 Το όραμα απέβλεπε

 σ’ ένα αυτόνομο, έλλογο και υπεύθυνο

ανθρώπινο υποκείμενο
 και σε μια κοινωνία με τα ίδια χαρακτηριστικά,
που θα διαμορφώνονταν
 από τη μαζική εκπαίδευση, με την εγγύηση των
δημοκρατικών θεσμών.
 Προσκόλληση στις παραδόσεις των γνωστικών
αντικειμένων –επιστημονικών και ανθρωπιστικών
 Από το δίπολο διδασκαλία – μάθηση, έμφαση στη
διδασκαλία.
 Από το δίπολο δάσκαλος – μαθητής, η έμφαση στον
δάσκαλο, ενώ η επικοινωνιακή σχέση αγνοήθηκε.

«Παρά τις επιπόλαιες επί του θέματος απόψεις, η διδασκαλία

δεν είναι πρωτίστως διϋποκειμενική σχέση μεταξύ
προσώπων, αλλά γνωστική διαδικασία, στην οποία, κατ’
απόκλιση μόνο και συμπτωματικά, ενέχονται το εγώ και ο
άλλος» (De Man, 1990, σ. 48).
 Οι ευρωπαϊκές ακαδημαϊκές και φιλελεύθερες
παραδόσεις της μεταβίβασης μορφωτικών
αγαθών (πολιτισμικού κεφαλαίου) και νοητικών
ικανοτήτων των μαθητών, ώστε να ενταχθούν
και αυτοί σ’ έναν ιεραρχημένο ακαδημαϊκό
κόσμο, άφησαν τελικά πολλούς παντελώς
ανεκπαίδευτους.

 Γιατί;
 Η επέκταση της επιρροής της θεωρίας της διδασκαλίας
ως εφαρμοσμένης επιστήμης και ο προσανατολισμός της
εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη (δεκαετία ’60),
μετατόπισαν το ενδιαφέρον από τα περιεχόμενα στους
στόχους και στις δεξιότητες.
 Η εμπιστοσύνη στην επιστημονική γνώση συνυφάνθηκε
με άλλες εξελίξεις και προτεραιότητες:
 την επέκταση των θετικιστικών εργαλείων στις
κοινωνικές επιστήμες, τη φύση της
βιομηχανοποιημένης εργασίας
 τις απαιτήσεις της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, που
αφήνει περιθώρια ανάδειξης μόνο στους ικανούς και
στους δυναμικούς
 Αποδοτικότητα,
 ομοιομορφοποίηση των διαδικασιών στο όνομα της
ισότητας των δικαιωμάτων,
 προσαρμοστικότητα και ανταγωνιστικότητα.

 Εργοστασιακό σύστημα μαζικής εκπαίδευσης, που

ορίζεται από θεμελιώδεις κανονικότητες (Sarason,1990):
 οι μαθητές προσέρχονται μαζικά, διαχωρίζονται με
ηλικιακά κριτήρια σε «τάξεις», διδάσκονται ένα
τυποποιημένο Α.Π. ανά μάθημα, με μεθόδους, κατά
κανόνα, δασκαλοκεντρικές, όπως η παράδοση, οι
ερωταποκρίσεις, η αφήγηση του μαθήματος από τους
μαθητές και η εργασία στο θρανίο.
 Από το δίπολο διδασκαλία – μάθηση, η εστίαση στη
μάθηση, με την έννοια της αναζήτησης μεθόδων,
μέσων και, συχνά, απλώς τεχνικών για την κατάκτηση
συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων.
 Η μετατόπιση προς ένα είδος μάθησης/ κατάρτισης
έγινε κανόνας στην ολοένα αναπτυσσόμενη τεχνική και
επαγγελματική εκπαίδευση
 Η επένδυση στην κατάρτιση που θα οδηγούσε στην
οικονομική ανάπτυξη θεωρήθηκε ως βασικός
συντελεστής της προόδου μιας χώρας.
 Ασυνέχεια ή και ρήγμα ανάμεσα στην άτυπη
μάθηση, που αποκτάται στις καθημερινές
αλληλεπιδράσεις των μαθητών με το περιβάλλον
και στην τυπική σχολική αποπλαισιωμένη
μάθηση.
 Η αποπλαισίωση της γνώσης δημιουργεί συχνά
σοβαρά προβλήματα, καθώς αποσυνδέει την
αυθόρμητη νοητική ανάπτυξη, που
πραγματοποιείται έξω από το σχολικό περιβάλλον,
από την προσδοκώμενη από το σχολείο ανάπτυξη.
 Τυπική μάθηση: γνώσεις ήδη κατηγοριοποιημένες &
συστηματική άσκηση δεξιοτήτων, αξιών και
συμπεριφορών. Αυτά παρουσιάζονται ως
πανανθρώπινα και δεν συνδέονται ούτε με τα πλαίσια
της δημιουργίας τους, ούτε με τα πλαίσια των
καθημερινών εμπειριών των μαθητών.
 Άτυπη μάθηση: παρατήρηση και συμμετοχή σε
συγκεκριμένες κοινωνικές δραστηριότητες, που
περιέχουν και μορφές αυθόρμητης μαθητείας· μια
κοινωνικά πλαισιωμένη δραστηριότητα (από την
εμπειρία στη γνώση ).
 Έμφαση
 στις «ορθές» απαντήσεις» (βεβαιότητες) ,
 τις ατομικές επιδόσεις (ανταγωνισμός) και
 τη ρύθμιση της επικοινωνίας από τον
εκπαιδευτικό (συγκεκριμένοι κανόνες που
ορίζουν την κατεύθυνση της επικοινωνίας και της
εξουσίας και μαθαίνουν σε κάθε εμπλεκόμενο
πότε πρέπει να σωπαίνει, πότε πρέπει να ρωτά και
τι είδους ερωτήσεις μπορεί να υποβάλλει).
 Γίνεται συχνά μοχλός της ατομικιστικής και
ανταγωνιστικής μάθησης.
 Ακόμη και όταν πείθεται ότι κάποιες άλλες
μεθοδεύσεις θα άξιζε να δοκιμαστούν, προτιμά
να συνεχίσει ως τεχνικός της μάθησης που
αγωνίζεται για την εξασφάλιση μιας
μετρήσιμης αποτελεσματικότητας ή, ακόμη
χειρότερα, ως διαχειριστής μιας
γραφειοκρατικής παροχής πληροφοριών.
 Θεμελιώθηκε στις αρχές της αυτονομίας, της
ισότητας των δικαιωμάτων, της δημοκρατίας
και του εξορθολογισμού.
 Διαποτίστηκε από τις υποσχέσεις της
ελευθερίας αλλά και τις δυσανεξίες της
νεωτερικότητας: τον ατομισμό, την ηγεμονία του
εργαλειακού λόγου και τη συρρίκνωση της
ελευθερίας από τους θεσμούς και τις δομές της
βιομηχανικο-τεχνολογικής κοινωνίας 
 Η ηθική και συνειδησιακή αυτονομία κατέληξαν σε
ατομοκεντρισμό·
 η ισότητα των δικαιωμάτων οδήγησε το σχολείο να γίνει
εξισωτικό, να μη λαμβάνει, δηλαδή, υπόψη τι «φέρουν» οι
μαθητές ως άτυπη γνώση και κουλτούρα, αλλά και ως
κοινωνικοοικονομικό status·
 οι δημοκρατικές καταβολές δεν το εμπόδισαν να γίνει
πολιτικά & πολιτισμικά αναπαραγωγικό (αναπαραγωγή
οικονομικών και πολιτισμικών ανισοτήτων αλλά και
αναπαραγωγή της εξουσίας των ήδη ισχυρών στο
περιβάλλον των τάξεων·
 τέλος, ο εξορθολογισμός μεταφράστηκε μονόδρομα σε
εργαλειακή σκέψη και πρακτική.
 Η Grundy (2003 [1987]) παρατηρεί εύστοχα την ετυμολογική
σχέση της λέξης «στόχος» (objective) με τη λέξη
«αντικείμενο» (object), επισημαίνοντας ότι ένα τέτοιο
πρόγραμμα αντικειμενοποιεί ολόκληρο το εκπαιδευτικό
περιβάλλον:
 α) Το γνωστικό αντικείμενο αντιμετωπίζεται ως «γνωστικό
πακέτο», που πρέπει να μεταφερθεί από έναν δάσκαλο-πομπό
σ’ έναν μαθητή-δέκτη, κατά τρόπον ώστε ο τελευταίος να
μπορεί απλώς να το ανακαλέσει.
 β) Ο μαθητής δεν αντιμετωπίζεται ως πρόσωπο που
συμμετέχει στην οικοδόμηση της μαθησιακής του εμπειρίας
αλλά ως μονάδα μιας αδιαφοροποίητης μάζας, η οποία πρέπει
να εμφανίσει, μετά από προσχεδιασμένες διαδικασίες, την
προσδοκώμενη ανταπόκριση.
 γ) Ο εκπαιδευτικός, αποκομμένος από τη δυνατότητα να
παίρνει αποφάσεις και να αναλαμβάνει την ευθύνη γι’ αυτές,
περιορίζεται να καταστρώνει καλοσχεδιασμένα σχέδια
μαθημάτων, να θέτει ποσοτικά μετρήσιμους στόχους και να
αναθέτει εργασίες με προβλέψιμο αποτέλεσμα.
 Εκπαιδευτικοί και μαθητές αντικειμενοποιούνται και
αποπροσωποποιούνται εξίσου, καθώς δεν κάνουν τίποτε άλλο
από το να εκτελούν «προδιαγεγραμμένες διαδικασίες
ρουτίνας» (Κουτσελίνη, 1998, σ. 24).
 Με τους όρους-κλειδιά, θα λέγαμε ότι στο όνομα της
αποτελεσματικότητας και του ελέγχου του εκπαιδευτικού
προϊόντος, οι διαδικασίες και τα πρόσωπα κινδυνεύουν και
εκείνα να αντικειμενοποιηθούν τόσο, ώστε να μεταβληθούν τα
ίδια σε προϊόντα.