ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ

ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Απόψεις του Δημητρίου Καταρτζή (1730-1807) για την

αγωγή, την εκπαίδευση και τη γλώσσα: η εποχή, οι
επιδράσεις και η διάχυση των ιδεών του.

Επόπτρια: Καθηγήτρια Σιδηρούλα Ζιώγου- Καραστεργίου

ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: Ολυμπία Βρακοπούλου

 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ
2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Πρόλογος 4

Εισαγωγή 5

1. Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός 8
1.1. Διαφωτισμός: αγωγή και εκπαίδευση 12
1.2. Οι Εγκυκλοπαιδιστές και το έργο τους 14

2. Νεοελληνικός Διαφωτισμός: εκπρόσωποι και τάσεις 15

2.1. Οι κυριότεροι εκπρόσωποι 20
2.2. Φορείς και εκφάνσεις του Διαφωτισμού 25
2.3. Η παιδεία κατά την τουρκοκρατία 31

3. Η Έρευνα: Μεθοδολογία 36
3.1. Τα ερωτήματα και οι κατηγορίες της έρευνας 39
3.2. Δημήτριος Καταρτζής: Ο βίος και το έργο του
3.3. Η παιδαγωγική θεωρία του Καταρτζή όπως εκφράζεται στο «Σχέδιον της
Αγωγής» 46
3.4. Οι κατηγορίες της ανάλυσης 50

3.4.1. Οι δυσλειτουργίες: «…το κάμν’ αναίσθητο…το συνηθίζ’ απλοϊκό…το

κάμν’ αμαθές»
50
Παραδοσιακές μέθοδοι αγωγής και διδασκαλίας 50
Οι αρνητικές συνέπειες της παραδοσιακής αγωγής και εκπαίδευσης 52
Το περιεχόμενο της παραδοσιακής εκπαίδευσης 52
Η διάρκεια της εκπαίδευσης 53

2
3.4.2. Το ζήτημα της γλώσσας: «Το σκολειό πρέπει νάχ’ επικρατούσαις γλώσσαις
ταις δυό ζουνταναίς, ρωμαίκια και βλάχικη» 54
Καθιέρωση και διδασκαλία της φυσικής γλώσσας 54
Τα «ελληνικά» 56
Οι ξένες γλώσσες 57

3.4.3. Οι καινοτομίες: «κ’ έπειτα χωρίς τα πάθη δε γένεται καλίτερο το παιδί, αλλά
γένετ’ ένα κούτζουρο» 58
Νέες μέθοδοι αγωγής και εκπαίδευσης 58
Οι σκοποί και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος του Καταρτζή 59
Η σημασία της παιδικής ηλικίας 60
Οι μεταφράσεις 61
Τα προτεινόμενα περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης 62
Η μέριμνα για τα Βλαχόπουλα 63
Ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος του 64
3.5. Συζήτηση 65

4. Οι επιρροές των παιδαγωγικών απόψεων του Καταρτζή και η τύχη του έργου
του 67
4.1. Η μετάφραση στη θεωρία του Καταρτζή 69
4.2. Οι επιρροές στις παιδαγωγικές απόψεις του Καταρτζή 71
4.2.1. Οι παιδαγωγικές απόψεις του Καταρτζή και ο Rousseau 74
4.2.2. Το άρθρο του D’ Alembert, Collège 77
4.2.3. Το παιδαγωγικό «Σύστημα» του Betzky 79
4.3. Η τύχη του έργου και η κριτική 84

5. Η επιρροή του Καταρτζή στον πνευματικό του κύκλο 87

5.1. Οι Δημητριείς και η «Γεωγραφία Νεωτερική» 91
5.2. Οι Δημητριείς στον κύκλο του Καταρτζή 95
5.3. Ο Καταρτζής σήμερα 97

Συμπεράσματα 98

Επίλογος 101

3
Βιβλιογραφία- Πηγές 103
Παράρτημα 120
Πρόλογος

Στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού κύκλου σπουδών με αντικείμενο την Ιστορική

Παιδαγωγική, ήρθα σε επαφή με την προσωπικότητα και το έργο του Δημητρίου
Καταρτζή. Αν και δεν υπήρξε παιδαγωγός, και δεν είναι ιδιαίτερα γνωστές οι απόψεις
του επί του θέματος, εν τούτοις είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσες και, θα μπορούσε να
πει κανείς, πρωτοποριακές δεδομένης της εποχής κατά την οποία διατυπώθηκαν. Η
αρχική «γνωριμία» λοιπόν με το έργο του Καταρτζή μου ένα δημιούργησε έντονο
ενδιαφέρον για τις απόψεις του και τη θεωρία του, όπως και την επιθυμία για
εμβριθέστερη ενασχόληση με το έργο του, τις επιρροές, την απήχησή του.
Ο Δημήτριος Καταρτζής, αναμφισβήτητα αποτελεί έναν από τους πιο
σημαντικούς εκπροσώπους του κινήματος που επικράτησε να ονομάζεται Ελληνικός
Διαφωτισμός. Παρόλα αυτά, το έργο του δεν είναι ευρέως γνωστό, κυρίως το μέρος
που έχει να κάνει με τις παιδαγωγικές απόψεις του. Αναρωτιέται κανείς για ποιό λόγο
αγνοήθηκαν αυτές οι τόσο προωθημένες απόψεις που διαμορφώθηκαν από έναν
Έλληνα λόγιο στην αυλή του Βουκουρεστίου το 18ο αιώνα, και μάλιστα υπό τόσο
αντίξοες συνθήκες.
Με αφορμή αυτά τα δεδομένα, λοιπόν, η παρούσα εργασία φιλοδοξεί να
συγκεντρώσει τις απαραίτητες πληροφορίες σχετικά με τον Καταρτζή και να
αναδείξει το μεταρρυθμιστικό πρόγραμμά του, το σχετικό με την εκπαίδευση, τις
επιρροές του, αλλά και την αντιμετώπιση και την «τύχη» του έργου του.
Στο σημείο αυτό θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου, στην καθηγήτριά
μου, κυρία Σιδηρούλα Ζιώγου- Καραστεργίου, τον κύριο Νίκο Βαρμάζη- χωρίς το
ιδιαίτερο ενδιαφέρον και γνώσεις του οποίου η εργασία δε θα είχε πραγματοποιηθεί-
στον κύριο Νίκο Τερζή, αλλά και στον κύριο Βασίλειο Φούκα.

4
Εισαγωγή

Η εργασία έχει ως σκοπό την αποτύπωση, σε πρώτο επίπεδο, του ιστορικού

πλαισίου αλλά και τη διασάφηση των ιδιαίτερων συνθηκών που επικρατούσαν κατά
το 17ο και το 18ο αιώνα στην περιοχή των Παριστρίων Ηγεμονιών, διότι πρόκειται
για περιοχές νευραλγικές γεωγραφικά και με κοινωνικό-πολιτικές ιδιαιτερότητες.
Έτσι στο πρώτο και το δεύτερο κεφάλαιο γίνεται η εισαγωγή στο ιστορικό πλαίσιο,
παρουσιάζεται ο ρόλος των Φαναριωτών κατά τη συγκεκριμένη εποχή στην
Οθωμανική Αυτοκρατορία, αλλά και η σχέση τους με τη Δύση και το πνευματικό
γίγνεσθαι, δεδομένου ότι η θέση τους στο διαφωτιστικό πλαίσιο παρουσίασε
αξιοσημείωτες μεταβολές. Σημαντική είναι, επίσης, για την εργασία, και η έννοια του
«φωτισμένου δεσποτισμού», οι εκφάνσεις του στον ευρωπαϊκό χώρο, η εξάρτησή του
από τα πολιτικά πράγματα- άλλωστε «ο διαφωτισμός ήταν κατ’ αρχήν ένα πολιτικό
κίνημα» (Sternhell, 2009: 14). Είναι σημαντικό να καταστεί σαφής η συνθήκη υπό
την οποία έζησε, έδρασε και δημιούργησε ο Δημήτριος Καταρτζής.
Στη συνέχεια στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας,
η ανάλυση περιεχομένου σε συνδυασμό με την ιστορική- ερμηνευτική προσέγγιση:
θα παρουσιαστεί με συντομία η βιογραφία και η εργογραφία του λόγιου, τα
ερωτήματα και οι κατηγορίες της έρευνας. Η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου και τα
παραδείγματά της παρέχουν στον ερευνητή τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με το
περιεχόμενο του εκάστοτε κειμένου, αλλά και «να το εξετάσει σε μακρό- και μικρό-
επίπεδο σε σχέση με τα συμφραζόμενά του, να το κατανοήσει και να συμβάλει με τον
τρόπο αυτό στη βελτίωση της πράξης που σχετίζεται με το αντικείμενο της ερευνάς
του» (Μπονίδης, 2004: 199).
Τα οφέλη της ιστορικής έρευνας είναι το ότι: α) δίνει τη δυνατότητα ώστε να
αναζητούνται στο παρελθόν λύσεις σε σύγχρονα προβλήματα, β) φωτίζει τάσεις του
παρόντος και του μέλλοντος, γ) υπογραμμίζει τη σχετική σημασία και τα
αποτελέσματα ποικίλων αλληλεπιδράσεων που συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες,
δ) επιτρέπει την επανεκτίμηση των δεδομένων σε σχέση με επιλεγμένες υποθέσεις,
θεωρίες και γενικεύσεις που διατυπώνονται σήμερα σχετικά με το παρελθόν (ό. π.:
272).

5
 Στην εργασία αυτή θα χρησιμοποιηθούν δημοσιευμένες πηγές, επειδή το έργο
του Καταρτζή έχει δημοσιευτεί από τον Κ. Θ. Δημαρά, καθώς μια δευτερογενής πηγή
μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά σε μια ιστορική έρευνα και να την καταστήσει
περισσότερο έγκυρη και αξιόπιστη απ’ ότι θα ήταν σε άλλη περίπτωση. Όσον αφορά
στην έρευνα των δημοσιευμένων πηγών, παρέχει η ίδια τα δεδομένα για την έρευνα
και η αποδοχή ή όχι των υποθέσεων των ερευνητών θα εξαρτηθεί από την επιλογή
των πληροφοριών που κάνουν μέσα από την ανασκόπηση και από την ερμηνεία που
δίνουν σ’ αυτές (ό. π. 277).
Επιπρόσθετα, στο τέταρτο κεφάλαιο θα παρουσιαστούν οι παιδαγωγικές
απόψεις του όπως εκφράζονται στα έργα του και, κυρίως, στο «Σχέδιο της αγωγής
των παιδιών Ρωμηών και Βλάχων, που πρέπει να γένεται μετά λόγου στα κοινά και
σπιτικά σκολειά»[sic] (1783) αλλά και η θέση του στο γλωσσικό ζήτημα σύμφωνα με
το «Σχέδιο ότ’ η ρωμαίκια γλώσσα, όταν καθώς λαλιέται και γράφετ’, έχει στα
λογογραφικά της τη μελωδία, και στα ποιητικά της ρυθμό, και το πάθος και την πειθώ
στα ρητορικά της. Ότι τέτοια, είναι σαν την ελληνική και, κατά πάντα καλίτερ’ απ’
όλαις γλώσσαις. Κι ότ’ η καλλιέργιά της, κ’ η συγγραφή βιβλίων σ’ αυτήνα, είναι
γενική και ολική αγωγή του έθνους»[sic] (1783). Οι απόψεις του Φαναριώτη για το
γλωσσικό ζήτημα- οι οποίες δεν παρέμειναν αμετάβλητες, φαινομενικά τουλάχιστον-
θα παρατεθούν σε συνάρτηση με το ζήτημα της αγωγής, όπου και προτείνει ένα
ολοκληρωμένο μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα.
Ακόμα, θα γίνει μια προσπάθεια να αναζητηθούν οι επιρροές του Καταρτζή,
οι πηγές του, η σχέση του με το δυτικό κόσμο και ιδίως με τους γάλλους
Εγκυκλοπαιδιστές, δεδομένου ότι «η Γαλλία όλον τον ΙΗ’ αιώνα έχει το προβάδισμα
στα θέματα της παιδείας, και αυτήν τη θέση κατέχει στη συνείδηση του ελληνικού
Διαφωτισμού» (Δημαράς 2009: 12).
Το πέμπτο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στην παρακολούθηση της πορείας και
της μετέπειτα επιρροής και τυχόν επιβίωσης των ιδεών του Καταρτζή. Είναι γνωστό
ότι το έργο του παρέμεινε ανέκδοτο μέχρι το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα, οπότε και
εκδόθηκε από τον Κ. Θ. Δημαρά, αλλά επιβιώσεις του θα αναζητηθούνε στο έργο των
μαθητών του και ιδιαίτερα στων «Δημητριέων», του Δανιήλ Φιλιππίδη και του
Γρηγόριου Κωνσταντά, τη «Γεωγραφία Νεωτερική περί της Ελλάδος» (1791).
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα έχει η αντιμετώπιση, ή μάλλον η πρόσληψη και η απόδοση
από τους «Δημητριείς» των ιδεών του δασκάλου τους αλλά και η εφαρμογή της
γλωσσικής θεωρίας. Θεωρείται εκ των ων ουκ άνευ, το να παρακολουθηθεί η πορεία

6
και η τύχη του έργου αυτού του ρηξικέλευθου πνεύματος- στον τομέα τον
παιδαγωγικό και το γλωσσικό τουλάχιστον- και να εξεταστεί το πώς επηρεάστηκε η
τύχη του αυτή από τις ιστορικές συγκυρίες, και τις πολιτικές μεταβολές στις
Ηγεμονίες.
Τα ερωτήματα που προκύπτουν και αναμένεται να απαντηθούν με την
ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής εργασίας είναι τα εξής: σε ένα πρώτο επίπεδο: ποιός
είναι ο Καταρτζής και το έργο του. Επίσης, ποιές οι παιδαγωγικές και γλωσσικές του
απόψεις, αλλά και σε ποιά εποχή διαμορφώθηκαν και αρθρώθηκαν. Στη συνέχεια, θα
τεθεί το ζήτημα της προέλευσης αυτών των ιδεών: προέρχονται από έργα κάποιων
φιλοσόφων ή μήπως αποτελούν κοινούς τόπους της εποχής; Άλλα ερωτήματα που
προκύπτουν είναι σχετικά με την «τύχη» αυτού του έργου, το τι αντιμετώπιση είχε
συγχρονικά αλλά και διαχρονικά, το αν άσκησε κάποιου είδους επιρροή και σε ποιό
σημείο, και πιο συγκεκριμένα το πώς πέρασε στον κύκλο του Καταρτζή.
Η παρούσα εργασία πρόκειται να φέρει στο προσκήνιο, να αναδείξει και να
μεθοδεύσει τις απόψεις του Καταρτζή σχετικά με το θέμα της αγωγής και της
εκπαίδευσης των παιδιών, όπως αυτές αρθρώθηκαν στο έργο του, αλλά, επιπλέον, και
τη γλωσσική του θεωρία σε συνάρτηση με το θέμα της αγωγής.

7
1. Ευρωπαϊκός Διαφωτισμός

Διαφωτισμός ή αιώνας των Φώτων ονομάστηκε το πολυσύνθετο πνευματικό

κίνημα του 18ου αιώνα, το οποίο έχοντας τις ρίζες του στην Αγγλία και την κοιτίδα
του στη Γαλλία, εξαπλώθηκε σε όλη την Ευρώπη αλλάζοντας το ρου της ιστορίας και
διαμορφώνοντας το σύγχρονο δυτικό κόσμο, όπως τον γνωρίζουν οι σύγχρονοι
πολίτες. Ο Διαφωτισμός στηρίχθηκε στην ελπίδα της απαλλαγής της ανθρώπινης
σκέψης από το σκότος της πλάνης, της άγνοιας και της προκατάληψης. Πηγές του
ήταν η αμφιβολία προς τις καθιερωμένες αυθεντίες και ο «πόλεμος» εναντίον της
δεισιδαιμονίας (Κιτρομηλίδης, 1999: 13-14).
Στο ερώτημα «τι είναι Διαφωτισμός;» έχουν δοθεί πολλές απαντήσεις· μία
από αυτές, η άποψη του Kant στο κορύφωμα του φαινομένου: «Διαφωτισμός είναι η
έξοδος του ανθρώπου από την ανωριμότητά του, για την οποία φταίει ο ίδιος.
Ανωριμότητα είναι η αδυναμία του ανθρώπου να μεταχειρίζεται το νου του, χωρίς
την καθοδήγηση ενός άλλου. Φταίει γι αυτήν την ανωριμότητά του ο άνθρωπος, όταν
η αιτία της έγκειται, όχι σε ανεπάρκεια του νου, αλλά στην έλλειψη της απόφασης και
του θάρρους να μεταχειριστεί το νου του χωρίς την καθοδήγηση ενός άλλου. Sapere
aude! Αυτή είναι η εμβληματική φράση του Διαφωτισμού» (Mendelssohn et all.,
1989: 11). Ο Foucault, επίσης, επισημαίνει πως ο Διαφωτισμός πρέπει να θεωρείται
τόσο ως μια διαδικασία στην οποία οι άνθρωποι μετέχουν συλλογικά, όσο και ως μια
πράξη θάρρους την οποία οφείλει κανείς να επιτελέσει προσωπικά (Foucault, 1988:
10).
Ο Διαφωτισμός αποτελεί ένα κατ’ αρχήν πολιτικό κίνημα, σύμφωνα με τα
λεγόμενα του Ρουσσώ: «είχα καταλάβει ότι τα πάντα εξαρτιόταν από την πολιτική
και ότι, όπως και αν το εξέταζε κανείς, κάθε λαός είναι ό, τι τον κάνει να είναι η φύση
της διακυβέρνησης που μπορεί να διαμορφώσει τον πιο ενάρετο, τον πιο φωτισμένο,
τον πιο συνετό λαό, τον καλύτερο εν τέλει, με την ευρεία έννοια του όρου»- όλοι οι
philosophes, όπως αποκαλούνταν οι διαφωτιστές στη Γαλλία το 18ο αιώνα,
θεωρούσαν ότι η πολιτική είναι το μόνο εργαλείο που μπορεί να αλλάξει τη ζωή ενός
λαού και, κατά συνέπεια, των ανθρώπων μεμονωμένα που τον αποτελούνε (Sternhell,
2009: 14).

8
 Από τα παραπάνω, λοιπόν, γίνεται φανερό πως ο Διαφωτισμός δεν αποτελεί
ένα αμιγώς φιλοσοφικό σύστημα, παρά εκφράζει μια ροπή του πνεύματος, η οποία
εκδηλώνεται με ποικίλους τρόπους, διαφορετικούς μεταξύ τους: η φιλοσοφία πλέον
απορρίπτει το σχολαστικισμό, στρέφεται και επικεντρώνεται στο θεωρητικό
στοχασμό, τον απαλλαγμένο από προλήψεις, και στις φυσικές επιστήμες. Οι νέες
ιδέες του Διαφωτισμού, εν ολίγοις, είναι η πίστη στη δύναμη του ορθού λόγου και
στην εξελιξιμότητα του ανθρώπου, στην πρόοδο και στη δυνατότητα της ευτυχίας, η
ενασχόληση με τα θέματα της αγωγής, η προώθηση των «ζωντανών» γλωσσών και
κυρίως των κατά τόπους εθνικών ιδιωμάτων, η καλλιέργεια της ελεύθερης κριτικής
έρευνας, η προσπάθεια μελέτης του φυσικού κόσμου, η ανεξιθρησκία, η αξιοπρέπεια
του υποκειμένου ως ανθρώπινου όντος. Πλέον, ο ορθός λόγος και το πείραμα
θεωρούνται ισχυρότερα από οποιαδήποτε παράδοση και αυθεντία (Δημαράς, 2009:
5).
Οι εκπρόσωποι του Διαφωτισμού τελούν υπό την επιρροή φιλοσόφων του 17 ου
αιώνα, όπως ο Bacon, ο Descartes, ο Γαλιλαίος, ο Newton και ο Locke. Ο d’Alembert
μάλιστα, τοποθετούσε στη μεγάλη τριάδα των ανδρών τους Bacon, Newton και
Locke. Οι διανοητές που συνέχισαν τη δράση των ανδρών αυτών υιοθέτησαν τον
υλισμό, τον πανθεϊσμό ή την αθεΐα, άλλοι όμως όπως ο Voltaire, ο d’Alembert, o
Hume και ο Kant υιοθέτησαν την αγνωσιαρχία ή κάποια μορφή θρησκευτικής πίστης
(Πελεγρίνης, 2009: 177).
Ο Descartes θεωρούνταν από τη μία ως ελευθερωτής από το σχολαστικό
αριστοτελισμό αλλά από την άλλη ήταν καταδικαστέα η γνωσιοθεωρητική τροχοπέδη
που έθετε με την υποτίμηση της σημασίας των αισθήσεων, και την εισαγωγή της
θεωρίας των έμφυτων εννοιών. Όσον αφορά το Locke με το έργο του “An Essay
concerning Human Understanding” (1690) υπογραμμίζει την καθοριστική λειτουργία
της αισθητικής εμπειρίας, απορρίπτει τη θεωρία των έμφυτων ιδεών, εισάγει τη
θεώρηση του ανθρώπου ως “tabula rasa”, ενισχύοντας έτσι την αντίληψη για την
καθοριστικότητα της επιστημονικής γνώσης και το ρόλο της αγωγής και της
εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του ανθρώπου (Καραφύλλης, 2008: 71).
Όπως επεσήμανε και ο Gay, οι θιασώτες του Διαφωτισμού δεν ήταν ούτε
ορθολογιστές που πίστευαν πως ο λόγος ήταν το παν, ούτε ανορθολογιστές που
περιχαράκωναν την κρίση τους στο συναίσθημα, στην πίστη, τη διαίσθηση ή την
εξουσία. Ασκούσαν κριτική στα απλουστευμένα άκρα επειδή ήταν πάνω από όλα
κριτικοί και στόχευαν στην κινητοποίηση της νοημοσύνης του ανθρώπου για την

9
κατανόηση της ανθρώπινης φύσης, για την εξέταση και ανάλυση του ανθρώπου ως
κοινωνικού όντος και του φυσικού περιβάλλοντος που τον περιέκλειε. Βασισμένος σε
μια τέτοια ευρεία κατανόηση θα δημιουργούνταν ένας καλύτερος κόσμος (Porter,
2001).
Οι φορείς του Διαφωτιστικού πνεύματος αυτοαποκαλούνταν «φιλόσοφοι»,
στα αγγλικά philosophers, στα γαλλικά philosophes, και Aufklärers στα γερμανικά. Η
Εγκυκλοπαίδεια του Diderot ορίζει τον φιλόσοφο ως ένα άτομο το οποίο
πατάσσοντας την προκατάληψη, την παράδοση και την εξουσία, με μια λέξη όλα
αυτά που περιορίζουν τα περισσότερα πνεύματα, τολμά να σκέφτεται για τον εαυτό
του (ό. π.).
Ο Διαφωτισμός, όπως αναφέρει ο Δημαράς, μπορεί να χωριστεί σε τρεις
περιόδους- όσον αφορά τη Γαλλία τουλάχιστον, η οποία και άσκησε τη
σημαντικότερη επιρροή στο ελληνικό πνεύμα- η πρώτη περίοδος χαρακτηρίζεται από
την προβολή του έργου του Voltaire: ο Γάλλος φιλόσοφος και ποιητής που είχε από
νωρίς σχολιαστεί στην πατρίδα του και είχε γίνει αφορμή σκανδάλων, υπήρξε όλον
τον 18ο αιώνα το σύμβολο της ελευθεροφροσύνης, και ως τέτοιο χρησιμοποιήθηκε
από προοδευτικούς στοχαστές αλλά και δέχτηκε επιθέσεις από τους συντηρητικούς.
Στη δεύτερη περίοδο δεσπόζει η Γαλλική Εγκυκλοπαίδεια και ο κύκλος των
συγγραφέων της: το μεγαλόπνοο έργο των d’Alembert και Diderot που στόχευε στην
κωδικοποίηση και διάχυση της γνώσης με σκοπό τη διαφώτιση του ευρύτερου
κοινωνικού συνόλου. Τέλος, κατά την τρίτη περίοδο επικρατεί η κίνηση των
Ιδεολόγων: πρόκειται για τους διανοούμενους που συσπειρώθηκαν γύρω από τον
Destutt de Tracy και που υπήρξαν προσηλωμένοι στις αρχές της ελευθερίας και της
ισότητας που ευαγγελίζονταν η Γαλλική Επανάσταση, η βιαιότητά της όμως τους
ανάγκασε να απομακρυνθούν από την πολιτική ζωή και δράση κατά την Επανάσταση
του Ναπολέοντα (Δημαράς, 2009: 10- 11).
Κατά την εποχή του Διαφωτισμού αναδύθηκε μια κοσμική ιντελιγκέντσια
αρκετά μεγάλη και δυνατή, ώστε για πρώτη φορά να προκαλέσει τον κλήρο. Για
αιώνες ο κλήρος δέσποζε στα καλύτερα «μέσα ενημέρωσης», την εκκλησία και τον
άμβωνα, και μονοπωλούσαν θέσεις στην εκπαίδευση: στα σχολεία, τα πανεπιστήμια,
αλλά και απολάμβαναν νόμιμα δικαιώματα στη διάδοση της πληροφορίας. Το 18 ο
αιώνα, όμως, αυτό άλλαξε και πλέον λόγιοι εκτός του εκκλησιαστικού χώρου
άρχισαν να βγάζουν τα προς το ζην διδάσκοντας και γράφοντας (Porter, 2001).

10
 Παρόλο που ο άνθρωπος του 18ου αιώνα είναι άνθρωπος της ευσέβειας, κατά
τη διάρκεια του αιώνα αυτού οι ανακαλύψεις της επιστήμης μαζί με άλλες μορφές
έρευνας υπονόμευαν την αίσθηση του περιορισμένου χρόνου και του συγκεκριμένου
τόπου τα οποία ήταν αναγκαία ώστε να φανεί η Βίβλος αληθοφανής: με τον Κήπο της
Εδέμ, γεγονότα της Βηθλεέμ και το διάδοχο του Αγίου Πέτρου στη Ρώμη. Τα
δισεκατομμύρια των αστεριών στο, χωρίς αρχή και τέλος, διάστημα, τα αμέτρητα
απολιθώματα εξαφανισμένων πλασμάτων, αλλά και η ιστορία της ανθρώπινης
γλώσσας, η πολιτιστική και φυλετική ποικιλία και η διαφορετικότητα των ανθρώπων
στις πέντε ηπείρους- ζητήματα που αντιμετώπισαν οι διανοούμενοι της εποχής-
οδήγησαν τη Χριστιανοσύνη στο να προσπαθεί αενάως, να προσαρμοστεί στη νέα
γνώση (Porter, 2001).
Όλες αυτές οι νέες ιδέες, κλόνισαν έναν τρόπο ζωής και μια κοινωνική τάξη
που είχαν δημιουργηθεί στο πέρασμα χιλίων χρόνων και θεωρούνταν ως η φυσική
τάξη των πραγμάτων, και αυτές οι ιδέες, ανέτρεψαν όλες τις αρχές του καλού και του
κακού, με αποτέλεσμα να φαντάζουν καταστρεπτικές για το status quo της
χριστιανικής Ευρώπης (Sternhell, 2009: 538).
Κοινό στοιχείο των αντιλήψεων των στοχαστών του Διαφωτισμού είναι η
άρνηση και η κριτική της υφιστάμενης κατάστασης, όπως και η αντίθεση σε κάθε
μορφή δογματισμού. Η κουλτούρα του Διαφωτισμού είναι κριτική, με συνέπεια να μη
νομιμοποιείται καμία τάξη απλώς και μόνο επειδή υφίσταται. Καμία καθεστηκυία
τάξη δεν είναι νόμιμη αν είναι άδικη, διότι η δικαιοσύνη αλλά και η επίγεια ευτυχία
είναι σημαντικοί και θεμιτοί στόχοι και αξίες της πολιτικής δράσης, χωρίς να
υποσκάπτουν την ελευθερία, καθώς η ελευθερία δεν αντιτίθεται εννοιολογικά στην
κοινωνική δικαιοσύνη. Ο άνθρωπος είναι ικανός να προχωρήσει και να προοδεύσει
χρησιμοποιώντας, όμως, τον ορθό λόγο (ό. π.).
Βέβαια, η πρόοδος αλλά και ο ιστορικός ρους μπορεί να μην είναι γραμμικός,
αλλά αυτό δε σημαίνει ότι ο άνθρωπος πρέπει να αφήσει το παρόν και το μέλλον του
στην τύχη ή να υποταχθεί στις δυνάμεις της εποχής, και να αποδεχθεί τα κοινωνικά
δεινά μοιρολατρικά, σα να επρόκειτο για φυσικά φαινόμενα, και όχι για τα
αποτελέσματα του ανορθολογισμού (ό. π.).
Αν και οι φιλόσοφοι ισχυρίζονταν πως ο κριτικός λόγος θα ωθούσε προς τη
χειραφέτηση του ατόμου: ο ορθός λόγος και η επιστήμη θα καθιστούσαν τα άτομα
πιο ανθρώπινα και ευτυχισμένα. Παρόλα αυτά κάποιοι μελετητές σήμερα, θεωρούν
ότι συνέβη το αντίθετο: όταν οι κυβερνήτες λάμβαναν υπόψη τις επιταγές του ορθού

11
λόγου ήταν για να αυξήσουν τη δύναμή τους και να ενδυναμώσουν την εξουσία τους
με τρόπους οι οποίοι συχνά τιμωρούσαν τους φτωχούς και τους αδύναμους. Ακόμα,
κάποιοι υποστηρίζουν ότι η υπονόμευση της θρησκείας την οποία προώθησαν οι
φιλόσοφοι οδήγησε στον ηθικό μηδενισμό κατά την εποχή της Τρομοκρατίας μετά τη
Γαλλική Επανάσταση. Όπως και να έχει, το να προσπαθεί κανείς να αξιολογήσει τα
επιτεύγματα του Διαφωτισμού, θα οδηγούσε σε εσφαλμένα συμπεράσματα, αν
περίμενε να ανακαλύψει πως μια συγκεκριμένη ομάδα ανθρώπων επέφερε μέτρα, τα
οποία οδήγησαν στην πρόοδο. Μάλλον θα έπρεπε να τεθεί υπό κρίση το αν
τροποποιήθηκαν ο τρόπος σκέψης, οι μορφές του συναισθήματος και οι τρόποι
συμπεριφοράς αν όχι στη μάζα, τουλάχιστον σε κάποιους ανθρώπους. Δεδομένου ότι
ο Διαφωτισμός επεδίωκε να «ανοίξει τα μάτια» των ανθρώπων, να διευρύνει το
πνεύμα τους και να τους ωθήσει στο να σκέφτονται, θα έπρεπε να περιμένει κανείς
πως το αποτέλεσμα δε θα διακρίνονταν από ομοιογένεια (Porter, 2001).
Πρόκειται αναμφίβολα για ένα κίνημα αισιοδοξίας, το οποίο τοποθετεί τον
άνθρωπο στο κέντρο του σύμπαντος και διακηρύσσει το δικαίωμά του στην
ευδαιμονία- την ευτυχία του στον επίγειο, υλικό κόσμο, πέρα από την προσμονή της
μετά θάνατον μακαριότητας.

1.1. Διαφωτισμός: αγωγή και εκπαίδευση

Είναι σημαντικό, σε αυτό το σημείο να επισημανθεί η σημασία που δίνεται

από τους εκπροσώπους του Διαφωτιστικού κινήματος στην αγωγή. Άλλωστε
πρόκειται για την εποχή της αισιοδοξίας, την εποχή κατά την οποία ο άνθρωπος
αυτονομείται από την κυριαρχία του υπερβατικού και επικεντρώνεται στο πώς θα
βελτιώσει την επίγεια ζωή, ώστε να κατακτήσει την ευδαιμονία.
Ο ορθολογισμός απελευθερώνει το ανθρώπινο γένος από τα δεσμά του
παρελθόντος, τις στείρες επιταγές της συνήθειας και της παράδοσης. Προοδευτικά,
μέσω της κάθε γενεάς και των επιτευγμάτων της. αυξάνεται το μέγεθος της
ανθρώπινης γνώσης και κατανόησης. Το γεγονός αυτό, λοιπόν, εξηγεί και τη μεγάλη
σημασία που αποδίδουν οι φιλελεύθεροι στην εκπαίδευση, μέσω της οποίας οι
άνθρωποι μπορούν να βελτιωθούν, να προοδεύσουν με την απόκτηση της γνώσης και
την απόρριψη των δεισιδαιμονιών και των προκαταλήψεων (Heywood, 2007: 84-85).
Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι η ιδέα της παιδικής ηλικίας
αποκρυσταλλώθηκε στον ευρωπαϊκό χώρο. Μάλιστα από τον Μεσαίωνα ακόμα, και

12
μέχρι το 19ο αιώνα το παιδί θεωρούνταν και απεικονίζονταν ως «μικρός ενήλικας»-
ταυτόχρονα, ήταν κοινή αντίληψη της εποχής ότι το παιδί ήταν ένα χαριτωμένο μικρό
πραγματάκι και τίποτα άλλο. Τα μεγάλα ποσοστά της παιδικής θνησιμότητας
συνηγορούν στο ότι δεν υπολογίζονταν ως κανονικοί άνθρωποι. Επιπλέον, φαίνεται
πως δεν υπήρχε σαφής διαχωρισμός των ορίων των περιόδων της ζωής του
ανθρώπου. Από τον 17ο αιώνα, όμως, σταδιακά, αλλάζει ο τρόπος αντιμετώπισης του
παιδιού: βγαίνει από την ανωνυμία, η οικογένεια οργανώνεται γύρω του και αποκτά
σημασία: από τη μία γίνεται αποδέκτης τρυφερότητας από τους γονείς, από την άλλη
δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην ηθική υπόστασή του (Αριές, 1990: 205- 206). Ο
Διαφωτισμός στο πλαίσιο της αναθεωρητικής του διάθεσης εξετάζει και τη στάση της
κοινωνίας προς το παιδί με αποτέλεσμα να δημιουργηθεί η επιστήμη της
Παιδαγωγικής.
Ήταν κοινός τόπος ότι η αγωγή θα χρησίμευε ως όργανο για τη διάδοση των
Φώτων και της νέας επιστήμης· έτσι η προσοχή επικεντρώνεται στο παιδί, στον τρόπο
διαπαιδαγώγησής του, καθώς είναι φανερό ότι η αγωγή καθορίζει την εξέλιξη του
παιδιού και τη διαμόρφωση ενός ενάρετου, χρήσιμου στην κοινωνία και
ευτυχισμένου ενήλικα.
Η άποψη που εισήγαγε ο Locke, και που εκφράζεται και στο έργο του «Some
thoughts concerning education» (1693)- το οποίο μεταφέρθηκε και στον ελληνικό
χώρο από τον Ιώσηπο Μοισιόδακα παραφρασμένο- ότι το παιδί είναι “tabula rasa”
επηρέασε σημαντικά την αντίληψη για το παιδί και τη διαπαιδαγώγησή του, το οποίο,
έτσι, άρχισε να αντιμετωπίζεται ως εύπλαστο υλικό που θα διαμορφωθεί από τους
παιδαγωγούς του (Καραφύλλης, 1998: λβ΄), με το κατάλληλο πρόγραμμα αγωγής.
Γενικό χαρακτηριστικό της εποχής 1750- 1850 αποτελεί το γεγονός ότι ο
φωτισμός του Γένους συνιστά τον ύψιστο σκοπό της παιδείας. Επιπλέον
χαρακτηριστικό της εποχής, είναι η ενασχόληση με τα κοινωνικά θέματα, τη στάση
και συμπεριφορά του ατόμου στην κοινωνία, κάτι που συνδέεται άμεσα με την
αγωγή, και έτσι αρχίζουν να δημοσιεύονται έργα παιδαγωγικά, οδηγοί καλής
συμπεριφοράς, οι «χρηστοήθειες» (Δημαράς, 2009: 10).
Πλέον, η πίστη στις δυνατότητες του παιδιού και στο διάλογο έρχεται στο
προσκήνιο ως παιδαγωγική οπτική και αποτελεί την εναλλακτική πρόταση στην από
καθέδρας διδασκαλία: ο φυσικός χώρος και ο κόσμος στον οποίο διαμορφώνεται ο
νέος άνθρωπος, θεωρείται τουλάχιστον εξίσου σπουδαίος με τη γραμματική

13
διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης, παρακάμπτοντας έτσι την παντοδυναμία
της «Οκτώηχου» και του «Ψαλτηρίου» (Καραφύλλης, 2008: 61).
Το ζήτημα της αγωγής, όμως, έθεσε και ένα άλλο πολύ σημαντικό για την
εποχή ζήτημα: αυτό της γλώσσας. Ήταν αναγκαίο να βρεθεί το γλωσσικό όργανο στο
οποίο θα θεμελιώνονταν η αγωγή του γένους. Στην Ευρώπη είχαν ήδη αρχίσει να
επικρατούν τα εθνικά ιδιώματα, να καλλιεργούνται και να αναπτύσσεται φιλολογική
παραγωγή με βάση αυτά. Στο χώρο της καθ’ ημάς ανατολής το ζήτημα προκάλεσε
αντιδικίες και παρέμεινε εκκρεμές μέχρι και το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα. Όσον
αφορά τους έλληνες διαφωτιστές και διδασκάλους, έκριναν καταλληλότερη την
καθομιλουμένη ως γλώσσα διδασκαλίας, εμπνεόμενοι από το ευρωπαϊκό παράδειγμα
αλλά και από ωφελιμιστικές αφετηρίες: η καθομιλουμένη είναι πιο πρακτική και δεν
απαιτεί επιπλέον χρόνο για την εκμάθηση και τη σωστή χρήση της.
Κατά τον αιώνα των Φώτων η αγωγή έγινε κύρια μέριμνα και δεν έμεινε
αμέτοχη των σαρωτικών αλλαγών που επήλθαν με γνώμονα πάντα το όφελος και την
ευημερία του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου, και όσον αφορά τα ελληνικά
πράγματα, το φωτισμό του Γένους.

1.2. Οι Εγκυκλοπαιδιστές και το έργο τους

Ο αιώνας των φώτων είναι, αναμφισβήτητα, και ο αιώνας της

«Εγκυκλοπαίδειας». Το ενδιαφέρον για την ευημερία της κοινωνίας προϋπέθετε τη
διάδοση της γνώσης και την πρόσβαση των πολιτών σε αυτή.
Η «Εγκυκλοπαιδεία» είναι ένα συλλογικό συγγραφικό έργο του διαφωτισμού,
ένας άθλος 28 τόμων, που εκδόθηκε το χρονικό διάστημα 1751-1772 στη Γαλλία υπό
την εκδοτική επιμέλεια των Diderot και d’ Alembert και για την οποία
συνεργάστηκαν διακόσια εβδομήντα δύο άτομα, συγγραφείς και χαράκτες. Πιο
συγκεκριμένα, ανάμεσα στους συνεργάτες της «Εγκυκλοπαιδείας» συγκαταλέγονταν
φιλόσοφοι όπως ο Rousseau και ο Montesquieu, θεολόγοι, συγγραφείς, φυσιοδίφες,
γιατροί, οικονομολόγοι, εξερευνητές, μηχανικοί και άλλοι. Σκοπός της ήταν να
συγκεντρώσει τη διάσπαρτη γνώση και να αποκαλύψει το σύστημά της σύμφωνα με
τα λεγόμενα του d’ Alembert. Έτσι λοιπόν, το έργο αυτό, κινούμενο σε διαφωτιστικό
πλαίσιο, προώθησε το «λόγο», ο οποίος βασίζεται στο πείραμα και στους νόμους της
φύσης, άσκησε κριτική στη μεταφυσική, το δογματισμό, τη μισαλλοδοξία της
θρησκείας και ενθάρρυνε τις φυσικές επιστήμες (Πελεγρίνης, 2009: 195- 196).

14
 Ο Diderot και ο d’Alembert τοποθετούν τον άνθρωπο στο κέντρο του
σύμπαντος, το άτομο πλέον διακηρύσσει το δικαίωμά του στην ευτυχία μέσω της
υλικής προόδου και απελευθερώνεται χάρη στον ορθό λόγο, ενώ την ίδια στιγμή
αποκαθιστά τα πάθη στη σωστή τους θέση: η ανθρώπινη νόηση οφείλει πολλά στα
πάθη κατά τον Rousseau (Sternhell, 2009: 15).
Αυτό που καθιστά την «Εγκυκλοπαιδεία» σημαντική σε ολόκληρη την
πνευματική ιστορία του διαφωτισμού είναι ο συγκεκριμένος συνδυασμός πολιτικής,
οικονομίας, πείσματος, ηρωισμού και επαναστατικών ιδεών, ο οποίος για πρώτη
φορά κατάφερε να υπερνικήσει τη συσσωρευμένη αποφασιστικότητα της Εκκλησίας,
του Στέμματος, και όλων των δυνάμεων του κατεστημένου της Γαλλίας δοξάζοντας
την ελεύθερη σκέψη, την κοσμική οικονομία και ιδιωτική οικονομία (Μπλομ, 2005:
13)
Άμεσος σκοπός των Γάλλων philosophes ήταν να συγκεντρώσουν, να
κωδικοποιήσουν και έπειτα, να διαδώσουν τη γνώση, να την εκλαϊκεύσουν, ώστε να
αποκτήσει πρόσβαση σε αυτή και ο απλός κόσμος, χωρίς βέβαια αυτό να συνεπάγεται
εκχυδαϊσμό της. Γνώση που περιλαμβάνει και πρόσφατες εξελίξεις της επιστημονικής
μελέτης, για τη βελτίωση της επίγειας ζωής και την αποδέσμευση από τη μέγγενη της
δεισιδαιμονίας και του δογματισμού.
Το πνεύμα του εγκυκλοπαιδισμού όμως, δεν άφησε αδιάφορο ούτε τον
ελληνισμό: υποστηρίχθηκε ως έργο από τους έλληνες διαφωτιστές, οι οποίοι
τάχθηκαν αναφανδόν υπέρ του νεωτερισμού αυτού με θερμότερο θαυμαστή και
υποστηρικτή το Δημήτριο Καταρτζή, ο οποίος υποστήριξε με ζέση το πνεύμα του
εγκυκλοπαιδισμού και τη σύνδεση της ελληνικής παιδείας με τη δυτική (Μαργαρίτου-
Ανδριανέση, 2004: 26).

2. Νεοελληνικός Διαφωτισμός: εκπρόσωποι και τάσεις

Ο τουρκοκρατούμενος ελληνισμός δε μένει ανεπηρέαστος από τα κελεύσματα

του Διαφωτισμού, εν τούτοις, δεν είναι και προετοιμασμένος για τον καταιγισμό των
αλλαγών που επιφέρει η εποχή της νεωτερικότητας.
Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός αποτελεί κλάδο του ευρωπαϊκού Διαφωτισμού
και τοποθετείται χρονικά κυρίως στις ύστερες δεκαετίες του 18ου αιώνα και τις
πρώτες του 19ου, λίγο αργότερα από τον ευρωπαϊκό Διαφωτισμό. Η αφετηρία του

15
είναι η χρονική περίοδος κατά την οποία αρχίζουν να γίνονται πιο πυκνές οι σχέσεις
του ελληνικού κόσμου με τη Δύση (Δημαράς, 2009: 1).
Ο προσδιορισμός «νεοελληνικός», στην προσπάθεια που έγινε να εκφραστεί η
καθ’ ημάς έκφανση του Διαφωτισμού θα κινδύνευε να «εκληφθεί ως αδόκιμος,
περιττός ή παραπλανητικός» (Νούτσος, 2005: 18). Προηγήθηκε, όμως, η αρχαία
Σοφιστική, η εποχή του ελληνικού Διαφωτισμού, η οποία επιχειρήθηκε να
αποκατασταθεί ως τέτοια από τον Hegel, διαπιστώνοντας τη συγγένεια με τον
«Διαφωτισμό» των νεώτερων χρόνων: και στα δύο κινήματα η σκέψη αποπειράται να
διαλύσει την ευστάθεια της πίστης και να διασκορπίσει το περιεχόμενό της, με κύριο
γνώρισμα της ιδιοσυστασίας των Σοφιστών την «επιστροφή του πνεύματος από την
αντικειμενικότητα στον ίδιο τον εαυτό της» (ό. π.).
Υπάρχει, όμως, μια μεγάλη διαφορά μεταξύ των φαινομένων: ο ελληνικός
κόσμος δέχθηκε τις ιδέες του Διαφωτισμού χωρίς να έχει προηγηθεί μια ανάλογη
Αναγέννηση (Δημαράς, 2009: 2). Αυτό είχε ως αποτέλεσμα οι ιδέες του Διαφωτισμού
στη νοτιοανατολική Ευρώπη να συγκρουστούν με βαθιά ριζωμένες κοινωνικές δομές
και πεποιθήσεις οι οποίες ήταν εντελώς εχθρικές προς τις αξίες και τα συνεπαγόμενα
της φιλοσοφίας- πρόκειται, σαφώς, για μια εμπόλεμη διαδικασία, η οποία
αντιμετώπισε ισχυρές δομικές και πολιτιστικές αντιστάσεις. Η μοίρα των ιδεών του
Διαφωτισμού σ’ αυτήν την περιοχή διαμορφώθηκε από την αναμέτρηση με την
ορθόδοξη εκκλησία, ως τον κυριότερο εκφραστή της παραδοσιακής κουλτούρας, που
είχε μείνει ανέπαφη από τις προκλήσεις του προτεσταντισμού και της εκκοσμίκευσης
και διατήρησε την ουσία των πρακτικών και των αξιών του Βυζαντίου από τότε που
σταμάτησε να υφίσταται η Βυζαντινή Αυτοκρατορία ως πολιτική οντότητα. Η
οθωμανική κυριαρχία, από την άλλη, σήμαινε ότι ο Διαφωτισμός ήρθε αντιμέτωπος
με τους θεσμούς μιας θεοκρατικής αυτοκρατορίας, βασισμένης σε μια άκαμπτη
συντεχνιακή κοινωνική οργάνωση, οι κοινωνικές δομές της οποίας δεν είχαν
απειληθεί από δυνάμεις κοινωνικών μεταρρυθμίσεων, και εμπνευσμένης από μια
ιδεολογία που βρισκόταν σε μια παντελή αντίθεση με τις σύγχρονες φιλελεύθερες
αξίες (Kitromilides, 1994: 54).
Ήταν, λοιπόν, επόμενο η σταδιακή διείσδυση των ιδεών αυτών στην
ορθόδοξη κοινωνία του υποδουλωμένου ελληνισμού να συνεπάγεται ριζικές αλλαγές
σε θεμελιώδεις τομείς της πνευματικής, κοινωνικής αλλά και της πολιτικής ζωής, που
συνέτειναν στη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του νεότερου ελληνικού έθνους. Υπ’
αυτήν την έννοια ο Διαφωτισμός αποτελεί πολιτικό φαινόμενο και στο ελληνικό-

16
βαλκανικό πλαίσιο. Είναι αξιοσημείωτο ότι την εποχή κατά την οποία η Δύση
βρισκόταν σε πνευματικό και καλλιτεχνικό αναβρασμό, τα γράμματα στην Ανατολή
παρήκμαζαν, κάτι που το μαρτυρά και η απουσία χειρογράφων φιλοσοφικών έργων
από το χώρο αυτό (Κιτρομηλίδης, 1999: 28).
Ως αποτέλεσμα της παραπάνω κατάστασης, τα φαινόμενα και οι εκδηλώσεις
του Διαφωτισμού δεν ωριμάζουν φυσιολογικά, δεν ακολουθείται η φυσική σειρά,
όπως συνέβη στη Δύση, αλλά εισέρχονται στον ελληνικό κόσμο συναντώντας τις
ιδιαιτερότητές του και αποτελούν την αφετηρία μιας σειράς μεταβολών, όπου το
εξελικτικό στοιχείο βρίσκεται σε μειωμένες αναλογίες σε σχέση με το
μεταρρυθμιστικό.
Όπως και να έχει, παρά την κοινωνική- οικονομική καθυστέρηση και την
πολιτική παρακμή κατά το 18ο αιώνα, οι κοινωνίες είχαν διατηρήσει τις παιδευτικές
της παραδόσεις που είχαν ρίζες στην κοινή ελληνορωμαϊκή κληρονομιά του
ευρωπαϊκού κόσμου- επιπλέον η τοπική διανόηση είχε διατηρήσει τις επαφές της με
το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό γίγνεσθαι, μέσω ποικίλων μηχανισμών (Κιτρομηλίδης,
1999: 19).
O Νεοελληνικός Διαφωτισμός δε δημιούργησε πρωτότυπες φιλοσοφικές
ιδέες· οι τάσεις που δημιούργησε ήταν κατά κύριο λόγο -κάτι πολύ σημαντικό-
διαφορετικές, ή και αντίθετες της κυρίαρχης θεολογικής ιδεολογίας, και ερανίστηκαν
ιδέες από τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές τάσεις. Παρ’ όλα αυτά, τα κείμενα του
νεοελληνικού διαφωτισμού είναι πρωτότυπα, τηρουμένων των αναλογιών, διότι
εισάγουν ιδέες άγνωστες, αποσιωπούμενες ή διωκόμενες στον ελληνόφωνο χώρο,
κάτι που ήταν αρκετό για να ικανοποιήσει τους πνευματικούς ανθρώπους, και να
εξάψει τη δημιουργικότητά τους (Κονδύλης, 1998: 11). Είναι σημαντικό, πάντα, να
έχει κανείς υπόψη του ότι οι ιδέες του διαφωτισμού επέδρασαν και αφομοιώθηκαν σε
περιβάλλοντα διαφορετικά από αυτά, εντός των οποίων παρήχθησαν και
αναπτύχθηκαν.
Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός, χαρακτηρίζεται σε επίπεδο φιλοσοφίας από
την επικράτηση ενός τυπικού και ουσιαστικού ορθολογισμού, που σημαίνει την
επιστημονική χρήση του ορθού λόγου, χωρίς αυτός να συναρτάται με την αυστηρή
εμπειριστική- αισθησιοκρατική μέθοδο ή με την απόλυτη νοησιαρχία· επίσης
χαρακτηρίζεται από τη σταδιακή αλλαγή του οντολογικού πλαισίου και τη δυναμική
στροφή της φιλοσοφίας προς τις φυσικές επιστήμες, πράγμα που σημαίνει την
εγκατάλειψη της αριστοτελικής λογικής αλλά και, αργότερα, της καρτεσιανής

17
νοησιαρχίας, και την αντικατάστασή τους από μια εμπειρική- πειραματική μέθοδο, η
οποία συνδέει τη φυσική, με τη φιλοσοφία και οδηγεί στη «φυσική ή πειραματική
φιλοσοφία», που οδηγεί στη θεωρία του Newton ή του Locke. (Καραφύλλης, 2008:
22- 23)
Άλλα έντονα χαρακτηριστικά του φαινομένου αυτού, στο πλαίσιο της
σύζευξης της φιλοσοφίας με την κοινωνική πράξη, είναι η αποδοχή και η προβολή
της θετικής οπτικής και προοπτικής της ανθρώπινης ζωής, η οποία εκφράζεται και με
την αναζήτηση μιας νέας αγωγής βασισμένης στην επιστήμη και σε νέες
παιδαγωγικές αρχές, ενώ σημαντικό ρόλο παίζει και η επικράτηση των ζωντανών
γλωσσών, όχι μόνο ως μέσων επικοινωνίας, αλλά και ως μέσων διδασκαλίας,
έκφρασης απόψεων και απόκτησης επιστημονικής γνώσης. Με αυτόν τον τρόπο
εξασφαλίζεται η μάθηση ως συνολική γνωσιακή και ηθική κατάκτηση και μέσο
διαμόρφωσης του ανθρώπου. Είναι μείζονος σημασίας επιπλέον, η σύνδεση της
φιλοσοφίας με την παιδεία αλλά και με τη γλώσσα– και ένας από τους εκφραστές
αυτής της τάσης είναι ο Δημήτριος Καταρτζής- καθώς, διαφορετικά, αν η φιλοσοφία
δεν συνδεόταν άμεσα με την παιδεία θα αποτελούσε, απλώς και μόνο, μια ασύνδετη
γνώση (ό. π.).
Ένα ακόμα, τελευταίο, πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό στοιχείο του
Διαφωτισμού, το οποίο πέρασε και στο ελληνικό πνεύμα, είναι η εισαγωγή της
έννοιας της αξιοπρέπειας του ανθρώπινου όντος και της αυτοδιάθεσής του. Ο
άνθρωπος παύει πλέον να θεωρείται έρμαιο στις διαθέσεις του πεπρωμένου και της
Θείας βούλησης και αναλαμβάνει τα ηνία της επίγειας τύχης του- στην οποία,
σημειωτέον, επικεντρώνεται πια το ενδιαφέρον και η προσπάθεια. Η ανεξιθρησκία
ακόμα, αποτελεί «εφεύρεση» της εποχής και ως λέξη εισάγεται στον ελληνικό χώρο
από τον Ευγένιο Βούλγαρη και περιγράφει το δικαίωμα του κάθε ανθρώπου να
επιλέγει και να ασκεί το τελετουργικό της θρησκείας του ελεύθερα και χωρίς να
υφίσταται πιέσεις ή και διώξεις εξαιτίας αυτού (ό. π.)
Η εξέλιξη του Νεοελληνικού Διαφωτισμού θα μπορούσε να διαιρεθεί σε τρεις
περιόδους, σε αντιστοιχία με τις περιόδους της γαλλικής παιδείας, που εκφράζουν τη
σχέση μεταξύ των δύο κινημάτων. Αυτές οι περίοδοι είναι: αρχικά, η προδρομική
περίοδος, όπου υπάρχει έντονη ενασχόληση με το έργο του Βολταίρου και με
επιφανέστερους εκφραστές τον Ευγένιο Βούλγαρη και τον Ιώσηπο Μοισιόδακα.
Έπεται η περίοδος όπου το εγχείρημα της «Εγκυκλοπαδείας» ασκεί ιδιαίτερη
επίδραση στον ελληνισμό. Ο Δημήτριος Καταρτζής και ο κύκλος του, Ρήγας

18
Βελεστινλής, Δανιήλ Φιλιππίδης, ο Γρηγόριος Κωνσταντάς είναι οι κυριότεροι
εκπρόσωποι της περιόδου. Τέλος, η τρίτη περίοδος συμπίπτει με το κίνημα των
Ιδεολόγων, «οι οποίοι, σταθερά προσηλωμένοι στις αρχές της ελευθερίας και της
ισότητας που λαμπρύνουν τη θεωρία της Γαλλικής Επανάστασης, αποδοκιμάζουν τη
βιαιότητα της εφαρμογής των αρχών αυτών και κρατήθηκαν για τούτο μακριά από
την πολιτική δράση στα χρόνια της Επανάστασης και του Ναπολέοντα» με
επιφανέστερο εκφραστή τον Αδαμάντιο Κοραή (Δημαράς, 2009: 10-11).
Οι νέες εξελίξεις, η μετάβαση από την παράδοση στη νεωτερικότητα, στο
χώρο της καθ’ ημάς ανατολής δημιούργησαν δύο αντίθετες τάσεις. Η πρώτη
συσπείρωσε τους εκπροσώπους της παράδοσης και του αρχαϊσμού και η δεύτερη τους
εκπροσώπους του νεωτερισμού.
Οι φορείς των ιδεών του διαφωτισμού, οι νεωτεριστές, είναι υπέρ της
απαγκίστρωσης από το σχολαστικισμό, της αλλαγής του αναποτελεσματικού
εκπαιδευτικού συστήματος και της καθιέρωσης της καθομιλουμένης στη διδασκαλία
αλλά και στην πνευματική παραγωγή. Οι κυριότεροι εκπρόσωποι αυτής της τάσης,
όπως προαναφέρθηκαν, είναι ο Ιώσηπος Μοισιόδαξ, ο οποίος υπήρξε μια λαμπρή και
ρηξικέλευθη προσωπικότητα, έδειξε ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες, την
αρχαία γραμματεία, την αγωγή και τάχθηκε αναφανδόν υπέρ της καθομιλουμένης,
πράγμα που του επέφερε δυσμενείς συνέπειες. Ο Δημήτριος Καταρτζής και ο κύκλος
του, αποτελούμενος από τους Δανιήλ Φιλιππίδη, Γρηγόριο Κωνσταντά και Ρήγα
Φεραίο είναι υπέρμαχοι της δημοτικής γλώσσας και της καλλιέργειάς της και τα έργα
τους φέρουν αναμφισβήτητα το πνεύμα του διαφωτισμού. Τέλος, άλλοι υποστηρικτές
της χρήσης της καθομιλουμένης υπήρξαν οι Αθανάσιος Χριστόπουλος και Ιωάννης
Βηλαράς, όπως και ο Αθανάσιος Ψαλίδας.
Στο αντίπαλο «στρατόπεδο» κυριαρχούν οι συντηρητικές απόψεις·
αποκηρύσσονται οι ιδέες του διαφωτισμού, διότι θέτουν σε κίνδυνο την ηθική,
οδηγούν στην αθεΐα, και, κατά συνέπεια, ακυρώνουν τη σωτηρία της ψυχής. Η
δημοτική γλώσσα θεωρείται «μιαρή», ο νεοαριστοτελισμός ως το καταλληλότερο
όργανο προσέγγισης της «αλήθειας» και η Δύση ως τόπος διαφθοράς και αναρχίας.
Οι εκπρόσωποι αυτής της τάσης είναι ο Αθανάσιος Πάριος, ο Σέργιος Μακραίος, ο
Μιχαήλ Περδικάρης, ο Στέφανος Κομμητάς, ο Αθανάσιος Σταγειρίτης και ο
Νεόφυτος Δούκας.
Στο μέσον αυτών των δύο τάσεων στέκεται η μορφή του Αδαμάντιου Κοραή,
ο οποίος πρότεινε τη «μέση οδό», μια «εξευγενισμένη» μορφή της δημοτικής. Με

19
αυτόν τον τρόπο προσπαθεί να βρει μια «δημοκρατική» λύση στο γλωσσικό ζήτημα,
μένοντας, όμως, πάντα πιο κοντά στην κοινή παρά στην αρχαία. Αντίπαλός του είναι
ο Παναγιώτης Κοδρικάς, ο οποίος αναδεικνύεται σε «εκπρόσωπο της αναθεωρημένης
άποψης των φαναριώτικων κύκλων απέναντι στις ευρωπαϊκές ιδέες» (Κιτρομηλίδης,
1999: 444· Δημαράς, 2009: 21).
Τα ριζοσπαστικά μηνύματα του Διαφωτισμού προσέκρουσαν στις αντιδράσεις
του παραδοσιακού κόσμου του ελληνισμού και οι επιθέσεις κατά του Διαφωτισμού
ενισχύονταν από γεγονότα όπως η βασιλοκτονία στη Γαλλία, η κατάληψη της
Αιγύπτου από τα στρατεύματα του Ναπολέοντα αλλά και η επιρροή της πολιτικής και
του έργου του Ρήγα Βελεστινλή. Οι αντίπαλοι των νέων ιδεών τις ονομάζουν
«γαλλική φιλοσοφία», και εξαπολύουν σφοδρές επιθέσεις με σκοπό να διατηρήσουν
τις συνεκτικές δομές της τότε κοινωνίας και να θωρακίσουν την εξ αποκαλύψεως
αλήθεια της θρησκείας, εναντιούμενοι στο σκεπτικισμό που προωθούσε το νέο
πνευματικό σύστημα (Κιτρομηλίδης, 1999: 430).
Κατά τις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα οι θιασώτες της παράδοσης,
δικαιώνοντας όλες τις κατηγορίες περί «σκοταδισμού», εγκαταλείπουν όλα τα
προσχήματα και τάσσονται ανοιχτά υπέρ του Οθωμανικού Δεσποτισμού,
αποκαλύπτοντας έτσι τη σκοπιμότητα πίσω από τη θεολογική επιχειρηματολογία, την
«επίκληση της ιστορικής λογικής και του πρακτικού λόγου» (ό. π.: 456). Ο
Διαφωτισμός πλέον είχε διαγράψει την πορεία του. Αργότερα ακόμη, με τη
δημιουργία του Ελληνικού κράτους, έγινε φανερό, πως οι αξίες του νέου αυτού
κράτους διαμορφώθηκαν με κριτήρια πολύ διαφορετικά από αυτά που είχαν
εμφυσήσει την ιδεολογία της Ελληνικής Επανάστασης. Η ανεξαρτησία του κράτους
σήμανε και την εγκατάλειψη των αρχών του φιλελεύθερου εθνικισμού, του
διαφωτιστικού πλαισίου, με την επιβολή της μοναρχίας ως πολίτευματος του
νεότευκτου κράτους (ό. π.).

2.1. Οι κυριότεροι εκπρόσωποι

Οι κυριότεροι εκπρόσωποι του πνευματικού αυτού ρεύματος, και κυρίως, οι

προσωπικότητες που καθόρισαν την έκφανση του Διαφωτισμού στον καθ’ ημάς χώρο
κατά τις τρεις περιόδους του, και παρουσιάζονται παρακάτω, είναι ο Ευγένιος
Βούλγαρης, ο Ιώσηπος Μοισιόδαξ, ο Ρήγας Βελεστινλής και, τέλος, ο Αδαμάντιος
Κοραής.

20
 Ο Ευγένιος Βούλγαρης, διέδωσε το έργο και το πνεύμα του Βολταίρου στον
ελληνισμό, υπήρξε επτανήσιος κληρικός, ο οποίος, αφού απέτυχε να εισαγάγει το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Διαφωτισμού στις ακαδημίες του Άθω και της
Κωνσταντινούπολης- καθότι υπήρξε ευρυμαθής και εφήρμοζε νέες ιδέες και γνώσεις
αντιμετώπισε την εχθρική στάση των συντηρητικών κύκλων και αντιζηλίες. Έτσι,
βρήκε, εν τέλει, καταφύγιο στην αυλή της Αικατερίνης της Β’, όπου το περιβάλλον
ήταν προσανατολισμένο προς το διαφωτισμό και υπήρχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις
υπηρεσίες του στην προώθηση των ρωσικών θέσεων στον ελληνισμό.
Το 1737 ή το 1738 ο Βούλγαρης χειροτονήθηκε διάκονος και αργότερα
διετέλεσε διευθυντής σε σχολές στα Ιωάννινα, στην Κοζάνη, στην Αθωνιάδα
Ακαδημία ενώ διορίσθηκε ως διδάσκαλος στην Πατριαρχική Ακαδημία και το 1762
άφησε οριστικά τον ελλαδικό χώρο και μετέβη στην Ευρώπη. Ωστόσο, το διδακτικό
του έργο δεν έμεινε αδιατάρακτο για πολύ καιρό, καθώς γινόταν στόχος
συντηρητικών κύκλων.
Ο Βούλγαρης έγινε γνωστός για τη διδασκαλία της νεώτερης φιλοσοφίας:
παρουσίασε ιδέες φιλοσόφων όπως ο Locke, ο Leibniz, ο Wolff και δίδαξε
ορθολογιστικές και ανθρωπιστικές μεθόδους συζήτησης. Δίδαξε Φιλοσοφία και
Μαθηματικά και χρησιμοποίησε ως διδακτικά εγχειρίδια δικές του μεταφράσεις
δυτικοευρωπαίων φιλοσόφων, μαθηματικών, φυσικών. Το επίπεδο διδασκαλίας του
ήταν πολύ υψηλό για τις συνθήκες της εποχής και έφερε ανανεωτικό αέρα στις σχολές
όπου δίδαξε. Επίσης, μετέφρασε έργα του Locke του Genovesi, του Du Hamel, του
Pourchot, του Gravesande, του Wucherer και άλλων. Εκτός αυτών, πρέπει να
επισημανθεί η δημιουργία της λέξης «ανεξιθρησκία», το 1768, προκειμένου να
αποδοθεί μία από τις βασικότερες έννοιες του Διαφωτισμού, αυτή της θρησκευτικής
ανοχής, το δικαίωμα στην ελεύθερη επιλογή της θρησκείας του κάθε ατόμου
(Δημαράς, 2009: 74).
Το 1766 εξέδωσε τη «Λογική» του αλλά και τη μετάφραση του «Μέμνονα»
του Βολταίρου. Δύο χρόνια αργότερα δημοσιεύει και άλλη μια μετάφραση του
γάλλου συγγραφέα, το «Δοκίμιον ιστορικόν και κριτικόν περί των διχονοιών των εν
ταις Εκκλησίαις της Πολωνίας» (Henderson, 1994: 104).
Παρ’ όλα αυτά, παρασύρεται από το αντεπαναστατικό μένος που κυριάρχησε
και στη ρώσικη αυλή μετά την Επανάσταση του 1789 και σε προχωρημένη, πλέον,
ηλικία αντιπαρατίθεται προς αυτούς που κατευθύνθηκαν προς την πορεία των δικών
του φιλοσοφικών διδαχών. Όπως και να έχει, βέβαια, δεν υιοθέτησε ποτέ τα

21
επιχειρήματα των αντιδιαφωτιστών και δεν πρόδωσε τις αρχικές του θέσεις, αν και
αρνήθηκε να τις αναπτύξει περαιτέρω (Κιτρομηλίδης, 1999: 54- 66, 444 και
Δημαράς, 2009: 150- 151 ).
Μαθητής του Βούλγαρη, ο Ιώσηπος Mοισιόδαξ αποτελεί μια από τις
κεντρικές προσωπικότητες του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Πνεύμα καινοτόμο και
ασυμβίβαστο άφησε το δικό του, ιδιαίτερο στίγμα στο πνευματικό γίγνεσθαι της
εποχής. Η χρονολογία γέννησής του δεν είναι εξακριβωμένη, κατά πάσα πιθανότητα
γεννήθηκε το 1725 και κατάγεται από την Τσερναβόδα- το επώνυμό του είναι
δηλωτικό της καταγωγής του (Κιτρομηλίδης, 1985: 34). Αν και δεν είχε ελληνική
καταγωγή, η είσοδός του στο σύστημα της ελληνικής παιδείας, το οποίο ήταν το
κοινό σύστημα παιδείας των βαλκανικών λαών κατά το 18 ο αιώνα καθόρισε την
ταυτότητά του (ό. π.). Κάνει πάντα λόγο για το ελληνικό γένος και εντάσσει τον
εαυτό του στο διευρυμένο του πλαίσιο. Γράφει με ζέση για το πόσο επιθυμεί το κοινό
καλό και θέτει τον εαυτό του στην υπηρεσία του γένους.
Όσον αφορά τη σταδιοδρομία του δεν υπήρξε ακύμαντη, και, επιπλέον, η
οξύτητα των απόψεών του τον έθετε στο περιθώριο. Το 1765 έγινε διευθυντής του
επίσημου Ελληνικού Σχολείου στο Ιάσιο, αλλά μετά από έντονες διαμάχες με τους
εκεί συντηρητικούς κύκλους παραιτήθηκε το 1777, με κλονισμένη υγεία, για να
πεθάνει το 1800, έχοντας σταματήσει να διδάσκει (Henderson, 1994: 132).
Ανάμεσα στα σημαντικότερα έργα του συγκαταλέγεται το «Περί παίδων
αγωγής ή Παιδαγωγία» (1779), η οποία αποτελεί παράφραση του έργου του Locke
“Some thoughts concerning education” (1693). Το παιδαγωγικό αυτό έργο του Locke
ήταν απότοκο μιας μακράς παράδοσης παιδαγωγικού ουμανισμού που πήγαζε από τη
σκέψη του Κουιντιλιανου, του Montaigne και του Κομένιου. Στο έργο αυτό
αναδεικνύεται η αξία της ενθάρρυνσης και απορρίπτεται η χρήση της τιμωρίας ως
κινήτρου μάθησης: προκρίνεται η καλλιέργεια του χαρακτήρα έναντι της
πολυμάθειας, και συστήνεται η εξατομίκευση των προγραμμάτων διδασκαλίας με
σκοπό την αποτελεσματικότερη εφαρμογή τους (Κιτρομηλίδης, 1985: 191). Είναι
ενδεικτικό ότι ήδη από το προοίμιο διευκρινίζεται ότι «η Παιδαγωγία δεν αποτελεί
μια τακτική, ένα μέσο δηλαδή για τη διαπαιδαγώγηση των νέων, αλλά συνιστά τη
μέθοδο, τον στρατηγικό στόχο που διαμορφώνει την ηθικότητα των παιδιών και
γεννά τον έρωτα της γνώσης» (Καραφύλλης, 1998: λγ’). Άλλα έργα του είναι η
«Απολογία» (1780), στην οποία εκθέτει τις απόψεις του κατά του σχολαστικού

22
αριστοτελισμού και υπέρ της υγιούς φιλοσοφίας και απαντά στους κατηγόρους του
κριτικά σκεπτόμενος, αλλά και η «Ηθική φιλοσοφία» κ.α.
Ως προς το γλωσσικό ζήτημα τάχθηκε αναφανδόν υπέρ της καθομιλουμένης,
σε πλήρη αρμονία με τις παιδαγωγικές του απόψεις. Σφοδρός κατήγορος του
αριστοτελισμού τάσσεται υπέρ της υγιούς φιλοσοφίας και της επιστημονικής μεθόδου
και αποτελεί έναν ανυποχώρητο και ασυμβίβαστο υποστηρικτή του νεωτερικού
πνεύματος στον ελληνικό πνευματικό κόσμο.
Μεταγενέστερος, ο Ρήγας Βελεστινλής, γεννημένος και μεγαλωμένος στο
Βελεστίνο της Θεσσαλίας το 1757, έμελλε να γίνει μια από τις πιο συνειδητές αλλά
και γι αυτό τραγικές μορφές του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Έχοντας λάβει
μόρφωση στην Κωνσταντινούπολη μετέβη στις Παραδουνάβιες Ηγεμονίες όπου
διδάχθηκε από τον Μοισιόδακα και εντάχθηκε στον πνευματικό κύκλο του
Δημήτριου Καταρτζή. Έτσι ήρθε σε επαφή με στοχαστές, εκπροσώπους της ώριμης
περιόδου του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, όπως οι Φιλιππίδης και Κωνσταντάς, ο
Νεόφυτος Δούκας, ο Παναγιώτης Κοδρικάς, ο Αθανάσιος Χριστόπουλος
(Κιτρομηλίδης, 1999: 290). Μάλιστα υπηρέτησε και ως γραμματικός την εκεί
φαναριώτικη διοίκηση αναπτύσσοντας δεσμούς και με γάλλους φιλελεύθερους
διπλωμάτες.
Στο περιβάλλον αυτό, λοιπόν, αναπτύσσει τη διαφωτιστική του θεωρία και
στη Βιέννη επιδίδεται σε εκδόσεις έργων του, οι οποίες ξεκινούν σε πρώτη φάση το
1790 και αποτελούνται από το «Φυσικής Απάνθισμα δια τους αγχίνους και
φιλομαθείς Έλληνας», το «Σχολείον των ντελικάτων εραστών»· έργα γραμμένα με
σκοπό τη μετάδοση και την εκλαΐκευση της γνώσης, τον εξοστρακισμό των
δεισιδαιμονιών που ταλανίζουν τον άνθρωπο και τον οδηγούν στις ατραπούς του
φόβου, αλλά και τον εμποτισμό του έθνους με μια ηθική αισθηματικής
απελευθέρωσης (ό. π.).
Κατά τη δεύτερη περίοδο και πάλι στη Βιέννη εκδίδει το «Ηθικός Τρίπους»
(1797) και το «Περιήγηση του νέου Αναχάρσιδος» (1797). Ακόμα, συντάσσει το έργο
«Νέα Πολιτική Διοίκησις των κατοίκων της Ρούμελης, της Μικράς Ασίας, των
Μεσογείων νήσων και της Βλαχομπογδανίας» (1797), το Σύνταγμά του, το οποίο
βασίζεται στο Γαλλικό Σύνταγμα του 1793, αλλά και το «Θούριο», μια έμμετρη
επαναστατική προκήρυξη, μια επαναστατική φωνή τοποθετημένη σε ποιητικά μέτρα,
ένα πύρινο κάλεσμα για επανάσταση (Δημαράς, 1975: 168- 174˙ Πολίτης, 2003: 126-
127).

23
 Βέβαια, δε θα πρέπει να αγνοηθεί η «Χάρτα της Ελλάδος» που τυπώθηκε το
1797 σε δώδεκα φύλλα και απεικόνιζε την περιοχή νότια του Δούναβη, τα νησιά του
Αιγαίου και το δυτικό τμήμα της Μικράς Ασίας. Ο χάρτης αντικατόπτριζε το
μεγαλείο του ελληνικού πολιτισμού με την εξάπλωσή του στην Ανατολή, την
αντίληψη για το παρελθόν του ελληνισμού και τις προσδοκίες του μέλλοντος
(Κιτρομηλίδης, 1999: 304).
Η ηλεκτρισμένη ατμόσφαιρα που συνέθεταν οι ειδήσεις της Γαλλικής
Επανάστασης οι οποίες έφταναν ως τις Ηγεμονίες, διαμορφώνουν το γόνιμο κλίμα
μέσα στο οποίο ο Ρήγας από οραματιστής της πνευματικής, ηθικής και
συναισθηματικής αναμόρφωσης, εξελίσσεται σε θιασώτη μιας μαχητικής πατριωτικής
ηθικής και, εν τέλει, καταλήγει στη σύνθεση μιας επαναστατικής θεωρίας βάσει
πολιτικών όρων (ό. π.).
Το 1797 διακόπτεται η πορεία του Ρήγα, οπότε και προδομένος, παραδίδεται
από τους Αυστριακούς στην Οθωμανική διοίκηση και εκτελείται. Το ριζοσπαστικό
του πρόγραμμα και η αισιοδοξία του η οποία πηγάζει, προφανώς από τα διαφωτιστικά
διδάγματα αποτελούν ένα δείγμα της διαδικασίας που ξεκίνησε στη βαλκανική
κοινωνία και το ελληνικό πνεύμα με αφετηρία τη Γαλλική Επανάσταση (ό. π.).
Τέλος, ο Αδαμάντιος Κοραής μπορεί, ίσως, να θεωρηθεί ως ο κατεξοχήν
φορέας του Διαφωτισμού στον ελληνισμό· το βέβαιο είναι πως αποτελεί τον πιο
χαρακτηριστικό εκπρόσωπο της τρίτης περιόδου του Νεοελληνικού Διαφωτισμού.
Γεννήθηκε το 1748 στη Σμύρνη και μορφώθηκε εκεί, γόνος εμπορικής οικογένειας·
το 1771 μεταβαίνει στο Άμστερνταμ όπου γνωρίζει στον ευρωπαϊκό τρόπο ζωής,
αλλά και το ευρωπαϊκό πνεύμα, χωρίς να διαπρέπει στο εμπόριο. Αργότερα,
σπουδάζει ιατρική στο Μονπελιέ και το 1788 μεταβαίνει στο Παρίσι όπου
αφιερώνεται στα γράμματα και στα ιδανικά του ανθρωπισμού και του
φιλελευθερισμού (Δημαράς, 2009: 333- 334). Δημιούργησε ένα μεγάλο σώμα έργων
ιατρικής, θεολογίας κλασικής φιλολογίας, γλωσσολογίας ιστορίας και πολιτικής
θεωρίας (Κιτρομηλίδης, 1999: 383).
Στα πολιτικά του δημοσιεύματα συγκαταλέγονται η «Αδελφική διδασκαλία»
(1798), το «Άσμα Πολεμιστήριον» (1800) το «Mémoire sur l’état actuel de la
civilization dans la Grèce» (1803). Επίσης επιδίδεται στην έκδοση αρχαίων ελλήνων
συγγραφέων: Ιπποκράτη, Ηλιόδωρο, Ισοκράτη, Πλούταρχο, Όμηρο και άλλους. Με
το ξεκίνημα του Αγώνα του 1821 εκδίδει τα «Πολιτικά» του Αριστοτέλη, του

24
Ξενοφώντα, του Πλάτωνα, του Λυκούργου, του Πλούταρχου, του Αρριανού τα οποία
και προλογίζει.
Ο Κοραής, όπως προαναφέρθηκε, συνδέθηκε με το κίνημα των Ιδεολόγων,
καθώς αισθανόταν αλληλέγγυος με αυτούς, εφόσον συνέχιζαν, κατά κάποιον τρόπο,
την παράδοση των Εγκυκλοπαιδιστών. Παρόλα αυτά, δεν παρατηρήθηκε σύγκλιση
των φιλοσοφικών απόψεων ούτε και ύπαρξη πνευματικών επιδράσεων, όπως
σημειώνει ο Κονδύλης (Κονδύλης, 1998: 206- 212).
Όσον αφορά τη θέση του ως προς το ζήτημα της γλώσσας ο Κοραής αποκλείει
την επαναφορά της αρχαίας γλώσσας και είναι σε σύμπνοια με τους οπαδούς της
δημοτικής και θεωρεί πως μόνο ο χρόνος μπορεί να μεταβάλλει τη γλώσσα ενός
έθνους. Το σύστημα που προτείνει, προβλέπει ένα «γενναίο» καθαρισμό της γλώσσας
σε λεξιλογικό επίπεδο αλλά και επεξεργασία της γραμματικής και του συντακτικού
με βάση τους κανόνες της δημοτικής (Δημαράς, 2009: 338- 339). Η γλωσσική μορφή
που προτείνει είναι απαλλαγμένη από ξένα στοιχεία και λαϊκές εκφράσεις, όπως είναι
και τεχνητή, μέχρι ενός σημείου. Η συμβολή του Κοραή στο θέμα της γλώσσας
υπήρξε ιδιαίτερα αξιόλογη, αλλά η μεταγενέστερη επίδρασή του δεν είχε το ίδιο
ευνοϊκά αποτελέσματα (Henderson, 1994: 219).
Όσον αφορά την αγωγή, ο Κοραής αν και δεν διαμόρφωσε κάποιο
παιδαγωγικό σύστημα, επηρέασε και συνεισέφερε στις σχετικές αναζητήσεις και στον
προβληματισμό: στις απόψεις που διατυπώνει στα προλογικά των εκδόσεων των
αρχαίων κλασσικών, όπως και στον «Παπατρέχα» (εκδ. 1842), όπου εν ολίγοις
στηλιτεύει τον κληρικαλισμό και τονίζει την ανάγκη να συνδυαστούν τα κλασσικά
γράμματα ως πηγή θεωρητικού και παιδαγωγικού προβληματισμού, με τη μελέτη των
νέων επιστημονικών και φιλοσοφικών δεδομένων της Ευρώπης (Τερζής, 2010).

2.2. Φορείς και εκφάνσεις του Διαφωτισμού

Οι Φαναριώτες, δηλαδή οι κάτοικοι της περιοχής του Φαναρίου, όπου είχε την
έδρα του και το Πατριαρχείο στην Κωνσταντινούπολη υπήρξαν μια σημαντική
κοινωνική δύναμη, η οποία για κάποιο διάστημα, από το 1699, εκτός των άλλων,
υπήρξε και φορέας των ιδεών του διαφωτισμού αλλά και ποικίλων δυτικών, γαλλικών
κατά βάση, νεωτερισμών.
Η άνοδος των Φαναριωτών δεν ακυρώνει τη δύναμη του Πατριαρχείου αλλά
του «παλαιού καθεστώτος». Η νέα κοινωνική τάξη- οι νεοπλούσιοι του 17 ου αιώνα

25
κατά τον Αποστολόπουλο- διεκδικεί την εξουσία από τα μέσα του 17 ου αιώνα και
κατακτά τους στόχους της στις αρχές του 18ου αιώνα. Από το 1774, τη συνθήκη του
Κιουτσούκ Καϊναρτζή και έπειτα, γίνεται έντονη η παρουσία των κοινωνικών
αντιπάλων των Φαναριωτών, των εμπόρων, οι οποίοι θα διεκδικήσουν το ρόλο τους
στο πνευματικό και όχι μόνο γίγνεσθαι της εποχής (Αποστολόπουλος, 2003: 56- 60).
Οι Φαναριώτες λόγω των επιδόσεών τους στο εμπόριο και, κατά συνέπεια, της
οικονομικής ευμάρειας απέκτησαν τη δυνατότητα να λάβουν μόρφωση στη Δύση, να
σταδιοδρομήσουν ως λόγιοι. Έτσι, ανέλαβαν την διαμόρφωση της ανώτερης
ελληνικής παιδείας, αλλά και αξιώματα στην Πατριαρχική αυλή. Εκτός αυτού, τα
χαρακτηριστικά τους στοιχεία, η γλωσσομάθεια και ο κοσμοπολιτισμός τους, τους
έδωσαν τη δυνατότητα να αναλάβουν σημαντικές θέσεις στη οθωμανική διπλωματική
υπηρεσία, φθάνοντας και μέχρι το αξίωμα του «Μεγάλου Διερμηνέα» (Κιτρομηλίδης,
1999: 33).
Οι νέοι αυτοί ηγεμόνες, ήταν αντιπρόσωποι της οθωμανικής κυβέρνησης και η
αποστολή τους ήταν να περιφρουρήσουν τα συμφέροντα της Υψηλής Πύλης, η
παρουσία τους στο σημείο αυτό διαφύλασσε την περιοχή από μηχανορραφίες και από
έξωθεν εισβολές, αλλά και εξασφάλιζε τεράστια χρηματικά ποσά για τις ανάγκες της
Πύλης. Βέβαια, παρόλο που οι περιοχές εκείνες δεν τελούσαν υπό οθωμανική κατοχή
και διατηρούσαν δικαιώματα αυτονομίας, ελέγχονταν άμεσα από το Σουλτάνο
(Jelavich, 2006: 169).
Το 1709 ο Νικόλαος Μαυροκορδάτος ανακηρύσσεται ηγεμόνας της
Μολδαβίας και το 1716 γίνεται η αρχή και για τη Βλαχία: ξεκινά έτσι, η πορεία της
φαναριώτικης ηγεμονίας στις παραδουνάβιες περιοχές της Οθωμανικής
Αυτοκρατορίας, πορεία την οποία θα τερματίσει η ελληνική επανάσταση του 1821.
Αναμφισβήτητα, οι Φαναριώτες, αναλαμβάνοντας τα προειρηθέντα αξιώματα
καθίστανται ενδιάμεσοι του οθωμανικού κόσμου με το δυτικό. Μάλιστα, το 1714 με
τη συνθήκη της Ραστάτης, καθιερώνεται η Γαλλική ως γλώσσα της διπλωματίας, με
αποτέλεσμα, η εκμάθηση της γαλλικής να γίνει απαραίτητη προϋπόθεση για τους
Φαναριώτες αξιωματούχους. Έτσι, γάλλοι οικοδιδάσκαλοι μεταβαίνουν στη
Κωνσταντινούπολη και στις ηγεμονίες, με αποτέλεσμα η γαλλική παιδεία, όπως και
το γαλλικό βιβλίο- κατ’ εξοχήν φορέας των νέων ιδεών και νεωτερισμών της Δύσης,
αλλά και της ευρωπαϊκής παιδείας- να εισέλθουν και να ασκήσουν σημαντική
επιρροή στην καθ’ ημάς Ανατολή (Δημαράς, 2009: 7).

26
 Από τις αρχές του 18ου αιώνα μέχρι και τη δεκαετία του 1780 οι Φαναριώτες
αντιπροσωπεύουν τις ιδέες της πολιτισμικής αλλαγής και του πνευματικού
εκσυγχρονισμού και εμπνεόμενοι από την ιδέα του φωτισμένου απολυταρχισμού,
υιοθετούν τις ανάλογες πολιτικές θέσεις- ο Δημήτριος Καταρτζής υπήρξε ο
ωριμότερος εκφραστής αυτής της ιδεολογίας. Όμως, μετά τη Γαλλική Επανάσταση,
και ιδιαίτερα, μετά τη μεταβολή της στάσης της Αικατερίνης Β’ όσον αφορά τα
θέματα του Διαφωτισμού και τη συμμαχία της με την Τουρκία εναντίον της
επαναστατικής Γαλλίας, οι Φαναριώτες σκλήρυναν τη στάση τους και υιοθέτησαν μια
ελεγκτική εκ των άνω στάση έναντι του διαφωτισμού, χωρίς περαιτέρω
παραχωρήσεις στα ριζοσπαστικά αιτήματα του κινήματος (Κιτρομηλίδης, 1999: 444).
Στους κύκλους των Φαναριωτών, παρόλο που υπάρχουν άτομα προικισμένα
με διορατικότητα και πολιτικά προσόντα, άτομα τα οποία λαμβάνουν στο έπακρο τα
μηνύματα των καιρών, περιορίζονται μοιραία από την άσκηση εξουσίας και
στατικοποιούνται ή απλώς σωπαίνουν (Γραμματάς, 1991: 37).
Όσον αφορά τις παραδουνάβιες περιοχές, μέσα σε δύο αιώνες, οι Φαναριώτες
είχαν εδραιωθεί απόλυτα στις ρουμάνικες χώρες και οι έλληνες αξιωματούχοι και
αστοί συσσωματώθηκαν κοινωνικά με τους ρουμάνους βογιάρους. Η σύζευξη με την
κυρίαρχη αυτή τάξη των βογιάρων, είχε ως αποτέλεσμα την εδραίωση του
φαναριωτισμού στις Ηγεμονίες και τον εξολοκλήρου εγκλιματισμό του στις
παρίστριες περιοχές. «Η σύζευξη αυτή, νομιμοποιήθηκε στο πλαίσιο της κοινής
ιδεολογικής παρακαταθήκης της μεταβυζαντινής Ορθοδοξίας, που συμμερίζονταν οι
Έλληνες και οι Ρουμάνοι και αποτέλεσε το θεμέλιο της άνθησης στις παρίστριες
ηγεμονίες του μεταβυζαντινού πολιτικού μορφώματος» (Κιτρομηλίδης, 1985: 113).
Η εγκατάσταση στις Ηγεμονίες ωστόσο, σταδιακά αλλοίωσε τον αστικό
χαρακτήρα του φαναριώτικου κύκλου: αρχικά βασιζόταν στο εμπόριο, την
ενασχόληση με χρηματιστικές συναλλαγές και τα επιστημονικά επαγγέλματα, όπως η
ιατρική και η διπλωματία, με αποτέλεσμα να αποκτήσει εν τέλει το φεουδαρχικό
χαρακτήρα, όπως είχε διαμορφωθεί από τους ιθαγενείς γαιοκτήμονες. Με αυτόν τον
τρόπο ο Φαναριώτες αστοί, εγκλιματιζόμενοι σε ένα κατ’ εξοχήν οθωμανικό
φεουδαρχικό πλαίσιο, υιοθέτησαν τα ήθη, τη νοοτροπία αλλά και τους ελεγκτικούς
κανόνες της αριστοκρατίας της ανατολικής Ευρώπης. Υπ’ αυτές τις κοινωνικο-
οικονομικές συνθήκες οι Φαναριώτες όντας εντεταλμένοι της οθωμανικής διοίκησης,
μετέφεραν και τους μηχανισμούς που αναπτύσσονται, συνήθως, σε περιβάλλοντα

27
δεσποτισμού, κατά τις περιόδους παρακμής, όπως τις παρασκηνιακές συναλλαγές της
αυλής αλλά και τις ραδιουργίες (ό. π.).
Η βυζαντινή πολιτισμική παράδοση δε σβήνει στη Νοτιοανατολική Ευρώπη
και ιδίως στις Παραδουνάβιες Ηγεμονίες και στην Κωνσταντινούπολη. Οι
Φαναριώτες τόνιζαν την καταγωγή τους, συχνά φανταστική και πλαστή όπως
αναφέρει η Ταμπάκη (Ταμπάκη, 2004: 44), από τις λίγες μεγάλες Βυζαντινές
οικογένειες που απέμειναν μετά την Άλωση στην Κωνσταντινούπολη, με σκοπό να
δημιουργήσουν μια «συμβολική εξουσία». Το ίδιο όμως συνέβαινε κα από την
πλευρά των ρουμάνων ηγεμόνων, οι οποίοι υιοθέτησαν σύμβολα εξουσίας του
βυζαντινού κράτους, στις περιοχές που αποτελούσαν παλαιές βυζαντινές κτήσεις.
Έτσι και οι πρώτοι Φαναριώτες ηγεμόνες οργάνωσαν τη διοικητική ιεραρχία,
ακολουθώντας grosso modo το βυζαντινό τυπικό (ό. π.).
Σε πολιτισμικό επίπεδο ήδη από το 17ο αιώνα στις Παρίστριες περιοχές
εκδηλώνεται μια τάση προς την ελληνική παιδεία, καθώς οι ηγεμόνες ευνόησαν τη
χρήση της ελληνικής, με αποτέλεσμα να διαδοθεί και να επικρατήσει στα ανώτερα
κοινωνικά στρώματα. Σε αυτό το γεγονός συνέβαλαν και οι επιγαμίες μεταξύ των
ιθαγενών ευγενών και των γόνων μεγάλων οικογενειών της Κωνσταντινούπολης. Για
το λόγο αυτό ο Nicolae Iorga, ρουμάνος ιστορικός, κάνει λόγο για “Byzance après
Byzance” (Βυζάντιο μετά το Βυζάντιο) (ό. π.).
Οι Φαναριώτες, εν ολίγοις, ήταν Έλληνες που υπηρέτησαν την οθωμανική
διοίκηση, και που χωρίς να εγκαταλείψουν τη θρησκεία τους αναγνωρίστηκαν από
την οθωμανική εξουσία ως αξιωματούχοι του κράτους. Έχουν κατηγορηθεί, κυρίως
κατά τα χρόνια του εμφυλίου πολέμου, ότι ως μέλη της άρχουσας τάξης δεν διέθεταν
εθνική συνείδηση και συνεργάζονταν με τους κατακτητές για να διατηρούν τα ταξικά
τους συμφέροντα. Μια μαρτυρία από το έργο του Καταρτζή «Συμβουλή στους νέους»
(Καταρτζής στο Δημαράς, 1970: 44), φανερώνει πως υπήρξαν αρκετοί έλληνες
χριστιανοί που αναγνωρίστηκαν από την οθωμανική εξουσία και αυτοί είναι
«πατριάρχες», «αρχιερείς», «αυθέντες». Επίσης οι Ρωμιοί χριστιανοί που ζουν στην
Οθωμανική Αυτοκρατορία συγκροτούν μια πολιτική κοινωνία και, σύμφωνα με τον
Καταρτζή, διαθέτουν ιστορική μνήμη και, αν και αιχμάλωτοι, έχουν λόγο στα
πολιτικά πράγματα. Ο Φαναριώτης λόγιος λοιπόν, δεν τους θεωρεί εξωμότες καθώς,
προφανώς, στο νέο πλαίσιο της κατάκτησης οι αξιωματούχοι αυτοί προσπάθησαν να
κινηθούν μεταξύ του ατομικού συμφέροντος και του κοινού καλού.

28
 Όπως και έχει, και παρόλο που ειπώθηκαν και γράφτηκαν πολλά θετικά και
αρνητικά για την τάξη αυτή, είναι βέβαιο πως είναι δύσκολο εγχείρημα για τον
άνθρωπο του σήμερα να κατανοήσει την ψυχολογία και την ιδιαίτερη θέση και ρόλο
των Φαναριωτών εκείνη την περίοδο, κατά την οποία, αν και κατείχαν θέσεις ισχύος,
βρισκόντουσαν στο έλεος των διαθέσεων του κατακτητή- κινδύνευαν να χάσουν
ακόμα και τη ζωή τους ανά πάσα στιγμή. Παράλληλα, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται
το γεγονός ότι σε μια νευραλγική περιοχή, όπως αυτή των Παραδουνάβιων
Ηγεμονιών, τα αντικρουόμενα συμφέροντα (γηγενείς, βογιάροι, έξωθεν συμφέροντα)
καθιστούσαν τις ισορροπίες πολυπαραγοντικές και ρευστές (Πολίτης, 2003: 90).

***
Αν και ο Διαφωτισμός είχε κατ’ αρχήν επαναστατικό χαρακτήρα, ο οποίος
έμελλε να οδηγήσει στα μονοπάτια μιας κοινωνικής επανάστασης, και δεν υπήρξε,
όπως ήδη αναφέρθηκε, ένα αμιγώς φιλοσοφικό φαινόμενο, κατά τη μεταφορά του, εν
τούτοις, στην υπόλοιπη Ευρώπη, εκτός του γαλλικού χώρου, έτυχε διαφορετικής
αποδοχής και δημιούργησε ποικίλες αντιδράσεις.
Στη Ρωσία, επί ηγεμονίας της Αικατερίνης της Μεγάλης, ο Διαφωτισμός έγινε
η επίσημη φιλοσοφία του κράτους και φυσικά άφησε ανέγγιχτα τα θέματα της
κοινωνικής αδικίας και τις αιτίες των κοινωνικών προβλημάτων. Παρομοίως
αντιμετωπίσθηκε ο Διαφωτισμός και από το Φρειδερίκο το Μεγάλο στην Πρωσία σε
σημείο που ο βαθμός οικειοποίησής του από την αριστοκρατία δημιουργεί ενστάσεις,
όσον αφορά την ειλικρίνεια αυτής της έκφανσης του φιλελευθερισμού
(Μαστροδημήτρης, 1997: 100). Βέβαια, όσον αφορά την Πρωσία του Φρειδερίκου,
πέρα από το προσωπείο του εκλεπτυσμένου ανθρωπισμού, επρόκειτο για ένα κράτος
στρατιωτικοποιημένο και πολεμοχαρές, αδιάφορο για το άτομο και τις πολιτικές
ελευθερίες- αποτελεί μάλλον τη διαφθορά των αληθινών στόχων του κινήματος του
ανθρωπισμού, παρά την πραγματοποίησή τους ( Porter, 2001).
Στις παραδουνάβιες περιοχές, οι Φαναριώτες ηγεμόνες, λαμβάνοντας κατά
βάση γαλλική παιδεία, εκπροσωπούν την πρώτη φάση του Διαφωτισμού, υιοθετούν
το ιδανικό της φωτισμένης δεσποτείας (Γραμματάς, 1991: 37) και μιμούνται τους
ηγεμόνες της εποχής (18ος αιώνας), την Αικατερίνη της Ρωσίας και τον Φρειδερίκο
της Πρωσίας, δημιουργώντας αυλές στις οποίες καλλιεργούνται τα γράμματα και το
πνεύμα σύμφωνα με τις επιταγές του Διαφωτισμού, λαμβάνοντας ενεργό συμμετοχή
στα πνευματικά θέματα, αλλά και ανανεώνοντας τη νομοθεσία. Έτσι, εισάγουν στη

29
νομοθεσία φιλελεύθερα και προοδευτικά στοιχεία και, μάλιστα, σύμφωνα με το
Δημαρά, σε ορισμένες νομοθετικές διατάξεις εμφανίζονται πιο προοδευτικοί ακόμα
και από τις πιο προηγμένες δυτικές νομοθεσίες. Επίσης, ο ίδιος θεωρεί ότι ο
φαναριωτισμός πρέπει να «τιμηθεί» για τη μέριμνα που επέδειξε για το επίπεδο ζωής
του λαού, αλλά και για τη διάδοση της παιδείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα
(Δημαράς, 2009: 9- 10).
Συγκεκριμένα, ο Κωνσταντίνος Μαυροκορδάτος προς το τέλος της δεκαετίας
του 1740 κατήργησε τη δουλεία στη Βλαχία και, μάλιστα, το «Σύνταγμα» που
παραχωρήθηκε από τον ίδιο, δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα «Mercure de France» και
έγινε διάσημο στην Ευρώπη, αλλά οι γαιοκτήμονες της περιοχής αντέδρασαν
(Καστελλάν, 1991: 299).
Από την άλλη, το διαφωτιστικό έργο των Φαναριωτών οσποδάρων
(πριγκίπων), όπως ήταν αναμενόμενο, δεν υποστηρίχθηκε από τους Οθωμανούς, οι
οποίοι δεν ενδιαφέρονταν για την κοινωνικό- οικονομική κατάσταση εκεί. Λόγω,
μάλιστα, της έλλειψης πλαισίου όσον αφορά τις σχέσεις των Οθωμανών με τις
Ηγεμονίες, άφηνε ελεύθερο το πεδίο στην αυθαιρεσία των κατακτητών. Υπό αυτές τις
συνθήκες, πολλά προοδευτικά μέτρα των φωτισμένων ηγεμόνων στην πορεία
ακυρώθηκαν (Σφέτας, 2009: 212).
Η θεωρία της φωτισμένης απολυταρχίας κυριαρχεί στους Φαναριώτικους
κύκλους των παραδουνάβιων περιοχών αποτελώντας την έκφραση σε πολιτικό
επίπεδο της πρώτης φάσης του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Ο Δημήτριος Καταρτζής
υπήρξε ο κύριος εκφραστής αυτής της κατεύθυνσης της πολιτικής και επεξεργάστηκε
την πιο ώριμη ελληνική διατύπωση της ιδεολογίας της φωτισμένης απολυταρχίας
Από την άλλη, ο Κιτρομηλίδης θεωρεί πως η αποδοχή και εφαρμογή μιας
πλήρως ανεπτυγμένης θεωρίας φωτισμένης απολυταρχίας στην ελληνική σκέψη
προέκυψε ως φυσική απόληξη της αρχαίας παράδοσης των «Κατόπτρων των
Ηγεμόνων», παράδοση η οποία είχε περάσει στη μεταβυζαντινή παιδεία μέσω της
ελληνιστικής και της βυζαντινής φιλολογίας. Η φωτισμένη απολυταρχία υπήρξε μια
πολιτική θεωρία, η οποία αντιπροσώπευε μια άποψη διαφορετική από αυτήν της
παραδοσιακής βασιλείας, και φιλοδοξούσε να δράσει ως όργανο κοινωνικής αλλαγής,
δεχόμενη την αρχή της κυριαρχίας του νόμου (Κιτρομηλίδης, 1999: 197).
Παρ’ όλα αυτά, παρότι ορισμένοι μονάρχες του 18ου αιώνα υιοθέτησαν
μερικές ιδέες των φυσιοκρατών και επιδόθηκαν σε συνεχείς προσπάθειες
προκειμένου να διαμορφώσουν μια πιο αποτελεσματική διοίκηση και να εισαγάγουν

30
στο μονοκρατορικό πλαίσιο μια πιο ανθρώπινη διακυβέρνηση, η απολυταρχία, ακόμη
και όταν επεδίωκε να χαρακτηρίζεται ως φωτισμένη, στη βάση της ήταν πάντα
ασυμβίβαστη με τις βασικές αρχές της πολιτικής φιλοσοφίας του διαφωτισμού, τις
αρχές της ελευθερίας και της κυριαρχίας του νόμου. Είναι φανερό πως ο διαφωτισμός
δεν υπήρξε, αλλά και ούτε θα μπορούσε ποτέ να υπάρξει μια πολιτική θεωρία
«φωτισμένης δεσποτείας», δεδομένου, κιόλας, και του ότι η ευρωπαϊκή σκέψη
χρωμάτισε αρνητικά τη λέξη «δεσποτισμός», και την υιοθέτησε για να καταδείξει τα
κακώς κείμενα της δεσποτείας και να εκφράσει την αντίθεσή της προς αυτό το
πολιτικό σύστημα (ό. π.).
Έτσι, στην αρχή του 19ου αιώνα οι ιδεολογικές αντιπαραθέσεις βρίσκονται σε
εξέλιξη πανευρωπαϊκά, αλλά και στο χώρο της βαλκανικής, η αμφιβολία των
Δημητριέων, για το αν η Επανάσταση θα φώτιζε, ή θα έκαιγε την Ευρώπη γίνεται
πλέον βεβαιότητα με τη Βασιλοκτονία του 1793, που παίζει καταλυτικό ρόλο στην
εκδήλωση των αντιπαραθέσεων, αλλά και στη στάση που πρόκειται να τηρήσουν στο
εξής οι Διαφωτιστές, οι Αντιδιαφωτιστές, αλλά και οι ηγεμόνες. Ενδεικτικά, όσον
αφορά τον πνευματικό κόσμο του ελληνισμού των Βαλκανίων, οι παλαιότεροι ηγέτες
του Διαφωτισμού, όπως ο Ευγένιος Βούλγαρης και ο Δοσίθεος Obradovic στρέφονται
εναντίον της Επανάστασης και υιοθετούν μια άτεγκτη και συντηρητική στάση, ενώ οι
επίγονοί τους ενστερνίζονται με ενθουσιασμό τα νέα δεδομένα (Κιτρομηλίδης, 1990:
120- 126). Στο συγκεκριμένο πλαίσιο κατέστη φανερή και η σχέση της φωτισμένης
δεσποτείας με την παραδοσιακή κοσμοθεωρία, καθώς ο φωτισμένος δεσποτισμός
κατέληξε όργανο καταστολής των επιπτώσεων της διαφωτιστικής θεωρίας και,
κυρίως, της πράξης.

2.3. Η παιδεία κατά την τουρκοκρατία

Όσον αφορά το θέμα της εκπαίδευσης κατά την εποχή εκείνη, αλλά και πιο
πριν, το τοπίο είναι θολό λόγω έλλειψης τεκμηρίων, δεδομένων, αλλά και
παιδαγωγικών όρων.
Με την κατάκτηση της Κωνσταντινούπολης από τους Τούρκους το 1453, τα
περισσότερα από τα προοδευτικά πνεύματα μετακινήθηκαν προς τη Δύση, και στο
χώρο παρέμειναν κατά κύριο λόγο τα συντηρητικά. Ο εκκλησιαστικός θεσμός του
Πατριάρχη παραμένει όμως, και αποκτά απόλυτη εξουσία στα εκκλησιαστικά θέματα

31
και εξουσία σε πολλούς τομείς της ζωής των κατακτημένων Ελλήνων (Demos, 1958:
521- 541).
Η παιδεία δε θα μπορούσε να μην είναι σε αυτούς. Έτσι στα τέλη του 16 ου
αιώνα το Οικουμενικό Πατριαρχείο αναλαμβάνει τη μέριμνα για την ίδρυση και τη
λειτουργία σχολείων και στο εξής καθίσταται σαφές το ενδιαφέρον της για τα θέματα
της εκπαίδευσης των Ορθοδόξων της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας (Τερζής, 2010:
50).
Η Ορθόδοξη Εκκλησία, λοιπόν, που είχε απομείνει μοναδική αυθεντία στην
ελληνική πνευματική ζωή, δεν είχε τη δύναμη να κάνει τίποτε άλλο παρά να
προστατεύει, ό, τι συντηρούσε την παράδοση: το παιδευτήριο που προσέφερε
μόρφωση ανώτερου επιπέδου στους Χριστιανούς, που ήταν υπόδουλοι, ήταν η
Πατριαρχική Ακαδημία της Κωνσταντινούπολης, στην οποία δεν προχώρησαν πέρα
από τη διδασκαλία λίγων στοιχείων Διαλεκτικής, Λογικής και Αριστοτελικής Ηθικής
όσον αφορά το μη θεολογικό κομμάτι (Henderson, 1994: 10- 11).
Από το 1669 μέχρι και το 1760 το ζήτημα της παιδείας είχε περιορισμένη
προέλευση αλλά και ακτινοβολία και επαφίονταν στην πρωτοβουλία του ατόμου,
χωρίς να υπάρχει συλλογικότητα, παρόλη την ψευδαίσθηση πως η Εκκλησία είχε
αναλάβει με υπευθυνότητα το έργο αυτό. Εκείνη την περίοδο η Εκκλησία
κυριαρχούσε στο θέμα της εκπαίδευσης, με πρωταρχικό της στόχο να εξυπηρετήσει
τις ανάγκες της σε εγγράμματο κλήρο. Όμως, επίσης, ήταν λογικό και αναμενόμενο
να θεωρεί πως και η κοσμική παιδεία θα έπρεπε να έχει θρησκευτικό χαρακτήρα,
καθώς πρόκειται για μια εποχή κατά την οποία κυριαρχεί η θρησκεία σε όλους τους
τομείς της ζωής, σε ολόκληρη την Ευρώπη. Το να ήταν αμέτοχη η θρησκεία στα
εκπαιδευτικά πράγματα θα ήταν κάτι το αφύσικο (Αγγέλου, 1999: 291).
Παρ’ όλα αυτά όμως η πορεία της εκπαίδευσης από το 17 ο αιώνα και έπειτα,
είναι ανοδική και βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με την άνοδο σε όλα τα επίπεδα του
ελληνόφωνου κόσμου κατά το 17ο και 18ο αιώνα. Η ανερχόμενη κοινωνική ομάδα
των Φαναριωτών, αρχικά, και των εμπόρων αργότερα, επιδιώκει να περιορίσει το
ρόλο της Εκκλησίας στην εκπαίδευση, με αποτέλεσμα τη σταδιακή άνθιση μιας πιο
σύγχρονης παιδείας στο πλαίσιο της γενικότερης οικονομικής ανόδου του
ελληνισμού. Παράλληλα, όσον αφορά τη σχολική πράξη, θα απομακρυνθεί από τη
σχολαστική παράδοση και θα ενισχύσει τις θετικές επιστήμες και τη νεότερη
φιλοσοφία (Τερζής, 2010: 52).

32
 Ο ελληνισμός, πλέον, αφυπνίζεται και το σχολείο δεν επιδιώκει μόνο την
προσφορά γνώσεων αλλά και τη διαμόρφωση των συνειδήσεων, ενώ, διαφαίνεται και
η ευρωπαϊκή επιρροή ώστε ως νέα ζητούμενα να είναι η κοινωνικοποίηση της
εκπαίδευσης, η καλλιέργεια της παιδαγωγικής και η αναμόρφωση του διδακτικού
προγράμματος, με βάση τα πρότυπα που διαμορφώνονταν από την εξέλιξη της
δυτικής φιλοσοφίας.
Όλα αυτά, βέβαια, εμφανίζονται και αναπτύσσονται στους κόλπους της
Εκκλησίας, εφόσον αυτή είναι που διαθέτει τους εγγράμματους κληρικούς, καθώς και
τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης όπως: κτίρια,
βιβλία, αλλά και βιβλιοθήκες. Σταδιακά, η εμφανής βελτίωση της οικονομικής, και
όχι μόνο, ζωής επηρεάζει και τις γενικότερες συνθήκες της εκπαίδευσης, το επίπεδο
των σπουδών, τα βιβλία, τη θέση των εκπαιδευτικών, την προσφορά, τις αμοιβές και
τις διεκδικήσεις τους (ό. π.).
Το ιερατικό σχήμα εξασφαλίζει την επιβίωση των δασκάλων είτε αυτών της
κατώτερης βαθμίδας, που συνήθως προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα, είτε της
ανώτερης βαθμίδας, και μπορεί να συνυπάρξει με τη φιλοδοξία της κοινωνικής
ανέλιξης. Οι κληρικοί- εκπαιδευτικοί, ακόμα, δε θεωρούνται επαγγελματίες αλλά
λειτουργοί. Όταν, όμως, η εκπαίδευση τοποθετείται στο κέντρο του ενδιαφέροντος
κατά την εποχή του Διαφωτισμού, ο Καταρτζής αναδεικνύει την ανάγκη να υπάρχουν
αφοσιωμένοι δάσκαλοι που θα αμείβονται αξιοπρεπώς. Με αυτό το αίτημα αρχίζει να
αποσυνδέεται ο δάσκαλος από τους εκκλησιαστικούς κόλπους (Καραφύλλης, 1998:
ιζ΄- ιη΄).
Είναι ενδεικτικό το γεγονός ότι ανώτερα εκπαιδευτικά και πνευματικά
ιδρύματα ιδρύονται και λειτουργούν σε πολλές περιοχές του ελληνισμού εντός και
εκτός των γεωγραφικών ορίων της Ελλάδας, περιοχές όπως η Τραπεζούντα, η
Πάτμος, η Χίος, τα Ιωάννινα, η Θεσσαλονίκη, η Καστοριά, η Μοσχόπολη, ο Άθως
αλλά και τα Ιόνια νησιά. Ακόμα, εξελίχθηκαν σε σημαντικά πνευματικά κέντρα
πόλεις της Μικράς Ασίας, όπως οι Κυδωνίες, η Σμύρνη και η Χίος. Πρόκειται για
περιοχές, οι οποίες αποτελούν εμπορικά κέντρα, όπου η οικονομική άνθιση και η
πολιτισμική όσμωση ευνοούν την ανάπτυξη των γραμμάτων και την είσοδο νέων
ιδεών. Είναι αναγκαίο να αναφερθεί, επίσης, η άνθιση του ελληνικού πνεύματος σε
πόλεις- εμπορικά κέντρα της Ευρώπης, όπως η Βιέννη ή η Τεργέστη, όπου εκδόθηκαν
και πολλά ελληνικά έργα (ό. π.).

33
 Όσον αφορά τις Παραδουνάβιες ηγεμονίες κατά το 18ο αιώνα λειτουργούν
ανώτερα πνευματικά ιδρύματα στο Ιάσιο και στο Βουκουρέστι, στα οποία διδάσκουν
επιφανείς λόγιοι. Συγκεκριμένα, η Ακαδημία του Βουκουρεστίου ιδρύθηκε από τον
Σερμπάν Καντακουζηνό (1678-1688) και αναδιοργανώθηκε από τον Constantin
Brâncoveanu το 1707. Αυτή του Ιασίου ιδρύθηκε το 1707 επίσης, από τον Αντίοχο
Καντεμίρ. Οι διδάσκαλοι και των δύο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ήταν σχεδόν
αποκλειστικά Έλληνες: ο Λάμπρος Φωτιάδης, ο Νικηφόρος Θεοτόκης, ο Ιώσσηπος
Μοισιόδακας, ο Κωνσταντίνος Βαρδαλάχος, ο Δανιήλ Φιλιππίδης και ο Βενιαμίν
Λέσβιος (Camariano- Cioran, 1974: 24, 64). Ο προσανατολισμός των Φαναριωτών
ηγεμόνων προς τη γαλλική παιδεία και τις διαφωτιστικές ιδέες είχε ως αποτέλεσμα
την ανάδειξη των ηγεμονιών ως των σημαντικότερων κέντρων των ιδεών του
διαφωτισμού στο χώρο της Νοτιοανατολικής Ευρώπης (ό. π.).
Στο βαλκανικό χώρο η ελληνική παιδεία και γλώσσα, κατακτά τον κόσμο της
μόρφωσης- το περιεχόμενο της διδασκαλίας στις Αυθεντικές Ακαδημίες, ως το 18 ο
αιώνα αποτελούσε μια συμβίωση της κλασικής και της βυζαντινής παράδοσης
(Camariano- Cioran, 1974: 21). Το φαινόμενο αυτό, λειτουργεί ως παράγοντας
σταθεροποίησης της εκεί κοινωνίας και διασφαλίζει την πνευματική ενότητα της
περιοχής (Κιτρομηλίδης 1985: 217). Στην περιοχή αυτή οικοδομείται και το
στερέωμα του Διαφωτισμού στη Νοτιοανατολική Ευρώπη, με τους Έλληνες λογίους
να λειτουργούν ως φορείς των νέων ιδεών στους λαούς της Βαλκανικής.
Σύμφωνα με στοιχεία και περιγραφές, κατά τις αρχές του 19 ου αιώνα
καθολικεύεται η εκπαίδευση, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επρόκειτο για γενικευμένο
φαινόμενο. Μάλιστα, στο πνεύμα του Διαφωτισμού γίνονται απόπειρες για
υποχρεωτική «πρωτοβάθμια» φοίτηση στις Ηγεμονίες. Σταδιακά, η εκπαίδευση
αρχίζει να γίνεται αυτοσκοπός, ενώ τα νεαρά άτομα μέσω της εκπαίδευσης
λαμβάνουν τα εφόδια για να βελτιώσουν τη ζωή τους- έτσι, αυξάνεται ο αριθμός των
σπουδαστών και στην ανώτερη βαθμίδα. Οι σπουδαστές της ανώτερης βαθμίδας
προέρχονται από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα, συνήθως όμως, υπάρχουν και
κάποιοι που προσπαθούν να βελτιώσουν την κοινωνική τους θέση σπουδάζοντας. Ο
σπουδαστής, συνήθως, περιέρχεται σε δύσκολη οικονομική κατάσταση, γι’ αυτό το
λόγο είτε παρέχονται υποτροφίες, είτε λαμβάνει το σχήμα, ώστε να έχει πρόσβαση σε
δωρεάν φοίτηση (Αγγέλου, 1999: 439- 444).
Σε μια πρώτη φάση, η μετάδοση των στοιχειωδών γνώσεων γινόταν σε
ιδιωτικό επίπεδο, στο σπίτι του δασκάλου, ή όταν μεγάλωσε ο αριθμός των μαθητών,

34
στην εκκλησία ή σε κάποιο σχετικό χώρο. Το ίδιο ισχύει και για το ανώτερο επίπεδο
γνώσεων. Γενικότερα, καταλληλότεροι θεωρούνται χώροι, όπως οι εκκλησίες, οι
περίβολοι των εκκλησιών ή τα μοναστήρια, τα οποία μπορούν να παρέχουν στέγη και
σίτιση σε δασκάλους ή μαθητές που κατάγονται από μακρινά μέρη. Είναι φανερή
λοιπόν, η συνάρτηση της εκπαίδευσης από την Εκκλησία. Παρ’ όλα αυτά, ιδρύονται
σχολεία ανεξάρτητα από την Εκκλησία σε πολλές περιοχές του ελληνισμού- ειδικά,
όταν αρχίζει η οικονομική άνοδος της αστικής τάξης αστικοποιείται και το σχολείο
και μάλιστα εντοπίζονται αξιόλογες περιπτώσεις. Η αυτονομία αποτελεί μία
προτεραιότητα· για να επιτευχθεί όμως αυτό, πρέπει να καλυφθούν απαιτήσεις
κτιριακές και εξοπλιστικές: δημιουργία βιβλιοθηκών και αιθουσών διδασκαλίας,
στέγαση διδακτικού προσωπικού και σπουδαστών (ό. π.: 413- 419)
Οι κυριότεροι παράγοντες της νεοελληνικής εκπαίδευσης σε ό, τι αφορά την
εσωτερική της οργάνωση είναι τρεις: η παράδοση, το προσωπικό στοιχείο και η
λειτουργία παιδαγωγικών αρχών (οι οποίες δεν είχαν σχέση με την πραγματικότητα).
Η συγκέντρωση όλων των πνευματικών δυνάμεων στο χώρο της εκπαίδευσης την
εποχή πριν από το Διαφωτισμό δημιουργεί κάποια προβλήματα, όπως την άμεση
εισαγωγή των νεωτερισμών στην εκπαίδευση, η οποία μπορεί να έχει απρόβλεπτες
και δυσάρεστες συνέπειες. Ένα άλλο αρνητικό στοιχείο ήταν η προχειρότητα στην
παροχή των γνώσεων, και η έλλειψη βάσεων σε αρκετά γνωστικά αντικείμενα.
Όσον αφορά τη διάρκεια σπουδών, κυμαίνονταν από 17 έως 22 χρόνια, και η
διακύμανση αυτή εξαρτιόταν από το πρόγραμμα της κάθε σχολής και από την
επίδοση του κάθε μαθητή, ο οποίος μοχθούσε χωρίς διακοπές, ενώ οι συνθήκες που
επικρατούσαν στο σχολείο ήταν απαράδεκτες σε σχέση με τα σημερινά δεδομένα.
Επίσης, οι γνώσεις που προσφέρονταν ήταν περιορισμένες και μάλιστα σε μια
ανοίκεια γλώσσα, αυτή των λειτουργικών βιβλίων. Ο αριστοτελισμός, ο οποίος
διαπνέει τον πνευματικό κόσμο της εποχής, αντιμετωπίζει το κείμενο χρησιμοθηρικά
και εξοβελίζει τις θετικές επιστήμες εναντίον των οποίων τάσσεται και η Εκκλησία.
Γενικότερα, οι ελλείψεις και οι αδυναμίες στην ύλη ήταν αναπόφευκτες και η άγνοια
των παιδαγωγικών κανόνων δεν επέτρεπαν την καθιέρωση ενός ενιαίου συστήματος.
Σχετικά με τη μέθοδο, χρησιμοποιείται η από καθέδρας διδασκαλία, ο συνεχής
λόγος, το γράψιμο, η αποστήθιση. Όσον αφορά τη γλώσσα της διδασκαλίας, αυτή
είναι η αρχαΐζουσα, η οποία αποτελούσε την «εύκολη λύση» καθώς μεταφέρει τη
γνώση σε μια καθιερωμένη φόρμα. Από τη στιγμή που δεν είχε ληφθεί υπόψη από
τους διδασκάλους ο δέκτης, ο μαθητής η μετάδοση των γνώσεων οδηγήθηκε σε

35
αδιέξοδο με συνέπεια να γίνουν ανανεωτικές προσπάθειες από προσωπικότητες όπως
ο Μοισιόδαξ και ο Καταρτζής χωρίς ιδιαίτερο αντίκρισμα.
Σχετικά με το ζήτημα του σχολικού εγχειριδίου, αυτό ήταν ανύπαρκτο:
χρησιμοποιούνται μόνο χειρόγραφα, ενώ το βιβλίο, όταν εμφανίστηκε, ίσως να ήταν
και αναποτελεσματικό, διότι δεν ήταν πάντα μεθοδικά γραμμένο και είχε υψηλό
κόστος. Προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα αυτό αναπτύσσονται τα
παιδαγωγικά ζητήματα και γίνονται προσπάθειες για τη δημιουργία καλά
εξοπλισμένων βιβλιοθηκών. Έτσι, η εκπαίδευση από το 19 ο αιώνα αρχίζει να γίνεται
συνειδητά κοινή ανάγκη και παύει να αποτελεί άβατο (ό. π.: 444- 466).

3. Η Έρευνα: Μεθοδολογία

Οι απόψεις περί αγωγής και γλώσσας, όπως και η παιδαγωγική θεωρία του
Καταρτζή παρουσιάζονται σε κάποια από τα έργα του, τα οποία θα αναλυθούν με τη
χρήση της Ποιοτικής Ανάλυσης περιεχομένου, παράλληλα με μια Ιστορική-
ερμηνευτική προσέγγιση.
Η Ιστορική- ερμηνευτική μέθοδος έχει οριστεί ως «ο συστηματικός και
αντικειμενικός εντοπισμός, η εκτίμηση και σύνθεση μαρτυριών, προκειμένου να
θεμελιωθούν γεγονότα και να συναχθούν συμπεράσματα σχετικά με τα συμβάντα του
παρελθόντος. Είναι μια πράξη αναδόμησης που αναλαμβάνεται με ένα πνεύμα
κριτικής αναζήτησης, η οποία στοχεύει να πετύχει την πιστή αναπαράσταση μιας
προηγούμενης εποχής (Cohen/ Manion & Morrison, 2008: 271). Χρησιμοποιείται εδώ
και αιώνες από φιλοσόφους, θεολόγους και φιλόλογους ως μια τεχνική κατανόησης
και γνώρισε άνθιση κατά την εποχή της Αναγέννησης και του Ανθρωπισμού, ενώ από
το 19ο αιώνα και κατά τη διάρκεια του 20 ου εξελίχθηκε από τεχνική σε μια γενική
θεωρία της επαφής με ιστορικο- κοινωνικά αντικείμενα (Μπονίδης, 2004: 84).
Τα οφέλη της ιστορικής έρευνας όπως έχουν κατηγοριοποιηθεί από τους Hill
και Kerber είναι το ότι:
α) δίνει τη δυνατότητα ώστε να αναζητούνται στο παρελθόν λύσεις σε
σύγχρονα προβλήματα,
β) φωτίζει τάσεις του παρόντος και του μέλλοντος,
γ) υπογραμμίζει τη σχετική σημασία και τα αποτελέσματα ποικίλων
αλληλεπιδράσεων που συναντώνται σε όλες τις κουλτούρες,

36
 δ) επιτρέπει την επανεκτίμηση των δεδομένων σε σχέση με επιλεγμένες
υποθέσεις, θεωρίες και γενικεύσεις που διατυπώνονται σήμερα σχετικά με το
παρελθόν (Cohen/ Manion & Morrison, 2008: 272).
Η Ανάλυση Περιεχομένου εμφανίστηκε και αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ, στις
αρχές του 20ου αιώνα, από κοινωνιολόγους και κοινωνικούς ψυχολόγους ως εργαλείο
ανάλυσης του περιεχομένου των κειμένων και αντιστάθμισμα στα «μειονεκτήματα
της παραδοσιακής, υποκειμενικής- ιμπρεσιονιστικής ερμηνευτικής μεθόδου» (Merten
στο Μπονίδης, 2004: 47). Η τεχνική εφαρμόστηκε με βάση το παράδειγμα του
Berelson χωρίς όμως αυτό να σημαίνει πως ακολουθήθηκε πιστά και στην πορεία.
Ενδεικτικά, η διαφορετική οπτική των ερευνητών που χρησιμοποίησαν τη μέθοδο σε
σχέση με το χρησιμοποιούμενο παράδειγμα ή την κατεύθυνση της ανάλυσης οδήγησε
στη διατύπωση πληθώρας ορισμών για τη μέθοδο, η οποία χρησιμοποιήθηκε για την
ανάλυση γραπτών κειμένων, προφορικού λόγου, αλλά και φωτογραφιών ή εικόνων,
κινηματογραφικών ταινιών αλλά και τηλεοπτικού υλικού (ό. π.). Ο όρος «Ανάλυση
Περιεχομένου» εμπεριέχει την ποσοτική, όπως και την ποιοτική προσέγγιση και
ανάλυση των δεδομένων· η επιλογή του παραδείγματος επαφίεται στον ερευνητή ο
οποίος θα κρίνει με βάση το είδος και τους σκοπούς της έρευνας που πρόκειται να
διεξάγει, ποιο είναι το κατάλληλο εργαλείο (Αθανασίου, 2000: 244)
Όσον αφορά την Ανάλυση Περιεχομένου, δεν είχε υποδειχθεί κάποιος τρόπος
ή κάποιο παράδειγμα, με αποτέλεσμα οι αναλύσεις που γίνονταν κατά τον τρόπο
αυτόν, κατά τις δηλώσεις των ερευνητών, να αποτελούν απλές περιγραφές των
δεδομένων σύμφωνα με την ιστορική μέθοδο, είτε σταχυολόγηση των παραθεμάτων
που σχετίζονταν με τις ερευνητικές υποθέσεις και ερμηνεία τους χωρίς να υπάγονται
σε κάποια μεθοδολογία (Μπονίδης, 2004: 81).
Τα γνωρίσματα της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου είναι: το ότι η
ποιοτική ανάλυση, δεν είναι απόλυτα ποιοτική, καθώς δεν υπάρχει αυστηρός
διαχωρισμός μεταξύ τους, βασίζεται, συχνά, στην παρουσία ή απουσία
συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του κειμένου παρά σε συχνότητες, εφαρμόζεται σε
δείγματα μικρής έκτασης, ή ανολοκλήρωτα, περιέχει σε μεγαλύτερη αναλογία μη
περιεχόμενες δηλώσεις από την Ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου, ενδιαφέρεται για
το περιεχόμενων βαθύτερων φαινομένων, δε χρησιμοποιεί τόσο τυποποιημένες
κατηγορίες, και, τέλος, χρησιμοποιεί πιο σύνθετα θέματα από την Ποσοτική Ανάλυση
(Berelson, 1952: 116- 128).

37
 Η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου και τα παραδείγματά της παρέχουν στον
ερευνητή τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με το περιεχόμενο του εκάστοτε
κειμένου, αλλά και «να το εξετάσει σε μακρό- και μικρό- επίπεδο σε σχέση με τα
συμφραζόμενά του, να το κατανοήσει και να συμβάλει με τον τρόπο αυτό στη
βελτίωση της πράξης που σχετίζεται με το αντικείμενο της ερευνάς του» (Μπονίδης,
2004: 199).
O Mayring κατέληξε στο μεθοδολογικό παράδειγμα της Ποιοτικής Ανάλυσης
Περιεχομένου έχοντας διαπιστώσει αφενός, ότι από την μεθοδολογία έρευνας των
κοινωνικών επιστημών απουσίαζε ένα συστηµατικό, συνθετικό μεθοδολογικό
εργαλείο για την ανάλυση ποιοτικού υλικού βάσει ερμηνευτικών κανόνων- όπως ήδη
αναφέρθηκε- και, αφετέρου, από την παραδοχή ότι οι εν χρήσει μέθοδοι ήταν
ελλιπείς: η ερµηνευτική, ασαφής και ασυστηµατοποίητη, η γλωσσολογική ανάλυση
κειμένου, µονοµερής και η ανάλυση περιεχοµένου µόνον ποσοτική. Σύμφωνα με τον
Mayring η μέθοδός του, είναι «µία εµπειρική προσέγγιση, µεθοδολογικά ελεγχόµενη
ανάλυση κειµένων µέσα στα επικοινωνιακά τους συµφραζόµενα, σύµφωνα µε
κανόνες και βήµατα, χωρίς απόλυτη ποσοτικοποίηση» (Mayring, 2000b). Η πορεία
της ερευνητικής διαδικασίας ακολουθεί τα εξής στάδια :
1. καθορισµό του υπό έρευνα υλικού,
2. ανάλυση των συνθηκών υπό τις οποίες διαµορφώθηκε αυτό το υλικό,
3. τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού,
4. κατεύθυνση της ανάλυσης,
5. ερωτήµατα βάσει ενός θεωρητικού πλαισίου,
6. καθορισµός των τεχνικών ανάλυσης και επιλογή του παραδείγµατος,
7. σύστηµα κατηγοριών και αποδελτίωση ,
8.ανάλυση βάσει συστήµατος κατηγοριών (συγκεφαλαίωση, εξήγηση,
δόµηση),
9. επανεξέταση συστήµατος κατηγοριών και
10.ερµηνεία δεδοµένων στην κατεύθυνση των βασικών ερωτηµάτων
(Μπονίδης, 2004: 100).

3.1. Τα ερωτήματα και οι κατηγορίες της έρευνας

Στην παρούσα έρευνα αφού συλλεχθούν και παρουσιαστούν όλες οι

διαθέσιμες πληροφορίες σχετικά με τη ζωή και το έργο του Καταρτζή- το σχετικό με

38
το θέμα της έρευνας- και ξεκινώντας από το ίδιο το υλικό θα δημιουργηθεί ένα
σύστημα κατηγοριών με βάση τα ίδια τα κείμενα· στη συνέχεια, θα γίνει η ερμηνεία
των κειμένων σύμφωνα µε τα ερευνητικά ερωτήματα και θα παρουσιαστείστον
αναγνώστη.
Πρέπει, εδώ, να σημειωθεί ότι το έργο του Δημήτριου Καταρτζή, δε
δημοσιεύθηκε όσο ήταν εν ζωή ο συγγραφέας, όμως εκδόθηκε από τον Δημαρά κατά
τα μέσα του 20ου αιώνα. Τα έργα που χρησιμοποιούνται στην ανάλυση είναι τα
ακόλουθα:
1. «Σχέδιο οτ’ η ρωμαίκια γλώσσα, όταν καθώς λαλιέται και γράφετ’, έχει
στα λογογραφικά της τη μελωδία, και στα ποιητικά της ρυθμό, και το πάθος και την
πειθώ στα ρητορικά της. Ότι τέτοια είναι σαν την ελληνική, κατά πάντα καλλίτερ’
απ’ όλαις της γλώσσαις. Κι οτ’ η καλλιέργιά της, κ’ η συγγραφή βιβλίων σ’ αυτήνα
είναι γενική και ολική αγωγή του έθνους», 1
2. «Συμβουλή στους νέους πώς να ωφελιούνται και να μη βλάπτουνται
απτά βιβλία τα φράγκικα και τα τούρκικα, και ποια νάναι η καθ’ αυτό τους
σπουδή.»,
3. «Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σ’ αυτόν και στην κοινή παιδαγωγία
του έθνους, η σοφός, ημιμαθής, αμαθής.»,
4. «Λόγος προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους στα ρωμαίκα, σε καθ’
επιστήμ’ η ελευθέρια τεχν’ η αναγκαία ξενική γλώσσα.»,
5. «Σχέδιο της αγωγής των παιδιών Ρωμηών και Βλάχων, που πρέπει να
γένεται μετά λόγου στα κοινά και σπητικά σκολειά.»2
Να επισημανθεί, επίσης, ότι οι εκδόσεις του έργου αυτού, που
πραγματοποιήθηκαν από το Δημαρά δεν περιέχουν εικόνες ή άλλα στοιχεία που να
επηρεάζουν την ανάλυση.
Τα ερωτήματα της ανάλυσης στηρίζονται στην αντίθεση παράδοσης και
νεωτερικότητας γύρω από την οποία αναπτύσσεται το κείμενο και η
επιχειρηματολογία του συγγραφέα. Τα ερωτήματα που απασχολούν την έρευνα είναι:
1. το αν εισάγει ο Καταρτζής
νεωτερικά στοιχεία στην εκπαίδευση,

1
Τα έργα προέρχονται από την έκδοση των «Ευρισκομένων» του 1970: Δημαράς, Κ. Θ. (1970).
Δημήτριος Καταρτζής. Τα Ευρισκόμενα. Αθήνα: Ερμής.
2
Το συγκεκριμένο δοκίμιο χρησιμοποιείται από την έκδοση των «Δοκιμίων» του 1974: Δημαράς Κ. Θ.
(1974). Δημήτριος Καταρτζής. Δοκίμια. Αθήνα: Ερμής.

39
 2. το αν, και κατά πόσο
καταδεικνύει τα κακώς κείμενα,
3. ποιές είναι οι απόψεις του
για το θέμα της γλώσσας στην εκπαίδευση.
Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες της ανάλυσης στηρίζονται στην αντίθεση
που αποτελεί άξονα των κειμένων και στοιχειοθετούνται ως εξής:
Αρχικά τίθενται οι δυσλειτουργίες του συστήματος αγωγής, στις οποίες
εμπεριέχονται:
• οι παραδοσιακές μέθοδοι αγωγής και διδασκαλίας,
• οι αρνητικές συνέπειες της παραδοσιακής αγωγής και εκπαίδευσης,
• το περιεχόμενο της παραδοσιακής εκπαίδευσης,
• η διάρκεια της εκπαίδευσης
Ακολουθεί το θέμα της γλώσσας:
• η καθιέρωση και διδασκαλία της φυσικής γλώσσας,
• τα αρχαία ελληνικά ή «ελληνικά», όπως αναφέρονται στα κείμενα,
• οι ξένες γλώσσες
Τέλος, τίθενται οι καινοτομίες στις οποίες εμπεριέχονται:
• οι νέες μέθοδοι αγωγής και εκπαίδευσης,
• οι σκοποί και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος του
Καταρτζή,
• η σημασία της παιδικής ηλικίας,
• οι μεταφράσεις,
• τα προτεινόμενα περιεχόμενα,
• η μέριμνα για τα Βλαχόπουλα,
• ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος του.
Με βάση τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες αυτές αναλύθηκε το υλικό και
τα στοιχεία που προέκυψαν παρουσιάζονται στη συνέχεια.

3.2. Δημήτριος Καταρτζής: Ο βίος και το έργο του

Ο Δημήτριος Καταρτζής (περ. 1730- 1807) υπήρξε μια ιδιαίτερα σημαντική

προσωπικότητα του νεοελληνικού διαφωτισμού, κάτι που αναγνωρίσθηκε κατά τον
20ο αιώνα. Φαναριώτης διανοούμενος των παραδουνάβιων περιοχών, άφησε

40
ανεξίτηλο το στίγμα του στην ιστορία του ελληνικού πνεύματος. Είναι πιθανό να
γεννήθηκε στην Κωνσταντινούπολη- εκεί έζησε πάντως, τα πρώτα χρόνια της ζωής
του και έλαβε την πρώτη του μόρφωση. Έζησε στο Βουκουρέστι όπου υπήρξε μέλος
της αυλής των Φαναριωτών ηγεμόνων και έλαβε διοικητικά αξιώματα, με
σημαντικότερο τον τίτλο του Μεγάλου Λογοθέτη.
Ο Καταρτζής έλαβε σειρά διοικητικών τίτλων, δημιουργημένων από τους
φαναριώτες ηγεμόνες, όπως αυτοί του «Παχάρνικου»- του «οινοχόου» της αυλής
δηλαδή, του «Κλουτζιάρη»- του οικονόμου, οι οποίοι είναι τίτλοι κατώτερων
αξιωμάτων, αλλά και του «Λογοθέτη» και του «Μεγάλου Λογοθέτη», οι οποίοι ήταν
τίτλοι ανώτεροι- ο «Μέγας Λογοθέτης» ήταν ο πρωθυπουργός και ο υπουργός
δικαιοσύνης της αυλής (Σούτζος, 1972: 54-55). Συγκεκριμένα ο Δημαράς αναφέρει
πως, από το 1779 ο Καταρτζής χρησιμοποιεί το τιτλώνυμο «Κλουτζιάρης» (Δημαράς,
2009: 188), ενώ μετά το γάμο του αρχίζει να χρησιμοποιεί και το όνομα
«Καταρτζής», το οποίο είναι το οικογενειακό όνομα της συζύγου του- φαίνεται πως η
οικογένειά της υπήρξε ισχυρή και δεδομένης της βλάχικης καταγωγής της, και του ότι
τόπος κατοικίας και δράσης του λογίου υπήρξε το Βουκουρέστι, επικράτησε το όνομα
της συζύγου του. Ο εκρουμανισμός δεν είναι σπάνιο φαινόμενο όσον αφορά τις
οικογένειες ελλήνων σε αυτές τις περιοχές.
Ο Καταρτζής αποτελεί μια χαρακτηριστική μορφή φωτισμένου φαναριώτη
λογίου- αν και ασπάζεται τις αρχές του διαφωτισμού με ειλικρίνεια και πιστεύει στην
εφαρμογή και εξέλιξη των ιδεών αυτών στο πλαίσιο του φωτισμένου
απολυταρχισμού. Ο ίδιος είχε αναπτύξει την πεποίθηση ότι οι αρχές του διαφωτισμού
θα μπορούσαν να γίνουν πράξη, μέσω της διακυβέρνησης ενός ηγεμόνα
φιλοσοφούντος ή δεκτικού στις παραινέσεις φιλοσόφων, καθώς ο ίδιος βρισκόταν
κοντά στην πηγή άσκησης της εξουσίας και απολάμβανε σεβασμό και εκτίμηση εκ
μέρους της. Στο πλαίσιο αυτό ο Καταρτζής διαβίωσε με μετριοπάθεια, και
συμβιβάστηκε με τις συνθήκες, οι οποίες είχαν διαμορφωθεί στις παραδουνάβιες
ηγεμονίες, με αποτέλεσμα να διατηρήσει μέχρι το τέλος της ζωής του την ηρεμία του,
την κοινωνική και πνευματική του επιφάνεια και να απολαμβάνει την αποδοχή και
την εκτίμηση του ελληνικού κόσμου, ακόμα και της συντηρητικής πλευράς
(Κιτρομηλίδης, 1999: 203).
Αναφορές για το πρόσωπο του Καταρτζή αλλά και μαρτυρίες για τον κύκλο
του έχει καταγράψει και πάλι ο Δημαράς: θετικές αναφορές κάνει ο Αλέξανδρος
Κάλφογλου, ηθολόγος, ο οποίος αν και στηλιτεύει τα ήθη στη Βλαχία εξαιρεί τον

41
Καταρτζή (Δημαράς, 2009: 182). Η ευυποληψία του Καταρτζή φαίνεται επίσης και
από την αναφορά του Νεόφυτου Δούκα στο πρόσωπό του, αλλά και του Σέργιου
Μακραίου. Στα μεταγενέστερα χρόνια μετά την υπαναχώρηση του λογίου, για την
οποία θα γίνει λόγος αναλυτικότερα παρακάτω, καταγράφεται αναφορά του
Αθανασίου Σταγειρίτη, ο οποίος ακριβώς αναφέρεται με καλά λόγια σε αυτήν την
αλλαγή πλεύσης (ό. π.: 183-184).
Πολύ σημαντικό είναι όμως και το να εξετάσει κανείς τον κύκλο των λογίων
που συγκέντρωσε γύρω του ο Καταρτζής: Λάμπρος Φωτιάδης, Μιχαήλ Περδικάρης,
Κωνσταντίνος Σταμάτης, Χριστόφορος Περραιβός, Δανιήλ Φιλιπππίδης, Παναγιώτης
Κοδρικάς, Ρήγας Βελεστινλής, Γρηγόριος Κωνσταντάς, Αθανάσιος Χριστόπουλος,
Αλέξανδρος Κάλφογλου, Νεόφυτος Δούκας, Σέργιος Μακραίος, Αθανάσιος
Σταγειρίτης, Στέφανος Κομμητάς. Αναφέρει επίσης, διδασκάλους του όπως ο
Ανανίας ο Αντιπάριος, Νικόλαος Βελαράς, ο Νεόφυτος Καυσοκαλυβίτης, αλλά και
άλλους όπως ο Ευγένιος Βούλγαρης και ο Δωρόθεος Λέσβιος (ό. π.).
Προς το τέλος της ζωής του, το 1791 ο Καταρτζής εγκαταλείπει την πρακτική
εφαρμογή του σχεδίου του και το ακολουθεί μόνο σε θεωρητικό επίπεδο

***

Ο Δημήτριος Καταρτζής «πνεύμα προοδευτικό και εξελικτικό, μα όχι

επαναστατικό» (ό. π.: 178), κατά τα τέλη του 18 ου αιώνα οραματίζεται την
εναρμόνιση του ελληνικού κόσμου με τις διαφωτιστικές ιδέες που κυριαρχούν στο
δυτικό κόσμο την εποχή εκείνη, εν ολίγοις πρόκειται για τον κόσμο που αναδύεται
μέσα από τις σελίδες της «Εγκυκλοπαίδειας» του Diderot, την οποία ο λόγιος
εκτιμούσε τα μέγιστα, και εκθέτει τις νεωτεριστικές του απόψεις συγγράφοντας
μεταξύ του 1783 και του 1791, προκηρύξεις, δοκίμια, μελέτες, αλλά και μεθοδικά
έργα.
Το έργο του Καταρτζή χαρακτηρίζεται από το Δημαρά ως στατικό (Δημαράς,
2009: 201), διότι η δραστηριότητά του δεν εκτείνεται στη διάρκεια της ζωής του αλλά
περιορίζεται σε μία συγκεκριμένη περίοδο, αυτήν της ωριμότητας του συγγραφέα. Το
έργο του περιλαμβάνει πρωτότυπα έργα αλλά και μεταφράσεις, τις οποίες ο λόγιος
θεωρούσε απαραίτητες για το «φωτισμό» του γένους και για το λόγο αυτό τις
πρόκρινε.

42
 Ο Φαναριώτης λόγιος ήταν υπέρ της καθιέρωσης της δημοτικής γλώσσας και
ήδη από το 1788 θεωρεί ισότιμες την αρχαία ελληνική γλώσσα και την
καθομιλουμένη, τη «ρωμαίκια», και επίσης, θεωρεί ότι η εθνική αναγέννηση δεν είναι
δυνατή, αν δε θεμελιώνεται στη ζωντανή γλώσσα, η οποία, όμως, πρέπει να
καλλιεργηθεί (Αργυροπούλου, 1980: 400). Ωστόσο από το 1783 αλλάζει πορεία και
αρχίζει να γράφει σε «ρωμαίκα μεμουσωμένα», πλέον, όπως αναφέρει και ο ίδιος,
γράφει «κατά το ύφος των σπουδαίων, αδιαφορώντας με ό, τι τρόπον και αν είναι,
μόνο να ωφελήσω το γένος μου» (Δημαράς, 2009: 201).
Σύμφωνα με την έρευνα του Δημαρά (ό. π.: 203), ανάμεσα στα έτη 1783 και
1791 τα έργα του στοχαστή είναι τα ακόλουθα: το 1783, συγγράφει το «Σχέδιο ότ’ η
ρωμαίκια γλώσσα, όταν καθώς λαλιέται και γράφετ’, έχει στα λογογραφικά της τη
μελωδία, και στα ποιητικά της ρυθμό, και το πάθος και την πειθώ στα ρητορικά της.
Ότι τέτοια, είναι σαν την ελληνική, κατά πάντα καλλίτερ’ απ’ όλαις ταις γλώσσαις.
Κι ότ’ η καλλιέργιά της, κ’ η συγγραφή βιβλίων σ’ αυτήνα, είναι γενική και ολική
αγωγή του έθνους». Στο έργο αυτό, που αποτελεί το «γλωσσικό μανιφέστο» (Ντίνας,
1999: 335) του Καταρτζή τονίζεται ότι η νέα ελληνική γλώσσα διαθέτει αρετές και
δυνατότητες, καθώς και ότι είναι εξίσου κατάλληλη με την αρχαία για να εκφράσει τα
υψηλά νοήματα της φιλοσοφίας με την προϋπόθεση, βέβαια, να καλλιεργηθεί.
Την ίδια εποχή γράφει και το «Σχέδιον της αγωγής των παιδιών Ρωμηών και
Βλάχων, που πρέπει να γίνεται στα κοινά σπητικά σχολεία». Πρόκειται για ένα
μεταρρυθμιστικό έργο με παιδαγωγικό περιεχόμενο, στο οποίο παρουσιάζεται ένα
ολοκληρωμένο σύστημα αγωγής.
Το 1783 επίσης, γράφεται και η «Συμβουλή στους νέους πώς να ωφελούνται
και να μη βλάπτουνται απτά βιβλία τα φράγκικα και τα τούρκικα, και ποια να ναι η
καθ’ αυτό τους σπουδή». Οι μεταφράσεις δυτικών, γαλλικών κυρίως βιβλίων ήταν
διαδεδομένες την εποχή εκείνη και το φαινόμενο αυτό ενέπνεε ανησυχία στην
ορθόδοξη ιντελιγκέντσια· έτσι, η επικείμενη μεταφραστική προσπάθεια που θα
γινόταν από τη φαναριώτικη ηγεσία, συγκεκριμένα από τον ηγεμόνα Μιχαήλ
Κωνσταντίνο Σούτσο, έπρεπε να διαθέτει ένα πλαίσιο πλήρες εχεγγύων
ορθοφροσύνης.
Την ίδια χρονιά, ο Μιχαήλ Σούτσος, του οποίου οι ηγεμονίες, αν και
διακεκομμένες, συνδέθηκαν με μεταρρυθμιστικές και μεταφραστικές προσπάθειες,
ζήτησε από τον Καταρτζή να μεταφράσει το έργο του Real de Curban, “La Science
du gouvernement”. Αργότερα, αναθέτει στον Καταρτζή τη μετάφραση του Λεξικού

43
της Γαλλικής Ακαδημίας. Πράγματι, ο Καταρτζής μεταφράζει τους δύο τόμους του
οκτάτομου πρωτοτύπου του Real de Curban και τους αφιερώνει στον ηγεμόνα το
1786. Πρόκειται για ένα έργο που πρεσβεύει τις αρχές του φωτισμένου δεσποτισμού
και βρίσκεται σε απόλυτη σύμπνοια με τον τρόπο διακυβέρνησης που ακολούθησαν
οι Φαναριώτες ηγεμόνες των Παραδουνάβιων περιοχών. Πρέπει να σημειωθεί ότι
μαζί με τους δύο τόμους που μεταφράστηκαν, γράφηκε και ένας πρόλογος, στον
οποίο τονίζεται το πόσο σημαντικές είναι οι μεταφράσεις, αλλά και παρατίθενται- με
συστηματικό τρόπο- θεωρίες σχετικές, όπως τεχνικές μετάφρασης, αλλά και η
γλωσσική του θεωρία, συνοδεία παραδειγμάτων.
Μεταξύ του 1785 με 1786 τοποθετείται το «Εγκώμιο του φιλοσόφου,
μακαρισμός του ορθοδόξου, ψόγος του άθεου, ταλάνισμα του δεισιδαίμων». Εδώ,
κυριαρχεί η έννοια του «Κατόπτρου του Ηγεμόνα», δηλαδή η παρουσίαση
συμβουλών προς τον ηγεμόνα, με σκοπό την ενάρετη διακυβέρνηση, από την οπτική
ενός άφθαρτου από τις σειρήνες της εξουσίας και της διαφθοράς φιλοσόφου. Ακόμα,
διατυπώνεται η πίστη, ότι η κάθαρση της φιλοσοφίας από τη σχολαστική θα
καθιστούσε δυνατή τη συνύπαρξή της με μια θρησκεία, προσανατολισμένη
ηθικοπρακτικά και απαλλαγμένη από τη δογματική θεολογία αλλά και από κάθε
είδους δεισιδαιμονία (Κονδύλης, 1998: 25).
Με terminus antequem το 1787, πιθανόν να είχε συγγράψει τρία από τα μη
σωζόμενα έργα του, την «Θεωρία απάνου στην αρχαία και τη γνήσια προφορά», τη
«Στιχουργία της νέας» και τα «Ποιητικά της νέας». Ωστόσο, η απώλεια των έργων
αυτών, σύμφωνα πάντα με το Δημαρά (Δημαράς, 2009: 207), δε φαίνεται να
αλλοιώνει τη μορφή του έργου του Καταρτζή, όπως αυτό διαμορφώθηκε και
παρουσιάστηκε στο σύγχρονο μελετητή.
Παρακολουθώντας την πορεία της συγγραφής, στα 1786 γράφεται ο «Λόγος
προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους στα ρωμαίκα, σε καθ’ επιστήμ’ ή ελευθέρια
τέχν’ ή αναγκαία ξενική γλώσσα», ο οποίος χρησίμευσε ως συμπλήρωμα στη
μεγαλύτερη συγγραφική επιδίωξη του Καταρτζή- πρόκειται για το «Λόγο
προτρεπτικό στο γνώθι σ’ αυτόν και στην κοινή παιδαγωγία του έθνους, ή σοφός
ημιμαθής, αμαθής». Ο Δημαράς (ό. π.: 208) αναφέρει πως το έργο αυτό θα
εκδίδονταν μαζί με το «Λόγος προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους στα
ρωμαίκα, σε καθ’ επιστήμ’ ή ελευθέρια τέχν’ ή αναγκαία ξενική γλώσσα», με τον
τίτλο «Έκτη διάλεκτος ελληνική ή ρωμαίκα έντεχνα και μεμουσωμένα». Στο
σχεδίασμά του αυτό πρώτα τοποθετείται ο «Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σ’ αυτόν»

44
και έπειτα ένα διάγραμμα της μέχρι τότε «ανθρώπινης ή θείας σοφίας» και μία
«διδασκαλία». Συνεχίζει με μια μακροσκελή βιβλιογραφία και μια «Θεωρία στη
διανομή των ελληνικών διδασκαλικών μας βιβλίων και στη συγγραφή ρωμαίκων»,
μια ανάλυση της ελληνικής βιβλιογραφίας και των ελλείψεών της, προτάσεις για τον
εμπλουτισμό της –εδώ είναι σημαντικό να προστεθεί ότι αναφέρονται όχι μόνο τα
εκδομένα έργα αλλά και τα ανέκδοτα, όσα γνωρίζει ο Καταρτζής. Παρατίθενται
περισσότεροι από εξακόσιους τίτλους, χωρίς να περιλαμβάνονται τα χειρόγραφα που
βρίσκονται στο δυτικό χώρο. Πρόκειται για ένα έργο πολύ σημαντικό που δεν είχε
επιχειρηθεί μέχρι τότε από άλλον έλληνα στοχαστή. Στη «Θεωρία στη διανομή των
ελληνικών διδασκαλικών μας βιβλίων και στη συγγραφή ρωμαίκων», μάλιστα,
παρουσιάζει και την «Εγκυκλοπαιδεία» των Diderot και d’ Alembert και υποδεικνύει
το πώς θα μπορούσε να επιχειρηθεί κάτι ανάλογο και στην ελληνική γλώσσα.
Καταλήγει λοιπόν στο θέμα το γλωσσικό που αφορά το γλωσσικό όργανο, το οποίο
θα έπρεπε να χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία και στην επιτακτική ανάγκη για τη
μόρφωση των δασκάλων.
Ως συνέχεια της προσπάθειας αυτής, ο Καταρτζής συγγράφει μια
«Γραμματική της ρωμαίκιας γλώσσας», η οποία φαίνεται πως ολοκληρώνεται το
1788 και τον επόμενο χρόνο συγγράφει μια γραμματική στα νέα ελληνικά που στόχο
είχε τη διευκόλυνση του παιδιού στην εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών- ας
σημειωθεί ότι μέχρι τότε οι γραμματικές των αρχαίων ήταν γραμμένες στην αρχαία
ελληνική, κάτι που οδηγούσε σε αδιέξοδο δεδομένου ότι ήταν γραμμένες σε μια
άγνωστη γλώσσα και, την ίδια στιγμή, προορίζονταν για την εκμάθησή της.
Από αυτό το σημείο και μετά ο Καταρτζής ξεκινά να γράφει σε «αιρετή
γλώσσα», να παραφράζει εργασίες και να μεταφράζει έργα από τα γαλλικά σε αυτό
το γλωσσικό σύστημα. Ένα από τα έργα τα γραμμένα σε αιρετή γλώσσα είναι και η
«Δικανική Τέχνη», έργο νομικό, σχετικό με τον επαγγελματικό του κλάδο (Δημαράς,
2009: 210).

3.3. Το «Σχέδιον της Αγωγής»

Το 1783 στην ηγεμονική αυλή του Βουκουρεστίου ο Δημήτριος Καταρτζής

συγγράφει το «Σχέδιον της αγωγής των παιδιών Ρωμηών[sic] και Βλάχων, που πρέπει
να γένεται μετά λόγου στα κοινά και σπητικά[sic] σχολεία», ένα δοκίμιο για την
αγωγή που αποτελεί και ένα ολοκληρωμένο μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα,

45
παρακινούμενος, όπως ο ίδιος γράφει, από την αγάπη και το ενδιαφέρον για το γιο
του Στέφανο (Δημαράς, 1970: 25). Αυτό είναι ασυνήθιστο για την εποχή δεδομένου,
όπως προαναφέρθηκε, ότι μέχρι τότε το παιδί το αντιμετώπιζαν ως ένα μικρό
ενήλικα- το έντυναν, του συμπεριφέρονταν και το αντιμετώπιζαν ως ενήλικα, και δεν
λάμβαναν κάποια ιδιαίτερη μέριμνα για το ίδιο.
Είναι σημαντικό να διευκρινιστεί εδώ, ότι κατά την εποχή του Καταρτζή αλλά
και αργότερα ακόμη, στα λεγόμενα «κοινά σχολεία» μαζεύονταν και φοιτούσαν
παιδιά από οικογένειες που δεν ανήκαν στα ανώτερα στρώματα και δε σχετίζονταν
με αυτά με κάποιον τρόπο. Τα παιδιά των ευπόρων και των αξιωματούχων
διδάσκονταν τα μαθήματά τους στο σπίτι, στα «σπιτικά σχολεία» είτε μόνα τους, είτε
σε μικρές ομάδες παιδιών με ίδια καταγωγή ή κοινωνική επιφάνεια (Δημαράς, 2009:
228).
Πρέπει να σημειωθεί ότι η ορθολογιστική και ρεαλιστική οπτική του
Καταρτζή του επιτρέπει να αντιληφθεί, αλλά και την ίδια στιγμή να μείνει
ανεπηρέαστος από τις προλήψεις και τα φυλετικά ζητήματα του βαλκανικού χώρου.
Η οπτική του ξεπερνάει τις εθνικές συνειδήσεις που βρίσκονται υπό διαμόρφωση
εκείνη την εποχή και δεν επηρεάζεται από τη μισαλληλία που πρόκειται να
αναπτυχθεί αργότερα. Έτσι αντιμετωπίζει με ευαισθησία το θέμα της αγωγής και στις
άλλες φυλετικές ομάδες, εκτός των Ελλήνων και μεριμνά εξίσου για την αγωγή των
παιδιών των Βλάχων. Βλέπει κανείς πως τα δύο θέματα αναπτύσσονται παράλληλα
στο δοκίμιο του «Σχέδιο της αγωγής των παιδιών Ρωμηών και Βλάχων…». Ακόμα,
φαίνεται συνεπής και στο θέμα των γλωσσών των υπόλοιπων εθνικών ομάδων- των
Βλάχων στην περίπτωσή μας- και αντιμετωπίζει με σεβασμό και ενδιαφέρον την
εκμάθησή τους (Δημαράς, 2009: 219).
Όπως και να έχει, γεγονός είναι ότι η εκπαίδευση τότε βρισκόταν σε ένα
φαύλο κύκλο, διατηρώντας μια άσχημη εκδοχή της βυζαντινής παράδοσης με
αποτέλεσμα αυτοί που τολμούσαν να προτείνουν κάτι διαφορετικό και να
καινοτομήσουν, να εκδιώκονται και να αποτάσσονται από το διδασκαλικό έργο
(Δημαράς, 1992: 89).
Το ζήτημα της εκπαίδευσης απαιτούσε πλέον μια νέα παιδαγωγική
προσέγγιση: αλλαγή της διδακτικής πρακτικής, αλλά και ορισμένες νευραλγικές
βελτιώσεις στην ανατροφή των παιδιών. Αυτά, ήταν θεμελιώδη προαπαιτούμενα για
την κατάκτηση της πολιτισμικής προόδου αλλά και για την ευδαιμονία του ατόμου
όσο και του γένους συνολικά. Προκειμένου να φθάσει στην επιθυμητή αυτή

46
κατάσταση, ο Καταρτζής δημιούργησε μια νέα, για τα ελληνικά δεδομένα,
παιδαγωγική προσέγγιση, εμπνεόμενος από τη γνωσιολογία και τις ιδέες περί αγωγής
του Διαφωτισμού.
Το κίνημα του Διαφωτισμού έθεσε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος, σε
ευρωπαϊκό επίπεδο, το ζήτημα της αγωγής των παιδιών, και με τη σταδιακή
διαμόρφωση της παιδαγωγικής επιστήμης για κάποιο διάστημα τροφοδοτούνταν από
γονείς που επαγωγικά μέσω των προβληματισμών και των παρατηρήσεων που
έκαναν στα δικά τους παιδιά διατύπωναν γενικότερες παιδαγωγικές αρχές. Ο ίδιος ο
Καταρτζής κινείται επαγωγικά έχοντας ως αφετηρία την περίπτωση του γιου του και
ως κίνητρο το ενδιαφέρον του γι αυτόν. Εκθέτει ωστόσο καθολικούς
προβληματισμούς και θέτει φλέγοντα ζητήματα όσον αφορά την αγωγή των παιδιών
(Αγγέλου, 1999: 186).
Αφετηρία του προβληματισμού του αποτελεί η συνειδητοποίηση της
ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής. Τα παιδιά ήταν
περιορισμένα και αναγκασμένα να μάθουν μια γλώσσα, η οποία δεν ήταν η μητρική
τους, δεν την καταλάβαιναν και την οποία για διάφορους λόγους δε διδάσκονται
ικανοποιητικά με αποτέλεσμα να μπορούν ούτε να τη χρησιμοποιήσουν˙ πρόκειται,
βέβαια, για τα «ελληνικά». Ο Καταρτζής αναφέρει: «Όμως δεν το ξηγούν το ελληνικό
στη γλώσσα που ξέρει κ’ έμαθ’ απτή μάνα του» (Δημαράς, 1970: 31).Το πρόβλημα
αυτό φαίνεται πως αντιμετώπιζαν και οι λόγιοι και οι κληρικοί της εποχής, οι οποίοι
σπαταλούσαν πολύ χρόνο για να γράψουν σε αυτή και πολλές φορές είχαν πενιχρά
αποτελέσματα.
Ο λόγιος διατύπωσε απόψεις για την εκ βάθρων αναμόρφωση της γραπτής
γλώσσας και της γλώσσας της αγωγής. Θεωρούσε όρο sine qua non την
αντικατάσταση της ακατάληπτης γλώσσας του νεοαριστοτελισμού από τη «ρωμαίκια
γλώσσα», την καθομιλουμένη των νεότερων Ελλήνων, των απογόνων, δηλαδή, των
Ρωμαίων κατοίκων της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας. Καθίσταται σαφές ότι πλέον
ήταν πολύ σημαντική η μεθοδική καταγραφή των γραμματικών κανόνων της
δημοτικής όπως και η συστηματική καλλιέργειά της από τους λογίους, η δημιουργία
φιλολογικών κειμένων στη δημοτική, ώστε να μην υστερεί έναντι των εθνικών
ευρωπαϊκών γλωσσών- που είχαν ήδη αρχίσει να καλλιεργούνται συστηματικά με
ιδιαίτερα αξιόλογα επιτεύγματα- αλλά και των αρχαίων ελληνικών. Συνεπής και πάλι
στις αρχές του, ο Καταρτζής περνάει στην πράξη συγγράφοντας τη «Γραμματική της
Ρωμαίκιας Γλώσσας» (Κιτρομηλίδης, 1999: 206).

47
 Παρ’ όλα αυτά ο Καταρτζής δεν πολεμά την αρχαία γλώσσα. Η αγάπη του για
την καθομιλουμένη είναι δεδομένη, και η συγκυρία του κλίματος του Διαφωτισμού
δρα ευνοϊκά, ώστε να συνειδητοποιήσει τη χρησιμότητα και τις αρετές της αλλά και
την ανάγκη για την καλλιέργειά της. Η σημασία της αρχαίας ελληνικής δεν του
διαφεύγει και της δίνει τη θέση της στην εκπαίδευση καθώς για την καλύτερη και την
εις βάθος γνωριμία με τις αρχαίες γλώσσες πρέπει να γνωρίζουμε και να δουλεύουμε
με τις ζωντανές, εθνικές γλώσσες (Αγγέλου, 1999: 298).
Όπως και να έχει, η καθιέρωση της καθομιλουμένης επρόκειτο να καταστήσει
προσιτή στο κοινωνικό σύνολο όχι μόνο μια παιδεία με ουσιαστικό περιεχόμενο αλλά
και τα ευεργετικά διδάγματα του διαφωτισμού, όπως και τους νεωτερισμούς του.
Γίνεται έτσι αντιληπτό πως η στάση του Καταρτζή σε σχέση με το γλωσσικό ζήτημα
ήταν στην ουσία της δημοκρατική. Επιπλέον, οι απόψεις του για το γλωσσικό ζήτημα
ήταν ό, τι πιο ριζοσπαστικό διατύπωσε στη θεωρία του και μάλιστα, προχωρώντας
στην πρακτική εφαρμογή της θεωρίας αυτής, ο Καταρτζής φαίνεται πως έκανε πολύ
μεγαλύτερα βήματα από οποιονδήποτε άλλον υποστηρικτή της καθιέρωσης της
καθομιλουμένης εκείνη την εποχή (Κιτρομηλίδης, 1985: 190- 191, 209).
Ο Αγγέλου (ό. π.: 295) αναφέρει πως με τον Καταρτζή ήταν η πρώτη φορά
που τέθηκε η προβληματική του εκπαιδευτικού συστήματος ιδωμένη στο σύνολό του
αλλά και αντιμετωπίστηκε η παιδεία συνολικά, και όχι αποσπασματικά, και ως
αντικείμενο και βάση της εκπαίδευσης. Μάλιστα στο «Σχέδιο οτ’ η ρωμαίκια
γλώσσα, όταν καθώς λαλιέται και γράφετ’…», αναφέρει: «Η επιστήμαις κ’
ελεύθεραις τέχναις, ναι, είναι διηρεμέναις, πλην μόνε κατά τον λόγον˙ επειδή κι όλαις
είναι συμπεπλεγμέναις κι αναμεμιγμέναις, κ’ έχουν εν’ αλληλένδετ’ αναμεταξύ τους,
που δια τούτο μυθολογείτ’ ο χορός των Μουσών…Ταις εχώρισαν όμως οι άνθρωποι
δι’ ευμάθιαν˙ μ’ όλον τούτο η σοφία είναι μία και αμερής» (Καταρτζής στο Δημαράς,
1990: 28).
Ο λόγιος όμως εκτός από τις άλλες δυσκολίες που αντιμετώπισε είχε να
αντιμετωπίσει και τους σφυρηλατημένους τύπους αλλά και το περιεχόμενο της
εκπαίδευσης όπως είχε διαμορφωθεί τότε. Ο ψιττακισμός ήταν ο κανόνας για τη
διδασκαλία σε μια άγνωστη και δεν θα μπορούσε να γίνει αλλιώς από τη στιγμή που
στόχος δεν ήταν η κατανόηση και η μάθηση αλλά η διατήρηση του τυπικού. Ο
Καταρτζής αναφέρει: «Το παιδί βάνοντάς το από μικρό στα ιερά γράμματα, το
μαθαίνουν τα κοινά χωρίς να του τα ‘ξηγούν, αλλά μόνε του τα παραδίδουνε διαβαστ’
απτό πουρνό ως το βράδυ, χωρίς άλλη διακοπή, παρά μόνε στο μεσημεριάτικο ή στο

48
κεντιάτικό τους φαγί, μήτε τα συντυχαίνουν ποτές τίποτες δια να τα δώσουν ιδέαις,
αλλά επιστατούν απάνω τους με το ραβδί και ξυλιαίς να διαβάζουν τα μαυρ’
αδιάκοπα και μεγαλοφώνως όσο μπορούν, και να μη σαλεύουν ποσώς απτόν τόπο
τους» (Καταρτζής στο Δημαράς, 1974: 28) αλλά και ο Μοισιόδακας: «Και τη
αληθεία, εγώ ανατριχιάζω, οσάκις ανακαλώ εις την μνήμην μου εκείνους τους
ατλαντικούς κόπους, και εκείνους τους απέραντους καιρούς, με τους οποίους
κατέτριβον την πτωχήν νεότητά μου ανά τα διάφορα γυμνάσια, διδασκόμενος την
έξιν της Ελληνικής.» (Μοισιόδαξ στο Καραφύλλης, 1998: 92). Από ότι φαίνεται,
όμως η παραδοσιακή αυτή μέθοδος, στην ουσία απάλλασσε το δάσκαλο από το
κυριότερο έργο του: την ερμηνεία του κειμένου και τη μέριμνα για την κατανόηση
του μαθητή ώστε να αποκτά νόημα η όλη διαδικασία. Παράλληλα πλανιέται και η
εντύπωση ότι με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές καθίστανται φορείς της ύψιστης
γνώσης, παρόλο που στην ουσία δεν μπορεί να γίνει λόγος παρά για κακό ψιττακισμό.
Η επιδίωξη του Καταρτζή είναι «η ελευθέρωση από τα πάθη αλλά και
ελευθέρωση των παθών» (Δημαράς, 1964: 91). Στο «Σχέδιο της αγωγής»
παρουσιάζονται οι πιο πρωτότυπες ιδέες του Καταρτζή αλλά και της εποχής και ο
μελετητής συναντά τις ρουσσωϊκές θεωρίες, όπως αφομοιώθηκαν και έγιναν κοινοί
τόποι του 17ου αιώνα, αλλά και τις παιδαγωγικές προτάσεις του Locke: «Τα παιδιά
έχουνε πάθη καθώς κ’ οι μεγάλοι, και μάλιστα πολλά βιαιότερα κι ορμητικότερα˙
αυτά λοιπόν δεν πρέπει να πάσχουμε να τα σβήσουμε στα παιδιά, και να τα κάμουμε
τάχ’ απαθή, καθώς σχεδόν το επιχειρίζουνται κοινοτέρως, επειδή κι αυτό ένα που ’ν’
αδύνατο, κ’ έπειτα χωρίς τα πάθη δε γένεται καλύτερο το παιδί, αλλά γένετ’ ένα
κούτζουρο» ακόμα αναφέρει πως «Με το ξύλο στο χέρι (ο διδάσκαλος) πάσχει να
σβήσει τα πάθη του παιδιού, δεν τ’ αφήνει να χαρεί και να εγλενδίσει, μήτε να γελάσ’
ή κάποτε να κλάψει». Ο Δημαράς σχολιάζει: «ανάμεσα στο σπαρτιάτικο ιδανικό του
Locke και τη δυσθυμία του Rousseau ξεπετιέται ο γενναίος ανθρωπισμός του
Καταρτζή» (Δημαράς, 1964: 92). Οι απόψεις αυτές του διαφωτιστή λογίου,
τουλάχιστον όσον αφορά το παιδαγωγικό του πρόγραμμα, είναι ρηξικέλευθες και
πρωτότυπες, λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της τότε ελληνικής εκπαίδευσης,
φανερώνουν ένα νου ελεύθερο, απαγκιστρωμένο από τις αγκυλώσεις της παράδοσης
και των προλήψεων, εντυπωσιάζοντας το σύγχρονο μελετητή και σκιαγραφώντας την
προοδευτική πνευματική τάση της εποχής.
Όπως και να έχει το ουσιαστικό πρόβλημα του Καταρτζή, ως στοχαστή του
18ου αιώνα, είναι το πώς θα εφαρμόσει τη θεωρία του, αλλά και το πώς θα αναπτύξει

49
ένα ορθολογιστικό τύπο παιδείας στην πιο πρόσφορη μορφή της ελληνικής γλώσσας.
Εκτός από τη θεωρία πολύ σημαντική ήταν και η πράξη και, ακριβώς το έργο αυτό
γράφτηκε ως πραγματοποιήσιμη πρόταση έναντι της υπάρχουσας παγιωμένης
κατάστασης (Henderson, 1994: 117).
Βέβαια, στο πλαίσιο αυτό ενυπάρχει μια αντίφαση: ο Καταρτζής ανήκε στην
άρχουσα τάξη της εποχής, ήταν κομμάτι του κατεστημένου, το οποίο ανάμεσα στα
άλλα είχε και τον έλεγχο της παιδείας σε αρκετές σημαντικές περιοχές. Όμως, όσο
πιο λαϊκή θα ήταν η παιδεία και η γλώσσα που θα χρησιμοποιούσε ως μέσο, θα
κατέληγε ως απειλή εναντίον της εξουσίας και της κυριαρχίας των μαικήνων της. Το
πρόγραμμα του Καταρτζή στην ουσία του ήταν αντιφατικό προς την κοινωνική θέση
του και το ρόλο του στην ηγεμονική αυλή. Ο Henderson, μάλιστα, διαβλέπει ότι στις
εκπαιδευτικές αντιλήψεις του λογίου ενυπήρχε ένα δυνάμει καινούριο πολιτικό και
κοινωνικό σύστημα (ό. π.: 120).

3.4. Οι κατηγορίες της ανάλυσης

3.4.1. Οι δυσλειτουργίες: «…το κάμν’ αναίσθητο…το συνηθίζ’ απλοϊκό…το

κάμν’ αμαθές»

Παραδοσιακές μέθοδοι αγωγής και διδασκαλίας

Ο Καταρτζής συγγράφει το δοκίμιο περί αγωγής αφορμώμενος από τις

δυσλειτουργίες και την αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης όπως τις είχε
αντιληφθεί από την εμπειρία της διαπαιδαγώγησης του γιου του. Είναι ενημερωμένος
όμως και για την κατάσταση στα σχολεία της Δύσης: «στην παράδοσι όμως των
λατινικών που γένεται στο άνθος της ηλικίας των νέων, σφάλλουν πολλά, επειδή και ο
τρόπος της παράδοσίς τους είναι πλημμελέστατος και κοπιαστικότατος κι άκαρπος·
πράγμα που αναλογεί με τα ελληνικά στα σκολειά μας» («Σχέδιον της αγωγής των
παιδιών..» σ. 22). Είναι φανερό ότι τα προβλήματα της εκπαίδευσης είναι κοινά σε
Ανατολή και Δύση, τουλάχιστον ως ένα βαθμό, αναλογικά. Το σχολείο ταλαιπωρεί τα
παιδιά αντί να τα «παιδεύει» και είναι αναποτελεσματικό, καθώς η παράδοση ενός
μαθήματος που απαιτεί ωριμότητα εκ μέρους του δέκτη γίνεται πρόωρα, με ανεπαρκή
και λανθασμένη μέθοδο διδασκαλίας, σε μια ακατανόητη, νεκρή γλώσσα.

50
 «Κοντά σ’ αυτό μας λείπει οχ’ η τελειοποίησι στα ειρημένα μαθήματα, αλλ’
απλώς η παράδοσί τους σε μερικά· και σ’ εκείνα που παραδίδουντ’ αυτά, διδάσκουντ’
ελλιπέστατα και στο ποιόν και ποσόν» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 23).
Η διδασκόμενη ύλη είναι προβληματική σε επίπεδο ποιότητας και ποσότητας, με
αποτέλεσμα να μεταδίδεται αποσπασματική και ασύνδετη γνώση η οποία, εν τέλει,
δεν αφομοιώνεται.
Τα προβλήματα όμως δεν σταματούν εδώ: τα παιδιά στο πλαίσιο ενός άγονου
φορμαλισμού υποχρεώνονται να γράφουν συνεχόμενα- «επανάληψη μήτηρ πάσης
μαθήσεως»- όμως, χωρίς να υπάρχει πρόνοια για την κατανόηση· ο λόγιος
διαπιστώνει τη ματαιότητα της όλης κοπιαστικής διαδικασίας η οποία δεν έχει κανένα
ευεργετικό αποτέλεσμα: «…το να βάνη τινάς ένα παιδί να γράφ’ απτό πουρν’ ως το
βράδυ, και μάλιστα εκείνα που δε νοεί…είναι το να δίνη μια μάταιη μον’ ασχολία, κ’
ένα καθαρό χασομέριο.» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 27). Το ίδιο
συμβαίνει και με τον παπαγαλισμό, ο οποίος βραχυπρόθεσμα, φαινομενικά, έχει
αποτέλεσμα, αλλά σε βάθος χρόνου αποδεικνύεται καταστρεπτικός για το παιδί: «…
το εμπνέουν μίσος και παντοτιν’ αηδία στα γράμματα.» («Σχέδιον της αγωγής των
παιδιών..» σ. 30), «… το τέτοιο βίαιο κτίθισμα3 είν’ ένας χείμαρρος, που χωρίς ν’
αφήσει λάσπη γόνιμη και παχιευτική στα χωράφια, και με το ρεύμα τ’, όχι μόνε πως δε
ποτίζει, μήτε χρονίζει να ποτίση το έδαφος …» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..»
σ. 27).
Ο ίδιος περιγράφει πως το παιδί «πνίγεται» αναγκαζόμενο να ακολουθήσει
αναποτελεσματικές και κοπιαστικές μεθόδους «…το πνίγουν στο κτίθισμα και στο
γράψιμο και στην τεχνολογία…» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 30) και,
επιπλέον, ο διδάσκαλος επιδίδεται σε μια άχαρη προσπάθεια να καταπνίξει τα πάθη
που εκφράζει το παιδί: «Με το ξύλο στο χέρι πάσχει να σβύση τα πάθη του, δεν τα’
αφήνει να χαρή και να εγλενδίση, μήτε να γελάσ’ ή κάποτε και να κλάψη…» («Σχέδιον
της αγωγής των παιδιών..» σ. 28). Εμποδίζεται η ελεύθερη έκφραση των
συναισθημάτων του παιδιού και οι φυσιολογικές και αυθόρμητες αντιδράσεις.

Οι αρνητικές συνέπειες της παραδοσιακής αγωγής και εκπαίδευσης

Οι παραδοσιακές μέθοδοι αγωγής και εκπαίδευσης έχουν αρνητικά

αποτελέσματα «…το τέτοιο βίαιο κτίθισμα δεν αφήν’ ιδέαις, δεν κάμνει γόνιμο το
3
Κτίθισμα: (εκστηθίζω: αποστηθίζω) αποστήθιση βλ. «Λεξιλόγιο», σ. 479, στο Δημαράς, 1970

51
μνημονικό, αλλά το δίνει κακιά έξι να μη δέχετ’ ιδέαις, και να ξεχνά εκείναις που
έλαβε» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 27) και το παιδί καταλήγει «…το
κάμν’ αναίσθητο…το συνηθίζ’ απλοϊκό…το κάμν’ αμαθές» («Σχέδιον της αγωγής
των παιδιών..» σ.28), «Δε διδάσκουνται στα σκολειά μας όλαις η μάθησες από
πολλούς δασκάλους και ξεχωριστούς σε μια μια. Δεν έχουμε τύπο δικό μας ή
καλλιγραφία που ναι κοινότερα τα βιβλία. Όθεν μήτε σπουδάζουν όλοι όσοι μπορούν,
ήτ’ οι φιλόπονοι, μήτε συγγράφουν όλ’ όσοι πρέπει, ήγουν οι ευφυείς, και μένουν οι
σοφοί μας ημιμαθείς κ’ άγονοι, κ’ αφήνουν το κοινό σε αμάθεια.» («Λόγος
προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους…» σ. 205).
Η παραδοσιακή αγωγή φαίνεται πως καταπονεί το νεαρό άτομο σε επίπεδο
διανοητικό και ψυχοσυναισθηματικό αντί να το ευνοεί και, παρ’ όλο που μαθαίνει να
διαβάζει και να γράφει, εντούτοις, δεν κατανοεί. Με το πέρας της εκπαίδευσης οι
γνώσεις είναι αποσπασματικές και ασύνδετες με την καθημερινή ζωή· είναι
ανεφάρμοστες σε πρακτικό επίπεδο και καθιστούν αδύνατη την επικοινωνία με άτομα
που δεν έλαβαν ακριβώς την ίδια μόρφωση: «…ξέρει κάποιαις γενικαίς και σκόρπιες
ιδέαις της φιλοσοφίας, ξέρει όλους τους όρους, ας πούμε, της λογικής και γραμματικής·
επειδή όμως κι αυτά δεν μπαίνουν καθόλου στη συναναστροφή πώχει μ’ όλους τους
ανθρώπους, όξ’ από μερικούς όμοιούς του, μήτε τα’ ακούγ’ αυτός απ’ άλλονα, μητ’ αν
τα πη άλλονα τα καταλαβαίνει…ότι δε ξέρ’ άλλο τίποτες..» («Σχέδιον της αγωγής των
παιδιών..» σ. 33). Η πνευματική ανάπτυξη είναι το ζητούμενο και ένα από τα μεγάλα
μειονεκτήματα του τουρκοκρατούμενου ελληνισμού που πασχίζει να
παρακολουθήσει τις ευρωπαϊκές πνευματικές εξελίξεις :«…και με τα ανάρμοστα στα
επαγγέλματα των νέων μαθήματα, πρόσθες ότι και με το να μην αναπληρώνουν και το
μεγαλότατο χάσμα στης μάθησες απτή σκλαβιά μας κ’ εδώθες…» («Συμβουλή στους
νέους…» σ. 58).
Η διδασκαλία στην αρχαία ελληνική είχε ως αποτέλεσμα να μην μπορούν οι
μαθητές να μην μετέρχονται της γνώσης «…για τη δυσκολία της ελληνικής δεν τα
διαβάζουν κ’ εκείνα κ’ αυτά, κ’ απομένουν αμαθείς και δεισιδαίμονες, ή δίδουνται σ’
άλλαις γλώσσαις ξέναις…» («Συμβουλή στους νέους…» σ. 66), οι μαθητές
διδάσκονται σε μια γλώσσα που δεν κατανοούν με αποτέλεσμα να η γνώση τους στο
τέλος της εκπαίδευσής τους να είναι είτε υπερεξειδικευμένη, είτε ανύπαρκτη:
«εβυθίστηκε όλο αυτό σε μια διπλή μέσα αμάθεια, τη φυσική δηλαδή και την πολλά
χειρότερή της, την επίκτητη.» («Λόγος προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους…»
σ. 205),

52
Το περιεχόμενο της παραδοσιακής εκπαίδευσης

Η διδασκαλία των υπομνημάτων και η συνέχιση της σχολαστικής παράδοσης

έναντι της διδασκαλίας του ίδιου του κειμένου και της ουσίας της αρχαίας ελληνικής
γραμματείας είναι κάτι που απορρίπτει ο Καταρτζής: «Στην παράδοσι των
φιλοσοφικών σφάλλουν γιατί παραδίδουν τα υπομνήματα, κι όχι το κείμενο ή το
ανάλογο· όθεν η Λογική που έχει συγγραμέν’ ο Κορυδαλεύς και ο κυρ Ευγένιος, που
‘ναι σαν υπομνήματα…δεν πρέπει να τα παραδίδουνται οι μαθηταί και αρχάριοι…»
(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 31). Η απουσία των φυσικών επιστημών
από τη διδασκαλία στον ελληνισμό καθιστούσε την εκπαίδευση αναχρονιστική, παρ’
όλα αυτά στην Βλαχία αρχίζει εκείνη την εποχή η διδασκαλία των «νεωτερικών»
θετικών μαθημάτων. «Στο Ιάσι ’παράδοσαν και παραδίδουν κατά καιρούς
μαθηματικά. Και στα Ιάνεννα παραδίδουν από πολλής τα μαθηματικά» («Σχέδιον της
αγωγής των παιδιών..» σ. 31)

Η διάρκεια της εκπαίδευσης

Η εκπαίδευση ήταν μια διαδικασία εξαιρετικά χρονοβόρα και αυτό είναι ένα
ακόμα από τα προβλήματά της, σύμφωνα με τον Καταρτζή. «Κ’ έτζη περνούν άλλα
ένα- δύο χρόνια, στα οποία δε γυμνάζεται σ’ άλλο τίποτες το παιδί, παρά στο να λέγη
κτίθου η γλώσσα του…χωρίς πολλή μετοχή του νου σ’αυτό.» («Σχέδιον της αγωγής
των παιδιών..» σ. 29). Αφιερώνεται πολύς χρόνος σε κάθε διδασκόμενο μάθημα
χωρίς να δίνεται ευκαιρία στο παιδί να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του, παρά μόνο
παπαγαλίζει και ταλαιπωρείται χωρίς να επιτυγχάνει τη μάθηση. «Σουρδίζει κι αυτό
το έργο δυό –τρία χρόνια» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 30). Οι μαθητές
προχωρούν αργά χάνοντας χρόνο με ασκήσεις αντιγραφής ή αποστηθίζοντας, «Οι
δάσκαλοι με της δυσκολίες που κάμνουν στο να προκόψουν το μαθητή τους, και με τη
μεγάλη αργοπορία…» («Συμβουλή στους νέους…» σ. 58). Η χρονική διάρκεια της
εκπαίδευσης, λοιπόν, δε συμβαδίζει με την ποιότητα της εκπαίδευσης και την
αποτελεσματικότητα της διαδικασίας. Οι μαθητές περνάνε χρόνια διδασκόμενοι
χωρίς όμως να φθάνουν στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα: τη μάθηση και την
κατανόηση.

53
3.4.2. Το ζήτημα της γλώσσας: «Το σκολειό πρέπει νάχ’ επικρατούσαις γλώσσαις
ταις δυό ζουνταναίς, ρωμαίκια και βλάχικη»

Καθιέρωση και διδασκαλία της φυσικής γλώσσας

Η γλωσσική θεωρία του Καταρτζή, η οποία αποτελεί και τη ριζοσπαστικότερη

των απόψεών του και της θεωρίας του, πηγάζει κατευθείαν από τις ιδέες του
Διαφωτισμού· στον ευρωπαϊκό χώρο καθιερώνονται οι εθνικές γλώσσες και χάνεται η
πρωτοκαθεδρία της λατινικής γλώσσας η οποία επικρατούσε σε όλες τις επίσημες
εκφάνσεις της κοσμικής και θρησκευτικής ζωής. Πλέον, οι εθνικές γλώσσες έρχονται
στο προσκήνιο, αποκαθίστανται και καλλιεργούνται «Λοιπόν το να γράφουν οι
Ευρωπαίοι στης κοιναίς γλώσσαις, δίδωντας ευκολία στο να γράφουν πολλοί, κ’ ο
τύπος προξενώντας τους άλλη στο να κοινολογούν γλήγορα εκείνο που γράφουν, έγιν’
αιτία στο να γένουν όλαις η μάθησες κοιναίς εις όλους, κ’ επομένως στο να βελτιωθούν
όλοι, να τελειωθούνε σ’ αυταίς κ’ άμα να της τελειοποιήσουνε.» («Λόγος
προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους στα ρωμαίκα, σε καθ’ επιστήμ’ ή
ελευθέρια τέχν’ ή αναγκαία ξενική γλώσσα» σ. 205), «Διδάσκωντας τα παιδιά,
πρέπει να προβαίνουμε μεθοδικώς κατά φύσιν, ήγουν σ’ εκείνην τη γλώσσα πώχει το
παιδί έξι, σ’ αυτήνα πάλε να το δίνουμ’ ιδέαις· ή, θέλωντας να το διδάξουμ’ άλληνα, να
του την εξηγούμε σ’ εκείνην που ξέρ’· αλλιώς ειν’ ο κόπος μας μάταιος» («Σχέδιον της
αγωγής των παιδιών..» σ. 24), «…να κάμουμε βιβλία στη ζουντανή γλώσσα μας απτά
ελληνικά οπού έχουμε κ’ απτά φράγκικα που μπορούμε να αποχτήσουμε με τη
μάθησι…» («Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 169).
Μάλιστα, η φυσική γλώσσα πρέπει να καλλιεργηθεί, να αποτελέσει το
εφαλτήριο και το μέσο για την περαιτέρω ανάπτυξη και διάδοση της γνώσης, με τη
συγγραφή επιστημονικών εγχειριδίων αλλά και βοηθημάτων «…κ’ έτζη να
μπορέσουμε να την τελειοποιήσουμε να κάμουμε λεξικά ρωμαίκα σε καθ’ επιστήμη και
τέχνη, να συγγράψουμ’ ή να μεταφράσουμε της επιστήμαις και τέχναις και τα ελληνικά
μας βιβλία σ’ αυτήνα, και να γένουμε κ’ εμείς ένα πεπολιτευμένο έθνος, ύστερα καν
από Λέχους και Ούγγρους…» («Τοις τα παρόντα αναγινώσκουσι σχέδια ευ
πράττειν» σ. 7), «Όθεν ας γράψ’ ο Κρητικός δάσκαλος κρητικά, ο Κύπριος
κυπριώτικα και καθεξής όλοι να συνθέτουνε φυσικά τη γλώσσα τους κ’ όχι με μια τέχνη
επείσακτη και βίαιη κ’ οπού δεν έχει αρχαίς· μόνε να συγγράφουνε πράγματα που να

54
περιέχη το κατεβατό τους πολλαίς ιδέαις, κ’ όχι πολλά κατεβατά τους μία.»
(«Συμβουλή στους νέους…» σ. 66).
Ο Καταρτζής συνιστά αυτό που θεωρείται αυτονόητο σήμερα: τη διδασκαλία
στη μητρική γλώσσα, τη γλώσσα που μιλά το παιδί, «..για τούτο χωρίς να αμελήση τη
γλώσσα του, ‘που σ’ εκείνην πάντα θε νάναι ο δυνατώτερος, μαθαίνει και νεώτεραις
δουλεμέναις άλλαις, για να πολλαπλασιάση της ιδέαις του και να εξακριβώσει την
επιστήμη του.» ( «Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 95), «…να
γνωρίσουν τα ρωμαίκα για γλώσσα χρήσιμη και δεκτική στο να καλλιεργιθή και να
πιάσουν κονδύλι να γράψουν εκείνοι που μπορούν καλά και να δώσουν ρίζα στο
πράγμα, ήθελαν δυναμώση πολλά τα σκολειά μας και ήθελαν αυξήση…» («Τοις τα
παρόντα αναγινώσκουσι σχέδια ευ πράττειν» σ. 8) σε αντίθεση με το σύστημα που
ίσχυε, τη διδασκαλία, δηλαδή, στην αρχαία ελληνική· πράγμα τελείως
αναποτελεσματικό και βασανιστικό για τα παιδιά. «Κρίμας τα μαύρα τα παιδιά!»
(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..», υπ., σ. 30) αναφωνεί ο Καταρτζής.
«Το σκολειό πρέπει νάχ’ επικρατούσαις γλώσσαις ταις δυό ζουνταναίς,
ρωμαίκια και βλάχικη» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 36). Η άποψη αυτή
είναι ενδεικτική του φιλελεύθερου πνεύματος του Καταρτζή, ο οποίος αναγνωρίζει
την παιδεία ως δικαίωμα όλων των πολιτών, όχι μόνο των ομοεθνών του, αλλά και
των Βλάχων συμπολιτών του και επισημαίνει την ανάγκη της χρήσης της βλάχικης
γλώσσας στη διδασκαλία των βλαχόπουλων προκειμένου να κατανοούν τα
διδασκόμενα και να αποκτούν ουσιαστική μόρφωση, ξεφεύγοντας από την
ακατανόητη διδασκαλία στην αρχαία ελληνική η οποία, άλλωστε ταλαιπωρούσε και
τα ελληνόπουλα εξίσου.

***

Ο Καταρτζής μάλιστα προκειμένου να προωθήσει και να διευκολύνει τη

διδασκαλία συγγράφει τη «Γραμματική της ρωμαίκιας γλώσσας» το 1788. Στο
προοίμιο της γραμματικής του ο Καταρτζής τονίζει και πάλι τη σχέση της αρχαίας
ελληνικής με την καθομιλουμένη και αναφέρεται σε γλωσσικά θέματα του Δυτικού
αλλά και του ανατολικού χώρου.
Ο Καταρτζής χωρίζει τη γραμματική του σε δύο μέρη, κατά τον συνηθισμένο
τρόπο στον ελληνισμό και τη Δύση. Το πρώτο μέρος ξεκινάει με τα γράμματα της
αλφάβητου, περιλαμβάνει τη θεωρία για τις συλλαβές, το σχηματισμό των λέξεων, τις

55
κλίσεις των ουσιαστικών, των επιθέτων και των ρημάτων αλλά και τις αντωνυμίες,
τους συνδέσμους, τα επιρρήματα. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει τους ορισμούς για
τα μέρη λόγου, θεωρία για γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα αλλά και κανόνες
προφοράς. Η δομή της γραμματικής είναι απλή και καθιστά φανερή την πρόθεση του
συγγραφέα να προσφέρει ένα χρηστικό εργαλείο και βοήθημα για την εκμάθηση και
κατανόηση της καθομιλουμένης.

Τα «ελληνικά»

Όσον αφορά τη διδασκαλία στην αρχαία ελληνική, τα αποτελέσματα εκτός

από την ελλιπή εκμάθηση και κατανόηση της ίδιας της γλώσσας και των διδακτικών
αντικειμένων είναι, παράλληλα, και η ελλιπής εκμάθηση της δημοτικής. Το
αποτέλεσμα είναι να μπερδεύουν τις γλώσσες και να γίνεται εν τέλει χρήση μιας
γλώσσας που δεν υπάρχει: «δεν του ξηγούν το ελληνικό στη γλώσσα που έμαθε και
ξέρει απτή μάνα του, αλλά μεταβάλλωντας τα ρωμαίκα…απομακρύνοντας το ιδίωμ’
απτά ρωμαίκα, και πλησιάζοντάς το στην ελληνική και σχηματίζοντας μια τρίτη γλώσσα
που τη λένε μιξοβάρβαρη κι όχι βάρβαρη…» ( «Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..»
σ. 29).
Μία άλλη αρνητική συνέπεια όμως είναι και η περιφρόνηση των διδασκάλων
προς τη φυσική γλώσσα, την οποία εμφυσούν και στους μαθητές «Το θαυμασιώτερ’
όμως απ’ όλα είναι, που ενάντια στο ίδιο ιντερέσσο τους αυτοί οι ίδιοι δάσκαλοι
εμπνέουν μίσος στους νέους εις τη δουλειά τους, κατηγορώντας για βάρβαρη τη γλώσσα
τους, τα ρωμαίκα, για να παινέσουν τα ελληνικά που δεν είναι όσο θαρρούνε δικά
τους.» («Συμβουλή στους νέους» σ. 58). Ωστόσο, τα αρχαία ελληνικά είναι
απαραίτητα για μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση «…αποφασίζ’ ο ομοεθνής μου πώς τα
ελληνικά να τα μαθαίνη, ναι, για να πέρν’ ιδέαις να θρέφη το νου του, και λέξες για να
καλλιεπή στα ρωμαίκα του· να σπουδάζει όμως ελληνικά με σκοπό και προσπάθεια για
να συντάττη πονήματ’ αττικίζοντα, το παραιτείται για να μη χασομερν’ από το να τα
μαθαίνη καλά πάλ’ αυτά μαζί με την παιδεία που περιέχουν…» («Λόγος προτρεπτικός
στο γνώθι σαυτόν…» σ. 112). «Απού τόσαις λοιπόν αντίφασες στη σπουδή μας
δυσκολεύοντ’ όλοι να μαθαίνουν της επιστήμαις και άλλαις μάθησες σε μια γλώσσα την
ελληνική, που της έχει μόν’ ως την Άλωσι…» («Λόγος προτρεπτικός στο να κάμουμε
δασκάλους…» σ. 205).

56
Οι ξένες γλώσσες

Ο Καταρτζής θεωρεί πολύ σημαντική και την εκμάθηση ξένων γλωσσών με

σκοπό τη μέθεξη στο ευρωπαϊκό πνευματικό γίγνεσθαι αλλά και τη λήξη της
απομόνωσης λόγω της Οθωμανικής κατάκτησης «Έχουν χρεί’ απαραίτητη να ξέρουν
τουλάχιστον της κυριώτεραις γλώσσαις της Ευρώπης, τα εγγλέζικα, τα φραντζέζικα, τα
ιταλικά και τα νέμτζικα, για ν’ αποχτούν ομοίως τα εμπονήματα της παιδείας που
περιέχουν τα βιβλία τους, ή για να μαθαίνουν αχρόνως τα εφευρέματα που κάμνουν
οσημέραι τα ειρημένα γένη» ( «Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 170),
«έχουμε χρεία μεγαλώτατη να μαθαίνουμε φράγκικα, όποια γλώσσα κ’ αν έχη ευκολία
καθ’ ένας μας, τόσο στης επιστήμαις και τέχναις που έχουμε βιβλία, όσο και σε τόσαις
πολλαίς άλλαις που δεν έχουμ’ απλώς, κ’ όπου επίσης μας χρειάζουνται…» ( «Λόγος
προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 169). Βέβαια, παρ’ όλο που η εκμάθηση
ξένων γλωσσών είναι αναγκαία, η εκμάθηση και η καλλιέργεια της «ρωμαίκιας»
πρέπει να βρίσκεται σε προτεραιότητα «Αλλά και μήτε να παραμελεί την κοινή του
γλώσσα, και να παιδεύεται μόνε σ’ άλλαις, ωσάν οπού διακρίνει πως κανένας δεν είν’
επαίνου άξιος να ξέρει άλλαις, ν’ αγνοεί την εδική του, και να μην μπορή να ενεργά
κατ’ αυτήν εντελώς, λαλώντας ή γράφωντας· ίσως τούτο να είναι και αίσχος του»
(«Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 113).

3.4.3. Οι καινοτομίες: «κ’ έπειτα χωρίς τα πάθη δε γένεται καλίτερο το παιδί, αλλά
γένετ’ ένα κούτζουρο»

Νέες μέθοδοι αγωγής και εκπαίδευσης

Ο Καταρτζής, με το δοκίμιο του «Σχέδιον της Αγωγής», εισάγει τις προτάσεις

του για μια νέα μέθοδο αγωγής και εκπαίδευσης, τις εναρμονισμένες με το πνεύμα
του Διαφωτισμού· «…πρέπει να εκλέξουμ’ απταίς άπειραις μερικαίς ιδέαις, της πιο
οικείαις και χρειαζούμεναις στο παιδί που διδάσκουμε, και να της δώσουμε κάποια
τάξι, που να έχουν σχέσι κι αναλογί’ αναμεταξύ τους δια ευμάθιαν, και δια να
συνερείδουνται μιά με την άλλη στο μνημονικό» («Σχέδιον της αγωγής των
παιδιών..» σ. 24). Υπογραμμίζεται η σημασία της σύνδεσης των γνώσεων, της
κατανόησης και της ενδυνάμωσης της μνήμης, με συγκεκριμένες τεχνικές: «…να το

57
‘ξηγά και να το διδάσκη κάθε πράγμα που υποπίπτει στην αίσθησί του…» («Σχέδιον
της αγωγής των παιδιών..» σ. 39).
Το καταστρεπτικό φαινόμενο του παπαγαλισμού ή του «κτιθίσματος», όπως
αναφέρεται, είναι ο πλέον διαδεδομένος τρόπος μάθησης, ο οποίος είναι μάλλον
βολικός για τον δάσκαλο, αναποτελεσματικός, όμως, για τη μόρφωση των μαθητών.
Η φορμαλιστική οπτική της εκπαίδευσης της εποχής είναι καταστρεπτική για την
πνευματική ανάπτυξη των παιδιών· στόχος είναι η πραγματική μάθηση αλλά και η
κατανόηση: «Προικίζεται πρώτα το μνημονικό του παιδιού…κ’ έχ’ αφορμή να
δυναμώση το διανοητικό του να αποχτήση τη φιλοσοφία και τα λοιπά συστηματικώς.»
(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 40).
Ο Καταρτζής προτρέπει τους νέους να εξασκούν ακόμα και την καλλιγραφία
ως μέσο καλλιέργειας της γλώσσας: «Προσέτι να γυμνάζουνται στην καλλιγραφία,
καθώς έκαμναν Έλληνες, Ρωμάνοι, Ρωμαίοι, κ’ όλα τα τωρινά έθνη, που να γράφουν
και τα ειρημένα νέα συγγράμματα που γένουνται, και να μην καρτερούν στον τύπο που
δεν έχει το έθνος μας…» («Συμβουλή στους νέους…» σ. 63). Εδώ, διαφαίνεται και η
πρόθεση του Καταρτζή να προσελκύσει το παιδί στη μάθηση και όχι να το
εξαναγκάσει σε μια αγγαρεία. Προσεγγίζοντας τη μάθηση με ένα παιγνιώδη τρόπο
εμπνέει στο παιδί τη διάθεση για ενασχόληση με το αντικείμενο, με αποτέλεσμα τα
κέρδος να είναι διπλό: η επίτευξη του στόχου αλλά και η ευχαρίστηση και καλή
διάθεση του μαθητή, «…όλα τα πεπολιτευμένα έθνη του κόσμου έχουν αρχαίς της
καλλιγραφίας· οι Ευρωπαίοι έχουν καλλιγραφία και τύπο· εμείς μήτε το ένα μήτε το
άλλο· για τον τύπο καν χρειάζεται σερμαγιές, αμέ για μια ζουγραφιά τι χρειάζεται;
Ξέρωντας κανείς να γράψ’ όμορφα, τον έρχεται όρεξι και να γράφη.» («Συμβουλή
στους νέους…» σ. 69)

Οι σκοποί και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος του Καταρτζή

Οι προτροπές του Καταρτζή ωθούν πάντα προς την αλλαγή με απώτερο

σκοπό τη γενική ευημερία του έθνους: «Κι ας ρεφορμάρουμε, ή καθώς είπα ή αλλιώς,
τον τρόπο της διδασκαλίας στα κοινά και σπητικά σκολειά, κι ας δώσουμε μιαν άλλη
καλλίτερ’ αναθροφή στη νεολαία μας, απτήν οποία έπετ’ αναγκαιότατα η κοινή παιδεία
και προκοπή όλου του έθνους κ’ η ευδαιμονία του καθενού κατ’ αμφότερα. («Τοις τα
παρόντα αναγινώσκουσι σχέδια ευ πράττειν» σ. 9). Σκοπός της εκπαίδευσης και
της αγωγής είναι επίσης η διαμόρφωση καλών πολιτών οι οποίοι θα είναι ικανοί να

58
μετέχουν στη διοίκηση και να μεταλαμπαδεύσουν τη γνώση και τις αξίες του
Διαφωτισμού και στον υπόλοιπο πληθυσμό: «Με τέτοιο άρα σκολειό, τέτοιους
δασκάλους, και τέτοια βιβλία, θελ’ έχουμε και καλούς μαθητάδες και, το ου ένεκα,
καλούς πολίταις· οι οποίοι έχουν με καιρό να διοικήσουν τον τόπο κατά τα πολιτικά κ’
εκκλησιαστικά, και θέλει διδάξουν και φωτίσουν το έθνος όλο σ’ όλην την έκτασί του.»
(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 37), και καταλήγει: «Κ’ έτζη γένεται το
παιδί με καιρό άνθρωπος τέλειος, ή, πού είναι το αυτό με οικειότερο νόημα, άνθρωπος
με λιγότερα ελαττώματα· και τούτο είναι η ανθρώπινη ευδαιμονία και το άκρο μας
όφελος. Κι απτήν καλή αγωγή της νεολαίας έπετ’ αναγκαίως κ’ η ολική αγωγή του
έθνους, και η κοινή ευτυχία του.» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 40-41).
Βέβαια, αναφέρονται και οι στόχοι στην επίτευξη των οποίων προσδοκά από
την παιδαγωγική θεωρία που προτείνει. Στόχοι όπως το «να διαβαζ’ το παιδί
παστρικά και μεγαλοφώνως, και να σπουδάζη τη σημασία των λέξεων με την έννοια
πώχει το κείμενο» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 39). Αλλά να μελετά και
να διαβάζει στη φυσική γλώσσα, που μιλά το ίδιο, την ακούει καθημερινά και με την
οποία επικοινωνεί: «Διδάσκωντας τα παιδιά, πρέπει να προβαίνουμε μεθοδικώς κατά
φύσιν, ήγουν σ’ εκείνην τη γλώσσα πώχει το παιδί έξι, σ’ αυτήνα πάλε να το δίνουμ’
ιδέαις· ή, θέλωντας να το διδάξουμ’ άλληνα, να του την εξηγούμε σ’ εκείνην που ξέρ’·
αλλιώς ειν’ ο κόπος μας μάταιος» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 24).
Η αξιοποίηση του χρόνου και όχι η σπατάλη του: «…εμείς οικονομούμε τον
κόπο και τον καιρό του νέου μας, για άλλα αναγκαιότερα…» («Συμβουλή στους
νέους…» σ. 62). Αλλά και η μάθηση με βάση την «ωφέλεια» της γνώσης: «Όθεν,
όντας μέτρον η χρεία σε κάθε πράγμα, το ικανό είναι πολύ σε κάθε μι’ απ’ αυταίς της
γλώσσαις, και το παραπάν’ είν’ περιττόν και ζημία σας στα αναγκαία….» («Συμβουλή
στους νέους…» σ. 70). Εδώ, όπως και σε άλλα σημεία, διαφαίνεται ο ωφελιμιστικός
προσανατολισμός του Καταρτζή, αλλά και η μέριμνά του για την οικονομία του
χρόνου και την εποικοδομητική χρήση του. Σε πρώτο στάδιο δεν αντιμετωπίζει τη
μόρφωση ως αυτοσκοπό, αλλά στη συγκεκριμένη συγκυρία θεωρεί πως το παιδί θα
πρέπει να καταβάλλει προσπάθεια με σκοπό κάποιο αντίκρισμα και χρησιμότητα
στην προσωπική και κοινωνική του ζωή.
Η αφοσίωση στα γράμματα είναι κατά την άποψή του αναγκαία, και αποτελεί
αποστολή για και η επιθυμία του για τη βελτίωση των όρων της ύπαρξης του
ελληνισμού, η οποία ξεκινάει από την παιδεία των νεαρών μελών της κοινωνίας.
.

59
Η σημασία της παιδικής ηλικίας

Πιστός στο πνεύμα του Διαφωτισμού, εισάγει τη θέση του για τα πάθη των
παιδιών· αναγνωρίζει την ύπαρξή τους, τα απενοχοποιεί, και, επιπλέον, ενθαρρύνει
την έκφραση και την εκτόνωσή τους, προκειμένου να μην εξελιχθούν τα παιδιά σε
ενήλικες νεκρωμένους συναισθηματικά. Είναι εμφανής στο σημείο αυτό, η επιρροή
των διαφωτιστικών ιδεών και της περιρρέουσας ατμόσφαιρας που είχε διαμορφωθεί,
καθώς είναι γνωστό ότι ο 18ος αιώνας είναι ο «παιδαγωγικός αιώνας», την εποχή του
Διαφωτισμού επικρατεί ενθουσιασμός από τη σκέψη ότι με τη διδασκαλία μπορούν οι
άνθρωποι να βελτιωθούν και να χειραφετηθούν πνευματικά (Reble,1990: 211).
Το παιδί αποκτά πλέον υπόσταση και δεν αντιμετωπίζεται με την αμηχανία
του «μικρού ενήλικα»· αναγνωρίζονται οι ιδιαιτερότητες της ηλικίας και οι ανάγκες
του, οι οποίες, σαφώς, διαφέρουν από αυτές των ενηλίκων (Αριές, 1990: 205- 206).
«Τα παιδιά έχουνε πάθη καθώς κ’ οι μεγάλοι, και μάλιστα πολλά βιαιότερα κι
ορμητικότερα· αυτά λοιπόν δεν πρέπει να πάσχουμε να τα σβύσουμε στα παιδιά, και να
τα κάμουμε ταχ’ απαθή, καθώς σχεδόν το επιχειρίζουνται κοινοτέρως. Επειδή κι αυτό
ένα πού’ ν’ αδύνατο, κ’ έπειτα χωρίς τα πάθη δε γένεται καλίτερο το παιδί, αλλά γένετ’
ένα κούτζουρο» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 25).
Ο Καταρτζής ανάμεσα στα άλλα, εκτός του ότι μεριμνά για μια ιδιαίτερη και
όλο φροντίδα αντιμετώπιση της παιδικής ηλικίας και των αναγκών της,
συνειδητοποιεί ότι αυτή δεν αποτελεί μια περίοδο χωρίς ιδιαιτερότητες και
μεταπτώσεις: έτσι χωρίζει την παιδική ηλικία σε στάδια σύμφωνα με τα οποία
προσαρμόζεται και η αγωγή του παιδιού, «η αγωγή του παιδιού κατά την πρόοδο του
νου είναι…»(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 39).
Επιπλέον καταδικάζεται η τακτική που ακολουθούνταν, κατά την οποία το
παιδί περιορίζονταν από τους διδασκάλους οι οποίοι: «με το ραβδί και ξυλιαίς να
διαβάζουν τα μαύρ’ αδιάκοπα και μεγαλοφώνως όσο μπορούν, και να μη σαλεύουν
ποσώς απτόν τόπο τους» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 28). Πράγμα που
ήταν «ενάντιο στη γυμναστική των παλαιών, κ’ ενάντιο αναμφιβόλως και τ’
αποτέλεσμα· το τέτοιο πολύ καθησιό κάμνει νωθρό το παιδί μας καθ’ έξιν» («Σχέδιον
της αγωγής των παιδιών..» σ. 28 υποσημείωση 2). Πλέον, το παιδί αποκτά και
φυσική υπόσταση την οποία δίνεται προσοχή σε μια σύνδεση με το αρχαίο ρητό
«νους υγιής εν σώματι υγιεί». Ένας από τους στόχους λοιπόν της εκπαίδευσης που
προτείνει ο Καταρτζής είναι η αντιμετώπιση του παιδιού ως ατόμου με ανάγκες

60
διαφορετικές από αυτές του ενήλικα, με βάση τη συναισθηματική αλλά και φυσική
ελευθερία και εκτόνωση.

Οι μεταφράσεις

Ο Καταρτζής όχι μόνο ενδιαφέρεται για τη μετάφραση αλλά τη θεωρεί και

απαραίτητη για την εκπαίδευση του Γένους, δεδομένης της έλλειψης σύγχρονων
διδακτικών βιβλίων στη δημοτική γλώσσα και γνωρίζοντας τη δυσκολία της
συγγραφής βιβλίων άμεσα: «Πρέπει να προστρέξουμε σ’ έναν ευκολότερο τρόπο: στα
φράγκικα πού’ ν’ έτοιμα, και δε χρειάζουντ’ άλλο παρά μια μετάφρασι…» («Σχέδιον
της αγωγής των παιδιών..» σ. 35). Το ωφελιμιστικό πνεύμα του συγγραφέα είναι
παρόν και εδώ «…να μεταφράσ’ απ’ άλλη γλώσσα, καλά βιβλία και να ωφελήσει το
γένος του» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 40), «Και πρώτα να
μεταφράσετε και να βάνετε να μεταφράζουν οι νέοι τα ελληνικά μας βιβλία με ρωμαίκα
καλλιεργημένα, που να μπορούν όλοι να τα μελετούν εύκολα, και να παίρνουν σε λίγον
καιρό και με λίγον κόπο πολλαίς ιδέαις που περιέχουν, και να γένουνται σοφοί.»
(«Συμβουλή στους νέους…» σ. 66) και ως απώτερος στόχος τίθεται η ευημερία του
συνόλου και του ανθρώπου. Άλλο στοιχείο που πρέπει να επισημανθεί στο σημείο
αυτό, είναι η επιταγή του Διαφωτισμού για εκλαΐκευση και διάδοση της γνώσης
στους πολίτες· δενείναι τυχαίο ότι ο Διαφωτισμός ακόμα και στη φιλοσοφία του
χρησιμοποιεί μια εντελώς απλή και κατανοητή από όλους γλώσσα, και προτιμά να
είναι επίπεδος και ρηχός παρά δυσνόητος (Reble, 1990: 212): «Αυτό αν τα’
ακολουθήσουν οι σοφοί μας, μπορούν με μεγάλ’ ευκολία να μεταφράσουν απτά
ελληνικά κι απτά φράγκικα κάθε μάθησι, μπορούν να συγγράψουν από λόγου τους
πολλά και καλά βιβλία, και να ωφελήσουν όλους κοινότατα.» («Σχέδιο οτ’ η
ρωμαίκια γλώσσα….» σ. 24), «…να μεταφράζουν εκ συμφώνου απτά ελληνικά και τα
φράγκικα στα ρωμαίκα με την ίδια και φυσική τους γραμματικά και ευγλωττία, ή το
καλλίτερο να συγγράφουν ομοίως βιβλία εξ υπαρχής, κ’ αναλύοντας της μάθησες όλαις,
να της παραδίδουνε με καρπό, καθώς είπαμ’ αλλού, για την ίδια τους επίδοσι και τη
βελτίωσι του κοινού.» («Λόγος προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους…» σ.
206).

Τα προτεινόμενα περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης

61
 Όσον αφορά τα μαθήματα τα οποία πρέπει να διδάσκονται τα παιδιά, τίθεται
αναφανδόν υπέρ της διδασκαλίας και των θετικών επιστημών προτείνοντας να
διδάσκονται τα «…γραμματικά, ποιητικά, ρητορικά, στη λογική, στα μαθηματικά,
αστρονομικά, πειραματικά, ηθικά, ιστορικά. Γεωγραφικά, δογματικά, στη Θεία Γραφή,
στην εκκλησιαστική ιστορία, στα μουσικά…» ( «Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..»
σ. 36). Είναι φανερό πως επιδιώκει μια σφαιρική μόρφωση και, παράλληλα,
συνειδητοποιεί τη σημασία της επιστήμης, του πειράματος για την προαγωγή της
γνώσης και την πνευματική απελευθέρωση από τα δεσμά της δεισιδαιμονίας: «…πως
δεν έχουμε βιβλία μεθοδικά, που να μπορούμε να σπουδάζουμε με καμμιάν ευκολία τα
άριστά μας βιβλία που’ ναι τα ταμεία της ορθοδοξίας και της σοφίας της θύραθεν…»
(«Τοις τα παρόντα αναγινώσκουσι σχέδια ευ πράττειν» σ. 7), «…κάλλιο νάχουμε
βιβλία κοινά, τέτοια καθώς λέγω, και να ξέρουμε μ’ αυτά κοινώς τ’ ήταν και τα’ είναι
στον κόσμο που ζούμε, ή και με ό, τι λογής άλλη χωριάτικη γλώσσα κι αν είναι, με
τατάρικα, παρά να μη ξέρουμε τίποτες, γιατί θέλουμε να τα ξέρουμ’ όλ’ απτά ελληνικά
μόνε, στα οποία μόνε και λείπουν όλα τα παρόντα, των οποίων η μάθησ’ είναι πιο
αναγκαία σ’ όλους, παρά τα παλαιά που τεργιάζουν μόνε στους σοφούς…» («Σχέδιο
οτ’ η ρωμαίκια γλώσσα…» σ. 24).
Φυσικά, τονίζει και την ανάγκη κωδικοποίησης της γνώσης και μεθόδευσης
της μελέτης με τη συγγραφή και χρήση λεξικών και γραμματικών. Μάλιστα λεξικών
της κοινής γλώσσας, της αρχαίας αλλά και των ευρωπαϊκών γλωσσών: «…να κάμη
και λεξικό για όλους τους τύπους της γραμματικής, ο έστι να κάμη τη θεωρία της
γραμματικής με περισσότερο πλάτος· μεσ’ στο οποίο μπαίνουν και τα συνώνυμα
ρήματα ή ονόματα· το οποίο είναι τώρα μια μεγάλη δουλειά στα φράγκικα, κ’ έχει
πολλ’ ηδονή και μεταφυσική στο πράγμα τούτο. Ωσάν οπού πληροφοριέται τινάς καλά
τη σημασία και χρήσι των λέξεων, και της μεταχειρίζετ’ ευκαίρως εκεί που πρέπει.»
(«Λόγος προτρεπτικός στο γνώθι σαυτόν…» σ. 182), «Στον αυτόν καιρό μπορούμε
να κάμουμε λεξικό και γραμματική φραντζέζικη με ρωμαίκια διδασκαλία, που να
μαθαίνουμε τα φραντζέζικα μ’ ευκολότερο τρόπο, κ’ όχι μόνε με κάτι μουσιούδες που
δε ξέρουν τη γλώσσα μας, μήτε πάντα και τη δική τους.» («Συμβουλή στους νέους…»
σ. 63).
Επιπλέον, συνιστά με θέρμη τη μελέτη της «Εγκυκλοπαιδείας»- του έργου για
οποίο τόση εκτίμηση τρέφει- μελέτη για τέρψη και ωφέλεια: «…να διαβάζει σ’ αυτά
το εξηκοντάβιβλο, βιβλίο της Μεθοδικής Εγκυκλοπαιδείας, που περιέχει συνοπτικώς
και αρκούντως όλη τη σοφία της Ευρώπης την τωρινή…» («Συμβουλή στους

62
νέους…» σ. 61), «Ωσάν οπού η Εγκυκλοπαιδεία περιέχει όλαις της μάθησες κ’ όλαις
της τέχναις, βαναυσικαίς κ’ ελεύθεραις, η οποίαις είναι συγγραμέναις από τους
άριστους σε κάθε μία, και με φαίνεται πως μπορεί ναυχαριστηθή κανείς όσο φιλομαθής
και φιλόπονος είναι…» («Συμβουλή στους νέους…» σ. 61).

Η μέριμνα για τα Βλαχόπουλα

Ο Καταρτζής μεριμνά και για την αγωγή των παιδιών των Βλάχων, πράγμα το
οποίο δηλώνει και στον τίτλο του δοκιμίου του. «Ο πολίτης μας νέος Βλάχος έχει να
μάθει να γράφη και να λαλή τα βλάχικα καλλιεργημένα, να μάθη στην ίδια γλώσσα του
γενικώς τα δόγματά μας και τη γραφική και εκκλησιαστική ιστορία της Βλαχιάς…να
γράφη και να συντυχαίνει πολίτικα ρωμαίκα, καλλιεργημένα πάλε» («Σχέδιον της
αγωγής των παιδιών…» σ.34).
Παρ’ όλο που ο νεαρός Βλάχος οφείλει να μαθαίνει τα αρχαία και τη
δημοτική, συνιστάται η εκμάθηση της ίδιας του της γλώσσας και της ιστορίας του
από τον Έλληνα ευγενή, ο οποίος βασίζεται σε ένα ορθολογικό τρόπο σκέψης και δεν
επηρεάζεται ακόμα, την εποχή εκείνη, από τις σειρήνες της μισαλλοδοξίας οι οποίες
θα εμφανιστούν αργότερα, ως απότοκο του εθνικισμού. Επιπλέον προτείνει τη
συγγραφή βιβλίων γραμματικής στην ελληνική δημοτική, αλλά και στη βλάχικη αλλά
και γραμματικής μικτής ώστε να διευκολύνεται η μάθηση: «Έχουμε να συντάξουμε
γραμματική βλάχικη και ρωμαίκια ξεχωριστά· κατόπι και αναμεμιγμένα…» («Σχέδιον
της αγωγής των παιδιών…» σ. 35).

Ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος του

Ο Καταρτζής κάνει αναφορές και ασχολείται και με ζήτημα του

εκπαιδευτικού: «…νάχη δασκάλους ξεχωριστούς σε κάθ’ επιστήμη και τέχνη και σε
κάθε γλώσσα που θα διδάξει…» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών…» σ. 36).
Παρατηρείται, εδώ, μια τάση εξειδίκευσης, δεδομένου ότι τα μαθήματα διδάσκονταν
από ένα άτομο, και στην πλειονότητα των περιπτώσεων όχι με το σωστότερο και
αποτελεσματικότερο τρόπο.
Ακόμα, αναγνωρίζοντας τη σπουδαιότητα της διδασκαλίας ο λόγιος θεωρεί
πως οι ώρες διδασκαλίας πρέπει να είναι περιορισμένες· πράγμα που προτείνει

63
κιόλας- χωρίς αυτό να σημαίνει κωλυσιεργία του διδάσκοντος: «Κανένας δάσκαλος
να μη διδάσκη παραπάν’ από δύο ώραις την ημέρα, και τον επίλοιπον καιρό να τον
δοθεί ένα έργο...» («Σχέδιον της αγωγής των παιδιών..» σ. 36). Βέβαια, ένα άλλο
δείγμα του σεβασμού του Καταρτζή στο διδάσκοντα είναι το γεγονός πως στο
πρόγραμμά του προβλέπει καλά αμοιβή για τους διδασκάλους οι οποίοι τότε
αμείβονταν με πενιχρούς μισθούς και ανήκαν σε χαμηλά κοινωνικά στρώματα:
«Αυτοί νάχουν πλερωμή καλή, και να την παίρνουν χωρίς να την προσδοκούν πολλά»
(«Σχέδιον της αγωγής των παιδιών…» σ. 36).
Ο Καταρτζής θεωρεί τόσο εξέχουσας σημασίας την αφοσίωση στα
πνευματικά ζητήματα και στις σπουδές με απώτερο σκοπό την σφαιρική και εκ
βαθέων γνώση με σκοπό τη μετάδοσή της και τη διδασκαλία που προτείνει και την
εξολοκλήρου αφοσίωση κάποιων νέων ανθρώπων στη μελέτη και τη διδασκαλία: «Ο
νέος α) Να μαθαίνη κατά το συμβουλευτικό Λόγο προς τους νέους μας, και κατά τον
Προτρεπτικό μας λόγο στο γνώθι σαυτόν και την κοινή Παιδαγωγία του έθνους μας. β)
Να διδάσκη κατά τους ίδιους Λόγους τους νέους, και κατά το Λόγο της αγωγής των
παιδιών τα παιδιά. γ) Να φρονή, να ζη και να πολιτεύεται κατά το Εγκώμιο του
φιλοσόφου, και τα εξής· αλλά και να κινά με το λόγο του και να εθίζη με το παράδειγμά
του σ’ εκείνα τους μαθητάδες του· και δ) ο τέτοιος νέος να έχη να διαβάζη σαν
επιτροχάδην όλα τα μαθήματα, ν’ απομέν’ όμως σε ένα, το οποίο και να το κάμνη έργο
κ’ επάγγελμα· κ’ από έξι-εφτά χρόνους κ’ εκείθες πιάνωντας να το παραδίδη σε
άλλους, να συγγράφη κατ’ εκείνο σ’ όλην του τη ζωή με ρωμαίκα καλλιεργημένα. Μ’
αυτά όλα θέλει τελεωθή ο νέος σ’ εκείνο ‘που επαγγέλεται , θέλει το μεταδώσει εισέ
πολλούς, και θέλει το καταστρώσει εντελώς στην κοινή γλώσσα του…» («Λόγος
προτρεπτικός στο να κάμουμε δασκάλους…» σ. 209)

3.5. Συζήτηση

Το πνεύμα του Διαφωτισμού διαπνέει τα κείμενα και τη σκέψη του

Φαναριώτη λόγιου. Διαπιστώνει την ανεπάρκεια της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα
παιδιά και τα νεαρά άτομα στις Παραδουνάβιες Ηγεμονίες, και όχι μόνο, και εκθέτει
τη θεωρία του για την αγωγή- στην ουσία μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση- κάνοντας
μια ορθολογιστική και ωφελιμιστική προσέγγιση.
Στο «Σχέδιον της Αγωγής» περιγράφει με τα πιο μελανά χρώματα την
αναποτελεσματικότητα και τις αρνητικές συνέπειες που υφίστανται οι δέκτες της

64
παραδοσιακής εκπαίδευσης: περιορισμένες και ασύνδετες μεταξύ τους, και με την
καθημερινή ζωή γνώσεις, ελλιπής ανάπτυξη του διανοητικού κομματιού, διδασκαλία
σε μια ακατανόητη και νεκρή γλώσσα- την οποία πολλές φορές δε γνωρίζουν
επαρκώς ούτε οι ίδιοι οι διδάσκαλοι, καταπίεση των συναισθημάτων και βάρβαρα
κωλύματα στην εκτόνωση των νεαρών ατόμων, συμπεριλαμβανομένου και του
φυσικού περιορισμού, είναι ορισμένες από αυτές. Τα παιδιά όφειλαν να φέρονται σα
μικροί ενήλικες, να μελετάνε και να γράφουν- αν και χωρίς να κατανοούν- και να
περιορίζονται αδιαμαρτύρητα στον τόπο μελέτης τους, χωρίς να λαμβάνονται υπ’
όψιν οι ανάγκες της ηλικίας και η φυσική τους αγωγή. Επίσης, θεωρεί αδικαιολόγητη
και τη διάρκεια της εκπαίδευσης, η οποία αν και πολύχρονη και κοπιώδης, εν τέλει
δεν αποφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα παρά μόνο ταλαιπωρία για τους μαθητές,
πολλές φορές, μέχρι και την ενηλικίωσή τους. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι οι
μαθητές δεν μαθαίνουν σωστά ούτε την αρχαία ελληνική, ενώ οι γνώσεις που
λαμβάνουν είναι ασύνδετες με την καθημερινή τους ζωή και ανεφάρμοστες στη
σφαίρα της καθημερινότητας.
Ο Καταρτζής, λοιπόν, αφού στηλιτεύσει τα αρνητικά στοιχεία, προσπαθεί να
συμβάλλει με τα γραπτά του στη βελτίωση της κατάστασης προτείνοντας κάποιες
καινοτομίες όσον αφορά την εκπαίδευση και την αγωγή των παιδιών. Σκοπός του
είναι η διάπλαση των μελλοντικών πολιτών, οι οποίοι με εφόδιο τη γνώση και με
γνώμονα το κοινό καλό θα ευημερήσουν. Μία πολλή σημαντική καινοτομία που
εισάγει είναι η θεσμοθέτηση της φυσικής γλώσσας: θεωρεί ότι εφόσον ομιλείται από
το σύνολο του πληθυσμού θα πρέπει να θεσμοθετηθεί και να καταστεί όργανο
διδασκαλίας αλλά και επικοινωνίας, φιλοσοφίας, επιστήμης- εφόσον καλλιεργηθεί.
Για το λόγο, και προς το σκοπό αυτό, απευθύνει κάλεσμα στους λογίους της εποχής.
Θεωρεί, λοιπόν, τη φυσική γλώσσα συστατικό στοιχείο της εξόδου από την αμάθεια,
τη μεγαλύτερη πληγή του έθνους, όπως πιστεύει. Ταυτόχρονα, προωθεί και συνιστά
ενθέρμως και την εκμάθηση των ξένων γλωσσών, των ευρωπαϊκών κυρίως, με σκοπό
την άμεση συμμετοχή στις εξελίξεις του πνευματικού, και όχι μόνο, γίγνεσθαι του
δυτικού κόσμου, τη συμμετοχή στη γνώση. Επιπλέον συνιστά και την εκμάθηση των
εθνικών γλωσσών των πληθυσμών με τους οποίους υπάρχει επαφή στο πλαίσιο της
«πολυπολιτισμικής» κοινωνίας της εποχής.
Ένα από τα πολύ σημαντικά στοιχεία της θεώρησης του Καταρτζή είναι και η
σημασιοδότηση της παιδικής ηλικίας: το παιδί συγκεντρώνει την προσοχή πάνω του
και έρχεται στο προσκήνιο- δεν είναι μια μινιατούρα ενήλικα, έχει τις δικές του,

65
ξεχωριστές, ανάγκες και δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως ένα «εύπλαστο κομμάτι κερί».
Είναι σαφές ότι πρόκειται για μια επαναστατική άποψη για τα δεδομένα της εποχής.
Άλλο ένα σημαντικό και συστατικό στοιχείο της θεωρίας του λογίου αποτελεί η
απόρριψη του σχολαστικού αριστοτελισμού και της διδασκαλίας των υπομνημάτων,
χωρίς αυτό να σημαίνει πως καταδικάζει συλλήβδην και το έργο του Αριστοτέλη: ο
θαυμασμός του για τον αρχαίο φιλόσοφο είναι δεδομένος και αναμφισβήτητος. Στο
ίδιο πλαίσιο και η διδασκαλία των θετικών επιστημών είναι όρος sine qua non για τη
σφαιρική μόρφωση του ανθρώπου της εποχής και για τα πρότυπα του διαφωτισμού.
Ο μελετητής του έργου του Καταρτζή διακρίνει το φιλελεύθερο στοιχείο στην
οπτική του·αναφέρει τους υπόδουλους ως πολίτες- και όχι ως υπηκόους- οι οποίοι
έχουν δικαίωμα να μετέχουν στην εκπαίδευση, βέβαια όχι σε μια ισότιμη εκπαίδευση
για όλους: οι γόνοι των ευγενών λαμβάνουν μια σαφώς καλύτερη εκπαίδευση. Στο
πλαίσιο αυτό μεριμνά και για την εκπαίδευση των τέκνων των Βλάχων, και πάλι με
ορθολογική οπτική- αν και αναγνωρίζει τα διαφορετικά γένη δεν έχει, όμως,
επηρεαστεί από τα επαναστατικά κελεύσματα του Εθνικισμού, τα οποία, όπως και να
έχει, εμφανίζονται μεταγενέστερα στον ελληνικό χώρο. Η εκπαίδευση για τον
Καταρτζή είναι προϋπόθεση για να διαμορφωθούν πολίτες οι οποίοι θα διασφαλίσουν
την ευημερία της κοινωνίας, με γνώμονα το συλλογικό καλό και την πνευματική
πρόοδο και με άξονες τον ορθό λόγο, την επιστήμη και την απαλλαγή από τη
δεισιδαιμονία και τις στείρες επιταγές της παράδοσης.
Επιπλέον, να σημειωθεί πως στο έργο «Σχέδιον της αγωγής..» γίνεται λόγος
για τον διδάσκαλο ως εκπαιδευτικό με προτάσεις για τη βελτίωση των συνθηκών
εργασίας του και την πληρωμή του: είναι φανερό πως αρχίζει να διαχωρίζεται ο
εκπαιδευτικός από τον κληρικό και να αποκτά επαγγελματική υπόσταση. Ο λόγιος
αποδίδει με σοβαρότητα τη σημασία που αρμόζει στη διδασκαλία και στο ρόλο του
εκπαιδευτικού και μεριμνά για τους διδάσκοντες ώστε να διευκολυνθεί το έργο τους
και, έτσι, να καταστεί αποδοτικότερο. Γενικότερα, αποδίδει μεγάλη σημασία στο
θέμα της μόρφωσης και της πνευματικής εργασίας και σε καμία περίπτωση δεν την
αντιμετωπίζει ως πάρεργο ή αγγαρεία. Θεωρεί πως ο μελετητής και μελλοντικός
ειδήμων και διδάσκαλος πρέπει να αφιερώνεται στις σπουδές του, και μάλιστα
απερίσπαστος, σαν ένα είδος πνευματικού αναχωρητή.

4. Οι επιρροές των παιδαγωγικών απόψεων του Καταρτζή και η τύχη του έργου
του

66
 Από το έργο του στοχαστή διαφαίνεται η συνοχή, η συνάφεια και η
συστηματικότητα που το διέπει, με βασικό στόχο του να ωφελήσει το υποδουλωμένο
Γένος να αποτινάξει την αμάθεια με επίκεντρο την αγωγή. Και είναι επόμενο ένας
εκπρόσωπος των ηγετικών τάξεων, οι οποίες ζουν σε καθεστώς άνεσης και
ασφάλειας, να στρέφεται προς το συνάνθρωπό του και να μεριμνά για τη βελτίωση
της θέσης του, δεδομένου, κιόλας, του ότι ο τελευταίος μπορεί και να μην είναι σε
θέση να συνειδητοποιήσει την κατάσταση στην οποία βρίσκεται, ελλείψει μέτρου
σύγκρισης (Δημαράς, 1964: 89).
Η δημοτική του Καταρτζή όπως παρουσιάζεται στα σωζόμενα έργα του,
διαθέτει ένα στοιχείο ορθολογισμού και τα ίδια τα έργα του είναι διδακτικά. Έγραψε
στην καθομιλουμένη γλώσσα, όπως μιλιόταν στην Κωνσταντινούπολη, χωρίς να
συμβιβάζεται και να κάνει υποχωρήσεις προς τη λόγια παράδοση, με τρόπο γραφής
ιδιότυπο και προσωπικό (Πολίτης, 2003: 96). Το προσωπικό στοιχείο στο λόγο του-
κάτι το οποίο πρέπει να τονιστεί καθώς είναι από τα πρώτα δείγματα προσωπικού
λόγου στη νεοελληνική γραμματεία- ωστόσο, δεν προβάλλει το «εγώ» του
συγγραφέα αλλά στοχεύει στην αντικειμενικότητα (Πολυκανδριώτη, 1999: 397).
Είναι αξιοσημείωτη επίσης η προσπάθειά του για την καθιέρωση της δημοτικής και
τον εμπλουτισμό της λεξιλογικά από ποικίλες πηγές αλλά και τον φιλοσοφικό
προσανατολισμό της (Δημαράς, 1975: 151).
Από το έργο του Καταρτζή αναδύεται η περιγραφή και η παγίωση μιας
ταυτότητας για την κοινωνία του γένους ανάμεσα στην ελληνική αρχαιότητα και τη
νεωτερική Δύση. Στοχεύει, μέσω μιας ψυχωφελούς σπουδής με πρότυπο τον
εγκυκλοπαιδισμό, να δημιουργήσει το «Ρωμηό Χριστιανό» ως «πολίτη ενού έθνους».
Αυτό, προϋποθέτει την αναίρεση σχημάτων καθιερωμένων από την παράδοση: «το να
εκλαμβάνει [ο σοφός] μία τη γλώσσα μας, την ελληνική που είχαμε πρώτα, με τη
ρωμαίκια που λαλούμε τώρα» και το ότι «δύο έθνη, ελληνικό και ρωμαίκο, που
διέχουν δυο χιλιάδες και περισσότερα χρόνι’ αναμεταξύ τους, τα έχει για ένα το
ελληνικό, γιατί μόνε το μεταγενέστερο κατάγεται απτό προγενέστερο». Διαχωρίζει,
έτσι, την ταύτιση από την καταγωγή, και προωθεί στους ομογενείς του «έναν σοφό
πυρρωνισμό στης ιδέαις τους» και «μια αναψηλάφησι γενική, αν έχουν λέξεις δικαίς
τους να εκφράζουν της ιδέαις τους, που αν τους ελείπουν να της γυρεύουν». Η πορεία
αυτή προς την εντελέχεια της γνώσης, θα οδηγήσει το έθνος του στην «ανεξιγνωμία»
και, συνεπώς, στη μίμηση και των Ελλήνων και των Ρωμαίων και των Ευρωπαίων, ή

67
και θα το καλέσει να αδιαφορήσει, να ακολουθήσει οποιαδήποτε μεθοδική και άριστη
πραγμάτευση των επιστημών ή των τεχνών «εφ’ όσον μόνε να μην τον ‘γγίζει την
ορθοδοξία του» (Πεχλιβάνος, 1999: 148-149).
Ο λόγιος θεωρεί πως η επανασύνδεση του ελληνικού έθνους με την φιλοσοφία
δεν μπορεί να γίνει με τη νεκρανάσταση της αρχαίας ελληνικής σκέψης σε επίπεδο
βιβλίου αλλά με την υιοθέτηση της σύγχρονης ευρωπαϊκής φιλοσοφίας, όπως
διαμορφώθηκε στη Δύση μετά την Αναγέννηση (Κονδύλης, 1998: 26). Τα
επιχειρήματά του υπέρ της χρήσης της νέας ελληνικής γλώσσας βασίζονται στις δύο
εμπειρίες από τον δυτικό και τον αρχαίο πολιτισμό: θεωρεί ότι και από τη Δύση, όπως
και από την αρχαιότητα οφείλουν να υιοθετήσουν και να αφομοιώσουν τα στοιχεία
που είναι δυνατό να αφομοιωθούν αλλά και να παραδειγματιστούν από τον τρόπο που
αντιμετώπισαν το θέμα της γλώσσας- κατά το ευρωπαϊκό παράδειγμα να
καθιερώσουν τη δημοτική γλώσσα (Ντίνας, 1999: 336). Επιδιώκει να δημιουργήσει
ένα σύνδεσμο μεταξύ του αρχαίου και του νέου, θέλει να εμπλουτίσει το σύγχρονο με
όλα τα ζωντανά στοιχεία τα κληροδοτημένα από την ένδοξη αρχαιότητα.
Το να χρονοτριβεί κανείς προκειμένου να μάθει να εκφράζεται στα αρχαία
ελληνικά θεωρείται από τον Καταρτζή ανώφελο- όπως έγραψε και ο ίδιος: «Ο
Βούλγαρης σε πολλά χρόνια μέσα εκατάφερε να γράψει ύστερα από δυο δοκιμές τη
Λογική του στα αρχαία ελληνικά. Αν εις το διάστημα αυτό ήθελε γράφη ρωμαίικα,
σαν εύκολο πού’ ναι, πόσαις δεκαριαίς βιβλία ήθελε κάμει;» (Καταρτζής στο Ντίνας,
1999: 336). Ακόμη, αντιμετώπιζε με σεβασμό τη σημασία που είχε η χρήση της κάθε
λέξης αλλά και η ίδια η λέξη για τον απλό λαό, σε κάθε περίοδο της ιστορίας, για
αυτό κι έλεγε πως «κανείς δεν έχει εξουσία να δώσει σε μια λέξι το πάθος οπού δεν
έχει αυτή στο στόμα του λαού» (ό. π.), ενώ προσπαθεί να εμπλουτίσει τη γλώσσα με
λεξιλογικά δάνεια από την αρχαία, και όχι μόνο, γλώσσα.
Ο Καταρτζής κινείται πολύ προσεκτικά: δεν προτίθεται να εγκαταλείψει την
παράδοση και τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής, αλλά υποστηρίζει με πάθος τη
χρήση της δημοτικής ως εργαλείο εκμάθησης και επικοινωνίας, φανερώνοντας την
ορθολογιστική και πρακτική πλευρά του. Με τη χρήση της νέας ελληνικής
διευκολύνεται η διδασκαλία, η κατανόηση αλλά και η μετάδοση της γνώσης, ενώ
αποτελεί το καταλληλότερο όργανο επικοινωνίας και μετάδοσης της γνώσης και των
ιδεών. Η όλη προσπάθεια δε γίνεται για τη γλώσσα ως αυτοσκοπό αλλά για τη
γλώσσα ως όργανο επικοινωνίας και, κατά συνέπεια, μετάδοσης της γνώσης
(Κιτρομηλίδης, 1999: 206).

68
 Σύμφωνα με τον Καταρτζή, η νέα ελληνική γλώσσα είναι παιδί της αρχαίας
και είναι η έκτη διάλεκτός της και θεωρεί ότι η αιτία των μεταβολών στις γλώσσες
είναι η επιμειξία ανάμεσα στους λαούς, είτε λόγω εμπόλεμων καταστάσεων είτε λόγω
θρησκευτικών επιδράσεων. Παρ’ όλα αυτά ο βασικός λόγος των μεταβολών της
γλώσσας εμπεριέχεται στην ίδια τη φύση του γλωσσικού οργάνου, που συνεχώς
μεταβάλλεται και έχει ανάγκη να καλλιεργείται από τους ανθρώπους του πνεύματος.
Ακόμα, ο λόγιος, τονίζει την υπεροχή της ελληνικής γλώσσας έναντι των υπολοίπων
ευρωπαϊκών (Δημαράς, 1992: 84-85).

4.1. Η μετάφραση στη θεωρία του Καταρτζή

Πέρα όμως από το γλωσσικό ζήτημα και τα παιδαγωγικά θέματα, ο

Καταρτζής μερίμνησε ιδιαίτερα για τη μεγάλη ανάγκη που είχε η ελληνική παιδεία
από χρήσιμα βιβλία. Η συγγραφή νέων βιβλίων και εγχειριδίων εναρμονισμένων προς
την αγωγή του διαφωτισμού, για να ωφεληθεί το Γένος, και όχι μόνο, ήταν κάτι
παραπάνω από απαραίτητη: επιτακτική ανάγκη. Βέβαια η συγγραφή ενός βιβλίου και
μάλιστα ποιοτικού δεν ήταν εύκολη, ούτε κάτι που μπορούσε να επιτευχθεί άμεσα κα
σε περιορισμένα χρονικά πλαίσια- ο Καταρτζής το γνώριζε αυτό πολύ καλά και από
τη δική του εμπειρία. Έτσι, θεωρεί ότι οι μεταφράσεις θα ήταν μια ενδεδειγμένη
λύση, προκειμένου να διευθετηθεί το ζήτημα αυτό και μάλιστα, στην ευρωπαϊκή
γραμματεία, σύμφωνα με τον ίδιο, υπήρχαν έργα που πληρούσαν τις απαιτήσεις της
συγκυρίας και, έτσι, το βιβλιακό κενό θα μπορούσε να καλυφθεί άμεσα με τη
μετάφραση των πιο κατάλληλων από αυτές (Κιτρομηλίδης, 1999: 206- 208).
Ως αποτέλεσμα αυτού και, όπως ήδη προαναφέρθηκε, εκτός του ότι
ασχολήθηκε ο ίδιος με τη μετάφραση ευρωπαϊκών έργων, δεν αρκέστηκε σε αυτό,
αλλά την κατέστησε νευραλγικό σημείο της θεωρίας του, και προκειμένου να
διαδώσει αυτήν τη νοοτροπία και να διευκολύνει και άλλους μορφωμένους που θα
επιχειρούσαν να μεταφράσουν ευρωπαϊκά έργα, συνέγραψε έργα και προλόγους,
όπου παρείχε πληροφορίες σχετικά με τη μεταφραστική τέχνη καθώς επίσης, και
ειδικότερες οδηγίες, όσον αφορά τη μεθοδολογία και την τεχνική που έπρεπε να
ακολουθηθεί. Παράλληλα καλούσε όσους εμπνέονταν από τα διαφωτιστικά
κελεύσματα, και επιθυμούσαν την ανόρθωση και την απελευθέρωση του Γένους από
τα δεσμά της απαιδευσίας, να συμβάλουν στην προσπάθειά του μεταφράζοντας τα
κατάλληλα βιβλία (ό. π.).

69
 Το κριτήριο μάλιστα για τη διάκριση και την επιλογή των γλωσσών, για τη
μελέτη και τη χρήση των ξένων βιβλίων ήταν το εξής: οι γλώσσες θα πρέπει να είναι
από λαούς με ανεπτυγμένο πολιτισμό και σύγχρονη επιστήμη, αλλά και τα βιβλία να
είναι διδακτικά, ώστε να μην τίθεται θέμα για την αξία τους ή όχι (Henderson, 1994:
116). Δε θα πρέπει να μεταφράζονται βιβλία που αποσκοπούν αποκλειστικά στην
ευχαρίστηση, όπως τα μυθιστορήματα και η ποίηση, καθώς αυτό που βασικά
χρειάζεται είναι οι γνώσεις σε πρώτο επίπεδο, οι οποίες θα οδηγήσουν στη
δημιουργία ιδεών. Στους νέους, ιδίως, συνιστά βιβλία διδακτικά και μεθοδικά: τα
υπόλοιπα μπορούν να μείνουν για αργότερα (Chatzispirou, 2009: 13).
Όπως και να έχει, η μετάφραση έπρεπε να αποτελεί και σχολική πρακτική να
μην περιχαρακωθεί στα μελετητήρια των λογίων της εποχής. Ήταν ένα κατάλληλο
μέσο για μια διαφορετική προσέγγιση των διδασκόμενων κειμένων, και εγκατάλειψη
μεθόδων ανούσιων και βασανιστικών, όπως και μια ευκαιρία για τους μαθητές να
έρθουν σε επαφή με τον αρχαίο κόσμο μαθαίνοντας την αρχαία γλώσσα, αλλά και τα
νοήματα των αρχαίων, όπως και των πατερικών κειμένων (Βαρμάζης, 1991: 70- 71)
Όμως και γενικότερα στα μεταγενέστερα χρόνια, τα λίγο πριν την
επανάσταση, οι Έλληνες διανοούμενοι αρχίζουν να διαισθάνονται την ανάγκη
διαμόρφωσης μιας ιδεολογίας, προκειμένου να ερμηνεύσουν και να τοποθετηθούν
στην κοινωνία της Τουρκοκρατίας με σκοπό την ανατροπή της. Στο πλαίσιο κιόλας
των προσπαθειών για την παιδεία γενικεύεται το φαινόμενο των μεταφράσεων, με
σκοπό τη γνωριμία ενός μέρους των υπόδουλων Ελλήνων (όσων γνώριζαν ανάγνωση
τουλάχιστον) με το δυτικοευρωπαϊκό γίγνεσθαι, τη φιλοσοφία και την επιστήμη
(Μαστροδημήτρης, 1997: 105).

4.2. Οι επιρροές στις παιδαγωγικές απόψεις του Καταρτζή

Αναμφισβήτητα ο αναγνώστης του δοκιμίου του Καταρτζή για την

εκπαίδευση εντυπωσιάζεται από το ορθολογιστικό πνεύμα του λόγιου, την
οξυδέρκειά του στο να εντοπίζει τα κακώς κείμενα της εκπαίδευσης αλλά και το
καινοτόμο πνεύμα του. Η άποψή του καταρρίπτει την καθιερωμένη αντίληψη περί
αγωγής και εισάγει τις θέσεις του Διαφωτισμού εκφράζοντας μια νέα πρόταση ως
εναλλακτική στο υπάρχον παραδοσιακό, αναποτελεσματικό, μοντέλο. Ο Δημαράς,

70
αναρωτιέται: «Θα θέλαμε πολύ να ξέραμε πούθε αντλεί τις σκέψεις του αυτές»
(Δημαράς, 2009: 229).
Είναι βέβαιο ότι η περιρρέουσα ατμόσφαιρα και οι ιδέες που έφτασαν να
θεωρούνται κοινοί τόποι του Διαφωτισμού επηρέασαν τον λόγιο, ο οποίος ήταν
μάλιστα σε επαφή και αλληλεπίδραση με το γαλλικό πνεύμα, αλλά, προφανώς,
υπάρχουν και άμεσες επιρροές από συγκεκριμένους φιλοσόφους και συγγραφείς της
εποχής. Έτσι το έργο του Καταρτζή διαπνέεται από ιδέες πολλών από τους μείζονες
εκπροσώπους του Διαφωτισμού και οι επιφανέστεροι από αυτούς είναι παρόντες στις
σκέψεις του, ακόμα κι αν ο ίδιος δε δηλώνει τις πηγές του ή όταν το κάνει
χρησιμοποιεί ένα υπαινικτικό τρόπο (Κιτρομηλίδης, 1999: 210).
Όσον αφορά, λοιπόν, τις επιρροές αυτές, ο Δημαράς θεωρεί πως μπορεί κανείς
να στραφεί προς δύο κατευθύνσεις: η μία οδηγεί προς τη γαλλική «Εγκυκλοπαιδεία»
και συγκεκριμένα στο άρθρο “College”- η δομή των δύο μελετημάτων και ο τρόπος
παρουσίασης των ιδεών τους έχει σαφείς ομοιότητες. Εκτός των άλλων, το άρθρο
είναι γραμμένο από τον d’ Alembert, τον οποίο ο Καταρτζής εκτιμούσε ιδιαίτερα.
Επιπλέον, ο μελετητής θα παρατηρήσει πως στο άρθρο αυτό ο d’ Alembert προωθεί
τη χρήση των εθνικών και φυσικών γλωσσών στη διδασκαλία.
Το άλλο έργο από το οποίο πρέπει να εμπνεύστηκε ο λόγιος, όσον αφορά τις
απόψεις για την αγωγή, είναι το «Σύστημα για την αγωγή», έργο που γράφτηκε υπό
τις οδηγίες της αυτοκράτειρας της Ρωσίας, Αικατερίνης. Η σύμπνοια κάποιων
απόψεων, ο κοινός προσανατολισμός τους και η εναρμόνιση με το κλίμα της εποχής
δεν αφήνουν και πολλές αμφιβολίες για την επίδραση του έργου στο Φαναριώτη
λόγιο (Δημαράς, 2009: 230). Το θέμα αυτό, βέβαια, θα επανέλθει στη συνέχεια.
Όσον αφορά τον εγκυκλοπαιδισμό, ο Καταρτζής θαυμάζει απεριόριστα τον d’
Alembert και τον Diderot για τις απόψεις τους αλλά και για το εγχείρημά τους, την
«Εγκυκλοπαιδεία», με την οποία επεδίωξαν να συγκεντρώσουν και να
κωδικοποιήσουν την έως τότε ανθρώπινη γνώση, αλλά όχι μόνο αυτό: προσπάθησαν
να τη διαδώσουν, ώστε να γίνει κτήμα όλων των ανθρώπων. Ο Καταρτζής ως
άνθρωπος που επεδίωκε τη διάδοση της γνώσης και όντας πρακτικός αναγνώρισε τη
σημασία του πονήματος αυτού, εκτός των άλλων, ως προς την προαγωγή της
προόδου και της επιστήμης. Εδώ θα πρέπει να αναφερθεί ότι με ανάλογη ζέση
υποδέχθηκε και τη «Μεθοδική Εγκυκλοπαιδεία» του Panckoucke που
πρωτοδημοσιεύθηκε κατά το 1782. Σε τέτοια εκτίμηση είχε τα έργα αυτά που,

71
προκειμένου να καλυφθούν οι ελλείψεις της ελληνικής βιβλιογραφίας, πρότεινε τη
σύνθεση ενός ανάλογου εγκυκλοπαιδικού έργου στα ελληνικά (ό. π.: 212).
Με βάση τους Bacon και d’ Alembert, όπως αναφέρει ο ίδιος, -και
επηρεασμένος από τη γνωσιολογική θεωρία του d’ Alembert, όπως παρουσιάζεται
στον «Προεισαγωγικό Λόγο» της «Εγκυκλοπαιδείας»- ταξινομεί την ανθρώπινη
γνώση και τη μορφωτική πράξη βασιζόμενος σε τρεις δεξιότητες του πνεύματος: τη
μνήμη, τη διάνοια και τη φαντασία. Η θεωρία αυτή είχε ένα ωφελιμιστικό
προσανατολισμό εναρμονισμένο με το διαφωτιστικό πλαίσιο: την επισήμανση αλλά
και τη «θεραπεία» των κακώς κειμένων της ελληνικής παιδείας (ό. π.). Από
φιλοσοφική άποψη, αυτή η διαίρεση θεμελιώνεται σε μια ψυχολογική θεωρία
αντίθετη με τη νοησιαρχική δυαρχία. Ο χωρισμός της ψυχής σε διάφορα μέρη, όπως
το νοητικό και το θυμικό, είναι τεχνητή και γίνεται μόνο για λόγους ευκολίας καθώς
η ψυχή, κατά τον Καταρτζή είναι αμερής και μία (Κονδύλης, 1998: 162).
Παρ’ όλο που ο Καταρτζής τασσόταν υπέρ της σύγχρονης δυτικής
φιλοσοφίας, η οποία όδευε προς την επιστημονική πρόοδο, δεν είχε απομακρυνθεί
από την επιρροή του αριστοτελισμού. Ο Αριστοτέλης είναι παρόν στη βάση της
φιλοσοφικής και πολιτικής σκέψης του και δεν αμφισβητείται σε καμία περίπτωση η
αξία του. Ακόμα, η εκτίμηση και η χρησιμότητα του έργου του αρχαίου φιλοσόφου
αυξάνεται πολύ περισσότερο λόγω του εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα του. Ο
υπομνηματισμός στο έργο του φιλοσόφου, όμως και ο σχολαστικός αριστοτελισμός
καταδικάζονται και θεωρούνται ξεπερασμένα και χωρίς νόημα (ό. π.). Η άποψή του,
λοιπόν, όσον αφορά αυτό το θέμα είναι πως οι καιροί δεν είναι πια για σχόλια σαν
του Κορυδαλέα στον Αριστοτέλη εκτός από αυτά που θα χρησίμευαν ως «εργαλεία»
για το διδάσκοντα, προκειμένου να διευκολυνθεί στο έργο του (Henderson, 1994:
115).
Στην παιδαγωγική θεωρία του Καταρτζή, ιδιαίτερη εντύπωση κάνει η
αναφορά του στα πάθη και το πώς τα αντιμετωπίζει. Η άποψη ότι το παιδί έχει πάθη
και ότι αυτά είναι οργανικό κομμάτι της ζωής του ανθρώπου, φέρνει άμεσα στη
σκέψη τον Rousseau και τις θεωρίες του περί παθών. Όμως αυτή η συνειρμική
διαδικασία σταματά εκεί, καθώς σε κανένα άλλο σημείο των θεωριών δε συναντώνται
απόψεις του «πολίτη της Γενεύης»· άλλωστε ο Καταρτζής «εξέφρασε επιφυλάξεις για
την αφηρημένη διαπραγμάτευση των κοινωνικών ζητημάτων από τον φιλόσοφο της
Γενεύης, καθώς και για την εχθρότητά του προς τον πολιτισμό»(ό. π.: 210- 211).

72
 Ο Κονδύλης, πάλι, αναφέρει πως ο Καταρτζής αποδοκιμάζει ονομαστικά τον
Rousseau, όπως και τον Voltaire4 και γενικότερα επιδίδεται σε πολεμική, όπως θα
ήταν αναμενόμενο, εναντίον των νέων τότε, φυσιοκρατικών- ρουσσωϊκών και
δημοκρατικών- κοινοκτημονικών θεωριών, καθώς οι θεωρητικές ρίζες της αθεΐας
εντοπίζονται στον υλισμό και στην άκρατη αισθησιοκρατική γνωσιοθεωρία
(Κονδύλης, 1998: 69, 139). Και πάλι ο ίδιος, αναρωτιέται αν ο Καταρτζής αγνοούσε
σε τόση έκταση το έργο τους ή αν ήθελε με την αποκήρυξή τους να εξασφαλίσει
αρκετούς τίτλους χριστιανικής ορθοφροσύνης, ώστε να απολαύσει ελευθερία
κινήσεων σε τομείς άμεσου πρακτικού ενδιαφέροντος, όπως ο εκπαιδευτικός
(Κονδύλης, 1981: 196- 223).
Ο Rousseau στο δοκίμιο “Discours sur les sciences et les arts” εκφράζει την
άποψή του περί καταστροφικής επίδρασης του πολιτισμού στον άνθρωπο,
εξιδανικεύοντας τη «φυσική» κατάσταση. Απορρίπτει την κοινώς αποδεκτή θέση του
Διαφωτισμού, η οποία αναπτύχθηκε από τον Condorcet και ήταν σχετική με την
πρόοδο που κάνει ο άνθρωπος από γενεά σε γενεά. Η έννοια αυτή της προόδου
ταίριαζε με τις πρακτικές προσδοκίες των εκπροσώπων του Διαφωτισμού στον καθ’
ημάς χώρο, καθώς αποσκοπούσαν στη διαπαιδαγώγηση και το φωτισμό του Γένους,
προκειμένου να πετύχουν και την πολιτική χειραφέτηση. Η διαφωτιστική ιδεολογία
θα αποτελούσε το θεωρητικό έρεισμα στην προσπάθεια αυτή. Έτσι οι νεοέλληνες
λόγιοι συμπλέουν κυρίως με τους Εγκυκλοπαιδιστές˙ χαρακτηριστικά, ο Καταρτζής
υποστηρίζει: «Δεν μπορούμε να δεχτούμ’ άλλον τρόπο της πολιτικής μας κοινωνίας
παρ’ αυτόν που δέχεται επ’ άπειρον προσθήκη και αύξησι» (Καταρτζής στο Δημαράς,
1970: 54· Αργυροπούλου, 1974: 204).
Ο Δημαράς, πάντως, θεωρεί πως η θεωρία περί παθών επικρατούσε
γενικότερα εκείνη την περίοδο και πως είχε ξεκινήσει από πιο παλιά από τον Bayle ή
και από τον La Rochefouceauld ακόμα, ενώ, θεωρεί πως, αν και ο Καταρτζής
καταφέρεται εναντίον του Rousseau, δεν τον γνωρίζει παρά από φήμες (Δημαράς,
2009: 230).
Όσον αφορά τη γενικότερη παιδεία και προτιμήσεις του λογίου, ο Δημαράς
επισημαίνει πως από το έργο του φαίνεται πως είναι εξοικειωμένος με τον Πλάτωνα –
λιγότερο όμως από ότι είναι εξοικειωμένος με τον Αριστοτέλη. Αναφέρει τους

4
Υποσημείωση του Καταρτζή στο «Συμβουλή στους νέους»: «Αυτόν τον υφειλμό (αφαίρεση) τοσο
μεγάλο τον έκαμ’ ο μουσιού Ρουσώ π΄ο σύντροφός του Βολταίρ τον βαρέθηκε, κ’ είπ’ ότι
δυσκολεύεται άλλη μια φορά να πατήση στα τέσσερα και να βόσκη.» (Καταρτζής στο Δημαράς, 1970:
54)

73
επικούς και δεν ονοματίζει κάποιον από τους τραγικούς: φαίνεται πως η μόρφωσή
του είναι η τυπική της εποχής του, με την υπερίσχυση των γραμματικών μαθημάτων
(Δημαράς, 2009: 199).
Σχετικά με τη δυτική παιδεία, θεωρείται πως η πληροφόρησή του ήταν
περισσότερο έμμεση παρά άμεση και κυρίως εντοπίζεται στα γαλλικά περιοδικά της
εποχής. Παρόλα αυτά, η «Εγκυκλοπαιδεία» αποτελούσε το σημαντικότερο βοήθημά
του: ο Δημαράς αναφέρει πως «προσέτρεχε σε αδιάκοπα σ’ αυτήν» (ό. π.: 199). Εκτός
από την «Εγκυκλοπαιδεία», φαίνεται πως γνώριζε αρκετά για το Voltaire, από τους
επικριτές του κυρίως, και το Montesquieu- όπως είναι αναμενόμενο για ένα νομικό,
το «Περί πνεύματος των νόμων».

4.2.1. Οι παιδαγωγικές απόψεις του Καταρτζή και ο Rousseau

Ο Rousseau ασχολείται κατά κύριο λόγο με τη φιλοσοφία της αγωγής και

εκθέτει τις βασικές αρχές της, χωρίς να προτείνει ειδικές διδακτικές μεθόδους
(Chateau et all., 1983: 201- 202). Οι παιδαγωγικές απόψεις του βρίσκονται κατά
κύριο λόγο στο έργο του «Αιμίλιος ή περί αγωγής», όπου αναπτύσσει την άποψή του
για τη «φυσική αγωγή», την αγωγή η οποία λαμβάνει χώρα έξω από την κοινωνία και
κοντά στη φύση.
Το έργο του Rousseau «Αιμίλιος ή περί αγωγής» αποτελείται από πέντε βιβλία
τα οποία αντιστοιχούν στα ηλικιακά στάδια της ανάπτυξης του ανθρώπου. Σε κάθε
βιβλίο αναπτύσσεται η θεωρία του Rousseau για κάθε ηλικία. Το πρώτο βιβλίο
σχετίζεται με την «ηλικία της φύσης», τη βρεφική ηλικία. Το δεύτερο αναπτύσσει το
θέμα της αγωγής από την ηλικία των δύο έως των δώδεκα ετών, τη μετάβαση,
δηλαδή, στην παιδική ηλικία. Στη συνέχεια, το τρίτο βιβλίο αφορά την «ηλικία της
ρώμης», δηλαδή το διάστημα από τα δώδεκα έως τα δεκαπέντε έτη, το τέταρτο «την
ηλικία της λογικής και των παθών», η οποία περικλείει το διάστημα από δεκαπέντε
έως είκοσι ετών και, τέλος, το πέμπτο βιβλίο«ηλικία της φρόνησης και του γάμου»
και καλύπτει το χρονικό διάστημα των είκοσι με εικοσιπέντε ετών της ζωής του ήρωα
δηλαδή την «ηλικία φρόνησης και του γάμου».
Αναμφισβήτητα, ο Rousseau είναι ο πρώτος που ανακαλύπτει το παιδί ως
παιδί. Είναι αυτός που εκφράζει την άποψη- άποψη που πέρασε στην ιστορία της
παιδαγωγικής- πως το παιδί δεν είναι μια μικρογραφία ενηλίκου, έχει τη δική του
φύση, όπως και δικαιώματα, κάτι που οφείλει να αναγνωρίσει και να σεβαστεί ο

74
παιδαγωγός (Reble, 1990: 234). Ο Rousseau για πρώτη φορά φέρνει στο προσκήνιο
την ιδιότυπη φύση του παιδιού, και τα στάδια της ανάπτυξής του και με αυτόν
φαίνεται πως αποκτά κύρος η άποψη σχετικά με το προσωπικό δικαίωμα του παιδιού
(ό. π.: 240).
Η φύση, σύμφωνα με τον Rousseau, αποτελεί ένα θετικό στοιχείο, με
ευεργετικές επιδράσεις για την αγωγή, ενώ ο πολιτισμός και η αστική ζωή αρνητικό
και βλαβερό στοιχείο για την ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου (Reble, 1990:
231). Έτσι λοιπόν, ο όρος «φυσική αγωγή» περικλείει την ανάπτυξη των φυσικών
προδιαθέσεων του ανθρώπου: ο Rousseau κάνοντας λόγο για φυσική προδιάθεση,
όμως, δεν εννοεί την ατομική προδιάθεση, αλλά γενικότερα μια προσανατολισμένη
προς το αγαθό, σε πρώτη ανάλυση, ανθρώπινη φύση (ό. π.: 235).
Στον Rousseau η διαπαιδαγώγηση του ανθρώπου ταυτίζεται με την ανάπτυξη
ενός παιδιού υπό την επίδραση της φύσης, εκτός των πλαισίων του αστικού
πολιτισμού, και με την ταυτόχρονη αποτροπή της παρέμβασης των ανθρώπινων
συμβατικοτήτων, προκειμένου να μην διαφθαρεί το νεαρό άτομο από τον πολιτισμό.
Παράλληλα, ο ρόλος του παιδαγωγού πρέπει να είναι έμμεσος με κυριότερη μέριμνα
τον περιορισμό των παρεμβάσεων από τον «έξω κόσμο». Στο σημείο αυτό, με βάση
τις απόψεις του Rousseau, μπορεί να εισαχθεί η έννοια της «αυτενέργειας», σύμφωνα
με την οποία το παιδί θα μπορεί αποφασίζει και να δρα μόνο του με βάση την
προσωπική του εμπειρία, την οποία θα καθιστά δυνατή και θα «ταξινομεί» ο
παιδαγωγός σύμφωνα με τις επιταγές του ορθού λόγου (ό. π. 234). Παρ’ όλα αυτά, σε
καμία περίπτωση δε θα μπορούσε να πει κανείς πως ο Rousseau εισάγει μια
παιδαγωγική ασυδοσίας· αντιλαμβάνεται την ελευθερία ως πειθαρχία σε
ορθολογιστικούς νόμους, ενώ θεωρεί πως οι παρορμήσεις που δημιουργούν οι
επιθυμίες, συντελούν στον περιορισμό του ατόμου. Ελευθερία είναι η πειθαρχία
στους νόμους της φύσης και της πολιτείας, και αποτελεί μέρος της φυσικής ευταξίας
και ταυτόχρονα την προωθεί και τη διασφαλίζει (Chateau et all., 1983: 226).
Άλλωστε, στο έργο του μπορεί κανείς να διακρίνει κάποιες βασικές αρχές
όπως το ότι η φύση είναι αγαθή διότι αποτελεί θεϊκό δημιούργημα, το ότι η σύγχρονή
του κοινωνία είναι διεφθαρμένη και «κακή», και το ότι η ελευθερία είναι η απόλυτη
πειθαρχία στο νόμο της ιδανική πολιτείας (Chateau et all.,1983: 243).
Το έργο «Αιμίλιος ή περί αγωγής» δέχτηκε σφοδρή κριτική καθώς
επισημάνθηκε σαρκαστικά το γεγονός ότι ο Rousseau συνέγραψε ένα τέτοιο
παιδαγωγικό έργο έχοντας εγκαταλείψει τα πέντε παιδιά του σε ορφανοτροφείο

75
(Χελιατζίδου, 2009: 48). Εκτός αυτού βέβαια, η υπερτροφία του ατομικού
παράγοντα, έδωσε το έναυσμα για την έντονη κριτική στο παιδαγωγικό σύστημα του
Rousseau, όπου παραγνωρίζεται η παιδαγωγική αξία των κοινωνικών συνθηκών
(Ξωχέλλης, 1978: 38).

***

Η αντιμετώπιση του παιδιού και της παιδικής ηλικίας, εν γένει, από τον
Καταρτζή έχει κάποια κοινά στοιχεία με αυτή του Rousseau: και οι δύο κατανοούν τη
σημασία της παιδικής ηλικίας και δεν αντιμετωπίζουν το παιδί ως μικρογραφία
ενήλικα, ενώ και οι δύο δίνουν προσοχή στη σωματική υπόσταση του παιδιού (ο
Καταρτζής έμμεσα καταδικάζοντας το μεγάλο χρονικό διάστημα που περνάει ένα
παιδί καθισμένο μελετώντας), ο Καταρτζής προβαίνει, επίσης, σε χωρισμό της
παιδικής ηλικίας σε στάδια και ασχολείται με το κάθε ένα ξεχωριστά κάνοντας
ιδιαίτερες συστάσεις. Έτσι, γι αυτόν η παιδική ηλικία παύει να αποτελεί έναν αόριστο
«προθάλαμο» της ενηλικίωσης. Ο Rousseau για τα μικρά παιδιά, κάτω των δώδεκα
ετών, συνιστά την τροφοδοσία των αισθήσεων και την εκτόνωση των δυνάμεών του
(Reble, 1990: 235), ο Καταρτζής συνιστά την τροφοδοσία του παιδιού με ιδέες
δοσμένες με λογική τάξη, ώστε το παιδί να πλουτίζει τον εσωτερικό του κόσμο
(Καταρτζής στο Δημαράς, 1970: 26).
Ακόμα, ο Καταρτζής κάνει λόγο για μια αγωγή, η οποία μιμείται τη φύση και
τον τρόπο που μαθαίνει το ανθρώπινο ον από τη γέννησή του κι έπειτα (ό. π.: 26).
Αλλά και σχετικά με τα πάθη ο Καταρτζής αναγνωρίζει την ύπαρξη των παθών στα
παιδιά, όπως και στους μεγάλους, και μάλιστα παθών βιαιότερων και ορμητικότερων
από αυτά των ενηλίκων. Εδώ, δε συνιστάται η πάταξή τους αλλά η «αξιοποίησή»
τους με βάση μια ορθολογική τάξη (ό. π. 27).
Από την άλλη ο Καταρτζής θεωρεί πως τα δώδεκα έτη είναι η ηλικία στην
οποία θα πρέπει να ασχοληθεί ο διδάσκαλος με το διανοητικό κομμάτι, καθώς τότε το
παιδί είναι έτοιμο για να περάσει στο στάδιο αυτό (ό. π.: 40). Ο Rousseau, επίσης
θεωρεί ότι η μάθηση και η ανάπτυξη της σκέψης θα πρέπει να συντελείται από τα
δώδεκα έως τα δεκαπέντε έτη (Reble, 1990: 237).
Οι ομοιότητες στις απόψεις του Καταρτζή και του Rousseau είναι φανερές.
Ωστόσο, όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα κοινά στοιχεία περιορίζονται εδώ: η οπτική του
Καταρτζή είναι πολύ διαφορετική από αυτή του Rousseau: οι απόψεις του Καταρτζή

76
είναι μετριοπαθείς και ο ίδιος είναι ενταγμένος στην κοινωνία και τον πολιτισμό,
μάλιστα κατέχει διοικητικά αξιώματα σε μια ηγεμονική αυλή, πράγμα που τον ωθεί
να εκφράζει τις απόψεις του με προσοχή. Επιπλέον, στόχος του είναι ξεκάθαρα η
ωφέλεια του δοκιμαζόμενου ελληνισμού και η σταδιακή λύτρωσή του από την
αμάθεια. Τη γενικότερη θεωρία και αντίληψη του Rousseau, φαίνεται πως μάλλον τις
αποδοκιμάζει 5, κυρίως την άρνηση του Rousseau προς τον πολιτισμό και το
κάλεσμά του για επιστροφή στη Φύση.

4.2.2. Το άρθρο του d’ Alembert, Collège

Το άρθρο του d’Alembert, “Collège” πραγματεύεται το θέμα της εκπαίδευσης·

όπως ο ίδιος αναφέρει στην αρχή, σκοπεύει να εξετάσει το περιεχόμενο της
εκπαίδευσης της εποχής του, να το συγκρίνει με αυτό της κατ’ οίκον διδασκαλίας, και
έπειτα να εξάγει τα συμπεράσματά του. Ο d’ Alembert λοιπόν, μην έχοντας σκοπό να
προσβάλλει ή να θίξει κάποιον και ζητώντας ελευθερία λόγου επί του θέματος
χωρίζει σε πέντε τίτλους τα σχετικά με τη δημόσια εκπαίδευση: ανθρωπιστικά,
ρητορική, φιλοσοφία, ηθική και θρησκεία.
Τα ανθρωπιστικά μαθήματα αναφέρονται στη διδασκαλία των λατινικών, της
λογικής, της μεταφυσικής και της φυσικής. Φυσικά στα διδακτέα μαθήματα
προσθέτει τη σπουδή των καλών τεχνών, όπως και της μουσικής.
Αναφέρει πως κάποιοι δάσκαλοι προτιμούν να αφιερώνουν το χρόνο της
διδασκαλίας στην κατήχηση και στις προσευχές και επισημαίνει ακόμα ότι στο τέλος
των σπουδών ένας μαθητής φεύγει από το σχολείο με γνώση- ατελή- μιας νεκρής
γλώσσας, κανόνων ρητορικής και αρχών φιλοσοφίας που είναι καταδικασμένες να
ξεχαστούν όπως και με μια επιφανειακή και επικίνδυνη γνώση των θρησκευτικών
ζητημάτων. Ο d’ Alembert καταδικάζει την αποκλειστική εκμάθηση των λατινικών
και, μάλιστα τονίζει το γεγονός ότι οι απόφοιτοι των σχολείων δεν γνωρίζουν καλά
ούτε τη μητρική τους γλώσσα.
Τονίζει τη σημασία της εκμάθησης ξένων γλωσσών, όπως τα αγγλικά, τα
ιταλικά, τα γερμανικά και τα ισπανικά με σκοπό την ανάγνωση αξιόλογων
πνευματικών έργων από το πρωτότυπο. Επιπλέον, κάνει προτάσεις για τη μεθόδευση
του περιεχομένου διδασκαλίας προκειμένου να καταστεί πιο αποτελεσματική η
διδασκαλία και η κατανόηση από τους μαθητές. Σχετικά με το τελευταίο, δηλώνει
5
Βλ. Παραπάνω στο «Οι επιρροές στις παιδαγωγικές απόψεις του Καταρτζή».

77
πως τα παιδιά είναι πολύ πιο έξυπνα από ότι πιστεύεται γενικά και πως μπορούν να
μάθουν και να διδαχθούν τα πάντα, αν γίνει με σωστό τρόπο. Στα αρνητικά του
σχολείου αναφέρει το γεγονός ότι ο δάσκαλος αναγκαστικά συμμορφώνεται με την
πλειοψηφία των παιδιών και με ένα μέσο νοητικό όρο, κάτι που σημαίνει απώλεια
χρόνου για τους πιο ευφυείς μαθητές.
Πρέπει να σημειωθεί, εν τέλει, πως θεωρεί ότι η φοίτηση στο δημόσιο σχολείο
έχει περισσότερα προτερήματα έναντι της κατ’ οίκον εκπαίδευσης λόγω του ότι το
παιδί μαθαίνει καλύτερα, και του ότι μπορεί να επιτευχθεί η κοινωνικοποίηση και το
κλίμα της άμιλλας.
Οι απόψεις του Καταρτζή για την αγωγή και την εκπαίδευση, όπως
διατυπώνονται στα δοκίμιά του και, κυρίως, στο έργο του «Σχέδιον της αγωγής»,
φαίνεται πως συγκλίνουν με αυτές του d’Alembert στο άρθρο της
«Εγκυκλοπαιδείας», Collège. Επιπλέον, παρατηρεί κανείς πως τα δύο κείμενα
παρουσιάζουν ομοιότητες ως προς τη δομή τους- οι δύο συγγραφείς εκθέτουν τις
προβληματικές της τρέχουσας εκπαίδευσης και αγωγής, κάνοντας, παράλληλα
προτάσεις αλλαγής και βελτίωσης.
Έτσι, ο Καταρτζής, όπως και ο d’Alembert, εκθέτουν όμοιες απόψεις όσον
αφορά το θέμα της γλώσσας διδασκαλίας: και οι δύο τίθενται υπέρ της καθιέρωσης
των «φυσικών»- εθνικών γλωσσών στη διδασκαλία και όχι μόνο. Στο θέμα αυτό
εμπεριέχεται και ο προβληματισμός για μια αποτελεσματικότερη εκπαίδευση με
καλύτερη αξιοποίηση του απαιτούμενου χρόνου. Η κατασπατάληση ετών με
αποτέλεσμα την αποκόμιση «μισοχωνευμένης» γνώσης που οδηγεί σε στρεβλώσεις
και ημιμάθεια, η διάπλαση ημιμαθών υπερεξειδικευμένων είναι κάτι το οποίο,
προφανώς, και στηλιτεύεται από τους δύο Διαφωτιστές.
Πλέον, το ζητούμενο είναι η κατανόηση και η μάθηση από μέρους των
μαθητών γνώσεων “συμβατών” με την καθημερινή ζωή, εφαρμόσιμων, δηλαδή, με
σκοπό τη βελτίωση των όρων ζωής και τη διάπλαση καλών και άξιων πολιτών.
Επίσης, υπάρχει σύμπνοια απόψεων όσον αφορά τα αντικείμενα της
διδασκαλίας όπου τίθενται καταφανώς εναντίον της παράδοσης του σχολαστικισμού
και υπέρ της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών- κυρίως των πειραμάτων και της
γεωμετρίας που τη θεωρεί τη σημαντικότερη από τις θετικές επιστήμες.
Η σωματική υγεία των παιδιών και των νεαρών είναι κάτι το οποίο δεν
περνάει απαρατήρητο πλέον: Ο d’ Alembert αναφέρει πως οι νεαροί (και κάποιες
νεαρές) αποφοιτούν με κλονισμένη υγεία (d’ Alembert, Collège 1753), ενώ ο

78
Καταρτζής πως τα παιδιά διαβάζουν αδιάκοπα χωρίς να μπορούν να κουνηθούν από
τη θέση τους (Δημαράς, 1970: 30). Αν και στα συγκεκριμένα κείμενα δεν αναλύεται
ιδιαίτερα η βλάβη που υφίσταται η σωματική υγεία των παιδιών, δεν παύει να είναι
μια καταδικαστέα πραγματικότητα και για τους δύο συγγραφείς.
Η διάχυση κάποιων απόψεων του Διαφωτισμού και η επιρροή των
εγκυκλοπαιδιστών είναι δεδομένη όσον αφορά την περίπτωση του Καταρτζή, όπως
έχει ήδη αναφερθεί και παραπάνω. Ο Καταρτζής είναι φανερό πως αφομοιώνει
δημιουργικά και ευεργετικά τις απόψεις των Εγκυκλοπαιδιστών, εμπλουτίζοντάς τις
με την πατρική αγάπη, το ενδιαφέρον, αλλά και την αγωνία για το μέλλον του έθνους
του.

4.2.3. Το παιδαγωγικό «Σύστημα» του Betzky

«Τα σχέδια και τα καταστατικά, σχετικά με τα ιδρύματα, σύμφωνα με την

προσταγή της Αυτής Μεγαλειότητας Αικατερίνης της Β’. Για την εκπαίδευση των
νέων και τη γενική ωφέλεια της αυτοκρατορίας Της», (“Les plans et les statuts de
différents établissements ordonnés par sa Majesté impériale Catherine II. Pour l’
éducation de la jeunesse et l’ utilité générale de son empire”.). Είναι το έργο που
εκδόθηκε το 1775 στο Άμστερνταμ, γραμμένο από τον Ivan Betzky, κατ’ εντολήν της
Αυτοκράτειρας Αικατερίνης Β’. Το έργο αυτό αποτελείται από δύο τόμους και
αποτελεί ένα εξαιρετικά λεπτομερές εγχειρίδιο σχετικό με την παιδική ηλικία, την
εκπαίδευση και την αγωγή. Περιέχει οδηγίες για οτιδήποτε μπορεί να αφορούσε το
παιδί τη δεδομένη εποχή: από τη διατροφή του και την ενδυμασία του (ανάλογα με
την ηλικία του πάντα), μέχρι και το πότε θα πάει στο σχολείο. Επίσης, περιείχε
στοιχεία οργάνωσης των σχολείων αλλά και των ορφανοτροφείων.
Σε γενικές γραμμές το εκπαιδευτικό σύστημα που προώθησε η Αικατερίνη η
Β’, κινούμενη πάντα στο πλαίσιο του φωτισμένου δεσποτισμού, αποτελούσε ένα
«παιδαγωγικό πυλώνα» ελέγχου του πλήθους, ο οποίος έπρεπε να επιβληθεί σε μια
πολυεθνική αυτοκρατορία όπως η ρωσική. Το ιδεολογικό του μήνυμα, συνεπώς, ήταν
μετριοπαθές, στατικό και συντηρητικό. Στο ίδιο πλαίσιο, του φωτισμένου
δεσποτισμού, η Αικατερίνη προώθησε και το πρότυπο του πολίτη, για τους κατοίκους
της αυτοκρατορίας, κάτι που εκφράστηκε και στο έργο της «Για τα καθήκοντα του
ανθρώπου και του πολίτη». Ας μην ξεχνάμε ότι κατά την εποχή του Διαφωτισμού ο
ηγεμόνας επιθυμεί να είναι ο παιδαγωγός που θα προάγει και θα «διαφωτίσει» αυτούς

79
που έθεσαν τον εαυτό τους υπό τη δική του κρίση, αυτός που θα τους οδηγήσει στην
ενηλικίωση και την ευτυχία (Reble, 1990: 204).

***

Το έργο του Betzky (ο οποίος ήρθε σε επαφή με τους Εγκυκλοπαιδιστές στο

Παρίσι το 1747 περίπου) εκφράζει το πνεύμα αυτό και αποτελεί αναμφισβήτητα μια
ολοκληρωμένη προσέγγιση της παιδικής ηλικίας· γίνεται πλέον φανερό πως η παιδική
ηλικία και η εφηβεία παύουν να αποτελούν απλώς τον προθάλαμο της ενηλικίωσης
και συγκεντρώνουν την προσοχή και τη φροντίδα, δεδομένης της αντίληψης που
άρχισε να επικρατεί, πως μέσω της εκπαίδευσης και της αγωγής μπορούν να
διαμορφωθούν ολοκληρωμένοι πολίτες και να απαλλαγεί η ανθρωπότητα από το
φάσμα της αμάθειας.
Στην εισαγωγή του αναφέρει πως η εύρυθμη λειτουργία του κράτους και το
κοινό καλό εξαρτάται άμεσα από το σύστημα της εκπαίδευσης η οποία, κατά τη
γνώμη του, «θα πρέπει να είναι φυσική και ηθική και εναρμονισμένη με τη φύση, τον
ορθό λόγο, με την ποικιλομορφία των προτιμήσεων, των ταλέντων, των παθών. το
σύστημα αυτό της εκπαίδευσης θα πρέπει να θεμελιώνεται στις απλές και αληθινές
αρχές και να συνδέεται με την εθνική ευημερία» (Betzky, 1775: 3- 4).
Η εκπαίδευση για τον Betzky είναι μια διαδικασία μέσω της οποίας το παιδί
οφείλει να μάθει να προσαρμόζεται στις εναλλαγές της «ανθρώπινης κατάστασης»,
ώστε να μη δυστυχεί (Betzky, 1775: 152). Τα πάθη, σύμφωνα με το προαναφερθέν
εγχειρίδιο θα πρέπει να καθυποτάσσονται και να «τσακίζονται» ένα προς ένα, ώστε
να μην κυριαρχεί κανένα από αυτά στα παιδιά: τα πάθη, άρα, πρέπει να δαμάζονται
(ό. π.: 153).
Από άλλη, βέβαια, επιδίωξη του Betzky, όπως μπορεί κανείς να διαπιστώσει
στο κείμενό του, είναι το υγιές, χαρούμενο, αλλά και υπάκουο παιδί. Στο έργο “Les
plans et les statuts”, όπως θα ήταν αναμενόμενο, είναι διάχυτες οι αρχές του
Διαφωτισμού και τίθεται σε κεντρική θέση το παιδί και οι ανάγκες του. Η εκπαίδευση
θα πρέπει να είναι σύμφωνη με τη φύση, να καθιστά το παιδί χαρούμενο και να το
ωθεί να αναπτύσσει τη δική του γνώμη και βούληση, πάντα πρέπει να αποτελεί το
παράδειγμα προς μίμηση ώστε οι μαθητές να διαμορφώνουν ένα υπάκουο και
εργατικό χαρακτήρα.

80
 Η εκπαίδευση θα πρέπει να είναι εναρμονισμένη με τη φύση ώστε οι μαθητές
να αναπτύσσουν ένα υγιές και ρωμαλέο σώμα (ό. π.: 347-348) και να ξεπερνούν την
τυχόν ασθενική τους κράση. Ακόμα, επισημαίνεται ότι η καθιστική στάση κάνει τα
παιδιά να υποφέρουν, πράγμα που μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα το να αποστραφούν
τη μελέτη (ό. π.: 312). Το ζητούμενο από την εκπαίδευση στη ρωσική αυτοκρατορία
είναι χαρούμενοι μαθητές, οι οποίοι θα μελετούν με ευχαρίστηση και θα
αναπτύσσονται σύμφωνα με το αρχαιοελληνικό ιδεώδες: «νους υγιής εν σώματι
υγιῂ». Παράλληλα, λαμβάνεται υπόψη και γίνεται σεβαστό και το χρονικό όριο που
έχει ανάγκη το παιδί προκειμένου να κατανοήσει και να εμπεδώσει τις πληροφορίες
και τις γνώσεις (ό. π.: 349- 350).
Εντύπωση ακόμα προκαλούν οι προτροπές του συγγραφέα προς τους
δασκάλους να φέρονται με ευγένεια και ηρεμία προς τους μαθητές προκειμένουν να
τους εμπνεύσουν και να τους ωθήσουν να υιοθετήσουν παρόμοιους τρόπους
συμπεριφοράς όχι μόνο στο πλαίσιο της σχολικής ζωής αλλά και στη μετέπειτα
πορεία τους.
Μπορεί να διαπιστώσει κανείς από τα παραπάνω πως η οπτική του Betzky
και, κατά συνέπεια της Αικατερίνης Β’, είναι παιδοκεντρική ως ένα σημείο, όσο και
ωφελιμιστική, όσον αφορά την επιδίωξη της διάπλασης ευπειθών πολιτών ως
συνεκτικό δεσμό της αχανούς αυτοκρατορίας. Η έννοια της παιδικής ηλικίας και η
συνειδητοποίηση των ξεχωριστών αναγκών του παιδιού και του εφήβου σε σχέση με
αυτές του ενήλικα, ξεπροβάλλουν από το έργο και τοποθετούν τον αναγνώστη στην
εποχή της οποίας αποτελεί κατεξοχήν εκφραστή. Βλέπουμε πως ο συγγραφέας
μεριμνά για τη σωματική διάπλαση του παιδιού και τη φυσική του υπόσταση,
αναγνωρίζει την ανάγκη του χρόνου που απαιτεί το πνεύμα του για να αφομοιώσει τις
γνώσεις αλλά και την ανάγκη για μια καλή και ευγενή συμπεριφορά η οποία θα το
«μπολιάσει» θετικά για το μέλλον.

***

Παρόν, φυσικά, είναι και σε αυτό το έργο το ζήτημα της γλώσσας ο Betzky
αναφέρεται στη «γελοία», όπως τη χαρακτηρίζει, συνήθεια που επικράτησε από τις
απαρχές του χριστιανισμού, (un autre usage aussi ridicule) τη διδασκαλία της
γλαγολιτικής γλώσσας (ό. π.: 313- 314). Θεωρεί ότι τα θρησκευτικά θα πρέπει να
διδάσκονται στην καθομιλουμένη, καθώς και ότι οι μαθητές θα πρέπει να

81
διδάσκονται και να μαθαίνουν πολύ καλά την ρώσικη, την καθομιλουμένη και
επίσημη γλώσσα της αυτοκρατορίας. Είναι απαραίτητη η καλή γνώση των ρώσικων
για την εύρυθμη λειτουργία του κράτους και την απρόσκοπτη συνεννόηση μεταξύ
κράτους- πολιτών, αλλά και των πολιτών μεταξύ τους. Φυσικά, ο συγγραφέας τονίζει
πως δεν απορρίπτει τη μελέτη των γλαγολιτικών, καθώς θεωρεί πολύ σημαντική την
εκμάθησή τους για την εξέλιξη και την καλλιέργεια της καθομιλουμένης. Βέβαια,
προτείνει την ενασχόληση με τη γλαγολιτική μόνο για μαθητές οι οποίοι είναι
ιδιαίτερα προικισμένοι και προτίθενται να σπουδάσουν ανώτερες τέχνες. Οι ξένες
γλώσσες επίσης, αποτελούν απαραίτητο κομμάτι της εκπαίδευσης για τον πολίτη της
ρωσικής αυτοκρατορίας ως βασικό εργαλείο μελέτης και συνεννόησης (ό. π. 313-
314).
Σκοπός της εκπαίδευσης στην αχανή αυτοκρατορία της Αικατερίνης της
Μεγάλης, όπως, μπορεί να διαπιστώσει κανείς είναι η διαμόρφωση πολιτών υγιών και
εύρωστων, σωματικά και πνευματικά ευημερούντων αλλά και ευπειθών. Η
προσπάθεια για γλωσσική ομοιογένεια γίνεται σαφής, όπως και ο διαχωρισμός
μεταξύ αυτών που θα προβούν σε ανώτερες σπουδές με αυξημένες απαιτήσεις και
αυτών που θα λάβουν τις βασικές και απαραίτητες γνώσεις.
Το δοκίμιο του Καταρτζή για την αγωγή, αλλά και οι απόψεις του για την εκπαίδευση
και την αγωγή που εκφράζονται στο έργο του γενικότερα, δεν μπορούν να
συγκριθούν με το ογκώδες και σχολαστικότατο έργο του Betzky, το οποίο γράφτηκε
με σκοπό την οργάνωση της εκπαίδευσης σε ένα κράτος σαν τη ρωσική
αυτοκρατορία, και με σκοπό να καλύψει όλα τα θέματα που εμπεριέχονται στη
φροντίδα, την ανάπτυξη, την αγωγή και την εκπαίδευση του παιδιού. Οι
διαφωτιστικές ιδέες και το ωφελιμιστικό πνεύμα είναι διάχυτα και στα δύο έργα, ο
στόχος είναι κοινός: η διάπλαση καλών, ευδαιμόνων πολιτών.
Το έργο του Καταρτζή, παρόλα αυτά, όπως ο ίδιος το δηλώνει στην αρχή του
δοκιμίου του «Σχέδιον της Αγωγής», διαπνέεται από την πατρική τρυφερότητα και
από την αγάπη και το ενδιαφέρον για την παιδική ηλικία και τις ανάγκες της· το πιο
χαρακτηριστικό δείγμα είναι η θετική αντιμετώπιση των παθών που ενυπάρχουν στο
παιδί και η αναγνώριση της ανάγκης εκτόνωσής τους. Διαπιστώνει τις ελλείψεις και
τα κακώς κείμενα της εκπαίδευσης και με βάση τον ορθό λόγο επίσης, και τις
επιταγές του Διαφωτισμού εκθέτει προτάσεις για τη βελτίωση της κατάστασης.
Υπάρχουν πολλά κοινά στοιχεία μεταξύ του Καταρτζή και του Betzky, όπως η
κατανόηση και η φροντίδα για τις ανάγκες της παιδικής ηλικίας, η απόρριψη του

82
σωματικού περιορισμού των μαθητών, αλλά και η επισήμανση της ιδιαίτερης
μεταχείρισης της οποίας χρήζουν οι μαθητές κατά την παιδική ηλικία προκειμένου να
κατανοήσουν και να αφομοιώσουν πληροφορίες και γνώσεις. Αναγνωρίζεται και από
τους δύο συγγραφείς η σημασία της δημιουργίας θετικής προδιάθεσης για μελέτη
στους μαθητές και η επίλυση των αποριών και η επεξήγηση κυρίως στις μικρότερες
ηλικίες, προκειμένου να δημιουργηθεί πρόσφορο έδαφος για μάθηση.
Τέλος, το θέμα της γλώσσας είναι και εδώ κοινό: η καθομιλουμένη
πριμοδοτείται ως μέσο επίσημης και ανεπίσημης επικοινωνίας αλλά και πνευματικής
δημιουργίας. Η αρχαία ελληνική, στην περίπτωση του Καταρτζή, και το γλαγολιτικό
αλφάβητο, στην περίπτωση του Betzky δεν ακυρώνονται αλλά θεωρούνται πηγή
έμπνευσης για τη βελτίωση των σύγχρονων μορφών της εκάστοτε γλώσσας.
Τα κοινά σημεία των απόψεων των δύο συγγραφέων έχουν σαφές και κοινό
σημείο αναφοράς το πνεύμα του Διαφωτισμού, όπως εκφράστηκε στον κύκλο της
«Εγκυκλοπαιδείας»· άλλωστε και οι δύο ήρθαν σε επαφή με αυτό, είτε έμμεσα, στην
περίπτωση του Καταρτζή, είτε άμεσα, στην περίπτωση του Betzky. Όπως και να έχει,
ο Betzky συνέγραψε ένα ιδιαίτερα λεπτομερές έργο πραγματευόμενος το θέμα του με
κάθε δυνατή λεπτομέρεια με σκοπό την οργάνωση της εκπαίδευσης σε μια στιβαρή
και πολυπολιτισμική αυτοκρατορία. Ο Καταρτζής από την άλλη λόγω των λεπτών
ισορροπιών της εποχής και της περιοχής αρκείται στο να δηλώσει την πρόθεσή του
στο να διαμορφώσει μορφωμένους πολίτες που θα προάγουν την πρόοδο του Γένους.
Ο Betzky έγραψε στη γαλλική, γλώσσα την οποία γνώριζε ο Καταρτζής και
στην οποία θα μπορούσε να μελετήσει· ακόμα και η συγγένεια των απόψεων των δύο
συγγραφέων δε μπορούν να μας οδηγήσουν σε ασφαλή συμπεράσματα, καθώς
διαφέρουν οι συνθήκες και οι σκοποί της συγγραφής του κάθε έργου. Επιπλέον
διαφορετικό είναι το ύφος, η έκταση αλλά και το εύρος των θεμάτων των δύο
συγγραφέων.

4.3. Η τύχη του έργου και η κριτική

Η εναπόθεση των ελπίδων των ελλήνων Διαφωτιστών στη Φαναριώτικη

εκδοχή του Φωτισμένου Δεσποτισμού δεν ήταν αδικαιολόγητη, καθώς υπό την
ηγεμονία των Φαναριωτών ηγεμόνων είχαν δρομολογηθεί προσπάθειες κοινωνικών
μεταρρυθμίσεων, και ,επιπλέον, υπήρξε σημαντική εύνοια προς την κατεύθυνση της
Παιδείας, ιδίως από ηγεμόνες, όπως ο Γρηγόριος Γκίκας και ο Αλέξανδρος

83
Υψηλάντης. Οι Ακαδημίες του Βουκουρεστίου και του Ιασίου υπήρξαν τα
σημαντικότερα κέντρα παιδείας και οι σημαντικότεροι φορείς του Διαφωτισμού στη
Νοτιοανατολική Ευρώπη (Κιτρομηλίδης, 1999: 219).
Διανοούμενοι όπως ο Καταρτζής αλλά και ο Μοισιόδαξ υπήρξαν από αυτούς
που βάσισαν τις ελπίδες τους στους Ηγεμόνες και έζησαν εκ των ένδον την εκεί
διαμορφωμένη ατμόσφαιρα, αλλά και τα όριά της: μετά το σοκ που υπέστη η
συντηρητική Ευρώπη με το ξέσπασμα της Γαλλικής Επανάστασης του 1789 και,
κυρίως, μετά την αλλαγή της στάσης της Μεγάλης Αικατερίνης ως προς το
Διαφωτισμό, και τη συμμαχία της με την Οθωμανική Αυτοκρατορία εναντίον της
Γαλλίας, η φαναριώτικη πολιτική μεταβλήθηκε και αυτή και στράφηκε προς μια
συντηρητική κατεύθυνση, με αποτέλεσμα ο ίδιος ο Καταρτζής να υποχρεωθεί να
εγκαταλείψει τις απόψεις του για το γλωσσικό ζήτημα, δηλαδή, την πιο ριζοσπαστική
πτυχή του έργου του. Η υποχώρησή του αυτή, υπήρξε το αντάλλαγμα για την
εκτίμηση και το σεβασμό που απέλαβε ως κάτοχος ανώτερων διοικητικών
αξιωμάτων. Παράλληλα όπως φάνηκε αργότερα, από τη ριζοσπαστική κοινωνική και
πολιτική κριτική μελών του κύκλου του, ο Ελληνικός Διαφωτισμός αναζητούσε ήδη
εκφράσεις πέραν του πλαισίου του Φωτισμένου Δεσποτισμού και πλέον δεν δεχόταν
ούτε και τα λίγα παραδοσιακά στοιχεία που προσπαθούσε να συντηρήσει.
Όπως και να έχει, οι Φαναριώτες δεν τήρησαν μια εξολοκλήρου αντιδραστική
στάση και δεν υιοθέτησαν τις αρχές του Αντιδιαφωτισμού, αλλά υπήρξε μια
προσπάθεια ελέγχου εκ των άνω των διαφωτιστικών ιδεών, και επιστροφή σε
προγενέστερες θεωρητικές θέσεις ενάντια στις καταρχήν συνέπειες των αρχικών
στάσεων.
Δεδομένου λοιπόν του επιπέδου στο οποίο είχε φτάσει ο Καταρτζής με την
διατύπωση της γλωσσικής θεωρίας του και της κατάρτισης ενός προγράμματος
ορθολογιστικού και ολοκληρωμένου σε σχέση με τη γλώσσα, προκαλεί απορία το
απότομο σταμάτημα και η υπαναχώρησή του. Σημειωτέον ότι το μεταρρυθμιστικό
πρόγραμμά του διήρκεσε οχτώ χρόνια, από το 1788 έως το 1796. Το γεγονός
προφανώς προκάλεσε συζητήσεις και έκανε κάποια σχετική αίσθηση, με αποτέλεσμα
να διασωθούν κάποιες μαρτυρίες τις οποίες μας μεταφέρει ο Δημαράς: ο Νεόφυτος
Δούκας γράφει για τη μεταστροφή του Καταρτζή πως ο λόγιος μεταστράφηκε αφότου
αντάλλαξε κάποιες επιστολές με το Λάμπρο Φωτιάδη, ο οποίος τον έπεισε γι αυτό
(Δημαράς, 2009: 242). Ο Κοδρικάς αποδίδει (1818) τη μεταβολή αυτή στην έκδοση
της «Γεωγραφίας Νεωτερικής» των Δημητριέων, Φιλιππίδη και Κωνσταντά, που

84
πραγματοποιήθηκε το 1791: «..Εξωμερίτης ων εκ γεννήσεως ο συγγραφευς
εδοκίμασε να μιμηθεί εκ παραδόσεως τεχνολογικής το μητροπαράδοτον ύφος του
Καταρτζή. Εδιδάχθη τωόντι παρ’ αυτού του ιδίου αρχηγέτου λεπτομερώς όλην την
γραμματικήν θεωρίαν της ρωμαίκιας γλώσσας˙ αγύμναστος όμως καθ’ έξιν εις την
γνησίαν στροφήν της φράσεως, εσύνθεσεν ασυνήθως εν αλλόκοτον ύφος, του οποίου
η αμορφία εβίασε τον αρχηγέτη να εκφωνήση: “Ο μαθητής μου χάλασε τη γλώσσα
μου”˙ ώστε παρρησία ωμολόγησε το ελάττωμα του συλλογισμού του και παραιτήθη
του να γράφη εις το εξής ρωμαίκα» (Δημαράς, 1992: 80). Τα συμβάντα και οι
καταγραφές αυτές σκιαγραφούν τις αφορμές της μεταστροφής αυτής αλλά οι
ειδικότερες αιτίες δεν είναι ξεκάθαρες.
Μια άλλη πτυχή των γεγονότων δίδεται από άλλη μαρτυρία του Κοδρικά, την
οποία μεταφέρει ο Δημαράς, και στην οποία αναφέρεται πως ο Καταρτζής διορίστηκε
να μεταφράσει μαζί με δύο «υπογραμματικούς» το Λεξικό της Γαλλικής Ακαδημίας,
και μάλιστα, πως διορίστηκε με «ηγεμονικά σιτηρέσια». Παράλληλα ο ίδιος αναφέρει
πως ο Μιχαήλ Σούτσος έρεπε προς το γλωσσικό καθαρισμό και κατά πάσα
πιθανότητα η στάση του ήταν αρνητική έναντι του μεταρρυθμιστικού γλωσσικού
προγράμματος του Καταρτζή κατά τη διάρκεια των ηγεμονιών του (η δεύτερη ήταν
το 1791). Το «σιτηρέσιο» και οι επιπτώσεις της ηγεμονικής δυσμένειας δεν αφήνουν
ασυγκίνητο το λόγιο, ο οποίος ήταν πλέον περασμένης ηλικίας και, έτσι, η παραίτηση
από την πράξη του γλωσσικού προγράμματος και η υποστήριξή του μόνο στη θεωρία
αποτελεί μια καλή και, ίσως, ανώδυνη λύση για το Φαναριώτη στοχαστή (Δημαράς,
2009: 242).
Ο Δημαράς επισημαίνει, επιπλέον, και το γεγονός ότι η πολιτική αστάθεια, οι
πόλεμοι και η κατοχή στο Βουκουρέστι κατά τα έτη 1789 με 1791 διατάραξαν την
ομαλότητα της εκεί ζωής– ο κύκλος του Καταρτζή διαλύθηκε, ίσως και εξαιτίας των
γεγονότων αυτών. Την εποχή πάντως που εγκαταλείπει τη γλωσσική του προσπάθεια
δεν υπάρχει κοντά του κάποιος από τους μαθητές του (Δημαράς, 1992: 80). Ως
αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών, ολόκληρο το έργο του Δημήτριου Καταρτζή
έμεινε ανέκδοτο κατά τη διάρκεια της ζωής του, αλλά και μετά το θάνατό του
ανακαλύφθηκε δύο αιώνες αργότερα (Κιτρομηλίδης, 1999: 220).
Πάντως, είναι απορίας άξιο, πώς ένας άνθρωπος που σε, τουλάχιστον, ώριμη
ηλικία αποφασίζει να υποστηρίξει τη δημοτική γλώσσα και, μάλιστα, έχοντας πάρει
συνειδητά αυτήν την απόφαση και έχοντας αναπτύξει και μια μεστή θεωρία

85
υπερασπιζόμενος τη δημοτική, αποφασίζει έξαφνα να εγκαταλείψει, στην πράξη
τουλάχιστον, το προοδευτικό εγχείρημά του.
Ο Καταρτζής παρόλο που υπήρξε μια σεβαστή μορφή στον πνευματικό κόσμο
του ελληνισμού, εν τούτοις, αυτό δε σημαίνει πως δε δέχτηκε επικρίσεις για τη
θεωρία του και τις απόψεις του σχετικά με το θέμα της γλώσσας, αλλά και για τις
διαφωτιστικές του ιδέες τις οποίες προσπάθησε να μετακενώσει στον ελληνικό χώρο.
Κάποιοι στίχοι του Περδικάρη που μεταφέρει ο Δημαράς (Δημαράς, 1975: 149),
κινούμενοι στο πλαίσιο του ανάλαφρου κοινωνικού σχολιασμού, αναφερόμενοι στη
σύζυγο του Καταρτζή στηλιτεύουν τις επιδράσεις των ευρωπαϊκών ιδεών και της
«απελευθέρωσης» που επιφέρουν: «Ο Καταρτσής ο άρχων εφώτισε κι αυτήν να
στοχασθή ως λέξεις θεόν και αρετήν».
Επικριτικά σχόλια, όμως, δέχτηκε και από το Λάμπρο Φωτιάδη τα οποία
σχετίζονται με τη γλωσσική θεωρία και τη γλωσσική επιλογή του Καταρτζή. Παρόλο
το θαυμασμό του στην προσωπικότητα του λογίου, καταφέρεται ενάντια στη χρήση
της δημοτικής ως γλώσσας αγοραίας και διεφθαρμένης. Αλλά και ο Κοδρικάς
επικρίνει τη χρήση της δημοτικής από τον Καταρτζή και ασχολήθηκε μαζί του
αρκετά, όπως ήδη αναφέρθηκε- ενδεικτικά χαρακτηρίζει το ύφος του Καταρτζή
«τραγελαφικόν» και τονίζει πως η φυσική γλώσσα αρκεί μόνο για την οικιακή
επικοινωνία, ενώ είναι ανεπαρκής ως προς την έκφραση υψηλών νοημάτων και τη
δημόσια ζωή. Στο ίδιο μήκος κύματος κινούνται και ο Ιάκωβος Ρίζος Νερουλός και ο
Αλέξανδρος Ρίζος Ραγκαβής (Δημαράς, 1974: 106).

5. Η επιρροή του Καταρτζή στον πνευματικό του κύκλο

Ο Καταρτζής υπήρξε προσωπικότητα με εξέχουσα πνευματική επιρροή, ώστε

γύρω του, στην Ηγεμονική αυλή του Βουκουρεστίου, εκτός από τους επικριτές του,
προσήλκυσε αρκετούς εκπροσώπους των ελληνικών γραμμάτων και αγωνιστές της
εθνικής παλιγγενεσίας. Μέλη του πνευματικού «κύκλου» του ήταν οι Δημητριείς,
Δανιήλ Φιλιππίδης και Γρηγόριος Κωνσταντάς, ο Αθανάσιος Χριστόπουλος, ο Ρήγας
Φεραίος, όπως και οι Παναγιώτης Κοδρικάς και Κωνσταντίνος Σταμάτης, αλλά
ακόμη και ο προγενέστερος Ιώσηπος Μοισιόδαξ ο οποίος παρουσιάζει πολλά κοινά
με τον Καταρτζή, όπως επισημαίνει ο Δημαράς (Δημαράς, 2009: 214).

86
 Ο Πεχλιβάνος επισημαίνει το γριφώδες της υπόθεσης του διαλόγου μεταξύ
Μοισιόδακα και Καταρτζή, καθώς ζουν και κινούνται πνευματικά, κατά την ίδια,
περίπου, εποχή και τόπο. Βέβαια η εποχή της δημιουργίας για τον Καταρτζή ξεκινάει
με τη σιωπή του Μοισιόδακα. Ο τελευταίος δείχνει να μη γνωρίζει τον Καταρτζή και
ο Καταρτζής δεν αναφέρει τον Μοισιόδακα, παρά τις ομοιότητες των
μεταρρυθμιστικών τους προγραμμάτων, που ανακαλούν αδιάλειπτα στη μνήμη του
αναγνώστη του ενός, τη σκέψη του άλλου. Πάντως, οι δύο μορφές είναι συνδεδεμένες
με έννοιες του ωφελιμισμού και της ευδαιμονίας του ανθρώπου (Πεχλιβάνος, 1999:
145).
Η «μετακένωση» των πολιτειακών ιδεών στον καθ’ ημάς χώρο διεξάγεται
πρώιμα, από τον Μοισιόδακα, γεγονός το οποίο τον τοποθετεί στην πνευματική
πρωτοπορία, ενώ, η πιο σημαντική του συμβολή έγκειται στην επίδραση που άσκησε,
αναμφισβήτητα, στον κύκλο του Καταρτζή, η οποία διατηρήθηκε- παρόλο που το
μοτίβο φάνηκε να επαναλαμβάνεται- και μετά την υποχώρηση και σιωπή του
τελευταίου. Οι μαθητές του Μοισιόδακα εξελίχθηκαν στους μετέπειτα φορείς του
πολιτικού ουμανισμού, στον ελληνικό χώρο- από τον ίδιο αυτό κύκλο αναδύθηκε,
άλλωστε κι ο επαναστατικός ριζοσπαστισμός του Ρήγα Βελεστινλή (Κιτρομηλίδης,
1985: 224). Φαίνεται πως ο Καταρτζής, από την περίπτωση του Μοισιόδακα,
διδάχθηκε τί να αποφεύγει και τί να επιδιώκει ως νεωτερίζων διανοούμενος που
καλούνταν να διέλθει τις Συμπληγάδες της παράδοσης, της προσήλωσης στο
παρελθόν και της θρησκευτικής παντοδυναμίας. Ας μην παραληφθεί, βέβαια, η
παρατήρηση του Κιτρομηλίδη, ότι ο Καταρτζής βρέθηκε σε συμφωνία με την
ιδεολογία που πρέσβευε ο Réal de Curban, και με την επιχειρηματολογία του υπέρ
της κοινωνικής αρμονίας και της αποδοχής των υπαρχουσών εξουσιαστικών δομών,
λόγω του φόβου για τις συνέπειες που θα μπορούσε να έχει η ανατροπή της
κοινωνικής τάξης. Η ταύτιση του Καταρτζή όμως με τις ιδέες της Γαλλικής
«Εγκυκλοπαιδείας» τον έκαναν να φαίνεται πιο ρηξικέλευθος από ότι εκφραζόταν
στη θεωρία του και στους κοινωνικούς του στόχους (Κιτρομηλίδης, 1999: 219).
Η αλληλεπίδρασή τους και η γόνιμη σχέση που αναπτύχθηκε είναι φανερή, με
τον ένα ή τον άλλο τρόπο στα έργα των μαθητών του, οι οποίοι συνεισέφεραν στην
ελληνική πνευματική ζωή και συνείδηση σε πολύ σημαντικό βαθμό, έχοντας όλοι να
επιδείξουν, βάσει διαφόρων κριτηρίων, σημαντικό έργο. Όλοι αυτοί οι άνθρωποι του
πνεύματος είχαν ως στόχο την αφομοίωση και τη μεταλαμπάδευση στους ομοεθνείς
τους των σύγχρονων ιδεών της ευρωπαϊκής παιδείας και, επιπλέον, πίστευαν ότι οι

87
ιδέες αυτές μπορούσαν να «μετακενωθούν» στους ομοεθνείς τους χρησιμοποιώντας
ως γλωσσικό εργαλείο βασικά τη σύγχρονη καθομιλουμένη. Είναι σαφές ότι κανένα
μέλος του κύκλου αυτού δε δέχτηκε την άποψη ότι, τότε ήταν αναγκαία η χρήση μιας
γλώσσας «καθαρότερης», «κατεβασμένης από κάποιον ελληνικό ουρανό»
(Henderson, 1994: 124). Ο κύκλος του Καταρτζή, λοιπόν, πρέσβευε μια
συγκεκριμένη άποψη για το πώς θα έπρεπε να εξελιχθεί μελλοντικά το περιεχόμενο
της ελληνικής παιδείας και για το ποιο ήταν το κατάλληλο γλωσσικό όργανο για τη
μετάδοσή της και την ακολούθησε με συνέπεια (ό. π.).
Ο Καταρτζής παρότρυνε σίγουρα τα μέλη του κύκλου του να μελετήσουν
έργα όπως η «Εγκυκλοπαιδεία» του Diderot και d’ Alembert αλλά και την Μεθοδική
«Εγκυκλοπαιδεία» του Panckoucke, επισημαίνοντας τη σπουδαιότητα και τη
χρησιμότητα των έργων. Ο Ρήγας Φεραίος, αλλά και οι Δημητριείς, ως μέλη του
κύκλου του Καταρτζή έγιναν δέκτες των νεωτεριστικών αντιλήψεών του, και η
προσέγγιση αυτή είναι φανερή στο ζήτημα του γλωσσικού οργάνου. Το 1791, ο
Ρήγας εκδίδει στη Βιέννη, γραμμένα στη «ζωντανή» γλώσσα, το «Σχολείον των
ντελικάτων εραστών», ανθολόγιο μεταφρασμένο από τον Retif de la Bretonne, το
οποίο είχε κοινωνικό προσανατολισμό, αλλά και το «Φυσικής Απάνθισμα», που
απέβλεπε στην κάλυψη διδακτικών αναγκών. Τα δύο αυτά έργα τα οποία εγκαινίασαν
τη διαφωτιστική και εθνεγερτική πνευματική παραγωγή του Ρήγα, επεδίωκαν να
δώσουν τη δυνατότητα στον υπόδουλο Έλληνα να έρθει σε επαφή με τη δυτική
σκέψη και παιδεία μέσω της μυθοπλασίας αλλά και της επιστήμης (Κουμαριανού,
1998: 6- 9).
Το έργο του Ρήγα, αποτελείται από ερανίσματα και «απανθίσματα», σύμφωνα
με το πρόγραμμα του κύκλου του Καταρτζή αλλά και με τις συστάσεις του ίδιου του
λόγιου για τα εκλαϊκευτικά βιβλία. Έτσι ο Ρήγας επιλέγει με ορισμένα κριτήρια τα
προς μετάφραση έργα: προσέχει να είναι ευχάριστα και ωφέλιμα προς τον
αναγνώστη, να αποτελούν πνευματική άσκηση, να είναι ουσιώδη και εύληπτα, με
απλότητα και σαφήνεια στην έκφραση (Χουρδάκης, 1999: 25).
Ο Ρήγας, όπως και άλλοι Νεοέλληνες Διαφωτιστές προσπάθησαν με το έργο
τους να αναπτύξουν και να παρουσιάσουν, πέραν των πραγματολογικών γνώσεων
που παρείχε το επίπεδο ανάπτυξης της τότε επιστήμης, συμπεριφορές, οι οποίες
ανταποκρίνονταν σε αντιλήψεις και τρόπους σκέψης μεθοδολογικά αντίστροφους σε
σχέση με την παραγόμενη, από άλλους κοινωνικούς μηχανισμούς- μαγική σκέψη. Το

88
ζητούμενο στην ουσία είναι η αποδέσμευση του ανθρώπου από μεταφυσικές
κατασκευές, η προώθηση της διαδικασίας της απομάγευσης6.
Στο «Σχολείον των ντελικάτων εραστών», φαίνεται πως οι θέσεις του Ρήγα
όσον αφορά στο ζήτημα της αγωγής, συμβαδίζουν με το περιεχόμενο τόσο του
φιλελευθερισμού όσο και του ρομαντισμού της εποχής, με τη λογοτεχνία να
λειτουργεί ως μέσο διαφώτισης του λαού. Επιπλέον, η παιδαγωγική του προσπάθεια
στο «Σχολείο» χαρακτηρίζεται και από τον ίδιο, ως επανορθωτική και αναμορφωτική
των ηθών και, κατά συνέπεια, της κοινωνίας της εποχής. Στο έργο αυτό επικεντρώνει
το ενδιαφέρον του στην προαγωγή του εμπειρισμού ως προς τη θεώρηση της
πραγματικότητας. Φιλοδοξεί να συμβάλει στην αναμόρφωση και στο φωτισμό του
ανθρώπου, πιστεύει ακράδαντα στα νέα κοινωνικά ιδεώδη που χαρακτηρίζουν το 18 ο
αιώνα, και πλέον μεταβαίνει σε μια εποχή κατά την οποία η εμφάνιση του
ρομαντισμού εμφυσά μια νέα πνοή στις φιλελεύθερες ιδέες. Αυτά τα στοιχεία είναι
ενδεικτικά μιας νεωτερικής αντίληψης των πραγμάτων και της εποχής και συμβαδίζει
με την τότε τάση της λογοτεχνίας να λειτουργεί ως όργανο διαφώτισης και μόρφωσης
του κοινού και παρακίνησής του προς κάθε είδους δράση (ό. π.: 236). Η βασική
μέριμνα του Ρήγα, η «κοινή προκοπή» του έθνους, είναι κοινή με αυτή του Καταρτζή.
Η κοινωνική αλλαγή και η αποδέσμευση από την αμάθεια και την πνευματική
συσκότιση αποτελεί κοινό στόχο όλων των μελών του κύκλου του Καταρτζή -στην
περίπτωση του Ρήγα είναι φανερό, δεδομένης της συνέχειας της μεταφραστικής του
προσπάθειας, με έργα όπως η «Περιήγησις του νέου Αναχάρσιδος», το οποίο
αναδεικνύει την Αρχαία Ελλάδα τόσο στους σύγχρονούς του Έλληνες, όσο και στους
ξένους (Κουμαριανού, 1998: 6- 9), ότι η διδασκαλία και οι κατευθύνσεις του
Καταρτζή ήταν ενεργοί, καταλαμβάνοντας εξέχουσα θέση στους προβληματισμούς
και στις διαφωτιστικές προσπάθειες του μαθητή.
Η επιρροή του Καταρτζή φαίνεται πως δεν περιορίστηκε στο στενό του
κύκλο, αλλά μέσω των μαθητών του διευρύνθηκε με ευεργετικές συνέπειες. Η
Κουμαριανού αποδίδει την προσπάθεια της σύνταξης του Λεξικού του Άνθιμου Γαζή
σε έμμεση επιρροή του Καταρτζή, μέσω των Φιλιππίδη και Κωνσταντά. Στο έργο του
Φαναριώτη λογίου «Γνώθι σαυτόν», εκτός από τις γλωσσικές παρατηρήσεις τονίζεται
η σημασία του λεξικού για την εκμάθηση και το χειρισμό της γλώσσας ως όρος sine

6
Η «απομάγευση»- η σταδιακή κυριαρχία του ανθρώπου στο κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο
ορίζονταν από τη θρησκεία. Ο όρος συναντάται στο έργο του Μαξ Βέμπερ, «Η Προτεσταντική Ηθική
και το Πνεύμα του Καπιταλισμού».

89
qua non: «..Ωσάν πληροφοριέται τινάς καλά τη σημασία και χρήσι των λέξεων και
μεταχειρίζετ’ ευκαίρως εκεί που πρέπει» (Κουμαριανού, 1964: 175). Επιπλέον,
συμβουλεύει και υποδεικνύει το πώς θα πρέπει να δουλέψει ο συγγραφέας του
λεξικού. Η επίδρασή του είναι τόσο βαθιά στον Φιλιππίδη ώστε ο τελευταίος
κοινοποιεί στο Λόγιο Ερμή (1820) την επιθυμία του να εκδώσει μια
«Εγκυκλοπαιδεία»- επιθυμία που πιθανώς πηγάζει από τη μέθεξη στις απόψεις του
Καταρτζή (ό. π.).
Όμως, και ο Χριστόπουλος επηρεάστηκε άμεσα ή μέσω του Γρηγορίου
Κωνσταντά από τη γλωσσοεκπαιδευτική θεωρία του Καταρτζή. Έτσι από την αρχή
τάσσεται υπέρ της καθιέρωσης της καθομιλουμένης και της χρήσης της στο γραπτό
λόγο και στα 1805, με τη «Γραμματική» του έχει διαμορφωμένη τη δική του
γλωσσική θεωρία, στην οποία επιχειρεί να προσδώσει ισχύ με το γραπτό έργο του.
Φυσικά δε θα μπορούσε να παραλειφθεί και ο Ιωάννης Βηλαράς, ο οποίος υπήρξε
τυπικός εκπρόσωπος του δημοτικισμού με πρωτοποριακές θέσεις για τη νεοελληνική
γλώσσα και την εκπαίδευση (Ανδρειωμένος, 2002).

5.1. Οι Δημητριείς και η «Γεωγραφία Νεωτερική»

90
 Ο Γρηγόριος Κωνσταντάς7 και ο Δανιήλ Φιλιππίδης8, κατάγονταν, όπως
αναφέρθηκε και παραπάνω από τις Μηλιές Πηλίου, την περιοχή της αρχαίας
Δημητριάδος, όπως αναφέρει ο Κιτρομηλίδης (Κιτρομηλίδης, 1999: 139)˙ ίσως εκεί
να οφείλεται η κοινή ονομασία «Δημητριείς». Από την άλλη η Κουμαριανού θεωρεί
πιθανό η ονομασία αυτή να προέρχεται από τη μαθητεία τους στο Δημήτριο
Καταρτζή και με αυτόν τον τρόπο να καταδεικνύεται η πνευματική εγγύτητά τους
(Κουμαριανού, 1970: 22). Όπως και να έχει, το έργο τους «Γεωγραφία Νεωτερική»
το υπογράφουν ως «Δημητριείς», χωρίς να διευκρινίζουν αν ποια σημεία συνέγραψε
7
Ο Γρηγόριος Κωνσταντάς γεννήθηκε το 1758 στις Μηλιές Πηλίου και προερχόταν από
αγροτική οικογένεια. Έμαθε τα πρώτα γράμματα στο χωριό του και, στη συνέχεια, στο σχολείο της
Ζαγοράς- σημαντικό εκπαιδευτικό κέντρο της εποχής. Στα είκοσί του χρόνια χειροτονήθηκε και
αργότερα συνέχισε τις σπουδές του στο Άγιο Όρος, στη Χίο, στην Κωνσταντινούπολη και στο
Βουκουρέστι· ήταν σύνηθες τότε οι νεαροί μαθητές να μεταβαίνουν σε διαφορετικούς τόπους για
σπουδές- άλλωστε και στην ίδια διαδικασία βρίσκονταν και οι δάσκαλοι. Στο Βουκουρέστι ο
Γρηγόριος διδάχτηκε από τον Νεόφυτο Καυσοκαλυβίτη, συντηρητικό δάσκαλο, τον οποίο και
διαδέχτηκε ως σχολάρχης στη Σχολή του Βουκουρεστίου. Εκεί, εισήλθε και στον κύκλο του
Καταρτζή, όπου προωθούνταν οι προοδευτικές ιδέες και τα μηνύματα του Διαφωτισμού, διευρύνοντας
έτσι τους ορίζοντές του και λαμβάνοντας και ο ίδιος προοδευτική κατεύθυνση στο πνευματικό του
έργο. Έτσι λοιπόν, μεταβαίνει στη Δύση για να εμβαθύνει στις σπουδές του: από το 1788 βρίσκεται
στη Χάλλη, την Πάδοβα, τη Βιέννη όπου κάνει και μια κριτική έκδοση: τις επιστολές του Συνέσιου με
σχόλια του Νεόφυτου Καυσοκαλυβίτη (Δημαράς, 1992: 90).
Το 1794, ωστόσο, επιστρέφει στην πατρίδα του περνώντας από τα Ιωάννινα και την Κέρκυρα
και, αργότερα, διδάσκει στα Αμπελάκια, όπου, έχοντας αποκτήσει φήμη στον ελληνικό κόσμο, έχει
μαθητές από όλη την Ελλάδα. Ακόμα, το 1800 εκδίδει το «Φιλοθέου Πάρεργα» του Νικόλαου
Μαυροκορδάτου και μεταφράζει το «Στοιχεία της Φιλοσοφίας» του Soave πλαισιώνοντάς το με
σημειώσεις. Αργότερα, ταξιδεύει και πάλι στην Ευρώπη, στη Βιέννη στη Βενετία και στην Τεργέστη
όπου συναντά τους Νεόφυτο Δούκα και Άνθιμο Γαζή και ασχολείται με τις μελέτες και το τύπωμα
των έργων του. Από το 1809 φαίνεται πως εγκαθίσταται στην Κωνσταντινούπολη, αλλά αυτό διαρκεί
μέχρι το 1812, οπότε και επιστρέφει στην πατρίδα του, για να εργαστεί εκεί ως διδάσκαλος με στόχο
το όφελος των συντοπιτών του. Κατά την Επανάσταση του 1821 δε μένει αμέτοχος: με τη δημιουργία
του Ελληνικού κράτους αναλαμβάνει τη θέση του Εφόρου Παιδείας (1824), ενώ, αργότερα, με την
άφιξη του Καποδίστρια αναλαμβάνει τη διεύθυνση της επιτροπής του Ορφανοτροφείου, του
νεότευκτου Ελληνικού κράτους για να απαλλαχθεί των καθηκόντων του με την άφιξη του Όθωνα και
να αποτραβηχτεί, άπορος πια, στις Μηλιές, όπου πεθαίνει το 1844 (ό. π.: 90- 94).
Ο Κωνσταντάς, προσωπικότητα «δύσκολη», αλλά και ταπεινή, μετά την παραμονή του στο
Βουκουρέστι και την ένταξή του στον κύκλο του Καταρτζή φαίνεται πως όχι μόνο επηρεάστηκε από
τις ιδέες του Διαφωτισμού και από την προοδευτική τροχιά της εκεί λογιοσύνης, αλλά και ότι τις
αφομοίωσε· στην μακρόχρονη ζωή του έθεσε ως κεντρικό του μέλημα τη διδασκαλία και τη βελτίωσή
της. Είναι χαρακτηριστική η εισαγωγή καινοτομιών: θεωρεί ότι η γνώση μιας τουλάχιστον ξένης

91
ο καθένας τους.
Ήταν και οι δύο ενταγμένοι στον κλήρο, ιερομόναχος ο Φιλιππίδης και
ιεροδιάκονος ο Κωνσταντάς, και, αν και κάποια στιγμή ακολούθησαν ξεχωριστή
πορεία, ο άξονας των επιδιώξεων τους ήταν κοινός: το αναγεννητικό κίνημα του
ελληνισμού και ο μεταγενέστερα κοινός τους στόχος το σχολείο στις Μηλιές για το
φωτισμό και τη μόρφωση των υπόδουλων Ελλήνων.

γλώσσας είναι απαραίτητη για μια πλήρη ελληνική μόρφωση, απορρίπτει την «ψυχαγωγία» (μέθοδο
διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κειμένων, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές για κάθε αρχαία
λέξη συγκέντρωναν πολλές συνώνυμές της. Αυτό, είχε ως αποτέλεσμα να χάνεται το νόημα της
διδασκαλίας, όπως και το ενδιαφέρον του μαθητή (Δημαράς, 1992: 90)), ως μέθοδο διδασκαλίας και
είναι από τους πρώτους που την καταργεί και στην πράξη, είναι, και πάλι, από τους πρώτους που
εισηγούνται την εισαγωγή της αλληλοδιδακτικής στα σχολεία του ελληνισμού (ό. π.).

8
Ο Δανιήλ Φιλιππίδης γεννήθηκε το 1755 στις Μηλιές Πηλίου και ήταν εξάδελφος του Κωνσταντά.
Ξεκίνησε τις σπουδές του στη γενέτειρά του και τις συνέχισε στον Άθω, τη Χίο, την
Κωνσταντινούπολη. Διέμεινε με τον Κωνσταντά στις Ηγεμονίες για περίπου δέκα χρόνια στα οποία
συνέγραψαν και εξέδωσαν τη Γεωγραφία Νεωτερική (1791), και ήρθαν σε επαφή με τον Καταρτζή- ο
Φιλιππίδης δίδαξε και στην Αυθεντική Ακαδημία του Ιασίου. Στη συνέχεια, μεταβαίνει στη Βιέννη και
στο Παρίσι για να επιστρέψει το 1794 στις Μηλιές με τον Κωνσταντά όπου θα παραμείνει για μικρό
χρονικό διάστημα, πριν χωρίσουν οριστικά οι δρόμοι τους. Ο Φιλιππίδης θα μείνει για ένα χρόνο στην
Κωνσταντινούπολη κι, έπειτα, θα εγκατασταθεί μόνιμα στο Ιάσιο, χωρίς να αποκοπεί από τον
ευρωπαϊκό χώρο (Παρίσι, Λειψία, Βιέννη, Βενετία), τον οποίο επισκέπτεται για αναψυχή,
επιστημονική ενημέρωση και για να εκδώσει το έργο του. Στην Ελλάδα δεν επιστρέφει πια· μάλιστα,
πεθαίνει στη Βεσσαραβία απομονωμένος το 1832.
Κατά στην παραμονή του στις Ηγεμονίες εργάζεται εντατικά, τυπώνει μεταφράσεις και
πρωτότυπες εργασίες κάποιες από τις οποίες, όπως μας πληροφορεί η Κουμαριανού, τον φέρνουν σε
αντίθεση με την ελληνική λογιοσύνη, καθώς θεωρείται πως βρίσκονται εκτός των ελληνικών
πνευματικών και εκπαιδευτικών ζητουμένων της εποχής. Η ανακοίνωσή του στο Λόγιο Ερμή σχετικά
με την πρόθεσή του να συντάξει μια δωδεκάτομη Εγκυκλοπαίδεια είναι αυτή που τον «αποκαθιστά»
και τον συμφιλιώνει με τον πνευματικό κόσμο της εποχής. (Κουμαριανού, 1970: 20· Πελεγρίνης, 2009:
1344).
Ανάμεσα στα έργα του συγκαταλέγεται η μετάφραση της Λογικής του Condillac, το «Στοιχεία
ή αρχαί φυσικοχημικαί» του Brisson και η «Αστρονομία» του de Lalande σε επιμέλεια του Άνθιμου
Γαζή. Εκτός από το γλωσσικό ζήτημα, τον Φιλιππίδη απασχόλησαν και θέματα εκπαιδευτικής φύσεως,
όπως η ένταξη της φιλοσοφίας- την οποία θεωρούσε πολύτιμη για την διανοητική και πνευματική
εξέλιξη του ανθρώπου– στο πρόγραμμα της εκπαίδευσης. Ως γενική διδακτική αρχή για την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση πρότεινε τη μετάβαση από το «γνωστό»- τη μητρική γλώσσα, στο
«άγνωστο», τέθηκε επίσης, υπέρ της καθιέρωσης της αναλυτικής μεθόδου, με σκοπό την καλλιέργεια

92
 Κατά το 18ο αιώνα, όπως αναφέρει η Κουμαριανού (Κουμαριανού, 1970: 9),
το θρησκευτικό βιβλίο δέσποζε όσον αφορά τις εκδόσεις και αυτό οφείλεται στο ότι
χρησιμοποιήθηκε ευρέως, είτε ως λαϊκό ανάγνωσμα, είτε ως σχολικό εγχειρίδιο.
Αντίθετα τα βιβλία τα σχετικά με τη γεωγραφία, και γενικά τα επιστημονικού
περιεχομένου, είναι ελάχιστα και μόνο στις αρχές του 19ου αιώνα, όταν στα σχολικά
προγράμματα ενταχθούν μαθήματα φυσικής, χημείας, γεωγραφίας, μαθηματικών, θα
αυξηθούν και οι εκδόσεις των επιστημονικών βιβλίων (ό. π.).
Η «Γεωγραφία Νεωτερική» των Δημητριέων είχε πολιτικό και κοινωνικό
προσανατολισμό, πράγμα που την καθιστούσε άμεσα ανταποκρινόμενη στο πνεύμα
του Διαφωτισμού: στο έργο αυτό γίνεται η μετάβαση από το θαυμασμό για τα
ανθρώπινα επιτεύγματα και τους ξένους πολιτισμούς, στην αυτοκριτική.
Εγκαταλείπονται πλέον τα στερεότυπα της παράδοσης και της αυθεντίας και
προκρίνεται ο εμπειρισμός, η αυτοψία. Μέσα στο κλίμα αυτό των μεταβολών σε
όλους τους τομείς πανευρωπαϊκά «η χρησιμότητα αποτελούσε το μέτρο όλων των
πραγμάτων» (Κιτρομηλίδης, 1999: 141).
Η πρωτοτυπία λοιπόν της «Γεωγραφίας Νεωτερικής» υπήρξε η μέθοδος που
ακολουθήθηκε, η εμπειρία και η αυτοψία αλλά η καταγραφή του ελληνικού χώρου
στον παροντικό του χρόνο, πράγμα το οποίο καταδεικνύει την απαγκίστρωση από τη
θρησκευτική θεώρηση του χρόνου και του χώρου, σε συμφωνία με τη Βίβλο. Όλα
αυτά βέβαια, χωρίς να αγνοείται ή να απορρίπτεται το έργο παλαιότερων ή αρχαίων
γεωγράφων· μάλιστα, αρχαίοι Έλληνες γεωγράφοι, όπως ο Στράβων και ο Παυσανίας
αλλά και νεώτερα γεωγραφικά έργα χρησίμευσαν ως πηγές για τη συγγραφή του
έργου. Οι αρετές της «Γεωγραφίας» των Δημητριέων όπως τις συνοψίζει η
Κουμαριανού (Κουμαριανού, 1970: 31-32) σχετίζονται με τη μέθοδο που
χρησιμοποιούν οι συγγραφείς, την πρωτότυπη γεωγραφική ύλη, τα πρότυπά τους, την
ευστοχία και το προοδευτικό σκεπτικό τους και τη γλώσσα που χρησιμοποίησαν (ό.
π.).
Το πρώτο μέρος του βιβλίου στο οποίο παρουσιάζεται η φυσική γεωγραφία,
φαίνεται πως έχει εκπαιδευτικό προσανατολισμό και διαφοροποιείται από το δεύτερο,
της χρήσης της γλώσσας, από το μαθητή με τη δημιουργία συνδέσεων και αναλογιών χωρίς να
εμπλέκεται με τον παπαγαλισμό και την τυπολατρεία: η «φυσική», «ζωντανή» γνώση είναι η ιδανική
για το μαθητή. Στο παράρτημά του, «Περί διδασκαλίας», το οποίο συνόδευε την έκδοση της λογικής, ο
Φιλιππίδης επεκτείνει την εκπαιδευτική μέθοδό του στη διδασκαλία και άλλων μαθημάτων εκτός από
αυτό της γλώσσας, και όσον αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τοποθετεί σε κεντρική θέση την
έννοια του «γνώθι σ’ αυτό» (Πελεγρίνης, 2009: 1344).

93
την ιστορική γεωγραφία η οποία απευθύνεται σε πιο ευρύ και ώριμο κοινό. Οι
συγγραφείς δεν περιορίζονται στην απλή παράθεση των πληροφοριών και των
γνώσεων, αλλά εξετάζουν και κάνουν προσπάθεια να ερμηνεύσουν προβλήματα της
εποχής αλλά και, πιο συγκεκριμένα, του ελληνισμού. Άλλα θέματα που τους
απασχολούν είναι η γλώσσα, η θρησκεία, η ελληνική παιδεία, το εμπόριο και η
οικονομία, οι σχέσεις με τους Οθωμανούς και την οθωμανική διοίκηση όπως, επίσης,
και τα θέματα που οδηγούν στην απελευθέρωση του γένους (ό. π.).
Η «Γεωγραφία Νεωτερική», όντας ένα έργο προοδευτικό σε όλα τα επίπεδα,
δε θα μπορούσε να είναι γραμμένο σε άλλη γλώσσα από τη δημοτική. Το «απλούν
ύφος», μάλιστα, είχε χρησιμοποιήσει και νωρίτερα ο Μοισιόδαξ στη συγγραφή της
«Θεωρίας της Γεωγραφίας» του. Οι Δημητριείς, όμως, γράφουν σε μια δημοτική
«πηγαία» και «ορθόδοξη», όπως τη χαρακτηρίζει η Κουμαριανού (Κουμαριανού,
1970: 25), με λόγο ζωντανό και αβίαστο.
Όσον αφορά τα θεωρητικά περί γλώσσας, στη «Γεωγραφία» αναλύεται η
μεταβολή που υφίσταται η κάθε γλώσσα με το πέρασμα των αιώνων: αρχικά
παρατηρούν ότι τα πάντα στον κόσμο υφίστανται μεταβολή, όπως το επιβάλει η
φυσική εξέλιξη και παραγωγικά οδηγούνται στη μεταβολή που υφίσταται η γλώσσα.
Ακόμα, χωρίζουν τις γλώσσες στις αρχικές και τις «θυγατέρες»· οι τελευταίες
προκύπτουν ως αποτέλεσμα της μεταβολής της αρχικής γλώσσας, λόγω χρονικής ή
τοπικής απόστασης. Οι Δημητριείς θεωρούν ότι η νέα ελληνική είναι θυγατέρα της
αρχαίας, και μάλιστα η πέμπτη διάλεκτός της- εδώ εντοπίζεται μια διαφορά με τον
Καταρτζή, ο οποίος θεωρεί ότι η νέα είναι η έκτη διάλεκτος της αρχαίας (Δημαράς,
1992: 83).
Άλλη αιτία μεταβολής, ακόμα, είναι η επιμειξία των λαών αλλά και η επιρροή
που υφίσταται ένας λαός από την αποδοχή μιας ξένης θρησκείας η οποία εισάγει
καινούριες λέξεις στην καθημερινότητα. Όμως και η ίδια η φύση της γλώσσας
περικλείει τη μεταβολή. Πάντως και ο δάσκαλος και οι μαθητές πιστεύουν στην
καλλιέργεια της γλώσσας και τον πλουτισμό με λέξεις, αλλά και σχήματα λόγου και
θεωρούν πως αν καλλιεργηθεί θα «περάσῃ όλαις σχεδόν ταις γλώσσαις» διότι «κοντά
εις τα άλλα προτερήματα όπου έχει, είναι και πολλά αρμονική και ποιητική»
(Κωνσταντάς & Φιλιππίδης στο Κουμαριανού, 1970: 44). Όσον αφορά τον
πλουτισμό της γλώσσας οι Δημητριείς διακρίνουν τρείς τρόπους: από την αρχαία-
μητρική γλώσσα, από άλλες, νεότερες, και από την αναλογία.

94
 Όλοι αυτοί οι τρόποι θα εμπλουτίσουν την ελληνική και θα την καταστήσουν
γλώσσα κατάλληλη ακόμα και για τη φιλοσοφία. Η άποψη αυτή παρουσιάζεται και
στον Καταρτζή, αλλά και στους μαθητές του.

5.2. Οι Δημητριείς στον κύκλο του Καταρτζή

Η υποδοχή του βιβλίου, ωστόσο, δεν ήταν αυτή που θα άρμοζε σε ένα
σημαντικό έργο της εποχής: οι λόγιοι στάθηκαν απέναντί του αρνητικοί έως και
επικριτικοί. Ανάμεσα σε αυτούς και ο δάσκαλός τους, ο Καταρτζής- διαφωνώντας με
τον τρόπο με τον οποίο εφήρμοσαν τις γλωσσικές του θεωρίες- ενώ η έκδοση του
βιβλίου σύμφωνα με τον Δημαρά υπήρξε και η αιτία αλλαγής της, πολύ καλής μέχρι
τότε, σχέσης τους (Δημαράς, 1992: 78- 86). Πάντως χρειάστηκε να συμπληρωθεί
ένας αιώνας για να αποκατασταθεί το έργο και να κριθεί με την απαιτούμενη
αντικειμενικότητα, αλλά και να παρουσιαστεί και, μεταγενέστερα, στο επιστημονικό
κοινό.
Όπως έχει ήδη αναφερθεί ο Καταρτζής, σύμφωνα με μαρτυρία του Κοδρικά,
δήλωσε για τη «Γεωγραφία Νεωτερική»: «Ο μαθητής μου χάλασε τη γλώσσα μου»
(Δημαράς, 1992: 80). Οι βαθύτερες αιτίες, βέβαια, είναι κατά πάσα πιθανότητα άλλες
και έχουν ήδη αναφερθεί.
Όπως και να έχει όμως, η σχέση του Καταρτζή με τους Φιλιππίδη και Κωνσταντά,
ήταν σχέση δασκάλου με μαθητές και η ένταξή τους στον κύκλο του, με κοινές
πνευματικές κατευθύνσεις και στόχους, αλλά και η επιρροή που δέχτηκαν είναι
αναμφισβήτητη. Χάρη στον Καταρτζή έρχονται σε επαφή με τις νέες ιδέες της
δυτικής διανόησης, τον Διαφωτισμό και τη δυτική παιδεία. Η Κουμαριανού
επισημαίνει πως ο πνευματικός προσανατολισμός σε επόμενο στάδιο για τον
Φιλιππίδη, και για τον Κωνσταντά– αλλά σε διαφορετικό πλαίσιο- εδράζεται στην
πνευματική όσμωση με τον κύκλο του Καταρτζή, κατά τη διαμονή του στις
Ηγεμονίες (Κουμαριανού, 1970: 20).
Σε αυτό το περιβάλλον οι Δημητριείς είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν
πρόσβαση σε σημαντικά επιστημονικά έργα, όπως η “Géografie Moderne”, μέρος του
γεωγραφικού τμήματος της “Encyclopédie Méthodique” του Panckoucke, έργα τα
οποία αποτελούσαν σημαντικά ερεθίσματα αλλά και βοηθήματα για τους στοχαστές
και τους επιστήμονες της εποχής.

95
 Εδώ θα πρέπει να αναφερθεί και η εναγώνια προτροπή του Καταρτζή για
συγγραφή νέων βιβλίων- διδακτικών και ψυχωφελών- και για μετάφραση των
υπαρχόντων δυτικών προκειμένου να συνεπικουρηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Η
Γεωγραφία ήταν από τα πρώτα, τα οποία θεωρούσε κομβικά για την ανανέωση της
εκπαίδευσης (ό. π.: 22). Είναι πολύ πιθανό λοιπόν, οι προτροπές και οι απόψεις του
εκσυγχρονιστή λογίου να υπήρξαν το αρχικό, αλλά ισχυρό έναυσμα για τη συγγραφή
της «Γεωγραφίας Νεωτερικής».
Όμως, και κάποιες απόψεις περί παιδαγωγικής που διατυπώνονται στη
«Γεωγραφία Νεωτερική» βρίσκονται σε σύμπνοια με τις απόψεις του Καταρτζή. Ο
Καταρτζής στο δοκίμιό του «Σχέδιο της αγωγής» αναφέρεται στη διδασκαλία, η
οποία γίνεται στην αρχαία και η οποία είναι αναποτελεσματική, με αποτέλεσμα το
παιδί να μαθαίνει μια γλώσσα «μιξοβάρβαρη» (Καταρτζής στο Δημαράς, 1974: 29),
και παρακάτω: «με τέτοιαν έφοδο κι οχ’ άλλη περισσότερ’ επεξεργασία, σφαλνούν τα
μάτια τους στης χρησιμόταταις μάθησες της ιστορίας, της γεωγραφάις κι ολωνών των
άλλων μαθήσεων...» (Καταρτζής στο Δημαράς, 1974: 32). Οι Δημητριείς από την
άλλη γράφουν: «Το πρώτο και φυσικό μάθημα των νέων πρέπει να είναι η σπουδή της
μητρικής γλώσσας, ύστερα η γεωγραφία και η ιστορία, ύστερα από αυτά ο νέος ημπορεί
να προχωρή με μεγάλη ευκολία εις κάθε άλλη γλώσσα όπου ήθελεν επιχειρισθή, εις
κάθε εγκύκλιο μάθημα, και εις κάθε επιστήμη˙ κάθε άλλη μέθοδος είναι ολέθρια δια
τους αρχαρίους, μάλιστα το να τους βάνουν εις μια παλαιά γλώσσα πρώτο μάθημα˙ απ’
εδώ λοιπόν προέρχεται όπου διαβάζουν διαβάζουν και δεν μαθαίνουν τίποτες, και το
χειρότερο είναι όπου με αυτόν τον ολέθριο τρόπο της σπουδής εξαμβλύνεται και ο νους
τους, καθώς με μια καλή μέθοδο οξύνεται και τελειοποιείται» (Κωνσταντάς &
Φιλιππίδης στο Κουμαριανού, 1970: 77). Η επιρροή του λογίου όσον αφορά και τα
εκπαιδευτικά θέματα είναι φανερή: απορρίπτεται ο παραδοσιακός και ατελέσφορος
τρόπος διδασκαλίας και προκρίνεται η κατανόηση και η ανάπτυξη του νου, αλλά και
η διδασκαλία των φυσικών επιστημών.
Παρόλο που το έργο του Καταρτζή, έμεινε αδημοσίευτο για πάνω από έναν
αιώνα, ωστόσο τα χειρόγραφά του κατά πάσα πιθανότητα κυκλοφορούσαν ανάμεσα
στους λογίους του κύκλου του, αποτελώντας πηγή προβληματισμού, έμπνευσης και
πνευματικής όσμωσης.

5.3. Ο Καταρτζής σήμερα

96
 Η ανακαινιστική και μεταρρυθμιστική προσπάθεια του Δημήτριου Καταρτζή,
όπως ήδη αναφέρθηκε, διεκόπη απότομα, χωρίς να είναι γνωστοί με βεβαιότητα οι
λόγοι για τους οποίους συνέβη αυτό και χωρίς να δοθεί κάποια ικανοποιητική
εξήγηση από τον ίδιο το λόγιο. Ο σύγχρονος μελετητής μπορεί απλώς να κάνει
υποθέσεις, να βασιστεί σε μαρτυρίες της εποχής, και να διερευνήσει τις ιστορικές και
πολιτικές συγκυρίες. Η Γαλλική Επανάσταση του 1789, όπως προαναφέρθηκε,
επέφερε σημαντικές μεταβολές και άλλαξε τα δεδομένα του status quo του
Ευρωπαϊκού χώρου. Ως αποτέλεσμα του αντίκτυπου των γεγονότων αυτών και στη
βαλκανική, ο λόγιος αναγκάστηκε να σιωπήσει και να εγκαταλείψει το πιο
ριζοσπαστικό σημείο της διδασκαλίας του, την προάσπιση της δημοτικής,
προκειμένου να μη χάσει τα κεκτημένα του σε όλα τα επίπεδα. Έτσι λοιπόν, το έργο
του έμεινε αδημοσίευτο για δύο περίπου αιώνες. Ο Δημαράς αναφέρει (Δημαράς,
1992: 78) πως μέχρι και τη δεκαετία του ’40, ο Καταρτζής ήταν, για τα νέα ελληνικά
γράμματα, μάλλον «μια σκιά και μια μνήμη, παρά μια ζωντανή μεγάλη πνευματική
μορφή, όπως είναι σήμερα».
Μόνο στα μέσα του 20ου αιώνα αναγνωρίζεται η ανακαινιστική προσπάθεια
του Καταρτζή, έχοντας ξεπεραστεί η επιφανειακή προσκόλληση στο γλωσσικό
ζήτημα αλλά και οι ενεργές κοινωνικές και ιδεολογικές διαφορές. Ενδεικτικά, ο
Βάσος Βαρίκας επισημαίνει πως «μέσα του φαίνεται να αντιπαλεύουνε η
συντηρητικότητα της καταγωγής του με την ελευθεροφροσύνη των καιρών, η οποία
και συνήθως υπερισχύει… Το βλέπουμε και στις ιδέες του για τη γλώσσα, από τους
θερμότερους θιασώτες της δημοτικής, στις παιδαγωγικές του αντιλήψεις που…
παραμένουν ακόμα και σήμερα προοδευτικές…» (Βαρίκας στο: Δημαράς, 1974:
110). Αλλά και οι απόψεις του Κορδάτου και του Παπανούτσου, επίσης κινούνται
στο ίδιο κλίμα.
Ο Δημήτριος Καταρτζής, μάλιστα, απασχολεί αυτόνομα τον Δημαρά σε
δημοσίευμα του 1940. Από τότε και στο εξής, το ενδιαφέρον για τον φαναριώτη λόγιο
αυξάνεται συνεχώς: το 1947, το 1955, το 1957 αναλύει ή εκδίδει μαζί με την ανάλυση
τους έργα του Καταρτζή. Από δημοσιεύσεις του 1963 και του 1964 προκύπτει η πιο
ολοκληρωμένη βιογραφία και εργογραφία του διανοούμενου το 1965. Το 1970
εκδίδει τα έργα του Καταρτζή, τα «Ευρισκόμενα», και το 1974 τα «σχέδιά» του, τα
δοκίμια, δηλαδή, με τον τίτλο «Δοκίμια» και οι δύο εκδόσεις συνοδεύονται από
προλόγους του μελετητή, αλλά επίσης και από σημειώσεις, λεξιλόγιο, για τη
διευκόλυνση του αναγνώστη ή μελετητή και βιβλιογραφία. Όλα αυτά αποτελούν

97
βοηθήματα σημαντικά και λειτουργικά προκειμένου να προσεγγιστεί η εποχή, το
έργο και, φυσικά, η προσωπικότητα του λογίου, οι απόψεις του οποίου, τουλάχιστον
στο θέμα της αγωγής, φαίνονται προοδευτικές ακόμη και σήμερα.
Σε πλήρη σύμπνοια με τις διαφωτιστικές αρχές αλλά και χωρίς να
συγκρούεται με την καθεστηκυία τάξη, της οποίας άλλωστε ήταν και ο ίδιος μέλος,
παραδίδει ένα μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα για την πολύπαθη εκπαίδευση με άξονες
το φιλελευθερισμό, το σεβασμό στο παιδί και τα δικαιώματα και τις ανάγκες του, τον
ορθό λόγο, όπως και τον ωφελιμισμό. Η φιλοσοφία είναι παρούσα στα έργα του, η
αρχαία μαζί με τη νεότερη σε μια προσπάθεια να ωφελήσει το Γένος του στο βαθμό
που μπορούσε να το επιτύχει.
Η παιδαγωγική θεωρία του Καταρτζή αξίζει να μελετηθεί από τους
σύγχρονους να αποτελέσει πηγή προβληματισμού και δημιουργίας όχι μόνο ως προς
τις ιδέες καθαυτές αλλά και ως προς τον τρόπο σκέψης, της ελευθερίας που την
διέπει, αλλά και του ορθού λόγου, κάτι που ως φαίνεται αποτελεί το ζητούμενο
ακόμα και στο σύγχρονο κόσμο, τρεις αιώνες μετά το Διαφωτισμό.

6. Συμπεράσματα

Ο Καταρτζής επηρεασμένος από το κίνημα του Διαφωτισμού, και πιο

συγκεκριμένα από τους Εγκυκλοπαιδιστές, Diderot, d’ Alembert και Rousseau,
διαπνέεται από τις αρχές του φιλελευθερισμού και του εθνικισμού, έχοντας
υιοθετήσει μια ρομαντική και αγνή προσέγγισή τους ανάλογη με αυτή των πρώτων
Διαφωτιστών- απαλλαγμένη από τις αρνητικά φορτισμένες συνδηλώσεις του σήμερα.
Η αναγνώριση του γεγονότος ότι τα παιδιά είναι και αυτά φορείς παθών και η θετική
αντιμετώπιση της εκτόνωσής τους, η ανάγκη για εκλαΐκευση και διάδοση της γνώσης
σε μια γλώσσα κατανοητή από όλους, όπως και η ωφελιμιστική ματιά του είναι
ξεκάθαρες ενδείξεις των επιρροών του. Φυσικά, η επιρροή του Αριστοτέλη είναι
δεδομένη και πέρα από τις δηλώσεις του ίδιου του λογίου
Όσον αφορά στις απόψεις του για το θέμα της γλώσσας στην εκπαίδευση-
κάτι το οποίο αποτέλεσε και ένα από τα ερευνητικά μας ερωτήματα- από τις
συστάσεις του για διδασκαλία στην εκάστοτε εθνική γλώσσα, την καθομιλουμένη για
τους Ρωμιούς, και τα βλάχικα για τους Βλάχους, διαφαίνεται ο φιλελευθερισμός του
αλλά και ο εθνικισμός του κατά τον τρόπο που έγινε λόγος παραπάνω. Όπως συνέβη
και στην Ευρώπη όπου οι εθνικές γλώσσες αναδύθηκαν και καλλιεργήθηκαν, ενώ

98
εγκαταλείφθηκε η επίσημη χρήση της λατινικής, λόγω της δυσκολίας στη χρήση της
και την κατανόησή της από τους απλούς ανθρώπους, οι οποίοι σταδιακά από υπήκοοι
μετατρέπονται πλέον σε πολίτες. Ο Καταρτζής, γράφοντας στη φυσική γλώσσα και
με ορθολογική βάση –προκειμένου να επιτυγχάνεται η επικοινωνία μέσω της
γλώσσας- προωθεί την καθιέρωση της φυσικής γλώσσας όπως και τη διδασκαλία σε
αυτή.
Έχοντας υπόψη του το γεγονός ότι ήταν «ακατέργαστη», παρακινεί τους
μορφωμένους να την καλλιεργήσουν και, μάλιστα, κάνει ο ίδιος την αρχή σε αυτό,
γράφοντας πλήθος δοκιμίων με συμβουλές, πληροφορίες για τη φυσική γλώσσα αλλά
και γραμματικές. Προς αποφυγήν παρεξηγήσεων θα έπρεπε να τονιστεί πως ο λόγιος
δεν ήταν σε καμία περίπτωση ενάντιος στη διδασκαλία και την εκμάθηση της αρχαίας
ελληνικής αλλά, αντίθετα συνιστούσε την εκμάθησή τους για την καλύτερη επαφή με
το αρχαίο κείμενο. Παράλληλα, συνιστά ενθέρμως την εκμάθηση ξένων γλωσσών
απαραίτητων σε κοινωνίες στις οποίες συμβίωναν άτομα πολλών διαφορετικών
εθνικοτήτων αλλά και για την επικοινωνία με το δυτικό κόσμο.
Οι μεταφράσεις, επίσης καταλαμβάνουν σημαντικό κομμάτι στη θεωρία του
Καταρτζή- θεωρεί ότι, εφόσον δεν υπάρχει χρόνος για τη συγγραφή νέων βιβλίων, θα
πρέπει να μεταφραστούν κάποια από τα Ευρωπαϊκά τα οποία θα είναι συμβατά με τις
πνευματικές ανάγκες του γένους και «ωφέλιμα» για τα νεαρά άτομα.
Ο Καταρτζής καταδεικνύει τις προβληματικές της εκπαίδευσης της εποχής
χωρίς να εξωραΐζει την κατάσταση· περιγράφει τις χρονοβόρες αλλά
αναποτελεσματικές διαδικασίες μάθησης, τη διδασκαλία σε μια γλώσσα ακατανόητη
με αποτέλεσμα το να απογοητεύεται ή και να αποθαρρύνεται ο μαθητής, την παροχή
γνώσεων ασύνδετων ή εξειδικευμένων σε σημείο που να μην μπορούν να έχουν
εφαρμογή ή χρήση στην καθημερινή ζωή. Ένα ακόμη αρνητικό στοιχείο ήταν η
παπαγαλία που, αν και βολική, δεν συνεισέφερε καθόλου στη μάθηση και στη
διανοητική ανάπτυξη του μαθητή. Φυσικά και η ύλη των μαθημάτων δεν ήταν η
ενδεδειγμένη, καθώς διδάσκονταν τα αριστοτελικά υπομνήματα, ενώ οι διδάσκαλοι
επέμεναν σε άγονες τακτικές, όπως η συγκέντρωση συνωνύμων για κάθε λέξη του
αρχαίου κειμένου. Πολύ σημαντικό, επίσης, είναι και το γεγονός ότι η παιδική ηλικία
δεν είχε το δικαίωμα να εκτονωθεί και να εκφραστεί: οι μαθητές έπρεπε να είναι
καθηλωμένοι και σιωπηροί.
Ο Καταρτζής, βέβαια, δεν αρκείται στην περιγραφή μιας ζοφερής
πραγματικότητας αλλά, από τη στιγμή που διαπιστώνει τη δυσλειτουργία και την

99
ανεπάρκεια παρουσιάζει ένα μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα για την εκπαίδευση στις
Ηγεμονίες- μια σειρά καινοτομίες κάτι που ανταποκρίνεται σε άλλο ερευνητικό
ερώτημα. Όπως προαναφέρθηκε, παρακινεί στη χρήση της φυσικής γλώσσας κάθε
έθνους στην εκπαίδευση με σκοπό την άμεση κατανόηση και την καλλιέργειά της.
Στη διδακτέα ύλη προσθέτει τα θετικά και τα επιστημονικά μαθήματα κατανοώντας
τη σημασία τους για μια ολοκληρωμένη μόρφωση, ενώ εγκωμιάζει την
«Εγκυκλοπαιδεία» και τη χρησιμότητά της.
Ακόμα, προσπαθεί να εισάγαγει νέους τρόπους αγωγής, να προωθήσει την
κατανόηση και την ενδυνάμωση της μνήμης, τη σύνδεση των γνώσεων μεταξύ τους
αλλά και τη «χρήση» τους εκτός εκπαίδευσης, την αποδοχή και την εκτόνωση των
παθών των παιδιών. Ο λόγιος επιδιώκει τη διαμόρφωση ενηλίκων υγιών πνευματικά
και σωματικά, με γνώσεις θεμελιωμένες, ώστε να μπορέσουν να καταστούν πολίτες
ηθικοί και χρήσιμοι στο κοινωνικό σύνολο. Ο Καταρτζής γενικότερα εκφράζει
μεγάλη εκτίμηση για τη μόρφωση και τη θεωρεί διαδικασία που χρίζει ιδιαίτερης
αφοσίωσης ως βελτιωτικού παράγοντα για την κοινωνία. Αξιοσημείωτο είναι επίσης
και το γεγονός πως αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό ως επαγγελματία που ασκεί ένα
πολύ σημαντικό λειτούργημα, κάτι που θα πρέπει να του αναγνωρίζεται, και να
δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες για την απρόσκοπτη άσκησή του.
Το έργο του Καταρτζή, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, έμεινε αδημοσίευτο
για δύο περίπου αιώνες, με αποτέλεσμα να μην ασκήσει την επιρροή που θα έπρεπε.
Παρ’ όλα αυτά οι ιδέες του και οι θεωρίες του δεν χάθηκαν, αλλά πέρασαν στον
πνευματικό του κύκλο, στην ευρύτερη περιοχή των Ηγεμονιών. Ο κύκλος του
αποτελούνταν από πνευματικές προσωπικότητες της εποχής, όπως ο Ρήγας
Βελεστινλής, οι Δημητριείς, ο Κοδρικάς. Η πορεία των μελών του κύκλου του και το
έργο τους φανερώνουν την πνευματική ώσμωση με τη θεωρία του λογίου, όπως και
τη διάχυση των ιδεών του: στο θέμα της γλώσσας, των μεταφράσεων, της αγωγής,
αλλά και της «Εγκυκλοπαιδείας».
Το γεγονός αυτό αποκαλύπτει το σεβασμό που απολάμβανε ο λόγιος και τη
βαρύτητα που είχαν οι απόψεις του για τους νεωτεριστές λόγιους. Έτσι, παρόλο που
το έργο του έμεινε αδημοσίευτο και δεν προσφέρθηκε ως αντικείμενο μελέτης παρά
μόνο στο σύγχρονο μελετητή, εντούτοις μέσω των πνευματικών αλληλεπιδράσεων
έπαιξε το ρόλο του στην ιστορία των νεότερων ιδεών.

7. Επίλογος

100
 Ο Δημήτριος Καταρτζής ήταν ένας κατεξοχήν άνθρωπος του Διαφωτισμού με
διευρυμένα πνευματικά ενδιαφέροντα και σημαντικό έργο, το οποίο δυστυχώς έμεινε
αδημοσίευτο, στο σκοτάδι, για δύο περίπου αιώνες. Ένα πολύ σημαντικό κομμάτι του
έργου αυτού καταλαμβάνουν και οι εκπαιδευτικές και γλωσσικές του απόψεις οι
οποίες ήταν εξαιρετικά πρωτότυπες και προωθημένες, δεδομένης της εποχής, όπως
και της συγκυρίας. Είναι μια απώλεια το γεγονός ότι αυτή ακριβώς η νεωτερική
θεωρία ενός φωτισμένου πνεύματος έμεινε άγνωστη, δε μελετήθηκε και δεν άσκησε
κάποια επιρροή στα εκπαιδευτικά πράγματα του ελληνισμού.
Ο αναγνώστης και ο μελετητής του έργου εντυπωσιάζεται από τη «ζωντανή»
του γλώσσα, το απλό του ύφος και την ακρίβειά του στην απόδοση των νοημάτων,
όσο και από τη νηφάλια προσέγγιση του, την προσήλωσή του στον ορθό λόγο, τη
σοβαρότητα με την οποία αντιμετωπίζει την αγωγή και την μόρφωση των νεαρών
μελών της κοινωνίας, την αγωνία του να ωφελήσει το γένος του και να συμβάλλει
στην εξύψωσή του σε όλα τα επίπεδα. Ο Καταρτζής αν και δεν είναι παιδαγωγός
εκφράζει πολύ προοδευτικές απόψεις για την εποχή του και διαθέτει την οξύνοια να
εντοπίσει τις προβληματικές της εκπαίδευσης αλλά και το ενδιαφέρον να
διαμορφώσει προτάσεις, αντιμετωπίζοντας με ευαισθησία τον εκπαιδευόμενο. Δρα εν
πλήρει συνειδήσει του χρέους και της ευθύνης που φέρει ως μορφωμένος και
γαλλομαθής να «εισάγει» γνώση και να βελτιώσει μια δεδομένη κατάσταση, όχι με
προσευχές, αλλά με μεταρρυθμίσεις.
Παρόλα αυτά, όπως ήδη ειπώθηκε, αν και οι ιδέες του Καταρτζή δεν έγιναν
ευρέως γνωστές μέσω της έκδοσης και του γραπτού λόγου, εντούτοις όμως
μεταλαμπαδεύτηκαν στον πνευματικό του κύκλο στις Ηγεμονίες· μαθητές και λόγιοι
υπήρξαν κοινωνοί των γόνιμων πνευματικών ζυμώσεων, δέκτες των νεωτερικών
διδαχών οι οποίες έμελλε να μπολιάσουν νέες θεωρίες και πνευματικές πορείες.
Ο κόσμος πλέον βρισκόταν στην εποχή της νεωτερικότητας: είχε
αναγνωριστεί η σημασία της διαπαιδαγώγησης και της εκπαίδευσης των παιδιών και
έμπαιναν τα θεμέλια της επιστήμης της Παιδαγωγικής η οποία επρόκειτο να γνωρίσει
πληθώρα τάσεων και ρευμάτων έως τη σύγχρονη εποχή, να εξελιχθεί και να
προοδεύσει παράλληλα με την κατάκτηση νέας γνώσης και την πρόοδο της
επιστήμης, καταρρίπτοντας ιδεοληψίες και προκαταλήψεις αιώνων.

101
Βιβλιογραφία- Πηγές

102
Πηγές:
Δημαράς, Κ. Θ. (1957). Δημήτριος Καταρτζής. Γραμματική της Φυσικής Γλώσσας.
Αθήνα: α.ε.

Δημαράς, Κ. Θ. (1970). Δημήτριος Καταρτζής. Τα Ευρισκόμενα. Αθήνα: Ερμής.

Δημαράς, Κ. Θ. (1974). Δημήτριος Καταρτζής. Δοκίμια. Αθήνα: Ερμής.

Κουμαριανού, Αικατερίνη (1970). Δανιήλ Φιλιππίδης/ Γρηγόριος Κωνσταντάς.

Γεωγραφία νεωτερική περί της Ελλάδος. Αθήνα: Ερμής.

Betzky, Ivan (1775). Les plans et les statuts de différents établissements ordonnés
par sa Majesté impériale Catherine II. Pour l’ éducation de la jeunesse et l’ utilité
générale de son empire. Amsterdam
( διαθέσιμο στο: http://books.google.gr/books?pg=
PR8&id=8G5UAAAAYAAJ3v=onepage&q&f=true 20/ 11/ 2012)

Βιβλιογραφία:

Αγγέλου, Άλκης (2000). Των Φώτων. Όψεις του νεοελληνικού διαφωτισμού. Αθήνα:
Ερμής.

Αγγέλου, Άλκης (1999). Των Φώτων Β’. Όψεις του νεοελληνικού διαφωτισμού.
Αθήνα: Μ. Ι. Ε. Τ.

Αθανασίου, Λεωνίδας (2000). Μέθοδοι και τεχνικές της έρευνας στις επιστήμες της
αγωγής. Ιωάννινα: ιδ. Έκδοση.

Αποστολόπουλος, Δημήτρης Γ. (2003). Για τους Φαναριώτες: Δοκιμές ερμηνείας και

Μικρά αναλυτικά. Αθήνα: Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών.

103
Αραβαντινός Παναγιώτης Σ.& Κ. Θ. Δημαράς (1960). Βιογραφική συλλογή των
λογίων της Τουρκοκρατίας. Ιωάννινα: Εταιρεία Ηπειρωτικών Μελετών.

Αριές, Φιλίπ (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας / μετ.: Γιούλη Αναστοπούλου. Αθήνα:
Γλάρος.

Βαρμάζης, Νικόλαος Δ. (1976). Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως

πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Από την αναγέννηση ως την καθιέρωση της
δημοτικής. Θεσσαλονίκη: Α. Π. Θ. Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.

Βέμπερ, Μαξ (2006). Η Προτεσταντική Ηθική και το Πνεύμα του Καπιταλισμού.

Αθήνα: Gutenberg.

Γραμματάς, Θόδωρος (1991). Γλώσσα και ιδεολογία στο Νεοελληνικό Διαφωτισμό.

Αθήνα: Κουλτούρα.

Δημαράς, Κ. Θ. (1975). Ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Αθήνα: Ίκαρος.

Δημαράς, Κ. Θ.(1992). Ιστορικά φροντίσματα: ο διαφωτισμός και το κορύφωμά του.

Αθήνα: Πορεία.

Δημαράς, Κ. Θ. (2009). Νεοελληνικός Διαφωτισμός. Αθήνα: Ερμής.

Καραφύλλης, Γρηγόρης (2008). Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Φιλοσοφικές

Προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Καραφύλλης, Γρηγόρης (1998). Ιώσηπος Μοισιόδαξ. Πραγματεία περί παίδων αγωγής

ή Παιδαγωγία. Κοζάνη: Εθνικό Πολιτιστικό Δίκτυο Πόλεων- Υπουργείο Πολιτισμού-
Δήμος Κοζάνης.

Καραθανάσης, Αθανάσιος Ε. (1982). Οι Έλληνες λόγιοι στη Βλαχία (1670-1714):

συμβολή στη μελέτη της ελληνικής πνευματικής κίνησης στις παραδουνάβιες ηγεμονίες
κατά την προφαναριωτική περίοδο. Θεσσαλονίκη: Ίδρυμα Μελετών Χερσονήσου του
Αίμου.

104
Καστελλάν, Ζωρζ (1991). Η Ιστορία των Βαλκανίων/ μετ. Βασιλική Αλιφέρη. Αθήνα:
Γκοβοστής.

Κιτρομηλίδης, Πασχάλης Μ.(1990). Η Γαλλική Επανάσταση και η νοτιοανατολική

Ευρώπη. Αθήνα: Διάττων.

Κιτρομηλίδης, Πασχάλης Μ. (1985). Ιώσηπος Μοισιόδαξ: Οι συντεταγμένες της

βαλκανικής σκέψης τον 18ο αιώνα. Αθήνα: Μ. Ι. Ε. Τ.

Κιτρομηλίδης, Πασχάλης Μ.(1999). Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Οι πολιτικές και

κοινωνικές ιδέες. Αθήνα: Μ. Ι. Ε. Τ.

Κονδύλης, Παναγιώτης (1998). Ο Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Οι φιλοσοφικές ιδέες.

Αθήνα: Θεμέλιο.

Κορνούτος Γεώργιος Π. (1956). Λόγιοι της Τουρκοκρατίας. Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.

Μαργαρίτου- Ανδριανέση, Ελένη (2004). Η διαμόρφωση του νεώτερου εκλεκτικισμού

και το πνεύμα του εγκυκλοπαιδισμού κατά τον 19 ο αι. Αθήνα: Ίδρυμα Ερεύνης και
Εκδόσεων Νεοελληνικής Φιλοσοφίας.

Μαστροδημήτρης, Παναγιώτης Δ. (1997). Η μετακένωση των επιδιώξεων του

γαλλικού διαφωτισμού στην Ελλάδα κατά τον 19 ο αιώνα: γενικό διάγραμμα του
φαινομένου και των προβλημάτων του. Αθήνα: χ. ο.

Μπακούρος, Βασίλειος Κ. (2008). Οι φιλολογικές- διδακτικές μέθοδοι κατά την

περίοδο της Τουρκοκρατίας. Οι θέσεις των αριστοτελικών λογίων και οι ενστάσεις των
διαφωτιστών. Αθήνα: Πρόσωπον.

Μπλομ, Φίλιπ (2005). Οι Εγκυκλοπαιδιστές/ μετ. Λεωνίδας Καρατζάς. Αθήνα:

Ωκεανίδα.

105
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο
έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις.
Αθήνα: Μεταίχμιο.

Νούτσος, Παναγιώτης (2005). Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Τα όρια της

Διακινδύνευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ξυράφας, Βασίλειος Δ. (2007). Θρησκευτικές, πολιτικές και κοινωνικές ιδέες στο έργο
των Γρηγορίου Κωνσταντά και Δανιήλ Φιλιππίδη «Γεωγραφία Νεωτερική».
Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ. Σχολή Θεολογική.

Ξωχέλλης, Παναγιώτης (1978). Θεμελιώδη προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης.

Θεσσαλονίκη: Εγνατία.

Πελεγρίνης, Θεοδόσης (2009). Λεξικό της Φιλοσοφίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πεχλιβάνος, Μίλτος (1999). Εκδοχές Νεοτερικότητας στην Κοινωνία του Γένους:

Νικόλαος Μαυροκορδάτος- Ιώσηπος Μοισιόδαξ- Αδαμάντιος Κοραής. Θεσσαλονίκη:
Α. Π. Θ. Τμήμα Φιλολογίας.

Πολίτης, Λίνος (2003). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μ. Ι. Ε. Τ.

Σατραζάνης, Αντώνης Δ. (2008). Η Νεοελληνική σκέψη και η πνευματική ανανέωση

του γένους (16ος-18ος αιώνας). Θεσσαλονίκη: University Studio Press/ Έκφραση.

Σβορώνος, Νίκος Γ. (1986). Επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας/ μετ. Αικατερίνη

Ασδραχά. Αθήνα: Θεμέλιο.

Σούτζος, Δημήτριος Σ.(1972). Οι Έλληνες Ηγεμόνες της Μολδοβλαχίας. Αθήνα: χ. ο.

Σφέτας, Σπυρίδων (2009). Εισαγωγή στη Βαλκανική Ιστορία: Από την Οθωμανική
κατάκτηση των Βαλκανίων μέχρι τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο (1354-1918), Α’
τόμος. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

106
Ταμπάκη, Άννα (2004). Περί Νεοελληνικού Διαφωτισμού: Ρεύματα ιδεών και δίαυλοι
επικοινωνίας με τη δυτική σκέψη. Αθήνα: Ergo.
Τερζής, Νίκος Π. (2010). Μελέτη της Εκπαίδευσης του Νεοελληνισμού: Πριν από το
κράτος- Έξω από το κράτος- Στο κράτος. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Χελιατζίδου, Ζαφείρω (2009). Οι παιδαγωγικές απόψεις του Ρουσσώ στο έργο του
Αιμίλιος. Θεσσαλονίκη: Α. Π. Θ. Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής.

Χουρδάκης, Αντώνης Γ. (1999). Παιδαγωγία και Διαφωτισμός το «Σχολείων των

ντελικάτων εραστών» του Ρήγα Βελεστινλή. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Berelson, Bernard. (1952). Content Analysis in communication research. New York:

Stratfor Press INK.

Camariano- Cioran, Ariadna (1974). Les académies princières du Bucarest et de

Jassy et leurs professeurs. Thessaloniki: Institute for Balkan Studies.

Cassirer, Ernst (2008). Το Πνεύμα του Διαφωτισμού /μετ. Γεράσιμος

Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Έρασμος.

Chateau et all. (1983). Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί / μετ. Κωνσταντίνος Κίτσος. Αθήνα:

Γλάρος.

Chatzispirou, Polixeni (2009). Les Essais de Dimitrios Katartzis. Montréal: Université

de Montréal, Faculté des arts et des sciences.

Cohen, Louis/ Manion, Lawrence & Morrison Keith (2008). Μεθοδολογία

εκπαιδευτικής έρευνας/ μετ. Σταύρος Κυρανάκης et all Αθήνα: Μεταίχμιο.

D’ Alambert, Jean Le Rond (2005). Προεισαγωγικός λόγος στην

Εγκυκλοπαίδεια /επιμ. Αντώνης Ιωάννου. Αθήνα: Πόλις.

Delon, Michel (2004). Ο Διαφωτισμός και η σημασία των διαβαθμίσεων. Αθήνα:

Κέντρο Νεοελληνικών Ερευνών Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών.

107
Foucault, Michel (1988). Τί είναι Διαφωτισμός; /μετ. Στέφανος Ροζάνης. Αθήνα:
Έρασμος.

Henderson, George- Patrick (1994). Η αναβίωση του ελληνικού στοχασμού (1620-

1830): η ελληνική φιλοσοφία στα χρόνια της τουρκοκρατίας/ μετ. Φανούριος Βώρος.
Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.

Heywood, Andrew (2007). Πολιτικές Ιδεολογίες/ επιμ. Νίκος Μαραντζίδης.

Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Jelavich, Barbara (2006). Ιστορία των Βαλκανίων I: 18ος-19ος αιώνας/ μετ. Χριστίνα
Δεληστάθη. Αθήνα: Πολύτροπον.

Karathanasis, Athanasios E. (1989). L’ Hellénisme en Transylvanie: L’ activité

culturelle, nationale et religieuse des compagnies commerciales helléniques de Sibiu
et de Brasov aux XVIII-XVI siècles. Thessalonique: Institute for Balkan Studies.

Kitromilides, Paschalis M. (1994). Enlightenment, Nationalism, Orthodoxy.

Hampshire: Variorum.

Mendelssohn, Moses et all (1989). Τί είναι Διαφωτισμός / μετ. Ν. Μ.

Σκουτερόπουλος. Αθήνα: Κριτική.

Porter, Roy (2001). The Enlightenment. New York: Palgrave.

Reble, Albert (1990). Ιστορία της Παιδαγωγικής / μετ. Θεοφάνης Δ.

Χατζηστεφανίδης, Σοφία Θ. Χατζηστεφανίδη- Πολυζώη. Αθήνα: Παπαδήμας.

Rousseau, Jean- Jacques (2001). Αιμίλιος ή περί αγωγής I / μετ. Πολυτίμη Γκέκα.
Αθήνα: Πλέθρον.

108
Rousseau, Jean- Jacques (2001). Αιμίλιος ή περί αγωγής II / μετ. Πολυτίμη Γκέκα.
Αθήνα: Πλέθρον.

Άρθρα:

Ανδρειωμένος, Γιώργος (2002). «Οι γραμματικές αντιλήψεις Α. Χριστόπουλου- Γ.

Βηλαρά και το λογοτεχνικό τους έργο: πρώτη απόπειρα συγκριτικής εξέτασης» στο
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:X-
alKsSeISkJ:gcla.phil.uoa.gr/newfiles/syngrisi13/13.andriomenos.pdf+%CE%B3%CF
%81%CE%B1%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE
%AE+%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%B1%CF%81%CF%84%CE%B6%CE
%AE%CF
%82&hl=el&gl=gr&pid=bl&srcid=ADGEESiEw0Iz4_kiSY1ZXeyXHFAKd0pKYzP
nfPtwIq7JO2rd5racWer35dI6T2e2rrLxGG7IC6ZHG1--
l5TXBqCb2Xnxhkrrqm4QCHH-
9zFcsE9P3VR3YRoUBrc0ZzUETKIry8lgBAUL&sig=AHIEtbTptjAl51sIbmpHQVc
OzzfChnmfVQ (3-06-2012).

Αργυροπούλου, Ρωξάνη Δ. (1980). «Γλωσσολογικά στο Νεοελληνικό Διαφωτισμό»,

Αφιέρωμα στον Ευάγγελο Παπανούτσο, Τόμος Α’, σσ. 399-412.

Αργυροπούλου- Λουγγή, Ρωξάνη (1974). «Η απήχηση του έργου του Ρουσσώ στον
Νεοελληνικό Διαφωτισμό», Ο Ερανιστής, 11, 197- 216.

Δημαράς, Κ. Θ. (1964). «Ο Φιλελευθερισμός του Δ. Καταρτζή», Εποχές, 12, σσ. 88-

104.

Δημαράς, Κ. Θ. (1965). «Οι συμπτώσεις στην ιστορία των γραμμάτων και στην
ιστορία των ιδεών», Εποχές, 21, σσ. 22- 25.

Καραφύλλης, Γρηγόρης (1999). «Η έννοια του φωτός και του φωτισμού στη
φιλοσοφία του Νεοελληνικού Διαφωτισμού», στο Νεοελληνικός Διαφωτισμός:

109
απόπειρα μιας νέας ερευνητικής συγκομιδής. Κοζάνη: Ινστιτούτο Βιβλίου και
Ανάγνωσης, σσ. 207- 230.

Κιμουρτζής, Παναγιώτης (1994). «Η ιστορία της εκπαίδευσης μέσα από την ιστορία
της εκπαίδευσης», επιστημονική συνάντηση στη μνήμη του Κ.Θ.Δημαρά, 18-19/2/1993,
σσ. 111- 119.

Κονδύλης, Παναγιώτης (1981). «Το πρόβλημα του υλισμού στη φιλοσοφία του
Ελληνικού Διαφωτισμού», Ο Ερανιστής, 17, σσ. 196- 223.

Κουμαριανού, Αικατερίνη (1964). «Άνθιμου Γαζή «Λεξικόν Ελληνικόν» Η Ιστορία

μιας λεξικογραφικής προσπάθειας», Ο Ερανιστής, 9/10, σσ. 163- 186.

Κουμαριανού, Αικατερίνη (1998). «Ένας κύκλος Ελλήνων διαφωτιστών. Γύρω από

τον Δ. Καταρτζή, φωτισμένο δάσκαλο και εμπνευστή προοδευτικών αναζητήσεων»,
Επτά Ημέρες, 22/3/1998, σσ. 6- 9.

Κουμαριανού, Αικατερίνη (1965). «Η νεωτερική γεωγραφία των Δημητριέων»,

Εποχές, 32, σσ. 22- 29.

Νούτσος, Παναγιώτης (1999). «Νεοελληνικός Διαφωτισμός: Η δυναμική του

γνωσιοθεωρητικού ενδιαφέροντος. Σχεδίασμα ενός ερευνητικού προγράμματος», στο
Νεοελληνικός Διαφωτισμός: απόπειρα μιας νέας ερευνητικής συγκομιδής. Κοζάνη:
Ινστιτούτο Βιβλίου και Ανάγνωσης, σσ. 319- 330.

Ντίνας, Κώστας Δ. (1999). «Ο νεοελληνικός Διαφωτισμός και το γλωσσικό ζήτημα» ,

στο Νεοελληνικός Διαφωτισμός: απόπειρα μιας νέας ερευνητικής συγκομιδής. Κοζάνη:
Ινστιτούτο Βιβλίου και Ανάγνωσης, σσ. 331- 350.

Πολυκανδριώτη, Ράνια (1999). «Ο προσωπικός λόγος στο Νεοελληνικό Διαφωτισμό»

στο Νεοελληνικός Διαφωτισμός: απόπειρα μιας νέας ερευνητικής συγκομιδής. Κοζάνη:
Ινστιτούτο Βιβλίου και Ανάγνωσης, σσ. 379- 402.

110
Argyropoulos, Roxane (2005). “Aristote selon Katartzis”, La Revue historique, Vol.
II, pp. 53- 65.

D'Alembert, Jean Le Rond & Mallet, Edme-François (1753). Encyclopedie: Collège,

Vol. 3, pp. 634- 637, available in: http://quod.lib.umich.edu/cgi/t/text/text-idx?
c=did;cc=did;rgn=main;view=text;idno=did2222.0000.144 (1/3/2012).

Demos, Raphael (1958). “The Neo-Hellenic Enlightenment (1750-1821)”, Journal of

the History of ideas, Vol. 19, No. 4, pp. 521- 541.

Mayring, Ph. (2000a). Qualitative Content Analysis. Volume 1, No. 2, available in:
www.qualitative-research.net/fqs/beirat/mayring-e.htm (11/10/2008).

Mayring, Ph. (2000b). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social

Research[On-line Journal], 1(2), Art. 20.ιαθέσιµο on line: http://www.qualitative-
research.net/fqs-texte/2-00/2-00mayring-e.htm.

111
Παράρτημα

Χρονολόγιο

1693: Some thoughts concerning education

1709: Νικόλαος Μαυροκορδάτος ηγεμόνας της Μολδαβίας
1730: Γέννηση Καταρτζή (περ.)
1751: «Εγκυκλοπαιδεία»
1762: «Αιμίλιος», Rousseau
1766 : Λογική Βούλγαρη
1774: Συνθήκη Κιουτσούκ Καϊναρτζή
1775: Έργο Betzky Άμστερνταμ
1779: «Περί παίδων αγωγής ή Παιδαγωγία» του Μοισιόδακα
1780: «Απολογία» του Μοισιόδακα
1783: Πρώτη ενθρόνιση του Σούτσου στη Βλαχία/ αρχή της δημιουργικής πορείας
του Καταρτζή και συγγραφή του δοκιμίου «Σχέδιον της Αγωγής…»
1789: Γαλλική Επανάσταση
1790: Πρώτη εκδοτική περίοδος του Ρήγα
1791: Τέλος της δημιουργικής συγγραφής του Καταρτζή/ εκδίδεται η «Γεωγραφία
νεωτερική» των Δημητριέων
1793: Βασιλοκτονία στη Γαλλία
1797: Χάρτα της Ελλάδος
1797: Έναρξη εκδοτικής δραστηριότητας του Κοραή
1807: Θάνατος Καταρτζή
1821: Ελληνική Επανάσταση

112
113
114
115
116
117
Το άρθρο Collège

This article, classified under "Term of Architecture," begins with a brief

statement about the architecture as well as the history of colleges in general, which is
signed by the initial of the Abbé Mallet (G). The main body of the article, however, is
the long project of reform written by d'Alembert.
The collèges were secondary schools and were under the supervision of the
Sorbonne, which usually furnished their directors or regents. Until their expulsion
from France in 1764 most of these colleges were staffed by the Jesuits. Among the
best known were the Collège Louis le Grand, where Voltaire studied, the Collège
d'Harcourt, Diderot's school, and the Collège des Quatre-Nations, where d'Alembert
received his education. The last-named was known in the eighteenth century for its
Jansenist sympathies.
In spite of the careful language used by d'Alembert, his article involved him in
a controversy with the Jesuits. For a recent treatment of this see R. Grimsley, Jean
d'Alembert, 1717–83 (Oxford: Clarendon Press, 1963), chap. II, pp. 34ff. [Translator
note]

College. We shall not discuss here the historical details of the foundation of the
different colleges of Paris. These details are not the aim of our work and, besides,
would interest the public very little. There exists a far more important subject which
we want to make our concern, and that is the type of education given to the young in
these colleges.

Quintilian, who among the writers of antiquity is one of those with the best sense of
taste, discusses in his Institutio oratoria whether public education is to be preferred to
private education, and he favors the former. Almost all modern authors who have
dealt with the subject since the time of this great man have shared his opinion. I shall
not examine whether the majority among them were favorably disposed to this
opinion because of their profession or whether they were determined to follow it
because of a blind admiration for the thought of the ancients. The question here is one
of reason, not of authority, and it is well worth examining it on its own merits.

I note, first of all, that we have rather limited knowledge of the way in which
instruction, public or private, was carried out in antiquity. Thus, as we are unable to
compare the method of the ancients with our own, the opinion of Quintilian, though
perhaps fully justified for his period, cannot be of much importance here. Therefore,
one should examine what is taught in our colleges, then compare it with education as
carried out in the home, and arrive at a decision after that.

But before I deal with so important a subject, I must warn the impartial reader that this
article might shock some, though such is not my intention. I have no more reason to
hate those of whom I shall speak than to be afraid of them; there are even many
among them whom I regard highly, and some whom I love and respect. My quarrel is

118
not with men, it is with abuses, abuses that offend and distress not only me but the
majority of those who help perpetrate them because they are afraid of going against
the tide. My subject matter should be the concern of government and church and it
should be possible to speak of it freely without offending anybody. Having taken this
precaution I shall begin.
Public education can be reduced to five headings: humanities, rhetoric, philosophy,
morals, religion.

Humanities . This is the name applied to the span of time devoted to learning the rules
of Latin. This time is approximately six years. Toward the end, a very superficial
acquaintance with Greek is added to it. Those ancient authors who can be most easily
understood are explained more or less successfully; and Latin composition is taught
after a fashion. I am not aware of anything else that might be taught there. Still one
has to admit that at the University of Paris, where each professor is in charge of a
particular class, the humanities are stronger than in the monastic colleges where the
professors progress from class to class and acquire knowledge with their students,
learning with them what they should teach. Once again it is not the fault of the
teachers, it is the fault of custom.

Rhetoric . When one knows or thinks one knows Latin, one goes on to rhetoric. At
this moment one becomes creative, for until then there has only been translation either
from Latin into French or from French into Latin. In rhetoric one learns first to
develop an idea, to amplify and lengthen periodic sentences, and little by little one
arrives at formal orations, always or almost always in Latin. These speeches are called
"amplifications"; a most apt name since usually these discourses consist in flooding
two pages with verbiage that could and should have been contained in two lines. I am
not speaking of the figures of rhetoric so dear to some modern pedants, whose names
have become so ridiculous that their writings have been entirely banished from the
lessons of those professors who have some common sense. Still, some people
continue to value these figures of rhetoric highly and it is common for students who
aspire to the degree of master of arts to be questioned on this important subject.

Philosophy . After having spent seven or eight years learning words or talking without
saying anything, finally one begins or believes one begins the study of ideas. For this
is the true definition of philosophy. But the philosophy of the colleges is far from
deserving the name. The course of study usually begins with a "compendium," which
is, if one may say so, the meeting place of an infinite number of useless questions
about the existence of philosophy, the philosophy of Adam, etc. From these the
student goes on to logic. The logic that is taught, at least in a great number of
colleges, is precisely the logic the philosophy teacher was going to teach to the would-
be gentlemen. [1] The student is taught to comprehend by means of the universals, to
judge by means of categories, to construct a syllogism by means of figures, barbara,
celarent, darii, fesio, baralipton , etc. He is asked whether logic is an art or a science,
whether the conclusion is the essence of syllogism, etc., etc., etc. All these questions
are not to be found in the Art de penser , [2] an excellent book, which one can reproach
with some justification in that it has made too fat a volume out of the rules of logic.
Metaphysics is more or less of the same order; the most important truth and the most

119
useless discussions are jumbled together. Before and after the discussion of the proofs
of the existence of God, the same meticulous treatment is accorded to the important
questions of formal or virtual distinctions, of a universal from the point of view
signified, and an infinite number of other topics. [3] Is it not in a way blasphemous to
insult the greatest of truths by juxtaposing it with such ridiculous and miserable
minutiae? Finally in physics the student builds a world system at his whim; everything
or almost everything finds an explanation; Aristotle, Descartes, Newton are accepted
or refuted without rhyme or reason. This course, which lasts two years, is brought to a
close with a few pages on ethics, which is commonly left to the end, probably because
it is treated as the least important topic.

Customs, Morals and Religion . In the case of the first of these topics we must do
justice to the efforts of most of the masters, but we shall willingly defer to their
judgment and bewail with them the corruption of the youth in the colleges, a
corruption for which they are not responsible. As for religion, we find that in the
colleges two excesses are to be equally feared: the first and most frequent is to reduce
everything to outward observance and assign to these gestures virtues they surely do
not possess; the second is to force children to concentrate on this subject and make
them neglect, for its sake, all those other studies that some day would make them
useful to their country. Under the pretext that Jesus Christ said that one must always
pray, some teachers, and especially those who are very rigid in their principles, would
like to see most time destined for study spent in meditations and catechisms; as if
work performed conscientiously and with precision were not the best prayer before
God! Those students who either by temperament or because of laziness or indolence
comply with their master in this respect usually leave the colleges with a higher
degree of ignorance and foolishness.

All this means is that a young man, if he has spent his time wisely, leaves the college
after ten years—among the most precious years of his life—with a very imperfect
knowledge of a dead language and with precepts of rhetoric and principles of
philosophy which he should endeavor to forget; often with impaired health, which is
the least of the effects of the corruption of morals; sometimes with principles of
misunderstood worship; but more frequently with such a superficial knowledge of
religion that he succumbs to the first blasphemous conversation, the first dangerous
reading. See Class. [4]

I know that the most intelligent masters deplore these abuses even more strongly than
we do here. Almost all of them passionately hope for a different kind of education in
the colleges. We merely present here what they are thinking and what none of them
dare to write. The established tradition has them in its grip and they find it hard to
liberate themselves. In the matter of customs, men of good sense follow the law of
fools. In these reflections on public education I have no intention of ridiculing those
who teach. Such feelings would be far removed from the gratitude I have for my
masters. I recognize with them that only the high authority of the government can stop
the progress of such great evil. I even have to admit that some professors of the
University of Paris resist as much as they can and even dare to depart from the routine
at the risk of being condemned by the great majority. If they would dare even more, if
their example were followed, perhaps at long last we would see the state of education
change. But this is a benefit only time can bring, and maybe not even time. It is in

120
vain that true philosophy is spreading through France day by day. It is far harder for
true philosophers to influence established organizations than it is to influence
individuals. Here philosophy has only one head to break through, if I may use such
terms; there she has to deal with a thousand. The University of Paris is made up of
individuals who form neither a regular nor an ecclesiastical body and will have less
trouble to shake the yoke of prejudice which still grips our schools.

Among the many useless things taught to our children in the colleges, I have not
mentioned tragedies, because it seems to me that the University of Paris is beginning
to condemn them almost altogether. We owe this to the late M. Rollin, [5] one of the
men whose work has been most beneficial to the education of the young. He replaced
declamations with exercises that are much more useful and could be even more so.
Today there is widespread agreement that tragedies are a waste of time for students
and masters. It is worse still when several are performed every year and even more
ridiculous supplements are added, like riddles, ballets, and depressing comedies. We
have before us a work of such nature, entitled The Defeat of Solecism by Despautère, [6]
presented several times by a school in Paris: the Chevalier Preterit, the Chevalier
Supine, the Marquess of Conjugation, and other personages of the same ilk are the
lieutenants of General Despautère, against whom the two great princes, Solecism and
Barbarism, have declared war to the finish. We shall spare our readers further details.
We have no doubt that those who direct this school today, if they are free to act, have
done away with such childishness, which is pedantic as well as in bad taste. They are
too enlightened not to feel that the precious days of youth should be spent in such
foolishness. I shall not mention here the ballets involving religion. I know that this is
rare thanks to the vigilance of the superiors, but I also know that in spite of their
vigilance, such ballets are still apt to occur. See in the Journal de Trévoux , [7]
Nouvelles littéraires (September 1750) the very edifying criticism of one of these
ballets. I conclude from this that there is nothing to be gained and much to be feared
from this type of exercise.

It seems to me that it is not impossible to provide a different kind of education in our

colleges. Why spend six years learning a dead tongue? I am far from disapproving the
study of the language in which writers like Horace and Tacitus wrote; this study is
absolutely essential for a knowledge of their admirable works; but I believe that it is
sufficient to arrive at understanding them and that the time spent on Latin composition
is time wasted. This same time would be better spent in learning the principles of
one's own language, which students still do not know when they leave college and
which they speak very badly. A good French grammar would furnish at one and the
same time excellent logic, excellent metaphysics, and would be equal to all the
rhapsodies given in its stead. Besides, what kind of Latin is it that is taught in some of
the colleges! We appeal to the judgment of experts.

A modern rhetorist, Father Porée, [8] very admirable in his personal qualities, but of
whom we must speak only the truth since he is no more, was the first who dared
create a jargon very different from the language spoken by men like Hersan, Marin,
Grenan, Commire, Cossarts, Jouvency [9]—a language still spoken by some famous
professors of the university. The successors of the rhetoricians could not get far
enough away from his example. See Latinity, [10] Eloquence, and Rhetoric.

121
I know that since Latin is a dead language and almost all its finer points escape us,
those who are reputed to write most proficiently in that language today perhaps write
it very badly. At least the defects of their pronunciation equally escape us. And how
ridiculous must their pronunciation be when their written Latin makes even us laugh.
A foreigner knowing very little French would easily recognize that the pronunciation
of Montagne [ sic ], that is of the sixteenth century, is closer to the pronunciation of
the good writers of the time of Louis XIV than to that of Geoffroy de Villehardouin
who wrote in the thirteenth century.

Besides, no matter how much respect I have for some of our modern humanists, I pity
them for having to make such an effort to speak elegantly a language other than their
own. They are wrong if they see in this the value of a difficulty overcome. It is more
difficult to speak and write well in one's own tongue than in a dead language: the
proof is striking. I see that the Greeks and the Romans, when their languages were
alive, had no more good writers than we have; I see that they, like us, had a very small
number of good poets, and that this is true for all nations. I see on the other hand that
the rebirth of letters has produced a huge quantity of Latin poets whom we are good
enough to admire. What can have given rise to this difference? And if Virgil or
Horace were to return to earth to judge these modern heroes of the Latin Parnassus,
should we not be apprehensive of their judgment? Why is it, as a modern author has
noted, that this most respectable company, which has produced a host of Latin
versifiers, cannot claim a single readable French poet? Why is it that the collections of
French poems, which unhappily sometimes are the products of our colleges, are so
unsuccessful, whereas several men of letters respect the Latin poems produced in
these same colleges? I have to admit, by the way, that the University of Paris is very
careful and reserved on the subject of French poetry and I cannot blame it. We shall
speak of this further in the article Latinity. Let us conclude from these remarks that
Latin compositions have great drawbacks and that it would be far better if French
compositions were substituted. This is beginning to be done now at the University of
Paris; Latin is still preferred, but at least French is being taught.

I have sometimes heard regrets voiced that theses were no longer defended in Greek. I
am far more sorry that they are not being defended in French. Then one would have to
speak rationally or be silent.

Foreign languages like English, Italian, and perhaps German and Spanish, in which
there are a great number of good authors, should also become part of the curriculum
of the schools. Most of them would be more useful than dead languages, which are
only tools for scholars.

I say the same of history and all the sciences related to it, like chronology and
geography. In spite of the low esteem in which the study of history seems to be held
in the colleges, childhood is perhaps the time when it should be taught. History, rather
useless for men in general, is of greatest value for children. It presents them with
examples, it gives them living lessons in virtue at a time when they as yet have no
well-defined principles, either good or bad. It is not at the age of thirty that one should
begin the study of history, unless simply for reasons of curiosity. At the age of thirty
the mind and the heart are what they will be for the rest of one's life. An intelligent
acquaintance of mine, by the way, would like to see history taught in reverse. That is,
begin with our own time and go back to the centuries past. This idea seems to me very

122
apt and very philosophical: Why bore a child with the history of Pharamond, Clovis,
Charlemagne, Caesar, Alexander, and leave him in ignorance of his own period? For
this is what usually happens because of the dislike created by the beginnings.

As far as rhetoric is concerned, one would prefer to see it exist in examples rather than
precepts; reading should not be confined to ancient authors who are sometimes
wrongly admired. One should have the courage to criticize them often, to compare
them to modern authors, and to show in what way we are better or worse than the
Romans or the Greeks. Perhaps philosophy should even precede rhetoric, for one
should learn to think before one learns to write.

In philosophy, a few lines are all that is needed for logic; metaphysics can be limited
to a summary of Locke, moral philosophy to the works of Seneca and Epictetus,
Christian ethics to the Sermon on the Mount. Physics can be restricted to experiments
and to geometry, which is the best of all logic and all physics.

Finally, to all these studies one would like to see added the study of the fine arts,
above all, music, which is a study well designed to educate taste and to smooth
manners and of which it can be said with Cicero: Haec studia adolescentiam alunt,
senectutem oblectant, jucundas res ornant, adversis perfugium et solatium
praebent . [11] I admit that such a course of study would increase the number of teachers
and prolong the time of study. But (1) it seems to me that it would be to the advantage
of young people to leave school later, for they would leave it better educated. (2)
Children are far more capable of intelligent and sustained effort than is commonly
believed. I appeal to experience. If, for instance, they were taught geometry earlier, I
have no doubt that precocious talent and prodigies in this subject would be far more
fre- quent than they are at present. With order and system there is not a science that
cannot be taught, even to a limited mind; but system is precisely what is lacking. (3) It
is not necessary to make children study all these subjects at one and the same time.
They could be exposed to them progressively. Some of them could limit themselves to
a few subjects only, and in all that vast quantity it would be difficult for a young man
not to find one that suited his particular inclination. It is really the government, as I
have said, that should change the routine and the usage. The government has only to
speak and there will be enough good citizens who will propose a plan of study. But in
the expectation of such a reform, which perhaps our nephews will be fortunate enough
to enjoy, I have no hesitation in asserting that the education in a college as it exists is
subject to far greater drawbacks than private education, through which one can much
more easily acquire the various types of knowledge I have discussed in detail. I note
that much is made of the two great advantages offered by education in the colleges:
society and emulation. It seems to me that it would not be impossible to provide these
in private education by bringing together several children of the same age and the
same potential. Furthermore, and here I appeal to the teachers: emulation in the
colleges is very rare and it is not without great drawbacks. I have already mentioned
those concerning morality, but I want to speak here of another, all too frequent,
especially in the schools that educate many young nobles; they are constantly told a
great deal about their birth, about their exalted station, and in this way they are
unwittingly inspired with pride in their relations to others. We beg those who teach
the young to indulge in some soul-searching on this crucial point.

123
Another drawback of education in the colleges is that the teacher frequently has to
adapt himself to the majority of his students, that is, to mediocre minds, which means
a great loss of time for those who are really intelligent.

I cannot help pointing out here the difficulties of free education, and I have the
support of all the most enlightened and most famous professors: if this institution has
brought some advantages for the students, it has brought far greater disadvantage to
the masters.

If the education of the young is being neglected we have only ourselves to blame, and
the lack of consideration we give to those who are entrusted with it. This is the result
of the frivolous spirit that rules our nation and overshadows, so to speak, everything
else. In France one does not admire someone who fulfills his duties: one prefers to see
him dabble in trifles. See Education.

This is what love of the commonweal has prompted me to say about education, public
and private. What it means is that only those children whose parents cannot give them
an education at home should have recourse to public education. I cannot help but
remember with regret the time I lost in my youth. It is custom and not my teachers
that I blame for this irreparable loss. I wish my country could profit from my
experience. Exoriare aliquis . [12]
Notes

1. [Molière's Bourgeois Gentilhomme .]

2. [Arnauld and Nicole, La Logique ou l'Art de Penser (Paris, 1662). The authors
were well-known members of the Jansenist congregation of Port-Royal.]
3. [Virtual, formal, and universalia ex parte rei (l'universel de la part de la chose )—
terms of scholastic philosophy.]
4. [The article Classe , by Du Marsais, is mostly a paraphrase of Quintilian with long
Latin quotations from the Institutio oratoria . It concludes with a rather laudatory
remark about colleges and refers the reader to the article Collège .]
5. [Charles Rollin, the famous rector of the University of Paris, did much to improve
both discipline and curriculum. In 1726 he published his Traité des études , in which
he developed some of his ideas on the teaching of languages and history.]
6. [Jean Despautéres, or Van Pauteren, was a grammarian born in 1460 whose works
were published in the early sixteenth century.]
7. [The full title of this publication is Mémoires pour l'histoire des sciences et des
beaux arts , known simply as Journal de Trévoux , or more frequently as Mémoires
de Trévoux . This journal was published by the Jesuits and printed in the town of
Trévoux.]
8. [Charles Porée, S. J. (1675–1741). He taught at the Collège Louis le Grand and had
been Voltaire's teacher.]
9. [Writers of the seventeenth century.]
10. [There is no article Latinité; instead there is the article Langue Latine , which ends
with the statement that French might well become the language to replace Latin as the
common idiom of Europe.]
11. ["... this study gives strength to our youth and diversion to our old age; it adds a
charm to success and offers a consolation to failure (Cicero, Pro Archia VII. 16).]
12. [The entire quotation is: Exoriare aliquis nostris ex ossibus ultor ("Arise from my
ashes, unknown avenger!") (Virgil, Aeneid IV. 625).]

124
125
126
127
129
131
132
133
134
135
136