閱讀策略教學

的理論與實踐

劉潔玲博士
香港中文大學
課程與教學學系
 講座的流程
• 閱讀策略教學的理論基礎
• 不同類型閱讀策略的原理和教學設計
– 以促進理解為主的策略
– 以閱讀監控為主的策略
– 結合多種策略的閱讀步驟
• 閱讀策略教學的方法和原則
• 答問時間
閱讀策略教學
的理論基礎
 建構－整合模型
（The Construction – Integration Theory）

• 基本理念
– 又稱宏觀結構理論 (Macrostructure Theory)，
主要解釋閱讀者理解內容重點和主旨的過程。
– 閱讀 ＝ 建構 (從不同來源搜集資料) ＋ 整合
(綜合資料建構出整體的意義)
– 命題 (句子中最基本的語義單位)  微觀結
構  宏觀結構 (一般人說的文本主旨或中
心思想)
 建構－整合模型
（The Construction – Integration Theory）

• 影響建構和整合過程的因素
– 宏觀法則 (macrorules) 閱
– 先前知識/智略 (schema) 讀
策
略
– 推論能力
– 操作記憶的容量
– 篇章結構和連貫性
智略理論（Schema Theory）
• 基本理念
– 強調智略（schema，另譯作基模或圖式）
對閱讀記憶和理解的重要性。
– 智略 ＝ 記憶系統內的普遍性知識結構
– 跟閱讀關係密切的知識：字詞知識、背景
知識、文體知識、文本內容知識、生活常
識等。
– 閱讀理解 ＝ 激活或建構智略為篇章的內容
提供一個連貫的解釋
智略理論（Schema Theory）
• 智略在閱讀理解過程中的功能
– 將篇章訊息跟已有知識同化
– 引導注意力的分派
– 增進連繫及撮要內容的能力
– 促進推論能力
 能有效協助讀者記憶和理解文本的內
容和意思
 後設認知理論
（Metacognition Theory）
• 何謂後設認知能力 (元認知)？
– 對認知過程的認知（cognition about
cognition）
– 知識層面：對認知過程的了解和敏銳力
– 操作層面：對認知過程的監控能力
– 兩個層面的能力有相互關係，但不一定
完全一致。
 後設認知理論
（Metacognition Theory）
• 後設認知能力與閱讀的關係
– 知識層面
• 掌握與閱讀認知過程有關的知識（包
括個人能力的強弱；課業的性質和目
的；策略知識）。
• 對閱讀過程是否順利進行具備敏銳的
注意力。
 後設認知理論
（Metacognition Theory）

• 後設認知能力與閱讀的關係
– 操作層面
• 運用個人、課業和策略的知識指引不
同階段閱讀過程的進行。
• 遇到閱讀問題時調整速度及重新分派
資源以解決問題。
• 運用適當方法解決遇到的問題。
 策略教學的基本理念
• 結合建構－整合模型、智略理論、後設認
知理論等對篇章理解認知過程的研究。
• 閱讀 ＝ 靈活配合不同的目的，運用不同的
策略，將讀者的已有知識與篇章內容連繫，
以建構出篇章的整體意義。
• 源自專家讀者 (expert reader) 和新手讀者
(novice reader) 的認知過程比較研究，重
視讀者靈活和綜合調控思維過程的能力。
 策略教學的基本理念
提供具體的方法
歸納篇章的重點
提高讀者 提供文體
的敏銳力 結構知識
和解決閱 和幫助讀
讀困難的 閱讀策略 者勾起已
能力 有的知識
和經驗

提高理解層次的閱讀能力
以促進理解
為主的策略
 宏觀法則
• 原理
– 源自建構－整合模型，描述讀者如
何將眾多命題連結以建立出篇章的
宏觀結構。
– 是最重要和最基本的理解策略，幾
乎所有策略課程均有教授四項宏觀
法則。
 宏觀法則
• 選取策略 (Selection)
– 定義：從段落中直接找出概括全段主題的關鍵
詞語或句子。
– 適用於說明文、議論文和含直接抒情的文體。
– 找關鍵詞和主題句常用的方法：
• 留意段落開始引入句子或最後的總結句子
• 經常重覆出現的詞語或句子
• 利用「標示詞」找主題句
• 逐句衡量該句子能否包含其他句子的意思
 宏觀法則
• 刪除策略 (Deletion)
– 定義：將段落中多餘或瑣碎的資料刪去，
從而找出段落中較重要的意思。
– 適用於各類文類文體的文章，可因應不同
的文體和修辭技巧，在歸納重點時刪除以
下的內容：
• 舉例的內容 • 比喻的句子
• 意思重覆的內容 • 補充說明的句子
• 用來作比較的句子 • 引入的句子
 宏觀法則
• 歸類策略 (Generalization)
– 定義：運用一句概括性的句子代替多個從屬的概念或
句子，從而掌握段意。
– 在沒有明顯重點句的文章，可用作歸納說明的事理、
描寫的事物或人物特點。
– 歸類的步驟：
1. 判斷段落內的多項內容是否屬於同類事物或有一致的
共通點。
2. 以一個詞語或短句歸納有共通點的事物或道理。
3. 以步驟2的詞語或短句為主線重寫出全段的段意。
 宏觀法則
• 綜合策略 (Construction)
– 定義：運用自己構思的句子概括出沒
有明顯主題句的段落意思。
– 綜合段意的步驟：
1. 先找出全段的關鍵詞
2. 刪除段內不重要的內容
3. 配合全段的關鍵詞綜合出段落重點
 宏觀法則
• 綜合策略 (Construction)
– 難度較高，宜結合文體知識以促進學
生綜合段意的能力：
• 敘事：時地人事
• 借事抒情：人＋事＋情
• 描寫：描寫對象（景／人）＋特點
• 借景／物抒情：景／物特點＋情
 結構策略
• 原理
– 源自建構－整合模型及智略理論。
– 最常見的做法是教導學生掌握不同
文體的基本結構，跟掌握重點策略
結合，幫助學生歸納全篇文章的內
容重點。
 結構策略 （教學示例取自《閱讀策略可以輕
鬆玩：臺北 vs. 香港一課兩教》）

• 教學設計
– 宜結合單元教學，以單元學習重點中的文
體知識指導學生分析課文的內容和結構。
– 通常會配以圖表輔助學生整理文章的結構。
– 年級愈高，文體的結構愈複雜，對學生的
思維能力要求愈高。
– 可直接將策略遷移到寫作和聽說範疇。
 提問及預測策略
• 原理
– 智略理論：一邊閱讀一邊提問或預測有
助學生聯想與篇章內容有關的已有知識。
– 後設認知理論：
• 構思問題或進行預測的過程有助學生將注
意力集中在篇章的重要內容上。
• 一邊問一邊找答案或驗證預測的過程，可
發揮閱讀監控的作用。
 提問及預測策略
• 教學設計
– 提問策略可用於所有文體，預測策略適用
於故事性較強的文體。
– 教師須先指導學生掌握提問或預測的技巧，
切忌學生只追求趣味而胡亂發問或預測。
– 宜配合文體知識和其他策略教授。
– 可以小組形式進行，刺激學生從多角度思
考及增加趣味性。
 推論策略
• 原理
– 推論是建立微觀和宏觀結構的重要能力。
– 深層的閱讀需經常進行引伸推論，引伸
出作者沒有直接寫出的意思，例如推論
隱含的情節、人物性格和關係、比喻和
象徵的含意、作品主題。
– 推論的基本方法：文本線索＋先前知識
 推論策略
• 教學設計
– 推論對文學性的閱讀很重要，讀者的已有
知識是成功推論的關鍵，教學時須注意：
• 開始時宜選擇學生熟悉的教材。
• 可配合單元學習重點，教授不同的文體知
識，引導學生推論的方向。
• 對學生陌生的作品，須向學生提供相關的
背景資料（作者生平、時代背景、文化知
識等）。
以閱讀監控
為主的策略
 目標設定
• 原理：後設認知理論（知識和操作層面）
• 教學設計
– 配合不同的閱讀活動指導學生認識每類閱讀
活動的性質，設定合適的目標，並配合不同
的目標選擇閱讀的取向和方法。
– 適用的閱讀活動：單元教學、閱讀測驗、綜
合卷、專題研習、速讀等。
 檢查/監控策略 （教學示例取自《閱讀策略可以輕
鬆玩：臺北 vs. 香港一課兩教》）

• 原理：後設認知理論（知識層面），目的
是提高學生對閱讀過程的注意力。
• 教學設計
– 設計簡單的檢查程序培養學生在閱讀期間
及閱讀後檢視問題的習慣。
– 檢視的問題：
• 學生自身的理解問題  解難策略
• 篇章在內容或表達的問題  批判思維
 字詞推斷策略
• 原理：後設認知理論（操作層面），教授學
生簡單的方法自行解決字詞層面的閱讀問題。
• 教學設計
– 一般推斷詞義的方法，包括注意配詞、內容提
示、字形結構、讀音等猜字義。
– 中學可用於文言文教學，配合古漢語知識，教
授學生語譯和推斷文言字詞和句子的常用方法
(留、增、刪、換、調、補、猜 ……)。
 文意推斷策略
• 原理：後設認知理論（操作層面），教
授學生簡單的方法，自行解決文意層面
的閱讀問題。
• 教學設計：常用的推斷文意的方法，包
括判斷重要性、按上文下理找線索、運
用先前知識推測。
結合多種策略
的閱讀步驟
 SQ4R
• 瀏覽 (Survey)  提問 (Question)  閱讀
(Read)  回應 (Respond)  重看
(Review)  反思 (Reflect)
• 結合多種策略的閱讀步驟，較適合在精讀
文章時採用。
• 必須先教學生基本的瀏覽和提問等技巧，
否則學生得益不大。
 K-W-L
• 激活知識 (What I Know?)  設定閱讀目標
(What I Want to know?)  歸納閱讀心得
(What I Learned)
• 針對後設認知能力訓練的策略，有助激活先
前知識、確定目標和檢討學習成果。
• 必須配合具體的學習重點和策略教學，否則
成效不大。
• 可配合單元教學作單元引入和總結檢討。
 引領思維活動
Directed Reading-Thinking Activity DRTA

• 運用預測策略進行的小組活動。
• 活動程序：閱讀前根據標題預測內容  將
文章分成若干部分，每次只閱讀一部分 
驗證之前的預測 + 預測之後內容  最後總
結全文重點
• 較適合長篇和故事性較強的篇章。
• 可培養學生閱讀時主動建構意義，及增加閱
讀的趣味性。
 引領思維活動
Directed Reading-Thinking Activity DRTA

• 注意：胡亂預測無助促進理解，教師應：
– 先清楚講解預測的方法。
– 帶領全班進行一次預測，提問有意義的
預測問題，示範怎樣作出合理的預測。
– 學生作答後多提問學生如何作出該預測，
訓練學生的理解和思維能力。
– 逐步由小組形式到個人閱讀，訓練學生
的自學能力。
 相互教學法
Reciprocal Teaching

• 結合小組互動和同儕教學的原理。
• 以小組討論形式同時運用澄清、提問、撮要
和預測四種策略。
• 活動程序：先讀一段  輪流提問及解答不明
白的地方（澄清 / 檢查和解難策略）、提問
深入理解的問題（提問策略）、歸納段意
（掌握重點策略）、預測  讀第二段，重複
以上的程序直至看完全文
 相互教學法
Reciprocal Teaching

• 通過同儕協作，有助鞏固和提升學生靈活
運用策略的能力。
• 難度較高，學生必須先掌握個別的策略和
有良好的小組討論能力才可進行。
• 學生主導成分較強，較適用於單元的自讀
或導讀課文，讓學生自行運用講讀所學到
的知識和能力進行分組閱讀活動。
閱讀策略的教
學方法和原則
 策略教學的方法
• 基本理念
– 主張教師應扮演引導者的角色，發揮
「鷹架作用」（scaffolding）。
– 採取認知師徒（cognitive
apprenticeship）的教學模式，將學習
的責任逐漸從教師轉移到學生身上。
 策略教學的方法
• 直接和清晰的講解（explicit explanation）：
解釋每項策略的步驟、作用和適合在甚
麼情況下運用。
• 教師示範（teacher modeling）：以放聲思
考 (think-aloud) 的形式邊示範邊說出每個
步驟的思維過程），用實例向學生示範
如何運用每一項策略。
 策略教學的方法
• 指導及獨立練習（guided & independent
practice）：應用鷹架作用的原理，設計
不同類型的練習以鞏固學生的能力。
– 由淺入深；
– 由教師輔助至獨立運用策略；
– 由運用單一策略到綜合運用多項策略。
 策略教學的方法
• 加強社群互動 (social interaction)
– 應用鷹架作用的原理。
– 師生互動：善用提問，促進學生思考，
鼓勵學生比較不同的答案，不應只偏重
標準答案。
– 生生互動：以不同形式的小組活動讓學
生在互動的過程中互相模仿和協助，鞏
固運用策略的能力。
 施行策略教學的注意事項
• 教師需熟悉策略教學的原理，掌握不同策略
的性質和運用方法，設計有效的教案，並具
備良好的教學技巧，善用提問、示範、回應、
小組合作，有效進行教學。
• 以學生為本，多給學生機會運用策略自己理
解和發現文章的重點和主題。
• 避免只將注意力放在答案上，應通過引導和
討論提高學生的思考能力。
 施行策略教學的注意事項
• 平衡動機和思維訓練，切忌兩種極端：只
機械式操練策略運用 VS 偏重動機興趣而
接受學生對文本的錯誤理解
• 需要長時間的培養才有較明顯的成效。
• 策略教學以理解層次的能力訓練為主，宜
結合其他教學模式培養學生的認讀（基層）
和評鑑（高層）能力。
策略教學與單元教學的結合
 理念
• 學生運用策略的能力需長時間培養才
有成效。
• 策略教學不能跟日常的課文教學割裂，
否則成效不大。
• 學習策略跟學習單元內的文體和其他
語文知識應該是相輔相成的，目的是
幫助學生更有效學習課文。
策略教學與單元教學的結合
 常規做法
• 選擇一些簡單的策略，例如選取策略、結
構圖，每次教授課文時都要求學生應用，
讓學生養成常用閱讀策略的習慣。
• 配合單元教學對學習重點的重視，加入K-
W-L策略，提高學生對確定學習目標和檢
討學習成果的意識。
 開始時較花時間，但當學生養成了習慣問
題便不大，反而可促進學習成效。
策略教學與單元教學的結合
 個別單元的調適
• 配合每個單元的課文性質，加入幫助理解
該類文體的閱讀策略，數量貴精不貴多。
• 教師可先了解各項閱讀策略的特點，再從
「學生需要掌握甚麼知識和能力才能理解
該單元的課文？」入手，構思該單元可加
入的閱讀策略。

策略表 教案示例
策略教學與單元教學的結合
 個別單元的調適
• 課文程度愈深，學生愈需具備更靈活運用策
略的能力，宜在低年級已開始教授簡單的策
略，以便到高年級可綜合運用。
• 年級愈高，策略設計愈需要配合更多的本科
知識，如文體、寫作技巧、文學和文化知識。
• 教師可按學生的需要或課文的性質自行設計
新的閱讀策略。
 設計策略教學的參考資料
– 劉潔玲 (2004)。〈中文閱讀教學的新模式 – 閱讀策略教學課程的教學經
驗〉。《基礎教育學報》，13(2)，1-22。
– 劉潔玲及陳維鄂 (2003)。〈檢討在香港中學中文科實施閱讀策略教學的
成效〉。《教育學報》，31(1)，59-94。
– 蘇月華, 余婉兒, 文英玲 (1998)《中文閱讀理解能力訓練》
– 吳鳳平、林偉業 (2009)《中文閱讀能力訓練 : 認讀、理解、策略》
– 柯華葳等 (2010)《閱讀理解策略教學手冊》
– 中一級中文科教育電視「初上儒林寺」
– Harvey. S., & Goudvis, A. (2007). Strategies that work: Teaching
comprehension for understanding and engagement.
– Wood, E., Woloshyn, V. E., Willoughby, T. (1995). Cognitive strategy
instruction for middle and high schools.