Onderwijskunde tentamen leren

Semester 1 leerjaar 1. Hoe leren leerlingen? Hoe bereid ik mijn lessen voor?
Hoe houd ik orde?
Onderwijskunde wordt beschouwd als een wetenschap die leren, opleiden en ontwikkelen in
onderwijs en bedrijfsleven wil beschrijven, begrijpen en verklaren. Samenvatting van hoofdstuk 1,
2.2, 2.4 en 4 uit handboek voor leeraren en verschillende samenvattingen van studenten aan de
Breitner academie. De lessen van het eerste jaar zijn gegeven door Guus en Jolanda.

Inhoudsopgave
Onderwijskunde tentamen leren..........................................................................................................1
1. Hoe leren leerlingen?.....................................................................................................................2
1.2 Wat is leren?................................................................................................................................3
1.3 De werking van het geheugen.....................................................................................................3
1.4 Wat zeggen leer theorieën?........................................................................................................5
2.2 De beginsituatie...........................................................................................................................8
2.4 Adolescenten in je klas................................................................................................................9
4. De communicatie op orde...........................................................................................................10
4.2 De 5 vaardigheden klassenmanagement van Kounin...............................................................11
4.3 klassenmanagement: continu signaal.......................................................................................11
4.4 Klassenmanagement: alertheid.................................................................................................12
4.5 Klassenmanagement: overlappen.............................................................................................13
4.6 Klassenmanagement: de klas erbij houden...............................................................................14
4.7 Klassenmanagement: leerling-verantwoordelijkheid...............................................................15
4.8 Conflicthantering.......................................................................................................................16
Waarneming....................................................................................................................................18
Gestaltpsychologie 1....................................................................................................................19
Gestaltpsychologie 2....................................................................................................................20

1
1. Hoe leren leerlingen?
In een krachtige leeromgeving wordt voldaan aan de basisbehoefte van de leerlingen, dat zijn:
Competentie
De leerling moet de taak aan te kunnen. De onderwijs sluit aan op wat de leerling nog net niet kan.
Om dat te kunnen moet je als docent inzicht hebben op het leerproces van de leerling (transparant
maken van het leerproces). Als een leerling zich competent voelt, leert hij niet alleen, maar
bevorderd het ook zijn motivatie.
Om het leerproces van leerlingen transparant te maken kun je:

 Denkstappen analyseren; weten waar de hobbels in het leerproces bevinden zodat je de

leerling beter kunt begeleiden.
 Aan elkaar uitleggen; ‘’Ik hoor en ik vergeet, ik zie en ik onthoud, ik doe en ik begrijp’’.

Motiverende factoren zijn:

 Het enthousiasme van de docent

 Betekenis geven aan leerstof; de leerling laten ervaren dat de inhoud zinvol is voor zijn
persoonlijk functioneren.
 Verwachtingen van de leerkracht; positieve verwachtingen die prikkelend zijn (niet te hoog),
zijn van invloed op het gedrag van de leerling.

Relatie
De leerling hoort erbij en heeft een vertrouwd gevoel. Als docent ondersteun je dit door:

 Het sociale proces te stimuleren en benutten; Goede band=fijne werksfeer, de leerling doet
dan ook zijn best en participeert (commitment).
 Ook in een grote groep alle leerlingen bij de les betrekken (activerende didactiek)
 Enkele communicatie-adviezen ter harte nemen;
o Volg de klas en de leerlingen.
o Maak nadrukkelijk oogcontact.
o Geef de klas en de individuele leerling een ontvangstbevestiging.
o Benoem het handelen van de leerling instemmend.
o Zorg voor een duidelijke beurtverdeling.
o Zorg dat je de gehele klas betrekt bij de vragen die jij aan een individuele leerling stelt.

Autonomie
De leerling moet deels zijn eigen keuzes kunnen maken.
Kolb
Onderscheid verschillende leerstijlen onder:

 De doener; houdt van actief experimenteren en concreet

ervaren
 De beschouwer; leert door vanuit verschillende
invalshoeken naar opgedane ervaringen te kijken. Wat ging
goed en wat minder goed?
 De denker; benut zijn observaties om abstract te
conceptualiseren
 De beslisser; gebruikt de abstractie juist om actief te experimenteren.

2
Gardner
intelligentie is de bekwaamheid om te leren een probleem op te lossen. Hij onderscheid de volgende
intelligenties:

 Verbaal; taaluitingen zoals lezen en schrijven.

 Logisch; analytisch, planmatig, rekenen.
 Visueel; ruimtelijk inzicht, verhoudingen, vormen, afmetingen, kleur.
 Lichamelijk; leert door dingen te doen, fysieke ervaringen, praktische handelingen.
 Muzikaal; luisteren/maken van muziek, ritmisch.
 Naturalistisch; natuur, dieren, klimaat, landschappen, details.
 Interpersoonlijk; sociaal en empathisch sterk ontwikkeld.
 Intrapersoonlijk; sterk ontwikkelde innerlijke belevingswereld.

1.2 Wat is leren?

Leren is een mentaal proces waarbij al gevolg van leeractiviteiten een relatief stabiele
gedragsverandering tot stand komt. Mentaal proces is een internproces waarbij nieuwe kennis,
vaardigheden, etc. om het leerproces te verbeteren worden gevormd. Een relatief stabiele
gedragsverandering als gevolg van innerlijke leerresultaten, bijv. nieuwe kennis, vaardigheden,
houdingen of motieven. Transfer is dat je kennis in een nieuwe situatie kunt toepassen.

Soorten leren:

 Incidenteel: leren zonder vooropgezette bedoeling

 Intentioneel: leren met een vooropgezette bedoeling

Leeractiviteiten van leerlingen

Leeractiviteiten Bolhuis:

 Leren door directe ervaring; leren door een directe ervaring aan e gaan of door directe
ervaring op te doen door te handelen (trial en error)
 Leren door sociale interactie; leren door informatie uit te wisselen met anderen, bijv. thuis
vertellen over les op school.
 Leren door reflectie; leren door actief/bewust over het onderwerp na te denken.
 Leren door het verwerken van theorie; leren door opdrachten te maken over de theorie,
waardoor deze verwerkt worden.

Beheersing niveaus: OBIT

We onderscheiden 4 stadia van kennis verwerking (ook wel 4 niveaus van beheersing genoemd).

1. O van onthouden; jaartal van EU uit je hoofd weten.

2. B van begrijpen; uitleggen waarom de EU werd opgericht.
3. I van integreren; nieuwe kennis word gekoppeld (geïntegreerd) met al aanwezige kennis. EU
in stand brengen met einde 2e wereldoorlog.
4. T van toepassen; nieuwe kennis benutten om een probleem op te lossen.

1.3 De werking van het geheugen

We onderscheiden 3 soorten geheugen:
Zintuigelijk geheugen (poortwachter)
Informatie komt binnen via zintuigen en beland in zintuigelijk geheugen. Dit gebeurt in de meest
ruwe en onbewerkte vorm en duurt erg kort (1-3 sec). Alleen de informatie die word herkend en die
betekenis heeft, krijgt toegang tot het kortetermijngeheugen. Selectief waarnemen is belangrijk; we
horen en zien daardoor alleen de dingen waaraan we aandacht besteden (filtering)

3
Korte termijngeheugen (werkgeheugen)
Nieuwe informatie wordt in contact gebracht met al bestaande kennis uit het langetermijngeheugen.
Auditief kortetermijngeheugen heeft een beperkte capaciteit. Informatie die via het gehoor
binnenkomt (geluiden, tonen, spraakklanken) wordt in de juiste volgorde voor een korte periode
opgeslagen. Het auditief kortetermijngeheugen kan ongeveer 7 informatie-eenheden tegelijk
verwerken. Zo een eenheid kan bv. een spraakklank zijn (letter) maar ook een cluster van
spraakklanken (woord). Het hercoderen van een letterreeks tot een eenheid word chunking
genoemd. Door het bewerken van informatie blijft deze hangen in het langetermijngeheugen, zonder
bewerking word deze vergeten. De belangrijkste actieve controleprocessen binnen het
kortetermijngeheugen zijn herhaling en codering. Deze twee gebruik je om informatie in het
kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen te verplaatsen.
Er worden 2 soorten herhaling onderscheiden:

 Onderhoudsherhaling: help om informatie langer vast te houden in het

kortetermijngeheugen, dus kort onthouden.
 Uitgewerkte herhaling: nieuwe informatie word gekoppeld aan al bestaande info in het
langetermijngeheugen. Nieuwe informatie bewerken, proberen deze te begrijpen, en dat
is de meest effectieve manier om nieuwe informatie op te slaan. Aanknopingspunten
zoeken in langetermijngeheugen.

Codering: ezelbruggetjes zorgen dat de nieuwe informatie vanuit het kortetermijngeheugen wordt
opgeslagen in het langetermijngeheugen. Een regel of een systeem om het geheugen te
ondersteunen word ook wel mnemonische techniek genoemd.

Langetermijngeheugen (kennisreservoir)
Uitgebreid netwerk van mentale concepten die associatief met elkaar verbonden zijn. Hoe dichter
begrippen bij elkaar liggen, hoe sneller te herinneren. Het langetermijngeheugen geeft geen
objectieve feiten weer, maar is subjectief gekleurd:

 Egocentrisch tintje: ons eigen verleden herinneren we met onszelf in de hoofdrol.

 Sleutelbegrip: sleutelbegrippen vormen kern verhaal waaraan beschrijvende details
worden toegevoegd.
 Persoonlijke lens: manier waarop je naar dingen kijkt (achtergrond, karakter, ervaringen).
 Laatste versie gereproduceerd: elke keer dat iemand zijn verhaal vertelt, word de laatste
versie gereproduceerd en niet het origineel ( kopietje van ons laatste kopietje).

4
1.4 Wat zeggen leer theorieën?
Een theorie over hoe men het beste voor elkaar kan krijgen dat leerlingen iets leren. enkele
algemene leer theorieën zijn:

Behaviorisme
Focust zich op het aanleren van of afleren van gedrag. Een proefpersoon werd gezien als een black
box, er word dan alleen naar het waarneembare gedrag gekeken. Het behaviorisme stelt dat leren
het gevolg is van een prikkels (stimulus) die een reactie in de vorm van een bepaald gedrag (respons)
teweegbrengt. Twee belangrijke leertheorieën binnen het behaviorisme zijn:

 Klassiek conditioneren: bestaand gedrag in een nieuwe situatie uitvoeren (Pavlov en met zijn
hond). Vanuit een proces van trial-and-error (vallen en opstaan) ontstaat op den duur gedrag
dat succes heeft. Wetmatigheden binnen klassiek conditioneren zijn:
o De wet van herhaling; hoe vaker succes, hoe eerder verband tussen resultaat en
handeling.
o Wet van effect; het effect van de respons bepaalt de sterkte van het verband tussen
de handeling en het resultaat.
 Operant conditioneren: nieuw gedrag aanleren door responsen positief of negatief te
beoordelen (Skinner met zijn duiven). Systematisch opbouwen van gedrag m.b.v. operant
conditioneren word shaping genoemd. Shaping doe je door gedrag aanscherpen met een
positieve versterker; de prikkel die volgt op het juist uitvoeren van een deelhandeling.

Cognitivisme
Bestudeerd de mentale activiteit in de processen van leren, waarnemen, herinneren, etc. De
gedachten bepalen het gedrag. Leren doe je door zelf actief met de leerstof bezig te zijn. Op deze
manier unieke cognitieve structuur opbouwen (representatiesysteem).

Zelf ontdekkend leren (Bruner)

 Beter onthouden door actief leren en hoge betrokkenheid.

 Intrinsieke motivatie i.p.v. extrinsieke motivatie.
 Kans op transfer van het geleerde is groot.
 Mens als informatie verwerkend systeem; systeem van alsdan regels, declaratieve kennis
(wetten, formules en verbanden) omzetten naar procedurele kennis (kennis kunnen
toepassen).

Metacognitie
Kennis over je eigen kennis. Om je eigen cognitieve leerproces aan te sturen, moet je ook een beeld
hebben wat je al kan en kent. Je kunt dan ook nadenken over verbeterpunten. Het is dan van belang
stil te staan wat we onder kennis verstaan:

 Declaratieve kennis; alle kennis die je hebt over een bepaald onderwerp.
 Procedurele kennis; betreft vaardigheden, kennis kunnen toepassen.
 Situationele kennis; maak je gebruik van ervaring met de betreffende probleemsituatie.
 Strategische kennis; de flexibiliteit om te kiezen uit een aantal alternatieven om je doel
te bereiken.

5
Handelingspsychologie
Kennis die de leerling nodig heeft om betekenis te geven aan de wereld wordt overgedragen door
ouders of leerkrachten. De cognitieve ontwikkeling is vooral afhankelijk van interactie met de
mensen om je heen (ontwikkeld kennis, ideeën, normen en waarden). Taal is van groot belang voor
deze interactie.

Vygotsky (grondlegger); Mentale handelingen kunnen pas ontstaan nadat de leerling de basis heeft
gelegd door de handeling in het echt uit te voeren, als uitwendig waarneembare handeling. De
denkhandeling die uitgevoerd word met innerlijke ofwel mentale objecten (mentale handeling).

In de handelingspsychologie staat de dialoog centraal. Om deze dialoog in het onderwijs op een

goede manier vorm te geven, is er een viertal principe geformuleerd:

 Interiorisatie: uitwendige handelingen omzetten naar mentale handelingen; fysieke omgang

met voorwerpen als basis van het leren. Leren en ontwikkelen vinden plaats door een
uitwendige handeling/gebeurtenis via een aantal stappen op te nemen in het bewustzijn. 5
fasen van het stappenplan:
o Oriëntering; wat is he doel, welke hulpmiddelen, wat zijn de deelhandelingen en wat
is de volgorde daarvan.
o Uitvoeren van de materiele handeling; de leerling telt met het fysieke materiaal.
o Verantwoorden van de materiele handeling uit de vorige fase; overgang van
materiele naar mentale handeling.
o De leerling praat in zichzelf; zelfde als vorige fase, maar dan in zijn hoofd.
o Overgang naar de mentale niveau; verdere verkorting en automatisering van
handeling.
 De zone van naaste ontwikkeling: richten op wat de leerling nog niet kan. De juiste uitdaging
zorgt voor een optimale leerproces. Vygotsky onderscheid 3 zones:
o Zone van actuele ontwikkeling; wat de leerling al weet en kan. Er word niets nieuws
geleerd.
o Zone van naaste ontwikkeling; de leerling kan alleen leren als de leerstof aansluit op
wat hij al weet. De leerling moet inspanning leveren, maar het doel moet haalbaar
zijn.
o Paniekzone; deze zone is niet bevorderlijk voor het leren en leidt bij leerling tot
paniek of agressie.
 Centrale volwassene: zorgt actief dat de leerling zo zelfstandig mogelijk werkt aan taken die
hij nog net niet kan.
 Sociaal- communicatieve achtergrond van mentale handeling: dialoog tussen de leerlingen is
van belang.

Paniekzone

Zone van naaste ontwikkeling

Zone van actuele

ontwikkeling

6
Constructivisme
Er word uitgegaan van een subjectieve werkelijkheid; er bestaat alleen maar subjectieve kennis. De
kennis word niet kant-en-klaar in het hoofd van de leerling gegoten, maar de leerlingen moeten hun
eigen nieuwe kennis construeren. Uitgangspunten van het constructivisme zijn:

 Leerling is intrinsiek gemotiveerd

 Begrijpen is meer dan informatie uit je hoofd leren; is een kwestie van structureren en
herstructureren.
 Mentale voorstellingen worden in de loop der tijd vervangen door nieuwe ervaringen of
spontane ontwikkelingen.
 Begrijpen is nooit definitief en kan steeds verfijnder worden.
 Wat iemand kan leren hangt af van zijn ontwikkeling, rijping, leeftijd.
 Reflectie, zelfcorrectie en feedback van anderen stimuleren het leren.

Bezwaar: niet elke leerling is intrinsiek gemotiveerd. Daarnaast kan een leerling foute constructies
maken op basis van een verkeerde voorkennis. De constructivistische benaderen van leren is te
herkennen aan 4 vormgevingsprincipes:

 De lerende heeft een actieve rol; leerstof word aangeboden binnen een bepaalde
context en uit die informatie moet de leerling een oplossing vinden.
 Voorkennis is het vertrekpunt voor nieuwe informatie; nieuwe leerstof vindt makkelijker
zij weg in het geheugen als er aanknopingspunten zijn bij al bestaande kennis.
 Een leerproces is een individueel proces; wat iemand leert is uniek, omdat iedereen een
andere voorkennis heeft doordat de voorliggende ervaringen verschillen.
 Leren is een sociale ervaring; door eigen kennis te spiegelen met de kennis van een
ander, word je eigen kennis verrijkt, toegankelijker en makkelijker inzetbaar. Daarnaast
leer je door te waarnemen; door naar iemand te kijken die het vak al verstaat, kan de
leerling construeren hoe hij het moet aanpakken.

Leer theorieën toepassen en herkennen in onderwijs/leersituaties.

Behaviorisme Cognitivisme
- Straffen en belonen. Actieve verwerking, zelf laten discussiëren en
- Succesbeleving, positieve bekrachtiging. uitleggen.
- Complex gedrag of kennis kun je het
beste opbouwen door het aanleren van
deelhandelingen.
- Het is zoals het is.

Handelingspsychologie
- Lerende speelt een actieve rol in zijn
eigen ontwikkeling.
- Leren gebeurt op basis van interactie.
- Zone van naaste ontwikkeling
- Centrale volwassene
Constructivisme
- Lerende heeft regie in handen.
- Docent geeft richtlijnen
- Zelfregulerend en doelgericht proces
- Zelf onderzoeken, samenwerken,
uitwisselen van informatie en
reflecteren.

7
2.2 De beginsituatie
Er zijn verschillende leersituaties van leerlingen namelijk:
 Voorkennis: nieuwe leerinhoud beklijft door informatie te koppelen aan bestaande kennis.
De docent moet zich realiseren wat de leerling al weet; quiz houden, klassikaal vragen naar
de vorige les, mindmap, kort toetsje.
 Abstractievermogen: hangt af van de intelligentie van de leerling; intelligente leerling kan
verbanden leggen, snel zaken combineren, oplossen van complexe problemen. Anderen
hebben meer tijd nodig en leren beter door praktijkvoorbeelden.
 Ervaring met onderwijsconcepten: een onderwijsconcept kun je omschrijven als een
onderwijskundig uitgangspunt dat bepalend is voor de didactische vormgeving van je lessen.
Bewustzijn dat je nieuwe onderwijsvormen, eerst goed moet uitleggen aan de leerlingen.
 Leesvaardigheid: leesvaardigheden bepalen of de leerling zelfstudieopdrachten en huiswerk
aankan. Door onvoldoende leesvaardigheden vinden leerlingen sommige begrippen lastig,
slechtere concentratieboog en lopen soms vast.
 Zelfstandigheid: kan op verschillende terreinen tot uiting komen. Van belang om te weten of
een leerling zelfstandigheid overal toont of selectief. Vaststellen doe je door een gesprek aan
te gaan over hun verantwoordelijkheden en initiatieven.
 Groepsgerichtheid: een klas kan 1 groep vormen, meerdere subgroepen of losse individuen.
Welke sociale obstakels verhinderen dat zich een groep vormt, kan blijken als leerlingen
elkaar moeten corrigeren of feedback moeten geven, maar hier niet aan toe komen.
 Waarden en normen: lessen waarin seksualiteit, de dood of religie aan de orde komen,
kunnen leiden tot gespannen sferen, discussies en soms gekwetste leerlingen. Om dit
voorkomen is he van belang de normen en waarde binnen een klas te kennen.
 Motivatie: een gemotiveerde leerling zal zelf zijn taken beginnen en veel sneller tot
uitwerking komen dan een ongemotiveerde leerling.

Bepalen van de beginsituatie van leerlingen:

 Observaties: het moet helder zijn wat je observeert bv. gedragsaspecten van leerlingen,
groepsprocessen, interacties tussen leerling en docent. Verschillende situaties observeren.
 Toetsen: verschillende toetsen om beginsituatie in te schatten;
o Instaptoets; indicatie wat leerlingen weten en waar aandacht aan besteed moet
worden.
o Mondelinge toets; nagaan waarop in de komende lessen kan worden aangesloten.
o Diagnostische toets; waar de docent op kan aansluiten en leerling ervaart de
startpositie.
 Gesprekken met collega’s: verschaffen je achtergrond informatie over leerlingen. Gesprekken
met collega’s kunnen voor vooroordelen zorgen.
 Boeken: al behandelde boeken geven inzicht wat leerlingen al weten.
 Leerling dossiers: geeft belangrijke informatie over beginsituatie leerling/zorgleerling.
Leerling dossiers geven ook inzicht in de voortgang van de leerling.

8
2.4 Adolescenten in je klas
Adolescentie in 3 periodes:

 Vroege adolescentie: 11-15 jaar

o De grootste groeispurt vind nu plaats.
o Toegenomen belang van peergroup (vrienden en klasgenoten). Puber maakt zich
meer los van ouders.
o Cognitieve ontwikkeling; leerlingen gaan toenemend abstract denken (formeel
operationeel)
 Midden adolescentie: 15-18 jaar
o Identiteit; vaak in een groep en vriendschap is steeds belangrijker.
o Experimenteren met vele keuzemogelijkheden op uiteenlopende gebieden; waarden
en normen, cognitieve mogelijkheden, seksuele identiteit, drank, drugs, enz.
 Late adolescentie: 18-25 jaar
o Zelfbeeld en zelfgevoel; antwoord op de vraag ‘wie ben ik’, eigen waarden en
normen, vriendschappen exclusiever, weten wat ze willen met seksuele relaties,
inlevingsvermogen.
o Verantwoordelijkheid nemen en keuzes maken; minder zwart-wit denken,
normbesef, vooruit kijken, denken op lange termijn, studiekeuzes maken.
Opgerekt moratorium: periode van uitgestelde verantwoordelijkheid. Oorzaken:
ouders blijven verantwoordelijkheid nemen en er zijn veel beroepskeuzes.
o Cognitieve ontwikkeling; stap naar formeel denken (formeel operationele fase).
Abstracte begrippen hanteren, verschillende situaties beschouwen, alsdan
redeneringen kunnen leggen.

Identiteitsontwikkeling
 Lichamelijke ontwikkeling; biologische veranderingen.
 Psychosociale ontwikkeling; veranderingen in voelen, ervaren, omgaan met andere.
 Cognitieve ontwikkeling; verandering in denken en leren.

Jongeren vragen zich af; wie ben ik? Wat kan ik? En wat wil ik? Dit resulteert in de ontwikkeling van
identiteit.

Disbalans in het puberbrein

 Verschillende delen van de hersenen ontwikkelen zich op verschillende tempo.
 Jongeren hebben continue een jetlag omdat een slaaphormoon (melatonine) op steeds later
tijdstip wordt aangemaakt.
 Frontaalkwab, waaronder prefrontale cortex, is als laatst volledig ontwikkeld. De prefrontale
cortex is verantwoordelijk voor onze impulscontrole, uitvoering complex gedrag, planning,
organisatie, sociaal gedrag en abstract denken. Deze functies heeft een leerling juist op
school hard nodig.
 Emotionele brein (amygdala): eerder ontwikkeld dan prefrontale cortex. Ongelijke
ontwikkeling zorgt voor emotiewisselingen.
 Functie van tijdelijke disbalans: talenten komen tot bloei, er kan veel geleerd worden,
functioneel voor ontwikkeling adolescentie.

Om zich goed te ontwikkelen hebben ze nog altijd begeleiding en structuur nodig. een autoritaire
aanpak werkt niet meer in deze maatschappij.

9
4. De communicatie op orde
Gedrag van de afzender en de ontvanger beïnvloed elkaar wederzijds (betrekkingsniveau van de
communicatie). Je moet het gedrag van de leerling kunnen duiden om achter de relatiewens te
komen. De Roos van Leary maakt relatiewensen inzichtelijk. Bij relatiewensen gaat het in feite om 2
vragen:

 Wie is de baas? (boven-onder)

 Met elkaar of tegen elkaar? (samen-tegen).

Als de leraar zich ‘boven’ gedraagt, gaat de leerling onder

zitten en omgekeerd. Op de as samen-tegen werkt het juist
andersom en zal de ander jou gedrag overnemen. Als
leraar wil je boven-samen terechtkomen en wil je de
leerling onder-samen plaatsen.

 Wees flexibel: je moet kunnen overstappen van

het ene segment naar het andere.
 ‘Samen’ werkt niet altijd: als je vriendelijk iets
vraagt aan de leerling en hij reageert niet, moet je
leiding nemen.

Hoe breng je het in de praktijk?

Voor een positieve relatie met leerlingen moet je ook in je non verbale communicatie laten zien dat
jij de docent bent. Harper heeft hier onderzoek naar gedaan:

 Aankijken: hoe vaak je oogcontact maakt, bepaald je dominantie. Om leerlingen beter te

kunnen pijlen zijn er 4 functies van aankijken:
o Reguleren; reacties uitlokken of juist onderdrukken.
o Monitoren; peilen of de leerling nog luistert.
o Cognitief; je kunt zien of de leerlingen de leerstof nog snappen.
o Expressie; leerlingen tonen hun betrokkenheid door de wijze waarop ze je aankijken.
 Afstand: fysieke afstand zegt iets over de verhouding tussen jou en de leerling.
o Intensieve afstand (10-50 cm) kan gewenst zijn bij individuele uitleg.
o Persoonlijke afstand (50-150 cm) geschikt voor een formelere situatie.
o Sociale afstand (1,5-4 m) meer dan 1 leerling. Deze afstand vraagt om duidelijker
mimiek, uitvergroot gebaar, duidelijke manier van spreken.
o De openbare afstand (4 + m) als je tegen de hele klas praat, opstaan geeft dit ook
aan.
 Gezichtsuitdrukking: is een krachtig non-verbale communicatiemiddel.
o Overtuigingskracht; levendige gezichtsuitdrukking
o Contact maken met leerlingen gaat beter als je ze laat merken dat je ze ziet.
o Congruent; mimiek moet overeenkomen met wat je verbaal zegt.

Ook met lichaamshoudingen en gebaren kun je laten zien wat je waardeert en wat je afwijst. Rust
toon je door een ontspannen houding te laten zien en omvang toon je door volop zichtbaar aanwezig
te zijn. Gebaren ondersteunen de lichaamshouding in hoge mate. Veel van die gebaren zijn spraak- of
regie ondersteunend. De eerste prioriteit bij stemgebruik is dat iedereen je begrijpt en verstaat. Je
kunt veel doen met bv. je spreektempo, klankkleur, pauzes, intensiteit, nadruk en gebruik van
klemtoon.

10
4.2 De 5 vaardigheden klassenmanagement van Kounin
Klassenmanagement zijn de maatregelen die een docent neemt om een goed leerklimaat voor de
leerlingen te creëren. Daarnaast heeft het een doel tot succesvol leren en is het een instrument om
op een prettige manier orde te houden in de klas. Kounin noemt 5 didactische vaardigheden die
zorgen voor een gedegen klassenmanagement:
 Continu signaal
 Alertheid
 Overlappen
 De klas erbij houden
 Leerling verantwoordelijkheid

4.3 klassenmanagement: continu signaal

Hoe vloeiender en constanter de les verloopt, hoe makkelijker het is voor de leerling om betrokken
te blijven (continu signaal). Zorgen voor een goede continu signaal doe je door:

Goede voorbereiding
Een goed doordacht lesplan is nodig om de regie op je les te behouden. Het vooraf doordenken
voorkomt veel problemen in de uitvoering. Er zijn 3 principes relevant voor elk lesplan:
 Hoe betrek je de leerlingen op een actieve wijze bij de les.
 Leg de leerlingen het belang van de lesdoelen uit.
 Zorg voor variatie in de les.

Uitvoering
Om het continu signaal te realiseren moet je:
 Contact maken; oogcontact maken en eenvoudige routines zoals leerlingen ontvangen bij de
deur.
 Regie houden door alle communicatie via jou te laten verlopen.

Daarnaast is het van belang om positief gedrag van je leerlingen te zien en dit ook te laten merken.

Wisselmomenten
Er ontstaat vaak onrust tijdens de wisselmomenten, dit gebeurt niet zomaar. De leerlingen zijn soms
nog niet klaar of de opdracht(en) is onduidelijk. Om dit te voorkomen moet je de wisselmomenten
goed voorbereiden en nadenken over de volgende punten:
 Hoe laat ga ik wisselen en hoe kondig ik dat aan.
 Kijk ik achteruit of vooruit naar de volgende activiteit.
 Met welk handvat start ik en welke hulpmiddelen heb ik daarbij nodig?

De wisselmomenten hebben altijd betrekking tot de activiteit of de aandacht.

Wisselen van activiteit

 Voorbereiding: nadenken over de opdracht en de manier waarop je presenteert.
 Uitvoering: leerlingen verleiden de docent om antwoord te geven op de vraag, hierdoor
neemt de docent de leeractiviteit over.
 Stilte: de beste manier om de activiteitwisseling uit te voeren is door de leerlingen de eerste
5 minuten in stilte te laten werken.

11
Wisselen van aandacht
als je begint met de uitleg, vraag je om een wisseling van aandacht. Als een leerling erdoorheen praat
moet je hierop reageren, door niet te reageren beloon je de ordeverstoring. Als je op elke vraag die
gesteld word ingaat, wordt er een ruis veroorzaakt en leidt dit af van de uitleg of gesprek.
beantwoord daarom alleen de vragen die over de lesstof gaan.
Je kunt er voor kiezen van tevoren de regels te bespreken en hoe je de situatie in de klas wilt. Je
hoeft niet alle regels van te voren te vertellen, zolang je er maar naar handelt.

Leerling gestuurd continu signaal

In een leerling gestuurde onderwijssituatie, waarbij leerlingen in een groep werken, zou het continue
signaal gewaarborgd moet worden in elk groepje. Als docent kun je dit continu signaal versterken
door te denken aan de samenstellingen, rolverdelingen, rolaanwijzingen en het organiseren van
tussentijdse feedback.

4.4 Klassenmanagement: alertheid

Een alerte docent signaleert ordeverstoring en reageert er tijdig en adequaat op. Door kleine
ordeverstoringen op tijd te zien en te stoppen, voorkom je ernstige orderverstoringen. Leerlingen
vinden de docent alert als:
 De juiste leerling tot orde roept.
 Deze reactie vroegtijdig laat zien.

Er zijn 3 handvatten om beginnende ordeverstoringen op te pikken en hier adequaat op te reageren:

Alertheid op namen
het is belangrijk dat je de namen van de leerlingen kent:
 Waardering kun je pas uiten als je de namen kent.
 Jij bent verantwoordelijk voor de ordehandhaving, dit lukt het beste als je de leerlingen kent.

Namen leren doe je door:

 Plattegrondje van de tafels waar je de namen op schrijft
 Gebruik de namen als je iemand de beurt geeft
 Maak gebruik van ezelsbruggetjes
 Maak gebruik van associaties die het eerst bij je opkomen
 Een namen spel kan helpen bij het onthouden van de namen.

Om waarschuwingen concreet te maken kun je de naam van de leerling op het bord schrijven.
Hiermee bied je duidelijkheid voor de docent en de leerling:
 Het voorkomt dat de docent veel waarschuwingen geeft, zonder de aangekondigde
maatregel in te voeren.
 De leerling krijgt een controle-instrument over zijn impulsen.

Alertheid in teken van leiderschap

Door alert te zijn, toon je leiderschap. Een leider motiveert, organiseert, is de baas en vormt samen
met de leerlingen een team. Als baas maak je duidelijk dat dit jou klas is, waar jouw regels gelden, die
je beslist en vastberaden handhaaft.

Duidelijk zijn doe je door te tonen wie de baas is. Dit doe je door de leerling die jou regels overtreedt
terecht te wijzen. Docenten die duidelijke regels hanteren, worden echt aardig gevonden door de
leerlingen.

Alertheid in woord en gebaar

Alertheid zit ook in het gedrag dat je laat zien. Om ongewenst gedrag te stoppen is een gebaar soms

12
effectiever dan woorden. Dit kan een pink zijn maar je kan er ook naar toe lopen. Uit je gedrag moet
je kracht spreken; sterke blik, sterke houding, energiek en rechtop.

Leerling gestuurde alertheid

In projectgroepen kan ook ordeverstoring ontstaan. Het is de kunst om te zorgen dat de leerling zich
ook eigenaar voelt en daarbij andere leerlingen kan corrigeren. Eigenaarschap kan je versterken
door:
 De opdracht levensecht en realistisch weer te geven
 Verantwoordelijkheid te delegeren
 Te faciliteren dat de leerling zijn medeprojectgroepsleden minimaal bij naam leert kennen,
leiderschap kan tonen in deelrollen en uitgedaagd wordt om in woord en gebaar te laten zien
dat hij betrokken is

4.5 Klassenmanagement: overlappen

Overlappen: 2 dingen tegelijkertijd doen wanneer dit nodig is.
Dit kan bijvoorbeeld gaan over dat een je een verhaal verteld en tussendoor iemand aan de orde kan
roepen.

Escalatieladder
Als kleine conflicten niet serieus worden genomen, of niet goed worden opgepakt kunnen deze op
termijn escaleren. Die escalatie verloopt in 3 fasen:
 Fase 1: partijen zien hun verschil van mening als een zakelijk conflict dat met zakelijke
argumenten kan worden opgelost
 Fase 2: als het daarmee niet wordt opgelost worden de standpunten opgeblazen en houdt
iedereen vast aan zijn eigen plek
 Fase 3: uiteindelijk gaat het eigenlijk niet meer om oorspronkelijk conflict en heeft men de
wens de ander te ‘vernietigen’

Fase 2 en 3 wil je voorkomen, daarom probeer je ordeverstoring te benaderen als een zakelijk
conflict. Escalatieladder: kleine ingrepen om de aandacht van de leerling er weer bij te krijgen. Kleine
ingrepen zijn logisch opgebouwd, dat noemt men de escalatieladder.
 Als de ingrepen groter worden is het moeilijk om deze nog overlappend aan te pakken, de
kans is daarbij groot dat de les stilgelegd moet worden.
 Wanneer je ingrijpt moet het duidelijk zijn dat de leerling echt moet stoppen, het moet
functioneel zijn.
 Leerling uit de les sturen is de zwaarste sanctie in deze fase.

Als een leerling vervelend blijft doen moet je dit goed kunnen formuleren:
 Benoem wat de leerling doet
 Vertel welk effect dat op jou heeft
 Geef de leerling een alternatief

13
Zorg dat je je docentenrol boven je persoonlijke rol gaat.
 Accepteer niet dat de leerlingen door jou voorbereide uitleg van maximaal 5 minuten heen
praten
 Accepteer geen enkele ordeverstoring van een leerling als hij jou daarmee bewust probeert
te pesten

Consequenties bij aanhouden ongewenst gedrag

Als leerlingen bij ongewenst gedrag toch niet kunnen stoppen moet je maatregelen treffen. Je geeft
‘straf’. Straffen in de praktijk:
 Een kritische opmerking over gedrag
 Het maken van strafwerk
 Klussen doen/ gedwongen dienstverlening
 Nablijven
 Isoleren of verwijderen uit de les

Enkele of minder alternatieve vormen zijn:

 Laat de leerling na de les terugkomen om het negatieve gedrag te bespreken
 Zorg dat de verloren lestijd wordt goedgemaakt
 Strafregels te laten schrijven, en dit laten ondertekenen door de ouders

Leerling gestuurd overlappen

Ook in een leerling gestuurde situatie is het belangrijk dat:
 Je beseft wat het belang is van overlappen, zodat de voortgang in werkprocessen van
projectgroepen behouden blijft.
 Je ontluikend ongewenst gedrag signaleert en aanpakt met de kleinst mogelijke ingrepen uit
de escalatieladder
 Er consequenties verbonden worden aan aanhoudend ongewenst gedrag, zodat dit gedrag
ook echt stopt

4.6 Klassenmanagement: de klas erbij houden

De klas erbij houden wil zeggen dat je zorgt dat de leerlingen actieve aandacht blijven houden voor
de inhoud van de les.

Goochelen
Veel manieren zijn gericht op handhaving van een continue signaal. De aandacht van de klas
vasthouden kan op veel manieren:
 Het is belangrijk dat je als docent net 1 stap netter gekleed gaat als je leerlingen
 geef tijdens je les een groot aantal ‘let op’ signalen
 door de manier van vragen stellen en door beurten goed te sturen, kun je de hele klas
attent houden. Stel eerst de vraag en daarna pas de naam van de leerling
 geef betekenis aan de leerstof. Waarom hebben jou leerlingen die de lesstof nodig?
 Als een storende leerling de aandacht trekt is het niet zo goed om rechtstreeks de
confrontatie aan te gaan.
 Verplaats subtiel het onderwerp

De groep erbij houden in leerling gestuurde situaties

Je prikkelt de leerling om zijn aandacht erbij te houden. Prikkelen kun je op veel manieren doen. Die
manieren zijn gericht op relatie, autonomie of competentie. Het gaat om het vinden van de juiste
uitdaging; lesstof te bieden wat de leerling ‘net’ aankan, dat is prikkelend.

14
4.7 Klassenmanagement: leerling-verantwoordelijkheid
Er is sprake van leerling-verantwoordelijkheid als de leerling zelf verantwoordelijkheid neemt voor
zijn leer- en werkproces. Om dit te stimuleren is het belangrijk dat de leerlingen bewust zijn van het
belang van delegeren, responsief reageren en op een strategische manier consequent zijn.

Delegeren
Als je wilt dat de leerlingen zelf hun verantwoordelijkheid nemen voor hun taken, dan moeten ze ook
taken hebben om verantwoordelijk voor te zijn. Je zult ze dus bepaalde taken moeten delegeren.

Bij delegeren draag je niet alleen een taak over, maar zie je ook toe op de effectuering van de
gemaakte afspraken. Pas dan delegeren een instrument om leerlingen te motiveren en te laten leren.
Een voorbeeld hiervan is huiswerk opgeven.

Je kan de leerlingen vragen of ze de betekenis van bepaalde dingen weten. Zo zijn de leerlingen
betrokken en is het voor andere leerlingen ook leerzaam om te zien met welke vragen zij zitten.

Delegeren houdt in:

 De taak duidelijk en met doelgerichte aanwijzingen omschrijven;
 Heldere afspraken maken over de termijn;
 De uitvoering overlaten aan de leerling;
 Op het afgesproken tijdstip de uitvoering controleren
 Feedback op de uitgevoerde taak geven

Responsief reageren
Doe je door de leerling zelf te laten ontdekken wat de obstakels zijn. Obstakels zijn niet altijd studie-
gerelateerd. Zorg dat de leerling zelf ontdekt wat hem of haar kan helpen om het leerproces te
stimuleren. Sommige leerlingen hebben hier hulp bij nodig:
 Je kan een plan van aanpak maken voor de leerlingen
 Je reageert op het niveau van de leerling

Wil je responsief reageren, let dan op de volgende punten

 Erken het gevoel of de behoefte van de leerling
 Stel open vragen om de gevoelens en behoeften van de leerling verder te verkennen
 Help de leerling om zaken in een ander positiever licht te bezien
 Help de leerling de essentie duidelijk te maken door terug te koppelen, te ordenen en samen
te vatten
 Help de leerling op basis van deze punten een oplossing te verzinnen

Strategisch consequent zijn

Om te weten of de leerling zich wel aan zijn eigen planning houdt, is dit belangrijk om te controleren.
Er moeten consequenties aan zitten
Alle uitvluchten en verklaringen zijn in wezen variaties op de volgende strategieën:
 Verzachte omstandigheden aanvoeren om jou te verleiden tot het maken van een
uitzondering
 Een aanval op de geldende regels om duidelijk te maken dat jij niet de juiste procedure hebt
gehanteerd

Het is aan de docent om te beoordelen of dit rechtvaardig is. Wat je bij verzet tegen sancties niet
moet doen is:
 In discussie gaan (dat argument is volgens mij..)
 Formeel reageren (regels zijn regels)

15
  Moraliseren (dat is voor je eigen bestwil)

Strategisch consequent zijn is een effectieve communicatiestrategie in gesprekken met leerlingen die
zich verzetten tegen sancties.
 Toon aan dat je snapt hoe de leerling zich voelt
 Vervolgd waarom je wilt dat je wilt waarom de leerling bepaalde dingen doet
 Het gesprek afrond met goochelen met het tijdstip of de aandacht: ‘We maken nu deze
afspraak, maar als je er verder over wilt praten dan kan dat na de les’

Met deze strategie houd je de controle over het gesprek. De leerling moet namelijk nog leren wat
verantwoordelijkheid in houdt. Als er geen consequenties aan verbonden zijn aan het gedrag, wordt
het leerproces niet gestimuleerd.

Verantwoordelijkheid in de leerling gestuurde situaties

Leerling verantwoordelijkheid wil zeggen dat de leerling zelf de verantwoordelijkheid moet nemen.
Als de projectgroep leden niet volwassen genoeg zijn om verantwoordelijkheid te dragen, zal je als
docent mijlpalen moeten treffen.

Als docent kun je beter bijdragen aan het opbouwen van leerling verantwoordelijkheid als je het
belang beseft van de volgende 3 strategieën.
 Delegeren
 Responsief reageren
 Op een strategische wijze consequent zijn

Als je hier een goeie invulling aan geeft aan het coachen van projectgroepen zal je zien dat de
leerlingen ertoe worden aangezet om zelf verantwoordelijkheid te nemen.

4.8 Conflicthantering
Thomas en Kilmann beschrijven 2 soorten conflicten en een 5 tal stijlen. Kennis van de verschillende
stijlen is om 2 redenen van belang:
 Het leert hoe je verschillende doelen kunt behalen.
 Het is wenselijk te weten wat jouw voorkeurstijl is.

Als je uit een aantal gedragsalternatieven kunt kiezen, kan dat helpen een probleem met een leerling
effectiever op te lossen.

Soorten conflicten
 Interpersoonlijke conflict: dit zijn conflicten tussen 2 of meerdere mensen.
 Intrapersoonlijke conflicten: dit zijn conflicten die in een persoon zelf liggen.

Conflicthanteringstijlen
Thomas en Kilmann gaan er vanuit dat het omgaan met conflicten altijd een spanningsveld oplevert
tussen twee menselijke neigingen:

 Assertiviteit: de wens om je eigen doelen door te drukken.

 Cooperativiteit: de wens om de relatie goed te houden.

16
Dit spanningsveld word in een assenmodel geplaatst, waarmee zij verschillende manieren
karakteriseren om met tegenstrijdige belangen om te gaan:

 Doordrukken: macht word ingezet om te winnen.

Deze strategie is niet goed voor de relatie.
 Vermijden: je gaat het conflict uit de weg door het
onderwerp niet aan te snijden of door je
eenvoudigweg te onttrekken aan de bedreigde
situatie.
 Samenwerken: je streeft ernaar om zowel je eigen
belangen als dat van een ander te behartigen. In de
relatie word er evenveel belang gehecht.
 Toegeven: je vind het behoud van de goede relatie
belangrijker dan de kwestie waar het om gaat.

In het hart van het model word een 5e stijl geplaats:

 Een compromis sluiten: via onderhandelingen overbrug je het verschil in standpunten met
als doel een wederzijdse acceptabele oplossing te vinden. Beide partijen zijn gedeeltelijk
bevredigend.

Welke conflicthanteringstijl is de beste?

Welke hanteringstijl je het best kunt inzetten hangt van de situatie af:

 Doordrukken: effectief bij tijdsdruk en als je zeker weet gelijk te hebben.

 Vermijden: is verstandig als de ander duidelijk machtiger is.
 Samenwerken: als je de ander nodig hebt om het probleem op te lossen.
 Toegeven: effectief als er krediet opgebouwd moet worden.
 Een compromis sluiten: voorkomt dat je met lege handen staat, maar je moe ook iets
inleveren.

Conflicthanteringsstijlen in de praktijk
Om het te kunnen toepassen, moet je kennis hebben over het soort conflict. Is er sprake van een
interpersoonlijk of intrapersoonlijk conflict?

Als er sprake is van een interpersoonlijk conflict, heb je een conflict me een ander. Het is dan van
belang om te kiezen welke conflicthanteringstijl je gaat toepassen. Bij een intrapersoonlijk conflict
kan een dergelijk conflict ontleed worden in 2 tegenstrijdige verlangens.

Om het dilemma op te lossen, doorloop je een aantal standaard fasen:

 Probleemindicatie: eerste beschrijving probleem.
 Oplossing bedenken: je zoekt naar meerdere mogelijke oplossingen voor het probleem.
 Beoordelen van ideeën: je beslist welke oplossing je uitkiest.
 Acceptatie: je zoekt naar acceptatie en medewerking van anderen.
 Uitvoering: je geeft uitvoering aan gekozen strategie.

17
Waarneming
Het illusionisme van Julian Beever
U bent hier getuige van een voorbeeld van een optische illusie. Julian Beever,
de kunstenaar die het werk heeft gemaakt, beheerst de wetten van het
perspectief tot in de perfectie. Of beter gezegd, hij beheerst de wetten van
het anamorfe perspectief. Dit is een techniek waarbij het perspectief van een
tekening zodanig verstoord wordt dat de illusie ontstaat van een
driedimensionaal object.

Die illusie werkt echter alleen vanuit een specifiek gezichtspunt. Omdat het
perspectief vervormd wordt om de illusie te creëren ziet het er vanuit elk
ander gezichtspunt hopeloos verwrongen uit. Dit voorbeeld maakt duidelijk
dat wat u ziet niet altijd is wat het lijkt. Soms ziet u bijvoorbeeld een bol waar deze er niet is.
Kennelijk heeft niet alleen de realiteit invloed op onze waarneming.

Gewaarwording en waarneming
Prikkels uit de buitenwereld komen tot ons via een
ingewikkeld proces. Voordat wij bijvoorbeeld een boom
‘zien’ in ons bewustzijn moeten de prikkels die van die
boom afkomstig zijn een lang traject afleggen door de
buitenwereld, via onze zintuigen en ons zenuwstelsel, om
tot slot te verschijnen in ons bewustzijn. Dit traject is
grofweg op te delen in twee fasen, de gewaarwording en de
waarneming.

Gewaarwording
Gewaarwording is de zintuiglijke verwerking van prikkels uit de buitenwereld. Gedurende deze fase
wordt de distale stimulus – dat is het object in de wereld – door onze zintuigen verwerkt tot een
proximale stimulus – dat is de prikkel die uiteindelijk de zenuwuiteinden in onze ogen bereikt.

Waarneming
Waarneming is het proces waarbij de ruwe informatie uit onze zintuigen door onze hersenen
verwerkt wordt tot een bruikbare representatie van de wereld in ons bewustzijn. De informatie die
onze hersenen bereikt, is meestal onvolledig. Alleen al telkens wanneer we met onze ogen
knipperen, onderbreken we bijvoorbeeld de stroom van informatie over de buitenwereld. Toch is die
wereld in ons bewustzijn coherent en continu aanwezig.

Waarneming van vormen

Diverse waarnemingstheorieën stellen dat de waarneming van een object in ons bewustzijn ontstaat
doordat ruwe gewaarwordingen in ons brein worden gecombineerd tot steeds grotere,
betekenisvolle eenheden. Waarneming is dus een soort reorganisatieproces van alle losse elementen
die onze zintuigen opvangen.

18
Perceptuele organisatie
Tijdens dit proces van perceptuele organisatie worden in onze hersenen
allerlei elementaire gewaarwordingen, zoals punten, lijnen en randen
samengevoegd en gestructureerd tot eenheden. Die eenheden worden
vervolgens weer samengevoegd tot objecten, en zo verder, tot er een
totaalbeeld is gevormd van de wereld om ons heen.

Uit onderzoek blijkt dat bij deze perceptuele organisatie niet alleen maar
losse stukjes worden samengevoegd. Er wordt tijdens het samenvoegen van
alle brokjes als het ware wat informatie toegevoegd om de samenvoeging soepel te laten verlopen.

Gestaltpsychologie 1
Wat wij waarnemen is dus eigenlijk meer dan een simpele optelsom van alle informatie die onze
zintuigen gewaarworden. Deze benadering, waarbij de waarneming van de wereld in ons bewustzijn
wordt beschouwd als meer dan de som der delen, is typisch voor de gestaltpsychologie.

Gestaltpsychologen deden onderzoek naar basale waarnemingsprocessen en ontdekten daarbij een

aantal elementaire organisatieprincipes die aan onze waarneming ten grondslag liggen. Deze
organisatieprincipes maken dat we bij het zien van bepaalde stimulusconfiguraties geneigd zijn om
deze als een eenheid te ervaren, terwijl we andere stimulusconfiguraties juist zien als losse
eenheden.

Groeperingsprincipes

Figuur 1 Figuur 2 Figuur 3 Figuur 4

1. Het principe van gelijkheid: we zijn geneigd om gelijksoortige stimuli in onze waarneming te
groeperen tot een eenheid.
2. Het principe van nabijheid: we zijn geneigd om stimuli die dicht bij elkaar liggen te groeperen
tot een eenheid.
3. Het principe van geslotenheid: we zijn geneigd om losse stimuli in onze waarneming samen
te voegen tot een gesloten geheel, zelfs als we daarvoor ontbrekende elementen moeten
aanvullen.
4. Het principe van goede voortzetting: we zijn geneigd om stimuli zo waar te nemen dat ze
vloeiend in elkaar overlopen.

Dergelijke groeperingsprincipes maken dat we als vanzelf eenheden waarnemen in de massa aan
prikkels die onze zintuigen naar onze hersenen sturen. In onze waarneming smeden we dus eigenlijk
een groot deel van de losse informatie die we opdoen tijdens de gewaarwording weer aaneen met
behulp van een aantal handige vuistregels.

19
Figuur-achtergrondscheiding
Dit principe maakt dat we snel op een robuuste manier objecten van hun
achtergrond kunnen scheiden. We kunnen hier twee dingen zien – een vaas, of
twee gezichten – maar beide figuren tegelijk zien is bijna onmogelijk. Op het
moment dat we een van beide figuren zien, bestempelt onze waarneming de rest
van de afbeelding automatisch als achtergrond.

Van dergelijke principes onderzochten de gestaltpsychologen er vele. Zo

ontdekten zij dat ook principes als omsingeling, symmetrie, textuur en
vertrouwdheid invloed uitoefenen op de manier waarop wij binnenkomende
prikkels in onze hersenen tot eenheden verwerken. Hiermee ontstaat echter nog
niet de waarneming van een betekenisvolle wereld. Daarvoor is meer dan alleen
de groepering van stimuli tot eenheden.

Patroonherkenning
Om betekenis te verlenen aan die eenheden moeten zij herkend
worden als object dat voor ons een bepaalde relevantie heeft.
Hiervoor is het nodig om een patroon te herkennen in de
samenstellende elementen van een object. De groeperingsprincipes
van de gestaltpsychologie zou je kunnen opvatten als een eerste stap
in dit proces. Op basis van die principes worden in onze waarneming
basale lijnen en vlakken immers samengesmeed tot samengestelde
eenheden.

Template matching
De volgende stap is patroon- of objectherkenning. Sommige wetenschappers stellen dat dit gebeurt
op basis van het principe van template-matching. Volgens deze theorie zou de mens een groot aantal
templates, ofwel sjablonen, in het geheugen hebben. Een figuur dat tijdens de perceptuele
organisatie is gevormd, wordt met deze sjablonen vergeleken. Zodra het voldoende overeenkomt
met een van de sjablonen, treedt herkenning op en kunnen we het desbetreffende object
benoemen.

Feature detection
Op deze manier zouden we voor de herkenning van één object al een groot aantal sjablonen moeten
hebben. Het aantal sjablonen dat dan nodig is om alle objecten in al hun verschijningsvormen te
herkennen, is enorm. Daarom nemen onderzoekers aan dat er minstens nog een tweede
mechanisme moet zijn dat ons helpt bij het herkennen van patronen. Dit mechanisme is feature
detection. Volgens deze theorie herkennen we objecten niet omdat we ze als geheel met een
sjabloon vergelijken, maar omdat we een aantal karakteristieke kenmerken van het object
herkennen.

Gestaltpsychologie 2
Voorkennis en verwachtingen
De waarnemingstheorieën die we tot nu toe besproken hebben, gaan er alle van uit dat onze
zintuigen allerlei kleine elementen uit de buitenwereld herkennen, deze analyseren en doorsturen
naar onze hersenen waar deze elementen in een aantal fasen weer worden samengevoegd tot een
samenhangend beeld van de wereld.

20
Bottum-up en top-down

 Bottum- up processen: Hoe wij de wereld, word vanuit onze onderbewuste opgebouwd.
 top-downprocessen: Onze aanwezige kennis over de aard van de wereld stuurt als het ware
vanaf boven onze waarneming.

Subjectieve contouren
Bij deze laatste processen wordt, vanuit onze verwachtingen over wat we zullen zien, het
beeld dat we op het netvlies hebben als het ware aangevuld, soms zelfs met zaken die er
helemaal niet zijn.

Waarschijnlijk probeert uw waarnemingssysteem u wijs te maken dat u een bol ziet met
kegelvormige stekels. Het enige dat uw ogen echt zien is een verzameling driehoek achtige
figuren. De rest van die bol met stekels wordt er dus door uw hersenen bij verzonnen!
Subjectieve contouren noemen we dat, omdat het contouren zijn die geen onderdeel zijn
van het object, maar door het subject, de waarnemer, worden toegevoegd.

Ambigue figuren
Dergelijke figuren zijn zo gemaakt dat ze op meerdere manieren te interpreteren
zijn. Bij de herkenning van dergelijke objecten is het vaak de context die bepalend
is voor wat we uiteindelijk zien.

De figuur in het midden van beide reeksen is identiek, toch zien we in de eerste
reeks iets heel anders dan in de tweede. In dit geval is het duidelijk onze
voorkennis over cijfer- en letterreeksen die van invloed is op onze waarneming.

Woorden
Een vergelijkbaar effect zien we bij het herkennen van woorden. Een onduidelijke letter herkennen
we bijvoorbeeld op verschillende manieren, afhankelijk van de omringende letters. We herkennen
letters ook makkelijker wanneer ze onderdeel uitmaken van een woord. Dit noemen we het
woordsuperioriteitseffect, omdat we het gehele woord in feite sneller herkennen dan de
afzonderlijke letters.

Een dergelijk contexteffect in onze taalherkenning zien we zelfs optreden bij het lezen van hele
zinnen of alinea’s. Een betekenisvolle zin creëert een verwachting in onze geest die maakt dat we
foutieve woorden over het hoofd zien, gemankeerde woorden automatische aanvullen of zelfs
corrigeren.

Vlgones een oznrdeeok op een Eglnese uvinretsiet mkaat het neit uit in wlkee vloogdre de
ltteers in een wrood saatn, het einge wat blegnaijrk is is dat de eretse en de ltaatse lteer op de
  jiutse patals saatn. De rset van de ltteers mgoen wllikueirg gpletaast wdoren en je knut
vrelvogens gwoeon lzeen wat er saatt. Dit kmot odmat we neit ekle ltteer op zcih lzeen maar het
wrood als gheeel.

Bottom-up of top-down?
Op basis van bottom-upprocessen worden visuele elementen, afkomstig uit onze zintuigen,
samengevoegd tot al maar grotere eenheden en objecten. Tegelijkertijd wordt dat beeld op basis van
top-downprocessen aangevuld vanuit onze bestaande kennis met gegevens die er in werkelijkheid
niet zijn.

21
Op deze manier ontstaat een robuust waarnemingssysteem dat alleen in extreme gevallen zal falen.
Wanneer een grote hoeveelheid informatie uit de zintuigen beschikbaar is, dan zijn bottom-
upprocessen voldoende, en berust onze waarneming zoveel mogelijk op feitelijke informatie uit de
wereld. Wanneer deze informatiestroom te arm is zullen top-downprocessen een grotere rol spelen,
zodat wij ons op basis van eerder verworven kennis en verwachtingen toch een redelijk accuraat
beeld van de wereld kunnen vormen.

Diepte en grootte
De waarneming van diepte en grootte hangt sterk met elkaar samen. Deze samenhang wordt
veroorzaakt doordat de driedimensionale wereld op ons netvlies wordt gereduceerd tot een
tweedimensionaal beeld. Uit de grootte van een beeld op ons netvlies moeten we dus niet alleen de
grootte van het object afleiden, maar ook de afstand tussen ons en dat object.

Daarvoor moeten we een inschatting maken van de verhouding tussen grootte en diepte. Er staan
ons een aantal aanwijzingen ter beschikking die ons hierbij kunnen helpen. Deze zijn onder te
verdelen in binoculaire en monoculaire diepteaanwijzingen.

Binoculaire aanwijzingen
Binoculaire diepteaanwijzingen worden zo genoemd omdat zij gebaseerd zijn op informatie uit beide
ogen (bi = twee, oculair = ooglens). De belangrijkste hiervan is de binoculaire dispariteit: het verschil
tussen het beeld op het netvlies in ons linker- en rechteroog. Dit verschil wordt veroorzaakt doordat
onze ogen op enige afstand van elkaar staan.

Op het beeld van objecten die ver van ons af staan heeft dat niet veel effect, maar objecten die zich
vlak voor onze neus bevinden werpen in beide ogen een heel ander beeld. In ons linkeroog staat het
helemaal links op het netvlies, en in het rechteroog helemaal rechts. Hoe groter het verschil tussen
deze twee beelden is, des te dichterbij bevindt het object zich.

Deze binoculaire dispariteit biedt dus informatie om de afstand te bepalen tussen ons en het object.
Daarvoor kunnen we ook informatie over de stand van onze ogen benutten. Wanneer we naar een
voorwerp dichtbij kijken draaien we onze ogen naar binnen. De stand van onze ogen vertelt ons dus
ook iets over de afstand tot een object.

Monoculaire aanwijzingen
Er zijn ook allerlei monoculaire aanwijzingen in het visuele veld die ons iets vertellen over de afstand
tussen ons en een object. Hierbij speelt vaak de context van het object een grote rol omdat de
vergelijking met die context de inschatting vergemakkelijkt.

1. Interpositie van objecten: Een object dat het zicht belemmert op een ander object,
interpreteren we als het dichtstbijzijnde van de twee.
2. Textuur: objecten waarvan de afzonderlijke elementen gemakkelijk te onderscheiden en ver
uiteen staan interpreteren we als dichterbij dan objecten waarvan de afzonderlijke
elementen dichter opeen staan of nauwelijks meer te onderscheiden zijn. (on)scherp beeld.
3. Bewegingsparallax: wanneer u uw hoofd van links naar rechts beweegt, zullen objecten in de
verte vrijwel stilstaan, terwijl objecten dichterbij van rechts naar links lijken te bewegen. Dit
effect is vooral sterk vanuit een bewegend voortuig. Objecten aan de horizon lijken dan met
u mee te reizen, terwijl objecten naarmate zij dichterbij zijn steeds sneller voorbij schieten.
4. Lineair perspectief: wanneer twee lijnen richting een horizontale lijn steeds dichter bijeen
komen wekt dat de indruk van diepte en afstand.

22
Lijnen die naar elkaar toe lijken te gaan richting de
horizon (lineair perspectief), bomen die het zicht op
andere bomen belemmeren (interpositie) en een duidelijk
verschil in helderheid en zichtbaarheid van details tussen
objecten op de voorgrond en objecten in de achtergrond
(textuur).

Visuele illusies
Soms worden dergelijke effecten zo vakkundig gebruikt
dat daadwerkelijk een visuele illusie ontstaat. De
wereldbol aan het begin van deze taak was daarvan een
ingenieus voorbeeld. De aanwezige monoculaire
aanwijzingen vertellen ons dat we moeten verwachten dat objecten aan de horizon vele malen
groter zijn, en vervormt dus onze waarneming.

De kamer van Ames

Een prachtig voorbeeld dat vakkundig gebruik maakt
van deze illusie is de kamer van Ames. De vrouw
rechts op de foto lijkt een reus, in vergelijking met de
man links.

De hele kamer is zo ontworpen dat de man links bijna

twee keer zo ver weg staat als de vrouw rechts.
Omdat we de kamer door het kijkgat slechts door één
oog kunnen bekijken, en dus geen gebruik kunnen
maken van binoculaire diepteaanwijzingen, worden
we teruggeworpen op aanwijzingen uit het
perspectief. Maar juist dat is zodanig gemanipuleerd dat we zien wat we verwachten te zien: een
rechthoekige kamer.

Het nut van visuele illusies

Dergelijke visuele illusies zijn natuurlijk fascinerend op zichzelf. Zij bieden echter ook een onverwacht
kijkje in de werking van ons waarnemingssysteem. De informatie die het systeem krijgt, is dusdanig
onvolledig of ambigu dat een foutieve interpretatie wordt gemaakt.

Hierdoor ontstaat tegenspraak tussen objecten in de buitenwereld en de reconstructie daarvan in

ons bewustzijn, waardoor het waarnemingssysteem zich als het ware bloot geeft. Door een fout te
maken laat het goed zien welke regels het hanteert. Uit zulke illusies kunnen wetenschappers dus
afleiden hoe onze waarneming werkt

23