ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ: ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ΣΤΙΣ ΠΡΩΤΕΣ ΤΑΞΕΙΣ ΤΟΥ

ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΡΟΚΚΑ ΑΓΓΕΛΙΚΗ

ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2017-2018

Δ’ ΈΤΟΣ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΚΡΑΝΙΩΤΗΣ Α.Μ.: 5571

ΠΑΣΧΑΛΗΣ ΠΑΡΑΣΧΑΚΗΣ Α.Μ.: 5524

Αλεξανδρούπολη 2018

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ…………………………………….……………….…. 3

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ………………………..…………………… 4

1.1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ……………………………….. 4

1.2. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΧΩΡΟΥ…………………………………………… 4

1.3. ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ……………………………………….. 5

1.4. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ……………………………….. 6

1.5. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ......................... 7

1.6. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ……………………………………… 8

ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ……………………………………………… 9

2.1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ…………………………………………………… 9

2.2. ΠΡΩΤΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ……. 10

2.3. ΔΕΥΤΕΡΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ:ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ…. 16

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ……………………………………………… 21

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………… 22

2
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με την παρούσα εργασία ο στόχος μας είναι να κατανοήσουμε και να ερευνήσουμε

την αντίληψη των παιδιών για τον προσανατολισμό, την διάσταση του χώρου, την
κλίμακα και τις γλωσσικές ικανότητες τους από την πρώτη έως την τρίτη δημοτικού.
Σύμφωνα με έρευνες που έχουν γίνει σε παιδιά έως τα 7 έτη έχει διαπιστωθεί ότι
έχουν μια εγωκεντρική γνώση του χώρου και της κλίμακας και από τα 7 έως τα 10
μπορούν να προσδιορίσουν τους όρους δεξιά και αριστερά με ακρίβεια καθώς και να
αντιλαμβάνονται την κάτοψη του χώρου (Λαμπρινός, 2009). Όσον αφορά την
γλωσσική ικανότητα οι μαθητές είναι σε θέση να σχηματίζουν ορθές προτάσεις
συμφώνα με το πρόγραμμα σπουδών κυρίως από την δεύτερη τάξη και μετά.

Στο πλαίσιο του μαθήματος διεκπεραιώσαμε μια ερεύνα στις πρώτες ταξεις του
δημοτικού και εξετάσαμε μέσω δύο δραστηριοτήτων (ζωγραφιά και αναφορά
αντικειμένων που έχουν γύρω τους) αν τα παιδιά έχουν την ικανότητα να
κατανοήσουν και στην συνεχεία να καταγράψουν όλα όσα τους ζητηθήκαν σχετικά με
τον προσανατολισμό, την κλίμακα και τις γλωσσικές ικανότητες .

Η εργασία αυτή αποτελείται από το θεωρητικό μέρος προκειμένου να αντλήσουμε

πληροφορίες από προηγούμενες έρευνες καθώς και από το εμπειρικό κομμάτι στο
οποίο περιλαμβάνονται τα αποτελέσματα της έρευνας που πραγματοποιήσαμε.

3
 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

1.1. ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Η λέξη «χώρος» τόσο στην αρχαιοελληνική όσο και στην νεοελληνική γλώσσα
αποτελεί συνθετικό των λέξεων (χάος + όρος). Η λέξη χάος σημαίνει άμορφη,
πρωταρχική ύλη, αταξία, σύγχυση ενώ η λέξη όρος σημαίνει όριο (από το ρήμα ορίζω
που είναι συναφές με τις έννοιες της σταθερότητα και της τάξης). Επομένως
καταλαβαίνουμε ότι η αποτύπωση ενός χώρου είναι στην ουσία η προσπάθεια των
ορίων να εγκαταστήσουν την τάξη ή καλύτερα να σχηματοποιήσουν την άμορφη,
πρωταρχική κατάσταση της ύλης (Τσουκαλά Κ. 2006). Δηλαδή, από το τίποτα να
δημιουργηθεί ένα αντικείμενο. Στον κόσμο λοιπόν των αντικειμένων που
δημιουργείται, τα όρια διαδραματίζουν έναν ακόμη σπουδαίο ρόλο καθώς αποτελούν
το μεταβατικό στάδιο χάρη στο οποίο δημιουργούνται έννοιες όπως του μέσα και του
έξω, του κλειστού και του ανοιχτού, του ιδιωτικού και του δημόσιου. Αυτά
αποτυπώνονται ως όριο γραμμή, όριο σημείο ή όριο επιφάνεια. Έτσι μας δίνεται η
δυνατότητα μέσα στον τρισδιάστατο χώρο όπου ζούμε να εξεταστούν, σε μία ή
περισσότερες επιφάνειες, πιο σύνθετες έννοιες όπως εκείνες του μήκους, του
πλάτους, του προσανατολισμού-κατεύθυνσης και της κλίμακας.

1.2. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΧΩΡΟΥ

Σύμφωνα με την Τσουκαλά Κ.(2006), η κατανόηση του χώρου γίνεται αντιληπτή

μέσα από διάφορες δραστηριότητες οι οποίες προσανατολίζονται σε αυτόν. Τέτοιες
δραστηριότητες ονομάζονται χωρικές και χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Την πρώτη
αποτελούν οι λεγόμενες «χωρικές στρατηγικές δραστηριότητες» οι οποίες έχουν ως
στόχο την αυτόνομη-αυτόβουλη λήψη αποφάσεων για τον χώρο σε συνθήκες
κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αντιθέτως την δεύτερη αποτελούν οι «χωρικές
παθητικές δραστηριότητες». Τέτοιες δραστηριότητες κατευθύνονται σε χωρικούς
στόχους επιβεβλημένες από άλλα άτομα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί και η

4
συγκεκριμένη έρευνα την οποία, όπως παρουσιάζεται πιο κάτω, αποτελούν τόσο οι
ζωγραφιές των παιδιών από το σπίτι στο σχολείο όσο και τα φυλλάδια με σκοπό την
γραπτή διατύπωση των αντικειμένων γύρω από κάθε μαθητή.

Όσον αφορά τον τρόπο που αναπαριστούν οι μαθητές τον χώρο, η ίδια συγγραφέας
συνεχίζει λέγοντας πως υπάρχουν δύο κατηγορίες υποκειμενικών χώρων:

Α) Ο «πυρηνικός» τύπος προσωπικού χώρου. Στην κατηγορία αυτή τα παιδιά

σχεδιάζουν τα παράθυρα, την είσοδο και το μπαλκόνι της κατοικίας τους. Δηλαδή
εξωτερικά τμήματα της κατοικίας τους.

Β) Ο «εκτεταμένος» τύπος προσωπικού χώρου. Εδώ ανήκουν οι μαθητές που

αναπαριστούν κοινόχρηστους χώρους των πολυκατοικιών, άλλα διαμερίσματα ή
ακόμα τμήματα του δημόσιου χώρου (πεζοδρόμια, δρόμοι). Επομένως, σχετικά με
την διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, αυτό που
κατανοούμε είναι πως λόγω του ότι η χωρική δραστηριότητα ήταν παθητική, οι
μαθητές ακολούθησαν τον «εκτεταμένο» τύπο αναπαράστασης του χώρου.

1.3. ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ

Για να είναι κάποιος ικανός κάποιος να αντιλαμβάνεται και να αναπαριστά π.χ. τον
αστικό χώρο πρέπει πρώτα να διακατέχεται από την γνώση των θεμελιωδών εννοιών
περί αντίληψης του χώρου (Θεωρία Piaget). Σύμφωνα με αυτήν την θεωρία υπάρχουν
τρεις βασικές έννοιες (Τσουκαλά Κ. 2006). Η πρώτη είναι η έννοια της προσαρμογής
η οποία συντίθεται από τους όρους της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Ο πρώτος
όρος δηλώνει την ενσωμάτωση του εξωτερικού κόσμου στα ήδη υπάρχοντα νοητικά
σχήματα και ο δεύτερος την προσαρμογή αυτών των τελευταίων στα εξωτερικά
ερεθίσματα. Η δεύτερη είναι η έννοια του ενεργητικού οργανισμού. Η ίδια τονίζεται
αρκετά στις έρευνες του όσον αφορά την δόμηση της εμπειρίας. Με αυτόν τον τρόπο
εναντιώνεται στην έννοια του μπεχαβιορισμού η οποία υιοθετεί μία παθητική στάση
στην πρόσληψη ερεθισμάτων καθώς προασπίζεται τον ενεργητικό ρόλο στην επαφή
ατόμου-περιβάλλοντος.

Η τελευταία είναι η έννοια του σταδίου που συνδέεται με την έννοια της ιεράρχησης
και της ισορροπίας. Σύμφωνα με τον Piaget κατά την οντογένεση εμφανίζονται
τέσσερις μορφές χωρικής γνώσης σε διαδοχική σειρά. Κάθε μορφή την ονομάζει
στάδιο και ακολουθούν τις περιόδους της γενικής ανάπτυξης(αισθητήριο-κινητικό

5
στάδιο, προεπιχειρησιακό στάδιο, στάδιο των συγκεκριμένων ενεργειών και τέλος το
στάδιο των τυπικών ενεργειών). Η θεωρία αυτή υποστηρίζει την αλληλεπίδραση και
την ισόρροπη σχέση ατόμου-περιβάλλοντος με ενδιάμεσους όμως παράγοντες την
ενεργητική και κιναισθητική δραστηριότητα του ατόμου. Έτσι φαίνεται να υπερισχύει
ο βιολογικός παράγοντας έναντι του κοινωνικού παρ’ όλο την αναγνώριση του
τελευταίου στις διαδικασίες νοητικής ανάπτυξης του ατόμου. Συνοψίζοντας, η
ατομική προσαρμογή, ο ενεργητικός ρόλος, οι βιολογικοί και οι κοινωνικοί
παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην αντίληψη και στην αναπαράσταση του
χώρου.

1.4. ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ

Σχετικά με τις διαδρομές, σύμφωνα με μία έρευνα που διεξήχθη στην Θεσσαλονίκη
και περιελάμβανε τοπογραφικές αναπαραστάσεις παιδιών ηλικίας 11-12 ετών,
διαπιστώθηκαν τρεις τύποι υποκειμενικών διαδρομών. Ο πρώτος είναι ο «αξονικός»
τύπος ο οποίος με ή χωρίς σημεία αφετηρίας και προορισμού, με ή χωρίς τα μέτωπα
των δρόμων ακολουθεί μία διαδρομή πιστός στην κιναισθητική εμπειρία του παιδιού.
Ο επόμενος τύπος είναι ο «πλεγματικός» στον οποίο η διαδρομή περιλαμβάνει ένα
ευρύτερο τμήμα του αστικού για παράδειγμα χώρου. Εδώ δεν εμπεριέχονται μόνο τα
αντιληπτικά σχήματα αλλά και η γενικότερη γνώση που έχει το παιδί για την περιοχή.
Τέλος υπάρχει και ο «μικτός» τύπος ο οποίος συνδυάζει και τους δύο προηγούμενους.
Όλες οι αναπαραστάσεις οφείλουν τις διαφορές τους τόσο στις ιδιαιτερότητες των
παιδιών όσο και του χώρου (Τσουκαλά Κ. 2006).

Πιο αναλυτικά, σύμφωνα με το βιβλίο, ο «αξονικός» τύπος διακρίνεται με κριτήριο

την ενότητα του αναπαριστώμενου άξονα σε «συνεχή» και «διακοπτόμενο». Στην
δεύτερη περίπτωση παρατηρούνται κενά κατά μήκος της διαδρομής, όπου δεν
δηλώνεται μόνο η απουσία στοιχείων αλλά υπάρχει και διακοπή της ροής της
κίνησης. Εδώ συναντάμε και την κατηγορία των παιδιών που μετακινούνται με
αυτοκίνητο και διανύουν μεγάλες αποστάσεις. Η μεγάλη απόσταση σε συνδυασμό με
την έμμεση επαφή με τον χώρο υπερισχύει της οπτικής σχέσης του παιδιού με τον
συγκεκριμένο χώρο διαδρομής. Σε ορισμένες περιπτώσεις βέβαια υπάρχει σύγκλιση
πραγματικού και αναπαριστώμενου χώρου ενώ σε άλλες παρατηρούνται τυχαίοι
ελιγμοί που δεν αποτυπώνουν τόσο την πραγματικότητα όσο την γενική αλλαγή
κατεύθυνσης του σώματος.

6
 Από την άλλη ο «πλεγματικός» τύπος θα δώσει άλλοτε λεπτομέρειες για την
ταυτότητα του και άλλοτε με αφαιρετική διάθεση θα μας πληροφορήσει μόνο για τα
όρια των τετραγώνων. Όσα παιδιά μετακινούνται με τα πόδια και προέρχονται από
περιοχές με φιλικό περιβάλλον συνηθίζουν να δίνουν λεπτομέρειες ενώ όσα
προέρχονται από μη φιλικές περιοχές εμφανίζουν μεγάλο βαθμό αφαίρεσης. Το ίδιο
ισχύει και για όσα παιδιά μετακινούνται με αυτοκίνητο. Τέλος, ο «μικτός» τύπος
συνήθως σχεδιάζεται από παιδιά που μετακινούνται με αυτοκίνητο. Το τμήμα της
διαδρομής που ανήκει στην περιοχή κατοικίας σχεδιάζεται σύμφωνα με τον
«πλεγματικό» τύπο και το υπόλοιπο σύμφωνα με τον «αξονικό» τύπο στον οποίο τα
αναπαριστώμενα στοιχεία είναι γενικού χαρακτήρα καθώς περιλαμβάνουν
πολυκατοικίες, δένδρα και αυτοκίνητα. Αντίθετα, στον «πλεγματικό» τύπο
αποτυπώνονται δημόσια κτίρια, πάρκα, παιδικές χαρές και καταστήματα.

1.5. ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Επιπρόσθετα όσον αφορά την κλίμακα, τον προσανατολισμό και τις διαστάσεις του
χώρου (μήκος, πλάτος), συμφώνα με έρευνες που έχουν προηγηθεί, τα παιδιά μέχρι
την ηλικία των 7 χρονών έχουν μια εγωκεντρική γνώση του χώρου και της κλίμακας
και από την ηλικία των 7 έως 10 χρονών μπορούν να προσδιορίσουν τους όρους δεξιά
και αριστερά με ακρίβεια, καθώς και να αντιλαμβάνονται την έννοια της κάτοψης.
(Λαμπρινός Ν. 2009).

Ακόμα, τα παιδιά στην ηλικία των 7 χρονών θα πρέπει σε θέση να σχεδιάζουν την
κατεύθυνση(πορεία) μεταξύ των αντικειμένων, να κατατάσσουν τα αντικείμενα
συμφώνα με σχήμα και το μέγεθος τους, να χρησιμοποιηθούν εκφράσεις όπως πριν,
πίσω, μπροστά κλπ για την σχετική θέση των αντικειμένων και τέλος να μετρούν
αποστάσεις αντικειμένων μέσω τον χεριών τους για την κατανόηση του μήκους και
του πλάτους. Από την άλλη πλευρά τα παιδιά από την ηλικία των 7 έως 9 χρονών θα
πρέπει να σχεδιάζουν τα σημεία του ορίζοντα, να μπορούν να απεικονίσουν την
διαδρομή από το σπίτι προς το σχολείο έχοντας προσδιορίσει κλίμακα και σωστές
γεωγραφικές συντεταγμένες καθώς και τον προσανατολισμό ( Mackintosh 1998).

Από έρευνες που έχουν προηγηθεί παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά στην πρώτη τάξη του
δημοτικού δεν μπορούν να αντιληφτούν την έννοια της κάτοψης, διότι δεν μπορούν
να φανταστούν πως αποτυπώνεται ένας χώρος από ψηλά. Το παιδί σ’ αυτήν την
ηλικία αποδίδει τον χώρο κυρίως συναισθηματικά και όχι μετρικά, καθώς δεν σέβεται

7
τις αναλογίες και το σχήμα των αντικειμένων με αποτέλεσμα το προσφιλές για τα
παιδιά να αποδίδεται με μεγαλύτερο μέγεθος και τα αντικείμενα που θεωρούν
αδιάφορα με μικρότερα μεγέθη ( Τσολιάς, Σαββόπουλος).

Επιπλέον, στην δευτέρα και τρίτη τάξη του δημοτικού οι έρευνες που διενεργήθηκαν
όπως αυτή των Λαμπρίδου και Στεφανή (1997) μας απόδειξαν ότι τα παιδιά μπορούν
να αποτυπώσουν και τα την κλίμακα και των προσανατολισμό, γνωρίζοντας καλυτέρα
την θέση των αντικειμένων και το μέγεθος τους. Η έρευνα επομένως, πραγματεύεται
εάν τα παιδιά στις πρώτες τρεις ταξεις του δημοτικού μπορούν να αντιληφτούν και
στην συνεχεία να αποτυπώσουν τον προσανατολισμό και την κλίμακα σε μια
επιφάνεια χαρτιού που θα παρουσιάζουν την διαδρομή από το σπίτι προς το σχολείο.

1.6. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ

Εκτός όμως από αυτά τα δυο που αναφέραμε η ερεύνα θα ελέγξει τις γλωσσικές
ικανότητες (γραμματική, συντακτικό, ικανότητα γραφής) των παιδιών από 7 έως 9
ετών μέσα από σχηματισμό προτάσεων. Συμφώνα με το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών, όσον αφορά το μάθημα της γλώσσας οι μαθητές στην πρώτη και δεύτερη
τάξη του δημοτικού σχολείο θα πρέπει να είναι σε θέση να συνδέουν προτάσεις στον
γραπτό λόγο εκφράζοντας τις σκέψεις τους που πηγάζουν από τον προφορικό λόγο
καθώς και τον σχηματισμό προτάσεων αφήνοντας κατάλληλο κενό μεταξύ των
λέξεων και να μπορεί να διακρίνει τους τύπος των γραμμάτων πχ καλλιγραφικά,
τυπογραφικά.

ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

8
2.1. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η παρούσα εργασία μελετά την ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται τις

διαστάσεις του χώρου, να προσανατολίζονται καθώς και τις γλωσσικές δεξιότητες
που καλλιεργούνται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Η μέθοδος που εφαρμόστηκε
περιελάμβανε μια ζωγραφιά, η οποία αφορούσε την πορεία από το σπίτι προς το
σχολείο (διαστάσεις χώρου και προσανατολισμό) και τον σχηματισμό γλωσσικών
προτάσεων σε μια κόλα χαρτιού για τα αντικείμενα που βλέπουν γύρω τους
(γλωσσικές δεξιότητες).

1ο Ερευνητικό ερώτημα: Μπορούν τα παιδιά να διερευνήσουν τις διαστάσεις του

χώρου μέσα από τις αναπαραστάσεις (ζωγραφιά) όπου αποτυπώνεται η διαδρομή από
το σπίτι προς το σχολείο.

2ο Ερευνητικό ερώτημα: Μπορούν τα παιδιά να σχηματίσουν ορθές γλωσσικές

προτάσεις (γραμματική, συντακτικό και ικανότητα γραφής ) μέσα από τον
προσανατολισμό.

Η ερευνά μας πραγματοποιήθηκε τον μήνα Νοέμβριο 2017. Το δείγμα της

ποσοτικής μας ερευνά αποτέλεσαν 43 μαθητές στις πρώτες τρεις τάξεις του
δημοτικού. Από αυτούς οι 17 φοιτούσαν στην πρώτη τάξη, 14 στην δευτέρα τάξη και
12 στην τρίτη τάξη. Η επιλογή τους έγινε με την απλή μέθοδο της δειγματοληψίας.

Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε ήταν η ζωγραφιά και μια

δραστηριότητα με στόχο να γράψουν τα παιδιά τι βλέπουν γύρω από την θέση στην
οποία παρευρίσκονται κατά την διδακτική ώρα. Η πρώτη δραστηριότητα (ζωγραφιά)
είχε στόχο να αποτυπώσουν οι μαθητές την διαδρομή από το σπίτι προς το σχολείο. Ο
σκοπός της ζωγραφιάς ήταν να δώσει μια απάντηση για το πρώτο ερευνητικό
ερώτημα δηλαδή κατά ποσό μπορούν τα παιδιά να αντιληφτούν τις διαστάσεις του
χώρου και τον προσανατολισμό από το σπίτι προς το σχολειό. Ο χρόνος της
συγκεκριμένης δραστηριότητας διήρκησε περίπου 25 λεπτά σε κάθε τάξη την ώρα
των καλλιτεχνικών.

9
 Η δεύτερη δραστηριότητα αποσκοπούσε στην απάντηση του δεύτερου ερευνητικού
ερωτήματος και πραγματοποιήθηκε στον ίδιο αριθμό μαθητών, στις ίδιες τάξεις και
διήρκησε περίπου 20 λεπτά που έμειναν αμέσως μετά το τέλος της πρώτης
δραστηριότητας. Για να πραγματοποιηθεί αυτή η δραστηριότητα μοιράσαμε μια κόλα
Α4 που περιείχε ένα τετραγωνάκι στο κέντρο (με το εγώ) γύρω από το οποίο θα
σχημάτιζαν προτάσεις με βάση τα βελάκια που βρίσκονταν πάνω , κάτω, δεξιά και
αριστερά από εκείνο. Αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι πως οι εκπαιδευτικοί
διακατέχονταν από πολύ θετική στάση απέναντι μας, γεγονός που μας βοήθησε να
εξοικειωθούμε γρήγορα μετά παιδιά και να φέρουμε εις πέρας τις δραστηριότητες .

Εξίσου σημαντικό είναι πως οι μαθητές συνεργάστηκαν άψογα μαζί μας, με

εξαίρεση την πρώτη τάξη στην οποία οι ίδιοι ήταν ιδιαίτερα ζωηροί δυσκολεύοντας
έτσι την διεξαγωγή της έρευνας. Ακόμα, οι μαθητές της πρώτης τάξης
δυσκολευτήκαν στην δεύτερη δραστηριότητα (με το Εγώ) διότι απαιτούσε γλωσσικές
δεξιότητες τις όποιες δεν τις κατείχαν λόγο της έλλειψης λεξιλογίου. Στις δυο πρώτες
τάξεις επίσης, χρειάστηκε να διατυπώνουμε τις οδηγίες των δραστηριοτήτων με πιο
απλοϊκές λέξεις, ώστε να γίνει στους μαθητές ευκολότερη η κατανόηση τους.

2.2. ΠΡΩΤΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΑΠΟ ΤΟ ΣΠΙΤΙ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΖΩΓΡΑΦΙΑ)

Με βάση τα αποτελέσματα από την δραστηριότητα που πραγματοποιήσαμε

(ζωγραφιά), όπου στόχος ήταν να αντιληφθούμε εάν τα παιδιά μπορούν να
αποτυπώσουν ορθά τις διαστάσεις του χώρου (μήκος, πλάτος) την κλίμακα και τον
προσανατολισμό, φαίνεται να μην υπάρχουν και πολλές αποκλίσεις.

«Πίνακας 1: Οι διαστάσεις του χώρου στην Α΄ τάξη»

10
Ονόματα Μήκος Πλάτος Κλίμακα Προσανατολισμός
Γιώργος ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ
Βασίλης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Άγγελος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Χριστίνα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Ορέστης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Μαρία ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Βασιλεία ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Βασίλης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Παναγιώτης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Ιωάννης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Γιώργος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Κατερίνα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Σωτήρης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Κωνσταντίνος ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Κωνσταντίνος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Δήμητρα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Ανδρέας ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ

NAI OXI
Μήκος 17 ΝΑΙ 100% 0%
Πλάτος 16 ΝΑΙ / 1 ΟΧΙ 94% 6%
Κλίμακα 2 ΝΑΙ / 15 ΟΧΙ 12% 88%
Προσανατολισμός 11 ΝΑΙ / 6 ΟΧΙ 64% 36%
«Πίνακας 1.1.: Ποσοστό Α΄ τάξης»

ΜΗΚΟΣ 17 ΝΑΙ ΠΛΑΤΟΣ 16 ΝΑΙ/ 1 ΟΧΙ

11
 1 1 2

6.00%

94.00%
1

«Πίτα 1.1» «Πίτα 1.2»

ΚΛΙΜΑΚΑ 2 ΝΑΙ /15 ΟΧΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ 11 ΝΑΙ/6 ΟΧΙ

1 2 1 2

12.00%
36.00%

64.00%

88.00%

«Πίτα 1.3» «Πίτα 1.4»

Ονόματα Μήκος Πλάτος Κλίμακα Προσανατολισμός

Νεκταρία ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Κατερίνα ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ
Γιώργος ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ
Θεοδώρα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Στράτος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Θεώνη ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Εύα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Ειρήνη ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Βλαδίμηρος ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Φίλιππος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ

12
 Νικήτας ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Ιωάννα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Αναστασία ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Κωνσταντίνος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
«Πίνακας 2: Οι διαστάσεις του χώρου στην Β΄ τάξη»

NAI OXI
Μήκος 13 ΝΑΙ / 1 ΟΧΙ 92% 8%
Πλάτος 12 ΝΑΙ / 2 ΟΧΙ 84% 16%
Κλίμακα 2 ΝΑΙ / 12 ΟΧΙ 16% 84%
Προσανατολισμός 6 ΝΑΙ / 8 ΟΧΙ 42% 58%
«Πίνακας 2.1.: Ποσοστό Β΄ τάξης»

ΜΗΚΟΣ 13 ΝΑΙ/ 1 ΟΧΙ ΠΛΑΤΟΣ 12 ΝΑΙ/ 2 ΟΧΙ

1 2 1 2

8.00% 16.00%

84.00%
92.00%

«Πίτα 2.1» «Πίτα 2.2»

ΚΛΙΜΑΚΑ 2 ΝΑΙ / 12 ΟΧΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ 6 ΝΑΙ/ 8 ΟΧΙ

1 2 1 2

16.00%

42.00%
58.00%

84.00%

«Πίτα 2.3» «Πίτα 2.4»

13
Ονόματα Μήκος Πλάτος Κλίμακα Προσανατολισμός
Μαρία ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ
Σάββας ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Μανώλης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Νίκος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Μαργαρίτα ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Νίκος ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Αντώνης ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ
Ελευθερία ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Μιχάλης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Φωτεινή ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ
Μανώλης ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
Χρήστος ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΝΑΙ
«Πίνακας 3: Οι διαστάσεις του χώρου στην Γ΄ τάξη»

NAI OXI
Μήκος 12 ΝΑΙ 100% 0%
Πλάτος 11 ΝΑΙ / 1 ΟΧΙ 91% 9%
Κλίμακα 2 ΝΑΙ / 10 ΟΧΙ 18% 82%
Προσανατολισμός 8 ΝΑΙ / 4 ΟΧΙ 64% 36%
«Πίνακας 3.1.: Ποσοστό Γ΄ τάξης»

ΜΗΚΟΣ 12 ΝΑΙ ΠΛΑΤΟΣ 11 ΝΑΙ /1 ΟΧΙ

1 1 2

9.00%

91.00%
100.00%

«Πίτα 3.1» «Πίτα 3.2»

14
 ΚΛΙΜΑΚΑ 2 ΝΑΙ /1 ΟΧΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ 8 ΝΑΙ / 4 ΟΧΙ

1 2 1 2

18.00%
36.00%

64.00%
82.00%

«Πίτα 3.3» « Πίτα 3.4»

Πιο αναλυτικά, όσον αφορά το μήκος, στην πρώτη τάξη βρήκαμε ότι το και οι 17
μαθητές (100%) μπόρεσαν να το αποτυπώσουν στην ζωγραφιά, στην δευτέρα τάξη
από τους 14 μαθητές οι 13 (92%) και τέλος στην τρίτη τάξη και οι 12 (100%)
μπόρεσαν να το αναπαραστήσουν πάνω στην ζωγραφιά.

Επιπλέον ,όσον αφορά το πλάτος στην πρώτη τάξη οι 16 μαθητές (94%) από τους
17 αποτύπωσαν το πλάτος ,στην δευτέρα τάξη οι 12 (85%) από τους 14 και στην
τρίτη οι 11 από τους 12, δηλαδή το (91%).

Ακόμη, στην αποτύπωση της κλίμακας αντιλαμβανόμαστε ότι στην πρώτη τάξη
μόλις 2 μαθητές (12%) από τους 17 μπόρεσαν να τα καταφέρουν, στην δεύτερη τάξη
οι 2 (14%) από τους 14 και τέλος στην τρίτη οι 2 (18%) από τους 12 .

Κλείνοντας , σχετικά με τον προσανατολισμό στην πρώτη τάξη από το σύνολο των
μαθητών (συνολικά 17 μαθητές), οι 11 (64%) είχαν την διαίσθηση του
προσανατολισμού από το σπίτι προς το σχολείο. Όσον αφορά την δευτέρα τάξη, η

15
ικανότητα αυτή αφορά 6 μαθητές (42%) από τους 14 και τέλος στην τρίτη τάξη το
ποσοστό αυτό φτάνει στο 64% με τους, δηλαδή οι 8 από τους 12 μαθητές.

2.3. ΔΕΥΤΕΡΗ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Η δεύτερη δραστηριότητα στόχευε στην κατανόηση του γλωσσικού επιπέδου των

μαθητών στις πρώτες τρεις τάξεις του δημοτικού και κατά ποσό ανταποκρίνονται στο
αναλυτικό πρόγραμμα που ισχύει για κάθε μια απ αυτές. Από τα δεδομένα που
συλλέξαμε καταλαβαίνουμε ότι τα παιδιά στην πρώτη τάξη έχουν ανεπαρκείς
γλωσσικές ικανότητες, διότι η ερεύνα έγινε πολύ νωρίς κατά την διδακτική περίοδο
(μήνα Νοέμβριο). Ωστόσο, στην δευτέρα τάξη από το σύνολο των μαθητών (14)
ανταποκριθήκαν ικανοποιητικά στην γραμματική μόλις οι πέντε μαθητές (36%), στο
συντακτικό οι 7 μαθητές από τους 14 τα πήγαν εξίσου καλά, δηλαδή το 50% και
τέλος στην ικανότητα γραφής το 72%, δηλαδή οι 10 μαθητές, ήταν επίσης πολύ
καλοί.

ΟΝΟΜΑΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΓΡΑΦΗΣ
Αναστασία Λίγο Μέτρια Μέτρια
Γιώργος Μέτρια Καλά Λίγο
Ιωάννα Πολύ καλά Καθόλου Πολύ καλά
Σταμάτης Μέτρια Καλά Καλά
Ιάκωβος Καλά Καθόλου Καλά
Βλαδίμηρος Λίγο Πολύ Καλά Πολύ καλά
Θεώνη Μέτρια Καλά Πολύ καλά
Νεκταρία Λίγο Καλά Μέτρια
Εύα Πολύ καλά Καθόλου Μέτρια
Στράτος Μέτρια Καθόλου Καλά
Νικήτας Καλά Λίγο Καλά
Κατερίνα Λίγο Πολύ καλά Πολύ καλά
Αναστασία Καλά Μέτρια Καλά
Θεοδώρα Λίγο Καθόλου Καλά
«Πίνακας 4: Γλωσσική επίδοση μαθητών Β΄ τάξης»

16
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΚΑΘΟΛΟΥ < ΛΙΓΟ < ΜΕΤΡΙΑ < ΚΑΛΑ < ΠΟΛΥ
ΚΑΛΑ

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ: 5 Λίγο – 36%, 4 Μέτρια – 28%, 3 Καλά – 21%, 2 Πολύ

καλά – 15%

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ: 5 Καθόλου – 37%, 1 Λίγο – 7%, 2 Μέτρια – 14%, 4

Καλά – 28%, 2 Πολύ καλά – 14%

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΡΑΦΗΣ: 1 Λίγο – 7%, 3 Μέτρια – 21%, 6 Καλά – 42%, 4 Πολύ

καλά – 30%

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

15.00% ΚΑΘΟΛΟΥ

ΛΙΓΟ
36.00%
ΜΕΤΡΙΑ
21.00%
ΚΑΛΑ

ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ

28.00%

«Πίτα 4.1»

17
 ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ

ΚΑΘΟΛΟΥ
20.59%
7.35%
10.29% ΛΙΓΟ

ΜΕΤΡΙΑ
20.59%
ΚΑΛΑ

41.18% ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ

«Πίτα 4.2»

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΡΑΦΗΣ

ΚΑΘΟΛΟΥ
7.00% ΛΙΓΟ
30.00%
21.00% ΜΕΤΡΙΑ
ΚΑΛΑ
ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ

42.00%

«Πίτα 4.3»

ΟΝΟΜΑΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

ΓΡΑΦΗΣ
Σταυρούλα Καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Μανώλης Μέτρια Καλά Μέτρια
Σάββας Μέτρια Πολύ καλά Πολύ καλά
Νίκος Πολύ καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Χρήστος Μέτρια Πολύ καλά Μέτρια
Αντώνης Μέτρια Πολύ καλά Πολύ καλά

18
Μαρία Μέτρια Πολύ καλά Πολύ καλά
Μαργαρίτα Πολύ καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Ελευθερία Πολύ καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Μιχάλης Πολύ καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Νίκος Πολύ καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
Μανώλης Καλά Πολύ καλά Πολύ καλά
«Πίνακας 5: Γλωσσική επίδοση μαθητών Γ΄ τάξης»

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΚΑΘΟΛΟΥ < ΛΙΓΟ < ΜΕΤΡΙΑ < ΚΑΛΑ < ΠΟΛΥ
ΚΑΛΑ

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ: 5 Μέτρια – 42%, 2 Καλά – 16%, 5 Πολύ καλά – 42%

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ: 1 Καλά – 8%, 11 Πολύ καλά – 92%

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΡΑΦΗΣ: 2 Μέτρια – 16%, 10 Πολύ καλά – 84%

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

ΚΑΘΟΛΟΥ

ΛΙΓΟ
42.00% 42.00%
ΜΕΤΡΙΑ

ΚΑΛΑ

ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ

16.00%

«Πίτα 5.1»

19
 ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟ

ΚΑΘΟΛΟΥ
8.00%
ΛΙΓΟ

ΜΕΤΡΙΑ

ΚΑΛΑ

ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ
92.00%

«Πίτα 5.2»

ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΡΑΦΗΣ

16.00% ΚΑΘΟΛΟΥ
ΛΙΓΟ
ΜΕΤΡΙΑ
ΚΑΛΑ
ΠΟΛΥ ΚΑΛΑ

84.00%

«Πίτα 5.3»

Στην τρίτη τάξη, όπου τα παιδιά έχουν διδαχτεί περισσότερες γλωσσικές έννοιες,
φαίνεται να έχουνε καλυτέρα αποτελέσματα. Στην γραμματική βλέπουμε ότι 7
μαθητές από τους 12 (58%) τα πήγαν περίφημα. Στο συντακτικό το 100% (12
μαθητές) τα κατάφερε άριστα και τέλος στην ικανότητα γραφής οι 10 από τους 12
(84%) τα πήγε επίσης πολύ καλά.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

20
 Σε αυτό το σημείο καταλήγουμε στα συμπεράσματα της συγκεκριμένης έρευνας, τα
οποία αφορούν τόσο την κατανόηση και την αποτύπωση του ευρύτερου κοινωνικού
χώρου από τους μαθητές, όσο και τις γλωσσικές δεξιότητες που οι ίδιοι κατέχουν.

Πιο αναλυτικά, αναφορικά με το πρώτο ζήτημα, διερευνήθηκε το κατά πόσο οι

μαθητές σχεδιάζοντας την διαδρομή σπίτι-σχολείο κατέχουν συγκεκριμένες έννοιες
όπως το μήκος, το πλάτος, η κλίμακα και ο προσανατολισμός. Ξεκινώντας από το
μήκος, παρατηρούμε πως και στις τρεις τάξεις όλοι οι μαθητές, πλην μόνο ενός της
δευτέρας τάξης, έχουν αποτυπώσει το μήκος στις ζωγραφιές τους. Το μήκος
διακρινόταν από την ικανότητα των μαθητών να σχεδιάσουν ένα ευθύγραμμο τμήμα
που ήταν ο δρόμος. Τα ποσοστά αυτά επομένως δείχνουν πως σχεδόν όλοι οι μαθητές
αντιλαμβάνονται την έννοια αυτή.

Η ίδια εικόνα περίπου ισχύει και με το πλάτος. Οι περισσότεροι μαθητές μπορούσαν

και αποτύπωναν δρόμους με ευθύγραμμα όρια δεξιά και αριστερά καθώς και με
διακοπτόμενα, ευθύγραμμα επίσης τμήματα στο κέντρο τους. Συνεχίζοντας, σχετικά
με την κλίμακα επικρατεί η ακριβώς αντίθετη εικόνα. Οι μαθητές οι οποίοι είναι
ικανοί να την αποτυπώσουν είναι ελάχιστοι, όχι πάνω από 18%. Χαρακτηριστικά
όπως δένδρα και λουλούδια μεγαλύτερα από τα σπίτια και με τα ίδια να έχουν
τεράστιες πόρτες και παράθυρα αποτελούν συνηθισμένα παραδείγματα. Τέλος,
εντοπίζουμε και έναν επίσης μεγάλο αριθμό μαθητών που δυσκολεύεται στο
προσανατολισμό καθώς είτε δεν αποτύπωναν καθόλου δρόμους ή και σπίτια είτε
σχεδίαζαν τους πρώτους ημιτελείς και τα δεύτερα χωρίς συνοχή.

Όσον αφορά τις γλωσσικές δεξιότητες που αφορούσαν τον σχηματισμό απλών
προτάσεων, όλοι οι μαθητές με εξαίρεση εκείνους της πρώτης δημοτικού
εξετάστηκαν στην γραμματική, στο συντακτικό και στην ικανότητα γραφής.
Ξεκινώντας με την γραμματική βλέπουμε πως οι μαθητές και στις δύο υπόλοιπες
τάξεις ανταποκρίθηκαν σε γενικές γραμμές καλά. Βέβαια στην δευτέρα δημοτικού
υπάρχει και ένα σημαντικό ποσοστό που τα πήγε λίγο καλά (36%). Τα σφάλματα
στην γραμματική αφορούσαν διάφορα ορθογραφικά λάθη και πιο σπάνια η έλλειψη
τονισμού.

21
 Στην συνέχεια, σχετικά με το συντακτικό βλέπουμε πως μόνο η τρίτη δημοτικού
ήταν καλή. Αντίθετα πολλοί μαθητές της δευτέρας αντιμετώπιζαν αρκετά προβλήματα
καθώς δεν ήταν ικανοί να συντάξουν σε σωστή σειρά τις λέξεις μέσα στην δική τους
πρόταση με αποτέλεσμα πολλές προτάσεις να μην βγάζουν νόημα. Τέλος σχετικά με
την ικανότητα γραφής οι μαθητές στην συντριπτική τους πλειοψηφία ήταν ικανοί να
σχηματίσουν ορθά και ευανάγνωστα γράμματα με εξαίρεση ένα ποσοστό μόλις στο
7% της δευτέρας δημοτικού.

ΠΗΓΕΣ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Τσουκαλά, Κ. (2006). Παιδική αστική εντοπία: Αρχιτεκτονική και νοητικές

αναπαραστάσεις του χώρου. Αθήνα: Γιώργος Δαρδανός

Λαμπρινός, Ν. (2009). Σχετικά με τη διδασκαλία της Γεωγραφίας στο σχολείο.

Θεσσαλονίκη: ΓΡΑΦΗΜΑ

22