mu «

ε π ιη ελ εια : Α θα νά σ ιο ς Τριλιανός, Ιγνάτιος Κ αράμηνας

Κεντρικό Κτήριο Πανεπιστημίου Αθηνών (Πανεπιστημίου 30)

Φιλοσοφική Σχολή ■Πανεπιστημιούπολιι Ζωγράφου

Αθήνα, 5, 6 & 7 Δεκεμβρίου 2008

Γεωργία Δ. Ρωτίδη, Δια Βίου Μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το ζήτημα του
βαθμού ελευθερίας στη σκέψη και στη δράση του ενήλικα εκπαιδευόμενου
υπό την οπτική του Peter Jarvis....................... ................................ ......................... 655

Εκπαιδευτική Έρευνα
Γαλήνη Ρεκαλίδου, Μαργαρίτα Σαμουτιάν, Αξιολόγηση του ψυχολογικού κλίματος
των τάξεων Δημοτικών Σχολείων αστικών και αγροτικών περιοχών.....................663
Ανθούλα Ντόλκερα, Έμη Σαραφίδου, Στάσεις και αναπαραστάσεις Ελλήνων
εκπαιδευτικών και Στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την
εκπαιδευτική έρευνα .................... .............. ............. ................ .................................673
Παρασκευή Δεληκάρη, Διαδικασίες συγκρότησης της έννοιας τοΰ ερευνητικού
έργου και της ερευνητικής ταυτότητας..................................................................... ..682
Νίκος Ζούκης, Ποιοτική έρευνα και θεωρία του χάους: «Νέες» προκλήσεις και
δυνατότητες στο χώρο της ελληνικής παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής έρευνας ....689
Κλειώ Σέμογλου, Ελένη Γρίβα, Η επίδραση του φύλου στην ταχύτητα γραφής
παιδιών σχολικής ηλικίας ........... ............................................................................... 697
Ευαγγελία Κατσιγιάννη, Μιχαήλ Σκουμιός, Αντιλήψεις μαθητών για τη σχέση
συνισταμένης δύναμης και μάζας σώματος: εντοπισμός, εξέλιξη και εξάρτηση
των αντιλήψεων από τη διεύθυνση κίνησης του σώματος ...................... 706
Δημήτριος 0. Ζάχος, Η κριτική εθνογραφία στην εκπαιδευτική έο ευ ν α ...................... 716
Χρύσα Ταμίσογλου, Arts-based educational research (Εκπαιδευτική έρευνα
βασισμένη στις τέχνες) .............................................................................................. 725

ΕΚΤΗ ΖΩΝΗ
Εκπαιδευτικοί Λειτουργοί
Δημήτρης Β. Γουδήρας, Σμαράγδα Παπαδοπούλου, Ιωάννης Αγαλιώτης,
Λευκοθέα Καρτασίδου, Κώστας Παπαγεωργίου, Ο επαγγελματικός ρόλος
και ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών........................ ................................ ...733
Ιωσήφ Φραγκούλης, Ευθύμιος Βαλκάνος, Σωτήρης Καράμπελας, Διερεύνηση
επιμορφωτικών αναγκών Σχολικών Συμβουλών Πρωτοβάθμιας και Δευτερο­
βάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων ......................................747
Βασιλική Σ. φωτοπούλου, Αμαλία Α. Υφαντή, Η επαγγελματική ταυτότητα του
εκπαιδευτικού. Θέσεις φοιτητών ΠΤΔΕ και εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης............................................................................................................... ..758
Δημήτρης Κυρίτσης, Δημήτρης Μαυροσκούφης, Οι καθηγητές του δημόσιου
σχολείου και του φροντιστηρίου από τη σκοπιά των μαθητών της Γ Λυκείου......766
17
Η κριτική είνογραφία στην εκπαιδευτική έρευνα

Δημητριος Θ. Ζάχος

Τι είναι η εθνογραφία

Η εθνογραφία έχει τις ρίζες της στην πολιτιστική ανθρωπολογία, καθώς και στις μελέτες
της κοινωνιολογικής σχολής του Σικάγο, Στη σχετική βιβλιογραφία δεν υπάρχει συμφω­
νία ως προς το τι είναι η εθνογραφία, ούτε ως προς το «τι συ ρπερ ιλα μβάνετα ι και τι όχι
στα πρότυπά της» (Hammersiey & Atkinson, 1995). Έτσι, η Εθνογραφία, άλλοτε παρου­
σιάζεται ως μια ερευνητική τεχνική ή ως μια ομάδα τεχνικών της ποιοτικής έρευνας και
άλλοτε ως μια ερευνητική στρατηγική ή ως ένα ερευνητικό «παράδειγμα».
Για την παρούσα εργασία, εθνογραφία είναι η μελέτη του νοήματος της κουλτούρας
μιας ομάδας, στο φυσικό της περιβάλλον για μια μακρά χρονική περίοδο (Greswell,
2003; 14), Ο συγγραφέας της υιοθετεί την προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία η εθνο­
γραφία δεν αποτελεί μια ερευνητική τεχνική, αλλά μία από τις πέντε κοινές παραδόσεις
της ποιοτικής έρευνας που αναγνωρίζουν θεωρητικοί της όπως οι Wolcott (1992),
Greswell (1998) και Denzin & Lincoln (1994),
Η εθνογραφία εντάσσεται στις ερμηνευτικές μορφές της έρευνας, δηλαδή ενδιαφέρε-
ται για τον τρόπο που οι συμμετέχοντες και οι συμμετέχουσες σ’ αυτή ερμηνεύουν τα
γεγονότα. Με άλλα λόγια, η εθνογραφία επιχειρεί να διερευνήσει τα κοινωνικά φαινόμε­
να χωρίς να θέτει υπό δοκιμή υποθέσεις, να κωδικοποιεί το δεδομένα και να επιδιώκει
την εξαγωγή κοινωνικών νόμων.
Η εισαγωγή της εθνογραφίας στην εκπαίδευση οφείλετα στην παιδαγωγική ανθρω­
πολογία και στο ενδιαφέρον της, αρχικά για τον τρόπο και τη διαδικασία κοινωνικο­
ποίησης και ανατροφής των παιδιών σε μικρές παρθένες κο νωνίες και στη συνέχεια σε
οτιδήποτε συντελεί στη διαμόρφωση του νου και του χαρακτήρα των νέων ανθρώπων,
καθώς και στις εμπειρίες της καθημερινότητάς τους, μέσω των οποίων υιοθετούνται τα
χαρακτηριστικά της κουλτούρας τους (Πυργιάκη, 1988). Η εθνογραφική έρευνα στην
εκπαίδευση εκτείνεται σε διάφορους τομείς, όπως η κατανόηση των κρυφών μηχανι­
σμών και των σιωπηλών δράσεων του σχολείου, η συμβολή του εκπαιδευτικού συστή­
ματος στη διατήρηση των οικονομικών και κοινωνικών ανισοτήτων1, η κατανόηση του
τρόπου με τον οποίο διεξάγονται οι αλληλεπιδράσεις και οι συνεννοήσεις των συντελε­
στών της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικοί, μαθητές και μαθήτριες, γονείς), η ανάλυση της
επίδρασης της πολιτικής στη διαμόρφωση ενός νέου αναλυτικού προγράμματος, κ.ά.
 . . . . . . .

Δημητριος Ζάχος
illiifilii ΐϋ ϋ ι
1|§|1ώ μ .
ύ, '

W Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΘΝΟΓΡΑΦΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

rH f;- 'γ ; / ’: ' ';
ί ■. .......................................... -

Σ’ ό,τι αφορά στον τρόπο που γίνεται, η συνήθης διαδικασία μιας εθνογραφικής
έρευνας στην εκπαίδευση συμπεριλαμβάνει:
α) Την επιλογή της ενότητας της ανάλυσης, δηλαδή μιας ή περισσότερων σχολικών
μονάδων (δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο) ή σχολικών τάξεων και τον καθορισμό του
χρόνου παρακολούθησης / παρατήρησης (ώρες της ημέρας - χρονική περίοδος). Η
παρατήρηση μπορεί να περιοριστεί στο σχολικό κτήριο, μπορεί όμως να συμπερι-
λάβει τη γειτονιά ή και ολόκληρη τη συνοικία,
β) Τη διεξαγωγή της έρευνας. Οτιδήποτε συμβαίνει, είναι πιθανόν να αποδειχθεί
σημαντικό για την έρευνα, γΓ αυτό και απαιτείται εντατική διερεύνηση και συστημα­
τική καταγραφή των δεδομένων. Οι ερευνητικές τεχνικές που κατά κόρον χρησιμο­
ποιούνται είναι:
■ η συμμετοχική παρατήρηση, δηλαδή η καθημερινή ενεργητική συμμετοχή στη
ρουτίνα των ερευνώμενων
- οι συνεντεύξεις (βάθους ή ημιδομημένες) που γίνονται με διαθέσιμα ή με επιλεγ-
μένα άτομα
° η συλλογή και η ανάλυση του περιεχομένου (Context Analysis) εγγράφων, όπως
ημερολόγια, αποκόμματα εφημερίδων και φωτογραφίες
■ μικρής έκτασης ερωτηματολόγια
a ιστορίες ζωής
γ) Την ανάλυση των δεδομένων και την συγγραφή της ερευνητικής αναφοράς.
Επομένως, για να διεξαχθεί μια εθνογραφική εκπαιδευτική έρευνα, η ερευνήτρια θα πρέ­
πει να ζήσει για ένα χρονικό διάστημα στη σχολική μονάδα, να γνωρίσει τα μέλη της, να
ακολουθήσει λεπτό προς λεπτό και μέρα με την μέρα τη ζωή τους, να καταγράψει τις
αντιδράσεις και τις απόψεις τους, καθώς και το πώς συνεννοούνται, το πώς αντιδρούν
στα προβλήματα και πως παράγουν την ιστορία αυτών των γεγονότων. Η επαφή θα πρέ­
πει να είναι ιδιαίτερα στενή (μπορεί να συμπεριλαμβάνει κοινές εξόδους και επισκέψεις
σε οικίες), έχοντας ως τελικό στόχο την προσφορά μιας πλούσιας και λεπτομερούς ερευ­
νητικής αναφοράς, η οποία βέβαια δε θα στηρίζεται στο κενό αλλά θα θέτει τα δεδομέ­
να στην ανάλυση «θεωρητικών κατασκευών, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η ερμηνεία
φαινόμενων, όπως ο τρόπος που επιδρούν οι πολιτικές στην πράξη και το γεγονός ότι οι
αποκλίσεις που παρουσιάζονται στην εκπαίδευση είναι κοινωνικά κατασκευασμένες»
(Beach at all, 2004: 534).
Τ© κριτικό ερευνητικό παράδειγμά

Το , τι · γτο γμα έχει τις ρίζες τ ' της c]

ςθεμε hei Ma - 1 Σ ο όρος κριτική θεωρία
σχετίζεται με θεωρητικούς από διαφορετικές εθνικέ? παραδόσεις και επιστημονικές
περιοχές, ορισμένοι/ες από τους/τϊς οποίους/ες διατηρί·>ύν ισχυρούς δεσμούς με τις αρχι­
κές επεξεργασίες της σχολής της Φρανκφούρτης, ενώ-.άλλοι/ες έχουν υιοθετήσει νέα και
-σ ε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό—ανεξάρτητα από αυτή θεωρητικά ρεύματα (Morrow
& Brown, 1994:16), Η κριτική παράδοση αλλάζει και εξελίσσεται, ενώ η κριτική θεωρία,
όσο υπάρχει χώρος για διαφωνία μεταξύ των θεωρητικών της, επιχειρεί να αποφύγει να
γίνει πολύ συγκεκριμένη (Kincheloe & McLaren, 2005: 303).
Για τους γεννήτορες της κριτικής θεωρίας υπάρχει μία μόνο αλήθεια (Χορκχάιμερ,
1984: 42), η οποία μπορεί να παρατηρηθεί και να διερευνηθεί. Οι εν λόγω θεωρητικοί
πίστευαν στη λογική και τις αξίες που αυτή παράγει ενώ τόνιζαν την αυτονομία του
ανθρώπου και τη δυνατότητά του να ελέγχει τη ζωή του, όσο από την κοινωνία απου­
σιάζει κάθε μορφή αποξένωσης (Blake, 1993: 52). Γι αυτό και βρέθηκαν αλληλέγγυοι
στην προσπάθεια που ξεκίνησε με το διαφωτισμό και αφορούσε στην απομυθοποίηση
της θρησκείας και της μυθολογίας2, θα πρέπει όμω ς! ή είναι ξεκάθαρο ότι η πίστη στη
δύναμη του λόγου και η συμπόρευση με τους παραπανω στόχους του διαφωτισμού δε
σημαίνει ότι η κριτική θεωρία υιοθέτησε το θετικιστικό sπιστημονικό «παράδειγμα». Επι­
πρόσθετα, οι γνώσεις, όπως και η κοινωνική πραγματικότητα, δεν παραμένουν αμετά­
βλητες, αλλά διαμορφώνονται κάτω από την επίδραση διαφορετικών και αντιτιθέμενων
συμφερόντων, κάτω από επιρροή κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών παραγόντων
και όχι ανεξάρτητα από αυτά,
Η κριτική θεωρία είναι επομένως αντίθετη και πολέμιο μιας γνώσης, η οποία εμφα­
νίζεται ακλόνητη, τελική, ανεπηρέαστη και αντικειμενική ως προς συμφέροντα και
κίνητρα. Επιδιώκει μάλιστα να παράξει εναλλακτικές μορφές γνώσης, ιδιαίτερα αυτές
που προωθούν το αίτημα της κοινωνικής δικαιοσύνης και προβάλλουν τα αιτήματα των
καταπιεσμένων ομάδων και ανθρώπων, Με άλλα λόγ α, η κριτική θεωρία επιδιώκει να
παράξει γνώσεις που να συμβάλλουν στην οικονομική, στην πολιτική και στην κοινωνι­
κή ισότητα όλων των ομάδων και όλων των ανθρώπω /,
Για την κριτική θεωρία, οι κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις, παρότι μπορεί η
εξέλιξή τους να λάβει χώρα σε ένα ιδιαίτερα μακρύ χρονικό διάστημα, είναι ο βασικός
παράγοντας που οδηγεί στη μεταβολή της κοινωνικής πραγματικότητας, Το γεγονός αυτό
καθιστά αδύνατο τον ισχυρισμό των θετικιστών, σύμφωνα με τον οποίο στα κοινωνικά,
όπως και στα φυσικά φαινόμενα, μπορούμε εξάγουμε νόμους καθολικής ισχύος, Η κρι­
τική θεωρία είναι σφοδρά επικριτική έναντι της θετικιστικής θεωρίας της επιστήμης,
αφού εκτιμά ότι αυτή κατέστη μια νέα μυθολογία και ιδεολογία, με την έννοια ότι αδυνα­
τεί να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο η ίδια, όταν «διδάσκει> στους ανθρώπους να
αποδέχονται τον κόσμο όπως είναι, συμβάλει στη διατήρηση του κατεστημένου
(Χορκχάιμερ, Αντόρνο, 1996).
Η κριτική θεωρία κρατά κριτική στάση έναντι του θετικισμού, τόσο για την άρνησή
του να ενσκήψει στο υποκείμενο και να ασχοληθεί με τον τρόπο που οι άνθρωποι σκέ­
φτονται και αισθάνονται, όσο και στο γιατί ο θετικιστικός περιορισμός των δεδομένων σ’
αυτά που οι άνθρωποι μπορούν να παρατηρήσουν βοηθά στη διατήρηση και τελικά
στην ενίσχυση του υπάρχοντος κοινωνικού συστήματος. Παρά την κριτική του θετικιστι-
κού «παραδείγματος» όμως, η κριτική θεωρία δεν απορρίπτει εκ των προτέρων καμιά
μέθοδο ή τεχνική ως τέτοια (Morrow & Brown, 1994; 200), λόγω θεΤικιστικών καταβολών.
Έτσι, κατά τη διεξαγωγή μιας «κριτικής» ερευνητικής διαδικασίας, οι ερευνητές/τριες
χρησιμοποιούν τόσο ποσοτικές, όσο και ποιοτικές μεθόδους για να δοκιμάσουν θεωρίες
και να συλλέξουν τα δεδομένα τους.
Κριτική είναι η στάση της όμως και έναντι του ερμηνευτικό παράδειγμα, αφού αυτό
-σ ε αρκετές περιπτώσεις- οδηγεί σε έναν άκρατο σχετικισμό, όπου όλες οι αντιλήψεις,
οι θεωρίες και οι προσεγγίσεις θεωρούνται ισοδύναμες, γεγονός που όχι μόνον δε βοηθά
τις υποτελείς και εξαθλιωμένες κοινωνικές ομάδες να συνειδητοποιήσουν τις αιτίες
πρόκλησης των δεινών τους, αλλά επιπρόσθετα δεν αναγνωρίζει δικαίωμα σε κανέναν
και σε καμιά να βοηθήσει τους ανθρώπους αυτών των κατηγοριών να αγωνιστούν για τη
βελτίωση των συνθηκών της ζωής τους και τελικά για την εγκαθίδρυση ενός δίκαιου
συστήματος κοινωνικής οργάνωσης.
Οι ερευνητές/τριες που ακολουθούν το κριτικό παράδειγμα ρίχνουν το βάρος τους
στις κοινωνικές αντιθέσεις και διαμάχες. Στην αφετηρία της ερ/ασίας τους βρίσκεται
-συνήθως- η μελέτη του παρελθόντος διαφορετικών κοινωνιών, η οποία έχει ως στόχο
της να αποκαλύψει τις στρεβλώσεις και τους μύθους3 που αφορούν στην κοινωνική
πραγματικότητα. Ο στόχος του/της κριτικού Ερευνητή/τριας, δηλαδή η αλλαγή του
κόσμου, εξυπηρετείται από την αποκάλυψη των μύθων και των κρυμμένων αληθειών
που διαπερνούν τις πράξεις και τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, όπως και από
την ανάδειξη των δομικών συνθηκών που την καθορίζουν.

Η κριτική εθνογραφία

Η κριτική εθνογραφία γεννήθηκε από την ανάγκη ορισμένων εθνογράφων να δημιουρ­

γήσουν πολιτισμικές μελέτες που θα στοχεύσουν και θα εκθέσουν τις ανισότητες και την
εκμετάλλευση γεννήθηκε η κριτική εθνογραφία (Foley, 2002). Μετά τη δεκαετία του 1960
719
και τα γεγονότα που τη σημάδεψαν ολοένα και περισσότεροι/ες ερευνητές και ερευνή-
τριες υιοθετούσαν την άποψη, σύμφωνα με την οποία η παραδοσιακή εθνογραφία
αρνείται να «δει» κάτω από τις φαινομενικές σχέσεις και δραστηριότητες της καθημερι­
νής ζωής, καθώς και να ενσκήψει σε ζητήματα που σχετίζονται με την πολιτική οικονομία
του καπιταλισμού, Ο προβληματισμός που δημοσιοποιήθηκε οδήγησε στην δημιουργία
μιας τάσης της εθνογραφίας, της κριτικής εθνογραφίας, η οποία σύμφωνα με τον
Anderson (1989) αποτελείται από ένα μείγμα των ερμηνευτικών κινημάτων της ανθρω­
πολογίας με νεομαρξιστικές και φεμινιστικές θεωρίες, Ετην εκπαίδευση, η κριτική εθνο­
γραφία, από τη δεκαετία του 1970 και εντεύθεν, αποτελεί ένα μέσο για τη σύλληψη και
την εφαρμογή εναλλακτικών πρακτικών (Anderson, 1989), για την κριτική εξέταση του
περιεχομένου της, καθώς και για την αναγνώριση των συγκρούσεων, των εντάσεων και
την αποκάλυψη της εκμετάλλευσης ανθρώπου από άν θρωπο.
Μία κριτική μελέτη πεδίου δεν έχει ως μοναδικό της στόχο να κάνει μια εμπειρική-
περιγραφική συμβολή στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τα φαινόμενα, αλλά να παρά­
σχει μια θεωρητική συμβολή, η οποία θα οδηγήσει στο βάθεμα της κατανόησής μας σε
ότι αφορά βασικές κοινωνικοθεωρητικές έννοιες όπως η δράση, η δομή, η κουλτούρα και
η εξουσία (Carspecken & Apple, 1992: 511-512), Η κρπκή εθνογραφία επιδιώκει να εξε-
ρευνήσει τις κοινωνικές σχέσεις και πρακτικές του σύγχρονου καπιταλισμού, όπως υλο­
ποιούνται μέσα στον καθημερινό κόσμο (σχολεία, νοσοκομεία, φυλακές, βιομηχανίες ή
μεταλλεία) έχοντας την ικανότητα να κάνει μια «κοντινή λήψη» σε χώρους εκμετάλλευ­
σης και καταπίεσης, «προικίζοντας» τον ερευνητή με μια εμπειρία από πρώτο χέρι και
δίνοντάς του την ευκαιρία να συμβάλει στη δημιουργία χειραφετικών πρακτικών (Lather,
1986). Μια έρευνα που φιλοδοξεί να ονομαστεί «κριτική» θα πρέπει να συνδέεται με μια
προσπάθεια αντιμετώπισης της έλλειψης δικαιοσύνης μιας συγκεκριμένης κοινωνίας ή
δημόσιας σφαίρας μέσα στην κοινωνία (Kincheloe & McLaren, 2005: 305).
Η κριτική εθνογράφος ξεκινάει θέτοντας το κεντρικό για τον τρόπο που θα διεξάγει την
έρευνα ερώτημα, που αφορά στις κοινωνικές επιδράσεις που θέλει να έχει η κατανόηση
και η αξιολόγηση της έρευνάς της (McLaren, 1995: 282). Έχοντας ξεκάθαρο ότι η ερευ­
νητική διαδικασία εμπεριέχει διεργασίες συνειδητοποίησης και αλλαγής της κοινότητας
που θα μελετήσει, η ερευνήτρια που κάνει κριτική εθνογραφία -σε αντίθεση με ό,τι γίνε­
ται στην παραδοσιακή κατά την οποία η ερευνήτρια έχει ως στόχο να κατανοήσει τις
πολιτισμικές συνθήκες της κοινότητας που διερευνάει- - θα πρέπει να δημιουργήσει μια
διαφορετική από αυτή της παραδοσιακής εθνογραφίας σχέση με τους ερευνώμενους και
τις ερευνώμενες. Στη σχέση αυτή, οι ειδικές γνώσεις που κομίζει ο/η ερευνητής/τρια θα
γίνουν μια πηγή που θα είναι σε όλους και σε όλες ανοιχτή (Connell et al., 1982: 216),
τα κείμενα που θα παραχθούν θα στηρίζονται στον κοινό με τις πολιτικό και προσωπικό
προβληματισμό (Denzin, 2003: 236-237) που αναπτύσσεται μεταξύ ερευνήτριας και
 Δημητριος Ζάχος

Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΕΘΝΟΓΡΑΦΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

_

ερευνώμενων, ενώ οι ερευνώμενοι/ες θα αξιολογούν το κατά πόσο οι προτάσεις που εξά­

γονται και η θεωρία που παράγεται έχουν νόημα γΓ αυτούς/ες και τελικά τους/τις βοη­
θάει, τόσο στην κατανόηση του ιστορικού τους ρόλου, όσο και στη βελτίωση των συνθη­
κών της ζωής τους.
Μια τέτοια προσέγγιση προϋποθέτει ότι η εθνογράφος θα πρέπει να αποδεχθεί την
ευθύνη που απορρέει από το να δίνεις στον κόσμο νόημα και να παρέχεις τη δυνατότητα
στους/στις ερευνώμενους να κατανοούν τη λάθος ανάγνωση της πραγματικότητας και το
περίπλοκο πλαίσιο των δυνάμεων εξουσίας (McLaren, 1995: 289). Προϋποθέτει ακόμη
τη γνώση και την υιοθέτηση της κριτικής επιστημολογίας και ιδιαίτερα εκείνου του μέ­
ρους της που αφορά στην απόρριψη της θετικιστικής «ουδέτερης» / αντικειμενικής στά­
σης του ερευνητή στο πεδίο. Η διεξαγωγή της έρευνας, σύμφωνα με την κριτική επι­
στημολογία, θα καθοδηγείται πάντοτε από αξίες, αλλά ο ερευνητής για να αποκρούσει
τις κατηγορίες για μεροληψία και για να εξασφαλίσει την εγκυρότητα της έρευνάς του θα
πρέπει να φροντίσει ώστε η τελευταία να εκπληρώνει ορισμένα κριτήρια που έχουν τις
ρίζες τους στις δημοκρατικές αρχές και στην αλήθεια (Carspecken, 1996: 8). Ιδιαίτερη
σημασία έχει η «διαχείριση» του χρόνου, κατά τον οποίο θα αρχίσει ο ερευνητής να ανα­
φέρει τις απόψεις του πάνω στα ζητήματα που τίθενται, καθώς και να συμμετέχει πιο
ενεργά στις δραστηριότητες της κοινότητας, αφού θα έχει στο νου του ότι μια πρώιμη
«έκθεσή» του είναι πιθανόν να αλλοιώσει τα αποτελέσματα της έρευνας4. Ένα τελευταίο
- λόγω του περιορισμένου χώρου που παρέχεται στην παρούσα εργασία- ζήτημα που
θα θιχθεί εδώ αφορά στην εξασφάλιση της όσο το δυνατόν ευρύτερης δημοσιοποίησης
των αποτελεσμάτων της έρευνας και όχι το κλείσιμό της στο στενό κύκλο των συναδέλ­
φων του ερευνητή. Η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων στις ομάδες που μελετά, αλλά και
στο σύνολο του πληθυσμού, αποτελεί ένα βασικό μέρος της ερευνητικής διαδικασίας,
αφού η εν λόγω ενέργεια αναμένεται να ενισχύσει τις αντίρροπες προς τη διαιώνιση της
εκμετάλλευσης και της εξαθλίωσης των υποτελών ομάδων προσπάθειες, να βοηθήσει
στη χειραφέτησή τους και τελικά να παράσχει αρωγή στις προσπάθειες εγκαθίδρυσης
ενός δίκαιου τρόπου κοινωνικής οργάνωσης.

Παραπομπές

1. Ιδιαίτερα σημαντικές και πολυσυζητημένες εργασίες σ’ αυτή την κατεύθυνση ήταν αυτές των Rachel
Sharp & Anthony Green (1975), του Paul Willis (2006), του Paul Corigan (1979), του Stephen Ball
(1981), του David Gillborn (1990) και του Lawrence Angus (1993).
2, Στην αστική εποχή διατηρήθηκε μια σχέση αλληλοσυμπλήρωσης μεταξύ επιστήμης και μεταφυσι­
κής, αφού η πρώτη δεν μπορεί να προσφέρει παρηγοριά στους ανθρώπους για το πεπρωμένο
τους, σε αντίθεση με τη δεύτερη, η οποία δίνει ένα νόημα στον κόσμο και καλύπτει ιδεολογικές
ανάγκες (Χορκχάιμερ, 1997:416, Καβουλάκος, 2001: 63).
3. Σύμφωνα με τους Marx & Engels, (1974), οι ιδέες της κυρίαρχης τάξης σε κάθε εποχή είναι οι
κυρίαρχες ιδέες, Η τάξη που έχει τα μέσα παραγωγής και τη διανομή τους, κατέχει και τα μέσα της
πνευματικής παραγωγής, με αποτέλεσμα οι ιδέες αυτών που δεν έχουν τα μέσα της πνευματικής
παραγωγής να είναι υποτελείς.
4. Για το ζήτημα αυτό βλέπε το γόνιμο προβληματισμό του Sultana (1995).

Βιβλιογραφία

Anderson, G.L. (1989). Critical Ethnography in Education; Origins, Current Status, and New
Directions. In: Review of Educational Research, 59 (3), 249-270.
Angus, L. (Ed.) (1993). Education, Inequality and Social Identity. London: Falmer Press.
Ball, S. (1981). Beachside Comprehensive. Cambridge: Cambridge University Press.
Blake, N. (1993). Approaches to Social Enquiry. Cambridge: Polity Press.
Beach, D., Gobbo, F., Jeffrey, B., Smyth, G. &Troman, G. (2004). Introduction -Ethnography
of Education in a European Educational Researcher Perspective, European Educational
Research Journal, Voi. 3 (3), 534-538.
Carspecken, P.F. & Apple, M., (1992). Critical Qualitative Research: Theory, Methodology and
Practice. In: LeCompte, M., Millroy, W. & Preissle, J , The Handbook of Qualitative
Research in Education. London: Academic Press, 507-553.
Carspecken, P.F. (1996). Critical Ethnography in Educational Research. London: Routledge.
Connell, R.W., Ashenden, D.J., Kessler, S. & Dowsett, G.W. (1982). Making the Difference.
Sydney: Allen & Unwin.
Corrigan, P. (1979). Schooling the Smash Street Kids. London: Macmillan.
Creswell, J. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five
Traditions. Thousand Oaks: Sage Publications.
Creswell, J. (2003). Research Design. Thousand Oaks: Sage Publications.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (1994). introduction: Entering the field of qualitative research. Στο
Denzin, Norman & Lincoln, Yvonne (Eds.) Handbook of Qualitative Research (pp. 1-17).
Thousand Oaks: Sage Publications.
Denzin, N. (2003). Performance ethnography. Critical Pedagogy and the Politics of Culture.
Thousand Oaks: Sage.
Foley, D.E. (2002). Critical ethnography: the reflexive turn. In; International Journal of Qualita­
tive Studies in Education, 15 (5), 469 - 490.
Giliborn, D. (1990). Race, Ethnicity & Education. London: Unwin-Hyman.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1995). Ethnography: Principles in Practice. London: Routledge.
Horkheimer, M. (1997). Η νεότερη επίθεση κατά της μεταφυσικής. Στο: Κουζέλης, Γ., (επιμ.),
Επιστημολογία - Κείμενα, Αθήνα: Νήσος, 413-469.
Kincheloe, J. & McLaren, P. (2005). Rethinking Critical Theory and Qualitat ve Research. In:
Denzin, Norman & Lincoln, Yvonna, Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks:
Sage, 303-342.
Lather, P. (1986), Research as Praxis. In: Harvard Educational Review, 56, 257-277,
Μάρξ, Κ. & Έγκελς, φ, (1974). Η γερμανική ιδεολογία. Αθήνα: Gutenberg.
McLaren, P. (1995). Colllisions with Otherness. In: McLaren, Peter & Giarelli James (eds).
Critical Theory and Educational Research. New York: University of New York Press, 271-
300.
Morrow, R. & Brown, D. (1994). Critical Theory and Methodology. Thousand Oaks: Sage
Publications.
Πηγιάκη, Π. (1988). Εθνογραφία η μελέτη της ανθρώπινης διάστασης στην κοινωνική και παι­
δαγωγική έρευνα. Αθήνα: Γρηγόρης.
Sharp, R. & Green, A. (1975). Education and Social Control. London: Routledge & Kegan Paul
Ltd.
Sharp, R. (1982). Self-contained ethnography or a science of phenomenal forms and inner
relations, Journal of Education, 164,48-63.
Sultana, R., (1995). Ethnography and the politics of Absence. In: McLaren, Peter & Giarelli
James (eds). Critical Theory and Educational Research. New York: University of New York
Press, 113-125.
Willis, P. (2006). Learning to Labour. Aldershot: Ashgate.
Wolcott, H. (1992). Posturing in qualitative inquiry. Στο LeCompte, Margaret, Millroy Wendy &
J Preissle Judith (Eds.) The Handbook of Qualitative Research in Education (pp. 3-52).
New York: Academic Press.
Χορκχάιμερ, Μ. & Αντόρνο, T. (1996). Διαλεκτική του Διαφωτισμού. Αθήνα: Νήσος.

Summary

The present proposal aims at a particular form of ethnographic research, the critical
ethnography. In its first part, the work attempts to clarify what is the ethnography, as well
as the usual process of ethnographic research in the education. Afterwards, the propos­
al attempts to present the basic admissions of “critical inquiring” paradigm and the con­
sequences that these have in the way of conduct of research. In its third and last part, the
work attempts to present the particular obligations that commit the researcher, who
adopts the critical ethnographic approach in the field research.