NỐI NHỮNG NHỊP CẦU

THÔNG QUA PHỐI HỢP GIÁC QUAN

TRỊ LIỆU CHO TRẺ TỰ KỶ

VÀ TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN LAN TỎA KHÁC

Ellen Yack - Cử nhân khoa học, Thạc sĩ Giáo dục, Nhà trị liệu hoạt động
Shirley Sutton - Cử nhân khoa học, Nhà trị liệu hoạt động
Paula Aquila - Cử nhân khoa học, Nhà trị liệu hoạt động

Nhóm dịch

Chương 1,2: Nguyễn Thị Chung

Chương 3: Nông Ngọc Dương

Chương 4: Trịnh Thị Kim Ngọc

Chương 5: Trần Thanh Toàn

Chương 6: Nguyễn Thị Tường Vân

Chương 7: Phan Thị Thủy

Chương 8: Nguyễn Duy Tâm

Chương 9: Nguyễn Bảo

 NỐI NHỮNG NHỊP CẦU
THÔNG QUA PHỐI HỢP GIÁC QUAN
(Tái bản lần thứ 2)

Ellen Yack - Cử nhân khoa học, Thạc sĩ Giáo dục, Nhà trị liệu hoạt động
Shirley Sutton - Cử nhân khoa học, Nhà trị liệu hoạt động
Paula Aquila - Cử nhân khoa học, Nhà trị liệu hoạt động

Xuất bản và lưu hành phải được sự cho phép của

FUTURE HORIZONS inc

721 W. Abram Street
Arlington, Texas 76013
800-489-0727
817-489-0727
817-277-2270 (fax) E-mail:
ifro@FHautism.com www.
Fhautism.com

© Copyright 2002, E. Yack, S. Sutton, P. Aquilla Allrights

reversed.
Printed in Canada.

Không được sao chép, in ấn bất cứ phần nào trong quyển sách này dưới bất cứ hình thức
nào khi chưa có sự cho phép bằng văn bản của Future Horizons, Inc, ngoại trừ trường
hợp trích dẫn trong các bài viết.

ISBN 10: 1-932565-45-0

ISBN 13:978-1-932565-45-4
 Quyển sách này dành tặng cho các trẻ em và gia đình mà chúng tôi làm việc
cùng. Các bạn tiếp tục truyền cảm hứng cho chúng tôi, dạy chúng tôi và thử thách chúng
tôi. Sự kiên trì, khích lệ và sức mạnh trong tính cách của các bạn là vô tận.

HÃY XÂY CHO TÔI MỘT CHIẾC CẦU

Tôi luôn biết rằng bạn Thế nên đừng từ chối
Chưa bao giờ giống tôi! Chiếc cầu làm nhịp nối
Ngắm trời cao mỗi tối Hãy xây liền, cho tôi!
Gợi câu hỏi xa xôi

Nơi tôi sinh, có phải Bên bờ vực sợ hãi

Một ngôi sao trên trời? Âm thanh nghe vọng lại
Vì thế giới của bạn Như sấm nổ bên tai
Dường như chẳng có tôi! Thu mình trong vỏ ốc

Vậy bạn ơi hãy giúp Tôi chờ qua ngày dài.

Xây chiếc cầu tình yêu.

Thế giới có bao điều Muốn đạp tung tất cả

Tôi cần hiểu thêm nhiều Hòa mình vào bao la

Nên bạn ơi hãy giúp. Thế giới ở ngoài xa

Có phần tôi ở đó

Nụ cười bạn cho tôi Và tất cả tôi cần

Do hiểu thấu tình người Sao Là chiếc cầu nhỏ bé.

chờ mong quá đỗi. Và một điều có lẽ

Vẫn còn bao bối rối Nhè nhẹ len tim tôi

Muôn màu con mắt nhìn Sao Tận thẳm sâu muôn lối

để tôi cảm được Tâm hồn tôi muốn nói

Bạn sẽ chẳng rời tôi.

Để vững vàng yêu, tin.
Dịch nghĩa: Điều cần cho tôi đấy.

Tôi biết rằng bạn và tôi

Chưa từng giống nhau Một chiếc cầu bạn ơi

Và tôi đã từng nhìn ngắm các vì sao mỗi tối

Tự hỏi ngôi sao nào là nơi tôi sinh ra

Vì bạn dường như thuộc về một thế giới khác

Và tôi sẽ không bao giờ biết thế giới đó làm bằng gì.

Trừ khi bạn xây cho tôi một chiếc cầu, xây cho tôi một chiếc cầu,

Xây cho tôi một chiếc cầu bằng tình yêu.

Tôi mong đến một ngày bạn nở nụ cười với tôi

Chỉ vì bạn nhận ra

Rằng có một người tử tế và thông minh

Nằm sâu thật sâu trong đôi mắt muôn màu của tôi.

Cho tôi nhìn thấy cách mà mọi người nhìn tôi

Dù cho tôi chẳng làm gì sai.

Hãy xây cho tôi một chiếc cầu, xây cho tôi một chiếc cầu,

Và đừng làm nó quá lâu.

Sống trong bờ vực của sự sợ hãi.

Tiếng vọng âm thanh như sấm nổ ngang tai.

Hãy nhìn tôi trốn tránh mỗi ngày.

Tôi chỉ chờ mong đến khi nỗi sợ rời xa.
 Tôi rất muốn trở thành một phần của thế giới bạn

Tôi muốn phá vỡ mọi thứ

Và tất cả những gì tôi cần là một chiếc cầu

Một chiếc cầu bạn xây cho tôi.

Và tôi sẽ bên bạn mãi mãi,

Và không có gì có thể chia tách chúng ta.

Nếu bạn xây cho tôi một chiếc cầu, một chiếc cầu bé nhỏ, tí hon

Bằng tâm hồn, tận thẳm sâu trái tim tôi.

Từ Soon will come the light: A view from inside the Autism Puzzle của Thomas McKean. Future
Horizons, Inc., Arlington, Texas, 1994. Tái bản với sự đồng ý của tác giả và Future Horizons, Inc.
 Mục lục
Thư gửi bạn đọc .............................................................................................................. 1

Lời cảm ơn ...................................................................................................................... 2

Giới thiệu về tác giả ........................................................................................................ 3

Chào mừng các bạn đến với quyển sách! ................................................................... 5

Phân loại các rối loạn phát triển lan tỏa ..................................................................... 5

Lịch sử về Rối loạn phát triển lan tỏa và Phối hợp giác quan .................................... 6

Quyển sách này có gì? .............................................................................................. 10

Chương 1 Trị liệu hoạt động là gì? ............................................................................... 11

Các nhà trị liệu hoạt động quan tâm đến sự phát triển năng lực và kỹ năng ............ 12

Các nhà trị liệu hoạt động tư vấn về các lĩnh vực sau: ............................................. 13

Trị liệu hoạt động và Trẻ PDD ................................................................................. 13

Vai trò của nhà trị liệu hoạt động ............................................................................. 14

Trường hợp cụ thể .................................................................................................... 16

Chương 2 ...................................................................................................................... 20

Phối hợp giác quan là gì?.............................................................................................. 20

Sự phát triển của thuyết phối hợp giác quan ............................................................ 22

Sự phối hợp giác quan diễn ra như thế nào? ............................................................ 23

Kết quả của phối hợp giác quan là gì? ...................................................................... 31

Mất khả năng phối hợp giác quan là gì? ................................................................... 42

Lý thuyết phối hợp giác quan mang đến gì cho trẻ PDD? ....................................... 44

Thuyết phối hợp giác quan không đề cập đến điều gì? ........................................... 48
 Những vấn đề về nghiên cứu .................................................................................... 49
Chương 3 ......................................................................................................................
52

Hệ giác quan là gì? ....................................................................................................... 52

Hệ xúc giác ............................................................................................................... 52

Hệ tiền đình .............................................................................................................. 58

Hệ cơ khớp vận động ................................................................................................ 63

Chương 4 ...................................................................................................................... 68

Phát hiện các vấn đề về phối hợp giác quan ................................................................. 68

Sàng lọc về nhận thức cảm tính ................................................................................ 71

Phát hiện các khó khăn trong kỹ năng tự phục vụ ........................................................ 73

Bảng quan sát kỹ năng tự phục vụ ............................................................................ 73

Quan sát chung ......................................................................................................... 76

Bảng quan sát kỹ năng mặc quần áo ........................................................................ 77

Bảng quan sát kỹ năng ăn uống ................................................................................ 79

Bảng quan sát kỹ học học tập/ làm việc ................................................................... 81

Bảng quan sát kỹ năng chơi ...................................................................................... 84

Bảng quan sát kỹ năng xã hội ................................................................................... 87

Chương 5 ...................................................................................................................... 89

Những chiến lược quản lý hành vi mang tính thử thách .............................................. 89

1.Phác đồ/công cụ Wilbarger cho sự phòng vệ cảm giác .................................. 90

2.Chế độ kích thích giác quan ............................................................................. 94

3.Những kĩ thuật giữ bình tĩnh, tổ chức và cảnh báo chung .............................. 99

4.Những chiến lược giải quyết cho những hành vi có vấn đề cụ thể ............... 102
 5.Một kỹ thuật thư giãn cho trẻ ........................................................................ 112

Chương 6 ....................................................................................................................

118 Gợi ý những kỹ năng tự chăm sóc bản thân

............................................................... 118

Giấc ngủ ................................................................................................................. 119

Mặc quần áo ............................................................................................................ 120

Vệ sinh cá nhân ....................................................................................................... 122

Tắm gội ................................................................................................................... 123

Tập đi vệ sinh ......................................................................................................... 124

Đánh răng ............................................................................................................... 126

Chải đầu .................................................................................................................. 126

Cắt tóc ..................................................................................................................... 127

Ăn ........................................................................................................................... 127

Vui chơi .................................................................................................................. 129

Chương 7: Điều chỉnh môi trường gia đình, nhà trường và nơi chăm sóc trẻ ........... 133

Những điều chình về môi trường trong gia đình .................................................... 134

Điều chỉnh môi trường học đường và nơi chăm sóc trẻ ......................................... 138

Giao tiếp giữa gia đình và nhà trường .................................................................... 155

Giữ điềm tĩnh trong lớp học ................................................................................... 158

Chương 8 .................................................................................................................... 160

Những hoạt động gợi ý để kích thích cảm giác .......................................................... 160

1. Các hoạt động xúc giác ....................................................................................... 161

2. Những hoạt động vận động miệng ..................................................................... 170

 3. Những hoạt động vận động tinh ......................................................................... 176

4. Những hoạt động vận động thô .......................................................................... 182

Roughhousing Games ............................................................................................. 189

Silly Animal Walks ................................................................................................ 194

Scooter Board Section ............................................................................................ 202

Thiết bị và Tài nguyên ................................................................................................ 206

1. Những ý tưởng về trang thiết bị tự làm. ........................................................ 207

2. Nguồn (resources) ......................................................................................... 218

Sách ........................................................................................................................ 222

Videos ..................................................................................................................... 223

Websites .................................................................................................................. 224

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 225

DANH MỤC ............................................................................................................... 236

Thư gửi bạn đọc
Chúng tôi tiếp tục được gợi cảm hứng bởi sự kiên định của trẻ tự kỷ và các trẻ có các
dạng rối loạn phát triển lan tỏa (PDD)1 khác. Những trẻ em này là thầy của chúng ta.
Sự nỗ lực để tham gia vào thế giới mà chúng thỉnh thoảng còn cảm thấy mơ hồ, bối rối
đã mang đến cho chúng tôi những thông tin giá trị. Với vai trò là nhà trị liệu hoạt động2,
chúng tôi cũng phát hiện ra rằng lý thuyết phối hợp giác quan đã giúp chúng tôi sáng
suốt khi tìm hiểu về những hành vi khác nhau của những trẻ này. Chúng tôi muốn chia
sẻ những kinh nghiệm của mình với các bạn và giúp các bạn xây chiếc cầu nối giữa bạn
và trẻ PDD.

Với các cha mẹ của trẻ có nhu cầu đặc biệt, quyển sách này đặc biệt dành cho các bạn.
Thật là một thử thách vô cùng lớn khi chăm sóc trẻ có khó khăn. Hy vọng của chúng
tôi là quyển sách này sẽ giúp các bạn hiểu trẻ hơn và cung cấp cho các bạn những biện
pháp giúp trẻ thoải mái và độc lập khi ở nhà. Chúng tôi cũng mong muốn rằng quyển
sách này sẽ giúp cho các bạn củng cố mối quan hệ với con.

Quyển sách cũng dành cho các nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc trẻ em và nhà giáo dục,
chứa những mong mỏi của nhiều phụ huynh và các chuyên gia làm việc với trẻ có nhu
cầu đặc biệt. Kiểu học và hành vi đặc biệt của những trẻ này có thể là thách thức cho
lớp học. Các biện pháp mà sách đưa ra sẽ hỗ trợ các bạn xây dựng một môi trường thoải
mái và an toàn, thúc đẩy việc học tập và tương tác xã hội.

Chúng tôi được thúc giục bởi những thay đổi tích cực nhìn thấy ở những trẻ em chúng
tôi làm việc cùng và những thay đổi ở gia đình trẻ. Quyển sách này vạch ra những điểm
chính về lý luận và cách thức chúng tôi sử dụng lý luận đó trong quá trình thực hành.
Những cách thức này đã thành công đối với nhiều gia đình, và hy vọng của chúng tôi là
chúng cũng sẽ thành công với các bạn.

1
Rối loạn phát triển lan tỏa: Pervasive Developmental Disorders, viết tắt PDD

2
Nhà trị liệu hoạt động: occupation therapist – viết tắt OT
1
Lời cảm ơn
Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình chúng tôi, đến các phụ huynh của các trẻ em chúng tôi
đã làm việc cùng, những người đã có những phản hồi giá trị trong suốt quá trình chuẩn
bị cho quyển sách. Xin cảm ơn Mag Whelan, Giám đốc điều hành và Nail Walker, Giám
đốc Chương trình của Trung tâm cho trẻ tự kỷ Geneva vì những động viên và hỗ trợ
của họ trong việc hoàn thành quyển sách này. Cảm ơn Nhóm nghiên cứu Phối hợp giác
quan Toronto (Toronto Sensory Integration Study Group) đã tin tưởng vào dự án này
và hỗ trợ rất lớn cho việc xuất bản quyển sách.

Chúng tôi cũng gửi lời cảm ơn đến những người sau: Iris Greenspoon, Liz Mullan,
Avis Osher, Andi Rosin, Joan Vertes, và Sue Wahl (đều là những nhà trị liệu hoạt động);
Jean Loefflehardt, nhà trị liệu lời nói; Dr. Cheryl Ackerman, nhà tâm lý học vì những
lời khuyên và động viên của họ.

Cuối cùng, chúng tôi muốn nói lời cảm ơn đến Tiến sĩ Jean Ayres và những nhà trị
liệu hoạt động khác đã góp phần vào cuộc cách mạng trong lý thuyết phối hợp giác
quan.

Một phần trăm tiền bán sách sẽ được dành để hỗ trợ cho những hoạt động giá trị của
Trung tâm cho trẻ Tự kỷ Geneva ở Toronto.

2
Giới thiệu về tác giả

Ellen Yack - Cử nhân, Thạc sĩ Giáo dục, Nhà trị liệu hoạt động
Ellen Yack đã là nhà trị liệu hoạt động thực hành từ năm 1979. Bà hiện là Giám đốc của
Trung tâm trị liệu Nhi khoa cộng đồng, có một văn phòng riêng cung cấp dịch vụ trị
liệu hoạt động cho trẻ em và gia đình. Các lĩnh vực chuyên môn của bà gồm có phối
hợp giác quan, tự kỷ, và khuyết tật học tập.

Ellen từng là giảng viên của Đại học Toronto, tham gia nhiều hội thảo và có bài báo
cáo, có nhiều tác phẩm đã xuất bản. Bà cũng là cán bộ đào tạo của trường Cao đẳng Trị
liệu Hoạt động Ontario từ năm 1987 đến năm 1991.

Ellen đã tư vấn cho nhiều cá nhân và tổ chức. Bà hiện đang tư vấn về liệu pháp hoạt
động ở Trung tâm cho trẻ Tự kỷ Geneva, Toronto, Canada. Ellen sống ở Toronto với
chồng, Irv Marks, và 3 con, Lia, Michaek, Robbie.

Paula Aquilla - Cử nhân, nhà trị liệu hoạt động

Paula Aquilla sống ở Toronto với chồng – Mark, hai con gái Katie và Ella, cùng với
một con chó to, Quinton. Paula là nhà trị liệu hoạt động cho người lớn và trẻ em trong
các phòng khám, các cơ sở giáo dục, tại gia đình và cộng đồng. Bà sáng lập ra Yes, I
can! Intergrated Nursery School, Yes I can! Summer Camp, và I Love My Baby
Program ở Toronto, và bà làm giám đốc chương trình đó 6 năm.

Paula cũng sáng lập và làm giám đốc điều hành của Giant Steps ở Toronto. Bà là một
nhà trị liệu tích cực đang tiến hành dịch vụ tại nhà cho gia đình trẻ có nhu cầu đặc biệt.

Paula tham gia nhiều tập huấn/hội thảo về sử dụng phối hợp giác quan trong thực hành
liệu pháp hoạt động ở Canada và Hoa kỳ. Những hoạt động thực hành của bà được dùng
trong đào tọa sinh viên ngành trị liệu hoạt động của Đại học Toronto, nơi bà là giảng
viên thỉnh giảng. Paula là nhà tư vấn cho sinh viên trị liệu hoạt động của Đại học
MacMaster. Bà tận tâm và nhiệt huyết khi làm việc với trẻ em.

3
Shirley Sutton - Cử nhân, Nhà trị liệu hoạt động
Shirley Sutton đã làm việc với vai trò là nhà trị liệu hoạt động cho trẻ có nhu cầu đặc
biệt trong nhiều môi trường khác nhau, gồm có bệnh viện, trường học, các trung tâm
chăm sóc trẻ em hơn 20 năm. Bà sở hữu và quản lý Trị liệu hoạt động cho trẻ em, một
dạng hoạt động thực hành tư nhân chuyên về tư vấn, tổ chức hội thảo và xuất bản.

Shirley cũng làm việc bán thời gian cho Chương trình Can thiệp Sớm (Dịch vụ trị liệu
cộng đồng – Community Therapy Services) ở Simcoe County, Bắc Toronto. Shirley đã
xuất bản các bài báo, điểm sách và nhiều sách về thúc đẩy sự phát triển kỹ năng vận
động của trẻ em. Shirley sống ở Collingwood cùng với chồng, Eric và các con, Rachel,
Jon và Martha.

4
 PHẦN 1
Chào mừng các bạn đến với quyển sách!

Quyển sách này cung cấp nguồn thông tin thực hành cho phụ huynh, nhà giáo dục, nhà
trị liệu hoạt động và những chuyên gia khác. Tiêu điểm của chúng tôi là những trẻ em
được chẩn đoán tự kỷ hoặc những đứa trẻ có PDD khác và những trẻ có sự bất thường
trong quá trình xử lý thông tin do giác quan tiếp nhận được và khiếm khuyết trong việc
lập kế hoạch vận động. Chúng tôi muốn truyền sức mạnh cho trẻ em, cho phụ huynh và
các chuyên gia cung cấp dịch vụ cho những trẻ em này. Chúng tôi sẽ đem đến cho các
bạn một số hiểu biết mới về hành vi và một số biện pháp để tăng thành công.

Chúng tôi, các tác giả, là những nhà trị liệu hoạt động với chuyên môn về lĩnh vực phối
hợp giác quan và kinh nghiệm sâu trong việc sử dụng hướng tiếp cận này khi làm việc
với trẻ thuộc các dạng khác nhau của PDD. Ý tưởng về quyển sách này xuất hiện khi
chúng tôi tìm kiếm nguồn thông tin để đưa ra những hoạt động đơn giản và các biện
pháp thích hợp cho trẻ em trong hoạt động thực tế. Các nguồn thông tin hỗ trợ này rất
ít ỏi, nên chúng tôi đã tự phát triển nó! Nhiều năm thu thập kinh nghiệm làm việc với
trẻ em trong các môi trường khác nhau đã mang đến cho chúng tôi cơ hội để phát triển
và đánh giá tính hiệu quả của hàng loạt các ý tưởng.

Phân loại các rối loạn phát triển lan tỏa

Trước hết, chúng tôi sẽ trình bày những thuật ngữ được sử dụng trong quyển sách này.
Tự kỷ hay rối loạn tự kỷ và PDD khác hiện nay đang được xem như là khuyết tật phát
triển có quan hệ với khiếm khuyết thần kinh. Những rối loạn này được chẩn đoán theo
các đặc điểm hành vi cụ thể mô tả trong Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các rối loạn tâm
lý, phiên bản thứ tư (DSM-IV)3 (APA, 1994). Theo sổ tay này, các rối loạn phát triển
lan tỏa được xếp vào một loại của rối loạn lâm sàng với 5 nhóm nhỏ sau:

3
DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition.
5
 • Rối loạn tự kỷ
• Rối loạn Rett
• Rối loạn tan rã ấu thơ 4
• Rối loạn Asperger
• Rối loạn phát triển lan tỏa – không đặc hiệu/không phân định rõ 5.

Từng nhóm nhỏ trên có những đặc điểm hành vi và độ tuổi xuất hiện đặc trưng. Tuy
nhiên, chúng cũng có chung các đặc điểm, bao gồm kỹ năng xã hội hạn chế, khiếm
khuyết về giao tiếp, và một số dạng hành vi rập khuôn.

Hệ thống phân loại và thuật ngữ này có một số chỗ chưa rõ ràng khi thuật ngữ PDD và
tự kỷ thường được dùng lẫn lộn (Richards, 1997). Với mục đích của mình, chúng tôi sẽ
dùng thuật ngữ PDD như nó đã được định nghĩa trong DSM-IV. Mặc dù chúng tôi nhận
thấy tầm quan trọng của việc phân biệt các nhóm nhỏ trong nhóm lớn PDD, nhưng
những thông tin được giới thiệu ở đây có thể được sử dụng cho tất cả các dạng trong rối
loạn này. Chúng tôi muốn khẳng định rằng, khi chúng tôi tổng quan lại lý luận, thì nhiều
quyển sách và nhiều bài viết chỉ sử dụng thuật ngữ “tự kỷ”.

Lịch sử về Rối loạn phát triển lan tỏa và Phối hợp giác quan

Trong thập niên 1940, khi Leo Kanner lần đầu tiên đưa ra thuật ngữ “tự kỷ”, ông đã nói
về một “sự khiếm khuyết sinh học như là khuyết tật về thể chất hoặc trí tuệ” (Kanner,
1943). Ông cũng thảo luận về những khó khăn trong cảm giác và tri giác xuất hiện ở
những trẻ em mà ông quan sát và bình luận là phản ứng quá mức với âm thanh lớn và
các vật chuyển động. Thật không may, trong thập niên 1950 và 1960 sau đó, phát hiện
tự kỷ như một rối loạn về sinh học này đã dường như mất đi vị thế quan trọng của nó.

4
Rối loạn tan rã ấu thơ : Childhood Disintergrative Disorder

5
Rối loạn phát triển lan tỏa – không đặc hiệu/không phân định rõ: Pervasive Developmental disorder – not
otherwise specified

6
Trong suốt quãng thời gian ấy, tự kỷ được xem là một rối loạn cảm xúc do sự chăm sóc
của một “bà mẹ băng giá”.

Trong thập niên 1970, chúng ta thật sự cảm ơn khi nhìn thấy những chuyển biến trong
quan điểm xem tự kỷ như một khiếm khuyết về thần kinh. Các quyển sách và bài báo
bắt đầu nghiên cứu về bản chất của lĩnh vực khó khăn cụ thể. Nhiều lý luận đã tập trung
vào các trục trặc về xã hội, giao tiếp, hành vi và nhận thức có trong rối loạn này. Cũng
có những nghiên cứu xem xét đến các vấn đề về tiếp nhận và xử lý thông tin cảm tính
của người có rối loạn phát triển lan tỏa. Eric Schopler (1965) đã ghi chú rằng nhiều trẻ
em tự kỷ mà ông đã quan sát có phản ứng bất thường với các kích thích thị giác, tiền
đình (chuyển động), và thính giác. Ornitz (1971) xem tự kỷ tuổi ấu thơ như là một rối
loạn về sự phối hợp cảm giác-vận động, và sau đó là sự xác định những khó khăn trong
việc điều hòa thông tin cảm tính đầu vào và đầu ra vận động (Ornitz, 1973).

Carl Delacoto (1974), trong quyển sách The Ultimate Stranger, đã đưa ra 4 giả thuyết
xem tự kỷ là kết quả của việc tổn thương não gây ra sự bất thường của cảm giác, tri
giác. Ông phát biểu rằng nhiều hành vi của người tự kỷ là sự cố gắng bình thường hóa
hệ thần kinh của họ. Ông tin là nếu bạn có thể cải thiện được hoạt động của hệ thống
giác quan thì bạn sẽ giảm được những hành vi bất thường, tăng năng lực chú ý và thực
hiện nhiệm vụ.

Trong thập niên 1970, A.Jean Ayres, nhà trị liệu hoạt động, đã xuất bản 2 quyển sách:
Sensory Intergration and Learing Disorders và Sensory Intergration and the Child
(1972, 1979). Ayres (1979) định nghĩa phối hợp giác quan như là sự “tổ chức các giác
quan để sử dụng” và trao đổi về những tác động lên hành vi và sự phát triển khi quá
trình này bị khiếm khuyết. Trong Sensory Intergration and the Child, bà đã đưa ra một
lý thuyết gần gũi với người đọc và bà cũng đưa ra những vấn đề liên quan đến trẻ tự kỷ.
Những thông tin mà Ayres giới thiệu ủng hộ cho giả thuyết mà
Delacoto và Ornitz đưa ra. Ayres mô tả những vấn đề hành vi kết hợp với sự bất thường
trong phối hợp giác quan. Nhiều hành vi trong số này cũng xuất hiện trong các quan sát
của Delacoto và Ornitz.

7
Knickerbocker (1980), một nhà trị liệu hoạt động khác, cũng nêu giả thuyết rằng nhiều
hành vi của trẻ tự kỷ có thể liên quan đến sự phản ứng quá mức hoặc phản ứng dưới
ngưỡng với các thông tin cảm tính nhận được. Bà phát biểu rằng việc tiếp nhận các
thông tin cảm tính có kế hoạch bằng các hoạt động chuyên biệt sẽ có thể giúp bình
thường hóa phản ứng với thông tin cảm tính và cải thiện hành vi.

Ornitz (1985, 1993) bắt đầu cải tiến lý thuyết của mình và trong một bài báo ông đã nói
rằng những người tự kỷ gặp khó khăn trong việc tiếp nhận, điều chỉnh và kết hợp các
kích thích từ các giác quan. Ông cho rằng sự khác nhau trong quá trình xử lý thông tin
cảm tính này có thể góp phần tạo ra các hành vi tự kích thích6 và sự không ổn địnhtrong
các cấp độ kích thích.

Hiện nay nhiều nghiên cứu trên cơ thể người chết có những bằng chứng ủng hộ cho
những giả thuyết này. Sự bất thường trong phát triển đã được phát hiện ở tiểu não và
vùng hệ viền của não người tự kỷ (Bauman và Kemper, 1994). Những vùng não này có
vai trò đáng kể trong quá trình phối hợp các giác quan, bao gồm cả việc điều chỉnh các
thông tin vào giác quan.

Có nhiều quyển sách và bài báo đã trao đổi về những phản ứng không bình thường với
những kích thích giác quan của một số trẻ PDD (Ayres và Tickle, 1980; Baranek và
Bergson, 1994; Cesaroni và Garber, 1991; Richard, 1997; Greenspan và Wieder,
1998). Gần đây, những người tự kỷ trưởng thành đã mô tả kinh nghiệm của họ và ghi
lại những phản ứng tiêu cực và sự nhạy cảm bất thường với những kích thích nào đó
(Grandin, 1986; Williams, 1992; Grandin và Scariano, 1992; McKean, 1994; Williams,
1994; Grandin, 1995; Williams, 1996). Nhiều bản mô tả đã xác nhận nhiều khía cạnh
trong thuyết phối hợp giác quan.

Trong năm 1985 và 1986, Temple Grandin, một phụ nữ tự kỷ, đã xuất bản hai quyển
sách mô tả sự nhạy cảm của cô với những động chạm nhẹ trên da và với âm thanh. Cô
nói về cách mà những cảm giác cụ thể, những cái không có gì nguy hiểm với người

6
Hành vi tự kích thích: self-stimulatory behaviors
8
khác, có tác động đến hành vi và cảm xúc của cô như thế nào. Ví dụ, chất liệu vải nào
đó có thể làm cô cực kỳ căng thẳng, quẫn trí và bồn chồn. Có những âm thanh sẽ làm
cô hoảng sợ và bịt chặt tai lại.

Grandin đã nói về cách mà cô tìm kiếm cảm giác xúc giác có áp lực mạnh và chuyển
động như một đứa trẻ hoặc trẻ ở tuổi dậy thì. Cô cũng nói đến việc động chạm thật mạnh
giúp cô bình tĩnh và ổn định lại hệ thần kinh và giảm sự quá ngưỡng trong xúc giác của
cô. Khi còn ở tuổi vị thành niên, Grandin có đến thăm một nông trại và chú ý đến đường
dẫn súc vật7. Chi tiết này của thiết bị được dùng để chứa gia súc bằng cách cố gắng ép
cơ thể chúng từ các phía. Cô xin đi trên đường dẫn đó, tin rằng nó sẽ giúp cô có được
áp lực mà cô hằng mong muốn. Cô đã mô tả mình cảm thấy thoải mái như thế nào khi
ở trong đường dẫn súc vật và có sự sắp xếp lại suy nghĩ tốt hơn ra sao. Sau đó Grandin
đã tự chế tạo ra “chiếc máy ép hoặc ôm”.

Những kinh nghiệm của Grandin đã củng cố thêm giả thuyết của Ayres và Ornitz về
mối quan hệ giữa xử lý thông tin cảm tính và hành vi. Báo cáo của cô về những lợi ích
của “chiếc máy ép hoặc ôm” khẳng định cho đáp ứng tích cực với đụng chạm mạnh,
một biện pháp tạo sự bình tĩnh và ổn định thường được các nhà trị liệu hoạt động đưa
ra. Biện pháp này cũng được đề xuất bởi Donna Williams, một phụ nữ bị tự kỷ khác đề
xuất. Cô đã mô tả những khó khăn mà cô gặp phải khi xử lý các thông tin từ giác quan
trong hai quyển sách Nobody Nowhere và Somebody Somewhere (1992 và 1994). Trong
sách của mình, Autism: An Inside-Out approach (1996), Williams đã đề nghị nhiều cách
thức để hỗ trợ các cá nhân có PDD và đưa ra việc sử dụng những đụng chạm có áp lực
mạnh như là một kỹ thuật giúp bình tĩnh.

Trong những năm đầu của thập niên 1970, ngày càng có nhiều bài báo khoa học về lý
luận của trị liệu hoạt động tập trung vào việc khiếm khuyết phối hợp giác quan tham
gia vào nhiều hành vi ở người có rối loạn phát triển lan tỏa như thế nào (Ayres Và
Heskett, 1972; Ayres và Tickle, 1980; Ayres và Mailloux, 1983; Becker, 1980; Chu,

7
Cattle chute – tạm dịch đường dẫn súc vật: đường dốc hẹp dùng để kéo hoặc tải súc vật
9
1991; Clarke, 1983; Dunn và Fisher, 1983; Inamura và cộng sự, 1990; Williams và
Anzalone, 1990).

Cũng có những quyển sách và bài báo chuyên sâu giới thiệu các chiến lược can thiệp và
phương pháp để xác định những trục trặc trong phối hợp giác quan đã được điều chỉnh
để áp dụng cho các cá nhân PDD (Kientz và Dunn, 1996; King, 1991; Oetter, Richter
và Frick, 1995; Reisman, 1993; Riesman và Gross, 1992; Riesman và Hanschu, 1992;
Royeen, 1986; Slavik và cộng sự, 1984; Wilbarger, 1984; Wilbarger và Wilbarger,
1991; Wilbarger, 1995; Zisserman, 1992).

Quyển sách này có gì?

Phần 1 giải thích vai trò của nhà trị liệu hoạt động với trẻ PDD và cung cấp chi tiết
những nghiên cứu về lý thuyết phối hợp giác quan. Để hiểu hơn căn nguyên của những
đề xuất mà chúng tôi đưa ra, chúng tôi khuyến khích các bạn đọc Phần 1. Mục tiêu của
chúng tôi là làm cho lý thuyết trở nên dễ hiểu. Khi mọi người đã đạt được mục tiêu kiến
thức thì thật dễ dàng để họ điều chỉnh những gợi ý cho nhu cầu của từng trẻ em.

Phần 2 giới thiệu các phương pháp để xác định những trục trặc trong phối hợp giác
quan ở trẻ em và cung cấp một loạt các biện pháp và hoạt động. Chỉ đưa ra các gợi ý
khái quát, những biện pháp cụ thể để ứng phó với các hành vi không mong muốn và
những phương tiện cần thiết để hoàn tất nhiệm vụ cụ thể. Mục lục và Danh mục sẽ giúp
các bạn tìm được vị trí cần xem ở phần 2.

Chúng tôi đề nghị rằng bạn nên hỏi ý kiến của một nhà trị liệu hoạt động trước
khi thực hiện bất kỳ một đề xuất nào trong quyển sách này.

Chương 1. Trị liệu hoạt động là gì?

Chương sách này chứng minh cho việc cần có một nhà trị liệu hoạt động trong bất kỳ
một nhóm làm việc với trẻ PDD nào.

10
Trị liệu hoạt động8 là một nghề thuộc về lĩnh vực chăm sóc sức khỏe, quan tâm đến
cách thực hiện các chức năng tương ứng với vai trò và cách thực hiện các hoạt động của
con người. Nghề này tập trung vào việc thúc đẩy, phục hồi và duy trì năng suất hoạt
động của con người từ có năng lực đến khuyết tật.

Thuật ngữ “Nhà trị liệu hoạt động” (occupation therapist - OT) có thể còn mơ hồ. Có
thể nhầm lẫn rằng nghề này tập trung vào việc hướng nghiệp và tập huấn nghề nghiệp.
Từ hoạt động (occupation) ở đây, được định nghĩa trong Webster’s Dictionary, là “một
hoạt động thúc đẩy một người nào đó”. Nhà trị liệu hoạt động thúc đẩy sự phát triển kỹ
năng và sự độc lập trong các hoạt động hàng ngày. Với người lớn, điều này có thể có
nghĩa là xem xét đến các lĩnh vực về tự phục vụ, làm việc nhà, giải trí và lao động.
“Hoạt động” đối với trẻ nhỏ có thể bao gồm chơi trong công viên với bạn, ăn kem, rửa
tay, đi tắm, cắt bằng kéo, tô màu, chạy, nhảy, ngồi và học bơi.

Các nhà trị liệu hoạt động là những người đã tốt nghiệp đại học được đào tạo về lĩnh
vực khoa học hành vi và thần kinh. Họ được huấn luyện để giúp mọi người phát triển
kỹ năng và thúc đẩy sự tự lực bằng việc sử dụng các hoạt động có ý nghĩa. Các nhà trị
liệu hoạt động có thể đem đến những dịch vụ trực tiếp cho thân chủ thông qua đánh giá
và điều trị. Họ cũng cung cấp những dịch vụ gián tiếp cho các cá nhân thân chủ và các
tổ chức bằng cách tư vấn, tập huấn trung gian, giáo dục, phát triển chương trình, quản
trị và vận động chính sách. Nhà trị liệu hoạt động có thể cung cấp những dịch vụ này ở
gia đình của các thân chủ, ở các trung tâm chăm sóc trẻ, trường học, bệnh viện, các
phòng khám cộng đồng và tư nhân, các trung tâm chăm sóc ở khu công nghiệp hoặc
khu dân cư.

Nhà trị liệu hoạt động có thể phân tích tất cả những yếu tố bên ngoài và bên trong cần
thiết cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân. Hãy xem một học sinh lớp Một học viết.
Để học viết, học sinh này cần phải có kỹ năng sử dụng tay tốt, có tư thế ngồi đúng và
thăng bằng, sự ổn định của khớp và sức mạnh của cơ thích hợp, có ý thức tốt về cơ thể

8
Trị liệu hoạt động: occupational therapy
11
và lập kế hoạch vận động, sự chín muồi của tri giác nhìn và kỹ năng vận nhãn, năng lực
tập trung tốt, sự phối hợp giác quan phù hợp.

Nếu sự phối hợp giác quan bị hạn chế học sinh có thể gặp khó khăn khi viết vì chúng
có thể không thoải mái với việc cánh tay chạm vào tờ giấy, hoặc có thể có khó khăn để
tập trung chú ý vào nhiệm vụ vì quá bị phân tán bởi các hoạt động khác trong lớp.
Nếu hạn chế trong năng lực lập kế hoạch vận động, trẻ không thể điều khiển sự chuyển
động của bút chì phù hợp với hình dạng chữ cái theo yêu cầu. Nếu trẻ chưa chín muồi
trong tư thế thăng bằng khi ngồi thì độ cao của ghế và bàn sẽ được phân tích và thay
đổi để có được sự vững chãi nhất.

Các nhà trị liệu hoạt động quan tâm đến sự phát triển năng lực và kỹ
năng

Năng lực

• Sự thăng bằng và tư thế của phản ứng

• Sức mạnh và sự rắn chắc của cơ
• Ý thức về cơ thể
• Vận động tinh (ngắt/véo và nắm, kỹ năng thao tác bằng tay, sử dụng bút chì và
kéo, viết bằng tay).
• Vận động thô (chạy, nhảy, trèo)
• Lập kế hoạch vận động (năng lực lập kế hoạch, bắt đầu và thực hiện một hành
động vận động)
• Tri giác nhìn (xác định hình dạng, trí nhớ thị giác)
• Phối hợp vận động thị giác (sao chép hình dạng, sao chép cách xếp khối thành
hình).
• Phối hợp giác quan (phản ứng với kích thích từ các giác quan, phân biệt các kích
thích đầu vào).

12
 • Hành vi (mức độ tỉnh táo9, chú ý, kỹ năng giải quyết vấn đề).

Kỹ năng

• Kỹ năng tự phục vụ (ăn mặc, đi vệ sinh, tắm)

• Kỹ năng sống trong cộng đồng (sử dụng các phương tiện giao thông công cộng,
kiến thức về tiền, mua sắm)
• Kỹ năng tiền học đường
• Kỹ năng chơi (sử dụng đồ chơi, dạng trò chơi)
• Kỹ năng xã hội
• Kỹ năng tiền nghề nghiệp và và kỹ năng nghề nghiệp
• Các yếu tố của môi trường
• Môi trường vật chất
• Tình trạng gia đình
• Hỗ trợ từ cộng đồng

Các nhà trị liệu hoạt động tư vấn về các lĩnh vực sau:

• Chương trình can thiệp sớm

• Môi trường gia đình, nhà trường và nơi làm việc
• Điều chỉnh môi trường và thiết bị
• Các thiết bị vật lý và các thiết bị hỗ trợ.
• Các biện pháp cải thiện hành vi.

Trị liệu hoạt động và Trẻ PDD

Trong khoảng thời gian giữa thập niên 1940 và 1970, lý luận về liệu pháp hoạt động
được đưa một chút ít vào can thiệp cho trẻ PDD. Sự tham gia ấy gồm tập trung vào phát
triển các kỹ năng tự phục vụ và chơi và mô tả thực tiễn trị liệu sử dụng hoạt động thủ
công, liệu pháp âm nhạc và điều chỉnh hành vi (Boomer và Rose, 1989).

9
Mức độ tỉnh táo (có sách dịch là mức độ tỉnh thức): arousal level
13
Khi bác sĩ Jean Ayres tung ra hai quyển sách về lý thuyết phối hợp giác quan vào năm
1972 và 1979, chúng đã có những tác động đáng kể đến thực tiễn sử dụng liệu pháp
hoạt động (Fisher và cộng sự, 1991). Những lý thuyết này mang đến một nền tảng nhận
thức mới để hiểu những yếu tố cản trở năng lực tham gia hoạt động của cá nhân. Lý
thuyết về phối hợp giác quan cũng tạo cảm hứng để phát triển những quy trình đánh giá
và phương pháp điều trị mới.

Các nhà trị liệu hoạt động bắt đầu nghiên cứu cách mà thân chủ của họ phản ứng với
các thông tin cảm tính khác nhau và quan sát xem những thân chủ này có thể sắp xếp
và sử dụng các thông tin cảm tính hiệu quả hay không. Thuyết phối hợp giác quan trở
thành một nền tảng kiến thức hữu ích cho các nhà trị liệu hoạt động làm việc với các
thân chủ PDD vì rất nhiều người trong số này có phản ứng không bình thường với các
kích thích lên giác quan.

Vai trò của liệu pháp hoạt động đối với những người có PDD đạt được những phát triển
đáng chú ý vào thập niên 1990 trước hết vì những lý do sau đây:

• Có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành phối hợp giác quan
• Có những nghiên cứu về sinh lý thần kinh của người tự kỷ
• Có các tác phẩm của người tự kỷ trưởng thành mô tả khó khăn của họ khi xử lý
thông tin cảm tính

Hiện nay có nhiều bài báo và sách về liệu pháp hoạt động khám phá thuyết phối hợp
giác quan và việc sử dụng nó cho các cá nhân PDD. Các nhà trị liệu hoạt động trở thành
người thường xuyên nói chuyện tại các tập huấn, hội thảo khoa học và các buổi gặp gỡ,
giao lưu. Mạng internet có nhiều trang thông tin về liệu pháp hoạt động được các phụ
huynh và các chuyên gia chia sẻ.

Vai trò của nhà trị liệu hoạt động

Với vai trò là nhà trị liệu hoạt động, công việc của chúng tôi với trẻ PDD được định
hướng, dẫn dắt bởi lý thuyết phối hợp giác quan, nhưng cũng sử dụng những lý thuyết
và kỹ thuật khác. Chúng tôi hình thành một cái nhìn toàn diện về đứa trẻ và có một hệ
14
thống biện pháp, phương pháp phong phú phù hợp với nhu cầu của cá nhân trẻ. Ví dụ,
nhà trị liệu hoạt động được đào tạo “phân tích nhiệm vụ” 10
để dạy kỹ năng mới. Kỹ
thuật này rất quan trọng khi dạy kỹ năng thay quần áo, ăn uống và đi vệ sinh. Để tối ưu
hóa việc học tập và kết quả đạt được, chúng tôi kết hợp các kiến thức của mình về phối
hợp giác quan với kỹ thuật phân tích nhiệm vụ. Khi dạy kỹ năng mới, chúng tôi điều
chỉnh để phù hợp với những trục trặc trong giác quan hoặc trong việc lập kế hoạch vận
động.

Khi đánh giá một trẻ PDD, chúng tôi xác định những gì gây khó khăn cho năng lực
tham gia hoạt động của trẻ. Có thể việc hạn chế ý thức cơ thể gây ra sự không chín muồi
trong phối hợp và cản trở trẻ học các kỹ năng tự phục vụ như ăn uống và thay quần áo.
Một đứa trẻ khác có thể có khó khăn trong việc ăn uống vì bé quá nhạy cảm với việc
đụng chạm và không thích cảm giác do chiếc muỗng mang lại hoặc không thích cảm
giác thức ăn chạm vào miệng mình.

Những trắc nghiệm chính thức hoặc định chuẩn không thường được dùng để đánh giá
trẻ PDD vì những trẻ này thường không chú ý, không hiểu hoặc không có hứng thú thực
hiện theo các hướng dẫn. Thay vào đó, chúng tôi có thể quan sát trẻ thực hiện các hoạt
động theo yêu cầu trong tình huống không chính thức hoặc trong môi trường quen thuộc,
tự nhiên của trẻ. Chúng tôi cũng có thể dựa vào những quan sát của cha mẹ và sự mô tả
chi tiết lịch sử hành vi của trẻ. Những thông tin này được thu thập bằng cách sử dụng
bảng hỏi và phỏng vấn phụ huynh, phỏng vấn các chuyên gia đã làm việc với trẻ và gia
đình.

Khi hoàn tất việc đánh giá, chúng tôi có thể cùng ngồi lại xem xét kết quả với phụ huynh
và cùng xác định những mục tiêu ưu tiên cho trẻ. Có thể việc thực hiện can thiệp bằng
liệu pháp hoạt động sẽ không phù hợp nếu trẻ chỉ hơi chậm trong phát triển vận động
và quá trình vận hành các giác quan không có vấn đề. Tuy nhiên, nếu những hạn chế
trong kỹ năng vận động và/hoặc sự yếu kém của quá trình xử lý thông tin cảm tính gây

10
Phân tích nhiệm vụ: task analysis
15
ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển các kỹ năng và hành vi thì nhà trị liệu hoạt động
cần phải là một thành viên quan trọng trong nhóm làm việc với trẻ.

Khi sự can thiệp bằng liệu pháp hoạt động được yêu cầu, chúng tôi thường đề nghị phối
hợp các buổi điều trị bình thường với các chương trình can thiệp tại nhà và tại trường
học. Khi thích hợp, chúng ta cân nhắc đưa đứa trẻ vào trị liệu thường xuyên. Các buổi
trị liệu giúp các phản ứng với những kích thích vào giác quan phù hợp hơn và có thể cải
thiện ý thức cơ thể và kỹ năng vận động.

Khi tư vấn, chúng tôi giúp các chuyên gia và phụ huynh phân tích những hành vị đặc
biệt của trẻ. Chúng tôi xác định sự liên quan của những hành vi đó với những vấn đề về
giác quan hay hạn chế trong vận động. Chúng tôi đưa ra các hoạt động và chương trình
đáp ứng nhu cầu của từng trẻ. Một số trẻ em cần có “chế độ kích thích giác quan” 11
(xem chương 5). Đó là một thời khóa biểu đặc biệt chứa các hoạt động kích thích vào
giác quan được thiết kế để giúp trẻ giữ được sự bình tĩnh, thư giãn và tập trung. Chúng
tôi cũng đề xuất các kỹ thuật dạy kỹ năng ăn uống, đi vệ sinh, thay quần áo và duy trì
sự độc lập thực hiện các kỹ năng này và cả các kỹ năng khác trong sinh hoạt hàng ngày.

Chúng tôi thường làm việc với gia đình, những người có thể tham gia vào chương trình
can thiệp đặc biệt. Có nhiều trẻ tham gia vào Chương trình Phân tích Hành vi Ứng dụng
(ABA)12, và chúng tôi thường đưa ra những đề xuất để mở rộng thêm chương trình. Ví
dụ, tùy thuộc vào nhu cầu về giác quan của đứa trẻ mà chúng tôi đề nghị rằng trong thời
gian nghỉ giải lao giữa các giờ luyện tập ABA, trẻ có thể tham gia vào những trò chơi
đấu vật tự do hoặc nhảy. Để tăng sự chú ý vào bài tập, chúng tôi cũng có thể đề nghị sử
dụng những bộ quần áo nặng khi đứa trẻ hoạt động ở bàn (ngồi vào bàn). Đối với những
trẻ tham gia vào chương trình Thời gian ngồi trên sàn (floortime) (Greenspan và
Wieder, 1998), hoặc trong Phương pháp Miller (Miller Method)

11
Chế độ kích thích cảm giác: “sensory diet”

12
ABA: Applied Behavioural Analysis Programs
16
(Miller và Miller, 1989), chúng tôi có thể đưa ra thêm các hoạt động giúp tăng sự chú ý
và tham gia.

Trường hợp cụ thể

Rachel là bé gái 9 tuổi được chẩn đoán có rối loạn tự kỷ. Rachel sống với
ba mẹ và hai anh chị em. Cô bé không nói nhưng giao tiếp bằng mắt và
cử chỉ và bắt đầu sử dụng Hệ thống giao tiếp bằng hình ảnh 13 (Bondy và
Frost, 1997). Cô bé có mức hoạt động quá cao và gặp khó khăn lớn để
tập trung vào những nhiệm vụ mang tính cấu trúc(nhiệm vụ có tính chặt
chẽ trong yêu cầu hành động - ND), và bắt đầu thực hiện một số ít các
hoạt động có mục đích. Em có nhiều hành vi rập khuôn14 hoặc hành vi tự
kích thích15, gồm có lắc lư, nhảy và vỗ tay. Rachel có sự nhạy cảm quá
mức với kích thích âm thanh và giật mình hoảng hốt với các tiếng ồn. Em
là thân chủ của một trung tâm dịch vụ cho người có PDD và gia đình. Tư
vấn liệu pháp hoạt động được yêu cầu cho Rachel để xem xét các vấn đề
liên quan đến việc tăng hành vị tự xâm hại16, ngủ ít và chậm phát triển
vận động tinh của bé.

Đánh giá: Đánh giá bằng liệu pháp hoạt động sử dụng quan sát lâm sàng không chính
thức, phỏng vấn phụ huynh và giáo viên, sử dụng các bảng hỏi. Rachel bắt đầu cào cấu
các ngón tay và hành vi này xuất hiện nhiều ở trường khi cô bé căng thẳng. Quá trình
phân tích hành vi tự xâm hại của Rachel được tiến hành, sử dụng Thang đánh giá động
cơ Durant 17(Durant, 1986), và nhà trị liệu nghĩ rằng động cơ thúc đẩy

13
Hệ thống giao tiếp bằng hình ảnh: Picture Exchange Communication System

14
Hành vi rập khuôn: steotypic behaviour

15
Hành vi tự kích thích: self-stimulatory

16
Hành vi tự xâm hại: self-abusive

17
Thang đánh giá động cơ Durant : Durant Motivation Assessment Scale
17
Rachel làm việc đó là do cô bé có nhu cầu kích thích vào giác quan. Đánh giá bằng
Phân tích Tóm tắt hành vi cảm tính18 (Morton và Wolford, 1994) cho thấy rằng
Rachel thực hiện rất nhiều hoạt động có cảm giác mạnh (có áp lực mạnh lên cơ và
khớp). Cô bé nhảy trên ghế, trên giường, chui vào những khe hẹp, mặc quần áo chật,
đội mũ chật, và ôm chặt lấy cha mẹ để tìm sự dễ chịu.

Sự chưa chín muồi kỹ năng cầm nắm của Rachel ảnh hưởng đến việc cầm bút và kỹ
năng tự phục vụ. Rachel có khó khăn khi tập trung vào nhiệm vụ cả ở nhà và ở trường,
khi mà cô bé dễ bị phân tán bởi các âm thanh. Mức độ hoạt động và hành vi tự xâm hại
của Rachel tăng lên khi em ở trong môi trường ồn ào. Gia đình của Rachel phải rất yên
lặng khi cô bé ngủ vì em rất dễ thức giấc.

Can thiệp: Các nhà trị liệu đã sử dụng thuyết phối hợp giác quan là phương tiện lý giải
các hành vi tự kích thích và tự xâm hại của Rachel. Rachel phải tìm đến những kích
thích giúp cho cô bé bình tĩnh và tổ chức lại hệ thần kinh. Cũng có nghi ngờ về mối
quan hệ giữa việc tạo áp lực lên ngón tay và năng lực ứng phó với những tình huống
căng thẳng của Rachel. Do đó cần tìm ra những cách thức tạo áp lực khác được xã hội
chấp nhận và tránh sự tổn thương.

Các nhà trị liệu đề nghị rằng Rachel cần phải có các quãng nghỉ giữa giờ học, những
thời gian đó sẽ có hoạt động nhảy trên giường bạt lò xo, chơi trò chơi kéo co, đấm túi
cát. Những bài tập giữa giờ này được đưa vào trong thời khóa biểu hàng ngày giúp trẻ
biết trước được thời điểm thực hiện chúng. Rachel được quấn các ngón tay lại trong các
hoạt động căng thẳng. Điều quan trọng là phải giám sát trẻ khi quấn các sợi thun/dây
cao su co giãn này vì trẻ thường hay siết chặt hơn. Các nhà trị liệu đề nghị Rachel cần
phải mặc một bộ quần áo nặng ở lớp và ở nhà khi cần chú ý thực hiện các nhiệm vụ
mang tính cấu trúc. Rachel cũng bắt đầu mặc các quần áo nịt bó19 giúp cô bé giảm sự
nhạy cảm quá mức đối với các kích thích vào giác quan.

18
Phân tích Tóm tắt hành vi cảm tính: Analysis of Sensory Behavior Inventory
19
Quần áo nịt bó: girdle-like

18
Để phát triển hơn chức năng cầm nắm, nhà trị liệu cho Rachel bắt đầu sử dụng những
mẩu bút màu đã gãy khi vẽ và bút chì có miếng cố định khi cầm 20. Rachel thích các
miếng dán nên bé được khuyến khích lột các miếng dán và tạo thành các hình khác
nhau. Cô bé cũng được động viên quấn dây cao su quanh các cọc vì bé thích việc này.
Hoạt động này được dùng để phát triển kỹ năng cầm nắm.
Kết quả: những hành vi tự xâm hại của Rachel giảm hẳn và nhu cầu quấn dây cao su
quanh ngón tay cũng giảm bớt. Những hành vi tự kích thích của Rachel cũng giảm khi
các kích thích phù hợp với chuẩn xã hội được đưa ra trong suốt các quãng nghỉ làm thỏa
mãn nhu cầu về cảm nhận kích thích cơ thể của cô bé. Hành vi chú ý của Rachel được
cải thiện. Cô bé bắt đầu phát triển các kỹ năng sử dụng máy vi tính đầu tiên, và hợp tác
hơn trong khi tập giao tiếp. Rachel bắt đầu ngủ liên tục suốt đêm, điều chưa từng có
trước đây. Và cô bé cũng thể hiện sự tiến bộ trong kỹ năng sử dụng bút chì và tự phục
vụ, có thể nhặt và thao tác với đồ vật tốt hơn.

20
Bút chì có miếng cố định khi cầm: Stetro
19
 Chương 2. Phối hợp giác quan là gì?
Hãy hình dung ra một bến tàu. Bạn đang đứng trên cầu tàu và chuẩn bị
bước lên ca nô. Bạn đặt chân xuống ca nô, và khi bạn bắt đầu bước đi thì
chiếc ca nô rung lắc. Một cách tự động, bạn điều chỉnh cơ thể của mình
để giữ thăng bằng và chầm chậm ngồi xuống, đặt mình vào giữa chiếc
ghế. ĐÓ CHÍNH LÀ PHỐI HỢP GIÁC QUAN21.

Cơ thể của chúng ta và môi trường gửi thông tin đến não thông qua các giác quan.
Chúng ta xử lý và sắp xếp thông tin đó để cảm thấy thoải mái và an toàn. Sau đó chúng
ta có thể phản ứng một cách phù hợp cho những tình huống cụ thể và những những đòi
hỏi của môi trường. ĐÓ CHÍNH LÀ PHỐI HỢP GIÁC QUAN.

Phối hợp giác quan là một quá trình thần kinh xuất hiện ở mọi người. Chúng ta tiếp
nhận thông tin cảm tính22 từ cơ thể và thế giới xung quanh. Bộ não của chúng ta được
lập trình để sắp xếp hoặc “phối hợp” những thông tin cảm tính đó thành nghĩa. Sự phối
hợp này giúp chúng ta đáp ứng một cách tự động, hiệu quả và thoải mái với những
thông tin mà giác quan tiếp nhận được.

Khi bước đi trên ca nô, bạn nhận được những thông tin từ nhiều kênh giác quan. Xúc
giác cho biết rằng bàn chân bạn đang đặt trên sàn ca nô. Hệ thống cảm giác cơ khớp -
vận động nói lên vị trí của cơ và khớp. Hệ thống tiền đình cung cấp thông tin rằng trọng
tâm của bạn bị lệch và bạn đang ở trên một mặt phẳng dao động. Thị giác giúp xác định
rằng ca nô thấp hơn cầu tàu.

Nếu bạn có sự phối hợp giác quan tốt thì quá trình xử lý và sắp xếp thông tin như vậy
xảy ra một cách tự động. Bạn không quá sợ hãi khi thuyền di chuyển vì bạn tự tin rằng
mình có thể giữ thăng bằng cơ thể. Bạn điều chỉnh và lấy lại trọng tâm của mình một
cách vô thức. Bạn có thể ngồi xuống ghế vì bạn ước lượng được khoảng cách và kích

21
Phối hợp giác quan: sensory integration

22
Thông tin cảm tính (sensory infomation): là những thông tin do các giác quan tiếp nhận được.
20
thước của ghế. Bạn cũng có sự nhận biết tốt về vị trí ngồi và cách để di chuyển trọng
tâm cơ thể đến ghế.

- Sự chú ý
- Sự phối hợp
- Điều khiển vận nhãn
- Điều chỉnh tư thế
- Phối hợp tay – mắt
- Những kỹ năng thính giác/ngôn ngữ
- Nhận thức thị giác không gian
- Những kỹ năng vận động tinh và vận động thô

Sự phối hợp Lên kế Sự sàng lọc

cơ thể hoạch vận
động An toàn về
tư thế

Nhận thức
2 phía cơ thể

Sự chín muồi
của phản xạ

CÁC GIÁC QUAN: xúc giác, tiền đình, cảm thụ bản thể,
khứu giác, vị giác, thị giác, thính giác

Hình 1 minh họa cách quá trình phối hợp giác quan tham gia vào sự phát triển.
Với những trẻ không phối hợp giác quan tốt, việc trèo lên ca nô có thể là một thảm họa.
Một số trẻ có thể lo lắng với việc trèo lên thuyền vì chúng không thoải mái hoặc là quá
21
nhạy cảm với cảm giác chuyển động. Những trẻ khác có thể lại quá tự tin và không đánh
giá được những gì cần làm để lấy thăng bằng khi đứng trên một vật chuyển động. Chúng
có thể bước lên mũi ca nô rất nhanh và ngồi xuống một phía của chiếc thuyền vì chúng
hạn chế trong việc ý thức cơ thể.

Trong những năm gần đây, thuật ngữ “phối hợp giác quan” và “xử lý thông tin từ giác
quan”23 thỉnh thoảng được dùng lẫn lộn. Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “phối hợp giác
quan” vì bác sĩ Jean Ayres sử dụng thuật ngữ này và vì chúng tôi cảm thấy rằng nó phản
ánh chính xác hơn những gì xảy ra trong hệ thống thần kinh khi chúng ta tiếp nhận và
sắp xếp lại những thông tin cảm tính.

Sự phát triển của thuyết phối hợp giác quan

A. Jean Ayres là người đầu tiên đưa ra lý thuyết về phối hợp giác quan. Bà là nhà thực
hành trị liệu hoạt động tại một trung tâm dành cho trẻ em trong suốt thời gian từ cuối
thập niên 1950 đến đầu 1960, và bà có hứng thú mạnh mẽ đối với hoạt động của não
bộ. Khi quay trở về trường đại học, Ayres đã lấy bằng tiến sĩ và theo đuổi học vị sau
tiến sĩ. Trong các nghiên cứu của mình, bà đã xây dựng thuyết phối hợp giác quan dựa
trên những kiến thức và những học thuyết đã được công bố trong lĩnh vực khoa học
thần kinh (Fisher, Murray và Bundy, 1991). Ngoài hai quyển sách, Ayres cũng biên
soạn hai test để giúp nhận diện những trục trặc trong phối hợp giác quan (Yares, 1979;
Ayres, 1985).

Lý thuyết của bà mô tả năng lực phối hợp giác quan bình thường, định nghĩa những bất
thường về phối hợp giác quan và những chỉ dẫn cho các chương trình can thiệp sử dụng
các kỹ thuật phối hợp giác quan (Fisher và cộng sự, 1991). Học thuyết này tiếp tục phát
triển và là nền tảng cho hoạt động can thiệp trẻ em và người lớn có nhu cầu đặc biệt.
Thuyết phối hợp giác quan là một nền tảng quan trọng của liệu pháp hoạt động, nhưng

23
Xử lý thông tin từ giác quan: sensory processing
22
nó cũng là những chỉ dẫn hữu ích cho các phương pháp khác (Windeck và Laurel, 1989;
Mora và Kashman, 1997).

Sự phối hợp giác quan diễn ra như thế nào?

Williams và Anzalone (1996) đã xác định 5 thành tố giúp giải thích sự xuất hiện của
phối hợp giác quan. Những thành tố đó là:

1. Sự tiếp nhận kích thích của giác quan

2. Định hướng
3. Diễn giải
4. Tổ chức phản ứng/đáp ứng
5. Thực hiện phản ứng

1. Tiếp nhận kích thích của giác quan

Sự tiếp nhận kích thích của giác quan xảy ra khi chúng ta bắt đầu ý thức về sự kiện cảm
tính. “Một cái gì đó chạm vào tôi”, hay “Tôi nghe thấy tiếng gì đó”. Chúng ta có thể
không ý thức về dạng kích thích cụ thể cho đến khi nó chạm vào ngưỡng hay đủ độ lớn.
“Ngưỡng cảm giác” của bạn thay đổi theo ngày, phụ thuộc vào những kinh nghiệm cảm
tính hoặc cảm xúc trước đó, phụ thuộc vào cách mà bạn bị đánh động hay bị gây chú ý
và những gì bạn mong đợi.

Bạn có thể không ý thức được tiếng con muỗi bay ngoài cửa sổ nhưng khi nó bay trên
đầu thì bạn chắc chắn có ý thức rằng mình đang nghe một tiếng gì đó. Bạn đã có kinh
nghiệm với âm thanh này từ trước và bạn nghĩ con muỗi sẽ đậu xuống, cắn và gây ngứa
vài ngày.

Khi bạn có sự tỉnh táo hoặc căng thẳng cao, ngưỡng cảm giác của bạn sẽ thấp hơn và
bạn có thể tiếp nhận những kích thích mà ở thời điểm khác có thể bạn đã không chú ý
đến. Nếu bạn thức giấc trong đêm do một tiếng “pằng” rất to, bạn có thể ở mức tỉnh táo
cao và quá cảnh giác. Bạn có thể chú ý hoặc “tiếp nhận” tiếng cót két cầu thang và tiếng

23
sột soạt của quần áo, những âm thanh mà hàng ngày bạn nghe thường xuyên đến mức
bạn không chú ý đến nó nữa.

Những vấn đề liên quan đến PDD

Nhiều trẻ em và người lớn có PDD có sự tiếp nhận quá mức24 hoặc phản ứng quá mức25
với các kích thích vào giác quan. Một số người nghe được tiếng thì thầm ở cách mấy
phòng hoặc tiếng tàu lửa cách nhiều dặm. Những người khác thì cảm thấy chất liệu vải
nào đó giống như là giấy nhám.

Kientz và Dunn (1997) đã so sánh kết quả giữa các trẻ em bình thường và những trẻ tự
kỷ trong khi thực hiện bảng hỏi Hồ sơ cá nhân về đặc điểm nhận thức cảm tính26. Những
nhà nghiên cứu này phát hiện rằng 85% mục trong bảng hỏi có sự khác biệt giữa hai
nhóm trẻ. Sự quá nhạy cảm với kích thích xúc giác và thính giác là những điểm thường
gặp nhất. Quá nhạy cảm trong xúc giác và thính giác cũng xuất hiện ở người tự kỷ
trưởng thành (Grandin, 1986 và 1995; McKean, 1994; Williams, 1992).

Trẻ em và người lớn PDD cũng có thể tiếp nhận quá thấp các thông tin cảm tính 27. Họ
có thể không chú ý đến tiếng người khác gọi họ. Không cảm thấy đau như những người
khác và có thể chỉ phản ứng khi kích thích có cường độ rất mạnh.

Greenspan và Weider (1998) đã nghiên cứu kiểu xử lý thông tin cảm tính của 200 trẻ
được chẩn đoán có rối loạn phổ tự kỷ. Họ đã phát hiện rằng 94% những trẻ này có
những kiểu xử lý thông tin cảm tính khác thường (39% phản ứng quá thấp, 19% phản
ứng quá mức và 36% có sự kết hợp cả hai dạng trên).

Quan trọng là cần chú ý rằng những phản ứng với thông tin do giác quan tiếp nhận được
có thể không ổn định và phụ thuộc vào tình hình mỗi ngày. Một số trẻ không phản ứng

24
Sự tiếp nhận quá mức: over-register

25
Phản ứng quá mức: hyper-responsive

26
The Sensory Profile : tạm dịch Hồ sơ cá nhân về đặc điểm nhận thức cảm tính/đặc điểm cảm giác và tri giác

27
Sự tiếp nhận quá thấp: under-register.
24
với kích thích giác quan cũng có thể là do hệ thống thần kinh “tắt máy” để bảo vệ trẻ
khỏi những kích thích đang tác động vào giác quan.

Những ví dụ về sự phản ứng quá mức

• Lo lắng, khổ sở với một số âm thanh

• Nhạy cảm với ánh sáng
• Không thoải mái với một chất liệu vải vóc nào đó
• Ghét một mùi hay vị nào đó
• Sợ hãi một cách vô lý đối với độ cao và chuyển động
• Thường giật mình

Những ví dụ về sự trơ lì trong phản ứng

• Không để ý đến những âm thanh lớn, đột ngột

• Không có ý thức về sự đau đớn của vết sưng, vết cắt, vết thâm…
• Không giật mình
• Thiếu chú ý đến môi trường, con người và sự vật xung quanh
• Không bị chóng mặt khi quay tròn

• Phản ứng chậm.

Vui lòng xem thêm trong chương 4 bảng quan sát hoàn chỉnh hơn.

2. Định hướng

Sự định hướng đến thông tin cảm tính 28 giúp bạn dành sự chú ý vào những thông tin
mà giác quan mới nhận được. “Có gì đó chạm vào tay tôi” hay “Tôi nghe thấy tiếng vù
vù trên đầu”. Chúng ta có thể xác định những thông tin nào cần sự tập trung chú ý và
những thông tin nào có thể lờ nó đi. Điều này được thực hiện nhờ sự điều hành các giác
quan và các chức năng ức chế và hưng phấn.

28
Định hướng đến thông tin cảm tính: sensory orientation
25
Bộ não của chúng ta được lập trình để điều khiển hoặc làm cân bằng những thông tin
cảm tính giúp hoạt động có hiệu quả. Chúng ta không thể chú ý đến tất cả các kích thích
của môi trường xung quanh. Nếu tất cả các kích thích đều quan trọng như nhau thì
chúng ta không thể chọn ra những kích thích gắn liền với tình huống cụ thể.

Khi nói chuyện điện thoại, bộ não sẽ quyết định giọng nói của người trong điện thoại là
quan trọng và cần phải chú ý. Nó cũng quyết định rằng tiếng ti vi, cảm giác của quần
áo và trang sức chạm vào da và vị trí của tay đều không quan trọng.

Điều hành giác quan29 cần cho việc điều hòa mức độ hoạt động của não và cũng là mức
độ hoạt động của cả cơ thể. Ayres (1979) đã ví quá trình điều hành với sự kiểm soát âm
lượng volume. Nếu thông tin từ giác quan nhận được là “to quá” “lớn quá” hoặc “không
quan trọng”, thì bộ não của chúng ta sẽ ức chế hoặc “tắt” dòng thông tin đó. Quá trình
ức chế thần kinh này bảo vệ chúng ta khỏi sự chú ý đến những thông tin cảm tính không
có ý nghĩa. Việc ức chế hướng chúng ta tập trung vào cuộc trò chuyện trên điện thoại
và lờ đi những tiếng nói trong tivi.

Khi cần bật “volume” lên, chúng ta sẽ dựa vào cơ thế hưng phấn. Thỉnh thoảng chúng
ta cần đáp ứng những thông tin cảm tính có ý nghĩa, và khi đó quá trình hưng phấn thần
kinh sẽ được kích hoạt. Khi ngồi trong giảng đường và mức độ tỉnh táo thấp, chúng ta
có thể không đủ tập trung vào lời nói của giảng viên. Quá trình hưng phấn giúp chúng
ta tập trung chú ý vào giọng nói và hướng của người nói. Sự điều hành giác quan xảy
ra một cách vô thức và kết quả là có sự cân bằng giữa hai quá trình hưng phấn và ức
chế.

Những vấn đề liên quan đến PDD

Nhiều trẻ em PDD có khó khăn về cơ chế điều hành giác quan. Sự tiếp nhận thông tin
và định hướng thông tin cảm tính điển hình có thể xen vào quá trình hưng phấn và ức
chế. Một trẻ có thể không làm theo những hướng dẫn bằng lời hoặc tương tác với người
khác vì trẻ đang bận tập trung vào những kích thích “vô nghĩa” như gió thổi vào mặt

29
Điều hành giác quan: sensory manipulation
26
hoặc một hạt bụi trong không khí. Một trẻ khác có thể bị nhấn chìm và không cảm thấy
thoải mái với một số kích thích nào đó nên sợ hãi và căng thẳng.

3. Giải mã

Bộ não của chúng ta có thể giải mã các thông tin cảm tính và mô tả tính chất của chúng.
“Có cảm giác miếng vải lụa đang chạm nhẹ vào cánh tay tôi”. “Tôi nghe một giọng nữ
nói to với tôi rằng đã tới giờ ăn tối”. Năng lực giải mã các thông tin cảm tính giúp chúng
ta xác định được cái gì cần đáp trả, cái gì chứa sự nguy hiểm. Chúng ta đối chiếu những
kinh nghiệm mới với những kinh nghiệm đã có. Các trung khu ngôn ngữ, trí nhớ và tình
cảm được huy động vào quá trình giải mã này.

Tôi ngửi thấy gì đó. Nó giống như mùi bánh mì nướng. Tôi thích mùi này.
Nó làm tôi cảm thấy vui vẻ. Mùi này gợi cho tôi nhớ những ngày còn bé.
Tôi có thể tìm ra nơi có mùi đó.

Hệ thần kinh của bạn cũng được lập trình để phản ứng với những kích thích vào giác
quan để bảo vệ bạn khỏi sự nguy hiểm. Hãy hình dung bạn đang ngồi ở nhà và đọc sách
một mình. Chồng của bạn đi công tác đến ngày mai mới về. Đột nhiên có người vỗ nhẹ
vào vai bạn. Tim bạn ngay lập tức đập nhanh hơn, hơi thở gấp gáp hơn, bạn đột nhiên
đổ mồ hôi và nhảy ra khỏi ghế. Cơ thể của bạn đã sẵn sàng để chạy hoặc đánh người
vừa chạm vào bạn. Khi bạn nhận ra đó là chồng mình thì cơ thể bạn thả lỏng, hơi thở
và nhịp tim trở lại bình thường.

Đó là phản ứng “sợ hãi, bỏ chạy hay chống trả” của hệ thần kinh giúp bảo vệ cơ thể
khỏi những nguy hiểm tiềm tàng. Phản xạ này ngay tức khắc làm tăng nhịp tim và hơi
thở, chuyển máu từ hệ tiêu hóa đến các cơ. Thỉnh thoảng phản xạ này phù hợp. Nếu
người đập vào vai bạn là một tên trộm thay vì người chồng thì bạn sẽ muốn cơ thể mình
đáp ứng ngay tức thì. Nếu nhịp tim và hơi thở tăng và nhiều máu được chuyển đến các
cơ hơn thì bạn được chuẩn bị tốt hơn để chạy khỏi tên trộm.

27
Những vấn đề liên quan đến PDD

Sự phát triển ngôn ngữ, trí nhớ và tình cảm điển hình ở những người có PDD có thể liên
quan đến năng lực giải mã thông tin cảm tính. Các kinh nghiệm cảm tính có thể không
được gọi tên hoặc ghi nhớ đúng. Những kinh nghiệm cảm tính quen thuộc và dễ chịu
có thể không được liên kết với những cảm xúc tích cực. Những người có PDD cũng có
những trục trặc trong giai đoạn tiếp nhận thông tin cảm tính và định hướng đến thông
tin cảm tính, gây ảnh hưởng không tốt đến quá trình giải mã. Thật khó để giải mã nếu
thông tin đầu vào của chúng ta bị nhiễu, không ổn định, quá mạnh hay quá yếu.

Các thông tin cảm tính có thể được giải mã thành cái mới hoặc cái quen thuộc. Thế giới
sẽ là một chốn mơ hồ nếu không nhận biết được sự quen thuộc. Một lý do mà trẻ em và
người trưởng thành PDD có thể gặp khó khăn trong việc chuyển hóa, và có thể bị ám
ảnh bởi thứ tự và thói quen, là do họ cố gắng dự đoán về một thế giới tấn công họ tới
tấp bằng nhiều thông tin cảm tính khác nhau và rất khó khăn để hiểu. Như đã nói ở
trước, những người PDD thường có sự nhạy cảm quá mức đối với các kích thích vào
giác quan.

Thuật ngữ “phòng vệ cảm giác”30 mô tả khuynh hướng có phản ứng tiêu cực hoặc có sự
cảnh giác với các kích thích nhìn chung là vô hại (Wilbarger và Wilbarger, 1991).
Trẻ em có thể phòng vệ với mọi loại cảm giác hoặc một loại cảm giác nào đó. Phản ứng
phòng vệ có thể dễ thay đổi và không ổn định cao. Wilbarger và Wilbarger (1991) đã
phát biểu rằng 15% dân số có các dạng phòng vệ cảm giác ở mức nhẹ, trung bình đến
nặng. Tỉ lệ người PDD có phản ứng phòng vệ cảm giác chưa được biết đến nhưng con
số đó có lẽ đáng kể và ảnh hưởng của nó lên hành vi rất dễ thấy.

Ví dụ về hành vi phòng vệ cảm giác

• Phòng vệ xúc giác – tránh việc đụng chạm với người khác; không thích các trò
chơi “dơ bẩn”; bị những chất liệu vải nhất định hoặc các nhãn hiệu gắn trên quần
áo gây rát.

30
Phòng vệ cảm giác: sensory defensiveness
28
 • Phòng vệ với các vận động thay đổi trọng tâm – sợ hoặc không thích chuyển
động và thay đổi vị trí cơ thể; không thoải mái với sự thay đổi vị trí của đầu; sợ
khi chân không chạm đất.

• Phòng vệ thính giác – quá nhạy cảm với âm thanh lớn, ngoài ý muốn hoặc những
âm thanh cụ thể; sợ một số thiết bị như máy hút bụi, máy sấy tóc.
• Phòng vệ thị giác – quá nhạy cảm với những ánh sáng mạnh hoặc các dạng ánh
sáng khác nhau; tránh né ánh nắng hoặc nheo mắt dưới ánh nắng; tránh giao tiếp
mắt; không thích ánh sáng từ ti vi và máy vi tính.
• Phòng vệ tiếp xúc miệng – kết hợp giữa việc quá nhạy cảm xúc giác, khứu giác
và vị giác; không thích một số thức ăn; khó khăn khi đánh răng và rửa mặt.
• Những phòng vệ khác – có thể là quá nhạy cảm với mùi và vị; một số trẻ có thể
bịt miệng khi ngửi thấy một số mùi; có thể nhận ra ngay một nhãn hiệu thức ăn
khi nếm.

Trẻ em có sự phòng vệ cảm giác luôn hoạt động trong tình trạng căng thẳng cao độ vì
chúng luôn bị tấn công dồn dập bởi những cảm giác chúng không thích, và điều này có
thể thúc đẩy những phản ứng “sợ, chạy trốn hay chống trả”. Khi trẻ thường xuyên ở
trong tình trạng tỉnh táo quá mức chúng trở nên quá cảnh giác và có ngưỡng cảm giác
thấp, điều cũng làm cho chúng phản ứng nhiều hơn với các kích thích mà giác quan tiếp
nhận.

Những trẻ có sự phòng vệ cảm giác có thể né tránh các cảm giác để tránh những phản
ứng tiêu cực nhưng chúng cũng tìm kiếm những cảm giác nào đó như là một phương
thức đối phó. Một dạng cảm giác nào đó, ví dụ như áp lực xúc giác mạnh, có thể làm
giảm đi những phản ứng quá mức. Sự va đập mạnh, nảy và siết giữa các gối mềm và đồ
nội thất có thể là cách làm trẻ bình tĩnh hoặc trật tự. Một số trẻ có thể có những hành vi
tìm kiếm cảm giác cụ thể để khỏa lấp những cảm giác không thoải mái khác. Ví dụ, một
số trẻ luôn tạo ra âm thanh trong miệng (ư ư hoặc bập bẹ) để khỏa lấp đi những tiếng
ồn khác làm trẻ khó chịu.

29
4. Tổ chức phản ứng

Bộ não của chúng ta sẽ quyết định việc trả lời thông tin nhận được từ giác quan là cần
thiết, và chúng ta chọn sẽ trả lời. Sự đáp ứng này có thể là phản ứng thể chất, xúc cảm
hoặc nhận thức. Bạn có còn nhớ ví dụ của chúng tôi về con muỗi đậu trên cơ thể? Bạn
có thể lựa chọn trả lời cảm giác này bằng nhiều cách:

• Phản ứng cơ thể - “Tôi sẽ đập con muỗi”.

• Phản ứng cảm xúc – “Tôi bực quá. Tôi không muốn muỗi cắn mình.”
• Phản ứng nhận thức – “Tôi chọn cách lờ con muỗi đi.”

Những vấn đề liên quan đến PDD

Những khó khăn trong giai đoạn tiếp nhận, định hướng và/hoặc giải mã có ảnh hưởng
đến năng lực tổ chức phản ứng với kích thích. Những phản ứng phù hợp với những kích
thích sẽ không được tổ chức nếu như bản chất và ý nghĩa của những thông tin đầu vào
đó không rõ ràng. Đối với một số người, sự phản ứng có thể quá mức nếu như những
thông tin đầu vào được diễn giải là nguy hiểm. Phản ứng “sợ, bỏ chạy hay chống trả”
có thể được kích hoạt. Đối với những người khác thì có thể không có phản ứng gì vì
đầu vào không tiếp nhận thông tin.

Sự phát triển nhận thức và tình cảm ở những người PDD gây cản trở nhiều hơn đến
năng lực tổ chức phản ứng. Những phản ứng cảm xúc có thể quá nhiều hoặc quá ít, và
họ có thể có những trục trặc trong việc duy trì sự chú ý, hình thành, so sánh các lựa
chọn và bắt đầu lập kế hoạch hành động.

5. Thực hiện phản ứng

Việc thực hiện phản ứng mang tính vận động, nhận thức và tình cảm đối với các thông
tin từ giác quan là giai đoạn cuối cùng của quá trình phối hợp giác quan. Tuy nhiên, nếu
có một phản ứng vận động (như đập con muỗi) thì hành động đó sẽ sinh ra kinh nghiệm
cảm tính mới khi bộ não tiếp nhận thông tin về chuyển động cơ thể và đụng chạm – và
một quá trình mới lại bắt đầu.

30
Năng lực thực hiện phản ứng phù hợp phụ thuộc vào những thành tố trước và năng lực
lập kế hoạch vận động tương xứng. Lập kế hoạch vận động là năng lực thực hiện các
hoạt động có mục đích, điều chúng ta sẽ bàn thêm trong chương này.

Những vấn đề liên quan đến PDD

Sự hạn chế năng lực lập kế hoạch được nhìn nhận như là một đặc điểm của PDD.
Greenspan và Wieder (1998), trong nghiên cứu của họ trên 200 trẻ được chẩn đoán có
rối loạn phổ tự kỷ đã ghi nhận rằng 100% những trẻ này có một số dạng khó khăn trong
lập kế hoạch vận động. Những khiếm khuyết trong năng lực lập kế hoạch vận động gây
cản trở đáng kể cho việc lập kế hoạch và thực hiện phản ứng vận động.

David Hill và Martha Leavy (1993) đã nêu ra một hướng giải thích giá trị cho nhiều
hành vi quan sát được ở người có PDD. Hai tác giả này nói đến sự liên quan chặt chẽ
giữa những hành vi cụ thể với dạng rối loạn vận động hoặc chuyển động nhất định. Họ
cũng xác định được những rối loạn chuyển động tương tự trong các hội chứng liên quan
đến thần kinh như Parkinson, Tourette và chứng căng trương lực31. Họ đã phát biểu
rằng những rối loạn trong chuyển động có liên quan đến sự hạn chế trong năng lực lập
kế hoạch vận động và được phản ánh qua những khó khăn trong việc bắt đầu, thực hiện,
dừng lại hoặc kết hợp các hành động vận động. Do đó, nếu trẻ không tuân thủ mệnh
lệnh trong khi dạy những vấn đề liên quan đến vận động, hoặc trẻ có những hành vi tự
kích thích hoặc dai dẳng32 thì có thể chúng có những khó khăn trong việc bắt đầu,
chuyển đổi hay ngừng các hành động vận động. Sự khiếm khuyết trong phối hợp giác
quan có thể gây ra hoặc góp phần vào những khó khăn lập kế hoạch vận động vì quá
trình xử lý thích hợp những thông tin cảm tính đến từ cơ thể và môi trường cần thiết
cho việc thực hiện, điều khiển và thay đổi hành động vận động hiệu quả.

Kết quả của phối hợp giác quan là gì?

31
Chứng căng trương lực: catatonia

32
Hành vi dai dẳng: perserverative behaviour
31
Phối hợp giác quan tham gia vào sự phát triển kỹ năng tự điều khiển, tự tạo sự thoải
mái, lập kế hoạch vận động, các kỹ năng vận động, chú ý và sẵn sàng học tập. Chúng
tôi sẽ xem xét kỹ hơn hai lĩnh vực có thể không quen thuộc – tự điều khiển và lập kế
hoạch vận động.

Tự điều khiển 33

Tự điều khiển là một năng lực của hệ thần kinh trong việc đạt được, duy trì và thay đổi
các mức độ tỉnh táo34 hoặc linh lợi35 (Williams và Shellenberger, 1994). Những cấp độ
này thay đổi phụ thuộc vào sự cần thiết của tình huống và hoạt động cụ thể.

Arousal là một cấp độ của sự tỉnh táo. Năng lực duy trì tình trạng tỉnh táo phù hợp được
phát triển từ năng lực giữ cân bằng (điều khiển hoặc điều chỉnh) những thông tin do
giác quan tiếp nhận từ môi trường. Trạng thái bình thường của sự tỉnh táo là điều cần
thiết cho sự phát triển của những năng lực sau:

• Tập trung chú ý vào nhiệm vụ

• Kiểm soát sự bốc đồng
• Chấp nhận sự thất vọng
• Cân bằng các phản ứng cảm xúc

Tình trạng tỉnh táo của chúng ta thay đổi suốt ngày. Tất cả chúng ta đều sử dụng nhiều
cách thức để kiểm soát các mức độ tỉnh táo của mình. Với đa số thì tình trạng tỉnh táo
khá thấp khi chúng ta tỉnh giấc và khởi động ngày mới. Đối với một số người thì tình
trạng này tăng lên sau khi tắm; một số người cần đến chất caffeine trong một tách cà
phê; một số người khác lại cảm thấy tỉnh táo hơn sau khi chạy bộ.

Bạn đang trên đường đi làm. Mức độ tỉnh táo của bạn có thể giảm nếu
bạn được ru ngủ bằng những rung lắc nhè nhẹ của tàu điện ngầm và có
thể mức độ tỉnh táo sẽ tăng trở lại khi bạn bước xuống tàu và bị các tiếng

33
Tự điều khiển: self-regulaiton
34
Mức độ tỉnh táo: arousal level

35
Linh lợi: alertness
32
 ồn giao thông như tiếng thắng gấp và còi xe inh ỏi bủa vây. Sau khi ngồi
làm việc tại bàn vài tiếng, bạn có thể bị mất tập trung và một cách bản
năng bạn biết rằng duỗi thẳng cơ thể hoặc rửa mặt bằng nước lạnh sẽ
giúp tăng tình trạng tỉnh táo và làm bạn tập trung hơn vào công việc.

2 giờ 30 phút chiều, bạn đang trong một cuộc họp. Người trình bày đang
nói với giọng nhỏ và đều đều. Anh ta đã nói như vậy cả tiếng đồng hồ.
Sếp của bạn đang có ở đó và bạn bắt đầu ngủ gật. Bạn phải sử dụng các
phương pháp quen thuộc để giữ mình tỉnh – xoay ghế nhè nhẹ, nhai kẹo
bạc hà hoặc xoắn tóc.

Những biện pháp thúc đẩy sự tự điều khiển xem xét những tác động lên hệ thần kinh
mà các cảm giác khác nhau có thể gây ra. Nên nhớ rằng có một số cảm giác gây kích
động thần kinh nhưng lại cũng có những cảm giác khác làm hệ thần kinh thư giãn.

Trẻ em có trục trặc trong phối hợp giác quan thường khó khăn trong việc đạt được và
duy trì các mức độ bình thường của sự tỉnh táo. Các mức độ tỉnh táo bình thường này
được dựa trên cơ sở điều khiển giác quan phù hợp. Thật khó để xây dựng các biện pháp
thay đổi mức độ tỉnh táo khi mà các cá nhân không phản ứng phù hợp với các thông tin
cảm tính. Các mức độ tỉnh táo có thể bị ảnh hưởng trực tiếp bởi sự phản ứng với các
cảm giác mà giác quan tiếp nhận. Phản ứng quá mức có thể làm tăng sự tỉnh táo và sự
phản ứng dưới mức bình thường có thể tạo nên một mức độ tỉnh táo thấp/không đủ.

Joey là bé trai 5 tuổi mắc hội chứng Asperger. Lớp mẫu giáo của cậu bé
vừa từ sân chơi vào và bây giờ là giờ học cả lớp (circle time). Joey đang
ở mức tỉnh táo cao do các hoạt động ngoài trời gây ra nhưng giờ cậu bé
phải ngồi xuống và tập trung vào câu chuyện. Những đứa trẻ khác ban
đầu hơi hiếu động nhưng sau đó cũng ngồi xuống và lắng nghe câu
chuyện. Một số trẻ tự làm cho mình lắng xuống bằng cách ngồi vào lòng
giáo viên, ngậm ngón tay hoặc xoắn tóc.

33
 Joey không thể ngồi xuống. Cậu bé vẫn ở mức tỉnh táo cao. Cậu bị xao
lãng bởi tất cả các đồ chơi mà cậu nhìn thấy trong lớp. Cậu nghe tiếng
giáo viên phụ chuẩn bị bữa ăn nhẹ ở cuối lớp. Joey tự hỏi mùi gì thơm
quá và muốn nhìn xem mình sẽ được ăn gì trong bữa ăn nhẹ. Cậu muốn
nghe kể chuyện nhưng lại thường đứng ra khỏi vòng tròn, va vào những
trẻ khác ngồi bên cạnh, tiếp tục ngọ ngoạy thay đổi tư thế ngồi và thường
nói lớn tiếng.

Joey có sự hạn chế trong điều khiển giác quan. Cậu bé không thể cân bằng được những
thông tin do giác quan tiếp nhận. Cậu không thể quyết định được thông tin cảm tính nào
là quan trọng và cần được chú ý. Joey không thể xác định được cách thức có thể dùng
để cải thiện tình hình và ngồi vào vòng tròn nghe kể chuyện. Để hỗ trợ Joey trong việc
tự điều khiển, những phương pháp chuyên biệt nhằm tạo ra áp lực mạnh lên xúc giác
được đề nghị đưa vào lịch sinh hoạt của cậu bé. Ví dụ, Joey có thể được lợi từ việc chơi
kéo co khi đi từ ngoài sân vào phòng, và cậu bé có thể tập trung tốt hơn trong giờ học
cả lớp nếu cho cậu mặc một chiếc áo khoác nặng.

Williams và Shellenberger (1994) trong quyển sách của mình, How does your engine
run? A leader’s guide to the alert program for self regulation (Tạm dịch Bộ máy cơ thể
bạn vận hành như thế nào?Chỉ dẫn cho chương trình tỉnh thức để tự điều khiển), đã
mô tả một chương trình xuất sắc mà họ đã xây dựng để dạy các cách tự điều khiển.
Chương trình này dạy cho trẻ em và người lớn cách nhận ra các mức độ tỉnh táo khác
nhau của bản thân và cách mà các mức độ này ảnh hưởng đến việc học tập, hành vi và
sự tập trung chú ý.
Williams và Shellenberger đưa ra hàng loạt các biện pháp dễ dạy cho trẻ em và giúp
tăng hoặc giảm mức độ tỉnh táo.

Những vấn đề liên quan đến PDD

Nhiều trẻ em và người lớn có PDD gặp những khó khăn về tự điều khiển (Siegel, 1996).
Các vấn đề về tự điều khiển có thể liên quan đến nhiều hành vi quan sát được ở người

34
có PDD. Những hành vi này bao gồm thờ ơ hoặc phản ứng quá mức với kích thích vào
giác quan, năng lực tập trung chú ý không ổn định, bị xao lãng, năng lực kiểm soát sự
bốc đồng hạn chế, sự chịu đựng thất vọng kém và không ổn định trong các phản ứng
mang tính cảm xúc.

Nhiều trẻ em và người trưởng thành có PDD cũng hoạt động ở tình trạng căng thẳng
cao làm tăng mức độ tỉnh táo. Cùng với việc tăng mức tỉnh táo thì ngưỡng cảm giác sẽ
thấp hơn và do đó có sự tiếp nhận quá mức các thông tin cảm tính. Điều quan trọng là
thử và xác định những hành vi quan sát được ở những người này là do có liên quan đến
sự phòng vệ cảm giác hay do những căng thẳng có trước đó. Tuy nhiên, những phương
pháp giúp bình tĩnh có thể có tác dụng tốt trong việc giảm căng thẳng và hạn chế những
phản ứng phòng vệ cảm giác.

Trẻ em PDD, bất kể là nói được hay không, đều có thể học nhiều cách thức tự điều
khiển. Những cách thức này được giới thiệu trong Phần 2 của quyển sách.

Lập kế hoạch vận động

Lập kế hoạch vận động36 – praxis – là quá trình ra quyết định cho cơ thể làm cái gì và
không làm cái gì. Thuật ngữ praxis có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp để chỉ hành động. Cả
từ lập kế hoạch vận động và praxis đều chỉ cùng một quá trình gồm có các hành động
hình dung, lập kế hoạch, sắp xếp trình tự và thực hiện hành động. Lập kế hoạch vận
động kết hợp với quá trình phối hợp giác quan trong việc sắp xếp và thực hiện phản ứng
với thông tin từ giác quan. Lập kế hoạch vận động dựa trên những phản hồi thông tin
cảm tính từ cơ thể và môi trường, cũng như dựa trên ngôn ngữ, trí nhớ, và kỹ năng nhận
thức hay tư duy. Đây là một quá trình rất phức tạp có sự tham gia của nhiều vùng và
nhiều chức năng của bộ não.

Các bước của quá trình lập kế hoạch vận động

• Xây dựng ý tưởng

36
Lập kế hoạch vận động: motor planning
35
 • Sử dụng thông tin phản hồi từ giác quan để xác định vị trí bắt đầu của cơ thể
(đường dây liên hệ ngược)
• Khởi động
• Sắp xếp trình tự các bước của hành động
• Điều chỉnh các hành động
• Dừng hành động
Robbie nhìn con búp bê Barney của mình đang ngồi trên kệ. Cậu quyết
định cho Barney cưỡi xe. Cậu bé phải đứng nhón chân và vươn cánh tay
hết sức để với tới Barney. Sau đó cậu bế Barney đi một quãng ngắn và
đặt búp bê lên xe. Chiếc xe ngựa khá nặng đối với một đứa trẻ 3 tuổi nên
Robbie phải dùng hết sức để kéo chiếc xe khắp nhà.

Cậu bé di chuyển nhanh nhưng lại rất cẩn thận và chậm lại khi đi gần các
góc phòng để chiếc xe không cọ vào tường. Một lúc sau cậu bắt đầu mệt
và chán trò chơi này. Robbie thả lỏng cơ bắp, ngừng kéo xe và nhìn sang
chú chuột Mickey.

Các hành động của Robbie rất đơn giản, nhưng những quá trình giúp cậu bé thực hiện
được hoạt động này lại vô cùng phức tạp. Trước hết, cậu bé phải có ý tưởng kéo búp bê
Barney trên xe ngựa gỗ. Cậu biết rằng Barney và xe ngựa đều là đồ chơi, và cậu nhớ lại
những kinh nghiệm vui vẻ khi chơi với Barney. Robbie biết rằng cậu có thể lấy con búp
bê từ trên kệ xuống và hiểu chức năng của cái xe. Quá trình này được gọi là “sự tạo
thành ý tưởng” và có sự tham gia của ngôn ngữ, nhận thức, trí nhớ và cảm xúc.

Lập kế hoạch vận động cũng dựa vào quá trình phối hợp giác quan. Phối hợp giác quan
cung cấp cho chúng ta những thông tin cần thiết từ cơ thể và từ môi trường để lập kế
hoạch, thực hiện, điều khiển và điều chỉnh các chuyển động.

36
Bắt chước là một hình thức ban đầu của lập kế hoạch vận động. Năng lực bắt chước cử
chỉ và nét mặt của trẻ hài nhi37 là một cột mốc quan trọng trong phát triển vận động,
cũng như trong giao tiếp và tương tác giữa trẻ và cha mẹ (Trott và cộng sự, 1993).

Khi đứa trẻ hài nhi và ấu nhi38 di chuyển và khám phá thế giới, chúng bị các thông tin
cảm tính bủa vây. Trẻ tìm hiểu cách mà cơ thể liên kết với các sự vật, con người và lực
hút của trái đất. Nhờ các thông tin cảm tính này, trẻ hình thành sơ đồ cơ thể hoặc các ý
niệm/sơ cấu39 về cơ thể. Những kinh nghiệm vận động tạo nên những ghi nhớ mà trẻ sẽ
sử dụng trong tương lai, khi mà các yếu tố vận động quen thuộc cần được nhắc lại. Điều
này giúp chúng ta khái quát được các kỹ năng, nhờ đó mà chúng ta có thể thực hiện
được những hành động tương tự trong những hoàn cảnh khác. Chúng ta có thể mượn
những kế hoạch vận động đã có trước đó để xây dựng nên những hành động mới hoặc
mở rộng hơn kinh nghiệm đã có.

Trẻ ấu nhi trèo lên xuống cầu thang hàng trăm lần mới khám phá ra vị trí của cơ thể
chúng trong mối tương quan với các bậc thang. Chúng học cách nhấc chân cao hoặc hạ
chân thấp. Chúng cũng khám phá ra các âm thanh do cầu thang phát ra và cách mà
chúng cảm nhận khi chân chạm bậc cầu thang. Ban đầu, chúng thực hiện quá trình này
một cách chậm rãi và luôn nhìn xuống chân để chắc chắn là chân luôn chuyển động
đúng. Chẳng bao lâu sau chúng có thể đi cầu thang nhanh chóng và trèo lên cầu thang
ở nhiều nơi khác như ở nhà trẻ, ở nhà của bà và trên cầu trượt ở sân chơi.

Trẻ em tiếp tục phát triển các năng lực thiết kế40, là một hình thức khác của năng lực
lập kế hoạch vận động. Như việc xếp các khối thành tháp, xâu hạt, sắp đặt các đồ dùng
trong nhà để tạo thành pháo đài. Để thực hiện thành công những nhiệm vụ này cần phải

37
Trẻ tuổi hài nhi: infant

38
Trẻ tuổi ấu nhi: toddler
39
Sơ cấu: schema

40
Năng lực thiết kế: constructional ability

37
có những phản hồi từ cơ thể41 trong mối tương quan với các đồ vật và năng lực tiếp
nhận và nhận dạng những đặc tính của các đồ vật khác nhau. Thành tố thông tin gửi đi
và thông tin phản hồi trong quá trình lập kế hoạch vận động giúp chúng ta xác định
được những gì sẽ xảy ra và những gì đã xảy ra khi chúng ta di chuyển. Về yếu tố thông
tin gửi đi, chúng ta có thể lường trước được những bước cần thiết, sức mạnh, và tốc độ
cần có để hoàn tất một hành động vận động. Quá trình đó giúp cho chúng ta có tư thế
chuẩn bị để nhấc một chiếc vali hay một giỏ đồ nặng. Phản hồi là những thông tin mà
chúng ta nhận được khi thực hiện hành động vận động. Điều này cho phép chúng ta
điều khiển và điều chỉnh vận động khi cần.

Khi bạn học một kỹ năng mới như đánh quần vợt, lái xe, hay trượt tuyết, trước tiên bạn
phải sử dụng nhiều năng lượng và sự tập trung cao để thực hiện các chuyển động cần
thiết. Bạn dễ bị mệt, sức chịu đựng của bạn có giới hạn, và bạn không thể vừa lái xe
vừa tán gẫu vì tất cả sự chú ý đã được dồn vào việc thực hiện nhiệm vụ. Nếu bạn lập kế
hoạch vận động tốt thì bạn có thể vượt qua giai đoạn này nhanh chóng. Ở giai đoạn sau,
bạn có thể vừa hoạt động vừa nói chuyện một cách nghiêm túc. Viết bằng tay không
thuận có thể minh họa cho sự khó khăn mà bạn cần phải tập trung khi hoàn thành một
nhiệm vụ không quen thuộc.

Lập kế hoạch vận động tốt sẽ rất tiết kiệm thời gian và năng lượng. Nó giúp chúng ta
có thể thực hiện được các nhiệm vụ mà không cần suy nghĩ trong từng bước. Nhiều
người trong chúng ta có thể vừa lái xe về nhà vừa lên kế hoạch cho các hoạt động vào
buổi tối và khi về nhà thì không nhớ đã đi đường nào để tránh kẹt xe. Chúng ta có thể
“lái tự động” trong khi dồn năng lượng vào việc suy nghĩ về một quá trình khác.

Dyspraxia - Khiếm khuyết năng lực lập kế hoạch vận động

Thuật ngữ “dyspraxia” có nghĩa là khó khăn trong lập kế hoạch vận động. Lập kế hoạch
vận động là một quá trình rất phức tạp, và nhiều phần thuộc quá trình này có thể bị phá
vỡ.

41
Phản hồi từ cơ thể (feedback) có nội hàm như thuật ngữ “đường dây liên hệ ngược”
38
Các dạng bất thường trong lập kế hoạch vận động mà thuyết phối hợp giác quan chỉ ra
gồm có sự xử lý không hiệu quả những thông tin từ hệ thống xúc giác, tiền đình hoặc
cảm nhận cơ thể. Trẻ em mắc dạng bất thường này có khó khăn khi học những nhiệm
vụ vận động mới, nhưng nếu luyện tập lặp đi lặp lại thì thành tích của trẻ có thể cải
thiện. Tuy nhiên, năng lực của trẻ thường vẫn bị hạn chế trong các nhiệm vụ cụ thể mà
chúng thực hiện và không khái quát cho những hoạt động tương tự (Fisher và cộng sự,
1991). Một lượng lớn năng lượng và sự tập trung phải được huy động để thực hiện các
nhiệm vụ vận động khi có hạn chế về ý thức cơ thể và ghi nhớ không đúng các kinh
nghiệm vận động.

Những khó khăn trong lập kế hoạch vận động có thể rất mơ hồ, không rõ ràng. Thường
là đứa trẻ biết cái mà nó muốn làm và hiểu yêu cầu nhưng không thể lập được kế hoạch
vận động cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ.

Đó là ngày đầu tiên của Karen ở Kinder-Gym. Giáo viên hướng dẫn các
trẻ tập các động tác khởi động. Karen có trục trặc khi bắt chước những
vận động của giáo viên. Sau đó các bạn được yêu cầu nhảy chân sáo
quanh phòng tập và Karen lại gặp khó khăn khi thực hiện việc này với
nhóm. Cô bé cố gắng nhảy nhưng không thể nhấc chân luân phiên. Tiếp
đó, cả nhóm nhào lộn, hoạt động mà Karen có thể thực hiện được. Đây
là hoạt động yêu thích nên cô bé thường thực hiện ở nhà. Cuối buổi học,
các trẻ ngồi vòng tròn và giáo viên biểu diễn một số động tác minh họa
bài hát. Karen không thể minh họa được cho bài hát “Eensy Weensy
Spider” hay “The Wheel on the Bus” và cô bé chậm hơn các bạn khi chơi
trò chơi “Đầu và vai”. Karen trở về nhà với một tâm trạng chán nản,
không vui.

Kết quả vận động của những trẻ có khó khăn trong lập kế hoạch vận động thường không
ổn định. Chúng có thể dễ dàng thực hiện được một số hành động phức tạp (như nhào
lộn) nhưng lại có khó khăn trong những hành động đơn giản hơn (như trò chơi Đầu và
Vai). Năng lực vận động của những trẻ này có ảnh hưởng đáng kể từ sự tập luyện, sự
39
mệt mỏi và năng lực tập trung của chúng. Thành tích vận động có thể thay đổi từng
ngày hoặc từng phút. Sự mất năng lực hoàn thành các nhiệm vụ được yêu cầu ở trẻ
thường bị hiểu lầm là thiếu hợp tác.

Cha mẹ và giáo viên thường bị sự không đồng đều trong kết quả vận động của trẻ có
khó khăn lập kế hoạch vận động làm rối trí. Một số trẻ có thể lắp ráp mô hình Lego
nhưng lại không thể bắt chước việc xếp những khối gỗ đơn giản. Những đứa trẻ khác
có thể vẽ những hình ảnh rất phức tạp nhưng lại khó khăn khi học cách đóng dấu.

Đó là ví dụ minh họa cho những vấn đề liên quan đến các thành phần của lập kế hoạch
vận động. Thỉnh thoảng việc xây dựng hay vẽ là việc dễ dàng nếu như có sự tự định
hướng. Điều này đúng với những yếu tố khác của lập kế hoạch vận động. Đối với nhiều
người trong chúng ta, nhảy rất dễ dàng nếu như chúng ta được dẫn dắt và kiểm soát các
bước nhảy.

Lập kế hoạch vận động khó khăn ảnh hưởng đến năng lực thực hiện các hoạt động xếp
thứ tự, các hoạt động liên quan đến thời gian và vận động theo trình tự42. Những thông
tin gửi đi và những thông tin phản hồi trong quá trình lập kế hoạch vận động bị giảm đi
đáng kể khi phối hợp giác quan có vấn đề. Nhận thức cơ thể kém sẽ không cung cấp đủ
những thông tin cần thiết để dự báo những vận động cần có hoặc điều chỉnh vận động.

Khiếm khuyết năng lực lập kế hoạch vận động gắn liền với việc thực hiện các kỹ năng
tự chăm sóc vì một đứa trẻ có thể có khó khăn trong việc thực hiện hoặc sắp xếp trình
tự các hành động cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ như tự thay quần áo. Nó cũng có thể
bị ảnh hưởng bởi sự hạn chế năng lực lập kế hoạch vận động do liên quan đến chuyển
động của môi, lưỡi, hàm để cấu âm các âm thanh và từ. Có khó khăn trong lập kế hoạch
vận động thậm chí có thể làm hạn chế hoạt động học tập ở trường, như xuất hiện những
khó khăn trong việc tổ chức, sắp xếp.

Trục trặc về lập kế hoạch vận động ở trẻ em thể hiện qua hàng loạt các phản ứng mang
tính hành vi. Nhiều trẻ có thể dễ bị thất bại hoặc tránh né các hoạt động vận động.

42
vận động theo trình tự/thứ bậc: grade motor
40
Những trẻ khác lại kiên trì với các hoạt động và hình thành được những cách thức bù
đắp để hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ, một số trẻ tự trò chuyện với mình khi thực hiện
nhiệm vụ, một số trẻ khác lại sử dụng các dấu hiệu thị giác. Một số trẻ thì bốc đồng và
cố gắng hoàn tất nhiệm vụ nhanh nhất có thể. Nhưng ở những trẻ khác thì có thể thấy
sự cứng nhắc khi chúng cố gắng điều khiển hành động của mình và kiểm soát hành vi
của người khác.

Những trẻ em có vấn đề về lập kế hoạch vận động có thể có cảm giác hoang mang.
Chúng không có khuyết tật thể chất cản trở vận động và chúng chưa biết một số thứ
khác biệt. Chúng không chắc chắn mình có hoàn tất được nhiệm vụ hay không ngay cả
khi chúng đã thực hiện thành công ngày hôm trước.

Những vấn đề liên quan đến PDD

Có một tỉ lệ đáng kể trẻ PDD có vấn đề về lập kế hoạch vận động ở một số dạng
(Greenspan và Weider). Kanner (1943), trong mô tả đầu tiên của mình về người tự kỷ,
đã nói đến sự xuất hiện của các vấn đề về vận động. Donnellan và Leary (1995), Hill
và Leary (1993), Attwood (1993) cũng ghi chú rằng có một số vấn đề về vận động xuất
hiện ở những người có PDD tương tự như những người có bệnh Parkinson. Vấn đề này
bao gồm sự chậm trễ trong việc bắt đầu hành động vận động, khó khăn trong việc ngừng
hoặc chuyển vận động, trong việc kết hợp các hành động vận động và khó khăn trong
việc thực hiện các chuyển động.

Nguyên nhân của những vấn đề trong lập kế hoạch vận động ở trẻ có PDD là khó khăn
trong việc nhận diện. Những yếu tố có thể liên quan là sự hạn chế về các chức năng
nhận thức, ngôn ngữ, trí nhớ. Với những trẻ thể hiện sự khiếm khuyết trong lập kế hoạch
vận động kết hợp với sự phản ứng bất thường với các kích thích giác quan thì một
nguyên nhân có thể góp phần đó là có vấn đề trong phối hợp giác quan. Trẻ có thể không
phát triển ý thức cơ thể và trí nhớ kinh nghiệm vận động cần thiết cho việc lập kế hoạch
vận động.

41
Khó khăn trong lập kế hoạch vận động có thể cũng là một nguyên nhân của các hành vi
bất thường ở trẻ PDD. Học những hành động mới đòi hỏi nhiều năng lượng và sự tập
trung, và trẻ có thể bị “mắc kẹt” trong những kế hoạch vận động cũ. Một số trẻ có thể
khó ngừng một hành động để bắt đầu một hành động khác. Điều này giúp giải thích cho
một số hành vi cứng nhắc quan sát được ở trẻ PDD. Nếu trẻ chỉ có thể có một số kế
hoạch vận động thì những chọn lựa của trẻ trong hoạt động rất hạn chế.

Hứng thú với đồ chơi và sử dụng đồ chơi có thể phức tạp do thiếu khả năng thao tác với
đồ chơi. Một số trẻ em có thể không có năng lực sắp xếp trình tự các hành động với đồ
chơi, điều cần cho trò chơi tưởng tượng. Trẻ em có thể thích các hoạt động vận động
thô mà các hành động không cần theo trình tự như các trò chơi chạy nhảy, xô đẩy không
có luật lệ thay vì các trò chơi đòi hỏi những vận động cụ thể hoặc theo trình tự như các
trò chơi với bóng và gậy.

Sam được đưa vào một chương trình phân tích hành vi ứng dụng mà trong
đó cậu bé có kết quả tốt về nhận biết màu sắc và hình dạng nhưng lại có
sự tiến bộ ít ỏi trong lĩnh vực lời nói hoặc bắt chước vận động. Sam thích
chơi với xe ô tô đồ chơi nhưng tất cả những gì cậu bé làm là ném xe xuống
sàn nhà. Cậu bé không đặt xe vào đường chạy hoặc để một nhân vật nào
đó vào xe. Thỉnh thoảng cậu có thể nhấn nút chiếc xe chạy bằng pin làm
nó chuyển động nhưng không thường xuyên làm điều đó. Thỉnh thoảng
Sam cũng có khó khăn trong việc dùng ngón tay để nhấn nút khởi động
và đôi lúc cậu bé cũng không nhấn đủ mạnh để khởi động máy.

Bất kỳ quá trình lượng giá và điều trị nào dùng cho trẻ PDD cũng phải xem xét đến việc
những trẻ này có thể có vấn đề về lập kế hoạch vận động. Những nhà trị liệu hoạt động
có kinh nghiệm có thể giúp xác định rằng những khiếm khuyết năng lực lập kế hoạch
vận động có liên quan đến sự mất khả năng phối hợp giác quan hay không. Họ có thể
thực hiện những điều trị cần thiết và phát triển các phương thức thích nghi hoặc bù đắp
cho những hạn chế trong lập kế hoạch vận động.

42
Mất khả năng phối hợp giác quan là gì?

Những trẻ em có sự bất thường trong phối hợp giác quan hay “mất khả năng phối hợp
giác quan”43 có thể có:

• Những phản ứng không phù hợp hoặc không ổn định với các kích thích giác quan
• Khó khăn trong việc sắp xếp và phân tích thông tin cảm tính
• Giảm năng lực liên kết hay “phối hợp” các thông tin cảm tính
• Hạn chế năng lực đáp ứng một cách có nghĩa và phù hợp với những thông tin
cảm tính
• Khó khăn trong việc sử dụng thông tin cảm tính để lập kế hoạch và thực hiện
hành động.

Bảng hỏi xác định những vấn đề về phối hợp giác quan nằm ở chương 4.

Hãy tóm tắt một số dấu hiệu quan sát được của sự mất khả năng phối hợp giác quan

• Quá nhạy cảm, quá trơ lì với các kích thích giác quan hoặc hỗn hợp cả hai biểu
hiện trên
• Né tránh các cảm giác
• Tìm kiếm cảm giác
• Tư thế cơ thể thiếu tự tin
• Hạn chế trong lập kế hoạch vận động
• Phối hợp hạn chế, kết quả vận động không ổn định, khó khăn khi học nhiệm vụ
vận động mới
• Dễ bị phân tán, hạn chế về kỹ năng tập trung
• Quá tỉnh táo44, mức độ hoạt động cao, quá cảnh giác
• Thiếu tỉnh táo45, mức độ hoạt động thấp, chỉ biết đến mình, thụ động/thờ ơ.

43
Mất khả năng phối hợp giác quan: sensory integration dysfunction
44
Quá tỉnh táo: over-aroused

45
Thiếu tỉnh táo: under - aroused
43
Những ảnh hưởng và nguyên nhân của sự bất thường trong phối hợp giác
quan

Hiện nay không có thông tin chắc chắn về những ảnh hưởng và nguyên nhân của
sự bất thường trong phối hợp giác quan. Bất thường trong phối hợp giác quan được tìm
thấy ở nhiều dạng khuyết tật khác nhau, trong đó có PDD, bạn não, khuyết tật học tập,
khiếm thính và có cả trong những trẻ không có chẩn đoán bất thường.

Khi bạn tìm hiểu về dân số chung, năng lực phối hợp giác quan có thể được xem
xét là một phân bố liên tục (theo biểu đồ hình chuông_ND). Một số người trong chúng
ta có tố chất vận động viên, họ có sự ý thức về cơ thể rất tốt, có sự thoải mái khi ở trong
môi trường, dễ dàng thích nghi với sự thay đổi và học kỹ năng mới nhanh chóng. Những
người khác có thể lại không thể theo kịp lớp thể dục, có thể luôn đâm sầm vào mọi thứ,
không thích cảm giác của các miếng nhãn hiệu gắn trong quần áo cọ vào người, không
thể ứng phó với sự thay đổi và có khó khăn khi học kỹ năng mới.

Ayres (1979) đã ước lượng có 5-10% trẻ “bình thường” có những vấn đề trong
phối hợp giác quan cần có sự can thiệp. Can thiệp được yêu cầu khi những rối loạn trong
phối hợp giác quan cản trở đứa trẻ thực hiện và tham gia vào các hoạt động của trẻ em.
Nguyên nhân của sự bất thường phối hợp giác quan chưa rõ ràng. Những nguyên nhân
có thể có bao gồm sự chưa chín muồi hoặc sự phát triển không bình thường của hệ thần
kinh hoặc những sai sót trong việc dẫn truyền thông tin trong hệ thần kinh.

Lý thuyết phối hợp giác quan mang đến gì cho trẻ PDD?

1. Sự hiểu biết hơn về phối hợp giác quan

Thuyết phối hợp giác quan mang đến một cơ sở để hiểu nhiều hành vi của nhiều dạng
trẻ PDD. Những vấn đề có thể liên quan đến việc căng thẳng quá mức, tránh né người
khác, thiếu hứng thú với môi trường xung quanh, khó khăn trong việc truyền thông tin
và nhiều hành vi khác. Ví dụ, nếu một trẻ quá nhạy cảm với các đụng chạm xúc giác

44
nhẹ và âm thanh sẽ né tránh người khác và đồ chơi như là cách bảo vệ khỏi việc tiếp
nhận những thông tin cảm tính không thoải mái đối với trẻ.

Thuyết phối hợp giác quan có thể cung cấp cơ sở để hiểu về một số hành vi rập khuôn
hoặc tự kích thích của trẻ PDD. Giả thuyết nền tảng này cho rằng một số hành vi tự kích
thích là cách thể hiện nhu cầu về cảm giác (King, 1991). Ví dụ những hành vi như lắc
lư, quay, đập, nhảy, cào cấu, cắn mút có thể phản ánh nhu cầu về các kích thích vào hệ
thống tiền đình (chuyển động/cử động), cảm nhận cơ thể (áp lực mạnh) hoặc xúc giác.

Tất cả chúng ta đều sử dụng các dạng khác nhau của hành vi tự kích thích để duy trì sự
tập trung chú ý và làm hệ thần kinh thư giãn (chẳng hạn như xoắn tóc, cắn bút chì, giậm
chân, lắc lư trên ghế, uốn kim kẹp giấy). Ở trẻ PDD, những hành vi này thường có mức
độ nghiêm trọng hơn và có thể gây cản trở các chức năng. Việc phân tích những hành
vi tự kích thích có thể cho biết những cảm giác đang được tìm kiếm (và nằm ẩn dưới
tình huống nào).

Những hành vi phù hợp hơn, không gây cản trở các chức năng và nằm trong cùng một
giác quan sẽ được dùng để thay thế. Những cơ hội tiếp nhận cảm giác được cung cấp
suốt ngày tại gia đình và trong các chương trình ở trường, một cách không chính thức,
thông qua các kích thích trong các hoạt động hàng ngày. Các chuyên gia nghĩ rằng việc
đưa ra “chế độ kích thích giác quan” có thể làm giảm nhu cầu về những hành vi này.

2. Thuyết phối hợp giác quan giúp định hướng can thiệp

Các phương pháp can thiệp dựa trên lý thuyết phối hợp giác quan có thể giúp cho cá
nhân:

• Điều hòa mức độ tỉnh táo

• Tăng năng lực tập trung và giảm sự phân tán chú ý
• Giảm căng thẳng
• Tăng sự thoải mái trong môi trường
• Giảm các hành vi rập khuôn hoặc tự kích thích
• Phát triển động cơ bên trong

45
 • Tạo điều kiện cho các tương tác chủ động với bạn và với người lớn
• Thúc đẩy giao tiếp
• Cải thiện nhiều kỹ năng và tăng tính độc lập

Một mục tiêu quan trọng của can thiệp phối hợp giác quan là hỗ trợ đứa trẻ có được tình
trạng bình tĩnh. Khi mức độ tỉnh táo được điều hòa thì những can thiệp tập trung vào
giao tiếp, xã hội hóa và phát triển kỹ năng có cơ hội thành công cao hơn. Nhiều trẻ PDD
có khó khăn trong việc tập trung chú ý vào nhiệm vụ và việc học kỹ năng mới vì chúng
hoạt động ở mức tỉnh táo cao và căng thẳng, phản ứng quá mức với các kích thích.
Những trẻ khác lại không có phản ứng vì chúng có sự phản ứng thấp với kích thích hoặc
có sự lựa chọn quá mức với kích thích.

Một chế độ hoạt động dựa vào cảm giác (“chế độ kích thích giác quan”, xem chương 5)
có thể sẽ hiệu quả cho việc đem lại mức độ tỉnh táo bình thường. Cùng với sự quan sát
chặt chẽ và ghi lại các sự kiện, lịch hoạt động giác quan cho từng cá nhân này có thể
được tích hợp vào sinh hoạt hàng ngày giúp cải thiện kỹ năng phản ứng với kích thích.

King (1991) ghi nhận rằng những phương pháp làm giúp bình tĩnh/dịu lại hiệu quả nhất
cho trẻ PDD là các kích thích tạo áp lực mạnh và chuyển động nhịp nhàng. Những kỹ
thuật có thể được thực hiện ở nhà hoặc trong các lớp học là sử dụng ghế lắc, các bộ vest
và cổ cồn nặng, các bộ áo liền quần Lycra46, bóng mềm giảm căng thẳng, ghế bọc nệm.

Một đứa trẻ có thể cần những bài tập trị liệu thông thường với một nhà trị liệu hoạt động
để hỗ trợ điều kiện thuận lợi cho các phản ứng bình thường hơn với kích thích và thúc
đẩy việc sắp xếp các thông tin cảm tính. Mục tiêu của trị liệu là cung cấp và kiểm soát
các kích thích vào giác quan để trẻ có thể có được phản ứng tự nhiên và phù hợp, có
phối hợp giác quan (Ayres, 1979).

Trọng tâm của việc trị liệu không nhằm phát triển các kỹ năng cụ thể mà là nhằm thúc
đẩy chức năng phối hợp giác quan. Các hoạt động dựa vào giác quan, bất kể là được

46
Bộ áo liền quần Lycra
46
thực hiện trong các giờ trị liệu hay đưa vào gia đình, các chương trình ở trường học,
phải luôn có mục đích và đòi hỏi sự tham gia tích cực của trẻ.

Một mục tiêu khác của việc trị liệu là hỗ trợ phát triển kỹ năng vận động. Nhiều trẻ PDD
có kiến thức không đúng về cách di chuyển và vị trí của chúng trong không gian. Sự
phát triển kỹ năng vận động tinh và thô có thể chậm do hạn chế năng lực lập kế hoạch
vận động; kỹ năng tập trung; giảm động cơ hoàn thành nhiệm vụ; sợ hoặc không thoải
mái với việc khám phá môi trường; quá chìm đắm trong các hành vi rập khuôn.

3. Thuyết phối hợp giác quan hỗ trợ cho cha mẹ và các chuyên gia

Lý thuyết về phối hợp giác quan mang đến:

• Một góc nhìn khác để hiểu về hành vi

• Các giải pháp để cải thiện hành vi
• Các biện pháp, cách thức tăng sự tập trung, động cơ, giao tiếp và tương tác
• Những thích nghi về thể chất và môi trường
• Những cách thức xây dựng chương trình

Lý thuyết phối hợp giác quan đưa ra những ý tưởng và công cụ hỗ trợ trẻ PDD thực
hiện các hoạt động hàng ngày. Cùng với cha mẹ, các nhà trị liệu hoạt động có thể phát
triển nhiều hoạt động và điều chỉnh thói quen tự chăm sóc cho trẻ để cải thiện sự thoải
mái, sự tuân thủ và độc lập của trẻ.

Ví dụ, điều chỉnh các các đồ dùng ăn uống có thể giúp những trẻ có phản ứng xúc giác
quá mức. Đảm bảo sự vững chãi của ghế và độ cao của bàn rất quan trọng đối với những
trẻ không thoải mái với việc chân chúng không chạm đất. Sử dụng áp lực mạnh như là
một biện pháp ưu tiên làm đứa trẻ dịu lại vào giờ ngủ và ngủ trong một chiếc túi ngủ có
gối ôm sẽ kích thích trẻ ngủ.

Lý thuyết phối hợp giác quan có thể hỗ trợ các chuyên gia khác trong công việc của họ
với người PDD. Nhà trị liệu lời nói-ngôn ngữ và nhà tâm lý học hành vi có thể tối đa
hóa mục tiêu của họ trong can thiệp nhờ các biện pháp giảm căng thẳng và tăng tập
trung cho thân chủ. Ví dụ, đu đưa trên một chiếc xích đu có thể làm giảm căng thẳng và

47
tăng tương tác mắt và tập trung chú ý. Những kích thích hệ thống tiền đình hay chuyển
động trong khi nhún nhảy có thể có tác động lên hệ thần kinh và có thể tạo điều kiện
cho giao tiếp.

Giới thiệu chương trình giao tiếp trong khi trẻnhún nhảy trên sàn nhún có thể là một
biện pháp hữu ích cho những trẻ em không có kết quả tốt trong giờ trị liệu lời nói –
ngôn ngữ truyền thống. Sự kết hợp của các phương pháp phối hợp giác quan và giao
tiếp là một đề tài đang phát triển, thể hiện trong các lý thuyết và tại các hội thảo khoa
học về PDD (Cimorelli và cộng sự, 1996; Mora và Kashman, 1997).

Tiếp cận “ngồi sàn” (“floor time”) được Stankey Greenspan và Serena Wieder (1998)
xây dựng đã nhận ra tầm quan trọng của sự tập trung vào những nhu cầu về giác quan
và vận động của cá nhân trong cả giai đoạn đánh giá và xây dựng chương trình khi can
thiệp. Hướng tiếp cận này chứa các kỹ thuật thúc đẩy tương tác một cách vui vẻ nhằm
đạt mục đích phát triển năng lực trí tuệ và tình cảm (Greenspan và Wieder, 1998).

Một số trẻ em tham gia những chương trình phân tích hành vi ứng dụng (ABA) có thể
đạt được những bước tiến dài về sự vâng lời và tăng năng lực tập trung chú ý nếu những
nhu cầu về giác quan được quan tâm khi tham gia các hoạt động mang tính cấu trúc.
Vận động giữa giờ - tập trung vào một số dạng cụ thể của kích thích giác quan - và việc
sử dụng các bộ quần áo nặng, ghế đệm, hoặc bộ áo liền quần Lycra có thể làm giảm
căng thẳng và tăng năng lực tập trung chú ý, nhờ đó giúp tăng tối đa sự tham gia của trẻ
vào những buổi dạy không liên tục.

Tham vấn với nhà giáo dục có thể giúp tăng tối đa sự tham gia học tập ở trường. Các
hoạt động nhận thức cảm tính có thể được đưa vào lịch hoạt động của lớp và đặc biệt
hữu dụng trong quãng thời gian chuyển tiếp hoạt động. Ví dụ, trong thời gian đón trẻ,
hoặc sau giờ giải lao hay bữa trưa, các hoạt động nhằm tạo sự bình tĩnh, dễ chịu có thể
được đưa vào để giúp trẻ có được mức bình tĩnh, tỉnh táo phù hợp.

Thuyết phối hợp giác quan không đề cập đến điều gì?

Thuyết phối hợp giác quan có tất cả các câu trả lời và không đưa ra một cách chữa trị.
48
Nó chỉ có thể giúp giải thích một số hành vi và gợi ý một số biện pháp can thiệp.

Hãy vui lòng xác định rằng nền tảng về lý thuyết này chỉ cung cấp một mảnh ghép nhỏ
trong bức tranh về PDD. Các hành vi ban đầu có liên quan đến giác quan có thể là do
nhiều vấn đề khác. Các cử động lặp đi lặp lại có thể thể hiện cho một hành vi tìm kiếm
cảm giác được dùng để giảm căng thẳng, hoặc chúng có thể là biểu hiện của tật máy
giật TICS hoặc phản ánh xu hướng ám ảnh cưỡng bức47.

Trẻ PDD có rối loạn đa hệ thống ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực phát triển. Kiến thức
về sự phát triển nhận thức, ngôn ngữ, hành vi và tình cảm có tầm quan trọng ngang nhau
khi xây dựng chương trình cho trẻ PDD.

Những vấn đề về nghiên cứu

Chúng tôi mong muốn có thể báo cáo những nghiên cứu chuyên sâu về phối hợp giác
quan; tuy nhiên, có rất ít nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực này. Đã có các
nghiên cứu tìm hiểu về những khía cạnh khác nhau của lý thuyết phối hợp giác quan
(Ayres, 1972; Ayres, 1989) nhưng rất ít các nghiên cứu về việc sử dụng các chương
trình trị liệu trên nền tảng của thuyết phối hợp giác quan cho trẻ tự kỷ.

Wolkowicz và cộng sự (1977) đã ghi nhận về sự cải thiện các hành vi và kỹ năng xã hội
của 4 trẻ được chẩn đoán tự kỷ trong 4 tháng trị liệu bằng liệu pháp hoạt động sử dụng
tiếp cận phối hợp giác quan. Ayres và Tickle (1980) nghiên cứu 10 trẻ tự kỷ và ghi nhận
rằng những trẻ em có phản ứng quá mức tới các kích thích giác quan có đáp ứng tốt hơn
với hướng trị liệu có sử dụng những kỹ thuật phối hợp giác quan. Những tiến bộ thể
hiện ở lĩnh vực hành vi, xã hội hóa và giao tiếp. Tuy nhiên, cỡ mẫu trong các nghiên
cứu này còn khá nhỏ, và phương pháp luận còn có những chỗ cần cải thiện.

Một số nghiên cứu trường hợp đã chứng minh được tính hiệu quả của các phương pháp
phối hợp giác quan (Ayres và Mailloux, 1983; Grandin, 1992; Larrington, 1987).

47
Xu hướng ám ảnh cưỡng bức: obsessive-compulsive tendencies
49
Cũng có những nghiên cứu khác về sử dụng phối hợp giác quan trong phát triển ngôn
ngữ (Benaroya, Klein, và Monroe, 1977; Cimorelli và cộng sự, 1996) và trong việc
giảm các hành vi tự kích thích (Bonadonna, 1981; Bright và cộng sự, 1981; Brockleurst-
Woods, 1990; Duker và Raising, 1989; Iwasaki và Holm, 1989).

Kientz và Dunn (1997) đã cố gắng đánh giá việc sử dụng Bảng hỏi Hồ sơ cá nhân về
đặc điểm nhận thức cảm tính48 cho người PDD. Họ đã so sánh kết quả thực hiện Hồ sơ
cá nhân về đặc điểm nhận thức cảm tính của những trẻ em tự kỷ và không tự kỷ. Kết
quả cho thấy rằng 85% tiểu mục trong năng lực xử lý thông tin cảm tính có sự khác
nhau giữa trẻ tự kỷ với trẻ bình thường.

Judith Reisman, thuộc đại học Minesota, đang nghiên cứu phương pháp đánh giá phản
ứng sinh học ở người có phản ứng quá mức với một số kích thích. Kết quả nghiên cứu
của bà sẽ cung cấp những thông tin hữu ích và sẽ giúp cho những nghiên cứu đánh giá
tác động trị liệu.

Miller và McIntosh (1998) cũng đang nghiên cứu bản chất của những rối loạn điều khiển
giác quan và đang đánh giá hiệu quả của phối hợp giác quan trong khi trị liệu những rối
loạn này.

Mặc dù những nghiên cứu thực nghiệm còn ít ỏi nhưng cũng có những dấu hiệu từ nhiều
nguồn khác nhau để biết chúng ta đang đi đúng hướng. Như đã đề cập trước đó, những
nghiên cứu não bộ dựa vào khám nghiệm tử thi người tự kỷ đã xác định được sự phát
triển bất thường trong những vùng não quan trọng của quá trình phối hợp giác quan.
Người trưởng thành và trẻ em PDD đang tìm hiểu những khó khăn của họ trong việc xử
lý thông tin cảm tính và đánh giá những phương thức can thiệp do nhà trị liệu hoạt động
đưa ra. Cha mẹ cũng nhận ra hiệu quả của những phương pháp phối hợp giác quan trong
việc cải thiện hành vi và phát triển các kỹ năng.

Mỗi ngày, chúng tôi đều thấy được giá trị và hiệu quả của các phương pháp giới thiệu
trong quyển sách này. Chúng tôi hy vọng rằng những nghiên cứu trong tương lai sẽ

48
Bảng hỏi Hồ sơ cá nhân về đặc điểm nhận thức cảm tính: The Sensory Profile checklist (cũng xem ở trang …)
50
đánh giá được hướng tiếp cận này. Hiện tại, rất khó để thực hiện những nghiên cứu khoa
học trên trẻ PDD vì nguyên nhân gây ra rối loạn chưa được biết, sự khác biệt trong hệ
thần kinh chưa được khám phá hoàn toàn và việc chẩn đoán còn dựa trên đặc điểm hành
vi.

Thậm chí trong cùng một nhóm nhỏ của PDD, những hành vi xuất hiện cũng rất đa
dạng, và chúng tôi không biết chính xác điều gì trong não gây ra những hành vi này.
Can thiệp có thể hiệu quả với trẻ này nhưng không hiệu quả với trẻ khác ngay cả khi
những hành vi của chúng giống nhau.

Đối với cha mẹ và các chuyên gia, xin hãy vui lòng đọc những thông tin trong quyển
sách này và xem xét xem nó có phù hợp với trẻ mà bạn sống cùng hay làm việc cùng
hay không. Hãy thử một số biện pháp và quan sát sự thay đổi. Thỉnh thoảng sẽ không
thấy có thay đổi nào vì các tiếp cận không phù hợp với nhu cầu của một trẻ cụ thể. Đôi
lúc một hướng tiếp cận được chỉ định trực tiếp cho nhu cầu của một trẻ và có thể tạo
thành chiếc cầu nối để hiểu sự thay đổi. Đối với một số trẻ sự thay đổi có thể rất nhỏ
nhưng đối với trẻ khác sự thay đổi lại sâu sắc và có thể cải thiện chất lượng cuộc sống
của trẻ và gia đình trẻ.

51
 Chương 3
Hệ giác quan là gì?
Lý thuyết phối hợp giác quan luôn đề cập đến hệ thống giác quan nhưng tập trung chủ
yếu vào hệ tiền đình, hệ xúc giác, hệ cơ khớp vận động49. Chúng ta hãy xem xét những
hệ thống này và tóm tắt lại một cách khái quát nhất về những gì xảy ra khi sự phối hợp
giác quan hoạt động hiệu quả và sau đó xem xét điều gì xảy ra khi sự phối hợp giác
quan của đứa trẻ hoạt động không hiệu quả.

Trẻ được chẩn đoán là có hoặc không có PDD đều có thể có những vấn đề về xúc giác,
tiền đình hoặc cơ khớp vận động và thể hiện những phản ứng và hành vi tương tự nhau.
Tuy nhiên trẻ PDD có những khiếm khuyết khác có thể góp phần vào các vấn đề giác
quan.

Hệ xúc giác

Người mẹ cảm thấy thai nhi đạp trong bụng của mình. Cô ấy sờ nhanh
lên bụng và cảm nhận được cú đạp ấy. Mọi người mẹ đều cảm nhận được
sự kì diệu tuyệt vời khi những cú đạp nhẹ chạm vào tay của họ. Tất cả họ
đều cảm nhận được sự nhiệm màu này của sự sống thông qua xúc giác.
Thậm chí những đứa bé chưa sinh đã cảm giác được dòng nước ối chảy
xung quanh cơ thể và những rung động trong hệ tiêu hóa của người mẹ.

Hệ xúc giác cung cấp cho chúng ta những cảm nhận về sự động chạm, đây là hệ thống
giác quan đầu tiên hoạt động khi còn trong bào thai (Fisher và các tác giả khác1991) và
quan trọng là giác quan này hoạt động hiệu quả ngay từ lúc sinh ra. Trẻ sơ sinh có những
phản xạ cần thiết để sinh tồn có thể được kích thích thông qua xúc giác. Xúc giác khiến
trẻ có thể quay đầu về vú mẹ hoặc bình sữa, bắt đầu mối quan hệ với cha mẹ chúng và
cảm thấy thư giãn dễ chịu với chiếc chăn ấm áp mềm mại khi buồn ngủ, xúc giác quan
trọng cho sự lớn lên và phát triển cũng như để sinh tồn. Những trẻ sinh non thường được

49
Có sách dịch Proprioceptive là cảm nhận bản thể.
52
mát xa thì tỉnh táo, năng động, điềm tĩnh hơn,có sự tăng cân và có những phản xạ định
hướng tốt hơn (Ackerman, 1991).

Katie đã 2 tuần tuổi và luôn khóc bất cứ khi nào cô bé đói. Bà mẹ bế cô

bé dậy và cho cô bé dựa đầu vào ngực mình. Katie cảm giác được bầu
ngực của mẹ chạm vào má của mình. Cái chạm đó đã kích thích phản xạ
quay đầu tự động tìm kiếm thức ăn của cô bé. Ngay khi cô bé cảm nhận
được núm vú đã chạm vào môi, cô bé ngậm vào và bắt đầu bú. Ban đầu,
Katie cần phải cảm nhận được núm vú chạm vào má để biết được hướng
quay đầu và cũng cần cảm nhận được núm vú trong miệng mình để bắt
đầu bú.

Hệ xúc giác tiếp nhận thông tin về sự động chạm từ các tế bào thụ cảm (receptors) trên
da. Những tế bào thụ cảm này bao phủ toàn bộ bề mặt cơ thể chúng ta, cung cấp những
thông tin về sự động chạm nhẹ, áp lực, rung, nhiệt độ, và đau. Những thông tin phản
hồi từ hệ xúc giác góp phần phát triển năng lực nhận thức về cơ thể và lập kế hoạch vận
động. Mọi hoạt động sống hàng ngày, bao gồm thay quần áo, chải tóc, đánh răng, ăn
uống, vệ sinh, việc nhà, các hoạt động ở trường và lao động, đều phụ thuộc vào xúc giác
chức năng. Cũng như tất cả các hệ giác quan khác, xúc giác có cả năng lực phòng vệ50
và năng lực phân biệt51 để bổ sung cho nhau trong cuộc sống của chúng ta.

Hệ thống phòng vệ có trước. Nó cảnh báo khi chúng ta tiếp xúc với những gì có thể gây
nguy hiểm và kích hoạt cơ thể chúng ta phản ứng lại những nguy hiểm tiềm tàng. Carol
Kranowitz (1998) trong sách của bà, The Out - of-Sync Child: Recognizing and Coping
with Sensory Integration Dysfunction, đã đặt tên cho hệ thống phòng vệ này là hệ thống
“Á - Ối!”52. Đây là một cái tên rất phù hợp khi nó minh họa cho phản ứng mà hệ thống
phòng vệ tạo ra. Thỉnh thoảng hệ thần kinh được cảnh báo nhẹ nhàng và những lần khác
kích hoạt những phản ứng “sợ hãi, chạy trốn, hay chống trả”.

50
Phòng vệ: protective
51
Phân biệt: discriminate
52
“Uh-Oh”
53
 Bạn đang ngồi quanh đống lửa trại. Một con muỗi đậu trên chân bạn.
Cú chạm nhẹ cảnh báo cho bạn có một nguy hiểm sắp xảy ra và bạn đập
vào chân để tránh muỗi cắn.

Hệ thống phân biệt này giúp chúng ta cảm nhận được tính chất của những vật mà chúng
ta đang chạm vào. Năng lực cảm nhận được sự vuốt ve của cha mẹ, bề mặt nhám của
quả đào, bề mặt sần sùi của quả dâu tây và phím đàn piano bên dưới những ngón tay
đều phụ thuộc vào hệ thống phân biệt này. Kranowitz ( 1998) đã đề cập đến hệ thống
phân biệt này như là hệ thống “Á à!”53 bởi vì nó mang đến cho chúng ta những chi tiết
về sự tiếp xúc.

Lia thò tay vào túi để lấy chìa khóa. Đã khuya rồi và cô không muốn bật
đèn làm phiền gia đình mình. Ngón tay của cô đã tìm được bộ chìa khóa có
móc bằng nhựa. Ngay lập tức cô bỏ nó lại vì đó là chùm chìa khóa xe. Sau
đó ngón tay cô ấy chạm vào một bề mặt cứng bằng kim loại của chìa khóa
nhà. Ngay lập tức cô lấy chúng ra khỏi túi, mở cửa mà không làm phiền gia
đình.

Ban đầu, hệ thống phòng vệ chiếm ưu thế, nhưng khi hệ thần kinh chín muồi, thì chúng
ta bắt đầu dựa vào hệ thống phân biệt nhiều hơn. Trẻ sơ sinh dễ bị các động chạm nhẹ
kích thích hơn và năng lực sử dụng xúc giác để khám phá môi trường xung quanh của
chúng còn hạn chế. Khi trẻ lớn lên, năng lực này phát triển và trở nên cần thiết cho việc
học tập và sự phát triển của não bộ. Hệ thống phân biệt này trở thành bộ phận truyền
thông tin thiết yếu và hệ thống phòng vệ vẫn sẵn sàng phản ứng lại bất cứ sự nguy hiểm
tiềm ẩn nào.

Sự hoạt động tốt của hệ thống xúc giác phụ thuộc vào sự cân bằng giữa hệ thống phân
biệt và hệ thống phòng vệ. Khi các quá trình phối hợp giác quan như: tiếp nhận kích
thích, định hướng, diễn giải, điều khiển (modulation) không bị tổn thương chúng ta tự

53
“Ah-Hah!”
54
động biết được cái đụng chạm nào đáng được báo động, cái đụng chạm nào nên bỏ qua
và đâu là cảm giác cần được chú ý.

Rối loạn chức năng xúc giác

Trẻ em bị rối loạn chức năng xúc giác có thể quá nhạy cảm54 hoặc trơ lì55 xúc giác hoặc
có vấn đề về xúc giác phân biệt.

Một vài trẻ em có thể tiếp nhận và định hướng quá mức với những thứ chúng chạm vào.
Chúng có thể có một số vấn đề trong việc điều khiển giác quan và chúng không thể ức
chế những cảm giác khác. Do đó, chúng luôn luôn cảm thấy quần áo gây cảm giác khó
chịu, tóc gây khó chịu ở cổ, và việc đeo kính làm mũi khó chịu. Những trẻ này cũng có
thể gặp khó khăn trong việc di chuyển chú ý đến những cảm giác khác, như là giọng
nói, vì chúng đã bị thông tin xúc giác lấn át.

Một vài đứa trẻ diễn giải và phản ứng lại các động chạm nhẹ vô hại giống như là những
động chạm ấy có khả năng gây nguy hiểm. Các bác sĩ vật lý và các nhà trị liệu thường
mô tả đứa trẻ này là những người có sự phòng vệ xúc giác và hệ thống phòng vệ hoạt
động liên tục. Nhiều cảm giác đụng chạm bị xem là nguy hiểm và một số cảm giác đụng
chạm bị đứa trẻ né tránh. Một trẻ sẽ không gặp khó khăn gì trong việc chạm vào vật gì
đó hay ai đó nhưng chúng không thể chịu được cảm giác bị vật nào đó hay ai đó chạm
vào. Về mặt hành vi, những đứa trẻ này sẽ tỏ ra lo lắng, đè nén, gây hấn, không muốn
tham gia vào những hoạt động ở nhà và ở trường, và không linh hoạt trong việc điều
khiển các kích thích xúc giác từ môi trường. Sự cảnh giác và phòng vệ thường trực cùng
với sự trải nghiệm liên tục phản ứng “sợ hãi, chạy trốn hay chống lại” làm tốn nhiều
năng lượng. Hậu quả là còn rất ít năng lượng và sự tập trung chú ý cho học và tương
tác.

54
Hyper-sensitive

55
Hypo- sensitive
55
 Mỗi lần mẹ cố gắng đánh răng cho Sarah, cô bé bực bội và la hét. Người
mẹ luôn cố ôm chặt cô bé tronglòng và giữ hàm răng của cô bé để đưa
bàn chải đánh răng vào miệng Sarah. Việc đánh răng nhanh chóng kết
thúc (trong vật lộn), hoặc Sarah cắn bàn chải đánh răng và cố gắng bỏ
chạy. Cô bé cũng phản ứng như vậy khi cắt móng tay, chải đầu và tắm.
Sarah không muốn học cách để tự làm những việc đó. Mẹ của cô bé không
thể hiểu tại sao những việc đó lại gây ra nhiều sự khó chịu cho cô bé nhiều
đến vậy.

Một vài đứa trẻ khác thì có sự phản ứng dưới ngưỡng 56 với kích thích xúc giác. Chúng
có thể có mức độ tỉnh táo thấp và không tiếp nhận hoặc không định hướng với những
cảm giác đụng chạm trừ khi những cảm giác này có cường độ rất lớn. Những trẻ này
không có được những phản hồi thích hợp về nơi mà chúng đã chạm vào, điều có ý nghĩa
đối với phát triển nhận thức về cơ thể và lập kế hoạch vận động.Ví dụ, những vấn đề
khó khăn trong việc ăn uống và nói có thể liên quan đến đến sự phản ứng dưới ngưỡng
của hệ xúc giác. Rất khó để dùng lưỡi đảo thức ăn và cấu âm nếu như thiếu đi sự nhận
thức các bộ phận trong miệng. Điều đó giống với cảm giác khi miệng của bạn sau vài
giờ bị nha sĩ gây tê. Bạn thường nói nhịu và thức ăn trong miệng rơi ra ngoài.

Một vài đứa trẻ kém phân biệt xúc giác. Chúng tiếp nhận những kích thích xúc giác
nhưng dường như không thể xác định được đặc tính của những gì chúng đang chạm
vào. Chúng có khó khăn trong việc phân biệt các chất liệu, chúng gặp vấn đề trong việc
sử dụng xúc giác để tìm đồ vật trong ngăn kéo hoặc trong ví và không thể phát triển trí
nhớ xúc giác. Sự hiểu biết về một vật sẽ góp phần vào việc điều khiển vật đó. Kém phân
biệt cảm giác xúc giác có thể gây ra những khó khăn về nhận thức cơ thể và lập kế
hoạch vận động. Hãy hình dung bạn đã khó khăn như thế nào trong việc điều khiển đồ
vật khi đang đeo găng tay len dày.

56
Under-responsive/Hypo-responsive
56
 Kĩ năng vận động tinh của Max đang phát triển rất chậm. Cậu gặp khó
khăn với nút và khóa kéo. Cậu không thể học được cách buộc dây giày vì
dây buộc cứ tuột khỏi tay. Max có hạn chế về thời gian chú ý khi vận động
tinh vì cậu ấy mất rất nhiều năng lượng cho việc nhìn để xác định đồ vật
đã ở trong tay mình chưa.

Những đứa trẻ có phản ứng xúc giác dưới ngưỡng cũng có phản ứng chậm. Ví dụ như
khi bị đau do đứt tay hay bị bỏng thì sau vài giờ chúng mới cảm thấy đau chứ không
cảm thấy ngay. Đây là một vấn đề liên quan đến sự an toàn. Đối với hầu hết chúng ta,
nếu có một hành động nguy hại chúng ta sẽ ngay lập tức cảm thấy đau và ngừng ngay
hành động đó. Nếu một trẻ không thể ngay lập tức nhận ra được sự không thoải mái hay
đau đớn thì hành động nguy hiểm có thể sẽ được tiếp tục và gây ra chấn thương.

Michael và lớp của cậu bé có một chuyến dã ngoại đến khu bảo tồn. Họ
đã quyết định lội chân trần qua suốicho mát. Ngay khi lội xuống suối thì
những người bạn cùng lớp của Michael nghe tiếng hét và chúng nhanh
chóng nhảy lên bờ. Dưới lòng suối có đá nhọn làm đứt chân. Nhưng
Michael thì vẫn tiếp tục vui vẻ lội dưới suối. Khi giáo viên gọi cậu bé lên
và kiểm tra chân của cậu bé, Michael đã rất ngạc nhiên khi nhìn thấy
những vết cắt trên chân mình. Sau đó, khi về nhà, Michael đã không cho
mẹ rửa chân vì lúc này cậu cảm thấy rất đau.

Một vài trẻ tìm kiếm cảm giác đụng chạm quá mức. Sự tỉnh táo của chúng luôn ở mức
thấp và chúng luôn tìm kiếm cảm giác xúc giác để đủ kích thích được hệ thần kinh.
Những đứa trẻ này luôn chạm vào mọi thứ như: nhiều lần vuốt tóc của mẹ chúng, cọ
xát vào quần bó của giáo viên và chạm vào những vật trang trí lặt vặt trên kệ sách của
bà. Sự an toàn trở thành vấn đề với những đứa trẻ này. Thường thì cảm giác khao khát
đụng chạm làm chúng hấp tấp bốc đồng và chúng không dành thời gian để tự hỏi rằng
“Nó có gây hại không?” hay “Mình có cần được cho phép không?”

57
Tầm quan trọng của xúc giác trong cuộc sống của những đứa trẻ không hề bị phóng đại.
Việc không có năng lực phản ứng phù hợp với các cảm giác xúc giác có ảnh hưởng sâu
sắc tới sự phát triển nhiều kỹ năng khác. Đối với những đứa trẻ có phản ứng không phù
hợp với sự động chạm, sự phát triển về mặt xã hội và tình cảm sẽ bị ảnh hưởng nghiêm
trọng.

Hệ tiền đình

Tiếng khóc của đứa trẻ đã đánh thức cha mẹ lúc 3 giờ sáng. Người cha đi
vào phòng của con trai, nhẹ nhàng nhấc đứa bé lên. Ngay lập tức, tiếng
khóc chuyển thành tiếng hét. Người cha bế con và ngồi xuống ghế đu lắc
nhẹ và tiếng khóc nức nở cũng giảm dần xuống. Đứa bé dần chìm vào
giấc ngủ. Ngày hôm sau, suốt một ngày dài ở ngân hàng, ông nhận ra
mình chỉ còn 5 phút để hoàn thành công việc. Ông cảm thấy lo lắng khi
biết rằng còn quá nhiều việc cần làm và thời gian thì quá ít. Người cha
bắt đầu lắc lư cơ thể mình. Ông đã cười một mình khi nhận ra rằng ông
đang làm dịu sự căng thẳng của hệ thần kinh của mình theo cách đã làm
cho con mình đêm hôm trước.

Hệ tiền đình cung cấp những thông tin về sự chuyển động, sự cân bằng và sự thay đổi
vị trí của đầu. Nó cho chúng ta biết rằng chúng ta đang di chuyển hay vẫn đang đứng
yên, cũng như hướng đi và tốc độ di chuyển của chúng ta. Nó giúp ổn định mắt khi
chúng ta đang di chuyển và cho ta biết có vật gì đó ở quanh ta khi ta đang di chuyển
hay đang đứng yên hay không. Chúng ta hình thành các mối liên hệ giữa chúng ta với
trái đất nhờ hệ tiền đình. Thậm chí khi nhắm mắt, chúng ta vẫn có thể xác định được
chúng ta đứng thẳng hay nằm ngang.

Hệ tiền đình là nền tảng cho tất cả hoạt động của chúng ta. Ayres (1979) nói rằng hệ
tiền đình có một vai trò quan trọng trong việc điều tiết tất cả các giác quan khác. Bà đã
lưu ý rằng hệ tiền đình hỗ trợ cho quá trình ngăn chặn hoặc thúc đẩy (xem phần 2). Hãy
nhớ rằng, đó là quá trình được mô tả như giống như “điều khiển âm lượng
58
(volume)”, nơi mà thông tin từ giác quan được “mở lớn” hoặc “vặn nhỏ” tùy thuộc vào
nhu cầu và tình huống cụ thể. Năng lực cân bằng những kích thích đi vào giác quan này
giúp tự điều khiển cho phép chúng ta duy trì mức độ tỉnh táo thích hợp.

Chúng ta xử lí chính xác thông tin từ hệ tiền đình để sử dụng thị giác, chuẩn bị tư thế,
giữ thăng bằng, lập kế hoạch hành động, di chuyển, giữ bình tĩnh, và điều chỉnh hành
vi một cách thích hợp. Hệ tiền đình phát triển trước khi chúng ta được sinh ra, những
thông tin phản hồi từ hệ thống này tiếp tục được sử dụng và được cải tiến suốt đời. Các
bộ phận cảm nhận của hệ tiền đình nằm trong tai (vành bán khuyên, cửa sổ bầu dục và
các khoang nhỏ). Khi chất dịch chuyển động trong tai, nó tác động đến tế bào lông giúp
phát hiện ra sự thay đổi của trọng tâm và các dạng chuyển động.

Hệ tiền đình có mối quan hệ rất chặt chẽ với hệ thính giác. Cả hai hệ đều phản ứng với
rung động. Ở những loài động vật nguyên thủy, hai hệ thống này có sự liên kết về mặt
cấu trúc và chức năng. Các cơ quan cảm nhận57 (receptors) nghe hoặc thính giác tiến
hóa thành tế bào cảm nhận trọng lực, và một số kết nối thần kinh vẫn còn đến ngày nay
(Ayres, 1979). Cha mẹ và các nhà trị liệu hoạt động thường quan sát được sự phát triển
về giọng và ngôn ngữ diễn đạt khi một đứa trẻ được tham gia vào một số hoạt động vận
động. Trẻ nhỏ thường bập bẹ nhiều hơn khi chúng đang nhún nhảy và trẻ chậm về ngôn
ngữ thường có khả năng nói nhiều từ hơn khi chúng chạy nhảy, quay. Ayres (1979) cho
rằng việc này xảy ra do liên kết giữa thính giác và hệ tiền đình.

Hệ thị giác và hệ tiền đình cũng có mối quan hệ gần với nhau. Hệ tiền đình ảnh hưởng
đến sự phát triển vận động của mắt, bao gồm cả việc dõi mắt và định thị. Đồng thời hệ
tiền đình kết hợp với hệ thị giác giúp cho cơ thể duy trì được tư thế ngay ngắn.

Những thông tin từ hệ tiền đình rất cần thiết cho trạng thái trương lực cơ, sự “sẵn sàng”
của cơ bắp để thực hiện hoạt động. Trương lực cơ rất cần thiết để giữ tư thế và chuyển
động, năng lực điều khiển trương lực cơ là điều thiết yếu để thực hiện các hoạt động
cần nhiều sức mạnh.

57
Cơ quan cảm nhận, có sách dịch là cơ quan thụ cảm: receptor
59
Hệ tiền đình có cả hai chức năng phòng vệ và phân biệt. Khi mới sinh ra, các chuyển
động có thể kích thích những phản xạ được thiết lập để việc ngăn ngừa việc té ngã. Khi
não phát triển thì có nhiều phản ứng chín muồi hơn được thiết lập để bảo vệ cơ thể.
Những đứa trẻ ấu nhi đang tập đi thường xuyên bị vấp ngã do lực kéo của trọng lực và
chúng ý thức được mình bị té. Một cách tự động chúng chống hai tay xuống để bảo vệ
đầu và toàn bộ cơ thể. Người lớn khi đứng trên một con tàu bản thân họ biết rằng con
tàu không đứng yên và họ có thể tự động lấy lại thăng bằng bằng cách di chuyển vài
bước chân và ngồi xuống để hạ trọng tâm.

Hệ tiền đình có thể phân biệt được sự tăng, giảm tốc độ và chuyển động xoay vòng. Nó
có thể phát hiện ra rằng các chuyển động là nhanh, chậm hoặc có nhịp. Một vài cảm
giác của tiền đình chẳng hạn lắc lư nhẹ có thể giúp thư giãn. Những cảm giác khác của
tiền đình, như những vận động nhanh, có thể kích động hệ thần kinh.

Rối loạn chức năng tiền đình

Một số trẻ gặp khó khăn trong việc xử lí những thông tin từ hệ tiền đình. Những đứa trẻ
này có thể có phản ứng dưới ngưỡng hoặc quá nhạy cảm với những kích thích từ hệ tiền
đình hoặc bị kết hợp cả hai loại này.

Trẻ quá nhạy cảm với cảm giác tiền đình thường rất sợ mọi sự thay đổi trọng lực và vị
trí. Chúng diễn giải những thay đổi này có thể gây ra nguy hiểm. Thường những đứa trẻ
này được xem là “bất an với trọng lực”58 Chúng không thích độ cao hoặc trạng thái chân
không chạm đất và chúng không thích bị thay đổi trọng tâm. Tình trạng này có thể gây
ra phản ứng phòng vệ cảm giác và kích hoạt những phản ứng “sợ hãi, chạy trốn, hay
chống lại”. Một số trẻ khác thì quá nhạy cảm với việc thay đổi yếu tố trọng lực, chúng
sẽ chống hai tay và quỳ gối xuống để đi qua cửa, khi có sự thay đổi bề mặt sàn hoặc leo
cầu thang. Sự sợ hãi mà chúng trải qua là rất thật. Chúng thường tránh việc leo cầu
thang, đi xe đạp và chơi những đồ chơi như cầu tuột, xích đu… ngoài sân.

58
“gravitationally insecure”
60
Một số trẻ em không thể chịu được khi đầu chuyển động, đặc biệt là khi nghiêng đầu.

Saied từ từ ngồi vào bồn tắm nhìn con vịt đồ chơi đang nhấp nhô trong
nước. Ông nội chuẩn bị để gội đầu cho Saied và ông bắt đầu ngửa đầu
Saied lại phía sau để nhúng vào nước. Saied hét lên trong sợ hãi! Ông nội
mở to mắt hoảng hốt! Điều gì đã làm đau cháu của ông đến vậy?
Ông cố gắng thử lại một lần nữa, làm yên lòng Saied và di chuyển một

cách chậm rãi. Saied lại hét lên. Ông nội quyết định gội đầu cho Saied
bằng cách bịt mắt của cậu bé và dội nước lên đầu khi cậu bé đang ngồi.
Saied không thích nhưng thà như vậy còn hơn là nhúng đầu vào nước.

Một số trẻ em có cảm giác không thoải mái với những kiểu di chuyển nhất định nhưng
không có cảm giác hoảng sợ. Những trẻ này có thể bị chóng mặt và buồn nôn khi di
chuyển. Chúng có thể mệt mỏi và không thoải mái khi đi xe, đi thang máy, chơi xích
đu hay đu quay.

Những phản ứng nhạy cảm quá mức khi di chuyển và thay đổi trạng thái trọng lực có
tác động tiêu cực đến sự phát triển. Những hoạt động thời thơ ấu, như trèo cây, kĩ năng
vận động, chơi đu quay, chèo thuyền và trượt pa-tin làm cho trẻ căng thẳng và có xu
hướng né tránh. Sự né tránh chuyển động có ảnh hưởng tiêu cực đến việc khám phá môi
trường xung quanh. Khi trẻ em không thể khám phá môi trường xung quanh,thì các kỹ
năng vận động thô và vận động tinh không được luyện tập và trở nên trì trệ. Khi các
vận động không được luyện tập thì nó không tạo thành trí nhớ và có ảnh hưởng tiêu cực
đến sự phát triển năng lực lập kế hoạch vận động. Trẻ “bất an với trọng lực” thích và
có kĩ năng tốt hơn khi thực hiện các hoạt động vận động tinh vì chúng có thể thực hiện
các hoạt động này ở vị trí ổn định và không cần chuyển động.

Khi trẻ diễn giải những điều này thành thứ đáng sợ hay không thoải mái, chúng sẽ cố
tránh nó đi. Chúng có thể căng thẳng và bất an. Để kiểm soát điều này, những hành vi
rập khuôn sẽ được sử dụng nhằm ngăn chặn những chuyển động không lường trước
được. Trẻ em có thể không tham gia hoạt động ở nhà và ở trường. Các tương tác và kỹ
61
năng xã hội diễn ra trong sân chơi và sân trường sẽ rất hạn chế bởi vì chúng tránh những
hoạt động thể chất, tự cô lập bản thân chúng. Những cảm giác tiền đình, như đung đưa
và chuyển động có nhịp, sẽ giúp những trẻ có hệ thần kinh bình thường thư giãn và bình
tĩnh trở lại, nhưng có thể gây hoảng hốt rối bời cho những trẻ quá nhạy cảm với chuyển
động.

Ở phía ngược lại của rối loạn chức năng tiền đình là những đứa trẻ luôn muốn được
chuyển động. Những trẻ này luôn luôn đi lại và dường như không thể ngồi yên một chỗ.
Leo trèo, chạy nhảy, xoay vòng, té ngã và nhào lộn là bình thường với chúng.

Chúng không thể tiếp nhận được các thông tin về chuyển động một cách phù hợp, hoặc
hệ thần kinh của chúng luôn yêu cầu sự chuyển động để trẻ có thể tỉnh táo và bình tĩnh.
Trẻ có thể quá hứng thú với sự chuyển động do đó chúng rất khó duy trì chú ý. Chúng
khó mà ngồi yên trong bàn ăn, trong vòng tròn để nghe kể chuyện hay làm việc ở trên
bàn. Việc luôn muốn di chuyển làm ảnh hưởng xấu đến năng lực chú ý và học kỹ năng
mới.

Ella đã nhảy suốt trong giờ học nhóm buổi sáng và chạy đến một góc của
tòa nhà. Cô bé trèo lên máng trượt và nhảy xuống. Giáo viên hỗ trợ đi
theo Ella và đưa cô bé trở lại nhóm. Ella vui vẻ trở lại chỗ cũ nhưng chỉ
ngồi được trong tích tắc và sau đó cô bé lại chạy ra. Ella hiếm khi ngồi
một chỗ suốt bữa ăn. Cô bé thường cắn một miếng thức ăn, chạy xung
quanh bàn, sau đó quay lại và cắn một miếng khác. Khi Ella được cho
phép ngồi lên ghế bập bênh trong giờ học và giờ ăn, năng lực ngồi yên
của cô bé được cải thiện đáng kể.

Trẻ em có thể tìm kiếm một kiểu di chuyển nhất định nào đó để loại bỏ những cảm giác
khó chịu từ hệ thống cảm giác khác. Đung đưa nhẹ nhàng, chuyển động tuyến tính59 và

59
Chuyển động lui tới trên một đường thẳng
62
những chuyển động lặp đi lặp lại, chuyển động có nhịp có thể làm dịu đi ảnh hưởng từ
hệ thần kinh và có thể làm giảm bớt những phản ứng quá ngưỡng đối với các kích thích.

Những đứa trẻ phản ứng trơ lì đối với kích thích tiền đình có thể không nhận ra được
yếu tố trọng lực hoặc là không tiếp nhận một cách tương xứng các tính chất của chuyển
động. Những trẻ này thường cần được giám sát chặt chẽ trong suốt thời gian chơi vì
chúng không thể hiểu hết những nguy hiểm chúng có thể gặp phải khi leo trèo và chạy
nhảy. Việc nhận ra và chuẩn bị được các phản ứng thăng bằng cần thiết, lập kế hoạch
vận động và sắp xếp trình tự các vận động không luôn xảy ra. Nếu những chuyển động
không được lập kế hoạch và kiểm soát tốt thì trẻ sẽ không nhận được đầy đủ thông tin
phản hồi để điều chỉnh vận động.

Shawna thích đi trên bờ đá trong vườn của Catherine. Ở góc vườn,

Shawna thường đi rất nhanh, khiến cô bé trượt ra khỏi bờ đá và ngã xuống
vườn hoa. Catherine nhắc Shawna đi chậm lại nhưng Shawna vẫn tiếp
tục đi dọc bờ đá và lại ngã xuống vườn hoa. Catherine tự hỏi tại sao
Shawna lại lặp lại những sai lầm hết lần này đến lần khác như thế.

Shawna không tiếp nhận đúng các thông tin và định hướng thích hợp cho nhu cầu thay
đổi trọng lực. Cô bé có thể không biết rằng trọng tâm của mình đã bị thay đổi, và nếu
cô bé không điều chỉnh cơ thể phù hợp cô bé sẽ bị ngã vào vườn hoa. Shawna có thể đã
không tiếp nhận, không định hướng và không hiểu thông tin phản hồi của cơ thể đủ để
giúp làm chủ những yếu tố của môi trường xung quanh. Cô bé có thể gặp khó khăn
trong việc xây dựng kế hoạch vận động và không thể điểu chỉnh hành động của mình.

Rối loạn tiền đình có thể làm đứa trẻ gặp khó khăn trong việc tự điều chỉnh vì nó có vai
trò quan trọng trong việc điều tiết tất cả các hệ thống cảm giác. Những phản ứng không
nhất quán với các kích thích, sự không ổn định về cảm xúc, mức độ tỉnh táo không phù
hợp, và sự khó khăn trong việc duy trì và di chuyển sự chú ý có thể là những đặc trưng
về hành vi của rối loạn chức năng tiền đình.

63
Năng lực làm chủ các yếu tố trọng lực là một kết quả quan trọng trong sự phát triển con
người. Trẻ em cần phải đạt được cột mốc này để phát triển nhận thức về an toàn một
cách rõ ràng. Chúng cần cảm nhận được sự thoải mái khi vận động để trải nghiệm nhiều
niềm vui của thời thơ ấu, đó là điều rất quan trọng cho sự phát triển.

Hệ cơ khớp vận động

Nhân viên đánh máy di chuyển những ngón tay trên bàn phím trong khi
nhìn vào bức thư đang được đánh máy. Người trượt tuyết thay đổi trọng
lực cơ thể lên ván trượt để thực hiện cú quay trong khi mắt vẫn nhìn vào
biển báo phía trước. Người đi xe đạp điều khiển xe đạp khéo léo để tham
gia giao thông trong khi mắt vẫn quan sát người và ô tô trên đường.

Hệ cơ khớp vận động giúp chúng ta thực hiện hoàn hảo những điều trên. Cảm giác cơ
khớp vận động là những nhận thức mang tính tiềm thức60 về vị trí cơ thể. Nó nói cho
chúng ta biết về vị trí của các bộ phận cơ thể, mối quan hệ với các bộ phận khác và mối
quan hệ của chúng đến những người khác và các vật khác. Nó thông tin cho ta biết cần
sử dụng bao nhiêu sức mạnh cơ bắp và giúp chúng ta sắp xếp trình tự vận động. Bộ
phận tiếp nhận của hệ cơ khớp vận động nằm ở cơ, gân (nơi cơ bắp gắn vào xương),
dây chằng, sụn (miếng lót bảo vệ của mỗi khớp) và mô kết nối.

Chúng còn có “cơ quan cảm thụ cơ học61” trên da để phản ứng với sự co duỗi. Hệ cơ
khớp vận động tiếp nhận và phản ứng với chuyển động và trọng lực. Fisher và cộng sự
(1991) đã chỉ ra rằng bạn thật sự không thể tách rời hệ tiền đình và hệ cơ khớp vận động
bởi vì những chức năng của chúng chồng chéo lên nhau.

Chúng ta dựa vào vào hệ cơ khớp vận động để hiểu những động chạm và những kinh
nghiệm vận động. Khi bạn cầm một khối vuông thì da cùng với vị trí cơ khớp bao quanh
khối vuông sẽ cho biết thông tin về hình dạng. Khi chúng ta ngồi trong đu quay ở hội

60
unconcious awareness

61
“mechanoreceptors”
64
chợ thì hệ tiền đình phối hợp với hệ cơ khớp vận động cho chúng ta biết rằng cơ thể của
chúng ta vẫn đang ngồi trong đu quay.

Một hệ cơ khớp vận động hoạt động hiệu quả sẽ cung cấp cho chúng ta sự nhận thức
mang tính tiềm thức về cơ thể. Những nhận thức này giúp hình thành hiểu biết về cơ
thể hoặc sơ đồ cơ thể. Chúng ta có thể tra cứu sơ đồ cơ thể này để xác định vị trí bắt
đầu và kết thúc của cơ thể trong một hoạt động. Vị trí này có thể được lưu vào trong bộ
nhớ và được truy cập lại trong tương lai. Một sơ đồ cơ thể hữu dụng và bộ nhớ về vận
động góp phần phát triển năng lực lập kế hoạch vận động. Hãy nhớ rằng, lập kế hoạch
vận động là năng lực thiết kế, tổ chức, sắp sếp trình tự và thực hiện các hành động vận
động.

Một số cảm giác cơ khớp vận động cụ thể có thể giúp não điều tiết trạng thái tỉnh táo
(Wilbarger, 1991; Williams and Shellenberger, 1994). Những cảm giác cơ khớp vận
động này có được từ các hoạt động đòi hỏi cơ bắp dẻo dai và làm việc với cường độ cao
như: chơi đấu vật, đánh trận giả, đấm bao cát, kéo toa xe nặng, nhai thức ăn cứng và
giòn. Các cảm giác cơ khớp vận động hiếm khi làm quá tải hệ thần kinh và một số cảm
giác có cả năng lực xoa dịu lẫn khả năng báo động, tùy thuộc vào hệ thần kinh của từng
người (Williams and Shellenberger,1994).

Ví dụ, nếu bạn đang làm việc tại bàn được một lúc lâu và bắt đầu ngủ gật, bạn có thể
quyết định đứng dậy và vươn vai để giúp bạn tỉnh táo hơn. Những lần khác bạn có thể
đang làm việc trên bàn và cảm thấy lo lắng vì bạn không chắc chắn hoàn thành công
việc đúng thời hạn. Việc đứng dậy và vươn vai sẽ giúp bạn thư giãn và giảm căng thẳng.

Những thông tin cơ khớp vận động đầu vào có thể giúp giảm đi những phản ứng quá
ngưỡng với các cảm giác khác. Nhiều người trong chúng ta sử dụng các thông tin đầu
vào này một cách tự động để loại bỏ những cảm giác khó chịu. Khi bạn đang nằm trên
ghế nha khoa và kim tiêm thuốc mê xuyên vào nướu của bạn, bạn sẽ nắm và siết chặt
cánh tay vào ghế để chặn cơn đau. Khi giáo sư đang viết trên bảng và tì viên phấn (tạo
ra những âm thanh khó chịu) bạn căng vai, cánh tay và bàn tay của bạn và nghiến răng
để chống lại âm thanh đó.
65
Rối loạn chức năng cơ khớp vận động

Một số trẻ em không tiếp nhận được hoặc không xử lý được đầy đủ thông tin từ các cơ,
các khớp, gân, dây chằng hoặc mô liên kết của chúng. Điều này là nguyên nhân của sự
không đầy đủ thông tin phản hồi về chuyển động và vị trí của cơ thể. Chúng phải sử
dụng thị giác để bù đắp cho sự kém nhận thức về cơ thể và chúng cũng rất kém trong
việc sắp xếp trình tự vận động. Năng lực lập kế hoạch vận động cũng có thể bị tổn hại,
dẫn đến vận động tinh và vận động thô có thể bị trì trệ. Rối loạn chức năng cơ khớp vận
động thường đi kèm với những vấn đề về hệ xúc giác hoặc hệ tiền đình (Fisher và cộng
sự.,1991: Kranowitz,1998).

Liam thường hay đâm sầm vào mọi vật. Cậu ấy tông vào các bạn cùng
lớp khi xếp hàng ở cửa. Khi mở cửa cho giáo viên, cậu lại đẩy cánh cửa
quá mạnh làm nó đập vào tường.Cậu bé có khó khăn trong việc tô màu
bởi vì cậu luôn ấn quá mạnh và làm thủng giấy.

Một vài trẻ không thể xác định chính xác vị trí của của mình khi chúng leo lên xe đạp
hoặc khi bước lên thang cuốn. Trong một hoạt động cụ thể, trẻ có thể gặp khó khăn
trong việc thay đổi vị trí cơ thể của chúng để đáp ứng yêu cầu của hoạt động. Khi chơi
bóng, đứa trẻ có thể gặp khó khăn khi di chuyển sang phải, sang trái hoặc nhảy lên cao
để bắt bóng khi bóng đến từ nhiều hướng khác nhau. Một số trẻ em có khó khăn khi
chơi với đồ chơi bởi vì chúng không biết cách điều chỉnh cơ thể phù hợp để chuyển
động hoặc điều chỉnh đồ chơi phù hợp. Trẻ có khó khăn về cơ khớp vận động thường
có những biểu hiện vụng về. Chúng có thể dễ mệt mỏi và mau mất tập trung vì chúng
phải hoạt động và tập trung rất vất vả để xác định vị trí cơ thể.

Một dấu hiệu của sự khó khăn trong việc xử lí thông tin cơ khớp vận động đó là không
có khả năng xác định lực cần thiết để giữ hoặc di chuyển những vật dụng. Thường thì
những đồ vật này vô tình bị làm vỡ. Chữ viết của trẻ lộn xộn hoặc có thể quá mờ và khó
đọc được hoặc quá đậm và nặng nề.

66
 Mira có khó khăn trong việc dùng tay điều khiển công cụ. Bàn chải đánh
răng thường rơi khi cô bé cố gắng chải răng. Cô bé dường như không thể
điều khiển được lược và thường chải tóc bằng phần sống (gáy) của lược.
Cô bé cầm bút chì rất lỏng lẻo và trông có vẻ khó khăn để dồn đủ lực lên
đầu bút chì. Chữ viết của cô bé rất mờ và đường nét không ngay ngắn.
Mira dùng mắt để điều khiển chuyển động và đồ vật trong tay. Cô bé
không thể viết được khi cùng lúc nhìn lên bảng hoặc nhìn vào sách.

Những đứa trẻ phản ứng dưới ngưỡng với các kích thích cơ khớp vận động có thể tìm
kiếm thêm các cảm giác cơ khớp vận động để biết được vị trí cơ thể trong không gian.
Những thông tin bổ sung này có thể làm tăng nhận thức cơ thể và sự an toàn.

Kumiko sẽ dựa vào bất cứ ai hoặc vật gì có thể để hỗ trợ cô bé. Trong giờ
học, cô bé luôn dựa vào bạn bên cạnh, nhiều đến mức khiến các bạn học
không thích điều đó. Khi ngồi trên bàn, Kumiko tì bụng vào cạnh bàn và
thường chống cằm. Cô bé không thể đi giữa hành lang mà phải
vịn tay hoặc đi dọc theo bức tường.

Có những đứa trẻ không ngừng tìm kiếm các cảm giác cơ khớp vận động bởi vì chúng
không tiếp nhận và xử lý đầy đủ những kích thích này một cách thỏa đáng, hoặc bởi vì
chúng sử dụng các kích thích cơ khớp vận động để làm giảm sự nhạy cảm quá mức với
các cảm giác khác. Những trẻ này thường thích lắc, đập lưng và đầu vào giường hoặc
ghế. Chúng cũng thích nhảy lên giường, nhảy lên ghế, chui vào những hốc kẹt và đắp
chăn nặng. Bố mẹ và giáo viên của trẻ PDD thường xuyên báo cáo những hành vi này
ở trẻ.

Tom nhạy cảm quá mức với sự đụng chạm và những âm thanh lạ, nhưng
cậu bé thích được ôm siết. Cậu bé đè mạnh vào mọi thứ. Cậu thích những
trò cảm giác mạnh và chỉ ngủ khi quấn chặt chăn vào người. Khi buồn
bực, giận dữ hoặc bấn loạn Tom sẽ ấn cằm mình vào tay, vào lưng hoặc
chân của bố mẹ. Bố mẹ Tom thường xoa lưng để giúp cậu bình tĩnh trở
67
 lại. Cậu bé sẽ tìm những nơi thật chật chội để len vào và thường vùi đầu
vào gối. Việc tìm kiếm các cảm giác áp lực của Tom dường như chiếm
phần lớn thời gian và năng lượng của cậu bé.

Sự tìm kiếm kích thích cơ khớp vận động của Tom có lẽ là nỗ lực tìm các cảm giác mà
hệ thần kinh cần để thư giãn và bình tĩnh trở lại. Áp lực từ sự đụng chạm mạnh cũng có
thể giúp giảm đi những phản ứng quá mức với sự đụng chạm và âm thanh.

Năng lực phản ứng phù hợp với các kích thích cơ khớp vận động là điều then chốt cho
sự phát triển vận động. Nhiều đứa trẻ sử dụng cảm giác cơ khớp vận động một cách bản
năng để giúp điều tiết lại hệ thần kinh. Đây là một chiến lược hữu ích mà bố mẹ, giáo
viên, chuyên gia trị liệu và những người khác có thể dễ dàng dạy trẻ hàng ngày.

68
 PHẦN 2
Chương 4
Phần 1 đề cập đến vai trò của trị liệu hoạt động cho trẻ PDD và phân tích
lý thuyết về phối hợp giác quan. Phần 2 sẽ cung cấp cho bạn phương pháp
đánh giá các rối loạn chức năng trong phối hợp giác quan có thể xảy ra.
Phần 2 còn đưa ra các gợi ý về tổ chức các hoạt động, các chiến lược để
ứng phó với các hành vi và điều chỉnh phương tiện để trẻ thích nghi.
Chúng ta hy vọng các bạn tìm thấy thông tin hữu ích trong phần 2 này.

Phát hiện các vấn đề về phối hợp giác quan

Chúng ta làm thế nào để nhận biết trẻ có vấn đề về phối hợp giác quan?

Phối hợp giác quan – sử dụng thông tin cảm tính để hoạt động là một quá trình diễn ra
trước khi sinh và tiếp diễn cho đến suốt đời. Phối hợp giác quan là nền tảng giúp trẻ làm
việc, chơi và tự phục vụ. Chúng ta tổ chức và sử dụng thông tin cảm tính một cách tự
động; thật sự chúng ta chưa bao giờ nghĩ về nó. Quá trình tự động này giúp chúng ta có
thể tập trung vào các nhiệm vụ khác.

Sự đa dạng của trẻ PDD khuyến khích phụ huynh và chuyên gia tìm ra tính độc đáo ở
mỗi trẻ. Chúng ta phải đóng vai trò là “những thám tử” trong việc tìm ra nguyên nhân
gây ra các hành vi và thu thập thông tin qua các lần quan sát để phân tích ở các môi
trường khác nhau. Các kết luận hợp lý là nền tảng cho các cách thức can thiệp tiềm năng
được trình bày một cách rõ ràng. Quan sát hành vi của trẻ giúp chúng ta phát hiện các
hành vi lặp lại và các môi trường không thuận lợi cho trẻ. Để xác định vấn đề phối hợp
giác quan ảnh hưởng ở đâu, chúng ta cần xem xét từng hệ cảm giác.

Hồ sơ cá nhân và tiền sử về giác quan

Phương pháp quan trọng nhất để đánh giá sự phối hợp giác quan là thu thập được thông
tin trong hồ sơ và tiền sử về giác quan của từng cá nhân. Quá trình này phát hiện các
hành vi liên quan đến giác quan và môi trường cũng như tình huống xảy ra ở trẻ. Thông
69
thường, các đánh giá chính thức không hữu dụng vì nó không cung cấp thông tin về
cách trẻ phản ứng với các tình huống tự nhiên ra sao. Trẻ thường sợ hãi trong suốt quá
trình thực hiện các đánh giá chính thức và những phản ứng của trẻ với các cảm giác có
lẽ không thể hiện đầy đủ các phản ứng đặc trưng của trẻ. Điều này hoàn đúng đối với
trẻ PDD – luôn luôn nằm trong tình trạng sợ hãi, có thể không hiểu những hướng dẫn
hay yêu cầu của người khác và cũng có thể không có động cơ để hợp tác.

Mỗi ngày, phụ huynh đánh giá sự phối hợp giác quan mà không hề nhận ra là mình đang
làm việc đó và họ cũng không thể hiện bằng ngôn ngữ để miêu tả những quan sát của
họ.

“Annies là người ngủ ít và dễ tỉnh giấc khi nghe tiếng ồn dù rất nhỏ. Trước
cửa nhà, tôi treo một biển báo “Vui lòng đừng rung chuông, bé đang ngủ”

“Tôi không thể hút bụi hay sấy tóc khi David ở nhà vì bé bịt tai, hét và
chạy vòng vòng”.

“Trong cửa hàng tạp hóa, khi chúng tôi đến khu vực thức ăn lạnh thì
Adam cảm thấy thoải mái và thích nghe tiếng kêu vo vo của các thiết bị
trong tủ lạnh tạo ra”.

Các phụ huynh này đã phát hiện rằng con của họ có những phản ứng không bình thường
với kích thích thính giác. Ghi chép lại những quan sát này để tạo ra hồ sơ cá nhân và
tiền sử về giác quan của trẻ nhằm làm cơ sở cho việc sử dụng bảng hỏi hay bảng quan
sát không chính thức. Thông thường, bước tiếp theo là nên tổ chức buổi phỏng vấn để
thảo luận các câu trả lời trong bảng hỏi hay bảng quan sát đã đưa ra.

Các bảng hỏi đã xuất bản

Phiên bản chỉnh sửa Sự phối hợp Giác quan dành cho trẻ gặp khuyết tật phát triển của
Reisman và Hanschu (năm 1992)62 mô tả các phản ứng liên quan đến sự tiếp nhận của

62
“Sensory Intergration Inventory – Revised for Individuals with Developmental Disabilities” (1992)
70
hệ thống tiền đình, xúc giác và cơ khớp vận động. Tài liệu hướng dẫn kèm theo cung
cấp thông tin hữu ích về tầm quan trọng của việc quan sát được ghi trong bảng hỏi.

Morton và Wolford cũng cho ra đời một bảng câu hỏi tuyệt vời có tựa đề “Phân tích
Hành vi cảm tính” (năm 1994)63. Bảng câu hỏi này xem xét toàn bộ hệ giác quan và
chia thành các quan sát để phát hiện ra các hành vi tìm kiếm cảm giác và né tránh cảm
giác. Bảng hỏi này hướng dẫn cách thực hiện các quan sát và kèm theo một tờ giấy trắng
để giúp bạn tóm tắt các thông tin quan sát được, thảo luận các gợi ý và ghi lại các khuyến
nghị.

Năm 1994, Dunn đã phát triển “Hồ sơ cá nhân về Giác quan” 64

bao gồm 125 mục về
hành vi được sắp xếp theo toàn bộ hệ giác quan và gồm các quan sát như mức độ hoạt
động, các hành vi tình cảm và xã hội. Đây là bảng hỏi được sử dụng gần đây để so sánh
khả năng của trẻ có và không có vấn đề tự kỷ, 85% mục trong bảng hỏi phân biệt được
khả năng xử lý thông tin cảm tính của trẻ tự kỷ với trẻ không bị tự kỷ (Kientz và Dunn,
năm 1997).

“Thang Đánh giá Động cơ Durrand” (năm 1988)65 là một công cụ hữu ích khác. Thang
đánh giá này đề cập đến các loại hành vi bất thường và giúp phân tích động cơ nào gây
ra hành vi đó. Các câu hỏi liên quan đến hành vi được trình bày và các câu trả lời giúp
bạn hiểu được hành vi đó gây ra là do nhu cầu thuộc về cảm giác, nhu cầu chú ý, nhu
cầu né tránh hoặc trốn thoát hay nỗ lực tìm kiếm giao tiếp vì một hành động hay một
thông tin mong muốn.

Sàng lọc về nhận thức cảm tính

Hệ tiền đình

Trẻ của bạn có

 Cảm thấy sợ hãi khi tham gia các hội thi hay chơi đồ chơi ngoài sân chơi?

63
“Analysisof Sensory Behavior Inventory” (1994)
64
“Sensory Profile” (1994)
65
“Durant Motivation Assessment Scale” (1988)
71
  Dễ bị say khi ngồi trong ôtô, thang máy hay đi xe ngoài đường?
 Cảm thấy sợ hãi khi nhìn thấy độ cao hay đang leo cầu thang?
 Tránh tham gia các hoạt động mang tính thăng bằng?
 Tìm kiếm các hoạt động di chuyển nhanh?
 Tránh tham gia các hoạt động thể thao hay trò chơi năng động?
 Quên để ý đến sự nguy hiểm về độ cao hay thiết bị đang di chuyển?
 Thường xuyên tham gia vào trò chơi lộn vòng, nhảy, bật hay chạy?

Hệ xúc giác

Trẻ của bạn có:

 Tránh sờ hay tiếp xúc?

 Không thích và tránh chơi các trò chơi bẩn/dơ?
 Cảm thấy bực bội khi chạm phải các loại thức ăn hay quần áo nào đó?
 Cảm thấy bực bội khi ai đó đến sát bên cạnh?
 Thường lăng xăng hay lo lắng?
 Khó khăn trong việc thao tác với các vật nhỏ?
 Sử dụng bàn tay để khám phá đồ vật?
 Cho đồ vật vào miệng?

Hệ cơ khớp vận động

Trẻ của bạn có:

 Dùng quá nhiều hoặc dùng không đủ lực khi cầm đồ vật?
 Giữ các vị trí trên cơ thể khi cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau?
 Thích các trò chơi mạnh bạo?
 Tìm kiếm áp lực sâu bằng cách chui vào giữa các đồ đạc?
 Cảm thấy thư giãn khi được mát-xa mạnh?

72
Hệ thị giác

Trẻ của bạn có:

 Cảm thấy không thoải mái dưới ánh sáng mạnh/ chói?
 Nhạy cảm với những thay đổi về ánh sáng?
 Quay mặt sang chỗ khác khi tiếp xúc với màn hình vi tính hay tivi?
 Tập trung vào bóng mờ, ánh sáng phản chiếu hay các vật quay tròn?
 Gặp khó khăn trong việc quan sát môi trường?

 Phản ứng khi có người mới bước vào phòng?

Hệ thính giác

Trẻ của bạn có:

 Trở nên khó chịu khi nghe tiếng ồn lớn hoặc những âm thanh không mong muốn?
 Ậm à ậm ừ hay hát để giảm tiếng ồn không mong muốn?
 Phản ứng với giọng nói?

Hệ khứu giác và vị giác

Trẻ của bạn có:

 Không thích mùi hay vị thối/ nồng?

 Thèm được ngửi hay nếm mùi thối/nồng?
 Bôi trét phân của mình?
 Ăn những đồ vật không ăn được?

Phát hiện các khó khăn trong kỹ năng tự phục vụ

Bảng quan sát kỹ năng tự phục vụ

Xúc giác

 Gặp khó khăn khi người lớn dùng khăn mặt/khăn tắm lau cho trẻ
73
  Chùi khi bị sờ
 Tuân theo trình tự cứng nhắc
 Gặp khó khăn khi dùng vòi hoa sen xịt nước trong bồn tắm
 Không thích đánh răng
 Phàn nàn khi dùng bàn chải đánh răng hay lược chải vì nó làm đau trẻ
 Phản ứng hung hăng khi ai chạm vào cơ thể
 Không thích chải tóc hay dùng bất cứ cái gì chạm lên đầu
 Không thích mang tã hay dùng giấy vệ sinh chùi
 Muốn mặc quần áo suốt ngày hoặc thích ở trần
 Cảm thấy khó chịu khi nhiệt độ thay đổi

Cơ khớp vận động

 Thường xuyên đánh rơi đồ vật (kem đánh răng, bàn chải răng…)
 Dùng quá nhiều lực hoặc không đủ lực khi cầm đồ vật (VÍ DỤ: bóp kem đánh
răng quá mạnh vì thế quá nhiều kem chảy ra ngoài, hoặc trẻ không thể cởi nón
ra khỏi đầu)
 Thật sự thích tắm, lau khăn xù xì hay chải tóc mạnh
 Không thể thay đổi vị trí cơ thể để thực hiện nhiệm vụ (VÍ DỤ: tựa đầu ra sau để
gội đầu)

Tiền đình

 Không thích sự thay đổi vị trí/ sự chuyển động của đầu (VÍ DỤ: Chải tóc hay gội
đầu)
 Thích giữ đầu ở tư thế thẳng đứng
 Trở nên mất phương hướng sau khi thay đổi vị trí của đầu
 Gặp khó khăn trong việc giữ thăng bằng khi bước vào và bước ra khỏi bồn tắm
thấp hơn cơ thể
 Gặp khó khăn trong việc cúi xuống bồn rửa mặt, sợ ngồi bồn cầu, đặc biệt nếu
đôi bàn chân không chạm đất
74
Thị giác

 Gặp khó khăn trong việc quan sát môi trường để lấy đồ vật mong muốn
 Gặp khó khăn trong việc điều khiển sự di chuyển khi sử dụng gương soi
 Thích thú với bọt bong bóng, nước chảy nhỏ giọt
 Gặp khó khăn trong việc chịu sự phản chiếu ánh sáng của nước hoặc bồn rửa

Thính giác

 Cảm thấy khó chịu khi nghe tiếng ồn lớn (VÍ DỤ: tiếng dội nước của bồn cầu,
tiếng nước chảy, tiếng ồn của máy sấy tóc)
 Thích nghe âm thanh lớn và lặp lại nhiều lần (VÍ DỤ: tiếng giội nước của bồn
cầu).
 Ngâm nga hay hát để giảm thông tin truyền vào tai
 Dễ xao nhãng bởi tiếng ồn
 Lấy tay bịt tai lại khi nghe âm thanh lớn, âm thanh ồ ồ trong nhà tắm
 Phải thực hiện các kỹ năng tự phục vụ ngoài phòng tắm vì không chịu được âm
thanh vang dội.

Khứu giác/ Vị giác

 Khó chịu với mùi nước hoa

 Khó chịu với mùi kem đánh răng
 Thèm được ngửi những vị nồng, ăn kem đánh răng, xà bông, dầu gội
 Không thích ngửi mùi, vị nồng
 Bôi phân
 Bịt mũi hoặc miệng trong suốt quá trình tự phục vụ

75
Quan sát chung

Mức độ hoạt động

 Ở một chỗ, thích các công việc ngồi một chỗ

 Gặp khó khăn khi ở một chỗ
 Gặp khó khăn khi ngồi một chỗ quá lâu trong các hoạt động ở trường
 Đứng ngồi không yên/ bồn chồn/ lăng xăng
 Mong muốn gián đoạn động tác
 Thường xuyên thay đổi tư thế trong suốt quá trình thực hiện hoạt động.

Tình cảm

 Tính tự trọng thấp

 Cần sự hỗ trợ và nhiều thời gian chuẩn bị
 Có vẻ chưa trưởng thành về mặt hành vi
 Dễ xúc động khi bị chê trách
 Không thể hiện là hiểu lời hướng dẫn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ
 Hay sợ hãi, lo lắng
 Gặp khó khăn khi chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác
 Cứng nhắc, bướng bỉnh và thận trọng để bù lại kỹ năng lập kế hoạch yếu.
 Thường xuyên nóng nảy
 Dễ bực bội
 Khó ngủ
 Gặp khó khăn trong việc nhận biết và đặt tên cho cảm xúc đang bị mất kiểm soát.
 Khó tự giữ bình tĩnh
 Khó tương tác và kết bạn

76
Bảng quan

Xúc giác

Bảng Quan sát kỹ năng mặc quần áo

 Không thích mặc quần áo chật (VÍ DỤ: quần jean), nhiều dây buộc trên quần áo
(VÍ DỤ: dây thắt lưng, cổ tay áo, gấu quần)
 Không thích/ ghét quần áo chật, giày và vớ bó sát người
 Khó thích nghi với những thay đổi về mùa hay thay đổi về thời tiết
 Có thể chấp nhận mặc một vài loại quần áo rất chật/ bó sát
 Không thích mặc quần áo lót, thường thích mặc lộn trái
 Cố giật mũ, găng tay ra
 Thường xuyên kéo hay xé quần áo
 Ghét quần áo mới
 Cần phải cắt tất cả những giây buộc lòng thòng
 Gặp khó khăn trong việc lựa chọn quần áo, thường bị căng thẳng khi mặc quần
áo

Cơ khớp vận động

 Thường xuyên làm rơi đồ đạc ra khỏi tay (VÍ DỤ: khi kéo thắt lưng, quần lên);
dễ chán/mệt khi mặc quần áo
 Gặp khó khăn khi đưa các bộ phận cơ thể một cách phù hợp trong lúc mặc quần
áo (VÍ DỤ: đặt chân vào ống quần)
 Gặp vấn đề khi đòi hỏi sự khéo léo trong quá trình mặc quần áo (VÍ DỤ: bỏ áo
sơ mi vào trong quần, kéo dây kéo lên)
 Không để ý khi mặc quần áo bó sát cơ thể

77
Bảng quan

Xúc giác

Tiền đình

 Gặp khó khăn trong việc giữ thăng bằng khi mặc quần áo, đặc biệt khi cúi người
xuống để đưa chân vào ống quần hay vớ.
 Mất định hướng khi di chuyển đầu (VÍ DỤ: nhìn xuống để kéo giày)
 Gặp khó khăn khi duy trì sự chú ý vì nhu cầu để thăng bằng cần mất nhiều năng
lượng

 Có khuynh hướng vội vàng khi tham gia hoạt động vì để tránh mất thăng bằng
 Mong muốn được di chuyển trong suốt quá trình mặc quần áo
 Dễ dàng rơi vào trạng thái mệt mỏi

Thị giác

 Gặp khó khăn trong việc tìm quần áo trong tủ và ngăn kéo
 Gặp khó khăn trong việc ghép vớ với giày
 Bị xao nhãng bởi những hình mẫu, có lẽ thích một màu nào đó mà thôi
 Gặp khó khăn khi cài cúc áo hay kéo dây kéo trong lúc mặc quần áo
 Gặp khó khăn khi cài cúcnút áo vào khuy áo
 Gặp khó khăn khi dùng thị giác để dõi theo sự chuyển động
 Gặp khó khăn khi giữ thăng bằng

Thính giác

 Gặp khó khăn với quần áo tạo ra tiếng ồn khi cơ thể chuyển động
 Dễ bị xao nhãng bởi tiếng ồn trong suốt quá trình mặc quần áo

78
Bảng quan

Xúc giác

 Gặp khó khăn khi nghe những lời hướng dẫn trong suốt quá trình mặc quần áo

Khứu giác/ vị giác

 Không mặc quần áo mới vì ngửi thấy mùi khó chịu

 Thích quần áo được giặt sạch và phơi khô mà không dùng chất tẩy hay dầu xả
 Khó chịu khi ngửi mùi của bàn ủi hay đề-can
 Không thích ủi quần áo bằng bàn ủi hơi nước vì hơi nóng từ bàn ủi có thể gây ra
mùi khó chịu

79
Bảng quan

Xúc giác

Bảng sát kỹ năng ăn uống

 Thích ăn một loại đồ ăn nào đó và đồ ăn nóng

 Không thích thêm đồ ăn “lạ” vào thức ăn (VÍ DỤ: mì trong súp)
 Thường xuyên ọe khi thay đổi vị của thức ăn
 Khó ăn kiêng do những rào cản về giác quan
 Gặp khó khăn trong việc sử dụng thìa, nĩa để đưa thức ăn vào miệng, thích những
thức ăn có thể ăn bốc
 Thường xuyên uống nước trong quá trình ăn để làm sạch thức ăn trong miệng
 Không cảm nhận thức ăn trên mặt hoặc sạch quá mức
 Chỉ sử dụng đầu ngón tay khi ăn, có khó khăn trong việc chạm vào lòng bàn tay
 Là người khó khăn trong ăn uống
 Khó nhận biết cảm giác đau và nóng trong miệng hay giảm cảm giác đến mức
có thể nghẹn

Cơ khớp vận động

 Thích thức ăn cứng, giòn hay phải nhai nhiều để tăng cảm giác (VÍ DỤ: nhai trái
cây hoặc cắn khoai tây chiên)
 Không thích thức ăn phải nhai nhiều (có thể dẫn đến nghẹn)
 Dễ mệt mỏi, đặc biệt khi ăn phải nhai nhiều
 Không sử dụng đủ lực để cắn táo, cắn thịt…

80
Bảng quan

Xúc giác

 Đứng thẳng người, để tay dưới cằm, hay tựa đầu lên cánh tay, tựa người vào bàn
để giữ thăng bằng khi ăn

Tiền đình

 Gặp khó khăn khi ngồi thăng bằng

 Gặp khó khăn trong việc duy trì chú ý để thực hiện nhiệm vụ khi vị trí đầu thay
đổi để thích nghi với vị trí của muỗng/ nĩa

 Cần sự di chuyển, thường xuyên đứng lên và ngồi xuống

 Thường xuyên dịch chuyển vị trí của ghế ngồi
 Dễ rơi vào trạng thái mệt mỏi

Thị giác

 Gặp khó khăn khi di chuyển mắt

 Khó tìm kiếm thức ăn hoặc nhầm lẫn thức ăn nếu khăn bàn có vẽ hoa văn
 Bị xao nhãng khi bàn hay đĩa có hoa văn
 Bị xao nhãng khi có kích thích thị giác
 Cúi đầu sát thức ăn để che phần kích thích thị giác từ bên ngoài

Thính giác

 Bị xao nhãng bởi tiếng ồn của thức ăn, đồ dùng nấu ăn, tiếng người nói chuyện
 Không thích âm thanh tạo ra bên trong khi nhai
 Ăn uống khó khăn trong khi người khác đang ăn hoặc đang nói
 Không nghe, thậm chí khi ai đó gọi

81
Bảng quan

Xúc giác

Khứu giác/ vị giác

 Dễ nôn ọe, khó chịu khi nếm vị/ mùi nồng

 Chỉ ăn một nhóm thức ăn nào đó mà thôi
 Tỏ ra dễ chịu (nhai hoặc ăn những đồ không ăn được)
 Tỏ ra do dự khi thử thức ăn mới
 Là người lười ăn
 Trở nên khó chịu khi ngửi mùi thức ăn đang nấu
 Tỏ vẻ thích một vài loại thức ăn có mùi vị nồng, muốn ăn nó vào mỗi bữa ăn
 Không cảm nhận mùi vị nào, không có động cơ ăn uống vì không có cảm giác
mùi vị

82
Bảng quan

Xúc giác

Bảng quan sát kỹ năng học tập/ làm việc

 Tránh sự bày tỏ tình cảm khi thầy cô hay bạn cùng trang lứa ôm và vỗ về
 Tỏ ra khó chịu khi có ai đó đụng chạm, gặp khó khăn khi xếp hàng, ngồi thành
vòng tròn nhỏ hay làm việc trong một phạm vi giới hạn cùng với người khác
 Không thích dùng tay cầm viết hoặc cắt vật dụng
 Không thích cầm các đồ nghề sửa chữa
 Không thích dùng tay bôi keo, vẽ, dán giấy, đánh máy hay cầm các đồ vật ướt
và/hay dơ
 Tỏ ra khó khăn khi tiếp nhận lời hướng dẫn trực tiếp ở khoảng cách gần và lời
chỉ dẫn “tay trên tay”.
 Có khuynh hướng dùng miệng khi học về đồ chơi và các đồ vật khác, không sử
dụng tay
 Hạn chế tối thiểu việc sờ chạm khi tiếp xúc với bàn phím
 Sờ đồ vật hoặc người nào đó quá mức
 Phản ứng dữ dội khi có ai đó chạm vào
 Tỏ ra bực bội khi phải xếp hàng hay ngồi học trong giờ học chung

Cơ khớp vận động

 Gặp khó khăn khi ở một vị trí và thích dừng chuyển động thường xuyên
 Giữ tư thế bằng cách dựa vào đồ đạc (VÍ DỤ: Vịn ghế để đứng thẳng)
 “Khóa”/Cố định khớp để duy trì tư thế thăng bằng
 Muốn tìm chỗ tựa cho cơ thể

83
Bảng quan

Xúc giác

 Kém trong việc giữ đồ bằng ngón trỏ và ngón cái

 Khó thích nghi với những thay đổi của môi trường (có nhiều khó khăn khi lớp
học được sắp xếp lại)
 Thường xuyên làm rơi sách, bút, búa, khăn lau, phấn…
 Dễ rơi vào trạng thái mệt mỏi

 Phải nhai cái gì đó để duy trì sự chú ý và tập trung

 Có hành vi tự kích thích để duy trì sự chú ý và giảm căng thẳng

Tiền đình

 Dễ xao nhãng và mất tập trung chú ý thị giác, đặc biệt nếu đầu cử động
 Có hành vi tự kích thích vào đầu để duy trì sự tập trung chú ý
 Gặp khó khăn với việc dõi mắt, dễ bị mất dấu
 Cần dừng chuyển động thường xuyên
 Thăng bằng kém khi ngồi trên ghế, sàn nhà và trong lúc thay đổi vị trí của cơ thể
 Sợ và tránh sân chơi, phòng thể dục và cầu thang
 Tạo ra sự mạo hiểm không cần thiết ở sân chơi và phòng thể dục
 Không thích đi xe buýt hay ô tô
 Không thích dừng/ bắt đầu, đi lùi, hoặc thay đổi hướng khi ngồi trong xe buýt
hay ôtô

Thị giác

 Gặp khó khăn trong việc tìm kiếm đồ vật tương phản với màu nền nhiều hoa văn
 Không thể đọc lướt một trang mà không mất đi câu nào

84
Bảng quan

Xúc giác

 Thường mất dấu khi đọc

 Thích thú khi được kích thích thị giác bằng các đồ vật và sẽ tạo kích thích thị
giác bằng việc quay vòng tròn hoặc đánh rơi đồ vật
 Chú ý đến chi tiết nhưng thất bại khi nhìn tổng thể
 Có trí nhớ thị giác mạnh
 Gặp khó khăn trong việc duy trì giữa các hàng khi tô màu hay tập viết
 Bị tật lác mắt
 Gặp khó khăn khi lắp ráp
 Không thoải mái trong môi trường ánh sáng chói, thích bóng tối
 Nhìn chằm chằm vào người nào đó hoặc đồ vật

85
 
 Do dự khi bước lên hay bước xuống cầu thang
 Dễ bị lạc

Thính giác

 Thường xuyên bịt tai

 Không có phản ứng khi nghe gọi tên
 Nói lớn để lấn át tiếng ồn đang xâm nhập
 Giật mình khi nghe tiếng ồn lớn (VÍ DỤ: hệ thống âm ly, tiếng chuông cửa)
 Xao nhãng do tiếng ồn gây ra hoặc khó chịu với tiếng ồn xung quanh
 Rất nhạy cảm với tiếng ồn đến từ nhiều nguồn khác nhau (VÍ DỤ: Lớp học bên
cạnh)
 Thích các hoạt động tạo kích thích thính giác (VÍ DỤ: xé giấy, mở và đóng cửa,
tự mình gầm gừ để tạo ra âm thanh)

Khứu giác/ Vị giác

 Thể hiện quá mức nhu cầu được ngửi đồ vật hay người nào đó
 Không thích những ngày dọn dẹp vì phải ngửi mùi như chất tẩy
 Phản ứng tiêu cực khi người nào đó có mùi mới đến hoặc mất hứng thú với người
đó khi ngửi thấy mùi khác
 Hay bị dị ứng
 Tiến gần hết mức khi cần ngửi ai đó.
 Ít nhạy cảm khi nếm và có thể nếm cả bút màu sáp hoặc phấn (đây là vấn đề an
toàn)

Bảng quan sát kỹ năng chơi

Xúc giác

 Sờ đồ vật hoặc người quá mạnh

 Tính cách cứng nhắc, dè dặt
86
 
 Không thích bừa bộn
 Không sử dụng cả bàn tay mà chỉ thích sử dụng đầu ngón tay
 Phản ứng hung hăng khi ai đó chạm vào người
 Giảm cảm giác đau và cảm giác nhiệt
 Dùng miệng ngậm đồ vật nếu tay nhạy cảm quá mức
 Rất thích một vài chất liệu nào đó của đồ chơi
 Lựa chọn những đồ chơi đã biết trước để giảm sự bất ngờ
 Thích lau khô chỗ dơ/ ướt
 Sử dụng các đồ chơi theo một cách khác hơn là theo dự kiến – có thể sử dụng
chúng vì mục đích giác quan hơn là vui chơi

Cơ khớp vận động

 Thích đồ chơi phát triển vận động thô hơn vận động tinh vì có sự di chuyển toàn
thân
 Cơ bắp yếu
 Hay bị mệt
 Hay bị té ngã sóng xoài
 Thích ngã và va vào nhau
 Không dễ dàng thay đổi vị trí cơ thể khi liên quan đến đồ chơi
 Đánh rơi đồ chơi hoặc sử dụng quá nhiều (hoặc không đủ) lực khi chơi với đồ
chơi
 Không chơi với đồ chơi theo cách phù hợp mà chỉ chơi vì mục đích tìm kiếm
cảm giác
 Gặm đồ chơi để làm tăng sự chú ý và/ hoặc ổn định tư thế
 Cố định cơ khớp để duy trì vị trí
 Tính chịu đựng kém
 Thích các hoạt động tĩnh

87
 
Tiền đình

 Cảm giác sợ khi bàn chân rời khỏi mặt đất

 Không thích chơi chồng cây chuối
 Né tránh các hoạt động chơi ngoài sân
 Né tránh chơi các hoạt động di chuyển
 Có nhu cầu di chuyển quá mức
 Gặp khó khăn trong việc điều chỉnh cơ thể khi chuẩn bị thay đổi về
vị trí
 Tự di chuyển bằng cách đu đưa hoặc nhấc ghế lên liên tục
 Dùng mắt để bù đắp những khó khăn về thăng bằng
 Tạo ra sự mạo hiểm không cần thiết
Thị giác

 Rất thích di chuyển, quay tròn hoặc thực hiện những vận động rập khuôn
 Gặp khó khăn khi ráp hình
 Cảm thấy không thoải mái khi tiếp xúc với ánh sáng chói, thích bóng tối
 Tập trung vào chi tiết và không thể xem toàn cảnh bức tranh
 Mất phương hướng khi đọc
 Gặp khó khăn trong việc dõi mắt hoặc tìm kiếm đồ vật trong một môi trường bề
bộn
 Dễ bị lạc
 Gặp khó khăn trong việc ghép nối và phân loại đồ vật
 Do dự khi bước lên hay xuống bậc cầu thang
Thính giác

 Phòng vệ khi nghe âm thanh (bịt tai)

 Dễ giật mình khi nghe tiếng ồn lớn và đột ngột
 Rất thích một vài âm thanh nào đó và thường xuyên lặp lại chúng
 Thường tạo ra âm thanh để lấn át âm thanh khác

88
 
 Ngừng chơi khi nghe những âm thanh không quen thuộc
 Dễ bị xao nhãng bởi âm thanh
 Khó tham gia vào trò chơi mang tính xã hội/ tập thể
Khứu giác/ Vị giác

 Trước khi chơi thường ngửi hoặc nếm đồ chơi

 Không thích đồ chơi mới hoặc đồ chơi có mùi hôi/nồng

89
 
Bảng quan sát kỹ năng xã hội

Xúc giác

 Tự tách biệt ra để khỏi có ai đó sờ vào mình

 Không thích có mặt ở những chỗ đông người và những nhóm trẻ vì sợ bị va chạm
vào nhau
 Phản ứng hung hăng khi có ai đó va vào hoặc sờ vào mình
 Có cảm giác khó chịu khi được ai đó ôm, hôn và thể hiện sự yêu mến
 Không thể chơi với người khác do có khoảng cách gần với những trẻ khác
 Gặp khó khăn khi làm việc cùng với người khác nếu như không gian đó quá nhỏ
 Tìm kiếm cảm giác áp lực mạnh và thường xuyên đâm sầm vào ai đó
 Tự làm tổn thương mình
 Thích sờ vào đồ vật và người nào đó
 Tính cách cứng nhắc và thận trọng

Cơ khớp vận động

 Chơi trò chơi mạnh bạo để tìm kiếm nhiều cảm giác
 Tìm kiếm cảm giác áp lực mạnh và ôm ấp
 Tự mình chen vào những kẽ hở/hốc kẹt (VÍ DỤ: chui vào giữa ghế xô-pha và
bức tường thay vì ngồi trên ghế xô-pha)
 Dùng quá nhiều (hoặc không đủ) lực khi bắt tay
 Vỗ tay, xô đẩy hay đập đầu quá mạnh
 Tự làm tổn thương mình

Tiền đình

 Rất thích hoặc tránh di chuyển (phụ thuộc vào khả năng xử lý của bộ phận tiếp
nhận liên quan đến tiền đình)
 Quay toàn bộ cơ thể để nhìn về bạn
90
 
 Gặp khó khăn trong việc tiếp cận và đứng/ ngồi gần ai đó do khả năng thăng
bằng chưa chín muồi

 Chóng mặt khi nhìn trẻ khác chạy vòng quanh

 Cảm thấy vui sướng hoặc lo lắng trong môi trường phải vận động nhiều

Thị giác

 Gặp khó khăn trong việc nhìn biểu cảm nét mặt/ dấu hiệu mang tính xã giao
 Cảm thấy dễ chịu khi ở trong bóng tối
 Nhìn chằm chằm vào ai đó/ đồ vật nào đó
 Gặp khó khăn trong việc nhìn nhanh để tìm bạn
 Gặp khó khăn trong việc định vị và giữ bạn trong tầm nhìn, đặc biệt trong môi
trường nhộn nhịp đông đúc
 Giao tiếp mắt kém, cảm thấy rất căng thăng khi giao tiếp mắt
 Không thích nhìn vào không gian
 Không sử dụng mắt để dõi theo chuyển động
 Không thể xử lý hay chịu được ánh sáng phản chiếu mạnh về cường độ và màu
sắc
 Nheo mắt

Thính giác

 Không nghe, thậm chí khi được gọi tên

 Quá nhạy cảm với âm thanh từ những người xung quanh
 Thường xuyên ậm ừ hoặc hát để giảm tiếng ồn từ môi trường xung quanh
 Không thích tụ tập ở đám đông và những nơi ồn ào

 Bịt hai tai lại

91
 
Khứu giác/ Vị giác

 Phản ứng dữ dội khi gặp người mới, hương vị mới

 Tiến đến thật gần để ngửi người khác
 Liếm người khác để tương tác

92
 
Chương 5
Những chiến lược quản lý hành vi thử thách
Bước đầu tiên trong việc quản lý những hành vi thử thách66 ở trẻ PDD là tìm hiểu lý do
đằng sau hành vi quan sát được. Williamson (1996) xác định nhiều nhân tố ảnh hưởng
đến hành vi của trẻ PDD nhỏ, bao gồm môi trường thể chất, trạng thái cảm xúc hiện tại
của trẻ, sự hiện diện của người chăm sóc, mức độ tỉnh táo chung, những phản ứng tiêu
cực được giữ lại trong phát triển giác quan. Những hành vi nào đó có thể phản ánh sự
phản ứng của một đứa trẻ cho thấy hệ thần kinh không trọn vẹn làm cho không có sự
tiếp nhận, định hướng hoặc làm diễn giải thông tin cảm tính một cách chính xác.

Trẻ PDD có thể hành động như một máy đo khí áp, phản ánh trạng thái cảm xúc của
người khác. Hiểu biết hơn có thể ngăn ngừa những phản ứng tiêu cực thỉnh thoảng được
thể hiện ở hành vi của những trẻ này. Chương 2 và chương 3 giới thiệu thuyết về phối
hợp giác quan có thể giúp chúng ta hiểu hơn một chút về những hành vi này. Chương 4
cung cấp công cụ giúp xác định một trẻ đang có vấn đề về phối hợp giác quan.

Bước thứ hai là ngăn ngừa những hành vi có vấn đề xảy ra. Các chiến lược dựa trên
thuyết phối hợp giác quan có thể đáp ứng những nhu cầu cảm giác và giúp ngăn ngừa
một số hành vi không phù hợp. Các chiến lược này bao gồm việc thực hiện đầy đủ chế
độ kích thích giác quan và sử dụng Phác đồ Wilbarger67.

Bước thứ ba để quản lý những hành vi mang tính thử thách là xây dựng quy trình thống
nhất để tiến hành khi có hành vi xảy ra. Chương này mô tả một số hành vi có vấn đề rất
cụ thể và đề xuất các chiến lược để thực hiện khi hành vi xảy ra. Chương này cũng cung
cấp một số ý tưởng chung cho kỹ thuật cảnh báo và giữ bình tĩnh. Các chiến lược này
hầu hết hữu ích cho những trẻ được xác định có những vấn đề liên quan đến cảm giác.
Tại sao những hành vi đó xảy ra thì thường không giải thích được một cách rõ ràng.
Thỉnh thoảng nó bắt đầu như là một hành vi cụ thể để ứng phó một nhu cầu cảm giác

66
Hành vi thử thách: challenging behavior
67
Wilbarger Protocol
93
 
đã thành một thói quen hoặc một kiểu phản ứng mà trẻ học được. Đôi khi một cách tiếp
cận hành vi truyền thống cần được sử dụng riêng lẻ hoặc liên kết với một phương pháp
phối hợp cảm giác. Một số hành vi có thể xuất hiện liên quan tới những nhu cầu cảm
giác- vận động 68 như tật máy giật không chủ định Tics hoặc phản ánh cho những vấn
đề thần kinh khác.

Bạn có thể dạy trẻ nhận ra và hiểu những nhu cầu cảm giác của chính trẻ và sau đó cung
cấp các chiến lược để gia tăng chú ý, giảm căng thẳng, và cải thiện phản ứng đối với sự
kích thích giác quan ở trẻ. Nhiều chiến lược được giới thiệu xuyên suốt quyển sách này
có thể dễ dàng dạy trẻ. Ở phần cuối chương là một chương trình đã được điều chỉnh để
dạy những kĩ thuật thư giãn cho trẻ PDD.
Chương này bao gồm những chủ đề sau:

1. Phác đồ Wilbarger cho sự phòng vệ cảm giác

2. Chế độ kích thích giác quan

3. Chiến lược cảnh báo và giữ bình tĩnh chung

4. Chiến lược cho những vấn đề cụ thể

5. Kỹ thuật thư giãn cho trẻ em

1. Phác đồ Wilbarger cho sự phòng vệ cảm giác

Phác đồ Wilbarger là một hệ thống trị liệu được hướng dẫn một cách chuyên nghiệp và
cụ thể được xây dựng để giảm tính phòng vệ cảm giác. Phác đồ Wilbarger có nguồn
gốc từ thuyết phối hợp giác quan, và được sử dụng trong lâm sàng. Nó liên quan áp lực
đụng chạm sâu/cảm giác xúc giác sâu suốt ngày. Partricia Wilbarger, một Thạc sĩ Giáo
dục, Nhà trị liệu hoạt động, Thành viên Hội chuyên gia trị liệu hoạt động Hoa Kỳ, một
chuyên gia có uy tín quốc tế, người chuyên đánh giá và trị liệu hệ thống phòng vệ cảm
giác, đã phát triển kĩ thuật này.

68
Nhu cầu cảm giác-vận động: sensory-motor needs
94
 
Bà Wilbarger tổ chức các khóa tập huấn để chuyên gia có thể học cách thực hiện kỹ
thuật của bà và xây dựng những băng đĩa và những ấn phẩm khác (xem Nguồn tham
khảo). Tại những khóa học, bà cũng chia sẻ các chiến lược để phối hợp phương thức
này vào những kế hoạch can thiệp và tập huấn phụ huynh, giáo viên và những người
chăm sóc khác.

Hiện tại, các công trình nghiên cứu chứng minh kĩ thuật này còn hạn chế. Tuy nhiên
nhiều nhà trị liệu hoạt động đã sử dụng nó và có những kết quả tích cực đáng chú ý trên
một diện rộng. Nhiều phụ huynh của trẻ tự kỷ đã tường thuật lại rằng con họ đáp ứng
một cách tích cực đối với kỹ thuật này, bao gồm sự giảm tính phòng vệ cảm giác, cũng
như cải thiện hành vi và sự tương tác. Nhiều người lớn tự kỷ cũng đã thuật lại về sự
giảm tính phòng vệ cảm giác, giảm lo lắng và tăng sự thoải mái trong môi trường nhờ
sử dụng kỹ thuật này. Chúng tôi cũng đã quan sát những thay đổi hành vi đáng kể của
nhiều bệnh nhân sau khi giới thiệu kỹ thuật Wilbarger.

Phác đồ Wilbarger cũng đưa ra một trong số những khó khăn trong việc thực hành lâm
sàng, nơi mà những kết quả tích cực được quan sát trong hệ thống trị liệu chưa có giá
trị đầy đủ trong nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, bởi vì sức mạnh của báo cáo không
chính thức nhỏ lẻ và những quan sát của chính chúng tôi, chúng tôi cảm thấy có thể
đang làm một việc gây hại nếu không đưa ra những lời khuyên cho bệnh nhân về kĩ
thuật này. Khi chúng tôi thảo luận sự lựa chọn này với bệnh nhân, chúng tôi xem lại tại
sao lại khuyên và cung cấp cho họ những thông tin về tính phòng vệ cảm giác. Chúng
tôi cũng thông tin cho họ biết về việc còn ít những nghiên cứu trong lĩnh vực này và
chúng tôi cũng chỉ rõ rằng họ có thể quyết định nếu họ muốn dùng kĩ thuật này trong
hệ thống trị liệu của mình.

95
 
Một nhà trị liệu hoạt động được đào tạo để sử dụng kĩ thuật này và người hiểu thuyết
phối hợp giác quan, cần dạy và giám sát phác đồ Wilbarger. Sự phát
biểu này vẫn không được nhấn mạnh đủ. Nếu kĩ thuật này được thực
hiện mà không có sự hướng dẫn thích hợp, nó có thể gây khó chịu cho
đứa trẻ và có thể dẫn đến kết quả không mong muốn.

Bước đầu tiên của Phác đồ Wilbarger liên quan việc tạo áp lực mạnh
lên bề mặt của hai cánh tay, lưng và hai chân bằng một bàn chải chuyên
dụng. Nhiều người nhầm tưởng gọi kĩ thuật này là “sự chải vuốt”
(brushing) bởi vì có một bàn chải chuyên dụng. Khái niệm “chải vuốt” không phản ánh
một cách đầy đủ lượng áp lực được tác động ngược lại lớp da do sự di chuyển của bàn
chải. Có một sự tương đồng nhiều hơn đó là giống như việc một ai đó mát xa mạnh sử
dụng một bàn chải chuyên dụng. Việc sử dụng bàn chải theo kiểu chậm rãi và có phương
pháp tạo áp lực đầu vào sâu, ổn định trên một vùng da rộng. Bà Wilbarger đã tìm ra và
đề nghị một bàn chải chuyên dụng đặc biệt để có hiệu quả nhất. Khuôn mặt và bụng là
hai khu vực không bao giờ được chải.

Sau giai đoạn mát xa, đứa trẻ sẽ nhận những lực nén dễ chịu tới vai, khuỷu tay, cổ
tay/ngón tay, hông, đầu gối/mắt cá chân và ngực. Những lực nén này mang thông tin
cảm giác cơ khớp vận động đầu vào69 ổn định. Bà Wilbarger cảm thấy rằng những lực
nén khớp nối sau khi sử dụng bàn chải chuyên dụng rất quan trọng và nếu không có thời
gian hoàn thành cả hai bước này thì không nên thực hiện.

Việc thực hiện toàn bộ tiến trình chỉ trong khoảng 3 phút. Kỹ thuật này có thể liên kết
với lịch của chế độ kích thích giác quan. Tiến trình này được lặp lại sau mỗi 90 phút.
Sau một thời gian, tần số giảm xuống. Cuối cùng tiến trình có thể dừng lại, nhưng kết
quả vẫn được duy trì. Một số đứa trẻ ngay lập tức thích thú những thông tin đầu vào
này và có những trẻ khác kháng cự lại trong vài buổi đầu tiên. Bạn phải làm xao nhãng
đứa trẻ bằng cách hát hoặc đồ chơi nhỏ.

69
Thông tin cảm giác cơ khớp vận động đầu vào: proprioceptive input
96
 
Một số trẻ thực sự thích kỹ thuật này và sẽ cố đi tìm bàn chải và mang nó tới bố mẹ,
giáo viên hoặc người chăm sóc. Những trẻ khác chịu đựng được nhưng có một ít phản
ứng, và thỉnh thoảng có trẻ chống lại. Nếu đứa trẻ tiếp tục phản kháng, và có sự thay
đổi tiêu cực, bạn phải xem xét lại việc sử dụng kỹ thuật này và liên lạc với nhà giám sát
trị liệu. Điều này hiếm khi xảy ra trong việc thực hành của chúng tôi.

Những nghiên cứu điển hình

Khi bạn xem những báo cáo điển hình sau đây về trẻ trong những bài thực hành của
chúng tôi, những kết quả của việc sử dụng Phác đồ Wilbarger thỉnh thoảng có thể gây
ấn tượng mạnh. Tại những thời điểm khác, mặc dù những thay đổi không ấn tượng
nhiều và đã diễn ra trong một khoảng thời gian dài, thì chúng vẫn đóng vai trò quan
trọng trong việc thay đổi cuộc sống của trẻ và gia đình một cách tích cực.

Pat

Pat là một bé trai 4 tuổi được chẩn đoán là tự kỷ. Nhà trị liệu hoạt động
kết luận rằng cậu ấy có sự phòng vệ cảm giác. Pat phản ứng một cách
đặc biệt đối với ánh sáng chói và những tiếng động mạnh hoặc không
mong muốn. Cậu bé rất khó chịu trong môi trường có nhiều người và
nhiều hoạt động. Trong những môi trường này, Pat trở nên lo lắng và sẽ
chạy vòng vòng. Điều này rất nguy hiểm trong những bãi đậu xe, khi mà
Pat cố chạy và bố mẹ của cậu phải giữ cho con an toàn. Vấn đề này cũng
xuất hiện khi bố mẹ cậu dẫn cậu đi mua sắm hoặc họp gia đình.

Phác đồ Wilbarger được đề xuất làm một phần của kế hoạch can thiệp sớm bao gồm
nhiều hoạt động cảm giác buộc phải thực hiện suốt cả ngày. Sau chỉ một tuần, bố mẹ
của Pat nhận thấy giảm đáng kể mức độ lo lắng và những hành vi chạy lăng xăng của
Pat. Sau một tháng, dễ dàng dẫn Pat đi mua sắm và họp mặt gia đình. Cậu ấy cũng trở
nên sẵn sàng để tương tác với trẻ cùng trang lứa và những người lớn xa lạ.

97
 
Amy

Amy là một bé gái sáu tuổi được chẩn đoán tự kỷ. Nhà trị liệu hoạt động
của bé kết luận rằng bé có sự phòng vệ cảm giác. Amy tránh ánh sáng
chiếu vào người, khó chịu với nhiều loại quần áo và kháng cự nhiều hoạt
động tự chăm sóc, bao gồm rửa mặt, đánh răng, gội đầu, chải tóc.

Việc chải tóc cho Amy thực sự là một thách thức lớn nhất cho bố mẹ và
người giữ trẻ, và Amy thường sẽ khóc rất lâu sau khi chải tóc.

Phác đồ Wilbarger được đề xuất là một phần của kế hoạch can thiệp. Kĩ thuật được bắt
đầu hơn một tuần và không có một sự can thiệp nào khác đến trẻ trong suốt thời gian
này.

Người trông trẻ đến chăm Amy vào sáng thứ hai và không biết rằng Phác đồ còn đang
được xem xét hay nó đã được thực hiện. Bà ấy giữ Amy suốt cả ngày và chịu trách
nhiệm cho hoạt động tự chăm sóc của bé. Khi bố mẹ bé đi làm về trong những ngày
này, bà giữ trẻ báo lại rằng Amy không chống đối việc chải tóc và dễ chịu hơn với hoạt
động tắm rửa. Bà hỏi bố mẹ Amy hay là họ đã bắt đầu cho cô bé dùng thuốc cả tuần!

Giảm sự quá nhạy cảm ở miệng

Patricia Wilbarger cũng đã phát triển một chương trình chuyên môn để giúp giảm sự
quá nhạy cảm70 ở miệng. Loại cảm giác này thỉnh thoảng được gọi là sự phòng vệ cảm
giác ở miệng, có thể là kết quả của việc lựa chọn thức ăn hạn chế và có thể liên quan
đến việc chải răng và rửa mặt. Kỹ thuật này liên quan đến việc sử dụng ngón tay cái để
tạo áp lực dọc chân răng hàm trên (có thể dùng găng tay phẫu thuật).

70
Quá nhạy cảm: Hypersensitivity
98
 
Áp lực nên giống với lượng áp lực đã làm khi cọ xát mí mắt. Sau khi chải xuống nhẹ
nhàng, sẽ nhẹ nhàng ấn vào hàm dưới bằng cách đặt ngón tay trùm lên giữa hàm răng
dưới và ấn xuống.

2. Chế độ kích thích giác quan

Chế độ kích thích giác quan là một kế hoạch và lịch hoạt động được thiết kế đáp ứng
những nhu cầu cảm giác riêng biệt của từng trẻ. Wilbarger và Wilbarger (1991) xây
dựng hướng tiếp cận cung cấp kết hợp thông tin cảm tính đầu vào “vừa đủ” để đạt được
và giữ mức tỉnh táo và sự thể hiện tốt nhất trong hệ thần kinh. Năng lực định hướng và
đáp ứng phù hợp với các cảm giác có thể được thúc đẩy bởi một chế độ kích thích giác
quan thích hợp. Một chế độ kích thích giác quan cũng giúp giảm những phản ứng bảo
vệ hoặc phòng vệ cảm giác có thể ảnh hưởng không tốt tới sự thiết lập và tương tác xã
hội.

Có những loại hoạt động giác quan giống với việc ăn một “bữa ăn chính” có nhiều năng
lượng và sự hài lòng. Những hoạt động này cung cấp sự vận động, áp lực va chạm mạnh
và những việc nặng. Chúng là nguồn năng lượng của bất kỳ chế độ kích thích giác quan
nào, bởi vì chúng có hiệu quả lâu dài và quan trọng nhất lên hệ thần kinh (Wilbarger,
1995 – Hanschu, 1997).

Có những loại hoạt động khác có thể sẽ thuận lợi, nhưng tác động của nó thì không tốt
lắm. Những hoạt động “sensory snacks” (bữa ăn nhẹ cảm giác) hoặc “mood makers”
(người tạo bầu không khí) diễn ra một khoảng thời gian ngắn hơn và thông thường bao
gồm những trải nghiệm trong việc nếm, nghe, nhìn hoặc ngửi.

Chế độ kích thích giác quan không chỉ đơn giản là thêm bừa các kích thích cảm giác
vào trong ngày của trẻ. Kích thích thêm vào thỉnh thoảng có thể làm gia tăng những đáp
ứng tiêu cực. Hầu hết những chế độ kích thích giác quan thành công bao gồm những
hoạt động mà đứa trẻ là người tham gia chủ động. Mỗi trẻ có những nhu cầu cảm giác
riêng biệt và chế độ kích thích giác quan của trẻ phải được điều chỉnh cho những nhu

99
 
cầu và đáp ứng cá nhân. Một nhà trị liệu hoạt động cần phải đánh giá khả năng xử lý
thông tin cảm tính và xác định những loại hoạt động cảm giác nào sẽ thuận lợi.

Chế độ kích thích giác quan có thể là một công cụ hành vi có tác động mạnh. Nếu được
thiết kế và thực hiện phù hợp, nó có thể giúp ngăn ngừa những hành vi thách thức, bao
gồm những hành vi tự xâm hại và kích thích bản thân. Việc giúp trẻ tham gia vào những
trải nghiệm cảm giác trên một thời khóa biểu thường xuyên có thể giúp chúng tập trung,
chú ý và tương tác. Đứa trẻ sẽ ít lo lắng khi chúng cảm thấy dễ chịu hơn và có sự kiểm
soát.

Một trong những mục đích chính của chế độ kích thích giác quan là ngăn ngừa cảm giác
và cảm xúc quá ngưỡng bằng cách thỏa mãn những nhu cầu cảm giác của hệ thần kinh.
Tuy nhiên, nó cũng được sử dụng như là một kỹ thuật phục hồi. Việc hiểu những nhu
cầu cảm giác của trẻ (hoặc hồ sơ cá nhân về đặc điểm nhận thức cảm tính) và những
hoạt động giữ bình tĩnh là những trợ giúp rất tốt khi đứa trẻ trở nên quá tải và không thể
kiểm soát. Những người lớn cần được hướng dẫn hành động trợ giúp nếu họ thấy trẻ trở
nên quá tải hoặc phương pháp tiếp cận cái mà một số bố mẹ gọi là “lên cơn” (meltdown).

Những dấu hiệu chung cho biết hệ thống xử lý thông tin cảm tính của một đứa trẻ cần
giúp đỡ bao gồm sự khờ khạo, chóng mặt lảo đảo, tạo tiếng ồn, chạy nhảy không có
mục đích hoặc đi tới đi lui. Những hành vi này có thể tiến triển thành hành vi rập khuôn
lặp đi lặp lại, bao gồm tự xâm hại cơ thể. Thỉnh thoảng đứa trẻ chỉ đơn giản là “ngừng
hoạt động” trở nên thụ động, buồn ngủ hoặc thu mình.

Có nhiều cách để thực hiện một chế độ kích thích giác quan ở nhà và ở lớp, nhưng nó
phải là trách nhiệm của toàn thể nhóm trị liệu. Tùy thuộc vào nhu cầu của đứa trẻ, một
chế độ kích thích giác quan có thể gồm nhiều hoạt động cụ thể ở thời gian quy định.
Mẫu sau cho phép bạn liệt kê những thời gian cụ thể tương ứng với những hoạt động,
cũng như phương pháp bù đắp cho những vấn đề cảm giác trong lịch trình tự chăm sóc
hàng ngày.

100
 
Đối với trẻ PDD việc sử dụng đồ dùng hỗ trợ thị giác (tranh và từ) giúp chắc chắn rằng
trẻ hiểu lịch sinh hoạt hằng ngày của mình và có thể tham gia khi trong hoạt động nào
đó. Những hoạt động kích thích giác quan có thể dễ dàng kết hợp với thời khóa biểu
bằng hình và bảng lựa chọn. Sự khởi đầu và kết thúc hoạt động rõ ràng là điều cần thiết.

Một bức tranh lớn treo trong lớp hoặc tại nhà có thể có nhiều hình giới thiệu những
hoạt động thường diễn ra trong ngày. Khi đã hoàn thành một nhiệm vụ, hãy đặt tấm
hình vào trong một phong bì dán chữ đã làm xong. Loại hệ thống trực quan này có
thể giúp tất cả trẻ, bởi vì nó thêm một cảm giác về trình tự và khả năng tiên đoán
môi trường lớp học và ở nhà.

Chế độ kích thích giác quan/ Những sự điều chỉnh

Tên trẻ: Ngày:

Thời gian Sự kiện hàng ngày Những hoạt động/ Những nhận xét

Những sự điều chỉnh

Thức dậy

Vệ sinh cá nhân

Ăn sáng

Đến trường hoặc nhà trẻ

Nghỉ giữa giờ (sáng)

Ăn trưa

Nghỉ giữa giờ (chiều)

Về nhà

Ăn tối

Hoạt động buổi tối

Vệ sinh cá nhân

101
 
Đi ngủ

Một mẫu chế độ kích thích giác quan ở trường mầm non

Đây là một mẫu chế độ kích thích giác quan được thiết lập dành cho Philip, bé trai 4
tuổi nói được một ít từ. Cậu bé cũng có tính phòng vệ cảm giác đối với sờ chạm và âm
thanh. Cậu bé đi theo người chăm sóc của mình mỗi ngày. Lời khuyên được đưa ra là
tuân thủ nghiêm ngặt cả hai đề nghị (những Kỹ thuật thư giãn đầu ngày và Phác đồ
Wilbarger sau mỗi 90 phút) và một danh mục các hoạt động quen thuộc mà Philip muốn
làm.

Những lời khuyên

Những bài tập thư giãn (trong chương này) tiến hành để khởi đầu một ngày của Philip
giúp chuyển tiếp tới nhà trẻ.

Kĩ thuật Wilbarger được thực hiện mỗi 90 phút tác động đến sự nhạy cảm xúc giác và
âm thanh.

Những hoạt động chơi tự do được chọn từ danh mục sau:

 Bàn nhảy lò xo nhỏ, giậm nhảy trên một nệm cũ, ngồi đu quay, lắc lư thuyền, xoay
quanh, nhảy trên gối, chui trong túi lớn hoặc nệm bông, nằm lên người trẻ giống
như bánh mì kẹp thịt, nhảy lên cát hoặc tuyết.

 Bóng nhảy (hoặc trên bề mặt êm) – thử làm bóng thành những cái ghế bằng cách
vặn chúng xuống sau đó giữ cố định bóng cạnh tường, trong góc hoặc trong ống

 Những đồ chơi leo trèo, trượt, chui, khối mút lớn thông thường

 Cây đà thăng bằng

 Sân chạy có chướng ngại vật cho sự vận động có kế hoạch

 Di chuyển trên đường có chướng ngại vật (ví dụ: chạy tới hộp cát và mang xe tải
màu vàng)

 Nhảy trên bệ đỡ

 Chống tay đẩy tường (đứng trên khung cửa sổ và đẩy cửa ra ngoài)

102
 
 Đổ đầy bình nước, nhấc/mang nó, rót nước ra ngoài.

 Đu xà ngang và giữ tay trên đó.

 Lái và cưỡi những đồ chơi có những cú va chạm nhẹ như bóng lớn hặc túi đậu.

Những hoạt động xúc giác

 Chơi với những vật liệu có cảm giác khô (Ví dụ: gạo, cát, đậu)

 Những đồ chơi giấu trong vật liệu kích thích giác quan.

 Chơi trò đập tay

 Ống trị liệu hoặc dải băng kéo lên, chơi bột nặn, bóng xù lông mềm, găng tay cao
su đựng đầy bắp, gạo, bột...

 Mát xa tay

 Xe đẩy một bánh đi trên bề mặt sàn khác nhau.

Những ý tưởng trong giờ học chung

 Chạm mạnh vào lưng và hông của trẻ khi trẻ ngồi trong thời gian học chung với các
bạn
 Áo ghi lê nặng (hướng dẫn cách làm áo ghi lê nặng sẽ được giới thiệu trong chương
9)

 Những đồ chơi có tiếng sột soạt để giữ im lặng trong khi lắng nghe (VÍ DỤ ấn quả
bóng, bút rung, đồ chơi kéo xoắn Tangle Toy)

 Những vị trí thách thức hơn ( Ví dụ: quì gối cao, trên bụng...)

 Ngồi lên ghế chồng hoặc ghế túi đậu, ngồi trong lòng người hỗ trợ, ngồi trở lại trên
thân gối, di chuyển nhiều lần trên gối.

 Bất kỳ nhạc cụ nào (Sáo, harmonica) để hỗ trợ hơi thở.

 Xác định chỗ cho mỗi trẻ - sử dụng túi đựng đồ giặt ủi, thảm vuông, hoặc những
thứ tương tự như vậy.

103
 
Quan sát những thay đổi như là kết quả của chế độ kích thích giác quan

Philip bắt đầu thích đến nhà trẻ khi những lo lắng và vấn đề chạy nhảy không kiểm soát
đã giảm xuống. Cậu trở nên bình tĩnh hơn và dễ dàng chuyển đổi hơn. Ở nhà cậu bé đã
ngưng chống đối khi chải răng và kể cả rửa mặt, rửa tay. Philip biết tìm tranh cảm giác
của cậu ấy để yêu cầu một hoạt động cụ thể chẳng hạng như chơi bóng to. Nhiều hoạt
động kể cả những hoạt động trong chương trình can thiệp của Philip cũng đã trở thành
một phần hoạt động thường ngày của lớp. Hơn nữa, bạn học của Philip thấy vui với sự
tham gia của Philip trong nhiều hoạt động. Cậu bé tương tác với bạn đồng trang lứa tốt
hơn khi mà những khó chịu với sự hiện diện của trẻ khác gần cậu bé đã giảm.

3. Những kĩ thuật giữ bình tĩnh, tổ chức và cảnh báo chung

Danh sách sau sẽ cung cấp những phương pháp có thể giúp giữ bình tĩnh, tổ chức và
cảnh báo hệ thần kinh. Danh sách này chỉ nên được sử dụng như là những hướng dẫn
chung, bởi vì các hoạt động có thể làm bình tĩnh đứa trẻ này nhưng lại mang tính kích
động đối với trẻ khác. Có thể kết hợp những chiến lược này với chế độ kích thích giác
quan, hoặc chúng có thể giúp ứng phó với một tình huống cụ thể nào đó.

Những kĩ thuật giữ bình tĩnh

Sự xoa dịu giác quan71 hoặc những kinh nghiệm giữ bình tĩnh có thể giúp bất kỳ đứa trẻ
nào đang ở trong tình trạng lo lắng, nhưng nó cũng rất hữu ích cho những trẻ có tính
phòng vệ cảm giác. Chúng giúp thư giãn hệ thần kinh và có thể giảm sự đáp ứng quá
mức đối với những thông tin cảm tính đầu vào.

 Tắm bằng nước ấm

 Mát xa tạo áp lực sâu, xoa lưng một cách dễ chịu

 Ép khớp nối

71
Sự xoa dịu giác quan: Sensory soothing
104
 
 Căng duỗi cơ

 Rúc đầu vào túi ngủ, ghế lười, hoặc cái gối lớn

 Chăn đắp (Không quá nóng) hoặc quấn cho trẻ nhỏ hơn.

 Bóp chắc tay và chạm da trực tiếp

 Đu đưa và lắc lư nhẹ - ghế đu đưa, trong lòng hoặc cánh tay của người lớn, trẻ nằm
cả người trên bụng người lớn

 Đu đưa nhẹ trước và sau lưng trong một cái chăn.

 Mặc quần áo thun bó

 Áo ghi lê cao su tổng hợp

 Cổ áo hoặc áo ghi lê nặng

 Cổ áo “rắn” – Một dải nệm mút quấn trên cổ như con rắn (hướng dẫn làm một cổ
áo rắn trong chương 9)

 Mùi oải hương, vani, chuối hoặc những mùi nhẹ nhàng khác.

 Mút/ngậm

 Nơi ẩn náu, nơi có thể chui vào, hoặc góc yên tĩnh.

 Đồ chơi phát ra tiếng động

 Thả lỏng cơ nhiều hơn

 Tiếng động nhẹ và âm nhạc yên tĩnh với nhịp ổn định

 Ôm áp cổ (mặt trẻ xa người lớn)

 Ôm một gấu bông, để trẻ tự ôm

 Những ngón tay chạm vào nhau và kéo mạnh

 Giảm tiếng ồn và mức độ chiếu sáng (Tắt tivi, radio, đèn)

Những kĩ thuật tổ chức

Những kinh nghiệm tổ chức có thể giúp một đứa trẻ hoặc hoạt động quá mức hoặc quá
thụ động trở nên tập trung và chú ý

105
 
 Ngậm một núm vú giả hoặc kẹo cứng hoặc ống hút xoắn.

 Sự rung động – sử dụng một cái gối rung, cây viết rung có pin, đồ chơi mát xa

 Hoạt động cơ khớp vận động (giới thiệu trong chương 9) đặc biệt là cầm, đẩy, kéo
hoặc nhấc những vật nặng.

 Nhai, thổi (xem mục lục hoạt động môi miệng trong chương 8)

 Bơi

 Thêm nhịp cho hoạt động

Những kĩ thuật đánh thức

Những kinh nghiệm đánh thức có thể giúp một đứa trẻ có phản ứng kém đối với thông
tin cảm tính đầu vào, thụ động, thờ ơ trở nên tập trung và chú ý hơn. Nếu đứa trẻ ở tình
trạng “ngưng hoạt động” trong phòng vệ cảm giác thì không nên sử dụng những kỹ
thuật đánh thức. Những hoạt động đánh thức cần được theo dõi chặt chẽ để ngăn sự
kích thích quá ngưỡng cảm giác.

 Ánh sáng chói và không khí tươi mát, trong lành

 Lắc lư mạnh

 Sự chuyển động nhanh khó đoán trước (nhún nhảy trên bóng, trong lòng, hoặc bàn
nhún nhỏ)

 Uống nước đá lạnh hoặc nước có ga

 Chơi với nước lạnh

 Chơi chạy tìm thẻ, trốn tìm hoặc sai việc vặt

 Ngồi trên một ghế bằng bóng, nệm nước, hoặc gối hơi
 Phun sương nước lạnh từ bình xịt lên mặt

 Nhạc lớn, nhịp nhanh và tiếng ồn bất ngờ

 Đồ chơi nguyên nhân-kết quả với âm thanh và ánh sáng

 Mùi kích thích mạnh (nước hoa, bạc hà cay…)

 Phòng kích thích thị giác

106
 
4. Những chiến lược giải quyết cho những hành vi có vấn đề cụ thể

Trong phần sau đây, chúng tôi sẽ giới thiệu một số phương pháp đối với những hành vi
thường xuất hiện. Mục đích của những hành vi nào đó có thể là tìm kiếm hoặc tránh né
nguồn thông tin cảm tính đầu vào. Những chiến lược cho những hành vi đặc trưng liên
quan đến thói quen tự chăm sóc (những vấn đề với các loại thức ăn, cắt tóc) được giới
thiệu trong chương 7.

Những hành vi tìm kiếm cảm giác

Những trẻ mắc hội chứng PDD có sự khao khát nguồn thông tin cảm tính đầu vào và
dường như có nhu cầu không chán đối với một loại kích thích nào đó. Phương châm
cho nguồn thông tin cảm tính đầu vào “đáp ứng nhu cầu” nhìn chung là một lời khuyên
tốt. Tuy nhiên, nhiều khi hành vi tìm kiếm cảm giác không được tổ chức, kiềm chế tốt
nhất hoặc không được xã hội chấp nhận. Điều phù hợp đối với hành vi lặp lại là luôn
luôn cố gắng cung cấp thông tin kích thích phù hợp chuẩn xã hội.

Cắn và nghiến răng

Tại sao?

Đứa trẻ có lẽ quá nhạy cảm đối với thông tin từ giác quan này và có lẽ không có khả
năng trẻ tự làm đau. Cắn chặt răng có lẽ được sử dụng như là một chiến lược kiềm chế.
Điều này cũng thấy ở những đứa trẻ khả năng giữ cân bằng kém, có lẽ đó là một cố
gắng để đứa trẻ ổn định chính bản thân chúng.

Thử:

Chế độ kích thích giác quan cung cấp cơ hội phù hợp để có được thông tin cảm tính đầu
vào mạnh đối với cơ hàm, miệng và những kinh nghiệm phân biệt xúc giác. Trẻ con có
lẽ thích thú với việc hút đồ uống để giảm căng thẳng và làm chủ trạng thái lo lắng của
chúng. Bất kỳ chiến lược nào được sử dụng thì nó cũng sẽ có hiệu quả tốt nhất nếu sử

107
 
dụng trong tất cả các môi trường. Đứa trẻ sau đó sẽ có thể khái quát chiến lược để ứng
phó với tình huống tương tự. .

Thỉnh thoảng tìm kiếm hoàn cảnh trước khi hành vi gây hấn xảy ra. Nếu gốc rễ của hành
vi gây hấn là tính phòng vệ cảm giác đối với âm thanh, sự đụng chạm, sự di chuyển,
hãy thử xác định nguồn cảm giác và loại bỏ chúng (hoặc vị trí đứa trẻ ít tiếp xúc nhất
đối với nguồn thông tin cảm tính gây hại này). Cảnh báo cho đứa trẻ và dạy những chiến
lược đối phó. Sử dụng Phác đồ Wilbarger để giảm tính phòng vệ cảm giác.

Những kỹ thuật mát xa miệng khác có thể thử: bề mặt trong ngón cái và ngón giữa ấn
giữa vị trí môi trên và mũi, ấn nhẹ nhàng nhưng phải chắc tay để đứa trẻ nhận được áp
lực sâu.

Chạy, quay và những vận động khác

Tại sao?

Chạy, quay và những chuyển động khác cung cấp kích thích tiền đình và cơ khớp vận
động mạnh.

Thử:

Chế độ kích thích giác quan cùng với cơ hội phù hợp cho nguồn thông tin cảm tính đầu
vào hệ tiền đình và cơ khớp vận động mạnh. Những trẻ mẫu giáo thích chơi thẻ hoặc
“Đến và bắt tôi”72, trẻ lớn hơn có thể chạy vòng quanh đường ray, chơi đua tiếp sức,
trượt patin, hoặc tìm những cách chơi khác để có cảm giác tiền đình ổn định (xem
chương 8).

Đâm sầm, chạm và bám

Tại sao?

72
“Đến và Bắt tôi”: “Come and Get me”
108
 
Những hoạt động này mang lại cảm giác cảm đầu vào dễ chịu cho cơ khớp vận động,
hệ tiền đình, và cảm giác xúc giác sâu. Nếu đứa trẻ có sức chịu đau cao, trẻ đó thường
cần một kích thích mạnh chỉ để làm chủ một số cảm giác. Viêm tai cũng cần được loại
trừ như là một nguồn gây đau bởi vì đứa trẻ không thể xác định được căn nguyên và vị
trí gây đau.

Thử
Xác định nguyên nhân gây đau. Nếu nó là một sự nhiễm trùng tai hoặc những vấn đề
thuộc y tế khác, hãy chuyển trẻ tới bác sĩ để chữa trị. Sử dụng Phác đồ Wilbarger để
giảm sự phòng vệ cảm giác. Nếu trẻ đánh vào đầu của mình, làm một cái mũ nặng hoặc
mũ bảo hiểm để kiềm trẻ lại.

Đánh, tát, véo, siết chặt, chộp, kéo

Tại sao?

Bàn tay có lẽ cực kỳ nhạy cảm so với những phần khác của cơ thể. Và cảm giác trong
lòng bàn tay có lẽ giúp vượt qua cảm giác đau đối với đụng chạm nhẹ.

Thử
Sử dụng Phác đồ Wilbarger để giảm tính phòng vệ cảm giác. Học các phương tiện khác
nhau để thu được một số áp lực mạnh /hoạt động cơ bắp nặng. Ví dụ, một đứa trẻ
đẩy/kéo lên ghế, ấn rất mạnh lên mặt bàn, ấn hai tay vào nhau hoặc mát xa tay.
Đề nghị người trị liệu cung cấp những bài tập phù hợp hoặc những đồ chơi trong túi kỳ
diệu (xem chương 9), trẻ sẽ lấy những đồ vật trong túi kì diệu nếu bỏ tay vào. Thực
hành với sợi dây đeo tay Bungee (xem chương 9) hoặc miếng da đeo tay hoặc đồng hồ
đeo tay sẽ tạo những áp lực. Những đồ chơi tạo rung động cũng thực sự hữu ích.

Chơi với nước miếng

Tại sao?

109
 
Điều này mang lại nguồn thông tin xúc giác đầu vào lên miệng, ngón tay, và vết nước
miếng được chà. Miệng là cơ quan thụ cảm chính xác đầu tiên của cơ thể và thường
được sử dụng bởi những đứa trẻ đang phát triển năng lực thu nhận và xử lý chính xác
thông tin xúc giác thông qua bàn tay. Trong chương trình phát triển môi miệng được
xây dựng để tăng hành vi tìm kiếm cảm giác của miệng luôn luôn bao gồm những hoạt
động của tay để tăng tính chính xác trong việc thu nhận và việc xử lý thông tin xúc giác
(xem chương 8)

Thử:

Tăng cơ hội suốt ngày để trải nghiệm cho môi miệng và xúc giác thông qua chế độ kích
thích giác quan (xem chương 8).

Vỗ

Tại sao?

Sự va chạm của những khớp nối cơ thể và cơ bắp mang lại cảm giác cơ khớp vận động
đến cơ và khớp cổ tay, cánh tay và vai. Hành vi này có thể là dấu hiệu của việc trơ lì
cảm giác.

Thử:

Làm tăng cơ hội trải nghiệm cơ khớp vận động suốt ngày trong chế độ kích thích giác
quan.

Sử dụng Phác đồ Wilbarger để giảm tính phòng vệ cảm giác. Thử đẩy tường, nhảy khi
hai tay được giữ cố định, leo và đẩy xe cút kít (cũng có thể đi bằng tay khi bụng của
đứa trẻ đặt trên quả bóng trị liệu). Cho trẻ chơiTangle toy (đồ chơi là một chiếc lò xo
dài bọc nhựa, có thể vặn xoắn, quấn…).

Chơi kiên nhẫn/(Perseverative play)

Tại sao?

110
 
Thông thường những trẻ nhận thức cơ thể và sự phối hợp kém sẽ lập kế hoạch vận động
kém. Chơi lặp đi lặp lại chỉ xây dựng trên những kĩ năng đã có và không yêu cầu kế
hoạch vận động tinh vi. Mỗi lần chơi thay đổi, đứa trẻ phải lập kế hoạch cho sự thay
đổi. Đứa trẻ phải tham gia một cách tích cực trong môi trường để định hướng vận động
và chơi. Điều này có thể gây căng thẳng và khó khăn cho trẻ, và chúng có lẽ vẫn “mắc
kẹt” trong những chuyển động cụ thể. Trò chơi nên hỗ trợ nhu cầu thị giác bằng hành
động mẫu và thứ tự (chẳng hạn như những chiếc xe xếp thành hàng)

Thử:

Phát triển kỹ năng vận động tinh và vận động thô cho trẻ (xem chương 8), cung cấp cơ
hội chơi với những đồ chơi theo mẫu (câu đố, domino, chơi xâu hạt lô tô, xếp hình từ
hình hình học tangram) bởi vì đứa trẻ có thể tìm thấy thoải mái nhẹ nhàng khi làm theo
mẫu.

Những hành vi ngửi

Tại sao?

Đứa trẻ dường như có kém nhạy chảm trong khứu giác và tìm kiếm bên ngoài những
mùi rất mạnh. Nên nhớ rằng cảm giác mùi vị là một chức năng có từ lúc sinh và có lẽ
là một nguồn thông tin chính xác cho đứa trẻ. Khi trẻ thích mùi, chúng không tôn trọng
khoảng cách riêng tư của người khác bởi vì chúng cần đến gần họ để có thể ngửi người
đó.

Thử:

Cung cấp những kinh nghiệm mùi vị khác như là một phần của chế độ kích thích giác
quan (ví dụví dụ bôikem dưỡng da). Đưa ra một “hộp mùi” có những chai nhỏ chứa
nhiều mùi hương khác nhau. Nếu trẻ bị lôi cuốn vào hoạt động làm sạch, dọn dẹp thì
hãy khích lệ hàng ngày, giám sát làm việc dọn dẹp lau chùi hàng ngày trong nhà. Lấy

111
 
một hoặc hai chai sạch, súc chai, và đổ đầy với nước màu, bỏ vào đó một mùi gắt mà
trẻ thích thú.

Sự thủ dâm

Tại sao?

Điều này mang đến cho trẻ sự kích thích xúc giác mạnh, trẻ có thể chịu được. Nhiều trẻ
có khó khăn về việc xử lý thông tin xúc giác sẽ dễ mân mê cơ quan sinh dục bởi vì sự
phản hồi từ cơ thể quá mạnh. Sự phản hồi cũng có thể đoán trước. Hành động vận động
có thể học nhanh chóng và lặp lại thành công. Một hành động vận động đơn giản có thể
tạo ra nguồn thông tin cảm tính đầu vào mạnh. Sự thủ dâm là một hoạt động có nhịp và
những chuyển động có nhịp thì thường giúp trẻ bình tĩnh.

Thử:

Sử dụng chế độ kích thích giác quan làm tăng thêm những kinh nghiệm cảm giác xúc
giác dịu nhẹ trong suốt cả ngày. Mang đến những cơ hội xử lý thông tin cảm tính tiếp
nhận từ phần khác của cơ thể một cách chính xác. Thêm vào áp lực mạnh, kiềm chế đầu
vào bằng quần áo “nặng”, hoặc làm “xác ướp” bằng cách quấn băng chặt toàn thân. Lăn
bóng trị liệu hoặc gối trên người trẻ (thông thường với sức nặng của người thực hiện)
hoặc cho trẻ bò xuống đáy một cái thùng lấp đầy bóng nhựa. Tìm chỗ ngồi thuận lợi
cho những bé gái, tránh việc ngồi trên sàn với chân giãn ngang, và đối với bé trai, chỗ
ngồi nên gần bàn học để mặt bàn ngăn trẻ tiếp cận. Sử dụng Phác đồ Wilbarger để giảm
tính phòng vệ cảm giác.

Pica (Ngậm hoặc ăn những vật không phải đồ ăn, chẳng hạn đồ dơ và đá)

Tại sao?

Việc ăn những thứ không ăn được thường mang lại nguồn thông tin xúc giác và cơ khớp
vận động mạnh cho một đứa trẻ không làm chủ cảm giác. Nó cũng có thể làm rung hàm,
kích thích cảm giác rung tiền đình.
112
 
Thử:

Cung cấp một chế độ kích thích cơ khớp vận động và tiền đình nhiều cho trẻ. Sử dụng
Phác đồ Wilbarger cho miệng để mang đến áp lực lên hàm. Tìm những đồ chơi rung
cho trẻ bỏ vào miệng. Đưa thức ăn giòn để kích thích miệng thường xuyên cả ngày.

Những hành vi tránh né cảm giác

Những đứa trẻ né tránh những cảm giác nào đó có thể là tính phòng vệ cảm giác và cố
bảo vệ hệ thần kinh của chúng khỏi cảm giác quá tải. Có nhiều sự phản ứng né tránh,
nhưng chúng ta sẽ chỉ trao đổi những hành vi phổ biến nhất và đáp ứng tốt với phương
pháp phối hợp cảm giác. Những hành vi này bao gồm.

Cởi quần áo

Tại sao?

Có dấu hiệu quần áo là nguyên nhân gây ra sự đụng chạm khó chịu lên da.

Thử:

Sử dụng Phác đồ Wilbbarger để giảm tính phòng vệ cảm giác. Thiết lập một chế độ kích
thích giác quan để mang lại cơ hội cho những kinh nghiệm nhẹ nhàng, bình tĩnh suốt cả
ngày. Tìm những quần áo mềm, mua quần áo đã qua sử dụng hoặc chắc chắn là chúng
đã được giặt sạch trước khi mặc.

Tránh giao tiếp mắt

Tại sao?

Có nhiều lý do tại sao trẻ tránh giao tiếp mắt. Ở đây xem xét những nguyên nhân do
giác quan. Cái nhìn bao quát có lẽ ít căng thẳng hơn cái nhìn trực tiếp vào một thứ gì
đó. Tiến trình xử lý thông tin thị giác và thính giác đầu vào có lẽ khó làm cùng một lúc,
vì vậy đứa trẻ nhìn xa để xử lý thông tin đầu vào thính giác chính xác hơn. Đứa trẻ tìm

113
 
kiếm những đường nét hoặc hình bởi vì việc nhìn một cách bao quát thay đổi thông tin
tri giác nhìn.

Thử:

Giảm tính phòng vệ cảm giác tổng thể bằng việc gia tăng những cơ hội cho những kinh
nghiệm giữ bình tĩnh suốt cả ngày bằng chế độ kích thích giác quan và Phác đồ
Wilbbarger. Xây dựng mối quan hệ tin tưởng với những người xung quanh trẻ. Làm
giảm sự nhạy cảm với nhiều kỹ thuật: dạy đứa trẻ nhìn vào gương, nhìn hình của chính
đứa trẻ, và dần dần tiến tới để nhìn vào mắt người khác. Bằng việc xây dựng trên điểm
mạnh và hứng thú của trẻ (nhìn mẫu và thích thú với hình), hãy chỉ ra cho trẻ xem mắt
người nào đó kết nối với mũi của họ như thế nào, như một hình tam giác (nếu nối chúng
thành những đường). Nếu trẻ thấy rằng miệng là một hình ô van, và mặt cũng là một
hình ô van, trẻ sẽ cảm thấy dễ chịu với việc giao tiếp mắt. Đối với những trẻ không giao
tiếp mắt trực tiếp, dạy vị trí cơ thể cho thấy đang lắng nghe (ví dụ, khi một ai đó đang
nói chuyện, tay của bạn cần được giữ yên).

Né tránh cưỡi xe, chơi xích đu, hoặc bất kỳ chuyển động bắt buộc:

Tại sao?

Việc tránh né chuyển động đặt ra giả thuyết rằng cảm giác này rất khủng khiếp đối với
trẻ.

Thử:

Giảm tính phòng vệ cảm giác tổng thể bằng việc gia tăng cơ hội cho những kinh nghiệm
bình tĩnh suốt cả ngày trong chế độ kích thích giác quan. Giới thiệu thật chậm những
hành động cảm giác thăng bằng không gây sợ hãi nên là một mục tiêu dài hạn. Cung
cấp những cảm giác cơ khớp vận động trong suốt chuyển động để giúp giảm nỗi sợ và
lo lắng (xem chương 8). Khuyến khích bố mẹ lái xe ra khỏi lối xe vào nhà theo hướng
tiến về phía trước bởi vì trẻ có thể sử dụng thị giác để cảnh báo chúng về sự di chuyển
114
 
(lái xe lùi có thể làm hoảng sợ). Cảnh báo trẻ khi rẽ và dừng xe. Thiết lập sự an toàn,
nệm ghế ngồi trên xe có thể tạo nhiều áp lực lên trẻ.

Tránh leo cầu thang hoặc đi trên nhiều bề mặt khác nhau

Tại sao?

Một số trẻ có lẽ cảm thấy sự không ổn định của trọng lực. Chúng rất nhạy cảm đối với
độ cao và yêu cầu của trọng lực. Những phản ứng về tư thế và cân bằng có lẽ chưa chín
muồi.

Thử
Như đã nói ở trước, sự giới thiệu từ từ những hành động thăng bằng không gây sợ hãi

là lý tưởng.

Né tránh vật liệu cần sử dụng tay

Tại sao?

Đây là một dấu hiệu rất phổ biến của tính phòng vệ xúc giác, bởi vì tay là cơ quan thụ
cảm đặc biệt nhạy cảm của xúc giác. Thông thường nhiệt độ và độ ẩm của vật liệu gây
ra sự khác nhau để chấp nhận chúng.

Thử:

Giảm tính phòng vệ cảm giác tổng thể bằng việc sử dụng Phác đồ Wilbarger. Mang đến
những cơ hội trải nghiệm xúc giác bình tĩnh và những kinh nghiệm khác suốt cả ngày
trong chế độ kích thích giác quan. Sử dụng sự đụng chạm mạnh khi tham gia bất kỳ
hoạt động xúc giác nào (xem chương 8 cho những hoạt động xúc giác). Mát xa bàn tay
trước khi đụng chạm có thể cũng rất hữu ích.

Hạn chế dùng tay để cầm nắm

Tại sao?

115
 
Đây là một dấu hiệu phổ biến khác của tính phòng vệ cảm giác. Hanschu và Reisman
(1992) đã phát biểu, “Bàn tay không có kế hoạch vận động là bàn tay không có mục
đích”. Một bàn tay không nắm giữ được, đặc biệt khi không có tính phòng vệ xúc giác,
cho biết là chức năng cơ khớp vận động rất kém.

Thử:

Giảm tính phòng vệ cảm giác tổng thể bằng việc sử dụng kĩ thuật Wilbarger. Mang đến
những cơ hội bình tĩnh trong suốt cả ngày thành một phần của chế độ kích thích giác
quan. Sử dụng Phác đồ Wilbarger. Xây dựng trong nhiều kinh nghiệm cơ khớp vận
động. Dùng tay có mục đích: mở cửa, leo, nắm chặt dây thừng trên một cái xích đu…
Nhạy cảm thính giác

Tại sao?

Sự nhạy cảm đối với âm thanh có thể khác với sự nhạy cảm đối với lời nói. Những vấn
đề về nghe và viêm tai nên được loại trừ.

Thử:

Giảm tính phòng vệ cảm giác tổng thể bằng việc sử dụng phác đồ Wilbarger và chế độ
kích thích giác quan. Giúp đứa trẻ có thể kiểm soát môi trường của trẻ. Chẳng hạn, đứa
trẻ có thể ra dấu hiệu hoặc nói khi trẻ cảm thấy kích thích quá mức không? Đứa trẻ có
thể chịu được nút tai hoặc sử dụng tai nghe Walkman không? Trấn an đứa trẻ về nguồn
âm thanh. Kẹo cao su hoặc những vận động quai hàm cảm giác mạnh khác có thể lấn át
tiếng ồn bên ngoài và dịu hệ thần kinh. Những đồ chơi có tiếng sột soạt cũng hữu ích
cho lý do này. Dạy những kỹ thuật thư giãn (xem chương 5). Quan tâm đến huấn luyện
phối hợp thính giác. Phụ huynh phải chuẩn bị một kí hiệu “không sử dụng được” sẵn
sàng ở những nơi có máy sấy khô tay trong những phòng vệ sinh công cộng để tránh
những âm thanh lớn khi đứa trẻ của họ ở trong phòng đó.

116
 
5. Một kỹ thuật thư giãn cho trẻ

Huấn luyện thư giãn có thể giúp những người phải đối diện với căng thẳng và lo lắng.
Trẻ PDD thường hoạt động ở mức độ căng thẳng cao. Những điều tra nghiên cứu gần
đây từ Groden (1998) chỉ ra rằng những tình huống mới, những thay đổi ở nhà hoặc ở
trường, những thay đổi mùa trong năm, những trạng thái cảm xúc mạnh (chẳng hạn
phấn khích, hạnh phúc, lo lắng, hoặc giận dữ cực độ) có thể là tất cả những nguyên nhân
gây lo lắng và căng thẳng.

Những đường vẽ đơn giản có thể dạy kỹ thuật thư giãn một cách hiệu quả (Doan, 1994).
Để dạy trẻ PDD, những kĩ thuật này thường cần được điều chỉnh. Một kỹ thuật thư giãn
truyền thống sử dụng thính giác, thị giác, và mô phỏng vận động có thể không thành
công nếu đứa trẻ nhận thức cơ thể kém và kế hoạch vận động không tốt.

Những kỹ thuật phối hợp cảm giác được điều chỉnh cho một chương trình thư giãn
truyền thống. Bạn có thể dễ dàng thêm những tín hiệu xúc giác và cơ khớp vận động
hoặc những hỗ trợ cho chương trình để tăng thành công bằng việc gia tăng phản hồi
giác quan. Những điểm hỗ trợ chẳng hạn như một quả bóng ép có thể trợ giúp những
đứa trẻ có những vấn đề vận động bởi vì chúng có thể đem lại một điểm đích rõ ràng
cho chuyển động mong muốn (ví dụ đầu gối ép bóng).

Còi hoặc những đồ chơi thổi khác thường có ích khi đứa trẻ lần đầu học hít thở sâu.
Những đứa trẻ khác đáp ứng với một tín hiệu bằng lời chẳng hạn “giữ hơi” được học
trong suốt những bài học bơi. Những trẻ bốn tuổi có thể học kỹ thuật này và sử dụng nó
tốt trong thời gian biểu hàng ngày của lớp học hoặc khi nhắc nhở. Những trẻ lớn hơn
cần học để giám sát mức độ căng thẳng của chúng và khởi xướng kỹ thuật thư giãn khi
được yêu cầu.

Thư giãn là một nhiệm vụ theo trình tự. Khi sự trình tự là điểm yếu kém thường gặp ở
những trẻ có vấn đề lập kế hoạch vận động thìcần một “quyển sách” hoặc thẻ giúp trẻ
theo sát những hướng dẫn. Đứa trẻ học làm theo những chỉ dẫn trong hình và sau đó lật

117
 
sang trang cho chỉ dẫn kế tiếp. Để thành công trong việc giảm căng thẳng, những kỹ
thuật thư giãn phải được học và sau đó luyện tập trên nhiều bối cảnh quen thuộc.

Những hướng dẫn

Bốn trang sau chứa sáu hình ảnh để cắt và vừa cho một album hình nhỏ (4” x 6”). Có
thể điều chỉnh chương trình bằng việc thay đổi những hướng dẫn khi cần và sự khen
thưởng hoặc thúc đẩy ở trang 6. Những cái này được đều chỉnh từ Doan (1994).
• Chuẩn bị một hình hoặc viết ra một phần thưởng, đặc biệt cho việc học khởi
động. Phần lớn thời gian dành cho đồ chơi giác quan hoặc một chút thời gian
để dạy cách cư xử với đồ ăn và thức uống thì tốt. Có thể đủ thời gian để chạy,
nhảy hoặc lắc lư.

• Dạy trẻ làm theo những chỉ dẫn trên trang nhất bằng việc đọc lớn và trình
bày, “giữ bóng và ép chặt”. Bỏ qua đến trang phần thưởng.

• Từ từ thêm trang cho đến khi đứa trẻ có thể toàn bộ đọc “câu chuyện” và làm
những hành động theo yêu cầu, từng bước, với sự giúp đỡ. Sau đó từ từ thực
hiện mà không cần nhiều “sự hỗ trợ”, bóng ép, tay của bạn hoặc những đồ
chơi thổi.

• Nhận ra những lo lắng hoặc sự quá tỉnh táo của trẻ (“có phải tôi đưa lên vai
tôi, nhai môi tôi, khóc, cảm thấy nhịp tim nhanh hoặc bắt đầu làm ồn?”).

• Dạy trẻ nhận ra những cảm xúc mà chúng đang cảm thấy (ví dụ: sự thất vọng).
Dạy trẻ gắn những cảm xúc với từ và hình ảnh.

• Giúp trẻ liên kết với những kỹ thuật thư giãn đã từng sử dụng để giúp bình
ổn cảm giác của chúng. Những kỹ thuật thư giãn tìm thấy trong sách này có
thể làm thành những thẻ hình để sử dụng trong hệ thống giao tiếp hình ảnh
của trẻ.

118


119


120


121


122
 

Chương 6
Ý tưởng về kỹ năng tự chăm sóc bản thân
Thế giới có thể là một nơi đầy bất ổn đối với trẻPDD. Các thông tin cảm tính mà những
trẻ này tiếp nhận từ cơ thể (và từ môi trường bên ngoài) khi thực hiện các kỹ năng tự
chăm sóc có thể không được xử lý chính xác. Thực hiện các hoạt động tự chăm sóc đòi
hỏi phải cầm khăn, lược, bàn chải đánh răng và xà phòng. Con bạn phải thực hiện được
các thao tác và các bước hành động đúng cách; ví dụ, phải cho dầu gội lên tóc trước khi
gội đầu. Làm theo trình tự khác sẽ không có hiệu quả. Để đảm bảo thành công, con bạn
phải tập trung vào việc đang làm và bạn phải quan sát việc này trong suốt thời gian trẻ
thực hiện.

Alexia rất ghét bị mẹ dùng khăn lau khô tóc. Em nhăn mặt khổ sở khi
chiếc khăn thấm nước. Đây là một ví dụ cho phản ứng quá nhạy cảm với
thông tin cảm tính đầu vào, khiến trẻ thấy hành động này khó chịu và phải
thận trọng.

Trẻ cũng có thể giảm phản ứng/trơ lì với các thông tin cảm tính đầu vào. Các em cần có
thêm các kích thích từ môi trường, nếu không các em sẽ không nhận biết nguồn thông
tin cảm tính đầu vào.

Ryan có vẻ như không nghe thấy ba em đang gọi em ra ăn tối. Ba phải vỗ

lên vai em để gây chú ý rồi cho em biết đã đến giờ ăn tối.

Vấn đề trở nên nan giải hơn khi một số trẻ có phản ứng thất thường với các thông tin
cảm tính đầu vào. Đôi khi trẻ quá nhạy cảm và có khi trẻ lại không nhận biết thông tin.
Hãy nhớ rằng các yếu tố như căng thẳng, mệt mỏi và kích thích có thể ảnh hưởng đến
việc xử lý thông tin cảm tính.

123
 
Trẻ PDD không phải lúc nào cũng đáp ứng với môi trường, do đó, ta phải tạo ra môi
trường ổn định và an toàn cho các em. Môi trường và phương pháp tiếp cận ổn định
giúp giảm bớt sự lo âu và tối đa hóa quá trình xử lý thần kinh, tương tác và học hỏi.
Thói quen/Lịch trình và tính ổn định là yếu tố quan trọng để tạo dựng môi trường học
cho các em, trong môi trường này các em thấy an toàn và được động viên để tham gia
vào những sự rủi ro cần thiết khi học hỏi.

Hãy nhớ rằng trẻ hoạt động trong khả năng chịu đựng sẽ dẫn đến sự phát triển lòng tin.
Lòng tin có thể làm giảm tình trạng suy sụp về cảm xúc. Nếu môi trường và những
người ở đó linh hoạt với nhu cầu của trẻ, trẻ sẽ thoải mái, bớt cảnh giác và bắt đầu học
hỏi. Chúc bạn may mắn với các phương pháp này. Chúng tôi mong bạn thấy chúng hữu
ích.

Giấc ngủ

Một giấc ngủ ngon sẽ tạo khác biệt đáng kể đối với mọi người. Nếu có thói quen ngủ
không tốt, trẻ sẽ bị thiếu ngủ, có thể ngủ không đủ sâu và có thể khó thức dậy vào buổi
sáng. Giữ thói quen ngủ tốt là nguồn đầu tư tuyệt vời cho bạn và con bạn. Hãy nhớ rằng
xoa bóp và hơi ấm vừa phải sẽ khiến hệ thần kinh dễ chịu hơn.

Các chiến lược phát triển nhận thức

cảm tính

 Xoa bóp và/hoặc ấn khớp trước khi ngủ (bạn có thể dùng thêm phấn rôm hoặc sữa
dưỡng thể)
 Chăn mền có độ nặng (chăn có đính thêm các vật nặng)
 Đeo các vòng tạ cổ tay/mắt cá khi đi ngủ
 Gối ôm, túi ngủ
 Ủ ấm trẻ sơ sinh
 Các loại đồ ngủ khác nhau; thử loại bó sát và rộng để xem con bạn thích loại nào (trơn
mượt hay xù bông)

124
 
 Tránh đồ ngủ có viền ren hoặc áo liền quần (có thể gây ngứa ngáy cho trẻ có độ nhạy
cảm về xúc giác)
 Kiểm tra đường chỉ và độ co giãn trên bề mặt
 Khăn trải giường vải mịn pecan (percale) với 240 sợi chỉ/ inch để đảm bảo bề mặt trơn
mượt.

Vị trí giường tránh các thiết bị giải trí, ánh sáng và tiếng ồn.
 Có đèn ngủ nhỏ với ánh sáng ấm (nhưng đừng quá sáng để hắt bóng) nếu con bạn sợ
bóng tối.
 Màu tường trung tính.
 Rèm cửa màu tối để giảm ánh sáng.
 Xoa lưng, ôm siết và xoa bằng một cái khăn di chuyển theo hướng cố định.
 Đọc sách bằng giọng nhỏ
 Tạo một khoảng không gian nhỏ cho trẻ nép vào – một số trẻ thích ngủ giữa nệm và
khung nệm hoặc có trẻ thích giường của chúng ép sát tường để chúng có thể ép người
vào tường.
 Đặt nệm dưới sàn nếu con bạn sợ độ cao.

Các chiến lược khác

 Thói quen cố định trước khi đi ngủ (ví dụ: đi tắm, đánh răng, kể chuyện, đi ngủ)
 Phòng ngủ gọn gàng: sạch và không bừa bãi
 Ngừng vui đùa ồn ào náo động trước khi đi ngủ vì có thể gây phấn khích thái quá

 Đi vệ sinh trước khi ngủ

Mặc quần áo

Mặc quần áo gồm nhiều kỹ năng: nhận thức về thị giác, lập kế hoạch vận động, thăng
bằngvà kỹ năng vận động tinh và thô và khái quát. Tự mặc quần áo góp phần tạo cảm
giác thành thạo thực sự, điều này cũng góp phần giúp trẻ có thêm tự tin.

125
 
Các chiến lược phát triển nhận thức cảm tính

 Nên biết độ nhạy cảm về chất liệu; mua loại quần áo mà bạn biết con bạn sẽ thích
(sẽ có ích khi trẻ đến trường dù quần này áo kia mà cảm thấy dễ chịu còn hơn là
đến trường mặc đẹp nhưng bức bối)
 Gây dựng một tủ toàn quần áo dễ chịu cho con bạn.
 Khuyến khích xoa bóp áp lực sâu trước khi thay quần áo để giảm độ nhạy cảm xúc giác.
 Mặc quần áo lót để tránh các đường chỉ và nhãn mác gây trầy xước.
 Tăng mức chịu đựng khi đội nón bằng cách xoa bóp da đầu và đội nón trước gương.
Nếu con bạn gặp khó khăn với các hoạt động hướng dẫn bằng mắt, hãy kích thích giác
quan khác bù đắp(xúc giác).
 Lưu ý khi có quá tải về thị giác và thính giác và cần hạn chế tối đa điều này.
 Thay quần áo cho trẻ trước gương nhằm thêm gợi ý về hình ảnh để hỗ trợ cho kỹ năng
lập kế hoạch vận động.
 Chia nhỏ quá trình thay quần áo và để con bạn làm khâu cuối cùng, rồi khâu thứ hai,
thứ ba từ dưới lên, v.v.
 Nếu con bạn gặp khó khăn khi bắt đầu một hành động nào đó, hãy bắt đầu hành động
đó và để con bạn hoàn thành (ví dụ: kéo dây kéo)
 Nếu con bạn sợ hãi khi thay đổi tư thế, hãy thay quần áo cho trẻ chỉ ở một tư thế (trẻ
mới biết đi có thể được thay tã khi đang đứng).
 Nếu con bạn thích cởi quần áo, hãy thử Phác đồ Wilbarger về phòng vệ xúc giác và xoa
bóp.
 Sử dụng phương pháp giao tiếp mở rộng để kích thích trẻ hiểu trình tự cởi quần áo.
 Nếu con bạn có bàn chân nhạy cảm, hãy cho trẻ mang vớ và giặt giày cho mềm trước
khi mang cho trẻ.
 Hãy thử đi giày cột dây vì sẽ được buộc chặt hơn.
 Cắt nhãn mác ra khỏi quần áo.
 Giặt quần áo với xà phòng không mùi.
 Sấy khô quần áo với chất làm mềm vải không mùi
 Sấy quần áo bằng máy để giảm độ cứng
 Chọn chất liệu mềm như bông thay vì chất liệu cứng như jean.
126
 
 Cẩn thận với tiếng động do thắt lưng hay dây quần yếm gây ra.
 Nếu con bạn không ngừng chạm tay vào tã hay quần áo lót, hãy thử cho trẻ mặc quần
yếm.
 Nên nhạy bén với độ dài tay áo và ống quần mà con bạn thích.
 Lưu ý đến họa tiết trên vải và sự chi phối do những họa tiết này gây ra.
 Đảm bảo rằng quần áo vừa vặn; rằng chúng không cắt vào da khi con bạn thay đổi tư
thế.

Các chiến lược khác

 Sắp xếp ngăn kéo và tủ áo giúp trẻ tự chọn quần áo.

Cần dành chút thời gian mỗi khi chuyển mùa: thảo luận, chuẩn bị, sử dụng các câu
chuyện gần gũi để giải thích.
 Chọn giày có miếng dán Velcro và thêm miếng dán Velcro vào sau lưng thay dây kéo
cho trẻ có vấn đề trầm trọng trong vận động.
 Xếp quần áo từ đêm hôm trước và đặt sẵn quần áo trên giường.
 Khuyến khích con bạn đem cất quần áo để trẻ biết chỗ nào là nơi để quần áo.
 Nếu trẻ gặp khó khăn về thăng bằng, hãy cho trẻ ngồi khi mang vớ và giày.
 Dùng màu sắc để giúp trẻ nhận biết bên trái bên phải của quần áo.
 Thêm nhãn tên vào quần áo của con bạn để giúp nhận diện trẻ nếu trẻ đi lạc.
 Hát các bước thực hiện khi thay quần áo.
 Thử thay quần áo búp bê hay gấu bông để thực hành cài và mở khóa
 Thử phương pháp chuỗi lùi, nghĩa là để con bạn thực hiện bước cuối cùng của hoạt
động, rồi đến hai bước cuối cùng, v.v.

Vệ sinh cá nhân

Chúng ta dành một phần lớn thời gian trong ngày để chải tóc, đánh răng và tắm gội.
Chúng ta sẽ lôi cuốn hơn khi xuất hiện trước người khác nếu chúng ta sạch sẽ và ăn mặc
chỉnh tề. Khó khăn khi tiếp xúc, thăng bằng và nhận thức về cơ thể kém, gặp vấn đề về
kỹ năng vận động có thể gây tác động xấu đến diện mạo cá nhân của chúng ta.

127
 
Bất cứ khi nào có thể, hãy để con bạn tự làm. Điều này hỗ trợ cho lòng tự tin của trẻ và
hệ thần kinh sẽ dễ chịu khi trẻ tự chạm vào người hơn là để người khác chạm vào. Nếu
có một ai đó thành công trong việc giúp con bạn giữ vệ sinh cá nhân, hãy chú ý cách
người đó làm, người đó chạm vào trẻ thế nào, nói những gì, người đó đứng gần trẻ ở
mức nào, v.v. Những người khác có thể làm theo cách đó và việc vệ sinh cá nhân sẽ tốt
đẹp hơn.

Các chiến lược chung liên quan đến kỹ năng tự chăm sóc

 Dùng hình ảnh hỗ trợ để tăng khả năng hiểu của con bạn về hành động đó (ví dụví dụ
biểu tượng hình ảnh, mục lục, lời nhắc trình tự)
 Sử dụng hỗ trợ về giao tiếp (ví dụ: các câu chuyện gần gũi, biểu tượng hình ảnh)
 Xây dựng sự ổn định và không có bất ngờ để giảm căng thẳng.
Tạo môi trường gọn gàng; để lại đồ đạc vào đúng chỗ để con bạn có thể tự tìm chúng.
 Dán nhãn vào ngăn kéo và quần áo để thúc đẩy tính tự lập khi mang cất đồ và tìm lại
chúng.
 Dùng các phương pháp nhẹ nhàng phù hợp với con bạn.
 Hãy nhớ tiếp xúc mạnh sẽ có hữu dụng hơn là chạm nhẹ.
 Giảm thiểu các kích thích giác quan khi có thể.
 Để giảm độ nhạy cảm, thử dùng Phác Đồ Wilbarger nếu con bạn có phản ứng thái quá
hay khó chịu đối với nguồn gây cảm giác.
 Sử dụng hành động theo thói quen
 Động viên
 Dùng giai điệu và âm nhạc
 Sử dụng kỹ năng chia nhỏ hành động thành từng phần nhỏ hơn và mỗi lần chỉ dạy một
phần.

Tắm gội

Các chiến lược phát triển nhận thức cảm tính

 Dùng xà phòng không mùi để giảm độ nhạy cảm

128
 
 Dùng khăn có bề mặt dày và dùng lực khi lau cơ thể.
 Nếu con bạn sợ các hoạt động liên quan đến thăng bằng, hãy thử tắm vòi sen hay thay
vì tắm bồn (vì ít thay đổi tư thế)
 Nước ấm là nhiệt độ tốt nhất; hãy để con bạn thử để đảm bảo trẻ được dễ chịu.
 Trẻ khó chịu khi thay đổi tư thế đầu có thể không muốn nằm xuống để gội đầu trong
bồn tắm; hãy thử vòi sen cầm tay hoặc che mắt trẻ bằng khăn mặt và dùng bình có vòi
để gội đầu.
 Thử kết hợp vui đùa với nước chảy từ vòi ra và bong bóng xà phòng trong lúc tắm gội.
 Hạ ánh sáng đèn và giảm thiểu âm thanh nếu con bạn dễ hoảng sợ.
 Cẩn thận đừng để con bạn ăn phải xà phòng.
 Để cho trẻ chọn tắm vòi sen hay tắm bồn.
 Thử dùng tay vịn bồn tắm nếu trẻ sợ bước vào và bước ra bồn tắm (có bán tại cửa hàng
thuốc).
 Khi gội đầu, dùng lực tiếp xúc.
 Dùng lực và xoa theo chiều đi xuống với khăn nếu con bạn nhạy cảm với va chạm.

 Dùng lực khi lau khô bằng khăn.

 Lau khô trước gương và gọi tên các bộ phận cơ thể để tăng nhận thức về “bản đồ” cơ
thể cho con bạn.
 Dùng khăn tay nhỏ để lau khô vì nó dễ xoay sở và cho phép bạn thực hiện nhiều chỉ dẫn
thị giác hơn.

Các chiến lược khác

 Cho con bạn biết khi bạn có ý dùng khăn lau hay dùng bàn chải đánh răng cho trẻ.
 Dùng phương pháp chuẩn bị có hiểu biết, ví dụ: “Chúng ta sẽ lau tay phải rồi đến tay
trái của con”
 Dùng minh họa phần nhìn để hỗ trợ trẻ hiểu hoạt động.
 Cho trẻ chơi đùa trong bồn hoặc thau nước với đồ chơi (ví dụ: súng nước, thuyền, thợ
lặn đồ chơi, chai bơm nước, bong bóng, xà phòng tắm có bọt, xà phòng bút chì màu, xà
phòng lăn)
 Lắp giá đựng dụng cụ với ống cách điện để tránh làm rơi đồ đạc
129
 
 Dùng âm nhạc và động viên

Tập đi vệ sinh

Tập đi vệ sinh có thể là thách thức lớn đối với trẻ bị PDD gặp khó khăn về phối hợp
giác quan. Để đi vệ sinh đúng cần nhận và diễn giải thông tin cảm tính cho thấy bàng
quang đã đầy hoặc nhu cầu đại tiện. Trẻ cần hình thành kế hoạch vận động để đến nhà
vệ sinh rồi vượt qua những khó khăn cảm giácđối với nhà vệ sinh.

Tập đi vệ sinh là một trong những hoạt động phản ánh căng thẳng của trẻ và trẻ có thể
tập kiểm soát tốt bằng cách kiểm soát việc đi vệ sinh. Cố đừng gây nên xung đột về ý
muốn trong việc này. Mọi chuyện có xu hướng suôn sẻ hơn khi không bị căng thẳng và
sức ép. Nếu bạn gặp thất bại với con, hãy hiểu rằng điều đó là hoàn toàn bình thường.
Loại bỏ áp lực và sau một thời gian hãy trở lại vấn đề. Ruột và bàng quang là phần cơ
trơn và tín hiệu cảm giác chúng gửi lên não rằng bàng

130
quang hay ruột đã đầy giống như những lời thì thầm nhẹ nhàng hơn so với những dấu
hiệu được gửi từ các cơ vân (ở cánh tay và chân).

Các chiến lược phát triển nhận thức cảm tính

 Nếu con bạn có vẻ không hề biết mình đang tiểu tiện, hãy để trẻ trần truồng – trẻ sẽ
nhìn thấy mình tiểu tiện và liên kết cảm giác với kết quả.
 Nếu con bạn mặc tã, hướng sự chú ý từ những giác quan khác, như khứu giác và trọng
lượng tã nặng hơn khi ướt (tã vải cho nhiều phản ứng cảm giác hơn tã giấy).
 Nếu con bạn nhạy cảm với giấy vệ sinh, hãy thử giấy ướt hoặc khăn ướt.
 Nếu con bạn không chịu ngồi bàn cầu, hãy cố hết sức khiến trẻ thấy an toàn.
• Dùng bàn ngồi dành cho trẻ nhỏ để thu hẹp mặt cầu
• Để một chiếc ghế đẩu dưới chân trẻ
• Thử cho con bạn mặc áo khoác nặng để khuyến khích ngồi trong thời gian lâu
hơn.
• Thử lắp thêm tay vịn cho con bạn bám.
• Sử dụng những trò tiêu khiển như sách, bài hát, âm nhạc và hình ảnh trên tường.
• Trẻ thích cảm giác an toàn khi mặc tã; nếu trẻ cần sự an toàn, hãy để trẻ mặc tã
khi ngồi bàn cầu.
• Thử dùng bàn ngồi bọc đệm vì nó mềm và ấm hơn.
 Nếu thị giác bị kích thích quá mức, hãy tắt hay hạ đèn dịu hơn.
 Nếu có quá nhiều tiếng ồn, hãy đặt khăn cách âm trong phòng tắm hoặc thử dùng nút
tai, âm nhạc hoặc để nước chảy.
 Đối với việc trét phân, thử thói quen đi vệ sinh có mặt một người chăm sóc và bắt đầu
với một chương trình về những mùi nặng.
 Đừng bao giờ ép buộc; hãy tôn trọng sức chịu đựng của trẻ.
 Có thể sẽ khó thay tã nếu con bạn khó chịu với việc thay đổi tư thế; hãy thử thay lúc trẻ
đang đứng.

Các chiến lược khác

 Dùng thêm hỗ trợ phần nhìn và các câu chuyện gần gũi để trẻ hiểu thêm về việc đi vệ
sinh.

131
  Cố giữ cho việc đi vệ sinh càng thoải mái càng tốt.

Đánh răng

Các chiến lược phát triển giác quan

 Nếu con bạn quá nhạy cảm, hãy nghĩ đến việc dùng khăn mặt để chà răng.
 Nếu con bạn nhạy cảm khi đụng chạm trong miệng, hãy thử Phác Đồ Wilbarger về
phòng vệ cảm giác (chương trình răng miệng)
 Để giảm độ nhạy cảm, thử dùng lực lên răng và nướu.
 Ban đầu thử dùng bàn chải Nuk, sau đó chuyển sang bàn chải cứng
 Dùng kem đánh răng có mùi vị rất nhẹ
 Sử dụng tiếp xúc có lực mạnh
 Giữ thăng bằng bằng cách đứng phía sau con bạn để giữ an toàn cơ thể trẻ
 Thử dùng bàn chải điện – độ rung có thể khiến trẻ bình tâm

 Thử ấn lên khớp đầu, cổ và vai khi chuẩn bị đánh răng.

Các chiến lược khác

 Khuyến khích uống nước thường xuyên để loại bỏ mảng bám thức ăn.
 Thử dùng ghế đẩu để con bạn chạm đến vòi nước
 Tạo điều kiện tự lập cho trẻ gặp khó khăn trong vận động bằng cách dùng kem đánh
răng trong bình có vòi bơm.

Chải đầu

Các chiến lược phát triển giác quan

 Nếu trẻ nhạy cảm với tiếp xúc, dùng lược có răng lớn.
 Chải từng nhát dứt khoát.
 Chải tóc trước gương để trẻ biết trước khi nào lược sẽ tiếp xúc tóc.
 Để con bạn tự chải đầu.
 Mát xa da đầu trước khi chải.

132
Các chiến lược khác

 Dùng kem xả để tóc ít rối.

 Với phần tóc rối, chải từ chân tóc, giữ bên trên phần rối và chải lên phần ngọn.
 Cắt tóc ngắn.

Cắt tóc

Các phương pháp phát triển giác quan

 Dùng gương và báo trước bằng lời trước khi tiếp xúc.
 Dùng tai nghe để chặn tiếng kéo cắt tóc
 Dùng áp lực nhấn xuống phần dưới đầu, xuống cổ và vai
 Dùng lược chải dứt khoát.
 Thổi hết phần tóc rơi vãi trước khi thay quần áo

 Tìm thợ cắt tóc nhạy cảm và linh hoạt – sẽ rất đánggiá

 Thử dùng Phác Đồ Wilbarger để giảm độ nhạy cảm.

Các chiến lược khác

 Sử dụng công cụ trực quan và các câu chuyện gần gũi để trẻ hiểu thêm về việc này.
 Sử dụng âm nhạc và động viên.
 Gội đầu cho con bạn trước khi đến tiệm cắt tóc để giảm thiểu thời gian ở đó.
 Có hoạt động vui chơi hay phần thưởng sau khi cắt tóc.

Ăn

Không gì khiến cha mẹ lo lắng bằng việc ăn hoặc bỏ ăn. Trẻ gặp khó khăn trong việc
này có thể gia tăng tính nhạy cảm khi tiếp xúc, ngửi, hoặc nếm. Trẻ giảm nhạy cảm sẽ
ít nhận thức bằng miệng và cách cử động lưỡi và hàm. Trẻ sẽ có nhịp thở, nuốt và ngậm
kém. Vài trẻ có nhu cầu cử động nhiều đến nỗi các em không thể ngồi yên lâu để ăn.
Bữa ăn của các em có thể là đi một vòng nhà với đầy miệng thức ăn.

133
Có trẻ thì khó khăn trong khoản khác. Các em dùng miệng để khám phá thế giới. Những thứ ăn được
và không ăn được đều bị cho vào miệng, nhai và đôi lúc nuốt hẳn vào bụng. Theo tiến triển thì miệng
là phần cơ thể đầu tiên có thể diễn giải phản hồi cảm giác chính xác. Trong khi chờ tay phát triển khả
năng diễn giải chính xác thông tin cảm tính thu được thì miệng được xem là “dụng cụ thăm dò” môi
trường cơ bản.

Các chiến lược phát triển giác quan

 Chú ý đến chất liệu thức ăn, hỗn hợp nhiều loại chất liệu và nhiệt độ thức ăn
 Khuyến khích trẻ súc miệng với nước giữa những lần ngậm đầy miệng thức ăn.
 Nếu con bạn nhạy cảm về ăn uống, hãy thử Phác Đồ Wilbarger về phòng vệ cảm giác
(chương trình răng miệng) hoặc áp dụng chương trình giảm nhạy cảm miệng.
 Dùng áp lực lên răng, nướu, má và môi để chuẩn bị nhận thức ăn.
 Chuẩn bị ăn sẽ mát xa với bàn chải xoa nướu Nuk.
 Chuẩn bị ăn bằng hành động (ví dụ: nhún nhảy trên quả bóng, ngồi lên lòng cha mẹ,
ván trượt, v.v.)
 Đặt một cái gương trang điểm nhỏ tại bàn ăn nhằm tạo sự chính xác trong việc mớm
thức ăn vào miệng và lau miệng sau mỗi miếng ăn (thị giác có thể bù cho phản hồi xúc
giác yếu kém)
 Nếu con bạn ăn không gọn gàng, hãy tiếp xúc áp lực quanh môi và miệng trước khi ăn
và kích thích hoạt động miệng (ví dụ: huýt sáo, thổi bong bóng) để đẩy mạnh những
thông tin phản hồi từ giác quan tốt hơn và tạo nhịp cơ khi khép miệng tốt hơn.
 Nếu con bạn gặp khó khăn khi sử dụng đồ dùng, thử đồ dùng có cán nặng, để tạo nhiều
phản hồi giác quan và do đó khiến cử động chính xác hơn.
 Thử dùng tách nặng hoặc tách có nắp và ống hút, nếu con bạn thường làm đổ thức uống.
 Hãy có khoảng nghỉ cho trẻ hiếu động được vận động.
 Dùng đệm gel hoặc đệm “Move n Sit” (xem Phần Thông Tin) để giữ trẻ ít cử động khi
ngồi.
 Thử áo khoác nặng để có thêm trọng lực khi ngồi.
 Nếu con bạn phản ứng tự vệ xúc giác, hãy xếp chỗ ngồi ở cuối bàn để hạn chế tiếp xúc
với người khác.
 Xếp một bàn café nhỏ ở trường hoặc nhà trẻ để hạn chế tiếp xúc thừa.

134
  Khuyến khích các trò chơi bằng miệng như huýt sáo, thổi harmonica, sáo kazoo, v.v.
 Sử dụng kem, đá viên/viên nước đá để gây tê miệng.
 Giảm thiểu nguồn nghe nhìn quá mức.
Các chiến lược khác

 Nếu con bạn ngồi sụp trên ghế, hãy thử tạo áp lực qua vai để tạo trương lực cơ giúp trẻ
ngồi thẳng.
 Hành động trong phạm vi chịu đựng của con bạn.
 Tìm hiểu các loại thức ăn gây dị ứng, cũng như mệt mỏi và khẩu vị.
 Thử các tư thế ngồi khác nhau để tạo dáng ngồi thẳng và tập trung.
 Bắt đầu với món ăn con bạn thích nhất và rồi gia tăng lựa chọn.
 Cùng với gia đình làm gương và khuyến khích cả nhà làm gương vì trẻ.
 Khuyến khích con bạn tự yêu cầu món ăn mà trẻ muốn (hoặc “chấp nhận”)
 Thử dùng Dycem hoặc chất không trơn tương tự, bên dưới đĩa thức ăn của trẻ để giữ
đĩa yên tại chỗ.
 Cắt sẵn thức ăn để khuyến khích tính độc lập.
 Điều chỉnh đồ dùng để thích hợp với trẻ gặp nhiều khó khăn về vận động tinh và đối
xứng
 Điều chỉnh chỗ ngồi để tạo thăng bằng.

Vui chơi

Vui chơi thường được xem là hoạt động chiếm nhiều thời gian của trẻ nhỏ. Vui chơi
giúp trẻ có cơ hội phát triển vận động thô, vận động tinh, vận động thị giác, nhận thức,
ngôn ngữ, trí tưởng tượng, sự tập trung và kỹ năng xã hội. Trẻ PDD thường gặp khó
khăn khi chơi; do đó, các em bị bất lợi về việc học các kỹ năng cần thiết.

Các hoạt động vui chơi là những kinh nghiệm xã hội đầu tiên của một đứa trẻ. Vui chơi
bắt đầu như một hoạt động đơn lẻ nhưng sau đó là mang tính song song (các em ở trong
cùng một phòng nhưng không chơi với nhau). Cuối cùng, chơi tiến triển thành hoạt
động vui chơi tập thể, khi các em cùng chơi với nhau – chia sẻ niềm vui, tưởng tượng
và kỹ năng. Khó khăn về phối hợp giác quan đóng vai trò lớn trong việc giải thích lí do

135
trẻ PDD gặp khó khăn khi chơi: khó điều khiển đồ chơi, sức chịu đựng kém và khó khăn
khi vận động (thiết lập và tiến hành từng bước của trò chơi theo đúng trình tự).

Các chiến lược phát triển nhận thức cảm tính

 Nếu con bạn có một món đồ chơi yêu thích mà trẻ đi đâu cũng mang theo, hãy thường
xuyên giặt sạch và giữ chúng càng lâu càng tốt (nếu con bạn rất thích một cái chăn hay
đồ chơi nào đó, hãy thử mua hai hoặc ba cái cho “chắc ăn”).
 Với những trẻ không ngừng bỏ mọi thứ vào miệng, các em có thể dùng miệng để lấy
thông tin về đồ chơi hoặc tự giữ bình tĩnh – hãy thử Phác Đồ Wilbarger về phòng vệ
cảm giác (phần răng miệng) và có sẵn phương pháp cảm giác để con bạn có thể chuyển
từ miệng sang tay.
 Nếu con bạn dùng miệng để tự trấn tĩnh, hãy thử các vận động miệng như nhai, huýt
sáo và thổi bong bóng, những hoạt động này đều khiến trẻ tĩnh tâm.
 Xoa bóp lòng bàn tay; cũng nên thử vòng tay có độ nặng để tay phản hồi.
 Có vài trẻ tiếp xúc đụng chạm thái quá và có thể sờ mó quá mức bình thường; thử dạy
cho trẻ giới hạn thông qua các câu chuyện xã hội.
 Khuyến khích trẻ thu thập thông tin qua thị giác và dùng trí nhớ để thiết lập thông tin
cần thiết.
 Trẻ có tính nhạy cảm xúc giác có thể không tham gia các trò chơi lộn xộn dơ tay – thử
biện pháp kiềm chế: tiếp xúc với áp lực, xoa bóp hoặc Phác Đồ Wilbarger về phòng vệ
cảm giác.
 Khuyến khích trẻ tham gia các trò chơi lộn xộn làm dơ tay, sử dụng dụng cụ hay mang
găng tay.
 Cân nhắc nhiệt độ và chất liệu của đồ chơi
 Xếp hạng các hoạt động từ gọn gàng đến bừa bộn.
 Dùng một nhân vật hoặc trò chơi yêu thích và kết hợp một thành phần xúc giác vào đó;
động viên trẻ vượt qua thái độ né tránh.
 Trẻ nhạy cảm với các hoạt động thăng bằng thường không tham gia các trò chơi ngoài
sân chơi hay các trò chơi mà chân các em không chạm đất – hãy thử xoa bóp, ấn khớp,
và thực hiện các hoạt động nặng trước khi thử trò chơi.
 Tôn trọng nỗi sợ hãi của con bạn.
136
 Dùng thói quen sẽ mang cảm giác yên tâm vì mọi thứ dễ đoán trước.
 Nếu con bạn có vẻ không biết về giới hạn sân chơi, thử tự làm một tấm biển báo dừng
kèm theo các cảm giác cơ khớp vận động.
 Khuyến khích con bạn giảm tốc độ và học các tư thế và thăng bằng với các vật cản trên
sân chơi.
 Nếu trẻ khó chịu với bất cứ tư thế nào, hãy cho bảo mẫu và giáo viên của trẻ biết để
tránh các tình huống căng thẳng.
 Nếu trẻ sợ xích đu, hãy tiếp cận các kỹ năng cơ bản về sức bền, thăng bằng, tính hợp
tác, v.v.
 Nếu trẻ hay làm hỏng đồ chơi và bẻ gãy ngòi bút chì, hãy dạy trẻ sự khác biệt giữa tiếp
xúc nhẹ và mạnh, rồi thực hành chơi với các món đồ chơi nhất định trong lúc tiếp cận
các phạm vi phát triển cơ bản.
 Nếu con bạn hấp tấp trong lúc chơi, hãy chia nhỏ trò chơi thành nhiều bước nhỏ.
 Dạy từng bước theo cách mà trẻ học tốt nhất – minh họa nghe, nhìn hoặc bằng các
hướng dẫn trẻ thông qua cử động (xin đọc phần vận động để có thêm phương pháp).
 Các món đồ chơi nguyên nhân – kết quả rất tốt cho trẻ gặp khó khăn về vận động.
 Cho trẻ cảm giác kiểm soát và dự phòng với các món đồ chơi dễ đoán trước.
 Luôn đánh giá chức năng đồ chơi – món nào sẽ cho phép trẻ sử dụng hành động đúng
chức năng.
 Nếu trẻ nhai đồ chơi, hãy cho trẻ thứ gì đó “nhai được” (ví dụ: kẹo cao su, kẹo dẻo, đầu
vú giả, v.v.) nhằm tăng nguồn vận động cơ miệng để con bạn có thể chơi đùa.
 Nếu trẻ cần vận động để giữ bình tĩnh, hãy cho trẻ ngồi xích đu hoặc trên mặt phẳng
chuyển động.
 Quan sát ánh mắt trẻ; nếu việc tìm kiếm bằng mắt gặp khó khăn, hãy đặt đồ chơi trong
tầm mắt trẻ.
 Nên chú ý cường độ ánh sáng; trẻ có thể cần mang kính mát.
 Khuyến khích chơi đùa với âm thanh trong sức chịu đựng của trẻ.
 Giảm thiểu tạp âm vì chúng có thể khiến con bạn khó phân biện âm thanh.
 Chú ý đến mùi; hãy giặt rửa đồ chơi với xà phòng không mùi.

137
Các chiến lược khác

 Thêm ngôn ngữ vào từng bước

 Thử chơi theo lượt và dạy con bạn dừng lại và “nhìn quanh” bạn bè của trẻ.
 Tạo nhiều cơ hội chơi những trò vận động thô và luân phiên giữa vận động thô và vận
động tinh.
 Làm cho việc chơi đùa mang tính động viên và vui vẻ.
 Dạy trẻ kỹ năng chơi
 Khuyến khích tự nguyện chia sẻ và giao tiếp về tình cảm và trân trọng nỗ lực của người
khác.
 Điều chỉnh đồ chơi khi gặp khó khăn về vận động tinh.

138
 Chương 7: Điều chỉnh môi trường gia đình, nhà
trường và nơi chăm sóc trẻ
Tất cả các trẻ hoạt động chức năng tốt hơn trong một môi trường có thể tiên đoán được.
Đó có thể là một phòng hay kho nhỏ gọn gàng chỉ đơn giản để chứa những đồ riêng của
trẻ. Cung cấp thói quen và lịch trình có thể bù đắp cho những khó khăn của trẻ về ngôn
ngữ, sự sắp xếp, luân phiên chú ý và ghi nhớ. Điều đó cũng rất hữu ích khi phát triển
các thói quen và những cách làm nhất quán, có thể giảm đi mệt mỏi cho hầu hết các trẻ
PDD. Bên cạnh đó, nó cũng cung cấp nhiều thông tin giác quan bền vững và đáng tin
cậy hơn. Khi trẻ bắt gặp những bài học mới, được thiết lập theo cách khái quát hóa giữa
những người chăm sóc.Vì trẻ có thể thương lượng, sự giới thiệu những thay đổi nhỏ về
nhiệm vụ, có thể góp phần vào khả năng giải quyết vấn đề và khả năng khái quát hóa
kỹ năng tốt hơn. Có thể sử dụng sự khái quát hóa thúc đẩy tính linh hoạt trong kỹ năng
để hình thành nên những kỹ năng hữu dụng.

Susie biết rằng mình luôn ăn ở trong bếp,em cũng biết rằng giầy, áo
khoác và túi đeo lưng luôn luôn nằm ở trên sàn, em cũng biết mình ngủ
trên giường của em. Sự cố định trong môi trường của em làm giảm đi sự
bùng nổ về hành vi.

Nếu chúng ta có một vị trí cố định để chìa khóa xe hơi thì chúng ta sẽ biết nơi để tìm
chúng mỗi khi sử dụng xe. Nhiều người trong chúng ta rất mệt mỏi khi tìm chìa khóa
xe trong khi đến lúc phải nói chào tạm biệt.

Chúng ta cần cân nhắc yếu tố cố định trong môi trường, thời khóa biểu và cách tiếp cận
đối với trẻ tự kỷ/PDD. Nếu chúng ta nghiên cứu tính cách của trẻ, chúng ta nên tạo sự
cố định trong môi trường của trẻ tại nhà, nhà ông bà ngoại, lớp học, và các môi trường
nơi chăm sóc trẻ.

Trẻ hầu hết sử dụng thời gian ở nhà và đó là môi trường đầu tiên mà trẻ biết. Nhà là nơi
mà nhiều người thích sống ở đó, là một nơi để học và để sống. Nhiều gia đình sử dụng
nhà như là trường học đầu tiên của trẻ. Những hoạt động ngay trong nhà của trẻ tạo cho
139
trẻ cơ hội kết hợp chặt chẽ thông tin từ giác quan. Hãy xem xét nhu cầu của các thành
viên trong gia đình và nhu cầu của trẻ trước khi mua các dụng cụ. Một khu vui chơi cố
định và một ngôi nhà có tổ chức sẽ cung cấp cho trẻ cơ hội để hoạt động thường xuyên
và tăng cường sự thoải mái và thư giãn của trẻ, sự sắp xếp có thể khiến trẻ PDD cảm
thấy được làm chủ bởi vì trẻ có thể đoán trước về một ngày của mình.

Thời gian chuyển tiếp, thời gian giữa các hoạt động hay các môi trường thường khiến
trẻ PDD cảm thấy căng thẳng. Điều mong đợi rằng phải có sự sắp xếp cho chuyển tiếp
và kế hoạch chuyển đổi. Sự thay đổi luôn luôn gặp khó khăn và phải có kế hoạch kích
thích giác quan đi kèm với lịch trình kích thích thị giác. Phòng nên được thiết kế bởi vì
đó là nơi tạo cơ hội cho trẻ thực hiện hoạt động “an toàn” quen thuộc. Những trẻ khác
có thể tham gia vào kế hoạch kích thích giác quan. Những chiến lược phát triển giác
quan được liệt kê tạo cho người đọc những ý tưởng bù đắp cho rối loạn chức năng phối
hợp giác quan và hình thành cách sử dụng hệ cơ quan phân tích cảm giác mà trẻ có thể
thực hiện tốt nhất. Chúng ta cũng có thể gộp những chiến lược để cung cấp những ý
tưởng không dựa trên giác quan nhưng chúng có thể hữu ích trong quá trình làm việc
với trẻ PDD.

Những điều chỉnh môi trường gia đình

Chiến lược giác quan cho môi trường gia đình

 Hãy tạo ra những nơi để trốn, ẩn náu trong nhà của bạn, ví dụ như những cái ghế hạt
xốp, những lều nhỏ, góc có nhiều gối.
 Sử dụng những đồ vật như mền, thảm và gối để giảm tiếng ồn.
 Hạn chế kích thích thị giác và thính giác để giảm sự mất tập trung.
 Sử dụng gối ôm, chăn nặng, khăn nặng để giúp trẻ điềm tĩnh hơn.
 Có ánh sáng đúng loại và lượng ánh sáng phù hợp với trẻ của bạn.
 Sử dụng đồng hồ báo thức để nhắc cho trẻ biết thời điểm bắt đầu và kết thúc của một
hoạt động.

140
  Thử những hoạt động tĩnh trong thời khóa biểu giữa các hoạt động yêu cầu hoạt động
cao hơn để duy trì hệ thống thần kinh bình tĩnh (xem chương kích thích giác quan).
 Chú ý đến kiểu người mà trẻ phản ứng tích cực (giọng nói, âm lượng, gần gũi, phong
cách, lời nói và cách biểu hiện trên nét mặt).
 Luôn có sẵn những công việc nặng cho trẻ (mang đồ trong nhà kho, làm công việc lau
chùi, treo và tháo móc quần áo, tưới nước cho hoa với bình nước nặng, đẩy xe đẩy hàng,
xếp chồng lon hoặc chén trong tủ chén bát).
 Nếu trẻ phản ứng tốt với những chuyển động, nên có không gian yên tĩnh trong nhà để
treo võng và xích đu.
 Một cái nệm nước mềm mại và ấm áp có thể là một nơi rất thoải mái và thư giãn cho
trẻ.
 Chú ý việc phản ứng với màu của trẻ.
 Sử dụng rèm tối để giảm sự tối đa ánh sáng mạnh, ánh sáng đường phố và xe hơi vào
buổi tối.
 Sử dụng ánh sáng êm dịu chiếu trên tường để giảm chói.
 Sơn phòng của trẻ bằng màu dịu nhẹ và không được vẽ lên tường làm mất đi sự tập
trung thị giác.
 Nếu trẻ của bạn cần nhiều kích thích thị giác, hãy sơn phòng với màu sáng và thêm vào
sự thay đổi.
 Đưa cho trẻ túi ngủ để trẻ chui vào trong đó.
 Trẻ nhạy cảm với việc nghe nên có phòng ngủ ở một góc yên tĩnh trong nhà.
 Chú ý với tiếng ồn từ đài, tivi và điện thoại.

Những chiến lược chung cho môi trường gia đình

 Giảm thiểu sự lộn xộn, bỏ đồ chơi và quần áo vào trong hộp và dán nhãn chúng.
 Có một nơi cụ thể để đồ vật sao cho trẻ của bạn (và bạn) có thể tìm thấy chúng dễ dàng,
và khuyến khích trẻ đưa chúng về đúng nơi quy định.
 Sử dụng phương tiện trực quan để giúp trẻ hiểu về nhiệm vụ.
 Sử dụng một lịch trình để cho trẻ biết điều gì sẽ xảy ra sáng hôm đó.
 Chia công việc thành những bước nhỏ để hướng dẫn học tập, cho trẻ có đủ thời gian để
xử lý các hướng dẫn.
141
  Sử dụng đồng hồ hẹn giờ để giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ.
 Thiết lập thói quen và sự nhất quán trong việc theo dõi trẻ, điều này giúp trẻ của bạn dự
đoán các sự kiện sắp diễn ra và cảm thấy bình tĩnh.
 Chuẩn bị đi học (quần áo, bữa trưa, và bài tập) vào buổi tối trước để làm giảm tối thiểu
sự mệt mỏi cho buổi sáng tiếp theo.
 Chuẩn bị cho trẻ về các thay đổi bằng việc sử dụng những phương tiện trực quan và
phương tiện giao tiếp.
 Sử dụng tín hiệu về xúc giác để tạo sự chú ý cho trẻ nếu việc gọi tên trẻ không hiệu quả.
 Bất cứ khi nào có thể, đưa kèm hình ảnh thị giác khi chỉ dẫn.
 Yêu thương và chấp nhận bản chất của trẻ.

Những chiến lược khác tại gia đình

Nhiều trẻ sẽ được lợi từ việc có một môi trường yên tĩnh để tiếp nhận thông tin chẳng
hạn như âm nhạc, sờ chạm mạnh, dang hai tay giả chuyển động máy bay theo giai điệu
chậm nhịp nhàng, lắc lư nhẹ nhàng, ngồi trên một quả bóng trị liệu, hoặc một hoạt động
với miệng như uống nước với ống hút từ chai riêng của trẻ. Trẻ có thể tham gia vào
Phác đồ Wilbarger về sự phòng vệ cảm giác hoặc nhà trị liệu hoạt động có thể thiết lập
chế độ kích thích giác quan cho trẻ.

Sự chuẩn bị trước về thị giác và thính giác có thể trợ giúp cho vấn đề chuyển tiếp. Đếm
thời gian, đồng hồ có chuông báo, đồng hồ (có bộ đếm), những đồ vật chuyển tiếp cụ
thể có thể giúp ích trong suốt quá trình chuyển tiếp. Trẻ có thể có lợi từ việc sử dụng
những đồ vật chuyển tiếp cụ thể bởi chúng gắn liền với những đồ vật về nhiệm vụ
chuyển tiếp. Ví dụ việc Andy treo áo khoác thể hiện khả năng của em rằng em đã sẵn
sàng nghỉ giải lao. Em hiểu nhiệm vụ và sự chuyển tiếp tốt. Nếu không có sự hiểu biết
này, trẻ có thể chống đối sự thay đổi thậm chí đó là một hoạt động yêu thích kế tiếp.

Vui lòng xem chương 6 về các chiến lược cụ thể cho kỹ năng tự phục vụ.

142
Những dụng cụ chơi ở nhà và ở trường

Trong kinh nghiệm lâm sàng đã có, chúng ta thấy rằng sự thành công nhất trong chương
trình hoặc ở nhà là đưa ra sự tiếp cận đối với rất nhiều chuyển động, sờ chạm mạnh và
sự nhất quán. Dưới đây là gợi ý danh sách các đồ vật. Một nhà trị liệu hoạt động có thể
hướng dẫn giúp bạn lựa chọn về dụng cụ.

Nguồn cung cấp và sự chỉ dẫn đối với những đồ vật bạn quyết định lựa chọn có trong
phụ lục của cuốn sách này.

• Tấm bạt nhỏ lò xo ngoài trời

• Tấm bạt nhỏ lò xo trong nhà
• Những quả bóng trị liệu lớn hoặc bóng nảy.
Xích đu –loại ống trong nhà, xích đu trên sân, võng đu, xích đu cao su, đĩa đu.
• Những ghế hạt đậu, xốp to
• Ghế, bàn cá nhân cho trẻ nhỏ
• Những hộp cát hoặc những túi giác quan
• Nhà banh, hộp rộng có nhiều gối, nhà làm “nơi phòng thủ” để cung cấp một nơi an toàn
cho trẻ hồi phục.
• Những bề mặt êm mềm để cho trẻ “cào và nhảy”, như gối to, và thảm cũ.
• Những đồ vật nặng để chơi và để ném (túi đậu, bóng có nước)
• Những đồ chơi sột soạt nhỏ cho tay và miệng
• Những khu vực chơi lộn xộn và khám phá xúc giác
• Những hoạt động vận động tinh và các hoạt động vận động miệng
• Ván trượt scooter
• Bàn đu
• Ghế cao su

Danh sách này không có nghĩa là đầy đủ. Hãy hình dung về trẻ của bạn để thêm dụng
cụ vào trong danh sách này.

Những cửa hàng bán các món đồ đồng giá rẻ tiền, những cửa hàng đồ cũ, những gara
bán đồ cũ tại nhà là những nguồn tuyệt vời về đồ chơi và dụng cụ. Luôn luôn chú ý đến
và đảm báo sự giám sát của bạn. Một nhà trị liệu hoạt động có thể điều chỉnh một

143
chương trình cho nhu cầu của trẻ. Những sự cải tiến đổi mới trong chương trình cũng
có thể được cung cấp dựa trên nền tảng cơ bản để hỗ trợ việc học những điều mới.

Hãy quan sát và thử thực hiện trên dụng cụ của bạn và chúc vui vẻ!

Điều chỉnh môi trường học đường và nơi chăm sóc trẻ

Giao tiếp giữa gia đình và nhà trường

Trẻ PDD thường phát triển tốt với sự nhất quán và theo lịch trình nhất định. Trẻ sẽ học
được các kỹ năng nhanh hơn và khái quát hóa dễ hơn nếu chúng được luyện tập cả ở
trường và ở nhà. Sự bền vững trong chiến lược này phụ thuộc vào sự giao tiếp tốt. Nhiều
trường học và trung tâm chăm sóc trẻ có sẵn sách giao tiếp để thiết lập mối quan hệ
giữa gia đình và nhà trường. Cha mẹ dựa vào cuốn sách này để phản hồi về ngày diễn
ra của trẻ, đặc biệt nếu những kỹ năng giao tiếp của trẻ phát triển.Trang giao tiếp ghi
chép những điểm quan trọng nên được chia sẻ giữa gia đình và nhà trường vì lợi ích của
trẻ.

Sự sáng tạo là điều quan trọng nhất trong việc điều chỉnh môi trường gia đình và nhà
trường cho trẻ PDD. Chúng ta thường vạch ra vai trò truyền thống của giáo viên, người
làm việc trong trung tâm chăm sóc trẻ hoặc các nhà trị liệu trong việc điều chỉnh những
nhu cầu của trẻ PDD. Sử dụng khả năng, mối quan tâm, và thậm chí những hành vi bên
ngoài để điều chỉnh những lĩnh vực khó khăn. Hãy nhớ rằng, chúng ta cần phải điều
chỉnh môi trường và sự tiếp cận của mình với trẻ vì trẻ có thể không điều chỉnh được
hành vi của chúng phù hợp với môi trường trường học.

Mỗi trẻ PDD có những khả năng và những khó khăn riêng, hãy quan tâm đến từng cá
nhân trẻ, không dán nhãn khi lên chương trình. Kết hợp các phương pháp và sự điều
chỉnh môi trường cùng với khuyến khích sự độc lập và hoạt động chức năng của trẻ
PDD.

Có rất nhiều chiến lược trong phần này.Nếu bạn thử một chiến lược và nhận ra rằng
chiến lược đó không giúp ích gì cả thì đừng bỏ cuộc. Cùng bàn bạc và giải quyết vấn

144
đề với đồng nghiệp và nhóm làm việc của bạn, có lẽ bạn cần thử chiến lược đó theo một
cách khác, ở một thời điểm khác trong ngày hoặc có thể bạn cần thử một chiến lược
mới. Một vài trẻ dường như biết rằng khi nào bạn cố gắng để hiểu chúng và chúng sẽ
kiên nhẫn như bạn “học nhảy dây”.

“Sự ổn định”– chúng ta thường xem sự ổn định như là một vấn đề, nhưng giống như
đám mây có tia chớp màu bạc, chúng có thể là báu vật lớn đối với chương trình của bạn.
Sự ổn định có thể hoạt động như là yếu tổ thúc đẩy, và yếu tố thúc đẩy này có thể tăng
lên như một phần của sự điềm tĩnh và tăng cường khả năng tập trung chú ý. Thời khóa
biểu cố định trong lịch trình sinh hoạt hàng ngày hoặc sử dụng sự ổn định để dạy khái
niệm có thể là hữu ích.

Ian thích tàu lửa. Cậu bé thích xếp chúng thành hàng đẩy đi rồi đẩy lại
và nhìn những chiếc bánh xe quay. Giáo viên của cậu sơn chữ cái lên
từng cái tàu và xe và dạy Ian cách phát âm những từ nhỏ bằng cách sắp
xếp các tàu xe theo thứ tự. Ian đã rất thích bởi vì cậu được tham gia hoạt
động yêu thích của mình và giáo viên của Ian vui mừng vì cậu đã học khái
niệm quá dễ dàng.

Trẻ PDD có thể có khó khăn với quá trình tiếp thu thông tin từ nhiều kênh giác quan tại
cùng một thời điểm. Giao tiếp bằng mắt có thể khó khăn với trẻ PDD.“Lắng nghe tôi
tốt” hơn là “Hãy nhìn tôi”có thể là một chiến lược hữu ích. Nhớ rằng thông tin thị giác
đi kèm với xúc giác sẽ có ý nghĩa và dễ nhớ nhất. Một cách tiếp cận chức năng là hiệu
quả nhất bởi vì nó chi tiếtvà cụ thể. Trẻ PDD không thể hiểu những kỹ năng trừu tượng
một cách dễ dàng. Ví dụ, thực hành viết chữ bằng bảng được học sinh sử dụng hàng
ngày sẽ tốt hơn là luyện tập trên một quyển sách in.

Một cái máy ghi âm không thể vừa thu lại vừa phát âm thanh cùng một thời điểm. Một
vài trẻ có chung một khó khăn như trẻ sẽ mất thời gian để xử lý thông tin cảm tính đầu
vào trong suốt ngày ở trường và chuyển chúng thành việc diễn đạt kiến thức của trẻ. Sự
giao tiếp tốt giữa gia đình và nhà trường có thể điều chỉnh sự trì hoãn này trong việc

145
chuyển đổi đó. Nên sử dụng một quyển sách giao tiếp hằng ngày và giao tiếp bằng lời
càng thường xuyên càng tốt (thậm chí bằng tin nhắn ghi âm). Môi trường ở trường học
và ở trung tâm cung cấp rất nhiều thông tin nhận được từ giác quan hữu ích, tuy nhiên,
những thông tin đầu vào này có thể là quá tải cho một trẻ PDD.

Những chiến lược giác quan ở trường học và trung tâm chăm sóc

• Nhớ rằng thông tin thị giác được tổ chức tốt hơn thông tin bằng lời
• Làm giảm tối đa nhiễu thị giác
• Xác định không gian vật chất – Đâu là nơi trẻ ngồi? Cửa ra vào ở đâu? Những cái kéo
ở đâu? (Giữ những đồ vật ở nơi cố định để tăng sự độc lập cho các nhiệm vụ ở trường
học).
• Xây dựng chế độ kích thích giác quan cho cả ngày để hệ thần kinh của trẻ có
thể duy trì trạng thái điềm tĩnh(chế độ kích thích cảm giác).
• Cho phép hành vi tự xoa dịu.
• hành vi tự xoa dịu vào trong thực tế.
• Tìm hiểu việc sử dụng áo, mũ, cổ tay áo có độ nặng trong hoạt động ở trường.
• Tạo ra các quãng giải lao ngắn trong thời khóa biểu của trẻ.
• Hãy lưu ý về quá trình xử lý thông tin từ giác quan, nếu trẻ gặp khó khăn, tại một thời
điểm chỉ nên cung cấp thông tin đầu vào qua một cơ quan phân tích cảm giác.
• Cần thời gian để chuyển đổi thông tin từ việc lấy thông tin và năng lực thể hiện những
kiến thức mới học.
• Xác định điểm trọng tâm của hoạt động, sự cần thiết của một cơ quan phân tích cảm
giác để phát triển những kỹ năng vận động.
• Luôn điềm tĩnh, chú ý thể hiện giọng yêu thương khi nói chuyện với trẻ.
• Sử dụng tập kẹp bìa màu để giữ công việc theo thứ tự.
• Sử dụng giác quan mạnh nhất để dạy hoạt động mới.
• Sử dụng khích lệ thể chất để bắt đầu một chuyển động.
• Di dời các nguồn phát âm thanh to, những tiếng ồn không dự đoán trước (ví dụ: hệ
thống tăng âm), hoặc cảnh báo trẻ trước khi hệ thống tăng âm hoạt động.
• Sử dụng các phương pháp vận động miệng để tạo nên sự chú ý và điềm tĩnh ở trẻ.
• Tạo cho trẻ những giờ nghỉ giải lao với những sự chuyển động quen thuộc.

146
 • Cung cấp các góc yên tĩnh với lều và gối để trẻ có thể đi lại và thư giãn và tái tập trung
• Có các quy định về chăm sóc trong ngày, sự ổn định trong môi trường trường học.
• Có sẵn các ghế nhún cho trẻ để giữ điềm tĩnh.
• Tạo một “văn phòng” trong một cái hộp lớn làm một nơi yên tĩnh để làm việc.
Những chiến lược chung

• Sử dụng các dụng cụ trợ giúp giao tiếp và các chiến lược hình ảnh để làm cho trẻ có thể
hiểu được yêu cầu và các sự kiện sẽ diễn ra trong ngày.
• Tạo kiến thức mới càng chi tiết cụ thể càng tốt.
• Hãy nhớ rằng những nhiệm vụ dễ học hơn nếu chúng có ý nghĩa với trẻ.
• Sử dụng thời khóa biểu linh động.
• Sử dụng bảng kiểm tra các hoạt động.
• Sử dụng thời gian dự phòng cho sự thay đổi
• Sử dụng tính hài hước, sẽ luôn hiệu quả đối với tất cả mọi người.
• Sử dụng đồng hồ tính giờ để báo kết thúc hoạt động.
• Học các phương pháp hữu hiệu sử dụng tại gia đình và sử dụng chúng trong trường học.
• Sử dụng những đồ vật yêu thích tạo động cơ thu hút sự tập trung và chú ý.
• Cho trẻ làm chủ một vài hoạt động trong ngày trong trường học, cho phép sự lựa chọn.
• Giữ môi trường, thói quen, và các chỉ dẫn bằng lời càng nhất quán càng tốt.
• Giao tiếp hàng ngày giữa giáo viên, cha mẹ, các nhà trị liệu và người chặm sóc khác –
bằng cả lời nói và viết.

Không gian vật chất

Chiến lược giác quan

• Sắp xếp học sinh ở một vị trí nơi mà em có thể nhìn và nghe tốt để học dễ dàng.
• Nếu trẻ không thoải mái với việc sờ, để bàn tránh xa lối đi lại và nếu có thể sắp xếp lớp
học để lưng trẻ quay lưng vào tường.
• Nếu trẻ nhạy cảm với ánh sáng, đừng để trẻ ngồi gần cửa sổ.
• Khuyến khích trẻ nhạy cảm với ánh sang đeo mũ lưỡi trai hoặc kính mát.
• Nếu trẻ không thoải mái khi chân không chạm đất, cho trẻ ngồi ghế thấp hoặc để đồ vật
dưới bàn chân của trẻ.

147
• Nếu trẻ thường trượt ra khỏi ghế ngồi, thử sử dụng ghế có mặt cao su không trượt và
dùng miếng cao su đặt dưới sách mà trẻ đang học.

148
 Nếu tư thế ngồi có vấn đề, cho trẻ nghỉ ngơi thư giãn bằng các chuyển động, ghế trụ,
những quả bóng to, ghế đung đưa để trẻ ngồi lên.
• Khuyến khích trẻ ngồi chân vắt về phía trước không phải về phía sau.
• Tạo một nơi cho trẻ ẩn nấp trong lớp học.
• Cho phép trẻ học ở nơi mà trẻ cảm thấy thoải mái nhất.
• Khi xếp hàng, khuyến khích trẻ có khó khăn xử lý thông tin xúc giác
đứng đầu hoặc cuối hàng.
• Nếu trẻ thích nhai thứ gì đó, luôn có sẵn các hoạt động vận động miệng (ví dụ như hút
đồ uống, thổi kèn harmonica, thổi bong bóng bọt nước…)

Những chiến lược chung

Sử dụng những dấu hiệu/mốc trên sàn nhà giúp hướng dẫn trẻ đến một hoạt động hoặc
một nơi cụ thể.

Tham dự giờ học lớp / nhóm

Chiến lược giác quan

• Thử ghế lười hoặc các ghế mềm hỗ trợ phần lớn bề mặt của cơ thể.
• Sử dụng thảm vuông để xác định vị trí của trẻ.
• Nếu cần thiết, sử dụng một cái ghế để ngồi trong khi tham gia giờ nhóm/ lớp
• Chú ý các phản hồi xúc giác từ các trẻ cùng lớp.
• Có những đồ chơi đặc biệt sử dụng trong suốt thời điểm này (những đồ chơi có thể di
chuyển, những đồ chơi rung và những đồ chơi yêu thích khác).
• Hỗ trợ sự chú ý bằng cách khuyến khích chuyển động để cung cấp những thông tin cảm
thụ bản thể, cơ khớp vận động và tiền đình trước và trong suốt quá trình ngồi (ví dụ:
ghế đung đưa, ghế trụ, những quả bóng lớn).
• Cù (làm cho trẻ nhột) phần sau lưng và sau gáy để duy trì sự chú ý.
Chiến lược chung

• Làm việc ở lãnh vực mà trẻ thành công, nếu trẻ của bạn có thể ở trong vòng tròn tốt
khoảng 20 giây, sử dụng điều này như là điểm khởi đầu và tăng thời gian thêm – cố
gắng tạo sự tích cực ở trẻ.

149
 • Thử đi bộ thời gian ngắn xung quanh vòng tròn và sau đó cố gắng ngồi lại trong vòng
tròn.
• Thử sử dụng âm nhạc để tạo sự tập trung và chú ý.
• Cho phép trẻ ngồi bên cạnh giáo viên và khám phá những đồ vật để giúp duy trì sự chú
ý.

Giáo dục thể chất/ Giờ thể dục

Chiến lược giác quan

• Dùng âm nhạc như là động lực để thu hút trẻ

• Có không gian được thiết kế riêng cho hoạt động vận động được an toàn và thoáng mát.
• Nếu cần thiết, tạo cho trẻ cơ hội để di chuyển xa các trẻ khác.
• Hãy cẩn thận khi có những phản hồi bằng âm thanh trong những phòng rộng (như phòng
tập thể dục ở trường) bởi vì có thể trẻ không thoải mái với âm thanh.
• Khuyến khích các hoạt động tạo ra sự chuyển động nhằm giúptrẻ làm theo chính xác
mà không quan trọng trẻ di chuyển như thế nào (ví dụ, những bước đi của động vật,
“dừng lại và đi”, và các chướng ngại vật là những điểm tốt để bắt đầu).
• Khuyến khích những hoạt động nhảy múa có cảm giác cơ khớp vận động mạnh, có tổ
chức và thích thú.
• Khi học về một chuyển động cụ thể, chia các nhiệm vụ và dạy từng bước nhỏ một.
• Tăng cường trí nhớ về chuyển động bằng cách lặp lại chúng một vài lần kết hợp với âm
nhạc.
• Nếu trẻ sợ độ cao, hãy cho trẻ mặc áo, đeo vòng tay và mũ nặng.
• Dạy từng bước của một môn thể thao lớn (ví dụ trong đá bóng dạy trẻ sút bóng vào gôn
hơn là dạy toàn bộ trò chơi).
• Phát triển sức chịu đựng ở trẻ có sức mạnh cơ bắp yếu qua chương trình tạo sức
chịu đựng chung (ví dụ như bơi, leo bậc thang và đi bộ).
• Luôn đi kèm ngôn ngữ với vận động.
Sử dụng những chuyển động quen thuộc và điều chỉnh chúng chậm lại và cho phép trẻ
có thời gian để giải quyết vấn đề.
• Tuân theo sự dẫn dắt của trẻ, có một hoạt động theo thời gian để quan sát tính tổ chức
của nhiệm vụ.
150
Thao tác (Manipulatives)

Chiến lược giác quan

• Trẻ có thể ngậm những mảnh ghép của trò chơi hoặc những vật nhỏ của các hoạt động
– thử đưa cho trẻ một đồ chơi có thể nhai hoặc một mảnh cao su có thể nhai trong khi
thao tác tay.
• Trẻ cũng có thể vỗ lên các mảnh đồ chơi để tăng cường phản hồi về âm thanh (bởi vì
trẻ không biết cách chơi với các đồ chơi) – để giảm thiểu việc vỗ hãy dạy trẻ cách chơi
với đồ chơi hoặc cố gắng sử dụng chỉ một tay.
• Dạy trẻ dựa trên giác quan mạnh nhất, ví dụ bỏ một hình dạng lựa chọn trên bàn cát, sử
dụng thông tin cảm tính đầu vào để duy trì chú ý đối với nhiệm vụ trong khi học về
nhiệm vụ.

Những chiến lược chung

• Thử phương pháp dạy tay trên tay với nhiều động viên khuyến khích tích cực.
• Cố gắng hát trong khi bạn đang thực hiện hoạt động (“Giờ đây chúng ta đi xung quanh
bụi cây dâu – Here we go round the mulberry bush”, có thể điều chỉnh tên cho bất cứ
thứ gì).

Các hoạt động phát triển nhận thức cảm tính

Thường là các hoạt động trẻ yêu thích. Trẻ có thể muốn đi ngay tới hộp cảm giác, có
thể ngậm đồ vật, có thể đổ nó trên sàn nhà, hoặc có thể ném nó để có sự chú ý của giáo
viên hoặc những trẻ khác – cố gắng tìm hiểu và tìm lí do sau mỗi hành vi.

Các chiến lược giác quan

• Mát -xa/ sờ mạnh trước mỗi hoạt động để tạo sự nghỉ ngơi cho cơ quan phân tích cảm
giác đầu vào của cơ thể và giảm mong muốn được nằm trong hộp xúc giác.

151
 Cho trẻ thứ có thể nhai hoặc hoạt động chung tương tự để giữ cho miệng trẻ bận rộn
trong khi tay học.
Mát - xa tay trước trò chơi cảm giác để chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ nhận những thông tin
và giảm sử dụng miệng.
Có các hoạt động đổ ra trong thùng cảm giác – một vòng xe xoay, cái rây bột, muỗng,
bát và một cái ván nghiêng – đặc biệt nếu trẻ thích nhìn những đồ vật rơi xuống.
• Đặt những tấm nhựa hoặc tô lớn trên sàn để đựng đồ chơi – điều này hiệu quả cho những
trẻ thích đổ đồ chơi trên sàn.
• Thiết kế các trò chơi luân phiên để cung cấp cho trẻ sự chú ý và cảm giác được là một
phần của trò chơi.
Những chiến lược chung
• Nếu trẻ muốn toàn bộ cơ thể mình tham gia vào hoạt động, sử dụng phương pháp trực
quan để giải thích rằng đây không phải là cách để chơi.
• Khen ngợi trong khi trẻ chơi là rất tốt và cần thường xuyên khen ngợi trẻ.
• Trò chơi theo mẫu và những hướng dẫn tương tác với những trẻ khác tại bàn giác quan.
• Duy trì sự tham gia của trẻ vào hoạt động, hát và đố luân phiên.
Giờ đi vệ sinh

Các chiến lược giác quan

• Trẻ có thể khó khăn khi phải đợi đến lượt để sử dụng phòng vệ sinh hoặc rửa tay, vậy
thử thực hiện hoạt động khác với trẻ trong khi đợi (sách, chơi các trò chơi cảm giác,
những bài hát hoặc những đồ chơi di chuyển).
• Nhà vệ sinh có thể là thách thức đối với trẻ bởi vì nó không an toàn và đễ bị trơn trượt,
thử sử dụng bô vệ sinh hoặc ghế ngồi có bô tạo những cái lỗ nhỏ hơn, chỗ để chân tiếp

152
 xúc với đất một cách chắc chắn, cho trẻ cầm tay bạn, đọc một quyển sách hoặc hát một
bài hát ưa thích.
• Trẻ có thể né tránh mặc tã, bởi vì sự phản hồi từ giác quan mà nó đem lại, thử cho trẻ
mặc tã trong khi đang ngồi trong nhà vệ sinh (khi mà trẻ sẵn sàng cởi tã ra, phủ khăn
giấy màu trắng để giảm chiều sâu mà trẻ cảm nhận được từ lỗ bồn cầucó thể sẽ hữu
ích).
• Nếu nhiệt độ của ghế vệ sinh không thoải mái, thử dùng gối hoặc sử dụng khăn tắm có
cắt một lỗ lớn trùng với lỗ nhà vệ sinh và bao phủ lên bồn vệ sinh.
Nằm dài trên bàn thay đồ có thể là khó cho trẻ vì sự không thoải mái với việc nằm ngửa,
cố gắng giữ đầu trẻ trong khi trẻ nằm hoặc cố gắng thay đồ cho trẻ trong khi trẻ đứng.
Các chiến lược chung
Tôn trọng sự lưỡng lự của trẻ và không bao giờ ép trẻ vào một hoạt động nào đó – trẻ
có thể trở nên lo lắng.
• Thưởng cho những cố gắng và nỗ lực tích cực của trẻ.
Làm việc trong sự cảm thông sẽ phát triển niềm tin giữa giáo viên và trẻ. Nó cũng có
thể tránh làm tăng nỗi buồn đau về cảm xúc dường như là khó khăn cụ thể của những
trẻ này. Nếu môi trường và giáo viên tôn trọng trẻ và chứng minh sự linh hoạt, trẻ có
thể thư giãn, hạ mức độ cảnh giác xuống và bắt đầu học. Trẻ có thể dùng năng lượng
vào việc phòng vệ và chú trọng năng lượng trong học tập. Mọi người cần có trách nhiệm
về môi trường và tạo môi trường cho trẻ học tập.

Giờ ăn xế

Chiến lược giác quan

• Nếu trẻ không thoải mái với việc đụng chạm xúc giác, hãy cho trẻ ngồi ở cuối bàn để
hạn chế có những bạn xung quanh.

153
• Nếu trẻ mất hứng thú và lăn ra khỏi ghế thử sờ chạm mạnh thông qua bả vai và đầu.
• Thử dùng gối để hỗ trợ về tư thế.
• Cho trẻ mặc áo nặng, hoặc đeo vòng nặng ở cổ tay cho những trẻ yếu về nhận thức cơ
thể.
• Dạy trẻ sử dụng đồ dùng bằng cách đưa cho trẻ đồ ăn có thể xiên bằng nĩa và sau đó
dạy bằng kỹ thuật tay trên tay.
• Thử các dụng cụ bằng nhựa và bằng gỗ (hoặc chất dẻo ở trên phần tay cầm) cho trẻ
không thoải mái với những dụng cụ lạnh bằng kim loại.
• Trẻ phòng vệ xúc giác không thể nào chịu đựng nhiều hơn một loại tính chất của thức
ăntrong món ăncủa chúng. Thức ăn cần phải đảm bảo sự ổn định về kết cấu.
• Tôn trọng nhiệt độ ưa thích của trẻ.
• Giới thiệu thức ăn trong một nhóm kết cấu tương tự.
Sử dụng kết cấu thức ăn dầy hơn cho trẻ khó mở-khép miệng và khó phối hợp với những
chuyển động của lưỡi.
Sử dụng những dụng cụ không trơn trượt dưới đĩa của trẻ và những cái chén để ngăn
chặn sự chuyển động.
Tạo tay cầm cách nhiệt cho các dụng cụ.
• Thử sử dụng gương nhỏ để tăng cường phản hồi thị giác về khuôn mặt.
• Dạy trẻ sử dụng khăn ăn để chùi mặt sau khi ăn.
• Sử dụng chén nặng giúp trẻ thao tác chính xác.
• Đưa cho trẻ chén có nắp để giảm rơi vãi khi trẻ học kỹ năng này.
• Cho nghỉ để vận động nếu cần thiết.
• Nếu trẻ sợ chân ở cao trên sàn nhà, phải đảm bảo rằng trẻ ăn ở bàn ghế nhỏ hoặc vị trí
đặt một dụng cụ để kê chân trẻ ở bàn lớn.
• Nếu trẻ thấy quá tải khi ngồi với tất cả các trẻ khác, đặt một cái bàn cà phê nhỏ và
khuyến khích trẻ mời một trẻ khác để ăn bữa phụ với mình.

154
Chiến lược chung

• Nếu thức ăn là động lực đối với trẻ thì hãy sử dụng nó như là cơ hội học tập tuyệt vời
vì sự chú và tập trung sẽ được tăng cường.
• Mỗi lần chỉ đưa một lượng nhỏ thức ăn để khuyến khích trẻ yêu cầu thêm.
• Khuyến khích tự dọn dẹp ở những nơi mà trẻ mang chén bát tới nhà bếp để rửa.
• Đảm bảo bàn và ghế đúng độ cao, tạo độ cao với ghế nâng đỡ nếu cần thiết.
• Nếu trẻ lo lắng thì trẻ sẽ không ăn tốt, hãy đảm bảo một môi trường tĩnh lặng, thoải mái
trong suốt thời gian ăn.

Âm nhạc

Chiến lược giác quan

• Sử dụng tai nghe khi cần thiết cho những trẻ nhạy cảm về nghe.
• Chú ý những âm thanh ưa thích.
• Chú ý tới sự dao động âm lượng
• Cảnh bảo trẻ trước khi một âm thanh to hoặc không mong đợi xuất hiện.

155
 Cho trẻ tự điều khiển, để trẻ bật và tắt nhạc bất cứ nơi nào có thể.
• Đưa bài hát cố định để khuyến khích trí nhớ của trẻ và khả năng hát đoạn dài.
• Chú ý tới trẻ có biểu hiện phòng vệ xúc giác và vị trí của trẻ so với các trẻ khác trong
lớp âm nhạc.
• Đưa ra các đồ chơi có thể di chuyển để tăng cường sự chú ý và tập trung hoặc cung cấp
các dụng cụ âm nhạc để chơi.

Chiến lược chung

• Sử dụng âm nhạc thường xuyên nếu nó là động lực.

• Sử dụng giải pháp trực quan để giúp trẻ hiểu
• Có một danh sách các hoạt động để tăng cường khả năng dự đoán của trẻ về
điều xảy ra tiếp theo.
• Nếu âm nhạc là động lực thì nên sử dụng trong khi hoạt động
• Phát triển kỹ năng luân phiên – sử dụng bài hát như “Old Macdonal”
• Phát triển kỹ năng phối hợp mắt – duy trì việc hát câu kế tiếp cho tới khi trẻ kết
nối được lời.
• Tương tác
• Phối hợp với chuyển động với giai điệu
• Xếp thứ tự các hoạt động (bởi vì có thể dự đoán về bài hát).

Hoạt động vận động tinh

Chiến lược giác quan

• Đưa ra các hoạt động chơi giác quan đối với các trẻ đang phát triển kỹ năng vận động
tinh.
• Lắp tay cầm vào các dụng cụ: bút chì có tay nắm, dụng cụ cách nhiệt có tay nắm để làm
chúng dễ cầm hơn.
• Sử dụng vật nặng gắn ở trên những dụng cụ viết cho trẻ đang phát triển nhận thức cơ
thể.
• Nếu trẻ nhạy cảm với những phản ứng bằng tay, mát xa tay trước khi thực hiện những
hoạt động vận động tinh.
156
 Nếu trẻ không chấp nhận việc sờ chạm bằng tay, cho trẻ mang găng tay trong khi chơi
thông qua cảm giác.
Sử dụng keo dính hơn là hồ dính cho trẻ không thích vật dính.
• Nếu trẻ đang phát triển nhận thức cơ thể, cho trẻ đeo vật nặng ở cổ tay.
• Cho trẻ mặc áo tạo sức nặng để tăng chú ý và thông tin về mặt vị trí của cơ thể.
• Đặt đồ nặng lên vai của trẻ để tăng cường nhận thức.
• Cung cấp sự gợi ý về thể chất để bắt đầu.
• Thử một chiếc ghế lót cao su dẻo hoặc một bộ dụng cụ đồ chơi cho trẻ có nhu cầu vận
động để tăng cường sự chú ý.
Những chiến lược chung
• Dùng phương pháp trực quan/dùng hình ảnh để xếp trình tự các nhiệm vụ.
• Giảm lượng công việc cần viết bằng việc xem xét chất lượng thay vì số lượng của việc
viết.
• Sử dụng phương pháp khác để trình bày kiến thức: thu băng, dùng lời, các câu hỏi nhiều
lựa chọn…
• Thêm nhiều thời gian để làm bài và khuyến khích tự kiểm tra.
• Sử dụng máy tính để viết.
• Đưa ra các đề toán viết sẵn và yêu cầu trẻ chỉ cần viết câu trả lời.
• Sử dụng giấy kẻ ô vuông khi làm toán để giúp viết những chữ số ở vị trí đúng.
• Yêu cầu trẻ khoanh tròn hoặc gạch dưới chân câu trả lời đúng hơn là viết ra.
• Chia nhỏ dự án lớn thành những phần nhỏ.
• Yêu cầu trẻ viết trên bề mặt thẳng đứng hơn là bề mặt ngang (ví dụ kẹp giấy trên bảng
đen hoặc sử dụng giá đứng).
• Gắn tên của trẻ để giảm việc viết tên của trẻ nhiều lần.
• Gắn những câu trả lời đúng vào tờ giấy đã chuẩn bị trước hơn là viết ra.
• Quan sát những hành vi kiên nhẫn.
• Chú ý rằng chức năng nhận thức có thể không cùng trình độ như kỹ năng viết.
• Khi trẻ có khó khăn, cố gắng quyết định xem trẻ gặp khó khăn về nhận thức hay thực
hiện vận động tinh.

157
 • Đảm bảo chiều cao của bàn và ghế là thích hợp để chân được thư giãn trên sàn nhà và
khuỷu tay có thể thoải mái ở tư thế vuông góc 90 độ.

Xã hội

Chiến lược giác quan

• Nếu khó duy trì việc ở gần các trẻ khác, hãy khuyến khích trẻ ngồi ở phía trước hoặc
quay lưng vào trong hàng để làm giảm thiểu sự đụng chạm với các trẻ khác.
• Hãy biết về các phản ứng tiêu cực đối với việc sờ chạm vì học sinh có thể phản ứng
giận dữ với sờ chạm nhẹ ngẫu nhiên.
• Dạy những học sinh khác cách cảnh báo trẻ rằng chúng đang tới gần, đặc biệt khi chúng
tiến lại từ phía đằng sau (điều này đặc biệt đúng đối với trẻ sợ thông tin cảm giác đầu
vào mới).
• Nếu trẻ có triệu chứng phòng vệ xúc giác khuyến khích trò chơi tương tác có khoảng
cách (ví dụ lăn bóng về phía trước hoặc về phía sau).
• Nếu trẻ cần sờ chạm mạnh thêm, dạy trẻ những cách có thể sử dụng để làm quen (ví dụ
chống đẩy vào tường hơn là ôm bạn mọi lúc).
• Nếu trẻ đang phát triển kỹ năng thăng bằng, hãy để trẻ nơi có vài thứ là “an toàn” để
bám vào nếu sự thăng bằng bị đe dọa.
• Dạy các trẻ khác sử dụng tín hiệu thị giác để khởi xướng tương tác với trẻ gần như
không nghe này.
• Làm giảm tối thiểu âm thanh nếu trẻ nhạy cảm, nói thầm thì, nói theo lượt để ngăn nhiều
kích thích cùng một lúc.
• Dạy các cách phương pháp/chiến lược phát triển cảm giác cho bạn bè của trẻ.
• Dạy trẻ tôn trọng khoảng riêng tư của người khác.
• Sử dụng các trò chơi hoạt động hoặc các trò chơi giác quan để khuyến khích sự tương
tác (điều này là kiểu hoạt động đầu tiên và sẽ thực hiện tốt).
• Dạy trẻ thu thập thông tin từ thị giác thay vì chỉ từ xúc giác.
• Cung cấp các giải pháp tự điều chỉnh để trẻ có thể giữ điềm tĩnh và tổ chức.

158
Những chiến lược chung

• Không yêu cầu giao tiếp mắt và dạy những trẻ khác trong môi trường trường học rằng
giao tiếp mắt có thể gây mệt mỏi đối với trẻ.
• Khuyến khích trẻ nghe bằng cách nói “lắng nghe cô” không nói “hãy nhìn cô”.
• Sử dụng những câu chuyện xã hội để giải thích luật chơi và những tình huống xã hội.

159
 • Sử dụng những phương pháp giao tiếp tăng cường (nếu cần thiết) và dạy những học sinh
đồng trang lứa cách sử dụng hệ thống này để các trẻ có thể tương tác.
• Tạo cơ hội tương tác xã hội thông qua việc thiết kế trò chơi, yêu cầu trẻ phát sách/tập
vở, canh giữ cửa và thu tiền đi qua.
• Khuyến khích độc lập tự phục vụ.
• Cung cấp các lựa chọn để tăng cường độc lập và tương tác.
• Làm mẫu việc bắt tay và những kỹ năng xã hội khác cho trẻ cần những giải pháp thể
hiện và cảm nhận cảm xúc.
• Nếu trẻ có khó khăn trong việc tìm bạn vì hạn chế năng lực tìm kiếm bằng thị giác, hãy
dạy trẻ cách gọi to tên bạn của mình.
• Khuyến khích sự tương tác thông qua các hoạt động và chơi hơn là tương tác bằng lời.
• Luyện tập chơi luân phiên – tạo nên sự luân phiên vui vẻ.
• Yêu cầu trẻ dọn dẹp và tự chăm sóc bản thân.
• Khuyến khích trẻ có trách nhiệm với một công việc để trở thành một thành viên có đóng
góp cho gia đình và lớp học.
• Luyện tập chơi đóng vai, các trò chơi, chơi với các dụng cụ hay chơi với các con rối để
tạo nên sự tương tác an toàn của một kịch bản chơi.
• Dạy trẻ cách chơi những trò chơi trên bảng để tạo môi trường được thiết kế cho tương
tác xã hội.
• Khuyến khích sự tham gia hướng nghiệp ở những nơi mà các tương tác xã hội được cấu
trúc (ví dụ bồi bàn “Tôi có thể lấy thực đơn mà bạn muốn không? Bạn có muốn khoai
tây chiên không?”)

Sự chuẩn bị cho những năm đầu ở trường học

Sự độc lập hơn trong tự phục vụ cùng với khả năng tổ chức công việc và hòa thuận với
các trẻ khác sẽ mang tới nhiều lựa chọn trong giáo dục cho trẻ. Sự chú ý sớm trong
những lĩnh vực này sẽ giúp ích trong tương lai của trẻ. Sự độc lập giúp làm chủ và quản
lý môi trường dẫn tới lòng tự trọng và tự tin cao hơn ở trẻ. Cảm giác làm chủ cũng đóng
góp phần lớn cho việc tổ chức hành vi cũng như di chuyển có nhiều mục đích hơn và
giảm thiểu sự thất bại.

160
• Có hỗ trợ ở trường phù hợp với sự phát triển tự phục vụ độc lập cho trẻ.
• Làm cho cuộc sống tại gia đình dễ hơn cho ba mẹ trẻ bằng việc thiết lập thói quen có
thể dự đoán trước điều sẽ xảy ra giúp trẻ quản lý những khó khăn trong kế hoạch để
chuẩn bị cho các hoạt động.
• Quyết định những kênh giác quan nào là kênh tiếp nhận tốt nhất cho trẻ và cố gắng dạy
dựa trên những kênh giác quan đó.
• Dựa vào hứng thú của trẻ và điều chỉnh những hứng thú để học kỹ năng mới.
• Sử dụng chuyển động và sờ chạm áp lực mạnh để chuẩn bị cho một hoạt động.
• Luyện tập kỹ năng luân phiên và kỹ năng chờ đợi để chuẩn bị cho việc xếp hàng và giao
tiếp.
• Dạy cách ngồi và tham gia vào một hoạt động.
• Giúp trẻ hiểu những hoạt động nào cần sự điềm tĩnh (cân bằng) và cách xác định sự lo
lắng đang tăng lên.
• Giúp trẻ kết nối về sự lo lắng đang dần tăng với những giải pháp cân bằng trở lại.
• Dạy trẻ cách nói với người khác trong môi trường rằng một giải pháp điềm tĩnh (cân
bằng) là cần thiết.
• Khuyến khích sự sẵn sàng chia sẻ và giao tiếp tình cảm và sự đánh giá cao (Mô hình tôn
trọng, tình cảm và chia sẻ phản hồi).

161
Kế hoạch giải quyết vấn đề

Cho học sinh có rối loạn phối hợp giác quan

Học sinh có rối loạn phối hợp giác quan thường có hành vi phá rối lớp học và gây trở
ngại cho việc học. Với những câu hỏi dưới đây, đội ngũ ở trường có thể giải quyết vấn
đề xung quanh những hành vi mà trẻ PDD có thể biểu lộ. Nhớ rằng mỗi học sinh là cá
nhân riêng và các hành vi có thể từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Đây là công việc tìm
hiểu và câu trả lời có thể không rõ ràng. Sự quan sát và điều tra nghiên cứu thật kỹ
lưỡng có thể giúp trả lời. Khuyến khích sự tham gia của học sinh để quan sát kế hoạch
vận động, xử lý giác quan và khả năng thực hiện kiên trì ở một nhiệm vụ. Những giải
pháp này để điều chỉnh hành vi có thể khuyến khích học tập của học sinh và sự tham
gia trong môi trường lớp học.

Tên trẻ: ……………………………………………..

Nhà trị liệu hoạt động:…………………………………………
Những hành vi được quan sát:
………………………………………...
………………………………………………………………………
…

1. Những điều gì cần lưu tâmtrong hành vi của trẻ?

• Cố gắng hiểu lí do đằng sau hành vi mà bạn đang quan sát.

• Hãy thể hiện cho trẻ biết bạn đang cố gắng để hiểu và bạn biết trẻ đang vất vả để được
tôn trọng.
• Yêu cầu những thành viên trong nhóm điền vào những câu hỏi dựa trên bảng thông tin
của bạn.
• Quan sát học sinh và quan sát những sự phản hồi của kích thích giác quan khác nhau ở
những thời điểm khác nhau trong ngày (ghi lại những sự mệt mỏi hay sự chuyển tiếp....)
Khi nào những hành vi không điển hình xảy ra?
...................................................................................................................
162
 Điều gì giúp học sinh dừng lại các hành vi không điển hình?
..............................................................................................................

2. Những gì thúc đẩy học sinh này?

Có động cơ giác quan mà học sinh này sử dụng để tự bình tĩnh không?
.........................................................................................................
Có đồ chơi, hoạt động, chủ đề hoặc âm nhạc nào thúc đẩy học sinh này không?
.........................................................................................................

3. Hành vi có thể thay đổi để…

Nó được chấp nhận trong môi trường lớp học không?

..............................................................................................................
Nhu cầu của học sinh có được đáp ứng không?
..............................................................................................................

4. Thời khóa biểu và/hoặc môi trường có được thay đổi để phù hợp với nhu
cầu của học sinh không?

Những hoạt động cần sự chú ý và tổ chức nhiều hơn có được xếp trong thời khóa
biểu ở đầu ngày không?
....................................................................................................................................
.......................................................................................
Có thời gian yên tĩnh để giáo viên có nhiều thời gian chú ý đến cá nhân không?
....................................................................................................................................
........................................................................................
Những kích thích giác quan khó chịu có được giảm thiểu và những kích thích giác
quan có tổ chức được tăng lên không?
....................................................................................................................................
........................................................................................
Có lên kế hoạch vào thời khóa biểu hàng ngày về kích thích vào giác quan để tăng
sự điềm tĩnh (chế độ kích thích cảm giác) không?
....................................................................................................................................
.......................................................................................
163
 5. Cấu trúc và thói quen có làm tăng năng lực đoán trước những sự kiện sắp
xảy đến của học sinh không?

Các phương tiện hỗ trợ giao tiếp có trở thành một phần trong việc tổ chức cho học
sinh tăng cường sự hiểu biết về các hoạt động trong ngày để giúp trẻ có thể kiểm
soát không?
....................................................................................................................................
........................................................................................
6. Có thể cảm nhận về sự thay đổi của kích thích lên giác quan không?

Có mặc áo vest nặng, nút bịt tai hoặc đeo kính mát (Irlen lense) đã được giới thiệu
không?
………………………………………………………………………..
Có thể sử dụng giải pháp thị giác kết hợp với lời nói không? Như thế nào?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………

7. Sự giao tiếp giữa các thành viên trong đội ngũ ở trường, gia đình, và các
trung tâm cộng đồng để đảm bảo những giải pháp ổn định và hiểu biết về
môi trường như thế nào?
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….

8. Những giải pháp khác

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………..

Giao tiếp giữa gia đình và nhà trường

Trẻ PDD thường phát triển mạnh nhờ thói quen và sự nhất quán. Những kỹ năng sẽ
được học nhanh chóng và khái quát hóa dễ dàng hơn nếu trẻ được luyện tập ở cả gia
đình và nhà trường. Sự ổn định về chiến lược này phụ thuộc vào sự liên lạc tốt. Nhiều
164
trường học và trung tâm chăm sóc trẻ có các sổ ghi lại mục giao tiếp đã được thiết lập
sẵn cho gia đình và nhà trường.

Bố mẹ cần quyển sổ liên lạc đó vì những phản hồi trong ngày về trẻ, đặc biệt nếu kỹ
năng giao tiếp của con họ đang phát triển. Trang giao tiếp vạch ra những điểm quan
trọng cần được chia sẻ giữa gia đình và nhà trường để có lợi cho trẻ. Mẫu trang giao
tiếp trong trang dưới đây lên một danh sách các hoạt động cho từng dòng và cả cột ghi
chú thông tin về mỗi hoạt động.

Hoạt động

Phần này yêu cầu ghi tên hoạt động mà trẻ đã tham gia

Mục đích của hoạt động

Mục đích đằng sau việc thực hiện hoạt động này là gì? Một vài gợi ý bao gồm xã hội
hóa, học tập độc lập trong các nhiệm vụ của đời sống hàng ngày, kỹ năng vận động tinh,
kỹ năng vận động thô, ngôn ngữ, giao tiếp, âm nhạc, luân phiên….

Sự thể hiện của trẻ

Trẻ đã làm hoạt động này như thế nào? Hãy nêu thật cụ thể điều trẻ thực hiện được nhằm
sau này đo lường khi trẻ ở trường học (đối chiếu với thời điểm hiện tại).
Trẻ độc lập như thế nào? Trẻ có thích hoạt động không? Trẻ đã tham gia hoạt động đó
bao lâu?

Các chiến lược

Hoạt động có được điều chỉnh không? Điều chỉnh như thế nào? Môi trường có được
điều chỉnh không? Điều chỉnh như thế nào? Những giải pháp thị giác nào đã được sử
dụng và chúng được sử dụng như thế nào? Có những giải pháp nào về thính giác đã
được sử dụng không? Giải pháp thính giác nào đã được sử dụng và chúng được sử dụng
như thế nào? Có phương pháp nào để bù đắp cho những khó khăn về việc lên kế hoạch
vận động không? Những giải pháp nào và chúng được sử dụng như thế nào?

165
Những ý tưởng cho gia đình và nhà trường

Ý tưởng cho gia đình: Những hoạt động nào có thể được luyện tập tại gia đình để làm
tăng sự hiểu biết của trẻ và sự độc lập của trẻ trong nhiệm vụ này?

Ý tưởng cho nhà trường: Những hoạt động nào cần được ôn lại ở trường để hỗ trợ việc
học những điều mới đã được thực hiện tại gia đình?

Giao tiếp giữa gia đình và nhà trường

Hoạt động Mục đích của Sự thể hiện Những biện Những ý
của trẻ pháp
hoạt động đã sử tưởng cho gia
dụng
đình

166
Giữ sự bình tĩnh trong lớp học

Chúng ta cần tạo nên một môi trường học tập đặt trẻ có khó khăn phối hợp giác quan
vào một trạng thái cân bằng và sẵn sàng. Nếu trẻ thể hiện sự lo lắng, có một vài sự can
thiệp đã được chứng minh thành công (Groden, 1994). Có nhiều chiến lược khác bằng
việc “thử và sai” đã được quan sát thấy giảm sự lo lắng một cách đáng kể (việc học
không thể diễn ra nếu những hành vi lo lắng xảy ra).

Lo lắng thể hiện dưới nhiều hình thức có thể là ánh mắt giận giữ, vẫy tay, cắn, gia tăng
phòng vệ xúc giác (phản ứng không tốt khi sờ chạm), hoặc những hành vi vận động bất
thường khác. Những phương pháp giữ bình tĩnh và/ hoặc di chuyển chính bản thân trẻ
khỏi những tình huống quá tải giác quan thường rất cấp thiết.

Chiếc túi kì diệu (Fidget Baskets) – tìm kiếm những đồ chơi nhỏ- những đồ vật không
làm phiền tới các trẻ khác.

• Nhựa dẻo /Silly Putty (xem chương 9 để có thể học cách làm riêng cho bạn)
• Những quả bóng có thể kéo ra (Theraband chế tạo ra một quả bóng đỏ tuyệt vời
và giảm giá, trong kho hàng thường có những quả bóng mềm êm hoặc động vật
đồ chơi).
• Bóng bay có chứa bột (xem chương 9 để tự biết cách làm cho riêng bạn)
• Những đồ chơi trong chiếc túi kì diệu (xem chương 9 để có thêm ý tưởng).

Những đồ để mặc – để tạo sự cân bằng, áp lực mạnh – sâu

• Áo nặng (xem chương 9 để có thêm chỉ dẫn để làm cho riêng bạn).
• Bàn học nặng hoặc con rắn đồ chơi bọc vải (xem chương 9 để có thêm hướng dẫn
để tự làm).

Những dụng cụ cho lớp học

• Ghế đệm.
• Bao bọc vải mềm các chân ghế Theraband (trẻ có thể đá để tìm kiếm đầu vào cảm
giác cơ khớp vận động).

167
• Sàn thay thế - thời gian ngồi (ví dụ: gối nước, ghế lười/ghế làm bằng đậu, những
giỏ giặt đồ, những quả bóng được lắp cố định bên trong ống hoặc lốp xe, ghế
đung đưa, ván trượt)
• Những chai nước hoặc các đồ chơi cho miệng khác.
Thay đổi của chương trình/ lịch trình
Cung cấp thêm cơ hội để di chuyển xung
quanh.
• Làm nhiều hơn nghe.
• Những sự sắp xếp để di dời lớp học theo một cách không gây ảnh hưởng (ví dụ
giáo viên đã sắp xếp trước với cơ quan để chấp nhận một phong thư được phân
phát ở bất cứ thời gian nào, nhiệm vụ cho phép trẻ cảm thấy có ích, cung cấp sự
di chuyển cân bằng và cho phép nghỉ ngơi do việc quá tải giác quan hoặc lớp học
quá náo nhiệt)
• Những chiến lược thư giãn

168
 Chương 8
Những hoạt động gợi ý để kích thích cảm giác
Chương này cung cấp một số hoạt động đa giác quan liên quan đến xúc giác, hệ tiền
đình và trò chơi về cơ khớp vận động. Tất cả những hoạt động này được sử dụng rất
thành công với những trẻ PDD. Có một vài gợi ý về trò chơi truyền thống mà tất cả trẻ
đều thích chơi. Những gợi ý khác đặc biệt chú trọng đến các vấn đề về nhận thức, sự
phối hợp các giác quan, lập kế hoạch vận động, thúc đẩy động cơ, sự chú ý giúp trẻ
PDD phát triển.

Chúng tôi cố gắng cung cấp, đưa ra các ý tưởng dễ thực hiện, kinh phí thấp và gắn liền
với thực tế cho cha mẹ, giáo viên và những người thực hiện dịch vụ chăm sóc trẻ. Các
hoạt động*vận hành tốt nhất trong môi trường có thời gian biểu và cấu trúc chặt chẽ.
Các hoạt động được tổ chức thành các phần sau đây:

1. Các hoạt động xúc giác

• Các hoạt động xúc giác nói chung

• Học cảm nhận bằng các ngón tay

• Các cách chơi cảm nhận xúc giác

• Các hoạt động tiền đình

• Các hoạt động cơ khớp vận động

2. Các hoạt động vận động cơ quan phát âm (miệng)

• Học uống bằng ống hút

• Học thổi

• Học nhai

• Giữ miệng luôn bận rộn

• Học giữ cằm luôn khô ráo

3. Các hoạt động vận động tinh
• Thích thú với vận động tinh cùng những thứ ăn được
169
 • Bột ăn được

• Bột trét làm tại nhà

4. Các hoạt động vận động thô

• Những trò chơi bơi lội

• Những trò chơi với nhà chòi và bạt lò xo nhỏ

• Chiến lược sử dụng thị giác cho các hoạt động vận động thô

* Hãy chú ý tới khả năng dị ứng của trẻ khi sử dụng đồ ăn hoặc các vật liệu cảm
giác.

1. Các hoạt động xúc giác

Các hoạt động chung

Các hoạt động xúc giác có thể là một phần quan trọng trong chế độ kích thích giác quan
hoặc trong chương trình xây dựng kĩ năng vận động tinh. Phát triển nhận thức về bàn
tay, ngón tay đồng thời lập kế hoạch vận động tinh và sự chú ý thông qua sử dụng các
hoạt động xúc giác.

• Chải – Các loại bàn chải khác nhau, vẽ bằng bút màu xà phòng hoặc bằng phấn
trên cơ thể và sử dụng các chất liệu khác nhau để xóa.

• Xoa bóp, chà lưng -Bôi các loại kem, các loại phấn khác nhau. Các hộp/thùng
để khám phá xúc giác - Có đựng bột bắp, bột yến mạch,

nước, cát, đậu lăng.

• Đi tìm kho báu – Cất giấu các vật nhỏ trong các hộp bột nặn hoặc đất nặn hoặc
hộp xúc giác để trẻ thò tay vào tìm kiếm (không được nhìn!).

• Hộp bột nặn và đất nặn – xem công thức của các loại bột ăn được và có thể tự
làm.

• Vẽ – Vẽ ngoài trời bằng nước, con lăn sơn trong bồn tắm, bút sáp màu xà phòng.

170
 • Thời gian tắm – Bọt nước khi tắm, sáp màu xà phòng, sử dụng bàn chải chà
lưng.

• Bọt xà phòng hoặc kem cạo râu – Rút ra và thổi.

• Vẽ tranh bằng thức ăn– Bánh ăn tráng miệng, sữa chua, hoặc khay nước sốt táo,
đặt một tờ giấy lên phía trên làm thành một bản in.

• Túi, hộp, hoặc một quyển sách cảm giác – Thu thập các vật dụng nhỏ và với
các chất liệu khác nhau cho trẻ ghép đôi và phân loại chúng.

• Thời gian trong nhà bếp - Pha trộn, nếm, ngửi, rửa chén.

• Chuồng thú cưng – Chải chuốt, vuốt ve cưng chiều.

• Nhà chòi/ nhà đồ chơi –gối, khăn quàng cổ, chăn mền và một chiếc đèn pin.

• Tủ quần áo - Có một cái hộp đựng bao tay, giày dép, mũ nón, khăn quàng cổ.

• Trang điểm – Khuôn mặt và vẽ trên cơ thể, hình xăm tạm thời hoặc dán sticker.

• Trò chơi bịt mắt – Gắn đuôi con lừa, Bịt mắt bắt dê (Lưu ý: Một số trẻ có thể sợ
hãi khi chơi trò chơi này!).

• Đường đi tạo cảm giác– Thảm nhỏ, chiếu để tắm, chiếu cao su, túi để ngủ.

• Chơi dán – Keo, giấy ghi thông tin (sticker).

Học cảm nhận bằng các ngón tay

Cảm giác xúc giác rất cần thiết trong việc thao tác với đối tượng bằng tay và ngón tay.
Trẻ ba tuổi thường có thể xác định được các đối tượng bằng cách cảm nhận và không
cần nhìn khi các ngón tay của chúng chạm vào và chúng bị đau ở đâu. Khả năng thực
hiện các thao tác ngón tay một cách chính xác, cần thiết cho một công việc như cài nút
áo, phụ thuộc vào thông tin phản hồi về các nút áo trên đầu các ngón tay. Do đó, hầu
hết trẻ có ngưỡng xúc giác phân biệt kém sẽ gây khó khăn trong nhiệm vụ phát triển
vận động tinh.

171
Một số trẻ có rối loạn chức năng phối hợp các giác quan thường sờ và thao tác với các
vật liên tục. Chúng có thể dùng miệng để khảo sát đối tượng mà không hề có hiểu biết
gì về nó (Fisher et al. 1991). Những trẻ này có thể cố gắng tìm kiếm thêm các thông
tin xúc giác bởi vì chúng quá trơ lì đối với cảm giác xúc giác.

Đừng sử dụng các hoạt động sờ nhẹ nhàng với những trẻ phòng vệ xúc giác. Một số trẻ
thích với việc sờ nhẹ nhàng nhưng những trẻ khác có thể thấy nó không có tổ chức và
quá mạnh dù những trẻ này không phòng vệ xúc giác. Ngừng hoạt động này nếu trẻ
chống đối hoặc không tham gia tích cực.

Hãy nhớ rằng khi cung cấp các hoạt động xúc giác đi đôi với các hoạt động không thoải
mái với sức ép nhất định hoặc cảm giác cơ khớp vận động sẽ gia tăng thông tin phản
hồi về việc tiếp xúc.

• Các thùng khám phá xúc giác – Sử dụng các thùng nhựa lớn hoặc hồ bơi. Đổ
đầy các loại chất liệu khác nhau. Nếu đứa trẻ vẫn còn đưa mọi thứ vào miệng thì
sử dụng nước, bột yến mạch, bột bắp, bánh Jell – O hoặc bánh Ppudding. Trẻ lớn
hơn sẽ thích thú với việc đổ và sàng cát, gạo, đậu lăng hoặc các loại đậu.

• Chơi đập tay (vỗ bàn tay người này với bàn tay của người kia nhanh và tạo thành
tiếng kêu) – Sử dụng như lời khen ngợi cho một công việc thực hiện tốt.
(Cũng có thể sử dụng trong các tương tác xã hội như một lời chào hỏi, tạm biệt…)

• Xây dựng tòa tháp bằng tay – Cho trẻ đặt bàn tay của mình xuống, bạn đặt
bàn tay của bạn lên trên, cũng vị trí đó trẻ đặt bàn tay còn lại lên phía trên, bạn
đặt bàn tay còn lại lên trên và sau đó chỉ cho trẻ thấy cách kéo bàn tay phía dưới
ra ngoài nhanh chóng. Hãy lặp lại!

• “Một củ khoai tây, hai củ khoai tây” - Cho trẻ làm trước và thử chơi trò chơi
dùng búa hoặc tay để đập từ trước đến giờ vẫn sử dụng.

• Chất liệu của các loại sách – Hầu hết trẻ em PDD đều rất thích thú với các loại
sách, nên kết hợp sở thích này với nhiệm vụ phân biệt cảm giác. Để làm một
quyển sách xúc giác thì rất dễ dàng. Thu thập những mẫu có chất liệu tương phản.
Trẻ nhỏ rất yêu thích cuốn sách “”Old McDonald”. Trên mỗi trang cắt các hình
172
 dạng rời bằng các loại vải khác nhau và đảm bảo phải cảm nhận sự thay đổi trên
những trang kế tiếp nhau (ví dụ: sần sùi sau đó đến trơn láng, cứng sau đó đến
mềm…). Sử dụng bìa các tông cứng để dán xuống các mép vải bằng các loại keo
màu. Đục lỗ những trang giấy rồi dùng khuyên lớn để kết chúng lại với nhau.

Các trang mẫu có thể bao gồm

Heo vải bố

Gà con những chiếc lông

Ngựa da

Mèo giấy nhám

Bò những cái đốm bằng nỉ

Vịt vải lông xù và lụa (ao nước)

Ngỗng những chiếc lông

Cỏ, mặt trời… vải nhung màu, vải lưới, nhựa, vải bạt

Trẻ lớn hơn sẽ thấy thích thú với những quyển sách có kết cấu và được gắn các nhãn để
đọc (ví dụ: giấy cát thô ráp…)

• Trò chơi phỏng đoán – Người lớn xoa trên các ngón tay khác nhau của trẻ (dùng
những chất liệu khác nhau) và trẻ phải đoán được vị trí trên ngón tay hoặc chất
liệu đã sử dụng.

• Những bài hát- Tham khảo những tài liệu sách về các bài hát hoặc hoạt động
cho trẻ mầm non. Trong quá trình hát sử dụng các đồ chơi xúc giác khác nhau
hiện nay như những con bọ lúc lắc, các miếng cước bằng xơ mướp, các loại bàn
chải khác nhau trong nhà tắm, các loại chổi lông….

• Sức kéo và giữ của các ngón tay – Người lớn có thể cung cấp thông tin xúc
giác sâu bằng cách nắm ngón tay trẻ thật chặt và từ từ buông chúng ra. Hát “Một
ngón tay, hai ngón tay, ba ngón tay nhỏ xinh,” hoặc “Ngón cái ở đâu?”. Những
trẻ lớn hơn thì có thể học để tự chơi trò chơi này.
173
 • Những ngón tay dính– Dùng miếng dán một mặt hoặc cuộn băng keo hai mặt
dán theo một bề mặt. Trẻ thích những vị trí mà bàn tay (bàn chân) của chúng
được dán lên. Trẻ nhỏ có thể dán miếng keo để dính vào những vị trí trên cơ thể
và có thể dễ dàng lấy nó ra.

• Túi xúc giác – Đặt những mảnh vải hoặc đồ chơi nhỏ vào một chiếc túi vải. Một
vài trẻ thích yếu tố bất ngờ khi bỏ tay vào trong chiếc túi và lựa chọn đồ vật. Đối
với những trẻ có phòng vệ về xúc giác thì cần phải nhìn các đồ vật trước khi cho
trẻ chạm vào.

Cách làm trò chơi xúc giác

Khi giới thiệu những hoạt động này, trẻ có thể có những phản ứng mạnh với các thông
tin xúc giác nhất định. Nếu trẻ cảm thấy không thích với bề mặt của các chất liệu thì
các hoạt động này sẽ không có động cơ thúc đẩy và không có ý nghĩa. Đôi khi trẻ cần
phải chấp nhận để thích ứng với nhiệt độ hoặc độ ẩm của các chất liệu đó. Bạn cũng có
thể cung cấp những dụng cụ chẳng hạn như là những cái kẹp gắp, những cái muỗng và
những cái xẻng nếu ngón tay có sự né tránh rõ ràng. Nếu không có thích ứng nào để trẻ
có thể chịu đựng được những hoạt động này thì đơn giản là khuyến khích để trẻ quan
sát. Hãy thử với những chất liệu mới ít nhất là mười lăm lần. Mục đích là để tăng cường
sự chấp nhận với nhiều loại chất liệu khác hoặc “mở rộng cửa sổ cảm giác”. (Wilbarger,
1998)

Những hoạt động sau đây không phù hợp với những trẻ vẫn còn đưa mọi thứ vào miệng.
Hãy tham khảo phần lựa chọn các ý tưởng về chất liệu trong mục Bột ăn được và Vận
động tinh với những thứ ăn được.

Bột nặn có mùi

Kết hợp 2 chén bột với ¼ chén muối, 1 gói Kool-Aid, 2 muỗng cà phê kem dùng để lấy
cao răng. Sau đó thêm 1 – ½ muỗng dầu ăn.Từ từ đổ thêm một chén nước sôi vào hỗn
hợp. Nó sẽ dính khi nóng. Để nguội rồi nhào, nếu cần có thể cho thêm bột. Có thể giữ
được vài tuần trong tủ lạnh trong một hộp nhựa hoặc khoảng một tuần nếu để bên ngoài.

174
Hỗn hợp nước thổi bóng bóng

Pha ¼ chén nước rửa chén với ½ chén nước và 1 muỗng cà phê đường. Thêm vào một
vài giọt màu thực phẩm nếu muốn. Bắt đầu với vòng thổi bong bóng hoặc ống hút nếu
con của bạn có khó khăn trong việc làm tròn môi và thổi bong bóng không đều hơi.

Bột mặn

Trộn 2 chén bột với 1 chén muối và 1 chén nước lạnh (nếu muốn có màu thì dùng màu
thực phẩm). Nhào hỗn hợp này cho tới khi nó thành bột mịn. Thêm nhiều bột hoặc màu
nước để có hỗn hợp như mong muốn. Để cho nó khô ngoài không khí là tốt nhất. Thử
nắn thành “mì ống củaÝ” hoặc tóc của con vật.

Bùn ảo thuật

Trộn bột bắp với một ít nước và màu thực phẩm.Đừng lo lắng vì nó không hòa lại với
nhau. Để trẻ nhỏ chạy xe qua “vũng bùn”. Khi khô, chúng ta có thể lấy nó lên.

Chai màu để vẽ

Trộn 1 chén bột với ¼ chén đường, ¼ chén muối và ¾ chén nước pha màu thực phẩm.
Bỏ hỗn hợp này vào trong một cái chai mỏng, có thể sử dụng tốt để làm thẻ tên bằng
chữ xúc giác! Để nó qua đêm cho thật khô và phẳng.

Viên phấn lấp lánh siêu đơn giản

Trộn một hỗn hợp keo đặc của đường trắng và nước, nhúng những que phấn vào trong
hỗn hợp keo và sau đó sử dụng trên giấy. Khi khô, sử dụng tốt để viết những con số và
chữ xúc giác (nó được dùng trong thời gian dài). Trẻ nhỏ cần sự giúp đỡ.

Kem cạo râu/Xà bông bọt/ kem xức vết thương

Thật dễ khi nhấn vào nút trên cái bình. Thực hiện tốt nhất khi đứng trước gương, cửa sổ,
hoặc trong bồn tắm.

Những hoạt động cho hệ tiền đình

Sự kích thích hệ tiền đình có thể có thể có tác động đáng kể đến hệ thống thần kinh.
Những vận động nhanh có xu hướng báo động và những vận động chậm có xu hướng
175
làm dịu đi. Những cảm giác của hệ tiền đình cũng giúp cho hệ thần kinh trong việc tổ
chức và cân bằng. Tất cả các hoạt động này cần được giám sát một cách cẩn thận. Cần
xem xét các dấu hiệu thể hiện sự quá tải. Bạn có thể không thấy ngay được sự phản hồi
bởi vì có thể được hình thành theo thời gian. Sự phát triển chế độ kích thích giác quan
nên được thực hiện một cách từ từ và thận trọng với sự giám sát của một chuyên gia trị
liệu có kinh nghiệm.

Phản hồi tiêu cực – chú ý về những khả năng sau

• Ngáp quá nhiều, nấc cụt hoặc thở dài

• Thở không đều

• Thay đổi nét mặt, nét mặt xanh xao

• Đổ mồ hôi

• Vận động kích động

• Gia tăng sự lo lắng

• Giãn đồng tử

• Thay đổi giấc ngủ/ thức dậy

• Thay đổi đáng kể về mức độ hung phấn (ví dụ: buồn ngủ hoặc cảm thấy chóng
mặt)

Nếu thấy trẻ có bất kì dấu hiệu nào về sự lo âu căng thẳng, thì dừng ngay lập tức
và xác định nguyên nhân gây ra những phản ứng của trẻ.

176
Những hoạt động cho hệ tiền đình

• Nảy bóng – Những quả bóng lớn, nệm cũ

• Đu đưa – Trong chăn, võng, xích đu của bé, nhà chòi của
bé

• Xoay tròn – Trên ghế xoay, ngồi xoay tròn, ván trượt có
bánh xe, xích đu bằng lốp xe.

• Bập bênh – Ngựa bập bênh, ghế bập bênh.

• Leo trèo – Trò chơi leo trèo, thang leo, những đồ gỗ được
chỉ định.

• Đồ chơi có thể cưỡi – Xe đạp ba bánh, xe đạp, xe hẩy scooter, giày trượt có bánh
xe.

• Đi bộ/chạy bộ/đi bộ đường dài/bơi.

• Lộn người – Ra khỏi ghế trường kỷ, ra khỏi vòng chạy, trên thanh đu con khỉ,
chiếc đu.

• Trò chơi đánh trận giả trong nhà/ đấu vật/ đu đưa trên hai bàn chân của người
lớn.

• Trò chơi ngoài trời – Trượt tuyết, bập bênh, tàu lượn

• Trò chơi trong giờ giải lao – Trò chơi ô lò cò, bắt bóng, đá bóng, môn bóng gậy
cong, trò chơi đuổi bắt…

• Làm giảm bớt căng thẳng của hệ thống tiền đình – Đánh đu hoặc bập bênh theo
hướng thẳng, chậm, nhịp nhàng….. nhẹ nhàng quay chậm theo một hướng, nảy
lên nhẹ nhàng, lắc lư từ đầu đến chân trong tư thế nằm sấp.

Những hoạt động cơ khớp vận động

Những thông tin đầu vào cơ khớp vận động có thể tác động mạnh đến sự làm dịu và tổ
chức lên hệ thống thần kinh. Biện pháp phòng ngừa cần thiết là tối thiểu vì loại cảm giác

177
này hiếm khi quá tải. Những hoạt động này đặc biệt quan trọng bao gồm cả chế độ kích
thích giác quan của trẻ có phòng vệ giác quan. Những hoạt động này có thể giúp ức chế
hoặc phòng tránh những phản ứng không thoải mái đối với giác quan.

• Leo cầu thang/ cầu trượt – Trượt mạnh xuống ở tư thế ngồi

• Bò (trườn) – Qua đường hầm hoặc những cái hộp trên tất cả các loại bột

• Chơi kéo co – Với dây thừng, cái khăn, dải băng co dãn

Trò chơi vận động ở nhà – Chơi đánh trận giả

• Kéo/đẩy – Xe trẻ em, xe cút kít hoặc xe 2 bánh để chở hàng

(sức nặng)

• Bắt/ném – Quả bóng có trọng lượng nặng, túi đậu, gối đệm

• Đá – Bóng để đá, bóng to.

• Chở (mang) các vật nặng – Hàng tạp phẩm, các hộp,
những cuốn sách

• Bơi /thời gian tắm

• Các hoạt động với bóng lớn

• Các hoạt động với xe ván trượt

• Đi bộ với vật nuôiĐi xe cút kít

• Gắn, kéo đồ chơi/ những vật lại với nhau

– Đồ chơi lắp ghép Lego, chuỗi hạt tích tắc (snap beads), đồ chơi co giãn

• Đập/ lăn – Đất sét màu, đất sét

• Đánh – Đấm túi hoặc bóng dây

• Chơi với những cái gối

• Giãn căng cơ thể Ép khớp

• Tập các bài tập thể dục nặng – Hít đất, thụt dầu, trồng cây chuối, kéo
co, nhảy.

178
 • Đánh bóng - Sử dụng gậy bóng chày bằng nhựa

• Đu đưa – Trên hai bàn chân của một người nào đó

• Treo (đu) – Trên hai bàn tay của người lớn hoặc thanh đu

• Khuấy đều – Bột bánh ngọt, bánh tráng miệng…

• Đẩy - Chống vào bức tường, người khác, hai bàn tay với nhau Lúc lắc
(làm rung) Vận động thô – Leo núi với chiếc ba lô, đạp xe đạp lên dốc,
vượt qua chướng ngại vật, tập thể dục làm bắp thịt căng và săn chắc. Mát
–xa

• Cắn, nhai và gặm – Những thức ăn dai, dẻo hoặc những miếng nhai

• Mặc một chiếc áo vét nặng

2. Những hoạt động vận động miệng

Học uống bằng ống hút

Khả năng uống bằng ống hút gần như là một điều thiết yếu trong văn hóa của chúng ta.
Nó thật là tiện lợi và gọn gàng cho hầu hết các gia đình có hoạt động bận rộn có thể bỏ
hộp nước ép trái cây vào trong túi vải của trẻ. Việc hút cũng có thể làm dịu đi và các
hoạt động đòi hỏi khép môi, sức mạnh của môi và khả năng giữ hàm đúng vị trí. Việc
hút cũng dùng bắp cơ của hai gò má, giúp hít thở và thúc đẩy tư thế đúng. Khi mới bắt
đầu nếu trẻ gặp phải khó khăn thì hãy thử cho trẻ hút một hộp nước trái cây có hương
vị trẻ thích.

Bạn có thể điều chỉnh ống hút nếu cần (tìm một cái ống hút chắc chắn và có đường
kính rộng hơn, giống như một chiếc ống của nước giải khát). Bắt đầu bằng việc gắn
ống hút vào thành bình chứa chất lỏng, đặt ngón tay của bạn trên đầu của ống hút sau
đó đặt nó vào miệng của trẻ. Một khi trẻ biết uống ngon lành từ ống hút thì đặt nó vào
các hộp đồ uống và bóp nhẹ nhàng làm cho một lượng chất lỏng nhỏ từ từ đi vào ống
hút và trẻ sẽ nuốt được. Tiếp tục bóp nhẹ nhàng và từng bước giảm sự giúp đỡ của
bạn.

179
Nếu trẻ không thích bất cứ loại hộp hương vị nước trái cây nào thì cần tìm thêm một
bình nhựa có đầu hút (kiểu bình của các vận động viên xe đạp). Có khi bạn cần phải
làm ngắn ống hút. Hãy thử ép chặt chai làm cho chất lỏng đi ra ống hút dễ dàng.

Hãy nhớ rằng sự thay đổi rất khó khăn và nhiều trẻ sẽ chống lại bất kì ý tưởng mới nào.
Đưa ra ống hút một vài lần trong ngày và ít nhất hai tuần trước khi để trẻ quyết định đã
sẵn sàng sử dụng nó chưa!

Làm tăng khả năng hút của con bạn bằng việc thử các loại ống hút với độ rộng khác
nhau như các loại ống hút xoắn; sử dụng những chất đặc hơn như pha nước ép táo với
nước sốt táo, sữa trứng, sữa chua loãng hoặc sinh tố. Cố gắng hút thật mạnh các miếng
thạch rau câu, miếng trái cây, kem hoặc súp trên một cái muỗng.

• Các loại kèn ac-mô-ni–ca… - Một số loại còi/ đồ chơi có không khí đi vào và
đi ra, vì vậy hãy để trẻ thực hành luân phiên nhau hai hoạt động này của
miệng và như một người chỉ huy dàn nhạc.

• Chơi trò “máy hút bụi” – Sử dụng một cái ống hút, hút một miếng màu giấy
xốp thủ công nhẹ (mỗi lần 1 miếng) và bỏ nó vào một cái dĩa đáy cạn. Sau đó
lấy hơi và cố gắng thổi nó đi.

Bạn có thể làm tăng những kĩ năng này của trẻ bằng việc dạy chúng lấy “hơi thật mạnh”
(tốt cho việc rèn luyện thư giãn). Chỉ cho trẻ làm như thế nào để lấy và giữ hơi bằng
việc hút kẹo “Minis” hoặc “Smarties” ở phần cuối của ống hút. Thử thách trẻ để chúng
nhặt lên càng nhiều càng tốt trong vòng 20 giây – Sau đó mới được ăn.

Học thổi

Việc thổi thì rất tốt để tạo thuận lợi cho việc đóng kín môi, sự hô hấp, hỗ trợ luồng hơi
để phát triển lời nói, tính ổn định của quai hàm và khả năng phân loại.Nó giúp phát triển
cơ của lưỡi, gò má, hàm, hai môi cũng như là việc tổ chức hệ thống cảm giác vận
động.Yêu cầu đặt ra là trẻ của bạn phải lấy được luồng hơi mạnh và dài.

• Thổi bong bóng – trong bồn tắm có que và đồ chơi có thể dùng để thổi bong
bóng. Có nhiều loại ống khác nhau nên yêu cầu vị trí đặt miệng cũng khác nhau.
180
 Nhiều trẻ không thể thổi bong bóng đều đặn bằng cây thổi bong bóng nhưng có
thể làm tốt với ống điếu hoặc ống hút bong bóng. Điều này thêm sự trợ giúp cho
môi.

• Những đồ chơi để thổi – đồ tự làm để tạo ra âm thanh, tù và, chong chóng…

• Bóng bàn với gậy – (Các môn thể thao này trẻ con đều yêu thích. Đôi lúc bạn
có thể tìm những quả bóng bàn có màu sắc sặc sỡ hoặc một sự mới lạ nào đó làm
cho trẻ thú vị hơn). Dựng hàng rào ở trên mặt bàn bằng sách để đánh dấu lề và
giữ cho bóng không bay khỏi bàn. Tổ chức thi xem ai có thể làm bóng rơi ra khỏi
bàn của đối thủ.

• Dạy trẻ thổi bóng bóng bằng ống hút đặt trong chất lỏng (sau đó bạn phải dạy trẻ
thổi như thế này một cách thật mạnh).

• Đưa cho trẻ một kèn ac – mô – ni – ca và thực hành xen kẽ việc hít vào thổi ra
để tạo ra các âm thanh khác nhau.

• Đưa cho trẻ một cái còi (tốt nhất là cho trẻ chơi ngoài trời).

• Sử dụng một chiếc lông (lấy từ một cái gối, con chim hoặc cửa hàng thủ công)
đặt nó lên bàn tay của trẻ và thổi nó ra khỏi bàn tay. Nếu quá khó thì sử dụng
chiếc lông cùng với đồ chơi thổi bóng qua tẩu vì đôi khi thổi chiếc lông dễ hơn
thổi quả bóng vì nó nhẹ hơn và cần ít hơi hơn. Khi tiến bộ hơn sử dụng món nặng
hơn như là bóng bàn, bóng bông…

• Trẻ phải thổi tắt nến bằng nhiều cách khác nhau. Nếu trẻ không biết chu môi khi
thổi tốt thì hãy dùng tay giữ cằm và đẩy hai môi của trẻ vào nhau cùng một lúc
để chụm môi lại. Sau đó trẻ phải thở ra thật mạnh để thổi vào một ngọn nến. Từ
từ tăng dần khoảng cách và số ngọn nến.

Học nhai

• Nhiều trẻ PDD có cảm giác miệng kém và/ hoặc trương lực cơ thấp, cả hai điều
làm cho việc nhai thức ăn gặp nhiều khó khăn. Chúng có thể cảm thấy không

181
 thích một loại thức ăn nào đó vì vậy trẻ không nhai tốt khi mới bắt đầu. Tất cả
những hoạt động của miệng sẽ rất hữu ích nếu trẻ được đặt ở vị trí thoải mái và
an toàn. Hãy để trẻ tự hỗ trợ bằng chính bàn chân của chúng còn bàn thì đặt
ngang với chiều cao của khuỷu tay.

• Có thể sử dụng một cái máy rung/ máy mát xa chạy bằng pin nhỏ có thể sử dụng
một vài phút trước bữa ăn để tích tụ trương lực cơ ở hai má và lưỡi (nếu trẻ có
trương lực thấp ở vùng này).

• Chải mặt trên của lưỡi khi bạn đánh răng cho trẻ. Điều này có thể giúp nhiều cho
chuyển động về một bên của lưỡi, rất cần thiết trong việc nhai. Bàn chải đánh
răng điện sẽ cho một cách chải lưỡi khác.

• Cung cấp nhiều kích thích cảm giác bên trong má bằng bàn chải đánh răng hoặc
bằng cách đẩy từ phía bên ngoài vào trong má bằng ngón tay.

• Việc nhai có sự hợp tác giữa lưỡi và hai má. Thông thường sự phối hợp của việc
nhai này kém, nguyên nhân do hai má không hoạt động.

• Một “que nhai” là một que bánh Popsicle được bọc ở cuối một miếng gạc được
nhúng trong nước cam, nước táo….(cái trẻ thích). Trẻ nhai đến phía cuối để có
được hương vị.

• “Thức ăn để nhai” là một miếng gì đó rất ngon đặt trong một miếng gạc vuông
nhỏ buộc vào một sợi dây chắc chắn. Thấm ướt miếng gạc, đặt “thức ăn” lên
răng hàm của trẻ và yêu cầu trẻ nhai để nhận ra mùi vị của “thức ăn”. Những loại
thực phẩm ngon ngọt mà trẻ thích nhất là cam, táo, kẹo caramen, phô-mai
que…Những thứ thức ăn này giúp trẻ giữ lại thức ăn trong răng hàm để nhai và
ngăn thức ăn rơi trở lại trung tâm của lưỡi. Với cả hai cách nhai bằng que và nhai
thức ăn có thể bạn cần phải đặt nó vào miệng của trẻ và di chuyển quai hàm một
cách thụ động cho đến khi trẻ bắt đầu tự làm các cử động trên hàm của trẻ.
(Morris and Klein, 1987)

182
Hãy giữ miệng luôn bận rộn

Tại sao phải giữ miệng luôn bận rộn? Trong cuốn sách của Williams và Shellenberger
(1994), Động cơ của bạn vận hành như thế nào? Hướng dẫn của một nhà lãnh đạo
Chương trình Cảnh báo tự điều chỉnh, cho thấy rằng cảm giác đầu vào vận động của
miệng rất cần thiết cho sự tổ chức của hệ thống thần kinh. Trong cuốn sách của Oetter,
Richter và Frick (1993), M.O.R.E: Việc phối hợp cảm giác của miệng và những chức
năng tư thế, nhấn mạnh tầm quan trọng của sự kích thích vận động miệng trong điều
chỉnh sự chú ý và tâm trạng. Cả hai quyển sách được xuất bản này là nguồn tài liệu rất
tốt.

• Xem các trang trước dành cho các hoạt động để thúc đẩy việc thổi, hút và
nhai.

• Chải bằng bàn chải đánh răng, bàn chải chà nướu (lông bàn chải bằng cao
su mềm được Gerber sản xuất), một loại bàn chải đánh răng dành cho trẻ
sơ sinh có thể gắn vừa với ngón tay (bàn chải gắn vào ngón tay của trẻ sơ
sinh), rơ lưỡi hoặc khăn lông.

• Liếm kem, kem que, kẹo cây (kẹo mút), các loại keo hoặc con tem.

• Vị ngọt giúp điềm tĩnh (kẹo không đường, cam thảo).

• Vị chua thêm tỉnh táo (kẹo chua, kem que, nước chanh).

• Những loại thức ăn có gia vị, đắng, cay giữ tỉnh táo nhất (sốt taco, kẹo
viên hình trái tim)

• Thức ăn đông lạnh và lạnh cũng giữ tỉnh táo (nho đông lạnh,
nước đá, kem que)

• Cảm giác rung cũng có thể là những thông tin đầu vào về cảnh báo và tổ
chức, dùng bàn chải đánh răng điện, những đồ chơi rung khi trẻ mọc răng
hoặc máy mát xa dùng pin nhỏ.

183
Học giữ cằm luôn khô ráo

Cằm thường xuyên ẩm ướt (hoặc có nước dãi) là vấn đề thường thấy ở trẻ PDD. Chảy
nước dãi quá nhiều có thể là một điều khó chịu đối với trẻ và bất tiện về mặt xã hội. Trẻ
PDD có thể chảy nước dãi do có khó khăn trong xử lý thông tin từ giác quan. Nếu trẻ
thở bằng miệng và có tư thế mở miệng thường xuyên thì trẻ sẽ không khép miệng hoàn
toàn. Điều này làm giảm khả năng tạo áp suất âm tính cần thiết đủ để hút chất lỏng lên
lưỡi. Những trẻ này thường bị dị ứng hô hấp trên hoặc những vấn đề về xoang mũi, về
tư thế mở miệng nên những vấn đề này cần được giải quyết.

Các nguyên nhân khác có liên quan đến cảm giác bao gồm:

• Giảm tính nhạy cảm trong miệng và sau đó làm trì hoãn việc nuốt. (Nếu
trẻ không cảm thấy sự tích tụ của nước bọt thì trẻ không có thông điệp để
nuốt nước bọt)

• Giảm cảm giác xúc giác về sự khác biệt giữa ướt và khô. Nhiều trẻ bị chảy
nước bọt do không phân biệt cảm giác này bởi vì xung quanh cằm hoặc
môi của trẻ luôn luôn ướt. Nếu chúng ta có thể giữ cho cằm và môi của
trẻ khô càng nhiều càng tốt thì trẻ có thể bắt đầu chú ý được sự ẩm ướt vì
trẻ có thể so sánh được những tình trạng này với nhau. Trẻ có thể làm
quen với việc lau cằm của mình khi bị ướt.

Dưới đây là một vài hoạt động giúp giữ cằm luôn khô ráo

• Nếu các thành viên trong gia đình, giáo viên hoặc những người trung gian
luôn sẵn sàng thì cố gắng giữ cho cằm của trẻ luôn khô ráo tối thiểu trong
2 tuần. Luôn luôn có một chiếc khăn khô, những miếng đeo cổ tay sử
dụng trong chơi quần vợt hoặc có sẵn một chiếc khăn. Sử dụng những
miếng lót không dùng để lau mà để giúp hút ẩm. Khi mới bắt đầu bạn có
thể cần phải kiểm soát thường xuyên sau đó tăng khoảng thời gian giữa
việc kiểm soát và việc trẻ tự ý thức nhiều hơn.

184
 • Chỉ ra như thế nào là cằm khô ráo và sử dụng những từ ướt và khô để
nhận xét. Chỉ ra trình trạng khô ráo khi cho trẻ soi gương.

• Củng cố những khái niệm “ướt” so với “khô” trong trò chơi giả bộ với rối
hoặc búp bê.

• Dùng gợi ý bằng lời hoặc hình ảnh để tăng thêm nhận thức của trẻ về tình
trạng ướt. Điều này có thể phát triển thành một thói quen để dạy trẻ kiểm
soát cằm và nuốt nước bọt. Vòng đeo tay (mỗi cổ tay đeo một miếng)
dùng để lau cằm và cũng có thể xem như vật nhắc nhở thông qua thị giác
để nhắc trẻ có thể nuốt nước bọt. Trực tiếp hướng dẫn trẻ bằng hình ảnh
hoặc lời nói để trẻ dùng tay lau khi cằm ướt và sử dụng các từ “ lau , lau,
nuốt” một cách thường xuyên. Có thể dùng từ hoặc thẻ hình ảnh để gợi ý
trước khi trẻ thực hiện việc lau cằm.

• Nếu tiến trình nuốt của trẻ diễn ra không có hiệu quả, thực hành làm văng
ra một ít nước bọt bên cạnh miệng. Bạn có thể nói với trẻ rằng bạn là con
voi mẹ đang cho voi con bú hoặc những câu chuyện ngộ nghĩnh khác tùy
vào lứa tuổi của trẻ. Dùng một hộp nước trái cây, đồ chơi có thể bắn ra
hoặc ống tiêm vào thân của con voi. Bắn ra, nuốt vào, bắn ra, nuốt vào.
Phải để cho trẻ có lượt phun ra.

3. Những hoạt động vận động tinh

Nhiều trẻ PDD có sự chậm trễ đáng kể trong vận động tinh. Những sự chậm trễ này có
thể liên quan đến sự suy giảm khả năng phối hợp giác quan. Nếu trẻ có phản ứng phòng
vệ xúc giác quá mức thì trẻ cũng sẽ né tránh các hoạt động thực hành với ngón tay, đó
cũng lànguyên nhân dẫn đến sự chậm trễ này. Dưới đây là danh sách các hoạt động vận
động tinh yêu thích cùa chúng tôi.

• Các loại chai dạng xịt và những loại súng phun để phát triển kĩ năng phía
mặt bên của bàn tay.

• Dùng những cái kẹp trước kĩ năng sử dụng kéo.

185
 • Những đồ chơi có thể bóp để chơi với nước và không khí

• Ống nhỏ giọt

• Cù quay bằng dây

• Đồ chơi quay gió

• Những đồ chơi xây dựng bằng hai tay – các khối nhựa, đồ chơi lắp ráp,
đồ chơi ghép mô hình, các loại hạt để xâu, các thẻ để may

• Làm bánh – khuấy, lăn, đập, rót.

• Các loại bảng cắm (chốt)

• Búa và đinh

• Bọc bong bóng – bóp

• Các thẻ bài – xếp, đếm

• Nhét những cái đồng xu vào heo đất

• Lắp ghép hình, khối

• Mặc quần áo cho những con búp bê và hành động theo các nhân vật

• Mở và đóng các hộp đựng thức ăn nhẹ

• Binggo daubers, vẽ lên ngón tay, vẽ màu nước trên bảng đen

• Máy vi tính

• Trò chơi với các loại kẹp quần áo

• Băng dây cao su

Vận động tinh vui nhộn cùng với đồ ăn

Thông thường những trẻ PDD luôn rập khuôn các hoạt động nghệ thuật mang
tính truyền thống và thủ công nhưng nó có thể là một động lực tốt trong trị liệu.
Nhiều trẻ còn sử dụng miệng của chúng như là một “ô cửa cảm giác” (Morris and Klein,
1987), đặc biệt nếu chúng có phòng vệ xúc giác với các ngón tay của chúng. Những
hành vi của miệng là một thách thức, nhưng nếu đẩy mạnh hoạt động nếm và liếm có
186
thể trẻ sẽ thích. Các hoạt động sau đây nên được giám sát cẩn thận. Những ý tưởng nhìn
chung là theo tiến độ từ dễ đến khó. Chúc bạn có thời gian ăn uống vui vẻ và hạnh phúc!

Sáng tạo (cho các kĩ năng thị giác - vận động)

• Bột nở – Nhẹ nhàng rắc bột, đường làm bánh, ca cao, bánh Jell-O hoặc
Kool – Aid trên khay làm bánh hoặc trên mặt bàn. Chỉ cho trẻ cách vẽ con
đường hoặc đường ray xe lửa.

• Vẽ bánh pudding – Hãy cho trẻ giúp bạn trộn nhanh một chiếc bánh
pudding hoặc mua một chiếc bánh pudding đã làm trước. Dùng ngón tay
để vẽ lên trên giấy – nếu bạn sử dụng giấy thì hãy hong khô trước khi
trưng bày bức tranh. Nếu có thể thì hãy cho trẻ liếm các ngón tay, đây là
một trải nghiệm tốt cho vận động miệng.
• Khối màu nước trái cây – Làm đông nước trái cây có màu đậm đặc (ví
dụ: táo, cam, việt quất) thành những khối nước đá. Dùng những khối này
để vẽ trên giấy và bỏ các phần còn lại vào đồ uống lạnh.

• Sữa màu kì diệu – Mở một lon sữa đặc có đường đổ vào hộp đựng bánh
xốp nướng. Thêm vào đó vài giọt màu thực phẩm và vẽ với bút vẽ. Khi
khô nó sẽ rất bóng,

Nhiệm vụ hai tay (phối hợp hai tay, sự khéo léo của ngón tay)

• Dây chuyền bằng ngũ cốc – Bắt đầu bằng việc xâu các hình ngũ cốc có
dạng tròn vào một cái ống sạch sẽ. “Xâu một, ăn một” giúp trẻ có động
cơ thúc đẩy để làm việc. Tiến trình xâu là từ xâu bằng cọng dây xoắn sau
đó trên ống bọc dây điện hoặc dây đăng ten (có trong cửa hàng bán đồ thủ
công).

• Kĩ năng mở - Thu thập vật nhỏ có thể tìm thấy như chai lọ hoặc thùng.
Đựng hạt ngũ cốc nhỏ hoặc nho khô và yêu cầu trẻ mở lọ. Bật – đậy nắp
đậy được xem là dễ nhất. Sau đó đến xoay nắp, thường thực hiện bằng tay

187
 thuận. Tay còn lại là “tay trợ giúp” (hoặc tay giữ). Khi bắt đầu thực hiện,
trợ giúp trẻ bằng kỹ thuật tay trên tay và dần dần giảm sự trợ giúp này.

• Học phết/trét (dùng dao phết bơ lên bánh) - Dùng các loại dao nĩa bằng
nhựa sử dụng trong dã ngoại, thanh nhấn lưỡi bằng gỗ hoặc thanh gỗ trong
que kem làm dao. Trẻ điều khiển các con dao nhỏ này bằng tay rất tốt.
Bánh gạo lớn hoặc bánh bột bắp thì không dàng cắt như bánh quy giòn
hoặc bánh mì.

• Kẹo dẻo – Thu thập tăm xỉa răng và kẹo dẻo với kích thước khác nhau.
Sáng tạo ra những con vật có nhiều gai bằng cách găm những que tăm vào
kẹo dẻo.Bạn có thể thực hiện các chủ đề con vật, người tuyết hoặc xe cộ.

Bột ăn được

Nhiều trẻ còn dùng miệng của chúng như là “cổng tiếp nhận thông tin cảm giác” khi
chúng ta muốn bắt đầu các hoạt động với các loại bột nặn. Cách làm này đưa ra phương
ánthay thế mà có thể ăn được. Chuẩn bị hai tay sạch sẽ và một số dụng cụ (những dụng
cụ dễ dàng để cắt bánh qui). Chúc bạn có thời gian ăn uống vui vẻ và hạnh phúc!

Kẹo bột khoai tây nghiền

1 pound (454 g) đường bột

2 muỗng canh khoai tây nghiền

2 muỗng canh bơ thực vật hoặc dầu ăn (tùy thuộc vào việc nêm nếm nhiều ít thế nào mà
dùng)

1túi bột nước cốt dừa (không bắt buộc)

Một ít sữa, kem hoặc mỗi thứ một nửa.

Dùng hai tay trộn các thành phần lại với nhau. Bạn có thể thêm đường theo ý muốn của
bạn.

Chơi với bột bơ đậu phộng

1 tách Bột bơ đậu phộng

188
3 muỗng canh đường vàng

1 muỗng canh bột yến mạch nguyên chất

1tách xi-rô bắp

1- ½ tách đường bột

1- ½ tách sữa bột

Trộn bằng tay, cho thêm nhiều đường hoặc sữa khô đến khi bạn có thể nhào nó. Thêm
bột yến mạch hoặc cốm gạo tạo chất liệu bề mặt khác nhau. Bạn có thể làm bột này
không cần xi –rô bắp, bạn điều chỉnh các thành phần thật khô bằng cách “cảm nhận”.

Rắc bột đường lên bánh

1 lon bột đường

1 tách bột bơ (không bắt buộc)

1 -1/2. tách đường bột

Nhào bằng hai tay, rất dính

Bột quế táo xay

2 tách bột quế

1 tách táo xay (sốt táo)

Thêm đầy đủ bột theo ý muốn. Rất phù hợp với các chủ đề mùa thu.

Bột trét tự làm

Nhiều trẻ thích sử dụng bột trét hoặc bột chơi khi học đập, lăn, bóp hoặc cắt. Bột chơi
có thể giòn thường là quá nhỏ cho trẻ lớn. Bột trét này có thể làm rất cứng, trong khi
làm dùng một tay giữ tay kia để cắt. Mặc dù có thể khó khăn hơn khi cắt nhỏ bằng kéo
nhưng độ cứng này giúp tăng cường phản hồi xúc giác và vận động. Chơi với những
loại bột trét này làm giàu trí tưởng tượng. Sử dụng bột trét để gắn tạm thời các vật lại
với nhau. Thực hiện hoạt động này thường xuyên có thể giúp phát triển sức mạnh của
ngón tay. Công thức để làm bột trét là phương án có chi phí thấp nhưng không được đề

189
nghị dùng cho trẻ vẫn bỏ tay hoặc đất sét vào miệng. Sẽ vui khi làm theo nhóm, nhưng
nên thực hành trước để trẻ có thể cảm nhận về trò chơi

Công thức tạo bột trét

Pha cùng một lúc ½ chén nước, ½ chén keo trắng (keo sữa) và màu thực phẩm (thực
phẩm màu xanh dương dường như là màu ít ăn được nhất nên nó không khuyến khích
thị giác của trẻ nên trẻ sẽ không bỏ vào miệng)

Pha ½ chén nước với 1 muỗng cà phê hàn the trong cốc đo lường.

Trộn đều hỗn hợp trên. Nhào cho đến khi tạo thành một khối bột trét dẻo, cho thêm bột
bắp vào dần dần. Tiếp tục nhào cho đến khi nó thành một khối chắc.

Cất giữ trong hộp nhựa kín, các loại hộp kim loại hoặc túi nhựa có khóa.

Một điều tuyệt vời về bột trét tự làm này là bạn có thể tiếp tục thêm bột bắp để làm cho
nó dẻo hơn với kết cấu mềm. Bạn có thể ép nó dễ dàng và có thể mất nhiều công sức để
kéo tách rời nó hơn hầu hết các chất trát mềm khác. Hơn nữa càng nhiều bột bắp thì hỗn
hợp càng ít dính. Công thức trên đủ cho 8 đến 10 trẻ đặt nó trong cái túi kì diệu.

Những hoạt động với bột trét

Giữ trong một cái chậu nhựa lớn để nó trên bàn sử dụng khuôn làm bánh quy, các loại
kéo cắt, cán lăn bột …. Những cái khuôn làm bánh dựa theo chủ đề rất dễ tìm.

Giấu những đồ chơi nhỏ hoặc đồng xu vào trong bột để phát triển sức mạnh của ngón
tay.

Các kỹ năng của đầu ngón tay, dùng ngón tay cái và ngón tay kiểu gọng kìm của một
bàn tay để lăn trứng khủng long con hoặc trứng người ngoài hành tinh (bất kỳ loại hình
tròn nhỏ nào phù hợp với chủ đề chơi).

Làm nhiều thứ khác bằng tăm xỉa răng và bột trét.

190
4. Những hoạt động vận động thô

Tất cả các trẻ đều có được lợi ích từ hoạt động vận động cơ bắp lớn như cánh tay, chân,
và thân mình. Các bài tập thể dục các cơ lớn nhằm tăng cường sức mạnh, dẻo dai, tư
thế, thăng bằng và sự phối hợp. Tham gia vào các lớp tập thể dục và cuối cùng là các
hoạt động vui chơi giải trí đều phụ thuộc rất nhiều vào các kĩ năng vận động thô. Trẻ
PDD có thể không sẵn sàng để thực hành các hoạt động này, đặc biệt nếu trẻ có các kỹ
năng nền tảng về cảm giác yếu. Chúng được lợi từ lịch trình ổn định và các hoạt động
thực hành dễ dàng. Chúng tôi đã đưa ra các hoạt động vận động thô yêu thích của chúng
tôi.
• Đi bộ và đi bộ đường dài

• Chạy, nhảy, nhảy lò cò

• Khiêu vũ, diễu hành với nhạc

• Khúc côn cầu, bóng đá hoặc bóng rổ

• Nhảy trên một tấm bạt lò xo nhỏ hoặc tấm bạt lò xo (xem các hoạt động
trên tấm bạt lò xo)

• Đi cà kheo (có tay nắm dây cột các lon trong tay) hoặc “chân lớn”

• Nhào lộn và đấu vật

• Trốn tìm

• Chơi ở các sân chơi

• Chơi ném banh lăn

• Trượt băng

• Trượt patin

• Đi xe đạp hoặc đi xe đạp 3 bánh

• Bóng có dây buộc

• Đập bóng cố định bằng gậy

191
 • Trò chơi đánh tràm

• Các môn thể thao với vợt

• Vượt chướng ngại vật

• Túi đậu/ bóng ném/ bắt và ném đĩa

• Các trò chơi với bóng lớn

• Bơi lội

• Xe ván trượt (scooter)

Các trò chơi bơi lội

Nhiều trẻ PDD thích bơi điều này có lẽ là vì nó đem lại tổng hợp trải nghiệm từ các cảm
giác. Áp suất của nước và trọng lượng của cơ thể tác động lên cơ thể giúp thư giãn và
tăng cường nhận thức bản thể. Các bể bơi ngoài trời nói chung được ưa thích vì có ánh
sáng tự nhiên và ít tiếng vọng do tiếp xúc với các bề mặt cứng.
Khả năng bơi lội là một điều hết sức cần thiết để đảm bảo an toàn trong văn hóa của
chúng tôi. Nhiều mục đích trị liệu là một phần của kế hoạch bởi vì bơi lội như là động
lực thúc đẩy các hoạt động.

Có được các hình ảnh dán tất cả các bài hát về bơi lội yêu thích nhất của trẻ. Ghép bài
hát với hình ảnh hỗ trợ trực quan và các hành động vận động. Bạn cũng có thể để hình
ảnh trong những chiếc túi nhựa hoặc những bao trong được làm bằng nhựa vinyl. Cho
phép trẻ lựa chọn những bài hát hoặc những trò chơi mà trẻ yêu thích.

Những bài hát hoặc những hoạt động sau đây giúp đẩy mạnh khả năng ngôn ngữ và cung
cấp thông tin cảm giác.

Người dịch giữ nguyên tên gốc của các bài hát để người đọc tiện tra cứu

• “Swimming, swimming in the swimming pool” (kèm hành động)

• “Motorboat” – Xoay xung quanh phao/tấm ván dập dềnh hoặc giữ tay dập dềnh
theo nhịp sóng “Motorboat, motorboat go so slow! (Đá chân chầm chậm).

192
 “Motorboat, motorboat go to fast!” (tăng tốc). “Motorboat, motorboat step on the
gas! (đá nhanh nhất có thể).
• “Here we go round the Mulberry bush” – Thay đổi lời bài hát (ví dụ, đó là cách
chúng ta thổi bong bóng thật to, …đá chân …vỗ nước lên mặt).
• “The grand old duke of York” (chuyển động lên xuống rất tuyệt)
• “Ring around the rosey”
• “Jack in the box” – “Sitting so still, won’t you come in?” “Yes, I will!” (nhảy
xuống nước)
• “Humpty Dumpty” (nhảy khỏi máng vào nước)
• “Row, row, row your boat” (dùng nệm hơi hoặc phao nổi/ván nổi)
• “Five green and Speckled Frog” (nhảy vào nước)
• “Scrub, scrub, scrub our sillies out” (“shake out the sillies out”, dùng bàn chải
chuyên dụng).
• “Hokey Pokey” (có thể thuyết phục những trẻ không chịu nhúng mặt, tay, chân
xuống nước)
• Blowing Bubbles – bắt đầu bằng ống hút và làm mẫu cách thổi, dần dần cắt ống
hút ngắn dần; thổi bóng bàn trên nước; mang theo một chiếc gương không vỡ đặt
dưới nước để kích thích mở mắt và thổi bong bóng.

Hoạt động ngoài trời và các trò chơi trên bạt lò xo nhỏ

Một cái bạt lò xo ngoài trời là một dụng cụ tuyệt vời cho cả gia đình cùng tham gia.
Một cái bạt lò xo nhỏ trong nhà cũng là một dụng cụ đa chức năng liên quan đến sự
chuyển động và nhận thức cơ thể và trợ giúp sự phát triển kỹ năng vận động thô.

Thật không may là bạt lò xo có thể gây nguy hiểm. Nó phải được đặt và giám sát chặt
chẽ. Trong một thời điểm thì chỉ được một người chơi trên bạt lò xo, tuy nhiên điều này
có vẻ không thực tế khi thực hiện với trẻ có nhu cầu đặc biệt cần có người hỗ trợ trẻ.
Cần có một người lớn cùng nhảy để giúp trẻ không nảy lên quá cao và giữ trẻ luôn ở
giữa bạt lò xo.

193
Một người lớn nặng ký và một trẻ nhẹ cân cũng là sự phối hợp gây nguy hiểm, người
lớn nên thực hành để có thể dừng nhảy một cách khéo léo ngay lập tức (ngừng nhảy,
cong đầu gối, điều chỉnh cú nảy nhẹ nhàng và giữ hai tay thăng bằng nếu cần). Nên dạy
“dừng lại” cho trẻ, có thể bằng dấu hiệu thị giác chẳng hạn như đưa ra một tín hiệu dừng
lại hoặc đưa ra một cái vòng đỏ - màu đỏ cũng là màu đèn đỏ của tín hiệu giao thông.

Bạt nhún trong nhà có vẻ an toàn hơn nếu tuân theo quy tắc căn bản, chẳng hạn chỉ có
một người chơi ở một thời điểm, để xa các vật sắc nhọn hoặc đồ gỗ cứng, khi mới bắt
đầu có thể hỗ trợ thêm bằng tay nếu cần.

Dưới đây là một vài hoạt động được sắp xếp từ dễ đến khó.

• Ngồi – Giữ tay và hát trong khi đẩy người từ sau ra trước và nảy lên nhè
nhẹ.

• Quỳ gối và nhún nhẹ nhàng – Hãy để trẻ cầm tay bạn trong tư thế đối diện
với trẻ.

• Đứng lên (giống hệt như trên) – Giữ tay hoặc xoay trẻ ra xa bạn. Tạo áp
lực sâu trong khi nhún nhảy vừa hát vừa nảy nhẹ nhàng theo giai điệu. Nên
có một người khác quan sát xem trẻ có dấu hiệu căng thẳng không. Hầu hết
mọi trẻ đều thích thú và cảm thấy an toàn khi chơi trò chơi này.

• Xe đụng – Nếu trẻ cảm thấy thoải mái khi chạy vòng vòng thì cho trẻ chơi
trò chơi “xe đụng” và ngã xuống theo cách an toàn và có kiểm soát. Chỉ
được đụng phần tay, lưng, vai chứ không được được phép đẩy.

• Hát bài “Ring around the rosey - Lắc chuông đi xung quanh bụi hoa
hồng”– Trẻ đi phía sau bạn khi bạn ngã xuống, đảm bảo là trẻ sẽ kéo bạn
dậy gống như trong bài hát. Có thể làm cho trò chơi vui hơn bằng cách la
lên: “Cứu tôi với, giúp kéo tôi lên!” Hành động kéo bạn lên của trẻ hình
thành kỹ năng tương tác cũng như giúp tổ chức tốt những thông tin cảm
giác.

194
 • “Humpty Dumpty sat in the ball (Mang bóng để ngồi) – Bạt nhún cũng
là nơi an toàn và thú vị để thực hành việc ngã xuống.

• Đường đua – Dùng một cái vòng có màu sắc và dán giấy màu xanh hoặc
đỏ lên để làm đèn tín hiệu giao thông hoặc sử dụng những biển báo dừng
lại tự làm. Thực hành việc dừng lại theo yêu cầu khi đang chạy hoặc nhảy.

• Nhảy giống các con vật – Sử dụng bộ tranh dấu hiệu ở cuối chương này.

• Bò lê – Lê ghế, bò bằng đầu gối, bò như chú chó con. (bò bằng bàn tay và
đầu gối)

• Những trò chơi lăn qua lăn lại – Vừa lăn vừa hát: “Có mười trẻ trên
giường, và đứa trẻ bé nhất nói tôi mệt quá hãy lăn qua đi…”. Nhớ kiểm soát
những tiếp nhận tiền đình vì trò chơi này có thể kích thích quá mức cho
những trẻ nhạy cảm.

• Trò chơi với cờ - Đuổi theo và bắt được.

Các chiến lược sử dụng thị giác cho các hoạt động vận động thô

Các hoạt động cảm giác – vận động và hoạt động mạnh toàn bộ cơ thể thường được
khuyến khích sử dụng. Những hoạt động này được phát hiện là có tác động đến cách
tổ chức của hệ thần kinh. Tuy nhiên, những hoạt động rất khó dạy cho trẻ PDD vì những
rào cản về giao tiếp và khó khăn với việc lên kế hoạch hoạt động. Hodgdon (1995) nhận
ra rằng những hỗ trợ thị giác là phương pháp hiệu quả cho trẻ có vấn đề về giao tiếp và
xử lí thông tin thính giác.

Có nhiều tranh ảnh sẵn có (chẳng hạn như bộ Bookmaker của Mayer Johnson) nhưng
thiếu nhiều tranh phù hợp cho hoạt động cảm giác - vận động. Chúng ta phải kèm theo
những hỗ trợ thị giác để giúp trẻ tham gia trong một số hoạt động vận động thô cụ thể.

Shirley Sutton – một trong những tác giả của cuốn sách này – và Marion Foubert
đã phát triển những hỗ trợ thị giác. Theo kinh nghiệm của chúng tôi thì tranh ảnh giúp
cho các chương trình trị liệu hoạt động vì chúng hỗ trợ sự lĩnh hội của trẻ, tăng cường

195
những kỹ năng theo trình tự và nâng cao sự chú ý để thực hiện nhiệm vụ. Chúng tôi
thấy trẻ trở nên phối hợp hơn khi có sự chuẩn bị về thị giác cho sự thay đổi sắp đến
trong chương trình hoạt động.

Bằng cách dùng các bức tranh theo trình tự mà có sự ổn định hơn theo thời gian, trẻ
học được về “trò chơi” và thường chọn được “trò chơi” yêu thích. Thực hiện “bài tập”
trị liệu sẽ tăng thêm sự tương tác thúc đẩy học tập và phát triển động cơ. Thực ra, hoạt
động tự định hướng được xem là điều cốt yếu cho việc lên kế hoạch vận động trong
thuyết phối hợp giác quan truyền thống (Ayres, 1975)

Chúng tôi sử dụng các văn bản vẽ đường nét vì đỡ rối hơn ảnh chụp. Những bức vẽ này
được tạo ra tùy thuộc vào từng trẻ bằng cách cắt ra những hình yêu thích và đặt vào
album nhỏ, đúng chuẩn. Sử dụng những hỗ trợ thị giác này hoặc tự làm ra cho mình,
đều là những nỗ lực đáng giá. Hãy nhìn thấy kết quả ngay lập tức trên nhiều trẻ trong
lĩnh vực nhận thức, chuyển tiếp và tuân thủ.

Những bức tranh cũng giúp giáo viên và cha mẹ xác định được điểm khởi đầu và kết
thúc một hoạt động để nhanh chóng khởi động một chương trình trị liệu. Quill (1995)
cũng lưu ý rằng những dấu hiệu tranh ảnh rõ ràng là những hỗ trợ vô giá giúp trẻ PDD
giải quyết được những thay đổi kế hoạch ở phút cuối cùng hoặc khi thời gian biểu hàng
ngày bị lệch đi.

Những ví dụ cho 4 kiểu hoạt động chính

Trò chơi vận động mạnh trong nhà hoặc những trò chơi thể chất: Những hoạt động
đặc trưng bởi sự tương tác mặt đối mặt và thúc đẩy quãng chú ý cũng như các kỹ năng
tương tác của trẻ. Những kỹ năng giao tiếp cũng như vận động và giác quan được
khuyến khích khi bạn chơi cùng nhau. Dùng những cử chỉ thương yêu để vỗ về trẻ và
những cảm giác xúc giác áp lực sâu để thúc đẩy những trò chơi tương tác. Sử dụng bài
hát quen thuộc để chơi cùng một trò chơi nhiều lần cũng tuyệt vời và tăng cường kỹ
năng ngôn ngữ.

196
Những bước đi của thú cưng: Những tư thế khó khăn này sẽ trở nên tuyệt vời khi chơi
trên sàn nhà, chơi theo nhóm ở lớp hoặc trong những giờ chuyển tiếp khi trẻ chuyển từ
hoạt động này sang hoạt động khác. Những tư thế này yêu cầu hoạt động cơ bắp rất
mạnh có thể gắn vào hoạt động nhận thức cơ thể và giúp cho việc lên kế hoạch vận
động.

Những bài thể dục với bóng lớn: Các hoạt động với bóng lớn thường rất thành công
với trẻ em vì cung cấp cho trẻ thông tin về cử động hoặc áp lực, những cái có thể được
thúc đẩy và có tổ chức. Những bức tranh này có thể làm trò chơi quả bóng lớn để phát
triển các kỹ năng tương tác và giao tiếp chẳng hạn như chơi theo lượt, biết lựa chọn, đề
nghị giúp đỡ, nói “ dừng lại/tiếp tục”…Mặc dù, những quả bóng trị liệu này hiện đang
được bán ở các cửa hàng dụng cụ y tế, nhưng nếu mua ở các cửa hàng đồ chơi thì giá
có thể rẻ hơn. Vừa nhảy vừa ôm bóng hoặc có thể đổi từ tay này sang tay kia cũng có
thể thực hiện cho những hoạt động này.

Những hoạt động trên ván trượt: Những ý tưởng cho hoạt động được cung cấp trong
những trang thiết bị trị liệu thông thường (xem chương 9). Những hoạt động trên ván
trượt để nhận thức về chuyển động và cơ thể cũng như các kĩ năng vận động nền tảng,
chẳng hạn như kéo dài lưng, tư thế ngồi, tăng sức mạnh ở tay và cổ, trương lực cơ.

197
Roughhousing Games

198
199
200
201
202
Silly Animal Walks

203
204
205
Big ball section

206
207
208
209
210
211
Scooter Board Section

212
213
214
215
 Chương 9
Thiết bị và Tài nguyên
Chương này cung cấp một số hướng dẫn để làm các thiết bị, theo kinh nghiệm của chúng
tôi thì đây là những thiết bị thật sự hữu ích để làm việc với trẻ PDD. Thường thì các bậc
phụ huynh, nhà trường và các trung tâm chăm sóc trẻ không biết tìm kiếm những thiết
bị đó ở đâu hoặc không có đủ nguồn lực để mua các thiết bị từ các danh mục sản phẩm
đặc biệt.

Bằng cách đưa ra lời hướng dẫn hoặc các nguồn cung cấp dễ dàng, giá rẻ, trẻ em sẽ có
được cơ hội tiếp cận các trải nghiệm cảm giác vận động mà chúng cần. Tất cả những
lời đề nghị này được điều chỉnh theo kích thước, trọng lượng cơ thể và sở thích cá nhân
của con bạn. Giải thích ngắn gọn về cách làm, cách sử dụng các thiết bị cụ thể sẽ được
trình bày kèm theo.

Thông tin được trình bày gồm có các phần sau:

1. Ý tưởng về thiết bị tự làm

• Áo khoác nặng (weighted vest)

• Vòng dây đeo trang sức Bungee (Chewy Bungee Cord Bracelet).
• Xích đu (Platform Swing)
• Bóng nén cao su (Stress Ballon Fidget Toy)
• Các ý tưởng về thiết bị giác quan trong nhà - chi phí thấp.
• Con rắn nặng
• Xe trượt Scooter (Scooter Board).
• Túi đồ chơi lộn xộn (Fidget bag Toys)

Nguồn hỗ trợ

• Nhà cung cấp

• Video

216
 • Sách
• Trang web

1. Những ý tưởng về thiết bị tự làm.

Áo khoác nặng

Ý tưởng về chiếc áo khoác nặng – mang đến cảm giác áp lực sâu xuất phát từ một
người lớn tự kỷ nổi tiếng - Temple Grandin. Bà phát hiện ra rằng một số trẻ luôn
bồn chồn, lăng xăng sẽ bình tĩnh khi được mặc một chiếc áo khoác độn bộng
nặng. Bản thân bà cũng cảm thấy dịu lại nhờ lực ép. Williams (1996) cho rằng
quần áo có lót đệm có thể bảo vệ hệ thống xúc giác nhạy cảm cao độ từ quá nhiều
cảm giác bên ngoài. Chưa có nghiên cứu khoa học cụ thể nào nghiên cứu việc sử
dụng một chiếc áo vest nặng. Theo kinh nghiệm lâm sàng của chúng tôi, trẻ em
không ngừng tìm kiếm cảm ứng áp lực sâu, là cảm giác phòng thủ và có thể dễ
dàng bị phân tâm (hoặc những người có nhận thức cơ thể kém) được lợi từ chiếc
áo vest nặng.

Chiếc áo vest được may đo sao cho vừa với vóc dáng cùng với loại
vải thoải mái sẽ phù hợp với trẻ hơn. Nó được độn bông và trọng
lượng tối đa không quá mười phần trăm trọng lượng cơ thể của trẻ.

Những chiếc áo vest nặng nên được mặc trong khoảng hai mươi
phút, sau đó cởi ra khoảng vài phút, điều này ngăn hệ thần kinh
thích nghi với cảm giác mới của việc tăng thêm trọng lượng vào áo
vest. Tuy nhiên, nếu trẻ cảm thấy khó khăn trong lúc mặc vào và cởi ra, thì nên mặc nó
lâu hơn. Những trẻ khác đơn giản là chỉ sử dụng áo vest khi ngồi vào bàn học, vì nó
giúp trẻ ngồi yên. Không có quy tắc cứng nhắc hoặc cố định nào cả. Hãy tự do thử
nghiệm và thảo luận với nhà trị liệu hoạt động của bạn.

Nếu bạn muốn thử cách làm này trước khi ai đó hứa may hoặc mua một chiếc áo vest,
thì bỏ một túi gạo trong ba lô hay túi đeo có thể là ý tưởng. Hãy hỏi nhà trị liệu hoạt

217
động của bạn nếu cô có một chiếc áo vest và bạn có thể mượn một vài tuần. Hãy thảo
luận lịch mặc nó với gia đình hoặc trường học.

Hướng dẫn cách may

Nếu bạn may mắn, bạn có thể tìm thấy một chiếc áo vest chắc chắn, mới hoặc đã qua
sử dụng có nút hoặc khóa phù hợp với đứa trẻ. Ngoài ra, có thể may theo mẫu của trẻ.
Loại vải như lông cừu, vải jean và vải nhung kẻ có giặt máy được! Khi chọn loại vải,
cũng nên xem xét yếu tố thời tiết mùa hè và xem trẻ sẽ mặc áo chủ yếu trong nhà hay
ngoài trời.

Hãy thử áo cho trẻ và ngắm xem nơi mà bạn dự định cho thêm phần trọng lượng trên
chiếc áo vest. Vị trí phổ biến là dưới bả vai, trên ngực và xung quanh gần hông. Bạn
cần tạo ra những cái “túi” để thêm sức nặng làm chùng chiếc áo vest xuống. Trọng
lượng của những chiếc túi có thể đơn giản như các chiếc túi sandwich có dây kéo khóa
được đổ đầy cát hay gạo, độn thành hình tròn và dẹt hoặc vải nặng dùng may rèm gấp
nếp thẳng đứng. Hãy nhận biết về những rủi ro để đảm bảo an toàn cho trẻ trong trường
hợp trẻ khi mặc áo vào và không thể ăn được.

1. Bạn sẽ quyết định nên sử dụng trọng lượng như thế nào để làm các chiếc túi phù
hợp. Sử dụng loại vải dày chắc để may các túi hoặc lót độn thêm vải cho túi để đứa trẻ
sẽ không cảm thấy nặng nề khi di chuyển. Trọng lượng 3 miếng vải gấp nếp dọc (hay
những loại vải lưới có khả năng chịu sức nặng tương đương dây câu không chì 100g)
được khâu thành những chiếc “gói nhỏ” xấp xỉ 250g một gói. Hầu hết trẻ em mầm non
khi bắt đầu mặc những loại áo này có trọng lượng khoảng 12-24 kg, tức là tổng trọng
lượng của áo nặng khoảng 1-2kg.

2. May túi cho vừa khít phù hợp với sức nặng và phân phối trọng lượng đồng đều.
Thường thì bạn cần phải đặt một miếng vải khóa dán nhỏ lên trên cùng của mỗi túi để
đảm bảo sức nặng không thay đổi. Điều chỉnh thêm vào hoặc bớt trọng lượng; đôi khi,
trẻ con cảm thấy dễ chịu khi mặc áo vest nếu trọng lượng được bổ sung sức nặng dần
dần. Khi giặt áo, nhớ tháo gỡ các phần túi giảm trọng lượng ra.

218
Rắn nặng

Nhiều trẻ PDD gặp khó khăn khi ngồi vì một số nhu cầu cảm
giác của chúng. Thêm trọng lượng giúp cung cấp tiếp nhận áp
lực sâu và tiếp nhận bản thể dịu đi. Nhiều trẻ không thể chịu
đựng được áo vest nặng nhưng có thể chịu đựng được tác động
của sức nặng “ruột rắn” gắn vào. Đây là cách dễ dàng để thử
khái niệm và tìm hiểu trẻ phản ứng như thế nào.

May một hoặc nhiều con rắn và giới thiệu cho trẻ những con
rắn này khi trẻ ngồi, bình tĩnh và cảm nhận. Hãy đặt một (hoặcnhiều) con rắn trong lòng
trẻ hoặc đeo nó lên vai trẻ. Hãy quan sát xem trẻ có bồn chồn không. Một số giáo viên
sử dụng những con rắn như là vật thay thế trong những lúc họ không ở bên cạnh trẻ.
Hướng dẫn may con rắn bằng vải

1. Tìm tất (vớ) dài, mỗi bên vớ dùng làm một con rắn‟. Hoặc sử dụng vớ dày, dài
và cắt chúng ra khoảng 18 inch tính từ ngón chân. Khâu hoặc vắt các mép cắt lại.
2. Bỏ vào mỗi chiếc vớ khoảng bốn cốc gạo hoặc các loại đậu c đậu Hà Lan.
3. Khâu phần cuối ống vớ bằng tay hoặc bằng máy may, mũi khâu khít chặt, nhỏ.
4. Nếu muốn, vẽ một khuôn mặt đơn giản trên bề mặt may của chiếc vớ, dùng đường
may để làm thành “cái miệng”

Bóng nén cao su

Là một phần của chế độ kích thích giác quan hoặc chương trình hoạt động cảm giác,
nhiều trẻ em rất cần tiếp xúc với cảm giác phụ. Bóng nén này là đồ chơi có thể nén
được, cung cấp cho trẻ cơ hội bình tĩnh và dùng áp lực sâu khi sử dụng đồ chơi. Đồ chơi
rất yên tĩnh. Nghĩa là nó có thể được sử dụng ở trường học, nhà thờ, hoặc các môi trường
khác, nơi tiếng ồn là một yếu tố. Việc nén quả bóng rất tuyệt vời cho việc học tập khi
nén và thả bóng ra, như được dạy trong chương trình tập luyện thư giãn –tiến lên.

Mang đồ chơi bóng nén trong túi, túi đeo hông, hoặc túi đồ chơi lộn xộn để trẻ có thể
chơi trong khoảng “thời gian chết” hoặc khoảng hơn một hoặc hai phút trong lúc chờ
219
đợi theo yêu cầu. Cũng có thể cho trẻ chơi như là một hoạt động chuẩn bị cho giác quan
bằng cách cho trẻ nén và thả quả bóng ra một vài lần để hình thành nhận thức vị trí ngón
tay trước khi thực hiện hoạt động vận động tinh như vẽ.
Vật liệu

• Hai hoặc ba quả bong bóng chất lượng tốt thường dùng để bơm khí heli, khoảng
20cm.
• Chất đổ vào trong bóng: Bột mì, đậu lăng, hạt dùng cho chim ăn, hoặc hạt café
(cho thêm mùi vị để tạo cảm giác), gạo, đậu rằng, đậu đổ Hà lan, hoặc các chất
không độc hai khác.
• Vỏ hai nước uống có gas bằng nhựa.
• Dây thun hoặc sợi chỉ mảnh.

Hướng dẫn

1. Rót khoảng ¼ đến ½ tách đậu/cà phê … vào chai nhựa.

2. Bơm phồng quả bóng bằng cao su cho hết cỡ để vừa lòng bàn tay, bóp chặt cổ
quả bóng, kéo giãn cổ của quả bóng rồi thắt chặt trên cổ của cái chai.

3. Xoay vòng cái chai. Hạt chứa trong chai sẽ đổ vào bóng thay thế không khí. Nếu
không, nhẹ nhàng bóp chai.
4. Gỡ quả bóng ra khỏi chai ra, ép hết không khí dư thừa và dùng đoạn dây dây thun
hoặc sợi chỉ mảnh để cột chặt. Nếu muốn, cắt đầu thổi của quả bóng ra trước.
5. Cắt rời cổ của quả bóng thứ hai và kéo giãn nó ra lên bên quả bóng thứ nhất, chèn
nó vào một nắp bịt kín trước tiên (giống như đội một chiếc mũ tắm).
6. Nếu bạn muốn có một quả bóng cao su dầy 3 lớp, lặp lại với quả bóng thứ ba.
Chú ý: Nếu trẻ ăn quả bóng cao su sẽ rất nguy hiểm. Vì nhựa mủ cao su của quả
bóng có thể gây dị ứng nên bị cấm sử dụng trong lớp học. Nếu trẻ em sử dụng
bóng nén cao su để gần miệng, bạn nên tìm một đồ chơi có thể bỏ vào miệng khác
an toàn và thích hợp hơn.

220
Cách làm xích đu

Vật liệu

• Gỗ dán chất lượng tốt, (80cm x40cm)

• Ddây thừng tốt (độ dài của sợi dây tùy thuộc vào độ cao của trần nhà bạn)
• Ống cách nhiệt (đường kính khoảng 2,5 để gắn xung quanh các cạnh của xích đu.
• Nhựa Vinyl (khoảng 2,5m để bao phủ đường ống cách nhiệt)
• Tám cái kẹp
• Kim dập
• Vòng kim loại hoặc bằng nhựa hình chữ D (Dùng để treo xích đu lên xà của trần
nhà)
Nhà thầu là người sẽ kiểm tra các xà nhà trên trần nhà của bạn để đảm bảo sức chịu
đựng của xích đu khi đung đưa. Mắt-bu-lông (đinh khuy) gắn vào xà nhà cần được gắn
thật chặt để tránh tình trạng bu-lông bị nới lỏng ra. Một thiết bị xoay cần được gắn để
ngăn dây thừng xoắn lên nhau.

Hướng dẫn đầy đủ về cách lắp đặt xích đu và các thiết bị có sẵn trên Southpaw. Hãy
xem phần Nguồn hỗ trợ ở phần cuối của cuốn sách này.

Hướng dẫn

1. Gọt tròn các mép cạnh của gỗ dán và và khoan hai lỗ ở mỗi góc sao cho vừa với
sợi dây thừng.
2. Cắt dây thừng thành bốn khúc bằng nhau và xỏ xuyên qua lỗ ở mỗi góc. Kẹp dây
thừng. (Hình 1)
3. Ở cuối mỗi đoạn dây thừng, thắt một cái vòng (thòng lọng) và treo nó lên. Phải
đảm bảo các sợi dây có chiều dài bằng nhau. (Hình 2)
4. Dùng bu-lông/kim dập bắt vào đường ống cách nhiệt xung quanh vành đai xích
đu. (Hình 3)
5. Dùng bu-lông/kim dập đóng miếng kẹp nhựa vinyl lên trên đầu của đường ống
cách nhiệt. (Hình 3)

221
Làm xe trượt scooter

Vật liệu

• Chọn loại gỗ dán chất lượng tốt, với kích thước (2x1inch hoặc đo từ nách đến
giữa đùi của trẻ để có chiều dài thích hợp.
• Đệm lót (Thảm dùng để lót đệm để không làm đau trẻ)
• Nhựa Vinyl để phủ lên.
• Bu-lông/kim dập bắt/đóng vào.
• 4 bánh xe (Đề nghị nên dùng bánh xe Shepherd loại tốt)
Hướng dẫn

1. Cắt một miếng gỗ dán và gọt tròn các cạnh phía trước các góc (Hình 4)
2. Dùng bu-lông/đinh dập đóng phần lót đệm
lên trên tấm ván.
3. Dùng bu-lông/đinh dập đóng miếng nhựa
vinyl phủ lên cùng tấm ván.
4. Xiết chặt các bánh xe Scooter phía bên dưới
(phải chọn các loại vít vừa phải không dài
hơn độ dầy của miếng gỗ dán)
(Hình 5)
Hướng dẫn trẻ cách sử dụng an toàn khi ngồi trên tấm ván xe scooter. Tư thế ngồi, nằm
sấp hoặc chỉ nằm ngửa.

Tuyệt đối không được đứng trên tấm ván xe Scooter

• Trong những lúc chạy nhanh, phải đội mũ bảo hiểm.
• Luôn luôn giám sát con của bạn trong lúc bé ngồi trên xe Scooter.

222
Vòng đeo tay Bungee

Vật liệu

• Một đoạn dây Bungee (dài gấp khoảng

1.5 lần chu vi cổ tay của trẻ)
• Băng keo dán dây điện (electrical tape)
Hướng dẫn

1. Cắt một đoạn dây Bungee với chiều dài

vừa đủ.
2. Đo vừa cổ tay của đứa trẻ và dùng băng keo điện quấn các đầu dây lại với
nhau.

Ý tưởng thiết bị giác quan trong nhà với chi phí thấp

Nhiều trẻ PDD có nhu cầu vận động cao. Điều đó giúp trẻ giữ được tập trung, thích nghi
và khéo léo hơn. Cơ hội vận động là yếu tố cần thiết của chế độ kích thích giác quan
đối với trẻ. Thật không may, nhiều trường học đã cắt giảm phần lớn trang thiết bị sân
chơi trong nhà và ngoài trời vì chi phí và vấn đề an toàn. Tuy nhiên, có nhiều cách để
cung cấp cho trẻ PDD cảm giác đầu vào để trẻ có thể tận hưởng và yêu đời với chi phí
thấp.

Bạn sử dụng thiết bị trong nhà như thế nào?

Chúng tôi khám phá mối liên hệ giữa hành vi và nhu cầu cảm giác mạnh, đặc biệt là
tiền đình (chuyển động) và cơ khớp vận động (cảm nhận vị trí cơ thể). Danh sách này
cho biết thêm một số đề xuất về các thiết bị vẫn chưa qua thảo luận.

Ý tưởng lựa chọn thiết bị

• Hộp các-tông - để cuộn tròn, tạo thành hình ống và giống như nơi để ẩn náu.
• Chăn và võng, dùng để đung đưa, trốn, và cuộn tròn.
• Ghế xoay - để quay (nhớ yêu cầu trẻ điều khiển hoạt động!)
• Nệm cũ/ nệm hơi, đệm nước - nhảy và đâm sầm vào.
223
 • Thổi hoặc bơm căng phồng hồ bơi bằng nhựa (bơm hơi) – những cái thùng/hộp
nhựa giác quan được đổ đầy gạo, đậu Hà lan, hoặc gối.
• Một tấm ván mỏng và phẳng mịn, chiều rộng từ 20cm – 25cm và dài làm thành
một cái cầu tuột trong nhà bằng cách lắp đặt các bậc thang để bước lên. Bạn cũng
có thể làm một cây cầu bằng cách đặt lên trên một vài cuốn sách hoặc làm một
cái bập bênh trên một tấm ván bằng phẳng.

• Dùng cán chổi hoặc một thanh ngang (xà đơn) – hoặc xà ngang dùng để tăng
cơ bắp
• Bóng nhẹ dùng để chơi trên bờ biển - đổ vào một ít nước để thực hiện một trận
“bóng chuyền bãi biển” để bóng không thể chạy xa vì có sức nặng của nước ghì
nó xuống.

• Sử dụng ống tuýp xe đạp cũ – để kéo giãn và dùng làm trò chơi kéo co.

• Dùng những cái giỏ giặt – để ngồi và trèo vào trèo ra (đây là trò chơi mang tính
tượng trưng rất tốt; Ví dụ, đi xe lửa hoặc xe buýt)

• Tấm bạt mini lò xo căng trên khung.

• Bóng phóng (Zoomball) – Đây là trò chơi dành cho 2 người để phối hợp phần
thân trên với nhau và kỹ năng dõi mắt. Nhiều trẻ PDD yêu thích trò chơi này vì
nó mang tính thị giác cao. gắn một bộ tay cầm lên cao bằng một cái móc và để
cho người chơi (trẻ em) căng “phao” lên. Cũng có thể thử nằm xuống, quỳ gối,
hoặc thắt tựa bên hông. Đối với trẻ em mẫu giáo, phiên bản có trong các cửa hiệu
đồng giá 1 đô la là vừa phải vì dây ngắn hơn.

Túi cồ chơi kỳ diệu

Như đã nói trong chương 5, nhiều trẻ PDD tìm trải nghiệm cảm giác để có cảm giác dịu
nhẹ và tính tổ chức. Là người lớn, chúng ta tìm những đồ vật nhỏ linh tinh như bút, tiền
xu, đồ trang sức, vv. Trẻ em thường cần thông tin cảm tính đầu vào mạnh mẽ hơn để có
được cảm giác tương tự: giữ tỉnh táo, cảnh giác, và chú ý. Khi dạy sử dụng đồ chơi nhỏ

224
lặt vặt trong chiếc túi kỳ diệu, mục tiêu dài hạn là năng lực tự kiểm soát và thái độ của
trẻ.

Khi trẻ “nổi cơn tam bành” ít hơn, trẻ tự cảm thấy tốt hơn và khả năng của chúng được
kiểm soát. Phụ huynh và giáo viên đánh giá được cơ hội đi nhà thờ, đến một trung tâm
mua sắm, hoặc một nhà hàng mà không phải lo lắng về cơn giận dữ hoặc hành vi kỳ
quặc của trẻ. Khoảng thời gian chờ xe buýt có thể dễ dàng hơn nếu trẻ được chơi với
đồ chơi “kỳ diệu”.

Một cái giỏ hoặc cái thùng được để ở những nơi tiện sử dụng trong trường học, hoặc
một túi đeo hông được sử dụng khi ra ngoài. Các món đồ chơi cần phải được thay đổi
thường xuyên do sự thích nghi của giác quan, và “chế độ kích thích giác quan” được
làm phong phú bằng kinh nghiệm cảm tính mới. Cung cấp những quy định rõ ràng cho
việc sử dụng đồ chơi kỳ diệu: giữ đồ chơi trong trong lòng bàn tay, trong một khoảng
thời gian, rồi trả (bỏ lại) tất cả các món đồ chơi “kỳ diệu” vào trong túi hoặc giỏ. Tham
khảo ý kiến nhà trị liệu hoạt động cho những ý tưởng về các hoạt động bằng miệng và
xúc giác, tất cả đều có thể được đưa vào trong túi “kỳ diệu”. Tất nhiên, nếu trẻ em vẫn
cứ để một vài thứ đồ chơi trong miệng, bạn cần phải chọn lọc các món đồ chơi để đảm
bảo an toàn cho trẻ.

Những gì cần có trong túi đồ chơi kỳ diệu? Cảm giác thích và không thích của trẻ cần
được xem xét, cũng như các mục tiêu giác quan và chế độ kích thích giác quan cụ thể.
Sự kết hợp các đồ chơi cho miệng, xúc giác và các đồ chơi nhỏ sử dụng bằng tay thường
được ưa chuộng hơn. Các loại đồ chơi thị giác cao thường không được khuyến khích
trong hoạt động nhóm; chúng sẽ làm mất tập trung cho những trẻ khác. Dưới đây là một
số trò chơi yêu thích.

• Kem dưỡng da
• Bàn chải cọ sàn
• Dụng cụ xoa bóp hoặc máy tạo độ rung
• Sticker cào và ngửi.
• Bóng nén hoặc bóng bột
225
• Đất nặn, bột nặn (Putty, Silly Putty), hoặc các chất dẻo trị liệu khác
• Đồ chơi bằng miệng (ví dụ như đồ dùng để nhai, que khuấy cà phê, bàn chải
nướu, đồ chơi trẻ sơ sinh nhai, kèn harmonica, các loại đồ chơi để trẻ thổi)
• Các loại thức ăn như kẹo cứng, kẹo dẻo, cam thảo, vv.
• Lược chải tóc bằng nhựa hoặc băng cao su.
• Vòng đeo chìa khóa
• Vòng đeo tayBungee
• Các đồ trang sức (ví dụ, dây đồng hồ loại khóa dán, dây chuyền, vòng đeo tay)
• Đồ chơi biến hình hoặc đồ chơi nhỏ khác có bộ phận chuyển động được.
• Chai xịt loại nhỏ (“sô đa” với nước)
• Đồ chơi kéo dãn (Stretch toys)
• Bóng Koosh (bóng sợi cao su đầy màu sắc)
• Vải
• Các đồ chơi có thể uốn cong như đồ chơi cao su nhỏ, kẹp cuốn nóng tóc, que
rửa chai lọ, hoặc dây xoắn để buộc.
• Bộ bài

226
 2. Nguồn (resources)

Nhà cung cấp

Clipper Mill
PO Box 420376 Tel(415) 552-5005

San Francisco, CA 94142-0376 Fax (415) 552-6296

Email: info@clipermill.com

www.clippermill.com
Có bàn chải chuyên dụng, nhưng bạn cần mua nhiều.

Flaghouse Special Population and Rehabilitation

601 Flaghouse Dr. Tel (800) – 743-7900

Hasbrouk Heights, NJ 07604-3116 Email: sale@flaghouse.com

www.flaghouse.com

Tại Canada:

235 Yorkland Blví dụ., Suite 300 Tel (800) -265-6900

North York, ON M2J 4Y8 Canada Email: flaghousecanada@flaghouse.com

Future Horizon, Inc.
721 W. Abram St Tel (800) 489-0727

Arlington, TX 7613 Fax (817) 277-2270

International tel. +1-817-277-0707

Email: infro@fHautism.com

www.FHautism.com
Nhà xuất bản lớn nhất thế giới về sách, phim, đĩa DVD và những nguồn thông tin khác
cho người tự kỷ và Asperger. Ở đây cũng có tổ chức các hội thảo.

Có sách giới thiệu miễn phí.

New Vision – Meatimes Catalog

1124 Roberts Moutain Rd. Tel: (800) 606-3665

227
Faber, VA 22938 Email mealtime@new-vis.com

www.new-vis.com

Là một nguồn hỗ trợ về các chương trình phát triển vận động-miệng, dinh dưỡng và ăn
uống.

OT Ideas Inc.

124 Morris Turpike Tel (877) 768-4332

Randolph, NJ 07869 Fax (973) 895-4204

E-,ail: otidea@otidea.com

Có các đồ chơi cảm giác vận động và thiết bị trị liệu

PDP Products and Professional Developmental Programs

14524 61 st Street Court North Tel (651) 439-8865

Stiiwater, MN 55082 Fax (651) 439-0421

Email: Product@pdppro.com

www.pdppro.com

Có các đồ chơi và thiết bị phát triển giác quan và vận động, bàn chải chuyên dụng, sách,
các tài liệu về đánh giá và các hội thảo những chủ đề liên quan đến phối hợp giác quan.

Playaway Toy Company

PO Box 247 Tel (888) 752-9929

Bear Creek, WI 54922 www.playawaytoy.com

Xích đu trong nhà

Pocket Full of Therapy, Inc.

PO Box 174 Tel (800) 736-8124

Morganvile, NJ 07751 Email PFOT@ PFOT.com

www.pfot.com

228
Các đồ chơi trị liệu, các chương trình và phim thiết thực cho gia đình và trường học.

Sensory Resources LLC

2200 E. Patrick Lane, Suite 3A Tel (888) 357-5867

Las Vegas, NV 89119 Fax (702) 891-8899

International tel. +1-702-433-0404

Email: info@SensoryResources.com

www.SensoryResources.com

Xuất bản sách, phim, đã CD và các tài liệu khác cho phụ huynh, giáo viên và nhà trị
liệu. Cũng có các hội thảo về những chủ đề liên quan đến phối hợp giác quan. Có quyển
giới thiệu miễn phí.

Southpaw Enterprises

PO Box 1047 Tel (800) 228-1698

Dayton, OH 45401 Fax (937) 252-8502

International tel +1-937-252-7676

Các thiết bị dùng trong can thiệp phối hợp giác quan, gồm có các thiết bị treo,hoạt động
cho xúc giác, áo khoác và chăn nặng, các loại bóng trị liệu và những thiết bị phát triển
vận động tinh và vận động thô, sách, phim, đồ chơi cho gia đình và trường học.

Therapro Inc.

22 Arlington St Tel (800) 257-5376

Ftamingham, MA 01702-8732 Fax (508) 875-2062

Email: info@theraproducts.com

www.therperaproducts.com

Đồ chơi và thiết bị dùng trong can thiệp phối hợp giác quan cho các chương trình tại

gia và ở trường học, các hoạt động phát triển vận động tinh và vận động thô.

229
Therapy Skill Builders

555 Academic Court Tel (800) 228-0752

San antonio, Texas 78204-2498 Fax (800) 232-1223

Đồ chơi và thiết bị dùng trong gia đình và trường học, sách, băng đĩa và các tài liệu đánh
giá.

230
Sách

How Does Your Engine Run? A Leader’s Guide to the Alert program for SelfRegulation
(M. Williams and S. Shellenberger Works, 1994)

M.O.R.E. Integrating the Mouth with Sensory and Postural Function, 2nd Edition* (P.
Oetter, E. Richter, S. Frick, PDD Prss, 1995)

Making it Easy: Sensorimotor at Home and school (M. Haldy and L Haack,
Psychological Corporation, 1999.)

Sensory Defensiveness in Children Aged 2-12: An Intervention Guide for Patterns and
Other Caratakers (P. Wilbarger and J. Willbarger, Avanti Educational Programs PDP,
1991)

Sensory Integration and the child (A. Ayres, Western Psychological Services, 1979)

Sensory Motor Handbook: a Guide for Implementing and Modifying Activities in the
Classroom, 2nd Edition (J. Bissel, J. Fisheer, C. Owens, and P. Polcyn, Therapy Skill
Builder, 1998)

Sense-Abilities: understanding Sensory and Copying with Sensory Integration

Dysfunction* (C. Kranowitz, Perigee, 2003)

The Source for Autism (G. Richard, Linguisystems, 1997)

The Child with Special Needs: Encouraging Intellectual and Emotional Growth (S.
Greenspan and S. Wieder, perseus Publishing, 1998)

Unclocking the Mysteries of Sensory Dysfunction* (E. Anderson and P.Emmons, Future
Horizons Inc., 1996)

These titles (and many other) are available online at www.SensoryResources.com.

231
Videos

Autism Insights. An integration with Temple Grandin and Lorna Jean King. A review
of sensory defensiveness and positive effects of touch pressure. Available from
Continuing Education Programs of America (309) 263-0310

Making Contact: sensory Integration and Autism. Produced by Judith Teisman, Ph.D.,
OTR. A brief review of sensory integration theory and autism. Pressure program offered
at the Lonna Jean King‟s Center for Neurodevelopmental Studies, available from
Continuing Education Programs of America (309) 263-0310

The Out-of-Sync Child.*Featuring Carol Stock Kranowitz, M.A. available from Sensory
Resources (888) 357-5867

Sensory Processing From Roots to Wings.*Prepared by Judth Reisman, Ph.D. Available

through Pocket Full of Therapy (800) 736-8124

Tools for Student.* Prepared by Diana Henry. Practical occupational therapy tips for
teachers, both available through Henry OT (888) (371-1204 or www.henryot.com.

Progressive Relaxation Training Tape. Prepared by Brian Doan, Ph.D. available through
Doan at (416) 483-4973

*Những phim này (và các phim khác) có trên trang web www.SensoryResources.com

232
Websites

HenryOccupational Therapy Services: www.henryot.com

Các chiến lược cho các nhà trị liệu hoạt động, giáo viên và phụ huynh

Marie‟s Sensory Integration Page: www.mindspring.com/~

mariep/si/sensory.integration.html

Trang web của một bà mẹ nhận xét về các chiến lược phối hợp giác quan

The Out-of-Sync Child: www.out-of-sync-child.com

Trang web này có nhiều đường dẫn đến các thông tin và những sản phẩm cho trẻ có rối
loạn giác quan. Nó có rất nhiều các trang nguồn trong đó.

Sensory Resources: www.SensoryResources.com

Xuất bản sách, âm nhạc, đĩa CD, băng ghi âm về rối loạn giác quan. Trang web cũng
tài trợ các hội thảo cho phụ huynh, giáo viên và nhà trị liệu. Trang web này cũng có
đường dẫn đến những nguồn thông tin khác về vấn đề giác quan.

Sensory Integration Resources Center: www.sinetwork.org

Các đường dẫn phụ huynh và những nghiên cứu khoa học mới nhất về rối loạn giác quan
và các chủ đề liên quan.

Future Horizons: www. Fhautism.com

Nhà xuất bản lớn nhất thế giới về tự kỷ, hội chứng Asperger và các chủ đề liên quan

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Sensory Integration

Ackeman, D. (1991). A Natural History of the Sense. New Yord, NY: Vintage Books

233
Andeson, E.and Emmons, P. (1996), Unclocking the Mysteries of Sensory Dysfunction
Arlington, Texas: Future Honrizon, Inc.

Ayres, A.J.(1972).Sensory Integration and Learning Disabilities. Los Angeles: Western

Psychological Services.

Ayres, A.J.(1972). Sensory California sensory Integration Test. Los Angeles: Western
Psychological Services.

Ayres, A.J.(1972). Sensory integrative dysfunction in a young schizophrentic girl.

Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 2,174-181,

Ayres, A.J.(1979).Sensory Integration and the Child Los Angeles: western

Psychological Services.

Ayres, A.J.(1989).Sensory Integration and Praxis test. Los angeles: western

Psychological Services.

Ayres, A.J. and Tickle, L. (1980). Hyper-reponsive to touch and vestibular stimuli as a
predictor of positive response EG sensory integration procedure by autistic children.
Amaerican Journal of Occupational Therapy 34, 375-381.

Ayres,A.J.and Mailloux, Z.(1983), Possible pubertal effect on therapeutic gains in an

autistic girl. American Journal Therapy 34,375-381.

Baranek, G.and berson, G. (1994). Tactile defensiveness in children with

developmental disabilities: reponsiveness and habituatlon. Journal of Autism and
Developmental Dosorder Vol.24,No.4,457-472.

Becker, M. (1980). Autism: aneurological model, AOTA Sensory Integration. Los

Angeles: Western Psychological Services.

Bissell,J.,Fisher,J.,Owens,C.,and Polcyn,P (1988).Sensory Motor handbook: A Guide

for Implementing and Modifying Activities in the Classroom. Torrance, CA: Sensory
Integration International.

234
Bloomer, M.and Rose,C.(1989). Frames of references: guiding treatment for chidren
with autism. Developmental Disabilities: A Handbook for Occupational Therapists. 12-
26, The Haworth press.

Bonadonna, P.(1981). Effect of a vestibular stimulation program on stereotypic rocking

behaviour. American Journal of Occupation Therapy, 35,775-781.

Bright, T. and Brittick, L. (1981). Reduction of self-injurious behavior using sensory

integration techniques. American Journal of Occupation Therapy, 35, 167-173.

Chu, S. (1971). Sensroy integration and autism: r review of the literature. Sensory
Integration Therapy Quaterly, XIX, (3).

Cimorelli, J., Tilley, A, Wood, C. Highfill, M. (1996). The Effects of Sensory

Integration Therapy on the Language skills of Children with Autism. ASA Conference
Proceedings, Washington, DC: Autism Society 01 America.

Clark, F. (1983). Research on neuropathophysiology autism and its implications for

Occupation therapy. Occupation Therapy Journal of Research, 3, 3-22.

Cook, D. (1990), Dec.(. (1990). A sensory approach to the treatment and management
of children with autism. Focus on Autistic Behavior, 5 (6), 1-9.

Cools, D. (1990, Dec). Use of a surgical brush in treatment of sensory defensiveness;

Commentary and exploration. Sensory Integration Speical Interest Newsletetter. 4-6.

DeGangi, G. (1994). Documenting Sensorimotor Progress, San Antonio, Texas;

Therapy Skill Builder.

Duker, P. and Rasing, E. (1989). Effecs of redesigning the physical environment on

self-stimulation and on –task behavior in three autistic-type developmentlly disabled
individuals. Journal of Autism and Developmental Disorders, 19, 449-461.

Dunn, W. and Fisher, J. (1993). Sensory Registration, Autism and Tactile Defensivenss.
Sensory Integration Special Interest Section Newsletter. 6 (2), 3-4.

235
Dunn, W. and Westman, K. (1996). The Sensory Profile: The performance of a national
sample of children without disabilities. American Journal of Occupational Therapy, 51
(1).

Durand, D. and Crimmins, D. (1992). Motivation Assessment Scale. Topeka, Kansas;

Monaco and Associates.

Edelson, S. (1984_. Implications of sensory stimulation in self-destructive behavior.

American Journal of Mental Deficiency.

Fink, B. (1990). Sensory-Motor Integration Activities. Tuscon, Arizona: Therapy Skill

Builders.

Fisher, A, Murray, E., and Bundy, A. (1991). Sensory Integration Theory Pratice,
Philadelphia: F. A. Davis Company.

Frick, S. 91989), June. Sensory defensiveness: A case study. Sensory Integration Special
Interest Section Newsletter, 4-6.

Grandin, T. (1992). Calming effects of deep touch pressure in patients with autistic
disorder, college students, and animals. Journal of Child and Adolescent
psychopharmacology, 2, 63-72.

Haldy, M. and Haack, L. (1995). Making It Easy: Sensorimotor activities at Home and.
School Tucson, Arizona, Therapy skill Builders.

Huebner, R. (1992). Autistic disorder; A neuropsychological engma. American Journal

of Occupationa; Therapy. 46, 487-501.

Inamura, K. N., Wiss, T., and Parham, D. (1990). The effects of hug machine usage on
the behavioral organization of children with autism and autistic-like characteristics.
Part I. Sensory Integration Quarterly, XVII.
Inamura, K. N., Wiss, T., and Parham, D. (1990). The effects of hug machine usage on
the behavioral organization of children with autism and autistic-like characteristics. Part
2. Sensory Integration Quarterly, XVIII.

236
Iwasaki, K. and Holm, M. (1989). Sensory Treatment for the reduction of stereotypic
behavior in person with severe mutiple disabilities. Occupational Therapy Journal Of
Research, 7, 170-183.

Johnson, H. and Scott, A (1993). A practical Approach to Saliva Control. San Antonio,
texas; Communication Skill Builders.

Kientz, M. and Dunn, W. (1997). A comparison of the performance of children with

and without autism on the sensory profile. American Journal of Occupational Therapy,
51.(7), 530-537.

King, L. J. (1987). A sensory-integrative appproach to the education of the autistic

child. Sensory Integrative Approach in Occupational Therapy. The Hawthorne Press,
77-85.

King, L. J. (1991). Sensory integration: an effective appproach to therapy and education.

Autism Research Review International. 5.2.

Knickerbocker, B. (1980). A Holistic Approach to Treatment of Learning Disorders.

Thorofare, New Jersey: Charles B. Slack.

Kranowitz, C. (1988). The Out of Sync Child. New York: Skylight Press Books.

Krauss, K. (1987). The effects of deep-pressure touch on anxiety. American Journal of

Occupation Therapy 41, 366-73.

Larrington, G. (1987). A sensory integration based program with a severely retarded/

autistic teenager; an occupational therapy case report. In: Mailloux, Z. (ed) Sensory
Integrative Approachs in Occupational Therapy. New York: The Harworth Press.

Marshall, V. (1997). Drooling: Guideline and Activities. Temecula, Calif: Speech

Dynamics Inc.

Miller. L. J. and Mcintosh, N. (1998). The dianosis, treatment, and etiology of sensory
modylation disorder. Sensory Integration Special Interest Section Quarterly, 21 (1).

Mora, J. and Kashman N. (1997). Teaming and the use of sensory integration strategies
in early intervention. The Morning News.

237
Morris, S. and Klein, M. (1987). Pre-feeding skills. Tucson, Arizona: Therapy Skill
Builders.

Morton, K. and Wolford, M. (1994). Analysis of Sensory Behavior Inventory. Arcadia,

CA: Skills with Occupational Therapy.

Nelson, D., Nitzberg, L., and Hollander, T. (1980). Visually monitored postrotary
nystagmus in seven autistic children. American Journal of Occupational Therapy. 34,
382-386.

Oetter, P., Richter, E., and Frick, S. (1988). M.O.R.E.: Integrating the Mouth with
Sensory And Postural Functions. Hugo, MN: PDP press.

Ornitz, e. M. and Ritvo, E. R. (1968). Perceptual constancy in early infantile autism.

Archieves of General Psychiatry, 28, 76-98.

Ornitz, e. M. et al. (1969). Decreased postrotary nystagmus in early infantile autism.

Neurology, 19, 653-658.

Ornitz, E. M. (1970). Vestibular Dysfunction in schizophrenia and childhood autism.

Comprehensive Psychiatry.

Ornitz, E. M. (1973). The modulation of sensory input and motor output in autistic
children. In; Schoopler, E. and Reichler, (eds.). Spsychopathology and Child
Development. New York: Pleum.

Ornit, E. M. (1985). Neurophisiology of infantile autism. Journal of the American

Academy of Child Psychiatry, 24, 251-262.

Ornit, E. M., Lane, S., Suigiyama, T., de Traversay, J. (1993). Startlemodulation studies
in autism. Journal of Autism and Development Disorders, Vol. 23, No.4, 619637.

Peterson, T. (1986). Recent studies in autism: a review of the literature. Occupational

Therapy in Mental Health, 6 63-75.

Pettit, K. (1980). Treatment of the autistic child: A demanding challenge: Sensory

Integration Special Interest Section Newsletter, 3-4.

238
Reilly. C., Nelson, D., and Bundy, A. (1983). Sensorimotor vesus fine motor activities
in eliciting vocalization in autistic children. Occupational Therapy Journal of Research,
3, 199-212.

Reisman, J. and Gross, A (1992). Sensory Integration Inventory-Revised for

Individuals with Developmental Disabilities: user‟s Guide, Hugo, MN: PDP Press.

Reisman, J. (1993). Using a sensory integrative approach to treat self-Injurious behavior

in an adult with profound mental retardation. American Journal of Occupationa;
therapy, 47 (5) 403-411.

Royeen, C. (1986), The development of a touch scale for measuring tactile defensiveness
in children American Journal of Occupational Therapy, 40, 414-418.

Sutton, S. (1997). My Big Ball Book. Collingwood, Ont: Occupational Therapy for
Children.

Sutton, S. (1997). My Exercise Book, Collingwood, Ont: Occupational Therapy for

Children.

Sutton, S. (1997). My Scooter Board Book, Collingwood, Ont: Occupational Therapy

for Children.

Sensory Integration (1991). A parents‟ Guide to Understanding Sensory Integration.

Torrance, CA: Sensory Integration International Inc.

Slavik, B. A. and Ayres, A. J. (1984). Vestibular stimulation and eye contact in autistic
children. Neuropaediatrics, 15, 33-36.

Trott, M., Laurel, M., and Windeck, S. (1993). Sense-Abilities: Understanding Sensory
Integration. Tucson, Arizona: Therapy Skill Builders.

Wilbarger, P. (1984). Planning and adequate sensory diet: Application of sensory

processing theory during the first for year of life. Zero to Three, Vol. 10, 7-12.

Wilbarger, P. and Wilbarger, J. (1991). Sensory Defensiveness in Children ages 1-12:

An Integration Guide for parents and Other Caretakers. Santa Barbara California:
Avanti Educational Programs.

239
Wilbarger, P. (1995). The Sensory Diet: Activity programs based on sensory processing
theory. Sensory Integration Special Interest Section newsletter 18, 2.

Williams. M. and Shellenberger, S. (1994). How Does your Engine Run? The Alert
program For Self-Regulation. Albuquerque, New Mexico: Therapy Works.

Williams, G. and Anzanlone, M. (1996). Sensory Integration: a key component of the

evaluation and treatment of young children with severe difficulties in relating and
communicating. Assessing and Treating Infants and Young Children with Severe
Difficulties in Relating and Communicating. Arlington, VA: Zero to Three, 29-36.

Windeck, S. and laurel, M. (1989). A theoretical framework combining speech language

therapy with sensory integration. Sensory Integration Special Interest Newsletter, 11.

Wiss, T. (1987). Literature review: Visuo-vestibular stimulation as related to visual

attention in the autistic child. AOTA Developmental Disabilities Special Interest
Section Newsletter, 10.

Wblbowicz, R., Fish, J., and Schaffer, R. (1977). Sensory integration with autistic
children. Canadian Journal of Occupational Therapy, 44, 171-176.

Yack, E. (1997) Sensory integration and children with pervastive developmental

disordes. IMPrint, Vol. 18.

Zisseramnn, l. (1992). The effects of deep pressure on self-stimulating behaviors in a

child with autism and other disabilities. American Journal of Occupational Therapy, 46,
547-551.

RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN LAN TỎA

Adams, J. (1993). Autism-PDD: Creative Ideas During the school Years. Kent Bridge,
Ont: Adams Publications.

Adams, J. (1997). Autism-PDD: More Creative Ideas From ages Eight to early
Adulthood. Kent Bridge, Ont: Adams Publications.

American Psychiatric Association (1994). Diagnotic and Statistic Manual of Mental

Disorder. 4th Ed Washington DC: American Psychiatric Association.

240
Attwood, A. (1993). Movement disorders and autism: a rationale for the use of
facilitated communication and an alternative model for training staff and students. In
1993 International Conference proceeding: Autism A world of Options. International
Coference on Autism, Toronto. Arlington, Texas: Futire Education.

Baron Cohen, S. (1994). Mindblindness: an Essay on Autism and Theories of Mind.

Cambridge, Mass: MIT Press.

Bettleman, M. and Kemper, T. (1994). Neurobiology of Autism. Baltimore: Johns

Hopskin.

Delacoto, C. (1974). The Ultimate Stranger> Doubleday Books.

Doan, B. (1994). Brief Relaxation Exercises. Genava Centre Course Materials.

Donnellan, A. and Leary, M. (1995) Movement and Diversity in Autism/Mental

Retardation. Madison, Wis: DrRI Press.

Freedman, S. and Dake, L. (1996), Teach Me Language. Langley, BC: KF Books.

Frith, U. (1989). Autism: Explaning the Enigma. Oxford, England: Blackwell.

Frost, L. and Bondy, A. (1994). The Picture Exchange Communication System Training
Manual. Cherry Hill, NJ; PECs Inc.

Gray, C. (1993). The Social Story Book. Jension, MI: Jension Public schools.

Greespan, S. (1992). Reconsidering the diagnosis and treatment of very young children
with autistic spectrum or pervasive developmental disorder. Zero to three, 13, 1-9.

Greenspan, S, and Wieder, S. (1998). The Child with Special Needs: Encouraging
Intellectual and Emotional Growth. Reading, Mass: Addison-Wesley.

Groden, J., cautela, J., Prince, S., and berryman, J. (1994). The impact of stress and
anxiety on individuals with autism and development disabilities. In Behavioral issues
in Autism, edited by E. Schopler and G. Mesibow, 177-194, New York: Plenum Press.

Groden, J. and le Vasseur, P. (1995). Cognitive picture rehearsal: A visual system to

teach self-control. In Teaching Children with Autism: Methods to Enhance Learning,

241
Communication, and Socialization. Edited by K. Quill. Albany, New York: Delmar
Publishing Co.

Hill, D. and Leary, M. 91993). Movement Disturbance: A Clue to Hidden

Competencies in Persons Diagnosed with Autism and Other Developmental
Disabilities. Madison, Wis: DRI Press.

Hodgdon, L. (1995). Visual Strategies for Improving Communication. Troy, Michigan;

Quirk Roberts Publishing.

Irlen, H. (1991). Reading by the Colors. Overcoming Dyslexia and other Reading
Disabilities Through the Irlen Method. New York:

Avery Publishing Group Inc.

Janzen, J. (1996). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217250.

Kaplan, M. (1992). Visual therapy and autism. The Facilitators, 2, 2.

Lovaas, O. (1981). Teaching Developmentally Disables Children: The Me Book.

Baltimore, MD: University park Press.

Madel, J. and Role, D. (1994). Autitory Integration Training. American Journal of

Audiology, 3, 1, 14-18.

Maurice, C. (1996). Behavior Intervention for Young Children with Autism. Austin,
Texas: Pro-Ed.

Miller, A. and Miller, E. (1989). From Ritual to Repertoire: A CognitiveDevelopmental

Systems Approach with Behavior-Disordered. Children, New York: John Wiley and
Sons.

Quill, K. (Ed. 1995). Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance

Communication and Socialisation. Albany, New York;

Delmar Publishers.

Quill, K. (1995). Visually cued instruction for children with autism and pervasive
developmental disorders. Focus on Autistic Behavior, 10, 10-20.

Richard, G. (1997). The Source for Autism. East Moline, Illinois Linguisystems.
242
Siegel, B. (1996). The World of the Autistic Child. New York: oxford University press.

Wiliams, D. (1996). Autism-An Inside-Out Approach. England; Cromwell Press.

First Hand Accounts

Barron, J. and Barron, S. (1992). There‟s a Boy In Here. New York: Simon and Schuster.

Cesaroni, L. and Garber, M. (991). Exploring the experience of autism through firsthand
accounts. Journal of Autism and Developmental Disorders, 21, 303-313.

Grandin, T. (1984). My experience as an autistic child and review of selected literature.

Journal of Orthomlecular psychiatry, 13, 144-174.

Grandin, T. and Scariano. (1986). Emergence: labeled Autistic. Novato, California.

Arena Press.

Grandin, T, (1995) Thinking in Picture and Other Reports from mY Life with Autism.
New York: Doubleday Inc.

McKean, T. (1994). Soon Will Come the Light Arlington, Texas: Texas: Future
Horizons, Inc.

SteIhi, A. (1991). The Sound of Miracle A Child‟s Triumph Over Autism. New York:
Doubleday Inc. York: John Wiley and Sons.

Williams D. (1992). Nobody Nowhere. New York: Times Books.

Williams, D. (1994), Somebody Somewhere, New York: Times Books./.

243
DANH MỤC
A

Đánh giá - Assessment 15, 17-19, 38, 54,70, 187-188, 192

Tự kỉ - Autism 3, 7, 9, 11-13, 17, 23, 27, 33, 38-39, 54,

70-72, 107, 179, 186, 189, 191-198

Phó giáo sư – Tiến sĩ Ayres, Jean 7, 12-13, 17, 22, 24, 35, 37-39, 45,
144, 189, 191, 195

Quả bóng, đồ chơi kỳ diệu -Ballon, fidget toy 179, 181

Thổi phồng - Blowing 78, 85-86, 103-104, 130, 134-135, 142

Vòng dây đeo Bungee – Bungee cord bracelet 80, 179, 183

Kỹ thuật giữ điềm tĩnh - Calming techniques 77, 125

Hành vi thách thức -Challenging behaviors 14, 53, 69, 73

Danh mục kiểm tra - Checklist 5, 39, 57, 59, 61, 63, 65, 67

244
Co giãn, đàn hồi - Chewing 49, 61-63, 78-79, 84, 104, 133, 135

Trung tâm Chăm sóc trẻ em -Childcare 6-7, 9, 15, 107, 110-111, 123, 179

Môi trường chăm sóc trẻ em -Childcare settings 6, 107, 110-111

Cằm, Giữ khô - Chin; keeping dry 50, 61, 127, 135-137

Giờ học chung nhóm/lớp - Circle time 15, 29, 50, 63, 76

Giao tiếp –Communication 6, 11-12, 19-20, 31, 36-38, 97-98, 105,

109-112, 119-120, 122-124,143-144,
189, 193, 196-197

Phòng vệ -Defensiveness 5, 25-26, 30, 69-72, 78-84, 96-97, 99,

101, 102, 104, 109, 116-117, 119, 125,
129, 137, 189, 191-192, 194-195

Mặc quần/áo -Dressing 5-6, 16-18, 33, 42, 59-60, 97-98

Danh mục kiểm tra mặc trang phục -Dressing 5,59

checklist

Uống -Drinking 61, 101, 109

Chứng mất ngôn ngữ, loạn thể tạng -Dyspraxia 32

245
Ăn - Eating 5-6, 16, 37, 42-43, 61-62, 72, 82, 102,
103, 116, 138

Danh mục kiểm tra việc ăn uống - Eating 5, 61

checklist

Thiết bị - Equipment 6, 13, 16, 46, 55, 104, 107, 109-

110, 125, 142, 144, 179, 182-184, 186,
188

Thực hiện phản ứng -Execution of a response 22, 27

Hoạt động vận động tinh - Fine motor work 117-118

Chải chuốt -Grooming 6, 98, 128

Hoạt động vận động thô - Gross motor activities 6, 34, 127, 133, 140, 143, 188

Chải tóc -Hair brushing 6, 43, 57, 72, 101

Cắt tóc -Hair cutting 6, 78, 102

Chiến lược tại nhà -Home strategies 109

246
Phản ứng hiếu động thái quá - Hyperreactivity 23, 29

Triệu chứng trầm cảm - Hypo-reactivity 23, 29

Diễn giải, thông ngôn – Interpretation 22, 25, 27, 42

Nối khớp -Joint compression 19, 96, 101, 104

Ruột tượng bằng vải - Lap snake 77, 125, 179-181

Điều khiển/Khéo léo -Manipulatives 65, 114

Âm nhạc -Music 17, 77-78, 99-100, 109, 113-114, 117,

121, 123, 140, 190

Hoạt động trị liệu - Occupational therapy 5, 9, 13, 15, 17-19, 22, 38, 53, 190-195

Vận động môi miệng/để nói -Oral motor 6,78, 103-105, 110, 112-113, 127, 133,
135

247
Sự tổ chức của một phản ứng 22, 26

Organization of a response

Rối loạn phát triển lan tỏa -Pervasive 11, 196

Developmental Disorder (RLPTLT)

Giáo dục thể chất - Physical education 114

Xích đu - Platform swing 37, 109, 179, 182

Danh mục kiểm tra các trò chơi -Play checklist 5, 65

Thiết bị sân chơi -Playground equipment 46, 55, 104, 109, 183

Các hoạt động nhận thức bản thể - 78, 127, 132
Proprioceptive activities

Hệ thống nhận thức bản thể - Proprioceptive 5, 21, 48-49, 55

system

Cách thức thực hiện/phương thức -Recipes 127-128, 130, 138

Kỹ thuật thư giãn - Relaxation techniques 69, 75, 84-86

248
Nghiên cứu – Research 5, 38-39, 70, 179, 190, 192-194

Nguồn -Resources 2, 6, 11, 70, 103, 135, 179, 182, 186-

187, 190

Trường học –School 5-6, 9, 15-16, 18-19, 36-38, 43, 47, 58,
63, 85, 97, 103, 107, 109-112, 114, 119-
124, 144, 180-181, 185, 187-190, 192,
196

Xe trượt Scooter - Scooter 6, 132, 141, 144, 171, 179, 183, 195

Danh mục tự chăm sóc - Self-care checklist 5, 57

Tự điều chỉnh -Self-regulation 28-30, 45, 48, 135, 189, 195

Hoạt động cảm giác - Sensory activities 18, 36, 38, 71-73, 111, 115

Phòng vệ giác quan -Sensory defensiveness 5, 25-26, 30, 69-72, 78-84, 97, 101-102,
104, 109, 189, 192, 194-195

Chế độ kích thích giác quan -Sensory diet 5, 18, 36, 69, 71-77, 79-84, 108-109,
111, 122, 128, 131, 181, 185, 195

Tiền sử giác quan - Sensory history 53-54

Rối loạn chức năng phối hợp giác quan- 5, 34-35, 42, 121, 128, 189
Sensory integration dysfunction

249
Can thiệp phối hợp giác quan- Sensory 36
integration intervention

Điều chế cảm giác - Sensory modulation 24, 29, 39, 42-43, 193

Định hướng cảm giác - Sensory orientation 24

Ghi nhận những triệu chứng về cảm giác - 22, 24-25, 192
Sensory registration

Sàng lọc về nhận thức cảm tính - Sensory 5, 55

screening

Giấc ngủ - Sleep 6, 20, 37, 44, 50, 96, 131

Thời gian trong bữa ăn nhẹ (khoảng thời gian 47, 116, 137
thư giãn) - Snack time

Kỹ năng xã hội - Social skills 5, 11, 16, 38, 67, 103

Danh mục kiểm tra kỹ năng xã hội - Social skills 5, 67

checklist

Rơm -Straw 103, 109, 127, 133-134, 142

Các trò chơi bơi lội - Swimming games 127, 141

Hoạt động xúc giác - Tactile activities 6, 75, 84, 127-129, 185, 187

250
Hệ thống xúc giác - Tactile system 5, 41-42, 55, 103, 179

Giáo viên – Teachers 7, 32, 50-51, 70-71, 127, 136, 144,

181, 184, 187, 190

Huấn luyện kỹ năng đi vệ sinh - Toilet training 6, 100

Đánh răng - Tooth brushing 26, 72

Tấm bạt lò xo căng lên khung - Trampoline 109, 140, 142-143

Hoạt động tiền đình - Vestibular activities 83-84, 127, 131-132

Hệ tiền đình - Vestibular system 5, 21, 44-46, 48, 55, 82

Phương tiện nhìn (thị giác)- Visual aids 73, 98-99, 101-102, 108, 143-144

Giặt giũ -Washing 6, 15, 26, 43, 57, 72, 98-99, 128,
180

Phòng giặt đồ -Washroom 96, 115

Kỹ thuật điều trị phần miệng theo Phác đồ 82

Wilbarger - Wilbarger oral protocol

Wilbarger protocol - Phác đồ Wilbarger 5, 69-72, 75, 79, 99, 101-102, 104, 109

251
Bản kế hoạch làm việc - Worksheet 54, 121

252