Machine Translated by Google

CHƯƠNG 5

Hành vi lời nói

5.1 HÀNH ĐỘNG PHÁT BIỂU VÀ THUẬT TOÁN

Ngữ dụng liên quan đến cách ngôn ngữ được sử dụng trong ngữ cảnh và mối quan hệ giữa việc sử dụng ngôn ngữ

và hình thức ngôn ngữ. Nó đề cập đến các khía cạnh khác nhau của nghĩa không theo nghĩa đen, các khía cạnh

của nghĩa không được tính đến trong mô hình giao tiếp mã / ống dẫn được đề cập trong Chương 1.

Những khía cạnh của nghĩa phi nghĩa đen này được xử lý dưới các chỉ định như: hành vi lời nói; hàm ý lừa

đảo; Nguyên tắc hợp tác, lịch sự và phù hợp. Trong chương này, chúng ta sẽ tập trung vào các hành vi lời

nói; chúng ta sẽ giải quyết các chủ đề khác trong chương tiếp theo.

5.2 ĐỊNH NGHĨA HÀNH VI PHÁT ÂM

Một nhà phân tích diễn ngôn ban đầu, Labov (1972: 121), đã tuyên bố rằng '[t] bước đầu tiên và quan trọng

nhất trong quá trình hình thức hóa Phân tích diễn ngôn là phân biệt những gì được nói với những gì được

thực hiện'. Do đó, Phân tích diễn ngôn về cơ bản nên quan tâm đến chức năng hơn là các tính năng chính thức

của ngôn ngữ. Thuật ngữ 'chức năng' gợi ý đến 'chức năng ngôn ngữ', cũng như 'chức năng' và 'khái niệm'

trong giảng dạy ngôn ngữ, nếu bạn đã quen thuộc với lĩnh vực này. Thật vậy, đây là những gì chúng ta sẽ nói

ở đây, mặc dù chúng ta sẽ sử dụng thuật ngữ thông thường hơn trong Ngôn ngữ học và Ngữ dụng học là 'hành vi lời nói'.

Do đó, với các hành vi lời nói, chúng ta quan tâm đến giá trị chức năng hoặc giao tiếp của lời nói, với ngôn

ngữ được sử dụng để thực hiện các hành động - các hành động như chào hỏi, mời, đề nghị, ra lệnh, quảng cáo,

yêu cầu, cảnh báo, v.v.

5.3 HÌNH THỨC VÀ CHỨC NĂNG

Câu có thể được giải thích về mặt hình thức hoặc chức năng. Hãy xem xét ba câu sau:

Tôi cần giúp đỡ.

Bạn có thể giúp tôi được không?

Giúp tôi!

Về hình thức ngữ pháp, những câu này sẽ được gắn nhãn tương ứng là tuyên bố, nghi vấn và mệnh lệnh.

Tuy nhiên, trong hoàn cảnh thích hợp, họ có thể có chung chức năng tìm kiếm sự giúp đỡ. Vì vậy hình thức và

chức năng là khác nhau. Chức năng tương tự có thể được thực hiện bởi nhiều dạng khác nhau. Ngược lại, cùng

một hình thức có thể thể hiện (trong tình huống phù hợp) nhiều chức năng khác nhau.

Hãy cân nhắc câu nói 'Bạn có thể giúp tôi không?', Là một câu nghi vấn. Trong một số trường hợp, điều này
Machine Translated by Google

80 HÀNH ĐỘNG PHÁT ÂM

có thể được hiểu là một yêu cầu giúp đỡ. Trong những trường hợp khác, đó có thể là một câu hỏi về khả năng giúp đỡ người nói

của tôi. Theo truyền thống, ba dạng ngữ pháp là tuyên bố, nghi vấn và mệnh lệnh được trình bày trong các tài liệu giảng dạy

ngôn ngữ tương đương với các câu lệnh, câu hỏi và mệnh lệnh. Các ví dụ trên chứng minh rằng điều này là hơi sai lầm. Hãy xem

xét một số cách có thể để yêu cầu bật lửa cho một điếu thuốc.

Bạn có đèn không?

Có đèn không?

Bạn có một trận đấu?

Có một trận đấu?

Làm ơn nhẹ đi!

Một ánh sáng!

Làm ơn cho tôi một ánh sáng!

Bạn có thể cho tôi một ánh sáng?

Bạn có thể cho tôi một ánh sáng được không?

Tôi hết trận.

Thuốc lá của tôi cần thắp sáng.

Tôi đã tự hỏi nếu bạn có một ánh sáng.

Tôi tự hỏi nếu bạn có một ánh sáng.

Đây chỉ là một số trong nhiều khả năng. Một số là thẩm vấn và những người khác thì không. Bây giờ

xem xét một số cách ra lệnh:

Hãy yên lặng!

Bạn sẽ im lặng chứ?

Bạn phải giữ im lặng!

Bạn được yêu cầu im lặng.

Lệnh đầu tiên trong số các lệnh này là mệnh lệnh, nhưng ba lệnh còn lại thì không.

5.4 TẠI SAO NGHIÊN CỨU HÀNH VI PHÁT ÂM?

Hành vi lời nói quan trọng đối với chúng ta vì hai lý do. Đầu tiên, chúng có thể được xem như một đơn vị cơ bản trong Phân

tích diễn ngôn, cũng giống như câu hoặc mệnh đề là đơn vị cơ bản trong ngữ pháp; như Searle và cộng sự. (1980: vii) đặt nó:

Đơn vị giao tiếp tối thiểu không phải là một câu hay một cách diễn đạt khác, mà là một hình thức của một số loại hành

động, chẳng hạn như phát biểu, đặt câu hỏi, ra lệnh, mô tả,… v.v.

Thứ hai, việc sử dụng các hành vi lời nói hoặc các chức năng, một lần nữa giống như các câu trong ngữ pháp, có thể được sử dụng như

một nguyên tắc tổ chức cho việc giảng dạy ngôn ngữ.

5.5 HIỆU SUẤT

Austin (1962), trong cuốn sách 'How to Do Things with Words', và Searle (1969, 1975, 1976), với công trình nghiên cứu về 'hành

vi lời nói', đã coi bản chất của những gì họ gọi là lời nói 'biểu diễn '1 . Austin bắt đầu bằng cách xác định một loại động từ

đặc biệt, trong đó việc thốt ra động từ cũng là việc thực hiện hành động:
Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 81

Tôi đặt tên con tàu này là Nữ hoàng Elizabeth.

Tôi cá với bạn năm mươi đô la.

Tôi ra lệnh cho bạn rời đi.

Tôi đề nghị bạn làm việc chăm chỉ hơn.

Những động từ này được gọi là biểu diễn. Austin ước tính một cách không chính thức rằng có một nơi nào đó giữa

một và 10.000 tác phẩm, dựa trên việc xem xét từ điển, một điểm mà chúng tôi sẽ quay lại sau.

Theo Austin, như có thể thấy từ các ví dụ trên, các câu biểu diễn được thể hiện bằng một động từ biểu diễn ở thì

hiện tại đơn và giọng chủ động, được đặt trước bởi đại từ số ít ngôi thứ nhất, I. Chúng cũng có thể được diễn đạt ở ngôi

thứ nhất- ngôi thứ nhiều - Chúng tôi hứa sẽ trả lại tiền cho bạn - và ở ngôi thứ hai bị động - Bạn được yêu cầu không hút

thuốc. Ngoài ra, những lời phát biểu mang tính biểu diễn có thể được mở đầu bằng văn bản này để nhấn mạnh tính chất biểu

diễn của lời phát biểu - sau đây tôi xin từ chức khỏi ủy ban này.

5.6 LỰC LƯỢNG MINH HỌA

Từ việc xác định các động từ biểu diễn, Austin chuyển sang lưu ý rằng có những cách khác mà ý nghĩa biểu diễn có thể được

diễn đạt.

Với Biểu diễn Bạn được Không có biểu diễn

yêu cầu rời khỏi Tôi nhấn mạnh Xin hãy đi đi

rằng bạn đến Tôi hứa sẽ trả lại Hãy đến

cho bạn Tôi đề nghị bạn làm điều Tôi chắc chắn sẽ trả lại cho bạn

đó một lần nữa. Tại sao bạn không làm điều đó một lần nữa?

Những loại ý nghĩa này được gọi là lực lượng phi cách mạng, hoặc hành vi phi cách mạng, ý định của người phát biểu

khi phát biểu.2 Các hình thức ngôn ngữ được sử dụng để báo hiệu việc thực hiện hành vi lời nói, chẳng hạn như vui lòng

trong yêu cầu hoặc làm trong khẳng định, có thể là được gọi là thiết bị chỉ thị lực lượng không cảnh giác (IFID) (Levinson,

1983). Một số hành vi lời nói nhất định có thể được liên kết theo quy ước với một số IFID nhất định. Ví dụ, yêu cầu thường

được thực hiện bằng các phương thức như bạn / bạn có thể bạn và từ làm ơn. Cảnh báo thường được thực hiện với mệnh lệnh

tiêu cực không, như trong

Đừng giẫm lên đôi giày da lộn màu xanh của tôi! Các gợi ý thường được thực hiện bằng cách Tại sao bạn không ?, như trong

ví dụ trên, Tại sao bạn không thực hiện lại? Lời khuyên thường được đưa ra bằng cách sử dụng khuôn mẫu thông thường Bạn

đã bao giờ nghĩ đến…?

Bản chất quy ước này của nhiều hành vi lời nói được sử dụng phổ biến đặt ra một thách thức đối với việc giảng dạy

ngôn ngữ và đặt ra câu hỏi về mối liên hệ truyền thống giữa ba loại sen tence và chức năng khuôn mẫu của chúng là nêu,

đặt câu hỏi và ra lệnh. Thông thường, dạng khai báo được sử dụng để phát biểu, mẫu nghi vấn được sử dụng để đặt câu hỏi

và mệnh lệnh được sử dụng để ra lệnh. Tuy nhiên, các chức năng này (hành vi lời nói) không phải lúc nào cũng được thể hiện

bằng các hình thức liên kết chặt chẽ nhất của chúng. Câu hỏi có thể được nhận ra bằng ngữ điệu tăng lên.

Các mệnh lệnh có thể được thực hiện bằng động từ theo phương thức will và nhấn mạnh: Hôm nay bạn sẽ đi làm!

Đây là một lời nhắc nhở thêm về việc thiếu sự phù hợp 1-1 giữa hình thức và chức năng, như đã lưu ý trong phần 5.3 ở trên.

5.7 HÀNH ĐỘNG PHÁT BIỂU ẤN ĐỘ

Một thách thức khác đối với các giả định truyền thống về mối quan hệ giữa hình thức và chức năng được gửi trước bởi những

gì được gọi là hành vi lời nói gián tiếp. Hành vi lời nói gián tiếp là 'trường hợp một
Machine Translated by Google

82 HÀNH ĐỘNG NÓI

hành động xấu được thực hiện một cách gián tiếp bằng cách thực hiện một cách khác '(Searle, 1975: 60). Nếu chúng ta lấy làm ví

dụ câu nói, 'Bạn có thể truyền muối không?', Đây đồng thời là một câu hỏi về khả năng truyền muối của người nghe và một yêu cầu

truyền muối. Nghĩa thứ hai là hành động nói gián tiếp. Có hai loại hành động lời nói gián tiếp: được quy ước và không theo quy

ước.

Các hành vi lời nói thông thường sử dụng các hình thức thông thường được cộng đồng lời nói công nhận là thường được kết hợp

với một hành động phát biểu nhất định, chẳng hạn như trong Bạn có thể chuyển muối (yêu cầu), Bạn có muốn (mời), Tại sao bạn

không (đề xuất ). Việc thực hiện hành động nói không theo quy ước phụ thuộc nhiều hơn vào ngữ cảnh cụ thể để giải thích chúng.

Do đó, trong một căn phòng rất nóng, một câu nói chẳng hạn như Ở đây quá nóng có thể được dùng để yêu cầu (bật máy điều hòa

không khí), hoặc trong một buổi hòa nhạc, một câu nói chẳng hạn như Nhạc sắp bắt đầu có thể là dự định như một yêu cầu ngừng

nói chuyện.

Như bạn sẽ nhận thức được từ các ví dụ của chúng tôi về mối quan hệ giữa hình thức và chức năng trong phần 5.3 ở trên,

có thể phân tích cụm từ hành động lời nói theo nhiều cách khác nhau. Việc lựa chọn hiện thực hóa sẽ phụ thuộc vào mối quan hệ

giữa những người đối thoại và mức độ áp đặt có liên quan.3 Nếu bạn có mối quan hệ thân thiết với người đối thoại của mình, thì

nhìn chung, bạn có thể trực tiếp hơn. Mặt khác, nếu sự áp đặt quá lớn, ngay cả khi người đối thoại của bạn là bạn bè hoặc người

thân, bạn sẽ cần phải gián tiếp hơn.

Xem xét nhiều khả năng phàn nàn về bữa ăn trong nhà hàng.

Người phục vụ, gọi người quản lý ngay lập tức.

Bồi bàn, tôi nhất định muốn gặp người quản lý.

Người phục vụ, tôi muốn gặp người quản lý.

Người phục vụ, tôi muốn gặp người quản lý.

Người phục vụ, nếu không quá rắc rối, tôi muốn gặp người quản lý.

Người phục vụ, tôi không cho là tôi có thể gặp người quản lý, phải không?

(từ Carter và cộng sự 2001)

Cả hai hành vi lời nói quy ước và không quy ước đều có thể gây khó khăn cho người học ngôn ngữ thứ hai, nhưng hành vi

quy ước đặc biệt có vấn đề hơn trong ngữ cảnh ngôn ngữ thứ hai, vì lý do người học có thể không nhận thức được rằng một số

dạng ngôn ngữ nhất định được quy ước liên kết với lời nói cụ thể hành vi. Vì vậy, người học có thể không nhận ra rằng 'Bạn có

muốn giặt giũ không?' có thể phục vụ như một yêu cầu hoặc thậm chí, như trong thời thơ ấu của tôi, một mệnh lệnh, và không phải

là câu hỏi về việc liệu một người có thích làm công việc đó hay không. Hoặc họ có thể không nhận ra, nếu họ là người Pháp,

chẳng hạn, rằng điều kiện, si on (nếu bạn), không được sử dụng để đưa ra gợi ý bằng tiếng Anh, không giống như tiếng Pháp. Vì

vậy, một người nói tiếng Pháp có ý định đưa ra một gợi ý bằng tiếng Anh, chẳng hạn như 'Nếu chúng ta đến rạp chiếu phim' ('Si

on allait au cinema', bằng tiếng Pháp), có thể bị hiểu sai, các từ ngữ thích hợp hơn là 'Bạn có muốn Đi đến rạp phim?' hoặc

'Hãy đi xem phim'.

Tuy nhiên, các hành vi lời nói không theo quy ước cũng có thể gây ra các vấn đề, cho đến nay, mặc dù chúng không được

quy ước về các mẫu ngôn ngữ cụ thể được sử dụng, nhưng chúng có thể bị thay đổi quy ước về các điều kiện mà chúng được thực

hiện. Vì vậy, trong tiếng Ả Rập, theo thông lệ, nếu bạn khen ai đó về trang phục hoặc đồ dùng cá nhân nào đó, theo thông lệ,

họ sẽ tặng món đồ được đề cập như một món quà. Trong các nền văn hóa Ả Rập, do đó không phải là một ý kiến hay nếu người ta

mang theo đồ đạc cá nhân của họ rất nhiều hoặc họ sẽ cảm thấy có nghĩa vụ phải cung cấp chúng cho bạn.

Lấy một ví dụ khác, ở một số nền văn hóa nói tiếng Pháp, một cách thích hợp để hỏi ai đó xem họ có muốn đi vệ sinh hay không là

hỏi họ có muốn rửa tay không. Đây không phải là vấn đề được công nhận trong các nền văn hóa Anglo, nơi người ta có nhiều khả

năng hỏi liệu một người muốn sử dụng phòng tắm hay nhà vệ sinh (trên thực tế cũng có sự khác biệt giữa văn hóa Mỹ và Anh về vấn

đề này). Do đó, du khách đến Pháp có thể bối rối khi chủ nhà liên tục hỏi họ có muốn rửa tay không.
Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 83

5.8 ĐIỀU KIỆN TIN CẬY

Làm cách nào để chúng tôi nhận ra khi một hành động lời nói cụ thể đang được thực hiện? Theo Austin (1962),

các điều kiện logic nhất định, được gọi là điều kiện trọng tội, cần phải áp dụng để điều này xảy ra.

Do đó, điều kiện Felicity là điều kiện logic hoặc hoàn cảnh dự kiến cần thiết cho việc thực hiện (trọng tội /

'hạnh phúc') của một hành động phát biểu nhất định. Điều kiện chung áp dụng cho tất cả các hành vi lời nói và

yêu cầu những người tham gia cuộc trao đổi phải hiểu ngôn ngữ và họ nghiêm túc với những gì họ đang làm. Điều

kiện nội dung mệnh đề xác định nội dung của một điều kiện hoàn toàn; ví dụ, một yêu cầu phải nói về một hành

động trong tương lai của người nghe, trong khi một lời hứa phải nói về một hành động trong tương lai của người

nói. Điều kiện chuẩn bị đưa ra các điều kiện phải có trước khi thực hiện hành động phát biểu. Ví dụ, một yêu

cầu giả định rằng người nói tin rằng người nghe có thể thực hiện hành động được yêu cầu và người nghe sẽ không

làm điều đó nếu không được yêu cầu; một lời hứa giả định rằng hành động đó sẽ không tự xảy ra và nó sẽ có tác

dụng hữu ích. Điều kiện thành thật yêu cầu rằng, đối với một yêu cầu, người nói thực sự muốn người nghe thực

hiện hành vi; đối với một lời hứa, nó yêu cầu người nói thực sự có ý định làm những gì họ nói là họ định làm.

Điều kiện thiết yếu đề cập đến ý nghĩa của lời nói; với một yêu cầu, lời nói được coi là nỗ lực của người nói

để người nghe thực hiện một hành động; một lời hứa được coi là cam kết của người nói về việc thực hiện một

điều gì đó.

5.9 ĐIỀU KHOẢN THUẾ HÀNH VI PHÁT ÂM

Rất nhiều nghiên cứu đã đi vào phân loại các hành vi ngôn luận (các thế lực phi cách mạng). Điều này rất quan

trọng đối với việc giảng dạy ngôn ngữ, bởi vì việc phân loại một cách có hệ thống các hành vi lời nói cung cấp

một cách tổ chức một giáo trình giảng dạy ngôn ngữ. Có hai cách tiếp cận khả thi để phân loại hành vi lời nói.

Cách đầu tiên, dựa trên khái niệm của Austin về động từ biểu diễn, là nhóm chúng lại với nhau theo các lớp

tương tự về mặt ngữ nghĩa. Vì vậy, các hành vi lời nói như trạng thái, tranh cãi, khăng khăng, phủ nhận, nhắc

nhở, đoán có thể được gắn nhãn là bộc lộ một số hành động), và mệnh lệnh, yêu cầu, cầu xin và dám có thể được

nhóm lại với nhau dưới dạng các biện pháp cưỡng chế (nghĩa là thực hiện quyền hạn, quyền hoặc ảnh hưởng). Năm

hạng mục được Austin (1962) đưa ra như một khuôn khổ dự kiến như sau:

1. các động từ - việc đưa ra phán quyết, do bồi thẩm đoàn hoặc trọng tài chính - ví dụ, ước tính, tính toán,

thẩm định;

2. các biện pháp cưỡng chế - như đã đề cập ở trên, việc thực hiện quyền lực, quyền hạn hoặc ảnh hưởng - ví dụ, bổ nhiệm,

bầu cử, ra lệnh, đôn đốc, khuyên nhủ, cảnh báo;

3. hoa hồng - ví dụ, hứa hẹn hoặc cam kết khác - lời hứa, hợp đồng,
đảm nhận;

4. cư xử - một nhóm linh tinh, liên quan đến thái độ và hành vi xã hội - ví dụ, xin lỗi, chúc mừng, khen ngợi;

5. rõ ràng - việc làm rõ lý do, lập luận và giao tiếp - ví dụ, trả lời, tranh luận, thừa nhận, giả định.

Cách thứ hai để phân loại hành vi lời nói là cách tiếp cận của Searle (1976). Searle đã sử dụng một số

các tiêu chí để phân loại hành vi lời nói, các tiêu chí chính như sau:

• Điểm ảo giác: mục đích của hành động phát biểu; ví dụ, mục đích của yêu cầu là yêu cầu ai đó làm việc gì

đó cho bạn; mục đích của lời hứa là cam kết thực hiện điều gì đó trong tương lai; mục đích của mô tả là

để trình bày đại diện của một cái gì đó.

Machine Translated by Google

84 HÀNH ĐỘNG NÓI

• Hướng phù hợp: để làm cho các từ phù hợp với thế giới, ví dụ, một mô tả hoặc để làm cho thế giới phù hợp

với các từ, ví dụ, một lời hứa.

• Trạng thái tâm lý của người nói (hay còn gọi là tình trạng chân thành) - đoạn mô tả thể hiện niềm tin về

điều gì đó; một lời hứa thể hiện ý định làm điều gì đó; một lời xin lỗi thể hiện sự hối tiếc về điều gì

đó.

Sử dụng các tiêu chí này, Searle đã đưa ra năm loại hành động lời nói, như sau:

1. Đại diện - họ liên quan đến các tiểu bang hoặc sự kiện trên thế giới - khẳng định, tuyên thệ, định nghĩa, báo cáo, v.v.

2. Chỉ thị - họ cố gắng yêu cầu người nghe làm điều gì đó, ví dụ như ra lệnh, yêu cầu, mời.

3. Ủy thác - họ cam kết người nói làm điều gì đó trong, ví dụ cam kết, hứa hẹn,
hăm dọa.

4. Biểu cảm - người nói bày tỏ cảm nghĩ về một trạng thái của công việc mà biểu cảm đề cập đến, ví dụ như cảm

ơn, chúc mừng, chào mừng.

5. Tuyên bố - Biểu diễn của Austin; Những hành động mà họ hoàn toàn thay đổi thế giới, ví dụ như tôi tuyên bố

bạn là người đàn ông và vợ.

Phương pháp phân loại của Searle, bất chấp những lời chỉ trích, vẫn là phương pháp được đón nhận nhiều nhất và được

áp dụng nhiều nhất.

5.10 HÀNH ĐỘNG NÓI THUẾ TRONG DẠY HỌC NGÔN NGỮ

Các đơn vị phân loại hành vi lời nói đã được phát triển đặc biệt cho việc thiết kế giáo trình giảng dạy ngôn

ngữ (van Ek & Alexander, 1989; Wilkins, 1976). Wilkins (1976), trong công trình của mình về Giáo trình tiểu
thuyết, đã gửi trước một khung tương tự như của Austin, như sau:

1. phán xét và đánh giá - ví dụ, tán thành, không tán thành, ước tính;

2. thuyết phục - ví dụ, thuyết phục, ra lệnh, cảnh báo;

3. lập luận - ví dụ, báo cáo, khẳng định, bác bỏ;

4. điều tra và giải thích hợp lý - ví dụ, so sánh, xác định, giải thích;

5. cảm xúc cá nhân - ví dụ, vui thích, không hài lòng, buồn bã;

6. quan hệ tình cảm - ví dụ, chào hỏi, tâng bốc, cảm ơn.

Sau đây là bộ danh mục được phát triển bởi Hội đồng Châu Âu về giáo trình Ngưỡng (van Ek & Alexander,

1975), một giáo trình được thiết kế để áp dụng cho việc giảng dạy gu lan của các nước thành viên Hội đồng Châu

Âu khác nhau.

• truyền đạt và tìm kiếm thông tin thực tế (ví dụ: xác định, báo cáo, sửa chữa, hỏi);

• thể hiện và tìm ra thái độ trí tuệ (ví dụ đồng ý, không đồng ý, từ chối, chấp nhận, đề nghị, khả năng

thể hiện); bày tỏ và tìm ra thái độ cảm xúc (ví dụ: bày tỏ niềm vui / không hài lòng, ngạc nhiên, hy

• vọng, hài lòng); bày tỏ và tìm ra thái độ đạo đức (ví dụ: xin lỗi, tha thứ, chấp thuận, hối hận); hoàn

thành công việc (trốn tránh) (ví dụ: đề nghị, yêu cầu, mời, khuyên, cảnh báo, hướng dẫn); giao tiếp xã

• hội (ví dụ: chào hỏi, giới thiệu, xin nghỉ phép, thu hút sự chú ý).

•
•

Sử dụng phương pháp phân loại này làm khuôn khổ, Hội đồng Châu Âu đã áp dụng nó để dự đoán các mô hình

nhận thức ngôn ngữ cụ thể có thể được mong đợi ở người học ở Mức ngưỡng học tập này (nó được nhắm mục tiêu

chủ yếu vào những người 16 tuổi), nói rằng họ được chọn theo 'nhu cầu cấp thiết và có thể xảy ra nhất' (van

Ek & Trim, 1998: 27) của người học mục tiêu. Hình 5.1 cho thấy
Machine Translated by Google

1 Truyền đạt và tìm kiếm thông 1.4.2.2 Xin anh (chị) cho tôi biết + mệnh
tin thực tế đề phụ / + NP Xin anh (chị) cho

1.1 Nhận dạng (defi ning) tôi biết đường đến ga được không?

1.1.1 (Với cử chỉ phù hợp) this (one), that (one), 1.4.3 Tìm kiếm thông tin (người) ai?
this, this 1.1.2 It is + me, you, him,
Đó là ai? (sở
her, us, them 1.1.3 the + be + NP / this, that ,
hữu) + NP của ai?
những, những Đây là phòng ngủ.
Găng tay của ai đây? (điều)
gì? Nào + NP?
1.1.4 I, you, he, she, it, we, they + be + NP Anh ta là Cái này là cái gì?
chủ nhà hàng.
Bạn sẽ mặc bộ đồ nào tối nay? (sự kiện)
1,2 Báo cáo (mô tả và tường thuật) Điều gì đã xảy ra? 1.5.1 (dành cho

1.2.1 Các câu khai báo Chuyến tàu đã confi rmation)

rời bến.
Có, Không (+ thẻ)
Vâng, tôi là anh ấy.
1.2.2 Mệnh đề NP + nói, suy nghĩ + bổ sung
Không, tôi không phải anh ấy
Anh ta nói rằng cửa hàng đã đóng cửa.

1,3 Hiệu chỉnh 1.5.2 (để biết thông tin)

1.3.1 Như 1.1 và 1.2, với căng thẳng tương phản Đây là Câu khai báo, mệnh đề Cụm từ và từ

phòng ngủ. đơn (Bạn làm việc chăm chỉ.)

Chuyến tàu đã rời bến.

1.3.2 (sửa một tuyên bố tích cực) (ví dụ: Valetta 1.5.2.1 (thời gian) (Khi nào nó xảy ra?)
đang ở Ý.) Lúc 6 giờ tối
Không (+ thẻ) Vâng, chúng tôi làm.
Không, không phải vậy.

1.5.2.2 (địa điểm) (Hộp của tôi ở đâu?)

(độ) Bao xa / nhiều / lâu / nóng, v.v.?
Trên bàn.
Nó đến York bao xa?

(Lý do tại sao? 1.5.2.3 (cách) (Bạn lái xe như thế nào?)
Tại sao bạn nói rằng?
Không nhanh
1.3.3 Câu phủ định Valetta không
lắm. 1.5.2.4 (độ) (Còn bao xa?)
có ở Ý.
Không xa lắm.
1.3.4 (Sửa một tuyên bố phủ định)
(ví dụ: Chúng tôi không đến London.) 1.5.2.5 (reason) (Tại sao bạn lại ở đây?)
(Because +) câu khai báo Vì tôi là một
Có (+ thẻ)
thành viên.
Có bạn đã làm.

1.3.5 Các tuyên bố tích cực (với việc tăng cường làm) 1.5.3 (tìm kiếm cation nhận dạng)
Xem 1.1.
Bạn đã đến London.
1,4 Hỏi (đối
2 Bày tỏ và dứt khoát thái độ
1.4.1 với confi rmation) trên thực tế: đồng ý, v.v.

1.4.1.1 Câu nghi vấn Bạn có thấy anh ta

không?
2.1 Thể hiện sự đồng ý bằng một tuyên bố
1.4.1.2 Các câu phân biệt có ngữ điệu bay

bổng You saw him?

2.1.1 Tôi (khá) đồng ý.

1.4.1.3 Câu lệnh và thẻ câu hỏi Họ đã thua 2.1.2 Đúng vậy.
trận, phải không?
2.1.3 Đúng vậy.
1.4.2 Để biết thông tin

2.1.4 Thật vậy

1.4.2.1 Câu hỏi wh- (thời
gian) khi nào?
2.1.5 Chính xác
Khi nào khách sẽ đến? (đặt ở đâu?
2.1.6 (với một tuyên bố khẳng định)

Ví của tôi ở đâu? (cách

2.1.6.1 Có (+ thẻ)
thức) như thế nào?
Bạn làm món trứng tráng như thế nào? 2.1.6.2 Tất nhiên.

Hình 5.1 Mô tả cụ thể của các hành vi lời nói và các mẫu hiện thực có thể có của chúng để truyền đạt và tìm
kiếm thông tin thực tế (van Ek & Trim, 1998: 28–29, đã điều chỉnh). NP, cụm danh từ.
Machine Translated by Google

86 HÀNH ĐỘNG NÓI

đặc tả các hành vi lời nói và các mẫu hiện thực có thể có của chúng (được gọi là số mũ) để truyền đạt và tìm kiếm thông

tin thực tế.

Phương pháp tiếp cận Ngưỡng đối với việc giảng dạy ngôn ngữ sau đó được đưa vào thiết kế của Khung Tham chiếu Ngôn

ngữ Chung Châu Âu (CEFR) được sử dụng rộng rãi của Hội đồng Châu Âu.

Như đã nêu trên trang web của Hội đồng Châu Âu (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/dnr_EN.asp), các phương pháp tiếp cận

mức Ngưỡng giúp làm cho sách giáo khoa có động lực hơn và tạo điều kiện cho việc phát triển đánh giá thực tế và minh bạch

hơn các hệ thống.

5.11 THUẬT NGỮ VĂN HÓA VÀ NGOẠI NGỮ

Công việc đáng kể đã được thực hiện về cách thức thực hiện các hành vi lời nói trên các ngôn ngữ và các tác phẩm đỉnh

cao. Một số tác phẩm này tập trung vào hiệu suất của người bản ngữ trong một hành động nói nhất định (gọi là Ngữ dụng đa

văn hóa), trong khi tác phẩm khác (được gọi là Ngữ dụng ngôn ngữ liên văn bản) tập trung vào cách người học có được khả

năng thực hiện một hành động lời nói nhất định trong một mục tiêu. ngôn ngữ. Các hành vi lời nói là trọng tâm của nghiên

cứu chuyên sâu nhất trong cả hai cách tiếp cận là yêu cầu, từ chối, gies xin lỗi và khen ngợi.

Công trình nghiên cứu của Olshtain và Cohen (1983) về nhận thức của người bản ngữ về lời xin lỗi là điển hình của

phương pháp tiếp cận đa văn hóa. Olshtain và Cohen (1983) xác định điều kiện phạm tội của hành vi phát biểu, nghĩa là

người nói đã nói hoặc làm điều gì đó mà họ cảm thấy cần phải sửa đổi.

Năm chiến lược, cùng với các nhận thức ngôn ngữ điển hình, được xác định, như sau:

1. Biểu hiện của một lời xin lỗi

• Biểu hiện của sự hối Tôi xin lôi.

hận • Lời xin lỗi • Yêu Tôi xin lỗi.

cầu được tha thứ Xin lỗi cho tôi hỏi.

Một biểu hiện hoặc tài khoản của tình huống Xe buýt đã bị trễ.
2. 3. Một sự thừa nhận trách nhiệm:

• Chấp nhận đổ lỗi • Thể Đó là lỗi của tôi.

hiện sự thiếu sót của bản thân Tôi không nghĩ.

• Công nhận người kia là người Bạn đúng rồi.

xứng đáng được xin lỗi

• Tôi không cố ý.
Thể hiện sự thiếu chủ ý

4. Đề nghị sửa chữa Tôi sẽ trả tiền cho chiếc bình bị vỡ.

5. Lời hứa về sự kiên định Nó sẽ không xảy ra nữa.

(trích dẫn trong Ellis, 2008: 176)

Tiền đề làm cơ sở cho nghiên cứu này là, khi các mô hình nhận thức của hành vi lời nói giữa các nền văn hóa và ngôn

ngữ khác nhau, sẽ có nguy cơ chuyển giao, áp dụng các mẫu từ L1 sang L2. Mô tả các mẫu hiện thực hành động lời nói của cá

nhân cung cấp cho người dạy và người học thông tin họ cần (tất nhiên là được trình bày phù hợp) để khám phá vị trí của

ngôn ngữ đích và L1 trùng lặp và do đó, nơi nào có khả năng chuyển giao tích cực và - ở đâu có sự khác biệt - ở đâu chuyển

khoản tiêu cực có khả năng xảy ra.

Trong ví dụ vừa được trích dẫn, thực tế có hai cấp độ kiến thức cần thiết để hiểu hoặc bày tỏ lời xin lỗi: lựa chọn

một chiến lược thích hợp (dạng liệt kê 1–5, trong một số trường hợp) và ngôn ngữ thực tế được sử dụng để thực hiện chiến

lược. Leech (1983) và Thomas (1983) gọi hai loại kiến thức này là xã hội học và thực dụng. Việc không thành thạo một

trong hai hoặc cả hai có thể dẫn đến cái mà Thomas (1983) gọi là thất bại thực dụng giữa các nền văn hóa.
Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 87

Paltridge (2005/2006) đưa ra các ví dụ về cả hai dạng hư hỏng. Đối với thất bại về mặt xã hội học, ông
đưa ra ví dụ về một công nhân Thái Lan bị một người quản lý nước ngoài chỉ trích trước đồng nghiệp của
mình vì thường xuyên đi làm muộn. Trong văn hóa Thái Lan, điều này là không phù hợp, vì nó sẽ gây mất
mặt. Một nhà quản lý người Thái Lan sẽ có nhiều khả năng nói về vấn đề đi muộn một cách chung chung hoặc
sẽ nói chuyện riêng với cá nhân có liên quan.
Ví dụ của Paltridge (2005/2006) về sự thất bại trong tính thực dụng là một người nói tiếng Anh
không thể đính kèm một dạng địa chỉ như chan hoặc san vào tên của ai đó khi nói chuyện với một người
bằng tiếng Nhật. Trong các nền văn hóa Anglo, các hình thức xưng hô có xu hướng ít trang trọng hơn so
với một số nền văn hóa như ở Nhật Bản. Thật vậy, nhiều người Trung Quốc sử dụng tên tiếng Anh để sử dụng
khi giao tiếp với người phương Tây để tránh bị xưng hô bằng tên gốc tiếng Trung của họ (mà họ cho là quá
thân mật đối với một người họ hàng xa lạ và nên dành cho các thành viên trong gia đình và bạn bè thân thiết).
Một ví dụ khác về sự thất bại trong thực dụng là ví dụ ở trên về một người Pháp học tiếng Anh, người
chuyển một mẫu từ tiếng Pháp, có thể nói 'nếu chúng tôi đã đi' như một gợi ý.
Sự phá vỡ chủ nghĩa thực dụng không chỉ giới hạn ở các nền văn hóa khác nhau. Có một phiên tòa hình
sự khét tiếng ở Anh vào những năm 1950, liên quan đến hai người đàn ông, Derek Bentley và Chris Craig.
Bentley, người đang bị cảnh sát bắt giữ, hét lên với Craig, người có súng, 'Hãy để anh ta có nó, Chris!'
Khi nghe thấy câu nói này, Craig đã bắn chết một cảnh sát. Tất nhiên, cách nói này rất mơ hồ, có nghĩa
là 'bắn anh ta' hoặc 'giao súng'. Bên công tố cho rằng cái trước là ý nghĩa đã định, trong khi bên bào
chữa cho rằng đó là cái sau. Thẩm phán đã đứng về phía công tố và Bentley bị kết án tử hình như một phần
phụ của tội giết người và bị xử tử, chỉ được ân xá nhiều năm sau đó.

Công trình nổi tiếng nhất đại diện cho cách tiếp cận thứ hai đối với Ngữ dụng ngôn ngữ nói trên,
Ngữ dụng ngôn ngữ, là Dự án Hiện thực hóa Đạo luật Ngôn ngữ Đa văn hóa (CCSARP) (Blum-Kulka và cộng sự,
1989a, b; Kasper và Blum-Kulka, Năm 1993). Dự án quy mô lớn này đặc biệt tập trung vào các yêu cầu và
lời xin lỗi qua các ngôn ngữ và nền văn hóa khác nhau, sử dụng các bài kiểm tra hoàn thành diễn ngôn
theo nghi thức sơ cấp (bảng câu hỏi yêu cầu người cung cấp thông tin viết ra cách họ nhận ra một hành
động phát biểu nhất định trong một tình huống nhất định). Mục đích là để tìm ra sự khác biệt về văn hóa
giữa việc thực hiện yêu cầu và xin lỗi của người bản ngữ và không phải người bản ngữ ở cả cấp độ xã hội
học và thực dụng. Các ngôn ngữ và các loại ngôn ngữ được nghiên cứu bao gồm tiếng Anh Mỹ, tiếng Anh Aus
tralian, tiếng Anh Anh, tiếng Pháp Canada, tiếng Đan Mạch, tiếng Đức, tiếng Do Thái và tiếng Tây Ban Nha Argentina.
Công việc của Olshtain và Weinbach (1993) là một ví dụ điển hình từ dự án này. Olshtain và Weinbach
(1993) đã thực hiện ba nghiên cứu: nghiên cứu về việc thực hiện các khiếu nại của người bản ngữ tiếng Do
Thái, so sánh giữa các nền văn hóa giữa việc phàn nàn của người bản ngữ nói tiếng Do Thái và tiếng Anh
của Anh và Mỹ, và một nghiên cứu về ngôn ngữ, so sánh việc nhận ra khiếu nại bởi những người không phải
là người bản xứ nói tiếng Do Thái ở trình độ thông thạo trung cấp và cao cấp với trình độ của người bản
ngữ. So sánh giữa các nền văn hóa cho thấy các mẫu phản hồi nhất quán cao giữa ba nhóm người bản ngữ.
Tuy nhiên, phàn nàn của người học khác với phàn nàn của nhóm đối tượng về tất cả các biện pháp được sử
dụng trong nghiên cứu. Người học tạo ra những lời phàn nàn dài hơn, chọn các chiến lược phàn nàn nghiêm
khắc hơn và sử dụng nhiều chất làm dịu hơn và nhiều chất tăng cường hơn. Lựa chọn chiến lược bị ảnh
hưởng bởi địa vị tương đối của người đối thoại, khoảng cách xã hội và nghĩa vụ của người nghe là phải
tránh hành động xúc phạm. Người học cũng tạo ra những câu nói dài hơn khi nghĩa vụ của người nghe là
ngầm hiểu, và họ chọn các chiến lược nghiêm khắc hơn so với người bản ngữ khi nghĩa vụ rõ ràng bị vi
phạm. Những người học không phải là người nói tiếng mẹ đẻ cũng cho thấy khả năng thay đổi lớn hơn trong
các câu trả lời của họ, cho thấy rằng họ chưa quen với các quy ước mục tiêu.4

5.12 THUẬT TOÁN CÓ HƯỚNG DẪN

Cũng như nghiên cứu về Ngữ dụng đa văn hóa và Liên ngôn ngữ (hành vi lời nói), công việc đã được tiến
hành trong một lĩnh vực được gọi là Ngữ dụng có Hướng dẫn, điều tra về lời nói.
Machine Translated by Google

88 HÀNH ĐỘNG NÓI

hành động phát triển trong bối cảnh hướng dẫn. Rose and Kasper's (2001) Ngữ dụng trong Giảng dạy Ngôn ngữ là một văn

bản mang tính bước ngoặt trong lĩnh vực này. Tập này nghiên cứu việc giảng dạy và đánh giá ngữ dụng ngôn ngữ thứ hai

trong các ngữ cảnh khác nhau.

Một nghiên cứu đáng chú ý gần đây trong bối cảnh này và điển hình của loại công việc thực nghiệm đang diễn ra

trong nghiên cứu hành động nói có hướng dẫn là của Taguchi (2012). Nghiên cứu dọc của Taguchi đã đặt ra hai câu hỏi:

(1) Có thể quan sát thấy những mô hình phát triển thực dụng nào giữa các chức năng và thuộc tính thực dụng khác nhau

trong ngôn ngữ thứ hai (L2)? (2) Sự khác biệt cá nhân và bối cảnh học tập ảnh hưởng đến quá trình phát triển thực dụng

theo những cách nào? Bốn mươi tám sinh viên đại học Nhật Bản học tiếng Anh trong bối cảnh đắm chìm ở Nhật Bản đã tham

gia nghiên cứu và được yêu cầu hoàn thành một nhiệm vụ hành động nói thực dụng (yêu cầu và ý kiến). Kết quả cho thấy sự

gia tăng sâu sắc của các hành vi lời nói áp đặt thấp, nhưng sự phát triển chậm lại của các hành vi lời nói áp đặt cao.

Các phát hiện định tính cho thấy lịch sử tham gia và xã hội hóa của người học liên quan đến sự phát triển hành vi lời

nói của họ.

Một số nghiên cứu đã điều tra sự phát triển hành vi lời nói trong bối cảnh du học. Một chuyên khảo của Barron

(2003) một mặt điều tra sự phát triển của các công thức xã hội, mặt khác là hành vi chào mời và từ chối của lời nói

giữa những người Ireland học tiếng Đức. Trong một chuyên khảo khác, Schauer (2010) đã xem xét sự phát triển thực dụng

liên ngôn ngữ của người Đức học tiếng Anh tại một trường đại học ở Anh, nghiên cứu không chỉ sự phát triển thực dụng mà

còn cả nhận thức thực dụng của họ.

Về bản chất thực tế hơn, Bardovi-Harlig và Mahan-Taylor (2003) đã đưa ra một tập hợp các kế hoạch dạy ngữ dụng

cho người đồng tính nữ, trong khi Cohen và Ishihara (2005) cũng cung cấp tài liệu nền và dạy hành động lời nói trực

tuyến, nhưng nhằm vào việc giảng dạy tiếng Tây Ban Nha và tiếng Nhật.

5.13 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HÀNH VI PHÁT ÂM

Chúng tôi đã đề cập ở trên rằng các bài kiểm tra hoàn thành diễn ngôn được sử dụng để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu

hành động nói được thảo luận. Clark và Bangerter (2004: 25) xác định các phương pháp khác nhau được sử dụng trong nhiệt

độ ánh sáng để thu thập dữ liệu hành động nói. Họ xác định ba cách tiếp cận: ghế bành, hiện trường và phòng thí nghiệm.

Jucker (2009) phân loại các cách tiếp cận này như sau: ghế bành được chia thành triết học và phỏng vấn; lĩnh vực này

được chia thành nhật ký, ngữ văn, phân tích hội thoại và ngữ liệu; trong khi labra tory được chia thành nhiệm vụ hoàn

thành diễn ngôn và đóng vai.

Ghế bành (thuật ngữ thường được sử dụng một cách miệt thị) liên quan đến việc tưởng tượng các ví dụ về việc sử

dụng lan guage và đưa ra các quyết định liên quan đến sự phù hợp của chúng. Nghiên cứu thực địa bao gồm việc đi ra ngoài

thế giới thực và thu thập dữ liệu có sẵn trong tự nhiên. Những dữ liệu này có thể được nhà nghiên cứu lưu trữ dưới dạng

ghi chú thực địa trong nhật ký, hoặc, nếu có tính chất trò chuyện, chúng có thể được ghi lại và chép lại; với phương

pháp thứ hai này, ngôn ngữ thực hiện hành động nói đã cho phải được trích xuất bằng các công cụ ngữ liệu khác nhau

(O'Keeffe et al., 2011). Với phương pháp phòng thí nghiệm, dữ liệu được lấy ra trong điều kiện 'phòng thí nghiệm' và

những người tham gia nghiên cứu được yêu cầu hoàn thành bảng câu hỏi hoàn thành diễn ngôn hoặc tham gia đóng vai. Mỗi

phương pháp này đều có điểm mạnh và điểm yếu (xem Jucker, 2009, để thảo luận). Phương pháp ghế bành là dễ nhất, nhưng

nó có thể không đáng tin cậy, dựa trên trực giác; Trực giác của người bản ngữ về ngôn ngữ, nó thường xuyên được hiển

thị, có thể bị lỗi. Phương pháp hiện trường có ưu điểm là sử dụng dữ liệu xác thực, nhưng cực kỳ tốn thời gian và do đó

có thể không đủ dữ liệu từ phương pháp này.5 Phương pháp phòng thí nghiệm có ưu điểm là phù hợp để thu thập lượng lớn

dữ liệu (có thể có số lượng lớn người tham gia được yêu cầu hoàn thành bảng câu hỏi hoặc đóng vai); tuy nhiên, vì dữ

liệu được lấy ra trong điều kiện nhân tạo, chúng có thể không tương ứng với ngôn ngữ xuất hiện tự nhiên.

Như đã nói bởi Jucker (2009: 1633):

Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 89

phương pháp nghiên cứu lý tưởng để điều tra các hành vi lời nói… không tồn tại. … Thậm chí không có một

phương pháp nào nói chung là tốt hơn tất cả những phương pháp khác. Việc đánh giá một phương pháp phân biệt

luôn phụ thuộc vào câu hỏi nghiên cứu cụ thể mà nhà nghiên cứu cố gắng trả lời vì các phương pháp khác nhau

rất khác nhau về mức độ phù hợp của chúng đối với các câu hỏi nghiên cứu cụ thể.

5.14 CRITIQUE

5.14.1 Bài phê bình trước đây của tôi

Trong một bài báo đầu (Flowerdew, 1990), tôi đã thảo luận về một số vấn đề trong việc áp dụng lý thuyết hành vi

lời nói vào việc giảng dạy ngôn ngữ. Tóm lại, những vấn đề này có thể được liệt kê dưới sáu tiêu đề, như sau:

1. Phổ quát như thế nào phát biểu hành động

Thể loại?

Tất cả các ngôn ngữ và nền văn hóa đều có hành vi lời nói, nhưng chúng có thể không giống nhau. Như Wierzbicka

(1987: 10) đã chỉ ra, các ngôn ngữ thổ dân không có các động từ tương ứng với cảm ơn và xin lỗi, nhưng chúng có

các động từ chỉ các hành vi lời nói không có tên trong tiếng Anh. Mặt khác, tiếng Ba Lan có hai động từ gần giống

với lời hứa trong tiếng Anh, nhưng cả hai động từ đều không có nghĩa giống hệt nhau. Hymes (1962) tuyên bố rằng

tên của các hành động diễn thuyết mã hóa quan điểm của một nền văn hóa về các hình thức nói chuyện phù hợp nhất

của nó. Quan điểm này dường như sẽ hỗ trợ cho ý tưởng học tiếng Anh dựa trên tập hợp các động từ hành động lời

nói của nó. Tuy nhiên, có một cảnh báo quan trọng ở đây. Cần phải thừa nhận rằng các quy tắc văn hóa áp dụng

trong tất cả các xã hội sử dụng tiếng Anh có thể sẽ khác nhau. Những xã hội mà tiếng Anh không phải là ngôn ngữ

bản địa được thể chế hóa (đặc biệt là Nigeria, Singapore), có khả năng có 'cách giải thích riêng của họ về thế

giới hành động và tương tác của con người', sử dụng một thuật ngữ từ Wierzbicka (1987) . Cần thận trọng để tránh

sự khác biệt văn hóa trong việc áp dụng lý thuyết hành động lời nói vào việc giảng dạy ngôn ngữ. Người học có thể

muốn duy trì bản sắc văn hóa L1 của họ (LoCastro, 2003). Cũng cần đặc biệt chú ý khi tiếng Anh đang được sử dụng

như một ngôn ngữ phổ biến giữa những người nói từ các nền văn hóa khác nhau.

2. Bao nhiêu bài phát biểu hành vi là ở đó?

Nếu chúng ta lấy số lượng các động từ biểu diễn trong tiếng Anh làm biểu thị số lượng các hành vi lời nói, thì

độc giả sẽ nhớ lại rằng Austin (1962) đã ước tính có khoảng từ một đến 10.000 hành động biểu diễn. Từ điển động

từ hành động lời nói của Wierzbicka (1987) chỉ chứa 231 mục nhập, nhưng đây không phải là một danh sách đầy đủ.

Tương tự, dựa trên một cuộc khảo sát từ tiếng Anh tạm thời của Longman Dictionary of Con, Wen (2007) ước tính có

230 động từ hành động lời nói trong tiếng Anh. Tuy nhiên, đây hẳn là một sự đánh giá thấp và có lẽ là do thực tế

Longman Dictionary of Contemporary English là một cuốn từ điển dành cho người học. Gozzi (1991), dựa trên phần bổ

sung cho Từ điển Không có thứ ba của Webster, đã tính toán rằng có 75 động từ hành động lời nói mới được thêm vào

tiếng Anh chỉ trong một phần tư thế kỷ, từ năm 1961 đến năm 1986. Cho rằng phải có một số lượng rất lớn, tại bất

kỳ tỷ lệ nào, từ góc độ giảng dạy ngôn ngữ, câu hỏi đặt ra là làm thế nào để xử lý một số lượng lớn như vậy.

Một cách tiếp cận là áp dụng phương pháp phân loại của Searle (1976) đối với các danh mục cơ bản và sau đó chọn

những gì có thể được coi là quan trọng nhất. Đây không phải là một cách tiếp cận theo kinh nghiệm và dựa trên

nguyên tắc. Hội đồng Châu Âu đã cố gắng làm cho quá trình này mang tính thực nghiệm hơn bằng cách bắt đầu với

khuôn khổ các danh mục, dựa trên Searle một cách lỏng lẻo và được minh họa trước đó trong chương này. Đây vẫn còn

là vấn đề nội bộ, nhưng khuôn khổ này đã được bổ sung bằng cách tiến hành phân tích nhu cầu giữa các mục tiêu
Machine Translated by Google

90 HÀNH ĐỘNG NÓI

người học để tìm ra những điều họ coi là quan trọng nhất mà họ muốn có thể làm bằng ngoại ngữ
(Richterich & Chancerel, 1980).

3. Sự tương phản giữa các hành vi cụ thể và lan tỏa

de Beaugrande và Dressler (1981) chỉ ra rằng có sự khác biệt lớn giữa những gì họ gọi là hành vi lời
nói 'được xác định tương đối rõ' (trang 117) như hứa hẹn hoặc đe dọa và hành vi lời nói 'cực kỳ khác
biệt' (trang 117) như vậy như nói rõ, khẳng định hoặc chất vấn. Các hành vi phi cách mạng cá nhân, như
chúng ta đã thấy, đã được xác định theo các điều kiện cần phải có để thực hiện chúng.
Tuy nhiên, các điều kiện liên quan đến việc thực hiện các hành vi lan tỏa hơn không thể xác định được
giống như các điều kiện đối với các hành vi được xác định rõ ràng như hứa hẹn hoặc đe dọa. Vì lý do
này, không nghi ngờ gì nữa, hầu hết các công việc về hành vi lời nói của cá nhân được giới hạn trong
phạm vi tương đối hẹp của các hành vi dễ xác định hơn, chẳng hạn như yêu cầu, xin lỗi, khen ngợi, cảm ơn, v.v.
Điều này có ý nghĩa gì đối với việc áp dụng lý thuyết hành động lời nói là phần lớn những gì con người
đồng minh làm với ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành vi lan tỏa hơn không dễ bị phân tích về hành
vi lời nói.

4. Kích thước của bài phát biểu hành động hình thức nhận thức

Mặc dù những người viết về hành vi lời nói thừa nhận rằng biểu hiện chính thức của hành vi lời nói
không nhất thiết phải tương ứng với một câu duy nhất6 , Tuy nhiên, có xu hướng coi câu làm đơn vị hành
động lời nói tiêu chuẩn. Một hành động có thể được thực hiện bằng ít hơn một câu (ví dụ: sự đồng ý có
thể được thể hiện bằng một câu đồng ý đơn giản), hoặc nhiều hơn một câu (ví dụ: một lời hứa dưới hình
thức tuyên thệ chính thức có thể cần nhiều câu). Mặt khác, một câu có thể diễn đạt nhiều hơn một hành
động. Vì vậy, một học sinh hỏi giáo viên, "Làm ơn nói chậm hơn được không?" đồng thời yêu cầu hành
động, khẳng định rằng giáo viên nói quá nhanh và báo cáo khó khăn (Richards & Schmidt, 1983: 126). Hơn
nữa, một hành động không nhất thiết bị giới hạn trong một lượt người nói (Schmidt & Richards, 1980:
132; Brown & Yule, 1983: 233), nhưng có thể được cấu trúc qua một số lượt (Thomas, 1983).

Rõ ràng, liên quan đến ứng dụng của lý thuyết hành động lời nói, câu hỏi về kích thước này là
một câu hỏi lớn. Làm thế nào để có thể nhận ra trong một văn bản nói hoặc viết, hoặc xác định trong kho
giáo trình, sự hiện thực hóa ngôn ngữ của một hành động nói nhất định, nếu không thể xác định kích
thước có thể của dạng hiện thực đó? Một cách tiếp cận giúp giảm thiểu vấn đề này là tập trung vào các
đơn vị diễn ngôn lớn hơn, sử dụng Phân tích hội thoại (xem Chương 7) (ví dụ, xem Huth & Taleghani-
Nikazm, 2006; Liddicoat & Crozet, 2001; Walters, 2007).

5. Các phạm trù rời rạc so với quy mô ý nghĩa

Như đã chỉ ra trước đó, Austin (1962) dựa trên ước tính của ông về số lượng hành động lời nói trên số
lượng các động từ biểu diễn trong tiếng Anh. Do đó, ông cho rằng hành động lời nói và động từ biểu diễn
có mối quan hệ một-một. Giả định này đã bị Leech (1981, 1983) và những người khác (Edmondson, 1981;
Wierzbicka, 1985) chỉ trích với lý do rằng không có lý do gì để tin rằng sự khác biệt trong từ vựng của
chúng ta nhất thiết phải tồn tại trong thực tế. Searle nhận thức được điều này khi ông tuyên bố rằng
'các động từ "thông báo", "gợi ý" và "tâm sự" không đánh dấu những điểm xấu riêng biệt mà là phong cách
hoặc cách thức thực hiện [cùng một] hành động bất cách mạng "(Searle, 1975: 28).
Leech (1981) cho rằng hành vi lời nói là không xác định và tồn tại theo một quy mô hơn là thuộc
các phạm trù riêng biệt. Ví dụ, rất khó để nói biên giới có thể nằm giữa
Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 91

một yêu cầu và một đơn đặt hàng. Vì vậy, trong giảng dạy ngôn ngữ, một câu như 'Xin hãy mở cửa' được trình bày với người

học như một yêu cầu hay mệnh lệnh?

Điều mà tính vô hướng, trái ngược với phạm trù, bản chất của các phạm trù hành động lời nói có ý nghĩa như thế nào

đối với việc áp dụng vào việc giảng dạy ngôn ngữ là việc đặc tả chính xác hoặc chỉ định các hình thức thực hiện hành động

lời nói sẽ có vấn đề.

6. Dữ liệu thực nghiệm so với nội tâm

Chúng tôi đã xem xét những ưu điểm và nhược điểm của cách thu thập dữ liệu hành động nói ở trên.

Lý tưởng nhất, chúng tôi muốn dựa trên một giáo trình dựa trên dữ liệu xác thực nhất mà chúng tôi có thể tìm thấy. Như

Boxer và Pickering (1995: 52) đã phát biểu, 'Việc giảng dạy hành vi lời nói trước hết phải dựa trên cách nói tự phát để

nắm bắt các chiến lược xã hội cơ bản của hành vi lời nói đang được nghiên cứu.' Cách tiếp cận này đã được thực hiện dễ

dàng hơn nhiều với sự ra đời của kho ngữ liệu elec tronic có thể tìm kiếm dễ dàng (xem Chương 9) (Ishihara & Cohen, 2010).

Một số nghiên cứu đã sử dụng kho ngữ liệu để điều tra hành vi lời nói (ví dụ, Jiang, 2006; Koester, 2002; Schauer &

Adolphs, 2006). Một số nghiên cứu đã so sánh ngôn ngữ của các hành vi lời nói trong sách dạy tiếng Anh với dữ liệu xác

thực (ví dụ, Jiang, 2006).

5.14.2 Phê bình của Grundy

Gần đây hơn nhiều so với bài phê bình của tôi về phương pháp tiếp cận hành động lời nói đối với phương pháp sư phạm, như

đã tóm tắt ở trên, là một bài của Grundy (2012: 121), trong một bài đánh giá của Ishihara và Cohen (2010). Danh sách trong

Hình 5.2 trình bày những gì Grundy coi là lập trường phương pháp luận của cuốn sách, với quan điểm (trái ngược) của riêng

ông (trong ngoặc đơn).

Kết luận của Grundy là cuốn sách của Ishihara và Cohen 'sử dụng các quy tắc thực dụng của người bản ngữ như một cách

để xác định phương pháp giảng dạy ngôn ngữ học theo thứ tự để sử dụng được truyền cảm hứng từ văn hóa xã hội.

1. Dạy và học Ngữ dụng chấp nhận khái niệm về sự khác biệt văn hóa nội tại trong đó người học ngoại ngữ tự tìm kiếm sự khác
biệt giữa các nền văn hóa với người bản ngữ.
(Người học tiếng Anh như một Lingua Franca cần thiết lập một nền văn hóa chung, ít nhất là cho mục đích giao tiếp ngôn
ngữ với những người khác, do đó sẽ mang tính đa văn hóa.)

2. Các ngữ cảnh có tính chất giả định và quy định các thói quen ngôn ngữ thích hợp.
(Các bối cảnh được tạo ra có liên quan hoặc thậm chí có thể được tạo ra bởi cách ngôn ngữ được sử dụng, và do đó không
được xác định trước.)

3. Các thói quen ngôn ngữ phù hợp được đặc trưng tốt nhất là các hành vi lời nói mà hình thức của nó được bộc lộ
thông qua các DCT cho phép xác định các phát biểu của mô hình.
(Đại đa số các cách nói đều rất nhạy cảm với ngữ cảnh và không thể được rút gọn thành một tập hợp các công thức. Cố
gắng làm điều này tương đương với việc tán thành khái niệm mâu thuẫn về Ngữ dụng ngữ đã được khử văn bản.)

4. Các phát biểu của mô hình có thể được trình bày cho người học dưới dạng mục tiêu và được thảo luận bằng ngôn ngữ học.
(Cách tiếp cận theo định hướng sản phẩm như vậy bỏ qua các quá trình mà người nói thực hiện để tìm ra một hình thức tối
ưu cho một ý nghĩa và người nghe thực hiện để tìm ra một ý nghĩa tối ưu cho một hình thức.)

5. Nhận thức ẩn dụ rõ ràng và kiến thức khai báo là rất quan trọng đối với sự phát triển của năng lực thực dụng L2.

(Nhận thức ẩn dụ và kỹ năng thủ tục là trọng tâm của mọi hoạt động sử dụng ngôn ngữ thông thường.)

Hình 5.2 Các quan điểm phương pháp luận tương phản về cách tiếp cận hành động lời nói trong sư phạm ngôn ngữ (Grundy, 2012: 121).
DCTs, kiểm tra hoàn thành văn nghị luận.
Machine Translated by Google

92 HÀNH ĐỘNG NÓI

phương pháp luận '(trang 121–122). Điều này trái ngược với cách tiếp cận của riêng ông, trong đó 'tiếng Anh được

coi là một hệ thống số nhiều và trong đó danh tính của người nói được tiết lộ trong các lựa chọn thực dụng và ẩn

dụ riêng biệt của họ'.

5.15 ĐĂNG KÝ VÀO PEDAGOGY

Cuộc thảo luận của chúng tôi trong suốt chương này nằm trong bối cảnh ứng dụng sư phạm. Trong phần này, chúng tôi

sẽ tập trung vào một số nguyên tắc chung cho một cách tiếp cận sư phạm đối với hành vi lời nói. Rõ ràng là cần

phải vượt ra khỏi sự kết hợp đơn giản của các chức năng giao tiếp (hành vi lời nói) với bối cảnh xã hội và các

hình thức hiện thực hóa. Cần phải phát triển nhận thức về những ràng buộc tinh vi của ngữ cảnh trong việc ảnh

hưởng đến sự lựa chọn và ý nghĩa của ngôn ngữ và xã hội học và ngôn ngữ. Điều này có nghĩa là một cách tiếp cận

nâng cao ý thức hơn là ghi nhớ các chuẩn mực xã hội học và thực dụng. Murray (2012) mô tả các hoạt động có thể

liên quan đến cách tiếp cận như vậy, như sau:

các hoạt động nâng cao nhận thức nhằm chuẩn bị cho người học khả năng nhận biết và bao gồm: tập trung vào

các hành vi lời nói khi thực hiện mà sai lệch so với chuẩn mực L1 là quan trọng nhất đối với ý nghĩa và

quan hệ giữa các cá nhân; thu hút người học vào các nhiệm vụ hoàn thành diễn ngôn; sử dụng rials bạn đời

đích thực; khuyến khích người học trở thành nhà dân tộc học của chính họ và quan sát cách thực hiện các

hành vi lời nói trong L2 trong các bối cảnh sử dụng cụ thể và để đối chiếu điều này với L1; và tích hợp

đánh giá vai trò của người bản ngữ đối với các hoạt động trong lớp học như một trọng tâm của sự quan sát của học sinh.

Các hoạt động như vậy có thể được kết hợp vào loại mô hình phân tích do Barraja đề xuất

Rohan (2000: 71) về việc giảng dạy ngữ học xã hội, như trong Hình 5.3.

GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC

QUAN SÁT CHUYỂN ĐỔI VÀ TƯƠNG TÁC

TÍNH NĂNG, ĐẶC ĐIỂM

CÁC KHÁI NIỆM VỀ HÀNH ĐỘNG PHÁT ÂM

ĐỘNG TỪ TƯƠNG TÁC KHÔNG PHẢI ĐỘNG TỪ

GIAI ĐOẠN PHẢN XẠ

• TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH VỚI L2

• LẬP LUẬN VĂN HÓA CHÉO

Các yếu tố khác

được giới thiệu
và thảo luận

GIAI ĐOẠN THÍ NGHIỆM

• SINH VIÊN THỰC HÀNH CHUYỂN ĐỔI

• HỌC SINH TRẢI NGHIỆM VỚI NGÔN NGỮ

GIAI ĐOẠN TRIỂN VỌNG

• ĐÁNH GIÁ / PHÂN TÍCH CÁC CHUYỂN ĐỔI CỦA SINH VIÊN

• XÁC ĐỊNH SỰ CHUYỂN HÓA PRAGMATIC TỪ L1

Khai thác lại

khái niệm

dạy

GIAI ĐOẠN ĐÁNH GIÁ VĂN HÓA

Hình 5.3 Khung để phát triển năng lực thực dụng (hành động nói) (Barraja-Rohan, 2000: 71, điều
chỉnh từ Phân tích hội thoại thành hành vi lời nói)
Machine Translated by Google

HÀNH ĐỘNG NÓI 93

Đồng thời với việc phát triển loại nhận thức mà chúng tôi đã mô tả, người học cần phát triển sự hiểu biết về

vai trò cụ thể của họ liên quan đến bối cảnh văn hóa mà họ có khả năng hoạt động. Ở mức độ nào, nếu có, họ muốn đồng

hóa với một nền văn hóa khác? Như Ishihara (2010) đã nói:

Mặc dù điều quan trọng là phải đảm bảo trong bối cảnh giảng dạy rằng người học có được năng lực linh hoạt dễ

tiếp thu để hiểu ý nghĩa dự định của người đối thoại trong L2, giáo viên không nên mong đợi người học nhất

thiết phải thích ứng với các chuẩn mực L2 nhận thức được. Thay vào đó, giáo viên có thể khuyến khích người học

dự đoán và quan sát hậu quả của những lựa chọn thực dụng của họ, nghĩa là phân tích một cách có phê phán các

tác động văn hóa xã hội của ngôn ngữ của họ, cũng như của các thành viên cộng đồng về cách nhận dạng, thực

tiễn xã hội, cấu trúc quyền lực, và liên kết với cộng đồng được xây dựng và thương lượng.

Do đó, có một vai trò đối với phương pháp tiếp cận quan trọng đối với sự phát triển năng lực hành động lời nói.

Người học cần được khuyến khích để phát triển những gì có thể được gọi là nhận thức thực dụng quan trọng.7 Crozet

và cộng sự. (1999: 181) đề cập đến sự hiểu biết sẽ có được từ nhận thức đó là 'vị trí thứ ba'. Vị trí thứ ba này

bao gồm không gian giữa văn hóa bản địa của người học và văn hóa mục tiêu, không gian giữa bản thân và văn hóa khác,

hoặc - nơi tiếng Anh được sử dụng như một ngôn ngữ và không phải là L1 của một trong hai người đối thoại - khoảng

cách giữa người học văn hóa và văn hóa của interlocu tor, cả hai đều không nhất thiết phải là thứ có thể được mô tả

là 'Anglo'.

5.16 CÂU HỎI THẢO LUẬN

1. Cho biết các động từ trong các câu sau đây có phải là động từ biểu diễn hay không.

1. Bạn được nhắc nhở không hút thuốc trong văn phòng này.

2. Tôi đề nghị bạn quay lại vào ngày mai.

3. Tôi tuyên bố khai mạc hội nghị này.

4. Tôi không thể yêu cầu anh ta làm điều đó một lần nữa.

5. Anh yêu em.

6. Căn phòng được làm mát bằng máy điều hòa không khí.

2. Điều sau đây là không rõ ràng về trạng thái của nó như là một biểu diễn: giải thích tại sao.

Tôi đặt cược 50 đô la vào con ngựa đó.

3. Nghĩ về các dạng ngôn ngữ có thể có để thực hiện các hành vi lời nói sau:

1. xác định

2. đồng ý

3. xin lỗi

4. yêu cầu
5. thu hút sự chú ý

4. Xem xét lại phạm vi khả năng phàn nàn về bữa ăn trong nhà hàng trong phần

5,7. Viết ra một tập hợp các mẫu hiện thực như thế này cho:

(a) hẹn hò với ai đó;

(b) vay một số tiền từ một người bạn.

Xếp chúng theo thứ tự mà bạn có thể cho điểm tùy theo độ khó trong một khóa học ngôn ngữ.

5. Lập danh sách các hình thức hiện thực hóa có thể có từ hành động nói yêu cầu bằng tiếng Anh và bằng
Machine Translated by Google

94 HÀNH ĐỘNG PHÁT BIỂU

một ngôn ngữ khác mà bạn biết. Những hình thức nào giống nhau và hình thức nào khác nhau? Điều này
gợi ý gì cho việc giảng dạy?
6. Một số ưu điểm và nhược điểm của giáo trình chức năng (hành động nói) là gì như
so với một tổ chức dọc theo dòng ngữ pháp?
7. Hãy xem xét khái niệm về nhận thức thực dụng quan trọng, như được giải thích trong phần 5.15. Hình thức này có

thể hình thành trong kinh nghiệm học ngôn ngữ thứ hai của chính bạn? So sánh quan điểm của bạn với quan điểm
của những người khác.

5.17 ĐỌC THÊM

Barron, 2012; Grundy, 2012, Ishihara và Cohen, 2010; van Ek và Trim, 1998; Wilkins, 1976.