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 석 사 학 위 논 문

중국인 학습자를 위한 한국어 교육용

접사 자료 구축 연구
-어기와의 결합 정보 분석을 중심으로-

숙명여자대학교 대학원
국어국문학과 국제한국어교육전공
이 다 빈
 석 사 학 위 논 문

중국인 학습자를 위한 한국어 교육용

접사 자료 구축 연구
-어기와의 결합 정보 분석을 중심으로-

숙명여자대학교 대학원
국어국문학과 국제한국어교육전공
이 다 빈
 석 사 학 위 논 문

중국인 학습자를 위한 한국어 교육용

접사 자료 구축 연구
-어기와의 결합 정보 분석을 중심으로-

지도교수 이 홍 식

이 논문을 문학 석사 학위 논문으로 제출함

2020년 6월

숙명여자대학교 대학원
국어국문학과 국제한국어교육전공
이 다 빈
이다빈의 문학 석사 학위 청구 논문을 인준함

중국인 학습자를 위한 한국어 교육용

접사 자료 구축 연구
-어기와의 결합 정보 분석을 중심으로-

2020년 6월

심사위원장 (인)

위 원 (인)

위 원 (인)

숙명여자대학교 대학원
 목 차

목 차····························································i
표 목 차···························································iii
그림목차··························································iv
부록목차···························································v
국문초록··························································vi

1. 서론···························································· 1

1.1. 연구 목적 및 필요성··············································1
1.2. 선행 연구···························································4
1.3. 연구 범위 및 방법···············································15

2. 이론적 배경····················································19

2.1. 대조언어학의 개괄···············································19

2.1.1. 외국어 교육에서의 대조언어학의 위치············21
2.1.2. 대조언어학의 효용성·································27
2.2. 한·중 접사와 파생어 개념 비교································31
2.2.1. 한국어의 접사와 파생어 개념·······················31
2.2.2. 중국어의 접사와 파생어 개념·······················33
2.2.3. 양국의 공통점과 차이점·····························36

3. 오류 분석······················································40

i
 3.1. 학습자의 모어 지식과 대조 분석······························40
3.2. 언어권별 모국어 전이 오류 분석······························44
3.3. 중국인 학습자의 접사 사용 오류 분석························53

4. 자료 구축의 실제··············································72

4.1. 교재 분석을 통한 교육 현황····································72

4.1.1. 국내 대학 기관 교재·································72
4.1.2. 중국인 학습자 대상 교재····························86
4.2. 자료 선정··························································90
4.3. 접사의 생산성에 대한 논의····································103
4.4. 한·중 접사 결합 정보 대조 분석 자료 구축················106
4.4.1. 어휘 이해용 접사 자료·····························111
4.4.2. 어휘 생산용 접사 자료·····························124
4.4.3. 구축한 자료에 대한 제언···························136
4.5. 교사 인식도 조사···············································141

5. 결론···························································146

참고문헌·························································150

부록······························································159

ABSTRACT ······················································231

ii
 표 목 차

<표 1> 대조언어학의 연구 방법 (허용·김선정, 2013)·····················19

<표 2> 대응 요소 도식화·····················································20
<표 3> 중국인 학습자의 급수별, 오류 위치별, 오류 양상별 빈도수····55
<표 4> 분석 교재 목록·······················································72
<표 5> 연세대 교재의 접사와 파생어 목록································73
<표 6> 동국대 교재의 접사와 파생어 목록································75
<표 7> 이화여대 교재의 접사와 파생어 목록·····························77
<표 8> 서울대 교재의 접사와 파생어 목록································78
<표 9> 숙명여대 교재의 접사와 파생어 목록·····························81
<표 10> 중앙대 교재의 접사와 파생어 목록·······························82
<표 11> 대학별 교재에 공통 출현한 접사 목록···························93
<표 12> 기초 자료와 교재에서 추출한 접사 목록························93
<표 13> 기초 자료와 교재에서 추출한 접두 파생어 목록···············95
<표 14> 기초 자료와 교재에서 추출한 접미 파생어 목록···············96
<표 15> 최종 선정 접사 목록··············································110
<표 16> 접사 유형별 예시··················································111
<표 17> 중국인 학습자를 위한 교육용 접사의 학습 난이도···········134

iii
 그 림 목 차

<그림 1> 언어권별 어휘 오류 비율(고석주 외, 2004)····················51

<그림 2> 학습자 급수별 오류 빈도수 그래프·····························56
<그림 3> 오류 위치별 오류 빈도수 그래프 ·······························57
<그림 4> 오류 양상별 오류 빈도수 그래프································59
<그림 5> 접사 및 파생어 학습 활동 응답 결과··························143

iv
 부 록 목 차

<부록1> 어휘 이해용 접사 자료············································159

<부록2> 어휘 생산용 접사 자료············································218
<부록3> 교사 인식도 설문지················································227

v
 국 문 초 록

본 연구는 기존의 파생어 교육이 어휘의 의미 이해만을 다루고 있다는

사실에 의문점을 품고 어휘의 생산을 위한 접근이 필요하다는 데서 출발
했다. 따라서 중국인 학습자의 올바른 한국어 파생어 생산을 돕기 위해
한국어 교육용 접사 자료를 구축하는 데에 연구 목적이 있다. 이를 위하
여 한국어 접사의 어기와의 결합 정보를 기술하고 이를 중국어와 대조하
여 어떤 유사점과 차이점이 있는지를 분석하였다.
우선 중국인 학습자들이 한국어 파생어를 생산하는 데에 모국어의 간
섭을 받아 오류를 많이 일으킨다는 사실을 입증하기 위해 언어권별로 모
국어 전이로 인한 어휘적 오류를 생산한 자료를 살펴보았다. 중국인 학
습자들은 다른 언어권 학습자와는 물론이고 같은 한자권 국가인 일본인,
베트남인 학습자에 비해서도 어휘 오류율이 높게 나타났다. 이를 통해서
모국어의 간섭은 모든 언어권에서 나타나지만 특히 중국인 학습자들이
한국어 어휘를 학습할 때 모국어에 더 큰 영향을 받는 것을 확인했다.
여기서 한 발 더 나아가 중국인 학습자들이 모국어의 영향으로 인해 한
국어에서 새로운 단어를 생산하는 데에 조어법적인 오류를 일으키는 것
을 입증하기 위해 오류 분석을 진행하였다. 이를 위해 중국인 학습자의
접사 사용 양상과 조어법적인 어휘 오류 자료를 수집하여 오류의 유형을
살펴보았다. 중국인 학습자들은 한국어 숙달도가 높아질수록 배운 학습
지식을 활용하여 의사소통을 위해 새로운 단어를 만들어내려는 경향이
높아졌는데 때문에 첨가와 대치 오류를 가장 많이 일으켰다. 이 과정에
서 중국인 학습자는 모국어의 전이와 더불어 목표어에 대한 이해 부족으
로 인해 한국어 접사를 사용하여 파생어를 생산하는 데에 큰 어려움을
겪는다는 것을 알 수 있었다.
때문에 중국인 학습자에게 목표어의 접사 결합 정보를 올바르게 이해
하고 모국어와의 유사점과 차이점을 알 수 있는 접사 자료가 필요함을
절감하였다. 따라서 자료 구축을 위해 기존의 접사·파생어 연구 자료

vi
세 가지를 기초 자료로 선정하고 중복되는 접사와 파생어를 추출하여 새
롭게 접사·파생어 목록을 선정하였다. 그리고 이 중 기생산성을 1차적
기준으로 파생어의 수가 10개 이상인 접사를 선별하여 어기의 품사, 어
원, 의미, 형태 등에 따라 달라지는 결합 규칙과 제약을 상세히 기술하
였다. 그런 후에 중국어 접사와 어기에 대조하여 유사점과 차이점을 분
석하였다. 접사와 어기의 결합 정보를 기술하는 과정에서 잠재생산성을
2차적 기준으로 학습자가 직접 파생어를 생산할 수 있는 가능성이 있는
접사를 선별하였다. 분석 작업 중 잠재생산성을 지닌 접사의 공통적인
특징을 발견할 수 있었으며 이 사실은 이해 어휘 확장이 중심으로 이루
어졌던 기존의 학습 목적에서 생산 어휘 확장을 학습 목적으로 재고해
볼 수 있는 기반을 마련했다.
선행 연구에서는 파생어 어휘에만 초점을 두고 접사와 결합하는 어기
에 대해 간과했었다면 본고는 어기에 대한 정보까지 다루었다는 점에서
차별성을 지닌다. 이는 앞으로 파생어 교육에서 학습자의 입력뿐만 아니
라 출력에도 관심을 가져야함을 시사하며 파생어 어휘에 비해 등한시되
었던 접사 연구에 대한 필요성을 보여준다. 또한 중국인 학습자의 모국
어에 대조언어학적인 접근으로 부정적 전이를 예방하고 긍정적 전이까지
기대할 수 있는 자료를 구축하여 한국어 교육에서 대조언어학이 긍정적
으로 활용될 수 있는 가능성을 제시했다는 의의를 가진다. 최근 들어 주
목을 받는 파생어 교육에 대해 본고는 그저 하나의 방향성을 제시했을
뿐 아직도 이에 대한 연구는 다소 미흡하다. 앞으로는 이를 발판으로 삼
아 파생어 교육에서 더욱 다양한 시도와 접근이 이루어지길 바란다.

주제어: 중국인 학습자, 파생어 교육, 접사 교육, 파생어 생산, 결합 정

보, 대조언어학, 대조 분석, 오류 분석

vii
1. 서론

1.1. 연구 목적 및 필요성

본 연구의 목적은 중국인 한국어 학습자들의 올바른 파생어 생산을 위

해 한·중 접사의 어기 결합 정보를 활용한 한국어 교육용 접사 자료를
구축하는 데 있다.
어휘는 의사소통의 가장 기본적인 요소로 여러 어휘들이 모여 문장을
이루고 담화를 이루게 된다. 어휘는 외국어를 학습할 때 가장 처음부터
배우고 계속해서 그 학습 범위를 넓혀가며 더 어려운 고급 어휘들을 학
습하게 된다. 따라서 초급 단계에서부터 고급 단계에 이르기까지 어휘는
학습자가 꾸준히 배워야할 요소이다. 그럼에도 불구하고 한국어 교육에
서의 어휘 교육은 문법 교육에 비해 상대적으로 덜 중요한 것으로 여겨
지며 연구도 많이 이루어지지 않는 실정이다. 왜냐하면 어휘를 단순히
불규칙한 집합으로 처리하여 암기 대상으로 여겨 왔기 때문이다. 그러나
최근 의사소통 교수에서의 어휘 교수의 중요성에 대한 인식은 변화하고
있다(강현화·이미혜, 2011).
외국어 학습의 궁극적인 목표는 원활한 의사소통일 것이다. 이를 위해
서는 목표어의 문법, 발음, 어휘 등이 충족이 되어야 하는데 그 중 어휘
는 정확한 문법 지식 없이 단순 나열만으로도 어느 정도의 의사소통이
가능하다는 점에서 매우 중요한 요소이다. 윌킨스(Wilkins, 1972)는
“문법이 없이는 약간의 의미가 전달되지만, 어휘가 없으면 의미는 전혀
전달되지 않는다”라고 어휘 교육의 중요성을 지적한 바 있다. 어휘 교
육의 원리와 방법으로는 여러 가지가 있지만 방대한 양의 어휘를 학습자
가 기억하여 실제 의사소통에서 이해하고 표현할 수 있도록 하는 것이

1
가장 이상적인 어휘 교육의 목표일 것이다. 따라서 효과적인 어휘 학습
을 위하여 본고에서는 학습자의 모국어와 한국어의 언어적 특성을 활용
하고자 한다.
본고에서 설정한 학습 대상자인 중국인 한국어 학습자들은 한국과 지
리적으로도 매우 근접해 있어 한국에 체류하고 있는 유학생의 거의 절반
을 차지할 만큼 그 수가 매우 많다.1) 이러한 수치는 중국인 한국어 학
습자들이 한국어 교육 현장에서 중요한 위치를 차지하고 있음을 시사한
다. 또한 중국과 한국은 한자를 공유한다는 점에서 언어적으로도 부분
공통점을 가지고 있다. 비록 중국어와 한국어 한자어가 많은 시간이 지
남에 따라 서로 변하였다고 해도 한자가 가지고 있는 기본적인 구조적
특성을 공유하기 때문에 한자어에 한해서 유사한 부분이 있다. 그것이
바로 한자어가 가지고 있는 조어력이라는 특성이다.
한자어의 뛰어난 조어력은 이미 많은 연구자들이 인정하는 부분이다.
이충우(1994), 김정은(1998), 이영희(2008a), 고암(2011) 등에서 모두
한자어의 특성으로 생산성이 뛰어나다는 점을 언급했다. 김정은(1998)에
서는 한자어가 근본적으로는 글자 하나하나가 독립된 뜻을 가진 형태소
이므로 서로 결합시키면 수많은 어휘를 형성할 수 있다면서 개별 한자들
이 접사처럼 다른 한자 어휘에 결합하여 쓰일 수 있음을 주장하였다. 한
국어 한자어가 가진 이러한 특성은 한자를 사용하는 중국어 어휘에도 마
찬가지로 적용된다. 중국어대백과사전≪中國語大百科全書≫ (中國語大百
科全書言語文字編, 1988: 133)에 따르면 현대 중국어 어휘의 특징 중 하
나로 중국어는 단음절 형태소를 토대로 생산성이 풍부하다고 서술하고
있다. 생산성은 파생어를 만드는 접사가 가져야할 중요한 요소이다. 접
사의 생산성은 많은 파생어를 만들 수 있는 능력을 뜻하므로 한자어가

1) 유학생 체류자격 소지 외국인(만 15세 이상) 중 중국 국적이 5만8천 명으로 전체 유

학생 14만2천 명 중 40.8%를 차지한다.(18년 기준 통계청)

2
가진 이러한 특성을 파생어 교육에서 고려할 필요가 있다. 실제로 나옥
경(2018)에서 <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>(국립국어원, 2015)
의 어휘들 중 파생어를 추출한 결과 전체 10,634개 어휘 중 파생어가
1,527개이며 고유어 파생어가 223개, 한자어 파생어는 1,304개로 한자
어 파생어가 고유어 파생어에 비해 5.8배 정도 높은 수치를 나타내었
다.2) 이렇듯 한자어 파생어의 비율이 고유어에 비해 압도적으로 높지만
고유어 접사와 파생어도 자주 쓰이는 것들은 교육적으로 다루어져야할
필요가 있다. 따라서 본고에서는 중국인 학습자의 한국어 파생어 교육을
도울 수 있는 한·중 접사의 어기 결합 정보를 분석한 교육용 접사 자료
를 구축하고자 한다.
한국어 어휘 교육에 대한 연구는 학습 대상의 특성, 교육 매체, 어휘
의 의미, 어휘장, 학습자의 전공 등에 따라 다양한 방면으로 이루지고
있다. 파생어 교육 또한 어휘 교육의 일환으로 최근 들어 관심을 가지고
연구가 진행되는 추세이다. 파생어 교육이 필요한 이유는 파생어를 만들
어 내는 접사를 사용해서 비슷한 의미와 구조의 어휘들을 이해하고 생산
해서 어휘를 확장시킬 수 있기 때문이다. 접사를 이용한 어휘 확장은 오
래 전부터 체계적인 교수법 중 하나로 제시되어 왔다. 그간의 어휘 학습
은 그저 학습자의 단순 암기력에 맡겼으나 많은 양의 어휘를 무분별하게
외우는 게 하는 것보다는 어휘를 유형화해서 어휘간의 유의성을 인지시
키는 것이 학습에 더 도움이 된다는 주장이 설득력을 얻고 있다. 학습자
의 수준이 고급으로 갈수록 학습해야할 어휘의 양은 점점 더 방대해지는
데 이것을 효율적으로 교육할 수 있는 방법 중 하나가 파생어를 동일 접
사끼리 묶어 교육하는 것이다. 접사를 통해 어휘를 확장하면 모르는 어
휘의 뜻을 유추하는 능력뿐 아니라 어휘를 생산해내는 데에도 도움이 되

2) 나옥경(2018)에서 추출한 파생어는 모두 2음절 이상의 자립성을 가진 어기와 의미성

이 강한 1음절 접사가 결합한 명사 파생어다.

3
기 때문에 접사 교육은 굉장히 효율성이 뛰어난 어휘 교육이라 할 수 있다.
중국인 학습자를 대상으로 한 파생어 교육 연구의 대부분은 학습 대
상이 중국인이라는 이유로 한자어 어휘에만 치중하여 연구한 경향이 강
하다. 또한 교육 방안으로는 단순히 중국어와 한자어의 형태나 의미를
일대일로 비교하여 완전 일치하는 것은 가르칠 필요가 없는 것으로 보고
차이가 있는 것을 위주로 교육시키는 것을 제안했다. 중국인 학습자들은
한자 언어권이기 때문에 한자어를 학습하는 데에 다른 언어권 학습자들
보다 유리한 것이 사실이다. 하지만 한자어 못지않게 고유어 어휘도 배
워야한다는 것을 간과해서는 안 된다. 또한 오히려 유사하기 때문에 모
국어 간섭이 일어날 수도 있다는 가능성을 유념해야 한다. 따라서 단순
히 국어학적인 설명을 통해 한국어 접사와 파생어 개념을 설명하기보다
중국어와의 유사점과 차이점을 정확히 이해하고 이를 대조언어학적인 관
점에서 구체적으로 기술해야 한다. 이를 위해서는 우선적으로 한국어 접
사와 파생어에 대한 구체적인 내용 정리가 필요하고 이를 중국어와 대조
하여 어떠한 유사점과 차이점이 있는지 분석해야 한다.

1.2. 선행 연구

본고에서는 4가지 방면으로 선행 연구를 검토하고자 한다. 살펴보기에

앞서 대부분의 파생어 및 접사 교육 관련 연구에는 한자어에 대한 내용
이 포함되어 있거나 한자어 파생어만을 다루기도 하였는데 이는 한자어
가 가지고 있는 조어력이 파생어를 만드는 데에 가장 핵심적인 요소이기
때문이다. 이러한 언어적 특성 때문에 파생어 교육에서 한자어를 빼고
논할 수가 없는 만큼 본고에서도 파생어 교육뿐만 아니라 한자어의 조어
력을 활용한 한자어 교육 관련 연구들도 참고하였음을 밝힌다. 먼저 본
고에서 다루고자 하는 한국어 파생어 교육에 대한 전반적인 연구를 각각

4
접미 파생어, 접두 파생어, 교육용 파생어와 접사 목록 선정, 전반적인
파생어 교육이라는 세부 주제로 분류하여 살펴보려 한다. 그리고 둘째,
한국어 어휘 교육 연구 중에 파생법3)을 활용한 연구, 셋째, 본고에서
설정한 학습 대상인 중국인 한국어 학습자를 대상으로 한 파생어 혹은
한자어 교육 연구, 마지막으로 중국어와 한국어의 파생법 혹은 파생어
구조를 대조 분석한 연구를 살피고자 한다.
첫째, 한국어 교육에서 파생어 교육 관련 연구는 김정은(2003)을 시작
으로 조금씩 진행되고 있는 상황이지만 실질적인 교육 방안 제시보다는
교육용 파생어 혹은 접사 목록 선정과 그 내용 연구가 더 많다.
정윤주(2005)는 한국어 교육에서의 파생어 교육의 지평을 넓힌 초기
연구라 할 수 있다. 문법 교육에 비해 상대적으로 소홀히 다루어졌던 어
휘 교육을 파생어라는 범주로 묶어 단어 형성 원리에 기반을 둔 교육 방
안을 제시하였다. 접미 파생어와 접두 파생어 중 생산성도 높고 개수도
많은 접미 파생어의 교육적 가치가 더 높다고 판단하여 접미 파생어만을
교육 대상으로 삼았다. 한국어 교육용 파생어를 선정하는 기준을 처음으
로 세웠으며 이는 후속 연구에 유용하게 활용되었다. 다만 연구 대상이
접미 파생어뿐이라는 것과 모든 유형의 교육용 파생어 목록을 추출했음
에도 불구하고 명사 파생어만을 교수 모형에 적용시켰기 때문에 파생 양
상이 좀 더 복잡한 용언 파생어와 부사 파생어에 대한 교수 모형은 알
수 없다는 점이 아쉽다.
서희정(2006)에서는 고유어 접두 파생어만을 연구 대상으로 삼았다.
기존 연구들의 국어학적인 접근으로 한국어교육 관점에서의 파생어 교육
연구가 부족하다는 것을 지적하며 처음으로 한국어 교육용 접사와 파생
어를 학습자의 수준별로 등급화했다는 의의가 있다. 그러나 접두 파생어

3) 연구마다 이를 지칭하는 용어가 조어법, 파생법, 단어 형성법, 단어 형성의 원리,

접사 분석, 접사 분리 교육 등등 다르지만 본고에서는 이를 모두 동일한 개념으로 보
고 ‘파생법’이라 칭하기로 한다.

5
중에서도 고유어만을 대상으로 하여 해당 접두사의 조어력이나 파생어의
활용도가 매우 떨어지는 것들이 다수 포함되었으며 관용 표현까지 다루
고 있어 이것을 파생어라는 범주 안에서 함께 가르치기에는 다소 광범위
하다는 것을 간과하였다.
초기 연구는 이렇듯 한국어 교육용 파생어와 접사를 선정하고 목록을
만드는 것조차도 체계적이지 못함을 알 수 있었다. 후속 연구들은 이 점
을 지적하며 우선적으로 교육용 파생어와 접사 선정을 위한 연구에 관심
을 가지기 시작했는데 이러한 연구에는 유미상(2007), 나은미(2008),
원미진(2014), 김한샘(2014), 안희진(2014), 천진미(2016) 등이 있다.
유미상(2007)은 말뭉치를 기반에 둔 한자어 접사와 파생어 목록을 선정
하면서 어휘 생성 원리에 의한 한자어 파생어 교육이 어휘력을 신장시킬
수 있음을 주장하였다. 이 연구는 한국어 교육용 접사와 파생어를 선정
하고 그 기준을 정하는 과정을 매우 체계적으로 보여주면서 선정할 때에
접사와 파생어의 빈도와 생산성을 그 기준으로 삼았다. 그리고 접사와
파생어의 현실적인 활용빈도를 측정하기 위해 한국어 학습용 기본 어휘
목록과 말뭉치에서 중복 출현한 것들을 살펴보고 목록을 난이도별로 등
급화하였다. 이 연구는 파생어의 내부 구조를 제시하면서 학습자에게 어
기와 접사를 구분하여 인지할 수 있도록 정보를 제공하였고 이들의 의미
정보와 빈도수도 함께 제시하여 교사와 학습자 모두가 어휘 난이도 및
중요성을 확인할 수 있도록 했다는 의의가 있다. 비록 이 목록을 활용한
학습 방안은 제시하지 못했지만 후속 연구에서 접사와 파생어를 어떻게
선정해야 할지에 대한 좋은 자료를 구축해주었다.
원미진(2014)은 초기에 연구된 교육용 파생어와 접사 선정 내용을 두
루 살펴보고 이들의 한계점을 지적하면서 종합적인 교육용 접사 선정 기
준을 정리하여 제시하였다. 한자어와 고유어 구분 없이 모든 접사 목록
을 선정했다는 의의가 있지만 그 접사와 결합하는 파생어의 목록과 등급

6
설정은 하지 못했다. 그러나 기존의 연구들이 저마다 다른 선정 기준으
로 연구자의 주관성이 포함되었다면 이 연구에서는 최대한 연구자의 주
관을 줄이고 객관적인 선정 자료와 수치상의 결과로 목록을 구축하였기
에 신뢰도가 높다고 할 수 있을 것이다.
파생어 교육을 전반적으로 다룬 연구로는 고주환(2008)과 권혜진
(2015)이 있다. 고주환(2008)은 한국어 교육의 관점에서 파생어의 개념
을 정리하고 한국어 교재 분석을 통해 파생어 교육의 현황을 알아보았
다. 한국어 교육에서 처음으로 구체적인 파생어 교수 모형을 제시하였고
교육 현실을 반영한 한국어 교육용 파생어 목록을 구축하였다. 고유어와
한자어, 접미 파생어와 접두 파생어, 용언과 체언을 모두 아우르는 한국
어 교육용 파생어를 선정하였고 국어 교육에서의 파생어 교육의 원리를
한국어 학습자의 특성에 맞게 재구성하여 한국어 교육에서의 파생어 교
육의 가능성과 필요성을 보여주었다는 의의가 있다. 한국어 파생어 교수
모형으로 ① 접사의 의미를 이용한 방안 ② 프레어 모형(Frayer Model)
을 이용한 방안 ③ 게임을 이용한 방안 ④ 의미장을 이용한 방안 ⑤ 의
미자질을 이용한 방안 5가지를 제시하였는데 이것을 실제 현장에 적용시
켜 효과성을 검증하지 못한 것이 아쉬운 부분이다.
권혜진(2015)도 마찬가지로 모든 한국어 파생어를 대상으로 교수 방안
을 제시하였다. 다만 파생어 목록을 선정하는 것보다는 교육 내용 연구
에 더 초점을 맞추어 접사별로 가진 특성에 맞춘 교육 방안을 제시하였
다. 접두 파생어와 접미 파생어를 나누고 접미 파생어는 다시 품사별로
명사 파생, 동사 파생, 형용사 파생으로 세분화하여 각 파생어와 접사들
이 가진 특성을 학습자가 이해하기 쉽게 교육하는 방안을 연구했다. 특
히 이를 실제 수업을 통해 효과성을 검증했다는 점에서 의의가 있다. 중
급(3급) 학습자 20명을 대상으로 실험반과 통제반을 나누어 모든 유형의
파생어를 각각 가르쳤다. 실험반은 접사와 어기를 분리하여 교육했고 통

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제반은 단일어로써 교육했다. 실험 결과 실험반과 통제반 모두 정답률이
상승하긴 했으나 실험반의 정답률이 월등히 높아진 결과를 나타내어 접
사를 분리하여 가르치는 것이 파생어를 습득하고 기억하는 데에 효과적
임을 검증하였다. 특히 학습한 파생어를 기억하는 부분과 미학습된 파생
어를 유추하는 부분에 있어서 가장 큰 효과성을 보였다. 또한 학습자 개
별 설문조사를 진행하여 파생어 교육 방안에 대한 흥미도와 만족도를 평
가한 결과 대부분의 학습자들이 긍정적인 태도를 보였음을 알 수 있었
다. 이 연구는 접사별로 가지고 있는 특징을 살려 파생어 교육을 다르게
해야 한다는 점을 지적하였으며 한국어 교육에서 파생어 교육이 효과적
이라는 것을 증명했다는 의의가 있다.
둘째, 한국어 교육에서 파생법을 활용한 어휘 교육을 주장한 연구로는
먼저 이관식(2003)이 있다. 이관식(2003)은 파생어 분석과 인칭접미사
의 어원 이해를 통한 한국어 어휘 교육에 대해 연구하였다. 국어 교육의
일환으로 연구되었던 어휘 학습을 한국어 교육의 기초 자료로 활용하여
효과적이고 다양한 어휘 습득 교육 방법이 개발되어야 함을 주장하며 처
음으로 한국어교육에서 어휘의 내부 구조 이해 방법을 학습 방안으로 제
안하였다. 고유어 접두 파생어와 접미 파생어를 나누어 각 파생어들이
가진 통사 구조의 차이를 분석하였고 어근의 형태 변화 유무에 주목하였
다. 또한 근원이 분명한 인칭접미사들을 모음별, 자음별로 분류하여 학
습자들에게 이들의 어원이 모두 사람을 뜻하는 것임을 이해하도록 목록
을 제시하였다. 한국어 어휘 교육에서 어휘 내부 구조 이해를 통한 교육
방안이 필요함을 처음으로 제안하며 어휘를 단순히 암기하는 것이 아닌
결합 양상의 차이를 통해 이해시키는 것이 어휘의 의미를 이해하기에 더
도움이 됨을 주장하였다는 의의가 있다.
김광미(2009)는 한자어 조어법을 활용한 한국어 어휘 교육 방안에 대
해 연구하였다. 어휘에 대한 이해와 더불어 확장을 목표로 조어법을 활

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용하는 방안을 제시하였다. 또한 교육 대상을 한자어로 제한하며 한자어
가 한국어 교육에서 가지는 위치와 의의를 살피고 교육의 필요성을 주장
하였다. 한자어 교육에 대한 선행 연구를 살펴보고 한자 수업을 시행하
는 기관의 한자 교재를 직접 분석하여 한자어 교육의 실태와 문제점을
지적하였다. 특히 한자와 한자어 교육은 다르게 접근하여야함을 강조하
며 제시한 교육 방안을 실제로 실험에 적용하였다. 2, 3급의 비한자 문
화권 학습자 10명을 대상으로 일주일에 1번 90분 5회 수업을 실시하고
실험 전후 평가와 학습자 인터뷰로 효과를 검증하였다. 대부분의 학습자
들은 조어법을 활용한 한자어 어휘 수업을 통해 단어의 의미 유추나 원
리를 이해하는 문제에서 정답률이 높아졌으며 이러한 수업이 흥미롭고
한국어를 배우는 데에 유익하다는 답변을 하였다. 비록 유의미성 검증은
이루어지지 않았으나 어휘 교육에서 조어법을 활용하는 것에 대한 학습
자들의 반응과 견해를 살펴볼 수 있었고 조어법 활용 어휘 교육의 효과
성을 가늠케 했다는 의의가 있다.
파생법이나 접사 분석을 활용한 어휘 교육은 이미 다른 외국어 교육에
서 먼저 논의 되었다. 특히 영어 교육에서 그 연구가 활발히 이루어졌는
데 장정윤(2008), 홍시연(2009), 김형은(2012), 최현정(2012), 신새롬
(2014), 송지원(2018) 등이 있다. 이상의 연구들은 중·고등학생들을
대상으로 실험을 하여 접사 분석 활동이 학습자들의 어휘력을 향상 시키
고 단·장기 어휘 기억력에 도움을 준다는 것을 입증하였다. 이러한 접
근법은 중국어 교육에서도 이루어졌다. 구양미(2005), 조희진(2008),
심연희(2009)와 오지현(2012)에서는 한국 학생들이 중국어 어휘를 이해
할 때에 같은 한자권이라는 이유로 단어의 의미와 구조를 제대로 알지
못한 채 오류를 범하게 됨을 지적하였다. 어휘를 통째로 암기하는 것이
아닌 그 형태소의 의미와 구조를 이해하게 됨으로써 학습자들은 어휘의
의미를 유추하게 되고 어휘의 조합 방식도 이해하게 된다. 실제 효과성

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을 입증하지는 못했으나 중국어의 어휘적 특성을 고려했을 때 개별 한자
들의 조어력이 매우 높고 각각이 의미를 가지고 있다는 점에서 학습자들
의 어휘력을 높이는데 상당한 효과가 있을 것이다. 만약 이것을 역으로
한국어를 배우는 중국인 학습자에게 적용시켜 효과성을 입증할 수 있다
면 더욱 교육적으로 가치가 있을 것이다.
셋째, 중국인 학습자를 대상으로 한 한국어 파생어와 한자어 교육에
대한 연구는 매우 다양하게 이루어졌다. 주로 한자어에 대한 연구가 많
이 이루어졌는데 그 중에서도 한국어 한자어와 중국어 어휘를 대조하여
일치 여부를 확인하는 것이 대부분이었다. 이들 중에는 접사를 활용하여
어휘 교육을 하는 방안에 대해 부분적으로 언급한 것도 있었다. 최지아
(2016)는 한국 한자어의 특징과 구조를 분석하여 한·중 한자어를 대조
하였다. 한자어를 동형동의어, 동형이의어, 이형동의어로 나누고 차이가
있는 어휘들에 대한 교육 방안으로 대조·비교 방안과 어휘 확장 방안을
제시하였다. 어휘 확장 방안에는 어휘 형성 원리를 활용하는 것과 조어
력을 활용하는 방안 두 가지를 제시하였는데 먼저 단어의 어근과 접사를
분리하여 학습자들에게 어휘 구조를 인지시킨 후 조어력이 높은 접사들
로 파생된 파생어들을 제시하여 유추하는 것을 제안하였다.
파생어 교육 연구에서도 한자 어휘들만을 대상으로 하고 있었다는 점
도 눈여겨 볼만한 특징이다. 중국인 학습자들의 모국어인 중국어와 한국
어가 가지고 있는 한자라는 공통분모 때문에 한자 어휘를 집중적으로 다
루었다. 특히 부정 접두사에 대한 연구가 많았는데 HUANGXUEMEI(2017)에서
는 한·중 부정 접두사 비, 부(불), 무, 미의 범주를 대조하고 파생어의
유형을 대조하였다. 한자어 대조와 마찬가지로 동형동의어, 동형이의어,
이형동의어로 파생어를 분류하고 이를 다시 한국어 교육에 적합한 단어
들로 목록을 구성하고 각 파생어의 특성에 맞는 교육 내용을 제시하였
다. 그러나 다른 한자어, 파생어 교육과 마찬가지로 형태와 의미 차이에

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초점을 맞추어 한·중 단어를 단순 비교하여 교육 방안을 제시한 것에
그쳤다.
황아비(2014)는 중국인 학습자를 대상으로 한 파생어 교육 방안에 대
해 연구하였다. 한·중의 파생어와 접사, 파생법의 개념을 정리하여 이
들 사이의 공통점과 차이점을 대조가설을 통해 검토하였다. 선행연구의
파생어 교육 원리를 정리하여 교육 시안 모형을 만들었다. 단순한 어휘
비교나 일치 여부를 확인하는 것이 아닌 한·중 파생법을 대조하고 파생
어와 접사 개념의 공통점과 차이점을 살펴보았다는 의의가 있으나 이를
교수 방안에 활용하지 못했다는 한계가 있다.
넷째, 한·중 파생법과 파생어 구조를 대조 분석한 연구로 신핑
(2009), 동리양(2012), 제진(2017)을 살펴보고자 한다. 신핑(2009)은
‘한·중 한자어의 파생법 비교 연구’라는 주제이지만 파생법 비교보다
는 접사 비교에 가깝다. 한·중 파생법을 접두사, 접요사, 접미사로 나
누어 비교하고 그중 접두사와 접미사에 대해 한·중의 차이점과 공통점
을 분석하였다. 한국어에서만 사용하는 접사와 중국에서만 사용하는 접
사에 대해 설명한 후 양국의 접사에 대한 특징을 기술하고 이를 총정리
하였다. 이 연구는 한·중 접사와 파생어를 대조 분석한 초기 연구로 후
속연구에 많은 도움을 주었으며 막연히 공통점을 가질 것이라 예상했던
한·중 한자어 접사의 관계를 분석하여 그 차이점 또한 정리했다는 의의
가 있다.
동리양(2012)은 한·중에서 공통적으로 사용하고 있는 접사와 파생어
들을 대조 분석하였다. 이를 분석하여 양국의 한자 파생어의 품사유형
및 의미유형을 밝히고 공통어기를 지닌 파생어에 대해 체계적으로 정리
하여 의미 분석 및 특징을 제시하였다. 품사유형은 각각 명사 파생, 동
사 파생, 형용사 파생, 부사 파생으로 나누어 한·중 접사 중 어떤 접사
가 공통적으로 사용되는지 혹은 한 쪽에서만 사용되는지를 살펴보았으며

11
접사의 의미유형은 유정물과 무정물, 부정 의미, 인칭 관련으로 분석하
였다. 한·중에서 공통으로 사용되는 접사의 목록을 제시하고 파생어들
에 대한 특징도 함께 정리하면서 설명을 덧붙였다. 한국 한자 파생어와
중국어 파생어의 내부구조, 한·중 파생어의 형성 원리까지는 다루지 못
했다는 아쉬움이 있지만 접사뿐만 아니라 양국의 파생어도 함께 분석하
고 초기 연구보다 접사와 파생어에 대한 더 면밀한 분석이 이루어졌다는
점에서 발전이 있다고 하겠다.
제진(2017)은 한·중 접사의 공통점과 차이점을 비교하여 특징을 파악
했는데 이는 앞선 연구들과 별 차이가 없다. 그러나 여기서 더 나아가
중국어에서 유래한 한자가 한·중 언어에서 파생어를 이룰 때 어떤 차이
를 보이는지 밝히고 양국 파생어들의 조어론적인 특징과 어휘 체계의 특
징을 분석하였다. 파생어를 품사별로 나누어 어근과 접사가 결합하는 방
식에 따라 파생 공식을 세워 그간의 선행 연구에서 이루어지지 못했던
파생어의 구조와 형성 원리를 분석하였다는 의의가 있다.
이상의 선행 연구들을 살펴본 결과 대부분의 파생어 교육 연구는 파생
어를 가르칠 때에 접사와 어기를 분리해서 교육해야 한다고 주장하는 데
에 이견이 없다. 그러나 파생어의 품사, 파생어의 의미, 파생 구조, 파
생어의 학습 난이도, 접사의 학습 난이도, 접사의 특성, 접사와 어기의
결합 제약 등을 고려하여 어떤 것을 먼저 교육하고 어떠한 원리와 방법
으로 파생법을 이해시켜야하는지에 대해서는 연구자들마다 다른 기준과
방법을 주장하고 있었다. 이로써 현재 한국어 교육에서의 파생어 교육은
교육용 파생어와 접사 목록을 구축하는 단계에 있고 실질적으로 어떤 접
사와 파생어를 교육해야 할지에 대한 기준은 학자들마다 다르다는 것을
알 수 있었다. 어떤 접사의 생산성이 높다고 해서 그 접사에서 파생된
파생어가 모두 활용도가 높은 것은 아니며 어떤 파생어들은 파생 구조가
복잡해서 단일어로 가르치는 것이 나을 수도 있는 경우가 있기 때문에

12
결국 교육용 접사와 파생어 목록의 선정 문제는 그 접사와 파생어를 어
떻게 가르칠 것인가와 연결된다.
파생어 교육은 접사와 파생어 모두를 다루는 동시에 고유어 파생어와
한자어 파생어의 다른 파생 양상, 다양한 품사 유형으로 파생되는 파생
어의 성질까지 고려해야하기 때문에 쉽지 않은 게 사실이다. 그렇기에
더 많은 연구가 필요하고 다양한 시도가 이루어져야하는 영역이라고 생
각된다. 그러나 아직 구축된 자료조차도 다양하지 않고 체계적이지 못하
기 때문에 섣불리 파생어 교육의 방안을 제시하기 보다는 더 많은 데이
터를 정리하는 작업이 필요하다. 선행 연구에서도 파생어 교육을 위한
체계적인 자료가 부족하여 각각의 연구 목적에 맞게 직접 파생어와 접사
자료를 선정하는 작업을 포함했다. 하지만 이러한 자료는 해당 교육 방
안을 적용했을 때만 활용할 수 있는 일회성 자료이며 보편적인 한국어
파생어의 교육 자료로는 활용되기가 어렵다.
한편, 중국인 학습자를 대상으로 한 파생어 교육은 대부분 한자어 파
생어를 대상으로 이루어졌으며 고유어 파생어에 대한 연구는 미흡한 것
을 알 수 있었다. 한자어 파생어 교육도 한·중이 공통으로 사용하는 한
자와 다르게 사용하는 한자를 단순히 비교하여 목록을 구축하거나 어휘
의 형태와 의미가 일치하는 여부를 확인하는 연구가 많았다. 한·중 파
생법과 파생어 구조를 대조 분석한 연구들은 비교적 많이 이루어졌지만
역시나 한자어에 국한되어 있었다. 이러한 연구들은 대부분 단순히 의미
와 형태적인 비교 분석에 그치고 접사와 어기가 결합하는 양상에 대해서
는 규명하지 못했다. 더불어 중국인 학습자의 모국어가 한국어를 학습할
시에 어떤 긍정적인 전이와 부정적인 전이를 일으킬지에 대한 대조언어
학적 논의와 오류 예측에 대한 고려도 전혀 이루어지지 않았다.
따라서 본고에서는 이러한 시사점을 참고하고 한계점은 보완하여 중국
인 학습자를 위한 접사 자료를 구축하고자 한다. 파생어 교육을 하는 데

13
에 파생법을 이해시키는 것이 효과적이라는 것은 이미 여러 연구에서 검
증되었다. 문제는 그 교육 범위를 어디까지 설정하고 어떻게 접근해야
하는가하는 것이다. 중국인 학습자에게 파생어를 교육할 때 한자어 어휘
는 물론이고 고유어 어휘도 간과해서는 안 된다. 또한 파생법의 대조 분
석이라 하여 한국어와 중국어의 접사를 단순 비교한 연구가 많았는데 의
미적으로 공통된 접사들을 다루다보니 대부분 명사 파생어들만이 연구의
대상이 되었다. 그러나 한국어 파생어에는 명사뿐만 아니라 형용사, 동
사, 부사가 있고 접사로 인해 품사가 바뀌는 파생어들도 다수 존재하는
데 이는 중국어와는 다른 점이다. 파생어의 의미도 중요하지만 구조적인
이해가 뒷받침되어야 파생어를 생산할 수 있는 지식을 습득할 수 있다.
그간의 선행 연구가 한자어 연구에 치우쳤다면 본고에서는 고유어도
함께 다루고자 한다. 또한 한·중 파생법을 비교하고 대조 분석한 연구
는 많았으나 이를 접사별로 일일이 분석하여 결합 양상을 비교하고 어기
와의 결합 규칙 및 제약을 정리한 연구는 없었으므로 본고는 이 부분에
서 차별화된 연구라 할 수 있다. 파생어 교육은 어휘 확장을 가장 큰 목
표로 하는데 대부분의 선행 연구는 이해 어휘의 확장만을 염두에 두고
생산 어휘의 확장에 대해서는 간과하였다. 학습자가 배우지 않은 어휘의
의미를 유추하는 것뿐만 아니라 직접 새로운 파생어를 생산해 사용하는
것 또한 파생어 교육만이 가질 수 있는 큰 장점이다. 파생어 교육은 근
본적으로 접사를 중심으로 이루어지는 만큼 본고는 ‘파생어’에 집중하
기보다는 ‘접사’에 초점을 맞추었다. 한·중 접사를 구조적으로 대조
분석하고 이를 통해 중국인 학습자가 한국어 파생어를 학습할 시에 일으
킬 수 있는 오류를 예측하여 사전에 오류를 막을 수 있는 접사 자료를
구축할 것이다.

14
1.3. 연구 방법

앞서 살펴본 바와 같이 현재 한국어 파생어 교육에 대한 연구는 다방

면으로 진행 중에 있으며 교육용 접사와 파생어 목록 선정도 그 중 한
과제이다. 각 연구의 목적에 맞게 파생어와 접사를 목록화하는 작업들이
이루어졌으나 이는 그 연구를 위한 일회적인 자료에 불과하다. 또한 파
생어 교육에 활용될 수 있는 보편적인 자료들도 이해 어휘 확장을 목적
으로 단순히 접사의 의미별로 파생어를 분류한 것에 지나지 않다. 본고
에서는 파생어의 생산 어휘 확장이라는 목적을 가지고 직접적인 파생어
선정보다는 교육용 접사를 우선적으로 선정하고 그 접사와 결합하는 어
기의 양상을 정리하고자 한다. 접사 선정은 대학 기관별 교재 분석 자료
와 기존에 구축되어 있는 자료를 재선별하여 사용할 것이다. 기존 연구
에서 파생어 목록을 추출할 때 사용된 기초 자료로는 국내 대학기관 한
국어 교재, 한국어 학습자용 사전, 조남호(2003), <한국어 교육 어휘 내
용 개발>이었다. 그러나 이 자료들은 시간이 지남에 따라 오늘날에 교육
적 활용도와 신뢰도가 많이 떨어진다고 판단하여 본고에서는 국립국어원
에서 제공하는 <한국어 기초 사전>에 있는 접사 목록과 함께 국립국어원
이 가장 최근에 연구한 <한국어 교육 어휘 내용 개발 (4단계)>(2015),
그리고 한국연구재단에서 연구한 원미진(2012)에 있는 접사 목록을 활용
할 것이다. 각 자료들은 모두 한국어 교육용 접사 목록과 그 접사에서
파생된 파생어의 목록을 제공하고 있는데 객관적인 교육적 신뢰도를 높
이기 위해 세 자료에서 모두 공통으로 출현한 접사와 파생어만을 추출할
것이다.
또한 국내 교육 기관의 파생어와 접사 교육의 현황을 알아보기 위해
대학 교재 중 접사를 분리하여 파생어 및 접사를 제시하는 교재들을 선
정하여 교재 분석을 하고자 한다. 그리고 본고는 중국인 학습자를 대상

15
으로 한 만큼 중국인 학습자를 겨냥한 별도의 교재 분석이 필요하다고
판단하여 중국 현지 대학에서 사용하는 한국어 교재와 국내에서 중국인
유학생을 대상으로 한 교재를 추가적으로 분석할 것이다. 이 과정에서
교재에 포함된 접사와 파생어 목록은 추후에 기초 자료에서 추출한 목록
과 비교하여 기초 자료에 포함되지 않은 접사와 파생어가 있다면 추출
목록에 추가할 계획이다.
1차적으로 기초 자료와 교재에서 접사와 파생어 목록을 추출한 후 이
중 함께 선정된 파생어의 개수가 10개 이상인 접사만을 대상으로 2차 목
록을 추출한다. 이는 교육용 접사를 선정할 때 중요한 기준이 되는 기생
산성을 측정하는 것이다. 기생산성이 높은 접사는 이미 만들어진 파생어
가 많으므로 하나의 접사를 학습하면 그 접사에서 파생된 많은 파생어의
의미를 이해할 수 있다. 따라서 기생산성이 높은 접사는 어휘 이해용 접
사로 분류하기로 한다. 한편, 현재 사전에 등재된 파생어가 많지는 않지
만 다양한 어기와 제한 없이 결합하여 앞으로 그 접사가 신조어를 만들
어낼 수 있는 가능성을 잠재생산성이라 한다. 잠재생산성이 높은 접사는
학습자들이 쉽게 접사를 결합시켜 새로운 파생어를 생산해볼 수 있으므
로 어휘 생산용 접사로 분류하기로 한다. 잠재생산성 측정은 접사와 어
기의 결합 규칙이 얼마나 복잡한지와 얼마나 많은 임시어를 만들어낼 수
있는지를 통하여 알아볼 것이다. 즉, 접사와 어기의 결합 제약이 적고
그것을 규칙화할 수 있으면서 동시에 많은 임시어를 만들어낼 수 있다면
그 접사는 어휘 생산용으로 분류한다. 분류한 접사는 한국어를 기준으로
어기와의 결합 정보를 자세히 기술하고 그것을 중국어와 대조하여 유사
점과 차이점 그리고 그로 인해 예측되는 오류 양상을 기술한다. 두 언어
권의 접사를 대조하는 것이 한국어 파생어 교육에서의 어떤 의미와 필요
성을 가지는지 알아보고 이것이 중국인 학습자를 위한 한국어 파생어 교
육 자료로서 어떻게 한국어 교육에 기여할 수 있는지를 살펴볼 것이다.

16
 한편 중국인을 위한 한국어 접사 목록을 추출하기에 앞서 중국인 학습
자에게 대조언어학적 지식이 왜 필요한가에 대한 당위성 논의가 이루어
져야할 것이다. 대조 분석은 주로 학습자가 일으킨 오류가 모국어의 간
섭으로 인한 것일 때 모국어의 어떤 부분이 오류를 일으켰는지 분석하고
그 오류를 방지하기 위해서 필요한 것이기 때문이다. 만약 중국인 학습
자들이 학습 현장에서 모국어의 간섭으로 인해 어휘적 오류를 많이 일으
킨다면 이것은 대조언어학으로 해결할 수 있는 가능성을 보여줄 수 있기
때문에 실제로 중국인 학습자들이 모국어로 인해서 어휘적 오류와 접사
사용 오류를 범하는지를 확인하는 작업이 필요하다. 객관성을 위해 먼저
선행 연구의 문헌 검토를 통해 여러 언어권 학습자의 오류 분석을 살펴
보고 중국인 학습자의 모국어 간섭이 다른 언어권에 비해 더 두드러진다
는 것을 입증할 것이다. 그런 후에 중국인 학습자들이 접사를 잘못 사용
하여 어휘 오류를 일으킨 경우를 살펴본 후 모국어의 어떤 부분이 한국
어 어휘 학습에 부정적인 영향을 미치는지를 분석할 것이다. 이를 살펴
보기 위해 국립국어원의 <한국어 학습자 말뭉치 나눔터>에서 제공하는
오류 주석 말뭉치 검색 서비스를 이용하고자 한다. 학습자의 모국어를
중국어권으로 설정하고 접사 오류 말뭉치만을 검색하여 오류 어절을 추
출할 것이다. 추출한 말뭉치를 토대로 학습자 급수별, 오류 위치별, 오
류 양상별로 오류 빈도수가 어느 정도인지 알아보고 해당 결과와 기존에
이루어진 선행연구의 오류 분석 자료를 비교하여 종합적인 견해를 정리
할 것이다.
정리하자면 먼저 한국어 교육에서의 대조언어학의 이론적 배경에 대해
논의하고 한·중의 파생어와 접사에 대한 개념을 정리할 것이다. 문헌
연구를 통하여 중국인 학습자가 받는 모국어의 영향과 그 간섭으로 인한
오류를 분석할 것이다. 그리고 중국인 학습자를 위한 접사 목록을 추출
하기 위해 먼저 교육용 접사의 범주를 어디까지 설정할 것인가를 논의한

17
후 그 기준에 맞추어 기초 자료와 대학 기관별 교재에서 접사와 파생어
를 추출할 것이다. 추출한 접사·파생어 목록을 토대로 한국어 교육용
접사를 선정한 후 한국어 문법 체계 내에서의 접사와 어기의 결합 규칙
과 제약에 대해 자세히 기술한다. 마지막으로 오류 분석 결과를 참고하
여 한·중 접사별 대조언어학 정보를 기술한 후 자료에 대한 종합적인
제언을 정리할 것이다.
본고는 다음과 같이 구성되어 있다. 1장에서는 연구의 목적 및 필요성
을 밝히고 2장에서는 대조언어학에 대한 이론적 배경을 논한 후 한·중
접사와 파생어의 개념을 비교하기로 한다. 3장에서는 중국인 학습자의
모국어 영향에 대한 입장 논의와 모어 영향으로 인한 오류 분석을 다룰
것이다. 4장에서는 중국인 학습자를 위한 교육용 접사 목록을 선정하고
한국어 접사에 대한 정보를 상세히 기술할 것이다. 이해 어휘용 접사와
생산 어휘용 접사를 나누어 접사와 어기의 결합 정보를 정리한 교육 자
료를 구축하고 이에 대한 현직 교사들의 견해를 알아볼 것이다. 그리고
5장에서는 본 연구가 가지는 의의와 가치에 대해 논할 것이다.

18
2. 이론적 배경

2.1. 대조언어학의 개괄

한·중의 접사를 대조언어학적으로 분석하기 위해서는 먼저 대조언어

학이란 무엇인가를 고찰해볼 필요가 있다. 석관민대(1990)는 대조언어학
이란 두 개 혹은 두 개 이상의 언어에 대해 음운, 어휘, 문법 등의 언어
체계, 나아가서는 그것을 사용하는 행동인 언어 행동의 다양한 측면을
대조하여 어느 부분과 어느 부분이 서로 대응되는지, 혹은 대응되지 않
는지를 명확히 하려고 하는 언어 연구의 한 분야라고 정의하였다. 이렇
게 언어가 가지는 보편성과 특수성을 비교·대조하는 언어학의 분야를
대조언어학이라 하며 이러한 관점으로 둘 이상의 언어를 연구한다는 것
은 대조의 대상이 되는 언어에서 대응하는 부분을 찾아 공통점과 차이점
을 분석하는 것이다. 대조언어학적으로 언어를 연구하기 위해서는 다음
네 가지 사항을 고려해야 한다.

<표 1> 대조언어학의 연구 방법 (허용·김선정, 2013)

1. 서로 대응하는 요소가 무엇인지 명확히 해야 한다.
2. 대조하는 항목의 용어와 단위를 가급적 통일하여 기술해야 한다.
3. 언어 간의 공통점과 차이점을 파악하되 보편성도 함께 고려해야 한다.
4. 주가 되는 언어와 대조의 대상이 되는 언어를 일관성 있게 유지해야 한다.

더욱 자세히 살펴보자면 첫째는 두 언어의 대응하는 요소를 명확히 하

여 어느 부분과 어느 부분이 등가(equivalent)인가 하는 점을 분석해야
한다. 이를 도식화 하여 설명하면 다음과 같다.

19
 <표 2> 대응 요소 도식화
형식1 ≠ 형식2
∥ ∥
내용1 = 내용2

겉으로 보기에 형식1과 형식2는 전혀 다르지만 ‘내용1=내용2’라는

제3의 항을 매개로 하여 이 둘은 등가 관계라는 것을 알 수 있다. 즉 직
접적으로 비교할 수 없는 두 형식을 비교할 때 제3항을 명시하지 않은
채로 서로 대응시켜 등가 관계를 성립하고 분석을 진행하는 것이다. 결
국 등가라는 것은 그 표현의 지시물이 서로 대응되고, 그것이 지시하는
문장의 의미가 서로 대응되는 두 표현, 나아가서는 상황 맥락에서의 쓰
임이 서로 대응되는 두 표현 사이에 성립하는 것이다. 따라서 이런 관점
에서 서로 대응하는 것을 추출하고 그것들 사이에서 지시물의 범위, 의
미의 일치성, 상황 맥락에서의 기능이 얼마큼 어긋나고 겹치는지를 분석
하고 기술해 가는 것이 중요하다.
둘째는 대조하는 항목의 용어와 단위를 가급적 통일하여 기술해야 한
다는 점인데 본고에서 대조하고자 하는 ‘접사’라는 항목을 예로 들어
설명한다. 한국어는 교착어로서 접사라는 용어가 존재하며 그 개념도 비
교적 명확하다. 하지만 고립어인 중국어는 접사라는 개념이 불분명하여
학자들마다 이를 부르는 명칭 또한 접사(词缀), 유사접사 혹은 준접사
(类词缀)4) 등 다양하다. 그러나 한국어와의 대조를 위해서는 ‘접사’
라는 용어로 일관성 있게 기술해야 양국 언어의 공통점과 차이점을 쉽게
파악할 수 있을 것이다.
셋째로 언어의 일반적 특징, 즉 보편성을 함께 고려해야 한다. 분석의

4) 유사접사와 준접사는 중국어로 모두 ‘类词缀’로 표기하며 용어의 차이는 번역의

차이 때문이다.

20
대상이 되는 두 언어를 대조할 때 두 언어가 얼마나 유사하고 다른지의
기준은 상대적일 것이다. 예를 들어 한국어는 중국어에 비해 자음(성모)
의 개수가 적다든지, 한국어에는 없는 권설음이 중국어에는 존재한다든
지 하는 차이점은 그 기준을 양국의 언어 체계로 설정했을 때 알 수 있
는 정보이다. 그러나 이러한 대조만으로는 한국어와 중국어 중 어떤 언
어가 언어 보편성을 더 가지는지는 알 수 없기 때문에 보다 객관적인 대
조를 위해서 언어 보편성을 기준으로 살펴볼 필요가 있다. 다시 말해,
단순히 두 언어의 대조보다는 그 두 언어가 보편성이라는 기준으로부터
각각 어떤 방향으로 얼마나 떨어져 있는가 하는 것을 살펴보는 연구 또
한 병행되어야 한다는 것이다.
마지막으로 언어를 대조할 경우 분석의 중심이 되는 대상(target) 언
어와 참조(reference) 언어를 일관성 있게 바라보아야 한다. 본고의 경
우 한국어가 중국어와 어떻게 다른지를 한국어 중심의 관점으로 보는 것
이 중요하다. 한·중 대조를 통해 궁극적으로 한국어의 어기 결합 정보
를 이해시키는 것이 학습 목적이므로 연구자는 이 시각을 유지해야 한
다. 그래야만 대조언어학의 초점이 분산되지 않고 일관성이 유지되기 때
문이다. 언뜻 보면 유형적으로 다른 두 언어의 형태(파생법)를 대조한다
는 것은 어려운 작업일 수 있으나 앞서 말한 대로 무엇과 무엇이 서로
등가인지만 분명히 한다면 의미 있는 결과물이 나올 것이다.

2.1.1. 외국어 교육에서 대조언어학의 위치

외국어 교육에서 초기 대조언어학의 목적은 학습자의 모국어와 목표어

간의 유사점과 차이점을 파악하여 학습자가 일으킬 오류를 예측하고자
하는 것이었다. 모국어의 어떠한 영향으로 인한 오류 양상을 예측할 수
있다면 학습자의 오류를 줄일 수 있고 어떤 문법 항목들이 학습자가 습

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득하기에 더 수월한지를 알아볼 수 있다. 예를 들어 일본어 모국어 화자
가 한국어를 배울 때 ‘SOV’라는 문장 구조가 동일하기 때문에 통사적
인 오류를 범할 가능성이 매우 적다. 그러나 발음에 있어서는 일본어에
존재하지 않는 발음들이 한국어에는 다수 존재하여 오류가 일어날 가능
성이 매우 많다. 이러한 것들을 교육자는 미리 예측하여 사전에 오류를
방지할 수 있도록 학습자를 지도하고 효율적인 학습을 촉진할 수 있는
것이다. 이렇듯 학습자의 모국어 습관이 목표어를 습득하고 학습하는 데
에 특정한 오류를 일으킨다는 것을 알게 되면서 대조언어학적인 연구의
필요성이 외국어 교육에서 대두되게 된 것이다. 그러나 모든 오류들이
모국어에서 기인한 것인지 알 수 없었고 같은 모국어를 사용하는 학습자
가 항상 똑같은 양상의 오류를 일으키는 것만도 아니었다.
대조언어학의 대표적인 한계점은 첫째, 같은 모국어를 가진 화자들에
게서 발생하는 오류의 양상이 왜 같지 않은가에 대한 설명이 부족하다는
것이다. 이런 문제는 학습자 개인 변인에 대한 것일 수도 있으나 보다
넓은 시각으로 대조의 관점이 아닌 언어의 보편성 혹은 유형적 차이의
관점에서 접근하여 설명할 수 있을 것이다. 둘째, 학습자가 만들어내는
모든 오류가 학습자의 모국어 영향 때문이 아니어서 학습자의 모든 문제
를 대조언어학적 관점으로 예측할 수 있는 것은 아니라는 점이다. 이것
은 곧 초기의 대조 분석에 대한 학자들의 다른 입장과도 맞물려 있는 문
제다. Wardhaugh(1970)은 이 문제에 대하여 대조 분석의 입장을 강경론
(strong version)과 유연론(weak version)으로 분류했다.5) 강경론은 대
조 분석을 통해 모든 오류를 사전에 예측할 수 있다는 입장이고 유연론
은 모든 오류를 미리 예측할 수는 없다고 하면서도 모국어의 간섭은 인
정하면서 오류가 발생한 것을 설명하기 위한 도구로서 대조 분석이 여전
히 유익하다는 입장이다. 한편 Oller & Ziahosseisy(1970)는 이 두 가

5) 번역의 차이로 어떤 연구자들은 이를 ‘대조 분석의 강설과 약설’이라고 하기도 한다.

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지 입장에 대한 절충론을 주장하였는데 앞선 이론이 두 언어의 차이점을
강조하고 있을 때 오히려 유사성에 더 강조를 두어 비슷한 음의 습득이
더 정확한 발음을 하기에 어렵다고 주장하였다. 이처럼 학습자의 오류에
대한 대조언어학 학자들의 입장은 여전히 각각 다르기 때문에 어떠한 주
장이 옳고 옳지 않다고 판단할 수는 없다. 셋째는 실제 대조 분석을 통
한 학습상의 난이도 예측 결과가 실제 학습자가 나타내는 난이도와 같지
않은 경우가 많고 모국어와 유사한 요소는 학습이 용이하고, 차이가 있
는 요소는 어렵다는 대조 분석의 입장과 다른 결과가 나오는 경우에 대
한 것도 설명하기 어렵다는 것이다. 이 경우에도 허용(2008)은 대조언어
학의 관점보다는 보편성을 바탕으로 접근하여 해결할 수 있다고 말한다.
또한 이러한 문제는 학습자의 모국어의 영향과 더불어 언어 내 전이와
목표어 내의 학습 난이도와의 관련성도 배제할 수 없기 때문에 종합적으
로 해결해야 한다. 마지막으로 두 언어를 완전히 통째로 비교하거나 대
조하는 것은 실제로는 불가능하다는 것이다. 음성·음운은 상대적으로
대조가 쉬울 수 있으나 형태, 의미, 통사는 실제적인 대조를 하기가 무
척 어려운데 그 이유는 음성·음운보다 고려해야할 영역과 범위가 매우
넓고 문법과 어휘는 과학적인 면보다는 그 언어 집단의 문화와 인식이
반영되어 있기 때문이다.
김건환(1994)에서도 대조언어학의 문제점을 지적한 바 있다. 첫째, 대
조언어학에서는 간섭이 외국어를 배우는데 있어 유일한 오류의 출처인
것처럼 주장하지만 사실 간섭이 유일한 오류의 출처는 아니고, 대조 분
석이 예측할 수 없는 또 다른 장해요인들이 있으며 외국어 습득시 나타
나는 오류의 근본적인 원인은 무지라는 점이다. 둘째, 대조언어학에서는
가장 깊게 뿌리박고 있는 언어 습관, 즉 모국어 습관이 가장 큰 간섭의
출처를 형성하고 있다고 가정하지만, 실제로는 비교적 약한 제2언어의
습관이 역으로 모국어에 영향을 주기도 하고 제3언어를 배우는 데 영향

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을 주기도 한다. 셋째, 대조언어학의 이론에 따르면 모국어와 목표어의
차이가 크면 클수록 거기서 나타나는 간섭효과도 비례해서 더 크게 나타
나며, 따라서 목표어의 습득시 더 많은 오류를 범할 것이라는 가설을 주
장하지만, 이를 비판하는 사람들은 실제 모국어와 목표어 사이의 유형적
인 차이의 정도가 간섭의 강도와 비례하지 않는다고 지적한다. 그러나
대조언어학이 부딪치게 되는 난관 중 가장 어려운 문제점은 두 개 혹은
그 이상의 언어를 비교할 수 있는 비교 가능성의 문제라고 지적한다. 다
시 말해 A언어와 B언어의 무엇이 등가 관계를 이루고 있는지, 이들을 대
조하는 데에 필요한 기준점인 보편성이 무엇인지를 정확히 알아야한다는
것이다. 초기 대조언어학에 대한 논의는 이러한 문제점들을 지적하였으
나 이 중 최근에는 설명 가능한 것들도 있고 여전히 풀리지 않는 문제점
으로 남는 것들도 있다. 두 개의 언어를 비교하기 위해서 두 개의 언어
에 동일하게 작용하는 제3의 매개가 있어야 하는데 그것을 오늘날에는
두 언어의 다른 형식의 같은 내용이라는 등가를 이루는 제3의 항의 비교
를 통해 설명할 수 있다.
이러한 한계점들 논의를 통해서 대조언어학의 목적인 학습자의 오류를
예측하여 오류를 줄이고 부정적인 전이를 최소화할 수 있는 방법에 대해
서 대조언어학적 이론만으로는 충분히 설명하지 못한다는 것을 알 수 있
었다. 그럼에도 불구하고 외국어 교육에서 대조언어학이 필요한 이유는
학습자가 외국어를 배울 때 100%까지는 아니지만 모국어가 영향을 미치
는 부분이 반드시 있으며 그것을 결코 교육적으로 고려하지 않을 수 없
기 때문이다. 많은 연구자들이 대조언어학이 가져오는 모국어의 간섭현
상과 오류 예측의 어려움 등의 한계점을 지적하면서도 그것의 긍정적인
영향과 교육적 가치 또한 무시할 수 없다는 입장이다. 대조언어학이 갖
는 문제점을 모두 해결할 수는 없지만, 분명한 것은 대조언어학적 관점
에서 다룰 수 있는 오류와 그렇지 못한 오류가 있다는 것이다. 따라서

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대조언어학적 관점에서 해결할 수 있는 오류들을 잘 분석하여 그것에 적
합한 접근법으로 교육적 효과를 극대화하는 것이 중요하다.
한편 이러한 한계점이 지적되었던 것은 대조언어학이 학습자의 모국어
가 무엇인가에 따라 발생하는 목표어와의 유사성 혹은 차이점을 통해
‘오류’를 예측하고 방지하고자 하는 목적이 주된 입장이었기 때문이
다. 모국어는 외국어 학습에서 영향을 미칠 수밖에 없는 필연적인 요소
인데 그것의 부정적인 전이(간섭)에만 초점을 두어 긍정적인 전이가 미
칠 수 있는 교육적 가치에 대해서는 간과해왔다. 최근 대조언어학의 가
장 큰 쟁점은 어떻게 모국어와 목표어 간에 생기는 긍정적인 전이를 극
대화하면서 부정적인 전이는 최소화하는 것인가이다. 대부분은 주로 두
언어의 유사한 부분이 습득이 더 용이할 것이고 차이가 나는 부분들은
습득하기 어렵고 오류를 많이 일으킨다고 생각한다. 그러나 부정적인 전
이는 무조건 언어 간의 차이점에서 오는 것도 아니며 긍정적인 전이 또
한 언어 간의 유사성에서 오는 것도 아니다. 오히려 유사하기 때문에 더
헷갈리고 미세한 차이를 인지하지 못할 수도 있고 완전히 차이가 나서
아예 새로운 것으로 이해하고 습득할 수도 있기 때문이다. 또한 같은 유
사성을 가지고 있는 문법항목이더라도 세부적인 어휘나 규칙에서 차이가
있다면 그것 또한 학습을 어렵게 만드는 요소 중에 하나일 것이다. 대조
언어학적 지식을 외국어 교육에 응용할 때는 이러한 사실을 간과해서는
안 된다. 유사점과 차이점을 자세히 알아내는 것도 중요하지만 각각의
요소들을 어떻게 효율적으로 교육할 수 있는지 그 접근법과 방법이 더
관건인 것이다. 따라서 언어 간의 유사점이 학습을 더 쉽게 만든다거나
차이점이 학습을 더 어렵게 만들 것이라는 무조건적인 가설로 대조언어
학에 접근한다면 생각과는 다른 결과를 가져올 수 있다. 최근에서야 이
러한 논의들이 진행되고 있으나 아직은 시행착오를 겪는 과도기에 있고
특히나 한국어교육에서는 연구가 매우 부족한 실정이다. 대조언어학에

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관한 연구가 더욱 발전될수록 그간에 지적되었던 많은 문제점과 한계점
이 조금씩 해결되고 초기에 주장했던 대조 분석 가설의 입장과 현재의
입장은 사뭇 달라졌다. 여전히 완전히 풀리지 않은 문제점들이 남아있기
는 하지만 더 이상 과거의 관점으로 대조언어학을 비판적으로만 바라보
기에는 대조언어학이 가지고 있는 교육적 활용 가치는 매우 높다. 모든
이론이 장단점을 가지고 있는데 유독 대조언어학이 가지고 있는 단점만
많은 비판을 받는 경향이 있다.
외국어 교육에서 모국어의 긍정적인 전이보다 부정적인 전이에 더 관
심을 가지고 문제점을 지적하는 원인 중 하나는 부정적인 전이는 학습자
가 일으키는 오류를 통해 확연히 드러나지만 모국어의 긍정적인 전이는
학습자에게 영향을 미쳤는지 미치지 않았는지 알 수 있는 지표가 없기
때문이다. 이것을 교육자와 연구자가 알기 위해서는 올바르게 외국어를
습득한 학습자에게 이러한 문법과 어휘, 음운 규칙 등을 습득하기 위해
어떠한 학습 전략을 사용하였는지를 일일이 알아내야 한다. 설령 학습자
가 그 과정에서 자신의 모국어와 대조하여 올바르게 외국어를 습득했다
고 답하여도 실질적으로 그것이 학습자의 머릿속에서 어떤 구체적인 사
고와 인지 과정을 거쳐 습득하게 되었는지는 알 수가 없다. 다시 말해
모국어의 긍정적인 전이는 부정적인 전이에 비해 눈에 띄게 드러나지 않
으며 그것이 어떠한 인지 과정을 통해 일어났는지도 알기 어렵다는 것이
다. 때문에 두드러지게 보이는 부정적인 전이에만 초점을 맞추어 대조언
어학의 단점만을 부각시킨다. 하지만 긍정적인 전이가 뚜렷하게 어떤 현
상으로 나타나지 않는다고 해서 그것이 존재하지 않는다고 단언할 수는
없다. 모국어의 긍정적인 전이를 눈에 띄게 시각화하여 어떤 현상으로
보여주기는 어려울지 모르나 그것은 분명히 존재하며 학습자에게 무의식
적으로 영향을 준다. 학습자가 대조언어학적 지식을 활용해서 외국어의
규칙을 보다 수월하게 깨닫고 실제에 적용할 수 있다면 그렇지 않은 경

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우보다 학습의 이해도도 높아지고 오류를 범하더라도 배우지 않은 문법
항목을 생산해내는 자신감이 생길 수도 있다.
외국어 교육에서 대조언어학 지식이 엄청나게 효과적이고 다른 접근법
과 큰 차별성을 가지는 것은 아닐지 모르나 학습자에게 새로운 학습 전
략으로서 도움을 줄 수 있다. 어떤 학습자는 대조언어학적 지식을 활용
하는 것이 더 효과적일 수도 있고 그렇지 않은 학습자가 있을 수도 있
다. 이것은 비단 대조언어학의 문제만이라고 말할 수 있는 것이 아니라
학습자 변인에 따른 것일 수도 있고 개인에게 맞는 학습 전략이 학습자
마다 다르다는 것에 기인할 수도 있는 것이다. 연구자도 교육자도 학습
자도 이러한 점을 염두에 두고 대조언어학을 보다 긍정적이고 희망적인
관점으로 바라본다면 앞으로도 대조언어학이 외국어교육에 기여할 수 있
는 가능성은 얼마든지 있다고 생각한다.

2.1.2. 대조언어학의 효용성

앞서 논의한대로 대조언어학은 많은 한계점을 가지고 있으나 그럼에도

불구하고 최근 들어 다시 주목받기 시작한 데에는 대조언어학이 가지고
있는 교육적 활용 가치와 효용성을 완전히 무시할 수 없기 때문이다. 이
를 구체적으로 살펴보면 허용(2014)에서는 대조언어학이 외국어 교육에
서 갖는 다섯 가지 효용성에 대해 다음과 같이 정리하였다. 첫째, 교사
들에게 외국어 교육 또는 제2언어 교육을 하는 데 도움을 준다. 교사가
대조언어학적 지식을 갖추고 있다면 수업 시 제시 순서를 정하고, 수업
에서 무엇을 강조할 것인가를 정할 수 있다. 또한 학습자가 오류를 생산
했을 경우에는 대조언어학적 정보를 활용하여 수정해 줄 수도 있다.
둘째, 외국어 또는 제2언어를 배우는 학습자들에게 학습 정보를 제공
하고, 의사소통 전략을 선택하는 데 도움을 준다. 학습 대상 언어의 숙

27
달도 수준이 낮은 학습자는 먼저 자신의 모국어로 생각을 하고, 이를 외
국어 또는 제2언어로 표현한다. 이때 두 언어 간의 대조언어학적 지식은
오류의 생산을 줄일 수 있도록 해줄 뿐만 아니라 효과적인 의사소통을
위한 전략을 선택하는 데 정보를 제공해 준다. 대조언어학적 지식은 아
동 학습자보다는 모국어의 간섭이 심한 성인 학습자들에게 더욱 결정적
인 역할을 한다.
셋째, 연구자들에게 외국어 또는 제2언어 습득에서 나타나는 학습자의
특성에 관한 연구에 근거를 제공해준다. 학습자가 생산한 표현 자료 중
상당 부분은 학습자의 모국어가 무엇인지에 따라 그 특징이 모두 다르
다. 이때 대조언어학적 지식은 학습자가 생산한 말하기나 쓰기 자료에
나타난 제반 양상을 이해하는 데 유용한 정보를 제공한다.
넷째, 외국어 또는 제2언어 교재를 구성하는 데에 기초적인 자료를 제
공한다. 학습 대상 언어와 학습자의 모국어를 체계적으로 대조 분석한
결과는 효과적인 언어 학습 교재를 구성하는 데 근거를 제공하며 동시에
학습자들에게 가르쳐야 할 규칙과 등급 설정을 위한 근거를 제공한다.
이러한 이유로 언어 학습 교재는 학습자의 언어가 무엇인가에 따라, 혹
은 학습 대상 언어가 무엇인가에 따라 다르게 구성되는 결과를 낳는다.
다섯째, 외국어 또는 제2언어 평가에 도움을 준다. 대조언어학적 지식
은 평가의 기준을 정하고, 평가 항목을 선택하는 데 유용한 정보를 제공
한다. 대조언어학은 보통 외국어나 제2언어의 교수와 학습을 위해 응용
언어학적 관점에서 연구되지만 언어 대조 자체에 목적을 두고 연구되기
도 한다. 언어 간의 대조 연구는 어느 특정한 한 언어만을 타 언어로부
터 분리하여 연구하는 것보다 더 넓은 시각으로 대상이 되는 언어를 객
관적으로 조망해 볼 수 있다는 점에서도 충분히 의미 있는 일이다. 이론
적인 대조 연구에서 얻은 언어 간의 공통점과 차이점에 관한 통찰력은
개별 언어의 정확한 기술을 위해서뿐만 아니라 언어 유형론이나 보편 문

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법, 통번역의 연구와도 밀접한 관련을 갖는다.
이 중 첫째, 둘째, 셋째 효용성은 외국어 교육 현장에서 작용하는 요
소들이다. 이러한 대조언어학의 효용성은 외국어 교육에 직접적인 도움
을 준다기보다는 간접적이고 부분적인 것을 차지한다는 느낌이 들 수도
있다. 이처럼 대조언어학이 외국어 교육에 미치는 영향과 그 필요성은
어쩌면 다른 많은 접근법과 방법론에 비해 미비하고 낮다고 생각할 수
있지만 그것은 아직 대조언어학에 대한 연구가 충분히 활발하게 이루어
지지 않은 탓일 수도 있다. 대조언어학이 외국어 교육에서 다시 각광을
받기 시작한지는 얼마 되지 않았다. 때문에 아직 이론적인 부분도 계속
해서 논의가 되고 있는 상황이고 실험적인 결과의 데이터도 충분치 않
다. 특히 한국어 교육에서는 다른 외국어 교육보다 현저히 그 자료가 적
은 실정이다. 따라서 이러한 접근으로 한국어 교육에서 대조언어학적 정
보를 기술한 어휘 자료 구축은 그 시도자체만으로도 어느 정도의 연구
가치와 의의가 있다고 생각하며 후속 연구의 지평을 넓힐 수 있다고 생
각한다.
정규숙(1993)은 외국어 교육에서 대조언어학이 갖는 중요한 역할 가
운데 하나는 간섭현상을 이해하고 극복하며 예방하기 위해 언어들을 서
로 비교하여 그 차이점과 유사점을 명백히 제시하는 점이라고 하였다.
모국어와 목표어를 비교하여 그 공통점과 차이점을 명확히 제시하게 되
면 학생들은 학습하게 될 언어의 규칙 체계를 더 쉽게 포괄적이고 정확
하게 이해할 수 있을 것이라며 대조언어학의 효용성을 주장했다. 이론
대조언어학은 특정한 분야를 미리 설정하지 않고 대조언어학과 밀접한
관련이 있는 외국어 교육, 번역, 오류 분석 및 언어유형학과 보편성의
문제 등을 설명하는데 적합한 기초자료로 제공될 수 있도록 해당 언어를
비교, 대조하는 것을 목표로 한다. 반면, 응용 대조언어학은 이론 대조
언어학에서 얻어진 결과를 특수목적에 맞게 실제에 적용하는 것이다. 예

29
를 들어, 외국어 교육과 관련하여 특히 간섭 현상을 극복하기 위해 모국
어와 목표어 사이의 언어학적 지식을 실제에 유용하게 적용할 수 있다.
외국어 수업에는 복합적인 여러 요인들이 작용하므로 인과적인 방식에서
대조적인 요인만이 수업을 성공적으로 이끌거나 실패로 이끌게 하는 데
절대적인 요인이라고 할 수는 없다. 그럼에도 불구하고 외국어 수업과
관련하여 학습 자료 제작, 오류 평가, 교수법 등에서 필수적으로 적절하
게 응용될 수 있다.
김건환(1994)에서도 대조언어학은 효율적이며, 과학적인 외국어 교육
방법을 모색하기 위해 시작되었다고 말한다. 두 언어의 대조 분석 결과
를 해당 외국어 교육에 이용한다면, 해당 외국어가 가지고 있는 모든 언
어적 특성을 함께 이해하는 가운데 외국어를 배우는 것이므로 훨씬 쉽게
외국어를 습득할 수 있다는 것이다. 또한 대조 분석의 결과는 해당 외국
어 습득시 발생할 수도 있는 오류를 미리 예측할 수 있도록 한다. 외국
어 습득시 발생하는 오류는 대부분 모국어와 목표어 사이에 존재하는 모
든 언어적 특성의 차이와 더불어 언어가 담고 있는 사회, 문화적 배경의
차이에서 오는 것이기 때문이다.
대조언어학은 Lado(1957)에서 대조 분석 가설을 주장한 이래로 초기에
많은 학자들의 관심 속에 연구되기 시작하였는데 국내 연구는 주로 이론
대조언어학적인 연구가 이루어졌다. 다시 말해, 대조언어학을 직접적으
로 외국어 교육에 응용하고 접목시키기 보다는 우선적으로 모국어와 목
표어의 유사점과 차이점을 면밀히 대조하고 이를 정리하는 연구들이 이
루어졌다는 것이다. 송향근(2011)에서는 한국어 교육에서 이러한 대조
연구의 동향을 분석하였는데 1990년대를 거치면서 연구 성과가 기하급수
적으로 증가하기 시작했다. 2000년대에 들어서는 90년대의 3배가 넘는
약 350여 편의 논문들이 발표되었다. 전체 633편의 논문들 중에서 한국
어와 중국어를 대조한 논문이 217편, 일본어와의 대조가 199편이었다.

30
이를 통해 한·중 대조 분석이 가장 많이 이루어진 것을 알 수 있으며
최근 들어 대조언어학과 대조 분석에 대한 학자들의 관심이 날로 증가한
다는 것 또한 알 수 있다. 이제는 이러한 이론 대조언어학적 정보를 보
다 심도 있게 분석하여 각각의 다른 교육 방안에 활용되는 일회성 자료
가 아닌 보편적인 한국어 교육의 자료로서 활용될 수 있도록 구축할 필
요가 있다.
대조언어학은 더 이상 양국의 언어를 단순 대조하는 작업에만 머무를
것이 아니라 대조언어학의 본질인 응용언어학으로써 외국어 교육에 적극
활용될 수 있는 자료를 만들어 내야 한다. 앞으로도 이와 같은 연구들이
지속해서 이루어져야 하며 시행착오를 거쳐 한국어 교육에서도 대조언어
학이 교수 방안의 한 도구로써 활용될 수 있도록 하는 노력이 필요하다.

2.2. 한·중 접사와 파생어 개념 비교

2.2.1. 한국어의 접사와 파생어 개념

한국어의 단어는 크게 구성요소가 하나여서 형태론적으로 더 이상 분

석할 수 없는 단일어와 구성요소가 둘 이상이어서 형태론적으로 분석할
수 있는 복합어로 나뉜다. 복합어는 다시 그 구성 방식에 따라 어근끼리
결합하여 단어를 구성하는 합성어와 어근과 접사가 결합하여 단어를 구
성하는 파생어로 나뉜다. 즉, 단어형성요소 가운데 어느 하나가 파생접
사인 단어형성법을 파생이라 말하며 이 과정에 의해 만들어진 단어를 파
생어라고 한다. 접사에 의하지 않고 단어 내부에서의 교체로 비슷한 의
미의 다른 단어로 파생되는 파생어들도 있으나6) 본고에서는 접사에 의

6) 형태 변화 없이 의미의 관련성을 지니면서 통사범주를 달리하는 파생법을 영변화 파

생법이라 하고 형태, 의미상으로 밀접한 관계를 지는 단어들이 모음교체, 자음교체에

31
한 파생법이 핵심이므로 이들은 교육용 파생어의 범주에서 제외한다.
어근은 ‘파생이나 합성에서 의미상 중심이 되는 부분’을 말하며 접
사는 ‘어근이나 어간과 결합하여 특정한 의미나 기능을 부여하는 형태
소’이다. 이처럼 접사는 파생어를 만들어내는 핵심적인 역할을 한다.
어근의 앞에 접두사가 결합하면 접두 파생어가 되고 어근의 뒤에 접미사
가 결합하면 접미 파생어가 된다. 접두사의 기능은 어근과 결합하여 그
뜻을 한정하는 기능만 가지며 문법 범주를 바꾸는 지배적 기능은 가지고
있지 않다. 반면 접미사는 어근에 뜻을 더해줄 뿐만 아니라 문법 범주까
지도 바꾸는 지배적 기능을 가진 것들도 존재한다. 이처럼 접미사는 접
두사보다 기능이 훨씬 다양하고 결합양상이 복잡하기 때문에 접미사와
접두사의 제시는 같은 방법으로 접근하기 어렵다. 이 둘을 함께 교육하
기 위해서는 지배적 기능을 갖지 않은 즉, 어근의 문법 범주를 바꾸지
않는 한정적 접미사와 접두사들을 우선적으로 제시해야할 것이다. 한정
적 접사는 어근에 의미만 더해주기 때문에 지배적 접사에 비해 비교적
간단하게 용법 설명이 가능하다. 한국어는 교착어기 때문에 먼저 파생어
가 ‘어근+접사’의 구조를 가지고 있다는 것부터 학습자들이 인지할 수
있도록 단계별로 접근해야 한다.
한국어에서 접사는 어원에 따라 고유어와 한자어로 나눌 수 있는데 대
부분의 접사들은 고유어 접사는 고유어 어근과 한자어 접사는 한자어 어
근과 주로 결합하여 파생어를 만들어 낸다. 한자어를 파생어로 인정할
것인가의 여부는 파생어에 대한 연구에서 항상 논의되어 왔다. 고유어와
다르게 한자어 접사는 한자 자체가 자립성을 가지고 있기 때문에 접사로
볼 수 있는가 없는가에 대한 견해가 학자마다 다르며 이는 곧 한자어를
파생어로 인정할 것인가의 문제와도 연결된다.7) 그러나 국어학적인 관

의하여 별개의 단어로 만들어지는 파생법을 내적변화 파생법이라 한다.

7) 한자어 접두 파생어를 인정한 학자로는 이익섭(1968), 김종택(1973), 김규철(1980),
이광호(1994), 노명희(1998) 등이 있으며, 한자어 접미 파생어를 인정한 학자는 이

32
점에서 한자와 한자어는 엄연히 다른 개념이며 개별 한자는 자립성을 가
질 수 있으나 접사로서의 한자는 자립성을 가질 수 없으므로 본고에서는
한자어 파생어와 접사를 인정하는 견해를 따른다.

2.2.2. 중국어의 접사와 파생어 개념

중국어에서 파생어를 만드는 핵심적인 역할을 하는 접사(词缀)의 개념

은 한국어와 큰 차이가 있다. 가장 큰 이유는 한국어는 교착어이고 중국
어는 고립어라는 차이 때문이다. 때문에 어떤 학자들은 중국어에 접사와
파생어가 존재하지 않는다고 주장하기도 한다. 중국어의 어휘 체계를 단
독으로 살펴본다면 이러한 주장을 따를 수도 있겠지만 대조언어학의 관
점에서 대상 언어를 한국어로 설정하고 참조 언어를 중국어로 설정하여
한국어의 접사에 대응되는 유사한 요소를 접사라고 설정한다면 중국어에
도 접사가 존재한다고 볼 수 있다. 우선 중국어학에서는 접사를 어떻게
규정하고 있는지를 살펴보고자 한다.
중국어는 표의문자이기 때문에 모든 글자들이 뜻을 가지고 자립적으로
쓰이며 따라서 단어의 뜻 유무를 기준으로 형태소(语素)를 나눌 수 없
다. 중국어는 독립적으로 단어가 될 수 있는가의 유무에 따라 자립형태
소, 준자립형태소, 의존형태소, 준의존형태소로 나누며 한국어의 접사와
비교될 수 있는 중국어의 접사 개념은 의존형태소와 준의존형태소에 해
당한다. 노영순(2013)에 따르면 중국어에서의 의존형태소는 독립적으로
단어가 될 수 없으며 단어를 구성할 때 그 위치가 고정적인 형태소로 일
반적으로 접사라고 불린다. 준의존형태소는 과거에는 단어의 구성성분으
로 위치가 자유로웠지만 현재는 점차 의존형태소로 변하고 있는 것이다.
그래서 어떤 학자는 이를 유사접사라고 부른다고 설명했다. 중국어에서

익섭(1968), 남기심(1985), 김계곤(1996) 등이 있다.(천진미, 2016, 재인용)

33
의 접사는 기본적으로는 원래 그 글자가 가진 의미가 없어지고 문법적인
기능만 남게 되어 결합하는 어근에 뜻을 더해주는 기능은 가지고 있지
않다. ‘阿-, 老-, 第-’와 같은 접두사, ‘-子, -头, -儿’와 같은 접
미사들이 이런 전형적인 중국어 접사에 해당하는 예들이다. ‘老’의 원
래 어휘적 의미는 ‘늙다’라는 뜻이지만 이것이 단어 내에서 접두사로
쓰이면 그 의미는 사라지게 된다. 중국어 단어 ‘老师’에서 ‘老-’는
원래 글자의 뜻을 잃고 ‘师’만이 실질적인 의미를 가지고 있어 ‘선생
님’이라는 뜻을 나타내게 된다. 마찬가지로 ‘子’가 명사로서는 ‘아
들’이라는 의미를 갖지만 접미사로 쓰이게 되면 물건이나 동물을 지칭
하는 1음절 단어의 글자 수를 맞추기 위한 문법적 기능만을 가지게 된
다. ‘桌子’에서도 실질적인 의미를 가진 글자는 ‘책상’을 뜻하는
‘桌’이고 ‘-子’의 원래 뜻은 없어진다. 이렇듯 중국어에서 전형적인
접사들은 한국어의 접사와는 정 반대로 뜻을 더해주는 기능을 가지고 있
지 않다.
반면 앞서 언급한 유사접사 혹은 준접사는 학자들마다 지칭하는 용어
는 조금 다르지만 한국어의 접사와 형태적·기능적인 면에서 매우 유사
하다. 중국어학에서 준접사에 대한 연구는 최근에서야 관심을 가지고 진
행되는 추세다. 1979년에 呂叔湘은 <漢語語法分析硏究>를 발표하면서 처
음으로 ‘준접두사(類前綴)’, ‘준접미사(類後綴)’의 개념과 특징을
명확하게 제시하였고, 특히 ‘준(類)’이라는 단어를 사용하여 전형적인
접사와 다른 점을 밝혔다. 呂叔湘은 준접미사와 준접두사에 대한 용어와
구체적인 특징을 다음과 같이 지적하였다.

“접두사는 의미적으로 완전히 허화(虛化)8)되고 의존성이

8) ‘허화’라는 용어는 현대 언어학에서 ‘문법화’로 풀이된다. 문법화란 단어가 주

로 어휘적 기능을 하는 것에서 문법적 기능을 하는 것으로 ‘덜 문법적 기능을 하는
것’에서 ‘더 문법적 기능을 하는 것’으로 변화하는 것을 말한다. 이러한 과정은

34
 강한 형태소로서 어근 앞에 고정되어 있어야 하며 단어의
부착 성분이 될 수 있는 형태소이다. 그러나 어떤 형태소는
접사와 근접하지만 접사가 되기에는 약간 부족하다. 이런
형태소를 우리는 준접두사와 준접미사로 볼 수 있다. ‘준’을
붙여야 하는 이유는 아직 의미적으로 완전히 허화되지 않았고
어떤 경우에는 어근으로 나타나기 때문이다.”

이러한 연구를 시작으로 다른 학자들도 준접사에 대해 관심을 가지고

논하기 시작하였다. 주교령(2011)에서는 준접사에 대한 특징을 전형적
접사와 비교하여 다음과 같은 일곱 가지로 정리하였다.

1) 의미 허화에 있어서 준접사는 접사에 비해 허화정도가 약하고, 어근에 비

해서는 의미가 허화되었는데, 대부분 기본의미에서 허화되는 과정 중 다른 의
미로 전환·확대되는 변화를 겪게 된다.
2) 준접사는 접사와 마찬가지로 위치고정성을 가지고 있다.
3) 준접사는 현대 중국어 신조어를 형성하는데 있어서 주로 2음절어와 결합
하여 3음절어를 형성하는 특징을 가지고 있다.
4) 접사와 준접사 모두 어느 한 위치에서만 높은 조어력을 보이고, 다른 위
치에서는 결합능력이 매우 약한 ‘결합의 단방향성’의 특징을 가지고 있다.
5) 준접사는 명사구·동사구와도 결합하여 단어를 이루는데 접사는 구와 결
합할 수 없다.
6) 준접사는 접사와 마찬가지로 품사 표시기능을 가지고 있다. 하지만 몇몇
준접사는 하나 이상의 품사를 겸하여 접사보다는 품사 표시 기능이 약하다고
할 수 있다.
7) 준접사는 접사에 비해 조어력이 훨씬 강해서 현대 중국어 신조어를 형성
하는데 활발히 참여하고 있다.

매우 유동적인데 일반적으로 동사의 문법화는 ‘완전동사> 매개동사> 조동사>접어>

접사’라는 연속변이를 가진다(이주화, 2005, 142, 재인용)

35
 이처럼 중국어의 준접사는 전형적인 접사와 구분되어 실질적인 의미는
가지고 있지만 단어를 형성할 때 결합되는 위치가 고정적이라는 특성을
가지고 있으며 조어력도 매우 뛰어나다. 이는 한국어 접사의 특성과 매
우 유사하다고 할 수 있겠다. 중국어에서 준접사에 대한 논의는 현재진
행형이며 본고에서는 준접사의 개념을 인정하는 입장을 취한다.
정리하자면 중국어에는 원래 글자의 뜻을 잃고 문법적인 기능만을 더
하는 전형적인 접사와 원래 글자의 뜻을 유지하지만 단어를 형성할 때
그 결합 위치가 고정적인 준접사 두 가지가 존재한다. 전통적인 관점에
서 중국어의 전형적인 접사는 단어 내에서 원래 글자의 뜻을 잃어버리고
해당 단어도 접사를 분리해서 사용할 수 있는 것이 아니라 독립적인 한
단어 자체를 이루고 있으므로 파생의 기능을 가졌다고 보기 어렵다. 그
러나 준접사의 경우 독립적인 단어에 결합하여 신조어를 형성하므로 이
는 파생의 기능을 가졌다고 할 수 있으며 새롭게 형성된 신조어는 파생
어라고 볼 수 있다.

2.2.3. 양국의 공통점과 차이점

앞서 한국어와 중국어의 접사와 파생어의 개념을 살펴보았다. 한국어

에서의 파생어는 접사와 어근의 결합이며 접사는 실질적인 뜻은 가지고
있지만 자립해서 쓸 수 없다. 접사의 기능은 어근의 앞과 뒤에 결합하여
어근에 뜻을 더하거나 품사를 바꿔주는 것이다. 반면 중국어에서의 전형
적인 접사는 원래의 글자 뜻이 사라지고 문법적 기능만 남았으며 어근과
의 결합 위치가 고정적이다. 근래 중국어에도 많은 신조어들이 생기면서
접사와 비슷한 기능을 하는 준접사(유사접사)라는 개념이 생겼는데 준접
사는 전형적인 접사와 마찬가지로 어근과 결합할 때에 위치가 고정적이
지만 원래 글자가 가지고 있는 뜻을 어근에 더해주는 기능을 가진다는

36
점에서 전형적인 접사와 차이가 있다. 따라서 중국어에서 한국어의 접사
와 유사한 특성을 가진 것은 전형적인 접사가 아니라 준접사인 것이다.
한국어의 접사와 중국어의 준접사를 등가 대상으로 설정하고 이들의 공
통점을 정리하면 다음과 같다.

1. 실질적인 의미를 가지고 있다.

2. 어근과 결합하여 새로운 어휘를 파생시킨다.
3. 결합 위치가 고정적이다.
4. 자립해서 쓸 수 없다.9)
5. 조어력이 뛰어나다.

양국의 접사는 차이점 또한 가지고 있다. 첫째, 한국어의 접사는 자립

성이 없는 의존형태소지만 중국어의 준접사는 다른 어기와 결합하여 위
치가 고정적인 경우를 제외하고는 자립적으로 쓰이기도 한다. 이는 중국
어가 고립어이기 때문에 가지는 특징이다. 둘째, 한국어의 접사는 고유
어와 한자어로 나뉘어 고유어는 주로 고유어 어근과 결합하고 한자어는
주로 한자어 어근과 결합한다는 특성이 있는 반면 중국어는 모두 한자를
쓰기 때문에 이러한 구분이 없다. 셋째, 한국어의 접두사는 의미를 더해
주는 한정적 접사만 존재하는데 중국어의 준접두사는 명사, 동사, 형용
사, 부사로 품사를 바꾸는 지배적 접사들도 존재한다. 이는 한국어와 중
국어의 품사 체계의 차이 때문이다. 중국어는 한 단어가 명사로도 쓰이
며 동사, 형용사로도 쓰이는 단어가 매우 많다10). 그러나 한국어에서

9) 중국어의 경우 준접사로서가 아닌 고유한 의미와 기능을 지닌 어휘로 자립해서 쓸

수 있는 글자들도 있다. 예를 들어 중국어 ‘贵’는 형용사로 ‘비싸다, 귀중하다’
라는 의미이며 ‘这本书贵(이 책은 비싸다)’라고 자립적으로 쓸 수 있다. 그러나 준
접사로써 쓰이면 ‘贵夫人(귀부인)’처럼 어근에 결합해서만 그 기능과 의미를 유지
할 수 있다. 이 특성은 해당 글자가 준접사로서 기능할 때만을 얘기한 것이다.
10) 예를 들면 ‘消費(소비, 소비하다), 保护(보호, 보호하다), 革命(혁명, 혁명하다,

37
한자어 어근들은 음절수에 상관없이 모두 명사로 분류한다. 또한 한국어
에서는 자립성이 없는 접사로 분류되는 한자어 접두사들이 중국어에서는
대부분 형용사, 부사로 쓰이기 때문에 이들과 결합하면 그 단어 자체가
형용사와 부사가 되는 것이다11). 넷째, 중국어의 접사는 전형적인 접사
와 준접사(类词缀)가 존재하는데 전형적인 접사는 어근에 의미를 더하는
기능은 가지고 있지 않고 오로지 문법적인 기능만 가지고 있다. 또한 준
접사와 달리 자립성을 가지지 못해 단독으로 쓰이지 못한다는 특징이 있
다. 한국어의 접사는 자립성이 없으면서 의미를 가지고 있는데 반해 중
국어의 전형적인 접사와 준접사는 한국어 접사의 특징을 각각 하나씩 나
누어 가지고 있는 셈이다.
두 언어의 접사 개념의 차이는 파생법과 파생어의 구조에도 약간의 차
이를 가져온다. 우선 한국어의 파생은 접두사에 의한 접두 파생과 접미
사에 의한 접미 파생으로 나눌 수 있으며 파생된 단어의 품사에 따라 명
사 파생, 동사 파생, 형용사 파생, 부사 파생으로 세부 분류할 수 있다.
한국어의 접두사는 의미를 더해주는 한정적 접사들만 존재한다. 따라서
어떤 어근과 결합하여도 어근의 원래 품사를 바꾸지 않는다. 접미사는
한정적 접사도 있으며 품사를 바꾸는 지배적 접사도 있다. 한편, 고유어
접사와 한자어 접사를 나누어 이 둘의 파생을 나누기도 하는데 한자어
파생은 비교적 단순한 반면 고유어 파생은 그 양상이 매우 다양하고 복
잡하다12).

혁명적이다)’ 등의 단어들이 있다. 한 단어가 여러 품사에 속하기 때문에 품사가 바

뀐다고 말하기는 다소 모호할 수 있으나 한국어와 대조했을 때 이는 분명히 다른 특
징이다.
11) 한·중 공동으로 사용하는 접두사 ‘불/부(不), 비(非)’를 예로 들면 ‘비정상(非
正常)’, ‘부도덕(不道德)’이라는 단어가 한국어에서는 명사인데 중국어에서는
‘비정상적이다, 부도덕하다’의 형용사가 된다. 이는 앞서 말한 한국어와 중국어의
품사 체계 차이와 관련이 있다. 또한 ‘어려운’의 뜻을 더하는 형용사성 접두사
‘난(難)-’은 중국어에서는 동사와 결합하여 한국어의 융합합성어처럼 제3의 의미
를 가지는 형용사가 된다. 그 예로는 ‘难+看(보다)=못생기다, 难+过(지내다)=고생
스럽다, 슬프다’ 등이 있다.

38
 중국어의 파생도 접두 파생과 접미 파생으로 나뉘는 것은 한국어와 동
일하다. 그러나 지배적 접사가 없는 한국어 접두사에 비해 중국어 접두
사는 지배적 접사가 존재한다. 따라서 지배적 접두사에 의한 품사 변화
파생이 가능하다. 또한 중국어는 전형적인 접사와 준접사에 대한 논의가
팽팽한 가운데 전형적인 접사에 의한 파생은 어근의 의미 변화가 없으며
어근이 접사와 분리되면 그 의미를 지닌 채 독립적으로 쓰이지 못하게
되어 사실상 단일어에 가깝다. 반면에 한국어의 접사와 유사한 성격을
지닌 준접사에 의해서 파생된 단어들의 양상을 살펴보면 한국어 파생과
마찬가지로 명사 파생, 동사 파생, 형용사 파생, 부사 파생으로 나눌 수
있다. 중국어는 고립어이므로 중국 문법에서는 이를 파생이라고 명확히
정의하지는 않지만 한국어의 파생과 대조하였을 때는 상당히 유사하므로
한국어 문법 체계를 적용한다면 파생이라고 규정할 수 있다.
두 언어의 접사 개념의 차이점은 공통점 못지않게 간과해서는 안 되는
부분이다. 교사는 두 언어의 공통점과 차이점을 모두 알고 있어야만 학
습자의 모국어에 대해 더욱 잘 이해할 수 있다. 또한 학습자가 일으킬
오류를 예측하거나 일으킨 오류에 대한 원인을 분석하는 데에도 도움이
된다. 양국의 접사와 파생어의 개념에 차이가 있지만 대조 분석의 편의
상 한국어의 접사와 중국어의 준접사를 등가 항목으로 설정하고 본고에
서는 중국어의 준접사를 한국어 접사 개념과 통일하여 ‘접사’라고 지
칭하기로 한다. 또한 중국어는 고립어이기 때문에 어근의 개념이 없으나
한국어 파생어 구조에 따라 접사와 결합하는 단어를 어근이라고 보고 본
고에서는 이를 어근과 어간을 통칭하는 ‘어기’라고 통일하여 기술한다.

12) 본고에서는 한국어 학습자를 위한 교육용 접사만을 대상으로 분석 대상으로 삼기에

복잡한 구조의 고유어 파생에 대한 설명은 생략한다.

39
3. 오류 분석

3.1. 학습자의 모어 지식과 대조 분석

학습자가 제2외국어를 배울 때 학습자의 모국어가 학습에 긍정적인 영

향과 부정적인 영향 모두 미친다는 것은 자명한 사실이다. 이에 대한 습
득 가설이 바로 대조 분석 가설(Contrastive Analysis Hypothesis)이
다. 이론적인 내용을 간단히 살펴보자면 Lado(1957)는 “목표 언어와
문화는 학습자의 모국어와 문화와의 조직적인 비교를 통해서 학습자가
겪게 될 어려움을 예측할 수 있고 설명할 수 있다”고 주장하였는데 이
것이 오늘날에 대조 분석 가설의 시초라고 할 수 있다. 그 당시에는 제2
언어 습득에서 모어의 영향은 절대적이라고 인식되었으며 모어 전이가
정확한 것과 부정확한 것으로 귀착되는지에 따라 긍정적 전이와 부정적
전이로 구분하였다. 이러한 토대를 기초로 대조 분석 이론이 확립되었는
데 외국어 학습에 있어서 모국어의 촉진 및 간섭 작용을 학습에 이용하
고자 하는 이론이 바로 대조 분석이다(황종배, 2004). 당시 대조 분석
가설은 외국어 학습자들의 오류 원인을 모국어의 부정적 전이에서 기인
한 것으로 보고 목표어와 모국어간의 유사점보다는 차이점을 극복하려는
것에 더 관심을 두었다. 그 차이를 분석하고 파악함으로써 학습자의 오
류를 줄일 수 있다고 주장하였다. 그러나 학습자의 오류가 모국어의 영
향만으로 설명될 수 없는 경우가 많고 오류와 실수를 구분하기 모호하다
는 비판을 받으면서 대조 분석 이론은 점차 외면 받기 시작했다.
대조 분석에서 조금 더 발전한 이론이 바로 오류 분석인데 오류 분석
은 대조 분석에서 오류를 예측하여 연구한 것과 달리 실제로 제2언어 학
습자들이 일으키는 오류에 대해서 내적인 초점을 맞춘 접근법이다. 언어

40
의 표면적인 형태에만 초점을 맞췄던 대조 분석과 달리 오류 분석은 내
적인 것, 즉 언어지식과 기저 규칙에 대한 것에 초점을 맞추어 오류를
분석하였다. 따라서 언어 습득은 표면적 구조를 암기하는 것이 아니라
규칙을 아는 것이라는 관점을 취했다. 오류로 간주되는 것은 범주별로
분류되고 왜 이러한 오류가 발생했는지를 설명한다. 이 과정에서는 부정
적 전이나 제1언어의 간섭 혹은 타언어의 영향으로 인해 일어난 오류는
언어 상호간 요인으로 보았고 언어 지식의 부족이나 규칙의 과잉일반화,
발달상의 오류로 간주되는 것은 언어 내적 요인으로 보았다. 언어 내적
오류는 한국어 모국어 화자가 영어에서 관사 사용에 대한 이해를 완벽히
하지 못하여 무분별하게 관사 ‘the, a’를 넣거나 아니면 넣지 않는 오
류 같은 것들이다. 한국어에는 관사가 없기 때문에 제2언어인 영어에서
의 관사의 사용 범주를 이해하지 못한 것이다. 이는 모국어인 한국어의
영향이라기보다는 영어의 내부적 문법 구조를 이해하지 못하여 생긴 언
어 내적 오류로 볼 수 있다. 이렇게 오류에 대한 분석을 마치고 나면 그
오류가 화자의 언어 습득에 얼마나 영향을 미치고 얼마나 심각한지와 같
은 평가를 내린다. 이러한 절차를 걸쳐 오류 분석이 이루어지고 학습자
들이 저지른 오류에 대한 알맞은 처치가 취해져 학습자의 언어 습득을
돕는다. 이렇듯 오류의 원인은 모국어 영향으로 생기는 언어 간 전이뿐
아니라 목표 언어 내 전이(언어 내적 전이)를 비롯한 학습 환경, 의사소
통 전략 등 다양하므로 두 언어의 대조 분석만으로 그 다양한 원인들을
객관적으로 밝혀내는 것은 한계가 있다. 뿐만 아니라 오류 분석의 과정
에서 학습자 모국어의 부정적 전이는 오류로 나타나는 반면 긍정적 전이
는 눈에 띄지 않으므로 그 영향력에 대해서도 관심을 가질 필요가 있다
는 반성이 일면서 최근에 대조 분석은 학습자들의 긍정적 전이를 돕기
위한 수단으로 바뀌고 있는 추세다. Brown(2001)은 모국어 효과를 하나
의 독립적인 원리로 제시하면서 “학습자의 모국어는 목표어 체계 습득

41
에 강력한 영향력을 발휘한다. 모국어 체계는 촉진 효과와 간섭 효과를
갖지만 간섭 효과가 더 현저하게 보일 가능성이 있다”고 주장하면서 모
국어의 촉진 효과가 비록 간섭만큼 관찰은 안 될지 모르나 확실히 학습
과정에서는 간섭만큼, 혹은 더 강력한 힘을 발휘한다고 피력하였다(마찐
샨, 2012).
한편, 두 언어 간의 유사점이 반드시 긍정적 전이만을 가져오는 것은
아니며 차이점이 반드시 부정적 전이를 일으킨다고도 할 수 없다.
Benson(2002)은 언어 간 전이는 중간언어가 아직 확립되지 않았거나 중
간언어가 모국어만큼 견고하지 않을 때 의식적 혹은 무의식적으로 발생
한다고 보기 때문에 두 언어 간의 유사점과 차이점 모두 가치가 있다고
말하였다. 모국어와 목표어 간의 유사점을 강조함으로써 긍정적 전이를
끌어내는 것, 차이점을 명시적으로 제시하여 학습자들의 의식고양을 끌
어내는 것 모두가 교육적으로 가치가 있다고 주장하였다.
이렇듯 모국어의 긍정적 전이와 부정적 전이는 어느 하나 간과할 수
없는 문제다. 따라서 교수자에게 중요한 것은 어떻게 학습자들로 하여금
긍정적 전이를 극대화하고 부정적 전이를 최소화시킬 수 있는가 하는 것
이다. 이를 위해서 교수자는 목표어에 대한 풍부한 지식은 물론이고 학
습자의 모국어에 대해서도 목표어와 대조할 수 있을 정도로 알고 있어야
한다. 허용(2008)은 언어 간의 대조 분석이 여러 장점이 있음에도 불구
하고 한국어 교육 현장에서 언어 간 대조 분석을 외면하는 경향이 있다
고 지적하며 이러한 경향은 교사들이 학습자의 모국어 특성을 알려하지
않게 하고 결국 무지한 교사가 되게 한다고 비판하였다. 그는 언어적 차
이를 아는 것은 분명 외국어 습득에 도움이 된다고 하면서 대조언어학은
그것의 효용성이 크고 작음에 상관없이 외국어 습득에 있어서 반드시 필
요한 학문이고 교사는 이에 대한 충분한 지식을 갖추어야한다고 주장하
며 대조 분석의 중요성을 강조하였다.

42
 한편 마찐샨(2012)은 모국어 및 대조 분석에 대한 한국어 교사와 학습
자들의 인식 조사를 진행하였는데 첫째, 중국인 학습자를 대상으로 한
한국어 교육에서 모국어인 중국어의 영향에 대한 교사와 학습자들의 태
도는 어떠한지, 둘째, 한·중 대조 분석에 대한 교사와 학습자들의 태도
는 어떠한지에 대해 조사했다. 한국어 교사 63명과 중국인 학습자 280명
을 대상으로 한국어 어휘 학습에서 모어 지식이 긍정적인 작용을 미치는
지 조사한 결과 각각 81%와 83.2%의 교사와 학습자가 ‘매우 그렇다’와
‘그렇다’라고 답변하였다. 또한 한·중 두 언어에 대한 체계적인 대조
분석의 필요성을 묻는 설문에 ‘매우 필요하다’고 응답한 교사가
55.6%, ‘필요하다’고 응답한 교사가 31.7%로 대다수의 교사들은 한·
중 언어의 체계적인 대조 분석에 필요성을 절감하고 있다는 것을 알 수
있었다. 한국어 학습자들은 대부분 성인 학습자들이며 그들은 자신의 모
어에 대한 확립된 개념적·어휘적 체계를 갖고 있다. 앞서 모어 지식이
한국어 학습에 긍정적인 작용을 미친다고 답한 것과 같이 학습자들은 한
국어 단어들을 학습자 모어의 개념과 대응시켜가며 목표 어휘를 학습한
다. 대부분의 한국어 교육 현장에서는 학습자의 모어를 최대한 차단하고
목표어만을 노출시키려 하지만 학습자의 무의식적인 목표어 대조적 사유
를 교사가 막을 수는 없다.
이상 대조 분석에 대한 다양한 견해를 종합해보면 초기에 대조 분석의
관점은 모국어와 목표어 간의 차이를 오류의 원인으로 보고 학습자의 모
국어를 제2언어 학습의 방해 장치로 여겼다. 그러나 점점 오류를 모국어
의 전이가 아닌 학습 과정의 하나로 보면서 학습자들의 중간언어 및 오
류 분석을 통해 학습자들의 언어 발달 과정을 이해하고자 했는데 이때
대조언어학적 지식을 활용하기 시작했다. 최근에는 그간의 이론적인 접
근을 비판하면서 언어 간 전이가 피할 수 없는 현상이라면 어떻게 그 차
이점과 유사점을 제2언어 교육 현장에서 효율적이고 긍정적이게 사용할

43
수 있는지에 대해 고민해야 한다고 주장한다. 홍순화(2015)에서는 인지
주의와 발달주의의 관점에서 학습자의 인지적 능력과 함께 외부적 자극
을 받아들이는 과정에 의한 언어 발달을 중요시하게 되면서 대조 분석은
학습자들의 학습 현상을 연구하기 위한 연구 도구가 아니라 인지적 학습
을 돕는 학습 도구로서 그 사용이 변화되어야 한다고 말한다.
대조 분석은 여느 학습 이론과 마찬가지로 장점도 존재하며 동시에 단
점도 존재한다. 단점이 있다고 해서 그 장점까지 간과할 수는 없으며 장
점만을 강조하여 단점을 무시해버릴 수도 없다. 지금껏 대조 분석은 모
국어의 부정적 전이가 미치는 영향 때문에 연구가 소홀히 이루어졌으나
앞서 언급한 것처럼 긍정적 전이는 부정적 전이에 비해 눈에 띄지 않기
때문에 그 효용성 역시 면밀히 연구되지 못했다. 하지만 대조 분석을 통
한 모국어의 긍정적 전이는 존재하며 교사가 이를 이끌어 내기 위해서는
학습자의 모국어와 목표어 간의 유사점과 차이점을 정확하게 대조하여
정리하는 작업이 선행되어야 할 것이다.

3.2. 언어권별 모국어 전이 오류 분석

중국인 학습자에게 대조언어학적 정보를 정리한 접사 자료의 필요성을

주장하기 위해서는 우선 중국인 학습자가 일으키는 오류가 모국어 전이
로 인한 것인지를 확인해야 한다. 모국어의 간섭 때문이 아닌 오류를 굳
이 대조언어학적으로 해결하기에는 그 당위성이 부족하기 때문이다. 또
한 중국인 학습자가 모국어 전이로 인해 어떤 오류를 일으켰다 하더라도
그것이 중국인 학습자만 일으키는 오류 유형인지 아니면 언어권을 불문
하고 모든 학습자들이 일으키는 언어보편적인 오류인지도 살펴볼 필요가
있다.
객관적인 비교를 위해 중국인, 일본인, 베트남인, 태국인, 인도네시아

44
인, 영어권 학습자들이 모국어 전이로 인해 생산한 어휘 오류들을 살펴
보았다. 아래의 오류 분석 자료는 다른 문헌에서 진행한 실험 결과 중
모국어 전이 오류 유형으로 분석된 것만을 가져온 것이며 본고에서는 이
결과를 토대로 모국어의 어떤 부분이 영향을 미쳤는지를 살펴보기 위해
재검토하였다.13)

1) 중국인 학습자 오류

1. 나는 이런 아름답고 작은 *도를(->섬을) 정말 좋아한다.(허용·김선

정, 2013: 204)
2. 우리 선생님이 우리 한국어학당에서 *최훌륭해요.(->제일 휼룽해
요)(허용·김선정, 2013: 204)
3. 그때에 한국친구를 알기 때문에, 한국 문화에 점점도 *흥취했습니
다.(->흥미가 생겼습니다)(민영란, 2007: 91)
4. 아주 섭섭한 *결국이다(->결말이다). (위징징, 2009: 44)
5. 한국의 과학 기술이 정말 *선진이에요.(->발달했어요) (노병호,
2015: 136)
6. 손님에가 아주 *열정합니다.(->친절합니다)(노병호, 2015: 136)
7. *동급생들이(->반 친구들이) 다 열심히 공부합니다.(민영란, 2007:
90)
8. 이번 학기에는 많이 *연수하겠습니다.(->배우겠습니다)(권기양·장
세은, 2006: 14)

1~4까지의 오류는 중국인 학습자가 모국어인 중국어를 단순히 한국식

13) 참고한 문헌은 고석주 외(2004), 권기양·장세은(2006), 김은영(2014), 노병호

(2015), 민영란(2007), 박경재(2014), 위징징(2009), 이은서(2017), 이병운(2012),
허용·김선정(2013), 홍은진(2004a), 홍은진(2004b) 등이다.

45
한자 독음으로 바꾼 오류다. 1, 2는 한국에서는 자립적으로 쓸 수 없는
1음절 한자이며 3, 4는 한국어에 존재하지 않는 표현이다. 5, 6의 오류
는 한국어에도 존재하는 한자어지만 중국어와 그 의미 범주가 달라 문맥
에 맞지 않는 오류다. 7, 8은 유의 관계에 있는 한자어와 고유어 중에서
한자어를 선택하여 의미가 조금 어색해진 오류다. 중국어에는 고유어와
한자어의 구분 없이 모두 한자를 사용하기 때문에 한국어의 고유어와 한
자어가 가지는 의미 차이를 인지하지 못하는 것이다. 유의 관계에 있는
고유어와 한자어 중 중국인 학습자는 두 어휘에 큰 의미 차이를 느끼지
못할 뿐더러 한자어가 더 익숙하고 친근하기 때문에 한자어를 선택한 것
이다.

2) 일본인 학습자 오류

1. *남자학생들은(->남학생들은) 운동을 좋아해요.(허용·김선정,

2013: 203)
2. 나는 *국어의 교사가(->국어 교사가) 되고 싶어요.(허용·김선정,
2013: 203)
3. 종교를 갖지 않는 사람도 큰일이 나면 *종교에 입신해서(->종교를 믿
어) 안신을 구하는 사람이 많습니다.(홍은진, 2004b: 291)
4. 그러나 저는 유치원 *교원이(->교사/선생님) 희만 아니니까(홍은진,
2004b: 278)
5. *생가(->집/고향집)에서는 고양이를 한 마리 기르고 있습니다.(홍은
진, 2004b: 278)
6. 저보다 오린 사람들의 멋있는 움직임들을 봐서 놀라기도 하고 많이
감심하기도 하면서 *관전했어요.(->관람했어요)(홍은진, 2004b:
291)

46
7. 그리고 여행 *최종 날은(-> 마지막 날은) 밤중부터 배가 아팠서(홍은
진, 2004b: 278)
8. *내월(->다음 달)에 아내와 아이가 한국에 오겠습니다.(홍은진,
2004b: 278)

1~3은 일본인 학습자가 일본식 표현을 한국어로 직역하여 만들어낸 오

류이다. 4~6은 일본어에서 쓰는 한자어와 한국어 한자어의 의미 범주가
달라 일으킨 오류다. 7, 8은 유의관계에 있는 고유어와 한자어 중 한자
어를 선택하여 의미가 어색해진 문장이다. 중국인 학습자와 마찬가지로
한자를 쓰는 일본인 학습자들도 고유어와 한자어 중 더 친근한 한자어를
더 자주 사용하는 경향을 알 수 있다.

3) 베트남인 학습자 오류

1. 동부 쪽에 있는 빙즈엉에서 자식이 2명 있는 *가족(->가정/집안)에

막내이로 태어났습니다. (이병운, 2012: 319)
2. 이 책도 새 문명을 *사생했다.(->묘사했다) (이병운, 2012: 319)
3. 중학교와 고등학교 7년 *기간에(->동안에) 공부를 열심히 했습니다.
(이병운, 2012: 319)

1은 ‘가정’이라는 단어를 ‘가족’이라는 말로 대치한 오류인데 베

트남어에서 ‘가정’이라는 한자어는 ‘가족’을 의미하기 때문에 일어
난 오류다. 2~3은 베트남어 어휘와 한국어 어휘의 의미 범주가 달라 생
긴 오류 문장이다. 베트남어로 ‘사생하다’와 ‘묘사하다’를 의미하는
단어가 ‘miêu tả’ 하나로만 쓰이기 때문에 두 어휘의 쓰임을 제대로
인식하지 못한 채 그대로 번역한 오류다. 또한 베트남어에서는 ‘기간’

47
과 ‘동안’을 구분 없이 사용하기 때문에 한국어에서 두 어휘의 차이점
을 인식하지 못하고 사용한 것이다.

4) 태국인 학습자 오류

1. *이 방학(->이번 방학) 때는 저는 졸부리에서 여행하러 가고 싶습니

다.(김은영, 2014: 34)
2. *이 여름에(->이번 여름에) 저는 바다에 갈 것입니다.(김은영,
2014: 34)
3. *어린이 있을 때(->어렸을 때) 저의 소중한 물건은 장난감하고 게임
입니다.(김은영, 2014: 34)
4. 이 폭포는 날씨가 너무 좋고 *곳 아름다운(->아름다운 곳) 있습니
다.(김은영, 2014: 35)
5. *더 3일(->3일 후)에 대학교 개학할 겁니다.(김은영, 2014: 35)

1, 2는 태국인 학습자들이 자주 범하는 오류로 태국어를 그대로 직역

하여 생긴 오류이다. 태국어로 ‘이번 방학’, ‘이번 여름’을 말할 때
‘ni(이것)’를 사용하는데 ‘ni’의 사용 범주가 한국어보다 넓다. 한
국어는 지칭하는 대상이 무엇인지에 따라 ‘이’ 뒤에 결합하는 단위가
달라지는데 태국어에서는 상관없이 모두 ‘ni’를 쓰기 때문에 이런 오
류가 발생한 것이다. 3는 태국어로 ‘어리다’와 ‘어린이’를 같은 단
어로 표현하기 때문에 학습자가 두 가지를 구별하지 못하고 그대로 직역
하여 어린이라고 한 것이다. 또한 ‘있을 때’라고 표현 한 것은 과거시
제 표현 시 서술어에 변화를 주는 한국말과는 달리 태국어는 과거 시제
에 변화를 주지 않기 때문에 나타난 오류이다. 4는 태국어가 ‘피수식어
+수식어’인 반면 한국어는 ‘수식어+피수식어’로 나타내기 때문에 생

48
긴 문법적 오류이며 5는 한국어 ‘뒤’나 ‘다음’을 뜻하는 명사
‘후’가 태국어에서는 시간 명사 앞에 놓이기 때문에 생긴 오류다.

5) 인도네시아인 학습자 오류

1. 인도네시아에 *Ø(->있는) 한국 식당은 자카르타뿐만 아니라 다른 지

역에도 많이 있습니다.(박경재, 2014: 63)
2. 2010년도에 이 드라마는 벌써 60 *Ø(->개) 국가에서 방송했다.(박
경재, 2014: 63)
3. 또한 대부분의 한국 노래에 안무가 있어서 *그(->Ø) 젊은 사람들이
케이팝을 들으면 춤을 출 만큼 즐거운 느낌을 갖는다.(박경재,
2014: 64)
4. 신발을 *쓰고(->신고) 방이 들어가는 것이 실례가 됩니다. (박경재,
2014: 65)

1, 2는 인도네시아인 학습자의 모국어 영향으로 인한 누락 오류이다.

1은 인도네시아어는 ‘-에 있다’를 한 단어로 쓰기 때문에 한국어로 표
현하는 과정에서 ‘있다’를 누락한 오류이다. 2도 마찬가지로 인도네시
아어에서 단위명사를 생략하고 사용해도 의미 전달에 문제가 없기 때문
에 한국어에서 이를 누락한 것이다. 3은 첨가 오류인데 인도네시아어 표
현을 그대로 직역하여 한국어에서는 필요 없는 어휘가 추가된 것이다.
착장 동사가 발달한 한국어와 달리 인도네시아어로 ‘신발을 신다’는
‘사용하다’라는 단어를 사용하기 때문에 4와 같은 대치 오류를 생산했다.

49
6) 영어권 학습자 오류

1. 컴퓨터의 발달로 글쓰기의 *모양(->양식)이 달라지고 있는 것이 (홍

은진, 2004a: 341)
2. 콘도에서든지 가옥에서든지 살아면 1개 공간과 *가벼움(->단순함)이
다. (홍은진, 2004a: 348)
3. 어래동안 미국에서 살아서 좋은 일과 큰 집과 *쉬운(->편한) 생활도
있었어요.(홍은진, 2004a: 348)

1~3은 영어권 학습자의 어휘적 오류이다. 영어 어휘의 의미 범주와 한

국어 어휘의 의미 범주가 달라 생긴 오류이다. 각각 영어 단어 ‘form,
simple, be easy’를 한국어로 번역하는 과정에서 영어의 여러 의미 중
에 하나를 고른 것인데 한국어에서는 그 의미가 통하지 않는 경우다.
이상 여러 언어권의 오류를 살펴본 결과 다른 언어권 학습자들도 모국
어의 부정적인 영향으로 오류를 생산한다는 것을 알 수 있었다. 모국어
의 간섭으로 인한 오류들의 전반적인 특징은 모국어에서 사용하는 표현
들을 한국어로 번역 혹은 직역한다든가 모국어 어휘와 한국어 어휘의 의
미 범주가 달라서 맥락에 맞지 않는 한국어 어휘를 사용한다는 것이다.
모국어의 문법 규칙을 한국어에도 적용하여 문법적 오류를 일으키기도
했다. 어느 언어권이든 모국어가 한국어 어휘 학습에 부정적인 전이를
주어 오류를 만든다는 것을 확인했다. 오류의 특징은 전반적으로 비슷해
보이지만 각각의 언어가 가지고 있는 특성에 따라 자세히 살펴보면 세부
적인 내용은 다르다. 특히 한자권 학습자들은 모국어에서 쓰는 어휘와
한국어에서 쓰는 어휘의 차이를 인지하지 못하고 서로 대치해서 쓰는 오
류를 가장 많이 생산했다. 한국어에는 없는 모국어의 한자어를 한국식으
로 독음하여 쓰기도 하고 모국어와 한국어에 모두 존재하지만 그 쓰임과

50
의미 범주가 달라 잘못된 모국어 어휘를 사용하기도 한다. 더불어 유의
관계에 있는 한자어들 중 더 적절한 어휘를 쓰지 못해 오류를 일으키거
나 유의 관계에 있는 한자어와 고유어를 둘 다 학습한 경우 한자어를 더
사용하는 경향이 나타났다.

<그림 1> 언어권별 어휘 오류 비율(고석주 외, 2004)

고석주 외(2004)에서 한국어 학습자의 말뭉치를 통해 영어권, 일본어

권, 중국어권, 러시아어권으로 언어권별 어휘 오류율을 측정한 결과에서
도 오류율은 ‘중국어권>영어권>러시아어권>일본어권’ 순으로 높아져
중국어권이 월등히 오류율이 높은 것을 알 수 있었다. 그 이유는 다른
언어권에 비해 중국어의 간섭이 한국어 한자어 학습에 더 많은 영향을
미치기 때문이다. 이를 형태적 오류율14)과 의미적 오류율15)로 세부적으

14)
고석주 외(2004)에서 어휘의 형태적 오류로 분류한 유형은 다음과 같다.
①모국어나 학습자가 알고 있는 외국어를 한국식 발음으로 쓴 오류
②학습자가 알고 있는 발음이 비슷한 다른 어휘로 대체하여 쓴 오류
③학습자가 스스로 만들어낸 어휘인데 철자를 생략하거나 필요없는 철자를 첨가하여
쓴 오류
④ 학습자 스스로 한국어 어휘를 조합하여 새로운 어휘를 만들어낸 오류
⑤ 모국어의 어휘를 이용하여 한국어 어휘를 만들어 낸 오류

51
로 나누어 살펴보아도 중국어권 학습자가 다른 언어권에 비해 오류율이
가장 높음을 알 수 있었다.
한편, 같은 한자권 모국어 학습자라 하더라도 일본인과 중국인 학습자
가 일으키는 오류율이 현저히 차이가 났는데 이는 중국어가 일본어보다
한자에 대한 의존도가 훨씬 높기 때문이다. 일본어는 히라가나와 가타카
나를 한자와 함께 쓰는 반면 중국어는 모든 표기를 한자로 하기 때문에
한자 어휘가 일본어보다 월등히 많다. 일본어는 한국어와 같은 교착어적
성격인 반면 중국어는 고립어라는 차이도 오류율이 높게 나온 원인 중
하나로 볼 수 있다. 이러한 차이에 근거하여 중국인 학습자는 모국어의
한자를 한국식으로 독음하여 사용할 때 모국어 문법 체계도 적용하는 오
류를 일으키는 것을 발견할 수 있었다. 일본어는 조사와 어미 같은 형식
형태소는 히라가나로 표기하고 단어는 대부분 한자로 표기하는 경우가
많은데 때문에 일본어는 단어 속에서 접사를 분리하여 인식하기보다는
그 자체를 하나로 인식한다. 반면 중국어는 접사처럼 쓰이는 1음절 한자
를 다른 단어와 결합시켜 새로운 단어를 만들어낸다는 특징 때문에 중국
인들이 접사의 개념을 모국어 문법 체계 내에서 직접적으로 인지하고 있
지는 않으나 한국어를 배울 때 이러한 1음절 한자를 한국어의 접사와 비
슷하게 인지할 가능성이 있다. 때문에 한국어에서는 1음절로 쓸 수 없는
한자어 접사를 모국어처럼 단독으로 사용하는 오류를 일으킨 것이다. 이
러한 오류는 곧 중국인 학습자의 모국어 간섭으로 인한 한국어 내 접사
사용 오류로 볼 수 있으며 단순한 한자어 어휘 오류로 치부할 것이 아니
라 접사의 과잉 적용, 접사 사용의 이해도 부족으로 결부지어 해당 영역
의 심도 있는 오류 분석이 필요함을 시사한다.

15) 고석주 외(2004)에서 어휘의 의미적 오류로 분류한 유형은 다음과 같다.
① 구체적인 용어가 필요한데도 일반적인 용어를 사용한 오류
② 너무 구체적인 용어를 사용한 오류
③ 두 가지 공통 하의 관계어 가운데 적합하지 않은 어휘를 사용한 오류, 즉 유의어 중
에서 어휘를 잘못 선택하여 사용한 오류

52
 많은 학습자들이 어휘뿐만 아니라 문법(조사나 어미), 음운, 연어 표
현, 속담 등 여러 범주에서 오류를 생산하지만 특히 어휘에 있어서는 중
국어권 학습자들이 오류를 가장 많이 일으킨다. 그만큼 중국어권 학습자
들이 다른 언어권 학습자들에 비해 어휘 학습에서 모국어의 간섭을 많이
받는다는 것을 방증하며 특히 한자어 어휘 학습에 어려움을 느낀다는 것
을 알 수 있다. 때문에 중국인 학습자에게는 한국어와 중국어의 대조언
어학 지식을 아는 것이 중요하다. 모국어의 간섭으로 인한 부정적인 전
이가 큰 장애물이지만 역으로 생각하면 그것을 잘 이해하고 정확히 파악
하여 극복한다면 강점으로 작용할 수 있을 것이다.
따라서 중국인 학습자에게 모국어의 간섭을 줄이면서 한국어 어휘를
보다 쉽게 학습시키려면 양국의 대조언어학적 정보를 정확히 제시해야
한다는 것이다. 한국어와 중국어 간에 공통점과 차이점이 있는 한자어
어휘에 대한 대조 분석 연구들은 이미 많이 이루어졌다. 하지만 그렇게
대조한 어휘 목록은 한국어 어휘군 안에서 교집합 없이 흩어진 무작위한
단어들이며 결국에는 학습자들로 하여금 무조건 암기식으로 단어를 학습
하게 만든다. 그리고 단순히 한국어와 중국어의 공통점과 차이점만을 분
석한 어휘 목록 제시하는 것은 온전히 학습자의 암기력에만 의존한 교육
방식이다. 교사는 보다 적극적으로 학습자가 학습을 효율적으로 할 수
있도록 목표어에 대한 많은 정보를 제공해야 한다. 중국인 학습자들이
모국어의 문법 규칙이나 어휘 형태를 한국어에 적용시켜 대치 오류를 만
든다는 것은 그만큼 한국어와 중국어의 유형적·문법 체계적 차이에 대
해 알지 못한 채로 한국어를 접하기 때문이다.

3.3. 중국인 학습자의 접사 사용 오류 분석

앞서 다른 언어권 학습자들도 모국어의 영향으로 인해 어휘적 오류를

53
다수 일으키는 것을 확인했다. 그리고 그 중에서도 한자 의존도가 높은
중국인 학습자는 한자어가 많은 한국어 어휘적 특성에 따라 어휘적 오류
를 특히 많이 생산했다. 이는 중국인 학습자가 다른 언어권 학습자들에
비해 음운, 통사, 화용 등에서도 많은 오류를 일으키지만 특히나 어휘적
인 부분에서 오류를 많이 일으킨다는 것을 방증한다. 중국인 학습자가
일으킨 어휘 오류 중 접사 오류가 일부 포착되었는데 이 장에서는 중국
인 학습자의 어휘 오류 중 이러한 접사 사용에 대한 오류를 집중적으로
분석하고자 한다. 중국인 학습자가 어휘 오류를 많이 일으킨다는 것은
확인했으나 이것은 전반적인 어휘 오류 그 중에서도 특히 한자어에 초점
이 맞춰진 것에 불과하다. 이를 대조언어학 정보를 활용한 파생어 교육
과 연관 지어 필요성을 입증하기 위해서는 중국인 학습자들이 모국어의
영향으로 인해 접사를 잘못 사용하여 파생어를 생산하는데 오류를 일으
킨 양상을 살펴보아야 한다.
대다수의 파생어 교육 및 접사 선정에 대한 연구는 학습자의 단어 입
력에만 초점을 맞춰 어떻게 학습자들에게 접사의 의미를 이해시키고 이
를 통해 보다 쉽게 파생어의 의미를 유추할 수 있을 지에 대한 문제만을
다루고 학습자가 생산하는 ‘출력’에 대해서는 큰 관심을 가지지 않았
다. 출력 자료에 대한 검토가 필요한 이유는 학습자의 실제 접사 사용
양상을 살피면 학습자의 파생어 생산력을 파악할 수 있고 무엇보다 이
과정에서 학습자의 오류 유형을 분석하고 원인을 추론할 수 있기 때문이
다. 모국어에 의한 영향과 목표어에 의한 영향 모두를 고려하여 오류의
원인을 예측한다면 학습자에게 적합한 교수 방법을 찾는데 도움이 될 수
있다.
본고는 중국인 학습자의 접사 오류 양상을 살펴보기 위해 국립국어원
에서 제공하는 <한국어 학습자 말뭉치 나눔터> 서비스를 이용하였다.
<한국어 학습자 말뭉치 나눔터>는 2015년 5월부터 2019년 12월까지 142

54
개국 국적, 93개 언어권의 국내외 한국어 학습자 말뭉치를 수집하여 자
료를 구축해 놓은 누리집이다. 한국어 교육 연구자 및 교원들의 기초 연
구, 교수 자료 개발과 더불어 학습자의 학습 및 평가, 한국어 학습자 사
전의 체계화 등 다양한 응용분야에서 활용될 수 있는 표본을 제공한다.
연구 목적에 맞게 말뭉치를 검색할 수 있는데 이 중 오류 주석 말뭉치
검색은 오류 위치, 오류 양상, 오류 층위를 선택할 수 있고 학습자의 국
적, 모국어별로 세부 설정도 가능하다. 본고는 중국인 학습자의 접사 오
류를 살펴보기 위해 중국 국적의 중국어 모국어 학습자를 대상으로 설정
하고 오류 위치에서 체언접두사(CXPN), 명사파생접미사(CXSN), 동사파
생접미사(CXSV), 형용사파생접미사(CXSA)를 선택하였다. 그리고 ‘첨
가, 누락, 대치, 오형태’의 모든 오류 양상을 선택하여 중국인 학습자
의 오류 말뭉치를 검색한 결과 총 358개 어절의 오류를 추출할 수 있었
다. 우선은 추출한 오류 말뭉치를 학습자의 급수별, 오류 위치별, 오류
양상별로 나누어 오류 빈도수를 살펴보고 나온 결과를 보다 구체적으로
분석하며 몇 가지 오류 예문을 제시하고자 한다.
358개의 어절을 학습자 급수별, 오류 위치별, 오류 양상별로 나누어
그 수를 세어본 결과 다음과 같이 나타났다.

<표 3> 중국인 학습자의 급수별, 오류 위치별, 오류 양상별 빈도수

오류 오류 오류 오류
급수 오류 위치
어절수 어절수 양상 어절수
1급 28 체언접두사 16 첨가 37
2급 25 동사파생접미사 192 누락 73
3급 53 형용사파생접미사 26 대치 138
4급 67 명사파생접미사 124 오형태 110
5급 87
6급 93
6급 이상 5

55
 각 기준별로 어떤 항목의 오류 빈도가 높은지 명확하게 확인할 수 있
도록 이를 그래프로 나타내었다.

<그림 2> 학습자 급수별 오류 빈도수 그래프

100 87 93
90
80 67
70
53
60
50
40 28 25
30
20
5
10
0
1급 2급 3급 4급 5급 6급 6급 이상

먼저 학습자 급수별로 오류 빈도수를 살펴보았을 때 급수가 높아질수

록 더 많은 오류를 생산함을 알 수 있었다. 급을 초·중·고급으로 나누
었을 때 학습자의 숙달도가 올라갈 때마다 큰 폭으로 오류수가 증가하였
다. 객관적인 해석을 위해 중국어권 학습자의 다른 문법 항목의 오류수
를 비교해보았다. 연결어미와 종결어미 오류, 격조사 오류를 추가적으로
검색해보았는데 연결어미와 종결어미 오류는 ‘초급<고급<중급’ 순으로
많았으며 격조사 오류는 모든 급수에서 균등하게 나타났다. 따라서 중국
어권 학습자는 접사 사용에 있어서는 오히려 학습 숙달도가 올라갈수록
더 많은 오류를 일으킨다고 할 수 있겠다.

56
 <그림 3> 오류 위치별 오류 빈도수 그래프

250
192
200

150 124

100
26
50 16

0
체언접두사 동사파생접미사 형용사파생접미사 명사파생접미사

다음으로 오류 위치별로 오류 빈도수를 살펴보았는데 동사파생접미사

의 오류가 가장 많았고 그 다음이 명사파생접미사였다. 동사파생접미사
오류의 거의 대부분이 ‘-되다, -시키다’를 써야할 맥락에 ‘-하다’를
대치한 경우였으며 그 반대로 ‘-하다’를 써야할 맥락에 ‘-되다, -시
키다’를 대치한 경우는 매우 소수였다. 이는 곧 학습자들이 동사파생접
미사 ‘-하다’의 의미나 용법을 제대로 알지 못한 채 무분별하게 ‘-하
다’를 과잉적용하고 있다는 것으로 해석할 수 있으며 동시에 ‘-하다’
와 ‘-되다, -시키다’ 사이의 의미와 용법 차이를 인식하지 못하고 있
다는 사실도 알 수 있다. 다음으로 높은 수치를 보인 명사파생접미사 오
류를 오류 양상별로 살펴보았을 때 ‘대치<첨가<오형태<누락’ 순으로
많은 오류가 나타났다. 특히 누락 오류는 전체 명사파생접미사 오류 124
개 중 61개로 나타나 절반에 가까운 수치를 나타냈다. 누락 오류를 일으
킨 접미사를 구체적으로 살펴보면 ‘복수’를 나타내는 접미사 ‘-들’
이 가장 많았고 한자어 접미사 ‘-적(的)’과 ‘-화(化)’가 그 다음으
로 많았다. 오류 양상별 오류 빈도는 다음으로 살펴보겠지만 사실 누락
오류의 빈도는 전체 양상 중 그다지 높지 않은데 명사파생접미사에서 대
부분의 누락 오류가 일어났다는 사실은 다소 흥미로운 점이다.

57
 마지막으로 오류 양상별 빈도수를 살펴볼 것인데 이에 대해서는 이은
서(2017)16)를 함께 살펴보며 오류 양상별로 그 내용을 비교하고자 한
다. 본고에서 분석하고자 하는 <한국어 학습자 말뭉치 나눔터>의 오류
주석 말뭉치 자료는 가장 중요한 항목인 ‘오류 양상’이 이미 오류 주
석에 태그되어 있어 본고에서 직접 이를 분류하지는 못했기 때문에 정확
성에서 다소 미흡할 수 있다. 따라서 보다 정확하고 전문적인 분석을 위
해 중국어권 학습자의 접사 사용 양상을 분석한 이은서(2017)를 추가로
참고하여 비교하고자 한다. 이은서(2017)에서는 오류 양상을 ‘누락, 대
치, 첨가, 철자 오류’로 분류하였는데 대치 오류는 다시 형태적 연관성
에 의한 대치와 의미적 연관성에 의한 대치로 세부 분류하였다.17) 본고
의 오류 분석과 이은서(2017)의 오류 분석을 비교하여 중국인 학습자들
이 한국어 접사를 사용하여 어떠한 오류를 일으키는지 살펴보고 이를 토
대로 한·중 접사의 대조 분석 자료의 필요성을 객관적으로 입증하고자
한다. 아래에서 각각의 오류 양상에 대한 분석을 살펴보도록 하겠다. 먼
저 <한국어 학습자 말뭉치 나눔터> 말뭉치 자료에서는 오류 양상을 ‘첨
가, 누락, 대치, 오형태’로 나누었는데 대치 오류가 전체 오류 중 38%
로 가장 많았으며 그 다음 오형태가 30%로 많았다. 아래는 <한국어 학습
자 말뭉치 나눔터> 말뭉치 자료의 오류 양상별 오류 빈도수 그래프이다.

16) 이은서(2017)에서는 1급부터 6급까지 전체 숙달도가 포함된 학습자 말뭉치를 사용

하였는데 각 숙달도별로 1만 5천 어절씩을 임의 추출하여 총 9만 어절의 균형 말뭉
치를 구축, 활용하여 중국인 학습자의 접사 사용 양상을 연구하였다. 앞서 다른 언어
권 오류 분석과 마찬가지로 이 장에서도 이은서(2017)에서 분석된 결과를 토대로 본
고의 연구 목적에 맞게 모국어 간섭을 오류의 원인으로 염두에 두고 재검토하였다.
17) 이 중 철자 오류는 단순한 표기 실수인지 오류인지 기준이 모호하여 본고에서는 철
자 오류는 제외하고 누락, 대치, 첨가 오류만 비교하고자 한다.

58
 <그림 4> 오류 양상별 오류 빈도수 그래프

160 138
140
110
120
100
73
80
60 37
40
20
0
첨가 누락 대치 오형태

이은서(2017)와의 비교를 위해 편의상 오형태 오류를 먼저 살펴보고

나머지 오류 양상에 대해서는 오류율이 높은 순으로 하나씩 언급하며 살
펴보겠다.

1) 접사 오형태 오류

오형태 오류는 용언파생접미사 ‘-하다’의 오류가 가장 많았는데 원

형 ‘-하다’와 활용형 ‘-하여, -해’를 잘못 쓴 경우였다. 이는 단순
히 오형태 오류로 볼 수도 있지만 같은 단어 내의 이형태 대치 오류로
볼 수도 있다. 이런 비슷한 오류로는 ‘-율/률’의 대치도 나타났다. 그
외의 오형태 오류는 ‘-씩, -째, -쯤’과 같은 단어를 ‘-식, -재, -
즘’과 같이 평음으로 표기하거나 ‘저(低)-, -적(的), -째’와 같은 파
찰음 계열의 자음을 모두 격음 ‘처-, -척, -체’로 표기하는 오류가 있
었는데 이는 중국인 학습자의 모국어 영향으로 인한 발음 오류가 표기에
도 그대로 전이된 것으로 볼 수 있다. 중국어에는 없는 한국어의 평음,
격음, 경음의 발음을 구분하지 못해 표기에도 오류를 일으킨 것이다. 이

59
러한 오형태 오류의 예문을 아래에 제시한다. 이은서(2017)에도 철자 오
류 유형을 분석했으나 단순한 실수인지 오류인지 구분이 모호하여 오형
태 양상은 국립국어원의 말뭉치 자료만 예시로 든다.

1. 그러지만 주말에는 나는 한국어를 *공부해겠어요(->공부하겠어요)

2. *운전하서(->운전해서) 제 기분이 좋아졌습니다.
3. 세 번째 장에인에 위해서 편리한 생활 시설의 *설치률이(->설치율이)
낮다.
4. 지금, 정부는 도시 방값이 교통 문제부터 *하나식(->하나씩) 해결방
법을 찾고 있다.
5. 저의 첫 *번제(->번째) 고민은 어떻게 시간을 잘 지킨 좋은 습관은
될 수 있는 것이다.
6. 나는 한국에 온지 *6개월즘(->6개월쯤) 됐지만 한 번 이사를 해 본
경험이 있다.
7. 우리 나라에는 대부분 *처소득층의(-저소득층의) 사람은 살기 아주
어렵다.

2) 접사 대치 오류

대치 오류는 전체 오류 중 38%(138개의 어절)를 차지하며 가장 높은

오류율을 보였다. 이는 앞서 오류 위치별로 살펴본 것처럼 ‘-하다’ 대
치 오류가 대다수를 차지하기 때문이다. 이 외의 대치 오류는 매우 소수
였으며 형용사파생접미사 ‘-스럽다, -롭다’를 써야할 단어에 ‘-하
다’를 대치한 경우나 고유어 단어를 써야하는데 한자어 접두사를 대치
한 경우였다. 아래는 대치 오류의 몇 가지 예문이다.

60
1. 제가 생각하기에는 아무리 경제를 *발전하려고(->발전시키려고) 해도
환경을 파괴하면 안 된다.
2. 결정을 하고 다음에 얼굴을 작동 기계 마스크에 때면 바로 메이크업
이 *시작한다.(->시작된다)
3. 그날 열심하 공부하지 않기 때문인지 가끔 생각할 때도 좀 *후회했
다.(->후회스럽다)
4. 저도 앞으로 자기의 목표를 이룬 뒤에 *여유한(->여유로운) 시간과
돈을 가난하거나 여려움을 겪고 있는 사람에게 도와줄 예정이다.
5. 그뿐만 아니라 *고(高)집값에(->높은 집값에) 대해 인구의 증가를 현
지하기로 해결하고 있다.
6. 진심으로 *구(舊)(->예전) 나쁜 습관을 다 버리겠다.

다음은 이은서(2017)에서 분석한 대치 오류를 살펴보겠다. 대치를 일

으킨 원인에 따라 형태적 연관성에 의한 대치 오류와 의미적 연관성에
의한 대치 오류로 구분하였는데 먼저 형태적 연관성에 의한 대치는 해당
접사가 다른 접사와 형태적으로 유사하여 발생한 오류를 말한다. 그리고
의미적 연관성에 의한 대치도 마찬가지로 해당 접사가 다른 접사와 의미
적으로 유사하여 학습자가 이를 혼동하여 대치한 오류를 말하는데 이러
한 연관성을 가진 접사는 두 개거나 혹은 두 개 이상인 경우도 있다. 대
치 오류는 국립국어원 말뭉치 자료와 이은서(2017) 모두에서 다른 오류
양상들과 비교하였을 때 가장 높은 오류율을 보였다.

i) 형태적 연관성에 의한 대치

형태적 연관성에 의해 대치 오류를 일으킨 대표적인 접사는 ‘-율’과

‘-률’이다. ‘-율’과 ‘-률’은 음운론적으로 조건 지어진 이형태로,

61
선행하는 어근이 모음으로 끝나거나 종성이 ‘ㄴ’ 일 경우 ‘-율’을
사용하고, ‘ㄴ’을 제외한 모든 종성 뒤에는 ‘-률’을 사용하게 된다.
중국어에는 이러한 규칙이 없기 때문에 규칙을 명확히 이해하지 못하여
이와 같은 대치 오류가 나타난 것으로 생각된다. 비슷한 맥락으로 접두
사 ‘부/불-’의 대치 오류도 발견되었다. ‘불-’은 결합하는 어근의
초성이 ‘ㄷ,ㅈ’을 제외한 모든 경우일 때 결합하고 ‘부-’는 ‘ㄷ,
ㅈ’일 경우에 결합한다는 차이가 있다. 학습자는 이러한 조건들을 명확
히 이해하지 못해서 ‘불-’을 사용해야할 경우에 ‘부-’를 대치하는
오류를 생산하였다. 이는 중국어의 음운적 유사성에 의한 오류로 분석할
수도 있다. 중국어로 ‘不’의 발음은 [bù]로 한국어 ‘불’과 ‘부’
중에 ‘부’와 더 음운적으로 유사하므로 ‘부-’를 택했을 가능성도 배
제할 수 없다. 아래는 형태적 연관성에 의한 대치 오류의 예시이다.

1. *입양율(->입양률)이 35.7% 것으로 나타났다.(이은서, 2017: 86)

2. *범죄률(->범죄율)이 다른 학생보다 더 높다고 한다.(이은서, 2017:
86)
3. 6시에 일어나고 것을 *부가능(->불가능)하다.(이은서, 2017: 88)

ii) 의미적 연관성에 의한 대치

의미적 연관성에 의한 대치 오류는 다양한 접사에서 나타났는데 대표

적으로 ‘장소’, ‘느낌’, ‘사람’을 나타내는 접사 사이에서 일어난
오류를 살펴보았다. 대치 오류를 일으킨 ‘장소’를 나타내는 접사는
‘-관, -장, -원, -점, -지’ 등이었다. 이 접사들의 세부적인 의미는
모두 다르지만 큰 범주로 묶으면 결국은 ‘공간’ 또는 ‘장소’를 나타
내는 의미를 가지고 있기 때문에 학습자들이 이러한 의미적 유사성에 의

62
해 대치 오류를 일으킨 것이다. 다양한 오류가 있었으나 한 가지만 예시
로 들자면 ‘수영장’을 ‘수영관’으로 쓴 오류를 살펴보겠다.

1. *수영관(->수영장)에 가서 수영을 배웠습니다.(이은서, 2017: 88)

다른 대치 오류는 목표어에 존재하는 다양한 유의 접사를 혼동하여 오

류를 일으킨 언어 내적 전이를 원인으로 볼 수 있는데 위 오류는 중국인
학습자의 모국어에 의한 간섭 때문에 일어난 결과로 해석할 수 있다. 한
국어의 ‘수영장’에 대응하는 중국어 명사는 ‘泳池, 游泳场, 游泳池,
游泳馆’ 등으로 다양하기 때문이다. 수영장과 관련된 중국어 용례와 예
문을 검색한 결과 ‘-장’(场)보다 오히려 ‘-지’(池)와 ‘-관’(馆)
이 더 많이 사용되는 것으로 나타났다. 따라서 학습자가 모국어 표현을
한국어에 그대로 사용해서 오류를 생산했다고 볼 수 있다.
‘느낌’을 나타내는 유의 접미사간에도 대치 오류를 생산했다. 이 오
류들은 학습자의 숙달도가 올라가면서 유사한 의미를 가진 접사 사이에
어 사용의 혼란을 경험한 것이다. 앞서 ‘공간’을 나타내는 접미사와
마찬가지로 목표어 내에서 접사와 어기의 결합 양상에 대한 이해가 부족
하여 생산한 오류인데 대부분 ‘-심’을 써야할 단어에 ‘-감’을 대치
하였다.

2. 학생들이 *호기감(->호기심)도 끌 수 있으며 (이은서, 2017: 89)

마지막으로 사람을 나타내는 접미사 ‘-가, -자, -인’ 사이에서 일으

킨 오류를 살펴보았다. 모두 ‘-자’가 쓰여야할 자리에 ‘-가’와 ‘-
인’을 대치하여 발생한 오류였는데 반대로 ‘-가’나 ‘-인’이 들어가
야 할 자리에 ‘-자’를 대치하여 오류를 발생시킨 경우는 없었다. 그

63
이유는 모국어의 간섭에 의한 것으로 추론할 수 있다. 중국어에서
‘者’는 문법적으로 어근과 결합하는 접미사로 사용되지 않고 의존명사
로만 기능하며 의미적으로도 전문 직업을 나타내지 않고 일반적인 ‘사
람’만을 나타내기 때문이다.

3. 우리 모두 장애인들에게 사랑을 주면 장애인들이 더 한복게 살고 사

회 *참여가(->참여자)도 많다. (이은서, 2017: 90)
4. 브래드 샤넬의 *창립인(->창립자)이다. (이은서, 2017: 90)

앞에서 ‘-율’과 ‘-률’의 경우에는 형태적 연관성이 있는 두 접사

중 한 접사를 더 많이 사용하는 경향성이 나타났다. 그러나 유사한 의미
부류에 속한 여러 접미사들은 그 사용 양상이 얽혀서 어떤 접미사를 다
른 접미사보다 많이 사용하여 오류가 나타났다고 말할 수 없다. 즉, 이
들 접사의 결합 용례에 대한 명확한 이해, 또는 습득이 이루어지지 않아
목표어 내에서 간섭뿐만 아니라 모국어의 간섭 또한 일어나 무분별하게
접사를 사용하여 오류를 일으킨 것이다. 또한 국립국어원의 말뭉치 자료
와 비교하였을 때 이은서(2017)는 대치 오류의 원인을 ‘어휘간의 연관
성’을 초점에 두고 분석하였기 때문에 보다 명확하게 모국어 간섭의 영
향을 포착할 수 있었다. 한편, 오류 주석 말뭉치에서는 오형태 오류로
분류되었던 ‘-율/률’의 오류는 이은서(2017)에서는 ‘형태적 연관성
에 의한 대치 오류’로 분류되었기 때문에 이러한 유형의 오류는 앞서
언급했다시피 단순한 오형태가 아닌 언어 내적 전이로 인한 대치 오류로
보는 것이 타당할 듯하다.

64
3) 접사 누락 오류

다음으로 누락 오류는 앞서 살펴본 것처럼 명사파생접미사의 누락이

전체 누락 오류의 83%였다. 이 중 ‘-들’의 오류가 가장 많았는데 맥락
을 보다 자세히 살펴본 결과 어떠한 사실에 대해 서술하는 평서문에 나
타나는 ‘사람, 여자, 남자, 학생’ 등에 ‘-들’을 누락한 경우였다.
이는 모국어의 영향을 오류 원인으로 해석할 수 있다. 중국어에도 사람
을 지칭하는 명사와 대명사 뒤에 붙어 복수를 나타내는 단어 ‘们’이
존재한다. 하지만 중국어에서 ‘们’이 붙는 경우는 지칭하는 집단이 확
실하게 복수임을 화자가 알고 있거나 직접적으로 복수임을 나타내고 싶
은 경우이며 객관적인 사실을 나타내는 문장에서는 ‘们’을 쓰지 않는
것이 더 자연스럽다. 이러한 모국어적 특성이 한국어에 영향을 주어 ‘-
들’을 누락하게 된 것이다. ‘-적(的), -화(化)’의 누락 오류 역시
‘-들’과 마찬가지로 중국어에서의 ‘的, 化’의 의미와 사용 범주가
한국어와 달라 일으킨 것이다.

1. 이 조사를 통해 세대의 따라 *사람은(->사람들은) 중시하는 것이 다

르다고 알 수 있다.
2. 옛전보다 *학생의(->학생들의) 숙제가 많아져서 노는 시간이 별로 없
다.
3. 아이가 잘못을 하면 체벌은 다른 방법보다 제일 *직접(->직접적) 방
법이라고 생각한다.
4. 그러므로 스마트폰의 부정적인 영향을 *최소하기(->최소화하기) 위해
스마트폰을 적당하고 안전하게 사용했으면 좋겠다.

이은서(2017)에서는 접사 누락 오류의 예시로 접미사 ‘-적’과 ‘-하

65
다’를 살펴보았다. 한국어에서 ‘-적’은 ‘어기의 속성을 풍부하게 지
닌(-tic)’의 뜻을 나타낼 때도 사용되지만 중국어에서는 이러한 의미로
‘的’을 사용하지 않기 때문에 어근의 속성을 나타내는 상황에서 ‘-
적’을 누락하는 오류를 일으켰다. 실제로 ‘-적’의 누락 오류 여섯 건
중에 다섯 개는 ‘-적’이 어근의 속성을 나타내는 상황이었다. 용언 파
생 접미사 ‘-하다’의 누락 오류는 ‘-하다’가 결합하는 어기의 특성
때문에 중국인 학습자의 모국어 간섭이 일어난 경우다. ‘-하다’는 주
로 명사에 결합하여 동사나 형용사로 만들어주는 지배적 접사인데 이 명
사 어기가 한자어일 경우 중국어는 고립어기 때문에 그 단어 자체가 접
사나 어미의 결합 없이 동사·형용사로도 쓰일 수 있어 오류를 일으킨
것이다. 중국어에서는 한 단어가 동사, 형용사, 명사로 모두 쓰일 수 있
는데 이를 한국어로 옮기는 과정에서 ‘-하다’를 누락한 채 사용한 것
이다. 두 자료를 비교함으로써 중국인 학습자들은 접미사 ‘-적’을 누
락하는 오류를 공통적으로 일으킨다는 사실을 확인할 수 있었다. 각 접
미사의 오류 예문을 하나씩 예시로 첨부한다.

1. 더욱이 생산 인구가 *지속(->지속적으로) 감소함으로써(이은서,

2017: 85)
2. 많은 사람을 *정확게(->정확하게) 사용한데 반해(이은서, 2017: 84)

4) 접사 첨가 오류

‘-하다’는 첨가 오류 양상에서도 대부분을 차지하였는데 이미 ‘-하

다’가 포함된 단어에 ‘-하/해-’를 중복으로 첨가하거나 불필요하게
삽입한 경우였다. 공교롭게도 ‘-들, -적(的), -화(化)’ 역시도 첨가
오류 양상을 보였는데 앞서 누락 오류와 마찬가지로 이 단어들이 중국어

66
와 한국어에서 서로 다르게 쓰이기 때문에 맥락에 따라 이를 누락하기도
하고 첨가하기도 하는 오류를 보인 것으로 해석할 수 있다.

1. 한국에 오기 전에 많이 *기대하하고(->기대하고) 한국에 즐거게 지나

기를 바라다.
2. 저 초등학교 *다녁했을(->다녔을) 때 반에 친구 중에서 한 명 다리
좀 풀변했다.
3. 주변 부모님들은 다들 *학원들을(->학원을) 보내길래 나도 빨리 조기
교육을 시작하게 되었다.
4. 내가 영어를 배우게 되면 *세계적인(->세계) 여행을 갈 수 있고 여러
나라 친구들과 자연스럽게 대화할 수 있고 (중략)
5. 기업자도 더 *다향화하고(->다양하고) 사람에게 더 유익한 문화를 생
산해야 한다.

이은서(2017)에서 첨가 오류 양상은 대치 오류 다음으로 높은 오류율

을 보였다. 1-4급까지 급수가 오를수록 오류수도 늘어났고, 5급에서는
감소하였지만 6급에서 다시 증가하였기 때문이다. 가장 많은 오류 비중
을 차지한 접사는 ‘-하다’였는데 학습자의 숙달도와 무관하게 모든 급
수에서 ‘-하다’의 첨가 오류가 지속적으로 나타났다. 이는 곧 학습자
들이 동사 어근에 결합하는 접사의 기본값을 ‘-하다’로 인지하고 있다
고 해석할 수 있다. ‘-하다’의 첨가 오류는 두 자료에서 공통적으로
발생한 유형으로써 중국인 학습자의 모국어 영향이 크게 작용한 것으로
볼 수 있다.

1. 규칙을 *어기하면(->어기면) 안 된다.(이은서, 2017: 96)

2. 어학당은 최대한 더와 *드리겠한다.(->드리겠다) (이은서, 2017: 96)

67
 ‘-하다’의 첨가 오류 이외에 어근에 불필요한 접사를 첨가하여 오류
를 일으킨 경우도 나타났다. 이미 마음의 의미를 가지고 있는 어근에
‘-감’을 결합하거나 존칭을 나타내는 단어에 ‘-님’을 결합시켜 의미
가 중복 첨가된 경우였다. 이는 학습자가 해당 접사와 결합이 가능한 어
근과 그렇지 않은 어근에 대한 지식이 부족하기 때문에 발생한 것이다.

3. 어떤 사람은 봉사 활동을 통해서 *보람감(->보람)을 느끼면서 스트레

스를 잘 줄인다.18)(이은서, 2017: 98)
4. *여러분님(->여러분) 무슨 집을 살려고 한다. (이은서, 2017: 98)

이은서(2017)에서는 오류 주석 말뭉치에서는 볼 수 없었던 접사 첨가

로 인한 ‘신조어’ 오류 유형을 발견할 수 있었다. 학습자들이 접사의
의미는 제대로 알고 있으나 결합하는 어근과의 제약을 알지 못해 이를
과잉 적용하여 한국어에 없는 새로운 단어들을 만들어낸 오류들이 이에
해당한다. 이러한 오류 양상은 접미사뿐만 아니라 접두사에서도 발견되
었다. 학습자가 접사의 결합을 통해 표현하고자 하는 의도는 알겠으나
결합된 단어가 매우 어색하거나 문법적인 오류를 가지고 있는 경우이다.
이러한 첨가 오류들의 특징은 학습자가 이미 자신들이 배운 접사를 활용
하여 스스로 의사소통을 위해 단어를 새롭게 만들어냈다는 점이다. 이
중에는 비표준어이며 사전에 등재되어있지는 않지만 모어 화자들도 자연
스럽게 쓰는 단어들도 있고 그렇지 않은 단어들도 있다. 이런 현상은 조
어론적인 관점에서 신어 형성법과 유사하다고 볼 수 있으며 이렇게 만들
어진 단어들은 신조어로 볼 수 있다. 따라서 이들을 오류로 보아야 할지

18) ‘-감’의 과잉적용으로 인한 ‘보람감, 믿음감’과 같은 단어는 현대 모어 화자들도 다

수 사용하는 단어들이다. 이는 비표준어지만 점점 ‘-감’이 결합할 수 있는 어기와 이
로써 생산해낼 수 있는 파생어의 범위가 넓어지고 있는 현상을 보여준다. 이에 대한
논의는 4장에서 더 다루도록 한다.

68
에 대한 재고가 이루어져야 필요가 있다.

5. 그래서 *화장품점(->화장품 가게)에 자주 갔다.(이은서, 2017: 98)

6. *마음적(->심적)으로 남북통일하면 좋겠지만(이은서, 2017: 98)
7. 바로 의견이 *불통일할(->통일되지 않을) 때 의사소통을 통해서 문제
를 해결할 수 있다.(이은서, 2017: 100)

이상 중국인 학습자의 접사 오류 말뭉치를 전체적으로 살펴본 결과 학

습자들은 숙달도가 높아질수록 오히려 더 오류가 증가하였으며 동사파생
접미사의 대치 오류를 가장 많이 일으키는 것을 알 수 있었다. 이에 해
당하는 접사가 바로 ‘-하다’인데 ‘-하다’는 생산성도 높고 용법상으
로도 단순히 한자어 어근과 결합하여 동사를 만들어주는 지배적 접사기
때문에 활용도가 굉장히 높다. 하지만 많이 활용되기 때문에 그만큼 오
류의 비중도 많이 차지한다. 학습자는 ‘-하다’의 용법과 의미를 완벽
하게 이해하고 이와 비슷한 동사파생접미사 ‘-되다, -시키다’와의 차
이까지도 인지하고 있어야 올바르게 ‘-하다’를 사용할 수 있는 것이
다. 특히 중국어에서는 동작성을 가진 모든 명사가 접미사 결합 없이 바
로 그 자체로 동사로도 쓰일 수 있기 때문에 중국인 학습자에게 ‘-하
다, -되다, -시키다’와 같은 동사파생접미사는 학습이 어렵다.
‘-하다’ 이 외에도 다양한 접사의 오류를 확인할 수 있었는데 오류
를 일으킨 대부분의 원인은 중국인 학습자의 모국어 영향으로 인한 것이
었다. 구체적으로 살펴보면 모국어 발음의 영향, 모국어와 목표어 사이
의 의미 및 용법 차이가 주된 오류 원인이었다. 또한 고유어 표현을 써
야하는 문맥에 한자를 그대로 음독하여 접두사처럼 쓴 오류도 모국어 표
현의 영향을 받은 모국어식 표기이다. 살펴본 오류는 언어 내적인 원인
도 있었지만 모국어 간섭의 원인도 큰 비중을 차지했다.

69
 중국인 학습자의 접사 오류 양상을 검토하여 알아낸 중요한 사실은 중
국인 학습자들이 접사의 개념을 학습해도 실제 접사를 사용하여 파생어
를 생산하는 데에는 많은 오류를 범하고 있다는 사실이다. 이는 파생어
교육의 효용성에 대해 주장했던 많은 선행 연구들이 간과했던 문제다.
접사의 의미를 입력시키고 이를 통해 파생어를 확장하여 이해하는 데에
는 도움이 되지만 학습자들이 배운 접사를 활용하여 직접 파생어를 생산
하고자 할 때는 오히려 오류를 일으키는 것이다. 특히 접미사 용언파생
접미사 ‘-하다’는 오류 주석 말뭉치 분석과 이은서(2017)의 분석을 통
틀어 가장 많이 오류를 일으키는 것으로 확인되었다. 많은 선행 연구들
이 ‘-하다’의 높은 생산성과 사용빈도를 기준으로 반드시 가르쳐야할
접사로 선정하였지만 정작 그렇게 학습하여 학습자들이 출력한 결과는
엄청난 오류율을 보인 것이다. ‘-하다’는 분명 생산성과 사용 빈도가
높고 학습자의 숙달도와 상관없이 모든 급수에서 두루 나타나는 필수 어
휘이다. 그러나 이렇게 높은 오류율을 보이는 것은 ‘-하다’의 학습 중
요도에 비해 체계적인 교육이 이루어지지 않고 있음을 시사하며 ‘-하
다’를 접사로 분리해서 가르치는 것이 오히려 학습자들에게 더 혼란을
야기하는 것은 아닌지를 재고해보아야 한다.
또한 학습자들은 학습 숙달도가 높아질수록 ‘첨가’ 오류의 빈도가
늘어났는데 이는 학습자가 의사 전달을 위해 직접 파생어를 생산하려는
경향이 높아진다는 것을 방증한다. 고급 학습자일수록 배운 접사를 활용
하여 자신의 의사 전달을 위해 새로운 단어들을 만들어내는데 그것이 오
류가 된 것이다. 이는 앞서 중국인 학습자의 오류 말뭉치를 분석한 결과
와 일치한다. ‘대치’ 오류 역시 두 말뭉치에서 공통적으로 가장 높은
오류를 보이는 양상이었다. 본고는 이러한 경향성과 오류에 주목하고자
한다. 이는 앞서 지적한대로 목표어 내에서 접사와 어기의 결합 규칙에
대한 이해 부족이 가장 큰 원인이다. 현재 파생어 교육에서는 접사의 의

70
미와 거기서 파생된 파생어의 예시를 제시하고 의미별로 묶어 이해시키
는 교육 방안이 대다수이기 때문에 파생어를 생산할 때 알아야하는 접사
와 어기의 결합 규칙에 대한 자세한 설명은 이루어지지 않는다. 따라서
고급 학습자들의 이러한 경향을 고려하여 한국어 교육에서 학습자들이
파생어를 생산할 때에 오류를 줄일 수 있는 접사와 어기의 결합 규칙을
자세히 기술한 자료가 필요한 것이다.
이와 더불어 특히 중국인 학습자는 모어의 부정적 전이가 다른 언어권
에 비해 매우 크게 영향을 끼치므로 대조언어학적인 정보 제시가 추가로
요구된다. 우선적으로는 한국어의 접사에 대해서 정확히 아는 것이 중요
하고 두 번째로 한국어의 접사가 중국어와 어떤 유사점과 차이점을 가지
는지를 알아야 한다. 이때에 단순한 접사의 의미나 형태 비교에 그칠 것
이 아니라 파생어 생산에 초점을 두고 어기와 결합했을 때 어떤 양상을
보이는지도 비교하는 것이 매우 중요하다. 그간의 연구들이 파생어를 구
성하는 요소 중 ‘접사’에만 집중했다면 본고는 결합하는 ‘어기’까지
다룬다는 점에서 새로운 관점을 취한다.

71
4. 자료 구축의 실제

4.1. 교재 분석을 통한 교육 현황

4.1.1. 국내 대학 기관 교재

본고에서는 한국어 접사·파생어 교육 현황을 살펴보기 위해 국내 대

학 교재를 분석하고자 한다. 국내 대학 교재를 살펴봄으로써 한국어 교
육 현장에서 접사·파생어 교육을 어떻게 하는지 간접적으로 알 수 있으
며 어떤 접사와 파생어 어휘 목록을 포함하고 있는지 알 수 있다. 또한
한국어 교재 내에서 접사와 파생어의 제시 양상과 활동이 어떻게 이루어
지는지 알아보고 장단점을 파악할 것이다.
본고에서는 국내 대학 교재 중 접사나 파생어를 개별 항목으로 분리하
여 명시적으로 제시한 교재들만 선택하였다. 접사와 파생어를 독립된 학
습 활동으로 구성하여 체계적으로 교육하는지를 살펴보기 위해 이러한
점을 고려하여 선정한 교재는 다음과 같다.

<표 4> 분석 교재 목록
교재명 급수 출판 대학 기관
연세 한국어 4-2 연세대
함께 배워요 한국어 3, 4 동국대
이화 한국어 3-1, 3-2 이화여대
서울대 한국어 4A, 4B 서울대
아하! 한국어 4 숙명여대
알기 쉽고 재미있는 중앙 한국어 3상, 3하, 4상, 4하 중앙대

72
1) 연세대 교재 <연세 한국어>

<연세 한국어>에서는 대부분 과의 주제에 맞는 관련 어휘들을 제시하

고 있다. 그 중 4-2권의 9과 ‘명절과 축제’에서 명절 음식과 관련된
접두사로 ‘햇-‘을 포함한 다른 접두사들과 접두 파생어를 제시하고 있
었다. 접두사의 의미를 먼저 학습자들에게 인지시키고 해당 접두사로부
터 파생될 수 있는 접두 파생어에는 무엇이 있는지 고르게 하는 활동으
로 구성되어 있다. 접두사의 의미에 대해서는 다음과 같이 설명한다.

<표 5> 연세대 교재의 접사와 파생어 목록

햇- : 햇곡식 -> 곡식 중에 그 해에 처음 나온
맨-: 맨발 -> 다른 것이 없이
맏-: 맏아들 -> 형제 중에 가장 위의
첫-: 첫사랑 -> 처음의
급수 과 접사 파생어
햇감자, 햇과일, 햇고구마
9과 명절과 축 햇-, 맨-, 맏-, 맨밥, 맨입, 맨주먹
4-2
제 첫- 맏사위, 맏며느리, 맏딸
첫눈, 첫인상, 첫출발

파생어를 인지시키는 활동으로는 보기 칸에 파생어의 어근이 될 수 있

는 어휘들을 무작위로 제시하고 그 중 각각의 접두사와 어울릴 수 있는
단어를 찾아 분류하는 것이다. 교재에는 파생된 파생어의 개별 의미는
설명되어 있지 않지만 접두사의 의미를 먼저 제시했으므로 학습자가 충
분히 의미를 유추할 수 있도록 되어있다. 또한 ‘접두사’라는 용어를
직접적으로 지문에 사용하여 학습자들이 접두사의 개념에 관심을 가질
수 있도록 유도한다. 이상의 네 가지 접두사를 제외하고는 다른 급수의
교재에서 접미사나 접두사를 따로 제시하거나 거기서 파생된 파생어를

73
설명하는 활동은 찾아볼 수 없었다.
비록 일회적인 활동에 매우 적은 어휘량이지만 <연세 한국어>에서는
접사의 문법적인 기능과 의미를 명확히 설명하고 있었고 파생어의 결합
구조까지 보여주었다. 다만 어휘 의미와 구조적인 부분에만 중점을 두어
단어를 실제 맥락 속에서 사용하는 활동이 없다는 게 아쉽다.

2) 동국대 교재 <함께 배워요 한국어>

<함께 배워요 한국어>에서는 해당 과의 주제와 별개로 어휘를 제시하

고 있는데 3권에서는 접두사 ‘맨-, 헛-, 풋-’, 접미사 ‘-품, -개, -
원, -사, -가’ 총 8개의 접사를 제시한다. 다양한 접사들을 고유어, 한
자어에 국한하지 않고 골고루 제시하는 것은 좋으나 각 접사들마다 다른
유형의 활동들로 구성되어 파생어를 교육하는 방식에 통일성이 없다. 문
장의 빈칸에 파생어를 넣어 문장을 완성하는 활동은 모두 공통적으로 구
성되어 있다. 3권의 활동들을 살펴보면 ‘맨-’은 어휘장의 구조를 보여
주며 ‘맨-’과 결합하여 파생어를 만들 수 있는 어근 ‘손, 밥, 발,
몸, 바닥’을 제시한다. ‘헛-’의 파생어 활동으로는 각 파생어의 의미
를 예문을 통해 설명하고 알맞은 파생어를 문장 안에서 고르는 것이다.
‘-품’은 예문을 통해 파생어가 맥락 속에서 사용되는 것을 보여주고
파생어의 의미를 연결하는 활동만 있으며 ‘-원, -사, -가’는 별다른
설명 없이 직업을 나타내는 어휘들을 접미사별로 분류한 것에 그친다.
특히 ‘-개’는 동사 어근과 결합하여 명사로 바뀌는 지배적 기능을 가
지고 있으므로 그러한 어휘 구조를 명확하게 보여주어야 할 필요가 있
다. 또한 한자어 접사의 경우에는 고유어 접사에 비해 어근과 접사의 경
계를 명확하게 인지하기 어려울 수 있으므로 한자어 접사의 의미를 정확
히 이해시키기 위해 한자를 함께 제시하는 것이 더 좋을 것이다. 직업

74
관련 명사를 파생시키는 한자어 접사 ‘-사’에 대해 교재에서는 한자를
따로 제시하지 않았으나 파생어의 목록을 살펴보면 ‘-사(師)’와 ‘-사
(士)’에서 파생된 파생어들이 섞여 있는 것을 알 수 있었다. 둘 사이에
큰 의미 차이는 없으나 서로 다른 한자임을 알려줄 필요가 있다. 한편
접미사 ‘-품’의 파생어로 제시된 ‘신상품’은 어휘 구조를 분석하였
을 때 ‘신상‘이 어근이 되는데 이는 본말인 ‘신상품’이 줄어들며 최
근에 쓰이게 된 말로써 접미사 ‘-품’에서 파생된 것으로 보기보다는
접두사 ‘신(新)-’에서 파생된 것으로 보는 것이 더 타당하다.
4권에서는 형용사파생 접미사 ‘-롭다, -답다, -스럽다’와 명사파생
접미사 ‘-(으)ㅁ’, 부사파생 접미사 ‘-껏’을 제시하고 있다. 모두
지배적 기능을 가진 접사들로 3권에서 제시된 접사들보다 파생의 양상이
더 복잡하다. <함께 배워요 한국어>는 특이하게 3권과 4권의 접사와 파
생어를 제시하는 양상이 완전히 다르다. 4권에서는 지배적 기능의 접사
가 많아서인지 접사와 결합하는 어근의 품사 정보를 제공한다. 특히 접
미사 ‘-(으)ㅁ’는 용언을 명사로 바꾸어주는 기능과 문장을 간단하게
마무리하는 기능 두 가지를 모두 예시로 보여주면서 전자의 예시로는
‘자다/잠, 그리다/그림, 기쁘다/기쁨, 웃다/웃음, 믿다/믿음’ 등을
제시하고 후자의 예시로는 메모나 알림에서 ‘전화함, 집에 감, 회의 있
음’ 등을 제시한다. 그리고 각 기능에 맞는 연습 활동으로 지난주에 한
일을 메모하는 활동과 문장의 빈칸 채우기 활동이 이루어진다. 명사를
부사로 만들어주는 ‘-껏’은 파생어의 의미를 명시적으로 제시하며 단
어와 뜻을 연결하는 활동과 문장의 빈칸 채우기 활동이 이루어진다.

<표 6> 동국대 교재의 접사와 파생어 목록

급수 과 접사 파생어
맨발, 맨손, 맨밥, 맨몸, 맨바닥
3 4과 취미 맨-, 헛-
헛소리, 헛수고, 헛소문, 헛기침, 헛걸음

75
 6과 휴대전화 풋- 풋내기, 풋고추, 풋사랑, 풋사과
수입품, 수출품, 화장품, 생활필수품, 가전
-품(品), 제품, 주방용품, 신상품, 사은품, 비매품,
8과 여행 준비
-개 정품
병따개, 마개, 베개, 지우개, 코흘리개
은행원, 공무원, 회사원, 경호원
-원(員), 의사, 미용사, 간호사, 교사, 약사, 요리사,
12과 생활과
-사(師), 변호사(辯護士)
속담
-가(家) 정치가, 음악가, 소설가, 건축가, 사업가,
사회사업가, 화가
자유롭다, 해롭다, 평화롭다, 지혜롭다, 향
1과 인사 예절 -롭다
기롭다
잠, 그림, 기쁨, 슬픔, 웃음, 울음, 믿음,
2과 생활 습관 -(으)ㅁ
외로움, 걸음
남자답다, 여자답다, 사람답다, 학생답다,
7과 인물과
-답다 신사답다, 아이답다, 어른답다, 윗사람답다,
사회
4 오빠/누나답다, (직업)+답다
자랑스럽다, 걱정스럽다, 당황스럽다, 고통
스럽다, 자연스럽다, 사랑스럽다, 어른스럽
8과 감정 표현 -스럽다
다, 촌스럽다, 변덕스럽다, 고생스럽다, 부
담스럽다, 후회스럽다
10과 궁궐과
-껏 힘껏, 정성껏, 마음껏, 눈치껏, 능력껏
역사

전체적으로 동국대 교재는 다양한 접사와 파생어를 제시하고 있었으나

파생어 구조를 이해하고 접사의 의미를 인지할 수 있는 활동은 전혀 이
루어지지 않는다. 접사와 파생어를 따로 제시한 것에 비해 각 접사들마
다 이루어지는 연습과 활동의 방식이 제각각이었고 파생어의 학습 방식
이 일반 단일어의 학습 방식과 차이가 없었다.

76
3) 이화여대 교재 <이화 한국어>

<이화 한국어>는 각 과마다 파트3의 ‘어휘를 늘려 봅시다’라는 활동

에서 접사를 독립적으로 제시하고 있으며 접사를 통해 어휘를 확장시킬
수 있음을 간접적으로 드러내고 있다.

<표 7> 이화여대 교재의 접사와 파생어 목록

급수 과 접사 파생어
학생답다, 여자답다, 남자답다, 아이답다, 신사
1과 유학 생활 -답다
답다, 숙녀답다, 너답다, 신사답다, 인간답다
역사적, 전통적, 현대적, 전국적, 교육적,
5과 도시 -적(的)
긍정적, 규칙적, 감정적
3-1 덧붙이다, 덧칠하다, 덧입다, 덧나다, 덧니,
6과 소식과 정보 덧-
덧버선, 덧신, 덧문
사랑스럽다, 촌스럽다, 자랑스럽다, 걱정스
7과 남자와 여자 -스럽다 럽다, 장난스럽다, 복스럽다, 자연스럽다,
어른스럽다
허우적거리다, 꼬르륵거리다, 두근거리다,
8과 공연 -거리다 두리번거리다, 반짝거리다, 중얼거리다, 투
덜거리다, 깔깔거리다
헛수고, 헛걸음, 헛소문, 헛소리, 헛기침,
10과 꿈과 현실 헛-
헛되다, 헛살다, 헛디디다
3-2 진찰받다, 칭찬받다, 사랑받다, 존경받다,
11과 사건과 사고 -받다
인정받다, 소개받다, 안내받다, 평가받다
월급쟁이, 욕심쟁이, 점쟁이, 거짓말쟁이,
12과 직장 생활 -쟁이
수다쟁이, 고집쟁이, 겁쟁이, 허풍쟁이
맨손, 맨발, 맨몸, 맨입, 맨살, 맨밥, 맨땅,
14과 외국 생활 맨-
맨바닥

교재 내 활동을 살펴보면 모든 접사에 의미를 명시적으로 설명하고 있

다. 파생어의 의미는 직접적으로 제시하지 않고 맥락 속에서 어떻게 사

77
용되는지를 예문과 그림을 통해 보여준다. 그리고 어휘를 이해했는지 확
인하기 위해 대화문에서 빈칸 채우기 활동을 통해 연습하고 해당 파생어
를 말하기에서 사용할 수 있도록 유도하는 활동까지 이어진다. 각기 다
른 품사의 파생어들을 다양하게 제시하여 어휘를 풍부하게 제시한 것은
좋으나 지배적 기능을 가지고 있는 접사에 대한 난이도를 고려하지 않고
배치한 점이 아쉬운 부분이다. 비교적 의미 파악이 쉽고 파생 구조가 단
순한 접두 파생 명사 어휘를 먼저 제시하고 접미 파생어와 지배적 기능
을 가진 접사들을 제시하는 것이 파생법을 이해하는데 더 수월할 것이
다. 또한 본 교재는 ‘-적’을 제외한 모든 파생어들이 고유어라는 점에
서 한자어 접사에 대한 정보가 다소 부족한 편이다.
전체적으로 <이화 한국어>는 접사와 파생어를 잘 이해할 수 있도록 학
습 활동이 구성되어 있다. 접사의 의미를 먼저 제시함으로써 학습자는
이미 알고 있는 어근과 접사를 결합하여 새로운 뜻의 파생어를 유추할
수 있다. 그리고 그 파생어를 실제 맥락에서 사용하는 활동까지 연계되
어 파생어의 구조와 의미를 이해하는 것에서 끝나지 않고 학습자가 직접
활용할 수 있도록 유도한다.

4) 서울대 교재 <서울대 한국어>

서울대 한국어는 부분적으로 단원의 주제와 관련된 어휘 중에 파생어

가 있는 경우 따로 접사를 어휘 활동에 제시한다.

<표 8> 서울대 교재의 접사와 파생어 목록

급수 과 접사 파생어
1과 적성과 진로 -적(的) 예술적, 실용적, 사교적, 적극적, 긍정적
4A 2과 건강한 삶 과(過)- 과로, 과식, 과음, 과속, 과소비
4과 남자와 여자 -스럽다 여성스럽다, 사랑스럽다, 자랑스럽다, 당

78
 황스럽다, 걱정스럽다
볼거리, 이야깃거리, 웃음거리, 걱정거
6과 공연과 축제 -거리
리, 관심거리
젓가락질, 망치질, 도둑질, 손가락질, 딸
7과 옳고 그름 -질
꾹질
8과 흥미로운 세상 -별(別) 직업별, 분야별, 지역별, 나이별, 나라별
9과 한국의 대중 급히, 당연히, 솔직히, 우연히, 은근히,
-히
문화 흔히
표현력, 이해력, 어휘력, 상상력, 기억
11과 언어와 생활 -력(力)
력, 원심력, 적응력
-률/율
14과 숫자의 세계 비율, 확률, 인상률, 환율, 경쟁률
(率)
4B
경쟁심, 동정심, 인내심, 애국심, 호기
15과 동물과 식물 -심(心)
심, 충성심(읽기 부분)
불가능하다, 불공평하다, 불규칙하다, 불확
16과 과학의 신비 불(不)-
실하다, 부정확하다, 부도덕하다(더보기)

<서울대 한국어>는 어휘 부분에서 두세 가지 주제의 어휘군을 제시하

는데 파생어가 포함된 단원일 경우 맨 마지막 활동에 파생어를 제시한
다. 먼저 접사를 제시하고 그 접사에서 파생된 파생어들을 나열한다. 그
리고 대부분 그림을 보고 친구와 이야기해보는 활동으로 다섯 가지 그림
이 제시되어 있는데 첫 번째 그림에서는 파생어가 사용된 예문을 보여주
어 학습자들이 이야기하기 더 수월하도록 이해를 돕는다. 나머지 네 가
지 그림에는 파생어의 의미를 유추할 수 있는 상황과 설명이 제시되고
그림을 통해 해당 의미를 가진 파생어가 무엇인지 맞힌다. <서울대 한국
어>의 장점은 모든 어휘 활동마다 학습자들이 해당 어휘를 실제 발화에
사용할 수 있도록 유도 질문을 함께 제시한다. 예를 들어 ‘-력’과 결
합한 파생어 ‘표현력, 이해력, 어휘력, 상상력, 기억력’을 학습자들이
사용할 수 있도록 ‘여러분은 표현력이 뛰어난 편입니까?’, ‘기억력이
좋아지려면 어떻게 해야 할까요?’ 등의 질문을 교재 측면에 제시한다.
또한 한 과에 함께 제시되는 파생어는 어휘 구조나 의미가 유사한 단어

79
들이기 때문에 해당 파생어와 자주 쓰는 표현들이나 문형들을 제시해주
고 결합하는 어근에 따라 접사의 표기가 변하는 경우 규칙을 설명한다.
접미사 ‘-률/율’의 경우 ‘-률’ 앞에 오는 말에 받침이 없거나
‘ㄴ’ 받침이 올 경우에는 ‘-율’로 표기한다는 설명을 제시하고 접두
사 ‘불-’의 경우 ‘불-’ 뒤에 오는 말이 ‘ㄷ’이나 ‘ㅈ’으로 시작
될 경우 ‘부-’로 쓴다는 설명을 제시한다. <서울대 한국어>는 어휘 부
분에서 제시한 파생어들 이외에도 발음 연습, 읽기 지문, 더보기란 등을
통해 다른 파생어들을 더 제시한다.
<서울대 한국어>의 장점은 많은 접사와 파생어를 제시한다는 것과 해
당 파생어와 자주 쓰는 표현과 문형을 함께 제시하고 접사의 표기가 바
뀌는 경우에 결합 규칙을 명확하게 설명한다는 것이다. 파생어를 실제
맥락에서 사용할 수 있도록 매 활동마다 유도질문을 제시하는 것도 장점
이긴 하지만 이러한 유도질문은 파생어 학습만을 위한 특별 활동이 아니
라 모든 어휘 활동마다 공통적으로 제시되는 것이기에 특별히 파생어 학
습을 위한 의미 유추 활동이나 접사 인지 활동은 이루이지 않은 것이 아
쉽다.

5) 숙명여대 교재 <아하! 한국어>

<아하! 한국어>는 ‘접두사’라는 용어를 직접적으로 단원 구성에서

사용하며 접두사 ‘군-’을 어휘 확장 부분에 제시하고 있었다. 접사와
파생어의 뜻을 명시적으로 제시하지 않고 ‘군-’의 파생어들이 사용된
예문을 여러 개 제시한 후 공통적으로 들어가는 말을 학습자들이 찾아보
게 한다. 그리고 맥락 속에서 그 뜻을 추측할 수 있도록 유도한다. 예문
을 통해 학습자들에게 접사와 파생어의 의미를 이해시킨 후 문장 속에서
배운 파생어를 사용하는 활동을 제시한다.

80
 <표 9> 숙명여대 교재의 접사와 파생어 목록
급수 과 접사 파생어
4 2과 건강관리와 운동 군- 군살, 군말, 군침, 군것질, 군식구

해당 단원에 ‘군살’이라는 어휘를 먼저 본문에서 학습하고 ‘군-’

에서 파생된 다른 어휘를 제시하는 순서로 구성되어 있다. 명시적으로
접사와 파생어 구조를 제시하는 다른 교재들과 달리 <아하! 한국어>는
간접적으로 접사를 노출시키고 어휘 구조의 설명보다는 맥락 속에서의
의미 유추를 더 중점에 두었다. 그런데 <표준국어대사전>에 등재된 고유
어 접두사 ‘군-’에 대한 뜻풀이는 ‘①쓸데없는 ②가외로 더한, 덧붙
은’로 두 가지 뜻을 가지고 있다. ‘군살, 군말, 군침’은 첫 번째 뜻
풀이에서 파생된 단어고 ‘군식구’는 두 번째 뜻풀이에서 파생된 단어
인데 교재에는 이와 같은 다의어 뜻풀이 설명이 없다. 교재에 충분한 설
명이 없다면 해당 접사와 파생어의 의미 학습은 교사의 부가적인 설명이
필수적으로 요구된다. 또한 ‘군것질’의 형태소를 분석하면 ‘군+것+
질’의 구조로 접두사와 접미사가 모두 결합된 어휘이다. 파생어가 ‘접
사+어근(혹은 ’어근+접사‘)’의 구조를 가지고 있다는 것을 고려하여
파생의 순서를 살펴보면 먼저 접두사 ‘군-’에 어근 ‘것’이 결합하여
‘군것’이 파생되고 이것에 다시 접미사 ‘-질’이 결합된 순서이다.
따라서 ‘군것질’의 최종 구조는 ‘군+것질’이 아니라 ‘군것+질’이
되므로 접두사 ‘군-’이 결합된 것이 아닌 접미사 ‘-질’이 결합된 파
생어기 때문에 ‘군-’의 파생어로 함께 제시되는 것은 적절하지 않다.
<아하! 한국어>는 동일한 접사가 결합된 파생어를 맥락 속에서 제시하
여 학습자가 스스로 접사를 인지하고 파생어의 의미를 유추하게끔 유도
한다는 장점이 있으나 파생어의 어휘 구조와 다의어의 설명이 부족하다
는 것이 아쉽다.

81
6) 중앙대 교재 <알기 쉽고 재미있는 중앙 한국어>

중앙 한국어는 특이하게 접사를 ‘문법’ 부분에 포함시켰다. 그리고

‘N+접사’ 구조로 명사와 결합한다는 정보를 표시하고 있다. 3권부터 4
권까지 다양한 접사와 파생어들을 제시하는데 그 수가 상당히 많다.

<표 10> 중앙대 교재의 접사와 파생어 목록

급수 과 접사 파생어
대도시, 대기업, 대사전, 대규모, 대가족,
대식가, 대극장, 대강당, 대공사, 대선배,
1과 집 구하기 대-, 소- 대청소, 대만족, 대성공
소도시, 소기업, 소사전, 소규모, 소가족,
소식가, 소극장, 소강당
무선, 무죄, 무능력, 무관심, 무계획, 무조
3상 2과 전화문의 무-, 유- 건, 무농약, 무자격, 무소식, 무제한
유선, 유죄, 유능력, 유자격
5과 운동과 배신당하다, 거절당하다, 무시당하다, 부상당
-당하다
다이어트 하다, 사고당하다, 해고당하다, 창피당하다
자랑스럽다, 자연스럽다, 부담스럽다, 조심
7과 한국의 산 -스럽다 스럽다, 고통스럽다, 만족스럽다, 어른스럽
다, 사랑스럽다
16과 한국의 거짓말쟁이, 겁쟁이, 고집쟁이, 욕심쟁이,
-쟁이
경제 구조 멋쟁이, 허풍쟁이, 수다쟁이, 변덕쟁이
3하 부정확하다, 부도덕하다, 불규칙하다, 불가
18과 인터넷 불/부-
능하다, 불합격, 불만족, 불성실, 부주의,
문화 하다
부자연스럽다
회원끼리, 학생들끼리, 친구끼리, 가족끼리,
1과 수강 신청 -끼리
선수들끼리, 책끼리, 선생님들끼리
2과 교내 예절 -째 첫 번째, 두 시간째, 세 잔째
4상
4과 건강과 목청껏, 마음껏, 힘껏, 정성껏, 소신껏, 정
-껏
질병 도껏, 양껏, 성의껏, 재주껏
8과 탈춤 -당 마리당, 시간당, 1인당, 명당, 달러당, 판당,

82
 켤레당, 자루당, 킬로그램당, 권당, 대당
여유롭다, 향기롭다, 자유롭다, 평화롭다,
13과 쇼핑 -롭다
흥미롭다, 슬기롭다, 지혜롭다, 풍요롭다
4하 남자답다, 반장답다, 겨울답다, 시인답다,
20과 가정의
-답다 사람답다, 선생님답다, 사장답다, 학생답다,
례-결혼
아이답다, 너답다

3상권의 1과에는 접두사 ‘대-, 소-’가 함께 등장한다. 이 두 접두사

는 반의 관계에 있으므로 함께 비교하여 의미를 이해시키는 활동을 유도
한다. 2과의 ‘무-, 유-’도 같은 방식의 활동이 제시된다. 먼저 ‘대-,
소-’와 결합하여 만들어진 파생어들이 사용된 예문을 4~5 문장 정도 제
시하면서 맥락 속에서의 파생어 의미를 유추하게 한다. 그리고 파생어의
목록을 나열하고 결합할 수 있는 어근과 결합할 수 없는 어근을 O, X 표
시로 보여준다. 예를 들어 ‘대도시/소도시’라는 파생어는 각각 접두사
‘대-’와 ‘소-’와 결합하여 반의 관계를 형성하지만 ‘대만족(O)/소
만족(X)’, ‘대청소(O)/소청소(X)’, ‘대선배(O)/소선배(X)’, ‘대
후배(X)/소후배(X)’ 등과 같은 어휘들은 성립할 수 없음을 보여준다. 1
과에서는 접두사가 처음 제시되는 만큼 파생어의 의미를 직접적으로 노
출하고 있다. ‘대-, 소-’가 반의 관계에 있음을 명시적으로 보여주면
서 각 접두사와 결합했을 때 자연스러운 말과 어색한 말을 구별하는 연
습을 제공한다. 바로 다음에 2과에서도 ‘무-, 유-’가 서로 반의 관계
에 있음을 명시적으로 보여주기 위해 동일한 어근과 결합한 파생어들을
나열하고 마찬가지로 각각의 접두사와 결합할 수 있는 어근과 결합할 수
없는 어근을 O, X 표시로 보여준다. 그러나 어휘 연습으로는 문장 속에
빈칸을 채우는 활동만 제시되며 접사나 파생어의 의미를 유추하고 이해
하는 활동은 이루어지지 않는다. 이후에 다른 급수의 어휘 활동에서도
파생어가 사용된 예문 몇 문장과 빈칸 채우기 활동 이외에 파생어의 구
조를 이해하고 접사와 파생어의 의미를 유추하는 활동 같은 것은 이루어

83
지지 않았다.
<중앙 한국어>의 장점은 반의 관계를 이루는 접사들을 함께 제시하여
그 의미를 비교할 수 있다는 점과 다양하고 풍부한 접사와 파생어의 양
이라 하겠다. 하지만 제시되는 파생어의 양에 비해 파생어의 구조를 이
해하고 의미를 유추하는 활동은 전혀 이루어지지 않는다는 것이 아쉽다.
또한 몇몇 연습 활동은 보기 단어가 주어지지 않고 학습자가 스스로 답
을 생각해내서 빈칸을 채워야하는데 파생어를 생산하는 학습이 충분히
이루어지지 않은 상태에서 이러한 연습은 상당히 난이도가 높을 것으로
생각된다. 그리고 분석 교재 중 유일하게 결합이 불가능한 파생어의 예
시를 제시해주었는데 그것이 왜 불가능한지에 대한 설명은 이루어지지
않은 채 단순히 나열만 되었다.
여러 대학 교재들을 살펴본 결과 많은 대학 교재들이 어휘 활동에 파
생어를 포함하고 있었으나 접사나 파생어의 구조를 인지할 수 있는 설명
을 개별적으로 제시한 교재는 소수였다. 또한 그마저도 전체 구성 중 매
우 일부이거나 일회성 학습인 경우가 많았다. 연세대와 숙명여대 교재는
일회성으로 접사 분리 교육을 하고 있었고 다른 네 기관은 중급 수준에
서 집중적으로 접사 분리 교육을 하고 있었으나 각 접사의 특성을 고려
하지 않은 채 무분별하게 제시되었고 접사와 파생어의 의미를 유추하고
그 기능과 구조를 인지하는 활동도 미흡했다. 심지어는 다른 접사에서
파생된 파생어가 섞여있거나 어근과 접사의 경계를 잘못 파악할 수 있는
어휘들도 있었다. 무엇보다 접사를 통한 파생어의 의미 유추, 즉 어휘
이해만을 학습 목적으로 설정하고 접사를 통한 파생어의 어휘 생산은 전
혀 고려되지 않았다. 어기와 접사의 결합 규칙에 대해 설명한 교재는 서
울대 교재뿐이었으나 그것은 ‘부/불-’과 ‘-율/률’의 이형태 정보 때
문에 제시한 것이며 다른 접사에 대해서는 설명이 없었다. 중앙대 교재
에서는 반의 관계에 있는 접사 간에 공통으로 결합할 수 있는 단어와 그

84
럴 수 없는 단어의 예시를 보여주긴 했으나 왜 불가능한지에 대한 설명,
즉 결합 제약 정보는 결여되어 있었다.
파생어 교육은 다른 어휘 교육과 다르게 접사의 의미와 기능을 파악하
고 그것을 통해 새로운 파생어를 생산하고 뜻을 유추하는 목적이 매우
강하다. 파생어의 뜻을 유추하여 단순히 이해 어휘를 확장시킬 목적이라
면 어기와 접사의 결합 정보에 대한 설명이 굳이 필요하지 않겠지만 학
습자들에게 접사와 어기를 분리해서 제시하는 순간 학습자가 이를 활용
해서 새로운 어휘를 만들어내지 않을 것이라 장담할 수 없다. 그리고 실
제로 학습자들은 숙달도가 높아질수록 접사를 사용하여 스스로 어휘를
만들어낸다는 사실을 확인했다. 때문에 파생어 교육에서는 파생어의 이
해 차원뿐만 아니라 생산 차원까지도 고려를 해야 하는 것이다. 그러나
교재에서는 모두 이해 차원의 의미 유추 활동만을 다루고 있었으며 직접
파생어를 생산해내는 활동은 없었다. 이를 위한 어기와 접사의 결합 정
보에 대한 설명도 없었다. 이러한 정보에 대한 자세한 설명 없이 교재에
서 접사를 분리해서 파생어의 구조를 제시하는 것만으로는 학습자의 파
생어를 생산하고 유추해내는 능력을 끌어낼 수 없다. 또한 접사와 어근
의 경계가 명확해야 그 구조를 이해할 수 있기에 적절한 파생어를 선정
하는 것도 매우 중요한 일이다.
한편, 모든 교재에서 예외 없이 독립적인 주제로 다루고 있는 학습 목
표가 있었는데 바로 사동·피동이었다. 그러나 본고에서는 사동·피동
접미사를 교재 분석에 포함하지 않았는데 그 이유는 다른 접사들과 그
성격이 다르다고 판단했기 때문이다. 사동·피동 접미사는 동사 어근과
결합하여 사동·피동의 의미를 더해주는 기능을 가진다. 그러나 그 이형
태가 적게는 4개, 많게는 7개까지 있으며 각 이형태마다 결합하는 동사
의 어근도 제한적이다. 사동 접미사에는 ‘-이, -히, -리, -기, -우, -
구, -추’가 있고 피동 접미사에도 ‘-이, -히, -리, -기’가 중복되어

85
학습자들이 이를 구분하기가 쉽지 않다. 동사 파생 접미사 ‘-시키다, -
되다’ 역시 사동과 피동의 의미를 부여하는데 이들은 사동·피동의 독
립 주제에 포함되지 않고 별도로 제시되고 있었으나 역시 본고에서는 분
석 대상으로 삼지 않았다. 이는 단순한 접사의 의미 이해를 넘어서 통사
론적인 이해와 연결되기 때문이다. 또한 많은 파생어 교육 관련 선행연
구에서 사동·피동 접미사에 대해서는 별도의 교육 방안을 제시하고 있
었고 전체 한국어 교육 관련해서는 사동·피동 교육만을 독립적인 연구
주제로 삼은 것들도 많았기에 이들은 본고의 연구 목적에 적합하지 않다
고 판단하여 교재 분석을 하는 데에 고려하지 않았다.
이상 여섯 대학의 교재 분석을 통해 파생어 교육의 현황을 알아보았
다. 전체적으로 파생어의 구조와 의미 유추, 생산성을 기르기 위한 활동
들은 부족했으나 접사를 분리하여 파생어 교육을 실시하는 기관이 있다
는 것은 분명 그러한 어휘 교육이 현장에서도 필요함을 뜻한다. 대부분
은 중급 수준(3~4급)에서 접사와 파생어를 제시하고 있었으며 그 유형은
고유어, 한자어, 통사적 파생, 어휘적 파생 등 다양하였다. 또한 잠재생
산성이 강한 접사의 경우 사전에 등재되지 않은 다양한 파생어들도 함께
제시하고 있었는데 이는 맥락에 맞게 학습자들이 원하는 파생어를 생산
할 수 있음을 보여주었다.19) 이에 대한 논의는 4장에서 더 다루도록 한다.

4.1.2. 중국인 학습자 대상 교재

본고는 중국인 학습자를 교육 대상으로 삼은 만큼 중국 현지 대학에서

19) 예를 들어 형용사 파생 접사 ‘-스럽다’와 ‘-답다’는 잠재생산성이 매우 강해서

‘그러한 성질이 있음’이라는 뜻으로 만들고 싶은 모든 명사와 결합시켜도 크게 어
색하지 않다. 교재에서 제시하는 ‘시인답다, 너답다, 사장답다’ 등의 어휘는 사전
에는 등재되어있지 않지만 그만큼 해당 접사의 잠재생산성이 강하고 어근과의 결합이
자유롭다는 뜻이기 때문에 학습자들이 직접 파생어를 생산해낼 수 있는 좋은 접사 중
하나이다.

86
사용하는 한국어 교재와 국내에서 중국인 학습자를 위한 한국어 교재 또
한 분석할 필요가 있다고 판단했다. 앞서 살펴본 여섯 기관의 대학 교재
는 특정 국적의 학습자를 대상으로 한 것이 아니기 때문에 해당 언어의
특징을 고려하거나 반영하지 않은 보편적인 교재이다.20) 중국 현지 대
학에서 사용하는 교재는 중국 대학생들을 고려하여 만든 교재이기 때문
에 국내 대학 교재와는 어떠한 차이가 있는지를 중점으로 살펴볼 것이며
국내에서 중국인 학습자를 겨냥한 한국어 교재 역시 학습자를 따로 설정
하지 않은 일반 교재와는 어떤 차별성을 가지는지를 살펴보고자 한다.
이에 중국 현지에서 가장 보편적으로 사용하는 대학 교재인 <標準韓國
語>와 국내 교재 <중국 유학생을 위한 한국어>를 분석 대상으로 삼는다.

1) 중국 현지 대학 교재 <標準韓國語>
<標準韓國語>는 중국 현지 대학교에서 주로 사용하고 있는 한국어 교
재이다. 1996년에 출판된 최초의 종합 한국어 교재로 중국의 한국어 학
습자들에게 가장 큰 영향력이 있는 교재이며 북경대, 복단대, 서울대,
고려대 등 중국과 한국의 유명한 25개의 대학교가 공동으로 편찬하였다.
보통 한 권으로 끝나는 중국의 다른 한국어 교재와 달리 <標準韓國語>는
총 3권으로 구성된 시리즈 교재이다. 비록 출판시기가 오래되었으나
2010년에 개정판을 내면서 최근의 흐름에 맞게 개선되었다. 이 교재는
중국 내 한국어 학습자들이 필수적으로 구비하는 교재로서 중국 대학교
에서 초급 수준의 한국어 학습자들을 가르치는 교재로 많이 쓰이고 있다.
1권부터 3권은 난이도에 따라 구성되어 있어서 1권은 초급, 2권은 중
하급, 3권은 중상급 정도의 수준이다. 모든 교재가 문법이나 어휘의 난
이도 차이를 제외하고는 단원의 구성과 문제 유형에 큰 차이가 없었기에

20) 국내 일부 대학 교재도 중국인 학습자를 대상으로 한 교재가 있으나 이는 기존의

통합교재를 중국어로 번역만 하여 출판한 것이라 분석 대상에 포함하지 않았다.

87
교재 2권을 표본으로 삼아 분석하였다. 단원의 구성은 대화문, 어휘, 다
섯 가지 문법, 연습 문제, 보충 어휘, 속담으로 되어 있다. 국내 일반
통합 교재의 구성과 큰 차이가 없으며 현지 교재의 다른 점은 어휘, 예
문, 문법 설명 등에 중국어 번역이 함께 제시된다는 점이다. 연습 문제
는 배운 문법을 올바르게 사용할 수 있는지 확인할 수 있는 문제들로 구
성되어 있었다. 주로 문법을 사용해 문장이나 대화문을 완성하거나 중국
어로 제시된 문장을 한국어로 번역하는 유형이 많았으나 그 외에도 상황
에 맞는 작문하기나 문법이 잘못 사용된 문장을 찾아 고치는 유형도 있
었다. 대부분 쓰기 활동에 집중되어 있으며 읽기와 말하기 활동은 다소
부족하고 듣기 활동은 전혀 없었다. 한편, 제시되는 어휘의 양은 보충
어휘와 속담까지 합하면 꽤 많은 양인데 그에 비해 어휘를 익히거나 맥
락 속에서 활용하는 연습은 전혀 이루어지지 않았다. 아무래도 통합 교
재이다 보니 어휘보다는 문법 학습에 더 비중을 두고 있었고 어휘 학습
활동이 부족하여 접사와 파생어에 대해 분석할 내용이 전혀 없었다.

2) 국내 중국인 유학생 교재 <중국 유학생을 위한 한국어>

이 교재의 저자는 머리말에서 ‘한국어가 조사와 어미가 발달한 첨가

어임에 비하여, 중국어는 이것이 없는 고립어이기 때문에 중국인이 한국
어를 배우기란 어려운 일이다’라고 한국어와 중국어의 유형적 차이로
인한 학습의 어려움을 지적한다. 이에 따라 조사와 어미의 활용 중심의
연습문제를 차별화하였고 어휘와 어구의 발음을 덧붙여 중국 학습자들이
발음에 자신감을 갖도록 구성하였다고 밝혔다. 총 33과로 되어 있으며
한 과는 본문, 발음, 어휘, 문법, 연습문제로 구성되어 있다. 일반 교재
와 다른 점은 문법 부분에 개별 문형을 제시하는 것이 아니라 ‘높임법,
조사, 시제법, 연결어미, 양태부사, 시간부사, 강조법, 부정법’ 등 해

88
당 문법의 사용 범주와 의미별로 묶어 여러 문형을 함께 제시하고 있었
다. 이는 유사한 의미와 기능을 가진 여러 개의 조사와 어미를 비교하며
집중적으로 학습시키기 위한 저자의 목적이 반영된 것이다. 예를 들면 1
과에 제시되는 높임법은 ‘상대높임법’, ‘주체높임법’, ‘객체높임
법’을 다루며 각 높임법마다 달라지는 종결어미를 중심으로 설명한다.
연습문제 또한 높임법 종결어미들을 문장과 문맥에 맞게 바꾸는 문제들
로 구성되어 있다. 다른 문법들도 비슷하게 제시되고 있었는데 중국인
학습자의 쉬운 이해를 위해 일부 문법 용어들에 한자를 병기하고 있었
다. 한국어와 중국어의 유형적 차이를 고려하여 어미와 조사 중심의 학
습 구성은 좋은 시도였으나 의미와 기능별로 묶어서 제시되는 문법 설명
은 지나치게 국어학적이어서 외국인 학습자들에게 제시되는 설명으로 적
합하지 않다. 또한 조사와 어미 학습 중심으로 구성되다보니 통사적인
설명과 연습에 비해 어휘적 설명과 연습은 거의 이루어지지 않는다는 것
이 아쉬운 부분이다. 중국어에는 조사와 어미가 존재하지 않는다는 점도
한국어와의 차이점 중 하나지만 어휘의 파생도 간과해서는 안 되는 큰
차이점이다. 때문에 어휘 연습에 대한 부분이 보충되어야할 것이다. 한
권의 단행본에 다양한 주제와 문법을 다루려고 하다 보니 전체적인 단원
의 난이도가 뒤죽박죽이라는 것도 큰 문제다. 어미와 조사 학습 중심의
교재라는 점을 제외하고는 일반 학습자들을 대상으로 한 교재와 크게 차
별성을 느낄 수 없었다.
살펴본 바 중국인 학습자들을 대상으로 한 교재들도 일반 학습자 교재
들과 큰 차이가 없었다. 중국인 학습자들의 모국어 특성을 고려한 학습
구성보다는 문법 설명에 중국어를 추가한 정도의 차이뿐이었다. 한국어
와 중국어의 대조언어학적인 설명은커녕 단순히 비교하여 유사점과 차이
점을 정리한 내용조차도 기술되어 있지 않았다. 교재가 실제 현장에서
이루어지는 교육의 전부를 반영하는 것은 아니지만 대부분의 수업은 교

89
재를 위주로 이루어지기 때문에 교재에 모국어에 대한 특성이 반영되어
있지 않다면 실제 현장에서도 그러한 특성을 활용한 교육이 이루어지지
않을 가능성이 높다. 특히 중국인을 겨냥한 교재에서 문법 학습에 비해
어휘 학습이 상당히 미흡한 것을 확인할 수 있었다. 조사와 어미가 발달
한 한국어에 비해 고립어인 중국어를 모국어로 하는 학습자들에게 문법
학습 물론 중요하지만 어휘의 파생도 중국어와 다른 특징이므로 어휘 학
습에 대한 보충이 매우 시급해 보인다.
이상 국내 대학 교재에서 접사를 활용한 파생어 교육이 어떻게 이루어
지는지를 살펴보았고 중국 현지의 한국어 교재와 중국 유학생을 대상으
로 한 한국어 교재에서는 모국어 특성을 고려한 대조언어학적 정보를 기
술하고 있는지를 살펴보았다. 교재 분석을 통해 각 기관별 파생어 교육
의 방향이 어휘 이해 목적이 강하다는 것을 알 수 있었으며 어휘 생산을
목적에 둔 활동이나 정보 제시는 전혀 없었다. 중국인 학습자를 대상으
로 한 한국어 교재도 학습자의 모국어를 고려한 대조언어학적 정보는 제
시되지 않았고 교재 설명에 중국어 번역을 제시한다는 것 외에는 일반
학습자를 대상으로 하는 보편적인 교재와 큰 차별성이 없었다. 한편, 각
기관별로 제시하는 접사와 파생어 목록을 추출하여 어떤 접사와 파생어
를 공통으로 다루고 있는지를 살펴보았는데 이 중 학습 가치가 있는 접
사를 선정하여 본고의 연구에 포함시키고자 한다.

4.2. 자료 선정

선행 연구를 통해 알 수 있듯이 파생어 교육에서 교육용 접사와 파생

어 선정의 기준은 연구자의 교육 목적에 따라 많은 차이가 있었다. 다양
한 접사와 파생어를 다루기보다는 고유어나 한자어, 접두 파생어나 접미
파생어, 혹은 유사 의미를 가진 접사와 파생어 등 부분적인 어휘들만 다

90
루는 것을 확인할 수 있었다. 각 연구마다 선정 기준이 달랐으므로 본고
에서는 선행 연구의 일회적인 자료를 참고하기보다는 보다 객관적이고
체계적인 기초 자료로서 <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>, <한국어
기초 사전> 그리고 <한국어 파생어 교육을 위한 목록 선정 및 교육 방안
연구>(2012)를 참고하였다.
<한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>는 2015년에 국립국어원에서 구
축한 연구물로 <한국어 교육 어휘 내용 개발(1-3단계)>의 후속 연구이
다. 2012년부터 2014년까지 구축된 ‘초급, 중급, 고급’ 단계의 한국
어 교육 내용 개발 자료를 정비하고 통합하는 목적으로 진행되었으며 한
국어 어휘 교육과 학습, 교재 개발 등을 위한 기초 자료로서 널리 활용
되어 수준 높은 어휘 교육의 기반을 마련할 수 있는 자료이다. <현대 국
어 사용 빈도 조사>(조남호, 2002)와 <한국어 사용 빈도>(강범모·김흥
규, 2009)를 통해 어휘의 사용 빈도를 검증했고 앞선 선행 연구물들의
수정과 보완을 거쳐 좀 더 체계적이고 타당성을 갖춘 표준 교수요목 자
료라 할 수 있다. 총 10,635개의 어휘 중 접사만을 분류하여 140개의 접
사를 추출했다.
<한국어 기초 사전> 역시 국립국어원에서 개발한 온라인 사전으로 한
국어 학습자들을 위한 학습용 사전이다. <한국어 교육 어휘 내용 개발(4
단계)>와 연계하여 서비스를 제공하기 때문에 두 자료는 일치하는 어휘
가 많다. 검색을 통해 간편하게 어휘를 찾을 수 있도록 구성되어 있으며
‘자세히 찾기’를 통해 어휘의 종류, 품사, 등급, 의미 범주, 음절수
등을 세부 설정하여 검색할 수도 있다. 이 중 접사만을 검색하여 202개
의 접사를 추출할 수 있었다.
마지막으로 <한국어 파생어 교육을 위한 목록 선정 및 교육 방안 연
구>(2012)는 기초학문자료센터의 연구보고서로 어휘 확장 방법으로서 파
생어의 중요성에 기반을 둔 한국어 교육용 파생어 목록을 선정하고 그것

91
을 등급화하여 체계적인 교육 방안을 마련하기 위해 구축되었다. 이 보
고서는 강현화·신자영·원미진(2010)의 한국어 학습자 사전 표제어 선
정을 위한 5만 어휘 목록을 바탕으로 파생어 교육을 위한 자료를 구축한
것이다. 비록 연구가 중단되어 교육용 접사와 파생어를 선정하는 단계까
지 진행되고 이를 활용한 교육 방안은 마련되지 못하였으나 이 연구물은
기구축된 자료를 통합한 한국어 교육용 어휘 목록의 범위를 한정하여 교
육용 접사 목록을 선정하였기에 자료의 신뢰도와 타당도가 굉장히 높다
고 할 수 있다. 생산 어휘와 수용 어휘를 모두 합한 5만 어휘 목록에서
‘-하다, -되다, -시키다, -적’과 같이 생산성이 매우 높은 접미사를
제외하고21) 선정한 접사는 430개이며 이 접사와 결합한 파생어는 4,500
여개이다.
본고에서는 위 세 가지 자료의 접사 목록을 비교하여 세 자료에서 모
두 공통으로 포함하는 접사만을 추출하여 교육 자료를 재선별하고자 한
다. 위 자료들은 전문가들을 통해 충분한 검토를 거쳐 수정과 보완된 연
구 자료이므로 신뢰도와 타당성이 매우 높다고 판단하였고 따라서 세 자
료에 공통으로 포함된 접사와 파생어 목록은 그만큼 교육적 가치가 있다
고 생각한다. 우선적으로 접사 목록을 선별해보니 접두사 17개, 접미사
92개로 총 109개였다.22) 이 중 고유어 접사는 9개, 한자어 접사는 100
개로 한자어 접사가 월등하게 많은 것을 확인할 수 있었다.
여기에 교재 분석에서 추출한 접사 목록 중 두 교재 이상에서 공통 출
현한 접사들도 추가하였다. 한국어 교재는 한국어 교육 현황을 잘 보여
주는 자료로서 현장 수업을 고려하여 만든 것이기에 이론적인 연구물에
포함되지 못한 많은 어휘들이 제시되었다. 일회성 접사 제시로 끝난 연

21) 등재된 파생어의 수가 천문학적으로 많아 교육용 파생어 목록에 모두 포함시킬 수

없으므로 제외한 것으로 추측된다.
22) 각 자료에서 접두사 ‘부-, 불-’, 접미사 ‘-률, -율’을 개별 접사로 분류하였으
나 본고에서는 이들을 이형태로 간주하고 하나로 세었다.

92
세대 교재와 숙명여대 교재를 제외한 남은 네 기관 교재 중 두 교재 이
상에서 공통 출현한 접사는 그만큼 많은 대학 기관들이 반드시 교육해야
할 어휘로 지정하고 있음을 뜻하므로 본고의 접사 목록에 포함시켰다.
다음은 두 교재 이상에 공통으로 출현한 접사를 접두사, 접미사별 가나
다순으로 제시한 것이다.

<표 11> 대학별 교재에 공통 출현한 접사 목록

이화 서울 동국 중앙
1 맨- O O
2 헛- O O
3 -껏 O O
4 -답다 O O O
5 -롭다 O O
6 -스럽다 O O O O
7 -쟁이 O O
8 -적(的) O O

한국어 교재에 공통 출현한 접두사는 2개, 접미사는 6개로 총 8개의

접사가 선정되었다. 한자어 접사가 월등히 많았던 기초 자료 목록과는
달리 교재에서 추출한 접사들은 ‘-적’을 제외하고는 모두 고유어라는
점이 인상적이다. 또한 형용사 파생 접미사 ‘-스럽다’는 모든 교재에
등장하였는데 이는 그만큼 ‘-스럽다’의 파생어 생산 가능성이 높아 교
육적 가치가 높으며 파생어 교육을 하는 데에 적합한 접사라는 것을 알
수 있었다.
이렇게 기초 자료 목록의 109개와 교재 추출 목록의 8개 접사를 모두
합한 결과 총 117개의 교육용 접사가 1차적으로 선정되었으며 다음의 표
는 선정된 접사 목록을 가나다순으로 정리한 것이다.

<표 12> 기초 자료와 교재에서 추출한 접사 목록

접두사　
1 고(高)- 8 소(小)- 15 초(初)-

93
2 다(多)- 9 수(數)- 16 총(總)-
3 맨- 10 신(新)- 17 최(最)-
4 부(副)- 11 원(原)- 18 친(親)-
5 부/불(不)- 12 재(再)- 19 헛-
6 비(非)- 13 저(低)- 　 　
7 생(生)- 14 참- 　 　
접미사
20 -가(價) 53 -법(法) 86 -장(帳)
21 -가(家) 54 -별(別) 87 -장(葬)
22 -가(街) 55 -부(部) 88 -장(長)
23 -간(間) 56 -분(分) 89 -쟁이
24 -감(感) 57 -비(費) 90 -적(的)
25 -객(客) 58 -사(士) 91 -전(展)
26 -계(界) 59 -사(師) 92 -전(戰)
27 -계(系) 60 -사(社) 93 -점(店)
28 -과(課) 61 -산(産) 94 -제(制)
29 -관(官) 62 -상(上) 95 -제(劑)
30 -관(觀) 63 -생(生) 96 -제(祭)
31 -관(館) 64 -석(席) 97 -제(製)
32 -국(國) 65 -설(說) 98 -족(族)
33 -국(局) 66 -성(性) 99 -지(紙)
34 -권(卷) 67 -소(所) 100 -지(誌)
35 -권(圈) 68 -스럽다 101 -진(陣)
36 -권(權) 69 -시(視) 102 -질
37 -기(期) 70 -식(式) 103 -집(集)
38 -기(機) 71 -실(室) 104 -째
39 -껏 72 -심(心) 105 -쯤
40 -꾼 73 -씩 106 -책(策)
41 -난(難) 74 -액(額) 107 -층(層)
42 -네 75 -어치 108 -치(値)
43 -녀(女) 76 -업(業) 109 -품(品)
44 -님 77 -용(用) 110 -하(下)
45 -단(團) 78 -원(員) 111 -학(學)
46 -답다 79 -원(園) 112 -형(型)
47 -론(論) 80 -원(院) 113 -형(形)
48 -롭다 81 -인(人) 114 -호(號)
49 -류(類) 82 -일(日) 115 -화(化)
50 -률/율(率) 83 -자(者) 116 -화(靴)
51 -문(文) 84 -작(作) 117 -회(會)
52 -물(物) 85 -장(場)

94
 ‘-하다, -되다, -시키다’ 등과 같이 생산성이 매우 높은 용언파생접
미사가 제외된 이유는 앞서 언급했듯이 이들에게서 파생된 파생어의 수
가 무수히 많아 교육용 파생어 목록에 모두 포함할 수 없기 때문이다.
더불어 오류 분석에서도 확인할 수 있었듯이 중국인 학습자들은 ‘-하
다’를 동사파생접미사 ‘-되다, -시키다’ 뿐만 아니라 형용사파생접미
사 ‘-스럽다, -답다’와도 대치하는 오류를 보였으며 첨가 오류와 오형
태 오류도 많이 일으켰기 때문에 접사로 분리하여 교육하는 것이 오히려
오류를 더 발생시킬 가능성이 있음을 알 수 있었다. ‘-되다, -시키다’
역시 모든 교재에서 파생의 범주보다는 사동·피동의 통사적인 범주로
제시하였기에 본고에서 교육용으로 선정한 접사들과는 다소 교육적 성격
이 다르므로 이들은 교육용 접사 목록에서 제외되었다.
한편, 위 접사들에서 파생된 파생어 목록 또한 접사 선별과 동일한 방
식으로 선별하였다. <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>, <한국어 기
초 사전> 그리고 <한국어 파생어 교육을 위한 목록 선정 및 교육 방안
연구>(2012) 세 자료가 모두 공통으로 포함하는 파생어만을 선별하였으
며 한국어 교재의 접사에서 파생된 파생어는 그 수가 많지 않으므로 모
두 선별하였다. 한편, 접사의 사용 빈도와 별개로 파생어의 사용 빈도도
교육용 파생어를 선정하는 기준 중 하나가 된다. 본고에서 추출한 파생
어의 사용 빈도는 이미 앞선 세 자료에서 <현대 국어 사용 빈도 조
사>(2002)와 <한국어 사용 빈도>(2009)를 통해 조사를 마친 것들이므로
이를 중복으로 확인하지 않았으나 추후에 이를 참고하여 파생어의 학습
이해 난이도를 설정하고자 한다. 아래는 접사별로 선정된 파생어의 수가
많은 순서대로 정렬하였다.
<표 13> 기초 자료와 교재에서 추출한 접두 파생어 목록
접두사 파생어 개수
부/불( 부도덕, 부자유, 부적합, 부조화, 부주의, 불가능, 불경기,
22
不)- 불공평, 불규칙, 불균형, 불만족, 불명예, 불성실, 불안정,

95
 불완전, 불이익, 불충분, 불참석, 불친절, 불필요, 불합격,
불확실
재건축, 재계약, 재구성, 재등록, 재발견, 재방송, 재분류,
재(再)- 재분배, 재수강, 재수사, 재시험, 재입국, 재입학, 재충전, 18
재평가, 재해석, 재확인, 재활용
고강도, 고금리, 고기압, 고단백, 고단수, 고성능, 고소득,
고(高)- 고수익, 고임금, 고주파, 고지대, 고차원, 고학년, 17
고해상도, 고혈압, 고화질, 고효율
최고급, 최고도, 최고령, 최고위, 최고조, 최남단, 최북단,
최(最)- 최상급, 최상위, 최상품, 최연소, 최우수, 최전방, 최전선, 17
최하급, 최하위, 최하층
저개발, 저금리, 저기압, 저소득, 저임금, 저자세, 저주파,
저(低)- 13
저지대, 저지방, 저출산, 저칼로리, 저학년, 저혈압
비공개, 비과학적, 비도덕적, 비소설, 비위생적, 비윤리적,
비(非)- 12
비전문가, 비정규직, 비정상, 비합리, 비현실적, 비회원
총결산, 총공격, 총동원, 총망라, 총면적, 총소득, 총수요,
총(總)- 12
총수입, 총역량, 총영사, 총인구, 총파업
맨- 맨땅, 맨몸, 맨바닥, 맨발, 맨밥, 맨살, 맨손, 맨입, 맨주먹 9
신기록, 신기술, 신도시, 신문화, 신상품, 신세계, 신세대,
신(新)- 9
신소설, 신제품
부교수, 부반장, 부시장, 부위원장, 부총리, 부총장,
부(副)- 8
부통령, 부회장
소규모, 소극장, 소기업, 소도시, 소모임, 소제목, 소집단,
소(小)- 8
소책자
헛걸음, 헛기침, 헛되다, 헛디디다, 헛살다, 헛소리,
헛- 8
헛소문, 헛수고
친(親)- 친딸, 친아들, 친아버지, 친어머니, 친언니, 친오빠, 친형제 7
원(原)- 원뜻, 원위치, 원이름, 원자재, 원저자, 원주인 6
생(生)- 생감자, 생굴, 생김치, 생새우, 생쌀 5
참- 참뜻, 참말, 참모습, 참사랑 4
초(初)- 초봄, 초여름, 초저녁, 초하루 4
다(多)- 다목적, 다방면 2
수(數)- 수백만, 수차례 2

<표 14> 기초 자료와 교재에서 추출한 접미 파생어 목록

접미사 파생어 개수
거리감, 거부감, 고독감, 공포감, 기대감, 긴밀감, 긴장감,
당혹감, 동질감, 만족감, 모욕감, 무력감, 박탈감, 배신감,
-감(感) 55
부담감, 불신감, 불안감, 불쾌감, 사명감, 상실감, 생동감,
성취감, 소속감, 소외감, 승차감, 신뢰감, 신비감, 실망감,

96
 안도감, 안정감, 압박감, 열등감, 우월감, 위기감, 의무감,
일체감, 자신감, 적대감, 절망감, 존재감, 좌절감, 죄책감,
착용감, 책임감, 친근감, 친밀감, 통일감, 패배감, 피로감,
행복감, 허무감, 허탈감, 현실감, 현장감, 혐오감
강의실, 경비실, 관리실, 교무실, 냉장실, 다용도실,
대기실, 대합실, 미용실, 방송실, 사무실, 샤워실, 세면실,
수술실, 실습실, 실험실, 연구실, 열람실, 영안실, 응접실,
-실(室) 35
입원실, 자료실, 작업실, 전시실, 조리실, 중환자실,
지하실, 진료실, 진찰실, 탈의실, 화장실, 회복실, 회의실,
휴게실, 흡연실
가공업, 건설업, 건축업, 관광업, 광산업, 금융업, 낙농업,
대행업, 도매업, 목축업, 무역업, 부동산업, 서비스업,
-업(業) 소개업, 소매업, 수공업, 수산업, 숙박업, 요식업, 운송업, 31
운수업, 원예업, 유흥업, 자영업, 접객업, 제과업, 제조업,
조선업, 중개업, 축산업, 출판업
고용인, 기업인, 내국인, 동양인, 동일인, 미망인, 민간인,
변호인, 보증인, 사회인, 서구인, 수신인, 수취인, 신청인,
-인(人) 안내인, 연예인, 외국인, 일반인, 장애인, 정상인, 정치인, 31
지성인, 지식인, 직업인, 직장인, 참고인, 피고인, 하수인,
한국인, 현대인, 현지인
공연단, 관현악단, 교향악단, 기자단, 기획단, 대표단,
무용단, 방문단, 사절단, 사찰단, 서커스단, 선거인단,
-단(團) 선수단, 실내악단, 연주단, 오페라단, 위원단, 응원단, 28
의료단, 의장단, 조사단, 지원단, 청년단, 평가단, 폭력단,
합주단, 합창단, 회장단
결혼식장, 장례식장, 경기장, 골프장, 공사장, 공연장,
탁구장, 농구장, 당구장, 대회장, 볼링장, 비행장, 수영장,
-장(場) 스키장, 시험장, 야구장, 운동장, 작업장, 전시장, 정거장, 27
정류장, 주차장, 축구장, 테니스장, 해수욕장, 행사장,
회의장
고소득층, 고위층, 관료층, 권력층, 극빈층, 노년층,
노인층, 독자층, 부유층, 빈곤층, 상류층, 서민층, 연령층,
-층(層) 장년층, 저소득층, 중간층, 중년층, 중류층, 중산층, 26
지도층, 지배층, 지식층, 집권층, 청년층, 특권층,
피지배층
경쟁률, 문맹률, 발생률, 상승률, 성공률, 시청률, 실업률,
-률/율 이용률, 이직률, 인상률, 입학률, 진학률, 출생률, 취업률,
24
(率) 감소율, 백분율, 이자율, 점유율, 증가율, 지지율, 청취율,
출산율, 투표율, 할인율

대학생, 중학생, 고교생, 교육생, 대학원생, 동창생,

-생(生) 24
모범생, 복학생, 수강생, 신입생, 실습생, 아르바이트생,

97
 여중생, 연습생, 유치원생, 유학생, 입학생, 장학생,
재수생, 재적생, 전교생, 전학생, 졸업생, 하숙생
경로석, 관객석, 관람석, 관중석, 금연석, 내빈석,
노약자석, 방청석, 보호석, 본부석, 예약석, 운전석,
-석(席) 21
응원석, 일등석, 일반석, 조수석, 조종석, 증인석, 지정석,
초대석, 흡연석
가정용, 개인용, 겨울용, 공공용, 교육용, 남성용, 농업용,
-용(用) 등산용, 비상용, 사무용, 산업용, 선전용, 수출용, 실습용, 20
아동용, 연구용, 연습용, 여행용, 일회용, 휴대용
겨울답다, 남자답다, 너답다, 누나답다, 반장답다,
사람답다, 사장답다, 선생님답다, 숙녀답다, 시인답다,
-답다 19
신사답다, 아이답다, 어른답다, 여자답다, 오빠답다,
윗사람답다, 인간답다, 학생답다, (직업)+답다
계약제, 가부장제, 격일제, 대통령제, 등록제, 순번제,
-제(制) 시간제, 십부제, 신분제, 월급제, 예약제, 일부다처제, 19
자치제, 정원제, 종량제, 주문제, 직선제, 추첨제, 허가제
간이식, 객관식, 계단식, 근대식, 단답식, 동양식, 문답식,
-식(式) 서구식, 서양식, 수동식, 수세식, 외국식, 재래식, 조립식, 18
주먹구구식, 주입식, 최신식, 현대식
개막일, 경축일, 공고일, 공휴일, 국경일, 기념일, 납기일,
-일(日) 노동일, 만기일, 만료일, 선거일, 안식일, 예정일, 제조일, 18
최종일, 탄생일, 투표일, 휴무일
광고지, 답안지, 도배지, 도화지, 메모지, 문제지, 문풍지,
-지(紙) 설문지, 시험지, 신문지, 오선지, 은박지, 인화지, 장판지, 18
질문지, 창호지, 투표지, 포장지
강경책, 개선책, 구제책, 규제책, 기만책, 대비책, 대응책,
-책(策) 미봉책, 방지책, 보호책, 예방책, 자구책, 진흥책, 차선책, 18
최선책, 타개책, 해결책, 회유책
갑각류, 견과류, 고물류, 곤충류, 과채류, 금속류, 녹조류,
-류(類) 생선류, 식기류, 야채류, 양서류, 어패류, 영장류, 유지류, 17
파충류, 포유류, 해조류
내용물, 농산물, 분비물, 생산물, 설치물, 세탁물, 수산물,
-물(物) 시설물, 영상물, 오락물, 우편물, 유해물, 장애물, 준비물, 17
증거물, 출판물, 해산물
걱정스럽다, 고생스럽다, 고통스럽다, 당황스럽다,
만족스럽다, 변덕스럽다, 복스럽다, 부담스럽다,
-스럽다 사랑스럽다, 어른스럽다, 여성스럽다, 자랑스럽다, 17
자연스럽다, 장난스럽다, 조심스럽다, 촌스럽다,
후회스럽다
건축학, 경영학, 경제학, 교육학, 국어학, 물리학, 사회학,
-학(學) 생물학, 신문학, 심리학, 언어학, 역사학, 인문학, 정치학, 17
지리학, 통계학, 한국학

98
 관리비, 교육비, 교통비, 구입비, 난방비, 등록비, 생활비,
-비(費) 수리비, 수술비, 숙박비, 식사비, 연구비, 외식비, 의료비, 16
통신비, 하숙비
관리소, 대피소, 매표소, 발전소, 보건소, 보관소, 사무소,
-소(所) 상담소, 세탁소, 안내소, 연구소, 이발소, 파출소, 합숙소, 16
환전소, 휴게소
경쟁심, 공포심, 독립심, 동정심, 모험심, 복수심, 이기심,
-심(心) 이타심, 이해심, 인내심, 자긍심, 자립심, 자만심, 자존심, 16
협동심, 호기심
거래액, 매출액, 보상액, 부담액, 생산액, 소비액, 손실액,
-액(額) 수령액, 수출액, 예금액, 임금액, 지출액, 초과액, 판매액, 16
피해액, 한도액
공장장, 기관장, 대대장, 대법원장, 병원장, 부대장,
-장(長) 소대장, 위원장, 이사장, 조합장, 주방장, 중대장, 지부장, 16
지사장, 지점장, 학교장
가구점 대리점, 면세점, 문구점, 백화점, 식품점, 악기점,
-점(店) 안경점, 음식점, 전문점, 정육점, 제과점, 체인점, 판매점, 16
편의점, 할인점
감상문, 경고문, 공고문, 광고문, 기사문, 기행문, 논설문,
-문(文) 반성문, 발표문, 보고문, 사과문, 설명문, 안내문, 연설문, 15
전기문
계란형, 나선형, 다각형, 반구형, 반달형, 방사형, 사각형,
-형(形) 삼각형, 아치형, 오각형, 원통형, 원뿔형, 육각형, 타원형, 15
팔각형
-법 가공법, 가정법, 건축법, 교수법, 사용법, 육아법, 이분법,
13
(法)23) 정서법, 제조법, 조리법, 철자법, 축지법, 치료법
따님, 부모님, 사모님, 서방님, 선생님, 손님, 아드님,
-님 13
아버님, 어머님, 장모님, 할머님, 할아버님, 형님
개봉작, 당선작, 대표작, 데뷔작, 문제작, 수준작, 실패작,
-작(作) 13
야심작, 응모작, 입선작, 처녀작, 최신작, 출세작
개인전1, 단기전, 단체전, 대항전, 리그전, 선발전,
-전(戰) 13
설욕전, 연장전, 예선전, 전반전, 패자전, 평가전, 후반전
나무꾼, 농사꾼, 몰이꾼, 밀렵꾼, 벌목꾼, 사냥꾼, 살림꾼,
-꾼 12
소리꾼, 심부름꾼, 장사꾼, 지게꾼, 짐꾼
간호원, 경비원, 공무원, 공작원, 상담원, 승무원, 안내원,
-원(員) 12
연구원1, 종업원, 은행원, 판매원, 회사원
감정적, 교육적, 규칙적, 긍정적, 사교적, 실용적, 역사적,
-적(的) 12
예술적, 적극적, 전국적, 전통적, 현대적
귀중품, 기념품, 발명품, 불량품, 사은품, 생필품, 소지품,
-품(品) 12
식료품, 중고품, 특산품, 필수품, 화장품
-화(化) 간편화, 객관화, 노령화, 다양화, 상품화, 생활화, 온난화, 12

99
 일반화, 일상화, 표준화, 합리화, 획일화
과학관, 기념관, 대사관, 도서관, 미술관, 박물관, 사진관,
-관(館) 11
수족관, 영화관, 전시관, 체육관
거부권, 결정권, 경영권, 기본권, 대표권, 선거권, 선택권,
-권(權) 11
시민권, 우선권, 저작권, 투표권
눈치껏, 능력껏, 마음껏, 목청껏, 성의껏, 소신껏, 양껏,
-껏 11
정도껏, 정성껏, 힘껏, 재주껏
안정제, 방부제, 방충제, 방향제, 비타민제, 살균제,
-제(劑) 11
살충제, 세척제, 수면제, 영양제, 진통제
간부진, 경영진, 교수진, 배역진, 보도진, 수비진, 연구진,
-진(陣) 11
의료진, 제작진, 출연진, 취재진
가중치, 근사치, 기대치, 절대치, 중간치, 진리치, 최고치,
-치(値) 11
최대치, 최소치, 평균치, 한계치
건축가, 교육가, 만화가, 미술가, 발명가, 사업가, 소설가,
-가(家) 10
여행가, 연주가, 예술가
관광객, 관람객, 등산객, 문병객, 방문객, 방청객, 여행객,
-객(客) 10
이용객, 입장객, 탑승객
도입부, 돌출부, 심장부, 안면부, 전반부, 중심부, 중앙부,
-부(部) 10
하복부, 후두부, 후반부
신문사, 여행사, 기획사, 방송사, 언론사, 영화사, 잡지사,
-사(社) 10
제작사, 증권사, 출판사
거짓말쟁이, 겁쟁이, 고집쟁이, 멋쟁이, 변덕쟁이,
-쟁이 10
수다쟁이, 욕심쟁이, 월급쟁이, 점쟁이, 허풍쟁이
가치관, 결혼관, 경제관, 선입관, 세계관, 인간관, 인생관,
-관(觀) 9
종교관, 직업관
문학론, 소설론, 어휘론, 음운론, 의미론, 존재론, 통사론,
-론(論) 9
형태론, 화용론
슬기롭다, 여유롭다, 자유롭다, 지혜롭다, 평화롭다,
-롭다 9
풍요롭다, 해롭다, 향기롭다, 흥미롭다
변호사, 건축사, 설계사, 세무사, 운전사, 조리사, 조종사,
-사(士) 9
통역사, 회계사
내정설, 불화설, 성선설, 성악설, 염문설, 오행설, 윤회설,
-설(說) 9
지동설, 천동설
가입자, 감상자, 강연자, 거주자, 노동자, 담당자, 대상자,
-자(者) 9
목격자, 발표자
계간지, 동인지, 문예지, 여성지, 월간지, 일간지, 전문지,
-지(誌) 9
정보지, 학술지
가곡집, 노래집, 논문집, 단편집, 동시집, 동화집, 수필집,
-집(集) 9
어휘집, 자료집
첫째, 둘째, 셋째, 넷째, 다섯째, 여섯째, 일곱째, 여덟째,
-째 9
아홉째

100
 경제난, 교통난, 구인난, 구직난, 실업난, 인력난, 주택난,
-난(難) 8
취업난
고아원, 기도원, 대학원, 보육원, 양로원, 연구원2,
-원(院) 8
요양원, 재활원
-별(別) 남녀별, 능력별, 단계별, 성별, 월별, 종류별, 학년별 7
-상(上) 관계상, 미관상, 사실상, 사업상, 역사상, 외견상, 외관상 7
-가(價) 감정가, 공시가, 상한가, 소매가, 적정가, 최고가 6
-분(分) 감소분, 누락분, 부족분, 여유분, 초과분, 추가분 6
-성(性) 가능성, 감수성, 객관성, 계획성, 공통성, 공평성 6
-원(園) 과수원, 동물원, 수목원, 식물원, 유아원, 유치원 6
-질 가위질, 걸레질, 낚시질, 바느질, 부채질, 빗질 6
-회(會) 노인회, 부인회, 연구회, 자모회, 학생회, 후원회 6
-권(圈) 검역권, 고기압권, 당선권, 상위권, 수도권 5
-기(機) 건조기, 비행기, 자판기, 전화기, 세탁기 5
-사(師) 간호사, 마법사, 마술사, 미용사, 요리사 5
-산(産) 국내산, 미국산, 외국산, 제주산, 한국산 5
-시(視) 동일시, 등한시, 적대시, 죄악시, 중요시 5
-장(帳) 낙서장, 단어장, 연습장, 일기장, 학습장 5
-하(下) 백일하, 식민지하, 원칙하, 지도하, 지배하 5
-화(靴) 농구화, 등산화, 방한화, 실내화, 운동화 5
-가(街) 상점가, 식당가, 주택가, 환락가 4
-국(國) 강대국, 독립국, 중립국, 회원국 4
-권(券) 관람권, 상품권, 승차권, 입장권 4
-네 남정네, 아낙네, 여인네, 여편네 4
-녀(女) 독신녀, 약혼녀, 유부녀, 이혼녀 4
-전(展) 개인전2, 공모전, 미술전, 사진전 4
-제(祭) 가요제, 영화제, 예술제, 음악제 4
-형(型) 기본형, 이상형, 최신형, 표준형 4
-관(官) 감독관, 경찰관, 소방관 3
-기(期) 유아기, 장년기, 청년기 3
-호(號) 무궁화호, 새마을호, 통일호 3
-계(界) 교육계, 언론계 2
-과(課) 인사과, 총무과 2
-국(局) 편집국, 총무국 2
-장(葬) 국민장, 삼일장 2
-쯤 그쯤, 이쯤 2
-간(間) 얼마간 1
-씩 조금씩 1
-어치 값어치 1
-족(族) 조선족 1

101
-계(系) (공통 파생어 없음)24) 0
-제(製) (공통 파생어 없음)25) 0

한편, 선별된 모든 접사의 파생어들을 어기와 접사의 구조로 분리해서

교육하는 것이 다 적합한 것은 아니다. 본고의 최종 교육 목표는 결국
접사를 통한 파생어의 입력과 산출이기 때문에 파생어의 사용빈도보다는
접사의 생산성과 교육적 중요도가 최종 목록을 선정하는 기준으로 우선
시되었다. 따라서 어떤 파생어의 사용빈도가 매우 높다하더라도 그 접사
의 생산성이나 교육적 중요도가 떨어진다면 단일어로 가르치는 것이 더
나으므로 본고의 최종 목록에서 제외되었다.
또한, 파생어 수가 비교적 적거나 어근과의 결합이 매우 제한적인 접
사 역시 오히려 새로운 파생어를 생산하는 데에 오류를 일으킬 확률이
높고 학습자들이 파생어로 인식하는 데도 혼란을 느낄 수 있기 때문에
분리하여 교육하는 것보다는 단일어로 인식하게 하는 것이 더 적절할 것
이다. 권혜진(2015)에서 가령 ‘-롭다’는 현대에 들어 생산성을 잃어서
‘-스럽다, -답다’와 같이 신어를 만들어내지 못하므로 형용사를 파생
할 수 있다는 정보를 제시할 수는 있지만 어휘 확장을 교육하기에는 적
절하지 않다고 하였다. 반대로 ‘-스럽다, -답다’는 사전에 등재되지
않지만 수많은 신어를 파생해낼 수 있으므로 어휘 생산의 목적으로 제시
하기 적합한 접사라 할 수 있다. 이러한 접사의 능력을 잠재생산성이라

23) 접미사 ‘-법’은 ‘법률’이라는 의미로 쓰일 때 단일어로 쓰일 수 있다. 따라서

공통 출현한 단어 중 ‘법률’의 의미로 쓰인 ‘기본법, 상속법, 특례법, 특별법, 현
행법’은 파생어가 아니라 합성어이기 때문에 목록에서 제외하였다.
24) ‘-계(系)’는 ‘계통’의 뜻을 더하는 접미사이다. 세 기초 자료를 살펴본 결과
공통 출현하는 파생어가 없어서 본고의 목록에 포함시키지 못했으나 각각의 자료에
등재된 파생어는 다음과 같다. ‘독일계, 동양계, 생태계, 신경계, 야당계, 열대계,
일본계, 자연계, 중국계, 태양계’
25) ‘-제(製)’는 ‘그것으로 만들어진 것’ 혹은 ‘그 나라에서 만든 물건’의 뜻을
더하는 접미사이다. 세 기초 자료를 살펴본 결과 공통 출현하는 파생어가 없어서 본
고의 목록에 포함시키지 못했으나 각각의 자료에 등재된 파생어는 다음과 같다. ‘금
속제, 미국제, 외국제, 중국제, 프랑스제, 한국제’

102
하는데 다음 장에서 이에 대해 더 자세히 논의하도록 하겠다.

4.3. 접사의 생산성에 대한 논의

그간의 연구들에서 한국어 교육용 접사를 선정할 때에 중요한 기준 중

하나로 항상 꼽혔던 것이 바로 접사의 생산성이다. 생산성의 개념은 많
은 연구자들이 공통적으로 인정하듯이 한 접사가 새 어기와 결합하여 새
로운 단어를 만들어낼 수 있는 가능성이다. 즉, 어기와 접사의 새로운
결합 가능성이 생산성을 확인하는 핵심 요소라 할 수 있다. 본고에서도
생산성을 기준으로 수많은 접사 중에서 한국어 교육적 가치가 있는 접사
를 선별해야하는데 이 생산성을 측정하는 방법은 크게 두 가지로 나뉜
다. 앞 장에서 선별한 모든 접사와 파생어를 전부 교육 대상으로 삼을
수는 없다고 지적하면서 파생어의 수를 그 기준으로 삼았다. 여기서의
생산성은 이미 사전에 등재되어 있는 파생어의 수를 세어 그 수가 많으
면 생산성이 높다고 측정하는 계량적 방법이다. 또 하나는 새 단어를 만
들어낸 결과에 근거하여 앞으로 그 접사가 새 단어를 만들어낼 확률을
측정하는 방법이다. 전자의 생산성을 기생산성이라 하고 후자의 생산성
을 잠재생산성이라 한다.
기생산성은 한 접사가 파생해낸 파생어가 사전에 얼마큼 등재되어 있
는지 그 수를 기준으로 그 접사의 생산 능력을 말하는 것이다. 하지만
해당 접사가 만들어낸 파생어의 수가 많다고 해서 결코 그 접사가 현재
도 생산적이라고 말할 수는 없다. 현재에는 전혀 생산성이 없더라도 과
거에는 생산성이 높아서 이미 수많은 파생어를 가질 수 있기 때문이다.
이광호(2009)는 시간의 차원에 대한 고려 없이 파생어 수의 단순 비교만
으로는 생산성에 대한 실제적 접근이 어렵다고 주장한다. 단어 형성의
생산성을 측정하기 위해서는 신어의 형성, 즉 임시어를 포착하는 것이

103
중요하다. 또 기생산성은 어기에 대한 선택 제약이 고려되지 않고서는
올바르게 측정하기 어렵다. 접사 중에는 결합 가능한 어기의 제약이 약
한 경우도 있지만 형태·의미론적인 이유 때문에 결합 가능한 어기의 제
약이 매우 심한 경우도 있다. 제약이 심하여 결합할 수 있는 어기가 제
한된다면 그 접사는 과연 생산성을 가지고 있다고 말할 수 있는지 재고
되어야 할 것이다.
한편, 잠재생산성은 말 그대로 사전에 등재되어있지 않은 어휘를 새로
생산해낼 수 있는 잠재적 가능성을 가진 접사의 생산 능력이다. 잠재생
산성을 가진 접사에 의해 새롭게 만들어진 단어들을 임시어라고 한다.
접사의 잠재생산성을 측정하기 위해서는 해당 접사가 임시어를 얼마나
만들어낼 수 있는가를 살펴보아야 하는데 임시어는 사전이나 말뭉치에
포함되지 않아 계량적 측정이 쉽지 않다.26)
접사를 활용하여 파생어의 생산에 목적을 둔다면 기생산성보다는 잠재
생산성이 더 한국어 교육적으로 가치가 있다. 아무리 사전에 등재된 파
생어의 수가 많다고 하더라도 그 파생어들이 모두 실생활에서 사용 빈도
가 높은 것도 아니며 그 접사가 현재에도 그러한 파생어를 계속 만들어
낼 수 있는 것도 아니기 때문이다. 또한 그러한 접사의 의미는 통시적으
로 결합하는 어기의 의미 자질에 따라 중심 의미와는 조금씩 차이를 보
이는 경향이 있다. 예를 들어 사전에 등재된 파생어의 수가 상당한 접미
사 ‘-인(人)’의 경우 접사의 중심 의미는 단순히 ‘사람’의 뜻을 더
한다. 그러나 나라나 조직을 나타내는 어기와 결합하면 ‘거기에 속한
사람’의 뜻이 되며, 직업이나 일을 나타내는 어기와 결합하면 ‘그 일
을 하는 사람’, 인류를 나타내는 어기와 결합하면 ‘그러한 부류의 사

26) 김한샘(2013)에서는 개별 접사들의 생산성이 높을 것이라고 예측할 만한 근거를 형

태적 의미적 특성에 비추어 검토해 보았다. 접사가 어기에 어휘적 의미와 기능적 의
미 중 어떤 것을 더하는가, 합성 어기의 결합이 가능한가, 얼마나 다양한 의미를 가
지는가, 어기의 계열적 확장이 가능한가, 접사의 결합에 시간적인 제약이 있는가가
생산성에 영향을 미치는 요소로 예측하였다.

104
람’이라는 뜻을 더하게 된다. 이렇듯 접사는 어기와 분리해서 그 의미
를 규명하면 매우 단순하지만 결합하는 어기의 의미 자질에 따라 접사의
의미도 복잡해진다. 접사는 자립적으로 쓰일 수 없기 때문에 접사가 어
기와 결합되지 않은 상태로서의 의미는 매우 모호하다. 접사는 어기와
결합하여 파생어를 이루었을 때 그 의미가 비로소 확실해지는데 많은 파
생어 교육에서는 이를 간과한 채 어기의 의미 자질에 대해서는 크게 관
심을 두지 않았다. 그렇기 때문에 대부분의 연구는 접사의 기생산성을
기준으로 접사와 파생어 목록을 선정하고 접사의 의미를 통해 파생어의
의미를 유추하는 식으로 이루어졌던 것이다. 권혜진(2015)에서는 잠재생
산성을 지닌 ‘-답다’, ‘-스럽다’에 대해 현재 포털 사이트 검색을
통해 다양한 임시어를 만들어낸 것을 확인했으며 이러한 접사는 다양한
어휘와의 결합 양상을 보여주고 어휘를 확장시키면서 그 의미를 이해하
고 사용을 습득할 수 있을 것이라 하였다.
다시 말해 접사를 통해서 파생어의 의미 이해를 목적으로 둔다면 기생
산성이 높은 접사를, 파생어의 어휘 생산을 목적으로 둔다면 잠재생산성
이 높은 접사를 한국어 교육 대상으로 삼아야한다는 것이다. 아무리 결
합하는 어기에 따라 접사의 의미가 조금씩 달라진다고 하더라도 중심 의
미에서는 크게 벗어나지 않으며 이미 접사를 통해 파생어의 의미를 이해
하는 것이 효과적이라는 사실은 여러 연구를 통해 입증되었기 때문이다.
하지만 언어는 입력뿐만 아니라 출력도 중요한데 그간의 파생어 교육은
입력에만 다소 치우친 경향이 있다. 앞서 본고에서는 기생산성을 기준으
로 사전에 등재된 파생어 수가 많은 접사와 파생어를 선별하였다. 이렇
게 선별한 접사는 파생어 입력의 차원에서 등재된 파생어가 많을수록 이
해 어휘를 확장하는 데에 도움이 되므로 이들이 한국어 교육에서 교육적
가치를 지닌 것은 분명한 사실이다. 또한 잠재생산성이 높은 접사는 기
생산성이 높은 접사에 포함되므로 굳이 잠재생산성을 따로 측정하여 목

105
록을 선정할 필요는 없다. 따라서 본고에서는 선별된 접사 목록 중 파생
어의 수가 10개 이상인 것들을 대상으로 접사와 어기의 결합 정보를 세
세히 기술할 것이며 이를 중국어와 대조할 것이다. 이 중 새로운 파생어
를 생산해낼 수 있는 잠재생산성을 지닌 접사를 선별해야하는데 앞서 말
했듯이 임시어의 수가 그 기준이 된다. 임시어는 비표준어라서 사전이나
말뭉치에는 포함되지 않으므로 임시어의 사용 여부를 포착하기 위해서는
실제 언어생활에서 모어 화자들이 그 임시어를 이해하고 사용하는 데에
전혀 어려움이 없는 경우를 살펴보아야 한다. 이것을 확인할 수 있는 방
법으로 포털 사이트에 직접 임시어를 검색하여 실제로 그 임시어가 쓰이
는지, 쓰인다면 어떤 의미로 쓰이고 또 얼마큼 자주 쓰이는지 그 용례를
살펴보아야 그 접사의 잠재생산성을 판단할 수 있을 것이다. 본고에서는
어기와의 결합 정보를 기술하면서 각 접사가 가진 의미 특징과 어기와의
결합 제약을 살펴본 후 그 특성에 맞게 만들어낸 임시어를 포털 사이트에
검색해보면서 잠재생산성을 가졌다고 판단되는 접사들을 분류할 것이다.

4.4. 한·중 접사 결합 정보 대조 분석 자료 구축

교재 분석과 기초 자료 분석에서 추출한 117개의 접사 중 파생어의 수

가 10개 이상인 것들을 추린 결과 접두사 7개와 접미사 49개로 총 56개
의 교육용 접사가 최종 선정되었다. 이들에 대한 결합 정보는 우선적으
로 한국어 내에서 가지는 결합 규칙과 제약을 세세히 기술하고 그것이
한국어를 기준으로 중국어와 어떻게 유사하고 다른지를 기술한다.
자료의 구성은 기본적으로 표제어 접사, 접사의 품사, 의미, 학습 난
이도, 어기와의 결합 정보, 한국어와 중국어의 유사점·차이점, 그로 인
한 예측 가능한 오류 그리고 교육용 파생어 목록으로 되어있다. 해당 접
사와 의미적으로 유사한 접사가 있을 경우 유의 접사와의 비교 항목을

106
추가하였다.
접사의 품사는 접두사, 접미사로 구분하였으며 의미 칸에는 한정적 접
사의 경우 접사의 의미를, 지배적 접사의 경우 의미와 용법을 함께 기술
하였다. <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>와 <한국어 기초 사전>에
서 접사의 학습 난이도를 표시하였으나 본고는 이를 반영하지 않고 본고
의 연구 목적에 부합하는 새로운 기준이 필요하다고 판단하여 기준을 재
설정하고 그에 따른 학습 난이도를 표기했다. 한편, 어휘 생산용 접사의
자료는 빈도 정보가 없는 임시어라도 파생어 목록에 포함시켰으며 본고
의 연구 목적은 파생어를 이해하고 의미를 파악하는 것보다는 그 단어를
인지하고 직접 생산할 수 있도록 제시하는 목적이 강하므로 파생어의 빈
도 정보는 표기하지 않고 학습 난이도도 설정하지 않았다. 어기와의 결
합 정보는 품사 제약, 어원 제약, 의미 제약, 어기 혹은 접사의 이형태,
기타로 구분하여 구성하였다. 품사 제약은 어기의 품사가 무엇인지에 따
라 결합 가능 여부를 기술하였고 어원 제약은 어기의 어원, 즉 고유어,
한자어, 외래어인지에 따라 결합 가능 여부를 기술하였다. 의미 제약에
는 어기의 의미 자질을 하나로 묶어 범주별로 정리한 후 어떠한 의미 자
질을 가진 어기와 결합할 수 있는지 없는지를 설명하였다. 어기의 음운
특성에 따라 결합할 때에 접사나 어기의 표기가 달라지는 경우는 이형태
란에 기술하였다. 이 외에 추가적인 제약 설명이나 통사적인 정보, 주로
쓰이는 표현 혹은 맥락 등에 대한 정보는 기타란에 기술하였다. 유의 관
계의 접사가 존재할 경우 따로 줄을 추가하여 표제어 접사를 기준으로
유의 접사가 어떠한 점이 유사하고 차이가 있는지에 대한 정보를 설명하
였다. 오류 분석 결과 많은 학습자들이 유의 관계에 있는 접사를 대치하
는 오류를 일으켰는데 이는 의미적으로는 차이가 거의 없지만 결합할 수
있는 어기에 차이가 있음을 인지하지 못했기 때문에 일으킨 오류이다.
때문에 단순히 의미적 차이뿐만 아니라 결합 양상의 차이까지도 비교하

107
여 의미적으로는 구분이 거의 불가능한 경우에도 오류 생산을 방지할 수
있도록 기술하였다.
한국어 접사에 대한 모든 결합 정보를 기술한 후 이를 바탕으로 중국
어와의 대조언어학 정보를 정리하였다. 유사점과 차이점을 나누었고 해
당 사실로부터 예측되는 오류가 있을 경우 옆 칸에 오류의 유형을 기술
하였다. 하지만 이는 절대적인 것은 아니고 단순히 오류 방지 차원의 참
고 정보이다. 한국어의 경우 접미사, 접두사로 분류되어 해당 접사가 접
사로서 기능하는 경우만을 사전에 다루고 있지만 중국어에는 접사의 개
념이 아닌 하나의 어휘로 분류되어 많은 의미와 용법을 가진다. 따라서
한국어의 접사와 비교하였을 때 중국어의 그 기능이 유사한 경우만을 대
조 항목에 포함시켰다. 예를 들어 중국어로 ‘不’는 부사이면서 그 용
법이 매우 많은데 그 중 ‘단독으로 쓰여, 부정적인 대답을 나타냄’와
같이 단독적으로만 쓰이는 경우나 ‘앞뒤에 같은 동사·형용사·명사를
중첩 사용하여 상관하지 않음을 나타냄. [보통 앞에 ‘什么’가 같이 쓰
임]‘와 같이 특정한 통사적인 구조가 필요한 경우 등은 굳이 대조 항목
에 넣지 않았다. 비교의 기준이 되는 언어가 한국어이기 때문에 한국어
접사에 대한 정보를 자세히 다루고 중국어는 중국인 학습자가 모국어 간
섭으로 인해 오류를 일으킬 것이라 예측되는 요소가 있을 때만 그 오류
를 방지할 수 있는 정도의 대조언어학 지식을 제공하였다. 오류는 양국
언어의 유사점에서 생길 수도 있고 차이점에서 생길 수도 있으므로 선행
연구를 통해 이미 확인된 오류 유형을 염두에 두어 대조 분석을 진행하
였다.
그리고 교재 분석과 기초 자료 분석에서 선정된 교육용 파생어 목록을
맨 아래에 추가하였다. 이 과정에서 해당 파생어의 사용 빈도에 따라 빈
도수가 50 이하인 경우는 고급 어휘 51 이상인 경우는 모두 중급으로 분
류하여 학습자가 어휘를 이해할 수 있는 난이도를 설정하였다.27) 접사

108
와 어기의 결합 관계를 기술하는 과정에서 파생어의 예시가 필요한 경우
에는 한국어 교육용 파생어 목록에 포함되지 않은 단어거나 신조어라도
의미와 용법 이해를 돕기 위해 제시하였다. 교육용 파생어 목록에 포함
되지 않았더라도 실생활에서 충분히 접할 수 있는 파생 신조어는 학습자
가 직접 그러한 파생어를 생산해내지 못하더라도 이해의 차원에서는 제
시할 필요가 있기 때문이다. 마찬가지로 파생어 목록에 제시한 파생어도
학습자에게 모든 어휘를 학습시키고 암기시키기 보다는 접사를 통한 이
해 어휘 확장의 차원에서 이러한 어휘들이 파생될 수 있음을 보여주기
위한 목적이 더 강하다. 따라서 실생활에서 잘 쓰이지 않는 저빈도 어휘
라도 접사의 의미와 어기와의 결합 구조를 인지시키기 위해 파생어 목록
에 포함시킬 필요가 있다. 파생어 옆에 괄호를 넣어 빈도수를 표시하였
으며 2차 파생어가 있을 경우도 그 빈도수를 함께 표시하였다.
이렇게 각 접사의 결합 양상에 대한 규칙과 제약을 분석한 결과 잠재
생산성을 가졌다고 판단되는 접사는 ‘재(再)-’, ‘-감(感)’, ‘-용(用)’, ‘-님’,
‘-스럽다’, ‘-답다’ 총 6개로 선정되었으며 이에 대한 설명은 추후 자료에
덧붙인다. 앞서 언급했듯이 선정된 모든 접사는 기본적으로 기생산성을
기준으로 추출한 파생어가 10개 이상인 것들만을 대상으로 삼았다. 그
중 어휘 생산용으로 분류한 접사의 기준은 첫째, 임시어를 만들어낼 수
있는 높은 잠재생산성을 가졌는가와 둘째, 어기와의 결합 제약을 규칙화
할 수 있는가이다. 잠재생산성을 가진 접사를 제외한 나머지 접사는 어
휘 이해용으로 분류하고 잠재생산성을 가진 6개의 접사는 어휘 생산용으
로 분류하여 따로 제시한다. 다음은 최종적으로 선정된 56개의 교육용
접사 목록이다.

27) 파생어의 사용 빈도 확인을 위해 참고한 자료는 <현대 국어 사용 빈도 조사

2>(2005)이다.

109
 <표 15> 최종 선정 접사 목록
어휘 이해용 접사
한정적 접사
접두사 접미사
부/불(不)- -인(人) -비(費) -율/률(率)
비(非)- -원(員) -액(額) -치(値)
고(高)- -가(家) -문(文) -부(部)
저(低)- -장(長) -지(紙) -형(形)
최(最)- -객(客) -작(作) -식(式)
총(總)- -생(生) -장(場) -화(化)
-단(團) -점(店) -전(戰)
-진(陣) -관(館) -일(日)
-층(層) -소(所) -심(心)
-업(業) -실(室) -꾼
-류(類) -사(社) -쟁이
　 -학(學) -석(席)
　 -물(物) -권(權)
-품(品) -제(制)
-제(劑) -법(法)
-책(策)
지배적 접사
-적(的)
-껏
어휘 생산용 접사
한정적 접사
접두사 접미사
재(再)- -감(感)
-용(用)
-님
지배적 접사
-답다
-스럽다

접사의 종류는 기능에 따라 한정적 접사, 지배적 접사로 나눌 수 있으

며 결합하는 위치에 따라 접두사, 접미사로 나뉜다. 또 접사의 어원에
따라 고유어 접사, 한자어 접사로 나눌 수 있기에 각 기준별로 모든 유
형의 대표적인 접사를 다음과 같이 예시로 들고 어휘 이해용과 어휘 생

110
산용에 대한 설명을 각각 덧붙이고자 한다.

<표 16> 접사 유형별 예시

어휘 이해용 대표적인 어휘 생산용 대표적인
접사 유형
예시 예시
한정적 한자어 접두사 부/불(不)- 재(再)-
한정적 한자어 접미사 -장(場) -용(用)
한정적 고유어 접미사 -꾼 -님
지배적 한자어 접미사 -적(的) X
지배적 고유어 접미사 -껏 -답다

4.4.1. 어휘 이해용 접사 자료

어휘 이해용으로 분류된 접사는 접사를 통해서 파생어의 의미를 유

추·이해할 수 있는 접사다. 어휘 이해용 접사는 기본적으로 접사 하나
를 학습하면 그 접사와 결합하여 파생된 배우지 않은 파생어의 의미를
유추할 수 있다는 것이 가장 큰 학습 장점이다. 그만큼 접사의 의미가
투명하고 단순해야하며 다의어가 아니어야 학습자가 그 의미를 명확히
이해하고 다른 파생어의 의미 유추에 적용할 수 있다. 이렇게 어휘 이해
용으로 분류된 접사는 총 50개이며 지면의 한계로 이 중 앞서 제시한 접
사 유형에 따라 각 접사 유형별 자료를 하나씩 예시로 들고 나머지 자료
는 <부록1>에 첨부한다.

1) 한정적 한자어 접두사 예시: 부/불(不)-

품사 접두사
일부 서술성의 한자어 명사에 붙어 ‘하지 않음, 하지 않는’
의미
의 뜻을 더함
어기 품사 명사와만 결합 가능
와 제약 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불

111
 가능
어기
서술성 한자어만 결합 가능
의
고유어, 외래어 결합 불가능
종류
-동작성을 가진 서술성 한자어와 결합 가능28)
-사람의 성격이나 심리 상태를 나타내는 어기와 결합 가능(예:
불친절, 불성실, 불만족, 불안정)
의미
-상황의 상태를 나타내는 형용사 성격을 가진 서술성 한자어와
적
결합할 수 없음(예:불빈곤X, 불복잡X)
특성
-이미 단일어로 반의어가 존재하는 일부 성격이나 심리 상태를
나타내는 단어는 ‘불/부-’가 결합하여 반의어를 만들어낼 수
없다.(예: 불행복X->불행O, 불유쾌X->불쾌O, 불양호X->불량O)
-모음이나 ‘ㄷ,ㅈ’ 이외의 자음으로 시작하는 어기에는 ‘불
결합 이형 -’이 결합 (예: 불합격, 불만족, 불안정)
정보 태 - ‘ㄷ,ㅈ’으로 시작하는 어기에는 ‘부-’가 결합 (예: 부주
의, 부도덕)
-파생된 명사에서 다시 ‘-하다, -스럽다, -롭다, -적(이다)’
가 결합하여 동사, 형용사로 파생할 수 있으나 동사와 형용사
에 바로 결합할 수는 없다.
-단순 명사의 형태보다 동사, 형용사로 재파생된 형태를 더 많
이 쓴다(예: 불합격->불합격하다, 불만족->불만족스럽다)
-많은 학습자들이 ‘불/부-’를 ‘부정의 의미를 더해주는
기타
것’으로만 알고 있어서 동사, 형용사에도 무분별하게 결합시
키는 경우가 많은데 원래 ‘불/부-’는 명사에 먼저 결합하며
파생된 명사에 다시 동사, 형용사 파생 접미사가 결합하는 순
서를 거친다.
-동사에 직접 결합할 때 동작성을 잃게 되는 단어에는 결합할
수 없다. (예: 조심하다->불조심하다X)
-‘아님’의 뜻을 더해주는 ‘비-’는 결합하는 어기가 ‘아니
유의 다’라는 의미만을 더해주는 성격이 강하다.
관계 비 -동작성을 가진 명사보다는 사물이나 사람, 성질을 나타내는
접사 (非 명사와 결합한다. (예: 비회원, 비전문가, 비정상)
와 )- -접미사 ‘-적’과 결합한 형태로 많이 쓰이며 ‘비-’가 붙지
비교 않은 어휘와 반의 관계를 이룬다. (예: 비윤리적<->윤리적, 비
현실적<->현실적)

112
 -장형 부정문으로 바꾸었을 때 ‘부/불-’은 ‘어떠하지 않
다’로 ‘비-’는 ‘무엇이 아니다’의 의미로 주로 이해된다.
(예: 불만족->만족하지 않다, 비정상->정상이 아니다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
한국어 동사, 형
동사, 형용사, 부
명사와 결합하는 접 용사, 부사에 무
사 앞에 쓰이는
두사 분별하게 결합시
부사
킴
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
‘부정’의 의
‘ㄷ,ㅈ’으로 시작
미를 더해줌
하는 어기에는 ‘부
-’가 결합함
‘불-’, ‘부-’
그 외의 자음과 모 구분 없음
의 표기 오류
음으로 시작하는 어
기에는 ‘불-’이
결합함
중급: 불가능(26/2차:329), 불균형(72/2차:7) 불안정(29/2차:55),
불완전(10/2차:50), 불필요(0/2차:78), 불확실(0/2차:66)
고급: 부도덕(5/2차:23), 부자유(6/2차:3), 부적합,(1/2차:18),
파생어 부조화(12/2차:1), 부주의(10/2차:8)
목록29) 불공평(3/2차:10), 불규칙(6/2차:43), 불만족(3/2차:4),
불명예(8/2차:4), 불성실(6/2차:8), 불충분(3/2차:15),
친절(7/2차:6) 불합격(3/2차:3)
개별 교육: *불경기(7), *불이익(54)

‘부/불-’의 기본적인 의미와 용법은 서술성 한자어 명사와 결합하여

어기의 뜻에 ‘부정’을 더해주는 것이다. 그러나 모든 서술성 한자어
명사와 결합할 수 있는 것은 아니다. 우선 동작성을 가진 한자어, 즉 동

28) ‘불이익, 불경기’은 예외적인 결합 양상이기 때문에 규칙화하여 교육하기 어렵다.

29) ‘부/불-’과 결합하는 어기는 실생활에서 주로 명사의 형태보다는 ‘-성, -하다,
-스럽다’ 등의 접미사가 결합한 2차 파생 형태로 더 많이 쓰이기 때문에 빈도 조사
에서 2차 파생어의 빈도까지 모두 포함하여 빈도수를 측정하였다.

113
사로 활용할 수 있는 한자어와 결합이 가능한데 이 중에서도 ‘부/불-’
이 결합하여 동작성을 유지하는 어기와 잃게 되는 어기가 존재한다. 어
기가 동작성을 잃게 되는 경우는 ‘부/불-’이 결합할 수 없는데 대표적
인 예로는 ‘조심->불조심X’이 있다. 이 기준은 외국인 학습자는 물론
이고 모어 화자인 한국인도 인지하기 힘든 모호한 기준이다. ‘부/불-’
은 또 사람의 성격이나 심리 상태를 나타내는 단어와 결합하여 부정의
뜻을 더해주는데 이미 그 단어의 반의어가 단일어로 존재할 경우는 ‘부
/불-’이 결합하여 새로운 단어를 만들 수 없다는 제약이 있다. 대표적
인 예로는 ‘행복<->불행복X, 불행O’, ‘유쾌<->불유쾌X, 불쾌O’ 등
이 있다. ‘부/불-’은 상태성을 가진 한자어, 즉 형용사로 활용할 수
있는 한자어와도 결합이 가능한 것처럼 보이나 그 의미 자질이 상황의
상태를 나타내는 경우에는 결합할 수 없어 ‘불빈곤X, 불복잡X’과 같은
단어 역시도 만들어낼 수 없다.
한편, ‘부/불-’은 결합하는 어기의 첫 음절 초성에 따라 ‘ㄷ, ㅈ’
인 경우 ‘부-’가 결합하고 그 외의 경우에는 ‘불-’이 결합한다는 특
징이 있다. 이는 일반적인 접사의 특징과는 다른 점이므로 반드시 학습
자에게 알려줘야 할 내용이다. 또한 ‘부/불-’이 결합하는 단어의 품사
는 모두 명사라는 특징이 있는데 이 명사에 다시 ‘-하다, -스럽다, -롭
다, -적(이다)’와 같은 접미사가 결합하여 명사의 형태보다는 주로 동
사, 형용사로 더 많이 쓰인다. 여기서 중요한 사실은 ‘부/불-’이 바로
동사, 형용사에 직접 결합하는 것이 아니라 명사와의 결합이 우선이고
그 단어에 동사, 형용사 파생 접미사가 결합하여 재파생되는 순서를 거
친다는 점이다. 그러나 이런 파생의 순서를 인지하는 것도 외국인 학습
자의 입장에서는 매우 어려운 과정이고 모어 화자들도 이런 과정을 의식
적으로 인식하고 파생어를 생산하는 것은 아니다.
이렇듯 ‘부/불-’은 어기와의 결합 제약이 매우 많고 그 구조 또한

114
매우 복잡하다. 하지만 현재 한국어 교육 현장에서는 이러한 결합 제약
의 설명 없이 단순히 단어에 ‘부정’의 뜻을 더한다고만 교육하고 있
다. 앞서 교재 분석에서도 살펴보았듯이 한국어 교육 현장에서는 접사의
의미로 파생어의 의미를 유추하는 어휘 이해만을 학습 목적으로 두고 있
으나 실제 학습자들의 접사 사용 양상을 살펴본 결과, 이를 통해서 어휘
이해뿐만 아니라 어휘 생산을 시도하는 것을 확인할 수 있었다. 특히 중
국어에서 ‘不’는 부사로서 이러한 의미 자질의 기준 없이 모든 형용
사, 동사, 부사 앞에 쓰일 수 있기 때문에 중국인 학습자들은 한국어 내
에서의 결합 제약을 인지하지 못한 채 무분별하게 ‘부/불-’을 결합시
켜 오류를 일으킬 확률이 매우 높다.
따라서 학습자들에게 어휘 이해만을 학습 목적으로 두더라도 이러한
어기와의 결합 규칙 및 제약 정보를 교재나 어휘집에 모두 명시할 필요
가 있는 것이다. ‘부/불-’은 결합 제약이 강해서 어휘 생산용으로 적
합한 접사는 아니지만 결합하는 어기의 의미 자질에 따라 결합할 때 의
미가 다양하게 나뉘지는 않으므로 ‘하지 않음’의 의미를 더해주는 어
휘 이해용 접사로 제시하기에는 적합하다. 교육 현장에서는 어휘 이해에
초점을 맞추어 ‘부/불-’을 가르쳐야 할 테지만 학습자가 직접 어휘를
생산할 경우를 예상하여 결합 정보에 대한 내용 역시 참고용으로 제시해
야 할 것이다.
또한 중요한 것은 ‘부/불-’과 유의 관계에 있는 접두사 ‘비-’와의
차이점을 설명하는 것이다. 대부분의 파생어 교육 현장에서는 유의 관계
에 있는 접사가 비슷한 의미를 가졌기 때문에 연상적으로 자연히 암기를
도울 수 있다고 하여 이들을 한꺼번에 제시한다. 이는 의미의 유추에서
는 효과성이 입증되었으나 오히려 어휘 생산의 관점에서는 그 유사함 때
문에 서로 대치하는 오류율을 높이는 결과를 낳았다. 유의 관계에 있는
접사가 의미적으로는 유사하나 어기와의 결합 규칙에는 차이가 있기 때

115
문인데 이러한 차이를 설명해주는 자료는 아직 존재하지 않는다. 애초에
유의 관계에 있는 접사는 그 의미가 유사해서 의미상으로는 거의 차이가
없기에 이를 구분하기 위해서는 의미 차이보다는 결합하는 어기 간의 차
이점을 설명해야 한다. 학습자가 유의 접사를 대치하여 파생어 생산 오
류를 일으키는 것을 방지하기 위해서 유의 접사 간의 사용 영역의 차이
점에 대한 설명은 필수이다. 유의 접사의 유사성을 강조하는 기존의 접
근법과 달리 차이점을 강조하여 이들이 서로 다르게 쓰이는 맥락을 학습
자들이 인지할 수 있도록 결합 규칙에 대한 내용을 교재나 어휘집에 반
드시 실어야 한다.
학습자가 중국인으로 한정될 경우 중국어와 한국어의 접사 대조 정보
는 매우 유용하다. 앞서 중국인 학습자들이 모국어의 영향을 특히 많이
받는다는 것을 확인했으므로 목표어에 대한 정보를 충분히 제공했다면
모국어와의 유사점과 차이점에 대한 정보도 추가되어야 한다. ‘부/불
-’의 경우 의미적으로는 한·중이 모두 ‘부정’의 의미를 더해준다는
유사점이 있다. 그러나 한국어에서는 명사와 결합해서만 사용될 수 있는
접두사이고 중국어에서는 동사, 형용사, 부사 앞에 모두 사용될 수 있는
부사로서 품사 범주가 다르다. 이로 인해 결합할 수 없는 한국어 동사,
형용사, 부사에 무분별하게 접사를 결합시키는 오류를 예측할 수 있다.
또한 ‘부/불-’은 한자어 단어와만 결합할 수 있고 고유어(혹은 외래
어)와는 결합할 수 없다는 제약이 있는데 중국어에는 한자어와 고유어의
구분이 없기 때문에 고유어와 이를 결합시키는 오류 또한 예측이 가능하
다. 어기의 첫 음절 초성에 따라 ‘부/불-’이 선택적으로 결합하는 특
성도 중국어에서는 모두 ‘不’ 하나만을 사용하기 때문에 목표어에 대
해 충분히 이해하지 못한다면 ‘불-’과 ‘부-’ 중 하나만을 사용하거
나 둘을 혼용할 오류도 예측할 수 있다.
위 자료를 한국어 교육에 활용할 수 있는 몇 가지 방향은 기존에 접사

116
의 의미 위주로만 제시되었던 어휘 자료들에 어기와의 결합 정보를 함께
제시하는 것과 유의 접사와의 결합 양상의 차이점을 명시적으로 보여주
는 것이다. ‘부/불-’과 같이 결합 규칙이 매우 복잡하거나 결합하는
어기의 의미 자질에 따라 의미가 조금씩 달라지는 접사는 학습자에게 이
러한 정보를 모두 인지시킬 수 없으므로 직접 어휘 생산을 시키기에는
적합하지 않다. 하지만 그럼에도 불구하고 학습자들은 숙달도가 높아질
수록 의사소통을 위해 직접 어휘를 생산하기 때문에 이를 직접 현장에서
교육하지 않더라도 그 정보를 제공할 필요는 있는 것이다. 교재의 어휘
목록이나 별도의 어휘집에서 접사와 어기의 결합 구조를 명시적으로 보
여주고 결합이 가능한 파생어와 결합이 불가능한 파생어의 예시를 모두
보여주어야 한다. 결합이 불가능한 경우는 왜 불가능한지에 대한 설명을
덧붙여 학습자들이 결합 제약에 대해 이해할 수 있도록 해야 한다. 현재
대부분의 파생어 교육은 결합이 가능한 예시만을 보여주고 불가능한 경
우는 제시하지 않아 학습자들이 규칙을 과잉 적용하여 오류를 일으키기
때문에 이에 대한 정보는 필수적으로 제시해야 한다. 또한 중국인 학습
자에게는 모국어가 큰 영향을 미치므로 한국어와 중국어의 접사와 파생
어를 비교하여 차이점에 주의해야 한다. 단순히 접사의 의미 차이뿐만
아니라 결합하는 접사와 어기의 품사 종류, 파생어의 구조 등과 같은 형
태적, 조어법 차이를 교사와 학습자 모두가 아는 것이 중요하다.
특히 한국어 교육에서 교사는 학습자의 모국어에 대해 무지한 경우가
많은데 교사는 학습자의 모국어 특성을 잘 알아야 학습자가 일으킬 오류
를 예측할 수 있고, 오류를 일으켰을 때 그 원인을 모국어 특징에서 찾
을 수도 있다. 또한 모국어와의 대조를 통해 어려운 문법이나 의미를 용
이하게 학습자에게 이해시킬 수도 있다. 따라서 앞서 제시한 정보는 학
습자뿐만 아니라 한국어 교사도 반드시 알아야할 내용이다. 중국어와의
대조언어학 정보이기에 중국 현지에서 중국인 학습자만을 대상으로 교육

117
하는 곳이나 국내에서 중국인 학습자의 비율이 높은 어학원 등에서는 필
수적으로 이에 대한 지식이 교사에게 요구돼야 한다. 교사용 수업 교재
나 수업 지침서, 교안 등에 중국어와의 대조언어학 정보를 기재한다면
교사는 수업 전에 이를 모두 숙지하여 중국인 학습자와 보다 원활하게
상호 작용을 할 수 있을 것이다.
어휘 이해용 접사 자료의 대표적인 예시로 ‘부/불-’을 들어 한국어
교육의 관점에서 해당 자료가 어떻게 한국어 파생어 교육에 기여할 수
있는지를 살펴보았다. 다른 접사 유형도 각 접사와 어기의 특성에 따라
그 내용에 차이만 있을 뿐 전체적인 틀과 기술의 방향성은 동일하다. 지
배적 접사의 경우 원래 어기의 품사와 결합한 후 파생어의 품사가 달라
진다는 정보만 추가적으로 교육하면 된다. 고유어 접사는 중국어와 대응
되는 어휘가 없으므로 최대한 한국어 체계 내에서 파생어의 예시를 통해
의미를 이해시키고 필요한 경우 중국어로 비슷한 표현을 제시할 수 있으
나 그것이 1대1로 대응되는 것은 아니라는 점을 강조해야 한다. 어휘 이
해용 한정적 고유어·한자어 접미사 자료와 지배적 고유어·한자어 접미
사 자료의 대표적인 예시는 다음과 같다.

2) 한정적 한자어 접미사 예시: -장(場)

품사 접미사
의미 ‘장소’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 서술성 한자어와 결합 가능
어기
와 고유어와 결합 불가능
의
결합 운동 종목에 한해서 외래어와 결합 가능(예: 테니스장, 볼링
종류
정보 장, 골프장)
의미 -주로 운동 종목을 나타내는 명사와 결합함(예: 축구장, 야구
적 장, 당구장)

118
 -행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘무엇을 하는
장소’라는 의미로 쓰임(예: 행사장, 주차장)
-‘의식’을 뜻하는 ‘-식’이 결합한 파생어에서 재파생이
특성 가능함(예: 결혼식장, 장례식장)
-명사성 한자어와는 결합 불가능(예: 과학장, 보건장, 도서
장)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
‘-장’과 결합하는 파생어는 비교적 규모가 큰 장소를 나타
기타
낸다.
-‘가게’ 또는 ‘상점’의 뜻을 더한다. ‘-장’은 더 넓은
범위의 추상적인 ‘장소’라는 의미만 가지고 있지만 ‘-점’
-점 은 결합하는 어기를 판매하는 곳 혹은 그런 특성을 가진 가게
(店) 라는 좁은 의미다.
-‘-점’은 명사성 한자어가 결합할 수 있다.(예: 가구점, 문
구점)
유의 -‘건물’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘실체적인’ 건물
관계 이 세워져 있는 곳을 나타낸다. ‘-장’은 실체적인 건물보다
접사 -관 는 어떤 행위가 이뤄지는 ‘공간’ 전체를 일컫는다. (예: 행
와 (館) 사장, 작업장)
비교 -‘-관’은 명사성 한자어가 결합할 수 있다.(예: 과학관, 영
화관)
-‘장소’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘-장’보다는 규모
-소
가 작은 장소를 뜻하며 어떠한 일을 하는 ‘시설’의 의미가
(所)
강하다. (예: 매표소, 보건소)
의미 범주 비교: 장>소>관>점
규모 크기 비교: 장>관>소30)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
명사로서 ‘장 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
소’의 의미를 가
지며 1음절 단독 한국어에서 ‘-장’과 결합하는 파생 모국어 한자를 그
으로 쓰이지 않고 어 중 중국어로 유의관계에 있는 대로 음독 표기하
어기와 결합하여 ‘馆, 地, 间’ 등의 어휘와 결합하 거나 모국어에서

119
 사용되는 다른 어
쓰임
휘(한국어에서는
‘여러 사람이 단
접사로 쓰이는 한
체 활동을 하는 는 단어들이 있음 (예: 수영장->游泳
자)를 대치함. 한
비교적 큰 장소’ 馆, 공사장->工地, 작업장->车间)
국어 내에서 유의
라는 세부적 의미
관계에 있는 접사
가 있음.
와도 대치함.
중급: 경기장(79), 운동장(152)
고급: 결혼식장(12), 골프장(23), 공사장(25), 공연장(36),
파생어 농구장(2), 당구장(14), 대회장(8), 볼링장(1), 비행장(18),
목록 수영장(22), 스키장(21), 시험장(13), 야구장(5), 작업장(15),
전시장(39), 정거장(21), 정류장(42), 주차장(79), 축구장(7),
테니스장(5), 해수욕장(17), 행사장(12), 회의장(11)

3) 한정적 고유어 접미사 예시: -꾼

품사 접미사
‘어떤 일을 전문적으로 하는 사람’ 또는 ‘어떤 일을 잘하
의미
는 사람’의 뜻을 더하는 접미사.
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 서술성 한자어와 결합 가능
의 고유어와 결합 가능
어기 종류 외래어와 결합 불가능
-일을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 일을 전문적으로 하는
와
사람’의 의미로 쓰임 (예: 나무꾼, 농사꾼, 사냥꾼, 밀렵꾼,
결합
의미 소리꾼)
정보
적 -일에 사용되는 사물을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것으로
특성 일을 하는 사람’의 의미로 쓰임 (예: 지게꾼, 짐꾼)
-주로 고유어와 결합하지만 일부 한자어와 결합하는 경우도
있음(예: 농사꾼, 밀렵꾼, 벌목꾼)
이형 없음

30) 가게나 상점을 뜻하는 ‘-점’은 판매하는 품목에 따라 규모가 달라지므로 비교하
지 않았다.(예: 백화점>면세점>문구점)

120
 태
-결합 가능한 어기가 매우 한정적이며 규칙성이 없다.
-현대에 생산성이 매우 떨어진다.
기타 -전문 직업을 나타내는 한자 접미사 ‘-가’는 한자 어기와
결합한다면 ‘-꾼’은 고유어 어기와 결합하여 직업을 나타낸
다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘-꾼’은 주로 고유어와 결합하는데
중국어에는 고유어가 없으므로 한국
어 내에서 다양한 파생어 예시로 용
법을 이해시켜야 한다. 의미적으로 결합 불가능한 어
중국어와 유사하게 대응되는 단어로 기에 첨가 오류
는 ‘夫’가 있지만 의미적으로만 유
사할 뿐 실질적인 파생 양상은 다르
므로 주의해야 한다.
고급: 나무꾼(38), 농사꾼(8), 몰이꾼(12), 밀렵꾼(5), 벌목꾼(1),
파생어
사냥꾼(40), 살림꾼(3), 소리꾼(3), 심부름꾼(20), 장사꾼(39),
목록
지게꾼(7), 짐꾼(1)

4) 지배적 한자어 접미사 예시: -적(的)

품사 접미사
‘그런 성질을 띰’, ‘그것에 관계됨’의 뜻을 더하고 명
의미
사·관형사로 만듦
명사(명사구)와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
한자어와 결합 가능
어기 어기
고유어와 결합 불가능
와 의
인명, 국명, 관념이나 사상을 나타내는 외래어와 결합 가능
결합 종류
(예: 프랑스적, 그리스도적, 피카소적, 페미니즘적)
정보
-실체적인 대상을 통칭하는 명사와 결합하여 ‘그런 성질을
의미
가진, 그것과 관계된’의 의미로 쓰임 (예: 기계적, 교육적,
적
전통적, 현대적, 역사적)
특성
-구체적으로 대상을 명시하는 말과는 결합할 수 없음 (예: 기

121
 계적O, 시계적X, 키보드적X)
-추상적인 관념이나 개념을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것
과 관계된’의 의미로 쓰임 (예: 이론적, 감정적, 긍정적, 페
미니즘적)
-포괄적이고 추상적인 동작성 명사와 결합하여 ‘그런 속성을
가진’의 의미로 쓰임 (예: 활동적, 헌신적, 사교적)
-개별적, 구체적인 단순 동작을 나타내는 말과는 결합이 제약
적이다 (예: 공부적X, 운동적X)
이형
없음
태
-접미사 ‘-적’은 서술격 조사 ‘-이다’가 결합한 형태로
주로 형용사처럼 쓰이는데 접미사 ‘-스럽-’, ‘-롭-’, ‘-
답-’ 등의 형용사 파생접미사와 대체로 상보적 분포관계에
있어 이미 ‘-스럽-’, ‘-롭-’, ‘-답-’으로 파생된 단어
가 있는 경우 그 어기는 ‘-적’과의 결합이 불가능하다.
기타
(예: 고통스럽다->고통적이다X, 자유롭다->자유적이다X, 교사
답다->교사적이다X)
-‘-적’으로 파생된 단어는 품사는 명사지만 일반적인 명사
의 활용과는 차이를 보이며 명사보다는 관형사로 더 많이 쓰
인다(예: 헌신적 태도, 기계적 말투, 역사적 기록)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
접미사보다는 조
접미사로서 ‘그 사로 쓰이는 경우
런 속성을 띈’의 접미사로만 쓰임 가 더 많으며 조
의미를 가짐 사의 의미는 훨씬
더 다양함
한국어 내에서 언
유의 관계에 있는 어 내 간섭 현상
유의 관계에 있는
고유어 접사가 있 으로 다른 유의
관형어적 성격을 접사가 없음
음 관계 접사와 대치
가짐
오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
파생어 중급: 규칙적(79), 긍정적(164), 실용적(60), 역사적(486),

122
 예술적(190), 적극적(416), 전국적(75), 전통적(278), 현대적(65)
목록31)
고급: 감정적(41), 교육적(42), 사교적(8)

5) 지배적 고유어 접미사 예시: -껏

품사 접미사
의미 ‘그것이 닿는 데까지’의 뜻을 더하고 부사로 만듦
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 명사성 한자어와 결합 가능
의 고유어와 결합 가능
종류 외래어와 결합 불가능
의미 능력, 마음, 힘과 관련된 명사와 결합하여 ‘그것을 다하여’
어기 적 라는 의미의 부사로 쓰임(예: 능력껏, 마음껏, 힘껏, 재주껏,
와 특성 정성껏, 양껏)
결합 이형
없음
정보 태
-명사를 부사로 만들어주는 지배적 접사는 ‘-껏’이 유일하
다.
-또 다른 부사 파생 접미사 ‘-이/히’는 형용사와 결합한다.
기타 -현대에도 새로운 파생어를 종종 만들어낼 수 있으나 모어 화
자의 직관에 의해서 만들어지므로 외국인 학습자가 이러한 직
관으로 파생어를 생산하기는 어렵다(예: 취향껏, 실력껏, 수
준껏, 역량껏)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘-껏’은 고유어와 한자어와 두루
결합하는데 중국어에는 고유어가 없
으므로 한국어 내에서 다양한 파생어
결합 불가능한 어
예시로 용법을 이해시켜야 한다. 중
기에 첨가 오류
국어에서 비슷한 용법을 가진 어휘로
는 ‘尽’이 있는데 동사로서 ‘될
수 있는 대로 ~하다’라는 의미를 가

31) 접미사 ‘-적’은 명사와 관형사로 모두 파생 가능하므로 사용 빈도는 명사와 관형

사의 빈도수를 합하여 표기하였다.

123
 진다. 명사와 함께 쓰이면 ‘그것을
다하다’는 의미로 쓰인다. (예: 尽
心, 尽量, 尽力, 尽情) 그러나 모든
‘-껏’의 파생어가 ‘尽’의 용법과
대응되는 것은 아니므로 의미 이해
정도로만 제시한다.
중급: 마음껏(62), 힘껏(72)
파생어
고급: 눈치껏(5), 능력껏(2), 목청껏(5), 성의껏(3), 소신껏(3),
목록
양껏(3), 정도껏(1), 정성껏(30)

이상 어휘 이해용 접사 자료를 접사 유형별로 모두 살펴보았다. 어휘

이해용 접사 자료로 학습자에게 접사의 의미를 통한 파생어의 의미 유추
로 어휘를 확장시키더라도 학습자가 생산해낼 오류에 대해 교사는 항상
대비가 되어있어야 한다. 어휘 이해용 접사의 결합 정보 중 제약에 대한
내용은 교육의 현장에서 학습자에게 직접 교육하고 알려줄 필요는 없다.
해당 접사와 주로 결합하는 어기의 의미 자질만 가르쳐도 파생어의 의미
를 유추하는 데에 전혀 무리가 없기 때문이다. 다만 학습자가 교사가 가
르쳐준 내용 이외에 스스로 어휘 확장을 위해 새로운 파생어를 생산할
여지가 있기에 참고 차원에서 제약에 대한 정보를 간접적으로 노출할 필
요는 있다. 학습자가 결합 규칙을 알고 직접 파생어를 생산할 수 있는
접사에 대한 자료는 어휘 생산용으로 분류하여 다음 장에서 다룬다.

4.4.2. 어휘 생산용 접사 자료

어휘 생산용으로 분류된 접사는 접사를 통해서 파생어의 의미를 유

추·이해하는 것은 물론이고 직접 학습자가 파생어를 생산해볼 수 있는
접사다. 어휘 생산용 접사의 분류 기준은 어휘 이해용과 달리 어기와의
결합 제약을 규칙화할 수 있고 그 규칙이 매우 단순하거나 혹은 매우 범
용적인 것을 선정하였다. 즉, 어기와의 결합이 고유어, 한자어 심지어

124
외래어까지 구분 없이 가능하고 어기의 의미 자질에 따른 결합 제약이
아예 없거나 규칙적인 접사들을 어휘 생산용으로 분류하였다. 이러한 접
사들은 많은 임시어를 만들어낼 수 있다는 특징까지 자연스럽게 포함하
게 된다. 이렇게 분류된 어휘 생산용 접사는 학습자들이 본인의 어휘 확
장을 위해 무분별하게 어휘 생산을 시도하는 경우와 별개로 접사와 어기
의 결합 규칙을 제대로 학습하여 올바른 어휘 생산을 유도하는 것이 학
습 목표이다. 이러한 기준에 따라 어휘 생산용으로 분류된 접사는 총 6
개이며 지면의 한계로 이 중 앞서 제시한 접사 유형에 따라 각 접사 유
형별 자료를 하나씩 예시로 들고 나머지 자료는 <부록2>에 첨부한다.

1) 한정적 한자어 접두사 예시: 재(再)-

품사 접두사
의미 및 용법 ‘다시 하는’의 뜻을 더함.
품사 명사와만 결합 가능
제약 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불가능
어기
서술성 한자어만 결합 가능
의
고유어, 외래어 결합 불가능
종류
의미
동작성을 가진 명사와 결합 가능
적
형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합 불가능
어기 특성
와 이형
없음
결합 태
정보 -파생된 명사에 ‘-하다’가 결합하여 동사로 파생할 수 있다.
-한자 어기를 가진 동사에 바로 결합할 수 있다. (예: 재생산
하다, 재섭취하다)
-고유어 ‘다시’와 대치해서 쓸 수 있으나 ‘다시’는 자립
기타
성을 지닌 부사이므로 띄어 쓴다. (예: 재생산하다=다시 생산
하다)
-고유어 동사와는 결합할 수 없다. (예: 재만나다, 재공부하
다->다시 만나다, 다시 공부하다)
유사점 차이점 예측 가능한 오류

125
 한국어 중국어
명사와 결합하는 동사 앞에 쓰이는
띄어쓰기 오류
‘다시’의 의미 접두사 부사
를 더해줌 고유어, 한자어 고유어 어기와
한자어와 결합함
구분이 없음 결합시킴
재건축, 재계약, 재구성, 재등록, 재발견, 재방송, 재분류, 재분배,
파생어
재수강, 재수사, 재시험, 재입국, 재입학, 재충전, 재평가, 재해석,
목록
재확인, 재활용

어휘 생산용 접사의 대표적인 예시로 든 ‘재(再)-’는 한눈에 보아도

어휘 이해용 접사의 결합 정보에 비해 기술한 내용이 많지 않은 것을 확
인할 수 있다. 그만큼 결합 규칙이 단순하고 제약이 많지 않다는 뜻이
다. 우선 ‘재-’는 서술성 명사 한자어와 결합하여 ‘다시 하는’의 뜻
을 더해주며 고유어, 외래어와는 결합이 불가능하다. 서술성 한자어 중
에서도 동작성을 가진 한자어와만 결합 가능하며 상태성, 즉 형용사 성
격을 가진 한자어와는 결합이 불가능하다. ‘재-’가 가진 의미적 특성
상 상태는 다시 할 수 있는 요소가 아니기 때문에 이런 의미 제약은 학
습자들이 비교적 쉽게 파악할 수 있다. 또한 ‘재-’는 한자 접두사기
때문에 한자어 어기와 결합한다는 사실도 어렵지 않게 설명이 가능하고
고유어 ‘다시’와 비교하여 그 용법을 더 확실히 보여줄 수 있다. 접사
의 뜻도 어기에 따라 달라지지 않고 고정적이며 의미도 매우 단순하다.
‘부/불-’과 달리 어떤 한자어 동사에도 제약 없이 바로 결합할 수 있
다. 이형태 표기도 없으며 유의 관계에 있는 다른 접두사도 존재하지 않
아 대치 오류를 일으킬 확률이 거의 없다.
‘재-’의 결합 정보를 살펴본 결과 제약이 거의 없거나 학습자가 충
분히 쉽게 규칙화할 수 있는 제약만 존재한다. 각 접사별로 제약이 아예
존재하지 않을 수는 없으나 그 제약이 학습자에게 비교적 쉽게 설명할
수 있고 오류를 방지할 수 있는 규칙화가 가능하다면 이는 어휘 생산용

126
으로 제시할 수 있다. 특히 유의 관계의 다른 접사가 존재하지 않는다면
어휘 생산 목적으로 더욱 적합하다. 유의 관계 접사가 존재하더라도 서
로간의 사용 영역이 명확하게 나뉘어 있다면 의미적으로는 유사하더라도
결합할 수 있는 어기를 규칙화하여 쉽게 설명이 가능하다. 이렇듯 어휘
생산용 접사의 중요한 특성은 새로운 어휘를 많이 만들어낼 수 있으면서
도 제약을 규칙화할 수 있다는 것이다. 결합 제약을 규칙화할 수 있어야
학습자가 이해해야할 정보가 단순해지고 헷갈릴 내용이 적어 오류를 일
으킬 확률이 비교적 줄어들기 때문이다. 그리고 새로운 어휘를 많이 만
들어낼 수 있는 가능성, 즉 잠재생산성을 가지고 있어야 한다. ‘재-’
는 결합 제약이 단순할 뿐만 아니라 동작성을 가진 한자어에 모두 결합
할 수 있어 사전에 등재되지 않은 단어도 만들어낼 수 있다. ‘착용(하
다)’이라는 동작성을 가진 한자 어휘에 ‘재-’를 결합하여 만들어낸
‘재착용(하다)’이라는 신조어는 사전에는 등재되어 있지 않지만 현재
모어화자들이 자연스럽게 사용하고 있다.32)
따라서 ‘재-’와 같이 잠재생산성을 가지면서 제약을 규칙화할 수 있
는 접사는 한국어 교육에서 어휘 생산용으로 제시할 수 있다. 학습자가
중국인인 경우에는 중국어와의 차이점이 많지 않아야 한다는 특성도 포
함된다. 이를 한국어 교육에 활용하기 위해서는 수업 현장에서 어기와의
결합 정보를 설명한 후 학습자들이 직접 파생어를 생산해볼 수 있는 어
휘 확장 연습이 필요하다. 사전에 등재된 단어가 아닌 새로운 단어를 만
들어볼 수 있도록 다양한 단어(어기)를 제시해주고 만들어낸 단어의 뜻
이 무엇인지 유추하는 활동을 할 수 있을 것이다. 그리고 나아가 직접
만들어낸 파생어를 문맥 속에서 사용해보는 활용 연습까지 이어져 통사

32) 인터넷 포털 사이트 검색 결과 다음과 같은 용례를 확인할 수 있었다.

-마스크 올바르게 벗고 재착용하는 방법(2020.02.25.)
-드림렌즈 1년 안 끼다가 재착용하려면?(2018.06.15.)
-무검사 특수방화복 재착용 결정(2015.04.20.)

127
적인 오류를 일으키지 않도록 확인해야 할 것이다.
어휘 생산용 접사 자료의 대표적인 예시로 ‘재-’를 들어 한국어 교
육의 관점에서 해당 자료가 어떻게 한국어 파생어 교육에 기여할 수 있
는지를 살펴보았다. 파생어 교육은 기존에 접사를 통해 파생어 이해만을
학습 목적으로 두었던 관점에서 벗어나 학습자들이 직접 파생어를 생산
해볼 수 있는 기회를 제공해야 한다. 그러기 위해서 이러한 어기 결합
정보 자료가 필요한 것이다. 다른 접사 유형도 각 접사와 어기의 특성에
따라 그 내용에 차이가 약간 있을 뿐 어휘 생산용 접사가 가져야 할 특
징은 모두 충족하고 있다. 지배적 접사의 경우 원래 어기의 품사와 결합
한 후 파생어의 품사가 달라진다는 정보만 추가적으로 교육하면 된다.
고유어 접사는 중국어와 대응되는 어휘가 없으므로 최대한 한국어 체계
내에서 파생어의 예시를 통해 의미를 이해시키고 필요한 경우 중국어로
비슷한 표현을 제시할 수 있으나 그것이 1대1로 대응되는 것은 아니라는
점을 강조해야 한다. 어휘 생산용 접사는 지배적 한자어 접미사가 존재
하지 않기 때문에 이를 제외한 각 유형별 접사 자료의 대표적인 예시는
다음과 같다.

2) 한정적 한자어 접미사 예시: -용(用)

품사 접미사
의미 ‘용도’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
가능
어기 명사성, 서술성 한자어와 결합
와 어기
대상이나 시기를 나타내는 고유어, 외래어와 결합 가능(예: 어
결합 의
린이용, 바캉스용)
정보 종류
서술성 명사의 고유어, 외래어는 결합 불가능
의미 -어떤 대상을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 대상이 쓰는
적 것’ 또는 ‘그 대상에 쓰는 것’이라는 의미로 쓰임(예: 성인

128
 용, 자가용)
-서술성 명사와 결합하여 ‘그 일을 하는 데 쓰는 물건’의 의
미로 쓰임(예: 영업용, 등산용, 연습용)
특성
-시기나 때를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그때에 쓰는 물건’
의 뜻으로 쓰임(예: 겨울용, 여름용, 비상용)
형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합 불가능
이형
없음
태
-서술성 명사 어기의 의미 자질은 범주화하기 어려운, 일반 명
사 어기의 의미 자질은 대상이나 시기를 나타내는 명사로 묶을
수 있어 그 결합 구조가 비교적 단순하다.
기타 -한자어, 고유어, 외래어 구분 없이 모두 결합할 수 있다. 다
만 동의 관계에 있는 한자어와 고유어 어기는 대치하여 사용할
수 있지만 외래어는 동의 관계의 한자어, 고유어가 있을 경우
결합이 지양된다.(예: 아동용->어린이용O->키즈용X)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어와 한자어
명사로서 ‘쓸모,
고유어, 한자어, 의 구분이 없으며 모국어 한자를 그
용도’의 뜻으로
외래어와 결합할 외래어는 모두 의 대로 음독 표기
쓰일 때 용법이
수 있음 미를 직역하여 결 함.
유사함
합함
가정용, 개인용, 겨울용, 공공용, 교육용, 남성용, 농업용, 등산용,
파생어
비상용, 사무용, 산업용, 선전용, 수출용, 실습용, 아동용, 연구용,
목록
연습용, 여행용, 일회용, 휴대용

3) 한정적 고유어 접미사 예시: -님

품사 접미사
의미 ‘높임’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
어기 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
와 가능
결합 어기
한자어, 고유어와 결합 가능
정보 의
외래어와 결합 불가능
종류

129
 -직위나 신분, 가족 관계를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 상
의미 대를 높게 이르는 말’로 쓰임 (예: 사장님, 조교님, 기사님,
적 따님, 아드님)
특성 -이미 존칭의 의미를 가지고 있는 어휘와는 결합 불가능(예: 여
러분님X, 어른님X)
-접사의 음운 제약 없음
이형 -어기에 ‘ㄹ’ 받침이 있는 경우 탈락한다.(예: 딸+님=따님)
태 -어기 ‘어머니, 아버지, 할머니, 할아버지’와 결합할 경우 마
지막 음절이 탈락한다.(예: 어머니 +님=어머님O, 어머니님X)
-주로 그 대상을 직접 부르거나 간접 지칭할 때 사용함
-사람의 이름(별칭, 닉네임) 다음에 쓰여 그 사람을 높여 부를
기타
때 쓰는 ‘님’은 의존명사이므로 띄어 쓴다. 그러나 의미상 ‘-
님’과 차이가 없다. (예: 홍소영 님, 빈느 님, 개구릿대 님)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
접미사 ‘-님’과
중국어에는 ‘높임’의 개념이 발달 의존 명사 ‘님’
되지 않아서 ‘-님’과 대조될 수 있 의 혼동으로 인한
는 어휘가 존재하지 않는다. 의존 명 띄어쓰기 오류.
사 ‘님’과 중국어의 ‘先生’의 비 다만, ‘-님’의
교를 통해 한국어 체계에서의 ‘높 사용 환경이 대부
임’의 개념을 먼저 학습하고 ‘- 분 구어라는 것을
님’을 남을 높여 지칭할 때 적용할 감안하여 크게 고
수 있음을 교육한다. 려할 필요는 없을
것으로 판단
파생어 따님, 부모님, 사모님, 서방님, 선생님, 손님, 아드님, 아버님,
목록 어머님, 장모님, 할머님, 할아버님, 형님

4) 지배적 고유어 접미사 예시: -답다

품사 접미사
의미 ‘그것의 속성을 충분히 지니다’의 뜻을 더하며 형용사를 만듦
어기 품사 명사(명사구), 대명사와 결합 가능
와 제약 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불가능
결합 어기 명사성 한자어와 결합 가능
정보 의 고유어와 결합 가능

130
 특정한 인명, 국명, 브랜드명 등 속성을 일반화할 수 있는 외래
어와 결합 가능 (예: 트럼프답다, 프랑스답다, 스타벅스답다)
종류
대명사와 결합 가능 (예: 나답다, 너답다, 우리답다, 걔답다,
우리 엄마답다)
-주로 사물이나 인물, 직업을 나타내는 구체적인 명사와 결합하
여 ‘그것의 속성을 충분히 지니다’의 의미로 쓰임 (예: 누나
답다, 신사답다, 어른답다, 사람답다, 선생님답다, 대통령답다)
의미 -일반 사물을 통칭하는 명사와의 결합은 쓰임이 어색하다 (예:
적 커피답다, 책답다, 자동차답다)
특성 -일반 사물 명사 중에서 특정성을 나타내는 명사와의 결합은 가
능하다 (예: 스타벅스 커피답다, 전공책답다, 기아자동차답다)
-사람의 이름과도 바로 결합이 가능하다 (예: 소영이답다, 윤
서답다, 윤나영답다)
이형
없음
태
-화자의 주관으로 지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히 가
지고 있을 때 사용한다. (예: 아이가 어른답다X, 어른이 어른
기타 답다O)
-‘정답다, 꽃답다, 아름답다, 참답다’의 ‘-답다’는 의미적
성격이 다르고 생산성이 없으므로 같은 접사로 다루지 않는다.
-‘그러한 성질이나 느낌이 있다’의 뜻을 더함, ‘-답다’에
비해 선행 어기의 속성을 일부만 가지고 있어도 사용할 수 있
다. (예: 아이가 어른스럽다O, 아이가 어른답다X)
-지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히 갖고 있지 않아도 유
사성을 가지면 사용할 수 있음.
유의 -‘-스럽다‘와 ’-답다‘를 선택하는 기준은 객관적으로 지시
관계 대상이 어기의 속성을 더 많이 가지고 있다는 식의 기술이 아
-스
접사 니라 화자의 사태를 보는 시각이다. 화자의 주관적인 판단에
럽다
와 따라 지시대상이 되는 어떤 사태가 비록 어기의 속성을 객관적
비교 으로 충분히 가지고 있지 않더라도 어기가 뜻하는 상태의 하나
로 인정된다면 ‘-답다’, 기준에 접근했다고 판단되면 ‘-스
럽다’를 택하는 것이다.
-‘-스럽다’는 기분이나 느낌을 나타낼 때도 사용한다 (예:
걱정스럽다, 당황스럽다, 자연스럽다, 촌스럽다)
-‘-스럽다’는 명사구와 대명사와는 결합할 수 없다 (예: 우

131
 리 엄마스럽다X, 너스럽다X)
-뉘앙스의 차이가 있지만 ‘-답다’와 ‘-스럽다’는 화자가
생각하기에 지시 대상이 어기의 속성을 얼마나 가지고 있느냐
에 따라 서로 대치될 수 있다 (예: 한국답다-한국스럽다, 어른
답다-어른스럽다, 박근혜답다-박근혜스럽다, 제주도답다-제주
도스럽다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
한국어 내에서의 ‘-답다’의 용법은
비교적 단순하지만 중국어에는 형용
사 파생의 개념이 없기 때문에 대조
할 수 있는 어휘가 없다. 한국어 파
생어의 예시를 맥락과 함께 제시해야
한다.
‘-스럽다’와의
유의 관계의 ‘-스럽다’가 존재함
대치 오류
겨울답다, 남자답다, 너답다, 누나답다, 반장답다, 사람답다,
파생어 사장답다, 선생님답다, 숙녀답다, 시인답다, 신사답다, 아이답다,
목록 어른답다, 여자답다, 오빠답다, 윗사람답다, 인간답다, 학생답다,
(직업)+답다

여기서 고려해야할 중요한 부분은 어기 결합 정보를 학습자들에게 가

르쳐주어야할 단계가 어느 지점인가 하는 것이다. 대부분의 선행 연구는
물론이고 실제 대학 교재에서 접사를 분리하여 파생어 교육을 하는 단계
는 중급 수준이었다. 학습자가 어느 정도 한국어 문법 체계에 대한 지식
을 갖추어 고유어와 한자어를 구분할 수 있고 한국어 품사 차이를 인지
할 수 있는 단계가 중급이기 때문이다. 그렇다면 중급에서는 우선적으로
한국어 파생어의 구조와 접사의 역할과 같은 전반적인 한국어 파생법에
대해 설명하고 의미 유추를 통한 이해 어휘 확장을 학습 목표로 둔다.
그리고 고급에서 어기와의 결합 정보에 대해 설명하는 것이다. 실제 학
습자들은 막 접사를 배운 상태인 중급 단계에서는 오류를 많이 일으키지

132
않았는데 고급으로 올라갈수록 오류를 많이 일으키는 것으로 보아 중급
에서는 섣불리 새로운 단어를 만들어내지 않는다는 사실을 알 수 있다.
또한 중급 수준에서 파생법에 대해 너무 많은 정보를 한꺼번에 제공한다
면 학습자가 모든 내용을 다 머릿속에 담을 수 없기 때문에 오히려 학습
효율이 떨어진다. 중급에서는 파생법에 대한 기본적인 설명을 통해 어휘
를 유추하고 이해하는 정도에 그치고 점점 학습자가 단어를 맥락에서 활
용해보면서 파생어 사용에 익숙해졌을 고급 단계에서 직접 생산을 시도
해보는 것이다. 이는 어휘 이해용 접사도 마찬가지다. 학습자들이 직접
어휘를 생산해내려고 할 고급 단계에서 결합 정보를 제시한다면 제약을
이해하고 스스로 단어를 생산하는 데에 신중하게 될 것이다.
접사와 파생어의 개념과 구조 같은 전반적인 파생법을 교육해야 하는
학습 단계는 중급이 적절하다는 사실은 이미 여러 선행 연구를 통해 설
득력을 얻었다. 기존의 선행 연구들은 보편적인 파생어 교육의 난이도
설정 기준을 따라 접사의 기생산성과 파생어의 사용 빈도로 학습 난이도
를 설정하였다. 그러나 비록 접사의 기생산성이 높아 많은 파생어가 사
전에 등재되어 있을 수 있지만 그 파생어가 모두 사용 빈도가 높은 것은
아니며 어기와 결합하였을 때 한 접사의 의미 또한 파생어에 모두 동일
하게 적용되는 것도 아니기 때문에 접사와 파생어의 학습 난이도를 함께
비례하여 설정하는 것은 체계적이지 못하다. 본고는 파생어보다는 접사
교육에 초점을 맞추었고 더불어 어기와의 결합 정보와 한·중 대조언어
학 정보가 포함되었으므로 이와는 다른 학습 난이도 설정 기준을 세워야
할 필요가 있다. 따라서 본고에서는 어기 결합 정보의 복잡성과 대조언
어적인 유사성을 학습 난이도의 기준으로 삼아 중국인을 위한 교육용 접
사의 학습 난이도를 재설정하고자 한다. 다시 말해, 어기와의 결합 정보
가 매우 복잡하고 제약이 많으면 학습 난이도를 높게 설정하고 단순하고
규칙적이면 학습 난이도를 낮게 설정하는 것이다. 더불어 한·중 간에

133
대조언어학적인 유사도가 높으면 학습 난이도가 낮고 유사도가 떨어지면
학습 난이도가 높아진다. 이는 곧 접사의 의미나 용법이 한·중 사이에
얼마큼 차이가 나느냐와 연결된다. 따라서 이러한 기준에 따라 구축한
자료의 학습 난이도를 설정하고자 한다.
설정한 접사의 학습 난이도는 <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>에
서 설정한 학습 난이도와 비교하여 차이가 있는지를 살펴보고 차이가 있
다면 그 이유를 분석할 것이다. 기본적으로 학습자에게 파생법을 인지시
킬 수 있는 중급 이상이기 때문에 난이도 설정은 결합 정보가 단순하고
규칙적이거나 대조언어학적인 유사도가 높으면 중급, 결합 정보가 복잡
하고 제약이 많거나 대조언어학적인 유사도가 떨어지면 고급으로 설정한
다. 다만 어휘 생산용 접사의 경우 앞서 언급했듯이 학습자가 생산을 시
도하려는 단계가 고급인 경향이 강하므로 모두 고급으로 설정한다. 이렇
게 본고에서 재설정한 학습 난이도는 다음과 같으며 비교를 위해 <한국
어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>의 학습 난이도도 함께 제시한다.

<표 17> 중국인 학습자를 위한 교육용 접사의 학습 난이도

어휘 이해용 접사
한정적 일치 한정적 일치
4단계 재설정 4단계 재설정
접사 여부33) 접사 여부
부 / 불
중 고 X1 -장(場) 중 고 X1
(不)-
접 비(非)- 중 고 X1 -점(店) 중 중 O
두 고(高)- 고 중 X2 -관(館) 중 고 X1
사 저(低)- 중 중 O -소(所) 중 고 X1
최(最)- 고 중 X2 -실(室) 고 중 X2
총(總)- 고 고 O 접 -사(社) 중 중 O
미
-인(人) 고 고 O -석(席) 고 중 X2
사
-원(員) 중 중 O -권(權) 중 중 O
접 -가(家) 중 고 X1 -제(制) 고 중 X2
미 -장(長) 고 중 X2 -법(法) 고 고 O
사 -객(客) 중 고 X1 -책(策) 고 고 O
-율/률
-생(生) 중 중 O 중 고 X1
(率)

134
 -단(團) 고 중 X2 -치(値) 고 중 X2
-진(陣) 고 고 O -부(部) 고 중 X2
-층(層) 고 중 X2 -형(形) 고 고 O
-업(業) 고 중 X2 -식(式) 고 고 O
-류(類) 고 중 X2 -화(化) 중 고 X1
-학(學) 중 중 O -전(戰) 고 고 O
-물(物) 중 고 X1 -일(日) 고 중 X2
-품(品) 중 고 X1 -심(心) 중 고 X1
-제(劑) 중 고 X1 -꾼 고 고 O
-비(費) 중 고 X1 -쟁이 X 고 X
지배적
-액(額) 고 고 O 　 　 　
접사
-문(文) 중 고 X1 -적(的) 중 고 X1
-지(紙) 고 중 X2 -껏 X 고 X
-작(作) 고 고 O
어휘 생산용 접사
한정적 일치
4단계 재설정
접사 여부
접
두 재(再)- 중 고 X1
사
-감(感) 중 고 X1
-용(用) 중 고 X1
접 -님 중 고 X1
미 지배적
　 　 　
사 접사
-답다 X 고 X
-스럽다 X 고 X

<한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>의 학습 난이도와 본고에서 재설

정한 학습 난이도를 비교하여 일치 여부를 확인한 결과 난이도가 일치하
는 접사가 18개, 일치하지 않는 접사가 38개로 많은 차이를 보였다. 그
리고 재설정 결과 중급에서 고급으로 된 접사는 20개, 고급에서 중급으

33) <한국어 교육 어휘 내용 개발(4단계)>에서 중급이던 것이 본고에서 고급으로 재설

정된 경우는 ‘X1’로, 고급에서 중급으로 재설정된 경우는 ‘X2’로 유형을 구분하
여 표기하였다.

135
로 된 접사는 14개로 전자가 더 많은 것을 확인할 수 있었다. 각 접사
자료를 검토하여 이러한 차이가 나타난 이유를 분석한 결과 <한국어 교
육 어휘 내용 개발(4단계)> 자료에서 중급으로 설정한 접사는 기생산된
파생어 목록이 많고 파생어의 학습 난이도가 중급 수준인 어휘가 다수였
다. 그러나 본고의 난이도 설정 기준을 적용하면 이러한 접사들은 결합
규칙이 매우 복잡하고 제약이 강하며 중국어와 비교하였을 때 의미와 용
법에 차이가 컸기에 고급으로 설정하였다. 반대의 경우로 <한국어 교육
어휘 내용 개발(4단계)>에서 고급으로 설정한 접사는 기생산된 파생어
목록이 적고 그 파생어의 사용 빈도가 매우 낮으며 파생어가 전문성을
띄는 경우였다. 하지만 어기와의 결합 규칙만을 살펴보았을 때 비교적
규칙이 단순하고 제약이 별로 없거나 중국어와의 의미 및 용법이 일치하
는 경우 본고에서는 중급으로 설정하였다. 이는 곧 접사의 학습 난이도
는 해당 접사에서 파생된 파생어의 학습 난이도와 항상 일치하지는 않는
다는 사실을 보여주며 파생어의 학습 난이도와 접사의 학습 난이도는 별
개의 기준으로 설정되어야 함을 시사한다.

4.4.3. 구축한 자료에 대한 제언

한자어의 경우 몇몇의 한자를 제외하고는 한·중 모두 의미를 공유하

고 상호 일치하는 부분이 많기 때문에 파생어 교육의 관점에서 중국인
학습자들이 파생어의 의미를 이해하는 데에 오류를 일으키거나 그 의미
를 다르게 해석할 가능성은 매우 적다. 물론 현대 중국어와 한국어에서
쓰는 모든 한자의 의미가 일치하는 것은 아니지만 부분적으로 유사성을
가진다. 중국인 학습자들이 한국어 한자어 학습에 어려움을 느끼는 것은
개별 한자의 의미 차이 때문보다는 한자어 어휘 자체의 쓰임과 형태 그
리고 그 어휘가 사용되는 맥락에 차이가 있기 때문이다. 그리고 한자어

136
의 의미 이해에 오류를 일으키는 것이 아니라 한자어를 직접 의사소통에
사용할 때 오류를 일으키는 경우가 대다수이므로 파생어 교육에서 의미
유추를 학습 목적으로 설정한다면 중국인 학습자에게는 훨씬 더 용이하
게 파생어의 의미를 이해시킬 수 있다.
그러나 중요한 것은 이해 어휘 확장이 아닌 생산 어휘 확장을 교육 목
적으로 할 때 앞서 언급한 부분들이 중국인 학습자에게 큰 걸림돌이 된
다. 한·중 접사 대조 분석을 통해 예상되는 공통적인 오류 유형은 첫
째, 한자어 접사를 고유어와 결합시키거나 고유어 접사를 한자어와 결합
시키는 것이다. 중국어는 한자어와 고유어의 구분 없이 모두 한자어기
때문에 한국어에서의 고유어 파생법과 한자어 파생법이 차이가 있다는
것을 충분히 이해하지 못하고 오류를 생산하는 것이다. 일부 접사들은
외래어와 결합하기도 하는데 매우 특수한 맥락에서 허용되는 것이고 실
제로도 중국인 학습자들이 외래어와 접사를 잘못 결합시켜 오류를 만들
어낸 유형도 존재하지 않았기 때문에 외래어는 예측되는 오류의 원인으
로 고려하지 않았다.
둘째, 중국어에서 부사나 형용사로 분류되는 한국어의 한자어 접두사
를 중국인 학습자가 사용할 경우 1음절 한자어를 단독으로 쓰거나 어기
와 띄어 쓰는 오류를 예측할 수 있는데 이것은 중국어와 한국어의 품사
체계가 다르기 때문이다. 중국어에는 접사의 개념이 없어서 한국어에서
접사의 성격을 가지는 한자들이 중국어에서는 각각 다른 품사로서 의미
를 가지는 것이다. 또한 중국어는 고립어적 성격으로 1음절의 한자라도
모두 뜻을 가지고 있고 한 글자가 가지는 품사 또한 여러 갈래다. 하지
만 중국어에서 단어는 문장 내에서 어떤 위치에 놓이느냐가 그 단어의
문법적 성격을 좌지우지하기 때문에 사실상 단어의 품사가 무엇인지는
그리 중요하지 않다. 따라서 비록 품사 체계가 다르다하더라도 중국어에
서 한국어의 접사와 유사하게 쓰이는 단어들은 그 품사 차이를 오류의

137
원인으로 크게 고려하지 않았다.
셋째, 유의 관계에 있는 접사들을 대치하는 오류 또한 많이 일으키는
것으로 확인되었으며 이것은 중국인 학습자의 모국어 간섭과 더불어 한
국어 자체의 언어 내 간섭과도 맞물려 있는 문제다. 그런데 한국어에서
유의 관계를 이루는 접사 중 공통 어기를 취하면서 큰 의미 차이 없이
혼용되는 접사는 오히려 중국어에서는 철저하게 각자의 사용 범위를 지
키고 있었다. 예를 들어 한국어에서 ‘–자(者)’, ‘-가(家)’는 전문
직업을 나타날 때 모두 쓰이는데 중국어에서는 전문 직업을 나타낼 때는
모두 ‘家’만을 취했으며 ‘者’는 단순한 사람의 의미로만 쓰였다. 한
국어에서 비용이나 요금을 나타내는 ‘–비(費)’, ‘-료(料)’ 역시 중
국어에서는 비용과 요금을 나타낼 때는 ‘費’만을 사용하고 ‘料’는
재료나 원료의 의미로만 쓰인다. 물건과 물품을 나타내는 ‘–물(物)’,
‘-품(品)’은 중국어에서도 조금씩 혼용하여 쓰는 양상이 보였으나 물
품이 가진 ‘생산’의 의미를 더 강하게 나타낼 때 ‘品’을 사용하는
경향을 가지고 있었다.34)
한국어에서 유의 관계에 있는 접사들의 의미 범주를 분석하였을 때 어
떤 접사의 넓은 의미 안에 더 구체적인 의미로 다른 접사가 포함되는 것
을 알 수 있었다. 즉, 상위 의미 범주에 있는 접사의 하위어로 다른 접
사가 포함된다는 것인데 따라서 오히려 하위 범주의 접사가 상위 범주의
접사를 대치할 수는 있지만 그 반대로 상위 범주의 접사를 하위 범주의
접사에 대치할 수는 없었다. 예를 들어 상위 의미 범주인 ‘-심’의 하
위 의미 범주에 있는 ‘-감’은 ‘경쟁심’은 ‘경쟁감’으로 대치하여
유사한 의미로 사용할 수 있지만 ‘성취감’은 ‘성취심’으로 대치할
수 없다. 의미가 더 구체적이고 좁아질수록 그 단어의 의미가 특정성을

34) 이 외에도 유의 관계에 있는 ‘感/心, 所/處, 劑/藥’ 등도 중국어에서 그 의미는

유사하나 사용되는 영역은 구분되어 있었다.

138
가지기 때문이다. 마치 모든 사과는 과일이라고 지칭할 수 있지만 모든
과일을 사과라고 지칭할 수는 없는 것과 같은 논리다. 중국인 학습자들
은 이런 의미 관계를 이해하는 데에 있어서 모국어와 다른 의미 체계에
혼란을 느끼고 유의 관계의 접사들을 대치하거나 과잉 적용하는 오류들
을 일으키는 것이다.
넷째, 한·중에서 모두 쓰이는 한자의 의미 범주에 차이가 있을 때 약
간의 의미 오해와 어색한 단어 조합을 만들어낼 가능성이 있다. 양국의
한자에 의미 차이가 있는 경우는 ‘-책(策), -전(戰), -진(陣)’ 등이
었는데 모두 한국어에서는 본래 한자의 훈보다 더 넓은 의미로 확장되어
쓰이는 반면 중국어에서는 철저히 그 의미로만 좁게 쓰이는 것들이
다.35) 중국어에서 넓은 의미로 쓰이는 것이 한국어에서 특정한 의미로
만 쓰인다면 의미를 선택적으로 이해할 수 있지만 그 반대인 경우는 오
히려 중국어에서는 통하지 않는 의미이며 원래 알고 있는 모국어의 의미
와 달라 의미 파악에 모국어가 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 또한 파
생어의 생산적인 면에서도 학습자가 접사의 의미를 제대로 이해하지 못
했다면 그 접사로 새로운 파생어를 생산해냈을 때 어색한 단어가 만들어
질 것이다.
이러한 오류 유형을 염두에 두고 중국인 학습자에게 한국어 파생어의
의미만을 이해시킬 때는 한·중 접사의 의미적 유사점을 활용하고 직접
새로운 파생어를 생산시킬 때는 접사의 용법상 차이점을 자세히 설명하
여 오류를 일으키지 않도록 해야 한다.
한편, 접사와 어기의 결합 정보를 분석하면서 잠재생산성이 높다고 판
단된 접사의 특징을 발견할 수 있었다. 첫째는 어기와의 결합 제약이 약
하다는 것인데 대부분의 접사는 어원의 종류에 따라 고유어 접사는 고유

35) ‘-책(策)’, ‘-전(戰)’, ‘-진(陣)’ 모두 중국어에서는 본래 한자의 뜻인

‘꾀’, ‘전쟁’, ‘진영’으로 쓰이고 한국어에서는 본뜻에서 제2의 의미로 확장된
‘방책’, ‘경기’, ‘무리’의 뜻으로 쓰인다.

139
어 어기와 한자어 접사는 한자어 어기와만 결합한다. 그런데 잠재생산성
이 높은 접사는 고유어 어기와 한자어 어기를 가리지 않고 심지어는 외
래어 어기까지 결합이 가능하다. 한자어와 고유어를 구분하기 힘든 외국
인 학습자의 입장에서 이러한 결합 제약이 비교적 약하다면 파생어를 생
산하기 더 수월할 것이다. 둘째, 결합 가능한 어기의 의미를 하나로 범
주화할 수 있다. 예를 들어 ‘-감(感)’과 결합하는 어기는 ‘감정이나
심리 상태를 나타내는 명사’라는 범주로 묶을 수 있고 속성을 나타내는
‘-답다/-스럽다’와 결합하는 어기는 ‘구체적인 사물, 인물, 직업을
나타내는 명사’로 묶을 수 있다. 결합하는 어기의 의미 자질이 각각 다
른 특성을 가진 것들이 아니라 어느 정도 연관성을 가져 학습자들이 비
교적 쉽게 이를 파악할 수 있는 것이다. 셋째, 접사가 나타내는 의미가
단순하고 투명하다는 것인데 이는 곧 접사가 어기와 결합했을 때 나타내
는 의미가 다양하지 않다는 것이다. 잠재생산성이 높은 접사는 모두 어
떤 의미 자질을 가진 어기와 결합하더라도 나타내는 의미가 크게 달라지
지 않고 오직 한 가지 의미를 나타냈다. 넷째, 유의 관계에 있는 다른
접사와 혼용되지 않는다. 여기서 혼용의 의미는 공통 어기를 취해 그 뜻
이 완전히 유사해 구분되지 않는 경우를 말한다. 예를 들어 ‘교육자’
와 ‘교육가’, ‘내용물’과 ‘내용품’, ‘숙박비’와 ‘숙박료’와
같은 단어들처럼 유의 접사가 동일한 뜻의 파생어를 만들어내는 경우를
말한다. 이런 관계의 접사는 공통으로 결합할 수 있는 어기가 있고 불가
능한 어기도 있어 학습자들이 혼란을 느끼고 결합 불가능한 어기로 단어
를 만들어낼 수도 있는데 잠재생산성을 지닌 접사는 이런 유의 관계에
있는 접사가 없거나 존재하더라도 그 뜻과 결합 가능한 어기의 영역이
명확하게 구분되어 있다.
이러한 특징은 중국인 학습자를 대상으로 한 파생어 교육뿐만 아니라
전반적인 파생어 교육에 기여할 수 있는 사실이다. 비록 어떤 이론과 문

140
헌 자료에 입각한 근거가 아니라 연구자의 주관적인 관점으로 발견해낸
특징이지만 지금까지 이러한 정보를 정리하려 시도한 연구가 거의 없었
으므로 매우 중요한 발견이라고 할 수 있다. 앞으로 한국어 교육에서 접
사의 잠재생산성에 대한 더 많은 연구가 필요함을 시사한다.

4.5. 교사 인식도 조사

본고에서는 구축한 자료에 대한 보다 객관적인 효과성 및 필요성 검증

을 위해 국내의 현직 한국어 교사 20명을 대상으로 인식도 조사를 실시
하였다. 구축한 접사 자료는 원시 자료이기 때문에 학습자에게 그대로
제공되는 것이 아니다. 이를 활용하여 수업에서 사용하게 될 대상은 한
국어 교사들이므로 학습자들보다는 교사들의 견해를 통해 학습 현장에서
의 효과성을 간접적으로 알아보는 것이 본고의 연구 목적에 더 부합한다
고 판단하였다. 따라서 현직 교사들을 대상으로 접사 교육 및 한국어 교
육에서의 대조언어학 지식에 대한 전반적인 의견을 설문하였다.
우선 접사 교육에 대한 설문으로 접사를 분리하여 파생어를 가르치는
것이 학습자들의 어휘 이해와 어휘 생산에 도움이 되는지 여부를 물어보
았다. 학습자가 어휘를 이해하는 데에 도움이 되는 지를 묻는 질문에
20%(4명)가 ‘많이 도움이 된다’고 답하였고 60%(12명)가 ‘조금 도움
이 된다’고 답하여 전체의 80%(16명)가 긍정적인 답변을 보였다. 이 중
실제로 접사를 분리해서 학습자들에게 어휘를 가르쳐본 적이 있는 교사
들은 14명이었는데 수업 현장에서 그 효과성을 직접 경험하였으므로 도
움이 된다는 답변이 더 신빙성을 가진다고 할 수 있다. 접사를 분리해서
가르쳐본 14명의 교사들의 세부 답변에서 수업 현장에서의 학습자들의
간접적인 학습 효과성에 대해 알 수 있었다. 교사들은 접사를 분리해서
가르쳤을 때 학습자들이 단어를 암기하는 데에 부담이 적어져 인지적인

141
효과가 있었으며 특히 한자권 학습자에게 긍정적이고 도움이 되었다고
답하였다. 또한 학습자의 숙달도가 고급일수록 긍정적인 효과가 더욱 발
현되었으며 어휘 산출에 있어서도 실제 수업에서 도움이 되었다고 답변
하여 이러한 교수법 접근이 학습자들에게도 교육적 효과가 있음을 간접
적으로 검증하였다.
다음으로 학습자가 어휘를 생산하는 데에 도움이 되는 지를 물었는데
‘많이 도움이 된다’라는 답변이 10%(2명), ‘조금 도움이 된다’라는
답변이 55%(11명)으로 나타났다. 그 외에 ‘보통이다’라는 답변이
25%(5명), ‘별로 도움이 되지 않는다’는 답변도 10%(2명)으로 나타났
다. 어휘 이해에 도움이 되는가에 대한 결과와 마찬가지로 긍정적인 답
변이 과반수였으나 소수 부정적인 응답도 있었다. 이는 교사의 입장에서
학습자가 직접 접사를 사용하여 파생어를 생산하는 과정이 올바르게 이
루어지는지를 알 수 없고 그에 대한 긍정적인 효과를 장담할 수 없기에
어휘 이해의 효과성에 비해 조금은 소극적인 태도를 보인 것으로 보인
다. 실제로 왜 그렇게 답변했는지 이유를 묻는 서술형 문항에 대부분의
교사들은 이해보다는 산출이 더 어렵고 학습자들이 종종 새로운 단어를
만들어내기는 하나 만들어낸 어휘가 잘못된 경우가 더 많았다고 답하였
다. 하지만 이는 현재 한국어 교육에서 이루어지는 접사·파생어 교육이
의미 이해 위주로만 이루어지고 있기 때문에 학습자의 어휘 산출에 대한
관심과 학습이 부족해서 나타난 결과일 수도 있다. 실제 접사 및 파생어
교육을 해본 적이 있다고 답한 17명의 교사에게 어떤 활동을 했는지를
물었을 때 다음과 같이 응답하였다.

142
 <그림 5> 접사 및 파생어 학습 활동 응답 결과

실제로 교사들은 접사 교육 시에 학습자들의 어휘 생산 활동보다는 의

미를 이해하고 추측하는 입력 활동을 더 많이 한 것으로 나타났다.36)
때문에 접사를 통한 학습자들의 어휘 생산에 대한 진정한 효과성은 앞으
로 이러한 학습 활동이 현장에서 더 많이 이루어져야 확실하게 알 수 있
는 부분이다. 비록 학습자들이 만들어낸 신조어들이 한국어에 없는 표현
이라 할지라도 스스로 단어를 생산해낼 수 있는 자신감이 생긴다면 그것
또한 학습 효과의 일부분이라 할 수 있다.
다음으로 본고에서 구축한 자료의 일부37)를 예시로 보여주고 이러한
자료를 활용하여 어휘 교육을 한다면 학습자의 올바른 파생어 이해 및
생산을 유도하는 데에 도움이 될지 여부를 물었는데 도움이 된다는 긍정
적인 답변이 55%로 절반 이상을 차지하여 대부분의 교사가 본 연구의 자
료에 대한 교육적 효과성을 느끼고 있음을 알 수 있었다. 이에 교육 현
장에서 학습자의 모국어와 목표어에 대한 대조언어학적 유사점과 차이점
을 정리한 학습 자료가 있다면 학습자에게 어휘를 가르치는 데에 도움이

36) 보기에 있는 선택지 이 외에 다른 활동을 한 적이 있다면 답변할 수 있도록 ‘기

타’ 서술란도 선택지에 넣었지만 교사들은 선택지에 있는 활동만 선택하였다.
37) 예시로 보여준 자료는 접미사 ‘-객(客)’의 자료였다.

143
될 것인가를 묻는 질문에도 ‘많이 도움이 된다’라는 답변이 50%(10명)
를 차지했고 ‘조금 도움이 된다’는 답변은 20%(4명)를 차지했다. 교사
의 절반이 ‘많이 도움이 된다’를 선택하였는데 그 이유는 교사가 모든
학습자 언어를 알 수 없는데 그러한 자료가 있다면 학습자의 모국어를
이해하는 데에 도움이 될 수 있고 특히 어휘는 규칙에 근거한 문법보다
그 나라의 문화가 의미에 크게 반영되므로 더 도움이 될 것이라 답하였
다. 또한 학습자들은 모국어의 영향을 받는 부분이 많은데 대조언어학적
유사점과 차이점을 정리한 자료가 있다면 학습자들에게도 어휘 예습이
용이해지고 한국어의 불규칙적인 단어 형성에 대해 이해하는 것이 쉬워
질 것이라고 답변하였다. 더불어 학습자 모국어와 한국어 간의 대조언어
학 정보를 정리한 자료가 있다면 이를 어휘 교육 현장에서 활용할 의향
이 있냐는 질문에 55%(11명)이 ‘활용할 것 같다’라고 답하였고 기타
의견으로는 ‘교사가 참고하여 학습 수준과 학습 목표에 맞게 이용해야
한다’, ‘모국어와 한국어가 가까운 언어라면 도움이 될 것 같다’는
의견도 20%를 차지하여 대부분은 이러한 자료의 효과성과 필요성을 절감
하고 있었다.
마지막으로 전반적인 한국어 교육 현장에서 학습자 모국어에 대한 교
사의 대조언어학 지식이 필요한가에 대한 질문에 55%가 ‘필요하다’고
답했고 기타 의견으로 ‘필수로 필요한 것은 아니지만 알고 있다면 도움
이 된다’라는 답변이 30%(6명)이었다. 그렇게 답변한 이유를 세부적으
로 살펴본 결과 학습자의 오류 원인을 예측할 수 있고 이로써 적절한 교
육적 처치를 할 수 있다는 답변과 학습자들에게 노출하는 것과 별개로
교사가 대조언어학 지식을 알고 있는 것은 유용하다는 답변을 확인할 수
있었다. 또한 실제 현장에서 가르치면서 대조언어학 지식을 가지고 있을
때 도움이 되었다는 응답도 있어 이론적으로 교육적 효과성을 의심해왔던
대조언어학 지식이 실제 현장에서는 효과성을 가지고 있음을 알 수 있었다.

144
 이상의 교사 인식도 조사를 통해 현장에서 접사 교육의 현황과 학습자
에게 미치는 효과를 간접적으로 알아볼 수 있었다. 실제 수업에서 접사
를 분리해서 교육해보았을 때 학습자의 어휘 입력과 산출에 교육적·인
지적 효과가 있음을 확인하였고 대조언어학 지식 역시 현장에서 교사에
게 학습자의 오류를 수정하고 어휘를 보다 쉽게 가르치는 데에 도움이
된다는 것을 알 수 있었다. 그동안 대조언어학 지식의 교육적 효과성은
학습자를 대상으로만 그 검증이 이루어졌다. 교사의 답변에서도 알 수
있다시피 한자권 학습자인 경우 한국어와 언어적 유사도가 높아 대조언
어학 지식이 학습에 도움이 됨은 자명하다. 하지만 우선적으로 교사도
대조언어학 지식을 알고 있어야 이를 활용하여 학습자의 모국어 지식을
학습에 촉진시킬 수 있으므로 이제는 교사가 대조언어학 지식을 학습에 적극
활용할 수 있는 교수 자료들이 많이 연구되고 구축되어야 함을 시사한다.

145
5. 결론

최근 파생어 교육은 접사를 활용하여 어휘를 쉽게 확장할 수 있다는

점에서 효과적인 어휘 학습의 방안으로 주목받고 있다. 접사는 특정한
의미를 지닌 채 다양한 어근과 결합하여 파생어를 만들어내므로 어휘를
무조건적으로 암기하는 것이 아닌 접사를 통해 자연스럽게 확장시킬 수
있다는 것이 파생어 교육의 핵심이다. 그러나 그간의 많은 연구들은 이
확장의 영역을 ‘이해 어휘’ 즉, 학습자의 입력에만 신경을 썼고 학습
자의 출력인 ‘생산 어휘’에 대해서는 고려하지 않았다. 한편, 한·중
간에 한자를 공유하고 한자어 접사가 파생어를 많이 만들어낸다는 이유
로 중국인 학습자를 대상으로 한 파생어(한자어) 교육에 대한 연구도 활
발히 이루어졌다. 중국인 학습자에게 접사를 활용한 파생어의 입력이 다
른 언어권 학습자에 비해 용이한 것은 사실이다. 그러나 파생어의 출력
에 있어서 중국인 학습자는 모국어의 간섭을 강하게 받아 많은 오류를
일으킨다.
이에 따라 본 연구는 중국인 학습자의 올바른 파생어 출력을 위한 한
국어 교육용 접사 자료를 구축하기 위해 접사와 어기의 결합 정보를 분
석하였다. 우선 중국인 학습자가 한국어 어휘를 학습하는 데에 있어서
다른 언어권 학습자에 비해 얼마나 모국어의 영향을 받는지 살펴보기 위
해 언어권별 모국어 전이 오류를 살펴보았다. 살펴본 결과 중국인 학습
자는 유독 다른 언어권에 비해 어휘 오류를 많이 일으키고 있었는데 같
은 한자권 나라인 일본과 베트남 학습자와 비교해도 중국인 학습자의 오
류가 가장 많았다. 이를 확인한 후 중국인 학습자가 한국어 접사를 사용
하는 데에 어떤 오류를 일으키는지 그 유형을 알아보기 위해 <한국어 학
습자 말뭉치 나눔터>에서 중국인 학습자의 접사 오류 말뭉치를 추출하여
분석하였고 이은서(2017)와 비교하여 그 오류의 원인과 양상을 분석하였다.

146
 중국인 학습자가 모국어의 간섭으로 인해 접사 사용에 오류를 많이 일
으키므로 오류를 예방할 접사 자료 구축의 필요성을 절감하였다. 이를
위해 한국어 교육의 현장에서는 접사와 파생어를 어떻게 교육하는지 교
재 분석을 통해 알아보았다. 그리고 객관적인 기준에 따라 선정된 접사
와 파생어 기초 자료 3가지를 비교하여 다시 한 번 선별 과정을 거쳤다.
여기에 각 기관별 교재에 공통으로 출현한 접사와 파생어를 추가하여 한
국어 교육용 접사를 목록화하였다. 파생어 교육 목적에 따라 어휘 이해
용 접사와 어휘 생산용 접사를 나누기 위해 접사의 생산성에 대해 논의
한 후 총 56개 접사의 어기 결합 정보와 중국어와의 대조언어학 정보를
기술한 자료를 구축하였다. 대조 분석을 통해 한·중 접사의 유사점과
차이점을 알 수 있었고 이로 인한 중국인 학습자의 오류를 예측하였다.
잠재생산성을 지닌 접사로는 ‘재(再)-, -감(感), -용(用), -님, -답
다, -스럽다’가 선정되었다. 이러한 접사의 어기 결합 정보를 정리하면
서 잠재생산성을 지닌 접사의 특징들을 발견할 수 있었는데 첫째, 어기
와의 결합 제약이 약하다. 둘째, 결합 가능한 어기의 의미를 하나로 범
주화할 수 있다. 셋째, 접사가 나타내는 의미가 단순하고 투명하다. 넷
째, 유의 관계에 있는 다른 접사와 혼용되지 않는다는 것이다. 이는 중
국인 학습자에만 한정한 파생어 교육이 아니라 전반적인 파생어 교육에
도움을 줄 것이다.
구축한 자료의 효용성을 보다 객관적으로 검증하기 위해 현직 한국어
교사 20명에게 접사 교육 및 대조언어학 지식 자료에 대한 전반적인 견
해를 묻는 설문 조사를 실시하였다. 접사를 분리하여 어휘를 가르쳤을
때 학습자들이 어휘를 이해하고 생산하는 데에 도움이 되는가를 묻는 질
문에 도움이 된다는 답변이 대다수였다. 또한 본고에서 구축한 자료와
같은 대조언어학 지식을 정리한 자료가 어휘 교육에 도움이 되는지와 교
육 현장에서 이를 활용할 것인지를 묻는 질문에도 과반수가 긍정적으로

147
답변하여 자료의 교육적 효과성을 검증하였다.
접사는 어기와 결합하여 파생어를 이루었을 때 비로소 그 가치가 있는
것인데 접사와 어기를 분리하여 접사만의 단독적인 의미와 용도를 정리
한 자료는 어휘의 생산이라는 관점에서 파생어 교육에 활용하기 어렵다.
결합하는 어기의 의미 자질에 따라 접사의 의미가 조금씩 달라지고 어기
의 품사, 어원, 음운 등에 따라 접사와의 결합에 제약이 생기기 때문이
다. 학습자들이 파생어를 통해 이해 어휘와 생산 어휘를 모두 올바르게
확장하기 위해서는 접사의 정보뿐만 아니라 결합하는 어기에 대한 정보
도 필수적으로 제공되어야 한다. 대부분의 파생어 교육 자료 연구는 접
사의 의미를 통해 파생어의 의미 또한 추측하게 하여 배우지 않은 단어
들의 어휘 확장을 목적으로 두었다. 그러나 파생어 교육에서 어휘의 이
해 못지않게 중요한 것은 어휘의 생산이다. 어휘의 올바른 생산을 유도
하기 위해서는 접사뿐만 아니라 어기와의 결합 정보도 고려되어야 하는
것이다. 또한 접사와 어기가 결합할 때 어떤 어기와 결합이 가능한지에
대한 정보만을 다루고 어떤 어기와 결합이 불가능한지에 대한 정보는 매
우 미흡하다. 학습자에게 접사를 분리해서 의미를 이해시키고 파생법을
이해시키면 접사를 통해 파생어의 의미를 유추하고 이해 어휘를 확장시
킬 수 있지만 학습자들이 나아가 스스로 접사를 분리하여 새로운 파생어
를 만들어낼 수도 있는 것이다. 그 과정에서 결합이 불가능한 조건에 대
해 알고 있지 않다면 접사를 과잉 적용하여 대치, 첨가 오류를 일으키게
되는 것이다.
이에 본고에서는 중국인 학습자의 올바른 파생어 생산을 위해서 접사
뿐만 아니라 결합하는 어기에 대한 정보를 함께 기술하고 결합이 가능한
규칙과 결합이 불가능한 제약까지 정리하여 자료화했다는 점에서 기존의
파생어 및 접사 자료 연구와 차별성을 가진다. 접사와 어기의 결합 규칙
에 대한 정보 기술은 국어학 분야에서 매우 면밀하고 심도 있게 진행되

148
어 왔지만 그 내용은 너무 복잡하고 학문적이어서 한국어 교육에 활용하
기 어렵다. 한국어 교육에 활용될 수 있도록 최대한 국어학적인 이론 설
명은 줄이고 교사와 학습자가 모두 쉽게 이해하고 교육 현장에서 활용할
수 있도록 자료를 구축하였다. 각 접사에 대한 중국어와의 대조언어학
정보까지 정리하여 중국인 학습자의 모국어 간섭을 줄이고 오류를 예방
할 수 있는 자료를 구축했다는 점에서 한국어 교육 분야뿐 아니라 대조
분석, 오류 분석 등에도 본 연구가 활용될 수 있다. 지금까지 이해 어휘
확장에 중점을 둔 파생어 교육 접근과 달리 생산 어휘 확장에 중점을 두
었고 이때껏 한국어 교육에서는 시도되지 않은 접사와 어기의 결합 정보
를 한국어 교육에 활용될 수 있도록 정리했다는 점에서 의의가 있다고
생각된다.
파생어 교육은 최근에 들어서 조금씩 관련 연구가 늘어나고 있는 추세
이므로 후속 연구에서는 이를 참고하여 보다 실제적인 효과성을 검증한
다면 한국어 교육에서 파생어 교육의 지평을 넓힐 수 있을 것이다. 또한
중국인 학습자뿐만 아니라 다양한 언어권별로 대조 분석이 진행되어야
하며 교수자가 학습자들의 모국어에 대해 관심을 가지는 것과 더불어 이
로 인한 학습의 긍정적·부정적 영향에 대한 지속적인 연구 역시 필요하다.

149
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158
<부록1> - 어휘 이해용 접사 자료

<한정적 접사>
1) 부/불(不)-
품사 접두사 학습 난이도 고급
일부 서술성의 한자어 명사에 붙어 ‘하지 않음, 하지 않는’
의미
의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
가능
어기
서술성 한자어만 결합 가능
의
고유어, 외래어 결합 불가능
종류
-동작성을 가진 서술성 한자어와 결합 가능38)
-사람의 성격이나 심리 상태를 나타내는 어기와 결합 가능(예:
불친절, 불성실, 불만족, 불안정)
의미
-상황의 상태를 나타내는 형용사 성격을 가진 서술성 한자어와
적
결합할 수 없음(예:불빈곤X, 불복잡X)
특성
-이미 단일어로 반의어가 존재하는 일부 성격이나 심리 상태를
어기
나타내는 단어는 ‘불/부-’가 결합하여 반의어를 만들어낼 수
와
없다.(예: 불행복X->불행O, 불유쾌X->불쾌O, 불양호X->불량O)
결합 -모음이나 ‘ㄷ,ㅈ’ 이외의 자음으로 시작하는 어기에는 ‘불
정보 이형 -’이 결합 (예: 불합격, 불만족, 불안정)
태 - ‘ㄷ,ㅈ’으로 시작하는 어기에는 ‘부-’가 결합 (예: 부주
의, 부도덕)
-파생된 명사에서 다시 ‘-하다, -스럽다, -롭다, -적(이다)’
가 결합하여 동사, 형용사로 파생할 수 있으나 동사와 형용사
에 바로 결합할 수는 없다.
-단순 명사의 형태보다 동사, 형용사로 재파생된 형태를 더 많
기타 이 쓴다(예: 불합격->불합격하다, 불만족->불만족스럽다)
-많은 학습자들이 ‘불/부-’를 ‘부정의 의미를 더해주는
것’으로만 알고 있어서 동사, 형용사에도 무분별하게 결합시
키는 경우가 많은데 원래 ‘불/부-’는 명사에 먼저 결합하며
파생된 명사에 다시 동사, 형용사 파생 접미사가 결합하는 순

159
 서를 거친다.
-동사에 직접 결합할 때 동작성을 잃게 되는 단어에는 결합할
수 없다. (예: 조심하다->불조심하다X)
-‘아님’의 뜻을 더해주는 ‘비-’는 결합하는 어기가 ‘아니
다’라는 의미만을 더해주는 성격이 강하다.
-동작성을 가진 명사보다는 사물이나 사람, 성질을 나타내는
유의
명사와 결합한다. (예: 비회원, 비전문가, 비정상)
관계 비
-접미사 ‘-적’과 결합한 형태로 많이 쓰이며 ‘비-’가 붙지
접사 (非)
않은 어휘와 반의 관계를 이룬다. (예: 비윤리적<->윤리적, 비
와 -
현실적<->현실적)
비교
-장형 부정문으로 바꾸었을 때 ‘부/불-’은 ‘어떠하지 않
다’로 ‘비-’는 ‘무엇이 아니다’의 의미로 주로 이해된다.
(예: 불만족->만족하지 않다, 비정상->정상이 아니다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
동사, 형용사, 부 한국어 동사, 형용
명사와 결합하는 접
사 앞에 쓰이는 사, 부사에 무분별
두사
부사 하게 결합시킴
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
‘부정’의 의 ‘ㄷ,ㅈ’으로 시작
미를 더해줌 하는 어기에는 ‘부
-’가 결합함
‘불-’, ‘부-’
그 외의 자음과 모 구분 없음
의 표기 오류
음으로 시작하는 어
기에는 ‘불-’이
결합함
중급: 불가능(26/2차:329), 불균형(72/2차:7) 불안정(29/2차:55),
불완전(10/2차:50), 불필요(0/2차:78), 불확실(0/2차:66)
고급: 부도덕(5/2차:23), 부자유(6/2차:3), 부적합,(1/2차:18),
파생어 부조화(12/2차:1), 부주의(10/2차:8)
목록39) 불공평(3/2차:10), 불규칙(6/2차:43), 불만족(3/2차:4),
불명예(8/2차:4), 불성실(6/2차:8), 불충분(3/2차:15),
친절(7/2차:6) 불합격(3/2차:3)
개별 교육: *불경기(7), *불이익(54)

160
2) 비(非)-

품사 접두사 학습 난이도 고급
일부 서술성의 한자어 명사 앞에 붙어, ‘그것이 아닌’의 뜻
의미
을 더함
품사 명사, 관형사와 결합 가능
제약 대명사, 수사, 동사, 형용사, 부사, 감탄사와 결합 불가능
어기
한자어만 결합 가능
의
고유어, 외래어 결합 불가능
종류
어기 -사물이나 사람을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것이 아님’
의미
와 의 의미로 쓰임(예: 비소설, 비회원, 비전문가)
적
결합 -성질을 나타나내는 명사, 관형사와 결합하여 ‘그것이 아닌’
특성
정보 의 의미로 쓰임(예: 비정상, 비합리, 비위생적, 비현실적)
이형
없음
태
-접미사 ‘-적’과 결합한 형태로 많이 쓰이며 ‘비-’가 붙
기타 지 않은 어휘와 반의 관계를 이룬다. (예: 비윤리적<->윤리
적, 비현실적<->현실적)
-‘아니함, 하지 않음’의 뜻을 더해주는 ‘부/불(不)-’은
결합하는 어기의 동작이나 상태를 부정하는 의미가 더 강하며
유의
결합하는 어기의 성질에 따라 의미가 조금씩 달라진다.
관계 부/
-구체성을 가진 명사보다는 동작성, 상태성을 가진 명사와 결
접사 불(
합한다. (예: 불합격, 불만족, 부주의)
와 不)-
-장형 부정문으로 바꾸었을 때 ‘부/불-’은 ‘어떠하지 않
비교
다’로 ‘비-’는 ‘무엇이 아니다’의 의미로 주로 이해된
다. (예: 불만족->만족하지 않다, 비정상->정상이 아니다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘~이 아님, 부 동사: ~이 아니 중국어에서 ‘비
접두사: ‘그것이
정’의 의미를 가 다, ~에 맞지 않 (非)’는 ‘아니
아님’
짐 다. 다(不是)’의 동

38) ‘불이익, 불경기’은 예외적인 결합 양상이기 때문에 규칙화하여 교육하기 어렵다.

39) ‘부/불-’과 결합하는 어기는 실생활에서 주로 명사의 형태보다는 ‘-성, -하다,
-스럽다’ 등의 접미사가 결합한 2차 파생 형태로 더 많이 쓰이기 때문에 빈도 조사
에서 2차 파생어의 빈도까지 모두 포함하여 빈도수를 측정하였다.

161
 접두사: 명사나
사로서 쓰이기 때
명사성 구 앞에
문에 한국어에서
놓여 어떠한 범위
접두사의 용법을
에 속하지 않음을
이해하기 힘듦
나타냄
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
‘비-’와 결합하는 성질을 나타내는
‘비-’와 ‘부/
한자 어기는 중국어에서 ‘不’와 대
불-’의 대치 오
응함 (예: 비정상-> 不正常, 비위생
류
적-> 不卫生)
중급: 비정상(15/2차:43)
파생어 고급: 비공개(12/2차:8), 비과학적(9), 비도덕적(6), 비소설(1),
목록 비윤리적(6), 비전문가(6), 비정규직(10/2차:2), 비합리(0/2차:21),
비현실적(31), 비회원(3/2차:2)

3) 고(高)-

품사 접두사 학습 난이도 중급
1. 높낮이가 있는 일부 명사 앞에 붙어, ‘높은’의 뜻을 더함
의미 2. 질의 차이가 있는 일부 명사 앞에 붙어, ‘훌륭한’의 뜻
을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 명사성 한자어와 결합 가능
의 고유어 결합 불가능
어기 종류 외래어와 결합 가능(예: 고칼로리, 고칼슘)
와 의미
높낮이(물리적 높낮이, 수치나 정도상의 높낮이)가 있는 명
결합 적
사, 질의 차이가 있는 명사와 결합
정보 특성
이형
없음
태
-‘낮은’의 뜻을 더하는 접두사 ‘저(低)-’와 반의 관계를
기타 이루어 같은 어기와 결합하여 서로 반의 관계를 이룬다. (예:
고기압<->저기압, 고소득<->저소득)

162
 -한쪽으로 치우쳐 나타나는 사회 현상을 나타내는 단어의 경
우 반대의 뜻을 나타내는 단어는 만들 수 없다.
(예: 저개발<->고개발X, 저출산<->고출산X)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
형용사로 단독으
로 쓰이기도 하나
한국어와 같이 명
명사와 결합하는
사 앞에 놓여 관
명사에 ‘높은’ 접두사
형어로서 ‘높
의 의미를 더해줌
은’의 뜻을 더해
줄 수 있음.
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
고급: 고강도(3/2차:1), 고금리(23), 고기압(26), 고단백(5),
파생어 고단수(3), 고성능(16/2차:6), 고소득(6/2차:4), 고수익(10/2차:1),
목록 고임금(19), 고주파(5), 고지대(6), 고차원(4/2차:5), 고학년(10),
고해상도(8), 고혈압(34), 고화질(5), 고효율(5)

4) 저(低)-

품사 접두사 학습 난이도 중급
의미 높낮이가 있는 일부 명사 앞에 붙어, ‘낮은’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 명사성 한자어만 결합 가능
의 고유어 결합 불가능
어기
종류 외래어와 결합 가능(예: 저칼로리, 저인슐린)
와 의미
결합 높낮이(물리적 높낮이, 수치나 정도상의 높낮이)가 있는 명
적
정보 사, 질의 차이가 있는 명사와 결합
특성
이형
없음
태
-‘높은’의 뜻을 더하는 접두사 ‘고(高)-’와 반의 관계를
기타
이루어 같은 어기와 결합하여 서로 반의 관계를 이룬다. (예:

163
 저기압<->고기압, 저소득<->고소득)
-한쪽으로 치우쳐 나타나는 사회 현상을 나타내는 단어의 경
우 반대의 뜻을 나타내는 단어는 만들 수 없다.
(예: 저개발<->고개발X, 저출산<->고출산X)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
형용사로 단독으
로 쓰이기도 하나
한국어와 같이 명
명사와 결합하는
사 앞에 놓여 관
명사에 ‘낮은’ 접두사
형어로서 ‘낮
의 의미를 더해줌
은’의 뜻을 더해
줄 수 있음.
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
고급: 저개발(3/2차:6), 저금리(2), 저기압(13), 저소득(4/2차:9),
파생어
저임금(28), 저자세(5), 저주파(1), 저지대(10), 저칼로리(6),
목록
저학년(9), 저혈압(4)

5) 최(最)-

품사 접두사 학습 난이도 중급
의미 ‘가장’ 또는 ‘제일’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성 한자어만 결합 가능
의
어기 고유어, 외래어 결합 불가능
종류
와 의미
결합 정도나 수준을 나타내는 상태 명사와 결합(예: 고, 저, 상,
적
정보 하, 남, 북 등을 포함하는 단어)
특성
이형
없음
태
-‘최-’와 결합한 파생어는 오로지 명사의 형태로만 사용되
기타
나 실제 사용 맥락은 관형사처럼 쓰인다. (예: 최고급 식당,

164
 최연소 합격, 최우수 학생)
-최근 ‘가장 사랑하다’의 뜻인 ‘최애하다’의 어근인 ‘최
애’가 신어로 많이 쓰인다.
-‘최애’는 마치 접두사처럼 ‘최애캐, 최애돌, 최애짤, 최
애빵, 최애반찬, 최애맛집’ 등의 신어를 만들어내는데 이는
‘최애’가 관형사의 성격을 가지고 있기 때문이다. 그러나
이런 현상은 매우 이례적이고 한정적이며 ‘최-’에서 신어가
파생된 것으로 보기 어려우므로 ‘최-’의 파생어로 다루지
않는다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘최-’를 접두사
명사와 결합하는 형용사, 동사 앞 가 아닌 부사로서
‘가장, 제일’의 접두사 에 쓰이는 부사 단독 어휘의 형태
의미를 가짐 로 사용함
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
고급: 최고급(24/2차:1), 최고도(2), 최고령(8/2차:2), 최고위(7),
파생어 최고조(4), 최남단(3), 최북단(1), 최상급(5), 최상위(2/2차:1),
목록 최상품(2), 최연소(13), 최우수(26/2차:8), 최전방(12), 최전선(3),
최하급(2), 최하위(9/2차:3), 최하층(2)

6) 총(總)-

품사 접두사 학습 난이도 고급
의미 ‘모두 함께 하는’, 또는 ‘전체를 합친’의 뜻을 더함.
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
와 의
고유어, 외래어 결합 불가능
결합 종류
정보 -행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하면 ‘모두 함께 하
의미
는’의 뜻으로 쓰이고 접미사 ‘-하다’로 2차 파생되어 동사
적
로 쓰일 수 있음(예: 총동원->총동원하다)
특성
-수량과 관련된 명사성 한자어와 결합하면 ‘전체를 합친’의

165
 뜻으로 쓰임(예: 총면적)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
-‘총-’은 접두사로 쓰이기도 하고 관형사로 쓰이기도 하는
데 관형사로 쓰이는 경우는 수사나 단위성 의존 명사 앞에서
기타
만 쓰이며 한 단어이므로 뒷말과 띄어 쓴다. (예: 이번 행사
에 총 50여 명이 참석했다.)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
품사 범주에 따라
의미가 다름
중국어 부사의 의
‘종합하다, 전체 동사: 총괄하다,
미와 혼동할 수
의’ 뜻을 가짐. 모으다, 합치다
명사와 결합하는 있음.
중국어에서 부사 형용사: 전체의,
접두사 오류 생산과 별개
로서의 의미보다 총괄적인, 주요한
로 접두사로 인식
는 동사, 형용사 부사: 늘, 언제
하기 어려움.40)
의 의미가 한국어 나; 반드시; 대체
와 유사하다. 로
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
고급: 총결산(4/2차:1), 총동원(2/2차:17), 총망라(0/2차:5),
파생어
총면적(7), 총소득(3), 총수요(7), 총수입(3), 총역량(1),
목록
총영사(2), 총인구(5), 총파업(10)

7) -인(人)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘사람’의 뜻을 더함
어기 명사와만 결합 가능
품사
와 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
결합 불가능

40) 정려란(2019)에서는 중국인 고급 학습자를 대상으로 접사 인식도 조사를 했는데

‘총-’은 다른 접사들에 비해 상대적으로 인식도가 낮았다. 그 이유는 ‘총(總)’은
중국어에서 접사로서의 쓰임이 없고 부사로서 널리 사용되기 때문에 학습자들이 이를
접두사로 인식하기가 어렵다고 하였다.

166
 서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
어기
고유어와 결합 불가능
의
나라 이름이나 인류에 한해서 외래어와 결합 가능(예: 프랑스
종류
인, 크로마뇽인)
-일, 분야를 나타내는 서술성 한자어와 결합하면 ‘무엇을 하
는 사람’으로 쓰임(예: 변호인, 방송인)
의미
-명사성 한자어와 결합하면 ‘그 집단이나 부류에 속하는 사
적
람’으로 쓰임(예: 동양인, 한국인)
특성
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음(예: 행
복인X, 열등인X)
이형
없음
정보 태
-‘-인’은 일반적인 ‘사람’이라는 의미를 더해줄 수 있기 때
문에 결합하는 어기의 제약이 크진 않다. 하지만 그만큼 결합할
수 있는 어기의 의미 자질이 다양해서 규칙화하기 어렵다.
-이미 어기에 ‘사람’을 나타내는 뜻을 포함하는 경우 결합
할 수 없다. (예: 학생인, 백수인, 주부인)
기타 -유의관계에 있는 접미사 ‘-자(者), -가(家)’과 이미 결합
된 어기와 결합할 수 없는 경우도 있고 결합 가능한 경우도
있어 명확하게 규칙을 세울 수 없다. (예: 발표자->발표인X,
소설가->소설인X, 안내자->안내인O, 기업가->기업인O)
-유의관계에 있는 접미사 ‘-원(員)’과 이미 결합된 어기와
는 결합할 수 없다. (예: 공무원->공무인X, 회사원->회사인X)
-직업이나 업무를 나타내는 일부 명사 뒤에 붙어 ‘그 일에
종사하는 사람’의 뜻을 더함
-원
유의 -‘-인’은 사람이라는 의미를 더해줄 수 있는 모든 단어를
(員)
관계 만들어내지만 ‘-원’은 ‘일을 하는 사람’이라는 의미로만
접사 쓰여 더 좁은 의미 범주다.
와 -전문적 직종이나 행위를 나타내는 일부 명사에 붙어 ‘그것
비교 -가 을 전문적으로 하거나 직업으로 하는 사람’의 뜻을 더함
41) (家) -‘-인’은 사람이라는 의미를 더해줄 수 있는 모든 단어를 만
들어내지만 ‘-가’는 전문적인 직업을 나타낼 때만 쓰인다.
의미 범주 비교: 인>원>가
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류

167
 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
일반적인 ‘사람,
‘ 사 람 ’ 이 라 는 인간’이라는 뜻
1음절 단독으로
뜻으로 단독으로 으로 한자 ‘인
사용할 수 없음
사용할 수 있음 (人)’을 단독으
로 사용함
명사로서 ‘사 모국어 한자를 그
람’의 의미를 가 대로 음독 표기하
짐 한국어에서 ‘-인’과 결합하는 파생 거나 모국어에서
어 중 중국어로 유의관계에 있는 사용되는 다른 어
‘者, 工, 士, 家, 员’ 등의 어휘와 휘(한국어에서는
결합하는 단어들이 있음 접사로 쓰이는 한
(예: 고용인->佣工, 기업인->企业家, 자)를 대치함. 한
직업인->职业人士) 국어 내에서 유의
관계에 있는 접사
와도 대치함.
중급: 기업인(74), 연예인(90), 외국인(248), 일반인(102),
장애인(147), 정치인(171), 지식인(175), 직장인(70), 참고인(59),
현대인(77)
파생어
고급: 고용인(1), 내국인(15), 동양인(35), 동일인(3), 미망인(19),
목록
민간인(38), 변호인(30), 보증인(15), 사회인(20), 서구인(26),
수신인(2), 수취인(4), 신청인(2), 안내인(5),정상인(22),
지성인(18), 직업인(16), 피고인(40), 하수인(12), 현지인(6)

8) -원(員)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘그 일에 종사하는 사람’의 뜻을 더함

41) 유의 관계에 있는 접사 ‘-자(者)’는 이미 파생된 파생어의 수가 적어 교육용 목

록에 포함되지 않았으므로 비교 대상으로 삼지 않았다. 또한 결합하는 어기의 의미
성질에 따라 접사의 뜻이 다양하게 바뀌어 규칙화하기 쉽지 않다. 실제 중국인 학습
자의 오류 분석에서도 ‘-자’를 써야할 단어에 ‘-가, -인’을 대치하는 오류는 나
타났지만 다른 유의 접사에 ‘-자’를 대치하여 사용한 오류는 없었다. 한국어의 ‘-
자’는 전문 직업을 나타내는‘-가’와 일반 사람을 나타내는 ‘-인’의 의미 속성을
모두 가지고 있는 반면 중국어에서는 단순한 ‘사람’을 의미하기 때문으로 보인다.

168
 명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성 한자어, 명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기
-직업이나 업무를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그
와
의미 일에 종사하는 사람’의 뜻으로 쓰임(예: 경비원, 승무원)
결합
적 -조직이나 단체를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그곳
정보
특성 에 소속된 사람’의 뜻으로 쓰임 (예: 회사원, 은행원)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
어떤 분야에 전문적인 직종보다는 가볍게 종사하는 느낌이 강
기타
하다.
‘-인’은 사람이라는 의미를 더해줄 수 있는 모든 단어를 만
-인
들어내지만 ‘-원’은 ‘일을 하는 사람’이라는 의미로만 쓰
유의 (人)
여 더 좁은 의미 범주다.
관계
-전문적 직종이나 행위를 나타내는 일부 명사에 붙어 ‘그것
접사
을 전문적으로 하거나 직업으로 하는 사람’의 뜻을 더함
와 -가
-‘-원’은 ‘어떤 일에 종사하는 사람’이라는 의미로 전문
비교 (家)
성은 없는 반면 ‘-가’는 전문성을 가지고 있는 직업을 나타
42)
낼 때 사용함
의미 범주 비교: 인>원>가
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘어떤
분야에 종사하고
있는 사람’의 의
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
미를 가지며 1음 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
절 단독으로 쓰이
지 않고 어기와
결합하여 쓰임
중급: 공무원(205), 종업원(103)
파생어
고급: 간호원(14), 경비원(39), 공작원(7), 상담원(6), 승무원(17),
목록
안내원(25), 연구원(45), 은행원(8), 판매원(10), 회사원(22)

169
9) -가(家)

품사 접미사 학습 난이도 고급
‘어떤 것을 전문적으로 하는 사람’ 또는 ‘그것을 직업으로
의미
하는 사람’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기
-전문 직종을 나타내는 명사성 한자어와 결합함(예: 미술가,
와
의미 만화가)
결합
적 -전문적 행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합함(예: 건축
정보
특성 가, 발명가)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
직종을 나타내는 명사와 결합하여 ‘전문성’을 매우 강하게
기타
나타낸다.
‘-인’은 사람이라는 의미를 더해줄 수 있는 모든 단어를 만
유의 -인
들어내지만 ‘-가’은 ‘전문적인 일을 하는 사람’이라는 의
관계 (人)
미로만 쓰여 더 좁은 의미 범주다.
접사
‘-원’은 ‘어떤 일에 종사하는 사람’이라는 의미로 전문성
와 -원
은 없는 반면 ‘-가’는 전문성을 가지고 있는 직업을 나타낼
비교 (員)
때 사용함
43)
의미 범주 비교: 인>원>가
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘전 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
문·학문 활동을 구분이 없음 합시킴
하는 사람’이라 전문성을 가진 직업을 나타내는 일부 모국어 한자를 그
는 뜻을 가지며 1 한국어 단어들은 ‘-자’를 쓰는 경 대로 음독 표기
음절 단독으로 쓰 우가 있는데 중국어에서는 모두 함. ‘-자’와
이지 않고 어기와 ‘家’를 사용하여 한국어보다 ‘- ‘-가’의 대치

42) 위 각주와 동일

170
 자’와 ‘-가’의 사용 영역이 더욱
결합하여 쓰임 명확하게 구분되어 있다. (예: 과학 오류.
자->科学家, 수학자->数学家)
중급: 소설가(116), 예술가(141)
파생어
고급: 건축가(35), 교육가(5), 만화가(15), 미술가(18),
목록
발명가(21), 사업가(45), 여행가(3), 연주가(7)

10) -장(長)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘책임자, 우두머리’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성 한자어와 결합 가능
어기 의
고유어, 외래어와 결합 불가능
와 종류
결합 의미 기관이나 단체·조직을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 기관
정보 적 혹은 소속의 가장 책임자’라는 의미로 쓰임 (예: 공장장, 병
특성 원장, 위원장, 이사장)
이형
없음
태
기타
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘책임
자’의 의미를 가
지며 1음절 단독 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
으로 사용할 수 구분이 없음 합시킴
없고 어기와 결합
하여 사용함
중급: 위원장(390), 이사장(103)
파생어 고급: 공장장(23), 기관장(15), 대대장(11), 대법원장(18),
목록 병원장(2), 부대장(1), 소대장(5), 조합장(21), 주방장(11),
중대장(12), 지부장(12), 지사장(3), 지점장(12), 학교장(6)

43) 위 각주와 동일

171
11) -객(客)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘손님, 사람’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
어기 종류
와 -문화생활과 관련된 행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하
의미
결합 여 ‘그것을 하는 혹은 한 손님’의 의미로 쓰임 (예: 관광
적
정보 객, 등산객, 여행객, 탑승객)
특성
-명사성, 형용사성 한자어와는 결합할 수 없음
이형
없음
태
일반적인 사람을 나타내기보다는 ‘특정한 서비스를 이용하는
기타
손님’을 나타냄
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
일반적인 ‘손
님’이라는 의미
1음절 단독으로 1음절 단독으로
로 한자 ‘객
명사로서 ‘손 사용할 수 없음 사용할 수 있음
(客)’을 단독으
님’의 의미를 가
로 사용함
짐
‘-객’을 ‘-자’
한국어에서 ‘-객’과 결합한 파생어 로 대치하는 오류
들은 중국어에서 ‘客’과 ‘者’가 모국어 한자 음독
혼용됨 표기 오류
중국어식 표현 사용
중급: 관광객(98), 관람객(51)
파생어
고급: 등산객(8), 방문객(25), 방청객(16), 여행객(27),
목록
이용객(15), 입장객(6), 탑승객(3)

172
12) -생(生)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘학생’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 서술성, 명사성 한자어와 결합
의 고유어와 결합 불가능
종류 서술성 외래어와 결합 가능(예: 아르바이트생)
-어떤 특성이나 행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여
‘그것을 하는 학생, 그러한 특성을 가진 학생’이라는 의미
로 쓰임(예: 연습생, 우등생)
어기
의미 -자격이나 소속을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그러
와
적 한 자격의 학생, 그곳에 속하는 학생’이라는 의미로 쓰임
결합
특성 (예: 후보생, 대학생, 의대생)
정보
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
-주로 학생들이 많이 하는 행위의 어기와 결합하여 많은 파생
어를 만들어낸다.
이형
없음
태
-외래어 어기와의 결합은 ‘아르바이트’를 제외하고는 없다.
‘아르바이트생’의 준말로 ‘알바생’을 많이 쓴다.
기타
-이미 많은 파생어들이 만들어져서 새로운 파생어가 만들어질
기회가 적다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘학생,
배우는 사람’의
뜻을 가지며 1음 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
절 단독으로 쓰이 구분이 없음 합시킴
지 않고 어기와
결합하여 쓰임
중급: 대학생(168), 중학생(67), 신입생(61), 유학생(52),
파생어 졸업생(50)
목록
고급: 고교생(24), 교육생(1), 대학원생(14), 동창생(4),

173
 모범생(10), 복학생(13), 수강생(21), 실습생(2), 아르바이트생(5),
여중생(8), 연습생(2), 유치원생(10), 입학생(2), 장학생(22),
재수생(25), 전교생(20), 하숙생(11)

13) -단(團)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘단체’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
어기
고유어와 결합 불가능
의
공연 장르에 한해서 외래어와 결합 가능(예: 서커스단, 발레
종류
단, 오페라단)
-명사성 한자어와 결합하면 ‘그 사람들로 구성된 단체’의
뜻이 됨(예: 기자단, 회장단)
어기
의미 -동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하면 ‘그 행위를 하는
와
적 사람들로 구성된 단체’의 뜻이 됨(예: 공연단, 응원단)
결합
특성 -사람이 가질 수 있는 직위(혹은 신분)나 할 수 있는 행위를
정보
나타내는 명사와 결합함
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
-‘-단’의 파생어가 쓰이는 환경은 구어보다는 문어로 더 많
이 쓰이며 특히 공연이나 관람과 관련된 상황에서 많이 쓰인
기타 다.(예: 연주단, 선수단, 합창단)
-일반적인 모임 집단에는 결합할 수 없고 ‘전문성’과 ‘목적
성’을 갖춘 모임 집단에 사용된다. (예: 시식단X, 조사단O)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘단체,
집단’의 의미를
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
가지며 1음절 단 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
독으로 쓰이지 않
고 어기와 결합하

174
여 쓰임
고급: 관현악단(6), 교향악단(12), 기자단(14), 기획단(17),
대표단(48), 무용단(12), 방문단(5), 사절단(14), 사찰단(4),
파생어 서커스단(7), 선거인단(1), 선수단(27), 실내악단(14), 연주단(1),
목록 오페라단(1), 위원단(4), 응원단(3), 의료단(2), 의장단(1),
조사단(22), 지원단(8), 청년단(1), 평가단(7), 폭력단(1),
합주단(2), 합창단(17), 회장단(13)

14) -진(陣)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘사람의 무리, 집단’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기
-분야, 일을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그러한 일
와
을 하는 사람들도 구성된 무리’의 의미로 쓰임 (예: 경영진,
결합 의미
연구진, 제작진, 출연진)
정보 적
-사람을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그들로 구성된
특성
무리’라의 의미로 쓰임 (예: 간부진, 교수진, 의료진)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘사람의 무리,
‘진지, 진영’의
집단’의 뜻을 가 의미 이해 오류
뜻을 가짐
짐
한국어에서 ‘-진’과 결합하는 파생어 모국어 한자 음독
는 중국어에서 ‘단체, 인원, 조’ 등 표기 오류, 중국
의 가진 각기 다른 단어를 사용한다. 어식 표현 사용
파생어 고급: 경영진(26), 교수진(4), 보도진(9), 수비진(9), 연구진(6),

175
 목록 의료진(27), 제작진(36), 출연진(12), 취재진(10)

15) -층(層)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘어떤 능력이나 수준이 비슷한 무리, 계층’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
-사람을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그러한 수준을
가진/속하는 무리’라는 뜻으로 쓰임(예: 고위층, 노년층, 서
어기
의미 민층)
와
적 -사람이 가진 능력이나 수준을 나타내는 서술성 한자어와 결
결합
특성 합하여 ‘그러한 행위를 하는 무리’ 혹은 ‘그러한 성질을
정보
가진 무리’라는 뜻으로 쓰임(예: 지배층, 집권층, 빈곤층,
부유층)
이형
없음
태
-집단의 사회적인 위치나 계층을 나타낼 때 사용함
-파생어의 어휘 수준이 고급이며 구어보다는 사회 기사 및 뉴
기타
스에서 자주 쓰인다. 학습자들이 실제로 발화하고 신어를 생
산할 가능성은 매우 적다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘계
층’의 의미를 가
지며 1음절 단독 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
으로 쓰이지 않고 구분이 없음 합시킴
어기와 결합하여
쓰임
중급: 중산층(76)
파생어
고급: 고소득층(2), 고위층(13), 관료층(1), 권력층(8), 극빈층(2),
목록
노년층(5), 노인층(3), 독자층(5), 부유층(26), 빈곤층(1),

176
 상류층(22), 서민층(5), 연령층(25), 장년층(9), 저소득층(8),
중간층(3), 중년층(14), 중류층(5), 지도층(42), 지배층(20),
지식층(11), 집권층(8), 청년층(1), 특권층(11), 피지배층(2)

16) -업(業)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘사업’ 또는 ‘산업’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 명사성 한자어와 결합 가능
의 고유어와 결합 불가능
종류 외래어와 결합 가능(예: 서비스업)
어기
의미
와 업종을 나타내는 명사와 결합함(예: 건설업, 숙박업, 축산업
적
결합 등)
특성
정보
이형
없음
태
-‘-업’의 의미 자체는 어렵지 않지만 결합하는 어기가 실생
활에서는 잘 쓰지 않는 저빈도 한자어이면서 외국인 학습자에
기타
게는 학습 난이도가 높은 전문 단어들이기 때문에 ‘-업’의
의미보다는 어기의 의미 교육이 더 중요할 듯하다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘사업’, ‘산 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
업’의 뜻을 가짐 구분이 없음 합시킴
중급: 제조업(94)
고급: 가공업(8), 건설업(10), 건축업(4), 관광업(4), 금융업(19),
파생어 대행업(1), 목축업(11), 무역업(4), 부동산업(2), 서비스업(37),
목록 소매업(3), 수공업(15), 수산업(18), 숙박업(5), 요식업(1),
운송업(6), 운수업(4), 유흥업(5/2차:20), 자영업(2), 조선업(1),
중개업(0/2차:9), 축산업(11), 출판업(0/2차:10)

177
17) -류(類)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘부류’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기
-동물이나 식물을 학문적으로 나타내는 명사와 결합하여 ‘그
와
러한 속성을 가진 부류’라는 의미로 쓰임(예: 갑각류, 녹조
결합 의미
류, 포유류, 해조류)
정보 적
-사물을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것에 속하는 종류’
특성
또는 ‘그것 따위’라는 의미로 쓰임(예: 금속류, 고물류, 식
기류)
이형
없음
태
기타 주로 학문적인 용어로 쓰이며 구어보다 문어로 더 많이 쓰인다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
명사로서 ‘종류,
일반적인 ‘종류’
부류’의 의미를 ‘종류’이라는
1음절 단독으로 라는 뜻으로 한자
가짐 뜻으로 단독으로
사용할 수 없음 ‘류(類)’를 단독
사용할 수 있음
으로 사용함
고급: 갑각류(2), 고물류(1), 곤충류(7), 과채류(2), 야채류(1),
파생어
양서류(3), 어패류(7), 영장류(7), 파충류(12), 포유류(15),
목록
해조류(5)

18) -학(學)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘학문’의 뜻을 더함
어기 품사 명사와만 결합 가능
와 제약 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합

178
 불가능
어기
명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
결합 의미 연구의 대상이 되는 명사와 결합하여 ‘그것을 체계적으로 연
정보 적 구하는 학문’의 의미로 쓰임(예: 국어학, 경영학, 한국학,
특성 신문학)
이형
없음
태
기타주로 대학의 학과를 말할 때 사용함
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
명사로서 ‘학 일반적인 ‘학
문’의 의미를 가 ‘학문’이라는 문’이라는 뜻으
1음절 단독으로
짐 뜻으로 단독으로 로 한자 ‘학
사용할 수 없음
사용할 수 있음 (學)’을 단독으
로 사용함
중급: 경제학(84/2차:79), 물리학(77/2차:44), 사회학(20/2차:34),
생물학(20/2차:77), 심리학(213/2차:70), 정치학(70/2차:24),
파생어 고급: 건축학(5/2차:11), 경영학(15/2차:22), 교육학(10/2차:10),
목록 국어학(3/2차:2), 신문학(2), 언어학(22/2차:18),
역사학(19/2차:10), 인문학(4/2차:6), 지리학(16/2차:9),
통계학(5/2차:9), 한국학(4)

19) -물(物)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘물건’ 또는 ‘물질’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와
결합 어기 명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
정보 의 고유어 결합 불가능
종류 미디어 장르를 나타내는 외래어와 결합 가능(예: 멜로물, 로

179
 맨스물, 액션물)
-서술성 한자어와 결합하여 ‘그러한 물건 혹은 물질’이라는
의미로 쓰임(예: 생산물, 세탁물, 유해물, 준비물)
-명사성 한자어와 결합하여 ‘그런 속성을 가진 물건 혹은 물
의미 질’이라는 의미로 쓰임(예: 내용물, 수산물, 증거물)
적 -건축과 관련한 명사와 결합하여 ‘그러한 건물이나 시설’이
특성 라는 의미로 쓰임(예: 시설물, 설치물)
-미디어 장르를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 장르의 프
로그램’이라는 의미로 쓰임(예: 영상물, 오락물)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
명사성 어기와 결합하는 경우 ‘-물’이 생략되어도 큰 의미
기타 차이는 없지만 서술성 어기와 결합하는 경우는 ‘-물’을 생
략할 수 없다. (예: 내용물->내용O, 세탁물->세탁X)
-‘물품’의 뜻을 더함. ‘물건’은 형체를 갖춘 모든 물질적
인 대상을 이르고 ‘물품’은 그 중에서도 용도와 쓸모 있게
만들어진 물건을 이른다.
-‘-물’은 ‘물건’의 뜻을 더해주므로 ‘-품’은 더 하위
유의 의미에 속한다. ‘물건’과 ‘물품’은 거의 유의관계에 있어
관계 -품 서 서로 대치해서도 많이 쓰인다. 따라서 물질적인 대상을 두
접사 (品) 루 나타내는 ‘-물’의 파생어 중 ‘생산’된 형체가 있는 물
와 건에 대해서는 ‘-품’을 대치해서 사용할 수도 있다. 하지만
비교 그 의미는 좀 더 축소된다.(예: 내용물, 농산물, 수산물, 생
산물, 기념물, 특산물)
-‘-품’은 일반적인 물체를 두루 의미하기보다는 ‘생산된
물건’이라는 의미로 더 특정한 물건을 이를 때 사용한다.
의미 범주 비교: 물>품
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
건축과 관련한 명 건축과 관련한 명
명사로서 ‘물건, 사와 결합함 사와 결합하지 않 미디어 장르에 한
물체, 물질’의 미디어 장르를 나 고 그 명사 자체 해서 의미 이해
의미를 가짐 타내는 명사와 결 로만 쓰임(시설물 오류
합함 ->设施)

180
 미디어 장르를 나
타낼 때 ‘片’을
씀
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
한국어에서 ‘-물’과 ‘-품’을 유
의 관계로 대치해서 사용할 수 있는
단어들에 대해서 중국어는 모두
‘品’만을 취한다. 중국어에서는
‘品’이 가진 ‘생산성’의 의미를
더 명확하게 구분하고 있다. (예: 농
산물->农产品, 특산물-> 特产品)
중급: 농산물(212), 장애물(52), 수산물(54)
파생어 고급: 내용물(11), 분비물(10), 생산물(28), 세탁물(4),
목록 시설물(26), 영상물(4), 오락물(6), 우편물(26), 유해물(1),
준비물(16), 증거물(6), 출판물(12), 해산물(5)

20) -품(品)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘물품’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기 -물품의 쓸모를 나타내는 동사성 한자어와 결합하여 ‘그것을
와 하기 위한 혹은 그러한 물품’이라는 의미로 쓰임 (예: 기념
결합 의미 품, 사은품, 소지품, 특산품)
정보 적 -물품의 가치나 성격을 나타내는 형용사성 한자어와 결합하여
특성 ‘그러한 물품’이라는 의미로 쓰임 (예: 귀중품, 불량품)
-물품의 부류를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그 물
품’이라는 의미로 쓰임 (예: 중고품, 식료품)
이형
없음
태

181
 기타
-‘물건’ 또는 ‘물질’의 뜻을 더함. ‘물건’은 형체를 갖
춘 모든 물질적인 대상을 이르고 ‘물품’은 그 중에서도 용
유의 도와 쓸모 있게 만들어진 물건을 이른다.
관계 -물 -‘-물’은 ‘물건’의 뜻을 더해주므로 ‘-품’은 더 하위
접사 (物) 의미에 속한다. 물질적인 대상을 두루 나타내는 ‘-물’의 파
와 생어 중 ‘생산’된 형체가 있는 물건에 대해서는 ‘-품’을
비교 대치해서 사용할 수도 있으나 ‘-품’의 파생어는 ‘-물’로
대치할 수 없다. (예: 생산물->생산품O, 화장품->화장물X)
의미 범주 비교: 물>품
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘생산된’의 의 ‘생산된’의 의
미가 약함 미가 강함
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
명사로서 ‘물 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
품’의 의미를 가
한국어에서 ‘생산성’의 의미가 약해 모국어를 그대로
짐
지고 ‘일반적인 물건’의 의미를 갖 음독하거나 중국
는 파생어는 중국어에서 ‘物品’이 어식 표현을 사용
결합한다. (예: 귀중품->贵重物品) 함
중급: 화장품(83)
파생어 고급: 귀중품(3), 기념품(13), 발명품(13), 불량품(4), 사은품(19),
목록 생필품(25), 소지품(16), 식료품(30), 중고품(1), 특산품(1),
필수품(11)

21) -제(劑)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘약’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
결합 어기
고유어와 결합 불가능
정보 의
약이나 영양소의 종류를 나타내는 외래어와 결합 가능 (예:
종류
비타민제, 칼슘제, 호르몬제)

182
 -약의 성능과 효과를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여
‘그렇게 해주는 약’의 의미로 쓰임 (예: 안정제, 살균제,
의미 수면제, 진통제)
적 -약에 함유된 성분이나 영양소를 나타내는 명사와 결합하여
특성 ‘그것이 들어있는 약’이라는 의미로 쓰임 (예: 방향제, 영
양제, 비타민제)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
화학 약제와 사람
화학 약제의 어감
이 먹을 수 있는
이 강함
약을 모두 통칭함
명사로서 ‘약,
사람이 먹을 수
약제’의 의미를
있는 약에 대해서 ‘-제’와 ‘약’
가지며 1음절 단 ‘-제’와 ‘약’
는 ‘药(약)’을 의 대치 오류
독으로 사용할 수 을 대치할 수 없
대치해서 쓸 수 모국어 한자의 음
없고 어기와 결합 음
있음(예: 영양제 독 표기 오류
하여 사용함
->营养药)
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
고급: 안정제(6), 방부제(8), 방충제(4), 방향제(2), 비타민제(1),
파생어
살균제(2), 살충제(12), 세척제(3), 수면제(13), 영양제(4),
목록
진통제(30)

22) -비(費)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘비용’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
어기 품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
와 제약
불가능
결합
어기 서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
정보
의 고유어와 결합 불가능

183
 일이나 교통수단을 나타내는 외래어와 결합 가능(예: 레슨비,
종류
버스비)
-서술성 한자어 혹은 외래어와 결합하여 ‘그것을 하는 데에
드는 돈’이라는 의미로 쓰임 (예: 교육비, 생활비, 수술비,
의미 하숙비, 레슨비)
적 -서비스를 나타내는 명사성 한자어 혹은 외래어와 결합하여
특성 ‘그것을 이용하는 데에 드는 돈’이라는 의미로 쓰임 (예:
교통비, 의료비, 버스비)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
‘-비’와 결합한 파생어는 단순히 어떤 일을 하는 데 드는
기타
돈이라는 넓은 의미로 사용된다.
유의
관계 -‘액수’의 뜻을 더한다. 즉, 돈의 수치를 나타낸다.
-액
접사 -‘-비’보다는 훨씬 큰 수의 추상적인 돈을 뜻하며 일상 용
(額)
와 어보다는 금융, 경제 관련 전문 용어와 주로 결합한다.
비교
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
한국어에서 ‘-
료’를 결합할 어
기에 ‘-비’를
‘비용’과 ‘요
때때로 ‘요금’ 대치함, 중국어에
금’의 뜻으로 모
의 뜻으로 사용되 서 ‘料’는 ‘재
두 사용함 (예:
기도 함(예: 대여 료, 원료’의 뜻
명사로서 ‘비 사용료->使用 费 ,
비->대여료, 사용 으로만 쓰이기 때
용’의 뜻을 가짐 수수료->手 续费 ,
비->사용료) 문에 그 반대 대
수술비->手术费)
치 오류는 일으키
지 않을 것으로
판단
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
파생어 고급: 관리비(11), 교육비(18), 교통비(9), 구입비(10), 난방비(3),
목록 생활비(28), 수리비(7), 수술비(9), 숙박비(2), 식사비(9),

184
 연구비(16), 외식비(1), 의료비(5), 통신비(3), 하숙비(7)

23) -액(額)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘액수’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
어기 종류
와 -금융이나 경제 관련 용어와 결합하여 ‘그것을 한 액수·금
의미
결합 액’이라는 의미로 쓰임(예: 거래액, 손실액, 수령액, 초과액)
적
정보 -수치의 정도를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 정도의 액
특성
수·금액’이라는 의미로 쓰임(예: 일정액, 상당액, 한도액)
이형
없음
태
‘-액’과 결합한 파생어는 비교적 큰돈을 뜻하며 주로 금융
기타
이나 경제 분야에서 많이 쓰인다.
유의 -‘비용’의 뜻을 더한다. 즉, 어떠한 일을 하는 데에 드는
관계 돈을 뜻하며 그러므로 ‘-액’보다 더 좁은 의미로 쓰이고 더
-비
접사 적은 돈이다.
(費)
와 -‘-액’보다는 더 구체적이고 적은 돈을 뜻하며 일상 용어로
비교 주로 사용된다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘액수’의 의미
로 1음절만 잘 쓰
지 않으며 주로
어기와 결합하여 모국어의 한자를
명사로서 ‘일정 ‘금액’을 나타
1음절 자체로 그대로 음독하거
수량’이라는 의 날 때 의미를 더
‘액수’의 의미 나 중국어식 표현
미를 가짐 정확하게 전달하
를 더함 을 사용함
기 위해서‘金
额’의 형태로 결
합함 (예: 소비액

185
 -> 消费金额, 한
도액->限定金
额)44)
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
중급: 매출액(60)
파생어 고급: 거래액(1), 부담액(10), 생산액(1), 손실액(1), 수령액(4),
목록 수출액(9), 예금액(1), 임금액(1), 지출액(1), 판매액(8),
피해액(6), 한도액(8)

24) -문(文)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘글’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
-글의 내용을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그러한
의미
어기 글’이라는 의미로 쓰임 (예: 감상문, 사과문, 안내문, 설명문)
적
와 -글의 종류를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그런 종
특성
결합 류의 글’이라는 의미로 쓰임 (예: 기사문, 기행문, 전기문)
정보 이형
없음
태
-글의 종류를 나타내는 명사성 한자어와 결합할 시 ‘-문’은
생략되어도 의미상 차이가 없다. (예: 기사문->기사, 기행문
->기행)
기타
-그러나 글의 내용을 나타내는 서술성 한자어와 결합할 시
‘-문’을 생략하게 되면 ‘글’이 아닌 ‘말’의 성격을 갖
게 된다. (예: 논설문->논설, 발표문->발표, 광고문->광고)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘글’ 한자어와 결합함 고유어, 한자어 고유어 어기와 결

44) 1음절로는 ‘이마, 액자’의 의미로만 쓰인다.

186
 구분이 없음 합시킴
중국어에서 ‘알리다’의 뜻을 가진
이라는 의미를 가 ‘告’가 포함된 어기에는 ‘文’이
‘-문’의 누락
짐 결합하지 않는다. 한 단어가 동사와
오류
명사의 뜻을 모두 가지기 때문이다.
(예: 공고문->通告)
고급: 감상문(13), 경고문(4), 광고문(2), 기사문(2), 기행문(9),
파생어
논설문(5), 반성문(5), 발표문(13), 사과문(1), 설명문(4),
목록
안내문(8), 연설문(6), 전기문(1)

25) -지(紙)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘종이’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
의 고유어와 결합 불가능
종류 외래어와 결합 가능(예: 메모지, 셀로판지, 리트머스지)
-서술성 한자어와 결합하여 ‘그것을 하는데 사용되는 종이’
어기
라는 의미로 쓰임(예: 광고지, 도배지, 투표지, 포장지)
와
-종이의 특성을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 종류의 종
결합 의미
이’라는 의미로 쓰임(예: 은박지, 장판지, 창호지)
정보 적
-종이에 쓸 또는 써진 내용을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그
특성
것을 쓰는 종이’, ‘그것이 써진 종이’라는 의미로 쓰임
(예: 도화지, 답안지, 문제지)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
명사로서 ‘종 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
이’의 뜻을 가짐
1음절 단독으로 ‘종이’이라는 일반적인 ‘종

187
 이’라는 뜻으로
뜻으로 단독으로 한자 ‘지(紙)’
사용할 수 없음
사용할 수 있음 를 단독으로 사용
함
고급: 광고지(16), 답안지(10), 도배지(2), 도화지(4), 메모지(8),
파생어 문제지(5), 문풍지(4), 설문지(16), 시험지(20), 신문지(41),
목록 오선지(2), 은박지(13), 인화지(1), 장판지(26), 질문지(6),
창호지(32), 포장지(14)

26) -작(作)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘작품’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능45)
종류
-작품의 특성을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그러한
어기
의미 작품’의 의미로 쓰임 (예: 개봉작, 대표작, 출세작, 실패작)
와
적 -작품의 성질을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그것의
결합
특성 작품’의 의미로 쓰임(예: 야심작, 최신작, 수준작)
정보
-형용사성 한자어와 결합할 수 없다
이형
없음
태
단순히 만든 물건이 아니라 예술 창작의 결과물을 나타낼 때
사용한다.
기타
‘-작’ 대신 ‘작품’을 대치할 수 있으며 띄어 쓴다. (예:
대표작-> 대표 작품, 최신작-> 최신 작품)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘작 한자어와 결합함 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
품’의 의미를 가 구분이 없음 합시킴
지며 1음절 단독 작품의 성질을 나타내는 명사성 한자 모국어의 한자를
으로는 사용할 수 어와 결합할 때 중국어는 ‘之作’을 그대로 음독하거

188
없고 어기와 결합 나 중국어식 표현
사용한다.
하여 사용함 을 사용함
고급: 개봉작(4), 당선작(14), 대표작(35), 데뷔작(16), 문제작(3),
파생어
수준작(3), 실패작(6), 야심작(3), 응모작(3), 최신작(3),
목록
출세작(1)

27) -장(場)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘장소’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
서술성 한자어와 결합 가능
어기
고유어와 결합 불가능
의
운동 종목에 한해서 외래어와 결합 가능(예: 테니스장, 볼링
종류
장, 골프장)
-주로 운동 종목을 나타내는 명사와 결합함(예: 축구장, 야구
어기
장, 당구장)
와
-행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘무엇을 하는
결합 의미
장소’라는 의미로 쓰임(예: 행사장, 주차장)
정보 적
-‘의식’을 뜻하는 ‘-식’이 결합한 파생어에서 재파생이
특성
가능함(예: 결혼식장, 장례식장)
-명사성 한자어와는 결합 불가능(예: 과학장, 보건장, 도서장)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
‘-장’과 결합하는 파생어는 비교적 규모가 큰 장소를 나타
기타
낸다.
-‘가게’ 또는 ‘상점’의 뜻을 더한다. ‘-장’은 더 넓은
유의
범위의 추상적인 ‘장소’라는 의미만 가지고 있지만 ‘-점’
관계
-점 은 결합하는 어기를 판매하는 곳 혹은 그런 특성을 가진 가게
접사
(店) 라는 좁은 의미다.
와
-‘-점’은 명사성 한자어가 결합할 수 있다.(예: 가구점, 문
비교
구점)

45) 예외적으로 ‘데뷔작’이 있다.

189
 -‘건물’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘실체적인’ 건물
이 세워져 있는 곳을 나타낸다. ‘-장’은 실체적인 건물보다
-관 는 어떤 행위가 이뤄지는 ‘공간’ 전체를 일컫는다. (예: 행
(館) 사장, 작업장)
-‘-관’은 명사성 한자어가 결합할 수 있다.(예: 과학관, 영
화관)
-‘장소’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘-장’보다는 규모
-소
가 작은 장소를 뜻하며 어떠한 일을 하는 ‘시설’의 의미가
(所)
강하다. (예: 매표소, 보건소)
의미 범주 비교: 장>소>관>점
규모 크기 비교: 장>관>소46)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
명사로서 ‘장 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
소’의 의미를 가
모국어 한자를 그
지며 1음절 단독
대로 음독 표기하
으로 쓰이지 않고
거나 모국어에서
어기와 결합하여 한국어에서 ‘-장’과 결합하는 파생
사용되는 다른 어
쓰임 어 중 중국어로 유의관계에 있는
휘(한국어에서는
‘여러 사람이 단 ‘馆, 地, 间’ 등의 어휘와 결합하
접사로 쓰이는 한
체 활동을 하는 는 단어들이 있음 (예: 수영장->游泳
자)를 대치함. 한
비교적 큰 장소’ 馆, 공사장->工地, 작업장->车间)
국어 내에서 유의
라는 세부적 의미
관계에 있는 접사
가 있음.
와도 대치함.
중급: 경기장(79), 운동장(152)
고급: 결혼식장(12), 골프장(23), 공사장(25), 공연장(36),
파생어 농구장(2), 당구장(14), 대회장(8), 볼링장(1), 비행장(18),
목록 수영장(22), 스키장(21), 시험장(13), 야구장(5), 작업장(15),
전시장(39), 정거장(21), 정류장(42), 주차장(79), 축구장(7),
테니스장(5), 해수욕장(17), 행사장(12), 회의장(11)

46) 가게나 상점을 뜻하는 ‘-점’은 판매하는 품목에 따라 규모가 달라지므로 비교하
지 않았다.(예: 백화점>면세점>문구점)

190
28) -점(店)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘가게’ 또는 ‘상점’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
주로 명사성 한자어와 결합, 서술성 한자어와도 결합함(예:
대리점, 할인점, 판매점)
어기 고유어와 결합 불가능
의 판매 품목이나 영업 방식에 한해서 외래어와 결합 가능(예:
종류 액세서리점, 체인점, 프랜차이즈점)
고유 지역명과는 종류 상관없이 결합 가능 (예: 파리바게트
한티점, 스타벅스 남영점, 공차 센트럴시티점)
어기
-주로 판매 품목을 나타내는 명사와 결합하여 ‘무엇을 파는
와
가게’라는 의미로 쓰임(예: 가구점, 문구점, 식품점)
결합
-동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하면 ‘무엇을 하는 가
정보 의미
게’라는 의미로 쓰임
적
-프랜차이즈로 운영되는 가게는 지역명과 결합하여 ‘그 지역
특성
에 있는 가게’라는 의미로 쓰임(스타벅스 남영점, 스타벅스
용산점, 스타벅스 왕십리점)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
‘-점’은 ‘판매하는 곳’의 의미로만 쓰인다. 의미 범주가
기타 좁고 단순하기 때문에 쉽게 이해할 수 있다.
판매 목적이 아닌 일반 장소를 나타낼 때는 사용할 수 없음
-‘-장’은 더 넓은 범위의 추상적인 ‘장소’라는 의미만 가
지고 있지만 ‘-점’은 결합하는 어기를 판매하는 곳 혹은 그
-장
유의 런 특성을 가진 가게라는 좁은 의미다.
(場)
관계 -‘-장’은 명사성 한자어가 결합할 수 없다.(예: 가구장X,
접사 문구장X)
와 -‘건물’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘-관’의 의미 범
-관
비교 주는 일반적인 기관을 두루 뜻하며 ‘-점’은 상점, 즉 판매
(館)
하는 곳만을 뜻한다.
-소 -‘장소’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. 어떠한 일을 하는

191
 (所)‘시설’의 의미가 강하다. (예: 매표소, 보건소)
의미 범주 비교: 장>소>관>점
규모 크기 비교: 장>관>소47)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘가게,
상점’의 뜻을 가
지며 1음절 단독 기본적으로 한자 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
으로는 쓰이지 않 어와 결합함 구분이 없음 합시킴
고 어기와 결합하
여 쓰임
중급: 백화점(148), 음식점(117)
파생어 고급: 가구점(18), 대리점(44), 면세점(5), 문구점(3), 식품점(3),
목록 안경점(5), 전문점(42), 정육점(11), 제과점(6), 체인점(23),
판매점(4), 편의점(13), 할인점(9)

29) -관(館)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘건물’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
어기 종류
와 -주로 문물을 나타내는 한자어와 결합하여 ‘그에 관련된 것
결합 들을 즐기거나 활동할 수 있는 기관’이라는 뜻으로 쓰임(예:
정보 과학관, 미술관, 영화관)
의미
-그 외의 명사성 한자어와 결합하면 ‘그에 관한 일을 하는
적
기관 또는 건물’이라는 뜻으로 쓰임(예: 대사관, 사진관)
특성
-동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하면 ‘그것을 하기 위
한 기관 또는 건물’의 뜻으로 쓰임(예: 기념관, 전시관)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음

47) 위 각주와 동일

192
 이형
없음
태
-추상적인 공간 또는 장소를 나타낼 때는 사용할 수 없다.
기타 -실체적인 ‘건물’이 있어야 하며 유의 관계의 접사로 파생
된 단어가 있는 경우 대치할 수 없다.
-‘-장’은 더 넓은 범위의 추상적인 ‘장소 또는 공간’이라
는 의미만 가지고 있지만 ‘-관’은 결합하는 어기와 관련한
-장
‘기관’이라는 뜻을 가지므로 더 좁은 의미 범주다.
유의 (場)
-‘-장’은 명사성 한자어가 결합할 수 없다.(예: 과학장X,
관계 도서장X)
접사 -점 -‘가게’ 또는 ‘상점’의 뜻만을 더한다. ‘-관’의 의미
와 (店) 범주는 일반적인 기관을 두루 뜻한다.
비교 -소 -‘장소’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. 어떠한 일을 하는
(所) ‘시설’의 의미가 강하다. (예: 매표소, 보건소)
의미 범주 비교: 장>소>관>점
규모 크기 비교: 장>관>소48)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘건물’이라는
뜻에서 더 포괄적
으로 ‘손님이 묵
‘건물’ 또는
는 건물(예:宾 모국어 어휘를 한
‘기관’이라는
馆)’, ‘서비스 국어로 음독 표기
뜻을 더함
명사로서 ‘건 업종의 영업장소 하거나 모국어에
물’의 뜻을 가지 (예:茶馆)’ 등의 서 사용되는 다른
며 1음절 단독으 넓은 의미를 가짐 어휘(한국어에서
로 쓰이지 않고 중국어는 ‘馆’과 결합하는 어기의 는 접사로 쓰이는
어기와 결합하여 범주가 훨씬 다양하다. 한국어에서 한자)를 대치함.
쓰임 ‘-관’과 결합하는 단어는 대부분 한국어 내에서 유
중국어와 완벽히 일치하지만 중국어 의 관계에 있는
에서 ‘馆’과 결합하는 단어 다수는 접사와도 대치함.
한국어와 일치하지 않는다. ‘영화
관’은 중국어에서 ‘院’을 사용한
다.(예:电影院)
중급: 대사관(62), 도서관(130), 박물관(86)
파생어
고급: 과학관(5), 기념관(17), 미술관(49), 사진관(24),

193
 목록 수족관(25), 영화관(40), 전시관(40), 체육관(32)

30) -소(所)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘장소’ 또는 ‘시설’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
어기 -동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그러한 일을 하
와 는 장소 또는 시설’의 의미로 쓰임(예: 관리소, 세탁소, 안
의미
결합 내소)
적
정보 -업무를 나타내는 명사성 한자어와 결합하면 ‘그에 관한 일을
특성
하는 장소 또는 시설’의 의미로 쓰임(예: 보건소, 사무소)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
유의관계 ‘-장, -관’으로 이미 파생된 어기와는 결합할 수
기타
없음
-‘-장’은 더 넓은 범위의 추상적인 ‘장소 또는 공간’이라
는 의미만 가지고 있지만 ‘-소’는 결합하는 어기와 관련한
-장
‘시설’이라는 뜻을 가지면서 규모도 더 작다.
(場)
유의 -‘-장’은 명사성 한자어가 결합할 수 없다.(예: 보건장X,
관계 사무장X)
-점 -‘가게’ 또는 ‘상점’의 뜻만을 더한다. ‘-소’의 의미
접사
(店) 범주는 일반적인 시설을 두루 뜻한다.
와
-‘건물’ 또는 ‘기관’의 뜻을 더한다. ‘-관’은 실체적인
비교 -관
‘건물’을 나타낼 때 사용하고 ‘-소’는 ‘장소, 시설’을
(館)
나타낼 때 사용하므로 규모적인 면에서 ‘-관’이 더 크다.
의미 범주 비교: 장>소>관>점
규모 크기 비교: 장>관>소49)

48) 위 각주와 동일

194
 차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
모국어 어휘를 한
명사로서 ‘기관, 국어로 음독 표기
장소’의 뜻을 가 하거나 모국어에
지며 1음절 단독 한국어에서 ‘-소’와 결합한 일부 서 사용되는 다른
으로는 쓰이지 않 파생어들은 중국어에서 ‘处’와 결 어휘(한국어에서
고 어기와 결합하 합하기도 한다. (예: 매표소->售票 는 접사로 쓰이는
여 쓰임 处, 보관소->寄存处) 한자)를 대치함.
한국어 내에서 유
의 관계에 있는
접사와도 대치함.
중급: 사무소(56), 연구소(207), 파출소(71)
파생어 고급: 관리소(10), 대피소(10), 매표소(10), 발전소(45),
목록 보건소(12), 보관소(5), 상담소(21), 세탁소(6), 안내소(2),
이발소(9), 합숙소(2), 휴게소(18)

31) -실(室)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘방’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
어기 어기
고유어 결합 불가능
와 의
‘-하다’와 결합할 수 있는 동사성 외래어와 결합 가능(예:
결합 종류
샤워실, 마사지실, 테스트실)
정보
-동사로 쓰이는 서술성 한자어 어기와 결합하면 ‘무엇을 하
의미
는 방’이라는 의미가 됨.(예: 강의실, 대기실)
적
-명사성 한자어 어기와 결합하면 ‘무엇이 있는 방’이라는
특성
의미가 됨.(예: 자료실, 중환자실)

49) 위 각주와 동일

195
 -형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
-‘-실’은 고유어 결합 제약을 제외하고는 다른 제약이 거의
없어 학습자들이 파생어 생산 오류를 일으킬 확률이 매우 적으
기타 나 이미 실제 생활에 필요한 단어들이 충분히 많이 파생되어
사용되고 있기 때문에 새로운 어휘를 만들어낼 기회가 적다.
-고유어 어기는 ‘-방’과 결합한다. (예: 맞이방, 노래방)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘방’
이라는 의미를 가
지며 1음절만으로 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
는 단독으로 쓰이 구분이 없음 합시킴
지 않고 결합하는
어기가 있음.
중급: 교무실(64), 사무실(305), 연구실(62), 지하실(57),
화장실(294)
고급: 강의실(27), 경비실(11), 관리실(9), 냉장실(2),
파생어 다용도실(3), 대기실(21), 대합실(39), 미용실(14), 샤워실(7),
목록 수술실(3), 실습실(3), 실험실(37), 열람실(19), 영안실(13),
응접실(14), 입원실(4), 자료실(12), 작업실(35), 전시실(21),
중환자실(3), 진료실(7), 진찰실(2), 탈의실(6), 회복실(4),
회의실(24), 휴게실(8), 흡연실(1)

32) -사(社)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘회사’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와 어기
결합 명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
정보 고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
의미 -일의 분야를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그것과

196
 관련한 일을 하는 회사’의 의미로 쓰임 (예: 신문사, 여행
적 사, 방송사, 증권사)
특성 -업무 행위를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그것을
하는 회사’의 의미로 쓰임 (예: 제작사, 출판사, 기획사)
이형
없음
태
기타
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
일반적인 ‘회사’ ‘조직체, 기구’
의 의미를 가짐 의 의미도 가짐
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
명사로서 서비스 구분이 없음 합시킴
성격을 가진 ‘회 중국어에서 직접 고객에게 서비스를
사’의 의미로 쓰 제공하는 회사의 경우 ‘社’를 사용 모국어 한자 음독
임 하고 일반적인 회사를 두루 지칭할 표기 오류
때는 ‘公司(회사)’를 사용한다. 중국어식 표현 사
(예: 영화사->电影公司, 제작사->制 용
作公司)
중급: 신문사(84), 방송사(83), 언론사(42), 증권사(68),
파생어
출판사(58)
목록
고급: 여행사(21), 기획사(7), 영화사(31), 잡지사(21), 제작사(21)

33) -석(席)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘앉는 자리’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 서술성, 명사성 한자어와 결합
어기
와 고유어와 결합 불가능
의
결합 등급을 나타내는 외래어와 결합 가능(예: 비즈니스석, 이코노
종류
정보 미석, VIP석)
의미 -동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하여 ‘무엇을 하는 자
적 리 혹은 그렇게 된 자리’라는 의미로 쓰임(예: 관람석, 운전

197
 석, 예약석, 지정석, 초대석)
-사람의 신분이나 특징을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여
‘그 사람을 위한 자리’라는 의미로 쓰임(예: 관객석, 내빈
특성 석, 증인석, 노약자석)
-등급을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 등급의 자리’라는
의미로 쓰임(예: 일반석, 일등석)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타등급을 나타내는 어기와 모두 결합 가능하다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
명사로서 ‘좌석, 등급을 나타내는
자리’라는 뜻을 등급을 나타내는 외래어를 모두 중 모국어 한자를 그
가짐 외래어를 그대로 국어로 바꾸어 결 대로 음독 표기
표기하여 결합함 합함(예: 이코노 함.
미석-> 经济舱)
파생어 고급: 관람석(3), 관중석(7), 방청석(13), 보호석(1), 운전석(21),
목록 응원석(1), 조수석(6), 조종석(1), 지정석(1), 초대석(3)

34) -권(權)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘권리’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 어기
서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
와 의
고유어, 외래어와 결합 불가능
결합 종류
정보 -행동을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그러할 수 있는
의미
권리’의 의미로 쓰임(예: 거부권, 결정권, 투표권, 선택권)
적
-권리를 가지는 대상이나 권리의 특성을 나타내는 명사성 한
특성
자어와 결합하여 ‘그것의 권리’의 의미로 쓰임 (예: 기본

198
 권, 시민권, 생명권, 동물권)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음50)
이형
없음
태
기타 주로 법률 용어로 쓰인다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘권
리’의 뜻을 가지
며 1음절 단독으 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
로 사용할 수 없 구분이 없음 합시킴
고 어기와 결합하
여 사용함
중급: 경영권(63), 기본권(68), 저작권(53)
파생어
고급: 거부권(7), 결정권(30), 대표권(4), 선거권(8), 선택권(6),
목록
시민권(14), 우선권(8), 투표권(11)

35) -제(制)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘제도’ 또는 ‘방법’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합
의
어기 고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
와
-제도의 방식을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그런
결합
방식으로 하는 제도’의 의미로 쓰임(예: 추첨제, 등록제, 계
정보
의미 약제)
적 -제도의 기준이나 단위를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여
특성 ‘그것을 기준으로 하여 정하는 제도’의 의미로 쓰임(예: 격
일제, 십부제, 시간제)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음

50) ‘행복권’은 ‘행복 추구권’의 준말로 본디 ‘추구하다’라는 동사와 결합한 것

으로 본다.

199
 이형
없음
태
주로 부사격 조사 ‘로’와 결합하여 문장 내에서 ‘어떤 일
기타 의 방법이나 방식’을 나타내는 부사어로 쓰인다. (예: 예약
제로 운영한다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘제
도’의 뜻을 가지
며 1음절 단독으 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
로 쓰이지 않고 구분이 없음 합시킴
어기와 결합하여
쓰임
고급: 계약제(1), 가부장제(14), 격일제(2), 대통령제(12),
파생어 등록제(7), 순번제(2), 시간제(36), 십부제(5), 신분제(6),
목록 월급제(1), 예약제(3), 일부다처제(10), 자치제(16), 정원제(1),
종량제(2), 직선제(20), 추첨제(2), 허가제(2)

36) -법(法)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘방법’이나 ‘규칙’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
서술성, 명사성 한자어와 결합
어기
일부 고유어와 결합(예: 맞춤법, 높임법, 덧셈법, 뺄셈법, 나
의
어기 눗셈법, 곱셈법)
종류
와 외래어와 결합 불가능
결합 -동사로 쓰이는 서술성 명사와 결합하면 ‘그것을 하는 방
정보 의미 법’이라는 의미로 쓰임(예: 조리법, 치료법, 제조법)
적 -일반 명사와 결합하면 ‘그것을 지키는 규칙’이라는 의미로
특성 쓰임(예: 철자법, 정서법)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태

200
 -명사로서 단독으로 쓰이는 ‘법’은 ‘법률’의 의미를 가진
다. 법률의 의미를 가지는 단어는 파생어가 아니라 합성어이
다. (예: 현행법, 상속법, 로마법)
-접미사로서의 ‘-법’과 결합한 파생어 중 서술성 명사 어기
기타 를 분리해서 ‘방법’이라는 단어와 어울릴 수 있다. (예: 조
리법->조리 방법, 치료법->치료 방법)
-고유어 어기는 ‘맞춤법, 높임법, 덧셈법, 뺄셈법, 나눗셈
법, 곱셈법’을 제외하고는 결합할 수 없기 때문에 고유어 어
기와 결합하여 단어를 생산할 수 없다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘방
고유어 ‘맞춤,
법’이라는 의미
높임, 덧셈, 뺄
를 가지며 1음절 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
셈, 나눗셈, 곱
단독으로는 쓰이 구분이 없음 합시킴
셈’, 한자어와
지 않고 어기와
결합함
결합하여 쓰임
중급: 치료법(63)
파생어
고급: 가공법(1), 가정법, 건축법(6), 교수법(2), 사용법(12),
목록
육아법(9), 이분법(29), 제조법(8), 조리법(3), 철자법(3),

37) -책(策)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘방책’ 혹은 ‘대책’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
어기 의 명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
와 종류
결합
-대책을 세우고자 하는 행위를 나타내는 서술성 한자어와 결
정보
의미 합하여 ‘그것을 하기 위한 대책’의 의미로 쓰임(예: 개선
적 책, 대비책, 진흥책, 해결책)
특성 -대책의 성격을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 대책’의
의미로 쓰임(예: 최선책, 차선책, 강경책)

201
 이형
없음
태
기타 주로 정치나 사회적 문제를 해결하기 위한 방책을 의미함
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘계책’의 뜻을
더함
‘방책’ 혹은
중국어로 1음절
‘대책’의 뜻을 의미 이해 오류
‘策’의 의미는 조
더함
금 부정적이며 문어
적 성격이 강함
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
한국어에서 ‘대책’의 의미로 ‘- 모국어의 한자를
책’이 결합한 파생어는 중국어에서 그대로 음독하거
는 ‘措施(조치)’나 ‘对策(대책)’ 나 중국어식 표현
의 단어를 씀 을 사용함
중급: 해결책(72)
파생어 고급: 개선책(12), 구제책(1), 규제책(1), 대비책(17), 대응책(31),
목록 미봉책(4), 방지책(2), 보호책(4), 예방책(6), 자구책(9),
진흥책(3), 차선책(3), 최선책(5), 타개책(3)

38) -율/률(率)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘비율’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 어기 주로 서술성 한자어와 결합, 일부 명사성 한자어와도 결합
와 의 고유어와 결합 불가능
결합 종류 일부 경제 용어에 한해서 외래어와 결합 가능(예: 마진율)
정보 -동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하여 ‘전체에서 그러한
의미
비율’의 뜻으로 쓰임(예: 성공률, 감소율, 지지율)
적
-일부 명사성 한자어와 결합하여 ‘전체에서 그것이 차지하는
특성
비율’의 뜻으로 쓰임(예: 문맹률, 이자율)

202
 -‘통계적으로 수치를 계산할 수 있는 행위나 현상‘을 나타
내는 어기와 결합함
-예시를 제외한 대부분의 명사성 한자어와 결합할 수 없음
(예: 학생률X, 대학률X)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음(예: 행
복률X, 친근율X)
-모음이나 ‘ㄴ’으로 끝나는 어기에는 ‘-율’이 결합(예:
이형 이자율, 출산율)
태 -‘ㄴ’을 제외한 받침으로 끝나는 어기에는 ‘-률’이 결합
(예: 경쟁률, 실업률, 입학률)
서술성 한자어와 결합하는 양상은 비교적 단순하지만 명사성
기타
한자어와 결합하는 양상은 규칙화하기 어렵다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘비율’이라는
뜻을 가지며 1음
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
절 단독으로 쓰이 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
지 않고 어기와
결합하여 쓰임
중급: 상승률(74), 시청률(53), 증가율(104)
고급: 경쟁률(30), 문맹률(2), 발생률(6), 성공률(5), 실업률(30),
파생어
이용률(6), 이직률(4), 인상률(9), 진학률(1), 출생률(2), 취업률(11)
목록
감소율(5), 백분율(2), 이자율(6), 점유율(48), 지지율(9),
청취율(2), 출산율(6), 투표율(20), 할인율(1)

39) -치(値)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘수, 값’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와 어기
결합 명사성 한자어와 결합 가능
의
정보 고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
의미 -값의 특성을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것의 값, 그것과 같

203
 적 은 값’의 의미로 쓰임 (예: 중간치, 최고치, 한계치, 평균치)
특성 -서술성 한자어와 결합 불가능
이형
없음
태
주로 수학 용어로 쓰인다. 고유어 ‘값’을 대치할 경우 모음
기타 으로 끝나는 어기에 사이시옷이 들어간다. (예: 근사치->근삿
값, 최고치->최곳값)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘값’
의 의미를 가지며
1음절 단독으로
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
사용할 수 없고 한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
어기와 결합하여
사용함, 주로 수
학 용어로 쓰임
파생어 고급: 가중치(17), 근사치(1), 기대치(12), 절대치(1), 최고치(8),
목록 최대치(4), 최소치(10), 평균치(5)

40) -부(部)

품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘부분’의 뜻을 더함51)
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성 한자어와 결합 가능
의
어기 고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
와
의미 위치나 부위를 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그 부
결합
적 분’의 의미로 쓰임 (예: 중심부, 후반부, 심장부, 후두부,
정보
특성 하복부)
이형
없음
태
‘-부’가 생략되어 쓰여도 의미상 차이는 없음(예: 중심부->
기타
중심, 심장부->심장, 중앙부-> 중앙)

204
 차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘부분,
부위’의 뜻을 가
지며 1음절 단독 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
으로 사용할 수 구분이 없음 합시킴
없고 어기와 결합
하여 사용함
파생어 고급: 도입부(2), 돌출부(2), 심장부(8), 안면부(1), 전반부(10),
목록 중심부(43), 중앙부(11), 하복부(8), 후반부(17)

41) -형(形)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘그런 모양’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
의 모양의 형태를 나타내는 모든 어기와 결합 가능
종류
의미 모양의 형태나 성질을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 모
어기
적 양’의 의미로 쓰임 (예: 계란형, 육각형, 반달형, 아치형,
와
특성 원뿔형, 나선형, 세모형)
결합
이형
정보 없음
태
-고유어 어기와 결합하는 경우 ‘-형’은 생략되거나 ‘모
양’으로 대치될 수 있다. 다만 ‘모양’은 접사가 아니므로
띄어 쓴다. (예: 세모형->세모, 반달형-> 반달 모양)
기타
-한자어, 외래어 어기와 결합하는 경우 ‘-형’은 생략될 수
없으며 ‘모양’과 대치도 불가능하다. (예: 육각형-> 육각X,
육각 모양X, 아치형-> 아치X, 아치 모양X)
차이점
유사점 예측 가능한
한국어 중국어

51) ‘업무 부서’의 뜻도 있으나 파생어 목록에 해당 의미로 파생된 단어가 없으므로
제외하였다.

205
 생산 오류
고유어와 한자어
고유어, 한자어, 의 구분이 없으며 모국어 한자를 그
외래어와 결합할 외래어는 모두 의 대로 음독 표기
명사로서 ‘모양, 수 있음 미를 직역하여 결 함.
형상’의 의미를 합함
가짐 1음절로 ‘형체, 일반적인 ‘형체’
1음절 단독으로 형상, 모양’이라 라는 뜻으로 한자
사용할 수 없음 는 의미로 사용할 ‘형(形)’을 단독
수 있음 으로 사용함
중급: 삼각형(102)
파생어 고급: 계란형(2), 나선형(13), 다각형(2), 방사형(1), 사각형(31),
목록 아치형(3), 오각형(1), 원통형(8), 원뿔형(1), 육각형(3),
타원형(18), 팔각형(3)

42) -식(式)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘방식’ 또는 ‘양식’의 뜻을 더함52)
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
어기
고유어와 결합 불가능53)
의
나라/지역 이름이나 양식을 뜻하는 외래어와 결합 가능(예:
종류
로마식, 바로크식)
어기 -동사로 쓰이는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그렇게 하는 방
와 식’이라는 의미로 쓰임(예: 단답식, 조립식, 주입식)
결합 -시대를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 시대에 알맞은 방
정보 의미 식’이라는 의미로 쓰임(예: 현대식, 근대식)
적 -방식의 특징을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 특징을 가
특성 진 방식’이라는 의미로 쓰임(예: 수동식, 객관식, 재래식)
-지역을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그 지역의 양
식’이라는 의미로 쓰임(예: 동양식, 서구식, 외국식)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형 없음

206
 태
-조사의 결합 없이 주로 관형사처럼 많이 쓰인다. (예: 단답
식 문제, 재래식 부엌)
기타 -부사격 조사 ‘으로’가 결합하여 문장 내에서 ‘어떤 일의
방법이나 방식’을 나타내는 부사어로 쓰인다. (예: 현대식으
로 개조했다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
명사로서 ‘양 ‘방식’의 의미
식’의 의미를 가 ‘방식’의 의미 로 쓰는 경우는 ‘-식’의 누락
지며 1음절 단독 를 더함 ‘式’을 대부분 오류
으로는 쓰이지 않 생략함
고 어기와 결합하 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
여 쓰임 구분이 없음 합시킴
고급: 객관식(14), 계단식(6), 근대식(3), 문답식(2), 서구식(3),
파생어
서양식(18), 수동식(10), 수세식(1), 외국식(1), 재래식(31),
목록
조립식(14), 주먹구구식(5), 주입식(1), 최신식(3), 현대식(9)

43) -화(化)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘그와 같이 만들거나 되어 감’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와 어기 서술성, 명사성 한자어와 결합 가능
결합 의 고유어와 결합 불가능
정보 종류 외래어와 결합 가능 (예: 디지털화)
의미 -변화의 기준이 되는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그것같이

52) 접미사 ‘-식’은 두 가지 뜻을 가지는데 첫 번째 뜻은 ‘방식’이고 두 번째 뜻은

‘의식’이다. 교육용 파생어 목록에 포함된 ‘-식’의 파생어들은 모두 첫 번째 뜻
을 가지므로 ‘의식’의 뜻을 가지는 경우는 표기하지 않았다. 더불어 ‘의식’의 뜻
을 가지는 접미사 ‘-식’과 결합한 파생어는 명사 ‘식’과 결합한 합성어와 구분이
모호하기 때문에 접미사로 제시하는 것보다는 명사의 용법으로 같이 제시하는 것이
나을 듯하다.
53) 예외적으로 고유어와 한자어가 함께 결합한 ‘주먹구구식’이 있다.

207
 만들거나 되어 감’의 의미로 쓰임 (예: 상품화, 노령화, 표
준화, 일반화)
적
-현상을 나타내는 형용사성 한자어와 결합하여 ‘그렇게 만들
특성
거나 되어 감’의 의미로 쓰임 (예: 간편화, 다양화, 획일화)
-동사성 한자어와 결합 불가능
이형
없음
태
-‘-화’ 자체가 정적인 대상을 동적으로 만들어주기 때문에
주체에 따라 동사 파생 접미사 ‘-하다, -되다, -시키다’와
주로 결합하여 재파생한다.
기타 -주로 어떤 현상이나 변화 상태를 나타낼 때 사용한다.
-현상이나 변화의 주체가 되는 명사와 함께 ‘XX의 XX화’의
구조로 주로 사용한다. (예: 양식의 다양화, 대학의 상품화,
식생활의 간편화)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘化’가 결합하
여 명사와 형용사 한국어에서 ‘-
‘-화’에 ‘-하
접미사로서 ‘어 에 동사성을 부여 화’에 동사 파생
다, -되다, -시키
떤 성질이나 상태 하지만 실제 문장 접미사를 결합할
다’의 동사 파생
로 되어감’을 나 속에서의 사용 맥 때 적절한 접미사
접미사가 결합하
타내며 1음절 단 락은 ‘XX的 XX 나 조사를 사용하
여 다양한 형태로
독으로 사용할 수 化’의 형태로 명 지 못해 오류를
사용됨
없고 어기와 결합 사성이 더 강하 일으킴
하여 사용함 다.
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
중급: 일반화(8/2차:43), 합리화(44/2차:47),
파생어 고급: 간편화(1), 객관화(2/2차:13), 노령화(2),
목록 다양화(15/2차:14), 상품화(12/2차:10), 생활화(8/2차:22),
온난화(4), 일상화(0/2차:5), 표준화(33/2차:15), 획일화(6/2차:5)

44) -전(戰)

품사 접미사 학습 난이도 고급

208
 의미 ‘시합, 경기’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
어기
고유어 결합 불가능
의
경기의 방식을 나타내는 외래어와 결합 가능(예: 리그전, 토
종류
너먼트전)
어기 -경기의 목적을 나타내는 서술성 한자어와 결합하여 ‘그것을
와 하기 위한 경기 혹은 시합’의 의미로 쓰임 (예: 선발전, 대
결합 항전, 설욕전, 평가전)
의미
정보 -대결 구도나 경기의 시간이나 기간을 나타내는 명사성 한자
적
어와 결합하여 ‘그런 구도로 행해지는 경기’, ‘그 시간 혹
특성
은 기간에 행해지는 경기’의 의미로 쓰임 (예: 개인전, 단체
전, 후반전, 단기전)
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타 주로 스포츠 분야에서 사용된다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
‘경기, 시합’의 ‘싸움, 전투’의
의미 이해 오류
의미로 사용됨 의미로 사용됨
중국어에서는 ‘시합’의 의미로
중국어식 표현을
‘赛’를 사용함. (예: 단체전->团体
사용함
赛, 예선전->预选赛)
고급: 개인전(13), 단기전(5), 단체전(14), 대항전(5), 리그전(2),
파생어
선발전(3), 설욕전(1), 연장전(4), 예선전(3), 전반전(5),
목록
패자전(1), 평가전(5), 후반전(5)

45) -일(日)
품사 접미사 학습 난이도 중급
의미 ‘날’의 뜻을 더함

209
 명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
-서술성 한자어와 결합하여 앞으로 다가올 날은 ‘무엇을 하
어기 는 날’, 이미 지난 날은 ‘무엇을 한 날’이라는 의미로 쓰
와 임(예: 개막일, 경축일, 제조일, 만료일)
결합 의미 -기간이나 시간을 나타내는 명사와 결합하여 ‘무엇의 날’이
정보 적 라는 의미로 쓰임(예: 만기일, 납기일, 최종일)
특성 -기념하고자 하는 행위나 행사를 나타내는 말과 결합하여
‘무엇을 기념하는 날’의 의미로 쓰임(예: 탄생일, 경축일,
안식일)
-형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합할 수 없음
이형
없음
태
기타
아무 날이 아닌 ‘특정한 날’을 지칭할 때 쓰임
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
명사로서 ‘날’ 일반적인 ‘하루,
이라는 의미로 쓰 ‘날’이라는 뜻 날’이라는 뜻으
1음절 단독으로
임 으로 단독으로 사 로 한자 ‘일
사용할 수 없음
용할 수 있음 (日)’을 단독으
로 사용함
고급: 공고일(2), 공휴일(23), 국경일(1), 기념일(29), 납기일(1),
파생어
만기일(2), 만료일(1), 선거일(3), 안식일(2), 예정일(4),
목록
최종일(3), 투표일(10), 휴무일(1)

46) -심(心)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘마음’의 뜻을 더함
어기 품사 명사와만 결합 가능

210
 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
가능
어기
명사성, 서술성 한자어와 결합 가능
의
고유어, 외래어와 결합 불가능
종류
-생각이나 마음 상태를 나타내는 서술성 한자어와 결합하여
‘그러려는 마음, 그러한 마음’의 의미로 쓰임(예: 독립심, 복
의미 수심, 인내심, 협동심)
적 -느낌을 나타내는 명사성 한자어와 결합하여 ‘그것을 느끼는
특성 마음’의 의미로 쓰임 (예: 공포심, 자존심, 자긍심)
-마음에서 느껴지는 ‘생각’이나 ‘의지’의 의미가 강함
-형용사성 한자어와 결합할 수 없음
와
이형
결합 없음
태
정보 -유의관계에 있는 ‘–감’으로 이미 파생된 단어가 있는 경우 그
어기는 ‘-심’과 새로운 결합이 불가능(상보적 분포를 이룸)
(예: 거부감->거부심X)
-‘-심’은 실질적으로 느끼는 감정과 더불어 생각이나 의지를
더 나타낸다.
-일부 ‘-감’과 공통어기를 가지는 단어는 그 뉘앙스와 사용
기타
맥락에 차이가 있다.
(예: 자존감-스스로 자기를 소중히 대하며 품위를 지키려는 감
정≠자존심-남에게 굽히지 아니하고 자신의 품위를 스스로 지
키는 마음
공포감-두렵고 무서운 느낌이나 기분≠공포심-두려워하고 무서
워하는 마음)
-‘-감’은 ‘어떠한 느낌’의 뜻을 더해주며 생각이나 의지보
다는 기분과 감정을 나타내어 주로 ‘느끼다, 크다, 적다’의
유의 서술어와 자주 쓰인다.
관계 -‘-감’은 ‘-심’보다 더 작은 의미 범주며 ‘-심’의 의미
-감
접사 범주 안에 ‘-감’이 포함된다.
(感)
와 -따라서 ‘-심’과 결합한 어기에 ‘-감’이 결합하는 경향이
비교 있으나 반대로 ‘-감’과 결합한 어기에 ‘-심’이 결합하는 일
은 없다.(예: 경쟁심->경쟁감54), 소속감->소속심X)
‘-감’은 형용사성 어기가 결합할 수 있다(예: 친근감, 우월

211
 감, 행복감)
의미 범주 비교: 감>심
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
‘-심’을 생략하 대체로 ‘心’을 ‘-심’의 누락
여 사용할 수 없음 생략할 수 있음 오류
‘心’을 생략하거나 ‘之心’의 형
명사로서 ‘마 태로 사용함
음’의 뜻을 가짐 ‘-심’과 결합하는 대부분의 파생어 모국어의 한자를
는 중국어 문장에서 단어 그대로 번 그대로 음독하거
역되어 사용되지 않으며 통사적인 구 나 중국어식 표현
조로 풀어서 표현한다. (예: 그는 을 사용함
모험심이 강하다->他喜欢冒险(그는
모험을 좋아한다))
중급: 자존심(169), 호기심(190)
파생어 고급: 경쟁심(15), 공포심(12), 독립심(4), 동정심(16), 모험심(4),
목록 복수심(2), 이기심(29), 이해심(3), 인내심(24), 자긍심(25),
자만심(10), 협동심(7)

47) -꾼

품사 접미사 학습 난이도 고급
‘어떤 일을 전문적으로 하는 사람’ 또는 ‘어떤 일을 잘하
의미
는 사람’의 뜻을 더하는 접미사.
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
어기 서술성 한자어와 결합 가능
와
의 고유어와 결합 가능
결합
종류 외래어와 결합 불가능
정보
의미 -일을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 일을 전문적으로 하는
적 사람’의 의미로 쓰임 (예: 나무꾼, 농사꾼, 사냥꾼, 밀렵꾼,
특성 소리꾼)

54) 비표준어지만 포털 사이트 검색 결과 다수 사용되는 것을 발견했다.

212
 -일에 사용되는 사물을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것으로
일을 하는 사람’의 의미로 쓰임 (예: 지게꾼, 짐꾼)
-주로 고유어와 결합하지만 일부 한자어와 결합하는 경우도
있음(예: 농사꾼, 밀렵꾼, 벌목꾼)
이형
없음
태
-결합 가능한 어기가 매우 한정적이며 규칙성이 없다.
-현대에 생산성이 매우 떨어진다.
기타
-전문 직업을 나타내는 한자 접미사 ‘-가’는 한자 어기와 결
합한다면 ‘-꾼’은 고유어 어기와 결합하여 직업을 나타낸다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘-꾼’은 주로 고유어와 결합하는데
중국어에는 고유어가 없으므로 한국
어 내에서 다양한 파생어 예시로 용
법을 이해시켜야 한다. 의미적으로 결합 불가능한 어
중국어와 유사하게 대응되는 단어로 기에 첨가 오류
는 ‘夫’가 있지만 의미적으로만 유
사할 뿐 실질적인 파생 양상은 다르
므로 주의해야 한다.
고급: 나무꾼(38), 농사꾼(8), 몰이꾼(12), 밀렵꾼(5), 벌목꾼(1),
파생어
사냥꾼(40), 살림꾼(3), 소리꾼(3), 심부름꾼(20), 장사꾼(39),
목록
지게꾼(7), 짐꾼(1)

48) -쟁이

품사 접미사 학습 난이도 고급
‘그것이 나타내는 속성을 많이 가진 사람’의 뜻을 더하는
의미
접미사.
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
어기 제약
불가능
와 어기 명사성 한자어와 결합 가능
결합
의 고유어와 결합 가능
정보 종류 외래어와 결합 불가능
의미 -사람의 성질이나 특성, 행동 등을 나타내는 명사와 결합하여

213
 ‘그러한 특성이 강한 사람’의 의미로 쓰임 (예: 겁쟁이, 변
적 덕쟁이, 거짓말쟁이, 수다쟁이, 고집쟁이)
특성 -주로 좋지 않은 성질이나 행동을 나타내는 명사와 결합함55)
-용언의 어근과 결합 불가능
이형
없음
태
-결합 가능한 어기가 매우 한정적이며 규칙성이 없다.
기타
-현대에 생산성이 매우 떨어진다.
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘-쟁이’는 주로 고유어와 결합하는
데 중국어에는 고유어가 없으므로 한
국어 내에서 다양한 파생어 예시로 결합 불가능한 어
용법을 이해시켜야 한다. 중국어로는 기에 첨가 오류
‘어떠한 사람(的人)’이라는 표현으
로 풀어서 의미를 설명한다.
파생어 거짓말쟁이(12), 겁쟁이(8), 고집쟁이(4), 멋쟁이(20),
목록 변덕쟁이(3), 수다쟁이(6), 욕심쟁이(5), 월급쟁이(12), 점쟁이(29)

55) ‘멋쟁이’는 예외적이다.

214
<지배적 접사>
49) -적(的)

품사 접미사 학습 난이도 고급
‘그런 성질을 띰’, ‘그것에 관계됨’의 뜻을 더하고 명
의미
사·관형사로 만듦
명사(명사구)와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
한자어와 결합 가능
어기
고유어와 결합 불가능
의
인명, 국명, 관념이나 사상을 나타내는 외래어와 결합 가능
종류
(예: 프랑스적, 그리스도적, 피카소적, 페미니즘적)
-실체적인 대상을 통칭하는 명사와 결합하여 ‘그런 성질을
가진, 그것과 관계된’의 의미로 쓰임 (예: 기계적, 교육적,
전통적, 현대적, 역사적)
-구체적으로 대상을 명시하는 말과는 결합할 수 없음 (예: 기
계적O, 시계적X, 키보드적X)
의미
-추상적인 관념이나 개념을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그것
어기 적
과 관계된’의 의미로 쓰임 (예: 이론적, 감정적, 긍정적, 페
와 특성
미니즘적)
결합 -포괄적이고 추상적인 동작성 명사와 결합하여 ‘그런 속성을
정보 가진’의 의미로 쓰임 (예: 활동적, 헌신적, 사교적)
-개별적, 구체적인 단순 동작을 나타내는 말과는 결합이 제약
적이다 (예: 공부적X, 운동적X)
이형
없음
태
-접미사 ‘-적’은 서술격 조사 ‘-이다’가 결합한 형태로
주로 형용사처럼 쓰이는데 접미사 ‘-스럽-’, ‘-롭-’, ‘-
답-’ 등의 형용사 파생접미사와 대체로 상보적 분포관계에
있어 이미 ‘-스럽-’, ‘-롭-’, ‘-답-’으로 파생된 단어
기타
가 있는 경우 그 어기는 ‘-적’과의 결합이 불가능하다.
(예: 고통스럽다->고통적이다X, 자유롭다->자유적이다X, 교사
답다->교사적이다X)
-‘-적’으로 파생된 단어는 품사는 명사지만 일반적인 명사

215
 의 활용과는 차이를 보이며 명사보다는 관형사로 더 많이 쓰
인다(예: 헌신적 태도, 기계적 말투, 역사적 기록)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
접미사보다는 조
접미사로서 ‘그 사로 쓰이는 경우
런 속성을 띈’의 접미사로만 쓰임 가 더 많으며 조
의미를 가짐 사의 의미는 훨씬
더 다양함
한국어 내에서 언
유의 관계에 있는 어 내 간섭 현상
유의 관계에 있는
고유어 접사가 있 으로 다른 유의
관형어적 성격을 접사가 없음
음 관계 접사와 대치
가짐
오류
고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
중급: 규칙적(79), 긍정적(164), 실용적(60), 역사적(486),
파생어
예술적(190), 적극적(416), 전국적(75), 전통적(278), 현대적(65)
목록56)
고급: 감정적(41), 교육적(42), 사교적(8)

50) -껏
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘그것이 닿는 데까지’의 뜻을 더하고 부사로 만듦
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기 어기 명사성 한자어와 결합 가능
와 의 고유어와 결합 가능
결합 종류 외래어와 결합 불가능
정보 의미 능력, 마음, 힘과 관련된 명사와 결합하여 ‘그것을 다하여’
적 라는 의미의 부사로 쓰임(예: 능력껏, 마음껏, 힘껏, 재주껏,
특성 정성껏, 양껏)
이형 없음

56) 접미사 ‘-적’은 명사와 관형사로 모두 파생 가능하므로 사용 빈도는 명사와 관형

사의 빈도수를 합하여 표기하였다.

216
 태
-명사를 부사로 만들어주는 지배적 접사는 ‘-껏’이 유일하다.
-또 다른 부사 파생 접미사 ‘-이/히’는 형용사와 결합한다.
-현대에도 새로운 파생어를 종종 만들어낼 수 있으나 모어 화
기타
자의 직관에 의해서 만들어지므로 외국인 학습자가 이러한 직
관으로 파생어를 생산하기는 어렵다(예: 취향껏, 실력껏, 수
준껏, 역량껏)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘-껏’은 고유어와 한자어와 두루
결합하는데 중국어에는 고유어가 없
으므로 한국어 내에서 다양한 파생어
예시로 용법을 이해시켜야 한다. 중
국어에서 비슷한 용법을 가진 어휘로
는 ‘尽’이 있는데 동사로서 ‘될
결합 불가능한 어
수 있는 대로 ~하다’라는 의미를 가
기에 첨가 오류
진다. 명사와 함께 쓰이면 ‘그것을
다하다’는 의미로 쓰인다. (예: 尽
心, 尽量, 尽力, 尽情) 그러나 모든
‘-껏’의 파생어가 ‘尽’의 용법과
대응되는 것은 아니므로 의미 이해
정도로만 제시한다.
중급: 마음껏(62), 힘껏(72)
파생어
고급: 눈치껏(5), 능력껏(2), 목청껏(5), 성의껏(3), 소신껏(3),
목록
양껏(3), 정도껏(1), 정성껏(30)

217
<부록2> - 어휘 생산용 접사 자료

<한정적 접사>
51) 재(再)-
품사 접두사 학습 난이도 고급
의미 및 용법 ‘다시 하는’의 뜻을 더함.
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
어기
서술성 한자어만 결합 가능
의
고유어, 외래어 결합 불가능
종류
의미
동작성을 가진 명사와 결합 가능
적
어기 형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합 불가능
특성
와
이형
결합 없음
태
정보 -파생된 명사에 ‘-하다’가 결합하여 동사로 파생할 수 있다.
-한자 어기를 가진 동사에 바로 결합할 수 있다. (예: 재생산
하다, 재섭취하다)
-고유어 ‘다시’와 대치해서 쓸 수 있으나 ‘다시’는 자립
기타
성을 지닌 부사이므로 띄어 쓴다. (예: 재생산하다=다시 생산
하다)
-고유어 동사와는 결합할 수 없다. (예: 재만나다, 재공부하
다->다시 만나다, 다시 공부하다)
차이점
유사점 예측 가능한 오류
한국어 중국어
명사와 결합하는 동사 앞에 쓰이는
띄어쓰기 오류
‘다시’의 의미 접두사 부사
를 더해줌 고유어, 한자어 고유어 어기와 결
한자어와 결합함
구분이 없음 합시킴
재건축, 재계약, 재구성, 재등록, 재발견, 재방송, 재분류, 재분배,
파생어
재수강, 재수사, 재시험, 재입국, 재입학, 재충전, 재평가, 재해석,
목록
재확인, 재활용

218
52) -감(感)

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘느낌’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
가능
어기 주로 한자어와 결합
의 고유어와도 결합 가능
종류 외래어와도 결합 가능(예: 리듬감, 롤링감)
-감정이나 심리 상태를 나타내는 명사와 결합함
-명사성 한자어와 결합하면 ‘무엇이 느껴지는 느낌’이라는
의미
의미로 쓰임(예: 거리감, 현장감, 자신감)
적
-서술성 한자어와 결합하면 ‘그러한 느낌’이라는 의미로 쓰
특성
임(예: 긴장감, 친근감, 좌절감)
-실질적으로 느껴지는 ‘기분’의 의미가 강하다
이형
없음
태
어기 -‘-감’은 한자어 접미사로서 본디 한자 어기와만 결합하며
와 고유어와의 결합 제약이 있었는데 최근에는 고유어 어기와도
결합 결합하는 양상을 보인다. (예: 보람감, 믿음감, 슬픔감, 기쁨
정보 감 등)
-감정, 심리, 느낌의 의미를 포함하는 명사 어기와 제약 없이
결합할 수 있다. (유의관계에 있는 ‘-심’으로 파생된 어기는
제외)
-유의관계에 있는 ‘–심’으로 이미 파생된 단어가 있는 경우 그
기타 어기는 ‘-감’과 새로운 결합이 불가능(상보적 분포를 이룸)
(예: 인내심->인내감X)
-일부 ‘-심’과 공통어기를 가지는 단어는 그 뉘앙스와 사용
맥락에 차이가 있다.
(예: 자존감-스스로 자기를 소중히 대하며 품위를 지키려는 감
정≠자존심-남에게 굽히지 아니하고 자신의 품위를 스스로 지
키는 마음
공포감-두렵고 무서운 느낌이나 기분≠공포심-두려워하고 무서
워하는 마음)
유의 -심 -‘-심’은 ‘어떠한 마음’의 뜻을 더해주며 기분보다는 생각

219
 이나 의지를 나타내어 주로 ‘가지다, 느끼다, 많다, 적다’의
서술어와 자주 쓰인다.
-‘-심’은 ‘-감’보다 더 큰 의미 범주며 ‘-심’의 의미 범
관계 주 안에 ‘-감’이 포함된다.
접사 (心) -따라서 ‘-심’과 결합한 어기에 ‘-감’이 결합하는 경향이
와 있으나 반대로 ‘-감’과 결합한 어기에 ‘-심’이 결합하는
비교 일은 없다.(예: 경쟁심->경쟁감57), 소속감->소속심X)
-‘-심’은 형용사성 어기가 결합할 수 없다(예: 친근심X, 우
월심X, 행복심X)
의미 범주 비교: 심>감
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
‘느끼다, 느낌’
없음 없음 없음
의 뜻을 가짐
거리감, 거부감, 고독감, 공포감, 기대감, 긴밀감, 긴장감, 당혹감,
동질감, 만족감, 모욕감, 무력감, 박탈감, 배신감, 부담감, 불신감,
불안감, 불쾌감, 사명감, 상실감, 생동감, 성취감, 소속감, 소외감,
파생어
승차감, 신뢰감, 신비감, 실망감, 안도감, 안정감, 압박감, 열등감,
목록
우월감, 위기감, 의무감, 일체감, 자신감, 적대감, 절망감, 존재감,
좌절감, 죄책감, 착용감, 책임감, 친근감, 친밀감, 통일감, 패배감,
피로감, 행복감, 허무감, 허탈감, 현실감, 현장감, 혐오감

53) -용(用)
품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘용도’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
제약
어기 가능
명사성, 서술성 한자어와 결합
와 어기
대상이나 시기를 나타내는 고유어, 외래어와 결합 가능(예: 어
결합 의
린이용, 바캉스용)
정보 종류
서술성 명사의 고유어, 외래어는 결합 불가능
의미 -어떤 대상을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 대상이 쓰는

57) 비표준어지만 포털 사이트 검색 결과 다수 사용되는 것을 발견했다.

220
 것’ 또는 ‘그 대상에 쓰는 것’이라는 의미로 쓰임(예: 성인
용, 자가용)
-서술성 명사와 결합하여 ‘그 일을 하는 데 쓰는 물건’의 의
적
미로 쓰임(예: 영업용, 등산용, 연습용)
특성
-시기나 때를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그때에 쓰는 물건’
의 뜻으로 쓰임(예: 겨울용, 여름용, 비상용)
형용사 성격을 가진 서술성 한자어와 결합 불가능
이형
없음
태
-서술성 명사 어기의 의미 자질은 범주화하기 어려운, 일반 명
사 어기의 의미 자질은 대상이나 시기를 나타내는 명사로 묶을
수 있어 그 결합 구조가 비교적 단순하다.
기타 -한자어, 고유어, 외래어 구분 없이 모두 결합할 수 있다. 다
만 동의 관계에 있는 한자어와 고유어 어기는 대치하여 사용할
수 있지만 외래어는 동의 관계의 한자어, 고유어가 있을 경우
결합이 지양된다.(예: 아동용->어린이용O->키즈용X)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
고유어와 한자어
명사로서 ‘쓸모,
고유어, 한자어, 의 구분이 없으며 모국어 한자를 그
용도’의 뜻으로
외래어와 결합할 외래어는 모두 의 대로 음독 표기
쓰일 때 용법이
수 있음 미를 직역하여 결 함.
유사함
합함
가정용, 개인용, 겨울용, 공공용, 교육용, 남성용, 농업용, 등산용,
파생어
비상용, 사무용, 산업용, 선전용, 수출용, 실습용, 아동용, 연구용,
목록
연습용, 여행용, 일회용, 휴대용

54) -님

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘높임’의 뜻을 더함
명사와만 결합 가능
어기 품사
대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불
와 제약
가능
결합
어기 한자어, 고유어와 결합 가능
정보
의 외래어와 결합 불가능

221
 종류
-직위나 신분, 가족 관계를 나타내는 명사와 결합하여 ‘그 상
의미 대를 높게 이르는 말’로 쓰임 (예: 사장님, 조교님, 기사님,
적 따님, 아드님)
특성 -이미 존칭의 의미를 가지고 있는 어휘와는 결합 불가능(예: 여
러분님X, 어른님X)
-접사의 음운 제약 없음
이형 -어기에 ‘ㄹ’ 받침이 있는 경우 탈락한다.(예: 딸+님=따님)
태 -어기 ‘어머니, 아버지, 할머니, 할아버지’와 결합할 경우 마
지막 음절이 탈락한다.(예: 어머니 +님=어머님O, 어머니님X)
-주로 그 대상을 직접 부르거나 간접 지칭할 때 사용함
-사람의 이름(별칭, 닉네임) 다음에 쓰여 그 사람을 높여 부를
기타
때 쓰는 ‘님’은 의존명사이므로 띄어 쓴다. 그러나 의미상 ‘-
님’과 차이가 없다. (예: 홍소영 님, 빈느 님, 개구릿대 님)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
접미사 ‘-님’과
중국어에는 ‘높임’의 개념이 발달 의존 명사 ‘님’
되지 않아서 ‘-님’과 대조될 수 있 의 혼동으로 인한
는 어휘가 존재하지 않는다. 의존 명 띄어쓰기 오류.
사 ‘님’과 중국어의 ‘先生’의 비 다만, ‘-님’의
교를 통해 한국어 체계에서의 ‘높 사용 환경이 대부
임’의 개념을 먼저 학습하고 ‘- 분 구어라는 것을
님’을 남을 높여 지칭할 때 적용할 감안하여 크게 고
수 있음을 교육한다. 려할 필요는 없을
것으로 판단
파생어 따님, 부모님, 사모님, 서방님, 선생님, 손님, 아드님, 아버님,
목록 어머님, 장모님, 할머님, 할아버님, 형님

222
<지배적 접사>
55) -답다

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘그것의 속성을 충분히 지니다’의 뜻을 더하며 형용사를 만듦
품사 명사(명사구), 대명사와 결합 가능
제약 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합 불가능
명사성 한자어와 결합 가능
고유어와 결합 가능
어기
특정한 인명, 국명, 브랜드명 등 속성을 일반화할 수 있는 외래
의
어와 결합 가능 (예: 트럼프답다, 프랑스답다, 스타벅스답다)
종류
대명사와 결합 가능 (예: 나답다, 너답다, 우리답다, 걔답다,
우리 엄마답다)
-주로 사물이나 인물, 직업을 나타내는 구체적인 명사와 결합하
여 ‘그것의 속성을 충분히 지니다’의 의미로 쓰임 (예: 누나
어기 답다, 신사답다, 어른답다, 사람답다, 선생님답다, 대통령답다)
와 의미 -일반 사물을 통칭하는 명사와의 결합은 쓰임이 어색하다 (예:
결합 적 커피답다, 책답다, 자동차답다)
정보 특성 -일반 사물 명사 중에서 특정성을 나타내는 명사와의 결합은 가
능하다 (예: 스타벅스 커피답다, 전공책답다, 기아자동차답다)
-사람의 이름과도 바로 결합이 가능하다 (예: 소영이답다, 윤
서답다, 윤나영답다)
이형
없음
태
-화자의 주관으로 지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히 가
지고 있을 때 사용한다. (예: 아이가 어른답다X, 어른이 어른
기타 답다O)
-‘정답다, 꽃답다, 아름답다, 참답다’의 ‘-답다’는 의미적
성격이 다르고 생산성이 없으므로 같은 접사로 다루지 않는다.
-‘그러한 성질이나 느낌이 있다’의 뜻을 더함, ‘-답다’에
유의
비해 선행 어기의 속성을 일부만 가지고 있어도 사용할 수 있
관계
-스 다. (예: 아이가 어른스럽다O, 아이가 어른답다X)
접사
럽다 -지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히 갖고 있지 않아도 유
와
사성을 가지면 사용할 수 있음.
비교
-‘-스럽다‘와 ’-답다‘를 선택하는 기준은 객관적으로 지시

223
 대상이 어기의 속성을 더 많이 가지고 있다는 식의 기술이 아
니라 화자의 사태를 보는 시각이다. 화자의 주관적인 판단에
따라 지시대상이 되는 어떤 사태가 비록 어기의 속성을 객관적
으로 충분히 가지고 있지 않더라도 어기가 뜻하는 상태의 하나
로 인정된다면 ‘-답다’, 기준에 접근했다고 판단되면 ‘-스
럽다’를 택하는 것이다.
-‘-스럽다’는 기분이나 느낌을 나타낼 때도 사용한다 (예:
걱정스럽다, 당황스럽다, 자연스럽다, 촌스럽다)
-‘-스럽다’는 명사구와 대명사와는 결합할 수 없다 (예: 우
리 엄마스럽다X, 너스럽다X)
-뉘앙스의 차이가 있지만 ‘-답다’와 ‘-스럽다’는 화자가
생각하기에 지시 대상이 어기의 속성을 얼마나 가지고 있느냐
에 따라 서로 대치될 수 있다 (예: 한국답다-한국스럽다, 어른
답다-어른스럽다, 박근혜답다-박근혜스럽다, 제주도답다-제주
도스럽다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
한국어 내에서의 ‘-답다’의 용법은
비교적 단순하지만 중국어에는 형용
사 파생의 개념이 없기 때문에 대조
할 수 있는 어휘가 없다. 한국어 파
생어의 예시를 맥락과 함께 제시해야
한다.
‘-스럽다’와의
유의 관계의 ‘-스럽다’가 존재함
대치 오류
겨울답다, 남자답다, 너답다, 누나답다, 반장답다, 사람답다,
파생어 사장답다, 선생님답다, 숙녀답다, 시인답다, 신사답다, 아이답다,
목록 어른답다, 여자답다, 오빠답다, 윗사람답다, 인간답다, 학생답다,
(직업)+답다

56) -스럽다

품사 접미사 학습 난이도 고급
의미 ‘그러한 성질이나 느낌이 있다’의 뜻을 더하며 형용사를 만듦
어기 품사 명사와만 결합 가능

224
 대명사, 수사, 동사, 형용사, 관형사, 부사, 감탄사와 결합
제약
불가능
명사성 한자어와 결합 가능
어기 고유어와 결합 가능
의 특정한 인명, 국명, 브랜드명 등 속성을 일반화할 수 있는 외
종류 래어와 결합 가능 (예: 트럼프스럽다, 베트남스럽다, 나이키
스럽다)
-주로 사물이나 인물, 직업을 나타내는 구체적인 명사와 결합
하여 ‘그것의 속성을 유사하게 가지고 있다’의 의미로 쓰임
(예: 신사스럽다, 어른스럽다, 대통령스럽다)
-일반 사물을 통칭하는 명사와의 결합은 쓰임이 어색하다
(예: 커피스럽다, 책스럽다, 자동차스럽다)
의미 -일반 사물 명사 중에서 특정성을 나타내는 명사와의 결합은
적 가능하다 (예: 스타벅스 커피스럽다, 전공책스럽다, 기아자동
와
특성 차스럽다)
결합
-사람의 이름과도 바로 결합이 가능하다 (예: 소영이스럽다,
정보
윤서스럽다, 윤나영스럽다)
-기분이나 느낌을 나타내는 명사와 결합하여 ‘그런 느낌이
있다’의 의미로 쓰임 (예: 걱정스럽다, 고생스럽다, 당황스
럽다, 사랑스럽다, 후회스럽다, 자연스럽다)
이형
없음
태
-화자의 주관으로 지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히는
아니지만 어느 정도 가지고 있을 때 사용한다. (예: 아이가
어른스럽다O, 어른이 어른스럽다X)
-‘-스럽다’는 어기의 ‘속성’을 나타내는 의미와 어기의
기타
‘느낌’을 나타내는 의미 두 가지를 가지고 있다. 기분이나
느낌을 나타내는 명사와 결합하여 생산된 파생어는 속성을 나
타내는 파생어와 의미적 성격이 다르고 현대에 생산성이 낮으
므로 별도로 교육한다.
유의 -‘그런 속성을 충분히 가지고 있음’의 뜻을 더함, ‘-스럽
관계 다’에 비해 선행 어기의 속성을 완전히 가지고 있어야 사용
-답
접사 할 수 있다. (예: 어른이 어른답다O, 아이가 어른답다X)
다
와 -지시 대상이 선행 어기의 속성을 완전히 갖고 있지 않으면
비교 사용할 수 없다. (예: 선생이 학생답다X)

225
 -‘-스럽다‘와 ’-답다‘를 선택하는 기준은 객관적으로 지
시 대상이 어기의 속성을 더 많이 가지고 있다는 식의 기술이
아니라 화자의 사태를 보는 시각이다. 화자의 주관적인 판단
에 따라 지시대상이 되는 어떤 사태가 비록 어기의 속성을 객
관적으로 충분히 가지고 있지 않더라도 어기가 뜻하는 상태의
하나로 인정된다면 ‘-답다’, 기준에 접근했다고 판단되면
‘-스럽다’를 택하는 것이다.
-‘-답다’는 기분이나 느낌을 나타낼 때 사용할 수 없다
(예: 걱정답다X, 당황답다X, 자연답다X, 촌답다X)
-‘-답다’는 명사구와 대명사와 결합할 수 있다 (예: 우리
엄마답다O, 너답다O)
-뉘앙스의 차이가 있지만 ‘-답다’와 ‘-스럽다’는 화자가
생각하기에 지시 대상이 어기의 속성을 얼마나 가지고 있느냐
에 따라 서로 대치될 수 있다 (예: 한국답다-한국스럽다, 어
른답다-어른스럽다, 박근혜답다-박근혜스럽다, 제주도답다-제
주도스럽다)
차이점 예측 가능한
유사점
한국어 중국어 생산 오류
한국어 내에서의 ‘-스럽다’의 용법
은 비교적 단순하지만 중국어에는 형
용사 파생의 개념이 없기 때문에 대
조할 수 있는 어휘가 없다. 한국어
파생어의 예시를 맥락과 함께 제시해
야 한다.
‘-답다’와의 대
유의 관계의 ‘-답다’가 존재함
치 오류
-스럽다158): 걱정스럽다, 고생스럽다, 고통스럽다, 당황스럽다,
만족스럽다, 변덕스럽다, 복스럽다, 부담스럽다, 사랑스럽다,
파생어
자랑스럽다, 자연스럽다, 장난스럽다, 조심스럽다, 촌스럽다,
목록
후회스럽다
-스럽다2: 어른스럽다, 여성스럽다

58) ‘-스럽다1’은 속성을 나타내는 의미가 아니라 기분이나 느낌을 나타내는 의미이
며 현대에 와서 생산성을 잃었기 때문에 오히려 속성을 나타내는 ‘-스럽다2’와 구
별하기 위해서 단일어로 가르치는 것을 권장한다.

226
<부록3> - 교사 인식도 설문지

한국어 접사 교육에 대한 설문 조사(중국인 학습자)

안녕하세요.
숙명여자대학교에서 석사 논문을 쓰고 있는 이다빈이라고 합니다.
이 설문은 현재 한국어 교육 현장에 종사하고 계신 선생님들을 대상으로 한
한국어 접사 교육 및 대조언어학의 필요성에 대한 인식 조사입니다.
모든 답변은 익명이며 소중한 결과는 저의 논문에 참고 됩니다.
본 설문은 중국인 학습자만을 염두에 둔 것이므로 대조언어학에 관한 질문
은 최대한 중국인 학습자를 대입하여 답을 선택해주시면 감사하겠습니다.
귀한 시간을 내어 도움을 주셔서 고맙습니다.

1. 본인의 연령대를 선택해주세요.

a. 20대 b. 30대 c. 40대 d. 50대

2. 본인의 성별을 선택해주세요.

a. 남성 b. 여성

3. 한국어 교육에 종사하신 기간을 선택해주세요.

a. 1년 미만 b. 1-3년 c. 4-6년 d. 7-9년 e. 10년 이상

4. 한국어 어휘 교육 시에 학습자에게 파생어 및 접사에 대해 직·간접적으로

가르치신 적이 있습니까?

a. 있다(4-1에 답변해주세요) b. 없다

227
4-1. 가르치신 적이 있다면 어떤 학습 활동을 했나요?(중복 선택 가능)
□ 접사와 파생어의 개념에 대해 설명했다.
□ 접사를 분리해서 어휘의 의미를 가르쳤다.
□ 접사와 파생어의 뜻을 추측하게 했다.
□ 접사를 이용해 새로운 단어를 만들어보게 했다.
□ 접사를 의미별로 묶어 어휘장을 제시했다.
□ 기타 : ___________________________________________.

5. 접사를 분리해서 파생어를 가르치면 단일어로 가르치는 것보다 학습자들이

어휘의 뜻을 이해하는 데에 도움이 될 것이라 생각합니까?

a. 많이 도움이 된다.
b. 조금 도움이 된다.
c. 보통이다.
d. 별로 도움이 되지 않는다.
e. 전혀 도움이 되지 않는다.
f. 기타 : ___________________________________________.

5-1. 위 질문에 그렇게 답변하신 이유는 무엇인지 간단히 서술해주세요.

6. 접사를 분리해서 파생어를 가르치면 학습자들이 직접 새로운 어휘를 만들어

내는 데에 도움이 될 것이라 생각합니까?(사전에 등재된 단어와 신조어 모두
해당 / 예: 자신감, 사용감)

a. 많이 도움이 된다.
b. 조금 도움이 된다.
c. 보통이다.
d. 별로 도움이 되지 않는다.
e. 전혀 도움이 되지 않는다.

228
f. 기타 : ___________________________________________.

6-1. 위 질문에 그렇게 답변하신 이유는 무엇인지 간단히 서술해주세요.

7. 본인이 생각하기에 한국어 교육용 접사의 학습 난이도를 설정할 때 가장 고

려해야하는 기준은 무엇이라고 생각합니까? (1개~3개를 골라주세요)
□ 접사의 기생산성(현재 얼마나 많은 파생어를 보유하고 있는지)
□ 접사의 잠재생산성(앞으로 얼마나 많은 파생어(또는 임시어)를 만들어낼 수
있는지)
□ 접사의 사용 빈도(해당 접사가 포함된 파생어가 얼마나 사용되는지)
□ 접사의 결합 제약 및 규칙성(접사와 어근이 결합하는 데에 얼마나 제약이
있는지)
□ 접사의 어원(접사의 어원이 분명한지, 고유어인지 한자어인지)
□ 접사의 종류(접두사 혹은 접미사인지, 지배적 접사 혹은 한정적 접사인지,
동사파생인지 명사파생인지 등)
□ 기타 : _________________________________________________

8. 아래의 표(접미사 ‘-객’의 자료)와 같은 접사와 어기의 결합 제약 및 규

칙을 정리한 원시 학습 자료를 활용하여 어휘 교육을 한다면 학습자의 올바른
파생어 이해 및 생산을 유도하는 데에 도움이 될 것이라 생각합니까?

a. 많이 도움이 된다.
b. 조금 도움이 된다.
c. 보통이다.
d. 별로 도움이 되지 않는다.
e. 전혀 도움이 되지 않는다.
f. 기타 : ___________________________________________.

9. 학습자 모국어와 한국어의 대조언어학적 유사점과 차이점을 정리한 학습 자

229
료가 있다면 학습자에게 어휘를 가르치는 데에 더 도움이 될 것이라 생각합니
까?

a. 많이 도움이 된다.
b. 조금 도움이 된다.
c. 보통이다.
d. 별로 도움이 되지 않는다.
e. 전혀 도움이 되지 않는다.
f. 기타 : ___________________________________________.

9-1. 위 질문에 그렇게 답변하신 이유는 무엇인지 간단히 서술해주세요.

10. 학습자 모국어와 한국어 간의 대조언어학 정보를 정리한 자료가 있다면 어

휘 교육 현장에서 이를 활용할 것 같습니까?

a. 활용할 것 같다.
b. 활용하지 않을 것 같다.
c. 기타 : ___________________________________________.

11. 전반적인 한국어 교육 현장에서 학습자 모국어에 대한 교사의 대조언어학

지식이 필요하다고 생각합니까?

a. 필요하다.
b. 필요하지 않다.
c. 기타 : ___________________________________________.

11-1. 위 질문에 그렇게 답변하신 이유는 무엇인지 간단히 서술해주세요.

230
 ABSTRACT

A Study on the Establishment of Korean

Educational Affix Materials for Chinese Learners
-Focused on the Analysis of Combined
Information about the Root of Word-

Da Bin, Lee
Department of Korean Language and Literature
The Graduate school
Sookmyung Women's University

This study began with the need for an approach to the production of
vocabulary, questioning the fact that existing derivative education only deals
with understanding the meaning of vocabulary. Therefore, the purpose of the
study is to establish Korean affix teaching materials to help Chinese learners
produce correct Korean language derivatives. To this end, the combination
information with the base of Korean affix was described and compared with
Chinese to analyze the similarities and differences.
First of all, we examined the data that produced lexical errors due to
the transfer of the mother tongue by language, in order to prove that
Chinese learners caused a lot of errors due to the interference of the native
language in producing Korean derivatives. Chinese learners had a higher
vocabulary error rate than Japanese and Vietnamese learners in the same
Chinese-speaking countries, as well as other language learners. Through
this, it has been confirmed that interference in the mother tongue occurs in

231
all languages, but especially when Chinese learners learn Korean vocabulary,
they are more affected by the mother tongue. Going a step further, it was
also confirmed that the influence of the native language on Chinese learners
caused a verbal error in producing new words in the Korean language.
Thus, we collected patterns of Chinese learners' use of affix and verbal
error data to examine the types of errors. The higher the level of
proficiency in the Korean language, the more Chinese learners tend to use
their learning knowledge to create new words for communication, causing
the added and replacement errors. In the process, it was found that Chinese
learners had great difficulty producing derived words using Korean-language
affixes due to their lack of understanding of the target language along with
the transfer of their native language.
Therefore, i felt that Chinese learners need Korean affix materials that
correctly understand the combination information of the target language
affixes and show the similarities and differences with their native language.
So that, three different research materials were selected as basic data and a
new list of affixes and derivatives was selected for data construction. In
addition, among these, affixes with 10 or more derivatives were selected
based on primary productivity, and the combination rules and constraints
that differ depending on the parts, etymology, meaning, and form were
described in detail. After that, similarities and differences were analyzed by
contrasting with Chinese affix and stem. In the process of describing the
combined information of affixes and bases, the affiliation with the possibility
that learners can directly produce derivatives was selected based on the
potential productivity as a secondary criterion. During the analysis process,
common features of potential productivity were found, and this fact provided
a basis for reconsidering the expansion of the production vocabulary for
learning purposes from the existing learning objectives that mainly focused
on expanding the vocabulary of understanding.
In the preceding study, if we had overlooked stems that focuses only
on the vocabulary of derived words and combines them with the affix, this
book is different in that it even dealt with information about affix and stem.

232
This suggests that future derivative education should pay attention to not
only the learner's input but also the output, and shows the need for study
about affix that was neglected relative to the derivative vocabulary. It is
also meaningful that the contrast linguistics approach to the mother tongue
of Chinese learners has provided the possibility that contrast linguistics can
be used positively in Korean language education by establishing data that
can prevent negative transitions and even expect positive transitions. As for
the recent attention-grabbing derivative education, we have only presented
one direction, and the research on it is still somewhat insufficient. From
now on, we hope that more diverse attempts and approaches will be made
in derivative language education using this as a stepping stone.

Key words: Chinese learner, derivative education, affix education, production

of vocabulary, combined information of affixes, contrast linguistics, contrast
analysis, error analysis

233