката треба да биде отворена и флексибилна за да може да се примени, со
соодветните неопходни приспособувања, во конкретни ситуации. Заедничката европска рамка
треба да биде:
• повеќенаменска: употреблива за целата разновидност на намени вклучени во планирањето и
обезбедувањето на средствата за учење на јазик;
• флексибилна: приспособлива за употреба во различни околности;
• отворена: погодна за натамошно проширување и подобрување;
• динамична: во континуиран развој како реакција на искуствата во нејзината примена;
• едноставна за користење: презентирана во облик што е лесно разбирлив и употреблив за
оние на кои им е наменета;
• недогматска: несврзана дефинитивно и ексклузивно со ниту една од конкурентските
лингвистички или образовни теории или практики.
8
2 Усвоениот пристап
2.1 Проакциски пристап
Една сеопфатна, транспарентна и кохерентна референтна рамка за учење јазик, настава по јазик
и оценување на степенот на владеење јазик мора да биде сврзана со еден многу општ поглед на
јазичната употреба и учењето јазик. Пристапот што е усвоен овде, општо речено, е еден
проакциски пристап зашто корисниците на еден јазик и лицата што учат еден јазик ги посматра
првенствено како „општествени чинители“, т.е. како членови на општеството кои имаат задачи
(кои не мора да имаат само јазична природа) што треба да ги извршат во дадени околности, во
конкретно опкружување и во рамките на конкретно поле на дејствување. Иако чинот на говор
се реализира со јазични активности, овие активности се дел од еден поширок општествен
контекст, а само тој е способен да им го даде вистинското значење. Зборуваме за „задачи“
зашто активностите ги извршуваат еден или повеќе поединци, кои стратешки ги користат
своите конкретни компетенции за да постигнат даден резултат. Оттука, пристапот базиран на
акција ги зема предвид и когнитивните, емоционалните и волевите ресурси, како и целиот
опсег на способности со кои располага поединецот и кои тој, како општествен чинител, ги
применува.
Во таа смисла, секоја форма на јазична употреба и учење јазик би можела да се опише
на следниот начин:
Јазичната употреба, вклучително и учењето јазик, се состои од дејствата што ги извршуваат

лица кои, како поединци и како општествени чинители, развиваат цел опсег на општи
компетенции и, конкретно, цел опсег на комуникациски јазични компетенции. Тие ги
користат компетенциите со кои располагаат во разни контексти под разни услови и под разни
ограничувања за да се впуштат во јазични активности кои вклучуваат јазични процеси за
да оформат и/или разберат текстови сврзани со теми од одредени домени, активирајќи ги оние
стратегии кои им изгледаат најсоодветни за извршување на поставените задачи. Учесниците
ги надгледуваат овие дејства, а тоа доведува до зацврстување или модифицирање на нивните
компетенции.
• Компетенции се сите знаења, вештини и карактеристики што му овозможуваат на едно лице

да дејствува.
9
Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава и оценување
• Општи компетенции се оние што не се исклучиво јазични, туку се користат за активности од

секој вид, вклучително и за јазични активности.
• Комуникациски јазични компетенции се оние кои на едно лице му овозможуваат да дејствува
користејќи токму лингвистички средства.
• Контекст се однесува на констелацијата на настани и ситуациони фактори (физички и
други), и внатрешни, и надворешни, во која се сместени чиновите на комуникација.
• Јазичните активности вклучуваат користење на комуникациската јазична компетенција во
одредено подрачје за обработка (разбирање и/или оформување) на еден или повеќе текстови
заради извршување на одредена задача.
• Јазичните процеси се однесуваат на синџирот на настани, невролошки и физиолошки, што се
вклучени во оформувањето и разбирањето на говорен и пишан текст.
• Текст е која било секвенција или дискурс (изговорен и/или пишан) што се однесува на
конкретен домен и што, во текот на извршување на некоја задача, станува, како поддршка
или како цел, како производ или како процес, повод за јазична активност.
• Домен се однесува на пошироките сектори на општествениот живот во кои дејствуваат
општествените чинители. Овде е усвоена една категоризација од повисок ред, која ги
ограничува овие сектори на главните категории што се битни за учењето јазик, наставата по
јазик и користењето на јазикот: образовниот, професионалниот, јавниот и личниот домен.
• Стратегија е секоја организирана, смислена и регулирана линија на дејствување, што
поединецот ја избира за да ја изврши задачата што самиот си ја поставил или со која се
соочил.
• Задача е секоја осмислена активност за која поединецот смета дека е потребна за да се
постигне даден резултат во контекстот на некој проблем што треба да се реши, обврска што
треба да се исполни или цел што треба да се постигне. Оваа дефиниција опфаќа широк
опсег на активности, какви што се: поместувањето на некој шкаф, пишувањето книга,
постигањето поволни услови во преговори во врска со некој договор, играњето партија
карти, нарачката на јадење во ресторан, преведувањето на некој текст од странски јазик или
подготвувањето на ѕиден весник низ групна работа.
Ако прифатиме дека сите наведени димензии се меѓусебно поврзани во сите форми на
користење и на учење јазик, тогаш врз секој чин на учење јазик или на настава по јазик на некој
начин влијае секоја од овие димензии: стратегиите, задачите, текстовите, општите
компетенции на поединецот, комуникациската јазична компетенција, јазичните активности,
јазичните процеси, контекстите и домените.
Истовремено, можно е и во текот на учењето и наставата, целта, а соодветно на тоа и
оценувањето, да се фокусира на некоја конкретна компонента или поткомпонента (при што
другите компоненти се сметаат само како средство за постигнување на некоја цел, или како
аспекти на коишто ќе им се посвети поголемо внимание во друго време, или се сметаат како
ирелевантни во дадените околности). Учениците, наставниците, составувачите на курсеви,
авторите на наставни материјали и составувачите на тестови се неизбежно вклучени во овој
процес на фокусирање врз една конкретна димензија и во одлучувањето до кој степен треба да
се земат предвид другите димензии и на начините како да се води сметка за нив: во
натамошниот текст ова е илустрирано со примери. Меѓутоа, уште веднаш е јасно дека, иако
честопати прокламираната цел на една програма за учење/настава е да се развијат
10
Усвоениот пристап
комуникациски вештини (можеби зашто ова е најрепрезентативниот методолошки пристап?),

во реалноста, извесни програми се трудат да постигнат квалитативно или квантитативно
развивање на јазични активности на странски јазик, други ја нагласуваат изведбата во некој
конкретен домен, трети се заинтересирани за развивање на извесни општи компетенции, а
првенствената грижа на некои им е подобрување на стратегиите. Тврдењето дека „сè е
поврзано“ не значи дека целите не може да се диференцираат.
Секоја од погоре опишаните главни категории може да се подели на поткатегории, кои
се сè уште доволно општи, а за кои ќе стане збор во следните глави. Овде ги разгледуваме само
разните компоненти на општите компетенции, комуникациската компетенција, јазичните
активности и домените.
2.1.1 Општите компетенции на еден поединец
Општите компетенции на луѓето што учат или користат јазик (видете го потпоглавјето 5.1) се
состојат поконкретно од нивното знаење, нивните вештини и нивната егзистенцијална
компетенција, како и од нивната способност за учење:
Знаењето, т.е. декларативното знаење (savoir, видете ја точката 5.1.1), се сфаќа како
знаење што произлегува од искуството (емпириско знаење) и знаење што произлегува од
формалното образование (академско знаење). Сите комуникации меѓу луѓето се базираат врз
едно заедничко познавање на светот. Кога се работи за користењето и учењето јазик,
потребното знаење не е директно сврзано само со јазикот и културата. Академското знаење во
некое научно или техничко образовно поле, како и академското или емпириското знаење во
едно стручно поле, секако дека играат важна улога во приемот и разбирањето на текстови на
странски јазик сврзани со тие полиња. Меѓутоа, и емпириското знаење што е сврзано со
секојдневното живеење (организацијата на денот, времињата на оброците, транспортните
средства, комуникациите и размената на информации) во јавниот или во приватниот домен е
исто толку битно за управувањето со јазичните активности на некој странски јазик.
Познавањето на вредностите и верувањата што ги споделуваат одредени општествени групи во
други земји и региони, какви што се религиозните верувања, табуата, прифатената заедничка
историја итн., е од суштинска важност за комуникацијата меѓу различните култури. Овие
многубројни области на знаење варираат од поединец до поединец. Тие може да бидат
специфични за одредена култура, но сепак се сврзани и со поуниверзални параметри и
константи.
Кое и да е ново знаење не се придодава едноставно врз знаењето што човек го имал
претходно, туку се модифицира со природата, богатството и структурата на претходното
знаење на човекот и, згора на тоа, колку и да е парцијално, служи за модифицирање и
преструктурирање на претходното знаење. Јасно е дека знаењето со коешто еден поединец веќе
се здобил е директно релевантно за учењето на еден јазик. Во многу случаи, методите на
настава и учење ја претпоставуваат оваа свесност за светот. Меѓутоа, во извесни контексти (на
пр., влегување во нова средина, посетување на училиште или универзитет со настава на јазик
различен од мајчиниот) доаѓа до истовремено меѓусебно збогатување на лингвистичкото и
другото знаење. Тогаш треба внимателно да се води сметка за односот меѓу знаењето и
комуникациската компетенција.
Вештините и умеењето (savoir-faire, видете го делот 5.1.2), без оглед дали се работи за
управување со автомобил, за свирење на виолина или за раководење со состанок, зависат
11
повеќе од способноста за спроведување на постапки, отколку од декларативното знаење, но

оваа вештина може да се олесни со усвојување на „заборавливо“ знаење и да биде придружена
со форми на егзистенцијална компетенција (на пример, релаксиран однос или напнатост при
извршувањето на една задача). Така, во горенаведениот пример, возењето на автомобил, кое
низ повторување и искуство се претвора во низа од речиси автоматски процеси (притискање
куплунг, менување брзина итн.), во почетокот бара експлицитно расчленување на свесни и
искажливи операции („Бавно отпушти го педалот на куплунгот, стави во трета брзина итн.“) и
усвојување на извесни факти (во автомобилот постојат три педали кои се распоредени на
следниов начин итн.) за кои човек не мора свесно да размислува откако веќе „знае да вози“. Во
општ случај, кога човек учи да вози, нему му треба високо ниво на концентрација и повишена
самосвест зашто сопствената слика на секој човек му е особено ранлива (ризик од неуспех,
страв дека ќе изгледа некомпетентен). Откако ќе ги усвои вештините, може да се очекува дека
возачот ќе биде многу порелаксиран и ќе има поголема самодоверба; во спротивно, неговото
возење би ги фрустрирало патниците и другите возачи. Јасно е дека не е тешко да се повлечат
паралели со извесни аспекти на учењето јазик (на пр., со изговорот и со некои делови од
граматиката, како што е инфлексивната морфологија).
Егзистенцијалната компетенција (savoir-être, видете ја точката 5.1.3) може да се смета
како збир на индивидуалните карактеристики, цртите на личноста и ставовите кои влијаат, на
пример, врз сопствената слика што личноста ја има за себе и нејзиното доживување на другите
луѓе, како и готовноста да влезе со нив во општествена интеракција. Компетенцијата од овој
вид не е резултат само на неменливите карактеристики на личноста. Таа вклучува фактори кои
се производ на разни видови на прифаќање на култури и може да се модифицира.
Цртите на личноста, ставовите и темпераментите се параметри кои мора да се земат
предвид при учењето јазик и наставата по јазик. Соодветно, иако се можеби тешки за
дефинирање, тие треба да се вклучат во една референтна рамка. Се смета дека тие се дел од
општите компетенции на еден поединец и дека затоа се еден аспект на неговите способности.
Бидејќи тие може да се усвојат или да се модифицираат низ употреба и по пат на учење (на
пример, на еден или повеќе јазици), една од целите може да биде и формирањето ставови. Како
што веќе честопати беше одбележувано, егзистенцијалните компетенции се сврзани со
културата и затоа се осетливи области за меѓукултурните перцепции и релации: начинот на кој
член на некоја конкретна култура изразува пријателско расположение и интерес, припадник на
друга култура може да го перципира како агресивно или навредливо однесување.
Способноста за учење (savoir apprendre, видете ја точката 5.1.4) ги мобилизира
егзистенцијалната компетенција, декларативното знаење и вештините и се потпира врз разни
видови на компетенција. Способноста за учење може да се опише и како „знаење како, или
расположеност, да се открива ’другоста‘“ – без оглед дали другото е друг јазик, друга култура,
други луѓе или нови области на знаење.
Иако поимот способност за учење има општа примена, тој е особено применлив за
учењето јазик. Во зависност од тоа за кои луѓе што учат јазик се работи, способноста за учење
може да опфаќа променливи степени и комбинации на следниве аспекти на егзистенцијална
компетенција, декларативно знаење и вештини и умеење:
• Егзистенцијална компетенција: на пр. готовност да се преземе иницијатива, па дури и
ризик во директна комуникација, за ученикот да се избори за можноста да зборува,
готовност да побара помош од луѓето со кои ученикот зборува така што ќе ги замоли
да го повторат она што го рекле со поедноставни зборови итн.; исто така и вештини на
12
слушање, внимавање на она што се кажува, зголемена свест за ризиците на културно

недоразбирање во односите со другите.
• Декларативно знаење: на пр. знаење на тоа кои морфолошко-синтаксички релации му
одговараат на системот на падежи во некој конкретен јазик; или, свеста дека е можно
да постои некое табу или некои посебни ритуали сврзани со начините на исхрана и
сексуалните обичаи во извесни култури или дека тие може да имаат религиозни
конотации.
• Вештини и умеење: на пр. способност за користење на речник или способност за
снаоѓање во библиотечен центар; знаење како во учењето да се користат
аудиовизуелни или компјутерски средства (на пр. Интернет).
Ист поединец може на различни начини да ги користи вештините и умеењето, како и
способноста за снаоѓање во нови ситуации:
• Варијации со оглед на настанот, кои зависат од тоа дали поединецот се соочува со
нови луѓе, со целосно непознато подрачје на знаења, со непозната култура или со
странски јазик.
• Варијации со оглед на контекстот: при соочување со еден ист настан (на пр. односите
родител/дете во дадена средина), процесите на откривање и барање на значење
несомнено ќе бидат различни за еден етнолог, турист, мисионер, новинар, воспитувач
или лекар, бидејќи секој од нив ќе дејствува според својата професија или својот
поглед на светот.
• Варијации со оглед на преовладувачките околности и претходното искуство: многу е
веројатно дека при учењето на петтиот странски јазик ќе се применат вештини
различни од оние што биле применети при учењето на првиот.
Ваквите варијации би требало да се земат предвид заедно со концептите од типот на
„стилови на учење“ или „профили на учениците“, под услов последниве да не се сметаат како
непроменливи и фиксни за сите.
При учењето, стратегиите што ги избира поединецот за да изврши дадена задача ќе
зависат од разновидноста на неговите способности за учење. Но, токму преку различните
искуства со учењето, под услов тие да не се механички или строго репетитивни, поединецот
истовремено ќе ги проширува своите способности за учење.
2.1.2 Комуникациска јазична компетенција
Може да се смета дека комуникациската јазична компетенција се состои од неколку

компоненти: лингвистичка, социолингвистичка и прагматичка. Се претпоставува дека секоја од
овие компоненти се состои, поконкретно, од знаење и од вештини и умеење. Лингвистичките
компетенции вклучуваат: лексичко, фонолошко, синтактичко знаење и вештини, како и други
димензии на јазикот како систем, независно од социолингвистичката вредност на неговите
варијации и прагматичките функции на неговите реализации. Оваа компонента, која овде ја
разгледуваме од гледна точка на комуникациската јазична компетенција на даден поединец, не
се однесува само на опсегот и квалитетот на знаењето (на пр. во смисла на фонетските
дистинкции што се прават или обемот и прецизноста на вокабуларот), туку се однесува и на
когнитивната организираност и начинот на кој тоа знаење е складирано (на пр. различни
13
асоцијативни мрежи во кои говорителот сместува некој лексички елемент), како и на можноста
за пристап до него (активирање, присетување и расположливост). Знаењето може да биде или
да не биде свесно и лесно изразливо (на пр. повторно во однос на владеењето со некој
фонетски систем). Неговата организираност и можноста за пристап до него ќе варираат од
поединец до поединец, а ќе варираат и кај еден ист поединец (на пр. кај една плурилингвална
личност, во зависност од варијантите својствени на нејзината плурилингвална компетенција).
Може да се смета и дека когнитивното организирање на вокабуларот и складирањето на
изразите итн., зависат, меѓу другото, и од културните карактеристики на заедницата или
заедниците во кои поединецот е вклопен и каде што се одвива неговото учење.
Социолингвистичките компетенции се однесуваат на социокултурните услови на
јазичната употреба. Поради нејзината осетливост на општествените конвенции (правилата на
однесување, нормите што ги одредуваат односите меѓу генерациите, половите, класите или
општествените групи, јазичната кодификација на извесни темелни ритуали во
функционирањето на една заедница), социолингвистичката компонента стриктно влијае врз
сите облици на јазична комуникација меѓу претставници на различни култури, иако учесниците
честопати не мора воопшто да се свесни за нејзиното влијание.
Прагматичките компетенции се однесуваат на функционалната употреба на јазичните
ресурси (производство на јазични функции, говорни чинови), а се служат со сценарија за
меѓународни дијалози. Се однесуваат и на владеењето со дискурсот, кохезијата и
кохерентноста, идентификацијата на видовите и облиците на текстови, иронијата и пародијата.
Во случајот на оваа компонента, дури и повеќе отколку во случајот на лингвистичката
компонента, речиси не е ни потребно да се нагласува големото влијание на интеракциите и на
културните опкружувања во кои се градат таквите способности.
Сите категории што се користат овде се наменети за карактеризирање на областите и
типовите на компетенции што во себе ги вградил еден општествен чинител, т.е. внатрешните
претстави, механизми и способности, за чиешто когнитивно постоење може да се смета дека е
одговорно за видливото однесување и постапување. Истовремено, секој процес на учење ќе
придонесе кон развојот или промената на истите тие интерни претстави, механизми и
способности.
Секоја од овие компоненти ќе биде подетално разгледана во глава 5.
2.1.3 Јазични активности
Комуникациската јазична компетенција на оној што учи/користи јазик се активира при

изведбата на различните јазични активности, кои вклучуваат разбирање (рецепција), оформување
(продукција), заемно дејствување (интеракција) или посредување (медијација) (особено усно или
писмено преведување). Секој од овие типови на активност може да се примени врз текстови во
говорна или пишана форма, или во обете варијанти.
Како процеси, разбирањето и оформувањето (усно и/или писмено) се очигледно
примарни, зашто обата се потребни за интеракција. Меѓутоа, во оваа Рамка, употребата на овие
термини за јазичните активности е ограничено на улогата што тие ја играат поединечно.
Активностите на разбирање ги вклучуваат читањето во себе и следењето на медиумите. Тие се
важни и во голем број форми на учење (разбирање на содржината на курс, користење на
учебници, стручна литература и документи). Активностите на оформување имаат важна улога
во голем број академски и стручни области (усни презентации, пишани студии и извештаи), а
14
ним им се придава особена општествена вредност (искажување на мислења за поднесени

пишани трудови или за течноста на зборувањето и на држењето на усни презентации).
При интеракцијата барем две лица учествуваат во усна и/или писмена размена, во
текот на која оформувањето и разбирањето наизменично се менуваат или можат при усната
комуникација, всушност, и да се преклопуваат. Двајца соговорници можат и повеќе од
истовремено да зборуваат и, сепак, истовремено меѓусебно да се слушаат. Дури и кога строго
се почитува редоследот на земање збор, слушателот во општ случај веќе го предвидува
остатокот од пораката на говорителот и подготвува одговор. Оттука, усвојувањето на
интеракцијата вклучува повеќе отколку само да се научи да се разбираат и да се оформуваат
искази. Со оглед на централната улога што ја има во комуникацијата, на интеракцијата во
принцип & се придава голема важност во јазичната употреба и во учењето јазик.
И во режимот на разбирање, и во режимот на оформување, пишаните и/или говорните
активности на посредување овозможуваат комуникација меѓу две лица кои од која било причина
не се способни меѓусебно директно да комуницираат. Еден писмен или устен превод,
парафразирање, резиме или белешка му нудат на едно трето лице едно (пре)формулирање на
некој изворен текст до кој тоа трето лице нема директен пристап. Јазичните активности на
посредување – (пре)процесирање на постоен текст – заземаат важно место во нормалното
јазично функционирање на сите општества.
2.1.4 Домени
Јазичните активности се контекстуализираат во рамките на домени. Подрачјата се многу

разновидни, но во најголемиот број практични случаи сврзани со учењето јазик тие можат да се
поделат во четири широки делови: јавниот домен, личниот домен, образовниот домен и
професионалниот домен.
Јавниот домен се однесува на сè што е поврзано со вообичаената општествена
интеракција (деловни и административни тела, јавни служби, културни активности и
активности во слободно време од јавна природа, односи со медиуми итн.). Комплементарно,
личниот домен ги опфаќа семејните односи и личните општествени навики.
Професионалниот домен опфаќа сè што се однесува на активностите и односите на една
личност при извршувањето на нејзината професија. Образовниот домен се однесува на
контекстот на учење/обука (обично од институционална природа), каде што целта е да се
усвојат конкретни знаења или вештини.
2.1.5 Задачи, стратегии и текстови
Комуникацијата и учењето опфаќаат извршување на задачи кои не се само јазични задачи иако
опфаќаат јазични активности и ја ангажираат комуникациската компетенција на поединецот.
Ако овие задачи не се ниту рутински ниту автоматски, тие бараат користење на стратегии во
комуницирањето и учењето. Ако извршувањето на овие задачи ангажира јазични активности,
тие повлекуваат потреба од процесирање (преку разбирање, оформување, интеракција или
посредување) на говорни или пишани текстови.
Севкупниот скициран пристап има јасна активна ориентација. Тој е фокусиран врз
зависноста меѓу начините на кои учесниците ги користат стратегиите сврзани со нивните
компетенции и тоа како ја гледаат или ја замислуваат ситуацијата, од една страна, и задачата
15
или задачите што треба да се завршат во конкретниот контекст и под конкретните услови, од
друга страна.
Според тоа, некој кој треба да пресели еден шкаф (задача), може да се обиде да го
турка, да го разглоби на делови за да го носи полесно и потоа да го состави, да повика носачи
или да се откаже и да се убеди себеси дека тоа може да почека до утре итн. (ова се сè
стратегии). Во зависност од усвоената стратегија, извршувањето (или одбегнувањето,
одлагањето или редефинирањето) на задачата може и не мора да опфати некоја јазична
активност и обработка на текст (читање на упатства за разглобување, телефонирање итн.).
Слично, ученик во училиште, кој мора да преведе некој текст од странски јазик (задача), може
да се распраша дали веќе постои таков превод, да замоли друг ученик или ученичка да му
покажат како тие го направиле тоа, да се послужи со речник, да се обиде да извлече некое
значење врз основа на малкуте зборови или структури што му се познати, да смисли добро
оправдување за неизвршување на задачата итн. (сè се тоа можни стратегии). Сите овде
предвидени постапки секако ќе бараат јазична активност и обработка на текст
(преведување/посредување, усно преговарање со соученикот, писмено или усно оправдание
пред наставникот итн.).
Зависноста меѓу стратегиите, задачата и текстот зависи од природата на задачата.
Задачата може да има првенствено јазична природа, т.е. може да бара главно јазични
активности, па стратегиите што ќе се применат се однесуваат првенствено на тие јазични
активности (на пр. читање или коментирање на текст, завршување на задача од типот „пополни
ги празните места“, држење на предавање, фаќање белешки во текот на презентација). Задачата
може да вклучува некоја јазична компонента, т.е. јазичните активности да формираат само дел
од она што треба да се изврши, а применетите стратегии да се протегаат и на други активности,
или првенствено на други активности (на пр. готвење по рецепт). Многу задачи може да се
извршат без јазични активности. Во таквите случаи, користените активности воопшто не мора
да бидат сврзани со јазикот, а применетите стратегии може да се однесуваат на други типови на
активности. На пример, неколкумина, кои знаат како се подига шатор, може тоа да го извршат
без зборување. Тие можеби можат да разменат неколку збора во врска со техниката на
поставување шатор, или можат истовремено да разговараат на некоја тема којашто воопшто
нема никаква врска со она што го прават, или можат да ја извршуваат задачата додека еден од
нив потпевнува некоја песна. Користењето на јазик станува потребно кога некој од групата не
знае што е следното нешто што треба да се направи, или кога од некоја причина утврдената
рутина не функционира.
Кај овој тип анализа, комуникациските стратегии и јазичните стратегии се само некои
од многубројните стратегии, токму како што комуникациските задачи и задачите на учење се
само некои меѓу другите задачи. Слично, „автентичните“ текстови или текстовите специјално
приспособени за наставни цели, текстовите во учебниците или текстовите оформени од самите
учениците, се само некои меѓу многубројните други текстови.
Во следните глави детално се обработува секоја поодделна димензија и поткатегорија,
заедно со примери и степенување онаму каде што е потребно. Глава 4 ја разгледува
димензијата на јазичната употреба – што еден корисник на јазик или човек што учи јазик треба
да знае да направи, додека глава 5 се занимава со компетенциите што му овозможуваат на
корисникот на јазикот да дејствува.
16
2.2 Заеднички референтни рамништа на степенот на владеење јазик
Покрај претходно опишаната дескриптивна шема, глава 3 обезбедува една „вертикална

димензија“ и скицира една растечка низа на заеднички референтни рамништа за опишување
колку ученикот го владее јазикот. Описните категории претставени во главите 4 и 5
разработуваат една „хоризонтална димензија“ која е составена од параметрите на
комуникациската активност и на комуникациската јазична компетенција. Сосема е вообичаено
зависноста на низа рамништа од низа параметри да се претстави како табела со хоризонтална и
вертикална димензија. Се разбира, ова е значително поедноставување зашто кога би го додале,
на пример, само и доменот, би била додадена и трета димензија, со што табелата би се
претворила во имагинарна коцка. Една комплетна дијаграмска претстава на степенот на
реалната повеќедимензионалност би била навистина многу предизвикувачка задача,
најверојатно неостварлива.
Сепак, додавањето на една вертикална димензија во Рамката овозможува просторот на
учење да се претстави или да се профилира, иако на упростен начин, а тоа е корисно од
неколку причини:
• Развивањето на дефиниции за тоа колку ученикот го владее јазикот во однос на категориите
користени во Рамката може да го олесни конкретизирањето на она што би било оправдано
да се очекува на различните рамништа на постигање во смисла на тие категории. Ова, од
своја страна, може да ја олесни разработката на транспарентни и реалистични описи на
севкупните цели на учењето.
• Учењето што се одвива во текот на еден временски период треба да биде организирано во
единици кои водат сметка за напредувањето и кои можат да го обезбедат континуитетот.
Предметните содржини и материјалите мораат да бидат меѓусебно усогласени. Една рамка
со рамништа може да помогне кај овој процес.
• И напорите сврзани со тие цели и со тие единици мора да се сместат на оваа вертикална
димензија на напредувањето, т.е. мора да се оценат во однос на добивките во степенот на
владеење на јазикот. Обезбедувањето на описи на степенот на владеење може да помогне во
овој процес.
• Ваквото оценување би требало да води сметка за попатното учење, за вонучилишното
искуство, за различното латерално збогатување што беше погоре скицирано.
Обезбедувањето на едно множество описи на степенот на владеење на јазикот, што се
протега надвор од обемот на една конкретна предметна програма, може да биде корисно во
оваа смисла.
• Обезбедувањето на едно заедничко множество описи на степенот на владеење на јазикот ќе
ги олесни споредбите на целите, рамништата, материјалите, тестовите и постигнувањата во
различни системи и ситуации.
• Една рамка која ги вклучува и хоризонталната и вертикалната димензија го олеснува
дефинирањето на парцијалните цели и признавањето на неуедначени профили и парцијални
• Една рамка на рамништа и категории, која го олеснува профилирањето на целите за
одредени намени, може да им помогне на инспекторите. Една ваква рамка може да помогне
да се оцени дали учениците работат на соодветно рамниште во различни области. Рамката
17
може да ги оформи одлуките за тоа дали резултатот во тие области претставува стандард
соодветен на фазата на учење, како и одлуките за непосредните идни цели и за пошироките
долгорочни цели за постигнување на ефективно владеење со јазикот и личен развој.
• Конечно, во текот на школувањето, луѓето што учат јазик ќе минат низ редица образовни
сектори и установи кои нудат јазични услуги, па обезбедувањето на едно заедничко
множество на рамништа може да ја олесни соработката меѓу таквите сектори. Поради сè
поголемата лична мобилност, сè повообичаено е на крајот, па дури и на средината на
учењето во некоја конкретна образовна установа, учениците да се префрлаат од еден
образовен систем во друг, а тоа ја нагласува важноста од обезбедувањето на една заедничка
скала според која нивните постигања ќе можат да се опишат.
При разгледувањето на вертикалната димензија на Рамката не смее да се заборави дека
процесот на учење јазик е континуиран и индивидуален. Не постојат двајца корисници на еден
јазик, без оглед дали се родени говорители или странци кои учат јазик, кои ги имаат точно
истите компетенции или кои своите компетенции ги развиваат на ист начин. Секој обид да се
утврдат „рамништа“ на владеење на јазикот е до извесен степен произволен, што важи и за која
било област на знаење или вештина. Меѓутоа, од практични причини е корисно да се востанови
една скала на дефинирани рамништа за да се сегментира процесот на учење, што би послужило
за изработка на студиски програми, квалификациони испити итн. Нивниот број и висина многу
ќе зависат од тоа како е организиран одреден образовен систем и за кои намени се востановени
скалите. Можно е да се одредат постапки и критериуми за степенување и за формулација на
дескрипторите кои служат за карактеризирање на сукцесивните нивоа на владеење на јазикот.
Вклучените прашања и алтернативни можности подетално се разгледани во додатокот А. На
корисниците на оваа Рамка многу им се препорачува да го погледнат тој дел, како и
придружната библиографија, пред да се зафатат со донесување на сопствени одлуки во врска
со степенувањето.
Треба да се има на ум дека рамништата ја одразуваат само вертикалната димензија.
Тие само делумно го земаат предвид фактот дека учењето на еден јазик не е само прашање на
вертикално туку и на хоризонтално напредување зашто учениците се здобиваат со јазично
владеење за дејствување во еден поширок опсег на комуникациски активности. Напредокот не
значи само искачување по вертикална скала. Не постои логична потреба еден ученик да мине
низ сите пониски рамништа на одредена потскала. Учениците може да напредуваат бочно (од
соседна категорија) на тој начин што ќе ги прошируваат своите способности на дејствување
наместо да го зголемуваат своето владеење на јазикот во рамките на истата категорија.
Обратно, изразот „продлабочување на знаењето“ почитува дека во дадена фаза некој може да
почувствува потреба да ги догради ваквите прагматични добивки на тој начин што ќе ѕирне во
„основите“ (односно: вештините од пониско рамниште) во областа во која тој влегол бочно.
Конечно, би требало да се биде претпазлив околу интерпретирањето на рамништата и
скалите на степенот на владеење на јазикот како да се линеарна мерна скала во форма на
линијар. Не постои скала или множество на рамништа што би можеле да се сметаат за
линеарни во таа смисла. Изразувајќи се со термините на серијата изданија на Советот на
Европа кои даваат спецификации на содржината на рамништата, иако основното рамниште
(Waystage) на скалата на рамништа е сместено на половина пат до преодното рамниште (Threshold
Level), а преодното рамниште е сместено на половина пат до самостојното рамниште (Vantage Level),
искуството со постојните скали сугерира дека на многумина ученици ќе им биде потребно
повеќе од двојно време за да стигнат од основното до преодното рамниште, отколку што им било
18
потребно за да стигнат до основното рамниште. Потоа веројатно ќе им треба повеќе од двојно

време да стигнат од преодното до самостојното рамниште, отколку што им требало за да стигнат
од основното до преодното рамниште, без оглед на тоа што изгледа дека рамништата на скалата
се на меѓусебно еднакви растојанија. Ова се должи на нужното проширување на опсегот на
активностите, вештините и јазикот на секое следно рамниште. Овој факт се рефлектира во
честото претставување на скалата со рамништа во облик на дијаграм што личи на корнет за
сладолед – тридимензионален конус кој се шири кон врвот. Треба екстремно да се внимава
кога се користи која било скала со рамништа за пресметка на „средното време на учење“ што е
потребно за исполнување на одредени цели.
2.3 Учење јазик и настава по јазик
2.3.1 Таквите описи на целите на учењето не кажуваат ништо за процесите преку кои
учениците стануваат способни за дејствување на одредени начини или за процесите преку кои
тие ги развиваат/градат компетенциите што го овозможуваат таквото дејствување. Тие не
кажуваат ништо за начините на кои наставниците ги олеснуваат процесите на усвојување и
учење јазик. Сепак, бидејќи една од основните функции на Рамката е да ги охрабрува и
оспособува сите различни партнери во процесите на настава и учење јазик меѓусебно да се
информираат, колку што е можно потранспарентно, за своите цели, но и за методите што ги
користат и резултатите што навистина ги постигнуваат, изгледа јасно дека Рамката не може да
биде ограничена на знаењето, вештините и ставовите што учениците мораат да ги развијат за
да дејствуваат како компетентни корисници на јазикот, туку мора да се позанимава и со
процесите на усвојување и учење јазик, како и со наставната методологија. Со овие прашања се
занимава глава 6.
2.3.2 Улогата на Рамката во поглед на усвојувањето и учењето јазик, како и во поглед на

наставата по јазик, сепак, мора да се појасни уште еднаш. Во согласност со основните
принципи на плуралната демократија, Рамката се стреми да не биде само сеопфатна,
транспарентна и кохерентна, туку и отворена, динамична и недогматска. Затоа таа не може да
се приклони кон една или кон друга страна во актуелните теориски расправи околу природата
на усвојувањето јазик и односот спрема учењето јазик, ниту, пак, може да отелотворува некој
конкретен пристап кон наставата по јазик, исклучувајќи ги сите други. Нејзината вистинска
улога е да ги охрабрува сите што како партнери се вовлечени во процесот на учење јазик,
односно на настава по јазик, да ги искажат колку што е можно појасно и потранспарентно
сопствените теориски основи и сопствените практични постапки. За да ја исполни оваа улога,
Рамката дава параметри, категории, критериуми и скали со кои корисниците можат да се
послужат и кои може евентуално да ги стимулираат да земат предвид еден поширок опсег на
опции од дотогаш користените или да испитаат некои претходно непроверени претпоставки на
традиционалниот начин на работа во својата средина. Со ова не сакаме да кажеме дека
традиционалните претпоставки се погрешни, туку само дека сите што се одговорни за
планирањето би имале корист од едно преиспитување на теоријата и практиката од аспект на
одлуките што ги донеле други практичари во нивната земја и, особено, во другите европски
земји.
Се разбира, една отворена, „неутрална“ референтна рамка не е сосема без политика.
Предлагајќи ја референтната рамка, Советот на Европа на ниту еден начин не се откажува од
19
принципите наведени во глава 1, како и во Препораките R (82) 18 и R (98) 6 на Комитетот на

министрите, упатени до владите на земјите-членки.
2.3.3 Главите 4 и 5 се занимаваат главно со активностите и компетенциите што мора да ги

усвои еден корисник/ученик на кој било јазик за да може да комуницира со другите корисници
на тој јазик. Голем дел од глава 6 се однесува на начините на кои потребните способности
може да се развијат и како може тој развој да се олесни. Глава 7 поблиску се занимава со
улогата на задачите во користењето и учењето јазик. Меѓутоа, целосните импликации на
усвојувањето на еден плурилингвален и плурикултурен пристап допрва треба да се истражат.
Затоа глава 6 ја испитува и природата на развојот на плурилингвалната компетенција. Потоа, во
глава 8 подетално се објаснети импликациите во поглед на диверзификацијата на јазичната
настава и на образовните политики.
2.4 Оценување на владеењето јазик
Рамката е „Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава и оценување“. Сè

до овде фокусот беше на природата на јазичната употреба и на природата на корисникот на
јазикот, како и на импликациите врз учењето и наставата.
Во последната деветта глава вниманието е сосредоточено врз функциите на Рамката во
врска со оценувањето на степенот на владеење на јазикот. Главата скицира три главни начини
на користење на Рамката:
1. за спецификација на содржините на тестовите и испитите;
2. за одредување на критериумите за постигнување на дадена цел на учењето и во врска со
оценувањето на конкретен говорен или пишан исказ, и во врска со континуираното
оценување од страна на наставник, колега или преку самооценување,
3. за опишување на нивоата на владеење на јазикот во постојните тестови и испити, со што
се овозможуваат споредби меѓу различни испитни квалификациски постапки.
Понатаму во главата подетално се наведуваат одлуките што треба да ги донесат луѓето што го
спроведуваат оценувањето. Изборот на можни одлуки е претставен во форма на контрастни
парови. Во сите случаи користените термини се јасно дефинирани, а релативните предности и
недостатоци се разгледани во однос на целта на оценувањето во неговиот образовен контекст.
Наведени се и импликациите при користењето на едната или другата понудена опција.
Во главата понатаму се разгледуваат прашањата на изводливоста на оценувањето. Се
тргнува од ставот дека една практична шема на оценување не смее да биде премногу детална.
Треба внимателно да се процени колку детали треба да се вклучат, на пример, во една објавена
испитна програма, во поглед на одлуките што мора да се донесат при приготвувањето на
конкретен писмен испит или при воспоставувањето на база со тестови. Оценувачите, особено
оценувачите на говорен исказ, мораат да работат под значителен временски притисок и можат
да користат само еден многу ограничен број критериуми. Учениците кои сакаат да го оценат
својот сопствен степен на владеење на јазикот за да можат, да речеме, да го планираат
натамошното учење, имаат повеќе време, но ќе мораат да имаат селективен пристап во поглед
на компонентите на севкупната комуникациска компетенција што се важни за нив. Ова го
илустрира поопштиот принцип дека Рамката мора да биде сеопфатна, но дека сите нејзини
корисници мораат да бидат селективни. Селективноста може да користи и поедноставна шема
20
за класификација која, како што видовме во врска со „комуникациските активности“, може и да

спакува во едно одредени категории што се раздвоени во општата шема. Од друга страна,
целите на корисникот може да значат и проширување на некои категории и на нивните
експоненти во области од специјална важност. Во главата се разгледуваат иницираните
прашања, а дискусијата се илустрира со прикажување на шемите за критериуми за оценување
на степенот на владеење јазик што ги имаат усвоено неколку испитни тела.
На многумина корисници глава 9 ќе им овозможи подобро и покритично разбирање на
јавните испитни програми, покачувајќи ги нивните очекувања за тоа кои информации
испитните тела треба да ги дадат во поглед на целите, содржината, критериумите и постапките
за квалификационите испити на национално и на интернационално ниво (на пр. ALTE, ICC).
На обучувачите на наставници ќе им биде корисна за да ги поттикнат наставниците-почетници
и поискусните наставници да размислуваат за прашањата на оценувањето. Меѓутоа,
наставниците стануваат сè поодговорни за развојното и сумарното оценување на своите
ученици и студенти на сите нивоа. И од учениците сè повеќе се очекува сами да ги проценуваат
своите способности за да го планираат и да го организираат учењето или за да ги проценуваат
сопствените способности за комуницирање на јазиците кои не им биле формално предавани, но
кои придонесуваат кон нивниот плурилингвален развој.
Сега се разгледува меѓународно воведување на една Европско јазично портфолио .
Портфолиото ќе им овозможи на лицата што учат јазик да го документираат своето
напредување кон плурилингвалната компетенција, преку бележење на своите јазични искуства
од секој вид во рамките на голем број јазици, коешто инаку во голема мера би останало
незабележано и непризнато. Се очекува дека Портфолиото ќе ги поттикне лицата што учат
јазик да вклучуваат редовно ажурирана изјава за сопствениот самооценет степен на владеење
на секој јазик. За да биде таквиот документ веродостоен, од исклучителна важност е
податоците да се внесуваат одговорно и транспарентно. Притоа повикувањето на Рамката ќе
биде од особена помош.
Лицата што професионално се занимаваат со подготвување на тестови, како и лицата
што се занимаваат со организирањето и одржувањето на јавни испити, можат глава 9 да ја
разгледуваат во врска со поспецијализираниот Водич за испитувачи (документ CC-Lang(96)10
rev.). Овој Водич, која детално се занимава со подготовката на тестови и со оценувањето, е
надополнување на глава 9. Тој содржи и листа на публикации за дополнително запознавање со
материјата, еден додаток во врска со анализата на задачите, како и речник на термините.
21
3 Заеднички референтни рамништа
3.1 Критериуми за дескриптори на Заедничките референтни рамништа
Една од целите на Рамката е да им помогне на партнерите да ги опишат рамништата на

владеење на јазикот што се бараат според постојните стандарди, тестови и испити, за да се
олеснат споредбите меѓу различните системи на квалификации. За оваа цел се изработени
Описната шема и Заедничките референтни рамништа. Заедно, тие сочинуваат една
концептуална табела што корисниците може да ја искористат за опишување на својот систем.
Идеално, една скала на референтни рамништа во една заедничка рамка би требало да ги
задоволува следните четири критериуми. Два од нив се однесуваат на прашања на
опишувањето, а два се сврзани со прашања на мерењето:
Прашања на опишувањето
• Една заедничка рамковна скала мора да биде вонконтекстна за да може да прифати
обопштливи резултати од различни конкретни контексти. Со други зборови, една
заедничка скала не би требало да биде направена конкретно за школскиот контекст, да
речеме, а потоа да се примени за возрасните, или обратно. Сепак, во исто време
дескрипторите во една заедничка Рамка треба да бидат контекстуално релевантни,
применливи или преносливи на секој релевантен контекст – и соодветни за функцијата за
која се користат во тој контекст. Ова значи дека категориите што се користат за
опишување на она што учениците можат да го сторат во различни контексти на употреба
мора да бидат во одреден однос со целните контексти на употреба на различните групи на
ученици во рамките на севкупната целна популација.
• Описот исто така треба да биде базиран врз теориите за јазичната компетенција. Ова е
тешко да се постигне бидејќи расположливата теорија и истражувањата не се доволни да
обезбедат основа за еден таков опис. Сепак, категоризацијата и опишувањето мора да
имаат теориска подлога. Покрај тоа, иако се потпира врз теоријата, описот мора да остане
едноставен и пристапен за практичарите. Тој мора да ги поттикне на натамошно
размислување во врска со значењето на компетенцијата во нивниот сопствен контекст.
Прашања на мерењето
• Точките на скалата во кои конкретни активности и компетенции се сместени во една
заедничка рамка би требало да бидат објективно одредени, т.е. би требало да се базирани врз
одредена теорија на мерење. Ова е потребно за да се избегне грешка во систематизацијата
поради усвојување на невтемелени конвенции или емпириски правила преземени од
автори, конкретни групи на практичари или со консултирање на други постојни скали.
22
Заеднички референтни рамништа
• Бројот на рамништа што се усвојува мора да биде соодветен за прикажување на

напредувањето во различни сектори, но во ниеден конкретен контекст не би требало да го
надмине бројот на рамништа што можат доследно да се препознаат и разликуваат. Ова
може да значи усвојување на различни големини на чекорот на скалата за различните
димензии, или прифаќање на двослоен пристап меѓу пошироките (вообичаени,
конвенционални) и потесните (локални, педагошки) рамништа.
Овие критериуми многу тешко може да се задоволат, но можат да послужат како ориентациона
точка. Всушност, тие можат да се исполнат со комбинација од интуитивни, квалитативни и
квантитативни методи. Ова е во контраст со чисто интуитивните начини на кои вообичаено се
градат скали на степенот на владеење јазик. Интуитивното, комисиско составување на скали
може добро да послужи за развивање на системи за конкретни контексти, но има извесни
ограничувања кога станува збор за градењето на една заедничка рамковна скала. Главната
слабост на потпирањето врз интуицијата се состои во тоа што сместувањето на одредена
формулација на одредено рамниште е субјективно. Освен тоа, постои и можноста корисници од
различни сектори да имаат, сосема оправдано, различни гледишта поради потребите на
нивните ученици. Една скала, како и еден тест, важи во однос на контекстите во кои се
покажало дека функционира. Потврдувањето на нејзината валидност – коешто вклучува
некаква квантитативна анализа – е еден траен и, теориски гледано, бескраен процес. Затоа,
методологијата користена во изградбата на Заедничките референтни рамништа и на нивните
илустративни дескриптори беше доста ригорозна. Се користеше една систематска комбинација
од интуитивни, квалитативни и квантитативни методи. Најпрвин беше анализирана содржината
на постојните скали во однос на категориите на опишување користени во Рамката. Потоа, во
една интуитивна фаза, овој материјал беше редактиран, беа формулирани нови дескриптори и
сè беше разгледано од страна на експерти. Потоа беа користени разни квалитативни методи за
да се провери дали наставниците може да воспостават врска со избраните дескриптивни
категории и дали дескрипторите навистина ги опишуваат категориите коишто требаше да ги
опишуваат. Конечно, најдобрите дескриптори беа степенувани со користење на квантитативни
методи. Оттогаш, точноста на ова степенување постојано се проверува со повторувани студии.
Техничките прашања сврзани со развојот и степенувањето на описите на владеењето
јазик се разгледани во додатоците. Додатокот А дава вовед во проблематиката на скалите и
степенувањето, а и во методологиите што може да се применат за нивна изработка. Додатокот
Б дава кус преглед на проектот на Швајцарскиот национален совет за научни истражувања
(Swiss National Science Research Council) кој ги разви Заедничките референтни рамништа и
нивните илустративни дескриптори како дел од еден поголем проект кој покриваше различни
образовни сектори. Потоа, додатоците Ц и Д претставуваат два поврзани европски проекти што
оттогаш користат една слична методологија за развивање и потврдување на валидноста на
такви дескриптори во однос на млади полнолетни ученици. Во додатокот Ц е опишан проектот
DIALANG. Како дел од еден поширок инструмент за оценување, DIALANG ги прошири
дескрипторите од Заедничката европска рамка и ги приспособи за самооценување. Во
додатокот Д е опишан проектот „Can Do“ на ALTE (Association of Language Testers in Europe –
Европската асоцијација за јазично тестирање). Овој проект разви голем број дескриптори кои
може да се сврзат и со Заедничките референтни рамништа и ја потврди нивната валидност.
Овие дескриптори ги надополнуваат оние во самата Рамка, во смисла на тоа што се
организирани во однос на домените на употреба што се релевантни за возрасните.
23
Проектите опишани во додатоците демонстрираат многу голем степен на заедништво и

со самите Заеднички референтни рамништа и со концептите степенувани до различните
рамништа во илустративните дескриптори. Тоа значи дека постојат сè повеќе показатели кои
упатуваат кон тоа дека претходно споменатите критериуми барем делумно се задоволени.
3.2 Заедничките референтни рамништа
Навистина се чини дека во практиката постои еден широк, иако во никој случај целосен,
консензус во поглед на бројот и природата на рамништата соодветни за организацијата на
учењето јазик и на јавното признавање на постигањата. Изгледа дека за овие цели една рамка
од шест широки рамништа дава соодветно покривање на просторот на учење релевантно за
европските ученици.
• Подготвително рамниште (Breakthrough), кое одговара на она што Вилкинс (Wilkins) во
својот предлог од 1978 г. го нарекува владеење (на јазик) втемелено на формули (Formulaic
Proficiency), а Трим (Trim) во истата публикација1 го нарекува воведно (Introductory).
• Основно рамниште (Waystage), кое ја одразува спецификацијата на содржините, објавена од
Советот на Европа.
• Преодно рамниште (Threshold), кое ја одразува спецификацијата на содржините, објавена од
Советот на Европа.
• Самостојно рамниште (Vantage), кое ја одразува третата спецификација на содржини
објавена од Советот на Европа, едно рамниште што Вилкинс го опиша како ограничено
оперативно владеење (на јазикот) (Limited Operational Proficiency), додека Трим го нарече
соодветна реакција на вообичаени ситуации (adequate response to situations normally encountered).
• Напредно рамниште (Effective Operational Proficiency), што Трим го нарече ефективно владеење
(на јазикот) (Effective Proficiency), а Вилкинс соодветно оперативно владеење (на јазикот) (Adequate
Operational Proficiency) и кое претставува напредно рамниште на компетенција погодна за
посложени деловни и образовни задачи.
• Врвно рамниште (Mastery) (Трим: сеопфатно владеење со јазикот − Comprehensive Mastery;
Вилкинс: сеопфатно оперативно владеење (на јазикот) − Comprehensive Operational Proficiency), кое
одговара на најтешката испитна цел во шемата усвоена од ALTE (Association of Language
Testers in Europe). Може да се прошири за да ја вклучи и поразвиената меѓукултурна
компетенција која е над она ниво што го постигнуваат голем број јазични професионалци.
Меѓутоа, кога ќе се погледнат овие шест рамништа, може да се забележи дека тие се соодветно
повисока и пониска интерпретација на класичната поделба на почетно, средно и напреднато
рамниште. Исто така, некои од имињата што им се дадени на спецификациите на рамништата
од Советот на Европа се покажаа отпорни на превод (на пр., Waystage, Vantage). Затоа,
предложената шема усвојува еден „хипертекст“-принцип на разгранување, кое започнува од
една почетна поделба на три широки рамништа – A, Б и Ц:
1
Trim, J. L. M. 1978 Some Possible Lines of Development of an Overall Structure for a European Unit Credit Scheme for Foreign
Language Learning by Adults, Council of Europe.
24
А Б Ц
Основен корисник Самостоен корисник Искусен корисник
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
Подготвително Основно Преодно Самостојно Напредно Врвно
рамниште рамниште рамниште рамниште рамниште рамниште
Слика 1
3.3 Приказ на Заедничките референтни рамништа
Воспоставувањето на едно множество на заеднички референтни точки во никој случај не

ограничува како различни сектори во различни педагошки култури може да изберат да го
организираат или да го опишат сопствениот систем на рамништа и модули. Исто така, може да
се очекува дека прецизната формулација на тоа множество заеднички референтни точки,
текстот на дескрипторите, ќе се развива со текот на времето како што искуствата на земјите-
членки и на соодветните стручни установи ќе се вградуваат во описот.
Исто така, пожелно е заедничките референтни точки да бидат претставени на различни
начини за различни цели. За некои цели ќе биде соодветно множеството на предложените
Заеднички референтни рамништа да се сумира во одделни холистички пасуси, како што е
прикажано во табела 1. Еден таков едноставен, „глобален“ приказ ќе биде поразбирлив за луѓе
надвор од струката, а истовремено на наставниците и на авторите на студиските програми ќе
им обезбеди ориентациони точки.
Меѓутоа, со цел учениците, наставниците и другите корисници во рамките на
образовниот систем да се ориентираат кон некоја практична цел, веројатно е дека ќе биде
потребен еден подетален преглед. Еден таков преглед може да биде претставен во облик на
една табела која ги покажува главните категории на јазичната употреба на секое од шесте
рамништа. Примерот во табела 2 (на следните две страници) е нацрт на една ориентациона
алатка за самооценување базирана врз шесте нивоа. Таа е наменета да им помогне на лицата
што учат јазик да ги профилираат своите главни јазични вештини и да одлучат на кое
рамниште би можеле да го консултираат списокот за проверка на подеталните дескриптори за
да можат самите да го оценат своето рамниште на владеење на јазикот.
За други цели може да биде пожелно фокусот да се стави врз одреден спектар на
рамништа и врз одредено множество на категории. Преку ограничување на опсегот на
опфатени рамништа и категории на оние што се релевантни за некоја конкретна намена,
станува можно да се додадат повеќе детали: пофини рамништа и категории. Таквите детали би
овозможиле едно множество на модули да се „мапираат“ едно во однос на друго – а исто така
да се сместат во однос на Заедничката рамка.
25
Табела 1. Заеднички референтни рамништа: глобална скала
Може без проблеми да разбере практично сè што ќе чуе или ќе прочита. Може
да сумира информации од различни говорни или пишани извори, пренесувајќи
Ц2 ги аргументите и фактите низ јасна и поврзана презентација. Може да се
изрази спонтано, многу течно и прецизно, разликувајќи ги пофините нијанси
на значењето дури и во посложени ситуации.
Искусен Може да разбере широк опсег на сложени, подолги текстови и да препознае
корисник имплицитно значење. Може да се изрази течно и спонтано без многу
очигледно барање на соодветни изрази. Може да го користи јазикот
Ц1 флексибилно и ефективно за општествени, академски и професионални цели.
Може да оформи јасен, добро структуриран, детален текст на сложени теми,
покажувајќи контролирана употреба на организациони модели, конектори и
кохезивни средства.
Може да ги разбере главните идеи на сложен текст и на конкретни, и на
апстрактни теми, вклучувајќи и технички дискусии од сопственото поле на
специјализација. Може да комуницира доволно течно и спонтано, што
Б2 овозможува нормална интеракција со родени говорители без напор од која
било страна. Може да оформи јасен, детален текст од широк опсег на теми и да
објасни гледиште за некое тематско прашање со изложување на предностите и
Самостоен недостатоците на различните опции.
корисник Може да ги разбере главните поенти на јасен, стандарден разговор за познати
нешта со кои редовно се среќава на работното место, во училиштето, во
слободното време итн. Може да се снајде во повеќето ситуации што може да се
Б1 јават во текот на патување низ некоја област во која се зборува јазикот. Може
да оформи едноставен поврзан текст на познати теми или на теми од личен
интерес. Може да опише искуства и настани, соништа, надежи и амбиции и
накусо да ги образложи и објасни своите гледишта и планови.
Може да разбере реченици и често употребувани изрази сврзани со области од
најнепосредна важност (на пример, најосновни лични и семејни информации,
информации сврзани со купување, локална географија, вработување). Може да
А2 комуницира во едноставни и рутински задачи за кои е потребна едноставна и
директна размена на информации за познати и рутински работи. Може со
прости зборови да опише аспекти на своето образование, да ја опише
Основен
непосредната околина и нешта во области сврзани со непосредни потреби.
корисник
Може да разбере и да користи познати секојдневни изрази и најосновни фрази
во врска со задоволување на потреби од конкретен тип. Може да се претстави
себеси и другите и може да поставува и да одговара на прашања околу лични
А1
детали од типот каде живее, кои луѓе ги познава и нештата што ги има. Може
да води едноставен разговор под услов соговорникот да зборува бавно и јасно
и да е подготвен да помогне.
Алтернативно, наместо да се профилираат категории на комуникациски активности,

еден исказ може да се оценува и врз основа на оние аспекти на комуникациската јазична
компетенција што може да се заклучат од него. Табела 3 беше дизајнирана за оценување на
говорните искази. Таа е фокусирана на различни квалитативни аспекти на јазичната употреба.
26
3.4 Илустративни дескриптори
Трите табели што се користат за претставување на Заедничките референтни рамништа

(табелите 1, 2 и 3) се добиени со избор од една база на „илустративни дескриптори“, развиени и
потврдени за Заедничката европска рамка во истражувачкиот проект опишан во додатокот Б.
Овие формулации беа математички степенувани на овие рамништа преку анализа на начинот
на кој тие беа интерпретирани при оценувањето на голем број ученици.
За да се олесни користењето, во главите 4 и 5, до скалите на релевантните категории на
описната шема се внесени и скалите на дескрипторите. Дескрипторите се однесуваат на
следниве три метакатегории во описната шема:
Комуникациски активности
За разбирањето, интеракцијата и оформувањето се обезбедени дескриптори на можностите на

ученикот („Can Do“-дескриптори). Можеби не постојат дескриптори за сите поткатегории за
секое рамниште, бидејќи некои активности не можат да се преземат сè додека не се достигне
одредено рамниште на компетенција, додека други активности може да престанат да бидат цел
на повисоките рамништа.
Стратегии
За некои од стратегиите што се користат во изведувањето на комуникациските активности се

користат „Can Do“-дескриптори. Стратегиите се сфатени како спојки меѓу ресурсите на
ученикот (компетенциите) и она што тој може да го стори со нив (комуникациските
активности). Принципите на а) планирање на дејствувањето, б) балансирање на ресурсите и
компензирање на недостатоците во текот на извршувањето и в) следење на резултатите и, по
потреба, отстранување на пропустите, се опишани во потпоглавјата на глава 4, коишто се
занимаваат со стратегиите за интеракција и оформување.
Комуникациски јазични компетенции
Степенувани дескриптори постојат за аспектите на јазичната и прагматичката компетенција,

како и за социолингвистичката компетенција. Изгледа дека некои аспекти на компетенцијата не
можат да се дефинираат на сите рамништа; разлики беа правени онаму каде што тоа имаше
смисла.
Дескрипторите треба да останат холистички за да се добие целосен преглед; детални
листи на микрофункциите, граматичките форми и вокабуларот се дадени во јазичните
спецификации за одделните јазици (на пр. Threshold Level, 1990). Една анализа на функциите,
поимите, граматиката и вокабуларот што се потребни за вршење на комуника циските задачи
опишани на скалите, би можела да биде дел од процесот на развивање нови групи на јазични
спецификации. Општите компетенции што еден таков модул би ги подразбирал (на пр.
познавање на светот, когнитивни вештини) би можеле да се набројат на сличен начин.
27
Табела 2 Заеднички референтни рамништа: табела за самооценување

А1 А2 Б1
Можам да препознаам познати Можам да разберам фрази и најчесто Можам да ги разберам главните
зборови и најосновни фрази за себе, користени зборови што се поенти на јасен стандарден говор за
моето семејство и непосредната однесуваат на области од познати нешта со кои редовно се
конкретна околина, кога луѓето најнепосредна лична важност (на пр. среќавам на работа, во училиште, во
зборуваат бавно и јасно. најосновни лични и семејни слободно време и сл. Можам да ја
Слушање
информации, шопинг, локална разберам главната поента на многу

околина, вработување). Можам да ја радио и ТВ-програми за тековни
фатам главната поента во куси, настани или за теми од личен или
РАЗБИРАЊЕ
јасни, едноставни пораки и професионален интерес, кога

соопштенија. изговорот е релативно бавен и јасен.
Можам да разберам познати имиња, Можам да читам многу куси, Можам да разберам текстови
зборови и наједноставни реченици, едноставни текстови. Можам да составени главно на често користен
на пример на известувања и плакати најдам конкретни, предвидливи секојдневен јазик или јазик поврзан
Читање
или во каталози. информации во едноставни со професијата. Можам да разберам

секојдневни материјали, како: описи на настани, чувства и желби
реклами, проспекти, менија и возни во лични писма.
редови и можам да разберам куси
лични писма.
Можам да комуницирам на Можам да комуницирам во Можам да се справам со повеќето

едноставен начин до колку едноставни и рутински задачи кога ситуации што можат да се појават
Говорна интеракција
соговорникот е подготвен да ги се бара едноставна и директна кога патувам во области каде што се
повтори или преформулира нештата размена на информации за познати зборува тој јазик. Можам
со побавно темпо на изговор и да ми теми и активности. Можам да неподготвен/а да влезам во
помогне да го формулирам она што учествувам во многу куси социјални конверзација на теми што ми се
се обидувам да го кажам. Можам да конверзации, иако обично не познати, од личен интерес или од
поставам и да одговорам на разбирам доволно за да можам сам/а секојдневниот живот (на пр.
ЗБОРУВАЊЕ
едноставни прашања од области на да ја одржувам конверзацијата. семејство, хоби, работа, патување и

непосредна потреба или за нешта тековни настани).
што ми се многу познати.
Можам да користам едноставни Можам да користам низа фрази и Можам да поврзувам фрази на
Говорна продукција
фрази и реченици за да го опишам реченици за да го опишам со едноставен начин за да опишам

местото на живеење и луѓето што ги едноставни зборови моето семејство доживувања и настани, соништа,
познавам. и други луѓе, животните услови, надежи и амбиции. Можам накусо да
моето образование и моето сегашно ги образложам и објаснам моите
или скорешно вработување. мислења и планови. Можам да
раскажам сторија или да го пренесам
дејството од некоја книга или филм
и да ја опишам мојата реакција.
Можам да напишам куса, едноставна Можам да напишам куси, Можам да напишам едноставен
разгледница, на пример за честитање едноставни белешки и пораки кои се врзан текст на теми што ми се
празник. Можам да пополнам однесуваат на нешта од области на познати или ми се од личен интерес.
ПИШУВАЊЕ
формулари со лични податоци, на непосредна потреба. Можам да Можам да пишувам лични писма,
Пишување
пример да ги напишам моето име и напишам многу кусо лично писмо, опишувајќи доживувања и
презиме, националност и адреса на на пример да му се заблагодарам впечатоци.
хотелски формулар. некому за нешто.
28
Б2 Ц1 Ц2
Можам да разберам подолг говор или Можам да разберам подолг говор дури и Без тешкотија го разбирам секој вид
предавања и да следам отворени кога не е јасно структуриран и кога говорен јазик, било да е во живо или
комплексни искази на аргументи до врските се само имплицирани, а не се преку медиуми, дури и кога е изговорен
колку темата ми е во доволна мера експлицитно сигнализирани. Можам да со голема брзина од роден зборувач, под
позната. Можам да ги разбирам ги разбирам телевизиските програми и услов претходно да сум имал/а време да
повеќето вести на ТВ и програмите за филмови без преголем напор. се запознаам со акцентот.
тековни настани. Можам да ги разберам
повеќето филмови на стандарден јазик.
Можам да читам статии и извештаи што Можам да разбирам долги и комплексни Со леснотија можам да ги читам
се однесуваат на современи проблеми во фактички и книжевни текстови, практично сите форми на пишан текст,
кои авторите имаат посебни ставови или согледувајќи ги стилските разлики. вклучувајќи и апстрактни, структурно
гледишта. Можам да разбирам Можам да разбирам специјализирани или лингвистички комплексни текстови,
современа литературна проза. статии и подолги технички инструкции, како: прирачници, специјализирани
дури и кога не се од мојата област. статии и книжевни дела.
Можам да комуницирам со степен на Можам да се изразувам течно и Можам без напор да учествувам во
течност и спонтаност што ми спонтано без многу очигледно да го секоја конверзација или дискусија и
овозможува редовна интеракција со барам соодветниот збор. Можам да го добро сум запознаен/а со идиоматските
родените зборувачи. Можам да земам користам јазикот флексибилно и изрази и колоквијализми. Можам течно
активно учество во познати контексти, ефективно за социјални и да се изразувам и прецизно да пренесам
да ги објаснам и да ги одбранам моите професионални цели. Можам прецизно и пофини нијанси на значењето. Ако
гледишта. да формулирам идеи и мислења и вешто наидам на проблем, можам да се
да се надоврзам на исказите на повратам и да се преформулирам околу
соговорниците. тешкотијата толку вешто, што
соговорниците речиси и нема да
забележат.
Можам да направам јасни, детални Можам да направам јасни, детални Можам да направам јасен, сосема течен
описи за широк опсег на теми што се описи на комплексни теми вклучувајќи опис или расправа во стил што е
однесуваат на моето поле на интерес. и поттеми, да развијам конкретни соодветен за контекстот и со ефективна
Можам да објаснам гледиште на поенти и да заокружам со соодветен логичка структура што ќе му помогне на
одредена тема претставувајќи ги заклучок. слушателот да ги забележи и да ги
предностите и слабите страни на запамети значајните поенти.
различните можности.
Можам да напишам јасен, детален текст Можам да се изразувам со јасни, добро Можам да напишам јасен, сосема течен
за широк опсег на теми што се структурирани текстови, изразувајќи ги текст во соодветен стил. Можам да
однесуваат на моите интереси. Можам гледиштата во поопширна форма. напишам комплексни писма, извештаи
да напишам есеј или извештај, да Можам да пишувам за комплексни теми или статии кои го претставуваат
пренесам информација или да дадам во писмо, есеј или извештај, предметот со ефективна логична
образложение за или против одредено нагласувајќи го она што мислам дека е структура што ќе му помогне на
гледиште. Можам да пишувам писма главно прашање. Можам да одберам слушателот да ги забележи и да ги
истакнувајќи го личното значење на стил соодветен за планираниот читател. запамети значајните поенти. Можам да
настаните или искуствата. пишувам резимеа или рецензии на
професионални или книжевни дела.
29
Табела 3 Заеднички референтни рамништа: аспекти на квалитетот на говорната јазична употреба
ОПСЕГ ТОЧНОСТ ТЕЧНОСТ ИНТЕРАКЦИЈА КОХЕРЕНЦИЈА
Ц2 Покажува голема Одржува конзистентна Може да се изразува Може да комуницира со Може да создаде кохерентен
флексибилност при граматичка контрола на спонтано и подробно со леснотија и вештина, и кохезивен дискурс со
преформулирање на идеи во комплексен јазик, дури и природен разговорен тек, разбирајќи ги и користејќи ги целосна и соодветна употреба
различни лингвистички кога вниманието е насочено избегнувајќи или навраќајќи невербалните и на различни организациски
форми за прецизно да на друго (на пр. планирање се на која било тешкотија интонациските знаци без модели и широк опсег на
пренесе пофини нијанси на однапред, набљудување на толку мазно што никаков напор. Може да го конектори и други кохезивни
значењето, да стави нагласка, реакциите на другите). соговорникот речиси и не вгради својот исказ во средства.
да направи разлика и да забележува. заеднички дискурс со сосема
избегне двосмисленост. Исто природно земање збор,
така, добро владее со упатување, алудирање итн.
идиоматски изрази и
разговорен јазик.
Ц1 Добро владее со широк опсег Конзистентно одржува Може да се изрази себеси Може да избере соодветна Може да продуцира јасен,
на јазик што му / & висок степен на граматичка течно и спонтано, речиси фраза од лесно достапен опсег течен, добро структуриран
овозможува да избере точност; грешките се ретки, без напор. Само на дискурсни функции за да говор, покажувајќи
формулација за да се изрази тешко забележливи, и во концептуално тешка тема даде увод на своето мислење контролирана употреба на
јасно и во соодветен стил за принцип се поправаат кога може да го наруши мазниот или да го задржи вниманието организациски модели,
широк опсег на општи, ќе се појават. тек на јазикот. или вешто да го доведе во конектори и кохезивни
академски, професионални врска својот исказ со исказите средства.
или теми од областа на другите.
слободно време, без да треба
да се ограничува себеси во
она што сака да го каже.
Б2+
Б2 Располага со доволен опсег Покажува релативно висок Може да продуцира јазични Може да започне дискурс, да Може да користи ограничен
на јазик за да може да даде степен на граматичка отсеци со доволно земе збор кога е соодветно и број кохезивни средства за да
јасни описи, да изрази контрола. Не прави грешки рамномерно темпо; иако да ја заврши конверзацијата го поврзе својот исказ во
гледишта за повеќе општи кои предизвикуваат може да се колеба при кога смета дека е потребно, јасен, кохерентен дискурс,
теми, без премногу видливо недоразбирање и може да ги изборот на модели и изрази. иако ова не мора секојпат да иако може да се појават некои
барање на зборови, притоа поправи повеќето свои Се јавуваат мал број биде елегантно изведено. спрепки при подолг исказ.
користејќи сложени грешки. забележливо долги паузи. Може да помогне во
реченични форми. дискусија на позната почва со
потврдување дека разбрал/а,
поканувајќи и други да се
вклучат итн.
Б1+
Б1 Располага со доволно јазик Користи умерено течен Може да комуницира Може да иницира, да одржи и Може да поврзе серија
за да се снајде, со доволен репертоар на често разбирливо, иако паузите за да затвори едноставна покуси, дискретни
речник за да се изрази користени ’рутини‘ и модели граматичко и лексичко комуникација лице в лице, на едноставни елементи во
себеси со мало колебање и поврзани со попредвидливи планирање и поправање се познати теми или на теми од врзана, линеарна низа.
заобиколување, на теми ситуации. многу очигледни, посебно при личен интерес. Може да
како: семејство, хобија и долги отсеци на слободна повтори дел од нешто што
интереси, работа, патување продукција. изговорил друг за да го
и тековни настани. потврди меѓусебното
разбирање.
А2+
А2 Користи основни реченични Точно користи некои Може да направи да биде Може да одговори на Може да поврзе групи на
модели со меморизирани едноставни структури, но сè разбирлив/а со многу куси прашања и на едноставни зборови со едноставни
фрази, групи од неколку уште систематично прави искази, иако паузите, искази. Може да покаже дека конектори, како: ’и‘, ’но‘ и
збора и формули за да основни грешки. погрешните почнувања и ја следи конверзацијата, но ’бидејќи‘.
пренесе ограничена преформулирањата се многу ретко е способен/на да
информација во едноставни очигледни. разбере доволно за да ја
секојдневни ситуации. одржи конверзацијата по
сопствена иницијатива.
А1 Поседува многу базичен Покажува само ограничена Може да користи многу куси, Може да постави и да Може да поврзе зборови
репертоар на зборови и контрола на мал број изолирани, главно ’претходно одговори на прашања за или групи на зборови со
едноставни фрази кои се едноставни граматички спакувани‘ искази, со големи лични детали. Може да многу базични линеарни
однесуваат на лични детали структури и реченични паузи за барање збор, за комуницира на едноставен конектори, како ’и‘ и
и посебни конкретни модели како мемориран изговор на помалку познат начин, но комуникацијата е ’тогаш‘.
ситуации. репертоар. збор и за поправање на целосно зависна од
комуникацијата. повторување,
преформулирање и
поправање.
Дескрипторите во текстот на главите 4 и 5:
• се потпираат, што се однесува до формулацијата, врз искуството на голем број тела што се
занимаваат со дефинирање на рамништата на владеење јазик;
• се развиени истовремено со развојот на моделот претставен во главите 4 и 5, преку
поврзување на: (а) теориската работа на авторската група, (б) анализата на постојните
скали на владеење на јазик и (в) стручните работилници со наставниците. Иако не ги
покрива целосно категориите прикажани во главите 4 и 5, ова множество укажува на тоа
како би требало да изгледа една конечна низа на дескриптори со целосно покривање;
• се усогласени со множеството на заеднички референтни рамништа: А1 (подготвително
рамниште), А2 (основно рамниште), Б1 (преодно рамниште), Б2 (самостојно рамниште),
Ц1 (напредно рамниште) и Ц2 (врвно рамниште);
• ги исполнуваат критериумите за дескриптори, наведени во додатокот А, со тоа што се
јасни и транспарентни, позитивно формулирани, што опишуваат нешто одредено и што се
самостојни и целосни – нивното разбирање не зависи од формулациите на другите
дескриптори;
• се препознаени како транспарентни, корисни и релевантни од страна на групи наставници,
родени или други говорители, од разни образовни подрачја и со различни образовни
профили во смисла на лингвистичкото образование и наставното искуство. Изгледа дека
наставниците ги разбираат дескрипторите во тоа множество, коешто беше рафинирано со
нивна помош низ работилници, со избирање од една база со неколку илјади примери;
• се релевантни за опишување на вистинското постигање на учениците во пониските и
повисоките класови на средните училишта и во образованието за возрасни, па со тоа би
можеле да бидат реални цели;
• „објективно се баждарени“ (со некои означени исклучоци) според заедничка скала. Ова
значи дека позицијата на огромното мнозинство на дескриптори на скалата е одредена со
начинот на кој тие се интерпретирани кога се оценува постигнувањето на учениците, а не
само врз основа на мислењето на авторите;
• сочинуваат база на критериуми за оценување на целокупното владеење странски јазик,
која може флексибилно да се користи за разработка на оценување втемелено на
критериуми. Тие можат да се приспособат на постојните локални системи, можат да се
доработат врз основа на локалното искуство и/или да се користат за развивање на нова
низа на цели.
Иако множеството на дескриптори не е сеопфатно и е степенувано само во однос спрема еден

(навистина, мултилингвален и мултисекторски) контекст на учење странски јазик на
институционално ниво, сепак е флексибилно и кохерентно:
• Флексибилно е во таа смисла што истото тоа множество на дескриптори може да се

организира – како што е сторено овде – во множеството на широки „класични рамништа“
кои беа идентификувани на симпозиумот во Ришликон, што се користат од проектот
DIALANG на Европската комисија (видете го додатокот Ц) и од ALTE (The Association of
32
Language Testers in Europe) (видете го додатокот Д). Тие може да се прикажат и како
потесни „педагошки рамништа“.
• Кохерентно е во смисла на содржината. Се покажа дека слични или идентични елементи,
вклучени во различни дескриптори, имаат многу слични вредности на скалата.
Истовремено, тие вредности во голема мера ги потврдуваат намерите на авторите на
скалите на владеење јазик, кои беа користени како извор. Исто така, се чини дека постои
кохерентност во поглед на содржината на спецификациите на Советот на Европа, како и
во поглед на рамништата што се предложени од страна на DIALANG и на ALTE.
3.5 Флексибилен пристап со разгранување
Рамништето А1 (подготвително) е веројатно најниското „рамниште“ на генерирачко владеење

јазик што може да се идентификува. Меѓутоа, и пред да стигнат до ова рамниште, лицата што
учат јазик може да бидат способни, со помош на многу ограничен распон на јазикот, успешно
да извршуваат одредени задачи што се битни за нивните потреби. Истражувањето на
Швајцарскиот национален совет за научни истражувања во 1994-1995 г., во кое беа развиени и
степенувани дескрипторите, идентификува еден распон на јазична употреба, ограничена до
нивото на извршување на изолирани задачи, кое може да се земе како претпоставка во
дефиницијата на рамништето А1. Во одредени контексти, на пример кога се работи со млади
ученици, може да биде соодветно да се разработи една таква „пресвртна точка“. Следниве
дескриптори се однесуваат на едноставни, општи задачи, кои беа сместени под нивото А1, но
кои може да послужат како корисни цели за почетници:
• може да сврши едноставни набавки ако со посочување или со други гестикулации може да
го поткрепи вербалниот исказ;
• може да праша и да каже кој е денот, колку е часот или кој е датумот;
• може да користи некои основни облици на поздравување;
• може да каже да, не, извинете, молам, благодарам, жалам;
• може да пополни едноставни формулари со лични податоци, име, адреса, државјанство,
брачна состојба;
• може да напише куса, едноставна разгледница.
Наведените дескриптори се однесуваат на задачи од „реалниот живот“ со кои се среќаваат

туристите. Во контекстот на учење во училиште, би можело да се смисли посебна листа на
„педагошки задачи“, која би вклучувала и елементи на игра – особено во основните училишта.
Освен тоа, емпириските резултати од швајцарската студија предлагаат скала од 9,
повеќе или помалку подеднакво димензионирани, кохерентни рамништа, како што е прикажано
на слика 2. Таквата скала има чекори помеѓу А2 (темелното рамниште) и Б1 (преодното
рамниште), помеѓу Б1 (преодното рамниште) и Б2 (самостојното рамниште), како и помеѓу Б2
(самостојното рамниште) и Ц1 (напредното рамниште). Евентуалното постоење на такви потесни
рамништа може да биде од интерес во контекстите на учење, а сепак може да се поврзе со
пошироките рамништа што се вообичаени во контекстите на испитување.
33
А Б Ц
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
А2+ Б1+ Б2+

Слика 2
Во примерите на дескриптори е направена разлика помеѓу „рамништата втемелени на
критериум“ (на пример А2 или A2.1) и „плус-рамништата“ (на пример, А2 + или A2.2).
Вториве се раздвоени од првите со хоризонтална линија, како што е во овој пример на
севкупно разбирање на говор.
Табела 4 Нивоа A2.1 и A2.2 (A2+): разбирање на говор
Може да разбере доволно за да може да задоволи потреби од конкретен тип под услов говорот да е
јасен и внимателно артикулиран.
А2 Може да разбере фрази и изрази сврзани со полиња од непосреден приоритет (на пример, многу
основни лични и семејни податоци, купување, локална географија, работно место) под услов
говорот да е јасен и внимателно артикулиран.
Одредувањето на границите меѓу рамништата е секогаш субјективно; некои установи

претпочитаат широки рамништа, а други тесни. Предноста на еден пристап со разгранување се
состои во тоа што едно заедничко множество на рамништа и/или дескриптори различни
корисници можат во различни точки да го „расечат“ на практични локални рамништа кои ќе им
одговараат на локалните потреби, а кои, сепак, ќе останат сврзани во еден заеднички систем.
Со додавање на броеви, рамништата можат да се поделат на уште помали делови без да се
загуби трагата на основната цел на која се однесуваат. Со една флексибилна шема на
разгранување, каква што е предложената, установите можат многу детално да ги разработат
оние гранки кои ним им одговараат, со цел рамништата, кои се користат во нивниот систем, да
ги постават во соодветен однос со заедничката рамка.
Пример 1:
На пример, за основно или осумгодишно училиште, односно за вечерно училиште за
возрасни, каде што се чувствува потребата да се обезбеди видливост на успехот на
ниските рамништа, стеблото на основниот корисник може да се развие за да се добие група
од, евентуално, шест пресвртни точки со подетална диференција на рамништето А2
(основното рамниште) на коешто обично се наоѓаат поголемиот број ученици.
34
А Б
Основен корисник Самостоен корисник
А1 А2 Б1
6
А1.1 А1.2 А2.1 А2.2

1 2 5
А2.1.1 А2.1.2
3 4
Слика 3
Пример 2:
Ако јазикот се учи во средина во којашто тој јазик и се зборува, би можело да биде
потребно да се развие гранката на самостојниот корисник со додавање на уште еден пофин
слој така што дополнително ќе се поделат рамништата во средината од скалата.
А Б Ц
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
А2.1 А2.2 Б1.1 Б1.2 Б2.1 Б2.2 Ц1.1 Ц1.2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Слика 4
Пример 3:
Рамките за поттикнување на повисоко ниво на јазични вештини за професионални
потреби веројатно би ја развиле гранката на искусниот корисник.
Б Ц
Самостоен корисник Искусен корисник
Б1 Б2 Ц1 Ц2
1 2 3
Ц2.1 Ц2.2
4 5
Слика 5
35
3.6 Кохерентност на содржината во Заедничките референтни рамништа
Една анализа на функциите, поимите, граматиката и вокабуларот што се потребни за вршење

на комуникациските задачи опишани на скалите би можела да биде дел од процесот на
развивање на нови множества на јазични спецификации.
• Рамништето А1 (подготвително) се смета за најниското ниво на генерирачката употреба

на јазикот – точката на која ученикот може да води едноставен разговор, да одговара на едноставни
прашања во врска со него, за тоа каде живее, за луѓето што ги познава и нештата што ги има, да
иницира и да реагира на едноставни изјави во области од непосредна потреба или од многу познати
теми, наместо да се задоволува со повторување на многу ограничен, извежбан, лексички
организиран репертоар од фрази сврзани со конкретни ситуации.
• Рамништето А2 изгледа како да го одразува рамништето на кое упатува спецификацијата
„Waystage“ (основното рамниште). Токму на ова рамниште можат да се најдат
најголемиот број од дескрипторите што ги изразуваат општествените функции, какви што
се: може да користи секојдневни учтиви форми на поздравување и обраќање; да пречека луѓе, да ги праша
како се и да реагира на нови вести; може успешно да размени неколку многу кратки реченици; може да
поставува прашања за тоа кој што работи на работа и во слободно време и да одговара на нив; да
поканува и да одговара на покани; да дискутира што да се прави или каде да се оди и да договара
состаноци; да нуди и да прифаќа понуди. Тука можат да се најдат и дескриптори сврзани со
излегувања и патувања: поедноставената и скратената верзија на трансакциските
спецификации од преодното рамниште за возрасни што живеат во странство, какви што се:
може да направи едноставни трансакции во продавници, пошти и банки; да обезбеди информации во
врска со патување; да користи јавен транспорт: автобуси, возови и такси-возила; да побара основни
информации, да праша и да објасни како да се стигне некаде и да купи билети; да побара и да набави
секојдневни стоки и услуги.
• Следниот распон претставува изведба на едно високо основно рамниште (А2+). Она што е
забележливо овде е поактивното учествување во разговор при одредена помош и одредени
ограничувања, на пример: може да започне, да одржува и да заклучи едноставен директен разговор;
може да разбира доволно за да се снајде во едноставни, рутински дијалози без претеран напор; може на
разбирлив начин да изнесе идеи и да разменува идеи и информации на познати теми во предвидливи
секојдневни ситуации, под услов соговорникот да помага ако е потребно и да размени идеи и информации
на познати теми во предвидливи секојдневни ситуации ако соговорникот е подготвен да помогне; може
успешно да комуницира на основни теми ако може да побара помош да го изрази она што сака; да се
справи со секојдневни ситуации со предвидлива содржина, иако во општ случај ќе мора да ја загрози
пораката и да ги бара вистинските зборови; може со релативна леснотија, но со дадена помош, да
учествува во разговори во структурирани ситуации, додека учеството во отворена дискусија му е
доста ограничено; плус битно поголема способност за држење на монолози, на пример: со
едноставни зборови може да изрази како се чувствува; може поопширно да ги опише секојдневните
аспекти на опкружувањето во коешто се движи, на пр. луѓето, местата, некое деловно или училишно
искуство; може да опише претходни активности и лични искуства; да опише обичаи и секојдневни
дејства; да опише планови и договори; да опише што му се допаѓа во врска со нешто, а што не; може на
кус и едноставен начин да опише настани и постапки; да ги опише домашните миленичиња и работите
што ги поседува; може со едноставен описен јазик да зборува за предметите и нештата што ги
поседува, како и да ги споредува.
• Рамништето Б1 ја одразува спецификацијата за преодното рамниште за лице што е во
посета на странска земја, а најпрепознатливо е можеби по две особености. Првата е
36
способноста на корисникот да одржува разговор и да го пренесува она што сака во голем

опсег на контексти, на пример: во општ случај, може да ги следи главните мисли на една проширена
дискусија што се одвива околу него, под услов говорот да е јасно артикулиран и да се води на стандарден
јазик; може да изрази или да побара лични ставови и мислења во неформална дискусија со пријатели;
може да ја изрази суштината на она што сака да го објасни; може флексибилно да се служи со широк
опсег на едноставен јазик за да го изрази најголемиот дел од она што сака; може да одржува разговор или
дискусија, но понекогаш може да биде тежок за следење кога се обидува да го каже токму она што би
сакал; може да ја задржи разбирливоста дури и кога е многу очигледно дека подзапира за да ги пронајде
вистинските зборови и граматички облици или за да го поправи она што го зборува, особено во подолги
периоди на слободен говор. Втората особеност е способноста за флексибилно справување со
проблемите во секојдневниот живот, на пример: може да се снајде во не многу секојдневни
ситуации во јавниот превоз; може да се снајде во повеќето ситуации во кои може да се најде кога прави
аранжмани за патување со некоја агенција или во текот на самото патување; може неподготвен да се
вклучи во разговор на познати теми; може да се пожали; да преземе одредени иницијативи во
интервју/консултација (на пример, да отвори нова тема), но во разговорот е многу зависен од
водителот на интервјуто; може да замоли некого да го објасни или да го дополни она што тој тукушто
го рекол.
• Следниот распон изгледа дека е едно високо преодно рамниште (Б1+). Истите две
особености се сè уште присутни, со додавање на неколку дескриптори кои се фокусирани на
размената на количествата информации, на пример: може да прима пораки со кои се бара некоја
информација или се објаснува некој проблем; може да даде конкретна информација што се бара од него во
текот на некое интервју или консултација (на пр. да му ги опише симптомите на лекарот), но тоа го
прави со ограничена прецизност; може да објасни зошто нешто претставува проблем; може накусо да
резимира куса сторија, статија, разговор, дискусија, интервју или документарна емисија и да го даде
своето мислење за неа, а и да одговара на дополнителни прашања во врска со детали; да спроведе
подготвено интервју, проверувајќи и потврдувајќи информации, иако понекогаш мора да бара
соговорникот да го повтори кажаното ако одговара брзо или опширно; може да објасни како се прави
нешто давајќи детални упатства; може со извесна сигурност да разменува акумулирани фактички
информации на познати секојдневни и несекојдневни теми од своето подрачје.
• Рамништето Б2 е едно ново рамниште што е онолку над Б1 (преодното) колку што е А2
(основното рамниште) под него. Замислено е да ја одразува спецификацијата за
самостојното рамниште. Метафората е дека, откако напредувал бавно, но постојано, низ
средното плато, ученикот открива дека пристигнал некаде, нештата изгледаат различни, тој
усвојува нов агол на гледање, може да гледа наоколу на нов начин. Овој концепт како да е
во значајна мера оправдан со дескрипторите баждарени на ова рамниште. Тие преставуваат
значаен пресврт во споредба со досегашната содржина. На пример, во долниот дел од
распонот, акцентот е врз ефективната аргументација: може да ги образложи и да ги брани своите
ставови во дискусија, нудејќи релевантни објасненија, аргументи и коментари; може да го објасни
своето гледиште за актуелно прашање, наведувајќи ги предностите и недостатоците на различните
опции; може да поврзе неколку аргументи во логична низа; да развие дискусија, изнесувајќи причини во
прилог или против одредено гледиште; може да објасни проблем и да стави до знаење дека неговиот
соговорник во некои преговори мора да направи отстапка; може да изнесува претпоставки за одредени
причини и последици, како и да дискутира за хипотетички ситуации; може активно да се вклучи во
неформална расправа во познат контекст, изнесувајќи ги своите забелешки, објаснувајќи ги своите
гледишта, проценувајќи алтернативни предлози, изнесувајќи или реагирајќи на претпоставки. Освен
тоа, директно низ рамништето одат два нови фокуси. Првиот фокус е да се располага со
повеќе од доволна способност во општествените дискурси: на пр. може да разговара природно,
37
течно и ефективно; детално разбира што му се зборува со стандарден говорен јазик, дури и во бучно
опкружување; може да започне разговор, соодветно да зема и да препушта збор, а и да заврши разговор во
сакан миг, иако тоа можеби не го прави секогаш елегантно; може да користи вообичаени фрази (на пр.
„Тоа е тешко прашање“) за да добие во време и да не го препушта зборот додека формулира што сака да
каже; може да разговара со таков степен на течност и спонтаност што обичен разговор со родени
говорители да биде сосема можен без никакво напор за која било страна; може да се приспособи на
промени на темата, стилот или акцентот што нормално се среќаваат во разговор; може да одржува
контакти со родени говорители без ненамерно да им биде забавен или да ги иритира или од нив да бара
да се однесуваат поинаку отколку што би се однесувале со роден говорител. Вториот нов фокус е
еден нов степен на јазична освестеност: може да поправи грешки ако тие довеле до недоразбирања;
да ги уочи своите „омилени грешки“ и свесно да го следи својот говор за да ги поправа; општо, да поправа
лапсуси или грешки ако ги забележи; може да планира што и како ќе рече, водејќи сметка за ефектот врз
соговорникот. Сè на сè, ова изгледа дека е навистина еден нов праг што ученикот мора да го
премине.
• Кај следниот распон, кој претставува едно високо самостојно рамниште (Б2+), акцентот и
натаму е врз аргументацијата, ефективниот општествен дискурс и јазичната освестеност
што се појавува на Б2. Меѓутоа, акцентот врз аргументацијата и општествениот дискурс
може да се толкува и како нов акцент врз вештините на водење дискурс. Овој нов степен на
дискурзивна компетенција се покажува во управувањето со разговор (стратегиите на
соработка): може да даде повратна информација и да се надоврзе на изјави и заклучоци од други
говорници и така да придонесе во развојот на дискусијата; може вешто да го поврзе својот придонес со
придонесот на другите соговорници. Видлив е и во односот кон кохерентноста/кохезијата:
користи ограничен број кохезивни средства за меѓусебно мазно да ги поврзе речениците во јасен, поврзан
дискурс; ефикасно користи разновидни конектори за јасно да ги означи односите меѓу одделните мисли;
може систематски да развие расправа, со соодветно истакнување на битните точки и да ја поткрепи
со релевантни детали. Конечно, токму во овој распон се собрани дескрипторите што се
однесуваат на преговарањето: може да изнесе барање за надомест на штета со користење на
убедлив јазик и со изнесување на едноставни аргументи за барање на сатисфакција; може јасно да ги
даде на знаење границите на некоја отстапка.
• Рамништето Ц1, следниот распон, беше наречено напредно рамниште. Она што изгледа дека
го карактеризира ова рамниште е добриот пристап до широк распон на јазикот, што
овозможува течна, спонтана комуникација, како што е илустрирано со следниве примери:
може да се изразува течно и спонтано, речиси без никаков напор; добро владее со богат лексички
репертоар, што му овозможува евентуалните празнини вешто да ги заобиколи со преформулирање;
ретко се забележува дека мора да го бара вистинскиот израз или дека мора да се откаже од тоа да го
каже токму она што сака да го каже; само некоја концептуално тешка тема може да биде пречка за
природен, мазен тек на исказот. Вештините на водење дискурс, што се карактеристични за
претходниот распон, продолжуваат да бидат очигледни и на рамништето Ц1, со акцент врз
поголемата течност, на пример: може да избере соодветна фраза од течен репертоар на дискурзивни
функции за да направи вовед за своите забелешки со цел да земе збор, или да добие во време и да не го
препушти зборот додека размислува; може да оформи јасно, течно, добро структурирано излагање,
покажувајќи дека владее со организациски структури, конектори и кохезивни средства.
• Иако рамништето Ц2 е наречено врвно рамниште, тоа не е замислено да подразбира
компетенција на роден говорител или речиси таква способност. Намерата е со ова рамниште
да се карактеризира оној степен на прецизност, соодветност и леснотија во користењето на
јазикот што е типичен за говорот на најуспешните ученици. Дескрипторите што се
38
баждарени овде вклучуваат: може прецизно да пренесе разни нијанси на значења, користејќи, со
прифатлива точност, широк распон на изрази со кои може поблиску да ги одреди своите изјави; добро
владее со идиоматски изрази и колоквијализми, а свесен е за нивното конотативно значење; може толку
мазно да го преструктурира исказот за да заобиколи некоја тешкотија така што соговорникот едвај да
може да забележи.
Заедничките референтни рамништа може да се прикажат и да се користат на голем број

различни начини, со повеќе или помалку детали. Сепак, постоењето на фиксни заеднички
референтни точки нуди транспарентност и кохерентност, една алатка за идно планирање и една
основа за понатамошен развој. Намерата да се понуди едно конкретно множество на примери
на дескриптори, заедно со критериуми и методологии за натамошен развој на дескриптори, е да
им се помогне на луѓето кои донесуваат одлуки да развијат примени соодветни на нивните
контексти.
3.7 Како да се читаат скалите на илустративни дескриптори?
Користени рамништа се шесте главни рамништа претставени во глава 3: А1 (подготвително), А2

(основно), Б1 (преодно), Б2 (самостојно), Ц1 (напредно) и Ц2 (врвно). Рамништата во средниот дел на
скалата – основното, преодното и самостојното – честопати се и самите поделени, што е означено
со тенка линија, како што беше погоре веќе споменато. Онаму каде што постои таквата
поделба, дескрипторите под тенката линија се однесуваат на критериумското рамниште за
коешто станува збор. Дескрипторите над линијата дефинираат едно рамниште на владеење,
коешто е значително повисоко од она што е претставено со критериумското рамниште, но
коешто сè уште не го достигнува стандардот за следното рамниште. Основата за оваа разлика е
емпириското баждарење. Онаму каде што А2 (основното рамниште), Б1 (преодното рамниште) или
Б2 (самостојното рамниште) не се поделени на по два дела, дескрипторот го опишува
критериумското рамниште. Тоа значи дека во тие случаи не е пронајдена формулација која би
можела да се смести помеѓу двете критериумски рамништа.
Некои луѓе сакаат да ја читаат скалата на дескриптори од најниското кон највисокото
рамниште, а некои ја претпочитаат спротивната насока. Заради доследност, овде сите скали се
прикажани со Ц2 (врвното рамниште) на врвот, а со А1 (подготвителното рамниште) на дното.
Секое рамниште ги опфаќа рамништата по него. Со други зборови, се смета дека некој
што се наоѓа на рамништето Б1 (преодното) е истовремено способен да стори сè што е наведено
за рамништето А2 (основното), за да биде подобар од она што е наведено на А2. Ова значи дека
условите или ограничувањата што се придодадени кон некое ниво на изведба што е сместено
на А2 (основното рамниште), на пример „под услов говорот да е јасен и внимателно артикулиран“, ќе
имаат помала сила или ќе бидат неприменливи за една изведба на Б1 (преодното рамниште).
На следното повисоко рамниште не се повторува секој елемент или аспект од
дескрипторите за претходното рамниште. Со други зборови, ставките на секое рамниште
селективно го опишуваат она што се смета за најважно или ново на тоа рамниште. Тие не
прават систематско повторување на сите елементи наведени на пониското рамниште со една
помала промена во формулацијата за да укажат на порастот на тежината.
Секое рамниште не е опишано на секоја скала. Тешко е да се извлечат заклучоци од
тоа што одредена област е отсутна на одредено рамниште бидејќи тоа може да се должи на
една од неколку различни причини, или на комбинација од неколку причини:
39
• областа постои на тоа рамниште: некои дескриптори биле вклучени во истражувачкиот

проект, но биле испуштени во процесот на контролата на квалитетот;
• областа веројатно постои на тоа рамниште: претпоставка е дека можеле да се напишат
дескриптори, но тоа не било сторено;
• можно е областа да постои на тоа рамниште: но изгледа дека формулацијата на
дескрипторите е многу тешка, ако не и невозможна;
• областа не постои или не е релевантна за тоа рамниште: овде не може да се направи
дистинкција.
Ако корисниците на Рамката сакаат да ја искористат базата на дескриптори, ќе мора да заземат

став по прашањето за празнините во понудените дескриптори. Многу е веројатно тие празнини
да можат да се пополнат со натамошна разработка на дескрипторите во соодветниот контекст
и/или со комбинирање на материјал од сопствениот систем на корисникот. Од друга страна,
некои празнини би можеле – со право – сепак, да останат. Може да се работи за тоа дека една
конкретна категорија не е релевантна на рамништата на врвот или на дното. Од друга страна,
една празнина во средината на скалата може да укажува на тоа дека не може лесно да се
формулира една содржајна дистинкција.
3.8 Како да се користат скалите на дескриптори за степенот на владеење

јазик?
Заедничките референтни рамништа, чиишто примери се дадени во табелите 1, 2 и 3,

претставуваат една вербална скала на владеење на јазикот. Техничките прашања сврзани со
изработката на една ваква скала се дискутирани во додатокот А. Главата 9, којашто се занимава
со оценувањето, ги опишува начините на кои скалата на Заедничките референтни рамништа
може да се користи како ресурс во врска со оценување на степенот на владеење на јазикот.
Меѓутоа, едно многу важно прашање кога се дискутираат скали на владеењето јазик е
точната идентификација на целта на којашто скалата треба да & служи и едно соодветно
усогласување на формулацијата на дескрипторите на скалата за таа цел.
Направена е една функционална дистинкција меѓу три вида на скали за владеење: (а)
скали насочени кон корисниците, (б) скали насочени кон оценувачите и (в) скали насочени кон
авторите (Alderson 1991). Проблем може да се појави кога скала што е наменета за една
функција се користи за друга – освен ако не се покаже дека формулацијата е соодветна.
(а) скалите што се насочени кон корисниците ги прикажуваат типичните или очекуваните
однесувања на учениците на кое било дадено рамниште. Описите зборуваат главно околу тоа
што ученикот може да го направи и главно се позитивно формулирани, дури и на ниските
рамништа:
Може да разбере едноставен англиски јазик што му се зборува бавно и внимателно и

може да ги сфати главните мисли во куси, јасни, едноставни пораки и соопштенија.
40
2
Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening: Level 2 (Испитни скали за
степенот на владеење јазик на Евроцентрите, 1993: слушање: рамниште 2).
иако може да бидат изразени и ограничувања:
Успева да комуницира во едноставни и вообичаени задачи и ситуации. Со помош на

речник може да разбере едноставни писмени пораки, а без речник може да сфати за што
се работи. Ограниченото владеење јазик предизвикува чести прекини и недоразбирања
во комуникацијата во невообичаени ситуации.
Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2 (Финска скала на владеење јазик со девет
рамништа, 1993: рамниште 2)
Скалите што се насочени кон корисниците честопати се холистички и нудат по еден дескриптор
за секое рамниште. Таква е и споменатата финска скала. Табелата 1, прикажана на почетокот
од оваа глава, за да се претстават Заедничките референтни рамништа, исто така нуди еден
холистички преглед на типичното владеење на јазикот на секое од рамништата. Корисничките
скали може да ги прикажуваат и четирите вештини, како во гореспоменатата скала на
Евроцентрите, но едноставноста е главна карактеристика на скалите за оваа намена.
(б) скалите што се насочени кон оценувачите го водат процесот на оценување. Описите
обично се изразени во смисла на аспектите на квалитетот на очекуваната изведба. Овде се
мисли на оценување во смисла на сумарно оценување на степенот на владеење јазик покажан
во конкретна изведба. Таквите скали се концентрираат на успешноста на изведбата на ученикот
и честопати се негативно формулирани дури и на високите рамништа, особено кога
формулацијата се темели врз одредени стандарди за преодна оцена на испит:
Неповрзан говор и/или чести подзапирања ја попречуваат комуникацијата и го

изложуваат слушателот на постојан напор.
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper 5 (Oral)
Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands) (Сертификат за напредно познавање на
англиски јазик, 1991 (Локална испитна асоцијација на Универзитетот во Кембриџ), задача 5 (усна),
критериуми за оценување: течност: рамниште 1-2 (најниското од 4 рамништа)
Меѓутоа, негативната формулација може во голема мера да се избегне ако се користи пристап
на квалитативен развој при кој информатори анализираат и опишуваат карактеристики на
примероци на изведба.
Некои од скалите што се насочени кон оценувачите се холистички и нудат по еден
дескриптор за секое рамниште. Од друга страна, постојат и скали што се аналитички и се
фокусираат врз различни аспекти на изведбата, какви што се опсегот, точноста, течноста и
изговорот. Табелата 3, претходно претставена во оваа глава, е пример за позитивно
формулирана аналитичка скала насочена кон оценувачите, којашто се потпира врз
илустративните дескриптори од Заедничката европска рамка.
2
Сите скали, што се споменати во оваа глава, се детално разгледани, со сите референтни материјали, во
North B (1994) Scales of language proficiency: a survey of some existing systems, Strasbourg, Council of Europe CC-
LANG (94) 24.
41
Некои аналитички скали имаат голем број категории за профилирање на постигањата.

Се смета дека таквите скали се помалку погодни за оценување бидејќи на оценувачите им е
тешко да работат со повеќе од 3 до 5 категории. Поради тоа, аналитичките скали, како табела 3,
се опишуваат како скали што се насочени кон дијагностика зашто една од нивните намени е да ја
снимат моменталната ситуација, да ги профилираат целните потреби во релевантните
категории и да понудат дијагноза за она што треба да се покрие за да се исполнат тие цели.
(в) скалите што се насочени кон авторите ја водат изработката на тестови на соодветните
рамништа. Описите се обично изразени во смисла на специфичните комуникациски задачи што
од ученикот би се барало да ги исполни во тестовите. Скалите од овој вид, или листите со
спецификации, се концентрираат и на она што ученикот може да го направи.
Може да даде детални информации за своето семејство, животните услови,

образованието; може да ги опише секојдневните работи од своето окружување (на пр.
каде живее, какво е времето) и да разговара за нив; може да ја опише својата сегашна
или последна работа или активност; може да комуницира со колегите на работното
место или со својот непосреден претпоставен (на пр. да поставува прашања околу
работата, да се жали на работните услови, на слободните денови итн.); може да пренесе
едноставни пораки преку телефон; може да дава насоки и упатства за едноставни задачи
во својот секојдневен живот (на пр. на некој продавач). Се обидува да користи учтиви
облици на замолување (кои вклучуваат, на пр., ’би сакал‘, ’би можеле ли‘). Понекогаш
може некого да навреди со ненамерна индиферентност или агресивност или некого да
иритира со преголема почит тогаш кога родените говорители очекуваат неформално
однесување.
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2: Examples of Specific ESL tasks (one
of three columns) (Австралиски оцени за степенот на владеење втор јазик 1982; говор; рамниште 2:
примери на специфични задачи за англиски како втор јазик (една од три колони)
Овој холистички дескриптор може да се раздели на повеќе кратки, составни дескриптори за

категориите: размена на информации (личен домен; деловен домен), опишување, разговор, телефонирање,
давање насоки/упатства, социокултурни аспекти.
Конечно, листите за проверка или скалите на дескриптори што се користат за
континуирано оценување од страна на наставникот – или за самооценување – најдобро
функционираат кога дескрипторите не кажуваат само што можат учениците да прават, туку и
колку добро го прават тоа. Невклучувањето на соодветна информација за тоа колку добро треба
учениците да ги извршуваат задачите предизвикуваше проблеми со првите верзии и на целните
постигања на англиската национална програма, и на австралиските профили. Изгледа дека
наставниците претпочитаат повеќе детали во врска со задачите на програмата (една врска до
насочувањето кон авторите), од една страна, и во врска со квалитативните критериуми (една
врска до насочувањето кон дијагностиката), од друга страна. Дескрипторите за самооценување
ќе бидат исто така обично поефективни ако укажуваат на тоа колку добро некој би требало да
може да ги извршува задачите на различните рамништа.
Да резимираме, скалите на владеење јазик може, според тоа, да се посматраат како да
имаат една или повеќе од следниве насочености:
42
насоченост кон
корисниците
ШТО може (поедноставна)
ученикот да
направи насоченост кон
авторите
(посложена) насоченост насоченост
кон кон
насоченост кон наставниците учениците
дијагностиката
КОЛКУ ДОБРА (посложена)
е изведбата на
ученикот насоченост кон
оценувачите
(поедноставна)
Слика 6
Сите овие насочености можат да бидат релевантни за една заедничка рамка.
Друг начин на гледање на насоченостите дискутирани погоре е да се каже дека скалата

што е насочена кон корисниците е поедноставена верзија на скалата што е насочена кон
авторите, чија цел е да даде еден преглед. Слично на тоа, една скала што е насочена кон
оценувачите е поедноставена верзија на една скала што е насочена кон дијагностиката, која му
помага на еден оценувач да добие увид во целината. Некои скали што се насочени кон
корисниците го доведуваат овој процес на редукција на деталите заради разбирање на целината
до логичен крај, па презентираат една „глобална“ скала која ги опишува типичните постигања
на секое од рамништата. Понекогаш тоа се користи наместо детално известување (на пр. веќе
споменатата финска скала). Понекогаш се користи за да му се даде значење на еден профил од
броеви кој претставува извештај за конкретни вештини (на пр. IELTS: International English
Language Testing System, Меѓународниот систем за тестирање на познавањето на англискиот
јазик). Во други случаи служи како вовед или увид во некоја подетална спецификација (на пр.
Eurocentres). Во сите тие случаи, се користи поглед сличен на оној кај компјутерските
хипертекст-презентации. На корисникот му се презентира пирамида од информации и тој може
да добие увид во целината разгледувајќи го најгорното ниво на хиерархијата (во овој случај,
„глобалната скала“). Спуштајќи се низ нивоата на системот, може да се добие подетален
приказ, но во секој миг она што се гледа е ограничено на еден или два екрана – или два листа
хартија. На овој начин може да се прикаже целата сложеност на системот без луѓето да се
заслепат со неважни детали или системот да се поедностави до баналност. Деталите постојат –
ако некому му се потребни.
Хипертекстот е многу корисна аналогија кога се размислува за еден дескриптивен
систем. Тоа е пристапот што се користи во Рамковната скала на ESU (English-speaking Union)
за испитите по англиски јазик како странски јазик. Во скалите претставени во главите 4 и 5
пристапот е дополнително развиен. На пример, во врска со комуникациските активности, една
скала за интеракција е резиме на потскалите во таа категорија.
43
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат:
• до кој степен нивниот интерес за рамништата е сврзан со целите на учењето, содржината на

програмата, упатствата за наставниците и задачите на континуирано оценување (насоченост кон
авторите);
• до кој степен нивниот интерес за рамништата е сврзан со наголемување на доследноста на
оценувањето преку обезбедување на дефинирани критериуми за степенот на вештина (насоченост
кон оценувачите);
• до кој степен нивниот интерес за рамништата е сврзан со известувањето на работодавците, на
други образовни установи, на родителите и на самите ученици за постигнатите резултати
(насоченост кон корисниците), обезбедувајќи дефинирани критериуми за степените на вештина
(насоченост кон оценувачите);
• до кој степен нивниот интерес за рамништата е сврзан со известувањето на работодавците, на
други образовни установи, на родителите и на самите ученици за постигнатите резултати
(насоченост кон корисниците).
3.9 Рамништа на владеење на јазикот и оценки на постигањата
Кога се работи за степенувањето, битно е да се разликува дефиницијата на рамништата на

владеење на јазикот, како во една скала на Заеднички референтни рамништа, од оценувањето
на степените на постигање во однос спрема некоја цел на едно конкретно рамниште. Една
скала на владеење, како Заедничките референтни рамништа, дефинира серија од растечки
распони на владеење. Таа може да го покрие целиот концептуален распон на владеење на
ученикот или може да го покрие само оној распон на владеење што е релевантен за одреден
образовен сектор или установа. Ако оцената на способностите на некој ученик е рамништето
Б2, тоа за него може да претставува огромен успех (ако пред само два месеца оцената му била
рамништето Б1), или да биде само просечен успех (ако рамништето Б2 го достигнал уште пред
две години).
Одредена цел може да се наоѓа на извесно рамниште. На сликата 7, испитот „Y“ треба
да го покрие распонот на владеење претставен со рамништата 4 и 5 на скалата на владеење
јазик. Може да постојат други испити насочени кон други рамништа, а скалата на владеење
може да послужи за нивниот меѓусебен однос да се направи транспарентен. На оваа идеја се
базира Рамковниот проект за испити по англиски јазик како странски јазик на ESU (Еnglish-
speaking Union) и шемата на ALTE за одредување на меѓусебните односи на испитите за
различни европски јазици.
Успехот на испитот „Y“ може да се оцени според една скала со оценки, да речеме од 1
до 5, во која 2 е најниската преодна оценка. Една таква скала со оценки може да послужи за
директно оценување на изведбата во субјективно оценуваните испити – обично за пишување и
за зборување – и/или може да се користи за известување за резултатите од испитот. Испитот
„Y“ може да биде составен дел од еден пакет на испити „X“, „Y“ и „Z“. Секој од овие испити
би можел да има скала за оценување од сличен стил. Но, очигледно е дека, во смисла на
44
степенот на владеење на јазикот, оценката 4 на испитот „X“ нема исто значење со оценката 4 на
испитот „Y“.
Скала на степенот на
владеење јазикот
8
Оцени на испитот ’Y‘
7
5 (ОДЛИЧНО)
6
4 (МНОГУ ДОБРО)
5
Испит 3 (ДОБРО)
4 ’Y‘
2 (ДОВОЛНО)
3
1 (НЕДОВОЛНО)
2
Слика 7
Ако испитите „X“, „Y“ и „Z“ се сместени на една заедничка скала на владеење на
јазикот, тогаш би било можно, по одредено време, да се утврди врската меѓу оценките на еден
испит во пакетот со оценките на другите испити. Тоа може да се постигне низ еден процес кој
вклучува заеднички стручен пристап, анализа на спецификациите, споредба на службените
примероци и степенување на резултатите на кандидатите.
На тој начин може да се воспостави врска меѓу испитните оценки и рамништата на
владеење на јазикот, зашто испитите по дефиниција имаат еден стандард и една група на
школувани оценувачи способни да го интерпретираат тој стандард. Потребно е заедничките
стандарди да се направат јасни и транспарентни, да се обезбедат примери кои ги
операционализираат стандардите, а потоа да се степенуваат.
Оценувањето на постигањата во училиштата во многу држави се врши со оценки (notes,
Noten), понекогаш од 1 до 6, каде што 4 е преодна оценка, норма или „задоволителна“ оценка.
Што подразбираат разните оценки е прашање на конвенција меѓу наставниците во даден
контекст, но ретко е дефинирано. Природата на односот меѓу наставничкото оценување и
рамништата на владеење на јазикот е во принцип иста како природата на односот меѓу
испитните оценки и рамништата на владеење. Но, прашањето дополнително се комплицира
поради постоењето на многу голем број различни стандарди. Ова е така зашто, покрај
прашањето на обликот на оценување што се користи и степенот на заедничка интерпретација
на оцените од страна на наставниците во еден контекст, секоја школска година во секој тип на
45
училиште во секој образовно различен регион природно ќе востанови различен стандард. Една
„4“ на крајот од четвртата година очигледно не значи исто како една „4“ на крајот од третата
година во истото средно училиште. Ниту, пак, една „4“ на крајот од четвртата година значи
исто во два различни типа на училиште.
Сепак, можно е да се воспостави приближен однос меѓу опсегот на стандардите што се
користат во конкретен сектор и рамништата на владеење јазик. Ова може да се постигне низ
еден кумулативен процес кој користи техники како следните. Стандардни дефиниции може да
се обезбедат за различни оценки на постигање на истата цел. Наставниците може да се замолат
да го профилираат просечното постигнување на една постојна скала или табела на степенот на
владеење на јазикот, какви што се табелите 1 и 2. Може да се соберат репрезентативни
примероци на изведба и да се баждарат до една скала низ заеднички сесии на оценување.
Наставниците може да се замолат да оценат претходно стандардизирани видеоматеријали со
оценките што нормално им ги даваат на своите студенти.
• до кој степен нивниот интерес е сврзан со воспоставувањето на множество на профилирачки

рамништа за бележење на напредувањето во поглед на владеењето јазик во нивниот сопствен систем
како целина;
• до кој степен нивниот интерес е сврзан со обезбедувањето на транспарентни критериуми за
доделување на оценки за постигнување во рамките на целите за конкретно рамниште на владеење на
јазикот, евентуално операционализирано со еден испит, евентуално оценуван од страна на
наставници;
• до кој степен нивниот интерес е сврзан со развојот на една заедничка рамка за воспоставување на
кохерентни односи меѓу голем број образовни сектори, рамништа на владеење јазик и начини на
оценување во рамките на нивниот систем.
46
4 Јазичната употреба и ученикот/корисникот на јазикот
Надоврзувајќи се на првите три воведни глави, главите 4 и 5 прикажуваат една доста детална
шема на категории за опишување на јазичната употреба и на самиот корисник на јазикот. Во
согласност со прифатениот проакциски пристап, се претпоставува дека лицата што учат јазик
ќе станат и корисници на јазикот, така што исти категории ќе се применуваат на обете групи.
Меѓутоа, мора да се направи една важна модификација. Лице што учи втор или странски јазик
и култура, не ја губи компетенцијата со која располага во рамките на мајчиниот јазик и
соодветната култура. А ни новата компетенција не се држи целосно одвоена од старата. Лицето
што учи јазик не усвојува два различни и неповрзани начини на однесување и комуницирање.
Лицето што учи јазик станува плурилингвална личност и развива интеркултурност. Јазичните и
културните компетенции во поглед на секој од јазиците се модифицираат со знаењето на
другиот јазик и придонесуваат кон градење на интеркултурна свест, вештини и умеење. Тие ја
поттикнуваат единката кон развој на побогата, покомплексна личност и подобрена способност
за натамошно учење јазик и поголема отвореност за нови културни искуства. Лицата што учат
некој јазик се и во состојба да посредуваат, преку толкување или преведување, меѓу
говорители на два јазика кои не можат директно да комуницираат. Во главите 4 и 5 им е
посветено место на овие активности (во делот 4.4.4) и компетенции (во деловите 5.1.1.3, 5.1.2.2
и 5.1.4), според кои едно лице што учи јазик се разликува од еднојазичен роден говорител.
Врамени прашања. Отсега, на крајот од секоја глава се наоѓаат врамени прашалници
кои ги повикуваат корисниците на Рамката: „да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат“
одговори на едно или повеќе поставени прашања. Алтернативите во фразата „ќе треба/ќе биде
подготвен/ќе мора да знае“ се однесуваат на учењето, наставата и оценувањето, соодветно.
Врамените прашања се формулирани како поттик, а не како упатство, за да се нагласи дека во
карактерот на Рамката не е да издава директиви. Ако некој корисник одлучи дека една цела
област е надвор од неговиот интерес, не мора детално да ги разгледува сите делови во рамките
на таа област. Меѓутоа, очекуваме дека во најголемиот број случаи корисникот ќе размисли за
врамените прашања и дури тогаш ќе ја донесе соодветната одлука. Ако станува збор за битна
одлука, ќе може да ја формулира со помош на предложените категории и примери,
дополнувајќи ги по потреба, за да ги приспособи за конкретната намена.
Анализата на јазичната употреба и на корисникот на јазикот, содржана во глава 4, е
клучна за користењето на Рамката, затоа што нуди една структура на параметри и категории
кои на сите лица вклучени во учењето јазик, наставата по јазик и оценувањето на познавањето
јазик би им овозможило да разгледаат и да наведат конкретно, и онолку детално колку што
сакаат, што очекуваат учениците, за кои се одговорни, да бидат способни да сторат со јазикот и
што треба да знаат за да бидат способни да дејствуваат. Целта на оваа глава е да биде
сеопфатна во покривањето, но да не биде исцрпна, се разбира. Составувачите на програми,
авторите на учебници, наставниците и испитувачите ќе мораат да носат многу детални,
конкретни одлуки за содржината на текстовите, вежбите, активностите, тестовите итн. Тој
процес никако не може да се сведе на едноставен избор од едно однапред определено мени.
Одлуките на тоа ниво мора и треба да ги донесуваат засегнатите практичари врз основа на
својата проценка и креативност. Сепак, тие би требало овде да ги најдат прикажани сите главни
аспекти на јазичната употреба и компетенција што треба да ги земат предвид. Севкупната
47
структура на глава 4 е, оттука, еден вид список за проверка и затоа е претставена на почетокот
од главата. На корисниците им препорачуваме да се запознаат со оваа севкупна структура и да
се навраќаат на неа кога си поставуваат прашања од типот:
• Можам ли да ги предвидам домените во кои моите ученици ќе дејствуваат и ситуациите со
кои ќе мораат да се соочат? Ако можам, какви улоги ќе имаат тие?
• Со каков тип луѓе ќе мораат да комуницираат?
• Какви ќе бидат нивните лични или професионални односи и во какви институционални
рамки?
• Со кои предмети ќе мораат да се занимаваат?
• Какви задачи ќе мораат да извршуваат?
• Со какви теми ќе треба да се справуваат?
• Дали ќе мораат да зборуваат или ќе треба само да слушаат и да читаат со разбирање?
• Какви видови текстови ќе слушаат или ќе читаат?
• Во какви услови ќе мораат да дејствуваат?
• Со какво знаење за светот или за некоја друга култура ќе треба да се служат?
• Со какви вештини ќе мораат да се здобијат? Како ќе ги задржат своите персонални
карактеристики без да бидат погрешно сфатени?
• За колкав дел од наведеното можам да преземам одговорност?
• Ако не можам да ги предвидам ситуациите во кои учениците ќе го користат јазикот, како
можам најдобро да ги подготвам да го користат јазикот за комуникација без претерано да ги
извежбам за ситуации со коишто можеби никогаш нема да се сретнат?
• Што можам да им дадам што ќе им биде од трајна вредност, без оглед на тоа во која насока
ќе им се развива кариерата?
• Како може учењето јазици најдобро да придонесе за нивниот личен и културен развој во
одговорни граѓани на едно плурално демократско општество?
Јасно е дека Рамката не може да ги даде одговорите на овие прашања. Всушност, токму поради
тоа што одговорите во целост зависат од целосното сфаќање на условите на учењето/наставата
и, пред сè, од потребите, мотивациите, карактеристиките и ресурсите на лицата што учат јазик
и на другите учесници во процесот, потребна е диверзификација на понудата. Улогата на
следните глави е да го артикулираат проблемот така што одделните прашања да можат да се
разгледаат и, по потреба, да се дебатираат на транспарентен и рационален начин, а одлуките
јасно и конкретно да им се пренесат на сите засегнати страни.
4.1 Контекстот на јазичната употреба
Одамна е познато дека јазикот различно се користи, во зависност од барањата на контекстот во

кој се употребува. Во оваа смисла јазикот не е неутрален мисловен инструмент каков што е, да
речеме, математиката. Потребата и желбата за комуницирање се јавуваат во одредена
ситуација, а обликот и содржината на комуникацијата се реакција на таа ситуација. Затоа
првиот дел од глава 4 им е посветен на различните аспекти на контекстот.
4.1.1 Домени
Секој чин на јазична употреба е сместен во контекстот на конкретна ситуација во рамките на

некој од домените (сферите на дејствување или областите од интерес) во кои е организиран
48
Јазичната употреба и ученикот/корисникот на јазикот
општествениот живот. Изборот на подрачјата за кои треба да се подготви ученикот многу

влијае врз изборот на ситуациите, целите, задачите, темите и текстовите што ќе се користат во
наставата и врз изборот на испитните материјали и активности. Корисниците би требало да
водат грижа за мотивациските ефекти што ќе се постигнат со избор на домени од моментална
важност во однос на нивната идна корисност. На пример, децата може подобро да се
мотивираат со фокусирање на нивните моментални интереси, но тоа може да резултира со
лоша подготовка за нивното подоцнежно комуницирање во опкружувањето на возрасните. Во
образованието на возрасните може да дојде до судир на интереси меѓу работодавците, кои ги
финансираат курсевите, па бараат тие да бидат концентрирани на професионалниот домен, и
учениците, кои би можеле да бидат позаинтересирани за развивање на личните релации.
Бројот на можни домени не може да се одреди, бидејќи секоја сфера на активност или
област на интерес може да претставува домен од интерес за конкретен корисник или за
конкретна наставна програма. За општите цели на учењето јазик и за наставата по јазик може
да биде корисно да се разликуваат барем следниве:
• личниот домен, кој го опфаќа приватниот живот на единката и којшто е насочен кон домот,
семејството и пријателите, кон посветување на личните активности, какви што се читањето
за задоволство, водењето на личен дневник, занимавањето со некој специјален интерес или
хоби итн.;
• јавниот домен, во кој лицето настапува како граѓанин или како член на некоја организација
и учествува во разни трансакции за различни цели;
• професионалниот домен, во кој лицето се занимава со својата работа или професија;
• образовниот домен, во кој лицето е вклучено во организирано учење, особено (но не и
задолжително) во рамките на некоја образовна установа.
Треба да се нагласи дека во многу ситуации може да бидат вклучени повеќе домени. Кај еден
наставник во голема мера се преклопуваат професионалниот и образовниот домен. Јавниот
домен, со сè што под тоа се подразбира во смисла на општествените и административните
интеракции и трансакции, како и во смисла на контактите со медиумите, е отворен кон другите
домени. Голем број интеракции и јазични активности во образовниот и во професионалниот
домен може да се класифицираат како нормално општествено однесување на одредена група
без особена врска со некои професионални или образовни задачи; слично, личниот домен
воопшто не смее да се смета како изолирана сфера (навлегувањето на медиумите во семејниот
и личниот живот, дистрибуцијата на разни „јавни“ документи во „приватни“ поштенски
сандачиња, рекламирањето, јавните декларации на пакувањата на производите што се користат
во приватниот секојдневен живот итн.).
Од друга страна, личниот домен им дава индивидуален или личен печат на постапките
во другите домени. Без да престанат да бидат општествени чинители, лицата, сепак,
настапуваат како единки; еден технички извештај, презентација пред класот, направена
набавка, можат − за среќа − да овозможат да се искажат различни „персонални
карактеристики“ од оние што се сврзани само со професионалниот, образовниот или јавниот
домен.

• во кои домени ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да дејствува.
49
4.1.2 Ситуации
Во секој домен, надворешните ситуации може да се опишат во смисла на:

• местата и времињата на случување;
• установите или организациите − чиишто структури и постапки во голема мера управуваат со
вообичаените настани;
• лицата вклучени во настаните, особено во смисла на нивните релевантни општествени
улоги што се значајни за корисникот/ученикот;
• предметите (живи и неживи) што се присутни во опкружувањето;
• настаните што се случуваат;
• операциите што лицата вклучени во настаните ги извршуваат;
• текстовите што се среќаваат во рамките на ситуацијата.
Табела 5 наведува некои примери на горенаведените категории на ситуации, класифицирани
според домените, што веројатно ќе се сретнат во поголемиот број европски земји. Табелата
служи само како пример и предлог и не се стреми да биде исцрпна. Таа не може да ги одрази
динамичките аспекти на интерактивните ситуации во кои учесниците во текот на развојот на
ситуацијата ги препознаваат нејзините релевантни карактеристики и се позаинтересирани да ја
сменат ситуацијата отколку да ја опишат. Деловите 4.1.4 и 4.1.5 подетално ги разработуваат
односите меѓу партнерите во комуникацијата. Внатрешната структура на комуникациската
интеракција е разработена во точката 5.2.3.2. Социокултурните аспекти се обработени во
5.1.1.2, а корисничките стратегии во 4.4.
• со кои ситуации ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се справува;

• со кои локации, установи/организации, лица, предмети, настани и постапки ученикот ќе се занимава.
4.1.3 Услови и ограничувања
Надворешните услови во кои се одвива комуникацијата им наметнуваат различни

ограничувања на корисникот/ученикот и на неговиот соговорник, на пр.:
• Физички услови:
а) при зборување:
• јасност на изговорот;
• бучава од околината (возови, авиони, шумови итн.);
• интерференција (улична турканица, пазари, гостилници, забави, дискотеки итн.);
• изобличени звуци (лоши телефонски врски, лош радиоприем, лош систем за јавно
известување);
• временски услови (ветер, голем студ итн.);
б) при пишување:
• лош печат;
• нечитлив ракопис;
50
• лошо осветлување итн.

• Општествени услови:
• број и познавање на соговорниците;
• општествен статус на учесниците (влијание и солидарност итн.);
• присуство/отсуство на публика или луѓе што прислушуваат;
• друштвени односи меѓу учесниците (на пр. љубезност/одбивност, подготвеност за
соработка).
• Временски притисоци:
• различни видови на притисок врз говорителите/слушателите (реално време) и
пишувачите/читателите (пофлексибилно);
• време за подготовка (на пр. импровизација наспроти рутински настап наспроти однапред
подготвен настап) за говори, за поднесување на извештаи итн.;
• временски ограничувања при земање збор и интеракција (на пр. наметнати со правила,
со трошоци, со конкурентски настани и со преземени обврски итн.);
• други притисоци: финансиски; ситуации кои предизвикуваат анксиозност (на пр.
испити) итн.
Способноста на сите говорители, а особено на лицата што учат јазик, да ја активираат својата
јазична компетенција зависи во голема мера од физичките услови во кои се одвива
комуникацијата. Препознавањето на говорениот јазик е многу отежнато поради бучава,
интерференција и изобличување, како што е наведено во дадените примери. Способноста за
ефикасно и сигурно дејствување во тешки услови може да биде од пресудно значење, на пр. во
случај кога пилот на некоја авиокомпанија прима инструкции за слетување, кога нема простор
за грешки. Лицата што учат да зборуваат преку системи за јавни известувања на странски
јазици мораат особено да внимаваат да користат особено јасен изговор, да ги повторуваат
клучните зборови итн., за да обезбедат разбирливост на известувањето. Во јазичните
лаборатории честопати се користат ленти копирани од копии, во кои шумот и деформациите се
толку изразени, што кај визуелен медиум би биле отфрлени како неприфатливи, а сериозно го
попречуваат учењето јазик.
При тестирањето на разбирањето на говорен јазик, треба да се води сметка на сите
кандидати да им се обезбедат еднакви услови. Слични согледувања може да важат, mutatis
mutandis, и при тестирање на разбирањето при читање и при пишана продукција. Наставниците
и испитувачите мора да бидат свесни и за влијанието што општествените услови и временските
притисоци го имаат врз процесот на учење, врз интеракцијата во класот, како и за нивното
влијание врз способноста на ученикот и неговата компетенција за изразување во одредена
ситуација.
• како физичките услови под кои ученикот ќе мора да комуницира ќе влијаат врз она што од него се
очекува да го стори;
• како бројот и природата на соговорниците ќе влијаат врз она што се очекува ученикот да го стори;
• под какви временски притисоци ќе мора ученикот да функционира.
51
Табела 5 Надворешен контекст на јазичната употреба: дескриптивни категории

Домен Места Установи Лица
Дом: куќа, соби, градина Семејство Родители, дедо и баба, потомство, браќа
сопствен Општествени врски и сестри, тетки, чичковци, братучеди и
семеен братучетки, стекнато семејство,
на пријатели сопружници, блиски пријатели,
на непознати лица пријатели, познајници
Сопствен простор во
Личен хостел, хотел
Село, морски брег
Јавни простори: Јавни установи Обични граѓани

улица, плоштад, парк Политички тела Службеници
Јавен превоз Закон Продавачи
Дуќани, супермаркети Јавно здравство Полиција, војска, обезбедување
Болници, амбуланти, Добротворни Возачи, кондуктери
Јавен клиники здруженија Патници
Стадиони, игралишта, Здруженија Играчи, навивачи, публика
спортски сали Политички партии Актери, театарска публика
Театар, кино, забава Верски заедници Келнери, шанкери
Ресторан, гостилница, Персонал на рецепција
хотел Свештеници, верници
Место за молитва
Канцеларии Претпријатија Работодавци/вработени
Фабрики Мултинационални Директори
Работилници компании Колеги
Пристаништа, железница Национализирани Потчинети
Селски стопанства претпријатија Клиенти
Аеродроми Синдикати Купци
Професионален
Продавници, дуќани Рецепционери, секретарки
Услужни дејности Хигиеничарки
Хотели
Државна администрација
Училишта: сала, Школа Класни наставници

училници, игралиште Виша/висока школа Наставен персонал
Спортски терени, ходници Факултет Служител
Виши/високи школи Културни здруженија Помошен наставен персонал
Факултети Професионални Родители
Образовен Училници установи Школски книги
Семинари Центри за образование Професори, предавачи
Студентска организација на возрасни Колеги студенти
Студентски домови Персонал на библиотеки и лаборатории
Лаборатории Персонал на ресторан,
Студентски ресторани хигиеничарки
Хаузмајстори, секретарки
52
Предмети Настани Професии Текстови

Покуќнина Семејни прослави Секојдневни работи: Телетекст
Облека Средби облекување/соблекување Гаранции
Апарати за домаќинството Незгоди, несреќи готвење, оброци, перење, Рецепти
Играчки, алат, предмети за Природни појави куќни поправки, Упатства
лична хигиена Забави, посети занимавање со градина Романи, списанија
Уметнички предмети, книги Одење пеш, возење Читање, радио и ТВ Весници
Диви/домашни животни, велосипед Примање гости Рекламни пораки
домашни миленичиња Возење автомобил Игри и спорт Брошури
Стебла, билки, тревник, Празници, излети Лични писма
рибници Спортски настани Емитирани и снимени
Опрема на куќа говорни текстови
Торби
Спортска опрема/опрема за
рекреација
Пари, паричник Незгоди Купување Јавни објави и натписи
Службени документи Несреќи, болести Користење на јавни Етикети и пакувања
Стока Јавни собири услуги Проспекти, графити
Оружје Тужби, судски процеси Користење на лекарски Влезници, распореди
Ранци Лудувања, казни, апсења услуги Најави, прописи
Куфер, патни торби Натпревари Патување со Програми
Топки Претстави автомобил/железница/ Договори
Програми Венчавки, погреби брод/авион Менија
Оброци, пијалак, брза храна Излегувања и слободно Свети книги, проповеди,
Пасоши, дозволи време црковни песни
Верски служби
Канцелариски уреди Состаноци Деловна администрација Деловно писмо

Индустриски уреди Интервјуа Управување во Извештај
Индустриски и занаетчиски Приеми индустријата Безбедносни
алат Конференции Постапки во предупредувања
Саеми производството Прирачници
Консултации Канцелариски постапки Прописи
Сезонски распродажби Патен превоз на стоки Рекламен материјал
Несреќа на работа Организација на продажба Етикетирање и пакување
Синдикални протести Продажба, маркетинг Опис на работата
Работа на компјутер Ознаки
Одржување на Визит-карти
канцеларија
Прибор за пишување Тргнување/враќање од Ученички собир Автентични текстови (како

Школска униформа училиште Настава горе)
Спортска облека и прибор Школски празници Игри Учебници, лектира
Храна Посети и размени Слободно време Стручна литература
Аудиовизуелна опрема Родителски денови/вечери Клубови и здруженија Текст на табла
Плоча и креда Спортски денови, Предавања, пишување на Текст на графоскоп
Компјутери натпревари состави Текст на компјутер
Школски торби и актовки Дисциплински проблеми Работа во лабораторија Видеотекст
Семинари и консултации Задачи за вежбање
Домашна работа Статии од весници
Дебати и расправи Резимеа
Речници
53
4.1.4 Менталниот контекст на корисникот/ученикот
Надворешниот контекст е високоорганизиран независно од поединецот. Оваа организација е

екстремно богата. Таа нуди многу фина артикулација на светот, која верно се рефлектира во
јазикот на соодветната заедница што говорителите на тој јазик ја имаат усвоено во текот на
нивното созревање, образование и искуство, барем во онаа мера што е за нив релевантна.
Меѓутоа, како еден фактор во учеството во еден комуникациски настан, мораме да правиме
разлика меѓу надворешниот контекст, кој е премногу богат за да може поединецот да влијае врз
него, па дури и да ја сфати целата негова комплексност, и менталниот контекст на
корисникот/ученикот.
Надворешниот контекст ученикот го филтрира и го интерпретира:

со апаратот за перцепција;
со механизмите за внимание;
со долгогодишното искуство, коешто влијае врз меморијата, асоцијациите и конотациите;
со практична класификација на предметите, настаните итн.;
со лингвистичка категоризација.
Овие фактори влијаат на тоа како корисникот го посматра контекстот. Опсервираниот контекст
создава ментален контекст за комуникацискиот чин во онаа мера во која корисникот му
придава важност, во зависност од:
намерите со кои ја започнува комуникацијата;
насоката на размислување: текот на мислите, идеите, чувствата, сетилата, впечатоците итн., врз
кои свесно се концентрира;
очекувањата од аспект на претходното искуство;
размислувањето: влијанието на мисловните процеси врз искуството (на пр. дедукција,
индукција);
потребите, побудите, мотивациите, интересите кои го наведуваат да дејствува;
условите и ограничувањата што го ограничуваат изборот на активностите и што управуваат со
него;
состојбата на духот (замор, возбуденост итн.), здравјето и личните квалитети (видете го делот
5.1.3).
Значи, менталниот контекст не е ограничен на намалување на информациската содржина на

надворешниот контекст што може директно да се посматра. Врз насоката на размислувањето
може посилно да влијаат меморијата, вкупното знаење, фантазијата и другите внатрешни
когнитивни (и емотивни) процеси. Во таков случај, произведениот јазик само маргинално
зависи од надворешниот контекст што може да се посматра. Земете, на пример, еден кандидат
за испит во некоја недефинирана просторија или еден математичар, односно поет, во неговата
работна соба.
Надворешните услови и ограничувања се битни само во онаа мера во која
корисникот/ученикот ги препознава, ги прифаќа и се приспособува (или не успева да се
приспособи) кон нив. Ова многу зависи од тоа како единката ја интерпретира ситуацијата од
аспект на нејзините општи компетенции (видете го делот 5.1), какви што се претходното
знаење, вредностите и верувањата.
54
• какви претпоставки се прават во врска со способноста на ученикот да ги посматра и да ги

идентификува битните особености на надворешните контексти на комуникацијата;
• каков е односот на комуникациските активности и активностите во учењето спрема побудите на
ученикот, неговите мотивации и интереси;
• колку длабоко се бара од ученикот да размислува за своето искуство;
• на кој начин менталните карактеристики на ученикот влијаат и ја ограничуваат комуникацијата.
4.1.5 Менталниот контекст на соговорникот/соговорниците
При разгледувањето на еден комуникациски настан, мораме да водиме сметка и за

соговорникот на корисникот. Потребата за комуникација подразбира еден „комуникациски јаз“
кој, сепак, може да се премости благодарение на преклопувањето или делумното совпаѓање на
менталниот контекст на корисникот и на менталниот контекст на неговиот соговорник или
неговите соговорници.
При непосредна интеракција, корисникот и соговорникот/соговорниците го
споделуваат истиот надворешен контекст (освен, а тоа е клучно, присуството на другиот), но
поради веќе наведените причини, нивната опсервација и интрепретација на контекстот се
разликуваат. Резултатот на комуникацискиот чин − а честопати, делумно или целосно, и
неговата функција − е да се зголеми просторот на совпаѓање во разбирањето на ситуацијата за
да се оствари ефективна комуникација која ќе им овозможи на учесниците да ги постигнат
своите цели. Ова може да се однесува на размена на конкретни информации. Многу потешко е
да се премостат разликите во вредностите и верувањата, во конвенциите за добро однесување,
општествените очекувања итн., врз основа на кои учесниците ја интерпретираат интеракцијата,
освен ако веќе не располагаат со соодветната интеркултурна свест.
Соговорникот може да биде подложен на услови или ограничувања коишто се,
делумно или целосно, различни од условите и ограничувањата на коишто е изложен
корисникот/ученикот, па на нив може да реагира на различен начин. На пример, човек што
користи систем за јавно известување не мора да е свесен дека излезната порака има лош
квалитет. Во некој телефонски разговор едниот партнер може да има вишок на време, а
другиот да брза зашто го чека клиент и сл. Ваквите разлики во голема мера го одредуваат
притисокот на кој е изложен корисникот.
• до кој степен учениците ќе мораат да се приспособат на менталниот контекст на соговорникот;

• како може учениците најдобро да се подготват за потребните приспособувања.
4.2 Теми на комуникација
Во рамките на разните домени можеме да разликуваме теми, прашања кои се предмет на

дискурс, разговор, размислување или состав, кои се фокус на вниманието во текот на
55
конкретни комуникациски чинови. Тематските категории може да се класифицираат на повеќе

различни начини. Една од повлијателните класификации на теми, поттеми и „специфични
поими“ е онаа што е презентирана во Threshold Level 1990, глава 7:
1. лична идентификација;
2. куќа и дом, опкружување;
3. секојдневен живот;
4. слободно време, забава;
5. патување;
6. односи со други луѓе;
7. здравје и грижа за телото;
8. образование;
9. купување;
10. храна и пијалаци;
11. услуги;
12. места;
13. јазик;
14. временски услови.
Во секоја од овие тематски области постојат поткатегории. На пример, тематското подрачје 4 −
слободно време и забава − е поделено на следниве поткатегории:
4.1 слободно време;
4.2 хобија и интереси;
4.3 радио и телевизија;
4.4 кино, театар, концерт итн.;
4.5 изложби, музеи итн.;
4.6 интелектуални и уметнички остварувања;
4.7 спорт;
4.8 печат.
За секоја поттема се идентификувани „специфични поими“. Во оваа смисла, особено се
релевантни категориите наведени во табела 5, кои ги опфаќаат местата и установите што треба
да се разработат. На пример, под точката 4.7 − спорт − Threshold Level 1990 наведува:
1. места: поле, игралиште, стадион;
2. установи и организации: спорт, тим, клуб;
3. лица: играчи;
4. предмети: карти, топка;
5. настани: трка, натпревар;
6. дејства: гледа, игра (+ име на спортот), се трка, победува, губи, игра нерешено.
Се разбира, овој конкретен избор на теми, поттеми и специфични поими, како и нивната
организација, не е дефинитивен. Тој е резултат на одлуките на авторите од аспект на нивната
процена на комуникациските потреби на соодветните ученици. Очигледно е дека горните теми
се однесуваат главно на личниот и јавниот домен, што е соодветно за странци што привремено
56
престојуваат во некоја земја и кои веројатно нема да влезат во професионалниот и образовниот

живот на земјата. Некои тематски подрачја (на пр. подрачјето 4) навлегуваат делумно во
личниот, а делумно во јавниот домен. Се разбира, корисниците на Рамката, вклучувајќи ги,
каде што тоа е можно, и самите ученици, сами ќе донесуваат сопствени одлуки врз основа на
својата процена на потребите на учениците, нивните мотивации, карактеристики и ресурси во
релевантниот домен или во релевантните домени за кои тие се заинтересирани. На пример, при
учењето на јазикот на некоја струка може да се развијат теми од подрачјето на струката што се
релевантни за заинтересираните ученици. Учениците од средните училишта може подетално да
обработуваат научни, технолошки, економски и други теми. Држењето настава на некој
странски јазик секако ќе повлече со себе внимателна грижа за тематската содржина на
подрачјето на предаваниот предмет.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е потребно, да наведат:
• со кои теми учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да се зафатат во избраните
домени;
• со кои поттеми со оглед на секоја тема ќе се зафатат;
• со кои специфични поими, што се однесуваат на места, установи/организации, лица, предмети,
настани и постапки, тие ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да се зафатат за да
можат да се справат со секоја (пот)тема.
4.3 Комуникациски задачи и цели
4.3.1 Корисникот обично се впушта во комуникациски чин со еден или повеќе соговорници
за да ги задоволи своите потреби во дадена ситуација. Во личниот домен, намерата може да
биде да се забавува некој посетител преку размена на информации за семејствата, заедничките
пријатели, за работите што се сакаат и што не се сакаат, да се споредуваат искуства и ставови
итн. Во јавниот домен, тоа обично ќе биде некоја деловна трансакција, на пример, набавка на
квалитетна облека за пристојна цена. Во професионалниот домен, целта може да биде да се
разберат новите прописи и нивните последици за некој клиент. Во образовниот домен може да
се работи за учество во игра на улоги или за учество на некој семинар, или за пишување на
статија на некоја специјализирана тема за конференција или публикација итн.
4.3.2 Во текот на последните години, анализите на потребите и јазичните ревизии
резултираа со обемна литература за јазичните задачи што ученикот би морал да биде во
состојба да ги извршува или со кои би требало да се фати во костец за да им одговори на
барањата со кои се среќава во разните домени. Меѓу многубројните примери, следниве задачи
во стручниот домен, објавени во Threshold Level 1990 (глава 2, дел 1.12) може да бидат од помош.
Комуникација на работното место:
Како луѓе што привремено престојуваат во некоја земја, учениците би морале да бидат
способни:
• да побараат работна дозвола итн., на соодветен начин;
• да се распрашаат (на пример, во агенција за вработување) за природата, достапноста
и условите за вработување (на пр. опис на работното место, плата, закон за работни
односи, слободни денови и празници, отказен рок);
• да читаат огласи за вработување;
57
• да пишуваат молби за работа и да учествуваат во интервјуа, да даваат писмени или

усни информации за себе, за своите квалификации и искуство, како и да одговараат
на прашања во врска со тоа;
• да ги разбираат постапките при вработување и да се придржуваат кон нив;
• да разбираат и да поставуваат прашања во врска со задачите што треба да ги
извршуваат кога ќе почнат со работата;
• да ги разбираат прописите и упатствата за заштита на работа;
• да пријават несреќа и да поднесат во осигурителната компанија барање за
надоместок;
• да користат социјална заштита;
• соодветно да комуницираат со претпоставените, колегите и потчинетите;
• да учествуваат во друштвениот живот на претпријатието или установата (на пр. во
ресторан, во спортски и други клубови итн.)
Како член на заедницата-домаќин, еден ученик би морал да биде способен да му пружи
помош на лице што зборува англиски јазик (роден говорител или не) при извршувањето
на горенаведените задачи.
Во Threshold Level 1990, глава 7, дел 1, се наведуваат примери на задачи во личниот домен.
Лична идентификација
Учениците можат да кажат кои се, како се пишува нивното име, можат да ја наведат
својата адреса, да го дадат својот телефонски број, да кажат кога и каде се родени, да ги
наведат возраста и полот, да кажат дали се или не се во брак, да го наведат своето
државјанство, да кажат од каде се, со што се занимаваат, да го опишат своето семејство,
да наведат дали & припаѓаат на некоја религија, да наведат што сакаат, а што не, да
кажат какви се некои други лица, како и да извлечат/разберат слични информации од
други.
Практичарите (наставниците, авторите на учебници, испитувачите, авторите на програми итн.)

и корисниците (родителите, директорите на училишта, работодавците итн.), а и самите ученици
оценија дека овие многу конкретни спецификации на задачи имаат длабока смисла и се многу
поттикнувачки како цели на учењето. Меѓутоа, сепак има безброј задачи. Една општа рамка не
може да ги специфицира in extenso сите комуникациски задачи со кои ученикот би можел да се
сретне во реалниот живот. На практичарите им останува да размислат за комуникациските
потреби на нивните ученици, па според тоа да ги одредат комуникациските задачи за кои треба
да ги оспособат, користејќи ги сите ресурси на Рамковниот модел во онаа мера што ним им
одговара (на пр. како што е наведено во глава 7). И учениците треба да се поттикнат да
размислат за сопствените комуникациски потреби за да се поттикнат нивното ниво на свест и
самонасочувањето на учењето.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е потребно, да наведат:
• со кои комуникациски задачи ученикот ќе треба/ќе бидат подготвен/ќе мора да знае да се зафати во
личниот, јавниот, професионалниот и/или образовниот домен;
• каква е проценката на потребите на ученикот врз основа на која се базира изборот на задачите.
58
4.3.3 Во образовниот домен може да биде корисно да се прави разлика меѓу задачите со кои
учениците се подготвени/мораат да се зафатат како корисници на јазикот и задачите во кои тие
се ангажираат како дел од самиот процес на учење.
Кога се работи за задачите како средства за планирање, изведување и известување за
учењето јазик и за наставата по јазик, по потреба може да се наведат:
• видовите на задачите, на пример, симулации, играње на улоги, интеракција во класот и итн.;
• целите, на пример, заедничките цели на учење на одредена група наспроти различните и
помалку предвидливите цели на поединците;
• поттикнувањата, на пример, упатствата, материјалите и сл., избрани или составени од
страна на наставниците и/или учениците;
• резултатите, на пример, текстовите, резимеата, табелите, презентациите итн., како и
резултатите од учењето на јазикот, какви што се подобрените компетенции, нивото на
свеста, согледувањата, стратегиите, искуствата при донесувањето одлуки и при
преговарање итн.;
• активностите, на пример, когнитивни/афективни, физички/мисловни, групни/во
парови/индивидуални процеси: на разбирање и на оформување итн. (видете го делот 4.5);
• улогите, како учесници во самите задачи, но и во планирањето и управувањето со задачите;
• следењето и оценувањето на релативниот успех на задачата онака како што е замислена и
онака како што се спроведува, со примена на критериуми какви што се релевантноста,
очекувањата сврзани со тежината на задачата и ограничувањата, како и соодветноста.
Поцелосен приказ на улогата на задачите во учењето на еден јазик е даден во глава 7.
• со кои задачи учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да се зафатат во

образовниот домен: а) како учесници во водени, насочени интеракции, проекти, симулации, игри на улоги
итн., б) на други начини кога L2 (вториот јазик) се користи како јазик во наставата (i) по самиот јазик,
(ii) по други предмети итн.
4.3.4 Користење на јазикот во игра
Користењето на јазикот во игри честопати има важна улога во учењето јазик и во развивањето
на јазичните знаења, но не е ограничено на образовниот домен. Меѓу примерите на користење
на јазик во игри се вбројуваат следните активности:
Јазични игри во друштво:
• говорни игри (приказни со грешки; игри со прашања − како, кога, каде итн.);
• игри со пишување (брза географија, бесилка итн.);
• аудиовизуелни игри (лотарија со сликички итн.);
• игри на маса и игри со карти;
• шаради, пантомими итн.
Индивидуални активности:
• загатки (крстозбори, ребуси, анаграми итн.);
• медиумски игри (телевизија и радио: бројки и букви, квизови итн.)
59
Игри со зборови (каламбури и сл.), на пример:

• во реклами, на пр. (за автомобил) “Make your money go a long way”;
• наслови во печатот, на пр. “Feminism or bust!”;
• графити, на пр. “Grammar rules − O.K.? ”.
4.3.5 Естетски употреби на јазикот

Креативните и уметничките употреби на јазикот се важни и во образовен поглед, и самите по
себе. Естетските активности можат да бидат активности на продукција, активности на
рецепција, активности на интеракција или активности на медијација (видете ја точката 4.4.4
подолу), а можат да бидат говорни или пишани. Тие вклучуваат активности од типот на:
• пеење (детски песнички, народни песни, популарни песни итн.);
• прераскажување и пишување на приказни итн.;
• слушање, читање, пишување и зборување на измислени текстови (приказни, стихови и сл.),
вклучително аудиовизуелни текстови, цртани филмови, стрипови итн.);
• глумење во пишани или импровизирани претстави и сл.;
• оформување, разбирање и изведба на книжевни текстови, на пр. читање и пишување на
текстови (куси раскази, романи, поезија итн.), како и изведба и гледање/слушање на
рецитали, драми, опери итн.
Овој кус преглед на нешто што традиционално е важен, а честопати и доминантен, аспект на
изучувањето на модерните јазици во средното и високото образование може да изгледа
потценувачки. Не ни беше тоа идејата. Националните и регионалните литератури даваат голем
придонес кон европското културно наследство, на коешто Советот на Европа гледа како на
„скапоцено заедничко богатство кое треба да се заштитува и да се развива“. Студиите по
книжевност имаат многу пошироки образовни цели − интелектуални, морални и емоционални,
јазични и културни − а не само естетски. Искрено се надеваме дека на наставниците по
литература на сите нивоа голем број делови на Рамката ќе им бидат од корист и дека ќе им
помогнат своите цели и методи да ги направат колку што е можно потранспарентни.
• како ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да го користи јазикот за игри или за естетски
цели.
4.4 Комуникациски јазични активности и стратегии
За да ги спроведуваат комуникациските задачи, корисниците мораат да се впуштат во

комуникациски јазични активности и да користат комуникациски стратегии.
Голем број комуникациски активности, какви што се разговорот и кореспонденцијата,
се интерактивни, т.е. учесниците се менуваат како адресант и адресат, честопати во неколку
наврати.
Во други случаи, на пр. кога говорот е снимен или се емитува, или кога пишани
текстови се испраќаат или се објавуваат, адресантите се одвоени од адресатите, коишто
можеби дури и не ги познаваат и коишто не можат да одговорат. Во таквите случаи,
60
зборувањето, пишувањето, слушањето или читањето на некој текст може да се сметаат како
комуникациски настани.
Во најголемиот број случаи, корисникот, како говорител или пишувач, оформува
сопствен текст за да ги изрази сопствените мислења. Во некои случаи, корисникот служи како
канал за комуникација (често, но не и задолжително, на различни јазици) помеѓу две или
повеќе лица, кои од некоја причина не можат директно да комуницираат. Овој процес,
посредувањето, може, но не мора да биде интерактивен.
Многу, ако не и повеќето ситуации се комбинација на различни активности. На
пример, на училиштен час по јазик од ученикот може да се бара да го слуша излагањето на
наставникот, да чита некој учебник, во себе или на глас, да биде во интеракција со другите
соученици во некоја групна работа или во работата на некој проект, да пишува вежби или
состав, па дури и да посредува, во форма на образовна активност или за да му помогне на друг
ученик.
Стратегиите се средства што на корисникот на јазикот му служат за да ги активира и
да ги урамнотежи своите ресурси, за да ги активира вештините и процедурите со цел да ги
задоволи комуникациските барања во контекстот, како и успешно да ја исполни поставената
задача на најсеопфатен или најекономичен можен начин во зависност од сопствената прецизна
цел. Поради тоа комуникациските стратегии не смеат да се гледаат едноставно преку еден
модел на неспособност − само како начин за компензирање на некој дефицит во јазикот или
грешка во комуникацијата.
Родените говорители редовно користат најразновидни комуникациски стратегии (за
кои ќе стане збор подоцна во текстов), секогаш кога тие се соодветни на комуникациските
барања што се поставени пред нив.
Користењето на комуникациските стратегии може да се гледа како примена на
метакогнитивните принципи: претходно планирање, извршување, следење и поправање врз разните
облици на комуникациски активности: разбирањето, интеракцијата, оформувањето и
посредувањето. Изразот „стратегии“ се користи на различни начини. Овде се мисли на
усвојувањето на конкретна насока на дејствување заради постигнување на максимална
ефективност. Вештините што се неизоставен дел од процесот на разбирање или артикулирање
на изговорен или пишан збор (на пр. делењето на една звучна низа на мали сегменти за да
може да се декодира во низа од зборови што носат тематско значење) се сметаат за вештини од
понизок ред во однос на соодветниот комуникациски процес (видете го делот 4.5).
Напредокот во учењето странски јазик најјасно се забележува во способноста на
ученикот да се впушти во јазични активности што може да се посматраат и во неговата
способност да применува комуникациски стратегии. Затоа тие се згодна основа за степенување
на јазичната способност. Во оваа глава се предлага едно степенување за разните аспекти на
споменатите активности и стратегии.
4.4.1 Продуктивни активности и стратегии
Продуктивните активности и стратегии опфаќаат и говорни, и пишани активности.

4.4.1.1 Во активностите на говорната продукција (зборувањето) корисникот на јазикот
произведува говорен текст што го примаат еден или повеќе слушатели. Примери на говорни
активности се:
• јавни обраќања (информации, упатства итн.);
• обраќање на публика (говори на јавни собири, универзитетски предавања, проповеди,
забава, спортски коментари, презентации на производи итн.).
61
Тие може да опфатат, на пример:

• читање на глас на пишан текст;
• зборување со помош на белешки или со помош на пишан текст или визуелни помагала
(дијаграми, слики, табели итн.);
• играње на извежбана улога;
• спонтано зборување;
• пеење.
Илустративни скали се обезбедени за:

• севкупна говорна продукција;
• континуиран монолог: опишување на искуство;
• континуиран монолог: изнесување на факти (на пример, во некоја дебата);
• јавни известувања;
• обраќање на публика.
СЕВКУПНА ГОВОРНА ПРОДУКЦИЈА

Ц2 Може да продуцира јасен, течен, структуриран говор со ефективна логичка структура за да може
примателот полесно да ги забележи и да ги запомни битните факти.
Ц1 Може јасно и детално да зборува за сложени теми, да поврзува тематски целини, да развива одделни
ставови и да заврши со соодветен заклучок.
Може да даде јасни, детални описи и презентации, со соодветно истакнување на битните елементи и
важните придружни детали.
Б2
Може јасно и детално да зборува во рамките на голем опсег на теми сврзани со неговото подрачје на
интерес, развивајќи и образложувајќи ги идеите со дополнителни елементи и соодветни примери.
Може со прифатлива течност и без поголеми прекини едноставно да опише одредена тема од подрачје
Б1 на сопствен интерес, излагајќи ја како линеарна низа од елементи.
Може едноставно да опише или да претстави луѓе, животни и работни услови, секојдневни
А2 активности, да наведе што сака, а што не итн., во облик на куса низа од едноставни изрази и
реченици поврзани во една листа.
А1 Може да оформи едноставни, главно изолирани изрази за луѓе и места.
КОНТИНУИРАН МОНОЛОГ: опишување на искуство

Ц2 Може да изнесува јасни, течни, сложени и честопати впечатливи описи.
Може јасно и детално да опише сложени содржини.
Ц1
Може да изнесе сложен опис или приказна, да поврзе тематски целини, да развие одделни ставови и да
заврши со соодветен заклучок.
Б2 Може јасно и детално да зборува за голем опсег на теми од подрачје на сопствен интерес.
Може едноставно да зборува за различни познати теми од подрачје на сопствен интерес.
Може со прифатлива течност да прераскаже едноставна приказна или нешто да опише во облик на
литерарна низа од елементи.
Може детално да ги опише своите искуства, наведувајќи ги чувствата и реакциите.
Б1 Може да изнесе детали на некој непредвидлив настан, на пр. несреќа.
Може да го прераскаже дејството на некоја книга или филм и да ги опише своите реакции.
Може да ги опише своите соништа, надежи и стремежи.
Може да раскаже вистинити или имагинарни настани.
Може да раскаже приказна.
62
КОНТИНУИРАН МОНОЛОГ: опишување на искуство (продолжение )

Може да раскаже приказна или да опише нешто во облик на едноставна низа од елементи.
Може да ги опише секојдневните аспекти на своето опкружување, на пример, луѓе, места, некое
деловно или образовно искуство.
Може кратко и едноставно да опише настани и активности.
Може да ги опише своите планови и договори, навики и рутини, претходни активности и лични
искуства.
А2
Може да користи едноставен описен јазик за да каже нешто за нешто, како и за да ги спореди
предметите и нештата што ги поседува.
Може да објасни зошто нешто му се допаѓа или не му се допаѓа .
Може да го опише своето семејство, животните услови, текот на своето школување, сегашното или
претходното работно место.
Може со едноставен речник да опише луѓе, места и предмети.
А1 Може да се опише себеси, што работи и каде живее.
КОНТИНУИРАН МОНОЛОГ: изнесување на факти (на пр. во некоја расправа)

Ц2 Не постои дескриптор.
Може систематски да развие одреден аргумент со соодветно истакнување на битните елементи и
важните придружни детали.
Може да изнесе јасни аргументи, развивајќи и пошироко образлагајќи ги своите ставови со
Б2 дополнителни елементи и соодветни примери.
Може да поврзе повеќе аргументи во логична мисловна низа.
Може да го изнесе своето мислење за некој актуелен проблем, наведувајќи ги предностите и
недостатоците на можните решенија.
Може доволно успешно да изнесе некој аргумент така што соговорниците да може да го следат главно
Б1 без тешкотии.
Може накусо да ги објасни и образложи своето мислење, своите планови и постапки.
А2 Не постои дескриптор.
ЈАВНИ ИЗВЕСТУВАЊА
Може течно, речиси без напор, нешто да објави, нагласувајќи го известувањето и интонирајќи го така
Ц1 за точно да пренесе и пофини нијанси на значењето.
Може доста јасно, течно и спонтано да објави информации за поголем број општи теми, а да не
Б2 предизвика напнатост или неспокојство кај слушателите.
Може да објави куси известувања со однапред извежбан текст за некоја тема што се однесува на
Б1 секојдневни настани од неговото подрачје кои се, и покрај изразитиот странски акцент и интонација,
сепак сосема разбирливи.
Може да објави куси известувања со однапред извежбан текст со предвидлива и научена содржина,
А2 разбирливи за слушатели кои се подготвени да се сконцентрираат.
63
Забелешка: дескрипторите на оваа потскала не се емпириски баждарени.

ОБРАЌАЊЕ НА ПУБЛИКА
Може да презентира сложена тема, самоуверено и речито, пред публика на која темата ѝ е позната,
Ц2 флексибилно структурирајќи го предавањето за да се приспособи кон публиката.
Може да се носи со тешки, дури и незгодни прашања.
Може да одржи јасна, добро структурирана презентација на некоја сложена тема, образлагајќи ги
пошироко и дополнувајќи ги своите ставови со дополнителни елементи, аргументи и соодветни
Ц1 примери.
Може добро да се справи со упаѓања, одговарајќи спонтано и речиси без никаков напор.
Може да даде јасна, систематски развиена презентација, нагласувајќи ги битните елементи и
дополнувајќи ја со соодветни придружни детали.
Може спонтано да се оддалечи од подготвениот текст и да се надоврзе на интересни прашања од
публиката, честопати покажувајќи исклучителна течност и леснотија на изразувањето.
Б2
Може да одржи јасна, подготвена презентација, наведувајќи причини за и против некој став, како и
наведувајќи ги предностите и недостатоците на можните решенија.
Може доста течно и спонтано да одговори на повеќе прашања за темата на презентацијата без
поголем напор за себе и/или за публиката.
Може да одржи подготвена, директна презентација за позната тема од своето подрачје, доволно
Б1 јасно за таа да може да се следи главно без тешкотии, објаснувајќи ги главните мисли со прифатлива
точност.
Може да одржи куса, однапред извежбана презентација за некоја тема од сопствениот секојдневен
живот, накусо наведувајќи ги причините и објасненијата за своите мислења, планови и активности.
Може да се носи со ограничен број директни прашања за темата на презентацијата.
А2
Може да одржи куса, однапред извежбана, едноставна презентација за некоја позната тема.
Може да одговори на директни прашања за темата на презентацијата ако може да замоли
прашањето да се повтори и ако донекаде му се помага при формулирањето на одговорите.
Може да прочита многу куса, однапред извежбана изјава − на пр. да претстави говорник, да предложи
А1
здравица.
Забелешка: дескрипторите на оваа потскала се создадени преку повторно комбинирање на

елементи од дескриптори од други скали.
• со кој распон на говорна продукција ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се служи.
4.4.1.2 Во активностите на пишаната продукција (пишување) корисникот на јазикот, како

пишувач, оформува пишан текст што ќе биде примен од еден или повеќе читатели.
Примерите на пишани активности вклучуваат:
• пополнување на формулари и прашалници;
• пишување на статии за списанија, весници, билтени итн.;
• изработка на плакати;
• пишување на извештаи, интерни дописи итн.;
• водење белешки;
• бележење на диктирани пораки итн.;
64
• креативно и творечко пишување;

• пишување на лични и деловни писма итн.
Илустративни скали се обезбедени за:
• севкупна пишана продукција;
• креативно пишување;
• извештаи и состави.
СЕВКУПНА ПИШАНА ПРОДУКЦИЈА

Може да пишува јасни, течни, сложени текстови со соодветен, ефектен стил и со логична структура
Ц2 која на читателот му помага во наоѓање на битните елементи.
Може да пишува јасни, добро структурирани текстови за сложени теми, нагласувајќи ги
Ц1 соодветните значајни прашања, пошироко образлагајќи и дополнувајќи ги ставовите со дополнителни
елементи, аргументи и соодветни примери, а завршувајќи со соодветен заклучок.
Може да пишува јасни, детални текстови за различни теми поврзани со сопственото подрачје на
Б2 интерес, синтетизирајќи и вреднувајќи информации и аргументи од неколку извори.
Може да пишува директни, читливи текстови за бројни познати теми од сопственото подрачје на
Б1
интерес, поврзувајќи неколку покуси, одделни елементи, во линеарна низа.
Може да напише низа од едноставни изрази и реченици поврзани со едноставни сврзници какви што се
А2
„и“, „но“ и „бидејќи“.
А1 Може да напише едноставни, изолирани изрази и реченици.
Забелешка: Дескрипторите на оваа скала и на двете потскали што следат (креативно пишување;
извештаи и состави) не беа емпириски баждарени со мерниот модел. Затоа дескрипторите од
овие три скали беа составени со комбинирање на елементи на дескриптори од други скали.
КРЕАТИВНО ПИШУВАЊЕ
Може да пишува јасни, течни и многу интересни приказни или да опише искуства со стил кој му
Ц2 одговара на избраниот жанр.
Може да пишува јасни, детални, добро структурирани и разработени описи и имагинативни
Ц1 текстови со сигурен, личен, природен стил, приспособен кон читателите на коишто им се наменети.
Може да пишува јасни, детални описи за вистински или измислени настани и искуства, поврзувајќи
ги идеите во јасен, читлив текст, почитувајќи ги конвенциите на избраниот жанр.
Б2
Може јасно и детално да пишува за редица теми поврзани со сопственото поле на интерес.
Може да напише осврт на книга, филм или претстава.
Може директно и детално да пишува за голем број познати теми од сопственото поле на интерес.
Може да пишува за своите искуства во облик на едноставен, читлив текст, опишувајќи ги своите
Б1 чувства и реакции.
Може да напише опис на некој (вистински или измислен) настан или на неодамнешно патување.
Може да раскаже приказна.
Може, со поврзани реченици, да пишува за секојдневните појави од својата околина, на пр. за луѓето,
местата, деловните или образовните искуства.
А2 Може да напише многу краток, едноставен опис на одредени настани, претходни активности и
лични искуства.
Може да напише низа едноставни фрази и реченици за своето семејство, за животните услови, за
образовното искуство, за сегашната или претходната работа.
Може да напише куси, едноставни имагинарни биографии и едноставни песни за луѓе.
Може да напише едноставни фрази и реченици за себе и за измислени луѓе, каде живее/живеат и што
А1 работи/работат.
65
ИЗВЕШТАИ И СОСТАВИ
Може да напише јасни, сложени извештаи, статии или есеи, изнесувајќи контроверзни факти или
Ц2 правејќи критички осврт на некои предлози или литературни дела.
Може да пишува јасни, добро структурирани прикази на комплексни теми, особено истакнувајќи ги
најважните прашања.
Ц1
Може опширно да дополни и да поддржи одделни ставови со дополнителни аргументи, причини и
соодветни примери.
Може да напише есеј или извештај во кој систематски развива некоја тема, нагласувајќи ги битните
аргументи и наведувајќи детали кои ги поткрепуваат изнесените сфаќања.
Може да оценува различни идеи или решенија на некој проблем.
Б2
Може да напише есеј или извештај во кој развива некоја тема, наведувајќи ги причините за или
против некој став и објаснувајќи ги предностите и недостатоците на различните решенија.
Може да сумира информации и аргументи од разни извори.
Може да пишува куси, едноставни состави на теми од општ интерес.
Може со доста голема сигурност да сумира множество на фактички информации за секојдневни и
несекојдневни активности од сопственото поле на интерес, како и да напише извештај и да изнесе
Б1 свое мислење.
Може да напише многу куси извештаи, со стандарден, конвенционален облик, кои содржат
вообичаени фактички информации, како и да ги наведе причините за преземање на одредени
постапки.
• за кои цели ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да пишува и какви пишани облици ќе
мора да користи.
4.4.1.3 Продуктивните стратегии вклучуваат мобилизирање на ресурсите, балансирање меѓу

разни компетенции − со искористување на силните и ограничување на слабите страни − за да
може со расположливиот потенцијал да се одговори на природата на задачата. Ќе се активираат
внатрешните ресурси, што може да вклучи свесни подготовки (извежбување), евентуална
проценка на ефектот на различните стилови, дискурсни структури или формулации (водење
грижа за публиката), евентуално барање на помош за премостување на некој недостаток
(лоцирање на ресурси). Ако соодветните ресурси не се мобилизирани или лоцирани, корисникот на
јазикот можеби ќе смета за целисходно да избере поедноставна верзија на задачата, па, на
пример, да напише разгледница наместо писмо; од друга страна, ако најде соодветна поддршка,
корисникот на јазикот може да го избере спротивното − да се одлучи за потешка верзија на
задачата (приспособување на задачата). На сличен начин, без доволно ресурси,
ученикот/корисникот можеби ќе мора да го приспособи она што тој навистина би сакал да го
изрази со јазичните средства со коишто располага; и обратно, дополнителната јазична
поддршка, до која може да дојде подоцна, при редакцијата на текстот, може да му овозможи
поамбициозен пристап при формулирањето и изразувањето на мислите (приспособување на
пораката).
Начините на приспособување на амбициите кон постојните ресурси за да се обезбеди
успех во една поограничена област се опишуваат како стратегии на избегнување; поставувањето
на повисоки цели и изнаоѓањето на начини за нивно спроведување се нарекува стратегии на
остварување. Користејќи ги стратегиите на остварување, корисникот на јазикот усвојува
66
позитивен пристап кон ресурсите со кои располага: користи поедноставен јазик со приближни
или слични изрази и воопштувања, го преформулира или го опишува она што сака да го каже,
па дури и се обидува да ги „потуѓи“ L1-изразите (изразите во првиот јазик) (компензирање);
користи лесно достапни готови јазични целини со кои се чувствува сигурен − „острови на
сигурност“ − за да си пробие пат низ некоја за него нова ситуација или концепт што сака да ги
изрази (надградба врз постојно знаење), или едноставно се обидува со она на коешто делумно се
сеќава и за коешто мисли дека би можело да помине (обидување). Без оглед дали корисникот на
јазикот е свесен или не е свесен дека компензира, дека се движи врз тенок мраз или дека
провизорно го користи јазикот, повратната информација што ја добива преку изрази на лицето,
гестикулации или свртување на разговорот, му овозможува да ја следи успешноста на
комуникацијата (следење на успешноста). Освен тоа, особено во неинтеракциските активности (на
пр. одржување на презентација, пишување на извештај), корисникот на јазикот може свесно да
ги надгледува, лингвистички и комуникациски, лапсусите и „омилените“ грешки и да ги
поправа (автокорекција).
• Планирање: извежбување;
лоцирање на ресурсите;
водење грижа за публиката;
приспособување на задачата;
приспособување на пораката.
• Извршување: компензирање;
надградба врз постојното знаење;
обидување.
• Оценување: следење на успешноста.
• Поправање: автокорекција.
Постојат илустративни скали за:

• планирање;
• компензирање;
• следење и поправање.
ПЛАНИРАЊЕ
Ц2 Како под Б2.
Може да планира што треба да каже и да ги планира средствата со кои тоа ќе го постигне, водејќи
Б2
сметка за впечатокот што ќе го остави врз примателот.
Може да извежба и да испроба нови комбинации и изрази, како и да побара повратна информација.
Може да го одреди начинот на кој ќе ги изрази главните мисли што сака да ги пренесе, користејќи ги
Б1
сите расположливи ресурси и ограничувајќи ја пораката на оние средства за изразување што му се
достапни или на кои може да се сети.
А2 Може да се служи и да извежба соодветно множество на фрази од сопствениот репертоар.
67
КОМПЕНЗИРАЊЕ
Збор на кој не може да се сети, може толку вешто да го замени со соодветен израз, што тоа едвај да
Ц2 се забележи.
Може да користи описи и преформулации за да прикрие недостаток во вокабуларот или во
Б2 структурите.
Може да ги дефинира карактеристиките на некој конкретен предмет на чиешто име не може да се
сети.
Може да пренесе значење со користење на друг збор со приближно значење (на пр. „камион за луѓе“ =
автобус).
Б1
Кога не може да се сети на некој збор, може да се послужи со некој друг, поедноставен збор со слично
значење, како и да замоли да биде „поправен“.
Може да „приспособи“ збор од мајчиниот јазик на странскиот јазик и да ги праша соговорниците дали
го разбрале.
Може да користи некој несоодветен збор од сопствениот репертоар и да користи гестикулација за да
А2 објасни што сака да каже.
Може да го идентификува она што го мисли покажувајќи со прст (на пр. „Може ли ова, Ве молам?“).
СЛЕДЕЊЕ И ПОПРАВАЊЕ
Може, во случај на потреба, повторно да започне мисла и да заобиколи евентуална тешкотија толку
Ц2 вешто што соговорникот едвај да забележи.
Кога ќе наиде на тешкотија, може повторно да ја започне мислата и да го преформулира она што
Ц1
сака да го каже, а при тоа да не го прекине текот на зборувањето.
Може да ги поправи своите лапсуси или грешки кога ќе ги забележи или ако предизвикуваат
Б2 недоразбирање.
Може да направи попис на своите „омилени грешки“ и свесно да го следи својот говор за да ги поправа.
Б1 Може да замоли да му потврдат дали го употребил правилниот облик.
Ако дојде до прекин на комуникацијата, може повторно да се обиде со поинаква тактика.
4.4.2 Рецептивни активности и стратегии

Овде спаѓаат активностите на слушање и читање.
4.4.2.1 Кај активностите на слушната рецепција (слушањето), корисникот на јазикот, како
слушател, прима и обработува говорна порака произведена од еден или од повеќе говорители.
Активностите на слушање опфаќаат:
• слушање на јавни известувања (информации, упатства, предупредувања итн.);
• слушање медиуми (радио, ТВ, снимки, филмови);
• слушање како член на публика (театар, јавни собири, јавни предавања, забавни приредби и
сл.);
• слушање на туѓи разговори и сл.
Во секој случај, корисникот може да слуша:
• за да ја сфати суштината;
• за да добие конкретни информации;
68
• за детално да разбере за што се работи;

• за да ги сфати импликациите итн.
Понудени се илустративни скали за:

• севкупно разбирање на говор;
• разбирање на разговор меѓу родени говорители;
• слушање како член на публика;
• слушање на известувања и упатства;
• слушање на аудиомедиуми и снимки.
СЕВКУПНО РАЗБИРАЊЕ НА ГОВОР

Нема тешкотии при разбирањето на која било варијанта на говорниот јазик, директно или преку
Ц2 медиуми, дури и кога се говори со брзина на роден говорител.
Може доволно да разбира за да следи долго излагање на апстрактни и сложени теми, дури и вон
Ц1 подрачјето на сопствен интерес, иако може да осети потреба нешто да му биде објаснето, особено
ако користената јазична варијанта му е непозната.
Може да го разбере она што е изречено со стандарден говорен јазик, директно или преку медиуми, за
познати или непознати теми кои обично се среќаваат во личниот, општествениот, образовниот или
професионалниот домен. Врз неговата способност за разбирање може да влијаат само голема бучава
во фонот, несоодветна структура на говорот и/или користење на идиоматски изрази .
Б2 Може да ги разбере главните мисли на тематски и јазично сложен говор за конкретни и апстрактни
теми, ако е изнесен со стандарден говор, вклучувајќи и технички расправи од сопственото
специјалистичко подрачје.
Може да следи подолг говор и комплексна аргументација ако темата му е барем донекаде позната и
ако структурата на излагањето е јасно означена.
Може да разбере јасни, конкретни информации во склоп на познати, секојдневни или деловни теми,
препознавајќи ги и општите пораки, и специфичните информации, ако говорот е јасно артикулиран и
Б1 е реализиран на една од познатите јазични варијанти.
Може да ги разбере главните мисли на јасно, стандардно излагање за познати тема со кои редовно се
среќава на работа, на училиште, во слободното време и сл., вклучувајќи и куси приказни.
Може доволно да разбира за да задоволи конкретни потреби, под услов зборувањето да е јасно и бавно.
А2 Може да разбере фрази и изрази што се однесуваат на подрачја од непосреден интерес (на пр. основни
лични и семејни податоци, купување, непосредна околина, работа) ако се зборува јасно и бавно.
А1 Може да разбере кога му се зборува многу бавно и ако говорот е јасно артикулиран, со подолги паузи за
да може да го разбере значењето.
РАЗБИРАЊЕ НА РАЗГОВОР МЕЃУ РОДЕНИ ГОВОРИТЕЛИ

Ц2 Како под Ц1.
Може без тешкотии да следи сложени интеракции на други говорители во групен разговор или
Ц1
расправа дури и за апстрактни, сложени и непознати теми.
Може со релативна леснотија да следи жива расправа меѓу родени говорители.
Може, со извесен напор, да сфати голем дел од она за што се зборува во негово присуство, но може да
Б2
му биде тешко ефективно да учествува во расправа со неколкумина родени говорители кои воопшто
не го приспособуваат своето зборување.
Може главно да ги следи главните мисли во подолг разговор што се води во негово присуство ако се
Б1 користи јасно артикулиран стандарден говор.
Главно може да ја идентификува темата на разговор што се води во негово присуство ако се зборува
А2 бавно и јасно.
69
СЛУШАЊЕ КАКО ЧЛЕН НА ПУБЛИКА

Може да следи специјалистички предавања и презентации дури и кога се користат многубројни
Ц2 колоквијализми, регионални изрази или непозната терминологија.
Ц1 Може со релативна леснотија да ги следи повеќето предавања, расправи и дебати.
Може да сфати суштина на предавање, излагање, извештаи и други облици на содржински и јазично
Б2 сложени академски или стручни настапи.
Може да следи предавање или излагање од сопственото подрачје ако темата му е позната, а
изнесувањето е едноставно и јасно структурирано.
Б1
Може во главни црти да следи едноставни куси предавања за познати теми ако се изнесени со јасно
артикулиран стандарден говор.
СЛУШАЊЕ НА ИЗВЕСТУВАЊА И УПАТСТВА

Може да извлече конкретна информација од неквалитетни, звучно изобличени јавни известувања, на
Ц1 пр. на железничка станица, стадион и сл.
Може да разбере известувања и пораки со конкретна или апстрактна содржина ако се изнесени со
Б2 стандарден јазик и со вообичаена брзина.
Може да разбере едноставни технички информации, какви што се упатствата за употреба на
Б1 секојдневни помагала.
Може да следи детални упатства.
Може да ја сфати основната смисла на кратки, јасни и едноставни пораки и известувања.
А2 Може да разбере едноставни упатства како да стигне од точката X до точката Y пеш или со јавен
превоз.
Може да разбере упатства што му се упатени внимателно и бавно, како и да следи едноставни
А1 упатства за снаоѓање во просторот.
СЛУШАЊЕ НА АУДИОМЕДИУМИ И СНИМКИ

Може да разбере широк опсег на снимен и емитиран аудиоматеријал, делумно и на нестандарден
Ц1 јазик, како и да препознае и пофини нијанси на значења, вклучувајќи имплицитни ставови и односи
меѓу говорителите.
Може да разбере снимки на стандарден јазик што се вообичаени во општествениот, деловниот или
академскиот живот и, освен содржината, може да ги препознае погледите и мислењата на
говорителот.
Б2
Може да ги разбере повеќето информативни радиоемисии, како и повеќето други снимени или
емитирани материјали ако се изнесени со стандарден јазик и може да го одреди расположението на
говорителот, тонот и сл.
Може да ја разбере содржината на повеќето снимени или емитирани материјали на теми од
сопствен интерес ако се изнесени со јасен, стандарден говор.
Б1
Може да ги разбере главните мисли на радиовестите и во поедноставен снимен материјал на
познати теми ако е изнесен релативно бавно и јасно.
Може да ги разбере и извлече битните информации од куси, снимени текстови кои се занимаваат со
А2
предвидливи секојдневни теми ако се изнесени бавно и јасно.
А1 Не постојат дескриптори.
70
• какви облици на говорна продукција ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да слуша;
• од кои причини ќе ги слуша;
• кои начини на слушање ќе мора да ги користи.
4.4.2.2 Кај визуелната рецепција (читањето), корисникот, како читател, прима и обработува
пишани текстови што се оформени од еден или повеќе пишувачи. Примери на активности на
читање се:
• читање заради општа ориентација;
• читање заради информација, на пр. користење на прирачници и помошна литература;
• читање и следење на упатства;
• читање заради задоволство.
Корисникот на јазикот може да чита:

• за да ја сфати суштината;
• за да најде конкретна информација;
• за детално да го разбере текстот;
• за да го сфати имплицитното значење итн.

• севкупно разбирање при читање;
• читање на кореспонденција;
• читање заради ориентација;
• читање заради наоѓање на информација и аргументи;
• читање на упатства.
СЕВКУПНО РАЗБИРАЊЕ ПРИ ЧИТАЊЕ

Може да ги разбере и критички да ги интерпретира речиси сите облици на пишан јазик, вклучувајќи ги
апстрактните, структурно сложените и изразито колоквијалните и некнижевни текстови.
Ц2
Може да разбере голем опсег на долги и сложени текстови, забележувајќи ги суптилните стилистички
разлики и имплицитните и експлицитните значења.
Може детално да разбере подолги, сложени текстови, без оглед дали се однесуваат на неговото
Ц1 сопствено стручно подрачје или не, под услов да може потешките делови да ги прочита повеќе пати.
Може доста самостојно да чита, приспособувајќи ги начинот и брзината на читање кон текстот и
Б2 целта на читањето и селективно користејќи прирачници и помошна литература. Има широк
активен читачки вокабулар, но може да има тешкотии со ретко користените идиоми.
Може, со задоволувачко ниво на разбирање, да чита едноставни фактички текстови за теми од
Б1 сопственото подрачје на интерес.
Може да разбира куси, едноставни текстови за познати теми и со конкретна содржина во кои се
користи вообичаен, секојдневен и деловен вокабулар.
А2
Може да разбере куси, едноставни текстови што го содржат најчестиот вокабулар, вклучувајќи
чести интернационализми.
Може да разбере многу куси, едноставни текстови, читајќи израз по израз, препознавајќи познати
А1
имиња, зборови и основни фрази, а по потреба, повторувајќи го читањето.
71
ЧИТАЊЕ НА КОРЕСПОНДЕНЦИЈА
Ц1 Може да ги разбере сите видови на кореспонденција со повремено користење на речник.
Може да чита кореспонденција што се однесува на подрачје на сопствен интерес и веднаш да го сфати
Б2
основното значење.
Може доволно добро да разбира описи на настани, чувства и желби во лични писма за да може редовно
Б1 да се допишува со пријателите.
Може да ги разбере основните видови на стандардни, рутински писма и факсимили (барања, нарачки,
А2 потврди на нарачки и сл.) во врска со познати теми.
Може да разбере куси, едноставни лични писма.
А1 Може да разбере куси, едноставни пораки на разгледници.
ЧИТАЊЕ ЗАРАДИ СНАОЃАЊЕ

Може брзо да прелета низ долг и сложен текст, пронаоѓајќи ги информациите што го интересираат.
Б2 Може доволно брзо да ја идентификува содржината и важноста на новите информации, статии и
извештаи за голем опсег на стручни теми за да одлучи дали вреди подетално да го проучи текстот.
Може да прелета низ подолг текст за да ја најде саканата информација, како и да собира информации
од разни делови на текстот или од различни текстови за да исполни одредена задача.
Б1
Може да пронајде и да разбере информации во секојдневни материјали, какви што се писма, брошури и
куси службени документи.
Може да пронајде едноставни, предвидливи информации во едноставни секојдневни материјали, какви
што се огласи, проспекти, менија, каталози и редови на возење.
Може да пронајде специфични информации во списоци и да ја издвои саканата информација (на пр. да
А2
ги користи „жолтите страници“ за да најде некоја услуга или дуќан).
Може да разбере вообичаени ознаки и известувања на јавни места, какви што се ресторани,
железнички станици, или на работа, на пр. упатства, патокази, предупредувања за опасност.
Може да препознае познати имиња, зборови и едноставни фрази во едноставни известувања во
А1 највообичаените секојдневни ситуации.
ЧИТАЊЕ ЗАРАДИ НАОЃАЊЕ НА ИНФОРМАЦИИ И АРГУМЕНТИ

Може детално да разбере голем опсег на долги, сложени текстови, со кои се среќава во
Ц1 општествениот, деловниот и академскиот живот, како и да препознава и пофини нијанси на значења,
вклучувајќи изразени или имплицитни ставови и мислења.
Може да извлече информации, идеи и мислења од високо специјализирани извори во рамките на
сопственото подрачје.
Може да разбере специјалистички статии и надвор од подрачјето на сопствениот интерес ако
Б2 повремено може да се послужи со речник за да ја потврди својата интерпретација на
терминологијата.
Може да разбере статии и извештаи што се занимаваат со тековни проблеми во кои пишувачот
изразува одредени сфаќања или гледишта.
Може да ги идентификува главните заклучоци во текстови со прегледно изложена аргументација.
Може да го препознае текот на аргументацијата при изнесување на некој проблем, иако може да
Б1
пропушти детали.
Може да препознае битни информации во директни и едноставни новински статии за познати теми.
Може да пронајде специфични информации во едноставни пишани материјали со кои се среќава, какви
А2 што се писма, брошури и куси новински статии кои опишуваат настани.
Може да создаде претстава за содржината на поедноставни информативни материјали и куси,
А1 едноставни описи, особено ако се проследени со илустрации.
72
ЧИТАЊЕ НА УПАТСТВА
Може, во рамките на сопственото или некое друго специјалистичко подрачје, детално да разбере
Ц1 долги, сложени упатства за некоја нова машина или постапка, под услов потешките делови да може
да ги прочита повеќе пати.
Може да разбере долги, сложени упатства од сопственото стручно подрачје, вклучувајќи детали
Б2 околу условите за користење на некој уред и предупредувања, под услов потешките делови да може да
ги прочита повеќе пати.
Б1 Може да разбере јасни, едноставни упатства за некој апарат.
Може да разбере прописи, на пр. безбедносни, ако се изнесени со едноставен јазик.
А2 Може да разбере едноставни упатства за користење на апарати со кои се среќава во секојдневниот
живот, на пр. телефонски говорници.
А1 Може да следи куси, едноставни пишани упатства (на пр. како да се дојде од X до Y).
• за кои цели ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да чита;

• кои начини на читање ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да ги користи.
4.4.2.3 При аудиовизуелната рецепција корисникот истовремено прима и звучна и визуелна

дразба. Ваквите активности вклучуваат:
• следење на текст што се чита на глас;
• гледање телевизија, видео или филмови со превод;
• користење на новите технологии (мултимедиумски средства, CD ROM итн.)
Даваме илустративна скала за гледање на телевизија и филм:
ГЛЕДАЊЕ НА ТЕЛЕВИЗИЈА И ФИЛМ

Ц1 Може да следи филмови во кои обилно се користат идиоматски изрази и жаргон.
Може да разбере поголем дел од телевизиските вести и информативните емисии.
Б2 Може да разбере документарни програми, интервјуа во живо, водителски говорни емисии, драмски
емисии и поголем дел филмови ако користат стандарден говор.
Може во добар дел да разбере многу телевизиски емисии на теми од сопствен интерес, како што се
интервјуа, кратки предавања и вести, ако се изнесени релативно бавно и јасно.
Може да следи многу филмови во кои сликата и дејството во добар дел ја поткрепуваат приказната
Б1 и во кои се користи јасен, едноставен јазик.
Може да ја сфати основната содржина на ТВ-емисии за познати теми ако се изнесуваат релативно
бавно и јасно.
Може да ја сфати главната мисла на телевизиските вести за настани, несреќи и сл. кога
коментарот е поткрепен со визуелен приказ.
А2
Може да ја следи промената на темата на телевизиските вести и да создаде претстава за
содржината.
73
4.4.2.4 Стратегиите за рецепција опфаќаат идентификување на контекстот и познавање на

светот што е битно за тој контекст, како и активирање на она што се смета дека се соодветни
шеми. Под влијание на овие два процеса се создаваат очекувања околу организацијата и
содржината на она што ќе следи (одредување на рамката). Во текот на процесот на рецептивни
активности се користат навестувања, идентификувани во вкупниот контекст (јазичен и
нејазичен), и очекувања, што во смисла на тој контекст се предизвикани од релевантните шеми,
за да се изгради една претстава за значењето што се изразува и една хипотеза за
комуникациската намера што стои зад тоа. Преку еден процес на последователни
приближувања се пополнуваат очигледните и можните празнини во пораката за да се дополни
претставата за значењето, па така да се дојде до значењето на пораката и на нејзините составни
делови (изведување на заклучок). Празнините што се пополнуваат преку изведување на заклучоци
може да бидат предизвикани од јазични ограничувања, отежнати услови на прием на пораката,
недоволно познавање на темата, или од тоа што говорителот/пишувачот претпоставува дека
соговорникот е упатен во темата или, пак, користи еуфемизми и недиректен начин на
изразување, концептуална или фонетска редукција. Одржливоста на моделот до кој се дошло
со ваквиот процес се проверува врз основа на дојдовните котекстуални и контекстуални
навестувања за да се види дали тие се „вклопуваат“ во активираните шеми − во начинот на кој
се интерпретира ситуацијата (проверка на хипотезата). Идентификацијата на несовпаѓање води
до враќање на првиот чекор (одредување на рамката) за да се побара алтернативна шема која
подобро би ги објаснила дојдовните навестувања (ревидирање на хипотезата).
• Планирање: одредување на рамката (избор на менталното множество, активирање на
шемите, поставување на очекувањата).
• Извршување: идентификација на навестувањата и нивно користење за изведување на
заклучоци.
• Евалуација: проверка на хипотезата: проверка на совпаѓањето на сигналите со шемите.
• Поправање: ревидирање на хипотезите.
Понудена е една илустративна скала.
ИДЕНТИФИКАЦИЈА НА НАВЕСТУВАЊА И ИЗВЕДУВАЊЕ НА ЗАКЛУЧОЦИ

(изговорени и напишани)
Вешто користи контекстуални, граматички и лексички сигнали за да извлече заклучок за нечиј став,
Ц1
расположение и намери, како и да предвиди што следи.
Може да користи редица стратегии за да постигне разбирање, вклучувајќи слушање за да ги сфати
Б2 основните мисли, како и проверка на разбирањето со помош на контекстуални сигнали.
Може да идентификува непознати зборови врз основа на контекстот кога се работи за теми од
сопственото поле на интерес.
Б1
Може од контекстот да го извлече значењето на некој непознат збор и да го изведе значењето на една
реченица ако се работи за позната тема.
Може да го искористи впечатокот што го добил за општото значење на куси текстови и искази што
А2 се однесуваат на секојдневни теми со конкретна содржина за да може од контекстот да го одреди
значењето на непознатите зборови.
74
4.4.3 Интерактивни активности и стратегии
4.4.3.1 Говорна интеракција
Во текот на интерактивните активности корисникот на јазикот настапува наизменично како

говорител и како слушател со еден или повеќе соговорници, со цел заеднички да остварат
конверзациски дискурс низ преговарање на значењето, а следејќи го принципот на соработка.
Стратегиите за рецепција и продукција постојано се користат во текот на
интеракцијата. Постојат и класи на когнитивни стратегии и стратегии за соработка (кои се
нарекуваат и стратегии на дискурсот, и кооперативни стратегии), а се занимаваат со
управување со соработката и интеракцијата од типот на: земање и давање збор, ставање на
проблемите во одредена рамка и одредување на пристапот, предлагање и оценување на
решенија, рекапитулирање и сумирање на искажаното, како и посредување во конфликт.
Примерите на интерактивни активности вклучуваат:
• трансакции;
• лежерен разговор;
• неформална дискусија;
• формална дискусија;
• дебата;
• интервју;
• преговори;
• заедничко планирање;
• практична целисходна соработка.

• севкупна говорна интеракција;
• разбирање на соговорник кој е роден говорител;
• разговор;
• неформална дискусија;
• формална дискусија и состаноци;
• целисходна соработка;
• трансакции заради набавка на стоки и услуги;
• размена на информации;
• учество во интервју како водител или како гостин.
СЕВКУПНА ГОВОРНА ИНТЕРАКЦИЈА

Добро се служи со идиоматски изрази и колоквијализми, свесен за нивното конотативно значење.
Може прецизно да пренесе пофини нијанси на значењето, користејќи, со прифатлива точност, голем
Ц2 опсег на модификатори. Може повторно да започне мисла и да заобиколи некоја тешкотија така
вешто што соговорникот тоа едвај да го забележи.
Може да се изразува течно и неусилено, речиси без напор. Добро владее со богат речник, што му
овозможува евентуалните празнини вешто да ги заобиколи со преформулирање. Ретко се забележува
Ц1 дека мора да го бара вистинскиот израз или да применува стратегии на одбегнување. Само некоја
тешка и апстрактна тема може да му го отежне природниот, уедначен тек на говорот.
75
СЕВКУПНА ГОВОРНА ИНТЕРАКЦИЈА (продолжение)

Може да го користи јазикот течно, точно и ефикасно за да зборува за голем распон на општи,
академски и деловни теми или теми сврзани со слободното време, јасно означувајќи ги односите меѓу
одделните мисли. Може да комуницира природно, со добар степен на граматичка точност, не
оставајќи впечаток дека мора да се ограничи во она што сака да го каже и користејќи ниво на
Б2 формалност коешто ѝ одговара на ситуацијата.
Може да комуницира доволно течно и природно за да овозможи нормална интеракција и пријатни
односи со родени говорители, а тоа да не биде напорно за која било од страните. Може да ја нагласи
личната важност што им ја дава на настаните и искуствата, како и јасно да ги изнесе своите
ставови, поткрепувајќи ги со соодветни објасненија и аргументи.
Може да комуницира со одредена сигурност за познати вообичаени и невообичаени теми од своето
подрачје на интерес или од своето деловно подрачје. Може да разменува, проверува и потврдува
информации, да се снајде во не сосема вообичаени ситуации и да објасни зошто нешто е проблем.
Може да го изрази своето мислење за поапстрактни, културни содржини, какви што се филмовите,
книгите, музиката и сл.
Б1
Може да се служи со голем опсег на едноставен јазик за да ги реши повеќето ситуации со кои може да
се сретне за време на патување. Може неподготвено да се вклучи во разговор за познати теми, да
изрази лични мислења, како и да размени информации за теми што му се познати, коишто лично го
интересираат или коишто се однесуваат на секојдневниот живот (на пр. семејство, хоби, работа,
патувања и актуелни настани).
Може со релативна леснотија да комуницира во јасно одредени ситуации и да учествува во куси
разговори под услов соговорникот да му помогне ако е потребно. Може, без голем напор, да се снајде во
едноставни, секојдневни говори. Може да поставува и да одговара на прашања, како и да разменува
мисли и информации за познати теми во предвидливи, секојдневни ситуации.
А2
Може да комуницира во рамките на едноставни, вообичаени активности кои бараат едноставна и
директна размена на информации за познати и секојдневни работи сврзани со работата и
слободното време. Може да се снајде при пократки општествени контакти, но ретко може доволно
да разбере за самиот да поткрепи разговор.
Може да се впушти во едноставен разговор, но комуникацијата во целост зависи од подготвеноста
на соговорникот побавно да ги повтори своите зборови, да го преформулира она што го рекол и да му
А1 помогне да го изрази она што сака. Може да поставува едноставни прашања и да одговара на такви
прашања, како и да разменува едноставни изјави од подрачјето на своите непосредни потреби или за
многу познати теми.
РАЗБИРАЊЕ НА СОГОВОРНИК КОЈ Е РОДЕН ГОВОРИТЕЛ

Може да го разбере секој соговорник кој е роден говорител, дури и кога станува збор за апстрактни и
Ц2 сложени теми со специјализирана содржина вон рамките на неговото поле на интерес, под услов да
му се овозможи да се свикне на нестандардната варијанта на јазикот или на акцентот.
Може детално да разбере говор за апстрактни и сложени теми од специјалистичка природа вон
Ц1 рамките на сопственото поле на интерес, иако повремено мора да потврди некој детаљ, особено ако
јазичната варијанта му е непозната.
Б2 Може сосема да разбере што му се зборува со стандарден говорен јазик, дури и во бучна средина.
Може да следи јасно артикулиран говор што му е упатен нему лично во секојдневен разговор, иако
Б1 понекогаш мора да побара да му се повторат одредени зборови или изрази.
Може доволно да разбира за да може без поголем напор да се снајде во едноставен, вообичаен разговор.
Може општо да разбира јасен, стандарден говор на познати теми што му е нему лично упатен ако
А2 може одвреме-навреме да замоли кажаното да му се повтори или да се преформулира.
Може да го разбере она што јасно, бавно и директно му се зборува нему во едноставен, секојдневен
разговор, ако соговорникот е подготвен да се потруди.
Може да разбере секојдневни изрази што служат за задоволување на едноставни, конкретни потреби
кои добронамерен соговорник му ги упатува директно, со јасен, бавен говор, со повторување.
А1 Може да разбере прашања и упатства што му се упатуваат бавно и внимателно, а може да следи и
куси, едноставни упатства за снаоѓање во просторот.
76
РАЗГОВОР
Може неусилено и соодветно да учествува во разговор без какви било јазични ограничувања кои би
Ц2 можеле да ја спречуваат целосноста на неговиот општествен и личен живот.
Може ефективно и приспособливо да се служи со јазикот во општествени ситуации, при што се
Ц1 служи со чувства, алузии и хумор.
Може активно да се впушти во подолг разговор за повеќето општи теми, дури и во бучна средина.
Може да комуницира со родени говорители, а притоа да не ги разонодува или иритира не сакајќи,
Б2 односно од нив да не бара да се однесуваат поинаку отколку што би се однесувале со роден говорител.
Може да изрази разни степени на емоции и јасно да покаже што му е нему особено важно во некој
настан или доживување.
Може неподготвен да се вклучи во разговор за познати теми.
Може да следи јасно артикулиран говор што му е упатен нему лично во секојдневен разговор, иако
понекогаш мора да побара да му се повторат одредени зборови и изрази.
Б1 Може да поддржува разговор или расправа, но понекогаш можеби е потежок за разбирање кога се
обидува да го каже токму она што сака да го каже.
Може да се изрази и соодветно да одговори на чувства од типот на чудење, среќа, тага, интерес и
рамнодушност.
Може да воспостави општествени контакти: да поздрави при средба и при заминување, да се
претстави себеси и да претстави други, да се заблагодари.
Може општо да разбере јасен, стандарден говор на познати теми што му е упатен нему лично ако
може одвреме-навреме да замоли кажаното да му се повтори или да се преформулира.
Може да учествува во краток разговор во секојдневен контекст за теми од сопствен интерес.
А2 Може со едноставен речник да опише како се чувствува и да изрази благодарност.
Може накусо да се снајде во општествени контакти, но ретко може доволно да разбере за самиот да
поткрепи разговор без помош од соговорникот.
Може да користи едноставни, секојдневни изрази за поздравување и обраќање.
Може да упати покани, предлози и извинувања и да одговори на нив.
Може да каже што сака, а што не сака.
Може да претстави некого и да користи основни изрази за поздравување при средба и при
заминување.
А1 Може да ги праша лицата како се и да реагира на новости.
Може да разбере секојдневни изрази што служат за задоволување на едноставни, конкретни потреби
кои добронамерен соговорник му ги упатува директно, со јасен, бавен говор, со повторување.
НЕФОРМАЛНА ДИСКУСИЈА (СО ПРИЈАТЕЛИ)

Може без тешкотии да следи и да учествува во сложени интеракции во групни расправи, дури и за
Ц1 апстрактни, сложени и непознати теми.
Може активно да учествува во живи расправи со родени говорители.
Може да ги изрази своите идеи и мислења јасно и точно, а може и убедливо да изнесува сложена
аргументација и да реагира на неа.
Може активно да се вклучи во неформална расправа во познат контекст, да коментира и јасно да ги
Б2 изнесува своите ставови, да проценува алтернативни предлози, како и да изнесува и да реагира на
претпоставки.
Може, со одреден напор, да го сфати најголемиот дел од она што се зборува во негово присуство во
текот на расправа, но може да му биде тешко ефективно да учествува во расправа со неколку родени
говорители кои воопшто не го приспособуваат својот начин на изразување.
77
НЕФОРМАЛНА ДИСКУСИЈА (СО ПРИЈАТЕЛИ) (продолжение)

Може да го следи најголемиот дел од она што се зборува во негово присуство за општи теми ако
соговорниците одбегнуваат изразито идиоматски изрази и настојуваат јасно да се изразуваат.
Може да ги изрази своите мисли за апстрактни теми, за теми од културата, како што се музиката
и филмот. Може да објасни зошто нешто е проблем.
Може кратко да коментира туѓи ставови.
Може да споредува и да спротивставува алтернативи кога се расправа за тоа што да се стори, каде
да се оди, кого или што да се избере и сл.
Б1
Може општо да ги следи главните мисли во неформална расправа со пријателите ако говорот е јасно
артикулиран и ако се одвива на стандарден јазик.
Може да изрази или да побара лични мислења и ставови во расправа за теми од личен интерес.
Може разбирливо да ги изнесе своето мислење и реакции кога се работи за решавање на некој проблем
или за некое конкретно прашање од типот каде да се оди, што да се прави, како да се организира
некоја активност (на пр. излегување).
Може пристојно да ги изрази своите убедувања, мислења, согласување и несогласување.
Може општо да ги сфати темите на разговор во друштво ако се зборува бавно и јасно.
Може да расправа за тоа што да се прави навечер или преку викенд.
Може да изнесе и да одговори на предлози.
А2 Може да се согласи или да не се согласи со други.
Може на едноставен начин да расправа за секојдневни практични проблеми кога соговорниците му се
обраќаат јасно, бавно и директно.
Може да расправа за тоа што да се прави, каде да се оди и може да договори состанок.
ФОРМАЛНИ ДИСКУСИИ И СОСТАНОЦИ

Во формални расправи за сложени проблеми може да ги брани своите ставови, изнесувајќи јасни и
Ц2 уверливи аргументи, не заостанувајќи зад родениот говорител.
Може со леснотија да учествува во расправа дури и за апстрактни, сложени и непознати теми.
Ц1 Може уверливо да брани некој формален став, одговарајќи на прашања, коментари и сложени
контрааргументи, течно, неусилено и на соодветен начин.
Може активно да учествува во живи расправи и јасно да препознава аргументи за или против одреден
став.
Може да ги изразува своите идеи и мислења јасно и точно и уверливо да изнесува сложена
аргументација и да реагира на неа.
Б2 Може активно да учествува во расправи за вообичаени и невообичаени теми.
Може да следи расправи од сопственото подрачје и детално да разбира делови што говорителот сака
особено да ги истакне.
Може да придонесе кон расправа, изнесувајќи свое мислење, да проценува алтернативни предлози и да
изнесува сопствени претпоставки и да одговара на туѓи.
Може да следи најголем дел од она што се зборува во негово присуство за општи теми ако
соговорниците избегнуваат изразито идиоматски изрази и настојуваат јасно да изговараат.
Б1 Може да учествува во вообичаени формални расправи за познати теми ако говорот е разбирлив и на
стандарден јазик и кога се работи за размена на фактички информации, добивање на упатства или
решавање на некој практичен проблем.
78
ФОРМАЛНИ ДИСКУСИИ И СОСТАНОЦИ (продолжение)

Може општо да следи промена на тема во формална расправа од сопствено подрачје ако лицата
зборуваат бавно и јасно.
Може да разменува релевантни информации и да изнесува свое мислење за некои практични прашања
А2 ако тоа од него директно се бара, ако му се помогне при формулирањето и ако може да побара, по
потреба, да му се повторат клучните точки.
Може да каже што мисли за нешто ако тоа од него директно се побара на некој формален состанок,
под услов да може, по потреба, да побара да му се повторат клучните точки.
Забелешка: дескрипторите на оваа потскала не се емпириски баждарени со мерниот модел.
ЦЕЛИСХОДНА СОРАБОТКА
(на пр. поправка на автомобил, расправа за некој документ, организирање на
некоја активност)
Може со сигурност да разбере детални упатства.
Може да придонесе кон напредок во работата, повикувајќи други да се приклучат, да дадат свое
Б2 мислење и сл.
Може јасно да изнесе некое прашање или проблем, изнесувајќи претпоставки за причините и
последиците, а истовремено мерејќи ги предностите и недостатоците на можните решенија.
Може да го следи она што се зборува, иако понекогаш мора да бара нешто да се повтори или да се
разјасни ако другите зборуваат пребрзо или предолго.
Може да објасни зошто нешто е проблем, да дискутира што треба да се преземе, да спореди или да
спротивстави алтернативи.
Може накусо да коментира туѓи ставови.
Б1
Може да го следи она што се зборува и по потреба да повтори дел од изреченото за да го потврди
меѓусебното разбирање.
Може разбирливо да го пренесе своето мислење и чувства за можните решенија, за тоа што треба да
се преземе, накратко наведувајќи причини и објасненија.
Може да повика други да го изнесат своето мислење за тоа како треба да се постапи.
Може доволно да разбира за да може без голем напор да изврши едноставни, секојдневни задачи,
барајќи со едноставен јазик да му се повтори она што не го разбрал.
А2 Може да расправа за тоа што треба да се преземе, да изнесува и да одговара на предлози, да бара и да
дава упатства.
Може да комуницира за да изврши едноставни, вообичаени задачи, користејќи едноставни изрази за
нешто да побара или нешто да даде, за да добие едноставни упатства и да расправа за идни потези.
А1 Може да разбере прашања и упатства кои му се упатени бавно и внимателно, како и да следи куси,
едноставни упатства.
Може од некого нешто да бара и може некому нешто да му даде.
79
ТРАНСАКЦИИ ЗАРАДИ НАБАВКА НА СТОКИ И УСЛУГИ

Од јазична гледна точка, може да се впушти во преговори за да реши некоја конфликтна ситуација, на
пр. незаслужена казна за сообраќаен прекршок, надоместок за штета настаната во стан,
одговорност за несреќа.
Б2 Може да изнесе барање за надоместок на штета, користејќи уверлив јазик за да побара компензација и
за јасно да ги назначи границите на отстапките на коишто е подготвен да се согласи.
Може да објасни проблем кој се појавил и јасно да даде до знаење дека давателот на услуги (или
клиентот) мора да направи отстапка.
Може да се снајде во повеќето ситуации во кои може да се најде при патување, договарање на
патување или сместување, односно во контакт со службени лица во странска земја.
Може да се снајде во невообичаени ситуации во дуќан, пошта, банка и сл. (на пр. кога сака да врати
Б1 некој купен предмет со којшто не е задоволен). Може да вложи жалба.
Може да се снајде во повеќето ситуации во кои може да се најде при договарање на патување преку
некоја агенција или во текот на самото патување, на пр. да праша некој сопатник кога мора да излезе
ако дестинацијата му е непозната.
Може да се снајде во вообичаени ситуации од секојдневниот живот како патување, сместување,
исхрана и купување.
Може да побара и да ги разбере сите потребни информации во патничка агенција, под услов да се
едноставни и не премногу стручни.
Може да побара и да испорача секојдневни стоки и услуги.
А2 Може да добие едноставни информации за патување, користење на јавен превоз: автобус, воз и такси,
да праша некого за патот и да упати некого да купи карти.
Може да поставува прашања и да изврши едноставни трансакции во дуќан, пошта или банка.
Може да бара и да дава информации за количини, броеви, цени и сл.
Може да изврши едноставни купувања, да каже што сака и да праша за цената.
Може да нарача јадење.
Може од некого нешто да побара и некому нешто да му даде.
А1
Може да се служи со броеви, количини, цени и часови.
РАЗМЕНА НА ИНФОРМАЦИИ
Може да разбере и размени сложени информации и совети за прашања од работата што ја врши.
Може со сигурност да пренесе детални информации.
Б2 Може јасно и детално да опише некоја постапка.
Може да сублимира информации и аргументи од разни извори и за тоа да поднесе извештај.
Може, со одредена сигурност, да размени, да провери и да потврди фактички информации за познати,
вообичаени и невообичаени теми од своето подрачје.
Може, со детални упатства, да објасни како треба нешто да се направи.
Може да го сублимира и да го изнесе своето мислење за некоја сторија, статија, предавање, расправа,
Б1
интервју или документарна емисија, а на барање може и подетално да го дополни своето излагање.
Може да пронајде и да проследи едноставни фактички информации.
Може да праша за пат и да следи детални упатства.
Може да побара дополнителни информации.
80
РАЗМЕНА НА ИНФОРМАЦИИ (продолжение )

Може доволно да разбере за без напор да се снајде во едноставна, секојдневна комуникација.
Може да реши практични, секојдневни, животни ситуации: да пронајде и да проследи едноставни
фактички информации.
Може да поставува и да одговара на прашања за навиките и секојдневните активности.
Може да поставува и да одговара на прашања за слободното време и за претходните активности.
Може да даде и да следи обични упатства и инструкции, на пр. да објасни како може некаде да се
стигне.
А2
Може да комуницира во едноставни и секојдневни ситуации кои бараат едноставна и директна
размена на информации.
Може да размени по некоја информација за познати и секојдневни активности.
Може да поставува и да одговара на прашања за тоа со што се занимава некој на работа и во слободно
време.
Може да бара и да дава упатства со помош на карта или план.
Може да бара и да дава лични податоци.
Може да разбере прашања и упатства што му се директно упатени јасно и бавно и да постапува по
куси, едноставни упатства.
Може да поставува и да одговара на едноставни прашања и да разменува едноставни изјави од
подрачјето на своите непосредни потреби или за многу познати теми.
А1
Може да поставува и да одговара на прашања за себе и за други луѓе: за тоа каде живеат, за лицата
што ги познаваат, за работите што ги имаат.
Може да користи временски изрази какви што се „идната недела“, „минатиот петок“, „во ноември“,
„во три часот“.
УЧЕСТВО ВО ИНТЕРВЈУ КАКО ВОДИТЕЛ ИЛИ КАКО ГОСТИН

Во тек на интервју може извонредно да го контролира своето учество во разговорот, структурирајќи
Ц2 го дискурсот, суверено и течно учествувајќи во размената како водител или како гостин, без никаква
помош, без да биде во потчинета положба во однос спрема родениот говорител.
Може во целост да учествува во интервју, како водител или како гостин, разработувајќи и развивајќи
Ц1 ја темата течно и без помош, со соодветно користење на влегувања во збор.
Може да води успешно, течно интервју, спонтано скршнувајќи од подготвените прашања,
доградувајќи интересни одговори.
Б2
Може во тек на интервју да преземе иницијатива, ширејќи и развивајќи одредени теми без голема
помош или поттик од водителот.
Во тек на интервју или разговор може да пружи потребни конкретни информации (на пр. да му опише
симптоми на лекар), но тоа го прави со ограничена точност.
Може, со подготовка, да води интервју, проверувајќи дали добро ја протолкувал добиената
информација, иако одвреме-навреме може да побара кажаното да се повтори ако другата личност
Б1 зборува пребрзо или предолго.
Може да преземе иницијатива во текот на интервју или разговор (на пр. да поттикне нова тема), но
во таквата интеракција во голема мера зависи од помошта на водителот.
Може да користи подготвен прашалник за да води структурирано интервју и за да го дополни со
неколку спонтано додадени прашања.
81
УЧЕСТВО ВО ИНТЕРВЈУ КАКО ВОДИТЕЛ ИЛИ КАКО ГОСТИН (продолжение)

Може разбирливо да се изразува во тек на интервју, како и да пренесува мисли и информации за
познати теми, под услов одвреме-навреме да може да замоли да добие објаснение и одвреме-навреме да
А2 му се помага да го изрази она што сака.
Може да одговори на едноставни прашања и да размени едноставни изјави во текот на интервју.
Во тек на интервју може да одговара на едноставни директни прашања за лични податоци ако му се
А1 упатени многу бавно и јасно, со директен, неидиоматски јазик.
4.4.3.2 Пишана интеракција
Интеракцијата со помош на пишан јазик ги вклучува овие активности:

• пренесување и размена на белешки, пораки итн., кога говорната интеракција е невозможна
или несоодветна;
• допишување со писма, факсимил, електронска пошта итн.;
• усогласување на текст на некоја спогодба, договор, соопштение итн. преку
преформулирање и размена на нацрт-текстови, измени, корекции и сл.;
• учествување на компјутерски конференции со директна поврзаност (on-line) или без
директна поврзаност (off-line).
4.4.3.3 Се разбира, во директната комуникација се користат повеќе средства: говор,

пишување, аудиовизуелни средства, паралингвистички (видете ја точката 4.4.5.2) и
паратекстуални средства (видете ја точката 4.4.5.3).
4.4.3.4 Со сè поголемата сложеност на компјутерскиот софтвер, интерактивната комуникација

човек−машина добива сè поголема улога во јавниот, професионалниот, образовниот, па дури и
во личниот домен.

• севкупна пишана интеракција;
• кореспонденција;
• белешки, пораки и формулари.
СЕВКУПНА ПИШАНА ИНТЕРАКЦИЈА

Може да се изразува јасно и прецизно, приспособувајќи се флексибилно и успешно кон личноста на која
Ц1 ѝ пишува.
Може, во пишана форма, успешно да пренесува новости и да изразува свои ставови, надоврзувајќи се
Б2 на она што го напишале други.
Може да пренесе информации и мисли за апстрактни и конкретни теми, да провери информации, како
и да се распраша за некој проблем или доста добро да го објасни.
Б1
Може да пишува лични писма и белешки, барајќи и пренесувајќи едноставни информации од
моментална важност, успевајќи да го нагласи она што смета дека е важно.
Може да пишува куси, едноставни белешки сврзани со непосредни потреби, користејќи готови
А2 формулации.
А1 Може да бара или да достави лични податоци во пишана форма.
82
КОРЕСПОНДЕНЦИЈА
Во лична кореспонденција може да се изразува јасно и прецизно, користејќи го јазикот вешто и
Ц1
успешно, вклучувајќи изразување на чувства и користење на алузии и хумор.
Може да пишува писма во кои изразува разни степени на емоции, истакнувајќи ја личната важност
Б2 што им ја придава на настаните и доживувањата, како и да коментира новости и ставови на лицето
со коешто се допишува.
Може да пишува лични писма, пренесувајќи новости и изразувајќи што мисли за апстрактни теми
Б1 или теми од културата, како што се музиката, филмот итн.
Може да пишува лични писма, опишувајќи, доста детално, доживувања, чувства и настани.
А2 Може да напише многу едноставно лично писмо за некому да му се заблагодари или да му се извини.
А1 Може да напише кратка, едноставна разгледница.
БЕЛЕШКИ, ПОРАКИ И ФОРМУЛАРИ

Б2 Како под Б1.
Може да прими и да забележи порака која се однесува на некое барање на информации или на објаснение
на некој проблем.
Б1 Може да им напише порака со едноставни информации од непосредна важност на пријатели,
работници од услужните дејности, наставници и други лица со кои се среќава во секојдневниот
живот, пренесувајќи го на разбирлив начин она што го смета за битно.
Може да забележи кратка, едноставна порака ако може да бара да му се повторат некои делови или
А2 пораката да се преформулира.
Може да напише броеви и датуми, сопствено име, државјанство, адреса, возраст, датум на раѓање
А1 или датум на доаѓање во некоја земја и сл. за да пополни формулар, на пр. хотелска пријава.
Корисниците на Рамката би можеле да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат:
• во кој вид на комуникациска интеракција ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се
впушти;
• кои улоги ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да ги одигра во таквата интеракција.
4.4.3.5 Стратегии за интеракција
Интеракцијата ги опфаќа и рецептивните, и продуктивните активности, како и активностите

што се својствени за изградба на заеднички дискурс, па затоа сите наведени стратегии за
рецепција и продукција се составен дел на интеракцијата. Сепак, фактот дека во говорната
интеракција нужно доаѓа до колективно создавање на значењето преку воспоставување на
одреден степен на заеднички ментален контекст, преку дефинирање што може да се прифати
како факт, преку настојување да се открие потеклото на говорителот, преку приближување или
преку одржување на одредена оддалеченост, обично во реално време, значи дека, освен
рецептивните и продуктивните стратегии, постојат и други стратегии што & се својствени на
интеракцијата, коишто служат за управување со овој процес. Покрај тоа, фактот што
интеракцијата е првенствено непосредна (лице в лице) може да резултира со многу поголема
83
текстуална и јазична одвишност во смисла на паралингвистичките примеси и контекстуалните

навестувања, кои може да бидат повеќе или помалку разработени, помалку или повеќе
експлицитни, сè додека постојаното следење на процесот од страна на учесниците ги одредува
како прифатливи.
Планирањето на говорната интеракција опфаќа активирање на шеми или на праксеограм
(т.е. дијаграм што ја претставува структурата на една комуникациска интеракција) на
размените што се можни и веројатни во очекуваната активност (одредување на рамката), како и
земање предвид на комуникациското растојание меѓу соговорниците (идентификување на
празнините во информацијата/мислењето; проценување што може да се прифати како факт) врз основа
на што се одредуваат опциите и се подготвуваат интерактивните постапки (планирање на
постапките). Во текот на самата активност, корисниците на јазикот применуваат стратегии на
давање и земање збор за да ја преземат иницијативата во разговорот (земање збор), за да ја
консолидираат соработката на задачата и за да го задржат текот на дискусијата (соработка:
интерперсонална), за да придонесат кон меѓусебното разбирање и за да одржат фокусиран
пристап кон предметната задача (соработка: концептуална), како и за да можат и самите да
побараат помош во формулирањето на нешто (барање помош). Како и кај планирањето, и
евалуацијата се одвива на комуникациско ниво: се проценува „вклопеноста“ меѓу шемите,
замислени да се применат и она што навистина се случува (следење: шеми, праксеограм), како и
степенот до кој работите се одвиваат во саканата насока (следење: ефективност, успешност);
недоразбирањето или неприфатливата двосмисленост водат до барања за објаснувања кои
можат да бидат на комуникациско или на јазично ниво (барање на објаснение, давање на објаснение)
и до активна интервенција за да може повторно да се воспостави комуникацијата и, по потреба,
да се разјаснат недоразбирањата (поправање на комуникацијата).
Планирање:
• одредување на рамката (избирање праксеограм);
• идентификација на празнината во информацијата/мислењето (услови на среќа);
• просудување што може да се претпостави;
• планирање на постапки.
Извршување:
• земање збор;
• соработка (интерперсонална);
• соработка (идејна);
• постапување со неочекуваното;
• барање помош.
Евалуација:
• следење (шеми, праксеограм);
• следење (ефективност, успешност).
Поправање:
• барање на објаснение;
• објаснување;
• поправка на комуникацијата.
• земање збор;
84
• соработка;
• барање на објаснение.
ЗЕМАЊЕ ЗБОР (НАИЗМЕНИЧНО ЗЕМАЊЕ И ПРЕПУШТАЊЕ НА ЗБОР)

Може, од богатиот репертоар на дискурзивни функции со кои располага, да избере соодветен израз за
Ц1 соодветно да ги најави своите забелешки за да земе збор, или за да добие во време и да го задржи
зборот додека размислува.
Може на соодветен начин да се вклучи во расправа користејќи соодветен јазик.
Може соодветно да започне, одржува и успешно да заклучи разговор, иако не успева секогаш тоа да го
Б2 направи на елегантен начин.
Може да се служи со вообичаени фрази (на пр. „Тоа е тешко прашање“) за да добие во време додека го
формулира она што сака да го каже.
Може да се вклучи во расправа за познати теми, користејќи соодветен израз за да го преземе зборот.
Б1 Може да започне, да одржува и да заклучи едноставен личен разговор за познати теми или за теми од
личен интерес.
Може да користи едноставни техники за да започне, да одржува или да заклучи кус разговор.
А2 Може да започне, да одржува и да заклучи едноставен личен разговор.
Може да замоли да добие внимание.
СОРАБОТКА
Ц1 Може со својот придонес вешто да се надоврзе на други соговорници.
Може да придонесе кон развојот на расправата, надоврзувајќи се на соговорниците со сопствени
забелешки и заклучоци.
Б2
Може да придонесе кон расправа за познати теми, покажувајќи дека ги разбира соговорниците,
повикувајќи ги другите да кажат нешто и сл.
Може да користи едноставен распон на јазик и стратегии за да помогне да се поткрепи разговорот
или расправата.
Може да го сублимира она што било дотогаш речено во некоја расправа и на тој начин да придонесе кон
Б1
насочувањето на вниманието кон основната тема.
Може да повтори дел од нечиј исказ за да го потврди меѓусебното разбирање, како и за да придонесе кон
развојот на мислата. Може да повика други да се вклучат во расправа.
А2 Може да покаже дека го следи она што се зборува.
БАРАЊЕ НА ОБЈАСНЕНИЕ
Може да постави дополнителни прашања за да провери дали добро разбрал што сакал да каже
Б2 говорителот, како и за да му се објаснат нејасните делови.
Б1 Може да замоли некого да го објасни или да го дополни она што го рекол.
Може да замоли многу едноставно нешто да се повтори кога тоа не го разбрал.
Може да замоли за објаснение околу клучни зборови или фрази што не биле разбрани со користење на
А2 складирани фрази.
Може да каже дека не го следи она што се зборува.
85
4.4.4 Посреднички активности и стратегии
Во посредничките активности корисникот на јазикот нема намера да го изрази

сопственото мислење, туку дејствува само како посредник меѓу соговорници кои не можат
меѓусебно директно да се разберат − обично (но не исклучиво) говорат на различни јазици.
Примерите на посреднички активности вклучуваат усно и писмено преведување, како и
сублимирање и преформулирање на текстови на ист јазик, кога јазикот на изворниот текст му е
неразбирлив на примателот. Даваме такви примери.
4.4.4.1 Усно посредување:
• симултано преведување (конференции, состаноци, официјални говори и сл.);
• консекутивно преведување (поздравни говори, водени посети и сл.);
• неформално преведување:
• на странски посетители во сопствената земја;
• на родени говорители во странство;
• во општествени и деловни ситуации за пријатели, семејство, клиенти, странски гости и
сл.;
• на јавни известувања, менија, информации и сл.
4.4.4.2 Писмено посредување:
• точен превод (на пр. на договори, правни и стручни текстови и сл.);
• книжевен превод (романи, драми, поезија, оперски либрета и сл.);
• резимирање на суштината (на статии од весници и списанија и сл.) во рамките на L1 или
меѓу L1 и L2;
• парафразирање (на специјализирани текстови за потреби на нестручни лица итн.).
4.4.4.3 Посредничките стратегии ги одразуваат начините за справување со барањата за
користење на ограничени ресурси при обработка на информации и утврдување на
еквивалентно значење. Процесот може да опфати претходно планирање заради организирање и
максимизирање на ресурсите (создавање на основната информациона база; лоцирање на потребните
поткрепи; подготовка на речник на поими), како и размислување на кој начин да се пристапи кон
задачата (водење на грижа за потребите на соговорникот; одредување на должината на целината што ќе се
преведе). Во текот на процесот на симултано преведување, толкување или писмено
преведување, посредникот мора да предвидува што е следното додека го формулира штотуку
кажаното, во принцип жонглирајќи со две различни „парчиња“ или две различни целини
(предвидување). Покрај тоа, мора да ги бележи и користените изрази за да го прошири својот
речник на поими (бележење на можните и еквивалентните изрази), како и да гради сигурни острови
(однапред подготвени фрази) кои ослободуваат дополнителна процесирачка способност за
предвидување. Од друга страна, посредникот мора да користи техники за премостување на
неизвесности и за одбегнување на застои − истовремено задржувајќи ја способноста за
предвидување (премостување на процепи). Евалуацијата се случува на комуникациско ниво
(проверка на сообразноста) и на лингвистичко ниво (проверка на доследноста на употребата), што,
особено кај писменото преведување, води до поправки со помош на консултирање на стручна
литература и лица компетентни за соодветното подрачје (рафинирање преку консултирање на
речници и речници на синоними; преку консултирање на експерти, извори).
86
• Планирање создавање на основна информациона база;

лоцирање на потребните поткрепи;
подготовка на речник на поими;
водење на грижа за потребите на соговорникот;
одредување на должината на целината што ќе се преведе.
• Извршување предвидување: обработка на влезната информација и истовремено
формулирање на последната целина во реално време;
бележење на можните и еквивалентните изрази;
премостување на процепи.
• Евалуација: проверка на сообразноста на две верзии;
проверка на доследноста на употребата.
• Поправање: рафинирање преку консултирање на речници и речници на синоними;
консултирање на експерти, извори.
Не постојат илустративни скали.
• кои се посредничките активности во кои ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се
впушти.
4.4.5 Невербална комуникација

4.4.5.1 Практичните дејства што ги придружуваат јазичните активности (обично директните
говорни активности) вклучуваат:
• посочување, на пр. со прст, со рака, со поглед, со движење на главата. Овие дејства се
користат заедно со деиктици за идентификација на предмети, лица итн., како, на пр. „Може
ли да го добијам она? Не, не тоа, она другоно.“;
• демонстрација, која придружува деиктици и едноставни глаголи во сегашно време, како, на
пр. „Го земам ова и го прицврстувам овде, вака. Сега ти стори го истото!“;
• јасно уочливи дејства, кои може да се земат како познати во некоја нарација, коментар,
наредби итн., од типот: „Не прави го тоа!“, „Многу добро!“, „Оф, не, ти падна!“. Во сите
овие случаи исказот е неразбирлив ако не може да се перципира дејството.
• колку вешто учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да поврзуваат дејства со
зборови и обратно;
• во кои ситуации, учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат тоа да го прават.
4.4.5.2 Паралингвистиката вклучува:

Говор на телото. Паралингвистичкиот говор на телото се разликува од практичните дејства
придружени со јазичен исказ по тоа што пренесува конвенционални значења кои можат битно
да се разликуваат од една до друга култура. На пример, во многу европски земји се користат:
• гестикулации (на пр. стисната тупаница како знак за протест);
• изрази на лицето (на пример, насмевка или муртење);
87
• држење на телото (на пр. клапнато тело за изразување на очај, или нанапред навалено тело
за изразување на интерес);
• контакт со поглед (на пр. завереничко намигнување или скептичен поглед);
• телесен контакт (на пример, бакнеж или ракување);
• проксемија (на пр. стоење во близина или понастрана).
Користење на ономатопејски звуци. Ваквите звуци (или слогови) се паралингвистички зашто не се
дел од вообичаениот фонолошки систем на еден јазик, иако пренесуваат конвенционални
значења. На пример:
„ш-ш-ш“ − за да се замолкне некој;
„ц-ц-ц“ − за да се изрази неодобрување;
„пуф“ − за да се изрази гадење;
„хм“ − за да се изрази сомнеж;
„бр-р“ − за да се изрази студ;
„оф“ − за да се изрази болка.
Прозодиски елементи. Користењето на тие елементи е паралингвистичко ако пренесуваат
конвенционални значења (на пр. поврзани со ставови и состојби на духот), но излегуваат од
вообичаениот фонолошки систем во кој прозодиските карактеристики на должина, тон и
акцент може да играат улога. На пример:
квалитет на гласот − зарипнат, задишан, пискав итн.;
тон − налутен, плачлив, врескав итн.;
гласност − шепот, мрморење, викање итн.;
траење − на пр. мно-о-гу добро!
Многу паралингвистички ефекти се постигнуваат со комбинација на тонот, траењето, јачината
и квалитетот на гласот.
Паралингвистичката комуникација не смее да се меша со развиените знаковни јазици кои
се вон сегашниот опфат во подрачјето на Рамката, иако нејзините концепти и категории би
можеле да бидат релевантни за експертите од таа област.
• кои целни паралингвистички однесувања ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае: а) да ги
препознае и да ги разбере, б) да ги користи.
4.4.5.3 Паратекстуални елементи: слична „паралингвистичка“ улога во пишаните текстови

имаат следниве средства или елементи:
• илустрации (фотографии, цртежи итн.);
• графикони, табели, дијаграми, броеви итн.;
• печатарски елементи (видови на букви, големина на букви, празни места, потцртување,
распоред итн.).

• кои паратекстуални елементи ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае: а) да ги препознае и
да ги сфати; б) да ги користи.
88
4.5 Процеси на јазична комуникација
За да настапува како говорител, пишувач, слушател или читател, ученикот мора да биде
способен да извршува низа од вешти постапки.
За да зборува, ученикот мора да биде способен:
• да планира и да организира порака (когнитивни вештини);
• да формулира јазичен исказ (јазични вештини);
• да го изговори исказот (фонетски вештини).
За да пишува, ученикот мора да биде способен:
• да ја организира и да ја формулира пораката (когнитивни и јазични вештини);
• да го напише текстот со рака или на компјутер (моторни вештини) или на друг начин да го
префрли текстот во пишана форма.
За да слуша, ученикот мора да биде способен:
• да го перципира исказот (аудитивно-фонетски вештини);
• да ја идентификува јазичната порака (јазични вештини);
• да ја разбере пораката (семантички вештини);
• да ја интерпретира пораката (когнитивни вештини).
За да чита, читателот мора да биде способен:
• да го перципира пишаниот текст (визуелни вештини);
• да го препознае писмото (правописни вештини);
• да ја идентификува пораката (јазични вештини);
• да ја разбере пораката (семантички вештини);
• да ја интерпретира пораката (когнитивни вештини).
Видливите фази на овие процеси се добро познати. Другите – оние што се случуваат во
централниот нервен систем – не се. Целта на анализата што следи е само да идентификува
некои фази на процесот што се битни за развојот на владеењето на јазикот.
4.5.1 Планирање
Се работи за изборот, меѓусебниот однос и координацијата на компонентите на општите и

комуникациските јазични компетенции (видете ја глава 5) кои учествуваат во комуникацискиот
настан за да се реализираат комуникациските цели на корисникот/ученикот.
4.5.2 Извршување
4.5.2.1 Продукција
Процесот на продукција опфаќа две компоненти.
Компонентата формулација го презема резултатот од планирањето и го склопува во јазична
форма. Ова вклучува лексички, граматички, фонолошки (а во случајот на пишување,
правописни) процеси кои може да се разликуваат и кои дејствуваат (на пример, во случаите на
дисфазија) донекаде независно, но чијшто меѓусебен однос сè уште не е целосно разбран.
89
Компонентата артикулација ја организира моторната активација на говорниот апарат за да

изврши претворање на производот од фонолошките процеси во координирани движења на
говорните органи и за да се произведе една низа од звучни бранови кои конституираат
изговорен исказ или, алтернативно, моторната активација на мускулатурата на раката за да се
произведе ракописен или на компјутер отчукан текст.
4.5.2.2 Рецепција
Процесот на рецепција вклучува четири чекори, кои, иако се одвиваат во линеарна секвенција
(оддолу-нагоре), постојано се ажурираат и повторно се интерпретираат (одгоре-надолу) во
зависност од познавањето на реалниот свет, шематските очекувања и новото текстуално
разбирање низ еден потсвесен интерактивен процес:
• перцепција на говор и пишан текст: распознавање на звук/букви и зборови (курзивни или
печатени);
• целосна или делумна идентификација на текстот како релевантен;
• семантичко и когнитивно разбирање на текстот како јазична целина;
• интерпретација на пораката во контекстот.
Опфатените вештини вклучуваат:
• перцептивни вештини;
• меморија;
• вештини на декодирање;
• дедукција;
• предвидување;
• имагинација;
• „прелетување“ на текстот;
• накрсна проверка (наназад и нанапред).
Разбирањето, особено на пишани текстови, може да биде потпомогнато со правилното
користење на помошни средства, вклучувајќи ја стручната литература од типот на:
• речници (еднојазични и двојазични);
• речници на идиоми;
• речници на изговор;
• електронски речници, граматики, програми за правописна проверка и сл.;
• граматички прирачници.
4.5.2.3 Интеракција
Процесите опфатени во говорната интеракција се разликуваат од една едноставна
последователност од говорни активности и активности на слушање на повеќе начини:
• процесите на продукција и рецепција се преклопуваат. Додека се обработува сè уште
незавршениот исказ на соговорникот, се иницира планирањето на одговорот на корисникот
− врз основа на една хипотеза на неговата природа, значење и интерпретација.
• дискурсот е кумулативен. Како што напредува интеракцијата, така учесниците се
доближуваат во своето разбирање на ситуацијата, развиваат очекувања и се фокусираат на
битни прашања. Овие процеси се рефлектираат во обликот на генерираните искази.
90
Во пишаната интеракција (на пр. допишување со писма, факсимил, електронска пошта итн.),
процесите на рецепција и продукција остануваат раздвоени (иако електронската интеракција,
на пр. преку Интернет, станува сè поблиска до интеракцијата во „реално време“). Ефектите на
кумулативниот дискурс се слични на оние кај говорната интеракција.
4.5.3 Следење
Ова е стратешка компонента што се занимава со ажурирањето на менталните активности и
компетенции во текот на комуникацијата. Ова важи и за процесот на продукција и за процесот
на рецепција. Треба да се одбележи дека важен фактор во контролата на процесите на
продукција е повратната информација што говорителот/пишувачот ја прима во секоја фаза:
формулација, артикулација и акустика.
Во поширока смисла, оваа стратешка компонента се занимава и со следењето на
комуникацискиот процес во одвивање, како и со начините на соодветно управување со
процесот, на пр.:
• справување со неочекуваното, какви што се промените на доменот, тематските шеми итн.;
• справување со прекин во комуникацијата при интеракција или продукција поради, на
пример, „дупки“ во меморијата;
• несоодветна комуникациска компетенција за актуелната задача со користење на стратегии
за компензација од типот на преструктурирање, парафразирање, замена, барање помош;
• недоразбирања и погрешни толкувања (преку барање на објаснение);
• лапсуси, погрешно чуени зборови (со користење на стратегии за поправање).
• кои вештини и до која мера мора ученикот да ги знае за да може на задоволителен начин да ги исполни
комуникациските задачи што се очекуваат од него;
• кои вештини може да се претпостават, а кои ќе треба да се развијат;
• каква стручна помош ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае ефективно да користи.
4.6 Текстови
Како што е објаснето во глава 2, терминот „текст“ се користи за означување на која било
дискурзивна целина, без оглед дали е говорна или пишана, која корисниците/учениците ја
примаат, ја продуцираат или ја разменуваат. Според тоа, не постои чин на јазична
комуникација без текст; јазичните активности и процеси се анализираат и се класифицираат во
смисла на врската на корисникот/ученикот и на кој било соговорник (или соговорници) со
текстот, без оглед на тоа дали текстот се посматра како готов производ, како артефакт, како цел
или како производ во процес на обработка. Овие активности и процеси се подетално
обработени во деловите 4.4 и 4.5. Текстовите имаат многу различни функции во општествениот
живот и резултираат со соодветни разлики во формата и во содржината. За различни цели се
користат различни медиуми. Разликите во медиумите, целите и функциите доведуваат до
соодветни разлики не само во контекстот на пораките туку и во нивната организација и
презентација. Оттука, текстовите можат да се класифицираат во различни видови кои им
припаѓаат на различни жанрови. Видете ја и точката 5.2.3.2 (макрофункции).
91
4.6.1 Текстови и медиуми

Секој текст се пренесува со помош на одреден медиум, обично преку звучни бранови или по
писмен пат. Во зависност од физичките својства на медиумот, може да се одредат поткатегории
кои влијаат врз процесите на продукција и рецепција, на пример, кај говорот, директен говор
на блиску поставени соговорници, за разлика од јавен настап или разговор по телефон, или, кај
пишувањето, печат, за разлика од ракопис или разни писма. За да комуницираат преку одреден
медиум, корисниците/учениците мора да располагаат со соодветните сензорни/моторни
средства. Кога се работи за говор, тие мора да бидат способни добро да слушаат во дадените
услови и да имаат добра контрола на сопствените говорни органи. Кога се работи за
вообичаено пишување, тие мора да имаат доволно остар вид и да имаат контрола врз
сопствените раце. Потоа, тие мораат да располагаат со знаењето и вештините што се опишани
на друго место, од една страна да го идентификуваат, да го разбираат и да го интерпретираат
текстот, или, од друга страна, да го организираат, да го формулираат и да го оформат текстот.
Ова важи за секој текст, без оглед каква е неговата природа.
Ова не мора да ги обесхрабри лицата што имаат тешкотии во учењето или сензорно-
моторни пречки и да ги спречи да учат или да користат странски јазици. Денес се развиени
различни помошни средства, од едноставно помагало за слушање до компјутерски
синтетизатори на говор што се активираат со очите, со кои може да се совладаат и најтешките
сензорно-моторни тешкотии, додека со користење на соодветни методи и стратегии млади луѓе
со тешкотии во учењето успеваат да постигнат значаен успех во исполнувањето на соодветните
цели во учењето странски јазик. Читањето од усни, искористувањето на резидуални слушни
способности и фонетската обука им овозможуваат на лица со сериозно оштетен слух да
постигнат висок степен на говорна комуникација на втор или на странски јазик. Кога имаат
силна волја и поттик, лицата покажуваат извонредна способност за надминување на пречките
во комуникацијата и во оформувањето и разбирањето на текстови.
Во принцип, секој текст може да се пренесе преку кој било медиум. Меѓутоа, во
практиката, текстот и медиумите се многу поблиско поврзани. Писмата обично не ја
пренесуваат целосната содржинска фонетска информација што се пренесува со говорот. Во
принцип, азбучните писма не обезбедуваат систематски пренос на прозодиските информации
(на пр. акцент, интонација, паузирање, стилска редукција итн.). Консонантските и
пиктографските писма пренесуваат уште помалку. Паралингвистичките елементи обично не се
претставени во ниедно писмо, иако во текстот на еден роман, театарско дело итн. може да има
упатувања кон нив. Од друга страна, во пишувањето се користат паратекстуалните елементи
што се сврзани со просторниот медиум и не му се достапни на говорот. Покрај тоа, природата
на медиумот има големо влијае врз природата на текстот и обратно. Како екстремни примери,
натпис во камен е тежок и скап за продукција, но е многу траен и непроменлив; авионското
писмо е евтино, едноставно е за користење и транспортирање, но е минливо и кревко;
електронската комуникација која се одвива преку екран воопшто не мора да остави трајна
трага. И текстовите што тие ги пренесуваат се соодветно различни: во првиот случај се работи
за покус, внимателно составен текст со кој се сака на идните генерации да им се пренесат
трајни информации и кој предизвикува страхопочит кон местото или лицето што се слави; во
вториот случај се работи за лична порака, напишана набрзина, од актуелен, но минлив интерес
за лицата што се допишуваат. Според тоа, тешкотиите што се појавуваат при класификацијата
на видовите на текстови и активности на сличен начин се повторуваат при класификацијата на
видовите на текстови и медиуми. Според нивната физичка природа и изглед, книгите,
списанијата и весниците се различни медиуми. Според природата и структурата на содржината,
тоа се различни видови на текстови. Медиумот и видот на текст се тесно поврзани, а зависат од
функцијата што ја исполнуваат.
92
4.6.2 Медиумите вклучуваат:

• глас (viva voce);
• телефон, видеофон, телеконференција;
• системи за јавни известувања;
• радиоемисии;
• телевизија;
• филмови;
• компјутери (електронска пошта, CD ROM итн.);
• видеоленти, видеокасети, видеодискови;
• аудиоленти, аудиокасети, аудиодискови;
• печат;
• ракописи;
• итн.
• со кои медиуми ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се служи: а) за рецепција, б) за
продукција, в) при интеракција, г) при посредување.
4.6.3 Видовите на текстови вклучуваат:

говорни текстови, на пр.:
јавни известувања и упатства;
јавни говори, предавања, презентации, проповеди;
ритуали (обреди, формални верски служби);
приредби (театарски дела, претстави, јавни читања, песни);
спортски коментари (фудбал, крикет, бокс, коњски трки итн.);
информативни емисии;
јавни дебати и дискусии;
интерперсонални дијалози и разговори;
телефонски разговори;
интервјуа за вработување.
пишани текстови, на пр.:

книги, белетристика и документарни дела, вклучувајќи ги литературните списанија;
списанија;
весници;
прирачници (сам-свој-мајстор, готвач итн.);
учебници;
стрипови;
брошури, проспекти;
93
летоци;
рекламни материјали;
јавни знаци и известувања;
натписи на супермаркети, на дуќани, на продажни тезги на пазар;
текстови на амбалажа и на етикети на производи;
влезници и сл.;
формулари и прашалници;
речници (еднојазични и двојазични), речници на синоними;
деловни и професионални писма, факсимили;
лични писма;
состави и вежби;
дописи, извештаи и научни или стручни трудови;
белешки и пораки итн.;
бази на податоци (вести, литература, општи информации итн.).
Следниве скали, базирани врз оние што беа развиени во рамките на швајцарскиот проект,
опишан во додатокот Б, нудат примери на активности кај кои пишаниот излезен производ се
создава како одговор на говорен или пишан влезен поттик. Само повисоките рамништа на оваа
активност му овозможуваат на ученикот да ги задоволи барањата на факултетско или стручно
образование, иако одредена способност за произведување на пишан текст како одговор на
едноставна усна побуда може да се постигне и на пониските рамништа.
ВОДЕЊЕ НА БЕЛЕШКИ (ПРЕДАВАЊА, СЕМИНАРИ И СЛ.)

Свесен е за импликациите и алузиите во она што е кажано и може подеднакво добро да ги прибележи
Ц2 како што ги прибележува и зборовите на говорителот.
Може да води детални белешки од предавања на теми од сопствен интерес, прибележувајќи ја
Ц1 информацијата толку внимателно и прецизно што со белешките да може да се служи и некој друг.
Може да разбере јасно структурирано предавање за позната тема и може да го прибележи она што
Б2 му се чини битно, иако е склон да се сконцентрира на самите зборови, па така пропушта дел од
информацијата.
Може, во текот на предавање, да води белешки кои се доволно прецизни да можат подоцна да му
послужат ако темата е во рамките на неговото подрачје на интерес и ако предавањето е јасно и
Б1 добро структурирано.
Во текот на едноставно предавање може да води белешки во облик на список од клучни точки ако му е
темата позната, а предавањето се држи на едноставен, стандарден јазик со јасен изговор.
94
ОБРАБОТКА НА ТЕКСТ
Може да сублимира информации од разни извори, да реконструира аргументи и податоци, како и
Ц2 кохерентно да ги изнесе добиените резултати.
Ц1 Може да сумира долги, сложени текстови.
Може да сумира голем опсег на фактички и имагинативни текстови, да коментира и анализира
спротивставени гледишта и основни теми.
Б2 Може да сумира извадоци од вести, интервјуа или документарни емисии во кои се изнесуваат
мислења, аргументи и расправи.
Може да сумира заплет и тек на настаните на некој филм или театарско дело.
Може да собере куси информации од различни извори и да ги сублимира за потребите на некое друго
лице.
Б1
Може едноставно да преформулира куси пишани целини користејќи се со формулациите и редоследот
користени во изворниот текст.
Може да извлече и да повтори клучни зборови, изрази или покуси реченици од некој кус текст во
А2 рамките на своите ограничени компетенции и искуства.
Може да препише куси печатени текстови или текстови напишани со рака.
А1 Може да препише одделни зборови и куси текстови печатени во стандарден формат.
• со какви текстови ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се служи: а) за рецепција, б) за
продукција, в) при интеракција, г) при посредување.
Деловите од 4.6.1 до 4.6.3 се ограничуваат на видовите на текстови и на медиумите преку кои

тие се пренесуваат. Аспектите кои често се појавуваат под поимот „жанр“ во оваа Рамка се
обработени во делот 5.2.3 – прагматички компетенции.
• дали се водела грижа, и ако се водела, на кој начин се водела за различноста на медиумите и на
психолингвистичките процеси вклучени во зборувањето, слушањето, читањето и пишувањето во
текот на продуктивните, рецептивните и интерактивните активности: а) при изборот,
адаптацијата или составувањето на говорените и пишаните текстови наменети за учениците, б) во
начинот на кој се очекува дека учениците ќе ги користат текстовите и в) во оценувањето на
текстовите што ги оформуваат учениците;
• дали е и како е побудена критичката свест на учениците и наставниците за текстуалните
карактеристики а) на дискурсот во класот, б) на испитните задачи и одговори и в) на наставните и
референтните материјали;
• дали учениците се упатени текстовите што ги оформуваат да ги прават посоодветни: а) на своите
комуникациски цели, б) на контекстот на употреба (домени, ситуации, адресати, ограничувања), в) на
користените медиуми.
4.6.4 Текстови и активности

Резултатот на процесот на јазична продукција е текст кој, откако ќе се изговори или напише,
станува артефакт што се пренесува низ одреден медиум и што е независен од неговиот автор.
Текстот потоа функционира како влез во процесот на јазична рецепција. Пишаните артефакти
95
се конкретни објекти, без оглед дали се издлабени во камен, рачно напишани, отчукани на
компјутер, отпечатени или произведени по електронски пат. Тие овозможуваат комуникацијата
да се одвива и покрај целосната просторна и/или временска раздвоеност на адресантот и
адресатот − особина од која човечкото општество зависи во голема мера. Кај директната
говорна интеракција, медиум е звукот, звучните бранови, кои обично се минливи и
неповторливи. Всушност, само мал број говорители се способни точно и детално да повторат
еден текст кој штотуку го изговориле во текот на разговор. Откако ќе ја отслужи својата
комуникациска цел, текстот се исфрла од меморијата – ако воопшто таму постоел како
комплетна целина. Сепак, благодарение на модерната технологија, звучните бранови може да
се снимат и да се емитираат или да се складираат во друг медиум, па подоцна повторно да се
претворат во говорни звучни бранови. На овој начин може да се постигне временско-просторна
раздвоеност на адресантот и адресатот. Освен тоа, снимки на спонтан дискурс и разговор може
да се транскрибираат и подоцна релаксирано да се анализираат како текстови. Очигледно е
дека постои близок однос меѓу категориите кои се предложени за опишување на јазичните
активности и текстовите кои произлегуваат од тие активности. Всушност, истиот термин може
да се користи и за активноста, и за текстот. Терминот „превод“ може да го означува и чинот на
преведување, но и произведениот текст. Слично, термините „разговор“, „дебата“ или
„интервју“ можат да ја означуваат комуникациската интеракција меѓу учесниците, но можат да
ја означуваат и низата на искази што тие ги разменуваат, којашто сочинува еден текст од
конкретен тип што му припаѓа на соодветен жанр.
Сите активности на продукција, рецепција, интеракција или медијација се случуваат во
времето. Природата на говорот е да се одвива во реално време, а тоа е очигледно и кај
активностите на зборување и слушање, и во самиот медиум. „Пред“ и „по“ во еден говорен
текст мора да се сфатат буквално. Кај еден пишан текст, кој обично е (ако ги исклучиме
текстовите што можеме да ги тркаламе по екранот) еден статички просторен артефакт, тоа не е
секогаш така. Во текот на оформувањето, еден пишан текст може да се уредува, може да му се
вметнуваат или од него да се бришат делови. Не можеме да знаеме по кој редослед биле
продуцирани елементите, иако тие се претставени во линеарен редослед како низа од симболи.
При рецепцијата, погледот на читателот може слободно да се движи по текстот во произволна
насока, а може и строго да го следи линеарниот редослед, како што обично постапува дете што
учи да чита. Искусните, зрели читатели поверојатно ќе го прелетаат текстот со поглед за да ги
пронајдат елементите што ги носат најважните информации за да одредат една севкупна
структура на значењето, па потоа детално да ги прочитаат − и ако е потребно да препрочитаат
повеќе пати − оние зборови, изрази, реченици или делови за кои сметаат дека се особено важни
за нивните потреби и цели. Еден автор или уредник може да користи и паратекстуални
елементи (видете ја точката 4.4.5.3) за да управува со тој процес и, всушност, за да го
испланира текстот онака како што очекува дека би морало да го чита публиката за која тој е
напишан. Слично, еден говорен текст може внимателно однапред да се испланира за да изгледа
дека е спонтан, а истовремено да се обезбеди ефективно пренесување на основната порака под
такви услови што може да ја отежнат рецепцијата на говорот. Процесот и производот се
нераскинливо поврзани.
Текстот се наоѓа во центарот на секој чин на јазична комуникација. Тој е
надворешната, објективната алка меѓу адресантот и адресатот, без разлика дали тие
комуницираат лице в лице или на далечина. Следните дијаграми шематски го прикажуваат
односот меѓу корисникот/ученикот (со кои Рамката најмногу се занимава), соговорникот или
соговорниците, активностите и текстовите.
96
1. Продукција. Корисникот/ученикот оформува говорен или пишан текст, што го примаат,

честопати на далечина, еден или повеќемина слушатели или читатели, кои не мораат да
одговорат.
1.1 Зборување
(слушател)
КОРИСНИК звучни бранови слушател
(слушател)
1.2 Пишување
(читател)
КОРИСНИК пишан текст читател
(читател)
2. Рецепција. Корисникот/ученикот прима текст од еден или повеќе говорители или

пишувачи, честопати на далечина, и не мора да одговори.
2.1 Слушање
(говорител)
говорител звучни бранови КОРИСНИК
(говорител)
2.2 Читање
(пишувач)
пишувач звучни бранови КОРИСНИК
(пишувач)
97
3. Интеракција. Корисникот/ученикот се впушта во директен дијалог со соговорникот.

Текстот на дијалогот се состои од искази што секоја од страните наизменично ги продуцира и
ги прима.
КОРИСНИК ↔ дискурс ↔ соговорник
КОРИСНИК → текст 1 → соговорник

КОРИСНИК ← текст 2 ← соговорник
КОРИСНИК → текст 3 → соговорник
КОРИСНИК ← текст 4 ← соговорник
итн.
4. Посредувањето опфаќа две активности.
4.1 Преведување. Корисникот/ученикот прима текст од некој говорител или пишувач, кој не
е присутен, на еден јазик или код (Lx) и оформува паралелен текст на друг јазик или код (Ly)
што ќе биде примен од друго оддалечено лице во својство на слушател или читател.
Пишувач (Lx) → текст (на Lx) → КОРИСНИК → текст (на Ly) → читател (Ly)
4.2 Усно преведување. Корисникот/ученикот настапува како посредник во интеракција лице

в лице помеѓу двајца соговорници кои не го споделуваат истиот јазик или код, примајќи текст
на еден јазик (Lx) и оформувајќи соодветен текст на друг јазик (Ly).
Соговорник (Lx) ↔ дискурс (Lx) ↔ КОРИСНИК ↔ дискурс (Ly) ↔ соговорник (Ly)

Соговорник (Lx) → текст (Lx1) → КОРИСНИК → текст (Ly1) → соговорник (Ly)
Соговорник (Lx) ← текст (Lx2) ← КОРИСНИК ← текст (Ly2) ← соговорник (Ly)
Соговорник (Lx) → текст (Lx3) → КОРИСНИК → текст (Ly3) → соговорник (Ly)
Соговорник (Lx) ← текст (Lx4) ← КОРИСНИК ← текст (Ly4) ← соговорник (Ly)
итн.
Освен наведените интерактивни и посреднички активности, постојат многу други активности

во кои корисникот/ученикот мора да оформи текстуален одговор на текстуален стимуланс.
Текстуалниот стимуланс може да биде усно прашање, неколку пишани упатства (на пр. задачи
на испит), дискурзивен текст, автентичен или составен итн., или некоја нивна комбинација.
Бараниот текстуален одговор може да биде што било, од еден збор до тричасовен состав. И
влезните, и излезните текстови може да бидат говорни или пишани, а може да бидат на L1 или
L2. Меѓу тие два текста се воспоставува одреден однос: текстовите може да пренесуваат исто
значење или може да пренесуваат различно значење. Соодветно, при учењето на модерните
јазици и наставата по модерни јазици може да се разликуваат дури 24 видови на активности,
дури и ако не ја земеме предвид улогата што може да ја имаат активностите во кои ученикот
оформува текст на L1 како одговор на стимуланс на L1 (што е чест случај кога се работи за
социокултурната компонента). Пример се следните случаи (табела 6) во кои влезниот и
излезниот текст се на целниот јазик.
98
Табела 6 Активности „текст во текст“
Влезен текст Излезен текст

Вид на активност
Медиум Јазик Медиум Ист јазик Исто значење
(примери)
говорен L2 говорен L2 да повторување

говорен L2 пишан L2 да диктат
усни прашања и
говорен L2 говорен L2 не
одговори
писмени
говорен L2 пишан L2 не одговори на усни
прашања на L2
пишан L2 говорен L2 да гласно читање
препишување,
пишан L2 пишан L2 да
транскрибирање
устен одговор на
пишан L2 говорен L2 не пишани задачи на
L2
писмен одговор
пишан L2 пишан L2 не на пишани задачи
на L2
Иако ваквите „текст во текст“ активности се појавуваат и при секојдневното користење

на јазикот, тие се особено чести во учењето/наставата и тестирањето на јазик. Помеханичките
активности кои го зачувуваат значењето (повторување, диктирање, читање на глас, фонетска
транскрипција) денес сè повеќе се занемаруваат во корист на прокомуникацискиот пристап во
наставата по јазик, поради нивната неприродност и поради несаканите последични ефекти.
Можеби може да се користат како средства за тестирање, и тоа од технички причини, зашто
успехот на ученикот многу зависи од способноста за користење на јазичните компетенции за
редукција на информациската содржина на текстот. Во секој случај, предноста на
испитувањето на сите можни комбинации на категории кај таксономичните системи не е само
во тоа што овозможува подредување на искуството туку и во тоа што ги открива процепите и
сугерира нови можности.
99
5 Компетенции на корисникот/ученикот
За да ги извршат задачите и активностите кои од нив ги бараат различните комуникациски

ситуации со кои се среќаваат, корисниците и учениците користат одреден број компетенции со
кои се здобиле низ претходното искуство. Од друга страна, учеството во комуникациски
настани (вклучувајќи ги, се разбира, и оние настани чијашто конкретна цел е да го поддржат
учењето јазик) резултира со натамошен развој на компетенциите на ученикот за моментална
или долготрајна употреба.
Сите човечки компетенции на еден или на друг начин придонесуваат кон
способностите за комуникација на корисникот на јазикот и може да се сметаат како аспекти на
комуникациската компетенција. Сепак е, можеби, корисно да се разликуваат компетенциите
што не се во директна врска со јазикот од потесно дефинираните јазични компетенции.
5.1 Општи компетенции
5.1.1 Декларативно знаење (savoir)
5.1.1.1 Познавање на светот

Зрелите луѓе имаат многу развиен и фино артикулиран модел на светот и на механизмите што
го придвижуваат, кој е тесно поврзан со вокабуларот и граматиката на нивниот мајчин јазик.
Всушност, тие се меѓусебно поврзани. Прашањето „Што е тоа?“ може да се однесува на името
на некоја штотуку забележана појава или на значењето на некој нов збор. Основните елементи
на тој модел целосно се развиваат уште во текот на раното детство, но се развиваат и понатаму
низ образованието и искуството во текот на адолесценцијата и, всушност, во текот на целиот
живот на веќе возрасната личност. Комуникацијата зависи од сообразеноста на моделите на
светот и на јазикот што учесниците во комуникацијата ги имаат усвоено. Една од целите на
научните истражувања е да се откријат структурата и функционирањето на универзумот, како
и да се обезбеди стандардна терминологија со која тие ќе се опишуваат и со која ќе се зборува
за нив. Обичниот јазик е развиен по органски пат, па врската меѓу категориите на формата и
значењето донекаде се разликува од еден јазик до друг, иако во рамките на доста тесни граници
што се наметнати од реалноста. Разликите се поголеми во општествената сфера отколку во
однос на физичката околина, иако и на тоа подрачје јазиците прават разлики меѓу природните
појави во зависност од нивното значење за животот на заедницата. Наставата по втор и
странски јазик честопати може да претпостави дека учениците веќе усвоиле доволно познавање
на светот за таа намена. Меѓутоа, случајот ни најмалку не е секогаш таков (видете го
потпоглавјето 2.1.1).
100
Компетенции на корисникот/ученикот
Познавањето на светот (без оглед дали извира од искуството, образованието, разни

извори на информации итн.) ги опфаќа:
• местата, институциите и организациите, лицата, предметите, настаните, процесите и

постапките во различните домени како што е прикажано во табела 5 (во потпоглавјето
4.1.2). Од особена важност за ученикот на конкретен странски јазик е фактографското
знаење, на пр. во врска со географските, демографските, стопанските и политичките
обележја на земјата или земјите во кои се зборува тој јазик;
• класите на ентитети (конкретно/апстрактно, живо/неживо итн.) и нивните особини и односи
(временско-просторни, асоцијативни, аналитички, логички, причинско-последични итн.),
како што е, на пример, наведено во Threshold Level 1990, глава 6.
Корисниците на Рамкaта може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат:
• какво познавање на светот ќе се претпоставува дека ученикот има/ќе се бара ученикот да има;
• какво ново знаење за светот, особено во однос на земјата во која тој јазик се зборува, ученикот ќе
треба/ќе биде подготвен да усвои во текот на учењето на јазикот.
5.1.1.2 Социокултурно знаење

Строго земено, познавањето на општеството и на културата на заедницата или заедниците во
кои некој јазик се зборува е еден од аспектите на познавањето на светот. Меѓутоа, тој аспект е
за ученикот доволно важен за да му се посвети посебно внимание, особено поради тоа што, за
разлика од многу други аспекти на знаењето, веројатно тој не е дел од претходното искуство на
ученикот и лесно може да е деформиран со стереотипи.
Одликите кои карактеризираат една европска заедница и нејзината култура може да се
однесуваат, на пример, на:
1. секојдневниот живот, на пример:
• храна и пијалаци, време на оброците, однесување на трпезата;
• државни празници;
• работно време и работни навики;
• активности во слободно време (хобија, спортови, навики на читање, медиуми).
2. животните услови, на пример:
• животен стандард (регионални, класни и етнички разлики);
• услови на домување;
• социјално осигурување.
3. меѓучовечките односи (вклучувајќи ги и односите на моќ и солидарност), на пр. со поглед
на:
• класната структура на општеството и односите меѓу класите;
• односите меѓу половите (род, блискост);
• структурата на семејството и односите во семејството;
• односите меѓу генерациите;
• односите на работното место;
• односите меѓу граѓаните и полицијата, државните службеници итн.;
• односите меѓу разните етнички групи и групи во рамките на заедницата;
• односите меѓу политичките и религиозните групи.
101
4. вредности, верувања и ставови сврзани со:

• општествените класи;
• професионалните категории (лица со академско звање, раководители, персонал на
јавни служби, квалификувани и неквалификувани работници);
• имотот (од приходи или од наследство);
• регионалните култури;
• безбедноста;
• институциите;
• традицијата и општествените промени;
• историјата, особено историските личности и настаните од симболична важност;
• малцинствата (етнички, религиозни);
• националната припадност;
• странските земји, држави, народи;
• политиката;
• уметноста (музика, визуелна уметност, литература, театар, популарна музика и
песни);
• религијата;
• хуморот.
5. говорот на телото (видете го делот 4.4.5). Познавањето на конвенциите кои управуваат
со тоа однесување е дел од социокултурната компетенција на корисникот/ученикот.
6. општествените конвенции, на пр. оние што се однесуваат на давање и прифаќање на
гостопримство, како, на пример:
• точноста;
• подароците;
• начините на облекување;
• освежителните и другите пијалаци, оброците;
• конвенцијата и табуата во однесувањето и разговарањето;
• траењето на престојот;
• начините на збогување.
7. ритуалните однесувања, како:
• верските обичаи и обреди;
• раѓањето, венчавката, смртта;
• однесувањето на публиката и на гледачите на јавни претстави и свечености;
• прославите, свеченостите, танците, дискотеките итн.
5.1.1.3 Интеркултурна свест
Познавањето, свеста и разбирањето на односите (сличностите и разликите) меѓу „светот на

потеклото“ и „светот на целната заедница“ резултираат со интеркултурна свест. Битно е,
секако, да се напомене дека интеркултурната свест ја вклучува свеста за регионалните и
општествените разлики на двата света. Збогатена е и со свеста за постоење на поширок спектар
на култури од оние што ги претставуваат L1 и L2 на ученикот. Таа поширока свест помага да
се сместат тие две култури во контекст. Освен објективното знаење, интеркултурната свест ја
вклучува и свеста за тоа како секоја заедница изгледа од гледната точка на другата, често во
форма на национални стереотипи.
102
• какво претходно социокултурно искуство се претпоставува дека ученикот има/се бара од ученикот да
има;
• кои нови искуства и знаења за општествениот живот во сопствената заедница и во заедницата чиј
јазик го учи ќе мора ученикот да ги совлада за да може да комуницира на тој јазик;
• каква свест за односите меѓу сопствената и целната култура ќе мора ученикот да развие за да ја
постигне соодветната интеркултурна способност.
5.1.2 Вештини и умеење (savoir-faire)
5.1.2.1 Практичните вештини и умеењето вклучуваат:

• социјални вештини: способноста за постапување во согласност со конвенциите наведени во
точката 5.1.1.2, како и почитување на правилата на однесување во мера која се смета
прифатлива за лица кои не му припаѓаат на одредено општество, особено за странци;
• животни вештини: способноста за успешно извршување на рутински активности во
секојдневниот живот (капење, облекување, шетање, готвење, јадење итн.); одржување и
поправка на апарати за домаќинството итн.;
• стручни и професионални вештини: способноста за извршување на специјализирани активности
(ментални и физички), потребни за исполнување на должностите на работното место или на
приватниот бизнис;
• вештини за слободно време: способноста за успешно извршување на постапки потребни за
активности во слободно време, на пример:
• уметнички активности (сликарство, вајарство, свирење на музички инструменти итн.);
• рачна работа (плетење, везење, ткаење, плетење кошници, столарство итн.);
• спортски активности (екипни спортови, атлетика, трчање, планинарство, пливање итн.);
• хобија (фотографија, градинарство итн.).
• кои практични вештини и кое умеење ученикот ќе треба/ќе мора да ги има за да комуницира успешно на
одредено подрачје од интерес.
5.1.2.2 Интеркултурни вештини и умеење

Ова опфаќа:
• способност да се поврзат културата на потеклото и странската култура;
• културна чувствителност и способност за идентификација и за користење на различни
стратегии за контактирање со лица од други култури;
• способност за исполнување на улогата на културен посредник меѓу сопствената и
странската култура, како и за успешно разрешување на интеркултурни недоразбирања и
конфликтни ситуации;
• способност за надминување на стереотипизирани односи.
103
• кои улоги и функции на културен посредник ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да ги
исполнува;
• кои карактеристики на сопствената и странската култура ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе
мора да знае да ги разликува;
• како на ученикот може да му се овозможи добивање на искуство во странската култура;
• кои можности ученикот ќе ги има за да дејствува како културен посредник.
5.1.3 „Егзистенцијална“ способност (savoir-être)
Врз комуникациската активност на корисниците/учениците не влијаат само знаењето,

разбирањето и вештините, туку и личните фактори сврзани со нивните личности, кои се
карактеризирани со ставовите, мотивациите, вредностите, верувањата, когнитивните стилови и
цртите на личноста − што сè влијае врз нивниот идентитет. Тие ги вклучуваат:
1. ставовите, на пр. степенот на корисниковата/учениковата:
• заинтересираност и отвореност кон нови искуства, други луѓе, идеи, народи, општества
и култури;
• подготвеност да ги релативизира сопствените погледи и сопствениот систем на културни
вредности;
• подготвеност и способност да се дистанцира од конвенционалниот однос кон културната
различност.
2. мотивациите:
• внатрешни/надворешни;
• инструментални/интегративни;
• нагонот за комуникација, човечката потреба за комуникација.
3. вредностите, на пр. етичките и моралните;
4. верувањата, на пр. верските, идеолошките, филозофските;
5. когнитивните стилови, на пример:
• конвергентен/дивергентен;
• холистички/аналитички/синтетички;
6. црти на личноста, на пример:
• говорлив/молчалив;
• претприемлив/плашлив;
• оптимист/песимист;
• интровертен/екстравертен;
• проактивен/реактивен;
• склон кон самообвинување/склон кон обвинување на други/неутрален спрема
одредување на вина;
• плашлив и збунет или не;
104
• крут/флексибилен;
• со широки погледи/ограничен;
• спонтан/воздржан;
• интелигентен или не;
• педантен/немарен;
• со добро/лошо паметење;
• вреден/мрзелив;
• амбициозен/неамбициозен;
• самосвесен или не;
• независен или не;
• сигурен во себе или не;
• има/нема самопочит.
Ставовите и цртите на личноста во голема мера влијаат не само врз улогата на
корисникот/ученикот во комуникациските ситуации туку и врз неговата способност за учење.
Многумина сметаат дека развивањето на една „интеркултурна личност“, која би ги
обединувала ставовите и свеста, е само по себе важна образовна цел. Во врска со тоа се
јавуваат важни етички и педагошки прашања, како што се:
• до која мера развојот на личноста може да се дефинира како образовна цел;
• како културниот релативизам може да се помири со етичкиот и моралниот интегритет;
• кои црти на личноста: а) ги олеснуваат, б) ги отежнуваат учењето и усвојувањето на
странскиот или на вториот јазик;
• како може на учениците да им се помогне да ги искористат своите силни страни и да ги
надминат своите слабости;
• како да се помири разновидноста на личности со ограничувањата наметнати врз и од
страната на образовните системи.
• дали учениците ќе треба/ќе бидат поттикнати/ќе бидат подготвени/ќе мораат да развијат/покажат

одредени црти на личноста и, ако треба, кои се тие црти;
• дали се земаат предвид и, ако се земаат, на кој начин се земаат предвид особините на ученикот при
организирањето на учењето, наставата и оценувањето на познавањето на јазикот.
5.1.4 Способност за учење (savoir-apprendre)

Во општ случај, savoir-apprendre е способноста за набљудување и за учествување во нови
искуства, како и за интегрирање на нови сознанија во постојното знаење, со менување на тоа
знаење ако е потребно. Способностите за учење јазик се развиваат во текот на самиот процес
на учење. Тие му овозможуваат на ученикот поуспешно и посамостојно да се соочува со нови
предизвици на полето на учење на јазик, да согледува кои опции постојат и подобро да ги
искористува можностите. Способноста за учење јазик има неколку компоненти, какви што се
јазичната и комуникациската свест; општите фонетски вештини; вештините на учење и
хевристичките вештини.
105
5.1.4.1 Свест за јазикот и за комуникацијата

Чувствителноста кон јазикот и јазичната употреба, вклучувајќи ги познавањето и разбирањето
на принципите кои управуваат со организацијата и користењето на јазиците, овозможува
новото искуство да се асимилира, да се смести во одредени рамки и да се доживее како
збогатување. Во тој случај новиот јазик може побрзо да се научи и да се користи, а не да се
доживее како закана за веќе воспоставениот лингвистички систем на ученикот, кој често се
смета за нормален и „природен“.
5.1.4.2 Општа фонетска свест и вештини

Голем број ученици, особено полнолетните, подобро ќе ја развијат способноста за изговарање
на нови јазици ако располагаат со:
• способност за разликување и произведување на непознати звуци и прозодиски мостри;
• способност за перципирање и надоврзување на непознати звучни низи;
• способност, во својство на слушател, за разложување (т.е. делење на јасно одвоени важни
делови) на непрекината низа од звуци во логично структурирана низа од фонолошки
елементи;
• разбирање/владеење со процесите на перцепција и продукција на звук што може да се
применат на учење нов јазик.
Овие општи фонетски вештини се различни од способноста за изговарање на конкретен јазик.
• кои чекори треба да се преземат, ако воопшто се преземат, за кај ученикот да се развие јазично-
комуникациската свест;
• со кои вештини за слушна дискриминација и за артикулација ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе
мора да располага.
5.1.4.3 Вештини за учење

Вклучуваат:
• способност за ефикасно користење на можностите за учење што ги обезбедува
организираната настава, на пример:
• внимателно следење на презентираните информации;
• сфаќање на целта на поставената задача;
• ефективно учество во работата во двојки или во група;
• што поскоро и почесто активно користење на научениот јазик;
• способност за користење на постојните материјали за самостојно учење;
• способност за организирање и користење на материјали за самонасочено учење;
• способност за успешно учење (од јазичен и од социокултурен аспект) по пат на
директно набљудување и учествување во комуникациски настани со развивање на
перцептивни, аналитички и хевристички вештини;
• свест за сопствените силни и слаби страни во учењето;
• способност за идентификација на сопствените потреби и цели;
• способност за дефинирање на сопствени стратегии и постапки за остварување на тие
цели во согласност со сопствените особини и ресурси.
106
5.1.4.4 Хевристички вештини

Вклучуваат:
• способност на ученикот да се приспособи кон ново искуство (нов јазик, нови
луѓе, нов начин на однесување итн.) и во специфична образовна ситуација да активира
други способности (на пр. со набљудување, со сфаќање на посматраното, со анализирање,
дедукција, меморирање итн.);
• способност на ученикот да пронајде, да разбере и, по потреба, да пренесе нови информации
(особено со користење на извори на информации на јазикот што го учи);
• способност за користење на нови технологии (на пр. барање на информации во бази на
податоци, користење на хипертекст итн.).
• кои вештини на учење се поттикнуваат/се оспособуваат учениците да ги користат и развиваат;

• кои хевристички способности се поттикнуваат/се оспособуваат учениците да ги користат и
развиваат;
• што се презема за учениците да станат посамостојни во учењето и користењето на јазикот.
5.2 Комуникациски јазични компетенции
За да ги реализираат своите комуникациски намери, освен наведените општи способности,

корисниците/учениците активираат и една комуникациска компетенција што е поконкретно
сврзана со јазикот. Комуникациската компетенција во оваа потесна смисла ги има следниве
компоненти:
• јазични компетенции;
• социолингвистички компетенции;
• прагматички компетенции.
5.2.1 Јазични компетенции
Досега сè уште ниту еден јазик не е целосно и исцрпно опишан како формален систем кој
служи за пренесување на значење. Јазичните системи се многу комплексни и никој не може во
целост да го совлада јазикот на некое големо, разнородно, напредно општество. А и не може да
биде поинаку, зашто секој јазик постојано се развива за да се приспособи кон барањата на
комуникацијата. Голем број држави се обидуваат да дефинираат една стандардна форма на
јазикот, иако не во исцрпни детали. Јазичниот корпус се презентира и се предава со користење
на истиот дескриптивен модел кој се користел за сега веќе изумрените класични јазици.
Меѓутоа, овој „традиционален“ модел уште пред 100 години бил отфрлен од повеќето
професионални лингвисти, кои сметале дека јазиците треба да се опишуваат онакви какви што
се во употребата, а не онакви какви што, според некои авторитети, би морале да бидат, како и
дека традиционалниот модел, кој се развил за одредени јазици, е непогоден за опишување на
целосно различно организирани јазични системи. Сепак, ниту еден од предложените
алтернативни модели не е едногласно прифатен. Всушност, отфрлена е можноста еден
единствен модел да се примени за опишување на сите јазици. Најновите истражувања на
107
јазичното заедништво сè уште не донесоа резултати кои би можеле директно да се применат за

олеснување на учењето, наставата и оценувањето на познавањето на еден јазик. Повеќето
дескриптивни лингвисти се задоволуваат со кодифицирање на практиката, поврзувајќи ги
обликот и значењето, користејќи терминологија која се разликува од традиционалната само
при опишувањето на појавите што не можат да се опишат со традиционалните модели. Таков е
пристапот применет во делот 4.2. Тој се обидува да ги идентификува и да ги класифицира
главните компоненти на јазичната способност, дефинирани како познавање и способност за
користење на формалните ресурси со помош на кои може да се состават и формулираат добро
структурирани, содржајни пораки. Шемата што следи има за цел само да понуди некои
параметри и категории кои може да бидат од корист при класификацијата и описот на
јазичната содржина, а може и да послужи како основа за размислување. Ако некој сака да
користи друга референтна рамка, тоа може слободно да го стори и во овој, и во други случаи.
Во таков случај би требало да дефинира кон кои теории, традиции или практики се придржува.
Овде, ние разликуваме:
5.2.1.1 лексичка компетенција;
5.2.1.2 граматичка компетенција;
5.2.1.3 семантичка компетенција;
5.2.1.4 фонолошка компетенција;
5.2.1.5 правописна компетенција;
5.2.1.6 правоговорна компетенција.
Напредувањето во развојот на способноста на ученикот да користи јазични ресурси може да се
степенува како што е презентирано во следната табела.
ОПШТ ЈАЗИЧЕН ОПСЕГ

Може, со голема сигурност, да користи обемен јазичен фонд за прецизно да ги обликува мислите, за
Ц2 нешто да истакне, диференцира, за да избегне двосмисленост... Не се забележува дека мора да се
ограничува во поглед на она што сака да го каже.
Може, од широк јазичен фонд, да ја избере соодветната формулација за јасно да се изрази, а да не мора
Ц1 да се ограничи во поглед на она што сака да го каже.
Може јасно да се изразува, а премногу да не се забележува дека мора да се ограничува во поглед на она
што сака да го каже.
Б2 Се служи со доволен јазичен фонд за да може јасно да опишува, да ги изразува своите ставови и да
развива аргументи без премногу очигледно барање на зборови и притоа да користи некои сложени
реченични структури.
Се служи со доволен јазичен фонд за да опише непредвидливи ситуации, со прифатлива точност да ги
објасни главните црти на некоја идеја или проблем, како и да го изрази своето мислење за
апстрактни и културни теми, какви што се музиката и филмот.
Б1 Располага со доволен јазичен и вокабуларен фонд за да може, со одредено колебање и со користење на
парафразирање, да зборува за теми како што се семејството, хобијата и интересите, работата,
патувањата и тековните настани, но поради лексички ограничувања понекогаш мора да го
повторува реченото или може да има тешкотии при формулирањето на она што сака да го каже.
108
ОПШТ ЈАЗИЧЕН ОПСЕГ (продолжение)

Располага со одреден репертоар на основен јазик, што му овозможува да се снаоѓа во секојдневни
ситуации со предвидлива содржина, иако обично ќе мора да го бара вистинскиот збор и да прави
компромиси меѓу она што сака и она што може да го каже.
Може да оформи куси секојдневни искази за да задоволи едноставни потреби од конкретна природа:
лични податоци, секојдневни работи, потреби и желби, барање на информации.
А2
Може да користи прости реченици и со помош на научени фрази, формули и групи од неколку збора, да
разговара за себе и за други луѓе, за тоа што работат, каде живеат/работат, што имаат и сл.
Располага со ограничен репертоар од куси научени фрази со кои може да се послужи за „преживување“
во предвидливи ситуации. Во невообичаени ситуации, честопати доаѓа до прекин на комуникацијата
или до недоразбирање.
А1 Располага со многу скромен избор на едноставни изрази за лични податоци и конкретни потреби.
5.2.1.1 Лексичката компетенција, познавањето и способноста за користење на вокабуларот на

некој јазик, се состои од лексички и граматички елементи.
Лексичките елементи ги вклучуваат следниве работи:
а) Готови изрази, кои се состојат од неколку збора кои се користат и се учат како целини.
Готовите изрази вклучуваат:
• реченични формули, кои вклучуваат:
директни експоненти на јазичните функции (видете го делот 5.2.3.2), какви што се
поздравите, на пр.
Како сте? Добро утро! итн.
поговорките итн. (видете го делот 5.2.2.3)
архаичните изрази: Сполај ти!;
• идиоматски изрази, често:
семантички непроѕирни метафори, скаменети метафори, на пр.:
Скина конци (т.е. умрел);
Фати магла (т.е. побегнал);
Мие раце (т.е. се оградува);
Го загреа столот (т.е. се фати за работа/учење).
интензификатори, чиешто користење е контекстуално и стилски ограничено, на пр. бело
како снег (= совршено чисто), наспроти бел како крпа (= блед);
• готови изрази, кои се учат и се користат како целини и во кои се вметнуваат зборови или
фрази за да се добијат комплетни реченици, на пр. „Дозволете ми да...“; „Дали би сакале...“;
• други готови фрази, како:
глаголски фрази, на пр. прави лице;
прилошки изрази, на пр. одвреме-навреме;
• фиксни колокации, кои се состојат од зборови што редовно се користат заедно, на пр. да
се одржи говор, да се прекине молкот.
б) Индивидуални зборови. Одреден индивидуален збор може да има неколку битно различни
значења (полисемија), на пр. глава може да означува дел од телото, раководител, водач или
109
дел од книга и др. Формите од само еден збор вклучуваат членови од отворен тип: именки,
глаголи, придавки, прилози, иако тука може да се вбројат и затворени лексички целини (на
пр. деновите во неделата, месеците во годината, мерните единици итн.) Можно е
формирање и на други лексички целини во граматички и семантички цели (видете подолу).
Граматичките елементи им припаѓаат на затворените зборовни класи, на пример:
квантификаторите (малку, сè, многу и сл.)

показните заменки (овој, оној, овие, оние итн.)
личните заменки (јас, ние, тој, таа, тоа, ние, вие, тие итн.)
прашалните заменки (кој, што, чиј и сл.)
односните заменки (кој, што и сл.)
посвојните придавки (моја, твој, негов, нејзина итн.)
предлозите (во, на, од, со итн.)
помошните и модалните глаголи (е, сака, може итн.)
сврзниците (и, но, иако)
честичките (да, би, ќе итн.)
Постојат илустративни скали за обемот на вокабуларно знаење и за способноста за контрола на

тоа знаење.
ОБЕМ НА ВОКАБУЛАРОТ
Добро владее со изразито богат вокабулар, вклучително идиоматски изрази и колоквијализми,
Ц2 покажувајќи дека е свесен за нивото на семантичките конотации.
Добро владее со богат речник, што му овозможува можните процепи лесно да ги заобиколи со
Ц1 парафразирање. Ретко се забележува дека мора да го бара вистинскиот израз или да се откаже од тоа
да го каже токму она што сака да го каже. Добро владее со идиоматски изрази и колоквијализми.
Располага со доволно богат вокабулар за да може да се изрази за теми од подрачјето на сопствен
Б2 интерес и за повеќето општи теми. Може да менува формулации за да избегне често повторување, но
вокабуларните недостатоци може да предизвикаат подзастанувања и парафразирање.
Располага со доволен речник за да може да се изрази, со повремено опишување на значењата, за
Б1 повеќето теми што се однесуваат на неговиот секојдневен живот, како што се, на пр., семејството,
хобијата и интересите, работата, патувањата и актуелните настани.
Располага со доволен вокабулар за вршење на вообичаените, секојдневни трансакции во познати
ситуации.
А2 Располага со доволен вокабулар за да ги задоволи своите основни комуникациски потреби.
Располага со доволен вокабулар за задоволување на основните животни потреби.
Располага со ограничен фонд на индивидуални зборови и фрази сврзани за одредени конкретни
А1 ситуации.
110
КОНТРОЛА НА ВОКАБУЛАРОТ
Ц2 Користењето на вокабуларот е доследно, коректно и соодветно.
Ц1 Повремени мали неточности, но без битни вокабуларни грешки.
Б2 Правилноста на изборот на вокабуларот е главно на високо ниво, иако понекогаш може да дојде до
замена или до погрешно изговарање на зборовите, но без застој во комуникацијата.
Б1 Покажува дека добро владее со основниот вокабулар, но сè уште се појавуваат поголеми грешки кога
изразува посложени мисли или кога е изложен на непознати теми и ситуации.
А2 Владее со тесен избор на основен вокабулар заради задоволување на конкретни секојдневни потреби.
• кои лексички елементи (готови изрази и индивидуални зборови) ученикот ќе треба /ќе биде подготвен/ќе
мора да знае да ги препознае и/или да ги користи;
• како тие елементи се избираат и се класифицираат.
5.2.1.2 Граматичка компетенција

Граматичката компетенција може да се дефинира како познавање и способност за користење на
граматичките ресурси на еден јазик.
Формално, граматиката на еден јазик може да се посматра како она множество на
принципи кои управуваат со склопувањето на елементите во логични, означени и групирани
низи (реченици). Граматичката компетенција е способност за разбирање и изразување на
значење преку оформување и препознавање на правилно формирани фрази и реченици во
согласност со тие принципи (наспроти нивното меморирање и репродуцирање во облик на
готови формули). Во оваа смисла, граматиката на секој јазик е мошне сложена и сè уште не
допушта конечна и исцрпна обработка. Постојат многубројни различни теории и модели што
се занимаваат со организацијата на зборовите во реченици. На Рамката не & е цел да просудува
која теорија е подобра, ниту која треба да се препорача, туку да ги поттикне корисниците да
наведат која теорија или модел одлучиле да ги прифатат и кои се практичните последици од
таквиот избор. Овде се ограничуваме на дефинирањето на некои параметри и категории кои
често се користат при граматичкиот опис.
Описот на граматичката организација подразбира специфицирање на:
• елементи, на пр.: морфеми

морфемски корени и афикси
зборови
• категории, на пр.: број, род, лице, падеж
конкретно/апстрактно, избројливо/неизбројливо
преодност/непреодност, активен залог/пасивен залог
минато/сегашно/идно време
несвршен вид/свршен вид
• класи, на пр.: конјугации
деклинации
111
отворени класи на зборови: именки, глаголи, придавки, прилози,

затворени класи на зборови (граматички елементи − видете го делот
5.2.1.1)
• структури, на пр.: сложени и изведени зборови
фрази: (именска фраза, глаголска фраза итн.)
дел-реченици (главна, зависно-сложена, независно-сложена)
реченици: (проста, сложена)
• процеси (описни), на пр.:номинализација
афиксација
суплетивизам
степенување
транспозиција
трансформација
• односи, на пр. рекција
конгруенција
валенција.
Достапнa е една илустративна скала за граматичка точност. Оваа скала би требало да се гледа
во однос на скалата за општиот јазичен распон од почетокот на овој дел. Се смета дека не е
можно да се направи скала за напредување во поглед на граматичката структура што би била
применлива за сите јазици.
ГРАМАТИЧКА ТОЧНОСТ
Одржува доследна граматичка контрола на сложен јазик, дури и кога вниманието му е насочено на
Ц2 нешто друго (на пр. на планирање на следниот исказ или на посматрање на реакцијата на
соговорникот).
Може доследно да одржува висок степен на граматичка точност; грешките се ретки и тешко се
Ц1
забележуваат.
Добро владее со граматиката; може да се појават повремени превиди или спорадични грешки, како и
помали неточности во структурата на реченицата, но тоа се случува ретко и грешките често може
Б2 дополнително да се поправат.
Доста добро владее со граматиката. Не прави грешки кои може да доведат до недоразбирање.
Комуницира со прифатлива точност во познати контексти; општо, добро владее со граматиката,
иако се чувствува влијанието на мајчиниот јазик. Прави систематски грешки, но јасно е што сака да
Б1 изрази.
Со прифатлива точност користи фонд на вообичаени, рутински формули сврзани за предвидливи
ситуации.
А2 Правилно користи некои едноставни структури, но сè уште постојано прави основни грешки − на
пример, често ги меша времињата и заборава на нивната усогласеност. Сепак, обично е јасно што
сака да каже.
А1 Покажува само ограничено владеење со мал број едноставни граматички и реченични структури,
главно меморирани.
• врз која граматичка теорија се базира нивната работа;

• со кои граматички елементи, категории, класи, структури, процеси и релации учениците ќе бидат
запознаени/ќе мораат да се служат.
112
Традиционално се прави разлика меѓу морфологијата и синтаксата.
Морфологијата се занимава со внатрешната организација на зборовите. Зборовите може да се

анализираат по морфеми, коишто се класифицираат како:
• корени и/или основи;
• афикси (префикси, суфикси, интерфикси), вклучувајќи:
зборообразувачки афикси (на пр. пре-, не-, -ост, -ач);
формообразувачки афикси (на пр. -и, -ови, -иња).
Зборообразување:
Зборовите може да се класифицираат како:
• основни зборови (само коренот, на пр. шест, дрво, пауза);
• образувани зборови (корен + афикси, на пр. преголем, старост);
• сложени зборови (на пр. телевизија, многузначен, социолингвистика).
Морфологијата се занимава и со други начини на модификација на формите на зборовите, на пр.:
• редување на вокалите (роди/раѓа, проговори/проговара)

• консонантски промени (јазик/јазици/јазичен)
• неправилни форми (око/очи, уво/уши)
• суплетивни форми (човек/луѓе)
• нулти форми (јас, ти, ние, вие − треба)
Морфонологијата се занимава со фонетски условената варијација на морфемите (на пр. раз-/рас-

/ра- во разоди, расчисти, рашири; -ски/-чки/-шки во гимназиски, ученички, влашки) и со
нивната морфолошки условена фонетска варијација (на пр. т/ќ во фати/фаќа, сфати/сфаќа,
плати/плаќа).
• со кои морфолошки елементи и процеси ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да се
служи.
Синтаксата се занимава со организирањето на зборови во реченици во смисла на категориите,

елементите, класите, структурите, процесите и релациите, што честопати се претставува како
систем од правила. Синтаксата на еден полнолетен роден говорител е многу комплексна и во
поголемиот дел несвесна. Способноста за организирање на реченици заради пренесување на
значење е битен аспект на комуникациската способност.
• со кои граматички елементи, категории, класи, структури, процеси и релации учениците ќе треба/ќе
бидат подготвени/ќе мора да знаат да се служат.
113
5.2.1.3 Семантичка способност

Се занимава со свеста на ученикот за организацијата на значењето и со неговата контрола врз
таа организација.
Лексичката семантика се занимава со прашањата на значењето на зборовите, на пример:

• односот на зборот кон општиот контекст:
референција;
конотација;
експоненција на специфични поими од општ ред;
• односот меѓу зборовите, на пример:
синонимија/антонимија;
хипонимија;
колокација;
однос меѓу деловите и целината;
анализа на компонентите;
еквивалентност во преводот.
Граматичката семантика се занимава со значењето на граматичките елементи, категории,

структури и процеси (видете го делот 5.2.1.2).
Прагматичката семантика се занимава со логичките односи, какви што се последиците,
претпоставките, импликациите и сл.
• кои видови на семантички односи учениците ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да ги

градат/покажат.
Се разбира, прашањата на значењето се од пресудна важност за комуникацијата и се

разгледуваат на повеќе места во оваа Рамка (видете го особено делот 5.1.1.1).
На лингвистичката компетенција овде & се пристапува од формална гледна точка. Од
гледна точка на теориската или дескриптивната лингвистика, јазикот е крајно сложен систем на
симболи. Кога се прави обид, како овде, да се диференцираат многубројните различни
компоненти на комуникациската компетенција, знаењето (во голема мера несвесно) на
формални структури и способноста за нивно користење легитимно може да се идентификуваат
како една од овие компоненти. Друго прашање е дали таквата анализа воопшто треба да се
вклучува во учењето јазик или во наставата по јазик и во која мера. Функционалниот/
појмовниот пристап, применет во изданијата Waystage 1990, Threshold Level 1990 и Vantage Level на
Советот на Европа нуди алтернатива на третманот на јазичната компетенција применет во
делот 5.2.1-3. Наместо да тргне од јазичните облици и нивните значења, тргнува од една
систематска класификација на комуникациските функции и поими, поделени на општи и
специфични, а дури потоа се занимава со лексичките и граматичките форми, како нивни
експоненти. Пристапите се комплементарни начини на справување со „двојната артикулација“
на јазикот. Јазиците се базираат врз организација на формата и врз организација на значењето.
Двата вида на организација меѓусебно се сечат на доста произволен начин. Еден опис што е
базиран врз организацијата на формите на изразување го атомизира значењето, а опис што е
базиран врз организацијата на значењето ја атомизира формата. Кој опис ќе го претпочита
корисникот, зависи од намената за која се прави описот. Успехот на пристапот на Treshold Level
114
укажува на тоа дека за голем број практичари е попогодно да се движат од значењето кон
формата, отколку, како што е потрадиционално, да организираат прогресија на чисто формални
членови. Од друга страна, некои можеби ќе претпочитаат да користат една „комуникациска
граматика“, каква што е, на пример, прикажана во Niveau-seuil. Но, сепак, јасно е дека ученикот
на еден јазик мора да ги усвои и формите и значењата.
5.2.1.4 Фонолошка компетенција

Фонолошката компетенција опфаќа познавање, како и вештина за перцепција и оформување
на:
• гласовните единици на јазикот (фонемите) и нивната реализација во конкретни контексти
(алофони);
• фонетските признаци по кои се разликуваат фонемите (дистинктивните карактеристики, на
пример, формирањето на гласовите, лабијализацијата, назалноста, оклузивноста);
• фонетскиот состав на зборовите (структурата на слоговите, редоследот на фонемите,
акцентирањето на зборовите, тонот на зборовите);
• реченичната фонетика (прозодија)
• акцентот и ритамот на реченицата;
• интонацијата;
• фонетската редукција
• редукцијата на самогласките;
• нагласените и ненагласените форми;
• асимилацијата;
• елизијата.
ФОНОЛОШКА КОНТРОЛА
Може да ја менува интонацијата и правилно да ја нагласува реченицата за да изрази пофини нијанси
Ц1 на значењето.
Б2 Прифатлив јасен, природен изговор и интонација.
Изговорот е целосно разбирлив, дури и кога одвреме-навреме се чувствува странскиот акцент и се
Б1 појавуваат повремени грешки во изговорот.
Изговорот е главно доволно јасен за да биде разбирлив и покрај забележливиот странски акцент, но
А2 соговорниците одвреме-навреме ќе мораат да бараат повторување.
Изговор на многу ограничен фонд на научени зборови и фрази, кои можат, со одреден напор, да бидат
А1 разбрани од родени говорители што се навикнати да комуницираат со говорители од јазичната група
на ученикот.
• кои нови фонолошки вештини се бараат од ученикот;

• која е релативната важност на гласовите и на прозодијата;
• дали фонетската точност и течност се цел на почетното учење или се развиваат како долгорочна цел.
115
5.2.1.5 Правописна компетенција

Оваа компетенција ги означува знаењето и вештината на перцепција и продукција на
симболите со кои се создаваат пишаните текстови. Системите на пишување на сите европски
јазици се базираат врз азбучниот принцип, додека некои други јазици користат идеографски
(логографски) принцип (на пр. кинескиот) или користат консонантски принцип (на пр.
арапскиот). Во азбучните системи, учениците би требало да ги познаваат и да бидат способни
да ги перципираат и да ги продуцираат:
• формите на големите и малите букви, печатени и ракописни;
• правилното пишување на зборовите, вклучувајќи ги и прифатените скратеници;
• интерпункцијата и нејзиното правилно користење;
• типографските конвенции и различните шрифтови итн..;
• вообичаените логограми (на пр. @, &, $ и сл.);
5.2.1.6 Правоговорна способност

Обратно, оние корисници кои мораат на глас да читаат некој подготвен текст или во говорот да
користат зборови со кои се сретнале само во нивната пишана форма, мора да бидат способни
правилно да ги изговорат од пишаната форма. Ова може да опфати:
• познавање на правописните правила;
• способност за користење на речник и познавање на конвенционалните системи што се
користат за бележење на изговорот;
• познавање на импликациите на пишаните форми, особено на интерпункцијата, за
означување на ритамот и интонацијата;
• способноста за решавање на нејасности (хомоними, синтаксички нејасности итн.) од аспект
на контекстот.
ВЛАДЕЕЊЕ СО ПРАВОПИСОТ
Ц2 Пишувањето е без правописни грешки.
Распоредот на текстот, поделбата на пасуси и интерпункцијата се доследни и целисходни.
Ц1 Правописот е правилен, освен ретки случајни грешки.
Може да оформи јасни и разбирливи поврзани текстови со стандарден распоред на текстот и со
правилна поделба на пасуси.
Б2
Правописот и интерпункцијата се доста добри, но може да се почувствува влијанието на мајчиниот
јазик.
Може да произведе поврзан текст што обично е сосема разбирлив.
Б1 Правописот, интерпункцијата и распоредот на текстот се доволно коректни така што главно
може лесно да се следи.
Може да препишува куси реченици на секојдневни теми − на пр. упатства како да се стигне некаде.
А2 Може, фонетски доста точно (но не и правописно правилно), да напише куси зборови кои му
припаѓаат на неговиот устен вокабулар.
Може да препишува познати зборови и куси фрази, на пр. едноставни знаци или упатства, имиња на
А1 секојдневни предмети, имиња на дуќани и одреден број вообичаени фрази.
Може да ја напише својата адреса, националноста и други лични податоци.
116
• кои се правописните и правоговорните потреби на учениците во поглед на употребата на говорните и

пишаните варијанти на некој јазик, како и потребата за префрлање на текстот од говорна во писмена
форма и обратно.
5.2.2 Социолингвистичка компетенција
Социолингвистичката компетенција се занимава со знаењето и вештините што се потребни за

справување со општествената димензија на употребата на јазикот. Како што веќе беше
споменато во делот за социокултурната компетенција, бидејќи јазикот е социокултурен
феномен, повеќето нешта што се содржани во Рамката, особено оние делови што се однесуваат
на социокултурниот аспект, се битни и за социолингвистичката компетенција. Овде ќе стане
збор за оние аспекти што се однесуваат посебно на користењето на јазикот, а коишто
претходно не беа споменати: јазичните елементи што ги означуваат општествените односи,
правилата на пристојно однесување, изразите на народната мудрост, разликите во регистарот,
како и дијалектите и акцентите.
5.2.2.1 Јазични маркери на општествените односи

Се разбира, овие елементи се многу различни во различни јазици и култури, во зависност од
такви фактори, какви што се: а) статусот на соговорниците, б) нивната блискост, в) регистарот
на дискурсот итн. Примерите што се подолу наведени за англискиот јазик не се универзално
применливи, а можат, но не мораат, да имаат еквивалентни во други јазици. Тоа се:
• употреба и избор на поздрави:
при пристигнување, на пр.: Здраво! Добро утро!;
при претставување, на пр.: Мило ми е.;
при разделба, на пр.: Довидување… Се гледаме.;
• употреба и избор на форми на обраќање:
официјални, на пр.: Господару, Ваша екселенцијо;
формални, на пр.: господине, госпоѓо, госпоѓице, докторе, професоре (+презимето);
неформални, на пр. само личното име, како Мартин! Јана!
интимни, на пр.: мил, миличок; пријателски (другарчe, срце);
авторитативни, на пр.: само презимето, како Трајковски! Ти (таму)!;
церемонијално навредливи, на пр.: Ти не си нормален! (честопати со срдечен тон);
• конвенции при преземање збор;
• употреба и избор на експлетиви (на пр.: Види, види! По ѓаволите! До Бога!).
5.2.2.2 Правила на учтиво однесување

Правилата на учтиво однесување се една од најважните причини за скршнување од строгата
примена на „принципите на соработка“ (видете го делот 5.2.3.1). Тие се разликуваат од една до
друга култура и честопати се извор на меѓуетнички недоразбирања, особено кога учтивите
изрази се интерпретираат буквално.
117
1. „Позитивна“ учтивост, на пример:

• покажување на интерес за здравјето на другата личност;
• споделување на искуства и грижи, „разговор за маките“;
• изразување восхит, наклоност, благодарност;
• дарување, нудење на услуги, гостопримливост;
2. „Негативна“ учтивост, на пример:
• избегнување на заканувачки начин на однесување (догматизам, директни наредби итн.);
• изразување на жалење, извинување поради заканувачки начин на однесување (корекција,
оспорување, забрани итн.);
• извлекување, шегување (на пр. Не знам..., Така ли?);
3. Соодветно користење на изрази како „молам“, „благодарам“ итн.;
4. Непристојност (намерно кршење на правилата на учтиво однесување), на пр.:
• безобѕирност, директност;
• изразување на презир, одбивност;
• приговарање и прекорување;
• изразување на лутина, нетрпение;
• наметнување на супериорност.
5.2.2.3 Изрази на народна мудрост

Овие непроменливи формули, кои истовремено и содржат, и поддржуваат општи ставови, се
голем придонес на народната култура. Тие често се користат, а можеби почесто се повикуваат
и се „злоупотребуваат“ како, на пример, во насловите во весниците. Познавањето на ова
акумулирано наследство на народната мудрост, изразена на јазик за кој се претпоставува дека
сите го знаат, е битна компонента на јазичниот аспект на социокултурната компетенција.
• Поговорки, на пример, Кој рано рани, две среќи граби!
• Идиоматски изрази, на пример, Го преведе жеден преку река.
• Познати изрази, на пример, Каков си, таков си.
• Изрази во врска со:
верувања, на пр. околу времето: Во февруари кучето еднаш легнува под сенка. ;
ставови, на пр. клишеа: Будалите немаат рогови.;
вредности, на пр. да работиш за корка леб.
Денес оваа функција често ја преземаат графитите, натписите на маиците, телевизиските

слогани, натписите на работното место и плакатите.
5.2.2.4 Разлики во регистарот

Изразот „регистар“ се користи за означување на систематските разлики меѓу јазичните
варијанти што се користат во различни контексти. Ова е многу широк поим кој може да го
покрива она што за што стана збор во „задачите“ (делот 4.3), „видовите на текстови“ (4.6.4) и
„макрофункциите“ (5.2.3.2). Во овој дел се занимаваме со разликите во нивото на формалноста:
• официјално, на пр.: Чест и задоволство ми е да ја најавам Неговата екселенција, градоначалникот!;
• формално, на пр.: Започнуваме со 47. седница на Управниот одбор.;
• неутрално, на пр.: Ќе започнеме ли со состанокот?;
• неформално, на пр.: Добро, може ли да почнеме?;
• блиско, на пр.: Ајде, почнуваме!;
118
• интимно, на пр.: Почнуваме, мила?
На пониските нивоа на учење јазик (да речеме до рамништето Б1), најсоодветен е еден
неутрален регистар, освен ако не постојат сериозни причини за воведување на други регистри.
Најверојатно е, во општ случај, ваквиот регистар да го користат родените говорители кога им
се обраќаат на странци и непознати лица, а и од нив да очекуваат да го употребуваат истиот
регистар. Запознавањето со поформалните и поинтимните регистри најверојатно ќе дојде со
текот на времето, низ читање на различни видови на текстови, особено романи, и тоа најпрвин
како рецептивна способност. Треба да се внимава при користењето на поформалните или
поинтимните регистри, зашто несоодветната употреба може да доведе до недоразбирање или
до потсмев.
5.2.2.5 Дијалект и акцент

Социолингвистичката компетенција ја вклучува и способноста за препознавање на јазичните
маркери, на пример, за:
• општествена класа;
• регионално потекло;
• национално потекло;
• етничко потекло;
• професионална група.
Таквите маркери ги опфаќаат:

• вокабуларот, на пр. струмичкото френки за ’домати‘
• граматиката, на пр. битолски Имам бидено таму за ’Сум бил таму‘
• фонологијата, на пр. охридското т’га за ’тага‘
• вокалните карактеристики (ритам, гласност итн.);
• паралингвистиката;
• говорот на телото.
Ниедна европска заедница не е се сосема хомогена. Различни региони имаат сопствени јазични
и културни особености. Тие се најлесно воочливи кај лицата кои живеат чисто локален живот и
затоа се во корелација со општествената класа, професијата и нивото на образование. Оттука,
препознавањето на таквите дијалектни црти може битно да помогне за создавање на одредена
слика за соговорникот. Во тој процес важна улога играат стереотипите, но тие може да се
намалат со развојот на интеркултурните вештини (видете го делот 5.1.2.2). Со текот на времето
учениците ќе доаѓаат во контакт со говорители од различно потекло, но пред да усвојат
одредени дијалектни форми, тие мораат да бидат свесни за нивните социјални конотации, како
и за потребата таквите форми да ги користат доследно и кохерентно.
Степенувањето на разните аспекти на социолингвистичката компетенција се покажа
проблематично (видете го додатокот Б). Компонентите што се успешно степенувани, се
прикажани во табелата подолу. Како што може да се види, долниот дел од скалата ги покрива
само маркерите на општествените односи и на правилата на учтивост. Почнувајќи од
рамништето Б2, корисниците можат соодветно да се изразуваат со јазик што
социолингвистички им одговара на ситуацијата и на соговорниците и почнуваат да се
здобиваат со способност за справување со јазични варијации, како и со повисок степен на
контрола врз регистарот и идиомите.
119
СОЦИОЛИНГВИСТИЧКА СООДВЕТНОСТ
Добро владее со идиоматски изрази и колоквијализми, свесен за нивните скриени значења и за
асоцијациите што тие ги поттикнуваат.
Во целост ги сфаќа социолингвистичките и социокултурните импликации на јазикот со кој се
Ц2 служат родените говорители и може соодветно да реагира.
Може успешно да посредува меѓу говорители на целниот јазик и на јазикот на заедницата на
неговото потекло, водејќи сметка за социокултурните и социолингвистичките разлики.
Може да разбере голем број идиоматски изрази и колоквијализми, а може да препознае и промени на
регистарот; сепак, понекогаш мора да бара нешто да му се потврди, особено ако се работи за
непознат акцент.
Ц1 Може да следи филмови во кои во голема мера се користат идиоматски изрази или жаргон.
Може ефикасно и приспособливо да се служи со јазикот во општествени ситуации, при што се служи
со емоции, алузии и хумор.
Може да се изразува сигурно, јасно и учтиво, користејќи го формалниот и неформалниот регистар кој
Б2
е соодветен на ситуацијата и на соговорниците.
Може, со одреден напор, да следи и да учествува во групни дискусии, дури и кога соговорниците
зборуваат брзо и користат колоквијализми.
Може да одржува контакти со родени говорители без ненамерно да ги забавува или иритира, како и
без од нив да бара да се однесуваат поинаку отколку што би се однесувале со роден говорител.
Може соодветно да се изразува во различни ситуации, избегнувајќи груби грешки во формулацијата.
Може да се служи со голем број јазични функции и на нив да одговори со користење на највообичаените
експоненти во неутралниот регистар.
Свесен е за битните правила на учтивост и соодветно се однесува.
Б1 Свесен е и настојува да ги воочи знаците кои упатуваат на најголемите разлики меѓу обичаите,
навиките, ставовите, вредностите и верувањата на заедницата во која се наоѓа и сопствената
заедница.
Може да користи и да реагира на основните јазични функции, какви што се размените и барањата на
информации, како и да ги изразува сопствените мислења и ставови на едноставен начин.
Може едноставно, но успешно, да воспоставува социјални контакти со користење на вообичаени
А2 изрази и со придржување кон основните правила на однесување.
Може да се снаоѓа во многу кратки општествени разговори, користејќи секојдневни учтиви изрази за
поздравување и обраќање. Може некого да покани, нешто да предложи, да се извини и да одговори на
покани, предлози и извинувања.
Може да воспостави основен општествен контакт со користење на наједноставните облици на
А1 учтиво поздравување и збогување; со користење на наједноставните облици на учтиво запознавање;
како и со користење на зборовите „молам“, „благодарам“, „извинете“ итн.

• кој опсег на поздрави, начини на обраќање и извици учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат
да знаат: а) да ги препознаваат, б) социолошки да ги проценуваат, в) самите да ги користат;
• кои правила на однесување учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат: а) да ги
препознаат и разберат, б) самите да ги користат;
• кои облици на непристојно однесување учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат: а)
да ги препознаат и разберат, б) самите да ги користат и во кои ситуации да ги применат;
• кои поговорки, клишеа и народни изреки учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат: а)
да ги препознаат и разберат, б) самите да ги користат;
• кои регистри учениците ќе треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат: а) да ги препознаат, б) да ги
користат;
• кои општествени групи во целната заедница и, можеби, во меѓународната заедница, учениците ќе
треба/ќе бидат подготвени/ќе мораат да знаат да ги препознаат според нивното користење на јазикот.
120
5.2.3 Прагматички компетенции
Прагматичките компетенции се поврзани со тоа колку корисникот/ученикот ги познава

принципите според кои пораките:
а) се организираат, се структурираат и се приспособуваат кон контекстот („дискурсна
компетенција“);
б) се користат за вршење на комуникациски функции („функционална компетенција“);
в) се нижат во согласност со интеракциските и трансакциските шеми („компетенција за
дизајнирање“).
5.2.3.1 Дискурсната компетенција е способноста на корисникот/ученикот за подредување на

реченици во низа заради оформување на кохерентни јазични целини. Таа вклучува познавање и
способност за управување со распоредот на речениците во смисла на:
• темата/фокусот;
• познатото/новото;
• „природното“ нижење, на пр. временското:
• Падна, па го удрив, наспроти
• Го удрив, па падна.
• причината/последицата (редоследот може да се смени) − цените скокаат − луѓето бараат
повисоки плати.
• способноста за структурирање и управување со дискурсот во поглед на:
тематската организација;
кохерентноста и кохезијата;
логичната подреденост;
стилот и регистарот;
реторичката ефективност;
принципот на соработка (Grice 1975): „дајте го вашиот придонес онака како што се бара, во
фазата во која се случува, во согласност со прифатената цел или во согласност со насоката
на говорната размена во која сте вклучени, придржувајќи се кон следниве принципи:
• квалитет (обидете се да ја зборувате вистината);
• квантитет (изнесете ги сите потребни факти, но не повеќе од тоа);
• важност (не зборувајте го она што не е релевантно);
• начин (бидете кратки и организирани, избегнувајте нејасности и двосмислености)“.
Отстапувањето од овие критериуми за директна и успешна комуникација е дозволено само за

конкретна цел, а не поради неспособноста тие да се запазат.
• Дизајнирање на текст: познавање на конвенциите за дизајнирање на текст во заедницата во
врска со тоа, на пример: како се структурира информацијата за да се реализираат различни
макрофункции (опис, нарација, излагање итн.);
како се раскажуваат приказни, анегдоти, шеги итн.;
како се развива аргументација (во судска постапка, во дебата итн.);
како се прави распоредот на пишаните текстови, како се означуваат и како се подредуваат
тие (состави, формални писма итн.).
Наставата по мајчин јазик кај младите луѓе во голем дел е посветена на развивањето на
нивните дискурсни вештини. При учењето странски јазик, ученикот најверојатно ќе започне со
121
кратки искази кои обично не се подолги од една реченица. На повисоките степени на развојот
на дискурсната компетенција, составните делови што се наведени во овој дел, стануваат сè
поважни.
Понудени се илустративни скали за следниве аспекти на дискурсната компетенција:
• флексибилно приспособување кон ситуацијата;
• земање збор (што е прикажано и во стратегиите за интеракција);
• развивање на тема;
• кохерентност и кохезија.
ФЛЕКСИБИЛНОСТ
Многу е флексибилен во преформулирањето на идеи со користење на различни лингвистички форми,
Ц2 зависно од ситуацијата и од соговорникот, за нешто да нагласи, разликува или за да избегне
нејасности.
Ц1 Како под Б2+
Може да го приспособи она што го зборува и начинот на изразување кон ситуацијата и кон
соговорникот, како и да го примени она ниво на формалност што е соодветно на ситуацијата.
Б2 Може да се приспособи на промените на насоката, стилот и тонот што обично се појавуваат во
разговорот.
Може да ја менува формулацијата на она што сака да го каже.
Може да го приспособи својот исказ во невообичаени, па дури и во тешки ситуации.
Б1 Може флексибилно да се служи со голем опсег на обичен говор за да го изрази поголемиот дел од она што
сака да го каже.
Може да приспособи едноставни, извежбани, научени фрази кон посебни ситуации со ограничена
А2 лексичка супституција.
Може да прошири научени фрази преку едноставно рекомпонирање на нивните составни елементи.
ЗЕМАЊЕ ЗБОР
Ц2 Како под Ц1
Може да користи цела низа соодветни изрази при земање збор за да направи течен увод во она што
Ц1
сака да го каже или да добие во време и да го задржи зборот додека размислува.
Може на соодветен начин да се приклучи во дискусија, служејќи се со соодветен јазик.
Може да започне разговор, да земе збор и да заврши разговор кога е потребно, иако не успева секогаш
Б2 тоа да го направи елегантно.
Може да се служи со вообичаени фрази, како „Тоа е тешко прашање“, за да добие во време додека го
формулира она што сака да го каже, а друга личност да не го преземе зборот.
Може да се приклучи на дискусија во врска со познати теми со користење на некоја соодветна фраза за
Б1 да го преземе зборот.
Може да започне, да одржува и да заклучи едноставна лична конверзација на познати теми или на
теми од личен интерес.
Може да користи едноставни техники за започнување, одржување или заклучување на краток
разговор.
А2
Може да иницира, да одржува и да заклучи едноставни лични разговори.
Може да замоли за внимание.
122
РАЗВИВАЊЕ НА ТЕМА
Ц2 Како под Ц1
Може да даде обемен опис или приказ на нешто, поврзувајќи тематски целини, да развие одделни
Ц1 ставови и да заврши со соодветен заклучок.
Може да развие јасен опис или приказ на нешто, проширувајќи и поддржувајќи ги главните мисли со
Б2 соодветни детали и примери.
Б1 Може прифатливо течно да изнесе едноставна приказна или опис како линеарна низа од елементи.
А2 Може да раскаже приказна или да опише нешто како линеарна низа на елементи.
КОХЕРЕНТНОСТ И КОХЕЗИЈА
Може да произведе доследен и логичен текст, погодно користејќи широк опсег на различни
Ц2 организациски шеми и голем број кохезивни средства.
Може да оформи јасен, течен, добро структуриран говор, покажувајќи дека владее со организациски
Ц1 шеми, конектори и кохезивни средства.
Може успешно да користи различни сврзувачки зборови за јасно да ги означи односите меѓу мислите.
Б2 Може да користи ограничен број кохезивни средства за да ги поврзе своите искази во јасен, доследен
дискурс, иако во текот на подолг настап може понекогаш да се појави „прескокнување“.
Б1 Може да поврзе низа од покуси, едноставни елементи во поврзана, линеарна секвенција на точки.
Може да ги користи најчестите конектори за поврзување на едноставни реченици за да раскаже
А2 приказна или да опише нешто со едноставно нижење на елементи.
Може да поврзува зборови или групи од зборови со едноставни сврзници како „и“, „но“ и „затоа“.
А1 Може да поврзе зборови или групи од зборови со основните линеарни конектори „и“ или „потоа“.
5.2.3.2 Функционална компетенција

Оваа компонента се занимава со користењето на говорниот дискурс и пишаните текстови во
комуникацијата за конкретни функционални намени (видете го делот 4.2). Комуникациската
компетенција не се сведува само на познавањето на одредени функции (микрофункции) и на
јазичните форми што се потребни за тие да се изразат. Учесниците учествуваат во интеракција,
во која секоја иницијатива доведува до одговор и придонесува кон тоа интеракцијата да
напредува кон целта, чекор по чекор, од почетните размени до конечниот заклучок.
Способните говорници го разбираат процесот и со него вешто управуваат. Секоја
макрофункција се карактеризира со сопствена интеракциска структура. Во посложените
ситуации, таа внатрешна структура може да вклучува низи од макрофункции, кои се во
повеќето случаи наредени според формалните или неформалните модели на општествената
интеракција (шеми).
1. Микрофункциите се категории со кои се дефинира функционалната употреба на одделни

(обично кратки) искази, што обично се јавуваат како реплики во интеракцијата.
Микрофункциите се подетално категоризирани (иако не исцрпно) во Threshold Level 1990, во глава
5:
1.1 давање и барање на фактички информации

• идентификување;
• известување;
• поправање;
• прашање;
• одговарање;
123
1.2 изразување и дознавање на ставови:

• факти (согласување/несогласување);
• знаење (знаење/незнаење, сеќавање, заборавање, веројатност, сигурност);
• модалитет (обврски, потреби, способност, дозвола);
• желба (сакања, копнежи, намери, преференција);
• емоции (задоволство/незадоволство, допаѓање/аверзија, задоволство, интерес,
изненадување, надеж, разочарување, страв, грижа, благодарност);
• морал (извинувања, одобрување, жалење, сочувство).
1.3 наговарање
• предлози, барања, предупредувања, совет, поттикнување, барање на помош, покани,
понуди;
1.4 социјална интеракција
• привлекување на внимание, обраќање, поздравување, запознавање, наздравување,
збогување;
1.5 структурирање на дискурс
• (28 микрофункции, започнување на разговор, земање на збор, завршување на
разговор итн.);
1.6 поправање на грешки во комуникацијата
• (16 микрофункции)
2. Макрофункциите се категории со кои се дефинира функционалната употреба на говорен

дискурс или пишан текст, кој се состои од низа од реченици (понекогаш доста долга), на
пример:
• опис;
• нарација;
• коментар;
• излагање;
• критичка интерпретација;
• објаснување;
• демонстрација;
• упатство;
• аргументација;
• убедување итн.
3. Интеракциски шеми
Функционалната компетенција ги вклучува и познавањето и способноста за користење на шеми
(обрасци на општествена интеракција) што ја поткрепуваат комуникацијата, какви што се
обрасците на вербална размена. Интеракциските комуникациски активности, наведени во делот
4.4.3, ги опфаќаат структурираните низи од дејства што различни личности ги остваруваат
наизменично. Во својот наједноставен облик, тие формираат парови, какви што се:
прашање: одговор
изјава: согласување/несогласување
барање/понуда/извинување: прифаќање/неприфаќање
поздрав/здравица: возвратен поздрав/здравица
124
Чести се „тројките“, во кои првиот говорител го прифаќа или реагира на одговорот на

соговорникот. Паровите и тројките обично се составен дел на подолгите трансакции и
интеракции. На пример, во посложените трансакции со соработка, коишто се насочени кон
дадена цел, јазикот може да се користи:
• за да се формира работна група и да се одредат односите меѓу учесниците;
• за меѓусебно да се поделат релевантните информации за постојната ситуација, и да се дојде
до заедничко разбирање;
• за да се одреди што би можело и би требало да се менува;
• за да се постигне заеднички договор за целите и за постапките потребни за постигнување на
тие цели;
• за да се управува со потребните практични постапки, на пр.:
идентификација и решавање на настанатите проблеми;
координирање и организирање на одделните придонеси;
меѓусебно охрабрување;
препознавање на постигнувањата на споредните цели;
• за да се препознае дека конечната цел е постигната;
• за да се процени трансакцијата;
• за да се доврши и да се заклучи трансакцијата.
Целиот процес може да се претстави и шематски. Како пример може да послужи општата шема
понудена за набавка на стоки или услуги во Threshold Level 1990, глава 8:
Општа шема за набавка на стоки и услуги

1. Одење до местото на трансакцијата
1.1 наоѓање на патот до продавницата, стоковната куќа, супермаркетот, ресторанот,
станицата, хотелот итн.;
1.2 наоѓање на патот до шалтерот, отсекот, масата, шалтерот за продажба на карти,
рецепцијата итн.
2. Воспоставување контакт
2.1 размена на поздрави со трговецот/продавачот/келнерот/рецепционерот итн.;
2.1.1 продавачот поздравува;
2.1.2 купувачот поздравува;
3. Избирање на стоки/услуги
3.1 идентификување на категоријата на бараната стока/услуга;
3.1.1 барање информации;
3.1.2 давање информации;
3.2 идентификување на опциите
3.3 дискусија околу добрите и лошите страни на опциите (на пр. квалитет, цена, боја,
големина на стоката)
3.3.1 барање информации;
3.3.2 давање информации;
3.3.3 барање совет;
3.3.4 давање совет;
3.3.5 распрашување околу преференциите;
3.3.6 наведување на преференциите итн.
3.4 Идентификување на конкретна барана стока
125
3.5 прегледување на стоката

3.6 договарање на набавката
4. Плаќање на купените стоки
4.1 проверка на цените на артиклите
4.2 проверка на вкупната цена
4.3 примање/вршење на плаќање
4.4 преземање/предавање на стоките (и на сметката)
4.5 размена на заблагодарувања
4.5.1 продавачот се заблагодарува
4.5.2 купувачот се заблагодарува
5. Збогување
5.1 изразување на (меѓусебно) задоволство
5.1.1 продавачот изразува задоволство
5.1.2 купувачот изразува задоволство
5.2 размена на интерперсонални коментари (на пр. временски услови, локални
озборувања)
5.3 размена на поздрави при разделба
5.3.1 продавачот поздравува
5.3.2 купувачот поздравува
Забелешка: Треба да се нагласи дека достапноста на оваа шема (а тоа важи за сите слични
случаи) за купувачите не значи дека оваа форма се користи во секоја пригода. Во денешно
време јазикот честопати се користи поштедливо, освен кога треба да се решаваат проблеми што
се појавуваат во една, инаку, деперсонализирана и полуавтоматска трансакција, или за да се
хуманизира трансакцијата (видете го делот 4.1.1).
Не е можно да се развијат илустративни скали за сите области на способност кога се
зборува за функционалната способност. Некои микрофункциски активности се, всушност,
степенувани во илустративните скали за интеракциските и продукциските комуникациски
активности.
Постојат два општи квалитативни фактори кои го одредуваат функционалниот успех
на ученикот/корисникот:
а) течноста, способноста за артикулација и за одржување на разговор, како и способноста за
снаоѓање во навидум безизлезни ситуации;
б) прецизноста на изразување , способноста за формулирање на мислите и на исказите така што
соговорникот јасно да разбере што се сака да се каже.
Достапни се илустративни скали за двата наведени аспекти.
ТЕЧНОСТ ПРИ ЗБОРУВАЊЕ

Може да води долги разговори и да се изразува обемно, природно, без напор или колебање. Само
Ц2 понекогаш застанува за точно да ги избере вистинските зборови за изразување на своите мисли или
за да најде соодветен пример или објаснување.
Може да се изразува течно и неусилено, речиси без напор. Само некоја тешка и апстрактна тема може
Ц1 да го отежне природниот, изедначен тек на неговиот исказ.
Може да комуницира спонтано, често со голема течност и леснотија на изразувањето, па дури и во
подолги и посложени искази.
Може релативно долго да зборува со рамномерно темпо и, иако може да подзастанува барајќи го
Б2 вистинскиот облик или израз, не се забележуваат подолги паузи.
Може да комуницира доволно течно и спонтано за да овозможи нормална комуникација со родени
говорители без напор од која било страна.
126
ТЕЧНОСТ ПРИ ЗБОРУВАЊЕ (продолжение)

Може да се изрази со одредена леснотија. И покрај повремените проблеми со формулацијата, кои може
да резултираат со паузи и застои, може успешно и без помош да ја одржува комуникацијата.
Б1
Може разбирливо да поддржува разговор, но забележливо подзастанува кога го планира она што го
зборува или кога се поправа, особено кога подолго време слободно зборува.
Може разбирливо да придонесува со кратки искази, иако паузите, невештите започнувања и
преформулациите се многу забележливи.
А2
Може да конструира реченици на познати теми и со доволна леснотија да реализира кратки размени
и покрај многу забележливото колебање и невештите започнувања.
Може да се служи со многу кратки, главно научени искази, со многу подзастанувања за да пронајде
А1
изрази, за да изговори помалку познати зборови или за да се поправи.
ПРЕЦИЗНОСТ НА ИЗРАЗУВАЊЕТО
Може прецизно да пренесе пофини нијанси на значењето, користејќи, со прифатлива прецизност,
широк спектар на изрази со кои може поблиску да ги одреди своите изјави (на пр. прилозите за
Ц2 изразување на интензитет, рестриктивни зависни реченици).
Може нешто да нагласи, да разликува и да елиминира нејасности.
Може точно да квалификува мислења и изјави во смисла, на пример, на степенот на
Ц1 сигурност/несигурност, увереност/сомнеж, веројатност итн.
Б2 Може со сигурност да пренесе детална информација.
Може со значителна точност да ги објасни главните точки на некоја идеја или некој проблем.
Може да пренесе едноставна информација од непосредна важност, како и јасно да го назначи она што
Б1 мисли дека е важно.
Може разбирливо да го пренесе она што смета дека е важно.
Може да го пренесе она што сака да го каже во едноставна и директна размена на ограничени
А2 информации за познати или секојдневни работи, но во други ситуации мора главно да прави
компромиси во поглед на она што сака да го каже.
• со кои елементи на дискурсот ученикот е подготвен/мора да знае да располага;

• кои макрофункции ученикот е подготвен/мора да знае да ги произведе;
• кои микрофункции ученикот е подготвен/мора да знае да ги генерира;
• кои интеракциски шеми му се потребни на/се бараат од ученикот;
• со што од наведеното се зема дека ученикот веќе владее, а на што треба да се научи;
• според кои принципи се избираат и се распоредуваат макрофункциите и микрофункциите;
• како може да се опише квалитативното напредување во прагматичката компонента.
127
6 Учење јазик и настава по јазик
Во оваа глава прашуваме:
На кои начини ученикот се оспособува за извршување на задачите, активностите и процесите и

како ги развива компетенциите потребни за комуникација?
Како можат наставниците, со помош на разните помошни служби, да ги олеснат тие процеси?
Како можат образовните тела и другите носители на одлуки на најдобар начин да ги планираат
наставните програми за модерните јазици?
Меѓутоа, најпрвин мораме уште малку да се позанимаваме со целите на учењето.
6.1 Што мораат учениците да научат или да усвојат?
6.1.1 Описите на целите и задачите на учењето јазик и на наставата по јазик би требало да се

базираат врз согледувањето на потребите на учениците и на општеството, во поглед на
задачите, активностите и процесите кои учениците мораат да ги извршат за да ги задоволат тие
потреби, и во поглед на компетенциите и стратегиите што треба да ги развијат/изградат со цел
тоа да го постигнат. Соодветно, главите 4 и 5 настојуваат да изнесат што е способен да направи
еден целосно компетентен корисник на јазик и кои знаења, вештини и ставови ги овозможуваат
соодветните постапки. Во тие глави настојуваме тоа да го сториме колку што е можно
посеопфатно бидејќи не можеме да знаеме кои активности ќе му бидат важни на конкретен
ученик. Укажуваме дека учениците, за да бидат во состојба сосема ефективно да учествуваат
во комуникациски настани, мораат да ги научат или да ги усвојат:
• потребните компетенции, како што е опишано во глава 5;
• способноста тие компетенции да ги преточат во акција, како што е опишано во глава 4;
• способноста да се служат со стратегиите потребни за претворање на компетенциите во
акција.
6.1.2 За да го претставиме напредокот на луѓето што учат јазик или за да управуваме со

него, корисно е нивните способности да ги опишеме со помош на низа последователни
рамништа. Скали од овој тип беа понудени на соодветните места во главите 4 и 5. Кога се
претставува напредувањето на учениците низ раните фази на нивното општо образование, во
периодот кога нивните идни потреби на работното место не може да се предвидат, или,
всушност, кога мора да се направи една севкупна оцена на владеењето на јазикот на еден
ученик, можеби е најкорисно и најизводливо да се комбинираат неколку од овие категории во
единствена концизна карактеризација на јазичната способност, како што е, на пример,
прикажано во табела 1 во глава 3.
Поголема флексибилност се нуди со една шема, каква што е онаа во табела 2, глава 3,
која е наменета за да му послужи на ученикот за самооценување, во која разните јазични
128
Учење јазик и настава по јазик
активности се степенувани одделно, иако секоја е степенувана и холистички. Ваквото

прикажување овозможува да се утврди еден профил во случаите каде што развиеноста на
вештините е нерамномерна. Уште поголема флексибилност е, се разбира, обезбедена со
деталното и одделното степенување на поткатегориите, како во главите 4 и 5. Иако сите
способности, опишани во главите 4 и 5, му се потребни на еден ученик на јазик за ефективно да
се справува со целиот опсег на комуникациски настани, сите ученици нема да сакаат, ниту ќе
им биде потребно, да ги усвојат сите тие способности на еден немајчин јазик. На пример, на
некои ученици нема да им биде потребно усвојување на пишаниот јазик. Други, пак, ќе бидат
заинтересирани само да разбираат пишани текстови. Меѓутоа, не мора да значи дека таквите
ученици треба да се ограничат само на говорниот или само на пишаниот јазик.
Може да се случи, во согласност со когнитивниот стил на ученикот, меморирањето на
говорните форми да биде многу олеснето преку асоцијација со соодветните пишани форми. И
обратно, перципирањето на пишаните облици може да се олесни, па дури и да мора да оди
преку нивното асоцирање со соодветните усни искази. Ако е така, модалитетот на сетилото
што е непотребно за употребата − па, според тоа, тој модалитет и не е наведен како цел − може,
сепак, да биде дел на учењето на јазикот како средство за постигнување на одредена цел.
Потребно е да се одлучи (свесно или не) кои компетенции, задачи, активности и стратегии
треба да добијат улога во развојот на некој конкретен ученик како цел или како средство.
Исто така, не е секогаш потребно некоја компетенција, задача, активност или
стратегија, што се наведени како цели потребни за задоволување на комуникациските потреби
на ученикот, да се вградат во наставната програма на ученикот. На пример, голем дел од она
што може да се сведе под „познавање на светот“ ученикот може веќе однапред да го знае како
дел од општото знаење насобрано во животот или добиено низ наставата на мајчин јазик. Во
таков случај, проблемот може да биде само да се најде соодветното толкување во L2 на една
појмовна категорија од L1. Ќе треба да се одлучи кое ново знаење мора да се научи, а што може
да се земе како дадено. Проблем се појавува кога одредено концепциско поле е различно
организирано во L1 и L2, како што е често случајот, па кореспонденцијата збор-значење е
делумна или неточна. Колку сериозно е ова несовпаѓање? До какви недоразбирања може да
доведе? Во врска со тоа, каков приоритет треба да му се посвети во дадена фаза на учењето? На
кое рамниште треба да се бара познавање на разликата? Може ли проблемот едноставно да се
остави самиот по себе да се реши низ искуството?
Слични прашања се појавуваат во врска со изговорот. Многу фонеми можат да се пренесат од
L1 во L2. Во некои случаи, звуците во одредени контексти може да бидат значително
поинакви. Некои фонеми во L2 не може да постојат во L1. Ако не се научат или не се усвојат,
тоа може да предизвика информациска загуба и недоразбирање. Колку често таквите феномени
се појавуваат и колку се значајни? Колкав приоритет треба да им се даде? Прашањето на
возраста или на фазата на учење во која тие најдобро се учат е усложнето со фактот дека
стекнувањето на навики е најсилно на фонетското ниво. Да се создаде свесност за фонетските
грешки и да се постигне одвикнување од автоматизираните однесувања дури откако ќе се
усвојат изворните норми може да биде многу поскапо (во смисла на време и труд) отколку што
би било во раната фаза на учењето, особено на рана возраст.
Таквите размислувања значат дека соодветните цели за одредена фаза на учење кај
одреден ученик, или за тип на ученик на одредена возраст, не може да се утврдат со едноставно
читање на скалите предложени за секој параметар. Одлуки мора да се носат за секој одделен
случај.
6.1.3 Плурилингвална и плурикултурна компетенција
Фактот што Рамката не се ограничува на „преглед“ на степенувањето на комуникациските

способности, туку глобалните категории ги разлага на нивните компоненти и нуди скали за
129
нив, е од особена важност кога се разгледува развојот на плурилингвалните и плурикултурните

6.1.3.1 Нерамномерна и променлива способност

Плурилингвалната и плурикултурната компетенција обично е нерамномерна на еден или на
повеќе начини:
• учениците обично постигнуваат поголемо владеење на еден јазик отколку на други јазици;
• профилот на компетенциите во еден јазик е различен од профилот во другите јазици (на
пример, одлична говорна компетенција во два јазика, но добра компетенција за пишување
само во едниот од нив);
• плурикултурниот профил се разликува од плурилингвалниот профил (на пример: добро
познавање на културата на една заедница, но слабо познавање на нејзиниот јазик, или слабо
познавање на заедницата чијшто доминантен јазик, ученикот, сепак, добро го владее).
Таквите неурамнотежености се сосема природни. Ако поимот на плурилингвалност и

плурикултурност се прошири со вклучување на сите оние кои се во својот мајчин јазик и
култура изложени на разни дијалекти и на културна разновидност, што е својствено на секое
сложено општество, јасно е дека нормата повторно се нерамнотежите (или, ако сакате, другите
видови на рамнотежа).
Оваа нерамнотежа е поврзана и со променливата природа на плурилингвалната и на
плурикултурната компетенција. Додека традиционалната слика на „монолингвалната“
комуникациска способност во „мајчиниот јазик“ сугерира дека таа брзо се стабилизира, една
плурилингвална и плурикултурна компетенција претставува еден преоден профил и
променлива конфигурација. Во зависност од развојот на кариерата, семејната историја,
искуствата добиени низ патувања, начитаноста и хобијата на предметната единка, во нејзината
јазична и културна биографија се одвиваат значителни промени кои ги менуваат формите на
нерамнотежа во нејзиниот плурилингвализам и кои нејзиното искуство со плуралноста на
култури го прават посложено. Ова во никој случај не имплицира нестабилност, несигурност
или недостаток на рамнотежа кај предметното лице, туку, напротив, во повеќето случаи ја
подобрува свеста за идентитетот.
6.1.3.2 Диференцирана компетенција која овозможува префрлање од јазик на јазик

Поради оваа нерамнотежа, една од карактеристиките на една плурилингвална и плурикултурна
компетенција е дека, кога ја применува оваа компетенција, поединецот се служи со своите
општи и јазични вештини и знаење (видете ги главите 4 и 5) на различни начини. На пример,
стратегиите што се користат за извршување на задачи кои вклучуваат употреба на јазикот може
да се разликуваат во согласност со соодветниот јазик. Savoir-être, егзистенцијалната
компетенција која демонстрира отвореност, друштвеност и добра волја (на пример, со употреба
на гестикулации, мимика, проксемија) може, во случајот на јазик во кој лицето лошо ја
совладало јазичната компонента, да го компензира тој недостаток во текот на интеракција со
роден говорител, додека во јазик што подобро го знае, истото лице може да заземе
порезервиран став. И задачата може да се редефинира, а јазичната порака да се преобликува
или да се прераспореди во согласност со ресурсите што се на располагање за изразување или во
согласност со перцепцијата на поединецот на тие ресурси.
Уште едно обележје на плурилингвалната и плурикултурната способност е што таа не
се состои од едноставен збир на знаења од еден јазик, туку овозможува разни комбинации и
измени.
130
Можно е префрлање од еден код во друг, значи користење на двојазични говорни форми.
Оттука, еден нов и побогат репертоар од овој тип овозможува избор на стратегии за
остварување на задачите со служење, каде што е тоа соодветно, на меѓујазичната разлика и
префрлањето од јазик на јазик.
6.1.3.3 Развојот на свеста и процесот на користење и учење

Плурилингвалната и плурикултурната способност помага во развивањето на јазичната и
комуникациската свест, па дури и на метакогнитивните стратегии кои & помагаат на
општествената единка да стане посвесна и да ги контролира своите „спонтани“ начини на
справување со задачите, а особено нивната јазична димензија. Освен тоа, плурилингвалното и
плурикултурното искуство:
• ги експлоатира веќе постојните социолингвистички способности и прагматички способности, а со
тоа тие дополнително се развиваат;
• доведува до подобра перцепција на тоа што е општо, а што специфично, во поглед на
јазичната организација на различните јазици (форма на метајазична, меѓујазична или, да
речеме, „хиперјазична“ свест);
• по својата природа ги рафинира знаењето за тоа како да се учи и способноста за впуштање
во односи со други лица и нови ситуации.
Затоа, таквото искуство може до одреден степен да го забрза натамошното учење на јазикот и
културата. Ова важи дури и кога плурилингвалната и плурикултурната компетенција се
„нерамномерни“ и кога владеењето на одреден јазик останува „парцијално“.
Покрај тоа, може да се тврди дека познавањето на еден странски јазик и култура не
води секогаш до надминување на етноцентричноста во поглед на „изворниот“ јазик и
„изворната“ култура, па дури дека може да има и спротивен ефект (не е невообичаено учењето
на еден јазик и контактот со една странска култура да ги зајакне стереотипите и однапред
создадените идеи, наместо да ги намали) и дека е поверојатно тоа да се постигне ако се
познаваат неколку јазици, при што истовремено ќе се збогати и потенцијалот за учење.
Во овој контекст е многу важно да се промовира почитување на разновидноста на
јазиците и во училишното образование да се учат повеќе странски јазици, а не само еден. Не се
работи само за една претпочитана политика во важен миг на европската историја, ниту, пак –
без оглед колку е тоа важно – за прашањето на зголемување на идните можности за младите
што се компетентни во повеќе од два јазика. Се работи и за прашањето на помагање на
учениците:
• да го изградат својот јазичен и културен идентитет така што во него ќе вградат разновидно
искуство на други луѓе;
• да ги развијат сопствените способности за учење врз основа на истото разновидно искуство
во врска со неколку јазици и култури.
6.1.3.4 Парцијална компетенција и плурилингвална и плурикултурна компетенција

Токму од оваа гледна точка, поимот на парцијална компетенција во некој јазик добива значење:
не се работи за тоа да се биде задоволен, од принципиелни или прагматични причини, со
развојот кај еден ученик на едно ограничено или расцепкано владеење на странски јазик, туку
за посматрање на таквото владеење, несовршено во даден миг, како составен дел на една
плурилингвална компетенција што неа ја збогатува. Треба да се истакне и дека оваа
„парцијална“ компетенција, која е дел од една повеќекратна компетенција, е истовремено и една
функционална компетенција во смисла на една специфична ограничена цел.
131
Парцијалната компетенција во даден јазик може да се однесува на рецептивните

јазични активности (на пример, со акцент врз усно или писмено разбирање); може да се однесува
на конкретен домен и на конкретни задачи (на пример, што на еден поштенски службеник ќе му
овозможи да им даде на странци кои зборуваат конкретен јазик информации за
највообичаените постапки во поштата). Но, таа може да опфаќа и општи компетенции (на
пример, нејазично знаење за карактеристиките на други јазици и култури и на нивните
заедници), под услов да постои функционална улога за овој комплементарен развој на една или
друга димензија на наведените компетенции. Со други зборови, според овде предложената
референтна рамка, поимот на парцијална компетенција треба да се посматра во врска со
различните компоненти на моделот (видете ја глава 3) и варијациите на целите.
6.1.4 Разновидноста на целите во врска со Рамката
Составувањето на наставна програма за учење јазик (несомнено, во поголема мера отколку кај
други дисциплини и други типови типови на учење) подразбира избор помеѓу видовите и
нивоата на целите. Овој предлог на една референтна рамка води особена сметка за таа
ситуација. Секоја од главните компоненти на презентираниот модел може да понуди еден
фокус за целите на учењето и да стане конкретна влезна точка за користење на Рамката.
6.1.4.1 Видови на цели во врска со Рамката
Целите на наставата и учењето може, всушност, да се замислат:

а) во смисла на развивањето на општите компетенции на ученикот (видете го делот 5.1), па
поради тоа да бидат прашање на декларативното знаење (savoir), вештините и умеењето (savoir-faire),
карактеристиките на личноста, ставовите итн. (savoir-être) или способноста за учење, или,
поконкретно, една или друга од овие димензии. Во некои случаи, целта на учењето странски
јазик е, пред сè, на ученикот да му всади декларативно знаење (на пример, на граматиката или
на литература или на извесни културни карактеристики на странската земја). Во други случаи,
учењето странски јазик ќе се посматра како средство за развивање на личноста на ученикот (на
пример, поголема самодоверба, поголема подготвеност за зборување во група) или како начин
ученикот да научи да учи (поголема отвореност кон она што е ново, поголема свест за другите,
љубопитност во врска со непознатото). Сосема е оправдано да се верува дека ваквите
специфични цели, кои се во одредено време сврзани со специфичен сектор или тип на
компетенција, или развивањето на парцијална компетенција, можат на сеопфатен начин да
придонесат за создавање или за зајакнување на една плурилингвална и плурикултурна
компетенција. Со други зборови, остварувањето на една парцијална цел може да биде дел од
еден севкупен проект на учење.
б) во смисла на проширувањето и диверзификацијата на комуникациската јазична
компетенција (видете го делот 5.2), па затоа се занимаваат со јазичната компонента,
прагматичката компонента, социолингвистичката компонента или со сите нив. Главната цел на
учењето странски јазик може да биде усовршување на јазичната компонента на еден јазик
(познавање на неговиот фонетски систем, неговиот вокабулар и синтакса), без каква било
грижа за социолингвистичката финеса или прагматичката ефективност. Во други случаи, целта
може да е главно од прагматична природа и да се труди да развие една способност за
дејствување во странскиот јазик со ограничените јазични ресурси што се на располагање, без
каква било конкретна грижа за социолингвистичкиот аспект. Се разбира, опциите никогаш не
се олку исклучиви и во општ случај целта е да се добие хармоничен прогрес во различните
компоненти, но има многу примери, во минатото и денес, на особена концентрација само врз
132
една од компонентите на комуникациската способност. Бидејќи комуникациската јазична

компетенција, земена како плурилингвална и плурикултурна компетенција, е целина (т.е. со
вклучување на вариетети на мајчиниот јазик и вариетети на еден или повеќе странски јазици),
со полно право може да се тврди, во извесни времиња и извесни контексти, дека главната цел
на наставата по странски јазик (иако тоа не било изрично нагласено) била рафинирање на
знаењето и усовршување на мајчиниот јазик (на пример, прибегнувајќи кон превод, работата
врз регистрите и соодветноста на вокабуларот при превод на мајчиниот јазик, работата врз
формите на компаративната стилистика и семантика).
в) во смисла на подобрата изведба на една или повеќе конкретни јазични активности (видете го
делот 4.4), па затоа се работи за прашањата на рецепција, продукција, интеракција или медијација.
Главната наведена цел на учењето странски јазик може да биде постигнување на ефективни
резултати во рецептивните активности (читање или слушање), или во медијацијата
(преведување или толкување) или во директната интеракција. И овде само по себе се
подразбира дека таквата поларизација никогаш не може да биде целосна, ниту таа може да се
остварува независно од другите цели. Меѓутоа, при дефинирањето на целите можно е на еден
аскпект да му се даде поголема важност отколку на другите, па ова главно жариште, ако е
доследно, ќе влијае врз целиот процес: изборот на содржината и на задачите на учењето,
одлуките во врска со структурирањето на прогресијата и во врска со евентуалните поправни
мерки, изборот на видот на текстови итн.
Ќе видиме дека, во општ случај, поимот парцијална компетенција е воведен и се користи
првенствено во поглед на некои од тие избори (на пример, инсистирање на учење кое во своите
цели ги нагласува рецептивните активности и разбирањето на пишани и/или говорни текстови).
Но, она што е предложено овде е проширување на таа употреба:
• од една страна, со назначување дека може да се одредат и други цели сврзани со парцијални
компетенции (како што е речено под а, б или г) во врска со референтната рамка;
• од друга страна, со нагласување дека оваа иста референтна рамка допушта која било т.н.
„парцијална“ компетенција да се вгради во една поопшта серија на комуникациски
компетенции и компетенции за учење.
г) во смисла на оптималното функционално дејствување во одреден домен (видете го делот
4.1.1), па затоа се занимаваат со јавниот домен, професионалниот домен, образовниот домен или
личниот домен. Главната цел на учењето странски јазик може да биде подобро да се врши некоја
работа, да се помогне при студиите или да се олесни животот во странска земја. Како и кај
другите главни компоненти на предложениот модел, таквите цели јасно се рефлектираат во
описот на курсевите, во предлозите и барањата за јазични услуги и во материјалите за
учење/настава. Токму во оваа област може да се зборува за „специфични цели“,
„специјализирани курсеви“, „јазик на струката“, „подготовка за престој во странство“,
„лингвистичко прифаќање на доселени работници“. Тоа не значи дека разгледувањето на
специфичните потреби на конкретна целна група, која мора да ја приспособи својата
плурилингвална и плурикултурна компетенција кон одредено општествено подрачје на
активности, мора секогаш да бара образовен пристап соодветен на таа цел. Но, како и кај
другите компоненти, формулирањето на една цел под ова име и со ваков фокус нормално има
последици за другите аспекти и фази на дизајнирањето на наставната програма, како и за
обезбедувањето на учењето и наставата.
Треба да се истекне дека овој тип на цел, која вклучува функционална адаптација за
даден домен, одговара и на ситуации на двојазично образование, имерзии (како што покажаа
експериментите спроведени во Канада) и школувањето со наставен јазик различен од јазикот
што се зборува во семејното опкружување (на пр. образование исклучиво на француски јазик
во некои многујазични поранешни колонии во Африка). Од оваа гледна точка, а тоа не е во
133
спротивност со главната поента на оваа анализа, овие ситуации на имерзија, без оглед на
јазичните резултати до кои тие може да водат, имаат за цел да развиваат парцијални
компетенции: оние што се однесуваат на образовниот домен, како и на усвојувањето на други
знаења, освен јазичните. Треба да се потсетиме дека во голем број експерименти со целосна
имерзија на рана возраст во Канада, и покрај тоа што образованието се одвиваше на француски
јазик, иницијално во школскиот распоред не се предвидуваше настава по француски јазик за
децата чијшто мајчин јазик беше англискиот.
д) во смисла на збогатување или на градење на разновидност на стратегии или во смисла на
исполнување на задачи (видете ги делот 4.5 и глава 7), па затоа се однесуваат на управувањето
со постапките сврзани со процесот на учење и употреба на еден или повеќе јазици и со
откривањето или доживувањето на други култури.
Во многу случаи на учење, во даден миг, може да изгледа згодно вниманието да се фокусира
врз развојот на стратегии кои ќе овозможат спроведување на различни типови на задачи што
имаат јазична димензија. Соодветно на тоа, целта е да се подобрат стратегиите што ученикот
традиционално ги користи, за тие да станат порафинирани, посеопфатни и посвесни и за да се
приспособат кон задачите за кои првично не биле користени. Без оглед на тоа дали се работи за
комуникациски стратегии или за стратегии за учење, ако сфатиме дека тие му овозможуваат на
еден поединец да ги мобилизира своите сопствени компетенции за да ги примени, а можеби и
да ги подобри или да ги прошири, се исплати да се обезбеди таквите стратегии да се негуваат
како цел, иако самите по себе не мораат да бидат цел.
Во нормален случај задачите фокусирани во рамките на даден домен и се сметаат како
цели што треба да се постигнат во тој домен, што се поклопува со горенаведената точка г. Но,
постојат случаи каде што целта на учењето е ограничена на помалку или повеќе стереотипното
извршување на одредени задачи кои може да опфаќаат ограничени јазични елементи во еден
или повеќе странски јазици: често се цитира примерот на телефонски оператор, каде што
очекуваната „плурилингвална“ изведба, врз основа на одлука донесена локално во дадена
компанија, е ограничена на оформување на неколку фиксни формулации сврзани со рутински
операции. Таквите примери се повеќе случај на полуавтоматско однесување отколку на
парцијални компетенции, но не може да се негира дека и извршувањето на добро дефинирани
повторливи задачи во таквите случаи го сочинува примарниот фокус на една цел на учење.
Поопшто, формулирањето на целите преку задачи ја има таа предност, и за ученикот,
што во практична смисла кажува кои се очекуваните резултати, а може да игра и краткорочна
мотивирачка улога во целиот тек на процесот на учење. Да наведеме еден едноставен пример.
Ако на децата им кажеме дека активноста со која ќе се зафатат ќе им овозможи да ја играат
играта „Happy Families“ (среќни семејства) на странскиот јазик (при што целта е евентуалното
извршување на некоја „задача“), тоа може да биде мотивирачки пристап за учењето на
зборовите што ги означуваат разните членови на семејството (дел од јазичната компонента на
една поширока комуникациска цел). И во оваа смисла, т.н. пристап базиран на проект,
глобалните симулации и разните игри на улоги (role-playing games) воспоставуваат во основа
преодни цели, а чијшто главен интерес, што се однесува до учењето, лежи или во јазичните
ресурси и активности што една таква задача (или низа од задачи) ги бара или во ангажираните
или применетите стратегии. Со други зборови, иако во логичката подлога усвоена за концептот
на рамковната референција плурилингвалната компетенција и плурикултурната компетенција
стануваат очигледни и се развиваат низ извршување на задачите, во усвоениот пристап кон
учењето, овие задачи се присутни само како очигледни цели или само како чекор кон
постигнувањето на други цели.
134
6.1.4.2 Kомплементарноста на парцијалните цели

Дефинирањето на целите на наставата/учењето јазик на овој начин, преку главните компоненти
на еден општ референтен модел или преку нивните поткомпоненти, не е само стилска вежба.
Тоа ја илустрира можната разновидност на целите на учењето и разновидноста што може да се
види во обезбедувањето на наставата. Очигледно е дека постојат многу типови на
обезбедување настава, во училиштето и надвор од него, кои покриваат повеќе цели
истовремено. Подеднакво е очигледно (но заслужува да се повтори) дека стремежот кон една
конкретно дизајнирана цел исто така значи, во поглед на кохерентноста на моделот илустриран
овде, дека постигнувањето на наведената цел ќе доведе до други резултати кои не биле
специфицирани цели или кои не биле главниот интерес.
Ако се земе, на пример, дека целта во суштина се занимава со еден домен, а е
фокусирана на барањата на одредена професија, на пр. на келнер во ресторан, тогаш за да се
постигне таа цел, ќе се подготват јазични активности што се занимаваат со усната интеракција;
во врска со комуникациската компетенција, вниманието ќе се фокусира врз одредени лексички
полиња на лингвистичката компонента (презентација и опишување на јадењата, на пример) и
на некои социолингвистички норми (начини на обраќање што се користат со гостите,
евентуално барање помош од трето лице итн.); и несомнено е дека ќе се инсистира на извесни
аспекти на savoir-être (дискреција, љубезност, пријателска насмевка, трпение итн.) или на знаење
што се однесува на кујната и на навиките на исхрана на конкретната странска култура. Можно
е да се состават поинакви примери во кои како главна цел ќе се изберат други компоненти, но
овој конкретен пример несомнено ќе биде доволен за да се заокружи она што беше кажано
погоре во врска со концептот на парцијална компетенција (видете ги забелешките во врска со
релативизацијата на она што може да се подразбира под парцијално знаење на еден јазик).
6.2 Процесите на учење јазик
6.2.1 Усвојување или учење?
Изразите „усвојување јазик“ и „учење јазик“ во моментов се користат на повеќе различни

начини. Многумина ги користат како синоними. Други, пак, го користат едниот или другиот
израз како општ термин, а другиот го користат во една поограничена смисла. Така „усвојување
на јазик “ може да се користи или како општ термин или како термин што е ограничен на:
а) толкувања на јазикот на неизворни говорители во согласност со денешните теории на
универзална граматика (на пр. поставување на параметри). Оваа работа е речиси секогаш
гранка на теориската психолингвистика, што им е од мала или никаква корист на
практичарите, особено затоа што се смета дека граматиката е далеку од тоа да & е
достапна на свеста;
б) знаење и способност за користење на неизворен јазик добиени без настава, коишто се
резултат на директна изложеност на текст или резултат на директно учество во
комуникациски настани.
Изразот „учење јазик“ може да се користи како општ термин или како термин ограничен на
процесот во кој јазичната компетенција се добива како резултат на еден планиран процес,
особено преку формално учење во состав на некоја институција.
Денес не изгледа дека е можно да се наметне една стандардизирана терминологија,
особено затоа што не постои очигледен генерален термин што ги покрива значењата на
термините „учење“ и „усвојување“ во нивната потесна смисла.
135
Ги замолуваме корисниците на Рамката да размислат и, по можност, да наведат во која смисла ги

користат термините и да одбегнуваат да ги користат спротивно на денешната конкретна употреба.
Корисниците може и да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат:
• како да се обезбедат и искористат можностите за усвојување јазик во смисла на она што беше
наведено под б).
6.2.2 Како учат учениците?
6.2.2.1 Моментално не постои доволно силен, базиран врз истражувања, консензус за тоа како
учат учениците за да може Рамката да се темели на некоја од теориите на учење. Некои
теоретичари веруваат дека човечките способности за процесирање на информации се доволно
силни, така што е доволно човек да биде изложен на задоволително разбирлив јазик за да го
усвои тој јазик и за да биде способен да го користи и за разбирање и за оформување на
текстови. Тие веруваат дека процесот на „усвојување“ е недостапен за опсервација или
интуиција и дека не може да биде олеснет со свесна манипулација, без оглед дали со настава
или со методи на учење. Според нив, најважното нешто што наставникот може да го стори е да
обезбеди што побогато лингвистичко опкружување во кое учењето може да се одвива без
формална настава.
6.2.2.2 Други веруваат дека, освен изложеноста на разбирлива влезна содржина, потребeн и
доволен услов за развивање на јазикот е активното учество во комуникациска интеракција. И
тие сметаат дека експлицитната настава или експлицитното учење јазик се ирелевантни. На
спротивната страна, некои веруваат дека учениците кои ги научиле потребните граматички
правила и го научиле потребниот вокабулар ќе можат да го разбираат и да го користат јазикот
од аспект на нивното претходно искуство и здравиот разум, без каква било потреба од вежби.
Меѓу овие две крајности, повеќето „типични“ ученици, наставници и нивни помошни служби
ќе следат поеклектички практики, сфаќајќи дека учениците не мора баш да го научат она што
наставниците го предаваат и дека им е потребна значително контекстуализирана и разбирлива
јазична влезна содржина, како и можности за интерактивна употреба на јазикот, но дека
учењето е олеснето, особено во вештачките услови во класот, со комбинација на свесно учење
и доволно вежбање за да се намали или да се отстрани свесното внимание што им се посветува
на поедноставните физички вештини на говорење и пишување, како и на морфолошката и
синтактичката точност, со што се ослободува умот за комуникациските стратегии од повисоко
ниво. Некои (ги има многу помалку отколку порано) веруваат дека оваа цел може да се
постигне со вежбање до нивото на пренаученост.
6.2.2.3 Се разбира, учениците од различни возрасти, типови и потекло значително се
разликуваат по тоа на кој од овие елементи најдобро реагираат, но и наставниците, авторите на
учебници итн. се разликуваат според застапеноста на одделните елементи во своите курсеви во
согласност со важноста што & ја придаваат на продукцијата наспроти рецепцијата, на точноста
наспроти течноста, итн.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да ги наведат

претпоставките сврзани со учењето јазик врз кои се базира нивната работа и нивните методолошки
последици.
136
6.3 Што може секој тип на корисник на Рамката да направи за да го олесни

учењето странски јазик?
Наставата по јазик е „партнерство за учење“, составено од многу специјалисти покрај

наставниците и учениците што се најдиректно вклучени на местото на учење. Ова потпоглавје
ги разгледува улогите на секоја од странките во ова партнерство.
6.3.1 Оние што се занимаваат со испити и квалификации ќе мораат да размислат кои
параметри се важни за соодветните квалификации и кое рамниште се бара. Тие ќе мораат да
донесат конкретни одлуки кои задачи и активности да се вклучат, кои теми да се обработат,
кои формули, идиоми и лексички ставки да се бара од кандидатите да ги препознаат или да ги
паметат, кои социокултурни знаења и вештини да се тестираат итн. Тие можеби не ќе треба да
се занимаваат со процесите преку кои е научено или усвоено владеењето на јазикот што се
тестира, освен што нивните испитни постапки може да имаат позитивно или негативно
повратно влијание врз учењето на јазикот.
6.3.2 При изготвувањето на програмските насоки или при формулирањето на предметните
содржини, одговорните лица може да се концентрираат на дефинирањето на целите на
учењето. Притоа, тие може да ги специфицираат само целите од повисоко ниво преку задачи,
теми, компетенција итн. Тие не мораат, иако тоа можеби го сакаат, детално да ги дефинираат
вокабуларот, граматиката и функцискиот/појмовниот репертоар што на учениците ќе им
помогнат да ги извршат задачите и да ги обработат одделните теми. Исто така, тие не се
должни, но можеби сакаат, да ги постават насоките или да дадат сугестии за наставните методи
што треба да се користат и за фазите низ кои учениците се очекува да поминат.
6.3.3 Авторите на учебници и дизајнерите на курсеви не мораат, иако можеби сакаат, да ги
формулираат своите цели преку задачите за чиешто извршување сакаат да ги подготват
учениците или преку компетенциите и стратегиите што тие треба да ги изградат. Тие мораат да
донесат конкретни, детални одлуки во врска со изборот и редоследот на текстовите,
активностите, вокабуларот и граматиката што ќе му бидат презентирани на ученикот. Од нив
се очекува да понудат детални упатства за работата во класот и/или за индивидуалните задачи
и активности што треба да ги преземат учениците како одговор на презентираниот материјал.
Нивните производи многу влијаат врз процесот на учење/настава и затоа мораат неизбежно да
бидат засновани врз цврсти претпоставки (ретко наведени и честопати непроверени, дури и
несвесни) за природата на процесот на учење.
6.3.4 Од наставниците генерално се бара да ги почитуваат службените насоки, да користат
учебници и наставни материјали (што имаат, а можеби и немаат можност, да ги анализираат,
оценуваат, изберат и дополнат), да смислат тестови, да спроведат тестирање и да ги подготват
учениците за квалификационите испити. Тие мораат во секој миг да донесуваат одлуки за
активностите во класот, што можат однапред да ги подготват како скици, но мораат
флексибилно да ги приспособат во зависност од реакцијата на учениците/студентите. Од нив се
очекува да го следат напредокот на учениците/студентите и да изнајдат начини како да ги
препознаат, анализираат и надминат нивните проблеми во учењето, како и да ги развијат
нивните индивидуални способности за учење. Потребно е тие да ги разбираат процесите на
учење во нивната голема разновидност, иако тоа разбирање може да биде несвесен резултат на
искуство, а не јасно формулиран резултат на теориско размислување, што е правилниот
придонес кон партнерството за учење што треба да го дадат истражувањето на образовниот
процес и обучувачите на наставниците.
137
6.3.5 Лицата што учат, односно учениците, се разбира, се луѓето што се најзаинтересирани
за процесите на учење и усвојување на јазикот. Тие се оние кои мораат да ги изградат
компетенциите и стратегиите (доколку тоа веќе не го направиле) и да ги извршуваат задачите,
активностите и процесите потребни за ефективно учество во комуникациски настани. Но,
релативно малку ученици учат проактивно, т.е. самостојно ги планираат, организираат и
извршуваат сопствените процеси на учење. Повеќето учат реактивно, следејќи ги инструкциите
и спроведувајќи ги активностите што им се пропишани од наставниците и учебниците. Но,
штом наставата ќе заврши, понатамошното учење мора да биде самостојно. Самостојното или
автономното учење може да се промовира ако „учењето како да се учи“ се смета како
интегрален дел од учењето јазик, за учениците да стануваат сè посвесни за начинот на којшто
учат, за опциите што им се отворени и за опциите што ним најдобро им одговараат. Во тој
случај, дури и во рамките на дадениот институционален систем, тие може да се наведат во сè
поголема мера да одлучуваат во поглед на целите, материјалите и работните методи од аспект
на сопствените потреби, мотивации, особини и ресурси. Ние се надеваме дека Рамката, заедно
со големиот број специјализирани водичи за корисниците, ќе им биде од корист не само на
наставниците и на нивните помошни служби туку директно и на учениците и дека ќе им
помогне да станат свесни за понудените опции и да научат да го артикулираат сопствениот
избор.
6.4 Некои методолошки опции во врска со учењето и наставата по модерните

јазици
Сè досега Рамката се занимаваше со составувањето на еден сеопфатен модел на јазичната

употреба и на корисникот на јазик, концентрирајќи се цело време на релевантноста на
различните компоненти на моделот за учење јазик, настава по јазик и оценување на
постигањата. Релевантноста се посматраше главно во смисла на содржината и целите на
учењето јазик. Тие се накусо сумирани во деловите 6.1 и 6.2. Меѓутоа, една референтна рамка
за учење јазик, настава по јазик и оценување на постигнувањата мора да се занимава и со
методологијата, зашто нејзините корисници несомнено ќе сакаат да размислат за своите
методолошки одлуки и да известат за нив во рамките на една општа рамка. Глава 6 нуди една
токму таква рамка.
Се разбира, треба да се нагласи дека за оваа глава важат истите критериуми како и за
другите. Пристапот кон методологијата на учење и настава мора да бидат сеопфатен, да ги
претстави сите опции на јасен и транспарентен начин и да одбегнува застапување на одделни
опции и догматизам. Основен методолошки принцип на Советот на Европа беше дека методите
што ќе се користат во учењето јазик, наставата по јазик и соодветните истражувања, се оние
што се сметаат за најефективни во поглед на постигнувањето на целите договорени од аспект
на потребите на одделните ученици во нивниот општествен контекст. Ефективноста зависи од
мотивациите и од карактеристиките на учениците, како и од природата на човечките и
материјалните ресурси што може да се внесат во игра. Следењето на овој темелен принцип
неизоставно ќе резултира со голема разновидност на цели и една уште поголема разновидност
на методи и материјали.
Денес постојат многу методи на учење на модерните јазици и за соодветната настава.
Во текот на повеќе години, Советот на Европа промовира еден пристап, базиран врз
комуникациските потреби на учениците и врз употребата на материјали и методи кои ќе им
помогнат на учениците да ги задоволат тие потреби и кои се соодветни на нивните особини
како ученици. Меѓутоа, како што веќе разјаснивме во делот 2.3.2 и на други места, функцијата
на Рамката не е да промовира една конкретна наставна методологија, туку да презентира
опции. Целосната размена на информациите за овие опции и за искуствата со нив мора да дојде
од теренот. Во оваа фаза можно е само да се укаже на некои од опциите што се изведени од
138
постојната практика и да се замолат корисниците на Рамката да ги пополнат празнините во

сопственото знаење и искуство. Достапен е еден Водич за корисниците.
Ако, откако ќе размислат, некои практичари се убедени дека целите соодветни за
учениците кон кои тие имаат одговорности најефективно се постигнуваат со методи различни
од оние за кои на други места се залага Советот на Европа, ние би сакале тие тоа да го кажат,
да ни кажат нам и на другите кои се методите што тие ги користат и кон кои цели се стремат.
Ова може да доведе до пошироко разбирање на сложената разновидност на светот на јазичното
образование, или до жива дискусија, што е секогаш подобро од простото прифаќање на една
актуелна ортодоксна состојба само затоа што е ортодоксна.
6.4.1 Општи пристапи
Општо, како очекуваме дека учениците ќе научат еден втор или странски јазик (L2)? Дали
очекуваме тоа да се постигне на еден или на повеќе од следниве начини?
а) со директна изложеност на автентична јазична употреба во L2 на еден или повеќе од
следниве начини:
директна сооченост со роден(и) говорител(и);
со слушање на туѓи разговори;
со слушање на радиоемисии, снимки итн.;
со гледање и слушање телевизија, видеоснимки итн.;
со читање на немодифицирани, непоедноставени, автентични пишани текстови (весници,
списанија, раскази, романи, јавни знаци и известувања итн.);
со користење на компјутерски програми, CD ROM итн.;
со учество на компјутерски конференции со директна поврзаност (on-line) или без директна
поврзаност (off-line);
со учество на курсеви со други наставни програми во кои L2 се користи како наставен јазик;
б) со директна изложеност на специјално избрани (на пример, поедноставени) говорни искази и
пишани текстови во L2 („разбирлива влезна содржина“);
в) со директно учество во автентична комуникациска интеракција во L2, на пример, како
учесник во разговор со компетентен соговорник;
г) со директно учество во специјално смислени и составени задачи во L2 („разбирлива влезна
содржина“);
д) автодидактички, со помош на (водено) самоучење, со стремеж да се совладаат
самонасочени цели и со користење на достапни наставни медиуми;
ѓ) преку комбинација на презентации, објасненија, вежби и активности на користење, но со L1
во улога на јазикот што се користи во класот за разбирање, објаснување итн.;
е) преку комбинација на активности како во ѓ), но со користење на L2 за сите потреби во
класот;
ж) преку некаква комбинација на горенаведените активности, почнувајќи можеби со ѓ), но со
постепено намалување на употребата на L1 и со вклучување на повеќе задачи и автентични
текстови, говорни и пишани, како и со зголемување на компонентата на самостојно учење;
139
з) со комбинирање на горното со групно и индивидуално планирање, спроведување и

оценување на активноста во класот со поддршка од наставникот и преговарачка
интеракција за задоволување на различните потреби на учениците итн.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и да наведат кои пристапи тие, општо, ги
следат, дали тоа се некои од наведените или некои други.
6.4.2 Треба да се разгледаат релативните улоги на наставниците, учениците и медиумите.
6.4.2.1 Колкави проценти од наставниот час може да се потрошат (или се очекува да се

потрошат):
а) од страна на наставникот – за излагања, објаснувања итн. насочени кон целиот клас?
б) на сесии од прашања и одговори што го опфаќаат целиот клас (со правање разлика меѓу
референцијални, показни и испитни прашања)?
в) на групна работа или на работа во парови?
г) на индивидуална работа?
6.4.2.2 Наставниците би требало да согледаат дека она што го прават ги одразува нивните
ставови и способности и дека тоа е една од најважните компоненти на опкружувањето во
коешто се учи/усвојува јазикот. Тие претставуваат модели што студентите може да ги следат во
нивното идно користење на јазикот и во нивната практика како идни наставници. Колкава
важност им се придава на:
а) нивните наставнички вештини?
б) нивните вештини на раководење со класот?
в) нивната способност за ангажирање во истражување на дејствата и за размислување околу
искуството?
г) нивните наставни стилови?
д) нивното сфаќање на тестирањето, оценувањето и евалуацијата и нивната способност да се
справат со тие активности?
ѓ) нивното знаење и нивната способност да пренесат социокултурни основни информации?
г) нивните интеркултурни сфаќања и вештини?
ж) нивното знаење и способност кај учениците да развијат способност за естетско ценење на
литературата?
з) нивната способност да се справат со индивидуализацијата во рамките на клас составен од
различни типови на ученици со различни способности?
Како најдобро се развиваат релевантните квалитети и способности?
Дали во индивидуалната работа, работата во парови или во група, наставникот треба:
а) само да ги надгледува учениците и да го одржува редот?
б) да врши обиколка и да ја следи работата?
в) да биде на располагање за индивидуални совети?
г) да ја игра улогата на надзорник и олеснувач, а покрај следењето на работата и давањето
совети да ги прима забелешките на учениците за нивното учење и да реагира на нив, како и
да ги координира активностите на учениците?
140
6.4.2.3 Во која мера од учениците се очекува или се бара:

а) да ги следат сите упатства од наставникот на дисциплиниран и организиран начин,
зборувајќи само кога наставникот тоа од нив ќе го побара?
б) активно да учествуваат во процесот на учење во соработка со наставникот и другите
ученици за да постигнат согласност околу целите и методите, прифаќајќи компромис и
помагајќи си едни на други (peer teaching) и оценувајќи се едни други (peer assessment) за
постојано да напредуваат кон автономија во учењето?
в) да работат самостојно со користење на материјали за самостојно учење, вклучувајќи го и
самооценувањето?
г) меѓусебно да се натпреваруваат?
6.4.2.4 Во колкава мера може и треба да се користат наставни помагала (аудиокасети и
видеокасети, компјутери итн.)?
а) не треба да се користат;
б) за демонстрациии пред целиот клас, за повторување итн.;
в) во режим на јазична/видео/компјутерска лабораторија;
г) во режим на индивидуално самоучење;
д) како основа за групна работа (дискусија, преговарање, игри на соработка и компетитивни
игри);
ѓ) во меѓународно компјутерско мрежно поврзување на училишта, класови и одделни
ученици?
• кои се релативните улоги и одговорности на наставниците и учениците во организацијата,

управувањето, спроведувањето и оценувањето на процесот на учење јазик;
• како се користат наставните помагала.
6.4.3 Каква улога би требало да имаат текстовите во учењето јазик и во наставата по јазик?
6.4.3.1 Како може да се очекува или да се бара од учениците да учат од говорни и пишани
текстови (видете го делот 4.6)?
а) преку едноставна изложеност;
б) преку едноставна изложеност, но со обезбедување дека новиот материјал е разбирлив по
пат на заклучување од вербален контекст, визуелен помошен материјал итн.;
в) преку изложеност, со следење на разбирањето и со негово обезбедување со вежби во L2 од
типот прашање и одговор, повеќекратен избор, поврзување на слики итн.;
г) како под в), но со едно или повеќе од долунаведените „помагала“:
тестови за проверка на разбирањето во L1;
објасненија во L1;
објасненија (вклучувајќи го и потребниот ad hoc превод) во L2;
систематско преведување од страна на ученикот/студентот на текст во L1;
141
прелиминарно слушање и/или групни активности на слушање, активности на прелиминарно

читање итн.
6.4.3.2 Во која мера би требало пишаните или говорените текстови што им се презентираат на
учениците да бидат:
а) „автентични“, т.е. напишани за комуникациски цели, без намера со нивна помош да се врши
настава по јазик, на пример:
необработени автентични текстови со кои ученикот се среќава во текот на директното
искуство на јазикот што се користи (дневни весници, списанија, радиоемисии итн.);
автентични текстови избрани, степенувани и/или уредени така што да бидат соодветни на
искуството на ученикот, на неговите интереси и особини.
б) специјално составени за користење во наставата по јазик, на пример:
текстови напишани за да личат на автентичните текстови како во втората алинеја погоре (на
пр. текстови напишани специјално за разбирање при слушање што ги читаат актери);
текстови напишани за да понудат контекстуализирани примери на јазичната содржина што
ќе се предава (на пр. во конкретна наставна единица);
изолирани реченици за вежбање (фонетско, граматичко итн.);
упатства во учебници, објаснувања итн., наслови во тестови и испити, јазикот на
наставникот во класот (упатства, појаснувања, раководење со класот итн.). Овие може да
се сметаат како специјални типови на текстови. Дали тие му се приспособени на
ученикот (learner friendly)? Колкаво внимание им се посветува на нивната содржина,
формулација и презентација за да се обезбеди да бидат „learner friendly“?
6.4.3.3 Во која мера учениците би требало не само да обработуваат туку и да оформуваат

текстови?
а) говорни:
пишани текстови што се читаат на глас;
усни одговори на прашања во вежби;
репродукција на меморирани текстови (драми, песни итн.);
вежби во парови и во групи;
придонеси во формална или во неформална дискусија;
слободен разговор (во класот или меѓу учениците);
презентации;
б) пишани:
диктирани пасуси;
писмени вежби;
состави;
преводи;
писмени извештаи;
работа на проекти;
допишување со писма;
142
придонеси кон врските на класот преку користење на факсимил или електронска пошта.
6.4.3.4 Во режимите на рецепција, продукција и интеракција, во која мера може од учениците

да се очекува и во која мера може да им се помага да прават разлика меѓу различни типови на
текстови и да развиваат различни стилови на слушање, читање, зборување и пишување,
однесувајќи се и како поединци и како членови на групи (на пр. со споделување на идеи и
толкувања во процесите на разбирање и формулирање)?
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да го наведат местото
што го заземаат текстовите (говорни и пишани) во нивната програма за учење јазик/настава по јазик и
активностите на користење, на пр.:
• според кој принцип текстовите се избрани, приспособени или составени, подредени и презентирани;
• дали текстовите се степенувани по тежина;
• дали а) од учениците се очекува, б) на учениците им се помага – да прават разлика меѓу различни типови
на текстови и да развиваат различни стилови на слушање и читање соодветни на типот на текстот,
како и да слушаат или да читаат подробно или за суштината, за специфични информации итн.
6.4.4 Во која мера би требало од учениците да се очекува или да се бара да учат од задачи и
активности (видете ги деловите 4.3 и 4.4):
а) со едноставно учество во спонтани активности?
б) со едноставно учество во задачи и активности планирани според типот, целите, содржината,
резултатите, улогите и активностите на учесниците итн.?
в) со учество не само во задачата туку и во нејзиното претходно планирање, како и во
анализата и евалуацијата по нејзиното извршување?
г) како под в), но исто така и со јасно покачување на свеста во поглед на целите, природата и
структурата на задачите, барањата сврзани со улогите на учесниците итн.?
6.4.5 Треба ли развивањето на способноста на ученикот за користење на комуникациските

стратегии (видете го делот 4.4):
а) да се земе дека може да се пренесе од L1-употребата на ученикот или да се потпомогне;
б) да се помогне со создавање на ситуации и поставување на задачи (на пр. играње на улоги и
симулации) кои бараат активирање на стратегии на планирање, извршување, евалуација и
поправање;
в) како под б), но со користење на техники за покачување на свеста (на пр. снимање и анализа
на игра по улоги и симулации);
г) како под б), но со поттикнување на учениците или барање учениците да се фокусираат, по
потреба, на експлицитни стратешки постапки или да следат такви постапки.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да го наведат местото
на активностите, задачите и стратегиите во нивната програма за учење јазик/настава по јазик.
143
6.4.6 Општите компетенции (видете го делот 5.1) може да се изградат на различни начини.
6.4.6.1 Со оглед на познавањето на светот, учењето на еден нов јазик не значи почнување од
почеток. Голем дел, ако не и најголемиот дел, од потребното знаење може да се земе здраво за
готово. Меѓутоа, не се работи само за прашањето на учење нови зборови за стари идеи, иако е
забележително до кој степен рамката на општите и специфичните поими предложена во
преодното рамниште се покажа како соодветна и пригодна за дваесет европски јазици, дури и
од различни јазични групи. Потребно е просудување за да се одлучи кои се одговорите на
прашања од типот: Содржи ли јазикот што треба да се предава или што треба да се испитува
знаење за светот што е, всушност, над зрелоста на учениците и над нивните искуства како
возрасни лица? Ако е така, не може да се смета дека тоа знаење се подразбира. Проблемот не
би требало да се избегнува; кога како наставен медиум во училиштата или на универзитетите
(но и во образованието по самиот мајчин јазик) се користи немајчин јазик, тогаш и содржината
и јазикот се нови. Многу учебници за јазик во минатото, како, на пример, Orbis pictus од
славниот чешки педагог Коменски, се обидувале да го структурираат учењето на јазик на
експлицитно дизајниран начин што на младите ќе им даде еден структуриран поглед на светот.
6.4.6.2 Ситуацијата во поглед на развојот на социокултурното знаење и меѓукултурните
вештини е донекаде поинаква. Во некои погледи европските народи споделуваат заедничка
култура. Во други погледи постои значителна разновидност не само меѓу две нации туку и
меѓу одделни региони, класи, етнички заедници, родови итн. Треба внимателно да се размисли
како ќе се претстави целната култура и на која општествена група или групи ќе се стави
фокусот. Има ли место за живописните, во општ случај, архаични, фолклорни стереотипи како
оние што се среќаваат во детските сликовници (холандски дрвени кломпи и ветерници,
англиски куќички покриени со слама и со рози што ползат околу вратата)? Тие ја возбудуваат
фантазијата и може да бидат мотивирачки, особено за помалите деца. Тие честопати на некој
начин ја одразуваат сопствената слика што дадена земја ја има за себе, што се негува и се
промовира на фестивалите. Ако е така, таквите стереотипови може да се претстават во таа
светлина. Тие немаат многу врска со секојдневниот живот на огромното мнозинство на
населението. Мора да се воспостави рамнотежа од аспект на многу важната образовна цел на
развивање на плурикултурната компетенција на учениците.
6.4.6.3 Тогаш, како би требало да се третираат општите, нејазични компетенции во наставата
по јазик?
а) да се претпостави дека веќе постојат или да се развиваат на друго место (на пр. во други
наставни предмети во L1) во доволна мера за да можеме да ги земеме здраво за готово во
наставата по L2;
б) да се третираат ad hoc и тогаш кога ќе се појават проблеми;
в) преку избор или составување на текстови кои илустрираат нови области и елементи на
знаење;
г) преку специјални курсеви или учебници (регионални и културни студии, цивилизација итн.) во i)
L1, ii) L2;
д) низ една меѓукултурна компонента дизајнирана за подигање на свеста за релевантните
искуствени, когнитивни и социокултурни основи на учениците и на родените говорители,
соодветно;
ѓ) преку играње на улоги и симулации;
е) преку предметна настава со користење на L2 како наставен медиум;
ж) преку директен контакт со родени говорители и автентични текстови.
144
6.4.6.4 Што се однесува до егзистенцијалната способност, карактеристиките на личноста на

ученикот, мотивациите, ставовите, верувањата итн. (видете го делот 5.1.3) може:
а) да се игнорираат како нешто што е лична работа на ученикот;
б) да се земат предвид при планирањето и следењето на процесот на учење;
в) да се вклучат како една цел на програмата на учење.
• кои од горенаведените средства (или други) ги користат за развивање на општите компетенции;

• кои разлики се појавуваат ако а) за практичните вештини се зборува како за теми, б) ако практичните
вештини се вежбаат, в) ако практичните вештини се покажуваат со постапки придружени со јазик или
г) ако практичните вештини се предаваат со користење на целниот јазик како наставно средство.
6.4.6.5 Што се однесува до способноста за учење, учениците може да ги развијат (од

учениците да се очекува/бара) своите вештини на учење и хевристички вештини, како и да ја
преземат одговорноста за сопственото учење (видете го делот 5.1.4):
а) едноставно како нуспроизвод на учењето јазик и наставата по јазик, без некое специјално
планирање или подготовка;
б) со постапно префрлање на одговорноста за учењето од наставникот врз
учениците/студентите и со поттикнување на учениците да размислуваат за своето учење и
да го споделат ова искуство со други ученици;
в) со систематско подигање на свеста на учениците за процесите на учење/настава во кои тие
учествуваат;
г) со ангажирање на учениците како учесници во експериментирање со различни
методолошки опции;
д) со поттикнување на учениците да го препознаат својот сопствен когнитивен стил и
соодветно да развијат сопствени стратегии на учење.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да ги наведат чекорите
што ги преземаат за да го промовираат кај учениците развојот на нивната одговорност за самостојно
учење и користење на јазикот.
6.4.7 Развивањето на јазичните компетенции на ученикот е централниот, неизоставен аспект

на учењето јазик. Како најдобро ќе го олесниме во поглед на вокабуларот, граматиката,
изговорот и правописот?
6.4.7.1 На кој од следниве начини би требало од учениците да се очекува или да се бара да го

развиваат својот вокабулар?
а) со едноставно изложување на зборови и фиксни изрази што се користат во автентични
говорни и пишани текстови?
145
б) со логично заклучување или со помош на речник итн. преку барање на потребните зборови
за конкретни задачи и активности?
в) од контекстот, на пр. во учебнички текстови и дополнително повторување во вежби, во
активности на искористување итн.?
г) со прикажување на зборови здружени со визуелни елементи (слики, гестови и мимика,
показни дејства, факти од реалниот живот и наставен материјал итн.)?
д) со меморирање на листи со зборови итн. со превод?
ѓ) со истражување на семантички области и составување на асоцијации итн.?
е) со обука за употребата на еднојазични и двојазични речници, речници на синоними и други
референтни материјали?
ж) со објаснување и обука во областа на примена на лексичката структура (на пример,
формирање на зборови, сложеници, колокации, прерифрастични предикати, идиоми итн.)?
з) со повеќе или помалку систематско проучување на различната дистрибуција на
семантичките обележја во L1 и L2 (контрастивна семантика)?
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да ги наведат начините
на кои на учениците и студентите им се презентираат елементите на вокабуларот (формата и
значењето) и на кои учениците и студентите нив ги учат.
6.4.7.2 Големината, опсегот и контролата на вокабуларот се главни параметри за усвојувањето

на јазикот, па оттука и за оценувањето на степенот на владеење на јазикот и за планирањето на
учењето на јазикот и на наставата по јазик.
• која големина на вокабулар (т.е. бројот на зборови и на фиксни изрази) ученикот ќе треба/ќе биде
подготвен/ќе мора да знае да контролира;
• колкав распон на вокабулар (т.е. покриени домени, теми итн.) ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе
мора да знае да контролира;
• колква контрола над вокабуларот ученикот ќе треба/ќе биде подготвен/ќе мора да знае да користи;
• колкава разлика се прави, ако се прави, меѓу учењето за препознавање и разбирање и учењето заради
меморирање и продуктивна употреба?;
• како се користат техниките на инференција? Како се промовира нивниот развој?
6.4.7.3 Лексички избор

Составувачите на тестови и на учебнички материјали мораат да направат избор на зборовите
што ќе ги вклучат. Составувачите на студиските и предметните програми и не мораат да го
сторат тоа, но може да посакаат да обезбедат насоки во интерес на транспарентноста и
кохерентноста во обезбедување на образованието. Постојат неколку опции:
• да се изберат клучни зборови и фрази: а) по тематски области потребни за постигнување на
комуникациски задачи релевантни за потребите на ученикот, б) кои ја олицетворуваат
културната разлика и/или значајни вредности и верувања на некоја општествена група
(општествени групи) чијшто јазик се учи;
146
• да се следат лексичко-статистички принципи преку избор на најчестите зборови утврдени

со броење во многу големи множества со општи зборови или со броење за ограничени
тематски области;
• да се изберат (автентични) говорни и пишани текстови и да се учат/предаваат сите зборови
во нив;
• да не се планира однапред развивањето на вокабуларот туку да се овозможи тој органски да
се развива како одговор на побарувачката на ученикот кога е ангажиран во комуникациски
задачи.
• според кој принцип (кои принципи) се прави лексичкиот избор.
6.4.7.4 Граматичката способност, способноста за организирање на речениците така што

тие да пренесуваат значење е, се разбира, најбитна за комуникациската компетенција и
повеќето (иако не сите) од оние што се занимаваат со планирање на учењето јазик, на
наставата по јазик и на испитувањето му посветуваат изразито големо внимание на
управувањето со процесот на учење за тоа да го постигнат. Ова обично опфаќа избор,
подредување и постапна презентација и извежбување на нов материјал, почнувајќи со кратки
реченици што се состојат само од една проста реченица чиишто составни фрази се претставени
со единични зборови (на пр. Џејн е среќна.), а завршувајќи со сложени реченици со повеќе дел-
реченици − при што бројот на дел-речениците, нивната должина и структура, се разбира, се
неограничени. Ова не го спречува раното воведување на аналитички сложен материјал во
облик на готова формула (т.е. вокабуларна целина) или како готова рамка за вметнување на
зборови (Ве молам, може ли да добијам...), или во облик на глобално научени зборови на една песна
(Што ми е мило, ем драго, на Струга дуќан да имам. На Струга дуќан да имам, на ќепенците да седам,
струшките моми да гледам. Оф, леле, леле, либе ле, срцето ми го, џанам, изгоре!).
6.4.7.5 Инхерентната сложеност не е единствениот принцип на подредување што

треба да се земе предвид.
1. Треба да се земе предвид комуникациската улога на граматичките категории, т.е. нивната
улога како експоненти на општите поими. На пример, дали учениците треба да следат една
прогресија што, по две години учење, ќе ги остави неспособни да зборуваат за минатото
искуство?
2. Контрастивните фактори се од големо значење при проценувањето на тежината на
материјалот за учење, а со тоа и на односот трошок-корист на различните начини на
подредување. На пример, зависните дел-реченици во германскиот јазик им предизвикуваат
поголеми проблеми со редењето на зборовите на учениците од англиското и француското
говорно подрачје отколку на учениците од Холандија. Меѓутоа, говорителите на блиски
јазици, на пр. фламански/германски, чешки/словачки, може да бидат склони да се служат со
механички предвод, збор за збор.
3. Автентичниот дискурс и пишаните текстови можат до извесен степен да се степенуваат
според граматичката тежина, но тие веројатно на ученикот ќе му презентираат нови
структури и категории, коишто повештите ученици можеби ќе ги усвојат за активна
употреба пред некои други, номинално поедноставни.
147
4. И „природниот“ редослед на усвојување што може да се види во L1-јазичниот развој на

децата можеби може да се земе предвид при планирањето на L2-развојот.
Рамката не може да ги замени референтните граматики, ниту да понуди строг редослед (иако
степенувањето може да опфати избор, а со тоа и некаков редослед во глобална смисла), но
нуди рамка со чијашто помош одлуките на практичарите ќе станат познати.
6.4.7.6 Реченицата генерално се смета како домен на граматичката дескрипција. Меѓутоа,

некои односи меѓу речениците (на пр. анафората: употребата на заменка и користењето на
еквиваленти на зависните дел-реченици) може да се сметаат за дел на лингвистичката, а не на
прагматичката компетенција (на пр. Одејќи по пат, си најде пари.).
• според која основа се избрани и подредени граматичките елементи, категории, структури, процеси и
односи;
• како им се пренесува нивното значење на учениците;
• која е улогата на контрастивната граматика во наставата и учењето на јазикот;
• која е релативната важност на опсегот, течноста и точноста во поглед на граматичката
конструкција на речениците;
во која мера треба да се подигне свеста на учениците за граматиката на (а) мајчиниот јазик, (б)
целниот јазик, (в) нивните контрастивни односи.
6.4.7.7 Од учениците може да се очекува/бара да ја развијат својата граматичка компетенција:

а) индуктивно, преку изложеност на нов граматички материјал во автентични текстови со она
темпо со коешто со нив ќе се среќаваат;
б) индуктивно, со вградување на нови граматички елементи, категории, класи, структури,
правила итн., во текстови специјално составени за покажување на нивната форма, функција
и значење;
в) како под б), но со дополнителни објасненија и формални вежби;
г) со прикажување на формални парадигми, табели на формите итн., заедно со објасненија
напишани на соодветен метајазик во L2 или L1 и со формални вежби;
д) со извлекување заклучоци и, онаму каде што е потребно, со преформулирање на хипотезите
на учениците итн.
6.4.7.8 Ако се користат формални вежби, може да се користат еден или повеќе од следниве
типови:
а) пополнување на празни места;
б) конструкција на реченици според зададен модел;
в) повеќекратен избор;
г) вежби на супституција на категоријата (на пр. еднина/множина, сегашно/минато време,
активен/пасивен залог итн.);
д) спојување на реченици (на пр. релативизација, начински и декларативни реченици итн.);
148
ѓ) превод на примери на реченици од L1 во L2;

е) прашања и одговори што опфаќаат користење на конкретни структури;
ж) вежби на течност со акцент врз граматиката.
• како граматичката структура а) им се анализира, подредува и прикажува на учениците и (б) како тие ја
совладуваат.
• како и според кои принципи лексичкото, граматичкото и прагматичкото значење во L2 им се пренесува
на учениците, односно како учениците доаѓаат до соодветни заклучоци, на пример:
− преку превод од/во L1;
− со помош на L2-дефиниција, објаснување итн.;
− преку индукција од контекстот.
6.4.7.9 Изговор
Како од учениците се очекува/бара да ја развијат способноста за изговарање на јазикот:
а) едноставно преку изложеност на автентични говорни искази;
б) со групно повторување по i) наставникот;
ii) аудиоснимки со родени говорители;
iii) видеоснимки со родени говорители;
в) преку индивидуална работа во јазична лабораторија;
г) со гласно читање на фонетски нагласен текстуален материјал;
д) со вежбање на увото и со фонетски вежби;
ѓ) како г) и д), но со користење на фонетски транскрибирани текстови;
е) со експлицитна фонетска обука (видете го делот 5.2.1.4);
ж) со учење на ортоепски конвенции (на пр. како се изговараат пишани форми);
ѕ) со некоја комбинација на горенаведеното.
6.4.7.10 Правопис
Како од учениците би се очекувало/барало да ја развиваат нивната способност за справување со
ситемот на пишување на еден јазик?
а) со едноставен трансфер од L1;
б) со изложување на автентични пишани текстови:
i) печатени;
ii) отчукани на компјутер;
iii) напишани со рака.
в) со меморирање на азбуката што се занимава со соодветните фонетски вредности (на пр.
латинично, кирилско или грчко писмо ако во L1 се користи поинакво), заедно со
дијакритичките и интерпункциските знаци;
149
г) со вежбање на пишување со курзив (вклучувајќи кириличен или „готски“ ракопис итн.), и

со регистрирање на карактеристичните национални ракописни конвенции;
д) со меморирање на формите на зборовите (индивидуално или со примена на правописни
правила) и на интерпункциските правила;
ѓ) со вежбање преку диктати.
Корисниците на Рамката може да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат како на
учениците им се пренесуваат и како учениците ги совладуваат фонетските и правописните форми на
зборовите, речениците итн.
6.4.8 Треба ли развивањето на социолингвистичката компетенција на ученикот (видете го

делот 5.2.2) да се смета дека се пренесува од искуството на ученикот во областа на социјалниот
живот или треба да се потпомогне:
а) со изложување на автентичен јазик што се користи на соодветен начин во неговото
општествено опкружување?
б) со избор или составување на текстови кои даваат примери на социолингвистички контрасти
меѓу изворното и целното општество?
в) со свртување на вниманието на социолингвистичките контрасти кога тие се појавуваат и со
нивно објаснување и дискусија?
г) со чекање да се направат грешки, а потоа со нивно означување, анализирање и објаснување
и со предочување на правилната употреба?
д) како дел на експлицитна настава за една социокултурна компонента во учењето на еден
модерен јазик?
6.4.9 Треба ли развивањето на прагматичките компетенции на ученикот (видете го делот 5.2.3)

да:
а) се земе дека може да се пренесе од образованието и од општото искуство на мајчиниот јазик
(L1)?
или треба да се потпомогне:
б) со прогресивно зголемување на сложеноста на структурата на дискурсот и на опсегот на

функциите во текстовите што му се претставуваат на ученикот?
в) со барање ученикот и самиот да оформува текстови со сè поголема сложеност преку
преведување на текстови со растечка тежина од L1 на L2?
г) со задавање на задачи кои бараат поширок опсег на функции и со придржување кон шемите
на вербална комуникација?
д) со подигање на свеста (анализа, објаснување, терминологија итн.) покрај практичните
активности?
ѓ) со експлицитна настава и вежбање на функции, шеми на вербална размена и дискурсна
структура?
150
• до кој степен социолингвистичката компетенција и прагматичката компетенција може да се

претпостават или да се остават да се развиваат сами по себе;
• кои методи и техники би требало да се користат за да се олесни нивниот развој онаму каде што се
мисли дека е потребно или препорачливо тоа да се стори.
6.5 Грешки и пропусти
Грешките се јавуваат поради еден „меѓујазик“, една поедноставена или искривена претстава за
целната компетенција. Кога ученикот прави грешки, неговата изведба е навистина во
согласност со неговата компетенција, во која се развиени карактеристики различни од оние на
L2-нормите. Од друга страна, пропусти во изведбата се јавуваат кога еден корисник/ученик (а
тоа може да му се случи и на роден говорител) не ги активира на правилен начин своите
6.5.1 Кон грешките на ученикот може да се зафатат различни ставови, на пр.:

а) грешките и пропустите се доказ дека материјалот не е научен;
б) грешките и пропустите се доказ за неефективна настава;
в) грешките и пропустите се доказ за подготвеноста на ученикот да комуницира и покрај
ризиците;
г) грешките се еден неизбежен, преоден производ на тоа што ученикот развива меѓујазик;
д) пропустите се неизбежни во целата јазична употреба, вклучувајќи ја и онаа на родените
говорители.
6.5.2 Постапката што ќе се преземе во врска со пропустите и грешките на ученикот може да

биде:
а) сите грешки и пропусти наставникот мора веднаш да ги поправи;
б) учениците треба систематски да се поттикнуваат веднаш меѓусебно да се поправаат за да се
искоренат грешките;
в) сите системски грешки би требало да се регистрираат и да се поправаат тогаш кога тоа не &
пречи на комуникацијата (на пр. со раздвојување на развојот на точноста од развојот на
течноста);
г) грешките не би требало само да се поправаат туку во погоден миг и да се анализираат и да
се објаснуваат;
д) пропустите кои се само лапсуси би требало да се занемарат, но системските грешки би
требало да се искоренат;
ѓ) грешките би требало да се поправаат само тогаш кога & пречат на комуникацијата;
е) грешките би требало да се прифатат како „преоден меѓујазик“ и да се игнорираат.
151
6.5.3 Како се искористуваат забележувањата и анализата на грешките на ученикот:

а) при планирањето на идното учење и настава на ниво на поединец или на група;
б) при планирањето на курсот и пишувањето на материјалите;
в) при евалуацијата и проценувањето на учењето и на наставата, на пр.
− се оценуваат ли учениците главно според нивните грешки и пропусти при извршувањето
на поставените задачи?
− ако одговорот е не, кои други критериуми за јазичното постигање се користат?
− се оценуваат ли грешките и пропустите според тежината и ако така се постапува, според
кои критериуми се оценуваат?
− каква релативна важност им се придава на грешките и пропустите во:
− изговорот;
− правописот;
− вокабуларот;
− морфологијата;
− синтаксата;
− употребата;
− социокултурната содржина?
Корисниците на Рамката можe да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да ги наведат својот
став и својата постапка во врска со грешките и пропустите на ученикот и дали се применуваат исти или
различни критериуми на:
фонетските грешки и пропусти;

правописните грешки и пропусти;
лексичките грешки и пропусти;
морфолошките грешки и пропусти;
синтаксичките грешки и пропусти;
социолингвистичките и социокултурните грешки и пропусти;
прагматичките грешки и пропусти.
152
7 Задачите и нивната улога во наставата по јазик
7.1 Опис на задачите
Задачите се обележје на секојдневниот живот во личниот, јавниот, образовниот и

професионалниот домен. Извршувањето на задачи значи стратешко активирање на специфични
способности со кои се вршат групи на целисходни постапки во одреден домен со јасно
назначена цел и со конкретен резултат (видете го делот 4.1). Задачите може да бидат многу
различни по својата природа и да опфаќаат одредени јазични активности. Задачите може да
бидат, на пример: креативни (сликање, пишување на приказни), базирани врз вештини
(поправање или склопување на нешто), решавање на проблеми (сложувалка, крстозбор),
секојдневни трансакции, играње на улога во пиеса, учество во дискусија, презентација,
планирање на текот на некоја акција, читање и одговарање на (e-mail) пораки итн. Една задача
може да биде сосема едноставна или исклучително сложена (на пр. проучување на одреден
број поврзани дијаграми и упатства, па склопување на непознат сложен апарат). Одредена
задача може да бара поголем или помал број основни чекори или помошни чекори, а границите
на задачата не можат секогаш строго да се одредат.
Комуникацијата е интегрална компонента на задачите во кои учесниците учествуваат
во интеракција, продукција, рецепција или медијација, или во комбинација на две или повеќе
од овие активности, на пр.: разговор со државен службеник и пополнување на формулари;
читање на извештаи и дискутирање за нив со колеги за да се донесе одлука за натамошните
постапки; следење на писмени упатства и истовремено составување на нешто и, ако постои
посматрач/помошник, барање помош или опишување/коментирање на процесот; подготвување
(во писмена форма) и држење на јавно предавање, неформално преведување на посетител итн.
Слични видови на задачи се централен дел на многу наставни планови, учебници,
наставни практики и тестови, иако честопати формата им е различно приспособена во
зависност од тоа дали се наменети за учење или за тестирање. Овие задачи, извлечени од
реалниот живот, насочени кон некоја цел или смислени за вежбање, се избираат според
потребите на ученикот надвор од класот, во личниот и во јавниот домен или во врска со
поконкретни професионални или образовни потреби.
Други видови на задачи, кои се извршуваат во класот, се конкретно „педагошки“ по
својата природа, а основата им е во социјалната и интерактивната природа и во непосредноста
на класната настава, каде што учениците, кога извршуваат реални задачи фокусирани на
значењето, свесно прифаќаат да го користат целниот јазик, наместо да се служат со полесниот
и поприродниот мајчин јазик. Овие педагошки задачи се само индиректно поврзани со задачите
153
од реалниот живот и со потребите на ученикот, а целта им е да се развие комуникациска

компетенција базирана врз она што го знаеме или мислиме дека го знаеме, општо, за процесот
на учење јазик и, конкретно, за процесот на усвојување јазик. Комуникациските педагошки
задачи (за разлика од вежбите фокусирани на деконтекстуализираното вежбање на формите)
имаат за цел активно да ги вовлечат учениците во логична комуникација, се релевантни (во
формалниот контекст на моменталното учење), се предизвикувачки, но изводливи (со
соодветна манипулација на задачите ако треба) и имаат препознатливи (и можеби помалку
моментално очигледни) резултати. Таквите задачи може да содржат „метакомуникациски“
(под)задачи, т.е. комуникација поврзана со спроведувањето на задачата и јазик користен при
извршувањето на задачата. Ова вклучува придонес на учениците во изборот, управувањето и
евалуацијата на задачите, што во контекстот на учење јазик честопати може да бидат
интегрални делови на самите задачи.
Задачите во класот, без оглед на тоа дали го одразуваат вистинскиот живот или имаат
пред сè „педагошка“ природа, се комуникациски во смисла на тоа што од учениците се бара да
разбираат, да пренесуваат и да изразуваат значење за да постигнат некоја комуникациска цел.
Акцентот во една комуникациска задача се става врз успешното извршување на задачата, па
затоа, при реализацијата на своите комуникациски намери, примарниот фокус на учениците е
врз значењето. Меѓутоа, во задачите дизајнирани за учење јазик или за настава по јазик,
изведбата се занимава и со значењето и со начинот на кој значењето се разбира, се изразува и
се пренесува. При севкупниот избор и редослед на задачите, треба да се востанови една
променлива рамнотежа меѓу внимавањето на значењето и формата, течноста и точноста, за да
може да се олеснат и за да може да им се даде соодветно место и на изведбата на задачите и на
напредокот во учењето јазик.
7.2 Изведување на задачите
Кога се размислува околу изведувањето на задачи во педагошки контексти, потребно е да се

земат предвид и компетенциите на ученикот, и условите и ограничувањата на конкретна задача
(со кои може да се манипулира за да се приспособи тежината на задачата), и стратешкото
заемно дејство при извршувањето на една задача меѓу компетенциите на ученикот и
параметрите на задачата.
7.2.1 Компетенции
Задачите од кој било вид бараат активирање на еден дијапазон на соодветни општи
компетенции, на пример: познавање на светот и соодветно искуство; социокултурно знаење (во
врска со животот во целната заедница и во врска со битните разлики меѓу навиките,
вредностите и верувањата во таа заедница и навиките, вредностите и верувањата во заедницата
на ученикот); вештини од типот на интеркултурни вештини (посредување меѓу две култури),
вештини на учење и секојдневни практични вештини и умеење (видете го делот 5.1). За да
изврши една комуникациска задача, без оглед дали тоа треба да го стори во ситуација од
реалниот живот или во поставка за учење/испит, ученикот/корисникот на јазикот се служи и со
комуникациски јазични компетенции (лингвистички, социолингвистички и прагматички
знаења и вештини – видете го делот 5.2). Освен тоа, врз изведбата на задачата влијаат и
особините на личноста и ставовите на ученикот/корисникот.
Успешното извршување на задачата може да се олесни со претходно активирање на
компетенциите на ученикот, на пр. во почетната фаза на поставување на проблемот или во
фазата на дефинирање на целта на една задача, со обезбедување или подигање на свеста за
потребните јазични елементи, со активирање на соодветни шеми преку служење со однапред
154
Задачите и нивната улога во наставата по јазик
добиено знаење и искуство, како и со поттикнување на планирање и вежбање на задачата. На

тој начин се намалува оптоварувањето на процесирањето при изведбата и следењето на
задачата, а вниманието на ученикот е поослободено за да може да се справи со какви било
неочекувани проблеми сврзани со содржината и/или со јазичните форми што може да се
појават, со што се наголемува веројатноста за успешно довршување на задачата и во
квантитативна и во квалитативна смисла.
7.2.2 Услови и ограничувачки фактори
Освен компетенциите и особините на корисникот/ученикот, врз изведбата влијаат некои

услови и ограничувачки фактори сврзани со самата задача, кои може да се разликуваат од
задача до задача, а наставникот или авторот на учебникот може да контролираат неколку
фактори за да го покачат или да го спуштат степенот на тежина на задачата.
Задачите за разбирање може да се состават така што сите ученици да добиваат иста
влезна содржина, а да се предвидат различни резултати во квантитативна смисла (количината
на информациите што се бараат) или во квалитативна смисла (нормата или очекуваното ниво
на изведбата). Обратно, влезниот текст може да содржи различни количества на информации
или степени на когнитивна и/или организациска сложеност или различни количества на
помошни материјали (визуелни материјали, клучни зборови, навестувања, табели, дијаграми
итн.) за ученикот. Влезот може да биде избран поради тоа што е релевантен за ученикот
(мотивација) или поради причини што не се сврзани со ученикот. Еден текст може да се слуша
или да се чита произволен број пати, или може да се постават ограничувања. Типот на бараната
реакција може да биде сосема едноставен (Кренете рака) или посложен (Напишете нов текст).
Кога се работи за задачи со интеракција и продукција, може да се игра со условите на
извршувањето за да се направи задачата потешка или полесна, на пример, со менување на
дозволеното време за планирање и реализација; времетраењето на интеракцијата или
продукцијата; степенот на (не)предвидливост, количествата и видот на обезбедената помош
итн.
7.2.3 Стратегии
Според тоа, изведбата на задачата е сложен процес кој вклучува стратешко заемно влијание на
цел еден опсег компетенции на ученикот и цел еден опсег фактори сврзани со задачата.
Реагирајќи на барањата на една задача, корисникот/ученикот на јазик ги активира оние општи
и комуникациски стратегии кои се најефикасни за извршување на конкретната задача.
Корисникот/ученикот природно ги приспособува, ги нагодува и ги филтрира влезовите на
задачата, целите, условите и ограничувањата за да ги приспособи на сопствените ресурси, цели
и (во контекст на учење јазик) на конкретниот стил на учење.
При изведувањето на една комуникациска задача, една единка ги избира, ги балансира,
ги активира и ги координира соодветните компоненти на оние компетенции што се неопходни
за планирањето, извршувањето, следењето/евалуирањето и (каде што е потребно) поправањето,
имајќи го предвид ефективното постигнување на својата комуникациска цел. Стратегиите
(општите и комуникациските) обезбедуваат една витална врска меѓу различните компетенции
што ги има ученикот (вродени или стекнати) и успешното довршување на задачата (видете ги
деловите 4.4 и 4.5).
155
7.3 Тежина на задачата
Поединци може да имаат значително различни пристапи кон една иста задача. Во согласност со
тоа, тежината што која било конкретна задача ја има за еден поединец и стратегиите што тој ќе
ги примени за да се справи со барањата на задачата, се резултат на голем број меѓусебно
поврзани фактори што произлегуваат директно од неговите компетенции (општи и
комуникациски) и од неговите особини, како и од конкретните услови и ограничувања во
коишто се извршува задачата. Од овие причини, леснотијата или тежината на задачата не може
со сигурност да се предвиди, а тоа е најмалку можно за индивидуалните ученици, а во
контекстите на учење јазик треба да се поведе сметка за начините на вградување
флексибилност и диференцијација во дизајнирањето и имплементирањето на задачата.
И покрај тешкотиите сврзани со утврдувањето на тежината на задачите, ефективното
користење на искуствата од учењето во класот бара принципиелен и кохерентен избор и
редослед на задачите. Тоа подразбира земање предвид на специфичните компетенции на
ученикот и на факторите кои влијаат врз тежината на задачата, како и играње со параметрите
на задачата за таа да се приспособи на потребите и способностите на ученикот.
Оттука, при размислувањето за нивоата на тежина на задачите е потребно да се земат
предвид:
• компетенциите и особините на корисникот/ученикот, вклучувајќи ги сопствените цели и

стилот на учење на ученикот;
• условите и ограничувањата на задачата што можат да влијаат врз изведбата на
корисникот/ученикот при извршувањето на конкретни задачи, а кои, во контексти на учење,
можат да се приспособат кон компетенциите и особините на ученикот.
7.3.1 Компетенции и особини на ученикот
Различните компетенции на ученикот се тесно поврзани со индивидуалните особини од

когнитивна, афективна и лингвистичка природа, кои треба да се земат предвид при
утврдувањето на потенцијалната тежина на дадена задача за конкретен ученик.
7.3.1.1 Когнитивни фактори

Запознаеност со задачата: когнитивното оптоварување може да се намали, а успешното
довршување на задачата да се олесни до степенот до кој ученикот е запознаен:
• со типот на задачата и постапките што ги вклучува таа;
• со темата/темите;
• со видот на текст (жанрот);
• со интеракциските шеми (текстот и формулите) што треба да се користат, зашто ако
ученикот располага со несвесни или „рутинизирани“ шеми, тоа може да го ослободи за да
се занимава со другите аспекти на изведбата, или тоа може да му помогне да ги антиципира
содржината и организацијата на текстот;
• со потребното предзнаење (претпоставено од страна на говорителот или пишувачот);
• со релевантното социокултурно знаење, на пр. познавањето на општествените норми и
варијации, општествените обичаи и правила, јазичните облици што се соодветни на
контекстот, референциите сврзани со националниот или културниот идентитет, како и
156
изразитите разлики помеѓу културата на ученикот и целната култура (видете го делот

5.1.1.2) и интеркултурната освестеност (видете го делот 5.1.1.3).
Вештини: изведувањето на задачата зависи од способноста на ученикот да ги покаже, inter alia:

• организациските и меѓучовечките вештини потребни за извршување на различните чекори
на задачата;
• вештините и стратегиите на учење кои го олеснуваат извршувањето на задачата, заедно со
снаоѓањето во случај кога јазичните ресурси се несоодветни, личното откривање,
планирање и следење на спроведувањето на задачата;
• интеркултурните вештини (видете го делот 5.1.2.2), вклучувајќи ја и способноста за
снаоѓање со имплицитните делови во дискурсот на родени говорители.
Способност за справување со барањата за обработка: веројатно е дека една задача ќе поставува

поголеми или помали барања, во зависност од способноста на ученикот:
• да се справи со редицата чекори или „когнитивни операции“ што се користат во задачата и
со нивната конкретна и апстрактна природа;
• да се погрижи за барањата за обработка што ги поставува задачата (количеството на „’on-line‘
размислување“) и за меѓусебното поврзување на различните чекори (или за комбинирањето
на различни, но сродни задачи).
7.3.1.2 Афективни фактори

Самопочит: позитивната слика за себеси и непостоењето на инхибиција веројатно ќе
придонесат за успешно извршување на задачата, зашто ученикот ја има потребната
самодоверба да истрае во настојувањето да ја заврши задачата; на пример, да ја преземе
контролата врз интеракцијата кога е потребно (на пр. да интервенира заради разјаснување, да
го провери разбирањето, да пројави готовност да преземе ризици или, во случај кога се соочува
со тешкотии при разбирањето, да продолжи да чита или да слуша и да извлекува заклучоци
итн.); врз степенот на инхибиција може да влијае конкретната ситуација или задача.
Ангажираност и мотивација: успешната изведба на задачата е поверојатна ако ученикот
е целосно ангажиран; високото ниво на внатрешна мотивираност за извршување на задачата −
која произлегува од неговиот интерес за задачата или од нејзината релевантност, на пример, за
потребите од реалниот живот или за извршување на друга сврзана задача (меѓузависност на
задачите) − ќе го подигне нивото на ангажираност на ученикот; и надворешната мотивација
може да биде важна, на пример, ако постојат надворешни притисоци за успешно завршување на
задачата (на пример, за да се добие пофалба, за ученикот да не се посрамоти или поради
натпреварувачки причини).
Состојба: врз изведбата влијае физичката и емоционалната состојба на ученикот
(поверојатно е дека еден внимателен и релаксиран ученик подобро ќе учи и ќе биде поуспешен
од уморен и напрегнат ученик).
Став: врз тежината на една задача која содржи нови социокултурни знаења и искуства
ќе влијаат, на пример: интересот на ученикот за другоста и неговата отвореност кон неа;
подготвеноста ученикот да ги релативизира сопствената културна гледна точка и системот на
вредности; неговата подготвеност да прифати улога на „културен посредник“ меѓу сопствената
и странската култура и да решава интеркултурни недоразбирања и судири.
157
7.3.1.3 Јазични фактори

Фазата на развојот на јазичните ресурси на ученикот е примарен фактор што треба да се има на
ум при утврдувањето на соодветноста на одредена задача или при приспособувањето на
нејзините параметри: нивото на знаење и владеење со граматиката, речникот и фонологијата
или правописот што се потребни за извршување на задачата, т.е. јазичните ресурси, какви што
се опсегот, граматиката и лексичката точност и аспектите на јазикот, какви што се: течноста,
флексибилноста, кохерентноста, соодветноста и прецизноста.
Една задача може да има големи барања во јазична смисла, но да биде когнитивно
едноставна, и обратно, па еден од тие фактори може да биде повеќе или помалку нагласен при
изборот на задачи за педагошки намени (иако една соодветна реакција на когнитивно сложена
задача може да претставува лингвистички предизвик во контекст од реалниот живот). При
извршувањето на една задача учениците мораат да се носат и со содржината и со формата. Кога
не мораат да им посветуваат претерано внимание на формалните аспекти, тогаш се достапни
повеќе ресурси што ќе им се посветат на когнитивните аспекти, и обратно. Достапноста на
рутинизирано шематско знаење му дава на ученикот слобода да се занимава со содржината и,
во случај на интеракциски и спонтани продукциски активности, повеќе да се концентрира врз
поточната употреба на послабо востановените облици. Способноста на ученикот да ги
компензира „празнините“ во својата јазична компетенција е важен фактор за успешно
завршување на задачата за сите активности (видете ги комуникациските стратегии, дел 4.4).
7.3.2 Услови и ограничувања на задачата
Неколку фактори може да се приспособуваат во поглед на условите и ограничувањата кај

задачите што се извршуваат во класот, кои вклучуваат:
• интеракција и продукција;
• рецепција.
7.3.2.1 Интеракција и продукција

Условите и ограничувањата што влијаат врз тежината на интеракциските и продукциските
задачи се:
• помошта;
• времето;
• целта;
• предвидливоста;
• физичките услови;
• учесниците.
• Помош:
Обезбедувањето на соодветни информации во врска со контекстуалните карактеристики и
достапноста на јазична помош може да водат до намалување на тежината на задачата.
• количеството на обезбедената контекстуализација: остварувањето на задачата може да се
олесни ако се дадат доволно релевантни информации за учесниците, улогите, содржината,
целите, околината (вклучувајќи и визуелен материјал) и релевантни, јасни и соодветни
упатства или насоки за извршување на задачата;
158
• степенот на обезбедена јазична помош: кај интеракциските активности, пробите на задачата

или извршувањето на паралелна задача во текот на една подготвителна фаза и
обезбедувањето на јазична поддршка (клучни зборови итн.) помагаат да се создадат
очекувања и да се активира претходно знаење или искуство и усвоени шеми; се разбира,
индиректните продукциски активности ќе бидат олеснети со достапноста на ресурси од
типот на референтни дела, релевантни модели и помош од други лица.
• Време:
Колку е покусо времето за подготовка и за изведба толку е поголема веројатноста задачата да
биде потешка. Временските аспекти што треба да се земат предвид се:
• времето што е на располагање за подготовка, односно степенот до кој е можно да се планира
и да се вежба задачата: кај спонтаната комуникација, намерното планирање не е можно, па
затоа за успешното завршување на задачата е потребна високоразвиена и потсвесна
употреба на стратегии; во други околности, ученикот може да биде под поблаг временски
притисок и може релевантните стратегии да ги спроведува на посвесно ниво, на пр. во
случаите кога комуникациските шеми се доста предвидливи или однапред одредени како
при рутинските трансакции, или кога има доволно време за планирање, извршување,
евалуирање и уредување на текст, каков што нормално е случајот кај интеракциските задачи
кои не бараат неодложна реакција (кореспонденција преку писма) или неодложни говорни
или пишани продукциски задачи;
• времето што е на располагање за извршување: колку е поголем степенот на итност на
комуникацискиот чин или колку е покусо времето што на учениците им се дава за
завршување на задачата, толку поголем ќе биде притисокот при извршувањето на задачата
во спонтана комуникација; меѓутоа, и неспонтаните интеракциски или продукциски задачи
можат да создадат временски притисок, на пример, поради рокот до кој треба да се заврши
текстот, што од своја страна го намалува времето што е на располагање за планирање,
извршување, евалуација и поправање;
• траењето на измените: подолгите измени во текот на една спонтана интеракција (на пр.
прераскажување на анегдота) поставуваат поголеми барања од кусите;
• траењето на задачата: во случаите кога когнитивните фактори и условите на изведбата се
константни, една подолга спонтана интеракција, една (сложена) задача со многу чекори,
или планирањето и оформувањето на долг говорен или пишан текст веројатно ќе биде
потешко од една соодветна задача со пократко траење.
• Цел:
Колку повеќе преговарање е потребно за постигнување на целта/целите на задачата, толку е
поверојатно дека задачата ќе биде потешка. Освен тоа, колку повеќе учениците и наставникот
споделуваат исти очекувања во врска со резултатите од задачата, толку полесно сите ќе ги
прифатат различните, но прифатливи резултати.
• конвергенција или дивергенција на целта/целите на задачата: во една интеракциска задача, една
конвергентна цел обично вклучува поголем „комуникациски стрес“ од една дивергентна
цел, т.е. првата бара учесниците да дојдат до еден единствен, договорен резултат (на
пример, да се постигне консензус што треба да се прави понатаму), што може да вклучува
значително преговарање при размената на специфични информации што се битни за
успешното извршување на задачата, додека другата, дивергентната цел, нема еден
единствен, конкретно специфициран резултат (на пример, едноставна размена на мислења);
159
• ставовите на ученикот и на наставникот во поглед на целта/целите: свеста на наставникот и

ученикот за можноста и прифатливоста на различни резултати (наспроти стремежот на
учениците (можеби и потсвесен) да се стремат кон еден единствен „правилен“ резултат)
може да влијае врз извршувањето на задачата.
• Предвидливост:
Честите промени на параметрите при извршувањето на задачата веројатно ќе ги зголемат
барањата што се поставуваат пред соговорниците.
• во една интеракциска задача, воведувањето на еден неочекуван елемент (настан, околности,
информација, учесник) го принудува ученикот да активира релевантни стратегии за
справување со динамиката на новата и многу посложена ситуација; во една продукциска
задача, создавањето на еден „динамичен“ текст (на пр. приказна која вклучува чести измени
на ликови, сцени и временски поместувања) е веројатно дека ќе биде посложено од
оформувањето на еден „статичен“ текст (на пр. опишување на изгубен или украден
предмет).
• Физички услови:
Бучавата може да придонесе кон барањата за обработка при интеракција:
• интерференција: бучава во фонот или лоша телефонска врска можат, на пример, да бараат од
учесниците да се служат со претходно искуство, шематско знаење, вештини на извлекување
заклучоци итн. за да ги компензираат „празнините“ во пораката.
• Учесници:
Освен споменатите параметри, низа фактори сврзани за учесниците, иако тие обично не може
да се приспособуваат, треба да се земат предвид кога се разгледуваат условите кои влијаат врз
леснотијата или тежината на задачите во реалниот живот кои вклучуваат интеракција.
• кооперативност на соговорникот/соговорниците: еден наклонет соговорник ќе олесни да се
постигне успешна комуникација со тоа што ќе му препушти дел од контролата врз
интеракцијата на корисникот/ученикот, на пр. во преговарањето и прифаќањето на
модификацијата на целите и ќе го олесни разбирањето, на пример, на тој начин што ќе
реагира позитивно на барањата да зборува побавно, да повтори, да објасни;
• карактеристики на говорот на соговорникот/соговорниците, на пример, брзината, акцентот,
јасноста, кохерентноста;
• видливост на соговорникот/соговорниците (достапноста на паралингвистички карактеристики
при директна комуникација ја олеснува комуникацијата);
• општи и комуникациски способности на соговорниците, вклучувајќи го однесувањето (степенот на
запознаеност со нормите на конкретна јазична заедница) и познавањето на темата.
7.3.2.2 Рецепција
Услови и ограничувања кои влијаат врз тежината на задачите за разбирање се:
• Помошта со задачата;
• Карактеристиките на текстот;
• Типот на бараниот одговор.
160
• Помош со задачата:
Воведувањето на различни форми на помош може да ја намали евентуалната тежина на
текстовите, на пример, една подготвителна фаза може да понуди ориентација и да активира
претходно знаење, јасни упатства помагаат да се одбегне можноста за конфузија, а
организацијата на работата во мала група овозможува соработка меѓу учениците и меѓусебно
помагање.
• подготвителна фаза: создавање на очекувања, обезбедување на потребните основни
информации, активирање на шематско знаење и филтрирање на конкретни јазични
тешкотии во текот на една фаза на претходно слушање/гледање или читање го намалуваат
оптоварувањето со обработка, а со тоа ги намалуваат и барањата на задачата; контекстуална
помош може да се обезбеди и со проучување на прашања што придружуваат еден текст (и
кои се, затоа, во идеален случај сместени пред еден пишан текст), како и од индикации од
типот на визуелен материјал, распоред на текстот, наслови итн.;
• упатства за задачата: едноставни, релевантни и доволни упатства за задачата (ни премногу
ни премалку информации) ја намалуваат можноста за конфузија околу постапките и целите
на задачата;
• работа во мали групи: кај извесни ученици, особено кај оние што побавно разбираат, но не
само кај нив, работата во мала група која вклучува кооперативно слушање/читање е
веројатно дека повеќе ќе резултира со успешно завршување на работата отколку
индивидуалната работа, зашто учениците можат да го споделат оптоварувањето со
обработката и да добијат помош и повратна информација за нивното разбирање еден од
друг.
• Карактеристики на текстот
При оценувањето на еден текст за користење со конкретен ученик или група на ученици, треба
да се разгледаат фактори какви што се: јазичната сложеност, типот на текстот, структурата на
дискурсот, физичката презентација, должината на текстот и неговата релевантност за
ученикот/учениците.
• јазична сложеност: многу сложената синтакса троши внимание кое инаку би можело да биде
достапно за справување со содржината; на пример, долги реченици со голем број зависни
дел-реченици, неконтинуирани конституенти, повеќекратни негации, двосмисленост,
користење на анафори и деиктици без јасни ’катафори‘ или референции. Преголемото
поедноставување на синтаксата на автентични текстови може, всушност, да ја зголеми
тежината на текстот (поради тоа што се отстрануваат редунданциите, индикациите за
значењето итн.);
• тип на текст: ако ученикот е запознаен со жанрот и доменот (а се претпоставува дека има
основно и социокултурно знаење), тоа ќе му помогне да ја антиципира и да ја разбере
структурата и содржината на текстот; и конкретната или апстрактната природа на текстот
веројатно ќе игра улога; на пример, конкретен опис, упатства или нарации (особено со
соодветна визуелна поддршка) веројатно ќе поставуваат помалку барања од апстрактна
аргументација или објаснение;
• структура на дискурсот: кохерентноста на текстот и неговата јасна организација (на пример,
временска подреденост, јасно сигнализирани главни мисли и презентирани пред да бидат
илустрирани), експлицитното наместо имплицитното претставувањето на информации,
отсуството на противречни или изненадувачки информации, сето тоа ќе придонесе за
намалување на сложеноста на процесирањето на податоците;
161
• физичка презентација: очигледно е дека пишаните и говорените текстови поставуваат

поинакви барања поради тоа што процесирањето на информациите во говорените текстови
мора да се одвива во реално време. Покрај тоа, бучавата, дисторзијата и интерференцијата
(на пример, лош прием на радио/телевизиска програма, неуреден и замачкан ракопис) го
отежнуваат разбирањето; кога се работи за говорен (аудитивен) текст, тогаш колку е
поголем бројот на говорители и колку послични им се гласовите, толку е потешко да се
идентификуваат и да се разберат одделните говорители; други фактори кои го отежнуваат
слушањето/гледањето се истовременото зборување на повеќемина, фонетската редукција,
непознатите акценти, брзината на зборување, монотонијата, премногу тивкиот говор итн.;
• должина на текстот: во општ случај, краток текст поставува помалку барања од долг текст на
иста тема зашто подолгиот текст бара повеќе процесирање и постои дополнително
оптоварување на меморијата, ризик од замор и загуба на вниманието (особено кај
помладите ученици). Меѓутоа, подолг текст, кој не е премногу збиен и кој содржи доволно
редунданција, може да биде полесен од краток, збиен текст со истите информации;
• релевантност за ученикот: високото ниво на мотивираност да се разбере текстот, кое извира
од личниот интерес за темата, ќе му ги поткрепи напорите на ученикот да ја разбере
суштината (иако можеби нема секогаш директно да го потпомогне целосното разбирање);
иако употребата на ретко користени зборови во принцип најверојатно ќе ја зголеми
тежината на еден текст, текст кој содржи доста специфичен вокабулар за некоја позната и
релевантна тема најверојатно ќе му биде полесен на специјалист во соодветната област
отколку текст кој содржи вокабулар со широк опсег и поопшта природа, па може да му се
пристапи со поголема самодоверба.
Охрабрувањето на учениците да ги изразуваат своите лични знаења, идеи и мислења во

рамките на задачата за разбирање може да ги зголеми мотивацијата и самодовербата и да ја
активира јазичната компетенција сврзана со текстот. И вметнувањето на една задача за
разбирање во некоја друга задача може да ја направи инхерентно поцелисходна и да ја
наголеми ангажираноста на ученикот.
• Тип на баран одговор:

Иако еден текст може да биде релативно тежок, видот на одговорот што се бара во поставената
задача може да се приспособува така што да одговара на компетенциите и особините на
ученикот. Обликувањето на задачата може исто така да зависи од тоа дали целта е да се
развиваат вештините за разбирање или да се провери разбирањето на суштината. Во согласност
со тоа, видот на бараниот одговор може значително да варира, како што јасно покажува
богатата типологија на задачи за разбирање.
Една задача за разбирање може да бара глобално или селективно разбирање, или
разбирање на детали. Некои задачи може да бараат читателот/слушателот да покаже дека ги
разбира главните информации, кои се јасно наведени во некој текст, додека други може да
бараат користење на вештини на изведување заклучоци. Една задача може да биде сумарна (да
се извршува врз основа на целиот текст), или може да биде структурирана за да се однесува на
поприемливи единици (на пр. што го придружуваат секое потпоглавје на еден текст) и со тоа да
поставува помали барања во поглед на меморијата.
Одговорот може да биде невербален (без очигледна реакција или со просто дејство од
типот на „штиклирање“ на сликичка) или вербален (говорен или пишан). Вториов вид на
одговор може, на пример, да опфати идентификација и репродукција на информации од некој
текст за одредена цел или може, на пример, да бара ученикот да го доврши текстот или да
напише нов текст со помош на слични интеракциски или продукциски задачи.
162
Дозволеното време за одговор може да варира за да се намалува или да се зголемува

тежината на задачата. Колку повеќе време има ученикот за повторно да преслуша или за да
препрочита еден текст, толку е поверојатно дека ќе го разбере и толку повеќе ќе има можност
да примени редица стратегии за да се справи со тешкотиите при разбирањето на текстот.
• кои се принципите за избор и дозирање на тежината на задачите „од реалниот живот“ и на

„педагошките“ задачи за нивните потреби, вклучувајќи ја и соодветноста на различните видови на
задачи во конкретни контексти на учење;
• кои се критериумите за избор на оние задачи што се целисходни и што имаат смисла за ученикот,
коишто нудат една предизвикувачка, но реалистична и достижна цел, коишто комплетно го
ангажираат ученикот, но коишто допуштаат негови различни интерпретации и резултати;
• која е зависноста меѓу задачите, што се првенствено насочени кон значењето, и искуствата во
учењето, што се конкретно фокусирани на формата, за да може вниманието на ученикот да се
фокусира на регуларен и корисен начин врз обата аспекта со еден балансиран пристап кон развојот на
точноста и течноста;
• кои се начините за земање предвид на централната улога на стратегиите на ученикот за поврзување
на компетенциите и изведбата во успешното завршување на предизвикувачки задачи под променливи
услови и ограничувања (видете го потпоглавјето 4.4); кои се начините за олеснување на успешното
завршување на една задача и учење (вклучувајќи го активирањето на претходните компетенции на
ученикот во една подготвителна фаза);
• кои се критериумите и опциите за избор на задачите и, каде што е соодветно, за менување на
параметрите на задачите заради модификација на нивото на тежина на задачата со цел да се земат
предвид различните и постојано растечки компетенции на учениците и разновидноста на нивните
особини (способност, мотивација, потреби, интереси);
• како согледаното ниво на тежина на една задача може да се земе предвид при евалуацијата на успешно
завршување на задачата и при (само)оценувањето на комуникациската компетенција на ученикот
(глава 9).
163
8 Јазичната диверзификација и студиската програма
8.1 Дефиниција и почетен пристап
Плурилингвалната и плурикултурната компетенција се однесува на способноста да се користат

јазици за комуникација и за учество во меѓукултурна интеракција, каде што едно лице,
посматрано како општествен чинител има владеење, со променливи нивоа, на неколку јазици и
искуство со неколку култури. На ова не се гледа како на суперпозиција или колокација на јасно
различни компетенции, туку како на постоење на една сложена, дури и обединета
компетенција со која корисникот може да се послужи.
Вообичаениот пристап е учењето странски јазик да се прикаже како додавање, на
секторизиран начин, на една компетенција за комуницирање на странски јазик кон
компетенцијата за комуницирање на мајчиниот јазик. Концептот на плурилингвална и
плурикултурна компетенција настојува:
• да се придвижи настрана од претпоставената урамнотежена дихотомија востановена со
вообичаеното L1/L2-спарување на тој начин што го истакнува плурилингвизмот, при што
билингвизмот е само еден посебен случај;
• да смета дека дадено лице нема збирка на јасно различни и разграничени компетенции за
комуницирање во зависност од јазиците што ги знае, туку дека има една плурилингвална и
плурикултурна компетенција која го опфаќа целиот опсег на јазици што му се достапни;
• да ги нагласи плурикултурните димензии на оваа повеќекратна компетенција, но без
потреба да сугерира врски меѓу развојот на способностите задолжени за создавање на
односи со други култури и развојот на јазичната комуникациска вештина.
Сепак може да се направи една генерална опсервација која поврзува различни уочливи
компоненти и патеки на учењето јазик. Општо, ситуацијата е таква што наставата по јазик во
училиштата има во голема мера тенденција да ги нагласува целите што се однесуваат или на
општата компетенција на поединецот (особено на нивото на основното образование) или
неговата комуникациска јазична компетенција (особено за учениците на возраст меѓу 11 и 16
години), додека курсевите за возрасните (студенти или веќе вработени лица) целите ги
формулираат низ специфични јазични активности или функционална способност во конкретен
домен. Овој акцент, во првиот случај врз изградбата и развивањето на компетенции, а во
вториот врз оптималната подготовка за активностите што се занимаваат со функционирањето
во конкретен контекст, несомнено одговара на различните улоги на општото почетно
образование, од една страна, и на специјализираното и континуираното образование, од друга
страна. Во овој контекст, наместо да ги третираме како спротивности, заедничката референтна
рамка може да ни помогне да ги пронајдеме врските меѓу овие различни практики и да
покажеме дека тие би требало, всушност, да бидат комплементарни.
164
Јазичната диверзификација и студиската програма
8.2 Опции во поглед на составувањето на студиската програма
8.2.1 Диверзификација во рамките на еден севкупен концепт
Расправата за студиските програми во врска со Рамката може да се раководи според три главни
принципи.
Првиот принцип е дека дискусијата за студиските програми треба да биде во согласност
со севкупната цел на промовирање на плурилингвизмот и јазичната разновидност. Ова значи
дека наставата и учењето на кој било јазик би требало исто така да се испитаат во врска со
грижата за другите јазици во образовниот систем и во врска со патеките што учениците можат
да изберат долгорочно да ги следат во своите напори да развијат една разновидност на јазични
вештини.
Вториот принцип е дека оваа диверзификација, особено во училиштата, е можна само
ако се има на ум компромисот меѓу трошоците и ефикасноста на системот за да се избегне
непотребно повторување и да се промовира економичност и пренос на вештините што
јазичната диверзификација ги олеснува. Ако, на пример, образовниот систем им дозволува на
учениците да почнат да учат два странски јазици во однапред одредена фаза на образованието
и овозможува учење по избор и на трет јазик, целите и видовите на напредување во секој од
избраните јазици не мораат да бидат исти (на пр. почетната точка не мора секогаш да биде
подготовка за функциска интеракција која ги задоволува истите комуникациски потреби, ниту,
пак, ќе мора да се продолжи со нагласување на стратегиите за учење).
Третиот принцип е, според тоа, дека размислувањата и мерките сврзани со студиските
програми не би требало да бидат ограничени само на една програма за секој јазик земен
изолирано, па ни на една интегрирана програма за неколку јазици. Кон нив треба да се
пристапува и во смисла на нивната улога во едно општо јазично образование, во кое јазичното
знаење (savoir) и вештините (savoir-faire), заедно со способноста за учење (savoir-apprendre) не
играат само една специфична улога во даден јазик, туку и една напречна или пренослива улога
меѓу јазиците.
8.2.2 Од парцијално до накрсно
Oсобено меѓу „сличните“ јазици − но, не само меѓу нив − знаењето и вештините можат да се
пренесуваат преку некој вид на осмоза. А, во поглед на студиските програми, потребно е да се
нагласи дека:
• секое познавање на еден јазик е парцијално, без оглед на тоа колку тој личи дека е „мајчин
јазик“ или „роден јазик“. Тоа знаење е секогаш нецелосно, никогаш не е толку развиено
ниту совршено кај еден обичен поединец колку што би било кај некој утописки „идеален
роден говорител“. Понатаму, ниту едно лице не поседува исто ниво на владеење на сите
различни составни делови на соодветниот јазик (на пр., говорни вештини и вештини на
пишување, или способност за разбирање и интерпретација во споредба со вештини на
оформување на текст);
• секое парцијално знаење е исто така поголемо отколку што можеби изгледа. На пример, за
да се постигне „ограничената“ цел на зголемување на разбирањето на специјализирани
текстови на даден странски јазик за многу познати теми, потребно е да се усвојат знаење и
вештини што може да се употребат и за многу други намени. Меѓутоа, ваквата попатно
добиена вредност е работа за ученикот, а не одговорност на оној што ја планира
програмата;
165
• оние што научиле еден јазик знаат многу и за голем број други јазици, без да мора секогаш
да се свесни за тоа. Учењето на уште јазици во принцип го олеснува активирањето на тоа
знаење и ја зголемува свеста за него, што е фактор кој треба да се земе предвид, наместо да
се постапува како тој фактор да не постои.
Иако овие различни принципи и опсервации оставаат многу широка слобода на избор при
составувањето на програмите и начинот на напредување низ нив, нивната цел е и да ги
поттикнат напорите за усвојување на еден транспарентен и кохерентен пристап при
идентификацијата на опциите и при одлучувањето. Токму во тој процес една референтна рамка
ќе има особена вредност.
8.3 Кон програмски сценарија
8.3.1 Програмата и промена на целите
Од горенаведеното може да се види дека секоја од главните компоненти и поткомпоненти на

предложениот модел може, ако ја избереме како главна цел на учењето, да резултира со
различни избори во врска со содржинските пристапи и средства за потпомагање на успешното
учење. На пример, без оглед на тоа дали се работи за „вештини“ (општите компетенции на
одделниот ученик/корисник на јазикот), за „социолингвистичката компонента“ (во рамките на
комуникациската компетенција), за стратегиите или за разбирањето (под насловот „јазични
активности“), во секој случај се работи за компоненти (и за сосема различни елементи на
таксономијата предложена во Рамката) врз кои една програма може или не мора да става
акцент и кои во различни околности може да се сметаат за цел, средство или предуслов. И за
секоја од овие компоненти, прашањето на усвоената интерна структура (на пр. кои
поткомпоненти да се изберат во социолингвистичката компонента? како да се
поткатегоризираат стратегиите?) и на критериумите за кој било систем на прогресија низ
времето (на пример, линеарно рангирање на различните типови на активности на разбирање?)
би можело барем да се идентификува и да се разгледа, ако не и детално да се третира. Токму
ова е насоката во која другите делови на овој документ го повикуваат читателот да им
пристапи на прашањата и да ги разгледа опциите што се соодветни за неговата сопствена
конкретна ситуација.
Ваквото „проширено“ гледање е уште посоодветно од аспект на општоприфатената
идеја дека изборот и редоследот на целите врз кои треба да се темели учењето на јазикот може
во голема мера да варираат во зависност од контекстот, целната група и нивото за кои се
работи. Покрај тоа, треба се истакне дека и целите за ист вид на публика во ист контекст и на
исто ниво би можеле да варираат, без оглед на притисокот на традицијата и ограничувањата
наметнати од образовниот систем.
Дискусијата што се води околу наставата по современите јазици во основните
училишта покажува дека постои голема разновидност и контроверзија − на национално, па
дури и на регионално ниво во рамките на иста земја − во врска со дефиницијата на
иницијалните, неизбежно „парцијални“ цели што треба да се постават за овој вид настава. Дали
учениците би требало: да учат некои основи на системот на странскиот јазик (јазична
компонента)?; да развиваат јазична освестеност (поопшто јазично знаење (savoir), вештини
(savoir-faire) и savoir-étre?); да станат пообјективни со оглед на својот изворен јазик и култура или
да им се овозможи во нив да се чувствуваат покомотно?; да им се влее доверба од тоа што ќе
сфатат и ќе им се потврди дека се способни да научат друг јазик?; да научат како да учат?; да
усвојат минимум вештини за разбирање на говор?; да си играат со еден странски јазик и да му
166
се приближат (особено во поглед на некои фонетски и ритмички карактеристики) преку

броенки и песни?
Не треба ни да се споменува дека е можно да се работи на неколку нивоа истовремено и дека
многу цели може да се комбинираат или да се сместат заедно со други. Меѓутоа, треба да се
нагласи дека при составувањето на една програма, изборот и урамнотежувањето на целите,
содржината, редоследот и средствата на оценување се тесно поврзани со анализата спроведена
за секоја од специфицираните компоненти.
Овие размислувања имплицираат дека:

• во текот на целокупното траење на учењето јазик – а тоа подеднакво важи и за
училиштата – може да постои континуитет во поглед на целите или тие може да се
приспособуваат, а нивниот редослед на приоритети може да се нагодува;
• во една јазична програма, која опфаќа неколку јазици, целите и предметните содржини
на различните јазици може да бидат слични или различни;
• можни се радикално различни пристапи, а секој може да има своја транспарентност и
кохерентност во поглед на избраните опции и секој може да се објасни со повикување
на Рамката;
• размислувањето околу програмата може, затоа, да вклучува разгледување на можни
сценарија за развојот на плурилингвалните и плурикултурните компетенции и за
улогата на училиштето во тој процес.
8.3.2 Некои примери на диференцирани програмски сценарија
Во следнава кратка илустрација на некои можни сценарија или варијации се скицирани два
типа на одлуки околу организацијата и програмата за конкретен школски систем, кој треба да
вклучува, како што беше сугерирано погоре, два модерни јазици покрај основниот наставен
јазик (за кој вообичаено, но честопати погрешно, се мисли дека е мајчиниот јазик, иако сите
знаеме дека основниот наставен јазик, дури ни во Европа, честопати не е мајчиниот јазик на
учениците): еден јазик кој почнува да се учи во основното училиште (странски јазик 1, foreign
language 1, во понатамошниот текст FL1), и втор, кој почнува во пониските класови од
средното училиште (странски јазик 2, понатаму FL2), при што еден трет јазик (FL3) се
воведува како изборен предмет во повисоките класови од средното образование.
Во овие примери на сценарија се прави разлика меѓу основно, пониско средно и
повисоко средно училиште, што не одговара на сите национални образовни системи. Меѓутоа,
овие илустративни програми лесно може да се пренесат и да се приспособат дури и на
ситуациите каде што бројот на понудени јазици е помал или каде што првото
институционализирано учење на странски јазик почнува подоцна, т.е. не во основното
училиште. Кој може повеќе, може и помалку. Алтернативите што се понудени овде вклучуваат
форми на учење за три странски јазици (од кои два, земени од повеќе понудени, формираат
дел на задолжителната програма, а третиот, кој исто така може да се избере, се нуди како
дополнителна опција или наместо други изборни предмети) зашто тоа изгледа најреалистично
во повеќето случаи и претставува корисна основа за илустрација на идејата. Главното тврдење
е дека за даден контекст може да се смислат различни сценарија и дека може да има локална
диверзификација под услов во секој случај да се посвети соодветно внимание на севкупната
кохерентност и структура на секоја конкретна опција.
167
а) Прво сценарио
Основно училиште:
Првиот странски јазик (FL1) почнува да се учи во основното училиште, а главната цел му е да
ја развие „свеста за јазикот“, едно општо сознание за јазичните феномени (односот со
мајчиниот јазик или со другите јазици присутни во класот). Овде фокусот е ставен врз
парцијалните цели што се занимаваат пред сè со општите компетенции на единката −
(откривањето или сознанието дека постојат многу јазици и култури, подготовка за
оддалечување од етноцентризмот, релативизирање, но и потврдување на јазичниот и
културниот идентитет на ученикот; свртување на вниманието кон говорот на телото и кон
гестовите, аспектите на звукот, музиката и ритамот, чувство за физичките и естетските
димензии на елементите од друг јазик) − и нивната врска со комуникациската компетенција, но
без да постои структуриран и јасен обид за развивање на оваа конкретна компетенција.
Пониски класови во средно училиште:

• FL1 продолжува, при што акцентот отсега натаму е ставен врз еден постепен развој на
комуникациската компетенција (во нејзината јазична, социолингвистичка и прагматичка
димензија), но со целосно почитување на постигнувањата од основното училиште во
областа на јазичната свест.
• Ни вториот странски јазик (FL2, кој не се изучува во основното училиште) не би почнувал
од нула; и тој би го зел предвид она што било опфатено во основното училиште врз основа
и во врска со FL1, а истовремено би се стремел кон малку поинакви цели од оние кон
коишто сега се стреми учењето на FL1 (на пример, со давање приоритет на активностите на
разбирање во однос на активностите на продукција).
Повисоки класови во средното училиште:

Продолжувајќи го примерот на ова сценарио, сега би требало да се размисли:
• како да се намали формалната настава по FL1, а јазикот наместо тоа редовно или одвреме-
навреме да се користи за настава по друг предмет (една форма на учење сврзано со домен и
„двојазично образование“);
• како да се одржува акцентот во поглед на FL2 врз разбирањето, со особена концентрација
врз различни типови на текстови и врз организацијата на дискурсот, како и со поврзување
на оваа работа со она што се работи или е веќе сработено во мајчиниот јазик, со паралелно
користење на вештините научени во FL1;
• како да се поттикнуваат учениците кои избираат да го учат третиот, изборен јазик (FL3), од
почетокот да се вклучат во дискусии и активности поврзани со типовите на учење и
стратегиите за учење со коишто веќе се запознале; потоа тие да се поттикнуваат да работат
посамостојно, со користење на еден ресурсен центар и со давање придонес кон
составувањето на една групна или индивидуална програма дизајнирана за постигнување на
целите поставени од групата или од институцијата.
б) Второ сценарио
Основно училиште:
Првиот странски јазик (FL1) почнува да се учи во основното училиште, со акцент врз
основната говорна комуникација и со една јасно предодредена јазична содржина (при што
целта е да се воспостават почетоците на една основна јазична компонента, главно на
168
аспектите на фонетиката и синтаксата, а истовремено да се промовира елементарната

говорна интеракција во класот).
Пониски класови во средно училиште:

Во поглед на FL1, FL2 (кога овој втор странски јазик е воведен) и во поглед на мајчиниот
јазик, времето се користи за повторување на методите и техниките на учење од основното
училиште за FL1 и, одделно, за мајчиниот јазик: целта во оваа фаза би била да се промовира
осетливоста на ученикот кон јазиците и активностите на учење и да се подигне свеста на
ученикот за неговиот пристап кон јазиците и активностите на учењето.
• Во поглед на FL1 до крајот на средното училиште продолжува една „редовна“ програма,

дизајнирана за да се развијат различните вештини, но одвреме-навреме таа се дополнува
со сесии посветени на ревизија и дискусија во врска со ресурсите и методите што се
користат за настава и учење со цел да им се излезе во пресрет на сè поголемата
диференцијација меѓу профилите на различните ученици и нивните очекувања и
интереси.
• Во поглед на FL2 во оваа фаза би можело да се стави особен акцент врз
социокултурните и социолингвистичките елементи, во согласност со сè подобрата
запознаеност со медиумите (популарниот печат, радиото и телевизијата) и со евентуална
врска со курсот по мајчин јазик и искористување на материјалот опфатен во FL1. Во овој
модел на програма, FL2, кој продолжува до крајот на средното училиште, е главниот
форум за културна и интеркултурна дискусија, кој се поттикнува преку контактот со
другите јазици во програмата и чиј главен фокус се текстови сврзани со медиумите.
Програмата би можела да го опфаќа и искуството од една меѓународна размена, со
фокус врз меѓукултурните односи. Би требало да се води сметка и за користење на други
предмети (на пример, историја или географија) како помош за иницирање на еден добро
осмислен пристап кон плурикултурноста.
Повисоки класови во средното образование:

• И FL1 и FL2 продолжуваат во истата насока, но на едно посложено и потешко ниво.
Учениците кои се определуваат за трет странски јазик (FL3), го прават тоа главно заради
„професионални“ цели и своето учење на јазикот го сврзуваат со една повеќе
професионално ориентирана или академска гранка на нивните студии (на пример,
ориентација кон јазикот на трговијата, економијата или технологијата).
Треба да се истакне дека во ова второ сценарио, како и во првото, конечниот

плурилингвален и плурикултурен профил на учениците може да биде „неуедначен“ до тој
степен што:
• нивото на владеење на јазиците што ја сочинуваат плурилингвалната компетенција да
варира;
• културните аспекти се нерамномерно развиени за различните јазици;
• не мора да се случи јазиците на чии лингвистички аспекти им било посветено
најголемото внимание да имаат и најразвиен културен аспект;
• „парцијалните“ компетенции да бидат интегрирани, како што беше опишано погоре.
Кон овие куси индикации може да се додаде дека во сите случаи треба да се одвои време, и тоа
за сите јазици, за разгледување на пристапите и начините на учење на коишто учениците, во
169
нивниот соодветен развој, се изложени или за кои се определуваат. Ова повлекува дека во
дизајнот на училишната програма треба да се вградат прогресивното развивање на „свеста за
учење“ и воведувањето на општо јазично образование што им помага на учениците да
воспостават метакогнитивна контрола врз сопствените компетенции и стратегии. Овие
способности и стратегии учениците ги ставаат во релација со другите способности и стратегии
и во врска со јазичните активности во кои тие се применуваат заради извршување на задачите
во рамките на конкретни домени.
Со други зборови, една од целите при составувањето на една програма, без оглед на
тоа за која конкретна програма се работи, е учениците да станат свесни за категориите и за
нивниот динамички меѓусебен однос, како што е предложено во моделот усвоен за
референтната рамка.
8.4 Оценувањето и училишното, вонучилишното и постучилишното учење
Ако студиската програма е дефинирана, како што сугерира нејзиното примарно значење, преку
патеката што ја изминува едно лице што учи низ една секвенција од образовни искуства, без
оглед дали тоа го прави под контрола на некоја установа или не, тогаш една програма не
завршува со напуштањето на училиштето, туку на еден или на друг начин продолжува и
понатаму низ еден процес на доживотно учење.
Оттука, во овој поглед, програмата на училиштето како институција има за цел да
развие кај лицето што учи една плурилингвална и плурикултурна компетенција која, по
завршувањето на училишното учење, може да ја добие формата на диференцирани профили во
зависност од единките и патеките што тие ги поминале. Јасно е дека формата на оваа
компетенција не е неменлива и дека подоцнежните лични и професионални искуства на секој
општествен чинител, насоката по кој ќе тргне неговиот живот, ќе предизвикаат таа да се
развива и да ја менува својата рамнотежа низ натамошниот развој, редукција и преобликување.
Токму тука, покрај другите нешта, образованието на возрасните и континуираната обука играат
улога. Во врска со ова може да се разгледаат три комплементарни аспекти.
8.4.1 Местото на училишната програма
Да се прифати идејата дека образовната програма не е ограничена само на училиштето и дека

не завршува со излегувањето од училиштето, значи и да се прифати дека плурилингвалната и
плурикултурната компетенција може да почне пред училиштето и да продолжи да се развива
вон училиштето на начини кои се одвиваат паралелно со нејзиниот развој во училиштето. Ова
може да се случи низ семејното искуство и учење, низ историјата и контактите меѓу
генерациите, со патување, експатријација, емиграција и, поопшто, со припаѓање на една
мултилингвална и мултикултурна средина или со преселба од една во друга средина, но и
преку читање и следење на медиумите.
Но, иако со ова тврдиме нешто што е очигледно, јасно е и дека училиштето ретко
успева да ги земе предвид овие работи. Затоа е корисно училишната програма да се посматра
како дел од многу поширока студиска програма, но и како дел чијашто функција е на
учениците да им даде:
• еден почетен диференциран плурилингвален и плурикултурен репертоар (некои можни
начини беа наведени во двете погоре опишани сценарија);
• повисока свест, познавање и доверба во сопствените компетенции, во капацитетите и
ресурсите што им се достапни во и надвор од училиштето, за да можат да ги прошират и да
ги рафинираат овие компетенции и да ги користат ефективно во конкретни домени.
170
8.4.2 Портфолио и профилирање
Следува, значи, заклучокот дека признавањето и оценувањето на знаењето и на вештините

треба да ги земат предвид околностите и искуствата низ кои тие компетенции и вештини се
развиваат. Европското јазично портфолио (European Language Portfolio или ELP), што на еден
поединец му овозможува да забележи и да прикаже различни аспекти на својата јазична
биографија, е чекор во таа насока. Тоа е смислено не само да ги вклучи сите официјални
признанија добиени во текот на учење на еден конкретен јазик туку да вклучува и еден запис
на понеформалните искуства што се должат на контакти со други јазици и други култури.
Меѓутоа, за да се потенцира врската меѓу школската и воншколската програма, кога
учењето јазик се оценува при завршувањето на средното образование, би било многу добро да
се направи обид да се даде формално признание за самата плурилингвална и плурикултурна
компетенција, евентуално со специфицирање на еден излезен профил кој ќе може да опфати
различни комбинации, наместо како основа да се користи едно единствено однапред одредено
рамниште на даден јазик или, евентуално, јазици.
„Официјалното“ признавање на парцијалните компетенции може да биде еден чекор во
таа насока (и би било корисно кога главните меѓународни квалификации би го пробиле патот
преку усвојување на еден ваков пристап, на пример, со одвоено третирање на четирите
вештини опфатени со разбирање/изразување и пишување/зборување, наместо тие да се
третираат групирани заедно). Но, би било корисно кога и способноста за справување со
неколку јазици или култури би можела да се земе предвид и да се признае. Преведувањето (или
резимирањето) на втор странски јазик во прв странски јазик, учествувањето во усна дискусија
која вклучува неколку јазици, толкувањето на некој културен феномен во однос кон друга
култура се примери на медијација (според дефиницијата во овој документ) кои имаат свое
место во оценувањето и наградувањето на способноста за управување со еден плурилингвален
и плурикултурен репертоар.
8.4.3 Мултидимензионален и модуларен пристап
Целта на оваа глава е да го привлече вниманието генерално кон поместувањето на фокусот или
барем кон сè поголемата комплексност на дизајнот на програмите и на импликациите врз
оценувањето и сертифицирањето. Јасно е дека е важно да се дефинираат фази во врска со
содржината и напредувањето. Тоа може да се стори преку една примарна компонента (јазична
или појмовна/функционална, на пример) или преку промовирање на напредокот во сите
димензии на еден конкретен јазик. Подеднакво е важно јасно да се согледуваат компонентите
на една мултидимензионална програма (која води сметка особено за различните димензии на
референтната рамка) и да се разликуваат методите за евалуација, со настојување во насока на
аранжмани на модуларно учење и сертифицирање. Ова би овозможило синхрониско (т.е. во
одреден миг на патеката на учењето) или дијахрониско (т.е. во текот на диференцираните фази
по должината на оваа патека) развивање и признавање на плурилингвални и плурикултурни
компетенции со „променлива геометрија“ (т.е. чиишто компоненти и структура варираат од
една до друга единка и се менуваат кај дадена единка со текот на времето).
Во извесни временски периоди од школувањето на ученикот, следејќи ги школската
програма и претходно накусо опишаните сценарија, може да се воведат кратки мешани
програмски (cross-curricular) модули кои опфаќаат различни јазици. Ваквите „трансјазични“
модули може да ги опфаќаат различните пристапи кон учењето и различните ресурси, начините
на користење на воншколското опкружување и справувањата со недоразбирањата во
меѓукултурните односи. Тие би можеле да им дадат поголема севкупна кохерентност и
171
транспарентност на основните програмски избори и би ја подобриле општата структура без

нарушување на програмите смислени за другите предмети.
Покрај тоа, еден модуларен пристап кон квалификациите би овозможил едно
специфично оценување, во еден „ad hoc“-модул, на плурилингвалните и плурикултурните
управувачки способности наведени погоре.
Оттука, мултидимензионалноста и модуларноста се појавуваат како клучни концепти
во развивањето на една здрава основа за јазична диверзификација во програмата и во
оценувањето. Структурата на референтната рамка е таква што овозможува, преку категориите
што ги нуди, да се укаже на насоките за една таква модуларна или мултидимензионална
организација. Меѓутоа, јасно е дека патот нанапред се состои во спроведување на проекти и
експериментална работа во школската средина и во разни контексти.
• дали учениците веќе имаат некакво искуство од областа на јазичната и културната плуралност и
каква е природата на тоа искуство;
• дали учениците се веќе способни, иако само на многу базично ниво, да функционираат во повеќе јазични
и/или културни заедници и како е распределена и диференцирана таа компетенција во согласност со
контекстите на јазичната употреба и активностите;
• какво искуство со јазична и културна разновидност може да имаат учениците додека учат (на пример,
паралелно со и надвор од посетувањето на некоја образовна институција);
• како врз тоа искуство може да се надградува во текот на процесот на учење;
• кои типови на цели се чини дека најдобро им одговараат на учениците (видете го делот 1.2) во конкретна
точка на развојот на една плурилингвална и плурикултурна компетенција, водејќи сметка за нивните
особини, очекувања, интереси, планови и потреби, како и за нивната претходна патека на учење и
нивните постојни ресурси;
• како да се охрабруваат учениците да ги разбиваат преградите во знаењето и да градат ефективен однос
меѓу различните компоненти на плурилингвалната и плурикултурната компетенција во процесот во
кој тие треба да се развиваат; особено, како да се фокусира вниманието врз постојните преносливи и
трансверзални знаења и вештини на учениците и како тие да се искористат;
• кои парцијални компетенции (од кој вид и за кои цели) можат да ги збогатат, дополнат и да ги
диференцираат постојните компетенции на учениците;
• како кохерентно да се вклопи учењето што се занимава со конкретен јазик или култура во една севкупна
програма во која се развива искуството во неколку јазици и неколку култури;
• кои опции или кои форми на диференцијација на програмските сценарија постојат за управување со
развојот на една диверзифицирана компетенција за конкретни ученици; какви заштеди може да се
планираат и да се постигнат ако тоа е соодветно;
• какви форми на организација на учењето (модуларен пристап, на пример) веројатно ќе одат во прилог на
управувањето со патеката на учењето во случајот на предметните ученици;
• кој пристап кон евалуацијата и оценувањето ќе овозможи да се земат предвид и соодветно да се
признаат парцијалните компетенции и диверзифицираната плурилингвална и плурикултурна
компетенција на учениците.
172
9 Оценување
9.1 Вовед
Во оваа глава зборот „оценување“ се користи во смисла на оценување на тоа колку корисникот
го владее јазикот. Сите тестови по јазик се еден облик на оценување, но постојат и многу други
форми на оценување (на пример, контролните листи што се користат во континуираното
оценување; неформалното следење од страна на наставникот) што не би можеле да се опишат
како тестови. Од друга страна, евалуацијата е термин со пошироко значење од оценувањето.
Секое оценување е еден облик на евалуација, но во една јазична програма се евалуираат и
други работи, а не само владеењето на јазикот. Меѓу другите работи, може да бидат опфатени
ефективноста на конкретните методи или материјали, видот и квалитетот на дискурсот што се
произведува во програмата, задоволството на ученикот/наставникот, ефективноста на наставата
итн. Оваа глава се занимава со оценувањето, а не со пошироката тема на евалуација на
програмата.
Постојат три концепти што традиционално се сметаат како фундаментални за секоја
дискусија на оценувањето: валидноста, сигурноста и изводливоста. Корисно е во врска со
дискусијата во оваа глава да знаеме што се подразбира под овие термини, во каков меѓусебен
однос се тие и на кој начин се важни за Рамката.
Валидноста е еден од концептите со кои се занимава Рамката. Еден тест или постапка
на оценување може да се смета дека се валидни во онаа мера во која може да се покаже дека
она што навистина се оценува (конструктот) е она што во предметниот контекст треба да се
оценува и дека добиената информација е точна претстава за владеењето на предметниот
кандидат, односно предметните кандидати.
Сигурноста, од друга страна, е технички термин. Во основа, тоа е мерата до која со две
одделни (вистински или симулирани) спроведувања на едно исто оценување се постигнува
исто рангирање на кандидатите.
Она што е, всушност, поважно од сигурноста е точноста на одлуките што се донесуваат
во врска со некој стандард. Ако оценувањето ги дава резултатите во обликот „поминал/паднал“
или „задоволени се рамништата А2+/Б1/Б1+“, колку се точни тие одлуки? Точноста на
одлуките ќе зависи од валидноста на конкретниот стандард (на пр. рамништето Б1) за
контекстот. Таа ќе зависи и од валидноста на критериумите што се користат за да се дојде до
одлуката и од валидноста на постапките со кои се дошло до тие критериуми.
Ако две различни организации или два региона користат критериуми сврзани со
истите стандарди за да известат кои се нивните одлуки за оценување на истата вештина, ако
самите стандарди се валидни и соодветни за конкретните два контекста и ако стандардите
доследно се интерпретираат при составувањето на задачите за оценување и толкување на
изведбите, тогаш резултатите во двата система ќе бидат во корелација. Традиционално,
корелацијата меѓу два теста за кои се претпоставува дека го оценуваат истиот конструкт е
позната како „симултана валидност“. Овој концепт е очигледно поврзан со сигурноста, зашто
несигурните тестови нема да бидат во корелација. Меѓутоа, многу е поважно количеството на
она што е заедничко во двата теста во поглед на тоа што се оценува и во поглед на тоа како се
толкува изведбата.
173
Токму со овие две прашања се занимава Заедничката европска референтна рамка.
Следното потпоглавје скицира три главни начини на коишто може да се користи Рамката:
1. За спецификација на содржината на тестовите што се оценува

и испитите:
2. За наведување на критериумите со кои се како се толкува изведбата
одредува постигањето на една цел на учењето:
3. За опишување на рамништата на владеење во постојните како се прават споредби
тестови и испити, со што се овозможуваат споредби
меѓу различни системи на квалификации:
Овие прашања се поврзани со различни видови на оценување на различни начини. Постојат

многу различни видови и традиционални начини на оценување. Погрешно е да се мисли дека
еден пристап (на пример, јавен испит) има подобар образовен ефект од некој друг пристап (на
пример, оценување од страна на наставникот). Навистина е голема предноста на едно
множество на заеднички стандарди − какво што се Заедничките референтни рамништа на
Рамката − кое овозможува да се најдат релации меѓу различните форми на оценување.
Во третото потпоглавје на оваа глава се претставени можностите за избор меѓу
различни типови на оценување. Можностите за избор се претставени во форма на контрастни
парови. Во сите случаи се дефинирани користените термини и се разгледани релативните
предности и недостатоци во поглед на целта на оценувањето во соодветниот образовен
контекст. Наведени се и импликациите што произлегуваат од употребата на една или на друга
алтернативна опција. Потоа се нагласува релевантноста на Рамката за разгледуваниот тип на
оценување.
Една постапка на оценување мора да биде практична, т.е. изводлива. Изводливоста е
особено важна при тестирањето на изведбата. Оценувачите работат во услови на временски
притисок. Тие гледаат само еден ограничен извадок од изведбата, а типот и бројот на категории
што можат да ги користат како критериуми се дефинитивно ограничени. Рамката настојува да
понуди една референтна точка, а не практична алатка за оценување. Рамката мора да биде
сеопфатна, но сите нејзини корисници мораат да бидат селективни. Селективноста може да
опфати употреба на поедноставна оперативна шема со која одредени одвоени категории во
Рамката се сведуваат на помал број. На пример, категориите користени во илустративните
скали на дескриптори, поставени паралелно со текстовите во главите 4 и 5, се честопати
значително поедноставни од категориите и експонентите што се дискутирани во самиот текст.
Последното потпоглавје од оваа глава се занимава со тоа прашање и дава примери.
9.2 Рамката како ресурс за оценување
9.2.1 Спецификацијата на содржината не тестовите и испитите
При составувањето на спецификација на задача за оценување на комуникацијата може да се

погледне описот во глава 4 „Јазичната употреба и ученикот/корисникот на јазикот“, а особено
потпоглавјето 4.4 „Комуникациски јазични активности и стратегии“. Сè повеќе се осознава
дека валидното оценување бара да се земат примероци од еден цел опсег на релевантни типови
на дискурс. На пример, еден неодамна развиен тест добро го илустрира ова тврдење кога се
работи за тестирање на зборувањето. Најпрвин оди еден симулиран разговор, кој има улога на
загревање; потоа следи една неформална дискусија на тематски прашања за кои кандидатот
изјавува дека му се од интерес. Ова е проследено со една фаза на трансакција, која е или во
174
Оценување
форма на разговор лице в лице или во форма на симулирана активност на барање информации
во телефонски разговор. По ова следи една фаза на продукција, базирана врз еден писмен
извештај во кој кандидатот дава опис на своето академско подрачје и своите планови. Конечно
следи една целисходна соработка, т.е. една задача на постигнување консензус меѓу кандидатите.
Да резимираме, категориите на Рамката што се користат за комуникациските
активности се:
Интеракција Продукција
(спонтана, куси интервали на (подготвена, долги интервали на
зборување) зборување)
Говорни: Разговор Опис на академското подрачје на
Неформална дискусија кандидатот
Целисходна соработка
Пишани: Извештај/опис на академското подрачје на
кандидатот
При составувањето на деталите на спецификациите на задачите, корисникот може да посака да

го погледне потпоглавјето 4.1, кое се однесува на контекстот на јазичната употреба (домени,
услови и ограничувања, ментален контекст), потпоглавјето 4.6, посветено на текстовите и
главата 7 во врска со задачите и нивната улога во наставата по јазик, а особено потпоглавјето 7.3,
посветено на тежината на задачите.
Потпоглавјето 5.2 за комуникациските јазични компетенции дава информации за
конструкцијата на тест-ставките или на фазите на еден тест по зборување, за да се извлечат
докази за релевантните јазични, социолингвистички и прагматички компетенции. Комплетот
од содржински спецификации за преодното рамниште (Threshold Level), составен од Советот
на Европа за над 20 европски јазици (видете ја библиографијата), како и за основното
(Waystage Level) и самостојното рамниште (Vantage Level) за англиски јазик, плус нивните
еквиваленти што ќе се развијат за други јазици и другите рамништа, може да се сфатат како
придружен материјал на главниот документ − самата Рамка. Тие нудат примери на еден
дополнителен слој детали за формирање на тестови за рамништата А1, А2, Б1 и Б2.
9.2.2 Критериуми за постигнувањето на целта на учењето
Скалите обезбедуваат извор за развивање на скали со кои ќе се оценува дали е постигната

конкретната цел на учењето, а дескрипторите можат да помогнат при формулирањето на
критериумите. Целта може да биде едно широко рамниште на општо јазично владеење,
изразено како едно заедничко референтно рамниште (на пример, Б1). Но, од друга страна,
целта може да биде и специфична констелација на активности, вештини и компетенции како
што беше дискутирано во делот 6.1.4, посветен на парцијалните компетенции и разновидноста на
целите во врска со Рамката. Една ваква модуларна цел може да се профилира преку зависностите
меѓу категориите и рамништата, како што е претставено во табелата 2.
Кога се расправа за употребата на дескрипторите, битно е да се прави разлика меѓу:
1. Дескрипторите на комуникациските активности, кои се поместени во глава 4.
2. Дескрипторите на аспектите на владеењето поврзани со конкретни компетенции, кои
се поместени во глава 5.
Првите се многу погодни за оценување од страна на наставникот или за самооценување на

задачи сврзани со реалниот свет. Ваквите оценувања од страна на наставникот или
175
самооценувања се прават врз база на една детална слика на јазичната способност на ученикот
што е изградена во текот на соодветниот курс. Тие се привлечни зашто им помагаат и на
учениците и на наставниците да се фокусираат врз еден проакциски пристап.
Меѓутоа, во критериумите со кои еден оценувач ќе ја оценува изведбата во конкретен
тест по зборување или пишување, обично не се препорачува да се вклучат дескриптори на
комуникациските активности ако е од интерес резултатите да се изразат преку дадено
рамниште на постигнато владеење. Ова е така, бидејќи за да дадеме извештај за степенот на
владеење, оценувањето не би требало да се занимава првенствено со која и да е конкретна
изведба туку би требало да настојува да ги просуди компетенциите што може да се
генерализираат, а што се покажани со таа изведба. Се разбира, може да постојат оправдани
образовни причини што ќе нè наведат да се фокусираме врз успехот постигнат при
извршувањето на дадена активност, особено кога се работи за помлади основни корисници
(рамништата А1; А2). Таквите резултати ќе бидат потешки за обопштување, но можноста за
генерализација на резултатите обично не е во фокусот на вниманието во раните фази на учење
јазик.
Ова го зајакнува фактот дека оценувањето може да има голем број различни функции.
Она што е соодветно за една цел на оценувањето, може да биде несоодветно за друга.
9.2.2.1 Дескриптори на комуникациските активности
Дескрипторите на комуникациските активности (глава 4) може да се користат на три различни

начини во поглед на постигнувањето на целите.
1. Конструкција: како што беше дискутирано погоре во делот 9.2.1, скалите за

комуникациските активности помагаат при дефинирањето на една спецификација за
составување на задачите за оценување.
2. Известување: скалите за комуникациските активности може да бидат многу корисни и за

известувањето за резултатите. Корисниците на производите на образовниот систем, какви
што се работодавците, честопати се заинтересирани за севкупните резултати, а не за
деталниот профил на компетенцијата.
3. Самооценување или оценување од страна на наставникот: конечно, дескрипторите за

комуникациските активности може да се користат за самооценување и за оценување од
страна на наставникот на различни начини, а неколку такви примери се наведени подолу:
• Контролна листа: за континуирано оценување или за сумарно оценување на крајот од

еден курс. Може да се наведат дескриптори за конкретно рамниште. Алтернативно,
содржината на дескрипторите може да се „прошири“. На пример, дескрипторот Можам да
барам и да дадам лични податоци може да се прошири со имплицитните составни делови
Можам да се претставам; Можам да кажам каде живеам; Можам да ја кажам мојата адреса на
француски; Можам да кажам колку години имам итн. и Можам да прашам некого како се вика;
Можам да прашам некого каде живее; Можам да прашам некого колку години има итн.
• Табела: при континуирано или сумарно оценување, профилот може да се прикаже во
табела со избрани категории (на пр. разговор; дискусија; размена на информации),
дефинирани за различни рамништа (Б1+, Б2, Б2+).
Користењето на дескрипторите на овој начин стана повообичаено во последните 10 години.

Искуството покажа дека доследноста со која наставниците и учениците можат да ги толкуваат
176
Оценување
дескрипторите е подобрена ако дескрипторите опишуваат не само ШТО може ученикот туку и
КОЛКУ ДОБРО го прави тоа.
9.2.2.2 Дескриптори на аспектите на владеењето сврзани со конкретни компетенции

Дескрипторите на аспектите на владеењето може да се користат на два основни начини во
врска со постигнувањето на целите.
1. Самооценување или оценување од страна на наставникот: под услов дескрипторите да се

позитивни, независни искази, тие може да се вклучат во листи за самооценување и за
оценување од страна на наставникот. Меѓутоа, слабоста на повеќето постојни скали се
состои во тоа што дескрипторите на пониските рамништа се честопати негативно
формулирани, а нормата се наоѓа некаде во средината од скалата. Овие скали честопати
прават и чисто вербални разлики меѓу рамништата така што во блиските описи заменуваат
еден-два збора, а тие разлики потоа имаат малку значење надвор од ко-текстот на скалата.
Додатокот А ги разгледува начините за развивање на дескриптори со кои се избегнуваат
овие проблеми.
2. Оценување на изведбата: една поочигледна употреба за скалите со дескриптори во врска со

аспектите на компетенција од главата 5 е да се понудат појдовни точки за развојот на
критериумите за оценување. Со преведување на лични, несистематски впечатоци во
обмислени критериуми, таквите дескриптори може да помогнат да се развие една
референтна рамка што ќе ја споделуваат заинтересираните испитувачи во групата.
Во основа постојат три начини на кои дескрипторите може да се користат како критериуми за
оценување:
• прво, дескрипторите може да се претстават како скала − при што дескриптори за различни
категории се комбинираат во еден холистички пасус по рамниште. Ова е многу чест
пристап.
• второ, тие може да се прикажат како контролна листа, обично со по една листа за секое
релевантно рамниште, при што дескрипторите се честопати групирани по наслови, т.е. по
категории. Контролните листи се помалку вообичаени кај директното оценување.
• трето, тие може да се прикажат како табела со избрани категории, т.е. како група од
паралелни скали за одделни категории. Овој пристап овозможува создавање на
дијагностички профил. Меѓутоа, оценувачите можат во даден миг да водат сметка само за
ограничен број категории.
Постојат два различни начини за составување на табела од потскали:
Скала на владеење: со составување на табела на профил која ги дефинира релевантните

рамништа за одредени категории, на пример, од А2 до Б2. Оценувањето потоа се
врши директно врз тие рамништа, со евентуално користење на натамошни
подобрувања, какво што е додавање на втора цифра или на плус кога се сака да се
направи поголема диференцијација. Затоа, дури и кога целта на тестот на изведбата е
рамништето Б1 и кога ниеден ученик нема да го постигне рамништето Б2, сè уште ќе
биде можно подобрите ученици да добијат оцена Б1+, Б1++ или Б1.8.
Скала за оценување на испит: се добива со избирање или со дефинирање на еден

дескриптор за секоја релевантна категорија, кој го опишува саканиот стандард или
177
саканата норма за положување за конкретен модул или за конкретен испит за таа

категорија. Тој дескриптор потоа се именува како „положено“ или „3“, а скалата се
нормира околу тој стандард (многу лоша изведба = „1“, одлична изведба = „5“).
Формулацијата за „1“ и „5“ може да се направи со помош на други дескриптори,
извлечени или приспособени од соседните рамништа на скалата од соодветното
потпоглавје на глава 5, или дескрипторот може да се изрази во однос на
формулацијата на дескрипторот дефиниран како „3“.
9.2.3 Опишување на рамништата на владеење во тестовите и испитите што

овозможува споредба
Целта на скалите за Заедничките референтни рамништа е да го олеснат опишувањето на

рамништата на владеење постигнати во рамките на постојните квалификации − и со тоа да ја
потпомогнат споредбата меѓу различните системи. Литературата, што се занимава со
мерењето, признава пет класични начини на поврзување на одделните оцени: (1) изедначување;
(2) баждарење; (3) статистичко урамнотежување; (4) нивелирање и (5) општествено
урамнотежување.
Првите три методи се традиционални: (1) изработка на алтернативни верзии на ист
тест (изедначување), (2) поврзување на резултатите од различни тестови со заедничка скала
(баждарење) и (3) коригирање поради тежината на тестовите и строгоста на испитувачите
(статистичко урамнотежување).
Двете последни методи опфаќаат градење на заеднички став преку дискутирање
(општествено урамнотежување) и споредување на работни примероци во врска со
стандардизирани дефиниции и примери (нивелирање). Една од главните цели на Рамката е да
го поддржува процесот на изградба на заеднички став. Тоа е причината зошто скалите со
дескриптори што треба да се користат за оваа намена беа стандардизирани со една многу
строга развојна методологија. Во образованието овој пристап сè почесто се опишува како
оценување насочено кон стандардите (standards-oriented assessment). Општо е прифатено дека
развојот на еден пристап насочен кон стандардите бара време, зашто партнерите мораат да
усвојат осет за значењето на стандардите низ процес на редење на голем број примери и низ
процес на размена на мислења.
Може да се тврди дека овој пристап е потенцијално најсилниот метод за поврзување,
зашто ги опфаќа развојот и валидацијата на едно заедничко гледање на содржината на испитот
(конструктот). Основната причина зошто е тешко да се поврзуваат јазичните оценувања, и
покрај статистичкото волшебништво на традиционалните техники, се состои во тоа што
оценувањата во принцип тестираат радикално различни нешта, дури и кога целта им е да
покриваат исти домени. Ова делумно се должи на (а) недоволната концептуализација и
недоволната операционализација на конструктот, а делумно на (б) интерференцијата што
произлегува од самиот метод на тестирање.
Рамката нуди еден принципиелен обид за обезбедување на решение на првиот и
основниот проблем во врска со учењето на модерните јазици во европски контекст. Главите од
4 до 7 елаборираат една дескриптивна шема која се обидува да ги концептуализира јазичната
употреба, компетенциите и процесите на настава и учење на еден практичен начин кој ќе им
помогне на партнерите да ја операционализираат јазичната комуникациска способност што
сакаме да ја промовираме.
Скалите со дескриптори сочинуваат една концептуална табела која може да се користи
за:
178
Оценување
а) меѓусебно поврзување на националните и институционалните рамки низ медиумот на

Заедничката рамка;
б) прикажување на целите на конкретни испити и програмски модули со помош на
категориите и рамништата на скалите.
Додатокот А им нуди на читателите преглед на методите за развивање на скали со дескриптори

и ги поврзува нив со скалата на Рамката.
Корисничкиот водич за испитувачите произведен од ALTE (Document CC-Lang(96) 10

rev) дава детални упатства за операционализација на конструктите во тестовите и за
избегнување на непотребна дисторзија предизвикана од ефекти на методите на тестирање.
9.3 Типови на оценување
При оценувањето е можно да се направат повеќе важни дистинкции. Следниот список не

претендира да биде исцрпен. Не е важно дали одреден израз во дадена дистинкција е ставен на
левата или на десната страна.
Табела 7 Типови на оценување
1. Оценување на постигнување Оценување на владеење

2. Повикување на норма Повикување на критериум
(Norm-referencing или NR) (Criterion-referencing или CR)
3. Повикување на критериум за врвно Повикување на критериум за континуум
владеење (Mastery learning CR) (Continuum CR)
4. Континуирано оценување Оценување во фиксни точки
5. Формативно оценување Сумарно оценување
6. Директно оценување Индиректно оценување
7. Оценување на изведба Оценување на знаење
8. Субјективно оценување Објективно оценување
9. Оценување на контролна листа Оценување на изведба
10. Впечаток Насочено носење суд
11. Холистичко оценување Аналитичко оценување
12. Сериско оценување Оценување на категорија
13. Оценување од страна на други Самооценување
9.3.1 Оценување на постигање/оценување на владеење
Oценување на постигањето е оценувањето на постигањето на специфични цели − оценување на

она што било предавано. Затоа тоа е сврзано со работата во одредена недела/семестар, со
179
учебникот, со предметната содржина. Оценувањето на постигањето е насочено кон курсот. Тоа

претставува еден внатрешен поглед.
Оценување на владеењето е, од друга страна, оценување на она што некој може да го
направи или што го знае во врска со примената на предметот во реалниот свет. Тоа претставува
еден надворешен поглед.
Наставниците имаат природна тенденција да бидат позаинтересирани за оценување на
постигањето за да добијат повратна информација за наставата. Работодавците, службениците
задолжени за образованието и возрасните ученици имаат тенденција да бидат
позаинтересирани за оценувањето на владеењето: оценувањето на резултатите, на она што
лицето сега може да го направи. Предноста на оценувањето на постигањето е во тоа што тоа е
блиско до искуството на ученикот. Предноста на оценувањето на владеењето е во тоа што на
сите им помага да согледаат како стојат; резултатите се транспарентни.
При комуникациското тестирање, во контекст на учење и настава насочени кон
потребите, може да се тврди дека во идеален случај разликата меѓу постигањето (насочено кон
содржината на курсот) и владеењето (насочено кон способноста за функционирање во реалниот
свет) би требало да биде мала. Бидејќи оценувањето на постигањето ја тестира практичната
употреба на јазикот во релевантни ситуации и има за цел да понуди урамнотежена слика на
способноста што се создава, тоа е и некој вид на оценување на владеењето. Бидејќи
оценувањето на владеењето се состои од јазични и комуникациски задачи базирани врз
транспарентна и релевантна предметна содржина, која на ученикот му дава можност да покаже
што постигнал, тоа има и елемент на оценување на постигањето.
Скалите со илустративни дескриптори се однесуваат на оценувањето на владеењето:
континуумот на способноста за функционирање во реалниот свет. Важноста на тестирањето на
постигањето како зајакнување на учењето е разгледана во глава 6.
9.3.2 Повикување на норма/повикување на критериум
Повикување на норма е рангирање на учениците и нивно оценување во споредба со нивните

соученици.
Повикување на критериум е реакција против повикувањето на норма, според кое
ученикот се оценува исклучиво според неговата способност за предметот, без оглед на
способноста на неговите соученици.
Повикувањето на норма може да се организира во рамките на класот („Вие сте
осумнаесетти“) или во рамките на демографската група („Вие сте на 21567. место“; „Вие сте во
првите 14%“) или во рамките на групата на ученици што го полагаат тестот. Во последниот
случај, необработените резултати од тестот може да се нагодат за да се добие еден „фер“
резултат преку цртање на кривата на распределбата на тест-резултатите врз кривата од
претходните години за да се запази еден стандард и да се обезбеди ист процент ученици секоја
година да ја добиваат оцената „А“ без оглед на тежината на тестот и способноста на учениците.
Кај квалификациските тестови кои се спроведуваат заради распределба на учениците по
класови вообичаено е оценувањето со повикување на нормата.
Повикувањето на критериум имплицира прикажување на континуумот на владеењето
(во вертикална насока) и на опсегот на релевантните домени (во хоризонтална насока), така
што одделните резултати од еден тест да може да се позиционираат во однос на целиот
критериумски простор. Ова вклучува (а) дефинирање на релевантните домени опфатени со
конкретен тест/модул, и (б) идентификација на „граничните точки“: резултатите на тестот за
кои се смета дека е потребно да се постигнат за да се задоволи поставениот стандард за
владеење јазик.
180
Оценување
Скалите со илустративни дескриптори се составени од критериуми за категориите во

дескриптивната шема. Заедничките референтни рамништа прикажуваат една група на
заеднички стандарди.
9.3.3 Повикување на критериум за врвно владеење/повикување на критериум за

континуум
Пристапот повикување на критериум за врвно владеење е пристап во кој се поставува само еден
„миниминален стандард“ или само една „гранична точка“ за да се поделат учениците на „врвни
познавачи“ и „неврвни познавачи “ без да се признаваат степените на квалитетот при
постигнувањето на целта.
Пристапот повикување на критериум за континуум е пристап во кој една индивидуална
способност се повикува на еден дефиниран континуум на сите релевантни степени на
способност во областа што се разгледува.
Всушност, постојат голем број пристапи кон повикувањето на критериум, но повеќето
од нив може да се идентификуваат примарно како интрепретација на „учење за врвно
владеење“ или како интрепретација на „континуум“. Многу конфузија произлегува од тоа што
повикувањето на критериум погрешно се идентификува исклучиво со пристапот на врвно
владеење. Пристапот на врвно владеење е еден пристап со постигање што се однесува на
содржината на курсот/модулот. Тој помалку го нагласува позиционирањето на тој модул (па
така и постигнувањето во него) врз континуумот на владеењето.
Алтернативата на пристапот на врвно владеење е да се наведат резултатите од секој
тест во однос на релевантниот континуум на владеење, обично преку една низа оценки. Кај
овој пристап, тој континуум е „критериумот“, надворешна реалност која гарантира дека
резултатите од тестот имаат значење. Повикувањето на овој надворешен критериум може да се
направи со помош на една скаларна анализа (на пример, Рашовиот модел (Rasch)) за да се
стават резултатите од сите тестови во меѓусебен однос и така тие директно да се прикажат врз
една заедничка скала.
Рамката може да се искористи и со едниот и со другиот пристап. Скалата од рамништа
што се користи кај еден пристап со континуум може да се спари со Заедничките референтни
рамништа; целта за која треба да се покаже врвно познавање кај еден пристап на врвно
владеење може да се прикаже врз една концептуална табела на категории и рамништа
понудени со Рамката.
9.3.4 Континуирано оценување/оценување во фиксни точки
Континуирано оценување е оценување, од страна на наставникот и евентуално од страна на

ученикот, на изведбите во класот, трудовите и проектите во текот на курсот. Според тоа,
конечната оценка ги одразува целиот курс/година/семестар.
Оценување во фиксна точка имаме кога оценки се доделуваат и одлуки се донесуваат врз
основа на испит или друг вид на оценување што се спроведува на конкретен ден, обично на
крајот од курсот или пред почетокот на еден курс. Она што се случило пред тоа е неважно;
решавачко е она што лицето може да го стори во дадениот миг.
Оценувањето обично се третира како нешто вон курсот што се случува во фиксни
точки со цел да се донесат одлуки. Континуираното оценување подразбира оценување што е
интегрирано во курсот и кое на некој кумулативен начин придонесува кон оценувањето на
крајот од курсот. Покрај оценувањето на домашни задачи и на повремени или редовни кратки
тестови на постигање за да се зајакне учењето, континуираното оценување може да се јави во
форма на контролна листа или во форма на табели што ги пополнуваат наставниците и/или
181
учениците, во форма на оценување низ серија насочени задачи, во форма на формално

оценување на активностите во текот на курсот и/или во форма на воспоставување на еден
портфељ со примероци од работата, евентуално во различни фази на нивното создавање и/или
од различни фази на курсот.
И едниот и другиот пристап имаат свои предности и недостатоци. Оценувањето во
фиксна точка гарантира дека луѓето сè уште го знаат она што можеби го учеле пред две години.
Но тоа доведува до испитни трауми и повеќе им одговара на одредени типови на ученици.
Континуираното оценување дозволува да се води повеќе сметка за креативноста и за
различните силни страни, но многу зависи од способноста на наставникот да биде објективен.
Во екстремни случаи тоа може да го претвори животот на ученикот во еден долг бескраен тест,
а животот на наставникот во еден бирократски кошмар.
Контролните листи на критериумите, што ја опишуваат способноста во поглед на
комуникациските активности (глава 4), може да бидат корисни при континуираното
оценување. Скалите за рангирање, развиени во врска со дескрипторите за аспектите на
компетенцијата (глава 5), може да се користат за давање на оценки при оценувањето во фиксна
точка.
9.3.5 Формативно оценување/сумарно оценување
Формативното оценување е еден траен процес на прибирање на информации за обемот на

учењето, за добрите и лошите страни, што наставникот потоа може да ги вгради назад во
планирањето на курсот, и на повратната врска што тие им ја даваат на учениците.
Формативното оценување честопати се користи во една многу широка смисла за да вклучи, од
прашалници и консултации, информации што не можат да се квантифицираат.
Сумарното оценување ги сумира постигнувањата на крајот од курсот со една оценка. Тоа
не мора да биде оценување на владеењето. Всушност, голем дел од сумарното оценување е
оценување со повикување на норма, оценување во фиксна точка и оценување на постигањето.
Силната страна на формативното оценување е што тоа има за цел да го подобри
учењето. Лошата страна на формативното оценување е инхерентна во метафората на
повратната врска. Повратната врска функционира само ако примачот е во позиција (а) да ја
забележи, т.е. ако е внимателен, мотивиран и запознаен со формата во која доаѓа информацијата;
(б) да ја прими, т.е. ако не е преплавен со информации, ако има начин да ја запише, да ја
организира и да ја персонализира; (в) да ја интерпретира, т.е. ако има доволно предзнаење и
свест за да разбере за што се работи, а не да презема контрапродуктивна акција и (г) да ја
интегрира информацијата, т.е. да има време, ориентација и релевантни ресурси да размисли за
неа, да ја интегрира и на тој начин да ја запомни новата информација. Ова подразбира
самонасочување, што подразбира обука за самонасочување, следење на сопственото учење и
развивање на начини за реагирање на повратната информација.
Ваквата обука на ученикот или ваквото подигање на неговата свест се нарекува
évaluation formatrice (формативно оценување). За оваа обука за подигање на свеста може да се
употребат голем број техники. Еден основен принцип е да се спореди впечатокот (на пример,
она што на една контролна листа велиш дека можеш да го направиш) со реалноста (на пр.
навистина да слушаш материјал од тип споменат на контролната листа и да видиш дали го
разбираш). Ова е начинот на кој DIALANG прави врска на самооценувањето со изведбата на
тест. Уште една важна техника е да се дискутираат примероци на работата − и неутрални
примери и примероци од учениците, и да се поттикнуваат учениците да развијат еден
персонализиран метајазик во смисла на аспектите на квалитетот. Тие потоа можат тој метајазик
да го користат за да ја следат сопствената работа во поглед на добрите и лошите страни и за да
формулираат еден договор за самонасочено учење.
182
Оценување
Поголемиот дел од формативното или дијагностичкото оценување функционира на

едно многу детализирано ниво на конкретните јазични поенти или вештини што се неодамна
учени или што набргу ќе се учат. За дијагностичко оценување, списоците на експоненти дадени
во потпоглавјето 5.2 сè уште се премногу генерализирани за да бидат од практична корист; би
требало да се погледне конкретната релевантна спецификација (преодно, основно рамниште
итн.). Табелите што се состојат од дескриптори кои дефинираат различни аспекти на
компетенција на различни рамништа (глава 4) можат, меѓутоа, да бидат корисни за да дадат
формативна повратна информација од едно оценување на зборување.
Заедничките референтни рамништа, се чини, се најрелевантни за сумарното
оценување. Меѓутоа, како што покажува проектот DIALANG, повратната информација дури и
од едно сумарно оценување може да биде дијагностичка, па на тој начин и формативна.
9.3.6 Директно оценување/индиректно оценување
Директно оценување е оценување на она што кандидатот навистина го прави. На пример, една
мала група дискутира нешто, оценувачот посматра, споредува со табелата со критериуми, ги
спарува изведбите со најсоодветни категории на табелата и дава оценка.
Од друга страна, индиректното оценување користи еден тест, обично на хартија, кој
честопати оценува активирање на вештини.
Директното оценување е ефективно ограничено на зборување, пишување и слушање
при интеракција, зашто рецептивната активност никогаш не може директно да се посматра.
Читањето, на пример, може да се оценува само индиректно на тој начин што од учениците ќе
се побара да докажат дека разбираат така што ќе „штиклираат“ квадратчиња, ќе довршуваат
реченици, ќе одговараат на прашања итн. Јазичниот распон и јазичната контрола може да се
оценуваат или директно по пат на просудување дали постои совпаѓање со критериумите или
индиректно преку интерпретирање и генерализирање врз база на одговорите на испитните
прашања. Еден класичен директен тест е интервјуто; еден класичен индиректен тест е тестот на
разбирање при читање на текст со систематски испуштени зборови (cloze).
Дескрипторите, кои дефинираат различни аспекти на компетенција на различни
рамништа во глава 5, може да се користат за составување на критериуми за оценување во
директни тестови. Параметрите во глава 4 може да помогнат при изборот на теми, текстови и
испитни задачи за директни тестови на вештините на продукција и за индиректни тестови за
слушање и читање. Параметрите во глава 5 можат да помогнат и за идентификација на
клучните јазични компетенции што треба да се вклучат во еден индиректен тест за познавање
на јазикот, а и за клучните прагматички, социолингвистички и јазични компетенции што треба
да се во фокусот при формулирањето на испитните прашања за тестовите по четирите
вештини.
9.3.7 Оценување на изведба/оценување на знаење
Оценувањето на изведбата бара ученикот во еден директен тест да понуди примерок на јазикот во
говорен или во пишан облик.
Оценувањето на знаењето бара ученикот да одговори на прашања што можат да бидат од
цел опсег различни типови за да даде доказ за обемот на своето јазично знаење и за обемот на
својата јазична контрола.
За жал, компетенциите никогаш не може директно да се тестираат. Единственото
нешто на што можеме да се потпреме е еден опсег на изведби од кои настојуваме да
генерализираме нешто околу владеењето. Владеењето може да се посматра како компетенција
ставена во употреба. Оттука, во оваа смисла, сите тестови ја оценуваат само изведбата, иако
183
може да се настојува од овој доказ да се извлечат заклучоци во врска со компетенциите врз кои
се базира таа изведба.
Меѓутоа, едно интервју бара поголема „изведба“ од просто пополнување на празни
места во реченици, а тоа пополнување, од своја страна, бара поголема „изведба“ од една задача
со повеќекратен избор. Во оваа смисла зборот „изведба“ се користи со значење на продукција
на јазик. Но зборот „изведба“ се користи во поограничена смисла во изразот „тестови на
изведба“. Овде зборот се зема со значење на една релевантна изведба во една (релативно)
автентична и честопати работна ситуација или ситуација сврзана со учење. Во малку
послободна употреба на овој термин, „оценување на изведба“, за постапките за усно оценување
може да се каже дека се тестови на изведба во смисла на тоа што тие прават генерализации во
поглед на владеењето врз основа на изведбите во еден опсег на дискурсни стилови за кои се
смета дека се релевантни за контекстот на учењето и за потребите на учениците. Некои тестови
го балансираат оценувањето на изведбата со оценување на знаењето на јазикот како систем;
други тоа не го прават.
Оваа разлика е многу слична на онаа меѓу директните и индиректните тестови.
Рамката може да се користи на сличен начин. На јазиците за кои тие се достапни,
спецификациите на Советот на Европа за различните рамништа (основното, преодното,
самостојното) нудат и соодветни детали во врска со знаењето на целниот јазик.
9.3.8 Субјективно оценување/објективно оценување
Субјективно оценување е донесување суд од страна на еден оценувач. Она што нормално се
подразбира под ова е донесување суд за квалитетот на една изведба.
Објективно оценување е оценување од кое е отстранета субјективноста. Она што
нормално се подразбира под ова е еден индиректен тест во кој ставките имаат само еден
правилен одговор, на пример, повеќекратен избор.
Меѓутоа, прашањето на субјективноста/објективностa е значително посложено.
Еден индиректен тест често се опишува како „објективен тест“ кога бодувачот
консултира еден експлицитен клуч за да одлучи дали да прифати или да отфрли даден одговор,
а потоа ги пребројува правилните одговори за да го добие резултатот. Некои типови на тестови
го носат овој процес еден чекор понатаму со тоа што имаат по еден можен одговор на секое
прашање (на пр. повеќекратниот избор и c-тестовите, кои беа развиени од „cloze“-тестовите
токму за оваа цел), а често се користи машинско маркирање за да се елиминираат грешките на
маркерот. Всушност, објективноста на тестовите што се опишуваат како „објективни“ на овој
начин е донекаде пренагласена зашто некој одлучил да го ограничи оценувањето на техники
кои нудат поголема контрола врз тестирањето (што исто така е субјективна одлука со која
други не мора да се согласат). Потоа, некој ја напишал спецификација за тестот, а некој друг
можеби ја напишал задачата како обид да операционализира конкретна точка од
спецификацијата. Конечно, некој ја избрал таа задача од сите други можни задачи за
конкретниот тест. Бидејќи сите тие одлуки содржат елемент на субјективност, можеби е
подобро таквите тестови да се опишуваат како објективно бодирани тестови.
При директното оценување на изведбата, оценките во општ случај се даваат врз база на
носење суд. Тоа значи дека одлуката за тоа колку е добра изведбата на ученикот се носи
субјективно, земајќи предвид релевантни фактори и повикувајќи се на упатства или
критериуми и искуства. Предноста на еден субјективен пристап се состои во тоа што јазикот и
комуникацијата се многу сложени, не може лесно да се расчленат на голем број ситни ставки и
се поголеми од збирот на нивните составни делови. Честопати е многу тешко да се утврди што
точно се тестира со некоја испитна задача. Затоа, смислувањето на задачи за тестирање на
специфични аспекти на компетенцијата или на изведбата е многу помалку директно отколку
што изгледа.
184
Оценување
Сепак, за да биде фер, секое оценување би требало да биде колку што е можно
пообјективно. Ефектите од личните вредносни просудувања, што се користат во субјективните
одлуки околу изборот на содржината и околу квалитетот на изведбата, би требало да се
редуцираат колку што е можно повеќе, особено кога се работи за сумарното оценување. Ова е
така затоа што резултатите од тестот многу често се користат од трети странки за носење на
одлуки во врска со иднината на лицата што биле оценувани.
Субјективноста при оценувањето може да се намали, а со тоа валидноста и сигурноста
да се зголемат со преземање на чекори какви што се следниве:
• развивање на спецификација за содржината на оценувањето, на пример, базирана врз една

референтна рамка, заедничка за соодветниот контекст;
• користење на здружени просудувања заради избор на содржината и/или заради рангирање на
изведбите;
• усвојување на стандардни постапки, кои пропишуваат како треба да се спроведат
оценувањата;
• обезбедување на експлицитни клучеви за бодување во индиректните тестови и базирање на
просудувањата во директните тестови врз конкретни дефинирани критериуми;
• барање на повеќекратни просудувања и/или тежинско вреднување на различни фактори ;
• спроведување на соодветна обука во поглед на упатствата за оценување ;
• проверка на квалитетот на оценувањето (валидноста, сигурноста) преку анализирање на
податоците за оценувањето.
Како што беше дискутирано на почетокот од оваа глава, првиот чекор кон намалувањето на
субјективноста на судовите што се носат во сите фази на процесот на оценување е да се
изгради едно заедничко разбирање на конструктот за кој станува збор, т.е. една заедничка
референтна рамка. Рамката настојува да понуди една таква база за спецификација на содржината
и еден извор за развој на конкретно дефинирани критериуми за директните тестови.
9.3.9 Оценување на скала/оценување на контролна листа
Оценување на скала: донесување суд дали едно лице е на конкретно рамниште или во конкретен
распон на една скала составена од неколку такви рамништа или распони.
Оценување на контролна листа: просудување на едно лице според една листа на поени
која се смета релевантна за конкретно рамниште или модул.
При „оценувањето на скала“ акцентот е врз поставување на лицето што се оценува на
една низа распони. Акцентот е во вертикалната насока: колку високо на скалата доаѓа тоа
лице? Значењето на различните распони/рамништа би требало да се направи јасно со помош на
дескрипторите на скалата. За различни категории може да има повеќе скали, а тие може да се
прикажат на истата страница на којашто е табелата или на различни страници. Може да постои
дефиниција за секој распон/рамниште или за секој втор или, пак, за најгорниот, најдолниот и
средниот.
Алтернативата е една контролна листа, каде што акцентот е да се покаже дека
релевантната област е покриена, т.е. акцентот е во хоризонталната насока: колкав дел од
содржината на модулот кандидатот успешно завршил? Контролната листа може да се прикаже
како листа со поени во облик на прашалник. Од друга страна, таа може да се прикаже и како
тркало, или во некој друг облик. Одговорот може да биде Да/Не. Одговорот може да биде
подиференциран, со серија чекори (на пр. 0-4), по можност со чекори идентификувани со
ознаки, со дефиниции кои објаснуваат како треба да се толкуваат ознаките.
185
Бидејќи илустративните дескриптори сочинуваат независни критериуми, баждарени за

соодветните рамништа, тие може да се употребат како извор за правење и на контролна листа
за конкретно рамниште, како во некои верзии на Јазичното портфолио, и за скали за оценување
или за табели што ги покриваат сите релевантни рамништа, како што е прикажано во глава 3, за
самооценување во табелата 2 и за оценување од испитувач во табелата 3.
9.3.10 Впечаток/насочено носење суд
Впечаток: целосно субјективно носење суд, направено врз база на искуство, на изведбата на
ученикот во класот, без повикување на конкретни критериуми во однос на конкретно
оценување;
Насочено носење суд: просудување во кое субјективноста на индивидуалниот оценувач е
намалена на тој начин што впечатокот е надополнет со свесно оценување според конкретни
критериуми.
Зборот „впечаток“ овде се користи со значење дека наставникот или ученикот оценува
исклучиво врз основа на своето искуство на изведбата во класот, во домашните задачи итн.
Многу форми на субјективно оценување, особено оние што се користат кај континуираното
оценување, опфаќаат оценување на впечаток врз основа на размислување или сеќавање,
евентуално фокусирано со свесно посматрање на лицето за коешто се работи во текот на
одредено време. Голем број училишни системи функционираат врз оваа основа.
Изразот „насочено носење суд“ овде се користи за опишување на ситуацијата во која
впечатокот е насочен кон обмислено просудување низ пристап на оценување. Ваквиот пристап
имплицира (а) активност на оценување со некој облик на постапка и/или (б) група на
дефинирани критериуми кои прават разлика помеѓу различни бодови или оценки и (в) некој
облик на стандардизирана обука. Предноста на насочениот пристап кон просудувањето е во тоа
што, ако на овој начин се воспостави една заедничка референтна рамка за соодветната група на
оценувачи, тогаш доследноста на носењето судови ќе биде радикално зголемена. Ова е особено
точно ако се обезбедат „референтни точки“ (benchmarks) во облик на примероци на изведбата и
фиксни врски со други системи. Важноста на ваквото насочување е истакнато и со фактот дека
истражувањата во неколку дисциплини повеќе пати покажаа дека, при недоволна обука за
просудување, разликите во строгоста на оценувачите може да влијаат врз разликите во
оценките на учениците речиси исто толку колку што влијае и нивната вистинска способност, а
тоа значи дека резултатите му се препуштени речиси исклучиво на случајот.
Скалите со дескриптори за заедничките референтни рамништа може да се искористат
за обезбедување на едно множество на дефинирани критериуми, како што е опишано под (б)
погоре, или за прикажување на стандардите претставени со постојните критериуми преку
заедничките рамништа. Во иднина можеби ќе се обезбедат референтни примероци на изведба
на различни заеднички референтни рамништа за да се потпомогне обуката за стандардизација.
9.3.11 Холистичко/аналитичко оценување
Холистичкото оценување прави едно глобално синтетичко просудување. Оценувачот интуитивно

мери различни аспекти.
Аналитичкото оценување посматра одделно различни аспекти.
Постојат два начина на кои може да се направи оваа дистинкција: (а) според тоа што се
бара и (б) според тоа како се доаѓа до еден распон, оценка или број на бодови. Различни
системи понекогаш комбинираат аналитички пристап на едно ниво со холистички пристап на
друго ниво.
186
Оценување
а) Што да се оценува? Некои пристапи оценуваат глобални категории, на пр. „зборување“ или
„интеракција“, и за тоа доделуваат еден број бодови или една оценка. Други, поаналитички
пристапи бараат од оценувачот да им доделува одделни резултати на неколку независни
аспекти на изведбата. Трети, пак, бараат од оценувачот да забележи еден глобален впечаток,
да го анализира по различни категории и потоа да донесе еден обмислен холистички суд.
Предноста на раздвоените категории кај еден аналитички пристап е во тоа што тоа го
поттикнува оценувачот на внимателно набљудување. Раздвоените категории обезбедуваат
еден метајазик за договарање меѓу оценувачите и повратна врска за учениците.
Недостатокот е што многу докази сугерираат дека на оценувачите не им е лесно да ги држат
категориите раздвоени од едно холистичко просудување. Тие стануваат и когнитивно
преоптоварени кога ќе им се дадат повеќе од четири или пет категории.
б) Пресметување на резултатот: некои пристапи на холистички начин ја спаруваат
посматраната изведба со дескрипторите на една скала за оценување, без оглед на тоа дали
скалата е холистичка (една глобална скала) или аналитичка (3-6 категории во една табела).
Ваквите пристапи не бараат пресметки. Резултатите се соопштуваат или во облик само на
еден број или во облик на „телефонски број“ за повеќе категории. Некои поаналитички
пристапи бараат да се дадат оценки за редица различни ставки и потоа тие да се соберат за
да се добие еден број бодови, кој потоа може да се претвори во оценка. За ваквиот пристап е
карактеристично дека категориите тежински се вреднуваат, т.е. сите категории немаат иста
тежина и не даваат ист број бодови.
Табелите 2 и 3 во глава 3 даваат примери на самооценување и примери на оценување што го

спроведува испитувач, соодветно, со помош на аналитички скали на критериуми (т.е. табели)
користени со холистичка стратегија за оценување (т.е. спари го она што можеш да го заклучиш
од изведбата со дефинициите, па донеси суд).
9.3.12 Сериско оценување/оценување по категорија
Оценување по категорија опфаќа само една задача што се оценува (која може да има различни
фази за генерирање на различен дискурс, како што беше дискутирано во делот 9.2.1), при што
изведбата се просудува по категориите во една табела за оценување: аналитичкиот пристап
опишан во 9.3.11.
Сериското оценување опфаќа една серија на изолирани задачи што се оценуваат
(честопати игри на улоги со други ученици или со наставникот), кои се оценуваат со една
едноставна холистичка оценка на една означена скала од 0 до 3, на пример, или од 1 до 4.
Сериското оценување претставува начин за справување со тенденцијата што постои кај
оценувањето по категории, резултатите од една категорија да влијаат врз резултатите од друга.
На пониските рамништа, акцентот повеќе се става врз постигањето на задачата, целта е да се
пополни една контролна листа за тоа што може ученикот да направи врз основа на оценката на
наставникот/ученикот за вистинските изведби, а не врз основа на едноставен впечаток. На
повисоките рамништа, задачите може да бидат смислени за да покажат конкретни аспекти на
владеењето во изведбата. Резултатите се прикажуваат во облик на профил.
Скалите за различните категории на јазична компетенција, поставени паралелно со
текстот во глава 5, нудат еден извор за развој на критериуми за оценување по категории.
Бидејќи оценувачите можат да се справат само со мал број категории, во процесот мора да се
прават компромиси. Разработката на релевантни типови на комуникациски активности во
потпоглавјето 4.4. и списокот на различни типови на функционална компетенција, скициран во
делот 5.2.3.2, можат да помогнат во идентификацијата на соодветни задачи за едно сериско
оценување.
187
9.3.13 Оценување што го спроведуваат други/самооценување

Оценување што го спроведуваат други: носење суд од страна на наставник или испитувач.
Самооценување: носење суд за вашето сопствено владеење.
Учениците може да бидат ангажирани во голем број од веќе опишаните техники на
оценување. Истражувањата покажуваат дека, ако не се работи за „висок влог“ (на пример, за
тоа дали ученикот ќе биде примен во одредена програма), самооценувањето може да биде
ефективно надополнување на тестовите и на оценувањето од страна на наставникот. Точноста
кај самооценувањето се зголемува: (а) кога оценувањето е сврзано со јасни дескриптори, кои
дефинираат стандарди на владеење, и/или (б) кога оценувањето е сврзано со конкретно
искуство. Ова искуство може само по себе да биде испитна активност. Оценувањето веројатно
станува поточно ако учениците добијат извесна обука. Таквото структурирано самооценување
може да постигне корелации со оценувањата на наставниците и со тестовите еднакви на
корелацијата (нивото на симултана валидност) што обично се соопштува меѓу самите
наставници, меѓу тестовите и меѓу оценувањето на наставникот и тестовите.
Меѓутоа, главниот потенцијал на самооценувањето е во неговата употреба како алатка
за подигање на мотивацијата и за подигање на свеста: со тоа што им помага на учениците да ги
ценат своите силни страни, да ги препознаат своите слабости и своето учење да го насочат
поефективно.
• кои од горенаведените типови на оценување се:

• порелевантни за потребите на ученикот во нивниот систем;
• посоодветни и поизводливи во педагошката култура на нивниот систем;
• поблагодарни во смисла на развојот на наставникот преку повратниот ефект (wasback effect);
• каков е начинот на кој оценувањето на постигањето (насочено кон училиштето; насочено кон учењето)
и оценувањето на владеењето (насочено кон реалниот свет; насочено кон резултатите) се балансирани
и се надополнуваат во нивниот систем, како и до кој степен се оценуваат и комуникациската изведба и
јазичното знаење;
• до кој степен резултатите на учењето се оценуваат според дефинирани стандарди и критериуми
(повикување на критериуми) и до кој степен оценките и евалуациите се даваат врз основа на класот во
кој е ученикот (повикување на норма);
• во која мера наставниците:
• се информирани за стандардите (на пр. заеднички дескриптори, примероци на изведба);
• се поттикнувани да станат свесни за еден опсег на техники на оценување;
• се обучени за техниките и интерпретацијата;
• во која мера е пожелно и изводливо да се развие интегриран пристап кон континуираното оценување на
работата во текот на курсот и кон оценувањето во фиксна точка во врска со соодветните стандарди и
дефиниции на критериумите;
• во која мера е пожелно и изводливо да се ангажираат учениците во самооценувањето во врска со
дефинираните дескриптори на задачите и аспектите на владеење на различните рамништа и во врска
со операционализацијата на тие дескриптори при, на пример, сериското оценување;
• која е важноста на спецификациите и на скалите понудени во Рамката за нивниот контекст и како тие
можат да се дополнат или да се разработат.
Верзии на табелите за оценување при самооценување и при оценување од страна на

испитувачот се прикажани во табела 2 и табела 3 во глава 3. Најуочливата разлика меѓу нив −
188
Оценување
освен чисто површинските формулации, какви што се I can do (Можам да сторам)... или Can do
(Може да стори)... е во тоа што, додека табела 2 е фокусирана на комуникациските активности,
табела 3 се фокусира врз општите аспекти на компетенцијата што се очигледни во секоја
говорна изведба. Меѓутоа, лесно може да се замисли една малку поупростена верзија на
табелата 3 за самооценување. Искуството сугерира дека барем возрасните ученици се способни
да носат такви квалитативни судови во врска со својата компетенција.
9.4 Изводливо оценување и метасистем
Скалите што се распрскани на повеќе места во главите 4 и 5 даваат пример на множество

категории сврзани со посеопфатната описна шема прикажана во текстот на главите 4 и 5.
Намената не е дека некој треба, при еден практичен пристап кон оценувањето, да ги користи
сите скали на сите рамништа. На оценувачите им е тешко да се справат со голем број
категории, а, покрај тоа, целиот опсег на прикажани рамништа може да не биде соодветен во
контекстот за кој станува збор. Значи, намената на множеството скали е да послужи како
референтна алатка.
Без оглед на тоа кој пристап е усвоен, секој практичен систем на оценување има
потреба да го намали бројот на можни категории до еден изводлив број. Познато е дека повеќе
од 4 или 5 категории почнуваат да предизвикуваат когнитивно преоптоварување, а дека 7
категории претставуваат, психолошки гледано, горна граница. Според тоа, потребно е да се
направи избор. Во врска со усното оценување, ако интеракциските стратегии се сметаат за
квалитативен аспект на комуникацијата што е релевантен кај усното оценување, тогаш
илустративните скали содржат 12 квалитативни категории релевантни за усното оценување:
Стратегии на земање и препуштање збор

Стратегии на соработка
Барање објаснение
Течност
Флексибилност
Кохерентност
Тематски развој
Прецизност
Социолингвистичка компетенција
Општ распон
Распон на вокабуларот
Граматичка точност
Контрола на вокабуларот
Фонолошка контрола
Иако дескрипторите на многу од овие карактеристики би можеле да се вклучат во една општа

контролна листа, очигледно е дека 12 категории се навистина премногу за оценување на која
било изведба. Затоа, при кој било практичен пристап, на еден таков список на категории би му
се пристапувало селективно. Карактеристиките треба да се комбинираат, преименуваат и да се
редуцираат до едно помало множество на критериуми за оценување што е соодветно на
потребите на конкретните ученици, на барањата на конкретната задача што се оценува и на
стилот на соодветната педагошка култура. Резултантните критериуми може рамномерно да се
вреднуваат или, алтернативно, некои фактори што се сметаат за поважни за конкретната задача
може да се вреднуваат со поголема тежина.
Следните четири примери покажуваат како може тоа да се направи. Првите три
примери се кратки белешки за тоа како се користат категориите како тест-критериуми во
постојните пристапи за оценување. Четвртиот пример покажува како беа споени и
189
преформулирани дескрипторите од скалите во Рамката за да се добие една табела за оценување

за конкретна намена во една конкретна пригода.
Пример 1:
Cambridge Certificate in Advanced English (CAE), Paper 5: Criteria for Assessment (1991)1
Критериуми на тестот Илустративни скали Други категории

Течност Течност
Точност и распон Општ распон
Изговор Фонолошка контрола
Постигнување во задачата Кохерентност Успешност на задачата
Социолингвистичка соодветност Потреба за поддршка од
соговорникот
Интерактивна Стратегии на земање и препуштање Обем и леснотија на
комуникација збор одржување на говорот
Тематски развој
Забелешка за другите категории: во илустративните скали, описите околу успехот на задачата се

поврзани со видот на активноста за која станува збор под насловот Комуникациски активности.
Обемот и леснотијата на говорот во тие скали се вклучени под насловот Течност. Еден обид да се
напишат и да се баждарат дескриптори за Потребата за поддршка од соговорникот, со цел тие да се
вклучат во илустративното множество на скали, беше неуспешен.
Пример 2:
International Certificate Conference (ICC): Certificate in English for Business Purposes, Test 2:
Business Conversation (1987)2

Скала 1 (неименувана) Социолингвистичка Успех на задачата
соодветност
Скала 2 (Употреба на Стратегии на земање и
дискурсни карактеристики за препуштање збор
започнување и одржување на Стратегии на соработка
разговор) Социолингвистичка
1
Сертификат на Кембриџ за напредно владеење на англискиот јазик, документ 5: критериуми
за оценување (1991 г.)
2
Меѓународна конференција за сертификација: Сертификат за англиски јазик за деловни цели,
Тест 2: Деловна конверзација (1987 г.)
190
Оценување
Пример 3:
Eurocentres – Small Group Interaction Assessment (RADIO)(1987)3

Распон Општ распон
Точност Граматичка точност
Социолингвистичка
Испорака Течност
Фонолошка контрола
Интеракција Стратегии на земање и
препуштање збор
Пример 4:
Swiss National Research Council: Assessment of Video Performances4
Контекст: илустративните дескриптори беа степенувани во рамките на еден истражувачки

проект во Швајцарија, како што е објаснето во додатокот А. При завршувањето на
истражувачкиот проект, наставниците-учесници беа поканети на конференција во Швајцарија
за да ги презентираат резултатите и да започнат со експериментирање со Европското јазично
портфолио. Две од темите за дискусија на конференцијата беа: а) потребата контролните листи
за континуирано оценување и за самооценување да се доведат во некој однос со една
сеопфатна рамка и б) како би можеле дескрипторите, степенувани во проектот, да се
искористат на различни начини при оценувањето. Како дел од оваа дискусија, врз мрежата за
оценување, прикажана како табела 3 во глава 3, беа оценети видеоснимки на некои од
учениците во истражувањето. Таа прикажува избор од илустративните дескриптори во еден
интегриран, уреден облик.

Распон Општ распон
Точност Граматичка точност
Течност Течност
Интеракција Глобална интеракција
Стратегии за земање и
препуштање збор
Кохерентност Кохерентност
3
Евроцентри − Оценување на интеракција во мала група (RADIO) (1987 г.)
4
Швајцарски национален центар за научни истражувања: Оценување на видеоизведби
191
Различни системи со различни ученици во различни контексти на различни начини ги

поедноставуваат, ги избираат и ги комбинираат карактеристиките за различни видови на
оценување. Всушност, наместо да е предолг, списокот со 12 категории е веројатно недоволен
да ги смести сите варијанти што луѓето ги избираат, па би требало дури и да се прошири за да
биде навистина сеопфатен.
• на кој начин теориските категории се поедноставени до оперативни пристапи во нивниот систем;

• во која мера главните елементи што се користат како критериуми за оценување во нивниот систем
може да се позиционираат во множеството на категории претставени во глава 5, за коишто примероци
на скали се дадени во Додатокот, со евентуална дополнителна локална разработка за да се земат
предвид специфичните домени на употреба.
192
Општа библиографија
N.B. Публикациите и документите означени со ѕвездичка се издадени на англиски и на

француски јазик.
Следните референтни дела содржат содржини релевантни за голем број делови на Рамката:
Bussmann, Hadumond (1996) Routledge dictionary of language and linguistics. London, Routledge.
Byram, M. (во печат) The Routledge encyclopedia of language teaching and learning. London,
Routledge.
Clapham, C. and Corson, D. (eds.) (1998) Encyclopedia of language and education. Dordrecht,
Kluwer.
Crystal, D. (ed.) (1987) The Cambridge encyclopedia of language. Cambridge, CUP.
Foster, P. and Skehan, P. (1994) The Influence of Planning on Performance in Task-based Learning.
Труд презентиран во Британската асоцијација за применета лингвистика (British
Association of Applied Linguistics)
Galisson, R. & Coste, D. (eds.) (1976) Dictionnaire de didactique des languages. Paris, Hachette.
Johnson, K. (1997) Encyclopedic dictionary of applied linguistics. Oxford, Blackwells.
Richards, J.C., Platt, J. & Platt, H. (1993) Longman dictionary of language teaching and applied
linguistics. London, Longman.
Skehan, P. (1995) ‘A framework for the implementation of task-based instruction’, Applied
Linguistics, 16/4, 542–566.
Spolsky, B. (ed.) (1999) Concise encyclopedia of educational linguistics. Amsterdam, Elsevier.
Следниве дела се релевантни главно за главата за која се наведени:
Глава 1
*Council of Europe (1992) Transparency and coherence in language learning in Europe: objectives,
evaluation, certification. (Report edited by B. North of a Symposium held in Ruschlikon 1991).
Strasbourg, Council of Europe.
*(1997) European language portfolio: proposals for development. Strasbourg, Council of Europe.
*(1982) ‘Recommendation no.R(82)18 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages’. Appendix A to Girard & Trim 1988.
*(1997) Language learning for European citizenship: final report of the Project. Strasbourg,
Council of Europe.
*(1998) ‘Recommendation no.R(98)6 of the Committee of Ministers to member States concerning
modern languages’. Strasbourg, Council of Europe.
*Girard, D. and Trim, J.L.M. (eds.) (1998) Project no.12 ‘Learning and teaching modern languages
for communication’: Final Report of the Project Group (activities 1982–87). Strasbourg,
Council of Europe.
193
Gorosch, M., Pottier, B. and Riddy, D.C. (1967) Modern languages and the world today. Modern
languages in Europe, 3. Strasbourg, AIDELA in co-operation with the Council of Europe.
Malmberg, P. (1989) Towards a better language teaching: a presentation of the Council of Europe’s
language projects. Uppsala, University of Uppsala In-service Training Department.
Глава 2
a) Досега се појавија следниве публикации од типот „Threshold Level“:
Baldegger, M., Müller, M. & Schneider, G. in Zusammenarbeit mit Näf, A. (1980) Kontaktschwelle
Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Langenscheidt.
Belart, M. & Rancé, L. (1991) Nivell Llindar per a escolars (8–14 anys). Gener, Generalitat de
Catalunya.
Castaleiro, J.M., Meira, A. & Pascoal, J. (1988) Nivel limiar (para o ensino/aprendizagem do
Portugues como lingua segunda/lingua estrangeira). Strasbourg, Council of Europe.
Coste, D., J. Courtillon, V. Ferenczi, M. Martins-Baltar et E. Papo (1976) Un niveau-seuil. Paris,
Hatier.
Dannerfjord, T. (1983) Et taerskelniveau for dansk – Appendix – Annexe – Appendiks. Strasbourg,
Council of Europe.
Efstathiadis, S. (ed.) (1998) Katofli gia ta nea Ellenika. Strasbourg, Council of Europe.
Ehala, M., Liiv. S., Saarso, K., Vare, S. & Õispuu, J. (1997) Eesti keele suhtluslävi. Strasbourg,
Council of Europe.
Ek, J.A. van (1977) The Threshold Level for modern language learning in schools. London,
Longman.
Ek, J.A. van & Trim, J.L.M. (1991) Threshold Level 1990. Cambridge, CUP.
(1991) Waystage 1990. Cambridge, CUP.
(1997) Vantage Level. Strasbourg, Council of Europe (to be republished by CUP c. November
2000).
Galli de’ Paratesi, N. (1981) Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera.
Grinberga, I., Martinsone, G., Piese, V., Veisberg, A. & Zuicena, I. (1997) Latvie šu valodas prasmes
limenis. Strasbourg, Council of Europe.
Jessen, J. (1983) Et taerskelniveau for dansk. Strasbourg, Council of Europe.
Jones, G.E., Hughes, M., & Jones, D. (1996) Y lefel drothwy: ar gyfer y gymraeg. Strasbourg, Council
of Europe.
Kallas, E. (1990) Yatabi lebaaniyyi: un livello sogla per l’insegnamento/apprendimento dell’ arabo
libanese nell’ universita italianá. Venezia, Cafoscarina.
King, A. (ed.) (1988) Atalase Maila. Strasbourg, Council of Europe.
Mas, M., Melcion, J., Rosanas, R. & Vergй, M.H. (1992) Nivell llindar per a la llengua catalana.
Barcelona, Generalitat de Catalunya.
Mifsud, M. & Borg, A.J. (1997) Fuq l-għatba tal-Malti. Strasbourg, Council of Europe.
Narbutas E., Pribu_auskaite, J., Ramoniene, M., Skapiene, S. & Vilkiene, L. (1997) Slenkstis.
Porcher, L. (ed.) (1980) Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes (option
travailleurs migrants): Un niveau-seuil intermediaire. Strasbourg, Council of Europe.
194
Porcher, L., M. Huart et Mariet, F. (1982) Adaptation de ‘Un niveau-seuil’ pour des contextes
scholaires. Guide d’emploi. Paris, Hatier.
Pushkin Russian Language Institute and Moscow Linguistic University (1966) Porogoviy uroveny
russkiy yazik. Strasbourg, Council of Europe.
Salgado, X.A.F., Romero, H.M. & Moruxa, M.P. (1993) Nivel soleira lingua galega. Strasbourg,
Council of Europe.
Sandström, B. (ed.) (1981) Tröskelnivå: förslag till innehåll och metod i den grundläggande
utbildnigen i svenska för vuxna invandrare. Stockholm, Skolöverstyrelsen.
Slagter, P.J. (1979) Un nivel umbral. Strasbourg, Council of Europe.
Svanes, B., Hagen, J.E., Manne, G. & Svindland, A.S. (1987) Et terskelnivå for norsk. Strasbourg,
Council of Europe.
Wynants, A. (1985) Drempelniveau: nederlands als vreemde taal. Strasbourg, Council of Europe.
б) Други релевантни публикации:
Hest, E. van & Oud-de Glas, M. (1990) A survey of techniques used in the diagnosis and analysis of
foreign language needs in industry. Brussels, Lingua.
Lüdi, G. and Py, B. (1986) Etre bilingue. Bern, Lang.
Lynch, P. Stevens, A. & Sands, E.P. (1993) The language audit. Milton Keynes, Open University.
Porcher, L. et al. (1982) Identification des besoins langagiers de travailleurs migrants en France.
Richterich, R. (1985) Objectifs d’apprentissage et besoins langagiers. Col. F. Paris, Hachette. (ed.)
(1983) Case studies in identifying language needs. Oxford, Pergamon.
Richterich, R. and J.-L. Chancerel (1980) Identifying the needs of adults learning a foreign language.
Oxford, Pergamon.
(1981) L’identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris, Hatier.
Trim, J.L.M. (1980) Developing a Unit/Credit scheme of adult language learning. Oxford, Pergamon.
Trim, J.L.M. Richterich, R., van Ek, J.A. & Wilkins, D.A. (1980) Systems development in adult
language learning. Oxford, Pergamon.
*Trim, J.L.M., Holec, H. Coste, D. and Porcher, L. (eds.) (1984) Towards a more comprehensive
framework for the definition of language learning objectives. Vol I Analytical summaries of the
preliminary studies. Vol II Preliminary studies (contributions in English and French).
Widdowson, H.G. (1989) ‘Knowledge of Language and Ability for Use’. Applied Linguistics 10/2,
128–137.
Wilkins, D.A. (1972) Linguistics in language teaching. London, Edward Arnold.
Глава 3
*van Ek, J.A. (1985–86) Objectives for foreign language learning: vol.I Scope. vol.II Levels.
North, B. (2000) The Development of a Common Reference Scale of Language Proficiency. New
York, Peter Lang.
(1994) Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper
discussing issues in defining categories and levels. Strasbourg, Council of Europe.
195
North B. and Schneider, G. (1998): ‘Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales’. Language
Testing 15/2: 217–262.
Schneider, G. and North, B. (2000) Fremdsprachen können – was heisst das? Skalen zur
Becshreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen
Kommunkationsfähigkeit. Chur/Zürich, Verlag Rüegger AG.
Глава 4
Bygate, M. (1987) Speaking. Oxford, OUP.

Canale, M. & Swain, M. (1981) ‘A theoretical framework for communicative competence’. In Palmer,
A.S., Groot, P.G. & Trosper, S.A. (eds.) The construct validation of tests of communicative
competence. Washington, DC., TESOL.
Carter, R. & Lang, M.N. (1991) Teaching literature. London, Longman.
Davies, Alan (1989): ‘Communicative Competence as Language Use’. Applied Linguistics 10/2, 157–
170.
Denes, P.B. and Pinson, E.N. (1993) The Speech chain: the physics and biology of spoken language.
2nd. edn. New York, Freeman.
Faerch, C. & Kasper, G. (eds.) (1983) Strategies in interlanguage communication. London, Longman.
Firth, J.R. (1964) The tongues of men and Speech. London, OUP.
Fitzpatrick, A. (1994) Competence for vocationally oriented language learning: descriptive
parameters, organisation and assessment. Doc. CC-LANG (94)6. Strasbourg, Council of
Europe.
Fry, D.B. (1977) Homo loquens. Cambridge CUP.
Hagège, C. (1985) L’homme des paroles. Paris, Fayard.
*Holec, H., Little, D. & Richterich, R. (1996) Strategies in language learning and use. Strasbourg,
Council of Europe.
Kerbrat-Orecchioli, C. (1990, 1994) Les interactions verbales (3 vols.). Paris, Colins.
Laver, J. & Hutcheson, S. (1972) Communication in face-to-face interaction. Harmondsworth,
Penguin.
Levelt, W.J.M. (1993) Speaking: from intention to articulation. Cambridge, Mass, MIT.
Lindsay, P.H. & Norman, D.A. (1977) Human information processing. New York, Academic Press.
Martins-Baltar, M., Boutgain, D. Coste, D. Ferenczi, V. et M.-A. Mochet (1979) L’écrit et les écrits:
problèmes d’analyse et considérations didactiques. Paris, Hatier.
Swales, J.M. (1990) Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge, CUP.
Глава 5
Allport, G. (1979) The Nature of Prejudice. Reading MA, Addison-Wesley.

Austin, J.L. (1962) How to do things with words. Oxford, OUP.
Cruttenden, A. (1986) Intonation. Cambridge, CUP.
Crystal, D. (1969) Prosodic systems and intonation in English. Cambridge, CUP.
Furnham, A. and Bochner, S. (1986) Culture Shock: psychological reactions in unfamiliar
environments. London, Methuen.
196
Gardner, R.C. (1985) Social psychology and second language learning: the role of attitude and
motivation. London, Edward Arnold.
Grice, H.P. (1975) ‘Logic and conversation’. In Cole, P. and Morgan, J.L. (eds.) Speech acts. New
York, Academic Press, 41–58.
Gumperz, J.J. (1971) Language in social groups. Stamford, Stamford University Press.
Gumperz, J.J. & Hymes, D. (1972) Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication.
New York, Holt, Rinehart & Wiston.
Hatch, E. & Brown, C. (1995) Vocabulary, semantics and language education. Cambridge, CUP.
Hawkins, E.W. (1987) Awareness of language: an introduction. revised edn. Cambridge, CUP.
Hymes, D. (1974) Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach. Philadelphia,
University of Pennsylvania Press.
Hymes, D.H. (1972) On communicative competence. In Pride and Holmes (1972).
Hymes, D.H. (1984) Vers la compétence de communication. Paris, Hatier.
Kingdon, R. (1958) The groundwork of English intonation. London, Longman.
Knapp-Potthoff, A. and Liedke, M. (eds.) (1977) Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit.
Munich: iudicium verlag.
Labov, W. (1972) Sociolinguistic patterns. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
Lehrer, A. (1974) Semantic fields and lexical structure. London & Amsterdam.
Levinson, S.C. (1983) Pragmatics. Cambridge, CUP.
Lyons, J. (1977) Semantics.vols. I and II. Cambridge, CUP.
Mandelbaum, D.G. (1949) Selected writings of Edward Sapir. Berkeley, University of California
Press.
Matthews, P.H. (1974) Morphology: an introduction to the theory of word-structure. Cambridge,
CUP.
(1981) Syntax. Cambridge, CUP.
Neuner, G. (1988) A socio-cultural framework for communicative teaching and learning of foreign
languages at the school level. Doc. CC-GP12(87)24. Strasbourg, Council of Europe.
O’Connor, J.D. & Arnold, G.F. (1973) The intonation of colloquial English. 2nd edn. London,
Longman.
O’Connor, J.D. (1973) Phonetics. Harmondsworth, Penguin.
Pride, J.B. & Holmes, J. (eds.) (1972) Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin.
Rehbein, J. (1977) Komplexes Handeln: Elemente zur Handlungstheorie der Sprache. Stuttgart,
Metzler.
Robinson, G.L.N. (1985) Crosscultural Understanding. Oxford: Pergamon.
Robinson, W.P. (1972) Language and social behaviour. Harmondsworth, Penguin.
Roulet, E. (1972) Théories grammaticales, descriptions et enseignement des langues. Paris, Nathan.
Sapir, E. (1921) Language. New York, Harcourt Brace.
Searle, J. (1969) Speech acts: an essay in the philosophy of language. Cambridge, CUP.
Searle, J.R. (1976) ‘The classification of illocutionary acts’. Language in society, vol.51, no.1, 1–24.
Trudgill, P. (1983) Sociolinguistics 2nd edn. Harmondsworth, Penguin.
Ullmann, S. (1962) Semantics: an introduction to the science of meaning. Oxford, Blackwell.
Wells, J.C. & Colson, G. (1971) Practical phonetics. Bath, Pitman.
197
Widdowson, H.G. (1992) Practical stylistics: an approach to poetry. Oxford, OUP.

Wray, A. (1999) ‘Formulaic language in learners and native speakers’. Language teaching 32,4.
Cambridge, CUP.
Wunderlich, D. (ed.) (1972) Linguistische Pragmatik. Frankfurt, Athanдum.
Zarate, G. (1986) Enseigner une culture étrangère. Paris, Hachette.
(1993) Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris, Hachette.
Глава 6
Berthoud, A.-C. (ed.) (1996) ‘Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue’.
Bulletin Suisse de linguistique appliqueé. VALS/ASLA 64.
Berthoud, A.-C. and Py, B. (1993) Des linguistes et des enseignants. Maîtrise et acquisition des
langues secondes. Bern, Lang.
Besse, H. and Porquier, R. (1984) Grammaire et didactique des langues. Collection L.A.L. Paris,
Hatier.
Blom, B.S. (1956) Taxonomy of educational objectives. London, Longman.
Bloom, B.S. (1976) Human characteristics and school learning. New York, McGraw.
Broeder, P. (ed.) (1988) Processes in the developing lexicon. Vol. III of Final Report of the European
Science Foundation Project ‘Second language acquisition by adult immigrants’. Strasbourg,
Tilburg and Göteborg, ESF.
Brumfit, C. (1984) Communicative Methodology in Language Teaching. The roles of fluency and
accuracy. Cambridge. CUP.
(1987) ‘Concepts and Categories in Language Teaching Methodology’. AILA Review 4, 25–31.
Brumfit, C. & Johnson, K (eds.) (1979) The communicative approach to language teaching. Oxford,
OUP.
Byram, M. (1997) Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon,
Multilingual Matters.
Byram, M. (1989) Cultural Studies and Foreign Language Education. Clevedon, Multilingual
Matters.
Byram, M. (1997), Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon,
Multilingual Matters.
Byram, M., Zarate, G. & Neuner, G. (1997) Sociocultural competences in foreign language teaching
and learning. Strasbourg, Council of Europe.
Callamand, M. (1981) Méthodologie de la prononciation. Paris, CLE International.
Canale, M. & Swain, M. (1980) ‘Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing’. Applied linguistics vol. 1, no.1.
Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (ed.) (1998) Enseignement des
langues étrangères – Recherche dans le domaine des langues et pratique de l’enseignement des
langues étrangères. Dossier 52. Berne, CDIP.
Cormon, F. (1992) L’enseignement des langues. Paris, Chronique sociale.
Coste, D. (1997) ‘Eduquer pour une Europe des langues et des cultures’. Etudes de linguistique
appliqueé 98.
*Coste, D., Moore, D. & Zarate, G. (1997) Plurilingual and pluricultural competence. Strasbourg,
Council of Europe.
198
Cunningsworth, A. (1984) Evaluating and selecting EFL materials. London, Heinemann.

*Girard, D. (ed.) (1988) Selection and distribution of contents in language syllabuses. Strasbourg,
Council of Europe.
Dalgallian, G., Lieutaud, S. & Weiss, F. (1981) Pour un nouvel enseignement des langues. Paris,
CLE.
Dickinson, L. (1987) Self-instruction in language learning. Cambridge, CUP.
Gaotrac, L. (1987) Théorie d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Collection L.A.L.
Paris, Hatier.
Gardner, R.C. & MacIntyre, P.D. (1992–3) ‘A student’s contribution to second language learning’:
Part I ‘cognitive variables’ & Part II ‘affective variables’. Language teaching. Vol. 25 no. 4 &
vol. 26 no 1.
Girard, D. (1995) Enseigner les langues: méthodes et pratiques. Paris, Bordas.
Grauberg, W. (1997) The elements of foreign language teaching. Clevedon, Multilingual Matters.
Hameline, D., (1979) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continué. Paris,
E.S.F.
Hawkins, E.W. (1987) Modern languages in the curriculum, revised edn. Cambridge, CUP.
Hill, J. (1986) Literature in language teaching. London, Macmillan.
Holec, H. (1982) Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris, Hatier.
(1981) Autonomy and foreign language learning. Oxford, Pergamon.
*(ed.) (1988) Autonomy and self-directed learning: present fields of application (with
contributions in English and French). Strasbourg, Council of Europe.
Komensky, J.A. (Comenius) (1658) Orbis sensualium pictus. Nuremberg.
Kramsch, C. (1993) Context and Culture in Language Teaching. Oxford, OUP.
Krashen, S.D. (1982) Principles and practice of second language acquisition. Oxford, Pergamon.
Krashen, S.D. & Terrell, T.D. (1983) The natural approach: language acquisition in the classroom.
Oxford, Pergamon.
Little, D., Devitt, S. & Singleton, D. (1988) Authentic texts in foreign language teaching: theory and
practice. Dublin, Authentik.
MacKay, W.F. (1965) Language teaching analysis. London, Longman.
McDonough, S.H. (1981) Psychology in foreign language teaching. London, Allen & Unwin.
Melde, W. (1987) Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht
Tübingen, Gunter Narr Verlag.
Pêcheur, J. and Viguer, G. (eds.) (1995) Méthodes et méthodologies. Col. Recherches et applications.
Paris, Le franзais dans le monde.
Piepho, H.E. (1974) Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel. München, Frankonius.
*Porcher, L. (1980) Reflections on language needs in the school. Strasbourg, Council of Europe.
(ed.) (1992) Les auto-apprentissages. Col. Recherches et applications. Paris, Le français dans le
monde.
Py, B. (ed.) (1994) ‘l’acquisition d’une langue seconde. Quelques développements récents’. Bulletin
suisse de linguistique appliqueé. VALS/ASLA.
Rampillon, U. and Zimmermann, G. (eds.) (1997) Strategien und Techniken beim Erwerb fremder
Sprachen. Ismaning, Hueber.
199
Savignon, S.J. (1983) Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Reading
(Mass.), Addison-Wesley.
*Sheils, J. (1988) Communication in the modern language classroom. Strasbourg, Council of Europe
(also available in German, Russian and Lithuanian).
Schmidt, R. W. (1990) ‘The Role of Consciousness in Second Language Learning’. Applied
Linguistics 11/2, 129–158.
Skehan, P. (1987) Individual differences in second language learning. London, Arnold.
Spolsky, B. (1989) Conditions for second language learning. Oxford, OUP.
Stern, H.H. (1983) Fundamental concepts of language teaching. Oxford, OUP.
Stern, H.H. and A. Weinrib (1977) ‘Foreign languages for younger children: trends and assessment’.
Language Teaching and Linguistics: Abstracts 10, 5–25.
The British Council (1978) The teaching of comprehension. London, British Council.
Trim, J.L.M. (1991) ‘Criteria for the evaluation of classroom-based materials for the learning and
teaching of languages for communication’. In Grebing, R. Grenzenlöses Sprachenlernen.
Festschrift für Reinhold Freudenstein. Berlin, Cornelsen.
Williams, E. (1984) Reading in the language classroom. London, Macmillan.
Глава 7
Jones, K. (1982) Simulations in language teaching. Cambridge, CUP.

Nunan, D. (1989) Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, CUP.
Yule, G. (1997) Referential communication tasks. Mahwah, N.J., Lawrence Erlbaum.
Глава 8
Breen, M.P. (1987) ‘Contemporary paradigms in syllabus design’, Parts I and II. Language Teaching,
vol. 20 nos. 2 & 3, p.81–92 & 157–174.
Burstall, C., Jamieson, M. Cohen, S. and Margreaves, M. (1974) Primary French in the balance.
Slough, NFER.
Clark, J.L. (1987) Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford, OUP.
*Coste, D. (ed.) (1983) Contributions a une rénovation de l’apprentissage et de l’enseignement des
languages. Quelques expériences en cours en Europe. Paris, Hatier.
Coste, D. and Lehman, D. (1995) ‘Langues et curriculum. Contenus, programmes et parcours’. Etudes
de linguistique appliqueé, 98.
Damen, L. (1987) Culture Learning: the Fifth Dimension in the Language Classroom. Reading, Mass:
Addison Wesley.
Fitzpatrick, A. (1994) Competence for vocationally oriented language learning: descriptive
parameters, organisation and assessment. Doc. CC-LANG 994) 6. Strasbourg, Council of
Europe.
Johnson, K. (1982) Communicative syllabus design and methodology. Oxford, Pergamon.
Labrie, C. (1983) La construction de la Communaute europeenne. Paris, Champion.
Munby, J. (1972) Communicative syllabus design. Cambridge, CUP.
Nunan, D. (1988) The learner-centred curriculum: a study in second language teaching. Cambridge,
CUP.
200
Roulet, E. (1980) Langue maternelle et langue seconde. Vers une pédagogie intégrée. Col. L.A.’L’
Paris, Hatier.
Schneider, G., North, B., Flьgel, Ch. and Koch, L. (1999) Europäisches Sprachenportfolio – Portfolio
europeen des langues – Portfolio europeo delle lingue – European Language Portfolio,
Schweizer Version. Bern EDK. Also available online: http//www.unifr.ch/ids/portfolio.
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erzeihungsdirektoren EDK (1995) Mehrsprachiges Land –
mehrsprachige Schulen. 7. Schweizerisches Forum Langue 2. Dossier 33. Bern, EDK.
Vigner, G. (ed.) (1996) ‘Promotion, réforme des langues et systèmes éducatifs’. Etudes de linguistique
appliqueé, 103.
*Wilkins, D. (1987) The educational value of foreign language learning. Doc. CC-GP(87)10.
Wilkins, D.A. (1976) Notional syllabuses. Oxford, OUP.
Глава 9
Alderson, J.C., Clapham, C. and Wall, D. (1995) Language Test Construction and Evaluation.
Cambridge, CUP.
Alderson, J.C. (2000) Assessing Reading. Cambridge Language Assessment Series (eds. J.C. Alderson
and L.F. Bachman). Cambridge, CUP.
Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in language testing. Oxford, OUP.
Brindley, G. (1989) Assessing Achievement in the Learner-Centred Curriculum. NCELTR Research
Series (National Centre for English Language Teaching and Research). Sydney: Macquarie
University.
Coste, D. and Moore, D. (eds.) (1992) ‘Autour de l’évaluation de l’oral’. Bulletin CILA 55.
Douglas, D. (2000) Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge Language Assessment
Series (eds. J.C. Alderson and L.F. Bachman). Cambridge, CUP.
Lado, R. (1961) Language testing: the construction and use of foreign tests. London, Longman.
Lussier, D. (1992) Evaluer les apprentissages dans une approche communicative. Col. F. Paris,
Hachette.
Monnerie-Goarin, A. and Lescure, R. (eds.) ‘Evaluation et certifications en langue étrangère’.
Recherches et applications. Numéro spécial. Le francais dans le monde, août-septembre 1993.
Oskarsson, M. (1980) Approaches to self-assessment in foreign language learning. Oxford,
Pergamon.
(1984) Self-assessment of foreign language skills: a survey of research and development work.
Reid, J. (2000) Assessing Vocabulary. (Cambridge Language Assessment Series, eds. J.C. Alderson
and L.F. Bachman). Cambridge, CUP.
Tagliante, C. (ed.) (1991) L’évaluation. Paris, CLE International.
University of Cambridge Local Examinations Syndicate (1998) The multilingual glossary of language
testing terms (Studies in language testing 6). Cambridge, CUP.
201
ДОДАТОК А: Развивање на дескриптори за владеење јазик
Во овој додаток се дискутираат техничките аспекти на опишувањето на рамништата на јазично

знаење. Се дискутираат критериуми за формулирање на дескриптори. Потоа се наведени
методологии за развој на скали и понудена е библиографија со придружни белешки.
Формулирање на дескриптори
Искуството со употребата на скали за јазично тестирање, теоријата на употребата на скали во

рамките на пошироката област на применетата психологија и преференциите на наставниците
вклучени во процесите на консултации (на пример, шемите на степенувани цели во Велика
Британија, швајцарскиот проект) ја сугерираат следнава група на упатства за развој на
дескриптори:
• Позитивност: вообичаена карактеристика на скалите за владеење јазик насочени кон
оценувачот и на скалите за испитно рангирање е одделни ставки на пониските рамништа да
бидат негативно формулирани. На пониските рамништа е потешко да се формулира
владеењето јазик преку она што ученикот може да го стори отколку преку она што не го
може. Но, ако сакаме рамништата на владеење да служат како цели, а не само како
инструмент за селекција на кандидатите, тогаш е пожелно да се користи позитивна
формулација. Понекогаш е можно истата ставка да се формулира било позитивно било
негативно, на пр. во поглед на распонот на јазикот (видете ја табелата А1).
Една дополнителна тешкотија кога се избегнува негативната формулација е што
постојат некои карактеристики на комуникациското владеење јазик кои не се адитивни.
Колку помалку толку подобро. Најочигледен пример е она што понекогаш се нарекува
независност, т.е. мерата до која ученикот зависи од (а) приспособувањето на јазикот од
страна на соговорникот, (б) можноста да побара појаснување и (в) можноста да добие
помош при формулирањето на она што сака да го каже. Честопати овие работи може да се
решат во одредби со услови прикачени кон позитивно формулирани дескриптори, на
пример:
Може, во општ случај, да разбере јасен, стандарден говор за познати работи што му е
упатен нему, под услов да може одвреме-навреме да побара нешто да се повтори
или преформулира.
Може да го разбере она што му е кажано јасно, бавно и директно нему во
едноставен секојдневен разговор; може да биде наведен да разбере ако
говорителот има волја да се помачи.
или:
Може со релативна леснотија да учествува во структурирани ситуации и во кратки
разговори, под услов другото лице да му помага ако е потребно.
202
Додаток А: Развивање на дескриптори за владеење јазик
Табела А1 Оценување: позитивни и негативни критериуми
Позитивни Негативни
• има репертоар на основен јазик и • има тесен јазичен репертоар кој бара
стратегии кои му овозможуваат да се постојано преформулирање и потрага по
снаоѓа во предвидливи секојдневни зборови (ESU-рамниште 3)
ситуации (Евроцентри, рамниште 3: сер- • ограничено јазично владеење што
тификат) предизвикува чести застои и недораз-
• основен репертоар на јазикот и стратегии бирања во невообичаени ситуации (финско
доволни за повеќето секојдневни потреби, рамниште 2)
но во општ случај е потребно да се бараат • комуникацијата се прекинува зашто јазич-
зборови при составувањето на пораката ните ограничувања се мешаат со пораката
(Евроцентри, рамниште 3: мрежа на (ESU-рамниште 3)
оценувачот)
• вокабуларот е центриран во области од • има само ограничен вокабулар (холандско

типот на основни предмети, места и рамниште 1)
најчести називи на роднини (АCTFL- • ограничен опсег на зборови и изрази кој ја
почетник) попречува комуникацијата на мисли и
идеи (Gothenburg U)
• изговара и препознава група зборови и • може да изговори само искази од типот на

кратки фрази научени на памет (Трим формули, листи и набројувања (АCTFL-
1978: рамниште 1) почетник)
• може да оформи кратки секојдневни • има само најосновен јазичен репертоар, со
изрази за да задоволи едноставни потреби малку или без никакви докази за
од конкретен тип (во областа на функционално владеење на јазикот (ESU-
поздравување, информации итн.) (Elviri: рамниште 1)
миланско рамниште 1, 1986)
• Одреденост: дескрипторите би требало да опишуваат конкретни задачи и/или конкретни

степени на вештина при изведувањето на задачите. Овде треба да се води сметка за две
работи. Прво, дескрипторот би требало да избегнува неодредености од типот „Може да
користи опсег на соодветни стратегии“ . Што се подразбира под стратегија? Соодветни за
што? Како би требало да го толкуваме зборот „опсег“? Проблемот со неодредените
дескриптори е што звучат убаво, но едноставноста со кои тие се прифаќаат може да го
маскира фактот дека секој си ги толкува различно. Второ, од четириесеттите години на
дваесеттиот век се почитува принципот дека разликите меѓу чекорите на една скала не
треба да зависат од заменувањето на зборовите од типот „некои“ или „неколку“ со „доста“
или „многу“, или со заменување на „доста широк“ со „многу широк“ или на „умерено“ со
„добро“ на следното погорно рамниште. Разликите би требало да бидат реални, а не
добиени со процесирање на зборови, а тоа може да значи постоење на празни места онаму
каде што не може да се направат логични, конкретни разлики.
• Јасност: дескрипторите би требало да бидат транспарентни, без да бидат натрупани со

жаргон. Освен тоа што жаргонот му пречи на разбирањето, понекогаш се случува, кога
жаргонот ќе се отстрани, да се покаже дека еден дотогаш очигледно впечатлив дескриптор,
всушност, кажувал многу малку. Второ, дескрипторите треба да се напишани со едноставна
синтакса, со експлицитна, логична структура.
203
• Концизност: една школа на мислење е поврзана со холистички скали, особено со оние што
се користат во Америка и во Австралија. Тие скали се обидуваат да произведат еден долг
пасус кој на сеопфатен начин го опфаќа она што се смета дека се главните обележја.
Ваквите скали постигнуваат „одреденост“ преку едно многу сеопфатно наведување,
чијашто цел е да пренесе еден детален портрет на она што оценувачите можат да го
препознаат како типичен ученик на тоа рамниште, па како резултат на тоа, тие се многу
богати извори на описи. Меѓутоа, еден ваков пристап има два недостатока. Прво, ниедна
единка, всушност, не е „типична“. Деталните обележја се појавуваат истовремено на
различни начини. Второ, еден дескриптор што е подолг од две реченици реално не може да
се цитира во текот на процесот на оценување. Наставниците како постојано да претпочитаат
покуси дескриптори. Во проектот, кој ги произведе илустративните дескриптори,
наставниците имаа тенденција да ги отфрлаат или да ги расечуваат дескрипторите подолги
од 25 збора (приближно два реда со нормално големи букви).
• Независност: постојат уште две дополнителни предности на кратките дескриптори. Прво,

тие веројатно подобро опишуваат едно однесување за кое може да се рече: „Да, ова лице тоа
може да го стори“. Како последица на тоа, кратки, конкретни дескриптори може да се
користат како независни критериуми во контролните листи или во прашалниците за
континуирано оценување од страна на наставникот и/или за самооценување. Овој вид на
независен интегритет е сигнал дека дескрипторот би можел да служи како цел наместо да
има значење само во однос на формулацијата на други дескриптори на скалата. Ова отвора
еден опсег на можности за експлоатација во различни облици на оценување (видете ја глава
9).
Корисниците на Рамката можат да посакаат да разгледаат и, каде што е соодветно, да наведат:
• кои од наведените критериуми се најрелевантни и кои други критериуми се користат експлицитно или
имплицитно во нивниот контекст;
• до која мера е пожелно и изводливо формациите во нивниот систем да задоволуваат критериуми како
оние што се наведени.
Методологии за развој на скали
Постоењето на една низа од рамништа претпоставува дека некои работи може да се сместат на
едно рамниште, а не на друго, како и дека описите на одреден степен на вештина му припаѓаат
на едно рамниште, а не на друго. Ова подразбира некој облик на доследно применето
степенување.
Постојат неколку можни начини на кои на различни рамништа може да им се доделат
описи на јазично владеење. Достапните методи може да се категоризираат во три групи:
интуитивни, квалитативни и квантитативни методи. Повеќето постојни скали за владеење јазик
и други групи на рамништа се развиени низ една од трите интуитивни методи во првата група.
Најдобрите методи ги комбинираат сите три пристапи во еден комплементарен и кумулативен
процес. Квалитативните методи бараат интуитивна подготовка и избор на материјали, како и
интуитивна интерпретација на резултатите. Квантитативните методи би требало да го
квантифицираат квалитативно прелиминарно тестираниот материјал и ќе бараат интуитивна
интерпретација на резултатите. Затоа, при развојот на Заедничките референтни нивоа беше
користена една комбинација на интуитивни, квалитативни и квантитативни пристапи.
204
Ако се користат квалитативни и квантитативни методи, тогаш постојат две можни

појдовни точки: дескриптори или примероци на изведба.
Почнување со дескриптори: една појдовна точка е да размислите што сакате да опишете, а потоа
да напишете, да приберете или да уредите нацрт-дескриптори за соодветните категории како
влез за квалитативната фаза. Методите 4 и 9, првиот и последниот во квалитативната група
подолу, се примери на овој пристап. Тој е особено погоден за развивање на дескриптори за
категории сврзани со програмата, какви што се комуникациските јазични активности, но може
да се користи и за развој на дескриптори за аспектите на компетенцијата. Предноста на
започнувањето со категориите и дескрипторите се состои во тоа што може да се дефинира едно
теориски балансирано покривање.
Почнување со примероци на изведба. Алтернативата која може да се користи само за развој на

дескриптори за оценување на изведби е да се започне со репрезентативни примероци на
изведби. Овде може да се прашаат репрезентативни оценувачи што гледаат кога работат со
примероците (квалитативно). Методите 5–8 се варијанти на оваа идеја. Алтернативно, може
едноставно да се побара од оценувачите да ги оценат примероците, а потоа да употребат
соодветна статистичка техника за да идентификуваат кои клучни обележја навистина ги
побудуваат одлуките на оценувачите (квантитативно). Методите 10 и 11 се примери на овој
пристап. Предноста на анализирањето на примероци на изведба се состои во тоа што може да
се дојде до многу конкретни описи базирани врз податоци.
Последниот метод, бр. 12, е единствениот кој, всушност, ги степенува дескрипторите во

математичка смисла на зборот. Овој метод беше користен за развојот на Заедничките
референтни рамништа и на илустративните дескриптори, по методот 2 (интуитивен) и
методите 8 и 9 (квалитативни). Меѓутоа, истата статистичка техника може да се примени и по
изработката на скалата за да се утврди валидноста на употребата на скалата во практиката и да
се идентификуваат потребите за ревизија.
Интуитивни методи:
Овие методи не бараат никаква збирка на структурирани податоци, туку само принципиелна
интерпретација на искуството.
Бр. 1 Експертски: се замолуваат некои луѓе да ја напишат скалата, што тие може да го сторат
со консултирање на постојни скали, документи во врска со програмата и други
релевантни изворни материјали, евентуално откако ќе се спроведе една анализа на
потребите на целната група за којашто се работи. Потоа тие може да ја пилотираат и да
ја ревидираат скалата, евентуално со користење на учесниците во пилотирањето.
Бр. 2 Комисиски: како во експертскиот метод, но со ангажирање на еден мал развоен тим, со
поголема група на консултанти. Консултантите ги коментираат нацртите.
Консултантите може да работат интуитивно врз основа на своето искуство и/или врз
основа на споредба со ученици или со примероци на изведба. Слабостите на скалите на
програмите за учење на модерни јазици во средните училишта, составени од комисии
во Велика Британија и Австралија, се дискутирани од Џипс (Gipps, 1994) и Скарино
(Scarino, 1996; 1997).
Бр. 3 Искуствен: како комисискиот метод, но процесот трае значително време во рамките на
една институција и/или конкретен контекст на оценување и се развива еден „консензус
205
на куќата“. Едно јадро од луѓе доаѓаат до споделување на едно разбирање на

рамништата и на критериумите. Може да уследат систематско пилотирање и повратна
информација за да се рафинираат формулациите. Групи од оценувачи може да ги
дискутираат изведбите во однос на дефинициите и дефинициите во однос на
примероците на изведбите. Ова е традиционалниот начин со кој беа развиени скали на
владеење (Wilds, 1975; Ingram, 1985; Liskin-Gasparro, 1984; Lowe, 1985, 1986).
Квалитативни методи:
Сите вакви методи опфаќаат работа во мали работилници со групи на информатори и со

квалитативна наместо статистичка интерпретација на добиените информации.
Бр. 4 Клучни концепти: формулација. Кога постои една нацрт-скала, едноставно е скалата да
се расече и да се замолат информатори, односно типични претставници на луѓето што
ќе ја користат скалата, (а) да ги стават дефинициите во, според нив, правилниот
редослед, (б) да објаснат зошто така мислат, а потоа, откако ќе се открие разликата
меѓу нивниот и планираниот редослед, (в) да идентификуваат кои клучни ставки им
помагаат или ги збунуваат. Понекогаш може да се направи подобрување со тоа што ќе
се отстрани едно рамниште, што доведува до една втора задача да се идентификува
каде процепот меѓу две рамништа укажува на тоа дека меѓу нив недостасува едно
рамниште. Скалите за сертификација на Евроцентрите беа развиени на овој начин.
Бр. 5 Клучни концепти: изведби. Дескрипторите се спаруваат со типичните изведби на

зонските рамништа за да се гарантира кохерентност меѓу она што е опишано и она што
се случило. Некои од испитните водичи на Кембриџ ги водат наставниците низ овој
процес на споредување на формулациите на скалите со оценките доделени на
конкретни описи. Дескрипторите на IELTS (International English Language Testing
System − Меѓународен систем за тестови по англиски јазик) биле изработени на тој
начин што групи на искусни оценувачи биле замолени да ги идентификуваат
„клучните примероци на описите“ за секое рамниште и потоа да се усогласат околу
„клучните обележја“ на секој опис. Потоа низ дискусија биле утврдени оние обележја
за кои владеело чувство дека се карактеристични за различни рамништа и биле
вградени во дескрипторите (Alderson 1991; Shohamy et al 1992).
Бр. 6 Примарна карактеристика. Информаторите прават индивидуално сортирање на

изведбите (обично пишани). Потоа низ преговори се доаѓа до еден заеднички редослед.
Потоа на секое рамниште се утврдува и се опишува принципот според кој навистина
биле сортирани описите − притоа водејќи сметка да се нагласат обележјата битни на
конкретно рамниште. Опишаното е карактеристиката (обележјето, конструктот) што го
одредува редоследот (Mullis, 1980). Една вообичаена варијанта е да се врши сортирање
во извесен број купчиња, наместо во редослед. Постои и една интересна
повеќедимензионална варијанта на класичниот пристап. Кај оваа верзија, најпрвин,
преку идентификација на клучните обележја (методот бр. 5), се утврдува кои се
најважните карактеристики. Потоа примероците се класифицираат во редослед
одделно за секоја карактеристика. Така, на крајот се добива една аналитичка скала со
повеќе карактеристики, наместо холистичка скала со примарна карактеристика.
Бр. 7 Бинарни одлуки: една друга варијанта на методот со примарна карактеристика е

најпрвин да се направи сортирање на репрезентативни примероци во купчиња по
рамништа. Потоа, низ една дискусија фокусирана на границите меѓу рамништата, се
206
одредуваат клучните обележја (како кај методот бр. 5). Меѓутоа, обележјето за кое се
работи потоа се формулира како кратко критериумско прашање со одговор од типот
Да/Не. На тој начин се гради едно дрво на бинарни избори. Ова му нуди на оценувачот
еден алгоритам на одлучување што тој може да го следи (Upshur and Turner 1995).
Бр. 8 Споредбени просудувања: групи разгледуваат парови на изведби, наведувајќи која е

подобра − и зошто. На овој начин се идентификуваат категориите во метајазикот со кој
се служат оценувачите, како и битните обележја што оперираат на секое од
рамништата. Овие обележја потоа може да се формулираат во дескриптори (Pollitt and
Murray 1996).
Бр. 9 Сортирање на задачи: кога постојат нацрт-дескриптори, може да се замолат

информаторите да ги сортираат нацрт-дескрипторите во купчиња според категориите
што тие би требало да ги опишуваат и/или според рамништата. Информаторите може
да се замолат и да ги коментираат дескрипторите, да ги уредуваат/дополнуваат и/или
да ги отфрлаат, како и да идентификуваат кои се особено јасни, корисни, релевантни
итн. Базата од дескриптори која послужила како темел за изградба на илустративните
скали била развиена и уредена на овој начин (Smith and Kendall 1963; North 1996/2000).
Квантитативни методи:
Овие методи вклучуваат значително количество на статистичка анализа и внимателна

интерпретација на резултатите.
Бр. 10 Дискриминантна анализа: најпрвин множеството примероци на изведба кои се веќе

оценети (по можност од страна на еден тим) се подложува на детална анализа на
дискурсот. Оваа квалитативна анализа ја идентификува и ја брои честотата на
појавување на различни квалитативни обележја. Потоа се користи повеќекратна
регресија за да се одреди кои од идентификуваните обележја се значајни при
одредувањето на оцените што ги дале оценувачите. Тие клучни обележја потоа се
вградуваат во формулациите на дескрипторите за секое рамниште (Fulcher 1996).
Бр. 11 Повеќедимензионално степенување: и покрај името, ова е една описна техника за

идентификација на клучните обележја и нивната меѓузависност. Изведбите се
оценуваат со една аналитичка скала со неколку категории. Резултатот од анализата
покажува кои категории биле навистина одлучувачки при утврдувањето на
рамништето и дава еден дијаграм кој ја прикажува меѓусебната близина или
оддалеченост на различните категории. Ова е, значи, една истражувачка техника за
идентификација и валидација на битните критериуми (Chaloub-Deville 1995).
Бр. 12 Теорија на одговор на тест-ставка (Item response theory – IRT) или анализа на „латентна
карактеристика“. IRT нуди една фамилија на модели на мерење или степенување.
Најдиректен и најробустен е моделот на Раш, именуван по данскиот математичар Џорџ
Раш (George Rasch). IRT е метод развиен врз база на теоријата на веројатност и се
користи, главно, за утврдување на тежината на одделни тест-ставки во една база со
ставки. Ако сте напреден корисник, вашите шанси да одговорите на некое елементарно
прашање се многу високи; ако сте почетник, вашите шанси да одговорите на една
сложена ставка се многу мали. Овој едноставен факт, со помош на моделот на Раш, е
развиен во една методологија за степенување, која може да се користи за баждарење на
207
тест-ставки според истата скала. Една верзија на овој пристап може да се користи за
степенување на дескриптори на комуникациско владеење, но и на тест-ставки.
Во една Рашова анализа, различни тестови или прашалници може да се формираат во

облик на еден преклопувачки синџир преку користење на „спојни ставки“ што се заеднички за
соседни обрасци. На дијаграмот подолу, спојните ставки се означени со сива боја. На овој
начин, обрасците може да се насочат кон конкретна група на ученици, а сепак да се поврзат во
една заедничка скала. Меѓутоа, овој процес бара внимателност зашто моделот ги искривува
резултатите за високите и за ниските броеви на бодови на секој образец.
Тест В
Тест Б
Тест А
Предноста на анализата на Раш се состои во тоа што може да обезбеди мерење без примероци и
без скала, т.е. степенување што е независно од примероците или од тестовите/прашалниците
користени во анализата. Се обезбедуваат вредности кои остануваат константни за идни групи,
под услов тие идни субјекти да може да се сметаат како нови групи во рамките на истата
статистичка популација. Систематските поместувања на вредностите со текот на времето (на
пр. поради промена на студиската програма или поради обука на оценувачите) може да се
квантифицираат и соодветно да се компензираат. Некоја систематска варијација меѓу типовите
на ученици или типовите на оценувачи може да се квантифицира и соодветно да се компензира
(Wright and Masters 1982; Lincare 1989).
Постојат неколку начини на кои Рашовата анализа може да се користи за степенување
на дескриптори:
а) Податоците добиени со квалитативните техники бр. 6, 7 или 8 може со помош на Раш да се

стават на една аритметичка скала.
б) Може внимателно да се развијат тестови за да се операционализираат дескриптори на
владеењето во конкретни тест-ставки. Потоа тие тест-ставки може да се степенуваат со Раш
и нивните вредности на скалата може да се земат како индикации за релативната тежина на
дескрипторите (Brown et al. 1992; Carroll 1993; Masters 1994; Kirsch 1995; Kirsch and
Mosenthal 1995).
в) Како ставки во прашалниците со кои наставникот ги оценува своите ученици може да се
користат дескриптори (Може ли тој да го направи X?). На овој начин дескрипторите може
да се баждарат директно врз една аритметичка скала на истиот начин на кој тест-ставките се
степенуваат во бази со ставки.
г) Скалите со дескриптори вклучени во главите 3, 4 и 5 беа развиени на овој начин. Сите три
проекти, опишани во додатоците Б, В и Г ја користеа Рашовата методологија за да ги
степенуваат дескрипторите и за да ги изедначат меѓусебно резултантните скали.
Покрај корисноста при развојот на една скала, Рашовата методологија може да се употреби и за
анализирање на начинот на кој зоната на една скала за оценување навистина се користи. Ова
може да помогне да се нагласат неодредените формулации, преголемата или премалата
208
употреба на една зона и потребата од ревизија (Davidson 1992; Milanovic и др. 1996; Stansfield
and Kenyon 1996; Tyndall and Kenyon 1996).
• до која мера на оценките што се доделуваат во нивниот систем им се дава споделено значење низ
заеднички дефиниции;
• кои од горенаведените методи или кои други методи се користат за развивање на таквите дефиниции.
Одбрана библиографија со коментари: степенување на јазичното владеење
Alderson, J.C. 1991: Bands and scores. In: Ги дискутура проблемите предизвикани поради
Alderson, J.C. and North, B. (eds.): Language and намената и насоченоста, како и развојот на
testing in the 1990s, London: British Council/ скалите на IELTS за зборување.
Macmillan, Developments in ELT, 71–86.
Brindley, G. 1991: Defining language ability: Принципиелна критика на тврдењето дека

the criteria for criteria. In Anivan, S. (ed.) скалите на владеење јазик претставуваат
Current developments in language testing, оценување со повикување на критериум.
Singapore, Regional Language Centre.
Brindley, G. 1998: Outcomes-based assessment Го критикува фокусот врз резултатите во смисла

and reporting in language learning на она што учениците можат да го сторат,
programmes, a review of the issues. Language наместо фокусирањето на аспектите на
Testing 15 (1), 45–85. компетенцијата што се гради.
Brown, Annie, Elder, Cathie, Lumley, Tom, Класична употреба на Рашовото степенување на
McNamara, Tim and McQueen, J. 1992: Mapping тест-ставки за да се произведе скала на владеење
abilities and skill levels using Rasch techniques. од задачи за читање тестирана во различни
Труд презентиран на 14th Language Testing ставки.
Research Colloquium, Vancouver. Препечатен во
Melbourne Papers in Applied Linguistics 1/1, 37–69.
Carroll, J.B. 1993: Test theory and behavioural Оригинална статија која ја препорачува
scaling of test performance. In Frederiksen, N., употребата на Раш за степенување на
Mislevy, R.J. and Bejar, I.I. (eds.) Test theory for a тест-ставки за правење на скала на владеење.
new generation of tests. Hillsdale N.J. Lawrence
Erlbaum Associates: 297–323.
Chaloub-Deville M. 1995: Deriving oral Студија која открива на кои критериуми родените
assessment scales across different tests and говорители на арапски јазик се потпираат кога
rater groups. Language Testing 12 (1), 16–33. ги оценуваат учениците. Практично
единствената примена на мултидимензионалното
степенување врз јазичното тестирање.
Davidson, F. 1992: Statistical support for Многу јасен приказ на тоа како да се валидира
training in ESL composition rating. In Hamp- една скала за оценување во еден цикличен процес
209
Lyons (ed.): Assessing second language writing in со Рашова анализа. Се залага за еден
academic contexts. Norwood N.J. Ablex: 155–166. ’семантички‘ пристап кон степенувањето
наместо ’конкретниот‘ усвоен пристап кај, на пр.,
илустративните дескриптори.
Fulcher 1996: Does thick description lead to Систематски пристап кон развојот на
smart tests? A data-based approach to rating дескриптори и скали, кој започнува со
scale construction. Language Testing 13 (2), правилна анализа на она што навистина се
208–38. случува во изведбата. Метод кој одзема многу
време.
Gipps, C. 1994: Beyond testing. London, Falmer Промоција на ’оценување насочено кон
Press. стандардите‘ што го спроведува наставникот во
однос на заеднички референтни точки изградени
преку умрежување. Дискусија на проблемите
предизвикани со неодредените дескриптори во
Англиската национална програма. Поврзување на
програми.
Kirsch, I.S. 1995: Literacy performance on three Едноставен нетехнички извештај за една
scales: definitions and results. In Literacy, префинета употреба на Раш за производство
economy and society: Results of the first на скала од рамништа од тест-податоци.
international literacy survey. Paris, Organisation Метод развиен за предикција и објаснување
for Economic Cooperation and development на тежината од нови тест-ставки од опфатените
(OECD): 27–53. задачи и компетенции – т.е. во врска со една
рамка.
Kirsch, I.S. and Mosenthal, P.B. 1995: Подетална и техничка верзија на горниот
Interpreting the IEA reading literacy scales. In труд кој го следи развојот на методот
Binkley, M., Rust, K. and Wingleee, M. (eds.) низ три сврзани проекти.
Methodological issues in comparative
educational studies: The case of the IEA
reading literacy study. Washington D.C.: US
Department of Education, National Center for
Education Statistics: 135–192.
Linacre, J. M. 1989: Multi-faceted Measurement. Оригинален пробив во статистиката кој допушта

Chicago: MESA Press. строгоста на испитувачите да се земе предвид во
соопштувањето на еден резултат од едно
оценување. Применет во проектот за да се
развијат илустративните дескриптори со цел
да се провери зависноста на рамништата од
школските години.
Liskin-Gasparro, J. E. 1984: The ACTFL Приказ на целите и на развојот на

proficiency guidelines: Gateway to testing and американската ACTFL-скала од нејзината матична
curriculum. In: Foreign Language Annals 17/5, FSI-скала (FSI = Foreign Service Institute).
475–489.
Lowe, P. 1985: The ILR proficiency scale as a Детален опис на развојот на американската
synthesising research principle: the view from ILR-скала (Interagency Language Roundtable)
210
the mountain. In: James, C.J. (ed.): Foreign од нејзината матична FSI-скала. Функции на
Language Proficiency in the Classroom and Beyond. скалата.
Lincolnwood (Ill.): National Textbook
Company.
Lowe, P. 1986: Proficiency: panacea, framework, Одбрана на еден систем што функционираше добро
process? A Reply to Kramsch, Schulz, and – во еден конкретен контекст – против академски
particularly, to Bachman and Savignon. In: критицизам инициран со проширувањето
Modern Language Journal 70/4, 391–397. на скалата и нејзината методологија на
интервјуирање на образованието (со ACTFL).
Masters, G. 1994: Profiles and assessment. Кус извештај за начинот на кој Раш се користи
Curriculum Perspectives 14,1: 48–52. за степенување на тест-резултатите и на
оценувањата од наставниците за создавање на
систем за профилирање на студиска програма во
Австралија.
Milanovic, M., Saville, N., Pollitt, A. and Cook, А. Класичен приказ на употребата на Раш за
1996: Developing rating scales for скалата користена со еден тест на зборување –
CASE: Theoretical concerns and analyses. In намалување на бројот на рамништата на скалата
Cumming, A. and Berwick, R. Validation in до бројот што оценувачите можат ефективно
language testing. Clevedon, Avon, Multimedia да ги користат.
Matters: 15–38.
Mullis, I.V.S. 1981: Using the primary trait system Класичен приказ на примарната методологија на
for evaluating writing. Manuscript No. 10-W-51. признаци врз пишувањето на мајчин јазик за
Princeton N.J.: Educational Testing Service. развој на една скала за оценување.
North, B. 1993: The development of descriptors on Критика на содржината и на развојната

scales of proficiency: perspectives, problems, and a методологија на традиционални скали на
possible methodology. NFLC Occasional Paper, владеење. Предлог за еден проект за развој на
National Foreign Language Center, Washington илустративни дескриптори со наставници
D.C., April 1993. и нивно степенување со Раш од
оценувањата на наставниците.
North, B. 1994: Scales of language proficiency: a Сеопфатен преглед на скали на програма и на скали за
some existing systems, Strasbourg, оценување подоцна анализирани и употребени како
Council of Europe CC-LANG (94) 24. почетна точка за проектот за развој на
илустративни дескриптори.
North, B. 1996/2000: The development of a Дискусија на скали на владеење, како моделите на

common framework scale of language proficiency. компетенција и на јазична употреба се сврзани со
PhD thesis, Thames Valley University. скалите. Детален приказ на развојните чекори во
Reprinted 2000, New York, Peter Lang. проектот што ги произведе илустративните
дескриптори – проблемите на кои се наишло,
решенијата што биле најдени.
North, B. forthcoming: Scales for rating language Детална анализа и историски преглед на типовите
performance in language tests: descriptive models, на скали за оценување користени со тестови за
formulation styles and presentation formats. зборување и пишување: предности, недостатоци,
TOEFL Research Paper. Princeton NJ; стапици итн.
211
Educational Testing Service.
North, B. and Schneider, G. 1998: Scaling Преглед на проектот што ги произведе

descriptors for language proficiency scales. илустративните дескриптори. Ги дискутира
Language Testing 15/2: 217–262. резултатите и стабилноста на скалата.
Примери на инструменти и производи во еден
додаток.
Pollitt, A. and Murray, N.L. 1996: What raters Интересна методолошка статија која ја
really pay attention to. In Milanovic, M. and поврзува репертоарната мрежна анализа со една
Saville, N. (eds.) 1996: Performance testing, едноставна техника на степенување за да се
cognition and assessment. Studies in Language идентификува на што се фокусираат оценувачите
Testing 3. Selected papers from the 15th на различни рамништа на владеење.
Language Testing Research Colloquium,
Cambridge and Arnhem, 2–4 August 1993.
Cambridge: University of Cambridge Local
Examinations Syndicate: 74–91.
Scarino, A. 1996: Issues in planning, describing Ја критикува употребата на неодредени

and monitoring long-term progress in формулации и недостигот на информации за
language learning. In Proceedings of the тоа колку се добри изведбите на учениците
AFMLTA 10th National Languages Conference: во типични описи во британски и австралиски
67–75. програмски профил за оценување од страна на
наставник.
Scarino, A. 1997: Analysing the language of Како погоре.

frameworks of outcomes for foreign language
learning. In Proceedings of the AFMLTA 11th
National Languages Conference: 241–258.
Schneider, G and North, B. 1999: ‘In anderen Кус извештај за проектот кој ги произведе
Sprachen kann ich’ . . . Skalen zur Beschreibung, илустративните скали. Ја претставува и
Beurteilung und Selbsteinschatzung der the швајцарската верзија на Мапата (40 страници со
fremdsprachlichen Kommunikationsfahigkeit. формат A5).
Bern/Aarau: NFP 33/SKBF (Umsetzungsbericht).
Schneider, G and North, B. 2000: ‘Dans d’autres Како погоре.

langues, je suis capable de …’ Echelles pour la
description, l’évaluation et l’auto-évaluation
des competences en langues étrangères. Berne/
Aarau PNR33/CSRE (rapport de valorisation)
Schneider, G and North, B. 2000: Целосен извештај за проектот кој ги произведе

Fremdsprachen können – was heisst das? илустративните скали. Директна глава за
Skalen zur Beschreibung, Beurteilung und степенување на англиски. Ја претставува
Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen швајцарската верзија на Мапата.
Kommunikationsfähigkeit. Chur/Zürich, Verlag
Rüegger AG.
Skehan, P. 1984: Issues in the testing of English Ги критикува повикувањето на норма и
212
for specific purposes. In: Language Testing 1/2, релативните формулации на ELTS-скалите.
202–220.
Shohamy, E., Gordon, C.M. and Kraemer, R. Едноставен приказ на основен, квалитативен
1992: The effect of raters’ background and метод за развој на аналитичка скала за пишување.
training on the reliability of direct writing Доведе до вчудовидувачка меѓуоценувачка
tests. Modern Language Journal 76: 27–33. сигурност меѓу необучени непрофесионалци.
Smith, P. C. and Kendall, J.M. 1963:

Retranslation of expectations: an approach to Првиот пристап кон степенување
the construction of unambiguous anchors for на дескриптори, наместо само пишување на скали.
rating scales. In: Journal of Applied Psychology, Оригинален труд. Многу тежок за читање.
47/2.
Stansfield C.W. and Kenyon D.M. 1996: Употреба на Рашово степенување за потврдување
Comparing the scaling of speaking tasks by на редоследот на задачите што се појавуваат
language teachers and the ACTFL guidelines. во насоките ACTFL. Интересна методолошка
In Cumming, A. and Berwick, R. Validation in студија што го инспирира пристапот усвоен
language testing. Clevedon, Avon, Multimedia за развојот на илустративните дескриптори.
Matters: 124–153.
Takala, S. and F. Kaftandjieva (forthcoming). Извештај за употребата на еден натамошен

Council of Europe scales of language развој на Рашов модел за степенување на
proficiency: A validation study. In J.C. Alderson јазичните самооценувања во врска со
(ed.) Case studies of the use of the Common адаптациите на илустративните дескриптори.
European Framework. Council of Europe. Контекст: проектот DIALANG: експерименти во
врска со финскиот јазик.
Tyndall, B. and Kenyon, D. 1996: Validation of a Едноставен приказ на валидацијата на една скала
new holistic rating scale using Rasch за квалификациони интервјуа по ESL за
multifaceted analysis. In Cumming, A. and запишување на универзитет. Класична употреба
Berwick, R. Validation in language testing. на мултифасетиран Раш за идентификација
Clevedon, Avon, Multimedia Matters: 9–57. на потребите за обука.
Upshur, J. and Turner, C. 1995: Constructing Рафиниран натамошен развој на

rating scales for second language tests. техниката на примарна особина за да се
Language Teaching Journal 49 (1), 3–12. произведат дијаграми за бинарни одлуки.
Многу релевантен труд за школскиот сектор.
Wilds, C.P. 1975: The oral interview test. In: Оригиналот што доаѓа од оригиналната скала за
Spolsky, B. and Jones, R. (Eds): Testing language оценување на јазично владеење. Заслужува да се
proficiency. Washington D.C.: Center for Applied прочита внимателно за да се уочат нијансите
Linguistics, 29–44. што се загубени во повеќето пристапи со интервју
оттогаш.
213
ДОДАТОК Б: Илустративни скали на дескриптори
Овој додаток содржи опис на швајцарскиот проект од кој произлегоа илустративните

дескриптори за Рамката. Наведени се и степенуваните категории, со повикување на страниците
на коишто тие може да се најдат во главниот документ. Дескрипторите во овој проект беа
степенувани и искористени за создавање на рамништата на Заедничката европска референтна
рамка со методот бр. 12в (Рашово моделирање), скициран на крајот од додатокот А.
Швајцарскиот истражувачки проект
Извор и контекст
Скалите на дескриптори, вклучени во главите 3, 4 и 5, беа составени врз основа на резултатите

од еден проект на Швајцарскиот национален совет за научни истражувања (Swiss National
Science Research Council), спроведен меѓу 1993 и 1996 година. Овој проект беше преземен како
продолжение на симпозиумот во Ришликон (Rüschlikon) од 1991 година. Целта беше да се
развијат транспарентни описи на владеење на различни аспекти од описната шема на
Заедничката европска референтна рамка што би можеле да бидат и придонес кон развојот на
Европското јазично портфолио.
Една студија од 1994 година во фокусот ги имаше интеракцијата и продукцијата, а
беше ограничена на англискиот како странски јазик и на оценувањето од страна на
наставниците. Една студија од 1995 година беше делумно повторување на студијата од 1994
година, со тоа што беше додадена рецепцијата, а беше истражувано и владеењето на
францускиот и германскиот, покрај веќе споменатиот англиски јазик. Кон оценувањето од
страна на наставникот беа додадени и самооценувањето и некои испитни информации
(Cambridge; Goethe; DELF/DALF).
Во тие две студии учествуваа речиси 300 наставници и приближно 2800 ученици во
приближно 500 класа. Застапеноста на учениците од пониските средни и повисоките средни
училишта, од стручните училишта и од училиштата за образование на возрасни беше ваква:
Образование за
Пониско средно Повисоко средно Средно стручно
возрасни
1994 35% 19% 15% 31%
1995 24% 31% 17% 28%
Беа ангажирани наставници од швајцарските региони во кои се зборуваат германскиот,

францускиот, италијанскиот и ретороманскиот јазик, иако бројот на наставници од регионите
во кои се говорат италијанскиот и ретороманскиот јазик беше многу ограничен. Секоја година
214
Додаток Б: Илустративни скали на дескриптори
приближно една четвртина од наставниците го предаваа сопствениот мајчин јазик.

Наставниците ги пополнуваа прашалниците на целниот јазик. Значи, во 1994 година
дескрипторите беа употребувани само на англиски јазик, додека во 1995 година тие беа
комплетирани на англиски, француски и германски јазик.
Методологија
Накусо, методологијата на проектот беше следнава:
Интуитивна фаза:
1. Детална анализа на скалите за владеење јазик во јавниот домен или на скалите што можеа
да се добијат преку контакти во Советот на Европа во 1993 година; На крајот од ова резиме
е даден еден список.
2. Деконструкција на тие скали во описни категории, која направи врска со категориите
скицирани во главите 4 и 5 за да се создаде една почетна база на класифицирани, уредени
дескриптори.
Квалитативна фаза:
3. Анализа на категориите од снимки на коишто наставниците дискутираат околу владеењето
јазик покажано низ видеоизведби и прават споредби за да се провери дали метајазикот што
го користат практичарите е соодветно претставен.
4. 32 работилници со наставници за: (а) сортирање на дескрипторите во категориите што тие
дескриптори треба да ги опишуваат; (б) носење на квалитативни судови околу јасноста,
точноста и релевантноста на описот; (в) сортирање на дескрипторите во распони на
владеење.
Квантитативна фаза:
5. Оценување од страна на наставниците на репрезентативни ученици на крајот од една учебна
година со користење на преклопувачка низа од прашалници составени од оние дескриптори
за кои, на работилниците, наставниците сметаа дека се најјасни, најфокусирани и најважни.
Во првата година беше користена серија од 7 прашалници, секој составен од 50
дескриптори, за да се покрие распонот на владеење од ученици со 80 часа англиски, до
напредни говорители.
6. Во втората година беше користена една различна серија од пет прашалници. Двете
истражувања беа поврзани со фактот што дескрипторите за говорна интеракција беа
повторно користени во втората година. Учениците беа оценувани за секој дескриптор на
една скала од 0 до 4, која ја опишуваше врската со оние услови на изведба во кои би можело
да се очекува учениците да прикажат изведба каква што беше опишана во дескрипторот.
Начинот на кој наставниците ги толкуваа дескрипторите беше анализиран со помош на
Рашовиот модел на скала за оценување. Оваа анализа имаше две цели:
а) на скалата математички да се даде една „вредност на тежината“ за секој дескриптор;
б) да се идентификува статистички значајна варијација во толкувањето на дескрипторите
во различни образовни сектори, јазични региони и целни јазици за да се идентификуваат
дескриптори со многу висока стабилност на вредности во рамките на различни
215
контексти заради нивна употреба за изградба на холистички скали кои ги сумираат

Заедничките референтни рамништа.
7. Оценување на изведбата на некои од учениците преку видеоснимки од страна на сите
наставници. Целта на ова оценување беше да се квантифицираат разликите во строгоста на
наставниците за да се земе предвид таа варијација во строгоста при идентификацијата на
опсегот на постигнување во образовните сектори на Швајцарија.
Фаза на интерпретација:
8. Идентификација на „граничните точки“ на скалата со дескриптори за да се направи
множеството на Заеднички референтни рамништа наведено во глава 3. Сумирање на тие
рамништа на една холистичка скала (табела 1), на една мрежа за самооценување која ги
опишува јазичните активности (табела 2) и една мрежа за оценување на различните
аспекти на комуникациската јазична компетенција (табела 3).
9. Презентација на илустративни скали во главите 4 и 5 за оние категории за кои се покажа
дека може така да се претстават.
10. Адаптација на дескрипторите кон форматот за самооценување за да се направи една
пробна швајцарска верзија на Европското јазично портфолио. Ова вклучува: a) мрежа за
самооценување за слушање, зборување, говорна интеракција, говорна продукција,
пишување (табела 2); б) контролна листа за самооценување за секое од Заедничките
референтни рамништа.
11. Завршна конференција на која беа презентирани резултатите од истражувањето, беше
дискутирано искуството со Портфолиото, а наставниците беа запознаени со Заедничките
референтни рамништа.
Резултати
Степенувањето на дескрипторите за различните вештини и за различните видови на

компетенции (јазична, прагматичка, социокултурна) се усложнува со прашањето дали
оценувањата на овие различни обележја ќе се комбинираат или нема да се комбинираат во една
единствена мерна димензија. Ова не е проблем што е предизвикан само со Рашовото
моделирање туку важи за целата област на статистичката анализа. Меѓутоа, Раш допушта
помали маргини за грешка ако се појави некој проблем. Во овој поглед, податоците од
тестовите, податоците за оценувањето од страна на наставниците и податоците за
самооценувањето може да се однесуваат различно. Со оценувањето од страна на наставниците
во овој проект, извесни категории беа помалку успешни, па мораа да бидат исклучени од
анализата за да се заштити точноста на резултатите. Од почетната база на дескриптори беа
исфрлени следниве категории:
а) Социокултурна компетенција
Дескриптори што експлицитно ја опишуваат социокултурната и социолингвистичката
способност. Не е јасно колку овој проблем беше предизвикан (а) од фактот што ова е одделен
конструкт од јазичната компетенција, или (б) од доста неодредените дескриптори,
идентификувани како проблематични на работилниците, или (в) од недоследните одговори на
наставниците поради недоволното познавање на учениците. Овој проблем ги опфати и
дескрипторите на способноста за читање и разбирање на книжевни дела.
216
б) Компетенции сврзани со работното место

Дескрипторите кои од наставниците бараa да нагаѓаат во врска со некои активности (во општ
случај, сврзани со работното место) покрај активностите што можеa да ги посматраат директно
на часовите, на пр. телефонирање; учество на формални состаноци; држење формални
презентации; пишување извештаи и состави; формална кореспонденција. Ова се случи и покрај
фактот што секторите за образование за возрасни и за стручно образование беа добро
претставени.
в) Негативен концепт
Дескрипторите кои се однесуваат на потребата за упростување; на потребата да се добие
повторување или објаснување, кои се имплицитно негативни концепти. Ваквите аспекти
функционираа подобро како услови во позитивно формулирани описи, на пример:
Генерално, може да разбере јасен, стандарден говор за познати нешта што му е директно упатен
нему ако одвреме-навреме може да побара повторување или преформулирање.
Се покажа дека, за наставниците, читањето е на друга мерна димензија од говорната

интеракција и продукција. Меѓутоа, дизајнот на прибирање на податоците овозможи читањето
да се степенува одделно, а потоа скалата за читање да се изедначи со главната скала.
Пишувањето не беше главен фокус на студијата, а дескрипторите за пишување, што се
вклучени во глава 4, беа развиени главно од дескрипторите за говорна продукција. Меѓутоа,
релативно високата стабилност на вредностите на скалата за дескрипторите за читање и за
пишување, земени од Заедничката европска рамка, а соопштени и од DIALANG и од ALTE
(видете ги додатоците В и Г, соодветно), сугерира дека пристапите користени за читањето и за
пишувањето беа доста ефективни.
Сите компликации со категориите дискутирани погоре се сврзани со прашањето на
степенување на еднодимензионалноста наспроти степенување на повеќедимензионалноста. Се
покажува дека самата повеќедимензионалност е на еден втор начин поврзана со популацијата
на учениците чие владеење се опишува. Се појавија редица случаи во кои тежината на еден
дескриптор зависеше од соодветниот образовен сектор. На пример, наставниците сметаат дека
задачите „од вистинскиот живот“ им се значително полесни на возрасните почетници отколку
на учениците на четиринаесетгодишна возраст. Интуитивно изгледа дека ова има смисла.
Ваквата варијација е позната како „Differential Item Function“ или DIF. До онаа мера до којашто
тоа беше изводливо, при составувањето на Заедничките референтни рамништа, претставени во
табелите 1 и 2 од глава 3, дескрипторите што пројавуваа DIF беа одбегнувани. Имаше сосема
малку значајни ефекти гледано по целен јазик и никакви гледано по мајчин јазик, освен една
сугестија дека наставниците што се родени говорители можеби имаат построга интерпретација
на зборот „разбира“ на напредните рамништа, особено во поглед на книжевноста.
Експлоатација
Илустративните дескриптори во главите 4 и 5 (a) или беа поставени на рамништето на коешто

актуелниот дескриптор беше емпириски баждарен во студијата; (б) или беа напишани со
повторно комбинирање на елементи од дескрипторите што беа така баждарени за тоа
рамниште (за само неколку категории, каква што е категоријата јавни известувања, кои не беа
вклучени во изворната студија), или (в) беа избрани врз основа на резултатите на
квалитативната фаза (работилниците), или (г) беа напишани во текот на фазата на
интерпретација за да се затвори процеп на емпириски баждарената потскала. Последнава точка
217
важи речиси целосно за врвното владеење на јазикот (Мastery), за кое во студијата беа
вклучени многу мал број дескриптори.
Продолжение
Еден проект за Универзитетот во Базел во периодот 1999–2000 г. ги приспособи дескрипторите

на Заедничката европска рамка за да се добие еден инструмент за самооценување дизајниран за
запишување на Универзитетот. Беа додадени дескриптори за социолингвистичката
компетенција и за вештината на правење белешки во контекст на универзитетската настава.
Новите дескриптори беа степенувани до рамништата на Рамката со истата методологија што
беше користена во изворниот проект, а наведени се во ова издание на Заедничката европска
рамка. Корелацијата на вредностите на скалата на дескрипторите на Заедничката европска
рамка меѓу нивните оригинални вредности на скалата и нивните вредности во оваа студија
беше 0,899.
Библиографија
North, B. 1996/2000: The development of a common framework scale of language proficiency. PhD
thesis, Thames Valley University. Reprinted 2000, New York, Peter Lang.
во подготовка: Developing descriptor scales of language proficiency for the CEF Common
Reference Levels. In J.C. Alderson (ed.) Case studies of the use of the Common European
Framework. Council of Europe.
во подготовка: A CEF-based self-assessment tool for university entrance. In J.C. Alderson (ed.)
Case studies of the use of the Common European Framework. Council of Europe.
North, B. and Schneider, G. 1998: Scaling descriptors for language proficiency scales. Language
Testing 15/2: 217–262.
Schneider and North 1999: ‘In anderen Sprachen kann ich’ . . . Skalen zur Beschreibung, Beurteilung
und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen Kommunikationmsfähigkeit. Berne, Project
Report, National Research Programme 33, Swiss National Science Research Council.
Дескрипторите во Рамката
Покрај табелите употребени во глава 3, кои ги резимираат Заедничките референтни рамништа,

илустративните дескриптори се распрскани низ текстот на главите 4 и 5 како што следи:
218
Документ Б1 Илустративни скали во глава 4: комуникациски активности
Слушање • Севкупно разбирање при слушање

Р • разбирање на интеракција меѓу изворни говорители
Е • слушање како член на публика
Ц • слушање известувања и упатства
Е • слушање на радиоемисии и аудиозаписи
П Аудиовизуелна • гледање на телевизија и филмови
Ц Читање • Севкупно разбирање при читање
И • читање на кореспонденција
Ј • читање заради снаоѓање во просторот
А • читање за информирање и аргументи
• читање на упатства
Говорна • Севкупна говорна интеракција
И • разбирање во интеракција
Н • разбирање на соговорник што е роден говорител
Т • разговор
Е • неформална дискусија
Р • формална дискусија (состаноци)
А • целисходна соработка
К • набавка на стоки и услуги
Ц • размена на информации
И • давање и правење интервју
Ј Пишана • Севкупна пишана интеракција
А • кореспонденција
• белешки, пораки и формулари
П Говорна • Севкупна говорна продукција
Р • континуиран монолог: опишување на доживувања
О • континуиран монолог: изложување на агрументи (на пр. во
Д дебата)
У • јавни известувања
К • обраќање на публика
Ц Пишана • Севкупна пишана продукција
И
• креативно пишување
Ј
• пишување на извештаи и состави
А
219
Документ Б2 Илустративни скали во глава 4: комуникациски стратегии
РЕЦЕПЦИЈА • Препознавање на навестувања и извлекување на заклучоци

ИНТЕРАКЦИЈА • Земање збор (и препуштање збор)
• Соработка
• Барање објаснение
ПРОДУКЦИЈА • Планирање
• Компензирање
• Следење и поправање
Документ Б3 Илустративни скали во глава 4: работа со текст
ТЕКСТ • Водење на белешки на семинари и предавања

• Обработка на текст
Документ Б4 Илустративни скали во глава 5: комуникациска јазична компетенција
ЈАЗИЧНА
Распон: • Општ распон
• Распон на вокабуларот
Контрола: • Граматичка точност
• Контрола на вокабуларот
• Фонолошка контрола
• Правописна контрола
СОЦИОЛИНГВИСТИЧКА • Социолингвистичка
ПРАГМАТИЧКА
• Флексибилност
• Земање збор – повторено
• Тематски развој
• Кохерентност
• Прецизност на изразување на
предлози
• Течност во говорот
Документ Б5 Кохерентност во баждарењето на дескрипторите
Местото на кое конкретна содржина се појавува на скалата покажува висок

степен на кохерентност. Како пример може да ги разгледаме темите. За нив не се понудени
дескриптори, но тие се споменуваат во дескрипторите за различните категории. Трите најважни
категории беа oпишување и раскажување, размена на информации и опсег.
Следните табели споредуваат како темите се третирани во тие три области. Иако
содржината на трите табели не е идентична, споредбата покажува значителен степен на
кохерентност, што се рефлектира во целата група на баждарени дескриптори. Една анализа од
овој тип беше основата за изработка на дескрипторите за категориите што не беа вклучени во
изворната студија (на пр. јавните известувања), и тоа преку повторно комбинирање на
елементите на дескрипторите.
220
ОПИШУВАЊЕ И РАСКАЖУВАЊЕ:
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
• каде • луѓе, изглед • предмети, • заплет на • основни • јасен и
живеат • биографија, домашни книга/филм детали на детален
работа миленичиња, • искуства непредвид- опис на
• места, услови имот • реакции на ливи појави, сложени
на живот • настани и двете на пр. теми
активности • сништа, несреќа
• што сакаат/не надежи,
сакаат амбиции
• планови/дого- • раскажува-
вори ње приказна
• навики/рутина
• лични
искуства
РАЗМЕНА НА ИНФОРМАЦИИ:
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
• ние и • едноставна, • едноставни • детални • акумулира-
други- рутинска, упатства за упатства за но фактичко
те директна снаоѓање во снаоѓање во знаење за
• дом • ограничена, за просторот и простор познати
• колку работата и други нешта во
е часот слободното упатства некое
време • забава, подрачје
навики,
рутини
• активности во
слободно
време
ОПСЕГ: ОПКРУЖУВАЊЕ:
А1 А2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
• oсновни • секојдневни • повеќето
вообичаени рутински теми важни
потреби трансакции за секој-
• едноставно/ • познати дневниот
предвидливо ситуации и живот:
преживување теми семејни
• едноставни, • секојдневни хобија,
конкретни ситуации со интереси,
потреби: предвидлива работа,
лични детали, содржина патување,
дневна тековни
рутина, настани
барање
информации
Документ Б4 Скали на јазично владеење користени како извори
Холистички скали за вкупната говорна способност

• Hofmann: Levels of Competence in Oral Communication 1974
• University of London School Examination Board: Certificate of Attainment –
Graded Tests 1987
221
• Ontario ESL Oral Interaction Assessment Bands 1990

• Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993
• European Certificate of Attainment in Modern Languages 1993
Скали за различни комуникациски активности

• Trim: Possible Scale for a Unit/Credit Scheme: Social Skills 1978
• North: European Language Portfolio Mock-up: Interaction Scales 1991
• Eurocentres/ELTDU Scale of Business English 1991
• Association of Language Testers in Europe, Bulletin 3, 1994
Скали за четирите основни вештини

• Foreign Service Institute Absolute Proficiency Ratings 1975
• Wilkins: Proposals for Level Definitions for a Unit/Credit Scheme: Speaking 1978
• Australian Second Language Proficiency Ratings 1982
• American Council on the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines
1986
• Elviri et al.: Oral Expression 1986 (in Van Ek 1986)
• Interagency Language Roundtable Language Skill Level Descriptors 1991
• English Speaking Union (ESU) Framework Project: 1989
• Australian Migrant Education Program Scale (Listening only)
Скали за оценување на зборување

• Dade County ESL Functional Levels 1978
• Hebrew Oral Proficiency Rating Grid 1981
• Carroll B.J. and Hall P.J. Interview Scale 1985
• Carroll B.J. Oral Interaction Assessment Scale 1980
• International English Testing System (IELTS): Band Descriptors for Speaking &
Writing 1990
• Goteborgs Univeritet: Oral Assessment Criteria
• Fulcher: The Fluency Rating Scale 1993
Рамки за предметни содржини и критериуми за оценување во педагошките фази на

напредувањето
• University of Cambridge/Royal Society of Arts Certificates in Communicative Skills in English
1990
• Royal Society of Arts Modern Languages Examinations: French 1989
• English National Curriculum: Modern Languages 1991
• Netherlands New Examinations Programme 1992
• Eurocentres Scale of Language Proficiency 1993
• British Languages Lead Body: National Language Standards 1993
222
ДОДАТОК Ц: Скалите на DIALANG
Овој додаток содржи опис на системот DIALANG за оценување на владеење јазик, кој е
апликација за дијагностички цели на Заедничката европска рамка. Акцентот овде е врз описите
за самооценување користени во системот и врз студијата на баждарење спроведена врз нив
како дел од развојот на системот. Понудени се и две поврзани описни скали, кои се базирани на
Заедничката европска рамка и се користат за да им се соопштат и да им се објаснат
дијагностичките резултати на учениците. Дескрипторите во овој проект беа степенувани и
изедначени со рамништата на Рамката со помош на методот бр. 12в (Рашово моделирање),
скициран на крајот од додатокот А.
Проектот DIALANG
Системот на оценување DIALANG
DIALANG е систем за оценување наменет на учениците кои сакаат да добијат дијагностички

информации за сопственото владеење на јазикот. Проектот DIALANG се спроведува со
финансиска поддршка од Европската комисија, Генералниот директорат за образование и
култура (програмата SOCRATES, LINGUA Action D).
Системот се состои од самооценување, јазични тестови и повратна информација, а сето
тоа е достапно на четиринаесет европски јазици: дански, холандски, англиски, фински,
француски, германски, грчки, исландски, ирски, италијански, норвешки, португалски, шпански
и шведски. DIALANG се испорачува бесплатно преку Интернет.
Рамката за оценување на DIALANG и илустративните скали што се користат за да се
известат корисниците за нивните резултати се директно базирани врз Заедничката европска
рамка. Описите за самооценување што се користат во DIALANG се преземени главно од
Рамката, а адаптирани се секогаш кога е потребно за да се вклопат во конкретните потреби на
системот.
Целта на DIALANG
DIALANG е насочен кон возрасните лица кои сакаат да знаат кое е нивното рамниште на
владеење на јазикот и на кои им е потребна повратна информација за добрите и лошите страни
на нивното владеење. Системот на учениците им дава и совети за тоа како да ги подобрат
своите јазични вештини, а покрај тоа се обидува да ја подигне и нивната свест за учењето и
владењето јазик. Системот не издава сертификати.
Примарни корисници на системот ќе бидат индивидуалните ученици кои самостојно
учат јазик или, пак, кои учат јазик низ формални јазични курсеви. Меѓутоа, и наставниците по
јазик може да откријат дека многу од можностите на системот се корисни и за нивните цели.
Copyright © DIALANG consortium 223

Документ Ц: Скалите на DIALANG
Постапка на оценување во DIALANG
Постапката на оценување во DIALANG ги има следниве чекори:
1. Избор на јазик на разбирање (14 можни);

2. Регистрација;
3. Избор на јазик на тестирање (14 можни);
4. Квалификационен тест за големината на вокабуларот;
5. Избор на вештина (читање, слушање, пишување, вокабулар, структури);
6. Самооценување (само за читање, слушање и пишување);
7. Системот прави прелиминарна естимација на способноста на ученикот;
8. Се спроведува тест со соодветна тежина;
9. Повратна информација.
При влегувањето во системот, учениците најпрвин го избираат јазикот на кој сакаат да ги

добиваат упатствата и повратните информации. По регистрацијата, корисниците добиваат еден
квалификациски тест со кој се проценува големината на нивниот вокабулар. Откако ќе ја
изберат вештината за која сакаат да бидат тестирани, корисниците добиваат одреден број описи
за самооценување, и тоа пред да пристапат кон избраниот тест. Овие описи за самооценување
ја покриваат избраната вештина, а ученикот треба да одлучи дали може да ја изврши
активноста опишана во секој опис. Самооценувањето не е достапно за другите две области што
се оценуваат со DIALANG, вокабуларот и структурите, зашто за нив во Заедничката европска
рамка нема изворни описи. По тестот, како дел од повратната врска, на учениците им се кажува
дали рамништето на владеење на јазикот што е добиено со самооценувањето се разликува од
рамништето на владеење што им било доделено од страна на системот врз основа на нивната
изведба на тестот. На корисниците им се нуди и можност да ги истражат потенцијалните
причини за неусогласеноста меѓу самооценувањето и резултатите од тестот во делот наречен
Повратни објасненија ( Explanatory Feedback).
Целта на самооценувањето во DIALANG
Описите за самооценување во системот DIALANG се користат од две причини. Прво,

самооценувањето самото по себе се смета за една важна активност. Се верува дека тоа го
поттикнува самостојното учење, дека на учениците им дава поголема контрола врз учењето и
дека ја збогатува свеста на ученикот за сопствениот процес на учење.
Природата на втората цел на самооценувањето во DIALANG е повеќе „техничка“:
системот ги користи Квалификациониот тест за големината на вокабуларот и резултатите од
самооценувањето за да направи прелиминарна естимација на способноста на учениците и потоа
да ги насочи кон оној тест чиешто ниво на тежина најмногу се совпаѓа со нивната способност.
Скалите за самооценување на DIALANG
Извор
Повеќето од описите за самооценување што се користат во DIALANG беа земени од

англиската верзија на Заедничката европска рамка (верзија 2, 1996). Во овој поглед, DIALANG
е директна апликација на Рамката за оценувачки цели.
224 Copyright © DIALANG consortium

Квалитативен развој
Во 1998 година, работната група на DIALANG за самооценување1 ги разгледа сите описи на

Заедничката европска рамка и ги избра оние кои се чинеше дека се најконкретни, јасни и
едноставни; предвид беа земени и емпириските резултати за описите на Норт (1996/2000). Над
сто описи беа избрани за читање, слушање и пишување. Покрај тоа, беа избрани описи во врска
со зборувањето, но бидејќи зборувањето не е дел од сегашниот DIALANG-систем, тие не беа
вклучени во студијата на валидација опишана подолу, па затоа не се прикажани во овој
додаток.
Формулацијата на описите беше сменета од „Can do“ („Може да направи“) во „I can“
(„Можам да“) зашто тие требаше да се користат за самооценување, а не за оценување од страна
на наставникот. Некои од описите беа модифицирани за дополнително да се поедностават со
цел да им одговараат на планираните корисници; беа развиени и мал број нови описи на
местата на кои во Заедничката европска рамка немаше доволно материјал што би послужил
како основа (во табелите, новите описи се дадени во курзив). Пред да се договори конечниот
текст на описите, сите описи беа ревидирани од страна на д-р Брајан Норт, човекот што ги
смисли описите во Заедничката европска рамка, и од страна на една група од четворица
јазични експерти за тестирање и настава.
Превод
Бидејќи DIALANG е мултилингвален систем, описите за самооценување беа потоа преведени

од англиски јазик на другите тринаесет јазици. Преводот се одвиваше по една договорена
постапка. Беа договорени упатства за преведување и договорање; примарниот критериум за
квалитетот беше разбирливоста за учениците. Најпрвин, двајца или тројца експерти за еден
јазик одделно ги преведуваа описите, а потоа заедно ги разгледуваа разликите и консензуално
се договараа за конечниот текст. Преводите се проследуваа до оние членови на Групата за
самооценување, кои располагаа со потребното владеење за да извршат дополнителна накрсна
проверка на квалитетот на преводите на девет јазици. Преведувачите беа повторно
контактирани за да се разгледаат сите прашања сврзани со формулациите и да се договорат
потребните модификации.
Баждарење на описите за самооценување
Досега проектот DIALANG спроведе една студија за баждарење на описите за самооценување.

(Баждарењето е постапка низ која статистички се одредува нивото на тежината на тест-
ставките, описите итн. и од нив се конструира една скала.) Баждарењето се темелеше на еден
примерок од 304 субјекти (комплетниот дизајн на тест), кои пристапија и кон неколку
DIALANG-тестови по фински. Описите за самооценување ним им се даваа или на шведски (за
250 учесници, чијшто мајчин јазик беше шведскиот), или на англиски јазик. Покрај тоа,
повеќето учесници можеа да ја консултираат и финската јазична верзија на описите.2
1
Групата се состоеше до Алекс Тиздејл, претседавач (Alex Teasdale), Неус Фигерас (Neus Figueras), Ари Хухта (Ari
Huhta), Фелијанка Кафтанџиева (Fellyanka Kaftandjieva), Матс Оскарсон (Mats Oscarson) и Саули Такала (Sauli
Takala).
2
Студијата беше спроведена во Центарот за применети јазични студии при Универзитетот на Јивескила (University of
Jyväskylä), кој беше координативен центар на проектот во периодот 1996–1999 г., од страна на Работната група за
анализа на податоците, составена од Фелијанка Кафтанџиева (претседавач), Норман Верхелст (Norman Verhelst),
Саули Такала, Џон де Јонг (John de Jong) и Тимо Термекангас (Timo Törmäkangas). Координативен центар во фазата
2 на DIALANG е Слободниот универзитет Берлин (Freie Universität Berlin).

Податоците беа анализирани со програмата OPLM (Verhelst et al. 1985; Verhelst and
Glass 1995).3 Резултатите од анализата беа многу добри: над 90% од описите можеа да се
степенуваат (т.е. се „вклопуваа“ во користениот статистички модел). Трите скали за
самооценување што беа изработени врз основа на баждарењето на описите беа многу
хомогени, на што укажаа високите индекси на сигурност (коефициентот алфа на Кронбах): 0,91
за читање, 0,93 за слушање и 0,94 за пишување.4
Слични студии на баждарење ќе бидат спроведени кога ќе се пилотираат другите 13
јазици, и тоа според пристапот развиен од Групата за анализа на податоците. Тие ќе покажат до
која мера може да се повторат одличните резултати од првата студија и дали постои некаква
тенденција некои описи да се доследно подобри од другите кога се работи за целите на
самооценувањето.
Иако првата студија на баждарење е само една студија, важно е да се каже дека таа
зборува за квалитетот на повеќе од една јазична верзија на описите за самооценување во
DIALANG. Ова е така зашто повеќето истражувани ученици можеа да изберат која било од
трите верзии (шведската, англиската или финската), па дури и сите три, при пополнувањето на
делот за самооценување, иако повеќето од нив веројатно се потпираа врз шведската верзија.
Поради внимателната постапка на преведување, со сигурност можеме да претпоставиме дека
описите за самооценување се во голема мера еквивалентни во рамките на сите јазици − една
претпоставка која очигледно ќе биде тестирана како дел од другите студии на баждарење.
Дополнителен доказ за квалитетот на скалите за самооценување на DIALANG − и на
скалите на Заедничката европска рамка − доби д-р Кафтанџиева преку корелирање на
вредностите на тежината на описите во оваа студија со вредностите за истите описи што ги
доби Норт (1996/2000) во еден друг контекст. Беше утврдено дека корелацијата е многу висока,
0,83 или дури 0,897, ако се исклучеше еден опис со необично однесување.
Документот Ц1 ги презентира 107-те описи за самооценување за читање, слушање и
пишување кои ја преживеаја студијата на баждарење базирана врз финските податоци. Описите
во секоја табела се подредени по тежина, од најлесните до најтешките. Описите што не беа
преземени од Рамката се дадени во курзив.
Други DIALANG-скали базирани на Заедничката европска рамка
Освен описите за самооценување, DIALANG користи две множества на описни скали што се
базирани на Заедничката европска рамка. Скалите се однесуваат на читање, пишување и
слушање:
• поконцизната верзија го придружува бројот на тест-бодови;

• пошироката верзија е дел од повратните совети (Advisory Feedback).
Концизни скали
DIALANG ги користи концизните скали за читање, пишување и слушање за известување за

резултатите во системот на DIALANG. Кога учениците добиваат повратна информација за
својата изведба, добиваат и резултат на скалата од Заедничката европска рамка, од А1 до Ц2, а
3
OPLM е едно продолжение на Рашовиот модел, кој допушта тест-ставките да се разликуваат по нивната
дискриминација. Разликата меѓу OPLM и двопараметарскиот модел е во тоа што дискриминационите параметри не
се естимираат туку се внесуваат како познати константи.
4
И глобалната вклопеност на податоците и моделот беше сосема добра (p = 0,26) кога описите беа баждарени заедно.
И статистичката вклопеност за баждарењето базирано на вештина беше добро (p = 0,10 за читање, 0,84 за пишување
и 0,78 за слушање).

значењето на овој резултат е опишан со користење на овие скали за известување. Овие беа
валидирани во контекстот на DIALANG на тој начин што 12 експерти беа замолени како судии
да го доделат секој опис на едно од шесте рамништа. Овие севкупни скали за известување беа
потоа користени од експертите-судии за да ја доделат секоја тест-ставка во DIALANG-
тестовите од финската верзија на едно рамниште од Заедничката европска рамка. Скалата е
базирана врз табела 2 од Заедничката европска рамка; описите беа малку модифицирани на
истиот начин како и описите за самооценување. Овие скали се претставени во документот Ц2.
Повратни совети
Делот со повратните совети на системот за оценување користи скали што содржат пошироки
описи на владеењето јазик во областите читање, пишување и слушање. Делот им дава на
корисниците подетални описи на она што учениците можат типично да го направат со јазикот
на секое од рамништата на вештина. И учениците може да го споредат описот за конкретно
рамниште со описите за соседните рамништа. И овие подетални скали се базираат врз скалите
во табела 2 од Рамката, но дескрипторите беа дополнително разработени со помош на другите
делови на Рамката, а и со помош на други извори. Овие скали се прикажани во документот Ц3.
Читателите кои се заинтересирани за резултатите на овде наведените емпириски
студии, ќе најдат подетални информации за нив во трудот на Такала и Кафтанџиева (во
подготовка); доколку сте заинтересирани за натамошни општи информации за системот и за
повратната врска што тој ја нуди, погледајте го трудот на Хухта, Луома (Luoma), Оскарсон,
Саџавара (Sajavaara), Такала и Тиздејл (во подготовка).
Huhta, A., S. Luoma, M. Oscarson, K. Sajavaara, S. Takala, and A. Teasdale (во подготовка).
DIALANG – A Diagnostic Language Assessment System for Learners. In J.C. Alderson (ed.)
Case Studies of the Use of the Common European Framework. Council of Europe.
North, B. (1996/2000). The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency
Based on a Theory of Measurement. PhD thesis. Thames Valley University. Reprinted 2000:
New York, Peter Lang.
Takala, S. and F. Kaftandjieva (во подготовка). Council of Europe Scales of Language Proficiency:
A Validation Study. In J.C. Alderson (ed.) Case Studies of the Use of the Common European
Framework. Council of Europe.
Verhelst, N., C. Glass and H. Verstralen (1985). One-Parameter Logistic Model: OPLM. Arnhem:
CITO.
Verhelst, N. and C. Glass (1995). The One-Parameter Logistic Model. In G. Fisher and I. Molenaar
(eds.) Rasch Models: Foundations, Recent Developments and Applications. New York:
Springer-Verlag. 215–237.

Документ Ц1 Описи за самооценување во DIALANG
Рамниште
ЧИТАЊЕ
во Рамката
Можам да ја разберам главната порака во едноставни текстови за известување, како и кратки
А1 едноставни описи, особено ако имаат слики што го објаснуваат текстот.
Можам да разберам многу куси, едноставни текстови со спојување на познати имиња, зборови и
А1 основни фрази, и тоа, на пр., со повторно читање на делови од текстот.
А1 Можам да следам кратки, едноставни пишани упатства, особено ако содржат слики.
Можам да препознаам познати имиња, зборови и многу едноставни фрази во едноставни
А1 известувања/огласи во најчестите секојдневни ситуации.
А1 Можам да разберам кратки, едноставни пораки, на пр. на разгледници.
Можам да разберам кратки, едноставни текстови кои ги содржат најчестите зборови, како и некои
А2 интернационални зборови.
А2 Можам да разберам кратки, едноставни текстови напишани со обичен секојдневен јазик.
А2 Можам да разберам кратки, едноставни текстови сврзани со мојата работа.
Можам да пронајдам специфични известувања во едноставен, секојдневен материјал, какви што се
А2 огласите, брошурите, менијата и распоредите.
Можам да препознаам специфични известувања во едноставни пишани материјали, какви што се
А2 писмата, брошурите и кратките новински статии во кои се опишуваат настани.
А2 Можам да разберам кратки, едноставни, лични писма.
А2 Можам да разберам стандардни рутински писма и факсирани пораки за познати содржини.
Можам да разберам едноставни упатства за уреди што се користат во секојдневниот живот, на пр.
А2 јавна телефонска говорница.
Можам да разберам секојдневни знаци и известувања на јавни места, т.е. на улица, во ресторан, на
А2 железничка станица и на работното место.
Б1 Можам да разберам полесни текстови за теми што ме интересираат.
Можам да пронајдам и да разберам општи известувања, кои ми се потребни, во секојдневните
Б1 материјали, какви што се писмата, брошурите и кратките службени документи.
Можам да пребарам еден подолг и неколку покуси текстови за да пронајдам специфични известувања
Б1 кои ќе ми помогнам да извршам некоја задача.
Б1 Можам да препознаам важни детали во полесна новинска статија за познати теми.
Б1 Можам да препознаам главни заклучоци во јасно напишани полемички текстови.
Можам да ја насетам главната нишка на некоја полемика во текстот, но не можам да навлезам
Б1 подлабоко.
Можам доволно добро да разберам описи на настани, чувства и желби во лични писма за да можам да
Б1 се допишувам со пријател или познајник.
Б1 Можам да разберам јасно напишани упатства за некој уред.
Можам да читам дописи сврзани за моето подрачје на интерес и со леснотија да го разберам битното
Б2 значење.
Можам да разберам специјализирани статии вон моето подрачје ако имам речник за да ја проверам
Б2 терминологијата.
Можам со леснотија да читам голем број видови на текстови, и тоа се различна брзина и на различни
Б2 начини, според целта на читањето на соодветниот текст.
Имам широк вокабулар за читање, но понекогаш имам тешкотии со помалку вообичаените зборови и
Б2 фрази.
Можам брзо да ја препознаам содржината и важноста на вести, статии и извештаи за широк опсег на
Б2 теми, како и да одлучам дали тие заслужуваат поинтензивно да ги проучам.
Можам да разберам статии и извештаи за современи проблеми во кои авторите заземаат одредени
Б2 ставови и мислења.
Ц1 Можам да разберам секој допис/пишана порака со повремена употреба на речник.
Можам целосно да разберам долги, сложени упатства за нова машина или нова постапка дури и
Ц1 надвор од моето подрачје на специјалност ако ми е овозможено повторно да ги прочитам потешките
делови.
Можам да ги разберам и протолкувам речиси сите облици на пишаниот јазик, вклучувајќи ги и
Ц2 апстрактните, структурно сложени или многу колоквијални, книжевни и некнижевни текстови.

Рамниште
ПИШУВАЊЕ
во Рамката
А1 Можам да им напишам едноставни пораки на пријателите.
А1 Можам да опишам каде живеам.
А1 Можам да пополнам формулари кои бараат внесување на лични податоци.
А1 Можам да напишам едноставни изолирани фрази и реченици.
А1 Можам да напишам кратка, едноставна разгледница.
А1 Можам да напишам кратко писмо и порака со помош на речник.
А2 Можам да напишам краток опис на настани или дејства.
А2 Можам да напишам многу едноставно лично писмо, да се заблагодарам и да се извинам.
А2 Можам да напишам кратки, едноставни пораки сврзани со секојдневниот живот.
А2 Можам да опишам планови и договори.
А2 Можам да објаснам што ми се допаѓа или не ми се допаѓа.
А2 Можам да го опишам моето семејство, условите на живеење, сегашната или претходната работа.
А2 Можам да опишам претходни дејства и лични искуства.
Б1 Можам да напишам многу куси извештаи со факти и да ги наведам причините за одредени дејства.
Б1 Можам да напишам лични писма во кои опишувам искуства, чувства и детали од настани.
Б1 Можам да ги опишам деталите на непредвидливи настани, на пр. несреќи.
Б1 Можам да опишам соништа, надежи и амбиции.
Б1 Можам да запишам пораки кои содржат прашања, проблеми итн.
Б1 Можам да опишам содржина на книга или филм и да ги опишам моите реакции на нив.
Б1 Можам накусо да наведам причини и образложенија за мислења, планови и дејства.
Б2 Можам да ценам различни идеи и решенија на проблеми.
Б2 Можам да синтетизирам информации и аргументи од повеќе извори.
Б2 Можам да составам редица разумни тврдења.
Б2 Можам да нагаѓам за причини, последици и хипотетички ситуации.
Можам во голема мера да проширам и да поткрепам мислења со дополнителни информации,
Ц1 причини и релевантни примери.
Можам систематски да изградам тврдење, ставајќи соодветен акцент врз важните финеси и
Ц1 користејќи релевантни поткрепувачки детали.
Ц1 Можам да напишам јасен и детален опис на сложени нешта.
(естим. Ц1) Најчесто можам да пишувам без употреба на речник.
(естим. Ц1) Можам да пишувам толку добро што мојот јазик треба да се провери само ако текстот е важен.
Можам да изразам соодветна и ефективна логичка структура која на читателот му помага да ги најде
Ц2 важните детали.
Можам да оформам јасни, течни, сложени извештаи, статии и состави кои прикажуваат некој случај
Ц2 или нудат критичка оцена на предлози или книжевни дела.
Можам да пишувам толку добро што родените говорители не треба да ги проверуваат моите
(естим. Ц2) текстови.
Можам да пишувам толку добро што моите текстови битно нема да ги поправат ни наставниците по
(естим. Ц2) пишување.

Рамниште
СЛУШАЊЕ
во Рамката
Можам да разберам секојдневни искази кои опишуваат едноставни секојдневни потреби со јасен,
А1 бавен говор.
Можам да следам бавен и внимателно артикулиран говор со долги паузи за да можам да го сфатам
А1 значењето.
Можам да разберам прашања и упатства, како и да следам кратки и едноставни упатства за снаоѓање
А1 на улица.
А1 Можам да разберам броеви, цени и колку е часот.
Можам да разберам доволно за да можам без претеран напор да извршам едноставни, рутински
А2 разговори.
А2 Главно можам да ја препознаам темата на дискусијата ако се зборува бавно и јасно.
Главно можам да разберам јасен, стандарден говор за познати нешта, иако во реалниот живот
А2 понекогаш морам да побарам нешто да се повтори или да се преформулира.
Можам доволно да разберам за да одговорам на конкретни потреби во секојдневниот живот ако
А2 говорот е јасен и бавен.
А2 Можам да разберам фрази и изрази сврзани за непосредни потреби.
А2 Можам да свршам едноставни работи во продавница, пошта и банка.
А2 Можам да разберам едноставни упатства како да се дојде пеш или со јавен превоз од X до Y.
Можам да разберам битна порака во кратки снимени текстови за предвидливи секојдневни нешта ако
А2 е изговорена бавно и јасно.
Можам да го препознаам главното значење на телевизиски вести за настани, несреќи итн. ако
А2 коментарот е проследен со визуелен материјал.
А2 Можам да го сфатам главното значење на кратки, јасни и едноставни пораки и најави.
Можам да го погодам значењето на непознатите зборови од контекстот и да го разберам значењето на
Б1 речениците ако темата на расправата ми е позната.
Главно можам да следам главни поенти на подолга дискусија ако говорот е јасен, а јазикот е
Б1 стандарден.
Можам да следам јасен говор во секојдневен разговор, иако во реалниот живот понекогаш морам да
Б1 побарам некои зборови или фрази да се повторат.
Можам да разберам едноставни фактички известувања за обични секојдневни теми или за оние
Б1 сврзани за работата, како и да препознаам општа порака и специфични детали ако говорот е јасен и со
општопознат акцент.
Можам да ја разберам главната поента на јасен стандарден говор за познати нешта кои редовно се
Б1 појавуваат.
Можам да следам предавање или излагање од своето подрачје ако темата е позната, а презентацијата
Б1 едноставна и јасно организирана.
Можам да разберам едноставни технички информации, на пр. упатства за работата на некој обичен
Б1 уред.
Можам да ја разберам содржината на повеќето снимени или емитирани материјали за слушање за
Б1 познати нешта ако говорот е релативно бавен и јасен.
Можам да следам многу филмови во кои визуелните средства и дејството го носат поголемиот дел од
Б1 приказната ако приказната е едноставна, а јазикот е јасен.
Можам да го сфатам главното значење на емитирани програми за познати теми и за теми кои ме
Б1 интересираат ако јазикот е релативно бавен и јасен.

Рамниште
СЛУШАЊЕ (продолжение)
во Рамката
Можам до детали да разберам што ми се зборува на стандарден говорен јазик. Можам да разберам сè
Б2 дури и ако во фонот има бучава.
Можам да разберам стандарден говорен јазик, во живо или емитиран, за познати и непознати теми со
Б2 кои се среќавам во личниот и во академскиот живот или на работното место. Само исклучително
гласна бучава, нејасна структура и/или идиоматски јазик ми создаваат одредени проблеми.
Можам да ги разберам главните идеи на сложен говор за конкретни и апстрактни теми, изговорени
Б2 на стандарден јазик и технички расправи од моето подрачје на специјализација.
Можам да следам подолг говор и сложена аргументација ако темата е релативно позната и ако
Б2 говорникот јасно ја наведе насоката на излагањето.
Можам да ги следам битните нешта во предавања и во извештаи, како и во други облици на
Б2 презентација во кои се користат посложени мисли и јазик.
Можам да разберам најави и пораки за конкретни и апстрактни теми изговорени со нормална брзина
Б2 и со стандарден јазик.
Можам да разберам поголем дел од документарни радиоемисии и поголем дел од друг снимен или
Б2 емитиран материјал за слушање ако е на стандарден јазик и можам да го препознаам расположението
на говорникот, тонот итн.
Можам да ги разберам повеќето вести на телевизија и повеќето емисии за тековни настани, какви
Б2 што се документарните филмови, интервјуата во живо, разговорните емисии, драмите и повеќето
филмови на стандарден јазик.
Б2 Можам да следам предавање или излагање од своето подрачје ако презентацијата е јасна.
Ц1 Можам да учествувам во жив разговор меѓу родени говорители.
Можам доволно да разбирам за да сум во состојба да следам подолг говор за апстрактни и сложени
Ц1 теми вон своето подрачје, иако понекогаш морам да проверам детали, особено ако акцентот ми е
непознат.
Можам да препознаам широк распон на идиоматски изрази и колоквијализми, како и промена на
Ц1 стилот.
Можам да следам подолг говор дури и ако не е јасно структуриран и ако односите меѓу идеите се
Ц1 само назначени, а не јасно наведени.
Ц1 Можам релативно лесно да следам поголем број предавања и дискусии.
Ц1 Можам да извлечам специфични информации од јавни известувања со лош квалитет на звукот.
Можам да разберам сложени технички информации, какви што се упатства за работа, спецификации
Ц1 на познати производи и услуги.
Можам да разберам широк распон на снимен материјал, вклучувајќи по некој пример на
Ц1 нестандарден јазик и да препознаам финеси во деталите, какви што се имплицитните ставови и
односите меѓу говорниците.
Ц1 Можам да следам филмови кои во значителна мера содржат сленг и идиоматски јазик.
Можам да следам специјализирани предавања и презентации со многу колоквијализми,
Ц2 регионализми и непознати терминологии.

Документ Ц2 Севкупни (концизни) скали за соопштување на резултатот во DIALANG
Рамниште
ЧИТАЊЕ
во Рамката
Вашите резултати покажуваат дека во читањето сте на рамништето или под рамништето А1 на скалата
А1 на Советот на Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат многу едноставни реченици, на
пример, во известувања и на плакати или во каталози.
Вашите резултати покажуваат дека во читањето сте на рамништето А2 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат многу кратки, едноставни текстови, можат да
А2 најдат специфични информации во секојдневни текстови, какви што се рекламите, летоците, менијата
и возните редови и можат да разберат кратки и едноставни лични писма.
Вашите резултати покажуваат дека во читањето сте на рамништето Б1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат текстови кои опишуваат секојдневни нешта и
Б1 јазик сврзан за работата. Исто така можат да разберат лични писма во кои авторот на писмото
опишува настани, чувства и желби.
Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат статии и извештаи за современи прашања и
Б2 ставови на писателот за проблемот, како и изнесување на одредено мислење. Тие можат да ги разберат
и повеќето раскази и популарни романи.
Вашите резултати покажуваат дека во читањето сте на рамништето Ц1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат долги и сложени фактички и книжевни текстови,
Ц1 како и разлики во стилот. Тие можат да разберат „специјализиран“ јазик во статии и технички
упатства, дури и кога тие не се од нивната област.
Вашите резултати покажуваат дека во читањето сте на рамништето или над рамништето Ц2 на скалата
на Советот на Европа. На ова рамниште луѓето можат без проблеми да ги читаат речиси сите видови
Ц2 на текстови, вклучувајќи и апстрактни текстови со тешки зборови и граматика. Тоа се, на пример,
прирачници, статии за одделни теми и книжевни текстови.
Рамниште
ПИШУВАЊЕ
во Рамката
Вашите резултати покажуваат дека во пишувањето сте на рамништето А1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да напишат кратка и едноставна разгледница или честитка.
А1 Можат да пополнуваат формулари со лични податоци, на пр. име, националност и адреса на хотелска
пријава.
Вашите резултати покажуваат дека во пишувањето сте на рамништето А2 на скалата на Советот на
А2 Европа. На ова рамниште луѓето можат да напишат кратки, едноставни пораки за секојдневни нешта и
потреби. Можат да напишат многу едноставно лично писмо, на пр. писмо на благодарност.
Вашите резултати покажуваат дека во пишувањето сте на рамништето Б1 на скалата на Советот на
Б1 Европа. На ова рамниште луѓето можат да напишат едноставни текстови за познати или за нив
интересни теми. Можат да напишат лични писма и во нив да опишат свои искуства и впечатоци.
Европа. На ова рамниште луѓето можат да напишат јасни и детални текстови за голем број теми
Б2 сврзани за нивните интереси. Можат да напишат состав или извештај со податоци и аргументи за и
против одреден став. Можат да напишат писма во кои истакнуваат за нив важно значење на настани и
искуства.
Вашите резултати покажуваат дека во пишувањето сте на рамништето Ц1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да напишат јасни и добро организирани текстови и обемно да
Ц1 ги изразат своите ставови. Можат да пишуваат за сложени теми во писмо, состав или извештај,
нагласувајќи ги најважните нешта. Можат да пишуваат различни видови текстови со сигурен и личен
стил што е соодветен за целниот читател.
Вашите резултати покажуваат дека во пишувањето сте на рамништето Ц2 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да пишуваат јасно и течно и во соодветен стил. Можат да
Ц2 пишуваат сложени писма, извештаи или статии така што читателот полесно да ги забележи и запомни
важните нешта. Можат да пишуваат резимеа и осврти на стручни и книжевни текстови.

Рамниште
СЛУШАЊЕ
во Рамката
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето А1 на скалата на Советот на
А1 Европа. На ова рамниште луѓето можат да разбираат многу едноставни фрази за себе, за луѓето и
нештата што ги познаваат, ако се зборува бавно и јасно.
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето А2 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето можат да разберат изрази и најчести зборови за нешта што им се
А2 важни, на пр. основни податоци за нив, семејството, за купување, за работата. Ја разбираат главната
мисла на куси, јасни и едноставни пораки и најави.
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето Б1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето ги разбираат главните пораки изнесени на јасен „стандарден“ говор
Б1 за познати нешта, какви што се работата, училиштето, слободното време итн. Во телевизиските и
радиоемисиите за тековните настани и за теми што им се интересни ним лично или се битни за
нивната работа, тие можат да ги разберат главните мисли ако говорот е релативно бавен и јасен.
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето Б2 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето разбираат подолги говори и предавања и можат да следат сложена
Б2 аргументација ако темата им е доволно блиска. Можат да ги разберат повеќето вести на телевизија и
повеќето емисии за тековни настани.
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето Ц1 на скалата на Советот на
Европа. На ова рамниште луѓето разбираат говорен јазик дури и ако не е јасно структуриран и ако
Ц1 идеите и мислите не се експлицитно изразени. Можат без поголем напор да разберат телевизиски
емисии и филмови.
Вашите резултати покажуваат дека во слушањето сте на рамништето Ц2 на скалата на Советот на
Ц2 Европа. На ова рамниште луѓето разбираат секаков вид говорен јазик, директно или преку медиумите.
Исто така, разбираат роден говорител кога говори брзо ако имаат време да се навикнат на акцентот.

Документ Ц3 Разработени описни скали што се користат во делот со повратни совети

на DIALANG
ЧИТАЊЕ
А1 А2 Б1
Какви типови Многу куси, Текстови за Директни фактографски текстови на теми
текст разбирам едноставни познати, сврзани со моето поле на интерес.
текстови, типично конкретни нешта. Секојдневни материјали, на пр. писма,
куси, едноставни Куси, едноставни брошури и куси службени документи.
описи, особено ако текстови, на пр. Директни новински статии на познати
содржат слики. рутински лични и теми и описи на настани.
Куси, едноставно деловни писма и Јасно напишани аргументирани текстови.
напишани факсимили, Лични писма кои опишуваат чувства и
упатства, на пр. повеќето желби.
куси едноставни секојдневни знаци Јасно напишани, директни упатства за
разгледници, и известувања, парче опрема.
едноставни Жолти страници,
известувања. реклами.
Што разбирам Познати имиња, Разбирам куси, Разбирам директен фактографски јазик.
зборови, основни едноствани Разбирам јасно напишана општа
фрази. текстови. аргументација (но не секогаш сите
Наоѓам конкретна детали).
информација во Разбирам директни упатства.
едноставен, Наоѓам општа информација што ми е
секојдневен потребна во секојдневен материјал.
материјал. Лоцирам конкретна информација преку
пребарување на еден долг текст или
неколку различни текстови.
Услови и Само една фраза Ограничен сум Способноста да ги идентификувам

ограничувања во еден миг, главно на главните заклучоци и да следам
препрочитување вообичаениот аргументи ми е ограничена на директни
на текстот. секојдневен јазик и текстови.
јазикот сврзан со
мојата работа.

Б2 Ц1 Ц2
Кореспонденција сврзана со Широк опсег на долги, Широк опсег на долги и
моето поле на интерес. комплексни текстови од комплексни текстови −
Подолги текстови, вклучувајќи општествениот, практично сите форми на пишан
специјализирани статии вон професионалниот или јазик.
моето поле и високо академскиот живот. Апстрактни, структурно
специјализирани извори во Комплексни упатства за нова комплексни или високо
рамките на моето поле. непозната машина или постапка колоквијални книжевни и
Статии и извештаи околу вон мојата област. некнижевни написи.
современи проблеми со
конкретни гледишта.
Разбирањето е потпомогнато со Идентификувам фини нијанси на Разбирам финеси на стил и

широк активен вокабулар за детали, вклучувајќи ставови и значење што се и имплицитно и
читање, тешкотии со помалку мислења што не се експлицитно експлицитно изразени.
вообичаени фрази и идиоми и со изразени.
терминологија. Разбирам во детали комплексни
Го разбирам суштинското текстови, вклучувајќи фини
значење на кореспонденцијата во нијанси на детали, ставови и
мојата област и специјализирани мислења (видете ги условите и
статии вон мојата област (со ограничувањата).
речник).
Добивам информации, идеи и
мислења од
високоспецијализирани извори
во рамките на мојата област.
Лоцирам релевантни детали во
долги текстови.
Опсегот и типовите на текстови Разбирање на деталите на Малку ограничувања − можам да
се само минорно ограничување − комплексни текстови обично ги разберам и да ги
можам да читам различни типови само ако ги препрочитувам интерпретирам практично сите
на текстови при различни брзини тешките делови. форми на пишан јазик.
и на различни начини во Повремена употреба на речник. Многу невообичаен или
сообразност со намената и типот. архаичен вокабулар и фрази
Потребен ми е речник за може да ми бидат непознати, но
поспецијализирани или ретко ќе го влошат разбирањето.
непознати текстови.

ПИШУВАЊЕ
А1 А2 Б1
Какви типови на текст Многу куси парчиња Обично куси, Можам да напишам континуиран,
можам да пишувам пишан материјал: едноставни парчиња разбирлив текст во кој елементите
изолирани зборови и пишан материјал. На се сврзани.
многу куси, основни пример, едноставни
реченици. На пример, лични писма,
едноставни пораки, разгледници, пораки,
белешки, формулари и белешки, формулари.
разгледници.
Што можам да напишам Броеви и датуми, Текстовите типично Можам да пренесам едноставни
сопственото име, опишуваат непосредни информации на пријатели, луѓе од
државјанството, потреби, лични настани, услужни дејности итн. кои се
адресата и други лични познати места, хобија, појавуваат во секојдневниот
детали што треба да се работа итн. живот. Можам да пренесам
пополнат во едноставни Текстовите типично се директни поенти на разбирлив
формулари кога се состојат од куси, начин.
патува. основни реченици. Можам да дадам вести, да изразам
Куси, едноставни Можам да ги користам мисли за апстрактни или теми од
реченици сврзани со најчестите конектори културата, какви што се филмот,
конектори, какви што се (на пр. и, но, бидејќи) за музиката итн.
„и“ или „тогаш“. поврзување на Можам да опишам искуства,
речениците за да чувства и настани во извесни
напишам сторија или за детали.
да опишам нешто како
список на точки.
Услови и ограничувања Освен највообичаените Само за познати и Опсегот на текстови може да биде
зборови и изрази, рутински нешта. ограничен на попознатите и
пишувачот бара Пишувањето на повообичаените, какви што се
консултација на речник. континуиран кохерентен опишувањето на нешта и
текст е различно. пишувањето околу
последователноста на дејства; но
аргументацијата и
спротивставените прашања, на
пример, се тешки.

Б2 Ц1 Ц2
Можам да пишувам разновидни Можам да пишувам разновидни Можам да пишувам разновидни
текстови. текстови. текстови.
Можам да се изразам себеси со Можам прецизно да пренесам
јасност и прецизност, користејќи пофини нијанси на значење.
го јазикот флексибилно и Можам да пишувам убедливо.
ефективно.
Можам ефективно да изразам Можам да оформам јасен, течен, Можам да создадам кохерентен и
новости и гледишта и да ги добро структуриран напис, кохезивен текст со целосна и
сврзам со новостите и покажувајќи контролирана соодветна употреба на
гледиштата на другите. употреба на организациони разновидност од организациони
Можам да користам една шеми, конектори и кохезивни шеми и широк опсег на
разновидност на сврзувачки средства. кохезивни средства. Пишувањето
зборови за јасно да ги означам Можам прецизно да е без правописни грешки.
зависностите меѓу идеите. квалификувам мислења и искази
Правописот и интерпункцијата во релација со степените на, на
се умерено точни. пример, извесност/неизвесност,
верување/сомнеж, веројатност.
Распоредот, организацијата во
пасуси и интерпункцијата се
доследни и од помош.
Правописот е точен освен
повремени грешки.
Изразувањето на суптилни Изразувањето на суптилни Нема потреба за консултирање
нијанси при заземање на став или нијанси при заземање на став или на речник, освен за повремени
при зборување за чувства и при зборување за чувства и специјалистички термини во
искуства е обично тешко. искуства може да биде тешко. непозната област.

СЛУШАЊЕ
А1 А2 Б1
Какви типови на текст Многу едноставни Едноставни фрази и Говор на познати теми и
можам да разбирам фрази за мене, за луѓето изрази околу работи фактографски информации.
што ги знам и за што ми се важни. Секојдневни разговори и
предметите околу мене. Едноставни, дискусии.
Прашања, упатства и секојдневни разговори и Програми во медиумите и
насочувања. дискусии. филмови.
Примери: секојдневни Секојдневни работи во Примери: упатства за работа,
изрази, прашања, медиумите. куси предавања и разговори.
упатства, куси и Примери: пораки,
едноставни насочувања. рутински размени,
насочувања,
телевизиски и
радиовести.
Што разбирам Имиња и едноставни Вообичаен секојдневен Значењето на некои непознати
зборови. јазик. зборови преку нагаѓање.
Генерална идеја. Едноставни, Општото значење и конкретни
Доволно за да секојдневни разговори и детали.
одговорам: дискусии.
обезбедување лични Главната поента.
информации, следење на Доволно за да следам.
упатства.
Услови и ограничувања Јасен, бавен и Јасен и бавен говор. Ќе Јасен, стандарден говор. Ќе ми
внимателно ја барам помошта од треба помошта на визуелни
артикулиран говор. сочувствителни елементи и дејство.
Кога ми се обраќа говорители и/или слики. Понекогаш ќе замолам за
сочувствителен Понекогаш ќе замолам повторување на некој збор или
говорител. за повторување и фраза.
преформулирање.

Б2 Ц1 Ц2
Сите видови на говор на познати Говорен јазик општо. Кој било говорен јазик, во живо
теми. Предавања, дискусии и дебати. или пренесуван.
Предавања. Јавни најави. Специјализирани предавања и
Програми во медиумите и Комплексна техничка презентации.
филмови. информација.
Примери: технички дискусии, Снимен аудиоматеријал и
извештаи, живи интервјуа. филмови.
Примери: разговор на родени
говорители.
Главните идеи и конкретни Доволно за активно да Глобално и детално разбирање

информации. учествувам во разговори. без какви било тешкотии.
Комплексните идеи и јазик. Апстрактни и комплексни теми.
Гледиштата и ставовите на Имплицитни ставови и
говорителот. зависности меѓу говорители.
Стандарден јазик и некоја Потреба за потврдување на Никакви, под услов да имам

идиоматска употреба, дури и во повремени детали кога акцентот време да се навикнам на
умерено бучни фонови. е непознат. непознатите работи.

ДОДАТОК Д: „Can Do“-описите на ALTE
Додатоков содржи преглед на „Can Do“-описите на ALTE, кои се дел на еден долгорочен
истражувачки проект што го изведува Европска асоцијација за јазично тестирање (Association
of Language Testers in Europe − ALTE). Опишани се целите и природата на „Can Do“-описите.
Потоа е прикажан начинот на кој беа развиени описите што се однесуваат на испитите на
ALTE и што се прицврстени за Заедничката европска рамка. Дескрипторите во овој проект беа
степенувани и изедначени со рамништата на Заедничката европска рамка со методот број 12в
(Рашово моделирање), опишан во додатокот А.
Рамката на ALTE и проектот „Can Do“
Рамката на ALTE
„Can Do“-описите на ALTE го сочинуваат централниот дел на една долгорочна истражувачка

програма дефинирана од ALTE, чија цел е да се воспостави рамка на „клучни рамништа“ на
јазичната изведба, во чиишто рамки може испитите објективно да се опишат.
Многу работа е веќе извршена за да се сместат испитните системи на членките на
ALTE во оваа рамка, врз база на една анализа на содржината на испитите и на типовите на
задачите, како и на профилите на кандидатите. Едно сеопфатно запознавање со овие испитни
системи може да се најде во Прирачникот на ALTE за европските јазични испити и испитни
системи (ALTE Handbook of European Language Examinations and Examination Systems) (видете
ги страниците 27, 167).
„Can Do“-описите на ALTE и скалите насочени кон корисниците
Целта на „Can Do“-проектот е да се развие и да се провери валидноста на едно множество

скали за јазична изведба, кои опишуваат што можат учениците реално да сторат во рамките на
странскиот јазик.
Според Алдерсоновата (1991) дистинкција меѓу скалите насочени кон составувачите,
скалите насочени кон оценувачите и скалите насочени кон корисниците, „Can Do“-описите,
според својата изворна концепција, се насочени кон корисниците. Тие ја потпомагаат
комуникацијата меѓу заинтересираните страни во процесот на тестирање, а особено ја
240 Copyright © ALTE

Додаток Д: „Can Do“-описите на ALTE
потмопагаат интрепретацијата на резултатите од тестовите од страна на неспецијалисти. Како

такви, тие се:
а) една корисна алатка за сите лица ангажирани во наставата по јазик и во тестирањето на

лицата што учат јазик. Тие може да се користат како контролна листа за она што учениците
можат да го направат и, според тоа, дефинираат во која фаза на учењето се наоѓаат;
б) основа за развој на дијагностички испитни задачи и на студиски програми и наставни
материјали базирани на активности;
в) средство за спроведување на јазична проверка базирана на активност, корисна за оние што
се занимаваат со јазична обука и со вработување во компаниите;
г) средство за споредување на целите на курсевите и на материјалите на различни јазици кои
егзистираат во еден ист контекст.
Описите ќе им бидат од полза на луѓето што се занимаваат со обука и управување со човечките

ресурси при формулирањето на описот на работните задачи и специфицирањето на потребните
јазични знаења за новите работни места, зашто нудат лесно разбирливи описи на јазичната
изведба што можат да се користат за специфицирање на барањата што се поставуваат пред
наставниците по јазик.
„Can Do“-описите на ALTE се мултилингвални
Еден важен аспект на „Can Do“-описите е што тие се мултилингвални, а досега се преведени на
12 од јазиците што се претставени во ALTE. Овие јазици се: каталонскиот, данскиот,
холандскиот, англискиот, финскиот, францускиот, германскиот, италијанскиот, норвешкиот,
португалскиот, шпанскиот и шведскиот. Како јазично неутрални описи на рамништата на
јазично владеење, тие сочинуваат една референтна рамка со која евентуално можат да се
поврзат различни испити по јазик на различни рамништа. Тие ја нудат можноста за
покажување на еквивалентностите меѓу испитните системи на членките на ALTE со помош на
термини што се однесуваат на јазичните вештини од реалниот свет со кои веројатно ќе
располагаат лицата што ќе ги положат тие испити.
Организацијата на „Can Do“-описите
„Can Do“-скалите во моментов содржат околу 400 описи, организирани во три

општи области: општество и туризам, работа и школување. Тоа се трите главни области од
интерес за повеќето лица што учат јазик. Секоја област вклучува по неколку поконкретни
области, на пр. областа општество и туризам има делови посветени на купување, јадење во
ресторан, сместување итн. Секој од нив вклучува по најмногу три скали, за вештините
слушање/зборување, читање и пишување. Скалата слушање/зборување ги комбинира скалите
што се однесуваат на интеракцијата.
Секоја скала содржи описи кои опфаќаат еден распон на рамништа. Некои скали
опфаќаат само дел од опсегот на владеење, зашто постојат многу ситуации во кои, за да се
постигне успешна комуникација, се бара само основното владеење јазик.
Развојниот процес
Оригиналниот развоен процес се одвиваше низ овие фази:
Copyright © ALTE 241

а) опишување на корисниците на јазичните тестови на ALTE преку прашалници, школски

извештаи итн;
б) користење на тие податоци за да се специфицира обемот на потребите на кандидатите и за
да се утврдат главните точки од интерес;
в) користење на тест-спецификации и меѓународно признати рамништа, какви што се
Waystage и Threshold, за да се состават првичните описи;
г) приспособување на описите и оценување на нивната релевантност за испитаниците;
д) коментирање на описите со наставниците и учениците за да се оценат нивната релевантност
и транспарентност;
ѓ) поправање, ревидирање и поедноставување на јазикот на описите од аспект на
горенаведеното.
Емпириска проверка на валидноста на „Can Do“-описите на ALTE
Скалите, кои беа развиени како што беше опишано погоре, беа подложени на продолжен
процес на емпириска проверка на валидноста. Процесот на проверка на валидноста има за цел
„Can Do“-описите да ги претвори од едно, во основа, субјективно множество на описи на
рамништа, во еден баждарен мерен инструмент. Ова е еден долгорочен и непрекинат процес,
кој ќе продолжи да тече со темпото со кое ќе се добиваат сè повеќе податоци во рамките на
распонот на јазиците застапени во ALTE.
Досега, прибирањето на податоците се базираше главно на самоизвестување, при што
„Can Do“-скалите им беа давани на испитаниците како множество од поврзани прашалници.
Прашалници пополнија речиси десет илјади испитаници. За голем број од овие испитаници,
постојат и дополнителни податоци во облик на резултатите од испитите по јазик. Се верува
дека ова е убедливо најголемата збирка на податоци што некогаш била собрана за да се
потврди валидноста на една описна скала за владеење јазик.
Емпириската работа започна со барање на внатрешна кохерентност на самите „Can
Do“-скали, при што целите беа:
1. да се провери функционирањето на одделните описи во рамките на секоја „Can Do“-скала;

2. да се споредат различните „Can Do“-скали, т.е. да се утврди релативната тежина на скалите;
3. да се истражи неутралноста на „Can Do“-скалите во однос на јазикот.
Прашалниците беа на соодветниот мајчин јазик на испитаниците, освен кај многу напредните
рамништа, и тоа главно во европските земји. На испитаниците им беа давани соодветни
прашалници − скалите што се однесуваат на областа работа им беа давани на лица што
странскиот јазик го користат професионално, скалите што се однесуваат на областа школување
им беа давани на испитаници ангажирани во некој студиски курс со странски јазик како
медиум, или на испитаници што се подготвуваат за тоа. Скалите од областа општество и
туризам им беа дадени на другите испитаници, а избрани скали од оваа област беа вклучени и
во прашалниците од областите работа и школување како „спојни точки“.
Спојните ставки се користат во прибирањето на податоците за една Рашова анализа
чија цел е различните тестови или прашалници да се поврзат во една целина. Во додатокот А е
објаснето дека Рашовата анализа дава една единствена мерна рамка со користење на матричен
дизајн за прибирање на податоци или една серија од преклопувачки тест-формулари, меѓусебно
поврзани со ставки што се заеднички за соседните формулари, а што се нарекуваат спојни
ставки. Ваквата систематска употреба на спојни описи е потребна за да се овозможи
утврдување на релативната тежина на областите на употреба и на конкретните скали.

Употребата на скалите за областите општество и туризам како спојни, се темели врз

претпоставката дека овие области се служат со заедничко јадро на јазично владеење и дека
може да се очекува да ја обезбедат најдобрата референтна точка за изедначување на скалите за
областите работа и школување.
Ревизија на текстот
Резултатот од првата фаза беше една ревизија на текстот на „Can Do“-скалите. Конкретно,
описите со негативна насоченост беа отстранети зашто се покажаа како проблематични од
гледна точка на статистиката и затоа што не изгледаа целосно соодветни за дескрипторите на
рамништата на постигнување. Следат два примера на видот на направените промени:
1. Негативните описи беа позитивно преформулирани, а оригиналното значење им беше

запазено:
• Беше: НЕ МОЖЕ да одговори на никакви други прашања, освен на едноставни, предвидливи прашања.
• Променето е во: МОЖЕ да одговори на едноставни, предвидливи прашања.
2. Описите што се користеа како негативни квалификации, кои упатуваа кон опис за пониско
рамниште, беа променети во позитивни описи наменети за опис на едно повисоко
рамниште.
• Беше: НЕ МОЖЕ да опише невидливи симптоми, какви што се различните видови болка, на пр.
„подмолна“, „прободувачка“, „остра“ итн.
• Променето е во: МОЖЕ да опише невидливи симптоми, какви што се различни видови на болка, на
пр. „подмолна“, „прободувачка“, „ остра“ итн.
Поврзување на „Can Do“-описите со испитите на ALTE
По почетното баждарење на „Can Do“-описите и по гореопишаната ревизија на текстот,

вниманието беше свртено кон утврдувањето на врската меѓу „Can Do“-скалите и другите
индикатори на јазичното рамниште. Конкретно, ние почнавме да ја разгледуваме изведбата во
испитите на ALTE и врската меѓу „Can Do“-скалите и рамништата на Рамката на Советот на
Европа.
Почнувајќи од декември 1998 година, беа прибирани податоци за да се поврзат „Can
Do“-самооценувањата со оценките постигнати на испитите од различни рамништа по англиски
како странски јазик на UCLES (University of Cambridge Local Examinations Syndicate − Локална
испитна асоцијација на Универзитетот во Кембриџ). Беше откриен еден многу јасен однос, што
овозможи значењето на една испитна оценка да се опише со типичните профили на „Can Do“-
способноста.
Меѓутоа, кога „Can Do“-оцените се базираат на самоизвестување и кога доаѓаат од
голем број земји и од групи на испитаници, ние откриваме одредена варијабилност во
севкупната перцепција на испитаниците за сопствените способности. Односно, луѓето имаат
тенденција донекаде различно да ги разбираат „Can Do“-описите, а причините за тоа може да
се поврзат делумно со фактори од типот на возраста и културната основа. За некои групи
испитаници, ова ја ослабнува корелацијата со нивните испитни оценки. Беа избрани
аналитички пристапи за да се утврди колку што е можно појасно односот меѓу „Can Do“-
самооценувањата и критериумските рамништа на владеење јазик, измерени со испитните
оценки. За целосно да се карактеризира врската меѓу испитните оценки и типичните „Can Do“-

профили на способност, веројатно ќе биде потребно натамошно истражување базирано врз

„Can Do“-оценките дадени од искусни бодувачи.
Еден концепциски проблем што треба да се реши во овој контекст се однесува на
поимот ’врвно владеење‘− т.е. што точно подразбираме под изразот „може да“? Потребна е
една дефиниција во смисла на тоа колку е веројатно едно лице на извесно рамниште да може да
успее во извесни задачи. Дали треба да постои сигурност дека лицето секогаш совршено ќе ја
изврши задачата? Тоа би било едно престрого барање. Од друга страна, веројатноста за успех
од 50% би била прениска за да се смета како врвно владеење.
Избрана е вредноста од 80%, зашто резултатот од 80% често се користи во доменското
или критериумското тестирањето како показател за врвно владеење во даден домен. Значи,
кандидатите што постигнуваат обична преодна оценка на еден испит на ALTE за дадено
рамниште би требало во 80% случаи да бидат успешни во задачите што се идентифицирани
дека го опишуваат тоа рамниште. Досега прибраните податоци за кандидатите од испитите на
Кембриџ укажуваат дека тој број добро се согласува со нивната просечна веројатност да ги
потврдат „Can Do“-описите на релевантното рамниште. Утврдено е дека тој однос е доста
константен во рамките на сите испитни рамништа.
Со ваквото експлицитно дефинирање на „Can Do“-описите добиваме основа за
толкување на конкретните рамништа на ALTE преку „Can Do“-вештините.
Иако врската со изведбата на испит досега се базираше врз испитите на Кембриџ, и
понатаму ќе се прибираат податочни врски на „Can Do“-описите со изведбата на другите
испити на ALTE, што ќе ни овозможи да потврдиме дека овие различни испитни системи се
поврзани, во суштина, на ист начин со петте рамништа во Рамката со на ALTE.
Спојување со Рамката на Советот на Европа
Во 1999 година беа собрани одговори во кои беа обезбедени спојни точки преку описи земени
од документот за Рамката на Советот на Европа од 1996 година. Вклучените спојни точки беа:
1. описите во мрежата за самооценување на главните категории на јазична употреба по

рамниште прикажани како табела 2, глава 3;
2. шеснаесетте дескриптори, сврзани со комуникациските аспекти на течноста, од
илустративните скали во глава 5.
Табела 2 беше избрана, зашто во практиката таа постигнува широка употреба како сумарен
опис на рамништата. Способноста на ALTE да прибере податоци за одговори од голем број
јазици и држави ја отвори можноста да се даде придонес кон потврдувањето на валидноста на
скалите во табела 2.
Беа препорачани описите на „течноста“, бидејќи беше откриено дека тие имаат
најстабилни проценки за тежината кога описите се мереа во различни контексти во
швајцарскиот проект (North, 1996/2000). Затоа се очекуваше дека тие ќе овозможат добро
изедначување на „Can Do“-описите на ALTE со Рамката на Советот на Европа. Се утврди дека
проценетите тежини на описите на „течноста“ беа многу блиски до дадените (North,
1996/2000), при што корелацијата беше r = 0,97. Тоа претставува една извонредна спојна точка
меѓу „Can Do“-описите и скалите што се користат за илустрирање на Рамката на Советот на
Европа.
Меѓутоа, користењето на Рашовата анализа за изедначување на множествата на описи
(скали) не е директно и едноставно. Податоците никогаш не се вклопуваат совршено во
моделот: се појавуваат прашања на димензионалноста, на дискриминацијата и на ефектите на група

(систематска варијација на толкувањето од страна на различни групи), кои мора да се

идентификуваат и да се разрешат за да се појави најточната врска на скалите.
Димензионалноста се однесува на фактот дека вештините на слушање/зборување,
читање и пишување, иако се многу корелирани, сепак се разликуваат: анализите во кои тие се
раздвоени резултираат со покохерентни, дискриминирачки дистинкции во поглед на
рамништето.
Променливата дискриминација е видлива кога ќе ја споредиме табела 2 со „Can Do“-
описите. Се гледа дека табела 2 произведува подолга скала (за да разликува пофини рамништа),
отколку „Can Do“-описите. Изгледа веројатно дека причината за ова е што табела 2 го
претставува крајниот производ на еден продолжен процес на селекција, анализа и
подобрување. Резултатот од овој процес се состои во тоа што секој опис на рамниште е
композиција од внимателно избрани типични елементи за да можат испитаниците на дадено
рамниште полесно да го препознаат рамништето што нив најдобро ги опишува. Ова дава
покохерентен шаблон на одговори, што од своја страна дава една подолга скала. Ова е
спротивно на сегашната форма на „Can Do“-описите, кои сè уште се куси, концизни описи и
кои сè уште не се групирани во така заокружени, холистички описи на рамништата.
Ефектите на група (differential item function) се видливи во фактот што извесни групи
испитаници (т.е. оние што одговараа преку обрасците на прашалникот за областите општество и
туризам, работа или школување) прават многу пофина дискриминација меѓу рамништата на
некои од скалите што се користат како спојни точки, од причини што беше тешко да се
идентификуваат.
Ниеден од овие ефекти не е неочекуван кога за изедначување на скалите се користи
пристапот со Рашово моделирање. Тие укажуваат на тоа дека една систематска и квалитативна
ревизија на текстовите на одделните описи и натаму останува неопходна и важна фаза за да се
дојде до едно „конечно“ изедначување на скалите.
Рамништата на владеење во рамката на ALTE
Во моментов кога го пишуваме овој текст, Рамката на ALTE е систем со пет рамништа.
Претходно опишаната проверка на валидноста потврдува дека овие пет рамништа во широка
смисла им одговараат на рамништата А2 до Ц2 на Рамката на Советот на Европа. Во тек е
работата врз дефинирање на едно дополнително почетно рамниште (Breakthrough), а „Can Do“-
проектот дава придонес кон карактеризацијата на ова рамниште. Значи, врската меѓу двете
рамки може да се посматра на следниов начин:
Рамништа
на Советот A1 A2 Б1 Б2 Ц1 Ц2
на Европа
Подготвително
рамниште на
Рамништа Рамниште 1 Рамниште 2 Рамниште 3 Рамниште 4 Рамниште 5
ALTE
на ALTE на ALTE на ALTE на ALTE на ALTE на ALTE
(Breakthrough
Level)
Препознатливите обележја на секое рамниште на ALTE се следниве:
Рамниште 5 на ALTE (добар корисник): способност за справување со материјал што има академски
карактер или што е когнитивно сложен и способност за ефективна употреба на јазикот на ниво
на изведба кое во извесни погледи може да биде понапредно од она на просечен роден
говорител.

Пример: МОЖЕ да скенира текстови за да пронајде релевантни информации и да ја сфати главната тема
на текстот, читајќи речиси со иста брзина како роден говорител.
Рамниште 4 на ALTE (компетентен корисник): способност за комуникација со акцент врз

квалитетот на комуникацијата во смисла на соодветноста, осетливоста и способноста за
справување со непознати теми.
Пример: МОЖЕ самоуверено да излезе на крај со непријателски интонирано испрашување. МОЖЕ да се

избори за збор и да го задржи зборот.
Рамниште 3 на ALTE (самостоен корисник): способност да ги постигне повеќето цели и да се

изрази себеси во врска со широк опсег теми.
Пример: МОЖЕ на посетителите да им го покаже градот и да даде детален опис на некое место.
Рамниште 2 на ALTE (корисник од преодно ниво): способност да се изрази себеси на ограничен

начин во познати ситуации и да се справи во општа смисла со нерутински информации.
Пример: МОЖЕ да замоли да му се отвори банкарска сметка под услов постапката да е директна и
едноставна.
Рамниште 1 на ALTE (почетен корисник): способност за справување со едноставни, директни

информации и способност за почетно изразување во познати контексти.
Пример: МОЖЕ да учествува во рутински разговор на едноставни, предвидливи теми.
Подготвително рамниште на ALTE: основна способност за комуникација и за размена на

информации на едноставен начин.
Пример: МОЖЕ да поставува едноставни прашања во врска со менија и да разбира едноставни одговори.
Alderson, J. C. 1991: Bands and scores. In: Alderson, J.C. and North, B. (eds.): Language testing in
the 1990s. London: British Council / Macmillan, Developments in ELT, 71–86.
North, B. 1996/2000: The development of a common framework scale of language proficiency. PhD
thesis, Thames Valley University. Reprinted 2000, New York, Peter Lang.
ALTE Handbook of language examinations and examination systems (достапно од Секретаријатот
на ALTE на UCLES).
За натамошни информации околу проектот ALTE, Ве молиме контактирајте со Маријана

Хирцел (Marianne Hirtzel) на Hirtzel.m@ucles.org.uk
Neil Jones, Marianne Hirtzel, University of Cambridge Local Examinations Syndicate, March 2000

Документ Д1 Резимеа на рамништата на вештина на ALTE

Рамниште на
Слушање/зборување Читање Пишување
ALTE
МОЖЕ да дава совети или да МОЖЕ да разбира МОЖЕ да пишува писма на
разговара за сложени или документи, кореспонденција која било тема и целосни
осетливи прашања, разбирајќи и извештаи, вклучувајќи и белешки од состаноци или
Рамниште 5 на
колоквијални искази и пофини поенти во сложени семинари со добро
ALTE
справувајќи се со сигурност со текстови. изразување и точност.
непријателски интонирани
прашања.
МОЖЕ да даде ефективен МОЖЕ да чита доволно брзо МОЖЕ да подготви/напише
придонес на седници и за да се справи со академски професионална
семинари во рамките на курс, да чита известувања во кореспонденција, да води
Рамниште 4 на сопственото подрачје на работа медиумите или да разбира умерено точни белешки на
ALTE или да одржува незадолжителен нестандардна состаноци или да напише
разговор со голем степен на кореспонденција. состав кој покажува
течност, справувајќи се со способност за
апстрактни изрази. комуницирање.
МОЖЕ да следи или да одржи МОЖЕ да пребарува МОЖЕ да прави белешки
предавање на позната тема или текстови за да најде додека некој зборува или да
да одржува разговор на доста релевантна информација и да напише писмо кое вклучува
ALTE
голем број теми. разбира детални упатства или нестандардни барања.
совети.
МОЖЕ да изрази мислења за МОЖЕ да разбере рутински МОЖЕ да пишува писма или
апстрактни теми/теми од информации и статии, како и да прави белешки за познати
Рамниште 2 на културата на ограничен начин да го разбере општото или предвидливи нешта.
ALTE или да понуди совет во рамките значење на нерутински
на позната област и да разбира информации во рамките на
упатства и јавни известувања. познато подрачје.
МОЖЕ да изрази едноставни МОЖЕ да разбере директни, МОЖЕ да пополни
мислења или барања во познат едноставни информации во формулари и да напише
контекст. рамките на познато подрачје, кратки и едноставни писма
на пр. на производи или или разгледници сврзани со
ALTE
знаци и во едноставни лична содржина.
учебници или извештаи за
познати нешта.
МОЖЕ да разбира основни МОЖЕ да разбира основни МОЖЕ да пополни основни
упатства или да учествува во белешки, упатства или формулари и да напише
основен фактографски разговор информации. белешки што содржат време,
ALTE
на предвидлива тема. датуми и места.

Документ Д2 Резиме на описите на ALTE за областа општество и туризам

Рамниште на
Слушање/зборување Читање Пишување
ALTE
МОЖЕ да зборува за МОЖЕ (кога бара сместување) МОЖЕ да пишува писма за
сложени или осетливи во детали да разбере договор за која било тема со добро и
прашања без невештост. наем, на пр., да ги разбере точно изразување.
ALTE
техничките детали и главните
правни импликации.
МОЖЕ да одржува разговори МОЖЕ да разбере сложени МОЖЕ да пишува писма на
од незадолжителна природа мислења и аргументи во стилот повеќето теми. Ако читателот
во текот на подолги што се користи во сериозните има тешкотии, тие
ALTE
временски периоди и да весници. најверојатно ќе се појават при
дискутира за апстрактни читањето поради нивото на
МОЖЕ да одржува разговор МОЖЕ да разбере детални МОЖЕ да му пише на хотел и
на доста широк опсег на информации, на пр. широк да се распраша за
Рамниште 3 на теми, какви што се личните и опсег на кулинарски термини расположливите услуги, на
ALTE деловните искуства или на ресторанско мени и термини пр. за услугите за инвалиди
настаните што се актуелни во и скратеници во огласи за или за обезбедувањето на
вестите. сместување. специјална исхрана.
МОЖЕ да изрази мислења за МОЖЕ да разбере МОЖЕ да пишува писма на
апстрактни фактографски статии во ограничен број предвидливи
Рамниште 2 на прашања/прашањата од весници, рутински писма од теми сврзани со лично
ALTE културата и да разбере хотели и писма кои изразуваат искуство, како и што
нијанси во значење/мислење. лични мислења. изразуваат мислење со
предвидлив јазик.
МОЖЕ да изрази што сака, а МОЖЕ да разбере едноставни, МОЖЕ да ги пополни
што не сака во познати директни информации, на пр. повеќето формулари сврзани
контексти со користење на етикети на храна, стандардни со лични податоци.
ALTE
едноставен јазик од типот менија, сообраќајни знаци и
„(Не) Сакам...“ пораки на банкомати.
МОЖЕ да постави МОЖЕ да разбере едноставни МОЖЕ да напише многу
едноставни прашања со белешки и информации, на пр. едноставни пораки за
фактографска природа и да на аеродроми, во водичи во семејството кај кое живее или
разбере одговори изразени со стоковни куќи и во менија. кратки и едноставни писма на
едноставен јазик. МОЖЕ да разбере едноставни благодарност.
ALTE
упатства за употреба на лекови
и едноставни упатства за
пронаоѓање на места.

Документ Д3 Описи на ALTE за областа општество и туризам

Преглед на опфатените интереси и активности
ИНТЕРЕС АКТИВНОСТ ОПКРУЖУВАЊЕ ПОТРЕБНА ЈАЗИЧНА
ВЕШТИНА
Секојдневно 1. Купување Самопослуги Слушање/зборување
преживување Продавници со тезга Читање
Пазар
2. Исхрана надвор од дома Ресторани Слушање/зборување
Брза исхрана Читање
3. Сместување од хотелски Хотели, спиење со појадок Слушање/зборување
тип Читање, пишување
(пополнување формулари)
4. Изнајмување на Агенција, приватен Слушање/зборување
привремено сместување сопственик Читање, пишување
(стан, соба, куќа) (пополнување формулари)
5. Вселување Семејство-домаќин Слушање/зборување
Читање, пишување (писма)
6. Користење на парични и Банки, менувачници, пошти Слушање/зборување
поштенски услуги Читање, пишување
Здравје Оздравување/чување на Аптека Слушање/зборување
здравјето Лекарска амбуланта Читање
Болница
Стоматолошка амбуланта
Патување Доаѓање во дадена земја Аеродром/пристаниште Слушање/зборување
Учество во туристички тури Железничка/автобуска Читање, пишување
Добивање/давање насоки станица (пополнување формулари)
Изнајмување Улица, механичарска
работилница итн.
Патничка агенција
Фирми за изнајмување (на
автомобили, чамци итн.)
Незгоди/итни Справување со итни ситуации Јавни места Слушање/зборување
случаи (несреќа, болест, криминал, Приватни места, на пр. Читање
дефект на автомобил итн.) хотелска соба
Болница
Полициска станица
Разгледување Добивање на информации Туристичка канцеларија Слушање/зборување
Обиколки Патничка агенција Читање
Покажување на знаменитости Туристички знаменитости
(споменици итн.)
Градови и места
Школи/колеџи/универзитети
Дружење Незадолжителни средби Дискотеки, забави, школи, Слушање/зборување
Забава хотели, кампови,
ресторани итн.
Дом надвор од дома
Медиуми/културни Гледање телевизија, филмови, Дом, автомобил, кино, Слушање/зборување
настани театарски претстави итн. театар,
Слушање радио „Son et Lumiere“ итн.
Читање весници/списанија
Лични контакти Пишување писма, Дом надвор од дома Слушање/зборување
(на далечина) разгледници итн. (телефон) читање, пишување

Документ Д4 Концизни описи на ALTE за областа работа

Рамниште на Слушање/зборување Читање Пишување
ALTE
МОЖЕ да дава совети и да МОЖЕ да разбира извештаи и МОЖЕ да прави целосни и
решава сложени, деликатни и статии за кои постои точни белешки и
Рамниште 5 на спорни проблеми, какви што се веројатност дека ќе ги сретне континуирано да учествува
ALTE правните или паричните на работното место, на состанок или на
прашања, ако ги има потребните вклучувајќи сложени идеи семинар.
специјалистички знаења. изразени со сложен јазик.
МОЖЕ да даде сопствен МОЖЕ да разбира МОЖЕ да се носи со голем
ефективен придонес на кореспонденција изразена со број рутински и нерутински
Рамниште 4 на состаноци и семинари во нестандарден јазик. ситуации во кои се бараат
ALTE рамките на своето подрачје на стручни услуги од колеги
работа, како и да оправда став или од надворешни лица.
за и против.
МОЖЕ да ги прими и да ги МОЖЕ да го разбере МОЖЕ да одговори на сите
испрати повеќето пораки кои поголемиот дел од рутински барања за стоки
бараат внимание во текот на кореспонденцијата, или услуги.
еден вообичаен работен ден. извештаите и фактографската
ALTE
литература за некој производ
на кои е веројатно дека ќе
наиде.
МОЖЕ, во рамките на својата МОЖЕ да го разбере општото МОЖЕ да прави доста
Рамниште 2 на работа, да советува странки во значење на нерутински писма точни белешки на состанок
ALTE врска со едноставни прашања. и на теориски статии во или на семинар ако темата е
рамките на своето подрачје. позната и предвидлива.
МОЖЕ да изрази едноставни МОЖЕ да ги разбере повеќето МОЖЕ да напише кусо
барања во рамките на своето кратки извештаи или разбирливо барање до
Рамниште 1 на подрачје на работа, од типот на прирачници со предвидлива колега или до познато лице
ALTE „Сакам да нарачам 25 содржина во рамките на своето во друга компанија.
парчиња...“ подрачје на експертиза, ако
има доволно време.
МОЖЕ да запише и да препрати МОЖЕ да разбере куси МОЖЕ да напише кусо
едноставни рутински пораки од извештаи или описи на рутинско барање до колега,
типот: „ Состанок во 10 наутро производи за познати прашања од типот „Ве молам, може
во петок.“ ако тие се напишани со ли да добијам 20Х?“
ALTE
едноставен јазик и ако имаат
предвидлива содржина.

Документ Д5 Описи на ALTE за областа работа

Преглед на опфатените интереси и активности

ВЕШТИНА
Услуги сврзани со 1. Барања за услуги сврзани Работно место (канцеларија, Слушање/зборување
работата со работата фабрика итн.) Пишување
2. Давање на услуги сврзани Работно место (канцеларија, Слушање/зборување
со работата фабрика итн.) Пишување
дом на клиентот
Состаноци и Учество на состаноци и Работно место (канцеларија, Слушање/зборување
семинари семинари фабрика итн.) Пишување (на белешки)
конференциски центар
Формални Следење и држење на Конференциски центар, Слушање/зборување
презентации и презентација или изложбен центар, Пишување (на белешки)
демонстрации демонстрација фабрика, лабораторија итн.
Кореспонденција Разбирање и пишување на Работно место (канцеларија, Читање
факсимили, писма, фабрика итн.) Пишување
меморандуми, електронска Читање
пошта итн.
Извештаи Разбирање и пишување на Работно место (канцеларија, Читање
извештаи (со подолга и фабрика итн.) Пишување
поформална содржина)
Податоци Наоѓање релевантни податоци Работно место (канцеларија, Читање
достапни на (на пр. од литература за фабрика итн.)
јавноста производ, стручни списанија,
реклами, веб-локации итн.)
Упатства и насоки Разбирање на известувања (на Работно место (канцеларија, Читање
пр. за безбедност). фабрика итн.) Пишување
Разбирање и пишување на
упатства (на пр. во
прирачници за инсталирање,
работа и одржување)
Телефон Реализација на телефонски Канцеларија, куќа, хотелска Слушање/зборување
повици соба итн. Пишување (на белешки)
Примање на повици
(вклучително, примање на
пораки/запишување на
белешки)

Документ Д6 Концизни описи на ALTE за областа школување

Рамниште на Слушање/зборување Читање Пишување
ALTE
МОЖЕ да разбира шеги, МОЖЕ брзо и со сигурност МОЖЕ да води точни и
Рамниште 5 на колоквијални изрази и културни да дојде до сите извори на целосни белешки во текот на
ALTE алузии податоци. предавања, семинари или
наставен час.
МОЖЕ да следи апстрактни МОЖЕ доволно брзо да чита МОЖЕ да напише состав кој
аргументации, на пр. да за да биде во состојба да ги покажува способност за
Рамниште 4 на балансира алтернативи и да следи барањата на еден комуникација, а кој на
ALTE извлече заклучок. академски курс. читателот му создава многу
малку тешкотии при
читањето.
МОЖЕ да направи јасна МОЖЕ да пронајде МОЖЕ да прави едноставни
Рамниште 3 на презентација на позната тема и релевантни податоци во белешки кои добро ќе ги
ALTE да одговори на предвидливи или текстови и да ја разбере искористи за пишување на
фактографски прашања. главната поента. состави или за повторување.
МОЖЕ да ги разбира упатствата МОЖЕ да разбира основни МОЖЕ да запише некои
на наставникот или предавачот упатства и пораки (на пр. во податоци во текот на
во врска со наставата и со компјутерски каталози на предавање ако тие се повеќе
ALTE
задачите. библиотеки, но со одредена или помалку издиктирани.
помош).
МОЖЕ да изрази едноставни МОЖЕ да го разбере МОЖЕ да напише многу
мислења како: „Не се општото значење на куси наративни состави или
согласувам.“ упростен учебник или описи од типот: „Мојот
ALTE
статија, ако чита многу последен годишен одмор“.
бавно.
МОЖЕ да ги разбере основните МОЖЕ да прочита основни МОЖЕ да препишува
Подготвително упатства за времето на наставата, известувања и упатства. времиња, датуми и места од
рамниште на датумите и броевите на собите, известување напишани на
ALTE како и упатствата за задачите таблата во училницата или
кои треба да ги изврши. на огласна табла.

Документ Д7 Описи на ALTE за областа школување

Преглед на опфатени интереси и активности

ВЕШТИНА
Предавања, 1. Следење на предавања, Амфитеатар, училница, Слушање/зборување
презентации и презентација или лабораторија итн. Пишување (на белешки)
демонстрации демонстрација
2. Држење на предавање,
презентација или
демонстрација
Семинари и Учество на семинари и на Училница, простор за учење Слушање/зборување
настава настава Пишување (на белешки)
Учебници, статии Прибирање на податоци Простор за учење, Читање
итн. библиотека итн. Пишување (на белешки)
Состави Пишување состави Простор за учење, Пишување
библиотека, соба за испити
итн.
Извештаи Пишување на извештаи (на пр. Простор за учење, Пишување
за некој експеримент) лабораторија
Вештини сврзани Пристапување до информации Библиотека, ресурсен центар Читање
со референтни (на пр. во компјутерска база, итн. Пишување (на белешки)
материјали библиотека, речник итн.)
Организација на Договарање, на пример, со Амфитеатар, училница, Слушање/зборување
студиите наставниците за роковите за простор за учење итн. Читање
предавање на писмените Пишување
работи.

Индекс
А
автори на учебници 137 textbook writers
акцент 119 accent
ALTE (Европска асоцијација за јазично тестирање) xiv, 240-53 ALTE (Association of Language Testers in Europe)
аналитичко оценување 186 analytic assessment
аудиовизуелна рецепција 73 audio-visual reception
Б
библиографии bibliographies
општа 193-201 general
степенување на јазичното владеење 209-13 proficiency scaling
благодарност vii acknowledgements
В
валидност 173 validity
вежби 148-9 exercises
вештини 11, 12, 103-4 skills
вештини на учење 106-7, 145 study skills
визуелна рецепција 71-74 visual reception
владеење, видете владеење јазик proficiency see language proficiency
владеење јазик language proficiency
дескриптори за степенот на 40, 177, 202-8, 221т descriptors
оценување на 178-9 assessment
рамништа на 17-19, 44-6, 178 levels
скали на 40-4, 177, 209, 221т scales
Водич за испитувачи 21 Guide for Examiners
вокабулар 110-1, 145-6 vocabulary
впечаток 186-7 impression judgement
врвно рамниште 24 Mastery Level
Г
говорна интеракција 75-82 spoken interaction
говорна продукција 61-4 oral production
граматичка компетенција 111, 147-8 grammatical competence
грешки 151-2 errors
Д
декларативно знаење 11, 100-3 declarative knowledge
дескриптивни категории, 52-3т descriptive categories
дескриптори descriptors
видете и скали see also scales
владеење јазик 40, 177, 202-8, 221т language proficiency
илустративни 27, 39 illustrative
комуникациски активности 176 communicative activities
критериуми 22 criteria
DIALANG xiv, 223-7 DIALANG
дизајнери на курсеви 137 course designers
дијалект 119 dialect
директна комуникација 82 face-to-face interaction
директно оценување 183 direct assessment
дискурсна компетенција 121-123 discourse competence
домени 9, 15, 48-9 domains
254
Индекс
Е
Европска асоцијација за јазично тестирање (ALTE) xiv, 240-53 Association of Language Testers in Europe (ALTE)
Европско јазично портфолио (ELP) 5, 21 European Language Portfolio (ELP)
егзистенцијална компетенција 11, 104-5, 145-6 existential competence
естетски употреби на јазикот 60 aesthetic uses
З
задачи 10, 15, 57-60, 143, 153-63 tasks
задачи за разбирање 155 comprehension tasks
Заедничка европска рамка 1 Common European Framework
дефиниција 1-2 definition
критериуми 7 criteria
основен мотив 6 rationale
улога 19 role
употреби 6-7 uses
заеднички референтни рамништа 17, 22 common reference levels
глобална скала 36т global scale
говорна јазична употреба 30т spoken language use
кохерентност на содржината 36 content coherence
критериуми за дескриптори 22 descriptor criteria
приказ 25 presentation
табела за самооценување 28т self-assessment grid
знаење 11 knowledge
декларативно 11, 100-3 declarative
социокултурно 101-2 sociocultural
И
изговор 149-50 pronunciation
илустративни дескриптори 27, 39 illustrative descriptors
индиректно оценување 183 indirect assessment
интеракција 14, 61, 69, 75-85, 91, 98, 124-6 interaction
интеркултурност 47, 102-4 interculturality
интуитивни методи 205-6 intuitive methods
испити 174-5, 188 examinations
Ј
јазик 106 language
јазична диверзификација 164-72 linguistic diversification
јазична политика 2-4 language policy
јазични процеси 10 language processes
јазична употреба language use
естетскa 60 aesthetic
квалитативни аспекти на 30-31т qualitative aspects
комуникациски активности и стратегии 60-89 communicative activities and strategies
комуникациски задачи и цели 57-60 communicative tasks and purposes
контекст 48-55 context
текстови 91-99 texts
теми 55-57 themes
јазични активности 10, 14, 143 activities
во игра 59 ludic
комуникациски 26, 60, 176, 219 communicative
на говорна продукција (зборување) 61 speaking
на пишана продукција (пишување) 64 writing
рецептивни 68 reception
текстови 96, 99 text
К
квалитативни методи 206-7 qualitative methods
квантитативни методи 206-7 quantitative methods
когнитивни фактори 156-7 cognitive factors
компетенции на ученикот 156 learner competences
компетенција competence
255
Индекс
граматичка 111, 147-8 grammatical

дискурсна 121 discourse
егзистенцијална 11, 104-5, 145 existential
јазична 13, 107-8, 146 linguistic
комуникациска 9, 13, 27, 107-27 communicative
лексичка 109 lexical
на ученикот 156-7 learner
општа 9, 11, 100-7, 144 general
правоговорна 116 orthoepic
правописна 115 orthographic
прагматичка 13, 119, 150-1 pragmatic
семантичка 114 semantic
социолингвистичка 13, 116-20, 150 sociolinguistic
фонолошка 115 phonological
функционална 123-7 functional
комуникација на работното место 57-8 workplace communication
комуникациски активности 27, 60-88, 176-7, 219 communicative activities
комуникациски јазични компетенции 9, 13, 27, 107-27 communicative competences
комуникациски процеси 88-91 communicative processes
комуникациски стратегии 60-88, 143-4, 220 communicative strategies
контекст 9, 48-55, 52-3т context
континуирано оценување 181 continuous assessment
корисници на јазикот 58 language users
користење на јазикот во игра 59 ludic uses of language
кохерентност 8, 36, 123, 220 coherence
кохерентност на содржината 36 content coherence
Л
лексичка компетенција 109 lexical competence
лексички избор 147 lexical selection
лингвистичка компетенција 13, 107-8, 145 linguistic competences
лица што учат, ученици 138-9, 141 learners
одговорност за сопственото учење 145 responsibility for own learning
способност за учење 12, 105, 145 ability to learn
лична идентификација 58 personal identification
М
макрофункции 124 macrofunctions
медијација 14 mediation
медиуми 73, 92-3 media
меѓујазик 151 interlanguage
ментален контекст 54-5 mental context
метасистем 187-91 metasystem
методологии за развој на скали 204-9 scale development methodologies
методологија 138-151 methodology
микрофункции 123-4 microfunctions
модуларен пристап 171-2 modular approach
мултидимензионален пристап 171-2 multidimensional approach
мултилингвалност 4 multilingualism
Н
напредно рамниште (ефективно оперативно владеење) 24 Effective Operational Proficiency Level
народна мудрост 118 folk-wisdom
насочено носење суд 186 guided judgement
настава 19 teaching
настава по јазик 19, 137-151 language teaching
наставни помагала 141 media
наставници 137, 140 teachers
невербална комуникација 87-89 non-verbal communication
О
објективно оценување 184-5 objective assessment
образовен домен 49, 58 educational domain
256
Индекс
одговорни лица 137 authorities

општествени односи 117 social relations
основно рамниште 18, 24 Waystage
особини на ученикот 156 learner characteristics
оформување (продукција) 14, 60-68, 90, 97 production
оценки на постигањата 44 achievement grades
оценување 20, 170-2, 173-192 assessment
оценување во фиксни точки 181 fixed point assessment
оценување на знаење 183 knowledge assessment
оценување на изведбата 177, 183 performance assessment
оценување на контролна листа 185 checklist rating
оценување на постигање 179-80 achievement assessment
оценување на скала 185 scale rating
оценување од страна на наставникот 177 teacher-assessment
оценување по категорија 187 category assessment
П
паралингвистика 87-8 paralinguistics
паратекстуални елементи 88-9 paratextual features
пишана интеракција 82-4 written interaction
пишана продукција 64-5 written production
плурикултурност 6, 130, 164 pluriculturalism
плурилингвизам 4-5, 47, 130, 164 plurilingualism
повикување на критериум 180 criterion-referencing (CR)
повикување на критериум за континуум 180-1 continuum CR
повикување на критериум за врвно владеење 181 Mastery CR
повикување на норма 180 norm-referencing(NR)
подготвително рамниште 24, 33 Breakthrough Level
познавање на светот 100-1 knowledge of the world
политички цели 3 political objectives
портфолија 5, 21, 171 portfolios
посредување 14 mediation
правила на учтиво однесување 117 politeness conventions
правоговорна компетенција 116 orthoepic competence
правопис 150 orthography
правописна компетенција 115 orthographic competence
прагматичка компетенција 14, 119, 150-1 pragmatic competences
прашања на мерењето 22 measurement issues
прашања на опишувањето 22 description issues
преведување 98 translation
преодно рамниште 18, 24, 56, 57 Threshold Level
префрлање од јазик на јазик 130-1 language switching
принцип на соработка 121 co-operative principle
пристапи approaches
модуларен 171-2 modular
мултидимензионален 171-2 multidimensional
проакциски 9 action-oriented
со разгранување 33 branching
пристап со разгранување 33 branching approach
проакциски пристап 9 action-oriented approach
промена 166-70 variation
пропусти 151 mistakes
профилирање 171 profiling
профил на јазични вештини 28-29т language skills profile
Р
рамниште на основен корисник 25 Basic User Level
рамниште на самостоен корисник 25 Independent User Level
рамниште на искусен корисник 25 Proficient User Level
разбирање (рецепција) 14, 90 reception
активности/стратегии 68-74 activities/strategies
регистар 118 register
257
Индекс
разновидност 132 variation
С
самооценување 28-9т, 177, 188, 228 self-assessment
самостојно рамниште 18, 24 Vantage Level
свест за комуникацијата 106 communication awareness
семантичка компетенција 114 semantic competence
сериско оценување 187 series assessment
сигурност 173 reliability
ситуации 50-53 situations
скала за оценување на испит 177-8 rating scale
скали, видете и дескриптори scales, see also descriptors
аналитички 41 analytic
DIALANG 221-5 DIALANG
насочени кон авторите 42 constructor-oriented
насочени кон дијагностика 41 diagnosis-oriented
насочени кон корисниците 40 user-oriented
насочени кон оценувачите 41 assessor-oriented
на дескриптори за степенот на владеење јазик 40, 177, 221т language proficiency
пишување 64-66, 82-4, 229, 232, 236'7 writing
холистички 41 holistic
барање на објаснение 85 asking for clarification
владеење со правописот 116 orthographic control
водење белешки 94 note-taking
вокабулар 110-1 vocabulary
говорна интеракција 75-80 spoken interaction
говорна продукција 61 oral production
говорни активности 61-64 speaking activities
граматичка точност 112 grammatical accuracy
DIALANG 228-39 DIALANG
дискурсна компетенција 121-2 discourse competence
земање збор 85, 122 turntaking
известувања 66 reports
интеракција 69, 91 interaction
јавни известувања 63 public announcements
јазичен опсег 108 linguistic range
компензирање 68 compensating
комуникациска јазична компетенција 220 communicative competence
комуникациски активности 219 communicative activities
комуникациски стратегии 220 communication strategies
кохерентност 123 coherence
креативно пишување 65 creative writing
медиуми 73 media
монолози 62 monologues
обработка на текст 95 text processing
обраќање на публика 64 addressing audiences
планирање 67 planning
поправање 68 repair
прецизност на изразувањето 127 propositional precision
продукциски стратегии 66-7 production strategies
работа со текст 218 working with text
развивање на тема 123 thematic development
регистар 118 register
рецептивни стратегии 74 reception strategies
самооценување 228 self-assessment
следење 68 monitoring
слушање 68-71, 230-1, 233, 238-9 listening
соработка 85 cooperating
состави 66 essays
социолингвистичка соодветност 119-20 sociolinguistic appropriateness
течност при зборување 126-7 spoken fluency
флексибилност 122 flexibility
фонетска точност 115 phonetic accuracy
258
Индекс
читање 71-74, 232, 234-5 reading

швајцарски истражувачки проект 214-22 Swiss research project
следење 91 monitoring
слушање 68-71, 230-1, 233, 238-9 listening
слушна рецепција (слушање) 68 aural reception
Совет на Европа ix, xiii, 18, 244 Council of Europe
јазична политика на 2-4 language policy
соговорници 55 interlocutors
социокултурно знаење 101-2 sociocultural knowledge
социолингвистички компетенции 14, 117, 150 sociolinguistic competences
способност за учење 12, 145 ability to learn
стратегии 10, 15, 27, 60-88 strategies
студиска програма 164-72 curriculum
субјективно оценување 184 subjective assessment
сумарно оценување 182 summative assessment
Т
текстови 10, 15, 91-99, 141, 220 texts
карактеристики на текстот 161 characteristics
тестови 174-5, 178 tests
теми 55-57 themes
транспарентност 1, 6 transparency
У
умеење 11 know-how
усвојување 135 acquisition
услови на учењето/наставата xi teaching/learning situation
ученици 138-9, 141 learners
одговорност за сопственото учење 145 responsibility for own learning
способност за учење 12, 105, 145 ability to learn
учење јазик 19, 128-52 language learning
училишта 168-70 schools
Ф
флексибилност 32, 122 flexibility
фонолошка компетенција 115 phonological competence
формативно оценување 182 formative assessment
функционална компетенција 123-27 functional competence
Х
хевристички вештини 107, 145-6 heuristic skills
хипертекст 43 hypertext
холистичко оценување 186 holistic assessment
Ц
„Can Do“-описи 238-51 Can Do Statements
цели 2, 131-4, 166-70, 175-6 objectives
цели на учењето/наставата xi, 132-5, 175-6 teaching/learning objectives
Ч
читање 71-3, 232, 234-5 reading
Ш
Швајцарски национален совет за научни истражувања 33, 214 Swiss National Science Research Council
259
Издавач:
Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ – Скопје
Филолошки факултет „Блаже Конески“
Лектура и коректура:
Искра Пановска-Димкова
Дизајн и техничка обработка:

Снежана Бошковска
Корица:
„Борографика“
Печат:
„Борографика“
Тираж:
50 примероци

CEFR in Macedonian

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

CEFR in Macedonian

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Заедничка европска референтна рамка за јазици:

учење, настава и оценување

Оформување на стручната терминологија

© 2012 Универзитет „Св. Кирил и Методиј“ – Скопје, Филолошки факултет „Блаже

Овој превод на „Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава и

Ова издание е во целост финансирано од програмата на ТЕМПУС:

Воведен збор vii

1. Заедничката европска референтна рамка во политички и образовен контекст 1

3. Заеднички референтни рамништа 22

4. Јазичната употреба и ученикот/корисникот на јазикот 47

5. Компетенции на корисникот/ученикот 100

7. Задачите и нивната улога во наставата по јазик 153

8. Јазичната диверзификација и студиската програма 164

Општа библиографија 193

Целта на овие забелешки е да Ви помогнат поефективно да ја користите Заедничката европска

1. Да се охрабрат сите видови практичари во областа на јазиците, вклучувајќи ги и самите

• Што, всушност, правиме кога разговараме (или се допишуваме) со некого?

2. Да им се овозможи на практичарите да можат на што поедноставен начин да им објаснат на

Една работа мораме веднаш да разјасниме. Нашата цел НЕ Е да им кажеме на практичарите

јазик. Описот на основните принципи и на нивната практична примена ќе го најдете во главата

• За кои цели оние што учат јазик ќе го користат јазикот?

Врз основа на таквата анализа на условите за учење/настава, се смета дека е од суштинска

активности во различни контексти на општествениот живот, во сите услови и со сите

„се препознаени како транспарентни, корисни и релевантни од страна на групи наставници,

Глава 1 ги дефинира намените, целите и функциите на предложената Рамка од аспект на

Глава 6 го разгледува процесот на учење на јазик и процесот на настава по јазик, се занимава

Глава 7 подетално ја испитува улогата на задачите во учењето на јазик и во соодветната

Општата библиографија содржи избор на книги и статии што можат да им послужат на

1.1 Што е Заедничката европска рамка?

Заедничката европска рамка обезбедува заедничка основа за изработка на предметни

образование е посакуваниот развој на целата личност и чувството за идентитет на ученикот да

1.2 Целите на јазичната политика на Советот на Европа

Заедничката европска рамка е во функција на општата цел на Советот на Европа, дефинирана

(F14) да ја унапредуваат националната и интернационалната соработка со владите и

(F17) да ги преземат чекорите што се неопходни за да се заокружи воспоставувањето на

Преамбулата на Препораката R(98)6 ги реафирмира и политичките цели на таквата акција на

• да се подготват сите Европејци за предизвиците што ги очекуваат поради

Да се промовираат такви методи за учење на модерните јазици кои ќе ја зајакнат

Во светлината на овие цели, Комитетот на министрите ја нагласи „политичката важност, денес

1.3 Што е тоа „плурилингвизам“?

Во последниве години Советот на Европа му дава сè поголема важност на концептот на

и да опишат најразновидни постигања во согласност со променливите потреби, карактеристики

1.4 Зошто е потребна Заедничката европска рамка?

Според заклучоците на Меѓувладиниот симпозиум, одржан по иницијатива на швајцарската

1. Во земјите-членки треба и натаму да се интензивираат учењето на јазици и наставата

1.5 За какви употреби е наменета Заедничката европска рамка?

Во употребите на Рамката се вбројуваат:

Планирањето на програмите за учење на јазици во смисла на:

Планирањето на јазичната сертификација во смисла на:

Планирањето на самонасоченото учење, вклучително:

Програмите на учење и сертификација може да бидат:

1.6 Какви критериуми треба да исполни Заедничката европска рамка?

Под „сеопфатна“ се подразбира дека Заедничката европска рамка треба да се обиде да

2.1 Проакциски пристап

Јазичната употреба, вклучително и учењето јазик, се состои од дејствата што ги извршуваат

• Компетенции се сите знаења, вештини и карактеристики што му овозможуваат на едно лице

• Општи компетенции се оние што не се исклучиво јазични, туку се користат за активности од

комуникациски вештини (можеби зашто ова е најрепрезентативниот методолошки пристап?),

2.1.1 Општите компетенции на еден поединец

повеќе од способноста за спроведување на постапки, отколку од декларативното знаење, но

слушање, внимавање на она што се кажува, зголемена свест за ризиците на културно

2.1.2 Комуникациска јазична компетенција

Може да се смета дека комуникациската јазична компетенција се состои од неколку

2.1.3 Јазични активности