ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΡΑΤΣΙΣΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –
Θεωρία και Πράξη
Διδάσκων: Χρήστος Γκόβαρης

Τμήμα: Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης
Ενότητα 1: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –

Εισαγωγικοί Προβληματισμοί
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική
• Ποια είναι η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικής
κοινωνίας;
• Ποιες προσεγγίσεις έχουν αναπτυχθεί μέχρι σήμερα;
• Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ως Πεδίο Λόγου
• Κοινωνική Θεωρία και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική
• Θεωρία της Παιδείας και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική
• Η κατάσταση στην Ελλάδα
• Παιδαγωγική ανάπτυξη του σχολείου σε περιβάλλον
πολιτισμικού και γλωσσικού πλουραλισμού
Πολυπολιτισμική Κοινωνία
Χρήσεις του όρου:
• Περιγραφική
• Κανονιστική
«Πολυπολιτισμική Κοινωνία» (Page)
3 2
Πρόκληση: Κοινωνικός στιγματισμός
– Ατομικός στιγματισμός (π.χ προκαταλήψεις)

– Στιγματισμός ως ομαδική πράξη (επίπεδο δι-ομαδικών
σχέσεων)
– Στιγματισμός ως στοιχείο της καθημερινότητας (π.χ.
απόδοση χαρακτηριστικών)
– Νόμιμος στιγματισμός (π.χ. νομικοί διαχωρισμοί)
– Στιγματισμός ως αποτέλεσμα της οργάνωσης / των
οργανωτικών δομών (π.χ. άνιση μεταχείριση εξαιτίας
κανονιστικών προσδοκιών, όπως γλωσσική ικανότητα,
υγεία κ.α)
(πηγή: Hormel / Scherr 2003)
Πρόκληση: Σχολικές ανισότητες – Η περίπτωση των
σχολικών επιδόσεων μαθητών με μεταναστευτικό
υπόβαθρο
Φυσικές Μαθηματικά Γλώσσα

Επιστήμες
2000 461 447 474
2003 481 446 472
2006 473 459 460

(500 OECD) (498 OECD) (492 OECD)
Επιδόσεις μαθητών με μεταναστευτικό

υπόβαθρο στην Ελλάδα (2006) (Πηγή: PISA
2006, Vol. 2:Data)
Μαθηματικά Γλώσσα Φ. Επιστήμες
Γηγενείς 463 464 478
Μετανάστες 418 (-45) 427 (-37) 428 (-50)

Ομιλούμενη γλώσσα στο σπίτι και επιδόσεις
(Πηγή:PISA 2006, Vol. 2:Data)
• 3,4% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι ομιλούν άλλη

γλώσσα στο σπίτι
Γλώσσα Μαθηματικά Φ. Επιστήμες
392 (-71) 408 (-56) 398 (-80)
Επιδόσεις 1ης και 2ης γενιάς (Πηγή: K. Schreiner 2007)
Γλώσσα
Γηγενείς Μαθητές 463
1ης Γενιάς 414 (6,4%)
2ης Γενιάς 443 (1.2%)

Ευρήματα για τους μαθητές με μεταναστευτικό
υπόβαθρο στην Ελλάδα:
• Στην Ελλάδα οι μετανάστες μαθητές επισκέπτονται

σχολεία στα οποία παρατηρείται σημαντική έλλειψη
πόρων και μέσων διδασκαλίας (σύμφωνα με τις
δηλώσεις διευθυντών).
Σύνοψη: Προκλήσεις στο σημερινό

πολυπολιτισμικό σχολείο
• Θεσμικός στιγματισμός (… και ως αποτέλεσμα του
αφομοιωτικού μοντέλου)
• Προκαταλήψεις / Στερεότυπα (…και ως αποτέλεσμα

των διαδικασιών εθνοτικοποίησης)
• Χαμηλές σχολικές επιδόσεις (…και ως αποτέλεσμα

μιας αδιάφορης αντιμετώπισης των πολιτισμικών
διαφορών)
Στόχος: Διαπολιτισμική Κοινωνία (Page)
2
4
Διαπολιτισμική Κοινωνία και Κοινωνική Ένταξη (Anhut/Heitmeyer 2005)

Διαστάσεις: Ατομική- Επικοινωνιακή Πολιτισμική
λειτουργική διαδραστική ένταξη
συστημική ένταξη ένταξη
Περιεχόμενο Συμμετοχή στα Εξισορρόπηση Οικοδόμηση

υλικά και συγκρουόμενων συναισθηματικών
πολιτισμικά αγαθά συμφερόντων σχέσεων μεταξύ
μιας κοινωνίας χωρίς να θίγεται η προσώπων με
ακεραιότητα του στόχο την
προσώπου αυτοπραγμάτωση
και την
κοινωνικοσυναι-
σθηματική στήριξη
Κριτήρια Πρόσβαση στα Ευκαιρίες Αναγνώριση της
αξιολόγησης κοιν. συστήματα συμμετοχής στα προσωπικής
κοινά ταυτότητας από
τον κοινωνικό
περίγυρο.
Μορφές Αναγνώριση της Ηθική Συναισθηματική
αναγνώρισης θέσης αναγνώριση αναγνώριση
Ενότητα 2: Πολυπολιτισμικότητα – Εθνοτικότητα –
Διαπολιτισμικότητα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και
προβληματισμοί
Η κανονιστική προσέγγιση της

Πολυπολιτισμικότητας
 Ο «συνεργατικός πολυπολιτισμός» (Cooperative

multiculturalism)
 Εθνοπλουραλιστική εκδοχή της πολυπολιτισμικότητας
 Οι πολιτισμικές ομάδες αναγνωρίζονται τυπικά ως
ισότιμες και συνυπάρχουν δίπλα-δίπλα
 Οι πολιτισμοί ορίζονται ως κλειστές, ουσιοκρατικού
χαρακτήρα, ενότητες
Ο παραδοσιακός πολυπολιτισμός
 Salad bowl μοντέλο
 Οιπολιτισμοί παραμένουν διακριτοί, συνδέονται

όμως μεταξύ τους με μια κοινή ιδέα
Ο φιλελεύθερος πολυπολιτισμός
 Έμφαση στο άτομο και όχι στην ομάδα (ατομικά vs.
συλλογικά δικαιώματα)
 Διαχωρισμός μεταξύ ιδιωτικής και δημόσιας

σφαίρας (πλουραλισμός αξιών στην ιδιωτική
σφαίρα, κοινές αξίες στη δημόσια σφαίρα)
 Προσανατολισμός σε οικουμενικές αξίες (π.χ.

ανθρώπινα δικαιώματα)
Αριστερός-φιλελεύθερος πολυπολιτισμός
 Υποστηρίζει τις πολιτικές ταυτότητας
 Υποστηρίζει πολιτικές θετικού στιγματισμού
 Υποστηρίζει τα συλλογικά πολιτισμικά δικαιώματα

των μειονοτήτων (συνταγματική κατοχύρωση)
Ο κριτικός-αναστοχαστικός πολυπολιτισμός
 Η πολυπολιτισμικότητα ορίζεται ως έκφραση

αντίστασης ενάντια στην κυρίαρχη κουλτούρα
 Επικρίνονται οι αντιλήψεις περί ομοιογενών

πολιτισμών και αυθεντικών ταυτοτήτων
 Αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στον υβριδικό

χαρακτήρα των ταυτοτήτων
Α. Θεωρητικές προσεγγίσεις και
• Πολυπολιτισμικότητα : η κυριαρχία των

κατηγοριών του «πολιτισμού» και της
«εθνότητας».
– Παράδειγμα: Οι «εθνοπολιτισμικές διαφορές»

ως βασικό ερμηνευτικό σχήμα των κοινωνικών
σχέσεων μεταξύ των διαφορετικών ομάδων.

• Πολυπολιτισμική κοινωνία:
– εθνοπολιτισμικές διαφορές και
διαφοροποιήσεις ως «μια ανθρωπολογική
σταθερά» (;)
– ή ιδεολογικά φορτισμένη δυνατότητα
περιγραφής και κατασκευής της
πολιτισμικής ομοιογένειας των κοινωνιών και
των μελών τους» (Radtke 1999);
Από τη σκοπιά του Κοινωνικού
Κονστρουκτιβισμού:
η έννοια της πολυπολιτισμικότητας έχει
αντικαταστήσει άλλες παλιότερες έννοιες
ανάλυσης της κοινωνικής πραγματικότητας
(π.χ. «ταξική κοινωνία).

Συζήτηση περί πολυπολιτισμού: αλλαγές στον

τρόπο αντίληψης και κωδικοποίησης
προβλημάτων στα πεδία δράσης μιας σειράς
κοινωνικών επαγγελμάτων τα οποία
καλούνται να διαχειριστούν κατεξοχήν
πολιτικά προβλήματα (π.χ. μετανάστευση).
Α1. Κατηγοριοποίηση του Radtke
(1999)
1.«Προγραμματικός–παιδαγωγικός
πολυπολιτισμός»:
(Παρ)Ερμηνεύει ιδεολογικά τις δομικές
αντιφάσεις και τις κοινωνικές ανισότητες και
τις παρουσιάζει ως πολιτισμικές συγκρούσεις
και πολιτισμικές διαφορές, οι οποίες μπορούν
να διευθετηθούν στο χώρο της εκπαίδευσης.
Παιδαγωγικοποίηση πολιτικών ζητημάτων
• 2. «Φολκλορικός-κυνικός πολυπολιτισμός»:
Ο «ξένος» εξιδανικεύεται και προσεγγίζεται
ως αντικείμενο «απόλαυσης» και
«πολιτισμικού εμπλουτισμού».
3.«Λειτουργικός-δημογραφικός
Εκφράζονται κυρίως δημογραφικοί

προβληματισμοί.
Η ελεγχόμενη μετανάστευση
παρουσιάζεται ως κοινωνικοπολιτική
αναγκαιότητα.
• 4. «Αντιδραστικός-φονταμενταλιστικός
Προγράμματα που προωθούν την ιδέα επανασύνδεσης των
μεταναστών με τις «πολιτισμικές τους ρίζες» με απώτερο
στόχο, βέβαια, τη νομιμοποίηση προγραμμάτων
επαναπατρισμού των μεταναστών.
Περαιτέρω κριτικές επισημάνσεις
• Κίνδυνος διολίσθησης της Διαπολιτισμικής

Παιδαγωγικής προς την κατεύθυνση του
«κουλτουραλισμού».
• Εάν ορίσουμε το ρατσισμό ως “ιδεολογική

διαδικασία αναπαράστασης των κοινωνικών α
ντιφάσεων ως φυσικών νόμων τότε ο
«κουλτουραλισμός» ενισχύει, στο πλαίσιο των
υπαρκτών κοινωνικών ανισοτήτων, τα
φαινόμενα ρατσισμού” (Hall 1980, 50).
Α2. Κουλτουραλισμός και

Πολιτισμικός ρατσισμός
Πολιτισμικές διαφορές:
 χρησιμοποιούνται για να στηρίξουν
θέσεις οι οποίες προβάλλουν ως ουτοπία
την ισότιμη επικοινωνία μεταξύ των
πολιτισμών
 υποστηρίζεται έτσι μια πολιτική διαχωρισμού των
πολιτισμικών ομάδων .
Κουλτουραλισμός και αναπαραγωγή
κοινωνικών ανισοτήτων
• Πολιτισμικές διαφορές ως ιδεολόγημα
νομιμοποίησης των κοινωνικών
ανισοτήτων στις σύγχρονες
πολυπολιτισμικές κοινωνίες.
– Παράδειγμα: διαφορές στις σχολικές

επιδόσεις.
Κουλτουραλισμός: συνέπειες για την

κατανόηση του πολιτισμού των μεταναστών
• ο πολιτισμός των μεταναστών δεν
αναλύεται σε σχέση με τις υπαρκτές
κοινωνικές συνθήκες διαβίωσής τους,
• η κοινωνικά διαμεσολαβημένη
πολιτισμική τους δράση παραμένει
άγνωστη,
• επικρατούν οι στερεοτυπικές
αναπαραστάσεις των μελών της
κυρίαρχης ομάδας.
Ζητήματα προς διερεύνηση:
Σχέση μεταξύ εθνοπολιτισμικής εκδοχής

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και αναπαραγωγής
στατικών και στερεοτυπικών αναπαραστάσεων
περί «πολιτισμικών διαφορών».
Υπό ποιες προϋποθέσεις θα αποδεχτούμε τις
έννοιες «εθνοτική ομάδα», «εθνότητα» και
«πολιτισμός» ως κατηγορίες κωδικοποίησης και
ανάλυσης του πολυπολιτισμού και των σχέσεων
μεταξύ πλειοψηφίας και μειονοτήτων;
Α3. Διαδικασίες εθνοτικής

διαφοροποίησης
Επηρεάζουν :
• τη συγκρότηση των συλλογικών
ταυτοτήτων των μεταναστών
• τη διαμόρφωση των στάσεων των γηγενών
μαθητών απέναντι στους μετανάστες και
την πολυπολιτισμικότητα (εθνοτικά
στερεότυπα και προκαταλήψεις).
Η έννοια της εθνοτικότητας
(ethnicity)
• Aποκτά σημασία στις κοινωνικές επιστήμες
από τη δεκαετία του 1960 και μετέπειτα.
• Θεωρίες περί κοινωνικού μοντερνισμού:
• οι μοντέρνες κοινωνίες δεν προϋποθέτουν για την
αναπαραγωγή τους ένα συγκεκριμένο εθνοπολιτισμικό
πλαίσιο.
• λειτουργική διαφοροποίηση των μοντέρνων κοινωνιών
και αποδυνάμωση της σημασίας των εθν(οτ)ικών
διαφορών και οι εθν(οτ)ικών ταυτοτήτων
• στη θέση των πολιτισμικών δεσμών θα επικρατήσουν
επικοινωνιακές διαδικασίες διασφάλισης της κοινωνικής
συνοχής (δίκαιο, δημοσιότητα, πολιτικός λόγος).
Από τη σκοπιά ενός σύγχρονου κοινωνιολόγου

- Οι θέσεις του Esser
Εθνοτικό φαινόμενο:
• «υπόλοιπο» μιας παραδοσιακής μορφής
συγκρότησης κοινότητας
• αντίκειται στις δομές και στην κουλτούρα
οργάνωσης των κοινωνικών σχέσεων στις
μοντέρνες κοινωνίες.
Η επιστημονική αποδοχή της
εθνοτικότητας
• Αμφισβήτηση της θέσης περί
«ανορθολογισμού» του εθνοτικού
φαινομένου (ethnic revival στις Η.Π.Α).
• Εθνοτικό φαινόμενο: συναισθηματική αξίας
της εθν(οτ)ικής καταγωγής για τη
συλλογική ταυτότητα των
μεταναστευτικών ομάδων.
Η σημασία της εθνοτικότητας
Η διαλεκτική του μοντερνισμού ως

εξήγηση:
 Η διαρκής αποστασιοποίηση από τις

παραδόσεις προκαλεί συναισθήματα
αποξένωσης
Το πρόβλημα:
• στατικός ορισμός της πολυπολιτισμικής

κοινωνίας.
– Ορίζεται ως σύνολο απόλυτα διακριτών,
κλειστών και ομοιογενών εθνοπολιτισμικών
ομάδων.
Εννοιολογήσεις της εθνοτικότητας
• Ουσιοκρατική
• Κοινωνιοβιολογική
• Κονστρουκτιβιστική (Khan-Svik 2010)

Ουσιοκρατική
• Εθνότητα: μια «αρχέτυπη» (primordial)
και οικουμενική μορφή ομαδικών
δεσμών (ιστορία, γλώσσα και πολιτισμός).
• Πολιτισμός: αποτελεί την «ουσία» κάθε

εθνοτικής ομάδας.
Κοινωνιοβιολογική
• Πολιτισμικός και βιολογικός
ντετερμινισμός της συμπεριφοράς των
κοινωνικών ομάδων (Lentz 1995).
• Εθνότητα: ταυτότητα των ιδιαίτερων

βιολογικών γνωρισμάτων μιας
κοινωνικής ομάδας (έννοια της φυλής στο
19ο αιώνα).
Κριτική
• Δεν λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική
διάσταση της δράσης των υποκειμένων.
• Δεν λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές

αιτίες των διαδικασιών εθν(οτ)ικής
διαφοροποίησης στις κοινωνίες υποδοχής
μεταναστών.
Κονστρουκτιβιστική προσέγγιση
• Εθνoτικότητα: αποτέλεσμα ατομικών και
συλλογικών διαπραγματεύσεων.
– Το ενδιαφέρον εστιάζεται στο σύνολο εκείνων

των κοινωνικών πρακτικών που οδηγούν στη
χάραξη συνόρων μεταξύ των κοινωνικών
ομάδων.
Ορισμός του Weber (1956)
• Εθνότητα: ορίζεται ως αποτέλεσμα της

«υποκειμενικής πίστης στην κοινή
καταγωγή» μιας ομάδας ατόμων με
ομοιότητες στο έθος και στην βιογραφική
εξέλιξη (εμπειρίες μετανάστευσης ή
αποικιοκρατίας).
Ορισμός του Barth (1969)

• Ο εθνοτικός αυτοπροσδιορισμός μιας
ομάδας έχει σχετικό και περιστασιακό
χαρακτήρα.
• Η εθνοτική συνείδηση διαμορφώνεται στα
πλαίσια της αλληλεπίδρασης με μια άλλη
εθνοτική ομάδα η οποία ορίζεται ως
απόλυτα διαφορετική.
• Η εθνοτικότητα μπορεί να σημαίνει μια
πολιτισμική ή θρησκευτική στάση ή ένα
πρότυπο προσανατολισμού, ένα μοντέλο
ταυτότητας ή ακόμα και την ερμηνεία του
τι είναι κοινωνία.
Ερώτημα:
• Πως κατασκευάζονται οι εθνοτικές ομάδες

στις κοινωνίες υποδοχής και με ποια
σκοπιμότητα;
Α4. Διαδικασία εθνοτικοποίησης
Εθνοτικοποίηση: αποτέλεσμα της ερμηνείας
των κοινωνικών και οικονομικών διαφορών
που χαρακτηρίζουν τις ομάδες ως διαφορών
που οφείλονται στις πολιτισμικά ή
βιολογικά προσδιορισμένες ιδιαιτερότητες
της καταγωγής τους.
Εθνοτικοποίηση
• Στρατηγική εξασφάλισης δυνατοτήτων
πρακτικής και συμβολικής πρόσβασης σε
κοινωνικούς πόρους (Dittrich & Radtke,
1991).
• Αποτέλεσμα: η διάκριση οδηγεί στο
στιγματισμό και στον αποκλεισμό από
συγκεκριμένα κοινωνικά αγαθά.
Εθνοτικοποίηση
• Εθνότητα: κριτήριο μονοπωλιακής

διαχείρησης κοινωνικών πόρων.
• Ακυρώνεται σε μεγάλο βαθμό η έννοια του

πολίτη.
Αυτοεθνοτικοποίηση»: Η σημασία της εθν(οτ)ικής

καταγωγής για τους μετανάστες
Σύμφωνα με το Δαμανάκης (2007):

• α) η «εθνοτική καταγωγή λειτουργεί
εμπλουτιστικά»
• β) η «εθνοτικότητα λειτουργεί
αντισταθμιστικά»
• διακρίσεις και ανισότητες εναντίον των
μεταναστών.
Α5. Ιδιαίτερη σημασία έχει για τη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:
Πώς βιώνουν και νοηματοδοτούν τις

διαδικασίες εθνοτικοποίησης και αυτό-
εθνοτικοποίησης οι μαθητές από
οικογένειες μεταναστών;
Α5. Ιδιαίτερη σημασία για τη

• Ο πολιτισμός των μεταναστών διαφέρει

τόσο από τον «πολιτισμό της χώρας
καταγωγής» όσο και από τον «πολιτισμό της
χώρας υποδοχής».
• Η σημασία της χώρας προέλευσης και της
εθνοτικής ομάδας αλλάζει από γενιά σε
γενιά μεταναστών.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
• Αγνόηση των διαδικασιών
εθνοτικοποίησης και αυτοεθνοτικοποίησης (;)
• Υποστήριξη της εθνότητας στα πλαίσια
μιας «πολιτικής της αναγνώρισης»
κοινοτιστικής εκδοχής (;)
• Σταδιακή αποδόμηση της εθνοτικών
διαφοροποιήσεων στη βάση μιας πολιτικής
κοινωνικής και οικονομικής ένταξης των
μεταναστών (;)

• Συνειδητοποίηση των διαδικασιών
συγκρότησης και του ρόλου των συλλογικών
ταυτοτήτων στις διαδικασίες κοινωνικής
ένταξης και αποκλεισμού.
• Διερεύνηση των κοινωνικών μηχανισμών
και των ιδεολογιών που στηρίζουν τις
διαδικασίες χάραξης συνόρων μεταξύ των
ομάδων
• Ανίχνευση των δυνατοτήτων αποδόμησης
του αποκλειστικού χαρακτήρα των
συλλογικών ταυτοτήτων.
Ενότητα 3: Από την Υπόθεση της Διαφοράς στην
Υπόθεση του Ελλείμματος
Α. Υπόθεση του Ελλείμματος

• Το Μοντέλο της Αφομοίωσης
• Το Μοντέλο της Ένταξης

Μετατοπίσεις στον πολιτικό και επιστημονικό
λόγο για τους «άλλους»
Διακριτές φάσεις εξέλιξης του διαπολιτισμικού
λόγου:
α) «η φάση της αξιολόγησης της πολυμορφίας και της

ετερογένειας” από την πλευρά των θεσμών και κυρίως
του σχολείου –είναι κυρίαρχες οι πρακτικές
ομογενοποίησης – ως προβληματικών καταστάσεων

β) η φάση της αναγνώρισης των πολιτισμικών
διαφορών (οι συναφείς εκπαιδευτικές
πρακτικές αποσκοπούν στην στήριξη των
διαφορών αυτών) και
γ) η αξιολόγηση της ετερογένειας και των
διαφορών ως μια μορφή πόρων οι οποίοι
μπορούν να αξιοποιηθούν για την οικοδόμηση
της διαπολιτισμικής ικανότητας σε γηγενείς και
μετανάστες».
• αυξανόμενη επιρροή των θέσεων του "πολιτισμικού
σχετικισμού" στην επιστημονική σκέψη
• κριτική που ασκήθηκε από τη "Νέα Κοινωνιολογία της

Εκπαίδευσης" στο ρόλο του σχολείου ως θεσμού
αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων

• Πολιτικές ιδεολογίες και παιδαγωγικές θεωρήσεις αναφορικά
με τη δόμηση των διαφυλετικών σχέσεων (Banks, 1981).
• αφομοιωτική ιδεολογία (συνδέεται με την αρνητική
αντιμετώπιση των πολιτισμών των μειονοτήτων),
• β) πολυεθνική ιδεολογία (συνδέεται με το αίτημα για την
υλοποίηση της δίγλωσσης εκπαίδευση),
• γ) την ιδεολογία του πολιτισμικού πλουραλισμού (συνδέεται
με το αίτημα της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης).
• Oι πιθανότητες θεσμοθέτησης της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης αυξάνονται στο μέτρο που συντρέχουν οι
ακόλουθες προϋποθέσεις (Schweizer 2004):
• α) Oικονομικές προϋποθέσεις
– αφορούν σε προϋποθέσεις που εμποδίζουν την πλήρη αξιοποίηση
του συνολικού εργασιακού δυναμικού σε μια πολυπολιτισμική
κοινωνία
• β) Ιδεολογικές προϋποθέσεις
– ιδεολογική αποσιώπηση των πραγματικών αιτίων της κοινωνικής
ανισότητας στις μεταναστευτικές κοινωνίες μέσω ερμηνείας
αυτών των ανισοτήτων ως αποτελεσμάτων των πολιτισμικών
διαφορών

γ) «κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις»
– κίνδυνοι διάσπασης της κοινωνικής συνοχής εξαιτίας διαδικασιών
κοινωνικής περιθωριοποίησης των μεταναστών.
δ) «κοινωνικοψυχολογικές προϋποθέσεις»
– Σχετίζονται με διαδικασίες οι οποίες ότι θέτουν σε κίνδυνο τη
διατήρηση των εθνοτικών ταυτοτήτων των μεταναστευτικών
ομάδων.
Οι παραπάνω προϋποθέσεις αναπτύσσουν το «ειδικό τους
βάρος» σε σχέση με παράγοντες όπως:
• η κουλτούρα του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος
– (π.χ. ιστορικά διαμορφωμένες πρακτικές διαχείρισης της
διαφορετικότητας),
• ο τρόπος αυτοπροσδιορισμού της κάθε κοινωνίας υποδοχής
– (π.χ. τρόπος αντίληψης και ορισμού της εθνικής ταυτότητας-
πολιτικός ή «φυλετικός» - πολιτικές μετανάστευσης και ένταξης)
και

Γαλλία:
– δεν υφίσταται διαχωρισμός μεταξύ «εθνικού εαυτού» και

«εθνικού άλλου», λόγω του πολιτικού προσδιορισμού του
έθνους
– αρχή της ισονομίας για «όλους»
– Όχι σε κοινωνικές διεκδικήσεις στη βάση της

αναγνώρισης διαφορών.
• Taguieff (2002, 49):
 «Η πολυπολιτισμικότητα, εξυψωμένη σε πολιτική,
συνίσταται ουσιαστικά στην επανεθνικοιποίηση του
κοινωνικού χώρου, νομιμοποιώντας το κατακερματισμό του
στους κοινοτικούς ή ταυτοτικούς ηγέτες(…)
 Η κανονιστική πολυπολιτισμικότητα δεν μπορεί παρά να
υπερτονίζει και να θωρακίζει τις ταυτότητες των ομάδων,
καθώς και να νομιμοποιεί την αυτό-στεγανοποίηση κάθε
κοινότητας,
 ενώ η ρεπουμπλικανική ενσωμάτωση σκοπεύει, μέσα από
διάφορους τρόπους δράσης, να ευνοήσει την προσέγγιση
των στάσεων και των συμπεριφορών, στη βάση μιας
κοινότητας αμοιβαίων δικαιωμάτων, καθηκόντων και
υποχρεώσεων».
Προβολή της ταινίας: Ανάμεσα στους τοίχους
• Εκπαιδευτική πολιτική και

πολυπολιτισμικότητα
• Βασικές επιλογές του εκπαιδευτικού (μάθηση,
ταυτότητα, ισότητα, ένταξη, διαχείριση
προβλημάτων…)
• Η «σκοπιά» των υποκειμένων
• Συμπεράσματα για την παιδαγωγική
ανάπτυξητου σχολείου
Στη Γερμανία:
 Η παράδοση του πολιτισμικού σχετικισμού τύπου Herder

 Ο «φυλετικός», μέχρι πρότινος, προσδιορισμός του έθνους
 Η άρνηση της επίσημης πολιτικής να χαρακτηρισθεί η χώρα
ως μεταναστευτική κοινωνία
οδήγησαν στην επικράτηση της εθνοτικής εκδοχής της

πολυπολιτισμικότητας

Εθνοτική εκδοχή της πολυπολιτισμικότητας:
• δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στον «ξένο», στις «πολιτισμικές

διαφορές» και στην κατανόηση αυτών.
– Ποιοι οι κίνδυνοι μιας τέτοιας προσέγγισης;
Η έννοια του κουλτουραλισμού

Αφομοίωση
Βασικά γνωρίσματα:
• Ο Δομολειτουργισμός ως θεωρητική βάση
• Αξιολόγηση και κατηγοριοποίηση των πολιτισμών των

μεταναστών
• Ορισμός των πολιτισμικών διαφορών ως πολιτισμικών

ελλειμμάτων
• Βασικός εκπαιδευτικός στόχος η αντισταθμιστική αγωγή
• Ο θεσμικός στιγματισμός ως βασικό αποτέλεσμα (;)
Αφομοίωση
• Ο άλλος μετασχηματίζεται σε στοιχείο της
ουσίας του εαυτού και έτσι παύει να
αποτελεί μια διαφορετική οντότητα.
• Ο κοινωνικός εαυτός, εν είδη ζώντος

οργανισμού, απορροφά τον ξένο και τον
προσαρμόζει στη δομή του (κοινωνικού)
σώματός του.
Αφομοίωση
Bauman (1999):
• η έννοια άρχισε να χρησιμοποιείται ήδη από τον 17ο αιώνα
με σκοπό να κωδικοποιηθεί ως απόρροια «φυσικού νόμου
το γεγονός της βαθμιαίας εξάλειψης των πολιτισμικών
διαφορών στην περίπτωση συνάντησης ανθρώπων με
διαφορετική προέλευση».
• Με την επικράτηση της έννοιας, διαχέεται η άποψη ότι οι
διαδικασίες πολιτισμικής ομογενοποίησης, με τη σημασία
της επικράτησης των "ανώτερων" πολιτισμών, υπακούουν
στις «προσταγές» μιας φυσικής νομοτέλειας.
Αφομοίωση
Park και Burgess:
• Διαδικασία «συγχώνευσης των πολιτισμών» κατά τη
διάρκεια της οποίας πρόσωπα και ομάδες αποδέχονται
συναισθήματα, την ιστορική μνήμη και τις στάσεις των
άλλων προσώπων και ομάδων, επιτυγχάνοντας έτσι την
ενσωμάτωσή τους σ΄ έναν κοινό πολιτισμό.
• Καθολική (επανα-)κοινωνικοποίησης των μεταναστών και των
παιδιών τους στις αρχές και τις αξίες του πολιτισμού της
χώρας υποδοχής.
Από τον Αφομοιωτισμό στο Νεοαφομοιωτισμό
Στους βασικούς λόγους εμφάνισης μιας νέας εκδοχής της

αφομοιωτικής ιδέας συγκαταλέγεται και η «αποτυχία» των
πολυπολιτισμικών πολιτικών σε χώρες οι οποίες
αυτοπροσδιορίζονται ως πολυπολιτισμικές κοινωνίες (π.χ
Ολλανδία).
Αφομοίωση: Η θεωρία του Esser

• Bασικές διαστάσεις της αφομοίωσης :
• πολιτισμική αφομοίωση («εξομοίωση ως
προς τι γνώσεις και τις δεξιότητες», την
δομική («ισότιμη πρόσβαση σε
επαγγελματικές /κοινωνικές θέσεις»),
• κοινωνική αφομοίωση (εξομοίωση ως προς
την «κοινωνική αναγνώριση και ως προς τις
κοινωνικές σχέσεις») και
•
Αφομοίωση: Η θεωρία του Esser
• «ταυτοτική» (identifikative) αφομοίωση

(συναισθηματική ταύτιση με την κοινωνία
υποδοχής),
• «ανυπαρξία συστηματικών διαφορών μεταξύ
των ομάδων ενός κοινωνικού συνόλου σε σχέση
με την κατανομή συγκεκριμένων
χαρακτηριστικών και κοινωνικών πόρων».
– Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι οι κοινωνικές ανισότητες είναι
τρόπον τινά «νόμιμες» όταν απορρέουν από τις “ατομικές
επιλογές” και όχι από την εθνική προέλευση των υποκειμένων.
Αφομοίωση: Η θεωρία του Esser:

 δεν διαφωνεί με το φαινόμενο του
πολιτισμικού πλουραλισμού, το οποίο ορίζει
αποκλειστικά ως «φαινόμενο των δια-
ατομικών πολιτισμικών διαφορών» και το
περιγράφει ως ένα ιδιωτικό φαινόμενο.
Αφομοίωση: Θεωρία του Esser
• η ύπαρξη των συλλογικών πολιτισμικών
διαφορών ερμηνεύεται ως προβληματική
κατάσταση επειδή:
αυτές οι διαφορές συνιστούν αποτέλεσμα
εθνοτικών διαχωρισμών και διαδικασιών
εθνοτικής διαστρωμάτωσης,
Αφομοίωση: Θεωρία του Esser

• Η γλώσσα της χώρας υποδοχής θεωρείται το «κλειδί» της
κοινωνικής ένταξης.
• Aναγκαία προϋπόθεση το «άνοιγμα» της κοινωνίας

υποδοχής προς τους μετανάστες με τη μορφή της κοινωνικής
αποδοχής τους.
• Το σημαντικότερο εμπόδιο που μπορεί να συναντήσει το

«άνοιγμα» της κοινωνίας υποδοχής προς τους μετανάστες
είναι οι διαδικασίες εθνοτικής διαστρωμάτωσης.
Κριτικές παρατηρήσεις:
• Μπορούμε ως προς το ζητούμενο της
συναισθηματικής ταύτισης του μετανάστη με
την κοινωνία υποδοχής να αποδεχθούμε ότι η
θέληση του μετανάστη συνιστά ισοβαρές
μέγεθος με τον κοινωνικό / θεσμικό
στιγματισμό τον οποίο (ενδεχομένως) αυτός και
η ομάδα του βιώνουν;
• Πώς μπορεί ο μετανάστης να επιλέξει να

ταυτιστεί με την κοινωνία υποδοχής όταν μια
τέτοια επιλογή ενδεχομένως να μην του
παρέχεται;
Κριτικές επισημάνσεις:
Οι εργαλειακού τύπου αξιολογήσεις του
Esser
• για τη διγλωσσία,
• την πολλαπλή ένταξη και
• τις κοινωνικές σχέσεις των μεταναστών
με άτομα της ίδιας εθνική προέλευσης.
• ακυρώνει εκ προοιμίου κάθε προσπάθεια
θεωρητικής σύζευξης μεταξύ της σημασίας
που αποδίδει το παραπάνω μοντέλο στους
κοινωνικούς παράγοντες που στέκονται
εμπόδιο στην ένταξη των μεταναστών (π.χ.
στιγματισμός και εθνοτικοποίηση), αφενός,
και των κεφαλαίων κοινωνικής ένταξης που
οικοδομούν οι ίδιοι οι μετανάστες (π.χ. με τη
μορφή της διγλωσσίας ή των διεθνικών
κοινωνικών σχέσεων) αφετέρου.
Πρόκειται για κεφάλαια τα οποία σε κάθε

περίπτωση είναι συμβατά με την έννοια
της διαδραστικής εξομοίωσης
Αφομοίωση στην εκπαίδευση: Το ζήτημα του
θεσμικού στιγματισμού
Υπόθεση του ελλείμματος:

συμβάλλει στη νομιμοποίηση του θεσμικού
στιγματισμού και στη συσκότιση των ευθυνών
του εκπαιδευτικού συστήματος για τα μεγάλα
ποσοστά σχολικής αποτυχίας των μαθητών με
μεταναστευτική εμπειρία.
Θεσμικός στιγματισμός:
• Σχήματα αντίληψης και κατηγοριοποίησης από τα οποία

απορρέει μια μειονεκτική μεταχείριση των μεταναστών
μαθητών (Gomolla/Radtke 2002)
• Παράδειγμα: κανονιστικές προσδοκίες αναφορικά με τα

γνωρίσματα του «μαθητικού ρόλου».
Θεσμικός στιγματισμός
Έμμεσος θεσμικός στιγματισμός
• Πρακτικές οι οποίες έχουν αρνητικές επιπτώσεις

ή επιδρούν διαφοροποιητικά πάνω στα μέλη
εθνοτικών ομάδων, παρότι οι επίσημοι κανόνες
και οι επίσημες διαδικασίες δεν χαρακτηρίζονται
άμεσα από προκαταλήψεις ή από προθέσεις
άδικης μεταχείρισης.
• Παράδειγμα: η εφαρμογή ίδιων μέτρων και κριτηρίων σε
«διαφορετικούς» μαθητές (ένταξη μεταναστών μαθητών σε
μικρότερες τάξεις)
Η κατάληψη των σχολικών μονάδων και τα επιχειρήματα του

Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων ενάντια στην ένταξη έξι (6) μαθητών
ρόμικης καταγωγής σε τάξη υποδοχής Δημοτικού Σχολείου
• «Η πρόχειρη προσπάθεια «ενσωμάτωσης» τσιγγάνων μαθητών μόνο ως

πείραμα μπορεί να εκληφθεί, ένα πείραμα με τις ζωές μας και τις ζωές
των παιδιών μας»
• «Ποια εγκύκλιος και ποιος νόμος ορίζει ότι μπορεί να επιτευχθεί

ενσωμάτωση χωρίς να ερωτηθούν και χωρίς να συμφωνήσουν όλοι αυτοί
που συμμετέχουν σ΄ αυτή»
• «Μια υπηρεσιακή εγκύκλιος κι ένα πανεπιστημιακό πρόγραμμα δεν

μπορούν να ανατρέψουν πολιτισμικά δεδομένα και συμπεριφορές που
θέλουν τους δωδεκάχρονους τσιγγανόπαιδες να είναι σεξουαλικά ενεργοί
από την ηλικία του Δημοτικού. Στην ηλικία των 12 παντρεύονται. Ποιος
πεφωτισμένος πανεπιστημιακός θα λογοδοτήσει στο γονιό αν το παιδί
του «κακοποιηθεί» σεξουαλικά;»
Επίσης από τη σκοπιά των θεσμών:
• «Όλοι μας, πολιτικοί εκπρόσωποι, τοπική κοινωνία,

εκπρόσωποι των φορέων του Νομού μας, εκπαιδευτική και
σχολική κοινότητα, συνηγορούμε στο ότι η εξασφάλιση
των ίδιων όρων πρόσβασης στην εκπαίδευση για όλους
ανεξαρτήτως τους πολίτες αποτελεί το πιο σημαντικό
μέσο για την κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική
ενσωμάτωση κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων όπως
αυτή των Ρομά. Όμως η βίαιη κατάργηση των αμιγώς
τσιγγάνικων σχολείων στο Νομό μας, χωρίς την
επιστημονικά τεκμηριωμένη, οργανωμένη και εγκαίρως
γνωστοποιημένη σε όλους τους εμπλεκόμενους, διάδοχη
κατάσταση δεν μπορεί να συμβάλει στον περιορισμό της
αναπαραγωγής του κοινωνικού αποκλεισμού. Αντίθετα
τον επιτείνει.»
μια άλλη ανάγνωση …

• «Ανάστατη και διχασμένη είναι η τοπική κοινωνία της Καρδίτσας, καθώς πολλοί
κάτοικοι έχουν επιδωθεί σε έναν αγώνα προκειμένου να μην φοιτήσουν στα
σχολεία της περιοχής 18 παιδιά Ρομά, επειδή φοβούνται μήπως μεταφέρουν στα
δικά τους παιδιά, ασθένειες...
• Στον «αγώνα» αυτόν δεν συμμετέχουν μόνο απλοί κάτοικοι, αλλά και πολιτειακοί
παράγοντες της περιοχής. Την περασμένη Πέμπτη οι γονείς των παιδιών του 6ου
Δημοτικού Σχολείου Καρδίτσας συγκεντρώθηκαν μπροστά στο κτίριο, ξεχιόνισαν
την αυλή του και μπήκαν μέσα με έναν και μόνο στόχο: να εμποδίσουν τη
λειτουργία του ώστε να μην εγγραφούν σε αυτό τρεις Ρομά. Διακόσια πενήντα
άτομα φώναζαν για αρκετή ώρα «μπράβο» και χειροκροτούσαν, ενώ ο πρόεδρος
του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων κ. Γ. … εξηγούσε γιατί οι κάτοικοι της
περιοχής δεν έχουν τίποτε με τους Τσιγγάνους, αλλά τα παιδιά τους είναι
πιθανό να μεταφέρουν ασθένειες, καθώς και τις παραβατικές συμπεριφορές
των γονέων τους»
• Πηγή: «Εμφύλιος» για τα παιδιά των Ρομά στην Καρδίτσα | iefimerida.gr

http://www.iefimerida.gr/node/35488#ixzz2D2Yjdxiu
Η πολιτική του Υπουργείου:
«Εννέα μαθητές της Α’ δημοτικού που έχουν σχολική ετοιμότητα,
πληρούν κριτήρια μαθησιακά και ηλικιακά, και έχουν τηρήσει
αυστηρά το απαραίτητο πρόγραμμα εμβολιασμού, θα εγγραφούν,
εφόσον το επιθυμούν οι γονείς τους, στο 1ο και 2ο Δημοτικό Σχολείο
και θα ενταχθούν σε τάξεις υποδοχής, που θα στεγαστούν σε
διαθέσιμο χώρο του 5ου Νηπιαγωγείου …, παρακολουθώντας
παράλληλα προγράμματα συνεργασίας με τους μαθητές των
δημοτικών σχολείων της πόλης των Σοφάδων»
«Από το νέο σχολικό έτος 2012-13 οι μαθητές του 5ου Νηπιαγωγείου,

που πληρούν τα παραπάνω κριτήρια, θα εγγραφούν στα σχολεία της
πόλης των ……, σε ποσοστό που δεν υπερβαίνει το 20% του μαθητικού
πληθυσμού κάθε σχολείου»
Η εφαρμογή της πολιτικής του

Υπουργείου από τον τοπικό Δήμο:
θα συγκροτηθεί επιτροπή η οποία θα αποτελείται από:
• 1.Τους Διευθυντές των τριών Δημοτικών Σχολείων
• 2.Έναν εκπρόσωπο από κάθε Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων
• 3.Το Σχολικό Σύμβουλο της οικείας εκπαιδευτικής περιφέρειας
• 4.Το διαμεσολαβητή Ρομά…
• 5.Έναν δημοτικό σύμβουλο
• 6.Έναν εκπρόσωπο του προγράμματος που υλοποιεί το Παν/μιο
Θεσσαλίας
• Για θέματα που αφορούν το Γυμνάσιο Σοφάδων στην επιτροπή θα
συμμετέχει και:
• 1.η Δ/ντρια του Γυμνασίου …..
• 2.Έναν εκπρόσωπος του Συλλόγου Γονέων Γυμνασίου
• Η επιτροπή αυτή θα εξετάσει συγκεκριμένες προϋποθέσεις
που θα θέσει και τις οποίες θα πρέπει να πληρούν οι
μαθητές που προτείνονται για εγγραφή στο 1ο και 2ο
Δημοτικό Σχολείο …. …Ενδεικτικά κριτήρια :
• 1.Ηλικιακό κριτήριο : η ηλικία των μαθητών πρέπει να
συμβαδίζει απόλυτα με την τάξη που θα φοιτήσουν
• 2.Βιβλιάρια Υγείας: πρέπει να υπάρχουν και να είναι
πλήρως ενημερωμένα ( με όλα τα εμβόλια κλπ)
• 3.Μαθησιακό κριτήρια: να υπάρχει μαθησιακή και
γλωσσική ετοιμότητα και γενικότερα να συμβαδίζει το
επίπεδο εκπαίδευσης με τη σχολική τάξη φοίτησης
• Σχετικές οδηγίες σύντομα θα δοθούν προς τις αρμόδιες
τοπικές υπηρεσίες.
Βασικά σημεία:
• Η «ενσωμάτωση» αξιολογείται ως απειλή
(«τα παιδιά μας θα γίνουν πειραματόζωα) και
για αυτό είναι απαραίτητος ο κοινωνικός
έλεγχος («χρειάζεται η σύμφωνη γνώμη μας»
, «επιτροπή ελέγχου των προϋποθέσεων»
κτλ.)
– Οι ρόλοι αντιστρέφονται και τα «θύματα» πρέπει
να λογοδοτήσουν
• Η «ενσωμάτωση» αξιολογείται ως διαδικασία
που θα «επιδεινώσει το πρόβλημα» και θα
αυξήσει τα «φαινόμενα ρατσισμού» (και
πάλι τα «θύματα» ενοχοποιούνται)
– Πάλι τα «θύματα» ενοχοποιούνται
• Οι «πολιτισμικές διαφορές» είναι

«αγεφύρωτες» («πρώιμη σεξουαλική ζωή
των ρομά μαθητών»)
• Διαφοροποίηση μεταξύ «κανονικών» και μη

«κανονικών σχολείων» (τα «τσιγγάνικα
σχολεία» δεν είναι «κανονικά σχολεία»)
• Οι ρομά μαθητές πρέπει να πληρούν
προϋποθέσεις όταν θέλουν να φοιτήσουν στα
«κανονικά» σχολεία (π.χ.εμβολιασμός,
γνώσεις)
– Όταν φοιτούν στα «τσιγγάνικα» σχολεία δεν
πρέπει να πληρούν καμιά προϋπόθεση;
Ας θυμηθούμε κάποιους βασικούς
στόχους του Ελληνικού Σχολείου
• ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ (Φ.Ε.Κ, τ. Β΄3033/13/3/2003):
«…Πρέπει να ελαχιστοποιηθεί το πιθανό
ενδεχόμενο της επιβολής ενός
μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου και
αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων
ξενοφοβίας και ρατσισμού».
ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ (Φ.Ε.Κ, τ. Β΄3033/13/3/2003):
 Εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων

μάθησης για όλους τους μαθητές
«Η εξασφάλιση ομοιόμορφων εκπαιδευτικών

παροχών ίσων ευκαιριών στη μάθηση δεν θα
πρέπει να ερμηνεύεται ως σύνολο που οδηγούν
σε ομοιόμορφες διαδικασίες και συμπεριφορές»
ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ (Φ.Ε.Κ, τ. Β΄3033/13/3/2003):
«Ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων

δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και η
διασφάλιση ανθρώπινης αξιοπρέπειας»
«Το σχολείο πρέπει να αποτελεί χώρο υποδειγματικής

εφαρμογής των αρχών των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων…όπως η διασφάλιση της αξιοπρέπειας
του κάθε ατόμου, η ελευθερία από κάθε μορφής
διάκριση»
Η πλήρης διάκριση
Ακυρώνει την έννοια του δημόσιου Δημοτικού Σχολείου:

 ακυρώνει κεντρικούς εκπαιδευτικούς στόχους
 αφαιρεί από όλους τους μαθητές δυνατότητες (διαπολιτισμικής) μάθησης
 αναπαράγει και ενδυναμώνει τις διακρίσεις μεταξύ των ομάδων
 είναι ασύμβατη με την έννοια της εκπαιδευτικής δικαιοσύνης
 εμποδίζει μια ομάδα μαθητών στην πρόσβασή τους σε ουσιαστικές και

αναγκαίες για την εξέλιξή τους ευκαιρίες και εμπειρίες εκπαίδευσης
Μοντέλο της Ένταξης
• Εδράζεται σε ένα συγκεκριμένο μοντέλο
ανοχής (ελέγχου) της άλλης κουλτούρας
• Θετική αναφορά σε ορισμένα πολιτισμικά

στοιχεία των μεταναστών
• Η αφομοίωση παραμένει βασικός στόχος στην

εκπαίδευση
 Διαδικασίες ενεργού συμμετοχής και

ενσωμάτωσης ενός ατόμου στο κοινωνικό
σώμα.
 Αποτέλεσμα είναι να καταστεί το άτομο
αδιάσπαστο «μέρος ενός συγκροτημένου
συνόλου» (Μπαμπινιώτης 1998)
Η ένταξη ενός μετανάστη ορίζεται στον

επιστημονικό λόγο ως διαδικασία «απόδοσης
θέσης στην κοινωνία υποδοχής» (Μουσούρου,
2006, 223).

Απόδοση θέσης: επιδέχεται διαφορετικές,
κανονιστικού τύπου, ερμηνείες
• από τη σκοπιά της πολυπολιτισμικής
προσέγγισης η θέση αυτή ορίζεται ως μια
διαρκής κατάσταση διακριτής πολιτισμικής
συνύπαρξης και
• από τη σκοπιά της αφομοιωτικής προσέγγισης
ορίζεται ως ενδιάμεσο στάδιο καθοδόν προς
την αφομοίωση (Geisen, 2010).
Η έννοια της ένταξης εδράζεται σε ένα μοντέλο ανοχής,
σύμφωνα με το οποίο η διαφορετικότητα των μειονοτήτων
οφείλει να εκδηλώνεται ως ιδιωτική υπόθεση (Esser 2001).
Πρόκειται ουσιαστικά για την ανοχή πολιτισμικών στοιχείων

τα οποία από τη σκοπιά της κυρίαρχης ομάδας δεν
αξιολογούνται ως επικίνδυνα ή ισότιμα με αυτά της
κουλτούρας τους.
Τα σημεία στα οποία αξίζει να σταθεί η κριτική στην

αφομοιωτική εκδοχή της ένταξης είναι τα εξής:
• Η χρήση μιας στατικής έννοιας του πολιτισμού.

• Εδραιώνεται μέσα από αυτή την προσέγγιση η λογική της
απόλυτης διάκρισης μεταξύ «εαυτού» και «άλλου».
• Πρόκειται για μια λογική που δεν διακρίνει απλά τον «άλλο»
ως τον «διαφορετικό», αλλά και τον αξιολογεί ως έχοντα
ανάγκη ένταξης, λόγω μιας κατά βάση διαφορετικότητας που
χαρακτηρίζεται από ελλείμματα.
• Η χρήση ενός στατικού όρου του πολιτισμού συσκοτίζει την
ενεργό συμμετοχή των υποκειμένων στην (ανα)παραγωγή
του πολιτισμού.
Ένταξη
• Η καθιερωμένη έννοια της ένταξης στηρίζεται στην
αντίληψη της ύπαρξης «δυο ομάδων»
– της ομάδας των «κανονικών» μαθητών
– και μιας «αποκλίνουσας» ομάδας, μιας ομάδας που

έχει ανάγκη ιδιαίτερη μεταχείριση για να μπορέσει να
προσαρμοστεί στους ισχύοντες κανόνες.
Β. Υπόθεση της Διαφοράς
• Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο
• Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο
• Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο
Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο
• Αφετηρία: οι εμπειρίες ρατσισμού των
μεταναστών
• Βασικοί στόχοι: ενίσχυση της αυτοαντίληψης

των μεταναστών μαθητών και καταπολέμηση
του ρατσισμού
• Ο ρατσισμός ορίζεται ως «προσωπικό»

γνώρισμα (γνωσιακό έλλειμμα)
Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο
• Αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της κριτικής
ενάντια στο πολυπολιτισμικό μοντέλο
• Ο ρατσισμός ορίζεται ως θεσμικός ρατσισμός
• Ο ορισμός του ρατσισμού χαρακτηρίζεται από

μια δυαδική λογική
• Ο Mullard (1991, 46), ορίζει την αντιρατσιστική
εκπαίδευση ως εξής: “Αν έχουμε αναλύσει
σωστά το πρόβλημα της ανισότητας και της
αδικίας, δηλαδή ως πρόβλημα των δομών, τότε
μας μένει ένας μόνο δρόμος δράσης, αυτός της
αντιπολίτευσης και της ενεργούς αντίστασης.
Αυτό είναι για μένα η αντιρατσιστική
εκπαίδευση. Ο όρος αυτός μας παραπέμπει σε
μια εκπαίδευση που στοχεύει στη ριζική
αναδιάρθρωση των εθνοτικών και φυλετικών
σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων».
• Ο Hall (1994), υπογραμμίζει ότι η
αντιρατσιστική προσέγγιση βρέθηκε κοντά
στο πεδίο της αποικιοκρατικής «λογικής» - η
«Δύση» και ο «υπόλοιπος κόσμος» - επειδή
κατάφερε να δημιουργήσει ένα κλίμα
πόλωσης μεταξύ «ντόπιων» και
«μεταναστών».
Ρατσισμός
• Ο ρατσισμός ως ιδεολογία – ιστορική αναδρομή
στις κατηγορίες διάκρισης / αποκλεισμού
• Κατηγορίες διαφοροποίησης:
1. Θρησκεία
2. Ράτσα (βιολογική φυλή)
3. Πολιτισμός
Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο
Βασικές επισημάνσεις:
• Δεν υπάρχει μια ενιαία και καθολικά αποδεκτή

εννοιολόγηση του όρου
• Οι σημασίες της πρόθεσης «δια»:

– Η εκπαίδευση να μεσολαβήσει μεταξύ των πολιτισμών
(αλληλοκατανόηση και αλληλοαποδοχή)
– Η εκπαίδευση να αναδείξει τα υπάρχοντα κοινά σημεία
των πολιτισμών (όχι αποδοχή, αλλά αλληλεγγύη)
– Εκπαίδευση με αφετηρία κοινές αρχές για όλους τους
πολιτισμούς
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
• Μια ιδιαίτερη εκπαίδευση;
• Οφείλει να λάβει υπόψη της γενικότερα παιδαγωγικά

ζητήματα;
• Μια ιδιαίτερη διάσταση της γενικής παιδείας;
• Πλαίσιο αναστοχασμού και αναμόρφωσης της

παραδοσιακής εκπαίδευσης;
Η έννοια του πολιτισμού

• Γιατί αναφερόμαστε στον πολιτισμό των

μεταναστών;
• Ποιος είναι ο πολιτισμός των μεταναστών;

Η έννοια των πολιτισμικών διαφορών
• Τι γνωρίζουμε για τις πολιτισμικές διαφορές
των μαθητών από οικογένειες μεταναστών;
• Ποιες πολιτισμικές διαφορές οφείλουμε να

λάβουμε υπόψη μας;
Βασικές κατευθύνσεις της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης
• Πολιτισμικός σχετικισμός
– Αρχή της ισοτιμίας των πολιτισμών
• Πολιτισμικός οικουμενισμός
– Σημασία στα κοινά σημεία των πολιτισμών
Κοινές θεωρητικές θέσεις στη Δ.Ε
• Η αντι-ουσιοκρατική προσέγγιση του πολιτισμού

• Ιδιαίτερη προσοχή στις δομικές ανισότητες εις
βάρος των μεταναστών
• Ο μη καθορισμός της ταυτότητας των μαθητών από
οικογένειες μεταναστών με αποκλειστικό κριτήριο
την εθνική τους προέλευση
• Ο διαλεκτικός χαρακτήρας της σχέσης μεταξύ της
κατανόησης του εαυτού και της κατανόησης του
«ξένου»
Η Δ.Ε εστιάζει - θεωρητικά και πρακτικά- σε

4 βασικά ζητήματα
• Ο «ξένος» και το ζητούμενο της κατανόησής
του
• Η αναγνώριση του «άλλου» και το ζήτημα των
ταυτοτήτων
• Η διαφύλαξη της ισότητας και ο αγώνας
ενάντια στις κοινωνικές διακρίσεις
• Η αναγκαιότητα για διαπολιτισμική
επικοινωνία σε παγκόσμιο επίπεδο
Ο «ξένος» και το ζητούμενο της κατανόησής
του
• Γενικά όρια της κατανόησης (πολυσημία της
γλώσσας και εξατομικευμένο νόημα των
πολιτισμικών συμβόλων
• Μη κατανόηση λόγω αμφισβήτησης των δικών μας

αντιλήψεων και προτύπων
• Εμπόδια: ασύμμετρες σχέσεις εξουσίας, συλλογικές

εμπειρίες, εικόνες του «ξένου», διαφορές στους
κώδικες
Παραδείγματα Εκπαιδευτικής
Πολιτικής
• Μεγάλη Βρετανία
• Καναδάς
• Γαλλία
Μ. Βρετανία
• Αφετηρία: αναγνώριση του γεγονότος ότι ο
ρατσισμός αποτελεί κοινωνικό και σχολικό
πρόβλημα
• Βασικός στόχος: η διασφάλιση ίσων

ευκαιριών σε όλους τους μαθητές μέσα από
πρακτικές καλυτέρευσης των σχολικών
επιδόσεων
Βασικά στοιχεία της Εκπαιδευτικής

Πολιτικής
• «Εκπαίδευση του Πολίτη» (Citizenship)
• Αντιρατσιστική Αγωγή
• «Ποικιλομορφία» (Diversity)
Καναδάς
• Αυτοπροσδιορίζεται ως Πολυπολιτισμική
Κοινωνία
– Ενίσχυση της συνείδησης και της αποδοχής των
πολιτισμικών διαφορών
– Στήριξη των μειονοτικών γλωσσών και των
διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων
– Επιδιώκεται η κατασκευή μιας πολιτισμικά και
γλωσσικά πλουραλιστικής εθνικής κοινότητας
– Η ενότητα ορίζεται ως πολλαπλότητα πολιτισμών
και εθνοτήτων
Καναδάς
• Καλλιέργεια της συνείδησης ότι η

προσκόλληση στην πολιτισμική προέλευση
συνεπάγεται και αναπαραγωγή στερεοτύπων
/ προκαταλήψεων
Γαλλία
• Αυτοπροσδιορισμός: ο γαλλικός πολιτισμός εκφράζει
οικουμενικές αξίες
• Η αναγνώριση αυτών των αξιών αποτελεί τη βάση για την

κοινωνική ένταξη
•
• Οι οικουμενικές αξίες (ελευθερία, ισότητα, αλληλεγγύη)
βρίσκονται στο επίκεντρο της εκπαίδευσης
• Όχι στις διαφορές, ναι στην ισότητα
• «Εκπαίδευση του Πολίτη» (Education a la Citoyennete)
Ενότητα 4: Διαπολιτισμική Παιδαγωγική από τη σκοπιά

των Κοινωνικών Θεωριών περί Αναγνώρισης
Η περίπτωση του Κοινοτισμού
Στο επίκεντρο των αναζητήσεων του

Κοινοτισμού βρίσκονται δύο σημεία με
ιδιαίτερη ψυχολογική σημασία, οι
προϋποθέσεις :
δόμησης προσωπικής ταυτότητας και
επίτευξης κοινωνικής ισότητας
Η κριτική στο Φιλελευθερισμό:

επιταχυνόμενη διάβρωση των
παραδοσιακών κοινωνικών και ομαδικών
δεσμών
Επικράτηση αφηρημένων σχέσεων δικαίου,
Αποτέλεσμα: ανυπέρβλητα κοινωνικά

προβλήματα.
Κεντρικό πρόταγμα:
Ιδέα της κοινότητας έναντι της

φιλελεύθερης ιδεολογίας της
ατομικότητας
Η θεμελιώδης σημασία της κοινότητας
Ουσιαστική προϋπόθεση τόσο για την εξέλιξη

της προσωπικής ταυτότητας του ατόμου, όσο
και για την επίτευξη της προσωπικής του
ελευθερίας.
Βασικές θέσεις
• Έννοια της ταυτότητας:

• μετατόπιση από την "κοινωνιογενή" στην "ενδογενή"
αντίληψη της ταυτότητας (18ος αιώνας).
• Η ταυτότητα αποτελεί έκφραση της εσωτερικότητας
του ανθρώπου.
• Η αναγνώριση δεν αποτελεί γι΄ αυτόν τον τύπο
ταυτότητας πρόβλημα καθώς αυτή προσδιορίζεται ως
προϊόν του εσωτερικού κόσμου και η υπόστασή της
δεν εξαρτάται από την αναγνώρισή της ή μη από τον
κοινωνικό περίγυρο.
Κριτική στην ενδογενή εκδοχή

ταυτότητας (Taylor)
«Καθορίζουμε την ταυτότητά μας ευρισκόμενοι

σε διάλογο και ενίοτε σε αντιπαράθεση με
όλα αυτά, που κάποια σημαίνοντα πρόσωπα
θα επιθυμούσαν να δουν σε μας (…) Το
μονολογικό ιδανικό υποτιμά σοβαρά τη θέση
που καταλαμβάνει το διαλογικό ιδανικό στη
ζωή του ανθρώπου»
Πρόταση
Αναγνώριση των ομαδικών ταυτοτήτων βάσει

εφαρμογής μιας πολιτικής της διαφοράς
– Πολιτική αναγνώρισης και προστασίας των

διαφορετικών παραδόσεων που χαρακτηρίζουν
τις ιδιαίτερες ταυτότητες των κοινωνικών
ομάδων.
Κοινοτισμός - Taylor
Η αναγνώριση αποτελεί για τον Taylor θεμελιώδη
ανθρώπινη ανάγκη
Πολιτική της διαφοράς vs. Πολιτική της

αξιοπρέπειας
Η προσωπική ταυτότητα βιώνεται τότε μόνο ως
θετικό δόμημα, όταν αναγνωρίζεται στο
διαπροσωπικό και στο ευρύτερο κοινωνικό επίπεδο .
Η απουσία αναγνώρισης συνιστά μορφή
καταπίεσης.
Πολιτική της Διαφοράς vs.Πολιτική
της Αξιοπρέπειας
Η "πολιτική της αξιοπρέπειας", έχοντας ως
αφετηρία το "αφηρημένο άτομο", οδηγεί
ή στην ομογενοποίηση ή στην αδιαφορία
για τις ιδιαιτερότητες των ομάδων.
Η "πολιτική της διαφοράς» αναγνωρίζει τη

σημασία των διαφορών για τη συγκρότηση
της ταυτότητας.
Κοινοτισμός-Taylor
Θεωρητικά: αναγνώριση αποκτά μεγάλη

σημασία, επειδή ακριβώς η ταυτότητά μας
εξαρτάται από τις διαλογικές μας σχέσεις με
τους άλλους.
Taylor
«Στο κοινωνικό επίπεδο η συνειδητοποίηση του
γεγονότος ότι οι ταυτότητες σφυρηλατούνται
μέσω ενός ανοικτού διαλόγου, ο οποίος δε
διαμορφώνεται βάσει ενός προκαθορισμένου
κοινωνικού κώδικα, προσέδωσε στην πολιτική
της ίσης αναγνώρισης ιδιαίτερη βαρύτητα. Η ίση
αναγνώριση δεν είναι απλώς κάτι που αρμόζει
σε μια υγιή δημοκρατική κοινωνία (…) Όπως
υπαινίχτηκα στην αρχή, σύμφωνα με μια
ιδιαίτερη διαδεδομένη άποψη, η απόρριψή της
μπορεί να ζημιώσει αυτούς που την
υφίστανται»
Κοινοτισμός Taylor
Παραδείγματα «εσφαλμένης αναγνώρισης»:
 Γυναίκες: υιοθέτηση μιας υποβαθμισμένης
εικόνας για τον εαυτό τους στις πατριαρχικές
κοινωνίες,
 «Αυτο-εγκλωβισμός» των μαύρων σε
υποβαθμισμένες αναπαραστάσεις περί
ταυτότητας που κατασκευάζουν οι «κοινωνίες
των λευκών».
Κοινοτισμός Taylor
Η εσφαλμένη αναγνώριση
δεν αποδεικνύει απλά την έλλειψη σεβασμού

για τον «άλλο»,
αλλά αντανακλά μια τακτική ηγεμόνευσης
των «διαφορετικών» που μπορεί να
οδηγήσει ακόμη και σε τάσεις
αυτοκαταστροφής.
Βασικές θέσεις για την Πολιτική της

Διαφοράς
Οι καθολικές και αδιαφοροποίητες αρχές

δικαίου" δεν μπορούν να εξυπηρετήσουν
όλες τις διαφορετικές ταυτότητες και τους
τρόπους ζωής.
– Οι γυναίκες, για παράδειγμα, χρειάζονται
διαφορετικά δικαιώματα από τους άντρες,
προκειμένου να είναι ελεύθερες και ίσες
Κοινοτισμός - Kymlicka
Βασικές θέσεις:
Η επίτευξη της ατομικής αυτονομίας προϋποθέτει
ισχυρούς πολιτισμικούς δεσμούς με την ομάδα
προέλευσης.
Η συλλογικότητα επιτρέπει στο άτομο την
πρόσβαση σε αγαθά, όπως αυτό του αυτοσεβασμού.
Κίνδυνος από την περιθωριοποίηση της
πολιτισμικής κληρονομιάς: εκλείπουν οι
προϋποθέσεις λήψης ορθολογιστικών αποφάσεων εκ
μέρους των μελών της μειονότητας.
Βασικές θέσεις της Πολιτική της

Διαφοράς
• Αυθεντική ταυτότητα vs. Αφομοίωση
– Η αφομοίωση συνιστά «θανάσιμη αμαρτία» ενάντια
στο ιδανικό της αυθεντικότητας.
• Αναγνώριση συλλογικών ταυτοτήτων
– Ζητούμενο η αναγνώριση εκείνης της διάστασης της
προσωπικής ταυτότητας του ατόμου, δηλαδή, των
σχέσεών του με την ομάδα προέλευσης, που το
καθιστά διαφορετικό και διακριτό.
• Πολιτική της Διαφοράς ως πολιτική ένταξης
– Ως πολιτική δυνατότητα αντιμετώπισης του
κοινωνικού αποκλεισμού
Κοινοτισμός_ Kymlicka
Ζητούμενο: απονομή ιδιαίτερων πολιτισμικών
δικαιωμάτων στις μειονότητες .
αξιολογείται από τον Kymlicka ως θεμελιώδες

συστατικό στοιχείο της φιλελεύθερης θεωρίας και
πολιτικής περί ισότητας, επειδή οι πολιτισμοί των
μειονοτήτων κινδυνεύουν από αφανισμό, σε
αντίθεση με αυτούς των ομάδων πλειοψηφίας.
Θέσεις του Kymlicka για την

εκπαίδευση:
• Αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα
– ιδιαίτερα στη σύνθεση της ύλης των μαθημάτων της
ιστορίας και της λογοτεχνίας, έτσι ώστε να
αναγνωριστεί η ιστορική και πολιτισμική προσφορά
των μειονοτήτων.
• Σχεδιασμός του ωρολογίου προγράμματος με
βάση και τις θρησκευτικές γιορτές των
μεταναστευτικών ομάδων.
• Αλλαγές στους ενδυματολογικούς κανονισμούς
με τέτοιο τρόπο, ώστε να ικανοποιηθούν οι
θρησκευτικές ανάγκες των μεταναστών.
Θέσεις του Kymlicka για την
εκπαίδευση:
• Αντιρατσιστικά περιεχόμενα διδασκαλίας.
• Οικονομική στήριξη πολιτισμικών εκδηλώσεων
και εθνοτικών προγραμμάτων έρευνας.
• Προσφορά δημόσιων υπηρεσιών στις μητρικές
γλώσσες των μεταναστών.
– Με το μέτρο αυτό γίνεται ευκολότερη η πρόσληψη
στον κρατικό τομέα εκείνων των μεταναστών που δε
γνωρίζουν επαρκώς την κυρίαρχη γλώσσα.
• Προσφορά προγραμμάτων δίγλωσσης
εκπαίδευσης.
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική από τη σκοπιά

του Κοινοτισμού – Κριτική
• Σκεπτικισμός για την απονομή ιδιαίτερων

δικαιωμάτων σε ομάδες.
• Η πολιτική της διαφοράς αντίκειται στην ιδέα
του αυτόνομου ατόμου και του δικαιώματός
του να προσδιορίζει από μόνο του το αγαθό
για το οποίο προτίθεται να αγωνιστεί,
συμμετέχοντας ενεργά σε ομάδες κοινών
συμφερόντων.
Διαπολιτισμική Παιδαγωγική από τη
σκοπιά του Κοινοτισμού – Κριτική
• Η ελευθερία και η ισότητα μεταξύ των πολιτών
προστατεύεται από την ουδετερότητα της
δημόσιας σφαίρας.
• Η ελευθερία και η ισότητα που απολαμβάνουμε
ως πολίτες απορρέει μόνο από τα κοινά μας
γνωρίσματα, δηλαδή από τις καθολικές και μη
επηρεαζόμενες από πολιτισμικές
ιδιαιτερότητες, ανάγκες μας για βασικά αγαθά,
όπως το εισόδημα, η ιατρική περίθαλψη κ.α.
Κριτική στον Κοινοτισμό

Στις σύνθετες κοινωνίες:
 το άτομο δεν μπορεί να συγκροτήσει
προσωπική ταυτότητα μέσω της άκριτης
αποδοχής των κοινωνικών ρόλων
• Η συγκρότηση της σύγχρονης προσωπικής
ταυτότητας δεν εξαντλείται στην παθητική
αποδοχή των ρόλων.
• Αποσιώπηση του περιοριστικού χαρακτήρα

των εθνοτικών δεσμών.
• Η νομική στήριξη των εθνοτικών ομάδων

οδηγεί σε σταθεροποίηση σχέσεων
ανισότητας στο εσωτερικό τους.

• Εγκλωβισμός των μειονοτήτων σε στατικές
κατηγορίες και γνωρίσματα
 Οι πολιτισμοί δε συνιστούν κλειστές
ενότητες
 συγκροτούνται στη βάση μιας δυναμικής διαδικασίας
αυτοπροσδιορισμών και συμβολισμών, που
αναπτύσσουν τα μέλη τους στo πλαίσιo της
συμμετοχής τους σε πολύπλοκες κοινωνικές πρακτικές.
Αναγνώριση ως διάσταση της «Ηθικής του
Διαλόγου» - Οι θέσεις του Habermas
Βασικές Θέσεις:
• Δίκαιο και ηθική με αφετηρία το επικοινωνιακό
“εγώ”.
• Ευαίσθητος στη διαφορετικότητα οικουμενισμός
– συγκρότηση επικοινωνιακών κοινοτήτων με ανοιχτά στη
διαβούλευση σύνορα, έτσι ώστε να είναι εφικτή η
συμμετοχή του «άλλου».
– Οικουμενικοί ηθικοί κανόνες ως αποτέλεσμα του
επικοινωνιακού πράττειν, (δηλ. διαδικασιών
επικοινωνιακής συνεννόησης και συναίνεσης μεταξύ
«ξένων»).

Στο πλαίσιο του επικοινωνιακού πράττειν
αναγνωρίζονται εκείνες οι αξιώσεις (διαφορές) που
οφείλουν να ισχύουν ως οικουμενικοί κανόνες.
• Στη συνεννόηση μας οδηγεί η γλώσσα ως πράξη
• η οποία είναι σε θέση να ανοίξει το δρόμο προς τον
πραγματικό οικουμενικό κόσμο.
• Η επικοινωνία συνιστά και την προϋπόθεση
υπέρβασης του σχετικισμού και της αναζήτησης και
ανάδειξης εκείνων των ηθικών κρίσεων που είναι
αληθείς.
• «εποικοδομητική μάθηση» και επικοινωνιακό

πράτειν.
• Το επικοινωνιακό πράτειν συνιστά διαδικασία

και περιεχόμενο εποικοδομητικής μάθησης.
• Όπως μέσω της εποικοδομητικής μάθησης

επιτυγχάνεται ένα νέο στάδιο γνωστικής και
ηθικής ανάπτυξης έτσι και στο πλαίσιο του
επικοινωνιακού πράτειν τα υποκείμενα
οικοδομούν νέες στάσεις - μέσω του
επικοινωνιακού αναστοχασμού και της
αντιπαράθεσης, βάσει επιχειρημάτων, με τις
ίδιες τους τις αντιλήψεις - οι οποίες είναι
«αδύνατο να οικοδομηθούν στα όρια του στενού
κοινωνικού τους περιβάλλοντος ‘.
• Το επικοινωνιακό πράτειν συνιστά το «μέσο»
του ανοίγματος του εαυτού στον κόσμο,
• το επικοινωνιακό πράτειν ως διαδικασία

οικοδόμησης της οικουμενικής σκέψης.
Ταυτότητα κατά τον Habermas
H ταυτότητα δεν προκύπτει από την ιστορική

κοινότητα και από την ταύτιση με αξίες, όπως
στηρίζει ο Κοινοτισμός, αλλά από τις
δυνατότητες των ομάδων για κοινωνική
συμμετοχή στο δημόσιο χώρο.
Ταυτότητα κατά τον Habermas
Eμπειρία της συλλογικής ταυτότητας ως

δυνατότητα συμμετοχής στο δημόσιο διάλογο
και στη διαδικασία διαμόρφωσης συμβόλων,
αξιών και κανόνων.
• Συναινετικός χαρακτήρας του επικοινωνιακού
Λόγου.
• Οι αξιώσεις ισχύος των διαφορετικών
αξιολογικών συστημάτων μπορούν να
"ελεχθούν", να εξεταστούν και να
διαπραγματευτούν συναινετικά στο πλαίσιο του
διαλόγου (Diskurs).
• Diskurs: η μορφή επικοινωνίας που στηρίζεται
στην ανταλλαγή επιχειρημάτων και αποτελεί,
συνάμα, πλαίσιο κριτικής αντιπαράθεσης με τις
αξιώσεις ισχύος αξιών και κανόνων.
Βασικές θέσεις
Ισχύ αποκτούν μόνο εκείνοι οι κανόνες και οι

θεσμικές ρυθμίσεις που έχουν τύχει θετικής
αποδοχής απ’ όλους τους ενδιαφερόμενους
στα πλαίσια του διαλόγου.
Διαφοροποίηση και ως προς την

έννοια του πολιτισμού
• «Οι πολιτισμικές παραδόσεις, και οι
εκφρασμένοι τρόποι ζωής, αναπαράγονται» όταν
πείσουν τα υποκείμενα, τα οποία πρέπει να
έχουν την ελευθερία να αποφανθούν θετικά ή
αρνητικά, για την αναπαραγωγή αυτών των
παραδόσεων.
• «Ζω σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία σημαίνει
ότι έχω τη δυνατότητα να αντιπαρατεθώ και να
μετασχηματίσω την κουλτούρα της προέλευσής
μου ή και ακόμη να απομακρυνθώ από αυτή» .
Σχέση μεταξύ υποκειμένου και
πολυπολιτισμικής πραγματικότητας:
Πρωταρχικός παιδαγωγικός στόχος δεν μπορεί

να είναι η πιστοποίηση της πολιτισμικής
προέλευσης του κάθε διαφορετικού μαθητή
αλλά η εκπαίδευσή του κατά τέτοιο τρόπο που
να μπορεί να αντιπαρατεθεί, στο πλαίσιο της
εξέλιξής του, αυτόνομα και δημιουργικά με την
ιδιαίτερη πολιτισμική του προέλευσή του.
Επικοινωνία και Αναγνώριση - Οι θέσεις

του Honneth
• Η δίκαιη κοινωνία δεν συγκροτείται μέσα
από διαδικασίες συσσώρευσης πρακτικής
ορθολογικότητας.
• Η δίκαιη κοινωνία προϋποθέτει
συγκεκριμένες μορφές αναγνώρισης.
• Η αναγνώριση συνιστά το βαθύτερο κίνητρο
κάθε επικοινωνίας
Ηθικές προσβολές
• Ηθικές προσβολές που «στερούν το πρόσωπο
από την ασφάλεια ότι μπορεί να ελέγχει τη
φυσική του ευημερία».
• Ηθικές προσβολές που «καταστρέφουν τον
αυτοσεβασμό, τον οποίο αποκτούμε, όταν
βλέπουμε την αξία της κρίσης μας να
αναγνωρίζεται από άλλα πρόσωπα».
• Ηθικές προσβολές οι οποίες δίνουν στα
υποκείμενα την αίσθηση ότι δεν είναι σε θέση
να συμβάλλουν θετικά στην εξέλιξη της
κοινωνίας στην οποία ανήκουν
Σχέσεις Αναγνώρισης
• Σχέσεις μέριμνας και αγάπης: εμπεριέχουν
και εκφράζουν το σύνολο των
συναισθηματικών δεσμών που
αναπτύσσονται στην οικογένεια και στις
φιλίες και καθιστούν δυνατή την αναγνώριση
του ατόμου ως προσώπου με μοναδικές και
συγκεκριμένες ανάγκες.
Σχέσεις Αναγνώρισης
Σχέσεις αλληλεγγύης.
• Η αλληλεγγύη ορίζεται ως σύνολο στάσεων
θετικής αποδοχής και αναγνώρισης των
ιδιαίτερων υποκειμενικών επιδόσεων και
ικανοτήτων ως σημαντικών και αξιόλογων για
την πρόοδο του κοινωνικού συνόλου.
Σχέσεις Δικαίου
• Σχέσεις δικαίου. Το δίκαιο ως μορφή
αναγνώρισης επιτρέπει στα υποκείμενα να
συμμετέχουν ισότιμα στο σύνολο των
κοινωνικών εκδηλώσεων και να αξιώνουν την
ικανοποίηση κοινωνικά αποδεκτών αιτημάτων.
• «Η ατομική εμπειρία αυτής της μορφής
αναγνώρισης δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να
συγκροτήσει μια θετική αυτοεικόνα, επειδή του
παρέχει ευκαιρίες συμμετοχής στις διαδικασίες
διαμόρφωσης του κοινωνικού γίγνεσθαι».
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ- ΚΡΙΤΙΚΕΣ
ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
Ο θεωρητικός λόγος της Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής δεν είναι ενιαίος:
– ούτε ως προς τη διάγνωση της παιδαγωγικής
πρόκλησης της πολυπολιτισμικότητας και
συνακόλουθα
– ούτε ως προς τις απαντήσεις για τις πρακτικές
διαχείρισης αυτής της πρόκλησης

 Αποκλίσεις ως προς τον ορισμό της σχέσης

μεταξύ ισότητας και πολιτισμικών διαφορών.
 Η κάθε ιδιαίτερη εννοιολόγηση των παραπάνω

εννοιών οδηγεί και σε μια διαφορετική συσχέτιση
μεταξύ ισότητας και διαφορετικότητας.
Εκπρόσωποι των πολιτικών ταυτότητας:
 Κανονιστικό παράδειγμα δικαιοσύνης
 διαφοροποιείται από το φιλελεύθερο
παράδειγμα
 τοποθετεί στη θέση του αιτήματος για δίκαιη διανομή
των κοινωνικών αγαθών το αίτημα για αναγνώριση των
διαφορετικών ταυτοτήτων.

Προβληματικά σημεία:
 έχει στραμμένο το βλέμμα της περισσότερο στο
παρελθόν παρά στο παρόν και στο μέλλον.
 Επειδή δεν λαμβάνει υπόψη της την εμπειρική
πραγματικότητα των υποκειμένων και κυρίως αυτών
από οικογένειες μεταναστών.
 Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε ότι οι ταυτότητες
κατασκευάζονται (και) μέσα στο σχολείο και
 ότι οι πολιτισμικές διαφορές αποκτούν κοινωνική και
ατομική σημασία στο πλαίσιο της επικοινωνιακής
κατασκευής και παρουσίασης αυτών των ταυτοτήτων.
Βασικό συμπέρασμα:
Η διαφορετικότητα δεν μπορεί να κατανοηθεί
με τρόπο παιδαγωγικά δημιουργικό εκτός του
πλαισίου στο οποίο κοινωνικά διαμορφώνεται
και υποκειμενικά νοηματοδοτείται.
Κριτικές επισημάνσεις από την

οπτική της Θεωρίας της Παιδείας
 Ο «άλλος»: μορφή γνώσης που οδηγεί στη
διεύρυνση του προσωπικού ορίζοντα του
υποκειμένου, της διεύρυνσης δηλαδή του
ανοίγματος στον κόσμο.
Η παιδεία ολοκληρώνεται μέσα από τη δημιουργία
νέων σχέσεων με τον κόσμο και νέων οπτικών“ (Wulf
1999, 41).
Οι νέες σχέσεις με τον κόσμο: προϋποθέτουν μια
κριτική σχέση με «τις συνήθειες, τις πολιτισμικές
πρακτικές και τις παραδόσεις που έχει αποκτήσει στο
πλαίσιο της κοινωνικοποίησής του στο άμεσο
κοινωνικό του περιβάλλον» (Ruhloff 2006).
Κριτικές επισημάνσεις – Η Σημασία του
σχολείου
Διαδικασίες μάθησης και απόκτηση
βιωμάτων αναγνώρισης
– απαραίτητα τόσο για την οικοδόμηση της
ατομικής αυτονομίας όσο και για την οικοδόμηση
των γνώσεων και των ικανοτήτων που είναι
αναγκαίες για τη συμμετοχή στη συγκρότηση του
σχολείου ως δημοκρατική κοινότητα όσο και για
την ταύτιση με αυτή.
Κριτικές επισημάνσεις – Η Σημασία

του σχολείου
Κεντρικά σημεία πρακτικών με διαπολιτισμικό
προσανατολισμό:
 Αντιπαράθεση με τα εμπόδια που (ανα)παράγονται στη
σημερινή κοινωνική κατάσταση και παρεμβάλλονται
αρνητικά στις σχέσεις μας με τους «άλλους».
 Αναζήτηση δυνατοτήτων διεύρυνσης της δημοκρατικής
συνύπαρξης με τους «άλλους», αξιοποιώντας τον
πλουραλισμό των οπτικών και των γνώσεων που έχουν
αναπτύξει οι μαθητές.
 Στήριξη των «διαφορετικών» μαθητών στις προσπάθειές
τους να ξεπεράσουν βιώματα διάκρισης και διαχωρισμού.
 Αποδόμηση της κυρίαρχης εικόνας του «ξένου» και των
πρακτικών που συμβάλλουν στην κατασκευή της .
…και σε σχέση με την έννοια της
πολιτισμικής ένταξης:
Περιλαμβάνει:
 διαδικασίες εκκοινωνισμού των υποκειμένων,
μέσω ένταξής τους σε συγκεκριμένους
βιόκοσμους, (π.χ. ομάδα προέλευσης, σχολείο,
ομάδα συνομηλίκων),
 κριτική αναγνώριση της σημασίας μιας σειράς
γνωρισμάτων αυτών των βιόκοσμων (π.χ. παράδοση,
κοινωνικές σχέσεις, θρησκεία, ιδιαίτερες πολιτισμικές
αρχές), που είναι σημαντικές τόσο για την εξέλιξη της
υποκειμενικότητας του ατόμου, όσο και για την
εδραίωση της κοινωνικής συνοχής.
…και σε σχέση με την επικοινωνιακή

ένταξη:
Αναφέρεται:
 στην αναγκαιότητα της συμμετοχής των ατόμων
στο δημόσιο χώρο
 δηλαδή, σε δημόσιες διαδικασίες διαπραγμάτευσης και
διαμόρφωσης των αρχών και των αξιών που διέπουν τη
λειτουργία ενός κοινωνικού συνόλου.
Η κοινωνική συμμετοχή προϋποθέτει την ισότιμη
πρόσβαση σε μορφές εκπαίδευσης οι οποίες
στηρίζουν την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων
που επιτρέπουν στο άτομο να εκθέτει και να στηρίζει
με επιχειρήματα τις απόψεις του.
Ενότητα 6: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό
Σχολείο. Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά
Εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου
 Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
διαδραματίζουν ένα ρυθμιστικό ρόλο στις
διαδικασίες σχολικής μάθησης,
 Ορίζουν το σώμα εκείνων των γνώσεων το οποίο
θεωρείται απαραίτητο για την πολιτισμική
(ανα)παραγωγή ενός κοινωνικού συνόλου
 υιοθετούν τον επιστημονικό λόγο - π.χ. τον
διαπολιτισμικό λόγο - επιλεκτικά, δηλαδή μέσα από
τα φίλτρα μιας συγκεκριμένης θεσμικής λογικής και
μιας συγκεκριμένης πολιτικής / ιδεολογικής θέσης
Βασικά ερωτήματα:
 Γίνεται αναφορά στην έννοια της
πολυπολιτισμικότητας ;
 Πως ορίζονται οι πολιτισμικές διαφορές;
 Ποια κατεύθυνση Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
και ποιο μοντέλο διαπολιτισμικής μάθησης
υιοθετούν τα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ;
 Ποια η σχέση μεταξύ του πεδίου της
διαπολιτισμικής μάθησης με τα άλλα πεδία
μάθησης μέσα στα ΑΠΣ;
Στόχοι στο ΔΕΠΠΣ
Λόγω των νέων χαρακτηριστικών του κοινωνικού

περιβάλλοντος (γλωσσική και πολιτισμική
ποικιλομορφία) «πρέπει να ελαχιστοποιηθεί
αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της επιβολής ενός
αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας
και ρατσισμού» (ΔΕΠΠΣ, τ. Α΄)
 Εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων
μάθησης για όλους τους μαθητές:
«Η ισότητα στην παρεχόμενη σχολική εκπαίδευση
πρέπει να εξασφαλίζεται για όλους τους μαθητές
και ιδιαίτερα για αυτούς που ανήκουν σε
¨μειονότητες¨(…) Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών
στη μάθηση δεν θα πρέπει να ερμηνεύεται ως
σύνολο ομοιόμορφων εκπαιδευτικών παροχών
που οδηγούν σε ομοιόμορφες διαδικασίες και
συμπεριφορές» (ΔΕΠΠΣ)
Η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας

στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας: (…) η
σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας μεταβάλλεται
συνεχώς (…) με αποτέλεσμα την αύξηση της
πολιτισμικής ποικιλότητας, κατάστασης που μπορεί
να θεωρηθεί υγιής υπό το πρίσμα της αναζωογόνησης
των κυρίαρχων παραδόσεων (…) είναι απαραίτητα
κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με άλλους,
σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους.
Ταυτόχρονα, όμως, πρέπει να διατηρεί την εθνική και
πολιτισμική του ταυτότητα (…) (ΔΕΠΠΣ)
Η ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και η
διασφάλιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας: (…)
το σχολείο πρέπει να αποτελεί χώρο
υποδειγματικής εφαρμογής των αρχών των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων (ΔΕΠΠΣ).
…Και σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης
Η Ευρωπαϊκή Ένωση αυτοπροσδιορίζεται σε μια

σειρά επίσημων κειμένων της ως κοινότητα
πολυγλωσσική και πολυπολιτισμική, ως «ένα
κοινό σπίτι στο οποίο η πολυμορφία τιμάται και
όπου οι πολλές μητρικές μας γλώσσες αποτελούν
πηγή πλούτου και γέφυρα αλληλεγγύης και
αλληλοκατανόησης».
Οι οκτώ προτεινόμενες βασικές ικανότητες είναι οι εξής:
 Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα

 Επικοινωνία στις ξένες γλώσσες
 Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην
επιστήμη και την τεχνολογία
 Ψηφιακή ικανότητα
 Μεταγνωστικές ικανότητες (Learning to learn)
 Κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που
σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη
 Πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα
 Πολιτισμική συνείδηση και έκφραση
Στάσεις
 Σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
 Προθυμία συμμετοχής στη λήψη δημοκρατικών
αποφάσεων σε όλα τα επίπεδα
 Εκδήλωση κατανόησης και σεβασμού για όλες τις
κοινές αξίες που διασφαλίζουν την κοινωνική
συνοχή
 Στήριξη της κοινωνικής πολυμορφίας και της
βιώσιμης ανάπτυξης
Γνώσεις
 Γνώσεις των εννοιών της δημοκρατίας, της
δικαιοσύνης, της ισότητας, της ιδιότητας του
ενεργού πολίτη και των δικαιωμάτων του πολίτη
 Γνώση των γεγονότων της σύγχρονης εποχής
 Γνώση των βασικών γεγονότων και τάσεων στην
εθνική, ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία
Διαπολιτισμική Ικανότητα
 Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας ως
βασικός στόχος της αγωγής
 Ενσυναίσθηση
 Ανοχή αμφισημιών
 Κριτική στάση απέναντι στους κοινωνικούσ ρόλους
Διαπολιτισμική Ικανότητα – Κριτικές
επισημάνσεις
 Υιοθετείται η κυρίαρχη άποψη ότι η

διαπολιτισμική ικανότητα συνιστά ατομικό
γνώρισμα / ικανότητα
 ικανότητασύνθεσης γνώσεων και θετικών στάσεων

απέναντι σε διαφορετικές πολιτισμικές νόρμες και
συμπεριφορές.
Διαπολιτισμική Ικανότητα –
Κριτικές επισημάνσεις
 Κωδικοποιούνται κοινωνικά διαμεσολαβημένες
διαδικασίες, όπως αυτές της διαπολιτισμικής
συνάντησης και επικοινωνίας, ως διαπροσωπική
υπόθεση, δηλαδή ως διαδικασία της οποίας η
έκβαση εξαρτάται αποκλειστικά και μόνο από
ατομικά γνωρίσματα.
 Μπορούμε να ορίσουμε και να στηρίξουμε την
ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας
αγνοώντας μια σειρά από κοινωνικές συνθήκες
που καθορίζουν τον «τόπο» της διαπολιτισμικής
συνάντησης και επικοινωνίας;
Η διαπολιτισμική διάσταση των σχολικών
εγχειριδίων
Λόγω των νέων χαρακτηριστικών του κοινωνικού

περιβάλλοντος (γλωσσική και πολιτισμική
ποικιλομορφία) «πρέπει να ελαχιστοποιηθεί
αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της επιβολής ενός
αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας
και ρατσισμού»
 Αναγνώριση της πολιτισμικής και γλωσσικής

πολυμορφίας
 Απομάκρυνση από το μοντέλο της αφομοίωσης
 Αγωγή ενάντια στη ξενοφοβία και στο ρατσισμό
 Η διαπολιτισμικότητα αποτελεί βασικό στοιχείο

των σκοπών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων
Παράδειγμα «Ελληνική Γλώσσα»
Οι μαθητές να κατανοήσουν «τη θέση που κατέχει η

γλώσσα, γενικά, στον πολιτισμό ενός λαού, τη
σημασία της για τα έθνη και να έρθει σε επαφή
κα με γλωσσικής υφής πολιτισμικά στοιχεία
άλλων λαών»
Παράδειγμα «Ιστορία»
Οι μαθητές
 «να κατανοούν και να αποδέχονται τις
πολιτισμικές, θρησκευτικές ή άλλες
διαφοροποιήσεις ως θεμελιώδες δικαίωμα των
ανθρώπων σε μια δημοκρατική κοινωνία και ως
θετικό παράγοντας της εξέλιξής της»
 «Να διαμορφώνουν υπεύθυνη στάση για τα
κοινωνικά, τα πολιτισμικά, τα εθνικά, τα
ευρωπαϊκά και τα παγκόσμια προβλήματα, στο
βαθμό που αυτό είναι δυνατό»
Παράδειγμα: Κοινωνική και
Πολιτική Αγωγή
Σκοποί:
 «Η ηθική ανάπτυξη, με την ενθάρρυνση των
μαθητών ώστε να αξιολογούν με κριτικό πνεύμα
ελευθερίας, ισότητας, δικαιοσύνης, ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, καθώς και των δικαιωμάτων και των
υποχρεώσεών τους στην κοινωνία»
 «Αποδοχή της διαφορετικότητας και του
πλουραλισμού»
Παράδειγμα: Εικαστικά
Οι μαθητές να κατανοούν «ότι τα έργα τέχνης

εκφράζουν απόψεις, αξίες και ιδέες του
πολιτισμού μας και άλλων πολιτισμών»
Παράδειγμα: Θέατρο
Γνωριμία «με άμεσο τρόπο με καλλιτεχνικά –

πολιτιστικά επιτεύγματα τόσο της πατρίδας τόσο
της πατρίδας τους όσο και των άλλων
πολιτισμών»
Αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων
 Διερεύνηση και η αναγνώριση των κοινών και των

διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων.
 Οικοδόμηση γνώσεων σχετικά με την ιστορική
διάσταση της πολυπολιτισμικότητας στον τόπο μας
(π.χ. μνημεία άλλων πολιτισμών, θρησκειών).
 Οικοδόμηση γνώσεων σχετικά με τις σύγχρονες
αιτίες της πολυπολιτισμικότητας, όπως
μετανάστευση και προσφυγιά.
Παράδειγμα: Γ΄Δημοτικού
 Αναγνώριση πολιτισμικών ομοιοτήτων ή πολιτισμικών

διαφορών σε σχέση με κοινές ανθρώπινες ανάγκες.
 Προσέγγιση πανανθρώπινων ζητημάτων και από τη σκοπιά
ενός ξένου λογοτέχνη.
 Οικοδόμηση γνώσεων για τον πλουραλιστικό χαρακτήρα του
δικού μας πολιτισμού (ήθη, έθιμα και παραδόσεις σε
διαφορετικές περιοχές της χώρας μας)
 Εξοικείωση με μια δυναμική έννοια του πολιτισμού,
γνωρίζοντας τις αλλαγές που επιτελέστηκαν στην κουλτούρα
μας με την πάροδο του χρόνου.
…Βιβλίο της Γλώσσας (2ο τεύχος)
 «Το χαρούμενο λιβάδι». Βιωματική επεξεργασία

συναισθημάτων, όπως αυτών της απόρριψης και
της περιθωριοποίησης, και διερεύνηση /
συζήτηση για τα κοινά που ενώνουν τους
ανθρώπους, καθώς και για τα πλεονεκτήματα μιας
πλουραλιστικής κοινωνίας.
Παράδειγμα: ΣΤ΄Δημοτικού
 Γλώσσα, 3ο τεύχος, ενότητα: Επιστήμη με άρωμα
γυναίκας. Η ενότητα αυτή μπορεί, για παράδειγμα,
να αξιοποιηθεί για τη θεματοποίηση μιας σειράς
εννοιών - όπως αυτών του φύλου, της θρησκείας,
της κοινωνικής θέσης, της εθνικότητας - οι οποίες
διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην
αναπαραγωγή στερεοτύπων.
 Βιωματική επεξεργασία των αρνητικών
αποτελεσμάτων που έχουν τα στερεότυπα και οι
προκαταλήψεις στην επικοινωνία.
Συμπεράσματα:
Συνολικά, τα σχολικά εγχειρίδια παρέχουν πλήθος

ευκαιριών ανάπτυξης της διαπολιτισμικής
ικανότητας καθώς συμβάλλουν στη(ν):
-διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος μάθησης
προσανατολισμένο στην υπέρβαση ενός μοντέλου
ερμηνείας του κόσμου το οποίο στηρίζεται στη
λογική του απόλυτου και ιδεολογικά φορτισμένου
διαχωρισμού του «εγώ» από τον «άλλο»
-θετική παρουσίαση του πολιτισμικού πλουραλισμού
-κατανόηση της διαφορετικότητας ως κανόνα και όχι
ως εξαίρεσης.
Ενδεικτικά κεφάλαια
Β΄ Δημοτικού – Γλώσσα
 Ανθολόγιο: «Νανουρίσματα και ταχταρίσματα» Δυνατότητα

ανακάλυψης κοινών και διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων μέσα από
στοιχεία της λαϊκής παράδοσης. Ενδείκνυται η συνεργασία με τους
γονείς όλων των παιδιών.
 Ανθολόγιο: «Η σφυρίχτρα». Δυνατότητα γνωριμίας με λαϊκά παραμύθια

από άλλες χώρες. Συζήτηση για τους κοινούς ήρωες των παραμυθιών.
Μελέτη Περιβάλλοντος
 Κατοικίες και οικογένειες. Ευαισθητοποίηση στο
θέμα της διαφορετικής καταγωγής. Δυνατότητα
προσέγγισης της διαφορετικότητας σε ατομικό
επίπεδο και αναγνώριση αυτής ως κανόνα και όχι
ως εξαίρεσης.
 Δικαίωμα στη ζωή. Ευαισθητοποίηση στις βασικές
κοινές ανάγκες των ανθρώπων. Ο / Η εκπαιδευτικός
θα μπορούσε να εργαστεί με τα παιδιά της τάξης
του πάνω στο θέμα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Ανθολόγιο
 Ανθολόγιο: «Ο Νορτνίν στην Εκκλησία». Το κεφάλαιο αυτό

μπορεί να αξιοποιηθεί με στόχο την ευαισθητοποίηση των
παιδιών στα θέματα της θρησκευτικότητας, ως
πανανθρώπινου γνωρίσματος, της αξίας των άλλων
θρησκειών και της ανάγκης διαλόγου μεταξύ των θρησκειών.
 Ανθολόγιο: «Το περιβόλι του Σαμίχ». Το κεφάλαιο μας δίνει
τη δυνατότητα, μεταξύ άλλων, να συζητήσουμε για τα
πιθανά εμπόδια στην επικοινωνία μας με διαφορετικούς
ανθρώπους και να επισημάνουμε την αξία της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας στις μέρες μας (π.χ. βιωματική
προσέγγιση με παιχνίδι ρόλων
Ενότητα 7: Βιωματική Μάθηση Ενάντια στις Διακρίσεις.

Παράδειγμα ενός Σχεδίου Εργασίας για το Δημοτικό
Σχολείο
Σχολεία με ρομά και μη ρομά μαθητές: βασικές
επισημάνσεις για το κοινωνικό πλαίσιο της
διδακτικής μας πράξης
Συνάντηση δυο ομάδων με:
• «διαφορετικά» αλλά και «κοινά» πολιτισμικά και γλωσσικά
γνωρίσματα
– π.χ. κοινή θρησκεία, Ελληνική Γλώσσα, «κοινός δημόσιος» χώρος κ.α
• «διαφορετικές» συλλογικές συνειδήσεις και ταυτότητες

– ταυτότητες οι οποίες διαμορφώθηκαν / αναπαράγονται σε ένα πλαίσιο
ασύμμετρων κοινωνικών σχέσεων μεταξύ πλειονότητας και μειονότητας
• «διαφορετικές» κοινωνικές θέσεις

– βαρύνουσα σημασία έχει για τη συλλογική ταυτότητα των Ρομά η
πραγματικότητα της περιθωριακής τους κοινωνικής θέσης. Λιγότερο, ίσως,
στην Αγία Παρασκευή και περισσότερο στο Αλιβέρι
• «διαφορετικές» προϋποθέσεις αλλά και «κοινές» ανάγκες μάθησης.
Βασικές επισημάνσεις για το κοινωνικό

πλαίσιο της διδακτικής μας πράξης
 Πώς θα διδάξω
• έτσι ώστε να υποστηρίξω τη μαθησιακή πρόοδο και τη γνωστική
ανάπτυξη των μαθητών μου;
• έτσι ώστε να αποκομίσουν οι μαθητές μου εμπειρίες κοινωνικής
αναγνώρισης και κοινωνικής ένταξης;
 Πώς θα συμβάλλω στην άμβλυνση των όποιων φαινομένων, μέσω

των οποίων αναπαράγονται διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των
ομάδων; (Ηθικο-κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών)
 Το σχολείο, ως δημόσιος χώρος εκπαίδευσης και αγωγής, έχει ως
αποστολή να δείξει στους μαθητές ότι υπάρχουν και άλλοι τρόποι
κοινωνικής συνύπαρξης από αυτούς που η κοινωνική πραγματικότητα
επιβάλλει.
Αφετηρία και πλαίσιο το μάθημα της
Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής
Στόχοι:
• «Να αναπτύξει την ικανότητα κριτικής
εμβάθυνσης στις κοινωνικές διαφορές και
ανισότητες, στη διαφορετικότητα με όρους
πολιτισμικούς, οικονομικούς και κοινωνικούς»
• «Να καλλιεργήσει συμπεριφορές και στάσεις
που εναρμονίζονται με τις αρχές του δικαίου,
του σεβασμού του άλλου, της κοινωνικής
δικαιοσύνης, αλληλεγγύης και ευθύνης»
Αφετηρία και πλαίσιο το μάθημα της

Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής
• (…)
• «Να δημιουργήσει ενεργούς πολίτες με βάση

την ενημέρωση, την πληροφόρηση, την
κριτική σκέψη, την ευαισθητοποίηση, τη
συμμετοχή και τη δράση»
Ενεργοί πολίτες: Κοινωνική συνύπαρξη,
κοινωνική συμμετοχή και δημόσιος χώρος
Μια εκδοχή συσχετισμού των στόχων του νέου Π.Σ και
των κοινωνικών δεδομένων / υποκειμενικών μαθητικών
εμπειριών των σχολικών μας μονάδων:
- οι ομάδες (Ρομά και μη Ρομά) έχουν «διαφορετικές
αντιλήψεις» και «εμπειρίες» για / με τον δημόσιο
χώρο.
- οι όποιες αυτονόητες χρήσεις και λειτουργίες του
δημόσιου χώρου για τους μη ρομά μαθητές, δεν είναι
πάντα το ίδιο αυτονόητες και για αυτούς ή για τους
περισσότερους από αυτούς (Ας σκεφτούμε πως
εμφανίζονται οι Ρομά στους δημόσιους χώρους).
Ενεργοί πολίτες: Κοινωνική συνύπαρξη,

κοινωνική συμμετοχή και δημόσιος χώρος
• Ρομά μαθητές: «μειωμένο αίσθημα» του

ανήκειν στο δημόσιο χώρο.
• Γεγονός που αναπαράγει αισθήματα
διάκρισης και μειονεξίας, καθώς και
πρακτικές κλεισίματος στο «γκέτο».
Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε στα
σχολεία μας;
1. «Πρώτη ύλη»:
 οι διαφορετικές εμπειρίες των ομάδων (π.χ. εμπειρίες διάκρισης των

ρομά μαθητών),
 οι αυξημένες ανάγκες ταύτισης με το δημόσιο χώρο (ρομά μαθητές),
 Οι διαφορετικές απόψεις αναφορικά με το ερώτημα: «σε ποιον»
ανήκει ο δημόσιος χώρος;
2. Κοινός στόχος για όλους:

 οικοδόμηση εμπειριών ενεργού πολίτη (μέσα από την αντιπαράθεση
και επεξεργασία της «πρώτης ύλης»)
3. Διδακτικό πλαίσιο:
 εικονικός αλφαβητισμός.
Εικονικός αλφαβητισμός
• Μαθαίνω να διαβάζω κριτικά τις εικόνες.
• Δημιουργώ εικόνες και συμμετέχω έτσι στη

διαμόρφωση του δημόσιου χώρου.
Ένα παράδειγμα κριτικής ανάγνωσης
(Imago2010):
Ένα παράδειγμα κριτικής ανάγνωσης:

Το όραμά μας για το δημόσιο χώρο
Το όραμά μας για το δημόσιο χώρο

Ενδεικτικά παραδείγματα δραστηριοτήτων σ΄
ένα σχολείο με Ρομά και μη Ρομά μαθητές:
Α. Στο βιόκοσμο του σχολείου: το προαύλιο ως

δημόσιος χώρος
- Τι μας αρέσει, τι δεν μας αρέσει, τι μας φοβίζει;
(φωτογραφίες)
- Προτάσεις για αλλαγές:
- Διαπραγμάτευση μεταξύ των μαθητών,
αντιπαράθεση με τις «οπτικές των άλλων»,
ανακάλυψη κοινών αναγκών, ποικιλία προτάσεων για
την ικανοποίησή τους
- Κατασκευή σχεδίων (collage) από ομάδες μαθητών
Παραδείγματα δραστηριοτήτων
Β. Κατασκευάζουμε μια super καρτ-ποστάλ για
τη συνοικία μας:
- «Ποια» είναι η συνοικία μας;
- Τι θεωρούμε «αντιπροσωπευτικό» για τη
συνοικία μας;
- Ποια τα κριτήριά μας για να αποφύγουμε
αποκλεισμούς;
- Διαφορετικές οπτικές και διαφορετικές
εκδοχές: κατασκευή των καρτ-ποστάλ
Παραδείγματα δραστηριοτήτων
Γ. Παιχνίδι σε δημόσιους χώρους:
- Τι υπάρχει στη γειτονιά μας; Τι μας

αρέσει και τι δεν μας αρέσει; Τι μας λείπει;
- Διαφέρουν οι γειτονιές μας; Μήπως κάποιοι
έχουν λιγότερα;
- Ανήκουμε στην ίδια συλλογικότητα και
θέλουμε όλοι να είμαστε ευχαριστημένοι.
Προτείνουμε από κοινού αλλαγές (collage)
- Σε ποιους καταθέτουμε τις προτάσεις μας;
Συμπεράσματα
Τι μπορούμε να επιτύχουμε:
- Ευκαιρίες διαλόγου, αντιπαράθεσης,
κατανόησης και συνεννόησης με τους «άλλους»
- Ευκαιρίες συνειδητοποίησης κοινών
προβλημάτων, ενδιαφερόντων και διαφορετικών
τρόπων προσέγγισης
- Ανάδειξη κατηγοριοποιήσεων, διακρίσεων και
συναισθημάτων που συνοδεύουν τον
αποκλεισμού
- Ανάδειξη τρόπων συνδιαλλαγής με τον «άλλο»
και τρόπων «επανακατηγοριοποίησης» αυτού|
Επανάληψη:
Σχολείο και μαθητής…
Πολυπολιτισμική Κοινωνία: Εκπαιδευτικές

προσεγγίσεις
Η υπόθεση του ελλείμματος

Η
Προσέγγιση της αφομοίωσης

Προσέγγιση
Προσέγγιση της ένταξης
Προσέγγιση
Πολυπολιτισμική Κοινωνία: Εκπαιδευτικές
προσεγγίσεις
Υπόθεση της διαφοράς
Πολυπολιτισμική προσέγγιση
Πολυπολιτισμική
Αντιρατσιστική προσέγγιση
Αντιρατσιστική
Διαπολιτισμική προσέγγιση
Διαπολιτισμική
Πολυπολιτισμική προσέγγιση – Διαπολιτισμική

προσέγγιση
Πώς κατανοούμε/ορίζουμε:
› Την έννοια της ταυτότητας του μαθητή/του «διαφορετικού»
μαθητή;
› Τον ρόλο του σχολείου και της σχολικής μάθησης στη
διαδικασία συγκρότησης ταυτότητας; (πότε η σχολική μάθηση
στηρίζει την ανάπτυξη της ταυτότητας και πότε όχι)
› Το περιεχόμενο των «πολιτισμικών διαφορών»
› Τη σημασία των «πολιτισμικών διαφορών» για την προσωπική
ταυτότητα
› Τη σχέση με την καταγωγή
› Τη σημασία των «πολιτισμικών διαφορών» στη διδασκαλία
› …
Χρήση εννοιών:
Σχέση
προσωπικής
και
ταυτότητας
πολιτισμού
Έννοια της
ταυτότητας
Έννοια του
πολιτισμού
Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση:
Πολιτισμός – Πως ορίζεται;
Προσωπική ταυτότητα – Ορίζεται

ως δυναμική διαδικασία;
Σχέση ταυτότητας – πολιτισμού;

Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση:
› Οργάνωση του σχολείου – Υπάρχει κάποιο πρόβλημα;
› Σχέση ταυτότητας και περιεχομένων μάθησης
› Ορισμός του ρατσισμού – Η σημασία και ο ρόλος των

προκαταλήψεων
Το σχολείο του κόσμου
«Κάθε ομάδα μαθαίνει τη γλώσσα, τα τραγούδια, την

ιστορία και τους χορούς του τόπου της. Μια μέρα την
εβδομάδα βγαίνουμε από το σχολείο και κάνουμε μια
μικρή παρέλαση γύρω από το τετράγωνο κρατώντας
πινακίδες. Οι γείτονες κι οι περαστικοί χαμογελούν
και κοιτάζουν με ενδιαφέρον τις πινακίδες μας.
Μερικοί μάλιστα χειροκροτούν.
χειροκροτούν Περιμένουμε τη μέρα
αυτή ανυπόμονα και την ετοιμάζουμε με πολύ κέφι.»
«Ο Ρασίμ, ένας συμμαθητής σας, που ήρθε πρόσφατα στην
Ελλάδα από το Πακιστάν, έμαθε το ποίημα απ’ έξω και το έγραψε
στη φίλη του, την Ελένη. Η Ελένη χάρηκε πολύ αλλά, όταν
διάβασε το στίχο: «το γάλα πείρα και τη μηλιά» δεν κατάλαβε
τίποτα.»
«Ο δάσκαλος ζήτησε από τα παιδιά να γράψουν για τον καλύτερό

τους φίλο. Ο Ρασίμ έγραψε για το φίλο του τον Αχμέτ.
Δυσκολεύτηκε όμως σε κάποιες λέξεις. Βοηθήστε τον να διαλέξει
και να γράψει κάθε φορά τη σωστή λέξη.»
Η έννοια της υποκειμενοποίησης
Ό τρόπος με τον οποίο απευθυνόμαστε στους μαθητές/στις

Ό
μαθήτριες
Τα γνωρίσματα που τους αποδίδουμε

Τα
Η ταυτότητα που φτιάχνουμε για αυτούς

Η
Διαπολιτισμική διδασκαλία και μάθηση στο σχολείο – Προβληματισμοί, θέσεις και
προτάσεις
Χρήστος Γκόβαρης
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Εισαγωγή
Προσφυγιά και μετανάστευση συνιστούν, από τη σκοπιά των υποκειμένων, γεγονότα μιας
βαθιάς βιογραφικής τομής και ασυνέχειας. Η αντιμετώπιση αυτής της υπαρξιακά οριακής
κατάστασης και η αποκατάσταση της βιογραφικής συνέχειας εξαρτώνται σε πολύ σημαντικό
βαθμό από το ενταξιακό δυναμικό του κοινωνικού πλαισίου στη νέα χώρα παραμονής (π.χ.
καθεστώς παραμονής, ευκαιρίες ένταξης στην αγορά εργασίας, εκπαιδευτικές ευκαιρίες
κλπ.). Εκτός από τις κοινωνικές συνθήκες ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζουν και οι
διαπροσωπικές διαφορές. Σε ότι αφορά τα παιδιά προσφύγων/μεταναστών, η Aluffi-Pentini
(2005, 105) αναφέρει ότι η βιογραφική ασυνέχεια που βιώνουν δεν είναι αναγκαστικά
ανάλογη με την πραγματική κοινωνικο-οικονομική αστάθεια που βιώνουν οι οικογένειές
τους. Κάθε παιδί, όπως και κάθε ενήλικας, έχει τη δική του εσωτερικότητα η οποία επηρεάζει
τον τρόπο με τον οποίο το ίδιο αντιλαμβάνεται και επεξεργάζεται τη δική του εμπειρία
προσφυγιάς/μετανάστευσης.
Μια βασική προϋπόθεση παροχής αποτελεσματικής βοήθειας προς τα παιδιά

προσφύγων/μεταναστών είναι η υιοθέτηση μιας προσέγγισης, π.χ. στο σχολείο, η οποία δεν
τα τοποθετεί και δεν τα καθηλώνει σε μια θέση θύματος. Είναι σημαντικό, παιδιά και έφηβοι
να γίνουν αποδέκτες ευκαιριών κοινωνικής συμμετοχής, έτσι ώστε να βιώσουν τους εαυτούς
τους ξανά ως δημιουργούς, αξιοποιώντας και προσωπικούς πόρους (γνώσεις, ικανότητες,
αξίες) που απέκτησαν στη χώρα καταγωγής ή ακόμη και στη διάρκεια του δύσκολου ταξιδιού
προς τη χώρα παραμονής (Schreiber & Iskenius 2013). Έτσι θα αποκτήσουν εμπιστοσύνη στο
νέο περιβάλλον. Ως προς την επίτευξη αυτού του ζητούμενου η Aluffi-Pentini (ο.π., 106)
χρησιμοποιεί μεταφορικά την έννοια της θερμοκοιτίδας. Λειτουργώντας το σχολείο ως
θερμοκοιτίδα βιογραφικής συνέχειας βοηθάει το παιδί να βρει, δίνοντάς του χρόνο, μια
«καινούρια ισορροπία, όπως ακριβώς το νεογέννητο στη θερμοκοιτίδα. Το βοηθάει να
«ξαναγεννηθεί» μέσα σε μια καινούρια γλώσσα, σε καινούριες κλιματολογικές συνθήκες,
οσμές, θορύβους, γεύσεις, ήχους, κοινωνικές σχέσεις, ρυθμούς ζωής, γνώσεις κλπ. Με αυτό
τον τρόπο θα το στηρίξει, προκειμένου να αποκτήσει ξανά εμπιστοσύνη στις ικανότητές του,
να οικοδομήσει νέες κοινωνικές σχέσεις, να προχωρήσει την προσωπική του ανάπτυξη.
Η οικοδόμησης ενός σχολικού περιβάλλοντος με τα παραπάνω γνωρίσματα της φροντίδας,

της στήριξης και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης – περιβάλλον σημαντικό για όλες/όλους
ανεξαιρέτως τις μαθήτριες/τους μαθητές – προϋποθέτει τη συστηματική καλλιέργεια
ποιοτικών σχέσεων διαπολιτισμικής συνύπαρξης, αλληλεπίδρασης και μάθησης μεταξύ όλων
των εμπλεκόμενων μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Η διαδικασία ένταξης
προσφύγων/μεταναστών μαθητών συνιστά για κάθε σχολείο μια σημαντική παιδαγωγική
πρόκληση ανάπτυξής του σε μια διαπολιτισμική προοπτική. Δυο βασικά σημεία αυτής της
πρόκλησης θα εξετάσουμε στο παρόν κεφάλαιο. Τα σημεία αυτά αφορούν στα εξής:
1. Στις δυνατότητες διαπολιτισμικής μάθησης, με στόχο την οικοδόμηση της
διαπολιτισμικής ικανότητας, που μας παρέχει το ισχύον θεσμικό πλαίσιο (ΔΕΠΠΣ και
τα ΑΠΣ).
2. Στο «πώς» της θεματοποίησης των πολιτισμικών διαφορών στη διδασκαλία, έτσι ώστε
να προκύψουν ευκαιρίες ουσιαστικής διαπολιτισμικής μάθησης και ενδυνάμωσης
όλων των μαθητριών και μαθητών.
1. Η διαπολιτισμική προσέγγιση σε ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ

Το ζητούμενο της διαπολιτισμικής ανάπτυξης του σχολείου έχει ενσωματωθεί ως βασικό
παιδαγωγικό ζητούμενο ήδη από τις αρχές του 2000 στα ισχύοντα προγράμματα σπουδών
(ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ) του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, κεντρικοί στόχοι της
εκπαίδευσης και της αγωγής επιλέγονται και τεκμηριώνονται με γνώμονα σημαντικές
διεθνείς εξελίξεις, οι οποίες επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την κοινωνία μας. Στο Γενικό
Μέρος του ΔΕΠΠΣ διαβάζουμε: «Ταυτόχρονα, τα φαινόμενα της διεθνοποίησης του
πολιτισμού και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε συνδυασμό με τη μείωση των
αποστάσεων συντελούν στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία
πολιτισμικών, γλωσσικών, εθνοτικών και κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών. Γι΄ αυτό
πρέπει να ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της επιβολής ενός μονοδιάστατου
πολιτισμικού μοντέλου και αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού». Η
διεθνοποίηση του πολιτισμού, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και η
πολυπολιτισμικότητα – ορίζεται ως ποικιλία πολιτισμικών, γλωσσικών, εθνοτικών και
κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών – δεν αναγνωρίζονται απλά ως βασικά γνωρίσματα
του κοινωνικού περιβάλλοντος του σχολείου, αλλά αξιολογούνται ως προς τις παιδαγωγικές
τους προκλήσεις, οι οποίες ταυτόχρονα μεταφράζονται σε βασικούς στόχους αγωγής:
αντίσταση στην επιβολή ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου, καθώς και αντίσταση
σε φαινόμενα ξενοφοβίας και ρατσισμού. Στην ενότητα «Γενικές Αρχές της Εκπαίδευσης»
(ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ, τομ. Α΄, 3734-3775) γίνεται άμεση και με συγκεκριμένο περιεχόμενο αξιολογική
αναφορά στην επίκαιρη πολυπολιτισμικότητα και στους εκπαιδευτικούς στόχους που
απορρέουν από αυτή. Συγκεκριμένα, στα περιεχόμενα της εκπαιδευτικής αρχής με τίτλο «Η
ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής
κοινωνίας» διαβάζουμε μεταξύ άλλων και τα εξής: «(..) Για την ομαλή κοινωνική ένταξη κάθε
ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας «επικοινωνίας» με το κοινωνικό του
περιβάλλον, τόσο μέσα από τη γνώση της μητρικής του γλώσσας, αλλά και άλλων γλωσσών,
όσο και μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση όχι μόνο
της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών και πολιτισμικών ομάδων (…)». Με
την υιοθέτηση της θέσης ότι η πολυπολιτισμικότητα συνιστά πλέον ένα βασικό γνώρισμα της
κοινωνικής πραγματικότητας τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο, καθώς και τη
θετική αναφορά στο φαινόμενο της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας εντάσσεται
στο χώρο του σχολείου ένα νέο πεδίο μάθησης, αυτό της διαπολιτισμικής μάθησης. Η
διαπολιτισμική μάθηση ορίζεται ως διαδικασία ανάπτυξης της διαπολιτισμικής ικανότητας..
Η οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας ορίζεται στη βιβλιογραφία ως κεντρικός

στόχος της διαπολιτισμικής διδασκαλίας και μάθησης. Ένα διαπολιτισμικά ικανό άτομο
χαρακτηρίζεται, όπως αναφέρουν οι Over et al (2008, 67), τόσο από την ικανότητά του να
αναγνωρίζει και να κατανοεί την ισχυρή επιρροή που ασκεί η κουλτούρα στη σκέψη, στην
κρίση και στη δράση των ανθρώπων όσο και από μια ανοιχτή και γεμάτη περιέργεια και
κατανόηση στάση απέναντι στις διαφορετικές κουλτούρες. Tον αναστοχαστικό πυρήνα της
διαπολιτισμικής ικανότητας συνθέτουν τα παρακάτω στοιχεία (Γκόβαρης & Καλδή 2017):
1. Ενσυναίσθηση: Οι εκάστοτε κατηγορίες προσδιορισμού των “ξένων” δεν είναι αυθαίρετες,

δεν εφευρίσκονται περιστασιακά από τα άτομα, αλλά συνιστούν αποτέλεσμα
συγκεκριμένων ιστορικών εξελίξεων και κοινωνικών διαδικασιών. Λαμβάνοντας υπόψη το
γεγονός ότι ο «ξένος» αποτελεί κοινωνική κατασκευή, η ενσυναίσθηση μπορεί να ορισθεί ως
ικανότητα κριτικής αντιπαράθεσης με τις κοινωνικές διαδικασίες που οδηγούν στη
διαφοροποίηση, διάκριση και στιγματισμό των προσφύγων/μεταναστών και ως ικανότητα
αναγνώρισης των «διαφορετικών», των «ξένων» ως συγκεκριμένων προσώπων. Αυτό
σημαίνει κατανόηση του «ξένου» ως προσώπου που ενεργεί σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο
κοινωνικά διαμεσολαβημένων δυνατοτήτων και περιορισμών, που χαρακτηρίζουν τις
συνθήκες διαβίωσής του. Η αναγνώριση των κοινωνικών όρων και προϋποθέσεων ζωής του
«ξένου» ως όρων και προϋποθέσεων που σχετίζονται και με το «δικό μου» τρόπο ζωής
μπορεί να αποτελέσει το έναυσμα για αναστοχασμό των ευρύτερων κοινωνικών σχέσεων οι
οποίες επηρεάζουν την συνάντηση και αλληλεπίδραση «μαζί» του (βλ. Γκόβαρης 2011).
2. Γνώσεις: Γνώσεις για την ετερογένεια στο εσωτερικό όλων των πολιτισμικών ομάδων, για
τις διαδικασίες κοινωνικής κατασκευής κατηγοριών διαφοροποίησης και διάκρισης των
ομάδων, για τις κοινωνικές λειτουργίες που επιτελούν τα εθνοτικά στερεότυπα και οι
προκαταλήψεις στην αναπαραγωγή της εικόνας του «ξένου». Οι γνώσεις αυτές μπορούν να
συνεισφέρουν στην αποδυνάμωση αντιλήψεων που θέλουν τον κοινωνικό χώρο να
συγκροτείται από πολιτισμικά απόλυτα διακριτές και συμπαγείς ομάδες, νομιμοποιώντας
έτσι σχέσεις εξουσίας και διαδικασίες περιθωριοποίησης των «άλλων»..
3. Αξίες: Ανθρώπινα δικαιώματα, ισότητα και κοινωνική δικαιοσύνη, κανόνες δημοκρατικής

ζωής. Η συνειδητοποίηση αυτών των αξιών και η χρήση τους ως εργαλείων διάγνωσης σειράς
προβλημάτων που χαρακτηρίζουν τις σχέσεις μεταξύ πλειοψηφίας και μειονοτικών ομάδων
μπορούν να βοηθήσουν μαθήτριες και μαθητές να κατανοήσουν τη σημασία οργάνωσης της
κοινωνικής ζωής έτσι ώστε να ικανοποιούνται οι θεμελιώδεις για τη διατήρηση της
εσωτερικής συνοχής κάθε υποκειμένου ανάγκες αναγνώρισης.
4. Επικοινωνιακή ικανότητα. Η επικοινωνιακή ικανότητα επιτρέπει στα άτομα να

επικοινωνήσουν ερμηνευτικά, δηλαδή να συζητήσουν και να συνεννοηθούν σχετικά με τα
προβλήματα που προκύπτουν από τις ιδιαίτερες ερμηνείες των πολιτισμικών συμβόλων και
να αναλύσουν τις γενικότερες πολιτισμικές και κοινωνικές προϋποθέσεις διεξαγωγής των
διαλόγων. Στις διαπολιτισμικές συναντήσεις η επικοινωνιακή ικανότητα, ως
μεταεπικοινωνιακή ικανότητα, επιτρέπει στα υποκείμενα να αναστοχαστούν πάνω στις
προϋποθέσεις επικοινωνίας, όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί μέσα από τις ιδιαίτερες
συνθήκες κοινωνικοποίησής τους, να συνειδητοποιήσουν έτσι τόσο τη δική τους θέση όσο
και τη θέση των άλλων και να επιχειρήσουν σε αυτή τη βάση την επίλυση τυχόν
προβλημάτων αλληλοκατανόησης (Eppenstein & Kiesel 2008).
Συνολικά, η διαπολιτισμική ικανότητα μπορεί να ορισθεί ως ικανότητα εναντίωσης σε

διαδικασίες κοινωνικής κατασκευής και συντήρησης μιας εικόνας των
προσφύγων/μεταναστών ως «ξένων», δηλαδή μιας εικόνας φορτισμένης με εθνοτικά
στερεότυπα και προκαταλήψεις. Εναντίωσης, με άλλα λόγια, σε διαδικασίες παραγωγής και
αναπαραγωγής “διαφορών” που νομιμοποιούν την περιθωριοποίηση τω συγκεκριμένων
ομάδων.
Στη συνέχεια θα ασχοληθούμε με ζητήματα και προβληματισμούς που σχετίζονται με τη
θεματοποίηση των πολιτισμικών διαφορών στην καθημερινή διδασκαλία. Η σταδιακή
οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας προϋποθέτει συγκεκριμένους τρόπους
αναφοράς στις πολιτισμικές διαφορές έτσι ώστε αυτές να μην λειτουργήσουν ως «εργαλεία»
αναπαραγωγής μιας αντίληψης των προσφύγων/μεταναστών που θα τους προβάλλει
διαρκώς ως «ξένους», αλλά ως ευκαιρίες κοινής και δημιουργικής διεύρυνσης των οριζόντων
γνώσης.
2. Διαπολιτισμική διδασκαλία: Πώς θα μιλήσουμε για τις πολιτισμικές διαφορές;
Οφείλουμε, πρώτα απ΄ όλα, να επισημάνουμε ότι δεν υφίσταται μια μοναδική και κοινά
αποδεκτή θεωρία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Στη βιβλιογραφία περιγράφονται
διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις και αντίστοιχα διαφορετικές προτάσεις για τις αρχές
και τους στόχους της διαπολιτισμικής διδασκαλίας και μάθησης. Ο πλουραλισμός
θεωρητικών προσεγγίσεων και πρακτικών προτάσεων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι
επιστημολογικά θεμιτός, καθιστά ωστόσο την επιλογή ενός συγκεκριμένου μοντέλου πράξης
της διαπολιτισμικής διδασκαλίας μια όχι και τόσο εύκολη διαδικασία, καθώς προϋποθέτει
τον αναστοχασμό των δυνατοτήτων και των περιορισμών του μοντέλου που θα επιλέξουμε.
Στη βιβλιογραφία γίνεται διάκριση μεταξύ δυο βασικών κατευθύνσεων στις οποίες μπορούν
επιστημολογικά να ενταχθούν οι θεωρητικές προσεγγίσεις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
οι αντίστοιχες προτάσεις πρακτικών εφαρμογών διαπολιτισμικής διδασκαλίας. Πρόκειται για
τις κατευθύνσεις που χρησιμοποιούν ως γενικό πλαίσιο αναφοράς τον πολιτισμικό
σχετικισμό, στη μια περίπτωση, και τον πολιτισμικό οικουμενισμό στην άλλη περίπτωση (βλ.
σχετ. Γκόβαρης 2013). Θα αναφερθούμε στη συνέχεια στα βασικά χαρακτηριστικά των δυο
βασικών εκδοχών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, με στόχο να αναδείξουμε προβληματισμούς
χρήσιμους για την εκπαιδευτική πράξη. Δυο κείμενα από τα σχολικά εγχειρίδια της Γλώσσας
του Δημοτικού θα μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε αυτούς τους προβληματισμούς και να
καταλήξουμε σε συμπεράσματα για το «ποια» από τις δυο κατευθύνσεις μπορεί να στηρίξει
τον ενταξιακό ρόλο του σχολείου και συνακόλουθα την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη
όλων των μαθητριών και μαθητών, ειδικότερα δε αυτών με προσφυγικό/μεταναστευτικό
υπόβαθρο.
2.1 Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο πλαίσιο του πολιτισμικού σχετικισμού
Προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς τον

πολιτισμικό σχετικισμό εστιάζουν σχεδόν αποκλειστικά στην ανάδειξη και αναγνώριση των
πολιτισμικών διαφορών της κάθε εθνοτικής ομάδας. Ας δούμε πιο αναλυτικά τον
προτεινόμενο τρόπο αναγνώρισης των πολιτισμικών διαφορών. Το κείμενο «Το σχολείο του
κόσμου» του βιβλίου της Γλώσσας της Δ’ Δημοτικού ενσωματώνει αυτή την προσέγγιση και
προτείνει συγκεκριμένες πρακτικές εφαρμογής της στο χώρο του σχολείου.
Το σχολείο μας έχει μαθητές από διάφορα μέρη του κόσμου. Οι γονείς μας εργάζονται εδώ
στο Παρίσι και δεν μπορούμε να πάμε σχολείο στον τόπο μας γιατί είναι μακριά. Έχουμε
έναν δάσκαλο για τη Γυμναστική κι έναν που μας μαθαίνει τη γλώσσα αυτού του τόπου. Τα
μαθήματα αυτά τα κάνουμε όλοι μαζί, χωριστά βέβαια τα μικρά παιδιά, χωριστά τα
μεγάλα.
Έχουμε κι έναν δάσκαλο ή μια δασκάλα από την πατρίδα μας. Όταν κάνουμε μάθημα μαζί
τους, όσα παιδιά είναι από την ίδια χώρα μπαίνουν σε μια τάξη, μικρά μεγάλα. Οι
δάσκαλοι συχνά φορούν ρούχα του τόπου τους. Κι αν φορούσαν ίδια ρούχα, πάλι δε θα
έμοιαζαν μεταξύ τους. Άλλοι είναι ξανθοί, άλλοι μελαψοί, άλλοι μικροσκοπικοί, άλλοι
πανύψηλοι, μερικοί με σχιστά μάτια, μερικοί με στρογγυλά. Μα όλοι είναι φίλοι μεταξύ
τους.
Κάθε ομάδα μαθαίνει τη γλώσσα, τα τραγούδια, την ιστορία και τους χορούς του τόπου
της. Μια μέρα την εβδομάδα βγαίνουμε από το σχολείο και κάνουμε μια μικρή παρέλαση
γύρω από το τετράγωνο κρατώντας πινακίδες. Οι γείτονες κι οι περαστικοί χαμογελούν και
κοιτάζουν με ενδιαφέρον τις πινακίδες μας. Μερικοί μάλιστα χειροκροτούν. Περιμένουμε
τη μέρα αυτή ανυπόμονα και την ετοιμάζουμε με πολύ κέφι.
Μια μέρα τον μήνα κάνουμε μεγάλη παρέλαση. Περπατάμε γύρω από τέσσερα τετράγωνα
και κρατάμε κάθε ομάδα τη σημαία της, τις πινακίδες με σπουδαία πρόσωπα και εικόνες
με ωραία τοπία από τις χώρες μας. Εκείνη τη μέρα παρελαύνουμε φορώντας κάτι
χαρακτηριστικό από τον τόπο μας: ξύλινα τσόκαρα ή ψηλές μπότες, ζωνάρι ή σάλι, σκούφο
ή μαντήλα. Κάθε ομάδα τραγουδά, με τη σειρά, κάποιο τραγούδι του τόπου της, και όλοι οι
περαστικοί σταματούν και μας χαιρετούν. Μια κυρία μάλιστα φίλησε συγκινημένη μια
δασκάλα κι εκείνη έγινε κόκκινη σαν παντζάρι, γιατί δε συνηθίζεται να φιλιούνται στην
πατρίδα της.
Μεταξύ των σημείων τα οποία αξίζουν να σχολιασθούν κριτικά είναι και τα εξής:
- Στη σχολική ζωή οι επαφές μεταξύ των ομάδων (διαπολιτισμικές επαφές) αποτελούν
την εξαίρεση παρά τον κανόνα. Συνεπώς, απουσιάζουν ευκαιρίες ουσιαστικής
διαπολιτισμικής επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και μάθησης.
- Η μαθησιακή διαδικασία είναι προσανατολισμένη – ξεχωριστά για κάθε ομάδα
μαθητών/μαθητριών – σχεδόν αποκλειστικά στον πολιτισμό της χώρας προέλευσης
των γονέων. Η αναπαραγωγή του πολιτισμικού παρελθόντος των γονέων καθορίζει
σε μεγάλο βαθμό, και μάλιστα με περιοριστικό τρόπο, τις εμπειρίες σχολικής
κοινωνικοποίησης των μαθητών. Οι μαθητές μαθαίνουν έτσι να λειτουργούν
περισσότερο ως φορείς παρά ως δημιουργοί πολιτισμού και αυτό σε ένα πλαίσιο το
οποίο αναπαράγει τους εθνοτικούς διαχωρισμούς, με τις όποιες επιπτώσεις στην
κοινωνική καθημερινότητα των μαθητριών/μαθητών.
- Προβληματισμοί, ερεθίσματα και περιεχόμενα μάθησης που να σχετίζονται με την
επίκαιρη κατάσταση ζωής όλων των μαθητριών/μαθητών στη μεταναστευτική
κοινωνία δεν διαδραματίζουν σχεδόν κανέναν ρόλο.
- Δεν προκύπτει ότι η μάθηση στο σχολείο στοχεύει στη στήριξη των
μαθητριών/μαθητών προκειμένου να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες
σημαντικές για την κοινωνική συμμετοχή και ένταξη στη μεταναστευτική κοινωνία.
Οι λόγοι για τους προαναφερόμενους περιορισμούς οφείλουν να αναζητηθούν κυρίως στο

γεγονός ότι η εν λόγω κατεύθυνση χρησιμοποιεί ουσιοκρατικού, στατικού τύπου
εννοιολογήσεις του πολιτισμού και των πολιτισμικών διαφορών. Υιοθετώντας, όμως, ένα
στατικό εννοιολογικό πλαίσιο προσανατολίζουμε την εκπαιδευτική πράξη (βλ. π.χ. το
σχολικό κείμενο) περισσότερο, αν όχι αποκλειστικά, προς το πολιτισμικό παρελθόν των
μεταναστών γονέων παρά προς το πολιτισμικό παρόν και μέλλον των μαθητριών/μαθητών.
Ο εν λόγω προσανατολισμός δεν μας επιτρέπει να κατανοήσουμε την εμπειρική
πραγματικότητα των υποκειμένων στα οποία αναφερόμαστε (μετανάστες και πρόσφυγες
μαθήτριες/μαθητές), καθώς αδυνατεί να φωτίσει τον δυναμικό χαρακτήρα της συγκρότησης
ταυτοτήτων σε ένα δυναμικά εξελισσόμενο πολυπολιτισμικό κοινωνικό περιβάλλον.
Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι βιογραφίες παιδιών και εφήβων με
μεταναστευτικό/προσφυγικό υπόβαθρο χαρακτηρίζονται από στοιχεία διαπολιτισμικά και
«αυτό εκφράζεται κυρίως στο γεγονός ότι οι βιογραφικές κατασκευές χαρακτηρίζονται από
αναστοχασμό και δυναμική (…) Οι βιογραφίες των μεταναστών είναι ένα χαρακτηριστικό
παράδειγμα για το πώς διαφορετικές παραδόσεις και πολιτισμοί σε στο πλαίσιο της
καθημερινή ζωής γίνονται αντικείμενο αναστοχασμού και πως μέσα από αυτές τις
διαδικασίες προκύπτουν νέοι προσανατολισμοί» (Yildiz 2008, 176). Αυτά τα ερευνητικά
δεδομένα βρίσκονται στον αντίποδα θέσεων της υπό συζήτηση εκδοχής διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, καθώς αυτή υπερασπίζεται την ταύτιση των ορίων της ατομικής
υποκειμενικότητας (πολιτισμικής ταυτότητας) με τα όρια του πολιτισμού της ομάδας
προέλευσης.
Εν κατακλείδι, στην περίπτωση μιας άκριτης υιοθέτησης της εν λόγω εκδοχής

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ελλοχεύει ο κίνδυνος οι εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές
πρακτικές να οδηγήσουν στον εγκλωβισμό των μεταναστών/προσφύγων
μαθητριών/μαθητών σε στατικές ταυτότητες, καθώς και σ’ έναν ρόλο απρόσωπων
εκπροσώπων της εθνοπολιτισμικής προέλευσης των γονέων τους. Ελλοχεύει, επίσης, ο
κίνδυνος ενδυνάμωσης παρά αποδυνάμωσης των εθνοτικών στερεοτύπων και
προκαταλήψεων, δηλαδή των σημαντικότερων εμποδίων του διαπολιτισμικού διαλόγου.
Οφείλει, τέλος, να υπογραμμισθεί ότι στις περιπτώσεις που οι αναφορές στις πολιτισμικές
διαφορές δεν υπερβαίνουν τα όρια της στερεοτυπικής παρουσίασης των «άλλων», τότε
λειτουργούν δυστυχώς ως εργαλεία συντήρησης της εκάστοτε κυρίαρχης κουλτούρας και
των πρακτικών πολιτισμικής διάκρισης που αυτή στηρίζει.
2.2 Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο πλαίσιο του πολιτισμικού οικουμενισμού

Στην εκδοχή προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με βάση τον πολιτισμικό
οικουμενισμό αποδίδεται έμφαση στην ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων των
διαφορετικών ομάδων που συνυπάρχουν στον ίδιο κοινωνικό χώρο. Σε αυτή την περίπτωση
μιλάμε για έναν ευαίσθητο στη διαφορά οικουμενισμό. Η πολιτισμική διαφορά ορίζεται και
αναγνωρίζεται ως μια άλλη εκδοχή αυτού που από κοινού μοιράζονται οι πολιτισμοί.
Ας δούμε στο παράδειγμα του κειμένου «Αρχαίοι μύθοι» από το σχολικό εγχειρίδιο της
Γλώσσας της Α΄ Δημοτικού πως «λειτουργεί» σε πρακτικό επίπεδο αυτή η εκδοχή. Για την
κατανόηση των πραγμάτων είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι το εν λόγω κείμενο αποτελεί
μέρος της ενότητας κειμένων με τίτλο «Το κοχύλι», στην οποία περιγράφονται κοινές δράσεις
μαθητριών/μαθητών και γονέων ενός σχολείου με πολυπολιτισμική μαθητική σύνθεση.
Αρχαίοι μύθοι
— Υπάρχει ένας αρχαίος μύθος από την Ινδία για τη θαλάσσια χελώνα, λέει ο
μπαμπάς του Σαμπέρ. Στα αρχαία χρόνια οι άνθρωποι πίστευαν ότι τρεις
ελέφαντες κουβαλούσαν τη Γη στις ράχες τους. Αυτούς τους ελέφαντες τους
κουβαλούσε πάνω στο καβούκι της μια τεράστια θαλάσσια χελώνα. Η χελώνα
κολυμπούσε σε μια θάλασσα χωρίς αρχή και τέλος. Λένε πως, αν η χελώνα πάψει
να υπάρχει, οι ελέφαντες θα χάσουν την ισορροπία τους. Τότε η Γη θα γλιστρήσει
από τις ράχες τους και θα χαθεί.
— Και στην αρχαία Ελλάδα πίστευαν ότι η θαλάσσια χελώνα ήταν σπουδαίο ζώο,
λέει η μαμά του Ορφέα. Γι’ αυτό την είχαν σχεδιάσει πάνω σε νομίσματα. Έλεγαν
ότι ήταν το αγαπημένο ζώο της Αφροδίτης, της θεάς της ομορφιάς.
— Παλιά οι ψαράδες πίστευαν ότι θα είχαν καλό ταξίδι αν έβλεπαν χελώνα να
κολυμπάει δεξιά από τη βάρκα τους. Όταν έβλεπαν τη χελώνα αριστερά, πίστευαν
ότι θα είχαν κακό ταξίδι, συμπληρώνει ο μπαμπάς της Αγγελικής.
Συγκρίνοντας αυτό το κείμενο με το προηγούμενο γίνονται αντιληπτές κάποιες σημαντικές

διαφορές, όπως:
- Η έμφαση στις διαπολιτισμικές επαφές και η δημιουργία ευκαιριών επικοινωνίας

όλων με όλους, όπως και η διαμόρφωση ενός κλίματος αμοιβαιότητας μεταξύ όλων
των μελών της κοινότητας βρίσκονται στο επίκεντρο των στόχων του σχολείου.
- Η επικοινωνία λαμβάνει χώρα μεταξύ συγκεκριμένων προσώπων και όχι μεταξύ
(αφηρημένων) εθνοτικών ομάδων.
- Οι μετανάστες γονείς, όπως και οι υπόλοιποι γονείς, καταθέτουν τις ιδιαίτερες
πολιτισμικές τους γνώσεις στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κατάστασης, η οποία
αφορά όλους τους συμμετέχοντες.
- Δεν ζητείται αδιαμεσολάβητα από το μετανάστη πατέρα (πατέρας του Σαμπέρ) να
πει κάτι για τον «πολιτισμό» του. Τα χαρακτηριστικά και η δυναμική του
επικοινωνιακού πλαισίου είναι τα στοιχεία που παρακινούν τον πατέρα να
παρουσιάσει αβίαστα αυτό που γνωρίζει.
- Ως βασικό ζητούμενο σε μια διαπολιτισμική συνάντηση ορίζεται η παρουσίαση
εκείνων των πολιτισμικών διαφορών οι οποίες έχουν τον χαρακτήρα της άλλης όψης
αυτού που είναι κοινό μεταξύ των πολιτισμών (π.χ. διαφορετικές εκδοχές ενός
μύθου με κάποια κοινά στοιχεία).
Το σχολικό κείμενο όπως και οι προαναφερόμενες επισημάνσεις αναδεικνύουν ορισμένες

βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η εφαρμογή των οποίων μπορεί να
οδηγήσει σε ουσιαστική διαπολιτισμική μάθηση. Πρόκειται για τις εξής:
- Η αρχή της έμμεσης αναφοράς στις πολιτισμικές διαφορές. Σύμφωνα με αυτή την
αρχή (βλ. Diehm & Radtke 1999), θεμελιώδης προϋπόθεση αναφοράς στις
πολιτισμικές διαφορές είναι η διαμόρφωση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος στο
επίκεντρο του οποίου τίθενται θέματα που βρίσκονται εντός του ορίζοντα των
ενδιαφερόντων μάθησης και των εμπειριών όλων των μαθητριών/μαθητών. Η
διαμόρφωση ενός μαθητοκεντρικού περιβάλλοντος μάθησης εμπεριέχει ένα ισχυρό
δυναμικό παρακίνησης για συμμετοχή και αλληλεπίδραση όλων των μαθητριών και
μαθητών, ως συγκεκριμένων προσώπων που καλούνται να καταθέσουν δικές τους
απόψεις, οπτικές, ερμηνείες και γνώσεις. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον πυκνής
επικοινωνίας και δημιουργικής αλληλεπίδρασης το οικουμενικό (π.χ. με τη μορφή
ενός κοινού προβληματισμού, μιας κοινής πρόκλησης) μπορεί να συνυπάρξει, σε μια
σχέση θετικής έντασης, με το διαφορετικό.
- Η αρχή της αναγνώρισης των βιωμένων πολιτισμικών διαφορών. Σύμφωνα με αυτή
την αρχή έχει ιδιαίτερη σημασία για τις μαθήτριες και τους μαθητές να
παρουσιάσουν και να μιλήσουν για πολιτισμικές διαφορές, οι οποίες αποτελούν
προσωπικά βιώματα και συνεπώς στοιχεία της ταυτότητά τους. Για αυτές τις
διαφορές και μόνο είναι παιδαγωγικά σκόπιμο να μας μιλήσουν, καθώς τις
γνωρίζουν καλά και μπορούν να μας τις εξηγήσουν, στο πλαίσιο βέβαια ενός
μαθησιακού περιβάλλοντος όπως σκιαγραφήθηκε παραπάνω. Η αρχή αυτή
στηρίζεται στη θεωρητική θέση (Honneth 2013) για το ρόλο που διαδραματίζουν τα
βιώματα αναγνώρισης, με τη μορφή της κοινωνικής εκτίμησης των «ιδιαίτερων
γνώσεων» μας, για την οικοδόμηση μιας ακέραιης ατομικής ταυτότητας. Στο
παράδειγμα του κειμένου το ενδιαφέρον των γονέων για την αφήγηση του μύθου
που ο μετανάστης γονιός γνωρίζει, λειτουργεί ως μια ουσιαστική πηγή απόκτησης
ενός βιώματος κοινωνικής εκτίμησης.
- Η διδακτική αρχή των «πολλαπλών οπτικών» (πολυπρισματική θεώρηση). Η αρχή
αυτή συνδέεται στενά με τις δυο προηγούμενες αρχές, καθώς αποδέχεται και
υπογραμμίζει τη σημασία της κάθε ιδιαίτερης και με προσωπικό νόημα φορτισμένης
οπτικής για την οικοδόμηση οικουμενικού τύπου γνώσεων στο πλαίσιο της
διαπολιτισμική συνάντησης στο σχολείο. Ενσωματώνει, βέβαια, και μια γενικότερη
παιδαγωγική θεώρηση περί μάθησης, η οποία φωτίζει την αξία της διαφορετικής
οπτικής, όπως αυτή μπορεί να εκφρασθεί μέσα από την πολιτισμική διαφορά, για
την οικοδόμηση μιας ουσιαστικής μαθησιακής εμπειρίας. Σύμφωνα με τον Duncker
(2009), «μάθηση σημαίνει υπέρβαση (…)Εκείνος που μαθαίνει, δεν αποκτά μόνο
καινούριες γνώσεις, μιας και η διαδικασία της μάθησης αποτελεί κάτι περισσότερο
από την απλή συσσώρευση γεγονότων και πληροφοριών. Η μάθηση αποκτά νόημα
ως πράξη μόνο εάν οδηγεί στην ανακάλυψη ενός νέου ορίζοντα, ο οποίος με τη σειρά
του συμβάλλει σε μια καλύτερη κατανόηση του κόσμου, καθώς και σε μια
διευρυμένη και διαφοροποιημένη ερμηνεία της ίδιας της εμπειρίας του ατόμου.
Όποιος μαθαίνει κάτι καινούριο, βλέπει τον κόσμο με άλλα μάτια, αποκτά νέες
οπτικές, οι οποίες τροποποιούν και οξύνουν την άποψή του για τον κόσμο. Με αυτή
την έννοια, η μάθηση συνδέεται με την αναζήτηση και ανάδειξη νέων οπτικών, οι
οποίες θα δώσουν στον διδασκόμενο τη δυνατότητα να ασχοληθεί κριτικά και
διερευνητικά με τον κόσμο, έτσι ώστε να τον κατανοεί διαρκώς, εκ νέου».
Αναφερθήκαμε έως τώρα σε μια σειρά θετικών σημείων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
με οικουμενικό προσανατολισμό. Υπάρχουν όμως και σημαντικά ζητήματα τα οποία
οφείλουν, έστω και επιγραμματικά, με κριτική διάθεση να επισημανθούν. Το βασικό
πρόβλημα προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που εντάσσονται στο πεδίο του
πολιτισμικού οικουμενισμού είναι ότι αντιμετωπίζουν την πολιτισμική συνάντηση ως μια
υπόθεση αποκομμένη από τα κοινωνικά δεδομένα και κυρίως από αυτά που (ανα)παράγουν
υφιστάμενες κοινωνικές ανισότητες. Ένα δεύτερο σημείο αφορά στο γεγονός ότι η άκριτη
υιοθέτηση αυτής της εκδοχής διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μπορεί τελικά διολισθήσει στην
εφαρμογή διδακτικών πρακτικών , όπως και στην περίπτωση του πολιτισμικού σχετικισμού,
οι οποίες τοποθετούν τις μαθήτριες και τους μαθητές σε θέσεις εκπροσώπων πολιτισμικών
ομάδων, προκειμένου να αναζητήσουν κοινά πολιτισμικά στοιχεία. Όπως ήδη έχουμε
επισημάνει, διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες παραμένουν προσκολλημένες στην ιδέα των
πολιτισμικών εκπροσώπων δεν είναι σε θέση να διασφαλίσουν πραγματικά ίσες ευκαιρίες
μάθησης, καθώς η αποδοχή και η αναγνώριση που προσφέρουν στον «άλλο» είναι
περιοριστική ακριβώς επειδή εστιάζουν αποκλειστικά στην καταγωγή «του», δηλαδή στο
παρελθόν.
2.3 Τι είναι από θεωρητικής άποψης σημαντικό να λάβουμε υπόψη; – Μια σύνοψη
- Ως προς την έννοια του πολιτισμού: Στην επίκαιρη βιβλιογραφία υπογραμμίζεται με

έμφαση η σημασία της αντι-ουσιοκρατικής προσέγγισης του πολιτισμού. Ο
πολιτισμός δεν αποτελεί ένα στατικό και κλειστό σύστημα, το οποίο ντετερμινιστικά
καθορίζει τη δράση των υποκειμένων. Ο πολιτισμός κάθε ομάδας λειτουργεί ως
δυναμικό “πεδίο λόγου” (Schiffauer 1997) εντός του οποίου σημασιοδοτούνται και
νοηματοδοτούνται, μέσα από συγκρούσεις και συνεχείς διαπραγματεύσεις, ιδέες,
κανόνες, αξίες, έννοιες, αντικείμενα. Από αυτή τη σκοπιά τα άτομα δεν είναι μόνο
φορείς ή εκπρόσωποι ενός πολιτισμού, αλλά και υποκείμενα πολιτισμού, δηλαδή
δημιουργοί πολιτισμού.
- Ως προς τις πολιτισμικές διαφορές των μεταναστών/προσφύγων μαθητών. Το να
γνωρίζουμε τη χώρα προέλευσης ενός μετανάστη/πρόσφυγα μαθητή δεν σημαίνει
ότι γνωρίζουμε τις σημαντικές για το παιδί πολιτισμικές διαφορές. Τα παιδιά από
οικογένειες μεταναστών/προσφύγων μεγαλώνουν στο περιβάλλον ενός
συγκεκριμένου οικογενειακού πολιτισμού, ο οποίος προσλαμβάνεται ενεργά από
αυτά και νοηματοδοτείται ως τρόπος ζωής και έκφρασης της ταυτότητάς τους. Αυτό
που θεωρούμε ότι έχει ιδιαίτερη σημασία για την παιδαγωγική πράξη είναι η
προσέγγιση, η κατανόηση και η ανάδειξη του υποκειμενικού νοήματος όλων εκείνων
των βιωμένων πολιτισμικών στοιχείων (πολιτισμικών πόρων) που τα παιδιά φέρνουν
μαζί τους στο σχολείο. Στο ερώτημα «ποιον πολιτισμό φέρνουν τα παιδιά
προσφύγων/μεταναστών μαζί τους στο σχολείο;» πρέπει να προσθέσουμε και τα
ερωτήματα: «πώς» βιώνουν και πώς νοηματοδοτούν τα πολιτισμικά τους σύμβολα;,
«πώς» επηρεάζει η επικοινωνία μας μαζί τους τη σχέση με τον πολιτισμό τους;».
- Ως προς τις κοινωνικές προϋποθέσεις της διαπολιτισμικής διδασκαλίας και
μάθησης. Οι διαδικασίες της διαπολιτισμικής συνάντησης και επικοινωνίας
συνιστούν κοινωνικά διαμεσολαβημένες διαδικασίες. Αυτό σημαίνει ότι το
αποτέλεσμα της έκβασής τους, θετικό ή αρνητικό, εξαρτάται από τις ευρύτερες
δομικές συνθήκες (π.χ. ανισότητες), καθώς και από τις διαφορές ισχύος που
χαρακτηρίζουν τις κοινωνικές θέσεις των υποκειμένων μιας διαπολιτισμικής
συνάντησης. Οι «διαφορετικοί» συναντιούνται πάντοτε μέσα σε ένα ήδη
διαμορφωμένο πλαίσιο κοινωνικών συνθηκών (π.χ. κυρίαρχες ιδεολογίες περί
μετανάστευσης και μεταναστών/προσφύγων, περί διαφορετικότητας και ισότητας),
αρθρώνουν λόγο και ερμηνεύουν γεγονότα και καταστάσεις μέσα από
συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις (αυτές χαρακτηρίζονται από δυνατότητες και
περιορισμούς) και αντίστοιχες ταυτότητες (μέλη της πλειονότητας ή της
μειονότητας). Αν δεν λάβουμε υπόψη μας, για παράδειγμα, τις κοινωνικές
ανισότητες που χαρακτηρίζουν τις συνθήκες ζωής των μεταναστών/προσφύγων, τότε
είναι υπαρκτός ο κίνδυνος να ερμηνεύσουμε τις διαφορές και τα προβλήματα στην
επικοινωνία μας ως αποκλειστικά αποτελέσματα των πολιτισμικών μας διαφορών.
Συνεπώς, σημείο αναφοράς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οφείλουν να
αποτελούν και οι εκάστοτε συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες και οι επιρροές που
αυτές (μπορεί να) ασκούν στις διαπολιτισμικές επαφές.
Το παρακάτω σχήμα μας δίνει τη δυνατότητα μιας περιεκτικής ανακεφαλαίωσης των

βασικών σημείων στα οποία προηγουμένως αναφερθήκαμε και τα οποία είναι σημαντικό να
λαμβάνουμε υπόψη μας για την επιλογή περιεχομένων και στόχων μιας διαπολιτισμικής
διδασκαλίας. Σύμφωνα με την Aluffi-Pentini (2005), οι επιλογές περιεχομένων και στόχων της
διαπολιτισμικής διδασκαλίας δεν πρέπει απλά να ενσωματώνουν τα εν λόγω σημεία, αλλά
να μεριμνούν για την τήρηση μιας μεταξύ τους σχέσης ισορροπίας. Όπως χαρακτηριστικά
σημειώνει η συγγραφέας: «Αυτό το τριπολικό μοντέλο για τον έλεγχο του εκπαιδευτικού
προσανατολισμού εγγυάται την ισορροπία ανάμεσα σε διαστάσεις ίσης σπουδαιότητας και
παράλληλα συμπληρωματικές» (ο.π., σελ.34-35).
«Περιεκτικός συλλογισμός»
Μοναδικότητα του Διαφορετικότητα

Ατόμου της Ομάδας
(Aluffi-Pentini, 2005, σελ.34)
Η μοναδικότητα του ατόμου συνδέεται κυρίως με το δικαίωμά του να αποκτήσει ηθική

αυτονομία, να αναπτύξει και να διαμορφώσει, με άλλα λόγια, τη δική του προσωπική
ταυτότητα. Το σχολείο, ως θεσμός κοινωνικοποίησης, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο σε αυτή
τη διαδικασία διαμόρφωσης μιας ηθικά αυτόνομης προσωπικότητας. Η στήριξη του
σχολείου προς την κάθε μαθήτρια και τον κάθε μαθητή είναι σημαντικό να στοχεύει στο να
την/τον καταστήσει ικανό να εντάξει σταδιακά και αναστοχαστικά, με τον δικό του τρόπο,
πολιτισμικά στοιχεία της ομάδας προέλευσης στην ιδιαίτερη προσωπική του ταυτότητα.
Πρακτικά, ο μετανάστης/πρόσφυγας μαθητής θα βοηθηθεί μέσα από διδακτικές ενέργειες
οι οποίες τον αντιμετωπίζουν ως μοναδικό άτομο και ταυτόχρονα του δίνουν τη δυνατότητα
να αξιοποιήσει τους ιδιαίτερους πολιτισμικούς και γλωσσικούς του πόρους (σημείο:
Διαφορετικότητα της Ομάδας), σύμφωνα με τις διδακτικές αρχές που παρουσιάσαμε
παραπάνω. Το τρίτο σημείο «Περιεκτικός Συλλογισμός» δρα εξισορροπητικά, καθώς μας
παραπέμπει στην αναγκαιότητα να λάβουμε υπόψη μας ότι οι διαπολιτισμικές συναντήσεις
μέσα στο σχολείο μας επηρεάζονται από τις διαφορές ισχύος που υφίστανται μεταξύ των
κοινωνικών ομάδων προέλευσης των μαθητριών/μαθητών μας. Μας υπενθυμίζει, με άλλα
λόγια, ότι η διαπολιτισμική διδασκαλία δεν πρέπει να αγνοεί αλλά να θεματοποιεί
υφιστάμενες κοινωνικές διαδικασίες στιγματισμού και περιθωριοποίησης πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων. Αν δεν συμβεί αυτό, τότε στερούμε από την ίδια τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση τη βάση για την πραγμάτωση της υπόσχεσής της να δώσει φωνή σε υποκείμενα
που βιώνουν κοινωνικές διακρίσεις ή/και κοινωνικό αποκλεισμό.
Παραδείγματα διαπολιτισμικά πρότζεκτ

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΡΑΤΣΙΣΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΡΑΤΣΙΣΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –

Θεωρία και Πράξη

Διδάσκων: Χρήστος Γκόβαρης

Ενότητα 1: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση –

Χρήσεις του όρου:

Πρόκληση: Κοινωνικός στιγματισμός

– Ατομικός στιγματισμός (π.χ προκαταλήψεις)

Φυσικές Μαθηματικά Γλώσσα

2000 461 447 474

2003 481 446 472

2006 473 459 460

Επιδόσεις μαθητών με μεταναστευτικό

Μαθηματικά Γλώσσα Φ. Επιστήμες

Γηγενείς 463 464 478

Μετανάστες 418 (-45) 427 (-37) 428 (-50)

• 3,4% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι ομιλούν άλλη

Γλώσσα Μαθηματικά Φ. Επιστήμες

392 (-71) 408 (-56) 398 (-80)

Επιδόσεις 1ης και 2ης γενιάς (Πηγή: K. Schreiner 2007)

1ης Γενιάς 414 (6,4%)

2ης Γενιάς 443 (1.2%)

• Στην Ελλάδα οι μετανάστες μαθητές επισκέπτονται

Σύνοψη: Προκλήσεις στο σημερινό

• Προκαταλήψεις / Στερεότυπα (…και ως αποτέλεσμα

• Χαμηλές σχολικές επιδόσεις (…και ως αποτέλεσμα

Διαπολιτισμική Κοινωνία και Κοινωνική Ένταξη (Anhut/Heitmeyer 2005)

Περιεχόμενο Συμμετοχή στα Εξισορρόπηση Οικοδόμηση

Η κανονιστική προσέγγιση της

 Ο «συνεργατικός πολυπολιτισμός» (Cooperative

 Salad bowl μοντέλο

 Οιπολιτισμοί παραμένουν διακριτοί, συνδέονται

 Διαχωρισμός μεταξύ ιδιωτικής και δημόσιας

 Προσανατολισμός σε οικουμενικές αξίες (π.χ.

 Υποστηρίζει τις πολιτικές ταυτότητας

 Υποστηρίζει πολιτικές θετικού στιγματισμού

 Υποστηρίζει τα συλλογικά πολιτισμικά δικαιώματα

 Η πολυπολιτισμικότητα ορίζεται ως έκφραση

 Επικρίνονται οι αντιλήψεις περί ομοιογενών

 Αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στον υβριδικό

• Πολυπολιτισμικότητα : η κυριαρχία των

– Παράδειγμα: Οι «εθνοπολιτισμικές διαφορές»

Α. Θεωρητικές προσεγγίσεις και

Α. Θεωρητικές προσεγγίσεις και

Συζήτηση περί πολυπολιτισμού: αλλαγές στον

Εκφράζονται κυρίως δημογραφικοί

• Κίνδυνος διολίσθησης της Διαπολιτισμικής

• Εάν ορίσουμε το ρατσισμό ως “ιδεολογική

Α2. Κουλτουραλισμός και

– Παράδειγμα: διαφορές στις σχολικές

Κουλτουραλισμός: συνέπειες για την

Σχέση μεταξύ εθνοπολιτισμικής εκδοχής

Α3. Διαδικασίες εθνοτικής

Από τη σκοπιά ενός σύγχρονου κοινωνιολόγου

Η σημασία της εθνοτικότητας

Η διαλεκτική του μοντερνισμού ως

 Η διαρκής αποστασιοποίηση από τις

• στατικός ορισμός της πολυπολιτισμικής

Εννοιολογήσεις της εθνοτικότητας

• Κονστρουκτιβιστική (Khan-Svik 2010)

• Πολιτισμός: αποτελεί την «ουσία» κάθε

• Εθνότητα: ταυτότητα των ιδιαίτερων

• Δεν λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές

– Το ενδιαφέρον εστιάζεται στο σύνολο εκείνων

• Εθνότητα: ορίζεται ως αποτέλεσμα της