Καντζάρα Β. (2010) Τα όρια της εκπαίδευσης. Δοκίμια, Αθήνα, εκδ.

Ατραπός

Εκπαίδευση: πρότυπα, σκοποί και πολιτική

2.1 Εισαγωγή

Το κείμενο αυτό επικεντρώνεται στη σχέση προτύπων, σκοπών και εκπαιδευτικής πολιτικής με
τις κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης. Το θέμα είναι αρκετά ευρύ, και εδώ προβαίνουμε
μόνο σε μια επισκόπηση στηριζόμενοι στην υφιστάμενη βιβλιογραφία. Το υπό διερεύνηση θέμα
αποτελεί πεδίο έρευνας διαφορετικών επιστημονικών πειθαρχιών, όπως της φιλοσοφίας και της
κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, της παιδαγωγικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το κείμενο
αυτό αποσκοπεί κυρίως στην κατανόηση των διαστάσεων της σχέσης κοινωνίας και
εκπαίδευσης, που αποτελεί και το ερώτημα της παρούσας εργασίας. Η σχέση αυτή εξετάζεται
από την πλευρά της κοινωνίας προς την εκπαίδευση. Ειδικότερα διερευνώνται οι τρόποι με τους
οποίους ο εκπαιδευτικός θεσμός ορίζεται από την κοινωνία στους τομείς που αναφέραμε,
δηλαδή ως προς τα πρότυπα, τους στόχους που υιοθετεί και την εκπαιδευτική πολιτική που
ασκείται και πώς κατόπιν σχετίζεται με τις λειτουργίες που επιτυγχάνει.
Το κείμενο αποτελεί συνέχεια της προβληματικής που μας έχει απασχολήσει εδώ και
καιρό, αρχής γενομένης από την εργασία μας, στην οποία διερευνήσαμε τις προσεγγίσεις στην
κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, που θεματοποιούν τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνίας. Προς
το σκοπό αυτό οι σχετικές μελέτες και προσεγγίσεις χρησιμοποιούν την έννοια της λειτουργίας
(βλ. 2008, 2009 και σύνοψη στον τόμο αυτό στο κεφ. 5). Η εκπαίδευση, είχαμε αναφέρει ότι,
επιτελεί κοινωνικές λειτουργίες, ορισμένες εκ των οποίων είναι περισσότερο προσδοκώμενες,
όπως είναι η διαγενεακή διατήρηση της κοινωνίας, ενώ άλλες λιγότερο, όπως είναι η συμβολή
της εκπαίδευσης στην κοινωνική μεταβολή ή και αλλαγή. Οι λειτουργίες αυτές απορρέουν από
την παρεχόμενη γνώση και μόρφωση, αλλά και την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης και την
πιστοποίησή της, που αποτελούν και τα δυο πιο σημαντικά καθήκοντα και αρμοδιότητες της
εκπαίδευσης, που αποτελούν κοινά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών συστημάτων
παγκοσμίως. Οι κοινωνικές λειτουργίες σηματοδοτούν την συμβολή της εκπαίδευσης στο έργο
που επιτελούν οι θεσμοί της κοινωνίας στη βάση των οποίων είναι οργανωμένη.
Η έννοια της λειτουργίας, είχαμε αναφέρει σε προηγούμενη εργασία, χρησιμοποιήθηκε
για να μελετήσει τη σχέση της εκπαίδευσης με την κοινωνία. Στη βιβλιογραφία όμως φαίνεται
να μην υφίσταται αντίστοιχος όρος προς διερεύνηση της σχέσης αυτής από την πλευρά της
κοινωνίας προς την εκπαίδευση. Γεγονός όμως είναι ότι θεωρητικοί στις κοινωνικές επιστήμες,
τόσο στη φιλοσοφία όσο και στην κοινωνιολογία, συμπεραίνουν την υφή ή το χαρακτήρα της
σχέσης αυτής από τους σκοπούς, που τίθενται στην εκπαίδευση, τις κατευθύνσεις που ακολουθεί
και τα μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής που θεσπίζονται. Δεδομένης της προβληματικής αυτής,
θεωρήσαμε σκόπιμο στην παρούσα εργασία να συμπεριλάβουμε μια επισκόπηση της σχετικής
θεματικής ούτως ώστε να κατανοηθεί καλύτερα μια πτυχή της σχέσης που μας ενδιαφέρει εδώ,
της κοινωνίας δηλαδή με την εκπαίδευση. Η περιγραφική επισκόπηση στο κείμενο αυτό

6
στηρίζεται στην εργασία του Droogleever Fortuijn1 (2003), Ολλανδού κοινωνιολόγου, του
οποίου το έργο είναι κυρίως γραμμένο στην ολλανδική γλώσσα και για το λόγο αυτό άγνωστο
σχεδόν στην Ελλάδα. Το κείμενο στηρίζεται επίσης και σε γραπτά άλλων συγγραφέων, όπως και
σε δικές μας προηγούμενες εργασίες (βλ. Καντζάρα 2008, 2009).
Στο κείμενο που ακολουθεί αναφερόμαστε πρώτα στα πρότυπα ή μοντέλα της
εκπαίδευσης, που έχουν κυριαρχήσει, καθώς και στη σχέση τους με τις κοινωνικές λειτουργίες.
Κατόπιν αναφερόμαστε στους εκπαδευτικούς σκοπούς, και ακολουθούν οι προσεγγίσεις για την
πολιτική που ασκείται στο χώρο αυτό. Το κείμενο κλείνει με σχόλια και συμπεράσματα.

2.2 Σχέση των προτύπων με τις λειτουργίες της εκπαίδευσης σε μακροεπίπεδο

Ιστορικά είναι γνωστή η διάκριση ανάμεσα σε γενικού και τεχνικού τύπου εκπαίδευσης. Στη
διάκριση αυτή, ως γνωστόν στηρίχθηκε και η καθιέρωση των εκπαιδευτικών συστημάτων στο
δυτικό κυρίως κόσμο κατά τον 18ο και 19ο αιώνα.2 Η εργασία του Collins (Κόλλινς),
Αμερικανού κοινωνιολόγου έχει δείξει ότι ο διαχωρισμός της εκπαίδευσης ανάμεσα σε γενική
και τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση σχετίζεται άμεσα με την υφιστάμενη κάθε φορά
κοινωνική ιεραρχία, διότι οι σπουδαστές φοιτούν σε σχολικές δομές ανάλογες με το κοινωνικό
στρώμα από το οποίο προέρχονται. Κατά δεύτερο λόγο μέσω της εκπαίδευσης ασκείται έλεγχος
στην είσοδο υποψηφίων σε υψηλόβαθμες ιεραχικά θέσεις, διότι προτιμώνται οι υποψήφιοι με τα
υψηλά προσόντα και τίτλους σπουδών, οι οποίοι προέρχονται και από τα αντίστοιχα κοινωνικά
στρώματα. Έτσι η σημερινή εκπαίδευση συνδέεται με την άσκηση κοινωνικής κυριαρχίας και
εξουσίας, αν και αυτή η διάσταση της εκπαίδευσης δεν είναι άμεσα ορατή (1971, 1979)3. Η
γενική εκπαίδευση εν γένει εκτιμάται περισσότερο και αποδίδει υψηλότερο κοινωνικό κύρος
στον εκπαιδευόμενο απ’ ό,τι η τεχνική εκπαίδευση. Η διάκριση αυτή που εν πολλοίς συνεχίζεται
και στις μέρες ενώ βρίσκεται στη βάση του διαχωρισμού της εκπαίδευσης σε δίκτυα ή
κατευθύνσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναβρίσκεται και στη βάση αυτού που ονομάζεται
πρότυπο ή μοντέλο εκπαίδευσης.
Η έννοια πρότυπο ή μοντέλο εκπαίδευσης, στην οποία θα αναφερθούμε παρακάτω, είναι
αφαίρεση στηριζόμενη στις υφιστάμενες μορφές και τύπους εκπαίδευσης που έχουν οργανωθεί
στην κοινωνία και αναφέρεται στην έμφαση που δίδεται στη μόρφωση και στον επιδιωκόμενο

1
Ο Emiel Droogleever Fortuijn έχει κάνει πολλές έρευνες σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα, ενώ η πρώτη
του έρευνα όντας ακόμη φοιτητής, σήμερα θα λέγαμε μεταπτυχιακός φοιτητής, διεξήχθη το 1967 στην Ελλάδα, λίγο
πριν από τη δικτατορία Στο κείμενο αυτό θα αναφερθούμε στο βιβλίο του με τίτλο Εκπαιδευτική πολιτική.
Κοινωνικές λειτουργίες και στρατηγικές επιλογές, που δημοσιεύτηκε το 2003 (βλ. βιβλιογραφία). Η μετάφραση των
παραθεμάτων από την ολλανδική γλώσσα στην ελληνική είναι δική μας, ενώ για τις παραπομπές στο έργο του
χρησιμοποιούμε τη συντόμευση Ντ.-Φ.

2
Για την ιστορία της εκπαίδευσης, βλ. Bowen 1980. Για μια σύντομη ανάπτυξη των λόγων καθιέρωσης εθνικών
εκπαιδευτικών συστημάτων, βλ. 2008: κεφ. 1 στην εργασία μας με τίτλο Εκπαίδευση και Κοινωνία: Κριτική
διερεύνηση των κοινωνικών λειτουργιών της εκπαίδευσης.

3
Την προσέγγιση του Κόλλινς παρουσιάσαμε στο κεφ. 5 στην εργασία μας του 2008 (βλ. προηγ. υποσημείωση).

7
σκοπό, αξιακά κυρίως, προς τον οποίο συγκλίνουν οι επιμέρους εκπαιδευτικοί στόχοι. Θα
μπορούσε να ισχυριστούμε ότι εννοιολογικά το πρότυπο δεν διαφέρει από τον ιδεατό τύπο, έτσι
όπως τον όρισε ο Βέμπερ και αυτό αληθεύει ως ένα βαθμό και το δέχεται και ο κοινωνιολόγος
της εκπαίδευσης στον οποίο αναφερόμαστε στο κείμενο αυτό, ο Droogleever Fortuijn
(Ντρόοχλέβερ Φόρταουν). Η ειδοποιός διαφορά όμως ανάμεσα στις δυο έννοιες έγκειται κατά
τη γνώμη μας κυρίως στο ότι ένα πρότυπο αποτελεί και παράδειγμα προς μίμηση, που είναι μια
διάσταση της έννοιας που λείπει από την έννοια ιδεατός τύπος.
Στην εργασία του, ο Droogleever Fortuijn στηριζόμενος σε διακρίσεις προγενεστέρων
κοινωνιολόγων και κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης αναφέρει ότι στο σύγχρονο κόσμο
διακρίνονται σε γενικές γραμμές τρία πρότυπα ή μοντέλα παρεχόμενης εκπαίδευσης:

 το αριστοκρατικό (ή ταξικό),
 το πρότυπο του (εξειδικευμένου) επαγγελματία και
 το πρότυπο εκπαίδευσης που στοχεύει στον ‘αυτοπροσδιορισμό’ του ατόμου
(για τα πρότυπα βλ. Matthijssen 1972, στο Ντ.-Φ. 2003: 41-45).4

Ειδικότερα ως προς το αριστοκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης παρέχει παιδεία με κύριο

χαρακτηριστικό τη γενική μόρφωση. Στις κοινωνίες που ισχύει ένα τέτοιο πρότυπο σημαίνει ότι
η εκπαίδευση συμβάλλει στη συντήρηση δομής οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων που είναι
όμως κυρίως ταξική. Ιστορικά η εκπαίδευση είχε τέτοια διάσταση, ενώ πιο πρόσφατα από το
Μεσαίωνα και μετά στην Ευρώπη η εκπαίδευση που παρείχαν τα πανεπιστήμια ή τα κολέγια
ήταν σαφώς αριστοκρατική και επομένως ταξική εφ’ όσον απευθύνονταν στα μέλη των
ανωτέρων κοινωνικά τάξεων. Εδώ εννοούμε τη γενική εκπαίδευση, ενώ η τεχνική και
επαγγελματική, η τεχνικο-επαγγελματική όπως ονομάζεται σήμερα, χαρακτηρίζεται επίσης από
μακραίωνη ιστορία και διενεργείτο συνήθως υπό καθεστώς μαθητείας δίπλα σε ένα έμπειρο
τεχνίτη, όπως θα λέγαμε σήμερα, και προορίζονταν συνήθως για τις μεσαίες και κατώτερες
κοινωνικά τάξεις (στην κοινωνική ιεραρχία). Ειρήσθω εν παρόδω ότι η καθιέρωση του
εκπαιδευτικού συστήματος στηρίχθηκε στη διάκριση γενικής – τεχνικής εκπαίδευσης, όπως
αναφέραμε και πιο πάνω, και ότι για πολλούς θεωρητικούς, ο ταξικός της χαρακτήρας ήταν
δεδομένος από την αρχή, όπως και συνεχίζει να είναι σε εκπαιδευτικά συστήματα των
‘αναπτυγμένων’ δυτικών κρατών. Αυτό όμως που διαφοροποιεί τα σύγχρονα εκπαιδευτικά
συστήματα με προηγούμενα είναι η διευρυμένη δυνατότητα που προσφέρουν στους μαθητές για
πρόσβαση σε κατευθύνσεις που οδηγούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ένας από τους λόγους
ιστορικά για τη διαφορετική μόρφωση που επιφυλλάσσονταν στα μέλη των κοινωνικών τάξεων
απετέλεσε ο κοινωνικά διάχυτος φόβος μήπως διασαλευτεί η καθεστηκυία τάξη πραγμάτων από
την καθιέρωση ενός κοινού εκπαιδευτικού συστήματος που θα απευθυνόταν εξίσου σε όλα τα
μέλη της κοινωνίας, τα οποία θα μόρφωνονταν σε κοινές εκπαιδευτικές δομές λαμβάνοντας την
ίδια μόρφωση. Έτσι η καθιέρωση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης ιδιαίτερα στη
δευτεροβάθμια θεσπίστηκε για τα μέλη των κατωτέρων κοινωνικά τάξεων, ενώ η γενική για τα
μέλη των ανωτέρων. Αυτή η διάκριση δεν έγινε τόσο ωμά όπως ακούγεται αλλά συνδυάστηκε

4
Σε σχέση με τα κοινωνικά πρότυπα αναφέρουμε ως παράδειγμα την ασκητικότητα (αρχαία Σπάρτη), την
καλλιέργεια του αισθητικού κάλλους (αρχαία Αθήνα), το πρότυπο του ιπποτισμού (Μεσαίωνας), του
εξορθολογισμού και της ειδίκευσης (δυτικός κόσμος σήμερα) σύμφωνα με τα οποία μορφώνονται οι νεότερες γενιές
από τις μεγαλύτερες βλ. και Durkheim (1956).

8
με αναφορές περί της ικανότητας των μαθητών για μάθηση, θεωρώντας ότι οι πιο ‘αδύνατοι’
είναι ικανοί μόνο για χειρωνακτικές εργασίες ενώ οι πιο ευφυείς για διανοητική εργασία. Το
πρότυπο δηλαδή της εκπαίδευσης που χαρακτηρίζουμε εδώ ως αριστοκρατικό στηρίζεται σε
διακρίσεις κοινωνικές, σε υφιστάμενες απόψεις περί ικανότητας για μάθηση, που επίσης με τη
σειρά τους στηρίζονται στην κοινωνική τάξη, αλλά και σε άλλες διακρίσεις που γίνονται όπως
για παράδειγμα με βάση το φύλο.
Όσον αφορά το δεύτερο πρότυπο εκπαίδευσης, που δίνει έμφαση στην εξειδίκευση και
την επαγγελματικότητα, του εξειδικευμένου επαγγελματία δηλαδή, μπορούμε να πούμε ότι
χαρακτηρίζει ως πρότυπο κυρίως τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα δηλαδή από τον 20ο
αιώνα και μετά. Ο Βέμπερ ήδη στην προσέγγιση του αναφορικά με τη σχέση εξουσίας και
εκπαίδευσης είχε αναφέρει ότι η σημερινή εκπαίδευση χαρακτηρίζεται περισσότερο από την
έμφαση που δίνει στην εξειδίκευση στο τομέα των γνώσεων και των δεξιοτήτων στα πλαίσια του
κράτους, η διοίκηση του οποίου στηρίζεται όλο και περισσότερο στην γραφειοκρατία, δηλαδή
βασίζεται προσωπικό που ακολουθεί τυπικούς και ορθολογικούς κανόνες.
Η θεωρία του Weber (Βέμπερ) (1864-1920) αναφορικά με σχέση της άσκησης εξουσίας
και κυριαρχίας με την εκπαίδευση έδειξε ιστορικά τη σχέση ανάμεσα σε χαρακτηριστικά
προσωπικότητας που αποτελούσαν το ιδανικό πρότυπο προς το οποίο έτεινε η μόρφωση που
παρείχεται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που αποδίδονταν στις κυρίαρχες
κοινωνικά ομάδες (Weber 1973: 20). Οι τρεις ιδεατοί τύποι εξουσίας, ο χαρισματικός, ο
παραδοσιακός και ο ορθολογικός συνδέεονται με την παρεχόμενη μόρφωση με την έννοια ότι η
μορφωμένη προσωπικότητα διαθέτει τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά προσωπικότητας τα οποία
προϋποθέτει ο κυρίαρχος ιδεατός τύπος εξουσίας. Η εκπαίδευση που παρείχετο εμφορούνταν
από τα ανάλογα χαρακτηριστικά προσωπικότητας, που εξυπονούσε η κυρίαρχη μορφή εξουσίας
και μυούσε αναλόγως και τους εκπαιδευόμενους. Η σημερινή εκπαίδευση είναι περισσότερο
μπορεί να πει κανείς εξορθολογισμένη, στοχεύει στην ειδίκευση και στην παροχή γνώσεων που
θα είναι χρήσιμες και θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε ένα σημαντικό πεδίο της κοινωνικής
ζωής, όπως είναι αυτό της εργασίας. Ο εξορθολογισμός της εκπαίδευσης συνάδει με την
κυρίαρχη μορφή άσκησης εξουσίας, που είναι ορθολογική και η οποία στηρίζεται περισσότερο
σε κανόνες τυπικούς, που με τη σειρά τους στηρίζονται σε αρχές δικαίου, που εκφράζονται ή
θεσπίζονται από την εκτελεστική και τη νομοθετική εξουσία. Η εκπαίδευση σήμερα δηλαδή
θεωρείται ότι προάγει περισσότερο την ειδίκευση και τον ορθολογισμό σε αντίθεση με την
εκπαίδευση στην περίοδο του Διαφωτισμού που προήγε περισσότερο μια έννοια του ‘ευ ζην’.
Το τρίτο πρότυπο της εκπαίδευσης που αναφέρεται στον ‘αυτοπροσδιορισμό’ του
ατόμου, στηρίζεται στην ιδέα ότι τα άτομα είναι ελεύθερα και ότι η μόρφωσή τους σημαίνει ότι
μαθαίνουν να αυτοπροσδιορίζονται με σκοπό την αυτοπραγμάτωσή τους. Το πρότυπο αυτό
διακρίνει κυρίως ένα φιλελεύθερο και δημοκρατικό συγχρόνως μοντέλο εκπαίδευσης στο
σύγχρονο δυτικό κόσμο έχει τις ρίζες του σε διδάγματα φωτισμένων και σημαντικών
παιδαγωγών και φιλοσόφων, κυριότερη από τις οποίες αποτελεί η θεωρία του Ρουσώ στο βιβλίο
του Αιμίλιος ή περί παιδαγωγικής. Ένα από τα ερωτήματα που απασχόλησε και απασχολεί και
σήμερα την παιδαγωγική αφορά το βαθμό ελευθερίας, υπακοής και πειθαρχίας που επιτρέπεται
να έχουν οι μαθητές ώστε να καλλιεργηθεί σ’ αυτούς ο αυριανός πολίτης.
Τα πρότυπα αυτά της εκπαίδευσης ανταποκρίνονται στις κύριες κοινωνικές λειτουργίες
της εκπαίδευσης σε μακροεπίπεδο ως εξής: οι λειτουργίες της κοινωνικής αναπαραγωγής (της
ταξικής δομής), της προσαρμογής (των μαθητών στην υφιστάμενη κοινωνία) και της ανανέωσης
(της κοινωνίας), που έχουμε αναπτύξει σε προηγούμενη εργασία (βλ. 2008, 2009 και πιο κάτω
κεφ. 5) ανταποκρίνονται αντίστοιχα στο αριστοκρατικό πρότυπο εκπαίδευσης, στο μοντέλο του

9
εξειδικευμένου επαγγελματία, και στο πρότυπο εκπαίδευσης που έχει ως επιστέγασμα τον
αυτοπροσδιορισμό του ατόμου.
Ειδικότερα, αντιπαραθέτοντας λειτουργίες με πρότυπα εκπαίδευσης, παρατηρούμε ότι
στα εκπαιδευτικά συστήματα, όπου υπερισχύει η αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης,
κυριαρχεί ως δομή οργάνωσης το αριστοκρατικό (ή ταξικό) μοντέλο εκπαίδευσης. Το
εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από δυαδική δομή (διπλό ή και τριπλό δίκτυο παροχής
εκπαίδευσης), στην οποία έχουν καθιερωθεί διαφορετικές κατευθύνσεις στην εκπαίδευση και
διαφορετικοί τύποι σχολείων, που προορίζονται, διοχετεύουν κατανέμουν αντίστοιχα την «ελίτ»
και τη «μάζα». Το πέρασμα από τον ένα τύπο σχολείου (για την πλειονότητα των μαθητών) στο
άλλο (για την ελίτ) είναι δύσκολο, όπως και το αντίθετο. Στην Ελλάδα δεν έχουμε αντίστοιχο
παράδειγμα στο δημόσιο σχολείο, που είναι θεωρητικά κοινό για όλους τους μαθητές και τις
μαθήτριες. Η ύπαρξη της ιδιωτικής τυπικής εκπαίδευσης δε συνιστά από μόνη της ταξικό
μοντέλο εκπαίδευσης κι αυτό γιατί η διοχέτευση μαθητών σε αυτήν δεν είναι υποχρεωτική αλλά
ούτε και μη αντιστρέψιμη. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση συνέβαλε ιστορικά στο αριστοκρατικό
πρότυπο της εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Σήμερα, ο άτυπος κυρίως διαχωρισμός των
πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και σχολών σε υψηλότερου και χαμηλότερου κοινωνικού κύρους
αφ’ ενός συμβάλλει στη διατήρηση της υφιστάμενης κοινωνικής ιεραρχίας, προσελκύοντας
φοιτητές αντίστοιχα από περισσότερο ή λιγότερο προνομιούχα όμως κοινωνικά στρώματα, αφ’
ετέρου η έμφαση που δίνεται συμβάλλει και στην έντονη αμφισβήτησή τους έμπρακτα από το
φοιτητικό πληθυσμό ιδιαίτερα σε περιόδους οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, αλλά και από
τις υφιστάμενες διαδικασίες επιλογής προσωπικού στο δημόσιο τομέα, στις οποίες ο τίτλος
σπουδών της τριτοβάθμιας εκτιμάται με κοινό τρόπο ασχέτως από το πανεπιστήμιο που
αποφοιτά κάποιος. Εφόσον ο τίτλος σπουδών της τριτοβάθμιας λειτουργεί ως πύλη πρόσβασης
σε απασχόληση, η εσωτερική διάκριση της τριτοβάθμιας σε χαμηλού ή υψηλού κύρους σχολές
είναι στην κοινωνία άνευ αντικρίσματος, εξυπηρετώντας ίσως διαδικασίες συγκρότησης
φοιτητικών ταυτοτήτων και κοινωνικής αναγνώρισης τους.
Σε εκπαιδευτικά συστήματα, που τονίζεται η λειτουργία της προσαρμογής των νέων στην
κοινωνία, λειτουργεί κυρίως το μοντέλο του εξειδικευμένου επαγγελματία, όπου η σχολική δομή
ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμιας δεν είναι απαραιτήτως δυαδική. Χαρακτηρίζεται όμως από
διαφοροποιημένες μεταξύ τους δομές, που διακρίνονται όμως από ιεραρχία μεταξύ τους. Στο
μοντέλο αυτό της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί είναι οι ειδικοί, που με επαγγελματικό τρόπο
μεταδίδουν τη γνώση στους μαθητές, τους θεωρούμενους και «αδαείς». Η ατομική (ανοδική)
κοινωνική κινητικότητα των μαθητών είναι δυνατή, αλλά δεδομένης της επιλογής μέσω του
σχολείου παρατηρείται, όπως σημειώνει ο Droogleever Fortuijn ότι «άγριες πλευρές της
ανισότητες» μπορεί να έχουν λειανθεί, αλλά η «δομικά αναπαραγωγική λειτουργία» του
σχολείου μένει ανέπαφη (2003: 42).
Στα εκπαιδευτικά συστήματα τα οποία λειτουργούν με βάση την ανανέωση ή
προσδοκούν σ’ αυτήν συνήθως ακολουθείται το πρότυπο εκπαίδευσης που δίνει έμφαση και
πρωοθεί τη δυνατότητα οι μαθητές να μαθαίνουν να αυτοπροσδιορίζονται. Με άλλα λόγια δίνει
έμφαση στην καλλιέργεια των ατομικών δυνατοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών με σκοπό
την ανάπτυξη κρίσης, ώστε οι μαθητές να μπορούν να γίνουν αυτόνομα υποκείμενα. Η κοινωνία
υπηρετείται καλύτερα από αυτόνομους ανθρώπους ισχυριζόταν και ο Καντ, διότι εκτός των
άλλων δεν είναι δουλοπρεπτείς, δεν υποκρίνονται και δεν λένε ψέματα, οι χειρότερες αρετές
ενός ατόμου σύμφωνα μ’ αυτόν και ιδιαίτερα η τελευταία. Η διελκυστίνδα ανάμεσα στην
υπακοή, που οφείλει κανείς, την πειθαρχία (σε κανόνες), την αυτονομία ή ελευθερία, που πρέπει
να διαθέτει για να αναπτυχθεί περαιτέρω, έχει θεματοποιηθεί ιστορικά από διαφορετικούς

10
φιλοσόφους και παιδαγωγούς, οι οποία στηρίζονται και διαβάζουν (διαφορετικά) το έργο του
Rousseau, Αιμίλιος ή περί αγωγής, που πρωτοδημοσιεύτηκε το 1762, και κατόπιν του Καντ, που
στηρίχθηκε στο Ρουσό, όταν έγραψε το βιβλίο του Περί Παιδαγωγικής και που δημοσιεύτηκε για
πρώτη φορά το 1803. Η εκμάθηση της αυτονομίας λοιπόν και της κριτικής σκέψης αποτελούσαν
για τον Καντ βασικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη του ‘χαρακτήρα’ και της προσωπικότητας
των νέων, ώστε να υπηρετεί το κοινωνικό σύνολο καλύτερα, αλλά και την επιστήμη, καθώς θα
ανέπτυσσε και τη δυνατότητα του ‘λόγου’, δηλαδή να σκέφτεται συνδυάζοντας το γενικό με το
ειδικό. Ενώ άλλοι παιδαγωγοί στηριζόμενοι σ’ αυτούς αναπτύσσουν περαιτέρω την έννοια του
‘παιδοκεντρισμού’ στην εκπαίδευση, που φαίνεται να κυριαρχεί ήδη ως άποψη στην
παιδαγωγική του 19ου αιώνα, ενώ πειραματίζονται συνεχώς με μαθήματα και διδακτικές
μεθόδους εφαρμόζοντας ριζοσπαστικές ιδέες για τη μόρφωση. Το μοντέλο αυτό όπως έχει
τονιστεί και από άλλους συγγραφείς δεν δηλώνει ότι η κοινωνία δεν αναπαράγεται, αλλά εννοεί
ότι μπορεί να παρέχει διερυμένες δυνατότητες για ανοδική κοινωνική κινητικότητα, αλλά και
περιθώρια ελευθερίας στους μαθητές να καλλιεργηθούν και να αναπτύξουν την προσωπικότητά
τους, που αποτελεί ειδικότερα στον 21ο αιώνα ένα καθ’ όλα καθιερωμένο στόχο.
Σήμερα, οι ανανεωτές της εκπαίδευσης εκτιμούν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να
αντιστοιχεί με τις επιθυμίες και τα ταλέντα των παιδιών. Ονομάζεται μοντέλο του
αυτοπροσδιοριμού (ή αυτοκαθορισμού) και δημιουργεί συχνά τη λανθασμένη εντύπωση ότι οι
μαθητές καθορίζουν όχι μόνο το περιεχόμενο των μαθημάτων τους, την οργάνωση, αλλά και τη
δομή της εκπαίδευσής τους. Ο Ντρόοχλέβερ Φόρταουν υποστηρίζει ότι μπορεί να έχει δοθεί
αυτονομία στην εκπαίδευση, αλλά τέτοιου είδους αυτονομία, που να εμπίπτει απολύτως στον
ορισμό του αυτοπροσδιορισμού δεν υφίσταται, ούτε στις ευρωπαϊκές, αλλά ούτε και σε άλλες
χώρες. Ο όρος αυτός μπορεί να ερμηνευτεί ως εξής: μέσω της εκπαίδευσης (της μόρφωσης και
της απόκτησης τίτλων σπουδών) παρέχεται δηλαδή διευρυμένη δυνατότητα σε κοινωνικές
ομάδες για ανοδική κοινωνική κινητικότητα, που μέχρι τώρα δηλαδή δεν τους προσφερόταν και
γι’ αυτό θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως το μοντέλο της χειραφέτησης (emancipation model).
Στο ερώτημα ποια από τις τρεις λειτουργίες κυριαρχούν στην εκπαίδευση παγκοσμίως, η
απάντηση είναι ότι σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό συνυπάρχουν και οι τρεις. Κι αυτό διότι η
απόλυτα αναπαραγωγική εκπαίδευση σε πολιτισμικό επίπεδο δε συναντάται ακόμα και στη
θρησκευτική εκπαίδευση, στην οποία σήμερα, όπως υποστηρίζει ο συγγραφέας, υπερισχύει
επίσης μια τάση να υιοθετείται επαγγελματική νοοτροπία, ενώ δίνεται έμφαση και στην
εξειδίκευση. Κατά την άποψή μας όμως, η στρατιωτική και η θρησκευτική (εκκλησιαστική)
εκπαίδευση επιτελούν καθοριστικό ρόλο στην κοινωνική αναπαραγωγή με τη διαφορά ότι τα
πολιτισμικά στοιχεία, που μεταδίδονται σε κάθε εποχή υπόκεινται κι αυτά σε μεταβολές
απόρροια των διαφορετικών αναγνώσεων, αλλά και πιθανώς και των επιδιώξεων των φορέων να
ανταποκρίνονται σε αιτήματα που κοινωνικά θεωρούνται δίκαια, όπως για παράδειγμα η
μόρφωση των γυναικών και ο χειροτονισμός τους ως κληρικών. Συνέπεια αυτού, ορισμένες
σχολές μεταβάλλουν το περιεχόμενο σπουδών τους, αλλά αυτό δε συνεπάγεται και τη μεταβολή
της αναπαραγωγικής τους λειτουργίας σε πολιτισμικό επίπεδο.
Η εκπαίδευση δεν επιτελεί τις λειτουργίες που προαναφέραμε στον ίδιο βαθμό σε κάθε
κοινωνία, αλλά ούτε και ανά βαθμίδα εκπαίδευσης. Έτσι, στις περισσότερες χώρες βρίσκουμε
μεγάλη διαφοροποίηση σε σχέση με την έμφαση, που δίνει η πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε μια
από τις τρεις λειτουργίες, την αναπαραγωγή, την προσαρμογή και την ανανέωση. Παρατηρούμε,
επίσης, ταυτόχρονα να αναπαράγεται η γνώση και ο πολιτισμός, ενώ παράλληλα καταβάλλεται
προσπάθεια να προσαρμοστούν τα παιδιά στην κοινωνία, που μεταβάλλεται παρέχοντας τους
εφόδια, τέτοια που θα τους βοηθήσουν να επιβιώσουν πράττοντας με μια σχετική ευελιξία.

11
 Εν ταυτώ, σε ορισμένα άλλα σχολεία παρέχεται εκπαίδευση και μόρφωση στα παιδιά,
που στοχεύουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των νεαρών μαθητών διδάσκοντας
μαθήματα, που στοχεύουν στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της ανεξαρτησίας τους ως
υποκειμένων. Τα σχολεία αυτά ακολουθούν συχνά προοδευτικές και ριζοσπαστικές
παιδαγωγικές θεωρίες και αρχές, όπως είναι των γνωστών παιδαγωγών Freinet, Freire και της
Montessori (Ντ.-Φ. 2003: 43, βλ. και Κρίβας 2007, Ξωχέλλης 2008, Houssaye 2000). Συνήθως,
όμως οι ριζοσπαστικές διδακτικές μεθόδους εφαρμόζονται πρώτα στον ιδιωτικό τομέα της
εκπαίδευση και αργότερα διστακτικά στην αρχή και αργότερα γενικεύεται η εφαρμογή τους και
στο δημόσιο τομέα (Ντ.-Φ.: 379). Η εργασία της Jean Houssaye (2000), με τίτλο Δεκαπέντε
Παιδαγωγοί, εξετάζει το έργο και τη ζωή σημαντικών παιδαγωγών στην ιστορία της επιστήμης.
Πολλοί απ’ αυτούς εφάρμοζαν τις ιδέες τους και πειραματίζονταν περαιτέρω σε δικά τους
(ιδιωτικά) σχολεία με μαθήματα και διδακτικές μεθόδους, αποκτούσαν φήμη και οπαδούς,
πείθοντας έτσι για την αξία των ιδεών τους πολλές από τις οποίες υιοθετήθηκαν αργότερα από
τη δημόσια εκπαίδευση. Ως παράδειγμα αναφέρουμε τη συνεκπαίδευση αγοριών και κοριτσιών
και τις σχολικές εκδρομές και περιπάτους στην εξοχή που εισήγαγε ο Paul Robin (1837-1912)
και ο οποίος σκανδάλισε την εποχή του για τις χειραφετικές του απόψεις σε σχέση με το
γυναικείο φύλο, αλλά και τη συνεκπαίδευση, η οποία χαρακτηρίστηκε ούτε λίγο ούτε πολύ σαν
ένα «πορνογραφικό σύστημα μεικτής φοίτησης» (Lechevalier 2000: 92).
Στα ιδιωτικά σχολεία όμως (σήμερα) εκπαιδεύονται κυρίως παιδιά των ανώτερων
κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία επωφελούνται από την ανανεωτική εκπαίδευση, χωρίς όμως
να αλλάζει ουσιαστικά η κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Κι αυτό διότι λόγω της «κοινωνική
επιλογής» που συντελείται και που ισχύει όχι μόνο για την επιλογή των μαθητών σύμφωνα με
την προέλευσή τους, αλλά και για το διδακτικό προσωπικό, που εργάζεται σ’ αυτά τα σχολεία,
παρατηρούμε ότι «τα ανανεωτικά σχολεία να λειτουργούν περισσότερο αναπαραγωγικά παρά
ανανεωτικά» (Ντ.-Φ. 2003: 43). Κι αυτό δείχνει κατά τη γνώμη μας ότι η ανανέωση και η
αλλαγή στις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στο σχολείο δε σημαίνει απαραιτήτως
ότι αλλάζει και η κατεύθυνση της εκπαίδευσης και η εν γένει κοινωνική της λειτουργία. Στο
σημείο αυτό επανερχόμαστε πιο κάτω.
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση χαρακτηρίζεται επίσης από μεγάλη διαφοροποίηση ως
προς τα εκπαιδευτικά μοντέλα, αλλά λιγότερο ως προς τις κοινωνικές λειτουργίες που επιτελεί.
Στις θεωρητικές κατευθύνσεις σπουδών, στις θεωρητικές επιστήμες δηλαδή, ο συγγραφέας
ισχυρίζεται ότι επιτελείται πιο εύκολα η λειτουργία της πολιτισμικής αναπαραγωγής απ’ ό,τι
στις θετικές κατευθύνσεις (επιστήμες). Στην τεχνική εκπαίδευση κυριαρχεί η προσαρμοστική
λειτουργία του σχολείου και αντίστοιχα το μοντέλο εκπαίδευσης του εξειδικευμένου
επαγγελματία (Ντ.-Φ.). Τα λεγόμενα πανεπιστήμια «κορυφής» λειτουργούν ανανεωτικά, από
πολιτισμική άποψη, καθώς διεξάγουν έρευνα, που «διευρύνει τους ορίζοντες» των ατόμων.
Μόνο, όμως μια μικρή ελίτ εκπαιδεύεται σ’ αυτά τα πανεπιστήμια, που ασχολείται με τη
δημιουργική πλευρά της επιστήμης. Οι περισσότεροι φοιτητές και φοιτήτριες αντιλαμβάνονται
το Πανεπιστήμιο ‘σαν μια τεχνική σχολή για επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση’, όπως
τονίζει και ο Ντρόοχλέβερ Φόρταουν. Στις αναπτυσσόμενες χώρες τα Πανεπιστήμια κορυφής
είναι ελάχιστα, ενώ για την ανανεωτική λειτουργία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται λόγος
σε κοινωνίες μετά από επαναστατικές κοινωνικές αλλαγές, όπως της Σοβιετικής Ένωσης στη
δεκαετία του 1920, ή στη Λαϊκή Δημοκρατία της Κίνας, την Τανζανία στη δεκαετία του 1960,
αλλά και τη Νικαράγουα τη δεκαετία του 1980.
Μακροχρόνια, σύμφωνα με τον Ντρόοχλέβερ Φόρταουν βλέπει κανείς ότι το μοντέλο
του «εξειδικευμένου επαγγελματία» κυριαρχεί σε πολλές χώρες, ενώ το μοντέλο των

12
σοσιαλιστικών χωρών που προωθεί ταυτόχρονα κομμουνιστική ιδεολογία και εξειδίκευση, το
γνωστό ως «κομμουνιστές και ειδικοί» (red and experts) φαίνεται ότι δύσκολα συμβιβάζει
αυτούς τους δυο όρους.
Οι προσεγγίσεις που οραματίζονται την κοινωνική αλλαγή θεωρούν ότι κύριος σκοπός
της εκπαίδευσης είναι η ανανέωση, στην πράξη όμως, ο συγγραφέας Ντρόοχλέβερ Φόρταουν
τονίζει ότι «[η λειτουργία] της αναπαραγωγής και της προσαρμογής [των μαθητών στην
κοινωνία] είναι σε μακροχρόνια βάση τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά όλων των εκπαιδευτικών
συστημάτων παγκοσμίως» (Ντ.-Φ. 2003: 43, έμφαση δική μας).
Οι λειτουργίες, που μόλις αναφέραμε, κατατάσσονται ότι ανήκουν σε ένα μακροεπίπεδο
ανάλυσης. Οι λειτουργίες σε μικροεπίπεδο συμπεριλαμβάνουν εκτός από την οργανωμένη
κοινωνικοποίηση και τις υπολειτουργίες της ‘παροχής εφοδίων’ και της ‘ταύτισης’ (των
μαθητών και μαθητριών) με την κοινωνία και τους θεσμούς της σύμφωνα με την οποία είναι
οργανωμένη και της οποίας αποτελούν μέλη (βλ. και κεφ. 5).
Οι λειτουργίες σε μικροεπίπεδο θεωρούνται από το συγγραφέα ότι επίσης χαρακτηρίζουν
τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα στον κόσμο. Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση, που
παρέχεται στοχεύει ή έχει ως συνέπεια τη διατήρηση της κοινωνίας και το επιτυγχάνει αυτό
προσπαθώντας να προσαρμόσει τους μαθητές σ’ αυτήν, πράγμα που συντελείται στη βάση της
παροχής εφοδίων και στην προσπάθεια που καταβάλλεται, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να
ταυτίζονται με την υφιστάμενη κοινωνία και τους θεσμούς της.
Εν ολίγοις και τα τρία μοντέλα εκπαίδευσης, το αριστοκρατικό (ή ταξικό), της
εξειδίκευσης, και του αυτοπροσδιορισμού του ατόμου, προσεγγιζόμενα σε μακροεπίπεδο
ανάλυσης μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αναπαράγουν την κοινωνία και συμβάλλουν στην
διατήρηση περισσότερο παρά στη ριζική μεταβολή της υφιστάμενης μορφής οργάνωσης των
κοινωνικών σχέσεων.

2.3 Οι κυριότερες φιλοσοφίες ως προς τους σκοπούς της εκπαίδευσης

Οι στόχοι της εκπαίδευσης, αποτελούν θέμα που ανήκει στο επιστημονικό πεδίο της φιλοσοφίας,
και τις σχετικές ταξινομήσεις δανείζεται η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ώστε να υπεισέλθει
στη μελέτη πτυχών της σχέσης του εκπαιδευτικού θεσμού με την κοινωνία. Το πεδίο των
στόχων είναι σχετικά σύνθετο καθώς επιστήμονες και μη, φερ’ ειπείν, όταν διαφωνούν με τους
ισχύοντες στόχους της εκπαίδευσης εκπονούν ή προτείνουν δικούς τους. Οι στόχοι της
εκπαίδευσης επιπλέον μπορεί να είναι διατυπωμένοι περισσότερο αφηρημένα, όπως για
παράδειγμα ‘το σχολείο οφείλει να μεταδίδει τον πολιτισμό’ ή με μεγαλύτερη σαφήνεια όπως
για παράδειγμα ‘στο σχολείο μαθαίνουμε γραφή, ανάγνωση και αριθμητική’.
Παρ’ όλες όμως τις διαφορές σε εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους, μπορούμε να
διακρίνουμε εννέα φιλοσοφίες, ως προς τους σκοπούς και τους οποίους ο Ντρόοχλεβερ
Φόρταουν τους ονομάζει και ‘ιδεατούς τύπους’ ως προς τις προσεγγίσεις. Τα κριτήρια
κατάταξης και ταξινόμησης των σκοπών, που χρησιμοποίησε, συμπεριλαμβάνουν ανάμεσα σε
άλλα, το επίπεδο αφαίρεσης στη διατύπωσή τους, το εύρος εφαρμογής και τη σημαντικότητά
τους.
Η σχέση των σκοπών με τους στόχους να σημειώσουμε εδώ αποτελεί αντικείμενο
μελέτης και προβληματικής. Στη βιβλιογραφία εν γένει αναφέρεται συχνά ότι η έννοια σκοπός
είναι ευρύτερη της έννοιας του στόχου, καθώς ο δεύτερος αναφέρεται και παραπέμπει σε πιο
συγκεκριμένα βήματα. Στην εργασία του ο Ντρόοχλέβερ Φόρταουν δεν κάνει αυτή τη διάκριση,

13
κι αυτό διότι αναφέρεται σε φιλοσοφίες και βασικούς σκοπούς και δεν συζητά πώς θα
επιτευχθούν αυτοί. Σε σχέση με την εκπαίδευση λοιπόν ταξινομεί εννέα βασικές φιλοσοφίες ή
σκοπούς ως εξής:

 διαμόρφωση ή διάπλαση προσωπικότητας (χαρακτήρα),

 πολιτισμική διαμόρφωση (ατόμου),
 κοινωνική κυριαρχία (ή έλεγχος) ,
 παροχή εφοδίων (στους μαθητές),
 ανταπόκριση σε ατομικές ανάγκες των μαθητών-τριών για εκπαίδευση,
 ανάπτυξη προσωπικότητας,
 μόρφωση πιστού και αφοσιωμένου πολίτη του κράτους,
 μόρφωση προς το σκοπό της ενδυνάμωσης και
 διαμόρφωση του «καινούργιου ανθρώπου» (Ντ.-Φ 2003: 54-61).5

Ειδικότερα, ο σκοπός της διαμόρφωσης της προσωπικότητας, αναφέρεται σε σχολεία που

διαμορφώνουν ή διαπλάθουν θα λέγαμε το χαρακτήρα των μαθητών, που προορίζονται να
αναλάβουν ηγετικές κοινωνικές θέσεις και ρόλους ως ενήλικες. Το πρόγραμμα σπουδών δεν
δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε ακαδημαϊκού τύπου επιδόσεις όσο στην απόκτηση μιας γενικής
μόρφωσης που είναι απαραίτητη για να διάγει κάποιος ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής και να
κατέχει χαρακτηριστικά προσωπικότητας, που προσιδιάζουν σε ηγέτες. Οι μαθητές επίσης
εκπαιδεύονται, ώστε να ταυτίζονται με την προνομιακή θέση της κοινωνικής τάξης στην οποία
ανήκουν ή στην οποία φιλοδοξούν να γίνουν μέλη της. Οι περισσότεροι εξ αυτών προέρχονται
ήδη από ανώτερες, προνομιούχες κοινωνικά, τάξεις, ενώ παρέχεται και δυνατότητα
περιορισμένης πρόσβασης σε μαθητές, που προέρχονται από κατώτερες και μη προνομιούχες
κοινωνικά τάξεις. Στα αγγλικά τέτοιου είδους εκπαίδευση αποδίδεται με τους όρους
διαμόρφωση ή διάπλαση χαρακτήρα (character training ή και esprit de corps training) και η
οποία χαρακτηρίζει τη στρατιωτική εκπαίδευση, μηδέ εξαιρουμένων των κοσμικών σχολείων,
όπως το αγγλικό public school της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η φοίτηση στο οποίο
συμπληρώνεται με τη συνέχιση των σπουδών στο «Οxbridge».6 Η ιδεολογία που νομιμοποιεί και
δικαιολογεί την εκπαίδευση αυτή είναι η ιδεολογία της ‘υπεύθυνης’ ελίτ, η εκμάθηση δηλαδή
της ευθύνης να υπηρετούν το κοινωνικό σύνολο από υψηλόβαθμες θέσεις και με γνώμονα το
συλλογικό συμφέρον. Σε όλη τη διάρκεια των σπουδών αποκρύπτεται η κοινωνική επιλογή που
διενεργείται από πολύ νωρίς και η έντονη ταξική και εξουσιαστική διάσταση της εκπαίδευσης
αυτής.
Εν αναφορά με την πολιτισμική διαμόρφωση, αποτελεί σκοπό σε σχολεία που η μόρφωση
που παρέχουν κυριαρχείται από τη μετάδοση της κοινής πολιτιστικής κληρονομιάς της

5
Ως προς τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, από την άποψη της παιδαγωγικής επιστήμης βλ. Κρίβας 2007, από την
άποψη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης, βλ. το συλλογικό τόμο που επιμελήθηκε ο Marples (2003). Ο Μυλωνάς,
κοινωνιολόγος της εκπαίδευσης, προβαίνει στην κάτωθι κατάταξη των σκοπών της αγωγής με κριτήριο το
περιεχόμενο τους: θεοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και ανθρωποκεντρικό (βλ. 2002: 158-9).

6
Συντόμευση στα αγγλικά από τα πρώτα γράμματα των ονομασιών των λεγόμενων ‘πανεπιστημίων κορυφής’
Oxford και Cambridge στη Μεγάλη Βρετανία.

14
κοινωνίας. Το σχολείο στο οποίο κυριαρχεί αυτός ο στόχος απευθύνεται επίσης στην ελίτ, με τη
διαφορά ότι εδώ οι ακαδημαϊκές επιδόσεις παίζουν ιδιαίτερο ρόλο, μαζί με την έμφαση που
δίδεται στην ορθή διατύπωση του λόγου και τη χρήση εκλεπτυσμένης, καλλιεργημένης γλώσσας
και λεξιλογίου. Κι εδώ γίνεται λόγος για εκμάθηση ενός συγκεκριμένου τρόπου ζωής, ενός
‘εκλεπτυσμένου’ τρόπου ζωής, καλλιεργώντας το καλό γούστο στις τέχνες, χωρίς όμως το
αναπτυγμένο αίσθημα κοινωνικής ευθύνης, όπως στο προηγούμενο στόχο πιο πάνω της
διαμόρφωσης του χαρακτήρα.7 Αν και η κατάληψη ηγετικών θέσεων θεωρείται αυτονόητος
στόχος της εκπαίδευσης, η νομιμοποιητική ιδεολογία είναι αυτή του πολιτισμικού κεφαλαίου,
(έννοια του Μπουρντιέ) όπως για παράδειγμα στα σχολεία των μανδαρίνων του 14ου αιώνα στην
Κίνα, ή η έννοια του Bildung (Γερμανία), που σημαίνει συγχρόνως διαμόρφωση
προσωπικότητας, συγκρότηση και παιδεία, και την οποία προήγαγε στην εκπαίδευση ο Πρώσος
διανοούμενος Von Humboldt8 (Ντ.-Φ.: 56).
Οι επιστήμονες, υψηλόβαθμοι αξιωματούχοι του δημοσίου τομέα και εκπαιδευτικοί
προέρχονται απ’ αυτού του είδους την εκπαίδευση. Άλλα παραδείγματα τέτοιων σχολείων
έχουμε στην Ολλανδία, η δευτεροβάθμια εκπαίδευση της οποίας διακρίνετα σε ανώτερη και
κατώτερη, όπου στην κατώτερη ονομάζεται Γυμνάσιο (Gymnasium) και στην ανώτερη
Ατενέουμ (Atheneum), στην Αγγλία το λεγόμενο grammar school και στη Γαλλία το Λύκειο
(Lycee). Ένα λιγότερο ελιτιτιστικό σχολείο, που συμπεραλαμβάνει το ιδανικό της πολιτισμικής
διαμόρφωσης είναι του Δανού Grundtvig τον 19ο αιώνα για το ανώτερο ‘λαϊκό σχολείο’, μέρος
του παιδαγωγικού κινήματος της εποχής εκείνης. Στο σχολείο αυτό, η διδασκαλία της
λογοτεχνίας, της ιστορίας και των παραδόσεων της κοινωνίας κράτους θα οδηγούσε τον
αγροτικό πληθυσμό στην καλλιέργεια της εθνικής του ταυτότητας. Το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα θα μπορούσαμε επίσης να πούμε ότι φέρει χαρακτηριστικά της φιλοσοφίας της
πολιτισμικής διαμόρφωσης, λόγω της έμφασης που δίδεται στην μετάδοση του πολιτισμού και
στο ύφος και το λόγο των μαθητών.
Αναφορικά με τον τρίτο σκοπό της κοινωνικής κυριαρχίας ή άσκησης κοινωνικού
ελέγχου, παρατηρούμε ότι σε αντίθεση με τους προηγούμενους που προορίζονταν για τα μέλη
των κυρίαρχων στρωμάτων και της ελίτ, ο σκοπός αυτός αφορά τη μόρφωση των λαϊκών
στρωμάτων. Αυτό ισχύει ειδικά τον 19ο αιώνα, κατά τον οποίο διεξαγόταν η συζήτηση για την
ωφελιμότητα από την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αλλά και την επιμήκυνση των
ετών φοίτησης (φερ’ ειπείν από έξι έτη σε εννέα). Πολλοί διανοητές και πολιτικοί θεωρούσαν
ότι οι «αμόρφωτες» και «απολίτιστες μάζες» αποτελούσαν κίνδυνο για την καθεστηκυία τάξη
πραγμάτων. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανατέθηκε η ευθύνη και το καθήκον να
‘εξημερώσει’ και να ‘εκπολιτίσει’ το λαό διδάσκοντας τους να είναι πειθήνιοι και να υπακούουν
εντολές ανωτέρων όπως και να ενστερνίζονται αφομοιώνοντας τις αρχές της Χριστιανικής
θρησκευτικής πίστης από τη μια. Διδάσκονταν επίσης αρετές όπως την αυτοπειθαρχία και ιδίως
την αυτοσυγκράτηση, όπως γράφει και ο Droogleever Fortuijn, από «το ποτό, τα παίγνια και
την πορνεία» (Ντ.-Φ 2003: 56). Οι «αμόρφωτες» αυτές «μάζες», που αποτελούσαν από τους

7
Σε χαρακτηριστικά προσωπικότητας και καλλιέργειας γούστου αναφέρεται και ο Bourdieu στα βιβλία του Homo
Academicus (1990) και Distinction (1989) (το οποίο έχει μεταφραστεί και στην ελληνική γλώσσα ως Διάκριση).
8
Διετέλεσε δευθυντής της Δημόσιας Εκπαίδευσης (1808-1809) και επηρέασε σημαντικά την εκπαίδευση. Το
Πανεπιστημιακό ίδρυμα στο Βερολίνο, που φέρει το όνομά του, το Von Humboldt Universität, απετέλεσε δική του
ιδέα, για την ίδρυση και τη λειτουργία του οποίου συνέβαλε και ο ίδιος προσωπικά (βλ. σχετικό λήμμα στην
αγλλική έκδοσης της ελεύθερα προσβάσιμης διαδικτυακής εγκυκλοπαίδειας wikipedia).

15
φτωχούς και το προλεταριάτο της εποχής στην οποία αναφερόμαστε, που επίσης επιζητούσε τη
μόρφωση και την εκπαίδευση, ανάμεσα σε άλλα, για να διευρύνει δυνατότητες και ευκαιρίες
στην εργασία, αφού αυτή ήταν και η κυρίαρχη υπόσχεση που τους προέτρεπε να διαβούν τις
πόρτες του σχολείου. Ο ιστορικός εκπαίδευσης Reisner ονόμασε την καθιέρωση του
εκπαιδευτικού συστήματος ως μια «τεράστια μηχανή κοινωνικού ελέγχου» (1930: 568) και η
περιγραφή αυτή ταιριάζει με τους σκοπούς που είχαν αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα, όπως και
η φιλοσοφία που τα διακατείχε.
Στην εποχή μας, θα βρούμε αυτού του είδους την εκπαίδευση που παρέχεται με σκοπό
τον έλεγχο και την κοινωνική κυριαρχία στην μη-τυπική εκπαίδευση. Πρόκειται για την
εκπόνηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για παιδιά, που εγκαταλείπουν το σχολείο, ή για παιδιά
με «προβληματική συμπεριφορά» για τα οποία εκπονούνται προγράμματα φοίτησης σε
εσωτερικά σχολεία και ιδρύματα. Μ’ αυτό τον τρόπο τους δίνεται η δυνατότητα να αποκτήσουν
ένα τίτλο σπουδών. Η ιδεολογία, που στηρίζει αυτού του είδους την εκπαίδευση είναι η
ιδεολογία της ‘εξημέρωσης’ (domestication), όπως αναφέρει ο συγγραφέας.
Εν αναφορά με τον τέταρτο σκοπό, της παροχής εφοδίων δηλώνει την προετοιμασία των
νέων μελών της κοινωνίας για την κατάληψη μελλοντικών θέσεων στο χώρο της εργασίας, μέσω
της εκμάθησης θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων συμπεριλαμβανομένης και
της εφαρμογής τους στην πράξη. Κατά δεύτερο λόγο, ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι η
κατάταξη και η επιλογή των μαθητών για περαιτέρω εκπαίδευση όπως και για επιστημονικές
πειθαρχίες και επαγγέλματα με βάση τις διανοητικές τους ικανότητες. Θεωρητικά ο κάθε
μαθητής ή μαθήτρια μορφώνεται ανάλογα με τις ικανότητες και τις δυνατότητές του/της (Ντ.-
Φ.: 56-57) και επιλέγεται με βάση τη σχολική του επίδοση η οποία διενεργείται με
‘αντικειμενικά’ κριτήρια. Δια το λόγο αυτό ο μαθητής που αποτυγχάνει σε δοκιμασίες
αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, θεωρείται ότι ευθύνεται ο ίδιος προσωπικά και όχι το
σχολείο, αφού για παράδειγμα θεωρείται είτε ότι δεν έχει τις δέουσες ικανότητες ή ότι δεν
προσπάθησε αρκετά και γι’ αυτό το λόγο δεν απέδωσε ικανοποιητικά. Η νομιμοποιητική
ιδεολογία, που στηρίζει αυτού του είδους την εκπαίδευση, είναι η ιδεολογία της αξιοκρατίας.
Ο στόχος της εκπαίδευσης να παράσχει εφόδια9 στους μαθητές ερμηνεύεται σε τύπο
σχολείου που προωθεί τη «διαγωνιζόμενη κινητικότητα» (contest mobility), δηλαδή την ανοδική
κοινωνική κινητικότητα, που είναι αποτέλεσμα των μαθησιακών επιδόσεων στις εξετάσεις
(Τurner 1971). Ο στόχος (της παροχής εφοδίων) υπερισχύει συνήθως στην τεχνικο-
επαγγελματική εκπαίδευση και τελευταία αρχίζει να κυριαρχεί και να κατευθύνει με αυξανόμενο
ρυθμό και τη γενική εκπαίδευση.
Αναφορικά με τον πέμπτο στόχο, της ανταπόκρισης της εκπαίδευσης στις ατομικές
ανάγκες των μαθητών, παρατηρούμε ότι σχολεία, που υιοθετούν το στόχο αυτό εννοούν ότι η
εκπαίδευση δεν θα πρέπει να καθορίζεται από την κοινωνία ή τους διάφορους οργανωμένους
φορείς, αλλά από τις ατομικές ανάγκες των εκπαιδευομένων. Είναι όμως δύσκολο να
προσδιορίσουμε το περιεχόμενο αυτής της εκπαίδευσης, ή μάλλον δεν έχει προσδιοριστεί

9
Στη βάση αυτού του σκοπού βρίσκονται δυο εκ διαμέτρου αντίθετες θεωρητικές προσεγγίσεις για τη μάθηση: το
«ψυχομετρικό μοντέλο μάθησης» και το «επιστημολογικό μοντέλο μάθησης». Στο πρώτο μοντέλο εκπρόσωποί του
πιστεύουν ότι το παιδί προσλαμβάνει τη γνώση με τη νοημοσύνη του, που είναι λιγότερο ή περισσότερο έμφυτη.
Στο δεύτερο μοντέλο εκπρόσωποί του εννοιολογούν τον άνθρωπο ως ενεργόν υποκείμενο στην δική του μάθηση,
ότι από τη φύση του διαθέτει περιέργεια και ότι έχει τις ικανότητες να ανακαλύψει και να κατανοήσει τον κόσμο
γύρω του.

16
ικανοποιητικά και με ακρίβεια, γιατί οι μελέτες στηρίζονται κυρίως σε αποτύπωση με ποσοτικά
στοιχεία των σχολείων που υιοθετούν τέτοιους στόχους. Αυτό όμως που κυριαρχεί σ’ αυτή την
οπτική γωνία είναι η έμφαση σε ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση, ιδιαίτερα σε χώρες όπου τα
ποοσοστά αναλφαβητισμού είναι υψηλά, καθώς και η διευρυμένη δυνατότητα πρόσβασης στις
επόμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Η ανταπόκριση σε ατομικές ανάγκες φαίνεται να λαμβάνει
υπόψη της τους μαθητές, αλλά δεν πληροφορεί ποιος φορέας προσδιορίζει ποιες είναι οι ανάγκες
των μαθητών κι εάν αυτές ορίζονται με γνώμονα την κοινωνική τους προέλευση ή την κατοπινή
τους θέση στην κοινωνία. Ένα άλλο θέμα που προκύπτει είναι τι σημαίνει ισότητα στην πράξη,
διότι και κατά την άποψη του συγγραφέα Ντρόοχλέβερ Φόρταουν: «συνήθως η ισότιμη
μεταχείριση μαθητών οδηγεί σε άνισα αποτελέσματα» (Ντ.-Φ. 58), γιατί οι μαθητές προέρχονται
από άνισα περιβάλλοντα και η ισότιμη μεταχείριση καμιά φορά ενισχύει την προϋπάρχουσα
ανισότητα. Η νομιμοποιητική ιδεολογία αυτού του στόχου είναι η ιδεολογία των ίσων ευκαιριών
στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας.
Σύμφωνα με το στόχο της ανάπτυξης και καλλιέργειας της προσωπικότητας θα πρέπει να
παρέχονται στους μαθητές τα μέσα εκείνα, που θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν την
προσωπικότητά τους, να καλλιεργήσουν τις ικανότητές τους και να ανακαλύψουν το κόσμο
γύρω τους. Ο μορφωτικός αυτός στόχος στηρίζεται στο «επιστημολογικό μοντέλο μάθησης»,
στο οποίο αναφερθήκαμε λίγο πιο πάνω. Η νομιμοποιητική ιδεολογία, που στηρίζει το στόχο
αυτό είναι η ιδεολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας και μ’ αυτήν αποκρύβεται η ασθενής
θεωρητική βάση και καμιά φορά ο «εξαναγκαστικός της χαρακτήρας» σύμφωνα με το
συγγραφέα (Ντ.-Φ. 2003).
Η φιλοσοφία αυτή έχει τη βάση της στο Ρουσό, ο οποίος διαφωνούσε ότι η επιστήμη, η
τέχνη και ο λόγος πλουτίζουν την ανθρώπινη φύση, αντίθετα η ανθρώπινη φύση θα έπρεπε να
ανακαλυφθεί με φυσική (απρόσκοπτη) ανάπτυξη της προσωπικότητας και ανάληψη δράσης εκ
μέρους των ίδιων των μαθητών (βλ. και Soëtard 2000). Αυτή η φιλοσοφία είναι στη βάση της
ιδεών των παιδαγωγών, όπως της Montessori και του Dalton (Ντάλτον) (βλ. Houssaye 2000).
Αυτές οι ιδέες μπορεί να βρίσκονται σε πιο αδύναμη μορφή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
καθώς και στην εκπαίδευση ενηλίκων (Ντ.-Φ. 2003: 58).
Εν αναφορά με τον έβδομο στόχο της ανατροφής σε πιστό πολίτη του κράτους, σκοπός
της εκπαίδευσης είναι η διαπαιδαγώγηση των μαθητών σε πολίτες ενός κράτους, που
διακυβερνάται από μια συγκεκριμένη πολιτική ιδεολογία. Η λειτουργία της ταύτισης, δηλαδή
είναι εδραιωμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα σε χώρες, όπου κυριαρχεί το «σύστημα
κινητοποίησης» (mobilisation system) (βλ. Apter 1969, κεφ. 10 στο Ντ.-Φ: 59). Ο στόχος είναι
να ταυτιστούν τα παιδιά με την παράδοση της κοινωνίας, με απώτερο σκοπό να μάθουν να
υπηρετούν το λεγόμενο «συλλογικό συμφέρον», έτσι όπως ορίζεται κάθε φορά από την
κυρίαρχη πολιτική ιδεολογία. Η ταύτιση με τα πολιτισμικά σύμβολα είναι αναπόσπαστο
στοιχείο της εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των πρώην σοσιαλιστικών χωρών ή των
ιδεωδών της ισλαμιστικής επανάστασης διακατέχονται συνήθως από μια τέτοια ιδεολογία και
φιλοσοφία στην εκπαίδευση. Η ιδεολογία, που νομιμοποιεί αυτό το στόχο, είναι η ιδεολογία του
συλλογικού συμφέροντος, όρος που αποκρύβει τις ποικίλες εννοιολογήσεις του και τα ιδιοτελεή
συμφέροντα που πιθανόν προωθεί.
Σκοπός της εκπαίδευσης, που προάγει τη μόρφωση τους χαρακτήρα (των μαθητών) για
προβολή άμυνας (ή αμυντική θωράκιση) είναι να μορφώσει ανθρώπους, ώστε να μπορούν να
αμυνθούν και να αντισταθούν σε μια κοινωνία ή ένα καθεστώς, που εκλαμβάνεται ως
καταπιεστικό. Ο στόχος αυτός δεν είναι αρκετά διαδεδομένος και μεθερμηνευόμενος σε
πολιτική εμφανίζεται στην πολιτική της αποσχολειοποίησης (deschooling) των Goodman, Illich,

17
και Reimer (βλ. επόμενη υποενότητα). Αυτές τις ιδέες, επίσης, τις βρίσκει κανείς σε μορφές
λαϊκής εκπαίδευσης στη Λατινική Αμερική ή στη Νότια Αφρική. Πολλοί εκπαιδευτικοί
εμφορούνται απ’ αυτή την ιδεολογία και ίσως να ισχύει σε ορισμένα σχολεία, αλλά δύσκολο να
βρει αυτό τον στόχο σε εκπαιδευτικά συστήματα. Ο στόχος αυτός στηρίζεται στην ιδεολογία της
χειραφέτησης και προωθείται σήμερα σε προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης. Τέτοια
προγράμματα στοχεύουν ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν να αμύνονται στην πράξη
προστατεύοντας τον εαυτό τους και να αντιστέκονται, όπως φερ’ ειπείν να αρνούνται τη
συμμόρφωση που απαιτεί μια ομάδα συνομηλίκων από τα μέλη της σε σχέση με τη χρήση
ναρκωτικών ουσιών (Κούτρας, Β., μέλος ΔΕΠ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, 2003,
προσωπική επικοινωνία).
Σχετικά με τον τελευταίο βασικό στόχο της εκπαίδευσης που είναι η επιδίωξη
διαμόρφωσης του «καινούργιου ανθρώπου». Είναι μια αρκετά γενική έννοια το περιεχόμενο της
οποίας προσδιορίζεται ως εξής: η εκπαίδευση στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπουν, που να
είναι σε θέση να συνεργάζονται, για να μπορέσουν να συγκροτήσουν μια κοινωνία βασισμένη
στον αμοιβαίο σεβασμό και την αλληλεγγύη. Από το στόχο αυτό, παρατηρούμε ότι λείπει ο
ελιτιστικός χαρακτήρας, όπως και η απαίτηση να υποτάσσεται το ατομικό συμφέρον στο
συλλογικό. Ο στόχος αυτός αντιπροσωπεύεται από το Νυρέρε, σημαντικός πολιτικός της
σύγχρονης Τανζανίας κι αυτό διότι στόχευε στην ανάπυξη συνείδησης αυτοδυναμίας και
αυτεπάρκεια (self-reliance) των κατοίκων των αναπτυσσόμενων χωρών.10 Η φιλοσοφία είναι
στη βάση της δημοκρατική και δεν δέχεται ότι υπάρχει αντίθεση ανάμεσα στο άτομο και την
κοινωνία. Ο αγώνας για τα συλλογικά συμφέρονται δεν θα πρέπει να γίνεται ενάντια στις
ατομικές επιθυμίες. Η ιδεολογία, που νομιμοποιεί αυτό το στόχο, βασίζεται στις κοινωνικές
αρχές και αξίες της αλληλεγγύης και της συνεργασίας (Ντ.-Φ.: 59-60).
Η επικράτηση του ενός ή του άλλου από τους παραπάνω στόχους εξαρτάται από τις
κοινωνικές συνθήκες, που επικρατούν, τις εξελίξεις, που προσπαθεί να προλάβει η άσκηση
εκπαιδευτικής πολιτικής και τα κοινωνικά αιτήματα που εκφράζονται λιγότερο ή περισσότερο
πιεστικά. Τα τελευταία χρόνια παρατηρούμε ότι περάσαμε από τη φιλοσοφία της ανάπτυξης της
προσωπικότητας στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης, που έχει στόχο την επαγγελματική κατάρτιση
και την εξειδίκευση. Αυτή η μετάβαση θα μπορούσε να αποδοθεί στην οικονομική στασιμότητα

10
Η προβληματική αυτή συνδέεται με τη συζήτηση περί της εξάρτησης των αναπτυσσόμενων χωρών από τις
αναπτυγμένες η οποία είναι οικονομική, αλλά και πολιτισμική. Σύμφωνα και με τον πολιτικό που αναφέραμε, ο
εκτενής δανεισμός υποχρεώνει τις αναπτυσσόμενες χώρες να ακολουθούν τις πολιτικές των αναπτυγμένων χωρών
ενισχύοντας έτσι περαιτέρω την εξάρτησή τους και το καθεστώς της αποικιοκρατίας. Οι αναπτυγμένες χώρες δεν
εξάγουν μόνο προϊόντα, αλλά και πολιτισμό. Σύμφωνα μ’ αυτήν την άποψη η καθιέρωση του εκπαιδευτικού
συστήματος σε ορισμένες αναπτυσσόμενες χώρες ακολουθούν τα πρότυπα των δυτικών κρατών, έτσι όμως δεν
ανταποκρίνονται στις διαφορετικές κοινωνικές συνθήκες, που ισχύουν τοπικά, καθώς και στις ανάγκες των
αναπτυσσόμενων χωρών. Πολιτικοί και ακτιβιστές προτείνουν την απεξάρτηση των αναπτυσσομένων χωρών, με
‘πάγωμα’ των οφειλών τους για ένα χρονικό διάστημα και κοινωνική ανάπτυξη η οποία να βασίζεται στα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά της κάθε κοινωνίας και να μην ακολουθεί άκριτα στο οικονομικό μοντέλο των δυτικών κοινωνιών.
Οι τοπικές κοινωνίες παραδείγματος χάριν στις αναπτυσσόμενες χώρες φτωχαίνουν πιο πολύ όταν καλλιεργούν
μόνο για εξαγωγή, που είναι το πρόταγμα των δυτικών οικονομιών, καθώς έτσι αδυνατούν να καλύψουν τις δικές
τους ανάγκες για τροφή και ένδυση.

18
των δεκαετιών του 1970 και 1980, ενώ παρατηρούμε μετά από μια περίοδο οικονομικής
ανάπτυξης συνεχίζει να υπάρχει η ίδια βασική φιλοσοφία. Αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί μόνο
αν πάρουμε υπόψη μας βασικές κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές. Σ’ ένα κόσμο που
κυριαρχεί το λεξιλόγιο της οικονομίας αγοράς είναι λογικό ή φυσικό να ταιριάζει και η
ιδεολογία της αξιοκρατίας, που ανοίγει το δρόμο σε άτομα να εκμεταλλεύονται τις
παρουσιασθείσες ευκαιρίες προς όφελός τους. Στο ερώτημα που διατυπώνεται συχνά, όπως
πόσο θα διαρκέσει η ιδεολογία της αξιοκρατίας η απάντηση δεν είναι γνωστή. Για το θέμα όμως
των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, που έχουν οι διάφορες φιλοσοφίες για τους μαθητές,
υπάρχει έντονη διαφωνία ανάμεσα στους θεωρητικούς (Ντ.-Φ.: 61).
Στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κυριαρχεί θα λέγαμε η φιλοσοφία της παροχής
εφοδίων, όπως και της πολιτισμικής διαμόρφωσης ως ένα βαθμό, ενώ δίνεται έμφαση στις ίσες
ευκαιρίες και την αξιοκρατία. Τα τελευταία χρόνια, παρατηρούμε μια στροφή προς το στόχο της
διαμόρφωσης του «καινούργιου ανθρώπου», όπως φαίνεται από τα πρόσφατα νομοθετικά
κείμενα για τη διαθεματική εκπαίδευση (2001), η οποία αργότερα εγκαταλείφθηκε.
Συνοπτικά, σ’ αυτή την υποενότητα περιγράψαμε εν συντομία στις βασικές φιλοσοφίες
της εκπαίδευσης, έτσι όπως έχουν ισχύσει από το 19ο αιώνα περίπου μέχρι σήμερα. Οι βασικές
φιλοσοφίες, δηλαδή οι σκοποί και στόχοι του θεσμού της εκπαίδευσης είναι οι εξής εννέα:
διαμόρφωση προσωπικότητας (διαμόρφωση χαρακτήρα), πολιτισμική διαμόρφωση, κοινωνική
κυριαρχία, παροχής εφοδίων, ανταπόκριστη στις ατομικές ανάγκες για εκπαίδευση, ανάπτυξη
προσωπικότητας, ανατροφή σε πιστό και αφοσιωμένο πολίτη του κράτους, μόρφωση χαρακτήρα
για προβολή άμυνας (αμυντική θωράκιση) και διαμόρφωση του «καινούργιου ανθρώπου».
Στην επόμενη υποενότητα θα αναφερθούμε εν συντομία στις βασικές φιλοσοφίες, που
διαπνέουν ή θα πρέπει να διαπνέουν την εκπαιδευτική πολιτική στο χώρο της εκπαίδευσης.

2.4 Βασικές φιλοσοφίες και στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής

Η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής στηρίζεται σε ορισμένες φιλοσοφικές αρχές,

κατευθύνσεις και στόχους. Αν πάρουμε υπόψη μας τους στόχους, τους οποίους θέλει να επιτύχει
η εκπαιδευτική πολιτική, μπορούμε να διακρίνουμε, σύμφωνα με το Ντρόοχλέβερ Φόρταουν, τις
κάτωθι βασικές φιλοσοφίες και προσεγγίσεις που έχει αναπτύξει η εκπαιδευτική πολιτική11:
 του εκσυγχρονισμού
 της καλλιέργειας αυτοπεποίθησης και εμπιστοσύνης σε ίδιες δυνάμεις
 της ανάπτυξης της κριτικής συνείδησης
 της αποσχολειοποίησης και
 της εφαρμογής και υλοποίησης (Ντ.-Φ. 2003: 61-73, στα ελληνικά περί εκπαιδευτικής
πολιτικής βλ. Παπαδάκης 2003)

Αναλυτικότερα: η πολιτική του εκσυγχρονισμού διακρίνεται σε δύο περαιτέρω

προσεγγίσεις: την οικονομική και της ευελιξίας. Η πρώτη στοχεύει στην προετοιμασία
μαθητώ/τριών, για την οικονομία και την αγορά εργασίας. Η δεύτερη αποσκοπεί στην προώθηση

11
Η πολιτική που ασκείται στην εκπαίδευση και συχνά αναφέρεται ως η ‘εκπαιδευτική πολιτική’ διαφοροποιείται
εννοιολογικά από την επιστήμη της «εκπαιδευτικής πολιτικής», όπως επισημαίνει και ο Παπαδάκης (2003) στο
βιβλίο του με τον ομώνυμο τίτλο.

19
της ευελιξίας των μαθητών στην αγορά εργασίας. Υπό την αιγίδα της Ουνέσκο συστήθηκε το
1972 η επιτροπή Faure, με σκοπό την εκπόνηση σχεδίου πολιτικής για την ανάπτυξη της
εκπαίδευσης σε μακροχρόνια βάση. Το σχέδιο κατέληγε προτείνοντας την εισαγωγής ενός
ευέλικτου συστήματος ‘συνεχούς εκπαίδευσης’ (Ντ.-Φ. 2003: 63).
Η ευελιξία στο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως για
παράδειγμα διευθέτηση θεμάτων πρόσβασης στην εκπαίδευση, διαφοροποίηση παρεχόμενης
εκπαίδευσης, αποκέντρωση της εκπαίδευσης, κατάργηση των ορίων τεχνικής και γενικής
εκπαίδευσης, όπως και η μεταβολής της τεχνικής εκπαίδευσης ώστε να εμπεριέχει στοιχεία
γενικής, να παρέχει δηλαδή γνώσεις τέτοιες, που να μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε
διαφορετικά επαγγέλματα.
Το 1990 η Ουνέσκο σε μια παγκόσμια συνδιάσκεψη κατέληξε στις εξής τέσσερις αρχές:
παγκόσμια δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση, καλύτερη προσφερόμενη ποιότητα που να
ανταποκρίνεται στις ανάγκες όσων σπουδάζουν, συνεργασία ανάμεσα σε εθνική κυβέρνηση,
τοπική αυτοδιοίκηση και εκπαιδευτικά κέντρα, για να βρεθούν οι αναγκαίοι πόροι και
ενδυνάμωση της διεθνούς αλληλεγγύης σ’ αυτό το επίπεδο. Επίσης ενώ δε σημειώθηκαν ριζικές
αλλαγές σε σχέση με την προηγούμενη που πραγματοποιήθηκε το 1972, έγινε όμως περισσότερο
κατανοητό ότι με τη συνεργασία ανάμεσα σε διάφορους φορείς μπορεί να αντιμετωπισθεί το
πρόβλημα των πόρων, που θα χρηματοδοτεί την πρόσβαση όλων των παιδιών, που είναι η
επίσημη επιδίωξη στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, σημειώνεται μια μετατόπιση έμφασης
από θέματα πρόσβασης σε θέματα ποιότητας εκπαίδευσης και δεξιοτήτων και μια
συνειδητοποίηση για τη σημασία των στρατηγικών εφαρμογής και υλοποίησης των
εκπαιδευτικών πολιτικών (implementation strategies) για την επιτυχία των αλλαγών στην
εκπαίδευση (Ντ.-Φ.: 62-4). Συμπληρωματικά να σημειώσουμε ότι στη δεκαετία του 1990 η
Ουνέσκο ως διεθνής οργανισμός αρχίζει να δίνει μεγαλύτερη έμφαση και να προωθεί την
λεγόμενη ‘κοινωνική ανάπτυξη’, αντί της αμιγούς ‘οικονομικής’ στην οποία καλείται να
συμβάλει η εκπαίδευση και μετατατοπίζοντας έτσι την κατεύθυνση της εκπαίδευσης προς
εκπλήρωση κοινωνικών κατά βάση σκοπών (βλ. Unesco 2002).
Σε σχέση με το δεύτερο στόχο της αυτοπεποίθησης και της εμπιστοσύνης στις ίδιες μας
τις δυνάμεις παρατηρούμε ότι πρωτοδιατυπώθηκε σε αναπτυσσόμενες χώρος. Εκπρόσωπος
αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ένας γνωστός πολιτικός, ο Νυρέρε από την Τανζανία.
Στη χώρα αυτή η πλειοψηφία του λαού είναι αγροτικής προέλευσης και η οικονομία βασίζεται
στην αγροτική παραγωγή. Για το Νυρέρε αυτό σήμαινε ότι σκοπός της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης είναι η εκμάθηση αντίστοιχων δεξιοτήτων. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση ήταν
συνήθως και η τελική εκπαίδευση. Το πρόγραμμα αυτό δεν εφαρμόστηκε εκτεταμένα, γιατί η
ελίτ της χώρας και το ίδιο του το κόμμα δεν υποστήριξε αυτή τη μεταρρύθμιση. Το πρόγραμμα
εκπαίδευσης δεν έδινε δυνατότητα πρόσβασης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κι έτσι δεν έδινε
τη δυνότητα για μόρφωση, που μπορούσε να οδηγήσει σε δυνατότητα απασχόλησης στις
ανώτερες διοικητικές ή άλλες θέσεις (Ντ.-Φ.: 64-5).
Η πολιτική που στοχεύει στην καλλιέργεια κριτικής συνείδησης (consciëntisatievisie)
στηρίζεται στη παιδαγωγική του Paulo Freire (1970), που αναπτύχθηκε στη Λατινική Αμερική.
Η βασική θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να θέτει προβλήματα
και όχι μόνο να μεταδίδει γνώση. Αντί της ιδέας, δηλαδή ότι ο μαθητευόμενος μαθαίνει
παθητικά τη γνώση από κάποιον, υποτίθεται, ‘γνώστη’ και ειδικό, του δίνονται τα ερεθίσματα
που χρειάζεται, για να μορφωθεί μόνος του. Το αποτέλεσμα θα είναι, όταν έρθει η ώρα να
καταλάβει τη θέση του στην κοινωνία, να είναι εφοδιασμένος κατάλληλα με σκοπό να παρέμβει

20
και να ανατρέψει τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας, αλλά και την αδικία και την καταπίεση στην
κοινωνία (Ντ.-Φ.: 65-6).
Εν αναφορά με την πολιτική της αποσχολειοποίησης (deschooling): οι κυριότεροι
εκπρόσωποι της είναι οι Paul Goodman, Ivan Illich και Everett Reimer, στις δεκαετίες του 1960
και 1970 (βλ. και Κρίβας 2007).12 Υπάρχουν αρκετές διαφορές μεταξύ των θεωρητικών,
ιδιαίτερα αναφορικά με την ανάλυση του ρόλου της ισχύουσας εκπαίδευσης και του βαθμού
‘ρητορικής δεινότητας’ και ‘δημαγωγίας’, που χρησιμοποιούν στα γραπτά τους, σύμφωνα με τον
Ντρόοχλεεβερ Φόρταουν (Ντ.-Φ 2003: 66). Σύμφωνα μ’ αυτούς τους θεωρητικούς, η γνώση
είναι προκατασκευασμένη, ακόμα και η εργασία, που δίνεται στους μαθητές για το σπίτι, κι αυτό
εμποδίζει τη φυσική τους ανάπτυξη και τη μάθηση. Το σχολείο μοιάζει με «φυλακή» λέει ο
Γκούντμαν. Ενώ ο Ίλλιτς μιλά για το γραφειοκρατικό σχολείο, ως επιχείρηση κοινής ωφελείας,
για την οποία η γνώση είναι υπηρεσία και εμπόρευμα προς κατανάλωση.
Ο Reimer (Ρέϊμερ) υποστηρίζει ότι τα σχολεία ‘κοστίζουν ακριβά και λειτουργούν
άσχημα’ και η μόνη τους συμβολή είναι ότι αποτελούν ‘όργανο κοινωνικής κυριαρχίας’
(κοινωνικού ελέγχου) γιατί αυτοί, που πετυχαίνουν στο σχολείο γίνονται μέρος της ελίτ κι όσοι
αποτυχαίνουν νομίζουν ότι ευθύνονται οι ίδιοι γι’ αυτό. Ο Ρέιμερ οραματίζεται ένα σχολείο
διαφορετικό, που δεν είναι ιεραρχικό και που δεν προβαίνει σε αποκλεισμούς, αλλά που δίνει
έμφαση και προσοχή στις επιθυμίες των παιδιών (Ντ.-Φ.: 66-7, βλ. και Χολτ 1978). Δεν είναι
τυχαίο πάντως ότι σήμερα η εκπαίδευση κατ’ οίκον αυξάνει ποσοτικά, καθώς πολλοί γονείς ή
κηδεμόνες των παιδιών σε σχολική ηλικία επιλέγουν να τα μορφώσουν στο σπίτι και όχι στο
σχολείο. Συμπληρωματικά, αναφέρουμε ότι στοιχεία του προγράμματος αυτού γίνονται πράξη
στο λεγόμενο ‘αντιαυταρχικό σχολείο’ που ίδρυσε ο Νηλ, στο Σάμμερχιλ της Μεγάλης
Βρετανίας (βλ. Neill 1972).13
Σε σχέση με τον πέμπτο στόχο που δίνει έμφαση στην εφαρμογή και υλοποίηση της
εκπαιδευτικής πολιτικής: η πιο σύγχρονη μορφή άσκησης πολιτικής στην εκπαίδευση
αντιλαμβάνεται ότι οποιαδήποτε μεταρρύθμιση ή αλλαγή στην εκπαίδευση θέτει σε κίνηση μια
σειρά από διαδικασίες, άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο ελεγχόμενες οι οποίες μπορεί να
φέρουν τα αντίθετα αποτελέσματα απ’ αυτά που επιδιώκονται (Ντ.-Φ: 67-73). Έτσι δεν αρκεί να
ληφθούν μόνο μέτρα, αλλά και να υπάρξει μέριμνα για την εφαρμογή της. Η επιτυχία της
εκπαιδευτικής πολιτικής συνήθως εξαρτάται και από τον τρόπο που εφαρμόζεται.14
Κοινωνιολόγοι πιστεύουν ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση προέρχονται από την
εκπαιδευτική πολιτική. Ανάμεσα σ’ αυτούς είναι και ο συγγραφέας Ντρόοχλέβερ Φορτάουν και
γι’ αυτό πρόσφατα στράφηκε προς αυτόν τον τομέα, που διαφαίνεται και από τον τίτλο του

12
Το βιβλίο του Illich, η Αποσχολειοποίηση, όπως και βιβλίο του Goodman είναι μεταφρασμένα και στην ελληνική
γλώσσα.
13
Έργα του Neill είναι μεταφρασμένα στα ελληνικά, ενώ μπορεί να ανατρέξει κάποιος στο διαδίκτυο για
πληροφορίες σχετικά με την ίδρυση και την εξέλιξη του σχολείου Summerhill.

14
Προϋποθέσεις επιτυχίας στην υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής θεωρούνται, ο βαθμός σαφήνειας, η
ενεργής συμμετοχή (με την πίεση, αλλά και την υποστήριξη) των άμεσα ενδιαφερομένων και εμπλεκομένων και η
προσπάθεια εκ μέρους της πολιτικής ώστε ο κάθε εμπλεκόμενος/η να θεωρεί τη μεταρρύθμιση δική του υπόθεση
και θέμα (innovation ownership) (Ντ.-Φ. 2003: 69, βλ. και Κρίβας 2007). Αξίζει νομίζω να αναφέρουμε ότι σήμερα
υλοποιούνται αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για διάφορα θέματα από
ζητήματα σωστής διατροφής, αγωγής στην κυκλοφορία έως και προώθηση ισότητας με βάση το φύλο. Τα
προγράμματα αυτά έχουν σχεδιαστεί σύμφωνα με τις αρχές της πολιτικής που προαναφέραμε και οι οποίες είναι
παρόμοιες μ’ αυτές που έχει υιοθετήσει και η Ευρωπαϊκή Ένωση.

21
βιβλίου του, παρ’ όλο που το δεύτερο κεφάλαιο, στο οποίο αναφερόμαστε προέρχεται κυρίως
από τη διδακτορική του διατριβή (1989). Σε προσωπική επικοινωνία, που είχαμε, τόνισε ότι η
εκπαιδευτική πολιτική, που ασκείται είναι σ’ αυτή την συγκυρία ο σημαντικότερος φορέας που
επιφέρει αλλαγές στην εκπαίδευση. Η κατανόηση όμως των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων,
των αφετηριών τους και των επιπτώσεών τους αποτελεί αντικείμενο της κοινωνιολογίας. Στο
θέμα αυτό επιστρέφουμε στο κεφάλαιο 6, στο οποίο αναλύουμε το ρόλο της εκπαίδευσης με
βάση τις εκπαιδευτικές μεταβολές, που συνετελέστησαν μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο
στην Ευρώπη. Στο κεφάλαιο αυτό θα δούμε ότι η λήψη μέτρων και σχεδιασμού εκπαιδευτικής
πολιτικής είναι και αποτέλεσμα κοινωνικών πιέσεων που εκφράζουν ποικιλόμορφα αιτήματα.
Στην υποενότητα αυτή αναφέραμε πολύ συνοπτικά τις βασικές προσεγγίσεις και στόχους
της εκπαιδευτικής πολιτικής: του εκσυγχρονισμού, της εμπιστοσύνης στις δικές μας δυνάμεις, η
καλλιέργεια της κριτικής συνείδησης, η αποσχολειοποίηση και η έμφαση στην εφαρμογή και
την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.

2.5 Σχολιασμός και συμπεράσματα

Στο κείμενο αυτό επισημάναμε τα πρότυπα εκπαίδευσης και τη σχέση τους με τις βασικότερες
κοινωνικές λειτουργίες σε μακροεπίπεδο. Σε γενικές γραμμές διακρίνονται τρία εκπαιδευτικά
μοντέλα, το αριστοκρατικό ή ταξικό, το πρότυπο του εξειδικευμένου επαγγελματία και του
αυτοπροσδιορισμού του ατόμου, που ανταποκρίνονται στις κυριότερες λειτουργίες της
εκπαίδευσης σε μακροεπίπεδο, δηλαδή της αναπαραγωγής της κοινωνίας, της προσαρμογής και
της ανανέωσής της. Τα πρότυπα αυτά προκύπτουν από το σκοπό προς τον οποίο μορφώνουν
τους μαθητές, τις μεθόδους που ακολουθούν και τη δυνατότητα αυτενέργειας που επιτρέπουν.
Ο Ντρόοχλέβερ Φόρταουν, στην εργασία του οποίου στηριχθήκαμε, συμπεραίνει
μάλιστα ότι τα σχολεία που εφαρμόζουν προοδευτικές ή και ριζοσπαστικές παιδαγωγικές
μεθόδους εν τέλει έχουν ως συνέπεια να αναπαράγουν κι αυτά την υφιστάμενη δομή της
κοινωνικής οργάνωσης παρά να λειτουργούν ανανεωτικά ως προς αυτήν. Ο συγγραφέας ίσως
θεωρεί ότι ανανέωση να σημαίνει και σημαντική βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων. Στην
περίπτωση όμως των σχολείων που λειτουργούν μ’ αυτόν τον τρόπο, χωρίς να θέλουμε να
φανούμε κυνικοί παρατηρούμε ότι η έννοια της ανανέωσης δεν δηλώνει απαραίτητα κάτι θετικό
ως προς την οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων, αλλά ένας έορος που να δηλώνει την
αναπόδραστη αντικατάσταση των παλαιότερων, απερχόμενων βιολογικώς γενεών από τις
νεότερες. Και αν αυτή η αντικατάσταση συνοδεύεται και από βελτίωση ή όχι της οργάνωσης
των κοινωνικών σχέσεων είναι μια εντελώς διαφορετική υπόθεση εργασίας. Ένας πιο δύσπιστος
κριτής θα ανέφερε ότι κοινωνική αλλαγή που να προέρχεται μόνο από ιδές και να μην
συνοδεύτεται από αλλαγές στις δομές είναι σχεδόν αδύνατη. Χωρίς να θέλουμε να γενικεύουμε
θα θέλαμε να συμπληρώσουμε ότι τα λεγόμενα ‘ανανεωτικά’ σχολεία μπορεί να έχουν
μακροπρόθεσμα συνέπειες που εκ πρώτης όψεως βέβαια δεν είναι αντιληπτές.
Στη δεύτερη ενότητα αναφερθήκαμε πρώτα στις βασικές φιλοσοφίες για τους σκοπούς
και τους στόχους της εκπαίδευσης και στη συνέχεια στην εκπαιδευτική πολιτική. Αναφορικά με
τις βασικές φιλοσοφίες των σκοπών της εκπαίδευσης, που έχουν ισχύσει από το 19ο αιώνα
περίπου μέχρι σήμερα διακρίνουμε εννέα φιλοσοφίες ή σκοποί, εκ των οποίων οι πιο σημαντικοί
είναι ο σκοπός της διαμόρφωσης προσωπικότητας (ή χαρακτήρα), η πολιτισμική διαμόρφωση, η
κοινωνική κυριαρχία, η παροχή εφοδίων, η ανταπόκριστη στις ατομικές ανάγκες για εκπαίδευση,
η ανάπτυξη προσωπικότητας και η διαμόρφωση του «καινούργιου ανθρώπου». Στην επόμενη

22
υποενότητα κάναμε μια σύντομη αναφορά στις βασικές φιλοσοφίες της εκπαιδευτικής πολιτικής,
εκ των οποίων οι βασικότερες είναι η πολιτική του εκσυγχρονισμού, της καλλιέργειας της
κριτικής συνείδησης, η αποσχολειοποίηση και η έμφαση στην εφαρμογή και την υλοποίηση της
εκπαιδευτικής πολιτικής σήμερα.

Συμπεράσματα που μπορούμε να εξαγάγουμε από τη συνοπτική σχετικά επισκόπηση των

προτύπων, σκοπών και προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική πολιτική είναι ότι παρ’ όλες τις
διαφορές που παρατηρούνται στις επιμέρους διευθετήσεις και παρ’ όλη τη δημοκρατικότητα ή
μη που μπορεί να χαρακτηρίζει την εκπαίδευση, παρατηρούμε ότι στοχεύει κυρίως στην
προετοιμασία των νέων μελών της κοινωνίας για την (ενήλικη) κοινωνική τους συμμετοχή. Η
διαφοροποίηση στη θεώρηση τι αποτελεί κατάλληλη προετοιμασία των νέων σε κάθε κοινωνία
τροφοδοτεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Επίσης, ότι τα
εκπαιδευτικά συστήματα χαρακτηρίζονται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό ακόμη από
επιλεκτικές διαδικασίες, οι οποίες βασίζονται, διαιωνίζονται και αναπαράγονται στη βάση
διαδικασιών αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης, οι διαφόρων ειδών και μορφών εξέταση
δηλαδή των γνώσεων που απέκτησαν οι μαθητές (βλ. περαιτέρω κεφ. 8). Με τον τρόπο αυτό
καταβάλλεται προσπάθεια να μην αλλοιώνεται η αξία της εκπαίδευσης ως μόρφωσης και
καλλιέργειας, αλλά και ως τίτλου σπουδών, ενσωματώνοντας ιδεολογίες περί αξίας και
κοινωνικής αξιοσύνης και συνεπώς ατομικών ικανοτήτων όσο βαίνουμε προς τις ανώτερες
βαθμίδες της.
Ως δεύτερο συμπέρασμα καταλήγουμε στη διαπίστωση ότι οι προσεγγίσεις περί της
εκπαιδεύσεως ενσωματώνουν ερωτήματα σχετικά με τη σχέση μεμονωμένου ατόμου και
συλλογικής κοινωνίας. Η εκπαίδευση λοιπόν ενσωματώνει στη λειτουργία της ευρύτερες
απόψεις όσον αφορά στο τι οφείλει να πράξει σε σχέση με την κοινωνία και ότι αυτές οι απόψεις
συνδέονται άμεσα με πολιτικούς στόχους και επιδιώξεις που αναφέρονται στη διατήρηση ή στη
μεταβολή της υφιστάμενης οργάνωσης της κοινωνίας. Οι απόψεις αυτές επίσης στηρίζονται και
συμπεριλαμβάνουν ιδέες, γνώμες και στερεότυπα για τη σχέση ατόμου και κοινωνίας, όπως και
αντιλήψεις για τις ‘ικανότητες’ των εκπαιδευομένων (βλ. και κεφ. 8). Η σχέση ανάμεσα σε
εκπαιδευτικούς στόχους, πρότυπα εκπαίδευσης, και ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική είναι
ευθέως ανάλογη με απόψεις, που αφορούν την οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων και που
μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο ‘εξισωτικές’ και δημοκρατικές, ή αντίθετα ολιγαρχικές
και ελιτιστικές. Φυσικό είναι να συνδέονται έτσι, λιγότερο ή περισσότερο, άμεσα με τη
δυνατότητα της εκπαίδευσης να διευκολύνει ή να δυσχεραίνει την ανοδική κοινωνική
κινητικότητα. Σε περισσότερο αριστοκρατικά και ταξικά εκπαιδευτικά συστήματα η κοινωνική
κινητικότητα σύμφωνα με το γνωστό σχήμα του Τέρνερ είναι επιδοτούμενη (sponsored) για τα
μέλη των ανωτέρων κοινωνικά τάξεων, αφού επιλέγονται από πολύ νωρίς και έτσι εξασφαλίζουν
ως ένα βαθμό τη σχολική επιτυχία σε ακαδημαϊκές κατευθύνσεις σπουδών. Αντίθετα σε
εκπαιδευτικά συστήματα, όπως και των Η.Π.Α, που υποστηρίζουν την αρχή της αξιοκρατίας, η
μορφή κοινωνικής κινητικότητας μπορεί να χαρακτηριστεί ως διαγωνιζόμενη (contest mobility),
καθώς η επιλογή διενεργείται μέσω εξετάσεων επιτρέποντας στα μέλη των κατωτέρων
κοινωνικά τάξεων να ανέλθουν τη σχολική ιεραρχία.15 Επιδοτούμενη λοιπόν σημαίνει ότι από
πολύ νωρίς επιλέγονται οι νέοι και οι νέες που θα ακολουθήσουν τον τύπο εκπαίδευσης που
οδηγεί αβίαστα σε σπουδές πανεπιστημιακού επιπέδου. Ενώ διαγωνιζόμενη ότι η επιλογή αυτή
βασίζεται κάθε φορά σε εξετάσεις, που δυνητικά αποδεικνύουν τις ικανότητες των μαθητών. Σε
περισσότερο δημοκρατικά και εξισωτικά εκπαιδευτικά συστήματα ισχύει η αρχής οργάνωσής
15
Το θέμα αυτό και τη θεωρία του Turner (Τέρνερ) παρουσιάσαμε σε προηγούμενη εργασία (βλ. 2008: κεφ. 5).

23
τους στη βάση του ανταγωνισμού, των ίσων ευκαιριών και της αξιοκρατίας, οπότε η επιλογή
των σπουδαστών που θα συνεχίσουν τις σπουδές τους στην επόμενη βαθμίδα, ειδικά στην
τριτοβάθμια, βασίζεται συνήθως σε εισαγωγικές εξετάσεις. Αντίθετα όταν η επιλογή των
μαθητών διενεργείται πολύ νωρίς όπως για παράδειγμα από το δημοτικό, τότε η επιλογή αυτή
ενέχει τον κίνδυνο να είναι επηρεασμένη από την ταξική καταγωγή των μαθητών. Για το λόγο
αυτό, τα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα παρέχουν ή οφείλουν να παρέχουν πολλές
δυνατότητες ώστε το πέρασμα των σπουδαστών από τον τεχνικό τύπο σχολείου στο γενικό να
είναι εφικτό σε όλη τη διάρκεια των σπουδών τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Ένα τρίτο συμπέρασμα εν αναφορά με τους στόχους της εκπαίδευσης είναι ότι
παρατηρείται να γίνεται συνήθως μνεία ή και επίκληση του γενικού και συλλογικού
συμφέροντος. Η επίκληση του γενικού συμφέροντος είναι μια πράξη η οποία δηλώνει την
προσπάθεια νομιμοποίησης των εκπαιδευτικών σκοπών, ώστε να επιτυγχάνεται η κοινωνική
συναίνεση. Ο τρόπος διατύπωσης των εκπαιδευτικών στόχων παραπέμπει στο γενικό συμφέρον
και για να επιτευχθεί αυτό χρησιμοποιούνται συνήθως ουδέτεροι όροι, κάτι που θα το δούμε
καλύτερα στη συνέχεια στο επόμενο κεφάλαιο για τους στόχους της ελληνικής εκπαίδευσης (βλ.
κεφ. 3). Εκτός από την κριτική που ασκείται, η έννοια αναπαραγωγή αποτελεί συγχρόνως
κριτική στην κυρίαρχη άποψη ότι η εκπαίδευση είναι ουδέτερη και αμερόληπτη. Έτσι, η
εκπαιδευτική πολιτική επιχειρεί να εφαρμόσει νέες πολιτικές με διάφορους τρόπους και αντί να
μελετά τι κοινωνικές επιπτώσεις έχουν αυτές, επιχειρεί να μελετήσει πώς θα εφαρμόσει
καλύτερα την πολιτική, που δε γνωρίζει τι επιπτώσεις θα έχει είτε ως αποτέλεσμα
προσδοκώμενων ή ως συνέπεια απροσδόκητων ενεργειών, μη αναμενόμενων εξελίξεων και
λειτουργιών. Η κριτική δείχνει ότι η εκπαίδευση μεροληπτεί και ότι το μόνο αντικειμενικό σ’
αυτό είναι ότι το κάνει αντικειμενικά και αμερόληπτα, αλλάζοντας όρους και έννοιες και ενίοτε
τρόπους, για να συνεχίσει να επιτυγχάνει εν τέλει την ίδια κοινωνική λειτουργία. Η εκπαίδευση
δηλαδή τείνει προς στην απρόσκοπτη διατήρηση της κοινωνίας με ‘άλλα μέσα’, πιο φιλειρηνικά
ίσως και πιο αξιοκρατικά, και μάλιστα νομιμοποιημένα στη συλλογική κοινωνική συνείδηση,
καθώς εκφράζονται με ουδέτερες ή ουδετεροποιημένες έννοιες, όπως είναι η έννοια του
συλλογικού συμφέροντος, της κοινωνικής εξέλιξης ή της κοινωνικής πρόοδου. Η εκπαίδευση
έχει αποκτήσει ιστορικά ευρείας σημασίας συμβολική αξία, ανάμεσα στα άλλα, λόγω της
ανάπτυξης και καλλιέργειας των διανοητικών δυνατοτήτων, το οποίο επίσης υπονοεί ότι
μετασχηματίζει το άτομο λειτουργώντας έτσι υπερβατικά, αλλά και αντισταθμιστικά σε σχέση
με την κοινωνική καταγωγή. Αντισταθμίζει δηλαδή την κοινωνική προέλευση και όπως έγραψε
και ο Βέμπερ ένας τίτλος σπουδών αντικαθιστά ένα τίτλο ευγενείας. Η μεταβολή αυτή που
επετεύχθη στο χώρο της εκπαίδευσης σταδιακά και μάλιστα από τον 16ο αιώνα και απέβη
ιστορικά προϋποθετική της αναπαραγωγικής της λειτουργίας.
Η διατήρηση της κοινωνίας είχαμε γράψει σε άλλη εργασία διαφέρει εννοιολογικά από
την επιδιωκόμενη συντήρησή της (2008). Η έννοια της συντήρησης δηλώνει κατά τη γνώμη μας
ότι στις επόμενες γενιές, η οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων παραμένει αναλλοίωτη ή
επιδιώκεται να παραμείνει αναλλοίωτη, μέσω της εκπαίδευσης. Η έννοια της διατήρησης
αντίθετα επιτρέπει και διαφοροποιήσεις στην κοινωνία. Το θέμα με την προσέγγιση περί της
διατήρησης ή συντήρησης της κοινωνίας είναι ότι η οργάνωση των κοινωνικών σχέσεων
χαρακτηρίζεται από ανισότητα, διότι οι σχέσεις είναι οργανωμένες στη βάση της αρχής της
εξουσίας και της ισχύος. Και η επιδίωξη της διατήρησης τους εννοιολογικά αφήνει περιθώρια
μεταβολής τους πράγμα που αρνείται η έννοια της συντήρησης. Η διατήρηση ή η συντήρηση της
κοινωνίας ιδωμένη από τη σκοπιά της άνισης οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων είναι
προβληματική για ευνόητους λόγους, ο κυριότερος των οποίων είναι ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός

24
ενώ θεωρείται ως ένας ουδέτερος θεσμός, που δεν προάγει τα συμφέροντα ιδιοτελή ή ανιδιοτελή
καμμιάς συγκεκριμένης κοινωνικής τάξης, αλλά ολόκληρης της κοινωνίας στην ουσία
αναπαράγει την ίδια μορφή οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων, που οργανώνονται όμως στη
βάση της αρχής της ανισότητας, ενώ υπόσχονται την κοινωνική ισότητα.
Συμπερασματικά, οι σκοποί, τα εκπαιδευτικά πρότυπα που ισχύουν και η εκπαιδευτική
πολιτική που ασκείται, ανεξάρτητα από πολιτικό καθεστώς, σε μακροεπίπεδο συμβάλλουν στη
διατήρηση της υφιστάμενης αρχής οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων επιτρέποντας
κοινωνικές μεταβολές ελέγχοντας παράλληλα την κατεύθυνσή τους. Εκπαιδευτικοί σκοποί που
προσβλέπουν σε αλλαγή των δομών της υφιστάμενης κοινωνίας, επιδιώκουν κυρίως την
μεταβολή της οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων, είτε με βάση περισσότερο εξισωτικές αρχές
και δομές ή αντίθετα προς κατευθύνσεις που οξύνουν περαιτέρω τις σχέσεις ανισότητας. Με
άλλα λόγια, η εκπαίδευση ως θεσμός συνδέεται άμεσα και έμμεσα με τις κοινωνικές σχέσεις,
την οργάνωσή τους και γι’ αυτό συνδέεται και τη διαγενεακή διατήρηση ή τη μεταβολή τους.
Η πολιτική διάσταση του εκπαιδευτικού θεσμού είναι έκδηλη, αλλά συνήθως είτε
αποσιωπάται ή δεν αναγνωρίζεται ως τέτοια. Κι αυτό διότι η μόρφωση είναι μια διαδικασία που
θεωρητικά αναφέρεται μόνο σε γνωστικές διαδικασίες, αλλά που συμπεριλαμβάνει θέσεις προς
την κατάληψη των οποίων η μόρφωση απευθύνεται, όπως και τις κοινωνικές απολαβές στους
κατόχους των ανάλογων τίτλων σπουδών. Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας,
με την οικονομία της αγοράς, αλλά και με τον πολιτισμό και την πολιτική δείχνει τη διευρυμένη
δυνατότητα του θεσμού αυτού για τη ‘διοίκηση’ της κοινωνίας σε πολλά επίπεδα ταυτόχρονα
(βλ. περαιτέρω κεφ. 6).
Στην επισκόπηση που έχουμε προβεί στο κείμενο αυτό παρατηρούμε ότι οι σκοποί της
εκπαίδευσης ενώ διαφέρουν σημαντικά από ιστορική άποψη όσο από κοινωνία σε κοινωνία, εν
τούτους στηρίζονται εν πολλοίς και προάγουν την υφιστάμενη μορφή οργάνωσης της κοινωνίας
και των κοινωνικών σχέσεων που τη διακρίνουν. Συγχρόνως όμως ο εκπαιδευτικός θεσμός
παρουσιάζεται ως ένας θεσμός κοινωνικός, στον οποίο δεν έχει θέση η πολιτική με την έννοια
της άσκησης εξουσίας ή της επιδίωξης πολιτικών συμφερόντων. Η αντίφαση αυτή εξηγείται από
το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός εξουδετερώνει επιμέρους κοινωνικά αιτήματα και
γενικώς θεωρείται ένας ‘ουδέτερος’ θεσμός, πράγμα το οποίο όμως καθιστά την πολιτική του
διάσταση ακόμη πιο έντονη, αλλά στο θέμα αυτό επανερχόμαστε στο κεφάλαιο 6, στο οποίο
εξετάζουμε αναλυτικά το σύγχρονο κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης. Το επόμενο κεφάλαιο
υπεισέρχεται στο θέμα των στόχων και σκοπών του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

25