Εκπαιδευτικός Θεσμός,

Οικογένεια και Σχολική

Επίδοση

ΔΡΑΣΕΙΣ ΤΗ
Σ ΓΝΩΣΗΣ
Διδά σκων:
ΝΙΚΟΣ ΠΑΝ
ΑΓΙΩΤΟΠΟ
ΥΛΟΣ

εκπαιδευτικό Παρασκευή
, 08.09.2017
σεμινάριο
 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
μια σχέση μαθητή και σχολείου
 Ο μαθητής και η κουλτούρα της
οικογένειάς του

Κά θε οικογένεια μεταβιβά ζει στα παιδιά ,

μέσω κύ ριως έμμεσων και ό χι ά μεσων οδώ ν,
ένα ορισμένο πολιτισμικό κεφάλαιο κι ένα
ορισμένο ή θος, σύ στημα ά ρρητων και βαθιά
ενσωματωμένων αξιώ ν, το οποίο συμβά λλει
στον καθορισμό , μεταξύ ά λλων, των στά σεων
σε σχέση με το πολιτισμικό κεφά λαιο και σε
σχέση με τον σχολικό θεσμό . 
Ο μαθητής και η κουλτούρα και της
οικογένειάς του

Η πολιτισμική αυτή κληρονομιά , η οποία

διαφέρει και ως προς τις δύ ο αυτές διαστά σεις,
ανά λογα με τις κοινωνικές ομά δες και τά ξεις,
είναι υπεύ θυνη για την αρχική ανισό τητα των
παιδιώ ν σε σχέση με τη σχολική δοκιμασία και,
κατ' επέκταση, σε μεγά λο βαθμό , για την ά νιση
σχολική επίδοση.
Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου
επιβλή θηκε ως απαραίτητη υπό θεση για
να γίνει αντιληπτή η ανισό τητα των
σχολικώ ν επιδό σεων των παιδιώ ν που
προέρχονται από διαφορετικές
κοινωνικές τά ξεις, ανά γοντας τη σχολική
επιτυχία στην κατανομή του
πολιτισμικού κεφαλαίου μεταξύ των
κοινωνικώ ν τά ξεων.
 Οι τρεις καταστάσεις του
πολιτισμικού κεφαλαίου
1. ενσωματωμένη κατά σταση, υπό τη μορφή
διαρκώ ν διαθέσεων του οργανισμού .

2. αντικειμενοποιημένη κατά σταση, υπό τη μορφή

πολιτισμικώ ν αγαθώ ν, πινά κων, βιβλίων, λεξικώ ν,
εργαλείων κ.λπ.

3. θεσμοποιημένη κατά σταση, υπό τη μορφή

τίτλων που απονέμει το σχολείο.
 Η ενσωματωμένη κατάσταση

Η ενσωματωμένη κατά σταση του πολιτισμικού

κεφαλαίου αναφέρεται σε μια μορφή διαρκώ ν
διαθέσεων του οργανισμού . Πιο συγκεκριμένα,
αναφέρεται στο σύ στημα προτιμή σεων, αρχώ ν
κρίσης και διά κρισης καθώ ς και σε ένα σύ στημα
μό νιμων γνωστικώ ν δομώ ν τις οποίες
χρησιμοποιεί με μοναδικό τρό πο κά θε  ά τομο,
για να κατανοή σει την κοινωνική
πραγματικό τητα και να προσαρμοστεί σε αυτή .
Όπως σημείωνε ο PIERRE BOURDIEU, το πολιτισμικό
κεφάλαιο στη θεμελιώδη του κατάσταση είναι
συνδεδεμένο με το σώμα.
Είναι ένα «έχειν» που έγινε «είναι», μια ιδιοκτησία που έγινε
σώ μα. Η συσσώ ρευση του πολιτισμικού κεφαλαίου
προϋ ποθέτει μια εργασία εγχά ραξης και εξομοίωσης, η οποία
κοστίζει χρό νο, χρό νος ο οποίος πρέπει να επενδυθεί
προσωπικά από το ίδιο το ά τομο. Αυτό το προσωπικό
κεφά λαιο δεν μπορεί να μεταδοθεί στιγμιαία, αλλά απαιτεί
χρό νο (γι’ αυτό και δεν μπορεί να αγοραστεί). Η συσσώ ρευση
πολιτισμικού κεφαλαίου για τα ά τομα που μεγαλώ νουν σε ένα
οικογενειακό και κοινωνικό περιβά λλον πλού σιο σε
πολιτισμικό κεφά λαιο αρχίζει από τη γέννησή του και
ταυτίζεται με την κοινωνικοποίησή του και το βιολογικό του
χρό νο, ενώ για ορισμένα ά τομα αρχίζει πολύ αργό τερα. Οι
διαφορές στο πολιτισμικό κεφά λαιο είναι κυρίως διαφορές
έναρξης της εγχά ραξης και εξομοίωσή ς του.
Το αντικειμενοποιημένο σε υλικά
υποστηρίγματα πολιτισμικό κεφά λαιο:
•μπορεί να μεταδοθεί κατά το υλικό μέρος,
δηλαδή η νομική ιδιό τητα (της κατοχή ς)
•δεν μεταδίδεται ο ό ρος της ειδική ς
ιδιοποίησή ς του, δηλαδή της χρή σης του

Τα πολιτισμικά αγαθά μπορού ν να

αποτελέσουν το αντικείμενο:
•μιας υλική ς ιδιοποίησης, η οποία προϋ ποθέτει
το οικονομικό κεφά λαιο και
•μιας συμβολική ς ιδιοποίησης, η οποία
προϋ ποθέτει το πολιτισμικό κεφά λαιο
 Κά θε δραστηριό τητα του
αντικειμενοποιημένου κεφαλαίου
αντιστοιχεί
στα συστή ματα προτιμή σεων, αξιώ ν κρίσης
και διά κρισης του ενσωματωμένου
κεφαλαίου

Όταν δεν υπάρχει αυτή η αντιστοίχιση, η ίδια

η συμπεριφορά (ως αντικειμενοποιημένο
πολιτισμικό κεφάλαιο) φανερώνει την
ανυπαρξία του αντίστοιχου ενσωματωμένου
πολιτισμικού κεφαλαίου.
Οι σχολικοί τίτλοι, αναγνωρίσιμοι και
υποστηριζό μενοι από το κοινωνικό σύ νολο,
αποτελού ν τη θεσμοποιημένη κατάσταση του
πολιτισμικού κεφαλαίου.

Η θεσμοποιημένη κατά σταση του πολιτισμικού

κεφαλαίου προβά λλει μια σχετική αυτονομία σε
αντίθεση με τις δυο προηγού μενες καταστά σεις,
δηλαδή την ενσωματωμένη και την
αντικειμενοποιημένη.
Προβά λλοντας τους σχολικού ς τίτλους ως αυτό νομους, το
σχολείο καταφέρνει να πείσει ό τι o καθένας μπορεί να γίνει
κά τοχος αυτή ς της θεσμοποιημένης κατά στασης του
πολιτισμικού κεφαλαίου.

Αυτό , ό μως, δεν ισχύ ει αφού ουσιαστικά , οι σχολικοί τίτλοι

είναι αποτέλεσμα επιβράβευσης των ιδιοτήτων του
πολιτισμικού κεφαλαίου, είναι η επιβρά βευση
δραστηριοτή των των μαθητώ ν (αντικειμενοποιημένη
κατά σταση), τις οποίες παρουσιά ζουν εξαιτίας των
συστημά των προτιμή σεων, αρχώ ν, αξιώ ν κτλ.
(ενσωματωμένη κατά σταση), που κατέχουν.

Με τον τρόπο αυτό, ο εκπαιδευτικός θεσμός επικυρώνει και

αναπαράγει κοινωνικές ανισότητες που υπάρχουν εκτός
σχολείου και οι μαθητές φέρουν μαζί τους.
Εκφάνσεις του πολιτισμικού κεφαλαίου
Η γλώσσα: μια πρά ξη που δημιουργή θηκε για να
χρησιμοποιείται στην κατά λληλη ευκαιρία και ό χι μό νο
για την επικοινωνία. Η γνώ ση της γραμματική ς δεν λύ νει
κανένα επικοινωνιακό πρό βλημα, εά ν κά ποιος δεν
γνωρίζει πό τε και σε ποιες περιστά σεις θα πρέπει να τη
χρησιμοποιή σει και ποιες δυνατό τητες προσφέρει. Θα
πρέπει κανείς να διαθέτει την πρακτική γνώ ση της
γλώ σσας και των καταστά σεων (δυνατό τητα να
παρά γει το κατά λληλο είδος λό γου μέσα σε μια
συγκεκριμένη περίσταση)

Η παραγωγή λόγου που αποκτάται από το σχολείο είναι

διαφορετική από εκείνη που αποκτάται μέσα από τις
κοινωνικές συνθήκες.
Στις προφορικές εξετά σεις, οι καθηγητές διακρίνουν τη
«φυσική » ά νεση που τη χαρακτηρίζει η ευκολία
έκφρασης των φοιτητώ ν από τα ανώ τερα κοινωνικά
στρώ ματα από τη «βεβιασμένη» των φοιτητώ ν από τα
λαϊκά και μεσαία κοινωνικά στρώ ματα. Οι καθηγητές
έχουν την τά ση να αποδίδουν την αμηχανία των
φοιτητώ ν από τα λαϊκά στρώ ματα, ό πως αυτή
εκφρά ζεται από τη γλωσσική συμπεριφορά και τις
χειρονομίες, σε «ντροπαλό τητα» ή «νευρικό τητα»,
δηλαδή καθαρά σε «ψυχολογικού ς» λό γους.

Το «ισχνό» γλωσσικό κεφάλαιο που διοχέτευσε η

οικογένεια και η έλλειψη δυνατότητας να ενισχυθεί με
μια σχολική επένδυση, έχει ως αποτέλεσμα να οδηγεί
τις αδύναμες σε γλωσσικό κεφάλαιο κοινωνικές τάξεις
στην πρώιμη αυτοδιαγραφή.
Οι εκπαιδευτικοί, για να βοηθή σουν τους
μαθητές, θα πρέπει να χρησιμοποιού ν μια
γλώ σσα που θα καταφεύ γει σε ορισμού ς και
εξηγή σεις, δίνοντας, έτσι, μαζί με το μή νυμα
και τον κώ δικα του μηνύ ματος.

Με τον τρό πο αυτό , η γλώ σσα τους θα

εναρμονίζεται με τις πραγματικές ανά γκες των
μαθητώ ν και θα λειτουργεί αντισταθμιστικά
για τα παιδιά από τα χαμηλά κοινωνικά
στρώ ματα.
Εκφάνσεις του πολιτισμικού κεφαλαίου

Ελεύθερη κουλτούρα
Η ελεύ θερη κουλτού ρα, σύ μφωνα με τους P.
Bourdieu & J.-Cl. Passeron, περιλαμβά νει μη
«σχολικές» γνώ σεις του πολιτισμικού κεφαλαίου
(θέατρο, μουσική , κινηματογρά φος, ζωγραφική ,
κ.λπ.), τις οποίες το ά τομο αποκτά με ασυνείδητο και
φυσικό τρό πο από το ά μεσο οικογενειακό
περιβά λλον. Οι γνώ σεις αυτές ποικίλουν τό σο σε
ποιό τητα ό σο και σε ποσό τητα ανά λογα με την
κοινωνική προέλευση του ατό μου.
Το εκπαιδευτικό σύ στημα δίνει ιδιαίτερη έμφαση
στην ελεύ θερη κουλτού ρα, την οποία
προϋ ποθέτει και απαιτεί, χωρίς ό μως να την
προσφέρει μεθοδικά , νομιμοποιώ ντας, έτσι, την
κουλτού ρα ορισμένων κοινωνικώ ν τά ξεων, ενώ
ταυτό χρονα περιθωριοποιεί την κουλτού ρα που
εκείνο μεταβιβά ζει, αφού τα προϊό ντα που το
ίδιο παρά γει τα αντιμετωπίζει ως προϊό ντα
μειωμένης αξίας.

Η προτίμηση για την επίσημη κουλτούρα είναι

αποτέλεσμα αγωγής και δεν απορρέει από κάποιο
φυσικό χάρισμα.
Οι τρεις καταστάσεις του πολιτισμικού
κεφαλαίου

ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΥΠΑΡΞΗ ΠΡΟΔΙΑΘΕΣΗ

ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΗΣ ΠΡΑΞΗ

ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΥΠΑΡΞΗΣ ΙΔΙΟΤΗΤΕΣ

ΘΕΣΜΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΥΡΩΣΗ

ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΥΠΑΡΞΗΣ ΤΗΣ ΥΠΑΡΞΗΣ
 ΗΘΟΣ
Οι στά σεις των μελώ ν των διαφό ρων
κοινωνικώ ν τά ξεων και ομά δων, γονείς ή παιδιά ,
και, ειδικό τερα οι στά σεις  σε σχέση με το
σχολείο, με τη σχολική κουλτού ρα και με το
μέλλον που προτείνουν οι σπουδές αποτελού ν,
σε μεγά λο βαθμό , έκφραση του συστή ματος 
των ά ρρητων ή ρητώ ν  αξιώ ν  που οφείλουν
στην κοινωνική τους καταγωγή .
 ΘΕΩΡΙΕΣ/ΜΟΝΤΕΛΑ ΜΑΘΗΣΗΣ
οι βασικές θεωρίες της μάθησης δομούνται
σε ένα πλαίσιο προβληματισμού σχετικά με
τη γνώση

η γνώση αποτελεί μια η γνώση αποτελεί

ανεξάρτητη από τα διαδικασία επιλογής και
κοινωνικά υποκείμενα οργάνωσης συναφών
αυξητική, προσθετική δεδομένων που
διαδικασία συλλογής απορρέουν από μια
γεγονότων και ενεργητική πολιτισμική
πληροφοριών εμπειρία

αντικειμενιστικός τρόπος υποκειμενιστικός τρόπος

της γνώσης (διδακτισμός, της γνώσης
συμπεριφορισμός, θεωρία (κατασκευαστικοκρατική
της ανακάλυψης) θεώρηση)
Και τα δύ ο αυτά αντιθετικά μοντέλα μά θησης, τα
οποία απορρέουν από αντίστοιχες αντιθετικές
θεωρίες για τη γνώ ση και την πραγματικό τητα,
μοιρά ζονται, λιγό τερο ή περισσό τερο το καθένα,
μια αντιδιαθεσιοκρατική ά ποψη για την
πρακτική , αποκλείοντας ή παραγνωρίζοντας,
έτσι, από την θεωρητική τους αρχιτεκτονική
διαθεσιακές έννοιες.

Οι έννοιες αυτές είναι τελείως απαραίτητες για

την αυστηρή και πλή ρη κατανό ηση και εξή γηση
μαθησιακώ ν πρακτικώ ν.
 Οι έξεις είναι προϊό ντα των εξαρτή σεων που
συνδέονται με μια ιδιαίτερη τά ξη συνθηκώ ν
ύ παρξης, δηλαδή διαρκή και μεταθέσιμα
συστή ματα διαθέσεων, δομημένες αρθρωμένες
δομές προδιατεθειμένες να λειτουργού ν σαν
δομούσες δομές, σαν αρχές που δημιουργού ν και
οργανώ νουν πρακτικές και παραστά σεις οι οποίες
μπορού ν να προσαρμοστού ν στο στό χο τους χωρίς
να υποτίθεται μια συνειδητή στό χευση των
σκοπώ ν και η εναργή ς κυριαρχία των απαραίτητων
διεργασιώ ν για την επίτευξή τους, αντικειμενικά
«ρυθμισμένες» και «κανονικές» χωρίς να είναι το
προϊό ν της δρά σης κά ποιου «διευθυντή
ορχή στρας».
Η «σκέψη» κά θε κοινωνικού υποκειμένου έχει τους
ίδιους περιορισμού ς με την κατά στασή του, δηλαδή η
κατά στασή του τον περιορίζει κατά κά ποιο τρό πο
διττά , μέσω των υλικώ ν περιορισμώ ν που επιβά λλει
στην πρακτική του και μέσω των περιορισμώ ν που
επιβά λλει στην σκέψη του, και ά ρα στην πρακτική του,
κά νοντά ς τον να δέχεται, και ακό μα να αγαπά , αυτού ς
τους περιορισμού ς.

Η έξις, σύ στημα γενετή ριων σχημά των, μό νιμων

διαθέσεων (και ά ρα προ-δια-θέσεων), επιτρέπει την
ελεύ θερη παραγωγή ό λων των σκέψεων, των
αντιλή ψεων και των δρά σεων οι οποίες εγγρά φονται
στα συμφυή ό ρια των ιδιαιτέρων συνθηκώ ν της
παραγωγή ς της και μό νο μέσα σ’ αυτά .
Οι διαθέσεις που είναι μό νιμα εγχαραγμένες λό γω
των δυνατοτή των και της έλλειψης δυνατοτή των,
των ελευθεριώ ν και των αναγκαιοτή των, των
διευκολύ νσεων και των απαγορεύ σεων που
εγγρά φονται στις αντικειμενικές συνθή κες γεννού ν
διαθέσεις αντικειμενικά συμβατές μ’ αυτές τις
διαθέσεις και, κατά κά ποιον τρό πο, προσαρμοσμένες
εκ των προτέρων στις απαιτή σεις τους οι πιο
απίθανες πρακτικές αποκλείονται -οι «τρέλες»,
«αυτά δεν είναι για μας»- πριν από οποιαδή ποτε
διερεύ νηση, σαν αδιανό ητες από αυτή την ά μεση
υποταγή στην καθεστηκυία τά ξη που οδηγεί στην
μετατροπή της ανά γκης σε φιλοτιμία, δηλαδή στην
«από ρριψη του απορριπτέου και στην επιθυμία του
αναπό φευκτου», στο «να κά θεσαι στη θέση σου».
Δεν μπορεί κανείς να εξηγή σει τις πρακτικές παρά
μό νο αν συσχετίσει τις κοινωνικές συνθή κες μέσα
στις οποίες συγκροτή θηκε η έξις που τις γέννησε
με τις κοινωνικές συνθή κες μέσα στις οποίες
ενεργοποιείται, δηλαδή , μό νο εά ν διενεργή σει,
μέσω της επιστημονική ς εργασίας, το συσχετισμό
αυτώ ν των δύ ο καταστά σεων του κοινωνικού
κό σμου που πραγματώ νει η έξις, αποκρύ πτοντά ς
το

λή θη της ιστορίας που η ίδια η ιστορία παρά γει

πραγματώ νοντας τις αντικειμενικές δομές που
γεννά μέσα σ’ αυτές τις «σχεδό ν-φύ σεις» που είναι
οι έξεις
Μια πρώ τη αρχή μιας διαθεσιοκρατική ς
εμπνεύ σεως θεωρίας της εκμά θησης είναι αυτή
σύ μφωνα με την οποία «κάθε μορφή εκμάθησης
συνίσταται στο να εξάγει από ένα σύνολο
ειδικών γεγονότων ή δράσεων μια γενική αρχή
ερμηνείας ή δράσης».

Η επαγωγική διά σταση κά θε εκμά θησης, αυτό

το πέρασμα, δηλαδή , από το ειδικό στο γενικό ,
«συνεπά γεται μια ερμηνευτική κατασκευή (ό χι
απαραίτητα ρητή ) των περιστά σεων πά νω στις
οποίες βασίζεται και έναν έλεγχο (ό χι
απαραίτητα ρητό ) αυτώ ν των κατασκευώ ν.
αν κά θε μά θηση συνεπά γεται την επανά ληψη,
συνεπά γεται επίσης, απαραίτητα, μια προθεσιακή
δόμηση των επαναλαμβανόμενων περιστάσεων 

οι αρχές δό μησης και ερμηνείας που ενεργοποιεί

κά θε κοινωνικό υποκείμενο σε κά θε διαδικασία
μά θησης σπά νια έχουν ως πηγή το ίδιο το ά τομο,
σπά νια καθορίζονται από το ίδιο το υποκείμενο.
Αντίθετα, αποτελού ν στοιχεία κοινώ ν μεθό δων
που έχουν αποκτηθεί στη συνέχεια μιας, συνή θως,
μακράς συλλογικής εργασίας κατασκευής, και
συντηρού νται, επίσης, συλλογικά   
Μαθαίνουμε πά νω στη βά ση πολιτισμικώ ν
προαπαιτουμένων αναφορικά με αυτό που είναι
φυσιολογικό ή ό χι, γεγονό ς που μας επιτρέπει να
αποκλείουμε ορισμένες υποθέσεις και να προωθού με
ά λλες, πριν ακό μα να υπολογίσουμε την ιδιαίτερη
κατά σταση ό που βρισκό μαστε

η μά θηση ή η παγίωση μιας διά θεσης δεν τελειώ νει

ποτέ, γεγονό ς που καθιστά τη συνεχή συντή ρηση
απολύ τως απαραίτητη
Η μά θηση δεν αποτελεί μια μεμονωμένη
δραστηριό τητα. Μια μά θηση δεν έχει νό ημα
παρά σε σχέση με ά λλες δραστηριό τητες που
καθιστά δυνατές ή αδύ νατες.

Κά θε μά θηση προσανατολίζεται προς ένα

στό χο. Οι καθαρά χωρίς λό γο μαθή σεις είναι
σπά νιες. Οι ακολουθού μενοι στό χοι μπορού ν να
τίθενται ανά λογα με κριτή ρια ανεξά ρτητα τή ς
προς μά θηση δραστηριό τητας.
Κά θε μά θηση έχει ένα κό στος το οποίο μπορεί
να έχει διά φορες πηγές:

α. το να μαθαίνει κανείς παίρνει χρό νο και ο χρό νος

έχει αξία για κά θε φορέα ο οποίος δε διαθέτει παρά
μια ορισμένη ποσό τητα χρό νου

β. κά θε μά θηση έχει ένα υλικό κό στος, αυτό της

από κτησης των μέσων μά θησης ή του δικαιώ ματος
πρό σβασης σε αυτά τα μέσα

γ. μια μά θηση έχει διαφορικό κό στος, στο μέτρο

ό που αποκλείει ή ενοχλεί ά λλες μαθή σεις ή
δραστηριό τητες
Φαίνεται πως οι μαθή σεις μας, ό πως οι ά λλες
μας συμπεριφορές, υποτά σσονται σε ένα είδος
οικονομική ς αρχή ς: οι μαθή σεις που
επιχειρού με στοχεύ ουν να επιτύ χουν με το
λιγότερο κόστος όσο το δυνατό περισσότερα
πρακτικά οφέλη. Αλλά , ό πως η δό μηση τού προς
μά θηση υλικού , έτσι και αυτή η εργασία
μεγιστοποίησης των κερδώ ν της μά θησης δεν
αποτελού ν αναγκαία αντικείμενο ενό ς
ορθολογικού υπολογισμού ού τε ενό ς
συνειδητού στοχασμού .
Η κατασκευαστικοκρατική θεώ ρηση της
μά θησης υποβαθμίζει το ατελές του
χαρακτή ρα της μά θησης που συνδέεται
με την αναγκαιό τητα της συνεχού ς
συντή ρησης των διαθέσεων, και, έτσι,
υπό μια έννοια, συνεπαγωγικά ,
παραγνωρίζει την κοινωνική θεμελίωση
των ό ρων τό σο της επιλογή ς τού προς
μά θηση αντικειμένου ό σο και αυτώ ν της
ίδιας της μαθησιακή ς διαδικασίας.
Ειδικό τερα, αν το μοντέλο αυτό αποδέχεται πως η
εκμά θηση, ακό μα και υπό μια έννοια διαθεσιακή ,
συνίσταται στην αφομοίωση από την πλευρά του
ατό μου μιας ορισμένης χρή σης τού υπό μά θηση
δεδομένου, χρή σης η οποία συνδέεται με την
ύ παρξη μιας ολό κληρης, γενικά κοινή ς σε ό λα τα
μέλη μιας ομά δας, θέασης του κό σμου, δεν
προχωρεί στην προσπά θεια κατανό ησης του λό γου
ύ παρξης αυτή ς της χρή σης και, κατά συνέπεια,
αδυνατεί να κατανοή σει την αρχή των δυνατώ ν
παραλλαγώ ν της έντασης και της έκτασης της
δεδομένης χρή σης μεταξύ των μελώ ν της ίδιας
ομά δας.
Έτσι, βρίσκεται σε αντίθεση με την
διαθεσιοκρατική θεωρία της μά θησης,
σύ μφωνα με την οποία, μεταξύ ά λλων, ό πως
είδαμε, η πρακτική και αποτελεσματική
μά θηση ενό ς ατό μου προϋ ποθέτει πως η προς
μά θηση συμπεριφορά δεν μπορεί να
επιτευχθεί αν δεν εντά σσεται σε μια σφαίρα
δραστηριοτή των του, η οποία βρίσκεται σε
σχέση εξά ρτησης με μια σειρά ά λλων
αναγκαίων σφαιρώ ν πρακτική ς.
Η ανισό τητα ανά μεσα σε παιδιά από διαφορετικά
κοινωνικά στρώ ματα προέρχεται ουσιαστικά από
διαφορές ανά μεσα στη λαϊκή γλώ σσα και τη γλώ σσα
της διανό ησης.

Οι ομιλού μενες γλώ σσες στα διά φορα στρώ ματα

είναι ά νισα απομακρυσμένες, γι’ αυτό και η
εκπαίδευση πρέπει να δώ σει πολύ σημαντική θέση,
από το δημοτικό σχολείο, σε ασκήσεις έκφρασης
της σκέψης των παιδιών. Μέσα από την εκμά θηση
μιας πολύπλοκης γλώσσας μπορεί να αναπτυχθεί
μια γενική δεξιό τητα για τη χρή ση λογικά
πολύπλοκων συντάξεων.
 
Η ανισό τητα ανά μεσα σε παιδιά διαφορετικώ ν
κοινωνικώ ν τά ξεων εξαρτά ται, επίσης, από
διαφορές πολιτισμικής πρακτικής ανά μεσα σε
διαφορετικά στρώ ματα.

Πρέπει να χρησιμοποιού νται από το δημοτικό ό λα

τα μέσα για να δίνονται σε ό λα τα παιδιά εμπειρίες
(ή υποκατά στατα αυτώ ν των εμπειριώ ν) τις οποίες
τα παιδιά των προνομιού χων τά ξεων οφείλουν
στην οικογένειά τους.
Ανά πτυξη της πληροφό ρησης για τα σχολεία (και
ιδιαίτερα τις ποιοτικές ιεραρχίες των σχολείων με
τις σχολικές συνέπειες που εγκλείουν) και αργό τερα
τα τμή ματα (ίδια παρατή ρηση): αυτή η δρά ση
πρέπει να ασκηθεί απο τους γονείς που τελικά έχουν
σε ένα βαθμό την ευθύ νη του προσανατολισμού
των παιδιώ ν τους.

Θα πρέπει να καταβληθεί προσπά θεια ώ στε

συστηματικά και πά για ένα ποσό του μηνιαίου
προϋ πολογισμού να πηγαίνει στην εκπαιδευτική
επένδυση.
  
Πρέπει να επιχειρηθεί μια συστηματική
προσπά θεια συντονισμού των
οικογενειώ ν ενό ς σχολείου ώ στε να
στηριχθού ν υλικοτεχνικά οι
εκπαιδευτικοί προκειμένου να
συμβά λλουμε στη μείωση των
ποιοτικώ ν διαφορώ ν και ανισοτή των
ανά μεσα στα σχολεία.
1. γεωγραφικό ς πολιτισμό ς
2. εθνογραφικό ς πολιτισμό ς (ένδυση, κατοικία,
διατροφή , κτλ.)
3. ιστορία γλωσσώ ν
4. εθνικοί πολιτισμοί (μείξεις, εργαλεία, τεχνικές)
5. πειραματικές μέθοδοι (π.χ. χημικές αντιδρά σεις,
κτλ.)
6. επαγωγικό ς, πειραματικό ς, ιστορικό ς τρό πος
σκέψης (τεχνικές και μέθοδοι)
7. χειρωνακτικές ικανό τητες
8. ρητορική
9. λογικές μέθοδοι σκέψης
10. γραφή ενό ς ά ρθρου 
11. γραφή   ενό ς θεατρικού
12. γραφή μιας μουσική ς
13. γραφή  μιας ζωγραφική ς
14. περιγραφή ς μιας σκηνή ς κοινωνική ς
15. μέθοδος παρατή ρησης κοινωνική ς
16. εισαγωγή στη μαθηματική σκέψη, στη λογική
τους
17. γραφικές τέχνες, τέχνες έκδοσης, διαφή μισης
18. κοινωνική ιστορία επιστή μης, τεχνώ ν, δικαίου,
φιλοσοφίας (ευρωπαϊκή διά σταση)
19. αναγνώ ριση πινά κων στατιστικώ ν, γραφικώ ν
παραστά σεων
20. χρή ση λεξικώ ν
21. χρή ση στενογραφίας (μά θηση)
22. έρευνα τεκμηρίωσης
23. μέθοδοι εργασίας (κατανομή χρό νου, επιλογή
υποχρεώ σεων)