‫دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫ﻣﺟزوءة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧـوي اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬اﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطـر ‪‬‬

‫ﯾﻮﻧﯿﻮ ‪2009‬‬
‫ﺗﻨﻔﯿﺬا ﻟﺴﯿﺎﺳﺔ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ وﺗﻔﻌﯿﻼ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ اﻟﺮاﻣﻲ إﻟﻰ إﻋﻄﺎء ﻧﻔﺲ ﺟﺪﯾﺪ ﻹﺻﻼح‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬أﻋﺪت اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾـﺔ ؛ وﻓﻲ ھﺬا اﻹطﺎر ﺗﻢ إﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﺠﺰوءة ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿﻖ‬
‫اﻟﻮﺛﯿﻖ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻔﺘﺸﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺸﺆون اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ‪ ،‬ﻛﺘﻮﺟﮫ ﺟﺪﯾﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺎون وﺗﻜﺜﯿﻒ اﻟﺠﮭﻮد ﻹﺷﺮاك ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﻦ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﯾﺎ وﺟﮭﻮﯾﺎ ﻟﻠﻨﮭﻮض ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺬي ﯾﺸﻜﻞ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﻄﺎع‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺘﻄﻮﯾﺮ ﻛﻔﺎءاﺗﮭﺎ وﺗﻤﻜﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻻﻧﺨﺮاط اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ واﻟﻔﻌﺎل ﻟﻺرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ إﻧﺠﺎز ھﺬه اﻟﻤﺠﺰوءات اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻘﺮرة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻟﺜﺎﻧــــﻮي اﻹﻋـــﺪادي واﻟﺜﺎﻧــﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ( ھﻮ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﻮرﯾﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﻠﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾــﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﻤﻮاد وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﻨﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻟﻤﻔﺘﺸﯿﻦ اﻟﻤﻨﺴﻘﯿﻦ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﯿﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﯿﻦ‪ .‬وذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺘﻮﯾﺠﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﺮوض اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ ﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻮھﺎ أﺛﻨﺎء اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل‬
‫ﺷﮭﺮي أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ /‬ﻧﻮﻧﺒﺮ ‪ 2008‬ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﺴﯿﺪة ﻟﻄﯿﻔﺔ اﻟﻌﺎﺑﺪة اﻟﻮزﯾﺮة اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﺠﺰوءات ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺤﺎور اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ‪:‬‬
‫ﻓﺑﻌدﻣﺎ ﺗم ﺗﻘدﯾم ھذه اﻟﻌروض وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ودراﺳﺗﮭﺎ وﺗﺻﻧﯾف ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﮭﺎ ﺣﺳب اﻷوﻟوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻹﻏﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوزارة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﺗم اﻟﺷروع ﻓﻲ وﺿﻊ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﺎﻷﺟرأة ‪:‬‬
‫ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت أوﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺳﯾدات واﻟﺳﺎدة اﻟﻣﻧﺳﻘﯾن اﻟﻣرﻛزﯾﯾن اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﯾن ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﺳﯾد اﻟﻣدﯾــر اﻟﻣﻛﻠف‬ ‫–‬
‫ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر ﻛل ﻓﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣــــدة ) اﻻﺑﺗداﺋﻲ – اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ( ﻟوﺿﻊ‬
‫اﻟﺗﺻور اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ وﺿﺑط اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ اﻋﺗﺑرت ذات أوﻟوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺳﺗﻌﺟﻠﺔ وﻗد ﺗم ﺣﺻرھﺎ ﻓﻲ‬
‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣواد وﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﺳﯾد اﻟﻣدﯾر اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻷطر ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺷﻛﯾل ﻟﺟن إﻋداد‬ ‫–‬
‫اﻟﻣﺟزوءات ﻟﺿﺑط ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار‪ ،‬وﺗوﺣﯾد اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻓق ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ووﺿﻊ‬
‫ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﻛذا ﺗﺣدﯾد اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟزوءة وﻣواﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪....‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺠﺎز ‪:‬‬
‫أﻣﺎ ﻣراﺣل اﻹﻧﺟﺎز اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﯾﻣﻛن اﺧﺗﺻﺎرھﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻋﻣل ﻣﺗواﻟﯾﺔ ﻷﻋﺿﺎء اﻟﻔرق اﻟﻣﻛﻠﻔﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﺟزوءات ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﻣﻧﺳﻘﯾن اﻟﻣرﻛزﯾﯾن‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺗﻧظﯾم دورات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾب واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻛوﻧﯾن اﻟﺟﮭوﯾﯾن واﺳﺗدﻋﺎؤھم‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺗﻧظﯾم دورات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻛوﻧﯾن ﻟﻔﺎﺋدة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺎت‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺟزوءات وطﺑﻊ أﻋداد ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﻛزي‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺟزوءات )ﻣﺟزوﺋﺗﯾن ‪ +‬ﻗرص ‪ (CD‬ﻟﻛل أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬ ‫–‬
‫ﺑﻌث رﺳﺎﺋل اﻹﺷﻌﺎر ﺑﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﮭوي ﻣرﻓوﻗﺔ ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻛﯾﯾف وﻓق‬ ‫–‬
‫ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺟﮭﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪.‬‬ ‫–‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾـــﻦ اﻷطـــﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻨﺴﯿـــﻖ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻘﻄﺐ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‪ ،‬ﺳﺘﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﺠﺰوءات‬
‫أﺧﺮى ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﺟﻤﯿﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﻮظﻔﯿﻦ واﻷطﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﯿــﺎت‬
‫اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿـــﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌـــﺔ ﻋﻠــــﻰ ﺣـــــﺪة‪.‬‬

‫داﻟﻲ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ‬

‫‪3‬‬
 ‫ﺗﺘﻘﺪم اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﯾﻞ إﻟﻰ اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴــﺎدة‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﯿــﻦ ﻓﻲ إﻋــﺪاد وإﻧﺠــﺎز ھﺬه اﻟﻤﺠﺰوءات ﺳـﻮاء ﻛﻤﺴﺆوﻟﯿـﻦ أو ﻛﻤﻨﺴﻘﯿـﻦ‬
‫أو ﻛﻤﺸﺎرﻛﯿـﻦ أو ﻛﻤﺴﺎھﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹﻏﻨﺎء واﻟﺘﺠﺮﯾﺐ واﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪة اﻟﻤﻔﺘﺸﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺸﺆون اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة ﻣﺪﯾﺮات وﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻟﻤﻔﺘﺸﯿﻦ اﻟﻤﻨﺴﻘﯿﻦ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﯿﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﯿﯿﻦ‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻟﻤﻔﺘﺸﺎت واﻟﻤﻔﺘﺸﯿﻦ ﺑﺎﻟﺠﮭﺎت‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻟﻤﻜﻮﻧﯿﻦ ﺑﻤﺆﺳﺴﺎت ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة اﻷﺳﺎﺗﺬة‪،‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻮه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ ﺑﺎﻟﺴﯿﺪات واﻟﺴﺎدة ﻣﺪﯾﺮات وﻣﺪﯾﺮي‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺎت اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ وﻣﺴﺆوﻟﻲ "اﻟﻮﺣــﺪات اﻟﺠﮭﻮﯾــﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﯾــﻦ"‬
‫اﻟﺬﯾـﻦ ﺳﯿﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ أﺟــﺮأة وﺗﺘﺒﻊ ھــﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻤﯿﺪان ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾــﻦ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﺼﻮﻏﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ﻣﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬

‫ﻣﻘر اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻹطﺎر‬ ‫اﻟﺻﻔﺔ‬ ‫اﻹﺳم واﻟﻧﺳب‬

‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﻧﺳق اﻟﻔرﯾق ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي‬ ‫ﻣﺣﻣد ﺑوﻟﻧوار‬
‫ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي‬ ‫ﻋﺿو‬ ‫أﺣﻣد اﻟﺳرﻏﯾﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﻣرﻛزي‬ ‫ﻋﺿو‬ ‫اﻟﻣﺻطﻔﻰ ﻣﺗﻘﻲ ﷲ‬
‫ﻟﻠﺷؤون اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‬

‫ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﺟﮭوي‬ ‫ﻋﺿو‬ ‫ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر ﻋﺎﺟﻲ‬
‫اﻟﻛﺑرى‬

‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻐرب‪-‬‬
‫ﻣﻔﺗش ﻣﻧﺳق ﺟﮭوي‬ ‫ﻋﺿو‬ ‫ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻘدي‬
‫اﻟﺷراردة ﺑﻧﻲ اﺣﺳن‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪:‬‬
‫* أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫أﻛﺗوﺑر‪ /‬ﻧوﻧﺑر ‪2009‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ﻓﮭرس ‪ -‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺻوﻏﺔ‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﺟزء اﻷول ‪ :‬دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء و اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪9‬‬ ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم‬
‫‪11‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪14‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪20‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪24‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪29‬‬ ‫ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺧﺎص ﺑﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء – اﻟﻤﺠﺎل ‪ :‬اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء‬

‫اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫‪33‬‬ ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم‬
‫‪37‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت و اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪47‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫اﻟﻣــراﺟـــﻊ‬
‫‪58‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻣﺻوﻏﺔ‬

‫‪7‬‬
8
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣوﺿوع ‪ :‬دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬اﻷھداف ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة؛‬
‫‪ ‬ﻣواﻛﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﻣﺟﺎل دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ 18 :‬ﺳﺎﻋﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺣﺎور ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﺣو ﺗﻌرﯾف ﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪ -‬ﻣﺳﺄﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم ﻟﻠﺟزء؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أھداف ﻛل ﻣﺣور؛‬
‫‪ ‬ﻣدﺧل ﻧظري ﻟﻠﻣﺣور؛‬
‫‪ ‬ﻋﻣل ﻓﻲ ورﺷﺎت؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻣﻧﺗظر‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق اﻟﻣﻧﺗوج ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻌرﯾف ﺣول اﻟدﯾداﻛﺗﯾك؛‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪ -‬ﻣﺳﺄﻟﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺟذاذة درس أو وﺣدة ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺟذاذة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺧطﯾط ﺗرﺑوي ﻟدرس أو وﺣدة؛‬
‫‪ ‬إﻧﺗﺎج ﺳﯾﻧﺎرﯾو ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘرﯾر ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﻋﺎم ﻟﻠﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم‬

‫ﯾﺗﻔق ﺟُ ل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ھﻲ ﻓن أو ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أﻧﮭﺎ ﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑطرق اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ھﻧﺎ إﻟﻰ أن ھذا اﻟﻔن ﯾﺗطﻠب ﻛﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطراﺋق واﻟﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﮫ أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ﺗوﻟﻲ اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎرزا ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺟل اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ دﻋم وﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﮫ‪ .‬وھﻛذا ﻧﺟد‬
‫اﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك أو اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﻛون ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺳﯾرورات اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧﮫ ﯾﮭﺗم أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﮭم واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﻧﺷطﺗﮭم اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة ﺗﮭﺗم ﺑﻛل ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻠﻘﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟطراﺋق‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭﺗم ﺑﺗطوﯾر وﺳﺎﺋل اﻹﯾﺿﺎح واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس )اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ(‪ .‬وﺗﮭﺗم أﯾﺿﺎ‬
‫ﺑﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ إﻋداده وﺗﻛوﯾﻧﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮫ ﻟﻠﺗدرﯾس‪.‬‬
‫وﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﮭﺗم ﺑطرق وأدوات اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺎدة ﻣن ﺟﮭﺔ وﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدروس ﻣن ﺟﮭﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻓﺈن ﺗﺣدﯾد أدوات وأﺷﻛﺎل اﻟﻔﺣص اﻟﺗرﺑوي وﻛذا ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻣﺎدة ﻣن ﻣواد اﻟﺗدرﯾس أو اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ﻣن ﻣﮭﺎم دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫إن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﯾﺣﺗل ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻣﻛﺎن "اﻟﻣﮭﻧدس اﻟذي ﯾﺻﻣم"‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗل اﻟﻣدرس‪،‬‬
‫"اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ" ﻣوﻗﻊ اﻟﺻﺎﻧﻊ )ﻟﻣﻌﻠم( ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬دون أن ﻧﻘﺻد ﺑﮭذا اﻟﻠﻔظ اﻷﺧﯾر أي دﻻﻟﺔ ﻗدﺣﯾﺔ‪ .‬وﺑﺻﻔﺗﮫ‬
‫ﻣﮭﻧدﺳﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻌدد ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن أﺟل ﺗﻧظﯾم ﺳﯾﺎق اﻛﺗﺳﺎب ھذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ .‬وﻣن ﺷﺄن ھذا‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾظﮭر‪ ،‬ﺗﯾﺳﯾر ﺗﺣﻘﯾق ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺷﺧﺎص‪ .‬إﻧﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻣﺻﻣم وﻟﯾس ﻣﻧﻔذا‪.‬‬
‫إن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻗﺗراح ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻣﺎ ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻻ ﺗﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‪ .‬ﻓﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻻ وﺗﺣﻣل ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻋﻧﺎﺻرھﺎ اﻟﻣؤﻟﻔﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺗﺻورا ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻋن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﻋن ﺷﻛل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻘوم ﺑﯾن ھذه اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫إن اﻟﻣدرس اﻟﻣﻣﺎرس وﻓﻘﺎ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻗد ﻻ ﯾطرح ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﻣﺛل ھذه اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ‪ :‬ﺗﺳﺎؤﻻت‬
‫ﻋن ﻣﺻدر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ؟ ﻋن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ؟ ﻋن اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ ؟ ﯾﻛﻔﯾﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ أن‬
‫ﯾﺗﻌرف ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟوﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫إن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺛل ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ھﻲ ﻣن اﺧﺗﺻﺎص اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﻋﻣل‪ ،‬اﻗﺗراح‬
‫اﻟﻧﻣوذج أو اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻧﻣوذج أو ﺗﻌدﯾﻠﮫ أو رﻓﺿﮫ‪ ...‬إﻧﮫ ﻋﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﯾﺗطﻠب ﺧﺑرة‬
‫واﺳﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣراوﺣﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ واﻟﺑﺣث اﻟﻧظري اﻟﻣﺗﺻل ﺑﮭذه‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻐﯾﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ إطﺎر إﺻﻼح اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﺗﻣت ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ .‬وھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻻ ﺗﻣﺣو ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻓﻲ إطﺎر اﻹٌﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻋرﻓﮭﺎ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﺗﻛﻣل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷھداف‪ ،‬ﻟﺗﻔﺎدي ﻗﺻورھذه اﻟﻧﻣﺎذج أو‬
‫ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗطور اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻧدرج اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ إطﺎر ﺗﺟﺎوز ھذه اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻧظرا ﻻﻋﺗﻣﺎدھﺎ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻧﺷﺎط ﺗرﺑوي‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﺧﻔﯾف ‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﻧﺎول ﺣد أدﻧﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أي ﺗﻌﻠم أو ﺗﻛوﯾن‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻹدﻣﺎج ‪ :‬وﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣدﻣﺟﺔ‪ ،‬ﻋوض اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺗم‬
‫ﺗﺧزﯾﻧﮫ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺑﺻورة ﺗراﻛﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﻣﺳﺗﺣق ‪ :‬وﯾﻌﻧﻲ ﺿرورة ﺗﻘﺑل اﻷﺧطﺎء واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﯾﺗم ﺗﺟﻧب اﻟﻔﺷل ﻏﯾر اﻟﻣﺑرر أو اﻟﻧﺟﺎح ﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﺣق‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬دﯾداﻛﺗﯾك ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪.1‬اﻟﮭدف‪ :‬ﺗﻌرف اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻣدﺧل ﻧظري ‪:‬‬
‫‪ ‬دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك – ﺗﻌﺎرﯾف ‪:‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻧﮭﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﻐﯾﺔ ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﺗواﺟﮫ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺷﻛﻼت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ وﻣﻧطﻘﮭﺎ ‪ :‬وھﻲ ﻣﺷﺎﻛل ﺗﻧﺷﺄ ﻋن ﻣوﺿوﻋﺎت ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟوﺟود‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺷﻛﻼت ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬وھﻲ ﻣﺷﺎﻛل ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪(Jasmin, B. 1973).‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻧظﯾم وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﺑﻠوغ ھدف ﻋﻘﻠﻲ أو وﺟداﻧﻲ أو ﺣﺳﻲ‬
‫ﺣرﻛﻲ‪ .‬وﺗﺗطﻠب اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺷروطﺎ دﻗﯾﻘﺔ ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‬
‫واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﻋن طرﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﺗﺟرﯾب‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺻب اﻟدراﺳﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻠﻌب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن دور اﻟﻣدرس ھو ﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪(Lavallée).‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھﻲ ﻣﺎدة ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻣوﺿوﻋﮭﺎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ھو دراﺳﺔ‬
‫ﺷروط إﻋداد اﻟوﺿﻌﯾﺎت أو اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗﺻد ﺗﯾﺳﯾر ﺗﻌﻠﻣﮫ‪.(Broussaut 1983) .‬‬

‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ھو ﻋﻠم إﻧﺳﺎﻧﻲ ﻣطﺑق ﻣوﺿوﻋﮫ إﻋداد وﺗﺟرﯾب وﺗﻘوﯾم وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.(Legendre, R. 1988) .‬‬

‫ارﺗﺑطت اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻓﻲ دراﺳﺗﮭﺎ ﺑﻌﻠم اﻟﻧﻔس وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻌﺎرت ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ ﻣن ﻋﻠوم وﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣﻌرﻓﯾﺔ أﺧرى‪ .‬وﻛﺎﻧت ﺣﺳب )‪ (Aebli Hans‬ﻋﻠﻣﺎ ﻣﺳﺎﻋدا ﻟﻠﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣدﯾﺛﺎ ﻓﻘد ﺗطورت اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﻧﺣو ﺑﻧﺎء ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺧﺎص ﺑﻔﻌل ﺗطور اﻟﺑﺣوث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﺑدأت ﺗﻛﺳب‬
‫اﺳﺗﻘﻼﻟﮭﺎ ﻋن ھﯾﻣﻧﺔ اﻟﻌﻠوم اﻷﺧرى‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﻐرب أﻧﺟزت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫اﻟﻣﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة وﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﺗدرﯾﺳﮭﺎ‪ ) .‬ﺑﻧﯾﺎﻣﻧﺔ ﺻﺎﻟﺢ‪.( 1991 ،‬‬

‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫إن دراﺳﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ھﻲ ﻣوﺿوع اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬ﺗﺗم اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ُﺑﻌدﯾن ‪:‬‬
‫‪ُ ‬ﺑﻌد اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث طﺑﯾﻌﺗﮭﺎ وﺑﻧﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻧطﻘﮭﺎ وﻣﻧﺎھﺞ دراﺳﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ُ ‬ﺑﻌد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ :‬ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺳﺎس ﺑﺗﻌﻠﯾم ھذه اﻟﻣﺎدة وﺑﻣﺷﺎﻛل ﺗﻌﻠﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟذا ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺣول ﻧﺷﺎط اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻛذا اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﮭﯾﺊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﮭﻣﺔ ﺟدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬

‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم ‪:‬‬

‫ھﻲ دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻟﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗﺻد ﺗطوﯾر ھذه اﻟﺳﯾرورات وﺗﺣﺳﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺟﮫ ﻣﻌظم ﺑﺣوث دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗرﺻد ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ واﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷدھﺎ وإﺟراءات وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗداوﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫ﯾﮭﺗم دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺗﺣﻠﯾل وﺿﻌﯾﺎت اﻟﻘﺳم ﻷﺟل ﻓﮭم ﺳﯾرھﺎ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وطرق اﺳﺗدﻻﻟﮭم وأﺳﻠوب‬
‫ﺗدﺧل اﻟﻣدرس ﻗﺻد اﻗﺗراح ﺑداﺋل أﺧرى ﻟﻠﺗدرﯾس‪ .‬إن دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﻌﻠوم ﯾﮭﺗم إذن ﺑﻛل وﺿﻌﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.(Astolfi, J.P. et Devolay, 1991) .‬‬

‫ﺑدأت دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻣﻧذ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ‪ ،‬وﻗد ﺗطور ھذا اﻟﺑﺣث ﺧﻼل اﻟﺳﺑﻌﯾﻧﺎت‬
‫ﺣﯾث أﻧﺷﺋت ﻋدة ﻣﺧﺗﺑرات ﻟﻠﺑﺣث ﻷﺟل ﺗﺟدﯾد ﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء وﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ ﺑﻔرﻧﺳﺎ واﻧﺟﻠﺗرا‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب‬
‫ﻓﻘد ﺗم اﻻﺗﺟﺎه إﻟﻰ ﺗﺣﺿﯾر أطروﺣﺎت ﺣول دﯾداﻛﺗﯾك ﻋﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎء‪ .‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻧﺟزت ﻓﻲ ھذا اﻟﺻدد‬
‫أﻋﻣﺎل ﺣول اﻟﻌواﺋق اﻹﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة وﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول‬
‫اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ) .‬ﺑﻧﯾﺎﻣﻧﺔ ﺻﺎﻟﺢ‪.( 1991 ،‬‬

‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪:‬‬

‫ﻟﻔظ ﻋﺎم ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻟﮫ ارﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻣدرس وﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻐرض ﺗﻌﻠﯾم أو ﺗرﺑﯾﺔ اﻟطﻔل أو اﻟراﺷد‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ إذن ﻧﺷﺎط ﻋﻣﻠﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوع ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن داﺧل اﻟﻘﺳم‪ .‬وﺑﮭذا ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﺧﺗﯾﺎر طرﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس أو إﺟراءات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﺑﺎرﺗﺑﺎط ﻣﻊ وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.(Galisson, R. et Coste, D. 1976) .‬‬

‫اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪:‬‬

‫ﺗﮭﺗم ھﺎﺗﺎن اﻟﻣﺎدﺗﺎن ﺑﺎﻷﻗطﺎب اﻟﺛﻼث ﻟﻠﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﮭﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠﻔﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻟﯾﺎﻧﮭﺎ ﻟﮭذه اﻷﻗطﺎب‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺑﺣث اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﮭم ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻌﻠﮫ اﻟﺗرﺑوي ‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻌرف ﻋن اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻧﺎ ﺑﺑﻧﺎء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ ؟ ﻣﺎ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻧﺟﺎﻋﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠم ﻣﻌﯾن ؟‬
‫ﯾظﮭر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ھﻧﺎ ﻛﻣطﺑق ﻣﺗﺧﺻص ﯾﮭﺗم ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻌﻠﮫ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ .‬ﻓﮭو رﺟل اﻟﻣﯾدان‪ ،‬وﺑﮭذا‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﯾﺣل ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬دور اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪:‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ھو اﻻﺧﺗﺻﺎﺻﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎدﺗﮫ‪ .‬ﯾﺗﺳﺎءل ﺑﺎﻟﺧﺻوص ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ واﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ .‬ﻻ ﯾﻘﺗﺻر دوره ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬أي‬
‫ﺗﻌرف وﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ )‪ (le savoir savant‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم )‪.(savoir à enseigner‬‬
‫ﻣﮭﻣﺗﮫ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫آﺧذا ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم‪.‬‬

‫اﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﮭﺗم اﻟدﯾداﻛﺗﯾك ﺑدراﺳﺔ ﺳﯾرورات إﻋداد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻧﻘﻠﮭﺎ )ﻣن طرف اﻟﻣدرس( واﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ )ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم( ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬ﻓﮭﻲ )أي اﻟدﯾداﻛﺗﯾك( ﺗﮭﺗم إذن ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻷﻗطﺎب اﻟﺛﻼث اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣدرس )ﺑﺈﯾدﯾوﻟوﺟﯾﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ(‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ )اﻟﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ(‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗﻌﻠم )ﺑﺗﻣﺛﻼﺗﮫ وﻣﺧزوﻧﮫ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺧﺎص(‬
‫ھذا اﻟﺛﻼﺛﻲ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪ ،‬وﯾظﮭر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ‬
‫ﺿﻣﻧﯾﺎ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻛل ﻗطب‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻧﺗﺣدث ﻋن اﻟرﺑﺎﻋﻲ )إذا أﺧذﻧﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﺗﻣﺛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫أﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘدرات‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﯾﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ )اﻟﺑﻌد اﻟﻧﻔﺳﻲ(‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗدرﯾﺳﮭﺎ‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣدرس‬

‫ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺟب‬
‫إرﺳﺎؤھﺎ‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻣﻛوﻧﺎت )ﻋﻧﺎﺻر( ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔﻌل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬

‫‪.3‬ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت ‪:‬‬

‫ﯾﻧﺗطم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط ‪: 1‬‬
‫‪ ‬اﻟﮭدف ‪ :‬ﺗﻌرف اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﻣﺔ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟدﯾداﻛﺗﯾك واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل ‪:‬‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﮫ‬ ‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﺗﻌرﯾﻔﮫ‬ ‫اﻟﻣﺻطﻠﺢ‬
‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول ﺑﻌد اﻟﺗﻘﺎﺳم ﻟﻠﺧروج ﺑﻌﻣل ﻣﺷﺗرك‬ ‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬
‫دﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪.1‬اﻷھداف ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ إﻋداد )أو ﺗﺧطﯾط ( درس‪.‬‬

‫‪.2‬ﻣدﺧل ﻧظري ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬

‫إن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻻ ﺑد ﻟﮫ ﻣن ﻣﻧﺎوﻟﺔ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم‪ .‬واﻟﻣﻘﺻود ھﻧﺎ ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻌﺎم‪ ،‬ھو اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺟواﻧب واﻟﺣﯾﺛﯾﺎت‪ .‬وذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﺧرج ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ـ وﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ﻓﻠﻛﮫ ﻣن ﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى ـ ﻣن اﻋﺗﺑﺎره ﻣﺟرد ـ‬
‫ﻣوﺿﺔ ـ ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣدرﺳﯾن‪ ،‬إﻟﻰ ﻣوﻗﻌﺗﮫ ﺿﻣن ﺗﺣول ﻋﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻧﻔﻼت ﺟذري ﻟﻠﻣﻔﮭوم اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ .‬ﻟﯾﺣل‬
‫ﻣﺣﻠﮭﺎ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻟﯾﺳت ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺻورھﺎ اﻟﺑﻌض ﺻﯾﺣﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ .‬وﻟﯾﺳت ﻣرادﻓﺔ ﻟﻸھداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑل ھﻲ ﺗوﺟﮫ ﻧﺳﻘﻲ ﺷﻣوﻟﻲ ﻣﺗراﺑط‪ ،‬أﻓرزﺗﮫ اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ .‬إن ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ھﻲ ﺗﺄھﯾل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺟﻌﻠﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻠب اﻻھﺗﻣﺎم‪ .‬وﺗﻣﻛﯾﻧﮫ ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﮫ‪ ،‬ﻛﻲ ﯾؤھﻠﮫ ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ وﺗﻛوﯾﻧﮫ‬
‫ﻟﻠﻣواءﻣﺔ ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﺳوق اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﺗﻧدرج إذن ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺟدﯾدات اﻟﺗﻲ ﻧص ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ واﻟﻣزﻣﻊ إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﯾدان‬
‫اﻟ ّﺗرﺑﯾﺔ واﻟ ّﺗﻌﻠﯾم ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ ﺗطﻠﻌﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وإﻟﻰ ﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺻر‪.‬‬

‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺎت اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي واﻟﻘﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛرﺳﮭﺎ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﻠدان اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ اﻟﺗﻲ راھﻧت ﻓﻲ‬
‫آن واﺣد ﻋﻠﻰ اﻟﻛم واﻟﻛﯾف ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ )اﻻﻣﺗﯾﺎز ﻣﻊ ﻧﺟﺎح أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠّﻣﯾن(‪ ،‬ﺗﮭدف ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾّﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر طرق اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻣردود اﻟﻣؤﺳّﺳﺎت اﻟ ّﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻓﻌل )ﻛﻔﻰ(‪ ،‬ﯾﻘﺎل‪ :‬ﻛﻔﻲ‪ ,‬ﯾﻛﻔﻲ ‪,‬ﻛﻔﺎﯾﺔ ‪ :‬ﺳد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻛﻔﻰ ﺣﺎﺟﺎت ﻓﻼن ‪ :‬ﻗﺎم ﻓﯾﮭﺎ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﮫ‪...‬وﻛﻔﺎه ﻣؤوﻧﺔ ﻋﻣل‪ :‬أﻏﻧﺎه ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪ ،‬وﻛﺎف‪ :‬ﻻ ﯾﻧﻘﺻﮫ ﺷﻲء‪ ...‬وﻛﻔﺎﯾﺔ‪ :‬ﻣﻘدرة‪ ،‬ھو ذو ﻣﻘدرة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ‪...‬‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗرﺑوي ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ ‪ :‬ﻧظﺎم ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم‪ ،‬وﺣل ﻣﺷﻛل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ .‬ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻘدرات واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣرﻛﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻘدرة أو ﺑﻧظﺎم داﺧﻠﻲ ﺗﺟﺳده اﻷﻧﺷطﺔ واﻻﻧﺟﺎزات ‪.‬‬
‫ھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌﺎم اﺳﺗﻌداد ﯾﻣﺗﻠﻛﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗوظﯾف ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن اﻛﺗﺳﺑﮫ ‪ -‬ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ -‬ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺗوظﯾﻔﺎ ﻣﻼﺋﻣﺎ وﻧﺎﺟﺣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ إﯾﺟﺎد ﺣل‬
‫ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﺟﺎوز وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﯾﻠﻲ ‪1991‬‬ ‫ﻣﯾرﯾو ‪1991‬‬ ‫ﻟوراس ‪ /‬ﺟوﺑﯾر ‪1990‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺳق ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪ -‬ﻗدرات ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻧﺗﻘﺎؤھﺎ واﻟﺗﻧﺳﯾق ‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺣددة‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧظم ﻓﻲ ﺻور‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‬
‫‪14‬‬
 ‫إﺟراﺋﯾﺔ )ﺧطﺎطﺎت(‬ ‫‪ -‬ﺗﻣﺛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣن طرف اﻟذات ﻣﺣددة‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣﮭﻣﺔ ـ ﻣﺳﺄﻟﺔ وﺣﻠﮭﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﺳﺗﺟﯾب ﻗﻠﯾﻼ أو ﻛﺛﯾرا ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﺛﻠﮫ ‪ -‬ﺗوﻟﯾف ﺧﺎص ﻟﻠﻘدرات‬
‫‪ -‬ﻧﺷﺎط ﻓﻌﻠﻲ‬ ‫اﻟذات ﻋن اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾرﻧو ‪1997‬‬ ‫رﯾﻧﺎل ‪ /‬رﯾﻧﯾﻲ ‪1997‬‬ ‫ﻟوﺑورﺗﯾف ‪1994‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣوارد ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﺋﺔ‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻛﺗﺳب أﺛﻧﺎء ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﺷﺎط ‪ -‬ﺳﻠوﻛﺎت ﻛﺎﻣﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﻧوع ﻣﺣدد ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت‬ ‫ﻣﺎ ﯾﺗم ﻓﯾﮫ ﺗﺟﻧﯾد اﻟﻣﻌﺎرف ‪ -‬ﻧﺷﺎط ﻣﻌﻘد‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣرك اﻟﻧﺎﺟﻊ‪.‬‬ ‫واﻟﻘدرات واﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﮭﺎ‪ - ،‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﺷﺎط ﺑﻧﺟﺎﻋﺔ‪,‬‬
‫وﻻ ﯾﻣﻛن اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﻣن ﻓراغ أو ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻠﻘﻲ اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻛزاﻓﯾﻲ ‪2000‬‬ ‫ﺟوﻧﯾر ‪2000‬‬ ‫دﯾﮭﻧوت ‪1998‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣن‬ ‫ﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﻣوارد‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺳﺗﺑطﻧﺔ ﺑﮭدف‬ ‫‪ -‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ دور ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وظﯾﻔﺔ أو ﺗﻌﻣل اﻟذات ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺗﮭﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺣل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت – اﻟﻣﺳﺎﺋل‪.‬‬ ‫وﺿﻌﯾﺔ ﺑﻧﺟﺎح‪.‬‬ ‫ﻧﺷﺎط‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات )ﺧﺎﺻﯾﺎت( اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﺳﺗﺧﻼص ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ )‪ : ( mobilisation d’ un ensemble de ressources‬إن‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﻌﻧﻲ اﻣﺗﻼك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف وﺧﺑرات وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻗدرات ﺗﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺗوﻓر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣوارد اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺎ ﺿرورﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﻐﺎﺋﯾﺔ )‪ : (caractère de finalité‬إن اﻣﺗﻼك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف ﯾﺑﻘﻰ دون ﻣﻌﻧﻰ إذا‬ ‫‪‬‬
‫ﻟم ﯾﺳﺗﺛﻣر ﻓﻲ ﻧﺷﺎط أو إﻧﺗﺎج‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وھﻛذا ﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن رﺑط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﮫ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‪ .‬و ﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﻛون ﻏﺎﺋﯾﺔ وﻗﺻدﯾﺔ‬
‫وﺗﺳﺗﺟﯾب ﻟوظﯾﻔﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟواﺳﻊ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻔﺻﯾﻠﺔ )ﻓﺋﺔ – ﻣﺟﻣوﻋﺔ( ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ) ‪ : ( lien entre une famille de situations‬إن ﻓﮭم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﻓﺋﺔ )ﻓﺻﯾﻠﺔ – ﻣﺟﻣوﻋﺔ( اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺎ‬
‫)ﻣﺎدة أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواد( ﺗﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣوارد اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ ھﯾﻣﻧﺔ اﻟﺗﺧﺻص )اﻟﻣﺎدة( )‪ : (caractère souvent disciplinaire‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ذﻟك ﻓﻲ ﻛون اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت – ﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬ﯾﺗطﻠب ﺣﻠﮭﺎ اﺳﺗﺛﻣﺎر أھداف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺑر ﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن‪ .‬إﻻ‬
‫أن ھذا ﻻ ﯾﻧﻔﻲ أن ﺑﻌض اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ﺑﻌﺿﮭﺎ وﺗﻛون ﺑذﻟك‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻧﻘل )‪.(transférable‬‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ) ‪ : ( Evaluabilité‬ﺑﺧﻼف اﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻘﺎﺑﻠﯾﺗﮭﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻷﻧﮫ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﻗﯾﺎس ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ‪ .‬ﺗﺗﻣﺛل ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻓﻲ إﻣﻛﺎن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺟودة ﻓﻲ اﻹﻧﺗﺎج )ﺣل وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻣﺷروع‪ ،(...‬وﯾﺗم ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺣدد ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ .‬وﻗد ﺗﺗﻌﻠق ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ‪ ،‬أو ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣراﺣل‪ ،‬أو ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ‪،‬‬
‫أو ﺑﮭﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻣﺗﻠﻛﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﺻرف ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت وﻣواﻗف ﺗﺗﺳم ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻘﯾد‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﮫ ﯾﻔﮭم ﻣﺎ ﯾﺟب ﻓﻌﻠﮫ وﯾﺗذﻛر اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ واﻟﺷروط اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌﺎل واﻟﺻﺎﺋب‪ ،‬ﻣﺎ دام ﻗد ﺗدرب‬
‫ﺑﺎﻧﺗظﺎم ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت وﻣواﻗف ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ )‪.( Sonnettes et Richard M . .2002‬‬

‫‪15‬‬
 ‫أﻧواع اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﺻﻧف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ و ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ‪ :‬و ھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﺎل ﺗرﺑوي أو ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﯾن‪ .‬وﺑذﻟك ﻓﮭﻲ‬
‫أﻗل ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪ .‬وﻗد ﺗﻛون ﺳﺑﯾﻼ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ و‪/‬أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ)اﻟ ُﻣﻣﺗدة( ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل ﻣﺣدد أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وإﻧﻣﺎ ﯾﻣﺗد ﺗوظﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﻋدة أو ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟﮭذا اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﺈن ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺗﺳم ﺑﻐﻧﻰ‬
‫ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬إذ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﺣداﺛﮫ ﺗداﺧﻼت ﻣﺗﻌددة ﻣن اﻟﻣواد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ زﻣﻧﺎ أطول‪ .‬ﻏﯾر أن ھذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺻﻌب ﺗﻘوﯾﻣﮫ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ( اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ﻣﮭم ﻣﺛﻠﮫ‬
‫ﻣﺛل ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻏﻧﻲ ﺑدﻻﻻﺗﮫ ﻋﻧد ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﺑﺎﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺟوة ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ .‬ﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻟﺗﻣﻛن ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠك ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌﯾن‪ .‬ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﺑﯾن أن ﻟﮭﺎ ﺻﻠﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻛﻲ ُﺗﻛوّ ن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣدﺧﻼ ﻣﮭﻣﺎ وأﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻻ ﯾﺗﻌدى ﻋددھﺎ‬
‫ﺛﻼث إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟواﺣدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺎدة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وإﻻ ﻓﻘدت ﻣﯾزﺗﮭﺎ اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻘدة )اﻟﻣرﻛﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﺎﺻﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﮭﺎ ﻣﯾزة ﻣرﻛﺑﺔ )أي ﺗﺟﻧﯾد وﺣﺷد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد ‪ :‬ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ﻣواﻗف‪ ،‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ(؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻣﺎرس ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣﺳوﺳﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻣﯾز ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾن ﺑﺻﻔﺔ واﺿﺣﺔ ودﻗﯾﻘﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ‪:‬‬
‫ﺗﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر دﻗﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬واﻟطﺎﺑﻊ اﻹدﻣﺎﺟﻲ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﮭم دﻗﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ ﺗوﺣﯾد ﻓﮭم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫ﻣن ﻟدن ﻋدة أﺷﺧﺎص‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﯾﺟب ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧوع اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣرﺗﻘﺑﺔ ‪ :‬ﺣل وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬إﻧﺗﺎج ﺟدﯾد‪ ،‬إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻋﺎدﯾﺔ‪...‬‬
‫‪ ‬ظروف اﻹﻧﺟﺎز ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟوﺿﻌﯾﺔ )ﺳﯾﺎق‪ ،‬ﻣﻌطﯾﺎت‪ ،‬ﻣوارد ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،(...‬ﺳﯾرورة اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬اﻹﻛراھﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‪...‬‬
‫‪ ‬ﻣﺛﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ‪:‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ أو ﻣن ظﺎھرة ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﺛﯾرة )إﻧﺎرة ؛ ﻛﺳوف ؛ طﻔو ﺑﺎﺧرة ؛ ﺳﻘوط‬
‫رأﺳﻲ ﻟﺟﺳم ‪ (...‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( أن ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘﺗرح ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ‪) :‬ﻧﺷﺎط ﻣرﻛب(‬
‫‪ ‬ﺗﺣدد ﺳﯾﺎق اﻟﻣﮭﻣﺔ أو دﻋﺎﺋﻣﮭﺎ ‪) :‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ(‬
‫‪ ‬رﺑطﮭﺎ ﺑﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة ‪) :‬اﻟدﻻﻟﺔ(‬

‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ )اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ( ‪:‬‬

‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘدرة ﺗﻣﺛل اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺳﺗﻌرض ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣوارد ﺗﻣﺛل اﻟﺑﻌد اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪-‬اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻧﺻرا ﻣﺣورﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻼﺋم اﻟذي ﺗﻧﺟز ﻓﯾﮫ أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬أو أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻣﻔﮭوم اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﺳب )‪ (X. Roegiers‬ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ ‪" :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻔرد وﺗﻔرض ﻋﻠﯾﮫ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺣددة وﻣﺿﺑوطﺔ‬
‫ﻣﺟردة وﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش وﯾﺗﺣرك ﻓﯾﮭﺎ‪.(J. Leif ) "...‬‬
‫‪ ‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪" :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ أو ﺗﺧطﻲ ﺣﺎﺟز ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺔ ذاﺗﯾﺔ ﻋﺑر ﻣﺳﺎر ﻏﯾر‬
‫ﺑدﯾﮭﻲ" )‪.(X. Roegiers‬‬

‫ﺗﻌرﯾف اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬

‫"ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻣﻔﺻﻠﮭﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن"‬
‫)‪( De Ketele & Roegiers‬‬
‫وﺗﻣﺛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟدراﺳﻲ ﺧﻠﺧﻠﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺗﻣوﺿﻊ‬
‫ﺿﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺧططﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛل أھم ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺣﺿﺎر وﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة ؛‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو إﯾﺟﺎد ﺣل ﻟوﺿﻌﯾﺔ أو إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣﺳﺗﻘﺎة ﻣن ﻣﺣﯾطﮫ وﺑذﻟك ﺗﻛون ذات دﻻﻟﺔ وﯾﻛون ھو‬
‫اﻟﻔﺎﻋل اﻷﺳﺎﺳﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﻛل وﺿﻌﯾﺔ – ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺣﯾﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻧف ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﺑر ﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﺷﻛل اﻟوﺿﻌﯾﺔ – اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﺳب )‪ (De Ketele‬ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣﺎﻣل )أو اﻟﺳﻧد( )‪ : (Support‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺳﯾﺎق ‪ :‬وﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﺳﺗﻣﺎرس ﻓﯾﮫ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ )ﻋﺎﺋﻠﻲ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣدرﺳﻲ‪(...‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ :‬وﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﺛﻣرھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻹﻧﺟﺎز‪ .‬ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻣﺷوﺷﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎم )‪ :(Taches‬وھﻲ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ إطﺎر وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت )‪ :(Consignes‬وھﻲ اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﺻرﯾﺢ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﮫ‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ ‪:‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ وإﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎم وﻣﻨﮭﺠﯿﺎت ﻋﻤﻞ ‪ .‬إن‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻘﻮﻣﺎﺗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‪ .‬ھﺎﺗﺎن اﻟﺨﻠﻔﯿﺘﺎن اﻟﻨﻈﺮﯾﺘﺎن‪ ،‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮان أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ أو ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﮫ وﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ .‬ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﺒﻠﻮر ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ ﺑﺘﻔﻌﯿﻞ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪ -‬اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﻮن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﺮك ﺗﻤﺜﻞ ﻟﺒﻨﺎء آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﯿﺮورة دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺘﺎذ أن ﯾﺜﯿﺮ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻮظﻒ ﻣﻌﺎرﻓﮫ إرادﯾﺎ ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺮاد ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻏﯿﺮ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺠﺴﯿﺪ ھﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر ﻋﻤﻠﯿﺎ‪ ،‬ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻋﺘﻤﺎد أﻧﺸﻄﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ و‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ وﻋﻠﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت داﻟﺔ‪.‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﯿﻞ ﻋﻠﻰ طﺮح اﻹﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أي دور ﺗﻠﻌﺒﮫ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ؟‬

‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء ‪ :‬ﺗﺘﻮزع أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﯿﻦ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﺸﺎط ﺗﻤﮭﯿﺪي ‪ :‬وﯾﺴﺘﻐﻞ ﻟﺘﻘﺮﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺪرس‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻧﺸﺎطﺎ وﺛﺎﺋﻘﯿًﺎ أو ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺎ أو اﺳﺘﺜﻤﺎرا‬
‫ﻟﺒﺤﺚ‪ ...‬؛‬
‫‪ ‬ﻧﺸﺎط ﺑﻨﺎﺋﻲ ‪ :‬وھﻮ ﺣﺼﯿﻠﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺎت وأﺳﺎﻟﯿﺐ وﺗﻘﻨﯿﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ أو ﺗﻔﺴﯿﺮات أو ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻔﮭﻮم ﺟﺪﯾﺪ ﻣﺪرس‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺟﺰﺋﯿﺎ ﯾﺴﺘﻐﻞ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﻣﺪرﺳﻲ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛‬
‫‪ ‬ﻧﺸﺎط ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ :‬و ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺪﻣﺠﺎ ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة اﻟﺘﻌﻠﻢ وﯾﺴﺘﮭﺪف ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت أو ﯾﺄﺗﻲ ﻋﻘﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وﯾﺴﺘﮭﺪف إدﻣﺎج‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬أو درﺟﺔ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮظﯿﻒ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻛﻤﯿﺎ أو ﻛﯿﻔﯿﺎ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ أو اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ .‬وھﻲ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪.‬‬

‫‪.3‬ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت‪:‬‬
‫ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻷول ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﮭدف‪ :‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ :‬اﺳﺗﻧﺑﺎط ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻧوﻋﯾﺔ )أو ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ( اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ اﻟﻣﺣددة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪:‬‬

‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﺳﻠك‬

‫اﻟﻣواد‬ ‫اﻹﻋدادي‬

‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬ ‫اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﺳﻠك‬

‫‪18‬‬
 ‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول‬ ‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول‬ ‫اﻟﻣواد‬ ‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول ﺑﻌد اﻟﺗﻘﺎﺳم‬ ‫اﻹﻋدادي‬

‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول‬ ‫ﯾﺗﻣم اﻟﺟدول‬ ‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬ ‫اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﮭدف‪ :‬ﺗﻌرف ﻛﯾﻔﯾﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ :‬ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑوﺣدة دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪:‬‬

‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ_اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‬ ‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺧطﯾط ﺗرﺑوي ﻟدرس‬
‫اﻟﮭدف‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺟذاذة ﻟوﺣدة دراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺷطﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ إطﺎر وﺣدة ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟذاذة )‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫)‪ 30‬دﻗﯾﻘﺔ(‬ ‫‪ -‬إﻧﺗﺎج اﻟﺟذاذة‬
‫وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪ - :‬ﺟذادة وﺣدة دراﺳﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ o‬ﻣﺟﺎل اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪ :‬اﻟوﺣدة‪ :‬ﻣﻣﯾزات ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب ﻏﯾر اﻟﻧﺷﯾطﺔ ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﺟﺎل اﻟﻣواد ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪ :‬اﻟوﺣدة‪ :‬اﻻﺣﺗراﻗﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪.1‬اﻟﮭدف ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪.2‬ﻣدﺧل ﻧظري ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺟرﯾب ‪:‬‬

‫ﯾﺗﻠﺧص دور اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺗﺢ ﻗدراﺗﮭم اﻟﻌﻘـﻠﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻛذا ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﻔردﯾﺔ‪ .‬وﯾﮭدف اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ‬
‫ھذه اﻟﻣﺎدة إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺗدرﯾﺞ واﺳﺗﻣرار‪ ،‬وإﻟﻰ إطﻼﻋﮫ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻷﺑﺣﺎث‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﮭدف اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻣﺗﻣﺗﻊ ﺑﻔﻛر ﻋﻠﻣﻲ ﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن وﺻف اﻟواﻗﻊ ﺑدﻗﺔ و اﺳﺗﻘراء ﻣﻌطﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ أﺷﻛﺎل ﻧﻣﺎذج ﻣﺟردة‪،‬‬
‫وﯾؤھﻠﮫ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺎرﺋﺔ واﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺑرھﻧﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧطوات اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟظواھر ﻋن طرﯾق وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ أو اﺳﺗﻧﺑﺎطﯾﺔ واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﮭﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ أو ﻧظرﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺑرھﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ وإﺻدار اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻧﻘدﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻣﺗوﻓر ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﯾدوﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸدوات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل وﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة وﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻹﺳﮭﺎم ﻓﯾﮫ ﺑﺈﺑداﻋﮫ واﺑﺗﻛﺎره‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل ﺧﯾﺎﻟﮫ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗطرﺣﮭﺎ ﺿرورة اﻟﺗﻘدم واﻟﻧﻣﺎء ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ُﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﮫ أن اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ھﻲ ﻋﻠوم ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف‬
‫اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ‪ .‬وﻛﻲ ﻧﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺢ أﻛﺛر‪ ،‬ﯾﺑدو أﻧﮫ ﻣن اﻷﻓﯾد ﺗﺣدﯾد اﻷھداف اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﺗدرﯾس ھذه‬
‫اﻟﻣﺎدة‪ .‬ﻟﮭذا ﺳﻧﻛﺗﻔﻲ ﺑﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺗﯾب اﻟﺑراﻣﺞ و اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ و اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻟﺧﺻت ھذه اﻷھداف ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدﯾﮫ‪ ،‬اﺗﺟﺎه واﻗﻊ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟطﺑﯾﻌﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻘدﯾر وﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺗداوﻟﺔ واﻟﺗﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ؛‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﮭﺎرات ذات طﺎﺑﻊ ﻋﻠﻣﻲ وﺗﻘﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻔﺎھﯾم أوﻟﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻓﮭم ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫دور وأھداف اﻟﺗﺟرﯾب ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺟرﯾب أﻧﺟﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺑﺳﯾط ودراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌزل اﻟظﺎھرة اﻟﻣراد‬
‫ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ﻗﺼﺪ ﺗﺒﺴﯿﻄﮭﺎ‪ ،‬ﻋن ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﮭﺎ‪ ،‬وإﻗﺻﺎء ﻛل اﻟﻌواﻣل ﻏﯾر اﻟﻣرﺟﺣﺔ )أي اﻟﻣﺷوﺷﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎھرة(‪ .‬إن‬
‫اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟذي ھو ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺧﺿوع ﻣﺳﺗﻣر إﻟﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟوﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻛل أﺻﺎﻟﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﻣن ﻓواﺋد اﻟﺗﺟرﯾب ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺛﺎرة اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وإﻋﺎدة إﺛﺎرﺗﮭﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ وﺑﻧﻔس اﻟﺷروط ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪20‬‬
 ‫‪ ‬ﻛون ظروف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر؛‬
‫‪ ‬ﺟﻌل اﻟﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻣﺗﻐﯾرة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ) و اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ( ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﯾوﻓر ﻋﻧﺎء ﻛﺑﯾراً ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫وﯾﺗﺟﺎوب ﻣﻊ ﻣﺎ ﻧﻠﻣﺳﮫ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ورﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻷﻋﻣﺎل اﻟﯾدوﯾﺔ‪،‬‬
‫وأن دور اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﮫ أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءاﺗﮭم اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫اﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺳﺑﯾل اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﺗﺑﺳﯾط ودراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺟﺎء ﻓﻲ ﻧﻔس ﻛﺗﯾب اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑق اﻟذﻛر ﺣول اﻷھداف اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫" ﻟن ﺗﺗﺣﻘق إﻻ إذا ﻣ ّﻛﻧﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻌﻣل اﻟﯾدوي واﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬ﺗﺎرﻛﯾن ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪ ،‬ﻓرﺻﺔ أﺧد اﻟﻣﺑﺎدرة‬
‫وﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺷﺟﻌﯾن ﺣﺑﮫ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻟﻺطﻼع واﻟﺧﻠق "‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻠﻌب دوراً أﺳﺎﺳﯾﺎ ﺣﯾث ُﯾﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ وﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻌﻘﯾده ؛‬
‫‪ ‬ﻋزل اﻟظﺎھرة ودراﺳﺗﮭﺎ ﻓﻲ ظروف ﺧﺎﺻﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ واﻟﻧﻘدﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﯾدوﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻛن إذا ﻛﺎن ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﺟرﯾب أﻣراً ﺿرورﯾﺎ ﻓﮭذا ﻟن ﯾﺗﺄﺗﻰ إﻻ ﺑﺣﺿور‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ واﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﻛﺎﻓﯾﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﯾﺧﺗﻠف إﺛﻧﺎن ﻓﻲ ﻛون اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌدات اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺗﺷﻛل‬
‫اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري وﺗﺷﻛل اﻟﻘﺎﻋدة ﻟﻛل ﻋﻣل ﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬

‫إن ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻜﺘﺴﺐ وﯾﻨﻤﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎل اﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻧﺠﺎزات ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ )اﻻﺳﺘﻘﺮاء واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج( وﻛﯿﻔﯿﺔ‬
‫ﺻﯿﺎﻏﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ اﻗﺘﺮاح ﺣﻠﻮل ﺗﺘﻼءم وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﻤﻄﺮوح‪ ،‬وﻛﯿﻔﯿﺔ اﺑﺘﻜﺎر‬
‫اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻹدراك ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮي‬
‫وإﻛﺮاھﺎت اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ ﻓﮭﻲ‪:‬‬

‫* اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺼﺪر ﺗﺴﺎؤﻻت‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫دﻋﻤﺎ ﻟﻠﻔﺮﺿﯿﺎت أو اﺧﺘﯿﺎرا ﻟﮭﺎ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﯾﺤﺼﻞ ﺧﻼﻟﮭﺎ إدراك ﻋﺎم ﻟﻠﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﺴﻤﻰ ﻋﺎدة ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺟﺰﺋﯿﺎﺗﮫ وﺗﻔﺎﺻﯿﻠﮫ‪ ،‬وﯾﻮظﻒ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‬
‫وطﺮح اﻟﻤﺸﻜﻞ وﺑﻨﺎء ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺤﺼﻞ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻼﺣﻆ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎت اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪.‬‬

‫* اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ ظﺮﻓﯿﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮﯾﻦ أو أﻛﺜﺮ‪ .‬وﺗﻌﺪ ﺟﻮاﺑﺎ‬
‫ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻤﺸﻜﻞ ﻣﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف ﻧﻈﺮﯾﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﻤﺪروس‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺘﮭﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻟﻸﺣﺪاث أوﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف‪.‬‬
‫وﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﺒﺮ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻤﺤﯿﺺ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪21‬‬
 ‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺠﺰھﺎ اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﺣﺼﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺴﻤﯿﮭﺎ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻠﺪرس ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ إﻧﺠﺎزھﺎ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫☺ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﻠﯿﮭﻢ‪.‬‬
‫☺ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺠﮭﯿﺰا دﻗﯿﻘﺎ‪.‬‬
‫☺ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺠﮭﯿﺰا ﺑﺎھﻆ اﻟﺜﻤﻦ وﻻ ﯾﻮﺟﺪ إﻻ ﻓﻲ ﻧﺴﺨﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫☺ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻟﻤﺴﻚ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت أوﺗﻮﻣﺎﺗﯿﻜﯿﺎ‪.‬‬
‫☺ اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻌﻘﺪة اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻜﺘﺴﻲ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻏﺎﻟﺒﺎ طﺎﺑﻌﺎ اﺻﻄﻨﺎﻋﯿﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻜﻮﻧﮭﻢ ﯾﻼﺣﻈﻮن اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺪروﺳﺔ دون أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻌﮭﺎ‪ .‬وﯾﺒﻘﻰ ﺗﻌﻮﯾﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺟﮭﺰة ﻧﺎﻗﺼﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎھﻢ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ ﺗﻌﻮﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬وﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ان ﯾﻠﻌﺐ‬
‫أدوارا ﺗﻮﺟﯿﮭﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﯿﻒ ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﺣﺴﺐ اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ‪:‬‬
‫☺ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ ﻧﻤﻮذج أو ﻗﺎﻧﻮن‪ :‬إﻧﮭﺎ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺼﺎدﻓﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن‪.‬‬
‫☺ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻔﮭﻮم أو ﻗﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب ﯾﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح وﺗﺪﻗﯿﻖ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﺎ‪ .‬وﻻ ﯾﺨﻔﻰ ﻋﻠﯿﻨﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻟﺪور اﻟﺘﺠﺮﯾﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻦ ﻗﯿﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ .‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻧﺤﻔﺎظﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺴﻤﺢ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻜﻤﯿﺔ ﻣﻦ إﺛﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫☺ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ أو ﻣﻤﯿﺰات ﺟﮭﺎز‪.‬‬

‫ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس ﯾﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ أو ﯾﺜﺒﺖ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺑﺮھﺎن أو ﺑﺎﺳﺘﻌﺎﻧﺘﮫ ﺑﺘﺠﺎرب‪ ،‬وﯾﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻄﺮق‪ ،‬ﺧﻼل اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﺗﺐ ﻗﺪر اﻟﻤﻘﺎدﯾﺮ وطﺮق اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت‪.‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ‪:‬‬

‫ﻧﺮﯾﺪ أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻗﯿﻤﺔ ﺑﺮاﻣﺘﺮ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻧﻤﻮذج ﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ھﺬا اﻟﺒﺮاﻣﺘﺮ‪.‬‬
‫إن ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﺪرك ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻗﺎدر‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪرس اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﮫ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد طﺮﯾﻘﺔ ﻗﯿﺎس ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﻋﺪة ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬ﯾﻜﻮن ﺗﺤﺪﯾﺎ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ رﻓﻌﮫ وذﻟﻚ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﻟﮫ ظﺮوف ﻣﻮاﺗﯿﺔ ﻣﻦ ﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ وﻓﺘﺢ ﺣﻮار ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﮫ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد ﺗﻜﻮن اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻣﺒﺎدرة أﺳﺎﺳﯿﺔ وﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻞ وﺿﻌﯿﺔ ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﮭﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ أن ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء أو ﺗﻨﻈﯿﻢ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ إﻋﻄﺎء ﺻﻼﺣﯿﺔ ﻧﻤﻮذج ﺑﺴﯿﻂ‪.‬‬
‫ﺧﻠﻖ وﺿﻌﯿﺔ ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻏﯿﺎب ﻣﻌﺎرف ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻮ ﺟﺰﺋﯿﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬وﺑﺎﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ إن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﺨﺘﺒﺮون ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺎ ﺗﻤﺜﻼﺗﮭﻢ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ ﻋﺎدة اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫وھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻷﺳﺘﺎذ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺗﺘﻐﯿﺮ وﺗﺘﻄﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ھﻮ أﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫إن ھﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﻞ وﺿﻌﯿﺔ ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺒﺮز ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺨﻤﺲ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﯿﺎﻏﺔ وﺿﻌﯿﺔ ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺣﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أو ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫‪ -‬وﺿﻊ ﺑﺮوﺗﻮﻛﻮل ﺗﺠﺮﯾﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ھﺬا اﻟﺒﺮوﺗﻮﻛﻮل اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺪ واﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫إن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات وﺧﺼﻮﺻﺎ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻹدﻻء ﺑﺄﺣﻜﺎم ﻧﻘﺪﯾﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫و إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ أھﺪاف اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‪ ،‬ﯾﺠﺐ اﺳﺘﺤﻀﺎر أھﺪاف أﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻀﯿﺮ ﺣﺼﺔ‬
‫أﺷﻐﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﯿﺎرھﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻀﯿﺮ ﺣﺼﺔ أﺷﻐﺎل ﺗﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﺒﻌﯿﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬

‫‪.3.1‬ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت‪:‬‬
‫ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻷول‪ :‬إﻋداد ﻣﻘطﻊ ﺗﻌﻠﻣﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﮭدف‪ :‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘطﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟﺳﻠك‬

‫اﻹﻋدادي‬
‫اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‬

‫‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬وﺿﻊ ﺟذاذة ﻟﺣﺻﺔ أﺷﻐﺎل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪،‬أو ﻟﻣﻘطﻊ ﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﮭدف‪ :‬ﺿﺑط اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ - :‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟذاذة ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ -‬إﻧﺗﺎج ﺟذاذة ﺷﻐل ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪ ،‬أو ﻣﻘطﻊ ﺗﺟرﯾﺑﻲ‬
‫‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ o‬ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ o‬ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪ 15 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﺗوظﯾف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪.1‬اﻻھداف‪:‬‬
‫‪ -‬إدﻣﺎج ‪ TIC‬ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة ؛‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬
‫‪.2‬ﻣدﺧل ﻧظري‪:‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ‪: TICE‬‬
‫‪ .3.1‬ﻣﻮﻗﻊ ‪: TICE‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت ﻹﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ :TICE‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻛوﯾن "اﻟﻣﺎدة ‪"121‬؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﮭﺎت واﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﻧص اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ﻋﻠﻰ ﺿرورة إدﻣﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﻺﻋﻼم‬
‫واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن دور ﺣﺎﺳم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﺣﻘﯾق ﺟودﺗﮫ‪.‬وھو اﻟﺗوﺟﮫ اﻟذي ﺗﺑﻧﺗﮫ‬
‫ﺳﻠطﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺿﻣن اﺧﺗﯾﺎراﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬اﻷھداف ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل ‪: TICE‬‬

‫اﻷھﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺧﺎة ﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮھﺎ ﻓﻲ اﻷھﺪاف اﻟﻨﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾزاﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬

‫‪ .3.3‬أھﻤﯿﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟوظﺎﺋف ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ھذه اﻷھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﺗدرﯾس ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر اﻟطرق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻔﻛر اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗرﺷﯾد اﻟﻣوارد واﻟﻣﺟﮭود؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‪.‬‬
‫اﻟﺗوﺛﯾق واﻟﺑﺣث وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗواﺻل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻻت ‪ :‬ﺗﺗﻌدد اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ؛‬
‫‪ ‬أداة ﻣﺧﺑرﯾﺔ و دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء و اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ ‬أداة ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑراﻧم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت؛‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط‪.‬‬
‫‪ ‬أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف ‪:‬ﻣن أھم أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف اﻟﻣوظﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﺗﺟرﯾب ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب ‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﻼﻗط واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫واﻟﺑراﻧم ‪،‬وھﻲ أدوات ﺿرورﯾﺔ ﺗﺗطﻠﺑﮭﺎ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺗﺟرﯾب ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف أدوارھﺎ‬
‫وأھﻣﯾﺗﮭﺎ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﻼﻗط ‪ :‬ﻣرﻛﺑﺔ أو ﺟﮭﺎز ﯾﺳﺟل ﺗﻐﯾرات ﻣﻘدار ﻣﻌﯾن‪،‬وﯾﺣول ھذه اﻟﺗﻐﯾرات إﻟﻰ إﺷﺎرة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﯾط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ‪ :‬ﺗرﻛﯾب إﻟﻛﺗروﻧﻲ ﯾﺣول اﻹﺷﺎرات اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ إﺷﺎرات رﻗﻣﯾﺔ‪.‬وﯾﺧﺗﻠف اﻟوﺳﯾط ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻼﻗط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎم ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣﺳﺗﻌﻣل اﻟﺣﺎﺳوب ﻋﺑر اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرھﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ‬
‫ﺑواﺳطﺔ اﻟﻼﻗط‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة إﻋﺎدة اﺻطﻧﺎﻋﯾﺔ ﻟظﺎھرة ﻣدروﺳﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﻧﻣذﺟﺔ ظﺎھرة أو ﺗﺟرﺑﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾب ‪،‬وﻣواﺟﮭﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﺟﺎرب وإﺷﻛﺎﻻﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺗﺧﺗﻠف ﺣﺳب ﻣوﻗﻌﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻗﺑل أو ﺧﻼل أو ﺑﻌد اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ (3‬اﺳﺗﻐﻼل اﻹﻧﺗرﻧﯾت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻛﺑر ﺳرﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ (4‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻤﺆطﺮ‪ :‬ﻛﯿﻒ ﻧﺪﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ TIC‬ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء و اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء؟‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪ :‬ﺣﺪدت اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﺮ ﺗﻤﻠﻜﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫" اﻣﺗﻼك ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺻرﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷدوات اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة "‬

‫‪.3.4‬اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺣﺎور ‪ :‬ﯾﺗم ﻓﻲ إطﺎر اﻟورﺷﺎت اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑراﻧم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ؛‬
‫‪ (2‬إﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﺎﺳﺗﻐﻼل ﺑراﻧم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي؛‬
‫‪ (3‬اﻟﺗوظﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ (1‬أﻧواع اﻟﺑراﻧم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑراﻧم اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻟﻠﺣﺎﺳوب ﻛﺑرﻧﺎم وورد‪ ،‬وﺑوﯾر ﺑواﻧت‪ ،‬وإﻛﺳﯾل؛‬
‫‪ -‬ﺑراﻧم ﻣﻛرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗراﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫ﺑراﻧم ﻣﻌﻣﻣﺔ ذات طﺎﺑﻊ ﻋﺎم ‪،‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﺎرب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬وﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻟﺑراﻧم اﻟﻣﺟدوﻟﺔ واﻟﺑراﻧم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟراﺳﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﺣﻧﯾﺎت ﻣﺛل ﺑرﻧﺎم أﻓﯾﻣﯾﻛﺎ ‪ Aviméca‬وﺑرﻧﺎم رﯾﻐرﯾﺳﻲ ‪ Régressi‬وأﻓﯾﺳطب ‪. Avistep‬‬

‫‪25‬‬
‫ﯾﺗم اﻟوﻗوف ﻋﻧد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑراﻧم اﻟﻣذﻛورة ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت )ﺗﺟرﯾب ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‬
‫– ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ( ﺗﻧدرج ﺿﻣن ﺑراﻣﺞ اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي‪.‬‬

‫إن إﻋﻣﺎل أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪ ،‬وﺣﺳن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺳواء ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫أوﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب ﯾﻘدم ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬إذ ﯾﺳﻣﺢ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ إﻋداد‬
‫أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ أو أﻧﺷطﺔ داﻋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم ‪،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑذﻟك ﻋﻧﺻرا أﺳﺎﺳﯾﺎ‬
‫وداﻋﻣﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﻧواع اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ‪:‬‬
‫‪ .A‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎم ﺑوﯾر ﺑواﻧت ‪:‬‬
‫‪ +‬ﻧﺳﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ؛‬
‫‪ +‬اﺣﺗراق اﻟﻛرﺑون ﻓﻲ ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻷوﻛﺳﯾﺟﯾن؛‬
‫‪ +‬اﺣﺗراق اﻟﻣﯾﺛﺎن ﻓﻲ اﻟﮭواء‬
‫‪...... +‬‬

‫‪ .B‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ‪:‬‬

‫‪ +‬ﻗﺎﻧون أوم؛‬
‫‪ +‬اﺣﺗراق اﻟﻔﻠزات ﻓﻲ اﻟﮭواء‪.‬‬
‫‪...... +‬‬

‫‪ .C‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑراﻧم ‪ Flash‬أو ‪ Java‬ﺧﺎﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ +‬دورة اﻟﻣﺎء؛‬
‫‪ +‬ﻗﺎﻧون أوم؛‬
‫‪ +‬اﻟﺿﻐط؛‬
‫‪ +‬أطوار اﻟﻘﻣر؛‬
‫‪...... +‬‬

‫إن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺑﺎدئ و اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ وإﻋﻣﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛﯾﻔﯾﺎت ﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﺳواء ﻓﻲ ﺗﻘرﯾب اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫وﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم أو ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب أﻣر ﺑﺎﻟﻎ اﻷھﻣﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻌﻣل ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ أو ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أو‬
‫ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ أو داﻋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ .3.5‬اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ إطﺎر ﻣﻨﮭﺠﻲ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ وﺻﻒ ﻟﺴﯿﺮورة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وھﻮ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻹﻧﺠﺎز ﻣﻘﻄﻊ أو‬
‫وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺴﺘﺤﻀﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺨﻄﯿﻄﮭﺎ وﺗﺪﺑﯿـﺮھﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ أن ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ أو ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﻮارد رﻗﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫أھﺪاف اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻮارد رﻗﻤﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺪﯾﺪ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ؛‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻣﻮﻗﻌﮫ‪،‬وﻣﻤﯿﺰاﺗﮫ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪،‬وأھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮظﻔﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻨﺸﺎط ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف )ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ ‪ ،‬ﻧﻮﻋﯿﺘﮫ ‪،‬ﻣﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪(..‬؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﺧﻄﻮات إﻋﺪاد ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﻮﺿﻮع؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮى وﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻞ اﺧﺘﯿﺎر ‪ TICE‬؛‬ ‫‪‬‬
‫وﺻﻒ اﻟﻨﺸﺎط ‪،‬ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻄﺒﯿﻖ‪ :‬ﻧﺷﺎط ﻋﻣﻠﻲ‪:‬أﺷﻐﺎل اﻟورﺷﺎت‬

‫اﻟﻣﻧﺗوج اﻟﻣﻧﺗظر‪:‬‬

‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء؛‬

‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء؛‬

‫‪.3.1‬ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت‪:‬‬

‫ﯾﻧﺗظم اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟورﺷﺎت ﻣن ﺧﻼل أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣل ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻷول‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﮭدف‪ :‬ﺗﻌرف أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ :‬ﺗﺣدﯾد أھﻣﯾﺔ وأﺷﻛﺎل ﺗوظﯾف اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬
‫‪ ‬ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 20 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪:‬‬
‫أﺷﻛﺎل اﻟﺗوظﯾف ‪TIC‬‬ ‫أھﻣﯾﺔ ‪TIC‬‬

‫‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪:‬‬

‫‪ 10‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫‪27‬‬
‫اﻟﮭدف‪ :‬ﺗﻌرف ﻣﺣطﺎت إدﻣﺎج اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣوظﻔﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ :‬ﺟرد ﻣﺣطﺎت إدﻣﺎج اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣوظﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻷدوات اﻟﻣوظﻔﺔ‬ ‫اﻟوﺣدة‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﺧﻼﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫اﻟﮭدف‪ :‬ﺗوظﯾف اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﮭﻣﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء؛‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﻜﯿﻤﯿﺎء؛‬
‫ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ )‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫)‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ(‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج‬
‫)‪ 60‬دﻗﯾﻘﺔ(‬ ‫‪ -‬إﻋداد اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬
‫ﺗﻘﺎﺳم اﻹﻧﺗﺎج ‪ 30 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور‪ 15 :‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺧﺎص ﺑﻤﺎدة اﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﻜﯿﻤﯿﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﺎل ‪ :‬اﻟﻔﯾزﯾﺎء‬
‫اﻟﻣوﺿوع ‪ :‬ﻗﺎﻧون أوم‬
‫اﻟﻧﺷﺎط ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻘﺎﻧون أوم )ﯾﻧﺟز ﺧﻼل ﺣﺻﺔ أﺷﻐﺎل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ(‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‪ :‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺿﺎء‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺎﻋﺔ اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﻟﻠﻔﯾزﯾﺎء‬
‫‪ ‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟﻣل اﻟﻧﺷﺎط ‪ :‬ﺳﺎﻋﺗﺎن‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺻف‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺣور ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧون أوم‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ ؛ أﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ؛ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر واﻟﺗوﺗر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ ﻟﺗﺣدﯾد وﺷرح ﺗﺻرف واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﻓﻲ‬
‫دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﺻرﯾف اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ TIC‬؛‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﺑراﻧم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس )‪.(Excel‬‬
‫‪ ‬اﻷھداف‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪ ‬أھداف اﻟﻧﺷﺎط ‪ :‬اﻟﻣﺣور اﻷول ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣوﺻل اﻷوﻣﻲ ﻛﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب وﺗﺄﺛﯾره ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﻼﺋم ﻟﺧط ﻣﻣﯾزة ﻣوﺻل أوﻣﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﺑﯾﺎﻧﺗﮫ واﻟﻌﻛس؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺷﻛل ﻣﻣﯾزة اﻟﻣوﺻل اﻷوﻣﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﻐﻼل اﻟﻣﻣﯾزة؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ رﻣز ووﺣدة اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﻗﺎﻧون أوم وﺗطﺑﯾﻘﮫ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬أھداف ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ‪:TICE‬‬
‫ﺗﻌرف ﺑﻌض اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ‪،‬واﻟﺗدرب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑراﻧم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫‪ ‬أھداف اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑرﻧﺎم ‪ Excel‬ﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﺗﺟددة ﻟﺗﻧﺷﯾط ﺣﺻﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷراﺋط ﻓﯾدﯾو أو ﺑراﻧم ﻣﺣﺎﻛﺎة‬
‫‪ -‬ﺑرﻧﺎم ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣﻌﻣم ‪،‬ﻣﺟدول )‪(Excel‬‬
‫‪ ‬أھﻣﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ :TICE‬ﺗﻌﻠل أھﻣﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ TICE‬ﺧﻼل اﻟﺣﺻﺔ ﺑﻛون‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز اﻟدراﺳﺔ واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺄﺧذ وﻗﺗﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻣﺑﺎﺷر؛‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ -‬ﺗدﺑﯾر أﻓﺿل وأﻧﺟﻊ ﻟﻠﻧﺷﺎط ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ‪ TICE‬؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣﺗوﻓرة ﺑﺎﻟﻣﺟﺎن وﺳﮭﻠﺔ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل وﻧﺎﺟﻌﺔ وﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﺻﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺳرﯾﻊ وﺛﯾرة اﻟﺗﻌﻠم وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣؤھﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪،‬وﺗﺟﺎوز ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻔرﺿﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻔﻌل ﻋدم‬
‫ﺗﺟﺎﻧس ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم أدوات ﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم )ﺻور ﻟﻠﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﻌدات ؛ﺻور ووﺛﺎﺋق ﺣول‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺑراﻧم واﻟﻣﻧﺎوﻻت ‪ ،‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ‪ (....‬وﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﺗﺗطﻠﺑﮫ اﻟﺣﺻﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر ﻣوارد ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺳﯾن طرق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ؛‬
‫‪ ‬ﺗرﺷﯾد اﻟﻣوارد واﻟﻣﺟﮭود؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﻧﺟز‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟﮭﯾزات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎﺳوب وﻟوازﻣﮫ ؛ ﻣﺳﻼط رﻗﻣﻲ‬
‫‪ ‬ﻣﻌدات ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﻧون أوم‬
‫‪ ‬اﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪ :‬أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو؛ﺑراﻧم ﻣﺣﺎﻛﺎة ؛ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻧﺷﺎط ‪ :‬ﯾﻧﺟز اﻟﻧﺷﺎط ﻋﺑر اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻣﮭﯾد ‪:‬اﺳﺗﻐﻼل ﺷرﯾط ﻓﯾدﯾو أو ﺑرﻧﺎم ﻣﺣﺎﻛﺎة ﻟﺗﻘرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺟرﯾب ‪:‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﺎﺳوب وواﺟﮭﺔ )‪ (Interface‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪:‬اﺳﺗﻐﻼل اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﻓرھﺎ ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﺣﺳﺎب اﻟﻣﻘﺎدﯾر ورﺳم اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ‪ :‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺣددة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺣور‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎط ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﺗﻣﮭﯾدي‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر وﺛﺎﺋق رﻗﻣﯾﺔ )أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو؛ ﺑراﻧم ﻣﺣﺎﻛﺎة( ﻟﺗﻘرﯾب ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻣوﺻل أوﻣﻲ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺳﯾس ﺑﺎﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ واﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺎت ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﺑﻧﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﮭﯾﯾﺊ اﻟﺗﺟرﺑﺔ وإﻧﺟﺎزھﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻐﻼل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺟدول ﻗﯾﺎﺳﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻐﻼل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺟدول ﻗﯾﺎﺳﺎت‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل ﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬

‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﺗﻘوﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد ‪ TICE‬وﺑرﻧﺎم إﻛﺳﯾل ﻟﺣﺳﺎب ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻣوﺻﻼت أوﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻛذا ﺧط ﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻧﻔس اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم ‪:‬‬
‫‪30‬‬
 ‫اﻻﺷﺗﻐﺎل ﻋﻠﻰ أﻓواج ﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﺷرﯾن ﺗﻠﻣﯾذا؛‬ ‫‪-‬‬
‫إدراج اﻟﻧﺷﺎط ﺿﻣن ﺣﺻص اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗوﻓر اﻟﻌﺗﺎد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻲ واﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ اﻟﺿروري؛‬ ‫‪-‬‬
‫دﻋم اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺗﺗﺑﻊ ﻣﺎ ﯾﻧﺟزه اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺧﺎرج اﻟﺣﺻص اﻟرﺳﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة وﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪31‬‬
32
 ‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣوﺿوع ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬اﻟﻣدة ‪ 12 :‬ﺳﺎﻋﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ :‬أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬

‫‪ ‬اﻷھداف‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم؛‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء وﺗوظﯾف أدوات ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪ :‬ﯾﺗم إﻋداده ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ داﺧل ورﺷﺎت ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻧﺷﯾط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﺗوج ﺑﻌروض‬
‫ﻣﻘﺗﺿﺑﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺣﺎور‪:‬‬

‫)ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز ‪ 3‬س(‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺣــور اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬

‫)ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز ‪ 3‬س(‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛــﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫)ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز ‪ 6‬س(‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛــﺎﻟث ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬

‫‪33‬‬
 ‫ﺗﻘدﯾم ﻋﺎم‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻧﺻرا أﺳﺎﺳﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭـﺎج اﻟﺗرﺑوي ذﻟك أن وظﺎﺋﻔﮫ اﻟﻣﺗﻌددة ﺗﻣﺗد ﻣن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى‬
‫اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ووﺳﺎﺋل‬
‫وأدوات ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻧظرا ﻟﻠﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻠﮭﺎ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻧظﺎﻣﻧﺎ اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺷـﺎطﺎ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗدﺧﻠﯾن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ؛ ﻓﺈن أھم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن طرﺣﮭﺎ ﺣﺳب ﻣوﻗﻊ ﻛل ﻓﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﺣدا ‪،‬ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮭﺎ أن ﺗﺧرج ﻋن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺣددة ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ أدوات ﻗﯾﺎس ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌطﯾﺎت ﯾﺗم ﺗرﺟﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻗرارات ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ﻣﻊ اﻷﻏراض‪.‬‬
‫إذا ﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق ﯾﺣق ﻟﻧﺎ أن ﻧطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أﻏراض اﻟﺗﻘوﯾم وأھداﻓﮫ ؟‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ أي ﺷﻛل ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻧﺷﺎطﺎ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﻠﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ وﻣﻣﯾزاﺗﮫ ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؟‬
‫إن دور اﻟﻣﻣـــــﺎرس ﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺷرف واﻟﻣﺳؤول اﻟﺗرﺑوي ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﺑل ﯾﺗﻌداه إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻷداء واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣردودﯾﺔ اﻟﻧظــﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـــﻲ‪ ،‬و ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾــــق ذﻟك إﻻ ﺑﺎﻹﻟﻣــﺎم‬
‫ﺑﺎﻷﺳــﺎﻟﯾب واﻹﺟراءات واﻟطرق واﻷدوات اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ .‬ﻣن ھﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ اﺧﺗﯾـﺎر اﻟﻣﺻوﻏﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ظل اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك أن اﻟﻣﯾﺛـــﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﻧص ﺻراﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظـﯾم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﻣﺎ وردت ﻓﻲ ص ‪ 43‬ھﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎف ﺑﺎﻟﻣﺻداﻗﯾﺔ واﻟﺗﻘﯾد ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻹﻧﺻﺎف؛‬
‫‪ -‬ﺿﻣﺎن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﻧزاھﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗدﺑﯾره؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻧﻘﯾط واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﮭﺎ ﺳﻠﻔﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺣق طﻠب اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺧطﺄ أو ﺣﯾف ﻣﺛﺑت‪.‬‬
‫وﻛل ھذا ﯾؤﻛد ﺿرورة إﻟﻣﺎم ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﺗﻘﻧﯾــﺎت اﻟﺗﻘوﯾم واطﻼﻋﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أدوات اﻟﻘﯾﺎس‬
‫وطرق اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻧص اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷرة اﻟﻣﺎدة ‪ ، 157‬ص ‪73‬ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫» ﯾﺧﺿﻊ ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑرﻣﺗﮫ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺗظم ﻣن ﺣﯾث ﻣردودﯾﺗﮫ اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧد ھذا اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ دراﺳﺎت اﻟﺗدﻗﯾق اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻟﻣﺎﻟﻲ واﻹداري إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻟﻛل ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼع اﻟدوري ﻵراء اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺷرﻛﺎﺋﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺷﻐل واﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔن «‪.‬‬
‫إن اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﺧﺎﺻﺔ ھﯾﺄة اﻟﺗﻔﺗﯾش وھﯾﺄة اﻟﺗدرﯾس ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺧﺗﯾﺎر ھذه‬
‫اﻟﻣﺻوﻏﺔ ‪،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺻوﻏﺎت أﺧرى ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣدﺧل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻧﻘطﺔ اﻧطﻼق ﻣﺷروع اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫اﻟذي ﺗﺷرف اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻷﻣر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾﻣﮫ ‪ .‬وﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻷھداف ھذا اﻟﺗﻛوﯾن ﺣرﺻﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻوﻏﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺿﺎﻣﯾن أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم وأﺻﻧﺎﻓﮫ ووظﺎﺋﻔﮫ وأدواﺗﮫ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ارﺗﺑﺎطﮫ ﻣﻊ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ؛‬
‫‪ -‬أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ؛‬

‫وﯾﻌﺗﺑر ھذا اﻟﻣﺟﮭود ﺛﻣرة ﻋﻣل ﻣﯾداﻧﻲ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭﺎم‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻧﮭدف ﻣن وراﺋﮫ اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻷداء اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺑﺷﻛل ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻌرﻓﮫ اﻟﺳﺎﺣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﺗﺟدﯾد‬
‫ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن اﻟﻣردودﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺣرﺻﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺻور اﻟﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻛوﯾن اﻷطر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﯾث ﺧﻠﺻﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﻣﺻوﻏﺎت واﻋﺗﻣﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺷروع ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻟﻸھداف اﻟﻣﺳطرة ‪ .‬وﺗﺟﺎوزا‬

‫‪34‬‬
‫ﻟﻸﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎﺋﻲ ﻧﻘﺗرح اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟورﺷﺎت وﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﻧﺷﯾط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣﺳﺗﮭدف ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛوﯾﻧﮫ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﺗﻠك ﻣن رﺻﯾد وﻣؤھﻼت ﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪.1‬اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء وﺗوظﯾف أدوات ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪. 2‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬أدوات اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ أﻣﺛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ أﻣﺛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ‬
‫‪ -‬إﻋداد ﻣﺷروع ﺷﺑﻛﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬إﻋداد أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬

‫‪. 3‬ظروف اﻹﻧﺟﺎز ‪:‬‬

‫‪. 3.1‬اﻟﺗﺣﺿﯾر اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪ :‬ﯾﺗم ﺣﺳب ظروف ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣﻛوﻧﯾن ‪:‬‬
‫‪ -‬ورﺷﺎت ﻋﻣل؛‬
‫‪ -‬ﻣواﺋد ﻣﺳﺗدﯾرة؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺎور؛‬
‫‪ -‬إﻋداد اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺣور؛‬
‫‪ -‬ﺗﮭﯾﺊ وﺳﺎﺋل و أدوات اﻟﻌﻣل اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺣور‪.‬‬

‫‪.3.2‬اﻟﻌروض‪:‬‬
‫‪ -‬أﻧﺷطﺔ ﺗﻣﮭﯾدﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬أﻧﺷطﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬أﻧﺷطﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3.3‬وﺳﺎﺋل وأدوات اﻹﻧﺟﺎز‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات و اﻟﻔروض‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣذﻛرات ووﺛﺎﺋق ﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺳﺎﺋل ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹﻋﻼﻣﯾﺎت‪.‬‬

‫‪.4‬اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫ـ ﺗﻘوﯾم ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ؛‬
‫ـ ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺧﻼل إﻧﺟﺎز اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻣراﺟﻊ ‪:‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن؛‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض اﻟﺟزء ‪3‬؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة؛‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟدﻻﺋل اﻟﻣﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي)اﻟواﺣﺔ – ﻓﺿﺎء – ﻓﻲ‬
‫رﺣﺎب – اﻟﻣﻔﯾد – اﻟﻣﺣﯾط – اﻟﻣﻧﯾر(؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺳﻘﯾﺎت اﻟﺟﮭوﯾﺔ)أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟرﺑﺎط زﻣور زﻋﯾر ‪ ،‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء اﻟﻛﺑرى(؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ )‪(1991‬؛‬
‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواد اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪ ،‬ﯾﻧﺎﯾر ‪2008‬؛‬

‫ﻣﺻوﻏﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻹﺣﺻﺎء)ﻣن إﻋداد ﻗﺳم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‪،‬ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﯾن (؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي )ﻋرض ﻣن إﻧﺟﺎز وﺗﻘدﯾم ذ‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻟﻛﻣﺎت‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ )ﻣن إﻧﺟﺎز ذ‪/‬ﻋﺑد اﻟﺟﺑﺎر ﻗﻼﻟﺔ‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬

‫ﻛﺗب ﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺎدي ﻟﺣﺳن – اﻷھداف واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺷرﻛﺔ ﺑﺎﺑل ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺳر واﻟﺗوزﯾﻊ‪1990 ،‬؛‬
‫د‪/‬ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ – اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم – ﻣﻧﺷورات ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2003،‬؛‬
‫د‪/‬ﻣﺣﻣد ﻓﺎﺗﺣﻲ – ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت – ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2004،‬؛‬
‫ف‪.‬ﺑﯾرﻧو‪،‬ز‪.‬روﺟرز‪،‬ب‪.‬ري – ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت – إﻋداد وﺗﻌرﯾب ﻣﺣﻣد ﺣﻣود‪ ،‬ﻧﺷر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدارس اﻟﻣﻼك‬
‫اﻷزرق اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2004،‬؛‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم أﯾت دوﺻو – ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﻣطﺑﻌﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪1990،‬؛‬
‫ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب وﻣن ﻣﻌﮫ – ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ)ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ واﻟدﯾداﻛﺗﯾك(‪ -‬ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪2001،‬؛‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول )اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت(‬
‫اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺣور‪:‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرف ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم ووظﺎﺋﻔﮫ ؛‬
‫‪ -3‬ﺗﺣدﯾد أدوات اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪.1‬ﺗﻌرف ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ 40 :‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬ ‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﺗﺳﺗﻐل‬ ‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ؛‬ ‫ﺗﻌرﯾف اﺻطﻼﺣﻲ؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪)1‬ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺎم؛‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﺎ دﻗﯾﻘﺎ وإﺟراﺋﯾﺎ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي (‪.‬‬ ‫اﺳﺗﺛﻣﺎر‪ :‬اﻟرﺻﯾد؛‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﺗرﺑوي؛‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‪...‬‬ ‫ﺗﻌﺎرﯾف ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﺎﻻت أﺧرى؛‬
‫ﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻔﻌل اﻟﺗﻘوﯾم‪...‬‬

‫‪.2‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ 40 :‬دﻗﯾﻘﺔ(‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬ ‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﺗﺳﺗﻐل‬ ‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ؛‬ ‫ﺟرد أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪)2‬ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن‬ ‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬
‫ﺟدوﻻ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ (‪.‬‬ ‫اﺳﺗﺛﻣﺎر‪:‬اﻟرﺻﯾد؛ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت؛‬ ‫ﻣرﺗﺑطﺔ‪ :‬ﺑﺎﻷھداف؛ ﺑﻔﺗرة‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؛دراﺳﺔ وﺛﺎﺋق‪...‬‬ ‫اﻹﻧﺟﺎز؛ ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى ‪...‬‬

‫‪.3‬ﺗﻌرف أدوات اﻟﺗﻘوﯾم ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ 40 :‬دﻗﯾﻘﺔ(‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬ ‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﺗﺳﺗﻐل‬ ‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ؛ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫ﺟرد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪) 3‬ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن ﺟدوﻻ‬ ‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ (‪.‬‬ ‫اﺳﺗﺛﻣﺎر‪:‬اﻟرﺻﯾد؛ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت؛‬ ‫ﻣرﺗﺑطﺔ‪ :‬ﺑﺎﻷھداف؛‬
‫ﺑﻔﺗرة اﻹﻧﺟﺎز؛ ﻣﻌﺎﯾﯾرأﺧرى‪ ...‬اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؛دراﺳﺔ‬
‫وﺛﺎﺋق‪...‬‬

‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧﺟز)ھﺎﻣش اﺣﺗﯾﺎطﻲ(‬

‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور‬
‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺣور‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﺗﻘدﯾر اﻟﺷﻲء وإﻋطﺎءه ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎ ‪ ،‬واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﮫ ‪ ،‬وإﺻﻼح اﻋوﺟﺎﺟﮫ ‪.‬‬
‫وﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻌﺎن ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻛﺛﯾرة ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻟﻧﻔس اﻟﻣﺟﺎل اﻟدﻻﻟﻲ ‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺎس ‪ :‬ﺻﺣﺢ ‪ Corriger /‬ـ‬
‫راﻗب ‪ Contrôler /‬ـ راز ‪ Tester /‬ـ ﻗﺎس ‪ Mesurer /‬ـ ﻗدر ‪ Evaluer /‬ـ ﺛﻣن ‪. Valoriser /‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬

‫وردت ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻋدة ﺗﻌﺎرﯾف ﺗداوﻟﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣﮭﺗﻣون ﺣﺳب ﺗﺻوراﺗﮭم وﻣﺟﺎﻻت اھﺗﻣﺎﻣﮭم‪ ،‬وﻧظرا ﻟﺗﻧوع‬
‫اﻟﺗﺻورات ﺣول اﻟﺗﻘوﯾم وﻛوﻧﮭﺎ ﻣرﺗﺑطﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺗﺻورات اﻟﻣدرﺳﯾن ﺣول دورھم اﻟﺗرﺑوي اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ وﺣول‬
‫وظﯾﻔﺗﮭم‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺻﻌب إﻋطــﺎء ﺗﻌرﯾف ﯾﺻﻠﺢ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذا اﻟﻣﺟﺎل ﻟذا ﻧﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻻﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻔﮭوم ‪ :‬أﺣﻛﺎم ﻗﯾﻣﯾﺔ )‪: ( Jugement de valeurs‬‬
‫ﺣﺳب )‪» : (1985 -J.M.BARBIER‬اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﻋﺑﺎرة ﻋﻠﻰ ﻓﻌل اﺧﺗﯾﺎري وﻣﻧظم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺻدار‬
‫ﺣﻛم ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ«‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻔﮭوم ‪ :‬اﻟﻘﯾﺎس )‪: (Evaluation mesure‬‬
‫»اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﻋﺑﺎرة ﻋﻠﻰ ﺣﻛم ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﺣول ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗﯾﺎس وإﻋطﺎء ﻣدﻟول ﻟﮭذه اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﻣرﺟﻊ أو ﻣﻌﯾﺎر أو‬
‫ﺳﻠم ﺗﻧﻘﯾط«‪.‬‬
‫إن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻻ ﺗﺧﻠو ﻣن اﻧﻌﻛﺎﺳﺎ ت ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﺣﺗﻰ ﺗﺗم دراﺳﺔ اﻟظواھر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﻣن‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب ﯾﺟب ﺗوﺳﯾﻊ أھداف اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﺗﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣن أﺟل ھذا ﻧرى ﻣن اﻷﻓﯾد ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب) ‪: (DE KETELE‬‬
‫» اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻣوﺛوق ﺑﮭﺎ وﻛذا ﺗﻔﺣص ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻧﺎﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﯾﺎر‪ ،‬اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻷھداف‪ ،‬اﻟﻣوﺛوق ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار ﻣؤﺳس«‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻠﺧص )‪ (A.BODIN‬ھذا ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫» اﻟﺗﻘوﯾم ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧطوات وﻣﺳﺎرات ﺗﺟﻣﯾﻊ وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺟزة ﺑﮭدف اﺗﺧﺎذ ﻗرارات«‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮭذا اﻟﺗﺻور ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم دون اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻘرارات اﻟﻣﻣﻛن اﺗﺧﺎذھﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم ﯾرﺗﺑط ﺑﻧوع اﻟﻘرار اﻟﻣراد اﺗﺧﺎذه )ﺗﻘدﯾرات ‪،‬ﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﺗﺻﻧﯾف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪،‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﯾﺎس‪ ،‬إﻧﺟﺎز‬
‫ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻣرﺣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺷﺧﯾص‪ ،‬ﺗوﺟﯾﮫ‪ ،‬اﻧﺗﻘﺎء‪ ،‬ﺗوﻗﻊ‪ ،‬ﺗرﺗﯾب‪،‬إﻗرار ‪ ( ...،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ھﻧﺎك ﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗﺟﻣﯾﻌﮭﺎ واﻟطرق اﻟﻣﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﻣﯾﻊ ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬وﺗﺑﯾن) ‪ (DENISE LUSSIER‬ﻣراﺣل اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻷدوار ‪ROLES/‬‬ ‫اﻟﺳﯾرورات‬
‫‪PROCESSUS/‬‬
‫ﯾﺣدد أﻏراض اﻟﺗﻘوﯾم وﻛﯾﻔﯾﺔ إﺟراء اﻟﺧطﺔ وﯾﻛون ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﻧوع اﻟﻘرار اﻟﻣراد‬ ‫اﻟﻘﺻد أو اﻟﻧﯾﺔ ‪/‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﺗﺧﺎذه‪.‬‬ ‫‪L'intention‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﺣﺳب اﻟﻘﺻد واﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻘدﯾم‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس ‪La /‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﺎت ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎﻟﻘﯾﺎس ھو‪:‬‬ ‫‪mesure‬‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻣﺎ ﻧرﯾد ﻗﯾﺎﺳﮫ؛‬ ‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬ ‫أ (‬
‫دراﺳﺔ وﺗرﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ وﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﻗﺻد ﺗﺄوﯾﻠﮭﺎ؛‬ ‫ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌطﯾﺎت‬ ‫ب(‬
‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ج(‬
‫إﺻدار اﻟﺣﻛم ‪ Le /‬ﯾﻣﻛن ﻣن ﺗﻘدﯾر ﺑﺄﻛﺛر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟدﻗﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪jugement‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﺗرﺗﯾب واﻟﺟزاء وﻛدا ﻣن ﺗﻘﻧﯾن اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺧﺑرﯾﺔ ‪،‬وﻣن اﻟﻘﯾﺎم‬ ‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪La /‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺑﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺑﺷﺄن اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻼﺣق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪décision‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ -‬أﺻﻧﺎف اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وﻓق ﺗﺻﻧﯾف ﯾﻌﺗﻣد ﻣﻌـــــﺎﯾﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻧظور ﻣﻌﯾن ‪،‬أو ﺑﻣﻣﯾزات ووظﺎﺋف اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺣد‬
‫ذاﺗﮫ ﺣﺳب اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻣﺳﺗﮭدف اﺟﺗﻣــــﺎﻋﯾﺎ ﻛﺎن أو ﺗرﺑوﯾﺎ ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻠﺧص ھذه اﻷﺻﻧﺎف وﻓق اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪.1‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب وظﺎﺋﻔﮫ؛‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ؛‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب زﻣن إﺟراﺋﮫ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﺻﻧف ﻣن ھذه اﻷﺻﻧﺎف أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪.1‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب وظﺎﺋﻔﮫ‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫‪ ‬ﯾﺗم ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﯾﮭدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻘﺑﻠﺔ )اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن – ﺗﻣﺛﻼﺗﮭم –‬
‫ﺣواﻓزھم – ﺗﺟﺎرﺑﮭم ‪ ( ... -‬ﻣن أﺟل اﻗﺗراح أﻧﻣﺎط ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠم‬
‫ﺟدﯾد ﻗﺻد اﻗﺗراح أﻧﺷطﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ واﺳﺗدراﻛﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭذا اﻟﻧوع‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ )ﻛﺎﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم واﻟوﺳط اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت ‪(...‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل اﻟوظﯾﻔﺔ اﻷﺳﺎس ﻟﮭذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪regulation des‬‬
‫)‪( apprentissages‬أﺛﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ دراﺳﻲ أو أﺛﻧﺎء إﻧﺟﺎز دروس أو وﺣدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت أن ﻛل ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ﺣﯾﻧﮭﺎ ﻋوض ﺗرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬
‫ﯾواﺻﻠون ﺗﻌﻠﻣﮭم وھﻲ ﺗﺗراﻛم ‪.‬وﯾﻌﺗﺑر ﺑذﻟك وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗدﺑﯾر ﺗدرج ﻛل ﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن ﺗﻧظﯾم )‪ (reguler‬ﻋﻣﻠﮫ ﺑﻣراﺟﻌﺔ وﺳﺎﺋل وطرق ﺗدرﯾﺳﮫ ؛‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻌدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﯾﺗم إﺟراءه ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﻌﯾن )ﺣﺻﺔ ‪ ،‬درس‪ ،‬دورة دراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪ ( ،‬ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أو اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛﻠﮫ‬
‫)ﻣﻌﺎرف ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات ‪ ،‬ﻗدرات‪(...‬؛‬
‫ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﻘط ﻣن أﺟل ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم )اﻧﺗﻘﺎل – ﺗوﺟﯾﮫ –‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬
‫ﻣﻧﺢ ﺷﮭﺎدة – ﺗﻛرار ‪(...‬؛‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣردود اﻟدراﺳﻲ وﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﯾﺷﻛل ﻗﻧﺎة اﻟﺗواﺻل ﺗﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷوﻟﯾﺎء واﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪.2‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس )اﺧﺗﺑﺎرات – اﺳﺗﻔﺗﺎءات – أﺳﺎﻟﯾب‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻣﻲ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ(وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذه اﻷدوات واﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ أﺳس ’ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻵراء واﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ﻟﮫ ﻓﺎﺋدة ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧوﻋﻲ‬
‫إﻛﻣﺎل اﻟﺻورة ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪.3‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‬
‫ھو اﻟﺗﻘوﯾم اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن ﻣن ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداءات ﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ أداءات ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫آﺧرﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر واﺣد ﺣﯾث ﯾﺗواﺟد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻋﺎدة ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﻧﺗﻣﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺿﺎﺑطﻲ‬
‫ﯾﺻﻠﺢ ﻻﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻓﻲ ﺷﺄن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻧﺗﻘﺎﺋﮭم‬
‫واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭم‪.‬‬
‫ﯾﮭدف ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة )اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ(؛‬
‫ﯾﺣﺗﺎج ھذا اﻟﺷﻛل ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن ﻣرﻛزﺗﯾن ‪:‬ﺗﮭدﯾف اﻟﺗﻌﻠم وإﻋداد‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻟﻧﻣط اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺣﻘق اﻷھداف اﻟﻣﻌﻠﻧﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﻣﻠﺣوظﺔ ‪ :‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻋددﯾﺎ )ﻧﻘطﺔ( أو ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺎﺋوﯾﺔ أو ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻛل ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻧﺟﺎح ) ﻋدد اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﺎرﺗﻛﺎﺑﮭﺎ أو ﻣدة اﻹﻧﺟﺎز أو ظروف‬
‫إﻧﺟﺎز ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.(...‬‬

‫‪.4‬اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب زﻣن إﺟراﺋﮫ‬

‫ﯾﺗم ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻌد ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺧﺎرﺟﯾﺎ ﻷن ﻣن ﯾﻘﺗرﺣﮫ ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻟﯾس ھو اﻟﺷﺧص اﻟذي‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﻗت‬
‫ﻗﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس)ﻣﺑﺎراة – اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ …(؛‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣن إﻧﺟﺎز ﺣﺻﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ إﺛر ﻓﺗرة ﺗﻛوﯾن ﻣﻌﯾﻧﺔ )دورة – ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ…(؛‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻹﺛﺑﺎت )ﻣﻧﺢ اﻟﺷﮭﺎدات(‪.‬‬
‫ﯾﺗم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻧﺗظﻣﺔ؛‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻘوﯾﻣﺎ داﺧﻠﯾﺎ )ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس(؛‬
‫ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗطور اﻟدراﺳﻲ ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم وﺗﺳﺟﯾل ﺗﻘدﻣﮫ أو ﺗﺄﺧره وﻛدا‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫ﺻﻌوﺑﺎﺗﮫ وﺗﻌﺛراﺗﮫ؛‬
‫ﻟﮫ وظﯾﻔﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ذﻟك أﻧﮫ ﯾﺧﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺟل ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺛﻐرات اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎدئ أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﻧوع ‪ :‬وھو ﻣطﻠب ﺿروري ﻟﻌدم ﻛﻔــــﺎﯾﺔ أﺳﻠوب ﺑذاﺗﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﺑﻠﻐت درﺟﺔ أدواﺗﮫ ﻣن اﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺻﻼﺣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠف أﺳـــــــــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾص‬
‫وﻗﯾـــــﺎس ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭـــﺎرات‪ ،‬واﻟﻘدرات ‪،‬واﻻﺗﺟــﺎھــﺎت‪ ،‬واﻟﻣﯾوﻻت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛﺎﻣل ‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﻟﻣزج واﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺑدأ اﻟﺗﻧوع واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻷﺟل ﺿﻣﺎن ﺑﻧﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﻐطﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻘدرات ‪،‬واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬واﻟﻣواﻗف‪.‬‬
‫‪ -‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫إن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎل واﻟوظﯾﻔﺔ وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ أﻧواع اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺑﻧود‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ وأھﻣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن ﻋﻼﻗﺔ وطﯾدة ﺑﻘﯾـــــﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل ‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﻷدوات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﻧﺗﺎج واﻷدوات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺳﯾرورة وﺑﺻﻔﺔ ﻋـــﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺣﺻر ھذه اﻷدوات‬
‫وﻓق ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﻔﮭﯾﺔ‪ :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪40‬‬
 ‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد؛‬
‫ﻣلء اﻟﻔراﻏﺎت ) اﻟﺗﻛﻣﯾل(؛‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻣزاوﺟﺔ(؛‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺧطﺄ واﻟﺻواب؛‬
‫اﻟﻣﻘﺎﻟﯾﺔ )اﻹﻧﺷﺎﺋﯾﺔ(؛‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎﺗﻲ ‪....‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ :‬ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈﻧﺟﺎز ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬ﺗﻛون‬
‫ﻣدﻣﺟﺔ ﺧﻼل ﺻﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أھم ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻓﮭﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺻﻼﺣﯾﺔ ‪ :‬ﺣﺻول اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن وﺳﯾﻠﺔ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮫ ﻓﻌﻼ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣوﺛوﻗﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل طرﯾﻘﺔ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗﻘﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن اﻟﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻣﻘوم ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻣﺣور اﻷول ‪:‬‬

‫◄ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻻﺻطﻼح اﻟﺗرﺑوي ھو‪......................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................‬‬

‫◄اﻟﺗﻘوﯾم ﯾؤدي إﻟﻰ‪........................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................‬‬

‫◄ أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم ھﻲ ‪.......................................................................................‬‬

‫‪................................................................................................................‬‬

‫◄ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم ھﻲ ‪....................................................................................‬‬

‫‪.........................................................................................................‬‬
‫‪.‬‬
‫ھل ﺗﻐﯾرت ﻧظرﺗﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ؟ ﻛﯾف ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫ﻣﺎ اﻟذي ﺳﺄھﺗم ﺑﮫ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﺣﺳب اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﻲ ؟‬
‫‪......................................................................‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت و اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ)اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت(‬

‫اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺣور‪:‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻼﺋم ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺗﻌرف ﻣﮭﺎم اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ – 2‬ﺗﻌرف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻷﺳﺎس وﻋﺗﺑﺎت اﻟﺗﺣﻛم‬
‫‪ - 3‬اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘوﯾم ﻣﻼﺋم‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرف ﻣﮭﺎم اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ 40 :‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬ ‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ‬ ‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟدھﻧﯾﺔ ؛‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺳﺗﻐل‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﻋﺎم؛‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪)4‬ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن‬ ‫;‬ ‫اﺳﺗﺛﻣﺎر‪:‬اﻟرﺻﯾد‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﺗرﺑوي‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﺎ دﻗﯾﻘﺎ وإﺟراﺋﯾﺎ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ‪+‬‬ ‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬ ‫ﻣﻔﺎھﯾم أﺧرى ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛ﺗﺣدﯾد ﻣﮭﺎم اﻟﻣدرس‬
‫اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻣدرس (‬ ‫ﺧﻼل ﻣزاوﻟﺔ ﻓﻌل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ؛اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺟدﯾدة‬
‫اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻣدرس ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ – 2‬ﺗﻌرف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻷﺳﺎس وﻋﺗﺑﺎت اﻟﺗﺣﻛم )‪ 40‬دﻗﯾﻘﺔ(‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ‬
‫ﺗﺳﺗﻐل‬
‫اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪)5‬ﻋرض ﺷﻔﺎف ﯾﺗﺿﻣن‬
‫ﺟدوﻻ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ (‬
‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟدھﻧﯾﺔ ؛‬ ‫ﺗﻌﺎرﯾف‪ :‬اﻟﻣﻌﯾﺎر ;اﻟﻣؤﺷر‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬ ‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر‪:‬اﻟرﺻﯾد؛اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت؛اﻷﻣﺛﻠﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ؛أﺟرأة ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬دراﺳﺔ وﺛﺎﺋق‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪– 3‬اﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘوﯾم ﻣﻼﺋم ) اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ 40‬دﻗﯾﻘﺔ(‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ‬ ‫آﻟﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ‬ ‫اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟدھﻧﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﺳﺗﻐل‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ؛‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة اﺳﺗﺛﻣﺎر‪:‬اﻟرﺻﯾد؛ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت؛ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬اﻟوﺛﯾﻘﺔ رﻗم ‪) 6‬ﻋرض ﺷﻔﺎف‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﺟدوﻻ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ (‬ ‫دراﺳﺔ وﺛﺎﺋق‬ ‫ﻣرﺗﺑطﺔ‪ :‬ﺑﺎﻷھداف ؛ﺑﻔﺗرة‬
‫اﻹﻧﺟﺎز؛ ﻣﻌﺎﯾﯾر أﺧرى‪.‬‬

‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﻧﺟز)ھﺎﻣش اﺣﺗﯾﺎطﻲ(‬

‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺣور‬
‫‪20‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﺗﻘدﯾم ﻣﻠﺧص اﻟﻣﺣور‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )ﺗذﻛﯾر – اﻟﺟزء اﻷول( ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪،‬ﺑﺎﻟﻣﻔﮭوم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻏﺎﯾﺔ ﻣﺣطﺔ ﻟﺳﻠك دراﺳﻲ أو ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﯾﻣﺗﻠك ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻔرد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬واﻟﻣﮭﺎرات‪ ،‬واﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ ‪ -‬ﺣﯾن وﺟوده ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺎ‪ -‬ﻣﺗﻔﺎﻋﻼ ﯾﻧﺟز ﻣﮭﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﻣﺗﻘﻧﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻔرد إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻣواﻗف ﺑﮭدف إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺷﻛل ﻣرﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗﺳﺗﻠزم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻣﺗﻼك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬إﺗﻘﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣواﻗف ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﻧﮭﺞ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه ذاﺗﮫ وﺗﺟﺎه اﻵﺧر واﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻧف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن أﺳﺎﺳﯾن ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ‪ :‬ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﺟﺎل ﺗرﺑوي أو ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ أو ﻣﻣﺗدة ‪ :‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وإﻧﻣﺎ ﯾﻣﺗد‬
‫ﺗوظﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ :‬ﯾﻧﻣﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﻼل دورة دراﺳﯾﺔ أو ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻣﯾزات اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ‪ :‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ‪ :‬اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻔﺋﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑدورھﺎ ﺑﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪ :‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻹﺗﻘﺎن – ﻗﯾﺎس ﺟودة اﻹﻧﺗﺎج‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺗﻌﯾن ﻣراﻋﺎة اﻟﺗدرج اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺑرﻣﺟﺗﮭﺎ ووﺿﻊ ﺧطط اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺗﺧذه‬
‫ﻣن طﺎﺑﻊ ‪ :‬ﺗواﺻﻠﻲ – ﻣﻧﮭﺟﻲ – اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ‪ -‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ – ﺛﻘﺎﻓﻲ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺗﻘﺎطﻊ ﻛﺗﺎﺑﺎت رواد اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﻧد ﻏﺎﯾﺔ واﺣدة ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﺗؤھﻠﮫ إﻟﻰ اﻻﻧدﻣﺎج واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻘﺗرح ﺗﺻورا ﺟدﯾدا ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي ﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧﻔﺗﺎح واﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗﻌﺎﻗد واﻟﺗﺟرﯾب واﻹﺑداع ‪...‬‬

‫‪ ‬وﻣن أھم ﻣرﺗﻛزات اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬اﻟﺗﺣرﯾك واﻟﺗﺣوﯾل ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﻣﺎ ﻣﻌﯾﺎري اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﮭﻣﺎ ﻋزل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﻋن ﺳﯾﺎق اﻻﻛﺗﺳﺎب ﻹﻋﺎدة اﺳﺗﺛﻣﺎرھﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة وﺗﺳﺗﻠزﻣﮭﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬وھذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أو اﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻘط ﺑل ﯾﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ‬
‫اﻻﺧﺗﻼف واﻹدﻣﺎج واﻟﺗﻌﻣﯾم ‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ھذه اﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﺗطﻠب ﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣدرس اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﻧﻲ ﻧﻘل دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟﻠﻣﻌـــﺎرف ﺑﺎﺳﺗﻣرار اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن وﺿﻌﯾﺎت – ﻣﺳﺎﺋل ﻣطروﺣﺔ ﺗﺷﻛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوزه ﻣن ﻗﺑل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺗﺧطﯾط دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻣرن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت و اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص ﻣـﺎ‬
‫ھو أﺳﺎس و ﺟوھري ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌــﺎرف ﻣواردا ﺗوظف ﻓﻲ ﺗﻌرف و ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬و إﻋداد و اﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻣن ﻗﺑل‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟوﺿﻌﯾﺎت – اﻟﻣﺳــﺎﺋل و ﺗوﺟﯾﮫ ﻣﺷﺎرﯾﻌﮭم و اﻟﺗﻔﺎوض ﺣوﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣـﺎد ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﺑﺎﻧﺗظﺎم ‪ ،‬ﯾﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓـــﻲ ﻓﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ دﻻﻻت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و واﻗﻌﯾﺔ‬
‫ﺑدل اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻣــدى ﺗﻛــﯾف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫إن ﺗﺑﻧﻲ ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻘوﯾم ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟن ﯾﮭم ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ وﻓق ﻧﻣط ﻣﺟزء ‪ ،‬وﻟﻛﻧﮫ ﺗﻘوﯾم‬
‫ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﺳﺎﺑﻘﺎ وذﻟك ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﺟواب ﻟﺳؤال ﺟوھري ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣدى‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳطرة أي‪ :‬ھل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛفء أم ﻻ؟‬

‫ﻣن ھﻧﺎ ﯾﺗﺿﺢ أھﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات وﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﺟب اﻋﺗﻣﺎده ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣؤﺷر‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﺎر‪:‬‬
‫ﺣﺳب اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﺑﻣﻔﮭوﻣﮫ اﻟﺷﺎﻣل اﻟذي ﯾﻣﻛن ﺣﺻره ﻓﻲ ﻣﺟﻣوع اﻹﺟراءات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ‬
‫واﻟﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺗﮭدف أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﺳﺗﺧﻼص ﻣؤﺷرات ‪،‬ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﺎﯾﯾر دﻗﯾﻘﺔ وواﺿﺣﺔ ‪ ،‬ﺗﺳـﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻧوطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﮭﺎ )اﻟﺗوﺟﯾﮫ ـ اﻟﺗﺻوﯾب – اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻛل ﻣن اﻟﻣؤﺷر واﻟﻣﻌﯾﺎر؟‬

‫‪ ‬اﻟﻣؤﺷر ‪ :‬ﻛل ظﺎھرة ﺗﺷﻛل ﺷﺎھدا أو دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻰ وﺟود ظﺎھرة أﺧرى )ﻣؤﺷر ﻋﻼﻣﺔ (‪.‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﯾرﺗﺑط اﻟﻣؤﺷر ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻠوغ اﻟﮭدف ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﮭدف )ﻣﺛل اﻟﻔﮭم – اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ (...‬ﯾﻌﺑر ﻋﻧﮫ‬
‫ﺑﻣؤﺷرات ﺗﺗرﺟم ﺗﺣﻘﻘﮫ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻌﯾﺎر ‪ :‬ھو وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻧﻌﺗﻣدھﺎ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣل اﻟﻣراد ﺗﻘوﯾﻣﮫ )ھﻧﺎ‪ ،‬اﻟﻛﻔـﺎﯾﺔ(‪ ،‬وھو أﯾﺿﺎ ﺻﻔﺔ ﻣﻧﺗظرة ﻣن ھذا‬
‫اﻟﻌﻣل" )ﻓرﻧﺳوا‪-‬ﻣﺎري ﺟﯾرار( )‪.(François-Marie Gerard‬‬

‫‪ ‬وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻣرﺟﻌﺎ ﯾﺗم ﺧﻼﻟﮫ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداء اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗرﺗﯾﺑﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻐﯾره وﻗد ﯾﻛون ﻣطﻠﻘﺎ )ﯾرﺗﻘﻲ إﻟﯾﮫ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن( وﻧﺳﺑﯾﺎ )ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أداءات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن(‪،‬وھو ﺧﺎﺻﯾﺔ أو ﺻﻔﺔ ﺗﺟب ﺗدﻗﯾق ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ إﻣﺎ‬
‫ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳم ﯾؤدي ﻣدﻟوﻻ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ أو ﺳﻠﺑﯾﺎ )ﻣﻼءﻣﺔ – دﻗﺔ – إﺗﻘﺎن ‪ (...‬أو ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻌﻣﺎل اﺳم‬
‫ﻧﺿﯾف إﻟﯾﮫ ﺻﻔﺔ أو ﻧﻌﺗﺎ ﻟﮫ ﻣﻔﮭوم ﻣﻌﯾن ) ﺗوظﯾف ﻣﻼﺋم – ﺗﻌﻠﯾل ﺳﻠﯾم – ﺗرﺗﯾب ﻣﻧطﻘﻲ ‪ .(...‬وﻟﻠﻣﻌﯾﺎر طﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﺎم وﻣﺟرد ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮫ أن ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻷﻧواع وأن ﯾﻛون ﺻﺎﻟﺣﺎ ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺎدة‬
‫دراﺳﯾﺔ أو ﺳؤال ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣؤﺷر ﻓﮭو ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﯾﺎر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ)ﻣﻠﻣوﺳﺔ( وﺗﺳﻣﺢ ﺑوﺿﻊ اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‪ .‬واﻟﻣؤﺷر ﻟﮫ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ إﻣﺎ ﻣﻘدار‪/‬ﻛﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫إن ﺗﻘوﯾم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣطﺎﻟﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺄداء ﻣﮭﻣﺔ ‪/‬إﻧﺟﺎز) إﻧﺗﺎج ﻣرﻛب (وﻗراءة ھذا اﻷداء‪/‬اﻹﻧﺟﺎز ﻣن‬
‫زواﯾﺎ ﻋددھﺎ ﻣﺳﺎو ﻟﻌدد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﻌﺗﻣدة ‪ ،‬وﻣن ﺛﻣﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣواﺻﻔﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧﺗرﻗب ﺣﺿورھﺎ ﻓﻲ اﻷداء‬
‫‪/‬اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر أﯾﺿﺎ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻌﺗﻣد ھﻧدﺳﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﻣﺗﻛﺎﻣل ﯾرﺑط ﺑﯾن دﻗﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎر ووﺻﻔﮫ اﻟﻣﻔﺻل‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ .‬وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﯾﮭﺔ ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻘوّ م ﻓﻌﻼ اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﯾﻠﺔ ‪ :‬ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻹﻧﺻﺎف وﻟﺗﺳﮭﯾل اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ‪ :‬ﻗﺻد ﻋدم ﺗﻘوﯾم ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﻣرﺗﯾن ) وﻣﻧﮫ ﻋدم ﻣﻌﺎﻗﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣرﺗﯾن اﻟﺧطﺄ اﻟﻣرﺗﻛب ﻧﻔﺳﮫ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﻧﻣوذج ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪:‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫ﻓﮭم اﻟﺳؤال اﻟﻣطﻠوب‬ ‫م‪ -1‬اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻣﺳﺄﻟﺔ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ‪،‬أو ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻛل اﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪...‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﺟرﯾب اﻻﻓﺗراض‬ ‫م‪ -2‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫‪44‬‬
 ‫اﻟرﺳوم واﻟﺗﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ‪...‬‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻧص اﻟﺳؤال‬ ‫م‪ -3‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺟواب‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌددي‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺣدة‬
‫‪...‬‬
‫اﻟﺗﺣﻘق‬ ‫م‪ -4‬اﻟدﻗﺔ‬
‫إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ‬
‫إﻧﺗﺎج ﻗول أو ﺳؤال ﻣﻧﺎﺳب أو ﺗﻌﻠﯾق‬ ‫م‪ -5‬اﻹﻧﺗﺎج اﻟﺷﺧﺻﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻼﺋم ‪:‬‬

‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺷﻛـــﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وأﺻﻧﺎﻓﮭﺎ اﻟﻣﺗطرق إﻟﯾﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ‪ ،‬ﯾﺑدو أن اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎده ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫ﺑﺎﻟﮭﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻓﮭل ﻧﻔﺿل ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺷﻣوﻟﯾﺎ وﻧوﻋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻘﮫ ‪ ،‬أم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل ﻧرﻏب ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻣﻌﯾﺎري ﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أدوات‬
‫وﺑﻣواﺻﻔﺎت ﻛﻣﯾﺔ ؟‬
‫إن اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾن أﻣر وارد ﻛﺣل وﺳط ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺷﺎﻣل ﻟﻺﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗطرح ﻣﻌﯾﻘـــﺎت‬
‫‪،‬وﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻣﻌﯾﺎري ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ دﻋت اﻟﺿرورة ﻟذﻟك ‪ ،‬ﺑل ﯾﻣﻛن ﻛذﻟك ﺗطﺑﯾق اﻟﻧوﻋﯾن ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺛم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘـﺎﺑﻠﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ﻣن ﻛل ﻣﻘﺎرﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة أن ھذا اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣطروح ﺑﯾن اﻟﺻﻧﻔﯾن ﯾﻧدﺛر ﺗدرﯾﺟﯾﺎ ﻣﻊ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة واﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻔﺿل اﺳﺗطﺎﻋﺔ اﺳﺗﺑطـﺎن ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺣﺿﺎرھﺎ ﻓﻲ ﺷﻣوﻟﯾﺗﮭﺎ دون ﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋن ﺑﻌض‪ .‬وﻣن ﺑﯾن اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﻻرﺗﻛﺎز إﻟﯾﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺑﻌد اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣراد إﻋداده؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻊ ﺗﺟﻧب اﻋﺗﻣﺎد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣﻧﮭﺎ؛‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﺗﺻور اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘوﯾﻣﻲ ﯾرﺗﻛز إﻟﻰ اﻟﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﮭداف اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ؛)ﻻ ﯾﺟب اﻻﻗﺗﺻﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌزوﻟﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض(؛‬
‫‪ -‬وﺟود وﺿﻌﯾﺔ ‪/‬ﻣﺳﺄﻟﺔ – ﻣﺷﻛل؛‬
‫‪ -‬اﻧﺗﻣﺎء اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻟﻔﺻﯾﻠﺔ ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺎت ؛‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﺑﻊ اﻟدال ﻟﻠوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم )اﻻرﺗﺑﺎط ﺑواﻗﻊ ﻣﺎ ﯾﻣﺎرﺳﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﯾوﻣﯾﺔ أي ﺷؤون‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ( ‪.‬‬

‫إذن ﻣﺎ اﻟذي ﻧﺣﺗﺎج إﻟﯾﮫ؟‬

‫ﻧﺣﺗﺎج ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ ﻧﻣوذج دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ – وﺿﻌﯾﺔ ‪/‬ﻣﺳﺄﻟﺔ )ﻣﺷﻛل(‪ -‬ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﻣﮭﻣﺔ ﻋﻠﯾﮫ إﻧﺟﺎزھﺎ وﻓق ﺷروط‬
‫ﻣﺣددة وﻣﻌﻠﻧﺔ‪ ،‬وﻷﺟل ھذا ﯾﺿطر اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارده ) ﻣﻌﺎرف – ﻣﮭﺎرات – ﻣواﻗف ‪ (...‬ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﺣل‬
‫وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻹﻧﺗﺎج وﻓق اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣوذج‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪/‬ﻣﺷﻛل ‪:‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺷﻛل ﻣﮭﺎم ﻣﻘدﻣﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗﻣﻔﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن ﻣن أﺟل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛل ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺗﺣﺗوي ﻛل‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺷﻛل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭوﻣﯾن‪ ،‬وھﻣﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺟز ﻓﯾﮭﺎ ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺷﻣل ﻛل اﻟظروف اﻟﺗﻲ َ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺷﻛل ‪ :‬وﻣﻌﻧﺎه أن اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗطرح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺷﻛﻼ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮫ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﺗﻌﻠﻣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﻧﺳﯾق‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻹﯾﺟﺎد ﺣل ﻟﮫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛل ﻣطروح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫‪45‬‬
‫‪ ‬ﺗدﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت) اﻟﻣﻌﺎرف و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻔﻌل و اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻛﯾﻧوﻧﺔ( وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻐﯾﻠﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫آن واﺣد‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺟزأة وﻣﻔﺻوﻟﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﻧﺗوج ﻣﻌﯾن )ﺳﯾﻧﺗﺟﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم( ﺗﺣﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ‪،‬‬

‫ﻣﻜﻮﻧﺎت وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬ﺳﯾﺎق اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻧﺟزھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﻟﺗزام ﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﮭﻣﺔ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫إن ﻣﻔﮭوم " اﻟﻣﮭﻣﺔ " أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻺﺣﺎطﺔ ﺑﻣدﻟول اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﮭﻣﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻋﻣﺎل ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻓرد ﻣﺎ‪ .‬ﻓﺄنْ ﻧﻛﻠف ﺷﺧﺻﺎ‬
‫ﺑﻣﮭﻣﺔ‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻧﯾط ﺑﮫ ﻋﻣﻼ ﺳﯾوظف ﻓﯾﮫ ﻗدرات وﻣﮭﺎرات‪ ،‬وأن ﻧﻧﺗظر ﻣﻧﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬إن اﻟﻣﮭﻣﺔ ھﻧﺎ ﺗﻘــﺎﺑل‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷھداف ؛ ﻓﺎﻟﺳﻠوك ﻣﺟزأ‪ ،‬ﯾﺑرھن ﻓﻘط ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﮭﻣﺔ‬
‫ﻧوﻋﺎ ﻣن اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾؤدﯾﮭﺎ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﯾﺗطﻠب إﻧﺟﺎز اﻟﻣﮭﻣﺔ ﺗﻌﺑﺋﺔ وﺗﻧظﯾم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣوارد ) ﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات ‪ ،‬ﻣواﻗف ( ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ وﺗﺗﻣﯾز ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻧﻔﺗﺎﺣﮭﺎ ﺣﯾت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺟز اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣطﻠوب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ .‬ﻓﺈﻧﺟﺎزھﺎ ﻟﯾس آﻟﯾﺎ و ﻻ ﺧوارزﻣﯾﺎ‬
‫ﻓﮭﻲ إذن ‪ ،‬ﻣوﺿوع ﺗﺣﻠﯾل أو ﺣﻛم ﻣﻼﺋم ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫‪ - -‬ﺑﺟدﺗﮭﺎ ﺣﯾث ﺗﻘدم ﻧﻔس اﻟﺛواﺑت ﻟﻛن ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة ﻧﻔس ﺑراﻣﺗرات اﻟﻣﮭﻣﺔ اﻟﻣﻧﺟزة أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻗد ﺳﺑق ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أن أﻧﺟزھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯾﻛون ﻣطﺎﻟﺑﺎ ﻓﻘط ﺑﺈﻋﺎدة ﻣﺎ ﺳﺑق ﻟﮫ أن ﻓﻌﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻣﯾزﺗﮭﺎ ﻏﯾر اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗذﻛر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻻ اﻟﻣوارد اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ و اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب اﺗﺑﺎﻋﮭﺎ‬
‫و ﻟﻛن ﺗﺣدد ﺑدﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻧﺗظر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﮫ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻣﺣوراﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫◄ ﻣﻔﮭوم اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬

‫◄ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻼﺋم ‪:‬‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫ﻣﺎ ﺟواﻧب ﻗﺻور اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻣﺎرس ﻓﻲ ظل ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻷھداف ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................‬‬

‫ﻣﺎ ﻣزاﯾﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ظل اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؟‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................‬‬

‫أي ﻧﻣوذج ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎده؟ ﻣﺎ ﻣواﺻﻔﺎﺗﮫ؟‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.........................................................‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺳﺄدﺧﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﻛﻧت أﻋﺗﻣدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ؟‬
‫‪......................................................‬‬
‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث )اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت( ‪:‬‬

‫اﻟﮭدف اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺣور‪:‬اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻧﻣﺎذج ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ وﻓق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬
‫اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬وﺿﻊ ﺧطﺎطﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻷﻏراض)أﺟزاء( اﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ ﺑﺎﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫واﻻﻣﺗدادات‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻌرف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺗﻌرف اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺻﯾص ﺳﺎﻋﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻋﻣل اﻟورﺷﺎت‪ ،‬وﺗﺧﺻﯾص ﻧﺻف ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻘﺎﺳم وﺗوﺣﯾد اﻟرؤى ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻛﺣﺎﻣل ﻟﻠدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻷﺟزاء اﻷﺧرى ﻟﻺﻧﺗــﺎج داﺧل‬
‫اﻟورﺷﺎت‪.‬‬
‫أدوات اﻟﻌﻣل ‪:‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض – اﻟﺟزء ‪ 3‬؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟدﻻﺋل اﻟﻣراﻓﻘﺔ ﻟﮭﺎ؛‬
‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت؛‬
‫‪...‬‬
‫اﻟﻧﺗﺎج اﻟﻣﻧﺗظر‪:‬‬
‫‪ – 1‬اﻟﺧطﺎطﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻛﮭرﺑﺎء‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎدﯾر‪/‬اﻟﻘواﻧﯾن‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫اﻟﻘدرات‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫)اﻟﻣﻔﺎھﯾم(‬
‫اﻟﺑطﺎرﯾﺎت‬
‫اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل‬
‫اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫اﻻﻛﺗﺷﺎف‬ ‫اﻟﺗﺣﺳﯾس‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻻﺑﺗداﺋــﻲ‬
‫إﻋﺎدة اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل‬ ‫ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾد‬
‫‪U‬‬ ‫اﻟدارة اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬ ‫ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟرﻣوز‬
‫‪I‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪/‬اﻟﺗوازي‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪R‬‬ ‫اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬ ‫اﻹﻋـــدادي‬
‫‪P‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻣر‪/‬اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‬
‫‪E‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬
‫‪N‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪T‬‬ ‫اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻗﺎﻧون أوم‬ ‫اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻘﺎدﯾر‪/‬اﻟﻘواﻧﯾن‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫اﻟﻘدرات‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣراﺣل‬

‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫)اﻟﻣﻔﺎھﯾم(‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻗﺎﻧون أوم‪/‬ﻣوﻟد ‪/‬ﻣﺳﺗﻘﺑل‬ ‫ﻧوﻋﺎ اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾب‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾد‬
‫ﻗﺎﻧون إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات‬ ‫ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر ـ اﻟﺗوﺗر ـ ﻓرق‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد‬ ‫اﻟﺟﮭد‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬ ‫اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﻗﺎﻧون ﺑوﯾﻲ‬ ‫ﺗﺻرف ﺛﻧﺎﺋﯾﺎت اﻟﻘطب‬ ‫اﻟﺟذع‬
‫ﺗراﻛﯾب ﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺷﺗرك‬
‫ﺗراﻛﯾب إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻗﺎﻧون ﻛوﻟوم‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل ‪ /‬اﻟﻘوة‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫ﻗﺎﻧون اﻧﺣﻔﺎظ اﻟطﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﺟﮭد ‪ /‬طﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﺣﻘق ﻣن اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻛﮭرﺳﺎﻛﻧﺔ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎء اﻟﺗﺣرﯾﻛﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬ ‫اﻟﺳﻧــﺔ‬
‫اﻟﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟطﺎﻗﯾﺔ ﻓﻲ دارة‬ ‫اﻷوﻟــﻰ‬
‫ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل‬
‫ﻗوة ﻻﺑﻼص‬
‫ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻘواﻧﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫ﺿﺑط وﺗﺗﺑﻊ اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎدﯾر اﻟﻠﺣظﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﻗﻄﺐ ) ‪ RL‬إﺛﺑﺎت اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﯾﺔ‬ ‫اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻋﺎﻣل‬ ‫اﻟﺳﻧـــﺔ‬
‫‪ +‬اﻟﺣل‬ ‫‪ ( RC‬ﻟﺮﺗﺒﺔ ﺗﻮﺗﺮ‬ ‫اﻟﺗﻧﺑؤ‬ ‫اﻟزﻣن‬ ‫اﻟـﺛـــﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﺑراﻣﺗرات اﻟدارة‬ ‫اﻟﺗذﺑذﺑﺎت اﻟﺣرة ﻓﻲ دارة‬
‫واﻟﺷروط اﻟﺑدﺋﯾﺔ‬ ‫ﻣﺗواﻟﯾﺔ ‪RLC‬‬
‫اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﻛﮭرﻣﻐﻧطﯾﺳﯾﺔ‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ – 2‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت )اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳطر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﺧرج ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﻣواد دراﺳﯾﺔ أﺧرى ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻣﺗﻼك ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺑﻌﺎده‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﻛل أﺷﻛﺎﻟﮫ‪ :‬ﻗراءة‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬إﺻﻐﺎء‪ ،‬ﺣدﯾث‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﻐﺔ اﻟﺣوار‪ ،‬اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز‪ ،‬أدب اﻟﺣوار‪ ،‬اﻹﻗﻧﺎع ﺑوﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪...‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل ﻟﺗﺣﺻﯾل ﻣﻌطﯾﺎت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻟﺗﺣدﯾد‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻌد إﻧﺟﺎز ﻣﻠﻔﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت )ﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺗﻣﺣﯾص ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج‪ (...‬وإﯾﺟﺎد اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋن اﺳﺗﻔﮭﺎﻣﺎت ﻣﺣددة ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌد أوﻓﻲ ﺧﺿم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪/‬ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣل‪/‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‪،‬اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟدات ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﯾﺎدﯾن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬أداء ﻣﮭﺎم ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ‪...‬‬
‫اﻣﺗﻼك ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻧدﻣﺟﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد واﻟﻣﺷﺎرب‪ :‬اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬اﻟﻣواطﻧﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ )ﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدرة اﻟﻔردﯾﺔ(‪ ،‬اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﺣب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وطﻠب اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻛوﯾن‬
‫ﺻورة واﺿﺣﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻷﺧطﺎر اﻟﻣﺣدﻗﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺗﺟﺎه اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻛﺑرى ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ واﻟوﻗﺎﯾﺔ واﻻﺳﺗﮭﻼك‪...‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺣدد اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ أو ﻣﻌﺎرف ﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ‬
‫ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺗﻘﺎطﻊ ﻛل أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟﻣﺟﺎﻻت وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك واﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟطراﺋق واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ -‬رﺑط ظواھر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﺑﻣﻔﺎھﯾم وﻧظرﯾﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء؛‬
‫‪ -‬ﺗﺻور ﺧطﺔ ﻋﻣل ﻟﻠﺣل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻣـﺷﻛل‪:‬‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﻌروﻓﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻣﯾﯾز ﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ وﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ ﻛل ﺟزء؛‬
‫‪ -‬ﺗﺑرﯾر ﺗطﺑﯾق إﺟراء ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺣدد؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻼﻣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻛل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ واﺧﺗﯾﺎر أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﺣﻠﮫ‬
‫‪ -‬اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت واﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪ ،‬وأﺛرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ‬
‫واﻟﻣﺣﯾط‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺎت ﻧوﻋﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺟزاء اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ )ﻛﻔﺎﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ( ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺎدة ‪ :‬ﺷرح وﺗوظﯾف واﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺧواص اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة وﻟﺑﻌض اﻟﻣواد واﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬
‫اﻟﻣﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﺗﻘﻧﯾﺎت أو ﻧﻣﺎذج ﻣﺑﺳطﺔ‪ ،‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺎدة وﺗﺣوﻻﺗﮭﺎ ‪ ،‬واﻟوﻋﻲ‬
‫ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣواد ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﺷﺄﻧﮭﺎ ﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﺻﺣﺔ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء ‪ :‬اﺳﺗﻐﻼل ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر واﻟﺗوﺗر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ ﻟﺗﺣدﯾد وﺷرح ﺗﺻرف‬
‫واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﻓﻲ دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ )ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ـ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي( أو ﺗرﻛﯾب ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﻧزﻟﻲ‪ ،‬واﻹﺟﺎﺑﺔ )اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﻌطﯾﺎت ﻧظرﯾﺔ أو ﻋﻣﻠﯾﺔ( ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ واﺳﺗﮭﻼك اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ وﺑﺎﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ .‬واﻟوﻋﻲ ﺑﺄﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر‪،‬‬
‫واﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻔﺎدﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺿوء ‪ :‬ﺷرح ﺑﻌض اﻟظواھر اﻟﺿوﺋﯾﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ )اﻟﺗﺑدد‪ ،‬اﻷﻟوان‪ ،‬اﻟظﻼل‪ ،‬اﻟﻛﺳوف‪،‬‬
‫اﻟﺧﺳوف‪ (...‬وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮭﺎ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﻲ ﻟﻠﺿوء‪ ،‬وﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻌدﺳﺎت اﻟرﻗﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣﻌﺔ وﺑﻌض اﻷﺟﮭزة اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌرف ﻣﺑدأ ﺗﻛون ﺻورة ﺷﻲء وﻣﻣﯾزاﺗﮭﺎ اﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﺷﻌﺎع اﻟﺿوﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﺴﻜﻮن ‪ :‬وﺻف اﻟﺣرﻛﺔ )اﻹزاﺣﺔ واﻟدوران( وﺗﻣﯾﯾزھﺎ ﻋن اﻟﺳﻛون‪ ،‬واﻟوﻋﻲ‬
‫ﺑﺄﺧطﺎر اﻟﺳرﻋﺔ وﻗواﻋد اﻟﺳﻼﻣﺔ اﻟطرﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻋﺎﻣﺔ أوﺧﺎﺻﺔ‬
‫)اﻟوزن‪ ،‬اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﻛوﻧﻲ(‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ذﻟك ﻓﻲ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣرﻛﺔ أو ﺳﻛون‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة ‪:‬‬

‫وﯾﻣﻛن إدراج ﺟدول ﺧﺎص ﺑﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻣﺗدة ﻟﺗدﻗﯾق ﻣﺎ ﯾﺳﺗﮭدف‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺗﮫ)ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟزء اﻟﻛﮭرﺑﺎء( ﺑﺣﯾث ﻧﺟد‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻﻠﻲ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل أدوات‬ ‫اﺳﺗﯾﻌﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﻣوﺿﻌﺔ اﻟظواھر‬ ‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺷﻔﮭﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫ﻣﺧﺑرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن ﻋﻠﻣﯾﺔ؛‬ ‫اﺗﺑﺎع اﻟﻧﮭﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬ ‫واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ؛‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل وﺳﺎﺋل‬ ‫ﺷرح ظواھر‬ ‫ﻗﯾﺎس ﻣﻘﺎدﯾر ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ؛ واﻟﻣﻛﺎن؛‬ ‫اﻟﺗواﺻل‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﺑﻣﺎ‬ ‫وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﻟﺣل اﺗﺧﺎذ ﻣواﻗف ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ‪TICE‬؛‬ ‫ﻟﺗﺟﻧب اﻷﺧطﺎر‪...‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز ﻣﺷﻛﻼت؛‬
‫ﺑﻧﺎء اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬ ‫اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ‪...‬‬

‫‪ ‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻺطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﺗﺗﺟﻠﻰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻛوﻧﮫ ﻋﻘدا دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺎ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﻣﺎده ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺑﻛﺎﻓﺔ أﺷﻛﺎﻟﮫ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟطرف اﻟﻣﻌد ﻷدوات اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ھو ﻣﻧﺗظر ﻣﻧﮫ‬
‫ﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن أھداﻓﮫ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺣﯾد اﻟرؤﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺗدﺧﻠﯾن اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺈﻋداد أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي؛‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ أدوات ووﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي؛‬
‫‪ ‬إﯾﺟﺎد ﺳﻧد ﻹﺧﺿﺎع اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﺗﻣدة إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺣﯾص واﻟﺗدﻗﯾق؛‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺧﺗﻠف أدوات وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﺻﯾﻎ اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ إﻻ أن ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ اﻷﺳﺎس ﺗﻌﺗﺑر ﻗﺎﺳﻣﺎ ﻣﺷﺗرﻛﺎ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﮫ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﺑد ﻣن أن‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺟداول اﻟﺗﺧﺻﯾص)ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎﻻت وﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات(‪.‬‬

‫وﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻣﺟﺎل ﻓرﻋﻲ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻷﺳﺎس اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟدول اﻟﺗﺧﺻﯾص‬
‫ﻓﯾﺟب أن ﯾﺗﺿﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾس اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪)34/27‬اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻠدورة(‪،‬‬
‫وﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﻧﺳب ﻣﺣددة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓق ﻣﺎ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺣدده اﻟﺟﮭﺔ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﻘطﺎع ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ ‬ﺑﻧﺎء أداة اﻟﺗﻘوﯾم ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون أداة اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن ‪:‬‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺗﺎذ ؛‬
‫‪ ‬وﺛﯾﻘﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺷﻛﻠﺔ؛‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ؛‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﺑﺄة؛‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﮭﺎم؛‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر؛‬
‫اﻟﻣؤﺷرات؛‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬
‫اﻹﺳم واﻟﻧﺳب – اﻟﻘﺳم – اﻟﺗﺎرﯾﺦ ؛‬
‫ﺷروط اﻹﻧﺟﺎز؛‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ /‬ﻣﺷﻛل؛‬
‫اﻟوﺛﺎﺋق ؛‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت؛‬
‫ﺳﻠم اﻟﺗﻧﻘﯾط ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻷﺳﺎس واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫اﻟﻣﮭﺎم‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ‪ /‬ﺗﺄوﯾل ‪ /‬ﺗوﻗﻊ ظﺎھرة‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻼﺋم )اﻟﻣﻔﺎھﯾم ‪/‬اﻟﻧﻣوذج‪(...‬‬ ‫ﺟﯾد ‪/‬دﻗﯾق‪ /‬ﻣﻧطﻘﻲ ‪ /‬ﻣﺗﻧﺎﺳق‬
‫اﺣﺗرام ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺗﺷﻐﯾل وﻗواﻋد اﻟﺳﻼﻣﺔ‬ ‫‪...‬‬ ‫ﺗﺷﻐﯾل ‪ /‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﮭﺎز‬
‫واﻟﺻﯾﺎﻧﺔ‬
‫إﺟراء دراﺳﺔ )ﺑﺣث(‪/‬إﻧﺟﺎز‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﺧطوات اﻟﺑﺣث ‪ /‬ﺑﺎﻟﺑروﺗوﻛول‬ ‫ﺟﯾد ‪ /‬ﻣﻼﺋم ‪...‬‬ ‫ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ‪...‬‬ ‫ﻣﻧﮭﺟﻲ ‪/‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ‪/‬‬
‫اﺳﺗدﻻﻟﻲ ‪...‬‬

‫ﺣل ﻣﺷﻛل واﻗﻌﻲ‬

‫ﺗﻣﻛن اﻟﺧطﺔ )اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ( ﻣن ﺣل‬ ‫ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺧطﺔ ‪ /‬ﺣﻛﺎﻣﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻟﻣﺷﻛل‬

‫اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧﺗوج‬ ‫اﻟﺟودة اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺗوج‬

‫‪‬ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج )ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد ﻣﺣور اﻟﻛﮭرﺑﺎء( ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ‪/‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻛوﻧﺎت اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧوي إﻋدادي ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾﺳﻲ ‪ :‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء )اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ‪ 27‬ﺳﺎﻋﺔ(‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ )ﺣﺳب اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ( ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪1) :‬س(‬
‫‪ ‬اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ 5) :‬س(‬
‫‪ -‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟدارة وﺗﻣﺛﯾﻠﮭﺎ‬
‫‪51‬‬
 ‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‬
‫‪ -‬اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل‬
‫‪ ‬أﻧواع اﻟﺗراﻛﯾب‪ 5) :‬س(‬
‫‪ -‬اﻟﺗواﻟﻲ ـ اﻟﺗوازي‬
‫‪ ‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ 9) :‬س(‬
‫‪ -‬ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل أﺟﮭزة اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻧون اﻟﻌﻘد‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗوﺗرات‬
‫‪ ‬اﻟوﻗﺎﯾﺔ ﻣن أﺧطﺎر اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪ 4) :‬س(‬
‫‪ -‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌطب‬
‫‪ -‬اﻟدارة اﻟﻘﺻﯾرة‬
‫‪ -‬دور اﻟﺻﮭﯾرة‬
‫‪ -‬ﻣوﺻﻠﯾﺔ ﺟﺳم اﻹﻧﺳﺎن‬

‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ : 1‬اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة )أ( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 3‬أﺳﻣﺎء ) ﻣﺻﺑﺎح – ﻣوﻟد – ﻗﺎطﻊ ﺗﯾﺎر( وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‪ 4‬رﻣوز اﺻطﻼﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳؤال ‪ :‬ﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺻر ورﻣزه اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺣدد ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون دارة ﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ ) :1‬ﻣوﻟد – أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر(‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪) : 2‬ﻣﺻﺑﺎح ‪ -‬أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر‪ -‬ﻣوﻟد(‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪) : 3‬ﻣﺻﺑﺎح – أﺳﻼك اﻟرﺑط – ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر(‬
‫‪ -‬ارﺳم ﺗﺑﯾﺎﻧﺔ اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل أﺳﻔﻠﮫ‪ ) :‬ﺻورة ﻟﺑطﺎرﯾﺔ ﻣرﺗﺑط ﺑﮭﺎ ﻣﺻﺑﺎﺣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي(‬

‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ : 2‬اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة )ب( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻧﺗوﻓر ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﺑطﺎرﯾﺔ ‪) G‬ﻋﻣود ﻣﺳطﺢ(؛ ﻣﺻﺑﺎﺣﻲ اﻟﺟﯾب ﻣﻣﺎﺛﻠﯾن ‪ L1‬و ‪ L2‬؛ ﻗﺎطﻊ اﻟﺗﯾﺎر ‪ K‬؛ أﺳﻼك اﻟرﺑط‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﻧرﯾد إﻧﺟﺎز دارة ﺑﺳﯾطﺔ ‪.‬اﻗﺗرح ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟرﻣوز اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺑﯾﺎﻧﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺋم‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻧرﯾد إﻧﺟﺎز ﺗرﻛﯾب ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن إﺿﺎءة ‪ L1‬و ‪ L2‬ﻓﻲ آن واﺣد وﺑﻧﻔس اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻛون إﺿﺎءﺗﮭﻣﺎ ﻗﺻوى ‪.‬‬
‫اﻗﺗرح ﺗﺑﯾﺎﻧﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣﻼﺋم‪ .‬ﻋﻠل ﺟواﺑك‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫ھل ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧوع اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﺗﻣد ؟‬
‫ﻣﺎ ﺻﻔﺔ اﻷداة اﻟﻣﻌﺗﻣدة ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﯾز ﻛل وﺿﻌﯾﺔ ؟‬
‫‪....‬‬

‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ : 3‬اﻋﺗﻣد أﺣد اﻷﺳﺎﺗذة )ج( اﻷداة اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ أﻋﻣدة اﻹﻧﺎرة ﻓﻲ ﺷﺎرع) أو زﻗﺎق ﺣﻲ ( ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺻﺎﺑﯾﺣﮫ ﻣﺷﺗﻌﻠﺔ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﻣﺻﺑﺎح واﺣد‪.‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ‪ 7‬ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻓق ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ؛‬
‫اﻟﻣﺻﺑﺎح رﻗم أرﺑﻌﺔ ﻏﯾر ﻣﺿﻲء؛‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﻣﻐذاة ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﻧﺑﻊ ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اذﻛر ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون إﺿﺎءة اﻟﻣﺻﺑﺎح رﻗم ‪4.‬‬
‫‪ -2‬ھل ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻧﺗﺎج طرﯾﻘﺔ ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ اﻟﺳﺑﻌﺔ؟ ﻋﻠل ﺟواﺑك ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ – 3‬ارﺳم ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد اﻟرﻣوز اﻻﺻطﻼﺣﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻣواﻓق ﻟﮭذا اﻟﺗرﻛﯾب ) ﻧرﻣز ﻟﻠﻣوﻟد ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻗطب ﺑداﺋرة ﻧﺿﻊ وﺳطﮭﺎ اﻟﺣرف ‪.G‬‬

‫دراﺳﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ :‬ﺗطرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﮭدف ﺗطوﯾر اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ؛ دﻣﺞ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ؛ إﺿﺎﻓﺔ اﻗﺗراﺣﺎت‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣطﻠوب ﺗوﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﺑﺄة‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔرﻋﻲ‬
‫اﻟﻣوﺻﻼت واﻟﻌوازل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫أﻋطﺎب اﻟدارة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫أﻧواع اﻟﺗرﻛﯾب‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ)ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ(‬

‫اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫اﻟﻣﮭﺎم‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺛﺎﻧوي إﻋدادي ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾﺳﻲ ‪ :‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ )ﺣﺳب اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ص‪: (110‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﯿﺎر اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎوب اﻟﺠﯿﺒﻲ‬
‫‪ -‬ﺗوﻟﯾد اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﺟﯾﺑﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺎﻻت ﺣﺳب اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪:‬‬
‫* اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء )‪ 18‬س(‬
‫اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪:‬‬
‫‪ .‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‪ 4):‬س(‬
‫ـ راﺳم اﻟﺗذﺑذب‪.‬‬
‫ـ ﺧﺎﺻﯾﺎت اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .‬ﺗوﻟﯾد اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻧﺎوب اﻟﺟﯾﺑﻲ‪ 6):‬س(‬
‫ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ظﺎھرة اﻟﺗﺣرﯾض اﻟﻣﻐﻧطﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ )‪ 4‬س(‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬ﺳﻠك اﻟطور‪.‬‬
‫ـ اﻟﺳﻠك اﻟﻣﺣﺎﯾد‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﺄﺧد اﻷرﺿﻲ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻧزﻟﻲ اﻷﺣﺎدي اﻟطور‪.‬‬
‫ـ اﻟﻔﺎﺻل‪.‬‬
‫ـ اﻟﺳﻼﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ 4) :‬س(‬
‫ـ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻣﯾزة ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطب‪.‬‬
‫ـ ﻗﺎﻧون أوم‪.‬‬
‫ـ ﺑﻌض اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟرﻣز اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻟﺗرﻗﯾم اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ ‪/‬ﻣﺷﻛل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻻﺣظت رﺑﺔ ﺑﯾت أن اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﯾﻧﻘطﻊ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﺗﺳﻣﻊ اﻟﺻوت اﻟذي ﯾﺣدﺛﮫ اﻟﻔﺎﺻل ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﺗﺿﯾف‬
‫ﻋﻧدھﺎ ﺗﺷﻐﯾل ﻓرن ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ إﻟﻰ آﻟﺔ ﻏﺳﯾل وﻣﺛﻠﺟﺔ وﻣﺳﺧن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ آن واﺣد‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌطﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﺻورة اﻟﻔﺎﺻل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ) ﯾﺷﯾر ﻣﯾﻧﺎؤه إﻟﻰ اﻟرﻗم ‪(45‬‬
‫ﻣﺳﺧن اﻟﻣﺎء‬ ‫اﻟﻣﺛﻠﺟﺔ‬ ‫آﻟﺔ اﻟﻐﺳﯾل‬ ‫اﻟﻔرن‬ ‫اﻟﺟﮭﺎز‬
‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺷدة ﺗﯾﺎر اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﺑﺎﻷﻣﺑﯾر‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﻣﺎ دور اﻟﻔﺎﺻل اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ؟‬
‫‪ - 2‬ﻓﺳر ﺳﺑب اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧد ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻔرن اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ – 3‬اﻗﺗرح ﺣﻼ ﻣﻼﺋﻣﺎ ﻟﺗﻔﺎدي ﺗﻛرار اﻧﻘطﺎع اﻟﺗﯾﺎر ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺗﺿطر رﺑﺔ اﻟﺑﯾت أن ﺗﺷﻐل ‪ 8‬ﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﻣﺳﺎء ﻣﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﺛﻠﺟﺔ ‪.‬إذا ﻋﻠﻣت أن ﻛل ﻣﺻﺑﺎح ﯾﻣر ﻓﯾﮫ ﺗﯾﺎر‬
‫ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﺷدﺗﮫ ‪ ،0.25A‬ﻓﮭل ﯾﻧﻘطﻊ اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ؟ ﻋﻠل ﺟواﺑك‪.‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺗﻣد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪......................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﻣوارد اﻟﻣﻌﺑﺄة‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔرﻋﻲ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﻧزﻟﻲ‬

‫‪54‬‬
 ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ )ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ( ‪:‬‬
‫اﻟﻣؤﺷرات‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬ ‫اﻟﻣﮭﺎم‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺛﺎﻧوي إﻋدادي ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾس ‪ :‬اﻟﻛﮭرﺑﺎء)اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ ‪ 6‬ﺳﺎﻋﺎت(‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرة اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪:‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺄﻟﺔ ‪/‬ﻣﺷﻛل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﯾط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرة واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﺷﺗرى أﺣﻣد ﻣﺳﺧن ﻣﺎء ﻛﮭرﺑﺎﺋﻲ ﯾﺣﻣل اﻹﺷﺎرﺗﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﺗﯾن ) ‪ (2.5kW 220V‬وﻋﻧد ﺗﺛﺑﯾﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي اﺧﺗﺎره‬
‫ﺗﺑﯾن ﻟﮫ أن ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﺧﺻص ﻟﮫ ﻣﺄﺧذا ﻟﻠﺗﯾﺎر ‪ ،‬ﻓﻠﻣﺎ اﺳﺗﻔﺳر ﻋن اﻟﻠوازم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭذا اﻹﻋداد ﺗﺑﯾن ﻟﮫ أن إﻧﺟﺎز ذﻟك‬
‫ﯾﺗطﻠب اﺧﺗﯾﺎرا ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻠﺻﮭﯾرة وأﺳﻼك اﻟرﺑط ‪ ،‬ﺣﯾث ﻋرض ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺑﺎﺋﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﮭﺎﺋر ﺗﺣﻣل اﻹﺷﺎرات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺻﮭﯾرة‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻹﺷﺎرة ب ‪A‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺳﻼك اﻟرﺑط ﺗﺗﻣﯾز ب‪:‬‬
‫‪6.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫اﻟﻣﻘطﻊ ب ‪mm2‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﺷدة اﻟﻘﺻوى ب ‪10‬‬
‫‪A‬‬
‫‪ – 1‬ﺳﺎﻋد أﺣﻣد ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣوﺿﺣﺎ ﻟﮫ دور ﻛل اﺧﺗﯾﺎر‪.‬‬
‫‪ – 2‬اﺳﺗﻔﺳر أﺣﻣد ﻋن ﻛﻠﻔﺔ اﻟﻣﺎء اﻟﺳﺎﺧن ﻓﻌﻠم أن ﺛﻣن اﻟﻛﯾﻠو واط ﺳﺎﻋﺔ ﺳﯾﻛﻠﻔﮫ درھﻣﺎ واﺣدا ﻣﻊ اﺣﺗﺳﺎب اﻟرﺳوم ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻣﻌطﻰ اﻷﺳﺎس اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺣدده ﻟﻧﺎ أﺣﻣد ﻟﻧﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻛﻠﻔﺔ اﻟﺷﮭرﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺧﯾن اﻟﻣﺎء؟‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻟدراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻧﻔﺳﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻣﯾزات اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬

‫‪...‬‬
‫‪....‬‬

‫‪55‬‬
56
 ‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن؛‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض اﻟﺟزء ‪3‬؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة؛‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟدﻻﺋل اﻟﻣﺻﺎدق ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي)اﻟواﺣﺔ – ﻓﺿﺎء – ﻓﻲ‬
‫رﺣﺎب – اﻟﻣﻔﯾد – اﻟﻣﺣﯾط – اﻟﻣﻧﯾر(؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺳﻘﯾﺎت اﻟﺟﮭوﯾﺔ)أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟرﺑﺎط زﻣور زﻋﯾر ‪ ،‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء اﻟﻛﺑرى(؛‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ )‪(1991‬؛‬
‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواد اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣوﺣد ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪ ،‬ﯾﻧﺎﯾر ‪2008‬؛‬

‫ﻣﺻوﻏﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻹﺣﺻﺎء)ﻣن إﻋداد ﻗﺳم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‪،‬ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﯾن (؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي )ﻋرض ﻣن إﻧﺟﺎز وﺗﻘدﯾم ذ‪ /‬ﻣﺣﻣد ﻟﻛﻣﺎت‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ )ﻣن إﻧﺟﺎز ذ‪/‬ﻋﺑد اﻟﺟﺑﺎر ﻗﻼﻟﺔ‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪(2000،‬؛‬

‫ﻛﺗب ﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺎدي ﻟﺣﺳن – اﻷھداف واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﺷرﻛﺔ ﺑﺎﺑل ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺳر واﻟﺗوزﯾﻊ‪1990 ،‬؛‬
‫د‪/‬ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ – اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم – ﻣﻧﺷورات ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2003،‬؛‬
‫د‪/‬ﻣﺣﻣد ﻓﺎﺗﺣﻲ – ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت – ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2004،‬؛‬
‫ف‪.‬ﺑﯾرﻧو‪،‬ز‪.‬روﺟرز‪،‬ب‪.‬ري – ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت – إﻋداد وﺗﻌرﯾب ﻣﺣﻣد ﺣﻣود‪ ،‬ﻧﺷر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدارس اﻟﻣﻼك‬
‫اﻷزرق اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪2004،‬؛‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم أﯾت دوﺻو – ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﻣطﺑﻌﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪1990،‬؛‬
‫ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﻏرﯾب وﻣن ﻣﻌﮫ – ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ)ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ واﻟدﯾداﻛﺗﯾك(‪ -‬ﻣﻧﺷورات ﻋﺎﻟم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة‪،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪2001،‬؛‬
‫ﻣﺟﻠﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎ اﻟﻌدد ‪ 1‬ﻣﺎي ‪1991‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ دﯾداﻛﺗﯾﻛﺎ اﻟﻌدد ‪ 3‬دﺟﻧﺑر ‪1992‬‬
‫ﻣن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك – رﺷﯾد ﺑﻧﺎﻧﻲ – اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء ‪1991‬‬

‫‪57‬‬