UCIONICA DOBREVOLJE

Skolski program za konstruktivno resavanje sukoba

Cetvrto izdanje

BEOGRAD, 2008.

Ucionica dobre vo/je PREDGOVOR

Skolski program za konstruktivno resavanje sukoba

Beograd, 2008.

Priredili
Tinde Kovac-Cerovic
Ruzica Rosandic
Dragan Popadic

hdavac
Grupa MOST. Beograd

Za izdavaca
Marina Bogdanovic
"Svi se mi ponekad nademo u situaciji da se sa nekim posvadamo iIi, kako
Recenzenti
se to jos kaze, da dodemo u sukob. To nam se clesava u skoli, kod kuce, kacl
Ivan Ivic
Vesna Ognjenovic izademo napolje ... Osobe sa kojima smo se sukobili mogu biti sasvim nepoznate,
nama nebitne, iIi pak vrio bliske i drage, i utoliko nam sukob teZe pada. U 'UCionici
Korice i ilustracije dobre volje' ucicemo kako se sukobi mogu spreciti iii resiti. Pretpostavljamo da to
Goran Joksimovic do sada niste imali prilike da upoznate, ali sigumo vam je jasno koliko je to znacajno.
Vi znate koliko se bolje osecate u odeljenju gcle su dobri odnosi nego u odeljenju
~.

Kompjuterska grafika gde se svi svadaju. Znate koliko yam znaCi ako vas razumeju i ne odbacuju kad
Vladimir Antic pogresite ili ste loSe raspolozeni. Znate i sami koliko yam je neki put resko da
iskreno i otvoreno kazete sta mislite zato sto se bojite da vas nece razumeti. Cilj
Lektura ovog prograrna je da yam pomogne u takvim i slicnim situacijama. Upoznacemo
Marija Boraevic se sa vestinama kako da slusamo druge, kako cla karemo orro sto nam je potrebno,
kako da budemo iskreni a da ne vreaamo, kako cla branimo sebe a da ne ugrozimo
Slog drugog... "
.loran Milosavljevic Ovim tekstom otpoCinje preclstavljanje "Ucionice dobre volje" ucenicima
kojima je taj program i namenjen. Cini nam se da je podjednako recit i za buduce
Stampa voditelje koji Ce "UCionicu dobre volje" posredovati uceniciina. Dakle, ovaj pro­
....
gram ima za cilj da pomogne skolskoj deci razlicitih uzrasta da savladaju vestine i
~
i1AMPA znanja nuzna za izlazenje na kraj s nekim problemima tipicnim za te faze licnog
www.chigoja.co.rs sazrevanja i za uspesno uspostavljanje skladnih socijalnih odnosa. On podstice
usvajanje znanja i vest ina neophodnih za konstruktivno i odgovomo socijalno
Tired ponasanje i resavanje sukoba koji su sastavni deo drustvenog zivota. Namera nam
1000 primeraka je da ucenicirna olakSamo da uvide kako sukob nije isto sto i svada, vee da moze
biti dragoceno iskustvo kroz koje se sticu vazna saznanja 0 sebi i drugima.
Ocekujemo, i8to tako, da ce ucenici sve te stecene vestine i saznanja moti potom
ISBN 978-86-7184-004-0 da uklope u sopstveni repertoar svakodnevnog ponasanja.
6 PREDGOVOR
"Ucionica dobre volje" je program namenjen primeni u skoli. Pre svega,
on saddi tri razliCita potprograma za razHCite skolske uzraste - osnovnoSkolske i
srednjoskolske. Potom, pravljen je tako da se vremenski (trajanje pojedinih
radionica uskladeno je sa trajanjem skolskog casa) i sadrZinom lako moze uklopiti
u postojece obi ike i saddaje skolskog rada - na casu razrednog staresine ili
odeljenjske zajednice, u produzenom boravku, u okviru organizovanih vannastav­
nih aktivnosti, na ekskurziji ili rekreativnoj nastavi. Konacno, uCitelji i nastavnid,
skolski psiholozi i pedagozi, kao i ostali koji se bave skolskom decom, mogu uz
prirucnik i odgovarajucu obuku lako da pocnu ida ga primenjuju.
U trima sveskama sa istim naslovom, "Ucionica dobre volje", izlozena su
osnovna necela programa i podrobni opisi svakog potprograma.
Prva, uvodna sveska saddi tekstove u kojima se izlazu najvaznija opsta
manja potrebna za primenu ovog programa. Tako, Tinde Kovac-Cerovic daje
anaUzu prirode, nastanka, toka, dinamike i moguCih ishoda sukoba. Pored
najvaznijih zajednickih obelezja konflikata, ona razmatra njihovu strukturu i
uobicajene nacine ponaSanja. Predmet njenog izlaganja su tok eskalacije konflikta,
kao i moguca razresenja i tiniod koji ih uslovljavaju. U tekstu Dijane Plut podrobno
se razmatraju glavne komponente interventnih programa koji su i nama posluZili
kao inspiradja za razradu programa "UCionica dobre volje". To su: prepomavanje
i iskazivanje potreba, uspostavljanje partnerskog odnosa izmedu strana u sukobu,
razvijanje strategija otvorene komunikacije, osvesCivanje i osnazivanje svih strana
li"sukobu do te mere da su u stanju sami da nadu izlaz iz sukoba, poddavanje
tolerandje i otvorenosti i uoblicavanje konkretnih tehnika i procedura za konstruk­
tivno razresavanje sukoba.
Pod naslovom "Odrastanje s konflikrima" Ruzica Rosandic i Nada Korac
obrazlazu razvojno-psiholosku osnovu programa, naglasavajuCi da svaka faza razvoja
deteta otvara nova podrucja sukobljavanja; tokom razvoja se menjaju detetove
potrebe i sposobnosti, manja i vestine od kojih zavisi kako ce zadovoljavati svoje
potrebe i reagovati na drustvene zahteve i ocekivanja, kao lito se menjaju i usloznja­
vaju vrste i priroda socijalnih odnosa u koje dete stupa, pa otud i predmeti sukoba
i ucesnici u njima. Ukazuje se na to koje sposobnosti i osobine su kljucne za
ponasanje u konfliktnim situacijama, kakve su njihove uzrasne osobenosti i u
meri su podlozne vaspitnim uticajima, jer na njihovoj vaspitljivosti i pociva
Citav ovaj program. Buduci da se sustinska dobit za ucesnike radionica nalazi u
samom procesu i nacinu rada, SlobodankaJankovic i Tmde Kovac-Cerovic posebno
razraduju osnovne pretpostavke radionicarskog postupka. Citalac, buduCi voditelj
radionica, se upucuje u osnovni sklop i dinamiku grupnog rada u radionici.
tad se zasniva na nekom jasno definisanom zahtevu sto ga voditelj upucuje
ucesnicima ina neposrednom Hcnom angazovanju svakog od ucesnika radionice.
Tako uspostavljena situacija kod ucesnika podstice neka vazna licna iskustva i
PREDGOVOR 7
doziv[jaje i njihovu razmenu u okviru grupe. Sve to doprinosi da licni doziv[jaj
prede celi put od pojedinacnog ka opstem, od izolovanog ka integrisanom, od
skrivenog ka svesnom i tako preraste u stabUnije, trajnije samanje primenjivo u
svakodnevnom zivotu.
Poput drugih autora slicnih programa, mi ne ocekujemo da ce ove radionice
imati pozitivan efekat samo na razvoj odredenih socijalnih manja i .veStina
neophodnih za konstruktivno ponasanje u sukobima, vee ocekujemo da ce ih
nakon pro[aska kroz program ucenici primenjivati ivan radionica i prenositi i
drugima sa kOjima su u kontaktu (pa i onom konfliktnom), menjajuti tako socijalnu
klimu u vrsnjackoj grupi i[i porodici. Oefektima radionica i njihovoj evaluaciji
govori Dragan Popadic. On navodi sta sve moze biti predmet vrednovanja
(eva[uacije) slicnih programa, nudi pregled tipicnih pokazatelja reljenih, ocekivanih
promena i obrazlaze naCine na koje ih je moguee utvrdivati i uporedivati.
Snjezana Mde upucuje buduce voditelje radionica u neka dragocena, preko
potrebna iskustva u radu sa grupom: sta uciniti da bi radionica zazivela i "dobita
dusu", licni pecat i stil, kako uspostaviti, poswvati i menjati pravila rada u grupi,
sta ciniti u situacijama sa emotivnim nabojima (izlivima besa, nemira) na
nismo spremni, kako postupati da bi se pridobila paznja grupe, podigao "elan" ida
bi se grupa drzala na okupu, kako postupati sa nesporazumima i sukobima u grupi.
Na kraju uvodne sveske nalazi se "Katalog igara" kojije priredila Suncica
Macura-Milovanovic. U Katalogu se nalaze igre koriscene u programu, na pocetku
i kraju svake radionice, kao i neke druge igre koje se mogu koristiti nezavisno od
ovog programa. Katalog saddi 97 uvodnih i zavrsnih igara, abecedni indeks igara,
kao i izvore po kojima su odabrane igre koncipirane i prilagodavane.
Sam program "Ucionica dobre volje" predstavljen je u narednim sveskama.
Osnovnu jedinicu programa cine iskustvene radionice svrstane u tri razliCita
potprograma. Radionice su koncipirane tako da traju jedan dvocas ida mogu da
se rade sa celim odeljenjem. U nekim slucajevima radio nice moze da vodi samo
jedna osoba, a u nekima je potreban i pomocnik, narocito u radionicama gde se
deca dele u manje grupe. Ako se radionice organizuju tokom redovne nastave,
savetuje se da se izvode jednom nedeljno, i u tom slucaju se ceo program moze
realizovati tokom jednog polugodiSta. Ukoliko se izvode van skole - na ekskurziji
ili rekreativnoj nastavi - treba ih izvoditi s manjim razmacima kako bi se ceo
program realizovao za raspolozivo vreme.
U svakom potprogramu teme pojedinih radionica nadovezuju se jedna na
drugu tako da postupno uvode sve s[ozenija manja i umeca neophodna za
konstruktivno resavanje konflikata. Zbog toga je za njihovo uspesno usvajanje
potrebno postovati redosled izlozen u ovom prirucniku. Naravno, to ne mati da
sam program treba smatrati u svakom pogledu zatvorenim. Ponudeni sklopovi
radionica mogu se modifikovati i nadogradivatiu skladu sa specificnostima uslova
8 PREDGOVOR PREDGOVOR 9
u kojima se radi, pri eemu je vazno priddavati se osnovnih naeela programa. Na grama za starije osnovce su Svetlana Kijevcanin, Suncica Macura.Milovanovic,
primer, pojedine teme moguCe je uoblieiti i obraditi kroz drugacije radionicke Marija KrivaCic, Slobodanka Jankovic i Maja Radojevic.
saddaje. Isto tako, pojedine ve~tine i sOcijalna znanja lito ih program nudi moguee U treeoj svesci nalazi se treCi potprogram, namenjen srednjoskolcima.
je vezbati ne samo u ponudenim radionickim okvirima, vee i u nastavi pojedinih Autori tog potprograma su Dragana nie, Milena Jerotijevic, Danijela Petrovic i
predmeta (na primer, na casu poznavanja prirode i drustva, iii na casu istorije, Dragan Popadic. U izradi svih podprograma ucestvovale su i Tinde Kovac.Cerovic
matemjeg i stninog jezika). S druge strane, i sam oblik radionickog rada moguee je i Snjezana MISe.
primeniti kao pogodan naCin organizovanja grupnog ucenja i takvih saddaja koji Ovaj prirucnik predstavlja rezultat dvogodisnjih priprema, i navooerii autori
nisu neposredno vezani za temu konflikata i njihovog konstruktivnog razresavanja. su samom programu "UCionica dobre volje" dati konacni oblik. Medutim, tokom
Svaka sveska saddi podrobna scenarija radionica i sva druga potrebna te dye godine, dok je program koncipiran i eksperimentalno proveravan uCestvovale
uputstva za voditelja. Svaki potprogram ima istu strukturu: pocinje radionicom u su i druge naSe koleginice eiji je doprinos ostao dragocen i na mnoge nacine utkan
kojoj se ucenici upoznaju sa osnovnim smislom programa "UCionica dobre volje" i u sam program. Otud veliku zahvalnost dugujemo Tatjani Kecman, Ireni Lobodok­
nacinom rada, a potom sledi odredeni niz tema znacajnih za konstruktivno Stu lie, Slavici Kijevcanin, Gordani Mijalkovie i Marini Bogdanovic.
razresavanje sukoba: samoafirmacija, prihvatanje drugog, odgonetanje potreba,
komunikacija, situacije sukoba, prateca oseeanja i moguenosti konstruktivnog
razresenja. Ovaj niz zavrsavaju integrativne radionice kroz koje se obnavljaju sva
do tada uvedena znanja i vdtine i tako omogucuju transfer na druge situadje. S
obzirom na uzrasne razlike, neke teme se na pojedinim uzrastima podrobnije
razraduju, te ni broj radionica u svakom potprogramu nije jednak.
I svaka radionica ima ustaljenu strukturu; svaka saddi uvodnu, glavnu i
zavrSnu aktivnost. Za razliku od glavne aktivnosti, uvodne i zavrsne aktivnosti
(igre) su u vecmi slucajeva samo imenovane, jer se njihov opis nalazi u Katalogu
igara, pod brojem koji ie naveden uz naziv aktivnosti. Glavna aktivnost je podrobno
opisana na nacin najzgodniji za primenu: na pocetku su izlozeni "koraci", koji daju
pregled pojedinih faza aktivnosti, a potom sledi opis svake pojedine faze rada: opis
aktivnosti, uputstva koja voditelj govori ded, nacin kako postupa u pojedinim
karakteristicnim situacijama. Uz svaku radionicu naveden je i spisak materijala
potrebnog za izvooenje radionice. Za svaki segment radionice navedeno je vreme
trajanja - za mlade i starije osnovce ukupno planirano vreme trajanja jedne
radionice jeste 90 minuta, a za srednjoskolce - 120 minuta, osim za zavrsne,
integrativne radionce koje traju nesto duze.
Uz prvu radionicu svakog potprograma pripremljen je i podsetnik koji
voditelju moze biti od koristi prilikom vodenja radionice. Po tom modelu voditelj
sam moze da napravi podsetnike i za ostale radionice.
Na poeetku svake radionice smto su navedeni cilj te raclionice i angarovani
procesi preko kojih se dlj postize. To voditelju olaksava da razazna smisao i svrhu
svake pOjedine radionice.
U drugoj svesci izlozena su scenarija radionica od kojih se sastoje prva
dva posebna p ::ryrograma: jedan namenjen mladim osnovcima (rntredi 1-4) i drugi
namenjen starijim osnovcima (razredi 5-8). Autori prvog potprograma su Ruzica
Rosandic, Slobodanka Jankovic, Nada Korac i Marina Jankovic. Autori potpro-
 SADRZAJ

PREDGOVOR ............................................ 5

Tinde Kovac-Cerovic
Konflikti: nastanak, tok i ishodi .............................. 13

Dijana Plut
Osnovne postavke interventnih programa

za razresavanje konflikata ................................... 21

Ruzica Rosandic i N ada Korac

Odrastanje s konfliktima u ucionici dobre volje ................. 37

Slobodanka Jankovic i Tinde Kovac-Cerovic

Osnovne pretpostavke radionicarskog postupka ................. 49

Dragan Popadic
Efekti radionica i njihova evaluacija .......................... 69

Snjezana Njeza Mrse

Neka iskustva u radu sa grupom ............................. 85

Suncica Macura-Milovanovic
Katalog igara ............................................ 109

Abecedni indeks igara .................................... 138

 TINDE KOVAC:'CEROVIC

KONFLIKTI: NASTANAK, TOK 1

ISHODI

Svi mi, kao i svi Ijudi, imamo ogromno neposredno iskustvo sa konfliktima
i sa njihovim resavanjem. Nebrojeno puta smo se nasli u sukobu sa nekim, iii sa
dosta njih, pocev od zelje da sebi prigrabimo omiljenu igrc:.cku, ::Ia se otarasimo
nekog posla koji nam je nametnut, da se izborimo za svoje p:avo na odlucivanje u
~. necemu do cega nam je stalo, da iskamcimo za koji minut duZi izl.a:zak, nesto veci
ugled, bolji stan, vecu platu, pravicniju podelu posla, pravo na svoje miSljenje itd.
ViSe puta smo popustali i odustajali, dosta puta smo isterali svoje i viSe puta smo
napravili kompromis, odlozili problem ili prosto prept;;stili slucaju da ga sam rest.
ViSe puta smo bili besni, ogorceni, nesrecni zbog toga, ali smo doziveli i olaksanje
i zadovoljstvo zbog resenog sukoba. Ipak, po pravilu smo svaki sukob doziveli kao
nesto sasvim specificno, sasvim razliCito od drugih sukoba, u zavisnosti od toga s
kim smo se sukobili, oko cega, koliko nam je taj sukoh bio macajan, da Ii nam je
neko pritekao u pomoc, sta nam se u njemu dogodilo ina koji na·:in smo isplivali
iz njega. Konflikti i jesu, zapravo, uvek konkretni, i cek u j:oslednjih dvadesetak
godina pocela je polagano da se formira disciplina (u stvari interdisciplinamo
podrucje koje sakuplja znanja sociologa, psihologa, politikologa, ekonomista,
pravnika i drugih) u kojoj se otkrivaju i analiziraju osnovne zajednieke karakteristike
socijalnih konflikata, razliCitih po predmetu (od deeje igraeke do ddavnih granica),
po obimu (od interpersonalnih, intergrupnih do medunarodnih) ipo posledicama
(od banalnih do fatalnih). Istovremeno, ta disciplina pokuSava da nudi bolja, pro­
duktivnija, konstruktivnija Iellenja i postupke za izlaZenje na kraj sa konfliktima
koja mogu da nam olaksaju zivot. Ta rellenja se mahom nadovezuju na liena iskustva
svakog od nas, ali daju mogucnost da se ona sagledaju IJ. nevom svetlu, eime nas
eine kadrim da iz sopstvenih iskustava vise nauCimo.
14 TINDE KOVAC-CEROVIC
Namera ovog prirucnika, a naroeito uvodnih poglavlja u njemu, jeste da
na pristupacan i citljiv naCin izlozi ta manja i preporuke.
Najvaznija zajednicka obelezja sodjalnih konflikata lako se mogu izvesti iz
nekoliko najop~tijih Cinjenica 0 ljudskoj prirodi:
1. Konflikti su nuzna posiedica Cinjenice da razliciti Ijudi (sa razlicitim
intresima, potrebama, stavovima i nazorima) zive zajedno, i da su upueeni jedni
na druge. Prema tome, konflikti sami po sebi nisu ni dobri ni losi; ~tavi~e, oni
mogu biti izvor promene i razvoja. Njihov tok ce biti konstruktivan iii destruktivan
u zavisnosti od toga sta uradimo sa njima.
2. Nase ponasanje u konfliktu bice determinisano i nasim bioloskim bicem,
za koje je ocuvanje vlastitog integriteta vrhunska vrednost. Otud, svaki napad na
integritet (pa makar i impHdtan, kao 5tO je optuzba, okrivljavanje, osramoCivanje
itd.) izaziva neminovno odbrambenu reakdju. Najcesce u vidu protivnapada.
3. Nase videnje sveta, prema tome i konflikta, druge strane sa kojom smo
u sukobu, pa i naseg ponasanja nije direktno i neposredno vec posredovano
kulturom, tj. interpretadjom sveta koju razliCiti segmenti kulture nude. Otud,
analiza sukoba nije kompletna bez analize znacenja kojima se nasi dozivljaji
artikulisu, pre svega preko sistema obrazovanja i masovnih medija, ali i folklora,
literature i idiosinkraticnih porodicnih zivotnih priea.
-' Struktura sukoba
i uobicajeni nacini ponasanja u sukobima
Po onom sto se 0 sukobima zna, izgleda da je ponaSanje ljudi pred sukobom
pod uticajem dye vazne sile, iii procene vaznosti dva znacajna faktora.
S jedne strane, ree je 0 vaznosti, iIi procenjenoj vaznosti predmeta sukoba,
onog oko eega i zbog eega smo se sukobili. Vrlo cemo se razlieito ponasati ukoliko
smo uvereni da je predmet sukoba nama lieno vrlo vazan (ako smo ulozili mnogo
napora i vremena za postizanje tog cilja, zanemarili sve ostalo, to dozivljavamo
kao jedinu svoju sansu, kao poslednju slamku, ako smo sebi iii drugom obecali da
cemo to sto je predmet sukoba postiCi, iIi ako nas ozbiljno egzistencijalno ugrozava
ako ne postignemo zeljeni ishod) nego ako je predmet sukoba manje vazan za nas
(ako imamo druge izbore, druge mogucnosti i ako nas mnogo ne ugroZava i neki
manje povoljan ishod).
S druge strane, nase ponasanje je odredeno i time kako procenjujemo onu
osobu iii grupu sa kojom smo u sukobu, tj. u kolikoj meri nam je stalo do trajnih
dobrih odnosa sa njom. Ukoliko verujemo da nam je druga osoba znaeajna, bilo
da je ree 0 tome da je ona za nas nezaobilazni autoritet, potencijalno vrio opasan
protivnik ili draga osoba, neko sa kim zelimo da imamo trajni dobar odnos, po~to
nam je taj odnos bitan, razlieito cemo se poneti nego kada procenjujemo da je
KONFLIKTI: NASTANAK, TOK I ISHODl 15
osoba (ili grupa) nevazna za nas, prolazna u nasem zivotu, iii prosto da nemamo
razloga da ista ularemo u dobre odnose sa njom.
Obe ove procene, procena vaznosti predmeta sukoba i procena macaja
druge strane u sukobu, odigravaju se istovremeno, i nase ponaSanje bice odredeno
njihovim ukrstenim dejstvom. Odnos ovih snaga, i nase ponaSanje kOje otud
proizlazi prikazani su na sledecem dijagramu:
BRIGA ZA SEBE
(tj. za predmet sukoba)
MALA VELIKA
VELIKA
popustanje, izbegavanje, resavanje sukoba kao problema.
ignorisanje sukoba traganje za novim,
BRIGAZA konstruktivnim resenjem
DRUGOG ad hoc pristupanje. sukoba i igra na pobedu. istrajanje pri
MALA nema svom predlogu
Prema tome, ukoliko nam je malo stalo i do predmeta sukoba i do druge
strane, sukoba uopste nece biti. Ukoliko nam je mnogo stalo do druge strane, a ne
mnogo do predmeta sukoba popusticemo ili cemo izbeCi sukob. UkoIiko nam je,
pak, jako stalo do predmeta sukoba a ne i do druge strane (ako je dakle neka nasa
va:zna potreba ukljueena a druga strana ne predstavlja ni znacajnu ni opasnu figuru) ,
potrudicemo se da je nadvladamo i iz konflikta izademo kao pobednici. Ako nam
je medutim podjednako mnogo stalo i do jednog i do drugog, tj. ako ne mozemo
lako otpisati ni drugu stranu, ni sebe, radaju se najozbiljniji konflikti, koje moramo
da resimo. Takvi sukobi nas najvise tiste, njima se najduze bavimo, ali, istovremeno,
to su i situacije kada su najproduktivnija resenja, ona koja omogucuju obostrani
dobitak (0 cemu ce·biti reCi kasnije) najpre moguca.
Naravno, strukturu konflikta odreduje i analiza druge strane, tj. njegova
procena znacaja nas i znacaja predmeta sukoba za njega. Otud drugi, i mozda
najceSCi, izvor ozbiljnih sukoba: ako obe strane smatraju drugu stranu manje
znacajnom od predmeta sukoba, obe se odlucuju da igraju na pobedu. Tada
dobijamo pravu kompetitivnu situaciju, stanje u kojem obe strane sa podjednakom
energijom odmeravaju svoje snage i obe teze da nadvladaju onu drugu i predmet
sukoba prigrabe za sebe - situaciju koju najceSce podrazumevamo kada se govori
o konfliktu. .
Vazno je istaCi da vec i ova, strukturalna, analiza konflikata ostavlja prostora
za delovanje drugih faktora, pre svega onih koji uticu na percepciju snage ili vaznosti
druge strane iii znacaja predmeta sukoba za nas. PoSto s,u nase percepcije, kao !lto
je vee receno, kulturno i socijalno posredovane, moguce je stvoriti (ili imati gotov,
kulturom oblikovan obrazac) utisak 0 slabosti iii beznacajnosti druge strane, kao i
pojacati stepen vaznosti predmeta sukoba, formulisuCi ga kao vitalni interes, Cije
 16 TINDE KOVAC-CEROVIC
nezadovoljenje ugrozava integritet iii egzistenciju. Naravno, na isti nacin, moguce
je i "ohladiti'" intenzitet sukoba: podsticati ideju 0 dugorocnoj vezi i vaznosti odnosa
sa drugom stranom sa kojom smo trenutno u konfliktu, Viii razmatrati druge, manje
iskljucive formulacije naseg osnovnog interesa.
Dinamika sukoba
Osnovni proces u dinamici sukoba kada obe strane "igraju na pobedu"
jeste proces eskalacije.
Prvi znaci konflikta su obicno nelagodnost, podozrenje, tenzija, i cesto,
zelja da se susret sa drugom stranom izbegne. Kada do tog susreta ipak dode, po
pravilu nastaju nesporazumi, optuzbe, i, prepusten svom prirodnom toku, takav
konflikt tezi da naraste i razbukta se. Tome po pravilu obe sukobljene strane
podjednako doprinose: na optuzbe, uvrede, slede sve jace optuzbe i uvrede, bes i
ogorcenost rastu, i strane u sukobu u sve vecoj meri ulazu celokupnog sebe u
sukob. Vremenom obe strane postaju sve uverenije da su u pravu i odustajanje
postaje Bve teze - moglo bi se reCi, vrtlog sukoba dopire do srZi integriteta kada se
angaZuju sve odbrambene snage. Pored neizvesnosti oko ishoda sukoba, oseeanje
da nam je stvar izmakla kontroli, da mi sami vise nismo mi, niti je druga strana
onakva kakvu je inace poznajemo, cini dozivljaj sukoba za veCinu ljudi izuzetno
,.' neprijatnim.
Tok eskalacije karakterilie sve sukobe u kojima su obe strane podjednako
motivisane, alije on najvidljiviji u sukobima medu decom. Ti sukobi obicno nastanu
tako sto jedan nehoticno (iii iz nekog loseg osecanja prenetog iz druge situacije)
povredi drugog, drugi to dozivi kao namerni atak, uzvrati pojacano, kaznjavajuCi,
prvi sad to dozivi kao neopravdanu agresiju, uzvrati jos jace, itd. Pri tom, ako ih
pitate ko je zapoceo, oboje ce vrlo uvereno tvrditi da je drugi zapoceo, a on sarno
uzvratio - to ce bid vrlo tacan izvestaj njihovog dozivljaja sukoba. Naravno, lako
je naCi pandan decijeg nehoticnog akta i u svetu odraslih, pa cak i u svetu
medunarodne politike u vidu iznenadnog poremeeaja medunarodne ravnoteze.
U toku eskalacije odigravaju se jos dva skrivena procesa.
Jedan se odnosi na gubitak poverenja u drugu stranu. Ona se dozivljava
kao sve vise i sve komplernije neprijateljska, njeno ponasanje se sve iskljucivije
tumaCi iz tog okvira i iza svakog poteza druge strane trazi se skriveni neprijateljski
smisao. Ova tendencija vrlo cesto onemogucava okoncanje sukoba, cak i ako bi
druga strana bila spremna na izvesna popu5tanja, ili gest dobre volje.
Drugi proces je preobrazavanje pocetnog poriva za sukob. Ma oko cega
sukob zapoceo, prva faza eskalacije obicno je takmicarsko odmeravanje snaga.
Tad obe strane pojacavaju svoj pocetni motiv iii zahtev i grcevi! .) se "usancuju" u
svoje pozicije. Zatim, ako sukob dalje trf1;'~, pocetni motiv biva pustepeno zamenjen
KONFLIKTI: NASTANAK. TOK ((SHOD( 17
drugim - pobedom nad drugom stranom, u hilo kom vidu. I konacno, u krajnjiin
fazama ozbiljnih konflikata i taj motiv biva potisnut zeljom da se nanese sto veca
povreda drugom, makar i sami izgubili i nikad ne bili u stanju da zadovoljimo
potrebu oko koje je konflikt zapocet. Otud, mnogi ozbiljni sukobi imaju takav
nesrecan zavrsetak u kojem su obe strane mnogo vise izgubile nego sto je bila kOja
uopste mogla dobiti.
Ovakva eskalatorna dinamika sukoba po svemu sudeCi nastaje najdirektnije
usled dejstva bioloSki odredenih odbrambenih mehanizama, :pak, kulturno posre­
dovanje, naCin na koji sebi predstavljamo i objaSnjavamo drugu stranu i predmet
sukoba i tu moze imati mnogostruku modulirajucu ulog.I. Mozemo sebe stalno
podsecati na predasnje krivice druge strane, time i samom sebi prikazuju6. svaki
sopstveni neprijate1jski akt kao odbranu; proces gubitb. poverenja moZe se pothra­
njivati dodarnim Cinjenicama iii pricama, i lako se maze i;:graditi takav pogled na
svet iii Zivotna filozofija po kojoj sma stalno okruzeni neprijateljima koji nam rade
o glavi, te je najvaznije da bez prestanka budemo na oprezu i u odbrani. S druge
strane, u naSim objasnjenima moZe biti prostora i za zaustavLjanje eskalacije, recimo
tako sto cemo periodicno procenjivati postignutost pocernog interesa zbog cega je
sukob zapocet, i time sprecavati sebe da se on zaboravi i preinaci u motiv za pobe~
dom iii nanosenjem stete drugoj strani. 1sto tako, i svest 0 eskaiaciji kao pojavi,
koja odreduje ne sarno naSe ponasanje vee i ponasanje :lruge strane, moze biti
dragocena za razumevanje postupaka i oseeanja druge strane i za uspostavljanje
prvih minimal nih uslova za resavanje konflikta.
Eskalacija ima svoj prirodni kraj: konfLikt pre iii kasnije dospe u fazu u
kojoj obe strane trpe viSe nego sto je potencijalna dobit od pobede. One se iscrpe
i dospevaju u pat poziciju, u kojoj bi se rado povukle, popustile ili cak odustale da
imaju poverenja u drugu stranu ida ne strahuju od preteranog gubitka dostojanstva
i integriteta. Zestina sukoba u ovoj fazi ohicno utihne, ali ne i njegova dramaticnost:
pojacava se osetljivost na suptilne signale druge strane, i ako oni izostanu iii bivaju
pogre!lno protumaceni sukoh moze lako da bukne ponovo, pa cak da se u njega
ukljuce novi momenti iIi novostvoreni saveznici. Procena toga kada smo dospeli u
pat poziciju, zbog velike doze neizvesnosti, vrlo je podlozna raz!icitim tumacenjima,
precenjivanjima iii podcenjivanjima itd; takode i procena znaeenja signala sa druge
strane je u znacajnoj meri kulturom posredovana. 1pak, u ovoj fazi sukoba obe
strane mogu tragati za novim resenjima, reformulacijama, obratiti se posredniku,
i uopste, ispitati neku dotad neisprobanu opciju. Otud se miroLjubive intervencije,
i uopste, celi "paket" nenasilnog resavanja konflikata najlakse primenjuju kada je
sukob dospeo u ovu fazu. Naravno, cilj svake takve intervencije jeste da se pat
pozicija ne saceka, vee da se sukobljene strane navedu na razmatranje drugih
mogucnosti znarno pre ove faze konfLikta, dakle pre nego lito su pretrpele znarne
gubitke.
 18 TINDE KOVAC-CEROVIC
Takode se ova faza, i po trajanju, i po dinamici, moze znaeajno razIikovati
ako su u sukobu tri iii viSe strana, a ne sarno dye, iIi ukoliko je ree 0 sukobu medu
grupama, a ne medu pojedincima.
U sukobima sa vise od dye strane najeesee dolazi do stvaranja, raspadanja,
ponovnog stvaranja itd. saveza medu raznim stranama vee u toku eskalacije. Ova
pregrupisavanja najcesee odlazu jasan dolazak do pat pozicije, a narocito se retko
dogada da je dospevanje u eorsokak istovremeno za sve tri strane.
U sukobima medu grupama pak, veliku ulogu igraju predstavnici iii vode
grupa, koji po pravilu imaju svoje dodatne motive i/ili mogu imati tzv. sekundarnu
dobit od odrZavanja konflikta. Poznato je da lojalnost medu elanovima grupe, i
prema vodi, poraste kada je grupa izlozena pritiscima iii je u sukobu. Otud,
verovatno, i mnogi "gengovi" iii bande sopstveni identitet i formiraju oko bivanja
u sukobu sa nekim drugim. Vodama, dakle, sukob moze da ide na ruku, ~to ee,
naravno, u znacajnoj meri odloziti prepoznavanje dolaska u pat poziciju; Takode,
sto su grupe u konfliktu vece i kompleksnije, utoliko je veea verovatnoea da ee se
u kljucnom delikatnom trenutku naei neko, ili nekolicina koji ee iz sopstvenih
interesa uCiniti neprijateljski gest prema drugoj strani, sto ee ova, zbog svega ~to je
dosad receno, protumaciti kao signal za dalju eskalaciju i odustati od razmatranja
eventualnog okoncanja sukoba. Otud, cini se, da reSavanje velikih i slorenih sukoba
ne moze uslediti bez ozbiljne restrukturacije snaga unutar svake srrane.
J'
Ishodi sukoba
Ishodi konflikata, najgrublje receno, svode se na pobedu/gubitak,
koinpromis iii obosrrani gubitak. Medutim, dalja analiza, koja ukljucuje ne sarno
konacni ishod vee i utroseno vreme, energiju i resurse, kao i predvidanje buduCih
oclnosa medu stranama obicno i u prva dva navedena ishoda otkriva skriveni
obostrani gubitak. Sem u slucajevima kada je rec 0 jakoj nesrazmeri snaga
sukobljenih strana, tako da jaca brzo, lako i trajno pobedi (a u takvim slucajevima
slabija strana po pravilu se trudi i da izbegne sukob), pobeda jedne strane, ne
sarno sto je donela gubitke i toj srrani, vee najcesce predstavlja sarno privremeni
ishod. Konflikt obicno tinja dalje i moze buknuti ponovo. StaviSe, istorija odnosa
medu stranama ee tad olak~ati medusobno okrivljavanje i Ciniti analizu konfliktne
situacije jos zamrsenijom. Takode, kompromis, koji naizgled uspostavlja ravnotdu
i pravednost medu stranama u sukobu, pa se cak i doZivljava kao fer ishod iii
re~enje, gledano sa stanoviSta svake strane ponaosob, otkriva svoJe manjkavosti.
On je odustajanje ne sarno od izrecenih zahteva i neumerenih zelja, nego cesto i
od osnovnih interesa, u ime kojih je sukob i nastao. Obe strane su sarno delimicno
zadovoljne, obe su, kad se sve sabere, ' 'ise izgubile nego dobile, i, naravno, kao u
slucaju procenjivanja da Ii je ca~a polurl1na iii poluprazna, uve!. ostaje mogucnrnit
KONFLIKTI: NASTANAK, TOK I ISHODI 19
da se kompromis kasnije prikaze kao sopstveni gubitak a tud dobitak, iii obratno,
u zavisnosti od trenutne potrebe. Dakle, ni kompromis ne garantuje stabilnu
ravnotezu.
Otud, u teorijama konflikata i po svim obrascima nenasilnog re~avanja
konflikata, uvodi se jos jedna kategorija mogueeg ishoda, ishod Cijem se postizanju
tezi obostrani dobitak.
Da bi se razjasnila moguenost ovakvog ishoda, potrebno je napraviti neke
pojmovne razlike medu recima kojima se opisuju polazista iIi motivi sukoba.
S jedne strane, mozemo izdvojiti postavljeni zahtev, tj. zeljeni ishod, tj.
poziciju koju je strana u sukobu zauzela. Pozicija, dakle, ukljucuje jedno vee
unapred uobIiceno videnje resenja, bilo da je ree 0 stavu "treba da budes odIiean
ucenik" iii "ovo poslednje parce torte hoeu da pripadne meni". VeCina izreeenih
argumenata u toku sukoba sluzi za dokazivanje prava na predlozeno reSenje, ishod.
S druge strane, moze se govoriti 0 interesima i potrebama Cijem se zadovoljenju
tezi preko predlozenog reSenja. Interesi i potrebe su po pravilu mnogo sire i
otvorenije, tj. mogu se zadovoljiti na razIiCite nacine i razlicitim ishodima, i oni se
dokazuju brigama i strahovima, vezanim za neuspeh u njihovom zadovoljenju, a
ne argumentima. Reformulisani u interese, potrebe, brige i strahove, predaSnji
primeri pozicija mogli bi da izgledaju ovako: "zabrinuta sam za moguenost budueeg
skolovanja svog deteta", "strahujem za njegovu buducu fizicku egzistenciju", "bojim
se nezaposlenosti iii nemoguenosti daljeg skolovanja itd.", "vazno mi je da sada
kada sam jako zaposlena ne moram da sedim i uCim sa detetom", "ne zelim da mi
dete bude nezadovoljno sobom"; iii "jako sam glad an, moram nesto odmah da
pojedem", "imala sam tezak dan, moram sebe necim da nagradim", itd.
Sueeljavanje pozicija dye strane ne daje mogu(;nost za drugaCiji ishod sem
za pobedu/gubitak, obostrani gubitak iii kompromis, dok suceljavanje potreba i
interesa otvara sansu za obostrani dobitak. Nairne, lako se moze otkriti da su u igri
raz!icite potrebe razlicitih strana, koje su uklopive (tako, potrebe i gladnog i ne­
sreenog deteta moCi ee se zadovoljiti cak i bez torte). Takode, u veCini slucajeva,
potrebe i interesi, cak i ako su slicni, nisu neuklopivi - dakle moguee je smisliti
takav oblik resenja kojim ee se interesi obe strane zadovoljiti. To resenje mozda
neee biti jednostavno, mozda ee se morati pazljivo i strpljivo izgraditi celi "paket",
alije ipak moguee. ZnajuCiza sve opasnosti igre najednostranu pobedu, iza zamke
eskalacije, strpljenje i napor za iznalazenje novog, konstruktivnog resenja i neee
izgledati obeshrabrujuee. Pa cak i ako se u toku resavanja sukoba otkrije da su
interesi iskljuCivi, tj. da je neminovna podela dobara oko kojih su se strane sukobile,
postoji nacelna moguenost, da se dobro koordinisanom zajedniekom akcijom iznos
dobara uveea, pa se tek potom ~vrsi podela. Postoji jedna dobra izreka: prvo se
potrudi da pita naraste, pa je tek onda sed.
20 TINDE KOVAC-CEROVIC

Naravno, kljucni problem ishoda sa obostranim dobitkom proistiee iz dosad

navedenih karakteristika sukoba. U dinamici eskalacije, pod pretnjom velikog
gubitka i u stanju sumnje i POc.ozrivosti zbog nepostojeceg poverenja u drugu
stranu, iskazati glavne potrebe, brige i strahove izuzetno je opasno, pre rna tome,
nemoguce. Otud, svi potezi i preporuke modela nenasilnog resavanja konflikata OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNJH

rieu se pre svega stvaranja uslova za iskazivanje potreba i interesa, i time, resenja
sa obostranim dobitkom. S druge strane, sarna svest 0 tome da konflikt nije nuzno PROGRAMA ZA

da ako, umesto u eskaliranje, svoje napore ulazemo u traganje za

novim resenjem, mozemo doCi do ishoda koji ce nam omoguCiti da iz sukoba RAZRESAVANJE KONFLlKATA

izademo zadovoljni zbog postignutog cilja i srecni zbog oeuvanih (iii stvorenih)
odnosa sa drugom stranom. i podrZava medlozene DostuDke modela
nenasilnog resavanja problema.
Nasa potreba da u priruenik za rad sa decom ukljucimo i ovu
teorijsku raspravu 0 konfliktima proistice upravo iz naSe uverenosti da svest 0
mogucem konstruktivnom ishodu sukoba menja ne sarno nas stay nego i naSe
ponasanje u sukobu, i daje nam .magu da pomognemo i drugima.
Literatura
Breslin, w.J. i Rubin, J.Z. (1991): Negotiation theory, and practice. Cambridge, MA:
Program on Negotiation, Haxward Law School.
Deutsch, M. (1973): The resolution of conflict: Constructive and destructive processes. New
Haven: Yale University Press.
Ll<:um,ll, M. (1991). Subjective features of conflict resolution: Psychological, social and
cultural influences. U: R. Vayrynen (medn.): New directions in conflict theory.
London:
Fisher, R., Ury, W. i Patton, B. (1991): Oetting to Yes; Negotiating agreement without giving
in. Penguin Books USA Inc.
Kelman, H.C. (1993): Coalitions across conflict lines. U: S. Worchel
(uredn.): Conflict between people and groups. Chicago: Nelson HalL
predstavljamo u ovom prirueniku bavi se lienim
konfliktima, onima koji izbijaju u neposrednom kontaktu izmedu dye osobe
vise). Konflikti se javljaju i izmedu grupa, izmedu nadja, u odnosu pojedinca i
institucije i slieno. NaS' prirucnik ne bavi se takvim konfliktima (iako neka od
zapazanja, koja iznosimo, vaze i za
Osnovna ideja programa koji ovde opisujemo, a i veCine drugih slienih
programa u svetu, jeste da se konflikt predstavi kao problem koji isto'llremeno pogai1a.
obe strane u sukobu, ono ato je njiho'll zajednicki problem, neSto sto ometa i jednu i
drugu stranu da zadovolje potrebe, ostvare zelje.
Tako viden, konflikt postaje socijalni tin par excellence, mesto susretanja
dye osohe. U situaciji konflikta na vrlo uverljiv nacin shvatite da niste sami,
trajektorija vaseg licnog kretanja odjednom je poremecena trajektorijom kretanja
neke druge osobe. Konflikt je izazov. Drugi nas ometa. Stoji ispred nas i misli da
na to ima pravo.
Konflikt je, takode, situacija krize. On rasplamsava (ili moze da rasplamsa)

Kressel, K. i Pruitt, D.O. (1989): Mediation research: The process and effectiveness of

Third-Parry intervention. San FrancisCO, CA: Jossey-Bass Publishers.
direktno vezani za predmet sukoba, a to su strah od poraza, od gubljenja identiteta
Moore, c.w. (1986): The mediation process: Practical strategies for resolving conflict. San
Francisco: Jossey-Bass Inc.
Pruitt, D.O. i Rubin, J.Z. (1986): Social conflict: Escalation, stalemate and settlement. NY:
Random House.
u nama ceo niz jakih negativnih emodja: bes, mdnju, strahove cak i one koji nisu
i samopostovanja, zebnje da Ii smo dovoljno jaki i pametni da zastitimo sebe i
izademo na kraj sa drugim.
Dakle, drugi je tu. Sta~ je, na izvestan naCin, ispred mene. Sta sad?
Postoji mnogo mogucnosti kako dalje. Ovde je mesto odluke. trenutak
kada biramo kako cemo se postaviti u sukobu.
Interventni programi, pa i ovaj naS, nasroje da izgrade jedan kompleksan
staY prema tome kako se ddati u konfliktu, da razviju sistem uverenja i sodjalnih
veatina koji ce odvesti partnere u sukobu u pravcu stvarnog razresenja sukoba.
Ovo je preventivna uloga interventnih programa.
22 Dl)ANAPLUT
Druga, takode veoma vazna, uloga tih programa jeste da pomognu osobi
da izade iz eskaliranog konflikta. Oni nude odgovor na pitanje sta da rade umorni
bord, kada im je vee svega dosta. Preventivna funkcija ovog programa jeste nas
prvenstveni dlj. Mi nudimo "u trajno vlasnistvo" dobre modele, korisna znanja i
vestine, kao i iskustvo koje pokazuje da je moguee vladati sobom i onim sto nam
se desava.
Izvori znanja
1strazivanjem konflikata veoma se ozbiljno bavi nekoliko disciplina (u
psihologiji i sociologiji, pre svega).
Iz socijalne psihologije dolaze znanja 0 prirodi, vrstama i dinamici razvoja
(eskalaciji, pre svega) konflikata, strategijama i stilovima postupanja u konfliktnim
situacijarna, uslovima koji odreduju koju te strategiju covek izabrati i slieno (vidi
Deutsch, 1973; Pruitt & Rubin, 1986; Rot, 1983). Na tim fundamentalnim
znanjima zasnivaju se osnovne postavke interventnih programa.
Drugi krupan korpus znanja, koji je takoder ugraden u interventne
programe, jeste psihologija ucenja. Ocigledno, interventni programi sluze za ucenje
novih obrazaca ponasanja, za sticanje sodjalnih vestina, i sastoje se od primene
utvrdenih i razradenih prindpa ucenja na najkorisniji naCin. Ali, u okviru psiho­
10gije ueenja, veoma vazna je i jedna oblast na prvi pogled udaljena od konflikata,
a to je oblast resavanja problema. Procedure koje nastoje da razviju interventni
programi, u osnovi su inspirisane procedurama resavanja problema uopste.
Naravno, sodjalni problemi su posebna klasa problema sto znaCi da procedure
njihovog razrdavanja imaju odredene specificnosti.
1z kUniCke psihologije u ove programe ulila su se mnoga terapeutska iskustva.
Pre svega ona kOja se tieu kornunikadonih tehnika i tehnika kontrole nad
emocijama (smirivanje jakih negativnih emocija, preobrazaj negativnih u pozitivne
emocije, indukovanje pozitivnih emodja i sHeno).
Iz psihologije lienosti inspiraciju predstavljaju modeli potreba, onih bazienih,
ljudskih potreba i strahova. Razlieiti stllovi postupanja u konfliktnim situacijarna
bliski su konceptu crta licnosti (i donekle, ali sarno donekle, i odredeni su
Osnovne postavke interventnih programa duboko su utemeljene i u
intuitivnoj ljudskoj praksi, u onome sto spontano radimo u svakodnevnom zivotu
i za sta intuitivno :mamo da je dobro i korisno. Ta einjenica je, najverovatnije,
razlog 5tO su interventni programi vrlo dobro prihvaeeni i od !judi koji nemaju
psiholosko obrazovanje. Izvode ih, takoae, podjednako dobro ljudi razlic:itih struka.
Ljudi lako razumeju i prihvataju osnovne ideje i prepoznaju ih i kao neko svoje
staro znanje. Mogli bismo reCi da ovi p:ogrami prikupljaju, org? lizuju, artikulisu i
donekle ritualizuju znanje 0 konfliktip,'1 koje vee postoji una. oj kulturi.
OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFLIKATA 23
otome kako ove programe prihvataju i razumeju deca, koja nemaju tako
bogato socijalno iskustvo kao odrasli, bite reCi u jed nom od narednih tekstova.
Osnovna struktura interventnih programa
Ovde eemo govoriti' 0 interventnim programima koje organizuje grupa
MOST (a oni su namenjeni i deci i odraslima, kao i grupama koje imaju razlieite
potrebe) i 0 programima jos dvadesetak slienih organizacija u svetu. Dakle, ne
tvrdimo da se ovo 5tO sledi odnosi bas na sve programe koji se bave konfliktima,
ali sasvim je sigurno da se ogroman broj veoma vaznih i poznatih programa zasniva
bas na ovakvim principima (Arik, 1994; Barrie, 1984; Faure & Rubin, 1993;
Brandes & Phillips, 1977; Babbitt, Gutlove & Jones, 1994; San Francisco Pro­
gram, 1987; Cornelius, Faire & Hall: Chatswood Program; Sheehy, 1988; Nia
Azariah, Kern Crotty & Bangel Louise: Cincinnati Program i drugi, videti spisak
literature na kraju ovog priloga).
Sustinu ovih programa Cine, najkraee reeeno, dye temeljne postavke: prvo,
rad na samom sebi i to, pre svega, napor da se razumeju svoje sopstvene potrebe
a zatim i ohrabrivanje samopostovanja i poverenja u sebe; i drugo, razvijanje
posebnog odnosa prema drugom, tj. prihvatanje legitimiteta druge osobe i svest
o tome kako nase ponaSanje utiee na drugu osobu, dakle svest 0 nasoj
odgovornosti.
Ove dye temeljne postavke mogu se dalje razvijati u pravcu konkretnijih
razrada na razliCitim nivoima opstosti. Uvodni delovi ovog prirucnika predstavljaju
jedan vid takvog razradivanja osnovnih postavki interventnih programa u svetlu
posebnih problema i na sve konkretnijim nivoirna. Na stranicama koje slede (u
ovom tekstu) dye najopstijepostavke bite razradene u sesttemeljnih principa
interventnih programa. To su: 1. prepoznavanje svojih potreba, 2. prihvatanje
drugog, 3. razvoj nenasilnih komunikacionih strategija, 4. podsticanje samoafir­
madje, 5. poddavanje tolerandje i otvorenosti i 6. modeliranje procedure
konstruktivnog razresavanja konflikata.
Zasto radimo bas na tome i kako se to radi biee objasnjeno na narednim
stranicama.
1. Odgonetanje svojih potreba
Osnovni posao koji, u konfliktnoj situaciji, treba da obavite sa samim sobom
jeste "razgrtanje" svega sto prepokriva osnovnu potrebu koja lezi u temelju kon­
flikta. Zbog cega smo stvamo u konfliktu? Sta stvamo' hocemo? Bez cega to ne
mOZemo? Koja nasa vazna potreba lezi u osnovi sukoba u koii sma usli?
 ~
DIjANAPLUT
24
Za taj posao potrebne su izvesne vestine: umesnost samoanalize, otvorenost
za sve sto cerno mozda naCi u nasim dusama, izvesna hrabrost i refleksivnost, tj.
sposobnost da promiSljamo stvari i razlikujemo bitno od nebitnog.
Mozda cemo konstatovati paralelno postojanje vise razlicitih potreba. U
tom slucaju predstoji nam posao da ih uredimo nekako prema vaznosti koju imaju
za nas.
Pitanja, koja nisu bezazlena i koja jos uvek cekaju odgovor jesu:
Koliko duboko moramo "kopati" da dospemo do pravih potreba? Kako
mozemo znati da smo stigli do potreba?
U vezi stirn ima nekoliko pristupa (u teorijama licnosti), odnosno, nekoliko
spiskova "pravih" potreba. Termini koje psiholozi koriste da opisu one duboke,
bazicne potrebe koje stoje u osnovi svega sto radimo, osecamo i mislimo (i oko
cega se svaaamo) jesu: egzistencijalne potrebe, potreba za sigurnoseu, za
za samopotvraivanjem, za samoaktualizacijom, za identitetom, za pripadanjem, za
autonomijom, oslanjanjem na druge, fizicke potrebe, potreba za ekonomskim
blagostanjem, za drustvenim priznanjem, za upravljanjem sopstvenom sudbinom
itd.
Oko nekih se potreba raz!iciti au tori slazu, oko nekih nema konsenzusa.
Ono zbog cega navodimo ove spiskove jeste jezik kojim se govori 0 potrebama. U
psiholoskim teorijama potrebe se imenuju ovakvim terminima. No, to
moguCi nacin iskazivanja potreba. Dobar je svaki onaj izraz koji intuitivno osecate
kao pravi, duboki razlog vaseg ponasanja. Drugim reCima, sve dok razmisljate 0
tome sta je ko hteo od vas, na sta vas je neko drugi naveo iii primorao, niste stigli
do svojih potreba. Dakle, ne morate bid poznavalac strucne literature da biste
prepoznali i iskazali svoje potrebe. Potrebe su vasi razlozi zbog kojih nesto zelite,
traZite, preduzimate. Kada uCinite napor da te razloge .prepoznate i iskaZete, blizu
ste cilja.
ZaSto je vazan jezik potreba? Potrebe, posebno one bazicne, jesu nesto sto
Ijude spaja, a ne razdvaja. U situaciji konflikta, govor u jeziku potreba predstavlja
svojevrstan vid preformulacije problema. Jezik potreba je pozitivan govor, afirmi­
suCi govor. To je govor 0 tome sta hocemo, sta nam treba, a ne na sta smo primorani,
navedeni. On otkriva ljudsku stranu u nama, i to upravo one sto je blisko i drugoj
strani i sto i ona moze da razume, sto deli sa nama. Zato je jezik potreba jezik
razumevanja.
Sto dublje spoznajemo potrebe koje su u osnovi konflikta, to vise razliCitih
mogucnosti za resenje iskrsava. Neresivi problemi postaju resivi i to na vise naCina.
U govoru sa stanovista pozicija resenje je sarno jedno i to one koje zahtevamo. To
zahtevanje podiZe drugoj strani tenziju i vodi konflikt ka eskalaciji. Iskazan u jeziku
potreba konflikt izgleda resiv, i to resiv na sasvim neocekivane naCine (videti
uvodni tekst).
OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFLIKATA 25
Spustanju tenzije i deeskalaciji konflikta vodi i iskazivanje strahovanja i
briga koje imamo u vezi sa nasim potrebama. Iskazivanje strahova, i uopste oseeanja,
komplementarno je iskazivanju potreba. Nairne, ispod (iza) svakog osecanja stoji
neka potreba. Iskazivanje strahovanja moze pomoei, i jednoj i drugoj osobi u sukobu
da jasnije vide Cime nas ugrozavaju i udaljavaju od resenja problema. To moZe biti
nesto cega uopste nisu bile svesne i za sta mozda imaju reSenje.
Strahovanja koja imamo takode pokazuju koliko su duboke i vazne potrebe
koje su pogoaene konfliktom. To su vazne informacije koje signalizuju koliko nam
je stalo do resenja i koliko smo energije spremni da ulozimo u ceo proces.
Govor 0 potrebama vraca nas samima sebi. Pomaze da se oslobodimo inata,
osvetoljubivosti, mrZnje, revansizma koji gotovo uvek vode konflikt u eskalaciju.
I, kao lito je u uvodu takoaer kazano, vracanje potrebama jeste jedna od osnovnih
mera kontrole toka konflikta (stabilizujuca mera).
2. Prihvatanje drugog
Jedan od central nih ciljeva svakog interventnog programa jeste uspostav­
Ijanje partnerskog odnosa izmeau ljudi u sukobu. Od suparnika treba napraviti
saradnika. Urnes to odnosa "oei u 06" gradi se odnos "rame uz rame" (Fisher &
Ury, 1990). Taj je cilj okosnica i sadrZaja interventnih programa i naeina rada u
njima.
Prvi, nezaobilazni korak u ostvarenju ovog cilja jeste promena stava prema
pravu drugoga da postavi svoje zahteve. Drugi ima pravo da postoji i da ima svoje
potrebe. Njegove potrebe i zahtevi legitimni su isto koliko i nasi. Cesto u situaciji
konflikta Ijudi prosto odricu drugoj strani pravo na potrebe i na postavljanje
zahteva. Otkud su se sad ovi Stvorili? Otkud im pravo na te pretenzije? Dakle,
osnovna ideja je da se drugi tu Stvorio s nekim razlogom i da na to ima pravo.
Kada smo to raSCistili, ostalo dolazi sarno po sebi.
Veoma vazan i veoma opasan po tok konflikta jeste proces depersonalizo­
vanja drugog. Drugi se ne vidi kao sliean nama vee kao neprijatelj, kao "onaj". To
otvara mogucnost za uvoaenje dvostrukih moralnih standarda. U odnosu na drugu
stranu postaje sve dozvoljeno. Spusta se granica tolerancije za agresivne i moralno
problematicne postupke.
Jasno je koliko je tesko u ovakvim okolnostima obezbediti fer komunikaciju
izmeau sukobljenih strana. Interventni programi nastoje, pre svega, da ukazu na
postojanje svih tih distorzivnih promena u svesti. Poznavanje tih fenomena olaksace
i njihovo prepoznavanje, a prepoznavanje je vee pocetak kontrole.
Ideja fer-odnosa. Bez obzira kakav ce biti ishod, koje ce se reSenje pronaCi
za konflikt, sam proces reliavanja, tj. odn08i izmeau strana u sukobu moraju biti
fer.
 26 DI}ANAPLUT
Takav odnos prema stranama u sukobu razraduje se od najopstijih principa
do najsitnijihdetalja procedure (na primer, raspored sedenja za stolom, red govo­
renja, mesto sastanka i s1.). Pravo resenje konflikta jeste sarno one koje obe strane
doiivljavaju kao pravedno. I procedure dolazenja do tog resenja moraju biti
ocenjene kao pravedne, sto mati da strane u sukobu osecaju da su njihovi interesi
i potrebe jednako uvazeni. Interventni programi se bave time koje su komponente
te fer procedure i kako se ona evaluira.
Pitanje koje se cesto postavlja u vezi sa ovim jeste sta ako druga strana
nije fer? Moze li se jednostrano biti fer?
Ideja interventnih programa jeste da je dobro prvi pruziti ruku. Korektan
fer odnos koji jasno pokarete i na njemu istrajete, postujete ga u svim situacijama
i mama resavanja problema, takav odnos, na neb naCin, obavezuje drugu stranu
da uzvrati na isti naCin. Prosto ste onoga drugoga "smestili u raj", umirite njegove
strahove, ne ga tamo gde ga "boli", pokazete mu da ga uvazavate, da ga
necete "zgaziti", pokazete koje su vase potrebe, sta hocete i cega se bojite, izgradite
jednu prijateljsku, miroljubivu atmosferu koja yam oboma omogucuje da se
uSledsredite na zajednicki problem - to je ideja cele procedure. I to iznenadujuce
c6to zaista i menja onu drugu stranu. NaroCito u konfliktima sa bliskim osobama,
ko~i i jesu prvenstveni cilj ovih programa.
Na ranijim stranicama govorili smo 0 spirali eskalacije konflikta. Neprija­
teljski gest izaziva neprijateljstvo i kod drugoga, sto povratno opravdava prvi
.' ne:;>rijateljski gest i rada novi napad, jos gori od prethodnog, na !ita opet odgovara
drugi itd...
Postoji, medutim, i spirala umirivanja. Prijateljski gest sa moje strane moze
izazove prijateljski odgovor ili bar da blokira, zadrZi neprijateljsko ponasanje
dmge strane. Onda opet stigne prijateljski gest od mene, pa opet, pa opet... To
gotovO sigumo dovodi do spustanja tenzije kod drugoga. Umirivanje negativnih
emocija jeste veoma vazan vid kontrole konflikta.
3. Razvijanje nenasilnih komunikacionih strategija
Pazljivo sIusanje. Prvo pitanje, kada se nademo pred drugim koji nam
sn:eta, a ima legitimitet da stoji na nasem putu, je: Sta on hotel
Dobar deo procedura interventnih programa tiee se naCina kako da poSteno
ispitamo sta drugi hoce. Ideja je da se razvije korektan, fer odnos prema drugome
i da se omoguCi stvamo slusanje drugoga. Veoma je vazno reCi i ovo: saslusati
drtlgoga ne znaci popustiti mu! Saslusati drugoga maci posteno (bez predrasuda i
sa..lloporvraujuCih ceekivanja) samati sta on hoce.
Slusanje druge osobe jeste izazov! Treba mnogo samokontrole da bi se
saslusao drugi. Treba cak i hrabrosti, jer saslusati drugoga mati "otvoriti se" za
drugoga, videti ga kao Ijudsko bice, slieno sebi. To znaci i rammeti gao A sve to
zajedno znaCi i menjati sel
OSNOVNE POSTAVKE INTERVEN1NIH PROGRAMA LA RAZRESAVANJE KONFUKATA 27
Konflikti su cesto praceni jakim negativnim emocijama. Pre svega stra­
hovima koje izaziva mogucnost da potreba zbog koje smo usli u konflikt nece biti
zadovoljena. Tu su i drugi strahovi: strah da cemo izaCi porazeni iz sukoba,
cemo pokazati svoje slabosti u sukobu, da necemo biti dovoljno brzi, kompetentni
i izddljivi da se: ravnopravno nosimo sa protivnikom, strah od gubljenja identiteta,
samopostovanja i slieno.
Opazanje drugoga kao protivnika vodi mobilizaciji, spremnosti da se bra­
nimo i da napadamo. U opazanju druge strane interveniSe ceo niz procesa iskriv­
Ijavanja: projektovanje svojih strahova i losih ocekivanja u drugoga, selektivno,
nedobronamerno opazanje njegovih postupaka, selektivno vrednovanje vaznosti
i tacnosti podataka koje primamo, samopotvrdujuca predvidanja i slieno.
Slusanje je vestina koja moze da se vezba. Vdbaju se sposobnosti "da sta­
vimo u zagradu" sopstvene predrasude, iskustva, oeekivanja i da cujemo drugoga.
Vezba se neverbalno ponasanje, telesni stay prilikom slusanja, ukazuje se na to
time sve mOZemo da ometemo drugoga i kako da to izbegnemo. Vdbaju se i nacini
na koje orvaramo komunikaciju, kako podrlavamo nekoga ko govoti i ohrabrujemo
ga da nastavi komunikaciju.
Posebno osetljiv problem jeste slusanje emocija. Jedno je cuti sta se desavalo
(govor 0 einjenicama), a drugo je "cuti" kako je neka osoba to doZivela. Za ovakvo
slusanje potrebno je empatisati sa osobom i biti vican u tumacenju i neverbalnih
signala.
Parafraziranje. Parafraziranje je tehnika sluSanja na koju se, u interventnim
programima, obraca posebna paznja.
Najkrace receno, parafraziranje je ponavljanje onoga sto je sagovomik
rekao. Slusalac je kao eho, kao ogledalo u kome se reflektuje one sto drugi govori.
On yam vraca vase sopsrvene reCi, vase sopstvene misli. Naravno, ne doslovce,
vee kazane na drugi naCin, drugim reCima, ali bez promene smisla. Parafraziranje
je takav komunikacioni cin koji vodi uspostavljanju uzajamnog razumevanja,
izgradnji zajednickog komunikacionog prostora, intersubjektivnosti.
Pre svega, parafraziranjem proveravamo da Ii smo ispravno razumeli poruku
drugog. ImajuCi na umu sve moguce distorzije komunikacije u konfliktu, to nije
uvek lako postiCi. Zato, parafraziracemo sve dok nam sagovornik ne potvrdi "Da,
to je to sto sam zeleo reCi.". A ovo parafraziranje moze biti u formi pitanja, tipa
"Cekaj, je I' ti to mitis da ...", "Jesam Ii dobro razumeo da ... ", ali i u vidu konstatacija
za koje ocekujemo da nam sagovomik potvrdi cia Ii su taene iii ne.
S druge strane, slusalac parafraziranjem pokazuje da slusa, da je zaintere­
sovan, ali se ne meSa aktivno u tumacenje smisla onogasto slusa. Tako govomiku
pruza priIiku da cuje sam sebe, da cuje kako to sto misli i oseca zvuCi izvan njega,
kako to zvuci iz usta druge osobe. Ovakvi uvidi su vrlo vazna podrska za samore­
fleksiju. Tehnika parafraziranja je dvostruko korisna: ona pomaze u uspostavljanju
 'If
28 DI]ANAPLUT
odnosa poverenja medu ljudima (jer ljudi se slusaju, koncentriSu se jedni na druge,
postuju napor drugog da iskaze ono /ito smatra vaznim), ali ona pomaze i istrazivanje
samog sebe, samoanaHzu i samoosvesCivanje.
Evo kako to konkretno moze da izgleda:
Prvi primer:
Jedan govornik kaze: "Tako mi je digao pritisak da sam mislila da eu
prokljucati kao ovaj eajnik!"
Slusalac parafrazira: "Ej, pa tebe je to stvarno pogodilo!"
Drugi primer:
Govornik: "Nisam znao sta da mislim. Stao mi je mozak, kao da to vise
nisam bio ja ... Dobovao sam prstima po stolu i cutao kao zaliven."
Parafrazer: "Bio si zatecen svim tim dogadajima."
Postoje autori koji dozvoljavaju manje iii viSe slobodnu interpretaciju onoga
sto slusate. To znaci da slusalac moze da ponudi i neki svoj uvid, svoju interpretaciju
dogadaja, ponaSanja govornika i sl. Ovako shvaceno, parafraziranje se vee pribliZava
jednoj drugoj tehnici slusanja i komuniciranja, to je preokviravanje (reframing) 0
kome ce biti reei na sledeCim stranicama.
Nenasilni govor. Naein na koji se obraeamo drugima, saopstavamo 0 svojim
misHma i osecanjima Hi reagujemo na njihova ponasanja jeste druga vazna komu­
nikaciona vestina kojom se bavimo u interventnim programima. Prikazacemo ovde
dva vaZna oblika komuniciranja, na kOjima se u programima mnogo radio To su:
ja,govor i preokviravanje. Zajednieko ovim, i drugim, njima srodnim, tehnikama
komuniciranja jeste da one ne ugrozavaju drugoga, da su nenasilne.
Ja,govor jeste tehnika komuniciranja u kojoj se prelamaju svi bitni momenti
ideje nenasilja uopste: ne ugrozavaj drugoga, kazi jasno sta hoees, sta oseeas, sta ti
smeta, budi konkretan, to jest usredsreden na specificne probleme, budi pozitivan
i konstruktivan.
Ideja ja-govora je, kao sto i sam naziv te tehnike kaz:e, da se govori 0 sebi,
u svoje ime i "iz svoje koze". Zastupanje samog sebe jeste ono na sta sigurno imamo
puno pravo. Ta je vrsta govora ugrozavajuea sarno u onoj meri u kojoj se nase
potrebe i prava sukobljavaju sa potrebama i pravima drugoga, tj. u meri u kojoj su
ta prava uzajamno iskljueiva.
Ja-govor ne vodi izbegavanju konflikta vee, naprotiv, izostravanju onoga
oko cega je konflikt stvarno izbio, mapiranju polja nekompatibilnih interesa i prava
strana u sukobu.
Tehnika ja-govora je odavno poznata u psihologiji (Gordon, 1974). Inter­
ventni programi su tu tehniku pros to preuzeli iz terapija. Vestina uoblicavanja ja­
recenica, i, uopste, komuniciranja u ja-govoru (sto ukljueuje i tehnike i strategije
OSNOVNE POSTAYKE INTERYENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFUKATA 29
ulancavanja ja-recenica, odgovaranja na ja-govor drugoga i sHeno) moze da se
kreee od najelementarnijeg razumevanja ideje ja-govora i izbegavanja krupnih
gresaka (iii nespretnosti) u komunikaciji, do praktikovanja ja-govora uz postovanje
celog niza suptilnih (i povremeno veoma zamrsenih) pravila.
Prikazaeemo ovde globalnu "formulu" ja-iskaza. Treba je shvatiti kao
preporuku, model koji ilustruje ideju ja-govora, a ne kao propis iii kalup!.prema
eemu treba "kovati" jezik. Ne ocekuje se od govornika da produkuje recenice koje
doslovce imitiraju ovaj model. Takve recenice bi zvueale vestaeki, bile bi jedno­
obrazne i verovatno bi vise iritirale sagovornike nego pomagale njihovu komu­
nikaciju.
Model ja-recenice je vazan jer on saddi vazne poruke 0 tome kako se
moze organizovati nenasilna komunikacija, to jest, kako moZemo iskazati svoje
zelje i opisati stanje u kome se nalazimo, a da ne vrednujemo drugoga (to jest,
njegovo ponasanje) i ne izazovemo odmah njegovu odbrambenu reakciju.
Model ja-recenice (Carol Perry, 1995, seminar MOST-a)
1. deo: "Kada vidim (cujem) da... "
• govorimo 0 postupku druge osobe
• dajemo opis koji nije vrednovanje, ocenjivanje i slieno
2. deo: "... ja osecam... " iii "pozelim da ... " iii "ja sam..."
• govorimo 0 svojoj reakciji
• govorimo bez samooptuzivanja, pravdanja, oseeanja krivice
3. deo: "... zelela bih da ... " iii "volela bih da" iii "lakse bi mi bilo da"
• govorimo 0 ishodu koji bismo mi zeleli
• govorimo bez naredbi, ucena, bespogovornih zahteva.
Evo jednog primera po ovom modelu skrojenog ja-iskaza: "Kada vidim
prljave sudove i pune pepeljare svuda po sobi [juta sam i povredena. Zelela bih da
napravimo dogovor 0 pranju sud ova." Niz drugih primera ja-recenica saddi tekst
Snjezane Mrlle: "Neka iskustva u radu sa grupom" (koji je takode, sastavni deo
ovog Priruenika).
Jagovor otvara komunikaciju, pokazuje nasu spremnost za razgovor i za
trazenje obostrano prihvatljivog resenja. Uz to, ja-govor sugerise usredsredivanje
na ono sto stvamo hocemo, sto nam stvarno treba. Cesto se sukob iscrpljuje u
uzajamnom optuzivanju, vredanju, durenju. Takva obuzetost protivnikom moze
lako da dovede do eskalacije konflikta i udaljavanja od onoga sto nas je stvarno
pogodilo, /ito nam je stvarno potrebno i zbog cega smo i usli u konflikt. Ja-iskazi ne
sarno da ne pokreeu odbrambenu reakciju druge strane, vee i samog govomika
vraeaju na njegove poeetke, na ono sto ga stvarno iritira i sto stvarno zeli.
 If.
30 DlJANA PLUT
Preokviravanje (reframing) je jedan oblik aktivnog slusanja, to jest
reagovanja na eno sto sagovornik govori, ali tako da donekle menjamo smisao
onoga sto je kazano (za razliku od parafraziranja, koje je aktivno slusanje bez
promene znac.er:ja).
Znacenje nekog iskaza dobrim del om police iz konteksta u kome se nalazi
taj iskaz (u kome je iskazan). Preokviravanje je intervencija u kontekstu. Jedan
isti iskaz smesta se u drugi kontekst, dobija drugi okvir znacenja (otuda naziv
"preokviravanje") i :ako dolazi do promene u njegovom znacenju. Ta vrsta inter­
vencije moze ca povuce znacenje i u pozitivnom i u negativnom pravcu u odnosu
na sanse za razresenje konflikta, to jest, moze da utice na smirivanje iii, obmuto,
na eskaliranje konflikta. Interventni programi, naravno, poddavaju preokviravanja
koja vode pacifizovmju konflikta.
Kako iskaz moze biti pacifizovan? U svakom iskazu moze se naCi neko
pozltlvno cak i u onim recenicama koje izgovori neka jako Ijuta osoba.
Neko, na prime:, moze da nam kaZe: ,:Vi ste jedna neodgovoma budala koja radi 0
glavama nase dece! ~ Ovaj "vreIi" tekst mozemo preokviriti ovako: ,:Vidim da Yam
je veoma stalo do dobrobiti dece, pocnimo onda razgovor od toga!" Ili mozemo
odgovoriti i ovako: "Jasno mije da ste jako uzrujani i iznervirani. Dajte da to onda
raspravimo ... "
. Preokviravanje je naroCito vaZna komunikacijska tehnika u prvim fazama
resavania kon::1ikta, kada sagovomika treba privoliti na razgovor, postaviti temelje
" buduCih odnc):sa i uspostaviti pravila pregovaranja.
U toku ;;:cmumkacije oko nekog konflikta (ali i u drugim komunikacionim
situacijanna) ;:>reokviravanje moZe da ima razne forme. Ono moze blago da menja
emocionalni status neke teme, moze da poddi samopostovanje druge osobe, njeno
oseeanje sigurnosti. moZe da je vodi nekim uvidima kroz postepeno dodavanje iIi
menjanje znacenja, ubaeivanje novih ideja i slieno.
Veoma bita., aspekt svih komunikacijskih tehnika na kojima radimo
neoptufujuCi smisao svega sto se desi izmeau partnera. To je formulisano i kao
pravLlo; "Budi pozitivan!" Govori pre 0 onome sto zeIis, za sta se zalazes, a ne 0
onome sto neces i l:e mozeS. Recenice je moguee prevesti u taj pozitivni jezik, ito
ne sarno svoje recenice vee i one sto govori partner. Mozemo mu reflektovati
njegov sopstveni jezik tako da ga iskaZemo u pozitivnoj formi.
Biti pozitivan, znaCi ibid dobronameran. Ali, pre svega to znaci da znaS
sta hoees. Problem je !lto cesto bolje znamo sta neeemo nego sta hoeemo.
Trasrranje komunikacijskog polja. Komunikacija izmeau dye osobe moze
da se odvija na cakav naCin da niko nikog ne razume. Obe strane mogu imati
jasnu, poste:lU nameru da komuniciraju, ali cine to na razlicitim koloseeima i
razmene nema. OpaZanja ove vrste dobro su poznata u psiholoskim teorijama
(Bemovoj, na primer). Kakvi se sve nesporazumi mogu javiti: jedan partner govori
OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFLIKATA 31
o emoeijama, drugi 0 prineipima, jedan traZi podclku, drugi daje ocenUj jedan
govori sa stanovista pozicija, drugi sa stanovista potreba; jedan misli na proSIost,
drugi na sadasnjost... Lista moguCih nesporazuma i paraleinih koloseka gotovo je
neiscrpna.
Interventni programi izlaze na kraj sa ovom vrstom problema tako ato
markiraju onaj komunikaeioni prostor koji proizvodi "najmanje suma", ~j. omo­
gueuje najlakse sporazumevanje. Iskustva, pre svega terapijska, pokazuju da je
produktivno ddati se sledeCih "komunikacionih markera".
Vremenska perspektiva. Dobro je kada se razgovor vodi 0 sadasnjim
dogaaajima i 0 posledicama onoga ato radimo za buduenost. Postoji sklonost da se
u konfliktu koji eskalira pocnu traziti "poceei" svega. U proslosti se nalazi legitimitet
i za zahteve koje postavljamo i za korake koje preduzimamo protiv drugoga. Ovaj
naCin nije plodonosan jer nema kraja i jer, u osnovi, predstavlja borbu za veCi
legitimitet zahteva. Plodno je kada se problem iskaze kao nesto sto nas sada pritiska
i kao nesto sto ee, razreseno iIi nerazreseno, na neki naCin da utice i na nasu
buducnost (pre svega na buduee uzajamne odnose).
Nivo opstosti. Preporucuje se da se razgovara 0 sto konkretnijim stvarima
i sto direktnije. Razgovor na principijeinom nivou, sukobi vrednosti i uverenja su
najteze razmrsivi problemi. Dobro je kada se razgovor vodi oko konkretnih
problema.
Emocionalni nivo. Pozeijno je sto viSe umiriti jake emocije u konfliktima
i ostvariti komunikaeiju koja ih ne rasplamsava. To cemo najbolje uCiniti tako sto
eemo ih, svaki put kada se jave, uzeti u obzir. Jake emocije su dragoceni signali
koliko je konflikt ozbiljan, koliko osoba pati, na lita je sve spremna, da Ii je zadovoljna
tokom razreaavanja i resenjem, odnosima koji su uspostavljeni i s1. Ali, u samom
traganju za resenjem, emocije bi trebalo ddati pod kontrolom.
Ideja problemskog pristupa konfliktima jeste da se konflikt sto vise intelek­
tualizira i da se resava kao svaki drugi problem. Zato je emocionalna razmena
vazna u prvim fazama razresenja konflikata i u poslednjoj fazi (kao test da H je
resenje pravo). Ali, u sredini, dok se traga za resenjem, razmena bi trebalo da
bude pre svega intelektualna.
Razlicite uloge. Komunikaeija nekad uzme takav tok da se spontano podele
uloge: jedan je slab, drugi je jak; jedan je pokvaren drugi je poSten; jedan je "u
frei", drugi ima vremena i prostora za odlaganje i sl. Jdeja irtterventnih programa
je da se komunikacija uiednaci i po ovim kriterijima. Pros to, partnerima se omo­
gueava da budu ravnopravni i da "svako stoji na svojim nogama". Cak i u kon­
fliktima koji su "po definiciji" asimetricni (kao lito su sukobi roditelja i dece, bolesnih
i zdravih i sHena) poddava se da se svako bori za svoje potrebe. Niko nema pravo,
u ime pocetne slabosti da izmanipulise drugu stranu i dobije koncesije.
 32 DIJANAPWT
Kako da postupi onaj koji poznaje vestine razresavanja konfhkata kada se
nade u sukobu sa nekim ko se ne drzi pravila i nema pojma sta je dobro einiti, a sta
nije. I dalje vazi princip, ne popustaj! Ali, najverovatnije ce se morati potrositi
izvesno vreme i energija na "edukovanje" onog drugog. Mozemo pokusati da ga
vodimo kroz konflikt, da komunikacija sve vreme teee i kao demonstracija pro­
blemskog naCina resavanja konflikata. Ovoj osetljivoj temi joS cemo se vracati na
narednim stranicama.
Navedeni oblici uredivanja komunikacionog prostora, mogli bi se smatrati
merama za "otklanjanje suman u komunikaciji. Pomenucemo jos neke vrste "su­
mova" na kojima rade interventni programi, a koji su ipak manje vazni od ranije
nabrojanih.
Optimalna kolicina informacija. Postoje gran ice Ijudske paznje. Nismo
u stanju da primimo neogranicen broj informacija u komunikaciji sa drugim. To se
ispoljava tako sto ne mozemo da slusamo govornika koji predugo i isuvise detaljno
priea. lmamo problema sa govornikom koji ide u duge digresije (iii digresije na
digresije), ne izvuee bitno u onome 0 eemu govori i sHeno. Neke od procedura
interventnih programa nude resenja i za ovakve slueajeve.
Fizicko ometanje komunikacije. Komunikacija ponekada ne teee kako
valja iz eisto spoljasnjih razloga. Nema mirne sobe za razgovor, pre viSe je "tudih
ljudi" u sobi, jedan od partnera nema gde da sedne, nema dovoljno vremena za
/' razgovor i sl. Interventni programi ukazuju na moguce probleme ove vrste i na
optimalne uslove za razgovor.
Pritisci zainteresovanih grupa. Ueesnici u konfliktu mogu biti dozeni
snazmm pritiscima sa strane, od zainteresovanih grupa kojima pripadaju. Te grupe
mogu da zahtevaju tabu teme, da insistiraju na neopozivim zahtevima, da uslov­
ljavaju razgovor i sl. Interventni programi nas uee kako da izbegnemo ovakve
blokade pregovarackog procesa.
4. Podsticanje samoafirmacije
Interventne programe, rukovodene idejom 0 nenasilnom resavanju proble­
ma, kriticari cesto vide kao programe koji omeksavaju strane u sukobu. To nije
ideja interventnih programal Vazan deo svih programa jeste upravo osvescivanje
i osnaZivanje svih strana u sukobu do te mere da osete da su u stanj u da sami nadu
izlaz iz njega. Interventni programi sluze bas tome da dobijete one !lto yam je
potrebno, da naucite da se izborite za to. svrsi sluze i veZbe samoafirmacije.
Zalito je potrebno da podsticemo samoafirmaciju u interventnim programi
rna? Postoje bar dva ozbiljna razloga za to:
Prvo, jedan od vaznih strahova koje konflikt pokrece jeste strah da nismo
dovoljno jaki da se izborimo za svoj cilj. Taj se strah onda prekriv1 narogusenoscu,
preteCim rezanjem na drugoga i slieno, sto, naravno, nil lalo ne olaksava
OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFLlKATA 33
izmedu partnera i, zaista, povratno smanjuje sanse da se izborimo za
svoje ciljeve.
Drugo, neke od opisanih procedura saobracanja sa
i empatije sa drugim zaista mogu u izvesnoj meri smanjiti spremnost da se borimo
za svoje potrebe. Zato i postoji preporuka: "Gledaj prvo da razumes druge, a onda
da drugi razumeju tebel" Nije ideja interventnih programa da "navrnemo :i:odu na
vodenicu drugoga". Ideja je da se borimo za sebe na naCin koji obecava dotar kraj,
a to je moguce jedino kroz saradnju sa drugim. Vezbe samoafirmacije nose poruku:
ja imam ista prava kao i drugi, ja vredim isto koliko i drugi, ja sam jedinstveno,
dragoceno bice koje ima pravo da postoji,. da osecfl i da trazi neSto za sebe.
5. PodrZavanje tolerancije i otvoren05ti
Tolerancija prema razlikama u misljenjima, osobinama, navikama, izgledu,
ukusima, potrebama i 51. jeste osobina bez koje nema uSfesnog razreSavanja
konflikta. Postojanje drugaeije pozicije od one koju zauzimate vi jeste nesto
normalno. To je einjenica S kojom se zivi i sa kojom se izlazi na kraj.
Tolerantni stay prema poziciji druge strane u sukobu jeste nuzan da bi
uopste bila moguca komunikacija. To je dobrim delom saddaj i onoga eemu smo°
kao 0 promeni odnosa prema drugom.
Veorna blizak stavu tolerancije jeste stay otvorenosti. Otvorenost podrazu­
meva i toleranciju za razlicitosti. No, pojam otvorenost uveli smo da bismo govorili
o jos jednom bitnom momentu na kome insistiraju intervenmi programi.
U procesu eskalacije konflikta stvari se vide crno-belo. IIi ja iii on. Dolazi
do neke vrste suzenja svesti. Vidimo sarno jedan put, sve ostale mogucnosti naprosto
ne opazamo. Buducnost se, takoder, "zatvori", a u svesti ostanu sarno proslost i
neposredna sadasnja zbivanja ili neke kratkorocne posledice akcija koje preduzi­
mamo. Dakle, ddavaju se dye vrste zatvorenosti: zatvorenost za razlicite alterna­
tive i zatvorenost vremenske perspektive. Cilj interventnih programa jeste otvaranje
i u jed nom i u drugom
6. Modeliranje procedure konstruktivnog razresavanja konflikata
Zatvorenost alternativa je nepremostiva prepreka u iznalaZenju novih,
zajedniekih, konstruktivnih resenja za problem koji dve osobe imaju. Vec smo
ranije pomenuli da je preformulisanje problema u jezik potreba sansa da niknu
nove ideje za njegovo resenje. To je postupak koji otvara alternative, omogucuje
ih. Tehnicki, taj se proces vodi kroz nekoliko faza (koje se gotovo doslovce. po­
navljaju u razliCitim interventnim programima): 1. odredi problem, 2. tragaj za lito
vise razlicitih resenja, 3. odbaci potpuno neprihvatljiva resenja, 4. proceni kratko­
rocne i dugorocne posledice moguCih varijanti, 5. izaberi najbolje reSenje za obe
Strane, 6. odredi detalje i proces pracenja realizacije resenja.
 r
34 DljANAPLUT
lnspiracija za ovakav postupak u resavanju konflikta stigla je iz kognitivne
psihologije i to onog njenog dela koji se bavi resavaniem problema. Gotovo sve
poznate teodie koje se time bave (Crombach, Clausmayer, Osubel, Guilford, De­
isticu nekoliko faza resavanja problema:
1. identifikovanje problema, 2. rasclanjavanje problema, izbor, organizacija
i integracija relevantnih informacija za reSavanje, potencijalni pravci traganja za
resenjem; 3. -r;rodukcija ideja; 4. proveravanje, verifikacija i testiranje resenja i
hipoteza; 5. otvorenost za moguca nova resenja problema i posto je odabrano
jedno rdenje. Gilfordov model nudi ijednu drugu zanimljivost vaznu za ovu temu,
a to je stalno evaluiranje svih faza resavanja problema a ne sarno konacnog resenja.
Dakle, stalna provera da li smo na dobrom putu, da nismo moZda zabrazdili u
pogresnom pravcu (5to je u procesu resavanja konflikta veoma vazna stabilizirajuca
mera).
Postupak bismo mogli opisati i kao kombinaciju konvergentno-diver­
gentno-konvergentno. Smenjuju se faze usredsredivania i potpunog, neselektivnog
otvaranja. Taj postupak zahteva stvarnu elasticnost ucesnika u konfliktu, otvo­
renost, poverenje, smelost da se izgovore, tj. stave na listu i one najnepovoljnije
varijante, domisljatost, maStovitost, pamet. Sve 0 cemu smo do sada govorili nekako
se ukr5ta u ovom procesu, sve ato se radi u interventnim programima ulaze se u
ovaj proces: i uzajamno poStovanje partnera, i mogucnost komunikacije izmedu
J'
njih, stvaranje uslova da se ispravno razumeju, i uzajamno priznavanje legitimiteta
potreba i tolerancija za razlike ...
Uspesno ucestvovanje u ovakvom procesu konac:an
ventnih programa. Njihov pravi smisao ie, dakle, da osposobe strane u
ucestvuju u traganju za onim resenjem konflikta koje ce da zadovolii obe strane u
sukobu.
Vestina razreSavania konflikata jeste nesto sto se uCi i vezba ceo zivot. Sve
procedure i tehnike 0 kOjima smo ovde govorili intuitivno su poznate. To je one
sto mi, ionako, radirno kada nam je stalo da razresimo konflikt. Ovde su one
prosto iskazane i uoblicene u dobre principe.
Zanimljivo je da postoje mnogo jasniji kulturni odgovori na pitanje kako
se obracunati sa drugim nego kako saradivati sa drugim. Jasnije nam je sta radimo
u kompetitivnim, borbenim, osvajackim situacijama nego u timovirna koji treba
da saraduju. I za medije su atraktivnija ova nasilnic:ka ponasanja, lakse se i dina­
micnije mogu uslikati, zanimljiviji su za gledanje. Sve su to razlozi sto smatramo
da kooperativnim strategijama razresavanja problema i, uopste, komuniciranja sa
ljudima, treba pruziti dodatnu podrsku. Program koji nudimo u ovoj knjizi upravo
je program jedne takve podrske kooperativnim strategijama komuniciranja.
Mnogi Ijudi reaguju na razgovo- 0 ovim principima trazeCi odmah njihove
granice, uslove pod kojima ne vaze. Naravno, moguce je na ,1 granice niihove
OSNOVNE POSTAVKE INTERVENTNIH PROGRAMA ZA RAZRESAVANJE KONFLIKATA 35
primenjivosti (znamo ih i mi), ali osnovna ideja jeste da se iskoristi njihova moe
gde god i kad god je moguce. Treba probati! Ako ne ide, uvek yam ostaju na
raspolaganju druga sredstva.
Literatura
Ajdukovic, M., Pecnik, N. (1993). Nenasilno rjesavanje sukoba. Zagreb: Alinea.
Arik, M. (1994). Conflict Resolution Programs (CRP): Resource Guide
Babbitt, E.; Gutlove, P. &]ones, L. (1994). Handbook of Basic Conflict Resolution Skills:
Facilitation, Mediation, and Consensus Building. Cambridge: The Balkans Peace
Project
Barry H. & Gbaba,]. (1993). The Kukatonon Manual: Training Manual
Resolution, Reconciliation and Peace. Monrovia: Liberia.
Barry, H., Doe,]. & Gbaydee, S. (1993). Trauma Healing and Reconciliation Training
Manual: A Handbook for Trainers and Trainees. Monrovia: Christian Health
Association of Liberia.
Beer,]. (1990). Peacemaking in Your Neighborhood, Mediator's Handbook. Philadelphia:
Friends Conflict Resoludon Prc)gralms.
Resolving Deep-Rooted Conflict: A Handbook. N.Y.: University Press.
Resolution Tmining for Schools: Experimental material.
San Francisco: The Community Board Program.
S. & Hall S. Conflict Resolution: Trainers Manual. Chatswood: The
Conflict Resolution Network
Deutsch, M. (1973). The Resolution of Conflict, Constructive and Destructive Processes.
New Haven and London: Yale Univ. Press
Drew, N. (1987). Learning the Skills of Peacemaking. California: Jalmar Press.
Faure, G.o. & Rubin, ].Z. (Eds.), (1993). Culture and Negotiation: The Resolution of
Water Disputes. London: Sage Publications
Fisher, R. & Brown, S. (1989). Getting Together: Building Relationships as we Negotiate.
Penguin Books.
Fisher, R. & Ury, w. (1990). Put do sporazuma, Strategija i taktika pregovaranja. Beograd:
Predrag i Nenad
Gordon,1: (1974). TET - Teacher Effectiveness Training. Peter H. Wyden Publishers:
New York
Kelman, H.C. (1994). Informal Mediation by the ScholarPractitioner. U Bercovitch.
Mediation in Intemational relations. St. Martin's Press.
Kinshasha, N., Frances, K.C, & Louise, B. (1992): A YearofSCRC: 3S Experiential
Workshops for the Classroom. Cincinnati: Center for Peace Education
Kreidler, w.J. (1984). Creative Conflict Resolution. Glenview: Good Year Books.
Lamont, G. & Burns, S. (1993). Initial Guidelines for Values and Visions. Manchester:
DEP.
Landry, E.M., Kolb, D.M. & Rubin, ].Z. (1991). Cumculumfor Negotiation and
Management: Instructor's Manual. Cambridge: The Program on Neeotiation
Harvard Law School.
 ~
36 DI)ANAPLUT
Levy, B. (1984). Skil/j for Violence free Relationships: Curriculum for Young People Ages 13­
18. California: Coalition on Batlered Women.
Masheder, M. (1991). Let's Cooperate: Activities and Ideas for Parents and Teachers of
Young Children for Peaceful Conflict Solving. London: Peace Education
Moore, C.w. (1986). The Mediation Process: Practical Strategies for Rp<,,/,J;tlU
Francisco: Jossey-Bass.
Pruitt, D. G. & Rubin, J. Z. (1986). Social Conflict: Escalation, Stalemate, and Settlement.
N. Y.: Random House.
Rankin. S., Robertson, M. & Williams, K. (1993). Program on Negotiation. Cambridge:
Clearinghouse.
Ross, C. & Ryan, A. (1990). Can I Stay in today Miss? Improving the School Playground.
Staffordshire: Trenthan Books.
Rot, N. (1983). Psihologija grupa. Beograd: Zavod za udzbenike
Schmidt, K.L. (1993). To Uve in Peace: A Handbook for the Heart: Nonviolent Approaches
for Families and Communities. Argenta: Nonviolence Resource Centre.
Sheehy,1. (Ed.), (1988). So Everybody Fights? A Teaching Programme On development
Education for 9-13 Year Olds. Dublin: ICJP.
Susskind. L. & Cruikshauk, J. (1987). Breaking the Impasse: Consensual Approaches to
Resolving Public Disputes. Harper Collins Publishers.
Bognar, L. & Bagic, A. (1994). Budimo prijatelji: pedagoske radionice za
od 6 do 14 godina: prirucnik odgoja za nenasUje i suradnju. Zagreb: Sion.
RUZICA ROSANDIC I NADA KORAC
ODRASTAN}E S KONFLIKTIMA
U UCIONICI DOBRE VOLJE
ledno od glavnih postignuca razvoja jeste sve vee a sposobnost deteta da
regulise sopstveno ponasanje na naCin saglasan ocekivanjima drustva u kom zivi.
Dete uCi da prihvata drustvene standarde, da potiskuje impulse iii da ih izrazava
na drustveno prihvatljiv naCin, da prepoznaje i prihvata sopstvene potrebe, ali i
da odlaze njihovo zadovoljenje uzimajuCi u obzir potrebe drugih ljudi, da saraduje
i uskladuje svoje ponasanje s ponasanjem drugih osoba, da se opire iskusenju da
Cini "nedolicne" stvari, da se ponaSa saglasno drustvenim (porodicnim, skolskim...)
pravilima. Ovakva postignuea podrazumevaju suocavanje deteta sa nekim grani­
eama kOje mu direktno iii indirektno postavljaju drugi. Svako takvo suocavanje
nosi u sebi klieu mogueeg konflikta, te se moze reCi da su konflikti sastavni deo
proeesa odrastanja.
Svaka faza razvoja deteta otvara nova podrucfa sukobljavanja. S jedne
se potrebe deteta, kao sto se menjaju i sposobnosti, znanja i vestine
zavisi kako ce dete zadovoljavati svoje potrebe i kako ce reagovati na
drustveni zahtev i ocekivanja, odnosno sputavanja, pa prema tome ina konfliktnu
situaciju. S druge strane, usloznjavaju se vrste i priroda socijalnih odnosa u koje
dete stupa, a s tim u vezi menjaju se i predmeti konflikata i ucesnici u
Sklonost nekom nacinu prevazilazenja konflikata, kako konstruktivnom
tako i destruktivnom, ishod je uzajamnog delovanja razvojnih i vaspitnih proeesa.
Razvijenost izvesnih sposobnosti i osobina svakako da uslovljava opseg moguCih
ponasanja u datoj konfliktnoj situaciji, ali vaspitanje doprinosi tome da se kod
deteta uobliCi u trajniji obrazae ponaSanja. Ovaj program je i namenjen tOme da
pomogne skolskoj deci razlicitih uzrasta da ovladaju umeCirna i znanjima nuznim
za delotvorno izlazenje na kraj sa nekim problemima tipicnim za date faze licnog
sazrevanja kao i za uspostavljanje skladnih i konstruktivnm socijalnih odnosa.
 r-
RUZICA ROSANDIC I NADA KORAC
38
Sve sposobnosti i osobine Z11acajne za ponasanje u lConIlllCrmm SlWaC1I<:lll
obelezene su uzrasnim specificnostima, ali je njihov razvoj u
sredinskim uticajima, odnosno, one se uce. Upravo na njihovoj vaspmJl
pocivaju zamisli interventnih programa za konstruktivno razresavanje konflikata.
Osnovnu zamisao ovog projekta predstavicemo tako sto cemo ukratko
izloziti uzrasne osobenosti razvoja tih sposobnosti i osobina i naznaCiti nacine na
kOje se te sposobnosti i osobine mogu usavrsavati i dalje razvijati kroz program
dobre volie". Takode, ukazacemo na izvesna socijalna znanja nuzna za
eine sastavni deo ovog programa. Izuzetnost
nasa deca cini ostvarivanje ovih ciljeva preko
Razvoj sposobnosti i osobina znacajnih za ponasanje
u konfliktnim situacijama
Decentracija
naCin na koji dete poima postupke drugih i kako na
reaguje, a to presudno utice na celokupno detinje socijalno ponasanje. U
razvojnom sledu promena vazna sposobnost odvajanja od vlastite tacke
glediSta i uzivljavanja u tacku gledista drugog. To je sposobnost decentr
Nerazvijenost te sposobnosti (egocentrizam) jedan je od kljuenih razloga otezanog
snalazenja u konfliktnim situacijama, jer egocentricno dete nije u stanju da zamisli
sta drugi ljudi misle i osecaju i da razume da drugi mogu imati razliCite zelje, potrebe
i interese. Ook se mlaae dete cesto ponasa kao da drugi Ijudi vide, zele i osecaju
isto sto i one samo, starije dete je kadro da uskladi vise gledista istovremeno: ,,]a
da se popnem na drvo. Ona hoce da se igra lutkom... Mozemo lepo da se
popnemo na drvo i se tamo igramo lutkom." Ovaj primer pokazuje kako su
intelektualne i socijalne kompetencije uzajamno zavisne i kako zajedno ucestvuju
u razresavanju konfliktnih situacija. Nove saznajne sposobnosti omogucu
da misli 0 drugim osobama na nov naCin, a socijalna iskustva ubrzavaju i konsoliduju
saznajno napredovanje. Sukobi sa drugim detetom koje takoae zeli najvece parce
kolaea, iii koje ima svoju zamisao 0 tome kako da se igraju, prisiljava dete da
uvazava razliCite tacke glediSta.
1 kad mlade skolsko dete savlada veStinu razlikovanja i usklaaivanja svog
ugaCijih stanovista, to ne znaCi da je egocentrizam zauvek prevaziden. U
l;;llIenjenim formama egocentrizam se zapravo javlja na poeetku svake nove faze
razvoja. Kod mladih adolescenata to se ispoljava tako sto je toi mladoi osobi
da novorazvijene sposobnosti poimanj't moguceg ne
realnog okruzenja na nacin da tu realnost tumaci tek kao
ODRASTAN]E S KONFLIKTIMA U UCIONICI DOBRE VOLlE 39
ovoj fazi njegovo mu vlastito misljenje izgleda kao svemoguce, iz eega proizlazi
jedan od glavnih problema u prilagodavanju i prihvatanju realnog socijalnog
okruZenja, karakteristican za te uzraste. On se manifestuje kroz stalne pokusaje
adolescenta da realnost "ispravi" i dovede je u sklad sa svojim idealistickim
zamislima.
Program "UCionicadobre volje" u velikoj je meri usredsreden,.bas na
razvijanje i usavrsavanje sposobnosti decemracije. Kroz veCinu radionica
mogu da dozive i razmene raznolika iskustva uzivljavanja u potrebe, osecanja i
stavove drugih osoba. Tako se, recimo, od njih u mnogim radionicama trazi da
uoce kako se druga osoba oseca u istoj situaciji i kako reaguje na razliCite postupke.
Na primer, deca se podele u parove; jedan u paru dobije cedulju na kojoj pise sta
je svom partneru uradio. To moze da bude nesto prijatno iii neprijatno (uNa casu
si svom paru slueajno prosuo vodu preko crteza", iii: ,;n si sa svojim
drugom podelio eokoladu"). Kad procita cedulju, dete treba svog para da "izvaja"
tako da polozajem tela i izrazom lica lito jasnije izrazi pratece osecanje (naravno,
"vajani" ne zna unapred sta izrazava). Nakon "vajanja" se naglas proCita sta
na cedulji. "Izvajani" par tada moze, saglasno sa tom informacijom, neSto i
promeni u svom polozaju i izrazu, ali svakako treba da kaze kako se oseca. Potom
"vajar" odgovara sta bi sada on uradio iii rekao, itd. Citav proces ima neke dodatne
finese zavisne od konkretne situacije koja se ozivljava ovom radionicom.
Preko sadrZaja iz svakodnevnog zivota dete moze da uoci po cemu se
razlikuje, a po cemu je slieno drugima u pogledu sklonosti, navika, umenja, osecanja.
Ovim stice uvid u razliCite nivoe i vrste slicnosti i razlika medu Ijudima, koje se
uzajamno preplicu tvoreci mrezu na kojoj individualnost. Mogucnost
dozivljavanja individualnosti i posebnosti druge osobe doprinosi tome da dete
osvesti sopstvenu posebnost kao nesto sto rou je, u krajnjoj liniji, zajednicko sa
drugima, s obzirom da su i ti drugi posebni, svako na svoj nacin. Na primer, dete se
postupno uvodi u situacije u kojima uocava po cemu je sve slicno s nekima u
grupi, a po cemu se razlikuje, kako bi konacno doslo do uvida koji moze da izrazi
iskazom kao sto je: "Sliean sam Mirku po tome sto od svih godisnjih doba najvise
zimu, ali se razlikujem od njega po tome sto ja volim matematiku, a on ne.
Ali sam zato po tome sliean Jasni..."
15to tako, deci se kroz simulaciju konfliktnih situaciaja omogucuje da dozive
sukob iz razliCitih uloga ueesnika u sukobu, da sagledaju potrebe i Zelje osoba u
datim ulogama. Na primer, deci se isprica neka od poznatih prica (recimo, "Pepe­
ljuga", koja je, mad a navodno objektivno, ipak ispricana iz sarno
Pepeljugine uloge), a potom se ista prica preprieava iz ugla drugih IIlCova u
iz uloge macehe, sestara, oca... Osnovni smisao takvog iskustva jeste da usmeri
decu da tragaju za razlikama u dozivljavanju iste situacije iz razlicitih uloga, i da
uoce da jedno resenje sukoba ne mora biti podjednako zadovoljavajuce za sve
strane.
 ~
40 RUZICA ROSANDIC I NADA KORAe
Empatija
Sa uzrastom se menja i sposobnost uzivljavanja u emocionalno stanje druge
osobe, pomatija kao empatija. Ona podrazumeva ne samo neposredno donvljavanje
tudih osecanja nego i njihovo razumevanje. Smatra se da je sposobnost empatije
delom bioloSki odredena i u primitivnoj formi javlja se jos u prvoj godini zivota. Sa
razvojem samajnih sposobnosti dete postaje kadro ne samo da saoseea sa drugim
vee moze i da razume njegova osecanja, i da ih predvidi na osnovu situacije u
kojoj se ta osoba nalazi. Tokom detinjstva empatija se dalje razvija, nmM"':(lIilll"i
detetu da uopsti svoje saosecanje na citave grupe pojedinaca.
Empatija nije sposobnost koju dete naprosto poseduje iii je ne poseduje.
Ona varira od situacije do situacije, zavisno od iskustva, odnosno, od nacina na
koji se dete vaspitava. Postupci kojima se naglasavaju vaznost oseeanja drugih
osoba i potreba saosecanja sa njima uveliko doprinose razvoju ove sposobnosti, a
ona uslovljava ne samo kako ee se dete ponasati u konfliktnim situacijama vee i
kako ee na njih emocionalno reagovati.
U savremenom skolstvu empatija predstavlja jedan ad ciljeva vaspitanja.
Smatra se da sposobnost empatije valja razvijati ne samo kod ucenika vee i kod
nastavnika, jer je uz empatiju moguee delotvornije reSavati discipIinske probleme:
izbeCi zamke halo-efekta i raznih predrasuda, "etiketiranja" problem-ucenika i
slieno.
... U ponudenom programu sposobnost empatije padstiee se na raznovrsne
naCine. Simuliranjem situacija svakodnevnog zivota dete se, na primer, usmerava
na to da predvidi osecanja koja je nekim svojim postupkom (dobrim iii lo~im)
izazvalo kod drugog deteta. Osim toga, upueuje se u to kako da prepozna razlicita
osecanja druge osobe i otkrije sta ono samo moze da ueini u vezi sa njima. Na
primer, deca u paru dopunjavaju crtez na kome su prikazane dye u
Od njih se trazi da u nacrtanim oblaciCima upiSu sta te osobe (likovi
price) osecaju u datoj situaciji, a sta jedno drugom govore. Potom se trazi da osmisle
ono sto je zadatoj sceni prethodilo, kao i to sta je posle te scene usledilo, sve
vreme se uzivljavajuCi u oseeanja likova iz stripa koji sami kreiraju.
Komunikacijske sposobnosti
Na ponasanje u konfliktu neosporno uticu i komunikacijske sposobnosti
koje se, takode, razvijaju sa uzrastom. Ovo se posebno odnosi na verbalne spo­
sobnosti, <:esto presudne u razresavanju konflikata.
Lako je poverovati da, samim tim sto znamo da govorimo, mamo i da
komuniciramo. Svest 0 einjenici da ova zabluda lezi u osnovi mnogih nesporazuma,
a samim tim i sukoba, doprinela je tome da znaeajan deo ovog programa bude
posvecen usavrsavanju komunikacijskih vesdna. Za sticanje dh v stina neophodno
pre svega, da dete dozivi i osvesti razW' J. izmedu uloge govorni ,a i uloge slusaoca.
ODRASTANJE S KONFLIKTIMA U DOBREVOLJE 41
Tome sIuze radionice u kojima se vezba umeee aktivnog sluSanja, Ciji je csnovni
cilj da deca iskustveno dodu do saznanja da aktivno slusanje moZe da predupredi
mnoge sukobe. Deca se, na primer, u parovima naizmenicno smenjuju u ulozi
onoga ko nesto saopstava i onoga ko (po instrukciji) na razlicite nacme pokazuje
da ga ne slusa. IIi se, variranjem saddine poruka prema njihovoj snazi, deci
omogucuje da osveste to da razliCite verbalne poruke mogu imati razliCitiucinak.
IIi se traZi da razvrstavaju poruke ne samo po vrsti izazvanih osecanja, nego i po
intenzitetu tih oseeanja.
Potrebno je, takode, nauciti da se jasno saopstavaju sopstvene potrebe i
iskazuju sopstvena oseeanja bez prebacivanja adgovornosti za njih na drugu osobu.
Zato se u radionicama posveeenim temi komunikacije veZhaju takozvane "ja-poru­
ken koje omogucuju da dete ostane u kontaktu sa osobom sa kojom se sukobilo, da
joj jasno i otvoreno izrazi kako dozivljava tu situaciju, a da je pri tom ne napada iii
povreduje, vee samo da joj pokaze da je otvoreno za datji razgovor i trazenje resenja.
Za uspesno sporazumevanje vaZno je i poznavanje neverbalne komunikacije
i njenih osobenosti, sto se u nekim radionicama postiZe time sto se, na primer, ad
dece traZi da neverbalno izraze neke poruke iii da odgonetnu neverbalne poruke
koje im drugi upucuju.
Osim toga, starijoj deci bliZe je i znaeajnije iskustvo nastajanja i sirenja
glasina, te je repertoar komunikacijskih vestinaza ove uzraste upotpunjen adgo­
varajuCim sadrZajima. Nakon sto sami proizvedu fenomen glasina, kroz razmenu
iskustava uoblicavaju znanje 0 tome kako su doziveli svoje ucesce u samom procesu,
u kojoj meri su bili sigurni u tacnost prenete poruke i Cime su sve doprineli da se
poruka izvitoperi. To iskustvo ih cini otvorenijim za prihvatanje sazhanja 0 tome
kako se sve moze poboljsati komunikacija.
Agresija
Za ponasanje u konfliktnim situacijama veoma su bitni i nacini ispoljavanja
agresije koji se, takode, menjaju sa uzrastom. Sa uzrastom se smanjuje zastupljenost
fizicke agresije a raste sklonost da se agresija ispoljava verbalno. Takode, tokom
razvoja pomera se teziste sa instrumentalne na neprijateljsku agresiju, pri cemu
instrumentalna predstavlja ponasanje usmereno na postizanje cilja, bez
obzira hoce Ii drugi time bid povreden iii ne, a neprijateljska
povredivanje drugog, bez ohzira postize Ii se time i neki drugi cilj. Glavnina "<1t'P~l\1_
nosti predskolske dece je instrumentalna, usredsredena na zaStitu sebe i or.oga sta
smatraju svojim: deca se opiru svim oblidma sputavanja, otimaju jedna
od drugih, odguruju drugog od predmeta s kojim bi da se igraju, brane svoje stvari
od nasrtaja drugih. Dakle, mala deca rede reaguju besno iii pokusajem da ostete iii
povrede nesto iii nekoga. Tokom predskolskih i ranih skolskih godina agresivni
 r " "
I( .
"!J
42 RUZICA ROSANDIC I NADA KORAC
postupci menjaju natin ispoljavanja: kad dode do agresije, ona je ceSce verbalna
nego fizicka, i cesce neprijateljska nego instrumentalna.
Sto je dete starije, veCi je repertoar ponasanja koja moze da ispolji u kon­
fliktnoj situaciji, kao sto je siri dijapazon onoga sto moze da dozivi kao osujecenje
na koje ce agresivno reagovati. Takode, njegova sklonost da uzvrati agresijom na
agresiju sve viSe zavisi od toga da li postupak druga razume kao nameran Ui kao
nenameran: procenu da je agresivni Cin drugog nameran najcesce ce pratiti osvet­
nicka reakcija. Reagovanja dece na agresivni tin ciji su motivi nejasni ukazuju na
to kako se uoblicava zacarani krug agresije, i koHki znacaj ima jasno sagledavanje
motiva druge osobe: deca cije je agresivno ponasanje inace tolerisano i podrZavano
sklonija su da nejasni motiv drugog protumace kao nameru da povredi, te ce i
uzvratiti agresijom, sto ce druga strana shvatiti kao nezasluzeno namemo povre­
divanje, pa ce i ona osvetnicki reagovati, i tako redom...
lako psiholoska literatura ukazuje na postojanje individualnih razlika ­
pojedinci se medusobno razlikuju po opsegu podsticaja koji kod njih izazivaju agre­
sivno ponasanje, po jaCini agresivnog afekta, po opsegu pobudenih agresivnih
ponasanja, kao i po meri kocenja agresivnih pobuda - i oni najvise skloni agre­
sivnom reagovanju mogu da modifikuju svoju sklonost zahvaljujuCi odgovarajuCim
iskustvima i izmenjenom kontekstu u kome se osujeeenje dozivljava. Tome znacajno
doprinose znanja 0 tome kako bolje "desifrovati" motive druge osobe, kako se
sa svojim besom, i naravno, poveeaI.1o samopouzdanje.
Sva drustva iznalaze naCine da zastite svoje clanove od povredivanja i
ubijanja. Sva na neki naCin regulisu agresivno ponasanje, ali se razlikuju po tome
kako vrednuju agresiju i u kojoj je meri regulisu. Grubo uzev, neka drustva podizu
svoj podmladak da budu ratnid, a neka naglasavaju miroljubivost kao naCin zivota,
i vaspitavaju svoju decu da budu neagresivna. Medutim, u veCini savremenih
drustava sve su uocljivija nastojanja da se na konstruktivan nacin prilazi konfliktnim
situacijama, cemu se saobrazavaju i vaspitni dljevi i postupci.
S obzirom da su osecanja ljutnje i besa cesti pratioci sukoba, u ovom smo
programu nastojali da deci damo priIiku da, kroz igru, svesno dozive ova obicno
neprihvacena osecanja, da osveste njive uzroke i izraze, i tehnike njmovog razbuk­
tavanja, odnosno, smirivanja. U radionicama koje se bave ovom temom posebno
se naglaSava prepoznavanje motiva osoba koje se agresivno ponasaju. Sve ovo
omogucuje ded da kroz simulirano iskustvo dodu do saznanja kako mogu da usme­
ravaju svoj (iii tud) bes, kao i to da bes nikada ne dovodi do stvamog razresenja
konfliktne situacije, jer nudi sarno dva ishoda: pobedu iii poraz sarno za jednu
stranu. Tako se u pomenutom primeru sa crtanjem stripa od mladih osnovaca
trazi da na kraju ocene da Ii su njihovi junad 12 stripa zadovoljni time kako se
prica zavrSila, a ukoliko nisu (odnosno, ako se prica zavrsava izlivom besa jednog
lika koii je doveo do potpunog poraza drugog), suocavaju se Ja cinjenicom da
j
ODRASTANJE S KONFLIKTIMA U UCIONICI DOBRE VOLJE 43
postoje i takva resenja gde obe strane iz sukoba mogu da izadu zadovoljenih interesa.
Za starije ucenike radionice na ovu temu usredsredene su na slozenije dozivljaje i
njihovu grupnu elaboraciju i obradu. Sa njima je moguce razradivati istancanije
raziike 12medu raznih tehnika regulisanja besa iii razlika 12medu agresivnog, pasivnog
iii samopouroanog reagovanja na osujecenje. Simuliranjem neke osujecujuce si­
tuacije, oni naizmenicno mogu da se uzivljavaju u osobe koje reaguju na potnenute
naCine i tako iskustveno spoznaju razlike medu njima.
Odgonetanje svojih potreba
Jedna od sposobnosti neophodnih za konstruktivno savladavanje kon­
fliktnih situacija podrazumeva poznavanje svojih potreba i raznih nacina na kbje
se one mogu zadovoljiti. Ta sposobnost se nesumnjivo uvecava sa uzrastom,
odnosno, sa rastom kognitivnih sposobnosti i sve bogatijim i slozenijim iskustvom.
Jedna vaZna komponenta ponasanja vezanih za zadovoljenje potreba jeste
sposobnost odlaganja zadovoljenja, koja ie, sudeCi po nalazima brojnih psiholoSkih
istraZivanja, iznenadujuce stabilna licna odlika kod kOje uzrasne razlike ne donose
bitnije promene. Drugim reciina, ova sposobnost bi se mogla smatrati konstitu­
cionalnom odlikom licnog temperamenta, ali ipak, kao i kod svih takvih odlika,
naCini njenog ispoljavanja podlozni su vaspitnim uticajima. Druga vazna kompo­
nenta je saznajne prirode, i ona se odnosi na sarno odgonetanje svojih potreba, i za
je iskustveno ucenje daleko presudnije.
Upravo zbog vaznosti osvescivanja ovih odrednica vlastitog ponasanja terna
potreba zauzima znacajno mesto u programu "UCionica dobre volje". U radionicarna
za mlade osnovce sam pojam potreba priblizava se preko upoznavanja i odgonetanja
sopstvenih zelja - putem njihove artikulacije kroz igru, crtez i razgovor. Produb­
ljenije osvesCivanje svm elemenata bitnih za zadovoljenje zelje/potrebe ostvaruje
se suocavanjem dete sa moguCim preprekama, potom sa licnim udelom i mogucom
pomoCi drugih da se prepreke savladaju (uz razlikovanje toga sta sarna mogu da
uCine da bi ostvarila svoju zelju, a za sta 1m je potrebna pomoc drugog), suocavanjem
sa Cinjenicom da je vaznopoznavati svoje zelje iako se sve one ne mogu ostvariti,
i konacno, sa dozivljajem vremena kOje deli zelju od njenog ostvarenja. KoriScenje
crteza, igre i elemenata rituala, uz razgovor, na mladim uzrastima Cini celo ovo
neposrednijim i prepoznatljivijim.
Sa starijim uzrastima produbljenije se upoznaju razlike u potrebama i
interesima sukobljenih strana i zavisnost ponasanja u konfliktnoj situaciji od toga
koliko se vodi racuna 0 svojim i tudim interesima: radi se na saznanju da uz malu
brigu 0 sebi i drugome najceSce ide izbegavanje sukoba, uz veliku brigu 0 sebi a
malu 0 drugome nadmetanje, uz malu brigu 0 sebi, a veliku 0 drugome
popustanje, a uz veliku brigu i 0 sebi i 0 drugome - saradnja.
 r
:f'!'
44 RUZICA ROSANDIC I NADA KORAC
Proces upoznavanja i jasnog izrazavanja svojih potreba (ucenje "jezika
potreba") upotpunjuje se iskustvima razumevanja i uvazavanja potreba drugih
osoba.
Sa pitanjem potrebai njihovog zadovoljenja tesno je povezana citava pro­
blematika konflikata i konstruktivnog pristupa njihovom razresavanju. Zbog toga
se vee kod osvesCivanja prepreka na putu do ostvarenja zelja, odnosno, zado­
voljenja potrebe, radi na osvesCivanju sukoba koji mogu nastati usled razliCitih
interesa i sukobljavanja razliCitih potreba. Tako, na osnovu ponudenog uvoda u
pricu u kojoj se sukobljavaju potrebe deteta i roditelja, deca odigravaju nastavak
i zavdetak price, a voditelj kroz parafrazu naglasava razlicite potrebe i interese
razliCitih likova, i njihovo uskladivanje kao jedini konstruktivan nacin da se sukob
razresi.
Deci se kroz razne radionice omogueuje da postanu svesna razlika izmedu
unutrasnjeg dozivljaja i manifestovanog iskaza iii ponasanja, da povezuju postupke
s odgovarajueim oseeanjima, da osveste promene dozivljaja i ponasanja tokom
eskalacije sukoba, i da jasno sagledaju sta znaci prihvatiti odgovomost .za vlastito
ponasanje. Konacno, omogueuje im se da uvide kako razliCiti ishodi oblikuju
dozivljaj pojedinih ucesnika u sukobu.
Kod starijih ucenika na ovim iskustvima temelji se ucenje jos konkretnijih
znanja i vestina potrebnih za konstruktivno ponasanje u sukobu i nalazenje
.,' zadovoljavajuCih resenja .
Samopouzdanje
Razvoj svih do sada navedenih sposobnosti uveeava moguenosti deteta
da jasno sagleda svoje potrebe i potrebe iii zahteve drugog. Hoce Ii ova postignuea
biti integrisana tako da dete osposobe da se u konfliktnim situacijama ponasa
samopouzdano u velikoj meri zavisi od okolnosti u kojima zivi i naCina na koji se
vaspitava. Samopouzdano ponasanje je zapravo kljuc za konstruktivno razresavanje
konflikata, jer ono, s jedne strane, podrazumeva osetljivost i otvorenost za potrebe
drugog, a sa druge, podrazumeva prepoznavanje i uvazavanje sopstvenih potreba
i punu svest 0 pravu da one budu zadovoljene. Otuda, rad na razvijanju samouva­
zavanja i samopouzdanog ponasanja cini okosnicu Citavog programa "UCionica
dobre volje", a istom cilju teze i posebne radionice usmerene na razvijanje pojma
o sebi, kOje, prateCi uzrasno razlicite procese uoblicavanja pojma 0 sebi kroz suo­
cavanje sa drugim, naglasak premeStaju sa pitanja "Ja sam ja, a ko si tn", i "Ko si ti,
ko sam ja?", na konstataciju ,,]a sam ja - ti si ti".
ODRASTANJE S KONFLIKTIMA U UCIONICI DOBRE VOLJE 45
Prakticna socijalna znanja
Sve do sada receno upucuje citaoca na to da se :?rogram «UCionica dob:-e
volje" veHkim delom bavi podsticanjem razvoja socijalre kognicije, i to pre svega
onim njenim aspektima kOji, s jedne strane, podrazumevaju opazanje i razumevanje
ponasanja i psihickih stanja drugih osoba, a sa druge, svest 0 sebi kao 0 osobeno:n
bieu razliCitom od drugih. Medutim, za potpunije razumevanje ra:;like izmecu
konstruktivnog i destruktivnog socijalnog ponasanja potrebna su i neka prakticna
socijalna znanja koja mogu pomoei da se ta iskustva delotvomije uobli;;e i razmene
s drugima, a potom i primenjuju u tipicnim neprijatnim siruadjama kOje prate
svakodnevni zivot ucenika u skolL
Vrlo cesta skolska iskustva jesu iskustva odbacenosti, socijalnog pri:iska,
kao sto su, na primer, i situacije u kojima treba pokazati dobru volju. Njih o::'icno
ne prate ona sasvim konkretna socijalna znanja koja mogu pomoCi konstruktivnijem
uoblieavanju slicnm iskustava, razmeni s drugima i adekv:=.tnom ponasanju u takvim
situacijama. Zbog toga, gde god je to bilo moguee, au nekim radionica:na i po:;ebno
tematizovano, ovaj program nudi moguenost da se takva iskustva dozive i kroz
razmenu s drugima i odgovarajueu saznajnu elaboraciju ukLore u lieni obrazac
ponasanja. Vee iz Saddaja ovog prirucnika se vidi da je tema . ,hvini"· zaatupljena
u sva tri potprograma. U radionicama posveeenim toj temi deca se simuliranjem
nekih svakodnevnih situacija provode kroz iskustvo (ne::lamemog) cbjenja neceg
sto drugoga moze da povredi, i osveSeuje im se potreba da preuzinu ,::>dgovornc~t
za svoj postupak i da tom drugom i pokazu/iskazu da se osecaju odgovomim za to
sto su CinitL Sa starijim ucenicima isto se iskustvo pobucr.lje i osveseuj~ na sl&eniji
naCin.
Nase duboko uverenje je da ee sva iskustva kro~ kOja deca prolaze tokom
primene ovog programa radionica doprineti tome da suk-.obe pocnu da sagledavaju
na jedan nov naCin: da shvate da sukob nije isto lito svada, vee da moZe biti
dragoceno iskustvo kroz koje se sticu vazna saznanja i 0 sebi, i 0::> drugima, i da se
sukobi mogu resavati na konstruktivne nacine.
Prilagodenost programa razlicitim uzrastima
Naglaseno je vee da je "Ucionica dobre volje" prograI:l namenjen tn:.adim
i staiijim osnovcima i srednjoskolcima. Takode, vee je nagovesteno da uzrast
ueenika u velikoj meri odreduje naCin na koji se pojedine terne obrad"uju ina koji
se organizuju prateee radionice. Ovo je znacajno zato 5::0 je na osno-.'u razvojno­
psiholoskih istraZivarija poznato da nekad i pola godine razlike u uzrastu znacajJ:O
menja naCin rasuaivartja, socijalnog ponasanja i zrelmt licnos:i. Sadrfuj (~ema)
radionice, igrovni kontekst, tezinu zahteva koji se deci postavljaju, dinamiku i
 r
46 RUZICA ROSANDIC I NADA KORAC
organizaciju aktivnosti, kao i vrstu koriscenog materijala, najviSe treba prilagodavati
uzrasnim razlikama. Isto tako, uzrasnim razlikama valja prilagoditi i obim pojedinih
tema tako sto se za mlaae uzraste pojedine teme razlazu na sitnije jedinice, dok se
na starijim uzrastima obraduju globalnije i na visim nivoima opstosti.
Na :;>rimer, konflikt se za mlade uzraste mora obraaivati kroz Citav niz
sitnijih koraka: najpre je potrebno osvestiti potrebe, kao i prepreke da se one
zadovolje; zatim, dete treba da sagleda koje sve oslonce moze da koristi da bi
zadovoljilo svoju potrebuj potom, koja mu sve resenja stoje na raspolaganju ... Na
starijim uzrastima svi se ti koraci mogu objediniti i obraditi kroz jednu radionicu.
Da bi se mlaaa pridobila za ponudene aktivnosti, igrovni kontekst
mora biti bogatiji, jasniji i dramaturski obradeniji. N a mlaaim uzrastima simbolicka
igra je spontani oblik aktivnosti deteta i zato je najlaksi put motivisanja upravo
hoz oslanjanje na simbolicke aktivnosti. Zbog toga se deca i uvode u pojedine
aktivnosti tako sto se najpre kroz odgovarajuce uloge ukljuce u simbolicki svet
maste. Na Frimer, kare im se: "Zamislite sada da ste detektivi u jednoj policijskoj
sranici, i vaS zadatak je da resite ovaj slucaj ... " IIi: "Zamislite da je ovo pred vama
jedan cudnovat bunar zelja ... " Iii: "Danas cemo se igrati pozonsta. Svi cete biti
glumci koji ce igrati u jednoj predstavi. .." S druge strane, igrovni kontekst na
starijim uzrastima nema tako presudnu ulogu, i za ucesnike je prirodnije da u
aktivnost budu uvedeni prizivanjem nekog njihovog svakodnevnog iskustva,
dramski razradenog uvoda. Deci starijih uzrasta veca saznajna zrelost omogucuje
.'
da ispune zahtev ukljucivanjem siozenijih intelektualnm operacija, vece refleksiv­
nosti i osvescenosti.
Ocigledno je da tezina zahteva koji se postavljaju deci mora biti prilagodena
njihovim saznajnim sposobnostima. Yazno je uvek imati u vidu da zadaci ne smeju
biti ni prelaki, ni pretdki. Ukoliko su odvec laki, postoji opasnost da deci bude
dosadno, a ako su odvec teSki, deca ce se nepotrebno suociti sa svojim neuspehom.
Dinamika radio nice je najveCim delom uslovljena stepenom i kvalitetom
paznje i sposobnosti koncentracije dece razlicitih uzrasta. Radionica namenjena
deci mladih uzrasta mora sadrZati vise ramovrsnih aktivnosti kOje se smenjuju u
relativno kratkim intervalima. Osim toga, radionica mora ukljuCivati vise aktivnosti
motorickog tipa. Na taj naCin se prirodna zelja dece za kretanjem kanaliSe kroz
aktivnosti koje su tematski relevantne, ali ukljucuju pokrete, crtanje, promenu
pozicije sedenja i promenu polozaja u prostoru. S druge strane, radionice za starije
uzraste mogu se sastojati iz jedne jedine aktivnosti koja trazi duze mentalno i
fizicko angazovanje jedne vrste (na primer, resavanje nekog problema u malim
grupama).
Da bi se obezbedila dovoljna motivacija mlade dece uvek se treba truditi
da materijal koji se koristi bude raznovrstan, raznobojan iii na neki drugi nacin
privlacan. Medutim, to nije neophodno za decu starijih uzrasta, iako se nacelno
preporucuje za sve radionice i za sve uzraste.
ODRASTANjE S KONFUKTIMA U UCIONICI DOBRE VOLjE
Ko i gde moze da primenjuje ovaj program?
Program "Ucionica dobre volje" napravljen je tako da ga, uz ovaj prirucnik
i odgovarajucu kracu obuku, mogu uspesno primenjivati kako uCitelji i nastavnici,
tako i skolski psiholozi i pedagozi. Naravno, program mogu primenjivati i svi drugi
ukljuceni urad sa skolskom decom. Sam program uspesno moze da upqtpuni i
dodatno osmisli postojece oblike i sadrZaje rada na casu razrednog stan!sine ili
odeljenjske zajednice, u produZenom boravku, na ekskurziji iii rekreativnoj nastavi.
Radionice su pravljene tako da traju jedan dvotas, i da mogu da se orga­
nizuju sa svom decom u jednorn odeljenju. Za organizaciju i vodenje nekih radio­
nica dovoljna je samo jedna osoba, ali za neke slozenije radionice neophodna su
dva voditelja, sto je uvek i naznaceno uz takve radionice. To je najcesce slucaj sa
onim radionicama u kojima se vise no u ostalim koristi rad u manjiin grupama
ucenika.
Ako se radionice organizuju tokom redovne nastave, pozeljno je da se
izvode redovno, kako bi se oddao kontinuitet rada, ito jednom nedeljno, kako ne
bi bilo odvec velikih pauza u radu. U tom slucaju ceo program moze da se uklopi
u jedno polugode. U slucaju da se program primenjuje izvan redovne nastave _
tokom ekskurzije iii, jos bolje, tokom rekreativne nastave - onda se radionice
mogu organizovati i svakodnevno, kako bi se ceo program realizovao za raspolozivo
vrerne.
Kako primenjivati program?
Teme pojedinih radionica, i onih za mlaae i onih za starije uzraste, nado­
vezuju se jedna na drugu tako da postupno uvode sve slozenija manja i vestine
neophodne za konstruktivno razrdavanje konflikata. Zbog toga je za njihovo
uspesno usvajanje potrebno postovati redosled izlozen u prirucniku. U tom smislu
svaki potprogram cini jednu zatvorenu celinu. Medutim, to ne znaci da ceo pro­
gram "UCionica dobre volje" predstavlja zatvoren sistem. Ukoliko Se postuju os­
novna nacela rada, ponudene radionice moguce je modifikovati i nadogradivati u
skladu sa prilikama u kojima se realizuju. Na primer, pojedine teme se mogu
uoblicavati i obradivati kroz drugaCije saddaje od onih koji su ponudeni. Isto
tako, pojedine vdtine i socijalna znanja Bto ih program nudi moguce je usvajati
ne samo u navedenim radionickim okvirima, vee i tokom nastave: na primer,
pojedini elementi program a mogu se lako tematski uklopiti u casove poznavanja
prirode i drustva, iii istorije, iii maternjeg i stranog jezika.
S druge strane, i sam oblik radionickog rada pogodan je nacin organizovanja
grupnog ucenja saddaja koji nisu neposredno vezani za temu konflikata i njihovo
konstruktivno razresavanje. Nadamo se da Ce naredno poglavlje za nastavnike i
Ucitelje predstavljati takvu jednu inspiraciju.
 .Jr

48 INADAKORAC

Literatura SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC'>CEROVIC

Mussen, P.H., Conger, J.J.. Kagan, J. & Huston, AC. (1984). Child Development and
Personality/. New York: Harper Row Publishers.
Nia-Azariah. K., Kem-Crotty. E & BangeI, L.G. (1992). A Year of SCRC: 35 Experiential
Workshops for the Classroom. Cincinnati: Center for Peace Education. OSNOVNE PRETPOSTAVKE

Radovanovic. V (1991). "Empatija kao vestina i podsticajni clnilac profesija koje

pruzaju pomoc", u: Pravci razvoja teorije i prakse obrazovanja odraslih. Beograd: RADIONICARSKOG POSTUPKA

Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta. str. 171-173.

Scarr. S .• Weinberg, R.A & Levine. A (1986). Understanding Development. New York:
Harcourt Brace Jovanovic Publishers.
Vasta, R. Haith. M.M. & Miller. S.A. (1992). Child Psychology. New York: John Wiley &
Sons, Inc.

Jedan od oblika obrazovnog rada, koji je poslednje deeenije postao posebno

popularan u svetu je radionicarski postupak iii radionica.
Kod nas je radiomcarski postupak do sada najviSe koriscen u projektima i
prograrnima namenjenim i omladini. Pomenucemo neke od njih:
• "Omladinska radionic a" -preventivni program namenjen mladim ado­
lescentima
."
• dramske radionice kao i druge kreativne radionice U okviru "Skoligrlee"
- kreativno podsticajni program za predskolski i skolski uzrast
• "Metakognicija u skoli" - projekat Instituta za p5ihologiju sa eiljem
podsticanja saznajnog razvoja kod mladeg i starijeg skolskog uzrasta
• "Cuvari osmeha" - preventivni program za predskolski, skolski i srednjo­
skolski uzrast
• "Zdravo da ste" - interventni preventivni program namenjen izbegli­
cama, deci i odraslima
• "Igrom do spoznaje" - interventni program sa cilj~m podsticanja saznaj­
nog razvoja realizovan sa deeom izbeglieama mladeg i starijeg skolskog
uzrasta.

Vrste radionica

lako im ime tako sugeriSe, radionicama nije cilj stvaranje nekog konkretnog,
materijalnog proizvoda. Za razliku od fabrickih, proizvodnih radiomea gde je proces
osmiSljen u sluzbi produkta, u psiholoskim radionicama produkti koji nastaju (ertcii,
plakati, sve sto je napisano) u sluzbi su samog proeesa i ne moraju imati poseban

50 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC-CEROVIC
znaeaj (mada mogu biti inspirativni za neku dalju analizu). Sl1~tinska dobit za
ueesnike radionice nalazi se u samom procesu i naCinu rada.
"Glavni sporedni" cilj svake radionice jeste da se razvija grupna kohezivnost,
pozitivna klima u grupi i medusobno uvazavanje, da se stvori osecanje prijatnosti
i pripadanja, da se podstiee ukljueenost i bolja prihvacenost jedinke, ali i njena
socijalna odgovornost i slieno.
Medutim, radionice se medusobno razlikuju po svom osnovnom cilju. Na
osnovu ovog kriterijuma, sve se radionice mogu svrstati u dye grupe:
1) 'Kreativne radionice - eiji je osnovni cilj podsticanje i razvijanje diver­
gentnog izrazavanja u najsirem smislu reCi. Posebno su popularne: dramske radio­
nice, likovne, pesnicke a u poslednje vreme i video radionice.
2) Edukativne radionice eiji je osnovni cilj saznanje u najsirem smislu
reei. U okviru ovih, irovojicemo tri podgrupe:
a) Kognitivne radionice iii edukativne radio nice u uzem smislu, eiji je cilj
sticanje konkretnih znanja i vestina ali i usmeravanje i podsticanje nekih bazienih
kognitivnih procesa kao sto su rasudivanje, sticanje strategija ueenja i pamcenja,
artikulacija sopstvenog misljenja, argumentovanje vlastitog stava, decentracija,
planiranje itd.
b) Preventivne radionice Ciji je cilj primarna prevencija na raznim mra­
stima. To su "psiholoske" radionice i one su v~e usmerene na razvoj Henosti,
...
identiteta, izrazavanje emocija i sl. Ove radionice su edukativne jer im je cilj sticanje
nekih znanja i uvida. U ovom slueaju to su saznanja 0 sebi i drugima, odnosima sa
drugima i slieno.
Na ovom mestu se postavlja pitanje razgranieavanja radionice od psiho­
terapijskog rada. Iako se neke aktivnosti i tehnike primenjuju i u radionici i u
nekim psihoterapijama (npr. u ge~talt terapiji iH terapiji igrom), vazna razlika je u
tome sto su radionice namenjene onima koji zele da nauee nesto novo i razviju
svoje sposobnostj, dok je terapija namenjena onima koji zele da prevazidu odredeni
zivotni problem. Iz toga proizilazi da voditelj radionice moze biti i psiholog i pedagog
ili bilo ko drugi sa odredenim znanjima i osetljivoScu (uspe~ni voditelji nekih
kreativnih radionica su slikari iii knjiZevnici). S druge strane, psihoterapijsku seansu
jedino moze da vodi posebno edukovan psihoterapeut i niko vise. Razni zivotni
problemi mogu biti tema i edukativnih radionica, ali se oni u njima obraduju sa
jedne "benigne distance", bez zalazenja u bazienu strukturu lienosti, i bez izazivanja
jakih emodje kao lito su strah, tuga i bes. Konaeno, psihoterapijska sean sa nikad
nema tako jaku strukturu, unapred smisljen scenario i aktivnosti koje proizilaze
jedna iz druge i objedinjuju se oko jedne teme.
c) Poslednje decenije u svetu, a poslednjih nekoliko godina i kod nas, kao
posebna podvrsta edukativnih radionica nastale su radionice sa osnovnim cHjem
razvijanja socijalnih vestina neophodnih za konstruktivno reSavanje konflikata.
r
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 51
Jednim svojim delom ova podvrsta radionica je naslednik T-grupa (train­
ing groups). Osnovni cHj T-grupa je ueenje socijalnih vestina upravijanja grupom.
Ovaj oblik grupnog rada, koji je prevashodno bio osmisljen kao deo obuke me­
nadzera, bio je veoma popularan sezdesetih godina. U malim gruparna (do 15
elanova), ueesnici su se uz pomoc predavanja, igranja uloga, diskusija i slienih
aktivnosti obueavali u razumevanju procesa u grupi kao i u vestinama potrebnim
da bi se njome upravijalo.
Radionice namenjene razvoju socijalnih vestina za konstruktivno resavanje
konflikata, svojim ciljem i metodom prerasle su T-grupe. Iako razlieiti projekti
stavIjaju naglasak na razliCite aspekte tih veStina, ove radionice objedinjuju zapravo
prethodne dye podvrste (edukativne u uzem smisiu i preventivne). Osim sto pod­
stieu razumevanje vlastitih potreba, samosvest i samoafirmaciju, ciIj ovih radionica
jeste da osveste neke opste komunikacijske fenomene i zakonitosti (verbalne,
neverbalne poruke, glasine, stereotipe i predrasude) kao ida uticu na razumevanje
konfliktnih situacija i usvajanje strategija za njihovo resavanje.
Naravno, ovu podelu radionica prema ciIjevima treba uzeti sarno okvirno.
Sasvim je mogucno da se kombinacijom ciljeva dobije joS neka podvrsta kao i da
se naknadno, kad se takva potreba javi, formul~e jos neki ciIj koji ce odrediti
karakteristike odgovarajuce radionice.
Posto je ovaj priruenik namenjen programu razvijanja vestina konstruk­
tivnog resavanja konflikata, u ovom tekstu poseban naglasak bice stavljen na
karakteristike edukativnih radionica tog tipa.
Osnovne pretpostavke radionicarskog postupka
Iako se saddaji radionica, njihova svrha i uzrast kome su namenjene mogu
medusobno veoma razlikovati, zajednicke su im neke osnovne pretpostavke i imaju
slienu osnovnu dinamiku.
Tako, osnovna potka radionica jeste strukturisan scenario, kojim se, preko
konkretnih zahteva usmerava lieni angazman ucesnika radionice. Svaka eduka.
tivna radionica, rna kako ona delovala spontano i prirodno, zasniva se na paZljivo
osmisIjenom, unapred pripremijenom scenariju. Scenario se sastoji iz strukturiranih
aktivnosti ueesnika (eesto igara) koje voditelj uvodi u obliku konkretnog zahteva:
npr: "Hajde sada nacrtajte to", "Razmislite pazljivo pa cete nam reCi... " ili "Setite
se nekih situacija iz svog zivota kada ste... ". Konkretni zahtevi su "kameni medasi"
kroz dramaturgiju radionice, a aktivnosti kOje se oko njih smenjuju u radionici
traZe neprekidni lieni angazman svih ueesnika. .
IzrastajuCi iz ovih pretpostavki, mikrodinamika edukativne radionice pod­
razumeva prolazenje kroz nekoliko faza. U tom sledu, prvo nastaje licni DOZlVLJAJ
 ...-­
~ ~t;

OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADlONICARSKOG POSTUPKA 53

52 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC,CEROVIC
koji je isprovociran odgovarajuCim saddajem u scenariju. Dozivljaj je lican i in­
tenzivan jer je obojen emocijama. On je osnova, "sirovi materijal" i kroz dalji
proces se razraduje, obogaeuje i pretvara u saznanje ili uvid koji je zapravo cilj
edukativne radionice.
Dozivljaj bi ostao "neartikulisan" a samim tim i nekomunikativan
se ne bi uobliCio nekim simbolickim sredstvom: reeju, crteZom iii pokretom, otud
je UOBLICAVANJE DozlVLJAJA sledeCi korak.
Zatim se tako uoblieen dozivljaj razmenjuje medu ueesnicima. RAZMENA,
komunikacija sa drugima jeste jedan od najplodotvornijih naCina osvestivanja i
obogaCivanja vlastitog iskustva.
Konacno sledi ELABORACI]A, OBRADA OOZIVLJAJA I UVID. Kroz dalju razmenu
u grupi, vee uoblicen i komunikabilan dozivljaj dograduje se, preraduje, uopstava,
osmisljava, te postaje slozeno i u raznim situacijama primenljivo saznanje.
Ove faze obrade dozivljaja u toku radionice Uustrovane su crtezom.
SIMBOLl"KA PREZENTACIJA RADIONI"ARSKOG PROCESA
Konkretan strukturisan zahtev
Kao sto se vidi iz navedenih elemenata radioniearskog postupka, struktu­
rirani zahtev jeste osnova, "inicijalna kapisla" celog procesa. On mora biti takav
da provocira autentiene dozivljaje kod ueesnika i da ih provede kroz razmenu i
elaboraciju na naCin koji ce biti svakom ucesniku smislen. Prema tome, uspeh
radio nice u velikoj meri zavisi od kvaliteta scenarija. Kada govorimo 0 strukturi ili
scenariju radionice mislimo 0 aktivnostima razliCitog nivoa opstosti:
• konkretan zahtev koji je pokretae aktivnosti u grupi. To su zahtevLtipa:
"Sta vam prvo pada na pamet kada cujete ree konflikt" iii "Zadatak
svake grupe jeste da pronade sto veCi broj moguCih resenja za ovu
situaciju" iii sHeno;
• strukturirana aktivnost se sastoji iz vise konkretnih zahteva koji Cine
jednu celinu odnosno objedinjuju jednu aktivnost ueesnika, na primer:
"Sada se podelite u grupe od po eetvoro", kada se ueesnici podele u
grupe, voditelj nastavlja: "Saslusajte pazljivo prieu koju eu vam proeitati";
kada voditelj proeita prieu, postavlja sledeCi zahtev: "Dogovorite se
unutar grupe koja su sva moguea rdenja, odnosno sta sve moze u ovoj

4-~:;-~
lagenda:
glavni junak ove price da uradi i izaberite one koje smatrate
----]- najboljim"; posto dopusti grupama da rade izvesno vreme, voditelj moze
Igrovna s!nJktura
postaviti sledeCi zahtev: "Sada ce svaka grupa da nam odigra to najbolje
@
.,' . . dofMjaj
-------"~
_~.) 4,E1ABO~UAIO~
't ." ~~.
rdenje do koga ste dosH. Podelite uloge medu sobom i dogovorite se
kako ee to da izgleda". Dakle, postavljajuCi razliCite ali objedinjujuee
1. IZAZlVANJE 002MJAWA
Autanllenl do!MJeJ Je Iznzvan (3
Wc IDjW Oo!MjaJ pO$!aje .......anJ& kole

Je~. uop!teno Iintegrlsano

u postolec!u kognlllvnu strukturu
zahteve, voditelj je proveo grupu kroz jednu aktivnost, koja se eesto
koristi u radionicama - takozvano "odigravanje" (igranje uloga, odigra­
g ~• -

V!!!J~
Igrovnom strukturom I PIlsamlm tim pJlmenglllo udruglm
n~lm angldovanjam,
,.Jao~ne§to....
~IaJe to?
(ai)\ 1
''''0 !!l
~
sltuacQama.
,.Ja mum"'" ita zn~ mOl do!MJaj,
znam ilta1teba da radlm lead sa ovako
vanje scena u kojima su uCesnici "glumci" i treba da se uzive u situ acij u) ;
• scenario radionice Cini nekoliko manje iii vise sHenm aktivnosti koje su
3. RllZMENA osOOam I znam kako da to pJlmenlm u objedinjene oko jedne teme, na primer: komunikacija, konflikti, stra­
novIm sltuacQama..
Razmena sa druglmaJe tegije resavanja sukoba ...
najboljl nafln prlhvatanJa.
~Ja I obogallivanja do!MlaJa.
2. UOSu6AVANJE OO2rIiLJAIA "onl oee6aju ISIO keo la. Ono ~to je posebno karakteristieno za sve radionice jeste da je najveCi deo
U redu Je lead 88 ovako
ose6am, OVI drugl oee6aju
aktivnosti i zahteva dat u formi igre. Pri tom se igra shvata u najsirem smislu reCi
Oo!MJaj se uobne- uz pomo/) drugafQe, 110 je u redul.
nekog slmbolllSkog sistema: kao najozbiljniji posao koji dete radi, kao organizovano i osmisljeno ponasanje,
pokrela. crl&b.1ll1OO1. vodeno sadrzajem. Ovo ponasanje prati oseeanje zadovoljstva, kOje dodatno Cini
,.Mogu da prepoll1am I
Izra2lm do!MJaj·znam podsticajnom. Na dobro smiSljenom igrovnom kontekstu, u koji se smesta
~a to mo!. da budel.
konkretni zahtev, lezi odgovornost da se pridobiju, motivisu ueesnici i da se ciljano
isprovocira zeljeni dooivljaj.
Da bi mogao da ispuni ovaj zadatak autor radionice mora uzeti u obzir cilj
U daljem tekstu podrobno eemO razmomti svaku od navedenih pretpostav­ radionice i uzrast ueesnika radio nice, a uloga voditelja je da pazljivo prati reakciju
ki radionica kao i svaku fazu radionicke mikrodinamike. dece na svaki postavljen zahtev ida, vodeCi racuna 0 ceHni programa, svrsi radionice
i duhu radioniearske tehnike kodguje i doraduje instrukcije sve dok se ne uveri da
 r
~,~
54 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC-CEROVIC
su svi ueesnici u potpunosti shvatili postavljen zahtev. Prema tome, kada voditelj
daje instrukciju (uvodi ueesnike u aktivnost), veoma je vazno da se decentrira, da
se stavi u poziciju ucesnika i bude svestan sta je sve potrebno reCi, kako i kojim
redom, da bi instrukcija bila jasna. Osim toga, jezik koji koristi mora biti prilagoden
uzrastu ueesnika. Zato je veoma dobro da voditelji rade u paru. Dok jedan daje
instrukciju drugi ce biti korektor rada onog prvog. U takvim situacijama se
preporueuje da voditelj "korektor" iz pozicije deteta trazi pojasnjenja instrukcije.
Na primer: "Da Ii si ti mislio da svako cd nas smisli pet resenja iii svi zajedno?", iii
"Da li cemo da se dogovorimo pa da crtamo Hi obrnuto?" Na taj nacin, osim sto
zajedniekim snagama koriguju instrukciju dok ona ne postane sasvim razumljiva,
voditelji deci posredno daju dozvolu da i sarna pitaju kad im nesto nije jasno.
Utno angazovanje ueesnika
Radionica je jedan od metoda grupnog rada. Ona uvek podrazumeva veCi
broj ueesnika (izmedu 15 i 30) ali da bi se zeljeni cilj (saznanje Hi uvid pojedinca)
mogao ostvariti grupnim radom, scenario radionice mora obezbediti uslove da
svaki :ueesnik bude aktivan u toku procesa rada. Sam rad u grupi automatski ne
obezbeduje neprekidno Heno angawvanje pojedinaca. ImajuCi to na umu autori
radionice variraju radiCite radioniearske tehnike (igranje uloga, vodenu fantaziju.
vajanje, itd.) i razlieite oblike grupnog rada. Moze se, na primer, traziti od
.' ueesnika istovremena aktivnost (da se izraze kroz crtez iii pokret; da se prisete
neke situacije iz svog zivotai da slobodno asociraju na odredeni problem iii slieno).
Zatim, zahtev moze biti takav da od ueesnika trazi da u parovima resavaju zadatak,
razmenjuju iskustva iii odigravaju neku scenu. Isto tako, eesto se koristi i rad po
malim grupama (obieno od 35 uc.esnika), kao i ukljuCivanje cele grupe ueesnika u
neku aktivnost.
Autori radionica imaju mogucnost da utieu na dinamiku scenarija neogra~
nieenim brojem kombinacija razliCitih tehnika grupnog rada. Sto ih ima vise,
radionica je dinamienija. To, naravno, ne sme da ide na ustrb samog procesa: za
svaku aktivnost mora se ostaviti dovoljno vremena da bi svaki ueesnik uspeo da je
izvede i obradi u sebi. 0 samim tehnikama koje se najeeSce koriste u radionicama,
bice viSe reei kasnije.
Da bi se dodatno osigurali psiholoski uslovi za Heno angazovanje ueesnika
(osecanje samopouzdanja, poverenja u grupu, slobode izrazavanja) ponasanja
ueesnika u grupi regulisana su "radionicarskim pravilima" koja naravno vaze i za
voditelja. Praviia su nuzna u svakom grupnom radu, ona daju interaktivnoj strukturi
stepen stabilnosti bez koga grupa ne bi mogla dugo funkcionisati (Bonner, 1959).
Ova pravila nisu nepromenljiva. Naprotiv, u dogovoru svih elanova grupe ona se
mogu menjati. Na poeetku rada u grupi, svaki voditelj ih mora uvesti tako da ona
zaista postanu pravila svih clanova. Voditelj se poziva na njih uvek kada se prekrse
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 55
j na taj naCin oslobada sebe uloge arbitra i autoriteta. Navescemo neka od osnovnih
radioniearskih pravila:
• Svaka radionica pocinje tako sto svi ueesnici sede u krugu. Iz tog pro~
stornog razmestaja jasno proizlazi da su svi ravnopravni: nema onih
koji su u boljem iii gorern polozaju, onih koji su ispred i onih koji su iza,
voditelj i ueesnici se obracaju svima, svi vide ostale i svi imaju jednaku
sansu da ueestvuju. Pored toga, ovakav razmestai simbolizuje i zajed~
niStvo i diskreciju u pogledu onog sto se u radionici desava: sta je u
krugu, ostaje u krugu.
• Svi ueesnici imaju jednaku sansu da budu saslusani. Najeese je to organi­
zovano tako da govore jedan za drugim, onim redosledom kako sede.
• Da bi svako mogao biti saslusan, ostali ucesnici ce se truditi da mu ne
upadaju u ree, da ga ne prekidaju, ne ometaju, i ne vode paralelni
razgovor sa nekim drugim.
• Svako misljenje, rna koliko raz!ieito i rna koliko usamljeno ima pravo da
se euie. I ne sarno to, one je dragoceno, jer obogacuju nase vlastito
miSljenje.
• U radionici nema posmatraca, svi ueestvuju u radu, ali svaki ueesnik
ima pravo da zaddi za sebe neki svoj dozivljaj, tj. da ne izvesti grupu 0
necemu 0 cemu ne zeli da govori. On ee, u tom slucaju, sarno reCi "Da~
lje" i ne mora nikome da objasnjava svoje razloge. Ukoliko se ova
institucija "Dalje" na dobar naein uvede u grupu ueesnici ce je prihvatiti,
jer ill1 ona obezbeduje sigurnu odstupnicu i osecanje da iza svake njihove
odluke stoji mogucnostslobodnog izbora.
Izazivanje dozivljaja
Kada je obezbedio povoljne uslove ovim faktorima koje je "spolja" uneo u
radionicu (dobar scenario koji obezbeduje heno angazovanje ueesnika), voditelj
moze da se usredsredi na proces koji se desava u toku rada. Dakle, kao prvotu je
individualan i intenzivan licni dozivljaj koji je najeesce neuoblieen, nedovoljno
jasan i protkan osecanjima kOja pripadaju najsirem spektru emocija. Radionice
ovog programa najvise se bave dozivljajima vezanim za bivanje u konfliktu (npr.
nelagodnost kad nismo saslusani, dozivljaj druge strane kao neprijatelja, teskoee
oko zapoCinjanja komunikaciie. pojava inata i zelje da se istera svoje, izbegavanje
i odlaganje izvinjenja. itd.) i za nalazenje uspesnog puta izlaska iz konflikta (npr.
otkrice da druga strana zeli da zadovolji neku svoju vaznu potrebu, dozivljaj da
konflikt nije neresiv, dozivljaj promene u ponasanju druge strane kada mu uputimo
"ja-poruku", itd.).
Priroda svakog dozivljaja je takva da nastaje spontano kao reakcija na
neku stimulaciju. Njime se tdko moze svesno upravljati a sigumo se ne maZe
 r
56 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC.CEROVIC
namerno izazvati. Potpuno je besmislena situacija u kojoj voditelj "komanduje"
ucesnicirna da stvore neposredni svesni dozivljaj. Voditelj moze samo posredno
da ga inicira tako sto ce ucesnike staviti u situaciju u kojoj njihova Iicna aktivnost
moze pokrenuti zeljeni dozivljaj. U tome i jeste glavni smisao dobrog scenarija i
igrovnog konteksta kao pokretaea. Voditelj moze da dobije povratnu informaciju
o tome da Ii je scenario dobar, odnosno da Ii aktivira zeljene dozivljaje;
• tako sto ce kao ucesnik proCi radionicu i na taj nacin iskusiti koje
dozivljaje provocira svaki segment radionice;
• na osnovu posmatranja rada ueesnika u toku radionice sto je vazna
uloga drugog voditeljaj
• na osnovu evaluacije ueesnika sa kojom se najcesce zavrsavaju sve
radionice i u okviru koje ucesnici imaju priliku da opisu kako su doziveIi
pojedine segmente;
U edukativnoj radionici, pa i u radionicama ovog programa, od narocitog
znacaja je jedna posebna vrsta emocija koje boje dozivljaje. To so. emocije koje
prate proces miSljenja kao sto su: oseeanje zbunjenosti, sumnja, ushicenje, cudenje,
"aha doZivljaj" (osecaj koji prati iznenadno otkrice), nedoumica, dozivljeni stepen
sigurnOsti ili nesigurnosti u nesto... Kao sto se vidi iz naeina kako smo ih imenovali
(uz pomoc metafora i viSe od jedne reci) , ova osecanja nisu jednostavna i oeigledna.
Ona su tesko uhvatljiva ali ipak dragocena. Ona su znak kritiekog misljenja, to
jest, ozbiljnog, sustinskog ulazenja u problem. Pojava ovakvih osecanja je upravo
.­ znak da je radionica pokrenula doZivljaje ucesnika. Kada se jave ovakva osecanja
ne treba ih zanemarivati iii suzbijati. Ona nam ukazuju da smo angazovali ueesnika
i da smo na pravom putu da ga "povedemo" ka zeljenom cilju.
Uoblicavanje dozivljaja
"Zaboravio sam Tee koju sam hteo da kaZem,
i bestelesna misao vratice Sf u dvorQC senki."
Lav Vigotski
Uoblicavanje dozivljaja jeste kljuena taeka radionice. U preciznom izboru
konkretnog zahteva, u nacinu na koji se zahtev za uoblicavanjem dozivljaja po­
stavlja i u izboru oblika u koji ce dozivljaj biti pretocen ogleda se vestina i voditelja
i autora radionice. Upravo se po ovom svojstvu edukativna radionica najviSe razIi­
kuje od klasiene nastave - dozivljaji dece tamo ostaju ignotisani ako ne i namerno
eliminisani. Neprihvatanje doZivljaja cini da on ostane ptivatno, nestrukturirano
i polusvesno iskustvo. Dete je obeshrabreno da ga uzme ozbiljno i ptida mu paznju,
one ga tretira kao sum, kao izvor problema kojeg se treba osloboditi i veliki broj
pre iii kasnije u tome i uspeva. Tako, umesto uobHeavanja i razrade sopstvenih
dozivljaja, deca u skoli postepeno otkriju kako se produkuju pozeljni odgovoti,
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 57
da je rec 0 socijalnim ili intelektualnim saddajima) kao i da upotrebe te
odgovore u skolskoj situaciji, ali nigde i nikad vise. Medutim, cilj naSeg programa
jeste upravo taj, da stecene vestine i saznanja ucenici integrisu u vlastiti repertoar
svakodnevnog ponasanja. Uoblicavanje njihovih spontanih, autenticnih dozivljaja
do kojih su dovedeni igrovnom strukturom radionice glavni je korak ka tom cHju.
Da bi dozivljaj postao osvescen i komunikabilan on se mora jasno p.oeiti i
postepeno prevesti u neki simbolicki sistem. Obicno se prvo nalaze indiJidualni
simboli kojima se dozivljaj samo "hvata" i asocijativno odreduje, a potom se trazi
(cesto tek u sledecoj fazi, u fazi razmene) komunikabilniji naein njegovog iska­
najc.esce imenovanje.
U igrovnom kontekstu, koji nudi radionica jednako valjani su svi simbolieki
sistemi koji su poznati deci. Najcesee se koriste rec, crtez i pokret. Starlji ucesnici
uglavnom se u svakodnevnom iskustvu sve manje izrazavaju kroz pokret i ertez.
Zato se nase radionice za mlade uzraste vise oslanjaju na te aktivnosti. lpak, i
crtd i pokret ostaju dragocena sredstva uoblieavanja dozivljaja i kasnije. lako se u
pocetnim radionicama sa statijim uc.esniciina moZe javiti snebivanje i nelagoda,
voditelj je tu da ih u takvoj situadji ohrabri, da ponovi da lepota i tacnost njihovog
produkta nisu bitni, vee je bitno da ucesnici oseeaju da su zahvatili sustinu svog
dozivljaja. Kada se nekoliko puta nadu u slic.noj situaciji, nelagoda po pravilu
nestaje.
Osetljivost voditelja je vazna i za registrovanje doZivljaja
planu scenarija, a ipak se pojavljuju u toku radionice. Vest voditelj cenaCi naCina
da i njih prihvati, ponudi tehniku za njihovo uoblicavanje i iskazivanje. Dete ce
tako nauCiti da ceni svoje dozivljaje,da se oslanja na njihi da ih dalje kultiviSe u
toku radionice.
Razmena
RazliCite oblike grupnog rada karakteriSu razliCiti modeli komunikacije. U
nekim grupama postoji izraziti voda i sva komunikadja tec.e od njega ka ostalim
clanovima grupe. U radionici su obezbedeni uslovi da komunikacija tece slobodno
medu svim ucesnidma ukljucujuCi i voditelja. Uvek kada to ne narusava prirodnost
aktivnosti, voditelj ueestvuje u igri. Na taj nacin on pokazuje da i on ravnopravno
ulaze i svoje iskustvo u zajednicki rad.
Razmena ima dye funkcije:
• IznoseCi i objasnjavajuCi drugima, postajemo zajos jedan stepen svesniji
svog dozivljaja i naeina na koji on utice na nase ponasanje
• Tuda iskustva, naroeito u pogledu raznih nac.ina izlaZenja na kraj sa
razliCitim (posebno, nezgodnim) situacijama i sa dozivljajima koje one
izazivaju, obogacuju nase iskustvo. Ona ga dograduju, preraduju,
uopstavaju, osvescuju nam celi raspon mogucnosti.
 r
58 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC:'CEROVIC
ViSesmerna razrnena iskustava ostvaruje se i dinamicnom smenom tehnika
grupnog rada, tako da svako moZe da razmeni svoja iskustva sa lito vecim brojem
ucesnika u grupi. Posle razmene u paru iii maloj grupi najcesce sledi razmena u
krugu, gde grupe iii parovi izvestavaju do cega su dosli. Na taj ekonomican nacin
svaki ueesnik postaje upoznat sa dozivljajem iii misljenjem svakog drugog ucesnika
radionice, a uz pomoc grupe i voditelja dovrsava se prethodno zapocet proces
uoblicavanja.
Da bi razmena bila smislena i efikasna faza radionice, veoma vaznu ulogu
ima voditelj, odnosno njegovo ponasanje i nacin kako vodi razmenu.
Kao prvo, on mora obezbediti uslove za razmenu posle svake aktivnosti. U
situaciji kada se nade u vremenskoj stisci i mora da odluci da Ii da preostalo vreme
posveti razgovoru iii nekoj novoj aktivnosti, uvek je bolje da se opredeli za ragovor.
Pozivanjem ucesnika da evaluiraju iskustvo iz prethodne aktivnosti pomaze im da
ga postanu svesniji kao i da ga uopste i obogate.
Drugo, voditelj stalno mora biti svestan da on, nezavisno od scenarija koji
nudi, svojim ddanjem i nacinom ophodenja utice na ishod celog procesa. U tom
smislu postoji nekoliko opstih preporuka voditeljima:
• Svojim ponasanjem i govorom demonstrirajte kako su sva razlicita
iskustva jednako prihvaeena: nemojte praviti "kiselo" iii zacudeno lice
kada cujete nesto sto se ne uklapa u vase vlastito iskustvo iii miSljenje.
Ako se desi da svoju reakciju ipak ne uspete da sakrijete, zahvalite na
iskrenosti i otvorenosti ucesnika koji je upravo izneo doticno miSljenje.
Isto tako, nemojte se vidno obradovati kada cujete nesto sa cim se slazete.
Propratite svacije iskustvo i misljenje sa "U redu" iii "Dobro". I uvek
budite svesni svoga lica i tela.
• Trudite se da izbegavate (a to se posebno odnosi na komunikaciju sa
decom), pitanja zatvorenog tipa, na koja se moze odgovoriti sarno sa DA
iii NE. Deca su u nasoj kulturi i skolskom sistemu izvezhana da "love"
zeljeni odgovor odraslog. Pitanja sa DA-NE odgovorima to olaksavaju.
Umesto ovih, postavljajte pitanja koja pocinju sa "Zasto" iii "Kako".
Trudite se da naCinom na koji postavljate pitanja otvarate, a ne zatvarate
dalju komunikaciju.
• Uvek proverite da Ii postoji jos neko, razliCito miSljenje: "Da Ii neko
misIi drugaCije?" iii "Ima Ii neko drugacije resenje?"
• Cesto parafrazirajte saopstenja ucesnika. I ovo se posebno odnosi na
komimikaciju sa decom. Izvudte sustinu saopstenja i recite je drugim
recima. Na taj nacin proveravate da Ii ste dobro razumeli sta je receno
(to cinite kako zhog sehe tako i zbog drugih ucesnika). Istovremeno,
cesto nejasne decije komentare (zasicene asocijacijama i emocijama),
time prevodite na jedan razvojno villi nivo, te tako sluzite i kao model
zrelijeg komuniciranja.
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 59
Kada se razmena vodi pazljivo i sa velikom osetijivoscu, i kada joj predhodi
aktivnost kojom je provociran autentican dozivljaj, ona ce postati prirodan i
plodotvoran nacin ohogaCivanja i uopstavanja vlastitog iskustva.
Elaboradja i obrada
Elaboracija, obrada, poslednja je faza u kojoj se pojedinacni ddzivljaj,
razmenjen i obogacen uopstava i pretvara u saznanje. Saznanje ce time u radio­
nicarskom postupku preci celi put od pojedinacnog ka opstem, od izolovanog ka
integrisanom i od skrivenog do svesnog. Kao takvo ono ce se uklopiti u postojeci
kognitivni okvir i moei ce se dalje primenjivati u novim situacijama. Ukoliko je
saznanje, uvid, takav da je neuklopiv u postojecu kognitivnu i socijalnu semu,
ono moze voditi promeni i same seme (kao u slucaju ovog projekta koji tezi da
dovede do promene stavova vezanih za konflikt). Stepen elahoracije zavisice
takode, od cilja, teme, svrhe, uzrasta ucesnika i s1. U ovom programu, elaboradja
podrazumeva i smisleno povezivanje pojedinacnih dozivljaja i m6guCih strategija
ponasanja koja kanalisu, dograduju iii pojacavaju te doZivljaje. Tako, na primer,
ucesnici ce otkriti da decentriranjem smanjuju svoj dozivljaj bezizlaznosti konfliktne
situacije, da kad osecaju da nesto nisu razumeli mogu parafrazirati reCi sagovornika
i time razjasniti njegove namefe i potrebe, da traganjem za resenjem koje donosi
obostrani dobitak mogu postiCi osecanje olaksanja i zadovoljstva, itd.
Znacajnu ulogu za proces elaboracije ima voditelj koji sve sto dobije u
toku rada od ucesnika, sazima, uopstava i u tako elaboriranom vidu "vraea"
ucesnicima (trazeCi uvek potvrdu za svoje tumacenje od samih ucesnika).
Ulogu voditelja u o~m procesu, mozemo sagledati i u svetlu razvojne
teorije L. Vigotskog. Sa stanoviSta Vigotskog (Vigotski; 1983), poseban znacaj za
razvoj imaju one aktivnosti koje dete ne moze da uradi samo, ali moze ako mu u
neeemu pomogne odrasli (ove se aktivnosti nazivaju aktivnostima u zoni narednog
razvoja). Isto tako, obucavanje je najplodotvornije (najefikasnije podstice razvoj)
ukoliko cilja na zonu narednog razvoja deteta. Jasno je da se ovaj princip mme
primeniti na svaki aspekt razvoja, ne samo intelektualni. Edukativnost naliih radio­
nica u ovom projektu, takode se zasniva na ovom principu. Zadatak voditelja je
da "opipava" zonu narednog kognitivnog i socija\nog razvoja ucesnika u radionid
ida izborom aktivnosti, svojim instrukcijama i komentarima uvek bude malo iznad
trenutnih mogucnosti ucesnika. To naravno, nije uvek sasvim jednostavno. Me­
dUtim, uzor mu moze hiti naCin komunikacije dvoje dece od kojih je jedno starije
1-2 godine od drugog. Stariji je upravo u zoni narednog razvoja onog mladeg. Na
isti nacin, ulogu odraslog, znaci ulogu voditelja u radionici preuzimaju i ostali
ucesnici koji su iii nesto razliCitog uzrasta iii razlicitih mogucnosti jedni od drugih.
S toga, u zavisnosti od cilja i ostalih uslova, u nekim se programima cak formiraju
po uzrastu heterogene radionicke grupe.
 ir
.'
60 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC.CEROVIC
Radionicarski postupak kao oblik ucenja
Posto smo, makar u kratkim ertama, opisali proces koji se desava u ra­
dioniearskom postupku, mozemo ga pojasniti u terminima oblika ucenja. Kao sto
smo rekli, cilj edukativnih radionica (kojima pripadaju i radionice ovog programa)
jeste saznanje u najsirem smislu reCi. Svako saznanje ne bi to bilo da se na odredeni
nacin ne usvaja, odnosno ne uei. Iako u prethodnomodeljku nijednom nismo
pomenuli pojam utenja, u sustini je opisan jedan od moguCih nacina ucenja. S
toga ima smisla analizirati u kom odnosu stoji radionicarski postupak sa oblicima
ueenja u nastavi. U zavisnosti od svog scenarija (koji opet zavisi od cilja koji se zeli
ostvariti), radionica moze objedinjavati viSe razliCitih oblika ucenja. Mozemo izdvo­
jiti neke oblike ucenja koje se u radionicama najcesee javljaju.
1. Kao prvo, radionica je nesumnjivo aktivan metod ucenja. Svi ucesnici
su aktivni od pocetka do kraja u mentalnom (promisljanjem, asociranjem,
priseeanjem, resavanjem problema) a cesto i u motorickom smislu (pokretom,
ertanjem i pisanjem). 0 raznim aspektima radionice kao aktivne metode, govorili
smo u prethodnom poglavlju.
2. Radionica podrazumeva iskustveno ucenje. Veliki pobomik iskustvenog
ucenja, Dzon Djui, iskustvo je shvatao kao nesto razlicito od aktivnosti. Aktivnost
nije dovoljna da bi se steklo iskustvo. Ona nas vodi u raznim pravcima, i predstavlja
besmisleno prelazenje sa jednog na drugo ukoliko nije povezana u svesti sa
posledieama koje iz nje proisticu (Djui, 1953). Uciti iz iskustva, znaci uspostaviti
veze unapred i unazad izmedu onoga sto cinimo i posledica. Moglo bi se reCi da
Djui pod iskustvom shvata akumulaciju ranije stecenih dozivljaja. Medutim, do
nedavno je iskustvo u nastavi korisceno sarno kao "zgodni momenat", kao
"simpatic.ni dodatak" klasicnim metodama rada. Danas Djuijevo razmiSljanje 0
iskustvenom ucenju postaje centralna tema altemativnih oblika nastave. Tome je
doprinelo i integrisanje Djuijevih stavova sa teorijom razvoja i uc.enja L. Vigotskog,
koja naglasak stavlja na artikulaciju, elaboraciju i kulturno uoblicavanje tj.
kultivisanje licnog, spontanog dozivljaja kroz razmenu. Takvo shvatanje uc.enja
leZi i u osnovi naseg radionicarskog postupka.
3. U tome kako se u radionici uCi, preko razmene sa drugima i ~oditeljem
jasno se prepoznaje i uc.enje kroz interakciju u zoni narednog razvoja, po VIgot­
skom osnovna situacija u kojoj nastaje razvoj i koje omogueuje ucenje. Iako Vigotski
nije govorio 0 grupnoj interakciji, dva glavna momenta u njegovoj teoriji su
neposredno primenjiva na radionicarski rad. Prvi se tice konstruktivne uloge
socijalne interakcije za licni psihicki razvoj, dakle, saddaji i struktura interakcije,
razmene u grupi ee oblikovati nacin na koji ce uc.esnik nadalje razmiSljati 0 problemu
koji je bio predmet razmene. Drugi se odnosi na Zonu narednog razvoja 0 cemu je
vee bilo reCi u odeljku 0 elaboraciji dozivljaja.
4. Radionicarski postupak uvek podrazumeva kooperativne aktivnosti,
pa ga mozemo povezati sa kooperativnim ucenjem. Kako navodi Ivie (Ivie, 1994),
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 61
ovo ucenje poeiva na sledeCim pretpostavkama: a) Nije jedino nastavnik (u slucaju
radionice, voditelj) izvor uc.enjaj b) u svakom razredu svi ucenici poseduju veliki
repertoar znanja i iskustava; c) postoje razlike u znanjima i iskustvima i u stepenu
intelektualnog razvoja pojedinih ucenika i te razlike su veoma pogodno tie za
primenu nekih oblika ucenja (resavanja problema, uc.enje putem otkriea) j d) neka
uc.enja su moguea samo u razmeni unutar grupe (sposobnost jasnog komun~ciranja,
umenja diskutovanja, uvidanja da postoje razliCita gledista, tolerancija prema
razliCitim misljenjima itd.). VeCinu ovih pretpostavki vee smo detaljno razmotrili
govoreCi 0 e1ementima radionice. Sada eemo istaCi sarno poslednju pretpostavku
koja se poklapa sa ciljem radionica iz ovog projekta. Za neka umeea i vestine
jedino je efikasan grupni rad, ali ne svaki, vee upravo onaj koji polazi od vlastitog,
autenticnog dozivljaja koji se preraduje i dograduje u razmeni sa drugima, tj.
radionic.arski pristup. Upravo iz tog razloga smo izabrali radionice kao metodu
ovog programa razvijanja socijainih vestina.
5. Ucenje po modelu. Ovaj vazan oblik ucenja socijainog ponasanja
ukljucen je u radionicarski postupak neposredno i posredno. Sam voditelj svojim
ponaSanjem i govorom mora biti model pona~anja koje reli da prenese. Konkretno,
u ovorn programu, voditelj na nac.in na koji prihvata razlicita miSljenja, na koji
izrazava svoje neslaganje, na koji reaguje na konflikte u grupi i s1. postaje model za
takvu komunikaciju sa drugima u kojoj se uvazavaju i tude i sopstvene potrebe. S
druge strane, sam saddaj radionica, omogueuju ucesnicima da se medusobno
posmatraju u razliCitim ulogama i situacijama, koriguju se, te na taj naCin pri­
blicavaju svoje pona~anje postavljenom modelu.
6. Sve edukativne radionice imaju za cilj sticanje nekog sainanja u najsirem
smislu reCi. Voditelj, nastavnik i autor radionice svakako znaju tacno do kojih
saznimja, stava, uvida, nacina miSljenja zele da dovedu ucesnike. Iz toga se moze
zakljuciti da je u radionicarna zastupljeno konvergentno ucenje, ucenje zeljenog
resenja. Medutim, ono sto radionicu raz\ikuje od konvergentnog ucenja jeste put
do tog jednog resenja. Za radionicarski postupak obavezna je jedna faza
divergentnog miSljenja kada se od ucesnika traZi sto yeti broj resenja za jednu
situaciju, sto veCi broj asocijacija na neki problem i sl. Potom se u sledecoj fazi ta
resenja sazimaju, odbacuju nerealna, zaddavaju moguea. Za radionicu je znaci
karakteristicna kombinacija ruvergentnog i konvergentnog nacina miSljenja.
7. U edukativnim radionicama, igrovni kontekst i vrste aktivnosti su takve
da stalno stvaraju "kognitivnu neravnotezu" kod ucesnika, potrebu da nesto shvati,
reSi, obradi i razume. Aktivnosti u radionici skoro uvek pripadaju tipu resavanje
problema, bilo da je problem kognitivni, socijalni iii emocionalni. Ovakav pristup
postavlja pred ucesnika citav niz implicitnih zahteva, kao na primer: da najpre
uoce problem, da ga preciziraju i definiSu, da planiraju resenje, da analiziraju i
prikupljaju cinjenice potrebne za re~enje, da pronalaze ideje za reSenje, da ih
 lr

62 SLOBODANKA JANKOVIC ITINDE KOVAC.CEROVIC OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADiONICARSKOG POSTUPKA 63

testiraju, da umeju da diskutuju 0 problemu sa ostalim ucesnicima, da umeju da Osim toga, voditelj moZe istaCi da u radionici nema taenih i pogresnih resenja,
izveste do kakvm su rezultata dosH i sf boljih i losijih odgovora, erteza, vee svako unosi i stvara svoj lieni, sarno njemu
svojstven proizvod. U izuzetnim slueajevima, kada se vee u prethodnim radionicama
uverio da grupi ova vrsta individualne aktivnosti izuzetno tesko polazi za rukom,
NajcesCi oblici grupnog rada i radionicarske tehnike i kada uspesnost radionice u velikoj meri zavisi od samostalnosti angaZmana dece,
voditelj moze, iznimno, na igrovni naein da promeni naCin sedenja u kflagu. Na
Kao sm je vee pomenuto, u radionici se koriste razliCiti oblici grupnog
primer, on moze deeu pre izvodenja date aktivnosti zamoliti da svoje stolice okrenu
rada, koji na razlieite naCine (ali u istoj meri) angaZuju ucesnike radionice i provode
bokom iii naslonom ka unutraSnjosti kruga, cime ee dobiti veei neometan lieni
ih kroz razlicite faze od stvaranja do elaboracije dozivljaja. (Tako se, prema stepenu
prostor za rad. I naravno, uvek se mora obezbediti vise nego dovoljan broj
razmene llledu ucesnicima, mogu razlikovati: simultana individualna aktivnost,
flomastera, olovki i tome slieno, da bi se izbeglo komesanje zbog pribavljanja
rad u parovima, rad u malim grupama iii sa celom gruporn). U seenariju radionice"
odgovarajuceg pribora. Ako neki ueesni~i izgledaju posebno nezaintresovano Hi u
uvek su precimo naznaceni predvideni oblici grupnog rada, tj. tehnike, te voditelji
nedoumici voditelj im moze priCi i ohrabriti ih da jos malo razmisle i otkriju sta je
nisu ostavljeni u nedoumici u pogledu toga kako organizovati grupu za svaku
to sto bi zeleli da nacrtaju, napisu ili pokazu.
pojedinu aktivnost. Ipak, primena svake od ovih tehnika iziskuje izvesnu umesnost
Rad u parovima iIi malim grupama jeste najeesei naCin kojim se organizuje
voditelja, krije r.eke potencijalne probleme i 0 njiina ima smisla govoriti i nezavisno
razmena u radionici, a ponekad se na ovaj naCin izazivaju i dozivljaji dece. Na bilo
od konkretnog konteksta pojedine radionice. Konacno, pobrajanje mogucih
kom mestu oni stajaH u radionici, rad u parovima iii maHm gruparna odvija se
nezgoda i sugestija za njihovo prevazilazenje jeste jedan od naCina da naSa iskustva
istovremeno, sto svakako podrazumeva poveeani zagor, pa i buku u ucionici. Ako
prenesemo buducim voditeljima.
je neka od grupa tiha i mirna, to ee biti znak zastoja i neaktivnosti, i trebalo bi pre
Simultana individualna aktivnost je cest oblik rada u radionid. Bilo da je
da zabrine nego da obraduje voditelja. Takode, ovakav oblik rada trazi drugaCiji
zahtev za cisto introspektivnim (unutrasnjim) angazovanjem, Hi spolja vidljivim
prostorni razmestaj sedenja i dobro bi bilo obezbediti kutak za svaku grupu u kojoj
(od razgovora preko erteza do pokreta) u aktivnostima ovog tipa svi su ueesnici
moZe da radi neometano od drugih. Male grupe u radionici najeesee broje 3-5
istovremeno angazovani, ali svako za sebe.
ueesnika. Broj ueesnika varira u zavisnosti i od uzrasta ueesnika: mala deea su
Narocito u slucajevima kada je ree 0 spolja nevidljivom angazmanu,
efikasnija u manjim grupama (3-4) a velika su jednako efikasna i u grupama od
(prizivanje neke emoeije, priseeanje, mastanje, proeena, itd.) od ueesnika se trazi 5-6-oro ucesnika.
izvesna usmerenost na sebe, koju nije uvek lako obezbediti, pogotovu u pocetnim
Nase sugestije u vezi sa organizovanjem rada grupe na ovaj naein ticu se
radionicama i kod mlade deee. Tek kada deea nekoliko puta produ kroz takvo
nacina podele u parove, male grupe, izgradnje kooperativne atmosfere i obezbedi­
iskustvo voditelj moze raeunati na to da ee komesanje u grupi u ovim situacijama
vanja pribliZno istog tempa rada u njima.
postepeno nestati i deea biti kadra da se stvarno pozabave svojim unutraSnjim
Jedan od osnovnih momenata ueenja socijalnih veStina u edukativnim
dozivljajir::la. U svakom slueaju, voditelj, svojim eutanjem i demonstriranjem sop­
radionicama podrazurneva sto veee raznovrsje u komunikativnim obrascima i
stvene koneentrisanosti na sebe moze pospesiti stvaranje smirene atmosfere ne­
oprobavanje sa razlieitim partnerima. Medutim, rad u parovima i malim grupama
ophodne za ovu vrstu rada. Takode, moze zamoliti one kojima teze polan za rukom
u izvesnom smislu nosi rizik razbijanja cele grupe u sitnije, izolovane jedinice, i
da se usredsrede na sebe da ne ometaju druge dok rade. Nije lose da ovakvim
ukoliko su to uvek isti parovi, grupe to ee svakako smanjiti kohezivnost grupe,
aktivnostima prethodi neka smirijuea uvodna igra koja ima elemente usmerenosti
fiksirati i medusobno suprotstaviti postojeee klanove u razredu. Iz toga proizlazi
na sebe (trazi se da se ueesnici neeeg dosete, da kazu nesto 0 sebi i s1.)
izricit zahtev da se tokom rada u radionici ueesnici sto eeste nadu u maloj grupi ili
S druge strane, kada je ree 0 simultanom individualnom stvaranju nekog
paru sa razlicitim drugim ueesnicima. Tako ee imati sansu da se medusobno bolje
vidljivog proizvoda (npr. kada deea istovremeno crtaju svoje zasebne crteze), eesto
upoznaju, otkriju dobre osobine i sposobnosti i onm sa kojima inaee nemaju prilike
dolazi do medusobnog uporedivanja produkta u nastajanju, pa i do preuzimanja
da komuniciraju i da se oprobaju u razlicitim ulogama. Time se posredno gradi
tuam ideja ili resenja. Uvodenje ispitne atmosfere, medutim, nije resenje ovog
mreza kohezivne grupe, i tolerancija medu njenim clanovima. No, da bi pristajanje
problema. Radije, voditelj moze ponoviti, naglasiti iii pridodati deo instrukije koji
na rad sa onima sa kojima se inaee ne druZe bilo lakse prihvatljivo deci, najbolje je
istiee da svako sam najbolje zna na sta je mislio, eega se prisetio, sta se njemu lieno
koristiti slueajne, igrovne podele na parove i male grupe, kad god scenario radionice
najviSe dopada itd. te je najvaznije da se usredsredi na one sto je bas lieno njegovo.
 1"'"
~":
64 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC,CEROVIC
to omogucuje. Ipak, cak i tada, narocito u prvim radionicama, desava se da deca
ne pristaju na slucajno izabranu grupu ili par, i da odbadvanje nekih ucenika u
razredu prenesu i u radionicu. U takvim slucajevima voditelj ce morati da inter­
veniSe ida objasni ded da ce igrovna podela u grupe biti cest slucaj u toku programa,
te ee se po grupama izmenjati verovatno svi sa svakim.
Za radionice nisu karakteristicne takmicarske aktivnosti. Takmicenja ce­
paju grupu na klanove, jacaju borbeni duh i postaje vaznije "biti bolji od drugog"
a ne "biti dobar". Jedino takmicenje koje se posredno neguje u radionici jeste
takmicenje sa samim sobom. Dobar radionicarski scenario grupe nikad ne stavlja
u situaciju takmieenja vee kooperacije. Isto tako se ne podrZava ni diskriminacija
medu clanovima grupe: odgovarajucim instrukdjama i napomenama pokusava
se, koliko god je to moguce, onemoguciti pojava "lova na vestice" (trazenje krivca
i optuZivanje pojedinaca za eventualni neuspeh grupe).
Kada aktivnost u malim grupama traje duze vreme, pojavljuje se jos jedan
operativni problem: obezbedivanje priblizno istog tempa rada po grupama, a
narocito istovremenost zavrsavanja njihovog rada. Da bi se izbeglo "dirigovanje"
tempa rada od strane voditelja i opominjanje onih koji kasne, preporueujemo sledeCi
nedirektivan postupak:
• voditelj uvek najavljuje koliko je vremena predvideno za izvooenje date
aktivnosti i tokom rada ih podseea koUko je vremena ostalo;
."
• kada se aktivnost sastoji iz vise faza, voditeIj ih podseca na faze zadatka
koje im jos predstoje;
• minut-dva pre isteka planiranog vremena moZe ih zamoliti da polako
zavrsavaju zadatak
• potom zamoliti decu da mu daju znak kad zavrse rad, pobrojati grupe
koje su zavrSiIe i reCi "Pricekacemo jos malo da bi svi stigli da dovrse
on~ sto rade";
• po isteku raspoIozivog vremena konstatovati koliko grupa jos radi i pitati
(pojedinacno) dokle su stigli i koliko im vremena jos treba, te even­
tualno skratiti im iii pojednostaviti zadatak;
• ako se desi da neka od grupa ne moze da zavrsi rad, predloziti im da
stanu tame dokle su stigli, i ponuditi im priliku da tokom razmene u
celoj grupi (koja obicno sledi nakon rada po grupama) usmeno dodaju
one sto nisu stigli da obave u maloj grupi.
Prelazni oblik rada izmedu malih grupa i cele grupe je tzv. akvarijum
tehnika. U njoj, jedna je grupa akter (i nalazi se u centru kruga) a svi ostali su
aktivni posmatraCi. Prilikom primene ove tehnike vazno je obezbediti da posmatraCi
imaju vrlo jasan zadatak (najcesce je to posmatranje sa ciljem davanja sugestija
akterima nakon dovrsene aktivnosti), sto je obicno predvideno u scenariju. Takooe,
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 65
potrebno je jasno odvojiti vreme za pripremu nastupa u akvarijumu od strukturi­
sanog posmatranja da neke grupe ne bi imale potrebu da svoju pripremu dovrSavaju
onda kad vee teee nastup drugih. Po pravilu, akvarijum se primenjuje u situacijama
kada se svaka mala grupa smenjuje kao akter, ali ukoliko je aktivnost takve prirode
da ee se samo neki naCi u toj ulozi, svakako treba voditi racuna 0 tome da :0 budu
dobrovoljci a ne prozvani od strane voditelja.
Razmena u celoj grupi je zapravo osnovni oblik rada u radionici, i poeetak
i kraj radionice uvek je organizovan tako da cela grupa zajednieki uCestvuje u istoj
aktivnosti. U veeini sIueajeva, ovakve razmene su vrio struktuirane, razgovor ide
"u krug" i ueesnid govore po redu sedenja. Posle prvih nekoliko radionica takvi
razgovori po pravilu teku bez problema, svi se ueesnici pridrZavaju radioniearskih
pravila i voditelj obieno i nema vise potrebu da se na njih pcziva.
Medutim, radionice ukljueuju i manje struktuirane oblike razmene u celoj
grupi, koje naIikuju grupnoj diskusiji. Grupne diskusije su najuspesnije ukoliko
se one vode posle neke intenzivne aktivnosti iii su sastavni deo igrovnog konteksta.
Na taj naCin, ueesnici se stavljaju u situadju da imaju potrebu za razmenom isku­
stava a razgovor nije nategnuta "kvazi diskusija" u kojoj ueesnid pokusavaju da
pogode sta voditelj zeli od njih da euje. Za vooenje takve diskusije potrebna je
velika paZnja i usredsredenost voditelja, naroCito u pogledu oddavanja predvidenog
pravca razgovora, kanalisanja njegovog toka, redosleda govorenja uCesnika kao i
ukiapanja diskusije u vremenski okvir. Sugestije navedene u odeljku 0 razmeni
mogu voditeljima olaksati vodenje grupnih diskusija. Osim njih, vocliteljima
preporueujemo da vode raeuna 0 tome da ~to veCi broj uCesnika bude aktivan ida
obezbedi da se oni uzajamno saslusaju. U nekim slucajevima tok diskusije moze se
efikasno kanalisati i sledeCim postupdma:
• kada se diskusija "razbukti" i njih mnogo zeli da ueestvuje, voditelj moZe
zatraziti od ueesnika da mu daju znak da su zaintresovani da kazu nesto
(naravno, ne u vidu podizanja dva prsta kao u nastavi), registrovati
zaintresovane i davati im ree onim redom kako su se javljali;
• korisno je ponekad proveriti da Ii neko ko se javio za ree zeli samo da
dopuni prethodnog govomika ili zeli zapoceti novi pravac razgovora, te
davati prednost jednima ili drugima u zavisnosti od konkretne situacije;
• zaokruzivanje pojedinih tema moze se obezbediti pitanjem "Ima Ii jos
nekog ko zeli da kaze neSto oovome?";
• pri kraju raspolozivog vremena za diskusiju, voditelj moze najaviti da je
preostalo vremena samo za jos dva-tri ueesnika diskusije i registrovati
one koji se jave.
Zavrsnu ree u grupnim diskusijama uvek ima vodite~j, koji po pravilu, na
naCin kako je predvideno u scenariju radionice, sumira razgovor.
 r
I<~
'
66 SLOBODANKA JANKOVIC I TINDE KOVAC.CEROVIC
Treci oblik razmene u celoj grupi je tzv. mozgalica ("brainstorming"),
slobodno asodranje ucesnika na zadatu temu. To je najkreativmji oblik razmene,
i ukoliko se obezbede dobri usiovi za njegovo sprovodenje ono zbilja moze dovesti
do nalazenja noV'ih, neuobieajenih i vrednih otkrica iii resenja. Najvazniji uslov
za mozgalicu jeste da se ideje, asocijacije iznose bez evaluiranja, procenjivanja
njihove vrednosti u bilo kom smislu. Voditelj ih belezi natabli iii panou, u sirovom
(doduse, ponekad skracenom) obliku, ne pravi nikakvu selekciju, i ne komentarise
ih sem potvrdnim klimanjem glave, a obeshrabruje i medusobno komentarisanje
kod ucesnika. Nakon poeetnih minut-dva, ocekuje se da mozgalica teee brzim
tempom, te i od voditelja se trazi brzo belezenje odgovora, koji mogu stizati i
simuitano. Ne vodi se raeuna 0 redosiedu govorenja i zagor se kanalise tek toliko
da bi voditelj imao sansu da zabeleii svaciju produkdju. Po pravilu, nove, originalne
ideje nastaju pri kraju "mozganja", kada ucesnike ponese draz slobodnog asodranja.
Na kraju rada, voditelj moze izraziti svoje divljenje bogatstvom nastaHh ideja i
preCi na sledeeu fazu rada predvidenu scenarijom, koja obicno podrazumeva
organizaciju i obradu onog sto je produkovano u mozgaHci.
Pored opisanih oblika organizovanja grupe, radionicu odlikuju i neke
posebne tehnike koje sIuze da izazovu, podstaknu slozenije, tere dostupne dozivljaje
ucesnika. Vodena fantazija kao tehnika moze se svrstati u ovu grupu. U vodenoj
fanataziji, u atmosferi opustenosti, voditelj usmerava mastu ucesnika saddajem
,­ izabrimim prema tome kroz kOje iskustvo zeli da oni produ.
,Yajanje" je takode tehnika ovog tipa. U ovom obliku rada, ucesnid "vajari"
treba da izraze svoje osecanje iii videnje nekog problema tako sto ee svoga para iii
malu grupu koji predstavija "glinu" oblikovati u pozu koja najbolje izraZiwa "vaja­
revu" zamisao. Potom, "izvajana glina" objalinjava kako se oseca u polozaju u koji
je namestena, lita joj je posebno neudobno, u kom pogiedu bi volela da promeni
polozaj, sta joj je prirodno da izgovori dok je u ovom polozaju, itd. Na taj naein
"vajar" i "glina", interaktivno nadopunjujuCi jedan drugog, mogu uspesno da osvetle
bitne momente i nekih slozenih iii skrivenih pojava.
Igranje uIoga je najcesce koriscena tehnika u nasim radionicama (Argyle
je smatra najefikasnijom za razvoj socijalnih vestina), te cemo se njom detaljnije
pozabaviti. Ova tehnika je narocito pogodna za nas program iz dva razloga. Prvo,
ona omogucuje sagledavanje situacije iz druge perspektive, razIicite od sopstvene,
sto je najefikasniji i istovremeno najmanje nametljiv nacin da se kod dece podstakne
decentradja. Zato, ukoliko to vee scenarijom nije predvideno, ucesnike treba
ohrabriti da tokom programa preuzimaju razHcite uloge, dakle, da niko ne bude
"r.ezervisan" za uloge nastavnika, roditelja, itd. Premdtanje iz uloge u ulogu i videnje
raznih situacija iz razIicitih perspektiva istinski ce obogatiti decije shvatanje
slozenosti meduljudskih odnosa i interakdje u konfliktniin situacijama. Drugo,
sticanje socijalnih veS'tina trazi njihovo intenzivno uvezbavanje ali, narocito u
OSNOVNE PRETPOSTAVKE RADIONICARSKOG POSTUPKA 67
poeetku, u zasticenoj sredini, !lto igranje uloga u radionici zbilja omogucuje.
PreuzimajuCi ulogu, dete je istovremeno i odigrava i zaddava distancu koju
obezbeduje "kao da" aktivnost. Ono moze da gresi, popravlja se, izlazi i vraca se u
ulogu, prima sugestije, isprobava razne varijante iste strategije i osluSkuje svoje
nove dozivljaje, a da ih pritom ne mora prihvatati suviSe lieno. Tek nakon ovakvog
uvezbavanja isticanja izvesne rutine bezbedno je krenuti u isprobavanje nov;ostece­
nih vestina u sopstvenoin zivotu, i prihvatati i odgovornost koju one povlaee za
sobom.
Da bi efekti ove tehnike bili !lto bolji, situacije i uloge koje se biraju moraju
biti !lto uverljivije, sto zivotnije i za ucesnike sto smislenije. Za voditelje moZe biti
pravo iznenadenje kojom lakocom deca prihvataju igranje raznih uloga. Medutim,
ukoliko nekoj ded to ne prija, voditelj bi trebalo da bude strpljiv i saceka dok se
oni sami ne odvaze. .
Uvodne i zavdne igre su takode specificnost radionicarske tehnike. Prve
obicno na nenametljiv i asocijativan natin pokreeu one dozivljaje koji ce biti
predmet radionice, dok zavrsne igre sluze za zaokruzivanje grupne dinamike i
tematski su rede vezane za osnovnu svrhu pojedine radionice.
Pisanje, crtanje i kacenje bedieva sa imenima ucesnika spada medu tipicne
uvode u radionice. Ono, pored toga ~to olaksava oslovljavanje medu ucesnicima
i sa voditeljem ukoliko se grupa medusobno ne poznaje dovoljno, i pokriva sadr­
zajem vreme dok se svi ucesnici ne okupe, ima jos jednu dublju funkciju. Radio­
nica tada uvek zapocinje prikazivanjem bedzeva, svaki ucesnik redom pokazuje
sta je nacrtao, napisao, i ukratko ga komentarise (ili to tini voditelj) cime se sim­
bolicno i fakticki postiZe dozivljaj prisutnosti i prihvacenosti svakog ucesnika u
radionici. Time ovaj ritual postaje gestom dobrodoslice.
*
Na kraju, ova prica nikako nije usmerena da obeshrabri buduce voditelje.
Vodenje radionica je u osnovi zanat koji se d1i nauciti kao i svaki drugi. Potrebno
je sarno sto vise prakticnog iskustva i neprekidna usmerenost i osetljiYost za vlastite
postupke i reakcije u grupi. "Da Ii je ova instrukcija bila dovoljno jasna? Da Ii
grupe ne pocinju da rade zato sto su se udubili u problem iIi zato sto im nije jasno
sta se trazi od njih? Da Ii je zadatak pretezak iii previSe lak? Da Ii razgovor 'ne tece'
zato sto je danas grupa zaokupljena nekim svojim problemom koji nema veze sa
radionicom ili je moje pitanje neprovokativno?.." Jos citav niz ovakvih pitanja
trebalo bi da budu neprekidno otvorena u svesti voditelja. Odgovore na njih dobice
iii direktnim pitanjem upueenim grupi iii paZljivim posmatranjem procesa u grupi.
I naravno, voditelj mora biti uvek spreman da prilagodava svoje ponaSanje. Sujeta
nikako ne ide zajedno sa uspesnim voditeljem radionica. I kada smo kao autori bili
najzaljubljeniji u naSu radionicarsku kreaciju morali smo je preradivati ukoliko
 !r

"!:

68 SLOBODANKA JANKOVIC I TIN DE KOVAC-CEROVIC

takva nije bila uspesna u grupi. Procesi 1I grupi i evaluacija od strane grupe jesu DRAGAN POPADIC

pravo merilonaseg lIspeha.

Literatura
EFEKTI RADIONICA I

Argyle, M. (1984). The Ps::Jchology of Interpersonal Behaviour. Harmonsworth: Penguin

Books NJIHOVA EVALUACIJA

Bonner, H. (1959). Group D::Jnamics: Principles and Applications. New York: The Roland
Press Company
Djui, Di. (1966). Vaspitanje i demokratija: Uood ujilozofiju vaspitanja. Cetinje:Obod
Ivic,l. (1994) Aktivno ucenje. (Neobjavljeni materijal za seminar: Metode aktivne
nastave).
Vigotski, L. (1983). MiSljenje i govor. Beograd: Nolit

Svrha radionica koje su opisane u ovom prirucniku je, sazeto receno, pod­
sticanje nenasilne komunikacije medu mladima. Specifican radionicarski nacin
rada koncipiran je tako da kod ucesnika radionica razvije decentradju, empatiju,
samopouzdanje, razHcite komunikacijske sposobnosti koje ce podstati konstrukti­
van nacin razresavanja konflikata sa drugima. Ali, rni ne ocekujemo da Ce radionice
.­ imati pozitivnog efekta samo na ucesnike, vee i na osobe iz njihove neposredne
okoline. Jer bi trebalo da ucesnici ivan radionica primenjuju ono sto su naucili,
takav bi naCin komunikacije cinili vidljivim i prenosili drugima, menjali klimu u
svojoj vrsnjackoj grupi iii porodici. Dalje, radionice bi trebalo da imaju pozitivnog
efekta i na same voditelje radionica: pomogle bi im da steknu nova iskustva, bolje
upoznaju decu, njihove probleme i nacin komuniciranja, da, poducavajuCi, sami
kod sebe ucvrscuju takve obrasce ponasanja, da prosire entuzijazam na svoje
saradnike.
A da Ii ee radionice stvamo imati onakav efekat kakav se nadamo? Odgovor
na to pitanje uvek je slozen i neizvestan, jer efekat zavisi od citavog niza faktora:
od konkretnog programa, obucenosti voditelja, motivacije ucesnika, ali i od podrSke
programu u toj sredini, od opsre drustvene klime itd. U svakom slucaju, ne smemo
ocekivati da ce se nase zelje same od sebe pretvoriti u stvamost. Umesto bezrezerv­
nog optimizma iii oseeanja bespomocnosti, kOrisnije je zauzeti stay da svaki ovakav
pokusaj verovatno predstavlja neki korak napred. Da li je taj korak mali iii veliki,
sta uraditi da bi napredak bio jos yeti (iii da bi ga uopste bilo) odgovori na ta
pitanja bili bi izuzetno korisni za dalji rad, ali ih ne mozemo unapred znati. Do njih
mozemo doCi tek detaljnijim analiziranjem izvedenih radionica, ili, strucno receno,
njihovom evaluacijom.
Evaluacija jedne aktivnosti sastoji se u ispitivanju njenog toka i efekata, i
uporedivanju "snimljenog stanja" sa nekim standardirna koje smo irnali u vidu.
 r

70 DRAGAN POPADIC EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUACIJA 71

Zato, kada govorimo 0 evaluaciji (vrednovanju) radionica, mislimo na ispitivanje radionicama mogu ublazavati konflikti, agresivnost iIi predrasude, moze izgledati
kojim zelimo da utvrdimo u kojoj meri su se izvedene radionice odvijale na oee­ vrlo verovatna, ali ne i nesto sto bi bilo oCigledno neproblematieno, i sto bi moralo
kivani naCin, i kakvi su njihovi efekti u poredenju sa postavljenim ciljevima. da vazi u svim uslovima. Neko bi, na primer, mogao smatrati da takvu vrstu pomoci
Namera ovog poglavlja jeste, prvo, da voditelje i organizatore radionic a mogu pruziti samo kIinicki i skolski psiholozi u svojim ustanovama, iIi da se takvi
podstakne da evaluiraju svoj rad, i, drugo, da im pomogne u planiranju i izvodenju ciljevi mogu postiCi samo dugogodisnjim angazovanjem cele drustvene zajednice,
takve evaluacije. Pored opisa tehnickih detalja koji se tieu evaluacije, bice reci i 0 iii da se ti ciljevi mogu postiCi obienim razgovorima i savetima, itd. Odgovor 0
nekim nacelnim problemima i dilemama sa kojima se tokom evaluacije srecemo. ispravnosti i isplativosti radionickog pristupa ovim problemima moze se dati tek
U psihologiji je evaluacija odomacena u mnogim domenima. Oa spomene­ na OSQOvu empirijskih podataka, tj. evaluacije.
mo samo neke: veoma mnogo paznje posveceno je evaluaciji psihoterapije, evalua­
ciji korektivnih obrazovnih programa, evaluaciji brojnih propagandnih (politiekih Program je pokusaj razrade i konkretizacije postavljene strategije u niz
iii ekonomskih) kampanja, evaluaciji socijalnih programa za borbu protiv pred­ aktivnosti. Na primer, postojale su, i postoje, razlicite vrste kompenzatornih pro­
rasuda itd. grarna: neki su trajah kraee, a neki duze, u neke su bile ukljucene i porodice, neb
Treba uzgred dodati da su se upravo u prvim i velikim evaluacijama u su realizovani putem masmedija (npr. "Ulica Sezam") itd. Razlieite vrste terapija
nabrojanim oblastima psiholozi po pravilu susretali i sa frustrirajuCim iskustvom predstavljaju pokusaj da se slicne bazicne teorijske postavke razrade na aktivnosti
da su se efekti njihove aktivnosti, nakon provere, pokazivali znatno manjim od koje bi bile prilagodene vrsti i tezini problema. osobinama klijenta itd. Covek tako
ocekivanih i podrazumevanih. Ova iskustva bi trebalo da nam skrenu paznju na moze da bira da Ii ee otiCi kod psihoanalitieara iii kod bihevioralnog terapeuta, da
to koliko je evaluacija zaista neophodna, i koIiko se ne smemo pouzdati u, obicno Ii ce izabrati grupnu terapiju, neku terapiju usredsredenu na telo itd. 0 svim tim
preterano optimisticke, utiske onih koji samu aktivnost izvode. Uz to, upravo vrstama terapija mozemo, po ovde uvedenoj terminologiji, govoriti kao 0 razlieitim
svest 0 teskocama i ogranieenjima moze nas motivisati za trazenje boljih resenja i programima koji stoje na raspolaganju i koji mogu biti manje iIi vi~e efikasni.
ukazati u cemu bi promene trebalo da se sastoje. Postoje i razhCiti radionicki programi proistekli iz zajednicke strategije.
Svoju specificnost oni mogu da duguju naglasavanju razlicitih teorijskih polazista,
.'
usmeravanju na razlicite grupe kOrisnika, ili razlicitim materiialnim, organizacionim
8ta je sve predmet evaluacije? iii vremenskiin usiovima kojima moraju da se prilagoaavaju. Bez provere je tesko
znati koji program je pogodnijii od kojeg. U stvari, verovatno bi se trebalo pitati
Pre nego sto predemo na naCine evaluacije, zadrZimo se jos malo na tome kojim korisnicima vise odgovara jedan, a kojim drugi program, u kojim uslovima
sta se evaluira. "Radionica", kao predmet evaluacije, u stvari je slozena pojava i je bolji, sta je u jednom programu bolje, a sta losiie.
moze se raselaniti na komponente. Za ove potrebe, govorieemo 0 strategiji, TreCi nivo jeste praksa (realizacija), izvoaenje tih programa. Svaki pro­
programu i praksi (realizaciji) kao mogueim predmetima (objektima) evaluacije. gram postoji kao niz manje-vise konkretnih uputstava sta i zasto treba raditi.
Meautim, interakcija koja se u realizaciji jednog programa odvija suvise je slozena
Strategija je rukovodeca ideja koja opisuje zeljeni cilj i pravce njegovog
da bismo je posmatrali kao prostu primenu zadatog "recepta". Koliko god puta
ostvarivanja. Na primer, strategija kompenzatomih programa, koja je proizasla iz
realizovali neku radionicu opisanu u prirucniku, toliko cemo razliCitih kopija dobiti.
tada dominantnih psiholoskih shvatanja 0 psihickom razvoju, sadrZana je u uvere­
Jer, kako ee se postavlieni program sprovesti u praksi zavisiee od karakteristika
nju da je moguee dodatnom stimulacijom nadoknaditi intelektualno zaostajanje situacije, ucesnika i voditelja. .
dece iz siromasnih drustvenih slojeva, uticati na poveeanje inteligencije i skolskog
Evaluacija radionica moze podrazumevati evaluaciju bilo kojeg od ova tri
uspeha, i tako smanjiti drustvene nejednakosti. Strategije iz kojih proizlaze kon­
elementa (pojedinacno iii zajedno). Sta ce biti predmet evaluacije zavisi ko vrsi
kretni programi nisu uvek nespomi. Na primer, mnogi smatraju da je inteligencija
evaluaciju i u koje svrhe. Orustvena zajednica moze biti zainteresovana za evaluaciju
nasledno odredena i da su kompenzatomi programi zato beskorisni; neki smatraju
strategije (Oa Ii su kompenzatorni programi efikasni? Da Ii su u smanjenju agre­
da su programi dobri, ali da bi altemativne strategije bile sa stanovista drustva
sivnosti ucenika efikasnije radionice iIi izmena skolskih pravila ili nastavnih pro­
isplativije, iIi da su drugi drustveni ciljevi prioritetniji.
grama? Oa Ii radionice pomazu adaptaciji dece-izbeglica? itd.). Finansijeri projekta
Strategija interventnih program a je da se razvijanjem odredenih komu­
zainteresovani su za evaluaciju projekta. (Da Ii je program uskladen sa potrebama
nikacionih vestina poboljsaju medusobni odnosi u grupi. Koncepcija da se ovakvim
i karakteristikama ucesnika? Da Ii su programom pokriveni svi zeljeni ciljevi i u
 IF
.;~
72 DRAGAN POPADIC
kojoj meri su ostvareni? Da Ii je novae u tro~en na najekonomieniji naein?). Autori
projekta i voditelji zainteresovani su za evaluadju prakse (Da Ii je u svim radio­
nicama sve i~lo po planu? Koji su se praktieni problemi javljali i kako su resavani?
Koliko su zadovoljni ueesnici i voditelji? itd.)
Bilo lita da je predmet evaluacije, polazi se od prikupljanja podataka 0
konkretnoj praksi. Uspeh prakse u postizanju predvidenih ciljeva govori 0 uspehu
programa i strategije koji iza te prakse stoje. Neuspeh prakse govori da treba pokusati
iii sa drugaCijom praksom, ili sa drugim programom, iii drugom strategijom. Neuspeh
prakse najpre nam moze govoriti 0 samoj praksi: izvodaCi nisu bili dovoljno strueni,
uslovi rada su bili neadekvatni ... Ali ako nam ove pretpostavke ne izgledaju mnogo
realne, neuspeh ukazuje da su mozda prethodne pretpostavke sporne i da treba
modifikovati sam program. Npr. mozemo pokusari sa programima koji bi duze trajali,
radiri sa manjim iii veCim grupama, iii ukljueiti u rad i nastavnike, za neke elemente
promeniti naein aktivnosti i sl., i proveravati da Ii su takvi izmenjeni programi
efikasniji. Ako ni razlieite varijacije programa ne bi dale zadovoljavajuce rezultate,
posumnjaJi bismo da je poeetna strategija dobra i traZili druga strateska relienja za
ostvarivanje istih ciljeva.
Ovde cemo se b&.viti pre svega evalnacijom prakse jer je ona u domenu
organizatora i voditelja radionica. Za evaluaciju strategije iii programa voditelj po
pravilu nema niti mogucnosti niti motivacije. Ali evaluacija strategije ili programa
nije kvalitativno drugaeija: ona bi nuzno morala da se bazira na evaluadji prakrienih
aktivnosti, ali sireg, raznolikijeg uzorka takvih pojedinaenih aktivnosti. Jer,
evaluacija jedne konkretne realizacije (npr. izvodenje radionica u jednoj ~koli)
predstavlja studiju pojedinaenog slueaja koji nije dovoljan ako evaluiramo projekat
iii strategiju. Bilo da su rezultati dobri iii looi, ne znamo sta je u tom pojedinaenom
slueaju odgovorno za (ne)uspeh, tj. koliko je dobijeni rezultat zavisan od konkret­
nog voditelja, iii konkretnih ucesnika, iii specifiene situacije u toj skoli. Da bismo
imali odgovore i na ta pitanja, potrebno je da se evaluira vise realizacija jednog
projekta, kao lito bi i za evaluadju na nivou strategije trebalo objediniti iskustva iz
vise razliCitih radioniearskih programa.
Zadatak evaluacije moze biti razlieit, pa se, vodeci raeima 0 tom kriterijumu,
razlikuje nekoliko vrsta evaluadje. * Najee~ce se govori 0 evalnaciji efekata, uticaja
i procesa. Svaku od njih ukratko cemo opisati.
* Detaljnije 0 samoj evaluaciji i njenim vrstama mozete naci u: Pe~it (1987).
EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUACIJA 73
Kakvi su efekti?
Cilj evaluacije efekata jeste da utvrdi kakve efekte je proizvela akrivnost
koju ispitujemo. Logika evaluacije efekata je veoma jednosta....na, i fakticki se svodi
na primenu eksperimentalnog dizajna sa kontrolnom grupom: pre pocetka aktiv­
nosti koju evaluiramo, "snimimo" one pojave na koje zelimo da uticernp, posle
aktivnosti ponovo snimirno iste pojave i vidimo da Ii su se promenile. Merenje
sarno zavrsnog stanja nakon izvedenih radionica nije dovoljno ako :lemamo nikakve
predstave 0 poeetnorn stanju.
Ali, kao uopste u eksperimentalnom dizajnu, pokazuje se da ni sarno
pracenje stanja "pre" i "posle" nije dovoljno. Ako je do neke promene i doolo, ona
je mogla nastati pod uticajem sasvim drugih faktora. Na primer, Ajzenk (Eysenek,
1952) naSao je da 2!3ljudi koji produ kroz psihoanaliricki tretman zaista pokazuje
objektivne znake ozdravljenja. Ali u grupi koja je cekala da dode na red za analizu,
nasao je da, u istom vremenskom periodu, takode kod 2/3 ljudi simptomi sami od
sebe produ bez ikakvog tretmana. SHeno tome, deca-izbeglice mogla bi da se poste
radionica oseeaju bolje ne zbog samih radionica, nego zato sto su se posle nekoliko
meseci bolje akomodirala na okoHnu. Neko bi cak mogao da tvrdi da bi njihova
poboljsanje bilo cak i vece da nisu isli na radionice i na taj naCin se izdvajali ili
oZivljavali traumatska iskustva. Takode, ako bismo samo meriH stanje pre i posle i
naSH da je nepromenjeno(pa cak i pogodano), mogli bismo verovati da je tretman
bio uspdan jer bi bez njega stanje bilo jos gore. Sarno joo jedan primer moguCe
komplikacije: zamislimo da evaluiramo program koji je trajao fedtw skolsku godinu,
pa zato efekte ispitujemo na kraju skolske godine i u vreme dobijanja konacnih
oeena. Situaeija u kojoj su tada deea mnogo je losija nego na poCetku godine kada
smo snimali pocetno stanje: deca su zamorena skolom, anksiozna, veca je kompe­
titivnost itd. Poredenje "pre" i "posle" moglo bi izgledatida su raaionice povecaJe
nervozu iii strah kod ueenika. Radionice su, medutun, moroa bile korisne jer su
pomogle da se ovi negativni efekti koji prate kraj skolske godine znatno umanje.
Takve dileme mozemo otkloniti jedino ako imamo grupu (zvacemo je
kontrolna grupa) koja se na pocetku nije bitno razHko,,-ala po odabranim kriteri­
jumima koji ce se metiri ad grupe koja je prosla kroz tretman (tu grupu cemo zvati
eksperimentalna grupa). Mada kontrolna grupa ne prolan kroz tretrnan, i u njoj su
moguce promene, one do kojih bi, pretpostavljamo, dolilo i u eksperimentalnoj
grupi da ne prolazi kroz tretman. Nakon tretmana poredimo eksperimentalnu i
kontrolnu grupu i tek ako se izmedu njih javila razlika koja nije postojala na poeetku,
smemo da je pripiSemo programu.
Dakle, p~oces evaluacije radionic a u svom razvijenom obliku magao bi se
slikovito predstaviti na sledeci naCin:
 r;··
.:,:.•.
74 DRAGAN POPADIC
strategija
program
eksperimentalna
realizacija E2 grupa
K1 . )1 K2 kontrolna
grupa
Evaluacija aktivnosti po modelu eksperimentalne i kontrolne grupe nije
uvek ostvarljiv cilj. Ali bitno je znati da je u strogom smislu to evaluacija koja nam
pruza najpouzdanije odgovore 0 efektima i da takvom dizajnu treba teziti. Da
bismo takav dizajn sproveli, neophodno je da ovakvu vrstu evaluacije unapred
planiramo. Pre zapoCinjanja radionica moramo odabrati kriterijume i instrumente
....
za njihova merenje, ispitati grupu koja ce proCi kroz tretman (EI) i daljim ispiti­
vanjem naCi kontrolnu grupu koja je po ispitanim kriterijumima pribliZno jednaka
eksperimentalnoj (KI). Nakon odrlanih radionica, ponovo cemo ispitati eksperi­
mentalnu i kontrolnu grupu, u idealnom slucaju istim instrumentima kao i ranije.
Posto je za procenu efekata (pod uslovom da su eksperimentalna i kontrolna grupa
na pocetku bile ujednacene) presudno poredenje eksperimentalne i kontrolne
grupe (E2 sa K2), a ne poredenje eksperimentalne grupe pre i posle, instrumenti u
zavrsnom testiranju mogu biti razliciti u odnosu na one iz pocetnog ispitivanja, ali
se moraju ticati istih kriterijuma (drugim recima, u zavrS1)om ispitivanju ne moramo
nuzno koristiti isti test agresivnosti, ali moramo koristiti neki test agresivnosti).
Kriterijumi se izvode iz ciljeva, i od presudne vamosti za evaluaciju efekata
jeste da postoje unapred utvrdeni ciljevi. Prakticni problemi nastaju onda kada (a
to se cesto dclava) ciljevi aktivnosti nisu do kraja eksplicirani i taksativno nabrojani.
Obicno se predvida da ce doCi do globalnih ne5pecificnih promena, da ce iskustvo
ucesnicima biti korisno, lekovito, unapredujuce i 51. Iz tako neodredenih ciljeva
tesko je izdvojiti skup kriterquma koji ce te ciljeve predstavljati. lato je i za samu
realizaciju radionica, a pogotovu za njihovu evaluaciju, bolje ako se postavi manji
broj realisticnih, jasno formulisanih ciljeva koji se kasnije mogu i lakse proveravati.
Uz ova opsta uputstva, upozoricemo na neke momente koji u evaluadji
radionica mogu biti veoma vazni. Prvo, evaluacija efekata obicno se svodi na upo-
EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUACIJA 75
redivanje prosecnih rezultata grupe. Prosek moZe da zamagli i krupne individualne
razlike koje postoje unutar grupe. Poznato je da su neke terapije pogodnije za jednu
vrstu problema iii za jednu kategoriju Ijudi. Ako saberemo rezultate i uspesnih i
neuspdnih, izgledace nam da su svi osrednje napredovali. U evaluaciji korektivnih
programa takode je nadeno da je napredak kod neke dece mnogo uocljiviji nego
kod druge. I kod radionica je verovatno da one nekoj deci vise odgovaraju iii da
neko ima vise koristi od drugih. lata sem zbirnih, grupnih rezultata, treb'a voditi
racuna i 0 rezultatima pojedinacnih ucesnika. Treba videti kojim polaznicima su
radionice viSe a kojim manje koristile, bez obzira kome su zvanicno namenjene.
Drugo, efekti radionica ispitivace se na kraju kod onih koji su praSli kroz
radionice a to je, zbog obaveznog osipanja broja ucesnika, manji broj nego na
pocetku. lanemarivanje onih koji su tokom rada odustajali moZe stvoriti povoljniju
sliku 0 efektima od one realne. S druge strane, ako u zavrSnom testiranju jednako .
tretiramo one koji su redovno dolazili i one koji su sarno povremeno iii retko
dolazili moze se stvoriti nepovoljnija slika 0 efektu radionica nego sto jeste, jer je na
povremene ucesnike uticaj radionica bio znatno manji.
Treca napomena tice se vremena kad cemo meriti efekte. Kad god smo to
u mogucnosti, trebalo bi da efekte radionica ne ispitujemo sarno neposredno po
njihovom zavcietku, vee i posle izvesnog vremena, npr. posle nekoliko nedelja iii
meseci. To je korisno da bismo znali koji su od utvrdenih efekata kratkotrajni, a
koji eventualno dugotrajni. Kasnije ispitivanje takode omogucava da se utvrde
eventualni odlozeni efekti, k:oji su kod interventnih programa cak vise ocekivani
od neposrednih efekata. Efekti radionickog rada kod ucesnika bi se javili tek nakon
razmiSljanja 0 stecenom iskustvu, razmene miSljenja sa drugima, testiranja naucenih
vestina u raznim situacijama. Npr. ako je ucesnik postao spremniji da u konfliktima
sa drugima razmiSlja 0 pozidji druge osobe, ta promena se nece desiti momentalno
i drasticno, vee ce u odgovarajuCim situacijama on postepeno isprobavati i izgra­
divati taj ugao gledanja.
Jos jedna napomena: kada se evaluacija efekta sastoji u ispitivanju promene
veceg broja kriterijuma, verovatno je da se nece na svim kriterijumima dobiti isti
.rezultat; negde ce efekat radionica biti manji, negde Yeti, negde ga nece ni biti.
Dakle, rezultat evaluacije ce biti niz pojedinacnih pokazatelja koje tek treba
integrisati u celovitu sliku 0 efektu procesa.
Pokazatelji promena
Da Ii je rad imao efekta iii ne, moze se procenjivati na osnovu razlicitih
kriterijuma. Najpouzdanijim pokazateljem sesmatra koriscenje objektivnih
kriterijuma - nalazenje pokazatelja koje cemo meritipre i posle aktivnosti.
Objektivni kriterijumi mogu biti skorovi na pSiholosklm testovima, ponasanje,
 r
~ : .­
?
76 DRAGAN POPADIC
procene i samoprocene. Oruga vrsta pokazatelja jesu izjave 0 promenama, koje
mogu dati ili sarni ucesnid Hi neko iz njihove okoline.
1) Poredenje objektivnih kriterijuma
a) Ako se odluCimo da objektivni kriterijumi budu mere na nekim psiholoskim
testovima, nastaje problem u izooru instrumenata kojima ee se te promene registro­
vati. Retki su merni instrumenti koji psiholozima stoje na raspolaganju da mere
zeljene osobine, jer ovde nisu potrebni klinicki testovi, testovi sposobnosti i sl.
Ako takvih instrumenata ima, oni obicno pripadaju "ad hoc", a ne analitickim
skalama i nisu dovoljno pouzdani za merenje finijih razlika.
b) Snimanje stanja pre i posle moze se vrsiti i preko razlicitih skala procene
i samoprocene. Kod skala procene, procenjivaCi bi mogli biti osobe iz ucesnikove
neposredne okoline, npr. drugovi, roditelji, nastavnid, psiholog. Oni bi na ponu­
denim skalama (grafickim, numerickim, opisnim iii kombinovanim) procenjivali
osobine iii ponasanje pojedinca iii grupe. Ovakve skale procene su znatno ekono­
micnije od psiholoskih testova; umesto odgovora na niz poludirektnih pitanja,
procenjivae bi procenio koliko je on sam npr. siguran u sebe, agresivan itd. Na taj
nacin moze se pitati 0 veeem broju osohina, kao i 0 osobinama za koje nemamo
psiholoske testove, ali na racun manje valjanosti (da Ii da dobijene samoprocene
tumaCimo kao podatke 0 ispitanikovim osobinama, iii kao njegovu sliku 0 sebi? U
kojoj meri su procene u stvari izraz stava iii naklonosti procenjivacaprema proce­
njivanoj osobi?) , pouzdanosti (da Ii su jedinice skale toliko jasne da bi i u ponov­
ljenim ispitivanjima procenjivac zaokruzio sliean odgovor i da Ii razlieiti procenjivaCi
na isti naCin shvataju samu skalu i jedinice na njoj?) i diskriminativnosti (nije Ii
npr. 5-stepena skala suvise gruba za opisivanje finijih promena koje zelimo da
uocimo).
c) Bilo bi korisno kada bi se kriterijumi efekta mogli operadonalizovati
preko nekih ponasanja koja bi se lako i pouzdano mogla pratiti. U prirucniku "Bu­
dimo prijatelji" (Uzelac i dr., 1994) predlaze se da se prati decji govor (ucestalost
ruznih reCi, ton govora, sposobnost slusanja drugog), ueestalost i vrsta agresivnih
postupaka prema drugoj ded, igre kojima se deca igraju i s1. Na zalost, u praksije
evaluator retko u prilid da ova ponasanja moze pouzdano pratiti kod ucesnika
radionica. ' promene koje ne umeju vesta opisati. Ali je podjednako varoo i ne potcenjivati
2) lzjave 0 promenama
}edan nacin evaluadje jeste preko izjava samih ucesnika 0 tome kakve
efekte tretmana oni primecuju. Oni koji su prosli kroz radionice treba da kazu da
Ii su imali neke koristi i koje, da Ii su se u necemu promenili. Podad se, naravno,
traze sarno na kraju tretmana eksperimentalne grupe - kontrolna grupa ovde nije
potrebna. Ovaj naCin evaluadje bi trebalo da bude obavezan, sastavni deo radionica.
EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUACI]A 77
Ne sarno zato sto on izvooaCima pruza relevantne podatke, vee i zato sto maze da
bude od veIike koristi i samim ucesnicima. Taj vid komemara omogucuje ucesni­
cima one za eim imaju potrebu: da komentarisu, predlaiu, hvale, kritikuju, da
zaokruze i osmisle vlastito iskustvo, da vide da je voditeljirna stalo do njihovog
misljenja.
Ovakve komentare ueesnika mozemo traziti kro;: grupni razgovor sa njima,
za sta na primer mozemo rezervisati poslednju radionicJ. Razgovorati sa svakim
ponaosob bilo bi najneprakticnije i verovatno najneugodnije za same ucesnike.
Da bismo ohezbedili vecu uniformnost pitanja i odgovora, mozemo, uz grupni
razgovor, ucesnicima podehti krace upitnike i sacekati da ih popune. Nakan otvo­
renih pitanja (tj. pitanja sa otvorenim odgovorom) mozemo ponuditi i zatvorena
pitanja, gde bismo pitaIi da Ii je bilo promena u osobinama iii odnosima koji su
nam posebno znacajni. Ako nam je stalo da postavimo matno viSe pitanja i da
ucesnici pazljivije i na miru odgovaraju, mozemo im pooe:iti upitnike, zamouti ih
da ih kod kuce na miru i samostalno popune i traziti da nam ih dostave .poStom iii
na neki drugi naein. U tom slueaju, treba biti sves~n opasnosti da su mnogi od
njih "lenji u popunjavanju" iii "lenji u slanju" i da ce taj posao odlagati dok na
upitnik ne zaborave iii ga izgube. S druge strane, ovaj ('.acin trazenja misljenja
omogucuje (sem detaljnijih i pazljivijih odgovora) da tra2im::> miSljenja i od ucesnika
koji su sarno jedno vreme dolazili na radionice, a uz to svima potpuno obezbeduje
anoninmost.
U radionicama, naroCito kod onih sa dobrovoljnim ucescem, ucesnici na
kraju po pravilu i spontano govore 0 svom veoma prijatnom iskustvu, isticu da im
je to sto su naueili veoma korisno i da im je zao sto nema viSe. Ovakva iskrena
priznanja i podrska prijatni su i korisni svakom voditelju, ali je problem ako ih on
koristi kao jedini izvor evaluacije svog rada. Nairne, ovakve izjave nisu uvek
pouzdane. Neki ucesnik moze da precuti zamerke i naglasi pohvale zato sto izja­
snjavanje nije anonimno. On maZe iznositi povoljnije sudove da ne bi razocarao
voditelje koji su mu simpaticni i eiji trud ceni iii je to za njega uomeajena razmena
ljubaznosti na kraju susreta. Zatim, takvo stvoreno rnisljenje moze biti i samoob­
mana, usled potrebe ucesnika da pred sobom opravda utroseno vreme i trud. S
druge strane, ucesnik ne mora biti svestan svih promena niti sposoban da ih
verbalizuje. Pogotovu kod ucenika, standardne fraze mogu biti zamena za suptilne
ovu zelju ucesnika da istaknu koliko im je bilo korisno i lepo. Ne smemo umanjivati
vaznost pojedineeve svesti 0 vlastitim osecanjima i 0 vlastitim promenama, niti
smatrati da su vlastiti uvidi ueesnika uvek nepouzdaniji ad razlike skorova u dva
psiholoska ispitivanja. Svi sma mi imali razliCita iskustva (susret, film, knjiga,
putovanje) kOja su za nas bila znaeajna i za koja smo znali da su nas promenila na
neki naCin i da 0 toj jedino za nas vidljivoj i znacajnoj promeni mozemo sarno reCi
drugima, a da se ona ne hi registrovala na nekom upitniku.
 r
.,,-;
•.'1;
78 DRAGAN POPADIC
o promenama kod ueesnika korisno je pitati i druge osobe iz njihove
neposredne okoline, npr. drugu decu koja nisu isla na radionice, nastavnike, ro­
ditelje, psihologe itd. I oni nam svoje odgovore mogu davati bilo preko otvorenih
pitanja bilo preko ponudenih skala procene. Za razliku od ranije opisanih skala
procene, ovde bismo od njih trazili da procene ne osobine, nego promenu koju
eventualno uoeavaju u osobinama ili ponasanju. I ovde, naravno, treba biti oprezan
u tumaeenju odgovora. Neki procenjivaCi su skloni da takvu decu automatski
vide kao bolju (tzv. Pigmalion-efekat), neki, opet, da uoeene promene, zbog oee­
kivanja radikalnijih promena, minimalizuju itd. I misljenja samih voditelja 0 even­
tualnim promenama koje je primetio su korisna, kao osnova za kasnije provere, a
pogotovu za obraeanje paznje na neke efekte koji su bili prenebregnuti. Naravno,
zbog moguenosti nesvesnog iskrivljavanja od strane voditelja, ovako registrovani
efekti najmanje su pouzdan dokaz da je do promena zaista daslo.
Kada se govori 0 evaluaciji efekata, veoma je vazno naglasiti da treba biti
osetljiv i prema moguenosti javljanja i drugih, nepredvidenih promena, koje nisu
spomenute u postavljenim ciljevima. Tako je u nekim kompenzatomim programima
urnes to do poveeanja inteligencije doslo do promene motiva za postignueem i
stava prema skoli. U nekim programima za poveeanje motiva postignuea nije naden
neposredni uticaj na skolski uspeh, ali su efekti utvrdeni u vannastavnim aktiv­
nostima i u statusu u grupi. Ove promene u principu mogu biti i pozitivne i nega­
tivne. Npr. moze doti do boljih odnosa unutar porodice, jasnijeg planiranja budue­
".
nosti i s1., ali moze doti i do zatvaranja ueesnika u vlastitu grupu, veeeg nezado­
voljstva okolinom. Zato je evaluacija efekata pre traganje za promenama nego
merenje ogranieeno na proveru malog broja unapred postavljenih hipoteza. Naro­
Cito je vazno motriti na moguce negativne efekte koji se mogu javiti da bi se mogli
na vreme preduprediti.
Koliki je uticaj?
Nekada je zadatak evaluacije da utvrdi kakav su uticaj programi imali na
siru okolinu, a ne sarno na ueesnike programa. 0 ovoj vrsti evaluacije govori se
kao 0 evaluaciji uticaja. Na primer, moze se proveravati ne sarno da li su programi
rada sa narkomanima popravili narkomane sa kojima je radeno, vee i da li su
smanjili stepen narkomanije u nekom regionu, da Ii se zbog toga smanjila stopa
kriminala itd. Ovom evaluacijom obuhvaeena je mnogo sira grupa od one koja je
~~;
bila direktno ukljueena u program.
Kada je ree 0 nasim radionicama, vee smo spomenuli da se i oeekuje da
one irnaju uticaj ina one koji kroz radionice ne prolaze. Njihovo izvodenje moze,
na primer, da promeni staY ueesnika i drugih ueenika 0 slienirn projektima koji ee
se u skoli raditi; moze da promeni staY nastavnika i direktora prema psiholoskim
EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUACIJA 79
projektima ili prema saradnji sa psiholozima; izvodenje radionica moze da utiee
na odnose unutar tima koji se tim poslom bavi itd. Cilj radionic a i jeste da utiee na
poboljsanje klime u siroj grupi, a ne da se poromeni ponasanje sarno onih koji su
bili ueesnici radionica. Posto se takvom cilju moze priti na nekoliko naCina,
postavlja se i praktieni problem koji naCin njegovog ostvarivanja odabrati. Znaeajna
dilema, na koju bi se moglo odgovoriti jedino ovakvom vrstom evaluacije, jeste,
na primer, da li veti i trajniji uticaj na atmosferu u razredu i u skoli imaju radionice
sa ueenicima, ili radionice sa nastavnicima. Evaluacijom uticaja ne bave se voditelji
radionica. Ona je predmet ispitivanja organizatora i drustvenih institucija koje
treba da procene koji je optimalni naCin ostvarivanja proklamovane strategije.
Sta se desavalo?
Evaluiranje efekata pokazuje nam da li je neka aktivnost imala efekta ili
ne, ali nam ne govori sta je u toj aktivnosti doprinelo iii odmoglo da efekti budu
bas takvi. Na to pitanje mozemo odgovoriti sarno ako znamo sta se u tom procesu
koji. evaluiramo zaista desavalo. U tome treba da nam pomogne druga vrsta
evaluacije - tzv. evaluacija procesa, ili deskriptivna evaluacija. Njen cilj jeste da sto
objektivnije i detaljnije opiSe sam proces, kao i da ga uporedi sa predvidenim
planom izvodenja. U poeetnim fazama izrade ili izvodenja programa, ovo je eak i
vaznija vrsta evaluacije, jer bi prevremeno usmeravanje na efekte znatno umanjilo
korist od evaluacije. Evaluacija procesa sluzi istrazivaeu da uoCi sve moguce
probleme na koje realizacija projekta moze da naide i omogueava da se u hodu
ispravljaju ili dodaju novi elementi. Neke od neophodnih podataka prikuplja sam
voditelj, a neke trazi od ueesnika.
1) Vodenje dnevnika
Jedan od kontinuiranih i obaveznih poslova voditelja jeste vodenje dnevnika.
Neposredno posle svake radionice, voditelj treba detaljno da opise ko su bili
ueesnici, sta se dogadalo, da Ii je bilo nekih odstupanja od programa i zasto, katt've
su njegove liene irnpresije, Cime je bio manje a Cime viSe zadovoljan, da Ii mu se
javila neka ideja 0 izmeni plana itd.
Vodenje evidencije 0 ueesnicima (koliko ih je dolazilo i ko je bio koIiko
redovan) vazno je i zbog evaluacije i zbog razumevanja ponasanja ueesnika. Tamo
gde je ueestvovanje u radionicama dobrovoljno, kontinurano praeenje pohadanja
radionica omogueava da se stekne uvid u proces oblikovanja profila njenih
ueesnika. Nairne, karakteristika bilo kojih dugotrajnijih grupnih aktivnosti jeste
osipanje elanova. Mnogi su dosli tek da vide kako to izgleda, drugi su uvideIi da
nemaju dovoljno slobodnog vremena ili su im iskrsle nove obaveze, nekima ne
odgovara takav naCin rada ... Treba imati podatke ne sarno 0 broju osipanja, nego
 r
80 DRAGAN POPADIC
i 0 tome ko prestaje da dolazi: vise decaei ili vise devojcice, mimiji iii nemirniji,
bolji iii losiji ucenici i s1. jer nisu svi ucesnici podjednako spremni na ovakav naein
rada i veoma je vazno utvrditi ko je ovakvim naCinom rada vise, a ko manje
zadovoljan. Tokom evaluacije procesa veoma je vazno biti diskriminativan: regi­
strovati elemente koji su uce3nicima dosadni ill izazivaju neprijatna osecanja, iii
registrovati kod koje deee su takve reakcije izrazenije ..
U evaluaciju procesa spada i belezenja odstupanja u realizaciji onoga sto je
u programu predvideno. Mada bi svaki program opisan u nekom prirucniku morao
biti testiran, a voditelji obueeni za njegovo sprovodenje, sa promenom vremena,
ucesnika i uslova javlja se niz prakticnih problema koje ie nemoguce predvideti.
Odstupania od programa ne :mace da se program lose radii treba videti da Ii ie
plan preambieiozan, vremenski tesko ostvarliiv, postoje Ii bolja resenja itd. Svrha
evaluacije, kako se eesto naglaSava, treba da bude ueenje iz iskustva i u tom smislu
program koji nije bio potpuno uspesan moze biti korisniji od onoga koji je tekao
glatko.
Sem ovih formalnih karakteristika, postoji niz desavanja koja su van pro­
grama, koja izmicu merenjima - nesto sto bi se zvalo atmosferom u grupi. Ti podaci
o interakeiji u grupi, verbalno] i neverbalnoj komunikaciji mimo planiranih aktiv­
nosti - sve je to neophodno da se sagleda sta se stvarno dogadalo na radionicama.
Voditelj je u ovakvoj ulozi "posmatrac sa ueeScem", a iz te pozicije tesko je sve
detalino i objektivno registrovati. Zato je u nekim evaluacijama u kojim su se
"..
istrazivaCi posebno usredsreaivali na ovu vrstu podataka (npr. u evaluaeiji "Omla­
dinskih radioniea")* posmatranje grupne interakeije obavljao neko "spolja". Da
njegovo prisustvo oe bi suvik ometalo rad grupe, on je bio predstavljen kao neko
ko treba da uti kako radioniee izgledaju i kako se vode.
Praeenje programa zahteva od voditelja, iIi drugog ko evaluira proees, da
bude osetljiv i na opsti kontekst u kojem se radionice odvijaju. Znacajni dogadaji,
u skoli, drustvu, razredu, mogu uticati na ucesnike na naCin koji kasnije izgleda
neobjasnjiv. Praeenje programa podrazumeva i prikupljanje podataka koji u vreme
izvodenja programa mogu izgledati opstepoznati, ali se vrlo brzo zaborave i tesko
je prikupiti ih naknadno. Na primer: koliko Ijudi je bilo angazovano u njihovom
sprovooenju, kolika su i kakva materijalna sredstva bila potrebna.
2) Podaci od ucesnika
Korisno je znati i kalo su ucesnici opazali pojedine radioniee i pojedine
aktivnosti na njima. To ih mozemo pitati i na kraju eiklusa, ali njima je tada tesko
da se sete svih pojedinosti iii opsta oeena boji pojedinacna videnja. Zato se moze
naCi nacin da poste svake radionice ucesnici daju svoj komentar. Oni mogu da
* Vidi Ma:kovic, M. (l987).
EFEKTI RADIONICA 1 NJIHOVA EVALUACIJA 81
daju oeenu radionici (iii pojedinim aktivnostima unutar nje) i voditelju. Po pravilu
se nastoji da ta evaluacija bude zabavnija, pa se traze zanimljivije forme komentara.
Nekoliko takvih naCina ("evaluativnih igrica") citalae ce naCi u Katalogu igara
(igre 50-59). Ovde eemo sarno kratko spomenuti neke od njih, a oni voditeljima
mogu dati ideje za nove naCine evaluacije.
Jedan nacin trazenja komentara jeste da ucesnici preko ponudenih erteza,
tzv. "semafora oseeanja", kazu kako su se na toj radionici oseeali ito tako sto ce
zaokruziti sva ona oseeanja koja su kod njih preovladavala tokom rada.
Autod radionice "Budimo prijatelji" predlazu jos nekoliko slicnih naCina
evaluacije: "Krivulja raspolozenja" bi se sastojala u tome sto bi se na jednoj
horizontalnoj liniji oznacile kljucne taCke kOje na primer, predstavljaju aktivnosti
na jednoj radionici, a vertikalno bi bila pozitivna i negativna raspolozenja.
"Krug raspolozenja" izgleda tako sto se na velikom papiru naerta krug
podeljen na onoliko isecaka koliko je aktivnosti koje se proeenjuju, a svaki isecak
je oznaeen svojim imenom. Ucesnik u svaki isecak uerta tacku ili krstic i to b!ize
sredistu sto mu se aktivnost viSe svidela, a dalje od centra ako mu se manje svidela.
U jednoj od radionica sa III razredima evaluacija ie vrsena preko ovako
opisane igriee: "Danas uvodimo jedno posebno pravilo kOje do sada nismo imali,
a to je da odredenim pokretima koje eu yam pokazati saopstite kako se u nekom
trenutku osecate na radionici. To su sledeCi pokreti: ruka na glavi znacice 'Dosadno
mi je', uspravljen palae desne ruke znaCice 'Lepo mi ie, svida mi se', a stegnuta
pesnica - 'Nervira me, ne svida mi se'. Ove signale mozete koristiti u bilo kom
trenutku na radionici, ali sarno kacla se zaista tako i osetite. Nije neophodno da
sva tri znaka iskoristite niti da to Cinite sve vreme. Dakle, imate mogucnost da
drugima pokazete svoje trenutno osecanje, ostali ce to primetiti, ali nece komen­
tadsati. Na kraju radionice porazgovaracemo kako je to funkcionisalo."
Moze se od ucesnika traziti da svoi komentar iznesu tako sto ce na jednom
papirieu svaku aktivnost oeeniti oeenama kao u skoli. Pri tom oeene mogu biti
brojeane,od 1 do 5, iIi preko broja zvezdiea ili evetica, i s1. Ovaj naCin je pogodan
naroCito onda kada su voditelju iz nekog razloga (npr. za potrebe istrazivanja iii
preeiznijeg merenja) potrebni kvantitativni i medusobno uporedljivi podaci.
Koji ce natin evaluacije voditelj izabrati, zavisi od uzrasta i vrste ucesnika,
trenutne atmosfere u grupi, raspolozivog vremena itd. Birno je sarno da ucesnici
naviknu da posle svake radionice iznose vlastiti komentar onoga sto se desavalo.
Kao i kod zavrsne evaluacije efekta radioniea, ni ovde nije jedini cilj da voditelj
dobije korisne informacije. Efekti ovakvog evaluiranja podjednako su vazni i za
same ueesnike. Evaluacija je za njih prilika da jos iednom "procesljaju" vlastita
iskustva eime se ona pojacavaju, da ih razmene sa drugima i saznaju tude utiske.
Podsticu se da glasno i samopouzdano iskazuju sta im se ne ~vida i da sebe vide
kao aktivne i odgovome ucesnike u zajednickoj aktivnosti.
 ~
~,
:~!I
82 DRAGAN POPADIC
Zakljucni komentari
Pitanje koje se svakako namece svima koji imaju neke veze sa izvoaenjem
radionica - hilo da su to voditelji, ucesnici, organizatori Hi sarno posmatraci sa
strane, jeste kakav efekat ove radionice imaju? Svako moze imati svoj odgovor na
to pitanje, ali pouzdana, objektivna stika moze se dobiti tek kad se izvrsi evaluacija.
Voditeljima Cemo ukratko rezimirati izneta uputstva 0 tome kako bi, u
tehniekom SItlislu, trebalo sprovoditi evaluaciju.
Sledeee oblike evaluacije obavezno ugradite u same radionicke aktivnosti:
• Vodite dnevnik u kOjem cete posle svake radionice beleziti ko su bili
ucesnici, sta je sve raaeno i kakvi su vasi komentari;
• posle svake radionice trazite od ucesnika da daju svoj sud 0 aktivnostima
kroz koje su prosli;
• na kraju ciklusa razgovarajte sa svim ueesnicima 0 tome kakvi su njihovi
op!iti utisci, sta im se sviaalo a lita ne, da Ii im se Cini da su radionice na
neki nacin uticale na njih i kako.
Ako ste zainteresovani za pouzdaniju i detaljniju evaluaciju:
• Smislite neke pokazatelje onih ponaSanja iii osobina koje bi tokom
radionica trebalo da se promene i te pokazatelje izmerite i pre i posle
radionicaj
'"
• potrudite se da naaete kontrolnu grupu kOja bi na pocetku bila pribliZno
ista onoj kOja prolazi kroz radionice, pa i kod nje izmeriteiste pokazateIje
i u isto vreme;
• posle zavrsetka radionica, ueesnicima dajte i pismeni upitnik u kojem
ee detaljnije imeti vlastite utiske i procene efekata i onoga lito se delia­
valo;
• 0 efektima razgovarajte ne sarno sa ueesnicima, vee i sa osobama iz
njihove neposredne okoline.
Neki autori programa ili izvoaaci radionic a rezervisani su prema evaluaciji.
Razlozi za to su brojni. Nekada evaluacija podrazumeva dodatni posao i optereCenje
koje bi se rado izbeglo. Nekada su bimi tehnicki problemi i komplikacije oko
smisljanja evaluacije. Nekada evaluacija izgleda kao kontrola spolja koja ne moze
da uoCi one dobre, tesko uhvatljive aspekte, a moze da utvrdi grdke ida rad ucini
podloznim kritici. 1 pored toga sto ovi problemi postoje, evaluacija je toliko vazna
da je neophodna u izvoaenju radionica. Voditelji su nekad skloni da program
radionica vide kao sistem nepromenjivih uputstava za aktivnost za koju su autod
na neki nacin utvrdili da je najbolji moguCi i koji sarno treba dalje primenjivati. U
stvari, autori su retko kada imali prilike da duze vremena i u raznovrsnijim situa­
cijama proveravaju radionice. Zato je njihova primena upravo za autore dragocen
EFEKTI RADIONICA I NJIHOVA EVALUAClJA 83
izVor informacija 0 tome sta se moze poboljsavati i prilagodavati razlieitim uslovima.
Evaluaciju treba shvatiti kao neophodnu pomoc za bolje sagledavanje uraaenog,
sto omogueava povratnu informaciju izvoaacima i korekciju i poboljsavanje.
Evaluacija moze organizatorima i voditeljima radionica pruziti dragocene
informacije na razliCitim nivoima. Na najpraktienijem nivou, na osnovu tih provera
mog uce je korigovanje trajanja i izvoaenja aktivnosti, potrebnog m~terijala.
pojasnjavanje instrukcija. Na visem nivou, moguce su promene u obucavanju
voditelja, promene plana obuhvaeenih aktivnosti. Najzad, moguCa je korekcija
postavljenih ciljeva, odreaivanje reaIisticnijih, vaznijih iii ostvarljivijih ciljeva.
Svi koji na bilo koji naCin ucestvuju u planiranju i kreiranju radionica
pitaju se koliko se takva akcija isplati ili, kada je ceo posao vee obavljen, koliko se
uloZeni trud isplatio. Odgovor na ova pitanja donosi se imajuCi u vidu evaluaciju
efekta, ali se ne svodi na nju. Treba mati koliki su bili troskovi: koliko novca i
vremena, koliko Ijudi je angazovano itd. Treba mati efekte: koliko ueesnika je bilo
"pakriveno" programom, da li je bilo efekata kod njih, da Ii je bilo ~ireg uticaja u
njihovoj okolini. I ako je bilo efekata, oni su mozda neodgovarajuCi uloZenim
sredstvima iii sredstvima kojim u tom trenutku raspolaze finansijer. Odlucuje se
da Ii su moguea pobolj~anja vredna dodatnih napora itd. Ali cak i kada postojeCi
projekat nema vidljivog efekta, moze se doneti odluka da se radi na njemu. Jer
projekat moze davati publicitet ideji koju smatramo vrednom, a da u pogledu
same realizacije treba biti strpljiv, cekati povoljnije uslove, a dode biti zadovoljan
i malim koracima.
Evaluacija je, dakle, najmanje korisna aka se njome traga za generalnim i
odsecnim odgovorima tipa: Ima Ii iii nema efekata? Nastaviti iii prekinuti? i sl.
Ona je dragocena ako nam sluzi za kOrigavanje, popravljanje aktivnosti ili za
odgovor na specificnija pitanja. Na primer, evaluacija je od velike koristi voditelju,
jer mu pruza povratnu informaciju 0 njegovom radu, ali ne u vidu ocene tipa
"dobar-los", vee u vidu brojnih pokazatelja sta mu je bilo lakse a sta teze, u cemu
jos nije dovaljno vest, koje sve neoeekivane situacije mogu da se jave itd. Slieno
tome, vee je spomenuta Cinjenica da interventni programi, ovakvi kakvi su, ne
odgovaraju podjednako svim ucesnicima. Oni po pravilu viSe privlace devojcice
nego decake; devojcice se viSe javljaju i manje odustaju, tako da se ponekad mogu
formirati dominanmo zenske grupe. Kako naCin rada prilagoditi potrebama decaka?
Da Ii je problem u razlicitim potrebama, u veeem otporu prema takvom nacinu
rada? Takode, radionice vi~e odgovaraju deci koja imaju introspektivne sklonosti
iii su zatvorena, ili, na starijim uzrastima, onima zainteresovanim za psihologiju.
Dakle, one nisu prilagodene agresivnijoj deci kojima je korekcija stavova i ponasanja
u konflikmim situacijama potrebnija. Organizatori treba da budu svesni ovih
problema koji bi se uocili evaluacijom procesa ida (pogotovu onda kada je ucesce
u radionicama dobrovoljan izbor ucesnika) odluce 0 daljoj strategiji: da Ii ee pro­
 'F
~,
, ~~

84 DRAGAN POPADIC

gram usmeriti na manji broj introspektivne dece, uglavnom devojcica iii ce se SNJEZANA NJEZA MRSE

truditi da korekcijama u naCinu rada pridobiju sarolikiju populaciju dece sa viSe

problema, koja nisu sva od pocetka zainteresovana za ovakav rad.
I onda kada su protegnute na vise meseci, radionice su relativno kratko­
trajne aktivnosti, pogotovu u poredenju sa duzinom onih procesa koji su stvorili
obrasce ponasanja koji se radionicama nastoje promeniti, a koji ostaju i kada se NEKA ISKUSTVA U RADU

radionice zavrse. Zato je veoma vazno da se ne ocekuje da ee posle radionica SA GRUPOM

moguce klice novih obrazaca ponaSanja same od sebe da se razvijaju. Upravo

tada, kada su ucesnici upoznati sa novim nacinima pona~anja, ali jos nevesti u
njihovom izvodenju i nesigurni u njihovu primenjivost, vazno je obezbediti im
socijalnu podrsku za manifestovanje takvog nacina ponasanja, pomoci im da ivan
radionica generalizuju naucene komunikacione obrasce. Da bi se to postiglo,
neophodno je da sami voditelji i oni koji su sa radionicama povezani, takve vidove
komunikacije primenjuju ivan radionica. Zato je i korisno da se u istoj skoli gde se
odvijaju radionice sa ucenicima organizuju i radionice sa njihovim nastavnicima,
koji bi onda mogli da ucenicima budu modeli i da kod njih potkrepljuju zeljeno
ponasanje.
Radionice pokusavaju da koriguju one stavove i ponasanja, vezane za
konfliktne situacije, koji su formirani u toku dotadasnjeg procesa socijalizacije. I
bez evaluacije izgleda da su nerealna optimisticka oeekivanja da ovakve radionice
mogu da poniste kontinuiran i snazan negativni uticaj koji na dete svakodnevno
.r svakodnevnog iskustva.
vrsi porodica, skola, masmediji, opsta drustvena klima. Moguee je da optimalan
efekat radionice imaju tek u uslovima kada i ostali drustveni faktori deluju u istom
smeru: npr. ako drustvo na razliCite nacine ulaze napor da smanji predrasude iii
agresivnost kod dece, onda bi i radionice, kao deo te sire akcije, mogle imati
neuporedivo viSe efekta nego onda kad moraju da se suprotstavljaju dominantnom
suprotnom smeru razvijanja predrasuda, promocije agresivnih modela i kompeti­
tivnih pristupa konfliktima.
Literatura
Eysenck, H.J. (1952): The effects of psychotherapy: An evaluation. Journal of Consult­
ing Psychology, XVI, 5,319·324. . prica a drugo radi".
Markovic, M. (1987): Rezultali istra~ivaCkog dela eksperimentalne faze nove politiCke skole
za osnovce. Centar za idejni rad SSO Beograda (sapirografisano).
Pesic, M. (1987): Vrednovanje predskolskih vaspitnih prograrna. Zavod za ud~benike i
. nastavna sredstva, Beograd.
Uzelac, M., Bognar, V. i Babic, A. (1994): Budimo prijateUi. Slon, Zagreb.
Znanja i vdtine nenasilne komunikacije i resavanja sukoba, koje se prenose putem
radionica, svoj puni smisao dobijaju tek kada uau u nasu svakodnevnicu i u njoj zazive.
Namera autorke je da sa vama podeli neka svoja iskustva nastala u radu sa grupom i da
'lias pozove da se odvaZite da ih i sami isprobate u vaSoj radnoj sredini. Time cete sebi
omogutiti da ih kriticki doz.ivite i osetite novine i razlike koje ona donose. Konaeno, vi
cete bid ti koji ce odluciti sta ce od ponwienog i na koji nacin postati stalni deo vaseg
U cemu je trik?
Cemu ovaj prirucnik?
Trik radionica nije sarno da se njima postigne odredeni cilj - da uCesnici
nauce neka nova znanja, steknu nove vestine i iskustva - vee i da se taj cuj postigne
na odredeni naCin da ih i uce na nacin koji koristi ta ista znanja, vestine i
iskustva. Za nekog voditelja se kaze da je majstor svog zanata ako uspe da usaglasi
ciljeve kojima tezi sa nacinom na koji do tih ciljeva stize. Da to nije ni malo lako
postiCi najbolje ilustruje recenica cesta u nasoj svakodnevnici "Ma pusti, jedno
Ako nam prirucnik za rad sa decom govori cemu i kako da ih naueimo,
onda nam ovaj mini prirucnik govori kako da ih (upotrebljavajuci ta ista znanja i
vestine) ucimo. Nairne, autorki je tesko da zamisli da nekoga moze da nauci ne­
nasunoj komunikaciji i resavanju sukoba ako pri tom ona sarna nasilno komunicira
i koristi sHu prilikom resavanja sukoba. Ovaj prirucnik je izraz moje teznje da taj
nesklad usaglasim i da buduCim voditeljima radionica, bar delom olaksam njihova
lutanja na tom istom putu.
 r-
c'
86 SNJEZANA NJEZA MRSE
Prilikom pisanja imala sam na umu da veCina korisnika mini prirucnika
tek pocinje da ovladava vestinama i tehnikama nenasilne komunikacije i resavanja
konflikta, pa su predlozeni postupci prilagodeni njima. U veCini slucajeva postupci
su kratki i lako se uklapaju u postojeCi program raclionica za clecu ne remeteci
njihov scenario. Ali u nekim slucajevima cla bi se predlozeni postupak izveo do
kraja potrebna je citava radionica (na primer, postupak za posredovanje u sukobu,
slucajevi izliva jakih emocija ili "miniranja" rada grupe i s1.). U svakom konkretnom
slucaju vi cete biti ti koji Ce posle svakog koraka proceniti da Ii je potrebno iei
dalje kroz postupak ili ne (na primer, rasplakano dete se smirilo Cim ste mu prisli i
pokazuje interesovanje za nastavak rada u grupi).
Zelim da yam kazem da je prirucnik pisan.na osnovu iskustva autorke.
Namera mi nije bila da vas upoznam sa gotovim, idealnim modelima kakve sam
sretala u literaturi vee da yam predstavim jedan nacin njihove primene. Da Ii sam
u tome uspela, osetieete kroz to koliko yam ovaj prirucnik bude pitak i koristan.
Naime, direktno savetovanje i nudenje gotovih resenja, i kada je najdobrona­
memije, jos uvek u sebi saddi veCi stepen "nasilja" od uzajamne razmene iskustava
i zajednickog ttaZenja i umnozavanja dobrih resenja, sto obicno nude seminari. To
je ujedno jedan od razloga lito sam ovaj prirucnik nazvala "mini". Drugi razlog je
sto on odrazava jedan od postojeCih pristupa, tj. onaj koji sam ja usvojila i koji je
u veeoj iii manjoj meri lican, subjektivani trazi vasu nadgradnju.
Ako vas citanje mini prirucnika zagolica, razgali i motivise da kod sebe
".
razvijate neke od opisanih vestina i njima obogatite kako svoje iskustvo, tako i
iskustva Ijudi sa kojima zivite i radite, ja eu smatrati da sam postigla svoj cilj.
Ako vam se prirucnik ne dopadne, molim vas da ne gubite nadu. Naj­
verovatnije da yam ne odgovara sam stil, te yam ostaje da ucinite napor i potrazite
drugaciji prirucnik 0 istoj stvari.
(Hvala sto ste ovo proCitali.)
Ukljucite se•••
••• u ovu vezbu. Nacin na koji Citate prirucnik jednako je vazan kao i ono
sto nalazite u njemu.
* VEzBA ZA cITAOCE I CITATELJKE
Sada bih vas zamolila 00 obratite paznju kako Citate ove redove, 0
cemu ravniSljate dok citate, 00 li ste sa tekstom potpuno ili mislite i 0
necemu drugom (0 cemu)? Kako se oseeate sada? Sta vam je potrebno?
Ako ste pozeleli 00 nastavite da citate, volela bih da obratite paz.nju na
to sta radite sa procitanim tekstom. Da li jednostavno gutate gotove
recenice (kao u zurbi ilL.) ili ih razlaZete kriticki, uzimajuti ono !ito
vam treba, a odbacujuci ana !ito vam trenutno ne treba ili !ito procenjujete
kao nevaZrw iii !itetno po vas? Da Ii uporeaujete ana !ito zelite 00 prihvatite
NEKA ISKUSTVAU RADU SA GRUPOM 87
sa vaSim iskustvima i znanjima i gledate kako aa to integrisete na nacin
koji vama znaei i odgovara, ili to !ito zelite prihvatate zdravo za gotovo
(da ga ne bi pokvarili iii "pogresno" upotrebiti i promaSiIi "zadati" cilj
ilL).
Ono sto bih ja volela jeste 00 nadete nacina da udahnete malo svoje
dufe, svog znanja i iskustva u Citanje i rukovanje ovim mini priruenikom
ida, vee citajuci ga, a narocito primenjujuti, pocnete da piSete svoi mini
prirucnik.
Dusa radionice
Nesto izmeau
Os bi radionica zazivela i "dobila dusu" kod ucesnika je potrebno podstaCi
i razviti vestinu prisutnosti "sada i ovde", odnosno sposobnost da budu "ukljuceni
u" aktivnosti koje se odvijaju. Naime, veCina radionickih aktivnosti imaju odlike
aktivnosti koje su slicne decijoj igri i koje su u literaturi poznate pod nazivom "kao
da" aktivnosti (iii kobajagi). Da bi neka "kao da" aktivnost mogla da se dozivi,
iskusi i da nam neSto da, vazno je i neophodno da se u nju potpuno uzivimo (kao
lito to Cine glumci u svojoj ulozi) da umemo da se pustimo njenom toku, da uzivamo
u procesu koji se odvija baS zahvaljujuCi uceseu svih prisutnih clanova grupe, a
Ciji je ishod do kraja neizvestan.
Radionicka aktivnost, bez obzira koliko se puta ponovi, uvek je ista na
neki drugaciji nacin i uvek u nju ucesnici unose i iz nje iznose po nesto novo.
Ukratko, to lito se dogada "negde izmedu" svih ucesnika jeste dusa radionice.
Licni pecat i stit
Ucesnik radionice tesko da moze da se "ukljuci u" neku aktivnost, a da pri
tome ne unese nesto svoje i da to ne cini na neki svoj nacin. Dobro bi bilo da
voditelj obrati paznju i podstakne ucesnike da razvijaju svoj licni stil, tako lito ee
im omoguCiti da budu spontani i raznovrsni i da se oprobavaju. Kada naCin
"ukijucenosti u" nije bezlican, odnosno kada se radionici vise i raznovrsnije da,
onda od nje moze vise i da se primi.
Sve ovde receno jednako vazi kako za uceshike radionice kojima je ona
namenjena tako i za voditelja.
* POSTUPAK ZA POSTIZANJE "UKLJUCENOSTI U"
Prilikom davanja instrukcija za neku radionicku aktivnost ako to vee ne
bude saddaj instrukcije, a vi osetite i pozelite da kazete, onda recite nesto poput
ovog:
 r

88 SNJEZANA NJEZA MRSE

NEKA ISKUSlVA U RADU SA GRUPOM
89
"Dok ovo radite obratite paznjll da nije toliko vazno da to 'dobro'
uradite (zavisno od aktivnosti, voditelj moze koristiti i konkretan ----Koraci u recenici Konkretan primer
iskaz: 'da to dobro naertate', 'da smislite dobra resenje'/... ), koliko 1. Obratite se direktno koristeCi 1. Dragana,
je vazno da se lIzivite u to !lto radite (zavisno od aktivnosti: 'u tu ime osobe (uspostavite kontakt
ulogu, da budete stvarno ta osoba', 'u sarno crtanje' ... ), da uzivate ocima)
u tom procesu i da osetite sta se dogada u varna, sta yam je po­ 2. Opisite neutralnim jezikom, 2. ti stipkas Petra za ruku,
trebno, sta zelite tog trena, pa da tako i radite, bez obzira da Ii yam bez vrednovanja, sta ta osoba radi
to deluje detinjasto, glupavo, ruzno iii smesno ... Mi nismo ovde da --~ ~~~-- - - - - - - - - - -_ _
~~~ ~--t-I
3. Pozovite se na pravilo koje ste 3.~ a mi smo se dogovorili da ovde
vrednujemo." kao grupa usvojili, a za koje pret­ neradimo ono std moze da ometa
postavljate da je tim ponasanjem
Q Voditelj cesto radi to !lto i ostali ucesnici radionice (reeimo:
erta, glumi...). Preporucujem yam da !lto manje izbegavate
prekrseno
druge.

to, a onda kada ucestvujete u nekoj aktivnosti, i vi sami dajete
primer i olakSavate prisutnima da budu spontani ida se upuste.
Mnoge druge kratke igre i aktivnosti vee same po sebi podsticu i razvijaju
"ukljucenost u" (recimo: "kazi ime i pokazi kako se osecas"), no nije zgoreg, kada
voditelj oceni da ucesnici nisu dovoljno spontani i "ukljuceni u", da naglasi iii
ponovi ovu instrukciju.
Voditelju preporucujem da ovu dodatnu instrukciju uvek govori polako,
top lim, smirujuCim glasom i da bude uveren da ima paznju cele grupe.
V'
Krsenje pravila
Sta kada se krse?
Prilikom radionickog rada voditelji imaju na umu da pravila postoje bas
zato !lto se krse. Oni ih zato i uvode i na njih stalno ukazuju. BuduCim voditeljima
radionica zato preporucujem d;:t se odmah u pocetku pozovu na pravilo, Cim
pretpostave da se nekim konkretnim postupkom ono ne postuje. Time mogu spreCiti
mnoge nesuglasice i omoguCiti da ova, inace apstraktna, pravila postanu konkretna,
jasna i prakticna alatka u rukama svakog ucesnika. Nairne, pozivanje na pravilo
nije privilegija voditelja radionica, vee osnovno pravo svakog clana grupe.
Osnovni cilj pozivanja na pravilo jeste da omoguei ucesnicima da postanu
svesni konkretnog ponasanja i da budu u stanju da i sami procene u kojoj meri
ono krsi dogovoreno pravilo. Pri tom od presudnog je znacaja naCin na koji uka­
zujemo da se neko pravilo ne postuje. Potrebno je da izbegavamo jezik napadanja,
okrivljavanja i povredivanja osobe kojoj se direktno obraeamo, a to nije lako.
* POSTIJPA)< POZIVANJA NA PRAVILO
Kada vidite i pretpostavite da neko krsi dogovoreno pravilo predlaZem da
mu se obratite ovakvom recenieom:
4. Dajte konkretan predlog iIi po­ 4. Hoees Ii (ja bih valela) da pitaS
stavite pitanje koje ee pomoci oso­ Petta da li mu sme~a to sto radis?
bi da sarna proceni svoje
ponasanje
,
Q Ovaj postupak je takav da ostavlja otvorenu mogucnost
bilo kog ishoda: moguce je da voditelj uvidi da nije realno
procenio situaciju; ili da se u grupi otvori debata oko smislenosti
tog pravila; iii da osoba kOjoj smo se obratili pranade prihvatljiviji
naCin da saopsti sta je tisti, sta joj treba.
Ne zaboravite da je u ovakvim situacijama moguce menjati sporna pona­
Sanja, postupke uc.esnika, sporna i osporena pravila iIi obadva.
Kako menjad pravila?
Lasa pravila nas najbolje uce kako da ih izmenimo. Nekada je dovoljno
sarno da omoguCimo cIanovima grupe da ih javno ospore i predloze neko resenje
koje ce biti prihvatljivo za sve. Nekada proces traganja za boljim resenjem postane
prava unutar-grupna debata koja zahteva odredeno vreme i vodenje.
* POSTIJPAK MENJANJA PRAVILA
Ukoliko voditelj proceni da neko osporeno pravilo odista pocinje da ometa
grupni rad predlazem da odvoji posebno vreme i primeni sledeCi postupak:
1. "Sledecih _ minuta tragacemo za novim pravilom koje je jednako
prihvatljivo za sve, ukljucujuCi i voditelja (vreme moze da bude i neograniceno)."
2. "ZamisIite da ovde u sredini imamo okrugli sto, na kOji, kao karte, bacamo
svaki predlog koji nam padne na pamet. Pri tome nijedan predlog necemo
vrednovati iii komentarisati. CHj je da imamo sto vise raznovrsnih ideja i predloga.
Vi Cete govoriti, a ja eu beleZiti."
 r

90 SNJEZANA NJEZA MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 91

3. "Sada cemo ove predloge zajednieki da procenjujemo i da izaberemo
one /(OJ1 vode resenju. Ako yam jos neka ideja usput padne na pamet, obavezno je
kante da i nju razmotrimo. Prihvaticemo neko resenje kao konaeno sarno ako se
svi sa tim slozimo."
Qo~
Ukoliko se ne nade resenje sa kojim su svi zadovoljni, citav
2. Sa istim iii slienim igrama voditelj moze da zavrsi radionicll ida omoguCi
ueesnicima da postanu svesni sa kojim osecanjima izlaze iz nje i da eventualno
uvide da Ii je doslo do neke promene tokom radionice i sta je doprinelo tome.
Q lskustva voditelja govore da je potrebno izvesno vreme da
deca nauce da na ovakav nacin prepoznaju i iskazuju svoja

proces se moze ponoviti vee tog ili nekog drugog dana, sto

ee zavisiti od raspolozivog vremena. Imajte na umu da neko pravilo

oseeanja. U poeetku voditelj moze pitanjima da pomogne svakom

ueesniku da prepozna oseeanje koje je predstavio reCima ili telom
ne moze sarno cla se "smeni", vee da njega mora i da zameni neko
primer, "Kada kazes da ti nije ni do cega, da Ii si uznemiren,
novo. Dok do zamene ne dode vaZice stare pravilo, rna kako
tuzan, zabrinut
osporavano one bilo.

Ova dva koraka, snimanje ulaznog i izlaznog stanja, mogu se upotrebiti i u

Ova tehnika se u literaturi srece pod imenom "breinstorming" (brainstorm-
Situadje sa emotivnim nabojima
svrhu evaluacije radionice, i tada se od ueesnika mogu traziti neke dodatne
informacije (na primer: "Sta ocekujete da cete da dobijete od ove radionice?")
CHj je da ueesnici uporede one sa eime su usli, sa onim sa eime izlaze iz radionice
i da izveste da Ii je doslo do nekih promena i !ita je najvilie doprinelo njima.

na koje obicno nismo spremni

* "JA-PORUKA" VODITELJA
Posebno je vazno da i sam voditelj postane svestan oseeanja sa kojima
Zamagljene emocije: "Nesto eudno se desava u grupi" ulazi 11 radionicu ida ih razmeni sa grupom trazeCi one sto mu je potrebno tada da
bi uspesno izveo radionicu. Jedan od nacina na koji se to moze uraditi jeste da Se
Ponekad voditelj primeti da se u grupi "neSto eudno" desava: neb ucesnici
grupi uputi "Ja-poruka":
su napeti iii odsutni, nastupila je nagla promena u ponasanju ili atmosfeti grupe, a
'" da za to nema nekog uoeljivog razloga, grupa je od samog poeetka neuobieajeno Koraci u recenid Konkretan primer
mirna iii dinamicna i slieno. N e bi bilo neobicno da i sam voditelj poene da se pita
1. Navedite trenutno osecanje 1. fa sam imala jako naporan dan.
Ii se nesto s~ grupom ili sa njim dogada. Nairne, sto vazi za ucesnike vazi i za
Umorna sam i napeta.
voditelje: svima nam se dogodi da nas neka situacija zatekne i da nismo spremni
je kao takvu prihvatimo i razreSimo (tipiean primer za to: neciji postupak nas 2. Navedite sta zelite ViIi 8ta 2. Zelim da mi ovde sa vam bude leprJ
povredi ill uplasi, a to ni sami sebi ne zelimo da priznamo, ili dozivimo nesto !ito yam je potrebno u toj situaciji i za to mi je potrebna vaSa podrSka.
nas uznemiri a nismo spremni stirn da se bavimo), a onda to oseeanje u nama 3. Navedite (konkretan predlog) 8ta 3. Volela bih da danas paz.ljivo slusa­
lagano tinja i sve vreme nas tiliti i ometa. Preporucujem voditeljima da u takvim bi ste voleli da ucesruci radionice te jedni druge i da postujete dogovo­
situacijama obaveznoprovere sa grupom sta se u stvati dogada. Evo nekih postupaka urade ill na sta da obrate painju. rena pravila.
koji mogu biti korisni:
* VEZBA KONCENTRACljE NA SEBE
* SNIMANJE ULAZNOG I IZLAZNOG STANJA Kada god tokom rada voditelj primeti da se "nesto cudno" dogada u grupi,
L Dobro je da na samom pocetku voditelj obezbedi vreme da ueesnici moze da prirneni i sledeCi postupak:
mogu da osveste oseeanja sa kojima ulaze u raclionicu. Neke uvodne igre sluze
upravo tome. Tako, na primer, voditelj trazi da u uvodnom krugu svako kaze svoje 1. "Pre nego sto nastavimo (pocnemo) zamoIicu vas se udobno smestite
ime i kako se trenutno oseca (odnosno koje oseeanje unosi u radionicu), ili, voditelj u svojim stolicama i opustite. Mozete polako i da zatvorite oel. KoncentriSite se na
trazi da svako kaze svoje ime i pokaze gestom, pokretom, stavom tela, (neverbalno) svoje telo i lagano opustite miSiee koji su yam zategnuti. Polako ujednaeujte disanje.
kako se trenu'tno oseea. Vidite kako se trenutno osecate? 0 cemu razmisljate? Da Ii oostoii neSto sto
trenutno zelite?
 "''"T""
92 SNJEZANA NJEZA MRSE
NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 93
Na moj znak lagano cete otvoriti oei i protegnuti celo vase telo. (Dati
znak). Ako ima neki pokret koji bi yam sada vise prijao, ucinite ga." Dete Ostatak grupe
1. Dopustiti i podrZati ispoljavanje ose­ Spreciti glasno komentarisanje ,;Volela
2. Ueesnici u krug razmenjuju svoje misIi, osecanja i zelje. canja i pokazati da ste tu, na raspola­ bih da se uzdrZite od bilo kojih glasnih
3. Voditelj na osnovu uvida do kojih je dosao kroz prethodnu razmenu ganju. komentara dok ja porazgovaram sa ...
predlaze neku relativno kratku aktivnost koja izlazi u sus ret zeljama ucesnika. (ime deteta). Vasa pCimoc mi je sada
Na primer: Ako je veCina ucesnika pozelela da sada dozivi nesto lepo, Prilaziti lagano detetu i u pocetku se ne dragocena". '
opustajuce, voditelj moze da predlozi neku od igara koja izlazi u susret toj zelji obracati detetu verbalno. Pokusajte da
(pogledati katalog igara); iii moze da zamoli ucesnike da sami predloze neku kratku uspostavite telesni kontakt i to poste­
aktivnostligru i da je izvedu. peno i obazrivo (lagani dodir rukom, Ako se grupa ustalasa iii umrtvi obratite
bocni dodir telom ...). Pokusajte da uspo­ im se nekim prigodnim recima opisujuCi
Q Ako vezba koncentracije na sebe, odnosno razmena kOja
posle nje sledi, otkrije neko grupno stanje koje je opisano
stavite kontah oCima. Ako dete daje
znake da ne zeli kontakt ne insistirati,
sta se dogada. Na primer "... (ime deteta)
je najverovatnije tuina (uplaSena, po~
na sledeCim stranama prirucnika, voditelj moze da se odluCi da vee biti tu u neposrednoj bIizini i cekati.
sledi tamo opisane postupke. vredena ...) i sada ima potrebu da se
Ako dete precutno prihvata kontakt pi­ isplaee i mi cemo joj omoguCiti to".
tati "Da Ii mogu (hoces) da te zagrIim?"
Provale jakih emocija: pIal i izliv besa
Kada uspostavite neverbalni kontakt rna Ako procenite da prethodno ne bi bilo
Iskustvo govori da se mnogi voditelji pribojavaju i od same pomisli da kod kakav on bio, obratite paznju na disanje dovoljno, mozete traziti od grupe da
nekog ucesnika u radionici moze da dade do naglog diva jakih osecanja. Jedno deteta (da Ii zadriava dah, dise iseckano) izvodi neku tihu aktivnost (recimo da
od pitanja koje voditelji cesto upucuju je "Sta uraditi ako neko dete pocne da i poddite potpuno ispoljavanje osecanja nesto crtaju) .Nolela bih da vidim kako
.,. place iii da besni?" To jedno pitanje krije dva problema 0 kojirna voditelj rasmislja: "Dm i slobodno pusti glas". izgleda Covek koji nikada ne place. Ja
1. Sta reCi i uraditi sa samim detetom koje place iii besni? joS nisam srela takvog. Probajte da ga
2. Sta reCi i uraditi sa ostalim ucesnicirna grupe dok u njoj neko dete 2. Pokazite da razumete detinje oseca­ zamislite i nacrtajte ga".
place ili besnt? nje, dajte mu i verbalnu empatiju. Poku­
Ma sta da u takvoj situaciji uradite nece biti pogresno, ako vasi postupci sajte da se stavite u njegovu koiu i da Voditelj pokusava da ukljuci ostatak
omoguee detetu da oseti grupu i radionicu kao mesto na kome je bezbedno pretpostavite, osetite sta mu se dogada, grupe.
ispoljavati svoja osecanja bez straha da ce zbog toga biti odbaceno, ismejano iii sta oseca, sta mu treba u tom momentu.
kritikovano. Postupak koji CU ovde predloziti sastoji se od vise koraka, a svaki od Podelite sa detetom to sto ste osetili i Bilo bi dobro ako ostatak grupe moze
njih sadrZi dye vrste aktivnosti kOje se paralelno izvode: aktivnosti sa detetom dajte mu priliku da to potvrdi iii ospori. da prati ovaj vaS razgovor. Voditelj moze
koje place iii besni i aktivnosti sa ostatkom grupe. UkoHko radionicu vode dva u zgodnom momentu pitati grupu:
voditelja oni ce sponatano podeliti zadatke (jedan ee se posvetiti vise detetu, B Na primer: "Kada ovako places najvero­ "Da Ii neko od vas moze da pretpostavi
drugi ostatku grupe). Ukoliko radionicu vodi jedan voditelj, dete koje place iii vatnije si tuina iii uplasena. Da Ii si se sta... sada oseca i sta joj nedostaje kada
besni bice u fokusu njegove paznje, a istovremeno ce se kratko obracati grupi sa necega setila iii je neko nesto uradio sto place?"
molbom da ne prekidaju saradnju jer je njihova pomoc dragocena i neophodna. te je rastuzilo, uplasilo?"
* PLAC, JAKA PROVALA OSECANJA
Ako se dogodi da se neko dete u toku radionice rasplace i vi procenite da
one nece sarno umeti da izade na kraj sa tim osecanjem (tuga, strah ... ) mozete Ako dete i dalje cuti, nastavite traganje
postupiti na sledeCi nacin: dok ne dobijete neki odgovor (pr. "Da Ii
si uplasena jer nesto ruino moZe da ti se
desi, ovde ili kada dodes kuCi?"). 'Ako se dogodi da ostatak grupe nije u
stanju da prati ovaj razgovor nid da se
 .~
>,'. ­
,
I,

SNJEZANA NJEZA MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 95

94
Ako dete odgovori, por.ovite njen odgo­ ukljuCi u njega, voditelj moze traZiti od * IZLlV BESA
vor da proverite da Ii ste dobro culi to grupe da nastave sa crtanjem ako nisu Izliv besa se veoma retko dogada u radionicama, ali ako se slucajno i dogodi
sto je ana htela da kare i tek onda nasta­ dovrsili iii moze traziti da izvode neku predlazem yam da postupite na sledeCi nacin:
vite da saosecate sa detetom. Izbegavajte tihu aktivnost koja je prigodna za tu Dete Ostatak grupe
svako krf.tikovanje ("Zasto nisi..."), oma­ situaciju.
lovazavanje ("Nije to nista... "), nudenje Dopustiti i podrZati ispoljavanje ose­ ,;Volela bih da se uzdrZite od bilo kojih
gotovih resenja ("Ja bih to ovako ... " iii canja tako sto cete ga preusmeriti na komentara i da budete spremni da sara­
"Najbolje je da ... ") i s1. neki raspolozivi i meki predmet. dujete ako yam se obratim za pomoc".

3. Jasno pokazite ili kazite da ste sprem­

ni da cujete i da zelite da razumete de­
tetov problem kao i da je, sto se vas tiCe,
sas\'im u redu ako ono sada ne feli da
razgovara 0 tome.
Ako dete ne zeli da razgovara 0 proble­
mu, voditelj moze da ga pita:
"Da Ii ima nesto drugo sto bi volela sada "Da Ii neko ima ideju, iii sta bi sada...
da uradill, iii da ti se dogodi pa da se volela da mi uradimo za nju?"
osecas bolje? Da Ii ima neSto sto mi mo­
zemo da uradimo za tebel"
.- 4. Kada i ako se ustanovi u cemu je pro­
blem i kada se dete smiri, voditelj, zavi­
sno od raspolozivog vremena, ponudi da
zajedniCki razmotre moguca resenja tog
problema Hi pita dete sa kim bi htelo da
razgovara 0 tom (razgovor se ostavi za
Vazno je da reagujemo brzo i relativno
energicno da bi zastitili aktera iii nekog
drugog clana grupe od moguceg fizickog
ostatak povredivanja. Izliv besa je eeSce "opa­
Voditeli pokusava da
san" po samog aktera, bilo da je usmeren
grupe.
prema sebi (kao cupanje kose, udaranje
po glavi, grebanje sopstvenog lica i slie­
no) iIi da je usmeren prema nekom
predmetu u okolini (kao udaranje rukom
po necem tvrdom, sutiranje nogom u
nesto tvrdo, i s1.) on lako dovodi do sa­
mopovredivanja i zato ga valja preusme­
riti sto pre.
Voditelj zgrabi prvu meku stvar
Voditelj moze da trazi od ostatka grupe
dohvati (ako nista drugo, onda svoju
da mu brzo pronadu nesto meko (ime­
jaknu) brzo pride detetu i energicno mu
nuje sta) i donesu.
se obrati:

neko drugo vreme kaje se dogovori). "Ne cupaj sebe (iii ne udaraj, grebi ... ),

mozes da se povrediS! Evo cupaj ovo."

iii:
"Ne udaraj po stolu (ne sutiraj sto... )
Q Tokom ovog postupaka veoma je vazno da voditelj bude u
stanju da empatise sa detetom, odnosno da bude u stanju mozes da se povrediS! Evo udaraj po
ovom"
da oseti kako se dete oseca, sta mu je potrebno u datom momentu
i sta drugi mogu da urade da bi ono zadovoljilo svoju potrebu. No, izliv besa moze biti "opasan" po
Ono sto valja imati na umu jeste da voditelj ne zna bolje od deteta nekog drugog clana grupe, bilo da je
kako se one oseca i sta mu je potrebno, vee postavljajuCi pitanja - posredno usmeren na nekog (na primer
detetu proverava svoju pretpostavku. akter gada nekog tvrdim predmetima).
Voditelj tada modifikuje aktivnost koju
nudi akteru (kao zamenu za njegovu) Ako akter nastavi da ugrozava tu osobu
"Ne bacaj to mozeS nekoga povrediti! voditelj ih fizicki rastavlja. Ako nije u
Evo udaraj po ovom i iskali svoj bes." stanju da sam to izvede, trazi od nekih
 r"

96 SNJEZANA NJEZA MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 97

neposredno usmeren na nekog (sutira­ ucesnika grupe da mu pomognu a onda • POSTUPAK ZA PRIDOBI]AN]E GRUPNE PAZNJE
nje, udaranje pesnicom, odgurivanje i ponovo nudi akteru moguenost da .iskaIi Preporucujem da svaki voditelj smisli originalan i sebi svojstven nacin za
mlataranje rukama i s1.) ko se slucajno svoj bes na nekom predmetll. "Dodi pridobijanje izgubljene grupne paznje i da ga ne "devalvira" cestom upotrebom.
nasao na putu iii je svesno izabran. Vo­ ovde i sutiraj ovo, tako neees nikoga Naime, svaki put kada se upotrebi on na neki nacin treba da predstavlja iznena­
ditelj i ovde intervenise isto kao u pret­ povrediti". denje.
hodnom slucaju. nNe sutiraj (udaraj ... ) Naveseu neke ideje iz svetske voditeljske bas tine koje mogll podstaCi vasu
mozes povrediti (ime osobe)! Evo sutiraj mastu:
ovo (Hi evo dodi ovamo i sutiraj ovo)". • voditelj napravi kapu neobienog oblika ili dizajna koju u takvim prilikama
stavi na glavu;
Kada akter iskali svoj bes onda od grupe • voditelj se popne na stolicu i napravi vagu ili neku drugu gimnasticku
voditelj traZi da razmene 1I krug kako se figuru;
Nije redak slucaj da se posle preusme­ trenutno oseeaju i sta predlazu da sle­ • voditelj zvizne jako i kratko iii upotrebi posebr.u trubu;
renog ispoIjavanja besa pojavi plac. U deee rade. • voditelj uzme loptu i igra odbojku sam sa sobom koristeti zid sobe, kao
tom slucaju voditelj ee primeniti vee partnera;
Bitno je da voditelj uvidi da Ii je time • voditelj glasno zapeva neku poznatu melodiju koja dobra ilusrruje sta
opisan postupak samo ee ga malo prila­
sto se odigrala ova situacija za veCinu se u grupi desava iii kako se on oseea u damm momentu (recimo, "Kad
goditi datoj situaciji. Naime, oseeanja
zavrsena i razresena iii postoji potreba bi ove grupe male, za bol srca moga znale, malo bi se ueutale cia ublaZe
besa i povredenosti su vrlo tesno pove­
da se grupa JDS njome pozabavi. Zavisno tugu moju.")
zana jer je u prirodi coveka da sebe zastiti
od dobijene slike voditelj bira najpri­ • voditelj kredom, po tabli, ispiSe kratku i duhovitu poruku. Vamo je da
i odbrani od povredivanja. N azalost, ne­
kladniju aktivnost (bilo da je to trazenje slova budu dovoljno velika i vise puta podebljana (na primer: "Zar ste
kada se kao odbrana koristi nap ad. Ka­
resenja sukoba koji se odigrao, neki po­ me vee zaboravili?" iii ,;To je taj zvuk koji me obara.
"t' zem, na zalost, jer vidimo kako se to obi­
stupak za opsti odusak ... iii prelazak na
cno zavrSava sa jos veCim povredama i
aktivnost koja je po programu na redu). Q Vodite racuna da vas postupak nicim ne ugrozava kako
gubicima na jednoj i na drugoj strani. ')(' vas, tako i ostale ucesnike grupe!
Vrlo cesto ovakav postupak bude sam po sebi dovoljan cia se grupa sakupi
Vazno upozorenje! Ovaj postupak se koristi iznimno, odnosno samo u onim i nastavi da radi tamo gde je stala. Potrebno je da voditelj sarno kaZe "Moremo Ii
situacijama kada vee dode do izliva oseeanja besa, a nikako da bi se izazvao izIiv sada da nastavimo?" (a nekada ne mora ni to). Ako to ne bt:de slucaj, primenite
kontrolisanog oseeanja besa (taj delikatan posao valja ostaviti terapeutima). Cilj neki od sledeeih postupaka za sakupljanje razbijene grupe.
ovog postupka nije da se olaksa iii pojaca ispoljavanje besa, vee da se vee ispoljeni * POSTUpel ZA SAKUPLJANJE RAZBl]ENE GRUPE
bes kanaliSe, a grupa i pojedinac zastite od mogueeg povredivanja. Cim pridobijemo paznju grupe valja je brzo iskoristiti tako sto eemo je
usmeriti na neku kraeu aktivnost koju uvodimo sa ciljem da se grupa oko nje
sakupi, a galama i ustalasanost grupe smiri. Evo nekih predloga:
N emir i ustalasanost grupe
A. Kratka igra
Tokom vodenja radionica cesto se dogodi da neki sporedni dogadaj skrene Kada voditelj nema jasnu ideju sta je uzrokovalo "nastalu havariju" najbolje
paZnju ucesnika sa glavne aktivnosti i postane centar grupnog zbivanja oko koga je da predlozi grupi neku od igara koja ima za cilj da smiri uzavrele i podigne nivo
nastane galama i vika iii se na neki drugi nacin grupa ustalasa i razbije. U tom koncentracije.
momentu vazno je da voditelj nekim postupkom pridobije paznju grupe ida potom Igra: Prati moj pogled "Sada eu vas zamoliti da uradite jednu veZbu- Pocnite
to iskoristi da ponovo grupu sakupi i tako stvori uslove da se prekinuta aktivnost odmah tako sto eete neprestano pratiti moj pogled i istovremeno polakosesti na
dovrSi. svoje mesto. Vazno je da se pri tome ni sa kime ne sudarite! KreCice se izuzetno
 r

MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 99

98 SNJEZANA

sporo i niSta ne govorite. Evo gledam Draganu. Da Ii svi gledate Draganu? Iskoristite Na primer; "Zorane, ti se smejd na say glas i govoris da je to sto Vanja i
ovo vreme dok ja gledam Draganu da sednete na svoje mesto. (Voditelj saceka da Darko rade 'totalni idiotizam', a mi smo se dogovorili da ovde ne radimo one sto
svi sednu. Ako je potrebno on ponavalja 'Jos uvek gledam Draganu i cekam da svi moze da ometa i povredi druge. Ja bih volela da cujem kako ti vidis to sto radis i
sednu.') Sada nasta\,ite da pratite moj lutajuCi pogled. (Voditelj skace pogledom kako se sada osecas?"
od jednog do drugog ucesnika vodeCi racuna da oni mogu da prate taj dtam se dogodi da osoba kojoj se obratimo ne zeli da razgovara 0 svojim
skakanja. Kada oseti da se grupa sakupila i uveri se da je pogledao svakog ucesnika, postupdma, voditelj moze da se obrati grupi (ostalim ucesnicima) i da pita:
voditelj nastavi.) SaJa svi pogledajte u mene. Tako. E sada mozete moj pOsled da "Da Ii neko od vas moze da pretpostavi kako se Zoran sada oseea i kako on
bacite kroz prozor. (Voditelj pogleda kroz taj prozor i doda 'Hvala.') Dok ja sledam vidi to sto radH"
kroz prozor vi mozete vase poglede da bacite tame ste pre ovoga stali i c.ovrsite Voditelj ohrabruje ucesnike da pomognu toj osobi tako sto ce se staviti u
njenu kozu. Ako je potrebno, voditelj ee prvi poceti iznoseCi svoju pretpostavku u
to sto ste zapoceli
sto neutralnijem obliku (redmo: "Meni izgleda da je Zoran nezadovoljan ida radi
to sto radi da bi se malo zabavio u grupi i relaksirao").
B. "Ja-poruka" voditelja
Ponekad to moze biti dovoljno da osoba kojoj smo se obratili pronacte
Kada voditelj ima jasnu ideju 0 tome sta je uzrokovalo "havariju" i zeli to prihvatljiviji nacm da ostvari svoje zelje i potrebe. Ukoliko se to ne dogodi prectite
da proveri i razmotri sa grupom, dobro bi bilo da uputi "Ja-poruku" u kojoj ce na drugi korak.
direktno izraziti svoje opa:tanje i dozivljavanje problema, a da pri tome ne napadne,
okrivi i povredi druge; 2. Voditelj se obrati ostalim ucesnicima sa ciljem da se pojasni kako postupci
deluju na
Koraci u recenici Konkretan primer
Na primer: "Zorane, hoed sada da saslusas kako drugi vide to sto ti
1. Objektivan opis postupaka 1. Kada viSe vas govori u gIas i ni­ i kako se oni osecaju pri tom?"
i zbivanja u grupi (bez vred­ sam u stanju da cujem druge Ako je prvi korak do kraja izveden i ako je osoba kojoj smo se direktno
.,.
novanja) obratili dobita od grupe neophodnu pomoe i podrsku, ne bi trebalo da se dogodi
2. Kako se osecam 2. Oseeam nemoc da odbije molbu voditelja u drugom koraku. Ako se to ipak dQgodi voditelj moze
i/ill i da izmeni pitanje; "A da Ii ti onda mozes pretpostaviS kako drum vide to sto ti
sta pozel~m (moja reakcija bez poZelim dci ni ree vise ne progovo­ i kako se oni oseeaju pri tom?"
osecanja krivice) rim dok se potpuno ne umiri:e. Ako osoba i ovo odbije, voditelju jos ostaje da saopsti svoje oseeanje i
3. Ono sto bih ja vise voleIa je da victenje datih postupaka u vidu "Ja-poruke" (recimo "Kada se ti smejes na say glas
3. Ishod koji bih vise volela
(bez izriCitih zahteva) od vas eujem kako vi vidite sta se a ostatak grupe stane da radi i gleda u tebe, ja se oseeam nemoeno i se da
dogada i kako se sada oseeate? necu uspeti da izvedem do haja ovu vezbu. Volela bih da mi kazd da Ii hoees cia
se priddavas dogovorenih pravila?")
Potom voditelj pazljivo saslusa svakog ucesnika i povede razgovor 0 Ovaj drugi korak omogucava osobi kojoj smo se obratili da se stavi u ulogu
izlozenom problenu u pravcu trazenja zajednickog rdenja (koje ee ubuduee drugih i bude u stanju da uzme u obzir i njihove zelje i potrebe kada bira naCin
onemoguCiti dejstvo ustanovljenog uzrocnika "havarije" grupe). kako cia zadovolji svoje.

C. Rako od "minera" napraviti saradnika 3. Ukoliko proceni da je potrebno voditelj moze da traZi od svih ucesnika
da predlazu resenja koja su svima prihvatljiva, sve dok se ne nacte "on~ pravo"
Nije retka pojava da jedan clan grupe svojim postupcima "minira" (u
koje ce svi i da
potpunosti ometa) rad Citave grupe. Kada je i voditelju i svim ucesnicima :adionice
potpuno jasno da Je "miniranje" uzrok nastale "havarije", voditelj moze primeniti
postupak pozivanja ::la pravito tako sto ee se;
Q Ovaj postupak moze jako dugo da traje. Ponekad on uzme
i Citavu radionicu. Imajte naumu da posledice "miniranja",
kada se saberu, oduzimaju radionicama mnogo vise, mereno
1. Direktno obratiti toj osobi sa da se pojasni koja i potreba
u vremenu, tako i u kvalitetu rada i kohezivnosti grupe.
lezi u osnovi takvog ponasanja.
 arT'
·'f'
;
SNJEZANA NJEZA MRSE
100
lza postupaka "miniranja" stoji neka nezadovoljena potreba koja vee duze
vreme "minera" tisti i koja vapije da je on cuje i konacno zadovolji. Tragedija
"minera" je sto ga bas ti postupci sve vise udaljavaju od zadovoljenja njegove
potrebe. Sada kada to znamo, mozda eemo biti u stanju da ga prihvatimo i razvijemo
toleranciju za njegove muke.
Zastoji i umrtvljenost grupe
Tokom radionica dogodi se da se rad grupe uspori i da "radni elan" padne,
iii se skroz izgubi, sto se brzo odrazi na kvalitet izvodenja neke aktivnosti do te
mere da ona cak moze i da se prekine. Razlozi za to mogu biti brojni i nije toliko
vazno da voditelj zna koji razlog je ovoga puta doveo do zastoja, koliko je vazno da
uvazi to sto se dogada, da vlada naCinima za podizanje radnog elana i da ih primeni.
A naCini su mnogobrojni, bas kao i razlozi. Evo nekoliko predloga:
* POSTUPCI ZA PODIZANJE "ELANA" GRUPE
Kada radni elan grupe padne zavisno od same situacije mozete probati
sledeee:
A. Kratka igra
Kada voditelj nema jasnu ideju sta je razlog postojeeem zastoju i umrtvlje­
nosti on moze grupi da predlozi neku od kratkih igara koja ee da ih "zagreje" iii
razgali, a potom, i po potrebi, grupa moze zajednicki da razmotri nastalu situaciju
i dode do potrebruh uvida, na osnovu kojih se dogovara sta raditi dalje.
Igra: KreCite se "kao da ... " ,;Vidim da ste nesto svi umrtvljeni. Hajde da
uradimo jednu vezbu. Evo poCinjemo. Ustanite svi i pocnite da se kreeete po celoj
prostoriji kao da ste strasno umorni i da yam nije bas ni do cega. Telo yam je tesko,
koraci su yam teSki, ruke popadale ... Uzivite se u to." (Ako neko od ucesnika ne
zeli odmah da se ukljuCi u aktivnost koju ste predlozili, mozete mu reCi "Ti kada
pozelis da nam se prikljuCis, slobodno to uradi".)
A sada zamislite da ste upali u ulicnu guzvu gde svi jure kao glavom bez
obzira i ponaSajte se isto tako. Sarno pazite da ne povredite jedni druge.
A sada zamislite da ste prvi put u nekom egzoticnom gradu. Setate njegovim
ulicama bezbrizno i sreeni ste sto ste tu i sto vidite toliko predivnih mesta: trgove,
izloge, gradevine, stare iskopine, ulicne zabavaljace ... sve one sto vas raduje i sto
ste oduvek zeleli da vidite. Setajte vasim izmisljenim gradom i skupljajte utiske.
A sada zamislite da ste na putu do skole i da uveliko kasnite. Pozurite da
stignete autobus koji ste upravo ugledali na stanici. Evo ja sam vozac autobusa.
Na vrat na nos ulazite svi u isti taj autbbus i u njemu je uzasna guzva. Svi putnici
NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 101
su nalepljeni jedni na druge kao sardine. (Uverite se da su se svi stvarno napakovali
kao da su u jednom autobusu.)
A sada dok se tako vozite, zamislite da yam vozac govori "Dragi putnici,
meni je svega dosta! ]a sam resila da nesto uCinim da nam svima ulepsam ovaj
dan. Vozieu vas gde god zelite i svima eu napisati opra.vdanje sto ste izostali sa
prvog casa." (To govoriti kao da ste vozac, a onda nastavite kao voditelji) I sada
slobodno reagujte u skladu sa vasim oseeanjima. Ako yam se raduje na say glas,
radujte se slobodno.
E, sada zamislite da se vraeamo iz maste u realnost. Udite u radionicu i
sedite na svoje mesto. To eu uCiniti i ja."
Potom voditelj pita: "Da Ii yam se ova igra dopala? Sta yam je bilo najlepse
a sta yam se najmanje svidelo? Kako se trenutno oseeate?"
U zavisnosti od toga sta ucesnici izveste i kako voditelj proceni, moze
pitati: "Mozemo Ii sada da nastavimo?" iii "Da Ii neko ima predlog kako da resimo
ovaj problem" i time otvori kratku debatu u kojoj se kao "na sto" bacaju i sakupljaju
razne ideje.
B. ,,]a-poruka" voditelja
Kada voditelj ima jasnu ideju sta moze biti razlog zastoju i umrtvljenosti
grupe, onmoze (kombinujuCi prethodni postupak sa ovim iii ohraeajuCi se direktno
grupi bez uvodenja "igre") uputiti grupi ,,]a-poruku".
Na primer: "Kada vidim da omlitavljeno sedite u stolicama i zurite negde
u pod iii kroz prozor, i sarna osetim pospasnost, a u stvari sam zbunjena i volela bih
da cujem kako se oseeate sada i kako vidite ovo sto se dogada?"
Potom voditelj slusa pazljivo ucesnike i povede razgovor 0 zajednicki
ustanovljenom problemu u pravcu trazenja resenja.
Q Zastoj i umrtvljenost grupe moze biti i sarno "maska" za
mnogo ozbiljniji i suptilniji problem koji vee neko vreme
tinja u grupi (recimo neki potisnuti nereseni unutargrupni sukob).
Skidanjem "maske" taj problem moze da ispliva i bilo hi dobro da
voditelj bude spreman za to (pogledati nesporazume i sukobe u
grupi).
Nesporazumi i sukobi u grupi
Zona nesporazuma i sukoha
Uopsteno gledano, moze se reCi da svi prethodno opisani postupci pred­
stavljaju pristupe nenasilnom reSavanju nesporazuma i sukoba u razliCitim situa­
cijama. Nairne, bilo da se radi 0 krsenju pravila, izlivu jakih emocija ili na primer
 r
102 SNJEZANA NJEZA MRSE
obicnom zastoju u radu neke grupe, radi se i 0 potencijalnom iii ispoljenom
nesporazumu i sukobu. Jer, kada zadovoljenje nekihpotreba jednih clanova grupe
zavisi od iIi se direktno kosi sa potrebama drugih clanova grupe, onda oni ulaze u
zonu nesporazuma i sukoha. Zavisno od daljeg ponru;anjaclanova grupe ta zona
moze postati opasna, ugrozavajuea i teskobna iIi pak privlacna, izazovna i otvorena
da primi sve ucesnike. Raznovrsni nesporazumi i sukobi gotovo da su redovna
pojava u iivotu grupe. Mnoge od njih ucesnici su u stanju da samostalno rese tako
sto spontano koriste pozitivna iskustva kojima raspolazu da zonu sukoba uCine
dovoljno privlacnom i otvorenom za sve. Prirucnik i program radionica za ucenike
razvija i obogaeuje te njihove vestine. Glavni posao voditelja radionica je da omo­
gllCi i zajedno sa ucesnicima kreira takve okolnosti da se ucesnid osete sigurnim
da ulaze u zone nesporazuma i sukoba rade nego da ih izbegavaju. Ulaskom u zonu
oni imaju moguenost da dozive i uvide njene svetlestrane i da je ucine dovoljno
otvorenom za trazenje najprihvadjiviieg resenja. No, kako postupati kada neki
sukob u grupi vee eskaIira i preraste u otvoreni napad koji ie ugroZavajuCi po
ucesnike, odnosno kada voditelj tako proceni?
Agresivno ponasanje u zoni nesporazuma i sukoha
Obicno prvo sto nekom padne na pamet kada cuje rec "sukob" ili "konflikt"
jeste svada, pretnje, fizicki obracun ili neko slicno ponaSanje koga se valia kloniti.
" Cesto se takva ponasanja koja mogu da ugroze one koji su mu izlozeni nazivaju
agresivnim, anjihovi akteri se smatraju opasnim clanovima neke grupe iii zajednice,
kOje treba adekvatno kazniti. To hi hila ona mraena strana agresivnosti, no da Ii je
to sve sto agresivnost donosi?
* POSTUPAK ZA MODIFKOVANJE FIZICKOG OBRACUNA U "FER NADMETANJE"
Ponekad "fizicki obracun" medu decom ima za cilj prosto odmeravanje
snaga. Kada je one fer, odnosno kada obe strane vode racuna da ne povrede onu
drugu vee postllju preeutna pravila borilackih vestina, tada neprikladna intervencija
odrasle osobe, u vidu kainjavanja ucesnika, moze zhuniti ucesnike i dodati toj
situaciji znaeenje koje ona prvobitno nije imala. Otud opsta preporuka voditeljima
glasi da se uzddavaju od preranih zakljucaka i intervendja u obliku kaznjavanja
nepozeljnog ponasanja, bar onda kada procene da one ne ugrozava ucesnike. Time
dajete priliku ueesnicima da i sami, iii uz vasu pomoe (u vidu uvodenja " fer pravila")
koriguju svoje ponasanje i razviju smisao za sportsko i fer takmieenje.
Ako procenite da je potrebno da intervenisete onda postupite ovako:
1. "Stop-signal". Voditelj prvo pridobije paznjuuzesnika tuce tako sto ih
odlucno upozori na svoje prisustvo (recimo "Hej, vas dvoje!") a onda nastavi:
"Tako mozete povrediti jedno dugo" (iii zavisno od konkretne situacije: ,;rako
mozete izbiti oko jedno drugom" i ,;rako mozete polomiti kost jedno drugom" i 5\.).
NEKA rSKUSTVA U RADU SA GRUPOM 103
Z. Modifikovanje ponasanja. Voditelj nastavi: "Ako yam je bas stalo da
vidite ko je spretniji (jaCi, vestiji) to mozete da proverite na bezbroj naeina". Zavisno
od situacije i uzrasta ucesnika u sukobu, voditelj predlaie neb od oblika fer
nadmetanja kao: rvanje, navlacenje konopa, odgurivanje skrstenih ruku i skaeuCi
na jednoj nozi, is!. (Setite se svih tradicionalnih takmicarskih veStina i kombinujte
ih sa savremenim.) Vazno je da obe strane u sukobu prihvate predlog. Vodite!j i
dalje igra ulogu modelatora ponasanja tako sto upozorava na svaki opasan postupak.
Ukoliko je moguee nadmetanje mozete preusmeriti na neku simbolieku
aktivnost vezanu za radionicarsku aktivnost kOja je u toku iii je u planu za taj dan.
Recimo igra u kojoj glava juri rep (deca se u lancu od po osam drZe jedno drugom
za struk, a prvi iz lanca juri da dotakne poslednjeg, pa kada to uspe, onda prvi
postaje poslednji, i tako redom). Ucesnike tuce postavite na pocetak i kraj repa, a
onda neka zamene mesta (Katalog igara, igra br. 4).
Q Drugi nacin kreativnog modifikovanja bi bio pozivanje na
razne obicaje razliCitih kultura. Recimo "Hoeete da se
nadmeeete onako kako to rade Eskimi. Evo, svako neka izabere
svoje predstavnike. Oni ee biti publika (dve publike za dva uces­
nika) , a vas zadatak je da sto pre zasmejete publiku koju je izabrao
vas 'protivnik'. Poceeete na znak (rasporediti ih tako da ucesnici
jedan drugom okrenu leda i vide samo jednu publiku) i ko prvi
zasmeje publiku taj je pobedio. Ukoliko se ova aktivnost pokaie
kao prihvacena, dalje je moiete nastaviti i pretvoriti U opstu skec­
predstavu u kojoj oba ucesnika zajednicki zasmejavaju publiku,
imitirajuCi 'trapave borce' iii s1." (Pustite svoju mru;tu i sledite one
sto se odigrava u grupi.)
* OPSTI POSTUPAK ZA POSREDOVANJE U SUKOBU;
,,00 A-PORUKE DO lA-PORUKE"
Pored ovakvih dogadaju se i drugi otvoreni sukobi u kOjima neko ponasanje
preti da ugrozi iIi neposredno ugrozava ucesnike koji su mu izlozeni, ukljucujuCi i
samog aktera tog ponasanja. Recimo, ozbiljne verbalne pretnje obracunom iii
osvetom, razdrazeno svadanje i vredanje koje moze da preraste u tueu i s1. Kada
voditelj proceni da je nastali sukob dovoljno ozbiljan i vredan grupne paznje, tada
predlazem da primeni sledeCi opsti postupak za posredovanje u sukobu.
1. "Stop-signal". Voditelj odlucnim glasom zaustavlja proces eskalacije
sukoba istovremeno dajuCi do manja sukobljenim stranama da ce moti da nastave
tu gde su stali, ukoliko to kasnije budu zeleIi. Kao "stop" -signal voditelj moze
koristiti neki od postupaka pridobijanja paznje ucesnika (recimo jak zvizduk ili s1.)
iii jednostavno reei ,,stop! Zaustavite sel Zamislite da ste zamrznuti". (Ako je
 r'

MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM 105

104
potrebno dodati "Predlozieu yam nesto sto moze da resi problem koji imate a
kasnije mozete da nastavite tamo gde ste stali".) I brzo preCi na drugi korak.
2. Privremeno razdvajanje. Voditelj brzo aranZira dye slobodne
stoliee koje su dovoljno udaljene jedna od druge (iii u sredini kruga
ili u krugu) i trazi da ucesnici sednu na njih i odaberu udaljenost
koja im trenutno najviSe odgovara (tj. podese udaljenost stolica
prema trenutnom oseeanju na razdaljinu koja im prija). Pored toga,
zamoliti ih da ostanu u kontaktu oCima i da nista ne govore, samo
da se "'_____ ,
Ako je ucesnicima u sukobu tesko da odrZe neprekidni kontakt ocima, ne
insistirati vee sarno konstatovati to recenicom: ,;\!idim da yam je tesko da odrZite
kontakt ocima" iii nekom slicnom i preCi na treCi korak.
3. Prepoznavanje oseeanja i potrebalZelja sukobljenih strana: U
ovom koraku voditelj postepeno angazuje eelu grupu i paralelno
tadi sa svima.
Sukobljeni clanovi Ostatak grupe
"Sada bih volela da cujem kako se tre­
Kada ustanovite koja su osnovna osecanja i potrebe svakog ucesnika, onda
predite na cetvrti korak.
4. "Izmena uloga". Voditelj zamoli ucesnike da na kratko zamisle da su
ona druga strana i zamoli ih da kazu sta oseeaju i sta im je potrebno sada da bi
resili problem koji ih muet. Ovaj postupak socijalne decentracije se moze izvesti
na viSe naCina, a cilj mu je da oba uc.esnika budu u stanju da sagledaju problem na
naCin kako ga i druga strana vidi. Tako voditelj moze reCi:
"Hocete sada da zamenite na kratko mesta i da budete malo
Kazete kako se osecate i sta yam je potrebno da tesite problem. Evo, Dragana ti
sedi na Svetlaninu stolicu, a ti Svetlana na Draganinu." Vcditelj im poma~e da
izraze osecanja i potrebe osobe koju glume.
Voditelj ne trazi da zamene mesta vee jednostavno traZi od ucesnika da
kazu sta su c.uli i kako su razumeli da se druga strana oseca i sta joj je potrebno da
resi nmhlpm
5. "Preokviravanje" - definisanje zajednickog problema. Voditelj kratko
sumira iskazane potrebe i Zelje uc.esnika i formuliSe ih na takav naCin da ne iskljucuje
jedna drugu, reeimo "Evo c.uli smo, Dragani je potrebno da je niko ne ometa dok
erta, a Svetlani je potrebno da joj Dragana tokom crtanja JZozajmljuje boje

ona nema. Kako da Dragana neometano etta, a da pri tom Svetlana moze da
nutno osecate dok se gledate i sta biste

koristi neke njene bojel"

..r voleli da se dogodi da biste
koji vas mucH" (sac.ekati da neko pocne
ptvi). Ako cute, ponuditi "Evo ptVO da
saslusamo Dtaganu, a potom Svetlanu.
Posle cemo da izmenimo tedosled."
(Proveriti da li je tedosled prihvatljiv za
obe sttane.) Obezbediti da sukobljene
stane saslusaju jedna drugu.
Voditelj pomaze Dtagani i Svetlani da
izraze svoja osecanja i potrebe u vidu
"Ja-poruka". Na primer: Ako Dragana
kaze "Ljuta sam i sada bih
razbila glavu sto mi je pocepala ettez."
Voditelj to ptevodi "Kada ti neko iseepa
ertez kao sto je to sada Svetlana uradila,
ti si povredena i ljuta da ti dode da joj
Voditelj trazipaznju eele grupe "A vas
sve mourn da pazljivo sluSate i dapomog­
nete Dragani i Svetlani da rese problem
koji ih muc.i."
Ako se dogodi da ucesnice cute, voditelj
trazi od grupe da pretpostavi kako se
Dragana i Svetlana sada oseeaju Lsta b:
zelele sada da se dogodi, odnosno sta im
je potrebno da reSe problem? Grupa na­
izrnenic.no ernpatiSe sa uc.esnicima
ba, a voditelj rezirnira do cega se doslo i
pita ucesnice sukoba da Ii osecaju tako.
Odnosno ttazi se tesenje kOje ce voditi racuna 0 potrebama obe strane.
Kada je problem tako definisan prelazi se na sesti korak.
6. Umnozavanje moguCih n!senja. Voditelj se obraea svirna u grupi i trazi
da slobodno predlazu resenja, ne vrednujuCi ih i ne proeenjujuCi da Ii su dobra ili
105a. I sam voditelj predlaZe resenja koja mu padnu na pamet. Predlozi se po potrebi
zapisuju. Kada je ovaj proces okonc.an prelazi se na poslednji kotak, a to je
7. TraZenje tesenja prihvatljivog za obe strane. Voditelj od ucesnika sukoba
trazi da odaberu ona tesenja kojima bi bili zadovoljni. Izboti se upotede i odabere
se onaj koji oni procene ~a najbolji.
Q Zavisno od vrste sukoba i odnosa sukobljenih strana, ovaj
postupak, kao i svi ostali ne mora se izvoditi do kraja.
Nekada ee vee i tteCi korak vratiti sukobljene strane u prijateljski
odnos, koji inac.e imaju, i omoguCiti im da dalje samostalno tese
stoga moze povremeno da provetava sa sukoblje­

nim stranama da li vide tesenje problema i da li zele dalje sami da

razbijes glavu a u stvari bi volela da ti se

ga resavaju. Ukoliko obe strane to potvrde, voditelj ptekida postu­

Svetlana izvinil"

pak i ptepusta ucesnicima sukoba da samostalno i na nacin

njima odgovara teSe zajednicki problem.
 r

106 SNJEZANA NJEZA MRSE NEKA ISKUSTVA U RADU SA GRUPOM

107
Da bi se ovaj postupak sproveo, neophodno je da obe strane pristanu na
medllsobnog obostranog izvinjavanja za s[icne postupke iii ostre reakcije koje posle
njega. Drugim reCima on nikako ne bi trebao da se dozivi kao "kaznena mera"! njih slede.
Kada nam se neko iskreno izvini i omoguCi da bolje razumemo okolnosti u
lzvini kojima je datim gestom onemoguceno zadovoljenje neke nase potrebe, mi dobijamo
priliku da ceo dogadaj sagledamo na nov naCin i oprostimo osobi ono !lto nam je
Svima nam se dogada da ucinimo nesto sto moze ugroziti druge osobe i prethodno izgledalo neoprostivo. Oprostiti ne znati pardonirati i zaboraviti. Ono
prouzrokovati da izgube poverenje u nas. Takav dogadaj povratno ugrozava i nas pre znaCi prihvatiti da niko nije savrsen i nepogreSiv.
tako sto nas [iSava potrebnog prijateljstva iii osecanja sigumosti u krajnjoj liniji
dovodi u situaciju straha od moguceg revansizma. Nacin da se prekine ovo vrzino
Hvala
kolo jeste izvinjenje. Ono je gest dobre volje koji razotkriva prirodu nasta10g
nesporazuma i prihvata pogresivost svih ljudskih bica. Izvinjenje nije opravdavanje
Kada zelimo nekoj osobi da se zahvalimo vazno je da ta osoba sazna sta je
ili izgovaranje za nenamemo uCinjen postupak, one je pre empatisanje sa osobom
uradila te joj se zahvaljujemo. kao i to sta je ta njena konkretna akcija nama
koja je nehm nasim gestom ugrozena, i predstavlja naknadno steceni uvid u
donela, dala i sa kOjim oseeanjem primamo njeno delo.
pos[edice tog gesta bez osecanja krivice uistida. Nairne, da je osoba koja se izvinjava
unapred bila svesna pos[edica svoga gesta ona ga nikada takvog ne bi ni izvela. * POSTUPAK: "HVALA"
Stoga izvinjenje ima smisla cak i kada se ne prihvati od strane ugrozene osobe jer Nacin zahvaljivanja koji je ovde predlozen predstav[ja malo pojednostav­
oslobada oseeanja krivice i stida. Umeti se izviniti i oprostiti znaci umeti omoguCiti Ijen i pri[agoden model zahvaljivanja koji je dao Marsal Rozenberg.
sebi dalji razvoj i promenu. I sarna autorka jos uvek traga za prikladnim postupkom
izvinjenja.
Koraci u. recenid Konkretan primer
* POSTUPAK: "IZVINI"
Kada hocete da se izvinite osobi koj u ste nenamemo ugrozili nekim svojim 1. Opis konkretnog postupka oso- t Kada ste mi pokazali i omogufili .
be kojoj se zahvaljujemo da isprobam vaS "model" zahvaljivanja
gestom to mozete da ucinite i na ovaj naCin:
2. Kakvo je oseeanje taj postupak 2. Osemla sam radost i sigurnost
Koraci u re~enici Konkret!Ui primer proizveo kod nas (i jos ga proi­
1. Konkretan· opis ponaSanja (po­ 1. Kada sam ti rekla da treba da zvodi)?
stupka, gesta) za koji se izvinjavamo ides da· se lecis 3. Koja naSa potreba, .zelja je ti­ 3. Jer mi je hilo potrebno da budem
2. Koje oseeanje je taj postupak 2.. Nisam bila sves11ll da tes hiti po­ me zadovoljena, ispunjena poveza11ll i bliska sa ljudima a vaS mo­
proizveo kod osobe kojoj se izvi­ vreaena del zahvaljivanja mi je to omogucio.
njavamo? .
3. Koja potreba osobe kojoj se 3. Jer ti je tada hila' potrebna moja Kako primamo zahvaljivanje
i,zvinjavamo je ugr9zena qpisanim podr1/a;l i razumevalJje
gestom U nasoj sredini, kao i u mnogim drugim, kada nam neko na necemu zahvali
mi obicno reaglljemo ovako: "Nista, nista", "Nema na cemu", "Ma, hajde bogati,
4. Iskaz 0 naknadno stei:enom 4. Sada kQdQ to ziiam, moUm te da sta mi na tome zahvaljujes", ,,sitnica, ne obracaj paznju na to" ... uostalom nastavite
uvidu mi .;prostis. .
sami. Time sebi onemogucavamo da shvatimo sta smo to uCinili i dati osobi, a sta
je ona, u stvari,' primila i sta joj je to znatHo. Zato predlazem da, kada yam neko
Kako primamo izvinjenje? zahvali na neki uobicajeni naCin, pokusate, zbog sebe i te druge osobe, da koristeCi
prethodno opisan postupak, pojasnite i osvetlite citav dogadaj.
Prihvatiti necije izvinjenje znaCi poceti ponovo graditi medusobno pove­
Na primer: Osoba yam zahvali tako sto kaze: "Hvala ti sto si mi pomogla
renje i razumevanje. Prihvatanje izvinjenja obicno za sobom povlaci proces da zavrsim ovo".
 r
!

SNJEZANA NJEZA MRSE

108
Ono sto vi pri tome ne znate, jeste: 1. lita ste tacno ucinili da pomognete?
SUNCICA MACURA,MILOVA~\fOVIC

Da Ii je sarna vaSa i spremnost bila presudna, da Ii neka "mala" aktivnost koju

niste sami ni uocili (recimo, umeli ste da budete tihi u pravom momentu) ih neh

gest koji je na posredan naCin omoguCio osobi da postigne nesto sto sarna ne bi

tada mogla (recimo saljiva upadica koja je osobi omoguCila da stvar sagleda iz

nekog drugog ugla i dode do ideje kako da reSi problem) i tome shcno; 2. Kako se

KATALOG IGARA

ta osoba oseca pri tome i koja je njena zelja, potreba je time zadovoljena. Kada

znate da to ne znate, one sto vam ostaje da ucinite jeste da pitate, odnosno

upotrebite predlozeni model i glasno pretpostavite: "Da Ii si ti radosna lito sam

dosla i nasmejala te svojim upadicama a bilo ti je potrebno da se opustiS i odvojiS

od problema koji si zelela da resiS?" Time ce osoba dobiti mogucnost da i sarna

osvesti svoje stanje i da vam pruzi svoj odgovor.

Katalog saddi igre koje su poimence navedene u svakoj radionici i

Umesto literature se mogu koristiti nezavisno od ovog programa radioni::3.. Svaka oznacena
rednim brojem. U scenarijima radionica, pored naslova igre, naveden je u zagradi
Veliko hvala MaruSki Draskovic, Nadi

i njen redni broj u katalogu.

Tiinde Kovac-Cerovic, Georg Lopez-u, Carol Perry,

Sve igre su svrstane prema mestu koje imaju u radio::licama na dve osnovne
Founlein sto su mi omogucili, da kroz

projektima, steknem neophodna znanja, vdtine i iskustva
" davsi im malo svoje duse i stavivsi ih u _rlJ~ A_m,,;<;;; Im"tpht
svojstven naCin.
kategorije: uvodne igre i zavr.sne igre. Pored njih, pos(c;i i grupa igara koje su
samostalne, odnosno, koje se mogu primeniti i na pocetkt: i na kra:u radionice, ili
potpuno nezavisno od ovog programa radionica. Te igre najceSce i duze tra:u ad
uvodnihi zavrSnih igara.
Uz svaku igru naznacen je uzrast dece za koju ;e c.ata igra najprimerenija.
Igre za mlade osnovce oznacene su znakom MO, igre za Harije osnovce oznacene
su znakom SO, za srednjoskolce oznacene su SR, a one igre kcje su prikladne
za sve uzraste oznacene su znakom su.
Pored naziva svake igre naznaceno je minimalno trajanje igre. Medutirn,
ima igara koje mogu trajati i duze, zavisno od interesovanja dece i raspolozivog
vremena. Isto tako, posle nekih odigranih igara moguce je org3.nizovati i razgovor
s decom na temu koju je igra pokrenula, lito onda produ;:3.va r_jenc- trajanje. To se
vidi iz opisa igre.
Igre koje su nezavisne od ovog programa uCitelj iii r:ascavnik moZe iskoristiti
u razlicitim situacijama: kada zeli da pojaca povezanost i saradnj"J medu decom ili
jednostavno da decu i Ove mogu se koristiti na Casovima
razrednog staresine, na rekreativnoj na casovima fiskulture, ponekad i na
redovnim casovima - npr. u trenucima kad su ucenici isuvise wuorm ili razdrazeni
da bi pratili nastavu neka dinamicna igra koia popravlia at::::tosreru i aktivira ucenike
moze biti vrlo delotvorna novina.
VeCina navedenih preuzeta je delom ili u potpu.nost iz slicnih ino­
stranih ili domaCih programa, iii iz edukativnih prirucnika, Preuzete igre uglavnom
 r
110 SUNCICA MACURA-MILOVANOVIC
su na neki naCin prilagoaene nasim okolnostima i potrebama ovog programa. Pored
njih, postoji i jedan broj novih igara koje su smisljene prilikom probne primene
"UCionice dobre volje".
lzvori koje smo koristili prilikom pravljenja ovog kataloga igara navedeni
su u prilogu kataloga, pored svakog izvora u zagradi su brojevi koji oznaeavaju
nazive igara koje su iz odreaenog izvora preuzete.
U prilogu kataloga nalazi se i abecedni indeks igara koji moze pomoCi u
traganju za odreaenom igrom, posebno u slucaju igara koje voditelj zeli da koristi
nezavisno od radionica.
Uvodne igre
Ova kategorija saddi igre predstavljanja i upoznavanja, neverbalne igre
zagrevanja i opustanja, igre koje podsticu samoafirmaciju i igre koje sluze za podelu
ucenika u male grupe. Sve one poveeavaju svesnost 0 sebi i drugima, i 0 odnosima
sa drugima, tako da meausobno poverenje koje se gradi posredstvom ovih igara
doprinosi razvijanju pozitivne atmosfere i omogueava odvijanje kooperativnih
aktivnosti.
Osnovni zadatak igara predstavljanja i upoznavanja (kojima radionice uvek
poCinju) jeste da se to uCini na zanimljiv nacin koji podstice motivisanost da se 0
drugima sazna nesto novo. Kada se ucenici vee poznaju (npr. u odeljenjima), ove
igre ee im pruziti moguenost da dozive svoje drugove i drugarice na nov, verovatno
drugaciji naCin nego ranije (igre pod brojem 1-14).
Igre zagrevanja i opustanja, kao i igre koje podsticu samoafirmaciju omo­
gueavaju ucenicima da naprave prelaz sa prethodnih aktivnosti, (prethodnih
casova) na ono sto ee se raditi na radionicama, pomazu da se izbrisu trenutne
brige i preokupiranost drugim stvarima. Njihov je cilj da ucenike uvedu u
relaksirano, opusteno stanje u kome ee biti prijemciviji nego inace za dozivljaje
koje im nudi radionica (igre pod brojem 15-20 i 26-29).
Igre koje prevashodno sluze podeli ucenika u male grupe i parove imaju za
cilj da se izbegne da uvek isti ucenici rade zajedno i omogueavaju da se grupt
naprave na lak, zabavan i nedirektivan naCin. Ove igre istovremeno aktiviraju
ucenike, sto je narocito dobro ako slede posle duzih verbalnih aktivnosti (igre pod
brojem 21-25).
KOD TEBE MI SE SVIDA (10'). Svi sede u krugu, voditelj kaze: Sada
1 pokusajte da osobu sa desne strane predstavite na pozitivan naCin.
Recite njeno ime i nesto sto yam se kod nje svida ili na njoj samoj. Na primer:
"Ovo je Dragana, dopada mi se to sto je vesela." su
KATALOG IGARA 111
2 IMENA (5'). Idemo u krug, svako treba brzo da kaze svoje ime. SU
3 IMENA I PRIDEVI (5'). Hajde sada neka svako kaze svoje ime iIi
nadimak i pridev koji pocinje istim slovom. Npr. cvrkutava Ceca,
raspevana Rada, tufnasta Tinde itd. Idemo u krug. su
4 IMENA A-HA (10'). Svi sede u krugu i voditelj kaze: Sada cemo se
malo igrati nasim imenima. Evo kako cemo to raditi. Onaj ko poCinje
igru ucinic~ sledece: desnom rukom se lupi po levom ramenu i kaze "N',
zatim levom rukom po desnom ramenu i kaze "HN', pa desnom rukom po
desnoj butini i kaze svoje ime, a onda levom rukom po levoj butini i kaze ime
onog koga hoce da pozove. N a primer: A-HA, Snezana-Zoran. Zatim Zoran
ponovi A-HA, kaze svoje ime, pa ime onoga koga poziva, na primer Zoran­
Milan i tako redom. Bitno je da se u igri ddi ritam i da se izvodi relativno bizo,
pri cemu se neminovno prave greske, sto treba shvatiti kao deo igre, na zabavan
~~ w
5 INTERVJU 1 (20'). Podelite se u parove, tako da budete sa nekim
koga dobro ne poznajete iIi sa kim se ne druzite cesto. Osoba A ima
zadatak da u roku od 3 minuta sazna sto vise stvari 0 osobi B. Zatim cete
zameniti uloge. Kada A i B obave intervju, vraticemo se opet svi u krug, i
svako ee predstaviti svog para. Pritom ce ustati, i stati iza njega, a one sto
bude govorio, reCi ce u prvom lieu. su
6 INTERV}U II (20'). Podelite se u parove, tako cla budete sa nekim
koga dobro ne poznajete iii skim se ne druzite cesto. Osoba A ima
zadatak da u roku od 5 minuta sazna sto vise neobicnih stvari 0 osobi B.
Zatim zamene uloge.
Kada svi budu obavili intervju, vraticemo se u krug i svako ce reCi sta
je saznao novo i neobicno 0 svom paru. Voditelj moze pomoCi ucenicima tako
sto ee navesti neka pitanja koja mogu olaksati voaenje intervjua, kao na primer:
Koji je najcudniji dogadaj koji ti se dogodio?, Koja je najneobicnija osoba
koju si upoznao i zasto?, Najopasnija stvar u kojoj si ucestvovao?, itd. su
7 NADIMAK (15'). Sada ee nam svako reCi svoje ime, da Ii zna kako ga
je dobio, da li ga voli iIi ne i zasto. Ako imate nadimak, recite kako ste
ga dobili, da Ii ga voIite iIi ne i zasto. Da Ii biste voleIi da se zovete drugaCije i
kako? su
8 PITA} ME-PITAM TE (15'). Ucenici se poreaaju u dva koncentricna
kruga. Svako ima svog para i okrenuti su licem u lice. Voditelj kaze: Sada
112 Si IN{:U:A MACURA-MILOVANOVIC
imate priliku da od svog para saznate nesto sto do sada niste znali 0 njemu.
Mozete ga pitati lita god hocete, a vas par ce yam odgovoriti. Prvo ce pitati oni
koji stoje u unutrasnjem krugu. Potrudite se da na pitanja odgovarate kratko
i jasno i da ne prosirujete temu.
Kada svaki par zavrSi sa pitanjem i odgovaranjem, krug se rotira '..ldesno za
jedno mesto. Sada onaj iz spoljasnjeg kruga pita onog iz unutrasnjeg. Ovaj postupak
se ponavlja jos dva puta, tako cia svako bude u prilici da dvaput postavi pitanje i
da dvaput odgovara. Posle toga se svi vracaju u veliki krug.
Sledi rasprava Ciji je cilj da se sazna kakva su bila njihova iskustva kad su
bili u ulozi onoga koji postavlja pitanja i ulozi onoga koji odgovara na pitanja, i u
kojoj ulozi su se bolje osecali. Razgovor se vodi tako da se ukaze na moguce
poteskoce u zapocinjanju komunikacije i na razliCitost koja se ogleda u tome da je
lakse da zapocne komunikaciju i postavlja pitanje a nekome da odgovara
na pitanja.
Q Treba izbeCi da se u diskusiji prepricavaju postavljena
pitanja i odgovori, jer naglasak nije na tome nego na
osecanju koje je taj proces izazvao. Takoae treba podrZati razlieitosti
iskustava, uvaziti razloge zbog kojih je nekome nesto lakse a neste
teze, jer je to zaista individalno i uzddati se od generalizacija. SO,SR
LEBA UZ LEBA (10'). Ustanite i prosetajte po uCionici razgledajuci
9 jedni druge. Trudite se da zapamtite sto vise detalja. Posle nekoIiko
minuta, na moj znak, stacete uz osobu koja yam je najbliZa, leda uz leda. Vas
zadatak je da naizmenicno opisete jedan drugog na osnovu onoga sto ste
zapamtili. Najpre osoba A opisuje osobu B koja ima pravo samo da postavlja
podpitanja, ali ne porice niti odobrava 0paZanje osobe A. N a primer, A kaZe:
"lmas naocare", a B pita: "Sa plasticnim iii metalnim ramom?". Kad misle da
su opisali sve cega mogu da se sete, A i B zamene uloge, pa B opisuje A, a A
postavlja podpitanja. Tek tada, okrenucete se licem u lice i proveriti svoja
zapazanja. SU
PRAVLJENJE BEDZEVA SA SLlCICAMA (15'). Da bismo lakse
10 pamtili imena, napisite na ovim papiriCima svoje ime, nadimak, iii
kako biste voleH da vas zovemo. Da bi bedz lepse izgledao i imao neki vas licni
pecat, nacrtajte nesto na njemu. To moze b~ti neki vas znak, crtez, sara, - bilo
sta sto yam se svida, iIi sto vas predstavlja.
Kada svi naprave bedzeve, svako staje u krug da objasni svoj simbol.
Q Voditelj mozeda modifikuje ovu instrukciju zavisno od to­
~p ga koliko poznaje grupu i koliko se grupa mec1usobno
poznaje.
su
KATALOG IGARA 113
11 PRAVLJENJEBEDZEVASAPORUKAMALICNEPRIRODE (15').
Sad a cemo pokusati da se upoznamo na nov naein, cia saznamo jos
nesto 0 sebi i drugima. Napisite na ovim papiriCima svoje ime, nadimak, iIi
kako biste voleH da vas ovde zovemo, kao i nesto sto biste voleli da grupa zna
o varna: npr. nesto 8tO dobro umete da radite, nesto sto je dobro iIi lepo kod
vas, a ljudi to ne znaju, nesto sto do sada niste imali mogucnosti da pokazete.
Kada zavrsite svako ce zakaeiti svoj bedz tako da ga os tali vide i prokomentarisu
one sto je napisano na bedzu. so, SR
SLlCNOSTI I RAZLIKE (10'). Podelite se u parove. Izaberite nekoga
12 iz odeIenja koga ne poznajete dovoljno iii sa kim se do sada niste mnogo
druzili. Na papiru napisite tri stvari po kojima mislite da ste razliCiti od svog
para i tri stvari za koje mislite da ste sHeni ili isti sa svojim parom. Kada to
uradite, razmenite saparom one 8tO ste nap isali, uporedite i razgovarajte 0
onome do ste dosH, da Ii se vasi odgovori u neeemu razlikuju, iii su
sHent? Igra se moze nastaviti tako sto se u velikom krugu svaki par predstavi i kaze
svoje slicnosti i razlike. SO,SR
13 ZNAM STA VOLIM (20'). Sada neka svako na papiru napise tri stvari
koje jako voli. To moze biti bilo sta, one sto volite da radite, u eemu
uZivate, one lito vas opusta. Kada napisete odgovore, pokusajte da nadete bar
jednog druga iIi drugaricu iz odelenja koji ima odgovore najslienije vama, a
zatim zajedno sa njom iIi njim potrazite i treceg, koji yam je po svojim
sklonostima najbHzi. Slobodno se setajte i nadite grupu svojih istomiSljenika.
19ra se moze produziti, tako sto se stvaraju eetvorke iIi grupe koje nemaju
detlnisan broj elanova. Kasnije se moze u veHkom krugu razgovarati 0 onome
lito volimo iIi male grupe iznose one sto ih povezuje, sto opet moze posluziti za
dalji rad. so, SR
14 ZNAM STA VOLIM I STA NE VOLIM (20'). Napisite na papiru tri
stvari koje veoma voHte i tri stvari koje ne voHte. Zatim se slobodno
setajte po uCionici u potrazi za onom osobom koja ima iste iii slicne stvari koje
voH i ne voH kao vi, iii lito veti broj tih slienih elemenata (na primer, dye iste
stvari koje voH i dye iste stvari koje ne voli, dakle, ukupno 4 zajednicka eIe­
menta). Kada ste takvu osobu pronasli, u paru trazite drugi par koji ima ukus
sliean vasem. Tako cete formirati grupe od po 4 elana. so, 5R
15 RUKOVANJE (10'). Ovo je vrlo jednostavna igra u kojoj ce vas
zadatak biti da se rukujete sa svakim iz grupe, pri tom ne izgovarajuCi
ni jednu rec. Siobodno se krecite po celoj uCionici, i kad se sa nekim sretnete,
 114 SUNCICA MACURA_MlLOVANOVIC KATALOO IOARA 115

~mi~li~e da je to vaS izuzetno dragi prijatelj iii prijateljica, koga niste skoro
vldeh, lsrdacno mu stegmte ruk u. PaZlte,
v
• . u ovoJ..19n. se ne govorl.'f Ka d se svak0 20 JA SAPATOM, A TI GLASNO... (10'). Sada ce svako od nas da se
priseti sta ga je obradovalo tokom protekle nedelje i neka to bude
nesto sto bi voleo sa nama da podeli~ To cemo ueiniti na jedan neobiean naCin.
sa svakim bude rukovao, vratite se na mesta u krugu. Hajdemo sad! su
Ja cu reCi one sto me je obradovalo sapatom, zatim eu pozvati nekog iz grupe
16 GRIMASE (15'). Deca stoje u krugu. Predlazem da malo razmrdamo
. SVoja lica. Svako od nas ee da napravi jednu smesnu, bleskastu grimasu,
da glasno ponovi to sto sam ja rekla. Nakon toga, on ce reCi sapatom sta je
njega obradovalo i prozvati sledeceg da to kaze glasno. 1 tako redom,!dok se
svi ne izredamo. Necemo dva puta prozivati istu osobu. su
da Iskrivi i iskerebeCi lice kako god hoee. Ostali treba pazljivo da gledaju i da
ponove istu grimasu. Gledajte paZljivo, jer nije lako postiei da grimasa bude
p?~puno ista. Kada onaj ko pokazuje grimasu zavr§i, pljesnuee rukama i to ee
bitt znak za nas ostale da ponovimo njegovu iii njenu grimasu. MO
21 TRAZIS ME - TRAZIM TE (10'). Voditelj podeli decu tako da sednu
u dva koncentricna kruga i kaze: Sada neka svi koji sede u unutrasnjem
krugu pronadu u svojim torbama i dzepovima neku stvarcicu, sitnicu koju ee
17 ~~RANJE (5'). Sada cerno da hodamo u krug, ali na poseban nacin.
lmlttracemo hod onih koje vam kazem:
staviti u centar kruga (to moze biti kUker, kljue, gumica itd.). Zatim ce oni
koji sede u spoljasnjem krugu, jedan po jedan, uzimati po jedan predmet iz
centra kruga koji im se dopada. Kada su svi izabrali po jednu stvar, voditelj
• kako hoda fudbaler koji se vraea sa utakmice .
kaze: Sada ce vlasnik predmeta koji ste izabrali da bude vas par. su
• kako hoda robot
• kako hoda pijanica

kako hoda dete od dve godine

• kako hoda zena kada se vraea sa pijace
Voditelj moze traziti od dece jos neku ideju, ko bi se mogao imitirati. MO
_Y 18
d
~UDESNI POKLON (15'). Ueenici stoje u krugu, voditelj kaze: Sada
cerno igrati jednu igru u kojoj ce svako od vas moei da pokloni onome
dO sebe nesto sto zazeli. Usiov je samo da ime poklona ne kaze, vec da pokusa
a.gao predstavi pantomimom. Ako zelite, poklon mozete i upakovati. Onaj ko
~rl~l ~klon zahvalice, a zatim ee svoj poklon predati sledeeem do sebe.
o om se ne smeju ponavljati.
v. Voditelj ostavi nekoliko minuta ucenicirna da smisle poklon, a kada se
zavrSl hug sa davanjem poklona, u sledeeem krugu svaki ucesnik pokusava da
pogodi sta ie dobio na poklon. . su
22 ATOM (5'). Slobodno se kreCite po celom prostoru, na naCin koji vam
odgovara-Iagano iii brzo, skakucuci iii lenjo setajuci. Ako viknem
"Atom" zaustavicete se, a ako viknem na primer "ATOM 3!" zaustavicete se
i uhvatiti za ruke sa dve najbliZe osobe do sebe i tako napraviti trojku to je
atom 3. Ako viknem ATOM 5! napravicete grupu od 5 Clanova, itd., zavisno
od broja koji izgovorim posle reCi ATOM. Pozeljno je da voditelj varira igru
taka sto izgovori ATOM plus neki broj, pa zatim daje instrukciju da ucesnici
nastave setnju, i to se ponavlja nekoliko puta, da bi zadnji broj bio onai koji cini
zeljeni broj clanova malih grupa. Igra je zanirnljiviia ako se izvodi uz muziku, tad a
voditelj neocekivano zaustavlja traku i uzvikuje sifru za formiranje grupe. Kada se
muzika nastavi, ide setnja, sa prestankom muzike brzo se prave grupe. SU

19 TALAS (5'). Svi ucenici stoie u krugu, voditelj kaze: Ova igra se zove
h taIas. Evo kako se igra; Ja cu sad a napraviti jedan pokret, na primer,
ma n~cu rukom. Cim ga budem zamila, onaj ko stoji sa moje desne strane
ponoVlce gao U trenutku kad ga bude dovrsavao, sledeCi sa njegove desne
s:ne ce ga prihvatiti, ponoviti, zatim sle(f .:ci, i tako redom, dok mi se moj
k.. r~t ne vrati sa leve strane. Zatim ce neko drugi napraviti drugaCiji pokret,
dOJI Ce se takode kao talas, lancano, prenositi od jednog do drugog. Vazno je
a Phzljivo pratite kako biste pokret zapoeeli istog trenutka kada ga vas
retv.odnik dovrsi. Budite koncentrisani i osetite energiju tog pokreta koji
rUZI, spremno cekajte svoj red da se talas ne bi prekinuo.
Igra se onoliko dugo koUko ima ideja za prenosenje pokreta. so, SR
23 POMESAJ SEl (10'). Slobodno se kreCite po lleionici, na naNn koji
vam odgovara. Kad kaZem "Sad!", uhvatite se za ruku sa najblizom
osobom do vas. Zatim cete, tako u parovima, nastaviti setnju. Kad ponovo
uzviknem "S~d!", priCi cete najbliZem paru do sebe i tako fonnirati cetvorke.
Postupak se moze ponoviti ioS jedanput, ako voditelj zeli da ima grupe od po sestoro,
itd. Kao i u igri "Atom 3!", pozeljno je koriscenje muzike kad treba prekinuti
kretanje i napraviti parove. su
24 GODISNJA DOBA (5'). Na moj znak, podeUcete se u 4 grupe, tako
sto ce svaka grupa predstavljati jedno godisnje doba. Neka oni koji su
se rodili u leto stanu ovde, rodeni u jesen tamo, u zimu onamo i u prolece
ovamo. su
 116 SUNCICA MACURAMlLOVANOVIC
JEDAN, OVA ILl TRI? (10'). Zamislieete u sebi jedan broj jedan,
25 dva, Hi trio Redmo da je jedan od ta tri broja vas omiljeni broj. Jeste Ii
zamislili? Dobro, imajte ga na umu. Sada eu yam pokazati kako mozemo
odgonetnuti da li je druga osoba zamislila isti broj kao mi, a da pri tom ne
govorimo. Otkrieemo to rukovanjem. Evo kako. Ako sam zmislila broj jedan,
protreseu ruku osobe sa kojom se rukujem jedanput, ako sam zamislila broj
dva dv.aputa, i broj tri - tri puta. Ukoliko je druga osoba na istoj talasnoj
duzini kao ja, medusobni stisak nasih ruku ce istovremeno prestati. Ako nije,
jedan od nas dvoje ce nastaviti da trese ruku onog drugog i nepodudamost ce
biti oCigledna. Tek kada zavdite rukovanje imate pravo i verbal no da proverite
da Ii su vasi omiljeni brojevi isti Hi razliCitL
Ako su yam brojevi razliCiti, nastavite dalje da traZite osobu kOja je zamislila
isti broj kao i vi. Kad svi to budu uradili, neka brojevi jedan stanu u ovaj cosak,
brojevi dva kod table i brojevi tri kod vrata. Hajde da probamo. Najcesce se desava
da sve tri grupe imaju priblizno isti broj elanova, ali ukoliko je voditelju vazno da
broj Clanova bude potpuno isti, bolje je da koristi neki drugi nacin za podelu u
grupe. SO,SR
DA-NE (5'). Podelicemo se u parove i stati jedni naspram drugih.
26 Svaki par ce razgovarati sarno sa dye reci: DA i NE. Svako u paru ce
.,.govoriti sarno jednu ree. Jedan ce uporno govoriti sarno DA, a drugi sarno
NE. Svako treba da ubedi onog drugog u svoje misljenje i da njegov par na
kraju popusti. lako mozete govoriti sarno jednu ree mozete koristiti sva druga
sredstva za ubedivanje: intonaciju, jaeinu glasa, polozaje i pokrete tela. Kada
kazem da stanete, par ce promeniti uloge. Onaj ko je govorio DA, sada ce
govoriti NE a njegov par obmuto.
Q Osim ovih reCi (DA-NE). mogu se koristiti i reCi HOCU­
NECES, kao i reCi MORAS.NE MORAM.
27 NE VOLIM KADA Ml NEKO (15'). Svi sede u krugu i voditelj kaze;
Sada cemo svi u krug da kazemo nesto 8to nam obieno smeta u
komunikaciji sa drugima, nesto 5to ne volimo da cujemo iIi ne volimo da nam
neko uradL Svako ce recenicu zapoeeti na sledeCi nacin: Ne volim kada mi
neko... i nastaviti sa onim sto mu najcesee smeta u komunikaciji sa drugom
osobom. Kada se ovaj krug zavrsi, onda redom svako kaze kako obicno reaguje u
situaciji koju je naveo. SO, SR
OSOBINE KOJE CENIM KOD SEBE (25'). Voditelj podeli ucesnicima
28 flomastere i pap ire formata A4. Smestite se udobno, opustite se, ako
yam prija zatvorite oei i pokusajte da prepoznate kako se trenutno oseeate.
KATALOG IGARA 117
Prepustite se tom dozivljaju nekoliko minuta. Nakon 2-3 minuta voditelj na,
stavlja sa instrukcijom. Sada pokusajte da to kako se osee ate prikazete crtezom.
Ne postoje unapred propisana pravila kako taj crteZ treba da izgleda. Uradite
to onako kako yam se u prvom momentu, spontano nametne. Crtez moze da
predstavlja neku odredenu situaciju, iii da bude apstraktan. Takode, mozete
da koristite onoliko boja koliko zelite. Vazno je sarno da crtez otslikava vase
osecanje. Nakon 5-10 minuta, zavisno od brzine crtanja ucesnika, voditelj na­
stavlja; Sada cete pored crte!ia iii na poledini napisati pet osobina koje pose­
dujete i koje cenite kod sebe.
Q Ucesnicima je po praviiu tesko da napisu one sto cene
sebe, pa traze da se smanji braj osobina iii da umesto onoga
sto cene kod sebe napiSu one sto ne cene. Voditelj ne sme da
odustane od ovog zahteva i treba da ih ohrabri da to mogu da
izvedu.
Kada svi ucesnid ispisu osobine, voditelj zatraii cia formiraju parove i da
medusobno razmene crteze. Svako od vas ispred sebe ima crtd svoga para.
Pogledajte ga i proeitajte osobine koje su napisane. Pored ovih pet osobina
koje je vas par napisao i koje on ceni kod sebe, dodaeete tri nove osobine. To
mogu da budu osobine koje ste na dosadasnjim radionicama uocili kod vaseg
para, a koje yam se kod njega dopadaju, iii yam crtez vaseg para moze poslliZiti
kao inspiracija za pisanje osobina. Kada svi dopune liste novim osobinama
voditelj im kaze: I dalje svako od vas ispred ima crteZ svoga para ali sada
sa osam osobina. Najpre ce jedan iz para da se oarati onom drugom tako sto
ee mu proCitati jednu po jednu osobinu, zapocinjuCi svaku reeenicu sa "Ti
si. ..", pa onda doda osobinu. Npr. "Ti si Milane veseo". Kada jedan isCita celu
listu, onda to isto uradi i drugi obraeajuCi se onom prvom. SR
SU
29 PORUKE (10'). Ja eu da posaljem jednu lepu poruku nekom u krugu,
ali ovaj put cu uzeti postara. Moj sused ce biti prvi postar u ovoj igri.
Ja cu njemu da sapnem lepu poruku i kome treba da je nosi, on ce otici do
onoga kome je poruka namenjena, sapnuce tu lepu poruku, a primalac p~ruke
ce da kaze tu poruku naglas da svi eujemo da Ii je os tala ista. Sada primalac
postaje postar i ustaje sa svoje stolice na koju seda po star koji sada postaje
posiljalac nove lepe poruke, i tako redom dok svi ne prime lepu poruku.
Q Pravila ove igre treba dati ded vrlo jasno i precizno. I pored
toga mala deca cesta ne uspeju sve shvate odmah vee
im je potrebno izvesno vreme pomagati i podsecati na pravila: ko
kada salje poruku, ko je kada postar a ko poSiljaiac, ko ustaje, a ko
seda. MO
 T

1 SUNCrCA MACURA-MILOVANOVIC KATALOG IGARA 119

Zavrsne igre Posle nekoliko minuta, voditelj kaze ueenidma da se sada okrenu svi na
levo, tako da masiraju oni koji su prethodno bili masirani. so, SR
Osnovna funkcija svih zavrsnih igara jeste da se ucenid zabave, razvesele
i da im se omoguCi da napuste radionicu u dobrom raspolozenju, sa
osecanjem da su nesto zajedno raditi. Ove igre pomazu da se
tokom radionice i da se ucenici opuste posle napornijih aktivnosti.
utisci steceni 33 STONOGA (10'). Svi cemo da stanemo u krug, koji treba da bude !ito
pravilniji. Okrenimo se na levo tako da gledamo jedni drugima u
potiljak i pribliZimo sto je vise moguce do onoga ispred sebe ali tako da ne
Osim toga, neke zavrSne pre svega sluze tome da se uzajamno razmene pokvarimo krug koji se na ovaj naein suzava. Zatim, na moj znak, lagano
i pogodne su za dklusa radionica, na kraju polugoda, pred sedamo jedni drugima u krilo. Kada ovo uspe, kao prava stonoga, krenemo
raspust i slieno (igre pod brojem 36-42). levom pa desnom nogom laganim koracima napred. so, SR
Posebnu vrstu zavdnih igara cine igre evaluacije, Ciji je cilj da voditelju
daju informaciju 0 tome kako su se ucenidma pojedine radionice ili aktivnosti u
radionicama dopale, kako ih procenjuju. Vrlo je vazno da se u ovim igrama ubele­
zavanje procena odvija neformalno, bez neposrednog nadgledanja voditelja, kako
34 VRBA (5'). Hajde da odigramo jednu neZnu, vrlo neznu i vrlo prijatnu
igru. Treba mi dobrovoljac koji ce da stane u krug. On ce da bude
vrba. Znate Ii 8ta je to vrba? To je jedno drvo koje ima nezne grane i listice i
bi bila zagarantovana anonimnost ucenickih procena. (lgre pod brojem 50-59). raste kraj vode. Posto je tako nezna, vrbu pomera i najmanji dasak vetra na
Poslednjih nekoliko igara u okviru zavrsnih igara Cine igre lldl1~l'''Hl
jednu pa na drugu stranu. Sada cemo svi da stavimo dlanove ispred sebe i da
olaksavaju prenosenje novostecenih znanja na svakodnevne situacije.
ih blago oslonimo na vrbu. Vrba ce da se pusti da je vetar nosi a vetar, to jest
brojem 60-65).
mi okolo, cemo je nezno, najneznije Ijuljati.

DODIRIVANJE DLANOVA (5'). Odaberite sebi par i stanite jedan

Q Ueenik koji predstavlja vrbu treba da stoji stabilno, ali
30 naspram drugog, ispruzenih ruku u visini ramena, dodirujuCi se dlano­
'-Jp elasticno na stopalima. ZnaCi da ne dize noge i da opusti
telo od noznih clanaka nagore. Najbolje je da zmuri. Treba
vima. Pomerajte ruke u mnogo razlicitih pravaca, trudeCi se da ne izgubite
da ostali mogu da izdrZe tezinu tela i da se ne desi da ucenik koji je
'" kontakt dlanovima. Na moj znak, posle par minuta, ukljuCite najbliZeg do
vrba padne. su
sebe i tako u trojkama, ponovite igru.
19ra se moze produziti i u cetvorkama, a voditelj zatim moze postaviti sledeca
pitanja u krug: Da li ima razlike kada se igra u dvoje, troje iii cetvoro? Sta je
najprijatnije? Sta najlakse? su
35 CVOR (10'). Sada cemo svi stati u krng i uhvatiti se cvrsto za ruke.
Lagano krecemo jedni prema drugima a zatim se upetljavamo tako sto
se povlacimo jedni drugima ispod ruku drZeCi se i dalje cvrsto za ruke. Kada
se sasvim npetljamo, lagano krecemo da se raspetljavamo i vdo je vazno da
LJULJASKA (10'). Za ovu igru potrebne su nam grupe od osmoro.
31 Sedmoro ce rukama napraviti "ljuljasku", a osmi ce leCi na njihove
ruke. Vazno je da rukama podupremo vrat, ramena, struk i kolena onog kog
jedni drugima ne ispustamo ruke sve dok se ne vratimo u pocetni polozaj.su

Ijuljamo. Zatim ga lagano i nezno pomeramo napred nazad. Svako moze da

isproba kako to izgleda, redom kako se dogovorite. Hajde da probamo, vodite
36 SKRIVENO BLAGO (l5'). Voditelj uzima veliki papir, kaci ga na zid i
u vrhu napise »Skriveno blago". Zatim kare: Sada cu vas zamoliti da
svako kaze po jednu svoju pozitivnu osobinu koju drugi retko primecuju.
racuna da se onaj kog Ijuljamo oseca krajnje bezbedno! SR
Ako neko ne moze da se seti takve skrivene osobine, neka kaze bilo koju
svoju pozitivnu osobinu. Ja cu sve to zabeleziti na ovom papiru koji nosi naziv
HAJDE DA SE OPUSTIMO (10'), Evo nacina na koji mozemo pomoCi
32 jedni drugima da se osetimo opustenije, lakse, da smanjimo napetost i
nervozu. Ustanite i okrenite se na desno. Napetost najviSe osecamo u ramenima
'skriveno blago', Posto se ispisu sve osobine, voditelj skrece paznju na Cinjenicu
da smo eesto skloni da svoje pozitivne osobine ne isticemo preterano, a ipak nam
je prijatno da ono sto nas krasi vide i drugi, jer te svoje osobine smatramo
i vratu. Pokusacemo da je smanjimo laganim masiranjem vrata i gornjeg dela
vrednim. su
ramena. Svako ce to uciniti sa osobom ispred sebe.
120 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC
37 OGLEDALO (20'). Na celoj povrsini papira nacrtajte ogledalo (moze
biti bilo kog oblika, uramljeno iii neuramljeno) i potpmte se u njemu.
Onda svoj papir sa nacrtanim ogledalom posaljite u krug. Na njemu ce yam
svi ostali napisati lepu poruku za kraj. Tako ee svako dobiti svoje ogledalo sa
mnogo lepih poruka.
HARMONlKA (15'). Ovo je varijanta prethodne
su
samo sto se
38 poruke pisu na papirima koji se presaviju pre nego sto se dodaju sledecem.
Svako dobija "harmomku" sa lepim porukama i zeljama. su
BOMBARDOVANJE POHVALAMA (10'). Podelite se u grupe od
39 po 6-8 i napravite krug. U sredini kruga ee biti jedan dobrovoljac.
Zadatak onih koji cine krug je da redom, jedan po jedan, dobrovoljcu kazu sta
vole kod njega, sta im je privlacno iii koje njegove osobine cene. Pri tom,
vazno je da budete sto konkretniji i iskreniji u svojim pohvalama. Zadatak
onog ko prima pohvale je da duboko ruse, slusa pazljivo i nikako ne komentarise
one sto cuje, vee sarno da klimne glavom i kaZe "Hvala", iii "Drago mi je sto
ti se to svida". Svako ce proei kroz ulogu onoga ko prima pohvale.
Posle igre voditelj moze povesti razgovor 0 tome kako su se ucenici osecali
dok su primali pohvale i koja je uloga bila lakSa, hvaliti iii biti pohvaljen. so, SR
'4~ 0 LEPA REC GVOZDENA VRATA OTVARA (10'). Ucenici se podele
na dye grupe. Jedna grupa treba da napravi krug, to je tvrdava. OstaH
stanu unutar kruga. Zadatak ucenika kaji su u krugu jeste da izadu iz kroz
vrata. Svaki clan kruga predstavlja jedna vrata. Kroz vrata se maze izaCi kada se
osobi koja predstavlja vrata kare nesto lepa a njoj. Ukalika zele, vrata mogu otvoriti
prolaz vee nakon prve izjave, a mogu jos najvise dva puta traZiti da cuju nesto lepo
o sebi. Kada se vrata otvore, osoba koja ih predstavlja, okrene se licem ka spoljas­
kruga i kroz ova vrata nema vise prolaska. Osobe koje izaau iz tvraave
formiraju sada novi krug i igra se nastavlja, ali su sada uloge izmenjene. Igra je
zavrilena kada svi ucenici produ kroz obe uloge. su
41 NEVlDLJIVI PRIJATELJ (10'). Voditelj zalepi svim ucenicima na leda
prazan papir (format A4), padeli flomastere i kaze: lmate priliku da svom
drugu iIi drugarici napisete nesto lepo, nesto sto cenite kod njega, nesto sto
yam se svida, nesto sto do sada niste imali priliku da mu ka.zete: Potrudite se
da svi medusobno i dobijete i napisete poruke. Nemojte se potpisivati. Povre­
meno mozete zameniti tlomastere da vasa poruka ne bi bila prepoznara' po boji
tlomastera.
KATALOG IGARA 121
Kada voditelj proceni da su uglavnom svi razmenili poruke, prekida igru:
Sada mozete odlepiti papire i proCitati sta piSe na njima. Neka yam to ostane
kao pokIon i uspomena na ove radionice. so, SR
42 OSTAVI PORUKU! (10'). Podelite se u parove. Osoba A ima
zadatak da osobi B na ledima nacrta neki simbol iii napise It.:ratku
poruku, koristeci se svojim prstom kao sredstvom za pisanje. Kad osoba A
zavrsi "pisanje" poruke, osoba B je odgoneta. To se ponavlja tti puta, a zatim
A i B zamene uloge. Hajde da probamo. Voditelj moze zadati i okvirnu
temu poruke iii sugerisati da poruka bude pozitivna, ohrabrujuea, optimisticna, i
~. s~m
43 ENERGIJA (20'). Voditelj podeli ucenike u tri grupe i kaze: Vas zadatak
je dau malim grupama odredite zvuk i pokret koji najbolje izrazavaju
energiju, snagu vase grupe. Sta god da je to, za sada je jedino vazno da svi u
maloj grupi znaju kako da to urade, za koji zvuk i pokret se opredeljuju. Imate
5 minuta da se dogovorite. Posto su se grupe odlucile za svoj znak, svaka grupa
pokaze ostalim dvema svoj izbor i onda svi zajedno ponove taj zvuk i pokret da bi
se video efekat kada svi ucesnici to rade. Voditelj zatim daje novu instrukcijl
Dobro, sada smo videli kako je svaka grupa pokazala svoju kombinaciju zvukova
i pokreta kojom je predstavila svoju grupnu energiju. Sledeci zadatak je da se
u svojim malim grupama dogovorite koja bi kombinacija od prikazane tri bila
najbolji pokazatelj energije celog odelenja. Imate dva minuta.
Voditelj zatim proverava da Ii su se u svim malim grupama opredelili za
odreaenu kombinaciju, i nastavlja: Stanite svi u centar ucionice i kad odbrojim
jedan, dva, tri! izvedite onu kombinaciju zvukova i pokreta koja po miSljenju
vase male grupe predstavlja najbolji pokazatelj energije celog odelenja. Hajde
da probamo: jedan, dva tri!
Bilo da sve tri grupe odaberu istu kombinacij u ili razlicite (na primer, svako
svoju) efekat je podizanje grupne i opste atmosfere. SO,SR
44 VELIKl VETAR DUVA (10'). Pre pocetka igre voditelj postavi stolice
u krug i jednu stolicu izbaci. Voditelj .stane u sredinu kruga i obrati se
ucenicima: Kad kaZem - veliki vetar duva za one koji nose fannerke, treba da
ustanu svi koji na sebi imaju to sto se trazi, u ovom slucaju to su fannerke i da
zamene mesta, odnosno, treba da se potrude da zauzmu neku od slobodnijih
stolica. Prilikom menjanja mesta jedino je dozvoljeno sporo kretanje, i to
hodanje tako sto se stavlja noga ispred noge. Voditelj na ovom mestu demonstrira
nacin kretanja i nastavlja sa saopstavanjem instrukcije: ZnaCi, ne smeju se praviti
veci koraci, niti trcati. Posto u krugu nedostaje jedna stolica, uvek ee neko
 T

122 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC KATALOG IGARA 123

ostati bez mesta. Tada onaj ko je os tao bez stolice preuzima voaenje igre i PRUI, ponasate se kao PRUI, kada neko naleti na vas i pita vas "Da Ii si ti
postavlja novi uslov. Svalq ueenik smiSlja uslov na lieu mesta, vodeci racuna PRUI?". Lanac PRUI,a lagano raste, dok svi ne postanemo PRUI, clankovito
o karakteristikama clanova grupe. Da pocenemo: ,,veliki vetar duva za sve bite puno ljubavi. so, SR
one koji nose ..• sat na rud." so, SR

45 ZLATNA RIBICA (10'). Evo imamo jednu zlatnu ribicu. Kao i sve
zlatna ribica ce nam ispuniti zelju pod uslovom da je pustimo. Neka
svako zamisli jednu zelju koju bi voleo da mu bude ispunjena. Tu zelju ce
izgovoriti kada ribica bude bila u njegovim rukama. Kada kaze svoju zelju
pustice ribicu tako !ito ce je predati, to jest dobaciti nekom drugom. Kada taj
kaZe svoju zelju, dobacice je nekom drugom i tako dok svako od nas ne kaze
svoju zelju. Trudite se pri tom da vam se zelje ne ponavljaju.
48 DRAGA, DA LI ME VOLIS? (5'). Svi sede u krugu. Idemo u krug
jedan po jedan. Svako od vas ce da se obrati svome susedu s leve!strane,
sa recima: "Draga, da Ii me votis?", njegov sused treba da odgovori: "Da draga,
volim te, ali nikako ne mogu da ti se nasmesim", naravno on to i mora govoriti
tako da se ne nasmeje.
Oni uceniei koji se ipak nasmeju ispadaju iz igre. so, SR
SR
49 IMA LI MEMLE U VASIM MUSTIKLAMA? (10'). Svi sede u krugu.
Idemo u krug jedan po jedan, svako od vas ce da se obrati svom susedu

46 ZUM;SKRIP (5'). Svi sede u krugu, voditelj kaze: Zamislite da je ZUM

zvuk koji stvaraju trkacka kola. Ja cu poceti. Kao da su jedna takva
kola prosla pored mene, reci cu ZUM i okrenucu glavu na levu stranu. Sada
sa leve strane sledecim reCima: Ima Ii memle u vasim muStiklama? Sused
treba da odgovori: Ne, ali pitacu svoga komsiju, a zatim da se okrene onome
ko sedi sa njegove leve strane, i ponovi pitanje: Ima Ii memle u vasim
kola prolaze pored moga suseda sIeve strane. On ce reCi ZUM i okrenuti mustiklama? Pazite, pitanje i odgovor treba da izg~vorite tako, da yam se nikako
glavu na levu stranu. Tako redom svako ce sa jednim ZUM da otprati kola ne vide zubi dok govorite, kao i da se ne nasmejete. Hajde da probamo. su
koja idu u levo dok neko ne kale SKRIR To maci da su kola stala i da sada idu
na drugu stranu. Sada cemo prenositi ZUM na desno dok opet neko ne kaze
_,SKRIP, sto znaCi da su kola opet stala i da sada idu opet na levo. Nema
pravila ko ce i kada reci SKRIR To moze bilo ko iz kruga kada pozeli da
50
pada.
GLASANJE (5'). Radionicarska pravila su ispisana na tabli iii panou.

Svaki ucenik stavlja zvezdicu pored onog pravila koje mu se najviSe do­

SO,SR

promeni pravac kolima. Jedino ogranicenje je da to moze svako uciniti samo

jednom. MO, so
51 ZRACI UPOZNAVANJA (5'). Naertati na tablu iii pano sledeCi ertez
(slika 1): Svaki ucenik izvlaci strelicu od sredine kruga ka napolje, koja

47 DA LI 81 TI PRill? (5'). Ovu igru je zgodno igrati u mraku, a ako je to

neizvodljivo, onda svi igraci treba da zmure; u pocetnoj poziciji, svi igraCi
stoje u krugu ledima okrenuti centru kruga...
oznacava koliko pas Ie ave radioniee poznaje ucenike u svom razredu. Svaki ucenik
erta svoju strelicu u drugom pravcu, kao jedan od suncevih zraka. SL

Znate Ii sta je to PRUI? PRill je jedno eudno, ali izuzetno simpaticno

Clankovito bice koje cezne za ljubavlju. Njegova nevolja je u tome sto to ne
moze da saopsti Ijudima oko sebe, jer je nem i nepokretan. Medutim, dovoljno
je da ga dodirnete i da osetite svu caroliju ljubavi i prijateljstva i da postanete
deo njega, postanete PRill. Zato ga vredi potraZiti i dodimuti. 8ada svi zmurite.
Koga dotakne po ramenu, on ce postati PRill. Kada kalem "Sad", svi krenite
lagano po prostoru, drzeci cvrsto zatvorene oei i trazite onoga ko je PRUI. To
cete raditi na sledeci nacin: kada dodimete nekoga, pitajte ga: ,,Da Ii si ti
PRill?" Ako nije PRill, taj koga ste pitaU reci ce yam: "Nisam, a da Ii si ti
PRill?", odgovorite mu da niste i krenite dalje. Tralite dok ne dodimete nekoga
ko napitanje: ,,Da Ii si ti PRUI?", cuti. To je znak da je on PRUI. Tada slika 1. ZRACIUPOZNAVANJA
otvarate oci i hvatate se za ruku sa onim ko je PRUI. Tada i vi postajete
 124 SUNClCA MACURA.MlLOVANOVIC KATALOG lGARA 125

52 TALAS RASPOLOZENJA (5'). Na tabli iIi vecem papiru nacrta se

jedna horizontalna linija. Na njoj se oznace kljucne tacke, koje predstavljaju
aktivnosti na jednoj radionici i ispod svake tacke se oznaCi koju aktivnost pred­
Q Ova evaluacija se moze koristiti i sa mladim osnovcima. U
tom slucaju llcenicima treba reCi da stave svoj znak na onai deo
stavlja. Vertikalno iinija oznacava pozitivna raspolozenja (gore) i negativna raspo­
kruga koji oznacava u kojoj meri lm se ova radionica dopala. su
lozenja (dole), (slika 2). Svaki ucenik oznaCi, za svaku aktivnost ponaosob, koliko
mu je bila prijatna odnosno neprijatna. Ova evaluacija se moze vrsiti i tako sto ee
svaki ucenik dobiti svoj listie sa nacrtanim grafikonom u koji ee uneti svoje ocene,
a njihovim spajanjem ee se dobiti "talas raspolozenja".
\ '.
SR, so 54 LlNIJA DOPADANJA (5'). Na tabli iii velikom papirll nacrtati dugacku
liniju. Jedan kraj te linije se obelezi sa: radionica mi se veoma dopala, a
njen drugi kraj se obelezi sa: radionica mi se uopste nije dopala. Ucenici treba
© da stave svoj znak na nekom mestu na toj liniji koje najviSe odgovara njihovom
dozivljaju radionice. su

55 OCENITE NAS (5'). Danas imate priliku da vi nas ocenite. Na papiri­

Cima koje cemo yam dati, napisite ocenu od 1-5 u zavisnosti koUko
yam se dopala ova radionica. Nemojte se potpisivati. MO, so

56 MAHNITE ILl ODMAHNITE (5'). Evo jos jedne prilike da pokazete

kako yam se danasnja radionica dopala. Ako yam je danas bilo
zanimljivo i lepo, mahnite mi obema rukama, kao da ste vrlo obradovani. Ako
yam je bilo dosadno, vi odmahnite jednom rukom.

'"

slUm 2. TAlAS RASPOLO@ENJA

53 KOLlKO ME JE DOTAKLO••• (5'). Nacrtati na tabli iii panou sledeCi

crtez:

silim 3. META

Q Posto ova evaluacija voditelju ne daje materijalne pokaza­

~p telje koje moze naknadno da analizira, potrebno je da u
momentu kada deca evaluiraju, diskretno i brzo prebroji pozitivne
i negativne utiske, kako bi stekao uvid u uspesnost radionice. su
 T

126 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC KATALOG IGARA 127

57 META (5'). Na velikom papiru nacrta se krug podeljen na onoliko isecaka

koliko je aktivnosti kOje se procenjuju, a svaki isecak je oznacen svojim
imenom (Slika 3.). Ucenik u svaki isecak crta tacku Hi krstic, i to blize srediStu lito ©@®©©
mu se akt"vnost viSe svidela, a dalje od centra ako mu se manje svidela. su blaf9nO ponosno tui:no

a
lepo dosadno

58 KONFLIKTORAZMRSIVACOMETAR (5'). Svaki ucesnik dobija list

papira sa sledeCim crtezom (slika 4). Svaki ucesnik na svom listu ubelezava
za5ebe tacku ae nalazio na pocetku ovog programa i tacku gde se nalazi sada,
na!<:on ove radionice. Ustovi ostaju kod ucesnika. so, SR
©©@@
zabrlnuto zahvalno Iritlrano ZbunJeno iznenaaano

59 SEMAFOR OSECANJA (5'). Na papirima koji se podele svim ucenicima

nacrtani su likovi koji prikazuju razlicita osecanja (slika 5). Od ucenika se
@ ® @@ ©
Ijutito neslrpljlvo odusevlJeno konluzno radoznalo
traZi da saopste kako su se na toj radionici osee ali, i to tako !ito ce zaokruziti sva
or:a Iica (oseeanja) koja su kod njih preovladavala tokom rada. su
©©©®@
srecno ohrabreno uplaSeno uzbui!eno nervozno

slika 5. SEMAFOR OSE]ANJA

60 KAJ? CUJEM •.• ZNACU (5').

crtez:
Nacrtati na tabli iIi panou sledeCi

vr10 neveit vrloveit

konfllktoresavalac konfllktoreiavalac
(svatJa se, ukopava se (uvek nacte Ishod sa
u pozlcl)u, Inatl se ) obostranlmdobltkom)

sllka 4. KONFUKTORAZMRSIVA"OMETAR

Clnl ml se da eu moel Clnl ml se da 01.1 znatl

da prepoznam da " fe nellto ita da radlm kad oofem
1110 ~ufem glllSlna neku 91a81nu

Svaki ucenik ubeldava svoju zvedicu u odgovarajuCi segment obe polovine

kruga, kao odgovor na pitanja postavljena na panou. SO, SR

61 KOME CU DA KAZEM (5'). Voditelj kaze: Razmislite malo 0 tome

gde i sa kim cete moei da upotrebite ove Ja#poruke da biste bili saslusani:
sa roditeljima, bratom/sestrom, nastavnicima, drugovima u razredu, drugovima
 T

128 SUNCICA MACURA,MlLOVANOVIC KATALOO IOARA 129

van skole••• Sad svi u krug izaberite i kaiite jednu od ovih situacija za koju
mislite da cete u njoj moci da izgovorite ja~poruku da biste bili saslusani i
jednu u kojoj mislite da to neeete moti. so, SR
DA NE ZABORAVIM NOVU IDEJU (5'). Nacrtati na tabli ili panou
62 veliku sijalicu. U sijalicu svaki ucesnik upisuje/ucrta svoj znak/rec/recenicu
koja ce ga podsetiti da kad se nade u sukobu obrati pafuju na potrebe (i svoje i
tu~.
65 VLADOBES (5'). Na tabli ili velikom papiru napisati jedan ispod
drugog brojeve od 1 do 10. Svaki broj ozna~ava koHcinu vladobesa, a
vladobes je simbolicna, izmisljena jedinica kojom oznacavamo snagu za ovla~
davanje besom. Na primer, ako procenite da cete u nekoj buducoj svakodnevnoj
situaciji moti vrlo dobro da ovladate besom, onda izaberite vladobes 110. IIi,
ako yam se ucini da je verovatnije da ce vas bes prepla\>iti, a vi pred njim
ostati nemocni, izaberite manju kolicinu vladobesa. Neka svako od vas pride
~ffi tabli i pored odabranog broja vladobesa, stavi svoj znak. so

U TUDIM CIPELAMA (5'). Nacrtati na tabli ili panou sledeCi crtez

63 (slika 6). Svaki ucesnik ubelezava najviSe dva znaka plus u one cipele koje
mu nije tesko da zamisli da obuje (tj. kod onih osoba u cije uloge mu nije tesko da
Samostalne igre

se uzivi) i jedan minus u onu cipelu koju bi mu bilo jako tesko da obuje (tj. tesko U ovoj kategoriji nalaze se igre koje su u radionicama ko=iscene i kao uvoclne
i kao zavrsne, iii su sluzile kao kontekst u okviru koga je gradena struktura pojedinih
hi se uziveo u tu ulogu). SO, SR
radionica.
U okviru samostalnih igara nalaze se neverbalne igre cija je osnovna

~~
funkcija da opuste ucesnike (igre pod brojem 66,72), motoricke igre (73,74), igre

ea

.... ..,.1 ....

koje podsticu opazanje i dozivljaj realnosti razliCitim culima (75~79). nekoliko
varijanti pantomime (80-85), igre koje podsticu verbalnu divergenciju (86-94), i
na kraju, igre koje podsticu decentraciju i aktivno slusanje (95-97).

.,. ROIlItEUI
B....TI SESTIIA

66 OGLEDALO RUKU (5'). lzaberite sebi para i stanite jedan naspram

drugog sa rukama podignutim u visini ramena, ispruzenim ka paru,

eij ee
koji je zauzeo isti polozaj. Neka yam dlanovi budu sto bliZi, ali se ne dodirujte.
Jedan u paru ce biti voda ion ce pomerati ruke u raznim pravcima, ali uvek
dlanovirna okrenutim ka svom partneru. Partner ce pratiti ove pokrete svojim
rukama, trudeci se da bude 5to tacniji u oponasanju, kao u ogledalu. Na moj
znak, posle nekoliko minuta, zamenicete uloge. Ne zaboravite da je ovo igra
saradnje, a ne takmicenja. . su
NASTAVNICI
DRUQOVI

sllka 6. U TU\lM CIPELAMA

67 POVERENJE (20'). UCionica se pre igre razmesti tako da po sreclini
budu klupe i stolice, koje predstavlajaju prepreke. Voditelj kaze: Podelicete

64 KORISTOMETAR (5'). Na tabU iii velikom papiru nacrtati 3 duge

horizontalne strele. N a njirna ce svaki ucenik ubeleZiti tacku koja oznacava
u kolikoj meri mu se Cini da ce u svakodnevnirn situacijama znati kako da reaguje:
se u parove, jedan u paru je voditelj, drugi ima povez preko oCiju iii zmuri.
Voditelj ima zadatak da paZljivo i sigurno vodi svog para izmedu prepreka,
pazeti da se ovaj ne udari iii ne naleti na nesto. To se radi bez reci tako sto
• kada oseca da je odbacen svog para drZite desnom rukom za levo rame i vodite gao Posle nekoliko minuta,
• kada pocinje da odbacuje nekog zamenicete uloge i ponoviti igru. Posle igre, voditelj moze postavljati pitanja 0
• kad primeti da neko drugi odbacuje nekog tome kako su se clanovi grupe osecali tokom igre, u kojoj ulozi im je bilo lakse ili
Svaka od ovih stavki prikazana je jednom strelom. so prijatnije i zasto. su
130 SUNClCA MACUM-MlLOVANOVIC KATALOG IGAM 131
I
ISPREPLETA~E RUKE (IS'). Voditelj podeli ueenike na grupe od po
68 petoro i kaze: Dve ruke mogu da se rukuju, eetiri mogu da naprave
stolicu u koju neko moze da sedne, sest moze da napravi krug, itd. Vas zadatak
Nakon igre sa ueenicima se vodi razgovor 0 tome kako im se ova aktivnost
dopala, koje igre su isprobali, da Ii su imali teskoca prilikom sporazumevanja i
sinhronizovanja pokreta, kako su te teSkoee prevazilazili. su
je da smislite bar tri nova naCina na koji se vasih deset ruku moze uplesti,
ukrstiti. Pri tome, neke mogu biti u figuri koju naptavite, a neke ostati slobodne,
nije neophodno da svih deset ucestvuju u toj neobicnoj kompoziciji. Jedino je
bitno da svaki clan grupe da bar jednu svoju ruku. Prvo eksperimentiSite,
72 LOVAC I ZVECARKA (10'). Ustanite i uhvatite se za ruke, tako da
napravite !lto veCi krug. Unutar kruga su dva igraca koji igraju lovea i
zvecarku. Lovae treba da uhvati zveearku, ali posao mu je otdan - ne sme da
isprobavajte razne nacine ukr~tanja, a onda izaberite trl koja yam se najvise gleda (ima povez preko ociju). Zvecarka zveei (ima u ruci zvecku, konzervu
dopadaju. Smislite za njih imena, na sta vas podseeaju, mogu Ii biti simbol sa pasuljem) i be:i od lovca unutar kruga. Lovae pokusava da je uhvati na
za nestor Voditelj daje ucenicima 15 minuta da osmisle svoje kompozidje, a osnovu zvuka koji prati, kada je uhvati, drugi par zapocinje igru. MO
onda svaka grupa predstavlja one sto je osmislila i govori ime za svasku kompozi­
dju. so, SR
73 PRIKRIVENI DIRIGENT (10'). U ovoj igri svi mi predstavljamo
orkestar, a jedan od nas, koga budemo odabrali, biee dirigent. Dirigent

69
slovo.
NAPRAVI REC sVOJIM TELOM (IS'). Deca oblikuju ree ili recenicu
tako 8to svako dete zauzimajuCi odgovarajuCi polozaj tela oblikuje po jedno
MO
pravi razliCite pokrete rukama iii glavom (ceska se, brise nos, pljeska, klima
glavom, itd.), a orkestar ga gleda i oponasa one !ito on radio Neko drugi biee u
ulozi detektiva koji treba da otkrije ko je dirigent. Detektiv ee izaCi iz sobe
dok se dogovorimo ko je dirigent. Posao detektiva neee biti lak, jer dirigent

70 ZACARANI ZAMAK (10'). Ucenici stoje u krugu i drZe se za ruke,

trude6 se da krug bude sto veCi. Voditelj kaZe: Ova igra se rove ZACA,
RANI ZAMAK. Svi uCenici koji se drle za ruke predstavljaju zidine zamka.
Jidine imaju kaplju, to su dva ucenika koji se ne drle za ruke i koji stoje na
pola metra razdaljine. U krugu, to jest u zidinama zamka, nalazi se zatvorenik.
On ima vezane oci, a njegov zadatak je da nade kapiju. Zatvorenik se kreee po
unutrasnjosti kruga, ali ne sme rukama da dodiruje ostale ucenike dok traii
kapiju. Kako ee onda pronaCi kapiju? Kreee se prateCi zvuk, jer oni koji cine
zidine zamka sve vreme proizvode ralicite zvuke: zviZde, pevaju, huee kao
vetar, itd. Samo ona dvojica koja su kapije zamka cute. Zatvorenik prati zvuk,
tame gde se nista ne cuje, tu su kapije, tu ee on probati da nade put do slobode.
Kad naae kapiju, drugi ucenik ga zamenjuje. Hajde da probamo! MO
menja pokrete, i to u trenutku kad ga detekliv ne gleda. Ni orkestar mu neee
mnogo pomoei, jer se trudi da neprimetno posmatra ponasanje svog dirigenta.
Detektiv ima pravo da tri puta pogada ko je dirigent, ako ne pogodi, zamenjuje
ga drugi igrae i igra se ponavlja.
Igra naroCito postaje zabavna kada voditelj predloZi da detektiv bude
dirigent, tako da orkestar opanaSa pokrete detektiva. su
74 ZMAJEVI (10'). Deca se podele u male grupe od po sest do osam clanova
i stoje u nizu, jedan iza drugog tako da svako uhvati svoga prethodnika
oko struka. Sada ste vi zmajevi, mladi i razigrani. Kao svim mladuncima, npr.
malim kucicima, omiljena vamje zabava da lovite svoj rep. Znaci glava zmaja,
prvi u koloni, pokusace da uhvati svoj rep, odnosno, poslednjeg u koloni. Svi
izmeau treba da se trude da to sprece, tako !ito ee se kretati tamo-amo, uvrtati,

71 NEVIDLJIVA LOPTA (15'). Voditelj podeli ucenike u parove i kaze: U

ovoj igri aktivnost se odvija u parovima bez koriseenja govora. Prvi
clan u paru treba da zamisli neku igru sa loptom npr. fudbal, tenis, odbojka, i
ali nikako ne smete pmtati onog ispred sebe. Kada glava uspe da uhvati rep,
onda ide na kraj kolone i postaje rep. Drugi u nizu ee postati glava i sada ee on
pokusavati da uhvati poslednjeg. MO, so
sl. i da je zapocne. Drugi clan para treba da prepozna tu igru i da je prihvati.
Posle nekog vremena, drugi clan para zapocinje novu igru, takoae bez upotrebe
reCi, koju sada prvi prepoznaje i prihvata. Vazno je da tokom igre partneri
sinhronizuju pokrete, kao da u igri zaista koriste loptu, a da pri tom nista ne
75 GLAS (15'). Deca sede u krugu, voditelj kaze: Izabraeemo jednog
dobrovoljca koji ee sesti ovde, u sred kruga, i vezaeemo mu oci. Ja eu
iei oko kruga, i koga dotaknem, taj treba da se obrati onome u krugu, ali
govore. Svaki ucesnik treba da barem dva puta promeni igru sa loptom. izmenjenim glasom. MoZe da ga pozove po imenu iii da mu kaZe neSto drugo,
ali da tako izmeni glas da ne bude omah prepoznatljiv. Zadatak onoga u krugu
132 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC
je da pogodi ko ga je zvao. Kada pogodi, onaj ciji je glas prepoznao ulazi u
krug, vezujemo mu oci, pa sad on pogada. MO
76 POGODI STA JE... (ZVUCI) (15'). Ovde imam nekoliko bocica u
kojima se nalaze razne stvari. Ja cu svaku bocicu protresti, a vas zadatak
ce biti da na osnovu zvuka pogodite sta je u bocici.
Za ovu igru voditelj u neprozirne boeice moze staviti klikere, kamenciee,
novCiee, dugmeta, vodu, pesak, pirinae, itd. Posle pogadanja moze se razgovarati
o tome na sta nas podseeaju razliciti zvuci, da Ii zvuci mogu biti veseli iii tuzni, da
Ii je bilo tesko iii lako pogoditi... MO
77 POGODI STAJE... (DODIRI) (15'). Ovde imamjednu vrecu u kojoj
se nalazi mnogo predmeta od razlicitih materijala: gume, drveta, metala,
itd. Vas zadatak je da stavite ruku u vrecu, i ne gledajuCi, na osnovu dodira,
da pogodite od cega je predmet napravljen.
Varijanta ove igre izgleda tako sto onaj ko stavlja ruku u vreeu ne pogada
materijal od koga je predmet napravljen, vee saopstava sarno svoj dozivljaj tog
materijala, a ostali pogadaju sta je u pitanju (na primer, za vatu: ,;To je nesto mekano,
nezno, lagano ... "). Kasnije se razgovor moze voditi 0 tome kakva oseeanja u nama
budi dodirivanje razliCitih materijala, koliko je svet dodira vazan u dozivljavanju
r~alnosti, na sta nas neki kvaliteti koje opazamo dodirom podseeaju, itd. su
78 POGODISTAJE... (N]USKANJE) (15').Ovdeimamnekolikobocica
u kojima su neke stvari koje razlicito mirisu. Zatvoricete oei, a ja CU
yam dati da pomirisete ono sto je u bocici, pa cete zatim reCi, na osnovu
mirisa, sta je unutra. Hajde da probamo.
Voditelj prilazi svakom ponaosoh i daje mu da pomirise hoCicu. Ukoliko je
hroj ueenika veliki, jednu hoCicu moze pomirisati viSe ueesnika. Kad se isprohaju
razliCiti mirisi, moze se razgovarati 0 tome kakve asocijacije, misli i oseeanja u
nama izazivaju pojedini mirisi, kako hi nam svet izgledao kad stvari ne hi imale
miris, koji su nasi omiljeni mirisi, mozemo Ii opisati neko mesto sarno na osnovu
mirisa, ima Ii stvari koje ne mirisu? su
79 UKUS, DODIR, MIRIS (20'). Voditelj podeli ucenike u tri prihlizno
jednake grupe i kaze: Vas zadatak ce biti da pantomimom pokazete
ostalima sta ste pomirisali, dodimuli iii osetili culom ukusa. Svaka grupa ce
predstavljati po jedno od ova tri cula. Grupa A culo mirisa, grupa B culo
ukusa, i grupa C culo dodira. Svaka grupa ce se medusobno dogovoriti sta ce
ostalima prikazati da je dodirnula, pomirisala iii probala, a ostali ce pogadati
staje to hilo. Pri tom imate pravo da pokazete po pet stvari koje ostali pogadaju,
KATALOG IGARA 133
trudite se da smislite sto neobicnije stvari, kao na primer dodirnuti vrucu
peglu, iii lepljiv papir, iii pomirisati pdeni luk, iii jesti lubenicu. Dakle poka­
zacete ne sarno miris, ukus i dodir, vee i sta jedete, sta mirisete iIi sta dodirujete.
Imate 5 minuta da se dogovorite sta cete pokazati.
TEMA (30'). Podelicete se u grupe od po sestoro. Svaka gru'pa ce
so, SR
80 dobiti jednu rec, temu, koju treba pantomimom da predstavi ostalim
grupama, koje ce pogadati sta je tema. Temu mozete razraditi i kao malu pricu,
ukoliko yam je tako jednostavnije da je objasnite.
Teme: cekanje; trazenje; posmatranje; zaljubljivanje; zadivljenost; izvi­
njenje; pomirenje; nerazumevanje. SO, SR
81 RITMICNA PANTOMIMA (15'). Voditelj odabere jednog ueenika koji
treha da pljeskajuCi rukama iii udarajuCi rukom 0 sto stvara jednostavan
ritam, kao metronom. Ostali ucenici se podele u parove i imaju sledeCi zadatak:
osoha A pantomimom pokazuje jednostavnu, svakodnevnu radnju, kilO sto je
seeenje hleha, pranje zuha, pijenje iz case, a osoha B pljeska rukama menjajuCi
ritam, sto osoha A treha da prati. su
82 LANCANA PANTOMIMA (15 '). U ovoj igri prica se prenosi od jednog
do drugog igraea neverhalno, pomocu pantomime. Od ueenika zainte­
resovanih za ovu igru voditelj formira grupu pantomimicara, a ostali ueenici su
puhlika. Prvi pantomimicar ostaje u prostoriji a ostali pantomimieari izadu van
prostorije. Voditelj mu onda kaze sledeeu instrukciju: Pazljivo slusaj pricu koju
cu ti ispricati. Tvoj zadatak je da zapamtis i da je stoholje preneses sledecem
clanu tvoje grupe, ali koristeci se iskljucivo pantomimom. Zatim glasno proCitati
prieu tako da je cuju i prvi pantomimiear i puhlika.
Kada se prvom clanu isprica priea, poziva se drugi clan pantomimicar da
ude u prostoriju, i voditelj mu kaze: Tvoj zadatak je da paZljivo posmatras sta ce
ti pantomimom pokazati prvi clan tvoje grupe. Pri tome nemas pravo nista da
pitas, vee se potrudi da ono sto vidi1~ sto holje zapamtis, kako hi mogao panto­
mimom da istu pricu preneses sledeeem clanu grupe.
Tako se igra nastavlja, a poslednji ueesnik u igri isprica prieu onako kako
jli je razumeo. SO,SR
83 GLUMAC PRED OGLEDALOM (10'). Podelite se u parove. Osoba
A je ogledalo, osoha B glumac. Glumac se ogleda, i pravi razlicite
pokrete, koristeCi ruke i lice, npr. maZe trepavice, ceslja se, stavlja ruz, itd.
Ogledalo se trudi da ga sto holje imitira. Posle dye minute, na moj znak,
zamenicete uloge. MO, so
 T
134 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC
84 PAROVI U OGLEDALU (5'). Stacete u dva reda, okrenuti jedni prema
drugima. Jedan clan para ce da zauzme neku poru, a ovaj drugi je
njegovo ogledalo, i trudice se da zauzme istu pozu. Posle izvesnog vremena
parovi zamenjuju uloge. 5U
85 RECEPCIONER (15'). Grupa treba da sedne tako da formira oblik
potkovice. ani predstavljaju, svi zajedno, reeepdju u hotelu, odnosno,
reeepdonera. Jedan clan grupe igra hotelskog gosta, koji je necim nezadovoljan i
dolazi da se zali na reeepciji. Svoj problem on izrazava pantomimom, a reeepdoner
(odnosno svi ostali), pokusavaju da postavljanjem pitanja otkriju sta gost zeli da
kaze (moze se zamisliti da gost ne zna ni jedan drugi jezik osim svog maternjeg, a
dolazi iz Tunguzije, tako da mora da se koristi pantomimom). Gost objasnjava sve
dok nije preneo potpuno tacno sadrZaj p~ruke, koju ce dobiti ispisanu na papiru.
Kada je poruka shvacena, gost uzima neko mesto za reeepdjom, a neko drugi igra
gosta.
Primeri za p~ruke nezadovoljnog gosta:
parking!
TraZio sam sobu sa pogledom! Mislio sam sa pogledom na more, a ne na
Moj muz je u zatvoru zato sto je fotografisao statuu na glavnom trgu. Zelim
da pozovem moju ambasadu.
," Moja zena ldi sa glavoboljom. Imate Ii aspirin?
Nemojte misliti da sam luda, ali duh svake noCi dolazi u moju sobu, pri
tom mi peva ,;Tvoja mala rucica se smrzla... " Zelim da promenim sobu.
Jedan covek sa crvenom bradom me je pratio na ulid. Ako pita za mene,
nemojte reCi da ste me ikad videli.
Nisam oka sklopila zbog komaraca. Imate Ii sprej protiv insekata?
Dodite! LeteCi tanjir se spusta na parking!
Izgubila sam novcanik jute u akvarijumu. Mozete Ii da im telefonirate i
pitate da Ii je naden?
Mozete Ii mi reCi adresu Kluba konstruktora drvenih brodica u
bod? SO,SR
86 VELIKO·MALO (10'). Sedimo u krugu. Evo jedne zanimljive igre
u kojoj se pojavljuju dve kljucne reci: VELIKO i MALO. Svako ce u
recenici koju kaze koristiti ove dve reci i to na sledeci nacin, na primer: "Na
velikom petlu je mali oblak". Sledeci ce nastaviti: "Na malom oblaku je velika
tufna", i tako redom. svako nastavlja tako ~to ponavlja kraj recenice svoga
prethodnika i dodaje neSto novo.
Q Ako deea zele da nastave igru, mozete je igrati reCima
MOKRO-SUYO iii KRIYO-PRAYO. MO
KATALOO IOARA 135
87 BTA BI BIO KAD BI BlO... (15'). Sad cemo igrati jednu novu i
neobicnu igru koja se zove "Bta bi bio kad bi bio..... U njoj mozete
pokazati koliko ste pronicljivi i koliko dobro zakljucujete, kao i koliko se dobro
medusobno pomajete. Evo kako se igra: jedan od nas ce biti osoba X koju
treba otkriti. Igrac koji se javi da zeli da je pronade izlazi napolje dok se mi
ostali dogovaramo ko ce biti ta osoba X. Zatim se "detetektiv" vraca i krece da
u krug, svakom ponaosob, postavlja pitanje koje uvek pocinje sa: "Da je ta
osoba... sta bi bila?" Detektiv postavlja svakom ucesniku drugacije pitanje i
na osnovu odgovora koje dobija od svih redom u krug, trudi se da zakljuci ko
je osoba X. Ima pravo da tri puta pogada, ako ne pogodi, onda se javlja novi
"detektiv" i igra se ponavlja...Detektiv'· moze pitati sta bi bila ta osoba da je
zivotinja. drvo. kuca. automobil. name~taj, boja, muzika, itd., a ostali igraei
treba da paze da njihovi odgovori ne asociraju isuvise direktno na osobu X,
jer ce onda zadatak detektiva biti isuvise lak (naravno. ne treba da se trude ni
da mu daju jako daleke asocijacije, jer onda nece nikad pogoditi). 5R
RAZLIClTE NAMENE (20'). PodeHte se u grupe od po petoro. vaS
88 zadatak je da napravite !istu od 10 nacina na koje se carapa moze
iskoristiti osim svoje uobicajene namene. Za to imate 10 minuta. Kad zavrsite
svaka grupa ce objasniti drugima svoje tri najbolje ideje. su
AMBLEMI (30'). Radicete u grupama od po petoro. Dobicete jednu
89 ree koja predstavlja amblem, tj. znak nekog zamiSljenog drustva,
udruZenja. pokreta, kluba. Treba da smislite kako je doslo do toga da bas ta
ree postane simbol, tj. amblem. sta se njom predstavlja, i kada se koristi, u
kojim prilikama. Na kraju mozete smisliti i mota koji ide uz vas amblem. Kad
grupe smisle obrazlozenje amblema, predstavljaju ostalima do cega su dosH.
ReCi-amblemi: sveca, pero, solja, udica, evet, knjiga, earapa... 50, SR
TO MI MNOGO ZNACI (45'). Za ovu igru potrebno je da svaki ucenik
90 donese neku sitnieu, predmet koji mu mnogo znaCi, za koji je emotivno
vezan (na primer, fotografiju, kartu za bioskop, razglednicu, itd).
U grupama od po cetvoro, isprieacete jedni drugima istoriju svog dragog
predmeta. a onda cete na osnovu pojedinaenih prica napraviti jednu zajednicku
za celu svoju grupu, koja ce sadrZati sve pomenute elemente, tako da ce ta
zajednicka priea saddati sve prethodne, ali biti i sasvim nova. Za to imate 20
minuta. Kad zavrsite. svaka grupa ce ostalima predstaviti svoju pricu.
Price se mogu predstavljati pantomimom, dramatizovati, likovno uobiiciti,
iii sarno prel?rieati, zavisno od atmosfere i zelja ucesnika. SO.5R
136 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC KATALOO IOARA 137

SVE IMA BAR DVE STRANE (20'). Konfliktne situacije Iakse je

91 STVARl NISU ONO STO IZGLEDA DA JESU (20'). Voditelj podeli
odeljenje na grupe od po 6-7 clanova i kaze: Vas zadatak ee biti da smislite
tri stvari za koje ova obiena, skoiska stolica moze posluziti, osim za sedenje.
95 resavati ako sagledamo svoje, ali i tude potrebe, ako se bar za tren
stavimo na mesto osobe sa kojom smo se sukobili. Evo jedne vel!be u kojoj to
Za to imate 10 minuta, a onda ce svaka grupa izneti svoje predloge. Neka mozemo isprobati. ZamisIite blisku osobu sa kojom ste se nedavno sukobili
bar jedan od tri predloga bude vrio neobiean, nesto sto ce nas sve iznena, (roditelj, brat, sestra, drug ili drugarica...), oko cega ste se sukobili, detalja
did. MO, so sukoba. Zatim na papiru napisite kako je sukob izgledao viden oeima teidruge
osobe. Dakle kako se ta osoba oseeala, sta je dozivela, oeekivala... PiSite u
prvom lieu jednine, kao da ste ta druga osoba. Kad svi napisu, voditelj pita:
92 KAKO BI TO IZGLEDALO KAD BI. .. (15'). U ovoj igri mozete
pokazati koliko ste mastoviti. Evo kako se igra: ja eu yam postavljati
pitanja koja izgledaju na primer ovako: "Kako bi to izgIedalo kad bi drvece
Kako yam sada izgleda sukob? Kako ste se osecali u poloiaju druge osobe? Da
Ii ste nesto novo saznali 0 sebi, drugoj osobi i vasim odnosima? so, SR
hodalo?", a onda redom u krug, svako da svoj odgovor koji treba da bude sto
SLUSA} PAZLJIVO (20'). Ovu igru radicemo u grupama od po troje.
neobicniji i neverovatniji, kao sto je uostalom i sam~ pitanje. Hajde da
probamo. Voditelj posle odredenog broja pitanja kOje sam postavlja, maZe uces­
nicima ponuditi mogucnost da i oni postavljaju pitanja, a zatim se moze povesti
96 Osoba A ce isprieati neku anegdotu iii zanimijivu prieu iz svog zivota,
u roku od nekoliko minuta. Osoba B pazIjivo slusa, hvatajuCi bele!lke. Osoba
razgovor 0 tome koji su odgovori bili najcudniji, najneobicniji, najsmesniji, za koja C ce ponoviti one sto je osoba A isprieala, !ito je tacnije moguce, ana kraju ce
je pitanja bilo najteze smisliti odgovor i zasto, koje bi bile posledice postavljenih osoba B ispraviti one sto je eventualno pogresno reeeno iii !ito je ispusteno.
situacija itd. Voditelj moze koristiti sledeea pitanja (i naravno i sam smisliti mnoga Zatim se uloge menjaju, tako da svako prode kroz sva tri zadatka. so, SR
druga): Kako bi to izgledalo kad bi leti mesto kiSe tekla limunada, kad bi zimi
OGLEDALO MOJE KAZI MI... (15'). Svi stoje u krugu. voditelj kaze:
mesto snega sitan secer padao, kad bi ljudi umesto da govore mogli samo da pevaju,
kad bi nebo bilo zeleno, a lisce plavo, kad bi Ijudi imali peraja, kad bi zivotinje
govorile, kad bi se Ijudi smanjivali umesto sto rastu, itd., itd... su
97 U ovoj igri zadatak je da pantomimom i mimikom pokaZete kako izgle,
date kada ste Ijuti. Jedan ce stati u sredinu, nama okrenut licem i posto malo
..,. razmisli i seti se neke situacije u kojoj je bio vrio Ijut, svoju ljutnju ce nam
pokazati pokretom, izrazom Iica i stavom tela. Mi ostali cemo to ponoviti,
93 KO SAM JA? (20'). U ovoj igri maZe da ucestvuje najvise 15 ucesnika.
Svaki ucesnik dobija po jednu cedulju na kojoj ce napisati ime neke poznate
licnosti iz istorije, umetnosti, filma, stripa, sporta... Onaj ko je napisao cedulju,
trudeci se da verno preslikamo njegovo ponasanje, a on ce imati priliku da
sebe na taj naein, vidi kao u ogledalu. Hajde da probamo.
lepi je selotejpom na celo osobe koja sedi sa njegove leve strane. Tako svi dobijaju Voditelj poziva dobrovoljce da pokazu svoju ljutnju, to se igra ono­
natpis sa imenom osobe koju treba da otkriju. Odgonetanje se odvija tako sto prvi liko dugo koliko ima ucenika koji zele da probaju, a zatim voditelj moze dati
u krugu pocinje sa postavljanjem pitanja na koja je moguce odgovarati samo sa nova osecanja koja treba prikazati: dosadu, uvredenost, veselfe, bes, ljubomoru,
DA ili NE i dokle god su odgovori potvrdni on ima pravo da pita. Cim dobije M W
odgovor NE, sledeCi u krugu poCinje sa pitanjima. Igra se nastavlja dok svi ne
pogode "ko su". so, SR

94 PRICAM TI PRIeu (10'). Sadacemo svi zajedno pokuSati da napra,

. vimo jednu pricu. Neko ce zapoceti pricu, reci ce jednu ree i tu istu
ree zapisati na papiru koji cu yam dati. Potom ce papir dati drugu do sebe. On
ce ponoviti prethodnu reel dodati novu koju ce i zapisati, i tako redom. Znaci,
svako ce ponoviti sve ito su rekli i pre njega i smisliti nastavak, tj. jos jednu
ree. To na kraju treba da bude nasa zajednicka priea. Pri tome treba da se
trudite da prica bude ito neobicnija. so, SR
 KATALOG IOARA 139
ABECEDNI INDEKS IGARA
MAHNlTE III ODMAHNITE 56
RECEPCIONER 85

RITMICNA PANTOMIMA 81

META 57

RUKOVANJE 15

NADIMAK 7

NAPRAVI REC
SEMAFOR OSECANJA 59

SVOJIM TELOM 69
SKRIVENO BLAGO 36

NE VOLIM
SLICNOSTI I RAZLIKE 12

KADA MI NEKO... 27
SLUSAJ PAZLJIVO 96

NEVIDLJIVA LOPTA 71
STONOGA 33

NEVIDLJIVI PRIJATELJ 41
STVARI NISU ONO

STO IZGLEDA DA JESU 91

AMBLEMI89 IMENA AHA 4

SVE lMA

ATOM 22
OGLEDALO 37

IMENA 2
BAR DVE STRANE 95

OGLEDALO RUKU 66

IMENA I PRIDEVI 3

OGLEDALO MOJE,

BOMBARDOVANJE
IMITIRANJE 17

KAZI MI... 97
STA BI BIO KAD BI BIO... 8

POHVALAMA 39
INTERVJU I 5

OCENlTE NAS 55

INTERVJU II 6

OSOBINE KOJE
TALAS 19

CUDESNI POKLON 18
ISPREPLETANE RUKE 68

CENIM KOD SEBE 28

TALAS RASPOLOZENJA 52

CVOR 35
OSTAVI PORUKU! 42
TEMA 80

JA SAPATOM,

TO MI MNOGO ZNACI 90

DANE 26
A TI GLASNO 20

PAROVI U OGLEDALU 84
TRAIlS ME TRAZIM TE 21

DA NE ZABORAVIM DVA III TRI 25

PITA) ME PITAM TE 8

". NOVU IDEJU 62

POGODI ~TA JE... (ZVUCI) 76
U TUBIM CIPELAMA 63

DA LI SI TI PRU!? 47
KAD CUJEM... ZNACU 60
POGODI STA JE...
UKUS, DODIR, MIRIS 79

DLANOVA 30
KAKO BI TO
(DODIROM) 77

DRAGA DA LI ME VOLIS? 48
IZGLEDALO KAD BI... 92
POGODI ~TA JE...

KOD TEBE MI SE SVIBA 1

VELIKI VETAR DUVA 44

~)USKAN)EM) 78
VELIKO-MALO 86

ENERGIJA 43
KO SAM JA? 93
POMESAJ SE 23

KOLIKO ME JE DOTAKLO 53
VLADOBES 65

PORUKE 29
VRBA 34

KOME CU DA KAZEM 61
POVERENJE 67

GLAS 75

KONFLIKTO­ PRAVLJENJEy BEDZEVA

RAZMRSIVACOMETAR 58
ZACARANI ZAMAK 70

GLASANJE 50
SA SLICICAMA 10

KORISTOMETAR 64
ZLATNA RIBICA 45

GLUMAC PRED
PRAVLJENJE BEDZEVA

SA PORUKAMA ZMAJE"{I74

OGLEDALOM 83
ZNAM STA VOLIM 13

LANCANA PANTOMIMA 82
LICNE PRIRODE 11

GODISN)A DOBA 24
ZNAM STA VOLIM

LEBA UZ LEBA 9
PRICAM TI PRICU 94

GRIMASE 16
1 STA NE VOLIM 14

LEPA REC GVOZDENA VRATA

PRIKRIVENI DIRIGENT 73

OTVARA40
ZRAq UPOZNAVANJA 51

HAJDE DA SE OPUSTIMO 32
DOPADANJA 54
ZUM-SKRIP 46

HARMONlKA 38
RAZLICITE NAMENE 88

LOVAC I ZVECARKA n

LJULJASKA 31

140 SUNCICA MACURA-MlLOVANOVIC

Izvori
Bauluch c., Holland J. i Freake M.: Cooperative Games. Peace Pledge London,
1985. (34,46,48) Bognar v., Uzelac M. i Babic A: Budirno Slon,
Zagreb,1994.(52,57,59,68,97)
BunCic K., Ivkovic f)., Jankovic J. i Penava A: Igrom do sebe I, Alinea, Zagreb, 1993. (1,
21,36,37,76,77,78,92,95)
Francis D. i Ages 1:: Seminar za obuku u tehnikama nenasilnog Tazresavanja konflikata.
Centar za antiratnu akciju, Beograd, maj 1993. (8, 18,41,44,67,73)
Kovac-Cerovic 1:, Jankovic S., Jerotijevic M., Kecman 1:, Kijevcanin S., KrivaCic M. i
Mde S.: Igrom do spoznaje, Centar za antiratnu akciju i Ujedinjene nacije
Visoki komesarijat za izbeglice, Beograd, 1993. (2,3, 29,84,
Krivacic M., Kijevcanin S., Lobodok L, Stojanovic D. i Maksimovic Z.: Metode i tehnike
psiholosko primamo-preventivnog rada s decom i omladinom-seminari u okvirv..
projekta Omladinske radionice (17)
Loncar S., Maksimovic Z. i Milenkovic N.: Omladinska radionica. Centar za idejni rad
SSO Beograda, Beograd, 1988. (4, 16, 24, 34, 38, 70, 75,82,86,87,93)
Maley A i Duff A: Drama Techniques in Language Learning: A resource book of communi­
cation activities for language teachers, Cambridge University Press (5, 6, 9, 12, 13,
14, 15,22,23,30,31,42,66,79,80,81,83,85,88,89,90,91,96)
New Games Foundation, The New Games Book. Headlands Press Book, New York.
1976. (33,35,47,74)
Prutzman-Lee Stern P., Burger M. L i Bodenhamer G.: The Friendly Classroom for a
.,. Small Planet. New Society Publishers, Santa Cruz, 1988. (69)
Sander K.: Seminar za obuku u tehnikama nenasilnog resavanja konflikata,
Centar za antiratne akcije, mart 1992. (26)
Quereau 1: i Zimmermann 1:: The New Game Plan for Recovery, Ballantine Books, New
York, 1992. (25,32,39,43)
CIP - Katalogizacija u publikaciji
Narodna biblioteka Srbije, Beograd
159.923.5-057.874(082)
37.032-057.874(082)
793.4/.7 -057.874(035)
UCIONlCA dobre volje : Skolski program za komtruktivno re~avanje
sukoba / [priredili Tinde KDvac-Cerovic, Ruzica Rosandic, Dragan
Popadic ; ilustracije Goran Joksimovicl. 4. izd. - Beograd: Grupa
Most,2008 (Beograd: Cigoja ~tampa). 140 stt:: ilust:. i 24 em
Tiraz 1.000. - Registar. - Bibliografija: str. 140.
ISBN 978-86-7184-004-0
1. KOBaq-~epoBHl'i, THB,Ile [ype.nHHKl
a) YqeHHUH ­ CouHjaJIH3aI:\Hja ­ 360PHHUH b) KDrnH'IHBHIl pa311Qj ­
Y'IeHHUH -- 360PHHUH e) .u:e'lje Hrpe -- Y'IeHHUR -- I1PHPJ"HHUH

COBISS.SR-ID 154218508