636540586.

doc
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ (ΘE)

Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η : Π Ο Λ Ι Τ Ι Σ Μ Ι Κ Έ Σ Δ Ι Α Φ Ο Ρ Έ Σ
Κ Α Ι Κ Ο Ι Ν Ω Ν Ι Κ Έ Σ Α Ν Ι Σ Ό Τ Η Τ Ε Σ

(EKΠ 60).

2 η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α

ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΠΑΡΑΔΟΣΗΣ: 18/1/2004

ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Κ. ΚΟΥΦΑΚΗ ΕΥΗ

ΦΟΙΤΗΤΗΣ: ΑΝΔΡΕΑΣ ΦΙΛΙΑΣ
Α.Μ.: 19069

Σελ. 1
636540586.doc

Π Ι Ν Α Κ Α Σ Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Ω Ν

ΕΙΣΑΓΩΓΗ..................................................................................................................................................3

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ................................................................................................3

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ.......................................................................................................................................4

ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΉ ΥΠΟΔΟΜΉ........................................................................................................................4

ΕΥΦΥΪ́Α.........................................................................................................................................................5

ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΔΙΑΣΤΡΩΜΆΤΩΣΗ ΚΑΙ ΓΛΏΣΣΑ..............................................................................................5

ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΔΙΑΣΤΡΩΜΆΤΩΣΗ ΚΑΙ ΓΛΏΣΣΑ ΚΑΙ ΚΟΥΛΤΟΎΡΑ................................................................6

Η ΑΥΤΟΕΚΠΛΗΡΟΎΜΕΝΗ ΠΡΟΦΗΤΕΊΑ......................................................................................................7

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ...................................................................................................................................7

Η ΑΡΧΉ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛΕΞΆΡΤΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΏΝ – ΚΟΙΝΉ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΉ ΓΛΩΣΣΙΚΉ ΙΚΑΝΌΤΗΤΑ –

ΓΝΩΣΤΙΚΉ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΉ ΙΚΑΝΌΤΗΤΑ .....................................................................................................7

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΊ ΠΑΡΆΓΟΝΤΕΣ...............................................................................................................8

ΆΛΛΟΙ ΠΑΡΆΓΟΝΤΕΣ...................................................................................................................................9

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ........................................................................................................................................10

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ................................................................................................................................10

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.......................................................................................................................................11

Σελ. 2
636540586.doc

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η έννοια της διαφοροποίησης και της κοινωνικής διαστρωμάτωσης έχει συνδεθεί, από την
κοινωνιολογία της εκπαίδευσης άμεσα με τον εκπαιδευτικό θεσμό, σε σημείο που να εξαρτάται η
διατήρηση και η ισορροπία του κοινωνικού συστήματος από το είδος και τον τρόπο της παρεχόμενης
εκπαίδευσης. Το φαινόμενο έχει παρατηρηθεί και μελετηθεί από πολλούς ερευνητές τόσο ως προς την
ύπαρξή του όσο και ως προς τις λειτουργίες και κανόνες που το διέπουν. Αυτούς ακριβώς τους κανόνες
θα εξετάσουμε στην παρούσα εργασία σε σχέση με τις ευθύνες του εκπαιδευτικού θεσμού, αλλά και τον
τρόπο λειτουργίας αυτών στη διαμόρφωση του φαινόμένου.
Στο δεύτερο μέρος της εργασίας θα μελετήσουμε τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα εμποδίζει
τον αλλόγλωσσο αλλά και τον ομόγλωσσο, με μητρική γλώσσα που είναι διαλεκτική ποικιλία, να
παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα. Είναι πράγματι φαινόμενο πολύ ενδιαφέρον, γιατί μέσα από
τις ομοιότητες και διαφορές των καταστάσεων θα μπορέσουν να βγουν συμπεράσματα που έχουν άμεση
σχέση και με το θέμα που θα εξεταστεί στο πρώτο μέρος. Θα διαφανεί δηλαδή και άλλη μια πτυχή της
κοινωνικής ανισότητας η οποία κατά γενική ομολογία υπήρχε και υπάρχει και έχει ως αφετηρία το
εκπαιδευτικό σύστημα.

ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΤΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Για να προχωρήσουμε στη μελέτη των παραπάνω θεμάτων θα είναι χρήσιμο να αναφερθούμε σε
σημαντικά βιβλιογραφικά δεδομένα τα οποία θα διευκολύνουν στην κατανόηση των φαινομένων.
Αρχίζουμε από τον όρο της κοινωνικής διαφοροποίησης με την οποία εννοούμε την κατανομή των
μελών ενός κοινωνικού συνόλου κατά θέσεις και ρόλους 1. Σε περιπτώσεις όπου η κοινωνική
διαφοροποίηση συνδυάζεται με ένα σύστημα ανισοτήτων που θεμελιώνεται στην αξιολόγηση και την
ιεράρχηση των θέσεων και ρόλων, αποτελεί ένα σύστημα κοινωνικής διαστρωμάτωσης2. Μέσα σ’ αυτό
το ιεραρχημένο σύστημα αρχίζει να εμφανίζεται η σχετικά σταθερή ανανέωση κάθε στρώματος ή
κατηγορίας με άτομα που έχουν τα κύρια χαρακτηριστικά του αντίστοιχου κοινωνικού status
συνθέτοντας την κοινωνική αναπαραγωγή3. Ακριβώς επειδή αναφερόμαστε σε κατανομή θέσεων στον
κοινωνικό χώρο διακρίνουμε προσπάθεια για κίνηση τόσο μέσα στα όρια του ίδιου στρώματος 4 όσο και
μεταξύ των στρωμάτων5 και η κίνηση αυτή μπορεί να είναι ανοδική ή καθοδική.
Είναι λοιπόν φυσικό μέσα σ’ αυτόν τον αδιάκοπο αγώνα επιβίωσης να δημιουργούνται
φαινόμενα κοινωνικής ανισότητας τα οποία είναι αδιαμφισβήτητα και έχουν παρατηρηθεί σε όλες τις

1
«Η Κοινωνία του ανθρώπου»,Δ.Γ. Τσαούση, Κοινωνική στρωμάτωση ¨Κοινωνική διαφοροποίηση, Αθήνα 1985
2
«Η Κοινωνία του ανθρώπου»,Δ.Γ. Τσαούση, Κοινωνική στρωμάτωση ¨Κοινωνική στρωμάτωση, Αθήνα 1985
3
«Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης» Θ.Μυλωνάς, Σχολείο και κοινωνική αναπαραγωγή. Αθήνα 1998
4
οριζόντια κινητικότητα
5
κάθετη κινητικότητα
Σελ. 3
636540586.doc
οργανωμένες κοινωνίες. Χαρακτηριστική απόδειξη η έκθεση Κόουλμαν στις ΗΠΑ 6 ή αντίστοιχες στην
Αγγλία και τη Γαλλία7. Παρόμοια χαρακτηριστικά έχουν εντοπιστεί και στην ελληνική κοινωνία με
έρευνες που έχουν γίνει και διαπιστώνεται η σχέση της κοινωνικής ιεραρχίας της οικογένειας του
μαθητή με την επίδοσή του στο σχολείο. Το φαινόμενο είναι πιο έντονο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
όπου οι φοιτητές προέρχονται κυρίως από τα υψηλότερα κοινωνικά στρώματα όπως ακριβώς συμβαίνει
και στην υπόλοιπη Ευρώπη.8
Το φαινόμενο της κοινωνικής ανισότητας φαίνεται να έχει μεγάλη σχέση με τη γλώσσα, μιας
και οι αλλόγλωσσοι μαθητές, αλλά και οι μαθητές που χρησιμοποιούν διαλεκτική ποικιλία, κατά κανόνα
παρουσιάζονται ανάμεσα στις ομάδες με χαμηλή επίδοση. Έτσι πρέπει να διευκρινιστούν όροι οι οποίοι
θα χρησιμοποιηθούν στη συνέχεια. Ο αλλοδαπός μαθητής είναι δίγλωσσος. Με τον όρο διγλωσσία
εννοούμε ότι κάνει χρήση διαφορετικών γλωσσών. Η γλωσσική ποικιλία ανήκει στην περίπτωση της
πολυμορφίας/ διμορφίας μια και αναφερόμαστε στη χρήση διαφορετικής μορφής της ίδιας γλώσσας. Και
στις δύο περιπτώσεις υπάρχει η μητρική γλώσσα, η γλώσσα που μαθαίνεις πρώτη, που γνωρίζεις
καλύτερα, που χρησιμοποιείς περισσότερο, που ταυτίζεσαι αλλά κα σε ταυτίζουν οι άλλοι. 9
Το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να οδηγεί από τη διγλωσσία στη μονογλωσσία 10 είτε από τη
μία γλώσσα σε μια άλλη11 είτε από τη μονογλωσσία στη διγλωσσία12 με διαφορετικά κάθε φορά
αποτελέσματα, αποδεικνύοντας τη μεγάλη του επιρροή τόσο στα άτομα όσο και στις γλώσσες. Με
δεδομένο ότι η πρώτη γλώσσα κατακτιέται και μετά διδάσκεται και με βάση μια χρονική ακολουθία
ακολουθεί η δεύτερη η οποία επίσης ακολουθεί την ίδια διαδικασία. Όταν η εισαγωγή της δεύτερης δεν
ακυρώνει την πρώτη αναφερόμαστε στην προσθετική διγλωσσία ενώ στην περίπτωση που η δεύτερη
αναπτύσσεται σε βάρος της πρώτης στην αφαιρετική διγλωσσία. Στην μεν πρώτη περίπτωση έχουμε
υψηλά επίπεδα σχολικής επιτυχίας στη δε δεύτερη χαμηλές επιδόσεις και χαμηλή γνωστική ανάπτυξη.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Υλικοτεχνική υποδομή.
Έρευνες σε ολόκληρη τη γη αποδεικνύουν, όπως προαναφέρθηκε, τη σχέση μεταξύ κοινωνικής
καταγωγής και σχολικής επίδοσης. Είναι λοιπόν πολύ φυσικό οι μελετητές να ψάχνουν τα αίτια αυτής
της αναπαραγωγής της κοινωνικής ανισότητας. Πρώτος «ύποπτος» η σχολική υλικοτεχνική υποδομή.
Λιγότερες σχολικές αίθουσες, χειρότερα κτίρια, απουσία ανέσεων, έλλειψη εργαστηρίων, αθλητικών
εγκαταστάσεων, βιβλιοθηκών, επάρκεια εκπαιδευτικών και άλλα φαίνεται ότι σε ένα βαθμό συντελούν

6
Διαπιστώθηκε η χαμηλή επίδοση των μαύρων στα γλωσσικά μαθήματα και κατ επέκταση σε όλα τα μαθήματα
7
Χαμηλή επίδοση των παιδιών των εργατών και των αγροτών.
8
Μια μικρή διαφοροποίηση στην ελληνική πραγματικότητα όπου η ζήτηση της ανώτατης εκπαίδευσης, σε σύγκριση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες, είναι
μεγαλύτερη από παιδιά κατώτερων λαϊκών στρωμάτων.
9
Πρώτη Γλώσσα
10
Χρησιμοποιώντας την πρώτη γλώσσα ως γέφυρα εδραιώνεται η υπερέχουσα γλκώσσα.
11
Εμβύθιση. Πέρασμα στην κυρίαρχη γλώσσα
12
Εμβάπτιση. Σκοπός η ανάπτυξη της διγλωσσίας.
Σελ. 4
636540586.doc
στη διατήρηση της κοινωνικής ανισότητας. Παρόλα αυτά όμως με την ολοένα καλύτερη οργάνωση και
προσπάθεια για παροχή ίσως ευκαιριών, στο βαθμό που είναι δυνατό, σε όλα τα κοινωνικά στρώματα το
πρόβλημα παραμένει με μικρές μάλιστα διαφοροποιήσεις.
Είναι λοιπόν φανερό ότι συντελούν και άλλοι παράγοντες οι οποίες δεν αφορούν την
υλικοτεχνική υποδομή και τις οικονομικές παροχές, αλλά έχουν σχέση με στάσεις, διδακτικές μεθόδους,
στερεότυπα και προκαταλήψεις.

ευφυΐα
Ένα στερεότυπο που για αρκετά χρόνια αποτελούσε πεδίο μελέτης της κοινωνιολογίας της
εκπαίδευσης αποτελεί με βεβαιότητα η περίπτωση της ευφυΐας. Έρευνες και τεστ τα οποία
προσπαθούσαν να μετρήσουν την ευφυΐα και τη σχέση της με την επίδοση των μαθητών ταλαιπώρησαν
και αποπροσανατόλισαν για χρόνια την ανακάλυψη της αλήθειας. Με βάση την άποψη που υποστηρίζει
πως δεν είναι δυνατόν η φύση να έχει μοιράσει την ευφυΐα με κοινωνικά κριτήρια άρχισε να κλονίζεται
η άποψη που διαχωρίζει και κατατάσσει βιολογικά τους ανθρώπους. Με τις μελέτες του jacquard
(1995) και άλλες βιολογικές μελέτες σήμερα γνωρίζουμε ότι όλοι ανεξαιρέτως οι άνθρωποι 13 έχουν την
ευφυΐα που απαιτείται για να ολοκληρώσουν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ο γενετικός και ο
κληρονομικός παράγοντας συνδιαμορφώνουν την ανθρώπινη νόηση και μάλιστα σε βαθμό που δεν είναι
δυνατό να καταμεριστεί και να μετρηθεί με ακρίβεια.
Παρόλα αυτά πεποιθήσεις και στερεότυπα που έχουν σχέση με τις διανοητικές ή τις
χειρονακτικές ικανότητες ορισμένων παιδιών, σε σχέση με την κοινωνική τους καταγωγή εξακολουθούν
και υπάρχουν και καθοδηγούν εκπαιδευτικές πρακτικές και στάσεις οι οποίες όπως θα αποδειχθεί στη
συνέχεια αποτελούν τον κύριο παράγοντα διατήρησης της κοινωνικής ανισότητας μέσω του
εκπαιδευτικού συστήματος.

Κοινωνική διαστρωμάτωση και γλώσσα.

Η κοινωνία λειτουργώντας ως πεδίο διαρκούς σύγκρουσης ανάμεσα σε διαφορετικές κοινωνικές
τάξεις, ευνοεί την ύπαρξη ανταγωνισμού και αγώνα επικράτησης με τη μορφή της εξουσίας. Η εξουσία
σήμερα ασκείται από κάποιες κοινωνικές τάξεις πάνω σε άλλες με «συναινετικά μέσα». Μέσω των
κοινωνικών δομών14 και με συστηματικό τρόπο περιορίζονται οι δραστηριότητες των ατόμων
προκειμένου να διατηρείται και διαιωνίζεται η υπάρχουσα κατάσταση και να μην παρατηρούνται
περιπτώσεις κάθετης κοινωνικότητας στην συγκεκριμένη κοινωνική διαστρωμάτωση. Το κύριο όργανο
αναπαραγωγής της ιδεολογίας και της κοινωνικής πραγματοποίησης είναι η γλώσσα και ως εκ τούτου
μέσω της έρευνας πρέπει κανείς να μελετά την κατανομή της ισχύος μέσα στην κοινωνία και τους
θεσμούς που της συγκροτούν.

13
Με εξαίρεση τις περιπτώσεις ειδικών παθογόνων περιπτώσεων.
14
θεσμοί, κοινωνική τάξη, γένος, εθνικότητα κλπ
Σελ. 5
636540586.doc
Ο λόγος ως «διάταξη συνεχούς λόγου» κατανοείται ως σύστημα το οποίο χρησιμοποιείται από
συγκεκριμένο θεσμό ή περιβάλλον. Συνεπώς τα είδη λόγων ως συστατικά του συστήματος δομούνται
μέσω της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ τους . «Ο τρόπος με τον οποίο δομούνται οι συνομιλίες σε
μια δεδομένη διάταξη συνεχούς λόγου και ο τρόπος με τον οποίο αυτές οι δομές μεταβάλλονται με τον
καιρό, καθορίζεται από τις μεταβαλλόμενες σχέσεις ισχύος στο επίπεδο των κοινωνικών θεσμών ή της
κοινωνίας 15.
Με τον παραπάνω μηχανισμό οι άνθρωποι μπορούν να αναπαράγουν και διατηρούν τις
κοινωνικές και θεσμικές δομές οι οποίες αποτελούν προϋπόθεση για να γίνει κατανοητός ο λόγος. Έτσι
στο χώρο του σχολείου παραδείγματος χάρη κάθε φορά που ένας μαθητής ή ένας δάσκαλος συνομιλούν
ενδυναμώνετε η θεσμική σχέση δασκάλου μαθητή. Ο Fairclough αναφερόμενος στη φύση της ισχύος,
προσπαθεί να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο ένα άτομο ελέγχει το λόγο μέσω διακοπών ερωτήσεων
κλπ με αποτέλεσμα να εγκαθιδρύονται ασύμμετρες σχέσεις κατανομής ισχύος 16. Οι συγκεκριμένοι τύποι
λόγου περιγράφονται αναλυτικά από τους Derek Edwards Neil και Mercer17 και χρησιμοποιούνται από
τους δασκάλους, ονομάζονται από τον Fairclough «τεχνολογία της συνομιλίας».
Η Holmes18 ισχυρίζεται πως οι τυπικές γλώσσες υπερέχουν γλωσσικά από τις μη τυπικές
γλώσσες και θεωρεί πως η υπεροχή της τυπικής γλώσσας προέρχεται μέσα από κοινωνικές, πολιτικές
και οικονομικές επιδράσεις οι οποίες οδηγούν μια γλώσσα, χωρίς ιδιαίτερα γλωσσικά προσόντα, να
υπερισχύει έναντι κάποιων άλλων λόγω της πολιτικής δύναμης των χρηστών.
Κάθε μαθητής ξεκινά το σχολείο έχοντας στις αποσκευές του το γλωσσικό ιδίωμα και τις
επικοινωνιακές ικανότητες που έχει αποκτήσει στο οικογενειακό του περιβάλλον, τα οποία
υποτιμούνται από το σχολείο19, ενώ συγχρόνως καλείται να προσαρμοστεί στην υπερέχουσα τυπική
πρότυπη γλώσσα. Η μη αναγνώριση της κοινωνικής πολυγλωσσίας 20
αλλοιώνει τις γλωσσικές
ικανότητες και καταδικάζει σε εκ των προτέρων δεδομένη αποτυχία τα παιδιά ορισμένως στρωμάτων.
Έτσι παρατηρείται χαμηλή γλωσσική επίδοση η οποία όπως είναι φυσικό επεκτείνεται στη συνέχεια και
στα υπόλοιπα μαθήματα με αποτέλεσμα από τη μια να έχουν γενικότερα χαμηλή επίδοση αλλά και
κυρίως να εμφανίζονται στα μάτια των δασκάλων τους ως μειωμένης ικανότητας άτομα.

Κοινωνική διαστρωμάτωση και γλώσσα και κουλτούρα.

Η Holmes αναφέρεται στην κοινωνική ταυτότητα λέγοντας πως είναι αδύνατο να μιλάει κάποιος
χωρίς να δηλώνει έστω και σιωπηρά την κοινωνική του ταυτότητα 21
15
Κεφάλαιο 2 “Discourse as social practice” του βιβλίου του Fairclough “ Language and Power” σελ. 30
16
Ο μηχανισμός επίτευξης συνίσταται στη χρήση εκφράσεων ευγενείας από την πλευρά των δασκάλων προκειμένου να συγκαλύπτεται η εξουσία του
δασκάλου αλλά συγχρόνως να προκαλείται από την πλευρά των μαθητών ανάλογη συμπεριφορά, η εκμαίευση των συμβολών των μαθητών μέσα στο
διάλογο και τη διαδικασία της μάθησης με χρήση στερεότυπων φράσεων, αγνόηση συμβολών, ταυτόχρονη ομιλία, πληθυντικοί μεγαλοπρέπειας,
επαναλαμβανόμενες φόρμες λόγου, υπαινικτική εκμαίευση συμβολών των μαθητών, παραφραστικές ερμηνείες των συμβολών των μαθητών,
συμπερασματικές ανακεφαλαιώσεις, σιωπηρή και προϋποτιθέμενη γνώση.
17
«Επικοινωνία και έλεγχος Derek Edwards Neil και Mercer» Κεφάλαιο 13 Γλωσσική Ανάπτυξη (Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική)
18
Κεφάλαιο5 “National languages and language planning” του βιβλίου της Holmes “ introduction to sociolinguistics
19
θεωρούνται ως λαθεμένα και με συνεχείς διακοπές προτροπές και άλλους μηχανισμούς αναγκάζεται να συμμορφωθεί.
20
Αφορά τους μαθητές με κατώτερη κοινωνική προέλευση μιας και η άρχουσα τάξη έχει επιβάλλει τη δική της διάλεκτο ως υπερέχουσα
21
Κεφάλαιο 9 “Language change” Ενότητα ΙΙ του βιβλίου της Holmes “ introduction to sociolinguistics
Σελ. 6
636540586.doc
Η κοινωνική ταυτότητα η οποία εκφράζεται μέσω του λόγου22 συμβολίζει μια κουλτούρα η
οποία προέρχεται από συγκεκριμένη κοινότητα και στην περίπτωση που διαφέρει από την κουλτούρα
που υποστηρίζει και αξιολογεί το σχολείο αποτελεί εμπόδιο για τους μαθητές που την κατέχουν, ενώ
αντίθετα προωθητικό μηχανισμό για τους μαθητές της άρχουσας τάξης. Έτσι η κοινωνική διαφορά
μεταφράζεται από το σχολείο σε φυσική ανισότητα. Οι κάτοχοι του πολιτιστικού κεφαλαίου που
αξιολογείται και αποτελεί κριτήριο και εργαλείο μάθησης έχουν σαφές προβάδισμα στα μάτια των
δασκάλων και θεωρούνται ως διανοητικά ικανότεροι ή ευφυέστεροι προκαθορίζοντας παράλληλα την
αποτυχία των άλλων.
Το μειονέκτημα αυτό εκφράζεται μέσω της αδυναμίας των δασκάλων και του εκπαιδευτικού
συστήματος να δεχτούν και να διαχειριστούν κατάλληλα τη διαφορετικότητα, να καλοδεχτούν και να
αξιοποιήσουν τις διαφορετικές αξίες, να αποφύγουν την ταξινόμηση σε υστερούντες και ευφυείς, να
δημιουργούν κλίμα ευχάριστο και δημιουργικό, να χρησιμοποιεί πολύχρωμα, διασκεδαστικά και
ευχάριστα βιβλία, να καθοδηγεί στην ανακάλυψη και όχι στη στείρα μετάδοση της γνώσης η οποία σε
κάθε περίπτωση είναι κοντά στα ενδιαφέροντά τους τις κλίσεις τους και τις ιδιαιτερότητές τους.

Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία.
Η ταξινόμηση των μαθητών από το δάσκαλο και το εκπαιδευτικό σε ικανούς και λιγότερο
ικανούς, η οποία όπως προαναφέρθηκε βρίσκεται σε άμεση σχέση με την κοινωνική καταγωγή, οδηγεί
κατά έναν ανεξήγητο τρόπο σε αποτελέσματα αντίθετα από τα επιθυμητά. Έχει δηλαδή παρατηρηθεί
πως η εικόνα που ο δάσκαλος έχει για τον μαθητή του, λανθασμένη ή όχι, αυτοεπιβεβαιώνεται στο
τέλος όπως ο αμερικάνος κοινωνιολόγος R.K. Merton ορίζει: « Η προφητεία που αυτοεπιβεβαιώνεται
είναι, στην αρχή, ένας ψευδής ορισμός της κατάστασης ο οποίος προκαλεί μια νέα συμπεριφορά που
κάνει την αρχικά ψευδή αντίληψη να αποβεί αληθής»23
Μπορεί λοιπόν εύκολα να διαπιστώσει κανείς την ευθύνη και το ποσοστό διαμόρφωσης της
κοινωνικής ανισότητας που αναπαράγεται μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα τη στιγμή μάλιστα που η
κοινωνία φαίνεται μέσω καινοτομιών , παρεμβάσεων, και διαδοχικών μεταρρυθμίσεων να ανατρέψει
την υπάρχουσα κατάσταση.

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών – κοινή υποκειμενική γλωσσική ικανότητα –γνωστική
ακαδημαϊκή ικανότητα .
Ξεκινώντας από περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών έχουμε μαθητές με μητρική γλώσσα
διαφορετική σε σχέση με τη γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο. Ταυτόχρονα μπορούμε με βεβαιότητα
να πούμε ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι διαμορφωμένο στην κατεύθυνση της αφαιρετικής
22
Περιέχοντας και πολλά στοιχεία εξωλεκτικής επικοινωνίας.
23
Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης D. Blackledge, B. Hunt. «Η προφητεία αυτοεπιβεβαιώνεται» σελ. 402. Αθήνα 1995
Σελ. 7
636540586.doc
διγλωσσίας. Έτσι απομονώνοντας και διακόπτοντας την ανάπτυξη της μητρική γλώσσα γίνεται
προσπάθεια ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας. Αυτό έρχεται σε πλήρη αντίθεση με όσα υποστηρίζει η
αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών η οποία θεωρεί ότι οι γλώσσες ως χρονική ακολουθία και ως
σχέση δεν κατακτώνται και μαθαίνονται η μια ανεξάρτητα απ’ την άλλη24.
Παρόλο που οι μαθητές φαίνεται ότι επικοινωνούν με ευχέρεια μεταξύ τους στο διάλειμμα
παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί μόνο μέσα από τη διάκριση των
βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων και της γνωστικής ακαδημαϊκής ικανότητας. Η μεν πρώτη δεν
έχει ανάγκη το σχολείο για να αναπτυχθεί, παρά μόνο την καθημερινή επαφή και συμμετοχή σε
δραστηριότητες και υπάγεται στα επιφανειακά χαρακτηριστικά των γλωσσών που είναι άμεσα φανερά.
Η δε δεύτερη είναι προϊόν ενασχόλησης με διαφορετικά είδη γλώσσας, απαιτεί τη φοίτηση στο σχολείο
και είναι αυτή που αξιολογείται από το σχολείο. Υπάγεται θα μπορούσαμε να πούμε στο εννοιολογικό
υπόβαθρο στην κοινή υποκειμενική γλωσσική ικανότητα και δεν φαίνεται άμεσα.
Διακόπτοντας την ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας παύει να αναπτύσσεται η κοινή
υποκειμενική γλωσσική ικανότητα η οποία είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη και της δεύτερης
γλώσσας. Με τη διακοπή της σχέσης οι προσλαμβάνουσες πληροφορίες δεν γίνονται κατανοητές και ως
εκ τούτου δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την απόκτηση νέων γνώσεων σύμφωνα με τον τύπο i +
1. Η αδυναμία αυτή γίνεται αρνητικά αντιληπτή από τον εκπαιδευτικό, ως λάθος στην παραγωγή της
πρότυπης γλώσσας και οδηγεί στη δημιουργία στερεότυπων τα οποία όπως έχει αναφερθεί αναλυτικά
στο πρώτο μέρος οδηγούν στην απομόνωση και τη σχολική αποτυχία.
Το φαινόμενο παίρνει μεγαλύτερες διατάσεις, όταν συνυπολογίσουμε ότι σε άμεση σχέση με την
κοινή γλωσσική υποκειμενική ικανότητα είναι η γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα.
Αναφερόμαστε δηλαδή στο σύνολο του λεξιλογίου των γραμματικών κανόνων και γλωσσικών
λειτουργιών πάνω στα οποία θα γίνει η αξιολόγηση των μαθητών, 25 αλλά και γενικότερα στα στοιχεία
εκείνα που θα αποτελέσουν τη βάση για δόμηση όλο και περισσότερων σύνθετων εννοιών.
Στην περίπτωση των μαθητών με γλωσσική διμορφία 26 τα πράγματα δεν φαίνεται αρχικά να
είναι όμοια μιας και οι διαφορές στην μητρική γλώσσα δεν είναι τόσο έντονες όσο στην προηγούμενη
περίπτωση. Αν λάβει όμως κάποιος υπόψη ότι η συγγένεια των γλωσσών γίνεται ορατή στο επίπεδο των
κωδίκων, επιφανειακά χαρακτηριστικά της γλώσσας, και πολύ λιγότερο στο κρυμμένο εννοιολογικό
υπόβαθρο της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας, μπορεί εύκολα να κατανοήσει ότι οι δυσκολίες που
αντιμετωπίζονται είναι παρόμοιες και στις δυο περιπτώσεις. Άρα και σ’ αυτήν την περίπτωση το
υπόβαθρο δρα ανασταλτικά με αποτέλεσμα να έχουμε αυξημένες πιθανότητες σχολικής αποτυχίας.

24
«Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση»J. Cumins. Η Αρχή της Αλληλεξάρτησησς των Γλωσσών. Αθήνα 2002
25
«Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση»J. Cumins. Η Αρχή της Αλληλεξάρτησησς των Γλωσσών. Αθήνα 2002
26
διαλεκτική ποικιλία
Σελ. 8
636540586.doc
Διαπολιτισμικοί παράγοντες
Όπως ήδη έχει αναφερθεί στο πρώτο μέρος, μέσω της γλώσσας μεταφέρεται η ταυτότητα του
ατόμου η οποία διαμορφώνεται μέσα από συγκεκριμένη κουλτούρα και πολιτιστικό υπόβαθρο. Είναι
λοιπόν φυσικό να έχουν ήδη διαμορφωθεί έννοιες με την πρώτη γλώσσα οι οποίες όμως πρέπει να
χρησιμοποιηθούν για να αποκτηθεί η νέα γνώση με τη χρήση της δεύτερης γλώσσας. Η ενεργοποίηση
αυτή όμως μπορεί να γίνει μόνο με την αποδοχή από την πλευρά του σχολείου της μητρικής γλώσσας
και της ομαλής λειτουργίας της κοινής υποκειμενικής γλωσσικής ικανότητας.
Τόσο στην περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών όσο και στην περίπτωση των μαθητών που
μιλούν διάλεκτο της πρότυπης, τυπικής γλώσσας η καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είναι μακριά από το
κοινωνικό – πολιτιστικό τους περιβάλλον, με αποτέλεσμα να βρίσκονται σε μειονεκτική θέση τόσο ως
προς την απόκτηση της νέας γνώσης όσο και ως προς διαφαινόμενη σχολική επίδοση.
Παρόλο που οι κάτοχοι της μητρικής φαίνεται να βρίσκονται σε πλεονεκτική θέση έναντι των
αλλόγλωσσων είναι γεγονός ότι η κοινωνική ανισότητα είναι έντονη και στις δυο περιπτώσεις και
λειτουργεί ανασταλτικά και στις δυο περιπτώσεις.

Άλλοι παράγοντες
Παράγοντες που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο, το μαθησιακό περιβάλλον και τις
δραστηριότητες φαίνεται ότι επηρεάζουν ανάλογα και τις δυο κατηγορίες μαθητών. Στο σχολικό
περιβάλλον η αξιολόγηση γίνεται κυρίως μέσω του γραπτού λόγου 27 ενώ ο προφορικός λόγος
περιθωριοποιείται. Η διάκριση συνεπώς που προαναφέρθηκε ανάμεσα στις επικοινωνιακές δεξιότητες
και την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα αποκτά μεγαλύτερη σημασία όταν προσεγγίζεται από την
πλευρά του γραπτού λόγου. Ο μαθητής φαίνεται να κατέχει την επικοινωνιακή πλευρά της γλώσσας,
αλλά αντιμετωπίζει πρόβλημα στην αφαιρετική χρήση της γλώσσας, όταν αυτή απαιτείται κυρίως στα
γραπτά κείμενα. Αποτέλεσμα η διαπίστωση ότι η γλωσσική ικανότητα δεν είναι η επιθυμητή με τις
γνωστές προεκτάσεις που ήδη έχουν αναφερθεί.
Σε σχέση με το μαθησιακό περιβάλλον και τη γνωστική δραστηριότητα τα πράγματα δε
διαφέρουν σε τίποτα. Όπως αναφέρει ο Cummins (2001 σ. 100)28 οι απαιτήσεις του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος μορφοποιούνται μέσα σ’ ένα σχήμα που αποτελείται από δύο τεμνόμενους άξονες. Ο
κάθετος άξονας αναφέρεται στην ποσότητα των πληροφοριών, ο δε οριζόντιος στην έκταση της
υποστήριξης που δέχεται ο μαθητής. Αποτέλεσμα ο χωρισμός του επιπέδου σε τέσσερα τεταρτημόρια.
Οι δραστηριότητες των πρώτων τάξεων αντιστοιχούν στο α’ τεταρτημόριο και είναι αρκετά εύκολες για
όλους τους μαθητές μιας και αναφέρονται κυρίως σε διαπροσωπικές δεξιότητες. Το δεύτερο
τεταρτημόριο όπου έχουμε υψηλή καθοδήγηση και απαιτητικές νοητικά δραστηριότητες δίνει την
ευκαιρία στους δίγλωσσους μαθητές να αντεπεξέλθουν παρόλες τις γλωσσικές δυσκολίες. Στο τρίτο

27
Διαγωνισμοί - Εξετάσεις
28
«Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση»J. Cumins. Η Αρχή της Αλληλεξάρτησησς των Γλωσσών. Αθήνα 2002
Σελ. 9
636540586.doc
τεταρτημόριο παρόλο που η στήριξη είναι σχεδόν μηδενική όλοι οι μαθητές καταφέρνουν να
αντεπεξέλθουν. Η παραμονή όμως για μεγάλο χρονικό διάστημα επηρεάζει αρνητικά κυρίως τους
δίγλωσσους μαθητές διότι κρατά χαμηλά τις νοητικές απαιτήσεις σε σχέση με την ηλικία. Τέλος στο
τέταρτο τεταρτημόριο, όπου η υποστήριξη είναι σχεδόν μηδενική και η νοητικές απαιτήσεις αυξημένες,
φανερώνονται τα προβλήματα και μάλιστα διογκώνονται για τους δίγλωσσους μαθητές μιας και είναι
ακριβώς αυτό που αξιολογείται απ’ τη μια και απ’ την άλλη ο δάσκαλος πολλές φορές αναγκάζεται να
μειώσει τις απαιτήσεις του προκειμένου να λύσει το πρόβλημα, ξαναγυρίζοντας πολλές φορές στα όρια
του τρίτου τεταρτημορίου.
Πράγματι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιμένει πολύ σε δραστηριότητες του γ’
τεταρτημορίου την ίδια στιγμή που αξιολογεί με εξετάσεις και δραστηριότητες που ανήκουν στο
τέταρτο τεταρτημόριο, ενώ δεν αξιοποιεί όσο θα έπρεπε δραστηριότητες του β’ τεταρτημορίου οι οποίες
θα είχαν ευεργετικά αποτελέσματα για τους δίγλωσσους μαθητές . Αποτέλεσμα οι μαθητές που δεν
έχουν αναπτυγμένη γλωσσική ακαδημαϊκή ικανότητα να αποτυγχάνουν και να μην τους δίνεται η
δυνατότητα ομαλής ένταξης μέσω του β’ τεταρτημορίου στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού
συστήματος. Είναι επίσης φανερό πως τα παραπάνω ισχύουν εξίσου και για τους δίγλωσσους μαθητές
και για τους μαθητές με γλωσσική διμορφία μιας και συμβαίνουν σε ένα προχωρημένο στάδιο όπου
πολλά έχουν δυσμενώς κριθεί γι’ αυτούς στα προηγούμενα στάδια.

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Πράγματι, μπορεί κανείς, από τη στιγμή που απορρίπτονται τεκμηριωμένα ισχυρισμοί που
αποδίδουν την αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας σε φαινόμενα όπως η έλλειψη υλικοτεχνικής
υποδομής29 ή οι βιολογικές διαφορές σε επίπεδο νόησης και ευφυΐας, να αποδώσει και να καταμετρήσει
τη αναπαραγωγή του φαινομένου σε στερεότυπα και αντιλήψεις. Στερεότυπα που φέρουν τον
εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό σύστημα σε αδυναμία να αναγνωρίσει τη διαφορετικότητα της
καταγωγής, της γλώσσας και των αντιλήψεων, του πολιτιστικού κεφαλαίου και της κουλτούρας που τον
χαρακτηρίζει τον κάθε μαθητή.
Η παραπάνω αδυναμία κατατάσσει αυτόματα μεγάλη μάζα των μαθητών σε θέση αδυναμίας και
χαμηλής εκτίμησης. Δημιουργεί την ψευδή εικόνα του χαμηλού πνευματικού επιπέδου και της
υστέρησης. Η εικόνα αυτή στη συνέχεια μετατρέπεται σε συμπεριφορά από τη μεριά του δασκάλου και
του εκπαιδευτικού συστήματος με αποτέλεσμα η προφητεία να εκπληρώνεται.
Είναι λοιπόν φανερό προς ποια κατεύθυνση πρέπει να στρέψει τις προσπάθειές της η πολιτεία
και η εκπαιδευτική κοινότητα προκειμένου να ξεφύγει από μια κατάσταση που φαίνεται εδώ και
δεκαετίες ότι αντιμάχεται χωρίς να έχει μέχρι σήμερα καταφέρει σημαντικά αποτελέσματα. Η

29
Η οποία σε πολύ μεγάλο βαθμό σήμερα έχει αντιμετωπιστεί.
Σελ. 10
636540586.doc
 Θ.Μυλωνάς.
J. Cumins «Ταυτότητες
«Κοινωνιολογία
υπό Διαπραγμάτευση».
της Ελληνικής Εκπαίδευσης»
Αθήνα 2002 Αθήνα 1998

πραγματική προσπάθεια φαίνεται ότι θα έχει αποτελέσματα. Το ερώτημα είναι γιατί μέχρι σήμερα δεν
έχουν γίνει βήματα προς αυτή την κατεύθυνση. Είναι τόσο δύσκολο ή μήπως πρέπει να το αποδώσουμε
σε δυνάμεις που ικανοποιούνται με την παρούσα κατάσταση και έτσι, έχοντας αυτές την εξουσία,
εμποδίζουν ή ακόμα περισσότερο αποπροσανατολίζουν, δημιουργώντας εντυπώσεις οι οποίες απ’ τη μια
μειώνουν την κοινωνική πίεση και απ’ την άλλη τους εξασφαλίζουν τα κεκτημένα ;
Σε σχέση με το θέμα που απασχόλησε το δεύτερο μέρος της εργασίας, μπορούμε χωρίς δισταγμό
να δεχτούμε ότι απ’ την στιγμή που το σχολείο δεν είναι έτοιμο να δεχτεί την μητρική γλώσσα του
μαθητή είτε αυτή αποτελεί γλώσσα ξένη γλώσσα, είτε αποτελεί διάλεκτο, ο μαθητής καταδικάζεται σε
σχολική αποτυχία. Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών απαιτεί καλλιέργεια της πρώτης γλώσσας
και μέσω αυτής έπεται και η ανάπτυξη της δεύτερης. Παρόλο που στον τομέα του κώδικα επικοινωνίας
τα πράγματα φαίνεται να είναι λιγότερα προβληματικά, σε ένα δεύτερο, μη ορατό επίπεδο, αυτό της
υποκειμενικής γλωσσικής ικανότητας τα πράγματα λειτουργούν εις βάρος όσων αντιμετωπίζουν
προβλήματα διαφορετικότητας. Σε ένα τρίτο επίπεδο και αφού έχει ήδη διαμορφωθεί ένα κλίμα
δυσμενές για τους συγκεκριμένους μαθητές έρχεται και η ανεπάρκεια στην ακαδημαϊκή γλωσσική
ικανότητα τη στιγμή μάλιστα που αυτή ακριβώς είναι που αξιολογείται και αποτελεί κριτήριο επιτυχίας.
Άλλοι παράγοντες όπως η κουλτούρα και πολιτιστικό υπόβαθρο, η αδυναμία στο γραπτό λόγο
και η μη σωστή παροχή γνωστικών δραστηριοτήτων λειτουργούν προσθετικά σε σημείο που να
καταδικάζουν, με υψηλά μάλιστα ποσοστά, τις εν λόγω κατηγορίες μαθητών σε σχολική αποτυχία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
 Θ. Δραγώνα, Ε. Σκούρτου, Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες.
ΕΑΠ. Πάτρα 2001
 Δ.Γ. Τσαούση. «Η Κοινωνία του ανθρώπου» Αθήνα 1985
 Fairclough “Language and Power” Ν.Υ.1989
 Holmes “ introduction to sociolinguistics Ν.Υ.1989
 Derek Edwards Neil και Mercer Γλωσσική Ανάπτυξη (Γλώσσα και Γραμματισμός στην Κοινωνική Πρακτική)
ΕΑΠ. Πάτρα 2001
 D. Blackledge, B. Hunt Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα 1995
 Θ. Μυλωνάς. Κοινωνική Αναπαραγωγή στο Σχολείο. Αθήνα 1998.

Σελ. 11