Hoofdstuk 4: het didactisch model 1

Inhoud
Hoofdstuk 1: het didactisch model ............................................................................................ 1
1. Inleiding .......................................................................................................................... 2
2. Het didactisch model Ler Ark ........................................................................................ 2
2.1 De beginsituatie ...................................................................................................... 4
2.2 Relatie-sfeer ............................................................................................................ 5
2.3 Leer- en lesdoelen ................................................................................................... 5
2.4 Leerinhouden ......................................................................................................... 12
2.5 Materiaal, middelen en media ............................................................................... 15
2.6 Werkvormen........................................................................................................... 15
2.7 Groeperingsvorm .................................................................................................. 24
2.8 Evaluatie ................................................................................................................ 25
2.9 Leeractiviteiten ..................................................................................................... 43
2.10 De krachtige leer- en leefomgeving ..................................................................... 43
3. Het maken van een lesvoorbereiding ......................................................................... 44
4. Lesfasen ........................................................................................................................ 44
4.1 Introductie, motivatiefase .................................................................................... 45
4.2 Kernfase................................................................................................................. 45
4.3 Controlefase .......................................................................................................... 45
4.4 Differentiële fase................................................................................................... 46
5. Didactische principes ................................................................................................... 46
5.1 Activiteitsprincipe: ................................................................................................ 46
5.2 Motivatieprincipe: ................................................................................................. 47
5.3 Aanschouwelijkheidsprincipe:.............................................................................. 48
5.4 Herhalingsprincipe: ............................................................................................... 48
5.5 Integratieprincipe: ................................................................................................ 49
5.6 Geleidelijkheidsprincipe: ....................................................................................... 49
5.7 Individualisatie- en differentiatieprincipe: ........................................................... 50

1
Dit hoofdstuk is deels gebaseerd op de cursus van Sanne Ramaekers

1
1. Inleiding

Je herinnert je uit je eigen schooltijd wel een onderwijzer bij wie het leren prettig en vlot
verliep. Iemand de er blijkbaar in slaagde om jou en je medeleerlingen te motiveren, om de
dingen helder en eenvoudig voor te stellen en bij wie de sfeer in de klas veilig en gezellig
was.

Op het eerste gezicht lijkt onderwijs geven inderdaad niet zo moeilijk. Een onderwijzer leert
bepaalde dingen aan kinderen. Wat zij niet begrijpen, wordt opnieuw uitgelegd. Daarna
controleert de onderwijzer op de één of andere manier of de kinderen het geleerde
begrepen hebben. Dat is vaak het beeld dat buitenstaanders hebben van onderwijs geven.

Maar zelfs uit deze eenvoudige voorstelling blijkt dat er bij leren en onderwijzen heel wat
komt kijken. De onderwijzer legt uit, controleert, corrigeert, quoteert en zorgt voor tucht.
De leerling luistert, kijkt, vraagt, schrijft, begrijpt (of begrijpt niet). De goede onderwijzer
slaagt erin al die acties en reacties zonder kortsluitingen te doen verlopen, zodat er
inderdaad leerwinst is. Daartoe moet hij situaties vlug en juist kunnen beoordelen en de
gepaste beslissingen nemen.

Onderwijs geven is inderdaad geen eenvoudige zaak. Er zitten veel facetten aan vast die
voortdurend gezien moeten worden als delen van een geheel. Een zeker ordeningsmiddel
is dan stellig noodzakelijk om het geheel onder de knie te krijgen. De didactiek is de
wetenschap die, aan de hand van een didactisch model, een kader biedt voor het
vormgeven aan het leren en het onderwijzen in de klas.

Een didactisch model is een ordeningsmiddel om de complexe realiteit van het onderwijzen
of het didactisch handelen op een eenvoudige manier voor te stellen. De voordelen van
een didactisch model zijn het kennen van de belangrijkste facetten of componenten van
het onderwijzen en van de relaties tussen de componenten waardoor de onderwijzer beter
gaat handelen of onderwijzen.

2. Het didactisch model Ler Ark

In het academiejaar 2014-2015 werd vanuit de SLO beslist om het didactisch model Ler Ark
te hanteren in de SLO. Dit model is gebaseerd op het model van Van Gelder. Het team van
de SLO is van mening dat we door het invoeren van het didactisch model Ler Ark inspelen
op de huidige onderwijsbehoeften in het DKO, het KSO en het SO. In dit model staat
namelijk de lerende met zijn unieke ik centraal in plaats van het leerproces. De term het
unieke ik is afkomstig uit het pilootproject ‘Kunstig Competent’. De werkgroep van dit
pilootproject vertaalde het studieprofiel kunst secundair onderwijs (beschreven in de 2de
conceptnota i.v.m. de hervorming van het DKO) naar vijf rollen (de vakman, de kunstenaar,
de (onder)zoeker, de samenspeler en de performer) en een unieke ik. Het is de opdracht
van het DKO om deze vijf rollen te vormen en daarenboven het unieke ik van elke leerling
te helpen ontwikkelen. Hoewel deze term (het unieke ik) ontwikkeld werd in het kader van

2
de toekomstige hervormingen in het DKO, is het volgens ons ook belangrijk in het SO en
het KSO om via differentiatie zoveel mogelijk in te spelen op de individuele
onderwijsbehoeften van elke leerling. Het Ler Ark model werd ontwikkeld door een team
van pedagogen in de Khlim en heeft een driedubbele functie:
- Ten eerste dient het als observatie-instrument bij het kijken naar krachtige
leeromgevingen.
- Ten tweede is het een creatie-instrument om zelf een krachtige leeromgeving te
kunnen ontwerpen.
- En tot slot dient het ook als een reflectie-instrument om terug te blikken op de
gegeven les of de lesvoorbereiding.

Het didactisch model Ler Ark ziet er als volgt uit:

Figuur 1: Model Ler Ark

We lichten dit K5-model kort toe:

- Het kader: het mens- en maatschappijbeeld
Het kader geeft de grenzen aan. Leerplannen, leertheorieën… vertrekken vanuit het
mens- en maatschappijbeeld om het onderwijs vorm te geven;
- De kern: lerende
Het leerproces van de leerling staat centraal;
- Kracht: beginsituatie en relatie en sfeer
Het leerproces van de leerling staat niet los van de omgeving waarin de leerling zich
bevindt. Deze omgeving wint aan kracht (krachtige leeromgeving) als de onderwijzer
op de hoogte is van mogelijke bevorderende en belemmerende elementen. Een
positieve sfeer kan daarenboven ook het leervermogen van de leerling versterken;
- Het kanaal: doel, werkvorm, inhoud, evaluatie
Dit zijn de vertrekpunten waaruit een les wordt opgebouwd;

3
- keuze: media (didactisch materiaal), groeperingsvorm, vuistregels (didactische
principes)…
Dit zijn de tools die worden ingezet om een les te realiseren.

In wat volgt lichten we alle elementen uit het Ler Ark model toe.

2.1 De beginsituatie

Als onderwijzer is het belangrijk dat je steeds weet “wie er in je klas zit”. Dit gaat verder
dan louter namen opnoemen en herkenning van de gezichten. Het “wie” in je klas zit, gaat
over persoonlijke gegevens (persoonskenmerken en sociale kenmerken) en kennis van hun
beginsituatie.

Hoe je de beginsituatie van je leerling(en) kan inschatten, lees je in het hoofdstuk “de
beginsituatie vaststellen” (uit het boek “Leren en instructie”) van deze reader (zie Canvas
onder bestanden  cursus).

2.1.1 Beginsituatie en lesvoorbereiding

Wat jullie geleerd hebben in het hoofdstuk “ de beginsituatie vaststellen” kan vertaald
worden in volgende belangrijke vragen die je als leerkracht bij de voorbereiding van een
les kunt stellen:
- Welke voorkennis hebben de leerlingen van het onderwerp?
- Wat kan er nog bij de beginsituatie worden vermeld?

Door rekening te houden met de beginsituatie en jouw didactische aanpak daarop af te

stemmen, zouden individuele verschillen geen doorslaggevende rol mogen spelen in de
schoolkansen van een leerling.

Op het lesvoorbereidingsformulier schrijf je alle zaken die van belang zijn en wat de
noodzakelijke factoren zijn om rekening mee te houden bij het opstellen en de uitvoering
van de les. Concreet betekent dit de beginsituatie:
- Van de leerlingen: hier gaat het met name over de leeftijd, het ontwikkelingsprofiel, het
karakter & hun motivatie.
- Van de muzikanten: hier beschrijf je muzikaliteit, techniek, muzikale voorkeur en
achtergrond.
- Het leerprogramma: gebruikte methoden, verwerkingsfase van de stukken (maw. de
geziene leerstof)

Beschrijf bij de beginsituatie per leerling:

- de verworven cognitieve doelstellingen die verwijzen naar het ‘kennen’ van de
leerlingen;

4
- de verworven psychomotorische doelstellingen die verwijzen naar het ‘kunnen’ van de
leerlingen (vaardigheden, maar ook voelen, gewaarworden, …);
- de verworven affectief-esthetische doelstellingen die over na te streven houdingen en
waarden bij de leerlingen gaan.

Het is ook handig om hier zaken te noteren zoals het aantal leerlingen, of specifieke
organisatorische zaken zoals bijv. de aanwezigheid van bepaalde toestellen (computer,
audio-installatie…) en instrumenten in de klas. Dit maakt dat je als onderwijzer goed weet
in welke omstandigheden de les gegeven zal worden, wie je leerlingen zijn (doelgroep) en
wat zij kennen en kunnen.

Natuurlijk zijn niet alle factoren voor alle onderwijsleerprocessen even belangrijk. Het komt
er op aan het belang van deze variabelen te ontdekken.

2.2 Relatie-sfeer

Met betrekking tot de relatie – sfeer kan men zich de volgende vragen stellen:
- Zijn de relaties onderling gebaseerd op wederzijds respect?
- Schep je bewust voorwaarden om de leerlingen te leren samenwerken?
- Is er een aangename uitnodigende sfeer in de les?
- Voelen de leerlingen zich veilig en geaccepteerd?

De onderwijzer houdt rekening met het karakter en de thuissituatie van de leerling en

speelt daar goed op in indien dit nodig is.

We verwijzen hier ook naar de soorten relatie die je als onderwijzer kan aangaan met je
leerling

!! zie hoofdstuk “the teacher” en “functioneren als opvoeder” (boek “leren en instructie)
beiden te vinden op het leerplatvorm Canvas (onder bestanden  cursus).

2.3 Leer- en lesdoelen

2.3.1 Waarom doelstellingen formuleren?

Wie onderwijst wil met zijn leerlingen ergens uitkomen. Hij wil met hen na een lesperiode,
een leerjaar of een onderwijscyclus, bepaalde doelstellingen bereiken. Onderwijzers hopen
dat hun leerlingen veranderen door hun beïnvloeding, dat ze m.n. meer kennen of meer
kunnen. Ze doen niet zo maar iets, dat is duidelijk. Maar toch ... als aan onderwijzers
gevraagd wordt wat nu precies de doelstellingen zijn van hun les of, ruimer opgevat, van
de onderwijscyclus waarin zij staan, kunnen zij daar vaak slechts met moeite op
antwoorden.

5
Onderwijzers verwijzen wel eens naar de leerstof uit hoofdstuk A van handboek X. Maar
'stof' uit een handboek geeft nog niet aan hoe wij de leerlingen daarmee willen veranderen
of vormen. Leerlingen 'stof' geven betekent nog niet: vorming verstrekken.

Als antwoord op de vraag naar de doelstellingen krijgt men dikwijls als reactie
pedagogische slogans die het in de opleiding en ook in de praktijk nog steeds doen: 'de
leerlingen leren nadenken', de persoonlijkheid vormen', 'de creatieve mogelijkheden van
jonge leerlingen ontplooien', enz. Maar wat betekent dat nu voor de praktijk? Door welke
concrete doelstellingen worden die vage verwachtingen gedekt? Wie
onderwijsverantwoordelijkheid heeft, moet daarover nadenken en moet duidelijkheid
scheppen rond de opzet van zijn handelen. Doet men dat niet, dan kan men wel eens iets
bereiken dat men eigenlijk niet wilde. In elk geval kunnen we moeilijk gericht werken als
de bestemming onduidelijk is.

2.3.2 Wat zijn leerdoelen?

Men spreekt van leerdoelen of ook van doelstellingen. Leerdoelen geven weer wat er op
korte en op lange termijn wordt nagestreefd via het onderwijsaanbod. Ze geven niet alleen
aan waarover men het in de lessen kan hebben. Ze vermelden op de eerste plaats welk
gedrag men bij de leerlingen via de lessen en het onderwijs wil tot stand brengen.

Met leerdoelen formuleert men dus datgene wat de leerlingen moeten

bezitten/kunnen/doen aan het einde van een leerproces (op korte of lange termijn). Met
andere woorden, het gaat om ‘inzien’ (kennis bezitten), ‘denkoperaties’ (redeneervormen
hanteren), ‘kunnen’ (vaardigheden) en willen (attitudes).

Als bijvoorbeeld in een leerplan staat: 'De barokmuziek', dan is dat nog geen doelstelling.
Het proces van gedragsveranderingen dat men bij de leerling op gang wil brengen, wordt
niet vermeld. Wat moet de leerling immers i.v.m. die barokmuziek als gedrag vertonen?
Moet hij bijvoorbeeld alleen weten in welke periode deze muziek ontstond
(tijdsaanduiding) of moet hij deze muziek kunnen herkennen? Een doelstelling zou
bijvoorbeeld kunnen zijn: 'de leerling kan met eigen woorden de kenmerken van barokmuziek
opsommen'. Dit 'met eigen woorden kunnen opsommen duidt een bepaald gedrag aan dat
men nastreeft bij de leerlingen.

Naargelang de termijn waarop men iets in het onderwijs nastreeft, spreken we over
verschillende soorten onderwijsdoelen.

Op korte termijn Lesdoelen, weekdoelen, doelen die binnen

Op middellange termijn
Op lange termijn van een schoolniveau
een thema of project nagestreefd worden.
Doelen van het jaarplan
Doelen per graad in de leerplannen
Ontwikkelingsdoelstellingen en
eindtermen

6
 Als rode draad doorheen een opleiding: Algemene einddoelen die in het
opvoedingsdoelen pedagogisch project van de school zijn
uitgeschreven.

Deze opsplitsing zal te merken zijn in de manier waarop we doelen formuleren. Hoe korter
de termijn is waarbinnen we doelen willen realiseren, hoe concreter die geformuleerd
zullen zijn. Hoe langer de termijn, hoe abstracter/algemener die doelen geformuleerd
worden.

2.3.3 Van eindtermen tot lesdoelen

Er zijn verschillende instanties verantwoordelijk voor het formuleren van leerdoelen. In de

eerste plaats is er de overheid die de algemene leerdoelen per onderwijsniveau vastlegt in
‘eindtermen en ontwikkelingsdoelen’. Op basis van deze wettelijke doelen maken de
verschillende schoolkoepels een eigen leerplan dat tenslotte binnen de school verder
wordt geconcretiseerd en verdeeld in jaarplannen. Elke onderwijzer bouwt zijn eigen
onderwijs uit op basis van dergelijke jaarplannen.

2.3.3.1 Eindtermen (ET) en Ontwikkelingsdoelen (OD)

Dit zijn de leerdoelen die door de overheid geformuleerd zijn en die gelden voor alle
Vlaamse scholen. Het zijn de leerdoelen die elke school moet nastreven bij AL haar
leerlingen om erkend te worden door de overheid. Dit zijn minimumdoelen op het vlak van
kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die door het Vlaamse Parlement (dus bij
wet/decreet) zijn vastgelegd. Wat typisch is voor deze doelstellingen, blijkt reeds uit hun
benaming. In de einddoelstellingen wordt omschreven wat men algemeen op het einde
van een leercyclus (van enkele jaren/ een graad) wil bereiken.

In de eindtermen staat bijvoorbeeld wat de leerlingen in het algemeen moeten kunnen als
ze de lagere school verlaten, in welke zin ze moeten veranderd zijn na het secundair
onderwijs, wat ze moeten kunnen na 3 jaar muziekles, ...

Hun functie is het aangeven van een algemene oriëntatie. Eindtermen worden
georiënteerd door de algemene opvattingen over maatschappij en cultuur.

Het onderscheid tussen ET en OD betreft de mate van verplichting die eraan verbonden is.

Eindtermen moeten op het einde van de lagere school bereikt worden door alle leerlingen.
Voor het gewoon secundair onderwijs worden ze vastgelegd per graad en per
onderwijsvorm.

Ontwikkelingsdoelen moeten wel uitdrukkelijk nagestreefd worden, maar niet

noodzakelijk gerealiseerd. We spreken over ontwikkelingsdoelen in het kleuteronderwijs,
buitengewoon onderwijs en in de B-stroom van de middenschool (1ste graad secundair
onderwijs). In deze drie soorten onderwijs hebben we te doen met kinderen/jongeren die
niet noodzakelijk in staat zijn om de gewenste doelen te bereiken. De kleuterschool heeft
kleuters die soms onregelmatig naar school komen of pas op oudere leeftijd starten. In de
7
B-stroom van de middenschool hebben we te maken met leerlingen die allerlei
achterstanden hebben opgelopen in het lager of buitengewoon lager onderwijs. Zij
stromen nadien meestal door naar het beroepsvoorbereidend leerjaar. In de twee gevallen
kan de school problemen hebben om de gestelde einddoelen te bereiken.

Het is dus de bedoeling dat de eindtermen en ontwikkelingsdoelen gehaald worden door

zoveel mogelijk leerlingen. Het decreet maakt niettemin een onderscheid tussen
“nastreven” en “bereiken”. Zo moeten ontwikkelingsdoelen wegens de specifieke situatie
van de leerlingen en het eigen karakter van deze doelen nagestreefd worden. De
resultaten voor attitudes en vakoverschrijdende eindtermen kunnen moeilijk gemeten
worden en worden daarom eveneens als na te streven beschouwd. “Bereiken” slaat dus
uitdrukkelijk op de vakgebonden eindtermen in verband met kennis, inzicht en
vaardigheden.

2.3.3.2 De leerplannen
Op basis van die eindtermen en ontwikkelingsdoelen kan in principe elke school haar eigen
leerplan schrijven. Maar omdat dit een heel complexe aangelegenheid is, wordt deze taak
overgelaten aan de Pedagogische Begeleidingsdienst van elke onderwijskoepel. Het
Gemeenschapsonderwijs, de Onderwijsvereniging voor Steden en Gemeentes, Het
Katholiek Onderwijs, De Steinerscholen,… ze hebben elk hun eigen leerplannen gemaakt
waar scholen dan weer verder aan moeten werken.

In het deeltijds kunstonderwijs zijn er geen eindtermen. Er zijn wel goedgekeurde

minimumleerplannen die doelstellingen en inhouden van vakken omschrijven. Zij zijn
opgesteld in 1990 en bepalen de leerdoelstellingen voor de studierichtingen Muziek, Dans
en Beeldende Kunst. Voor de richting Woord werden de minimumleerplannen reeds
omgezet in raamleerplannen. Deze omschrijven een brede visie op opties en vakken en
creëren een open raam waarbinnen academies en onderwijzers de inhoud kunnen
aanpassen aan het type leerling.

In elk leerplan worden er grote leerlijnen vastgelegd. Dit wil enerzijds zeggen dat er een
‘leerpad’ in drie graden uitgestippeld wordt langs waar kinderen tot die meer algemene
eindtermen kunnen komen. Anderzijds worden de algemene eindtermen concreter
gemaakt door de leerinhouden er nauwer bij te betrekken.

Het moet voor de onderwijzers die het leerplan raadplegen immers duidelijk zijn wat hun
opdracht voor een bepaald leerjaar in elk geval inhoudt. Slechts op die voorwaarde kunnen
zij ervoor instaan dat de leerlingen de essentiële stappen zetten op een lange weg naar de
einddoelstellingen toe. Gewoonlijk worden leerplandoelstellingen afgeleid van algemene
doelstellingen. In bepaalde situaties is dit niet voldoende:
- als de hoofddoelstelling nog te weinig aangeeft wat er in de les wordt nagestreefd,
m.a.w. als deze iets te algemeen is geformuleerd; bijv. voor het vak economie: de
verschillende betalingswijzen kunnen toepassen – de les gaat alleen over de
cheque, dan is de leerplandoelstelling nog te algemeen;
- er geen leerplannen zijn.

8
⇒ in beide gevallen kan men dan als onderwijzer zelf een hoofddoelstelling van de les
formuleren. “Wat is de hoofdbedoeling van de les? Wat wil ik als onderwijzer met deze les
bereken?”, vragen die hierbij gesteld kunnen worden.

Afhankelijk van in welke school je staat, dien je de juiste leerplannen te gebruiken!!

2.3.3.3 Vakwerkgroepen en jaarplannen

Aan de hand van het leerplan en het schoolwerkplan (zie eerder) kan de onderwijzer
binnen de eigen school aan de slag. Maar er moeten binnen die school ook nog verdere
afspraken gemaakt worden tussen collega’s. Het team van onderwijzers verfijnt het
leerplan door de leerdoelen concreter te maken in leerjaren. In welk leerjaar wordt er wat
aangepakt? In het secundair onderwijs spreken vakwerkgroepen af hoe ze, eventueel in
parallelklassen, min of meer gelijkmatig zullen te werk gaan.

Met al deze informatie kan de onderwijzer dan aan de slag om een eigen jaarplan op te
stellen en zo te komen tot heel concrete leerdoelen die tijdens een trimester en verder nog
specifieker aan bod gaan komen.

2.3.3.4 Lesdoelstellingen
Het jaarplan is dus een werkinstrument van de individuele onderwijzer om specifieke
leerdoelen per les, per week, per thema uit te werken. Het moet uiteindelijk vertaald
worden in heel concrete doelen die binnen één les nagestreefd/gerealiseerd worden. In die
lesdoelen legt de onderwijzer vast waar hij/zij zeer doelgericht gaat aan werken tijdens een
specifieke les.

De lesdoelstellingen moeten dus bereikt worden in een les of een gedeelte van een les en
ze worden uit leerplandoelstellingen afgeleid. Bij de leerplandoelstellingen kunnen
verschillende lesdoelstellingen aansluiten. Wanneer de onderwijzer een les voorbereidt,
moet men weten wat er in het leerplan gevraagd wordt. Dit is echter niet genoeg, de
onderwijzer moet ook voor zichzelf precies afgebakend hebben wat hij met die bepaalde
les wil bereiken.

Voorbeelden van lesdoelstellingen in het DKO:

- De leerlingen kunnen in zittende houding buikademhaling toepassen
- De leerlingen kunnen de hoofdnoten van de melodie aanwijzen
- De leerlingen kunnen de partijen van de linker en rechterhand afzonderlijk
- in een traag tempo foutloos uitvoeren
- De leerlingen kunnen de tekst plaatsen op de melodielijn
- De leerlingen kunnen de dubbele tongslag toepassen tijdens het spelen van de
studie in het gewenste tempo
- De leerlingen kunnen de positiewissel correct uitvoeren in het juiste tempo
- De leerlingen kunnen de eerste beweging van het stuk met de juiste boogstreken
uitvoeren
- De leerlingen kunnen de oefenzinnen met dynamische verschillen uitvoeren in
functie van een vooropgestelde expressie

9
 - De leerlingen kunnen ademsteun bewaren tot en met de laatste noot van de
muzikale frase
- De leerlingen kunnen articulatiekeuze in verband brengen met de stijl van het
muziekstuk
- De leerlingen kunnen zelfstandig de nieuwe ritmische figuur uitvoeren
- De leerlingen kunnen het onderscheid maken tussen een mineur of majeur akkoord
bij de beluistering ervan
- De leerlingen kunnen de vingerzetting van de chromatische toonladder correct
bewaren tijdens het uitvoeren ervan met beide handen
- De leerlingen kunnen bij de beluistering het timbre van een instrument herkennen
- De leerlingen kunnen de Italiaanse tekst correct uitspreken
- De leerlingen kunnen een inzet aangeven
- De leerlingen kunnen de correcte speelhouding bewaren tijdens de moeilijkere
passages van het stuk
- De leerlingen kunnen het tempo stabiel houden gedurende de uitvoering van het
hele stuk
- De leerlingen kunnen aangeven hoe een akkoord opgebouwd is

De onderwijzer is zeker de aangewezen persoon om de lesdoelstellingen te bepalen. De

onderwijzer kan beter dan wie ook bepalen wat in een les of een lesgedeelte moet
nagestreefd worden. Hij/ zij heeft immers ervaring met de leerlingen. Hij/ zij weet wat men
van de leerlingen kan vragen en wat niet, hij/ zij moet bepalen welke stappen best worden
gezet in de lessen om de leerplandoelstellingen te bereiken.

Schematisch ziet het voorgaande er als volgt uit

Lesdoelen

Leerplandoelen

Einddoel

2.3.4 Soorten doelstellingen

We streven een harmonische ontwikkeling na bij onze leerlingen. Dat wil zeggen dat we
niet enkel de verstandelijke ontwikkeling van de leerling nastreven, maar ook de

10
lichamelijke en psychomotorische ontwikkeling, en de ontwikkeling van attitudes en
gevoelens. Met andere woorden, het gaat om ‘inzien’ (kennis bezitten), ‘denkoperaties’
(redeneervormen hanteren), ‘kunnen’ (vaardigheden) en willen (attitudes).

Naar gelang het persoonlijkheidsdomein waarop de doelstellingen betrekking hebben,

delen we de doelstellingen als volgt in:

2.3.4.1 Psychomotorische doelen

Deze doelen slaan op het leren beheersten van lichamelijke, zintuiglijke en motorische
vaardigheden zoals een correcte houding, een correcte uitspraak, aangepaste bewegingen
en het juist hanteren van materialen, hulpmiddelen en instrumenten.

2.3.4.2 Dynamisch-affectieve
Deze doelen hebben betrekking op het bewust worden van en het leren omgaan met
gevoelens, het ontwikkelen van attitudes, waarden, interesses en motieven, evenals het
leren functioneren in groep.

2.3.4.3 Cognitieve doelen

Deze doelen hebben te maken met kennis en cognitieve vaardigheden. Dit slaat zowel op
inzichten die leerlingen verwerven als op denkoperaties die ze gebruiken om tot een goed
resultaat te komen.

Wanneer we deze drie soorten doelen op elkaar laten aansluiten om aan één geheel te
werken, streven we competenties na.

2.3.5 Vereisten voor de formulering van doelstellingen

Lesdoelstellingen zijn een concrete vertaling van de leerplandoelstellingen. Zij geven meer
expliciet aan welke gedragsverandering met welke leerinhoud wordt nagestreefd, bij een
bepaalde groep leerlingen in een bepaalde situatie.

Een duidelijke doelstelling is zo geformuleerd dat wanneer men ze doorgeeft aan een
collega, deze precies moet weten wat men bedoelt en waar men naartoe wil. Dit betekent
dat men heel scherp, duidelijk en ondubbelzinnig moet omschrijven wat de leerlingen
dienen te bereiken.

Hou hierbij rekening met de volgende regels:

1. Lesdoelstellingen worden vanuit het perspectief van de leerlingen geformuleerd.

Bijv.: de leerlingen kunnen…

2. Bevatten een waarneembare handeling

Bijv.: de lln kunnen de Italiaanse tekst correct uitspreken.
DUS NIET!!!: de lln kennen de Italiaanse tekst.

11
 3. Verwijs naar een concrete inhoud
Bijv.: de lln kunnen intoneren door te luisteren naar de harmonie en de akkoorden

4. Lesdoelstellingen zijn enkelvoudig! Ze bevatten dus telkens één handeling per

doelstelling

Eventueel kan men nog de volgende zaken aan de lesdoelstelling toevoegen:

1. Hulpmiddelen of voorwaarden voor het realiseren van de doelstelling
Bijv.: De lln kunnen een volksliedje zingen onder begeleiding van een piano.

2. De minimumprestatie
Bijv.: De leerlingen kunnen gedurende het hele stuk het juiste tempo aanhouden.

Vooral bij de meer theoretische en collectieve vakken zal de onderwijzer meer aandacht
besteden in de lesvoorbereiding aan het correct formuleren van concrete doelstellingen.

Bij de individuele instrumentles lijkt de aanduiding van de lesinhoud soms voldoende, maar
als de leerling aan de eerste interventie van Bach werkt, wat wil je dan dat hij doet?: ben je
gelukkig als hij ‘alle noten eruit krijgt’, moet hij ‘bewust het stemverloop kunnen volgen’,
moet hij bovenal de ‘juiste kadans te pakken hebben’, moet hij de versieringen ‘stijlbewust’
uitvoeren?...

2.3.6 Algemene doelstellingen in het toekomstig DKO

Zoals verder zullen zien, werden er in het voorstel met betrekking tot de hervorming in het
deeltijds kunstonderwijs 6 basiscompetenties vooropgesteld. Deze werden vertaald in 6
rollen waarin de leerlingen kansen moeten krijgen om te groeien.
- De vakman
- De kunstenaar
- De onderzoeker
- De performer
- De samenspeler
- Het unieke ik

Deze 6 rollen zullen naar de toekomst nog verder uitgewerkt worden in concretere
leerplandoelen waarmee per rol vastgelegd wordt wat een leerling na elke graad moet
kunnen.

2.4 Leerinhouden

De leerinhoud verwijst naar het WAT van je les. WAT ga je geven aan leerstof? Leerstof is
dat wat aan leerlingen aangeboden wordt om de doelstellingen te bereiken, om te leren,
te oefenen, een oordeel te vormen… Het is m.a.w. een middel om het doel te bereiken.

12
De leerstof of leerinhoud wordt bepaald door de culturele canon. Om doelstellingen in het
onderwijs te realiseren zijn inhouden onontbeerlijk. Leerinhouden zijn afkomstig van de
cultuur. Het zijn de cultuurgoederen die aan leerlingen worden aangeboden met het oog
op het bereiken van doelstellingen.

Als men het hier heeft over leerinhouden dan gaat het eigenlijk over de leerstof die
uiteindelijk in de onderwijssituatie zal terechtkomen. Daarnaast zijn op macro- en
mesoniveau reeds beslissingen genomen over eindtermen en tevens ook over de schikking
van de leerinhouden.

In het volgende deel vertrekt men vanuit het standpunt van de onderwijzer.

2.4.1 Keuze van leerinhouden

Bij het probleem van de leerstofkeuze kan men twee extreme standpunten innemen: Bij
de ene visie wordt de inhoud centraal gesteld. Leerstof op zich is daarbij belangrijk. Een
ontwikkeld leerling is iemand die veel weet. De verschillende wetenschappen en de diverse
onderdelen ervan bepalen dan de keuze en de ordening van de inhoud van een vak.

Anderzijds bestaat er de visie dat leerstof een middel is tot vorming, een visie die steeds
meer terrein wint. Leerinhouden op zich zijn waardeloos, omdat ze te snel evolueren en
verouderen. Van belang is de ontwikkeling van verschillende vaardigheden en psychische
functies zoals het geheugen, de waarneming, het voorstellingsvermogen, het denken, enz.
Binnen deze visie worden leerinhouden dan ook in functie daarvan gekozen.

2.4.2 Ordening van leerinhouden

Een ander typisch probleem van leerinhouden heeft te maken met de verdeling en de
ordening van de leerstof. De leerstof kan op verscheidene manieren opgedeeld worden:
- Ten eerste kan men de leerstof opdelen volgens de verschillende vakken, waarbij
vakken ‘los’ van elkaar worden gegeven. Dit is vooral het geval in het secundair
onderwijs waar vakspecialisten verschillende vakken doceren.
- Ten tweede kan men de leerstof opdelen volgens de gedachte dat de leerstof als een
geïntegreerd geheel kan worden beschouwd.

De leerinhouden binnen een vak of een les kan men op verschillende manieren ordenen:
- Analytisch: eerst wordt het geheel besproken en daarna de afzonderlijke delen. Men
gaat dus uit van het globale en door verregaande differentiatie of analyse tracht men
te komen tot een diepgaand inzicht.

- Synthetisch: de leerstof is opgebouwd uit verschillende delen en de leerlingen worden

via die delen tot de kennis van het geheel gebracht. De onderdelen moeten

13
 voortdurend tot een eenheid verbonden worden om de kennis van het geheel te
verzekeren.

- Analytisch-synthetisch: dit is een combinatie van beide vorige ordeningen. Men gaat
uit van de totaliteit die eerst als een diffuus geheel verschijnt, vervolgens gaat men
analyseren en de verschillende onderdelen systematisch uitdiepen. Tenslotte keert
men terug naar de totaliteit door het synthetiseren van de behandelde leerstof.

- Inductief: de inhoud is geordend van concreet naar algemeen. Uitgaande van de kennis
van bijzondere gevallen komt men tot de kennis van de algemene. Dit is het geval als
men overgaat van het voorbeeld naar de regel, van de verschijnselen naar de wet, van
de voorstelling tot het begrip. Kortom door verschillende voorbeelden vanuit de
praktijk te behandelen en of diverse oefeningen te doen worden conclusies getrokken
en zo komt men tot de theorie.

- Deductief: de ordening van de leerstof is deductief als eerst het algemene (een wet,
een regel, een begrip) wordt behandeld en daarna het bijzondere (de verschijnselen,
de toepassing of de concrete voorstelling). Dit is dus het tegenovergestelde van een
inductieve lesopbouw. Bij een deductieve les zal men eerst de theorie of de algemene
beginselen uitleggen om dan over te gaan naar concrete voorbeelden of naar de
praktijk. Dit is de klassieke lesopbouw.

- Genetisch: de leerstof is hier geordend overeenkomstig de ontwikkeling van de inhoud

in de werkelijkheid.

De onderwijzer heeft zelf de pedagogische vrijheid om de leerinhouden analytisch (van

geheel naar afzonderlijke delen), synthetisch (van afzonderlijke delen naar geheel)
inductief (van concreet naar algemeen), deductief (van algemeen naar concreet),
genetisch (overeenkomstig de ontwikkeling) of in combinatie aan te bieden aan de
leerlingen.

Leerinhouden zijn afhankelijk van doelstellingen. Men moet deze twee zaken wel van
elkaar onderscheiden. Zo kan men iemand polyfoon spel aanleren (=doelstelling) aan de
hand van de Inventionen en Symfonias van Bach (=leerinhoud). In het muziekonderwijs is
dit echter niet altijd eenduidig. Zo kan in het voorbeeld de muziek van Bach ook wel een
doel op zich zijn in het piano-onderricht.

2.4.3 Leerinhouden en de lesvoorbereiding:

In je lesvoorbereiding wordt in de kolom ‘leerinhoud’ de leerstof opgesomd. Houd hierbij

volgende zaken in het oog:
- Structureer je inhoud.
- Bouw je les logisch op. Wat komt eerst, wat volgt daarop…
- Werk met opeenvolgende lesfasen of lesblokken (zie verder)
- Beperk je. Ga vooraf goed na wat je wel en wat je niet gaat geven.

14
- Zoek de gepaste moeilijkheidsgraad voor je doelgroep. Welke woorden laat je weg;
welke termen leg je uit; in welke mate moeten de lln de leerstof kennen?
- Noteer de inhoud volledig maar schematisch. Verwijs eventueel naar de cursus of het
handboek van de lln. Vermijd doorlopende tekst te schrijven.
- Ga de juistheid van de leerstof na. Update de leerstof wanneer nodig
- Noodzakelijke randinformatie ook noteren, vb. bedenk en noteer op voorhand je
voorbeelden bij de les.

2.5 Materiaal, middelen en media

Leren is niet iets dat je zomaar doet. Heel dikwijls heb je hulpmiddelen nodig. In de
didactiek hebben we het over hulpmiddelen telkens wanneer het gaat om de materiële
aspecten die het leren gemakkelijker maken.

In de meest ruime zin van het begrip hoort ook de inrichting van de leerruimte daar toe.
Het gaat dus over de elementaire zaken zoals het meubilair en de inrichting van het lokaal.
In de mate waarin men de actieve deelname van de leerlingen belangrijk wil maken, zal het
nodig zijn dat zij ook gebruik kunnen maken van opbergruimtes, dat zij kunnen beschikken
over allerlei materialen.

Onder het begrip ‘hulpmiddelen’ denken we veeleer aan ‘didactisch materiaal’. In het
muziekonderwijs zijn het potlood, het bord, de spiegel onmisbare attributen. Alle materiële
hulp bij de onderwijsleerprocessen behoort tot de middelen (CD, DVD, MP3, video, … maar
ook partituur, instrument, …).

2.6 Werkvormen

De didactische werkvormen verwijzen naar de organisatorische kant van je les, naar het
HOE. Hoe zal ik mijn lesuitvoering concreet aanpakken. Bij elke lesfase, lesblok worden de
gebruikte didactische werkvormen expliciet aangegeven. Hoe die dan verder concreet
worden uitgewerkt (leerkrachtactiviteit), wordt ook genoteerd in je lesvoorbereiding in de
kolom ‘aanpak (hoe?)’ van de lesvoorbereiding. Deze informatie wordt beschreven vanuit
het perspectief van de onderwijzer.

De voornaamste didactische werkvormen op een rij:

- doceren (ook instructie, dirigeren)
- onderwijsleergesprek (lesopbouw adhv vragen) + vragen op voorhand noteren op je
lesvoorbereiding.
- demonstratie
- demonstratieproef
- opdrachten, oefeningen
- groepswerk
- klasgesprek

15
- groepsdiscussie
- leergesprek (foutenanalyse + doorgeven van oplossingsmethoden)
- rollenspel en simulatiespel
- gevalsmethode (case-study)

Gouden tips in verband met werkvormen:

- VARIEER in de keuze van de didactische werkvormen !!!
- Denk na over het didactisch materiaal dat je nodig hebt om je les te geven.

Streef naar kwalitatief hoogstaand leermateriaal. Dit motiveert de leerlingen om aan de

slag te gaan. Het gaat dan concreet over de volgende zaken:
- Zorg voor een aantrekkelijke vormgeving.
- Het leermateriaal moet toegankelijk zijn voor de leerlingen.
- Het moet didactisch verantwoord zijn (bijv.: qua structuur, samenvattingen…)
- Zorg voor goed leesbare kopies en slides (minimum .16 lettergrootte op slide)

Opdat de leerlingen de leerdoelen kunnen realiseren, moet de onderwijzer gepaste

onderwijsmaatregelen nemen. De werkvormen die hij hierbij kiest, zullen afhankelijk zijn
van de aard van de doelstellingen. In deze fase zal de onderwijzer dus de meest geëigende
methoden voor het gestelde doel moeten kiezen.

De gekozen werkvormen zijn afhankelijk van de keuzes in hulp en begeleiding in het

leerproces (de methodenleer). Kies ik als onderwijzer voor een zelfontdekkingsmethode
door middel van uitgelezen vragen aan de leerling, kies ik voor een demonstratie, voor een
‘trial-en error’ strategie door hem wat te laten aanrommelen; gebruik ik een speeldictee,
geef ik de oefening middels een partituur, …

2.6.1 Aanbiedende of instructieve werkvormen

Bij de aanbiedende werkvormen of lesvormen staat de onderwijzer centraal. Vanuit zijn

beheersing van de materie deelt hij kennis mee aan de leerlingen. Hij bepaalt zelf de inhoud
volledig, beslist over het tempo en de activiteit van de leerlingen is beperkt tot kijken en
luisteren.

Hoe kan je nu als onderwijzer nagaan of je tempo te hoog of te laag ligt? Het enige waar je
houvast aan hebt is het non-verbaal gedrag van de leerlingen. Dit moet je dan ook heel
nauwkeurig observeren. Wenkbrauwen fronsen, naar buiten kijken en veelvuldig kuchen
kunnen signalen zijn voor het feit dat de leerlingen niet meer aandachtig volgen.

De twee eerste werkvormen die we bespreken, doceren en vertellen, zijn activiteiten

waarbij de onderwijzer de leerinhouden overdraagt via gesproken of geschreven woord.
Afhankelijk van de inhoud gaat het om meedelen van informatie, uitleggen van een
probleem of samenhang tussen elementen of het naar voor brengen van een verhaal.
Met de derde werkvorm, demonstreren, gaat hij minder praten en meer doen.

16
2.6.1.1 Doceren:
Doceren is een didactische werkvorm die in hoofdzaak voor informatieoverdracht wordt
gebruikt en waarbij de onderwijzer een uiteenzetting geeft en de leerlingen luisteren. Dit
geeft een duidelijk éénrichtingsverkeer in de communicatie: onderwijzer → leerlingen.

Pluspunten en beperkingen
Doceren is erg geschikt om aan informatieoverdracht te doen en kan eventueel
inzichtsbevorderend werken. De gedragsniveaus toepassen en integreren kan men echter
niet realiseren met deze werkvorm.

Een goede uiteenzetting kan wel (denk-)activiteit opleveren bij de leerlingen, maar men
heeft weinig controlemogelijkheid op wat in de leerlingen omgaat. Hoe dan ook is de actie
beperkter dan bij andere werkvormen.

Een groot voordeel is dat het zeer weinig organisatorische en materiële inspanningen
vraagt. Men kan een grote groep in korte tijd over iets informeren en alle leerlingen krijgen
dezelfde informatie. Dit laatste maakt dat differentiatie uitgesloten is.

De leerlingen kunnen maar gedurende een bepaalde tijd aandachtig blijven – max. 1uur.

2.6.1.2 Vertellen
De werkvorm ‘vertellen’ lijkt sterk op doceren. Bij vertellen ligt de nadruk echter op het
creëren van een affectief klimaat. Het gaat hier over het vertellen van sprookjes,
volksvertellingen, verhalen, reisverslagen, ervaringen, anekdotes… Een variant is het
voorlezen van een verhaal of tekst.

Aandachtspunten bij het gebruiken van de werkvorm ‘vertellen’:

- Zorg ervoor dat het verhaal betrekking heeft op de les.
- Tracht het verhaal zo in te leiden zodat de leerlingen meteen in de juiste sfeer zitten.
- Sluit aan bij het niveau en de leefwereld van je leerlingen.
- Maak het verhaal levendig door concrete details te vertellen.
- Maak gebruik van houding, gebaren en mimiek!

2.6.1.3 Demonstreren:
Demonstreren is een werkvorm waarbij de onderwijzer iets voordoet, iets in zijn structuur
en werking toont, terwijl de leerlingen toekijken. De onderwijzer demonstreert een
situatie, een apparaat, een proef, terwijl de leerlingen het materiaal niet hanteren. Het
steunt op het principe van de aanschouwelijkheid (zie later).

Via concrete voorstellingen, eventueel gepaard gaande met verbale commentaar, helpt hij
de leerlingen vooral tot doorzicht te komen in bepaald leerinhouden, attitudes of
methodes.

2.6.2 Gespreksvormen/dialectische methodes

17
Wanneer de onderwijzer gespreksvormen of interactievormen gebruikt, worden situaties
gecreëerd waarbij de leerlingen gesprekspartners zijn, hetzij onderling, hetzij in relatie tot
de onderwijzer. Ze bieden de mogelijkheid om samen ervaringen uit te wisselen en vragen
op te lossen.

2.6.2.1 Onderwijsleerleergesprek
Een onderwijsleergesprek is een sterk geleid en goed gestructureerd gesprek, waarmee de
onderwijzer de leerlingen stapsgewijs en geleidelijk tot bepaalde inzichten brengt. Het is
een sterk gestuurde werkvorm, waarbij de onderwijzer een klassikale vraag stelt en zich
dan tot één leerling richt, waarbij hij niet aanstuurt op onderlinge uitwisseling van ideeën.
De onderwijzer is gespreksleider. Hij introduceert een onderwerp door het stellen van een
vraag aan de klas. Het gaat er nu primair om dat de onderwijzer d.m.v. een dialoog (vraag
- antwoord spel) met de leerlingeninformatie (feiten, inzichten) overdraagt. Hij doet dit
door het stellen van kritische vragen, die appelleren aan het inzicht van de leerlingen,
waardoor de probleem- of vraagstelling steeds verder toegespitst wordt. Op deze wijze
leidt hij de leerlingen systematisch door de leerstof heen. De leerlingen mogen buiten de
onderwijzer om op elkaars antwoorden reageren (indien dit maar een vraag- en
antwoordkarakter blijft houden).

Andere benamingen zijn: stapsgewijs geleid gesprek en socratische methode. De laatste

benaming duidt aan dat deze werkvorm verwijst naar het bekende gesprek in de dialoog
'Meno' van Plato tussen Socrates en een slaaf. De slaaf bewijst, antwoordend op goed
gestelde vragen van Socrates, de stelling van Pythagoras. Het 'kunstige' van deze
dialoogvorm is, dat het resultaat tevoorschijn komt uit de leerling door de hulp van de
vragensteller.

Voorwaarden voor gebruik:

- Groepsgrootte. Deze kan variëren tot ca. 20 leerlingen.
- Tijdsduur. Hoewel deze werkvorm een hele les zou kunnen beslaan, zal hij eerder
'terloops' voorkomen. Gezien de intensiteit van werken, verdient het de voorkeur om
een tijd van max. 20 minuten aan te houden.
- Leerkrachttijd. De onderwijzer moet voldoende achtergrondinformatie over het
onderwerp hebben, zodat hij de juiste vragen kan stellen. Een voorwaarde is dan ook
dat de onderwijzer een aantal vraagtechnieken beheerst. Indien een onderwijzer de
juiste techniek van vragen stellen voldoende beheerst, is de voorbereidingstijd
gemiddeld 2 a 3 keer zo lang als de uitvoeringstijd.
- Hulpmiddelen: Er zijn geen specifieke hulpmiddelen vereist. Mogelijk zijn echter wel het
bord, flapover, transparanten, enz.

De onderwijzer zorgt er tevens voor dat:

- De leerlingen hun eigen mening naar voren kunnen brengen;
- De leerlingen bereid zijn hun eigen mening te herzien;
- Hij niet de houding aanneemt van iemand die 'het allemaal al weet';
- Dat hij de volgende vraagtechnieken voldoende beheerst;
.1. Beperkende vragen stellen: dit zijn vragen waarop in principe één goed antwoord
mogelijk is. Open vragen, waarop verscheidene antwoorden mogelijk zijn, leiden
gauw tot een discussie.
18
 .2. Denkhulp bieden: de onderwijzer zegt bijv.: 'Denk nog eens na', 'Kun je het wat
preciezer omschrijven'? De onderwijzer dient de leerling(en) te activeren door
tijdens de beantwoording goed- of afkeuring te laten blijken (houding - mimiek) en
evtentueel aanvullende informatie te geven.
.3. De vraag stellen aan alle leerlingen van de klas: de onderwijzer wil door middel van
het stellen van vragen het denken van alle leerlingen activeren. Hij noemt daarom
pas na het stellen van een vraag de naam van een leerling, omdat anders de kans
groot is dat de overige leerlingen zich niet aangesproken voelen en waarschijnlijk
ook niet meedenken.
.4. Doorspelen van een antwoord naar andere leerlingen: de onderwijzer wil dat het
antwoord uit de klas komt, vandaar dat hij het antwoord van een leerling, ongeacht
of het goed of fout is, naar de andere leerlingen doorspeelt.
.5. Het hanteren van foutieve antwoorden: de onderwijzer mag een leerling niet
ontmoedigen door een fout antwoord af te kraken, maar dient het eventuele
goede element uit dat antwoord aan te grijpen om door te vragen of dit door te
spelen naar andere leerlingen. De onderwijzer dient het onderwijsleergesprek
eigenlijk zo te hanteren dat zijn eigen spreken minimaal is en daardoor de actieve
deelname van de leerlingen maximaal. De antwoorden van de leerlingen dienen
aan bepaalde criteria te voldoen zoals: duidelijkheid, nauwkeurigheid en relevantie.

Pluspunten en beperkingen
Het onderwijsgesprek kan gebruikt worden om leerlingen in te leiden in een kennisgebied
waar ze een beperkte voorkennis van hebben of om voorkennis weer op punt te stellen.

2.6.2.2 Leergesprek:
Bij een leergesprek, ook wel een socratisch gesprek genoemd, is het de bedoeling dat de
leerlingen, gestuurd door de vragen van de leerkracht, verwoorden hoe ze tot een
bepaalde oplossing gekomen zijn. Dit gesprek kan zowel klassikaal of individueel gebeuren.

Als het leergesprek gevoerd wordt naar aanleiding van een probleem (bijv. niet tot
oplossing komen van een oefening), dan is het fundamenteel dat de leerkracht de leerling
via zijn gerichte vragen zelf tot inzicht doet komen in de probleemstelling en waar/waarom
het precies fout ging. Vanuit dit inzicht kan de leerling dan zelf tot de juiste oplossing
komen (en heeft dus geleerd uit het gesprek).

Pluspunten en beperkingen
Er wordt een beroep gedaan op het zelf vinden. Zelf ontdekken door de leerlingen.
Het leergesprek vormt een uniek middel om algemeen vormende doelstellingen te
bereiken. Door het open, probleemstellend karakter nodigt het uit tot toepassing van
fundamentele oplossingsmethodes en attitudes.

2.6.2.3 De vraagtechniek:
Het doel van vragen stellen is om iets te weten te komen dat je nog niet weet of iets
bevestigd te krijgen dat je vermoedt. Maar je doet nog veel meer. Ten eerste geef je aan
dat je luistert en iets niet begrijpt; maar je geeft tegelijkertijd aan dat je veel al wel begrijpt.
In het kort staan hieronder enige functies van vragen stellen:

19
- informatie inwinnen/bevestigd krijgen
- leiden van het gesprek/initiatief nemen en houden
- vasthouden van de aandacht
- Informatie laten herhalen waardoor het beter blijft hangen
- Afwisseling brengen in een gesprek
- Vragen roepen minder weerstand op dan beweringen
- Activeren van de gesprekspartner
- Controle

Er zijn verschillende soorten vragen:

De open vraag
De open vraag begint met een vraagwoord. Vraagwoorden zijn: wie, wat, waar...
(zoals waarom, waardoor etc.), wanneer, hoe... (zoals hoezo, hoeveel etc.) en
welke. Je vraagt naar het oordeel of naar de mening van de ander; je kan dus elk
willekeurig antwoord verwachten. Uiteraard stel je natuurlijk geen willekeurige
vragen, ze moeten namelijk leiden tot informatie of antwoorden waar je iets mee
kan doen.
Voorbeelden van open vragen zijn:
- Wat vindt je van deze compositie?
- Hoe vaak heb je deze oefening gemaakt?
- Waar kijk je naar als je dit stuk speelt?

Een van de belangrijkste punten bij het stellen van open vragen is dat je de leerling
laat spreken. Niet alleen omdat de leerling dan relevante informatie kan geven,
maar ook om iets meer te vernemen over de achtergrond van de behoefte van de
leerling.

De gesloten vraag
Bij de gesloten vraag, vraag je om een duidelijk antwoord. Voorbeelden van
gesloten vragen zijn:
- Moet het morgen klaar zijn?
- Ben je tevreden hiermee?
- Vind je dit een goed idee?

Gesloten vragen beginnen in principe met een werkwoord. Op gesloten vragen is

dus maar eigenlijk één antwoord mogelijk: ‘ja’ of 'nee’. Gesloten vragen geven dus
‘beslissingen’ aan, terwijl open vragen informatie geven. Dat betekent dat je
gesloten vragen in het algemeen niet in de analysefase van het gesprek stelt.

De gerichte vraag
De gerichte vraag lijkt op een open vraag, maar het verschil is dat er eigenlijk maar
één antwoord op mogelijk is. De vraag: ‘Hoe laat is het?’, lijkt een open vraag omdat
hij begint met een vraagwoord, maar het is een gerichte vraag, omdat er maar één
antwoord mogelijk is.

De suggestieve vraag

20
 Met de suggestieve vraag tracht men de ander te verleiden tot een gewenste
uitspraak, je stuurt als het ware in de richting die jij wil. Bijv.: Dat is toch een prachtige
compositie?

Op de vraag volgt een ja of een nee of is het antwoord ontwijkend. De vraag vormt
min of meer het resultaat van hetgeen reeds besproken werd.

De keuzevraag
De keuzevraag is een vraag die de leerling voor een keuze plaatst, bijv.: Wat wil je
doen tegen volgende les?

Door de leerling voor de keuze te plaatsen, bemerkt hij soms niet dat de beslissing
over het ja of het nee reeds genomen is.

De controlevraag
Met een controlevraag, de naam zegt het al, controleer je of je de ander goed
begrepen hebt. Dat is belangrijk, omdat de ander niet altijd zegt wat hij bedoelt, en
ook niet altijd bedoelt wat hij zegt. Met controlevragen controleer je dus of je (nog)
op een lijn zit. Voorbeelden van controlevragen zijn:
- Dus als ik het goed begrepen heb dan zeg je dat .......?
- Samengevat is het belangrijk dat je.......?

2.6.3 Coöperatieve/samenwerkende methodes:

Het gaat hier om werken in grote of kleine groepen aan de hand van bepaalde thema’s. De
taak van de onderwijzer ligt vooral bij het organiseren en begeleiden van het proces dat
zich afspeelt.

2.6.3.1 Groepswerk:
Bij deze werkvorm wordt de klas in groepen opgedeeld, die elk zoveel mogelijk onder eigen
verantwoordelijkheid werken aan de uitvoering van een (zelfde of verschillende)
groepstaak. Het resultaat van de interactie in groepen wordt daarna terug samengebracht
tot één geheel. Groepswerk is dus meer dan een andere organisatie van de klas.

Men kan kiezen tussen een parallel groepswerk of een taakverdelend, complementair
groepswerk. Bij het parallel groepswerk krijgen alle groepen dezelfde opdracht en wordt
er achteraf over de uitwerking aan de hele groep verslag uitgebracht. Bij het taakverdelend
groepswerk, krijgen de subgroepen een verschillende opdracht. Deze groepstaken maken
wel deel uit van een totaaltaak.

Pluspunten en beperkingen:
- Het verwerven van breed toepasbare methodes en attitudes wordt door groepswerk
mogelijk gemaakt (kritische zin, planmatig werken, een opinie vormen, gericht zijn op
nauwkeurigheid, zelfstandig kunnen werken en sociale omgang).
- Groepswerk geeft kansen tot integratie van leerinhouden. Er wordt op de activiteit van
de leerlingen beroep gedaan, wat motiverend werkt.
21
- De begeleidingstaak van de onderwijzer mag niet onderschat worden.
- Leerlingen moeten ook wennen aan deze vorm van werken, ze hebben niet altijd de
nodige vaardigheden om het groepswerk tot een goed einde te brengen.

2.6.3.2 Partnerwerk:
Partnerwerk is ideaal om mee te starten als je wilt overschakelen naar meer gebruik van
groepsvormen. Partnerwerk kan volgende vormen aannemen:
- samen een spreekbeurt voorbereiden - elkaar overhoren
- samen overleggen - elkaar dingen uitleggen
- elkaar een dictee opgeven - samen huiswerk maken
- naar elkaar luisteren en elkaar verbeteren - samen taken maken,…
- elkaar de hoofdzaken van een stuk leerstof vertellen - elkaar interviewen

Een belangrijk voordeel van partnerwerk is dat leerlingen onder elkaar de leerstof op hun
manier benaderen. Vaak is de uitleg van een klasgenoot duidelijker dan die van de
onderwijzer omdat de klasgenoot op hetzelfde niveau redeneert en binnen de zelfde
levenssfeer zit.

2.6.3.3 Coöperatief leren:

Coöperatief leren is groepswerk waarbij de leerlingen waardering ontvangen op basis van
de prestatie van de hele groep waarvan zij deel uitmaken. Zij kunnen slechts hun doel
bereiken als iedereen het bereikt.

Leerspel met wisselende groepen: de leerlingen worden in groepen van 4 of 5 ingedeeld

met een zo groot mogelijke heterogeniteit in het niveau van presteren. Elke week wordt
er een nieuwe leerinhoud aangeboden. De leerlingen werken hieraan door elkaar te
overhoren en vragen te stellen. Aan het einde van de week worden tijdens het leerspel 3
leerlingen van vergelijkbaar prestatieniveau uit verschillende groepen aan de
wedstrijdtafel gezet. Na vijf of zes weken worden nieuwe groepen samengesteld.

De teamscores worden verkregen door het optellen van de punten van de individuele
leden. Na het leerspel verschijnt een door de onderwijzer verzorgde nieuwsbrief met
vermelding van de groepen die succesvol waren.

2.6.4 Spelvormen

Spelvormen zijn deze werkvormen waarbij de leerlingen door het spelen van een bepaalde
rol ervaringen opdoen die hen ertoe aanzetten om voornamelijk socio-affectieve vormings-
doelstellingen te integreren. Bij het ervaringsleren wordt benadrukt: persoonlijke
betrokkenheid, verwerking en toepassing van kennis zijn centrale begrippen.
Het grote voordeel is dat de leerlingen diepgaande ervaringen kunnen opdoen in concrete
situaties, zonder de negatieve gevolgen te moeten dragen van hun daden. De leerlingen
kunnen m.a.w. experimenteren in een veilig milieu, in een sfeer van geborgenheid.

Mogelijke spelvormen zijn:

22
- het rollenspel;
- het simulatiespel;
- raadspelen;
- …

2.6.5 Opdrachtsvormen

Bij opdrachtvormen gaat het om die werkvormen waarbij de leerlingen zelfstandig taken
maken. Dit kan individueel of samen met anderen zijn. Kennis verwerven of verwerken is
hierbij vooral een proces. Opdrachten vormen een noodzakelijke aanvulling op andere
werkvormen in het onderwijs, daar zelfwerkzaamheid van de leerlingen een zeer belangrijk
principe is. Het geven van opdrachten kan verschillende functies hebben:
- inoefening (kennis, maar ook vaardigheden en affectieve doelen);
- differentiatie;
- evaluatie.

Het geven van een opdracht bestaat steeds uit drie fasen: de instructie, de uitvoering en
de evaluatie van de opdracht.

2.6.5.1 Taken:
In een taak wordt de leerlingen gevraagd om alleen of in groep, maar vrij zelfstandig,
bepaalde leeractiviteiten te ontwikkelen, die naar beoogde gedragsveranderingen leiden.
Taken kunnen heel verschillende vormen aannemen: zelfstandig opzoekwerk,
observatieopdrachten, een jaarwerk maken, enz. Essentieel is de verantwoordelijkheid die
de leerling krijgt om zonder directe of voortdurende ondersteuning door de onderwijzer
tot een uitwerking of een oplossing te komen van een duidelijk vooropgestelde opgave.

Pluspunten en beperkingen:
- De leerlingen worden tot zelfactiviteit aangezet. Taken kunnen zeer gevarieerde
leeractiviteiten uitlokken die aansluiten bij de verschillende gedragsveranderingen die
nagestreefd kunnen worden. De mogelijkheden liggen evenwel vooral daar waar het
leerproces minder directe ondersteuning door de onderwijzer vereist.
- Zelfstandig werken aan een taak, houdt tevens kansen in tot attitudevorming (bijv.
planmatig kunnen werken, gericht zijn op het raadplegen van informatiebronnen,
ordelijk werken, …).
- Met behulp van taken kan men gedifferentieerd werken.
- Toch is het niet zo evident taken op te stellen zodanig dat ze een welbepaalde
gedragsverandering nastreven. Tevens moeten de leerlingen voldoende voorbereid
zijn om de taak te kunnen uitvoeren, anders wordt dit een bron van ontmoediging. Er
moet ook telkens voldoende aandacht besteed worden aan de controle en
nabespreking van de resultaten. De onderwijzer moet daarbij kritisch nagaan of alle
leerlingen wel voldoende leren hierbij.

23
2.6.5.2 Huistaken:
Een speciale vorm van taken is het geven van huiswerk. In veel gevallen krijgen de
leerlingen na schooltijd nog wat werk mee. De onderwijzer kan hierbij van oordeel zijn dat
het huiswerk bepaalde functies kan vervullen die door taken op school niet kunnen worden
overgenomen.

Hier een 5-tal argumenten om huiswerk te geven:

- door huiswerk op te geven kan de onderwijzer de tijd om te oefenen uitbreiden;
- huiswerk kan een middel zijn om te differentiëren;
- met huiswerk leren de leerlingen zelfstandig werken;
- huiswerk is een middel om het schoolse leren aan buitenschoolse ervaringen te
koppelen;
- huiswerk kan gezien worden als een middel om bij de ouders interesse op te wekken
voor wat op school gebeurt.

Volgende vereisten kan men best in acht nemen:

- de onderwijzer moet een taak duidelijk formuleren en laten noteren;
- de leerlingen moeten voldoende voorbereid zijn;
- de taak van de onderwijzer eindigt niet bij het quoteren van de huistaak, er moet ook
in de lessen die volgen op de huistaak gebruik gemaakt worden van de resultaten;
- huistaken zijn vooral interessant voor activiteiten die weinig begeleiding van de
onderwijzer vragen en op school veel tijd zouden opslorpen (bijv. inoefenen van
automatismen, memoriseren, opzoekingen, …) en voor het leggen van een brug met
de realiteit buiten de school (bijv. contacten met leerlingen, dingen en toestanden,
observatie, …);
- doseer de huistaken zodanig dat ze de leerlingen niet overmatig belasten en wissel de
terreinen of waarop de taken kunnen terugslaan (bijv. tekeningen maken, bewegingen
oefenen, …);
- let erop dat het goed uitwerken van een huistaak niet afhankelijk is van de
“kwaliteiten” van het thuismilieu waartoe de leerlingen behoren.

2.7 Groeperingsvorm

De werkvormen maken uit welke activiteiten de leerlingen uitvoeren. De groeperingsvorm

daarentegen maakt uit HOE zij dit zullen doen. In de gewone klas hebben we het vooral
over de volgende groeperinsvormen:
- Klassikaal werken: de klas wordt als één groep aangesproken. Iedereen probeert
individueel dezelfde opdracht uit te voeren. Er wordt aan hetzelfde tempo gewerkt.
Activiteiten die zich goed lenen tot klassikaal werken zijn onder meer: introductie van
een les, demonstratie, excursie, luisteren naar richtlijnen, spel, dramatisering,
planningsactiviteiten, luisteren naar een lezing, film, video, televisie.
- Individueel werken: de leerlingen kunnen zélf bepalen aan welke taak zij zullen werken
en op welk tempo zijn dat zullen doen. Meestal maakt de onderwijzer samen met elke
leerling een ‘contract’ op, waarin er afgesproken wordt wat, tegen wanneer die leerling
een aantal taken zal klaar hebben. Activiteiten die zich goed lenen tot individueel

24
 werken zijn onder meer: individueel oefenen, memoriseren, experimenteren,
observeren, uitbreidingsopdrachten verwerken, enz.
- Duo-werk/ groepswerk: de leerlingen werken minimum per twee samen. Dit kunnen
zeer uiteenlopende activiteiten zijn: een rollenspel voorbereiden, een taaloefening,
elkaar helpen bij het maken van een taak (bijvoorbeeld waarbij een sterkere leerling
een zwakkere helpt), uitwisselen van informatie, brainstorming, oefenen per twee,
verwerken van leerstof, gevoelens ervaren, remediëring, enz.

Groepsgericht individueel onderwijs in het DKO:

Voor de invoering van het decreet van 1990 hanteerde men in het DKO het
conservatoriummodel. Er werd met andere woorden individueel onderwijs gegeven,
waarbij de leerkracht centraal stond en het muzikale eindproduct het belangrijkste was.

Met de invoering van het decreet in 1990 werd dit aangepast. In alle minimumleerplannen
voor de instrumenten staat sindsdien het volgende met betrekking tot groepsgericht
individueel onderwijs:

“In alle opties is één uur aanwezigheid in de les verplicht. Het individuele onderricht
wordt groepsgericht gegeven, door alle leerlingen erbij te betrekken. Hierdoor krijgt
de leerling de gelegenheid zijn kennis en inzicht te verruimen en ontvangt hij door
bestendige betrokkenheid meer les.”

Met betrekking tot de organisatie van de instrumentlessen heeft dit de volgende gevolgen:
- Een instrumentles duurt 60min
- Per uur zijn 2 tot 4 leerlingen aanwezig

Hoe stel ik de leerlingengroep samen?

Je moet bijv. 120 lln notenleer indelen in 4 klassen. Hoe stel je de klassen samen? Vier
klassen van verschillend niveau (heterogene groepen), heterogeen qua niveau, leeftijd,
geslacht, instrumentkeuzen, …? Of vorm je homogene groepen?

2.7.1 Groeperingsvorm op de lesvoorbereiding:

Per lesdoelstelling beschrijf je in je lesvoorbereiding in de kolom ‘aanpak’ je

groeperingsvorm en bij wie je de doelstelling wenst te bereiken:
- Individueel;
- Klassikaal;
- In groepjes (per instrument, per leeftijd, …);
- …

2.8 Evaluatie

Wie een traditionele school doorlopen heeft, denkt onmiddellijk aan examens en andere
toetsen, wanneer het begrip ‘evaluatie’ op tafel komt. In de didactiek echter, wordt er een

25
veelheid aan activiteiten bedoeld met het begrip evaluatie. Onder ‘evalueren’ verstaan we:
alle acties die ondernomen worden om na te gaan:
• in hoeverre de leerlingen erin geslaagd zijn om van hun ‘beginsituatie’ te evolueren
naar de ‘leerdoelen’ zoals de onderwijzer ze geformuleerd heeft. Dit noemen we
leerlingenevaluaties;
• op welke manier de onderwijzer zijn onderwijs moet bijsturen om in de toekomst
meer effect te bekomen (doel bereiken) en eventueel ook wat efficiënter (goed
gebruik van de energie van de leerlingen én van de onderwijzer) te werk te gaan.
Dit noemen we de didactische evaluatie.

2.8.1 Evaluatie in het muziekonderwijs

2.8.1.1 Inleidende opdracht m.b.t. de kenmerken van een goede evaluatie2

Onderstaande situaties beschrijven telkens een concreet evaluatieprobleem dat ook leidt
tot een specifiek verschil tussen leerlingen. Omschrijf wat het specifieke probleem is en
denk na hoe je dit probleem tussen leerlingen zou opvangen.

a. Twee leerlingen geven tijdens hun openbaar examen gezien een gelijkwaardig
fluitconcert. De ene leerling is de zoon van een bekende fluitist. De andere is helemaal
niet afkomstig uit een muzikale familie, komt in zijn jeansbroek zijn openbaar examen
afleggen, durfde al eens de AMV- klas op stelten zetten en aarzelde ook niet om de
directeur van de muziekschool wel eens brutaal aan te spreken m.b.t. allerlei
organisatorische problemen. Denk je dat beiden dezelfde waardering zullen krijgen
m.b.t. hun fluitexamen?

b. Leerlingen van het secundair onderwijs worden gevraagd om voor het vak muzikale
opvoeding een paper te schrijven over ‘een muziekstuk naar keuze’ dat ze beluisterd
hebben. De muziekonderwijzer is ook de onderwijzer waarbij sommige leerlingen op
woensdagnamiddag AMC volgen. Denk je dat alle leerlingen dezelfde kansen hebben
om voor deze onderwijzer een goede paper te schrijven? Waarom wel/ niet?

c. Een onderwijzer uit het secundair onderwijs stelt haar examen van het vak esthetica
op. De volledige leerstof van het eerste semester behoort tot de examenstof. Tijdens
de laatste 3 weken heeft ze het evenwel uitvoerig gehad over de verschillende
stromingen in de muziek. Deze leerinhoud boeit haar immers mateloos, want ze is zelf
muzikant van opleiding. Ook de leerlingen merkten tijdens de les dat ze vol passie over
dit thema les gaf. Bij het opstellen van het examen beslist ze dan ook om 6 van de 10
examenvragen te laten handelen over de muziekstromingen. Vind je dat dit kan?
Waarom wel/ niet? Herken je deze (of een analoge) situatie?

2
Het concept van de inleidende opdrachten is gebaseerd op de opdrachten die opgenomen zijn in het boek: Van
Petegem, P. & J. Vanhoof (2002). Een alternatieve kijk op evaluatie. Begeleid zelfstandig leren. Mechelen: Wolters
Plantyn.

26
 d. De onderwijzer esthetica omschreef in haar lesvoorbereiding de doelstelling van de
les als volgt: ‘de leerlingen kunnen de stijlkenmerken van een gegeven muziekstuk
herkennen.’ Om na te gaan of de leerlingen dit kunnen, vraagt de onderwijzer op het
examen wat de stijlkenmerken van ‘de bolero van Ravel’ zijn. Het stuk is voor de
leerlingen geen onbekende. Tijdens de les werd dit stuk uitvoerig besproken. Evalueert
deze onderwijzer of de leerlingen de vooropgestelde doelstelling van haar vak bereikt
hebben? Waarom wel/ niet?

e. Op woensdagnamiddag gaat het zangexamen door van het 4de jaar AMV. Wolf en
Jozef zitten reeds in het eerste jaar secundair onderwijs en hebben ’s anderendaags
wiskunde- examen. Wolf is evenwel de eerste in het alfabet en mag ook als eerste
zingen. Jozef daarentegen is de laatste van het alfabet en moet heel lang wachten. Hij
ziet iedereen buiten komen en krijgt van de meesten een analoog verhaal: ‘De
zichtlezing was verschrikkelijk moeilijk.’ Bovendien merkt hij dat de examentiming
serieus uitloopt en het die avond vrij laat zal zijn vooraleer hij zal kunnen starten met
het studeren van zijn wiskunde…
Tabel 1: inleidende opdracht

2.8.1.2 Inleidende opdracht m.b.t. het evalueren van prestaties op basis van
observeren
Stel dat jij gevraagd wordt de pianoprestaties van onderstaande 3 kandidaten (uit de finale)
van de Koningin Elisabethwedstrijd te beoordelen. De observaties die je in onderstaand
kader kan lezen, werden opgesteld door een muziekexpert van de Standaard en het TV-
panel van Canvas:

Yuri Favorin

Programma finale Yury Favorin

Ludwig van BEETHOVEN
Sonate n. 29 in Bes op. 106

Onuitgegeven werk ‘Target’ van Jeon Minje

Franz LISZT
Concerto n. 1 in Es

Beoordeling door de Standaard

De Rus Yuri Favorin (23) koos voor de erg lange en complexe Hammerklaviersonate van
Beethoven en het veel kortere eerste pianoconcerto van Liszt. Je voelde meteen dat
Favorin een veel steviger duo vormde met de Amerikaanse dirigente Marin Alsop.

Waar haalde Yuri Favorin de durf vandaan om de Hammerklaviersonate te spelen?

Verleidelijk is dit werk hoegenaamd niet. Het behoort tot Beethovens meest

27
ingewikkelde, mysterieuze en weerbarstige werken. Speeltechnisch is het werk
bijzonder uitdagend, inhoudelijk liggen de eisen zo mogelijk nog hoger.

Op beide vlakken bracht Favorin het er wonderbaarlijk goed van af. In het eerste deel
hoorde je hem, vooral qua klankvorming, nog wat zoeken. Maar daarna wisselden
zangerige passages af met glasheldere technische hoogstandjes.

Dat Favorin een boon heeft voor nieuwe muziek, wisten we al sinds zijn halve finale.
Zijn ervaring wierp vruchten af tijdens de wereldcreatie van het speciaal voor deze
wedstrijd gecomponeerde werk. Target van de piepjonge Zuid-Koreaan Jeon Minje (23)
is een ietwat verrassende compositie. Je verwacht van een plichtwerk voor een
pianowedstrijd spontaan dat de piano er een hoofdrol in zal spelen. Maar dat is hier
zeker niet het geval. Orkest en piano vormen samen één groot percussie-instrument.

De uitvoerder dialogeert vaak met individuele orkestmusici en moet daartoe over de

nodige ritmische pittigheid en kleurenrijkdom beschikken. Iemand als Favorin draait
daar zijn hand niet voor om. En toen volgde nog een twintigtal minuten puur
speelplezier. Liszts eerste pianoconcerto mag dan een veeleisend werk zijn, voor
Favorin leek het een niemendalletje. Hij kent het werk tot op het bot en bracht er een
bijzonder frisse en ontspannen interpretatie van.

Beoordeling door het TV- panel

In het algemeen een heel straffe pianist, maar geen heel opwindende, passionele
muzikant. Het is wel iemand die architecturaal heel sterk is, pianistiek fenomenaal
gemak heeft van spelen.
Zou iets meer extremen mogen opzoeken, iets meer voor de inleving zou mogen gaan,
iets meer speelplezier.
Tabel 2: Verslag Yuri Favorin

Kim Da Sol

Programma finale Kim Da Sol

Joseph HAYDN
Sonate in E Hob. XVI:31

Onuitgegeven werk ‘Target’ van Jeon Minje

Johannes BRAHMS
Concerto n. 1 in d op. 15

Beoordeling door de Standaard

De Koreaan Kim Da Sol (21) hield het bij een heel korte sonate van Haydn en voegde
daar het monumentale eerste pianoconcerto van Brahms aan toe. Nog meer aan elkaar
tegengesteld hadden de programma's van de twee eerste finalisten (Yuri Favorin en
Kim Da Sol) moeilijk kunnen zijn. Wellicht had Kim Da Sol uit veiligheidsoverwegingen

28
gekozen voor een korte en onschuldige sonate van Haydn. Maar precies dat werkje
deed hem meteen de das om.

Voor alle duidelijkheid: het pianospel van Kim Da Sol is technisch vlekkeloos en
indrukwekkend. Maar hij had blijkbaar niet de tijd genomen om ook even te graven in
de retorische rijkdom van Haydns muziek. Boeiende ritmische en harmonische
gebeurtenissen liet hij ongemerkt voorbijrazen.

Zijn speeltechnische trefzekerheid en heldere klank maakten van Kim Da Sol dan weer
wel een geknipte pianist voor het plichtwerk Target van Jeon Minje. Qua klankvolume
kon hij zich net iets beter manifesteren dan Favorin. Maar in het Brahmsconcerto
vertoonde hij dezelfde tekortkomingen als voorheen in Haydn. Hier werd zijn eeuwige
bevoorrechting van de rechterhand ronduit storend.

In de loop van het concerto kreeg je meer en meer de indruk dat deze pianist meer met
zijn eigen persoon bezig was dan met de muziek die hij speelde. Dat was iets wat je de
integere Rus Favorin zeker niet kon verwijten.

Beoordeling door het TV- panel

Iemand die én vingers heeft én een hele dosis inzicht in wat hij doet.
Mooie klank, zeer expressief, voortdurend naar poëtische, expressieve op zoek. Maar
soms overdrijft hij daar wat in, bvb in Brahms.
Evenwichtig, beheerst, contemplatief, en pianistiek tot in de puntjes verfijning.
Tabel 3: Verslag Kim Da Sol

Hannes Minnaar

Programma finale Hans Minnaar

Ludwig van BEETHOVEN
Sonate n. 7 in D op. 10/3

Onuitgegeven werk ‘Target’ van Jeon Minje

Camille SAINT-SAËNS
Concerto n. 5 in F op. 103

Beoordeling door de Standaard

De zenuwen speelden de Nederlander Hannes Minnaar (25) duidelijk parten. Zijn

muzikale bedoelingen waren van bij de start van de derde finaleavond meteen
duidelijk. Maar ze kwamen - in het bijzonder in het eerste deel van Beethovens sonate
in re groot opus 10 nr. 3.- niet altijd even netjes en transparant over.

In de loop van het langzame deel kreeg Minnaar de situatie onder controle. Hij kon zich
ten volle laten gaan in het uitbuiten van de kleurmogelijkheden van de piano. Minnaar

29
 is een pianist die graag de grenzen tussen klank en stilte aftast. Dat leverde hem een
bijzonder subtiele overgang op van het langzame deel naar het menuet.

De Nederlander had dan wel geen technisch feilloos parcours afgelegd in Beethoven,
hij had zich intussen wel laten kennen als een pianist van wie je absoluut meer wilde
horen. Na een heel natuurlijk (ook wat betreft de dialoog met het orkest) en kleurrijk
plichtwerk Target, toverde hij een bijzonder charmante versie van Camille Saint-Saëns'
vijfde pianoconcerto uit zijn mouw.

Het was van 1952 geleden dat iemand dat concerto nog gespeeld had op deze
wedstrijd. Maar voor iemand als Hannes Minnaar bleek het niettemin een evidente
keuze. De charme, helderheid en finesse van Saint-Saëns' muziek sluiten perfect aan bij
de speelstijl en persoonlijkheid van deze pianist. Onze noorderbuur bleek een meester
in glasheldere articulatie en fijnzinnigheid. In het exotisch klinkende en wat
toneelmuziekachtige Andante openbaarde hij zich bovendien als een getalenteerde
verteller.

Beoordeling door het TV- panel

Beethoven was zeer sterk. Minnaar is een muzikant in hart en nieren. Hij is integer en
poëtisch.
Zijn versie van ‘Target’ was de eerste helft wel boeiend, maar werd dan vlakker en
miste kracht en articulatie in de ritmische passages.
Saint-Saëns: een plezier om naar te luisteren. Hij speelde ontspannen, zonder enige
bewijsdrang.
Tabel 4: Verslag Hannes Minnaar

Sta na het lezen van deze observaties even stil bij onderstaande vragen:
a. Welke van de 3 kandidaten verdient het volgens jou om finalist te worden? Waarom?
b. Heb je problemen ervaren om de eerste vraag te beantwoorden? Zo ja, welke?
c. Hoe zou jij zelf te werk gaan om de muzikale prestaties van deze 3 kandidaten op een
betrouwbare en objectieve wijze te beoordelen?

2.8.2 Inleiding: enkele begrippen mbt evalueren

2.8.2.1 Formatieve en summatieve evaluatie

Het doel waarom geëvalueerd wordt, kan heel verschillend zijn. Denk bijvoorbeeld aan een
onderwijzer die een leerling leert saxofoon spelen. De leerling zal op latere leeftijd wellicht
voor een externe jury een saxofoonexamen afleggen om een eindattest van de gevolgde
opleiding te krijgen. Zowel de onderwijzer die de leerling saxofoon leerde spelen, als de
externe jury evalueren. De onderwijzer doet aan formatieve evaluatie, de externe jury doet
aan summatieve evaluatie.

In het voorbeeld beslist de onderwijzer niet of de leerling het eindattest behaalt. De

evaluatie door de onderwijzer vindt ook niet op het einde van (een deel van) het leerproces

30
plaats. De onderwijzer evalueerde terwijl het leerproces nog aan de gang is: er werden
aanwijzingen gegeven op basis van een doorlopende analyse van hoe het leerproces
verliep en welke aspecten de leerling van het saxofoon spelen al beheerste en welke niet.
De externe jury daarentegen beslist wel of de leerling het eindattest krijgt of niet. (Een
tweede illustratie van formatieve en summatieve evaluatie: de instructeur van de rijschool en
de examinator van het rij- examen)

Formatieve evaluatie verwijst naar het voortdurend evalueren van vorderingen tijdens de
lessen, allerlei opdrachten, (huis)taken, observaties,… met als doel op een systematische
wijze kwaliteitsvolle feedback in te bouwen tijdens de lessen. Deze verschillende
evaluatietaken zijn dus leertaken. De leerlingen krijgen van de evaluator informatie die
diagnostisch, motiverend, ondersteunend en vooral niet- sanctionerend is. Op deze wijze
hoopt de evaluator de leerprestaties van de leerlingen te verbeteren.

Niet alleen de leerling, maar ook de evaluator krijgt door deze evaluatie informatie over de
leerprestaties van de leerling. Hierdoor kan de evaluator – indien nodig – zijn didactisch
handelen aanpassen. Deze evaluatie kan ertoe leiden dat de evaluator bijvoorbeeld
bijkomende oefeningen voorziet, een andere methode kiest, bijkomende begeleiding
biedt, iets op een andere manier probeert uit te leggen, duidelijkere instructies geeft,…
Formatieve evaluatie is omwille van deze twee functies van onschatbare waarde in het
muziekonderwijs. Het is de taak van elke muziekonderwijzer om zich regelmatig af te
vragen of formatieve evaluatie voldoende in alle lessen (en dus niet alleen in de
instrumentlessen) aan bod komt.

Op basis van een summatieve evaluatie worden eindbeslissingen genomen. Deze

beslissingen kunnen zowel ‘toelatingsbeslissing’, als ‘afsluitingsbeslissingen’zijn:
- Toelaten: Tot welk soort vervolgonderwijs kan de leerling/ student al dan niet toelating
worden verleend? Bijv. het ingangsexamen om toegelaten te worden in het
conservatorium.
- Afsluiten: Welk eindoordeel wordt uitgesproken over de prestaties van de leerling?
Krijgt de leerling zijn diploma/ getuigschrift/…?

In het voorbeeld van de saxofoon merk je dat de formatieve en de summatieve evaluatie

door verschillende personen gebeurt. Dit is niet altijd het geval. Soms is het ook een
combinatie van beiden.

Hoe de verhouding tussen formatieve en summatieve evaluatie is in de onderwijspraktijk

van het muziekonderwijs, vertelt veel over de onderwijsvisie die men er heeft over
‘kwaliteitsvol muziekonderwijs’. Deze verhouding tussen fomatieve en summatieve
evaluatie kan naargelang de school en/ of de muziekonderwijzer al wel eens verschillen.
Vandaar is het ook belangrijk om als muziekonderwijzer regelmatig je eigen didactisch
handelen te evalueren door in kaart te brengen hoe die verhouding is tussen formatieve
en summatieve evaluatie m.b.t. jouw onderwijspraktijk.

2.8.2.2 Leerlingenevaluaties en didactische evaluatie

Bij een leerlingenevaluatie ga je na in hoeverre de leerlingen de leerdoelen bereiken en
welke acties eventueel nog dienen ondernomen te worden om het gewenste resultaat te
31
bereiken. Je evalueert het leerresultaat en/ of het leerproces van de leerling. Bijv.: Kan de
leerling het stuk spelen en hoe komt het dat hij dit al dan niet kan?

Hoe komt het dat de leerling een specifiek gitaarstuk voor de externe jury heel goed
speelde op het eind van het jaar? Komt dit bijvoorbeeld doordat je als onderwijzer
maandenlang gewerkt hebt aan een beperkt aantal stukjes ter voorbereiding van het
examen?

Bij dit voorbeeld duikt een volgende (evaluatie)vraag op: namelijk evalueer je deze
didactische aanpak als een kwaliteitsvolle aanpak? Dit is de didactische evaluatie.

Bij de didactische evaluatie ga je als onderwijzer na of en hoe deskundig je te werk bent

gegaan. Je evalueert je eigen didactisch handelen. Bijv.: Zijn de leerresultaten (deels) toe te
schrijven aan de wijze waarop de onderwijzer de leerling begeleid heeft? Wat kon eventueel
beter?

2.8.2.3 Product- en procesevaluatie

Een leerlingenevaluatie kan zowel een product- als procesevaluatie betreffen.

Bij productevaluatie wordt nagegaan of de leerling een bepaald niveau van deskundigheid
heeft bereikt. Je evalueert dus het leerresultaat van de leerling.

Bij procesevaluatie wordt nagegaan waarom een bepaalde leerling(engroep) al dan niet
een bepaald niveau van deskundigheid heeft bereikt. De redenen hiervoor kunnen zowel
bij de leerling als bij de onderwijzer liggen.

Eén van de mogelijkheden om aan procesevaluatie te doen, is de leerling te vragen om de

leerstrategieën die hij hanteert zelf te evalueren. Je kan dit doen aan de hand van een
aantal mondelinge vragen, aan de hand van een kort vragenlijstje dat je de leerling laat
invullen...

Een illustratie 3:
Hoe oefen ik mijn lesjes/ stukken/ oefeningen?
• Ik speel alles 1 keer door
• Ik speel alles een paar keer door
• Ik blijf oefenen tot ik hoor dat het verbeterd is
• Ik speel 1 keer door om te zien wat de moeilijke plaatsen zijn en die oefen ik eerst

Wat doe ik als een stukje heel moeilijk blijkt te zijn?

• Ik laat het voor wat het is
• Ik laat het liggen en vraag in de les om hulp
• Ik probeer het wat te spelen
• Ik probeer te zien wat het probleem is en dan oefen ik dat een paar keer

3
Bron: Nijs Luc (2008) ‘Evaluatie in het DKO: het schietlood in actie’ Begeleid zelfstandig leren, pag. 57 e.v.

32
• Ik zoek wat het probleem is, ga na welke methode het best is om het probleem op te
lossen en oefen dan op die manier

Hoe ga ik te werk als ik een partituur voor het eerst moet spelen (zichtlezen)?
• Ik kijk naar de sleutel, de voortekening en het maatcijfer
• Ik kijk eerst naar de 1ste maat om te zien hoe het stuk begint
• Ik beeld me een tempo in
• Ik overloop het stuikje eerst even om te zien waar de moeilijke passages zijn
• Ik speel meteen het stuk en zie wel wat ik tegenkom

2.8.2.4 Traditionele evaluatie, zelfevaluatie, peerevaluatie en co- evaluatie

Het bovenstaande voorbeeld maakte duidelijk dat evalueren niet exclusief een taak is die
aan onderwijzers of professionals toebehoort. Nochtans is dit de evaluatie waaraan we
spontaan denken als we over evaluatie praten. Binnen een traditionele opvatting van
evaluatie leggen we de verantwoordelijkheid van de evaluatie volledig bij onderwijzers en
professionals.

Bovenstaande illustratie maakt duidelijk dat leerlingen zichzelf ook kunnen evalueren.
Door de leerlingen zelf meer te betrekken bij de evaluatie, wordt hun betrokkenheid groter
en geef je hen ook een groter verantwoordelijkheidsgevoel.

Zelfevaluatie betreft niet alleen de evaluatie van het leerproces, zoals in de hoger vermelde
illustratie. Het kan ook de leerprestatie zelf betreffen. Je kan ook leerlingen na het spelen
van hun toonmoment eens vragen wat ze zelf van hun prestatie vinden en wat volgens hen
de sterke en zwakkere punten waren. Zelfevaluatie kan dus zowel proces- als
productevaluatie betreffen.

Daarnaast kan het boeiend zijn om ook medeleerlingen de prestaties van collega’s of
‘peers’ te laten beoordelen. Dit noemt men ‘peerevaluatie’. Hierbij is het wel aan te raden
om leerlingen hierin te begeleiden. Dit kan door hen bijvoorbeeld een checklist te geven
met zaken waarop ze moeten letten bij het beluisteren van een muziekprestatie,…

Soms gebeurt de evaluatie zowel door de onderwijzer, de leerling zelf als de

medeleerlingen. In dit geval spreekt men van ‘co-evaluatie’. In dit geval gebeurt de
evaluatie niet eenzijdig door de onderwijzer maar in collaboratie of samenwerking met de
leerlingen. Belangrijk hierbij is uiteraard dat de (mede)leerling niet de
eindverantwoordelijke is voor de evaluatie. Dit blijft de verantwoordelijkheid van de
onderwijzer.

Uiteraard is het – onafhankelijk door wie de evaluatie gebeurt – essentieel om te zorgen

dat het om een evaluatie gaat die aan een aantal kwaliteitseisen voldoet: ze moet steeds
objectief en betrouwbaar zijn. Het ene sluit evenwel het andere niet uit.

33
2.8.3 Kenmerken van een goede evaluatie

In de inleidende opdracht zijn verschillende illustraties opgenomen die te maken hebben

met de validiteit, billijkheid en betrouwbaarheid van een evaluatie.

2.8.3.1 1ste eis: validiteit

Is de evaluatie valide? Dit wil zeggen: meet je wat je bedoelt te meten? Deze vraag naar
validiteit kan verschillende vragen inhouden:

- Gaat de evaluatie (alleen) over de te evalueren ‘leerstof’ en ook over niet meer dan
dat? Worden alle doelstellingen geëvalueerd of wordt de evaluatie beperkt tot het
laatste hoofdstuk? (inhoudsvaliditeit: zie hoger Tabel 1 op blz 27 voorbeeld c)

Bijv. muzische opvoeding in het basisonderwijs: Het heeft weinig zin om alleen de
technische aspecten te evalueren die je heel concreet kan vaststellen (bijv. kan een
kind het voorgespeelde ritme foutloos naspelen?, kan een kind de toon juist
overnemen…) Dit zijn slechts een beperkt aantal doelstellingen uit het curriculum.
Je dient je te focussen op alle doelstellingen.

- Meet de evaluatie het juiste gedragsniveau?

Vergelijk bijvoorbeeld ‘iets kunnen toepassen’ met ‘iets kunnen opsommen’
(begripsvaliditeit: zie hoger voorbeeld d, zie Tabel 1)

- Kan je op basis van de evaluatieresultaten goede voorspellingen maken over de

toekomstige prestaties? (predicatieve validiteit).

Denk bijvoorbeeld aan het ingangsexamen van het conservatorium, de evaluatie van je
stagelessen in het muziekonderwijs of een muziekwedstrijd om beloftevolle musici te
selecteren.

2.8.3.2 2de eis: billijkheid (objectiviteit, doorzichtigheid en normering)

Belangrijk is dat alle deelnemers een eerlijke kans krijgen. Daarom is het belangrijk dat de
evaluatie objectief gebeurt. Dit betekent dat de quotering van de deelnemer niet anders
mag zijn naargelang de persoon die beoordeelt. Stel je voor dat de ene saxofoonleerkracht
vindt dat je muziekprestatie heel goed is, terwijl een andere onderwijzer van mening is dat
je best niet overgaat naar de volgende graad. (zie ook hoger voorbeeld b)

Ook betekent dit dat de deelnemers heel goed weten waarop ze zullen geëvalueerd
worden, hoe de evaluatie zal gebeuren… Het evaluatiesysteem dient m.a.w. doorzichtig te
zijn zodat iedereen zich op dezelfde manier kan voorbereiden.

Tot slot is het belangrijk dat de evaluator zich steeds baseert op duidelijke criteria en
normen zodat hij zich achteraf ook goed kan verantwoorden waarom iemand een bepaald
evaluatieresultaat behaalde. Een goede ‘evaluatiesleutel’ is dus van essentieel belang.

34
2.8.3.3 3de eis: Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheidseis houdt in dat je tijdens de evaluatie geen meetfouten maakt. Dit
betekent dat het resultaat van de evaluatie niet afhankelijk is van een aantal ‘toevallige
meetfouten’. (zie hoger voorbeelden a en e)

Tijdens je didactisch handelen kan je diverse interventies uitvoeren om te zorgen dat de

betrouwbaarheid zo hoog mogelijk is.

Enkele tips hoe je de betrouwbaarheid bij het evalueren van een toets kan verhogen:

Op het moment dat je de toets afneemt:

- Geef duidelijke (schriftelijke) instructies zodat er tijdens de evaluatie nog weinig
mondelinge toelichting moet worden gegeven;
- Stel eenduidige en leesbare vragen;
- spieken en gokken vermijden (bijvoorbeeld door punten af te trekken bij het fout
antwoorden op meerkeuzevragen);
- Zorg dat er voldoende vragen worden gesteld;
- Zorg voor optimale omstandigheden wanneer de toets wordt afgenomen (bijv.
temperatuur lokaal, tijdstip van afname, ander lokaal indien er werken zijn in de
buurt van het examenlokaal,…);
- Zorg dat leerlingen ook ‘rustig’ hun examen kunnen afleggen (tenzij je
‘stressbestendigheid’ iets is wat je expliciet wenst te evalueren);…

Tijdens het corrigeren/ beoordelen:

- Stel een correctiesleutel op en corrigeer conform dit antwoordmodel;
- Corrigeer vraag per vraag;
- Hou geen rekening met zaken die niets ter zake doen (bijv. slordig,…);
- Probeer naamloos te verbeteren;
- Probeer te verbeteren in een steeds wisselende volgorde van leerlingen;
- Evalueer in (dezelfde en) zo optimaal mogelijke omstandigheden (Probeer dus niet
te corrigeren als je zeer moe bent, als je op de achtergrond veel lawaai hoort,…)

Verschillende van deze tips zijn ook van toepassing bij het evalueren op basis van een
observatie (bv. een openbaar examen waar leerlingen hun muzikaal ‘kunnen’
demonstreren).

Tot slot nog een geheugensteuntje: De begrippen betrouwbaarheid en validiteit worden

wel eens met elkaar verward. Volgend geheugensteuntje kan hierbij misschien helpen: Je
kan heel betrouwbaar de lengte van iemands vingers meten, maar het zou absurd zijn om
die lengte te beschouwen als een valide meting van de pianovaardigheden van deze
persoon.

2.8.4 Fasen van een evaluatieproces

35
2.8.4.1 Fase 1: Verzamelen van gegevens 4
Je kan op twee manieren gegevens verzamelen om te kunnen evalueren: via toetsing (a)
of via observatie (b).

a. via (schriftelijke of mondelinge) toetsing 5

Er zijn verschillende soorten vragen: open en gesloten vragen

Een open vraag betekent dat de leerling zelf een antwoord moet formuleren. Dit antwoord
kan heel beperkt zijn: bijv. beperkt tot een woord, een getal, een zin,… Indien dit het geval
is, spreekt men van kort- antwoordvragen. Het zijn vragen die je snel kan verbeteren, maar
die voornamelijk gebruikt worden om geheugenkennis te meten. Belangrijk is dat je de
vragen zo formuleert dat ze eenduidig en specifiek interpreteerbaar zijn.

Enkele voorbeelden:
- Hoe noemt men een motief dat telkens herhaald wordt?
- Geef de Nederlandse vertaling van het woord ‘accelerando’.
- Teken de kruisen en/ of mollen die aan de voortekening van do klein staan.
- In welke eeuw werd Wolfgang Amadeus Mozart geboren?

Een tweede soort open vragen zijn essay vragen. In tegenstelling tot kort- antwoord
vragen heeft de leerling bij deze vragen wat meer vrijheid om het antwoord zelf te
formuleren.

Enkele voorbeelden:
- Beschrijf de invloed van de geschiedkundige en maatschappelijke ontwikkelingen op
de muziek.
- Kies een componist uit de 17de, 18de of 19de eeuw en bespreek zijn leven en werk.
- Beluister een opname van een opera en bespreek kritisch het werk en de uitvoering.
- Schrijf een artikel voor een jongerentijdschrift waarin je toelicht wat je lievelingsmuziek
is een waarom je andere jongeren aanraadt deze muziek ook eens te beluisteren.

Dergelijke opdrachten hebben als voordeel dat ze meer dan alleen feitenkennis meten.
Nadeel is dat het niet zo evident is om dergelijke opdrachten te evalueren. Belangrijk
aandachtspunt is dat je op voorhand de wijze vastlegt waarop je deze opdrachten zal
evalueren (Nl. Wat zijn je criteria waarop je zal evalueren, hoe is de puntenverdeling,…) en
dat je je ook zo veel mogelijk houdt aan deze correctiesleutel.

Opmerking:
Bij open vragen kan de vrijheid van de leerling ook beperkt worden naar lengte, vorm,
inhoud (er is maar 1 goed antwoord mogelijk), het aantal argumenten dat men dient te
geven,…

4
Deze paragraaf is van toepassing op zowel de formatieve als de summatieve evaluatie.
5
In deze paragraaf zijn diverse voorbeelden van mogelijke evaluatievragen opgenomen. De meeste
voorbeelden zijn examenvragen VMBO-GL en TL, van het nationaal examen dat in Nederland werd
afgenomen op 27/5/2004.

36
Een voorbeeld: Leerlingen beluisteren tijdens het examen een audio- opname en krijgen
hierbij volgende instructie:
- ‘Je hoort een fragment van een live-opname. Waaraan kan je horen dat dit een live-
opname is?
- Geef 2 redenen:…

Gesloten vragen zijn vragen waar leerlingen uit een aantal antwoordmogelijkheden één of
meerdere juiste antwoorden dienen aan te duiden. Dergelijke vragen kunnen snel en
objectief gecorrigeerd worden.

Een gekende vorm van gesloten vragen zijn meerkeuzevragen.

Een voorbeeld (bron: www.digischool.nl/mu):
Beluister het fragment. Welke drie stijlkenmerken horen bij dit
middeleeuwse lied uit de 12e eeuw?

A De melodie is gebaseerd op een grote terts toonladder

B Melodieomvang is minder dan een octaaf.

C Het gebruik van polyfonie.

D De maatvoering is driedelig.
In de begeleiding wordt als samenklank de kwart en de kwint
E gebruikt als interval.

Bij deze vraag dienen de leerlingen meerdere antwoorden aan te kruisen, namelijk B,D en
E (bron: nationaal examen muziek Nederland, 2004).

Opgepast: ook voor het verbeteren van gesloten vragen is een correctiesleutel
noodzakelijk. Om een dergelijke vraag te corrigeren, dien je in je correctiesleutel op
voorhand te bepalen wanneer en hoe je zal punten toekennen: Geef je punten als slechts 1
stijlkenmerk wordt aangeduid? Trek je punten af zodra 1 stijlkenmerk verkeerd wordt
aangeduid?,…

Meerkeuzevragen betreffen niet alleen kennis- of reproductievragen. Onderstaande twee

voorbeelden illustreert dit:

Vb. 1 Zopas kon je het motief van het lied waarover we je enkele vragen
stelden meermaals beluisteren. Nu krijg je het motief weer te horen, maar
er is iets aan veranderd. Luister er goed naar en kijk naar de noten
hieronder. Welke afbeelding klopt met het motief dat je hoort?

37
 B

Vb. 2 Je gaat luisteren naar het Intro van een nummer van 'the Sugababes'.
Je hoort een piano afgewisseld met 4 korte motiefjes. Deze motiefjes lijken
veel op elkaar. Motief 1 is het hoofdmotief. Motief 2, 3 en 4 zijn
herhalingen. Deze 4 motiefjes hoor je nog een keer voordat de zang invalt.
Luister goed en kruis één van de beweringen hieronder aan:

A Motief 3 en 4 zijn herhalingen op een andere toonhoogte

B Motief 2 is een herhaling op een andere toonhoogte

C Motief 2, 3 en 4 zijn herhalingen op dezelfde toonhoogte

D Motief 3 en 4 zijn herhalingen op een lagere toonhoogte

Een tweede soort gesloten vragen zijn de waar- onwaar vragen

Een voorbeeld:
Je hoorde zopas een bekend nummer ‘Gangsta rap’. In dit nummer is een
heel duidelijk motief te horen dat telkens maar herhaald wordt. Dit motief
wat je net beluisterd hebt is een:
A melodisch motief
Goed Fout
B Ritmisch motief
Goed Fout

Om te vermijden dat leerlingen gokken, is het belangrijk voldoende vragen op te stellen en/
of te werken met een giscorrectie 6. Een andere mogelijkheid is leerlingen vragen foute
antwoorden te corrigeren, of hen te laten argumenteren waarom iets goed of fout is.

6
Een giscorrectie wordt in het Vlaams woordenboek (zie:
http://www.vlaamswoordenboek.be/definities/term/giscorrectie ) als volgt beschreven: Soms wordt het
mogelijke gokgedrag van studenten opgevangen door een giscorrectie in te bouwen. Dat betekent dat je

38
Een volgende soort gesloten vragen is de sorteer/ machingvraag of combineervraag.

Een voorbeeld:
Zet de letters op de juiste plaats bij het muziekbegrip. Dit doe je door bijhorende letter op
de stippen lijn ten noteren.

… 1. mf a. langzaam
… 2. adagio b. versnellen
… 3. accelerando c. langzamer worden
… 4. ritenuto d. zacht
… 5. p e. matig sterk
… 6. f f. hard
… 7. pp g. heel zacht
… 8. ff h. heel hard
… 9. allegro i. snel
… 10. terrassendynamiek j. plotselinge
… 11. crescendo dynamiekverandering
… 12. diminuendo k. harder worden
… 13. overgangsdynamiek l. zachter worden
… 14. Bpm m. geleidelijke
dynamiekverandering
n. beats per minute

Ook deze vragen hebben als voordeel dat je op relatief korte tijd heel wat feitenkennis kan
toetsen. Nadeel is dat een dergelijke vraag zich voornamelijk leent tot het nagaan van
feitenkennis.

Een volgende soort gesloten vragen zijn de classificatievragen.

Een voorbeeld:
Tot welke muziekperiode behoren onderstaande componisten?
A. Barok
B. Romantiek
C. Renaissance

… Beethoven
… Monteverdi
… Mozart
… Orlando di Lasso
… Wagner
… Purcell
… Handel

punten krijgt voor het percentage goed gegeven antwoorden, maar dat je voor foute antwoorden punten
verliest. Meestal trekt de docent 1/ (aantal antwoordalternatieven – 1) af als het antwoord fout is.

39
Een laatste soort gesloten vragen zijn de rangschikvragen.

Een voorbeeld:
Orden onderstaande opera’s volgens de periode/ eeuw waarin de opera gecomponeerd
werd.
De opera die eerst werd geschreven krijgt nummer 1.

… Carmen
… Orfeo
… Toverfluit

b. via observatie
Om niet cognitieve doelen te evalueren, zal men vaak evaluatiegegevens verzamelen via
observatie. Hiervoor kan men zich baseren op verschillende observatietechnieken:

Gedragsbeschrijvingen: een voorbeeld van gedragsbeschrijvingen zijn de

beschrijvingen van de finalisten uit de Koningin Elisabethwedstrijd (zie Tabel 2 op blz
28, Tabel 3 op blz 29 en Tabel 4 op blz 30). Het opstellen van gedragsbeschrijvingen is
zeer tijdrovend. Vraag is ook welke observaties je al dan niet noteert. Alleen de sterke
of zwakke punten van de muziekprestatie? En, hoe vertaal je dit achteraf naar een
kwaliteitsvolle beoordeling? Met welke observaties houd je rekening en met welke
niet?

- Checklist of controlelijst in welke mate een leerling al een bepaalde techniek of

competentie beheerst,…

Voorbeeld: observatietechniek checklist ‘eerst jaar zang’

De leerling hanteert een juiste ademhalingstechniek Ja Neen

De leerling ademt op muzikaal verantwoorde plaatsen Ja Neen
De leerling staat met beide voeten stevig op de grond. Ja Neen
… Ja Neen

- Beoordelingsschaal:
Dit is een checklist of controlelijst die tevens de kwaliteit van de muzikale
(deel)handelingen aangeeft. Er bestaan verschillende methoden om een
beoordelingsschaal op te stellen (grafische schaal, numerieke schaal, combinatie van
beiden)

Voorbeeld:
In welke mate voldoet de artistieke vaardigheid van de leerling aan volgende eisen?
Beoordeel op een 5 punten schaal: 1 betekent heel weinig, 5 betekent heel veel

40
  Innerlijke bewogenheid 1 2 3 4 5

 Structureel inzicht 1 2 3 4 5

 Stilistisch inzicht 1 2 3 4 5

 Esthetische inventie/ creativiteit 1 2 3 4 5

 Zin/ oog voor detail

1 2 3 4 5
 Verhouding techniek/ muzikaliteit
1 2 3 4 5

- Een beschrijvende schaal:

dit is een schaal waarbij de verschillende schaalniveaus worden gekenmerkt door een
algemene verbale beschrijving van een bepaald gedrag met het bijhorend niveau.
Toegepast op bovenstaand voorbeeld zou dit betekenen dat per criterium (bv.
techniek/ muzikaliteit) er in woorden wordt beschreven wanneer de observator score
1 aanduidt, wat score 2 heel concreet betekent,…

Zoals reeds m.b.t. het verbeteren van toetsten werd omschreven, kan je ook bij het
observeren een aantal didactische interventies nemen die ervoor zorgen dat je op een
kwaliteitsvolle manier (betrouwbaar, valide, billijk) observeert.

2.8.4.2 Fase 2: Beoordelen= uitspreken van een waarde- oordeel op basis van criteria
In de opdracht over de pianoprestaties van de kandidaten van de Koningin
Elisabethwedstrijd werd het belang van criteria duidelijk.

Onderscheid tussen scorecijfers en beoordelingscijfers

Vaak wordt fout verondersteld dat er steeds beoordeeld wordt door cijfers of punten toe
te kennen. Niets is minder waar: Betekent 50% bijvoorbeeld dat de leerling geslaagd is?
Het geven van een cijfer of een score op zich zegt nog niet zoveel. Het is pas als het cijfer
een ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’ resultaat oplevert dat er een beoordeling gebeurt.

Bijv.: De leerling behaalde 69% op zijn examen trompet. Wat vind je van dit cijfer? Vind je dit
een voldoende prestatie? Denk bij dit voorbeeld eens aan sommige muziekacademies waar
je vroeger 70% diende te behalen om geslaagd te zijn.

Ga er niet van uit dat het voldoende is als men de helft van de punten behaalt. Het betekent
dus niet dat als de leerling de helft van de basisdoelen bereikt, hij automatisch ook geslaagd
is. Zou jij graag hebben dat een verpleegkundige bloed bij je trekt, als je weet dat hij/ zij in
50% van de gevallen niet onmiddellijk op de juiste plaats de naald steekt?

Denk ook steeds goed na wat al dan niet meetelt bij het opstellen van een eindbeoordeling.
Houd steeds rekening met het doel van bepaalde taken: Hadden die taken formatieve of
41
summatieve evaluatie als doel? Laat dus zeker niet alle evaluatieresultaten die je ooit
verzamelde meetellen in de eindbeoordeling.

Om te beoordelen kan je verschillende soorten beoordelingscriteria hanteren:

- Absoluut criterium = leerdoel- of criteriumgericht beoordeling
Bij een absoluut criterium wordt bepaald wat het beheersingscriterium is dat de leerling
dient te bereiken. Normaliter wordt dit criterium op voorhand bepaald.

Zo kan je in het kader van formatieve evaluatie nagaan hoeveel fouten leerlingen
maken tijdens een melodisch dictee of nagaan wat de snelheid is waarmee ze een
oefening over het berekenen van een toonafstand kunnen oplossen.

Bij het summatief evalueren is het vastleggen van absolute criteria moeilijker, maar
toch belangrijk omdat je op grond daarvan beslist of een leerling al dan niet gelaagd is.

Daarom is het noodzakelijk om op voorhand stil te staan bij het gewicht dat je wil
toekennen aan de verschillende beoordelingen. Neem je alleen een eindbeslissing op
basis van het eindexamen, of telt ook het dagelijks werk mee (en hoe is de verhouding
tussen beiden)?

Enkele andere vragen zijn:

o Hoe zit het met de puntenverdeling voor je vak?
o Tellen de verschillende examenreeksen (bv. nieuwjaar versus juni) even zwaar
mee in de eindbeoordeling?
o Wanneer is een leerling al dan niet geslaagd voor je vak? Mag hij bijvoorbeeld
niet slagen voor het onderdeel ‘theorie’ of ‘melodisch dictee’ van de AMV-les of
moet hij voor alle onderdelen slagen?
o Hebben alle vakken éénzelfde belang bij de globale eindbeoordeling of hangt
dit af van het aantal lesuren? Wordt er bijvoorbeeld even vlotjes gedelibereerd
voor het vak esthetica in een KSO- als in een ASO- richting?
o Houd je rekening met attitudes?
o …

- Relatief criterium:
Na het bekend zijn van de resultaten/prestaties wordt de grens tussen voldoende/
onvodoende pas vastgelegd.

Er zijn 2 soorten relatieve criteria:

o Groepsnormgerichte beoordeling: Men bekijkt hoe goed de leerling presteert in
vergelijking met de rest van de groep. Voorbeelden zijn rapporten waar
klasgemiddelden/percentielen/… gebruikt worden.
o Zelfgerichte beoordeling: De prestatie van de leerling wordt vergeleken met de
vorige prestatie.

42
2.8.4.3 Fase 3: Beslissen
Naargelang het doel van de evaluatie zal de aard van de beslissing anders zijn. Betreft het
een summatieve evaluatie (om een toelatingsbeslissing of afsluitingsbeslissing te nemen)
of betreft het een formatieve evaluatie om je didactisch handelen bij te sturen?

2.8.4.4 Fase 4: Rapporteren

Centrale vraag bij deze fase is: Wie moet wat weten en wanneer?

Belangrijk aandachtspunt hierbij is dat dit zo snel mogelijk en zo duidelijk mogelijk gebeurt.

2.9 Leeractiviteiten

Beschrijf in deze kolom welke ervaringen de leerlingen tijdens jouw les opdoen. Welke
handelingen en gedragingen stellen de leerlingen? In je lesvoorbereiding wordt in de kolom
‘leerlingactiviteiten’ het lesverloop vanuit het perspectief van de leerlingen beschreven.

2.10De krachtige leer- en leefomgeving

De invulling van de voorgaande elementen van het didactisch model bepalen vooral binnen
welk globaal kader het onderwijs zal worden georganiseerd. De onderwijzer is een
onderdeel van die institutie. Hij neemt dus deel aan dat proces van invullen van wat de
leerdoelen, de beginsituatie en het evalueren in zijn school juist inhouden.

De nu volgende elementen zullen vooral bepalen HOE de onderwijzer die grote lijnen
verder vertaalt in de eigen klas. Dit grote kader wordt dus verder concreet gemaakt in de
vragen hoe de onderwijzer zijn onderwijs organiseert en dus op welke manier de leerlingen
tot het eigenlijke leren kunnen komen. Daarom spreken we over de
‘onderwijsleeromgeving’.
• Leeractiviteiten van leerlingen maken altijd op een of andere manier gebruik van
inhouden.
• Het soort activiteiten dat de leerlingen kunnen/mogen uitvoeren wordt in grote
mate bepaald door de werk- en groeperingsvormen die de onderwijzer mogelijk
maakt.
• Dit alles wordt verder beïnvloed door de diverse hulpmiddelen die de onderwijzer
zélf gebruikt om uit te leggen of te demonstreren en deze waarover de leerlingen
kunnen beschikken om gemakkelijker te kunnen werken en leren.
• Rekening houdend met de andere componenten kiest men ook het meest passende
didactisch materiaal: prenten, platen, transparanten, dvd’s, opnames,
computerprogramma’s, enz. Zo is het nuttig om per leerdoel te vermelden welk
didactisch materiaal wordt gebruikt.

43
In de hedendaagse didactiek heeft men het over ‘krachtige onderwijsleeromgevingen’.
Daarmee wordt bedoeld: een omgeving waarbinnen leerlingen
- op een hoogwaardige manier kunnen leren (leren dat op lange termijn opbrengt:
realiteitsgericht en gebruik maken van actieve werkvormen)
- en waarin ze voortdurend ook leren nadenken over de manier waarop ze zelf aan het leren
zijn.

3. Het maken van een lesvoorbereiding

Een lesvoorbereiding maken is een zinvolle bezigheid. Het is het moment waarop
nagedacht wordt over de komende lesuitvoering. Het vertalen van de eigen kennis,
vaardigheden en attitudes naar een didactische context gebeurt niet vanzelf. Daar moet
over nagedacht worden. Een lesvoorbereiding is een schriftelijke neerslag van dat
denkproces. Het opmaken van een lesvoorbereiding moet dan ook gezien worden als een
soort brainstorming over een mogelijk lesverloop. Een les is namelijk geen logisch
deductief proces, maar krijgt vaak vorm tijdens het onderwijsgebeuren zelf.

De kern van een les (vnl. instrument) is vaak opgebouwd uit verschillende werkcellen. Wat
in een werkcel precies gebeurt kan als volgt omschreven worden: Afhankelijk van de
leerstof of inhoud die wordt overgebracht moet a.h.w. geanticipeerd worden op diverse
problemen die tijdens het leerproces kunnen optreden. Voor elk probleem afzonderlijk
wordt dan gezocht naar mogelijke oorzaken. Het is de bedoeling dat de onderwijzer samen
met de leerling op een efficiënte manier tot oplossingen komt. Vertrekkend vanuit
mogelijke oorzaken kan dan, bijvoorbeeld aan de hand van bewust gekozen oefeningen,
het probleem opgelost worden.

Samengevat bestaat een werkcel dus uit (1) een erkenning van een probleem, (2) een
inventarisatie van mogelijke oorzaken van dit probleem, (3) het aanreiken van oplossingen
rekening houdend met mogelijke oorzaken zodat het probleem verholpen wordt. De
oplossingen die je aanreikt, bijvoorbeeld onder de vorm van extra oefeningen, kunnen als
bijlage bij de lesvoorbereiding gevoegd worden.

Een goede lesvoorbereiding weerspiegelt een doordacht handelen. Het opstellen van een
lesvoorbereiding vereist kennis van didactische concepten en principes. Op deze wijze is
het didactisch handelen ook theoretisch onderbouwd en ben je in staat te motiveren en
beargumenteren waarom je bepaalde gedragingen stelt, welke doelen je voor ogen hebt
en hoe je deze doelen wenst te realiseren. Bewuste keuzes worden geëxpliciteerd.

4. Lesfasen

Een les wordt opgedeeld in lesfasen (lesblokken). Per lesblok worden concrete
lesdoelstellingen vooropgesteld. Per lesblok vermeld je in je lesvoorbereiding in de kolom

44
‘doelen’ de overeenstemmende lesfase. Chronologisch onderscheiden we volgende
lesfasen:

4.1 Introductie, motivatiefase

Het doel van de introductie, motivatiefase is de leerstof te situeren in het groter geheel en
de leerlingen te motiveren voor de komende les. De opwarming van het lichaam en het
instrument maken eveneens deel uit van deze fase.

In deze fase kan bovendien het volgende aan bod komen:

- Geef een overzicht van de leerstof;
- Knoop aan bij de vorige les; herhaal eventueel het belangrijkste ;
- Controleer de beginsituatie (wat weten de leerlingen al over het onderwerp?);
- Start vanuit een probleemstelling;
- Maak de lesdoelen bekend; Sluit aan bij de leefwereld van de leerlingen.

4.2 Kernfase

Na de introductie, motivatiefase volgt een kernfase. In deze kernfase komen diverse

werkcellen (zie inleiding) aan bod. Een kernfase bestaat uit volgende onderdelen:

- Informatieverwerving: Dit is de instructiefase; het aanbieden van nieuwe leerstof.

- Informatieverwerking: Nu wordt de leerstof ingeoefend en/of toegepast. De

bedoeling is een betere beklijving van de leerstof te bekomen.

- Evaluatie: Nagaan of de lln de leerstof op de juiste manier verwerken. De bedoeling

is snelle bijsturing van de les/leerproces mogelijk maken. Dit gebeurt aan het einde
van iedere werkcel.
Bijv. Verbeteren van de oefeningen, individuele begeleiding tijdens de
oefeningen,…

Deze cyclus van informatieverwerving, -verwerking en evaluatie wordt een aantal keer
herhaald binnen de kernfase.

4.3 Controlefase

Op het einde van de les wordt nagegaan of de lesdoelstellingen bereikt zijn bij de
leerlingen. Het is als het ware een recapitulatie van wat voorafging. Dit kan gebeuren aan
de hand van een oefening over de lesfasen heen, een herhalend en samenvattend
onderwijsleergesprek, een toets,… Dit wordt in je lesvoorbereiding beschreven in de
kolom ‘evaluatie’ (zie hoger)

45
4.4 Differentiële fase

Eventueel kan op het einde van een les of lessenreeks een differentiële fase worden
ingelast. Dit kan vooral van belang zijn wanneer je met heterogene groepen werkt (lln met
verschillende beginsituatie of verschillend niveau) en differentiatie binnen de klas
noodzakelijk wordt. Na de controlefase kan je voor een deel van de leerlingen
remediëringsleerstof (herhaling) voorzien. Dit voor de leerlingen die minder goed
scoorden tijdens de controlefase. De leerlingen die wel de lesdoelstellingen haalden,
krijgen uitbreidingsleerstof (nieuwe leerstof).

5. Didactische principes

Door gebruik te maken van verschillende didactische principes probeer je als onderwijzer
zo goed mogelijk onderwijs te geven. In een goede les worden zoveel mogelijk didactische
principes gerealiseerd. Deze principes staan uitgebreider beschreven in het boek
‘Ontwikkelend onderwijs‘ van Van Parreren (2005) en worden hierna cursief weergegeven.
De didactische principes vermeld je in je lesvoorbereiding in de kolom ‘aanpak’.

Een beknopt overzicht van de didactische principes:

5.1 Activiteitsprincipe:

Het activiteitsprincipe houdt in dat de leerlingen actief meewerken en meedenken. De

leerlingenactiviteit wordt met andere woorden bevorderd. Goed onderwijzen kan niet
volstaan met eenrichtingsverkeer, maar moet in twee richtingen plaatsvinden, m.a.w. er is
interactie tussen de onderwijzer en de leerlingen vereist. De onderwijzer moet initiatieven
van de kant van de leerlingen stimuleren. Aandacht van de onderwijzer voor de
leeractiviteit van de leerlingen ontwikkelt niet alleen het strategisch handelen van de
leerling, maar is bovendien motiverend en stimulerend. Het verhoogt het plezier en
daarmee het initiatief van de leerling bij volgende leertaken. Het initiatief van leerlingen
kan ook bevorderd worden door probleemgericht onderwijs, het zelf laten ontdekken van
leerinhouden door de leerlingen.

De onderwijzer moet er voor zorgen dat oppervlakkige leerprocessen vermeden worden

en dit kan men doen door de leerlingen actief bij de les te betrekken. Zonder activiteit,
zonder zelfwerkzaamheid van de leerlingen is geen intentioneel onderwijsleerproces te
plannen, uit te voeren of te controleren.

Concreet:
- Organiseer het leerproces zo dat er gewerkt wordt vanuit een probleemstelling,
waarbij de leerlingen actief naar oplossingen moeten zoeken. Het leergesprek met
foutenanalyse is hierbij een belangrijke werkvorm.

46
 - Je kan leerlingen activeren door in een gesprek of oefening vanzelfsprekendheden
in twijfel te trekken, hen iets van een andere kant te laten bekijken, tegenstrijdige
voorbeelden te laten zoeken en andere oplossingswegen te laten verkennen.
- Tracht in je lesvoorbereiding steeds te zoeken naar werkvormen die de leerlingen
zelf laten denken, zelf laten ontdekken… Het zelf doen is belangrijk.
- Zoek steeds naar uitdagende opdrachten en prikkelende denkvragen.
- Stimuleer de leerlingen om zelfstandig te werken. “Leren leren” is hierbij belangrijk.
- Indien leerlingen geen correct antwoord geven op een vraag, gebruik de
vraagtechniek “doorspelen” zodat alle leerlingen in de klas betrokken worden en
meedenken.
- Doorbreek te lang doceren met een activerende werkvorm.
- Tracht zoveel mogelijk leerlingen te activeren.
- En last but not least: wanneer je de denkactiviteit van je leerlingen wil stimuleren is
het enorm belangrijk om een veilig leerklimaat te creëren, waarin ze fouten mogen
maken en waarin duidelijk is dat ze uit hun fouten kunnen leren.

5.2 Motivatieprincipe:

Een onderwijzer kan leerlingen motiveren door het waarom van de leertaak duidelijk te
maken (motivering van de leertaak). De leerling moet niet alleen de zin van de leertaak
inzien, hij moet er ook zodanig voor gemotiveerd worden, dat hij er ‘zin in krijgt’. Lessen
kunnen motiverend werken door ze te laten aansluiten bij de leef- of ervaringswereld van
de leerlingen. Nieuwe leertaken vereisen een emotionele activering van de leerlingen. Om
leerlingen nieuwsgierig te maken naar wat ze moeten gaan doen, kan de onderwijzer de
les op een boeiende manier inleiden. De leerlingen moeten gaandeweg niet alleen hun
eigen motivatie onder controle krijgen, hun zelfsturing moet ook verder ontwikkeld
worden. Het is de taak van de onderwijzer hen hierbij te helpen (begeleiding van de
leerlingmotivatie). Belangrijk is om hierbij het onderscheid te maken tussen intrinsieke en
extrinsieke motivatie.

Concreet moet je dus de juiste sfeer creëren waarin de leerling als het ware uitgenodigd
wordt om te leren. In wat volgt geven we enkele tips die de motivatie van leerlingen
kunnen bevorderen:
- Leg uit waarom de leerstof nuttig is en wat het doel is van het leerproces.
- Sluit aan bij de leef- en ervaringswereld van de leerlingen, hun interesses, de
actualiteit…
- Prikkel hun nieuwsgierigheid, daag hen uit, stimuleer hen, wek hun enthousiasme
op door bijvoorbeeld te vertrekken vanuit een probleemstelling.
- Laat ruimte voor zelfactiviteit.
- Hou rekening met de Zone van de Naaste Ontwikkeling, dat wil zeggen dat je de
leerstof op een gepast niveau moet aanbieden: niet te hoog en niet te laag.
- Structureer de leerstof duidelijk.
- Zorg voor voldoende afwisseling in werkvormen en media.
- Creëer een positief leerklimaat.
- Sta als onderwijzer zelf enthousiast voor de klas.

47
5.3 Aanschouwelijkheidsprincipe:

Het aanschouwelijkheidsprincipe houdt in dat je als onderwijzer toont waar je over bezig
bent. Dat je concreet bent. De zaken zoveel mogelijk visueel voorstelt, aan het bord
noteert, notities maakt voor de leerling… Je tracht met andere woorden de leerinhouden
zo concreet mogelijk weer te geven. Als er instructies gegeven worden is het van belang
dat de juiste ‘kanalen’ gebruikt worden. De leerlingen krijgen niet alleen een mondelinge
uiteenzetting, maar ook een visuele voorstelling van de handelingen (instructiekanalen).
Een belangrijk voorbeeld van meerkanalige instructie is het structurerende verbale
begeleiden van visuele demonstraties.

Bij voorkeur zoek je dus de realiteit op, maar wanneer dit niet mogelijk is breng je de
realiteit in de klas. Is dit ook niet mogelijk dan kan je ook via afbeeldingen, films, opnames
de realiteit in de klas brengen. Pas wanneer alle voorgaande middelen niet ingeschakeld
kunnen worden, kan je je toevlucht nemen tot een verbale uitleg.

Concreet:
- Bij een eerste conctactname met een onderwerp is het inschakelen van het
aanschouwelijkheidsprincipe te verkiezen boven louter verbale beschrijvingen, ook
al vraagt het eerste veel meer tijd. De stelregel is: hoe concreter, hoe beter.
- Het is belangrijk dat je de waarneming stuurt. Dat wil zeggen dat je de aandacht van
je leerling moet richten en dat je niet teveel details ineens laat waarnemen.
- Verkies steeds de reële toepassing boven het formuleren van hoe men zich
voorstelt iets te doen. Al doende leren of „learning bij doing‟ (J . Dewey)
- Indien je gebruik maakt van illustraties varieer dan zoveel mogelijk zodat het begrip
niet gefixeerd wordt op één bepaalde voorstelling (die ene afbeelding, die ene
opname, dat ene voorbeeld…). Een brede aanschouwelijke basis kan ook belangrijk
zijn voor de motivatie van de leerling.

5.4 Herhalingsprincipe:

Om een blijvend leerresultaat te bereiken is herhaling belangrijk. Herhaal daarom reeds

geziene leerstof aan het begin van de les. Vrijwel altijd zal verdergaande oefening nodig
zijn, om een vlot en alzijdige beheersing tot stand te brengen. Oefeningen moeten een
sterk gevarieerd karakter dragen omdat daarmee het inslijpen van blinde
routinehandelingen wordt vermeden. Het variëren van oefeningen is noodzakelijk omdat
door stereotiepe oefeningen het oorspronkelijke inzicht weer verloren kan gaan.

Dit principe is voornamelijk belangrijk aan het einde van een lesfase en tijdens het afsluiten
van de les.

Concreet:
- Gespreide herhalingen zijn efficiënter dan één lange herhaling.

48
 - Lange reeksen gelijkaardige oefeningen zijn niet echt waardevol om het inzicht te
bevorderen, daarom is het belangrijk om voldoende te variëren. Het inoefenen van
inzichten gebeurt het best met materiaal dat sterk verschilt van het materiaal
waarmee het inzicht verworven werd.
- Het herhalingsprincipe heeft belangrijke consequenties voor de studiemethode.
Wie geleerd heeft een schema te maken, heeft minder tijd nodig om de
leerinhouden in te prenten en wint in deze fase makkelijk de tijd terug die aan het
maken van het overzicht werd besteed.

5.5 Integratieprincipe:

Het is een basiseigenschap van de menselijke persoonlijkheid om alles tot een eenheid of
tot een evenwichtig, harmonisch functionerend geheel uit te bouwen. Daarom is het
belangrijk om nieuwe leerinhouden te verbinden met reeds verworven kennis,
vaardigheden en attitudes. Daarnaast moet je steeds de verbanden met andere leerstof
expliciet maken. Oefeningen dienen in gevarieerd situaties en met variërend materiaal
plaats te vinden (gevarieerde oefening) omdat leerlingen hierdoor namelijk een idee
krijgen van de breedte van situaties waarin het geleerde kan worden toegepast. Verder
wordt door gevarieerd oefenen ook de kans groter, dat de leerlingen buiten de
oefensituatie spontaan gaan zien dat het geleerde elders van toepassing is. Het
integratieprincipe betekent dus:
- Bieden van voldoende structuur en duidelijkheid;
- Ervoor zorgen dat nieuwe leerinhouden voldoende vastgezet, geïntegreerd
worden in de bestaande cognitieve structuur!

Concreet: indien een onderwijsleersituatie niet voldoet aan het integratieprincipe, dan zal
de leerling enkel losse, niet-geïntegreerde weetjes leren die relatief onbruikbaar zijn.
Daarom zijn volgende suggesties belangrijk:
- Knoop in het begin van de les aan bij de vorige les.
- Sluit aan bij ervaringen en belevingen van je leerlingen.
- Situeer de leerinhouden in een groter geheel.
- Rond een samenhangende lessenreeks af met een samenvattend overzicht.
- Tracht de leerstof voldoende te verwerken, vast te zetten door oefening, herhaling
en toepassing in heel diverse situaties.

5.6 Geleidelijkheidsprincipe:

Het geleidelijkheidsprincipe houdt in dat je steeds van concreet naar abstract, van
makkelijk naar moeilijk, opbouwend werkt, met een zeker logica. Kennis en vaardigheden
die op school onderwezen worden zijn haast altijd te ingewikkeld en te omvangrijk om ze
direct, in één stap meester te worden. Om zo’n onderwijsdoel te bereiken, zullen de
leerlingen een serie stappen moeten doen. Er moet voor hen een reeks leertaken worden
ontworpen die, als ze achtereenvolgens tot een goed einde zijn gebracht, resulteren in de
kennis en/of vaardigheid waar het uiteindelijk om gaat (deelstappen in het onderwijs). Met

49
de verdeling van de leertaak in zinvolle handelingsstappen, stappen waarvan de leerling
begrijpt dat ze naar het te bereiken doel toevoeren en die hij daarom als ‘de moeite waard’
ervaart, wordt de leermotivatie bevorderd (cfr. motivatieprincipe).

Concreet wil dit zeggen dat je de leerinhouden steeds moet opsplitsen in ‘verteerbare’
leereenheden:
- Situeer deze leereenheden in het geheel (integratie).
- Verzorg je bordstructuur.
- Formuleer niet te veel leerdoelen en zorg dat ze niet te hoog gegrepen zijn.
- Controleer regelmatig of de leerlingen de leerinhoud begrijpen.

5.7 Individualisatie- en differentiatieprincipe:

In dit principe gaat het erom dat je als onderwijzer gaat inspelen op het verschil in niveau
tussen de leerlingen door aparte oefeningen voorzien voor leerlingen die sneller werken.
De onderwijzer dient zich op de hoogte te stellen van de wijze waarop leerlingen te werk
gaan. Veel belangrijker dan de feitelijke prestaties die ze leveren, is de aard van de door de
leerlingen hiertoe verrichte handelingen. Als er instructies gegeven worden is het van
belang het juiste tempo voor de leerlingen te kiezen. Te snel gegeven opdrachten gaan
grotendeels verloren (instructietempo). De meest effectieve instructie in het onderwijs is
die, waarin de inhoud betrekking heeft op het gedrag van de leerling. Als de onderwijzer
de leerling attendeert op een fout, moet hij zich vooral richten op dat aspect van de
handeling van de leerling dat de fout deed ontstaan, vandaar dat de onderwijzer de
handelingsstructuur van de leerling goed dient te observeren. Maar ook de leerling zelf
dient te reflecteren op zijn eigen handelen, een foutenanalyse te maken, waardoor hij
sneller zal leren (reflectie). Reflecteren moet uit een algemene instelling van de leerling
voortvloeien, het is geen toevallig gebeuren.

Concreet: binnen het klassikaal onderwijzen is dit principe niet zo evident om het te
realiseren. Toch zijn er een aantal zaken die je kan toepassen:
- Probeer elke leerling zoveel mogelijk aan bod te komen bij het beantwoorden van
vragen.
- Tracht rekening te houden met de individuele mogelijkheden van je leerlingen. Dit
kan je bijvoorbeeld doen door het aantal oefeningen dat je hen geeft, het
leertempo, de kwalitatieve eisen bij een leerprestatie, de aard van de oefeningen…
- Differentieer in de doelstellingen: je kan een onderscheid maken tussen de
minimumdoelen die iedereen moet bereiken en differentiële leerdoelen die kunnen
verschillen van leerling tot leerling (dit kan je doen met uitbreidings- of
verdiepingstaken).
- Differentieer ook naar belangstelling: er kan door de leerlingen gekozen worden
voor bepaalde opdrachten, teksten, onderwerpen, werkstukken…

Geraadpleegde literatuur:
Gebaseerd op de cursus van Sanne Ramaekers

50
CVO Vrij VIVO Kortrijk (2006). Didactische competentie algemeen. Inhoudelijke bundel.
Kortrijk: Acco.

De Ruysscher, K. (2007). Leerlingenevaluatie in muzische opvoeding. In J. Saven (red.)

Leerlingen evalueren in de basisschool. Mechelen: Wolters Plantyn.

Lowyck, J & Verloop, N (1995). Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Leuven:
Wolters

Nijs, L. (2008). Evaluatie in het deeltijds kunstonderwijs: Het schietlood in actie. In P. van
Petegem (ed.), Begeleid Zelfstandig Leren (pp. 1-40). Mechelen: Wolters-Plantyn.

Standaard, R. (1998). Leren en onderwijzen. Leuven: Acco.

Van Petegem, P. & J. Vanhoof (2002). Evaluatie op de testbank. Een handboek voor het
ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen. Mechelen: Wolters Plantyn.Mechelen:
Wolters Plantyn.

Van Parreren, C.F. (1988). Ontwikkelend onderwijs. Acco, Leuven/Amersfoort.

Simons, P.R.J. (1995). Leerlingkenmerken. In Lowyck J. & Verloop, N., Onderwijskunde, Een
kennisbasis voor professionals (pp. 15 -42). Leuven: Wolters.

51