PXL-EDUCATION

Educatieve bachelor secundair onderwijs (LSO en LSV)

Educatief graduaat (LSG)

Didactische basis
Hoofdstuk 7: Assessment

Lector(en)
Beunckens Indra, Craeghs Els, Dierckx Liesbeth, Geunes Astrid, Hamal
Lies, Hornikx Ilse, Kelchtermans Ruben, Munters Lieselotte, Oberfeld
Mirko, Quetin Anne-Catherine

Academiejaar 2020-2021
 Inhoudsopgave
Inhoudsopgave......................................................................................................................................1
1 Doelstellingen................................................................................................................................2
2 Inleiding........................................................................................................................................3
3 Belang van evaluatie in het onderwijs.........................................................................................5
4 Het wettelijk kader: Wat mag van de Vlaamse overheid op het vlak van evalueren?............6
5 Visies op evalueren.......................................................................................................................7
5.1 Testcultuur..............................................................................................................................7
5.2 Assessmentcultuur..................................................................................................................8
6 Waarom evalueren: formatief of summatief?..........................................................................10
6.1 Summatieve evaluatie...........................................................................................................10
6.2 Formatieve evaluatie.............................................................................................................11
7 Wat evalueren?...........................................................................................................................13
7.1 Eindtermen...........................................................................................................................13
7.2 Proces of product?................................................................................................................14
8 Wanneer evalueren?...................................................................................................................15
9 Wie evalueert?............................................................................................................................16
9.1 Self-assessment.....................................................................................................................16
9.2 Peer-assessment....................................................................................................................18
9.3 Co-assessment......................................................................................................................20
9.4 Externen...............................................................................................................................20
10 Hoe evalueren?...........................................................................................................................21
10.1 Stap 1: verwachtingen verhelderen.......................................................................................21
10.2 Stap 2: ontlokken en verzamelen van leerlingreacties...........................................................22
10.3 Stap 3: analyseren en interpreteren van leerlingreacties: criteriumgerichte, normgerichte of
leerlinggerichte beoordeling.............................................................................................................30
10.4 Stap 4: communiceren over vorderingen..............................................................................30
10.5 Stap 5: vervolgacties ondernemen en bijsturen.....................................................................36
11 Drie kwaliteitscriteria voor een goede evaluatie: validiteit, betrouwbaarheid/objectiviteit en
transparantie......................................................................................................................................38
12 Oefeningen..................................................................................................................................42
Bibliografie..........................................................................................................................................48

1
 1 Doelstellingen
De student kan…

• toelichten waarom evaluaties voor leerlingen, leerkrachten en de schoolorganisatie belangrijk

zijn (begrijpen).
• de verschillen tussen een testcultuur en een assessmentcultuur uitleggen (begrijpen).
• het onderscheid maken tussen evalueren van het leren (summatief) en evalueren om te leren
(formatief) (begrijpen).
• uitleggen waarom je formatief en summatief evalueert (begrijpen).
• aan de hand van een concreet voorbeeld de verschillende functies (formatief / summatief -
proces/product) van evalueren toelichten (begrijpen).
• bij praktijkvoorbeelden aangeven of er tijdens of op het einde van het leerproces geëvalueerd
wordt (begrijpen).
• toelichten wat co-assessment, peer-assessment en self-assessment is (onthouden).
• een voorbeeld van co-assessment, peer-assessment en self-assessment geven voor het eigen
onderwijsvak (toepassen).
• duidelijke evaluatiecriteria formuleren voor een bepaalde doelstelling (toepassen).
• de criteria (validiteit, betrouwbaarheid/objectiviteit en transparantie) die de kwaliteit van
evaluatievormen bepalen uitleggen in eigen woorden (begrijpen).
• voorbeelden geven van hoe je leerlingen kan betrekken bij het evalueren volgens de vijf
stappen van ‘hoe evalueren?’ (toepassen).
• een keuze maken voor een bepaalde evaluatievorm in een gegeven context en deze keuze
verantwoorden (analyseren).
• de drie manieren van normbepaling uitleggen (begrijpen).
• het verschil tussen feed up, feedback, feed forward uitleggen (begrijpen).
• een eigen voorbeeld geven van de verschillende niveaus waarop feedback gegeven kan
worden (toepassen).
• een vervolgactie kunnen formuleren na een evaluatie (begrijpen).
• een praktijkvoorbeeld beoordelen op het vlak van de kwaliteitseisen (evalueren).
• de verschillende meetfouten (interne meetfouten, externe meetfouten en beoordelaarseffecten)
herkennen (begrijpen).

2
 2 Inleiding

Als leraar ontwikkel je een krachtige leeromgeving om je leerlingen competenter te maken. Om na te

gaan of je doelgericht werkt, ga je in de leeromgeving de competenties van de leerlingen evalueren. Je
gaat vanuit een bepaalde visie keuzes maken in wat, waarom, wie, wanneer en hoe je gaat evalueren.
Enkele voorbeelden:
 Je vraagt aan de leerlingen om een voorbeeld te geven bij het begrip. Je controleert zo of de
leerlingen het begrip begrijpen en kunnen toepassen.
 Je geeft na de test aan de leerlingen een verbetersleutel met toelichting. De leerlingen kijken
elkaars antwoorden na.
 De leerlingen oefenen in groepjes de tijgersprong op de plint. Ze filmen elkaars uitvoering en
geven elkaar feedback aan de hand van de kijkwijzer.
 Je voorziet een aantal vragen op het einde van het hoofdstuk. De leerlingen geven klassikaal
een antwoord op deze vragen (via handopsteken of Kahoot). Je stuurt de antwoorden bij.
 Je neemt na elk hoofdstuk een test af bij de leerlingen.
 …

In dit hoofdstuk staan we stil bij de component ‘assessment’ uit het didactisch model. Wanneer een
leraar een krachtige leeromgeving ontwerpt, stemt hij zijn manier van evalueren daarop af. Leerlingen
die actief betrokken worden bij het leren, kunnen ook via evaluatie gestimuleerd worden om meer
eigenaar te worden van hun eigen leerproces. Dit vraagt een andere visie dan de traditionele testcultuur
die nu nog vaak in de klaspraktijk aanwezig is (Standaert et. al, 2009). We bespreken in dit
hoofdstuk waarom we evalueren, visies op evalueren, wanneer we evalueren, wie evalueert, hoe
er geëvalueerd kan worden en de kwaliteitseisen van een evaluatie.

Situering in het didactisch model:

Om de vele vragen rond evaluatie die in dit hoofdstuk aan bod komen te structuren, bieden we dit
overzicht als ‘advance organizer’ aan.

3
3 Belang van evaluatie in het onderwijs

4
In ons onderwijs neemt evalueren een belangrijke plaats in, zowel voor de leerling, de leerkracht, als
voor de school.

Door evaluaties krijgt een leerling meer zicht op zijn vorderingen en krijgt hij meer inzicht in zijn
leerproces (Hoe kan ik de leerstof studeren? Hoe kan ik groeien binnen bepaalde vakken? Hoe schat ik
mijn eigen proces/prestaties in?, …) en studieloopbaan (Welke opties sluiten aan bij mijn interesses?,
…). Op basis van evaluaties doen leerkrachten in klassenraden uitspraken over de toekomst van
leerlingen. Ze nemen beslissingen en kennen attesten toe (A-attest, B-attest, C-attest, diploma’s).
Wees je dus bewust van het feit dat jouw evaluatiepraktijk een belangrijke rol speelt voor de toekomst
van je leerlingen.

Daarnaast stuurt de leraar op basis van de evaluaties zijn eigen onderwijspraktijk bij (Hebben de
leerlingen de leerstof begrepen? Wie heeft er nood aan een extra instructie? Wie heeft er nood aan een
uitbreiding?, …).

Tot slot moet elke schoolorganisatie een evaluatiebeleid uitwerken. Dit is een belangrijk middel om
de in-, door- en uitstroom van leerlingen te analyseren en de kwaliteit van haar onderwijs op te volgen
(Wat bespreken we op de klassenraad? Welke criteria worden gebruikt voor het toekennen van
attesten?, Wanneer evalueren we?, Welke stappen ondernemen we om tijdens het schooljaar te
remediëren? Welke info geven we weer op het rapport?, … ).

5
 4 Het wettelijk kader: Wat mag van de Vlaamse overheid op
het vlak van evalueren?

In voorgaande hoofdstukken hebben we gezien dat onderwijsverstrekkers in Vlaanderen een

pedagogische vrijheid hebben. Voor de evaluatiepraktijk betekent dit dat de regelgeving inzake
leerlingevaluaties beperkt is. Scholen krijgen dus veel vrijheid om hun evaluaties vorm te geven. Zo
mogen scholen een eigen examenreglement opstellen en mogen ze kiezen hoe ze hun
leerlingevaluaties organiseren. Ze nemen o.a. over de volgende punten een beslissing (Struyven et al.,
2019):
- Hoe worden de prestaties beoordeeld? (bijvoorbeeld: observatie, portfolio, toetsen, …)
- Op basis van welke criteria (gelinkt aan leerplandoelen) kunnen leerlingen slagen?
- Hoe worden de criteria gescoord? (bijvoorbeeld: punten, schalen, feedback, …)

Toch horen we in het onderwijslandschap vaak de volgende uitspraken: ‘Alle leerlingen moeten de
doelen behalen, dus alle leerlingen moeten toch dezelfde evaluaties afleggen.’, ‘We moeten punten
geven’, etc. Wees je er dus van bewust dat scholen op dit vlak veel autonomie krijgen en dus eigen
keuzes kunnen maken. Wel is het belangrijk dat scholen voldoen aan de volgende basisregels
(Struyven et al., 2019):
- Regelmatig, duidelijk en tijdig communiceren over hoe, waarover en wanneer leerlingen
geëvalueerd zullen worden.
- Transparant communiceren over waar de leerling staat, oog hebben voor de vorderingen van
de leerlingen en kansen bieden tot remediëring.
- De klassenraad beslist op basis van concreet verzamelde gegevens op het einde van een graad
of een leerling de leerplandoelen voldoende heeft behaald. Op basis van dat oordeel krijgt een
leerling een attest dat schriftelijk gemotiveerd wordt. Let wel op: leerplannen hebben
betrekking op een graad, dus in principe heeft een leerling 2 jaar de tijd om de leerplandoelen
te behalen. Nu worden er vaak na een jaar al beslissingen genomen door scholen.

Over de kwaliteit van de leerlingenevaluatie spreekt de onderwijsinspectie zich ook uit. Daarvoor
gebruiken ze ontwikkelingsschalen die gebaseerd zijn op het referentiekader voor onderwijskwaliteit
(zie het OK – www.mijnschoolisok.be). Het referentiekader voor onderwijskwaliteit zet de
verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs uit waar het Vlaams onderwijsveld het eens over is. Meer
informatie over het referentiekader kan je terugvinden op
http://mijnschoolisok.be/wp-content/uploads/referentiekader.pdf.

6
 5 Visies op evalueren

De visie op wat goed onderwijs is en hoe er geleerd kan worden is doorheen de jaren veranderd. Onze
onderwijspraktijk kunnen we dus niet loskoppelen van de maatschappelijke context en tijdsgeest
waarbinnen het plaatsvindt. Vandaar dat we even stilstaan bij veranderende visies op evalueren. We
spreken van een paradigmaverschuiving van een testcultuur naar een assessmentcultuur. Deze
verschuiving hangt samen met de veranderende visie op leren en onderwijs (van het behaviorisme naar
het constructivisme, zie hoofdstuk 2 visie op mens en maatschappij/visie op leren en onderwijzen).
Ondanks dat de leeromgevingen in de onderwijspraktijk meer ontworpen worden vanuit het
constructivistisch gedachtegoed, zien we dat het evalueren vaak erg traditioneel blijft verlopen. We
bespreken hieronder beide visies op evalueren.

5.1 Testcultuur
De traditionele testcultuur is gebaseerd op het behavioristisch leermodel.
Hierin ligt de nadruk op de overdracht van kennis en vaardigheden. Aan
affectieve doelen (attitudes) wordt er weinig tot niet gewerkt. Als leerkracht
loop je hier het risico dat je enkel focust op het onthouden, het begrijpen en
het toepassen van cognitieve doelen (zie Taxonomie van Bloom). De
cognitieve doelen zoals analyseren, evalueren en creëren (zie Taxonomie
van Bloom) worden dan minder gestimuleerd bij leerlingen. De
doelstellingen die in de traditionele testcultuur geformuleerd worden,
gelden voor iedereen, waardoor er weinig rekening wordt gehouden met de
beginsituatie van de leerling. Er zal dan ook niet gedifferentieerd worden op
het vlak van evaluatie. Voor de keuze van de leerinhouden doet men een
beroep op de leerplannen en laat men weinig ruimte voor inbreng van de
leerlingen. Ook de werkvormen en leermiddelen die men hanteert zijn zeer
(www.stibco.nl) leerkrachtgestuurd (bv. doceren, onderwijsleergesprek, bordboeken…).
Van de leerlingen wordt verwacht dat ze de kennis receptief overnemen en
kunnen reproduceren. Om de evaluatie zo nauwkeurig mogelijk te laten
verlopen gaat men de prestaties (leerproducten) van de leerlingen meten.
Men maakt daarvoor gebruik van toetsen en kwantitatieve metingen. Op die manier geeft men de
leerlingen op het einde van hun leerproces informatie over hun leerresultaten. Dit gebeurt
voornamelijk met punten. Hierdoor gaan ze zichzelf sneller vergelijken met anderen en zijn ze meer
geneigd om te leren voor het behalen van punten.
Het leerproces verloopt lineair, waar de instructie-activiteiten losstaand gebeuren van de evaluatie. De
onderwijs- en evaluatiepraktijk kan op die manier als volgt gevisualiseerd worden:

(Sluijsmans, 2017)
Valkuilen van de testcultuur

 Toetsen zijn momentopnames die vaak

als selectiemechanisme gaan dienen. Enkele momenten zijn hier dus bepalend voor de
oriëntatie en toekomst van een leerling.

7
  In ons huidige onderwijssysteem is er een grote impact van slechte toetsen op de
schoolloopbaan en op het levenspad van heel wat leerlingen. Zeker leerlingen uit kansarme
milieus komen door slechte toetsen snel terecht in een vicieuze cirkel van continue
heroriëntering, bijbehorende schoolmoeheid en laag welbevinden.
 In een doorgedreven toetscultuur zorgen voortdurende prestatie- en selectiedruk, in
combinatie met mechanismen van sociale ongelijkheid, ervoor dat leerlingen, ondanks hun
talenten en capaciteiten, niet ten volle tot ontplooiing komen en ons leerplichtonderwijs
gedemotiveerd en/of ongekwalificeerd verlaten. De ‘fouten-maken-mag-cultuur’ is ver zoek.
 Leerlingen gaan leerstof louter memoriseren of vanbuiten leren in plaats van ze diepgaand te
verwerken. In een toetscultuur worden probleemoplossende en creatieve vaardigheden minder
aangesproken (Vandeputte, 2014, p. 82).
 Er wordt vaak met punten gewerkt en minder met feedback. Toch is het vooral de feedback
die zorgt dat de leerlingen leerwinst boeken. Hoe sterker die feedback gericht is op zelfsturing,
hoe meer leerlingen leren om hun leerproces in handen te nemen en aan de slag te gaan met de
feedback (Sluijsmans, 2017).

5.2 Assessmentcultuur
De assessmentcultuur daarentegen hangt samen met de nieuwe leerbenaderingen zoals het
constructivisme (zie hoofdstuk 2 visie op mens en maatschappij/visie op leren en onderwijzen).
Assessment gaat een stuk verder dan het louter ‘meten’ of ‘in kaart brengen’ van kennis en
vaardigheden bij leerlingen. Assessment is veeleer gericht op het evalueren van de competenties en de
groei van de leerling. Op deze manier worden evaluaties een hulpmiddel ter ondersteuning van het
leerproces van de leerling en de onderwijspraktijk van de leerkracht.

Leerlingen worden gestimuleerd om zelf nieuwe kennis en vaardigheden te construeren en te

verbinden met de reeds aanwezige kennis en vaardigheden. De focus ligt op het construeren en
minder op het reproduceren. Als leerkracht ga je hier uit van de beginsituatie van de leerling en bepaal
je vervolgens de doelen. In deze leeromgeving krijgen leerlingen meer inspraak in de leerinhouden en
de aanpak. De leersituaties zijn daarom meer gericht op zelfstandig leren en leerlinggerichte
werkvormen (bv. groepswerk, rollenspel, begeleid zelfstandig leren…). Door deze activerende manier
van werken is er meer kans om ook de hogere cognitieve niveaus aan te spreken (zie taxonomie van
Bloom). De leerkracht fungeert eerder als begeleider of coach.

De evaluatie gaat na of de leerling zich ontplooid heeft in

de richting van zijn doelstellingen, waardoor deze
evaluatie eerder kwalitatief van aard is (bv. schriftelijke
feedback, rubric, …) en het uitgangspunt vormt voor
de volgende stap in het leerproces. Dit kan als volgt
gevisualiseerd worden.
Evaluatie wordt hier dus opgevat als een essentieel (Sluijsmans, 2017)
onderdeel van het leerproces en de feedback motiveert de leerlingen om verdere
stappen te ondernemen en te groeien. Om de leerling meer eigenaar te laten
worden van zijn leren, wordt de leerling bij de evaluatie betrokken.
Hoewel we in de praktijk zien dat de leeromgeving meer en meer verandert in
een krachtige leeromgeving (constructivisme), blijkt dat er nog vaak op een
traditionele manier geëvalueerd wordt. Op die manier krijgen leerlingen de
(www.stibco.nl)

8
boodschap mee dat bij een constructivistische manier van werken enkel het reproduceren van kennis
belangrijk is.

9
 Waarom evalueren: formatief of summatief?

Vooraleer je kan nadenken over hoe je gaat evalueren, moet je eerst even stilstaan bij de vraag
‘Waarom ga ik evalueren?’ (Dochy et al., 2003). De evaluatiemethode zal gedeeltelijk afhangen van
welk doel je nastreeft. We bespreken de formatieve en summatieve functie van evalueren.
In vergelijking met de oude leerplannen, wordt er in de nieuwe leerplannen meer belang gehecht aan
beide functies van evalueren. Evaluatie behoudt een summatieve functie (het meten), maar ook de
formatieve functie wordt belangrijk, nl. het in kaart brengen en bijsturen van het leerproces van de
leerling en het onderwijsproces van de leerkracht. Beide vormen van evalueren vullen elkaar dus aan.
De ene evaluatie is niet beter dan de andere, maar afhankelijk van het doel is de ene evaluatievorm
beter geschikt dan de andere. Het evenwicht tussen de twee functies is er nog niet in de meeste
scholen, dus dat vormt de uitdaging voor de praktijk.

5.3 Summatieve
evaluatie
Summatieve evaluaties worden na
een bepaalde periode
afgenomen om te beoordelen of een leerling bepaalde doelen heeft bereikt. Men spreekt hier daarom
over het evalueren van het leren. De resultaten worden gebruikt voor plaatsing, oriëntering of
selectie (Sanders, 2011).

a) Doel: resultaatsbepaling
Een summatieve evaluatie kan gericht zijn op resultaatsbepaling. Op het einde van een leerproces of
van een leerperiode wordt een klassieke test afgenomen. Deze test geeft een samenvatting van welke
leerdoelen de leerling heeft bereikt. Vervolgens wordt er een eindoordeel uitgesproken (geslaagd/niet
geslaagd) over de leerprestaties van de leerlingen. Kenmerkend is dat informatie verzameld wordt over
langere perioden en over een grotere hoeveelheid leerstof. Er wordt een globaal oordeel gemaakt over
het leren van de leerling.

b) Doel: leerlingen plaatsen, oriënteren of selecteren

Wanneer men plaatsing tot doel heeft, gaat men leerlingen evalueren om ze vervolgens toe te wijzen
aan een bepaalde groep (studierichting, onderwijsvorm). Wanneer men leerlingen gaat evalueren om te
oriënteren, gaat men de info van de evaluaties gebruiken om een ideale weg uit te stippelen volgens
de capaciteiten en interesses van de leerling. De selectie heeft te maken met het toelaten of weigeren
van leerlingen tot een bepaalde studierichting of klas. In de klassenraad wordt er op basis van de
resultaten van de leerlingen een eindoordeel (geslaagd of niet geslaagd) geformuleerd.

10
 5.4 Formatieve evaluatie
Wanneer de evaluatie een integraal onderdeel vormt van het onderwijsleerproces spreekt men van
formatieve evaluatie. In dit proces zijn doelen, onderwijsactiviteiten en evaluatie met elkaar verweven.
Dit is bevorderlijk voor het leren en geeft leerlingen maximale groeikansen. Je kan om twee redenen
formatief evalueren: het sturen van het leerproces van de leerling of het sturen van je eigen
onderwijsleerproces als leerkracht. De evaluatie zal plaatsvinden tijdens het proces, omdat je het
proces beoogt bij te sturen. Vandaar dat men spreekt over evalueren om te leren.

a) Doel: sturen van het onderwijsleerproces van de leerkracht

Je kan als leraar de evaluatiegegevens gebruiken om het eigen lesgeven te beoordelen en wijzigingen
aan te brengen in je didactisch handelen. Op basis van de evaluatiegegevens krijg je als leraar
bijvoorbeeld inzicht in welke doelen nog niet bereikt zijn, welke leerlingen nog nood hebben aan
verdere instructie, etc. Dus je kan deze info gebruiken om de leerlingen in de volgende lessen te
remediëren en te begeleiden. Evaluatiegegevens worden zo gebruikt om instructie bij te sturen en te
differentiëren.

b) Doel: sturen van het leerproces van de leerling

Je kan als leraar evaluaties afnemen om het leerproces van de leerlingen bij te sturen. In zo’n geval
moet de evaluatie gepaard gaan met effectieve, woordelijke feedback (zie verder in dit hoofdstuk). Dit
gaat verder dan leerlingen enkel een punt te geven voor hun prestaties. De leerling moet op basis van
de feedback zicht krijgen op waar hij staat ten opzichte van het leerdoel én welke stappen hij verder
kan ondernemen om het leerdoel te bereiken en zo te groeien in zijn leerproces.

SUMMATIEF FORMATIEF
Evalueren van het leren Evalueren om te leren
Hoofdzakelijk op één moment (op het einde van Op meerdere momenten (tijdens het leerproces)
het leerproces)
Beoordelen van het leerproces Optimaliseren/bijsturen van het leerproces
Hebben de leerlingen het doel bereikt? Wat hebben leerlingen nog nodig om het doel te
bereiken?
(De Neve & Leroy, 2019)

Praktijkvoorbeeld
Op de Mission Hill Elementary School in Boston wordt een portfolio gebruikt dat een aantal
complexe taken in verschillende domeinen bevat (zoals wiskunde, wetenschappen, artistiek werk).
De leerlingen werken enkele maanden onder begeleiding van hun leraren aan deze taken. De
voorlopige leerproducten vormen het onderwerp van gesprekken, waarin leerlingen uitvoerige
inhoudelijke feedback van hun leraren krijgen. Met deze feedback verbeteren zij hun leerproduct,
waarna een nieuw feedbackgesprek volgt. Dit cyclisch proces van evalueren om te leren herhaalt
zich tot alle leerproducten voldoen aan de gestelde eisen. Dat is het moment waarop de leerlingen
hun portfolio presenteren en in een commissie verdedigen. Op dat moment is er sprake van
evalueren van het leren. Het portfolio bevat bewijs dat de leerling klaar is voor het voortgezet
onderwijs. De school spreekt daarom van een graduation portfolio (Ros et al., 2014, p. 112).

Kritische blik
Een ouder die zijn dochter naar school leert fietsen, zal niet pas op het einde van de rit opsommen
waar zij in het vervolg beter op moet letten of wat ze anders zou moeten doen. Hij zal tijdens de

11
fietstocht wijzen op mogelijke gevaren en aangeven wat ze moet doen om die gevaren te omzeilen.
Door de intensieve begeleiding tijdens de eerste keren dat ze de weg aflegt, ziet de ouder waar het
nog misloopt en hij speelt daar onmiddellijk op in. Op die manier leert het kind om de fietstocht
veilig uit te voeren en zal ze de weg na enkele oefentochten alleen kunnen afleggen. Dat is ook de
functie die onderwijs heeft: leerlingen zaken bijbrengen en naarmate ze leren hen telkens bijsturen
en hen bewust maken van wat ze aan het leren zijn. Daarin schuilt een reden om te evalueren:
bijsturen en ondersteunen om leerlingen optimaal te laten leren. Wie uitsluitend toetsperiodes
organiseert om de competenties van leerlingen in kaart te brengen, heeft wellicht te weinig oog
voor het bijsturen van hun leerproces. De leerlingen zullen op het einde dan wel weten hoe goed ze
de weg hebben afgelegd, maar ze zullen het in het vervolg niet beter kunnen, want ze worden te
weinig op de hoogte gebracht van hun fouten en hun aanpak. (Philips et al., 2013, p. 53)

Evalueren is iets wat je als leraar dagelijks doet. Soms gebeurt dat zonder dat je er bij stilstaat (bv.
‘Goed bezig.’), terwijl het op andere momenten zeer expliciet plaatsvindt (bv. een toets nakijken en
de resultaten naar leerlingen terugkoppelen). De manier waarop je evalueert is cruciaal voor de
motivatie van de leerlingen en daarbij ook voor het leren van de leerlingen. Evalueren om te leren
kan een belangrijke rol spelen bij het tegemoetkomen aan de psychologische basisbehoeften van
leerlingen (autonomie, verbonden en competentie) en het bevorderen van de autonome motivatie.
Bij deze vormen van evalueren moedig je de leerlingen aan, leg je nadruk op de vorderingen die zij
maken en ga je ze niet vergelijken met anderen en ga je niet voornamelijk focussen op wat nog niet
lukt. (Ros et al., p. 115)

12
 6 Wat evalueren?

Bij het voorbereiden van een les moet je stilstaan bij de volgende vragen: ‘Wat wil ik met de lessen
bereiken?’ (= doelstellingen) en ‘Hoe kan ik zien of de leerlingen het doel hebben bereikt?’ (=
leeruitkomsten). We staan hieronder kort stil bij eindtermen, aangezien we onze doelen hierop
baseren. Daarnaast denken we bewust na of we het proces en/of het product van het leren gaan
evalueren.

6.1 Eindtermen
Alle eindtermen waarvoor een resultaatsverplichting geldt, moeten geëvalueerd worden (zie hoofdstuk
Vlaams onderwijslandschap). Voor de formulering van de eindtermen is gebruik gemaakt van de
herwerkte taxonomie van Bloom. Deze taxonomie wordt gebruikt om de verschillende kennisniveaus
(feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis, metacognitieve kennis) en beheersingsniveaus
(onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren) in te delen. Deze indeling dient als
basis om je lessen te gaan vormgeven (bv. formulering lesdoelen, keuze van werkvormen en
oefeningen om inhouden te studeren, etc.) en geeft richting aan de evaluatie. Iedere eindterm wordt
geformuleerd als een competentie waarbij het handelingswerkwoord evalueerbaar gedrag uitlokt (zie
hoofdstuk competenties van leerlingen). De keuze van de evaluatievorm hangt af van de soort en het
beheersingsniveau van de vooropgestelde doelen.

Voorbeeld van een eind term voor wiskunde:

Deze eindterm wordt in de klas ingeoefend op het beheersingsniveau ‘analyseren’. De evaluatie

gebeurt dus ook op dit beheersingsniveau.
Naast de cognitieve en psychomotorische leerdoelen, hebben we ook leerdoelen met een affectieve
dimensie (bv. open staan voor opvattingen). Aangezien deze dimensie nauw aansluit bij attitudes en
daarom moeilijk evalueerbaar is, geldt er hier een inspanningsverplichting in plaats van een
resultaatsverplichting. Deze eindtermen zijn dus na te streven.

13
 6.2 Proces of product?
De meest gekende vorm van evalueren van leerlingen is productevaluatie. Hierbij wordt nagegaan of
een leerling heeft bereikt wat er van hem wordt verwacht. Dit gebeurt op basis van het uiteindelijke
resultaat of product.
Bij procesevaluatie ga je als leerkracht systematisch informatie verzamelen over het verloop van het
leerproces van de leerlingen. Bij deze evaluatie gaat het niet alleen om het resultaat van het leerproces
(het product), maar wordt vooral gekeken naar de manier waarop de leerlingen de doelstellingen
nastreven (het proces) (Clement & Laga, 2014).
In onderstaande tabel vind je een aantal voorbeelden waarbij de functie van de evaluatie gecombineerd
wordt met wat er beoordeeld wordt.

WAT EVALUEER IK?

Proces (evaluatie van de Product (evaluatie van

weg naar het eindproduct) het resultaat van het
leerproces)

Formatief - Tijdens een proefje loopt - Op een schrijftaak

de leerkracht rond en geven leerlingen elkaar
geeft hij tussentijds tussentijds feedback
feedback over het over de opbouw van
WAAROM EVALUEER IK?

verloop van het duo-werk elkaars schrijftaak.

(bv. samenwerking, -…
taakverdeling).
-…

Summatief - De leerkracht - Beoordeling van de

lichamelijke opvoeding authentieke taaltaak die
beoordeelt voor dagelijks meetelt voor het
werk ook de attitude van dagelijks werk.
de leerlingen (bv. aan -…
afspraken houden, samen
spelen, turnkleding, …).
-…

14
 7 Wanneer evalueren?

Om de vorderingen van leerlingen systematisch in kaart te kunnen brengen, mag een formatieve
evaluatie zich niet beperken tot een geïsoleerd moment in het leerproces. Door er tijdens het
leerproces aandacht aan te geven, kan je als leraar je eigen handelen bijsturen en krijgt de leerling de
kans om zijn handelen bij te sturen en te groeien. De evaluatie wordt best zoveel mogelijk
geïntegreerd in de onderwijspraktijk. Door de evaluaties langs elkaar te leggen, wordt het leerproces
zichtbaar (GO!, 2O19).

(Sluijsmans, 2017)

Bij een summatieve evaluatie is het de bedoeling dat je een eindoordeel uitspreekt over een leerling
met betrekking tot het behalen van een bepaald doel. Dan vindt de evaluatie vaak op het einde van het
leerproces plaats.

15
(Sluijsmans, 2017)

16
 8 Wie evalueert?

Binnen de traditionele toetscultuur is evaluatie de taak van de leerkracht, aangezien deze leeromgeving
zeer leerkrachtgestuurd is. In een assessmentcultuur worden ook anderen betrokken bij het evalueren
(Dochy et al., 2003). Een evaluator krijgt niet alleen een rol in het evalueren van de competenties,
maar ook bijvoorbeeld in het opstellen van beoordelingscriteria, etc. Afhankelijk van wie betrokken
wordt en op welke manier, maken we een onderscheid tussen self-assessment, peer-assessment en co-
assessment. Daarnaast kunnen ook externen betrokken worden bij de evaluatie.

8.1 Self-assessment
Bij deze evaluatie betrekt de leerkracht de leerling bij de evaluatie. De leerling zal zichzelf evalueren.
Deze evaluatie draagt bij tot zelfgestuurd leren aangezien de leerlingen leren om hun eigen inzet en
vooruitgang te beoordelen. Dit is belangrijk in het licht van levenslang leren (Dochy et al., 2003).
Let op: De leerlingen zijn niet altijd in staat om zichzelf realistisch te beoordelen. Het is een
vaardigheid die ingeoefend en geleidelijk opgebouwd moet worden. Enkele oefenmomenten kunnen
de betrouwbaarheid ten goede komen.

Praktijkvoorbeelden
 Pauze- en denkactiviteiten: de leerlingen voeren de evaluatie uit tijdens hun werk, door enkele
minuten te pauzeren en na te denken over wat ze leren.
Voorbeeldvragen ter reflectie:
 Deze twee dingen heb ik geleerd:
 Ik zou nog meer willen weten over:
 Ik heb nog meer tijd nodig voor:
 Ik zou dit samen met een partner moeten doen:
 Noteer drie dingen die je nog weet van de vorige les: …

 Het kijken naar bewijzen: de leerlingen kiezen een voorbeeld dat aantoont dat ze gegroeid zijn
op bepaalde competenties en voorzien het van uitleg.
Bewijskaart: Noteer waarom je dit werkstuk hebt uitgekozen en waar ik als leerkracht echt
naar moet kijken volgens jou om te zien dat je gegroeid bent:
Vorderingskaart: Wat ik moet kunnen: …. Wat ik nu al kan: ….
 Verbanden leggen met vooropgestelde criteria: de leerlingen kijken aan de hand van de criteria
na of hun werk eraan voldoet.
Praktijkvoorbeeld geschiedenis

17
 (Jacobs, 2019)

Praktijkvoorbeeld
Hoe hebben de leerlingen mijn les
verwerkt?

(Klasse,

18
 https://www.klasse.be/wp/wp-content/uploads/2018/03/KenP_3-2-1-Ticket-1.pdf)

8.2 Peer-assessment
De leerling wordt geëvalueerd door medeleerlingen die hetzelfde leerproces hebben doorlopen.
Tijdens een groepswerk bijvoorbeeld zien ze elkaar aan het werk en hebben ze zicht op de prestaties
van hun klasgenoot. De leerlingen gaan elkaar evalueren volgens vooraf bepaalde criteria die door de
leerkracht of in samenspraak worden vastgelegd.

Let op: De leerlingen zijn niet altijd in staat om anderen realistisch te beoordelen. Het is een
vaardigheid die ingeoefend en geleidelijk opgebouwd moet worden. Enkele oefenmomenten kunnen
de betrouwbaarheid ten goede komen. Het is belangrijk dat de criteria voor de leerlingen begrijpbaar
zijn. Leerlingen voelen zich niet altijd gemakkelijk bij het geven van feedback aan medeleerlingen.
Het geven van feedback moet ondersteund worden.

Praktijkvoorbeeld
Peer-assessment – focus op het proces
Bij een groepsopdracht maakt Aylin gebruik van peer assessment, om misbruik te voorkomen
en om iedereen een individuele score te geven op basis van inzet en het engagement in de
groep. Halverwege het groepswerk noteren de leerlingen op een aantal criteria feedback over
elkaar en bezorgen dit aan de leerkracht. De leerkracht koppelt dit mondeling terug naar de
groep, zodat moeilijkheden tijdig opgespoord worden en leerlingen de kans krijgen om zich te
herpakken. Dit komt het groepsproces en de taak ten goede.
Peer-assessment – focus op het product
Ria geeft Frans en schakelt voor het verbeteren van de verslagen medeleerlingen in.
Een leerling krijgt van een medeleerling de feedback dat zijn verslag niet helder is opgebouwd.
De leerling krijgt de kans om zijn verslag te herwerken op basis van de peer feedback. Ria vindt
het belangrijk dat de leerlingen de kans krijgen om hun verslag een keer te herwerken, want zo
kan er een leerproces plaatsvinden.

Enkele mogelijkheden om een beoordeling te geven

 Peer assessment factor: De leerkracht geeft een groepscijfer op de opdracht. Dit cijfer wordt
vermenigvuldigd met een peer assessment factor. Deze factor bekom je doordat elke leerling
de groepsleden gaat beoordelen. Voor 1 leerling worden zijn scores van alle groepsleden op
alle criteria opgeteld. Dit cijfer wordt gedeeld door: het aantal leerlingen die de leerlingen
gescoord hebben X het aantal criteria X twee (o.w.v. het gemiddelde). Om te vermijden dat
iemand extreem hoge of lage punten krijgt door vriendjespolitiek, wordt het cijfer dat een
leerling krijgt op een bepaald criterium weggelaten als dit cijfer maar 1 keer voorkomt voor
dit criterium. Zo bekomen we de peer assessment factor en deze wordt vermenigvuldigd met
het groepscijfer om het individueel cijfer voor deze leerling te bekomen.
 Verdeling van een cijfer: De leerkracht geeft een groepscijfer. Dit cijfer wordt
vermenigvuldigd met het aantal groepsleden. Dit totaal aantal punten moeten de leerlingen
verdelen over elkaar. De leerlingen gebruiken de beoordelingscriteria om te beslissen hoeveel
punten ze elkaar toekennen.
 Groepscijfer +/- een bijkomend cijfer

Praktijkvoorbeeld
Romina geeft Nederlands in de tweede graad. Tijdens de les vraagt ze haar leerlingen de

19
 spreekbeurt van Thomas over het onderwerp ‘orgaandonatie’ te evalueren aan de hand van een
evaluatieformulier dat ze samen met de klas heeft gemaakt.
Op het formulier staan verschillende criteria zoals: ‘De kern van de boodschap was duidelijk’, ‘De
presentatie had een logische opbouw’, ‘Spreekt goed verstaanbaar’, ‘Gebruikt afbeeldingen en
voorwerpen om het onderwerp te verhelderen, al dan niet digitaal’, ‘Vertelt enthousiast.’.
Deze criteria zijn van tevoren uitvoerig besproken en geoefend en de leerlingen proberen er
rekening mee te houden bij een spreekbeurt. Tijdens de presentatie van Thomas maken zijn
klasgenoten aantekeningen op het evaluatieformulier. Wanneer Thomas klaar is, nodigt Marleen
haar leerlingen uit om Thomas feedback te geven aan de hand van hun aantekeningen op het
evaluatieformulier. Een van de leerlingen zegt: ‘Je hebt veel over orgaandonatie verteld, maar ik
snapte niet goed wat de kern was van jouw boodschap. Vind je nu dat registratie als orgaandonor
eigenlijk voor iedereen verplicht zou moeten zijn of juist niet?’. Een andere leerling zegt: ‘Ik vond
dat je niet zo veel over de voordelen van verplichte registratie hebt verteld. Ik zou duidelijker
maken wat jouw mening is en ik zou argumenten voor en tegen gebruiken.’.
In dit voorbeeld wordt peerfeedback gebruikt bij het evalueren van de spreekbeurt van Thomas. Het
evaluatieformulier bevat informatie (de criteria, feed up) over waar een goede spreekbeurt aan moet
voldoen. Aan de hand van deze criteria geven medeleerlingen Thomas informatie over waar hij staat
in het leerproces (hoe hij zijn spreekbeurt heeft gehouden, feedback) en wat hij kan doen om zijn
spreekbeurt te verbeteren (feed forward). Het voorbeeld laat ook zien hoe evalueren volledig
geïntegreerd is in het leerproces. Het is geen toets achteraf, maar vindt plaats tijdens het leerproces
en helpt Thomas de volgende stap te zetten en aan de slag te gaan met de feedback.
(Ros et al., 2014, p. 111)
8.3 Co-assessment
De leerling en de leerkracht nemen beiden de rol van evaluator op. De leerkracht maakt wel de
eindbeoordeling. De leerlingen kunnen zo mee beslissen over de verwachtingen die aan hen gesteld
worden. Hierdoor zal de motivatie stijgen die vanuit henzelf, vanuit eigen interesse komt. Co-
assessment zorgt voor een meer open relatie tussen leerkracht en leerling.

8.4 Externen
Externe juryleden uit het werkveld betrekken bij presentaties of opdrachten binnen een
vakoverschrijdend project maakt dat de leerlingen rijkere feedback krijgen. Dit betekent een
meerwaarde voor het leerproces en het leerresultaat van de leerlingen (De Wilde, 2016). De
evaluatiecriteria en verwachtingen moeten dan wel duidelijk zijn voor de externe partner en tijdig
gecommuniceerd worden (De Wilde, 2016).

20
 9 Hoe evalueren?

Evalueren kunnen we omschrijven als een activiteit waarbij leerlingen of leerkrachten informatie
verzamelen over de leerprestaties of het onderwijsleerproces. Waar werken we naartoe? Beheersen de
leerlingen de vooropgestelde doelen of waar staan de leerlingen tot het doel? Wat kunnen ze doen om
dichter bij hun doel te geraken?

Als je als leerkracht gaat evalueren in de les, kan je rekening houden met vijf stappen (deze stappen
worden in onderstaand deel uitgebreid toegelicht). Namelijk:
1. Stap 1: verwachtingen verhelderen
2. Stap 2: ontlokken en verzamelen van leerlingreacties
3. Stap 3: analyseren en interpreteren van leerlingreacties
4. Stap 4: communiceren over vorderingen
5. Stap 5: vervolgacties ondernemen en bijsturen
Afhankelijk van het doel van je evaluatie, summatief of formatief, kunnen sommige stappen iets
anders ingevuld worden (Gulikers & Baartman, 2017).

9.1 Stap 1: verwachtingen verhelderen

In deze fase worden de verwachtingen verhelderd door te verwijzen naar de leerdoelen en de
succescriteria of beoordelingscriteria. Om informatie te kunnen verzamelen, is het belangrijk dat je
als leerkracht criteria hanteert op basis waarvan de evaluatie zal gebeuren. Hiervoor vertrek je van de
leerdoelen. Het zijn criteria waaraan een leerling moet voldoen om succesvol het leerdoel te bereiken.
Als leraar omschrijf je voor een competentie duidelijk welke gedragingen je kan observeren. Deze
criteria kunnen in samenspraak met de leerlingen opgesteld worden of moeten duidelijk
gecommuniceerd worden door de leerkracht. De criteria geven richting waarover informatie verzameld
moet worden om bijvoorbeeld te kunnen bepalen of de leerling het leerdoel heeft bereikt of waar hij
zit in zijn leerproces. Op die manier kan de beoordelaar gerichter kijken, weten de leerlingen wat je
van hen verwacht en gebeurt de beoordeling objectiever.

Dit lijkt een evidente stap, maar onderzoek toont aan dat leerkrachten soms zonder doelen werken,
deze niet communiceren en/of de kwaliteit ervan laag is. Als je je als leraar vooraf afvraagt wat je met
de leerlingen wil bereiken, kan je veel beter aan de leerlingen communiceren wat je van hen verwacht
of samen met de leerlingen leerdoelen formuleren. Sta als leerkracht stil bij wat je van leerlingen op
inhoudelijk vlak verwacht, maar ook op het vlak van attitudes (bv. participatie in de klas,
samenwerken, …) en zelfsturende vaardigheden van leerlingen (plannen, keuzes maken, reflecteren,
…).

Als leerkracht kan je de leerdoelen en criteria op meerdere momenten en op meerdere manieren

bespreken. Zo kan je:
- leerdoelen en criteria communiceren via rubrics.
- leerlingen inspraak geven in het opstellen van de leerdoelen en/of criteria. Hiervoor kan je
gebruik maken van een goed en minder goed voorbeeld en authentieke producten uit hun
dagdagelijks leven om samen met de leerlingen te bekijken en gezamenlijk succescriteria te
formuleren.
- tussentijds terugkoppelen naar de leerdoelen en criteria en leerlingen stimuleren om voor
zichzelf na te gaan wat ze nu hebben geleerd.

21
 Praktijkvoorbeeld – Rubric Engels: Succescriteria die leiden tot de verschillende leerdoelen.
Leerlingen geven in de ‘check-boxes’ aan of ze het leerdoel bereikt hebben.

Praktijkvoorbeeld – lln inspraak geven in beoordelingscriteria

Leerlingen geven een boekenpitch over een boek dat ze hebben gelezen: een korte
presentatie om hun boek aan een filmmaker te verkopen. De leerlingen krijgen geen
afgebakende opdracht inclusief lijstje met beoordelingscriteria, maar moeten zelf
kwaliteitscriteria formuleren op basis van enkele goede voorbeelden. De goede
voorbeelden komen uit programma’s als De wereld draait door en van leerlingen uit een
voorgaand jaar. Zelfstandig noteert elke leerling 1 positief punt per voorbeeldboekenpitch.
Vervolgens wisselen de leerlingen de positieve punten uit dat uiteindelijk resulteert in een
beoordelingsformulier. Eventueel kan er nog een weging aan de verschillende
categorieën/criteria toegevoegd worden. De docent coacht, helpt en stuurt hier en daar
inhoudelijk. In deze les krijgen de leerlingen inzicht in de criteria van een goede
boekenpitch, leren ze deze criteria gebruiken bij hun voorbereiding en bij de beoordeling
van elkaars werk.

9.2 Stap 2: ontlokken en verzamelen van leerlingreacties

Hier gaat het over het stellen van doelgerichte vragen en het ontwerpen van doelgerichte
activiteiten die leerlinggedrag uitlokken en gekoppeld kunnen worden aan de mate waarin leerlingen
tegemoetkomen aan de succescriteria en de leerdoelen behalen. Als leraar ga je een variatie aan
evaluatievormen inzetten om hierover informatie te kunnen verzamelen. Hieronder bespreken we eerst
dat de evaluatievorm afgestemd moet worden op het doel dat wordt nagestreefd. Vervolgens staan we
stil bij enkele evaluatievormen.

a) Evaluatievorm afstemmen op het doel

22
Bij het verzamelen van informatie spelen volgende vragen een belangrijke rol: Welke informatie
willen we verzamelen en op welke wijze? We evalueren altijd in functie van de vooropgestelde
doelstellingen. Samengevat kunnen we het als volgt weergeven:
METING OBSERVATIE
Cognitieve vaardigheden Psychomotorische vaardigheden
Affectieve vaardigheden

Cognitieve vaardigheden
Afhankelijk van de doelen geef je een evaluatie vorm. De cognitieve doelen zijn gebaseerd op de
eindtermen waar telkens een denkniveau aan is gekoppeld. Deze niveaus vinden we terug in de
taxonomie van Bloom.

Bron: (van de Kamp, 2012)

Wanneer we cognitieve vaardigheden (CV) gaan evalueren (bv. kennis van feiten of begrip van
bepaalde wetten), dan is de meest voor de hand liggende evaluatiewijze de meting. Dit hoeft zeker
niet een ‘klassieke toets’ te zijn, maar kan gebeuren onder allerlei vormen zoals bijvoorbeeld een
(groeps)opdracht, verslag, illustratie of mondelinge toelichting.

Hieronder vind je een tabel terug met de niveaus, mogelijke leeractiviteiten en producten. Hier kan je
inspiratie opdoen om een geschikte evaluatievorm te selecteren. Een evaluatie is immers bedoeld
inzicht te krijgen in het onderwijsleerproces of om na te gaan of de leerlingen vorderingen maken
en/of de doelen bereiken. Bijvoorbeeld een Kahoot die je op het einde van de les afneemt en naar het
onthouden van weetjes peilt, zal niet representatief zijn in het geval dat de leerdoelen op het niveau
van toepassen geformuleerd werden. In onderstaande tabel zijn de niveaus van de taxonomie van
Bloom gekoppeld aan leeractiviteiten en producten.

NIVEAU LEERACTIVITEITEN PRODUCTEN

23
 Creëren Combineer Onderzoek Film Lied
Ontwikkelen van nieuwe Plan Stel op Verhaal Mediaproduct
ideeën, oplossingen of Ontwerp Formuleer Project Advertentie
producten Maak Herschrijf Plan Schilderij
Ontwikkel Nieuw Spel

Evalueren Beoordeel Selecteer Debat Overtuigende

De waarde van ideeën, Orden Leg uit Verslag speech
materialen en methoden Toets Concludeer Evaluatie
beoordelen door het Meet Vergelijk Beoordeling
ontwikkelen en toepassen van Overtuig Vat samen Conclusie
criteria.
Analyseren Analyseer Classificeer Enquête Checklist
Het opdelen van informatie in Scheid (De)construeer Mobiel Kaart
de verschillende onderdelen Orden Vergelijk Verslag
Leg uit Selecteer Grafiek
Verbind Leid af Spreadsheet
Toepassen Pas toe Toon Illustratie Interview
Strategieën, concepten, Demonstreer Los op Simulatie Opvoering
principes en theorieën in Bereken Onderzoek Beeldhouw- Dagboek
nieuwe situaties gebruiken Vul aanPas aan werk Krant
Illustreer Demonstratie Presentatie
Begrijpen Interpreteer Vergelijk Samenvatting Lijst
Betekenis geven aan informatie Vat samen Leg uit Verzameling Overzicht
Bespreek Concludeer Spreekbeurt
Onderscheid Voorspel Voorbeeld
Classificeer Quiz
Onthouden Benoem Verzamel Quiz
Het kunnen ophalen van Definieer Definitie
specifieke informatie Beschrijf Feiten
Toon Werkblad
Identificeer Toets
(Castelein, et al., 2016, pp. 73-74).

Hieronder bespreken we hoe je een vraag kan formuleren: open of gesloten. Bij gesloten vragen
kunnen leerlingen kiezen uit een aantal antwoordmogelijkheden. Ze gaan zelf geen antwoord
construeren. In onderstaande tabel vind je enkele voorbeelden terug. De voor- en nadelen worden kort
toegelicht.

24
 Soort vraag Voorbeeld Voordelen Nadelen
Meerkeuzevraag De ziekenhuisschool behoort tot Makkelijk te Opstellen vergt veel
O type 4 (afleider) verbeteren. tijd en ervaring.
O type 1 (afleider) Op korte tijd veel Opletten voor spieken
O type 5 (juist antwoord) leerstof (meerdere versies
O type 8 (afleider) bevragen. maken of vragen in
andere volgorde
plaatsen).
Niet geschikt voor het
evalueren van
probleemoplossende
en creatieve
vaardigheden.
Afleiders bepalen
kwaliteit van de
meerkeuzevraag.
Waar-vals vraag Is volgende stelling juist of fout? Makkelijk op te 50% kans om juist te
Hilde Crevits is de huidige stellen en te antwoorden
minister van Onderwijs. verbeteren. (gokcorrectie).
0 Juist Niet geschikt voor het
0 Fout evalueren van
probleemoplossende
en creatieve
vaardigheden.
Invuloefening De hoofdstad van Nederland Evalueren van Leerlingen
is………………….. kennis van feiten ontwikkelen enkel
en begrippen. reproductiegerichte
leerstijl.
Niet geschikt voor het
evalueren van
probleemoplossende
en creatieve
vaardigheden.
Rangschikkingsoefening Volgende gebeurtenissen zijn door Evalueren van Niet geschikt voor het
elkaar geplaatst. Nummer ze in kennis van feiten evalueren van
chronologische volgorde: en begrippen. probleemoplossende
…………….. De Paralympische Makkelijk op te en creatieve
spelen in Tokio stellen en te vaardigheden.
…………….. De Paralympische verbeteren.
spelen in Londen
…………….. De Paralympische
spelen in Peking
…………….. De Paralympische
spelen in Rio de Janeiro
Verbindingsoefening Zoek voor ieder land de bijhorende Evalueren van Vooral bevragen van
hoofdstad: kennis van feiten kennis.
1. Noorwegen en begrippen. Niet geschikt voor het
2. Zweden Makkelijk op te evalueren van
3. Roemenië stellen en te probleemoplossende
4. Italië verbeteren. en creatieve
vaardigheden.
a. Montreal
b. Oslo
c. Rome
d. Sofia
e. Stockholm
f. Boekarest
In tegenstelling tot gesloten vragen, gaan leerlingen bij open vragen wel een antwoord construeren.
Een onderscheid kan gemaakt worden tussen korte-antwoord-vragen, begrensde open vragen en

25
volledig open vragen. Bij een korte-antwoordvraag formuleren de leerlingen een antwoord dat
bestaat uit een getal of een aantal woorden. Bijvoorbeeld: wie zijn de laatste drie presidenten van
Amerika? Geef drie belangrijke kenmerken van de bovenhandse toets bij volleybal. Bij begrenzende-
open-vragen worden de leerlingen beperkt op lengte, vorm en inhoud van het antwoord.
Bijvoorbeeld: het evaluatieproces doorloopt vier fasen. Beschrijf deze vier fasen en geef een voorbeeld
uit jouw lespraktijk bij iedere fase. Tot slot zijn er niet begrenzende – open vragen of essayvragen.
Dit soort vragen biedt leerlingen meer vrijheid om hun antwoord vorm te geven. De leerling gaat zelf
invulling geven aan lengte, structuur en inhoud. De leerling bepaalt hierbij zelf de gedachtegang,
formuleert kerngedachten, bepaalt de indeling van de tekst (inleiding, midden en slot) en legt
verbanden tussen verschillende elementen. Bijvoorbeeld: welke rol spelen recente verschuivingen in
onderwijsdoelen in de evolutie van een traditionele toetscultuur naar een assessmentcultuur? Open
vragen zijn ideaal om hogere cognitieve vaardigheden (doordenken, verbanden leggen, verschillen en
gelijkenissen aanduiden) te toetsen. Een voordeel voor de leraar is dat een open vraag vrij makkelijk
op te stellen is maar nadelen zijn het tijdsaspect en de moeilijkheid om ze te verbeteren. Leerlingen
hebben veel tijd nodig om ze in te vullen. De leraar heeft veel tijd nodig om deze toets te verbeteren en
uiteenlopende antwoorden zorgen voor een erg specifiek scoringsprotocol.

Psychomotorische vaardigheden
Oefenen: te volgen
Openlijk herhalen

Aaneenschakelen
Impulsief nadoen

Oefenen: selectie

Oefenen: fixatie

Controleren en

Automatiseren
Harmoniseren
Reproduceren

Incorporeren
systematiek

reguleren

Imiteren Manipuleren Verfijnen Coördineren Zich eigen maken

Bron: (Rombaut, Molein & Van Severen, 2020).

Als je als leerkracht praktische vaardigheden wil evalueren dan doe je dit niet aan de hand van een
schriftelijke toets of vragen, aangezien je de toepassing van kennis en vaardigheden door de leerling
moet observeren. Observatie is een evaluatievorm die als zeer authentiek wordt aanzien, aangezien
het voornamelijk gaat over realistische, levensechte opdrachten. Observaties in de sporthal, in
praktijklokalen of tijdens stages benaderen wellicht het meest de werkelijkheid. Toch kunnen ook in
het klaslokaal simulaties worden georganiseerd, bijvoorbeeld door het uitvoeren van een experiment,
het geven van presentaties, het spelen van rollenspelen, het voeren van een debat, …

Affectieve vaardigheden
Net zoals kennis en vaardigheden op een stapsgewijze manier beoordeeld worden, geldt dit ook voor
attitudes. Voor elke attitude die je wenst te beoordelen, moet je een beperkt aantal observeerbare
gedragingen formuleren en activiteiten voorzien waarin ze deze attitudes kunnen tonen.

26
 Gecontroleerde of selectieve
Bereidheid om te ontvangen

Acceptatie van een waarde

Voorkeur voor een waarde

Bereidheid om te reageren

Conceptualisatie van een

Stilzwijgend instemmen

Organisatie van een

Karakterisering
waardesysteem
Betrokkenheid
Tevredenheid
Bewustzijn

Berusting
aandacht

Ontvangen Reageren Waarderen Organiseren Karakteriseren

Bron: (Rombaut, Molein & Van Severen, 2020).

b) Variatie aan evaluatievormen

De verscheidenheid aan competenties die we beoordelen in het secundair onderwijs, impliceert dat één
evaluatievorm voor alles niet meer kan volstaan. De traditionele schriftelijke toets (éénzelfde toets, op
één moment, voor alle leerlingen) is nog steeds een mogelijke vorm, maar kan niet langer de enige
evaluatievorm zijn. Als we de veelheid aan competenties in kaart willen brengen en zowel formatief
als summatief evalueren, zullen we ook een variatie aan evaluatievormen moeten hanteren die een
breed beeld geven van de leerling. De keuze voor een evaluatievorm wordt geleid door het doel en het
wat van de evaluatie. Enkele voorbeelden: een schriftelijk examen, een zelfreflectiedocument, een
onderwijsleergesprek waarbij leerlingen het antwoord noteren op whiteboards, een portfolio, een
paper, …

Via de volgende website vind je concrete voorbeelden van evaluatievormen terug om formatief te
evalueren (onder het luik ‘leren zichtbaar maken’): https://formatiefevalueren.kdg.be/
Enkele voorbeelden om formatief te evalueren zijn:
 het stellen van vragen. Stel open vragen die aansluiten bij wat van de student wordt verwacht
(kennis/toepassing/...). Geef studenten voldoende tijd om hun antwoord te formuleren.
Laat studenten afzonderlijk en in overleg met hun buur nadenken, en pas in tweede instantie
een antwoord formuleren. Dat zorgt ervoor dat ook stillere studenten aan het woord komen.
 studenten te vragen om in 1 minuut de inhoud van de les samen te vatten (Wilson in
McKeachie 2014).
 studenten te vragen om in enkele zinnen neer te schrijven wat de kern van de les was. Hier kan
ook gevraagd worden naar wat ze moeilijk of interessant worden.
 een korte quiz te doen, en studenten laten antwoorden met kleurkaartjes of via Plickers
(McKeachie 2014).
 studenten een eerste versie van een paper te laten indienen waarop de docent feedback
voorziet.

We sommen hieronder nog enkele voorbeelden van evaluatievormen op.

Mondeling vragen stellen en controleren met wisbordjes of via een digitale quiz
Als leerkracht stellen we vaak vragen aan leerlingen om te controleren of ze de les begrepen hebben.
Wanneer je een vraag stelt, is er vaak maar 1 leerling die antwoordt waardoor je maar bij 1 leerling
controleert of hij het begrepen heeft. Om beter zicht te krijgen op de antwoorden van alle leerlingen

27
kan je werken met een digitale quiz (bv. Kahoot) of met wisbordjes. Wisbordjes zijn geplastificeerde
bladen papier waar leerlingen met een stift hun antwoord op kunnen noteren en het nadien kunnen
afvegen.

Presentatie
Door middel van een mondelinge presentatie kunnen leerlingen laten zien of ze inzicht hebben
verworven in een bepaald thema, in staat zijn om kritisch om te gaan met literatuur, de oplossing voor
een probleem overzichtelijk kunnen uitleggen, iets correct kunnen uitleggen, de taken kunnen
verdelen, timemanagement, etc. De presentatie kan door een individuele leerling of groep studenten
gegeven worden.

Observatieprotocol
Wanneer je als leraar bepaald gedrag (vaardigheden of attitudes) wil evalueren, ga je leerlingen dat
gedrag laten stellen. Met andere woorden als je het gedrag ‘schrijven’ wil beoordelen, ga je leerlingen
geen multiple choicevragen laten beantwoorden over zinsbouw en verhaalstructuur.
Het observeren van vaardigheden of attitudes gebeurt via een observatieprotocol.
 Voor vaardigheden: De leraar duidt bij elk gedrag aan of ze al dan niet van toepassing is voor
de geobserveerde leerling. Bij een beschrijvende schaal worden de verschillende waarden
omschreven in woorden (bv. rubric). Bij een numerieke schaal werkt men met cijfers. Bij een
grafische schaal wordt de prestatie weergegeven met een kruisje of streepje op een
continuüm. Bij een checklist wordt aangeduid welke gedragingen wel of niet aanwezig zijn.
In het voorbeeld hieronder zie je enkele criteria (bv. techniek forehand, techniek backhand),
waarbij telkens voor elke schaal (onvoldoende, basis, gevorderd) concrete gedragingen
omschreven worden.
Praktijkvoorbeeld – Rubric observatie tennis

Praktijkvoorbeeld – checklist

28
 Voor attitudes: Een leraar kan niet tijdens iedere les op alle gedragingen letten bij alle
leerlingen in zijn klas. De leraar bepaalt dus per les op welke gedragingen hij gaat letten en bij
welke leerlingen. Hij zal evenwel bijna elke les een beperkt aantal attitudegedragingen moeten
observeren om op regelmatige basis een beoordeling te kunnen geven op elke attitude. De
leraar kan op voorhand bepalen op welke attitudegedragingen hij die les zal letten, bijv. bij
een groepswerk kan hij specifiek letten op attitudegedragingen die gekoppeld zijn aan de
attitude ‘bereidheid tot samenwerken’. Hij kan echter ook een keuze maken op basis van
gebeurtenissen tijdens de les zelf, bijv. wanneer een leerling het werkboek niet bij heeft kan
hij beslissen om op dat moment alle werkboeken te controleren en zo te werken aan de attitude
‘administratieve stiptheid’.

29
 Praktijkvoorbeeld – Nederlands groepsgesprek
Competentie Het leiden van een groepsgesprek JA NEE NVT
Deelvaardigheden Aandacht spreiden over alle groepsleden O O O
Verschillende mensen aan het woord laten O O O
Elkaars mening respecteren O O O

Authentieke assessment
Als leerkracht ga je het gewenste gedrag evalueren in zijn dagelijkse context. Het is voor de leerkracht
geschiedenis bijvoorbeeld niet zo evident dat de leerlingen die hoog scoren op een examen, ook kennis
en bronnen in het dagelijks leven kunnen gebruiken en dus de doelen bereikt hebben. Daarom kan de
leerkracht bijvoorbeeld aan zijn leerlingen vragen om een uitstap naar een museum te organiseren rond
een thema dat besproken werd in de les. De leerlingen moeten hierbij ook verantwoorden waarom ze
dat museum gekozen hebben. De leerkracht kan zo evalueren of de leerlingen de doelen bereikt
hebben.

Portfolio
Een portfolio is een soort verzamelmap waarin leerlingen een selectie van hun werkstukken bewaren
en voorzien van een reflectie of toelichting. De leerlingen stellen het portfolio zelf samen, als
bewijsmateriaal van wat ze al bereikten. Een portfolio kan je gebruiken om het leerproces van de
leerlingen vast te leggen en bij te sturen, dan moet het portfolio een weerspiegeling zijn van alle stadia
die werden doorlopen tijdens het leerproces (formatieve evaluatie). Anderzijds kan het portfolio ook
gebruikt worden om een oordeel uit te spreken over de prestaties van leerlingen (summatieve
evaluatie) (Dochy et al., 2003).

Mondeling examen
Een mondeling examen is een evaluatievorm waarbij aan de hand van een gesprek tussen de
beoordelaar en de leerling wordt nagegaan in welke mate de leerling de vooropgestelde doelen
beheerst. Bij een mondeling examen wordt voornamelijk met open vragen gewerkt.

Schriftelijk examen
Een schriftelijk examen is een evaluatievorm waarbij de leerling vragen krijgt en die schriftelijk
(eventueel elektronisch) beantwoordt. Aan de hand van de antwoorden wordt nagegaan in welke mate
de student de doelstellingen beheerst. In een schriftelijk examen kan er met open en gesloten vragen
worden gewerkt.

Praktijkexamen
Een praktijkexamen is een examen waarbij wordt nagegaan in hoeverre de leerling een bepaalde
vaardigheid verworven heeft die voor een beroep kenmerkend is. Dit gebeurt vaak in een authentieke
setting of op de werkvloer.

Een product/ontwerp
Een product/ontwerp kan geëvalueerd worden wanneer leerlingen effectief een ontwerp (schets, plan,
…) of een concreet tastbaar product (bv. maquette) maken.

30
 9.3 Stap 3: analyseren en interpreteren van leerlingreacties:
criteriumgerichte, normgerichte of leerlinggerichte beoordeling
De vraag die hier centraal staat is: hebben de leerlingen geleerd? Zijn ze gegroeid? Wanneer je als
leerkracht een evaluatie geeft aan leerlingen, is het belangrijk om na te gaan of er leerlingen dezelfde
fouten maken, of iedereen een bepaalde vraag fout heeft, of leerlingen kunnen volgen, of leerlingen
zich vervelen, etc. Als iedereen bijvoorbeeld vraag 8 fout heeft, is het belangrijk om dit even op
klassikaal niveau te bespreken (zie verder: vervolgacties en bijsturen).
Er zijn verschillende manieren om vast te stellen of een student iets geleerd heeft: we spreken van een
criteriumgerichte, een normgerichte of een leerlinggerichte beoordeling.

Het beoordelen gebeurt vaak op een criteriumgerichte wijze, waarbij leerlingen een oordeel krijgen
op basis van objectieve criteria. Hoge scores worden toegekend aan leerlingprestaties die tegemoet
komen aan of beter zijn dan de vooropgestelde criteria. Leerlingen die lager scoren komen niet
tegemoet aan de vooropgestelde criteria.

Een (groeps)normgerichte beoordeling vindt plaats wanneer een leerling een beoordeling krijgt die
zijn positie ten opzichte van een medestudent weergeeft. Er wordt een rangschikking gemaakt van de
prestaties van alle leerlingen. Vervolgens wordt aan de leerlingen met de beste prestatie een hoge
score toegekend en aan de leerlingen met de minst goede prestatie een lagere score. Hierbij wordt geen
rekening gehouden met het algemene niveau van presteren. Indien alle leerlingen goed presteerden, zal
diegene met de minst goede prestatie toch een lagere score krijgen. Voorbeelden van deze
scoringsstrategie zijn onder andere het rangschikken van leerlingen in de vorm van een zogenaamde
plaats in de klas. De score van leerlingen is gebaseerd op onderlinge vergelijking en niet op de
eigenlijke kwaliteit van hun prestatie. Een kritische bemerking hierbij is dat – ook al is het interessant
voor een leraar of ouders om te weten hoe een kind scoort in verhouding tot leeftijds- of klasgenoten –
een rangschikking geen informatie geeft over het feitelijke prestatieniveau van een leerling en over
wat hij geleerd heeft. Soms kan competitie de leerling stimuleren om harder zijn best te doen, maar dit
geldt vooral voor de besten van de klas terwijl de zwakkeren ontmoedigd worden. Bovendien zou
voortdurende competitie en vergelijking de autonome motivatie kunnen doen dalen.

Een leerlinggerichte beoordeling is een sterk individuele manier van beoordelen, omdat de leerling
zijn prestaties vergeleken wordt met zijn prestaties op een eerder moment. Eenzelfde prestatieniveau
kan bij verschillende leerlingen tot een verschillende score leiden. Bij leerlinggerichte evaluatie is het
zeker niet de bedoeling leerlingen met elkaar te vergelijken. De leraar wil een volledig inzicht
verwerven i.p.v. elke afzonderlijke leerling en een beoordeling van de unieke prestaties.

9.4 Stap 4: communiceren over vorderingen

Voor leerlingen is het belangrijk dat er regelmatig gecommuniceerd wordt over hun vorderingen. Er
zijn verschillende manieren waarop deze informatie gecommuniceerd kan worden.

a) Formatief of summatief rapporteren

Bij formatief rapporteren is het belangrijk om snel en effectieve feedback te geven, zowel naar de
leerling als naar de leerkracht. De leerling moet via duidelijke feedback geïnformeerd worden over
zijn vorderingen ten aanzien van de vooropgestelde doelen. Wanneer de leerling op voorhand weet
wat de doelen en criteria zijn, spreekt men over feed-up. Het vertellen hoe de leerling zich situeert ten
opzichte van de doelen, is feedback. Als leerkracht is het dan belangrijk om een stap verder te gaan en
aan te geven wat de leerling als volgende stap kan doen om dichterbij zijn leerdoel te komen (zie

31
hieronder: feed forward). De leerkracht kan die info zelf geven of hij kan de leerling stimuleren tot
reflectie. Belangrijk is om hierbij de reflectievaardigheden van leerlingen aan te spreken.

Enkele voorbeelden:
 Feedback door handopsteken: de leerkracht stelt vragen en de leerlingen geven een antwoord,
waardoor de leerkracht onmiddellijk feedback kan geven aan de leerlingen. Begrijpt het
merendeel van de klas de vraag of niet? Moet ik het nog eens uitleggen of niet? Dit kan ook
door de leerlingen kaartjes te laten opsteken (A, B, C, D) of via een digitale tool (bv. Plickers,
Kahoot, Socrative);
 Zelfcorrectie door leerlingen: de antwoorden nakijken met een verbetersleutel, de antwoorden
vergelijken met oplossingen in het handboek of oplossingenboek in de klas, …;
 Leerlingencontact: een kort gesprek met de leerling over zijn vorderingen;
 Doelkaarten en doelstellingenrapport: lijstjes van doelen per les. Met een kruisje kan worden
aangeduid welke doelen wel en niet werden bereikt;
 Woordrapport: met woordelijke feedback;
 Vakrapport: tussentijdse rapportering van prestaties en houding met oog op begeleiding;
 Ingevulde toets: de leerling kan nagaan wat hij fout had.

Een summatief rapport geeft een samenvattend overzicht van alle beschikbare evaluatiegegevens ter
afsluiting van een bepaalde onderwijsperiode. De functie ervan is beoordelend. Dit rapport kan de
volgende gegevens bevatten:

 Een overzicht van de prestaties voor de gegeven vakken of doelen

 Beoordelingen van proeven, taken en attitudes per vak;
 Eindbeoordeling per vak met categorie of van de leerdoelen,
 Eindbeslissing en advies.

b) Feed up, feedback en feed forward geven

(Kirschner, 2018)
Een evaluatie met een cijfer en zonder duiding stoppen leerlingen in hun boekentas. Ze leren er niets
uit. Vandaar dat het belang van feedback steeds groter wordt. Feedback is geen eindproduct, maar een
onderdeel van het leerproces. Hattie en Timperley (2007) beschrijven aan de hand van enkele vragen
hoe je effectieve feedback kan geven. Feedback kan gezien worden als een cyclisch proces waarbij je
leerlingen een antwoord geeft op de volgende drie vragen: ‘Waar werk ik naartoe?’ (feed up), ‘Doe ik
het zo goed?’ (feedback) en ‘Wat moet ik hierna doen?’ (feed forward).
 Feed up (Waar werk ik naartoe?): het is belangrijk dat leerlingen weten wat ze moeten leren
en waarom. Zorg er dus steeds voor dat je doelstellingen gekend zijn. Op deze manier weten
de leerlingen waar ze aan toe zijn wat leidt tot meer betrokkenheid.
 Feedback (Doe ik het zo goed?): leerlingen moeten weten wanneer ze op de goede weg zijn en
wanneer ze een taak op een goede manier aanpakken. Het draait rond het inzicht geven aan

32
 leerlingen of ze op de goede weg zijn en niet zozeer rond het geven van cijfers over hun
product/prestaties.
 Feed forward (Wat moet ik hierna doen?): hier maak je duidelijk wat de vervolgstappen zijn.
Dit kan bijvoorbeeld een volgende taak zijn, maar daarnaast kan feed-forward ook gebruikt
worden tijdens het uitvoeren van een taak. Op deze manier zorg je voor meer leerrendement.
Tot slot kan feed-forward de leerling helpen om een volgende taak te kiezen. Hierdoor zal de
leerling beter worden in zelfregulatie.

W
e
z
b
F
E
Dsa
tnird
lk
m
o p
O
Rw
j?
u
c
v
U
P
h
A
B
C
K

Naast de drie
vragen onderscheiden Hattie en Timperley (2007) verschillende niveaus waarop feedback gegeven kan
worden:
 Taakgerichte feedback: is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief,
omdat de leerlinggerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak.
Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de leerling ook zicht geeft op
welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.
 Procesgerichte feedback: richt zich op het onderliggende proces dat aan de taak ten grondslag
ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de leerling zijn eigen fouten opspoort of in welke
volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau
leert leerlingen hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.
 Zelfregulerende feedback: gaat over de wijze waarop leerlingen hun handelen monitoren en
reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt leerlingen om hun
werk beter aan te pakken. Een leerling leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.
 Persoonsgerichte feedback is gericht op de ‘persoon’ van de leerling. Denk bijvoorbeeld aan
opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’.
Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het bijna nooit tot verbeterde resultaten.
Feedback moet zich focussen op datgene waarover de leerling controle heeft, zodat hij zich
hierop kan ontwikkelen.

33
 Snel, Siegers & Prins (2016)
 
John Hattie, een onderwijswetenschapper uit Nieuw-Zeeland, heeft grootschalig onderzoek gedaan
naar hetgeen effectief werkt in het onderwijs. Zo heeft hij een rangschikking gemaakt van
onderwijskundige ingrepen die een effect hebben op de leerprestaties van leerlingen.

Hij maakt hiervoor gebruik van effectgroottes. Een effectgrootte van 0.40 is het gemiddelde effect. Dit
is het minimum van wat we moeten verwachten. Als je geen gemiddelde van 0.40 of hoger hebt, dan
kan je besluiten dat het te weinig effect heeft. Feedback geven komt er als een van de grote winnaars
uit. Effectieve feedback correleert positief met de leerresultaten en de leermotivatie van leerlingen. Zo
is er een effectgrootte van 0.73.

Aandachtspunten feedback (Kirschner, 2018):

 Feedback moet informatie bevatten die een leerling kan gebruiken bij een volgende
opdracht om beter te doen. Zo knappen leerlingen niet af op de feedback en blijven ze
gemotiveerd om verder te leren.
 Durf als leerkracht te eisen dat leerlingen iets doen met de feedback. Vraag bijvoorbeeld aan
leerlingen om een nieuwe opdracht in te dienen waarbij ze aan de slag gaan met de feedback.
Geef ze nog een kans op een evaluatie. Laat leerlingen de toets opnieuw afleggen en laat het
hoogste cijfer meetellen of speel de volgende dag een korte quiz met elementen uit de
originele opdracht. Als ze het dan nog niet beethebben kan het ook een signaal voor jou zijn
om je aanpak bij te sturen. Wanneer leerlingen een taak herwerken op basis van de feedback

34
 die ze hebben gekregen, worden ze gestimuleerd om hun eigen ontwikkeling geleidelijk meer
in handen te nemen (zelfsturing; Steunpunt CEGO GOK, 2015).
 Feedback die de leerling voldoening geeft of waarvan hij iets leert, is waardevol en blijft
plakken.
 Feedback moet tijdens het leerproces plaatsvinden. Je moet focussen op de belangrijkste
punten en niet op de details. Bouw je feedback op gedurende het leerproces (bv. eerst focus op
opbouw en structuur van de schrijfopdracht, vervolgens op zinsbouw).
 Een combinatie van mondelinge en schriftelijke feedback werkt het beste. Mondeling is te
vluchtig. Alleen schriftelijke feedback is misschien niet duidelijk voor de leerling.
 Als je alleen maar focust op fouten, heeft dat een negatief effect op het zelfbeeld en de
motivatie van leerlingen. Het is immers de bedoeling van feedback om te motiveren.
 Belangrijk is om de aandacht van de leerling te richten op het leren in plaats van op het
krijgen van punten. Punten leiden de leerling af om het leerproces te verbeteren. Zet liever in
op betekenisvolle contexten.

Voorbeeld van feedback geven: medal mission boodschap: Lees het artikel op Klasse:
https://www.klasse.be/130921/feedback-zegt-meer-dan-cijfers/

c) Communiceren via cijfers, categorieën of rubrics (= beoordelingsschaal)

Het overwegend beoordelen van leerlingen aan de hand van cijfers is nog steeds diep ingeburgerd in
Vlaanderen. Op delibererende klassenraden wordt nog dikwijls uitsluitend beoordeeld vanuit cijfers
voor vakken. De cijfers per vak worden samengeteld en monden uit in een globaal cijfer dat wordt
omgezet in een percentage (Standaert et al., 2009).

Kritiek op de cijfercultuur:
 Je herleidt de leerling tot een cijfer.
 Cijfers die behaald worden op een toets, hebben op zichzelf weinig betekenis indien ze niet
verder worden geïnterpreteerd of van feedback worden voorzien;
 Cijfers zeggen enkel iets over het product en niet over het proces dat zich bij de leerling
afspeelde. Toch kan het belangrijk zijn om te weten hoe de leerling te werk ging bij het maken
van de opdracht;
 Door het louter optellen en middelen van cijfers bestaat de kans dat men geen rekening houdt
met de evolutie die de leerling doormaakte;
 In plaats van de leerlingen te motiveren lokken cijfers veeleer onderling vergelijken en
competitie uit;
 Door de prestatiecultuur op scholen zetten leerlingen zich eerder in voor het behalen van hoge
cijfers, in plaats van voor het leren zelf;
 Er bestaat veel willekeur bij leerkrachten bij het toekennen van cijfers (bv. Leraar A trekt 1
punt af voor een fout, terwijl leraar B een half punt aftrekt voor dezelfde fout);
 We nemen heel vaak 50% als slaagnorm om te bepalen of iemand voldoende heeft. Toch is
het niet altijd voldoende als iemand de helft haalt. Denk maar aan een student geneeskunde die
op zijn examen vier verschillende injecties moet toedienen.
 Een gesprek over het al dan niet bereiken van de leerdoelen zegt meer dan een punt voor een
bepaald vak. Wanneer er gesproken wordt over de leerdoelen, kan men ook beter advies geven
op het vlak van studiekeuze.

35
Categorieën geven een betekenis aan scores. Evaluatie mag niet beperkt worden tot het optellen van
cijfers, maar moet gebruikmaken van interpretaties die tot uiting komen in een waardenschaal met
categorieën. Categorieën kunnen weergegeven worden in de vorm van cijfers, letters of woorden
(Standaert et al., 2009).

Voorbeeld:
Cijfers 4 3 2 1
Letters A B C D
Woorden Zeer goed Goed Middelmatig Zwak
Symbolen ++ + - --

Voordelen:
 Er zijn voldoende juridische gronden om gebruik te maken van categorieën, omdat een
‘voldoende’ geen verdere interpretatie vraagt, maar een cijfer wel;
 Categorieën kunnen een evolutie samenvatten;
 Categorieën kunnen resultaten op een zinvolle manier samenvatten;
 Categorieën kunnen een functie vervullen bij begeleiding.

Een beoordelingsschaal biedt de mogelijkheid om aan geobserveerde gedragingen een waardeoordeel

te koppelen. Ze bestaat uit een aantal kenmerken of kwaliteiten die moeten worden beoordeeld op een
schaal. Er zijn verschillende manieren om een schaal op te stellen (Standaert et al., 2009). We
bespreken hieronder een mogelijke werkwijze:
 De beoordelingscriteria volgen uit de instructie en het leerdoel.
 De beoordelingsschaal bevat niveaus waarop beoordeeld wordt (zeer onvoldoende – goed). Er
zijn verschillende schalen mogelijk.
 De gedragsindicatoren zijn de beschrijvingen van de verschillende niveaus behorende tot de
beoordelingscriteria.

36
 Praktijkvoorbeeld – rubric attitudes

Praktijkvoorbeeld - beoordelingscriteria in een digitaal leerplatform

9.5 Stap 5: vervolgacties ondernemen en bijsturen

De vervolgacties die ondernomen worden hangen samen met het doel van evaluatie (zie formatief –
summatief evalueren).

a) Bijsturen van het leerproces en onderwijsleerproces

Als je formatief gaat evalueren kan je bijvoorbeeld evalueren om het leerproces van de leerling bij te
sturen. In zo’n geval ga je door middel van feed forward de leerling stimuleren om na te denken over
welke stappen hij kan zetten om dichter bij zijn doel te geraken. De leerling kan hier zelf toe komen of
je kan dit als leerkracht zelf aangeven.

Daarnaast kan je op basis van een evaluatie je eigen didactisch handelen gaan bijsturen. Als je merkt
dat een groot aantal leerlingen niet konden antwoorden op je vragen of via het exit ticket aangeven dat

37
ze nog met veel vragen zitten, kan je in de volgende les tijd maken voor deze vragen en je
ondersteuning hierop aanpassen.

b) Begeleidende klassenraad
Niet alleen de individuele leerkracht, maar ook de klassenraad heeft de opdracht de vorderingen van
leerlingen van een bepaalde klasgroep te begeleiden. Op geregelde tijdstippen wordt er een
leerlingbespreking georganiseerd waarbij naar de resultaten, vorderingen, attitudes en eventuele
moeilijkheden wordt gekeken. Er wordt dan ook besproken welke hulp en remediëring er kan worden
geboden (Standaert et al., 2009).

c) Delibererende klassenraad
Deze klassenraad beslist op het einde van het schooljaar aan de hand van een attest over de overgang
van de leerling naar een volgend leerjaar. Deze beslissing is gebaseerd op een ruime verzameling van
gegevens: resultaten van examens, opdrachten, vaststellingen van de begeleidende klassenraad, etc.
(Standaert et al., 2009).

38
 10 Drie kwaliteitscriteria voor een goede evaluatie: validiteit,
betrouwbaarheid/objectiviteit en transparantie
Om een goede evaluatie op te stellen moet je rekening houden met drie kwaliteitscriteria/-
voorwaarden. Deze criteria zijn (a) validiteit, (b) betrouwbaarheid en objectiviteit, (c) transparantie.
Afhankelijk van het doel van je evaluatie (formatief of summatief) kunnen bepaalde eisen belangrijker
worden geacht dan andere.

a) Validiteit: inhoudsvaliditeit, begripsvaliditeit en authenticiteit

Heeft de informatie van de evaluatie betrekking op de vooropgestelde doelstellingen? Met andere
woorden, evalueer je wat je wilt evalueren? Meet het evaluatie-instrument wat het beoogt te meten?
Inhoudsvaliditeit heeft betrekking op de samenstelling van de evaluatie. Deze moet zo opgesteld
worden dat alle beoogde doelstellingen van de na te streven competenties evenwichtig in de evaluatie
aan bod komen. Een goede evaluatie weerspiegelt de totale leerinhoud. Spreid de evaluatie over de
gehele inhoud, beperk je niet tot irrelevante details. Voor een schriftelijk examen ga je na of er een
goede verdeling van de toetsvragen is over de leerstofonderdelen (eindtermen of onderwerpen) en over
de beheersingsniveaus.

Praktijkvoorbeeld
Mevrouw Vandijk geeft op het einde van het schooljaar een toets voor het vak wiskunde.
Deze toets zal bestaan uit een aantal opgaven over de leerinhoud van het vak wiskunde. De
vragen kunnen beschouwd worden als steekproeven uit een geheel van alle mogelijke
opgaven die van belang zijn. In een inhoudsvalide toets dienen de kennis, vaardigheden en
attitudes die nodig zijn om deze toets te kunnen maken, overeen te komen met de kennis,
vaardigheden en attitudes die geformuleerd zijn in de leerinhoud of doelstellingen. Stel dat
mevrouw Vandijk de leerlingen een toets geeft die bestaat uit vijf vragen over de laatste drie
hoofdstukken van een cursus uit negen hoofdstukken, dan heeft deze toets een lage
inhoudsvaliditeit.

We kunnen gebruik maken van een toetsmatrijs. Dit is een overzicht waarin aangegeven wordt hoe de
opgaven worden verdeeld in een toets. Een toetsmatrijs vul je in voordat je de vragen ontwikkelt. Je
bekijkt de leeruitkomst(en) en bepaalt hoeveel vragen in de toets terug moeten komen per leeruitkomst
en van welk niveau deze vragen moeten zijn. Het niveau is gekoppeld aan een
taxonomie (bijvoorbeeld Bloom). Vervolgens kun je de vragen voor de toets ontwikkelen.

39
 (Hogeschool Utrecht, 2019)
Begripsvaliditeit focust op het evaluatie-instrument. Gaat dit instrument voldoende na of de leerling
de vooropgestelde kennis en vaardigheden bereikt heeft? De opgaven van de evaluatie moeten
overeenstemmen met de vooropgestelde doelstellingen. Als men praktische vaardigheden wil
evalueren dan doet men dit niet a.d.h.v. een schriftelijke toets.

Praktijkvoorbeeld
Stel dat mevrouw Vandijk met een opdracht de kennis van bepaalde begrippen of formules
wil nagaan. Dan is het noodzakelijk dat ze een aantal vragen stelt die peilen naar de kennis
van de formule.

Tenslotte is authenticiteit een maat van validiteit. De evaluatie moet nauw aansluiten bij de reële
context waarin de beoogde competentie gebruikt zal worden.

Praktijkvoorbeeld
Mevrouw Catablanka wil de competentie ‘efficiënt leiden van een vergadering’ evalueren.
Ze gebruikte hier geen schriftelijke toets voor, maar ze organiseerde een vergadering en
liet de leerlingen vergaderen over een realistisch onderwerp. Ze konden op die manier hun
praktische vergadertechnieken demonstreren in een echte praktijksituatie.

De observatie wint aan betrouwbaarheid wanneer men op meerdere momenten de gedragingen gaat
observeren en de observatie door meerdere personen gebeurt.

40
Bij het observeren moet de leraar zich bewust zijn van het feit dat hij steeds een interpretatie maakt
van het gedrag dat hij waarneemt, en dat interpretaties sowieso subjectief zijn. Men kan dit niet
uitsluiten, maar volgende aandachtspunten helpen om de subjectiviteit te beperken:
De leraar registreert zijn observaties best op het moment zelf of zo snel mogelijk erna. Dit bevordert
de betrouwbaarheid en is ook het makkelijkste in functie van haalbaarheid. Het registreren van
observaties moet zodanig eenvoudig zijn dat men het op het moment zelf kan doen, anders wordt het
door veel leraren als te belastend ervaren.

b) Betrouwbaarheid en objectiviteit
Hoe nauwkeurig of hoe consistent evalueer je? Factoren bij zowel de evaluatievorm, het
evaluatiemoment, de leerling als de beoordelaar kunnen leiden tot fouten. Wanneer leraren uit een
vakgroep dezelfde test afnemen dient men tot dezelfde conclusies te komen. De bevindingen mogen
niet onderhevig zijn aan meetfouten of toevallige factoren. Je maakt dus best gebruik van een variatie
aan evaluatievormen en meerdere evaluatiemomenten.

Meetfouten worden vaak onderverdeeld in twee groepen, de interne en externe factoren. Interne
meetfouten hebben te maken met de te evalueren leerling terwijl externe factoren betrekking hebben
op invloeden buiten de leerling. Interne meetfouten kunnen zijn motivatie, vermoeidheid,
gemoedstoestand, (faal)angst, gezondheid, … Voorbeelden van externe meetfouten zijn
onduidelijkheid van de vragen, geluk, te warm/koud lokaal, veel omgevingslawaai, verschillen tussen
beoordelaars, tijdsdruk, tijdstip van de dag, … Naast de interne en externe meetfouten kunnen er ook
fouten in het evaluatie-instrument besloten liggen. Bijvoorbeeld: je kan vragen of opdrachten op
meerdere manieren interpreteren, er zijn onvoldoende vragen/opdrachten (hierdoor speelt pech of
geluk een te grote rol), van sommige vragen is het antwoord bij de volgende vraag te vinden, … Tot
slot kunnen er ook fouten optreden bij de beoordelaar. De leraar is onnauwkeurig bij het verbeteren,
werkt niet met een antwoordsleutel en is subjectief. Evaluatie moet objectief zijn en de beoordelaar
mag geen invloed hebben op de resultaten. Als verschillende leraren dezelfde toets verbeteren moeten
ze ongeveer tot dezelfde resultaten komen. Wanneer de beoordelaar toch een invloed heeft spreken we
van ‘beoordelaarseffecten’.

Enkele tips m.b.t. het verhogen van de betrouwbaarheid en objectiviteit:

I.v.m. het evaluatie-instrument:
 Zorg voor eenduidig geformuleerde vragen/opdrachten;
 Leg vragen voor aan een vakcollega, hij kan controleren of de vragen duidelijk zijn;
 Vermijd vragen of opdrachten die op elkaar voortbouwen;
 Zorg voor een goede structuur. Hanteer liefst een toenemende moeilijkheidsgraad;
 Zorg voor veel vragen, opdrachten, oefeningen;
I.v.m. de afnamesituatie:
 Zorg dat leerlingen ervaring hebben met het soort vragen of opdrachten dat je gebruikt;
 Leg op voorhand uit hoe je zal verbeteren en hoe de verschillende vragen zich qua punten
tot elkaar verhouden;
 Maak op voorhand bekend welke hulpmiddelen gebruikt mogen worden (zakrekenmachine,
formules, helpersfunctie…);
 Waarschuw wanneer de tijd half om is en nog eens kort voor het einde;
 Zorg voor rustige afnamecondities;
 Let op voor spieken!

41
 I.v.m. de beoordelingssituatie:
 Gebruik een duidelijk scoringsprotocol met vaste scoringsregels;
 Indien het om een schriftelijke toets gaat: verbeter vraag per vraag;
 Verbeter een schriftelijke toets/opdracht naamloos om vooroordelen te vermijden;
 Durf jezelf te evalueren. Laat leerlingen achteraf feedback geven op de kwaliteit van jouw
evaluatie.

c) Transparantie
Weten de leerlingen wat, hoe en wanneer er geëvalueerd wordt en welke beoordelingscriteria er
gebruikt worden? De gevolgen van de evaluatie en waarvoor ze gebruikt zal worden moeten eveneens
duidelijk zijn voor de leerlingen. Een transparante evaluatie zorgt ervoor dat leerlingen weten wat er
van hen verwacht wordt. Het draagt bij aan hun competentiegevoel (Ik weet wat ik moet doen, het is
voor mij duidelijk en niet chaotisch) en dat werkt motiverend.

Enkele tips:
 Deel duidelijk de doelstellingen mee (niet enkel mondeling);
 Vestig tijdens je lessen de aandacht op de kern van de leerstof en de doelen;
 Geef op voorhand oefenmomenten, voorbeeldvragen of een proeftoets;
 Kondig tijdig de toets aan;
 Zorg dat leerlingen de consequenties kennen van een onvoldoende;
 Geef duidelijk een puntenverdeling weer.

42
 11 Oefeningen

Oefening 1 – Visies op evalueren

Op verschillende elementen verschillen de testcultuur en assessmentcultuur. Geef in onderstaande
tabel aan of de elementen kenmerkend zijn voor de testcultuur of de assessmentcultuur. Je kan ter
ondersteuning de cursustekst ‘5. Visies op evalueren’ lezen.
Kenmerken evaluatie     Testcultuur of assessmentcultuur?  
Wanneer evalueren? einde leerproces  test
  tijdens leerproces  assessment
Hoe communiceren? feedback, kwalitatief  assessment
  cijfer, kwantitatief  test
Hoe evalueren? eindexamen  test
  verschillende evaluatievormen, assessment
zelfevaluatie 
Vergelijken?   met zichzelf  assessment
  met elkaar  test
Waarom evalueren? proces bijsturen, formatief  assessment
  beoordelen, summatief  test
 

Oefening 2 – Waarom evalueren

In onderstaande tabel vind je enkele voorbeelden van evalueren terug. Geef aan of er sprake is van een
formatieve of een summatieve evaluatie.
Voorbeeld van evalueren Summatief of formatief?
De leerkracht neemt bij de leerlingen een toets summatief
af die bij het handboek hoort. De toets wordt
verbeterd en de leerlingen krijgen een score op
de toets. De volgende les start de leerkracht met
een nieuw thema.

De leerkracht gaat tijdens de verschillende fasen Formatief

van de les na of de leerlingen de leerstof
begrijpen en kunnen toepassen. Hij geeft de
leerlingen mondeling feedback.
Op het einde van de les over de verschillende Formatief (er wordt de volgende les iets mee
vegetatietypes vraagt de leerkracht aan de gedaan)
leerlingen om hun naamkaartje bij het naar
buiten gaan in een bakje te leggen: gele bakje
(geen uitleg meer nodig), oranje bakje (nog
uitleg nodig). Na de les bekijkt de leerkracht wie
in de volgende les nog een extra instructie nodig
heeft en wie niet.
In juni kijkt de leerkracht het examen summatief
geschiedenis van de leerlingen na en geeft hij
feedback aan de hand van een

43
 beoordelingsschaal. De leerlingen krijgen een
ingevulde beoordelingsschaal terug.

Oefening 3 – Wat evalueren

Plaats onderstaande voorbeelden op de juiste plaats in de tabel.
 Tijdens het oefenen geeft de leerkracht de leerlingen feedback over de uitvoering van hun
koprol. Ze kunnen op basis van de feedback verder oefenen.
 De medeleerlingen beoordelen op het einde van de groepstaak hoe het groepsproces is
verlopen (bv. ze geven een beoordeling van elkaars inzet).
 Bij het inkijken van het deelexamen vullen de leerlingen een reflectieformulier in (bv. Hoe
heb ik voor dit examen geleerd? Wat kan ik de volgende keer anders doen om beter de doelen
te bereiken?, …).
 Beoordeling van een spreekbeurt die meetelt als het mondeling examen van Nederlands.

WAT EVALUEER IK?

Proces (evaluatie van de Product (evaluatie van

weg naar het eindproduct) het resultaat van het
leerproces)

Formatief
EVALUEER IK?
WAAROM

Summatief

Product – formatief
Proces – summatief
Proces – formatief
Product - summatief

44
Product, summatief

Oefening 4 – Wie evalueert

Bekijk in de cursustekst onder ‘9.1. Wie evalueert’ de praktijkvoorbeelden van self-assessment. Kan je
een van de praktijkvoorbeelden of een eigen voorbeeld van self-assessment inzetten in jouw
onderwijsvakken? Welke self-assessment zou je kunnen inzetten voor jouw vak en waarom?

45
Oefening 5 – Hoe evalueren – verwachtingen verhelderen
Voordat de leerlingen van de eerste graad aan de slag gaan voor Nederlands, bezorgt de leerkracht
Nederlands de leerlingen dit blad. Van welke informatie worden de leerlingen op voorhand op de
hoogte gebracht? Wat is hier de meerwaarde van?

46
Oefening 6 – Hoe evalueren - evaluatievormen
a) Kies een vakdomein. Omschrijf hoe je onderstaande doelstellingen voor dat vakdomein kan
evalueren. TIP: kijk op pagina 24 ‘B) variatie aan evaluatievormen’.
Techniek – elektromechanica
1 Aan de hand van een tekening de onderdelen van een batterij kunnen benoemen.
2 Zelf een eenvoudige batterij kunnen maken.
3 Veilig met het werkmateriaal kunnen omgaan.
Schoonheidsverzorging
4 Adviezen voor de verzorging van een gevoelige huid kunnen geven.
5 Een gevoelige huid kunnen verzorgen.
Voeding - gezondheidszorg
6 Een spiegelei kunnen bakken.
Het verschil tussen een professioneel en amateuristisch gebakken spiegelei kunnen
7
uitleggen.
Economie
8 Verklaren welke factoren economische groei bepalen.
Aan de hand van een eenvoudige marketingmix (product, prijs, promotie en plaats)
9
aangeven hoe een onderneming zich competitief opstelt.
Nederlands
10 Bepalen wat de hoofdpunten zijn in een geschreven tekst.
11 Deelnemen aan mondelinge interactie in functie van doelgerichte communicatie.
Wiskunde
13 De omtrek en oppervlakte van vlakke figuren kunnen berekenen.
14 De noodzaak van de stelling van Pythagoras kunnen uitleggen.

b) Noteer voor de volgende doelstellingen de manier die je verkiest om de doelen te evalueren.

Noteer ook steeds waarom je voor een bepaalde evaluatievorm kiest.
1. De onderdelen van het hart op de tekening kunnen benoemen.
2. Een gezond eetpatroon aan de hand van voorbeelden kunnen beschrijven.
3. Verschillen in de leefwereld van ouderen en jongeren kunnen beschrijven.
4. Mayonaise kunnen bereiden.
5. Een klachtenbrief van een klant correct kunnen beantwoorden.
6. Een eigen mening over uitingen van bodyart kunnen formuleren.
7. Planmatig kunnen werken.
8. De Engelse ‘th’-klank kunnen uitspreken.

47
Oefening 7 – Hoe evalueren – communiceren en bijsturen
Praktijkvoorbeeld (Ros et al., 2014, p. 118)
Anneke, leerkracht wiskunde, behandelt het onderwerp grafieken maken. Ze heeft haar leerlingen de
opdracht gegeven om een grafiek te tekenen van het aantal roomsoezen en het aantal appelflappen dat
een bakker in januari, februari, maart en april verkocht. Thomas en Bauke begrijpen de opdracht niet
helemaal en voegen de roomsoezen en appelflappen bij elkaar, zodat je niet meer kunt zien hoeveel er
van elk verkocht waren. Anneke merkt dit tijdens haar ronde op en wijst hen erop dat ze in de grafiek
beide aantallen zichtbaar moeten maken. Thomas en Bauke gaan snel aan de slag om hun werk te
verbeteren.
Controleer jij op tijd of iedereen de opdracht goed begrepen heeft? Hoe ga je om met leerlingen die de
taak niet goed begrijpen?

Oefening 8 – Hoe evalueren – communiceren

Praktijkvoorbeeld (Ros et al., 2014, p. 123 - 125)

Als alle leerlingen op hun plek zitten zegt Lieke: ‘Vandaag gaat we leren wat gemiddelden zijn, waar
je die voor kunt gebruiken en hoe je ze uitrekent. Ik wil graag dat ieder van jullie aan het eind van de
les zelf het gemiddelde van een reeks getallen uit kan rekenen.’ Ze vraagt haar leerlingen wie weet wat
een gemiddelde is. Joris zegt: ‘Dat is het getal dat in het middel staat’. ‘Nee joh’, zegt Zuhar, ‘het is
iets met delen’. Er ontstaat een levendig gesprek, waarin Lieke aan de hand van voorbeelden een
klassikale instructie over gemiddelden geeft.

Aan het einde van de instructie vraagt ze haar leerlingen om in eigen woorden uit te leggen wat het
doel van deze les is. Zuhar heeft het goed onthouden: ‘Dat wij gemiddelden van getallen kunnen
uitrekenen.’. Vervolgens introduceert Lieke de opdracht. Die bestaat uit 20 sommen waarbij telkens
een gemiddelde moet worden uitgerekend. Verder vraagt Lieke aan haar leerlingen om uit te leggen
hoe ze de sommen gaan aanpakken. Tijdens het gesprek noemen de leerlingen verschillende
oplossingsstrategieën, zoals ‘Eerst ga ik op papier alle getallen optellen en dan delen door het aantal
getallen’ en ‘Ik ga het eerst tekenen, dan ga ik er de getallen bij noteren en dan optellen’ en ‘Dat weet
ik meteen uit mijn hoofd, ik schrijf meteen het antwoord op’. Lieke neemt een oefenopgave als
voorbeeld en vraagt verschillende leerlingen daar hun eigen strategie op toe te passen. Ze benadrukt:
‘Ik hoef niet het antwoord te weten, maar alleen hoe je het aanpakt.’. Vervolgens vraagt ze aan haar
leerlingen welke voor- en nadelen de verschillende strategieën hebben. Er volgt een levendige
interactie.

Lieke houdt haar groep de volgende vraag voor: ‘Oké, er zijn 20 sommen en tot aan de pauze hebben
we nog een halfuur. Wat vinden jullie, wanneer hebben jullie het goed gedaan?’. De leerlingen denken
mee en noemen verschillende beoordelingscriteria. Samen met de leerlingen stelt ze het
beoordelingscriterium vast: 18 sommen goed in een tijdsbestek van een halfuur. Ik ben heel benieuwd
of het jullie gaat lukken. Ik wil dat jullie boven aan het werkblad schrijven: 18 goed. Schrijf eronder
hoeveel sommen jullie goed denken te hebben. Daarna gaan de leerlingen ijverig aan de slag.

 Op welke manier geeft Lieke feed up?

Tijdens haar rondje door de klas loopt Lieke even bij Aziza langs. Aziza is al een tijd met haar nieuwe
pen aan het spelen. Op haar werkblad heeft ze het criterium 18 goed geschreven en ook dat ze
verwacht dat ze er maar 12 goed zal hebben. Aziza denkt blijkbaar dat het haar niet zal lukken om aan
de eisen te voldoen. Ze vindt het uitrekenen van gemiddelden op zich niet zo moeilijk, maar ze heeft er

48
wel tijd voor nodig, meer tijd dan andere leerlingen. Lieke weet dat en vraagt of het lukt met de
sommen. Aziza antwoordt dat ze al vijf sommen heeft uitgerekend. Ze telt de getallen op en deelt de
som vervolgens door het aantal. Een strategie die in principe altijd tot een goed antwoord leidt. Maar
door het lage tempo en het weinig taakgerichte gedrag komt Aziza in tijdsnood. Lieke zegt: ‘Aziza, je
zegt dat je meer tijd nodig hebt, maar ik merk ook dat je al een tijdje met je pen aan het spelen bent. Je
weet hoe je de sommen moet aanpakken, maar blijkbaar is er iets wat je tegenhoudt.’. Door de niet-
verwijtende toon van Lieke voelt Aziza zich veilig genoeg om te vertellen waarom het niet goed gaat.
‘Ik heb nog maar een kwartier en ik moet nog 15 sommen. Het lukt me zelfs niet om er 12 goed te
hebben en dan heb ik gewoon geen zin meer.’. Lieke vraagt: ‘Hoe merk je dat je er geen zin meer in
hebt?’. Aziza antwoordt: ‘Nou gewoon, dat voel ik en dan kan ik me niet meer concentreren, dan ga ik
wat anders doen, naar buiten kijken ofzo.’. ‘En wat zou je in zo’n geval kunnen doen om toch
geconcentreerd te blijven?’, vraagt Lieke. Aziza denkt na en zegt: ‘Als ik tegen mezelf zou zeggen dat
10 sommen goed ook al goed genoeg is.’ Lieke reageert enthousiast: ‘Dat lijkt mij een prima manier
om het aan te pakken, Aziza. Wil je dat eens proberen?’. Aziza gaat met nieuwe energie aan het werk.

 Wat spreekt je aan in de wijze waarop Lieke feedback en feed forward

geeft?

49
50