OPINIÓ A8

Llengües primera, segona i

estrangera: una terminologia
provisional
Margarida Cambra i Giné
Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona

• • •
L’autora pretén reflexionar sobre l’evolució dels conceptes subjacents als termes de llengües materna,
primera, segona i estrangera, que són usats de manera inadequada atesos els canvis socials. Manejant diversos
criteris (psicolingüístics, sociolingüístics i didàctics) fa un repàs al concepte de llengua primera, al de llengua
segona i a les dificultats de separar aquests temes dels conflictes històrics relacionats amb el contacte del
català i del castellà dins de la comunitat catalana. Descriu la novetat introduïda en aquest mapa lingüístic per
l’arribada d’immigrants procedents d’altres països i la necessitat d’entendre que les llengües segones poden ser
més d’una i que cadascú té un repertori verbal propi. Finalment, l’aprenentatge de dues llengües estrangeres a
l’escola introdueix un nou element quan tractem la qüestió de la llengua de l’escola i les llengües a l’escola, la
qual cosa requereix una nova actitud del professorat de llengües cap als repertoris lingüístics personals de cada
aprenent i cap a plantejaments integradors i interdisciplinaris de la didàctica de les llengües a l’escola.

ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • pàgs. 83-94 • abril 1996

First, Second and Foreign Languages: a Provisional Terminology
The author discusses the evolution of the concepts underlying the terms “maternal”, “first”, “second”
and “foreign” languages and shows that they are inappropriately used in view of the social changes which
have taken place. Employing various psycholinguistic, sociolinguistic and teaching criteria she reviews the
concepts of first language and second language and looks at the difficulties in separating these terms from
the historical conflicts regarding the contact between Catalan and Castilian within Catalan society. She de-
scribes the new situation brought about by the arrival of immigrants from other countries and draws atten-
tion to the need to realise that there may be more than one second language and that each of these second
languages has its own verbal repertoire. Finally, learning two foreign languages at school also introduces a
new element when dealing with the question of the language of the school and the languages in the school.
This requires language teachers to adopt a new attitude towards the personal linguistic repertoires of each
learner and to take an integrating, interdisciplinary approach to language teaching in schools.
• • •

Des de fa un cert temps ençà, en el hem vist en la necessitat d’anar fent pre-
camp de la didàctica de les llengües ens cisions terminològiques respecte a la ma-

83
 nera com designem les diferents llen-
gües que aprenen els nens i les nenes de
les escoles de Catalunya. Això ens ha
dut, més d’una vegada, a un debat sobre
els conceptes en joc, que han estat
d’evolució molt ràpida a causa dels can-
vis socials que afavoreixen l’extensió del
plurilingüisme i de l’evolució de la
població escolar. També els nous plante-
jaments de la reforma educativa, la in-
troducció d’una llengua estrangera als
vuit anys i d’una altra llengua es-
trangera als deu anys ens porten a re-
considerar aquestes llengües, no tant
per posar-hi etiquetes noves com per
reflexionar sobre la confluència de totes
elles en la formació lingüística de
cadascú.
Adoptarem la perspectiva del plu-
rilingüisme entès com el domini per
part d’un subjecte de diverses llengües
no de la mateixa manera que el d’un
nadiu monolingüe, sinó com un con-
cepte molt ampli, el d’algú que parla, o
solament comprèn, i usa amb com-
petències diferents, diverses llengües
i/o variants dialectals, de forma com-
plementària en les situacions diverses
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
de la vida quotidiana i amb les quals el
subjecte té relacions diverses.
Si descartem termes obsolets com
el de llengües vives (per oposició a
l’ensenyament de les llengües mortes, del
qual s’havia calcat el de les llengües
estrangeres), i també el d’idiomes, que és
massa poc precís i està més relacionat
amb els àmbits no escolars, situarem el
debat a l’entorn dels termes de llengua
materna/llengua primera (L1), de llengua
segona (L2) i de llengua estrangera (LE), i
de l’ús del singular o del plural per a tots
aquests.
84
LLENGUA MATERNA/
LLENGUA PRIMERA/
LLENGÜES PRIMERES
LLENGUA MATERNA O LLENGUA
PRIMERA?
En primer lloc, el terme de llengua
materna és encara usat amb molta fre-
qüència, sobretot pel que fa a l’àmbit de
la didàctica de la LE, especialment del
francès, com a concepte oposat al de LE.
Per exemple, el Dictionnaire de
Didactique des langues, de 1976 però
encara vigent avui (als àmbits francòfons
de la didàctica de les LE), ho descriu així:
«[…] la distinció entre llengua
materna i llengua estrangera, indis-
pensable per evocar els procediments
específics d’aprenentatge, finalment
s’ha imposat. S’admet mentrestant que
l’aprenentatge en un medi escolar de
qualsevol altra llengua que la primera
depèn de la pedagogia d’una llengua no
materna o estrangera, aquell que sigui
l’estatut oficial d’aquesta llengua a la
comunitat on viu l’escolar»1.
La definició, que recorre als termes
de llengua materna i de llengua primera
com a sinònims, es limita estrictament a
aspectes d’aprenentatge i deixa de banda
els factors sociolingüístics. El terme de
llengua materna és també força usat avui
als estudis fets al Canadà al voltant de les
experiències d’immersió, en els quals s’usa
en oposició al de llengua segona.
El terme llengua materna inclou una
constel·lació de nocions que poden coin-
cidir en situacions monolingües però que
divergeixen sovint en situacions plurilin-
gües: la llengua en contacte directe amb la
 OPINIÓ
vida familiar i quotidiana, la primera ad-
quirida en l’ordre cronològic, aquella en la
qual hom té un nivell superior de compe-
tència, aquella que hom ha adquirit de ma-
nera inconscient en una situació d’immersió,
i també la llengua en la qual s’ha construït
la funció verbal del subjecte, el seu pensa-
ment i la seva personalitat (Dabène, 1994a).
En situacions plurilingües tot això no es fa
necessàriament en la mateixa llengua.
Si ens referim a la llengua
adquirida a l’entorn familiar i en primer
lloc, l’adjectiu materna no em sembla
adequat actualment, perquè, si ens
atenem a l’etimologia, el seu ús pressu-
posa que les primeres interaccions ver-
bals dels infants amb les persones adultes
es facin només amb la mare, quan els
hàbits socials i familiars han canviat i
segueixen canviant pel que fa al prota-
gonisme respectiu del pare i de la mare a
la llar. L’entrada amb força de la dona en
el món del treball, la diversificació de les
formes de vida familiars i específicament
de les parelles són fets que no es poden
ignorar (pensem també en les famílies
monoparentals).
Per altra banda, per als fills i filles
de parelles mixtes, caldria distingir entre
llengua paterna i llengua materna, les
dues llengües primeres d’aquests bil-
ingües precoços. També hem de dir que
aquest terme tenia sentit dins d’una per-
spectiva de monolingüisme familiar,
segons la qual la llengua del conjunt de
la família coincidiria amb la llengua de la
mare. Les situacions plurilingües famil-
iars, encara que ja existents a Europa des
de fa molts anys, s’han multiplicat, de
manera que la llengua del pare i la de la
mare són sovint distintes.
Nombrosos factors es combinen per
donar configuracions lingüístiques fami-
liars molt diverses, per exemple, les llen-
gües que parlen el pare i la mare entre si i
les de les filles i els fills amb cadascun dels
pares i entre germanes i germans, el que
els especialistes designen com a xarxes.
Tal com ho il·lustra àmpliament C. Deprez
en un llibre recent (1994)2, hi pot haver
una asimetria molt gran entre les compe-
tències lingüístiques dels diferents mem-
bres d’una mateixa família. Seguint els
arguments de Lüdi & Py (1986) al capítol
«Al·legat a favor de l’abandó de la noció
de llengua materna en la recerca sobre el
bilingüisme»3, continuar usant el terme
de llengua materna em sembla molt poc
encertat avui, i també el de referir-nos-hi
en singular.
S’usen altres termes, com llengua
font o de partida en oposició amb la llen-
gua objecte o meta (d’aprenentatge), parla
vernacular, llengua de referència, i també
l’ordre numèric: llengua primera, segona,
etc. El terme de llengua primera s’ha anat
imposant, en el sentit que és la primera
manifestació verbal a la qual l’infant ha
estat exposat, en la qual fa les seves expe-
riències de llenguatge i les primeres pro-
duccions i que està en situació d’adquirir
en el seu entorn immediat, especialment
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
l’entorn familiar. Aquest terme correspon
al criteri cronològic d’adquisició, és a dir,
la L1 entesa com aquella mitjançant la
qual l’infant desenvolupa la funció simbò-
lica i l’organització conceptual, i fa l’expe-
riència de dominar el llenguatge. Per als
infants bilingües precoços (bilingüisme fa-
miliar), haurem de parlar de dues L1. Com
diu C. Deprez (1994):
«Per al bilingüisme precoç, hi ha
una homogeneitat dels sabers verbals
que són adquirits al mateix temps i de la
mateixa manera en les dues llengües. Per
als infants que aprenen una segona llen-
gua més tard (posem després dels qua-
tre anys), hi ha transferència d’aquest
85
 saber verbal adquirit amb la primera
llengua cap a la segona i no un reapre-
nentatge de totes aquestes operacions.
No s’aprèn a parlar dues vegades»4.
En una situació monolingüe ens po-
dríem referir a la L1 d’un infant com aque-
lla que ha adquirit a casa, amb la qual par-
la en el seu entorn, amb els seus companys
i companyes, que aprèn a l’aula, i en la
qual té una relativa competència comu-
nicativa. Tanmateix, a Catalunya, aquesta
llengua coexisteix amb altres llengües amb
què està en contacte. Una d’aquestes es
designa per L1 i una altra per L2, distinció
que es basa fonamentalment amb el criteri
cronològic esmentat però que també es
combina amb el de la llengua ambiental i
el de la llengua a l’escola. Anem a pams.
LLENGUA D’ÚS/LLENGUA DE LA
COMUNITAT
Al nostre país, la distinció entre L1 i
L2 ha estat tenyida de connotacions con-
flictives pel fet que han coexistit, per un
cantó, la llengua pròpia de la comunitat
catalana (maltractada per ideologies es-
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
tatals monolingües), que té una gran vi-
talitat etnolingüística5, i, per l’altre cantó,
la llengua oficial de l’Estat espanyol, que
ha estat imposada sovint brutalment en
diferents períodes històrics. A més, les im-
migracions de tipus econòmic des d’altres
regions de l’Estat han estat la causa de la
convivència a Catalunya de comunitats lin-
güístiques castellanoparlants i catalanopar-
lants. Tot això ha creat una situació de
«bilingüisme» problemàtica, que compor-
taria la pèrdua d’ús de la llengua original del
nostre país, la seva minorització i infravaloració,
és a dir, un bilingüisme regressiu. El mot bilin-
güisme, en boca d’alguns polítics fanàtics i
oportunistes pren actualment uns significats
86
que corresponen a aquesta ideologia mono-
lingüe que es vol revifar avui.
Els professors, els investigadors, en
sociolingüística, en psicolingüística i en
didàctica de la llengua, les universitats, són
els únics que poden posar ordre en aque-
sta confusió. Crec que cal bandejar aque-
sta connotació negativa del concepte de
bilingüisme i arribar a una certa norma-
litat en la gestió respectuosa de l’ús de les
dues llengües, tot i que encara avui és di-
fícil perquè la normalització de la llengua
catalana no és del tot completa. Encara hi
ha discussions bizantines que qüestionen
el dret i la necessitat que els nens i les
nenes de Catalunya siguin escolaritzats en
català. La llengua pròpia, principal, ma-
terna o primera, com en vulguem dir, és
també un factor de pertinença a un grup
lingüístic i cultural, és a dir, un símbol d’i-
dentitat (com ho subratllen Siguán i
Mackey, 1986).
Dit això, hem de plantejar-nos
l’acepció de L1 referida a la llengua de la
comunitat on viu el subjecte, és a dir,
introduir el criteri de «llengua a la qual
hom està molt sovint exposat» o input i el
de «llengua d’ús», llengua ambiental, és a
dir, aquella llengua amb la qual interac-
tuem en la nostra vida quotidiana i fem
servir per a les nostres relacions socials
més pròximes. És clar que la L1 d’un sub-
jecte, en el sentit d’aquella que ha comen-
çat a adquirir primer, pot no coincidir amb
la llengua pròpia de la comunitat (com és
el cas dels nens i les nenes de famílies
castellanoparlants a Catalunya). També
pot succeir el fet que la llengua usada a
l’entorn pròxim d’aquests infants tampoc
no coincideixi amb la llengua pròpia de la
comunitat. Tampoc no és cert per a
tothom que la llengua que el subjecte
utilitza prioritàriament al voltant seu, la
més familiar, la que coneix millor, sigui la
 OPINIÓ
mateixa que la llengua pròpia de la co-
munitat on viu.
Aquesta llengua pròpia de la co-
munitat, que a Catalunya és el català, ha
de ser indiscutiblement la llengua de l’es-
cola, aquella que s’aprèn no solament a
les classes específiques de català, sinó
també usant-la com a instrument de
comunicació, d’informació, d’estudi a les
diferents àrees curriculars i a tots els es-
pais de relació de l’escola.
Els nombrosos estudis que s’han fet
i que es fan des de la perspectiva socio-
lingüística, des de l’etnografia de la
comunicació, des de la sociolingüística
interaccional, des de la pragmàtica i
l’anàlisi del discurs, permeten d’abordar
aquestes qüestions amb els conceptes
bàsics d’ús lingüístic, de context situa-
cional, de competència comunicativa
(Hymes, 1972), de variació lingüística, de
comunitat de parla i de repertori lingüís-
tic (Gumperz, 1968; Hymes). El contacte
de llengües i les marques transcòdiques
consegüents són aspectes clau dels inter-
canvis comunicatius interculturals.
LLENGUA SEGONA/
LLENGÜES SEGONES
POLIVALÈNCIA DEL TERME
LLENGUA SEGONA
Passem ara al concepte de L2, el
qual, des del punt de vista sociolingüístic,
es pot definir com aquella llengua que
s’usa en el context social juntament amb
la L1, però que no és ni la llengua pròpia
de la comunitat (pot ser una llengua ofi-
cial estatal, com és per a molts dels ca-
talans el castellà) ni la llengua de l’entorn
més pròxim. I, des del punt de vista de
l’ordre cronològic d’adquisició, es pot de-
finir, amb L. Dabène (1994), com:
«la llengua no vernàcula en la
qual el subjecte ha adquirit unes com-
petències informals prealablement i/o
juntament amb el seu aprenentatge
formal».
L’autora assenyala com aquesta
distinció és difícil de fer entre els fills i
les filles de migrants o en el cas de les
llengües africanes, o bé en situacions
com les de Suïssa o del Quebec, i se cen-
tra, com veiem, en l’adquisició fora de
l’escola. Precisament, en els nombrosos
estudis fets al Canadà sobre la immersió
lingüística, el terme de L2 s’usa per
designar aquella llengua que és objecte i
vehicle de l’ensenyament, en la qual es
treballen les diferents àrees del currícu-
lum. Veiem que el terme de L2 pot reco-
brir: la llengua adquirida en segon lloc
(criteri psicolingüístic i cronològic), la
llengua que es troba en contacte amb la
L1 en situacions plurilingües a nivell so-
cial (criteri sociolingüístic) i la llengua
que s’aprèn a l’escola en situacions d’im-
mersió o altres (criteri didàctic).
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
CONFUSIÓ ENTRE LLENGUA
SEGONA I LLENGUA ESTRANGERA
A aquesta polivalència hi hem d’afe-
gir un altre significat: el de confusió amb
el de LE: la tradició angloamericana dels
estudis sobre Second Language Acquisi-
tion (SLA), que tenen poc en compte qües-
tions sociolingüístiques, ha tendit a con-
siderar com a L2 tant la llengua parlada
per una majoria d’immigrants (per exem-
ple, els chicanos a l’estat de Califòrnia),
com qualsevol altra llengua que es parla a
l’altra banda del món, tot això fruit d’una
ideologia monolingüe i d’un gloto-
87
 centrisme desmesurat. És a dir, que tot el
que no és la llengua anglesa es considera
com a L2, sigui quina sigui la proximitat
dels àmbits social d’ús, anacronisme greu
en un moment en què, per molt que s’es-
tengui l’ús de l’anglès americà com a lin-
gua franca, es multipliquen les situacions
plurilingües arreu del món i s’ensenyen i es
valoren les llengües pròpies de cada comu-
nitat i de cadascú.
Hi ha, però, intents lloables de de-
signar la literatura sobre la didàctica de
les LE com a Foreign Language
Acquisition, i aquesta evolució em sem-
bla positiva. També hi ha uns corrents
importants entre els estudiosos ameri-
cans, com el corrent variacionista o el
dels interaccionistes i etnògrafs de la
parla, que han aportat unes perspectives
molt interessants en aquest tema (a les
quals ens hem referit més amunt).
DISTINCIÓ ENTRE LLENGUA
SEGONA I LLENGUA ESTRANGERA
A Catalunya, la nostra condició
plurilingüe ens ha de permetre d’adoptar
una perspectiva oberta i de filar més
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
prim. Suposem que adoptem el terme de
L2 per designar aquella llengua que,
d’una manera o d’una altra (sia per raons
familiars o socioambientals, sia escolars),
s’adquireix i s’usa en àmbits pròxims, i
que intervé en la vida social quotidiana
dels parlants, mentre que entenem per LE
aquella llengua que es parla en altres co-
munitats que viuen en altres països, més
o menys llunyans.
Tanmateix, no estem segurs de po-
der establir distincions clares en tots els
casos. El concepte de L2 també té fron-
teres difoses amb el de LE. Per exemple, els
infants de les comarques gironines o de la
costa d’Alacant, on el turisme de masses
88
marca de manera definitiva l’ambient
lingüístic, senten, al seu entorn, diverses
LE. En alguns casos, aquests infants poden
estar més immersos en el francès o en
l’alemany que en el castellà, i poden haver
adquirit i après (al carrer i a l’escola)
aquestes llengües més o menys al mateix
temps. Quina es pot considerar la L2, en
aquest cas? Potser es pot apuntar que
tenen més d’una L2. Les noves tecnologies
en els mitjans de comunicació (com el sis-
tema dual o les antenes parabòliques per
a la televisió) han introduït nous elements
que cal tenir en compte: hom pot veure a
casa programes de televisió en diferents
llengües. La LE pot ocupar, en alguns ca-
sos, la funció de llengua ambiental, de
manera que la seva discriminació amb la
L2 pròpia es fa difícil.
Posem un altre cas, ja en relació
amb l’escola: en una escola infantil
pública de Perpinyà s’està fent una ex-
periència d’immersió parcial en català.
No oblidem que el català és la llengua
pròpia de la comunitat rossellonesa i que
ha estat desplaçada per la llengua
francesa, la llengua de l’Estat al qual per-
tany aquest país. Amb els nens i les nenes
d’aquesta escola, que estan aprenent el
català en una situació ambiental on la
llengua dominant és el francès, podem
considerar que el català s’hi ensenya com
a L2, pel fet que és la llengua adquirida
en segon lloc i també perquè es pot en-
tendre com a llengua ambiental present
en la comunitat rossellonesa.
Potser per a alguns d’aquests infants
el català és la L1, en el sentit que ha estat
la primera llengua que han adquirit, a casa.
Segurament uns altres d’aquests nens i
nenes, la L1 dels quals és el francès, tenen
ocasió de sentir el català i d’usar-lo a casa,
al carrer, amb els avis o amb alguns amics i
amigues. Alguns altres, però, viuen en un
 OPINIÓ
entorn molt francòfon, i per a d’altres,
procedents d’altres països, aquesta llengua
no és una L2, sinó una L3, puix que potser
van adquirir primer l’àrab i després el
francès, i, no tenint un entorn arrelat a
Catalunya, el català és gairebé una LE.
Podríem dir que és una altra L2? Jo crec
que sí, si li atribuïm un significat prou am-
pli al concepte de L2.
PLURILINGÜISME I MIGRACIONS
No podem deixar de banda els plu-
rilingüismes conseqüència de les situa-
cions migratòries, i que són avui objecte
d’estudis molt i molt interessants a diver-
sos països europeus, a Suïssa, França, Ale-
manya, etc., on diversos investigadors i
investigadores, com els de les universitats
de Bâle i de Neuchâtel, treballen, aplicant
mètodes de l’anàlisi conversacional, en les
converses «exolingües»6, és a dir, aquelles
on un nadiu interactua amb un al·lòglota
en la llengua del nadiu, és a dir, del país
d’acollida, i que es caracteritza per
l’asimetria entre els interlocutors en el
domini d’aquesta llengua.
Aquestes recerques estudien el bilin-
güisme dels migrants i l’adquisició de
llengües en el medi natural. Es parteix d’un
concepte molt ampli de bilingüisme7 adme-
tent que el domini respectiu de les dues
llengües és asimètric i s’entén com una pos-
siblitat específica dels bilingües de triar la
llengua que volen o alternar l’ús de les
llengües per a determinades funcions dis-
cursives i per marcar el context (Lüdi, 1984):
«La competència bilingüe pos-
seeix un estatus d’autonomia en
relació amb la competència unilingüe.
Més concretament, el bilingüe posseeix
una competència original que no està
caracteritzada per un simple agregat
de L1 i L2.»8.
Durant molt de temps, en països on
la institució escolar ha estat la defensora
d’un monolingüisme a favor de la llengua
de l’Estat, com ara França, es tractava del
tema a l’escola des del punt de vista del
binomi fonamental: llengua mater-
na/llengua estrangera. Les llengües ano-
menades «regionals» i les dels migrants
només s’entenien com una nosa, causa
d’interferències; com diu Deprez (1994):
«[...] l’altra llengua és aquella
que sempre s’està invocant, però que
no s’estudia mai»9.
Això ja no és sostenible de cap
manera: la revalorització i defensa de les
llengües vernaculars o pròpies han fet
entrar en escena el concepte de L2 i tam-
bé els estudis sobre les característiques
dels plurilingüismes dels migrants ha im-
pulsat nous plantejaments.
I a Catalunya també s’està inves-
tigant en aquest camp. Els corrents migra-
toris provinents de fora de l’Estat espanyol
han configurat un plurilingüisme que
trenca el binomi català/castellà. Per exem-
ple, en una tesi recent, Lin (1995) ha estu-
diat els fenòmens de fossilització en la
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
parla dels xinesos residents a Barcelona;
descriu així una de les seves informants:
una dona procedent de Taiwan, que viu
amb la seva família del negoci de restau-
ració, casada amb un altre xinès, la filla
dels quals parla castellà i català. Aquesta
nena, nascuda a Barcelona, ha tingut com
a L1 la variant taiwanesa del xinès (que usa
amb els pares i l’avi, però no amb els seus
cosins amb els quals es comunica en
català), com a dues L2 el castellà i el català,
i tindrà a partir dels vuit anys una primera
LE, i als deu anys una segona LE. Per als xi-
nesos que viuen a Catalunya, el castellà és la
primera L2 que consideren que han d’aprendre
quan vénen cap a l’Estat espanyol, i l’apre-
89
 nen com a llengua ambiental i com a llen-
gua oficial del país que els acull, i també
ben aviat el català es presenta com una al-
tra L2 que cal adquirir, almenys per part
d’aquelles persones que tenen filles i fills
en edat escolar i/o altres relacions amb la
població, no estrictament limitades als in-
tercanvis amb els clients sobre el menjar
xinès.
Per als immigrants estrangers a Ca-
talunya, el castellà i el català constitueixen
dues L2: aquelles que adquireixen per con-
tacte en un entorn natural on s’usen, ex-
posats a un input autèntic i contextua-
litzat. Aquesta situació és comú amb altres
regions on hi ha un bilingüisme històric (a
Suïssa, per exemple: la distribució de les
variants de l’alemany, el francès, l’italià i el
romanx configuren diferents comunitats
de parla) i un corrent immigratori impor-
tant procedent de països menys desenvo-
lupats. L’eficàcia de l’aprenentatge depen-
drà de la quantitat i de la qualitat d’aquest
input, de les oportunitats d’interacció amb
catalans parlants d’aquestes llengües, de la
varietat de les situacions d’ús a les quals
estaran confrontats, de les necessitats re-
als de comunicació i de la motivació
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
funcional o integrativa dels subjectes.
LES LLENGÜES A
L’ESCOLA
APRENDRE I USAR A L’ESCOLA LES
LLENGÜES DEL REPERTORI
Aquests fenòmens socials, culturals i
lingüístics han arribat massivament a Ca-
talunya, i no podem afrontar el repte d’es-
colaritzar els infants immigrats amb els
paràmetres que ens servien fins fa poc per
plantejar l’aprenentatge del català i del
castellà, la immersió lingüística i la catala-
90
nització de l’escola. El repte avui és conti-
nuar defensant el català com a llengua
pròpia de Catalunya, tot i lluitar per ga-
rantir a aquests nens i nenes d’altres orí-
gens el dret de mantenir i seguir aprenent
les seves llengües primeres.
La llengua de la llar, la llengua de
l’entorn, la llengua del país on es viu han
de ser tingudes en compte quan ens
plantegem quines (en plural) han de ser
les llengües ensenyades a l’escola. Perquè
a l’escola s’aprenen i s’usen (amb graus
diferents) unes llengües que els escolars
ja han començat a adquirir a casa i al
carrer, i n’adquireixen i n’aprenen d’al-
tres que només es troben a l’escola, i que,
potser, més endavant, hom tindrà l’o-
casió d’usar-les en contextos genuïns, els
de les comunitats que la parlen.
L’ensenyament de les llengües a l’escola
ja no es proposa només l’objectiu
d’aprendre el sistema formal de la llen-
gua, sinó també el desenvolupament
d’una competència comunicativa que es
concreta en la capacitat d’usar adequa-
dament les llengües en situacions deter-
minades.
Tots els escolars tenen els mateixos
drets lingüístics, i el primer d’aquests és el
d’aprendre (a l’escola) i d’usar (dins i fora
de l’escola), per una banda, la llengua
pròpia de la comunitat en la qual viu, i que
al nostre país és el català, i, per altra ban-
da, les altres llengües del seu repertori per-
sonal, a més d’altres que els serviran per
comunicar-se en situacions internacionals.
LLENGÜES EN CONTACTE I
REPERTORIS LINGÜÍSTICS
A Catalunya el contacte de llengües
és una realitat, a la qual s’ha afegit últi-
mament l’arribada de les llengües dels mi-
grants estrangers. La distinció entre L1, L2
 OPINIÓ
i LE que hem manejat fins ara no ens
serveix prou, en tot cas no per aplicar-la
de manera general, sinó individual, ni
tampoc sempre en singular. És important,
al meu parer, adoptar una perspectiva dife-
rent de la que ha prevalgut, en el moment
de plantejar-nos qüestions d’adquisició i
d’aprenentatge de les llengües a Catalunya
avui: el català, el castellà, l’anglès, el fran-
cès, que configuraven fins ara el paisatge
lingüístic possible a l’escola, i també l’ale-
many i l’italià, i les llengües dels immigrats i
dels refugiats, que hem de tenir més en
compte: l’àrab, el tagal, el xinès, el portuguès,
les llengües de l’ex-Iugoslavia, les africanes i
un llarg etcètera. Aquestes llengües són es-
trangeres per a la majoria de nosaltres, però
són les L1 dels que han vingut a viure aquí i a
conviure amb nosaltres.
Seguint les tesis de B. Py, l’estudi del
bilingüisme i el de l’adquisició de llengües
s’articula de forma complementària:
«D’alguna manera, l’adquisició és
un cas particular de bilingüisme» (1991)10..
Els ensenyants de llengües hauríem
de canviar d’enfocament: de considerar-
nos professors que ensenyem només
castellà o francès, per exemple, a la de
contribuir a què els nostres alumnes siguin
uns parlants plurilingües, és a dir, ajudar-
los a dominar un repertori lingüístic que
els serveixi per afrontar les diferents si-
tuacions verbals que se’ls presentin segons
llur perfil lingüístic peculiar. Com a pro-
fessor d’anglès, de francès, d’alemany o
d’italià11, haig d’entendre que els meus
alumnes tenen el seu propi repertori, amb
les característiques de distribució parti-
culars al si de la família, de l’entorn social
pròxim i de l’escola. I cal entendre-ho des
d’aquesta perspectiva integradora, no so-
lament perquè l’inici de l’aprenentatge de
la LE es produeix més d’hora que
abans, sinó també perquè aquest nou
aprenentatge reorganitzarà les seves hi-
pòtesis de funcionament (inconscients o
més o menys conscients) de les llengües
que usen i els ajudarà a construir llur con-
sciència lingüística (Pendanx, 1990).
La professora C. Deprez, que estudia
les pràctiques verbals que es produeixen
dins del grup familiar plurilingüe mitjan-
çant històries de vida lingüística, ens expo-
sava, en un curs recent a la UB, fins a quin
punt és important que els professors de LE
coneguem i tinguem una actitud positiva
envers la història lingüística dels aprenents.
Els ensenyants no solament hem de tenir en
compte la L1 en la qual aquests han desco-
bert el llenguatge, sinó també tot el con-
junt de les llengües que tenen o han tingut
un paper en la vida lingüística dels alumnes.
Un altre factor que ha de ser objecte
de reflexió és l’avançament de l’aprenen-
tatge de la LE a l’escola, als vuit anys de
manera generalitzada des de la implan-
tació de la reforma educativa, o abans en
algunes escoles. Això implica que anem
cap a noves situacions, on l’aprenentatge
d’una nova llengua s’incorpora a l’escola
quan l’infant està encara en curs d’adqui-
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
sició i d’aprenentage (insisteixo en els dos,
segons la distinció establerta) de les altres
llengües (L1 i L2) d’un repertori en procés
de formació. No és el mateix plantejar-se
com cal ensenyar la LE a les persones
adultes de les escoles d’idiomes que als
nens i nenes de primària que no dominen
encara les L1 ni les L2 que estan adquirint
i aprenent. Ensenyar una LE esdevé ales-
hores una contribució fonamental a la
formació lingüística de l’aprenent, i això
s’ha de tractar en equip, en col·laboració
estreta dels ensenyants implicats i amb
una actitud oberta i molt respectuosa en-
vers les llengües. Això ha de formar part
del Projecte lingüístic del centre.
91
 INTRODUCCIÓ DE LLENGÜES
ESTRANGERES
Passem a un altre grau de com-
plexificació de la qüestió: la introducció
d’una segona LE a partir del cicle superior
de primària, que s’iniciarà aviat a les es-
coles. La denominació de llengua estran-
gera primera (LE1), segona (LE2), etc. po-
dria tenir una connotació pejorativa de
categoria o classes de llengües superiors o
inferiors, que s’afegiria a la discriminació
que hi ha, en el mercat lingüístic12, entre
les llengües de prestigi i les de no prestigi
(per exemple anglès/àrab) o de gran difu-
sió o menor difusió (castellà/català, an-
glès/francès, àrab/tagal, etc.), que condi-
cionen les actituds socials i individuals en-
vers les llengües, i, de retruc, les moti-
vacions individuals envers l’aprenentatge
d’aquestes.
Potser algú veurà en aquesta pro-
fusió de llengües una complexitat difícil
de gestionar i ho resoldrà de manera
barroera dient que més val que els nos-
tres infants es limitin a parlar castellà i
anglès, per tenir la festa en pau. Hi ha
aquí el perill d’emergència d’una ideo-
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
logia monolingüe (denunciada repeti-
dament per Lüdi i Py, 1986) reductora i
molt perillosa. En tot cas, l’aprenentatge
a l’escola d’una LE1 i, més tard, d’una
LE2 s’haurà de fer en una nova perspec-
tiva, i també comprenent que els apre-
nentatges de les diverses llengües s’ha
de fer garantint la coordinació entre
professors i programes, tot i assegurant
la continuïtat d’aquests aprenentatges
a l’ensenyament secundari. Els planteja-
ments didàctics de l’una i de l’altra
s’hauran d’anar afinant i elaborant,
sempre dins d’una comprensió global i
d’una integració de l’ensenyament de
totes les llengües implicades.
92
CONCLUSIÓ
El repte que tenim plantejat avui és
el de vetllar per la llengua de la nostra co-
munitat i alhora defensar les altres, ca-
dascuna al seu lloc, i també respectar el
repertori de cadascú, donant a tothom la
possibilitat de no perdre les que ha ad-
quirit i d’aprendre’n de noves. No podem
parlar de L1, de L2 i de LE de manera gen-
eral i per a tots els membres de la comu-
nitat, perquè aquesta està formada per
minicomunitats que la integren i l’en-
riqueixen, i cada subjecte té el seu propi
ventall verbal, adquirit i repartit de
maneres diferents: els uns només tindran
una L1, una L2 i una LE; uns altres tindran
dues L1, o dues L2; els nens i les nenes que
acabin l’ensenyament primari tindran, a
més, dues LE, totes en diferents estadis
d’adquisició i d’aprenentatge, i també les
usaran més o menys segons les èpoques i
segons les diferents situacions, i de ma-
nera diferent, sobretot depenent del seu
lloc de residència i de les seves relacions
socials. En alguns moments n’hi haurà una
que serà la dominant, la que parlarà més,
la que manejarà millor, i en altres mo-
ments podrà ser una altra. I cadascú haurà
anat aprenent a gestionar la varietat
d’aquest assortiment de llengües, a usar-
les en diferents situacions i, de vegades,
de forma alternada, és a dir, que haurà
adquirit una competència plurilingüe.
Per totes les raons exposades, les pro-
fessores i els professors de llengües ens hau-
ríem de proposar els objectius següents:
• Conèixer i valorar el repertori lin-
güístic de cada nen i nena de la classe, els
seus processos d’adquisició, la gestió fa-
miliar del plurilingüisme, les actituds i les
motivacions enfront de les llengües amb
les quals està en contacte, tot això en co-
 OPINIÓ
herència amb els principis educatius bàsics
com són la «centració» en l’aprenent i el
respecte a la diversitat dels aprenents.
• Posar els mitjans per facilitar l’ad-
quisició i l’aprenentatge de totes aquestes
llengües que tenen a veure amb la seva vida.
• Entendre que els professors de ca-
talà, de castellà, d’anglès, de francès, d’ale-
many, d’àrab, etc. hem de treballar de man-
era concertada per contribuir conjuntament
al desenvolupament de la competència
comunicativa de l’aprenent i de la seva con-
sciència lingüística. Els enfocaments actuals
que tendeixen a treballar sobre projectes
interdisciplinaris, a impartir determinades
assignatures en una LE, etc. són idonis per a
la integració d’aquests aprenentatges.
• Tots els professors i les professores
d’aquestes llengües a l’escola no estem
ensenyant català, anglès, etc., sinó que es-
tem educant i formant persones pluri-
lingües, contribuint a bastir un repertori
que es presenta, citant de nou Deprez
(1994), com un conjunt de possibilitats i
que tindrà un caràcter fluctuant i mòbil.
Anem sens dubte cap a una realitat
plurilingüe creixent, amb la qual cosa con-
figurem un ésser humà més i més divers,
que circula per un planeta que es va fent
cada cop més petit; o, en tot cas, on les
persones es troben més i més en situació
de comunicar-se les unes amb les altres, de
viatjar, de viure en llocs diferents, de for-
mar parelles mixtes i tenir descendència,
d’entreteixir lligams socials i afectius amb
persones que parlen altres llengües. De la
mateixa manera que el mestissatge és
signe de la diversitat dels éssers humans
(sobre el qual s’han manifestat a favor
destacats intel·lectuals, com per exemple
el filòsof Michel Serres i molts altres), el
plurilingüisme és també un fet que es va
imposant arreu (Weinreich, 1968). Si fins
no fa gaire temps era una singularitat ser
bilingüe, i un cas molt especial ser plurilin-
güe, aviat ser monolingüe no només serà
una excepció, sinó també una seriosa difi-
cultat a l’hora de sintonitzar amb les soci-
etats actuals i amb les necessitats co-
municatives del món modern.
Catalunya ha estat, i és, capdavan-
tera en plantejaments didàctics, com els
programes d’immersió lingüística, cohe-
rents amb la realitat sociolingüística del
país i amb els processos psicolingüístics
d’adquisició de llengües, i ha generat nom-
broses recerques de gran qualitat, algunes
de molt recents. Incorporar la perspectiva
dels qui treballem en l’ensenyament-apre-
nentatge de les LE ha de permetre una
comprensió global de la problemàtica, com
també més rigor en l’elecció dels termes a
l’hora de referir-nos a les distintes llengües
en joc; perquè darrere els mots hi ha les
actituds, i sabem prou bé que la nostra ac-
tuació lingüística i l’aprenentatge de les
llengües és, sobretot, qüestió d’actituds.
Notes
1. pàg.198.
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
2. pàg. 37.
3. pàg. 39.
4. pàg. 111.
5. La força d’una llengua enfront de les
pressions de les altres amb les quals està en
contacte.
6. Terme formulat per R. Porquier l’any 1984.
7. El «parlar bilingüe», o capacitat específica
d’usar dues llengües al mateix temps, és un
dels focus principals d’atenció dels estudis ac-
tuals sobre contacte de llengües (cf. els tre-
balls de la Network on Code-Switching de
l’European Science Foundation).
8. pàg. 70.
9. pàg. 32.
10. pàg. 160.
11. Llengües estrangeres que poden ser ofertes
a les escoles de Catalunya, per bé que l’oferta
93
 quasi exclusiva de l’anglès hagi empobrit la
situació.
12. En la metàfora del «mercat» que Pierre
Bourdieu desenvolupa a Ce que parler veut
dire: l’économie des changements linguis-
tiques (París: Fayard, 1982).
Referències bibliogràfiques
ALBER, J.L.; PY, B.: «Vers un modèle exolingue
de la communication interculturelle: interpa-
role, coopération et conversation». Études de
Linguistique Appliquée, 61, 1986, 78-90.
ARNAU, J.: «Els programes d’immersió prime-
renca, són programes diferents?». Temps
d’Educació, 13, 1995.
BOIX, E.: «Language choice and language
switching among young people in Barcelona:
concepts, methods and data». Papers for the
workshop on concepts, methodology and
data. Basel: European Science Foundation,
Network on Code-switching and language
contact, 1990, 209-224
COTS, J.M.: «Conversa(r)». Caplletra, 7, Uni-
versitat de València, 1991, 51-72.
DABÈNE, L.: Repères sociolinguistiques pour
l’enseignement des langues. Les situations
plurilingues. París: Hachette, 1994a.
DABÈNE, L.:Variations et rituels en classe de
langue. París: Hatier, 1994b.
DEPREZ, C.: Les enfants bilingues: langues et
familles. París: CREDIF-Didier, 1994 (col. Essais).
GUMPERZ, J.: «The speech community», a DILL,
ARTICLES de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 8 • abril 1996
A.S.: Language in social groups: Essays by
J.Gumperz. Stanford University Press, 1971.
HYMES, D.: «The ethnography of speaking», a
GLADWIN, T.; SURTEVANT, W.C. (eds.): Anthro-
pology and human behavior. Washington: An-
thropological Society of Washington, 1962, 13-53.
LIN, H.Y.: Un análisis empírico de la estabi-
lización/fosilización: La incorporación y la
auto-corrección en unos sujetos chinos. Tesi
doctoral dirigida per M. Llobera. Universitat
de Barcelona, 1995.
LÜDI, G.: «Constance et variation dans le choix
de langue. L’exemple de trois groupes de mi-
grants bilingues à Neuchâtel (Suisse). Bulletin
de la Section de Linguistique de la Faculté des
Lettres de Lausanne, 1984, 181-203.
LÜDI, G.; PY, B.: Être bilingue. Berna: Peter Lang,
1986.
MACKEY, W.F.; SIGUAN, M.: Education bilingue.
94
París: UNESCO, Delachaux et Nestlé, 1986.
NUSSBAUM, L.: «La lengua materna en clase
de lengua extranjera: entre la ayuda y el ob-
stáculo». Signos, 4, 1991, 36-47.
PENDANX, M.: «La consciència lingüística i
l’aprenentatge de les llengües estrangeres a
l’escola a Catalunya» Temps d’Educació, 3,
1990, 37-64.
PORQUIER, R.: «Communication exolingue et
apprentissage des langues», a PY, B. (ed.): Ac-
quisition d’une langue étrangère III, París:
Presses Universitaires de Vincennes/Neuchâtel,
Centre de Linguistique Appliquée, 1984, 17-47.
PY, B.: «Bilinguisme, exolinguisme et acquisition:
rôle de L1 dans l’acquisition de L2». Travaux Neu-
châtelois de Linguistique, 17, 1991, 147-161.
SIGUAN, M.: España plurilingüe. Madrid:
Alianza Editorial, 1992.
SIGUAN, M.: L’Europa de les llengües. Barce-
lona: Edicions 62, 1995.
TUSON, A.; NUSSBAUM, L.: «Conversational
analysis and language contact in Catalonia», a
Papers for the symposium on code-switching
in bilingual studies: Theory, significance and
perspectives. (Barcelona) Estrasburg: European
Science Foundation, Network on Code-swit-
ching and language contact, 1991, 571-576.
WEINREICH, U.: «Unilinguisme et multilin-
guisme», a MARTINET, A.: Le Langage. NRF/La
Pléiade, 1968.
VILA. I.: «Aspectes psicopedagògics de la in-
troducció precoç d’una segona llengua», en
Actes de les Primeres Jornades d’Ensenyament
de la Llengua. Bellaterra: Publicacions de la
UAB, 1990.
Referència de l’autora
Margarida Cambra i Giné és directora de la re-
vista Temps d’Educació i catedràtica d’Escola
Universitària al Departament de Didàctica de
la Llengua i la Literatura de la Universitat de
Barcelona. Escola de Formació del Professorat.
Campus de la Vall d’Hebron. Edifici de Llevant.
Pg. de la Vall d’Hebron, 171. 08035 Barcelona.
Tel. (93) 490 43 22, 675 15 63.
Línia de treball prioritària: Formació inicial i
permanent del professorat de francès. Dissenys
curriculars de l’àrea de llengua estrangera.
Recerca a l’aula, les observacions de classes com
a instrument d’investigació i de formació.