Cognitivisme

Inleiding: In dit gedeelte gaan we het hebben over de leerstroming cognitivisme. We zullen eerst een globaal beeld van de stroming schetsen en enkele denkers naar voren laten komen zoals Lev Vygotski en Carel van Parreren. Vervolgens vertellen we wat over de door ons geselecteerde denker: Robert Jan Simons. Vanuit zijn ideen en tegenstanders leggen we zijn link naar het onderwijs, waarin we het zullen hebben over enkele vormen van het nieuwe leren. 1. Cognitivisme Het cognitivisme is opgebloeid in de jaren 60 en 70 van de vorige eeuw. De hoofdgedachte is informatieverwerking door de mens zelf. Het menselijke geheugen werd vergeleken met de informatieverwerking van een computer. In deze leerstroming is het de bedoeling dat de docent de individuele leerling helpt om de leerstof te structureren, zodat de gewenste structuur bereikt wordt. Het cognitivisme is net als het behaviorisme een onderdeel van objectief leren (kennis is objectief en de nadruk ligt op de kennisoverdracht). Het verschil is dat het behaviourisme zich vooral bezighoudt met zichtbaar gedrag, terwijl het cognitivisme meer kijkt naar het proces in de hersenen, met andere woorden: hoe de informatie verwerkt wordt. Om het proces van informatieverwerking zo optimaal mogelijk te laten verlopen is het de bedoeling om beide hersenhelften aan te spreken. Louter informatieverwerking werd gezien als een te passief proces. Het linkerdeel van de hersens is actief bij zaken als woorden, spraak en opsommingen (analytisch). Het rechterdeel bij ruimtelijke waarneming, verbeelding en ritme. Het is de bedoeling dat beide hersenhelften aangesproken worden, zodat er meerdere verbindingen gelegd kunnen worden en kennis beter opgenomen wordt. Een bekende techniek uit het cognitivisme is het zogeheten mind mapping, een schematische weergave van associaties bij een centraal onderwerp.

Er waren veel belangrijke denkers binnen het cognitivisme, waaronder Robert Gagn, Lev Vygotski, Carel van Parreren en Robert Jan Simons. We zullen kort stilstaan bij deze personen en het werk van Robert Jan Simons verder uitlichten. Robert Gagn: Er zijn noodzakelijke voorwaarden in de onderwijssituatie en de leerling om het verwerkingsproces zo optimaal mogelijk te laten verlopen. De externe voorwaarde is een goede instructie en de interne voorwaarde slaat op het cognitieve niveau van de leerling. Hiermee bedoelt hij zaken als voorkennis, sociaal-emotionele kenmerken en verschillen in intelligentie. Lev Vygotski: Lev Semjonovitsj Vygotski (1896 1934) is een belangrijke voorman van het cognitivistisch denken. Hij was een Russisch psycholoog die erg werd benvloed door de ideen van Karl Marx. In 1958 werd zijn werk pas in de Westerse wereld bekend. En van zijn belangrijkste werken was de relatie tussen denken en taal. Voor Vygotski ging men uit van het denkbeeld van de bisschop Augustinus van Hippo (354 430), te weten dat taal de uiterlijke expressie is van een innerlijk proces, namelijk het denken. Vygotski vond dit conceptueel niet helemaal juist. Hij dacht dat het denken juist geherstructureerd werd, wanneer het in taal wordt uitgedrukt. Tevens is Vygotski bekend geworden door zijn onderzoek naar kinderen, waarin hij het kind omschreef als afhankelijk individu dat niet gesoleerd kan leven. Jean Piaget legde vooral de nadruk op de interactie van het kind met de fysische wereld. Vygotski zag dit meer als interactie met de sociale wereld. Het kind leert in wisselwerking met de sociale omgeving de eerste vormen van taal. Naarmate de ontwikkeling van het kind vordert, zal het woorden beginnen te internaliseren, wat wil zeggen dat taal op een versimpelde manier zich in het hoofd afspeelt. Carel van Parreren: Carel van Parreren (1920 1991) was hoogleraar in de psychologische functieleer. Hij is genspireerd door onder andere Lev Vygotski en Philip Kohnstamm. Hij wordt gezien als de grondlegger van ontwikkelend onderwijs: niet wachten tot het kind een bepaald ontwikkelingsstadium heeft bereikt, maar er samen met het kind naartoe werken. Het gaat over leren door ervaring en reflectie. Wanneer iemand een vaardigheid voor de eerste keer toepast, zal dit langzaam en orinterend gaan. Het kind kan of om hulp vragen of een trail-and-error proces starten. Naarmate het kind meer ervaring krijgt met het uitvoeren van een vaardigheid, wordt het gemakkelijker.

Carel van Parreren heeft onder meer 5 soorten leren bedacht. Hierbij ligt het accent op de manier hoe de mens dingen kan leren en onthouden. Deze zijn: 1. Inzichtbevorderend leren Werken aan opgaven van waarbij het antwoord door middel van casussen wordt verkregen. Je leert van je ervaringen. 2. Verwerven van feitenkennis Concrete feiten leren die tot de algemene ontwikkeling behoren. Inzicht opbouwen door het onbewust leren van onderliggende feiten. 3. Memoriseren Stampwerk. Feiten uit het hoofd leren die geen verband met elkaar hebben. 4. Vorming van automatismen Leren van handelingen en die automatisch maken. Voorbeeld: Ds, Ts, DTs 5. Dynamisch leren Naarmate je ontwikkelt, veranderen je interessen en normen en waarden. Op die manier leer je onbewust wat je wel en niet zou moeten leren. De belangrijkste motieven voor het cognitivisme om zich af te scheiden van andere psychologische stromingen waren: 1. Het gebruik van de wetenschappelijke methode en de verwerping van introspectie (activiteit waarbij de eigen gedachten, gevoelens en herinneringen tot onderwerp van overdenking gemaakt worden), zoals gebruikt bij de psychoanalyse. 2. De nadrukkelijke erkenning van het bestaan van innerlijke processen op geestelijk vlak zoals geloof, verlangen en motivatie. Het behaviorisme verwerpt dit. Gedurende de jaren 80 groeide het verzet tegen cognitivisme en meldden zich meer tegenstanders. Er was onder andere kritiek over het context leren en het voortdurend aanleren van kleine stukken nieuwe stof. De grootste vraagtekens werden gezet bij de mate van invloed en verantwoordelijkheid die de leerling in te brengen heeft ten aanzien van diens eigen leerproces. Andere kritische noten kwamen van Jean Lave (sociaal antropoloog) en Etienne Wenger (drs in artificile intelligentie). Zij vonden het kwalijk dat het sociale karakter van leren buiten beschouwing gelaten werd in het cognitivisme. Karl Weick (psycholoog) en Gilbert Ryle (filosoof) richtten zich op de vraag of er op basis van denken of op basis van actie en ervaring gehandeld wordt. Von Krogh (wiskundige) beweert dat kennis steeds meer wordt gezien als het vermogen tot handelen.

2. Robert Jan Simons We hebben Robert Jan Simons uitgezocht als denker om verder toe te lichten. Robert Jan Simons (1949) heeft in 1973 onderwijspsychologie gestudeerd aan de Hogeschool van Amsterdam en promoveerde in 1981. Van 1990 tot 2001 was hij hoogleraar onderwijs- en opleidingspsychologie en onderzoeksdirecteur pedagogiek en onderwijskunde in Nijmegen. Sindsdien werkt hij als hoogleraar didactiek in digitale context aan de Universiteit Utrecht. Robert Jan Simons voelde zich erg aangetrokken tot de Russische psychologie, het cognitivisme en de ideen van Carel van Parreren. Aan de hand van de leermethode Inzichtbevorderend leren bedacht hij een nieuwe vorm van onderwijs: het nieuwe leren. Bij het nieuwe leren gaat het erom dat de leerling veel zelfstandiger aan het werk is met opdrachten en projecten om kennis te verwerven. Centraal bij het nieuwe leren staat dat de leerling naar zichzelf kijkt en regelmatig reflecteert. Dit kan aan de hand van leerdoelen. De rol van de docent is minder gericht op het klassikaal overdragen van kennis en meer gericht op het coachen en begeleiden van leerlingen. Dit zorgt ervoor dat de docent meer een helpend karakter ontwikkeld en leerlingen zelfstandiger aan het werk moeten. Er worden aan prestaties (opdrachten) en competenties gewerkt, waarbij er tijdens het werken voortdurend wordt gekeken naar het niveau van de prestatie en de voortgang. Na het afronden wordt er een evaluatie en beoordeling gegeven aan de opdracht. Nogmaals, Het nieuwe leren: doet een beroep op de zelfstandigheid van de leerling. geeft de docent een rol van begeleider in plaats van klassikale autoriteit. leerlingen werken aan de hand van (zelfopgestelde) leerdoelen en competenties. er is veel ruimte voor (tussentijdse) reflectie en evaluatie, zodat de leerling zelf actief betrokken is bij zijn of haar leerproces. Er zijn critici en tegensprekers van het nieuwe leren. Hieronder de 6 grootste misverstanden, verdedigd door Simons zelf: - Professor Van der Werf uit Groningen zou hebben aangetoond dat nieuw leren minder effectief is dan oud leren. - Er zou geen evidentie zijn voor de kwaliteit van het nieuwe leren. - Nieuw leren zou de oorzaak zijn van de achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs. - Nieuw leren zou afzien van toetsing. - Nieuw leren zou een vorm van leren zijn waarbij leerlingen volledig zelf bepalen wat ze willen leren. - Bij nieuw leren zou kennis onbelangrijk zijn.

Dit artikel is afkomstig van ScienceGuide. Het leek ons gepast de ingebrachte inhoud van dr. Simons recht te doen en het artikel origineel te publiceren.
Misverstand 1. Professor Van der Werf uit Groningen zou hebben aangetoond dat nieuw leren minder effectief is dan oud leren De argumenten van Van der Werf laten zich als volgt kort samenvatten: er is geen empirische evidentie die aannemelijk maakt dat nieuw leren tot betere leerresultaten leidt dan andere vormen van leren zoals georganiseerd via het directe instructiemodel. Dat is heel wat anders dan aantonen dat het nieuwe leren niet werkt of minder effectief zou zijn dan onderwijs volgens het directe instructiemodel. Zij heeft dus hoogstens aangetoond dat het nieuwe leren niet beter is dan het oude. Maar zelfs dat klopt niet! Van der Werf spitst de empirische discussie namelijk toe op de volgende door haar veronderstelde en verzonnen vooronderstellingen achter het nieuwe leren: a) dat kennis niet kan worden overgedragen via instructie; b) dat kennis niet kan worden opgedeeld in afzonderlijke componenten en dat leerlingen het beste leren als ze geconfronteerd worden met complexe problemen, c) dat objectieve evaluatie van leeruitkomsten niet mogelijk is, d) dat abstracte kennis niet kan generaliseren naar alledaagse situaties en niet bijdraagt aan succesvolle beroepsuitoefening en e) dat sociaal leren effectiever is dan individueel leren. Naar mijn mening zijn dit niet de juiste en niet de enige veronderstellingen. Ik zou de veronderstellingen allemaal net iets anders verwoorden: a) omdat kennisverwerving een actief (re) constructieproces is, is (mentale) activiteit van de lerende noodzakelijk; b) het opdelen van kennis en vaardigheden in kleine eenheden leidt tot moeilijkheden bij het oplossen van complexe problemen; c) wanneer we ons beperken tot het toetsen van die kennis en vaardigheden die objectief toetsbaar zijn, missen we belangrijke kennis en vaardigheden; bovendien gaan docenten en leerlingen zich dan richten op dat wat objectief toetsbaar is; d) generalisatie naar alledaagse situaties en beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met en oefeningen in deze contexten en e) samenwerkend leren kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties en de motivatie van leerlingen Aantonen dat kennis soms wel kan worden overgedragen via instructie, dat het soms noodzakelijk is om kennis en vaardigheden op te delen in kleinere eenheden en hirarchisch te ordenen, dat subjectieve evaluatie gevaarlijk kan zijn, dat abstracte instructie wel effectief kan zijn en dat individueel leren soms net zo effectief is als samenwerkend leren, zegt derhalve niets over het nieuwe leren, omdat dit niet de relevante vooronderstellingen zijn. Laten we de discussie toespitsen op deze vooronderstellingen en niet op de karikatuur die van der Werf ervan heeft gemaakt. Misverstand 2 : Er zou geen evidentie zijn voor de kwaliteit van het nieuwe leren Hoewel op voorhand duidelijk moet worden gesteld dat het onderwijsonderzoek niet zover is dat er definitieve uitspraken gedaan kunnen worden over de kwaliteit van ons onderwijs (oud of nieuw), gewoon omdat de werkelijkheid te complex is en er te veel variabelen een rol (kunnen) spelen, gaat het ook weer te ver om te stellen dat er geen evidentie zou zijn. Waar het m.i. ook om gaat is dat verschillende (oude en nieuwe) onderwijsarrangementen niet kunnen worden vergeleken tegen oude criteria. Het gaat immers juist ook om de nieuwe soorten van leeruitkomsten die gerealiseerd zouden moeten worden. Kernvragen in die discussie zouden moeten zijn welke onderwijsarrangementen beter de gewenste nieuwe leeruitkomsten realiseren. Daarnaast vind ik een belangrijke vraag: voor welke typen leerlingen is de ene vorm beter dan de andere? Er is bijvoorbeeld heel veel onderzoek gedaan naar probleem gestuurd onderwijs (gericht op nieuw leren) zoals dit aan de universiteit Maastricht is ontwikkeld. Al dat onderzoek laat zich als volgt

samenvatten: probleem gestuurd onderwijs leidt tot evenveel kennis als traditioneel onderwijs, maar in een kortere tijd. Daarnaast levert PGO betere resultaten op andere leeruitkomsten op, zoals kunnen toepassen, problemen kunnen oplossen en kunnen samenwerken. Ook is er heel veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van samenwerkend leren in vergelijking met individueel leren. Duidelijk is daaruit geworden dat samenwerkend leren onder bepaalde condities tot zijn recht komt en tot effectief leren zal leiden. Die condities hebben bijvoorbeeld betrekking op oefening (leerlingen moeten eerst leren om op andere manieren te gaan leren voordat deze vormen effectief kunnen zijn), inhouden (er zijn onderwerpen die gemakkelijker samen in geleerd kunnen worden dan andere), relaties (welk gemeenschappelijk belang hebben de samenwerkenden?) en voorkennis en ervaring (hoe meer voorkennis en hoe meer ervaring leerlingen hebben, hoe effectiever zij samen kunnen leren). Samenwerkend leren is effectiever dan individueel leren wanneer aan dergelijke condities is voldaan. Er is op deelterreinen evidentie voor het nieuwe leren. Misverstand 3: Nieuw leren zou afzien van toetsing Er wordt op diverse plaatsen gesuggereerd dat voorstanders van het nieuwe leren af zouden zien van objectieve toetsing en alleen af zouden gaan op zelfevaluaties door lerenden of op het afvinken van competentielijstjes. Ook dit is een misverstand. Het gaat om een probleem dat de A.D. de Groot al in 1974 het dekkingsprobleem noemde. Hij bedoelde hiermee dat we niet alles objectief kunnen toetsen wat we belangrijk vinden. Beperken we ons tot wat we goed kunnen toetsen, dan gooien heel veel badwater met het kind weg en bevorderen we dat docenten en leerlingen alleen nog gaan leren voor de toets. De enige uitweg, zo schreef de Groot, is dat we naast objectieve toetsing ook proberen de andere belangrijk geachte leeruitkomsten centraal te stellen. Daartoe moeten we voor die leeruitkomsten onze toevlucht nemen tot minder harde en minder objectieve vormen van toetsing en zelfassessment. Daarvoor zijn dan bijvoorbeeld portfolios en competentie-assessment. Want we willen niet minder dan objectieve kennistoetsing maar meer! Misverstand 4: Nieuw leren zou de oorzaak zijn van de achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs De zelfs in de Tweede Kamer veronderstelde achteruitgang in de kwaliteit van ons onderwijs komt voornamelijk voort uit klachten van docenten in het hoger onderwijs. Die realiseren zich echter onvoldoende dat we een sterke toename van de instroom in het hoger onderwijs hebben gehad. Als we in plaats van 20% nu 30% van de leerlingpopulatie in het hoger onderwijs krijgen (en we moeten volgens de politiek naar 50%!), dan is bij gelijkblijvende onderwijskwaliteit een gemiddelde teruggang van de kwaliteit van de kennis en vaardigheden van de instromende studenten nogal logisch. Dus niet de onderwijskwaliteit is gedaald, maar de kwaliteit van de instroom. In vrijwel alle publicaties en discussies over het nieuwe leren wordt er van uitgegaan dat er n concept nieuw leren is. Recent werd nieuw leren zelfs gelijkgesteld aan leren met te weinig contacturen (zie de recente studentendemonstraties en de discussies in de Tweede Kamer). Elders werd nieuw leren gezien als de veroorzaker van de veronderstelde achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs. Iedereen is ineens ontevreden over ons onderwijs en dat komt door het nieuwe leren. Maar .. het nieuwe leren is helemaal nog niet op grote schaal in ons onderwijs ingevoerd! Er is niet n vorm van onderwijs die nieuw leren heet; er zijn er vele. Als er al een achteruitgang in de kwaliteit van het onderwijs te constateren is dan kan dat in niet worden toegeschreven aan een vorm van leren die nog nauwelijks wordt gepraktiseerd. Overigens is ook die plotselinge ontevredenheid over ons onderwijs nauwelijks op onderzoek gebaseerd. Internationaal doet ons onderwijs het heel goed (in de top van de wereldranglijst). Docenten geven hun eigen onderwijs een dikke 7, dat van hun collegas een dikke 6 en dat van andere scholen een 5. Hoe kan dat? Er is volgens mij maar n verklaring voor: iedereen praat elkaar na en we praten elkaar een kwaliteitsdepressie aan. Er zijn natuurlijk ook uit onderzoek wel signalen dat het niet goed gaat met onderdelen als spelling (de jeugd vindt dat niet zo belangrijk als je goed kunnen uitdrukken) en rekenvaardigheid (heeft dat met nieuw leren of met rekenmachines te maken?). Op andere terreinen zijn de signalen echter omgekeerd: de moderne jeugd is socialer, slimmer en sneller. Mede door de kwaliteit van ons onderwijs is Nederland een van de prettigste landen voor kinderen om op te groeien. Laten we ophouden met klagen

over de kwaliteit van ons onderwijs, ons richten op die uitkomsten die zorgelijk zijn en stoppen met relaties te leggen met het nieuwe leren. Misverstand 5: Nieuw leren zou een vorm van leren zijn waarbij leerlingen volledig zelf bepalen wat ze willen leren Nieuw leren wordt meestal gelijkgesteld aan laissez- faire onderwijs: de lerende bepaalt zelf hoe en wat hij / zij wil leren en bepaalt zelf of en wanneer dit gelukt is. Dat is niet wat voorstanders van nieuw leren bedoelen. Nieuw leren wordt niet gerealiseerd in vrijblijvend en docentloos onderwijs. Wat is het dan wel? Wij introduceerden de term in 1997 om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten leerresultaten, die nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de leer- en instructiepsychologie vragen om nieuwe soorten van leerresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere leerprocessen te realiseren via andere vormen van onderwijs, die ook op andere manieren getoetst moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het leren zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden leerresultaten verlangd die een algemener (vakoverstijgend) karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noemden wij nieuw leren. Tegenwoordig zijn vriend en vijand het erover eens dat nieuw leren qua vorm betrekking heeft op leren dat zoveel mogelijk samenwerkend, contextueel (authentiek) en actief (zelfstandig is). Zelfs van der Werf definieert nieuw leren zo! Nieuw leren gaat dus veel meer om de gewenste uitkomsten van het onderwijs dan om de vormen van onderwijs of de vrijheidsgraden in het onderwijs. De vorm die onderwijs krijgt moet m.i. afhankelijk zijn van wat wij willen bereiken. Daarbij spelen allerlei kenmerken van lerenden als leeftijd ervaring, voorkennis, leerstijl, intelligentie, milieu en dergelijke een belangrijke rol. Nieuw leren kan dus de vorm krijgen van probleem gestuurd onderwijs, natuurlijk leren, project onderwijs, duaal onderwijs, samenwerkend leren, leren in authentieke situaties, e-learning, enz. Misschien kunnen we beter zeggen: nieuw leren bestaat niet, want de verschillen tussen deze vormen zijn bijzonder groot. Misverstand 6 Bij nieuw leren zou kennis onbelangrijk zijn In de canondiscussie in het geschiedenisonderwijs is nieuw leren verbonden geraakt met leren waarin kennis niet belangrijk is. Helaas wordt hierbij meestal in het midden gelaten welke soort kennis men bedoelt. Gaat het om feitenkennis? Of gaat het om meer? Hoe belangrijk is overzicht over de discipline of in dit geval over de perioden van de geschiedenis? Hoe belangrijk is het historisch bewustzijn of het denken in termen van tijd en plaats? Is het niet eerder betekenis die men bedoelt of zelfs gedeelde betekenis? Waar het mij om gaat is dat ook de discussie over de canon niets te maken heeft met de tegenstelling oud versus nieuw leren. Rondom competentiegericht onderwijs wordt een tegenstelling tussen kennis en competentie gesuggereerd. Lerenden zouden tegenwoordig alleen nog maar vaardigheden opdoen en geen kennis meer verwerven. In mijn optiek is dit echter een valse tegenstelling. Competentie is meer dan kennis niet minder. Het gaat er juist om dat lerenden met kennis kunnen werken en wel op de juiste plaats en de juiste tijd. Iemand is competent als hij / zij in een moeilijke authentieke situatie gebruik kan maken van verworven kennis, ook onder druk, in tijdsnood, onverwacht en onvoorbereid. Daarnaast betekent competent zijn ook nog eens: resultaten boeken met die verworven kennis. Kortom, ook in het nieuwe leren is kennis heel belangrijk. Er worden zelfs hogere eisen aan gesteld dan in het oude leren het geval was. Prof dr. P.R.J. Simons IVLOS Universiteit Utrecht

Bron: www.scienceguide.nl 3. Simons ideen in het huidige onderwijs: Denk aan competentiegericht onderwijs Iederwijs Vrije School Nieuwe leren op het VMBO / HAVO / VWO Succes Marleen ;)

Gebruikte bronnen: http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitivism_%28psychology%29 http://leerpsychologie.wikispaces.com/ http://inwiki.pabo-inholland.nl/cognitivisme http://nl.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski http://www.scienceguide.nl/200703/zes-misverstanden-over-het-nieuwe-leren.aspx http://hukollgr1.wikispaces.com/Fase+1+Cognitivisme