ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ.

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ.

Υπεύθυνος Καθηγητής: κ. Ζάραγκας Χαράλαμπος.

Ονο/νυμο Φοιτήτριας: Αλευρά Ευθυμία.

Α.Μ.Φ: 5690, Έτος: 4ο, Εξάμηνο ζ΄, 2016 – 2017, Φεβρουάριος, 2017.

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: “Η ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΩΝ ΝΗΠΙΩΝ ΚΑΙ ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ

ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΥ ΚΑΙ ΓΟΝΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ”.

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Είναι γεγονός, ότι στα παιδιά υπάρχει η έμφυτη τάση - ανάγκη για κίνηση και φυσική
δραστηριότητα. Έτσι το παιχνίδι για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι
και απαραίτητο στοιχείο για την ζωή τους, γιατί συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη
ανάπτυξη τους, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να
ζήσουν δημιουργικά. Επίσης, ότι το παιχνίδι από τη φύση του δεν έχει κάποιον συγκεκριμένο σκοπό, και
δεν αποτελεί μια παραγωγική ασχολία. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί αποκτά πολλές και ποικίλες
δεξιότητες, ενώ ταυτόχρονα κατανοεί πολλά πράγματα, τα οποία στη συνέχεια μπορεί να τα εφαρμόσει
σε άλλες καταστάσεις (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001).Αυτό συμβαίνει γιατί το παιχνίδι διαθέτει
τέσσερα ουσιαστικά χαρακτηριστικά (σκέψη, γνωστικό περιεχόμενο, τρόπο και κανόνες), καθώς και
ποικίλα δευτερεύοντα χαρακτηριστικά (Κοτσαλίδου, 2001), και αποτελεί μια εσωτερική προδιάθεση
των παιδιών να αλληλεπιδράσουν μέσα στο περιβάλλον, αποκτώντας διάφορες εμπειρίες, δίνοντας το
δικό τους προσωπικό νόημα σε πράγματα και γεγονότα, δημιουργώντας μυθοπλαστικούς χαρακτήρες,

1
αποκτώντας μια ελευθερία ρόλων χωρίς εξαναγκασμούς και εξωτερικές επιδράσεις (Ζαχοπούλου, 2003∙
Τρεύλας & Τσιγγίλης, 2008)
Όλα φαντάζουν καλύτερα μέσα από τα μάτια ενός μικρού παιδιού"... γιατί μέσω αυτής της
αίσθησης, η παιδική φαντασία, βρίσκεται κάπου μεταξύ ονείρου και πραγματικότητας, γης και
ουρανού, λογικής και παραλόγου ή βλέμματος ψυχής και συνείδησης, αποτελεί ένα από τα ωραιότατα
πράγματα που συνθέτουν την παιδικότητα, την παιδική αθωότητα η οποία οριοθετείται στις μικρές
ηλικίες. Έτσι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναπτύσσουν την ικανότητα της αναπαράστασης, το
συμβολισμό, τη μίμηση και τη φαντασία, την δημιουργική και κριτική σκέψη, να προχωρούν στη
δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων να συνεργάζονται, να συναναστρέφονται και να επικοινωνούν τόσο
με τους συνομηλίκους τους όσο και με τον/την νηπιαγωγό. Και κυρίως η ασχολία τους με το με το
παιχνίδι, αποτελεί βασικό στοιχείο για την αφύπνιση των σωματικών, πνευματικών – διανοητικών ,
κοινωνικών, συναισθηματικών, ηθικών δυνάμεων του παιδιού. Γιατί με το παιχνίδι το παιδί βρίσκει την
ευκαιρία να ζήσει τη δική του ζωή οικοδομώντας παράλληλα, τόσο τον εσωτερικό του κόσμο, όσο και να
κατανοήσει τον κόσμο γύρω του.

ΜΕΡΟΣ Α΄

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

ΘΕΩΡΙΕΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ.

Γενικότερα θα λέγαμε ότι μέσα από το παιχνίδι, τα παιδιά, ενισχύουν την κοινωνική
αλληλεπίδραση, την έκφραση για επικοινωνία, δομώντας έτσι την εικόνα για τον εαυτό τους, για τους
άλλους και για τον κόσμο που τους περιβάλλει. Το παιχνίδι, ως μία από τις σημαντικότερες ασχολίες
του παιδιού, αποτελεί πρωταρχικό παράγοντα ανάπτυξης και ασκεί καθοριστική επιρροή στη
διαδικασία της μάθησης, θέτοντας έτσι τις βάσεις για την άρτια ανάπτυξη τους, καλύπτοντας ένα ευρύ
φάσμα δεξιοτήτων – ικανοτήτων, όπως αισθητικές, κινητικές, νοητικές και κοινωνικές. Προσφέροντας
στο παιδί τις ιδανικές συνθήκες ψυχαγωγίας, επενδύουμε στο μέλλον του, συμβάλλοντας με τον
καλύτερο τρόπο στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.
Η ανάπτυξη, αναφέρεται στις μεταβολές που συντελούνται στις φυσικές και νευρολογικές δομές,
στην συμπεριφορά και στα χαρακτηριστικά ενός ανθρώπου, με τρόπο συστηματικό και καθορισμένο,
και οδηγούν σ`έναν ορισμένο σκοπό ́ ́ (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2009, σελ. 25).
Η πορεία εξέλιξης του ανθρώπου, χωρίζεται σε διάφορες περιόδους ανάπτυξης, παρουσιάζοντας
ορισμένα αναπτυξιακά γνωρίσματα (αναπτυξιακοί στόχοι, μορφές συμπεριφοράς, ικανότητες και
δεξιότητες), και αποτελεί την δυναμική αλληλεπίδραση των κληρονομικών και περιβαλλοντικών
παραγόντων από τη στιγμή της σύλληψης . Η πορεία της ανάπτυξης χωρίζεται στις εξής περιόδους : α)
προγεννητική περίοδος (από τη σύλληψη ως τη γέννηση), β) νεογνική περίοδος (από τη γέννηση ως την
3η εβδομάδα), γ) Βρεφική ηλικία (από τον 1ο ως τον 18ο μήνα), δ) Νηπιακή ηλικία (από τον 18ο μήνα ως 3
ετών), ε) Πρώτη παιδική ή προσχολική ηλικία (από 31/2 ετών ως 6 ετών) (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου,
2009).
Τα παιδιά, παίζοντας ικανοποιούν τις ανάγκες τους (Vygotsky, 2000). Η ανάπτυξη του παιδιού
περιγράφεται με την ανάπτυξη των διανοητικών του λειτουργιών: κάθε παιδί αντιμετωπίζεται σαν ον
που μεταβαίνει από το ένα επίπεδο στο άλλο και χαρακτηρίζεται από ένα υψηλό ή χαμηλό επίπεδο
πνευματικής ανάπτυξης. Στον ψυχισμό του παιδιού προσχολικής ηλικίας, συμβαίνουν σημαντικές
αλλαγές μέσω του παιχνιδιού, οι οποίες προετοιμάζουν το έδαφος για τη μετάβαση του παιδιού σε ένα
νέο επίπεδο ανάπτυξης (Αυγητίδου, 2001). Με το παιχνίδι, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να κατακτούν
ιδέες και να φέρουν σε πέρας πράξεις περισσότερο εξελιγμένες από όσο θα τους ήταν εφικτό σε

2
καταστάσεις εκτός παιχνιδιού, δηλαδή, το παιδί αυξάνει τις απαιτήσεις από τον εαυτό του και με αυτό
τον τόπο μεταφέρεται στη ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης.
Στο παιχνίδι, η δράση υποτάσσεται στο νόημα, ενώ στην πραγματικότητα η πράξη κυριαρχεί στο
νόημα. Ο Koffka θεωρεί το παιχνίδι σαν τον άλλο κόσμο του παιδιού. Ένα συγκεκριμένο αντικείμενο
έχει άλλο νόημα στο παιχνίδι και άλλο έξω από αυτό (Vygotsky,2000). Στον κόσμο του παιδιού κυριαρχεί
η πραγματικότητα του παιχνιδιού, ενώ στον κόσμο των ενήλικων είναι η σοβαρή πραγματικότητα. Η
φαντασιακή φύση του παιχνιδιού μεταφέρεται και στη ζωή. Το παιχνίδι δεν αποτελεί το μοναδικό είδος
δραστηριότητας στην προσχολική ηλικία. Αντιθέτως, άλλη άποψη που δόθηκε, είναι πως το παιχνίδι
δημιουργεί μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Η υποταγή στους κανόνες, ενώ είναι αδύνατη στη ζωή, στο
παιχνίδι γίνεται δυνατή. Τα παιδιά οργανώνουν ελεύθερα το παιχνίδι τους επιλέγοντας το θέμα, την ώρα,
τον τρόπο και τον τόπο. Ωστόσο, το παιχνίδι εξελίσσεται σύμφωνα με βήματα, κριτήρια και κανόνες που
είναι απαραίτητοι . Μέσω του παιχνιδιού, το παιδί ξεπερνάει το μέσο όρο της ηλικίας του. Το παιχνίδι
αποτελεί μια μέγιστη πηγή ανάπτυξης (Αυγητίδου, 2001).
Κατά την διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, θεωρείται πως η δράση στη σφαίρα φαντασίας, η
δημιουργία των εκούσιων προθέσεων και των σχεδίων της πραγματικής ζωής, των κινήτρων, μέσω του
παιχνιδιού αποτελούν ένα υψηλό επίπεδο ανάπτυξης. Μέσα από διάφορες δραστηριότητες, το παιδί,
εξελίσσεται ουσιαστικά. Το παιχνίδι, καθορίζει την ανάπτυξη του παιδιού και παίζει σημαντικό ρόλο στη
γνωστική, σωματική, κοινωνική και συναισθηματική εξέλιξη του παιδιού καθώς και στην ανάπτυξη του
λόγου. Η ανάπτυξη αποτελεί την πρώτη φάση της εξέλιξης, και παίρνει διάφορες μορφές. Υπάρχουν,
λοιπόν, τέσσερις τομείς ανάπτυξης : α) το βιοσωματικός - ψυχοκινητικός β) ο γνωστικός γ) ο
ψυχοκοινωνικός δ)ο συναισθηματικός ε) και τέλος ο γλωσσικός τομέας, καθώς υπάρχει μια συνεχής
αλληλεπίδραση μεταξύ τους. (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2009). Πρωταρχικό κίνητρο του παιχνιδιού
είναι η εσωτερική ανάγκη που νιώθει το παιδί για να χαρεί, να ψυχαγωγηθεί, να δημιουργήσει, να
εξωτερικεύσει και να διασκεδάσει. Θέλει να χαρεί την ζωή με το παιχνίδι, και να γνωρίσει την ζωή.
(Αντωνιάδης, 1994).

 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Ο όρος αυτός αναφέρεται, στο σύνολο των νοητικών δραστηριοτήτων ενός ανθρώπου σε
ικανότητες με τις οποίες το άτομο γνωρίζει και κατανοεί τον κόσμο γύρω του. (Δημητρίου,
Χατζηνεοφύτου, 2001, σελ. 320) Η γνωστική ανάπτυξη, σύμφωνα με τα πορίσματα μελετών του Jean
Piaget, ο οποίος περιέγραψε τους τρόπους, τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα παιδιά στις διάφορες
ηλικίες για να λύσουν γνωστικά προβλήματα και από τα τεστ νοημοσύνης, περιλαμβάνει τις λειτουργίες
της αντίληψης και της μάθησης.(Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2001).
Το πρώτο μέρος του εγκεφάλου που αναπτύσσεται, είναι αυτό που ελέγχει τις αισθήσεις και την
κίνηση και συμβάλλει στην μάθηση. Κατά την διάρκεια της βρεφικής και προσχολικής ηλικίας, το
πρώτο είδος παιχνιδιού στο οποίο συμμετέχουν παιδιά, είναι το «παιχνίδι άσκησης», το οποίο
πραγματοποιείται στο αισθητικοκινητικό στάδιο ανάπτυξης. Το στάδιο αυτό πραγματοποιείται μέσα
από την επανάληψη ενεργειών με στόχο την κατανόησή τους, και την απόκτηση νέων ικανοτήτων. Από
τον 18ο μήνα της ζωής του βρέφους, η περίοδος χαρακτηρίζεται ως προσυλλογιστική ή προλογική.
Σύμφωνα με τον J. Piaget, αυτό το αναπτυξιακό στάδιο χωρίζεται σε δύο περιόδους, της
προεννοιολογικής (18 μηνών – 4 ετών) και της διαισθητικής σκέψης τεσσάρων με επτά (4 – 7) ετών.
(Νικολακάκη, και συνεργάτες, χωρίς έτος δημοσίευσης). Αυτή τη περίοδο οι ορίζοντες του παιδιού
διευρύνονται και ο κόσμος του διευρύνεται μέσα από τον πειραματισμό και τις εμπειρίες. Η σκέψη του
νηπίου των 15 – 36 μηνών είναι εγωκεντρική δλδτο κέντρο του κόσμου τους είναι ο ίδιος τους ο εαυτός,
όπου τα παιδιά αυτής της ηλικίας, δεν μπορούν να ξεχωρίσουν την άποψη τους από των μεγάλων με
αποτέλεσμα να βλέπουν τα πράγματα μόνο από την δική τους σκοπιά, και ικανή να αναπαριστά με
έντονο τον προλογικό χαρακτήρα όπου εδώ οι ενέργειες τους είναι ασυντόνιστες (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011,
Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.66 - 67).). Με την εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας το νήπιο μπορεί να
δημιουργεί αυθαίρετες σχέσεις μεταξύ ενός αντικειμένου, μιας ιδέας που απέχει αρκετά από τις φυσικές
ιδιότητες του αντικειμένου (Δημητρίου – Χατζηνεοφύτου, 2009). Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί η
3
σκέψη των παιδιών αποκαλύπτεται συχνά μέσα από το παιχνίδι, το οποίο εξ ορισμού είναι αυθόρμητο,
δεν εξυπηρετεί κανένα προκαθορισμένο σκοπό παρά μόνο την ευχαρίστηση του παιδιού, και
καθορίζεται από τους δικούς του εσωτερικούς κανόνες.Το παιδί ενεργεί πάνω σε αντικείμενα και αντλεί
γνώσεις από τον τρόπο με τον οποίο αυτά ανταποκρίνονται στις ενέργειές του, μέσα από ομαδικά ή
κινητικά παιχνίδια. Για παράδειγμα το παιχνίδι με την μπάλα δίνει χαρά με την κίνηση. Εξάλλου το
παιδί, παίζοντας με πράγματα του περιβάλλοντος, μαθαίνει τις ιδιότητες του, π.χ το μέγεθος, το βάρος,
το χρώμα και το σχήμα των υλικών. Έτσι το παιχνίδι αποτελεί έναν ενεργητικό τρόπο μάθησης και
«γέφυρα» επικοινωνίας με τον κόσμο. ( Παπαδόπουλος, 1997).
Όσο αφορά το συμβολικό παιχνίδι, συμπίπτει με την εμφάνιση της συμβολικής λειτουργίας. Με το
συμβολικό παιχνίδι, το νήπιο μπορεί να μιμείται και να αναπαριστά πράγματα και γεγονότα που δεν
είναι παρόντα μέσω των λέξεων, των χειρισμών των αντικειμένων και των συμβόλων (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011,
Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.66 - 67). Οι εναλλαγές ανάμεσα στη πραγματικότητα και τη φαντασία που
περιλαμβάνονται στο παιχνίδι της προσποίησης, δίνουν στο παιδί την ευκαιρία να παίξει με το
πραγματικό και το φανταστικό και να κατανοήσει καλύτερα τη διάκριση ανάμεσά τους (Κάππας,
2005).Στο παιχνίδι της προσποίησης, το χαρακτηριστικό της γνώρισμα είναι η ανάπτυξη της φαντασίας
του παιδιού, η οποία εξυπηρετεί σημαντικές λειτουργίες της ανάπτυξης. Έπειτα, εξελίσσεται ραγδαία
και γύρω στην ηλικία των 4 ετών, το παιχνίδι της προσποίησης γίνεται δημιουργικό και περιλαμβάνει
πράξεις προσποίησης, με αλληλουχία μεταξύ τους. Στην ηλικία των τριών ετών κυριαρχεί το μοναχικό ή
παράλληλο παιχνίδι, στο οποίο το παιδί χρησιμοποιεί πολύ χρόνο για να παρατηρήσει πως παίζουν τα
άλλα παιδιά. Από το τέλος του τρίτου χρόνου η συμμετοχή στο παιχνίδι εξελίσσεται, και το παιχνίδι τότε
γίνεται μέσο επικοινωνίας και επιτυχίας. Ήδη στην προσχολική ηλικία το παιδί δείχνει την τάση του, να
θέλει να κάνει κάτι μόνο του, για το οποίο νιώθει ιδιαίτερη ικανοποίηση και το εκδηλώνει.
(Παπαδόπουλος, 1997).
Τα δημιουργικά παιχνίδια, που αναφέρονται στο τυχαίο συνήθως δημιούργημα μιας οργανωμένης
δραστηριότητας του παιδιού, (ως κίνησης και άσκησης), για παράδειγμα ζωγραφιές, κατασκευές με
διάφορα υλικά, έτσι που μοιάζει με πραγματικό αντικείμενο. Γι’ αυτό και αποκτά τότε το παιχνίδι
σοβαρότητα για το παιδί, όπως άλλωστε κάθε παιχνίδι του, και το σχεδιάζει, το ονομάζει, το εφαρμόζει
και το αναγνωρίζει με μεγάλη ικανοποίηση. Το παιδί αποκτά μια επιθυμητή στάση απέναντι στην
εργασία, ενισχύοντας την ικανότητα της προσοχής, της συγκέντρωσης, την επιμονή και το συναίσθημα
της υποχρέωσης και της συνέπειας απέναντι στο έργο που του ανατίθεται ή που μόνο του αναλαμβάνει
να διεκπεραιώσει. (Παπαδόπουλος,1997) Το παιδί συνήθως ότι φανταστεί, μπορεί και να «το παίξει»,
μετασχηματίζοντας το περιβάλλον του, αναπτύσσοντας την δημιουργικότητα του, περισσότερη
πρωτοβουλία, ετοιμότητα και θάρρος, με αποτέλεσμα να το καθιστά ικανό να αντεπεξέλθει καλύτερα σε
καταστάσεις της πραγματικότητας, εξάσκηση σε ρόλους και δραστηριότητες που θα χρησιμοποιηθούν
αργότερα στη ζωή μέσα από αλλεπάλληλους πειραματισμούς, δημιουργώντας ένα μεγάλο αριθμό
πιθανών λύσεων για διάφορα προβλήματα, την τη συνεργασία του με τους άλλους, όπως για παράδειγμα
παιχνίδια με κανόνες, παιχνίδια με κίνηση, παιχνίδια κατασκευών και χειροτεχνίες αποσπούν αμέριστο
το ενδιαφέρον του παιδιού της προσχολικής ηλικίας (ξοδεύει πολλές ώρες εξωτερικεύοντας μέσα από το
παιχνίδι με τους φίλους του την αντίληψη που έχει για τον κόσμο που το περιβάλλει). Το παιχνίδι αυτό
βοηθά να οικοδομεί το παιδί το δικό του «μοντέλο» του κόσμου, και κατ` επέκταση το οδηγεί στο
ομαδικό παιχνίδι προσποίησης, το οποίο αποκτά κατά την περίοδο αυτή ιδιαίτερη σημασία, γιατί το
οδηγεί στην κοινωνικοποίηση, συμβάλει ηθική του ανάπτυξη και προσφέρει στοιχεία για την
αυτογνωσία του. Όσο περισσότερες είναι οι ευκαιρίες που παρέχονται για παιχνίδι, τόσο αυξάνονται οι
πιθανότητες το παιδί θα μαθαίνει καινούργια πράγματα, για τον κόσμο του κατά την προσχολική ηλικία
διευρύνεται περισσότερο. (Κάππας, 2005).
Τέλος, άλλος ένας λόγος για τον οποίο πρέπει το παιδί να παίζει και υποστηρίζει έμμεσα την
πνευματική ανάπτυξη του είναι πως το παιχνίδι ξεκουράζει και ψυχαγωγεί το παιδί. Του δίνει την
δυνατότητα να ξεφύγει από όλα αυτά που το καταπιέζουν, το φοβίζουν και το κουράζουν. Είναι
σημαντική η συμβολή του παιχνιδιού στην επίτευξη μιας θετικής πνευματικής και ψυχικής κατάστασης,
που ευνοεί το ξεδίπλωμα και την ανακάλυψη των νοητικών ικανοτήτων (Κάππας, 2005).
Η Γνωστική ανάπτυξη, στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ξεκινάει από την γέννηση τους και
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα ερεθίσματα που δέχονται από το περιβάλλον τους, μέσω των
αισθήσεων τους, οι οποίες είναι απαραίτητες για την συλλογή και την επεξεργασία των πληροφοριών -
εμπειριών, καθώς της εκδήλωσης τους μέσω της κίνησης, στην προσπάθειά τους να γνωρίσουν , να
4
κατανοήσουν, και να αλληλεπιδράσουν με το περιβάλλον τους, διαμορφώνοντας το σύμφωνα με τις
δικές τους επιταγές, τα δικά τους θέλω, και τις δικές του ανάγκες. Απαραίτητη προϋπόθεση γι΄αυτό
είναι η προσωπική τους δράση, η πρωτοβουλία τους και η αυτενέργεια τους.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, η σκέψη των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από την αλληλεπίδρα
τους με τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, η οποία γίνεται με τη βοήθεια δύο βασικών λειτουργιών: Τ
αφομοίωσης (assimilation) και της συμμόρφωσης (accommodation). Κατά τη διαδικασία της αφομοίωσης
παιδιά ενσωματώνουν τις νέες πληροφορίες στο υπάρχον περιβάλλον, ενώ με τη διαδικασία της
συμμόρφωσης τροποποιούν τις υπάρχουσες εμπειρίες τους σύμφωνα με τις νέες πληροφορίες
προσαρμόζονται σ΄αυτές. Η ύπαρξη ισορροπίας ανάμεσα στις λειτουργίες της αφομοίωσης και
συμμόρφωσης οδηγεί τα παιδιά να προσαρμοστούν στη νέα κατάσταση, οδηγούμενοι σε ένα ανώτερο στά
νοητικής ανάπτυξης
(ευφυΐα). Η ανάπτυξη της σκέψης των παιδιών σύμφωνα με τον Piaget, εξελίσσεται με συγκεκριμέ
χρονικές περιόδους της ζωής του. Σε κάθε στάδιο η σκέψη του παιδιού έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά.
Στάδια αυτά είναι:

1ο To Αισθησιοκινητικό στάδιο (από τη γέννηση του έως 2 ετών).

Η γνώση κατά το στάδιο αυτό στηρίζεται στις αισθήσεις και στην κίνηση.

2ο Το προεννοιολογικό ή προσυλλογιστικό στάδιο.

Η εμφάνιση της φαντασίας υπάρχει στο συμβολικό παιχνίδι.

3) Την παραστατική σκέψη, η οποία εμφανίζεται μεταξύ 4 και 7 χρόνων.

Το παιδί έχει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται αντικείμενα και φαινόμενα τα οποία έχουν ένα
συγκεκριμένο χαρακτήρα.

4) Η συγκεκριμένη σκέψη, η οποία αναπτύσσεται μετά το 7 ο έτος. Η σκέψη δεν εξαρτάται πλέον από
τις πραγματικές περιστάσεις του εξωτερικού κόσμου.

5)Την αφαιρετική σκέψη, η οποία εμφανίζεται μετά το ενδέκατο έτος, όπου οι σκέψεις μπορούν να
είναι πλέον αφηρημένες, και τέλος,

 η σκέψη του παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι εγωκεντρική, επειδή το κέντρο του κόσμου του ε
εαυτός του. Δεν μπορεί να μπει στη θέση του άλλου και να κατανοήσει τη δική του οπτική γωνία. Είναι παγιδ
στην άποψή του, κατανοεί και ερμηνεύει τα πάντα σύμφωνα με τις δικές του απόψεις και τα δικά του προσ
βιώματα. (Zimmer, «Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής», (D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα ση
παιδιά»).

 ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Η ψυχοκινητική ανάπτυξη, προσπαθεί να αναδείξει την σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην κίνηση,
στην νόηση και στο συναίσθημα του παιδιού, μέσα από ένα πλήθος ερεθισμάτων, εκδηλώνεται στον
περιβάλλοντα χώρο, μέσα από την προσωπική τους δράση την αυτενέργεια, με τον πιο αποδοτικό τρόπο,
προκειμένου αργότερα να μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Η
Ψυχοκινητική αγωγή, σύμφωνα με το βιβλίο του Υπουργείου Παιδείας, «Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το
Νηπιαγωγείο», και με το βιβλίο της κ. Νικολάου – Κουρκάκη, « Ημερήσιες προγραμματισμένες
δραστηριότητες για το νηπιαγωγείο», αναφέρεται:

 Στην γνώση του σώματος (αυτογνωσία): Είναι γεγονός αναμφισβήτητο, ότι το παιδί καθώς
μεγαλώνει αποκτά όλο και μεγαλύτερη σταθερότητα, ακρίβεια, έλεγχο και επιδεξιότητα στις
καθημερινές του δραστηριότητες όπως βάδισμα, τρέξιμο, σκαρφάλωμα, το πήδημα, κ.λ.π τις οποίες
εκδηλώνει μέσω του σώματος του, το οποίο αποτελεί το κέντρο του εαυτού του.

5
 Με σημείο αναφοράς το ίδιο του το σώμα, το παιδί αντιλαμβάνεται τα διάφορα τμήματα του
σώματος του, με βάση την αρχή της κεφαλοπόδιας ανάπτυξης, (αρχή της εξελικτικής φοράς του Gessell
– η ανάπτυξη προχωρεί από το κεφάλι στα άκρα). Το πρώτο πράγμα που μαθαίνει το παιδί είναι να
αναγνωρίζει και να ονοματίζει το παιδί το κεφάλι και τα διάφορα όργανα που βρίσκονται μέσα σ` αυτό
(μάτια, στόμα, μύτη, αυτιά, χέρια, πόδια, κ.λ.π), τόσο μέσα από εικόνες, από τα έντονα ερεθίσματα, όσο
μέσα και από τις κινήσεις που επιτελεί το κάθε όργανο και ξεχωριστά, και αργότερα όλα μαζί
(Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.20 - 23).
Έτσι λοιπόν μέσω αυτού προσπαθεί να ανακαλύψει τόσο τον εαυτό του και τις δυνατότητες του,
επιδρώντας στο περιβάλλον του, θέτοντας τα όρια του, όσο και να επικοινωνήσει με τους γύρω του,
μέσω του παιχνιδιού, της ζωγραφικής, όπου πάνω στο χαρτί αποτυπώνει τις σκέψεις του στην αρχή με
σύμβολα, εκδηλώνοντας έτσι τον ψυχικό του κόσμο μέσω της μίμησης και της αναπαράστασης ζώων
των φυτών, κ.λ.π, και της φαντασίας.

 Στην Λεπτή και στην Αδρή κινητικότητα: Είναι βασικές δεξιότητες, που περιλαμβάνουν μια
ποικιλία δραστηριοτήτων, με απώτερο σκοπό την ενδυνάμωση των μυών και των άνω (χέρια - δάχτυλα)
τα οποία αποτελούν το πιο σημαντικό «εργαλείο» του ανθρώπινου σώματος, γιατί μέσω αυτού του
αισθητηρίου οργάνου, μπορούμε να εξωτερικεύσουμε και να αποτυπώσουμε τις πληροφορίες –
ερεθίσματα του περιβάλλοντος μας, και απαιτούν τον ταυτόχρονο συντονισμό του ματιού – χεριού,
όπως: η ζωγραφική, το κολλάζ, το κόψιμο με το ψαλίδι, το γράψιμο, μεταφορά αντικειμένων ασκώντας
την ανάλογη δύναμη είτε μικρή, είτε μεγάλη, κ.λ.π., αλλά και των κάτω άκρων (πόδια), όπως το
κλότσημα με την μπάλα, ασκήσεις ισορροπίας, το τρέξιμο, η αναρρίχηση, κ.λ.π. Μέσα από αυτές τις
δεξιότητες και με την συνεχή εξάσκηση, το παιδί αποκτά επιδεξιότητα, σταθερότητα, οπτικοκινητικό
συντονισμό και έλεγχο των κινήσεων του σώματος του. Η αδρή κινητικότητα προηγείται της λεπτής.
Αυτό συμβαίνει γιατί σύμφωνα με τον Gesell και την θεωρία της εξελικτικής φοράς, το παιδί των 4
ετών, δεν είναι ακόμη έτοιμο και ικανό για μια κινητικότητα λεπτή, τμηματική, καλά διαφοροποιημένη,
ελεύθερη από άλλες ταυτόχρονες και αθέλητες κινήσεις οργάνων του σώματος (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011,
Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.31 - 32).

 Αμφιπλευρικότητα: Είναι η ικανότητα του ατόμου, να μπορεί να χρησιμοποιεί και τις δυο
πλευρές του σώματος του επιλέγοντας την πιο δυνατή πλευρά του (αριστερό ή δεξί μάτι, πόδι, χέρι),
προκειμένου να πετύχει καλύτερες επιδόσεις ανάλογα με τις ψυχοκινητικές του ικανότητες, στην
προσπάθεια του να προσαρμοστεί στο περιβάλλον, να συντονίσει τις κινήσεις του και να οργανώσει τις
κινητικές του δραστηριότητες.
Στην προσχολική ηλικία, τα νήπια μέσα από δραστηριότητες της αμφιπλευρικότητας μαθαίνουν να
ξεχωρίζουν τις έννοιες «δεξί», «αριστερό», π.χ με το κλότσημα της μπάλας με το δεξί/ αριστερό πόδι,
κ.λ.π ενισχύοντας έτσι την αδρή και την λεπτή κινητικότητα (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.28 - 29).

 Πλευρίωση: Η πλευρίωση αναφέρεται στην επικράτηση του πιο ισχυρού μέλους (δεξί/ αριστερό
χέρι/ πόδι), και είναι αποτέλεσμα προϋπαρχόντων γενετικών μηχανισμών και ανεξάρτητη από τις
εξωτερικές επιδράσεις, όπου σύμφωνα με την θεωρία της ωρίμανσης του Cesell, η εξέλιξη είναι πιο
ανεπτυγμένη στο κέντρο του σώματος απ` ότι στην περιφέρεια(Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή,
«Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.29
- 31).

 Αντίληψη του χώρου: Η ικανότητα προσανατολισμού των παιδιών στον περιβάλλοντα χώρο,
καθώς και η αντίληψη του χωροχρόνου είναι έννοιες όπου τα παιδιά της κατακτούν σταδιακά ανάλογα
με τον δικό τους ρυθμό, την ηλικία, το φύλλο (αγόρι/ κορίτσι), την κίνηση (κυβιστήσεις,
ανακυβιστήσεις, τοποθετήσεις αντικειμένων μπροστά/ πίσω, από τον εαυτό τους, αναγνώριση/
διατήρηση/ αλλαγή/ έλεγχος της θέσης των συμπαικτών, κ.λ.π ), τα άμεσα ερεθίσματα, με σημείο
αναφοράς το ίδιο τους το σώμα, συμβάλλοντας στην δόμηση του εαυτού τους, στην νοητική τους
ανάπτυξη και στην ικανότητα κινητικής διαφοροποίησης.
6
 Με την χρήση των κατάλληλων ερεθισμάτων, π.χ να τοποθετηθούν τα παιδιά μπροστά ή πίσω από
την μπάλα στην αυλή του σχολείου, το παιδί αποκτά μια
μια γνωσιακή αντίληψη της έννοιας του χώρου που το περιβάλλει και του σώματος του η οποία
εξαρτάται από τέσσερις παραμέτρους:
 το παιδί αντιλαμβάνεται το σώμα του σχετικά με τον χώρο που αυτό καταλαμβάνει,
 το παιδί αντιλαμβάνεται τον χώρο που κατέχουν τα αντικείμενα σε σχέση με το σώμα του,
 το παιδί αντιλαμβάνεται τον χώρο σε σχέση με τα αντικείμενα, και
 το παιδί αντιλαμβάνεται και τον χώρο μεταξύ των αντικειμένων. (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική
Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις:
Διάδραση, σελ.25 - 28).

 Ισορροπία: Στις ασκήσεις ισορροπίας, μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες με ελκυστικό τρόπο
και κλιμακούμενης δυσκολίας, προκειμένου να είναι αποτελεσματικές, σημαντικό ρόλο παίζει η
εξάσκηση της διατήρησης (στατική ισορροπία) ή επανάκτησης (δυναμική ισορροπία), σε σταθερές ή
ασταθείς επιφάνειες ανάλογα με το ύψος και το πλάτος τους, σε περίπτωση απώλειας της, λαμβάνοντας
και όλες τις απαραίτητες προϋποθέσεις ασφαλούς εκτέλεσης στον συγκεκριμένο χώρο, σε περίπτωση
ατυχημάτων. (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.31 - 32).

 κιναισθητική διαφοροποίηση: Είναι η ικανότητα η οποία χαρακτηρίζει κάθε κίνηση του σώματος μας,
μέσω της οποίας μπορούμε να πάρουμε απαντήσεις πληροφορίες σχετικά με τον χρόνο, τον χώρο, και την
ταυτόχρονη σωματο - κινητική απάντηση απέναντι στα κινητικά δεδομένα τα οποία χαρακτηρίζονται από την
ένταση και την χαλάρωση των μυών. Βασικό στοιχείο της κιναισθητικής διαφοροποίησης είναι, καθώς και
όλων των κινητικών δεξιοτήτων, είναι η ακρίβεια, η αρμονία, η άνεση κατά την εκτέλεση των κινήσεων,
καθώς και η προσαρμοστικότητα του σώματος και των κινήσεων του παιδιού, κατά την πραγματοποίηση των
κινήσεων, μιας και που οι ψυχοκινητικές δραστηριότητες δεν είναι μεμονωμένες αλλά αποτέλεσμα
συνδυαστικών κινήσεων(λεπτή/ αδρή κινητικότητα, ασκήσεις ισορροπίας, δραστηριότητες προσανατολισμού
στον χώρο και στον χρόνο, κ.λ.π), που απαιτούν τον αυτοέλεγχο, συγκέντρωση της προσοχής, οπτικοκινητικό
συντονισμό, κ.λ.π ικανότητες απαραίτητες για την ανταπόκριση των παιδιών σε κινητικές απαιτήσεις, για την
απόκτηση των κατάλληλων δεξιοτήτων – ικανοτήτων, και σε καλύτερες επιδόσεις. (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις:
Διάδραση, σελ.44 - 46)

 χρόνος και ρυθμός: Τα παιδιά βιώνουν τον χρόνο και τον ρυθμό δεχόμενα παθητικά, τα ρυθμικά και
χρονικά
ερεθίσματα του περιβάλλοντος που ζουν . Καθημερνά συνειδητοποιούν τις διαδοχικές εναλλαγές της
μέρας και της νύχτας, του καιρού, του χρόνου μέσα από καθημερινές λέξεις που αντιπροσωπεύουν το
παρόν (σήμερα), το παρελθόν (χθες), και το μέλλον (αύριο), οι οποίες ακολουθούν διαδοχικά η μια την
άλλη, και έτσι αποτυπώνεται στην μνήμη των παιδιών, πχ κάθε πρωί είναι υποχρεωμένα να σηκωθούν
από το κρεβάτι τους για να πάνε στο νηπιαγωγείο, το μεσημέρι θα φάει με την οικογένεια του, μετά θα
πάει για ύπνο και το απόγευμα θα πάει βόλτα. Αυτή η συνεχής ακολουθία των γεγονότων αποτελεί
χαρακτηριστικό γνώρισμα του χρόνου και του ρυθμού. Άλλα χαρακτηριστικά γνωρίσματα είναι η
σύμπτωση, η σειρά, η τάξη, η διαδοχή, η ενδιάμεση διάρκεια, η επανάληψη, η μεταβατικότητα, η
αρμονία, η διαισθητική μέτρηση του χρόνου, και η διάρκεια. (Ζαράγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.36)

 Ψυχοκινητικότητα και Κοινωνικοσυναισθηματική Ανάπτυξη του νηπίου: Μέσα από τα διάφορα

ομαδικά – κινητικά παιχνίδια, παιχνίδια γνωριμίας, στον παιδότοπο, στο νηπιαγωγείο, στις αθλοπαιδιές,
κ.λ.π τα παιδιά έρχονται σ` επαφή μ` άλλα παιδιά, επικοινωνεί μαζί τους , αλληλεπιδρά, ανταλλάσει
απόψεις και ιδέες, συνεργάζεται, βελτιώνοντας τις σχέσεις του τόσο με τα` άλλα παιδιά όσο και με τους
ενήλικους. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να επιδρά θετικά στον συναισθηματικό και ψυχικό του κόσμο
γεμίζοντας τον ευχάριστα συναισθήματα , π.χ χαρά, ευθυμία, γέλιο, αυτοπεποίθηση, αυτονομία,
πρωτοβουλία, ψυχική και συναισθηματική ισορροπία και σταθερότητα. Αποβάλλοντας έτσι τα όποια
αρνητικά συναισθήματα του π.χ φόβο, απαγοήτευση, άγχος, κ.λ.π (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή,
7
«Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.42
– 43).

 Φυσική Αγωγή: Μέσω της Φυσικής Αγωγής, και των οργανωμένων ομαδικών – κινητικών
παιχνιδιών προσαρμοσμένα κατάλληλα στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των παιδιών, επιδιώκουμε
την σωματική ανάπτυξη των παιδιών, την ψυχική, ηθική και πνευματική καλλιέργεια τους με απώτερο
σκοπό την διαμόρφωση μιας υγιούς προσωπικότητας, ευεξίας, καλής υγείας, καθώς και της ισόρροπης
και αρμονικής συνύπαρξης και ένταξής τους μέσα στην κοινωνία. (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή,
«Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.43
– 44).
Η Φυσική Αγωγή στο πρόγραμμα σπουδών για το Νηπιαγωγείο αποβλέπει στο να βοηθήσει τα
παιδιά να αγαπήσουν το δραστήριο παιχνίδι, να αποκτήσουν μια πλατιά κινητική βάση εμπειριών, να
μάθουν κανόνες και να αναπτύξουν συμπεριφορές που θα τους επιτρέψουν να ενταχθούν αρμονικά στη
σχολική ζωή και μετέπειτα στην κοινωνία. Η ανάπτυξη της αγάπης για την κίνηση, η ευχαρίστηση από
το παιχνίδι, η εδραίωση σταθερών ρουτινών, η ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας
και αλληλεπίδρασης με τους άλλους, είναι το προαπαιτούμενο στοιχείο που εξασφαλίζεται μέσα από
την ενεργό συμμετοχή του παιδιού στις κινητικές δραστηριότητες. (Μπιρμπίλη, 2011: 227-228).
Σύμφωνα με τον North (1990), βασικός σκοπός του προγράμματος της Φυσικής Αγωγής στο
Νηπιαγωγείο είναι να συμμετέχουν τα παιδιά σε ποικίλες κινητικές δραστηριότητες οι οποίες τα
βοηθούν να επαναλαμβάνουν και να εξελίσσουν τις προηγούμενες κινητικές τους εμπειρίες, ως μέρος της
ζωής τους. Μέσω του προγράμματος της Φυσικής Αγωγής το παιδί αρχίζει μεταξύ άλλων να μυείται
στον κόσμο του αθλητισμού και των σπορ. Ανάμεσα στις δραστηριότητες που προτείνει ο Οδηγός
Νηπιαγωγού (2006) είναι και η γνωριμία με σπορ, όπως βόλεϊ, τένις, γκόλφ, μπόουλινγκ, πίνγκ – πόνγκ,
κ.ά.

 Ψυχοκινητικότητα και δημιουργικότητα: Εδώ περιλαμβάνονται όλες οι δραστηριότητες εκείνες

όπου μέσα απο κατάλληλες και προσιτές καταστάσεις προβληματισμού, ωθούν τα νήπια στην
δημιουργία και στην επινόηση πρωτότυπων και δημιουργικών ιδεών, που βοηθάνε στην απελευθέρωση
της φαντασίας και της δημιουργικότητας των παιδιών, στην απόκτηση εμπειριών. Δημιουργικότητα
είναι επινόηση κάτι καινούργιου που χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία, ηγετικότητα κάνοντας το
ξεχωριστό σε σχέση με τα υπόλοιπα, παράγεται μέσα από την εκπαίδευση και διακρίνεται σε πέντε
επίπεδα, σύμφωνα με τον Taylor:
Το πρώτο επίπεδο της ανθρώπινης δημιουργικότητας είναι ο αυθορμητισμός, η χαρά, η ικανοποίηση
και η ελεύθερη έκφραση, η πρωτοβουλία, και χαρακτηρίζει κυρίως την νηπιακή ηλικία, όπου μέσω των
κατάλληλων ερεθισμάτων, π.χ τα παραμύθια, το κουκλοθέατρο, τα λογοπαίγνια, κ.λ.π ο/η νηπιαγωγός
θα μπορέσει να βοηθήσει τους μαθητές της:
 Δίνοντας τους πρωτότυπες και δημιουργικές απαντήσεις,
 Σεβόμενος/η τις ασυνήθεις πρωτότυπες ιδέες και απαντήσεις,
 Ενθαρρύνοντας τους μαθητές να εκδηλώσουν τον αυθορμητισμό τους και να προβάλλουν την
προσωπικότητα τους,
 Οι μαθητές να αναπτύξουν ελεύθερα τις πρωτοβουλίες τους, και συνεχώς να τις ενισχύουν μέσα
από μια πληθώρα ερεθισμάτων και πρωτότυπων δραστηριοτήτων, και τέλος,
 ο/η νηπιαγωγός να παρέχει στα παιδιά συνεχώς κίνητρα προκειμένου τα παιδιά να εκφράζονται
αυθόρμητα και ελεύθερα. (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε
παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.43 – 44).

 Ταχύτητα αντίδρασης: Είναι η ικανότητα να αντιδρά κάποιος όσο το δυνατόν πιο γρήγορα σε
κάποιο ερέθισμα, και στον πιο σύντομο χρόνο. Ο χρόνος αντίδρασης, είναι το διάστημα μεταξύ της
εκδήλωσης του ερεθίσματος και στην πρώτη πραγματική κινητική αντίδραση, και διακρίνεται σε πέντε
φάσεις:
 Εμφάνιση του ερεθίσματος στον δέκτη (αυτιά, μάτια, δέρμα, μυς),
 Μεταβίβαση του ερεθίσματος στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα (Κ.Ν.Σ),
 Δημιουργία και απελευθέρωση του φυγόκεντρου σήματος «διαταγής»,
8
 Μεταβίβαση της «διαταγής» αυτής από τον εγκέφαλο (Κ.Ν.Σ) προς τους μυς,
 Διέγερση των μυών και πρόκληση μιας μηχανικής δραστηριότητας (πρώτη εμφανής κίνηση).
Οι φάσεις 1 – 4 περιλαμβάνουν τον προκινητικό – λανθάνοντα χρόνο, ο οποίος είναι ο απαιτούμενος
χρόνος που χρειάζεται προκειμένου να μεταφραστεί το ερέθισμα, να αναπτυχθεί το σχέδιο δράσης και να
μεταφερθεί η εντολή στους κατάλληλους μυς. Ο κινητικός χρόνος ξεκινάει με το πρώτο σύνθημα που
καταγράφεται στον μυ μέχρι το σημείο που ξεκινάει η εκτέλεση της κίνησης. Οι τύποι του χρόνου
αντίδρασης είναι οι εξής:
α) Απλός χρόνος αντίδρασης ( STR), κατά τον οποίο το νήπιο απαντά κινητικά σ` ένα ερέθισμα (οπτικό,
κινητικό, ακουστικό, αφής, κ.λ.π), π.χ όταν το νήπιο ακούσει την νηπιαγωγό να χτυπά το ταμπουρίνο
αρχίζει να τρέχει
β) Χρόνος αντίδρασης με επιλογή (CRT), κατά τον οποίο κατά τον οποίο το νήπιο απαντά κινητικά
μέσα από μια πληθώρα κινητικών απαντήσεων, π.χ το παιχνίδι «τα μήλα», όπου όταν το νήπιο πιάσει
την μπάλα, πρέπει να σημαδέψει μ` αυτήν τον κοντινότερο στόχο που είναι τα παιδιά της άλλης ομάδας.
Τώρα το πιο παιδί θα σημαδέψει είναι καθαρά δική του απόφαση. Έτσι λοιπόν οι δυο χρόνοι
αντίδρασης (επιλογή ποιού παιδιού θα χτυπήσει μέχρι να το χτυπήσει), διαφέρουν ως προς την
διαδικασία λήψης απόφασης.
γ) Χρόνος αντίδρασης διάκρισης (DRT), κατά τον οποίο το νήπιο απαντά κινητικά σ` ένα μόνο από
τα ερεθίσματα. Π.χ στο παιχνίδι «τα μήλα», αντι να σημαδέψει κάποιο συγκεκριμένο παιδί που είναι
κοντά του, σημαδεύει τον Γιάννη που είναι μακριά του γιατί τον θεωρεί ως τον καλύτερο παίχτη της
άλλης ομάδας και πρέπει να βγεί από το παιχνίδι. (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.39 – 42).
Πιο συγκεκριμένα:
Το παιδί καθώς μεγαλώνει, εξελίσσεται της κινητικά, νοητικά και συναισθηματικά. Κινητικά,
αποκτά μεγαλύτερες δεξιότητες τόσο στην αδρή κινητικότητα, π.χ το μπουσούλημα, περπάτημα όσο και
στη λεπτή κινητικότητα με το να χρησιμοποιεί τον καρπό, την παλάμη και τα δάκτυλά του
(Νικολακάκη, κ. ο., χωρίς έτος δημοσίευσης, σελ. 146). Η κινητική ανάπτυξη, αναφέρεται στις
προσαρμοστικές αλλαγές του παιδιού, στόχος των οποίων είναι η βελτίωση της κινητικής ικανότητας
και η απόδοση. (Τραυλός, 1998, σελ. 9).
Η ψυχοκινητική ικανότητα, αναφέρεται στην δυνατότητα που έχει το άτομο να εκτελεί κινητικές
δεξιότητες στον μέγιστο, καταβάλλωντας την ελάχιστη δυνατή ενέργεια σε όσο το δυνατό μικρότερο
χρονικό διάστημα (Τραυλός, 1998, σελ. 8 – 9, Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.19 - 21).
Το παιδί αναπτύσσεται και ακολουθεί μια εξελικτική πορεία μέσα από μια προοδευτική αλληλουχία
κινήσεων (Δημητρίου – Χατζηνεοφύτου, 2009).
Βέβαια, υπάρχουν μεγάλες διαφορές στον ρυθμό ψυχοκινητικής ανάπτυξης από παιδί σε παιδί, οι
οποίες είναι απόλυτα φυσιολογικές. Έτσι, δεν είναι ανησυχητικό αν διαπιστωθεί ότι σε αντίστοιχη
ηλικία το παιδί μιας φίλης ή ακόμη και το δίδυμο αδελφάκι του παιδιού έχει διαφορετική συμπεριφορά.
Παλαιότερα θεωρήθηκε ως δεδομένο ότι οι διάφορες κινητικές ικανότητες του παιδιού ήταν καθαρά
θέμα ωρίμανσης και ότι η εμπειρία δε διαδραμάτιζε κανένα απολύτως ρόλο. Πάνω στην άποψη αυτή
στηρίχθηκε και η ιδέα της μαθησιακής ετοιμότητας. Σήμερα υπάρχει μια μεταστροφή και οι
επιστήμονες διερευνούν το ρόλο της εμπειρίας και αλληλεπίδρασης της με την ωρίμανση, στην
ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων. Σύμφωνα με τον Graham, η μάθηση των βασικών κινητικών
δεξιοτήτων είναι καθοριστικής σημασίας, και αποτελεί την βάση για την επιτυχία στις αθλητικές
δεξιότητες κατά την διάρκεια της εφηβείας και της ενήλικης και δια βίου ζωής (Ζαχοπούλου, 2009).
Κατά την διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά, νιώθουν την ανάγκη για κίνηση. Αυτή η
ικανοποίηση της κίνησης, είναι καθοριστικής σημασίας για τη βιολογική ανάπτυξη και επηρεάζει
αποφασιστικά τη γενική εξέλιξη των παιδιών. Μέσω της κίνησης, προάγεται η υγεία, η ενεργητικότητα,
και αναπτύσσεται το παιδί νοητικά και κοινωνικοσυναισθηματικά. Το παιχνίδι είναι ένας τρόπος με τον
οποίο δίνεται η ευκαιρία στο παιδί να εξερευνήσει τον κόσμο του από «πρώτο χέρι», καθώς και τον
εαυτό του (Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά
προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.19 - 21). Το παιχνίδι είναι ελεύθερο και
αυθόρμητο. Το παιδί δεν έχει υποχρεώσεις όταν παίζει. Είναι διασκεδαστική και ευχάριστη ενασχόληση,
είναι ελκυστικό και προσφέρει χαρά. Τα χαρακτηριστικά αυτά υποδηλώνουν πως το παιχνίδι είναι
προσωπικό, αυθόρμητο, ελεύθερο, αυτοδύναμο και εμπεριέχει υψηλά ποσοστά κινήτρου και

9
ευχαρίστησης, όταν επιτυγχάνεται ο στόχος. Το παιδί απολαμβάνει τις ίδιες κινήσεις, αφομοιώνοντας τον
κόσμο και τροποποιώντας τα γνωστικά του σχήματα.
Το παιχνίδι, επίσης, βοηθά στη βελτίωση του κινητικού συντονισμού, στην ενδυνάμωση του μυών,
στην ισορροπία και στον καλύτερο έλεγχο των κινήσεων, καθώς και στην ανάπτυξη του οπτικοκινητικού
συντονισμού. Καθώς συμπληρώνεται ο πρώτος μήνας της ζωής, το βρέφος είναι έτοιμο για το πρώτο του
παιχνίδι, το οποίο του δίνει οπτικοακουστικά ερεθίσματα. Ένα αρνητικό στοιχείο είναι ο χώρος κίνησης
και παιχνιδιού των παιδιών που μεγαλώνουν σε πόλεις, περιορίζεται σημαντικά και δεν επιτρέπει στα
παιδιά να αποκτήσουν τις κατάλληλες εμπειρίες, με αποτέλεσμα να μειώνεται η φαντασία τους, αφού
αντί να παίζουν κινητικά παιχνίδια, παρακολουθούν τηλεόραση με αποτέλεσμα όταν ξεκινήσουν το
δημοτικό σχολείο παρουσιάζουν αδύνατη συμπεριφορά. Στα νηπιαγωγεία όμως, καθώς και τους
παιδικούς σταθμούς το παιχνίδι είναι ένα σημαντικό κομμάτι για την κινητική εξέλιξη, καθώς παίζει
μεγάλο ρόλο στην προσέγγιση του παιδιού. Ο Jean Piaget την κινητική αυτή εξέλιξη την ονομάζει
«φυσική γνώση», αναφερόμενος στον ρόλο της φυσικής και νοητικής δραστηριότητας του παιδιού πάνω
στα αντικείμενα, δηλαδή στα παιχνίδια. Σπρώχνοντας, κυλώντας, πετώντας, τραβώντας, ζυγίζοντας τα
παιχνίδια, το παιδί μπορεί να παρατηρεί τις αντιδράσεις των αντικειμένων, απέναντι στις δικές του
αντιδράσεις. (Kamii, κ. ο. 1979).

 ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Το παιχνίδι αποτελεί μια πληθωρική και αναζωογονητική ενασχόληση (Polunsy & Follete , 1995),
όπου εξασφαλίζεται η ενεργός συμμετοχή του παιδιού, η σωματική του δραστηριότητα,
ενδυναμώνοντας το νευρικό και μυϊκό σύστημα του οργανισμού του. Επίσης αναπτύσσονται οι φυσικές,
κινητικές και γνωστικές ικανότητες του παιδιού, με τον πιο ευχάριστο τρόπο, λόγω της έντονης και
ποικίλης φυσικής άσκησης, και η ενέργεια που καταναλώνεται συμβάλλει σημαντικά στην υγεία και την
ευεξία του (ΥΠΕΠΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2006). Στα μικρά παιδιά, υπάρχει μια έμφυτη τάση να
κινούνται διαρκώς, να σκαρφαλώνουν στην τσουλήθρα ή να κρέμονται από τους κρίκους, να τρέχει, να
πηδά, στοιχεία απαραίτητα για την ανάπτυξη υγιούς σώματος, ψυχικής ευεξίας, εξάσκησης, βελτίωσης
του κινητικού συντονισμού, ενδυνάμωσης των μυών, ισορροπίας, καλύτερου έλεγχου των κινήσεων, της
ωρίμανσης του και της μετέπειτα εξέλιξης του. Ακόμα, βοηθά στην ανάπτυξη της αδρής και λεπτής
κινητικότητας μέσα από δραστηριότητες σύλληψης μικρών και μεγάλων αντικειμένων, ζωγραφικής,
χαρτοκοπτικής και μέσα από το πέταγμα και πιάσιμο αντικειμένων, συμβάλλοντας σημαντικά στον
έλεγχο του υπερβάλλοντος βάρους, που προκαλείται από την καθιστική ζωή και την ακατάλληλη δίαιτα,
εμπεριέχοντας κινδύνους ανάπτυξης υψηλής πίεσης, καρδιοπαθειών και διαβήτη (Σαφιαρίκα,2008).
Μέσα από το παιχνίδι, τα παιδιά γνωρίζουν το σώμα τους και τις δυνατότητες τους . Η σωματική
άσκηση τροφοδοτεί τον εγκέφαλο με περισσότερο αίμα και τα εγκεφαλικά κύτταρα γεμίζουν με φυσικές
ουσίες, οι οποίες αυξάνουν την εγκεφαλική ανάπτυξη και ιδιαίτερα βοηθούν τον εγκέφαλο να κάνει
περισσότερες νευρωνικές συνδέσεις, βελτιώνοντας τις επιδόσεις του εγκεφάλου στην επεξεργασία
πληροφοριών. Είναι, επίσης, αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές που είναι σωματικά δραστήριοι έχουν
περισσότερες πιθανότητες να έχουν μεγαλύτερη εγρήγορση, συμμετοχή και επιτυχία στα μαθήματά τους
(Παναγιωτίδης, 2008). Τα παιδιά που έχουν ελεύθερη πρόσβαση στο ύπαιθρο αποκτούν ικανότητες να
κινούνται στον ευρύτερο κόσμο. Θα αποκτήσουν ικανότητες να μετακινούνται στο άμεσο περιβάλλον
τους με ασφάλεια και να θέσουν τις βάσεις για το θάρρος που θα τους επιτρέψει να κατευθύνουν
μελλοντικά την ίδια τους τη ζωή.
Η κινητική ανάπτυξη του νηπίου, μέσα από κινητικές δραστηριότητες συμβάλλει στην σωματική
αλλά και στην ψυχική του υγεία, την λεγόμενη ψυχοκινητικότητα του, η οποία είναι η ανάπτυξη των
κινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων του παιδιού, εκφράζοντας έτσι την στενή σχέση που υπάρχει
ανάμεσα στην αντίληψη, την εμπειρία και τη δράση σε όλα τα επίπεδα (Σαφιαρίκα, 2008).
Η ψυχοκινητικότητα έχει σαν σκοπό να βοηθήσει το νήπιο:
 Να ανακαλύψει και να οργανώσει τη γνώση του σωματικού του σχήματος.
 Να κατανοήσει τις βασικές έννοιες του χώρου και του χρόνου.
 Να αναπτύξει σχέσεις με το περιβάλλον με τη βοήθεια ψυχοκινητικών ασκήσεων.
 Να αναπτύξει την αυθόρμητη έκφρασή του, δίνοντας ζωή και πνοή στα παιχνίδια του δομώντας
έτσι τον εσωτερικό του κόσμο και την αυτοεικόνα του. (Ρήγα, 2008).

10
 Πώς μπορούμε μέσα από δραστηριότητες ψυχοκινητικής, προκειμένου να προσφέρουμε στο παιδί
τις απαραίτητες γνώσεις για την ανάπτυξη και την επιβίωση του; Η ψυχοκινητικότητα περιλαμβάνει
δραστηριότητες για τη βελτίωση της ευλυγισίας, της ευκινησίας, και της ισορροπίας, με αποτέλεσμα να
βοηθάει το παιδί στη γνώση του σώματος του, στον έλεγχο της κίνησης του, στην καλύτερη σωματική
του έκφραση. Στην Ψυχοκινητική αγωγή οι δραστηριότητες ταξινομούνται σύμφωνα με την ηλικία ή με
το επίπεδο του παιδιού. (Hogemann, 2000). Για να επιτευχθούν οι στόχοι της ψυχοκινητικότητας , ο/η
παιδαγωγός προσφέρει στο παιδί τη δυνατότητα μέσα από τις διάφορες ασκήσεις:
 Να αποκτήσει αρμονία και συντονισμό στις κινήσεις του.
 Να ανιχνεύσει και να κατανοήσει το φυσικό του περιβάλλον, μέσα από την οργάνωση του χώρου
και του χρόνου, σε σχέση με το σώμα του,
 Να αποκτήσει καλύτερη συνεργασία και επικοινωνία με τα πρόσωπα που έρχεται σε επαφή, και
τέλος,
 Το παιδί να αποκτήσει αυτοκυριαρχία,αυτοπεποίθηση και ισορροπία στις σχέσεις του με τους
άλλους ανθρώπους.
Η Ψυχοκινητική Αγωγή είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις συναισθηματικές αντιδράσεις του
παιδιού (Herbert, 1998). Η ψυχοκινητικότητα βοηθάει τα παιδιά να αποκτήσουν ομαδικό πνεύμα με
κανόνες, που οφείλουν να σέβονται και να τηρούν τόσο μέσα στην ομάδα αλλά και αργότερα μέσα στην
κοινωνία (Bredekamp & Coople, 1998). Ο χώρος που ζει το παιδί, είναι ο τρόπος με τον οποίο
αντιλαμβάνεται το φυσικό του περιβάλλον, δηλαδή το περιεχόμενο του δικού του σώματος και των
διάφορων άλλων σωμάτων, όπως και τις σχέσεις ανάμεσά τους. Το παιδί για να μπορεί να κάνει κινήσεις
«προσαρμοσμένες», κανονικές, πρέπει να ελέγχει το σώμα του και το χώρο και να έχει «στατική
ισορροπία». Ο προσανατολισμός, η δόμηση του εξωτερικού κόσμου, σχετίζεται με το συγκεκριμένο Εγώ,
έπειτα με άλλα αντικείμενα που βρίσκονται σε ακινησία ή σε κίνηση, μέσα από την δόμηση του χώρου
(Σαφιαρίκα, 2008). Στην ηλικία των 3 ή 4 ετών συνήθως έχει ήδη εγκατασταθεί η κυριαρχία και
υπερίσχυση του δεξιού ή του αριστερού ημισφαιρίου κι έτσι το παιδί χρησιμοποιεί κατά προτίμηση το
δεξί χέρι (δεξιόχειρας) ή το αριστερό (αριστερόχειρας). Όμως στην ηλικία αυτή το παιδί δεν έχει ακόμα
προσανατολιστεί στο χώρο. Από την ηλικία των 6 περίπου ετών αναγνωρίζει και ονομάζει τη δεξιά και
την αριστερή πλευρά του αλλά δεν είναι ακόμη ικανό να αντιληφθεί τη σχετικότητα της έννοιας αυτής
και μόνο γύρω στην ηλικία των 8 ετών μπορεί ν’ αναγνωρίζει πλήρως τη δεξιά ή αριστερή πλευρά ενός
προσώπου που είναι απέναντί του (Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία, 2000). Αργά και προοδευτικά,
το παιδί διαμορφώνει το σωματικό σχήμα (συνειδητοποίηση του ίδιου του σώματός του, των μελών του
σώματός του και των σωματικών κινήσεων και στάσεών του) ταυτόχρονα με την οικοδόμηση του
χωρικού σχήματος. Ο προσανατολισμός του παιδιού στο χώρο σημαίνει: να βλέπει το Εγώ του και τα
πράγματα του περιβάλλοντός του σε αλληλεξάρτηση μέσα στο χώρο, να τοποθετείται και να
αυτοκατευθύνεται το ίδιο το παιδί μέσα στο χώρο, να αξιολογεί τις κινήσεις του από χωρική άποψη και
να μπορεί να ενεργεί. Το παιδί λοιπόν θα νιώθει τον εαυτό του άνετο στο βαθμό που το σώμα του το
υπακούει, που το γνωρίζει καλά, που μπορεί να το χρησιμοποιήσει όχι μόνο για να κινείται αλλά και για
να ενεργεί (Demeur & Staes, 1990).
Συμπερασματικά, όσον αφορά τη συμβολή του παιχνιδιού στην κινητική ανάπτυξη του παιδιού, θα
μπορούσαμε να πούμε ότι μέσω του παιχνιδιού το παιδί έχει καλύτερη αντίληψη και αίσθηση του
σώματος του, που αποτελεί την βασική προϋπόθεση για την κατανόηση των εννοιών του χώρου, του
χρόνου και του ρυθμού, του έμψυχου και του άψυχου κόσμου, αλλά και των προσωπικών του
ιδιαιτεροτήτων και δυνατοτήτων.

 Θεωρίες Κινητικής Μάθησης

Μάθηση είναι η διαδικασία απόκτησης γνώσεων για τον κόσμο. Κινητική μάθηση είναι το σύνολο
των διαδικασιών που είναι αποτέλεσμα εξάσκησης ή εμπειρίας, η οποία οδηγεί σε σχετικά μόνιμες
αλλαγές στην ικανότητα επιτυχών επιδέξιων δραστηριοτήτων (, Ζάραγκας, Χ. Ψυχικινητική Αγωγή,
«Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση,
σελ.145 - 146). Ο ορισμός αυτός της κινητικής μάθησης σχετίζεται τέσσερις έννοιες:
 Μάθηση είναι η διαδικασία απόκτησης της ικανότητας για επιδέξια δραστηριότητα

11
 Η μάθηση είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας ή της εξάσκησης: Οι πιο καθοριστικοί παράγοντες
που συμβάλλουν στην μάθηση είναι η εξάσκηση και η εμπειρία. Πιο συγκεκριμένα στην επιτυχή επίδοση
της δεξιοτεχνικής εκτέλεσης, συμβάλλουν αναπτυξιακοί, παρακινητικοί και προπονητικοί παράγοντες.
Επίσης, η παρακίνηση και οι αλλαγές που σχετίζονται με την προπόνηση είναι συχνά παροδικά στοιχεία
της απόδοσης. Για παράδειγμα, εάν ένα άτομο συμπληρώσει ένα δίμηνο πρόγραμμα υγείας που
σχεδιάστηκε για να βελτιώσει την καρδιαγγειακή του αντοχή, την μυϊκή δύναμη και τη γενική
ευκαμψία, περιμένουμε να δούμε ορατές αλλαγές στην απόδοση. Ωστόσο, αν αυτό το άτομο δεν
συνεχίσει να διατηρεί ή να αυξάνει το επίπεδο προπόνησής του τότε η απόδοση αναμένεται να μειωθεί.
Είναι γενικά αποδεκτό, ότι δεν είναι μόνο το ποσό της εξάσκησης που καθορίζει πόσο καλά μαθαίνεται
μια δεξιότητα, αλλά επίσης και το πώς αυτή η εξάσκηση επηρεάζει την ποιότητα των αποφάσεων του
ασκούμενου, τη δυναμική της αναπτυσσόμενης μορφής συντονισμού και το πόσο πολύ είναι ικανός ο
ασκούμενος εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες που του παρουσιάζονται κατά την εκτέλεση της άσκησης.
(Ayres J.1972).
 Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της συμπεριφοράς: Όλες αυτές οι αλλαγές στην βάση του
νευρικού συστήματος, έχουν σαν άμεσο αποτέλεσμα την μάθηση, μέσα από τις επαναλαμβανόμενες
παρατηρήσεις της κινητικής απόδοσης ενός ατόμου. Αυτή είναι η στρατηγική που χρησιμοποιούν πολύ
συχνά ο δάσκαλος, ο προπονητής, ο φυσικοθεραπευτής για να αποφασίσουν για τα αποτελέσματα του
προγράμματος διδασκαλίας. (Ayres J.1972) Αυτές οι παρατηρούμενες αλλαγές στη απόδοση
εκδηλώνονται με τον χρόνο και καθορίζουν την πρόοδο του μαθητευόμενου στην πορεία της μάθησης, η
οποία επιτυγχάνεται μέσω μιας σειράς διαδικασιών που μπορούν να είναι:
α) αυξημένη χρήση των αυτόματων μεθοδεύσεων για την ανάλυση των αισθητήριων ερεθισμάτων
(αναγνώριση ερεθίσματος), αναγνωρίζοντας προς τα πού κατευθύνεται μια μπάλα του τένις
β) βελτιώσεις στους τρόπους που επιλέγεται η ενέργεια (επιλογή απάντησης), π.χ. πριν από ένα σουτ
στο χόκεϊ στον πάγο
γ) χτίζοντας πιο αποτελεσματικά κινητικά προγράμματα ρίψης και μεθοδεύσεων του αποτελέσματος
στη σπονδυλική στήλη
δ) καθιερώνοντας πιο ακριβείς αναφορές διόρθωσης για να βοηθηθεί η ισορροπία. (Lee1978,
Ζάραγκας, Χ. Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.145 - 146)

 Η μάθηση επιφέρει μόνιμες αλλαγές στην συμπεριφορά: Για να θεωρηθεί μια αλλαγή στη
δεξιοτεχνική απόδοση σαν μάθηση, η αλλαγή πρέπει να είναι σχετικά μόνιμη. (Lee1978) Πολλοί
νευρολογικοί μηχανισμοί μεταβάλλονται σε κάποιο βαθμό κάθε φορά που μαθαίνουμε καινούριες
δεξιότητες. Η έρευνα έχει δείξει έναν σημαντικό αριθμό μορφολογικών αλλαγών στο κεντρικό νευρικό
σύστημα που σχετίζονται με τη μάθηση, επηρεάζοντας το κεντρικό νευρικό σύστημα (Κ.Ν.Σ), με
αποτέλεσμα να οδηγούν σε αλλαγές της φύσης ή της σημαντικότητας των ρόλων που έχουν
συγκεκριμένα νευρολογικά υποσυστήματα καθώς μεταβάλλονται οι στρατηγικές ελέγχου που
χρησιμοποιούνται για να συντονίσουν την κίνηση (Brooks 1986). (Ayres J .1972). Εκτός από αυτές τις
μόνιμες αλλαγές, μπορούν και να παρατηρηθούν και κάποιες παροδικές οι οποίες οφείλονται στην
επίδραση πολλών παραγόντων που επηρεάζουν το επίπεδο της δεξιοτεχνικής απόδοσης. Για παράδειγμα
οι δεξιότητες μπορεί να επηρεαστούν από λήψη φαρμάκων, από έλλειψη ύπνου ή διάθεσης, άγχος και
από πλήθος άλλων παραγόντων. Οι περισσότερες από αυτές τις μεταβλητές αλλάζουν τις δεξιότητες
μόνο στιγμιαία και σύντομα εξαφανίζονται τα αποτελέσματά τους. Για παράδειγμα, το οινόπνευμα
ελαττώνει την ομιλία και την κινητική απόδοση όταν το επίπεδό του στο αίμα είναι υψηλό, αλλά η
απόδοση επανέρχεται στα αρχικά επίπεδα όταν το οινόπνευμα ελαττωθεί ξανά. Έτσι το κέρδος της
απόδοσης από τη φάση της ύπαρξης οινοπνεύματος, δεν οφείλεται στη μάθηση, επειδή η αλλαγή είναι
τόσο παροδική και αναστρέψιμη. Για την μελέτη της μάθησης, είναι σημαντικό να κατανοήσουμε αυτές
τις πρακτικές μεταβλητές που επηρεάζουν την απόδοση με σχετικά μόνιμο τρόπο. Αυτή η αλλαγή της
δυνατότητας αποτελεί ένα μόνιμο μέρος της παρουσίας του ατόμου και είναι διαθέσιμη σε κάποια
μελλοντική στιγμή όταν θα ζητηθεί αυτή η δεξιότητα. Ίσως μια αναλογία εδώ να φανεί χρήσιμη, όταν
το νερό ζεσταίνεται σε μια κατσαρόλα υπάρχουν αλλαγές στη συμπεριφορά του (απόδοση) φυσικά, αυτές
οι αλλαγές είναι παροδικές επειδή το νερό επιστρέφει στην αρχική του κατάσταση μόλις
διασκορπιστούν τα αποτελέσματα της μεταβλητής (ζέσταμα). Έτσι λοιπόν, αυτές οι αλλαγές δεν είναι
παράλληλες με τις αλλαγές μάθησης. Ωστόσο , όταν βράζει ένα αυγό, η κατάσταση του αλλάζει. Αυτή η

12
αλλαγή είναι σχετικά μόνιμή επειδή, όταν κρυώσει το αυγό δεν ξαναγυρνά στην αρχική του κατάσταση.
Οι αλλαγές του αυγού είναι παράλληλες με τις σχετικά μόνιμες αλλαγές εξ’ αιτίας της μάθησης.
Όταν οι άνθρωποι μαθαίνουν, συμβαίνουν σχετικά μόνιμες αλλαγές που με τον καιρό μεταφέρονται
και σε άλλες καταστάσεις. Μετά τη μάθηση δεν είστε το ίδιο άτομο που ήσασταν πριν, όπως και η
κατάσταση του αυγού δεν είναι η ίδια με προηγουμένως. Η συνειδητοποίηση ότι οι μεταβολές της
απόδοσης ως αποτέλεσμα της μάθησης είναι σχετικά μόνιμες, έχει οδηγήσει σε ειδικές μεθόδους για
μέτρηση της μάθησης και αξιολόγηση των αποτελεσμάτων των διαφόρων μεταβολών στην προπόνηση.
Ουσιαστικά, αυτές οι μέθοδοι διακρίνουν τις σχετικά μόνιμες αλλαγές (εξ’ αιτίας της μάθησης) από τις
παροδικές αλλαγές (εξ’αιτίας των παροδικών παραγόντων). (Lee1978)
Οι θεωρίες για την κινητική μάθηση, αναφέρονται στην φύση και στην αιτία της απόκτησης ή της
τροποποίησης της κίνησης, και βασίζονται σε πρόσφατες γνώσεις σχετικά με τη δομή και τη λειτουργία
του νευρικού συστήματος. Οι θεωρίες κινητικής μάθησης είναι οι εξής:

 Η θεωρία του κλειστού κυκλώματος (Adams, 1971):

O Adams (Magnus1925), ερευνητής της σωματικής εκπαίδευσης, επιχείρησε να δημιουργήσει μια

κατανοητή θεωρία για την κινητική μελέτη, και η θεωρία του προκάλεσε μεγάλο ενδιαφέρον κατά τη
δεκαετία του 1970, καθώς άλλοι ερευνητές προσπάθησαν να καθορίσουν τη δυνατότητα εφαρμογής της
στην απόκτηση κινητικής δεξιότητας. (Adams JA.1971). Η θεωρία αυτή βασίστηκε στην λειτουργία της
ανατροφοδότησης, η οποία αποτελεί σημαντική πηγή για τον εντοπισμό, τον έλεγχο και τη διόρθωση
των λαθών, κατά την εκτέλεση μιας επιδέξιας κίνησης. (AyresJ.1972) ) Η θεωρία αυτή υποθέτει ότι
στην κίνηση η αισθητηριακή ανατροφοδότηση συγκρίνεται μέσα στο νευρικό σύστημα με την κίνηση
που είναι αποθηκευμένη στην μνήμη (Magnus1926), και σχηματίζεται ύστερα από μια περίοδο
εξάσκησης (αντιληπτικό ίχνος). Ο Adams προέβλεψε ότι το αντιληπτικό ίχνος, αναλαμβάνει την
εκτέλεση της κίνησης, ενώ το ίχνος μνήμης, χρησιμοποιείται για την επιλογή και το ξεκίνημα της
κίνησης (Kupfermann1991), π.χ όταν μαθαίνει κανείς να σηκώνει ένα ποτήρι, σταδιακά αναπτύσσει ένα
αντιληπτικό ίχνος για κίνηση, το οποίο χρησιμεύει ως οδηγός για το τέρμα. Όσο πιο πολύ εξασκείται για
τη συγκεκριμένη κίνηση, τόσο πιο δυνατό θα γίνεται το αντιληπτικό ίχνος. Η ακρίβεια της κίνησης θα
είναι συγκριτικά ανάλογη με την ισχύ του αντιληπτικού ίχνους. (Adams JA.1971), (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011,
Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.145 - 146).

 Θεωρία του σχήματος

Ο Schmidt ανέπτυξε μια εναλλακτική θεωρία μάθησης, και διέκρινε δυο περαιτέρω θεωρητικά
προβλήματα που σχετίζονται με τη θεωρία του κλειστού κυκλώματος του Adams για την κινητική
μάθηση, και αναφέρεται στο ίχνος μνήμης. Το πρώτο από αυτά τα προβλήματα, σχετίζεται με την
αποθήκευση της κίνησης στην μνήμη, δηλαδή, πως είναι δυνατό να αποθηκεύεται μια νοητική
αναπαράσταση για κάθε κίνηση που έχει εκτελεστεί; Στο επίκεντρο αυτής της θεωρίας για την κινητική
μάθηση βρίσκεται η έννοια του σχήματος, η οποία αναφέρεται σε μια αφηρημένη αναπαράσταση που
είναι αποθηκευμένη στη μνήμη και ανακαλείται μέσα από πολλαπλές αναπαραστάσεις μέσα από μια
σειρά παραμέτρων. Ο Schmidt επέκτεινε την ιδέα του σχήματος και την εφάρμοσε στον κινητικό έλεγχο.
Υπέθεσε ότι, αφότου ένα άτομο δημιουργεί μία κίνηση, τέσσερα πράγματα αποθηκεύονται στη μνήμη:
α) οι αρχικές συνθήκες της κίνησης, όπως η θέση του σώματος και το βάρος του αντικειμένου που
χειρίζεται.
β) οι παράμετροι που χρησιμοποιούνται στο γενικευμένο κινητικό πρόγραμμα, π,χ η ταχύτητα, η
αντοχή και η δύναμη της κίνησης.
γ) το αποτέλεσμα της κίνησης, αναγνώριση, έλεγχος, αξιολόγηση σύμφωνα με την συγκεκριμένη
κίνηση (KR: Knowledge of Results) και
δ) οι αισθητηριακές συνέπειες της κίνησης, δηλαδή το πώς ήταν, πώς φάνηκε, πώς ακούστηκε.
Η πληροφορία αυτή, αποθηκεύεται με την μορφή ενός κινητικού σχήματος, το οποίο
χρησιμοποιείται για την επιλογή συγκεκριμένης ανταπόκρισης και ενός αισθητικού σχήματος
(χαρακτηριστικών) στο οποίο αξιολογείται κατά πόσο εκτελέστηκε η κίνηση (εγκυρότητα).
13
 Σύμφωνα με τη θεωρία του σχήματος, όταν μαθαίνεις να πιάνεις ένα ποτήρι, εξασκείσαι με πολλές
παραλλαγές της δραστηριότητας. Αυτό θα σου επιτρέψει να αναπτύξεις ένα σύνολο μεθόδων για το πώς
θα πρέπει να πιάνεις και να μεταφέρεις το ποτήρι μπροστά σου. Όσο καλύτεροι είναι οι μέθοδοι για να
πιάσεις ένα αντικείμενο τόσο πιο καλή θα είναι και η τακτική σου, όταν προσπαθείς να πιάνεις ποτήρια
με τα οποία δεν είσαι εξοικειωμένος χωρίς να πέσουν ή να χυθεί το νερό που υπάρχει σε αυτά. O Schmidt
συμπέρανε ότι η μάθηση δεν εξαρτάται μόνο από το πόσο έχει εξασκηθεί κάποιος σε μια δεξιότητα αλλά
επίσης και από το πόσο αυτή η δεξιότητα τροποποιείται κατά την εξάσκηση. (Adams JA.1971).
Παράδειγμα τέτοιων κινήσεων είναι η ζωγραφική με λεπτό /χοντρό μαρκαδόρο/ ξυλομπογιά, για την
ενδυνάμωση των μυών των δαχτύλων και την ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας. (Ζάραγκας, Χ.
Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011,
Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.145 - 146).

 Οικολογική θεωρία αντίληψης και κίνησης

Ο Karl Newell, μέσω της θεωρίας των συστημάτων και της οικολογικής θεωρίας του κινητικού
ελέγχου, δημιούργησε μια θεωρία απόκτησης κινητικών δεξιοτήτων βασιζόμενη σε στρατηγικές έρευνες
(Newell1991). Επίσης, υποθέτει ότι η κινητική μάθηση είναι μια διαδικασία που απαιτεί τον συντονισμό
και την προσαρμογή της αντίληψης και δράσης στην ανταπόκριση της δραστηριότητας, σε συνδυασμό
με τους περιβαλλοντικούς περιορισμούς του χώρου. Ο Newell θεωρεί ότι το αποτέλεσμα της θεωρίας
του, είναι η αναγνώριση ουσιαστικών λύσεων για κάθε δραστηριότητα, π.χ η κατανόηση του στόχου της
δραστηριότητας και τις κινήσεων που πρέπει να ανακαλυφθούν, από τους μαθητευόμενους.
Ένας άλλος ρόλος της αντίληψης είναι η ανατροφοδότηση/ αξιολόγηση τόσο κατά τη διάρκεια και
εκτέλεσης της κίνησης όσο και κατά τη διάρκεια της ολοκλήρωσης της κίνησης (γνώση των
αποτελεσμάτων) μέσω των κατάλληλων στρατηγικών κίνησης. Χαρακτηριστικά, π.χ το μέγεθος του
ποτηριού, το πόσο γλιστράει η επιφάνεια του, το πόσο γεμάτο είναι, αποτελούν βασικά αντιληπτικά
στοιχεία που μας βοηθούν στην ανάπτυξη των καταλληλότερων στρατηγικών κίνησης για να πιάνουμε
κάθε είδους ποτήρια. Αν αντιληφθούμε ότι το ποτήρι είναι βαρύ, το πιάνουμε με περισσότερη δύναμη.
Αν το ποτήρι είναι γεμάτο, διαφοροποιούμε τον τρόπο μεταφοράς του προκειμένου να τα καταφέρουμε.
Αν υπάρχει ανακρίβεια και πάλι μπορούμε να δημιουργήσουμε μια κινητική στρατηγική, η οποία όμως
δεν θα είναι η καλύτερη. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να χυθεί το υγρό ή να γλιστρήσει το ποτήρι. Η γνώση
των κατάλληλων στοιχείων που συνδέονται με μια δραστηριότητα, αποτελεί την βάση για την
ενασχόληση με νέες δραστηριότητες με εναλλακτικές μεθόδους. Όταν βρισκόμαστε αντιμέτωποι με μια
νέα παραλλαγή, εξερευνούμε και ελέγχουμε τα στοιχεία προκειμένου να βρούμε την κατάλληλη
πληροφορία που χρειαζόμαστε προκειμένου να λύσουμε το πρόβλημα μας με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο. (Adams J.A 1971
Ο Newell αναφέρεται σε τρόπους ενίσχυσης της μάθησης δεξιοτήτων.
 Ο μαθητευόμενος να καταλάβει την φύση του χώρου εργασίας.
 Ο δεύτερος έγκειται στην κατανόηση των φυσικών μεθόδων - στόχων, που χρησιμοποιούνται
στην εξερεύνηση του χώρου, και
 Ο τρίτος είναι η παροχή επιπλέον πληροφοριών (φυσικά χαρακτηριστικά αντικειμένων π.χ
ιδιότητες, βάρος, μέγεθος, σχήμα, κ.λ.π) για τη διευκόλυνση της έρευνας.
Συμπερασματικά, το βασικό σημείο αυτής της θεωρίας έγκειται στην αλληλεπίδραση και στην
αλληλεξάρτηση μεταξύ μαθητευόμενου και του περιβάλλοντος του (αξιοποίηση κατάλληλων
αντικειμένων, συνδυασμοί κίνησης, στρατηγικές) προκειμένου να φθάσει στην μάθηση και στην
ανακάλυψη των κινητικών δεξιοτήτων – ικανοτήτων. (, Ζάραγκας, Χ. Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας», 2011, Εκδόσεις: Διάδραση, σελ.145 -
146), (Αλεξάνδρειο Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Θεσσαλονίκης, Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας &
Πρόνοιας, Τμήμα Φυσικοθεραπείας, Πτυχιακή Εργασία: «Ο Ρόλος του Κινητικού Ελέγχου και της
Κινητικής Μάθησης στην Φυσικοθεραπεία» Σπουδάστρια: Τόρη Ιλίρα Ιφιγένεια, Εισηγήτρια: κα
Μηλιώτη Στυλιανή, Θεσσαλονίκη, 2007).

 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
14
 Ως κοινωνικοποίηση ορίζεται «η διαδικασία απόκτησης και ανάπτυξης προσωπικών τύπων
συμπεριφοράς, αξιών, μέτρων, ικανοτήτων και προτύπων από το άτομο, χαρακτηριστικά που προκύπτουν
από την επαφή του ατόμου με το κοινωνικό σύνολο της κοινωνίας» (Cole & Cole, 2002a), όπως οι γονείς,
τα αδέρφια, οι φίλοι, οι θεσμοί, όπως η εκκλησία και το σχολείο, μέσα από την εκπαίδευση, την αποδοχή
ή την απόρριψη (Cole & Cole, 2002a). Μέσω του παιχνιδιού, του θεατρικού παιχνιδιού και της
δραματοποίησης, γίνονται οι πρώτες προσπάθειες για εξερεύνηση του περιβάλλοντος, τις ευκαιρίες που
του παρέχονται για επιτεύγματα του όσο και η ικανοποίηση που του δείχνουν στις ικανότητές του, στην
προπαρασκευή του για τη μελλοντική του ζωή (Giddens, 2002) όπου τα παιδιά αποκαλύπτουν τα
μηνύματα που ο πολιτισμός χρειάζεται να μας μεταδώσει, ασκώντας τους βαθιά επίδραση. Στο πλαίσιο
της δραματοποίησης το παιδί:
 «Βιώνει» τους κοινωνικούς ρόλους,
 Μαθαίνει να υπακούει σε κανόνες,
 Αφομοιώνει τα πρότυπα συμπεριφοράς των ενηλίκων/φορέων των ρόλων,
 Ασκείται στη διαδικασία του κοινωνικού ελέγχου και στις καταστάσεις που δημιουργούνται κατά
τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης με τους άλλους (π.χ. κατάσταση συνεργασίας με τα παιδιά της
ομάδας δραματοποίησης) (Giddens, 2002).
 Διδάσκεται, αυτοεκπαιδεύεται, ευχαριστιέται και ψυχαγωγείται.
 Προωθεί τη δημιουργική έκφραση συναισθημάτων, σκέψεων και ιδεών..
 Ενισχύει τις καλές σχέσεις με τους ανθρώπους.
 Ενισχύει τις θετικές αξίες.
Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, και κυρίως στο συμβολικό παιχνίδι ρόλων, το παιδί βρίσκεται σε
μια διαρκή συναλλαγή μεταξύ πραγματικότητας και φαντασίας, όπου τους δίνεται η ευκαιρία να
επεξεργαστούν την πραγματικότητα και να δημιουργήσουν, μέσα από τη μίμηση προτύπων και τη
φαντασία τους, τους μελλοντικούς τους ρόλους, όπως του γίγαντα, του κυνηγού, του δασκάλου και των
μαθητών, του αστυνόμου και του οδηγού, με αποτέλεσμα να εξωτερικεύσει τα συναισθήματα του και να
ανακατασκευάσει τις φανταστικές ιδέες που έπλαθε για ανθρώπους και καταστάσεις (Piaget, 1979). Το
παιδί της προσχολικής ηλικίας, ασκεί εξουσία επιβεβαιώνοντας το «εγώ» του, διαδραματίζοντας ρόλους
π.χ να είναι ο αρχηγός μιας ομάδας ‘ ο διευθυντής της Τράπεζας, ή το ‘μωρό της οικογένειας’ και να
επιβάλλει τη θέλησή του. Μπορεί όμως, να συμμετέχει ενεργά στο παραπάνω παιχνίδι ως απλό μέλος
της ομάδας γνωρίζοντας ότι σε μια άλλη ομάδα μπορεί να αντιστραφούν οι ρόλοι και να γίνει ο
‘αρχηγός’ (Κουρεντζής, 2008), που είναι ζωτικής σημασίας για την μελλοντική του ζωή, δημιουργώντας
τις απαραίτητες προϋποθέσεις για να μπορέσει να ζήσει μια χαρούμενη ζωή, να γίνει ικανό να
προσαρμόζεται στην κοινωνία όπου ζει, να δημιουργήσει σχέσεις με άλλους, να σέβεται τα δικαιώματά
του και τις προτιμήσεις, να δείχνουν κατανόηση, να έχουν κοινωνική ευθύνη, αυτοπειθαρχία, υπομονή,
να ακούει προσεκτικά τις απόψεις και να παραδέχεται τις απόψεις των άλλων, τους περιορισμούς της
ομάδας, να επιλύει συγκρούσεις, να συνάπτει κοινωνικές σχέσεις, απο προσωπικό ενδιαφέρον και
προσωπική επιλογή (Γκαράνη, 2008).
Το παιχνίδι βοηθά στην έκφραση των συναισθημάτων, θετικών και αρνητικών. Το παιδί μέσα από το
παιχνίδι μπορεί να εκφράσει συναισθήματα, τα οποία δεν εκφράζει στην καθημερινή ζωή από ντροπή,
φόβο, αδυναμία έκφρασης. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από αυτό μπορεί να εκφράσει τον φόβο, το άγχος,
τις ελπίδες, τις επιθυμίες του, να αντιμετωπίσει τα αρνητικά συναισθήματα και να δώσει εικόνα και ήχο
στις ελπίδες και τις φιλοδοξίες του, οι οποίες διαφορετικά θα χάνονταν (Καραπάτσια, 2012). Καθώς το
παιδί κατακτά τον κόσμο του, το παιχνίδι το βοηθά να αναπτύξει νέες δεξιότητες που ενισχύουν την
αυτοπεποίθηση και αυξάνουν την ανθεκτικότητα του για να αντιμετωπίσει μελλοντικές προκλήσεις.
Επιπλέον, το παιχνίδι συμβάλει σημαντικά στην μείωση του άγχους και την βελτίωση της διάθεσης
(Καραπάτσια, 2012), χειριζόμενο στρεσογόνες καταστάσεις και αποκτώντας αυτοέλεγχο. Μαθαίνει τις
ικανότητές του, μαθαίνει να επιμένει, να κατευθύνεται, να αναλαμβάνει τις ευθύνες του. Αντιλαμβάνεται
που είναι τα όρια της δικής τους προσωπικότητας και ποια συμπεριφορά είναι αποδεκτή ή μη από τους
συνομήλικούς του. Το παιχνίδι περιορίζει την ένταση που νιώθει όταν πρέπει να ολοκληρώσει κάτι ή
πρέπει να μάθει κάτι. Τα παιδιά εκφράζουν και επεξεργάζονται συναισθηματικά γεγονότα της ημέρας
μέσα από τα ελεύθερα παιχνίδια τους. Δηλαδή αναπαριστάνουν στο παιχνίδι τους μια κατάσταση η
οποία τους προκάλεσε φόβο στην πραγματικότητα, με σκοπό να την επεξεργαστούν και να την ελέγξουν.
Ουσιαστικά, λοιπόν, όλοι αυτοί οι φόβοι που βρίσκονται στον εσωτερικό κόσμο του παιδιού δίνουν

15
ώθηση στο παιδί στην κατεύθυνση προς το παιχνίδι, ώστε να ξεφύγει από τους φόβους του (Briere &
Runtzi, 1988).
Τα παιδιά έχουν πολλούς τρόπους να εκδηλώνουν τις μικρές τους λύπες όπως και τα μεγαλύτερα
προβλήματά τους. Είτε τα διατυπώνουν άμεσα κάνοντας παράπονα, είτε τα εκφράζουν έμμεσα, μέσω
προβλημάτων ύπνου, διατροφής, σχολικής απόδοσης. Κι έπειτα με ακόμα πιο έμμεσους τρόπους, όπως
για παράδειγμα: το παιχνίδι. Ορισμένα παιχνίδια μπορούν να αποκαλύψουν τραυματισμούς που έχει
υποστεί το παιδί. Κυρίως πρόκειται για παιχνίδια που μαρτυρούν ένα φόβο και κύριο χαρακτηριστικό
τους είναι ότι προκαλούν κάποια δυσφορία σε αυτούς που το παρακολουθούν (Briere & Runtzi, 1988).
Τρόπος έκφρασης ενός φόβου, μιας λύπης ή ενός τραυματισμού, το παιχνίδι αποτελεί,επίσης, πολύτιμο
μέσο να βοηθήσει το παιδί να ρυθμίσει ένα πρόβλημα και να παρηγορηθεί. Ορισμένες ιστορίες τις οποίες
οι γονείς διηγούνται όταν το παιδί είναι λυπημένο, αποτελούν εξαιρετική βάση για να διατυπωθεί μια
ευαίσθητη κατάσταση με λέξεις και εικόνες. Τα παιχνίδι βοηθάει το παιδί να λύσει παλιά προβλήματα ή
παρούσες διαμάχες όπως έλεγε ο Ζαν Ζακ Ρουσώ και να ερμηνεύσει τον κόσμο (Browne & Finkelkor,
1986). Το παιχνίδι επιτρέπει να εκτυλιχθούν σενάρια για τα οποία το παιδί θα δυσκολευόταν να μιλήσει.
Μέσα από το παιχνίδι όλα είναι πιθανά. Με χαρακτήρες, κούκλες, ζωάκια, σκηνοθετεί συγκρούσεις,
βιαιότητες, δράματα.
Ο L. Vygotsky, μέσω της γνωστικής ανάπτυξης, δίνει έμφαση στο κοινωνικό περιβάλλον του
παιδιού. όπου μέσω των κοινωνικών επαφών και των διαλόγων που γίνονται μεταξύ του παιδιού και
των εκπροσώπων του πολιτισμού, εξελίσσονται οι νοητικές του λειτουργίες. Οι ευκαιρίες για μάθηση
και καθοδήγηση που προσφέρονται από το περιβάλλον, αναπτύσσουν τις γνωστικές ικανότητες , τις
ιδέες, τις δεξιοτήτες και στάσεις του παιδιού (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2009). Ο Jean Piaget τονίζει
“ να διδάσκεις με το παιχνίδι” (C.Kamiiκ.ο.,1979, σελ. 62). Η θεωρία των οικολογικών συστημάτων του
Bronfenbrenner, τονίζει την σημασία του περιβάλλοντος χωρίς να αγνοεί τη μοναδικότητα του κάθε
ατόμου. Επίσης, τονίζει ότι τα βασικά σημεία της εξέλιξης του ατόμου μέσα από το περιβάλλον που ζει,
προτείνοντας τις γνωστικές, κοινωνικόσυναισθηματικές και παρωθητικές του ικανότητες καθώς και η
ενεργός συμμετοχή συνθέτουν τις αναπτυξιακές μεταβολές: τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τα
γνωρίσματα που οικοδομούν την ανάπτυξη και τα φυσικά χαρακτηριστικά. Αυτά τα πλαίσια ανάπτυξης,
καθορίζουν τις επαφές και τις πράξεις του παιδιού (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2009). Το παιδί, απο το
δεύτερο έτος της ζωής του, αναπτύσει μια συγκεκριμένη εικόνα του κοινωνικού του κύκλου, των φίλων
και των γνωστών του. Θεωρεί πως βρίσκεται στο κέντρο αυτού του κύκλου και πως όλοι σκέφτονται
όπως εκείνο. Αυτή η περίοδος χαρακτηρίζεται ως εγωκεντρική. Η άποψή του για τον κόσμο το
δυσκολεύει να συνυπάρξει με άλλα παιδιά, και βλέπει τον κόσμο αποκλειστικά μέσα από τις δικές τους
ανάγκες και επιθυμίες. Σκέφτονται πως όλοι νοιώθουν όπως νοιώθει και το ίδιο. Παρότι το παιδί
ενδιαφέρεται μόνο για τον εαυτό του, στο μεγαλύτερο μέρος του παιχνιδιού του, μιμείται τους τρόπους
και τις πράξεις των μεγάλων. Για παράδειγμα, την ώρα που βάζει το παιδί το αρκουδάκι του για ύπνο,
επαναλαμβάνει τα λόγια και των τόνο της φωνής των γονιών του όπως αυτοί των βάζουν για ύπνο. Αυτή
η παιγνιώδη δραστηριότητα, βοηθούν το παιδί να μάθει την ενσυναίσθηση και συμβάλλει για την
μελλοντική κοινωνικοποίηση του. Το παιχνίδι είναι ένας από τους βασικούς παράγοντες της κοινωνικής
εξέλιξης του παιδιού.
Ο Bandura μίλησε για την «εσωτερίκευση των συμπεριφορών» στην ενίσχυση θετικών κοινωνικών
σχέσεων (Ζαχοπούλου, 2009). Σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης του παιδιού, παίζει
η εμπειρία. Από το τέλος της βρεφικής ηλικίας το παιδί που έρχεται σε επαφή με άλλα παιδιά, και μέσα
από οργανωμένες ομάδες παιχνιδιού, αναμιγνύεται σε ομάδες συνομήλικων. Πιο συγκεκριμένα, το παιδί
αφού συμπληρώσει το πρώτο έτος της ζωής του, όσο περισσότερο χρόνο περνά με άλλα παιδιά, τόσο πιο
κοινωνικό γίνεται. Με άλλα λόγια, το παιδί μαθαίνει να παίζει, να μοιράζεται τα πράγματά του και να
προβλέπει ως ένα βαθμό τις αντιδράσεις των άλλων παιδιών. Το παιδί προσχολικής ηλικίας, κατανοεί
καλύτερα τα κίνητρα και τα συναισθήματα των άλλων και προσαρμόζει σε αρκετά μεγάλο βαθμό τα
συναισθήματα του. Σιγά – σιγά το παιδί αρχίζει να κατανοεί καλύτερα τον εαυτό του και αρχίζει να έχει
συναίσθηση των ικανοτήτων του και αδυναμιών του. Η περίοδος του εγωκεντρισμού υποχωρεί σιγά –
σιγά στην ηλικία των τριών ετών. Το παιδί αρχίζει να παίζει κανονικά με τα άλλα τα παιδία και
συνεργάζεται (Δημητρίου, Χατζηνεοφύτου, 2009). Αναγνωρίζοντας ότι ο καθένας έχει μοναδικά
χαρακτηριστικά, που το κάνουν αρεστό στους άλλους, ενισχύοντας την αυτοεκτίμηση του. Τέλος, το
παιχνίδι αποτελεί αστείρευτη πηγή χαράς και εκπαίδευσης, ανακάλυψης, δοκιμής των δυνάμεων και
δυνατοτήτων που κρύβει μέσα του ο άνθρωπος και που προσφέρει η φύση και το κοινωνικό περιβάλλον.

16
Το παιχνίδι αναδεικνύεται άριστο μέσο αγωγής, για να χαρίσει το παιδί την ομαλή, αρμονική και
μελλοντική του εξέλιξη και ενεργό συμμετοχή στην κοινωνία.

 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Η γλώσσα, αποτελεί σημαντικό «εργαλείο» για να εκφράσουμε τις ιδέες, τα συναισθήματα μας και
να εξιστορήσουμε γεγονότα. Το παιδί, μαθαίνει την μητρική του γλώσσα, μέσα από τις σχέσεις
αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης ανάμεσα σε αυτά τα αντικείμενα και στους ανθρώπους του
περιβάλλοντος του. (Βοσνιάδου, 2001) π/χ Όταν το παιδί προσποιείται ότι ταΐζει, ντύνει ή πλένει την
κούκλα του, αναπαριστά τις ανθρώπινες δραστηριότητες μιμούμενο στον κόσμο γύρω του. Αρχικά η
αναπαραστατική σκέψη είναι πολύ απλή, όπου μπορεί να αναπαραστήσει μόνο μια δραστηριότητα, και
σταδιακά καθώς μεγαλώνει, μπορεί να συμβολίζει μια σειρά από δραστηριότητες οι οποίες συνδέονται
με πολύπλοκα συμβολικά παιχνίδια - δραστηριότητες οικείων προσώπων, όπως για παράδειγμα την
μαμά, τον μπαμπά, τον γιατρό και αναφέρονται στο επίπεδο κατανόησης της καθημερινότητας του,
μέσω της γλώσσας, π.χ οι εκφραστικοί ήχοι, η ποικιλία στο χρόνο και την ένταση, η κατανομή ομιλίας
ανάμεσα στους συμμετέχοντες στη συζήτηση, οι στόχοι της ομιλίας, δηλαδή τι προσπαθούμε να
πετύχουμε μιλώντας, κάνουν την εμφάνιση τους μέσα για παιχνίδι. (Βοσνιάδου, 2001), η παραγωγή
θορύβων, ευχαριστεί το παιδί καθώς χρησιμοποιείται για την δημιουργία ενός παιχνιδιού όπως τα ειδικά
ηχητικά εφέ ( για παράδειγμα ο θόρυβος μιας μηχανής). Με αυστηρό έλεγχο του ρυθμού, οι φωνητικοί
ήχοι μπορούν να αποτελέσουν το ρυθμικό συμπλήρωμα του παιχνιδιού με κίνηση, δηλαδή το βούισμα ή
το πλατάγισμα της γλώσσας που μπορούν να συνοδέψουν το χοροπηδητό ή το στρίψιμο ή το βρόντημα
κάποιου αντικειμένου.
Παράλληλα το μοναχικό τραγούδι είναι ένα μεταβατικό είδος παιχνιδιού για το παιδί, ανάμεσα στα
παιχνίδια με τους θορύβους και τους ήχους και στο παιχνίδι. ( Garvey, 1977). Τα παιδιά όταν είναι μόνα
τους παρουσιάζουν παίζοντας ένα είδος εξερεύνησης και εξάσκησης της γλώσσας με το γλωσσικό του
παιχνίδι. Στις περιπτώσεις των μοναχικών μονολόγων του και στις ιδιωτικές εξερευνήσεις του το παιδί
αρχίζει να αντιλαμβάνεται τα δομικά χαρακτηριστικά της γλώσσας του και βαθμιαία γίνεται όλο και πιο
ικανό στη ευχέρεια της γλωσσικής τους έκφρασης ( Garvey, 1977). Καθώς μεγαλώνει το παιδί και
συγκεκριμένα στην ηλικία των δύο με έξι ετών, γίνεται πιο ανεξάρτητο του και πιο έμπειρο. Οι
γλωσσικές του ικανότητες επεκτείνονται και το παιχνίδι αποτελεί την πιο σημαντική έκφραση
προετοιμασίας για την ζωή, και άριστο μέσο ανάπτυξης της γλώσσας και της επικοινωνίας του.
( Παπαδόπουλος, 1997).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ

2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Πραγματικά το παιχνίδι από τη φύση του αποτελεί γενεσιουργό χαράς, ενώ ταυτόχρονα συνιστά
κίνητρο και μέσο για μάθηση, αποτελώντας ταυτόχρονα και «ΜΙΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
ΤΗΣ ΖΩΗΣ», η οποία συμπεριλαμβάνει την ικανότητα του ανθρώπου να αναπτύσσει διαπροσωπικές
σχέσεις με τους γύρω του, και να βλέπει τις δυσκολίες της ζωής ως προκλήσεις και όχι ως αξεπέραστα
εμπόδια. Για το παιδί τελικά το παιχνίδι είναι μια αναζωογονητική ενασχόληση όπου μέσα από τις
διάφορες δραστηριότητες ανυψώνεται ο τόνος της ψυχής του, ικανοποιώντας έτσι τα ενδιαφέροντα του
και τις κοινωνικές του ανάγκες, ενώ παράλληλα, αποτελεί ένα απαραίτητο «εργαλείο» για να γνωρίσει
τη ζωή και τον κόσμο, να συνειδητοποιήσει και να αξιοποιήσει τις ικανότητες του, συντελώντας έτσι
στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, γιατί μέσω του παιχνιδιού, αναπτύσσονται όλοι οι τομείς -
λειτουργίες (νοητική, σωματική, γλωσσική, συναισθηματική, ψυχική, κοινωνική), και οι δεξιότητες
εκείνες που αφορούν είτε το σώμα του (συντονισμός κινήσεων, κινητικός έλεγχος, λεπτή και αδρή
κινητικότητα, εξέλιξη των αισθήσεων, μυϊκή δύναμη), είτε το πνεύμα του (την μνήμη, τη φαντασία, την
κρίση, τη σκέψη και τον λόγο), ή ακόμα και το συναίσθημά του την ψυχή του.
17
 Έτσι λοιπόν το παιχνίδι, αποτελεί μια γέφυρα ανάμεσα στην εσωτερική και εξωτερική
πραγματικότητα του παιδιού, ενώ παράλληλα μας αποκαλύπτει τον εσωτερικό του κόσμο, και
ταυτόχρονα αναπαριστώνται οι πραγματικές σχέσεις που υφίστανται στο περιβάλλον στο οποίο
διαβιώνει, ενώ παράλληλα μέσα από τη δραστηριότητα του, ένα παιδί μπορεί να προβάλλει
μελλοντικούς ρόλους και αξίες όπως το ίδιο τις κατανοεί και αντιλαμβάνεται, μέσα από τις σχέσεις του
με τους ενήλικες.

Είναι παγκοσμίως γνωστό ότι το παιχνίδι την «φυσική» γλώσσα των παιδιών, όπου εκεί μέσα πολύ
πιο ελεύθερα από ότι με τα λόγια. Για τα παιδιά είναι ένα ευχάριστο έναυσμα, όπου εκεί μέσα δρουν
αυθόρμητα, ελεύθερα και αυτεξούσια, όπου αξιοποιώντας την δημιουργικότητα και την περιέργεια
τους, στην εξερεύνηση και στην ανακάλυψη του περιβάλλοντα χώρου τους, τους δίνεται η δυνατότητα
να πειραματιστούν, να προσπαθήσουν να δώσουν από κοινού λύσεις, να κάνουν τις δικές τους επιλογές,
και να προβάλλουν τις δικές τους ιδέες και αξίες με τον δικό τους μοναδικό τρόπο. Αυτό που αξίζει να
σημειωθεί είναι ότι το παιδί μέσα από το παιχνίδι χρησιμοποιεί όλες του τις αισθήσεις και εκφράζεται
μέσω της κίνησης του σώματος του, συναισθηματικά, ψυχοκινητικά, κοινωνικά, κ.λ.π. Πιο
συγκεκριμένα:

 Μέσα από την σωματική κίνηση τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι είναι ικανά να κάνουν κάτι «σημαντικ
τον εαυτό τους και μαθαίνουν επίσης να εστιάζουν την προσοχή τους. Τα παιδιά τρέχουν, πηδάνε, σκαρφαλ
κατασκευάζουν πύργους, και κινούνται αδιάκοπα γιατί μέσα από την κίνηση αντλούν ευχαρίστηση, δοκιμάζο
εαυτό τους, τις δυνάμεις τους, θέτουν τα όρια τους και τις ικανότητές τους. Για παράδειγμα, όταν ένα
περπατάει σε έναν κορμό ξύλου, δε μαθαίνει μόνο το πώς να ισορροπεί, αλλά παράλληλα βιώνει τη γνωστική
του “στενού” και τη συναισθηματική έννοια της “αυτοπεποίθησης”. Η ενθάρρυνση που λαμβάνουν από του
τους τα βοηθά να τελειοποιήσουν και να διευρύνουν τις δεξιότητές τους, τα βοηθά να πιστέψουν στον εαυτό
αποκτήσουν πρωτοβουλία, και να χτίσουν με αυτοπεποίθησή την προσωπικότητα τους, παίρ
ανατροφοδότηση απο τις κινήσεις τους, συνειδητοποιώντας έτσι ότι μπορούν να κατακτήσουν το περιβάλλο
Αυτή η δύναμη τα οδηγεί στην ανεξαρτησία και στην αυτονομία. Η φράση «θα το κάνω μόνος/η μου» αποτελ
βάση για την δόμηση του εαυτού του, αφού το σώμα αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στον εαυτό του κ
περιβάλλον του. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής», (D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσική αγωγή
σημερινά παιδιά»).

Παράλληλα το παιχνίδι αποτελεί ένα σημαντικό μέσο για το παιδί βοηθώντας το να εκφράζει όλα τα
συναισθήματά του, όσο πιο ομαλά και ανώδυνα γίνεται, να αναπτύξει τις κλίσεις, τις ικανότητες και τις
δεξιότητές του, καθώς επίσης και να μάθει το γνωστό και άγνωστο κόσμο γύρω του. Είναι ο
«μικρόκοσμος» του παιδιού. Μέσα σ’ αυτό το «μικρόκοσμο» ταυτίζεται, και μαθαίνει το τρόπο που θα
φέρεται ως ενήλικας. Μέσα από το παιχνίδι οι γνώσεις και η πείρα τού παρέχονται άφθονα,
προκαλώντας ευχάριστες συναισθηματικές καταστάσεις που συμβάλλουν στην πνευματική ευφορία,
οδηγώντας τα έτσι στην δημιουργία ενός ισχυρού και ηθικού χαρακτήρα. Η ψυχή του παιδιού
εξευγενίζεται και εσωτερικός κόσμος του παιδιού ξεδιπλώνεται ατόφιος χωρίς περιορισμούς και
υποκρισίες, με όλα τα προτερήματα, τα ελαττώματα, τις ικανότητες και τις δυσκολίες, φανερώνοντας
όλο τον εσωτερικό του κόσμο, τα ενδόμυχα της ψυχής του, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί μέσο έκφρασης και
εκτόνωσης του άγχους και της ψυχικής έντασης, της φόρτισης, της οργής, του φόβου, του μίσους, της
επιτυχίας ή της αποτυχίας, της ψυχικής έντασης, που οφείλονται στις αντίξοες συνθήκες μέσα στις
οποίες ζουν τα σημερινά παιδιά (έλλειψη ελεύθερου χώρου και χρόνου, αντικατάσταση όλων αυτών με
εξωσχολικές δραστηριότητες όπως αγγλικά, μπαλέτο, εκμάθηση κάποιου μουσικού οργάνου, κ.λ.π) και
το βοηθά να συνειδητοποιήσει ότι μπορεί να δράσει αυτόνομα και να πετύχει κάποιο αποτέλεσμα, να
βελτιώσει την εικόνα που έχει για τον εαυτό του, να ξεπεράσει τις όποιες αναστολές του, συμβάλλοντας
έτσι στην συναισθηματική του ισορροπία, την ανεξαρτητοποίηση του, και στην εσωτερική του
σταθερότητα.

 Μέσω του παιχνιδιού αναπτύσσεται το κοινωνικό συναίσθημα του παιδιού το οποίο είναι αναγκαίο γ
αρμονική του συμβίωση μέσα στην κοινωνία. Παράλληλα, μέσα από την ενεργό συμμετοχή του στην επιδίω
κοινού τους σκοπού, αναπτύσσεται η αμοιβαία εκτίμηση, η ομαδικότητα, ο αλληλοσεβασμός, η συνεργα
αλληλοβοήθεια, ο αλτρουισμός, η δημιουργικότητα, η συνοχή, η τοποθέτηση του εαυτού του στην θέση του
η δικαιοσύνη (δηλαδή να αρχίσουν να προετοιμάζονται για τον αυριανό κοινωνικό τους ρόλο), η υπευθυνότητα
18
αυτονομία. Καλλιεργούνται οι αρετές της γενναιότητας, της ειλικρίνειας, της εμπιστοσύνης, της τιμής κ
αυτοθυσίας, του σεβασμού απέναντι στα δικαιώματα του άλλου, δημιουργώντας μια ηθική κοιν
προσωπικότητα. Από την άλλη, καταστέλλονται τα εγωιστικά του ένστικτα, ασκείται η αυτοπειθαρχία τηρ
τους κανόνες του παιχνιδιού σήμερα και αύριο της Πολιτείας, η αυτοκυριαρχία, η υπομονή, η υποχώρηση
επιμονή, να αναλάβουν ρόλους, να αντιπαρατεθούν και να λύσουν διαμάχες, να μιμούνται και να υιοθετούν χω
το καταλαβαίνουν την κοινωνική συμπεριφορά των μεγαλύτερων τους. Με τη συμβολή του σε όλα τα παραπ
παιχνίδι αποβαίνει έτσι σαν ένα μέσο αυτοέκφρασης της προσωπικότητας του παιδιού. (Zimmer, « Εγχ
κινητικής αγωγής», (D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).

Ας μη ξεχνάμε ότι το νήπιο καθώς μεγαλώνει, αναπτύσσει μια γενικότερη ικανότητα μάθησης και
κατάκτησης της γλώσσας, η οποία οφείλεται στην βιολογική ωρίμανση της εξελικτικής του πορείας.
Αρχικά τα παιδιά κατακτούν το περιβάλλον τους, μέσω της κίνησης του σώματος τους, της αίσθησης
και της αντίληψης. Έτσι μέσα τις εμπειρίες που αποκτούν, παίζοντας, αντιλαμβάνονται το σώμα τους,
τα όρια και τις δυνατότητές τους, αναπτύσσουν δεξιότητες προσανατολισμού και προσαρμόζουν το
σώμα τους στις ανάγκες της κίνησης, αλλά και πολλές φορές στα αντικείμενα, δίνοντας τους
διαφορετική υπόσταση και συμβολική σημασία, και προσαρμόζοντας τα στις δικές του ιδέες και
ανάγκες, διεγείροντας ταυτόχρονα την περιέργεια τους, τον προβληματισμό, τις ερωτήσεις, εκπλήρωση
στόχων, λύση προβλημάτων, κ.λ.π. μεταχειριζόμενοι την γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας με τους γύρω
του αλλά και έκφρασης ιδεών και συναισθημάτων. Έτσι λοιπόν του δίνεται η ευκαιρία να δημιουργήσει
μια ιστορία όπου μέσα από το το λεγόμενο «συμβολικό παιχνίδι», το νήπιο αναλαμβάνει διάφορους
ρόλους και συμπεριφορές που έχει καταγράψει από το περιβάλλον του, να εκφράσει τις επιθυμίες του ,
να ξεπεράσει τους φόβους του, τις αναστολές του, κ.λ.π.

Αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι, ότι η αξία του παιχνιδιού είναι πολύ μεγάλη για την φυσική,
πνευματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, γιατί το βοηθάει να ολοκληρωθεί όχι μόνο σαν άτομο
οδηγώντας το σε πλήρη άνθιση, αλλά το βοηθάει να οικοδομήσει την γνώση, κυριαρχώντας στο
περιβάλλον του και σωματικά αλλά και πνευματικά. Για το παιδί το παιχνίδι αποτελεί πραγματικό
βίωμα, μια πραγματική εμπειρία, αλλά και ένα αναντικατάστατο μέσο άριστης διαπαιδαγώγησης,
καθώς τα παιδιά μαθαίνουν μόνο αυτά που μπορούν να κάνουν και να κατακτήσουν μόνα τους, καθώς
και αυτά που μπορούν να καταλάβουν με τα μέσα και τις μεθόδους που κατέχουν τα ίδια. (Zimmer, «
Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής»).

Λέξεις – κλειδιά: έμφυτη τάση, κίνηση, κινητική ενέργεια, κινητική απόδοση, κινητικός
συντονισμός, δραστηριότητα, ανάπτυξη, προσωπικότητα, συνεργασία, τομείς, κινητικός έλεγχος, λεπτή
κινητικότητα, αδρή κινητικότητα, μνήμη, παιδί, παιχνίδι (δραστηριότητα/αντικείμενο).

2.2 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΈΡΕΥΝΑΣ

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ, σκοπός αυτής της έρευνας, είναι να διερευνήσει την θέση που
κατέχει η Κινητική – Φυσική Αγωγή στο νηπιαγωγείο σήμερα, να μελετήσει τον βαθμό της κινητικής
απόδοσης των παιδιών, καθώς και τις κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των νηπίων και
της νηπιαγωγού, μέσω της κινητικής/ σωματικής τους έκφρασης, συμβάλλοντας έτσι στην ολόπλευρη και
ομαλή ψυχοσωματική , νοητική/ πνευματική/ αντιληπτική ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών, στην
διαμόρφωση της προσωπικότητας τους, όπου μέσα από τις διάφορες δραστηριότητες είτε ελεύθερες είτε
οργανωμένες, που πραγματοποιούνται στην τάξη, θα βοηθηθούν τα μικρά παιδιά να αναπτυχθούν νοητικά,
συναισθηματικά – κοινωνικά, ψυχολογικά, αλλά και ηθικά, καθώς και να αναπτύξουν αξίες και
συμπεριφορές (ανάπτυξη αυτοπεποίθησης, αυτοέκφρασης, δημιουργικής / κριτικής σκέψης, θάρρους,
αρμονίας, υπευθυνότητας, κοινωνικών δεξιοτήτων) που θα τους επιτρέψουν να ενταχθούν αρμονικά στη
σχολική ζωή, και μετέπειτα στην κοινωνία, ως ενεργοί, υγιείς ψυχικά και σωματικά πολίτες.

19
 2.3 ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ

Μέσα από την έρευνα αυτή, θα προσπαθήσω να ανιχνεύσω αν τα αγόρια έχουν καλύτερες δεξιότητες/ ικαν
σε σχέση με τα κορίτσια ή το αντίστροφο, αλλά και σε σχέση με παιδιά μικρότερης ηλικίας, ως προς τον χρόν
(γρήγορος, ή αργός), ως προς την ακρίβεια με την οποία διεκπεραίωσαν την κάθε δραστηριότητα, πόση δ
κατέβαλλαν κατά την εκτέλεση της κάθε δραστηριότητας (οικονομία δυνάμεων), και τέλος αν στην κάθ
δραστηριότητα που εκτελούσαν, υπήρχε εμπιστοσύνη ή όχι στον εαυτό τους (σιγουριά/αυτοπεποίθηση).

2.4 Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΈΡΕΥΝΑΣ

Είναι αναμφισβήτητο γεγονός, ότι το παιχνίδι αποτελεί τη «φυσική» γλώσσα των παιδιών, το πιο ισχυρ
έκφρασής τους και αναπόσπαστη δραστηριότητα της καθημερινότητάς τους, ενώ ταυτόχρονα είναι ιδι
ωφέλιμο για την ανάπτυξη μιας ψυχικά υγιής προσωπικότητας, μιας και η παιδαγωγική του αξία στηρίζετα
μάθηση και στην κίνηση, γιατί μέσω αυτών το παιδί «μαθαίνει πώς να μαθαίνει». Αρχικά το παιχνίδι του π
ξεκινά με το ίδιο του το σώμα (Στριφογυρίζουν σαν τις σβούρες, δεν κάθονται σε ένα σημείο, κινούνται αδ
πάνω – κάτω, πάνω - κάτω, τρέχουν, χοροπηδούν, σκαρφαλώνουν, και εμείς αναρωτιόμαστε από που αντλο
αυτή την ενέργεια), και έτσι του δίνεται η ευκαιρία, να ανακαλύψει τις ικανότητες του, τις κλίσεις το
δεξιότητες του, τον ίδιο του τον εαυτό, να εξωτερικεύσει τα συναισθήματά του ( να ευχαριστηθεί, να απογοητ
να πειραματιστεί, να εξερευνήσει βρίσκοντας νέους τρόπους για να ελιχθεί, απορρίπτοντας παλιότερο
ικανοποιητικούς, να μεθοδεύσει τη σκέψη και τις ενέργειες του, και ανακαλύψει σιγά-σιγά τον εαυτό του κ
χώρο, να ενσωματωθεί σε αυτόν, καθώς και να εξουσιάσει τον κόσμο που το περιβάλλει, να ωριμάσει και να γί
υπεύθυνο. Επιπλέον, το παιχνίδι αποτελεί ένα συμβολικό μέσο, όπου το παιδί επιδίδεται σ΄αυτό μ΄όλο του το «
ενώ ταυτόχρονα χωρίς το ίδιο να το συνειδητοποιεί, του μεταδίδονται βασικές αλήθειες που αφορούν τόσο αυ
και τις εμπειρίες του. Γιατί μέσω αυτού, το παιδί γίνεται «Κύριος» του εαυτού του και του σώματο
«χτίζοντας» παράλληλα την προσωπικότητα του, καθώς και την εικόνα που το ίδιο αποκτά για τον εαυ
(θετική ή αρνητική αυτοαντίληψη). (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής»). Και εδώ τίθονται τα πιο μ
ερωτήματα:

 Κατά πόσο το νηπιαγωγείο συμβάλλει αποτελεσματικά προς αυτή την κατεύθυνση βοηθώντας
ολόπλευρη ανάπτυξη τους;

 Άραγε «εκμεταλλευόμαστε όλες τις ευκαιρίες, για να δώσουμε στο παιδί τον κατάλληλο ζωτικό χώρο
ευκαιρίες για να αναπτύξει ολόπλευρα την προσωπικότητα του, περιλαμβάνοντας όλες εκείνες τις εμπειρί
αποκτιούνται μέσω του σώματος και των αισθήσεων;» (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής», D. Ga
«Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).

Για να μπορέσουμε να απαντήσουμε στα παραπάνω ερωτήματα, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας, την
κατάσταση καθώς και τις συνθήκες που επικρατούν σήμερα, όπως και τον αντίκτυπο που έχουν στην ψυχική
των σημερινών παιδιών, και τις συνέπειες που λαμβάνουν χώρα, χαρακτηρίζοντας την ανάπτυξη τους.
αδιαμφισβήτητο γεγονός, ότι η σημερινή παιδική ηλικία χαρακτηρίζεται από μεγάλη ακινησία και κυρίως απ

 Την μείωση του παιχνιδιού στον δρόμο και την αντίστοιχη αύξηση του παιχνιδιού μέσα στο σπίτι.

20
 Την απώλεια των φυσικών δυνατοτήτων για παιχνίδι και κίνηση και η αντικατάσταση τους από τεχ
χώρους παιχνιδιού, όπου τα παιδιά δεν μπορούν να πάνε μόνα τους και το παιχνίδι χωρίς επίβλεψη δεν είναι εφ

 Η αντικατάσταση των κινητικών παιχνιδιών της καθημερινής ζωής των παιδιών με τον οργαν
αθλητισμό.

 Τον περιορισμό του ζωτικού χώρου των παιδιών, με το να τα μεταφέρουμε με το αυτοκίνητο από τ
ασχολία στην άλλη, στο κολυμβητήριο, στο ωδείο, ή ακόμα και σε φίλους που μένουν μακριά. Ανάμεσα σε αυ
δραστηριότητες δεν υπάρχει συνοχή και έτσι τα παιδιά δεν βιώνουν την καθημερινότητα τους ως ελεύθερο
που καθορίζουν μόνα τους ως ενιαία χρονική αλληλουχία, αλλά ως μια πραγματικότητα κατατμημ
επαγγελματικά ραντεβού, που το καθένα συμβαίνει σε διαφορετικούς χρονικές στιγμές.

 Την αντιμετώπιση των παιδιών ως πελατών, από την βιομηχανία καταναλωτικών αγαθών, αγνο
παντελώς την παιδαγωγική πλευρά του παιχνιδιού.

 Την μονοδιάστατη κατασκευή των παιχνιδιών, τα οποία είναι συνήθως φτιαγμένα για συγκεκριμένη
και αφήνουν στα παιδιά ελάχιστα περιθώρια τροποποιήσεων.

 Την αυξημένη χρήση των μέσων και τον περιορισμό σημαντικών δραστηριοτήτων για την ανάπτυ
παιδιού. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής»).

 Την αυξημένη εγκληματικότητα και τις κρίσεις βίας που επικρατούν στις μέρες μας, οι γονείς ανησυχο
προβληματίζονται ολοένα για την ασφάλεια των παιδιών τους με αποτέλεσμα να μην τους επιτρέπουν να π
στην γειτονιά, και τέλος,

 Δεν υπάρχει η δυνατότητα για την κατασκευή αθλοπαιδιών, αλάνας, κ.λ.π. χώρων απαραίτητων γ
εκτόνωση των μικρών παιδιών, με αποτέλεσμα η κίνηση να βρίσκεται στο περιθώριο, και τα παιδιά μας να γί
καθημερινά «θύματα» του σύγχρονου τρόπου ζωής.

Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι οι σύγχρονοι ρυθμοί της ζωής, έχουν αυτοματοποιήσει όχι μόνο τη
μας αλλά και την σκέψη μας. Στην σύγχρονη υλιστική κοινωνία που ζούμε, με τις ραγδαίες εξελίξεις της τεχνο
( τηλεόραση, Η/Υ. DVD, Video games, Media player, Social media, κ.λ.π), καθώς και την οικονομική κρίσ
επικρατεί, το άγχος, η ανεργία του ενός από τους δυο γονείς ή πολλές φορές και των δυο γονέων, το οικονομικ
υπόβαθρο, το είδος της οικογένειας που κυριαρχεί (πυρινική, μονογονεϊκή, διαζευγμένοι) καθώς και οι σχέσει
των γονέων μεταξύ τους όσο και με τα παιδιά, ο απαιτούμενος χρόνος που αφιερώνεται στα παιδιά, καθώς
και οι επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσονται στον επιθυμητό βαθμό ανάμεσα στους γονείς και στα π
στερούν από τα παιδιά την έμφυτη τάση, την δυνατότητα της εξερεύνησης και της κίνησης που είναι ζω
σημασίας για την ανάπτυξη τους, περιορίζοντας σημαντικά τον πειραματισμό, την πρωτοβουλία, την αυτεν
την προσωπική τους δράση. Όλα αυτά έχουν αρνητικό αντίκτυπο όχι μόνο στον ψυχικό κόσμο των παιδιών, αλ
στην συμπεριφορά τους (αισθήματα κατωτερότητας, επιθετικότητα, σωματικά προβλήματα, ανυπακοή, έ

21
επικοινωνίας, παιδική διαφθορά, πρόωρη σεξουαλικότητα, κ.λπ.). Έτσι λοιπόν, στα σημερινά παιδιά η
οικοδομείται από «δεύτερο χέρι», αφού η πληθώρα των ερεθισμάτων – κινήτρων που τους δίνονται, δε
αφήνουν τα περιθώρια να τα επεξεργαστούν, παρεμβαίνοντας πάνω της μέσω των αισθήσεων τους, (ακουστι
οπτική αντίληψη), αφού η δράση τους, περιορίζεται στην ακοή και στην όραση. Αυτά που βλέπουν και ακ
παιδιά, δεν μπορούν να τα πιάσουν με τα χέρια τους, να το αγγίξουν με το σώμα τους, να το γευτούν, να το μυρ
να το νιώσουν, και να το γνωρίσουν καλά, με αποτέλεσμα να μην έχουν την δυνατότητα να κατακτήσουν την
ενεργά, αλλά να τα δέχονται όλα παθητικά (σωματική και πνευματική ακινησία), αφού το μεγαλύτερο μέρ
ζωής τους, βρίσκεται στην αδράνεια και στην πίεση, με αποτέλεσμα να μην εκπληρώνονται οι σωματ
αισθητηριακές τους ανάγκες. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής», D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσκή
για τα σημερινά παιδιά»).

ΕΠΙΒΑΛΛΕΤΑΙ να γίνουν ριζικές αλλαγές τόσο από την ίδια την κοινωνία φορείς, ( παιδικοί/ βρεφονη
σταθμοί, νηπιαγωγείο, σχολείο), όσο και από τους υπεύθυνους (οικογένεια, δάσκαλοι, νηπιαγωγοί, κ.λ.π), ω
τον τρόπο με τον οποίο τα σημερινά παιδιά, βιώνουν την πραγματικότητα και τον τρόπο που κατακτούν την
Κρίνεται σκόπιμο και αναγκαίο, να δημιουργηθούν οι κατάλληλοι χώροι (κρυψώνες, αλάνες, κ.λ.π) οι οπο
παρέχουν στα παιδιά τις κατάλληλες ευκαιρίες, τα κατάλληλα ερεθίσματα, τα οποία θα δώσουν «τροφή» στα π
για να εξερευνήσουν το περιβάλλον τους, και να γνωρίσουν τον εαυτό τους, τα όρια τους και τις δυνατότητε
σύμφωνα με τους δικούς τους ρυθμούς. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής», D. Gallahue, «Αναπτ
φυσκή αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).

2.5 ΄ΟΡΙΑ

Στην έρευνα αυτή, η οποία πραγματοποιήθηκε από τις 06/11/2017 έως τις 07/12/2017, συμμετέχουν
20 νήπια/προνήπια (10προνήπια ηλικίας 4,5 ετών και 10 νήπια ηλικίας 5 ετών), του 33ου ολοήμερου
Νηπιαγωγείου Δήμου Ιωαννίνων, εντός Πανεπιστημιούπολης. Επίσης όλα τα παιδιά (αγόρια και
κορίτσια) είναι ελληνικής καταγωγής. Όλα τα παιδιά ζουν στην πόλη των Ιωαννίνων (αστική περιοχή).

2.6 ΠΡΟΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σύμφωνα με τους Cleland & Gallahue,1993, όσο περισσότερες ευκαιρίες δίνονται στα παιδιά για
εξάσκηση, τόσο περισσότερες δυνατότητες θα έχουν να αναπτύξουν το κινητικό τους ρεπερτόριο και
δυναμισμό με αποτέλεσμα, να θέτουν τις βάσεις για έναν κινητικά δραστήριο και πιο, υγιεινό τρόπο
ζωής. Με δεδομένο ότι τα σημερινά παιδιά περνούν τον περισσότερο χρόνο τους καθηλωμένα σε μια
θέση (είτε αυτή είναι το σχολικό θρανίο, είτε το πίσω κάθισμα του αυτοκινήτου, είτε ο καναπές, είτε η
τηλεόραση, Video games, κ.λ.π), έχουν άμεση ανάγκη την στοχευόμενη άσκηση, έτσι ώστε να
αποφευχθούν σοβαρά προβλήματα υγείας (άγχος, κατάθλιψη, παχυσαρκία, κ.λ.π).
Η παιδική ηλικία θεωρείται η ιδανική περίοδος για κίνηση και για την περαιτέρω ανάπτυξη των
δεξιοτήτων/ ικανοτήτων, της γνώσης και των στάσεων που θα τα οδηγήσουν σε έναν δραστήριο και
υγιεινό τρόπο ζωής τους, επιδρώντας στην διαμόρφωση της προσωπικότητας τους, αναπτύσσοντας την
αγάπη για την κίνηση και παρέχοντας αναρίθμητες ευκαιρίες για συμμετοχή, μάθηση, και, βεβαίως,
διασκέδαση, οπότε είναι καιρός, γονείς και εκπαιδευτικοί να αναθεωρήσουμε τις απόψεις μας,
συμβάλλοντας έτσι στην ομαλότερη ψυχοσωματική ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών μας,
αξιοποιώντας σωστά τον ελεύθερο χρόνο τους, αφού οι κινήσεις τους έχουν συναισθηματικές, νοητικές
και κοινωνικές προεκτάσεις, η οποία εκφράζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό μέσα από την αντίληψη για τον
εαυτό τους και της αυτοεκτίμησή τους (Zimmer, 2007).
Στο βαθμό που είναι κατανοητό ότι πρέπει να ισχύσουν μερικές
βασικές προϋποθέσεις όπως:
 η δημιουργία κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης επικεντρωμένο και προσαρμοσμένο στα
ενδιαφέροντα και στις δυνατότητες των παιδιών, είτε στο σχολείο είτε έξω από αυτό,
 η συνεχής παροχή, ενθάρρυνση και προτροπή «προκλητικών» εμπειριών στα παιδιά,
 η στόχευση και η εκμετάλλευση της δια βίου χρήσης της εμπειρίας και της γνώσης τους,
 η μετατροπή των παιδιών «θεατών» σε συμμετέχοντες,
 η σταθερά ιεραρχημένη και οργανωμένη αλληλεξάρτηση και σύνδεση σκοπών, στόχων και
επιδιώξεων, ώστε να είναι δυνατή η ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση με τελικό σκοπό την άμεση
22
οικοδόμηση της μάθησης, αλλά και μελλοντική της χρήση η οποία δεν θα περιορίζεται στο σχολικό
περιβάλλον, αλλά και στην δια βίου ζωή τους, με τις κατάλληλες δεξιότητες/ ικανότητες, ανάλογα με το
στάδιο της ανάπτυξης τους,
 η εκμετάλλευση των «λαθών» των παιδιών από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι με την έμμεση
καθοδήγηση τους αμερόληπτα, θα τα οδηγήσουν στις πιο «ιδανικές» λύσεις στην επίτευξη ενός κοινού
στόχου.
 η ανάπτυξη της υπευθυνότητας μέσα από την δημιουργία κατάλληλων καταστάσεων
προβληματισμού και της αλληλεπίδρασης μεταξύ τους.
 και τέλος, στους ρόλους που αναλαμβάνουν οι γονείς/εκπαιδευτικοί/σημαντικοί άλλοι (από την μια να
τα προσέχουν και να τα καθοδηγούν και από την άλλη να τα συντροφεύουν στο παιχνίδι τους είτε ως
συμμετέχοντες είτε ως παρατηρητές).

2.7 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΟΡΙΣΜΟΙ

 Έμφυτη: Αυτό που προέρχεται από την ίδια μας την φύση.

 Κίνηση: Η κίνηση είναι πρωτογενές φαινόμενο της ζωής, καθώς ο άνθρωπος έχει από τη φύση τ
ανάγκη να κινηθεί. Η κίνηση ξεκινά να αναπτύσσεται από την κοιλιά της μητέρας και μόνο μετά το θ
σταματάει να υπάρχει. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής»).

 Κινητική ενέργεια: Αναφέρεται στην παρατηρήσιμη παραγωγή μιας εθελούσιας ενέργειας ή μιας
κινητικής δεξιότητας και στην παραγωγή της ανάλογης απόδοσης. Το επίπεδο της απόδοσης ενός
ατόμου επηρεάζεται και μεταβάλλεται παροδικά από στοιχεία όπως η παρακίνηση, η διέγερση, η
κούραση, η συγκέντρωση προσοχής και η φυσική κατάσταση.

 Κινητική απόδοση: Αναφέρεται στον βαθμό που ένα άτομο μπορεί να αναπτύξει τις κινητικές του
δεξιότητες, ώστε μέσω της εκτέλεσης των κατάλληλων κινήσεων, οδηγούμαστε σε κάποιο συγκεκριμένο
σκοπό. Η κινητική δεξιότητα (moto r skill) είναι μια κίνηση, της οποίας καθοριστικός παράγοντας
επιτυχίας, είναι η ποιότητα εκτέλεσής της (Schmidt, Weisberg, 2009 ,18) . Η κινητική δεξιότητα
παρουσιάζει τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα:
α) είναι κινήσεις μελών του σώματος ναρμονισμένες με τις απαιτήσεις του χώρου και του χρόνου,
β) η επιδέξια κίνηση ελέγχεται και στον έλεγχο αυτό παίρνουν μέρος τόσο οι
αισθήσεις, όσο και οι ενδείξεις τις οποίες δίνε ι στο άτομο αυτή καθεαυτή η επιδέξια κίνηση . Η όραση
και η κιναίσθηση παίζουν το σπουδαιότερο ρόλο και η απόκτηση τω ν δεξιοτήτων – επιδέξιων κινήσεων
επιτυγχάνεται με την ανάληψη του ελέγχου των κινήσεων από την κιναίσθηση. Δηλαδή ο έλεγχος των
κινήσεων, που αρχικά είναι εξωτερικός ασκείται από την όραση , καθώς προχωρεί η εκμάθηση της
δεξιότητας γίνεται εσωτερικός (κινητική μάθηση) και τον αναλαμβάνει η κιναίσθηση, και
γ)θεωρητικά οι δεξιότητες δεν διαφέρουν από τη λοιπή συμπεριφορά (Bilodeau 1966,1969).
( Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Τόμος
ΣΤ ’ (2013), Ζάραγκας Χ. Κινητική Απόδοση νήπιων και η σχέση της με τους δείκτες σωματικής
ανάπτυξης).

 Κινητικός συντονισμός: Ονομάζεται ο καθορισμός και συνδυασμός ενεργειών (γνωστικών,

σωματικοκινητικών) ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό κινητικό αποτέλεσμα, χωρίς απώλειες χρόνου και
ενέργειας.
23
 Κινητική αδεξιότητα:
Θεωρητικός ορισμός: Είναι παιδιά που χαρακτηρίζονται χωρίς νευρολογικά, νοητικά ή
Μυοσκελετικά προβλήματα, που αποτυγχάνουν να εκτελέσουν με επιτυχία, κινητικές
δεξιότητες, επιδεικνύοντας τις ανάλογες δυνατότητες, σύμφωνα με το περιβάλλον στο
οποίο ζουν (Wall, 1982).
Λειτουργικός ορισμός:
Είναι τα παιδιά εκείνα των οποίων η κινητική τους απόδοση στην εκτέλεση πολλών κινήσεων,
δημιουργεί προβλήματα στην καθημερινή ζωή ενός παιδιού.

Κινητικές δεξιότητες
Οι κινητικές δεξιότητες είναι ατομικές δυνατότητες επίτευξης (λεπτή / αδρή κινητικότητα,
δεξιότητες μετακίνησης, χειρισμού, σταθεροποίησης) ενός τελικού αποτελέσματος, εξασφαλίζοντας
ταυτόχρονα τη μεγαλύτερη δυνατή σιγουριά και οικονομία στην κίνηση
(Καμπάς, 2004: 12). Αναφέρονται στην ανάπτυξη του κινητικού ελέγχου, στην ακρίβεια και την
ορθότητα εκτέλεσης των βασικών και ειδικευμένων κινήσεων (Gallahue, 2002: 7).
Προϋποθέτουν τον συντονισμό και έλεγχο μεγάλων και μικρών μυϊκών ομάδων, συντονισμό στις
αδρές και λεπτές κινήσεις, και ιφείλονται στην επανάληψη, την εξάσκηση και
την εμπειρία και όχι σε κληρονομικούς παράγοντες .

 Αντίληψη: Αναφέρεται στην καταγραφή και στην επεξεργασία των ερεθισμάτων που λαμβάνουμε
από τα διάφορα αισθητήρια όργανα. (Zimmer, « Εγχειρίδιο κινητικής αγωγής»).

 Δραστηριότητα: Aνάπτυξη έντονης και ποικιλόμορφης δράσης για την επίτευξη συγκεκριμένου
αποτελέσματος.

Ανάπτυξη: Η ανάπτυξη είναι η συνεχής διαδικασία αλλαγών στο χρόνο που αρχίζει από τη σύλληψη
και σταματάει μόνο στο θάνατο, (D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).
Η ανάπτυξη αποτελεί την πρώτη βασική περίοδος της ζωής ενός ανθρώπου, που ξεκινά απο την σύλληψη
του,έχει βαθμιαία ποσοτική και ποιοτική εκδίπλωση του «δυναμικού» του, προς έναν ορισμένο σκοπό, κάτω
από την επίδραση ενδογενών και εξωτερικών παραγόντων. Η φυσική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου,
μελετάται σε συνδυασμό και με άλλες πτυχές της προσωπικότητάς του, παρουσιάζοντας πολλές ομοιότητες,
αλλά και διαφορές στις αναλογίες και στην έκταση της ανάπτυξης π.χ ενός ατόμου από ένα άλλο (Cole &
Cole, 2001; Gallahue «Αναπτυξιακή φυσκή αγωγή για τα σημερινά παιδιά»

Κινητική ανάπτυξη: η συνεχής διαδικασία αλλαγής στην κινητική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια της ζωής
του ανθρώπου, που εμφανίζεται ως μια αλληλεπίδραση μεταξύ των απαιτήσεων ενός έργου, τη βιολογική
υπόσταση του ατόμου και τις συνθήκες του περιβάλλοντος (Gallahue «Αναπτυξιακή φυσκή αγωγή για τα
σημερινά παιδιά»).
Γνωστική ανάπτυξη: σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, η σκέψη του ατόμου αναπτύσσεται καθώς αυτό
αλληλεπιδρά με τα ερεθίσματα του περιβάλλοντός του.
Αντιδρώντας στα ερεθίσματα δημιουργεί όλο και πιο πολύπλοκα νοητικά σχήματα και δομές. Βασικό
συστατικό στης σκέψης είναι το σχήμα και ο εμπλουτισμός του οδηγεί σε πολυπλοκότερα νοητικά σχήματα,
τους νοητικούς σχηματισμούς που συντελούν στην γνωστική ανάπτυξη (Μαριδάκη & Κασσωτάκη, 2004).
Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη: η αμφίπλευρη διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά εισάγονται στην ευρύτερη
κοινότητα, ενώ ταυτόχρονα διαφοροποιούνται ως ξεχωριστά άτομα , με τη συμμετοχή της προσωπικότητας
και του συναισθήματος και την οργάνωσή τους και τον έλεγχό τους από ψυχικούς μηχανισμούς (Cole & Cole,
2001).

 Προσωπικότητα: είναι το σύνολο των ιδιαίτερων ψυχικών και πνευματικών χαρακτηριστικών

και των τρόπων συμπεριφοράς ενός ατόμου
24
 Συνεργασία: ανάπτυξη αμοιβαίων σχέσεων, αμοιβαίας βοήθειας και υποστήριξης με άλλο άτομο
ή μέσα σε οργανωμένο σύνολο, επιδιώκωντας τους ίδιους ή κοινούς σκοπούς.

 Τομείς: μέρος από ένα έργο, ή απο μια δραστηριότητα.

 Κινητικός Έλεγχος: Αναφέρεται στην ακρίβεια και στην ορθότητα της εκτέλεσης των βασικώ
ειδικευμένων δραστηριοτήτων. (D. Gallahue, «Αναπτυξιακή φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).

 Λεπτή Κινητικότητα: Αναφέρεται στην ικανότητα συντονισμού των μυών στα χέρια και στα δάχτυλ
χεριών (λαβή και χρήση μολυβιού, τσαλάκωμα χαρτιού, πέταγμα αντικειμένου, κ.λ.π) (D. Gallahue, «Αναπτ
φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»)

 Αδρή Κινητικότητα: Αφορά την χρήση μεγάλων μυών των ποδιών, των χεριών, του κορμού και τελι
γενική δύναμη και το σφρίγος (τρέξιμο, πήδημα, ρίψη, αναρρίχηση, κλωτσιά, κ.λ.π), (D. Gallahue, «Αναπτ
φυσική αγωγή για τα σημερινά παιδιά»).

 Μνήμη: Στoν άνθρωπο, μνήμη καλείται ο χώρος στον οποίο αποθηκεύονται και από τον οποίο
ανασύρονται πληροφορίες συνειδητά. Στην ανώτερη αυτή μνήμη, που εδρεύει κυρίως στον εγκέφαλο, οι
πληροφορίες μεταφέρονται, κωδικοποιούνται και καταγράφονται σε άλλη μορφή από αυτήν που
μεταδίδει η πραγματικότητα στα αισθητήρια όργανα του ανθρώπου.

 Παιδί: Η Συνθήκη για τα Δικαιώματα των Παιδιών του ΟΗΕ ορίζει ως παιδί «κάθε ανθρώπινο ον
μικρότερο της ηλικίας των 18 ετών, εκτός εάν ο ισχύων νόμος για τα παιδιά ορίζει την ενηλικίωση
νωρίτερα». Βιολογικά παιδί είναι ο κάθε άνθρωπος που βρίσκεται στο αναπτυξιακό στάδιο της παιδικής
ηλικίας, μεταξύ της βρεφικής ηλικίας και της ενηλικίωσης. ονομάζεται ο άνθρωπος από τη γέννηση
μέχρι και την εφηβεία του. Ο νομικός ορισμός του παιδιού γενικά αναφέρεται στον ανήλικο, δηλαδή σε
ένα πρόσωπο μικρότερο από την ηλικία ενηλικίωσης. Η λέξη παιδί μπορεί επίσης να περιγράφει τη
σχέση των τέκνων σε σχέση με τους γονείς τους στα πλαίσια μίας οικογένειας ή να προσδιορίζει την
συμμετοχή σε μία φυλή, γενιά ή θρησκεία. Μπορεί επίσης να προσδιορίζει την ισχυρή επιρροή που
προκαλείται από ένα συγκεκριμένο χρόνο, τόπο ή περίσταση, όπως για παράδειγμα η έκφραση «παιδί
των λουλουδιών», αναφερόμενη στην επιρροή που άσκησε η δεκαετία του 1960 και το κίνημα των Χίπις
στη συγκεκριμένη γενιά.

 Παιχνίδι (δραστηριότητα): Παιχνίδι, παιγνίδιο ή παίγνιο αποκαλείται η δομημένη δραστηριότητα

που διεξάγεται με σκοπό την ψυχαγωγία ή ασκείται σαν εκπαιδευτικό εργαλείο. Τα παιχνίδια υπάρχουν
σε διάφορες μορφές: επιτραπέζια, ηλεκτρονική, άυλη, υλική κ.ά. Κύριοι παράγοντες του παιχνιδιού
είναι οι κανόνες, τα επιτεύγματα, η πρόκληση και η αλληλεπίδραση. Τα παιχνίδια, γενικά, υποβάλλουν
τον παίκτη σε μια ψυχική ή σωματική διέγερση, ή πολλές φορές και τα δύο. Πολλά παιχνίδια βοηθάνε

25
στην ανάπτυξη πρακτικών δεξιοτήτων, μπορεί να έχουν τη μορφή άσκησης ή να έχουν εκπαιδευτικό,
προσομοιωτικό ή ψυχολογικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με τον Κρις Κρόφορντ, σχεδιαστή
βιντεοπαιχνιδιών, δραστηριότητες όπως το παζλ και η πασιέντζα ανήκουν περισσότερο στην κατηγορία
των γρίφων και όχι των παιχνιδιών, επειδή ένα παιχνίδι προϋποθέτει αλληλεπίδραση δύο ή
περισσότερων παικτών. Τα παιχνίδια μαρτυρούνται από το 2600 π.Χ. Είναι παγκόσμιο μέρος της
ανθρώπινης εμπειρίας και παρατηρούνται σε όλους τους πολιτισμούς. Το Βασιλικό Παιχνίδι του Ουρ
(Royal Game of Ur), το Senet και το Mancala είναι κάποια από τα αρχαιότερα παιχνίδια του κόσμου.

 Παιχνίδι (αντικείμενο): Με τον προσδιορισμό παιχνίδι ή παιγνίδι ονομάζονται τα αντικείμενα τα

οποία δεν έχουν άμεσα πρακτική χρήση αλλά χρησιμοποιούνται για την φυσική δραστηριότητα του
παιχνιδιού. Αντικείμενα τα οποία χρησιμοποιούνταν ως παιχνίδια υπήρχαν ήδη από την προϊστορική
εποχή, καθώς είναι αλληλένδετα με την θεμελιώδη ανθρώπινη δραστηριότητα της ψυχαγωγίας, ωστόσο
έχουν και εκπαιδευτικές χρήσεις και χρησιμοποιούνται από όλες τις ηλικίες. Τα παιχνίδια μπορούν να
είναι είτε κατασκευασμένα ειδικά για τον σκοπό του παιξίματος, π.χ. ένα ξύλινο αλογάκι, ή να
χρησιμοποιούνται ως παιχνίδια σύμφωνα με τη διάθεση του συμμετέχοντα, π.χ. η χρήση καλτσών για
κουκλοθέατρο. Μια νεότερη διάσταση των παιχνιδιών είναι και τα ψηφιακά βιντεοπαιχνίδια, ενώ
υπάρχουν περιπτώσεις όπου τα παιχνίδια αποκτώνται κυρίως ως συλλεκτικά αντικείμενα. Η χρήση των
παιχνιδιών είναι σημαντική για την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών καθώς και για την διδασκαλία
του περιβάλλοντα κόσμου. Στους ενήλικες τα παιχνίδια χρησιμοποιούνται ως μέσο ενίσχυσης των
κοινωνικών δεσμών, εξάσκηση πνευματικών και σωματικών ικανοτήτων, καθώς και για
διακοσμητικούς σκοπούς.

2.8 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1) Σωματική Ανάπτυξη
Το παιδί μέσω του 2) Γνωστική Ανάπτυξη
παιχνιδιού, αναπτύσσει 3) Νοητική Ανάπτυξη
την: 4) Κινητική Ανάπτυξη
5) Ψυχοσυναισθηματική
Ανάπτυξη
6) Κοινωνική ανάπτυξη
και μαθαίνει να: 1) Αλληλεπιδρά με τους γύρω του
2) Κοινωνικοποιείται
3) Υπακούει σε κανόνες της
ομάδας
9) Αναπτύσσει την πρωτοβουλία οδηγείται
4) Αναπτύσσει
δεξιότητες/ικανότητες
του (αδρή στον:
/λεπτή
5) κινητικότητα,
Συνεργάζεται κ.λ.π)
10)
6) Βλέπει τα όρια και τις
Υποχωρεί
δυνατότητες
7) του την
Καλλιεργεί
11) Θετική αυτοεικόνα
δημιουργικότητα του, τηντουφαντασία
εαυτού του

(Μέγιστο) Βαθμό της Και στην

Κινητικής απόδοσης παιδιών αναγνώριση,
(προ) σχολικής ηλικίας Κινητικά
αδέξιων/Κινητικά
επιδέξιων παιδιών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο (προ) σχολικής
ηλικίας

26
 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ

3.1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Είναι διαχρονικά αποδεκτό, ότι το κέντρο ενδιαφέροντος της παιδικής ηλικίας, είναι το παιχνίδι, ως
έννοια της ξεγνοιασιάς, της ευθυμίας και της χαράς ενώ συγχρόνως αποτελεί τον πιο απλό και
συνηθισμένο τρόπο γνωριμίας των παιδιών με τον κόσμο και το περιβάλλον τους. Η ουσία και το
περιεχόμενο του παιχνιδιού είναι η λειτουργική ευχαρίστηση, η χαρά της δραστηριότητας, της
αντίληψης, της νόησης και του μυϊκού συστήματος και μάλιστα η συμμετοχή όλων αυτών των
ικανοτήτων και ψυχικών λειτουργιών σε αυτή τη δραστηριότητα (Παπαδόπουλος, 1991, σελ.113). Το
παιδί θέλει να χαρεί τη ζωή με το παιχνίδι και διαμέσου αυτού να γνωρίσει τη ζωή (Αντωνιάδης, 1994).
Επιπρόσθετα αποτελεί απαραίτητο μέσο για την ανάπτυξη και την κοινωνικοποίηση του. Τώρα:
 κατά πόσο ένα παιχνίδι μπορεί να αποτελέσει ένα επιτυχημένο περιβάλλον, μάθησης,
 ποιά είναι τα χαρακτηριστικά του
 και τι στοιχεία πρέπει να περιέχει,
είναι μερικά μόνο από τα ζητήματα που αναλύονται στην παρούσα εργασία, καθώς το παιχνίδι
αποτελεί το βασικότερο χαρακτηριστικό της παιδικής ηλικίας, συμβάλλοντας στην ολόπλευρη και
πολύπλευρη ανάπτυξη και διαμόρφωση της προσωπικότητας του.
Και εγώ η ίδια, ως μελλοντική εκπαιδευτικός, θεωρώ σημαντικό στο να παρέχω συνεχώς κίνητρα
και ευκαιρίες στα παιδιά, μέσω του παιχνιδιού, δημιουργώντας ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης,
αξιοποιώντας κατάλληλα, τα μέσα και τις μεθόδους, όπου μέσα από τις καθημερινές βιωματικές
καταστάσεις, εμπειρίες, θα κινητοποιήσω το ενδιαφέρον τους, προκειμένου ν’ αναπτυχθούν ολόπλευρα
και πολύπλευρα, προσανατολίζοντας τους στόχους μου, συμβάλλοντας όσο γίνεται πιο αποτελεσματικά,
στην ανάπτυξη και ωρίμανσή τους, καθώς το παιχνίδι αποτελεί τη διαδικασία και το μέσο με το οποίο
αυτά «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, να εκφράζονται, να ανεξαρτητοποιούνται, να κοινωνικοποιούνται
και να κινούνται», αφού το παιδί, μέσα από αυτό, «πειραματίζεται, κρίνει, αξιολογεί, οργανώνει,
συντονίζει, καθορίζει και αποφασίζει το πλαίσιο της κινητικής του δράσης».

3.2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το παιχνίδι αποτελεί τον θεμέλιο λίθο και είναι ζωτικής σημασίας για το παιδί και αποτελεί το
κέντρο του κόσμου του. Τα παιδιά περνούν περισσότερο χρόνο παίζοντας από κάθε άλλη καθημερινή
τους δραστηριότητα, και γίνεται ο καθρέπτης της ζωής τους. Η ιστορία του παιχνιδιού, βρίσκεται από
τα πανάρχαια χρόνια και μεταδόθηκε από γενιά σε γενιά, από πολιτισμό σε πολιτισμό, με κύριο
χαρακτηριστικό τον αυθορμητισμό, ο οποίος είναι φυσικός και αβίαστος . Η δραστηριότητα αυτή, είναι
η ένδειξη της ψυχικής υγείας, ευεξίας και ανάπτυξης του παιδιού, γιατί μέσω αυτής αναπτύσσει τη
σκέψη του, μαθαίνει να ανταπεξέρχεται σε δυσκολίες, οξύνεται η κρίση του, εξερευνά τον κόσμο, ζει σε
φανταστικούς κόσμους που τους κατασκευάζει και ανακατασκευάζει όπως αυτό θέλει. Το παιδί
παίζοντας αποκτά αντίληψη και αίσθηση του σώματος του, καταφέρνει να κυριαρχήσει και να δαμάσει
τις κινήσεις του, να γνωρίσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του και τα όρια του.
Μέσω του παιχνιδιού, αναπτύσσεται η καλαισθησία, η ομορφιά η οποία καθιστά το παιδί ικανό να
κατανοεί το φυσικό, το κοινωνικό, το ψυχικό και το πνευματικό κόσμο και να το εκφράζει καλλιτεχνικά
και δημιουργικά.
Με τον όρο παιχνίδι αναφερόμαστε σε ένα σύνολο εθελοντικών δραστηριοτήτων με συμμετέχοντες,
στόχους, κανόνες και στοιχεία ανταγωνισμού. Ειδικότερα, ο Dempsey(2002), επιχειρώντας ένα πιο
λεπτομερή καθορισμό, αναφέρει ότι «ως παιχνίδι ορίζουμε ένα σύνολο δραστηριοτήτων στο οποίο
συμμετέχουν ένας ή περισσότεροι παίκτες. Έχει στόχους, περιορισμούς, ανταμοιβές και συνέπειες.
Πρόκειται για ένα περιβάλλον καθοδηγούμενο από κανόνες και περιλαμβάνει κάποια στοιχεία
ανταγωνισμού, ακόμη και αν αυτός ο ανταγωνισμός διενεργείται μεταξύ του παίκτη και του εαυτού του,
με μοναδικό σκοπό να αποτιμηθεί η επίδραση τους στην κοινωνία και να αποκαλυφθούν οι περαιτέρω
δυνατότητες/ ικανότητες και οι δεξιότητες τους»(Dempsey, 2002, σ.159). Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι
27
οι «ανακαλύψεις» του παιδιού κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντικές καθώς είναι
σε θέση να καθορίσουν την ανάπτυξη και την διαμόρφωση της προσωπικότητας του, καθώς παρέχει στο
παιδί ένα πλήθος ευκαιριών για αλληλεπίδραση και γνωριμία με τα υλικά που βρίσκονται στο
περιβάλλον του, με σκοπό να το εξερευνήσει και να οικοδομήσει μόνο του τη γνώση για τον κόσμο που
το περιβάλλει, οδηγώντας πολλές φορές τα παιδιά να αποδίδουν το δικό τους νόημα σε πράγματα και
γεγονότα, να δημιουργούν μυθοπλαστικούς χαρακτήρες και να αποκτούν μια ελευθερία ρόλων χωρίς
εξωτερικές επιδράσεις, αναπτύσσοντας πολλές και ποικίλες δεξιότητες/ ικανότητες, κατανοώντας
πολλά πράγματα, τα οποία στη συνέχεια μπορεί να τα εφαρμόσει σε ποικίλες καταστάσεις της ζωής
τους, αργότερα ως ενήλικες, προσπαθώντας να κατανοήσουν νοητικά και να χειριστούν συναισθητικά τα
προβλήματα που τους θέτει η ίδια η κοινωνία, εκτονώνοντας τα αρνητικά συναισθήματα που νιώθουν,
π.χ ζήλεια, θυμός, και την τυχόν απόρριψη από το στενό οικογενειακό/ φιλικό τους περιβάλλον, κ.λ.π .
Αυτό συμβαίνει γιατί κάθε παιχνίδι διαθέτει τέσσερα ουσιαστικά χαρακτηριστικά (σκέψη, γνωστικό
περιεχόμενο, τρόπο, όρια και κανόνες), καθώς επίσης και πολλά άλλα χαρακτηριστικά δευτερευούσης
σημασίας.
Το παιχνίδι θεωρείται το κέντρο της παιδικής ηλικίας. Δε νοείται παιδί χωρίς παιχνίδι. Για το παιδί
κάθε δραστηριότητα είναι παιχνίδι. Βασικό χαρακτηριστικό της είναι η ευθυμία, η ευχαρίστηση, το
γέλιο των εμπλεκομένων σε αυτή. Η ευθυμία του «παίζειν» αντικατοπτρίζει, όπως υποστηρίζει ο
Huizinga την αισθητική ποιότητα του παιχνιδιού. Πέρα από την πρώτη εικόνα και αίσθηση που αφήνει
ένα παιχνίδι στους ανθρώπους σύμφωνα με τον κ. Παπαδόπουλο (1991), η ουσία του παιχνιδιού είναι η
λειτουργική ευχαρίστηση, η χαρά της δραστηριότητας της αντίληψης, της νόησης, του μυϊκού
συστήματος, μέσα από τη παράλληλη συμμετοχή όλων αυτών των ικανοτήτων του ανθρώπου,
βιολογικών αλλά και ψυχικών λειτουργιών, κατά τη διάρκεια αυτής της δραστηριότητας
(Παπαδόπουλος, 1991). Το παιδί θέλει να χαρεί την καθημερινότητα του με το παιχνίδι αλλά και
διαμέσου αυτού να γνωρίσει τη ζωή (Αντωνιάδης, 1994). Το παιχνίδι θεωρείται μια πράξη χωρίς σκοπό,
η οποία δε μεταβάλλει σκόπιμα όπως η εργασία το υλικό περιβάλλον, για να ικανοποιήσει ανάγκες.
Αποτελεί όμως το ίδιο μια ανάγκη, μια ορμή ψυχοσωματική του οργανισμού, η οποία διαδραματίζει ένα
σημαντικό ρόλο στη σωματική, ψυχοπνευματική, κοινωνική ανάπτυξη και ενηλικίωση του
(Παπαδόπουλος,1991).
Ένα σημαντικό στοιχείο του παιχνιδιού είναι η κίνηση, όπου μέσω της οποίας ενεργοποιούνται τα
κατάλληλα ερεθίσματα για να κινητοποιηθούν οι διαδικασίες της σωματικής αύξησης. Η επιθυμία του
παιδιού για κίνηση είναι πολύ μεγαλύτερη σε σχέση με τα μεγαλύτερα παιδιά, και εκδηλώνεται από την
ύπνου αλλαγή της θέσης του σώματός τους, κατά τη διάρκεια του ύπνου.
Θεωρείται σημαντικό επίσης, η ανάγκη του παιδιού να ανακαλύπτει συνεχώς
νέα πράγματα. Η ανακάλυψη είναι προσωπική ευτυχία και όχι αποτέλεσμα μιας ανταγωνιστικής
διαδικασίας, καθώς εκπαιδεύει τα παιδιά από νεαρή ηλικία να
δαμάζουν τα όρια του εαυτού τους με στόχο να πετύχουν στόχους που θα τους ανεβάσουν, κυρίως
μέσα στον κοινωνικό ιστό και όχι στην εσωτερική τους ευτυχία. Η ανάγκη για προσωπική ευχαρίστηση,
μέσα από τη μάθηση εμφανίζεται στο πρώτο χαμόγελο ενός μωρού που είναι η απάντηση στην οπτική
επαφή και στην αλληλεπίδραση του με τον δικό του άνθρωπο. Καθώς ο άνθρωπος αναπτύσσεται, το
χαμόγελο διαδέχεται το πάντρεμά του με κινήσεις, και φωνές, αποτέλεσμα των οποίων είναι πολλές
φορές να ανακαλύπτει νέα πράγματα και να απολαμβάνει τις νέες ιδιότητες αντικειμένων που
ανακαλύπτει. Μια ακόμα ικανότητα του ανθρώπου που κατακτά με το πέρασμα των χρόνων είναι ο
λόγος, ο οποίος τον βοηθάει στην αμφίδρομη επικοινωνία με τους συνανθρώπους του.
Το παιχνίδι συνεπώς, αποτελεί την πρώτη πηγή μάθησης για τον άνθρωπο, μέσω της οποίας,
ανακαλύπτει μόνος του ασυναίσθητα, και είναι μια μέθοδος ωφέλιμη και αποδοτική που τον βοηθά να
επιτύχει το στόχο του, να μάθει κάτι νέο και να επιβεβαιώσει αυτά που ήδη γνωρίζει, τροποποιώντας το
σύμφωνα με τις δικές του επιταγές , τα ενδιαφέροντα του και τις ανάγκες του.
Κομβικό σημείο, θα λέγαμε, στον τρόπο ζωής του ανθρώπου αποτελεί η τεχνολογική επανάσταση. Η
κ. Γρίβα (1987), αναφέρει τις αρνητικές επίσης επιπτώσεις που μπορεί κάλλιστα να έχει ο συγκερασμός
των κοινωνικών συνθηκών που ακολούθησαν την τεχνολογική επανάσταση και η αλόγιστη χρήση των
μέσων που αυτή προσφέρει στα παιδιά αλλά και στους ενήλικες. Η μεταφορά της ζωής από την ύπαιθρο
στις πόλης και στην αποδοχή του τεχνοκρατικού τρόπου ζωής, θέτουν όλες τις προϋποθέσεις στα παιδιά
για καλλιέργεια παθητικότητας, της αδράνειας και της απραξίας, αφού τα παιδιά βρίσκονται
εγκλωβισμένα μέσα στα διαμερίσματα, αποκομμένα από την φυσική πραγματικότητα. Η αδράνεια στην
οποία οδηγούνται τα παιδιά, σε συνάρτηση με την media τεχνολογία, όπου με την πληθώρα εικόνων
28
μέσω της τηλεόρασης και των ψηφιακών παιχνιδιών που τους προσφέρει απλόχερα, διαμορφώνουν ένα
αρνητικό αντίκτυπο, στην όλη ψυχοσωματική, νοητική, κοινωνικοσυναισθηματική, σωματική,
κινητική, κ.λ.π ανάπτυξη, εξέλιξη και ισορροπία των παιδιών, συμβάλλοντας έτσι στην δημιουργία μιας
πιο θετικής αυτοεικόνας για τον εαυτό τους.

3.3 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Σύμφωνα με την βιβλιογραφική ανασκόπηση, δεν υπάρχει ένας ακριβής ορισμός για το τι σημαίνει
παιχνίδι, καθώς πρόκειται για μια έννοια η οποία είναι δύσκολο να οριστεί, εξαιτίας τόσο της φύσης, όσο
και της πολυπλοκότητας του. Ωστόσο, κατά καιρούς, πολλοί ερευνητές, ψυχολόγοι και παιδαγωγοί
προσπάθησαν να δώσουν κάποιον ορισμό για το παιχνίδι χρησιμοποιώντας πολλά από τα
χαρακτηριστικά του (Stagnitti, 2004. Wilson, 2010. Warner, 2008).
Ένας γενικά αποδεκτός ορισμός του παιχνιδιού είναι ότι το παιχνίδι αποτελεί μια εσωτερική -
έμφυτη προδιάθεση των παιδιών να αλληλεπιδράσουν, και μέσα από το περιβάλλον να έρθουν
αντιμέτωπα με διαφορές εμπειρίες (Barnet, 1991a. Liberman, 1965. Schwartzman, 1978. Singer &
Singer, 1978. 1980. Trevlas et al., 2003b). Σύμφωνα με την Αυγητίδου (2001) το παιχνίδι είναι «...μια
γεμάτη νόημα
διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά συνδημιουργούν ενεργητικά τον κόσμο τους, με τους
συνομηλίκους τους και μαθαίνουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους
φίλους» (σ. 172).
Ο Bundy (2001∙βρέθηκε στο Stagnitti, 2004) περιέγραψε το παιχνίδι ως μια
συναλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος στο οποίο δραστηριοποιείται, η οποία ελέγχεται από
εσωτερικά κίνητρα και είναι ελεύθερη από περιορισμούς.
Ο Κάππας (2005) ορίζει το παιχνίδι «ως μέσο με το οποίο το παιδί επιβεβαιώνει τον ίδιο του τον
εαυτό, την ίδια του την ύπαρξη» (σ. 19), καθώς μέσα από τη διαδικασία του παιχνιδιού έρχεται η άμεση
επιτυχία, στο κατόρθωμα της στιγμής. Το παιδί αρέσκεται να παίζει με αφηρημένο υλικό. Χρησιμοποιεί
για παράδειγμα ξύλινους κύβους για να κατασκευάσει έναν πύργο. Για το παιδί δεν έχει σημασία το
υλικό αλλά η διαδικασία κατασκευής του πύργου που όταν το επιτύχει θα είναι δικό του έργο. Έτσι το
παιδί εξασφαλίζει αυτοπεποίθηση , δίχως την οποία δεν υπάρχει αυτοεπιβεβαίωση (Κάππας, 2005).
Η Wilson (2010) ορίζει το παιχνίδι «ως ένα σύνολο συμπεριφορών που επιλέγονται ελεύθερα από το
παιδί και κατευθύνονται από εσωτερικά κίνητρα, είναι μια διαδικασία και όχι προϊόν» (σ. 5), ενώ οι
Bergen & Fromberg (2009) ορίζουν το παιχνίδι «ως μια εθελοντική και αυτό - οργανωμένη διαδικασία,
όπου τα παιδιά επιλέγουν πότε και με τι θα παίξουν» (σ. 427).

Ο Froebel, έχει ορίσει το παιχνίδι «ως την πιο αγνή και πνευματική δραστηριότητα του ανθρώπου,
που του δίνει χαρά, ελευθερία και ευχαρίστηση». Έδωσε μεγάλη σημασία στο παιχνίδι των παιδιών, και
ίδρυσε τους νηπιακούς κήπους (kindergarten), όπου τα παιδιά ζουν ελεύθερα και μπορούν να
ασχοληθούν με ευχάριστες γι αυτά ενέργειες. Υπέρμαχος του παιχνιδιού των παιδιών, εφηύρε το πρώτο
παιδαγωγικό υλικό, «τα δώρα», τα οποία, αποτελούνταν από μικρά γεωμετρικά αντικείμενα, μαλακές
υφασμάτινες μπάλες, τουβλάκια, κύβους, κυλίνδρους και εισήγαγαν τα παιδιά στα γεωμετρικά σχήματα
που έδειχναν την αρμονία και τη συμμετρία της ζωής, ενώ οι «ασχολίες» περιελάμβαναν κόλληση
χαρτιού, ράψιμο και υφαντική και προήγαγαν το χειρισμό αντικειμένων.
Οι Bloch και Choi (1990), αναφέρουν ότι ο Froebel ακολούθησε τα γραπτά και τη θεωρία του
Pestalozzi, και θεωρούσε ότι η αισθητηριακή εκπαίδευση, συνέβαινε μέσω του παιχνιδιού και της
εξερεύνησης αντικειμένων. Ο Froebel πίστευε ότι, μέσω του παιχνιδιού με αντικείμενα, τα παιδιά θα
μπορούσαν να αποκτήσουν γνώση της βαθύτερης σύνδεσης όλων των πραγμάτων και ότι τα φυσικά
αντικείμενα ήταν ενιαία με τον πνευματικό κόσμο. Η αυθεντική Φρομπελιανή φιλοσοφία και το
Γερμανικό πρόγραμμα έδωσε πολύ μεγάλη έμφαση στα παιχνίδια της μητέρας, στα παιχνίδια με τα
δάχτυλα, στην ελεύθερη εξερεύνηση, στο τραγούδι και το χορό. Το πρόγραμμά του, επίσης,
περιστρέφονταν γύρω από τα «δώρα» και τις ασχολίες.

29
 Από την άλλη μεριά, σύμφωνα με τον Piaget, το παιχνίδι θεωρείται ως «μια προσαρμοστική
συμπεριφορά που διευκολύνει τη σκέψη και τη γνώση των παιδιών με τη συμμετοχή τους σε διάφορα
είδη παιχνιδιού» (σ. 1).
Από τη μεριά της, η Καραμανιάν (2000), ορίζει το παιχνίδι «ως μια αυτοσχέδια δραστηριότητα, η
οποία συνιστά απόλαυση, και πολλές φορές δεν έχει φανερό στόχο» (σ. 86). Όπως φαίνεται από τους
παραπάνω ορισμούς, η σημασία του παιχνιδιού για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχει επιβεβαιωθεί
καθώς, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Trevlas et al., 2003a), αναπτύσσει την κριτική τους σκέψη
και τα ωθεί να συμμετέχουν σε παιγνιώδεις δραστηριότητες αλληλεπιδρώντας με τους άλλους ή
μεμωνομένα.
Σύμφωνα με τον Piaget (βρέθηκε στο Schwabe & Unkefer , 2008)
το παιχνίδι παρέχει στο παιδί ένα πλήθος ευκαιριών για αλληλεπίδραση με τα
υλικά που βρίσκονται στο περιβάλλον του, όπου μέσα από την ενεργό συμμετοχή του, καλείται να
οικοδομήσει τη γνώση για τον κόσμο που το περιβάλλει, καθώς έρχεται αντιμέτωπο με νέες εμπειρίες,
κατακτώντας την γνώση μέσα από «προκλητικές» δραστηριότητες.
Ο Vygotsky (1997) αναφέρθηκε στην «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», που αντιστοιχεί στην
απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού και στο επίπεδο της εν δυνάμει
ανάπτυξης. Στόχος της μάθησης πρέπει να είναι να βοηθήσει το παιδί να ξεπεράσει το υπάρχον επίπεδο
ανάπτυξής και να προετοιμάσει την εξέλιξή του. Σε αυτή ακριβώς τη μετάβαση το παιχνίδι μπορεί να
αξιοποιηθεί σε σημαντικό βαθμό, αφού τα βοηθά να αναπτύξουν πέρα από τον σωματικό, κοινωνικό και
συναισθηματικό τομέα, εξίσου τη φαντασία και την δημιουργικότητά τους (Valsiner 1989). Η
παιγνιώδης συμπεριφορά αποτελεί ένα εσωτερικό χαρακτηριστικό του κάθε ατόμου που εκδηλώνεται με
ένα συγκεκριμένο τρόπο σε κάθε περιβάλλον.
Τέλος, σύμφωνα με τον Huizinga (Κάππας, 2005. Χαντζηχαρίστος, 2010) το παιχνίδι, έχει μια
πολιτιστική και δημιουργική λειτουργία, του ίδιου του πολιτισμού και δεν είναι κάτι που παρατηρείται
στη ζωή του παιδιού. Το παιχνίδι είναι μια ιδιαίτερη μορφή δραστηριότητας και αποτελεί
χαρακτηριστικό της αυθόρμητης ευαισθησίας» (Cattanach, 2003 σ. 168). Όσον αφορά την παιγνιώδη
συμπεριφορά, είναι γνωστό ότι είναι χαρακτηριστικό στοιχείο όλων των παιδιών (Rentz , 2012). Πολλοί
ερευνητές μελετούν το παιχνίδι των παιδιών ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας και ως εγγενής
προδιάθεση του ατόμου να εμπλακεί με έναν ξεχωριστό, ατομικό τρόπο σε παιγνιώδεις δραστηριότητες
κάθε είδους και διάρκειας. Η παιγνιώδης συμπεριφορά ως χαρακτηριστικό της προσωπικότητας
μελετήθηκε διεξοδικά πρώτα από την Lieberman (1965) και μετά από τη Barnet(1990∙ 1991b). H Barnet
(1991b) υποστηρίζει ότι: «παιγνιώδης συμπεριφορά είναι το σύνολο ατομικών χαρακτηριστικών
(κινητικών, γνωστικών, κοινωνικών, υναισθηματικών, χιούμορ), τα οποία αλληλεπιδρούν μεταξύ τους,
και το καθένα συνεισφέρει στη διαμόρφωση ενός τελικού προφίλ συμπεριφοράς και έκφρασης»
(Τρεύλας & Τσιγγίλης, 2008 σ. 2). Η παιγνιώδης συμπεριφορά συνίσταται, σύμφωνα με την Barnett
(1991b) από πέντε διαστάσεις, οι οποίες είναι:
α) κινητικός αυθορμητισμός,
β) κοινωνικός αυθορμητισμός,
γ) γνωστικός αυθορμητισμός,
δ) αίσθηση του χιούμορ,
ε) εκδήλωση χαράς ( Ζαχοπούλου, 2003).
Ο Bundy (1997∙βρέθηκε στο Rentzou, 2012), υποστηρίζει ότι η παιγνιώδης συμπεριφορά είναι η
συνεισφορά των παιδιών στο παιχνίδι, η οποία ορίζεται ως σχέση μεταξύ παιδιού και περιβάλλοντος,
ενώ ο Cooper (2000∙ βρέθηκε στο Rentzou, 2012), διατυπώνει την άποψη ότι η παιγνιώδης συμπεριφορά
είναι το ατομικό στυλ παιχνιδιού που έχει το κάθε παιδί.
Συνάμα, σύμφωνα με την Cornelli Sanderson (2010), η παιγνιώδης συμπεριφορά είναι η κινητική
έκφραση του παιδιού, με την οποία ελεύθερα και ευχάριστα μπορεί να συνδεθεί και να εξερευνήσει τον
κόσμο γύρω του. Τέλος, ο Youel (2008∙ βρέθηκε στο Rentzou, 2012), υποστηρίζει την άποψη ότι εκτός
του ότι η παιγνιώδης συμπεριφορά αναφέρεται στην απόλαυση, στη διασκέδαση και στην ψυχαγωγία,
περιλαμβάνει, επίσης, μια κατάσταση του νου στην οποία ένα άτομο μπορεί να κάνει ευέλικτες σκέψεις,
να αναλάβει κινδύνους και να σκεφτεί δημιουργικά.
Όπως τονίζει η Rentzou (2012) εξετάζοντας τους παραπάνω ορισμούς της παιγνιώδους
συμπεριφοράς διακρίνουμε ότι υπάρχουν δυο αλήλένδετες προσεγγίσεις: Από τη μια πλευρά ότι είναι
ένα σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, και από την άλλη πλευρά ότι εξαρτάται από το
περιβάλλον (Rentzou, 2012) Σύμφωνα με τον Πλάτωνα (όπ.αναφ.στο Χουιζίνγκα, 2010): «Πρέπει να ζει
30
κανείς τη ζωή σαν παιχνίδι, παίζοντας ορισμένα παιχνίδια, προσφέροντας θυσίες, τραγουδώντας και
χορεύοντας, και τότε θα μπορέσει να εξευμενίσει τους θεούς, να υπερασπίσει τον εαυτό του από τους
εχθρούς του και να νικήσει στον αγώνα». Τα παραπάνω λόγια του Πλάτωνα, αναφέρονται στην
σημαντικότητα του παιχνιδιού για τη ζωή μας, η οποία διαφοροποιείται ανα εποχή μέχρι και σήμερα.
Ο Huizinga (2010: 50) τονίζει ότι το παιχνίδι είναι μία ελεύθερη, εθελοντική, αυτόνομη
δραστηριότητα ή απασχόληση η οποία πραγματοποιείται μέσα σε
καθορισμένα πλαίσια και όρια, με κανόνες ελεύθερα αποδεκτούς, αποτελώντας αυτοσκοπό και
συνοδευόμενη από ένα αίσθημα έντασης, χαράς και από τη συνείδηση ότι είναι κάτι «διαφορετικό» από
τη «συνήθη ζωή», σε σχέση με τις ηλικίες του ανθρώπινου είδους όσο και τα ζώα, σε σχέση με το χώρο
και το χρόνο, την απρόβλεπτη φύση του, την ανεξαρτησία του από οικονομικά και υλικά στοιχεία, την
υποταγή του σε κανόνες και τη σύνδεσή του με τον κόσμο του φανταστικού, του ονειρικού και του
μαγικού.
Ο Huizinga (2010: 17-28) προσδιορίζει τα κύρια χαρακτηριστικά του
παιχνιδιού ως εξής:

 Το παιχνίδι ως εκούσια δραστηριότητα

Το παιχνίδι ταυτίζεται εδώ με την έννοια της ελευθερίας, της ανεξαρτησίας, απαλλαγμένη από
επιβάλλον, αφού δεν αποτελεί καθήκον αλλά αντίθετα πρόκειται για μία δραστηριότητα, αβίαστη και
ταυτίζεται με τον «ελεύθερο χρόνο», κάτω από το πρίσμα της οποίας, το παιχνίδι μπορεί να αναβάλλεται
ή να διακόπτεται ανά πάσα στιγμή. Στην πραγματικότητα το παιχνίδι είναι «απρόβλεπτο» καθώς
στηρίζεται στην ελεύθερη βούληση και στην ελευθερία πράξεων, κινήσεων και επιλογών του παιδιού,
εκφράζοντας κάθε φορά το συναισθηματικό του κόσμο και τις ανάγκες του, αποτελώντας μέσο
ευχαρίστησης, μάθησης και χαράς στη ζωή του παιδιού.

 Το παιχνίδι ως πέρασμα από τη συνηθισμένη ή πραγματική ζωή.

Η διαδικασία της προσποίησης για την οποία τα παιδιά έχουν πλήρη επίγνωση χαρακτηρίζεται από
την απορρόφηση και την αφοσίωση των παιδιών την ώρα που παίζουν. Σύμφωνα με την Μποτσόγλου
(2010:25) το παιχνίδι χαρακτηρίζεται από μία σχέση αντίθεσης καθώς αναμειγνύονται στοιχεία της
αντικειμενικής πραγματικότητας με στοιχεία της φαντασίας του παιδιού. Ο Wallon (1977) τονίζει ότι:
«η φαντασία αποτελεί φυσικό μέρος του παιχνιδιού, αφού είναι το στοιχείο που αντιτίθεται στην πιεστική
πραγματικότητα» ενώ σύμφωνα με τον Caillois (1991) παρόλο που το παιχνίδι έχει το δικό του χώρο
και χρόνο, τελικά κινείται στον κόσμο του φανταστικού συνδεδεμένο με τελείως εξωπραγματικά
στοιχεία. Για τα παιδιά η φαντασία είναι το ίδιο σημαντική με
την αλήθεια. Όσο οι ανάγκες του παιδιού ικανοποιούνται, το παιδί βρίσκει τα
παιχνίδια πολύ πιο ενδιαφέρονται από την πραγματικότητα (Russell, 2010:102).
αφού του δίνεται η δυνατότητα να κάνει τις δικές του επιλογές και να δώσει τις δικές του
αναμενόμενες λύσεις σε ποικίλες καταστάσεις που το προβληματίζουν αναδεικνύοντας το επίπεδο της
ευαισθησίας, της δημιουργικότητας και της συναισθηματικής του ωριμότητας.

 Η ανιδιοτέλεια ως βασικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού.

Το παιχνίδι δε συνδέεται με την κάλυψη υλικών αναγκών και συμφερόντων και με καμία μορφή
κέρδους, εφόσον μένει έξω από τη συνηθισμένη και πραγματική ζωή κι αποτελεί ουσιαστικά ένα
διάλειμμα από αυτήν. Η διαπίστωση αυτή επιβάλλει έναν έντονο στοχασμό γύρω από τα παιχνίδια, που
προβάλλει η σύγχρονη καταναλωτική κοινωνία με βασικό σκοπό το κέρδος και την απόκτηση δύναμης
και εξουσίας (τυχερά παιχνίδια, αθλητικοί αγώνες, κ.α).

 Ο χρονικά και τοπικά περιορισμένος χαρακτήρας του παιχνιδιού.

Το παιχνίδι έχει επομένως το δικό του χώρο και χρόνο. Σε σχέση με το χρόνο, τονίζουμε την
ανάγκη για συγκεκριμένη χρονική διάρκεια παιχνιδιού, ίση με αυτή που απαιτείται για να εξυπηρετηθεί
το σενάριο και να τροφοδοτηθεί η δραστηριότητα του παιχνιδιού (Μποτσόγλου, 2010: 27). Βασικό
στοιχείο του χρόνου στο παιχνίδι είναι η έννοια της επανάληψης, της τροποποίησης και της μεταβολής.
31
Ο Bousquet (1993: 31) αναφέρει ότι η επανάληψη είναι βασικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού και
στοιχείο που πολλοί ψυχολόγοι θεωρούν ως αναμφίβολο σημάδι παιγνιώδους συμπεριφοράς για το ζώο,
το μικρό παιδί ή τον «πρωτόγονο» άνθρωπο, των οποίων δεν γνωρίζουν τη γλώσσα. Σχετικά με το χώρο
του παιχνιδιού τονίζεται η λειτουργία του μέσα σε ένα προκαθορισμένο πεδίο, υλικό ή ιδεατό. Ο χώρος
αποτελεί ένα από τα στοιχεία του παιχνιδιού που συνδέεται με την αντικειμενική πραγματικότητα ενώ
βοηθάει για τη δημιουργία ενός άλλου κόσμου, απομακρυσμένου από την καθημερινή ζωή, η οποία
αποτελεί συνέχεια και μέρος της θεμελιώδους ζωής.

 Η υπακοή του παιχνιδιού σε συνθήκες και κανόνες που μετατρέπουν την

«ένταση» σε «τάξη».

Ένα από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του παιχνιδιού, είναι η τάξη και η ένταση. Από τη μια
μεριά το παιχνίδι επιβάλει την απόλυτη τάξη για την οργάνωση και υλοποίησή του κι από την άλλη
κρύβει μέσα του την έννοια της έντασης, του άγχους και της αγωνίας σε όλα τα στάδιά του. Παράλληλα
η υπακοή σε κανόνες είναι ένας από τους βασικότερους παράγοντες στην έννοια του παιχνιδιού. Οι
κανόνες του παιχνιδιού, αποτελούν μέρος της δραστηριότητας, και σχετίζονται με τον χώρο
(οργανωμένες δραστηριότητες που σχετίζονται με μαθησιακές περιοχές) και τα υλικά του παιχνιδιού, για
την καλύτερη διεκπεραίωση του, με βασικό στοιχείο τη συλλογικότητα που χαρακτηρίζει τους
συμμετέχοντες σε αυτό.

 Το παιχνίδι ως έκφραση της «διαφορετικότητας» και της «μυστικότητας».

Το παιχνίδι, (συμβολικό, φανταστικά, μιμητικό), συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνικών ομάδων που
βασίζονται στη «μυστικότητα» καθώς κατέχουν ένα κοινό μυστικό, το μυστικό της πράξης του παιχνιδιού που
τους προσδίδει διαφορετικότητα εφόσον τους απομακρύνει από τους νόμους και τις συνήθειες της
καθημερινής ζωής. Όπως τονίζει και ο Σαγωνάς (2013: 10) το παιχνίδι είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων
των ανθρώπινων φυλών, ακόμα και των ζώων με ανώτερη διανοητικότητα. Η ανεξαρτησία του παιχνιδιού
από τα όρια ηλικίας, τονίζεται και από την Baptiste (όπ.αναφ.στο Μποτσόγλου, 2010:22): «Το παιχνίδι είναι ο
τρόπος που οι άνθρωποι όλων των ηλικιών ανακαλύπτουν, δημιουργούν και επικοινωνούν. [...] Το παιχνίδι είναι
η ίδια η ουσία της ζωής και της μάθησης».
Σύμφωνα με τον ορισμό της Διεθνούς Οργάνωσης για το Παιχνίδι, [International Play Association
(IPA) For the Child’sRight To Play (2002)] που τονίζει τη θέση του παιχνιδιού ως τη βασικότερη
δραστηριότητα του παιδιού πρωτοσχολικής ηλικίας (όπ.αναφ.στο Μποτσόγλου, 2010:21,22):
 Το παιχνίδι είναι επικοινωνία και έκφραση, συνδυάζει τη σκέψη και τη δράση και προσφέρει
ικανοποίηση.
 Το παιχνίδι είναι ενστικτώδες, εθελοντικό και αυθόρμητο.
 Το παιχνίδι βοηθάει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, γνωστικά, συναισθηματικά και
κοινωνικά.
 Το παιχνίδι είναι ένα μέσο για να μάθει κάποιος να ζει, και όχι ένας τρόπος για να περνά κάποιος
την ώρα του.
 Το παιχνίδι είναι συνδεδεμένο με την παιδική ηλικία, παρόλα αυτά, αποτελεί κοινή διαπίστωση,
πόσο σημαντικά είναι τα οφέλη του, καθ`όλη την διάρκεια της ζωή μας.
Έτσι λοιπόν το παιχνίδι, αποτελεί «η δουλειά του παιδιού» αφού είναι φυσική ανάγκη. Είναι, εκείνο
το «ιδιαίτερο» στη ζωή του παιδιού, το οποίο αποκτά διαστάσεις εξωπραγματικές, μοναδικότητα,
νόημα, πνοή, ψυχή, πρωτοτυπία, αυθεντικότητα και ζωή, μέσα απο τον αυτοσχεδιασμό και την
αυτοέκφραση, στοιχεία απαραίτητα για την συγκρότηση του «Εαυτού».
Σύμφωνα με το Ενιαίο Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο (Δ.Ε.Π.Π.Σ,2002), τονίζεται ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάδειξη των ιδεών και
συναισθημάτων των παιδιών καθώς και την ανάγκη για την ανάδειξη του παιχνιδιού ως τον πυρήνα του
όλου προγράμματος (Κυπριανός, 2007:219). Η πρωτοσχολική εκπαίδευση απαιτεί την εφαρμογή
ποικιλόμορφων μεθόδων, ανάμεσα στις οποίες ξεχωρίζει το παιχνίδι ως βασικό μέσο αναμόρφωσης της
εμπειρίας του παιδιού και επομένως ως το βασικότερο εργαλείο για την κατανόηση του κόσμου του
(εσωτερικού και εξωτερικού), μέσα από την συνεχή αλληλεπίδραση του μ` αυτό.

32
 Σύμφωνα με την παιδαγωγική του Reggio Emilia, ο οποίος τονίζει την σημασία της ενεργητικής
συμμετοχής του παιδιού, στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από αυτό, μέσα από εναλλασσόμενες
δραστηριότητες με τον ανάλογο βαθμό δυσκολίας, στα πλαίσια των δυνατοτήτων των παιδιών.
Σύμφωνα με την διακήρυξη της Διεθνούς Οργάνωσης για το παιχνίδι
(IPA,1997), αποτελεί την βασικότερη φυσική ανάγκη του παιδιού αποβλέποντας στην ικανοποίηση
οργανικών και ψυχολογικών αναγκών του.

3.4 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Το παιχνίδι, αποτελεί μικρογραφία της ζωής, και των ενηλίκων, όπου μέσα από αυτό τα παιδιά
παίζοντας διασκεδάζουν, ευχαριστιούνται, αλλά ταυτόχρονα μαθαίνουν κανόνες οι οποίοι θα τους
βοηθήσουν στην μετέπειτα ζωή τους ως ενεργοί πολίτες του αύριο. Το παιχνίδι και η ζωή είναι άρρηκτα
συνδεδεμένα, όπου το κάθε παιδί, ότι αντιγράφει από τον κόσμο των μεγάλων, το εμπλουτίζει με τη
φαντασία του και μας δείχνει τις ικανότητες/δυνατότητες του, του συμβολισμού, την φαντασία, την
δημιουργικότητα του και τον εσωτερικό του κόσμο.
Στόχος μας είναι, να διακρίνουμε το παιχνίδι από άλλες δραστηριότητες διότι, όπως έχουμε αναφέρει
και προηγουμένως, δεν υπάρχει ένας ακριβής ορισμός για το τι συνιστά παιχνίδι. Το παιχνίδι
εκδηλώνεται άλλοτε ως ασχολία μεμονωμένη και ατομική και άλλοτε ως ασχολία πολυπρόσωπη και
ομαδική. Αν και φαινομενικά το παιχνίδι παρουσιάζεται ως ασχολία χωρίς σκοπούς, στην
πραγματικότητα, κρύβει σπουδαίους στόχους, ικανοποιώντας βαθύτερες, βιολογικές και ψυχικές
ανάγκες. Παίζοντας βρίσκεται στο δικό του κόσμο ο οποίος κινείται μεταξύ της φαντασίας και της
πραγματικότητας (πολλές φορές, βλέπουμε κάποιο παιδί να μιμείται ένα ζώο, άλλο να αναπαράγει ήχους
ή να περπατάει στα τέσσερα, πχ όταν το κορίτσι, έχοντας την κούκλα του για παιδί, υποδύεται τη
μητέρα υιοθετώντας κανόνες μητρικής συμπεριφοράς) Επομένως, η αντίληψη ότι το παιδί
συμπεριφέρεται σε μια φανταστική κατάσταση χωρίς κανόνες, άλλες φορές ισχύει και άλλες όχι.
Το παιχνίδι διαφέρει σημαντικά από την εργασία και τις άλλες μορφές
Δραστηριότητας των μεγάλων, γιατί το παιδί παίζοντας δημιουργεί μια φανταστική κατάσταση, η
οποία αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό του παιχνιδιού, κατά την προσχολική, κυρίως, ηλικία.
Πρωταρχικό κίνητρο του παιχνιδιού είναι η εσωτερική ανάγκη που νιώθει το παιδί για να χαρεί, να
ψυχαγωγηθεί, να διασκεδάσει. Θέλει να χαρεί τη ζωή και να τη γνωρίσει μέσω του παιχνιδιού, γιατί έτσι
του δίνεται η ευκαιρία να κατανοήσει τον κόσμο, να αλληλεπιδράσει με τους γύρω του με κοινωνικό
τρόπο, να εκφραστεί. Μέσω του παιχνιδιού το παιδί αναμιγνύεται αυθόρμητα και ενεργά στο παιχνίδι,
από καθαρά δική του πρωτοβουλία και όχι επειδή κάποιος του το επιβάλλει, και όχι από κάποιο
εξωτερικό κίνητρο. Στο παιχνίδι υπάρχουν εσωτερικοί κανόνες, τους οποίους επιλέγει το ίδιο το παιδί, οι
οποίοι καθορίζονται κατά τη διάρκεια του και πολλές φορές διαφοροποιούνται ανάλογα με τις
προτιμήσεις και τις διαθέσεις των παιδιών. Θέτει κανόνες και τους ακολουθεί πιστά, ανακαλύπτει την
ηθική με δικό του βιωματικό τρόπο, προβληματίζεται και προτείνει λύσεις για θέματα που προκύπτουν
ανάμεσα στην ομάδα, ορίζοντας ταυτόχρονα και το πλαίσιο δράσης μέσα στο οποίο θα κινηθεί.
Μέσω του παιχνιδιού ικανοποιούνται κινητικές, πνευματικές και ψυχικές ανάγκες του παιδιού, που
συμβάλλουν στη κατάκτηση όλων των αναμενόμενων στόχων, οδηγώντας φυσιολογικά, αυθόρμητα και
αβίαστα όλες τις δυνάμεις του παιδιού.
Η Lieberman, υποστηρίζει πως κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων παιχνιδιού προσδιορίζονται
κάποια χαρακτηριστικά, στα οποία το παιδί:
 χρησιμοποιεί τις σωματικές του κινήσεις.
 είναι κοινωνικό με τα άλλα παιδιά και αλληλεπιδρά μαζί τους, συνεργάζεται,
 δείχνει σεβασμό, μοιράζεται πράγματα μαζί τους.
 είναι δημιουργικό καθώς αλλάζει συνεχώς ρόλους κατά τη διάρκεια του
 παιχνιδιού ή χρησιμοποιεί συμβατικά αντικείμενα.
 εκφράζει τον ενθουσιασμό του, την αυτονομία του, την χαρά που νιώθει όταν παίζει, και την
διασκέδασή του.
 αναπτύσσει το χιούμορ του κάνοντας αστεία με τους συμπαίκτες του ή καθώς διηγείται μια
αστεία ιστορία (Trevlas, et al,. 2003b. Ζαχοπούλου, 2003).

33
 Και ο Stagnitti (2004) θεωρεί ότι υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά που θεωρούνται βασικά
συστατικά του παιχνιδιού:
 Το παιχνίδι είναι ευχάριστο, δεν έχει εξωτερικούς σκοπούς, τα κίνητρα του είναι εσωτερικά και
δεν εξυπηρετούν άλλους σκοπούς,
 Το παιχνίδι είναι αυθόρμητο και εκούσιο δεν είναι υποχρεωτικό και
 επιλέγεται αυθόρμητα από τον παίκτη.
 Το παιχνίδι είναι πηγή χαράς και απόλαυσης.
 Ο παίκτης πρέπει να συμμετέχει ενεργά . Ένας παθητικός δεκτής που απλώς
 παρατηρεί το παιχνίδι, δε μπορεί να θεωρηθεί παίκτης.
 Η διαδικασία του παιχνιδιού είναι η προσωπική και ιδιωτική πραγματικότητα του παιδιού.
Οτιδήποτε συμβαίνει κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού αναπαριστά την πραγματικότητα του, εκείνη τη
στιγμή.
 Το παιχνίδι βοηθά πολλές φορές τα παιδιά να εξωτερικεύουν τα συναισθήματα τους και τα
προβλήματα που μπορεί να έχουν.

 είναι «απορροφητικό», έτσι όταν ένα παιδί παίζει, ο γονιός ή ο εκπαιδευτικός δυσκολεύονται να το αποσπ
από το παιχνίδι, ακόμη και αν το παιδί πεινάει ή κρυώνει για παράδειγμα,

 Τέλος, το παιχνίδι, επιτρέπει στα παιδιά να ξεφύγουν από τους περιορισμούς της καθημερινής
ζωής, να πειραματιστούν, και να αποκτήσουν νέες εμπειρίες.
Ο Scheueri (1986∙ βρέθηκε στο Cattanach, 2003) αφού εξέτασε μερικές φαινομενολογικές πτυχές
του παιχνιδιού, υποστήριξε ότι το παιχνίδι είναι μια τυπική μορφή κίνησης, που μπορεί να
χαρακτηρίζεται από ποικίλες ιδιότητες:
 Πραγματοποιείται με απλές κινήσεις πάνω, κάτω, μπρος, πίσω χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια.
 Είναι ελεύθερο από εξωτερικούς περιορισμούς
 Είναι συναρπαστικό και ελκυστικό από μόνο του λόγω των εσωτερικών
 του εντάσεων, της αβεβαιότητας που εμπεριέχει και της ανοιχτής φύσης του.
 Εκπληρώνεται μέσω της παρουσίας του ίδιου του παιδιού, με μια τάση προς το άπειρο.
 Κινείται πέρα από την πραγματικότητα σε μεταφορικό, φανταστικό, μαγικό και συμβολικό
επίπεδο. Συνοπτικά, το παιχνίδι είναι μια δραστηριότητα που επιλέγεται ελεύθερα από το παιδί και σε
καμιά περίπτωση δεν είναι υποχρεωτικό (Stagnitti, 2004).
 Επικεντρώνεται περισσότερο στην ουσία παρά στο αποτέλεσμα. (ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΤΟ
ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΓΝΙΩΔΟΥΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ», Σπουδάστριες: Παπαδοπούλου Πελαγία Α.Μ. 11667, Μαμματά Καλλιόπη Α.Μ. 12152,
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Δρ. Ρέντζου Κωνσταντίνα, ΙΩΑΝΝΙΝΑ, 2013, σελ. 13 – 15)

3.5 ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΟΥ

Το παιχνίδι αποτελεί άριστο διδακτικό μέσο, αφού μέσα από αυτό τα

παιδιά χρησιμοποιώντας το ως γέφυρα, ανακαλύπτουν τρόπους λειτουργίας και αξιοποίησης των
αντικειμένων, των υλικών, των ιδιοτήτων τους (σχήμα, αφή, γεύση, μυρωδιά, ήχο), και ταυτόχρονα τους
δίνεται η δυνατότητα να δώσουν νόημα, πνοή ζωή και ουσία στα διαφορετικά στοιχεία που απαρτίζουν
τον κόσμο που τα περιβάλλει αλληλεπιδρώντας μ` αυτόν, διαμορφώνοντας τον σύμφωνα με τις δικές
τους ανάγκες και επιταγές, και κατά συνέπεια μέσα από αυτό, μαθαίνουν τον εαυτό τους υιοθετούν τα
κατάλληλα πρότυπα και συμπεριφορές για την μελλοντική ζωή τους, ξεπερνούν πολιτισμικές διαφορές,
αφού είναι σε θέση να διαπραγματεύονται και διαχειρίζονται την ταυτότητα τους μέσα από την
κατασκευή της κουλτούρας μεταξύ των συνομηλίκων (Δαφέρμου και συν., 2006).
Σύμφωνα με το προσχολικό πρόγραμμα το παιχνίδι να έχει τις εξής λειτουργίες:
 Λειτουργεί ως μέσω για τη διδασκαλία εννοιών και διαδικασιών τις οποίες ο παιδαγωγός θέλει να
παρουσιάσει με διασκεδαστικό, ευχάριστο και παιγνιώδη τρόπο για να προσελκύσει το ενδιαφέρον των
παιδιών.
 Στο διάλειμμα το ελεύθερο παιχνίδι λειτουργεί ως μέσω εκτόνωσης και χαλάρωσης των παιδιών,
Και τέλος,
34
 το οργανωμένο παιχνίδι σε μαθησιακό περιβάλλον λειτουργεί ως μέσω για την ενασχόληση των
παιδιών στις οργανωμένες γωνιές μέσα στην τάξη ή στον υπαίθριο χώρο ( Δαφέρμου και συν.,2006).
Άμεσα συνδεδεμένο με την κίνηση, το παιχνίδι βοηθάει τα παιδιά να κατανοήσουν τις δυνατότητες του
σώματός τους και να επικοινωνήσουν μ` αυτό, αυξάνοντας έτσι την αυτοπεποίθησή τους. Τα παιχνίδια είναι
απαραίτητα τόσο για τη σωματική όσο και για την ψυχική υγεία του παιδιού, γι’ αυτό και όχι τυχαία, συχνά
αποκαλούνται οι «ψυχικές βιταμίνες» του. Απευθυνόμενοι στους ενήλικες η Cattanach (2003:179) σημειώνει:
«Είναι σημαντικό να διατηρήσουμε τη διάθεσή μας για το παιχνίδι, αν θέλουμε να έχουμε μία δημιουργική
ζωή ως ενήλικες, γι’ αυτό βρείτε το δικό σας τρόπο να παίζετε, γίνετε εφευρετικοί»
Οι περισσότεροι άνθρωποι γνωρίζουν ότι παιχνίδι είναι αποτελεί τον πιο σημαντικό παράγοντα στη
ζωή του παιδιού, γιατί συμβάλλει σημαντικά στην ανάπτυξη και στην ψυχική του υγεία, και είναι
καθοριστικής σημασίας για την συγκρότηση και διαμόρφωση της προσωπικότητας του, την ανάπτυξη
της φαντασίας του, της δημιουργικότητας του, της κοινωνικοποίηση του, κ.λ.π (Warner, 2008). Κάθε
είδος παιχνιδιού εξυπηρετεί κάποιο σκοπό και στοχεύει στη διάπλαση και στην διαμόρφωση μιας όσο
το δυνατόν πιο ολοκληρωμένης και συγκροτημένης προσωπικότητας του παιδιού. Το παιχνίδι αποτελεί
άριστο διδακτικό μέσο για τα παιδιά, αφού εκτός από ευχαρίστηση τα βοηθά να ανακαλύψουν τις
δυνατότητες τους, τον εαυτό τους και τα όρια τους μέσα από την κίνηση. Ωστόσο, ανάλογα με το
αναπτυξιακό στάδιο και την ηλικία που βρίσκονται, τα παιδιά συμμετέχουν σε διαφορετικά είδη
παιχνιδιού.

 ΜΟΝΑΧΙΚΟ – ΑΤΟΜΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Είναι το παιχνίδι, που πρωτοεμφανίζεται κατά τη διάρκεια της βρεφικής ηλικίας (από 0 – 2 ετών),
κατά την οποία το παιδί παίζει μόνο του και αδιαφορεί για τους γύρω του, νιώθωντας απολύτως
ευτυχισμένο, γιατί του δίνεται η ευκαιρία να εξερευνήσει και να ανακαλύψει το περιβάλλον του και να
αυτό - εκπαιδευτεί. Μέσα από το ατομικό παιχνίδι, το παιδί αναγνωρίζει την ύπαρξη και την προσωπική
του αξία, μαθαίνει και αποκτά υπομονή, εφευρετικότητα, δημιουργικότητα, ασφάλεια, και
αυτοπεποίθηση. Όταν το παιδί παίζει μόνο του, μπορεί να εξασκήσει τις καινούργιες δεξιότητες που έχει
κατακτήσει, να δοκιμάσει ενστικτωδώς τις υπάρχουσες φυσικές και πνευματικές του ιδιότητες, αλλά
και να νιώσει ελεύθερο, αφού μπορεί να αναπαράγει τις καθημερινές του εμπειρίες όπως εκείνο θέλει,
παίρνοντας ανατροφοδότηση μέσα από αυτό που κάνει, νιώθοντας όσο το δυνατόν πιο ανεξάρτητο και
αυτόνομο. Κάππας, 2005)
Αγαπάει τη συντροφιά των άλλων, αλλά δεν ενδιαφέρεται για την παρουσία των άλλων παιδιών
έστω και αν βρίσκονται πολύ κοντά του (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001). Αυτό συμβαίνει γιατί το
παιδί σε αυτήν την ηλικία έχει σχηματίσει μια συγκεκριμένη εικόνα για τον περίγυρο του, είναι έντονα
εγωκεντρικό. Θεωρεί ότι βρίσκεται στο κέντρο αυτού του περίγυρου και δεν το ενδιαφέρει αν υπάρχουν
και άλλοι δίπλα του (Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία, 2000). Το παιδί αισθάνεται ευχαρίστηση
όταν για παράδειγμα φροντίζει μόνο του την κούκλα ή όταν καταφέρνει να κατασκευάσει έναν πύργο
από τουβλάκια. Μ`αυτόν τον τρόπο ενισχύεται και η αυτοεκτίμηση του (Κυριαζοπούλου - Βαληνάκη,
1977).

 ΠΑΡΑΛΛΗΛΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το παράλληλο παιχνίδι διακρίνεται σε δυο κατηγορίες:

Στο παράλληλο ατομικό όπου τα παιδιά βρίσκονται στον ίδιο χώρο αλλά ασχολούνται με κάτι
διαφορετικό, και σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα τους, χωρίς απαραίτητα να συνεργάζονται με άλλα
παιδιά συνομήλικα τους , μικρότερης ή και μεγαλύτερης ηλικίας. Αυτό το είδος του παιχνιδιού
εμφανίζεται στο 3ο έτος της ηλικίας του παιδιού. Πολλές φορές ενώ ασχολούνται με τα δικά τους
αντικείμενα ίσως ζητήσουν κάποιο παιχνίδι από κάποιο άλλο παιδί, ή μπορεί να παρακολουθούν και τα
παιχνίδια που παίζουν τα άλλα παιδιά χωρίς να παρεμβαίνουν ή να συνεργάζονται μαζί τους, και αυτό
συμβαίνει γιατί, μπορεί να συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες, για τις οποίες όμως δεν υπάρχει

35
σαφής διαχωρισμός ρόλων και κατανομή των εργασιών (Νικολακάκη, κ.σ., χωρίς έτος δημοσίευσης,
Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001).
Η δεύτερη κατηγορία είναι το παράλληλο ομαδικό η οποία εμφανίζεται κατά το 4 ο έτος της ηλικίας
των παιδιών, και αποτελεί την πιο συχνή μορφή παιχνιδιού των παιδιών προσχολικής ηλικίας, όπου
πολλά από τα παιδιά που βρίσκονται στον ίδιο χώρο, ασχολούνται με το ίδιο ακριβώς αντικείμενο,
(Αντωνιάδης, 1994), χωρίς να ανταλλάσσουν κουβέντες και η αλληλεπίδρασή μεταξύ τους είναι
ελάχιστη. (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001).

 ΟΜΑΔΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το ομαδικό παιχνίδι, εμφανίζεται στο 4ο έτος και τα παιδιά δημιουργούν

σε μικρές παρέες ή πηγαίνουν δύο – δύο με κοινούς στόχους και ενδιαφέροντα.
Μέσα από τις παρέες των συνομιλήκων που θα δημιουργηθούν, τα παιδιά δείχνουν την προτίμηση
τους για την παρέα ορισμένων παιδιών, και έτσι δημιουργούνται οι πρώτοι δεσμοί φιλίας. Μέσα από
αυτές τις φιλίες τα ίδια τα παιδιά θα ανακαλύψουν ότι διαθέτουν κάποιες ιδιαίτερες αρετές
(Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία, 2000). Αυτό το είδος του παιχνιδιού παίζει σημαντικό ρόλο στην
ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του. Μέσα από τις ομάδες τα παιδιά που δημιουργούν, ασχολούνται με
δραστηριότητες που περιλαμβάνουν προσποίηση ρόλων, δραματοποίηση καταστάσεων ή φανταστικό
παιχνίδι, κινητικά παιχνίδια και παιχνίδια κανόνων. Τα παιδιά εκτελούν με συνέπεια τους ρόλους τους
και συντονίζονται (Δημητρίου - Χαντζηνεοφύτου, 2001). Στο ομαδικό παιχνίδι, το παιδί δοκιμάζει τις
δυνάμεις του, τα όρια του και τις αντοχές του, και αποκτά αυτοπεποίθηση. Μέσα από το ομαδικό
παιχνίδι το παιδί αναπτύσσει τις σωματικές και πνευματικές του ικανότητες, ασκείται στην πειθαρχία,
στην αλληλοβοήθεια, στην φιλία καθώς επίσης στη συνεργασία, την αλληλοβοήθεια, αισθήματα
στοργής και ανθρωπιάς για τους συνανθρώπους του, (Αντωνιάδης, 1994), και την δικαιοσύνη
(Κυριαζοπούλου - Βαληνάκη, 1977. Μπότσογλου, 2010), αισθήματα, τα οποία θα παίξουν καθοριστικό
ρόλο στην μετέπειτα ενήλικη ζωή του και στην ολόπλευρη ανάπτυξη του χαρακτήρα του.

 ΑΥΘΟΡΜΗΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Το αυθόρμητο παιχνίδι, βοηθάει τα παιδιά, αντιλαμβάνονται τον κόσμο και μιλούν γι’ αυτόν,
αποτελεί το νόημα, πνοή και ζωή μέσα από την δραστηριότητα με την οποία ασχολούνται. Η
φανταστική κατάσταση που δημιουργεί ένα παιδί κατά τη διάρκεια του αυθόρμητου παιχνιδιού, είναι
καθοριστικής σημασίας για την κατανόηση του τρόπου που συνδέονται μεταξύ τους τα σύμβολα, τα
αντικείμενα, κ.λ.π μέσα από αυτά που αναπαριστούν, αφού τους δίνεται η ευκαιρία να ικανοποιήσουν
τις ατομικές τους ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, να εξερευνήσουν το περιβάλλον και τα πράγματα
με τον δικό τους ξεχωριστό και μοναδικό τρόπο, να συλλέξουν πληροφορίες, να κατανοήσουν έννοιες ,
να αναπτύξουν την κριτική τους ικανότητα,να εκφράσουν τα συναισθήματα τους, να αναπτύξουν
πρωτοβουλίες, αλληλεπιδρώντας είτε παρέα με τους συνομηλίκους τους είτε σε μικρές ομάδες, είτε
ατομικά, εμπλουτίζοντας ταυτόχρονα τις εμπειρίες τους (Κάππας, 2005).
Όταν το παιχνίδι αναγνωρίζεται ως «εργασία» και «φυσική προδιάθεση» των παιδιών, τους παρέχει
ευκαιρίες για εξάσκηση, αναπαράσταση και εσωτερίκευση της γλώσσας και άλλων αναπαραστατικών
λειτουργιών που αποτελούν μέρος της βιολογικής τους ύπαρξης και πολιτιστικής τους κληρονομιάς.
Όταν όμως δεν αναγνωρίζεται ή δεν υποστηρίζεται από το φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο η επιρροή του
στη μάθηση και ανάπτυξη μπορεί να εξασθενήσει. Τα αυθόρμητα ή αλλιώς ελεύθερα παιχνίδια έχουν την
ιδιότητα από την φύση τους, να συμβάλλουν στην διαμόρφωση του χαρακτήρα και στην ολοκλήρωση
της προσωπικότητα του παιδιού.

 ΚΑΤΕΥΘΥΝΟΜΕΝΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

36
 Το κατευθυνόμενο παιχνίδι ή το παιχνίδι των κανόνων, εμφανίζεται στη προσχολική ηλικία και στη
παιδική και διέπεται από καθορισμένους κανόνες, τους οποίους το παιδί οφείλει να εφαρμόζει και να
τους τηρεί. Παρόλο που τα παιδιά προτιμούν το ελεύθερο παιχνίδι είναι προτιμότερο να υπάρχει
συνύπαρξη και των δύο παιχνιδιών, και αυτό γιατί όταν τα παιδιά αρχίζουν και μαλώνουν ή δείχνουν να
βαριούνται, και προκειμένου να σπάσουμε την μονοτονία και να τους κρατήσουμε αμείωτο το
ενδιαφέρον, πολλές φορές μπορούμε να τα κρατούμε απασχολημένα με οργανωμένα παιχνίδια, στα
οποία συμμετέχουμε και εμείς, προσφέροντας τους σημαντικά κίνητρα και ερεθίσματα από την μια
πλευρά και από την άλλη βοηθώντας τα όσο το δυνατόν πιο πολύ να μάθουν να προσαρμόζονται, να
υπακούν και να εναρμονίζονται σε διάφορες καταστάσεις αναλαμβάνοντας τις ευθύνες τους.
(Γέρου,1984).

β) Τα είδη του παιχνιδιού ανάλογα με τον στόχο τους

Σύμφωνα με τον Πανταζή (2004), <<όλα τα παιχνίδια είναι συγχρόνως και μάθηση, καθώς όταν το
παιδί ασχολείται με τα παιχνίδια ταυτίζεται ψυχικά και φυσικά με τη διαδικασία της εργασιακής και
δημιουργικής ασχολίας, αποκτώντας γνώσεις, επιτηδειότητες και συμπεριφορές, οι οποίες είναι
σημαντικές για την εκπαίδευση του ανθρώπου>> (σελ.19).
Η λειτουργία που επιτελεί το παιχνίδι στην ανάπτυξη του παιδιού είναι πολλαπλή και
αποτελεσματική. Το παιχνίδι ικανοποιεί την ανάγκη του νηπίου για κίνηση και αποτελεί αναμφίβολα τη
μεγαλύτερη πηγή μάθησης, φαντασίας και δημιουργικότητας, εκτόνωσης, συναγωνισμού,
ανταγωνισμού, μνήμης, κ.λ.π συμβάλλοντας αποτελεσματικά και θετικά στην κοινωνικοποίηση του.
Στην αρχή το νήπιο θέλει να παίζει μόνο του, έπειτα συνεργάζεται και αλληλεπιδρά με τους άλλους, τους
οποίους στην αρχή τους θεωρεί ως εμπόδιο και έπειτα ως συνεργάτη, και αργότερα συμμετέχει και σε
ομάδες, (Γέρου, 1984). Το παιδί μέσα στο παιχνίδι προβάλλει τον εαυτό του καθώς και τους
μελλοντικούς ρόλους και τις αξίες, έτσι όπως το ίδιο τις αντιλαμβάνεται μέσα από τις δραστηριότητες
και τις σχέσεις του με τους ενηλίκους, μέσα στο συγκεκριμένο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο στο
οποίο ζει. Ανάλογα με τον στόχο τους, διακρίνονται σε: παιχνίδια κίνησης, συμβολικά, παιχνίδια
κανόνων, παιχνίδια με αντικείμενα, παιχνίδια θεατρικά, παιχνίδια με Η/Υ, κοινωνικά, κινητικά,
πνευματικά, παιχνίδια μοναχικά, ομαδικά, παράλληλα, κ.λ.π (Κάππας, 2005, Αντωνιάδης, 1994).

 ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΙΝΗΣΗΣ

Στα παιχνίδια κίνησης, το βασικό στοιχείο της είναι η κίνηση και η σωματική
άσκηση, καταβάλλοντας την ανάλογη μυϊκή δύναμη, η αποτελεί σημαντικό παράγοντα για τη
μετέπειτα ανάπτυξή, εξέλιξη και φυσική κατάσταση των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η συμμετοχή
του παιδιού σε κινητικές δραστηριότητες, είναι καθοριστικής σημασίας διότι η κίνηση μέσω του
σώματος, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους από το παιδί. Η κίνηση
βοηθά το παιδί να ανακαλύψει το περιβάλλον του, είναι συστατικό στοιχείο επικοινωνίας,
αλληλεπίδρασης με τους άλλους, ευχαρίστησης, ηρεμίας, αρμονικότητας και διασκέδασης (Ζαχοπούλου,
2009). Σε αυτήν την κατηγορία ανήκουν τα παιχνίδια ταχύτητας, για παράδειγμα τρέξιμο με νικητή
αυτόν που θα φτάσει πρώτος στο τέρμα. Τα παιχνίδια ευκινησίας, όπου το παιδί παίζει για να δώσει στα
χέρια και στα δάχτυλα του ευλυγισία και να λυγίσει τις αρθρώσεις του. Τα παιχνίδια ισορροπίας όπου
συνδυάζουν κινήσεις για να μάθουν να ισορροπούν. Τα παιχνίδια επιδεξιότητας, όπου τα παιδιά
χρησιμοποιούν την ευκινησία του σώματος σε συνδυασμό με ένα πνευματικό στοιχείο για να φτάσουν σε
ένα αποτέλεσμα, παραδείγματος χάρη σημαδεύουν με το μπαλάκι, προκειμένου να πετύχουν τον στόχο
τους σε ένα ομαδικό παιχνίδι, και ταυτόχρονα τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, (Αντωνιάδης,
1994, Δαφέρμου και συν., 2006., Κάππας, 2005, Μπότσογλου, 2010).
Τα παιχνίδια αυτά αναπτύσσουν τις σωματικές ικανότητες των παιδιών, και μέσω αυτών μαθαίνουν
να είναι ευλύγιστα, ευκίνητα και σε καλή σωματική - φυσική κατάσταση (Γκαράνη, 2008). Στον
εξωτερικό χώρο του παιδικού σταθμού, το παιδί έχει τη δυνατότητα να κινηθεί ελεύθερα, να
σκαρφαλώσει, να πηδήσει, να τρέξει στο χώρο, να εκτονωθεί, να χαλαρώσει και να αναπτύξει φιλίες. Αν
37
το κινητικό παιχνίδι διεξάγεται σε υπαίθριο χώρο θα πρέπει το παιδί να έχει τη δυνατότητα προκειμένου
να αναπτυχθεί ολόπλευρα, με την κατάλληλη διαμόρφωση του υπαίθριο χώρου και την κατασκευή ενός
παιχνιδότοπου με κούνιες, τσουλήθρες, τραμπάλες, δοκούς, θα προσφέρει στα παιδιά, πλήθος ευκαιρίες
και δυνατότητες για περαιτέρω εξάσκηση, δημιουργική απασχόληση, συμβάλλοντας έτσι στην
απόκτηση της κατάλληλης κινητικής συμπεριφοράς, στον συντονισμό των μυών του παιδιού, και στον
έλεγχο του περιβάλλοντος του, ενώ η ενέργεια που καταναλώνεται συμβάλλει σημαντικά στην υγεία και
στην ευεξία του.

 ΣΥΜΒΟΛΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

Το συμβολικό παιχνίδι, εμφανίζεται στην ηλικία των 3 ετών, όπου τα παιδιά αυτής της ηλικίας,
ξεκινάνε ένα μαγικό – φανταστικό ταξίδι, δίνοντας στο κάθετί γύρω του ζωή, πνοή, νόημα ανθρώπινη
υπόσταση, μέσα από τους φανταστικούς ρόλους που αναλαμβάνουν, αποδίδοντας στα αντικείμενα
διαφορετική σημασία από την πραγματική τους. Μέσα από το συμβολικό παιχνίδι, τα παιδιά ασκούν
εξουσία, μαθαίνουν να εκφράζονται ελεύθερα, και αποκτούν αυτονομία κατά τη διάρκεια της ανάληψη
των ρόλων που αναπαριστούν μαζί με άλλα παιδιά ή με παιχνίδια – αντικείμενα, (Νικολακάκη και συν.,
2009), αναπτύσσοντας έτσι το αίσθημα της ομαδικότητας, της συνεργασίας και το αίσθημα του
«ανήκειν». Επίσης μαθαίνουν να αξιοποιούν τα αντικείμενα με διαφορετικούς τρόπους κάθε φορά. Έτσι
μπορεί να υποδύονται ρόλους (όπως για παράδειγμα ένα παιδί να υποδύεται τον μπαμπά, τον γιατρό)
είτε να παίζουν με αντικείμενα (να κρατάει δηλαδή ένα μολυβί και να προσποιείται ότι κρατά μια
κουτάλα και ανακατεύει φαγητό) ή και χωρίς αντικείμενα όπου τα παιδιά κάνουν διάφορες κινήσεις και
φαντάζονται κάτι διαφορετικό (για παράδειγμα ότι είναι πεταλούδες που πετούνε από λουλούδι σε
λουλούδι) (Δαφέρμου και συν., 2006, Κάππας, 2005, Κουρεντζής, 2008). Έτσι, του δίνεται η ευκαιρία να
ζήσει μια σειρά από εκπληκτικές εμπειρίες, οι οποίες το συνεπαίρνουν και το ενθουσιάζουν, στην
προσπάθειά του να αντιληφθεί την πραγματικότητα και να ξεπεράσει τα εμπόδια και τις δυσκολίες της,
με τον τρόπο όπου μόνο αυτό γνωρίζει.

 ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

Με αυτήν την κατηγορία παιχνιδιών ασκούνται οι πνευματικές ικανότητες του

παιδιού καθώς και άλλες γνωστικές ικανότητες, όπως η μνήμη, η παρατήρηση, η ταχύτητα, η
προσοχή, η εφευρετικότητα, η αντίληψη, κ.λ.π. τα οποία ευχαριστούν το παιδί γιατί καταβάλλει κάποια
προσπάθεια για να τα λύσει και να κερδίσει (Κάππας, 2005).

Παιχνίδια προσοχής:
Έχουν σαν σκοπό, να διατηρούν αμείωτη την προσοχή των μικρών παιδιών, και να απαντούν αμέσως
(Κάππας, 2005).

Παιχνίδια μνήμης:

Έχουν σαν σκοπό να ωθήσουν το παιδί στο να θυμάται όσο πιο πολλά αντικείμενα εξασκώντας τη
μνήμη του, μέσα από τις συχνές και πολλές επναλήψεις (Κάππας, 2005).

Παιχνίδια λογισμού:

Είναι μικρά προβλήματα που αρέσει πολύ στα παιδιά να δίνουν κάποια λύση, αξιοποιώντας όπου
χρειάζεται τις πνευματικές τους ικανότητες (Αντωνιάδης, 1994).

Παιχνίδια εφευρετικότητας:

38
 Είναι τα παιχνίδια που αποτελούνται από πολλά κομμάτια, (παζλ), και οι ενσφηνώσεις, τα οποία
πρέπει να τοποθετηθούν με τη σωστή σειρά για να προκύψει ένα σημαντικό γι `αυτά αποτέλεσμα.
Βασικό τους σημείο είναι η λεπτομέρεια, η παρατηρητικότητα, ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η
ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας, κ.λ.π όσον αφορά το ταίριασμα των κομματιών (συντονισμός
ματιού - χεριών), (Αντωνιάδης, 1994).

Λογοπαίγνια:

Γενικότερα, ο λόγος έχει μεγάλη σημασία και αποτελεί το πιο σημαντικό εργαλείο, στη ζωή του
παιδιού, για την γλωσσική ανάπτυξη και την έκφραση των συναισθημάτων, των ιδεών και των απόψεων
του. Διασκεδάζουν πολύ με τους γλωσσοδέτες, τα αινίγματα, τις παροιμίες, κ.λ.π. Τα παιχνίδια λόγου
ακονίζουν το μυαλό τους με ευχάριστο και διασκεδαστικό τρόπο (Αντωνιάδης, 1994, Κάππας, 2005) .

παιχνίδι δύναμης:

Τα παιχνίδια δύναμης χαρακτηρίζουν περισσότερο τα αγόρια παρά τα

κορίτσια και αυτό γιατί βρίσκουν την ευχαρίστηση στο να δοκιμάζουν τη δύναμή
τους, επιδεικνύοντας το μπράτσο τους. Τα παιδιά έχουν την τάση να μιμούνται τους μεγάλους για
αυτό και πολλές φορές θα αναπαραστήσουν κάποιον μεγαλόσωμο και δυνατό ήρωα που υπεραγαπάνε
και θαυμάζουν. (Κάππας,2005).

παιχνίδι καρτερίας:

Τα παιχνίδια καρτερίας, μοιάζουν πολύ με τα παιχνίδια δύναμης,

αλλά στην ουσία, είναι ιδιαίτερα σημαντικά γιατί βοηθάνε τα παιδιά, στην επιμονή και στην
υπομονή. Μερικά παιδιά, εξακολουθούν να παίζουν μέχρι να
εξαντληθούν οι δυνάμεις τους, ενώ άλλα όταν θα κουραστούν τα παρατάνε
αμέσως, με την πρώτη ευκαιρία, επειδή δειλιάζουν και έχουν λιγότερο θάρρος. Στο εξακολουθητικό
τρέξιμο, που είναι τύπος του παιχνιδιού καρτερίας, το παιδί δεν δείχνει μόνο τη δύναμή του αλλά και
την επιμονή του στις αντοχές που έχει.

παιχνίδι της πονηρίας:

Τα παιχνίδια αυτά συνδέονται αρκετές φορές με τα παιχνίδια της κίνησης,

όπου σε συνδυασμό με την νοημοσύνη και τις άλλες πνευματικές δυνάμεις χρωματίζει πολυποίκιλα
την ζωή των μικρών παιδιών, αποκομίζοντας περισσότερο ενδιαφέρον, αφού τα παιδιά μέσα από το
κρυφτό, κυνηγητό ή παιχνίδια προσποίησης, κ.λ.π τις περισσότερες φορές προσποιούνται ή κάνουν τον
αφηρημένο, αφήνοντας έτσι τα περιθώρια στους άλλους να τα ανακαλύψουν(Κάππας,2005).

Δραματικό – φανταστικό παιχνίδι:

Το δραματικό παιχνίδι, συγκαταλέγεται και στο φανταστικό. Όταν ένα παιδί αναλαμβάνει κάποιο
ρόλο από μόνο του, π.χ της μητέρας ή του πατέρα, ή μιμούμενο κάποιο αγαπημένο του πρόσωπο ή ήρωα,
εξωτερικεύει τα συναισθήματα του, συμπάσχει μαζί του, ταυτίζεται μαζί του, και προσπαθεί να βρει τις
πιο εναλλακτικές λύσεις για όλους, γιατί σ` αυτή την ηλικία, δεν μπορεί να ξεχωρίσει το φανταστικό από
το πραγματικό, με αποτέλεσμα να ταυτίζεται απόλυτα με το πρόσωπο το οποίο υποδύεται (Κάππας,
2005).

 παιχνίδι του ενστίκτου:

39
 Εμφανίζεται, γύρω στο 4ο έτος, και η πρώτη κινητήριος δύναμη κάθε έμψυχου ον είναι το ένστικτο,
το οποίο πραγματοποιείται εντελώς ασυνείδητα. Εκτός από τα κύρια ένστικτα που διακρίνουν το φύλο
των παιδιών ?(αγόρι, κορίτσι), υπάρχουν και τα δευτερεύοντα ένστικτα, που διακρίνουν τα πρόσωπα, τα
οποία διαπιστώνονται μέσα στο παιχνίδι, όπως ο αυταρχισμός, η σκληρότητα, ο εγωισμός, η
γενναιότητα, το θάρρος, κ.λ.π Ως ενστικτώδη παιχνίδια μπορούμε να αναφέρουμε το τρέξιμο ή τη
μίμηση ακόμα και τη φαντασία η οποία έρχεται με ροπή προς το μυώδες και θαυμαστό.(Κάππας,2005).

παιχνίδια με Η/Υ:

Πέρα από την εκπαιδευτική της διάσταση, η αυτή καθαυτή χρήση του
Η/Υ από νήπια, αποτελεί την αφορμή για παιχνίδι. Τα ίδια τα παιδιά βλέπουν τον Η/Υ « μέσο» που
έχουν στη διάθεση τους για να παίξουν, να επικοινωνήσουν με τους φίλους τους, και να εμπλακούν σε
παιχνίδια, διερεύνησης, άσκησης ελέγχου, δημιουργίας, στρατηγικής, διασκέδασης, ψυχαγωγίας, μέσα
από σχέδια, ζωγραφική που δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να αποκτήσουν νέες εμπειρίες και να
εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο τους. (Νικολοπούλου, 2008, Δαφέρμου και συν,. 2006).

 ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΝΟΝΩΝ:
Τα παιχνίδια αυτά, δίνουν ένα ξεχωριστό χρώμα στην ομαδική ζωή, γιατί οι κανόνες που
υιοθετούνται δεν επιβάλλονται αλλά πηγάζουν αυθόρμητα από την ανάγκη της συνεργασίας και της
ομαλής εξέλιξης του παιχνιδιού. Έτσι το παιδί αποκτά πλήρη συνείδηση και αυτογνωσία μέσα από την
νίκη του αντιπάλου του, αναγνωρίζοντας τον ως ανώτερο και καλύτερο όταν κερδίζει, αλλά και όταν
χάνει δεν παύει να τον θεωρεί φίλο του και να αποδέχεται την ήττα του. Σ` αυτή την κατηγορία
ανήκουν: η τυφλόμυγα ή το κυνηγητό (Κάππας, 2005., Δαφέρμου και συν., 2006, Ζαχοπούλου, 2009).
Μέσα από τα παιχνίδια κανόνων και τις αρμοδιότητες, τα παιδιά αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους,
γίνονται πιο επιμελείς και συνεπείς στα καθήκοντα τους, μαθαίνουν στην αυτοπειθαρχία, (Γκαράνη,
2008), ενώ παράλληλα δημιουργούν άριστες κοινωνικές και διαπροσωπικές σχέσεις (Νικολακάκη και
συν., 2009).

 ΘΕΑΤΡΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ
Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι το παιδί σε κάποια επαφή με την τέχνη και ιδιαίτερα με το θέατρο
μέσα από το παιχνίδι τους, όπου μέσω του παιχνιδιού το παιδί μπορεί να αποκτήσει την εσωτερική
έκφραση και συμμετοχή στα κοινά, να ερμηνεύσει κάποιο ρόλο, και μέσα από αυτό, να ανακαλύψει
καινούριους τρόπους έκφρασης και πληροφόρησης. Μέσω του θεατρικού παιχνιδιού, το παιδί έχει τη
δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης που θα το βοηθήσει να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του.
Το θεατρικό παιχνίδι, αποτελεί την « γέφυρα σύνδεσης, εξωτερίκευσης και αυτοέκφρασης» του
παιδιού, κινούμενη σε επίπεδα ψυχολογικά, κοινωνικά, εκπαιδευτικά και καλλιτεχνικά. Αυτό που κάνει
ξεχωριστό το θεατρικό παιχνίδι είναι ότι τις περισσότερες φορές το θέμα το επιλέγουν τα ίδια τα παιδιά,
στήνουν το σκηνικό, επιλέγουν το χώρο δράσης, μεταμφιέζονται και παίρνουν τους ρόλους που θέλουν.
Δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να παίζουν και να επικοινωνούν στην ομάδα με βάση τις ανάγκες τους
(εσωτερικές και εξωτερικές, ακούσιες και εκούσιες), κινητοποιώντας την έμπνευση των ιδεών και τη
φαντασία τους, ιδιαίτερα μέσω της σωματικής και της δημιουργικής έκφρασης (Παπαδόπουλος, 2010),
γιατί δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να βγαίνει έξω από τους συνηθισμένους τρόπους και τα «καθώς
πρέπει» της συμπεριφοράς που του «αιχμαλωτίζουν» την φαντασία, και να προχωρά στη δημιουργία
προσώπων και καταστάσεων χωρίς να γίνεται αντικείμενο κριτικής, αρνητισμού και απόρριψης.
Στο θεατρικό παιχνίδι, υπάρχουν από τέσσερις βασικές διαδοχικές φάσεις - στάδια:
 Φάση της απελευθέρωσης: της οποίας ο σκοπός της είναι, μέσα από κινητικά παιχνίδια, την
ανάπτυξη των αισθήσεων, τις μιμητικές και φωνητικές ασκήσεις τα παιδιά θα είναι σε θέση να
εκφράσουν τις εσωτερικές τους ανάγκες, να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και να συνθέσουν την
«ομάδα».

40
 Φάση της αναπαραγωγής: το παιδί καλείται να παίξει κάποιο ρόλο, έχοντας στην διάθεσή του
πλήθος αντικείμενων, υφάσματα, παλιά ρούχα, συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία μιας δράσης.
 Φάση του σκηνικού δρωμένου: τα παιδιά παρουσιάζουν τα θέματα που τα απασχολούν με όποιον
τρόπο θέλουν. Τώρα η φαντασία τους εστιάζεται σε κάτι συγκεκριμένο. Ότι εξέφρασαν στις
προηγούμενες φάσεις, αποκτάνε σχήμα, ζωή και μορφή στο σκηνικό δρώμενο. Σε αυτήν την φάση τα
παιδιά ανακαλύπτουν τις προεκτάσεις του ρόλου τους και συνειδητοποιούν τη σχέση τους με τα άλλα
πρόσωπα που συμμετέχουν.
 Φάση της ανάλυσης και της επεξεργασίας: όπου τα παιδιά μαζί με τον εμψυχωτή θα
ανταλλάξουν απόψεις σχετικά με το θεατρικό αποτέλεσμα, και για καλύτερη εμπέδωση του θεατρικού,
τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν διάφορες τεχνικές, όπως ανάλυση, συζήτηση,
ζωγραφική, μουσική, αποτυπώνοντας έτσι ότι τους άρεσε, ότι τους εντυπωσίασε, εκφράζοντας έτσι τις
απόψεις, τις ιδέες τους, στο πως θα αντιδρούσαν στην εκάστοτε στιγμή, τις λύσεις που θα έδιναν, και
γενικότερα να μπορέσουν να συλλάβουν το κεντρικό νόημα και τις αλήθειες που κρύβει το θεατρικό
παιχνίδι (Κουρεντζής, 2008).

 ΜΟΥΣΙΚΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Τα μουσικά παιχνίδια μπορούμε να πούμε ότι είναι δραστηριότητες που περιέχουν κίνηση και
μουσική, και συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, στην αυτοέκφραση μέσω του σώματος
τους, στην ενδυνάμωση της ακουστικής ικανότητας μέσα από ακουστικά ερεθίσματα και ήχους, στην
ευχαρίστηση, στην αληλεπίδραση των μελών (παιδιών - νηπιαγωγού), στην συνεργασία και στην
δημιουργικότητα.
Ένα μουσικό παιχνίδι έχει συγκεκριμένη δομή: αρχή, μέση και τέλος. Είναι σημαντικό να
αναφέρουμε ότι ξεκινάμε με μια αφόρμηση, είτε τυχαία είτε μέσα από τα ενδιαφέροντα των παιδιών,
δηλαδή εισαγωγή - προετοιμασία των παιδιών. Πριν παίξουμε, προετοιμάζουμε τα παιδιά γι αυτό που θα
ακολουθήσει διαβάζοντας κάποιο παραμύθι, συζητώντας για το θέμα του παιχνιδιού στον κύκλο, γενικά
με οποιοδήποτε τρόπο μπορούμε να προσελκύσουμε το ενδιαφέρον τους και την ενεργητική συμμετοχή
τους.(Κυνηγού - Φλάμπουρα, 2006.)

 ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ
Τα κοινωνικά παιχνίδια δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να συναναστρέφεται και να αλληλεπιδρά με
τους άλλους, υποτάσσοντας τις αντικοινωνικές του τάσεις, και τον εγωκεντρισμό του στο ομαδικό
συμφέρον, και να αναπτύσσοντας την άμυλα (Κάππας, 2005∙Ζαχοπούλου, 2009). Τα κοινωνικά παιχνίδια
αποτελούν οργανωμένη δραστηριότητα με καθορισμένους στόχους και κανόνες δράσης και συνεργασίας,
υπακοής, επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και συνοχής. Βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού είναι η
φανταστική κατάσταση, η μίμηση και η τήρηση των κανόνων που θέτει το ίδιο το παιδί. Μπορεί τη μια
στιγμή να μιμείται τη δασκάλα και την άλλη ο μαθητή (Δαφέρμου και συν., 2006).

 ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΜΕ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ

Στο παιχνίδι με αντικείμενα συγκαταλέγεται η απασχόληση των παιδιών με

οικοδομικό υλικό (τουβλάκια, κύβοι), ή κάποια άλλα αντικείμενα όπως κούκλες, λούτρινα ζωάκια
που προσφέρουν στο παιδί ευχαρίστηση και χαρά καθώς παίζει. Επίσης, συμπεριλαμβάνονται κινητικά
παιχνίδια (όπως το ποδόσφαιρο, τα μήλα), παραδοσιακά παιχνίδια (όπως το δαχτυλίδι), επιτραπέζια
παιχνίδια (όπως τα παζλ) αλλά και συμβολικά παιχνίδια με αντικείμενα (Δαφέρμου και συν,. 2006).
Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στο παιδί να πειραματιστεί με κάτι που του ελκύει το ενδιαφέρον π.χ. να
χτίσει μια γέφυρα με τουβλάκια, καλλιεργείται την φαντασία του, την επινοητικότητα του, ενώ
ταυτόχρονα οικοδομείται η προσωπικότητα του και η συναισθηματική του ισορροπία. (Νικολακάκη και
συν., 2009).

41
 3.6.1 ΘΕΩΡΙΕΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Το παιχνίδι αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα μέσα που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του παιδιού,
στην ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικότητα του. Το παιδί, πρώτα μιμείται και μετά
δημιουργεί. Μιμείται τα πρόσωπα και τις πράξεις των ατόμων του περιβάλλοντος του, και εν συνέχεια
επινοεί δικά του παιχνίδια, συμβάλλοντας αποτελεσματικά στην πνευματική του εξέλιξη. Κρίνεται
σημαντικό να αναφέρουμε την ανάγκη του παιδιού και γενικότερα του ανθρώπου, να ανακαλύπτει
συνεχώς νέα πράγματα, στην προσπάθεια του να γνωρίσει την ζωή, πράγμα που τον βοηθά να πετύχει
τους στόχους του, να μάθει κάτι νέο και να επιβεβαιώσει αυτά που ήδη γνωρίζει.
Αναγνωρίζοντας την σημαντικότητα του παιχνιδιού, πολλοί επιστήμονες έχουν κατά καιρούς
διατυπώσει διάφορες θεωρίες για το παιχνίδι. Οι θεωρίες αυτές επιχειρούν να δώσουν μια καθαρά
βιολογική εξήγηση στο ερώτημα από πού πηγάζει η ανάγκη του ανθρώπου να παίζει. Το πιο βασικό
σημείο της αναφοράς τους, είναι ότι παίζουμε για να διατηρήσουμε ή να καταναλώσουμε ενέργεια.
Σχεδόν όλες οι παραδοσιακές θεωρίες για το παιχνίδι επηρεάστηκαν από τις απόψεις του Δαρβίνου.
Με την έναρξη, όμως, του 20ου αιώνα, οι επιστήμες και ιδιαίτερα η ψυχολογία, εξελίχθηκαν, ώστε να
έχουμε νέες απόψεις και σχολές. Οι σύγχρονες θεωρίες αναφέρουν ότι το παιχνίδι ξεκουράζει και
ψυχαγωγεί το παιδί πολύ περισσότερο από την απόλυτη ανάπαυση, ενισχύοντας την υγεία και την
ευεξία του, καθιστώντας το εύθυμο και ζωηρό (Αντωνιάδης, 1994).
Στο σημείο αυτό, θα παρουσιάσουμε τις παραδοσιακές και οι σύγχρονες θεωρίες που έχουν
διατυπωθεί για το παιχνίδι, και για την παιγνιώδη συμπεριφορά, και την επίδραση του στην ολόπλευρη
ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού.
Αξίζει να σημειωθεί ότι, η μορφή και το περιεχόμενο του σύνθετου αυτού φαινομένου καθώς και η
στάση μας απέναντι σ’ αυτό, είναι αποτέλεσμα των κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών
συνθηκών που ποικίλλουν ανάλογα με τον τόπο και την ιστορική στιγμή.

 Η Θεωρία της Πλεονάζουσας Ενεργητικότητας

Οπαδός της θεωρίας αυτής υπήρξε ο Spencer, ο οποίος στηριζόμενος στις απόψεις του F. Schiller,
ποιητή και φιλοσόφου του 18ου αιώνα, υποστηρίζει ότι ένα μικρό παιδί έχει πολλά αποθέματα ενέργειας
μέσα του, τα οποία θέλει να αποβάλλει, και μέσω του παιχνιδιού ελευθερώνει και αποβάλλει την
ενέργεια αυτή.
Η παρατεταμένη αδράνεια παρέχει στο παιδί το περίσσευμα ενέργειας και αποτελεί το λόγο που
γεννά την προσπάθεια του να διοχετεύσει την ενέργεια του μέσα από το παιχνίδι. Το πλεόνασμα
ενέργειας είναι απομεινάρι από το μακρινό παρελθόν, τότε που ο άνθρωπος ήταν κυνηγός - συλλέκτης
και χρειαζόταν περισσότερη ενέργεια για να κυνηγά και να πολεμά. (Evans et al, 1997) Η θεωρία έχει
τρία τρωτά σημεία:
α) δεν υπάρχει αντικειμενικό κριτήριο σχετικά με το ποσό της ενέργειας που θεωρείται πλεονάζον,
β) η ιδέα της συσσώρευσης ενέργειας, που είναι αναγκαίο να απελευθερωθεί είναι εσφαλμένη κατά
τη φυσιολογία,
γ) δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί τα παιδιά συχνά - ακόμα και όταν είναι εντελώς εξαντλημένα από το
παιχνίδι - εξακολουθούν να παίζουν, ενώ έχει ήδη ξοδευτεί η πλεονάζουσα ενέργειά τους (Evans et al,
1997).
Γι' αυτόν ακριβώς το λόγο, όταν το παιδί δεν έχει να κάνει κάτι το συγκεκριμένο, θέλει να ασχοληθεί με το
παιχνίδι, χωρίς να στοχεύει κάπου. Κανείς όμως μέχρι σήμερα, δεν έχει καταφέρει να εξηγήσει γιατί ένα παιδί
συνεχίζει να παίζει ακόμα και αν είναι κουρασμένο. Ωστόσο, η συγκεκριμένη θεωρία, συνδέει τους
βιολογικούς με τους ψυχολογικούς παράγοντες, διότι η αλλαγή παιχνιδιών είναι αρκετή για να αναζωογονηθεί
το παιδί, μετά απο βαρεμάρα, ζωηρότητα, φόρτιση της ημέρας ή υπερβολική κούραση. Η θεωρία αυτή«το
παιχνίδι είναι η διέξοδος της πλεονάζουσας ενέργειας που παράγει ο ανθρώπινος
οργανισμός»(Hayes,1998,σελ.208) , μπορεί να ερμηνεύσει πολλές κατηγορίες παιχνιδιών, καθώς επίσης, είναι

42
επαρκής και για πολύπλοκα παιχνίδια, δε μπορεί όμως, να ερμηνεύσει απόλυτα το παιχνίδι. (Μετοχιανάκη,
2008, Carvey 1990, Evans et al, 1997).

 Η θεωρία της επιτυχίας και της εξάρσεως του <εγώ>.

Οπαδοί της θεωρίας αυτής είναι ο Janet P. και hateu J. Το παιδί αποφασίζει να παίζει διάφορα
παιχνίδια έτσι ώστε να δοκιμάζει το συναίσθημα της χαράς, και της επιτυχίας, στην προσπάθεια του να
αναδείξει τις ικανότητες του, την αξία του και να ικανοποιήσει την επιθυμία του για ατομική
επιβεβαίωση, μέσα από τις φανταστικές ιστορίες και νίκες που πλάθει, χωρίς να καταβάλλει μεγάλες και
ιδιαίτερες προσπάθειες, όπου στην καθημερινή του ζωή και στο σχολείο, είναι σπάνιες ή εξασφαλίζονται
με κόπο. Έτσι, σύμφωνα με την άποψη του Chateu, το παιδί αποκτά θάρρος για τη ζωή και επιζητά να
φτάσει το επίπεδο των μεγαλύτερων όσο το δυνατόν πιο γρήγορα, επιβεβαιώνοντας το «Εγώ» του. Η
συγκεκριμένη θεωρία αδυνατεί να ερμηνεύσει όλα τα είδη παιχνιδιών, κυρίως τα μιμητικά, διότι, στα
παιχνίδια αυτά υπάρχει ο αυθορμητισμός, σε αντίθεση με τα ανταγωνιστικά παιχνίδια που
επιβεβαιώνεται το ''εγώ'' του ξεπερνώντας έτσι το συναίσθημα της μειονεξίας. (Αντωνιάδης, 1994).

 Η θεωρία του αταβισμού ή του προγονισμού.

Οπαδός της θεωρίας αυτής είναι ο Hall St. όπου υποστηρίζει, επηρεασμένος από τον βιογενετικό
νόμο του Haekel, σύμφωνα με τον οποίο κάθε ζώο, κατά την εμβρυολογική του κατάσταση, από το
ωάριο μέχρι τον οριστικό σχηματισμό του, περνά απ' όλα τα διαδοχικά βιολογικά στάδια που πέρασαν
και οι πρόγονοί του ότι το παιδί μέσα από τη θέλησή του για παιχνίδι, εξωτερικεύει την ενέργειά του και
επομένως απαλλάσσεται από φυλετικές πιέσεις και λειτουργίες του υποσυνείδητου, οι οποίες σήμερα
είναι άχρηστες ή ανεπιθύμητες.
Σύμφωνα με τον νόμο αυτό, η ανάπτυξη του παιδιού αποτελεί ανακεφαλαίωση της ανθρώπινης
εξέλιξης, και πραγματοποιείται μέχρι σήμερα μέσω του παιχνιδιού. Η θεωρία αυτή, δεν ανταποκρίνεται
στη πραγματικότητα διότι, το παιχνίδι δε μπορεί να αποβάλλει όλες τις λειτουργίες στις οποίες
απευθύνεται, γι' αυτό το λόγο, έχει περιορισμένο πεδίο εφαρμογής (Αντωνιάδης, 1994, Κάππας, 2005),
καθώς αδυνατεί να εξηγήσει το στοιχείο του αυθορμητισμού στο παιδικό παιχνίδι, ενώ παράλληλα
αγνοεί το βασικό ρόλο των μιμητικών παιχνιδιών.

 Η θεωρία της προπαρασκευαστικής εξασκήσεως

Θεμελιωτής της θεωρίας αυτής είναι ο Karl Groos, ο οποίος ασχολήθηκε με τα παιχνίδια των ζώων
(π.χ το γατάκι παίζει με ένα κομμάτι ύφασμα ή με την ουρά της μητέρας του για να εξασκηθεί, ώστε να
μπορεί να πιάνει τα ποντίκια), και υποστήριξε ότι δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο παιχνίδι του
παιδιού και
στα παιχνίδια των ζώων. Έχει, δηλαδή, το παιχνίδι λειτουργική αποστολή, που υπηρετεί την εξέλιξη
του είδους και το συνδέει με το γεγονός ότι μόνο στα ανώτερα ζώα, υπάρχει εξελικτικό στάδιο,
παρατηρείται το φαινόμενο του παιχνιδιού (Κάππας, 2005), και αργότερα των ανθρώπων και
υποστηρίζει ότι σκοπός του παιχνιδιού, είναι η άσκηση, η καλλιέργεια και η ανάπτυξη των ζωτικών και
ατομικών ενστίκτων, συμβάλλοντας στην άσκηση σπουδαίων επιδόσεων και στη διαμόρφωση των
σωματικών και πνευματικών λειτουργιών, συμβάλλοντας σημαντικά στην απόκτηση και την
τελειοποίηση των δεξιοτήτων εκείνων όπου αργότερα θα το προετοιμάσουν για την ενήλικη ζωή του,
και η οποία ωθεί το παιδί, μέσα από την συχνή επανάληψη στην εξάσκηση και αποτελεί τον «θεμέλιο
λίθο» του παιχνιδιού. Ο αντικειμενικός σκοπός του παιχνιδιού είναι ασυνείδητος για το παιδί. Η
ικανοποίηση της ορμής για δράση και ένταση, του δημιουργεί το συναίσθημα της ευχαρίστησης,
ψυχικής ευφορίας και ευθυμίας (Ζαχάρης, 1998).
Η συγκεκριμένη θεωρία απευθύνεται κυρίως στα λειτουργικά παιχνίδια. Στα
υπόλοιπα είδη παιχνιδιών όπως τα μιμητικά, ανταγωνιστικά και πατροπαράδοτα
43
 βρίσκει κανείς διαφορές. Αδυναμία της θεωρίας αυτής, είναι ότι αποτυγχάνει να εξηγήσει τη
συνειδητή προσπάθεια του ατόμου, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, διαδικασία που καθιστά το
παιχνίδι σκόπιμη ενέργεια, καθώς καθώς και να δώσει απαντήσεις σε κάποια ερωτήματα όπως: γιατί δε
παίζουν μόνο τα παιδιά, αλλά και οι μεγάλοι, Τι είναι το παιχνίδι; Γιατί παίζει ο άνθρωπος; Πώς
εξελίσσεται το παιχνίδι ανάλογα με την ηλικία του ανθρώπου; Πώς επιδρά το περιβάλλον στο παιχνίδι
του παιδιού; Γιατί άλλα παιχνίδια διατηρήθηκαν ή μεταβλήθηκαν και άλλα χάθηκαν στη ροή του
χρόνου; Ποια η σχέση των παιχνιδιών με τις διάφορες κοινωνίες και πολιτισμούς:, κ.λ.π εφόσον το
παιχνίδι αποτελεί άριστο μέσο διαπαιδαγώγησης και προετοιμασίας για την ενήλικη ζωή του ανθρώπου
(Μετοχιανάκη, 2008, Κάππας, 2005, J.S. Bruner, 1972, Gould, 1981), σύμφωνα με τον Αντωνιάδη (1994).

 Η θεωρία κάθαρσης ή ψυχαναλυτική θεωρία

Μια από τις πιο γνωστές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί είναι η ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, ή
Θεωρία της Κάθαρσης, όπως αλλιώς λέγεται, διατυπώθηκε το 1924 από τον Freud κι συμπληρώθηκε
από τον Erikson το 1950, και στηρίζεται στη θεωρία της κάθαρσης του Αριστοτέλη. Ο ψυχολόγος
Freud θεωρεί ότι το παιχνίδι δεν είναι απλώς ένα αναπτυξιακό επίτευγμα ή ένα μέσο για να περάσει το
παιδί την ώρα του, αλλά είναι σημαντικό «γιατί απηχεί τις προσπάθειες του παιδιού να συμφιλιωθεί με τα
συγκινησιακά του βιώματα» (Hoxter, 1996, σελ.95). Αποτελεί μια γέφυρα ανάμεσα στην εσωτερική και
εξωτερική πραγματικότητα του παιδιού. Το παιχνίδι παρέχει στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει
αγχώδεις καταστάσεις με συμβολικό - φανταστικό τρόπο (Hoxter, 1996).
Στα πλαίσια της Ψυχαναλυτικής θεωρίας, το παιχνίδι αποτελεί ένα ασφαλές
«καταφύγιο», γίνεται το «λιμάνι» τους, στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αποφορτιστούν και να
αποδεσμευτούν από τους περιορισμούς της πραγματικότητας και να εξωτερικεύσουν τις καταπιεσμένες
επιθυμίες τους, ανησυχίες του, φόβους, οτιδήποτε το εντυπωσίασε ή το απείλησε, τις απογοητεύσεις, τις
στερήσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα, που θα ήταν επικίνδυνο να τα εκφράσουν σε καθημερινές
καταστάσεις (Freud, 1961), (Κυριαζοπούλου - Βαληνάκη, 1977), αναλαμβάνοντας κατά` αυτό τον τρόπο έναν
ενεργητικό ρόλο και προσπαθεί να χειριστεί μια πραγματικότητα, στην οποία υπήρξε παθητικός δέκτης,
υποτάσσοντας κάθε τι που στη ζωή του το επηρέασε αρνητικά.
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Erickson (Κυριαζοπούλου - Βαληνάκη, 1977,Carvey, 1990), το
παιχνίδι αποτελεί για το παιδί μια πολύ σοβαρή υπόθεση. Με το παιχνίδι το παιδί απελευθερώνεται από
την εξάρτηση, τους φόβους, τις αδυναμίες, τα πάθη, γνωρίζει την ελευθερία και την πειθαρχία, την
δύναμη, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί το μέσο με το οποίο μαθαίνει να δέχεται, να κινείται και να
αλληλεπιδρά σύμφωνα με τους κοινωνικούς και πνευματικούς « όρους» της ομάδας του. Το παιχνίδι
είναι μια σοβαρή «ενέργεια» για την οποία το παιδί καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια, για την
πραγματοποίηση του απίθανου και του αδύνατου τόσο στο σωματικό όσο και στο γνωστικό επίπεδο
(καταπάτηση των κανόνων και των περιορισμών, η ηδονή της παράβασης, κ.α).
Συμβάλλει στην ανάπτυξη ολόκληρης της προσωπικότητας του παιδιού, απορροφώντας
κυριολεκτικά το πνεύμα του. Η προσοχή του παιδιού στρέφεται γύρω από τον εαυτό του και τα «θέλω»
του, για μεγάλο χρονικό διάστημα. Έτσι, το παιδί αποκτά πρωτοβουλία, φαντασία και ενδιαφέρον,
ανεξαρτησία, υπευθυνότητα, ωριμότητα, ελπίδα για το μέλλον, βρίσκει αυτοεπιβεβαίωση ασκώντας
εξουσία και μιμούμενο την ζωή των μεγάλων. Γενικότερα θα λέγαμε θέλει να νιώθει κυρίαρχος του
παιχνιδιού και της ζωής του, καθώς μόνο του επιλέγει και οργανώνει το παιχνίδι του, σύμφωνα με τις
δικές του ανάγκες και τα «πιστεύω» του, και τις δικές του επιταγές, στοιχεία απαραίτητα για την
ανάπτυξη της προσωπικής, της κοινωνικής του ταυτότητας και ολοκλήρωσης. (Κυριαζοπούλου -
Βαληνάκη, 1977).

 Η θεωρία της ανακούφισης ή αναψυχής.

Υποστηρικτές της θεωρίας αυτής ήταν ο Πλούταρχος και αργότερα ο

Lazarus, και ο Patrick (1916), οι οποίοι ισχυρίστηκαν ότι τα παιδιά έχουν ανάγκη από παιχνίδι για
να αποκτήσουν δυνάμεις και να αποβάλλουν τη ρουτίνα και τη καθημερινή ένταση τους. Γενικότερα, το
παιχνίδι αποτελεί μέσο ξεκούρασης, ηρεμίας, ανάπαυλας, γαλήνης, ευχαρίστησης, ξενοιασιάς και
44
χαλάρωσης, ψυχικής δύναμης, συναισθηματικής ωριμότητας. «Με τον τρόπο αυτό ανανεώνει τις
δυνάμεις του και αποκτά ενέργεια για να συνεχίσει τις δραστηριότητές του» (Κοντογιάννη, 2000, σελ.34).
Η θεωρία αυτή, παρουσιάζει πολλές ελλείψεις, γιατί δεν εξηγεί για ποιό λόγο παίζουν ακόμη και τα πιο
ξεκούραστα παιδιά, ή γιατί υπάρχει ανταγωνισμός στις δραστηριότητες που επιλέγουν να κάνουν τα
παιδιά, ή γιατί οι πρωτόγονοι έπαιζαν αφού ο τρόπος ζωής τους απαιτούσε μεγάλη σωματική κούραση
(Αντωνιάδης, 1994).

 Η θεωρία της βιολογικής λειτουργίας.

Ο Ελβετός Ψυχολόγος E. Claparede, περιγράφει, ότι η ομαλή ανάπτυξη του παιδιού επιτυγχάνεται με
το παιχνίδι, το οποίο ζωντανή ανάγκη του οργανισμού και αποτελεί το σπουδαιότερο μέσο για την
αρμονική, σωματική, πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη, και έτσι διαμορφώνονται και
αναπτύσσονται τα όργανα του ανθρωπίνου σώματος. Επιπλέον, υποστηρίζει ότι το παιχνίδι δίνει στον
οργανισμό του παιδιού και κυρίως στο νευρικό και στο μυϊκό σύστημα την απαραίτητη διέγερση για
ανάπτυξη, ανάλογα με την δύναμη που καταβάλλει, αφού το σώμα του παιδιού και οι κινήσεις του
ελέγχονται από το ίδιο, τα μέλη του αποκτούν αδρή και λεπτή επιδεξιότητα. Η συγκεκριμένη όμως
θεωρία δε δίνει κατάλληλη απάντηση στο ερώτημα: «γιατί παίζει το παιδί;».
 Στην παραπάνω θεωρία πλησιάζει κάπως η βιολογική, διότι αναφέρει ότι το παιδί εξ αιτίας της
κατασκευής του σώματός του και της ανάγκης του για ανάπτυξη, παίζει και κινείται. Αυτή η θεωρία
κρύβει περισσότερες αλήθειες, έστω και αν έχουν διατυπωθεί αρκετές επιφυλάξεις, όπως τα ερωτήματα:
«γιατί παίζει ο ώριμος άνθρωπος, του οποίου η ανάπτυξη της κατασκευής του σώματος του έχει
ολοκληρωθεί;», «παίζοντας το παιδί, γνωρίζει την ανάγκη για ανάπτυξη;». (Αντωνιάδης, 1994).

 Η θεωρία της ανάπαυσης

Ο πρώτος που διατύπωσε αυτή τη θεωρία ήταν ο Αριστοτέλης, όπου μαζί με τον Πλάτωνα, κάνουν
λόγο για «αυτοφυή παιδιά» (Κάππας, 2005). Ο Schaller (βρέθηκε στο Κάππας, 2005) κάνει διάκριση
μεταξύ πλήρους κόπωσης και μερικής κόπωσης ορισμένων οργάνων, καθώς και ολόκληρου του
σώματος. Σύμφωνα με τη θεωρία της ανάπαυσης, το παιχνίδι συμβάλλει στην ανακούφιση, ηρεμία,
γαλήνη, ξεκούραση και χαλάρωση της ημέρας, στην περίπτωση της μερικής κόπωσης τους, και
αναφέρεται σε μεγάλο βαθμό, στα παιχνίδια τους, οι οποίοι χαλαρώνουν από την πνευματική τους
κόπωση με κινητικά παιχνίδια και από τη σωματική τους κόπωση με πνευματικά παιχνίδια (Κάππας,
2005). Έτσι, λοιπόν, με τον τρόπο αυτό ανανεώνει τις δυνάμεις του και αποκτά ενέργεια για να
συνεχίσει τις δραστηριότητές του.

 Η θεωρία της υπαρξιακής διέγερσης

Ο Haigis (βρέθηκε στο Κάππας, 2005) δε δέχεται την ερμηνεία του παιχνιδιού ως όρεξη για
δραστηριότητα, αλλά αναζητά το υποκειμενικό κέρδος από το παιχνίδι. Το κέρδος αυτό βρίσκεται στο
βίωμα της βιολογικής διακινδύνευσης. Το παιδί θεωρεί ολόκληρο τον κόσμο έμψυχο, αφού στα
αντικείμενα – παιχνίδια του δίνει ζωή ως μέρος της ύπαρξης του μιας και που αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι της ζωής του, αποτυπώνοντας πάνω τους την καθημερινότητα του εκφράζοντας τον ψυχικό του
κόσμο, τα θέλω και τους δικούς του κανόνες της ζωής. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αισθάνεται έντονα
την ύπαρξη του, τονίζοντας έτσι ότι το παιχνίδι είναι πάντα ένα παιχνίδι συνύπαρξης και
αλληλεξάρτησης με τη ζωή (Κάππας, 2005).

 Η θεωρία της πολιτιστικής διαπραγμάτευσης

Κατά τον Huizinga (1989), ο άνθρωπος είναι «Homo ludens», δηλαδή «παίζων άνθρωπος» και ο
πολιτισμός γεννιέται από την έμφυτη τάση και την θεμελιώδη ορμή του ανθρώπου να παίζει. (Huizinga,
1989,σ. 244). Ο ίδιος ο Huizinga (1989), παρατηρεί ότι: «οι λαοί που έχουν έντονο και πολύπλευρο
«ένστικτο» παιχνιδιού έχουν και διάφορες ξεχωριστές εκφράσεις για τη δραστηριότητα του παιχνιδιού» (σ.
5152). Ο Huizinga (1989) υποστηρίζει πως το παιχνίδι στις απλούστερες μορφές του, έτσι όπως
παρουσιάζεται στο παιχνίδι των νηπίων δηλαδή, παρουσιάζει μεγαλύτερη δυσκολία, απ’ ότι το
45
κοινωνικό παιχνίδι (παιχνίδια κανόνων, διαγωνισμοί, αγώνες που αναπτύσσονται μετά την ηλικία των
επτά ετών) (Huizinga, 1989,σ. 20). Επίσης, θεωρεί ότι μέσα από το παιχνίδι, αναπτύχθηκαν πλευρές του
πολιτισμού όπως η ποίηση, η μουσική, ο χορός, η επιστήμη, και ότι τα σύγχρονα παιχνίδια
προετοιμάζουν τα παιδιά για την πολυπλοκότερη κοινωνία του μέλλοντος (Κάππας, 2005).

3.6.2 Νεώτερες Θεωρίες

Σε αυτό το υποκεφάλαιο θα γίνει λόγος για τις σύγχρονες θεωρίες του παιχνιδιού. Με την έναρξη του
20ου αιώνα, και με την εξέλιξη της κοινωνίας, εξελίχθηκαν σημαντικά οι επιστήμες και η ψυχολογία, με
αποτέλεσμα να εμφανιστούν νέες απόψεις, νέες τάσεις και νέες σχολές. Πιο συγκεκριμένα θα κάνουμε
λόγο για τον Piaget, ο οποίος υποστηρίζει την άποψη ότι το παιχνίδι αποτελεί το κύριο συστατικό της
ανάπτυξης του παιδιού, σε όλους τους τομείς και διακρίνεται σε τρεις βασικές κατηγορίες: το παιχνίδι
της άσκησης, το συμβολικό και το παιχνίδι των κανόνων,
του Vygotsky, σύμφωνα με τον οποίο, το παιδί μέσα από το παιχνίδι αναλαμβάνει δραστηριότητες,
των ενηλίκων δεχόμενο ερεθίσματα του πολιτισμικού πλαισίου στο οποίο ζει, προβάλλοντας
μελλοντικούς ρόλους, και αξίες μέσα από τις καθημερινές του σχέσεις με τους ενηλίκους. Μέσα από το
παιχνίδι, το παιδί αποκτά δεξιότητες, κίνητρα, στάσεις, κ.λ.π στοιχεία απαραίτητα για την κοινωνική
του προσαρμογή,
του Winnicot, (2000),ο οποίος ήταν ψυχίατρος και ψυχαναλυτής με πολύχρονη προσφορά στο χώρο
της παιδιατρικής και της ψυχαναλυτικής πρακτικής,χρησιμοποιούσε το παιχνίδι ως κλινικό εργαλείο
στην ψυχανάλυση, η οποία περιελάμβανε και την ψυχοθεραπεία. Στο βιβλίο του με τίτλο «Το παιδί, το
παιχνίδι και η πραγματικότητα» (Winnicott, 1979), χαρακτηριστικά έγραφε: «η ψυχοθεραπεία έχει να
κάνει με δυο ανθρώπους που παίζουν μαζί. Το πόρισμα που βγαίνει απ’ αυτό είναι πως, όταν το παιχνίδι
δεν είναι δυνατό, η δουλειά του θεραπευτή παίρνει μια κατεύθυνση που σκοπό έχει να κατευθύνει τον
ασθενή από μια κατάσταση όπου δεν είναι ικανός να παίζει, σε μια κατάσταση που είναι ικανός να παίζει»
(Winnicott, 1979, σ. 80), του Froebel, ο οποίος υποστήριξε ότι το παιχνίδι αποτελεί άριστο μέσο
μάθησης, και προετοιμασίας για την ζωή, καθώς χαρακτηρίζει την ιδιαιτερότητα της παιδικής ηλικίας
και της αυτοεκτίμησης. Είναι ο τρόπος, με τον οποίο το παιδί, προσαρμόζει τον κόσμο και, επομένως,
συνειδητοποιεί τις δυνατότητες του και τις ικανότητες του (Braun, 1991). Οι Bloch και Choi (1990)
γράφουν ότι ο Froebel ακολούθησε τα γραπτά και τη θεωρία του Pestalozzi.
Η αυθεντική Φρομπελιανή φιλοσοφία και το Γερμανικό πρόγραμμα έδινε πολύ μεγάλη έμφαση στα
παιχνίδια της μητέρας, στα παιχνίδια με τα δάχτυλα, στην ελεύθερη εξερεύνηση, στο τραγούδι και το
χορό. Το πρόγραμμά του, επίσης, περιστρέφονταν γύρω από τα «δώρα» και τις «ασχολίες» (Bloch &
Choi, 1990). Τα «δώρα», αποτελούσαν μια προσεκτικά δομημένη εργασία με σετ από μικρά γεωμετρικά
αντικείμενα, μαλακές υφασμάτινες μπάλες, τουβλάκια, κύβους, κυλίνδρους, με απώτερο σκοπό, τα
παιδιά, να μάθουν τα γεωμετρικά σχήματα, που έδειχναν την αρμονία και τη συμμετρία της ζωής, ενώ οι
«ασχολίες» περιελάμβαναν κόλληση χαρτιού, ράψιμο και υφαντική και τον χειρισμό αντικειμένων, και
αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας. (Block και Choi, 1990,σ. 36- 37),
της Montessori (1980), η οποία πίστευε πως το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα, γι` αυτό και οι
εκπαιδευτικοί θα πρέπει να οργανώνουν κατάλληλα το παιδικό περιβάλλον έτσι ώστε να παρέχει
περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση, το οποίο επιτυγχάνεται με τα κατάλληλα εκπαιδευτικά υλικά, τα
παιχνίδια, αλλά και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών. Η παιδαγωγική της μέθοδος
χαρακτηρίζεται ως μέθοδος που χτίζεται πάνω στις αισθήσεις. Χωρίζεται σε τρία μέρη: κινητική, η
οποία προέρχεται από το ίδιο το περιβάλλον και την οργάνωσή του, η αισθητηριακή και γλωσσική
εκπαίδευση, που παρέχονται από δικό της διδακτικό υλικό (Μontessori, 1980).
Η πρωτοτυπία της μεθόδου Montessori, βρίσκεται στο υλικό της, το οποίο διακρίνεται στις εξής
κατηγορίες: το αισθητηριακό , το λογικομαθηματικό , το γλωσσικό και το υλικό προσανατολισμού στο
χώρο (Kammi & Devries, 1979). Όλα τα παιχνίδια είναι ελκυστικά, με λαμπερά ωραία χρώματα και
αρμονικά σχήματα. Κάθε υλικό, διακρίνεται από μια μόνο ιδιότητα που γίνεται φανερή στο παιδί, ενώ οι
υπόλοιπες είναι φτιαγμένες ώστε να είναι ίδιες (π.χ. ένα παιχνίδι έχει το ίδιο σχήμα, ίδιες διαστάσεις και
διαφέρει μόνο στο χρώμα), με απώτερο σκοπό, το παιδί να ανακαλύψει μόνο του αν είναι σωστό ή
λανθασμένο το αποτέλεσμα (Montessori, 1980). Τα παιδιά μέσα σε μια Μοντεσσοριανή τάξη
ασχολούνται και με ασκήσεις για την αγωγή των κινήσεων τους, π.χ γυμναστική (βάδισμα, τρέξιμο,
46
ισορροπία), η χειροτεχνία (πηλός), η περιποίηση φυτών και ζώων και οι ασκήσεις πρακτικής ζωής, οι
οποίες επιλέγονται αυθόρμητα από τα παιδιά. Με αυτές καλλιεργούνται η καθαριότητα, οι καλοί τρόποι,
η επικοινωνία με τα άλλα παιδιά και η απόκτηση συνηθειών που εντάσσουν το παιδί στο κοινωνικό
περιβάλλον. Βέβαια, οι ασκήσεις αυτές παρουσιάζονται με ελκυστικό τρόπο στα παιδιά (Montessori,
1980). Πλεονέκτημα του υλικού της μεθόδου Μοντεσσόρι είναι ότι συμβάλει σημαντικά στην
προσαρμογή του παιδιού στο κοινωνικό σύνολο, της Lieberman, η οποία θεωρεί ότι μέσω του παιχνιδιού
το παιδί εκφράζει τον αυθορμητισμό του και τα συναισθήματα του κατά την ενεργό εμπλοκή του με τα
παιχνίδια του (φυσικός αυθορμητισμός), στην αλληλεπίδραση του με τους ενηλίκους (κοινωνικός
αυθορμητισμός), και όταν τραγουδάει, ή δημιουργεί ποιηματάκια με ομοιοκαταληξία ή άλλα
πειράγματα (γνωστικός αυθορμητισμός), της Barnett,η οποία διεξήγαγε μελέτες με σκοπό να βελτιώσει
το όργανο μέτρησης παιγνιώδους συμπεριφοράς της Liberman (1965). Διατήρησε τους πέντε
παράγοντες που προτάθηκαν αρχικά όμως σε κάθε διάσταση χρησιμοποίησε πέντε ερωτήσεις, αντί για
δυο, με πενταβαθμιαία κλίμακα αξιολόγησης. Το ερωτηματολόγιο αυτής της μορφής δόθηκε σε μια
ομάδα ειδικών. Η έρευνα της Barnett οδήγησε στην αναθεωρημένη έκδοση του ερωτηματολογίου που
ονομάστηκε Children’s Playfulness Scale (CPS) το οποίο αποτελείται συνολικά από είκοσι τρεις
ερωτήσεις (Ζαχοπούλου, 2003),
του Bundy, ο οποίος θεωρεί το παιχνίδι ως μια σχέση εναλλαγής, αλληλεπίδρασης και συνεισφοράς
μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος. O Bundy (1997) αναφέρεται στα κριτήρια του παιχνιδιού
και της παγνιώδους συμπεριφοράς του παιδιού, τα οποία χαρακτηρίζονται από εσωτερική παρακίνηση
(δηλαδή το κίνητρο του παιδιού να παίξει χωρίς να επηρεάζεται από εξωτερικές επιδράσεις), από
εσωτερικό έλεγχο (δηλαδή την ικανότητα του παιδιού να καθορίσει ή να κατευθύνει το «ποιος, ποιο, και
που» της δράσης παιχνιδιού), την ελευθερία να αναστείλει την πραγματικότητα (δηλαδή την ικανότητα
του παιδιού να φέρει μη κυριολεκτικά, ακόμη και φανταστικά στοιχεία μέσα στο παιχνίδι), και το
πλαισίωμα (την ικανότητα του παιδιού να επικοινωνήσει και να ερμηνεύσει κοινωνικές νύξεις), του
Cooper, ο οποίος βασίζεται στην θεωρία του Bundy (1997) περί παιχνιδιού, το μοντέλο του Cooper
(2000) για το παιχνίδι των παιδιών, περιλαμβάνει το περιβάλλον ( οικογενειακό και πολιτισμικό) του
παιχνιδιού, τις δεξιότητες του παιδιού κατά το παιχνίδι, τη συμπεριφορά του ως προς το παιχνίδι και τις
προτιμήσεις του σχετικά με αυτό, και τέλος του Bruner, ο οποίος πιστεύει ότι μέσω του παιχνιδιού, το
παιδί μπορεί να αναπτύξει τη δημιουργικότητα του, να γνωρίσει άλλες πτυχές της ζωής μέσα από τον
πειραματισμό του με τα διάφορα αντικείμενα χωρίς τις παρεμβάσεις «των σημαντικών άλλων». Έτσι, το
παιδί, μαθαίνει να χειρίζεται με νέους τρόπους τα αντικείμενα και να ανταποκρίνεται σε πιο περίπλοκες
καταστάσεις. Πιο συγκεκριμένα:

 Η θεωρία του Piaget

Ο Jean Piaget (Αυγητίδου, 2001) έχει υποστηρίξει τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες για τη μάθηση.
Το βασικό αξίωμα της θεωρίας αυτής είναι, ότι το παιδί οικοδομεί την πραγματικότητα και τη γνώση,
μέσα από την εμπειρία (Αυγητίδου, 2001). Ο Piaget (1979) εντάσσει τη θεωρία και τα φαινόμενα του
παιχνιδιού στην ψυχολογία της νοημοσύνης. Το παιχνίδι αποτελεί το βασικό μέσο της ανάπτυξης και της
νοημοσύνης , (αίσθηση, κινητικότητα, αναπαράσταση, σκέψη). (Κυριαζοπούλου – Βαληνάκη, 1977,
Μετοχιανάκης, 2000).
Το παιχνίδι κατηγοριοποιείται από τον Piaget σε στάδια. Καθένα από αυτά προϋποθέτει την
κατάκτηση του προηγούμενου. Το παιδικό παιχνίδι αποτελεί αποδέσμευση μιας εμπειρίας από την
πραγματικότητα, επανάληψη και χειρισμό αυτής της εμπειρίας, ετοιμασία και μόρφωση, με σκοπό να
γίνει δυνατή η αφομοίωση και η πλήρης εναρμόνιση της. Το παιχνίδι αποτελεί τον βασικότερο
παράγοντα στη ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών. Το παιδί πρέπει πρώτα να συνηθίσει τα
αντικείμενα με τα οποία θα παίζει, να τα απομονώσει, δηλαδή, από την πραγματικότητα και να
συναναστραφεί με αυτά τα σύμβολα, όσο χρειάζεται, μεταβάλλοντας την πραγματικότητα, προκειμένου
να οδηγηθεί στην γνώση των αντικειμένων και των καταστάσεων, εκφράζοντας τα συναισθήματά του
και αναπτύσσοντας τη σχέση του με το περιβάλλον (Piaget, 1979).
Ο Piaget διακρίνει τρείς μορφές παιχνιδιού:
 το παιχνίδι της άσκησης, όπου εμφανίζεται κατά τους πρώτους μήνες ζωής, ανήκει στα
λειτουργικά παιχνίδια, είναι πολύ σημαντικό για την ψυχοσωματική εξέλιξη του παιδιού, εκδηλώνεται
47
 μέσα από απλές φωνητικές και κινητικές εκδηλώσεις, όπου το παιδί προοδευτικά συνδυάζει τις απλές
κινήσεις με τη χρήση αντικειμένων του εξωτερικού κόσμου. (Μετοχιανάκης, 2000).

 το συμβολικό παιχνίδι, όπου εμφανίζεται στο τέλος της βρεφικής ηλικίας. Είναι ατομικό και
φανταστικό και συντελεί στην εξέλιξη του παιδιού και στην ανακάλυψη του «Εγώ» του (Μετοχιανάκης,
2000).Το παιδί μέσα από αυτό, μιμείται πράγματα και καταστάσεις που υπάρχουν μόνο στην σκέψη και
στην φαντασία του. Αναπαριστά δηλαδή αντικείμενα που τον ενδιαφέρουν, χωρίς απαραίτητα να
υπάρχουν κοντά του. Με αυτό το τρόπο το παιδί ανακαλύπτει σιγά- σιγά το ''εγώ'' του, π.χ το αγόρι για
παράδειγμα, με ένα διάτρητο χάρτινο κύλινδρο συμβολίζει ένα τούνελ, απ’ όπου αφήνει να περάσουν
αυτοκίνητα. Το κορίτσι, παίζοντας με την κούκλα του αναπαριστά όμοια σχέση με εκείνη της μητέρας
του με αυτό.
 το παιχνίδι των κανόνων, όπου αποτελεί την τελειότερη έκφραση του παιχνιδιού, εμφανίζεται
κατά την νηπιακή και την παιδική ηλικία και διέπεται από καθορισμένους κανόνες. Με την εξέλιξη της
ηλικίας, το παιχνίδι αποκτά άρτια οργάνωση και συνοχή, ενώ τα παιδιά αποκτούν μεγαλύτερη
πειθαρχία και συνηθίζουν αυτοβούλως να υποτάσσονται στους κανόνες του παιχνιδιού (Μετοχιανάκης,
2000). Τα τρία είδη παιχνιδιού, που παρουσιάζονται στον Πίνακα 1, αποτελούν ταυτόχρονα τα τρία
στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης, βρίσκονται σε σειρά ακολουθίας και το ένα υπερκαλύπτει το άλλο
(Νικολακάκη και συν., 2009).

Πίνακας 1

Παιχνίδι Άσκησης Συμβολικό Παιχνίδι Παιχνίδι Κανόνων

3 - 6ος χρόνος
2ος χρόνος 7ος χρόνος

Αισθησιοκινητική Προεννοιολογική περίοδος Περίοδος

περίοδος νοητικής νοητικής ανάπτυξης συγκεκριμένων
ανάπτυξης νοητικών πράξεων

Χαρακτηριστικό αυτού του Αποτελεί οργανωμένη

Το παιδί επαναλαμβάνει σταδίου, είναι η ελεύθερη επέκταση δραστηριότητα με σαφή
πολλές φορές μια του χειρισμού των επιδιωκόμενο στόχο και
δραστηριότητα π.χ. το αντικειμένων, των κανόνες δράσης και
βρέφος ανοιγοκλείνει συναισθημάτων, και των εμπειριών συνεργασίας
την παλάμη του, βλέπει κατά τρόπο Το παιδί έχει απαλλαγεί
τυχαία την κίνηση αυτή και συμβολικό από τον εγωκεντρισμό
επαναλαμβάνει για να Το παιδί αλλοιώνει την και
διατηρήσει το ευχάριστο πραγματικότητα μπορεί να
αποτέλεσμα Τροποποιεί και ερμηνεύει την πραγματοποιεί
εμπειρία κατά τρόπο ελεύθερο και συγκεκριμένες λογικές
φανταστικό πράξεις

Σύμφωνα με τον Piaget (Γκουγκούλη – Κουριά, 1999. Schwabe & Unkefer, 2008) όταν το άτομο
επικοινωνεί και αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του, η συμπεριφορά του διακρίνεται από δύο στοιχεία:
από τη μία πλευρά αναγνωρίζει και χρησιμοποιεί τα τρέχοντα οικεία περιστατικά, σύμφωνα με τις
προηγούμενες εμπειρίες του, σε μια προσπάθεια να εναρμονιστεί στην πραγματικότητα, (αφομοίωση).

48
 Από την άλλη πλευρά, παρατηρεί και γνωρίζει πρωτόγνωρα πράγματα, τα λαμβάνει υπόψη του,
προκειμένου να ενταχθεί σε μια νέα πραγματικότητα (συμμόρφωση). Οι δυο αυτές διαστάσεις της
συμπεριφοράς, ενδέχεται η μια να υπερισχύει της άλλης, γεγονός που δηλώνει ότι η καθεμιά από αυτές
εμφανίζεται με διαφορετικό ρυθμό ανάπτυξης. Το παιχνίδι, βοηθάει το παιδί να μεταβάλλεται, να
αλληλεπιδρά και να αποκτά πολλούς και διαφορετικούς τρόπους σκέψης και δράσης,κατά τον χειρισμό
του με την πραγματικότητα. (Γκουγκούλη – Κουριά, 1999).

 Η θεωρία του Vygotsky

Όπως τονίζει ο Μετοχιανάκης (2008), σύμφωνα με τον Vygotsky, το παιχνίδι είναι μια κατάσταση
φανταστική, όπου το παιδί μπορεί να αποβάλλει την ενέργεια που νιώθει με βάση τις συναισθηματικές
του ανάγκες, οι οποίες αδυνατούν να εκπληρωθούν μέσα στη κοινωνία. Το παιχνίδι, αναπτύσσει την
γλώσσα των παιδιών, την μνήμη, την λογική, την δημιουργικότητα τους, την αυτοπεποίθηση τους, τον
αυτοέλεγχο τους, την πρωτοβουλία τους την αλληλεπίδραση τους και την συνεργασία τους με τους
άλλους, την ενσυναίσθηση, δηλ. την ικανότητα να μπορούν να μπαίνουν στην θέση του άλλου να
μπορούν να βλέπουν τα πράγματα από την δική του πλευρά και να είναι σε θέση να κατανοούν τα
συναισθήματα τόσο τα δικά τους όσο και των άλλων εκφράζοντας τα μέσω της γλώσσας η οποία
αποτελεί το κατάλληλο «εργαλείο» μέσω του οποίου καθορίζονται οι ρόλοι, οι κανόνες και οι στόχοι,
(Ζάραγκας Χ. Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας, Εκδόσεις Διάδραση, 2011, σελ. 79 – 83), και επομένως αποτελεί άριστο μέσο αποκατάστασης,
ικανοποίησης και κορυφαία πηγή της ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία του παιδιού. Στην
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία, το παιχνίδι, είναι κοινωνικής φύσεως, και μέσω της γλώσσας και
μαθαίνεται μαζί με άλλους ανθρώπους μέσα σε οριοθετημένα κοινωνικά πλαίσια. Πίστευε ότι όλες οι
μορφές του παιχνιδιού περιέχουν φανταστικά στοιχεία και ότι διέπονται από κανόνες. Η εξελικτική
πορεία του παιχνιδιού χαρακτηρίζεται από τις μεταβαλλόμενες σχέσεις μεταξύ φαντασιακών
καταστάσεων και κανόνων, οι οποίες κάποιες φορές υπονοούνται και κάποιες άλλες αποτελούν
αντικείμενο διαπραγμάτευσης πριν ή κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του παιχνιδιού, (Αυγητίδου, 2001),
και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε υψηλότερες μορφές γνωστικής λειτουργίας στην ενήλικη ζωή. Ένα
κεντρικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού είναι ότι η δράση απορρέει από ιδέες, οι οποίες δημιουργούν
ευκαιρίες για συμβολική και αφηρημένη σκέψη. Τα παιδιά μεταθέτουν τη γνώση και τις ικανότητες σε
διαφορετικά πλαίσια εντάσσοντας τη φαντασία και την πραγματικότητα σε ένα ενιαίο σύνολο
επηρεαζόμενο από αυτό (Αυγητίδου, 2001).
O Vygotsky υποστήριζε ότι το παιδί παίζοντας ικανοποιεί κάποιες ανάγκες. Είναι σημαντικό να
κατανοήσουμε τον ιδιαίτερο χαρακτήρα αυτών των αναγκών, για να μπορέσουμε αντιληφθούμε τη
μοναδικότητα του παιχνιδιού, σαν μορφή δραστηριότητας. Τα πολύ μικρά παιδιά ικανοποιούν τις
επιθυμίες τους άμεσα, δηλαδή μέσα σε ένα εξαιρετικά μικρό διάστημα μεταξύ της έκφρασης της
επιθυμίας τους και της εκπλήρωσής της. Κατά την προσχολική, όμως ηλικία, εμφανίζονται πολλές
απραγματοποίητες τάσεις και επιθυμίες. Τα μικρά παιδιά βιώνουν την ένταση ανάμεσα σε επιθυμίες που
μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο μελλοντικά και στην απαίτηση για άμεση ικανοποίησή τους. Εδώ
ακριβώς είναι που εμφανίζεται το παιχνίδι (Braun, 1991 · Vygotsky, 1997).
Τα παιδιά λύνουν προσωρινά αυτή την αντίφαση που βιώνουν μέσα από το παιχνίδι. Επομένως, το
παιχνίδι θα πρέπει να γίνει αντιληπτό σαν φανταστική ικανοποίηση των απραγματοποίητων επιθυμιών.
Η φαντασία, εμφανίζεται στον τρίτο χρόνο της παιδικής ηλικίας, (Braun, 1991· Vygotsky, 1997), και
αντιπροσωπεύει «μια αποκλειστικά ανθρώπινη μορφή συνειδητής ενέργειας» (Vygotsky, 1997, σ. 213),
που πηγάζει από τη δράση. Υποστηρίζεται (Vygotsky, 1997) ότι η φαντασία στους ενήλικες και στα
παιδιά σχολικής ηλικίας αποτελεί το χωρίς δράση παιχνίδι. Χαρακτηριστικά ο Vygotsky (1997) λέει: «ο
ρόλος που το παιδί υποδύεται και η σχέση του με το αντικείμενο (εάν αυτό έχει αλλάξει σημασία), θα
πηγάζει πάντα από τους κανόνες» (σ. 161). Η μετάβαση από τα παιχνίδια με ορατή φανταστική
κατάσταση και κρυφούς κανόνες, στα παιχνίδια με φανερούς κανόνες και κρυφή φανταστική
κατάσταση, σκιαγραφεί την εξέλιξη του παιδικού παιχνιδιού (Vygotsky, 1997· Κερεντζής, 2010).
Αναφερόμενος στην έννοια της «επικείμενης ανάπτυξης», η οποία μεταβάλλεται συνεχώς καθώς το
παιδί αποκτά περισσότερες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες καθώς αναπτύσσεται νοητικά, της
49
οποίας τον κύριο ρόλο τον παίζει ο ενήλικος, με την βοήθεια και την καθοδήγηση του οποίου μαθαίνει
το παιδί, και αργότερα τα προσαρμόζει το παιδί κατάλληλα προκειμένου να πετύχει τους στόχους του με
την θέληση του.
Ο Vygotsky, δίνει ιδιαίτερη σημασία στην ενεργητικότητα του παιδιού, καθώς και στα βιώματα που
αποκτά μέσα από την συνεχή αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό του περίγυρο, προκειμένου να οδηγηθεί
στην μάθηση, αποκτώντας τις κατάλληλες ικανότητες - δεξιότητες, απαραίτητα «εργαλεία», για την
καλύτερη κατανόηση της προσωπικότητας τους, προκειμένου:
 να κατανοήσουν και να ελέγξουν την συμπεριφορά και τα συναισθήματα τους,
να γίνουν ανεξάρτητα,
 να φτάσουν σ` ένα ανώτερο αναπτυξιακό επίπεδο, και
 να συνεργάζονται με τους άλλους για ένα κοινό σκοπό.( Ζάραγκας Χ. Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, Εκδόσεις Διάδραση, 2011, σελ. 79 – 83,
ΒΑΓΕΝΑΣ, Ε, ο.π., 2003, σελ. 16 κ.ε. ΜΙΧΑΗΛ, Μ «Τα στάδια ανάπτυξης της προσωπικότητας του
παιδιού. ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ: ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, τχ 21 – 22, 2005, σελ. 37 - 44).
Στην αρχή αυτά τα «εργαλεία» είναι διαπροσωπικά όπου μοιράζονται μεταξύ των ατόμων, και
αργότερα γίνονται ατομικό χαρακτηριστικό του παιδιού, π.χ η προσοχή, στην αρχή ο/η νηπιαγωγός την
«απαιτεί» απ` όλα τα παιδιά και αργότερα καθώς το παιδί μεγαλώνει την καλλιεργεί μόνο του.
Τέλος, ο Vygotsky, κατηγοριοποιεί τις νοητικές λειτουργίες σε Ανώτερες και Κατώτερες, οι οποίες
βρίσκονται σε συνεχή αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, και καθορίζονται από τον πολιτισμό και μέσα από
την κοινή λειτουργία εξελίσσονται σε ατομικές (VYGOTSKY, LEV., ό.π., 1997. ΒΑΓΕΝΑΣ, Ε., ό.π.,
2003).

Ανώτερες νοητικές Κατώτερες νοητικές λειτουργίες

λειτουργίες
η αντίληψη η συμμετοχή οποιαδήποτε αίσθησης στην νοητική διαδικασία
η συγκέντρωση σε κάθε η προσοχή που προκαλείται από περιβαλλοντικά ερεθίσματα
ερέθισμα
η μνήμη, και η μνήμη που σχετίζεται με την επαναλαμβανόμενη εμφάνιση
δυο ερεθισμάτων, και
η επίλυση η επίλυση προβλημάτων με την μέθοδο της δοκιμής και του
προβλημάτων λάθους

Οι κατώτερες νοητικές λειτουργίες, οι οποίες σχετίζονται με την ωρίμανση και όχι με τον ανθρώπινο
πολιτισμό και είναι κοινές στον άνθρωπο και στα ζώα.
Γενικότερα οι βασικοί άξονες της θεωρίας του Vygotsky, είναι οι εξής (ΒΑΓΕΝΑΣ, Ε., ό.π. 2003):
 Η «οικοδόμηση» της γνώσης από τα παιδιά, επειρεάζεται από τις παρελθούσες και τις παρούσες
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους. Το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο που ζουν επηρεάζει την ανάπτυξη
και την μάθηση τους, μέσα από τις συναναστροφές τους με τους άλλους. Για να μπορέσουμε να
καταλάβουμε τα παιδιά, πρέπει πρώτα να κατανοήσουμε την κοινωνία και το πολιτισμικό πλαίσιο που
αναπτύσσονται.
 Η ανάπτυξη (φυσική και πολιτισμική) θεωρείται μορφή ατομικών ολιστικών αλλά και
πολιτιστικών διαδικασιών, Τα παιδιά παίζουν ενεργό ρόλο στην ανάπτυξη τους, καθώς συνεργάζονται με
τους άλλους και «οικοδομούν» νέες νοητικές ικανότητες.
 Η μάθηση καθοδηγεί την ανάπτυξη. Πρέπει να λάβουμε υπόψη το επίπεδο της ανάπτυξης του και
να παρουσιάζουμε τις πληροφορίες με τρόπο που βοηθάει την ανάπτυξη του. Έτσι οι παιδαγωγοί πρέπει
πάντα να προσαρμόζουν τις μεθόδους τους στις ατομικές διαφορές των παιδιών, όσον αφορά την
ανάπτυξη και την μάθηση.
 Η συνεργασία αποτελεί πηγή της νοητικής ανάπτυξης, διότι μέσα απ` αυτήν τα παιδιά μαθαίνουν
να σκέφτονται και να συμπεριφέρονται με τρόπους που αντικατοπτρίζουν το κοινωνικοπολιτισμικό τους
υπόβαθρο.
 Η γλώσσα θεωρείται το πιο σημαντικό εργαλείο του νου και της σκέψης∙ είναι επίσης ο βασικός
τρόπος επικοινωνίας με τους άλλους.
 Ο πιο σημαντικός άξονας της θεωρίας είναι η διδασκαλία σύμφωνα με την «ζώνη της επικείμενης
ανάπτυξης», η προώθηση δλδ. της διδασκαλίας ως το σημείο που μπορεί να φτάσει το παιδί, είτε μόνο
50
του, είτε με την βοήθεια και την καθοδήγηση ενός ενήλικα και γενικά κάποιου πιο ικανού συνομηλίκου.
Η «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης», με άλλα λόγια, είναι το σημείο στο οποίο φτάνει το παιδί και το
οποίο αποτελεί το άκρο των δυνατοτήτων του. Παρατηρείται η ανάπτυξη ως μια αλληλουχία
συμπεριφορών ή βαθμών ωρίμανσης και είναι «επικείμενη», γιατί αναφέρεται σε όλες τις συμπεριφορές
που θα αναπτυχθούν στο κοντινό μέλλον
( Ζάραγκας Χ. Ψυχοκινητική Αγωγή, «Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας, Εκδόσεις Διάδραση, 2011, σελ. 79 – 83).

 Η θεωρία του Winnicott

Ο Βίννικοτ (2000), ήταν ψυχίατρος και ψυχαναλυτής με πολύχρονη προσφορά στο χώρο της
παιδιατρικής και της ψυχαναλυτικής πρακτικής,χρησιμοποιούσε το παιχνίδι ως κλινικό εργαλείο στην
ψυχανάλυση, η οποία περιελάμβανε και την ψυχοθεραπεία. Ασχολήθηκε με την ανάπτυξη και την
εξέλιξη των συναισθηματικών εμπειριών του ανθρώπου, αποδίδοντας ιδιαίτερη σημασία στην αξία της
ιδέας του «παίζειν» αντιμετωπίζοντας το, από μια πιο σφαιρική άποψη, σαν ένα σημαντικό γεγονός που
σχετίζεται με τον πολιτισμό και την κουλτούρα.
Στο βιβλίο του με τίτλο «Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα» (Winnicott, 1979),
χαρακτηριστικά έγραφε: «η ψυχοθεραπεία έχει να κάνει με δυο ανθρώπους που παίζουν μαζί. Το πόρισμα
που βγαίνει απ’ αυτό είναι πως, όταν το παιχνίδι δεν είναι δυνατό, η δουλειά του θεραπευτή παίρνει μια
κατεύθυνση που σκοπό έχει να κατευθύνει τον ασθενή από μια κατάσταση όπου δεν είναι ικανός να παίζει,
σε μια κατάσταση που είναι ικανός να παίζει» (Winnicott, 1979, σ. 80). Ο Winnicott, αποσαφήνισε τις
έννοιες «παιχνίδι» και «παίξιμο». Το παιχνίδι εμπεριέχει δραστηριότητες όπως κρυφτό, κυνηγητό,
παιχνίδι με κούκλες ή αυτοκίνητα, που όλοι παρατηρούμε στα παιδιά και στις οργανωμένες ασχολίες
των ενηλίκων. Το παίξιμο, είναι η ικανότητα του ανθρώπου που δεν βρίσκεται μόνο στο παιχνίδι, αλλά
εκφράζεται με πάρα πολλούς τρόπους, όπως π.χ στην καθημερινή επικοινωνία, στην επιλογή των
λέξεων, στην τονικότητα της φωνής, στο χιούμορ, όπως και σε οποιαδήποτε ενέργεια που δείχνει
ζωντάνια (Winnicott, 1979, σ. 144).
 Συμπερασματικά, ο Winnicott, έδωσε στο βιβλίο του τον τίτλο «Παιχνίδι και πραγματικότητα».
Αυτό, οφείλεται στο γεγονός ότι η πείρα του τον δίδαξε ότι μόνο το παιχνίδι, είναι καθοριστικής και
ζωτικής σημασίας για την ύπαρξης μας. Εκείνοι που δε μπορούν να παίξουν, δε μπορούν να
χρησιμοποιήσουν την πραγματικότητα και παραμένουν εγκλωβισμένοι στον εαυτό τους. (Βίννικοτ, 2000
Wilson, 2010).

 Η θεωρία του Froebel

Ο Froebel (1782 - 1852), σύμφωνα με τους Bloch και Choi (1990), θεωρούσε το παιχνίδι,
καθοριστικής σημασίας για την παιδική ανάπτυξη και ήταν από τους πρώτους μελετητές του
παιχνιδιού, που είδαν το παιχνίδι από μια συνολική κοινωνική, φιλοσοφική και παιδαγωγική σκοπιά
(Block & Choi, 1990, σ. 36).
Συγκεκριμένα, ο Froebel υποστήριξε ότι το παιχνίδι αποτελεί άριστο μέσο μάθησης, και
προετοιμασίας για την ζωή, καθώς χαρακτηρίζει την ιδιαιτερότητα της παιδικής ηλικίας και της
αυτοεκτίμησης. Είναι ο τρόπος, με τον οποίο το παιδί, προσαρμόζει τον κόσμο και, επομένως,
συνειδητοποιεί τις δυνατότητες του και τις ικανότητες του (Braun, 1991). Οι Bloch και Choi (1990)
γράφουν ότι ο Froebel ακολούθησε τα γραπτά και τη θεωρία του Pestalozzi, και πίστευε ότι η
αισθητηριακή εκπαίδευση σχετίζεται μέσω του παιχνιδιού και της εξερεύνησης αντικειμένων. Ο
Froebel πίστευε ότι, μέσω του παιχνιδιού με αντικείμενα, τα παιδιά θα μπορούσαν να αποκτήσουν
γνώση της βαθύτερης σύνδεσης όλων των πραγμάτων και ότι τα φυσικά αντικείμενα συνδέονται με τον
πνευματικό κόσμο.
Η Φρομπελιανή φιλοσοφία και το Γερμανικό πρόγραμμα έδωσε πολύ μεγάλη έμφαση στα παιχνίδια
της μητέρας, στα παιχνίδια με τα δάχτυλα, στην ελεύθερη εξερεύνηση, στο τραγούδι και το χορό. Το
πρόγραμμά του, επίσης, περιστρέφονταν γύρω από τα «δώρα» μια προσεκτικά δομημένη εργασία με σετ
51
από μικρά γεωμετρικά αντικείμενα, μαλακές υφασμάτινες μπάλες, τουβλάκια, κύβους, κυλίνδρους, με
απώτερο σκοπό, τα παιδιά, να μάθουν τα γεωμετρικά σχήματα, που έδειχναν την αρμονία και τη
συμμετρία της ζωής, και τις «ασχολίες» που περιελάμβαναν κόλληση χαρτιού, ράψιμο και υφαντική και
τον χειρισμό αντικειμένων, και αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας.
(Block και Choi, 1990,σ. 36- 37).

 Η θεωρία της Montessori

Η Montessori (1980), πίστευε πως το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να
οργανώνουν κατάλληλα το παιδικό περιβάλλον έτσι ώστε να παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για
μάθηση. Το Μοντεσσοριανό δομημένο περιβάλλον επιτυγχάνεται με τα κατάλληλα εκπαιδευτικά υλικά,
τα παιχνίδια, αλλά και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών. Η παιδαγωγική της μέθοδος
χαρακτηρίζεται ως μέθοδος που χτίζεται πάνω στις αισθήσεις. Χωρίζεται σε τρία μέρη: κινητική, η
οποία προέρχεται από το ίδιο το περιβάλλον και την οργάνωσή του, η αισθητηριακή και γλωσσική
εκπαίδευση, που παρέχονται από δικό της διδακτικό υλικό (Μontessori, 1980).
Η πρωτοτυπία της μεθόδου Μοντεσσόρι βρίσκεται στο υλικό της. Καθώς ήταν πνεύμα επινοητικό,
επινόησε πλήθος υλικών, ανάλογα των δραστηριοτήτων άσκησης των παιδιών. Το υλικό αυτό,
διακρίνεται στις εξής κατηγορίες: το αισθητηριακό , το λογικομαθηματικό , το γλωσσικό και το υλικό
προσανατολισμού στο χώρο (Kammi & Devries, 1979). Όλα τα παιχνίδια είναι ελκυστικά, με λαμπερά
ωραία χρώματα και αρμονικά σχήματα. Κάθε υλικό, διακρίνεται από μια μόνο ιδιότητα που γίνεται
φανερή στο παιδί, ενώ οι υπόλοιπες είναι φτιαγμένες ώστε να είναι ίδιες (π.χ. ένα παιχνίδι έχει το ίδιο
σχήμα, ίδιες διαστάσεις και διαφέρει μόνο στο χρώμα), με απώτερο σκοπό, το παιδί να ανακαλύψει
μόνο του αν είναι σωστό ή λανθασμένο το αποτέλεσμα (Montessori, 1980).
Τα παιδιά μέσα σε μια Μοντεσσοριανή τάξη ασχολούνται και με ασκήσεις για την αγωγή των
κινήσεων τους, π.χ γυμναστική (βάδισμα, τρέξιμο, ισορροπία), η χειροτεχνία (πηλός), η περιποίηση
φυτών και ζώων και οι ασκήσεις πρακτικής ζωής, οι οποίες επιλέγονται αυθόρμητα από τα παιδιά. Με
αυτές καλλιεργούνται η καθαριότητα, οι καλοί τρόποι, η επικοινωνία με τα άλλα παιδιά και η απόκτηση
συνηθειών που εντάσσουν το παιδί στο κοινωνικό περιβάλλον. Βέβαια, οι ασκήσεις αυτές
παρουσιάζονται με ελκυστικό τρόπο στα παιδιά (Montessori, 1980). Πλεονέκτημα του υλικού της
μεθόδου Μοντεσσόρι είναι ότι συμβάλει σημαντικά στην προσαρμογή του παιδιού στο κοινωνικό
σύνολο. Γενικότερα, η Μοντεσσοριανή αγωγή προσφέρει πολλές γνώσεις στα παιδιά, γιατί εργάζονται
συνεχώς και μαθαίνουν πολλά. Το υλικό της, ακόμη και σήμερα χρησιμοποιείται σε πολλούς
Βρεφονηπιακούς Σταθμούς - Νηπιαγωγεία της χώρας μας (Montessori, 1980).

 Η θεωρία της Lieberman

Για την Lieberman(1965), το παιχνίδι, αποτελεί χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, που

περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί παίζει και ορίζεται λειτουργικά ως αυθορμητισμός, στη
φυσική, κοινωνική και γνωστική λειτουργία και ως εκδήλωση συναισθημάτων (χαρά, αίσθηση του
χιούμορ) (Ζαχοπούλου, 2003).
 Ο φυσικός αυθορμητισμός αναφέρεται στην εμπλοκή του παιδιού σε αυθόρμητες φυσικές
κινήσεις (όπως τρέξιμο, χοροπηδητό, και χαρακτηρίζεται από πληθωρικότητα, και εναλλαγή ρυθμικής -
συντονισμένης κίνησης.
 Ο κοινωνικός αυθορμητισμός, από την άλλη, αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να
αλληλεπιδρά με τους γύρω του, έτσι ώστε να μπορεί να κινείται μέσα και έξω από το παιχνίδι της
ομάδας και να ενσωματώσει τον εαυτό του στη δραστηριότητα (Ζαχοπούλου, 2003. Cornelli Sanderson,
2010).
 Ο γνωστικός αυθορμητισμός αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού,να εκφράζει έντονα την
δημιουργικότητα και την φαντασία του στο δραματικό παιχνίδι, καθώς και στο πώς είναι ικανό το παιδί
να διαμορφώσει και να αλλάξει την εκφραστικότητα μέσω των συναισθημάτων του όσο αλλάζει το
πλαίσιο δράσης (Ζαχοπούλου, 2003. Cornelli Sanderson, 2010). Η έκφραση της χαράς περιγράφεται ως
η συχνότητα και η ένταση με την οποία το παιδί εκφράζει ελεύθερα τη χαρά του στο παιχνίδι, μέσω του
χαμόγελου, του γέλιου, και όταν τραγουδάει κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού (Ζαχοπούλου, 2003.
Cornelli Sanderson, 2010). Τέλος, η αίσθηση του χιούμορ περιγράφεται ως η ικανότητα να βρίσκει το
52
παιδί γεγονότα που του φαίνονται αστεία, καθώς και η κλίση του στο να κάνει ομοιοκαταληξίες και
απαλά πειράγματα. Η Lieberman υποστήριξε ότι η δική της θεωρία παρουσιάζει κοινά χαρακτηριστικά
με την δημιουργικότητα και την φαντασία (CornElli Sanderson, 2010.Ζαχοπούλου, 2003).

 Η θεωρία της Barnett

Σύμφωνα με την Barnett (1990) το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των παιδιών.
Η ίδια υποστηρίζει, μέσω του παιχνιδιού, το παιδί εκφράζει τη προσωπικότητά του, τις επιθυμίες, τις
φαντασίες, τις ευχές, τα τραύματα, τις διαφορές, τα συναισθήματα, το οικοδόμημα και την
αναπαράσταση του κόσμου του (Barnett , 1998). Η Barnett (1990) διεξήγαγε μελέτες με σκοπό να
βελτιώσει το όργανο μέτρησης παιγνιώδους συμπεριφοράς της Liberman (1965). Διατήρησε τους πέντε
παράγοντες που προτάθηκαν αρχικά όμως σε κάθε διάσταση χρησιμοποίησε πέντε ερωτήσεις, αντί για
δυο, με πενταβαθμιαία κλίμακα αξιολόγησης. Το ερωτηματολόγιο αυτής της μορφής δόθηκε σε μια
ομάδα ειδικών. Η έρευνα της Barnett οδήγησε στην αναθεωρημένη έκδοση του ερωτηματολογίου που
ονομάστηκε Children’s Playfulness Scale (CPS) το οποίο αποτελείται συνολικά από είκοσι τρεις
ερωτήσεις (Ζαχοπούλου, 2003).

 Η θεωρία του Bundy

Στο τομέα της εργοθεραπείας, πολλά μοντέλα παιχνιδιού έχουν αναπτυχθεί με σκοπό την κλινική
αξιολόγηση του παιχνιδιού. Βασισμένο στη θεωρία της Lieberman (1965), τη θεωρία του Bateson (1955)
και στη σχετική εργασία της Barnett (1991a), το μοντέλο του Bundy θεωρεί το παιχνίδι ως μια σχέση
εναλλαγής και αλληλεπίδρασης και συνεισφοράς μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος. O Bundy
(1997) αναφερόμενος στα κριτήρια του παιχνιδιού και της παγνιώδους συμπεριφοράς του παιδιού,
χαρακτηρίζονται από εσωτερική παρακίνηση (δηλαδή το κίνητρο του παιδιού να παίξει χωρίς να
επηρεάζεται από εξωτερικές επιδράσεις), από εσωτερικό έλεγχο (δηλαδή την ικανότητα του παιδιού να
καθορίσει ή να κατευθύνει το «ποιος, ποιο, και που» της δράσης παιχνιδιού), την ελευθερία να
αναστείλει την πραγματικότητα (δηλαδή την ικανότητα του παιδιού να φέρει μη κυριολεκτικά, ακόμη
και φανταστικά στοιχεία μέσα στο παιχνίδι), και το πλαισίωμα (την ικανότητα του παιδιού να
επικοινωνήσει και να ερμηνεύσει κοινωνικές νύξεις).
Οι Rubin et al. (1983), ερμηνεύουν το εσωτερικό κίνητρο του παιχνιδιού του οποίου το βασικό
κριτήριο είναι η σκέψη, ως απαραίτητη προϋπόθεση, και ως έμφυτη ευχαρίστηση και διαδικασία που
απορρέει από το παιχνίδι. Παρόμοια, η ελευθερία στην αναστολή της πραγματικότητας, προέρχεται από
την ικανότητα του παιδιού για μη κυριολεκτικό ή αντιπροσωπευτικό παιχνίδι (Rubin et al ., 1983). Οι
Bundy et al (2001∙ βρέθηκε στο Cornelli Sanderson , 2010) υποστηρίζουν ότι: «το παιχνίδι είναι η
αλληλεπίδραση μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος, που εκδηλώνεται από εσωτερικά, ελεγχόμενα
κίνητρα, χωρίς να δεσμεύεται από την αντικειμενική πραγματικότητα. Το παιχνίδι θεωρείται ότι είναι μια
συνεχής σειρά από συμπεριφορές που είναι περισσότερο ή λιγότερο παιχνιδίστικες ανάλογα με το βαθμό
στον οποίο τα κριτήρια είναι παρόντα» (Cornelli Sanderson, 2010, σ. 28)

 Η θεωρία του Cooper

Βασισμένο στη θεωρία του Bundy (1997) περί παιχνιδιού, το μοντέλο του Cooper (2000) για το
παιχνίδι των παιδιών, περιλαμβάνει το περιβάλλον
( οικογενειακό και πολιτισμικό) του παιχνιδιού, τις δεξιότητες του παιδιού κατά το παιχνίδι, τη
συμπεριφορά του ως προς το παιχνίδι και τις προτιμήσεις του σχετικά με αυτό. Επεκτείνοντας την
άποψη του Bundy για το παιχνίδι ως συναλλαγή μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντος, ο Cooper
γράφει:
«το κάθε παιδί φέρνει τις ικανότητες ανάπτυξης και δεξιότητες παιχνιδιού, μαζί με τις προτιμήσεις του
για παιχνίδι και παιχνιδισμό, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, το άμεσο περιβάλλον του είτε ενθαρρύνει ή
περιορίζει τις δραστηριότητες του. Οι πολιτισμικές αξίες και τα πιστεύω των ενηλίκων που περιβάλλουν το

53
παιδί, και η εμπειρία του όσον αφορά την στοργή και την ανατροφή του, έχουν περαιτέρω επιρροή στην
εξέλιξη του τρόπου συναλλαγής του κατά το παιχνίδι», (CornelliSanderson, 2010 σ. 28).
Στα πλαίσια του μοντέλου του Cooper (2000) οι γνωστικές δεξιότητες, περιγράφουν τον
οργανισμό του παιχνιδιού και την άριστη γνώση των δραστηριοτήτων, οι φυσικές δεξιότητες περιέχουν
συγχρονισμό κινήσεων και τελειοποίηση κινήσεων, και οι κοινωνικές ικανότητες περιέχουν κοινωνικές
γνώσεις και ικανότητες στην επικοινωνία. Το περιβάλλον παιχνιδιού ορίζεται ως τα φυσικά στοιχεία
(όπως διαθέσιμος χώρος παιχνιδιού και ποικιλία υλικών για παιχνίδι) αλλά και ως τα κοινωνικά
στοιχεία (όπως παρουσία και άλλων παιδιών ή και ενηλίκων κατά το παιχνίδι) που είναι παρόντα στο
πλαίσιο του παιχνιδιού. Το φυσικό και κοινωνικό πλαίσιο, συνθέτουν και διαμορφώνουν τις ικανότητες
ενός παιδιού στο παιχνίδι. Σε αυτό το μοντέλο, το πολιτισμικό και οικογενειακό περιβάλλον που
εργάζεται για να σχηματίσει το παιχνίδισμα περιέχει βασικούς παράγοντες, όπως κοινωνικοοικονομικές
καταστάσεις, κοινωνική στήριξη, εθνική ταυτότητα, καθώς και οικογενειακές διεργασίες και σύνδεση
γονέα παιδιού (Cornelli Sanderson, 2010).
To μοντέλο του Cooper (2000) είναι χωρισμένο σε δυο κατηγορίες:
 Η οριοθέτηση μεταξύ παιγνιδιώδους συμπεριφοράς και αναπτυξιακών ικανοτήτων/δεξιοτήτων
στο παιχνίδι και
 η σημαντικότητα του πλαισίου στις δεξιότητες του παιδιού στο παιχνίδι.
Ο Cooper (2000) όπως φαίνεται στο Σχήμα 1, διαφωνεί στο ότι ένα παιδί φέρνει τις αναπτυξιακές
ικανότητες του και το προσωπικό του στυλ στις δραστηριότητες με παιχνίδια. Το μοντέλο του Cooper
(2000) για το παιχνίδισμα και η έμφαση στις επιρροές του περιβάλλοντος είναι η βάση για την αντίληψη
που έχουμε για το παιχνίδι και την παιγνιδιώδη συμπεριφορά του παιδιού (Cornelli Sanderson, 2010)

Σχήμα 1.

Το εννοιολογικό μοντέλο παιχνιδιού και παιγνιδιώδους συμπεριφοράς του Cooper (2000)

(Προσαρμογή από Cornelli Sanderson, 2010, σ. 29)

54
 ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ

ΠΑΙΧΝΙΔΙ

ΠΑΙΧΝΙΔΙΣΜΑ

ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ
ΕΛΕΓΧΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ
ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ

 Η θεωρία του Bruner J

ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ
Ο Bruner πιστεύει ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ
ότι μέσω του παιχνιδιού, ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
το παιδί μπορεί να αναπτύξει τη δημιουργικότητα του,
να γνωρίσει άλλες πτυχές της ζωής μέσα από τον πειραματισμό του με τα διάφορα αντικείμενα χωρίς
τις παρεμβάσεις «των σημαντικών άλλων». Έτσι, το παιδί, μαθαίνει να χειρίζεται με νέους τρόπους τα
αντικείμενα και να ανταποκρίνεται σε πιο περίπλοκες καταστάσεις (Χατζηνεοφύτου, 2009).

55