ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Εργασία στο μάθημα «Η προσωπικότητα και το έργο του εκπαιδευτικού».

«Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ-
ΜΑΘΗΤΗ»

Φοιτήτρια
Εξαρχοπούλου Μαρία (9190)

Καθηγητής
Μπρούζος Ανδρέας

Πειραιάς, Δεκέμβριος 2020

 « Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ-
ΜΑΘΗΤΗ:
Η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΜΕ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΣΥΝΔΡΟΜΟ ASPERGER
ΚΑΙ ΣΥΜΜΑΘΗΤΕΣ »

2
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

Εισαγωγή……………………………………………………….4
1. Εκπαιδευτικός και επικοινωνία
1.1 Επικοινωνία…………………………………………….…...5
1.1.1 Ορισμός επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης……………...………...5
1.1.2 Είδη επικοινωνίας………………….…………………………….....5
1.1.3 Η αξία της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης………………....6
1.2 Ορισμός εκπαίδευσης, εκπαιδευτικού και παιδείας…….….7
1.3 Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού…..………………...7
1.4 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή………………………..8
Σύνοψη περιεχομένου πρώτης ενότητας………..…..………….9
2. Σύνδρομο Asperger
2.1 Ορισμός αυτισμού και Asperger…………………………...9
2.2 Αίτια συνδρόμου…………………………………………..10
2.3 Κλινική εικόνα-συμπτώματα……………………………...11
2.4 Διάγνωση A.S. στην παιδική ηλικία………………………12
2.5 Αντιμετώπιση……………………………………………...13
Σύνοψη περιεχομένου δεύτερης ενότητας…………..………...14
3. Εξομάλυνση επικοινωνιακών χασμάτων στο σχολικό
περιβάλλον
3.1 Σχολικό περιβάλλον, συνεκπαίδευση και Asperger…...….14
3.2 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή με A.S. ……………..15
3.3 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-συμμαθητών για το A.S.…...
…….………………………………………………....16

3
3.4. Εκπαιδευτικός και διαχείριση εκφοβισμού λόγω A.S. …..17
3.4.1 Ορισμός και μορφές σχολικού εκφοβισμού…………………........17
3.4.2 Ο μαθητής με A.S. ως «θύμα»……………………………………17
3.4.3 Ο μαθητής με A.S. ως «θύτης»…………………………………...18
3.4.4 Επικοινωνιακή διαχείριση του εκφοβισμού από τον εκπαιδευτικό.18
3.5 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-οικογένειας παιδιού με A.S…20
Σύνοψη περιεχομένου τρίτης ενότητας……………………….21
Συμπεράσματα……………………………………………...…21
Bιβλιογραφία………...………………………………………..23

4
Εισαγωγή
Το 1944 ο Hans Asperger (όπως αναφέρεται στο Νότας, 2005) μελέτησε ένα σύνολο
παιδιών και τα περιέγραψε ως άτομα με «αυτιστική ψυχοπάθεια», το γνωστό σήμερα
σύνδρομο Asperger.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μία βιβλιογραφική ανασκόπηση. Σκοπός της είναι να

παρουσιάσει δεδομένα που σχετίζονται με τον επικοινωνιακό ρόλο του
εκπαιδευτικού, το σύνδρομο Asperger (A.S.) και συγκεκριμένα, να μελετήσει την
επικοινωνιακή προσέγγιση του μαθητή με σύνδρομο Asperger και των συμμαθητών
του από τον εκπαιδευτικό. Η επιλογή αυτού του θέματος βασίστηκε στο γεγονός ότι
παρόλο που το σύνδρομο Asperger είναι μία διαταραχή στο φάσμα του αυτισμού,
άτομα διαγνωσμένα με το σύνδρομο έχουν ιδιαίτερες μαθησιακές δεξιότητες και
ικανότητες. Επίσης, στηρίχθηκε στην πεποίθηση πως παρά τις ιδιαιτερότητες των
μαθητών με A.S. στόχος του εκπαιδευτικού παραμένει η μέγιστη δυνατή ένταξή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η εργασία αυτή αποτελείται από τρεις κύριες ενότητες. Στην πρώτη ενότητα
«Εκπαιδευτικός και επικοινωνία» επεξηγούνται οι έννοιες της επικοινωνίας, της
αλληλεπίδρασης, της εκπαίδευσης, του εκπαιδευτικού και της παιδείας, ενώ
παρουσιάζεται ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού και τα χαρακτηριστικά της
επικοινωνίας του με τον μαθητή. Ακολούθως, στην δεύτερη ενότητα «Σύνδρομο
Asperger» γίνεται η επιστημονική προσέγγιση του συνδρόμου. Αρχικά, παρατίθενται
οι ορισμοί αυτισμού και A.S., ενώ δεν παραλείπονται τα αίτια του συνδρόμου, η
συμπτωματολογία, τα κριτήρια της διάγνωσής του στην παιδική ηλικία καθώς και οι
τρόποι αντιμετώπισής του. Εν συνεχεία, η τρίτη ενότητα «εξομάλυνση
επικοινωνιακών χασμάτων στο σχολικό περιβάλλον» περιλαμβάνει στοιχεία που
αφορούν το σχολικό περιβάλλον και την έννοια της συνεκπαίδευσης, την επικοινωνία
του εκπαιδευτικού με τον μαθητή με A.S. αλλά και με τους συμμαθητές του . Ακόμα,
αναφέρονται οι τρόποι επικοινωνιακής παρέμβασης του εκπαιδευτικού σε περίπτωση
εκφοβισμού μαθητή με το σύνδρομο, αλλά και σε περίπτωση που ενέργειές του
εκληφθούν ως εκφοβιστικές. Επιπλέον, παρουσιάζονται τα στοιχεία που πρέπει να
διέπουν την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον
του μαθητή. Τέλος, παρατίθενται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την
εκπόνηση της εργασίας και η σχετική βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε.

5
 1. Εκπαιδευτικός και επικοινωνία

1.1 Επικοινωνία
1.1.1 Ορισμός επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης
«Επικοινωνία είναι η ανάπτυξη επαφής ανάμεσα σε άτομα ή ομάδες, η ανταλλαγή
απόψεων, πληροφοριών κτλ. / το σύνολο των μέσων επικοινωνίας» (Ιορδανίδου &
Μπαταβάνη, 2013, σελ. 212)
Σύμφωνα με τον Γ. Μπαμπινιώτη (όπως αναφέρεται στο Ευαγγελόπουλος, 1992),
«επικοινωνία είναι μια διαδικασία ανταλλαγής (μετάδοσης και λήψης) πληροφοριών,
σκέψεων, ιδεών, αισθημάτων, και άλλων μηνυμάτων “με τα οποία πραγματοποιείται
η συνεννόηση μεταξύ των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας” ».
«Επίδραση είναι η ενέργεια που ασκείται πάνω σε κάτι ή κάποιον και έχει
συγκεκριμένη συνέπεια. Αλληλεπίδραση είναι η αμοιβαία επίδραση μεταξύ ατόμων ή
πραγμάτων.» (Ιορδανίδου & Μπαταβάνη, 2013, σελ.25)

Σύμφωνα με τον Τσιπλητάρη (όπως αναφέρεται στο Στεργίου, 2008):

Αλληλεπίδρα
ση λέγεται η «αμφίπλευρη επιρροή μεταξύ των ατόμων, που αρχίζει με την
επικοινωνία μέσω γλωσσικών και μη γλωσσικών μηνυμάτων και διεξάγεται:
μέσω της δύναμης της επιρροής του ενός προς τον άλλον ή τους άλλους ή
μέσω της καθοδήγησης του ενός προς τον άλλον ή τους άλλους».

1.1.2 Είδη επικοινωνίας

Είναι γεγονός ότι η επικοινωνία τροποποιείται ανάλογα με διάφορους παράγοντες,
συγκεκριμένα ανάλογα με τα συνδιαλεγόμενα μέρη, αλλά και συνθήκες, όπως ο
περιβάλλων χώρος και ο χρόνος.
Με βάση κάποια κριτήρια η επικοινωνία διακρίνεται σε διάφορα είδη. Συγκεκριμένα:
Ως προς το χρόνο διακρίνεται σε τακτική και έκτακτη.
Ως προς το χώρο διακρίνεται σε τοπική, περιφερειακή, εθνική και διεθνή.
Ως προς το χαρακτήρα διακρίνεται σε ιδιωτική και δημόσια.
Ως προς την επαφή με το δέκτη διακρίνεται σε διαπροσωπική και ομαδική.
Ως προς τον τρόπο διακρίνεται σε μονομερή, διμερή και πολυμερή.
Ως προς την ιεραρχική εξάρτηση διακρίνεται σε κάθετη, οριζόντια και διαγώνια.
Ως προς τον στόχο διακρίνεται σε δημοσιότητας, πολιτική, εμπορική και κοινωνική.

6
Ως προς το πλαίσιο της εκπαίδευσης διακρίνεται σε ενδοσχολική και εξωσχολική.
Ως προς την οργάνωση διακρίνεται σε τυπική ή οργανωμένη, όπως κατά τη
διαδικασία του μαθήματος στη σχολική τάξη, και σε άτυπη, όπως αυτή που
παρατηρείται σε μη οργανωμένες δραστηριότητες, για παράδειγμα σε ελεύθερες
συζητήσεις.
Ως προς την ύπαρξη του σκοπού διακρίνεται σε εμπρόθετη (γίνεται με σκοπό) και
αυθόρμητη (γίνεται χωρίς σκοπό).
Ως προς την ουσία διακρίνεται στην α) γνωσιοκεντρική, β) τη συναισθηματική , γ) τη
χιουμοριστική, την επιτιμητική, ανακοινωτική, καθοδηγητική και διαλογική.
Ως προς την κατεύθυνση της μετάδοσης των μηνυμάτων διακρίνεται στην
μονόπλευρη, όπου τα μηνύματα μεταδίδονται μόνο από τον ίδιο πομπό και την
αμφίδρομη όπου υπάρχει εναλλαγή των ρόλων του πομπού και του δέκτη.
Τέλος, η επικοινωνία διακρίνεται ανάλογα με τον κώδικα που χρησιμοποιεί ο πομπός
σε λεκτική και μη λεκτική. Στη λεκτική επικοινωνία προκειμένου να μεταδοθούν
γνώσεις, πληροφορίες και μηνύματα χρησιμοποιείται ο γλωσσικός κώδικας με τα
σύμβολά του. Στη μη λεκτική επικοινωνία χρησιμοποιούνται σήματα σωματικά ή
άφωνα για τη μετάδοση μηνυμάτων, αλλά κυρίως για τη μετάδοση στάσεων,
συναισθημάτων και διαθέσεων.
Μία κοινωνική επικοινωνιακή δεξιότητα, μέσα από την οποία γίνεται αντιληπτή η
παραπάνω διάκριση, είναι η δεξιότητα της ενίσχυσης, καθώς χρησιμοποιούνται
λεκτικοί αλλά και μη λεκτικοί ενισχυτές. Κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία
παρέχεται επιβράβευση και ενθάρρυνση σε άλλους μέσα στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις και ως εκ τούτου χρησιμοποιούνται λεκτικοί και μη λεκτικοί
ενισχυτές. (Γιάννου, 2013)

1.1.3. Η αξία της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης

Συχνά οι έννοιες της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης θεωρούνται ταυτόσημες,
ωστόσο υπάρχει μία ουσιαστική διαφορά μεταξύ τους, καθώς η καθεμία υπηρετεί
διαφορετικό στόχο.
Συγκεκριμένα, στόχος της επικοινωνίας είναι η πληροφόρηση. Από την άλλη πλευρά,
η αλληλεπίδραση μέσω της πληροφόρησης έχει ως στόχο και την άσκηση επιρροής.
Η επικοινωνία αποτελεί μία δισδιάστατη έννοια. Η πρώτη διάσταση αφορά το
περιεχόμενο της πληροφορίας που μεταφέρεται (τι λέει ο πομπός) , ενώ η δεύτερη
αφορά τη συμπεριφορά, δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο ο πομπός μεταφέρει την
πληροφορία (πώς το λέει). (Στεργίου, 2008)
Επομένως, ένα βασικό κομμάτι της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης είναι η επικοινωνία.
Η αποτελεσματική επικοινωνία έχει πολλαπλά και διακριτά οφέλη, καθώς τα οφέλη
αυτά ενισχύουν κάθε πλευρά τόσο της προσωπικής όσο και της επαγγελματικής ζωής.
Η μη αποτελεσματική επικοινωνία ( για παράδειγμα με παρερμηνείες) μπορεί να
οδηγήσει σε προβλήματα και αισθήματα ντροπής στην προσωπική ζωή, ενώ οι

7
παρερμηνείες μπορεί να έχουν ακόμα σοβαρότερες συνέπειες στον επαγγελματικό
χώρο. (STCW and Human Element Section, International Maritime Organization,
2002)

1.2. Ορισμός εκπαίδευσης, εκπαιδευτικού και παιδείας

«Εκπαιδεύω σημαίνει μορφώνω, ασκώ, χρησιμοποιώντας ειδικό σύστημα.
Εκπαίδευση είναι η πράξη του εκπαιδεύω και τα μέσα, το σύστημα που
χρησιμοποιείται για αυτό το σκοπό. Ο όρος εκπαιδευτικός είναι η γενική ονομασία
των δασκάλων και καθηγητών» (Ιορδανίδου & Μπαταβάνη, 2013, σελ.181)
Κατά το λεξικό Μπαμπινιώτη (όπως αναφέρεται στο Παπαϊωάννου, 2009)
«εκπαίδευση είναι ο θεσμός που αποσκοπεί στη μόρφωση και την ανάπτυξη της
προσωπικότητας (κυρίως των νέων ανθρώπων) με συστηματική διδασκαλία σε ειδικά
ιδρύματα (σχολεία, πανεπιστήμια κλπ.)».
Επιπλέον, σύμφωνα με τον Κ. Χαραλαμπόπουλο (όπως αναφέρεται στο
Παπαϊωάννου, 2009) με τον όρο εκπαίδευση «εννοούμε την απόκτηση ορισμένων
δεξιοτήτων που δεν συνεπάγονται αναγκαστικά και την καλλιέργεια της νόησης ή την
ανάπτυξη και ολοκλήρωση της προσωπικότητας, αλλά βοηθούν το άτομο να
ανταποκριθεί σε ορισμένες ανάγκες».
Αξίζει να σημειωθεί πως οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση συχνά ταυτίζονται.
Ωστόσο, κατά τον Γ. Μπαμπινιώτη (όπως αναφέρεται στο Παπαϊωάννου, 2009)
«παιδεία είναι η συστηματική παροχή γνώσεων, η ψυχική και πνευματική
καλλιέργεια μέσω της εκπαίδευσης», ενώ κατά τον Κ. Χαραλαμπόπουλο «η παιδεία
αναφέρεται στο σύνολο της προσωπικότητας, στην ολόπλευρη πνευματική και ηθική
ολοκλήρωσή της, είναι δηλαδή μία διαδικασία με την οποία το άτομο αποκτά
ανθρώπινη υπόσταση».
Εν ολίγοις, συμπεραίνουμε ότι εφόσον το άτομο κοινωνικοποιείται και η
προσωπικότητα του αναπτύσσεται συνολικά, μέσω της εκπαίδευσης και των γνώσεων
που αποκομίζει, οι έννοιες της παιδείας και της εκπαίδευσης γίνονται ταυτόσημες.
(Παπαϊωάννου, 2009)

1.3. Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού

Κατά τον Παπά (όπως αναφέρεται στο Μόρφη, 2017) στη σημερινή κοινωνία ο
ρόλος του εκπαιδευτικού έχει διαφοροποιηθεί σε σχέση με τα παλαιότερα πρότυπα
που του έδιναν μονάχα την ιδιότητα του κατόχου και του μεταδότη των γνώσεων.
Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Ντούσκα (όπως αναφέρεται στο Μόρφη, 2017) η
πραγματικότητα του σχολείου και ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζουν ανάλογα με
τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες.
Επιπλέον, πέρα από τις γενικότερες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που διέπουν το
πλαίσιο του σχολείου, ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθορίζεται και από την πορεία του
θεσμού της εκπαίδευσης μέσα στα χρόνια.

8
Συνολικά, συμπεραίνεται πως στον σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο κόσμο ο ρόλος του
εκπαιδευτικού αποκτά πιο πολλές διαστάσεις και μεγαλύτερη πολυπλοκότητα. Ο
εκπαιδευτικός στοχεύει στη συνολική διαπαιδαγώγηση των μαθητών μέσα από την
επαφή του με τις εξελίξεις και μεταλαμπάδευση των νέων γνώσεων σε τεχνολογικό,
κοινωνικό, πολιτικό, πολιτισμικό επίπεδο και οικονομικό επίπεδο. Είναι γεγονός πως
η στάση του εκπαιδευτικού επηρεάζει όλες τις εκφάνσεις της συμπεριφοράς του
μαθητή. Επομένως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να μην υιοθετεί πεπαλαιωμένες μεθόδους
και αντιλήψεις, που οδηγούν στον αυταρχικό τρόπο επιβολής της αυθεντίας και
θεωρούνται αντιπαιδαγωγικές. (Μόρφη, 2017)

1.4. Επικοινωνία εκπαιδευτικού μαθητή

«Ο όρος παιδαγωγική επικοινωνία παραπέμπει στην ανάπτυξη και πραγμάτωση κάθε
επικοινωνιακής διαδικασίας που διεξάγεται στον ευρύτερο χώρο της αγωγής κατά τη
διάρκεια της αλληλεπίδρασης, η οποία πραγματώνεται μεταξύ παιδαγωγού και
παιδαγωγούμενων». Δηλαδή, ο όρος «παιδαγωγική επικοινωνία» αναφέρεται σε μία
επικοινωνία με σαφή πρόθεση, συγκεκριμένα με παιδαγωγική πρόθεση. Για να
χαρακτηριστεί μία επικοινωνιακή διαδικασία ως «παιδαγωγική» πρέπει να
πραγματοποιείται στο πλαίσιο της διαπαιδαγώγησης και να εμφανίζει τα εξής
χαρακτηριστικά:
1. Η αμεσότητα και η σύναψη διαπροσωπικών επικοινωνιακών σχέσεων
2. Η ανάπτυξη παιδαγωγικού κλίματος
3. Η αλληλεπίδραση
4. Η επικοινωνιακή πρόθεση και αποτελεσματικότητα
5. Η καθοδήγηση των παιδαγωγούμενων από τον/την παιδαγωγό, με
απώτερο στόχο την ανάπτυξη μιας κατά το δυνατόν συμμετρικής-
επικοινωνιακής διαπροσωπικής παιδαγωγικής σχέσης. (Σταμάτης, 2003)

Μέσα στα όρια του σχολικού πλαισίου συναντώνται η παιδαγωγική σχέση, η

παιδαγωγική αλληλεπίδραση και η παιδαγωγική επικοινωνία. Πρόκειται για τρεις
ξεχωριστές έννοιες που σαφώς έχουν σχέση μεταξύ τους. Η παιδαγωγική σχέση είναι
η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον παιδαγωγό και τον παιδαγωγούμενο, μέσα
σε ένα θεσμικό οργανωτικό πλαίσιο, το σχολείο ή την τάξη και περιλαμβάνει την
αλληλεπίδραση. Επομένως, μέσα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής σχέσης
πραγματοποιείται η παιδαγωγική αλληλεπίδραση, δηλαδή, οι δραστηριότητες
(λεκτικές ή μη), οι ενέργειες , η δράση μεταξύ παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου.
Αναπόσπαστο κομμάτι, μέσο ή μορφή της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης αποτελεί η
παιδαγωγική επικοινωνία. Η παιδαγωγική επικοινωνία έχει συγκεκριμένη δομή,
καθορισμένους στόχους και απαιτείται μια συντονισμένη προσπάθεια για την
επίτευξή τους. (Αποστόλου, 2013) Κατά τον Γκότοβο (όπως αναφέρεται στο
Αποστόλου, 2013) βασικός σκοπός της παιδαγωγικής επικοινωνίας είναι η

9
υπηρέτηση δύο βασικών στόχων, συγκεκριμένα της ακαδημαϊκής και κοινωνικής
μάθησης.

Σύνοψη περιεχομένου πρώτης ενότητας

Στην πρώτη ενότητα, αρχικά αποσαφηνίστηκαν οι έννοιες της επικοινωνίας και της
αλληλεπίδρασης με την παράθεση των ορισμών τους. Στη συνέχεια, αναφέρθηκαν τα
διάφορα είδη της επικοινωνίας και τα κριτήρια με βάση τα οποία προκύπτουν.
Ακολούθως, οι δύο έννοιες επεξηγήθηκαν, μέσω της ανάλυσης της μεταξύ τους
διαφοράς, ενώ έγινε αναφορά και στην μη αποτελεσματική επικοινωνία. Με τον
τρόπο αυτόν, διαφάνηκε η αξία τόσο της αποτελεσματικής επικοινωνίας, όσο και
αλληλεπίδρασης. Κατόπιν, παρατίθενται οι ορισμοί του εκπαιδευτικού, της
εκπαίδευσης και της παιδείας. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στην μεταβολή του ρόλου
του εκπαιδευτικού μέσα στα χρόνια και στο πώς αυτός έχει διαμορφωθεί σήμερα.
Τέλος, δίνεται ο ορισμός της παιδαγωγικής επικοινωνίας, καθώς και τα
χαρακτηριστικά της, ενώ διευκρινίζονται οι διαφορές μεταξύ παιδαγωγικής
επικοινωνίας, παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης και παιδαγωγικής σχέσης, με στόχο την
ουσιαστικότερη κατανόηση των εννοιών.
Στόχος είναι η πλήρης κατανόηση του περιεχομένου της ενότητας, μέσα από την
αποσαφήνιση και την ανάλυση των παραπάνω εννοιών. Με την παραπάνω γνώση και
σε συνδυασμό με την κατανόηση του περιεχομένου της ακόλουθης ενότητας, που
αφορά στο Σύνδρομο Asperger, μπορεί κανείς να μεταβεί στην τρίτη ενότητα και να
προσεγγίσει το ζήτημα της παιδαγωγικής επικοινωνίας με μαθητή πάσχοντα από το
σύνδρομο αλλά και τους συμμαθητές του, που είναι και το ζητούμενο της παρούσας
εργασίας.

2. Σύνδρομο Asperger

2.1 Ορισμός αυτισμού και Asperger

Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας:
Οι διαταραχές του αυτιστικού φάσματος (Δ.Α.Φ.) αναφέρονται σε μία
ποικιλία καταστάσεων που χαρακτηρίζονται από κάποιο βαθμό μειωμένης
κοινωνικής συμπεριφοράς, επικοινωνίας και γλώσσας, και ένα περιορισμένο
εύρος ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων που είναι μοναδικές για το άτομο
και πραγματοποιούνται κατ’ επανάληψη.
Οι Δ.Α.Φ. ξεκινούν στην παιδική ηλικία και τείνουν να παραμένουν στην
εφηβεία και στην ενήλικη ζωή. Στις περισσότερες περιπτώσεις εμφανίζονται
μέσα στην πρώτη πενταετία της ζωής του ατόμου.
Τα άτομα με Δ.Α.Φ. συχνά παρουσιάζουν και άλλες ταυτόχρονες διαταραχές,
συμπεριλαμβανομένων επιληψίας, κατάθλιψης, άγχους και διαταραχή
ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (Δ.Ε.Π.Υ.). Το επίπεδο της
πνευματικής λειτουργίας των ατόμων με Δ.Α.Φ. είναι τρομερά ποικιλόμορφο,

10
 και περιλαμβάνει από προφανείς δυσλειτουργίες ως υψηλότερων επιπέδων.
(“World Health Organization: Autism spectrum disorders”, 2019)
Ο αυτισμός είναι μία γενική έννοια που αναφέρεται σε ένα σύνολο πολύπλοκων
διαταραχών της εγκεφαλικής ανάπτυξης που οδηγεί σε πολλές, διαφορετικές
δυσκολίες και σε περιορισμούς στην διαμόρφωση γνωστικών λειτουργιών, στον
τρόπο επικοινωνίας και την αντίληψη των αισθητηριακών ερεθισμάτων. Πρόκειται
για μια σύνθετη νεύρο-ψυχιατρική διαταραχή, που παρακωλύει την ομαλή ανάπτυξη
του ανθρώπου και αποξενώνει τον πάσχοντα από τον κοινωνικό περίγυρο.
(ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Υπουργείο Υγείας: Παγκόσμια Ημέρα Αυτισμού,
2013)
Το σύνδρομο Asperger (A.S.) είναι μία διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή. Δηλαδή,
προκαλεί σοβαρές επιπλοκές σε διάφορους τομείς της παιδικής ανάπτυξης,
συμπεριλαμβανομένων της κοινωνικοποίησης, της επικοινωνίας, της συμπεριφοράς,
της σκέψης και των δραστηριοτήτων. (Ashley, 2007)

2.2 Αίτια Συνδρόμου

Το σύνδρομο Asperger εμφανίζεται συχνότερα σε άνδρες παρά σε γυναίκες, ενώ η
αιτία που προκαλεί αυτό το γεγονός παραμένει άγνωστη. Τα ακριβή αίτια του
συνδρόμου δεν έχουν ακόμα αποσαφηνιστεί και αποτελούν αντικείμενο μελέτης.
Σύμφωνα με τις κλινικές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο χώρο, φαίνεται πως
ένας συνδυασμός γενετικών και περιβαλλοντικών παραγόντων μπορεί να προκαλέσει
αλλαγές, σχετικές με την εμφάνιση του συνδρόμου, στη νευροβιολογική εξέλιξη του
εγκεφάλου. Είναι βέβαιο πάντως ότι το A.S. δεν είναι απόρροια της ανατροφής, της
κοινωνικής ή οικονομικής κατάστασης του ατόμου και σαφώς δεν υπάρχει
υπαιτιότητα του πάσχοντος στην εμφάνιση του. (AUTISM-ASPERGER HELLAS:
ΑΥΤΙΣΜΟΣ-ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ, 2018)
Γενετικά αίτια:
Σύμφωνα με την Ε. Γκονέλα (όπως αναφέρεται στο Νούλης, 2014) μία από τις
πιθανές αιτίες του A.S. θεωρείται η μεταβίβαση γενετικής πληροφορίας. Παρόλο που
δεν έχει βρεθεί συγκεκριμένος τρόπος μεταβίβασης, κατά τον Attwood (όπως
αναφέρεται στο Νούλης, 2014) υπάρχουν στοιχεία που υποδηλώνουν χρωμοσωμική
εμπλοκή. Τέλος, σύμφωνα με την Wing (όπως αναφέρεται στο Νούλης, 2014)
πάσχοντες από το σύνδρομο είχαν ιστορικό προγεννητικών, γεννητικών και
μεταγεννητικών καταστάσεων και για το μοντέλο της συμπεριφοράς τους ευθύνεται
οργανική ανεπάρκεια της λειτουργίας του εγκεφάλου.
Νευροανατομικά αίτια:
Κατά την Cumine κ.ά. (όπως αναφέρεται στο Νούλης, 2014) το A.S. είναι
«εγκεφαλική δυσλειτουργία και οι ερευνητές προσπαθούν να επισημάνουν την
περιοχή ή τις περιοχές που δυσλειτουργούν». Ενώ κάποιοι ερευνητές θεώρησαν πως
υπεύθυνες για το σύνδρομο είναι οι δυσλειτουργίες του αριστερού ημισφαιρίου του
εγκεφάλου, κάποιοι άλλοι το απέδωσαν σε δυσλειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου.

11
Για την εμφάνιση του συνδρόμου τη μεγαλύτερη σημασία φαίνεται πως έχουν
δυσλειτουργίες του μετωπιαίου λοβού, συγκεκριμένα του προμετωπιαίου φλοιού.
Επιπλέον, μία ακόμα περιοχή που φαίνεται να δυσλειτουργεί στους περισσότερους
πάσχοντες είναι το μεταιχμιακό σύστημα του εγκεφάλου. (Νούλης, 2014)
Κοινωνικο-γνωστικά αίτια:
Σύμφωνα με τους Cumine κ.ά., Καραντάνο και Attwood (όπως αναφέρεται στο
Νούλης, 2014) οι κοινωνικο-γνωστικές δυσκολίες που χαρακτηρίζουν το σύνδρομο
εξηγούνται από ελλείμματα στις παρακάτω τρεις θεωρίες:
Α) Στη «Θεωρία του Νου». Πρόκειται κατά την Cumine κ.ά. (όπως αναφέρεται στο
Νούλης, 2014) για την ικανότητα της σκέψης αλλά και της αντίληψης γύρω από τη
σκέψη των άλλων ανθρώπων. Κατά τις Happé και Frith (όπως αναφέρεται στο
Νούλης, 2014) τα παιδιά που πάσχουν από το σύνδρομο αποκτούν αυτή την
ικανότητα μεταξύ εννέα και δεκατεσσάρων ετών, σε αντίθεση με την αναμενόμενη
απόκτησή της, στα τέσσερα έτη.
Β) Στην «Επιτελική Λειτουργικότητα». Η Sally Ozonoff (όπως αναφέρεται στο
Νούλης, 2014) όρισε την «Επιτελική Λειτουργικότητα» ως την «ικανότητα να
εφαρμόζει κανείς μια κατάλληλη στρατηγική επίλυσης προβλημάτων, για να πετύχει
έναν σκοπό», ενώ υποστήριξε ότι οι πάσχοντες παρουσιάζουν διαταραχές της.
Γ) Στην «Κεντρική Συνοχή». Κατά την Firth (όπως αναφέρεται στο Νούλης, 2014) ο
όρος «Κεντρική συνοχή» αναφέρεται στην ικανότητα επιλογής των κατάλληλων
πληροφοριών για την αποσαφήνιση του νοήματος με βάση το εκάστοτε πλαίσιο.
Σύμφωνα με τον Cumine κ.ά. (όπως αναφέρεται στο Νούλης, 2014) «στα άτομα με
Σ.Α. αυτό δεν παρατηρείται». Συγκεκριμένα, δυσκολεύονται να επικεντρωθούν στο
σύνολο, ενώ ασχολούνται πολύ με τα μέρη.

2.3 Κλινική εικόνα-συμπτώματα

Από άτομο σε άτομο η εμφάνιση των χαρακτηριστικών του συνδρόμου Asperger
διαφέρει αρκετά. Ωστόσο, υπάρχουν τρεις συγκεκριμένοι τομείς στους οποίους οι
πάσχοντες αντιμετωπίζουν δυσκολίες Πρόκειται για την γνωστή «τριάδα των
διαταραχών». Συγκεκριμένα, οι τομείς που την απαρτίζουν είναι Α) η κοινωνική
αλληλεπίδραση, Β) η κοινωνική επικοινωνία και Γ) η κοινωνική φαντασία.
Α) Ένας πάσχοντας από A.S. είναι πιθανό να:
* Έχει την επιθυμία σύναψης φιλικών σχέσεων, αλλά να δυσκολεύεται στη
δημιουργία και τη διατήρησή τους.
* Να μην αντιλαμβάνεται τους άγραφους κοινωνικούς κώδικες, τους συμβατικούς
κανόνες συμπεριφοράς
* Να συμπεριφέρεται με τρόπο μη αποδεκτό κοινωνικά
* Να απομονώνεται

12
* Να αντιλαμβάνεται την συμπεριφορά των άλλων ως μη αναμενόμενη και
στρεσογόνο
Β) Ακόμα, ένα άτομο με A.S. μπορεί:
* Να μην αντιλαμβάνεται εύκολα κομμάτια της μη λεκτικής επικοινωνίας, για
παράδειγμα κινήσεις, μορφασμούς και στάσεις σώματος
* Να μην γνωρίζει πότε να ξεκινήσει ή να τερματίσει μία συζήτηση
* Να μην αντιλαμβάνεται το νόημα του επιτονισμού των λέξεων και να μιλά με
συγκεκριμένο, μη εκφραστικό τόνο
* Να αντιλαμβάνεται την κυριολεκτική σημασία των λέξεων και να δυσκολεύεται με
το χιούμορ, τα σχήματα λόγου , το σαρκασμό
* Να έχει έναν ακριβή και σχολαστικό λόγο
Γ) Παρόλο που τα άτομα με A.S. διαθέτουν φαντασία, είναι πιθανό να
αντιμετωπίζουν τις εξής δυσκολίες:
* Να μην μπορούν να σκεφτούν εναλλακτικά κοινωνικά σενάρια και ενδεχόμενες
εξελίξεις μιας κοινωνικής επαφής
* Να μην μπορούν να εξηγήσουν τα λόγια, τις κινήσεις και τα συναισθήματα των
άλλων
* Να έχουν συγκεκριμένα ενδιαφέροντα με τα οποία ασχολούνται με προσήλωση και
κατ’ επανάληψη
* Να ακολουθούν συγκεκριμένες ρουτίνες (καθορισμένους τρόπους συμπεριφοράς)
Τέλος, ένα ακόμα χαρακτηριστικό των ατόμων με Asperger είναι η υπερευαισθησία ή
υποευαισθησία, γενικότερα δηλαδή οι αισθητηριακές δυσκολίες, είτε σε σχέση με μία
είτε με περισσότερες αισθήσεις. Φυσικά, σε κάθε άτομο ο βαθμός δυσκολίας
διαφέρει. Το χαρακτηριστικό αυτό μπορεί να συνοδεύεται από μειωμένη αντίληψη
της θέσης του ατόμου στο χώρο. (AUTISM-ASPERGER HELLAS: ΑΥΤΙΣΜΟΣ-
ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ, 2018)

2.4 Διάγνωση A.S. στην παιδική ηλικία

Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρία (όπως αναφέρεται στο
Cumine, Leach & Stevenson, 2000) τα κριτήρια διάγνωσης του συνδρόμου
Asperger είναι τα εξής:
Α) Ποιοτική απόκλιση στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Συγκεκριμένα,
παρατηρείται έλλειμμα στη χρήση εξωλεκτικών στοιχείων κατά την επικοινωνία,
αποτυχία σύναψης σχέσεων με συνομηλίκους, αδιαφορία για το μοίρασμα
θετικών εμπειριών του ατόμου με άλλους, έλλειψη αμοιβαιότητας κοινωνικά και
συναισθηματικά.

13
Β) Κατ’ επανάληψη ακολουθία συγκεκριμένων προτύπων συμπεριφοράς, και
ενασχόληση με περιορισμένα ενδιαφέροντα και δραστηριότητες. Εκδηλώνεται το
λιγότερο ένα από τα ακόλουθα: συστηματική ενασχόληση με ένα ή περισσότερα
συγκεκριμένα πρότυπα ενδιαφέροντος, σταθερή προσκόλληση σε καθορισμένες,
μη εξυπηρετικές ρουτίνες, επανάληψη συγκεκριμένων κινητικών συνδυασμών,
σταθερή ενασχόληση με τμήματα αντικειμένων.
Γ) Σοβαρή βλάβη στον κοινωνικό, επαγγελματικό και άλλους τομείς της
λειτουργικότητας.
Δ) Δεν υπάρχει σοβαρή κλινικά γενική καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ομιλίας
(μεμονωμένες λέξεις εμφανίζονται στα δύο έτη, ενώ φράσεις με νόημα στα τρία
έτη)
Ε) Οι γνωστικές λειτουργίες, οι ανάλογες της ηλικίας δεξιότητες και η φυσική
περιέργεια του παιδιού για το περιβάλλον δεν καθυστερούν σημαντικά να
εμφανιστούν.
ΣΤ) Δεν πληρούνται διαγνωστικά κριτήρια άλλων ειδικών εκτεταμένων
διαταραχών της ανάπτυξης ή σχιζοφρένειας.

2.5 Αντιμετώπιση
Ο στόχος της αντιμετώπισης του A.S. (στην παιδική ηλικία) είναι ο χειρισμός των
συμπτωμάτων του παιδιού με τέτοιο τρόπο ώστε να αλλάξει προς το καλύτερο ο
τρόπος δράσης του. Το σύνδρομο αυτό είναι μια διαταραχή που ακολουθεί τον
πάσχοντα σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και τα αποτελέσματα της
αντιμετώπισής του φαίνονται μακροπρόθεσμα. Το παιδί πιθανώς θα πρέπει να
ακολουθήσει διάφορες μεθόδους αντιμετώπισης στη διάρκεια της παιδικής
ηλικίας και της εφηβείας του. Αυτές που έχουν φανεί βοηθητικές σε παιδιά και
εφήβους και μέσω των οποίων έχει επιτευχθεί η ορθότερη διαχείριση των
συμπτωμάτων είναι οι εξής:
* Τροποποίηση συμπεριφοράς
* Εργοθεραπεία
* Ειδική αγωγή
* Θεραπεία κοινωνικών ικανοτήτων
* Λογοθεραπεία
Η θεραπευτική αγωγή πρέπει να ξεκινά νωρίς, να είναι πολύωρη σε εβδομαδιαίο
πλαίσιο και να πραγματοποιείται τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο. Επίσης,
πρέπει να είναι εξατομικευμένη και προσαρμοσμένη στις ανάγκες του εκάστοτε
παιδιού. Παρόλο που δεν υπάρχει φαρμακευτική αγωγή για το A.S. μπορεί να
χορηγηθούν φάρμακα για τυχόν συνυπάρχουσες διαταραχές, όπως για παράδειγμα
η κατάθλιψη. (Ashley, 2007)

14
 Σύμφωνα με τον Tony Attwood το A.S. μπορεί να διαγνωστεί με βεβαιότητα μετά
την ηλικία των πέντε ετών, ενώ πλέον υπάρχουν ειδικά κριτήρια διάγνωσης και
μέθοδος αξιολόγησης για τους ενήλικες. Ωστόσο, αν οι απαντήσεις κατά τη
διαδικασία της αξιολόγησης δεν είναι απόλυτα ακριβείς και ειλικρινείς μπορεί να
επηρεαστεί η εγκυρότητα της διάγνωσης. Δεν είναι η σοβαρότητα των
συμπτωμάτων που έχει τόση βαρύτητα, όσο οι συνθήκες, οι προσδοκίες, η
ανταπόκριση του ατόμου και οι σε υποστηρικτικοί σε αυτό μηχανισμοί. (TONY
ATTWOOD: What is Asperger’s Syndrome?, 2020)

Σύνοψη περιεχομένου δεύτερης ενότητας

Στην δεύτερη ενότητα αρχικά δίνονται οι ορισμοί του αυτισμού και του
συνδρόμου Asperger, που ανήκει στις διαταραχές του αυτιστικού φάσματος.
Ακολούθως, παρατίθενται τα αίτια του συνδρόμου που κατηγοριοποιούνται σε
γενετικά, νευροανατομικά και κοινωνικο-γνωστικά. Στη συνέχεια παρουσιάζεται
η κλινική εικόνα, τα συμπτώματα ενός παιδιού με το σύνδρομο. Κατόπιν,
αναφέρονται και επεξηγούνται τα διαγνωστικά κριτήρια του A.S. κατά την
Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρία, ενώ τελικώς αναλύεται το ζήτημα της
αντιμετώπισής του και των μεθόδων της.
Στόχος της δεύτερης ενότητας είναι η πληροφόρηση σε σχέση με ό,τι αφορά το
σύνδρομο, έτσι ώστε σε συνδυασμό με την γνώση γύρω από την παιδαγωγική
επικοινωνία, όπως αυτή παρατέθηκε στην πρώτη ενότητα, να πραγματοποιηθεί η
μετάβαση στην τρίτη ενότητα. Συγκεκριμένα, στην τρίτη ενότητα αποσαφηνίζεται
το ζήτημα της επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με πάσχοντα μαθητή, καθώς και
με τους συμμαθητές του, το κεντρικό θέμα διερεύνησης δηλαδή, της παρούσας
βιβλιογραφικής ανασκόπησης.

3. Εξομάλυνση επικοινωνιακών χασμάτων στο σχολικό

περιβάλλον

3.1 Σχολικό περιβάλλον, συνεκπαίδευση και Asperger

Το παιδί με την έναρξη της φοίτησής του στο σχολείο, για πρώτη φορά αποχωρίζεται
τα μέλη του οικογενειακού του περιβάλλοντος και έρχεται σε επαφή με το κοινωνικό
περιβάλλον. Ακόμα, έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με την ομάδα των
συνομηλίκων, δηλαδή τους συμμαθητές του. (Βάρφη, 2005). Κατά τον Porter (όπως
αναφέρεται στο Κορολόγου, 2016) η συνεκπαίδευση αποτελεί «ένα σύστημα
εκπαίδευσης στο οποίο τα παιδιά με ειδικές ανάγκες εκπαιδεύονται μαζί με
συνομηλίκους τους, στα τυπικά σχολεία της περιοχής τους ενώ τους παρέχεται μέσα
στο γενικό σχολείο υποστηρικτική διδασκαλία, ανάλογα με τις δυνατότητες και
ανάγκες τους». Σύμφωνα με την Ζώνιου-Σιδέρη (όπως αναφέρεται στο Κορολόγου,
2016) μέσω της συνεκπαίδευσης συνυπάρχουν μαθητές με και χωρίς ιδιαίτερες
εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι, παρέχεται η δυνατότητα αξιοποίησης των ξεχωριστών

15
δυνατοτήτων και δεξιοτήτων του κάθε μαθητή, με αποτέλεσμα την ωφέλεια όλων των
συμμετεχόντων.
Η νοημοσύνη των πασχόντων από A.S. παιδιών είναι συνήθως φυσιολογική, αν όχι
και μεγαλύτερη της μέσης νοημοσύνης. Ωστόσο, τους είναι δύσκολο να κατανοήσουν
την επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας. Παρόλο που τις περισσότερες φορές δεν
αντιμετωπίζουν κάποια γενική μαθησιακή δυσκολία, ενδέχεται να αντιμετωπίζουν
κάποια ειδική, όπως η δυσλεξία.
Στο σχολείο μπορεί να ακολουθηθεί μία ιδιαίτερη προσέγγιση με στόχο την ενίσχυση
της ανάπτυξης των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με Δ.Α.Φ., μέσα από
οργανωμένες εκπαιδευτικές συνεδρίες, σε ομάδες ιδανικά ολιγομελείς. Στόχος είναι η
απόκτηση των ανάλογων με την ηλικία τους κοινωνικών δεξιοτήτων, για παράδειγμα
η συμμετοχή σε παιχνίδια, η πρόσκληση άλλων παιδιών στα παιχνίδια αυτά, η έναρξη
μίας συζήτησης. Ακόμα, στόχος είναι η εξοικείωση με βασικές έννοιες, όπως για
παράδειγμα η ήττα και η νίκη, η ευγενική διεκδίκηση, η συμμετοχή σε μία φιλική
συζήτηση, η έναρξη ενός διαλόγου περί κοινών ενδιαφερόντων. Εξάλλου, τους
μαθητές με Δ.Α.Φ. ικανοποιεί το αίσθημα του «ανήκειν» σε μία ομάδα με κοινά
ενδιαφέροντα. Τα παιδιά είναι καλό μέσα από πρακτικές οδηγίες να αντιληφθούν πώς
αναμένεται να συμπεριφέρονται σε διάφορες καταστάσεις και περιβάλλοντα.
(Stobart, 2009)
Προκειμένου η εκπαίδευση του παιδιού με A.S. να είναι αποτελεσματική κεντρικό
ρόλο πρέπει να αναλάβει ο δάσκαλος. Συγκεκριμένα, οφείλει να διασφαλίσει την
ηρεμία στο σχολικό περιβάλλον και να διαμορφώσει ξεκάθαρα τη δομή της τάξης. Οι
δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει το παιδί με A.S. πρέπει να είναι
τροποποιημένες ανάλογα με τις ικανότητές του και να έχει πλήρη αντίληψη του τι
καλείται να κάνει. Σταδιακά, οι απαιτήσεις τους πρέπει να αυξάνονται και να
ενισχύεται η αυτενέργεια του παιδιού, μέσω της λήψης αποφάσεων. Ακόμα, ο
δάσκαλος χρειάζεται να δίνει εξατομικευμένες οδηγίες στον πάσχοντα μαθητή.
Τέλος, είναι αναγκαίο να αυτοαξιολογείται, να δημιουργεί το δικό του εκπαιδευτικό
πρόγραμμα, να καταγράφει και να ελέγχει την πρόοδο του παιδιού, παραμένοντας
πάντα σε συνεργασία με τους άλλους ειδικούς που ασχολούνται μαζί του και
διαφυλάσσοντας μία στενή σχέση μεταξύ σχολείου και οικογένειας. (Cumine, Leach
& Stevenson, 2000)

3.2 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή με A.S.

Σύμφωνα με την προσέγγιση TEACCH (Θεραπεία και Εκπαίδευση Παιδιών με
Αυτισμό και Διαταραχές Επικοινωνίας) (όπως αναφέρεται στο Cumine κ.ά., 2000)
ένας από τους στόχους της εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι η δόμηση ενός
γλωσσικού και επικοινωνιακού περιβάλλοντος με βάση κάποιες αρχές. Αρχικά, ο
εκπαιδευτικός οφείλει να ενισχύσει την κλίση του παιδιού για επικοινωνία, λεκτική
και μη λεκτική, να και να αναπτύξει την ικανότητά του να ξεκινά μία συζήτηση αλλά
και το να είναι σε θέση να τη συνεχίσει. Ακόμα, πρέπει να εστιάσει στην ενίσχυση
της αντίληψη του νοηματικού πλαισίου.

16
Τα παιδιά με A.S. συχνά είναι αρκετά ικανά στην προφορική έκφραση, καθώς και
στη χρήση σύνθετων δομών γραμματικά. Παρόλα αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε
ό,τι αφορά την χρήση του λόγου κοινωνικά, δηλαδή την πραγματολογία, και τις
ικανότητες της κατανόησης και της έκφρασης το νοήματος, δηλαδή τη σημασιολογία.
Είναι λοιπόν σαφές ότι η παρουσία τους σε ένα «πλούσιο» επικοινωνιακά περιβάλλον
δεν διασφαλίζει την ανάπτυξη των αναγκαίων αυτών δεξιοτήτων, για αυτό και είναι
απαραίτητη η παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Η παρέμβαση αυτή πρέπει να ξεκινά
ανάλογα με τις επικοινωνιακές δυνατότητες του μαθητή και όχι ανάλογα με το
επίπεδο του λόγου του. Είναι απαραίτητο για τον εκπαιδευτικό να έχει κατά νου ότι
παρά την μη αναμενόμενη ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, το παιδί με
A.S. καταβάλλει ουσιαστικές προσπάθειες για να επικοινωνήσει.
Συγκεκριμένα, η επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή με A.S. μπορεί να διευκολυνθεί
με διάφορους τρόπους. Αναλυτικότερα, είναι καλό ο εκπαιδευτικός να απευθύνεται
στο παιδί με το όνομά του, ιδιαίτερα όταν βρίσκεται σε ομαδικό πλαίσιο. Ακόμα,
είναι απαραίτητη η χρήση ξεκάθαρων οδηγιών, ενίοτε η συνοδεία τους από εικόνες
και η ακριβής επανάληψή τους αν χρειαστεί. Πρέπει να δίνεται στο μαθητή μία
οδηγία κάθε φορά, καθώς και χρόνος για την επεξεργασία της. Επιπλέον, είναι
βοηθητικό το παιδί να μάθει να χρησιμοποιεί μία συγκεκριμένη φράση, αν δεν
καταλαβαίνει κάποια οδηγία, ενώ είναι προτιμότερο ο δάσκαλος να του απευθύνεται
με καταφατικές προτάσεις. Επίσης, είναι αναγκαία η αποκωδικοποίηση της έκφρασης
του παιδιού- μπορεί να απευθύνει ερώτηση, ενώ θέλει να εκφράσει μια κατάφαση, να
υπάρχουν διαφοροποιήσεις στα πρόσωπα (όπως α΄και β΄ενικό). Η προσοχή του
πρέπει να εστιαστεί στο συνδυασμό των λέξεων όταν διαβάζει ή ακούει κάτι και ο
λόγος του δασκάλου πρέπει να είναι κυριολεκτικός.
Ιδιαίτεροι χειρισμοί χρειάζονται και για την ενίσχυση της κατανόησης του παιδιού
κατά την επικοινωνία. Αν για παράδειγμα το παιδί επαναλαμβάνει αυτό που ακούει,
ενδεχομένως δεν το έχει κατανοήσει απόλυτα ή έχει αγχωθεί. Ο εκπαιδευτικός
χρειάζεται να το εκφραστεί πιο απλά, αλλά και να διερευνήσει τους παράγοντες που
του δημιουργούν άγχος. Τα ενδιαφέροντα και οι κλίσεις του μαθητή μπορούν να
αποτελέσουν έναυσμα για την ανάπτυξη των γλωσσικών του ικανοτήτων. Ο
δάσκαλος πρέπει επίσης να βοηθήσει το παιδί να αντιλαμβάνεται καλύτερα τον
επιτονισμό κατά την ομιλία, τις επιθυμίες του συνομιλητή του και να αυξήσει την
οπτική επαφή. Ακόμα, είναι χρήσιμο να του εξηγήσει το νόημα μερικών κοινών
μεταφορικών εκφράσεων ή υπονοουμένων, ώστε να διευκολύνει την επικοινωνία.
Τέλος, η χρήση εικόνων που δείχνουν διάφορες εκφράσεις του προσώπου είναι ένα
κατάλληλο μέσο για να αντιληφθεί το παιδί την έκφραση των συναισθημάτων μέσα
από τους μορφασμούς.

3.3 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-συμμαθητών για το A.S.

Κατά τους Kluwin & Gonsher και McEvoy & Odom (όπως αναφέρεται
στο Κορολόγου, 2016) το κατά πόσο θα είναι επιτυχημένη ή όχι η
διαδικασία της συνεκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη στάση
των τυπικά αναπτυσσόμενων μαθητών απέναντι στους μαθητές με ειδικές

17
 εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς η ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον δεν
συνεπάγεται την αυτόματη αποδοχή τους. Στόχος λοιπόν των
εκπαιδευτικών κατά τους Downs & Whilliams, Kishi & Meyer και Tripp,
French & Sherrill (όπως αναφέρεται στο Κορολόγου, 2016) είναι ο
περιορισμός των προκαταλήψεων και η αλλαγή των στάσεων των τυπικών
μαθητών απέναντι σε αυτούς τους συμμαθητές τους προς το καλύτερο.
Παρόλο που η γνωστοποίηση της διάγνωσης ενός μαθητή με Δ.Α.Φ. στους
συμμαθητές του είναι επιλογή δική του και της οικογένειάς του, έχει
παρατηρηθεί πως η ενημέρωση των υπόλοιπων μαθητών γύρω από το
θέμα συχνά βελτιώνει τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν
διαγνωσμένο με Δ.Α.Φ. συμμαθητή τους. Αυτό συμβαίνει γιατί η γνώση
γύρω από τις Δ.Α.Φ. ενισχύει την κατανόηση των συμπεριφορών του
συμμαθητή τους, με αποτέλεσμα την μεγαλύτερη αποδοχή του. (Stobart,
2009)
Όπως αναφέρθηκε και στην υποενότητα 3.1 ένας από τους στόχους του
εκπαιδευτικού είναι η διασφάλιση της ηρεμίας και της ενότητας στο
σχολικό περιβάλλον. Για να επιτευχθεί αυτό σε μία τάξη με μαθητή
πάσχοντα από A.S. είναι αναγκαία, εκτός των άλλων, η αποτελεσματική
επικοινωνία του δασκάλου με τους συμμαθητές του πάσχοντα γύρω από
το θέμα.
Ένας τρόπος να επιτευχθεί αυτό είναι η οργάνωση ενημερωτικών
εκδηλώσεων στο σχολείο σε σχέση με τις ιδιαίτερες ανάγκες κάποιων
μαθητών και τους τρόπους υποστήριξής τους. Ακόμα, η διεξαγωγή ενός
σχετικού μαθήματος με στόχο την ενημέρωση και την επίλυση αποριών
γύρω από τις Δ.Α.Φ. μπορεί να βοηθήσει. Ο δάσκαλος χρειάζεται επίσης
να επιβραβεύει την ανεκτικότητα και την κατανόηση των συμμαθητών,
ενώ είναι αναγκαίο να τους δίνει σαφείς και πρακτικές κατευθύνσεις για
το πώς να συμπεριφερθούν στον μαθητή με Δ.Α.Φ., για το να του
επιτρέπουν να εκτελεί τη ρουτίνα του. Για παράδειγμα δεν αποτρέπω τον
συμμαθητή μου από το να επιλέγει την ίδια θέση κάθε φορά αν το
επιθυμεί. (Stobart, 2009)

3.4 Εκπαιδευτικός και διαχείριση εκφοβισμού λόγω A.S.

3.4.1 Ορισμός και μορφές σχολικού εκφοβισμού

Σύμφωνα με τους Espelage και Swearer (όπως αναφέρεται στο Κορολόγου, 2016)
ο εκφοβισμός ορίζεται ως η συνεχής βία (ψυχολογική ή σωματική) που υφίσταται
ένα άτομο, ανυπεράσπιστο στη δεδομένη συνθήκη, από ένα ή περισσότερα άτομα.
Κατά τον Salmivalli (όπως αναφέρεται στο Κορολόγου, 2016) η διαφορά του
εκφοβισμού από άλλου είδους επιθετικές συμπεριφορές έγκειται στην
επαναληπτικότητα που τον χαρακτηρίζει ως προς την εκδήλωση απέναντι σε έναν
φαινομενικά αδύναμο στόχο.

18
Κατά τους Bright, Guerin & Hennessy, Ohsako, Olweus, Rigby, Smith & Sharp
(όπως αναφέρεται στο Καλατή, 2015) οι μορφές εκδήλωσης του σχολικού
εκφοβισμού είναι α) η σωματική (δηλαδή οι άμεσες σωματικές επιθέσεις), β) η
λεκτική (άμεσες προσβολές και ειρωνείες) και γ) η κοινωνική μορφή (ο εκούσιος
κοινωνικός αποκλεισμός του «θύματος»).

3.4.2 Ο μαθητής με A.S. ως «θύμα»

Κατά τον Attwood και άλλους ερευνητές (όπως αναφέρεται στο ΑΥΤΙΣΜΟΣ –
ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ ΕΛΛΑΣ, 2018) οι μαθητές με Δ.Α.Φ. είναι πιο πιθανό να έρθουν
αντιμέτωποι με τον σχολικό εκφοβισμό. Συγκεκριμένα, εξαιτίας των δυσκολιών
τους στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, της
προσκόλλησής τους σε συγκεκριμένες ρουτίνες, αλλά και των ενδεχόμενων
αισθητηριακών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν η συμπεριφορά τους συχνά
θεωρείται παράξενη και ακατανόητη από τα άλλα παιδιά. Ακόμα, άλλος ένας
παράγοντας που τα καθιστά πιο «αδύναμα» στα μάτια των μαθητών που τα
εκφοβίζουν είναι η κοινωνική τους «αφέλεια», η δυσκολία τους στην
αποκωδικοποίηση εκφράσεων, κινήσεων, συμπεριφορών και κινήτρων.
Πιθανότερο είναι η στοχοποίηση των παιδιών αυτών να γίνεται κατά τις ώρες του
διαλλείματος, όπου συνήθως προτιμούν να παίζουν μόνα.

3.4.3 Ο μαθητής με A.S. ως «θύτης»

Παρόλο που ένα παιδί με Δ.Α.Φ. αποκλείεται να στοχοποιήσει έναν άλλο μαθητή
με κακόβουλη πρόθεση ενίοτε παρατηρούνται φαινόμενα αντίληψης ορισμένων
συμπεριφορών τους ως εκφοβιστικές. (AUTISM-ASPERGER HELLAS:
Σχολικός εκφοβισμός: ένας οδηγός για γονείς μαθητών με Διαταραχή Αυτιστικού
Φάσματος, 2018). Η στοχοποίηση ενός μαθητή από έναν μαθητή με Δ.Α.Φ. και η
επιθετική συμπεριφορά έχουν στόχο την πρόκληση μιας συγκεκριμένης
αντίδρασης και όχι την επίδειξη ισχύος καθαυτή. Εξάλλου, οι μαθητές με A.S.
δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα συναισθήματα των άλλων. Μια τέτοια
συμπεριφορά μπορεί να προκύψει για τα παιδιά με Asperger ως ένα μέσο
αναζήτησης μιας κοινωνικής σχέσης, για παράδειγμα μιας φιλίας, είτε
πιστεύοντας πως έτσι θα αποκτήσουν φίλους, είτε επιζητώντας την ένταξη σε μία
παρέα με παρεμφερείς συμπεριφορές. Επίσης, η συμπεριφορά αυτή μπορεί να
είναι είτε ένας τρόπος ανταπόδοσης σε εκφοβισμό, χωρίς επίγνωση των
αποτελεσμάτων της πράξης τους, είτε προσπάθεια αποφυγής του. Επιπλέον,
μπορεί να επιδοθούν σε τέτοιες συμπεριφορές μιμητικά ή μη μπορώντας να
καταλάβουν την έννοια της ήττας, για παράδειγμα σε ένα παιχνίδι. Τέλος, στο
πλαίσιο της κοινωνικής τους αλληλεπίδρασης κατανοούν τις έννοιες της δράσης
και της αντίδρασης, ενώ ενδεχομένως δεν αντιλαμβάνονται ότι ο «θύτης» δεν
ικανοποιείται από αυτή την αλληλεπίδραση. (Stobart, 2009)

19
3.4.4 Επικοινωνιακή διαχείριση του εκφοβισμού από τον
εκπαιδευτικό
Ο εκπαιδευτικός στο σχολικό περιβάλλον καλείται να διαχειριστεί το ζήτημα του
σχολικού εκφοβισμού από και προς τον μαθητή με Asperger.
Συγκεκριμένα, εφόσον οι επιθετικές συμπεριφορές προέρχονται από τον
πάσχοντα μαθητή, ο εκπαιδευτικός οφείλει αρχικά να εντοπίσει την αιτία της
συμπεριφοράς και ακολούθως να την αντιμετωπίσει. Δηλαδή:
 Ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει στο παιδί με A.S. ξεκάθαρες και πλήρεις
οδηγίες σε σχέση με τους κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους εκδήλωσης των
συναισθημάτων του και τις μη αποδεκτές συμπεριφορές. Αυτό για
παράδειγμα, μπορεί να γίνει με τη δημιουργία μίας λίστας με τις
αναμενόμενες από το παιδί συμπεριφορές ανά συνθήκη.
 Παρόλο που τα παιδιά με Δ.Α.Φ. αντιμετωπίζουν δυσκολία στην κατανόηση
των συναισθημάτων των άλλων παιδιών, είναι σε θέση να διδαχθούν να
λαμβάνουν υπόψη τους τα αποτελέσματα της συμπεριφοράς τους στους
άλλους.
 Ακόμα, πρέπει να γνωρίζουν τις ακριβείς συνέπειες που θα αντιμετωπίσουν τα
ίδια με την εκδήλωση μίας μη αποδεκτής συμπεριφοράς. Μία γραπτή λίστα,
ενδεχομένως με τη συνοδεία εικόνων, θα μπορούσε να συνδράμει στην
ενίσχυση της κατανόησης τους από το παιδί. Σε μια τέτοια λίστα πρέπει να
γίνεται ακριβής αντιστοίχιση συμπεριφορών με συνέπειες. Αυτές θα πρέπει να
εφαρμόζονται με ακρίβεια, να είναι άμεσες και προσαρμοσμένες στον
εκάστοτε μαθητή.
 Επιπλέον, μπορεί να δημιουργηθεί ένα σύστημα επιβράβευσης των
επιθυμητών από τον μαθητή συμπεριφορών. Αυτό θα αποτελείται από
συγκεκριμένες πρακτικές επιβραβεύσεις και μέσω αυτών ο μαθητής θα
αντιληφθεί καλύτερα ποια στάση αναμένεται από αυτόν να επιδεικνύει.
 Τέλος, στον μαθητή με A.S. πρέπει να διδαχθούν εναλλακτικές πρακτικές
ηρεμίας και χαλάρωσης, ώστε να μην εξωτερικεύει αρνητικά συναισθήματα
όπως άγχος ή φόβο, μέσω της επιθετικότητας. Μια τέτοια πρακτική είναι για
παράδειγμα η ολιγόλεπτη απόσυρση του παιδιού σε έναν συγκεκριμένο χώρο
προκειμένου να διαχειριστεί μια κατάσταση που το δυσκολεύει.
 Φυσικά, πάντα υπάρχει η επιλογή της δημιουργίας ενός εξατομικευμένου
προγράμματος αντιμετώπισης των συμπεριφορικών προβλημάτων στο
σχολείο, ανάλογα με τις ανάγκες του εκάστοτε μαθητή.
Στην περίπτωση που ο εκφοβισμός προέρχεται από κάποιον συμμαθητή ή ομάδα
συμμαθητών, η προσέγγιση του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται ανάλογα με τον
αν είναι γνωστό στο «θύτη» το γεγονός ότι το «θύμα» έχει Δ.Α.Φ..
Εφόσον ο «θύτης» το γνωρίζει, ο εκπαιδευτικός οφείλει να επισημάνει τις
δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί με Asperger, εστιάζοντας την προσοχή του
στο χαρακτηριστικό που αποτέλεσε την αφορμή του εκφοβισμού. Για παράδειγμα
αν ένα παιδί εκφοβίζεται εξαιτίας της δυσκολίας του να διαχειριστεί τυχόν
αναπάντεχες αλλαγές, πρέπει να εξηγηθεί η ανάγκη του να τηρεί ένα καθορισμένο

20
πρόγραμμα, καθώς και η αρνητική επίδραση του εκφοβισμού στα συναισθήματα
και την αυτοεικόνα του.
Εάν ο «θύτης» δεν το γνωρίζει, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει το «θύμα» και οι
επιπτώσεις του εκφοβισμού σε αυτό πρέπει να αναφερθούν, χωρίς ωστόσο να
γνωστοποιηθεί το ότι ο μαθητής έχει A.S..
Ακόμα, ιδιαίτερη προσέγγιση χρειάζεται στην δεδομένη κατάσταση και ο
μαθητής με Δ.Α.Φ., καθώς είναι αναγκαίο να μάθει να διαχωρίζει τον σχολικό
εκφοβισμό από μία τυχαία αρνητική συμπεριφορά. Προκειμένου να γίνει αυτό ο
δάσκαλος μπορεί να χρειαστεί να επεξηγήσει στο παιδί την έννοια του
εκφοβισμού με τη χρήση λεκτικής ή εξωλεκτικής μεθόδου.
Εφόσον ο μαθητής με A.S. δεχθεί εκφοβισμό είναι πιθανό να χρειάζεται έναν
ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας με τον εκπαιδευτικό για το γεγονός, όπως για
παράδειγμα να το γράψει ή να το αναπαραστήσει σχηματικά (με σκίτσο). Είναι
επίσης χρήσιμο να έχει διδαχθεί από τον εκπαιδευτικό έναν συγκεκριμένο τρόπο
αντιμετώπισης του εκφοβισμού, για παράδειγμα τη χρήση μιας καθορισμένης
έκφρασης ή την φυγή προκειμένου να αναφέρουν το περιστατικό στον ίδιο.
Σε κάθε περίπτωση πρέπει να γίνει σαφές ότι ο εκφοβισμός είναι μία μη αποδεκτή
συμπεριφορά Πρέπει να δοθεί στον «θύτη» η ευκαιρία να απολογηθεί στο «θύμα»
αλλά και να του γνωστοποιηθεί πως σε περίπτωση επανάληψης της πράξης του θα
υποστεί συγκεκριμένες συνέπειες.
Γενικά η μείωση του σχολικού εκφοβισμού μπορεί να επιτευχθεί με διάφορους
τρόπους. Πέρα από τη θεσμοθέτηση συγκεκριμένων κανόνων και την
γνωστοποίηση των συνεπειών στους μαθητές που εκφοβίζουν, η αύξηση της
επίβλεψης σε ώρες και χώρους όπου έχουν παρατηρηθεί τέτοια περιστατικά
(όπως για παράδειγμα το προαύλιο στο διάλλειμα), είναι ένα δραστικό μέτρο.
Ακόμα, σημαντικό ρόλο έχει η επικρότηση των θετικών συμπεριφορών των
συμμαθητών απέναντι στο μαθητή με Δ.Α.Φ.. (Stobart, 2009)

3.5 Επικοινωνία εκπαιδευτικού-οικογένειας παιδιού με

A.S.
Στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς οι γονείς των μαθητών με A.S.
προβληματίζονται για το αν χρειάζεται να ενημερώσουν τον εκπαιδευτικό
για αυτό το γεγονός ή όχι. Ενδεχομένως ανησυχούν πως η εκ των
προτέρων ενημέρωση του εκπαιδευτικού μπορεί να ενισχύσει κάποια
προκατάληψή του απέναντι στο παιδί τους. Πιστεύουν πως ίσως η
διαταραχή του παιδιού να μην γίνει αντιληπτή εφόσον δεν ενημερώσουν
τον εκπαιδευτικό. Ωστόσο, αυτό είναι κάτι που δεν μπορεί να κρυφτεί
αφού το σύνδρομο Asperger χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένα
συμπτώματα και αν ο δάσκαλος δεν έχει επίγνωση της κατάστασης
αναγκάζεται να υποθέτει τι προκαλεί την απόκλιση από τις τυπικές
συμπεριφορές.

21
 Αντί να αποκρύπτουν την αλήθεια από τον εκπαιδευτικό, είναι
προτιμότερο οι γονείς εξ αρχής να επιδιώξουν μία συνάντηση μαζί του και
να τον ενημερώσουν για τυπικές συμπεριφορές που μπορεί να εκδηλώσει
το παιδί και πιθανές μεθόδους αντιμετώπισής τους. Οι παρατηρήσεις των
γονέων και τυχόν εκπαιδευτικών που ασχολήθηκαν στο παρελθόν με το
παιδί μπορούν να φανούν ιδιαίτερα χρήσιμες στο δάσκαλο. (Ashley, 2007)
Είναι γεγονός ότι λόγω της σχέσης που συνδέει τους γονείς με το παιδί
τους, το γνωρίζουν καλύτερα από κάθε άλλον. Η πορεία μιας διαταραχής
σε μακροπρόθεσμο πλαίσιο είναι άμεσα συσχετισμένη με την συνεργασία
μεταξύ οικογένειας και επαγγελματιών, στο πλαίσιο της αντιμετώπισης
της διαταραχής. Μία καλή, στενή συνεργασία την επηρεάζει θετικά. Μόνο
οι γονείς γνωρίζουν με ακρίβεια ό,τι αφορά στην καθημερινότητα και
στην πρόοδό του παιδιού τους και είναι σε θέση κατά την επικοινωνία
τους με τους εκπαιδευτικούς να τους παράσχουν αυτές τις πολύ
σημαντικές πληροφορίες. Με την συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση
του παιδιού τους, μέσω της επικοινωνίας τους με τον εκπαιδευτικό, και
την υποστήριξή τους επιτυγχάνεται σε μεγαλύτερο βαθμό η γενίκευση των
αποτελεσμάτων της παρέμβασής του εκτός σχολικού περιβάλλοντος, στο
σπίτι και ευρύτερα στην κοινωνία.
Από την άλλη πλευρά, ο εκπαιδευτικός με την επιστημονική του
κατάρτιση, τις επικοινωνιακές του δεξιότητες και ενσυναίσθηση πρέπει να
προσεγγίσει τους γονείς. Οφείλει να τους εξηγήσει τον τρόπο εκδήλωσης
των βασικών συμπτωμάτων στον μαθητή και τα προβλήματα που
αντιμετωπίζει. Με απόλυτη ειλικρίνεια πρέπει να τους ενημερώσει για την
δική του αξιολόγηση των δυνατοτήτων του παιδιού, καθώς μέσα από αυτή
γίνεται η αναγνώριση των εκπαιδευτικών του αναγκών. Επιπλέον, μόνο
έτσι οι γονείς γνωρίζουν την πραγματική εικόνα της κατάστασης και
διαμορφώνουν τις προσδοκίες τους για το μέλλον σε μία ρεαλιστική βάση.
(Παπαγεωργίου, 2006)

Σύνοψη περιεχομένου τρίτης ενότητας

Στην τρίτη ενότητα της παρούσας εργασίας, αρχικά επεξηγείται ο ρόλος του
σχολικού περιβάλλοντος για τον μαθητή και η έννοια της συνεκπαίδευσης μέσα
σε αυτό. Συγκεκριμένα, αναλύεται η περίπτωση εκείνη κατά την οποία
συνυπάρχουν τυπικά αναπτυσσόμενοι μαθητές και μαθητές με σύνδρομο
Asperger. Ακολουθούν οι υποενότητες 3.2 και 3.3 στις οποίες προσεγγίζεται το
ζήτημα της επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με μαθητή με A.S. καθώς και της
επικοινωνίας του με τους συμμαθητές του πάσχοντα μαθητή σε σχέση με το A.S..
Στη συνέχεια, παρατίθενται ο ορισμός και οι μορφές του σχολικού εκφοβισμού,
ενώ εξετάζονται οι περιπτώσεις ο εκφοβισμός αυτός να έχει στόχο το παιδί με το
σύνδρομο ή να προέρχεται από αυτό το ίδιο, ενάντια σε άλλους συμμαθητές του.
Και για τις δύο αυτές περιπτώσεις χρειάζεται ιδιαίτερη επικοινωνιακή διαχείριση
από τον εκπαιδευτικό η οποία και παρουσιάζεται διεξοδικά αμέσως μετά. Τέλος,
μελετάται η επικοινωνία που είναι απαραίτητο να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός με
το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή και τα στοιχεία που τη διέπουν.

22
Συμπεράσματα
Όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, στόχος της παρούσας εργασίας ήταν η
πολυεπίπεδη προσέγγιση της παιδαγωγικής επικοινωνίας, ειδικότερα στην
περίπτωση όπου ένας μαθητής έχει σύνδρομο Asperger, βρίσκεται δηλαδή στο
φάσμα του αυτισμού. Για να επιτευχθεί αυτό, στην πρώτη ενότητα
«Εκπαιδευτικός και Επικοινωνία» προσεγγίστηκαν ολόπλευρα οι έννοιες του
εκπαιδευτικού και της επικοινωνίας, ώστε καταληκτικά να εξηγηθεί στην
υποενότητα 1.4 η έννοια της επικοινωνίας εκπαιδευτικού-μαθητή. Κατόπιν, στη
δεύτερη ενότητα της εργασίας «Σύνδρομο Asperger» εξηγήθηκε αναλυτικά τι
είναι το σύνδρομο, από τι προκαλείται, πώς εκδηλώνεται και αναγνωρίζεται αλλά
και πώς αντιμετωπίζεται. Η ύπαρξη της ενότητας αυτής κρίθηκε αναγκαία, καθώς
προκειμένου να γίνει αντιληπτό πώς επικοινωνεί ένας μαθητής με A.S. με τον
εκπαιδευτικό αλλά και πώς ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί με τον ίδιο και τον
περίγυρό του (οικογένεια, συμμαθητές) είναι αναγκαία η βασική γνώση γύρω από
το σύνδρομο. Τέλος, στην τρίτη ενότητα «Εξομάλυνση επικοινωνιακών
χασμάτων στο σχολικό περιβάλλον» διερευνήθηκαν οι κατάλληλες εκπαιδευτικές
επικοινωνιακές μέθοδοι για την προσέγγιση του παιδιού με A.S. αλλά και των
συμμαθητών του, σε ένα περιβάλλον συνεκπαίδευσης. Επιπλέον, έγινε εκτενής
αναφορά στην επικοινωνία του εκπαιδευτικού με την οικογένεια του πάσχοντος
μαθητή, διότι είναι γεγονός πως η διασφάλιση μίας καλής συνεργασίας
εκπαιδευτικού-οικογένειας διαδραματίζει κομβικό ρόλο στην
αποτελεσματικότερη επικοινωνία του με τον μαθητή.
Από την μελέτη που έγινε προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα:
 Η επικοινωνία αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης
αλληλεπίδρασης και μπορεί να διαφοροποιηθεί πολύ ως προς τις μορφές της.
Είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την εκπαιδευτική διαδικασία, αφού χωρίς την
παιδαγωγική επικοινωνία δεν μπορεί να υπάρξει αλληλεπίδραση
εκπαιδευτικού-μαθητή και επομένως ούτε παιδαγωγική σχέση.
 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στον σύγχρονο κόσμο έχει αλλάξει πολύ σε σχέση
με τον παρελθοντικό του ρόλο. Πλέον, ο στόχος δεν είναι μόνο η ανταλλαγή
μηνυμάτων με τον μαθητή (επικοινωνία), και μάλιστα σχεδόν αποκλειστικά
γύρω από το γνωστικό αντικείμενο, αλλά η συνολική διαπαιδαγώγησή του.
 Τα παιδιά με Δ.Α.Φ. αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες καθημερινά στην
κοινωνική τους ενσωμάτωση και όχι μόνο. Παρόλα αυτά, με την κατάλληλη
αγωγή και εκπαίδευση μπορεί να βελτιωθεί ουσιαστικά η ποιότητα της ζωής
τους, σε βάθος χρόνου.
 Παρά τις σοβαρές δυσκολίες των ατόμων με A.S. στις κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις, με την κατάλληλη επικοινωνιακή διαχείριση από τον
εκπαιδευτικό, η συνεκπαίδευση μπορεί να είναι αποτελεσματική τόσο για τον
μαθητή με A.S. όσο και για τους συμμαθητές του.
 Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι πιο πιθανό να παρουσιαστεί σε
ένα σχολικό περιβάλλον όπου υπάρχει μαθητής με Δ.Α.Φ. από όσο σε ένα
χωρίς. Ωστόσο, και σε αυτή την περίπτωση, η εκπαιδευτική παρέμβαση μέσω

23
 της επικοινωνίας με τους μαθητές μπορεί να οδηγήσει στην εξασθένιση του
φαινομένου.
 Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού τους, κυρίως μέσα
από την αποτελεσματική επικοινωνία τους με τον εκπαιδευτικό, είναι
ιδιαίτερα βοηθητική, όσον αφορά στα παιδιά με Δ.Α.Φ. .

Βιβλιογραφία

Ελληνική Βιβλιογραφία
1. Αποστόλου, Σ. (2013). Ο ρόλος του χώρου στην προσχολική και
σχολική εκπαίδευση και η συμβολή του στη διαμόρφωση της
ταυτότητας τόπου του παιδιού (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο
από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
2. Βάρφη, Β. (2005). Αυτοαντίληψη – αυτοεκτίμηση (έννοια του
εαυτού), σχολικές επιδόσεις και προσαρμοστικότητα στο σχολικό
περιβάλλον Ελλήνων και Αλβανών μαθητών της δ΄, ε΄ και στ΄ τάξης
του δημοτικού σχολείου (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από:
Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
3. Γιάννου, Β. (2013) Επικοινωνία εκπαιδευτικού- μαθητή: η επίδραση
του φύλου του εκπαιδευτικού στη μη λεκτική επικοινωνία του με
μαθητές, μαθήτριες (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό
αρχείο Διδακτορικών διατριβών.
4. Ευαγγελόπουλος, Σ. (1992). Η λεκτική επικοινωνία στη σχολική τάξη
(Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από : Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών
Διατριβών.
5. Ιορδανίδου, Α. & Μπαταβάνη, Σ. (Επιμ.). (2013). Μικρό νεοελληνικό
λεξικό Πατάκη. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
6. Καλατή, Β. (2015). Κοινωνικός εκφοβισμός και οι φιλικές σχέσεις
παιδιών και εφήβων: διαστάσεις φύλου και εθνο-πολιτισμικής
προέλευσης (Διδακτορική διατριβή) Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο
Διδακτορικών Διατριβών.
7. Κορολόγου, Σ. (2016). Η επίδραση διαφορετικών μεθόδων
διδασκαλίας στη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από:
Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
8. Μόρφη, Α. (2017). Το προφίλ του εκπαιδευτικού στο δημόσιο
σχολείο: έρευνα (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό
Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.

24
 9. Νότας, Σ. (2005) Το φάσμα του αυτισμού, διάχυτες αναπτυξιακές
διαταραχές, ένας οδηγός για την οικογένεια. Λάρισα: έλλα.
Ανακτήθηκε από: ΠΑΙΔΙ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
(autismhellas.gr)
10. Νούλης, Ι. (2014). Η διερεύνηση της πολλαπλασιαστικής σκέψης των
παιδιών με διάγνωση συνδρόμου Asperger (Διδακτορική διατριβή).
Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
11. Παπαγεωργίου, Β. (2006). Η συνεργασία με τους γονείς. Στο Σ. Νότας
(Επιμ.), Το φάσμα του αυτισμού, συνεργασία – σύγκλιση οικογένειας
και επαγγελματιών (σ. 21-22, σ. 39). Ελλάδα: έλλα. Ανακτήθηκε από:
book_2.indd (autismhellas.gr)
12. Παπαϊωάννου, Β. (2009). Η βασική εκπαίδευση στην Αμφιλοχία,
1890-1922 (Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο
Διδακτορικών Διατριβών.
13. Σταμάτης, Π. (2003). Παιδαγωγική επικοινωνία: το παράδειγμα της
απτικής συμπεριφοράς στο νηπιαγωγείο (Διδακτορική διατριβή).
Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
14. Στεργίου, Γ. (2008). Η λεκτική επικοινωνία στο δημοτικό σχολείο και
ο ρόλος της στην παραγωγή και καλλιέργεια του προφορικού λόγου
(Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών
Διατριβών.

Ξένη Βιβλιογραφία
1. Ashley, S. (2007). The Asperger’s Answer Book. Ανακτήθηκε από: Read The
Asperger's Answer Book Online by Susan Ashley Ashley | Books
(scribd.com)
2. Cumine, V. , Leach, J. , Stevenson, G. (2000), ΣΥΝΔΡΟΜΟ ASPERGER
Ένας Πρακτικός Οδηγός για Δασκάλους (Παπαγεωργίου, Β. & Νταφούλης,
Β., Μετ.) Αθήνα: ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΙΑ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑΣ ΑΥΤΙΣΤΙΚΩΝ
ΑΤΟΜΩΝ. Ανακτήθηκε από: ΣΥΝΔΡΟΜΟ-ASPERGER-ΕΝΑΣ-
ΠΡΑΚΤΙΚΟΣ-ΟΔΗΓΟΣ-ΓΙΑ-ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ-VAL-CUMINE-JULIA-
LEACH-GILL-STEVENSON.pdf (scribd.com)
3. Stobart, A. (2009), Σχολικός εκφοβισμός και Διαταραχές του Αυτιστικού
Φάσματος Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς (Μαγνήσαλης, Σ. & Σαγιά, Σ.,
Μετ.) RAP Spiderweb: The National Autistic Society. Ανακτήθηκε από:
ΣΧΟΛΙΚΟΣ-ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ_ΟΔΗΓΟΣ-ΓΙΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ-1.pdf
(autismhellas.gr)
4. STWC and Human Element Section International Maritime Organization
(2002). Istanbul Technical University, International Seminar on Maritime
English, Istanbul 20 to 22 March 2002. Ανακτήθηκε από: importance of
effective communication - Μελετητής Google

Ιστοσελίδες
1. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ Υπουργείο Υγείας: Παγκόσμια Ημέρα
Αυτισμού (2013). Ανακτήθηκε από: Παγκόσμια Ημέρα Αυτισμού - Νέα -
Υπουργείο Υγείας (moh.gov.gr)

25
2. AUTISM-ASPERGER HELLAS: ΑΥΤΙΣΜΟΣ-ΣΥΝΔΡΟΜΟ
ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ (2018). Ανακτήθηκε από: ΑΥΤΙΣΜΟΣ-ΣΥΝΔΡΟΜΟ
ΑΣΠΕΡΓΚΕΡ – Αυτισμός – Άσπεργκερ Ελλάς (autismhellas.gr)
3. AUTISM-ASPERGER HELLAS: Σχολικός εκφοβισμός: ένας οδηγός για
γονείς μαθητών με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (2018). Ανακτήθηκε
από: ΣΧΟΛΙΚΟΣ-ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ_ΟΔΗΓΟΣ-ΓΙΑ-ΓΟΝΕΙΣ.pdf
(autismhellas.gr)
4. TONY ATTWOOD: What is Asperger’s syndrome? (2020). Ανακτήθηκε
από: What is Asperger's? (tonyattwood.com.au)
5. World Health Organization: Autism spectrum disorders (2019).
Ανακτήθηκε από: Autism spectrum disorders (who.int)

26