‫الدليل الفني‬

‫التعليم الشامل في المملكة العربية السعودية‬

‫‪1‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫فهرسة مكتبة امللك فهد الوطنية أثناء النشر‬ ‫ح‬
‫شركة تطوير للخدمات التعليمية‬
‫أدلة التعليم الشامل يف اململكة العربية السعودية‪ / .‬شركة تطوير‬
‫للخدمات التعليمية –الرياض‪1438 ،‬هـ‬
‫‪ 120‬ص ؛ ‪21x29.7‬سم‬
‫ردمك‪978-603-8201-82-4 :‬‬

‫‪-1‬التعليم ‪ -‬السعودية ‪-٢‬األدلة ‪-3‬احلقائب التعليمية أ‪.‬العنوان‬

‫‪1438/531‬‬ ‫ديوي ‪379 ,531‬‬

‫رقم اإليداع‪1438/531 :‬هــ‬

‫ردمك‪978-603-8201-82-4 :‬‬
 ‫الدليل الفني‬
‫التعليم الشامل في المملكة العربية السعودية‬

‫‪7‬‬ ‫الدليل الفني‬

8
‫‪9‬‬ ‫الدليل الفني‬
 ‫جدول المحتويات‬
‫تقدمي ‪13.....................................................................................................................‬‬
‫املقدمة‪14.................................................................................................................. :‬‬
‫تنظيم األدلة‪19.............................................................................................................‬‬
‫اإلعاقات وإستراتيجيات التعليم طب ًقا للفئات الواردة يف قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات(‪25.)IDEA‬‬
‫الصمم املصحوب بكف البصر ‪30.......................................................................................‬‬
‫االضطراب االنفعايل ‪33...................................................................................................‬‬
‫اإلعاقة السمعية‪ ،‬مبا يف ذلك الصمم‪35..............................................................................‬‬
‫اإلعاقة الفكرية ‪38.........................................................................................................‬‬
‫اإلعاقات املتعددة ‪41........................................................................................................‬‬
‫اإلعاقات الصحية األخرى‪44.............................................................................................‬‬
‫إعاقات العظام ‪47...........................................................................................................‬‬
‫صعوبات التعلم‪50..........................................................................................................‬‬
‫اضطرابات اللغة والكالم ‪53...............................................................................................‬‬
‫إصابة الدماغ الرضحية (‪56.....................................................................................)TBI‬‬
‫اإلعاقة البصرية و كف البصر ‪59.....................................................................................‬‬
‫اآلثار املترتبة على زواج االقارب‪62.......................................................................................‬‬
‫هيكل املدرسة ‪68............................................................................................................‬‬
‫إطارعمل التعليم والتدخل‪72............................................................................................‬‬
‫اختاذ القرارات املبنية على البيانات (فرق مجع البيانات) ‪75.......................................................‬‬
‫متابعة التقدم وأنظمة التقييم‪78.......................................................................................‬‬
‫معايري مرافق املدرسة الشاملة‪81........................................................................................‬‬
‫مبادئ التصميم الشامل ‪84...............................................................................................‬‬
‫اعتبارات التنوع بني الطالب‪90...........................................................................................‬‬
‫مالحظة املرافق‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬وإجراء التعديالت عليها‪ ،‬وتصميمها‪97..............................................‬‬
‫‪ ::‬غرف املثريات احلسية ‪107............................................................................................::‬‬

‫‪10‬‬
‫‪11‬‬ ‫الدليل الفني‬
‫‪ ::‬مقدمة ‪::‬‬
 ‫تقديم‬
‫تويل اململكة العربية السعودية اهتمامًا كبريًا يف تطوير تعليم ذوي اإلعاقة‪ ،‬وتقوم جبهود مستمرة لالرتقاء‬
‫جبودتــه‪ ،‬حيــث أهنا تعد أهم املجاالت الــي تبين األجيال القادمة‪ ،‬وهم ثروة الوطــن احلقيقية‪ .‬وقد أكدت رؤية‬
‫اململكة العربية الســعودية املســتقبلية للتعليم ‪ 2030‬على تعزيز نوعية اخلدمــات وزيادة الربامج املقدمة للطالب‬
‫ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫وتســعى وزارة التعليــم يف هذا املجال من خالل مشــروع امللك عبد اهلل بن عبد العزيــز لتطوير التعليم العام‬
‫ال بشــركة تطوير للخدمات التعليمية؛ لتطويــر نظام التعليم العام‪ ،‬حنو حتقيق رؤيتها الطموحة‬ ‫(تطوير) ممث ً‬
‫من خالل اخلطط املدروسة الرامية إىل تطوير قدرات الطالب والطالبات‪ .‬ويأيت مشروع التعليم الشامل كجزء ال‬
‫يتجزأ من رؤية اململكة العربية السعودية ‪ 2030‬والذي يعد نقلة نوعية يف تطوير برامج التربية اخلاصة يف اململكة‪،‬‬
‫ال واعدًا لألجيال القادمة‪.‬‬
‫وأحد املشاريع الذي يرسم مستقب ً‬
‫إن تبين الوزارة ملفهوم التعليم الشــامل يأيت ليؤكــد حرص وزارة التعليم على تفعيل دورها يف اتفاقية حقوق‬
‫األشــخاص ذوي اإلعاقــة واليت وقعت اململكــة على بروتوكوهلا االختياري عام ‪٢٠٠٨‬م؛ لــذا ينبغي التأكيد على‬
‫االعتراف به بوصفه عنصرًا جوهريًا يف التعليم‪.‬‬
‫وحتت مظلة مشــروع امللك عبد اهلل بن عبد العزيز‪ ،‬عملت شــركة تطوير للخدمات التعليمية بالشراكة مع‬
‫خنبة من قيادات التربية اخلاصة يف وزارة التعليم بشــكل دؤوب ومســتمر وكذلك مع جامعة أوريغون بالواليات‬
‫املتحــدة األمريكيــة لبناء هذا املشــروع‪ ،‬وكان جلهودهم الرائدة أثر كبري يف وضع اللبنة األوىل ملشــروع التعليم‬
‫ال رائدًا على مستوى اململكة‪ ،‬ملواكبتها ألحدث املمارسات العاملية مبيدان التربية اخلاصة‬‫الشامل وأدلته لتكون عم ً‬
‫إقليميًا ودوليًا‪.‬‬
‫وختامًا‪ :‬ال منلك إال أن نتقدم بالشكر والتقدير لشركة تطوير للخدمات التعليمية ولكل من أسهم يف تطوير‬
‫ومواءمــة وإخراج ونشــر هذه األدلة إىل النور‪ ،‬آملــن أن تترجم على أرض الواقع‪ ،‬وأن تكــون منطلقًا للتعاون بني‬
‫خمتلــف القطاعــات لبناء منوذج تعليم شــامل يليب احتياجات الطالب ذوي اإلعاقة يف مــدارس التعليم العام يف‬
‫مجيع أحناء اململكة‪.‬‬
‫ ‬
‫د‪ .‬هيا بنت عبدالعزيز العواد‬ ‫ ‬
‫وكيل وزارة التعليم – بنات‬ ‫ ‬

‫‪13‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫المقدمة‪:‬‬
‫يســتمد منوذج التعليم الشــامل أساسه املفاهيمي من املجالني السياســي واألكادميي حيث ينص نظام رعاية‬
‫املعوقني يف اململكة العربية السعودية على ما يلي « تكفل الدولة حق املعوق يف خدمات الوقاية والرعاية والتأهيل‪،‬‬
‫وتشــجيع املؤسســات واألفراد على اإلســهام يف األعمال اخلريية يف مجال اإلعاقة‪ ،‬وتقدم اخلدمات هلذه الفئة عن‬
‫طريق اجلهات املختصة يف جماالت التعليم و الصحة و غريها» (نظام رعاية املعوقني‪1421‬هـ )‪ .‬كما نصت املادة‬
‫احلادية والعشــرون من نظــام تعليم ذوي االحتياجات اخلاصة على أن‪»:‬تعليــم ذوي االحتياجات اخلاصة جزء ال‬
‫ومتمما هلما»‪ .‬هذا باإلضافة إىل أن االتفاقيات اليت وقعتها‬
‫ً‬ ‫ال‬
‫يتجزأ من التعليم العام والتعليم العايل‪ ،‬ويعد مكم ً‬
‫اململكة مع األمم املتحدة و منها اتفاقية األمم املتحدة حلقوق األشــخاص ذوي اإلعاقة تنص على أنه ‪ »:‬جيب أن‬
‫يكون التعليم متاحًا دون متييز و على أســاس تكافؤ الفرص داخل نظام التعليم الشــامل على مجيع املســتويات»‬
‫(اليونيسيف ‪.)2013‬‬
‫و يقــدم التعليــم الشــامل فوائد عديدة جلميع الطالب مبن فيهم الطالب ذوي اإلعاقة حيث يرتفع ســقف‬
‫التوقعــات حنــو أدائهم من قبل معلميهــم و أقراهنم و غالبًا ما يعمل هذا على زيــادة النجاح األكادميي للطالب‬
‫ذوي اإلعاقــة (مركز توظيف تكنولوجيــا املعلومات يف التعليم ‪ ،)CITE‬باإلضافة إىل ذلك يكتســب الطالب ذوو‬
‫اإلعاقــة خربات اجتماعية قيمة ال ميكنهم احلصول عليها يف البيئــة اإلقصائية‪ ،‬و قد يؤدي التفاعل االجتماعي‬
‫مع الطالب الذين ليس لديهم إعاقات إىل زيادة املهارات االجتماعية وباختصار يعد التعليم الشــامل الطالب ذوي‬
‫اإلعاقة إعدادًا جيداُ للمشاركة يف املجتمع كأشخاص بالغني‪.‬‬
‫و مــن املهــم مالحظة أن التعليم الشــامل ال يســتفيد منه األطفال ذوو اإلعاقة فقط بل يســتفيد منه مجيع‬
‫األطفال (طالب التعليم العام)‪ .‬إن معلمي التعليم العام خرباء يف حمتوى جماالهتم و ختصصاهتم (سواء كان‬
‫الرياضيــات أم القــراءة أم الكتابة أم الدراســات االجتماعية أم العلوم) يف حني أن معلمــي التربية اخلاصة خرباء‬
‫يف ختصصهــم جبانــب خربهتــم يف جمال التعلم و هلذا الســبب عليهم أن يكونوا على إملام بطــرق التعلم و هلذا‬
‫الســبب عليهــم أن يكونــوا على إملام بطرق التعليم و التعلم املختلفة و أن يكونــوا على دراية بأفضل طرق تطوير‬
‫منهجية التعليم حىت تتناسب مع االحتياجات التعليمية املتنوعة للطالب‪ .‬عندما يدمج الطالب ذوو االحتياجات‬
‫التعليميــة اخلاصة يف املدرســة فإهنم حيضرون معهم معلمني متخصصــن يف التربية اخلاصة يتمتعون مبعرفة‬
‫واسعة باملناهج و االستراتيجيات اليت تليب احتياجات الطالب الفردية‪ ،‬و لذلك يعد مجع هذه اخلربات التربوية‬
‫مبوظفــي التعليم العام حتت ســقف واحد يف مدرســة واحدة فرصة لنقل اســتراتيجيات التعليــم و مهاراته بني‬
‫املوظفني‪.‬‬
‫إن مشــروع وزارة التعليم للتعليم الشــامل الذي نفذته من خالل شركة تطوير للخدمات التعليمية يتواءم‬
‫مع املوقف الذي يشــر للتعليم الشــامل على أنه ابتكار منهجيات تربوية لالستجابة الحتياجات الطالب املتنوعة‬
‫داخل مدرســة مشــتركة للجميع‪ ،‬و يشجع مفهوم «مدرسة عامة للجميع» على وجود عالقة مشتركة دائمة بني‬
‫املدارس و املجتمعات اليت تعترف بالتنوع و ترحب به (أناسكو‪ ،‬وبوث‪ ،‬و دايسون ‪ ،)2006‬و قد انتهت دراسات كل من‬
‫أناســكو و بوث و دايســون عام ‪ 2006‬إىل تطوير مفهوم التعليم الشامل كما وضعوا العناصر األساسية املهمة على‬
‫النحو التايل‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ســواء أكان من الطــاب ذوي االعاقة أو أقراهنم‬
‫ً‬ ‫• تغيــر املــدارس بطريقة ُتتيح للجميع املشــاركة والتعلم‬
‫العاديني‪.‬‬
‫• حتميل املدارس مسؤولية بناء املجتمع وتطوير القيم وتعزيز اإلجنازات‪.‬‬
‫• التعليم الشــامل هو عملية هتدف إىل زيادة مشــاركة الطالب والتقليل من إقصائهم من املناهج والثقافات‬
‫وجمتمعات املدارس املجاورة من خالل إعادة تشكيل الثقافات والسياسات واملمارسات يف املؤسسات التعليمية وذلك‬
‫بشكل أفضل للطالب على اختالفهم‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫لالستجابة‬
‫• تبين سياسات ُتعطي كل طفل احلق يف احلضور واملشاركة وحتقيق التحصيل التعليمي خصوصاُ األطفال‬
‫ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫• إدراك أن املدارس ليست املكان الوحيد للتعلم‪ ،‬وإمنا الغرض من املدرسة هو دعم التعلم يف مجيع البيئات مبا‬
‫فيها مزنل الطفل‪.‬‬
‫• رؤية الوالدين ومقدمي الرعاية واملوظفني واملتطوعني يف املجتمع كشركاء حموريني يف عملية التعلم‪.‬‬
‫• التعليم الشامل هو عملية مستمرة تكافح مجيع أشكال التمييز واإلقصاء‪.‬‬
‫‪(Ainscow, Booth, & Dyson, 27–15 ,2006).‬‬

‫‪-‬دور األسرة يف برامج التعليم الشامل‪:‬‬

‫لوحظ من قبل (‪ )2008,Espy-Scherwind‬أن املمارسات املتمركزة على األسرة يف التدخل املُبكر والتربية‬
‫اخلاصــة ملرحلة الطفولــة املُبكرة ختتلف عن املمارســات التقليدية اليت كانت ُتعرف باخلدمــات املوجهة مهنيًا‬
‫بناء على احتياجات‬ ‫حيث ُتركز هذه الطريقة على الدور املحوري للمختصني كخرباء يقدمون اإلرشاد ويقررون ً‬
‫ويتوقع من األســر يف هذه احلالــة االعتماد على املختص بصفته‬ ‫الطفــل واألســرة كيف ُتلىب هذه االحتياجات‪ُ .‬‬
‫وينظر للمختص يف هذه العالقة على أنه األكثر معرف ًة مبا هو أفضل‬ ‫املســؤول األســاس يف عملية اختاذ القرار ُ‬
‫بالنســبة للطفل وأســرته‪ .‬كما يتمركز هــذا النموذج التقليدي على املهنيني حيــث يفترض أن ُيحدد املختص‬
‫ويعاجل املشكلة والقصور داخل نطاق عمله فقط‪ .‬ويف هذا النموذج يقاوم املختصون حماوالت نقل خرباهتم‬ ‫ويصلح ُ‬‫ُ‬
‫للمهنيني يف خمتلف التخصصات األخرى واألفراد غري املُدربني بشكل مهين كالوالدين‪ .‬باختصار ُيشجع منوذج‬
‫ويعيق وجود حوار مع األسرة والطفل‪.‬‬‫اخلدمات املوجهة مهنيًا على املركزية يف العمل‪ُ ،‬‬
‫وعلــى النقيــض من النموذج التقليدي املوجه مهنيًا ينظر املختصون يف النموذج املتمركز على األســرة إىل‬
‫ويعد العنصر األهم يف هذا النموذج هو تطوير التدخالت‬ ‫األســرعلى أهنا شــريك مســا ِو هلم يف عملية التعليم‪ُ .‬‬
‫الفردية واملرنة ل ُتليب احتياجات كل طفل وأســرته وفق ما خيربهم به الطفل وأســرته‪ ،‬فيستمع املختص لألسرة‬
‫ويتعاون مع املختصني اآلخرين لتطوير التدخالت اليت ُتعزز أداء الطفل واألسرة وتدعمه‪ .‬يتم هذا العمل يف بيئات‬
‫طبيعية مع التركيز على مشــاركة الطفل ألقرانه من غري ذوي اإلعاقة يف البيئات الطبيعية‪ .‬ولتســهيل تقدمي‪/‬‬
‫توفــر اخلدمات املطلوبة يف البيئات الطبيعية حيث يعمل املختصون واألســر ك ُفــرق الختاذ القرارات من خالل‬

‫‪15‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫فحص الطفل بشكل شامل عند تفاعله يف حميط أسرته‪.‬‬
‫إن النموذج املتمركز على األســرة وطالبيزيد أمهية الدور الذي يلعبه الوالدان بشــكل ُيشــجع على تطوير‬
‫اخلطط التعليمية الفردية اليت تســتند إىل طبيعة وخصائص احلياة اليت يعيشها الطفل‪ ،‬فيتحول دور الوالدين‬
‫يف هــذا النموذج من املتلقي الســليب للخدمات إىل شــخص يتعامل مع املختصــن كخرباء إىل أن يصبح عضوًا‬
‫ال يف الفريق ولديه خربة يف التعامل مع طفله‪ .‬كما ُيصبح الوالدان مسؤوالن عن اختاذ القرار ولديهما القدرة‬ ‫فعا ً‬
‫على توجيه األسئلة ومواجهة املختصني إذا لزم األمر‪ .‬ويعمل الوالدان يف هذا النموذج كشريك مسا ِو يعمل على‬
‫توصيــل املعلومات املهمة عن طفله‪ ،‬ومن مث تصبح األســر عضوًا هامــاَ ضمن الفريق من خالل معرفتهم العميقة‬
‫بالطفل‪ ،‬كما يقومون باملشاركة يف قرارات الفريق املتعلقة بأطفاهلم‪.‬‬
‫كما أظهرت دراسات عدة أن تطبيق املنهج املتمركز على األسرة يف التدخل املُبكر وإجراءات التعليم الشامل‬
‫ملرحلــة الطفولــة املُبكرة يؤدي إىل نتائــج ناجحة على األطفال واألســر(‪ ،)Dunst et al, 2007‬وقد الحظت هذه‬
‫الدراسات أنه عندما تتشارك األسر واملختصون يف حتمل املسؤولية والعمل بشكل تعاوين فإن ذلك يزيد فاعلية دور‬
‫األسرة‪ ،‬كما تعزز هذه الطريقة من شعور الوالدين بالثقة والكفاءة‪ .‬ويعترب (‪ )Carpenter ,2007‬أن أحد النتائج‬
‫اإلجيابية هي أن حتيا األســر يف «بيئة طبيعية» ومن الضروري مالحظة أن هذا النموذج ُيســهل تصميم اخلدمات‬
‫وإيصاهلا لتتوافق مع احتياجات وأوليات وقيم كل طفل وأســرته‪ ،‬كما ُيســتبعد إبداء افتراضات حول معتقدات‬
‫األســرة وقيمها‪ ،‬وأيضًا يوفر الدعم واملوارد بشــكل ال يزيد من حدة التوتر الذي يشــعر به الطفل وأسرته(‪Dunst,‬‬
‫‪ ، )Trivette, & Hamby, 2007‬ويف النهاية ُيتيح هذا النموذج مراعاة الفردية واملرونة‪ ،‬مما ُيعزز من رضا األسرة‬
‫عن اخلدمات اليت تتلقاها ويزيد من النتائج املتوقعة لدى الطفل‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪17‬‬ ‫الدليل الفني‬
‫‪ ::‬تنظيم األدلة ‪::‬‬
 ‫تنظيم األدلة‬
‫ينبغــي التنويه إىل أن التطبيق الناجح للتعليم الشــامل عمليــة طويلة ومعقدة ‪ ،‬و ُتقدم هذه األدلة الطريقة‬
‫ونظرا ألن تطبيق أي مبادرة تعليميــة نظامية هي يف احلقيقة عملية‬
‫ً‬ ‫املُتبعة للشــروع يف عملية التعليم الشــامل‬
‫طويلة املدى فإن حمتوى هذه األدلة ال ُيغطي مجيع الفروق الدقيقة املُعقدة اليت ُتصاحب تطبيق التعليم الشامل‪،‬‬
‫ورغم ذلك ُتقدم هذه األدلة خارطة طريق للسمات األساسية الواجب توفريها عند تطبيق التعليم الشامل ‪.‬‬

‫الدليل ‪ :1‬الدليل الفني‬

‫فيقدم معلومــات حول االحتياجات الواجب‬ ‫ُيقــدم الدليــل الفين للقارئ نبذة عن ماهية التعليم الشــامل‪ُ ،‬‬
‫توفريها لتطبيق ممارسات التعليم الشامل‪ ،‬وذلك من خالل التايل‪:‬‬
‫•نبذة عن اإلعاقات‪ :‬توفر هذه النبذة عن اإلعاقات تفاصيل حول ‪ 13‬إعاقة واردة يف القانون التربوي لألفراد ذوي‬
‫اإلعاقة يف الواليات املتحدة (‪ )2004‬حيث تعترب األســاس خلدمات التربية اخلاصة‪ ،‬وباإلضافة إىل وجود نبذة عن‬
‫كل إعاقة‪ ،‬كما ُيقدم هذا الفصل للقارئ أمثل ًة على اإلستراتيجيات والتقنيات املُساعدة اليت ُيمكن استخدامها‬
‫عند التعامل مع الطالب ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫•اهليكل التنظيمي للمدرســة‪ُ :‬يقــدم هذا الفصل معلومات حول كيفية وضع جدول يناســب مجيع الطالب‬
‫لدمــج الطــاب ذوي اإلعاقة‪ ،‬كما يوفر للقارئ مناقشــة مدى تأثري املرافق املدرســية والبيئــة على منو الطالب‬
‫أيضا‬
‫ويقدم هذا الفصل ً‬ ‫وتطورهم يف النواحي اإلدراكية واالجتماعية والعاطفية واجلسدية واحلسية والتواصل‪ُ ،‬‬
‫ال من الســمات واإلستراتيجيات املُستخدمة يف دعم التعليم الشامل للطالب ذوي اإلعاقة‪ ،‬ويوضح هذا الفصل‬ ‫كً‬
‫يف النهاية للقارئ كيفية مراقبة ورصد تطور الطالب‪ ،‬وبذلك يصل القارئ إىل إطار عمل لتحقيق األهداف اليت‬
‫تعليما يستند إىل األحباث‪ ،‬والتدخالت‪ ،‬واملراقبة الدائمة لتطور الطالب‪ ،‬واستخدام الفرق للبيانات بشكل‬
‫ً‬ ‫تتضمن‬
‫مستمر على فترة من الوقت الختاذ قرارات تربوية يف صاحل الطالب‪.‬‬

‫الدليل ‪ :2‬التنمية المهنية‪:‬‬

‫ُيقدم دليل النمو املهين للقارئ معلومات حول التطور املهين الالزم لدعم التعليم الشامل يف مدارس املرحلة‬
‫االبتدائية باململكة العربية السعودية‪ ،‬وتستند املعلومات الواردة هنا إىل‪( :‬أ) املمارسات املُثلى يف التطور املهين (ب)‬
‫معايري الكفاءة املحلية اليت وضعها جملس األطفال االســتثنائيني (‪( )CEC‬ج) خطة مقترحة للتطوير والتدريب‬
‫املهنيني ملشــاريع «تطوير» التجريبية‪ ،‬كما ُيقدم هذا الدليل للقارئ نبذة عن تدريب ُمعلمي اهليئة التعليمية يف‬
‫مدارس التعليم الشامل باململكة‪.‬‬

‫الدليل ‪ :3‬الدليل التطبيقي‪:‬‬

‫ُيقــدم الدليــل التطبيقي للقارئ «كيفية تطبيق» التعليم الشــامل‪ ،‬فيوضــح بالتفصيل كيفية تطبيق‬
‫األنشطة والعمليات املُتعلقة مبمارسات التعليم الشامل‪ ،‬حيث يشرح بالتفصيل آلية تقدمي اخلدمات للطالب ذوي‬
‫اإلعاقة‪ُ ،‬يقدم هذا الدليل للقارئ اإلســتراتيجيات واألدوات الالزمة لتقدمي اخلدمات بشــكل مباشر للطالب ذوي‬

‫‪19‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫اإلعاقــة يف البيئــة اليت تقدم التعليم الشــامل‪ ،‬كما يتناول هذا الدليل آلية تقــدمي اخلدمة يف املدارس النامية‪،‬‬
‫وثقافة التعامل داخل الفصل‪ ،‬والتخطيط للتعليم الشــامل داخل بيئــة التعليم العام‪ ،‬وكيفية التصميم‪ ،‬وإدارة‬
‫الفصل‪ ،‬وحتفيز الطالب‪.‬‬

‫الدليل ‪ :4‬البرنامج التربوي الفردي‪:‬‬

‫ُيوجه هذا الدليل القارئ أثناء تطبيق الربامج التربوية الفردية (‪ ،)IEP‬ويوضح كيفية استكمال املستندات‬
‫ويعد الربنامــج التربوي الفردي عملية تطبيق لوثيقة قانونيــة مكتوبة تنص على كافة التفاصيل‬ ‫ذات الصلــة‪ُ ،‬‬
‫املتعلقة بطالبالذي يعاين من اإلعاقة التعليمية‪ ،‬وهناك هدفان شــامالن للخطة التربوية الفردية‪ ،‬يتمثل اهلدف‬
‫األول‪ :‬يف إنشــاء أهداف ســنوية قابلة للقياس بالنســبة للطــاب‪ ،‬أما اهلدف الثاين‪ :‬فهو توثيــق خدمات التربية‬
‫اخلاصة واخلدمات ذات الصلة‪ ،‬باإلضافة إىل األدوات املساعدة واخلدمات اإلضافية اليت تقدمها مراكز اخلدمات‬
‫املســاندة ‪ ،‬ويصل هذا الفصل يف النهاية بالقارئ إىل إمتام الربنامج التربوي الفردي بالنســبة لكل طالب ُيقدم له‬
‫التربية اخلاصة‪.‬‬

‫الدليل ‪ : 5‬النماذج و الملحقات‬

‫حيتوي هذا الدليل على مجيع مناذج التعليم الشــامل لكي يســهل على املستخدم الوصول إليها و استخدامها‬
‫عند احلاجة‪.‬‬

‫الدليل ‪ : 6‬التدخل المبكر‬

‫يركز هذا الدليل على آلية تقدمي اخلدمة لألطفال دون ســن السادســة و ألســرهم عن طريق توضيح ملكونات‬
‫التدخــل املبكر و هي كاآليت‪ :‬األطفال املؤهلون لتلقي اخلدمات‪ ،‬كيفيــة التخطيط للربنامج‪ ،‬تقدمي اخلدمة‪،‬‬
‫متابعة التقدم و االنتقاالت‪ .‬و يرتكز برنامج التدخل املبكر على خطة دعم األسرة ‪.IFSP‬‬

‫‪20‬‬
‫‪21‬‬ ‫الدليل الفني‬
‫‪ ::‬الدليل الفني ‪::‬‬
 ‫ُيقــدم الدليل الفين للقارئ نبذة عن ماهية التعليم الشــامل حيث يوفــر معلومات حول االحتياجات الالزمة‬
‫لتطبيق ممارسات التعليم الشامل‪.‬‬

‫‪ .1‬نبــذة عــن اإلعاقات‪ُ :‬تقدم هذه النبذة وصفــً تفصيليًا حول ‪ 13‬إعاقة واردة يف قانــون تعليم األفراد ذوي‬
‫اإلعاقات يف الواليات املتحدة (‪ )IDEA 2004‬على أهنا األســاس خلدمات التربية اخلاصة‪ ،‬باإلضافة إىل وجود‬
‫نبــذة عن كل إعاقة‪ ،‬كما ُيقدم هذا الفصل للقارئ أمثل ًة على اإلســتراتيجيات والتقنيات املُســاعدة اليت ُيمكن‬
‫استخدامها عند التعامل مع األطفال ذوي اإلعاقات‪.‬‬

‫البنيــة التنظيمية للمدرســة من خالل عرض‬‫‪ .2‬الهيــكل التنظيمــي للمدرســة‪ :‬يتناول هــذا اجلزء ُ‬
‫املعلومات حول كيفية وضع جدول يناسب مجيع الطالب يسهم يف دمج الطالب ذوي اإلعاقات‪ ،‬كما يوفر للقارئ‬
‫مناقشــة حول مدى تأثري املرافق املدرســية والبيئة على منو الطالب وتطورهم يف النواحي اإلدراكية واالجتماعية‬
‫ال من السمات واإلستراتيجيات املُستخدمة‬
‫واالنفعالية واجلســدية واحلسية والتواصل‪ ،‬كماُيقدم هذا الفصل ك ً‬
‫يف دعم التعليم الشامل للطالب ذوي اإلعاقات ويوضح هذا الفصل يف النهاية للقارئ كيفية إجراء عملية متابعة‬
‫تقــدم الطالب ‪ ،‬وبذلك يصــل القارئ إىل إطار عمل لتحقيق األهداف اليت تتضمن تعليما يســتند إىل األحباث‬
‫وتدخالت ومتابعة منتظمةلتقدم الطالب واستخدام الفرق للبيانات بشكل متتابع الختاذ قرارات تعليمية ملصلحة‬
‫الطالب‪.‬‬

‫األنشــطة اليت ينبغي تطبيقها كل شــهر‪،‬وأيضًا حتديد الشــخص الذي يتحمل املســؤولية كامل ًة عن كل‬
‫نشاط واملواد املطلوبة‪ ،‬إال أن األمر يعود لفريق العمل يف إدارة هذه الفعالية بشكل جزئي واختاذ القرار بشأن توقيت‬
‫كل فعالية يف الشهر‪ .‬ويبدأ اجلدول الزمين بشهر أبريل من عام ‪ 2015‬حىت شهر يونيو من عام ‪ ،2016‬إال أن هناك‬
‫فعاليات تقع قبل هذه الفترة وترتبط ببدء املشروع وينبغي تكرار هذه األنشطة عند البدء يف تطبيق املشروع داخل‬
‫املدارس اجلديدة‪ ،‬كما أن هناك أنشطة ينبغي تكرارها كل عام‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫أو ً‬
‫ال‬
‫‪ ::‬اإلعاقات وإستراتيجيات التعليم‬
‫ً‬
‫طبقا للفئات الواردة في قانون تعليم‬
‫األفراد ذوي اإلعاقات(‪:: )IDEA‬‬
 ‫ً‬
‫طبقا للفئات الواردة في‬ ‫اإلعاقات وإستراتيجيات التعليم‬
‫قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات(‪)IDEA‬‬
‫ُيقــدم اجلزء التايل ملحة عن اإلعاقات اليت حددها قانــون تعليم األفراد ذوي اإلعاقة (‪ .)2004‬كما يقدم كل‬
‫جمال اإلســتراتيجيات العامة اليت قد يســتخدمها املعلمون يف الفصل من أجل التدريس للطالب حسب إعاقتهم‬
‫والعمل معهم بفاعلية‪ .‬وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يقدم كل جمال بعض التوصيات حول التقنيات املســاعدة اليت قد‬
‫تكون مناســبة لبعض الطالب من ذوي اإلعاقة حســب فئتهم‪ .‬وينتهي الفصل مبناقشــة موجزة عن زواج األقارب‬
‫وعالقته باألطفال الذين حيتاجون خلدمات التربية اخلاصة واملساندة‪.‬‬

‫اضطراب طيف التوحد‬

‫اضطراب طيف التوحد هو إعاقة منائية معقدة تنتج عن اضطراب عصيب يؤثر على قدرة الطفل على التواصل‬
‫الحظ أعراض التوحد على الطفل‬ ‫والتفاعــل مع اآلخرين (اجلمعية األمريكية للتوحد ‪-‬دون تاريــخ)‪ .‬وعاد ًة ما ُت َ‬
‫حتديدا علىكل جوانب حياة الطفل اليومية‪،‬‬‫ً‬ ‫معقدا ألنه يؤثر‬
‫ً‬ ‫ويعد التوحد‬
‫يف السنوات الثالث األول من عمره‪ُ .‬‬
‫وبالتــايل يكون هلذا االضطراب تأثريات على األطفال وأســرهم والفصول الدراســية واملجتمــع ككل‪ .‬وحيث إنه‬
‫اضطراب طيفي‪ ،‬فقد يواجه األفراد بالتوحد حتديات ذات درجات واســعة التفاوت يف جماالت التواصل‪ ،‬والتفاعل‬
‫االجتماعي‪،‬واألداءالوظيفي (سيمبسون ومايلز‪.)2008‬‬

‫وتتــراوح أنــواع التوحــد ما بني األداء الوظيفــي املرتفع‪،‬واملنخفض واليت تتســم يف معظمهــا بوجود أو غياب‬
‫حاالت اإلعاقة الفكرية‪ .‬ويشــمل تشــخيص اضطراب التوحد على وجود عجز ظاهر يف التواصل وتنمية املهارات‬
‫االجتماعية‪ ،‬ويزيد املشــكلة تعقيدا وجود أمناط ســلوكية رتيبة‪ ،‬واهتمامات‪ ،‬وعادات تتســم باجلمود‪ ،‬والتكرار‪،‬‬
‫(فولكمــار وبــول وكلني وكوهني‪ ،)2005‬وعالو ًة علــى ذلك‪ ،‬يعاين ذووالتوحد ‪-‬عاد ًة‪-‬مــن نقص عاطفي‪ ،‬كما‬
‫يواجهون حتديات كبرية يف تنظيم هذه املشــاعر (أتوود ‪ 2007‬م‪ ،‬فولكمار وآخرون ‪ .)2005‬وكجزء من مشــاكلهم‬
‫مبكرا يف مرحلة رياض األطفال‪ ،‬يعاين األطفال ذووالتوحد من حاالت القلق‪ ،‬واالكتئاب‪،‬‬ ‫االنفعاليــة اليت تظهر ً‬
‫واإلجهاد العصيب‪ .‬وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬يواجهون حتديات جســدية هائلة مثل التأخر يف التدريب على اســتعمال‬
‫احلمام‪ ،‬ومواجهة صعوبات يف األكل‪ ،‬والتعرض ملشاكل يف النوم‪ ،‬ومشاكل يف قضاء احلاجة‪ ،‬وغريها من املظاهر‬
‫األخرى‪.‬‬

‫وغالبــا ما يصاحب التوحد ‪-‬بكل أشــكاله‪-‬حاالت صحيــة أخرى تزيد من تعقيد العمــل مع هؤالء األطفال‬‫ً‬
‫بشــكل أساســي‪ .‬وقد تشــمل هذه األعــراض االكتئاب الســريري‪ ،‬واضطراب القلق العــام‪ ،‬واضطراب‬
‫ٍ‬ ‫وتعليمهم‬
‫نقــص االنتباه‪،‬وفــرط احلركة‪ ،‬ونقص االنتبــاه (‪،)ADD/ADHD‬والصرع‪ ،‬واضطراب املــزاج ثنائي القطب‪،‬‬
‫واالضطرابات املعوية‪ ،‬واملشاكل احلسية‪،‬واإلعاقات الفكرية‪ ،‬والوسواس القهري‪ ،‬ومتالزمة توريت‪ ،‬ومتالزمة اكس‬
‫اهلش‪ ،‬ومتالزمة داون‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫إستراتيجيات تُستخدم في الفصل مع األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‪،‬لتعليمهم‬
‫بشكل فعال‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫وللعمل معهم‬

‫• التأكد من جلوس الطالب يف مكان مناسب حيث يستطيع رؤية املعلم‪ ،‬ومساعه‪ ،‬والتركيز معه بأقل قدر ممكن‬
‫من املشتتات‪.‬‬
‫• احلفاظ على وجود جدول زمين روتيين واضح‪ ،‬ومنظم‪.‬‬
‫سيقدم له‪.‬‬‫• تزويدالطالب جبدول مرئي يوضح األنشطة اليومية كي يتمكن من توقع ما ُ‬
‫• تقدمي مكافآت ثابتة ومالئمة للسلوكيات املناسبة واختاذ إجراءات ثابتة ومالئمة للسلوكيات غري املناسبة‪.‬‬
‫• توفري التدريب و املمارسة على املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• التعليم على كيفية الكتابة بلوحة املفاتيح للتغلب على صعوبات الكتابة باليد‪.‬‬
‫• اســتخدام ممارسات تعليمية فعالة‪ ،‬مثل توجيهات واضحة‪ ،‬وتعليمات متسلسلة بعناية‪ ،‬وتغذية إجيابية حمددة‪،‬‬
‫والسرعة يف تنفيذ الدرس‪.‬‬
‫• إعــداد الطالب لالنتقال من نشــاط إىل آخر من خالل تقدمي تنبيهــات ملدة مخس دقائق ‪،‬وثالث دقائق قبل بدء‬
‫النشاط التايل‪.‬‬
‫• خماطبة الطالب بامسه عند إعطاء التعليمات للفصل بأكمله حىت يعلم الطالب أنك تطلب منه املشــاركة‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬حىت ال يشعر الطالب ذوالتوحد بأنه املعين وحده هبذه التعليمات‪.‬‬‫ً‬ ‫‪،‬ومناداة بعض الطالب اآلخرين باالسم‬
‫• عدم تقدمي أكثر من خيارين لألنشطة أو أي خيارات أخرى حىت ال يرتبك الطالب أو يضطرب‪.‬‬
‫• جتنب األســئلة شــديدة العمومية‪ ،‬مثل‪“ :‬ماذا تود أن تفعل اآلن؟”‪،‬وكن حمد ًدا فيما تعرض من خيارات‪ ،‬على‬
‫سبيل املثال‪“ :‬هل تود أن تقرأ أم تستمع إىلاملوسيقى؟”‬
‫• اســتخدام لغة واضحة ذات كلمات حمسوســة‪ .‬جتنب اســتخدام التعبريات االصطالحية حىت يفهم الطفل ما‬
‫تقول‪.‬‬
‫• عــدم تقدمي وعــود للطالب ال ميكنك الوفاء هبا‪ ،‬أو عرض ضمانات له ففي حال عدم التمكن من االلتزام هبذه‬
‫الوعود؛سيتأثر الطالب بشدة وقد يؤدي ذلك لتعرضه لإلحباط‪.‬‬
‫• إعطاء الطالب فترات اســتراحة يف مكان هادئ‪ ،‬يف حالة شــعوره بالضيق‪ ،‬أو االنزعاج‪،‬باإلضافة إىل توفري أدوات‬
‫حســية‪ ،‬مثل مساعات أذن هبا موســيقى هادئة‪ ،‬أو كتب‪ ،‬أو ألعاب يدوية لكسر امللل‪ ،‬أو أدوات فموية‪ ،‬أو أي خيارات‬
‫أخرى تساعد على هتدئة الطالب‪.‬‬
‫غاضبا‪ ،‬أو منهارًا‪ ،‬ينبغي جتنب اإلكثار من مالمسته أو الكالم معه‪ ،‬فقد يتسبب‬
‫ً‬ ‫حمبطا‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫• عندما يكون الطالب‬
‫ذلك يف زيادة ضيق الطالب‪.‬‬
‫• االســتفادة من اهتمام الطالب باملجاالت الطبيعة يف عملية حتفيزه‪ .‬فعلى ســبيل املثال‪ ،‬إذا كان الطالب حيب‬
‫الفيلة‪ ،‬نقول له‪“ :‬بعدما تنتهي من حل مخس مسائل رياضية ميكنك مطالعة كتاب أو مشاهدة موقع إلكتروين‬
‫عن الفيلة!”‬
‫• العمل على تقليل املشتتات السمعية والبصرية يف الفصل إىل أدىن حد ممكن‪ ،‬مع املحافظة على الفصل حبيث‬
‫ومنظما يف نفس الوقت‪.‬‬
‫ً‬ ‫وبسيطا وهاد ًئا‬
‫ً‬ ‫مثريا لالنتباه‬
‫يكون ً‬

‫‪26‬‬
 ‫• استخدام إضاءة هادئة يف الفصل‪ .‬وجتنب استخدام مصابيح علوية ساطعة ألهنا قد تثري الطالب‪.‬‬
‫• حتديد عالمات القلق املتصاعد أو املشاكل السلوكية‪ ،‬وتوفري استراحة قصرية عند حدوث ذلك‪.‬‬
‫• تشجيع الطالب يف كثري من األحيان ومعاملته باحترام وصرب‪.‬‬

‫مبــا أن الطالب ذوي التوحد تتنوع قدراهتم الذهنية بدرج ٍة كبرية‪ ،‬ينبغي اســتخدام التعليم املتمايز لتقدمي‬
‫عملية تعليمية مثالية داخل الفصل الدراسي‪ .‬وفيما يلي بعض اإلستراتيجيات لتحقيق هذا‪:‬‬

‫اضطراب طيف التوحد ذو األداء المرتفع‬

‫• لن حيتاج الطالب يف الغالب لتعديالت يف املنهج الدراســي‪ ،‬ولكن ينبغي توفري الدعم للطالب وذلك مبســاعدته‬
‫لفهم‬
‫واستيعاب القراءة عندمشاركته يف املنهج الدراسي‪.‬‬
‫• ســيحتاج الطالب إىل التوجيه والدعم يف جماالت األداء التنفيذي على ســبيل املثال‪ :‬التنظيم‪،‬تسلســل املهام‪،‬‬
‫والتخطيط‪،‬وتقسيم املهام إىل أجزاء أصغر‪.‬‬
‫مستمرا من املعلم يف بناء عالقات إجيابية مع األقران‪ ،‬واحلفاظ على هذه العالقات‪.‬‬
‫ً‬ ‫دعما‬
‫• سيحتاج الطالب ً‬
‫• ينبغي بذل جهد خاص لالستفادة من املجال الذي يهتم به الطالب بشكل كبري‪،‬وذلك من أجل حتفيزه إلمتام‬
‫األنشطة واملهام‪ ،‬وخاص ًة األنشطة واملهام غري املفضلة لديه‪.‬‬
‫• سيحتاج الطالب إىل دعم املعلم يف إدارة الصعوبات احلسية‪ ،‬والقلق‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬واإلجهاد الناشئ عن الواجبات‬
‫املدرسية‪ ،‬واالختبارات والتفاعالت االجتماعية الصعبة‪...‬إخل‪.‬‬
‫• ســيحتاج الطالب إىل إرشــادات حمددة حول املهارات االجتماعية‪ ،‬ويفضل أن يتم ذلك يف جمموعات صغرية مع‬
‫طالب التعليم العام‪.‬‬

‫اضطراب طيف التوحد ذو األداء المنخفض‬

‫• سيحتاج الطالب عاد ًة إىل إجراء تعديالت يف املنهج الدراسي‪.‬‬

‫• قد حيتاج الطالب إىل تعديالت بيئية لتوفريالراحة واألمان له‬
‫(سيمبسون ودي بوير أوت ومسيث مايلز كما ورد يف فريند‪.)2014 ،‬‬
‫• قد حيتاج الطالب إىل دعم فردي من قبل مساعد معلم‪.‬‬
‫• سيحتاج الطالب الذي لديه مشكالت يف التواصل اللفظي إىل بدائل للتواصل‪ ،‬على سبيل املثال‪ :‬نظام التواصل‬
‫بتبادل الصور (‪ ، )PECS‬أو لوحة التواصل‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫التقنيات المساعدة الضطراب طيف التوحد (فريند‪)2014،‬‬

‫• القبضات ألقالم الرصاص‪.‬‬

‫• اآلالت احلاسبة الناطقة‪.‬‬
‫• أقالم التسجيل‪.‬‬
‫• أجهزة إخراج الصوت‪.‬‬
‫• أجهزة مسعيةماسحة للكلمات‪.‬‬
‫• برجميات حتويل الكالم إىل نص‪.‬‬
‫• برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬
‫• برجميات توقع الكلمات‪.‬‬
‫• منذجة مرئية لتعليم املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• األجهزة اللوحية اليت ميكن للطالب قراءة الكتب من خالهلا‪ ،‬واســتخدام األلعاب التعليمية‪،‬ومنذجة سلوكيات‬
‫املهارات االجتماعية‪،‬إخل‪...‬‬
‫• األجهزة الرياضية والترفيهية املُعدلة‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪::‬الصمم المصحوب بكف البصر ‪::‬‬

‫‪29‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫الصمم المصحوب بكف البصر‬
‫الصمــم املصحوب بالعمى هو تلك اإلعاقة اليت يكون فيها لدى الطفل قصور يف حاســة الســمع والبصرمعًا‬
‫ممايؤدي إىل وجود احتياجات شــديدة يف التواصل‪ ،‬ويف النواحي التعليمية والنمائية‪ .‬وتكون درجة فقدان الســمع‬
‫فاقدا‬
‫والبصــر عند األطفال الصــم املكفوفني متفاوتة(مايلــز‪ ،)2008 ،‬فقد يكون أحد األطفال الصــم املكفوفني ً‬
‫بشكل تام‪ ،‬وقد يتمتع طفل آخر بقدر من السمع أو البصر أو كليهما‪ .‬وكلما كان مسع الطفل‬ ‫ٍ‬ ‫للسمع والبصر‬
‫وبصره حمدودين‪ ،‬تصبح خرباته فيالعامل املحيط به حمدودة وضيقة‪.‬‬

‫وهنــاك العديد من األســباب املحتملة قد تؤدي حلــدوث الصمم املصحوب بكف البصــر (مايلز‪ .)2008 ،‬فقد‬
‫ِي ‪(13‬ب)‬ ‫ناجتا عن‪( :‬أ) العوامل الوراثية‪،‬مثل متالزمة داون‪ ،‬أومتالزمة َت َث ُّل ِث ِّ‬
‫الص ْبغ ِّ‬ ‫يكون الصمم املصحوب بالعمى ً‬
‫التشــوهات اخللقية‪،‬مثل متالزمة الكحويل اجلنني ‪ ،‬أو استســقاء الدماغ‪ ،‬أو تعاطي األم للمخدرات‪ ،‬أو صغر حجم‬
‫الــرأس (ج) اضطرابات ما قبل الــوالدة نتيجة لإلصابة باإليدز‪ ،‬أو اهلريبس‪ ،‬أو احلصبة األملانية‪ ،‬أو الزهري‪ ،‬أو داء‬
‫معد ُيصيب اجلهاز اهلضمي) خالل احلمل (د) إصابة الرضيع ما بعد الوالدة على ســبيل املثال‪:‬‬ ‫املقوســات (مرض ٍ‬
‫نقص األوكسجني أثناء الوالدة ‪ ،‬أو التهاب الدماغ‪ ،‬أو اإلصابة يف الرأس‪ ،‬أو التهاب السحايا‪ ،‬أو السكتة الدماغية‪.‬‬
‫ويولــد بعض األطفال مصابني بالصمم وكف البصر ‪ ،‬بينمــا حيدث الصمم املصحوب بالعمى يف مراحل الحقة‬
‫أيضا‪ ،‬مثل اإلعاقة‬ ‫مــن طفولتهــم نتيج ًة حلادث أو مرض‪ .‬وقد يصــاب األطفال الصم املكفوفون بإعاقات أخــرى ً‬
‫الفكرية‪ ،‬أو اإلعاقة البدنية‪.‬‬

‫دورا‬
‫وحيتــاج األطفال الصم املكفوفون إىل تعليم فريد ومصمم بعناية لكي يتعلموا؛ فالســمع والبصر يلعبان ً‬
‫بشــكل كبري على احتياجات التواصل والتعلم لدى الطفل‬
‫ٍ‬ ‫هامًا يف التعلم‪ ،‬ويؤثر فقدان أي من هاتني احلاســتني‬
‫(مايلــز‪ .)2008 ،‬ومتثل عملية تعلم التواصل التحدي األبرز الذي يواجه األطفال الصم املكفوفني‪ ،‬كما يواجهون‬
‫‪-‬أيضا‪-‬صعوبات أخرى يف تعلم كيفية التعامل مع اآلخرين‪ ،‬وتعلم احلركة يف بيئتهم املحيطة‪.‬‬ ‫ً‬

‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫إستراتيجيات تُستخدم في الفصل لتعليم األطفال الصم المكفوفين‪ ،‬وللعمل معهم‬
‫فعال (رودريجز‪-‬جيل‪:)2009،‬‬

‫• قضاء وقت مع الطالب للتعرف على كيفية استجابته للبيئة املحيطة به‪.‬‬
‫• التعرف على الطريقة اليت يتواصل هبا الطالب واستخدام نظام الطالب يف التواصل عند التعامل معه‪.‬‬
‫• استخدام طريقة ثابتة عند االقتراب من الطالب حىت يعرف الطالب ما الذي ميكن أن يتوقعه منك‪.‬‬
‫وغالبا مــا يأخذ الطالب الصم املكفوفون وق ًتا أطول بكثري لالســتجابة‬
‫ً‬ ‫ٍ‬
‫كاف للتعامــل مع الطالب‪.‬‬ ‫• أخذوقــت‬
‫مقارنة بالطالب اآلخرين‪ ،‬لذا ينبغي التحلي بالصرب‪.‬‬
‫• إذا كان الطالــب ضعيــف البصر أو ال يرى على اإلطالق‪ ،‬ينبغي احلفاظ على نوع من االتصال اجلســدي عند‬

‫‪30‬‬
 ‫التواصل مع الطالب؛ حىت يعلم الطالب بوجودك حوله‪.‬‬
‫• تنظيم الفصل بطريقة مرتبة ميكن توقعها‪،‬ويساعد هذا الطالب على الشعور باألمان أثناء التجول يف الفصل‪.‬‬
‫• ختصيص مساحات عمل حمددة بوضوح يف الفصل مبا فيها حتديدمكان يضع به الطالب أغراضه الشخصية ‪،‬‬
‫ومكان آخرللعمل‪.‬‬
‫ويحفزه‪ ،‬ومن َث َم تصميم أنشطة ترتكز على هذه االهتمامات‪.‬‬
‫عما ُيثري اهتمام الطالب ُ‬
‫• البحث ّ‬
‫• تعليم الطالب اآلخرين يف الفصل كيفية التواصل مع الطالب األصم املكفوف‪ ،‬وتدريبهم على كيفية استخدام‬
‫اإلستراتيجيات املذكورة سابقًا عند تعاملهم مع هذا الطالب‪.‬‬
‫بشكل حقيقي‬
‫ٍ‬ ‫• تشجيع الطالب اآلخرين يف الفصل على التعامل بانتظام مع الطالب األصم املكفوف‪ ،‬ومشاركته‬
‫يف األنشطة الصفية‪.‬‬

‫التقنيات المساعدة للطالب األصم الكفيف‬

‫خصيصاوبشكل فردي للطفل األصم املكفوف‪ .‬وينبغي أن حيدد األخصائي الذيلديه‬

‫ً‬ ‫ُتصمم التقنيات املساعدة‬
‫إملام ومعرفة بطرق تعليم هؤالء األطفال التقنيات املناسبةهلم الستخدامها داخل الفصل‪ .‬كما ينبغي على املعلم‬
‫معرفة كيفية عمل هذه التقنية املساعدة لكي يتمكن من استخدامها وتشجيع الطالب على استخدامها‪.‬‬

‫‪31‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬االضطراب االنفعالي ‪::‬‬
 ‫االضطراب االنفعالي‬
‫ُيظهراألطفال ذوو االضطرابات االنفعالية مشــاكل ســلوكي ًة أوانفعاليــ ًة واليت”حتدثفي فترة زمنية طويلة‬
‫وبدرجة ملحوظة” (فريند ‪ ،2014‬ص ‪ )214‬وهلا تأثري سليب على األداء التعليمي‪ .‬وهناك أسباب بيولوجية ونفسية‬
‫تؤدي لإلصابة هبذا االضطراب(فريند ‪ .)2014‬من الناحية البيولوجية‪ ،‬قد يرث األطفال االكتئاب أو الفصام من‬
‫أحــد الوالدين‪ ،‬أو قد حيدث للطفل إصابة دماغية تؤدي إىل مشــاكل انفعاليــة كنتيجة لتعاطي األم للكحول‬
‫أو املخدرات أثناء احلمل‪ .‬وقد تؤدي الســموم البيئية‪ ،‬مثل التســمم بالرصــاص‪ ،‬إىل اإلصابة الدماغية املصحوبة‬
‫باالضطراباالنفعايل‪ .‬وتتضمن األسباب النفسية لالضطراب االنفعايل اإلجهاد العصيب املزمن‪ ،‬واألحداث احلياتية‬
‫العصيبة‪ ،‬وانتهاكات الطفولة‪ ،‬وغريها من أشكال الصدمات األخرى‬

‫يظهر لدى األطفال ذوي االضطرابات االنفعالية جمموعة متنوعة من اخلصائص‪ ،‬ومن أكثر هذه اخلصائص‬
‫خارجيا حنو اآلخرين)‬
‫ً‬ ‫داخليا حنو الذات)‪ ،‬واالضطراب اخلارجي (أي املوجه‬
‫ً‬ ‫شيوعا االضطراب الداخلي (أي املوجه‬
‫ً‬
‫وغالبا ما يظهر على األطفال الذين يعانون من سلوكيات االضطراب الداخلي أعراض االنسحاب‪،‬‬ ‫ً‬ ‫(فريند‪.)2014،‬‬
‫ولذلــك قد ال يالحظهــم املعلمون واألقــران‪ .‬أما األطفال الذين يعانون من ســلوكيات االضطــراب اخلارجي‪،‬‬
‫بشــكل عام‪ .‬وقد‬
‫ٍ‬ ‫فقد يتســمون بالعدوانية أو مييلون إىل انتهاك قوانني املدرســة‪ ،‬وبالتايل يتميزون عن زمالئهم‬
‫يعــاين الطالب ذوو االضطرابات االنفعالية من خصائــص انفعالية‪،‬كالقلق‪ ،‬أو اخنفاض مفهوم تقدير الذات‪ ،‬أو‬
‫االكتئاب (فريند ‪ .)2014‬وتؤثر هذه اخلصائص سلبيًا على عالقات الطفل االجتماعية معاملعلمني واألقران‪.‬‬

‫إستراتيجيات تُستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي االضطرابات االنفعالية وللعمل معهم‬
‫بشكل فعال (فريند‪2014،‬م)‪:‬‬
‫ٍ‬

‫• وضع عدد قليل من القوانني الصفية‪ ،‬وصياغتها بأسلوب إجيايب‪.‬‬

‫• تقدمي مكافآت ثابتة ومالئمة للسلوكيات املناسبة واختاذ إجراءات ثابتة ومالئمة للسلوكيات غري املناسبة‪.‬‬
‫•توفري التدريب و املمارسة على املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• اســتخدام ممارســات تعليمية فعالة‪ ،‬مثل توجيهات واضحة‪ ،‬وتعليمات متسلسلة بعناية‪،‬وتغذية إجيابية حمددة‪،‬‬
‫والسرعة يف تنفيذ الدرس‪.‬‬
‫• مراعاة استخدام اتفاقيات سلوكية مع الطالب‪.‬‬
‫ويحفزه‪ ،‬ومن َث َم تصميم أنشطة ترتكز على هذه االهتمامات‪.‬‬
‫عما ُيثري اهتمام الطالب ُ‬
‫• البحث ّ‬
‫التقنيات المساعدة للطالب ذوي االضطراب االنفعالي‬

‫خصيصا للطالب ذوي االضطراب االنفعايل‪ ،‬ولكن قد يوصي األخصائيون‬

‫ً‬ ‫ال توجد تقنيات مســاعدة مصممة‬
‫بتقنيات ميكن أن تساعد كل طالب على حدة‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫‪ ::‬اإلعاقة السمعية‪،‬‬
‫بما في ذلك الصمم ‪::‬‬
 ‫اإلعاقة السمعية‪ ،‬بما في ذلك الصمم‬
‫تتدرج اإلعاقة الســمعية من الصمم (وهو فقدان الســمع الشديد الذي ُيســبب صعوبة يف فهم ومعاجلة اللغة‬
‫اللفظية (املنطوقة) ســواء اســتخدم الطفل مكربات الصوت أو بدوهنا) إىل فقدان الســمع البســيط الذي ميكن‬
‫حتسينه باستخدام السماعات الطبية أو أجهزة السمع األخرى (فريند‪ .)2014،‬وهناك مصطلحات أخرى ُتستخدم‬
‫لوصف فقدان الســمع‪ ،‬مثل صعوبة الســمع واإلعاقة الســمعية واالضطراب السمعي وقد حتدث اإلعاقة السمعية‬
‫قبــل الوالدة أو بعدهــا‪ ،‬لكن من الناحية التعليمية من املهم معرفة ما إذا كان اإلعاقة الســمعية قد حدثت قبل‬
‫منو اللغة عند الطفل أم بعد اكتسابه للكالم واللغة‪ .‬وسيواجه الطفل الذي لديه إعاقة مسعية قبل تعلم الكالم‬
‫صعوبة يف تعلم الكالم واملفاهيم اللغوية‪ ،‬بينما يكون لدى الطفل الذي فقد السمع بعد تعلمه للكالم القدرة على‬
‫التواصل والكالم (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫و ُتعد غالبية األســباب اليت تؤدي إىل فقدان الســمع قبل تعلم الكالم أسبابًا وراثية (فراجنولوف وريهم وكينا‬
‫كمــا ورد يف فريند‪ ،)2014‬إال أن بعض هذه األســباب قد تنتج عــن اإلصابة بعدوى أو مرض خالل احلمل أو أثناء‬
‫الــوالدة أو بعدها مباشــر ًة‪ .‬وينتج فقدان الســمع الذي حيدث بعد اكتســاب الطفل للغة بســبب األمراض مثل‬
‫التهابات األذن‪ ،‬أو أمراض الطفولة (مثل النكاف واحلصبة) أو اإلصابات وخاص ًة اإلصابة الدماغية (فريند‪.)2014،‬‬
‫ويعاين األطفال املصابون باإلعاقة السمعية قبل مرحلة تكون اللغة يف الغالب من صعوبات يف جمال التواصل‬
‫وتعلم اللغة وقد يؤثر يف قدرهتم على تعلم القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والرياضيات (فريند‪ .)2014 ،‬ومن املهم لألطفال ذوي‬
‫اإلعاقة الســمعية‪ ،‬أو الصم أن يتعلموا بعضًا من أشــكال التواصل‪ ،‬سواء كان ذلك بتعلم لغة اإلشارة أو بالكالم‪.‬‬
‫وغالبا ما حيتاج الطفل األصم أو ذو اإلعاقة الســمعية إىل بعض التكييفات للمشــاركة يف بيئة التعليم الشامل‪،‬‬
‫ً‬
‫فعلى سبيل املثال قد حيتاج الطفل الذي يتواصل باستخدام لغة اإلشارة إىل مترجم يف الفصل إال إذا كان املدرس‬
‫يفهم لغة اإلشارة ويستخدمها‪.‬‬

‫اإلستراتيجيات التي تُستخدم في الفصل لتعليم األطفال الصم أو ذوي اإلعاقة السمعية‪،‬‬
‫بشكل فعال (فريند‪:)2014‬‬
‫ٍ‬ ‫والعمل معهم‬

‫• تعليم الطالب اآلخرين يف الفصل بعض مبادئ لغة اإلشــارة األساســية حىت يتمكنوا من التواصل مع الطالب‬
‫الذي لديه صمم أو إعاقة مسعية والذي يستخدم لغة اإلشارة‪.‬‬
‫• إذا كان الطالــب الذي لديه صمم أو إعاقة مسعية يســتخدم بعض األشــكال األخــرى للتواصل‪ ،‬ينبغي تعليم‬
‫الطالب اآلخرين يف الفصل كيفية التواصل باستخدام نفس الطريقة‪.‬‬
‫• التشــجيع علــى التواصل والتفاعل املســتمر بني الطالب الــذي لديه صمم أو إعاقة مسعيــة وبقية الطالب يف‬
‫الفصل‪ ،‬وتعزيز هذا التفاعل‪.‬‬
‫• اســتخدام اســتراتيجيات التدريس البصرية مع كافة الطالب يف الفصل‪ .‬وذلك سيســاعد الطالب الذي لديه‬
‫أيضا‪.‬‬
‫صمم أو إعاقة مسعية بوجه خاص‪ ،‬كما سيساعد طالب التعليم العام ً‬

‫‪35‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫• التعاون مع األخصائي املُدرب على تعليم الطالب الذين لديهم صمم أو إعاقة مسعية‪.‬‬
‫• توفري األنشطة اليت تتطلب أن يعمل الطالب الذي لديه صمم أو إعاقة مسعية مع جمموعات صغرية من طالب‬
‫التعليم العام األخرين‪.‬‬
‫• مواجهة الطالب الذي لديه صمم أو إعاقة مسعية أثناء احلديث معه‪.‬‬
‫• استخدام سبورة تفاعلية‪ ،‬أو جهاز عرض ضوئي علوي(الربوجيكتور)‪ ،‬أو كامريا وثائقية أثناء التدريس حىت ال‬
‫تويل ظهرك إىل الطالب الذي لديه صمم أو إعاقة مسعية‪.‬‬

‫التقنيات المساعدة للصم أو ذوي اإلعاقة السمعية‬

‫قد تكون التقنيات التالية مناسبة لبعض الطالب الذين لديهم صمم أو إعاقة السمعية‪.‬‬
‫(املعهد القومي للصمم واضطرابات التواصل األخرى (بدون تاريخ))‪:‬‬

‫• أجهزة للمســاعدة السمعية مثل نظام الدوائر الســمعية (‪)loop system‬أوأنظمة ‪FM‬أومكربات الصوت‬
‫الفردية اخلاصة‪.‬‬
‫• أجهــزة التواصــل البديلة واملعززة‪ ،‬مثل الصور أو لوح التواصل‪ ،‬أو احلاســب املحمول‪ ،‬أو اجلهاز اللوحي املزود‬
‫بإمكانيــات حتويــل الكالم إىل نص مكتــوب‪ ،‬أو النــص إىل كالم‪،‬أو الربامج التعليميــة والتواصلية على اهلاتف‬
‫اجلوال‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ::‬اإلعاقة الفكرية ‪::‬‬

‫‪37‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اإلعاقة الفكرية‬
‫ُيظهــر األطفــال ذوو اإلعاقة الفكرية مســتوى من األداء الذهــي أقل من املتوســط‪،‬يصاحبه عجز واضح يف‬
‫الســلوك التكيفي (أي املهارات احلياتية اليومية) (فريند‪ .)2014‬وال ُيعرف ســبب اإلعاقة لدى معظم الطالب ذوي‬
‫اإلعاقة الفكرية‪ .‬وبوج ٍه عام‪ُ ،‬تصنف أســباب اإلعاقة الفكرية حســب وقت حدوثها‪ ،‬وتنقســم إىل أســباب ما قبل‬
‫الوالدة‪ ،‬وأســباب حتدث أثناء الوالدة أو بعدها مباشــرة‪ ،‬وأســباب حتدث بعد الوالدة بفترةزمنية‪ .‬وميكن أن حتدث‬
‫اإلعاقة الفكرية بســبب االضطرابات اجلينية مثل متالزمة داون أو متالزمة كروموســوم إكس اهلش(‪Fragile‬‬
‫‪ .)X Syndrome‬وقــد حتــدث اإلعاقة الفكرية نتيج ًة مشــاكل أثنــاء الوالدة‪ ،‬مثل الــوالدة املبكرة‪ ،‬أو نقص‬
‫األكسجني عند املولود‪ .‬وقد تعود أسباب اإلعاقة الفكرية بعد الوالدة إىل احلوادث‪ ،‬أو األمراض اليت حتدث خالل‬
‫الطفولة‪.‬‬

‫يواجــه الطالب ذوواإلعاقة الفكرية مشــاكل واضحــة يف جوانب التذكر‪ ،‬والقدرة علــى تعميم ما تعلموه يف‬
‫مواقــف جديــدة‪ .‬كما أن بعض األطفال من ذوي اإلعاقة الفكرية يضجرون بســهولة ولديهم ضعف يف الدافعية‪.‬‬
‫ويتأخر معظم الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية يف تعلم املهارات اللغوية واملهارات األكادميية (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫باإلضافة للصعوبات اإلدراكية قد يواجه األطفال ذوو اإلعاقة الفكرية مشاكل يف تطوير العالقات االجتماعية‬
‫خاصة مع األقران الذين قد يرفضوهنم احيانًا‪ .‬كما ُتعد املهارات التكيفية أحد اجلوانب الوظيفية اليت قد يواجه‬
‫هــؤالء األطفــال بعض الصعوبات فيهــا‪ ،‬وتتضمن مهارات التواصــل‪ ،‬والعناية بالنفس‪ ،‬والعنايــة باملزنل‪ ،‬والوعي‬
‫املجتمعي‪ ،‬والتوظيف (فريند‪)2014،‬‬

‫اإلستراتيجيات التي تُستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي اإلعاقة الفكرية‪،‬والعمل معهم‬
‫بشكل فعال‪:‬‬
‫ٍ‬

‫• وضع عدد قليل من القوانني الصفية ‪ ،‬وصياغتها بأسلوب إجيايب‪.‬‬

‫• تقدمي مكافآت ثابتة ومالئمة للسلوكيات املناسبة واختاذ إجراءات ثابتة ومالئمة للسلوكيات غري املناسبة‪.‬‬
‫• توفري التدريب و املمارسة على املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• استخدام ممارسات تعليمية فعالة‪ ،‬مثل توجيهات واضحة‪ ،‬وتعليمات متسلسلة بعناية‪،‬وتغذية إجيابية حمددة‪،‬‬
‫والسرعة يف تنفيذ الدرس‪.‬‬
‫ويحفزه‪ ،‬ومن َث َم تصميم أنشطة ترتكز على هذه االهتمامات‪.‬‬
‫عما ُيثري اهتمام الطالب ُ‬
‫• البحث ّ‬
‫• إظهــار االحتــرام لكل الطــاب واملعلمني‪ ،‬ومطالبــة الطالب باحتــرام بعضهم بغض النظر عــن أداء الطالب‬
‫األكادميي‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫التقنيات المساعدة للطالب ذوي اإلعاقة الفكرية‬

‫برجميات توقع الكلمات ألنشطة الكتابة‪.‬‬ ‫•‬

‫برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬ ‫•‬
‫برجميات تيسري التعلم مثل برامج التخيل ‪http://www.inspiration.com‬‬ ‫•‬
‫برجميات معاجلة النصوص‪.‬‬ ‫•‬
‫اآلالت احلاسبة‪.‬‬ ‫•‬
‫الكتب اإللكترونية‪.‬‬ ‫•‬
‫اخلرائط املعرفية‪.‬‬ ‫•‬

‫‪39‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬اإلعاقات المتعددة ‪::‬‬
 ‫اإلعاقات المتعددة‬
‫ُتعرف فئة اإلعاقات املتعددة بتزامن إعاقتني أو أكثر‪ ،‬مما يتطلب ضرورة توفرياحتياجات تعليمية هائلة‪،‬حيث‬
‫إن الربامــج املصممة للطالب الذين لديهم إعاقة واحدة فقط لتلبية احتياجاهتم التعليمية‪ ،‬فعلى ســبيل املثال‪،‬‬
‫وغالبا‬
‫ً‬ ‫قــد يكــون لدى الطالب إعاقة فكرية وإعاقة بصرية يف آن واحد‪ .‬أو إعاقة فكرية وإعاقة حركيةيف آن واحد‪.‬‬
‫دائما‪ .‬هناك عدد قليــل من الطالب‬
‫مــا تكــون إحــدى اإلعاقات لــدى الطالب إعاقةفكريــة‪ ،‬ولكن هذا ال حيــدث ً‬
‫ذوي اإلعاقات املتعددة‪ ،‬إال أهنم حيتاجون ‪-‬عاد ًة‪-‬إىل دعم ومســاندة من قبل املعلمني والعاملني باملدرســة لتلبية‬
‫احتياجاهتــم الفريدة‪ .‬وال ُيصنف الصمم املصحوب بالعمى من اإلعاقات املتعددة‪ ،‬ألنه ُيعد إعاقة وهلا فئة خاصة‬
‫هبا (قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات كما ورد يف فريند‪.)2014،‬‬

‫وعلى الرغم من أن سبب اإلعاقات املتعددة ليس معرو ًفا‪ ،‬إال أهنا حتدث‪-‬عاد ًة‪-‬كنتيجة ألحد األسباب املتعددة‬
‫الــي تنقســم إىل ثالثة تصنيفات وفقًا لوقت حــدوث اإلعاقة‪ .‬فالفترة األوىل هي فترة مــا قبل الوالدة‪ ،‬وتتضمن‬
‫أسبابًا‪ ،‬مثل االضطرابات الصبغية‪ ،‬والعدوى الفريوسية (على سبيل املثال احلصبة‪ ،‬أو احلصبة األملانية (احلمرياء)‪،‬‬
‫أو داء املقوســات)‪ ،‬والرضوخ اجلســدية يف األم‪ ،‬وسوء اســتخدام األم لبعض املواد‪ .‬الفترة الثانية هي فترة الوالدة‪،‬‬
‫وتتضمن أسبابًا‪ ،‬مثل نقص األكسجني‪ ،‬أو اإلصابة يف املخ خالل الوالدة‪ ،‬أو اإلصابة بالعدوى خالل الوالدة (على‬
‫ســبيل املثال الزهري)‪ .‬الفترة الثالثة هي فترة ما بعد الوالدة‪ ،‬وتتضمن بعض األســباب‪ ،‬مثل العدوى (على سبيل‬
‫املثال التهاب السحايا)‪ ،‬وإصابة الدماغ الرضحية (مثل السقوط العنيف‪ ،‬وحوادث السيارات)‪ ،‬والتفاعالت الدوائية‬
‫الضارة‪،‬والظروف البيئية (مثل التعرض للسموم) (فريند‪.)2014،‬‬

‫وتعتمد شدة اإلعاقة الناجتة عن األسباب سابقة الذكر على دور الشذوذ اجليين‪ ،‬ومدى التلف يف خاليا الدماغ‬
‫نفسه‪ ،‬والبيئة اليت يترىب فيها الطفل‪ ،‬سواء الثقافية أم املادية‪ .‬وعلى أية حال‪،‬كلما كانت البيئة اليت ينشأ فيها‬
‫إجيابيا على تطور الطفل (فريند‪.)2014 ،‬‬
‫ً‬ ‫الطفل داعمة‪ ،‬كان األثر‬

‫وقد تشتمل أعراض اإلعاقات المتعددة على ما يلي (كما ورد في‪ :‬فريق دعم المواردلتقييم‬
‫تقنيات االحتياجات الخاصة‪ ،‬بدون تاريخ)‪:‬‬

‫التأخر يف تعلم اللغة ومشاكل الكالم‪ ،‬أو كالمها‪.‬‬ ‫ •‬

‫مهارات التواصل اللفظي تكون حمدودة جدًا أو غري موجودة‪.‬‬ ‫• ‬
‫نقص القدرات احلركة اجلسدية األساسية‪ .‬‬ ‫• ‬
‫نقص مهارات الرعاية الذاتية ‪ ،‬واالستقاللية (مهارات احلياة اإلجتماعية)‬ ‫• ‬
‫وجود مشاكل يف االنتباه‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬وحل املشاكل‪.‬‬ ‫• ‬
‫ضعف احلفاظ على املهارات‪.‬‬ ‫• ‬
‫بطء معدل التعلم‪.‬‬ ‫• ‬
‫صعوبة نقل املهارات املكتسبة الستخدامها يف موقف آخر‪.‬‬ ‫• ‬
‫السلوك العدواين املوجه للذات‪.‬‬ ‫• ‬
‫عدم القدرة على إقامة العالقات باألخرين‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪41‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اإلستراتيجيات التي تستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي اإلعاقات المتعددة والعمل‬
‫بشكل فعال (فريند‪ ،2014 ،‬فريق دعم الموارد لتقييم تقنيات االحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫معهم‬
‫بدون تاريخ)‪:‬‬

‫توفري املساعدة الفردية كلما دعت احلاجة لذلك‪.‬‬ ‫ •‬

‫تعليم املهارات بطريق ٍة مباشرة مع تقسيمها إىل خطوات صغرية‪.‬‬ ‫• ‬
‫منح الطالب الفرصة والوقت للتعبري عن اختياراهتم‪ ،‬و التحلي بالصربوانتظار االستجابة‪.‬‬ ‫• ‬
‫جسديا إلطالعه على األمور املتوقعة منه‪،‬على سبيل املثال‪ ،‬ضع يدك على يد ‬
‫ً‬ ‫توجيه الطالب وإرشاده‬ ‫• ‬
‫الطالب لتوجيهه‪.‬‬
‫تقدمي التعزيز الفوري لالستجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫ •‬
‫املشاركة بانتظام يف أنشطة التواصل‪ ،‬مع عدم افتراض أن نقص االستجابة من قبل الطالب يعين عدم ‬ ‫• ‬
‫فهمه أو ضعفًا يف اإلدراك‪.‬‬
‫تعليم الطالب مهام خمتلفة يف بيئات خمتلفة قدر اإلمكان حىت يتمكن الطالب من تطبيق املهارات يف ‬ ‫• ‬
‫بيئات متنوعة (داونني‪ ،‬كما ورد يف فريند ‪.)2014‬‬

‫التقنيات المساعدة للطالب ذوي اإلعاقات المتعددة (فريند‪ ،2014 ،‬فريق دعم الموارد‬
‫لتقييم تقنيات االحتياجات الخاصة‪ ،‬بدون تاريخ)‪:‬‬

‫األجهزة املعززة للتواصل (‪)ACD‬على سبيل املثال (أجهزة التواصل اللوحية)‪.‬‬ ‫ •‬

‫لوح التواصل‪.‬‬ ‫• ‬
‫الفأرة املُعدلة‪.‬‬ ‫• ‬
‫أداة تقليب الصفحات الكترونيًا‪.‬‬ ‫• ‬
‫املفاتيح‪.‬‬ ‫• ‬
‫لوحة املفاتيح املُعدلة‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات التعرف على الصوت‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬ ‫• ‬
‫األجهزة الرياضية والترفيهية املُعدلة‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ ::‬اإلعاقات الصحية األخرى ‪::‬‬

‫‪43‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اإلعاقات الصحية األخرى‬
‫واســعا من اإلعاقات اجلسدية والصحية منها مرض السكري‪،‬‬‫تتضمن فئة “اإلعاقات الصحية األخرى” نطا ًقا ً‬
‫والســرطان‪ ،‬والتهاب املفاصل‪ ،‬والصرع‪ ،‬واإليدز‪ ،‬ومشــاكل القلب‪ ،‬والضعف العام‪ ،‬واملشاكل الصحية املزمنة مثل‬
‫الربو‪ ،‬وما يســمى “باإلعاقات اخلفية” اليت تؤثر على قدرات الطالب التعليمية‪ ،‬مثل فقدالذاكرة (فريند‪.)2014‬‬
‫‪-‬أيضا‪-‬األطفال الذين حيجزون يف املستشــفيات لفترات متعددة‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫وقــد تتضمن فئة اإلعاقات الصحية األخرى‬
‫الذين يعانون من مناعة صحية ضعيفة‪ .‬وتندرج املئات من أنواع اإلعاقات حتت هذه الفئة‪.‬‬

‫اإلعاقات الصحية األخرى اضطراب تشتت االنتباه أو فرط احلركة وتشتت االنتباه (‪)ADD/ADHD‬‬
‫إحــدى اإلعاقــات اليت عادة ما تنــدرج حتت فئة اإلعاقات الصحية األخرى هي تشــتت االنتبــاه (‪ ،)ADD‬أو‬
‫فــرط احلركة وتشــتت االنتباه (‪ ،)ADHD‬وميكن أن تؤثر هذه االضطرابات ســلبًا علــى القدرات االجتماعية‪،‬‬
‫واالنفعالية‪ ،‬واألكادميية للطفل(فريند‪.)2014‬وتشــتمل أعــراض (‪)ADHD‬على فرط احلركة‪،‬وفقدان القدرة‬
‫على التركيز‪ ،‬وعدم مواصلة االنتباه‪ ،‬واالندفاع‪ ،‬وصعوبةالتحكم يف السلوك‪.‬‬

‫وميكن أن تتنوع الســلوكيات الناجتة عن تشتت االنتباه أو فرط احلركة وتشتت االنتباه حسب حالة الطفل‪.‬‬
‫قادرا على اجللوس هبدوء‪ ،‬ويبــدو عليه االنتباه إىل عمله لكنه ال‬
‫علــى ســبيل املثال‪ ،‬ميكن أن يكون أحد األطفال ً‬
‫يكون يف احلقيقة منتب ًها‪ .‬يف املقابل‪ ،‬قد يبدو على طفل آخر أنه مشتت بشكل واضح‪ ،‬وغري قادر ‪-‬بشكل ملحوظ‪-‬‬
‫على القيام بأداء املهمة اليت أوكلت إليه‪.‬‬

‫ســريعا‪ ،‬أو قد جيدون صعوبة يف إهناء‬

‫ً‬ ‫وقد يغفل األطفال الذين ال ينتبهون للتفاصيل املهمة ويشــعرون بامللل‬
‫‪-‬غالبا‪-‬يف‬
‫ً‬ ‫أعماهلــم مع عدم قدرهتم على االنتباه عند إعطائهم التوجيهات‪ .‬ويتحرك األطفال ذووفرط احلركة‬
‫مقاعدهم‪ ،‬أو يهرولون يف أحناء الغرفة للمس األشــياء املوجودة هبا‪ ،‬أو يتحدثون بال توقف مع اســتحالة بقائهم‬
‫اجتماعيا‪،‬ويتخذون قرارات دون النظر إىل‬
‫ً‬ ‫يف أماكنهــم‪ .‬وقــد ُيصدر هؤالء األطفال املندفعون الفاظًا غري الئقــة‬
‫العواقب‪ ،‬ويقاطعون حمادثات اآلخرين بشــكل متكرر‪ ،‬ويصعب عليهم التحلي بالصرب (املؤسسة الوطنية للصحة‬
‫النفسية‪ ،‬بدون تاريخ)‪.‬‬

‫وقد يكون لدى بعض هؤالء األطفال إعاقات إضافية؛ مما يزيد من تعقيد العمل مع هؤالء الطالب وتعليمهم‪.‬‬
‫ومــن ضمن هذه احلاالت اضطراب طيف التوحــد‪ ،‬وبعض صعوبات التعلم املحددة‪ ،‬واضطراب املعارضة والعصيان‬
‫واضطراب السلوك‪ ،‬والقلق‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬واالضطراب ثنائي القطب‪ ،‬ومتالزمة توريت‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اإلستراتيجيات التي تُستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي اضطراب تشتت االنتباه‪ /‬فرط‬
‫بشكل فعال (المؤسسة الوطنية للصحة النفسية‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫الحركة وتشتت االنتباه‪ ،‬والعمل معهم‬
‫بدون تاريخ)‪:‬‬

‫• احلفاظ على وجود روتني ثابت قدر اإلمكان يف الفصل‪.‬‬

‫سيقدم له‪.‬‬
‫• تزويدالطالب جبدول مرئي يوضح األنشطة اليومية كي يتمكن من توقع ما ُ‬
‫• احلفاظ على ترتيب الفصل‪ ،‬حبيث تكون األدوات‪ ،‬والكتب الدراسية‪ ،‬واملواد األخرى منظمة بعناية‪.‬‬
‫• تعريف الطالب كيفية اســتخدام املخطط اليومي‪،‬وسجل املالحظات‪ ،‬والوسائل األخرى اليت ميكن أن ُتستخدم‬
‫يف تنظيم اجلداول‪ ،‬والواجبات واملشاريع‪.‬‬
‫ال عن مراجعة القواعد بانتظام‬ ‫• الوضوح والثبات فيما خيص قواعد الفصل واملدرســة‪،‬وعواقب سوء السلوك‪ ،‬فض ً‬
‫حىت يعرف الطالب األمور املتوقعة منه‪.‬‬
‫• يتوقع الطالب ذوو اضطراب تشتت االنتباه‪ /‬فرط احلركة‪ ،‬وتشتت االنتباه تعرضهم إىل االنتقاد غالبًا‪ ،‬وذلك‬
‫نتيج ًة الخنفاض تقدير الذات لديهم‪.‬لذا‪ ،‬ينبغي التعامل مع الطالب بتر ٍو‪ ،‬واحترام‪ ،‬ورفق‪ .‬باإلضافة إىل تشجيع‬
‫جيدا‪.‬‬
‫بأداء ً‬
‫جهدا‪ ،‬أو يقوم ً‬ ‫الطالب عندما يبذل ً‬

‫التقنيات المساعدة للطالب ذوي اضطراب تشتت االنتباه‪ /‬فرط الحركة وتشتت االنتباه‬
‫(فريند‪:)2014،‬‬

‫برجميات توقع الكلمات ألنشطة الكتابة‪.‬‬ ‫ •‬

‫برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات تيسري التعلم مثل برامج التخيل ‪http://www.inspiration.com‬‬ ‫• ‬
‫برجميات معاجلة النصوص‪.‬‬ ‫• ‬
‫اآلالت احلاسبة‪.‬‬ ‫• ‬
‫الكتب اإللكترونية‪.‬‬ ‫• ‬
‫اخلرائط املعرفية‪.‬‬ ‫• ‬
‫املسجلة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫األقالم‬ ‫• ‬
‫االستفادة من اهلواتف الذكية أو اهلواتف اللوحية يف تعليم الطالب كيفية القيام باألمور التالية‪:‬‬ ‫• ‬

‫‪ -‬ضبط املنبه للتذكري باملواعيد واألحداث املهمة‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪ -‬تسجيل املواعيد النهائية للواجبات واملشاريع‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬تسجيل أرقام اهلواتف املهمة‪ ،‬وأمساء موظفي املدرسة‪ ،‬وأرقام الطوارئ‪...‬إخل‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬استخدام اآللة احلاسبة‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪45‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬إعاقات العظام ‪::‬‬
 ‫إعاقات العظام‬
‫ُيشــار إىل احلاالت الــي تؤثر على حركة الطفل باســم إعاقات العظام‪ .‬وتشــتمل علىالقــدرة على التحكم‬
‫يف احلــركات الكبــرة للطفل‪ ،‬مثل الســر أو الوقوف باإلضافة إىل التحكم يف املهــارات احلركية الدقيقة‪ ،‬مثل‬
‫الكتابة‪،‬والتعامــل اليدوي مع األشــياء الصغــرة‪ ،‬أو املهارات احلركية الفموية‪ ،‬مثل مضــغ الطعام وبلعه بأمان‪،‬‬
‫أو إنتــاج الــكالم (فريند‪ .)2014‬وقــد تتراوح هذه اإلعاقات ما بني اإلعاقة البســيطة إىل اإلعاقات الشــديدة‪،‬كما‬
‫ختتلف الطرق اليت تؤثر هبا تلك اإلعاقة على قدرة الطالب على التعلم‪ .‬ومن أمثلة إعاقات العظام االضطرابات‬
‫العصبية‪ ،‬وإصابات احلبل الشــوكي‪ ،‬والســكتة الدماغية‪ ،‬والشفة املشقوقة‪ ،‬والشلل الدماغي‪ ،‬واضطرابات اجلهاز‬
‫العضلي اهليكلي‪ ،‬وضمور العضالت‪ ،‬والتهاب املفاصل (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫حدد بعض إعاقات العظام حســب املناطق املتأثرة من اجلســم‪ .‬ويف هذه احلالة ُتستخدم مخسة مصطلحات‬ ‫و ُت َّ‬
‫حمددة هي‪ :‬الشلل األحادي ويشمل واحدًا من األطراف فقط‪ ،‬الشلل النصفي وحيدث عندما يكون الذراع‪ ،‬والرجل‪،‬‬
‫واجلذع املصابة يف اجلانب األمين أو األيسر من اجلسم‪ ،‬الشلل الرباعي ويشمل كلتا الرجلني والذراعني‪ ،‬واجلذع‪،‬‬
‫والرقبة‪ ،‬الشلل املزدوج وحيدث عندما تصاب كلتا الرجلني والذراعني (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫وتنتج اإلعاقات اليت تندرج حتت فئة إعاقات العظام عن أسباب متعددة وخمتلفة‪ ،‬فبعض إعاقات العظام تنتج‬
‫عن عيوب ِخ ْلقية‪ ،‬مثل األعضاء املفقودة‪ ،‬وبعضها ينتج عن أمراض مثل شــلل األطفال‪ ،‬وبعضها ينتج عن أســباب‬
‫متنوعة مثل الشــلل الدماغي‪ ،‬وبتر أحد األطراف‪ ،‬وكســور العظام‪ ،‬واحلروق اليت تســبب قصر قامة مستدميًا‪،‬أو‬
‫تيبس العضالت واألوتار الذي يؤدي إىل التشوهات(قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات كما ورد يف فريند‪.)2014 ،‬‬

‫اإلستراتيجيات التي تُستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي إعاقات العظام‪،‬وللعمل معهم‬
‫بشكل فعال (مكتبة والية نورث كارولينا‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬إعاقةالعظام‪ ،‬بدون تاريخ)‪:‬‬
‫ٍ‬

‫• ترتيب أماكن اجللوس مبا يساعد على اختاذ وضعية سليمة ومرحية للجسدتناسب احتياجات الطالب اخلاصة‬
‫الفريدة‪.‬‬
‫• توفري تعليم يتضمن تطوير املهارات احلركية الكبرية والدقيقة‪.‬‬
‫• اطلب من الطالب أن خيربك عندما يشعر باحلاجة إىل املساعدة‪.‬‬
‫•يعد الكرسي املتحرك اخلاص بالطالب جزءا من املساحة املخصصة له يف الفصل‪.‬‬ ‫ُ‬
‫• عدم املسح على رؤوس الطالب الذين يستخدمون الكراسي املتحركة‪،‬الهنا تدل على الشفقةو عدم استخدامهاأيضًا‬
‫مع األطفال الصغارحيث ان غالبيتهم ال حيبوهنا‪.‬‬
‫• تشجيع الطالب الذين يستخدمون العكازات أو العصي على إبقائها جبانبهم‪ ،‬حبيث ميكن الوصول إليها بسهولة‪،‬‬

‫‪47‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫وتوفري مساحة لذلك‪.‬‬
‫• عدم دفع الكرسي املتحرك إال عند طلب ذلك‪.‬‬
‫• مطالبة عمال املدرسة باستخدام مواد مضادة لالنزالق عند تلميع األرضيات من أجل الطالب الذين يستخدمون‬
‫العكازات‪ ،‬أو الكراسي املتحركة‪.‬‬
‫• سؤال الطالب عن إمكانية تقدمي املساعدة له‪ ،‬إذا شعرت حباجته إىل املساعدة‪ ،‬مع تقبل اعتذاره بقوله “ال شكرا”‬
‫بصد ٍر رحب‪.‬‬
‫• عند التحدث مع أحد الطالب الذين يستخدمون الكرسي املتحرك ألكثر من بضع دقائق أو حنو ذلك‪ ،‬ينبغي‬
‫اجللوس أو على الركبتني لتكون يف مستوى نظر الطالب‪.‬‬
‫دائمــا على التخطيط املســبق ألي رحلة‪ ،‬لكي يتمكــن الطالب الذي لديه احتياجــات متعلقة بإعاقة‬‫• احلــرص ً‬
‫العظام من االستعداد واملشاركة هبا‪.‬‬
‫ٍ‬
‫كاف للكراســي‬ ‫• ينبغــي توفري املكاتب اليت تشــبه الطاوالت‪ ،‬واليت تســمح مبســاحة مناســبة لألرجل‪ ،‬وجمال‬
‫املتحركة‪.‬‬
‫• عندما يقرأ الطالب غري الناطقني‪ ،‬شــجعهم على تأكيد الفهم من خالل الغمز بالعني‪ ،‬أو اإلمياء‪ ،‬أو اســتخدام‬
‫مؤشر‪.‬‬
‫• توفري أجهزة تسجيل للطالب الذين ال يستطيعون كتابة واجباهتم‪.‬‬

‫التقنيات المساعدة إلعاقات العظام (فريند‪:)2014 ،‬‬

‫لوحات التواصل‪.‬‬ ‫ •‬
‫األجهزة املعززة للتواصل (‪)ACD‬على سبيل املثال (أجهزة التواصل اللوحية)‬ ‫• ‬
‫الفأرة املُعدلة‪.‬‬ ‫• ‬
‫أداة تقليب الصفحات إلكترونيًا‪.‬‬ ‫• ‬
‫املفاتيح‪.‬‬ ‫• ‬
‫لوحة املفاتيح املعدلة‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات التعرف على الصوت‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬ ‫• ‬
‫األجهزة الرياضية والترفيهية املُعدلة‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ ::‬صعوبات التعلم ‪::‬‬

‫‪49‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫صعوبات التعلم‬

‫يواجه األطفال الذين لديهم صعوبات تعلم حتديات بالغة يف تعلم أي من املجاالت األكادميية التالية‪ :‬القراءة‬
‫واإلمالء والكتابة واللغة الشــفهية والرياضيات‪ .‬وال تنتج هذه الصعوبات عن إعاقات بصرية أو مسعية‪ ،‬أو جســدية‬
‫أيضا ليســت نتيجــة ألي معوقات بيئية أو ثقافية أو اقتصادية(فريند ‪ .)2014‬إمنا‬
‫أو عقلية أو انفعالية كما أهنا ً‬
‫تكون هذه الصعوبات ذات منشأ عصيب‪.‬‬

‫ويشكل األطفال ذوو صعوبات التعلم واحدة من أكرب جمموعات األطفال ذوي اإلعاقات (فريند‪ .)2014 ،‬وعاد ًة‬
‫ما يتمتع األطفال ذوو صعوبات التعلم مبســتوى ذكاء متوسط‪ ،‬أو فوق املتوسط‪ ،‬ومع ذلك يكون لديهم صعوبة‬
‫‪-‬أيضا‪-‬‬
‫ً‬ ‫بالغة يف تعلم أحد املجاالت سابقة الذكر‪.‬وباإلضافة إىل املشاكل األكادميية‪ ،‬قد يعاين هؤالء األطفال‬
‫وغالبا ما يرفضهم‬
‫ً‬ ‫من مشــاكل يف املهارات االجتماعية‪ ،‬فقد جيدون صعوبة يف إقامة صداقات‪ ،‬واحلفاظ عليها‪،‬‬
‫زمالؤهم يف الفصل‪ .‬وقد يبدو على األطفال ذوي صعوبات التعلم نقص يف الدافعية للتعلم‪ ،‬وذلك غالبًا ينبع من‬
‫إحباطهم من عملية التعلم وليس من عدم القدرة على التعلم‪.‬‬

‫حيتــاج األطفــال ذوو صعوبات التعلم إىل التعليم الواضح (أرشــروهيوز ‪ )2011‬كــي يتمكنوا من التقدم على‬
‫الصعيد األكادميي‪ .‬وتوجد طريقتان تعليميتان مبنيتان على األحباث العلمية‪ ،‬وهلما فعالية كبرية مع األطفال‬
‫ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬ومها طريقة التعلم املباشر(الواضح) والتعلم اإلستراتيجي(فريند ‪.)2014‬‬

‫اإلستراتيجيات التي تستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬وللعمل‬
‫بشكل فعال‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫معهم‬

‫• وضع عدد قليل من القوانني الصفية ‪ ،‬وصياغتها بأسلوب إجيايب‪.‬‬

‫• تقدمي مكافآت ثابتة ومالئمة للسلوكيات املناسبة‪ ،‬واختاذ إجراءات ثابتة ومالئمة للسلوكيات غري املناسبة‪.‬‬
‫•توفري التدريب و املمارسة على املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• اســتخدام ممارسات تعليمية فعالة‪ ،‬مثل توجيهات واضحة‪ ،‬وتعليمات متسلسلة بعناية‪ ،‬وتغذية إجيابية حمددة‪،‬‬
‫والسرعة يف تنفيذ الدرس‪.‬‬
‫• اســتخدام إستراتيجيات التعلم مثل إستراتيجيات الكتابة اخلاصة مع مجيع الطالب و ليس فقط الطالب ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫• تعليم مجيع الطالب يف الفصل مفهوم صعوبات التعلم‪.‬‬
‫بغض النظر عن أداء الطالب األكادميي‪.‬‬
‫• إظهار االحترام لكل الطالب واملعلمني‪ ،‬ومطالبة الطالب باحترام بعضهم ّ‬

‫‪50‬‬
 ‫التقنيات المساعدة لصعوبات التعلم (فريند‪)2014،‬‬

‫برجميات توقع الكلمات ألنشطة الكتابة‪.‬‬ ‫ •‬

‫برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬ ‫• ‬
‫برجميات تيسري التعلم مثل برامج التخيل (‪)//:Inspiration).inspiration.com)wwwhttp‬‬ ‫• ‬
‫برجميات معاجلة النصوص‪.‬‬ ‫• ‬
‫اآلالت احلاسبة‪.‬‬ ‫• ‬
‫الكتب اإللكترونية‪.‬‬ ‫• ‬
‫اخلرائط املعرفية‪.‬‬ ‫• ‬
‫املسجلة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫األقالم‬ ‫• ‬

‫‪51‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬اضطرابات اللغة والكالم ‪::‬‬
 ‫اضطرابات اللغة والكالم‬

‫تتضمن اضطرابات اللغة مشــاكل بالغة ومزمنة‪ .‬ومن أمثلتها التأخر اللغوي‪ ،‬ويقصد بذلك أن عملية منو‬
‫احل ْب َســ ُة‬
‫وتطــور اللغة لدىالطــاب حتدث مبعدل أبطأ من املتوقع‪ .‬ومــن األمثلة األخرى على اضطرابات اللغة ُ‬
‫الكالميــة (‪ )aphasia‬أو فقــدان اللغة بعد اكتســاهبا‪ .‬وميكــن أن حيدث هذا لألطفال يف حالــة إصابة الدماغ‬
‫وأخــرا‪ ،‬قد يكون لدى األطفال اضطراب يف اللغة ُيعرف باســم‬
‫ً‬ ‫الرضحيــة اليت تنتــج عن احلوادث أو اإلصابات‪.‬‬
‫اضطراب املعاجلة الســمعية املركزية (كما ُيعرف باضطراب املعاجلة الســمعية) ويف هذا االضطراب ال يستطيع‬
‫مخ األطفال معاجلة املعلومات الســمعية اليت اســتقبلتها آذاهنم‪ ،‬على الرغم من عدم فقداهنم حلاســة الســمع‬
‫(فريند‪.)2014 ،‬‬

‫وحتــدث اضطرابات الكالم عاد ًةيف حال ُوجدت مشــاكل بأحد اجلوانب األربعــة اآلتية‪ ،‬وهي‪ :‬الصوت‪ ،‬والرنني‪،‬‬
‫والنطق‪،‬والطالقة‪ .‬وحتدث بعض هذه االضطرابات نتيج ًة لإلعاقات اجلســدية‪ ،‬مثل الشــفة املشــقوقة‪ ،‬واحلنك‬
‫املشقوق‪ .‬وقد يعاين األطفال الصغار من اضطرابات النطق‪ ،‬مبا فيها حذف أجزاء من الكلمات‪ ،‬واستبدال احلروف‪،‬‬
‫وإضافة مقاطع صوتية إىل الكلمات‪ ،‬والتشــويه عند نطق احلروف‪،‬عملية اســتبدال األصوات غري الطبيعي يف لغة‬
‫األطفال (فريند‪.)2014،‬‬

‫وقد تنشــأ اضطرابات اللغة والكالم نتيجة ألحد السببني الرئيسني أوالً‪ :‬أسباب بيولوجية‪ ،‬وهذه األسباب تأيت‬
‫“نتيجة ملشــاكل متعلقة باجلهاز العصيب املركزي‪ ،‬أو ملشــاكل متعلقة بأجهزة اجلسم األخرى من حيث الشكل‬
‫أوالوظيفــة” (أرشــيبالد‪ ،‬وجونيس‪ ،‬وإدمونــدز كما ورد يف فريند‪ ،2014‬ص ‪ .)293‬وقد يعــاين األطفال ذوواإلعاقة‬
‫الفكريــة أو التوحد ‪-‬على ســبيل املثال‪-‬من اضطرابــات يف اللغة والكالم‪ ،‬وقد تكون اإلعاقــة الفكرية أو التوحد‬
‫ثانيا‪ :‬قد تنتج اضطرابات اللغة والكالم عن أسباب ناشئة من أمراض‬ ‫السبب البيولوجي الضطراب اللغة والكالم‪ً .‬‬
‫الطفولــة‪ ،‬مثــل التهابــات األذن‪ ،‬أو تأثري بيئــة الطفل‪،‬على ســبيل املثال‪:‬إمهال الوالدين‪ ،‬أواالعتــداءات من قبل‬
‫الوالدين‪ ،‬أو سوء التغذية أو مجيعها (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫وغالبــا مــا تصاحب اضطرابــات اللغة والكالم‪-‬بكل أشــكاهلا‪-‬حاالت صحيــة أخرى تزيد مــن تعقيد العمل‬
‫ً‬
‫مــع هؤالء األطفــال وتعليمهم‪ .‬وميكن أن تتضمن هذه التشــخيصات اضطراب طيف التوحد‪ ،‬واضطراب تشــتت‬
‫االنتباه (‪)ADD‬أو فرط احلركة وتشتت االنتباه (‪ ،)ADHD‬واإلعاقة الفكرية‪ ،‬وصعوبات التعلم‪ ،‬واالضطراب‬
‫االنفعايل‪ ،‬وفقدان السمع‪.‬‬

‫‪53‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اإلستراتيجيات التي تستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي اضطراب الكالم واللغة‪ ،‬وللعمل‬
‫بشكل فعال (فريند‪:)2014 ،‬‬
‫ٍ‬ ‫معهم‬

‫• إذا كان الطالب الذي لديه اضطرابات اللغة والكالم يســتخدم بعض األشــكال األخرى للتواصل‪ ،‬ينبغي تعليم‬
‫الطالب اآلخرين يف الفصل كيفية التواصل باستخدام نفس الطريقة‪.‬‬
‫• التشجيع على التواصل والتفاعل املستمر بني الطالب الذي لديه اضطرابات يف اللغة و الكالم وبقية الطالب يف‬
‫الفصل‪ ،‬وتعزيز هذا التفاعل‪.‬‬
‫• استخدام إستراتيجيات التدريس البصرية مع كافة الطالب يف الفصل‪ .‬وذلك سيساعد الطالب ذا اضطرابات‬
‫أيضا‪.‬‬
‫اللغة والكالم بوجه خاص‪ ،‬كما سيساعد طالب التعليم العام ً‬
‫• التعاون مع األخصائي املُدرب على تعليم الطالب الذين لديهم اضطرابات يف اللغة و الكالم‪.‬‬
‫• توفري األنشــطة اليت تتطلب أن يعمل الطالب الذي لديه اضطرابات يف اللغة والكالم مع جمموعات صغرية من‬
‫طالب التعليم العام األخرين‪.‬‬
‫• مواجهة الطالب الذي لديه اضطرابات يف اللغة و الكالم أثناء احلديث معه‪.‬‬
‫• اســتخدام ســبورة تفاعلية‪ ،‬أو جهاز عرض ضوئي علوي(الربوجيكتور)‪ ،‬أو كامرياوثائقية أثناء التدريس حىت ال‬
‫تويل ظهرك للطالب الذي لديه اضطرابات يف اللغة و الكالم‪.‬‬

‫التقنيات المساعدة الضطرابات الكالم واللغة‬

‫(املعهد القومي للصمم واضطرابات التواصل األخرى‪ ،‬بدون تاريخ)‪:‬‬

‫• احلاسوب اللوحي‪ ،‬واألجهزة اإللكترونية األخرى املثبت عليها برجميات تعلم الكالم‪ ،‬واألنشطة واأللعاب‬ ‫ ‬
‫املتعلقة به‪.‬‬
‫• أجهزة للمســاعدة الســمعية مثل نظام الدوائر الســمعية (‪)loop system‬أو أنظمة ‪،FM‬أو مكربات‬ ‫ ‬
‫الصوت الشخصية‪.‬‬
‫• أجهــزة التواصــل البديلة واملعززة ‪ ،‬مثل الصور أو لوح التواصل‪ ،‬أو احلاســب املحمول‪ ،‬أو اجلهاز اللوحي‬ ‫ ‬
‫املزود بإمكانيات حتويل الكالم إىل نص مكتوب‪ ،‬أو النص إىل كالم‪،‬أو الربامج التعليمية والتواصلية على اهلاتف‬
‫اجلوال‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ ::‬إصابة الدماغ الرضحية (‪:: )TBI‬‬

‫‪55‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫إصابة الدماغ الرضحية (‪)TBI‬‬
‫كل من إصابات‬‫حتــدث إصابة الدماغ الرضحية بســبب قوة خارجية ينتج عنها إصابــة يف املخ‪ .‬وهذا يتضمن ّ‬
‫الــرأس املفتوحة (اإلصابة الفعلية يف اجلمجمة‪ ،‬واليت ُيخترق فيها الغشــاء حــول املخ)‪ ،‬أو إصابات الرأس املغلقة‬
‫(حيث ال يوجد أي تلف ظاهر يف اجلمجمة‪ ،‬ولكن حتدث كدمة يف املخ نتيجة التأرجح داخل اجلمجمة) (فريند‪،‬‬
‫‪ .)2014‬وتتســبب حوادث الســيارات‪ ،‬أو الدراجات‪ ،‬أو احلــوادث الرياضية يف عديد من إصابــات الدماغ الرضحية‪.‬‬
‫وحتــدث بعض إصابات الدماغ الرضحية يف األطفال نتيج ًة إلســاءة التعامل مع األطفال‪ ،‬أو العنف ضدهم‪ ،‬مثل‬
‫متالزمة الرضيع املخضوض‪.‬‬

‫ونتيجــ ًة إلصابــة الدماغ الرضحية‪ ،‬قد يعــاين الطفل من إعاقات يف جانب واحــد أو أكثر من هذه اجلوانب‪:‬‬
‫التفكري‪ ،‬أواللغة‪ ،‬أو الذاكرة‪ ،‬أواالستدالل املجرد‪ ،‬أو االنتباه‪ ،‬أو حل املشاكل‪ ،‬أو الوظائف اجلسدية أو االجتماعية‪.‬‬
‫وتعتمــد اإلعاقات اخلاصة الــي يعاين منها الطفل الذي أصيب بإصابة الدماغ الرضحية على شــدة اإلصابة يف‬
‫الرأس واألجزاء اليت تضررت يف الدماغ وسيعاين العديد من األطفال الذين أصيبوا بإصابات الدماغ الرضحية من‬
‫تأخر أكادميي‪ ،‬وصعوبة يف إعادة تعلم املهارات املفقودة (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫أعراض خارجية بعد شفاء اجلوانب اجلسدية من‬ ‫ٌ‬ ‫قد ال يظهر على الطفل الذي لديه إصابة الدماغ الرضحية‬
‫إصابة الدماغلذا يصاب األقران واملعلمون غري املدركني إلصابة الدماغ الرضحية باحلرية واإلحباط من اإلعاقات‬
‫اخلفية لدى الطفل‪ ،‬مثل املشــاكل الســلوكية‪ ،‬والصعوبات األكادميية‪ ،‬واملشــاكل االنفعاليــة‪ .‬وبالتايل ُيالم‬
‫األطفال الذين لديهم إصابة الدماغ الرضحية على سلوكيات ال يستطيعون التحكم هبا‪.‬‬

‫االستراتيجيات التي تستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي إصابة الدماغ الرضحية‪ ،‬وللعمل‬
‫بشكل فعال‪:‬‬
‫ٍ‬ ‫معهم‬

‫• وضع عدد قليل من القوانني الصفية ‪ ،‬وصياغتها بأسلوب إجيايب‪.‬‬

‫• تقدمي مكافآت ثابتة ومالئمة للسلوكيات املناسبة واختاذ إجراءات ثابتة ومالئمة للسلوكيات غري املناسبة‪.‬‬
‫•توفري التدريب و املمارسة على املهارات االجتماعية‪.‬‬
‫• اســتخدام ممارسات تعليمية فعالة‪ ،‬مثل توجيهات واضحة‪ ،‬وتعليمات متسلسلة بعناية‪ ،‬وتغذية إجيابية حمددة‪،‬‬
‫والسرعة يف تنفيذ الدرس‪.‬‬
‫• مراعاة استخدام اتفاقيات السلوكية مع الطالب يف الفصل‪.‬‬
‫• تعريف األطفال اآلخرين يف الفصل بإصابات الدماغ الرضحية‪ ،‬واقتراح طرق ُتمكنهم من التعامل هبا مع الطفل‬
‫بشكل مناسب وتوفري الدعم له‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ً‬
‫(خاصة إذا كان الطالب يعاني من‬ ‫التقنيات المساعدة للطالب ذوي إصابة الدماغ الرضحية‬
‫صعوبات أكاديمية)‪:‬‬

‫• برجميات توقع الكلمات ألنشطة الكتابة‪.‬‬

‫• برجميات حتويل النص إىل كالم‪.‬‬
‫• برجميات تيسري التعلم مثل برامج التخيل (‪)//:Inspiration).inspiration.com)wwwhttp‬‬
‫• برجميات معاجلة النصوص‪.‬‬
‫• اآلالت احلاسبة‪.‬‬
‫• الكتب اإللكترونية‪.‬‬
‫• اخلرائط املعرفية‪.‬‬
‫• مذكرة يكتب فيها الطفل املالحظات أو تكتب له فيها‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬اإلعاقة البصريةو كف البصر ‪::‬‬
 ‫اإلعاقة البصرية و كف البصر‬

‫تشــمل اإلعاقات البصريــة فئتني‪ ،‬ضعف البصر‪ ،‬وكف البصر (فريند‪ .)2014 ،‬ويســتطيع األطفال ذوو ضعف‬
‫البصر الرؤية‪ ،‬لكنهم جيدون صعوبة يف املهام اليومية املتعددة اليت حتتاج إىل حاسة البصر‪ .‬ويتدرج ضعف البصر‬
‫ال إىل اإلعاقة الشــديدة‪ .‬يف املقابل‪ُ ،‬يطلق كف البصر على األطفال فاقدي‬
‫من اإلعاقة البصرية البســيطة وصو ً‬
‫الرؤية متامًا أو الذين يدركون الضوء فقط‪ .‬وتســتند التعريفات الطبية للبصر على حدة بصر الفرد (أي وضوح‬
‫الرؤيــة)‪ ،‬وجمــال البصر (أي مــدى البصر) (فرينــد‪ ،)2014 ،‬فالطفل الكفيف هو الطفل الــذي تكون حدة بصره‬
‫‪ ،200/20‬أو أقــل يف العــن األفضــل‪ ،‬أو جمال بصره أقل من ‪ 20‬درجة يف كل عني‪ ،‬بينما الطفل ضعيف البصر هو‬
‫الطفــل الــذي تكون حدة بصره بني ‪ 70/20‬و‪ 200/20‬يف العني األفضل‪ ،‬أو جمال بصره بني ‪ 20‬إىل ‪ 40‬درجة‪ ،‬أو أقل‬
‫يف العيناألفضل (فريند‪.)2014 ،‬‬

‫وتنتج اإلعاقات البصرية عن مشــاكل يف تركيبة (الشــكل) العني أو وظيفتها‪ ،‬أو نتيج ًة لتلف يف العني جراء‬
‫‪-‬سلبيا‪-‬على اخلربات اليت يتلقاها الطفل‪ ،‬أو قدرة الطفل‬
‫ً‬ ‫مرض‪ ،‬أو إصابة ما‪ .‬وميكن أن تؤثر اإلعاقات البصرية‬
‫علــى التحــرك يف البيئة املحيطــة‪ ،‬أو كليهما‪ .‬كما قد تؤثر اإلعاقة البصرية علــى تعلم الطفل من بيئته‪ ،‬لذا‪،‬‬
‫جيب أن يتعرف الطفل ذو اإلعاقة البصرية على بيئته من خالل احلواس األخرى‪ ،‬وخاص ًة حاسيت السمع واللمس‪.‬‬
‫كما حتد اإلعاقة البصرية من قدرة الطفل على التحرك يف بيئته‪ .‬وبالتايل‪ ،‬جيب أن يتعلم األطفال ذوواإلعاقة‬
‫البصرية االنتقال بأمان وفاعلية يف بيئتهم‪.‬‬

‫وتؤثــر اإلعاقات البصريــة على تطور املهارات األكادميية‪ ،‬خاصة القراءة والكتابة‪ .‬وال يســتطيع األطفال ذوو‬
‫اإلعاقة البصرية الشديدة أو ذوو كف البصر رؤية املطبوعات‪ ،‬حىت لو كانت مكربة‪ُ .‬يمكن لالطفال ذوي اإلعاقة‬
‫البصريــة غري املصحوبة بإعاقــة فكرية أن يطوروا مهاراهتم يف جمال القراءة والكتابة بنفس ســرعة التطور عند‬
‫أقراهنم املبصرين من خالل اســتخدام طريقة برايل‪ ،‬أو األشــكال األخرى البديلــة للطباعة إذا توفر هلم التعليم‬
‫املناسب‪.‬‬

‫اإلستراتيجيات التي تستخدم في الفصل لتعليم الطالب ذوي اإلعاقات البصرية وللعمل‬
‫بشكل فعال (فريند‪:)2014 ،‬‬
‫ٍ‬ ‫معهم‬

‫• إعطاء توجيهات لفظية‪ ،‬وعدم االعتماد على التوجيهات املكتوبة فقط‪.‬‬

‫• توفري كل املواد املكتوبة بالوسيلة املفضلة لكل طالب (على سبيل املثال‪:‬طريقة برايل‪ ،‬واملطبوعات املكربة)‪.‬‬
‫سيساعد الطالب ذا اإلعاقة البصرية على الشعور باألمان‬ ‫• تنظيم الفصل بطريقة مرتبة ميكن توقعها‪،‬و ذلك ُ‬
‫أثناء التجول يف الفصل‪.‬‬
‫• ختصيص مساحات عمل حمددة بوضوح يف الفصل مبا فيها حتديد مكان يضع به الطالب أغراضه الشخصية‪،‬‬
‫ومكان آخر للعمل‪.‬‬

‫‪59‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫• السماح للطالب ذي اإلعاقة البصرية بالتعامل مع املواد‪ ،‬أو النماذج املستخدمة خالل الدروس‪.‬‬
‫• تزويد الطالب بالتكييفات الالزمة ألداء الواجبات‪ ،‬وعند إجراء االختبارات (على سبيل املثال‪ :‬السماح بوجود‬
‫مساعدة كقارئ أو كاتب)‪.‬‬
‫• تعليم األقران للتعريف بأنفسهم باالسم عند التعامل مع الطالب ذي اإلعاقة البصرية‪.‬‬

‫التقنيات المساعدة لإلعاقة البصرية (االتحاد الوطني األمريكي للمكفوفين‪ ،‬بدون تاريخ)‪:‬‬

‫• برجميات قراءة الشاشة‪.‬‬

‫• برجميات اإلدراك البصري املتصلة مباسح ضوئي لتحويل النص املطبوع إىل كالم منطوق‪.‬‬
‫• نظــام دائــرة تلفزيونية مغلقة يعــرض الصور ‪ -‬مبا يف ذلك النصوص املطبوعة ‪ -‬على شاشــة تلفزيون‪ ،‬أو‬
‫شاشة احلاسب حىت ميكن تكبري الصورة بشدة‪.‬‬
‫• برجميات ترمجة برايل‪.‬‬
‫• طابعة برايل‪.‬‬
‫• جهاز حممول لتدوين املالحظات املسموعة بطريقة برايل‪.‬‬
‫• قارئات كتب إلكترونية تسمح بالوصول للكتب‪ ،‬وأرقام اهلواتف‪ ،‬ومفكرة املواعيد‪...‬إخل‪.‬‬
‫• آالت ترمجة برايل‪ ،‬واليت حتول ملفات النصوص إىل ملفات مطبوعة بطريقة برايل‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ ::‬اآلثار المترتبة على زواج االقارب ‪::‬‬

‫‪61‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اآلثار المترتبة على زواج االقارب‬
‫ُيعــد زواج األقــارب جزءًا ال يتجزأ من التقاليد الثقافية يف ُخمس العامل (محامي‪ .)2012،‬وحيدث زواج األقارب‬
‫بني شــخصني يشــتركان يف نسب واحد‪ .‬ويشري املصطلح إىل العالقة بني شــخصني هلما جد مشترك‪ ،‬مثل زواج‬
‫أبنــاء العمومة‪ .‬وبســبب وجود أســاف مشــتركة بينهما‪ ،‬حيمل الزوجان من األقارب نســبة أعلــى من اجلينات‬
‫املشــتركة مقارن ًة بالزوجني غري األقارب (إدارة الصحة حبكومة نيو ســاوث ويلز‪ ،‬بدون تاريخ)‪ .‬وعلى مر التاريخ‪،‬‬
‫ُوجدت أســباب كثرية تشــجع على زواج األقارب‪ ،‬من بينها‪ :‬تدعيم التوافق األســري‪ ،‬والروابط األسرية‪ ،‬والتأكد‬
‫من عدم ابتعاد البنات واألحفاد املســتقبليني عن بيت األســرة‪ ،‬وتقليل خماطر املستقبل املجهول املتعلقة بالصحة‬
‫واألمور املالية‪ ،‬وضمان استمرار األسر يف حيازة ممتلكاهتا العقارية (محامي ‪ ،2012‬إدارة الصحة حبكومة نيو ساوث‬
‫ويلز‪ ،‬بدون تاريخ)‪.‬‬

‫بالرغم من أن زواج األقارب ال ُيعد إعاقة حبد ذاته إال أنه قد يؤدي إىل حدوث إعاقات يف ذرية األقارب املتزوجني‪.‬‬
‫“كلمــا كانــت العالقة البيولوجية بني األقارب وثيقة‪ ،‬زادت احتماليــة وجود نفس اجلني ذي العيب يف كل من‬
‫الزوجني (إدارة الصحة حبكومة نيو ساوث ويلز‪ ،‬بدون تاريخ‪ ،‬بدون اسم املؤلف)” وحيدث أكثر أشكال زواج األقارب‬
‫شــيوعًا يف أغلب الثقافات بني أبناء العمومة املباشــرين‪ ،‬وميثل زواج األقارب نســبة كبرية من الزجيات يف بعض‬
‫بشــكل خاص يف بعض املجتمعات ومنها‬ ‫ٍ‬ ‫الثقافات‪ .‬كما حيدث زواج األقارب يف كل أحناء العامل‪ ،‬ولكنه ينتشــر‬
‫اليابان‪ ،‬واهلند‪ ،‬والقبائل الســودانية‪ ،‬وبني عرب البدو يف فلسطني (أبو سعد‪ ،‬والبدور‪ ،‬وحالق‪ ،‬ومرييك‪،‬وتينينباوم‪،‬‬
‫‪ .)2014‬ويرتفع معدل زواج األقارب ‪-‬بشكل خاص‪-‬يف دول الشرق األوسط (إهاليلوبينري‪ ،‬وأبو لنب ‪ ،)2013‬وقد وجد‬
‫الباحثون أن نســبة زواج األقارب قد تصل يف “مشال أفريقيا‪ ،‬والشــرق األوسط‪ ،‬وغرب آسيامن ‪ %20‬إىل ما يزيد عن‬
‫‪( %50‬محامي‪ ،2012 ،‬دون مكان النشر) من بني كل الزجيات‪ .‬وتصل نسبة الزواج من أبناء العمومة املباشرين واحدًا‬
‫من أصل كل ثالث زجيات (بيتلز‪ ،‬كما ورد يف محامي‪ .)2012،‬وعالوة على ذلك‪ ،‬وجد الباحثون أن اململكة العربية‬
‫السعودية من بني أعلى الدول يف نسب زواج األقارب (العبد الكرمي‪ ،‬وبالل‪.)1998،‬‬

‫إن زواج األقــارب يــؤدي إىل حــدوث بعض النتائج الســلبية املحتملة يف املجتمعات اليت ينتشــر هبا بني اآلباء‪،‬‬
‫فعلى ســبيل املثال‪ ،‬يرتبط زواج األقارب بزيادة معدل املواليد املصابني بعيوب والدية (فانوأوياجنوبينجوساشــارو‪،‬‬
‫‪ .)2013‬ومبا أن زواج األقارب يؤدي إىل تقليل التنوع اجليين‪ ،‬تزيد احتمالية إصابة األطفال الذين يولدون من زواج‬
‫األقارب باالضطرابات اجلينية‪ ،‬وخاص ًة اجلينات اليت تولد إعاقات منائية وفكرية‪ ،‬واليت حتدث يف األطفال بدرجات‬
‫متفاوتة الشــدة (أبو ســعد‪ ،‬والبدور‪ ،‬وحالق‪ ،‬ومرييك‪،‬وتينينباوم‪ .)2014 ،‬ويذكر الباحثون أن األمراض اجلينية‬
‫توجــد بنســبة أكرب بني األطفال الذيــن يولدون من زواج أبنــاء العمومة من الدرجــة األوىل‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‬
‫باملقارنة باألبناء الذين يولدون من زواج غري األقارب‪ .‬وترتفع معدالت اإلصابة باإلعاقات اجلســدية والفكرية بني‬
‫األطفــال الذين يولــدون من زواج أوالد العمومة من الدرجة األوىل مقارنــ ًة باألطفال الذين يولدون من زواج غري‬

‫‪62‬‬
 ‫األقــارب (الكندري‪ ،‬وكروز‪ .)2011،‬ومن الواضح أن زواج األقارب يؤثر على عدد األطفال ذوي اإلعاقات يف املدارس‪.‬‬
‫وكمــا حيدث مع كل األطفال ذوي اإلعاقات‪ ،‬جيب أن يقدم طاقم عمل التربية اخلاصة تقييمات وبرامج تربوية‬
‫خمصصة للطالب ذوي اإلعاقات الناجتة عن زواج األقارب‪.‬‬

‫ويشــدد العديد من الباحثني يف جمال زواج األقارب على أمهية فحص ما قبل الزواج كوســيلة لتقليل زجيات‬
‫ال وحمترمًا يضرب‬
‫األقارب‪ .‬ففي البالد‪ ،‬مثل اململكة العربية السعودية‪ ،‬اليت ُيعد زواج األقارب هبا أسلوب حياة أصي ً‬
‫جبذوره يف املجتمع‪ ،‬جيب أن يراعي املتخصصون يف املجال الطيب واجليين حساسية األمر عند مباشرة االستشارات‬
‫ال كبريًا يف برامج فحوصات ما قبل الزواج من أجل تقليل‬ ‫يف جمال زواج األقارب‪ .‬وقد وجد الباحثون أن هناك أم ً‬
‫معدل األمراض الوراثية يف اململكة العربية الســعودية‪ .‬وجتدر اإلشــارة إىل أهنم قد أكدوا على إجراء الفحوصات‬
‫قبل الزواج مبدة كافية لتقليل ضغوط إمتام الزواج يف حالة اكتشاف وجود نسبة خطورة عالية تؤدي إىل إجناب‬
‫أطفال مصابني مبشاكل وراثية‪ ،‬مثل مرض كريات الدم املنجلية (ماير‪ ،‬كما ورد يف محامي‪.)2012،‬‬

‫وإذا قرر األطباء أن الزوجني حيمالن صفات وراثية متشاهبة‪ ،‬ميكن إجراء املزيد من الفحوصات التشخيصية‬
‫الكتشاف األمراض اليت تؤدي إىل خطر إصابة األطفال يف املستقبل (فان وأوياجنوبينجوساشارو‪ .)2013 ،‬وعالو ًة‬
‫علــى ذلك‪ ،‬يوصي الباحثون األشــخاص املتزوجني على ضرورة إجراء استشــارات جينيــة لتقييم خماطر تضرر‬
‫األبناء‪،‬كذلك أوصوا بضرورة إقامة محالت توعية بالصحة العامة لنشر معلومات حول خماطر الزواج بني أفراد‬
‫العائلة الواحدة (أبو سعد‪ ،‬والبدور‪ ،‬وحالق‪ ،‬ومرييك‪،‬وتيتينباوم‪ ،2014 ،‬وإهاليلوبينري‪ ،‬وأبو لنب‪ ،2013،‬إدارة الصحة‬
‫وأخريا‪ ،‬يشدد الباحثون يف دراسة حول السكان يف اململكة العربية السعودية‬‫ً‬ ‫حبكومة نيو ساوث ويلز‪ ،‬بدون تاريخ)‪.‬‬
‫على أمهية إجراء أحباث يف املستقبل لبيان العالقة املتبادلة بني زواج األقارب‪ ،‬واألمراض الوراثية يف اململكة مبزيد‬
‫من التعمق (العبد الكرمي‪ ،‬وبالل‪.)1998،‬‬

‫‪63‬‬ ‫الدليل الفني‬

 :‫المراجع ذات الصلة‬

• Abu Saad, H., Elbedour, S., Hallaq, E., Merrick, J., &Tenenbaum, A. (2014). Consanguin-
eous marriage and intellectual and developmental disabilities among Arab Bedouins
children of the Negev region in Southern Israel: A pilot study. Public Health.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/aRtIcles/PMC3904202/.

• Al-Abdulkareem, A. A., &Ballal, S. G. (1998). Consanguineous marriage in an urban area

of Saudi Arabia: Rates and adverse health effects on the offspring. Journal of Communi-
ty Health, 23(1), 75-83 http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/aRtIcles/PMC3904202/.

• Al-Kandari, Y. Y., & Crews, D. E. (2011). The effect of consanguinity on congenital disa-
bilities in the Kuwaiti population. Journal of Biological Science, 43(1), 65-73.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20846464

• Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teach-
ing. NewYork, NY: Guilford Press.

• Attwood, T. (2007). The complete guide to Asperger’s syndrome. Philadelphia: JessicaK-

ingsley.

• Autism Society of America (n.d.). http://www.autism-society.org/what-is/

• Ehlayel, M., Bener, A., & Abu Laban, M. (2013). Effects of family history andconsanguini-
tyinprimary immunodeficiency diseases in children in Qatar. Open Journal of Immunol-
ogy.http://dx.doi.org/10.4236/oji.2013.32008

• Fan, Y. -S., Ouyang, X., Peng, J., Sacharow, S., Tekin, M., Barbouth, D., Bodamer,O., Yu-
supov, R., Navarrete, C., Heller, A. H., & Pena, S. D. J. (2013). Frequent detection of pa-
rental consanguinity in children with developmental disorders by a combined CGH and
SNP microarray. Molecular Cytogenetics, 6(38).http://www.molecularcytogenetics.org/
content/6/1/38

64
 • Friend, M. (2014). Special education: Contemporary perspectives for school profession-
als (4th ed.). Boston, MA: Pearson.

• Hamamy, H. (2012). Consanguineous marriages: Preconception consultation in primary

health care settings. Journal of Community Genetics, 3(3), 185-192.http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/pmc/aRtIcles/PMC3419292/.

• Individuals with Disabilities Education Act, 20 U.S.C. § 1400 (2004).

• Miles, B. (2008). Overview on deaf-blindness.https://nationaldb.org/library/page/1934

• National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (n.d.). Assistive de-
vices for people with hearing, voice, speech, or language disorders.http://www.nidcd.
nih.gov/health/hearing/pages/assistive-devices.aspx

• National Institutes of Mental Health (n.d.). Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD).http://www.nimh.nih.gov/health/topics/attention-deficit-hyperactivity-disor-
der-%20adhd/index.shtml#part4

• New South Wales Government Health (n.d.). When parents are relatives: Consanguini-
ty.

• Publications and Resources: Genetics Fact Sheets.

• http://www.genetics.edu.au/Publications-andResources/Genetics-Fact-Sheets/Fact-
Sheet16

• Orthopedic Impairments (n.d.). Accommodations typically associated

http://orthopedicimpairments.weebly.com/for-teachers.html

65 ‫الدليل الفني‬
• Rodriguez-Gil, G. (2009). Fundamental classroom conditions to enhance learning ex-
periences for students who are deaf-blind. reSources, 14(2), 1-6.https://nationaldb.org/
library/list/44

• State Library of North Carolina (n.d.). Strategies for teaching students with motor/ortho-
pedic impairments.http://statelibrary.ncdcr.gov/lbph/Teach%20strat%20Motor.doc

• Simpson, R. L., & Myles, B. S. (2008). Educating children and youth with autism: Strate-
gies for effective practice. Austin, TX: Pro-Ed.

• Special Needs Technology Assessment Resource Support Team (n.d.). Meeting the
needs of students with severe and/or multiple disabilities.http://www.nsnet.org/start/
severe.pdf

• Volkmar, F. R., Paul, R., Klin, A., & Cohen, D. (2005). Handbook of autism and pervasive
developmental disorders: Volume one: Diagnosis, development,neurobiology, and be-
havior (3rd ed.). Hoboken, NJ: Wiley.

66
 ‫ثانيًا‬
‫‪ ::‬هيكل المدرسة ‪::‬‬
 ‫هيكل المدرسة‬

‫الجدول الزمني‬
‫نظرة عامة‬

‫ُتطبق عملية التعليم الشــامل على مســتوى املدرســة‪ ،‬وينبغي على إدارة املدرســة واملوظفني تدارس عدد طالب‬
‫التربيــة اخلاصة الذين مت إحلاقهم‪ ،‬ووضع خطط تفصيلية للموظفــن والطالب‪ .‬تتضمن خطوات هذه العملية‬
‫اآليت‪:‬‬

‫تحديد من ستُقدم لهم الخدمات‬

‫ما اإلعاقات اليت س ُتستعرض؟‬ ‫ •‬

‫كم عدد الطالب؟‬ ‫• ‬

‫اهلــدف هــو تقييم العدد اإلمجايل للطالب ذوي اإلعاقات الذين ترغــب يف تقدمي اخلدمات هلم بصورة دقيقة‪،‬‬
‫وحماولة تلبية احتياجاهتم‪ .‬لتيسري ذلك ميكنك استكمال “ملف معلومات الطالب “ (انظر ملحق رقم ‪1‬للنموذج‬
‫الفارغ) لكل طالب‪ ،‬ومن أجل اســتكمال “ملف معلومات الطالب” ســتحتاج إىل (أ) مراجعة الســجالت الســابقة‬
‫اخلاصــة بالطفل (على ســبيل املثال‪ :‬الربامج التربويــة الفردية)و‪/‬أو (ب) إجراء املالحظــات يف البيئة التعليمية‬
‫احلالية للطفل‪.‬‬

‫أسلوب التوظيف‬

‫ما نوع املعلمني واإلخصائيني الذي ميكنك توفريهم يف املستويات احلالية؟‬ ‫ •‬

‫كم عدد املعلمني واإلخصائيني الذي ميكنك توفريهم يف املستويات احلالية؟‬ ‫• ‬

‫تحديد نماذج التوظيف التي ستُستخدم للمضي قدمًا‬

‫التعليم املشترك‪ ،‬والتدريس التشاركي‪ ،‬والنموذج االستشاري‪ ،‬وفرق العمل إخل‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪68‬‬
 ‫تحديد بدائل المكان المناسب للطالب الذين سيدمجون ضمن مجموعة مع عدد ونوع محدد‬
‫بناء على العدد والنوع‪.‬‬
‫من الموظفين ً‬

‫• ما حجم الفصول اليت ميكن توفريها؟ نفس احلجم‪ ،‬أو أكرب‪ ،‬أو أصغر؟‬
‫• ما احلصص اليت ميكنك تقدميها للتعليم الشــامل؟ كالحلصص أو احلصص األساســية (على ســبيل‬
‫املثال‪ :‬القراءة‪ ،‬والرياضيات)‪ ،‬أو جمموعة خمتارة مناحلصص؟‬
‫• ما احلصص أو األنشطة اليت ميكن أن حيضرها الطالب ذوو اإلعاقات؟‬
‫• إعداد جداول الطالب على املســتوى الفردي الذي يســمح للطالب باملشــاركة على أكمل وجه يف اليوم‬
‫الدراسي بأكمله‪ ،‬مبا يف ذلك احلصص‪ ،‬واألوقات االجتماعية‪ ،‬وأوقات تناول الوجبات‪ ،‬واألنشطة‪.‬‬

‫وضع الجدول الزمني للمدرسة بأكملها‬

‫• وضع اجلدول الزمين للمدرســة بأكملها عن طريق اســتخدام جداول الطالب الفردية‪،‬من خالل التشاور‬
‫مع كافة املعلمني واإلخصائيني ‪.‬‬
‫• مــن املوظفون الذين ســنحتاج لتكليفهم للعمل يف أماكن وأوقات خمتلفــة إلتاحة الفرصة ألكرب قدر‬
‫ممكن من الطالب ذوي اإلعاقات للوصول للتعليم الشامل؟‬
‫• ما املسميات الوظيفية املطلوب إضافتها؟‬

‫تحديد الحد األقصى لعدد المعلمين المساعدين بالنسبة للطالب ذوي اإلعاقة‬

‫•بالتشــاور مع أعضاء اهليئة التعليمية واملوظفني والوالدين والطالب واإلدارة يتم حتديد نســبة العدد املثايل‬
‫من البالغني للطالب يف خمتلف مكونات جدول الطالب‪.‬‬
‫• قــد حيتــاج بعض الطالب إىل دعم كامــل‪ ،‬أو إىل دعم فردي (الطالب واملعلم فقــط)‪ .‬وقد حيتاج بعض‬
‫الطالب اآلخرين للمساعدة الفردية أو لالنضمام ملجموعة تعليمية مصغرة‪،‬أواالنضمام لكامل املجموعة التعليمية‬
‫جبانب الدعم املقدم داخل الفصل‪.‬‬
‫• ينبغي إشراك كافة املعنيني يف إدارة تفاصيل جدول الطالب‪.‬‬
‫• ينبغي استشــارة أعضاء هيئة التدريس يف التعليم العام حول إمكانية ضم الطالب ذوي اإلعاقة للمقررات‬
‫اخلاصــة هبم‪.‬وإذا اســتدعت احلاجة ًيمكن ضــم موظفني إضافيني إىل جدول الطالب مثــل العمل يف جمموعات‬
‫صغرية‪ ،‬أو احلصول على الدعم السلوكي‪ ،‬أو الدعم األكادميي الشخصي‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫االتفاق على الحجم األمثل للفصول بما في ذلك عدد طالب التربية الخاصة‬

‫• ينبغــي حتديد النســبة املثاليــة للبالغني إىل الطالب يف احلــاالت اليت جيرى فيها دخــول الطالب ذوي‬
‫اإلعاقات يف فصول الدمج‪ ،‬وقد خيتلف ذلك حسب احتياجات الطالب‪ ،‬واملوضوع األكادميي‪.‬‬
‫• ينبغي استشــارة ُمعلمي التعليم العام لتحديد مدى استعدادهم الستقبال الطالب ذوي اإلعاقات وضمهم‬
‫يف فصوهلم‪.‬‬
‫• حتديــد احتياجــات مجيع املعلمني واملوظفني قبل وصول الطالب‪.‬كمــا ينبغي أن يعمل املدراء‪ ،‬وموظفو‬
‫الدعــم ومعلمي التربية اخلاصــة ومعلمو التعليم العامة مع بعضهم البعض كفريق واحد لوضع اخلطط وإدارة‬
‫اجلداول الزمين وجتهيز املساحات‪.‬‬
‫•ينبغــي علــى مجيع املوظفني الســعي إلجياد بيئة مهنيــة متعاونة واليت تعمل على تلبيــة احتياجات مجيع‬
‫الطالب واملوظفني من خالل تطبيق جدول الطالب‪.‬‬
‫• خيطط مجيع العاملني للتواصل بشكل منتظم لتلبية احتياجات الطالب املحددة‪.‬‬

‫بدء تكوين فرق متابعة تقدم الطالب وجمع البيانات‬

‫• ألن الطالب ســيعملون مع جمموعة متنوعة من أعضاء هيئة التدريس واملوظفني ‪،‬لذا ينبغي مشــاركة‬
‫مجيع البالغني الذين يعملون مع الطالب يف مراقبة تطور الطالب‪ ،‬ومجع البيانات اخلاصة هبم‪.‬‬
‫• ينبغــي على فرق متابعة تقدم الطالب ومجع البيانات إجراء عمليات التشــاور حول الطالب ذوي اإلعاقة‬
‫والتركيز على ضرورة مشاركة مجيع املوظفني املعنيني يف عملية اختاذ القرار ومجع البيانات املتعلقة باحتياجات‬
‫الطالب املحددة‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ ::‬إطارعمل التعليم والتدخل ‪::‬‬
 ‫إطارعمل التعليم والتدخل‬

‫نظرة عامة‬

‫اهلدف األساســي من املدارس هو زيادة حتصيل مجيع الطالب‪ ،‬وإعدادهم للحصول على فرص هادفة وجمدية‬
‫بعــد التخــرج‪ .‬باإلضافــة إىل ذلك فإن اهلدف العــام للتربية اخلاصــة يف اململكة العربية الســعودية‪،‬هو “توفري‬
‫اخلدمات التعليمية للطالب ذوي اإلعاقة وف ًقا ألنظمة التعليم العام‪ ،‬أو يف الربامج اخلاصة” ويقدم هذا القســم‬
‫إطــار عمل لتحقيق تلك األهداف الــي تتضمن تعليما مبنيًا على األحباث‪ ،‬والتدخالت‪ ،‬واملتابعة الدائمة لتقدم‬
‫الطالب‪ ،‬واســتخدام البيانات من قبل فرق العمل بشكل متتابع طوال الوقت الختاذ قرارات تربوية لصاحل الطالب‬
‫(انظر ملحق رقم ‪ 3‬اإلطار التنظيمي للتعليم وملحق رقم ‪ 4‬توجيهات فريق مجع البيانات يف دليل النماذج)‪.‬‬

‫وميكننا منع اإلخفاق األكادميي باســتخدام إطار العمل من خالل التدخل املبكر‪،‬واملتابعة املســتمرة للتقدم‪،‬‬
‫والتدخالت التعليمية املتزايدة من حيث الكثافة واليت تستند على األحباث عن األطفال الذين تستمرصعوباتتعلم‬
‫لديهم‪.‬وتعتمــد هذه العمليــة على تطبيق التعليم والتدخالت املبنية على أســس علمية‪ ،‬باإلضافة لذلك‪ ،‬ميكن‬
‫استخدام املعلومات اليت ُجمعت أثناء متابعة التقدم يف تقييم الطالب الذين لديهم صعوبات التعلم اليت تتطلب‬
‫خدمات التربية اخلاصة‪.‬‬

‫ويتكــون هيكل إطار العمل من ســتة عناصر‪ ،‬وهــي‪ :‬فريق قيادة املنطقة التعليمية ومدير املدرســة وفريق دعم‬
‫املنطقة التعليمية والفريق القائم على املدرسة وفريق املرحلة الدراسية وأخصائيو إعداد التقييمات (انظر ملحق‬
‫رقم ‪ 3‬اإلطار التنظيمي للتعليم يف دليل النماذج)‪.‬‬

‫يستند إطار العمل على افتراضات أساسية وهي‪:‬‬

‫فعالة من خالل النظام التعليمي‪.‬‬‫ميكن أن يتعلم كافة األطفال بطريقة ّ‬ ‫ •‬

‫ُيعد التدخل املبكر أمرًا ضروريًا ملنع املشكالت‪ ،‬ولضمان حتقيق النجاح‪.‬‬ ‫• ‬
‫من الضروري تطبيق منوذج تقدمي اخلدمات متعدد املستويات‪.‬‬ ‫• ‬
‫ينبغي استخدام منوذج حل املشكالت الختاذ القرارات‪.‬‬ ‫• ‬
‫ينبغي تطبيق التدخالت القائمة على البحوث بأقصى حد ممكن‪.‬‬ ‫• ‬
‫جيب تطبيق عملية متابعة التقدم لالستفادة منها يف التعليم‪.‬‬ ‫• ‬
‫ينبغي االعتماد على البيانات أثناء اختاذ القرار‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪72‬‬
 ‫ويســتخلص مفهوم الدعم متعدد املســتويات‪ ،‬واختاذ القرارات املعتمدة على البيانات من املجال الطيب‪ .‬حيث‬
‫جيمع فرق األطباء واملمرضني‪ ،‬وغريهم من املهنيني يف املجال الطيب البيانات اخلاصة باملريض من مصادر متنوعة‬
‫(على سبيل املثال‪ :‬التصوير بالرنني املغناطيسي‪ ،‬وتاريخ احلالة للمريض‪ ،‬والتشخيص احلايل)‪ُ ،‬ثم مناقشة العالج‬
‫األفضــل هلذا املريض‪ .‬وهتدف فرق مجع البيانــات يف املدارس إىل الوصول ألفضل أنواع العالج والتعليم لطالبنا‪.‬‬
‫ولقد قامت العديد من اجلامعات بدراسة منوذج الدعم متعدد املستويات الستخدامه يف املدارس‪ ،‬ومساعدة مدارس‬
‫املنطقة على تطبيق فرق مجع البيانات‪ ،‬ولقد مت وصف إطار عمل الدعم متعدد املســتويات على نطاق واســع يف‬
‫املؤلفات العلمية‪ ،‬وخباصة يف جامعة أوريغون من خالل اســتجابة أوريغون للتعليم‪ ،‬ومشــروع التدخل (اســتجابة‬
‫وكيفت بعض املواد التالية من هذا املشروع‪ .‬ونتج عن هذا العمل بعض‬ ‫جامعة أوريغون للتعليم والتدخل‪ُ .)2014 ،‬‬
‫اإلجــراءات مــن خالل الفــرق ذات الكفاءة والفاعلية (انظــر ملحق رقم ‪ 5‬خمطط بنية الفريق املدرســي يف دليل‬
‫النماذج)‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬اتخاذ القرارات المبنيةعلى البيانات‬
‫(فرق جمع البيانات) ‪::‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اتخاذ القرارات المبنية على البيانات (فرق جمع البيانات)‬
‫نظرة عامة‬

‫تتبىن املدارس نظم اختاذ القرارات املستندة على البيانات وبنية الفرق اليت تؤدي إىل التحسن التعليمي الدائم‬
‫واملستمر‪.‬‬

‫هناك عدة أغراض أساسية لفرق مجع البيانات‪:‬‬

‫• مراجعة البيانات على مستوى املدرسة من خالل الفريق‪ ،‬وذلك من أجل تقييم فاعلية الربامج األساسية‬
‫(التقييم املعياري الشامل (انظر ملحق رقم ‪ 6‬أنواع التقييم‪ ،‬وملحق رقم ‪ 7‬خطة تقييم القراءة الشاملة يف دليل النماذج)‪.‬‬
‫• اختيار التعليم املبين على األدلة والذي يعمل على املواءمة بني احتياجات الطالب واملنهج‪.‬‬
‫• مجــع البيانــات الصحيحــة واملوثوقة عــن أداء كل طالب على حدة وتســجيلها‪ .‬بعض هــؤالء الطالب‬
‫سيدرجون يف جمموعات التركيز لزيادة املتابعة والتدخل‪.‬‬ ‫ُ‬
‫• إجراء مسح لتحديدالطالب الذين حيتاجون إىل دعم سلوكي أو أكادميي إضايف (التقييم التشخيصي)‪.‬‬
‫• وضع األهداف واملعايري هلؤالء الطالب ‪ ،‬وختطيط التدخالت‪ ،‬وتطبيقها‪ ،‬وتعديلها لتكون مناسبة هلم‪.‬‬
‫• متابعة ‪ /‬مراقبة النتائج‪ ،‬وتكييف استراتيجيات التدريس (القياس املبين على املنهج)‪.‬‬
‫• حتديــد ما إذا كان هناك حاجــة للتنمية املهنية للموظفني (انظر ملحق ‪ 8‬خيــارات التغيري‪ ،‬وملحق ‪9‬‬
‫منوذج املالحظة خلمس دقائق‪ ،‬وملحق ‪ 10‬السمات العامة للتعليم يف دليل النماذج)‪.‬‬
‫• بدء التحويالت الرمسية لتقييم التربية اخلاصة إذا مل حيقق الطالب التقدم الكايف بعد عدة تدخالت‪.‬‬

‫ُتعد العملية املذكورة أعاله عملية دورية ودقيقة عندما جتتمع فرق البيانات بشكل منتظم مع التركيز على‬
‫بشكل استراتيجي ما املناسب للطالب‪ ،‬وتعديله‬
‫ٍ‬ ‫النتائج املوضحة أعاله‪ ،‬وميكن للفريق خالل هذه العملية أن حيدد‬
‫بطريقة مالئمة‪.‬‬

‫المشاركون في اجتماع فريق جمع البيانات على مستوىالمرحلة‪:‬‬

‫مدير املدرسة‪.‬‬ ‫ •‬
‫معلموالتعليم العام على مستوى املرحلة‪.‬‬ ‫• ‬
‫ُمعلم التربية اخلاصة‪.‬‬ ‫• ‬
‫ُمعلم القراءة‪.‬‬ ‫• ‬
‫األخصائي النفسي‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪75‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫تؤكد فرق جمع البيانات الفعّالة على اآلتي‪:‬‬

‫وضع جدول زمين لكافة االجتماعات بصورة منتظمة للعام الدراسي بأكمله‪.‬‬ ‫ •‬
‫ينبغي أن يعطي مجيع املشاركني األولوية الجتماعات فريق مجع البيانات‪.‬‬ ‫• ‬
‫يقدم مجيع املشاركني البيانات املطلوبة‪.‬‬ ‫• ‬
‫يستمر املشاركون يف االجتماع يف أداء مهامهم باستخدام أداة ضبط الوقت (‪ 60‬دقيقة)‪.‬‬ ‫• ‬
‫يستكمل أعضاء الفريق كافة املهام املوكلة إليهم يف االجتماع‪.‬‬ ‫• ‬

‫(انظــر ملحــق ‪ 2‬ملف تدخل الطالــب‪ ،‬وملحق ‪ 4‬توجيهات فريق مجــع البيانات‪ ،‬وملحق ‪ 10‬الســمات العامة‬
‫للتعليم‪ ،‬وملحق ‪ 11‬اجندة االجتماع الشــهري لفريق مجع البيانات‪ ،‬وملحق ‪ 12‬اســتمارة دعم الطالب الفردي يف‬
‫دليل النماذج)‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪ ::‬متابعة التقدم وأنظمة‬
‫التقييم‪::‬‬
 ‫متابعة التقدم وأنظمة التقييم‬
‫نظرة عامة‬

‫تضع املدارس أنظمة التقييم وتستخدمها وحتافظ عليها‪ ،‬حيث إهنا تعمل على تطوير وحتسني مستوى جودة‬
‫التعليــم وفاعليتــه‪ ،‬كما أهنا تالحظ الطالب لتحديد احتياجاهتم التعليميــة‪ ،‬وتراقب مدى تقدم الطالب أثناء‬
‫التدخالت‪.‬‬

‫أنظمة التقييم‬

‫تســتخدم املــدارس أنواعًا خمتلفة من البيانات‪ ،‬مبا يف ذلك التقييم الشــامل‪ ،‬والتقييــم التكويين‪ ،‬والتقييم‬
‫النهائــي‪ .‬ويعــد القياس املبين على املنهج أحد أنواع التقييم البنائــي‪ ،‬وجترى مراقبة تقدم الطالب الذين يتلقون‬
‫التدخالت األكادميية‪ ،‬بشكل متكرر كل أسبوع‪ ،‬أو أسبوعني‪ ،‬وذلك لطلبة املرحلة االبتدائية‪ .‬وهذا يوفر البيانات‬
‫اليت تسمح ألعضاء الفريق بقياس استجابة الطالب للتعليم والتدخالت‪،‬وتعديل التدخل‪ ،‬أو تكثيفه حسب احلاجة‬
‫(انظر ملحق ‪ 5‬أنواع التقييم‪،‬و‪ 6‬خطة تقييم القراءة الشامل)‬

‫‪،‬وعموما هذا‬
‫ً‬ ‫الشامل‪-‬أيضا‪ -‬ملتابعة التقدم‬
‫ً‬ ‫ويســتخدم ‪-‬عاد ًة‪ -‬نفس القياس الذي مت استخدامه يف التقييم‬ ‫ُ‬
‫هــو القيــاس املبين على املنهج املســتخلص من نظام التقييم‪ ،‬مثل املقياس املبين على املنهج الدراســي البســيط‬
‫(غالبا هي نتيجة الفحص املســحي‬
‫ً‬ ‫ويحــدد خط اهلدف عن طريق رســم النتيجة األساســية‬ ‫(‪ُ ،) easy CBM‬‬
‫خط من‬‫املعياري) على الرســم البياين باإلضافة إىل اهلدف املعياري لنهاية العام‪ ،‬أو لنصف العام الدراســي‪ ،‬ورسم ٍ‬
‫النقطة األوىل إىل النقطة األخرية‪ ،‬مث ُترســم نتائج متابعة التقدم على الرســم البياين‪ ،‬واليت ميكن من خالهلا‬
‫ويجرى حتليلها كل ‪ 6‬أسابيع عن طريق فرق مجع البيانات‪ .‬والطالب الذي ال يستجيب بصورة‬ ‫رسم خط االجتاه‪ُ ،‬‬
‫كافية للتعليم ينتقل إىل مستويات مكثفة من التدخل والتعليم‪.‬‬

‫فوائد تطبيق متابعة التقدم بشكل صحيح‪:‬‬

‫تعليما أكثر مالءمة‪.‬‬

‫ً‬ ‫يتعلم الطالب بشكل أسرع‪ ،‬ويرتفع معدل حتصيلهم لتلقيهم‬ ‫ •‬
‫مساعدة املعلمني على اختاذ قرارات تعليمية مستنرية‪.‬‬ ‫• ‬
‫توثيق تقدم الطالب ُيتيح ويسهل إجراءات املحاسبية‪.‬‬ ‫• ‬
‫ألسر واملتخصصني حولتقدم الطالب‪.‬‬ ‫حتسني التواصل بني ا ُ‬ ‫• ‬
‫يتكون لدى املعلمني توقعات عالية عن الطالب يف كثري من احلاالت‪.‬‬ ‫• ‬
‫اخنفاض عدد الطالب املحولني خلدمات التربية اخلاصة‪.‬‬ ‫• ‬

‫‪78‬‬
 ‫عادة ما تتم متابعة التقدم باستخدام مواد مستوى المرحلة التعليمية‪.‬‬

‫بناءعلى مســتوى الطالب التعليمي ومســتوى املرحلة التعليمة وذلك يف‬ ‫قد خيتار فريق متابعة التقدم املواد ً‬
‫حال أن مهارة القراءة متدنية عند بعض الطالب بالنســبة للمســتوى الدراســي املطلوب‪ .‬وينبغي اختاذ القرارات‬
‫اخلاصة)بناء على البيانات واملســتوى الدراســي للطالب‪ .‬وبالنســبة للطالب‬
‫ً‬ ‫املصريية(مثــل التحويل إىل التربية‬
‫املوجودين بالفعل يف التربية اخلاصةقد ُيحدد الفريق ما إذا كان من املناسب تقليل عدد متابعة تقدم الطالب يف‬
‫مواد املستوى الدراسي‪( ،‬على سبيل املثال‪ :‬مرة كل شهر‪ ،‬أو ثالث مرات خالل العام)‪.‬‬

‫متابعة التقدم على المستوى التعليمي للطالب‪:‬‬

‫اختيار املقياس الذي يتوافق مع املحتوى التعليمي‪ ،‬واألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫ •‬

‫السماح للطالب بالتعبري عن النجاح مع اكتساب املهارات‪.‬‬ ‫• ‬
‫وتوفري جمال للنمو مع مرور الوقت‪.‬‬ ‫• ‬

‫ســتعمل فرق مجع البيانات بشــكل فعال جدًا إذا اشــتملت على كافة العناصر املذكورة أعاله‪ ،‬ولكن يف حال‬
‫كانــت بيانــات الطالب ليســت صحيحة وغري موثوق هبا قــد ال نرى تقدما جيدًا وال ميكــن تعميمه على كافة‬
‫اجلوانب األخرى‪.‬‬

‫‪79‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬معايير مرافق المدرسة‬
‫الشاملة ‪::‬‬
 ‫معايير مرافق المدرسة الشاملة‬
‫نظرة عامة‬

‫يركــز هذا اجلزء من الدليل على مدى تأثري البيئات واملرافق املدرســية علــى منو الطفل وتطوره يف املجاالت‬
‫املعرفية‪ ،‬واالجتماعية‪،‬واالنفعالية‪ ،‬واجلســدية‪ ،‬واحلســية‪ ،‬والتواصلية‪ ،‬كما يتناول اخلصائص‪ ،‬واالستراتيجيات‬
‫لتسهيل دمج الطالب ذوي اإلعاقة واالحتياجات التعليمية اخلاصة‪ .‬ومن بني املرافق الواردة هبذا الدليل‪ ،‬التخطيط‬
‫اهلندسي األساسي‪ ،‬وتصميم املساحات الداخلية واخلارجية‪ ،‬وكذلك األثاث الثابت واملتحرك‪.‬‬

‫وحىت تصبح هذه املرافق شــاملة ويســهل الوصول إليها‪ ،‬جيب أن تكون مقترنة بالتجهيزات‪ ،‬واملعدات املدرسية‪،‬‬
‫وباملواد املســتخدمة يف كل من بيئة‪ ،‬واملناهج الدراســية‪ ،‬واجلداول الزمنية‪ ،‬واملناخ الثقايف برمته‪ .‬و ُتعد املالحظة‬
‫ضروريا لتحسني املرافق احلالية‪ ،‬أو ختطيط املرافق اجلديدة لتلبية احتياجات‬‫ً‬ ‫أمرا‬
‫الدقيقة‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والتخطيط ً‬
‫كافة الطالب‪”.‬إبالغ املسؤولني املكلفني بتطوير وتشغيل مدارسنابكافة التعقيدات البيئية يف مدارسنا‪.‬‬

‫حيــث يكمــن هدف إمكانية الوصول يف كونه أكرب من جمرد إنشــاء املباين اخلالية مــن العوائق‪ ،‬بل حيقق‬
‫إجنازًا أكثر حتديًا من جمرد االلتزام باملعايري والقوانني” (أنسلي‪ ،2000 ،‬صفحة ‪.)1‬‬

‫تســتند اإلرشــادات الواردة أدناه جزئيًا على ميثــاق األمم املتحدة حلقوق ذوي اإلعاقــة‪ ،‬وميثاق األمم املتحدة‬
‫حلقوق الطفل‪ ،‬وأحباث املؤسسات الدولية‪ ،‬مثل معهد “‪“ ”Human Centered Design‬التصميم املتمركز‬
‫حول اإلنســان “ بالواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬والقوانني الواردة بقانون الواليات املتحدة األمريكية لذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫واملركز الوطين للمرافق التعليمية‪ ،‬وكتاب “املعلم الثالث”‪ ،‬وأدلة الوصول الشامل مبركز امللك سلمان ألحباث‬
‫اإلعاقــة ‪ .‬ويتم الرجوع إىل معايري النماذج وقوائم املراقبة‪ ،‬وذلك عند تقييم املرافق احلالية‪ ،‬أو التخطيط ملرافق‬
‫جديــدة‪ ،‬وإجراء التعديالت عليها‪ ،‬كما ينبغي مالءمة هذه املواد الســتخدامها يف بيئات حمددة باململكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬

‫‪81‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫المعايير األساسية األربعة لمرافق المدرسة الشاملة‬

‫‪ .1‬جيب أن تكون البيئات التعليمية آمنة ويسهل الوصول إليها من قبل اجلميع‪.‬‬

‫قادرا على الوصول اآلمن إىل كافة‬

‫جيب أن يكون كل فرد باملدرســة (من طالب‪ ،‬وموظفني‪ ،‬وأســر‪ ،‬وزائرين) ً‬
‫األماكن أو األنشــطة املدرسية من خالل الوسائل ذاهتا اليت يســتخدمها اآلخرون‪ ،‬كما يقدم التصميم الشامل‬
‫اإلرشــادات اليت تتيح ألكرب قدر من املســتخدمني الوصول إىل تلك األماكن‪ .‬وقــد تكون التعديالت اإلضافية‬
‫ضرورية لبعض األفراد‪ .‬كما ُتحدث االحتياجات والتحديات اخلاصة مثل اإلعاقات اجلســدية‪ ،‬أو حاالت التأخر‬
‫النمائي‪ ،‬أو حتديات التواصل‪ ،‬أو اإلعاقات احلسية مشكالت تتعلق بإمكانية الوصول‪ ،‬وخماطر السالمة اليت جيب‬
‫تقييمها وإدارهتا‪.‬‬

‫‪ .2‬جيب أن تكون البيئات التعليمية داعمة للتعلم واملشاركة للجميع‪.‬‬

‫أمرا مقبوالً‪ ،‬بل جيب حتســن مرافق املدرســة لدعم الطالب‬

‫ال ُيعد توفري بيئة آمنة وســهلة الوصول فحســب ً‬
‫ذوي الصعوبــات املتنوعة كي يتعرف الطالب على إمكانياته الكامنة‪ ،‬وذلك ســيعزز فهم واكتشــاف مدى تأثري‬
‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫اخلصائص اجلســدية‪ ،‬والبصرية‪ ،‬والســمعية املختلفة‪ ،‬والبيئة االجتماعية على عملية التعلم واملشــاركة‬
‫كبريجهود التعليم الشامل‪.‬‬

‫‪ .3‬جيب أن تكون البيئة التعليمية قابلة للتكيف‬

‫تتطلــب البيئات الشــاملة عملية إلعادة تقييــم وتكييف االحتياجات غري املتوقعــة للطالب اجلدد‪ ،‬وكذلك‬
‫ال عن غرس‬
‫الظروف والتوقعات املتغرية (على ســبيل املثال؛ التقنيات اجلديــدة‪ ،‬أو املعايري التربوية املنقحة)‪ ،‬فض ً‬
‫حب االستطالع ٍ‬
‫ملزيد من التفاعل بني الطالب وبيئتهم‪.‬‬

‫‪ .4‬البيئة “كمعلم الثالث”‪:‬‬

‫يؤثر تصميم البيئة التعليمية‪ ،‬سواء بقصد أو دون قصد‪ ،‬يف عملية التعلم‪ ،‬والسلوك‪ ،‬والعالقات بني مستخدمي‬
‫هذا التصميم‪ ،‬وقد نشــأ هذا املفهوم خالل عمل لوريس ماالجــوزي على تطوير مدارس رجيوإميليا يف إيطاليا يف‬
‫الســتينيات‪ .‬و ُتساعد رؤية البيئة “كمعلم ثالث” يف التأكيد على أمهية التركيز على التصميم ليس فقط من‬
‫أيضامن ناحية دعم عملية التعلم واملشاركة من مجيع الطالب‪.‬‬
‫ناحية إمكانية الوصول‪ ،‬ولكن ً‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ ::‬مبادئ التصميم الشامل ‪::‬‬

‫‪83‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫مبادئ التصميم الشامل‬
‫نظرة عامة‬
‫ُتعد مبادئ التصميم الشامل نقطة انطالق جيدة حنو تصميم املدرسة الشاملة‪،‬‬
‫وف ًقا ملعهد”‪“ ”Human Centered Design‬التصميم املتمركز حول اإلنسان”‪،‬‬
‫التصميم الشــامل عبارة عن إطار عمل لتصميم األماكن‪ ،‬واألشــياء‪ ،‬واملعلومات‪ ،‬ووسائل االتصال‪ ،‬والسياسة‬
‫اليت يســتخدمها قطاع عريض من األفراد الذين يعملون يف نطاق واســع من املواقف املختلفة دون وجود تصميم‬
‫حمدد أو خاص‪.‬‬

‫المبادئ السبعة األساسية للتصميم الشامل‪:‬‬

‫‪ )1‬االستخدام العادل‬
‫ينبغي أال يسيء التصميم‪ ،‬أو ُيعيق أي جمموعة من املستخدمني‪.‬‬

‫بشــكل آمن من‬

‫ٍ‬ ‫(على اليســار) تبدو املنطقة املخصصة للصالة يف نفس مســتوى األروقة لضمان الوصول إليها‬
‫قبل اجلميع بغض النظر عن االختالفات اجلســدية واحلســية‪ ،‬كما ُتوفر مقاعد لألفراد الذين ال يســتطيعون‬
‫اجللوس على األرض‪.‬‬

‫بشــكل طفيف يســمح لكافة األشــخاص املارين باســتخدام مقاعد‬

‫ٍ‬ ‫(على اليمني) ُيوجد منحىن أو ممر مائل‬
‫متحركــة‪ ،‬أو دفع عربة أطفال أو مركبة أثناء اســتخدام املدخل ذاته‪ ،‬حيــث ُيراعىإدراج املنحدرات يف التصميم‬
‫الرئيســي جبانب الدرج األمامي ألن معظم األشــخاص يدخلون من خالل ذلك املدخل باإلضافة للمنحدرات يف‬
‫املدخل الثانوي جبانب املبىن لتسهيل عملية الوصول وذلك لتحقيق العدل‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ )2‬املرونة يف االستخدام‬
‫ُيالئم التصميم جمموعة واســعة من األفراد باختالف قدراهتم وتفضيالهتم حيث ميكن تعديل ارتفاع املقاعد‬
‫واملكاتب لتســتوعب األشخاص باختالف أحجامهم واحتياجاهتم املكانية كما أنه يسهل الوصول بوسائل متعددة‬
‫للمكتبات والفصول اليت حتتوي على املطبوعات واملواد الصوتيةوالرقمية‪.‬‬

‫‪ )3‬استخدام حدسي بسيط‬

‫التصميــم واضح وســهل التعرف عليه‪ ،‬بصرف النظر عن خربة املســتخدم‪ ،‬أو معرفتــه‪ ،‬أو مهاراته اللغوية‪ ،‬أو‬
‫مســتوى تركيزه احلايل‪ .‬وتسمح منطقة االستقبال املفتوحة على املدخل األساسي للموظفني بالترحيب الفوري‬
‫ومساعدة أي شخص يدخل املدرسة‪.‬‬

‫‪ )4‬معلومات حمسوسة (ميكن إدراكها)‬

‫بشــكل فعال بصرف النظر عن الظروف املحيطة‪ ،‬أو القدرات‬‫ٍ‬ ‫يوفر التصميم املعلومات الالزمة للمســتخدمني‬
‫بشكل جيد‪ ،‬حيث تكون‬‫ٍ‬ ‫احلســية للمستخدم‪ .‬وتعترب العالمات الضوئية أكثر إفادة للجميع وذلك عند إضاءهتا‬
‫دوليا‪ ،‬واملعلومات البارزة‬
‫هذه العالمات مرمزة وحتتوي على عبارات واضحة وبسيطة باإلضافة إىل الرموز املعروفة ً‬
‫اليت ميكن التعرف عليها من خالل اللمس‪.‬‬

‫‪ )5‬احلد من األخطاء‬
‫بشــكل عام من املخاطر واآلثار الســلبية املترتبــة على اإلجراءات العرضيــة‪ ،‬أو غري املقصودة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫حيــد التصميم‬
‫فاملقبض الدائري للباب أو الصنبور يتطلب قبضة حمكمة والتواء املعصم‪ ،‬يف حني أن املقبض الطويل ميكن دفعه‬
‫بالكف أو الساعد أو الكوع‪.‬‬

‫‪ )6‬جهد بدين أقل‬

‫ُيمكن استخدام التصميم بكفاءة‪ ،‬وسهولة‪ ،‬وأقل جهد ممكن‪ ،‬حيث ميكن فتح األبواب وتشغيل اإلضاءة احلساسة‬
‫مبجرد االقتراب منها‪.‬‬

‫‪ )7‬احلجم واملساحة تسهل االقتراب واالستخدام‬

‫ينبغــي توفري املســاحة واحلجم املناســب لالقتراب‪ ،‬والوصول والتعامل واالســتخدام‪ ،‬بغــض النظر عن حجم‬
‫الشــخص املستخدم‪ ،‬أو وضعيته أو حركته‪،‬وال ُتكون حجرة احلمام اخلاصة بذوي اإلعاقة املوجودة يف دورات املياه‬
‫مفيدة إال إذا كان املمر إليها واسعًا ومباشرًا‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫(على اليســار) إصدارات رقمية من الكتب مزودة بالصوت‪ ،‬والرســوم التوضيحية تســمح لألطفال املتأخرين يف‬
‫القــراءة بفهــم املحتوى والوصول إليه مثل أقراهنم‪( .‬على اليمني) يصل الطــاب إىل املحتوى ويعرضون أفكارهم‬
‫ومعارفهم بطرق متعددة‪ :‬كالطباعة واحلاسوب واهلواتف الذكية وألواح الرسم‪ ،‬واألدوات األخرى اليت لكل منها‬
‫فوائدها اخلاصة وعيوهبا‪.‬‬

‫ٍ‬
‫كاف‬ ‫ُيعد الســياج طريقة ســهلة وبسيطة للطالب ملعرفة مكان اصطفافهم‪،‬إال أنه البد أن يكون متباعدًابشكل‬
‫لتوفري املساحة واملدى الالزم لتمكني اجلميع من االستخدام واالقتراب‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫إلكترونيا وإعادة حتريرها‪ ،‬مث حفظها‪.‬‬
‫ً‬ ‫احلد من األخطاء‪ :‬ميكن حترير املواد املعروضة‬

‫معلومات مدركة ملموســة‪ :‬خيربنا هذا الباب عما يوجد يف الداخل بعدة طرق‪ ،‬حيث إن الرســوم التوضيحية‬
‫املختلفة تدل على أن الغرفة خاصة بالرياضيات‪ ،‬حىت وإذا كان الطالب ال يستطيعون القراءة‪ ،‬كما أن احلروف‬
‫البارزة على الباب متكن املكفوفني من التعرف على املعلومات‪ ،‬حيث ميكنهم حتسس تلك احلروف‪.‬‬

‫احلد من األخطاء‪:‬تساعد احلدود املتباينة األشخاص ذوي الصعوبات البصرية على رؤية األبواب بوضوح‪ ،‬كما‬
‫إن وجود العتبة ذات األلوان املتباينة على األرض تسهل من التغري يف االرتفاع‪ ،‬وتنبه األشخاص هلذه التغيريات‪.‬‬

‫التطبيق‪:‬‬

‫إن تطبيــق مبــادئ التصميم الشــامل على املرافق املدرســية يقلل من إجراء التعديــات الالزمة للطالب ذوي‬
‫اإلعاقة وتكمن الفائدة األخرى للتصميم الشامل يف إمكانية استخدام أكرب عدد من األشخاص لذلك التصميم‪،‬‬
‫فعلى ســبيل املثال‪ :‬تســاعد املنحدرات األشــخاص الذيــن يدفعون العربات علــى دفعها بســهولة‪ .‬و ُتعترب بعض‬
‫‪-‬مؤخرا‪-‬مالئمة لذوي اإلعاقة‪ .‬ويعتمد إمالء النص للهاتف الذكي على‬‫ً‬ ‫التكييفات مفيدة للغاية‪ ،‬حيث أصبحت‬
‫التكنولوجيا اليت وضعت لألشخاص الذين يعانون من إعاقات جسدية شديدة ال متكنهم من القراءة أو الكتابة‪.‬‬

‫وعملية حتويل املبادئ املعمول هبا إىل أسئلة هي أفضل طريقة للبدء يف تقييم التصميمات احلالية أو التخطيط‬
‫ألخرى جديدة وبالنظر إىل املرافق أو كافة جوانب البيئة املحيطة‪ ،‬ميكن للمرء أن يسأل‪:‬‬

‫‪87‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫هل هذا التصميم عادل؟ هل يسيء هذا التصميم أو يضر أي جمموعة من املستخدمني؟‬
‫هل يتميز هذا التصميم مبرونة استخدامه؟‬
‫هل يتميز هذا التصميم بسهولة استخدامه؟‬
‫هل يسهل فهم املعلومات الضرورية اخلاصة هبذا التصميم؟‬
‫ٍ‬
‫كاف؟‬ ‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫هل يتواجد يف هذا التصميم مبدأ احلد من األخطاء‬
‫هل يتطلب هذا التصميم حدًا أدىن من اجلهد البدين؟‬
‫ورتبت بشكل مناسب للوصول واالستخدام؟‬ ‫هل أُعدت املساحة واحلجم ُ‬
‫ ‬

‫مزيد من التفاصيل واإلرشادات اخلاصة بتطبيق مبادئ التعليم التصميم الشامل متوفر يف موقع مركز امللك‬
‫سلمان ألحباث اإلعاقة ‪،‬‬

‫ٌيرجى زيارة الرابط التايل‪:‬‬

‫‪/‬برنامج‪-‬الوصول‪-‬الشامل‪http://www.kscdr.org.sa/ar/research/‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ ::‬اعتبارات التنوع بين الطالب ‪::‬‬

‫‪89‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫اعتبارات التنوع بين الطالب‬
‫نظرة عامة‬

‫تشــتمل اخلصائص املادية للمدرسة على حجم املســاحات وكيفية ترتيبها وسهولة استخدامها‪ ،‬والتجهيزات‬
‫وســهولة احلركة داخل كل منطقة‪ ،‬واألنشــطة املوجودة باملدرسة‪ ،‬والربط بني املســاحات اخلارجية والداخلية‪،‬‬
‫وتوفري املساحات والتجهيزات واألجهزة املناسبة لألنشطة املختلفة اليت س ُتقيمها املدرسة‪.‬‬

‫الخصائص المادية وتأثيرها‬

‫يوجد العديد من التعليمات اخلاصة مبواصفات اخلصائص املادية داخل املدارس لتسهيل إمكانية الوصول‪ ،‬كما‬
‫حيتوي قســم “املراجع” على قائمة من األمثلة ُوصفت بشــكل خمتصر يف قسم “املالحظة والتقييم”‪ .‬وقد تشتمل‬
‫قوائم املراقبة على األســئلة اإلرشادية‪ ،‬واملعايري املحددة لالحندارات واملداخل‪ ،‬وارتفاع الطاولة‪ ،‬وأماكن الالفتات‪،‬‬
‫وغريها‪ .‬كما يوفر بعض معايري واضحة ملبدأ إمكانية الوصول‪ ،‬مثل القانون األمريكي لذوي اإلعاقة‪،‬مبا يف ذلك‬
‫خصائــص أبعاد املداخل‪ ،‬واملمرات‪ ،‬واملنحدرات‪ ،‬ودورات املياه‪ ،‬و ُتعد هذه نقطة البداية‪ .‬وتوجد بعض األدلة األخرى‬
‫اليت تقدم منظورًا أكثر مشولية‪،‬وتتبىن مبادئ االحترام والدمج لكافة الطالب‪ ،‬كما تقدم الطرق والوسائل‪ ،‬ليس‬
‫فقط لتقدمي مبدأ إمكانية الوصول للطالب‪ ،‬ولكن لتحسني فرصة كل طالب يف التعلم واملشاركة‪.‬‬

‫وقد حيتاج الطالب ذوواإلعاقات احلركية واحلســية واإلدراكية بعض املقاعد اخلاصة يف الفصول الدراســية‬
‫لضمان الوصول العادللمنهج التعليم العام‪ ،‬واألنشطة داخل الفصل‪ .‬وال ُتتيح املقاعد املثبتةبالطاوالت االستخدام‬
‫العادل للطالب الذين يســتخدمون الكراســي املتحركــة‪ ،‬أو ذوي الصعوبات الوضعية األخــرى‪ ،‬وال يتوفر لديهم‬
‫األخطاءبشــكل تام‪ ،‬حيث إن هذه املقاعد ال تســتوعب االختالفات بني الطالب‪ ،‬من حيث احلجم‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫مبدأ احلد من‬
‫أو االحتياجات الوضعية املختلفة‪ ،‬وبذلك قد ُتعيق الطالب عن التركيز‪ ،‬وممارسة املهارات احلركية الدقيقة‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫كمــا ُتصعــب املقاعــد العالية علــى الطالب اجللــوس بأرحيية للتركيــز يف العمل‪ ،‬مما يؤثــر على مهارات‬
‫التركيزواملهارات احلركية الدقيقة‪.‬‬

‫وتوفر الطاوالت القابلة للنقل ذات املقاعد املنفصلة االســتخدام املرن؛ حيث تسمح بإعادة ترتيب الغرفة بطرق‬
‫خمتلفــة (على شــكل مكاتب منفصلة‪ ،‬وجمموعــات مكتبية‪ ،‬وجمموعات دائرية كبــرة‪ ،‬وغري ذلك)‪ ،‬كما أهنا‬
‫تســتوعب عددًا كبــرًا من الطالب أو غريهم ممن يتطلبــون مقاعد حبجم خمتلف‪ ،‬أوحيتاجــون دعمًا إضافيًا‪،‬‬
‫وينبغي البحث عن مقاعد ال حتد من قدرة الطالب على تثبيت أقدامهم على األرض‪.‬‬

‫‪91‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫الخصائص البصرية وتأثيرها‬

‫تتمثل خصائص البيئة البصرية يف اإلضاءة الطبيعية واالصطناعية‪ ،‬واختيار األلوان واألمناط‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫حجم املعلومات البصرية‪ ،‬وتعقيدها‪ ،‬وانعكاســها‪ ،‬ووضعيتها‪ ،‬وتنوعها‪ ،‬وتناســقها مع الديكور‪ .‬ويؤثر خط اإلبصار‬
‫واملحور البصري (إىل أي مدى وكيف ميكن للشخص أن يرى دون وجود احلواجز) على كل من السالمة واألمان‪.‬‬
‫‪-‬بشكل إجيايب‪-‬‬
‫ٍ‬ ‫وتؤثر العالمات املوجودة على الطريق‪ ،‬كاإلشارات‪ ،‬أو األسهم‪ ،‬أو اخلطوط املوجودة على األرض‬
‫يف إجياد األشــخاص طريقهم بسهولة‪ .‬كما تؤثر البيئة البصرية بعدة طرق على عملية التعلم والسلوك‪ ،‬خاصة‬
‫الطــاب الذين لديهم صعوبة يف الرؤية‪ ،‬أو حساســية جتاه املؤثرات البصريــة‪ .‬و ُتمكن اإلضاءة الطالب من الرؤية‬
‫بوضوح دون عناء‪ ،‬وتســاعد اإلضاءة غري املباشــرة على جتنب الضوء الســاطع‪ ،‬مما أدى إىل تزايد االهتمام بنشــر‬
‫الشاشــات اإللكترونية‪ ،‬وقد تســاعد اإلضاءة اجليدة الطالب ذوي تشــتت االنتباه يف حتسني تركيزهم على املهام‬
‫‪-‬بشــكل أفضل‪-‬على شاشة العرض‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫املحددة‪ ،‬كما أن خفض اإلضاءة قد ُيهدئ الطالب‪ ،‬أو يســمح هلم بالتركيز‬
‫أو أحد األنشــطة الســمعية‪ .‬كما أن خيارات اإلضاءة االصطناعية قد ُتحدث تأثريًا فمصابيح “الفلورسينت”ذات‬
‫الوميض اخلفي ُيمكن أن تشتت انتباه بعض الطالب‪ ،‬ويف حاالت أخرى تسبب الصرع‪ ،‬فاإلضاءة الطبيعية ال توفر‬
‫‪-‬جيدا‪-‬للنوافذ‬
‫ً‬ ‫الطاقة فحســب‪ ،‬بل أثبتت قدرهتا على حتســن املزاج والتركيز على املهام‪،‬والتصميــم املدروس‬
‫والستائر ميكن أن يوجه اإلضاءة الطبيعية داخل املكان دون وجود ضوء ساطع شديد‪.‬‬

‫ال عن أن درجات األلوان الدافئة‪ ،‬مثل األصفر‪،‬‬

‫وقد يؤثر اختيار األلوان على احلالة املزاجية ومستوى الطاقة‪ ،‬فض ً‬
‫ويمكن‬‫واألمحر قد تشعر بالرغبة يف التواصل‪ ،‬بينما األلوان اهلادئة مثل األزرق‪ ،‬واألخضر تشعر باهلدوء والتركيز‪ُ ،‬‬
‫اســتخدام األلوان باعتبارها أداة تنظيمية أو توجيهية‪ .‬وتلون بعض املدارس كافة الطوابق واملمرات بلون خمتلف‬
‫ملســاعدة األشــخاص يف التعرف على طريقهم‪ ،‬أورسم األسهم على األرض لتوجيه األشخاص إىل أماكن حمددة‪،‬‬
‫مــع األخــذ يف االعتبار أن االســتراتيجيات القائمة على األلوان ســتكون غري فعالة أو حمرية لبعض األشــخاص‬
‫املصابني بعمى األلوان أو ضعاف البصر‪ ،‬لذلك جيب توفري إشارات إضافية‪ ،‬كاألشكال‪ ،‬أو األقمشة‪ ،‬أو العبارات‪.‬‬

‫تعمــل التلميحات البصرية الثابتة؛ مثل مواصفات الســامة واســتخدام الرموز الدوليــة املتعارف عليها على‬
‫املداخل‪ ،‬واملخارج‪ ،‬ودورات املياه على حتسني إمكانية الوصول‪ ،‬وسهولة االستخدام‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫وتســاعد العروض البصرية على توفري املفاهيم املهمة حىت يســهل الرجوع إليها‪ ،‬وقد يســاعد ترميز اللون يف‬
‫التنظيم أو إيضاح املفاهيم‪ ،‬إال أن وجود مزيد من املعلومات البصرية‪ ،‬أو االستخدام غري املتناسق لإلشارات امللونة‬
‫قد ُيشتت انتباه الطالب؛ مما يؤثر سلبيًا على عملية التعلم والسلوك‪.‬‬

‫قد يعزز وجود بيئة نظيفة ومرتبة الشعور باهلدوء والتنظيم‪ ،‬وجيعل من السهل على الطالب معرفة ما يريدون‬
‫التركيز عليه‪ ،‬وال يشتت انتباههم تلك املحفزات غري املتعلقة مباشرة ًبالعمل‪ ،‬أو الدرس احلايل‪.‬‬
‫الحــظ مدى اعتماد املــدارس على األنظمة البصرية يف توصيل املعلومــات‪ .‬أي من الطالب يدعمه ذلك؟ من‬
‫الذي ُغيب عن هذه املعلومة؟ كيف يتسىن تقدمي املعلومات؟‬

‫‪93‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫الخصائص السمعية وتأثيرها‬

‫تتمثل اخلصائص السمعية يف الصوتيات‪ ،‬واستخدام أنظمة خماطبة اجلمهور‪ ،‬وأنظمة‪ ،FM‬وأجهزة االستماع‬
‫املســاعدة‪،‬الضوضاءاملحيطة‪ ،‬واالتفاقيات‪ ،‬وتوقعات احلضور‪ ،‬والتواصل أثناء املحاضرات أو املناقشــات الصفية‪ ،‬أو‬
‫جمموعات العمل املصغرة‪ ،‬أو الرياضة‪ ،‬أو التربية البدنية‪ ،‬والتجمعات على مستوى املدرسة‪ ،‬واألنشطة غري الرمسية‬
‫مثل الغداء‪ ،‬أو فترة الفســحة‪ .‬إن أخذ “جولة مسعية” يف مرافق املدرســة ستســاعد مديري املدرسة واملصممني يف‬
‫التعرف على األصوات اليت ستؤثر على الطالب‪.‬‬

‫وتتعلــق الصوتيات مبدى جودة انتقال الصوت واملشــاكل املتعلقة بارتداد الصــوت أو صداه‪ ،‬وخيتلف الطالب‬
‫‪-‬بشــكل كبري‪-‬يف قدراهتم على االســتماع إىل املعلومات الســمعية املحددة‪،‬وحجب الضوضاء اليت ال عالقة هلا‬
‫ٍ‬
‫باملوضــوع‪ ،‬حماولــن تصفية الضوضاء املشــتتة لالنتبــاه واليت قد تســبب الضيق واإلجهاد‪ ،‬خاصــة أن الطالب‬
‫يعملون على متييز املعلومات األساســية عن غريها من املشــتتات‪ .‬إن عملية حتســن الصوتيات ُتمكن الطالب من‬
‫بشكل أفضل والتعلم أكثر‪ .‬كما ُتحسن الصوتيات اجليدة من العالقات‬ ‫ٍ‬ ‫اكتساب مزيد من املعلومات‪ ،‬والتركيز‬
‫االجتماعيــة من خالل زيادة فهم األحاديث‪ ،‬والتخفيف من حدة القلق‪ .‬تقلل األســطح الناعمة مثل الســجاد‪ ،‬أو‬
‫األثــاث املنجــد‪ ،‬أو األلواح العازلة للصــوت من ارتداد الصوت والضوضاء املحيطة‪ ،‬كمــا حتد األبواب املغلقة من‬
‫الضوضاء املحيطة وعزهلا عن املناطق األخرى‪ .‬وميكن للطالب شــديدي احلساسية جتاه الضوضاء ارتداء واقيات‬
‫األذن (ســدادات‪ ،‬أو مساعات األذن) حســب احلاجة‪ ،‬وذلك أثناء التواجد يف البيئات الصاخبة أو املشتتة لالنتباه‪،‬‬
‫علما بأنه ينبغي مراقبة هذه اإلســتراتيجيات لضمان مشــاركة الطالب على‬ ‫كالتجمعات املدرســية أو املقاهي‪ً ،‬‬
‫أي من الطالب‬ ‫أكمل وجه قدر اإلمكان‪.‬الحظ مدى اعتماد املدارس على األنظمة الســمعية يف توصيل املعلومات‪ٍّ ،‬‬
‫يدعمــه ذلــك؟ من الذي ُغيب عن هذه املعلومة؟ كيف يتســى تقدمي املعلومات؟ كمــا ُتوفرللمعلمني األدوات‬
‫البصرية كأنظمة العرض‪ ،‬والسبورات البيضاء‪ ،‬وتدعم املتعلمني الذين يواجهون صعوبة يف فهم املعلومات بصورة‬
‫مسعيــة‪ .‬ميكن إعادة ترتيب الغرف ذات األثاث املتحرك لتســهيل تنفيذ املحاضرات‪ ،‬أو جمموعات العمل املصغرة‪،‬‬
‫أو املناقشات الصفية‪ ،‬حىت يتمكن الطالب من رؤية الشخص (األشخاص) الذي يستمعون إليه‪ ،‬ويعملون معه‪.‬‬

‫التأثير االنفعالي واالجتماعي والمعرفي على تصميم المدرسة‬

‫تتمثل اخلصائص االنفعالية واالجتماعية للمدرسة يف مدى الترحيب بالطالب‪ ،‬وكيفية مسامهة املساحة يف‬
‫أي من املســاحات يســاعد على إقامة املحاضرات؟هل هذه األنشطة‬
‫دعم أنواع األنشــطة اليت ُتقام هبا‪ ،‬أو عرقلتها‪ٍّ .‬‬
‫حتدث يف املساحات األمثل؟ هل ميكنك حتسني التكافؤ بني املساحة والنشاط؟ توفر العديد من املدارس مساحات‬
‫نسبيا‪ُ .‬يرجى مراعاة اخلصائص املادية‬
‫كبرية‪ ،‬أو مساحات صغرية‪ ،‬مثل القبب أو غرف العمل الصغرية‪ ،‬وهي نادرة ً‬
‫والبصرية والسمعية عند تقييم مدى تأثري املساحات على فهم الطالب وتعلمهم‪.‬‬

‫ما امليزات املوجودة يف مدرستك اليت جتعل الطالب‪ ،‬وغريهم من أفراد املجتمع يشعرون بالترحاب؟ ما طبيعة‬
‫املســاحة اليت ُيقرر على إثرها إذا كانت املســاحة ُتســتخدم للعمــل أو اللعب؟ هل جيب أن يكــون املكان هاد ًئا أم‬
‫صاخبا؟‬
‫ً‬

‫‪94‬‬
 ‫الخصائص المعرفية وتأثيرها‬

‫تعزز املرافق املدرسية من قدرة الطالب على التعلم أو ُتعيقه‪ ،‬وذلك من خالل تنوع املساحات املتاحة وتصاميمها‪،‬‬
‫كما أن توفري األنظمة اليت ُتعزز من دور املؤسسة يساعد املعلمني والطالب على جتنب البيئات املشتتة لالنتباه‪ ،‬أو‬
‫اليت جتعل من الصعب حتمل مسؤولية املواد التعليمية‪ ،‬وإجياد األدوات الالزمة للتعلم‪ ،‬كما توفر أنواعًا خمتلفة‬
‫من مساحات التعلم للعمل الفردي‪ ،‬أو جمموعات العمل املصغرة‪ ،‬ومشروعات الفصول الدراسية ككل‪ ،‬واملحاضرات‪،‬‬
‫واألنشــطة البدنية‪ ،‬وغريها كالعلوم‪،‬والوســائل التكنولوجية املناسبة‪ ،‬مثل أجهزة الكمبيوتر‪ ،‬أو األجهزة اللوحية‬
‫ال مــن املعامل املنفصلة‪ ،‬لتعزيز االندماج يف أنشــطة التعلم‪ ،‬كأداة للتعليم‬
‫يف البيئــات التعليميــة االبتدائية بد ً‬
‫ال من األنشطة املنفصلة‪.‬‬ ‫والتواصل‪ ،‬بد ً‬

‫بشكل أكثر استقاللية إذا كانوا أكثر ُعرضة للتشتت‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫وتساعد املكاتب املنفصلة الطالب على العمل‬

‫‪95‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫‪ ::‬مالحظة المرافق‪ ،‬وتقييمها‪،‬‬
‫وإجراء التعديالت عليها‪،‬‬
‫وتصميمها ‪::‬‬
 ‫مالحظة المرافق‪ ،‬وتقييمها‪ ،‬وإجراء التعديالت عليها‪،‬‬
‫وتصميمها‬
‫نظرة عامة‬

‫إن أســاس التصميم الفعال ملرافق املدارس الشــاملة هــو مالحظة البيئة املحيطة من عــدة جوانب‪ ،‬مع وجود‬
‫بشــكل مدهش من خالل تكييف املرافق‬
‫ٍ‬ ‫العقــل املتفتح‪ ،‬والرغبة يف معرفة املزيد‪ .‬ويؤدي معظم الطالب وظائفهم‬
‫املدرســية مــع أوضاعهم وظروفهم املختلفة‪ ،‬ولكن عاد ًة ما ُتحســن التعديالت الــي ُنجريها من أجل الطالب ذوي‬
‫‪-‬أيضا‪-‬وتعلمهم‪ .‬وتكمن األولوية يف البدء باخلصائص العامة وحتديد كافة‬ ‫ً‬ ‫اإلعاقة من سلوك الطالب اآلخرين‬
‫االحتياجات‪ ،‬كما أنه من الضروري وجود مستوى تفصيلي من املالحظة لتحديد التغيريات الالزمة اليت ستجعل‬
‫البيئة أكثر أم ًنا وســهلة الوصول وشــاملة وفعالة لكافة الطالب‪ .‬كما سيتيح استخدام قوائم املالحظة إمكانية‬
‫توجيه املالحظات‪ ،‬وإجراء التقييمات للمرافق املدرسية احلالية‪ ،‬أو عند التخطيط ملرافق مدرسية جديدة‪ .‬وميكن‬
‫استخدام العديد من مناذج قوائم املالحظة عند تطوير قوائم املالحظة اخلاصة مبدارس اململكة العربية السعودية‪،‬‬
‫باإلضافة إىل أن مراجعة قوائم املالحظة احلالية تقدم التوجيه الالزم لتطوير قوائم املالحظة‪ ،‬واإلرشادات اخلاصة‬
‫باململكة العربية السعودية‪.‬‬

‫مساحات المدارس المحددة‬

‫ُتركز األقسام اآلتية من هذا الفصل على املساحات املحددة يف مرافق املدرسة‪.‬‬

‫الدخول والخروج من المدرسة‬

‫• توفري وســيلة آمنة ومناســبة جلميع أفراد املجتمع املدرســي للدخول واخلروج من املدرســة‪ ،‬حيث ينبغي متكني‬
‫اجلميع من دخول املدرسة من الباب الرئيس‪.‬‬
‫• مراعــاة اعتبــارات إمكانية الوصول والســامة اخلاصة بنقل األشــخاص‪ ،‬ووقوف الســيارات‪ ،‬وطريقة الركوب‬
‫والزنول‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫• توفري منطقة آمنة لركوب الطالب السيارات‪ ،‬أو احلافالت ونزوهلم منها‪.‬‬
‫• تصميم مساحات خمصصة لوقوف السيارات‪ ،‬ومالئمة لألشخاص ذوياإلعاقة‪.‬‬
‫• توفري ممرات خالية من العقبات‪ ،‬وسلسة لدخول املدرسة‪.‬‬
‫• توفري الفتات واضحة تشري إىل املدخل‪.‬‬
‫• توفري منحدرات للوصول إىل املدخل‪.‬‬
‫• وجــود خط واضــح للرؤية من مكتب االســتقبال إىل املدخل الرئيس حىت يتمكن املوظفــون من مراقبة عملية‬
‫الدخول واخلروج‪.‬‬

‫‪97‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫اهلروب‪-‬ســريعا‪-‬إذاحدث ما‬
‫ً‬ ‫ميكــن للطــاب ذوي التوحد الذين قــد ال ينتبهون خلطر الســيارات املتحركة‬
‫ال‪-‬‬
‫ُيخيفهم‪ .‬وإذا جلس الطالب ذو التوحد مع شــخص آخر فســتقل إمكانية هروبه‪ .‬إن جلوس الطالب شادي‪-‬مث ً‬
‫بشــكل آمن‪ .‬وتساعد مقابض الباب‬
‫ٍ‬ ‫بالقرب من منطقة ركوب احلافالت‪ ،‬والزنول منها متكنه من انتظار ســيارته‬
‫الكبرية الطالب ذوي اإلعاقة احلركية على فتح الباب مبفردهم‪.‬‬

‫وتســاعد املقاعــد ذات األلــوان املختلفة الطالب ذوي االعاقــة الفكرية علىمعرفة أماكن انتظارهم‪ ،‬وتســمح‬
‫النوافــذ الكبرية املوجودة جبوار املدخل لألشــخاص املوجودين مبكتب املراقبــة من مالحظة الطالب عند دخوهلم‬
‫وخروجهم‪ ،‬وتسمح املنحدرات واألبواب اآللية للطالب ذوي االعاقة احلركية باستخدام الكراسي املتحركة لدخول‬
‫املدرســة مبفردهم وفتح الباب لآلخرين‪ ،‬وتســاعد اخلطوط امللونة على األرض الطالب على التعرف على أماكن‬
‫االصطفــاف النتظــار احلافلة‪ ،‬كما تعمل اجلدران والنباتات وظالل الشــجر املوجودة بالقرب من أماكن الزنول‬
‫والركوب على هتدئة الطالب‪ ،‬خاصة من لديهم صعوبة يف التنقل‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫الصــورة يف (اليمــن) توضح أن وجود الدرج يف طريق الوصول للمبىن قد ُيشــكل خطرا على ســامة الطالب‪،‬‬
‫وحيد من مبدأ املساواة يف وصول اجلميع للمدرسة‪ ،‬والصورة يف (اليسار) توضح أن وجود األعمال الفنية امللونة مع‬
‫املناظر الطبيعية توفر بيئة ترحيبية وهادئة‪.‬‬

‫مساحات المدرسة الواسعة‬

‫ُتســتخدم أغلب املســاحات املوجودة يف املدرسة‪ ،‬و ُتتاح للمجتمع املدرســي كافة‪ ،‬وتتيح هذه املساحات الوصول‬
‫ِ‬
‫لعديد من األماكن األخرى يف املدرســة فهي متعددة االســتخدامات يف طبيعتها‪ .‬وتشــتمل املســاحات املشتركة‬
‫على املداخل‪ ،‬وقاعات االنتظار واألروقة واملقاصف وقاعات االجتماعات واملكتبات والقبب الصغرية وأماكن الصالة‬
‫وغريها‪.‬‬

‫تعقيدا‪ ،‬ألنه‬
‫ً‬ ‫وعند التجمع بأعداد كبرية‪ُ ،‬تصبح األمور املتعلقة بالسالمة والوصول واملشاركة والتعلم أكثر‬
‫ال يتســى للجميــع معرفة احتياجات وخصائــص كل طالب‪ .‬وقد حيتاج الطالب أصحاب الصعوبات الســمعية‬
‫أو البصرية مقاعد خمصصة بالقرب من النشــاط الرئيس‪ ،‬باإلضافة إىل أن االهتمام بتفاصيل البيئة الســمعية‬
‫والبصرية تزيد من جناح املساحات املشتركة‪ ،‬ومتكن التجهيزات البصرية والسمعية مثل شاشات العرض ومكربات‬
‫بشكل‬
‫ٍ‬ ‫الصوت واألجهزة املساعدة على اإلصغاء السمعي‪-‬األشخاص ذوي اإلعاقة السمعية والبصرية من املشاركة‬
‫أفضــل‪ ،‬وإذا احتاج بعض الطالب ملقاعد خاصــة يف بعض األماكن‪ ،‬كاملقصف‪ ،‬أو قاعات االجتماعات‪ ،‬فيجب أال‬
‫ُتعــزل هذه املقاعد عن غريها من املقاعد‪ .‬كما يســمح األثاث القابل للنقل بوجود املعدات اخلاصة كالكراســي‬
‫املتحركــة‪ ،‬حســب احلاجة‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬قــد حيتاج الطالب الذين لديهم صعوبات يف التكامل احلســي أو‬
‫مشــاكل يف اإلنتباه إىل اجللوس يف األماكن األكثر هدوءًا يف املساحات املشتركة‪ ،‬أو يكون لديهم بعض املرونة‬
‫يف املشــاركة يف األنشــطة املقامة واخلروج منها‪ .‬وتتصل القبب اهلادئة باملساحات العامة الواسعة لتمكن الطالب‬
‫الذين يسهل تشتت انتباههم من االستمرار يف املشاركة‪ ،‬أو أخذ فترة راحة قصرية إذا لزم األمر‪.‬‬

‫‪99‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫ال من اإلعالنات الصوتية يف املســاحات املشتركة‪ ،‬كما ُتقدم مساحات‬
‫قد ُم لوحات اإلشــارات اإللكترونية بد ً‬
‫و ُت َّ‬
‫التجمع الصغرية (املقاعد البيضاء) مســاحات اجتماعية وتعليمية بديلة‪ ،‬كما توفر اجلداريات مذكرات بصرية‬
‫مكتوبة خاصة باملفاهيم اهلامة‪.‬‬

‫االنتقال من مكان آلخر‬

‫ُتســتخدم املســاحات املشــتركة للتنقل من ٍ‬

‫مكان آلخر‪ ،‬كما جيب أن تســمح جلميع أفراد املجتمع املدرســي‬
‫للوصول إىل كافة املســاحات واألنشــطة‪ .‬وحتتاج املدارس ذات الطوابق املتعددة للمصاعد اليت ختدم ‪-‬بدورها‪-‬‬
‫كافة املوجودين باملدرســة‪ ،‬حيث تسهل نقل األثاث واملعدات واألجهزة من طابق آلخر‪ .‬وينبغي استبدال املنحدرات‬
‫بدرجات السلم القصرية أو إضافة املنحدرات إليها‪ ،‬كما ينبغي حتديد العرض املناسب للمداخل واملمرات‪.‬‬

‫أيضا استخدام األروقة كمساحات تعليمية للطالب مع وجود الصور اليت‬

‫الصورة يف (اليمني) توضح أنه ميكن ً‬
‫ُتوضح املفاهيم األساسية‪ ،‬كطرق نطق أصوات احلروف األجبدية‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫النظافة والرعاية الصحية‬

‫ينبغي وضع إرشادات خاصة عند مداخل دورات املياه وأماكن غسل اليدين‪ ،‬توضح كيفية استخدامها‪ ،‬كما ميكن‬
‫ال من انتزاعها والتوائها‪ .‬وجيب‬
‫استبدال املقابض الصغرية ألحواض املياه بأخرى طويلة يسهل دفعها وسحبها بد ً‬
‫ال عن ذلك فإن لدى بعض‬ ‫أن تتسع املمرات ودورات املياه للكراسي املتحركة ذات األحجام واألشكال املختلفة‪ .‬فض ً‬
‫الطالب احتياجات طبية خاصة قد تتطلب دورات مياه‪ ،‬أو غرفًا صحية خمصصة للسماح هلم بالقيام بإجراءات‬
‫الرعاية الصحية والذاتية الالزمة‪ .‬وقد مت تطوير مبادئ وإرشادات القانون األمريكي لذوي اإلعاقة (‪)ADA‬‬
‫املتعلق بالتصميم الشامل يف هذا املجال‪.‬‬

‫وجيب توضيح الطريقة الصحيحة لغسل اليدين من خالل الكتابة أو وضع الصور بالقرب من دورات املياه‪،‬كي‬
‫ويفضل وضع هذه املعلومات عند األحــواض لتذكري الطالب الذين ال‬ ‫يتمكــن الطــاب من رؤيتها كلمــا أرادوا‪ُ ،‬‬
‫يستطيعون تذكر كافة اخلطوات‪.‬‬

‫‪101‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫الفصول الدراسية‬

‫حتتاج الفصول الدراســية اخلاصة جبميع الفئات العمرية إىل توفري إمكانية الوصول لكافة الطالب ليتمكنوا‬
‫من احلركة بســهولة‪ ،‬والوصول إىل املواد‪ ،‬والعمل بشكل فردي ومجاعي‪ ،‬واملشاركة يف النقاشات والرؤية والسمع‬
‫والتواصل والتنظيم الذايت وصياغة األفكار والفهم‪.‬‬

‫كما حتتاج الفصول الدراســية األساسية يف املرحلة االبتدائية اخلاصة بالصفوف األولية إىل توفري املساحات‬
‫األرضيــة الالزمة إلقامة األنشــطة اجلماعيــة‪ ،‬إىل جانب توفري مســاحات لوضع الطاوالت أثنــاء القيام بالعمل‬
‫األكادميي‪ .‬وتسمح الطاوالت على شكل حدوة احلصان جبلوس املعلم مع جمموعة صغرية من الطالب لتعليمهم‬
‫واإلشراف عليهم وتقييمهم على حد سواء‪.‬‬

‫أما عن الفصول الدراســية األساســية يف املرحلة اخلاصة بالصفوف العليا فال ينبغي توفري مســاحات أرضية‪،‬‬
‫ال للنقل ليســهل تنظيمه ليناســب النقاشــات اجلماعية وجمموعات العمل املصغرة‬ ‫بل جيب أن يكون األثاث قاب ً‬
‫وجمموعات العمل الفردي‪ ،‬و ُتعترب املكاتب الفردية ذات املقاعد املنفصلة أكثر مرونة يف احلركة‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫وميكن لنظام عرض املعلومات يف نســقه املوسع أن يساعد الطالب ذوي الصعوبات البصرية‪ ،‬وكذلك الطالب‬
‫ذوي اإلعاقات اإلدراكية‪ .‬وتسمح السبورة الذكية التفاعلية للطالب بالعمل اجلماعي‪ ،‬كما تدعم الطالب الذين‬
‫لديهم مشاكل يف املهارات احلركية الدقيقة عند إنشاء املشروعات وتعديلها‪.‬‬

‫المساحات األكاديمية اإلضافية ( المعامل وغرف الفنون والمساحات المرنة ومساحات‬

‫المجموعات المصغرة ومساحات المشروعات )‬

‫مساحات لمراكز اللياقة البدنية‪ ،‬وللمهارات الحركية الكبيرة والترفيهية‬

‫صــاالت األلعــاب الرياضية واملالعب وســاحات الرياضــة ومعدات التدريــب‪ ،‬باإلضافة إىل املســاحات املصغرة‬
‫املخصصة لألنشطة اجلسدية أو الترفيهية لطالب أو أكثر‪.‬‬

‫‪103‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫ال للمهارات احلركات الكبرية‪ ،‬وطريق خمتلفة للوصول‬ ‫نشاطا بدي ً‬
‫ً‬ ‫(اليسار) ألواح أرضية كبرية لأللعاب تقدم‬
‫لأللعــاب اللوحيــة‪( .‬اليمني) مســاحات خمصصة لألنشــطة الترفيهية املتنوعة اليت تســمح للطــاب بالتفاعل‬
‫اجتماعيا‪ ،‬وحرق الطاقة الزائدة‪ ،‬وإدخال األوكسجني إىل املخ استعدا ًدا للدراسة‪.‬‬
‫ً‬

‫وتقدم قوائم املالحظة واإلرشــادات اخلاصة باملالعب االعتبارات حول كيفية توفري أنشــطة املالعب املختلفة‬
‫لألطفال ذوي اإلعاقة دون االنعزال عن أقراهنم‪.‬‬

‫مساحات الدعم الخاصة‬

‫هي تلك املساحات اليت ال تكون ‪-‬بالضرورة‪-‬موجودة يف املدارس التقليدية‪ ،‬ولكنها مهمة إلدراج كافة الطالب‪،‬‬
‫وتتمثــل هذه املســاحات يف غرف االجتماعات الصغــرة وغرف العالج (عالج اللغة والــكالم‪ ،‬العالج املهين‪،‬والعالج‬
‫الطبيعــي)‪ ،‬واإلجــراءات الصحية‪ ،‬وتوجيه املجموعات الصغرية‪ ،‬والغرف احلســية‪ ،‬وغريها من الدعم الســلوكي‬
‫والتعليمي‪ ،‬باإلضافة إىل ختزين املعدات املخصصة‪ ،‬مثل الكراسي املتحركة واحلوامل ومعدات العالج والتقنيات‬
‫املساعدة‪.‬‬

‫وقــد حيتــاج بعض الطــاب للوصول إىل دورات امليــاه اخلاصة‪ ،‬أو غريها من املســاحات لإلجــراءات الصحية‬
‫املتخصصة‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪-‬بشكل أكرب‪-‬يف أعماهلم‪ ،‬وتوفري املكان لألجهزة‬
‫ٍ‬ ‫متكن هذه املكاتب الدراســية املنفصلة الطالب من التركيز‬
‫املخصصة‪ ،‬كجهاز حمول الصفحة اآليل‪.‬‬

‫و ُتســتخدم الفواصل املتحركة يف الغرف لالســتفادة من املســاحات على أفضل وجه ممكن‪ ،‬كما تعمل على‬
‫بشكل فردي‪ ،‬أو يف جمموعات‬
‫ٍ‬ ‫غالبا ما يعمل فيها الطالب‬
‫احلد من التشتت‪ ،‬خاصة يف غرف العالج أو الدعم اليت ً‬
‫صغرية‪ ،‬باإلضافة إىل ذلك ُيمكن للفواصل املتحركة إذا كانت مكونة من أســطح حمشــوة أن حتسن من جودة‬
‫األصوات‪ ،‬كما ميكنها أن توفر مساحات إضافية للسبورات البيضاء‪ ،‬أو شاشات العرض‪.‬‬

‫‪105‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫المساحات الطبيعية‬

‫ُتضيــف عناصر املوارد واملســاحات الطبيعية مثل النباتات والصخور وما إىل ذلــك عديدًا من امليزات إىل بيئة‬
‫التعليم الشامل‪ ،‬مثل الشعور باهلدوء‪.‬‬

‫األثاث والتجهيزات والتصميم الشامل للتعلم‬

‫جيب على املســؤولني عن تصميم املرافق املدرســية وحتســينها النظر يف العالقة بني البيئة املحيطة واملناهج‬
‫ِ‬
‫واملســاعدة واملعدات‬ ‫التعليميــة واملواد املســتخدمة‪ ،‬لذا جيب على املؤسســة أن حتتــوي على التقنيات النموذجية‬
‫املتخصصة واملساحات واملواد الالزمة للتكامل احلسي والتنظيم الذايت وما شابه‪.‬‬
‫كما حيســن وجود املكاتب واملقاعد ذات األحجام املناســبة‪ ،‬مبا يف ذلك األنواع البديلة للمكاتب واملقاعد من‬
‫تركيز الطالب وتعلمهم وصحتهم‪.‬‬

‫الصيانة والتخزين‬

‫البىن التحتية لبيئات التعليم الشــامل وجود‬

‫قــد تتطلب زيادة املعــدات املتخصصة وغرف العالج‪ ،‬وغريها من ُ‬
‫خمازن إضافية‪ ،‬إىل جانب وضع خطط للصيانة‪.‬‬

‫إقامة الرحالت الميدانية‪ ،‬وتنظيم الفعاليات خارج المنشأة التعليمية‬

‫تقــدمي خطط إلمكانية الوصول لتشــمل كافة الطــاب يف الفعاليات اليت قد تقام خارج املنشــأة التعلمية‪،‬‬
‫ويتضمن ذلك اعتبارات وســائل النقل ومعاينة املوقع مســبقًالتقييمه‪ ،‬ووضع شروط السالمة‪ ،‬وإمكانية الوصول‬
‫واملشاركة‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪ ::‬غرف المثيرات الحسية ‪::‬‬

‫‪107‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫نظرة عامة‬

‫قامت املدارس‪ ،‬يف الســنوات األخرية‪ ،‬بإنشــاء املســاحات أو الغرف للمثريات احلسية كحل عالجي لالسترخاء‬
‫والتحفيز لبعض الطالب ذوي اإلعاقات‪ .‬ويكمن اهلدف من “غرف املثريات احلســية يف هتدئة كافة حواس الفرد‬
‫أو حتفيزها (اضطراب التكامل احلســي‪ ،‬بدون تاريخ للنشــر)”‪ .‬ففي هذه الغرف جيد الطالب أماكن هادئة وآمنة‬
‫متنعهــم من االهنيار العصيب‪ ،‬أو تعمل هذه الغرف على شــفائهم مــن االهنيارات العصبية املحتملة‪ ،‬أو اليت ميكن‬
‫أن ُتودي حبياهتم‪ .‬وفيما يلي بعض األمور املهمة اليت جيب أخذها يف االعتبار عند إنشاء غرف املثريات احلسية‪.‬‬

‫غرف المثيرات الحسية‪:‬‬

‫• عدم استخدام هذه الغرف الية أغراض اخرى‪.‬‬

‫• عدم استخدام هذه الغرف لعقاب الطالب‪ ،‬أو اجللوس لفترة زمنية لسوء سلوكه‪.‬‬
‫‪-‬بشكل إجيايب‪ -‬لدعم الطالب‪ ،‬وليس هتذيبهم‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫• تصميم املكان‬
‫‪-‬دائما‪ -‬حتت مراقبة البالغني‪ ،‬وال جيب أن تكون هذه الغرف أسفل القاعات‪ ،‬أو يف اخلزانة‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫• وضع هذه الغرف‬
‫بشكل دائم‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫يف الطابق السفلي‪ ،‬حيث ال ميكن مراقبة األطفال‬
‫بشــكل بســيط‬
‫ٍ‬ ‫• جيــب أن تكــون هذه الغرف يف درجة حرارة مناســبة للطقس احلايل‪ ،‬وجمهزة بعوامل اإلضاءة‬
‫وجذاب‪.‬‬
‫• جيب تعريف كافة الطالب هبذه الغرف حىت ال تنتشــر الشــائعات يف املدرسة عن الغرفة “الغامضة”‪ ،‬أو الغرفة‬
‫“املخيفة”‪.‬‬
‫• عدم غلق هذه الغرف بأي حال من اخلارج أو الداخل‪ ،‬وبالطبع ينبغي جتنب غلق الغرفة وبداخلها أحد األطفال‪.‬‬
‫• ُصممــت هذه الغرف ل ُتســتخدم لفترات وجيــزة من الزمن‪ ،‬وف ًقا لعمر كل طالــب‪ ،‬واحتياجاته من ‪ 10‬إىل ‪20‬‬
‫دقيقة على األكثر‪.‬‬
‫بشكل دائم‪ ،‬مبا يف ذلك األثاث‪ ،‬وكافة األشياء املوجودة بداخلها‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫• جيب أن تنظف هذه الغرف‬

‫و َث َّمــ َة طريقتــان عامتان الســتخدام غرف املُثريات احلســية‪ ،‬أوهلما‪ :‬جيب التخطيط لفواصــل غرف املُثريات‬
‫احلســية وف ًقا للجداول الصباحية واملسائية للطالب ذوي املشكالت احلسية الذين حيتاجون غرفًا حسية للتهدئة‬

‫‪108‬‬
 ‫أو تقدمي التحفيز الالزم‪ .‬ثانيهما‪ :‬حيتاج بعض األطفال الستخدام غرف املؤثرات احلسية يف بعض األوقات خالل‬
‫اليوم الدراســي عندما تكون حواســهم متعبة وتبدأ انفعاالهتم يف التزايد‪،‬حيث تساعد غرف املُثريات احلسية على‬
‫هتدئة هؤالء األطفال قبل أن تزيد انفعاالهتم إىل حد االهنيار‪ .‬وحيتاج بعض الطالب لغرف املثريات احلســية إذا‬
‫كان لديهم اهنيار عصيب أوقد تشافوا من اهنيار سابق‪ .‬ومازال بعض الطالب اآلخرون حيتاجون اجللوس لبعض‬
‫الوقــت يف غرف املُثريات احلســية للحصول على التحفيــز الالزم الذي حتتاجه حواســهم‪ .‬وال يتم الترتيب هلذه‬
‫قدم حسب حاجة الطالب الفردية‪.‬‬ ‫األوقات‪ ،‬وإمنا ُت َ‬

‫شراء األدوات لغرف المُثيرات الحسية‬

‫عنــد شــراء أي من األدوات لغرف املُثريات احلســية‪ ،‬جيب أخذ األمور اآلتية بعــن االعتبار‪ :‬جيب أن تكون هذه‬
‫نظرا للمس العديد من األطفال هلا‪ ،‬مما قد يؤدي النتشار اجلراثيم‪ .‬ومن بني هذه األدوات‪:‬‬ ‫األدوات قابلة للغسل ً‬
‫األثاث‪ ،‬والســجاد‪ ،‬والوســائد‪ ،‬حيث قد ُيصــاب الطالب باإلعياء‪ ،‬أو يفقد قدرته علــى التحكم يف املثانة‪ ،‬أو ُيصاب‬
‫باإلسهال‪.‬‬
‫وجيب أن تكون هذه األدوات آمنة‪ ،‬حيث ال ميكن الوصول للمصابيح الكهربائية الساخنة‪ ،‬كما ينبغي عدم ترك‬
‫بشــكل‬
‫ٍ‬ ‫احلبــال معلقــة‪ ،‬أو تــرك أي من املواد احلادة أو الزجاج يف الغرفة‪ ،‬كما جيب أن تكون الغرفة جذابة ولكن‬
‫بشكل مبالغ فيه أو‬
‫ٍ‬ ‫غري مبالغ فيه‪ ،‬وجيب أن تكون منظمة‪ .‬كما ينبغي أن تكون األلوان جذابة‪ ،‬ولكن غري ساطعة‬
‫حاد‪ .‬باإلضافة إىل احلد من النقوش على اجلدران والســجادو األثاث لتجنب االســتثارة البصرية‪ .‬وجيب أن تكون‬
‫اإلضــاءة قابلة إلعادة الضبط‪ ،‬حيث إن بعض الطالب حيتاجون مزيدًا من اإلضاءة للتحفيز‪ ،‬بينما حيتاج آخرون‬
‫ال من اإلضاءة لتهدئتهم‪ .‬وجيب أن تكون درجة حرارة الغرفة قابلة للضبط‪،‬حبيث تصبح الغرفة دافئة أو باردة‬ ‫قلي ً‬
‫حسب تغريات الطقس‪.‬‬

‫وميكن إنشاء غرف املثريات احلسية بتجهيزات وأدوات بسيطة وغري مكلفة‪ ،‬أو جتهيزات وأدوات معقدة ومكلفة‪.‬‬
‫ويرجى تضمني العناصر املهمة اآلتية (اضطراب التكامل احلسي‪ ،‬بدون تاريخ للنشر)‪:‬‬
‫ُ‬

‫كراسي كبرية لينة‪.‬‬ ‫ •‬

‫كراسي كبرية مطاطية‪.‬‬ ‫• ‬
‫كراسي متأرجحة‪.‬‬ ‫• ‬
‫األرجوحة (جيب أن تكون معلقة بشكل آمن بالسقف)‪.‬‬ ‫• ‬
‫منصة الترامبولني الصغرية‪.‬‬ ‫• ‬
‫كرات مطاطية‪.‬‬ ‫• ‬
‫وسائد األرضيات الصغرية والكبرية‪.‬‬ ‫• ‬
‫األدوات احلسية‪ ،‬واملواد امللموسة مثل األلعاب املخففة لالضطرابات‪ ،‬واألغطية الصوفية واألشياء الثقيلة‬ ‫• ‬

‫‪109‬‬ ‫الدليل الفني‬

‫والغزل‪ ،‬والكرات املطاطية الصغرية‪ ،‬والفرش اللينة‪ ،‬واإلضاءة احلســية‪ ،‬وجمموعة متنوعة من قطع النســيج‪ ،‬وما‬
‫إىل ذلك‪.‬‬
‫• مساعات الرأس‪.‬‬
‫• مشغل األقراص املدجمة مع وجود عديد من األقراص املدجمة املهدئة لألعصاب‪.‬‬
‫• كتب مصورة‪.‬‬
‫• إضاءة خافتة كاملة‪ ،‬تعمل كلما أمكن‪ ،‬من مفتاح التعتيم للسماح بضبط هذه اإلضاءة اخلافتة‪.‬‬
‫• جمموعة من العطور اخلاصة بالطالب اليت تعمل على هتدئتهم أو حتفيزهم‪.‬‬
‫ال من أن تكون األرض رطبة‪ ،‬أو غري مغطاة)‪.‬‬
‫• السجاد (بد ً‬
‫• الستائر إذا كان بالغرفة نوافذ‪.‬‬

‫مالحظة مهمة‪:‬‬

‫وبناء على حالة الطفل ليس من الضروري بقاء‬

‫ً‬ ‫جيب عدم ترك األطفال دون مراقب يف غرف املثريات احلسية‪،‬‬
‫أحــد املوظفــن معه يف الغرفة‪ ،‬بل جيب ترك البــاب مفتوحا أو أن حتتوي الغرفة علــى نافذة حبيث ميكن ألحد‬
‫املوظفــن مراقبــة األطفال من ٍ‬
‫وقت آلخركل ‪ 2‬إىل ‪ 3‬دقائق‪ ،‬باإلضافة إىل منع تغطية أوجه األطفال ورؤوســهم‪،‬‬
‫وعدم وضع أي من األشياء الثقيلة على وجوههم أو رؤوسهم‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫قوائم مراقبة المرافق‬

‫ميكنك اســتخدام قائمة املراقبة ملالحظة املرافق احلالية وتقييمها لتحديد املناطق اليت حتتاج إىل تغيري‪ ،‬أو‬
‫إضافة‪ ،‬أو حتديث‪ ،‬باإلضافة إىل قائمة املراقبة التالية اخلاصة بإمكانية الوصول للبيئة هناك قوائم مراقبة أخرى‬
‫متاحة هلذه األغراض‪ .‬على ســبيل املثال منوذج قائمة مراقبة “اســتخدم حواســك” املتوافر من (‪Exchange‬‬
‫‪ ،)Press‬والذي ُيعد منوذجًا لقائمة مراقبة خمتصرة لترتيب األفكار يف جعل مساحات املنشأة التعليمية اخلاصة‬
‫مبرحلــة الطفولة املبكرة ومرحلة الصفوف االبتدائية قابلة للوصول بشــكل أكثــر من خالل النظر يف اجلوانب‬
‫‪-‬أيضا‪ -‬قائمــة مراقبة لقانون ذوي‬
‫ً‬ ‫املاديــة والبصرية والســمعية واالجتماعية للبيئة املحيطــة‪ ،‬كما أنه يوجد‬
‫اإلعاقة بالواليات املتحدة األمريكية خاص بإمكانية الوصول املدرســي ملناطق اللعب املوجودة (متوافرة من خالل‬
‫موقع‪ ،) www.adachecklist.org‬وقوائم املراقبة اإلضافية لقانون الواليات املتحدة األمريكية لذوي اإلعاقة‬
‫‪ ،‬مبــا يف ذلــك املدخل ودورات املياه‪ ،‬وأحواض امليــاه واهلواتف العامة ومنبهات احلريــق ومناطق اللعب وأحواض‬
‫السباحة واملنتجعات الصحية ومناطق أنشطة الرياضة ومقاعد جلوس الفريق أو الالعبني ومعدات وآالت الرياضة‬
‫وأماكن لعب البولينج ومحامات البخار وغرف البخار‪.‬‬

‫‪111‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫مثال لنموذج‬
‫“قائمة مرجعية لبيئة يسهل الوصل إليها”‬
‫تقييم البيئة وتكييفها‪:‬‬ ‫• ‬
‫عند تصميم بيئة مالئمة ألطفال ذوي إعاقات متنوعة‪ ،‬جيب تطبيق قاعدتني أساسيتني‪:‬‬
‫أن تكــون البيئــة آمنة جلميع األطفال‪:‬ينبغي إجراء بعض التكييفات اخلاصة كي تصبح البيئة آمنة ويســهل‬
‫الوصول إليها بالنسبة لبعض األطفال حسب احلاجة‪.‬‬
‫تأثريات البيئة على قدرات مجيع األطفال يف املشــاركة والتعلم والتواصل‪:‬قد تكون هناك حاجة لوجود بعض‬
‫التعديالت ملساعدة بعض األطفال يف املشاركة‪ ،‬والتعلم‪ ،‬والتواصل‪.‬‬

‫مبا أن األطفال يستخدمون أجسامهم وحواسهم يف االكتشاف والتعلم‪ ،‬واللعب‪،‬وحيث إن االحتياجات اخلاصة‬
‫دائما ما ترتبطب االختالفات بني األطفال يف كيفية استخدامهم ألجسامهم وحواسهم‪ ،‬لذا قد يساعدنا استخدام‬ ‫ً‬
‫حواســنا عند تقييم البيئة الوقوف على القدرات واالحتياجات املختلفة لذوي اإلعاقة واالســتفادة منها‪ ،‬والتكيف‬
‫معها‪.‬‬

‫البيئة المادية‬
‫أسئلة للتفكري‪:‬‬

‫كيف خيتلف األطفال عن بعضهم يف استخدام أجسامهم او املساحات من حوهلم يف التعلم؟‬

‫كيف ميكننا حتسني وتكييف البيئة املادية لألطفال الذين لديهم صعوبة يف احلركة‪ ،‬أو (كثريي احلركة)‬
‫كيف ميكننا االستفادة من البيئة املادية لألطفال الذين يتعلمون عن طريق احلركة؟‬

‫إمكانية الوصول لبيئة آمنة‪:‬‬

‫• هل يتوافق عرض املدخل مع قوانني البناء املحلية؟‬

‫ال من الدرج‪ ،‬أو باإلضافة إليه؟‬
‫• هل توجد املنحدرات بد ً‬
‫• هل يتوفر الدرج املنخفض واملتسع (مبا يف ذلك أدوات املالعب)؟‬
‫• هل يوجد سياج (درابزين) على جانيب الدرج؟‬
‫• هل توجد مقابض سهلة االستخدام على األبواب والدرج‪ ،‬وما إىل ذلك؟‬
‫• هل يوجد بعض من كراسي األطفال ذات املساند للذراعني؟‬
‫غالبا ما يساعد مسند القدمني‪ ،‬أو حزام املقعد على توازن الطفل للقيام ببعض األنشطة احلركية الدقيقة‬
‫ً‬

‫‪112‬‬
 ‫عند حماولة تكييف وضعية اجللوس أو التنقل‪ ،‬أو األنشطة اخلاصة مبهارات احلركات الكبرية ألحد األطفال‬
‫الذين لديهم إعاقات جسدية‪ ،‬يتعني استشارة أخصائي العالج الطبيعي‪.‬‬

‫التعلم من خالل البيئة المحيطة‪:‬‬

‫• هل تتميز البيئة واألدوات بالتنوع؟‬

‫• األسطح واملرتفعات (مثبتة بشكل حمكم‪ ،‬سلسة‪ ،‬منخفضة‪ ،‬مرتفعة‪ ،‬وما إىل ذلك)‪.‬‬
‫• املســاحات املخصصة إلجراء النشــاط اخلاص مبهارات احلركات الكبرية (مساحات واسعة مفتوحة‪ ،‬بناء‬
‫للتسلق‪ ،‬سجاد لألرض)‪.‬‬
‫• مساحات هادئة ومرحية (مساحات صغرية‪ ،‬سجاد‪ ،‬وسائد)‪.‬‬
‫• املساحات االجتماعية (منطقة اللعب التمثيلي‪ ،‬جمموعة من الكراسي أو الوسائد‪ ،‬وما إىل ذلك)‪.‬‬
‫• هل ميكن لألطفال الوصول لأللعاب واالدوات؟‬
‫• ميكــن ألخصائــي العالج الوظيفي تقدمي بعــض االقتراحات حول كيفية تكييف املواد واألنشــطة حىت‬
‫يتمكن الطفل ذو اإلعاقة اجلسدية من املشاركة‪.‬‬

‫‪113‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫البيئة البصرية‬
‫أسئلة للتفكري‪:‬‬

‫كيف ميكن ملختلف األطفال استخدام بصرهم يف التعلم؟‬

‫كيف ميكن حتسني البيئة البصرية للطفل ذي الضعف البصري أوكف البصر؟‬
‫كيف نستفيد من البيئة البصرية هلؤالء األطفال الذين يتعلمون عن طريق الرؤيةالبصر؟‬

‫إمكانية الوصول لبيئة آمنة‪:‬‬

‫• هل ُتســتخدم األلوان املتباينة على احلواف أو عند تغيري األســطح (على سبيل املثال بالط السجاد‪ ،‬بداية‬
‫الدرج وما إىل ذلك)؟‬
‫• هل ميكن تظليل النوافذ لتجنب الضوء الساطع؟‬
‫أيضًا ضع بعني االعتبار أن تكون األرضيات والطاوالت غري المعة وأكثر قتامة‪.‬‬
‫قد يتحسن سلوك بعض األطفال وتعليمهم بشكل كبري مبجرد االبتعاد عن الضوء الساطع الشديد‪.‬‬
‫• هل تتجنب وجود الفوضى البصرية على اجلدران أو األرفف وما إىل ذلك؟‬
‫ميكن للفوضى البصرية أن تتداخل مع كل من التعلم والقدرة على التنبؤ واألمان‪.‬‬
‫• هل يوجد مصباح شديد اإلضاءة (مثل املصباح ذي الذراع الدوار) يف الغرف خافتة اإلضاءة؟‬
‫بشكل أفضل يف املهام املكتبية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫تساعد املصابيح شديدة اإلضاءة بعض األطفال على االنتباه والعمل‬
‫• يساعد أخصائي التوجيه واحلركة األطفال ذوي اإلعاقات البصرية على تعلم كيفية التنقل يف البيئة‪.‬‬

‫التعلم من خالل البيئة المحيطة‪:‬‬

‫• هل توجد مسميات على األشياء واألماكن املوجودة يف البيئة (الباب‪ ،‬والكرسي‪ ،‬وما إىل ذلك)؟‬
‫• هل حجم الصور واحلروف وتباينها مالئمة لألطفال ذوي اإلعاقات البصرية يف برناجمك؟‬
‫• هل العروض البصرية مناسبة ملستوى العينني لدى األطفال؟‬
‫• هل تتوفر املواد املطبوعة أو املزخرفة أو السمعية (مثل الكتب الكبرية أو الرسائل أو الكتب السمعية)؟‬
‫• هل اجلدول اليومي موضح يف كلمات وصور؟‬
‫جــدول فيلكرو (‪ )A Velcro schedule‬الذي يتيح لألطفال ترتيب جدوهلم ومن مث إزالة كل عنصر بعد‬
‫إمتام النشاط‪ ،‬كما أنه يساعد األطفال على االستمرار يف تركيزهم واالنتقال بسهولة من نشاط إىل آخر‪.‬‬
‫وبعيدا عن الضوء الساطع الشديد؟‬
‫ً‬ ‫• هل جيلس األطفال ذوو الضعف البصري يف منتصف النشاط‬
‫• يساعد معلم اإلعاقة البصرية الطالب ضعاف البصر يف اختيار املواد وكيفية تكييفها‪.‬‬
‫• قد حيتاج الطالب املكفوفون إىل شرح وتوضيح مستمر على األحداث واألماكن وما إىل ذلك‪ ،‬كما جيب‬
‫وصف الصور املوجودة يف الكتب والطعام املوجود يف األطباق‪ ،‬وذلك على سبيل املثال ال احلصر‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫البيئة السمعية‬
‫أسئلة للتفكري‬

‫كيف ميكن ملختلف األطفال التعلم من خالل السمع؟‬

‫كيف ميكننا أن حنســن من البيئة الســمعية للطفل األصم أو ضعيف الســمع أو من لديه ضعف يف مهارات‬
‫التمييز السمعي؟‬
‫كيف ميكننا االستفادة من البيئة السمعية للمتعلمني من خالل السمع؟‬

‫إمكانية الوصول لبيئة آمنة‪:‬‬

‫هل ُتحجب الضوضاء املحيطة (النامجة عن مصادر خارجية أو داخلية) عن منطقة التعلم؟‬ ‫ •‬
‫هل هناك طريقة خلفض الضوضاء أو احلد منها (باســتخدام الســجاد وأغطية النوافذ واألبواب وما إىل‬ ‫• ‬
‫ذلك)؟‬
‫بعض األطفال غري قادرين على التصفية الذهنية للضوضاء املحيطة تلقائيًا واليت ُيمكن القيام هبا بدون وعي‬
‫لدى غريهم‪.‬‬
‫• هل يتم جتنب املنافسات السمعية؟‬
‫ال مثل رفع اإلشــارة الصامتة كرفع‬ ‫إن رفع الصوت ليســود اهلــدوء يف غرفة أطفال صاخبة نادرا ما يكون فعا ً‬
‫إشــارة الســام وتشــجيع مجيع األطفال الذين الحظــوا هذا أن يفعلوا الشــيء ذاته‪ ،‬حىت ُتصبــح الغرفة مليئة‬
‫باألطفال اهلادئني احلاملني لتلك اإلشارة!‬
‫• هل هناك حاجة الستخدام اإلشارات غري السمعية الالزمة لتنبيه األطفال ضعاف السمع؟‬
‫• تشغيل اإلضاءة وإيقافها إحدى اإلستراتيجيات شائعة االستخدام‪.‬‬
‫• سؤال والدي الطفل عن اإلستراتيجيات املستخدمة يف املزنل‪.‬‬

‫التعلم من خالل البيئة المحيطة‪:‬‬

‫• هل الرســائل الســمعية مقترن ًة بأخرى بصرية (مثل لغة اإلشارة البســيطة‪ ،‬واللوحات الوبرية‪ ،‬واجلداول‬
‫املصورة)؟‬
‫• هل جيلس األطفال ضعاف السمع يف مكان مي ّكنهم من رؤية وجوه اآلخرين وأفعاهلم؟‬
‫• ميكن ملعلمي ضعاف السمع تقدمي اإلستراتيجيات اخلاصة لتعديل األنشطة لألطفال ضعاف السمع‪.‬‬
‫• حيتاج الطفل األصم إىل معلم أو مساعد يستخدم لغة اإلشارة‪.‬‬

‫‪115‬‬ ‫الدليل الفني‬

 ‫البيئة االجتماعية‬
‫أسئلة للتفكري‪:‬‬
‫كيف ميكن ملختلف األطفال استخدام التلميحات االجتماعية للتعلم؟‬
‫كيف ميكننا التكيف مع البيئة االجتماعية لألطفال الذين لديهم سلوك اندفاعي أو لديهم تشتت يف االنتباه‬
‫أو مشاكل سلوكية؟‬
‫كيف نستفيد من البيئة االجتماعية لألطفال الذين يتعلمون من خالل العالقات باآلخرين؟‬

‫إمكانية الوصول لبيئة آمنة‪:‬‬

‫ميكن الطالب من التنبؤ مبا ســيحدث؟ هــل ُيب َلغ األطفال عند حــدوث أية تغيريات يف‬
‫• هــل اجلدول الدراســي ٍّ‬
‫اجلدول؟‬
‫• هل يقدم اجلدول جمموعة من مستويات النشاط (على سبيل املثال‪ :‬الفرص الكافية ملمارسة النشاط البدين)؟‬
‫• يساعد األخصائي النفسي وأخصائي تعديل السلوك يف حتليل سوء السلوك وتعديل البيئة املحيطة أو اجلدول‬
‫لتقليل املشاكل لألطفال الذين لديهم تشتت يف االنتباه أو مشاكل يف السلوك‪.‬‬

‫التعلم من خالل البيئة المحيطة‪:‬‬

‫بشكل إجيايب يف الثقة بالنفس؟‬

‫ٍ‬ ‫• هل تؤثرالبيئة املحيطة‬
‫• هل ُتشعِر البيئة املحيطة كافة األطفال باألمان؟‬
‫• هل تدعو األطفال كافة للمشاركة؟‬
‫• هل تعمل على زيادة فرص األطفال يف االستقاللية؟‬
‫• هل متثل األلعاب واملواد التعليمية املستخدمة كافة الفئات مبا يف ذلك األطفال والكبار ذوي اإلعاقة؟‬
‫• ينبغي أن يؤدي األشخاص ذوو اإلعاقة أدوارًا قيادية فعالة وال ينبغي أن يكونوا مالحظني سلبيني فحسب‪.‬‬
‫• هــل يشــتمل اجلدول على فرص تعليمية خاصة مبجموعات خمتلفــة (ثنائية أو جمموعات مصغرة أو الفصل‬
‫بأكمله) وكذلك قضاء ٍ‬
‫وقت هادئ أو وقت بانفراد؟‬
‫• إن اقتــران األطفــال ذوي القــدرات التكميلية (مكملني لبعضهم البعض) أووضعهــم يف جمموعات ميكنهم من‬
‫مساعدة بعضهم وخيفف من العبء على املعلم‪.‬‬
‫عديد من الطرق اإلبداعية‪ ،‬مبجرد إعطاء الفرصة‪ ،‬حىت يستطيع األطفال ذوو اإلعاقة‬‫ٍ‬ ‫• عاد ًة ما يفكر األقران يف‬
‫املشاركة‪.‬‬
‫• يتعني وجود فريق عمل لتقدمي الدعم اإلضايف لبعض الطالب أثناء القيام ببعض األنشطة‪.‬‬
‫• هل ُيحدد اجلدول أوقاتًا لألنشطة الالمنهجية؟‬
‫• قد حيتاج األطفال الذين جيدون صعوبة يف بعض األنواع من األنشطة إىل الدعم اإلضايف يف هذه األوقات‪.‬‬

‫مقتبــس بــإذن مــن املؤلــف هاوجــن كيــه (‪“ .)1997‬اســتخدام حواســك للتكيــف مــع البيئــة‪ :‬قوائــم املراقبــة لبيئــة ســهلة الوصــول‪”.‬‬
‫‪.Exchange Magazine. Redmond, WA: Exchange Press‬‬

‫‪116‬‬
 :‫املراجع ذات الصلة‬

• .AccessibilityRegulations and a UniversalDesignPhilosophyinspiretheDesignPro-

cesshttp://www.humancentereddesign.org/resources/accessibility-regulations-and-uni-
versal-design-philosophy-inspire-design-process

• AccessibleSchoolFacilities: A ResourceforPlanning- A referenceforschooldistrictstouse-

when planning accessible schools, to help school planners take advantage of two sig-
nificant factors: pro-active planning for accessibility makes good financial sense, and
attention paid to accessbiblity considerations during planning will ensure that facilities
are more funcational for the whole community. bced.gov.bc.ca/capitalplanning/re-
sources/access.pdf

• ADA Standards for Accessible Design.http://www.ada.gov/2010ADAstandards_index.

htm

• Ansley, J. (2000). Creating Accessible Schools. Washington, DC: National Clearinghouse

for Educational Facilities.http://www.ncef.org/pubs/accessibility.pdf

• Center for Inclusive Design and Environmental Access (IDEA). http://idea.ap.buffalo.

edu//

• Center for Universal Design.(www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/)

• Doing What Works: Research-based Education Practices Online, US Department of Edu-

cation.http://dww.ed.gov/topic/?T_ID=23

• European Agency for Special Needs and Inclusive Education – Policy briefs and more.
https://www.european-agency.org/

• Haugen, K (1997). “Using Your Senses to Adapt Environments: Checklist for an Accessi-
ble Environment.” Exchange Magazine. Redmond, WA: Exchange Press

• How to make school buildings more accessible: Design, policies, and products can in-
crease accessibility beyond ADA requirements.http://www.districtadministration.com/
aRtIcle/how-make-school-buildings-more-accessible

• Lippman, P. (2010). Evidence-Based Design of Elementary and Secondary Schools: A Re-

sponsive Approach to Creating Learning Environments. Hoboken, NJ: Wiley Press

• National Center on Accessible Educational Materials (AEM) – Resources for educators,

parents, students, publishers, conversion houses, accessible media producers, and oth-
ers interested in learning more about AEM and implementing AEM and NIMAS.http://
aem.cast.org/

117 ‫الدليل الفني‬

• New England ADA Center (2011). ADA Checklist for Existing Facilities.http://www.ada-
checklist.org/checklist.html

• Obgu, L., Choy, C., Aler, C. and Marsh, A. (20xx). Facility Guide for Early Childhood and
Elementary Schools. KIPP/Cannon Design/Public Architecture.http://thethirdteacher-
plus.com/index/#/kipp-schools-facility-guide/

• Oregon Data Project, 2013.http://www.oregondataproject.org

• Oregon Response to Instruction and Intervention Project, 2014.http://www.oregonRtI.

org

• O’Donnell et al (2010). The Third Teacher: 79 Ways You Can Use Design to Transform
Teaching and Learning. Abrams.http://thethirdteacherplus.com/resources

• Sanders, D., Duemler, J. and Hartman, E. (2009). “Nature of experience: engaging spe-
cial needs learners through the natural world.” NFER Practical Research for Education
(December 2009, pp 56-63). www.academia.edu/473690/Nature_of_Experience_En-
gaging_special_needs_learners_through_the_natural_world

• Sensory Processing Disorder (n.d.). A sensory room...The best space to create for some
awesome relaxation or stimulation.http://www.sensory-processing-disorder.com/senso-
ry-room.html

• Taylor, A.F., Kuo, F.E. and Sullivan, W.C. (2001). “The surprising connection to green
play settings,” Environment and Behaviour, 33, 1, 54–77. Research has demonstrated
that activities in natural green settings were far more likely to leave children with atten-
tion deficit disorder (ADD) better able to focus and concentrate.

• The Oregon K-12 Literacy Framework, 2010.www.ode.state.or.us/go/literacyframe-

work

• UN Convention on the Rights of People with Disabilities.http://www.un.org/disabili-

ties/convention/conventionfull.shtml

• US AccessBoard.(2005). Accessible Play Areas: A Summary of Accessibility Guidelines

for Play Areas. Washington, DC: US Access Board.http://www.access-board.gov/attach-
ments/aRtIcle/1369/play-guide.pdf

• What is Universal Design? http://humancentereddesign.org/universal-design

118
120