‫دﻟﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذة واﻷﺳﺘﺎذ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ‬
‫ذ‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ اﻟﺤﻴﺎين‬ ‫ذ‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ اﺳﻠﻴامين‬ ‫ذ‪ .‬أﺣﻤﺪ أوﻣﺮﻳﻢ‬
‫ﻣﻔﺘﺶ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ ﻣﻤﺘﺎز ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ ﺳﺎﺑﻘﺎ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻤﺘﺎزة‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﳌﻤﺘﺎزة‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ اﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫ذ‪ .‬ﻋﺒﺎس راﻓﻖ‬ ‫ذ‪.‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻐﻔﻮل‬
‫ﻣﻔﺘﺶ ﻣﻤﺘﺎز ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ ﺳﺎﺑﻘﺎ‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
2
 ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ دﻟﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أداة ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ووﺛﻴﻘﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﳌﺪرﺟﺔ ﻓﻴﻪ واﻟﺘﻲ ﺗﺒﺴﻂ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺆﻃﺮة ﻟﻔﻌﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ أداة ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت واﻹرﺷﺎدات اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌامرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺴﺒﻞ وﻣﻨﻬﺠﻴﺎت ﺗﺨﻄﻴﻂ وﺗﺪﺑري وﺿﻌﻴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻘﻮميﻬﺎ وﺑﻨﺎء ُﺧﻄﻂ و ُﻋﺪد ﻟﻠﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻟﻸﺳﺘﺎذة واﻷﺳﺘﺎذ ﺗﺼﻮرا ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺪﺑري ﻛﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﻮأ اﻟﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﳌﻨﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺪ ﺣﺎﻓﺰا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﻣﺠﺎﻻ‬
‫ﻻﺳﺘﺜامرﻫﺎ وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻴﺶ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﺗﻢ ﺑﻨﺎء ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ اﳌﺤﺪدات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• إرﺳﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﻨﻄﻖ ﻳﺤﱰم اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﺮﻛﺐ ﺛﻢ ﻣﻦ اﳌﻠﻤﻮس‬
‫واﳌﺤﺴﻮس وﺻﻮﻻ إﱃ اﳌﺠﺮد‪.‬‬
‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻌﺎرف ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت مبﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻮﻗﻊ‬
‫واﻟﺘﺨﻤني واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﱪﻳﺮ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﳌﺼﺎدﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﻄﺎء أﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ و اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﻮاد ‪ STEM‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫واﻟﻌﻠﻮم و اﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻴﺎ و اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺪﻣﺞ‬
‫اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻋﺘامد اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻛﻨﺸﺎط ﻳﻮﻣﻲ ﻛﻌﺎﻣﻞ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎءات ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ وﺟﻌﻠﻪ ميﺘﻠﻚ آﻟﻴﺔ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﺒﺎق ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﺧﺘﺼﺎر اﻟﻄﺮﻳﻖ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل‪.‬‬
‫• ﺑﻨﺎء اﻟﻜﺮاﺳﺔ وﻓﻖ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠامت وﻓﻖ ﻣﺨﻄﻂ ﺳﻨﻮي ﻣﻦ ﺳﺖ وﺣﺪات دراﺳﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻓﱰات‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ؛‬
‫• اﻋﺘامد إﻃﺎر ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻣﺮﺟﻌﻲ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ وﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﻮﺿﺢ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﻌﺘﻤﺪة واﻟﺨﻄﻮات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﰲ‬
‫ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ اﻟﺪرس ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﴫف وﺗﺠﻨﺐ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻮﻃﺌﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬام ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ادراج ﺟﺮد ﻟﻠﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﳌﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻔﻬﻮم ‪ ،‬وﻛﺬا اﻻﻣﺘﺪادات اﳌﺮﺗﻘﺒﺔ ﺑﻬﺪف وﺿﻊ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﰲ ﺻريورة‬
‫اﻧﺒﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﺪي اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫• إدراج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت واﻟﺘامرﻳﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ دروس اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ وذﻟﻚ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠامت وﺗﻮﻓري ﺳﺒﻞ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﰲ ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑني أﺳﻼك‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻺﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﻷﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺈن دﻟﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﻳﺒﻘﻰ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺪرس وﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻃﺮه أﺛﻨﺎء ﺗﴫﻳﻒ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﺧﻼل ﺗﻘﺪميﻪ وﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻟﺘﻴﴪ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺻﺎر ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﺤﻤﻴﻞ اﻟﺪﻟﻴﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻮزارة وﺗﺜﺒﻴﺘﻪ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﺐ واﻟﻬﻮاﺗﻒ اﻟﺬﻛﻴﺔ أو اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ واﻟﻌﻮدة إﻟﻴﻪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﻌﻰ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ إﱃ ﺟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ أﻛرث وﻇﻴﻔﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﻨﺪﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺤﺎورﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ متﻜﻦ اﳌﺪرس‬
‫واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻳﴪ وﺳﻬﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫اﳌﺆﻟﻔﻮن‬

‫‪3‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‬
‫‪3‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫‪9‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫‪10‬‬ ‫اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 1‬ـ اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﻢ‬
‫‪10‬‬ ‫أ‪ -‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻌﺎم‬
‫‪11‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﴢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪11‬‬ ‫‪ - 2‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫‪12‬‬ ‫‪ - 3‬ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪13‬‬ ‫‪ - 4‬ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﺮج‬
‫‪14‬‬ ‫‪ - 5‬اﺧﺘﻴﺎرات وﺗﻮﺟﻬﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -1.5‬ﻣﺒﺎدئ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -2.5‬منﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻨﻔﺘﺢ وﻣﺘﺠﺪد ﻗﻮاﻣﻪ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﻨﺠﺎﻋﺔ‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -6‬اﺧﺘﻴﺎرات وﺗﻮﺟﻬﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺪراﺳﻴﺔو ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -1.6‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﺧﺘﻴﺎر اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -2.6‬ﻣﺒﺎدئ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -3.6‬ﻃﺮﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -4-6‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﺳﺘﻌامل اﻟﺰﻣﻦ واﻟﻔﻀﺎء اﳌﺪرﺳﻴني‬
‫‪19‬‬ ‫أ ـ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫‪19‬‬ ‫ب ـ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪19‬‬ ‫ج ـ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫د ـ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪21‬‬ ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪21‬‬ ‫‪ - 1‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وأﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫‪21‬‬ ‫‪ - 2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -1.2‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -2.2‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺸﻜﻞ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -3.2‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﺮدي وﰲ زﻣﺮ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -4.2‬ﺗﻘﺎﺳﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﻣﺼﺎدﻗﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -5.2‬ﺧﻼﺻﺔ وﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -6.2‬دور اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -7.2‬اﻻﻣﺘﺪادات‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -8.2‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪ -9.2‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -10.2‬ﻣﺘﻐريات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ - 3‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -1.3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -2.3‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻻﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -3.3‬ﻣﺼﺎدر اﻷﺧﻄﺎء‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‬

‫‪28‬‬ ‫‪ -4.3‬أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪29‬‬ ‫‪ -5.3‬ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -6.3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ رﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -7.3‬اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -8.3‬ﻣﺴﺎر اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -9.3‬ﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ - 4‬اﳌﺒﺎدئ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻺﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -1.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪرج واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -2.4‬ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮس إﱃ اﳌﺠﺮد‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -3.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -4.4‬ﻣﺒﺪأ اﺳﺘﻌامل اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -5.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -6.4‬ﻣﺒﺪأ اﻋﺘامد اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫‪32‬‬ ‫‪ -7.4‬ﻣﺒﺪأ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -8.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -9.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ﻟﻠﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -10.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -11.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﺰايئ‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -12.4‬ﻣﺒﺪأ اﺳﺘﺜامر اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -13.4‬ﻣﺴﺎر اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -14.4‬ﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -15.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -16.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -17.4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ واﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﻮاد اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ‪STEM‬‬
‫‪37‬‬ ‫‪ - 5‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ودﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -1.5‬اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -2.5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -3.5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -4.5‬أﻧﺸﻄﺔ رﺑﻂ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -5.5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -6.5‬ﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﻛﻞ وﺣﺪة‬
‫‪41‬‬ ‫‪ -7.5‬اﻟﺘﺪﺑري اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴيك ﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‬
‫‪42‬‬ ‫‪ - 6‬ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -1.6‬ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -2.6‬ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -3.6‬ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪43‬‬ ‫‪ -4.6‬ﻣﺠﺎل ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪43‬‬ ‫‪ -5.6‬ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‬

‫‪5‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪ - 7‬ﻟﻮاﺋﺢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -1.7‬ﻻﺋﺤﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪45‬‬ ‫‪ -2.7‬ﻻﺋﺤﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪47‬‬ ‫‪ - 8‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪47‬‬ ‫‪ - 9‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ .10‬اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻚ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -1.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -2.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱄ‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -3.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -4.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -5.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ -6.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫‪ -7.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -8.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪84‬‬ ‫‪ -9.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪91‬‬ ‫‪ -10.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫‪94‬‬ ‫‪ -11.10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫‪101‬‬ ‫‪ -12.10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫‪105‬‬ ‫‪ - 11‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﳌﺪى واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻄﻮر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫‪119‬‬ ‫‪ - 12‬اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ درس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪130‬‬ ‫‪ - 13‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫‪130‬‬ ‫‪ - 1.13‬ﺗﻌﺮﻳﻒ‬
‫‪130‬‬ ‫‪ - 2.13‬ﺷﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬
‫‪131‬‬ ‫‪ - 3.13‬ﺗﻘﻨﻴﺎت وﺻﻴﻎ اﺳﺘﻌامل ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪131‬‬ ‫‪ - 4.13‬ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬
‫‪132‬‬ ‫‪ - 14‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪141‬‬ ‫‪ - 15‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني‬
‫‪149‬‬ ‫‪ - 16‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬
‫‪149‬‬ ‫أ ‪ -‬اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ(‬
‫‪150‬‬ ‫ب ‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات ﻟﺘﺪﺑري أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬
‫‪151‬‬ ‫ج ‪ -‬اﺳﺘﺜامر اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬
‫‪152‬‬ ‫د ‪ -‬ﻣﻘﱰح أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬

‫‪6‬‬
‫َﻟﺼ ْﻔ َﺤ ُﺔ‬
‫ا ﱠ‬ ‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺿﻮ ُع‬ ‫اَﻟ ﱠﺮ ْﻗ ُﻢ‬ ‫اَﻟ َﻮ َﺣﺪات‬
‫‪153‬‬ ‫ْﻮﻳﻢ ٱﻟ ﱠﺘﺸْ ِ ﱡ‬
‫ﺨﻴﴢ‬ ‫اَﻟ ﱠﺘﻘ ُ‬
‫‪166‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻷوﱃ‬
‫‪167‬‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ )اَﻟْ َﻤﻼﻳ ُني َوٱﻟْ َﻤﻼﻳريُ( ‪ِ :‬ﻗﺮا َءةً‪ِ ،‬ﻛﺘﺎﺑَ ًﺔ‪ ،‬متَ ْﺜﻴﻼً‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَ ًﺔ‪ ،‬ﺗَ ْﺮﺗﻴﺒﺎً‬ ‫‪1‬‬
‫‪174‬‬ ‫ِ‬
‫ْﺸﺎءات‬ ‫امل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ ﰲ ْ ِ‬
‫ٱﻹﻧ‬ ‫ٱﺳ ِﺘ ْﻌ ُ‬
‫اَﻟ ﱠﺰواﻳﺎ ‪َ :‬ﻣﻔْﻬﻮ ُم ٱﻟﺪﱠ َر َﺟ ِﺔ َو ْ‬ ‫‪2‬‬ ‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫‪180‬‬ ‫ِ‬
‫ﺴﺎﺣﺎت‬‫ﻴﺎس ْٱﻷَﻃْﻮالِ َوٱﻟْﻜُ َﺘﻞِ َوٱﻟْ ِﻤ‬
‫ِﻗ ُ‬ ‫‪3‬‬ ‫ٱﻷوﱃ‬
‫‪187‬‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬
‫ﴩﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬ٱﻟْ َﺠ ْﻤ ُﻊ َوٱﻟﻄﱠ ْﺮ ُح‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫‪4‬‬
‫‪195‬‬ ‫ﻟﻴﻒ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ْٱﻷوﱃ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪204‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟﺜّﺎﻧِ ﱠﻴ ِﺔ‬
‫‪205‬‬ ‫َﻮاﺳ ُﻢ ؛ ﻗﺎ ِﺑﻠِ ﱠﻴ ُﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪9‬‬
‫ﻔﺎت َوٱﻟْﻘ ِ‬
‫اَﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋ ُ‬ ‫‪5‬‬
‫‪212‬‬ ‫ﻨﻴﻒ‪ ،‬إِﻧْﺸﺎ ٌء‪ِ ْ ،‬‬
‫ٱﻻ ْرﺗِﻔﺎعُ‪ ،‬ٱﻟْ َﻌﻼ َﻗ ُﺔ ﺑَ ْ َني زَواﻳﺎ ٱﻟْ ُﻤ َﺜﻠ ِﱠﺚ‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﺜﻠ ُ‬
‫ﱠﺜﺎت ‪ :‬ﺗ َْﺼ ٌ‬ ‫‪6‬‬
‫‪218‬‬ ‫ْﺸﺎءات‬
‫ٌ‬ ‫ﺎت ؛ إِﻧ‬ ‫ُﻣ َﺘﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ ؛ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ُني ؛ ِﺷ ْﺒﻪُ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف ‪ :‬ﱢ‬
‫ﺧﺎﺻ ّﻴ ٌ‬ ‫‪7‬‬ ‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫ٱﻟﺜّﺎﻧِ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫‪224‬‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ ‪ :‬ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷُﻗْﻠﻴ ِﺪﻳﱠ ُﺔ‬
‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫‪8‬‬
‫‪231‬‬ ‫ﻟﻴﻒ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟﺜّﺎﻧِ ﱠﻴ ِﺔ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪238‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟﺜّﺎﻟِ َﺜ ِﺔ‬
‫‪239‬‬ ‫ﴐ ُب ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬
‫ﴩﻳﱠ ِﺔ‬ ‫َْ‬ ‫‪9‬‬
‫‪245‬‬ ‫ِﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬
‫ﴩﻳﱠ ِﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫‪251‬‬ ‫ﺤﻴﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬
‫اَﻟْ ُﻤ َﺜﻠ ُﱠﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ُني ‪ :‬اَﻟْ ُﻤ ُ‬ ‫‪11‬‬ ‫ٱﻟﺜّﺎﻟِﺜ َُﺔ‬
‫‪256‬‬ ‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤ َﺮ ﱠﺑ ِﻊ َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴ َﺘﻄﻴﻞِ َوٱﻟْ ُﻤ َﺜﻠ ِﱠﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني‬ ‫ِﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫‪12‬‬
‫‪261‬‬ ‫ﻟﻴﻒ ٱﻟْﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟْ ّﺜﺎِﻟ َﺜ ِﺔ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪269‬‬ ‫ﺪوس ْٱﻷَ ﱠولِ‬
‫ﻟﻴﻒ ْٱﻷُ ْﺳ ِ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬

‫‪7‬‬
‫َﻟﺼ ْﻔ َﺤ ُﺔ‬
‫ا ﱠ‬ ‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺿﻮ ُع‬ ‫اَﻟ ﱠﺮ ْﻗ ُﻢ‬ ‫اَﻟ َﻮ َﺣﺪات‬
‫‪274‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟﺮّا ِﺑ َﻌ ِﺔ‬
‫‪275‬‬ ‫اَﻟْ ِﻘﻮى ‪ 2‬و ‪ُ : 3‬ﻣ َﺮﺑﱠ ُﻊ َو ُﻣﻜَ ﱠﻌ ُﺐ ﻋَﺪَ ٍد َﺻﺤﻴﺢٍ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟﻲ‬ ‫‪13‬‬
‫‪282‬‬ ‫ﻈﻴﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت )‪(1‬‬ ‫ﺗَ ْﻨ ُ‬ ‫‪14‬‬ ‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫‪287‬‬ ‫اَﻟﺪّ اﺋِ َﺮ ُة َوٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ُص ‪ :‬اَﻟْ ُﻤ ُ‬
‫ﺤﻴﻂ َوٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ُص‬ ‫‪15‬‬ ‫ٱﻟ ّﺮا ِﺑ َﻌ ُﺔ‬
‫‪293‬‬ ‫ﺤﻴﻂ ٱﻟﺪّ اﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‬
‫ﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ِﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫‪16‬‬
‫‪299‬‬ ‫ﻟﻴﻒ اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟ ّﺮا ِﺑ َﻌ ِﺔ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪306‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ َﺴ ِﺔ‬
‫‪307‬‬ ‫َﻟﴬ ُب َوٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬ا ﱠ ْ‬ ‫‪17‬‬
‫‪312‬‬ ‫ﺗَﻜْﺒريُ َوﺗ َْﺼﻐريُ ْٱﻷَﺷْ ﻜﺎلِ ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪَ ِﺳ ﱠﻴ ِﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪318‬‬ ‫ﻮﻳﻼت ؛ َﺟ ْﻤ ُﻊ َوﻃَ ْﺮ ُح ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱢ‬
‫ٱﻟﺴ ّﺘﻴ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ‬ ‫ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰ َﻣﻦِ ‪ :‬ﺗَ ْﺤ ٌ‬ ‫‪19‬‬
‫‪322‬‬ ‫ﻈﻴﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت )‪(2‬‬ ‫ﺗَ ْﻨ ُ‬ ‫‪20‬‬ ‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫‪328‬‬ ‫َﻟﴬ ُب َوٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬
‫ﴩﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬ا ﱠ ْ‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫‪21‬‬ ‫ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ َﺴ ُﺔ‬
‫‪333‬‬ ‫اَﻟ ﱠﺘامﺛـ ُ ُﻞ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮر ﱡِي َو ْ ِ‬
‫ٱﻹزا َﺣ ُﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫‪339‬‬ ‫ﻨﺎﺳ ِﺐ ؛ ِﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮ ﱠﻳ ِﺔ‬ ‫ﻨﺎﺳ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ‪ُ :‬ﻣﻌﺎ ِﻣ ُﻞ ٱﻟ ﱠﺘ ُ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ ُ‬ ‫‪23‬‬
‫‪343‬‬ ‫ﺪات ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋ ﱠﻴ ُﺔ ‪ :‬ﺗَ ْﺤ ٌ‬
‫ﻮﻳﻞ‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَ ٌﺔ َوﺗَ ْﺮ ٌ‬
‫ﺗﻴﺐ‬ ‫اَﻟْ َﻮ َﺣ ُ‬ ‫‪24‬‬
‫‪348‬‬ ‫ﻟﻴﻒ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ َﺴ ِﺔ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪356‬‬ ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ّ‬
‫ٱﻟﺴﺎ ِد َﺳ ِﺔ‬
‫‪357‬‬ ‫ُﻣ َﺘﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ َو ِﺷ ْﺒﻪُ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف ‪ :‬اَﻟْ ُﻤ ُ‬
‫ﺤﻴﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬ ‫‪25‬‬
‫‪361‬‬ ‫ٱﻟﺴ َﻌ ِﺔ ‪ :‬ﺗَﻘْﺪﻳ ٌﺮ ؛ ﺗَ ْﺤ ٌ‬
‫ﻮﻳﻞ ؛ ُﻣﻘﺎ َرﻧَ ٌﺔ ؛ ﺗَ ْﺮ ٌ‬
‫ﺗﻴﺐ‬ ‫ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ﱠ‬ ‫‪26‬‬
‫‪367‬‬ ‫ﻛﻴﺐ‬ ‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ُر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ُﻢ َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ُﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ ُﺔ ‪ :‬ﻧ ْ ٌ‬
‫َﴩ َوﺗَ ْﺮ ٌ‬ ‫‪27‬‬
‫‪372‬‬ ‫ﻈﻴﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت )‪(3‬‬ ‫ﺗَ ْﻨ ُ‬ ‫‪28‬‬
‫اَﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ُة‬
‫‪377‬‬ ‫ﺎت ْٱﻷَ ْر َﺑ ُﻊ‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱠﻳ ُﺔ ‪ :‬اَﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ُ‬ ‫‪29‬‬
‫اﻟﺴﺎ ِد َﺳ ُﺔ‬
‫ّ‬
‫‪381‬‬ ‫ا َْﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ُﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ ُﺔ َوٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ُر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ُﻢ ‪ :‬اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﻜُﻠﱢ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫‪386‬‬ ‫ﺼﺎﻣﻴﻢ َوٱﻟْ َﺨﺮاﺋِ ِﻂ‬
‫ِ‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﺘ َﻮ ﱢﺳﻄَ ُﺔ َو ُﺳﻠ ُﱠﻢ ٱﻟ ﱠﺘ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ‪ :‬ا ﱡ ْ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ ُ‬ ‫‪31‬‬
‫‪390‬‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ َوٱﻟْﻜُﻠﱢ ﱠﻴ ِﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ِﻢ َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ ِﺔ‬ ‫ِﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫‪32‬‬
‫‪395‬‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِد َﺳ ِﺔ‬
‫ﻟﻴﻒ ٱﻟْ َﻮ ْﺣﺪَ ِة ّ‬
‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪404‬‬ ‫ﻟﻴﻒ ْٱﻷُ ْﺳ ِ‬
‫ﺪوس ٱﻟﺜّﺎين‬ ‫ْﻮﻳﻢ َو َد ْﻋ ُﻢ َوﺗَ ْﻮ ُ‬
‫ﺗَﻘ ُ‬
‫‪8‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻷول‪:‬‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻲ اﻟﻌﺎم‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫إن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻹﺻﻼح ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ اﺧﺘﻴﺎرات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﱪى ﻧﺎﻇﻤﺔ‬
‫وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اﻟﻘﻴﻢ ؛‬
‫‪ - 2‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر ؛‬
‫‪ - 3‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ؛‬
‫‪ - 4‬اﳌﻀﺎﻣني ؛‬
‫‪ - 5‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد اﳌﺮﺗﻜﺰات اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺄيت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻢ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻢ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻢ اﳌﻮاﻃﻨﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻗﻴﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﳌﺘﺠﺪدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﳌﻐﺮيب ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺘﻮﺧﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪-‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺘﻌﺪد ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وﺗﻨﻮع رواﻓﺪﻫﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ؛‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﳌﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﻐﺮب‪ ،‬واﻻﻋﺘﺰاز ﺑﺎﻻﻧﺘامء ﻟﻸﻣﺔ‪ ٫‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻮازﻧﺔ اﻟﺬﻛﻴﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺑني‬
‫اﻟﺤﻘﻮق واﻟﻮاﺟﺒﺎت ؛‬
‫ﺗﻜﺮﻳﺲ ﺣﺐ اﻟﻮﻃﻦ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺘﻪ ؛‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻮاﻃﻨﺔ وﻣامرﺳﺔ اﻟﺪميﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ ؛‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﺮ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺸﺄن اﳌﺤﲇ واﻟﻮﻃﻨﻲ؛‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎ ت واﻟﺤﻘﻮق ؛‬
‫دﻋﻢ ﻣﺒﺎدئ اﳌﺴﺎواة ﺑني اﻟﺠﻨﺴني وﻧﺒﺬ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﻜﻞ أﺷﻜﺎﻟﻪ ؛‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﺎﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﳌﺴﺎواة واﻟﻜﺮاﻣﺔ واﻹﻧﺼﺎف‪ ،‬واﻟﺘﺸﺒﻊ ﺑﺮوح اﻟﺤﻮار وﻗﺒﻮل اﻻﺧﺘﻼف واﺣرنام اﻵﺧﺮ ؛‬
‫اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﲆ ﻣﻜﺎﺳﺐ وﻣﻨﺠﺰات اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ؛‬
‫‪10‬‬
 ‫ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻗﻴﻢ اﳌﻌﺎﴏة واﻟﺤﺪاﺛﺔ ؛‬
‫ﺗﻜﺮﻳﺲ ﺣﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﺤﺚ واﻻﻛﺘﺸﺎف ؛‬
‫اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة ؛‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻳﺠﺎيب مبﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﻨﻲ ؛‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬوق اﻟﺠامﱄ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺤﺮﰲ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻨﻮن واﻟﺘﻘﻨﺎت‪.‬‬

‫ب ‪-‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﴢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﻐري ؛‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري واﳌامرﺳﺔ ؛‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎيب ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﲆ اﺣﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ؛‬
‫اﻟﺘﺤﲇ ﺑﺮوح اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ واﳌﺒﺎدرة ؛‬
‫ﻣامرﺳﺔ اﳌﻮاﻃﻨﺔ واﻟﺪميﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ؛‬
‫إﻋامل اﻟﻌﻘﻞ واﻋﺘامد اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻘﺪي ؛‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ واﳌﺮدودﻳﺔ ؛‬
‫ﺗﺜﻤني اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺟﺘﻬﺎد واﳌﺜﺎﺑﺮة ؛‬
‫اﳌﺒﺎدرة واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع ؛‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ واﻟﻮﻗﺖ ﻛﻘﻴﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ وﰲ اﻟﺤﻴﺎة؛‬
‫اﺣﱰام اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹﻳﺠﺎيب ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﳌﻮروث اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺤﻀﺎري اﳌﻐﺮيب ؛‬
‫اﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺣﻴﺎل اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺣﻘﻮق اﻵﺧﺮ ؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻴﺪوي وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﺮف‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪.‬‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻫﻮ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﳌﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑني ﻋﻨﴫﻳﻦ أو أﻛرث‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻫﻮ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﳌﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﴫف اﻟﺴﻠﻴﻢ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗﻔﻜريه اﻟﺸﺨﴢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻼن ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬام اﻟﺒﻌﺾ ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ اﳌﻐﺮيب‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫام ﻳﺴﻬﺪﻓﺎن‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺬات ﰲ ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﰲ ﻣﻀﺎﻣني اﳌﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻳﻬامن ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺬاﺗﻪ وﺑﺎﳌﺤﻴﻂ‪.‬وﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬

‫‪11‬‬
‫إن ﺑﻨﺎء ذات اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﻮازن اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻟﺴﻠﻮيك‪ .‬ﻛام ﻳﺘﺴﺘﻮﺟﺐ ﻛﻞ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت واﻟﺤﻘﻮق اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠامﻋﻴﺔ واﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﳌﺎﺑﺪرة وﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ‪ ...‬وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﺑﻘﻴﻢ‬
‫اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ؛‬
‫ﺗﺘﺠﲆ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐري ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﺣﱰام اﻟﺮأي اﳌﺨﺎﻟﻒ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺨﺮاط ﰲ اﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠامﻋﻴﺔ ؛‬
‫إن اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﺗﺨﺎط اﻟﻘﺮار ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻮاﻃﻦ )ة( ﻣﺴﺆول ﻣﺘﻀﺎﻣﻦ ﻣﺪاﻓﻊ ﻋﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ اﻟﺠامﻋﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮاﻃﻦ ﻣﺘﺸﺒﻊ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﻮاﺟﺐ واﻻﺣﱰام واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ)‪(...‬‬

‫‪ -3‬ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺪاﺋﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠﻐﻮا ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬إﻧﺎﺛﺎ وذﻛﻮرا‪ ،‬اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ واﻟﻜﺘﺎﺗﻴﺐ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ مل ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ أي متﺪرس أوﱄ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪاد اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﻣﺴﺎرﻫﻢ اﻟﺪراﳼ وﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﻋﲆ »اﻟﺘﺸﺒﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻣﻮاﻃﻨني ﻣﻌﺘﺰﻳﻦ ﺑﻬﻮﻳﺘﻬﻢ وﺑﱰاﺛﻬﻢ وواﻋني ﺑﺘﺎرﻳﺨﻬﻢ وﻣﻨﺪﻣﺠني ﻓﺎﻋﻠني ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻬﻢ‪(...)،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﺳﺘﺜامر اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ«‪.‬‬
‫وﺗﻠﺘﺰم اﳌﺪرﺳﺔ ﺗﺠﺎه ﻣﺮﺗﺎدﻳﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﻢ‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻌﺎرف واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻔﻜري وأدوات اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎس‪ ،‬اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﺪادﻫﻢ‬
‫ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻮاﻗﻒ واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻔﻌﻞ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ أﺷﺨﺎﺻﺎ ﻧﺎﻓﻌني‪ ،‬ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘﻄﻮر واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻃﻴﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﺑﺘﻼؤم ﺗﺎم ﻣﻊ ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ اﳌﺤﲇ واﻟﺠﻬﻮي واﻟﻮﻃﻨﻲ واﻟﻌﺎﳌﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪،‬ﰲ اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻣﺪرﺳﻴﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‬
‫اﻵيت ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻴﺴري اﻟﺘﻔﺘﺢ اﻟﺒﺪين واﻟﻌﻘﲇ واﻟﻮﺟﺪاين ؛‬
‫‪-‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ؛‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺲ ‪ -‬ﺣﺮﻛﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ ؛‬
‫‪-‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪-‬اﻟﺘﻤﺮن ﻋﲆ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ؛‬
‫‪-‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤﺪث واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ مل ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ ﺗﻨﺸﺌﺔ إﻋﺪادﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺪرس‪ ،‬ﺗﺮﺗﻜﺰ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ إﻛﺴﺎب اﻵيت ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒري اﻟﺸﻔﻬﻲ واﻟﻜﺘﺎيب ؛‬
‫‪-‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ وﺣامﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ؛‬

‫‪12‬‬
 ‫‪-‬اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺮﺳﻢ واﻟﺘﻌﺒري اﻟﺤﺮيك واﻟﻠﻌﺐ اﻟﱰﺑﻮي ؛‬
‫‪-‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺘﺪاول اﻟﻴﺪوي ﻟﻸﺷﻴﺎء اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ؛‬
‫‪-‬ﻗﻴﻢ وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠامﻋﻴﺔ واﳌﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻴﺶ اﳌﺸﱰك ؛‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﺧﺘﻼف ﻣﺆﻫﻼت اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺧﻼل‬
‫اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ ،‬اﺧﺘﻼف اﳌﻼﻣﺢ واﳌﻮاﺻﻔﺎت ومنﻮ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻀﺠﻬﻢ اﻟﻌﻘﲇ واﻟﺠﺴﺪي‪،‬‬
‫واﻋﺘامد اﻟﻘﺪر اﻟﻼزم ﻣﻦ اﳌﺮوﻧﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠامت وإرﺳﺎء اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت وإﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﺎﺟﻴﺎﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻊ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﺳﺘﻜامل ﺑﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻤﺪرس وﰲ اﻟﺴﻨﺘني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ متﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻌﻤﻴﻖ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ؛‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺒري واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ اﻛﺘﺴﺎب ﻟﻐﺎت وﻣﻌﺎرف‬
‫وﻣﻬﺎرات وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﰲ اﻧﺴﺠﺎم وﺗﻼؤم ﻣﻊ اﻷﺳﺎس اﳌﺸﱰك ﺑﺎﻟﺴﻠﻜني اﻷوﱄ واﻻﺑﺘﺪايئ ؛‬
‫‪-‬اﻛﺘﺴﺎب رﺻﻴﺪ ﻣﻌﺠﻤﻲ واﺳﺘﻌامل ﻟﻠﻐﺔ ﻣﻼﺋﻢ ﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ؛‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻨﻬﺎ اﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﺘﻤﻮﻗﻊ اﻟﺰﻣﺎين واﳌﻜﺎين وﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ ؛‬
‫‪-‬اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻈﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‪،‬مبﺎ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺸﺄن اﳌﺤﲇ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻠﻤﺢ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻣﻦ ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫ﻳﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ؛‬
‫ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ﺑﺮوح اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﺣﱰام اﻟﻐري واﻟﻨﺰاﻫﺔ ؛‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ مبﺒﺎدئ اﻟﻮﻗﺎﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ وﺣامﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ؛‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻨﻈﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮاه اﻹدرايك( اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺘﺠﲆ ﰲ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ )ة( ‪:‬‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﺮﺻﻴﺪه اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻜﺘﺴﺐ‪.‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ ؛‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻗﺮاءة وﺗﻌﺒريا ؛‬
‫ﻣﺴﺘﺄﻧﺴﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌامﻻت اﻷؤﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠام ﺑﺎﳌﺒﺎدئ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﺳﺘﻌامل اﻷﻋﺪاد واﻟﻘﺎﻳﺎﺳﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﳌﻀﺎﻣني ﺗﺘﺠﲆ‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬات واﻟﻮﻗﺖ ؛‬
‫ﰲ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ )ة( ‪:‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ )اﻷﴎة‪،‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬اﳌﺠﺘﻤﻊ( واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ؛‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎ ﳌﻬﺎرات ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻠﻜﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺤﺲ‪-‬ﺣﺮﻛﻴﺔ ؛‬
‫ﻣﺴﺘﺄﻧﺴﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌامﻻت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت وﻋﲆ اﻹﺑﺪاع اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫‪ -5‬اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﻼﻣﺢ واﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﻠﻮغ ﻏﺎﻳﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﺗﻢ اﻋﺘامد اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬
‫ﻣﺪﺧﻼ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎء ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﰲ إﻃﺎر ﺳﻌﻲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻻت ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻴﺰﺗﻪ اﳌﺘﻐريات اﻟﻜﱪى اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺸﻌﺒﻬﺎ إﱃ ﻋﻠﻮم ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺒﺤﻮق واﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ؛‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ اﳌﻌﺎرف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻔﻀﻞ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت ؛‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﻘﺮار اﻟﺘﻮازﻧﺎت اﻟﻜﱪى ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﳌﻲ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﺘﻨﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ ؛‬
‫ﺗﺤﻮﻻت ﻋﻤﻴﻘﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ؛‬
‫ﺗﻄﻮر أﺟﻴﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻗﻴﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ؛‬
‫اﻧﻔﺘﺎح اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺠﻮدة ومنﻮذج اﻟﺘﺪﺑري ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪﺑري اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺤﻜﺎﻣﺔ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫واﳌﺮدودﻳﺔ ؛‬
‫‪ -1-5‬ﻣﺒﺎدئ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺪ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﻋﲆ‬
‫ﻣﺒﺎدئ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬أﺳﺎﺳﺎ‪ ،‬ﺑﺨﺎﺻﻴﺘﻲ اﻟﻌﻘﻞ واﻹرادة ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ؛‬
‫‪ - 2‬ﺗﻌﺪد ذﻛﺎءات اﳌﺘﻌﻠﻢ )ة( ؛‬
‫‪ - 3‬اﻋﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ)ة( ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻞ ﺗﻔﻜري ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ أو ﻋﻤﻞ ﺗﺮﺑﻮي ؛‬
‫‪ - 4‬اﻋﺘﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻟﻔﺎﻋﻞ اﻷﺳﺎس واﳌﺴﺆول ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﺗﻌﻠامﺗﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ؛‬
‫‪ - 5‬اﻋﺘﺒﺎر أن ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻟﻪ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛‬
‫‪ - 6‬اﻋﺘﺒﺎر اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( واﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ؛‬
‫‪ - 7‬اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻌﻠامت اﻷﻛﻴﺪة ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ذات دﻻﻟﺔ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﺲ اﻟﻨﻘﺪي وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ؛‬
‫‪ - 8‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺮﻛﺒﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺸﻴﻂ وﻫﻴﻜﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﻟﻴﺲ ﺗﺮاﻛام ﻛﻤﻴﺎ ﻟﻬﺎ ؛‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﱪ اﻟﴫاع ﺑني اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة واﳌﻜﺘﺴﺒﺎت واﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ؛‬ ‫‪ - 9‬اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ُ‬
‫‪ - 10‬اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻄﺮاﺋﻖ وإﻳﻘﺎﻋﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻓﺮد إﱃ آﺧﺮ ﻟﻜﻦ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺎﻣﺔ ﻟﺘﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﺰ؛‬
‫‪ - 11‬اﻋﺘﺒﺎر أن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠامت ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﺘﺠﲆ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﰲ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ؛‬
‫‪ - 12‬اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﲇ ﻫﻮ ذاك اﻟﺬي ﻳﺒﻨﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻮازﻧﺔ وﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ ؛‪...‬‬
‫ووﻓﻖ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺎدا إﱃ أﻫﻢ اﳌﺮﺟﻴﻌﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﴫف اﳌﻼﺋﻢ واﻟﻨﺎﺟﻊ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻌﺒﺌﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻗﺪرات وﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﻗﻴﻢ وﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻼمئﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﻜﻠﺔ و‪/‬أو أﻧﺠﺎز ﻣﻬامت ﻣﺮﻛﺒﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻣﻌني ووﻓﻖ ﴍوط وﻣﻌﺎﻳري ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫وﺗﺒﻌﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﴩوط واﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ أن ﺗﻜﻮن‪:‬‬
‫‪ - 1‬إﻧﺠﺎزا ﻧﺎﺗﺠﺎ ﻋﻦ ﺗﻔﻜري ووﻋﻲ ؛‬
‫‪ - 2‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس ؛‬
‫‪ - 3‬ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻧﻔﺴﻪ ؛‬
‫‪ - 4‬ذات ﻣﻌﻨﻰ ودﻻﻟﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐري ؛‬
‫‪ - 5‬ﻣﺮﺑﻜﺔ وذات ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ؛‬
‫‪ - 6‬ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻟﻐﺎت وﻣﻌﺎرف وﻗﺪرات وﻗﻴﻢ وﻣﻬﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة ؛‬
‫‪ - 7‬ﻣﺘﻨﺎﻣﻴﺔ وﻣﺘﻄﻮرة ﺑﺘﺠﺪد اﳌﺘﻐريات ؛‬
‫‪ - 8‬راﺳﺨﺔ وأﻛﻴﺪة وﻣﺘﺠﻠﻴﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﲇ ؛‬
‫‪ - 9‬ﻣﻼمئﺔ وﻧﺎﺟﻌﺔ ﰲ أداء اﳌﻬﻤﺔ أو ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ؛‬

‫‪ -2-5‬منﻮذج ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻨﻔﺘﺢ وﻣﺘﺠﺪد ﻗﻮاﻣﻪ اﻟﺘﻨﻮع واﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر‬

‫ﻳﻘﺘﴤ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﳌﻨﺎوﻻت‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻧﺠﺎﻋﺘﻬﺎ ﰲ إرﺳﺎء ﻣﺒﺎدئ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘامﺳﻚ اﳌﻨﻬﺠﻲ وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺮﺻﻴﺪ ﻛﻞ ﻣﺎ راﻛﻤﺘﻪ اﻟـﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣامرﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ ﻣﺠﺪدة‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺼﻮرا ﳌﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻋﱪ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﳌﻨﻬﺠﻴﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وأن ﺗﺮاﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼ‬
‫ﻋﻦ اﻫﺘامﻣﺎت اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺠامﻋﺎت‪ ،‬وأن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ واﳌﻼمئﺔ ﻷﺟﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﺸﻴﻄﻪ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﴩوع‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪﺑري اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻸﺧﻄﺎء‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻠﻌﺐ ‪...‬‬
‫وﻟﺒﻠﻮغ أﻫﺪاف اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ مبﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺘﺪرج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﰲ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ‪،‬ووﺿﻊ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ أوﻻﻫﺎ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ اﻫﺘامﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻼ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻪ اﻹﺳﻬﺎم اﻟﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﰲ اﻻرﺗﻘﺎء مبﺠﺘﻤﻌﻪ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﺎﻻت ‪:‬‬
‫‪-‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺑﻜﻞ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ ؛‬
‫‪-‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻹﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﳌﻨﺘﺠﺔ وﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﺗﺘﺨﺬ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔﺑﻌﺪا اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎ أو ﺗﻮاﺻﻠﻴﺎ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ أو ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ أو ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﻣﺒني ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬات واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ؛‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن ؛‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮ وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ )اﻷﴎة‪ ،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ(‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ وﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ؛‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳌﻨﺘﻈﺮات واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﺮﺿﻪ ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﺗﻘﺼﺎد‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺎت واﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﻻﻧﺨﺮاط اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻟﻠﻤﻐﺮب ﰲ اﻗﺘﺼﺎد وﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻷﻣﺎزﻏﻴﺔ ؛‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ وﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ؛‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﲇ‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺨﻄﺎب )اﻷديب‪ ،‬واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﻔﻨﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ )اﻟﺮﻗﻤﻲ( ‪ (...‬اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﰲ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺪارج اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ؛‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ وﺧﺎرﺟﻪ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠامت ؛‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻨﻬﺠﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬات واﻟﺸﺆون واﻟﻮﻗﺖ وﺗﺪﺑري اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬايت واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺮﻣﺰي اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ‬
‫وﺗﺼﻮراﺗﻪ ورؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎمل وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﺗﻔﺘﺢ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﱰﺳﻴﺦ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻫﻮﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻣﻮاﻃﻦ ﻣﻐﺮيب وإﻧﺴﺎن ﻣﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ وﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ وﻣﻊ اﻟﻌﺎمل؛‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺼﻮﻳﺮ وإﺑﺪاع اﳌﻨﺘﺠﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ورﺳﻤﻬﺎ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ؛‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﳌﻌﺎﻳﺮة واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴﺎت وﻣﻌﺎﻳري ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺠﻮدة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻻﺳﺘﴩاف ؛‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻠﻚ اﳌﻨﺘﺠﺎت وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﺎﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫واﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺘﺠﺪدة ؛‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﺳﺘﺪﻣﺎج أﺧﻼﻗﻴﺎت اﳌﻬﻦ واﻟﺤﺮف وﺗﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ارﺗﺒﺎط‬
‫ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﳌﺪﻧﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ وﻗﻴﻢ اﳌﻮاﻃﻨﺔ وﻗﻴﻢ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺒﺎدﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﺧﺘﻴﺎرات وﺗﻮﺟﻬﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﻀﺎﻣني اﻟﺪراﺳﻴﺔ و ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻀﺎﻣني اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ اﳌﺎدة‬
‫واﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬام ؛ إﱃ ﻣﻨﻄﻖ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﱃ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪،‬وﺑﻠﻮغ اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻣﻠﻤﺢ اﻟﺘﺨﺮج ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﺘﻌني إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺠﺴﻮر ﺑني اﳌﻮاد ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﳌﻨﺘﻈﺮة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﻛﻤﻞ ؛ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻧﴫاف إﱃ اﻻﻫﺘامم‬
‫ﺑﺎﳌﻀﺎﻣني اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ﻟﻠامدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ -1-6‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﺧﺘﻴﺎر اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺪاﺧﻞ واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻋﺘامدﻫﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻀﺎﻣني‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻔﻬﻤﻬﺎ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﻛﻤﻞ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺆﻃﺮة ﻟﻠﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻀﺎﻣني اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺤﺪدة ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى واﳌﻀﺎﻣني اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﳼ ﻧﻔﺴﻪ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﻣﺒﺎدئ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ‬
‫ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻌﺎرف واﳌﻀﺎﻣني ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ وﻓﻖ اﳌﺒﺎدئ اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ إﻧﺘﺎﺟﺎ وﻣﻮروﺛﺎ ﺑﴩﻳﺎ ﻣﺸﱰﻛﺎ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﺟﺰءا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺟﺎت اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺜامر ﻏﻨﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺗﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﳌﺤﻠﻴﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ رواﻓﺪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﳌﺤﲇ واﻟﺠﻬﻮي واﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني ومبﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺎﺑري اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﳌﻌﺎرف وأﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒري ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ واﻟﺘﺪرج ﰲ ﻋﺮض اﳌﻌﺎرف ﻋﱪ اﻷﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻜﻴﻒ ﻋﻮض اﻟﱰاﻛﻢ اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﱪ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻨﻬﺠﻲ واﻟﺮوح اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت اﳌﻮاد ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺜامر ﻋﻄﺎء اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﺤﺪ اﻟﻼزم ﻣﻦ اﳌﻀﺎﻣني اﻷﺳﺎس اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﻀﺎﻣني اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﻨﺎوﻻت وﻃﺮاﺋﻖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﺎرف ؛‬
‫‪ -‬إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﳌﻀﺎﻣني اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﻴﻢ واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻣﻜﻮﻧﺎ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺠﺎل اﻟﺮﻗﻤﻲ ﻛﺮاﻓﺪ ﻣﻦ رواﻓﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت ؛‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -3-6‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﺎ ﻳﺄيت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﺤﻮر ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻳﺮة ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬﻢ ﺑﺠﻤﻴﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻻﺳﱰﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺬﻛﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺳﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨامﺋﻴﺔ ﺑﺪﻧﻴﺎ وﻧﻔﺴﻴﺎ وﻋﻘﻠﻴﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎدئ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ وﻟﺘﻤﺜﻼت اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وﻗﺪراﺗﻪ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﳌﺤﻴﻂ واﺳﺘﺜامر ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ اﻟﻐﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪروس ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺜامر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ واﳌﻮارد اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺮﻗﻤﻴﺔ وأدوات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻮﻳﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬واﻋﺘامد اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠامﻋﻲ ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫واﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻵﺧﺮ‪،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﻗﺎﻋﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺪﻋﺎﻣﺎت اﳌﺤﻔﺰة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﳌﺜرية ﻟﻠﻔﻀﻮل اﳌﻌﺮﰲ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري اﻟﻔﻀﺎء اﻟﱰﺑﻮي اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﺘﻨﺸﻴﻂ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ أوراش ﻳﺴﻮدﻫﺎ اﻟﺘﻌﺎون وﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻻﺣﱰام واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺸﱰك ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺨري أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺣﻔﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت إﱃ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎج واﻹﺑﺪاع ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ ﻣﺎ متﻠﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -4-6‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﺳﺘﻌامل اﻟﺰﻣﻦ واﻟﻔﻀﺎء اﳌﺪرﺳﻴني‪.‬‬
‫إن ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﺳﺘﺪﻻل ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﻣﻦ ﺑني وﻇﺎﺋﻔﻪ وﻣﺰاﻳﺎه أﻧﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﻨﺸﻮدة وﻳﻮﺿﺢ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ذات ﻣﻌﻨﻰ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻨﺐ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺪﺑري اﻟﻮﻗﺖ واﻻﻗﺘﺼﺎد ﰲ اﻟﺠﻬﺪ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻓﺮ اﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( وﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘﴤ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ ﺳﻠﻚ إﱃ آﺧﺮ وﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬مبﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت وﻓﻖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة‪ .‬ﻛام ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ‬
‫اﻋﺘامد ﺣﻠﻮل ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺑﺈﻳﻘﺎﻋﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ووﺛرية ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ مبﺎ ﻳﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺮدود اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﻌامل اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ واﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﴍوط اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ أن ﻳﻜﻮن واﻗﻌﻴﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ وﻣﺮﻧﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻣﺤﺪدا ﻷﻓﻀﻞ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻹﺟﺮاءات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﺔ‪ ،‬وﺷﺎﻣﻼ ﻟﻜﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻳﻘﻮم ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﻀﺎﻣني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻘﺮرة ﰲ ﺷﻜﻞ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ إمنﺎء ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ ﻣﺎدة دراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ مثﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻠﻤﺢ ﺗﺨﺮج ﻣﻌني‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻓﱰة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﳌﺒﺎدئ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺪرﳼ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت وﻓﻖ ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺰﻣﻦ اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ اﻵيت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻚ ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬إرﺳﺎء اﻟﺘﻌﻠامت ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ إمنﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر أن ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﺳريورة ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت وﺻﻮﻻإﱃ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﱰات ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠامت اﻟﴬورﻳﺔ ﻹمنﺎء‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﺒﺎدئ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫ﻳﺸري ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣﻦ أو اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﺪﺑري اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ واﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ واﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫واﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺻﺤﺘﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻷوﻗﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﺮﻣﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠامت ﻣﺮاﻋﺎة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرج ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻻﺳﺘﻌامل اﻷﻣﺜﻞ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺣﱰام اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وزﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ وﺣﺼﺺ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺪﻣﺠﺔ وﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﺧﺮى ﰲ ﻓﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻓﻀﺎءات ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺠﻨﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻗﻀﺎء ﻇﺮف زﻣﻨﻲ ﻣﻄﻮل ﰲ وﺿﻌﻴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ رﺗﻴﺒﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﺎ اﳌﺒﺎﴍ مبﻜﻮﻧﺎﺗﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻣﻦ أﴎ وﻣﺆﺳﺴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻨﺘﻈﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ أﺳﺪوﺳني ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺪة ﻛﻞ أﺳﺪوس ﺳﺒﻌﺔ ﻋﴩ أﺳﺒﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮع اﻷول ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﺪرايك ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮزع اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﴩ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬إﱃ ﺛﻼث ﻓﱰات ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ متﺘﺪ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﳌﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ؛‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺨﺼﺺ اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﱰة دراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠامت اﳌﻌﺰزة ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ودﻋﻢ ﻓﻮري ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﱰة دراﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄني ﺑﺤﺼﻴﻠﺔ اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين ﻋﲆ ﻣﻨﻮال ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﰲ اﻷﺳﺪوس اﻷول ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮﻋﺎن ‪ 17‬و ‪ 33‬ﻟﻠﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎم وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺪرﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮع ‪ 34‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻺﺟﺮاءات اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﱪ ﺳﺖ وﺣﺪات ﺗﺘﻨﺎول ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﺪرج ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻷوﱃ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ .‬وﻳﺮاﻋﻲ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻨﻮي إﱃ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺠﺎﱄ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻓﻮق ﻛﻞ اﻋﺘﺒﺎر ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﻘﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺄﻣﻴﻨﻪ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد ﻏﻼف زﻣﻨﻲ ﻣﺤﺪد ﰲ ‪ 30‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻷﺳﺒﻮع )ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ أو ﺳﺎﻋﺔ و‪ 40‬دﻗﻴﻘﺔ أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ اﻷﺳﺒﻮﻋﻴﺔ اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻬﺎ ﻟﻔﱰات اﻻﺳﱰاﺣﺔ( ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﲆ اﻣﺘﺪاد أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ واﻟﻮﺳﻂ )اﳌﻨﺎخ وﺑﻌﺪ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني اﳌﺪرﺳﺔ وﺳﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ ﺗﻮﻗﻴﺖ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫واﻟﺨﺮوج دون اﳌﺴﺎس ﺑﺎﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ اﳌﺤﺪد‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎين ‪ :‬اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬

‫‪ - 1‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وأﻫﺪاف ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬

‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺎدة ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻜﺮ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وإمنﺎء اﻟﻘﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ودﻋﻢ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ‬
‫وﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ اﻟﺬايت‪ .‬ﻛام متﻜﻨﻪ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب أدوات ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ وإﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﺛﻘﺎﻓﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺛﻘﺘﻪ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻮر ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫وﻳﺴﺎﻫﻢ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﻮاﺻﻔﺎت اﳌﻨﺘﻈﺮة ﰲ ﻣﻠﻤﺢ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﺪ إمتﺎم اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ .‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻮﻳﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ واﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﺸﻌﺒﻬﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻل‬
‫وﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪.‬‬
‫واﻋﺘﺒﺎرا ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻮاﺟﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺳﻼك واﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ ﻫﺎم ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻛﻮن ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬مبﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﺟﺪاين‪،‬‬
‫واﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻬﺎري‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ أﺑﻌﺎده اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﻤﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ ﺑﻨﺎء واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪ ،‬وإﻏﻨﺎء ﻗﺪراﺗﻪ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ واﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬وﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻔﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﺤﺘﻮﻳﺎت ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻮاد‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻌﻠﻪ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻮاﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺠﺎه ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬

‫‪ - 2‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺘﻈﻢ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ واﳌﺒﺎدئ‪ ،‬مبﺜﺎﺑﺔ ﺛﻮاﺑﺖ واﺧﺘﻴﺎرات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻣﺤﺪدات‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤامرﺳﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ داﺧﻞ اﻷﻗﺴﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﲇ ﰲ اﻹﺟﺮاءات واﻟﱰﺗﻴﺒﺎت واﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺪرس)ة( ﻟﻘﻴﺎدة‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب وﰲ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﲆ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫اﺧﺘﻴﺎرات ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ اﻋﺘامد اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ‪ 2015‬ـ ‪ ،2030‬وﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن‬
‫اﻹﻃﺎر ‪17‬ـ‪ ،51‬واﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﺪاﺧﻞ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ رﺋﻴﺴﻴﺎ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺑﺎﻗﻲ ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﻀﺎﻣني‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ و اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻴﺎر؛‬
‫ـ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت و اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛‬
‫ـ ﺗﺮﺻﻴﺪ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﱪات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ؛‬

‫‪21‬‬
‫ـ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺒﺎدئ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﰲ أﺟﺮأة ﻋﻨﺎﴏ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻳﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻋﺘامد ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻨﺔ دراﺳﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ؛‬
‫ـ رﺑﻂ أﺟﺮأة اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺑﻨامذج ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﻓﺘﺢ اﳌﺠﺎل أﻣﺎم اﳌﺪرس ﻟﻼﺟﺘﻬﺎد واﻻﺑﺘﻜﺎر ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم‬
‫واﻻﺗﺼﺎل واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﻴﻨﻲ اﳌﺒﺎﴍ واﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺤﺪدات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬اﻋﺘامد اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت وﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﺣﺎﻓﺰا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻣﻨﻄﻠﻘﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﻣﺠﺎﻻ ﻻﺳﺘﺜامرﻫﺎ وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻟيك ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ ودﻻﻟﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﺗﻜﺰ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺴﺄﻟﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﻠﻬﺎ ﺑﻨﺎء أو إرﺳﺎء اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻃﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت(‪ ،‬إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﺗﻜﻮن‬
‫أﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﺳﻬﻠﺔ ﻣﺒﺘﺬﻟﺔ وﻻ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﺘﺠﺎوز‪ ،‬ﺑﻞ أداة ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ ﻋﱪ‪:‬‬
‫• ﺗﻌﻮﻳﺪ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻓﺮدﻳﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﺤﺎوﻻت اﻷوﻟﻴﺔ ﻹﻳﺠﺎد ﺳﺒﻞ ﻟﻠﺤﻞ‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ اﻟﺬات؛‬
‫• ﺟﻌﻞ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻳﺆﻛﺪ ذاﺗﻪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية وﰲ ﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﺑﻌﺮض رأﻳﻪ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﱪﻳﺮات اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ؛‬
‫• اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐرية‪ ،‬ﺑﻨﻜﺮان اﻟﺬات‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﳌﺤﺎوﻻت؛‬
‫• ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺪاوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش وﻟﻼﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﺣﻠﻮل ﻣﺮﺣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﳌﺼﺎدﻗﺔ واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻵﺧﺮﻳﻦ؛‬
‫• ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺤﺠﺔ‬
‫واﻟﱪﻫﺎن؛‬
‫• اﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني و اﳌﺘﻌﻠامت اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒري ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺨﻄﺄ مبﺎ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺒﻞ وإﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ؛‬
‫• ﺣﺚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون اﳌﺜﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻗﺮان مبﺎ ﻳﻠﻴﻖ ﻣﻦ اﻻﺣﱰام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻻﻋﱰاف؛‬
‫• ﺷﺪ أذﻫﺎن اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت واﺳﺘﻘﻄﺎب اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﻨﺎوﻻت اﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﺷﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻤﻴﺰات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻘﺪم اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺧﻼل متﺜﻴﻠﻬﺎ مبﻮﻗﻒ ﻣﺸﺨﺺ أو ﺻﻮرة أو رﺳﻢ أو ﻧﺺ ﻟﻐﻮي‪ ،‬أو ﻋﱪ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ أو ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫أﺳﺎس أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ وﻇﻴﻔﻴﺔ وﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎق‪ ،‬وأن ﺗﺮاﻋﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( وأن ﺗﻜﻮن ﻣﺴﺘﻤﺪة‪،‬‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻣﻦ واﻗﻌﻪ اﳌﻌﻴﺶ‪.‬‬
‫إن ﻧﺠﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﰲ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺴﺄﻟﺔ أﻣﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ مبﺪى ﺗﻮﻓﻖ اﳌﺪرس)ة( ﰲ ﺣﺴﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ومتﺮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ومبﺪى ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﺜامر ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟيك ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﺪرس)ة( أن ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬اﻋﺘامدا ﻋﲆ متﺜﻼﺗﻪ وﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ وﺗﻌﺒﺌﺘﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( مبﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪﻋﺎﻣﺎت اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﳌﻴﴪة؛‬

‫‪22‬‬
 ‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي أوﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻣﺎ متﻠﻴﻪ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ؛‬
‫• اﺟﺘﻨﺎب ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة إﻻ ﻟﴬورة ﺟﺪ ﻗﺼﻮى ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ وﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻪ واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ؛‬
‫• ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻴﺴري ﺗﻘﺎﺳﻢ اﻟﺤﻠﻮل وﺗﻨﻮﻳﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت؛‬
‫• ﺗﻘﺒﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﺧﻼل اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﲆ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺨﻄﺄ ﻳﻨﺪرج ﺿﻤﻦ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻞ وﻳﻼزﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ واﺳﺘﺜامره أﻣﺮ ﴐوري ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬أو ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻣﻦ دور ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( أﺛﻨﺎء ﺑﺤﺜﻪ)ا(‬
‫ﻋﻦ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫• اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬايت ﳌﻌﺎرﻓﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﻷﺷﻜﺎل ﺗﻘﺪميﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣامرﺳﺎﺗﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ ،‬مبﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﺎﺟﺎت ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني مبﻦ ﻓﻴﻬﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺸﻜﻞ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺷﻔﻮﻳﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ دﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني و اﳌﺘﻌﻠامت ﻋﲆ متﺜﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ومتﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻦ اﻟﺤﻞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﴬوري اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني و اﳌﺘﻌﻠامت ﻟﻠﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬يك ﻳﻨﺨﺮﻃﻮا ﰲ رﻓﻊ اﻟﺘﺤﺪي اﳌﻮﺿﻮع أﻣﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻔﺮدي وﰲ زﻣﺮ‪:‬‬
‫اﳌﻬﻢ أن ﻳﻮاﺟﻪ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ و ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ مبﻔﺮده ﳌﺪة ﻣﺤﺪدة ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﴩوع ﺣﻞ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ ﺳﻴﺘﻘﺎﺳﻢ و ﻳﻔﺎوض زﻣﻼءه ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت؛ وﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻧﻮاة اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ اﻟﺰﻣﺮة‪ ،‬ﻻﻗﱰاح اﻟﺤﻞ )اﻟﺨﻄﺔ‬
‫واﻟﺠﻮاب( اﳌﻮﺣﺪ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ .‬واﳌﺒﺎدﻻت داﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻘﱰﺣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﺗﺴﻬﻢ ﰲ إﻏﻨﺎء ﻣﻘﱰﺣﺎت‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺲ ﻛﻞ ﻓﺮد ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻘﱰﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﻨﺴﻖ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻴﻴﻨﻪ )ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ( إﻻ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ﺗﻘﺎﺳﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﻣﺼﺎدﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﻣﻨﺴﻘﻮ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ دور اﳌﺘﺪﺧﻠني ﻣﻦ اﳌﻨﺴﻘني ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﰲ ﺗﺮاﺗﺐ ﻳﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﻣﺮوره ﺑني ﻫﺬه اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺗﺘﻢ اﳌﺼﺎدﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل‪ ،‬ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ .‬وﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻋﲆ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ إﺑﺪاء رأي ﻣﻔﺮوض‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﺮض ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﴫاﻣﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺘني ﰲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬
‫‪ -5-2‬ﺧﻼﺻﺔ وﺗﺮﻛﻴﺐ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﺤﺼﺔ مبﺒﺎدﻻت ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺑﺘﺜﻤني اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ودﺣﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋﺢ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫اﻟﺘﴫﻓﺎت و اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ إﻋﺎدة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﻻﺣﻘﺎ ﰲ ﺣﺼﺺ ﻟﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -6-2‬دور اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﺪﺑري وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ أي ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺤﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻏﻴﺎﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﺸﺎط؛ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺎﺑﻊ اﻷﻋامل اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻦ ﻛﺜﺐ‪،‬‬
‫وﻳﺴﺠﻞ وﻳﻼﺣﻆ اﳌﺤﺎوﻻت اﳌﺘﻌرثة واﻟﺼﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﻨﻘﻞ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻟﻴﻼﺣﻆ وﻳﺪون اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ‬
‫اﺗﺨﺎذ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻘﺎﺳﻢ وﺳﻴﻄﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻷﻛرث أﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ .‬وﻳﺤﺮص ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‬
‫ﻋﲆ ﻣﺒﺎدرات اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وﺗﺠﻨﺒﻪ اﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ ﻏريه ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ وﻣﺘﻌﻠامت اﻟﻘﺴﻢ أو ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻔﺴﺢ ﻫﺬا اﻷﺧري اﳌﺠﺎل‬
‫ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﺼرية ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ﻗﻄﻌﺖ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ واﳌﺤﺎوﻻت اﻷوﻟﻴﺔ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ أو اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺆﻗﺘﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺚ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬايت ﻣﻦ أﺟﻞ إﻋﻄﺎء دﻓﻌﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻷﺑﺤﺎﺛﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرثﻫﺎ‪ .‬وﺗﺠﺐ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﺗﺤﺮﻛﺎت اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ ﻓﻀﺎء‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻧﻮع اﳌﺒﺎدﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ‪ :‬ﻓﻠﺘﺴﻬﻴﻞ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﺤﺴﻦ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ أن ﻳﺘﻨﻘﻞ‬
‫)دون إﻓﺮاط ﰲ اﻟﺤﺮﻛﺔ( ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﻢ اﳌﺒﺎدﻻت ﻓﻘﻂ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ﺗﻼﻣﻴﺬه‪.‬‬
‫‪ -7-2‬اﻻﻣﺘﺪادات‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ مل ﺗﻨﻪ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻀامن اﻻﺳﺘﻤﺮار واﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﻀﻄﺮ اﻷﺳﺘﺎذ إﱃ اﻟﻘﻔﺰ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻣامﺛﻠﺔ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻬﺎﺗﻪ‪ ،‬ﰲ وﻗﺖ ﻻﺣﻖ‪ ،‬واﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﱰﺿﺖ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺘﻌرثة ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺼﺒﺢ ﻗﻮﻳﺔ أﻛرث ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﴩوح واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺨﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﻲ متﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﺮض اﻟﺤﻠﻮل‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ إﻋﺎدة ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺧﺮى ﻏري اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -8-2‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻷﻫﺪاف‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬ ‫أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ‬

‫ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ‪ :‬ﻓﺮدي‪ ،‬ﰲ زﻣﺮ‪،‬‬

‫ـ ﺿﺒﻂ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪات اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﺟامﻋﻲ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﺟامﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪ Contrat didactique‬ـ ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ؛‬
‫ـ ميﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‪.‬‬
‫ـ ﻳﺘﻠﻤﺲ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻞ مبﻔﺮده؛‬
‫اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ـ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ومتﺜﻼﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ـ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺣﻞ ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬ ‫‪L’action‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ مبﻔﺮده‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﻘﱰﺣﻪ ﻟﻠﺤﻞ داﺧﻞ اﻟﺰﻣﺮة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ـ ﻳﺤﺎول إﻳﺠﺎد »منﻮذج« ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﴏﻳﺤﺔ ﻟﻠﺤﻞ اﳌﺆﻗﺖ؛ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ‪...‬‬ ‫ـ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت وﻋﺒﺎرات ﻣﺘﺪاوﻟﺔ؛‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‬
‫‪Formulation‬‬
‫ـ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺣﺪه‪.‬‬
‫‪24‬‬
 ‫ـ ﻳﺸﻜﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻟﻠﺘﺪاول ﰲ اﻟﺤﻞ؛‬ ‫اﻟﺘــﺪاول‬ ‫ﻋﻤﻞ‬
‫ـ إﻏﻨﺎء وﺗﻘﻮﻳﺔ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ‬ ‫ـ ﺗﻘﺪم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ؛‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎق اﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬ ‫‪Mise en commun‬‬ ‫ﰲ زﻣﺮ‬
‫ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻐرية‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺤﻞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ؛‬
‫ـ ﺗﻔﺎدي اﳌﻠﻞ واﻟﻔﺘﻮر؛‬ ‫ـ ﻳﻘﺪم اﻟﺤﺠﺞ واﻟﺘﱪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺘﻪ ﻳﺘﻮﺻﻞ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﺳﻢ ‪Partage‬‬ ‫ﻋﻤﻞ‬
‫ـ إﻏﻨﺎء اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﱪات‪،‬‬ ‫إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؛‬ ‫اﳌﺼﺎدﻗﺔ ‪Validation‬‬ ‫ﰲ زﻣﺮ‬
‫ـ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋﲆ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺴﺎﻧﺪة أو اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ وﻛﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎدات‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎوض ﰲ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﺤﻞ؛‬
‫ـ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ورﻣﻮز رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛‬ ‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫وﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺨﻼﺻﺎت‪.‬‬ ‫ـ ﺗﺘﻢ ﺑﻠﻮرة اﻟﺤﻞ اﳌﺆﻣﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ؛‬
‫اﳌﺄﺳﺴـﺔ‬ ‫ﻋﻤﻞ‬
‫ـ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫ـ ﻳﺘﻢ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺮﻣﻮز‬ ‫‪Institutionnalisation‬‬ ‫ﺟامﻋﻲ‬
‫وﺳﻴﺎﻗﺎت أﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺑﻨﻴﺖ ﻓﻴﻪ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ إﱃ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺠﺮدة‪.‬‬

‫‪ -9-2‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻫﻮ ﻗﺎﻧﻮن اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( أن ﻳﺒﺤﺚ وﻳﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻷﺟﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﻓﻬام ﻣﻌﺎ ﻳﻜﻮﻧﺎ أﻣﺎم ﴐورة‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻹﻧﺠﺎز ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻬام ‪ ،‬اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷﺳﺎس ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‪ .‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻄﺔ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻏري ﻣﻌﻠﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻻ ﻳﻈﻬﺮ إﻻ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺨﱰق أﺣﺪ اﻟﻄﺮﻓني )اﻷﺳﺘﺎذ )ة( واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ وﻳﺘﺨﲆ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ‪ .‬وميﻜﻦ أن ﻧﺮد ﺟﺰءا ﻛﺒريا ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﺗﻌﺎﻗﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻏري ﺟﻴﺪة‪ ،‬أو أﻧﻪ ﻏري ﻣﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻳﻘﻮل‬
‫ﺑﺮوﺳﻮ »‪ «G.Brousseau‬ﺑﺄن اﻟﺘﻔﺎوض اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻳﺮﻣﻲ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌﺔ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺿﻮء اﻟﺠﻬﺪ اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫واﳌﺘﻌﻠامت واﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺘﺠﺎوز ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﰲ اﻻﻧﺨﺮاط واﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫إن رﻏﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻫﻲ ﺗﻔﻮق اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ إﻧﺠﺎز »ﻣﻬﻤﺔ«‪ .‬ﻓﻴﺤﺪث ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻴﻮل ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎﻧﻮا ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ‬
‫ﴍوﺣﺎ ﻛﺜرية )وﻫﻮ ﺳﻠﻮك ميﻜﻦ أن ﻳﺤﻮل دون ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ( أو ﻳﺘﺒﻊ ﺧﻄﻮات ﺑﺴﻴﻄﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪...‬‬
‫وﰲ ﺑﺤﺚ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻦ ﻣﺨﺮج ﻳﺆدي ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ إﻋﻄﺎء اﻟﺠﻮاب اﳌﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬ﻳﺤﺪث ﺗﺄﺛريا ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‪ .‬وﻗﺪ ﺻﻨﻒ ﺑﺮوﺳﻮ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل اﳌﺒﺎﴍ )ﺳري اﻟﺪرس( إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫½ أﺛﺮ ﻃﻮﺑﺎز ‪:Topaze‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻬﻴﺊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪرس ﻋﲆ ﻣﻘﺎس اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺳامﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳﻀﻊ اﳌﺪرس اﻟﺠﻮاب اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪه‪،‬‬
‫وﻳﴩع ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ ﺿﻮﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﺠﲆ ﻫﺬا اﻷﺛﺮ ﰲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪25‬‬
‫أﻣﺎم ﺻﻌﻮﺑﺔ ﳌﻮاﺻﻠﺔ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻘﺘﴤ اﻷﻣﺮ أن ﻳﻮاﺟﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‪ ،‬ﻋﻮض ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﳌﺪرس‪ ،‬اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻔﻮت ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺗﻌﻠامﺗﻪ وﺑﻠﻮغ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫½ أﺛﺮ ﺟﻮردان ‪:Jourdain‬‬
‫وﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﻮء ﺗﻔﺎﻫﻢ ﻋﻤﻴﻖ‪ ،‬ﻳﺤﺪث أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔﺎدى اﳌﺪرس ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ﻛﻞ ﻧﻘﺎش ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﻮل ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌني‪،‬‬
‫وﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺒﻞ أدىن ﻣﺆﴍ ﺳﻠﻮيك ﺻﺎدر ﻋﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺘﱪا إﻳﺎه دﻟﻴﻼ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ إﻧﺠﺎزه‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎن ذﻟﻚ اﳌﺆﴍ ﻋﺎدﻳﺎ وﻏري‬
‫ﻣﻘﻨﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﺘﺠﲆ ﻫﺬا اﻷﺛﺮ أﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺘﱪ اﳌﺪرس أن إﺷﺎرة ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻳﺒﺪي اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻓﻬﻤﻪ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻪ ﳌﺎ ﻗﺪم ﻟﻪ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻳﻜﺘﻔﻲ‬
‫اﳌﺪرس)ة( ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺳﺆال ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ "ﻫﻞ ﻓﻬﻤﺘﻢ؟ " ﻓﻴﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن و اﳌﺘﻌﻠامت "ﻧﻌﻢ" ﻓﻴﻌﺘﱪﻫﺎ اﳌﺪرس إﺷﺎرة ﻋﲆ أن ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻗﺪ‬
‫أﻛﺘﺴﺒﻮا اﻟﺘﻌﻠﻢ واﺳﺘﻮﻋﺒﻮا اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪرس‪.‬‬
‫½ اﻻﻧﺰﻻق اﳌﻴﺘﺎ ﻣﻌﺮﰲ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﻖ اﳌﺪرس أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﰲ إﺑﻼغ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ إﺑﻼﻏﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻓﻴﻌﺠﺰ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻋﻦ دﻓﻌﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﳌﺘﻮﺧﻰ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ )ﻛﺘﻌﻮﻳﺾ‬
‫ﻋﻦ ﻓﺸﻠﻪ( إﱃ ﺗﱪﻳﺮات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻳﺘﺤﻮل إﱃ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺴﺘﺒﺪﻻ ﺑﺬﻟﻚ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ اﳌﺤﻮر اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬أو ﻗﺪ ﻳﺮﻛﺰ ﴍﺣﻪ‬
‫ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ أو ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻛﺒﺪﻳﻞ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫½ اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻔﺮط ﻟﻠﻤامﺛﻠﺔ ‪:Analogie‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ ﻋﲆ أن اﳌامﺛﻠﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ »اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت« اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﴩح واﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬إﻻ أن اﻹﻓﺮاط ﰲ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ أو ﻏري‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻻﺣﻆ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﻮن أن ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻔﺮط ﻟﻠﻤامﺛﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴيك‪ ،‬أﻣﺮ ﻏري ﻣﻔﻴﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ميﻜﻦ أن‬
‫ﻳﻔﴤ إﱃ اﻟﺴﻘﻮط ﰲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺄﺛﺮ ﻃﻮﺑﺎز أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى إﱃ ﺗﺒﺎﻃﺆ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺄﺧﺮ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫½ ﺷﻴﺨﻮﺧﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ واﻟﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﱪاﻣﺞ واﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺆدي إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎدم ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﳌﺪرس ﻏري ﻗﺎدر‬
‫ﻋﲆ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻟﺘﺆدي اﻟﻐﺮض اﳌﻨﺘﻈﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻘﺎدم أو اﻟﺘﻘﺎدم اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬ﰲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻳﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫دﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10-2‬ﻣﺘﻐريات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻋﺪة ﻣﺘﻐريات ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪرﳼ اﻟﺬي ﺗﺠﺮى ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺮف ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات مبﺘﻐريات اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﺘﴘ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮي ﻋﲆ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻃﺮق ﺣﻠﻬﻢ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻛام ﺗﺆﺛﺮ أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑني اﳌﺘﻐريات ﻧﺬﻛﺮ‪:‬‬
‫• ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐريات اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻤني‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ؛ ـ اﻟﺠﻨﺲ؛ ـ ﺳﻦ اﻷﻃﻔﺎل؛ ـ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫• ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐريات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺳﻴﺎق وإﻃﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺴﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺴﺄﻟﺔ )ﻣﻐﻠﻘﺔ أو ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ( أي ﻫﻞ ﺗﻘﺒﻞ ﺣﻼ وﺣﻴﺪا أو ﻋﺪة ﺣﻠﻮل‪.‬‬
‫ـ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷدوات اﳌﺘﻮﻓﺮة ﻟﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻐريات دون أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﺜﻼ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻐري ﻣﻦ ﺳﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻻ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺒﺎﴍة ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ـ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎرﻫﺎ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﳌﺘﻐريات اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﻄﺄ‪:‬‬
‫‪ .1-3‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺨﻄﺄ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮف )ﻻﻻﻧﺪ( اﻟﺨﻄﺄ ﺑﺄﻧﻪ »ﺣﺎﻟﺔ ذﻫﻨﻴﺔ أو ﻓﻌﻞ ﻋﻘﲇ ﻳَ ْﻌﺘَ ِﱪ اﻟﺼﻮاب ﺧﻄﺄ‪ ،‬واﻟﺨﻄﺄ ﺻﻮاﺑﺎ«‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻓﺎﻟﺨﻄﺄ »ﻗﺼﻮر‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ أو اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﻌﻄﺎة ﻟﻪ ﻣﻦ ﻟﺪن اﳌﺪرﺳني‪ ،‬ﻳﱰ َﺟﻢ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ وﻣﻌﺎﻳري اﻟﻘﺒﻮل اﳌﺮﺗﻘﺒﺔ«‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎ وﻣﺤﺮﻛﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺴﺘﻨﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻄﺄ إﱃ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬
‫وﻣﺒﺎﺣﺚ اﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ »ﺑﺎﺷﻼر«؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺪرج ﺗﺪﺧﻼت اﳌﺪرس ﰲ ﺳريورة اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻘﴡ اﻟﺨﻄﺄ وإمنﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻓﻌﻼ ﻳﱰﺟﻢ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ ﺑﺎﺷﻼر اﻟﺨﻄﺄ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﻣﺤﺎوﻟﺔ أو ﺗﻌرث‪ ،‬ﺑﻞ ﻇﺎﻫﺮة ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ متﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬه‬
‫اﻷﺧرية ﻻ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺮ ﺑﻞ متﺮ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺨﻄﺄ ﺗﺼﻮرا وﻣﻨﻬﺠﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎره‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .2-3‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻹﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻹﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻮاﺋﻖ » ﻧﻔﺴﻴﺔ « داﺧﻠﻴﺔ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻠامء أو ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﻠﻌﺐ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻧﻔﺲ اﻷدوار اﳌﻌﻴﻘﺔ ﻟﺘﻄﻮر‬
‫وﺑﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎول ﺑﺎﺷﻼر أن ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻻﺑﺘﺴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻷمنﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ »ﺑﺎﺷﻼر« أن اﻟﺘﻤﺜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﱰﺳﺦ ﰲ ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ أﻓﻜﺎر ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺎرب اﳌﺒﺎﴍة اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺠﺎل اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﺗ ُ َﻜ ﱢﻮ ُن ﺣﻤﻮﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻻﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﺮ وﺗﻘﺎوم اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .‬وﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ارﺗﻜﺎب اﻷﺧﻄﺎء أو إﻋﺎدة ارﺗﻜﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﺮة أﺧﺮى وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻷوﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻓﻬﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﳌﺘﻌﺔ واﻻﻧﺪﻫﺎش أﻣﺎم اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻋﺪة ﺻﻮر أو اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻨﻘﻠﺐ ﰲ »ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﺘﺒﺴﻴﻄﻴﺔ إﱃ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت )ﻓﻜﺮﻳﺔ( ﻋﺠﻴﺒﺔ«‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻏري ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ أو اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت أو اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﳌﺠﺎزﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻔﻌﲇ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ؛ ﺳﻴام ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻄﺮق ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ واﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب‪...‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﺋﻖ »اﻟﺠﻮﻫﺮي«‪ :‬إن ﻟﻜﻞ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻛﻠﻤﺔ »ﻋﺎﳌﺔ«‪ ،‬متﻨﺢ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎع ﻟﻠﺘﻔﻜري اﳌﺘﻜﺎﺳﻞ؛ ﻛﻞ ﻏﻼف ﻳﺒﺪو‬
‫أﻗﻞ ﺷﺄﻧﺎ ﻣﻦ اﳌﺎدة اﳌﻐﻠﻔﺔ ‪.1‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻹﺣﻴﺎيئ‪ :‬اﻟﺬي ﻳﺘﺠﲆ ﻓﺤﻮاه ﰲ ﻣﻴﻠﻨﺎ إﱃ ﺗﺼﻮر اﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻷﺷﻴﺎء وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻧﻮاﻳﺎ وﻏﺎﻳﺎت وإﺣﺴﺎﺳﺎت واﻧﻔﻌﺎﻻت…؛ وﻛﺄن‬
‫اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺳﻘﺎط ﻟﺤﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫متﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﻲ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﻜﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﺧﻼل ﻣﺴﺎره اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﺋﻖ ﻗﺪ ﺗﺒﻘﻰ ﻛﺎﻣﻨﺔ رﻏﻢ اﻧﺘﻬﺎء ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3-3‬ﻣﺼﺎدر اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺼﺪر ﻧﺸﻮيئ‪ :‬ﻗﺪ ﻳﺨﻄﺊ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺪﻋﻮه إﱃ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻳﺘﺠﺎوز ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨامﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺼﺪر إﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬ﺗ َ َﻌ ﱡﻘ ُﺪ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ أو اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ اﳌﺪرس ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻮﻗﻮع اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﰲ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺼﺪر اﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ أو ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ وإﻧﺠﺎزه‪.‬‬
‫ـ ﻣﺼﺪر ﺗﻌﺎﻗﺪي‪ :‬ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻦ ﻏﻴﺎب اﻻﻟﺘﺰام مبﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴيك اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﳌﺪرس واﳌﺘﻌﻠﻢ إزاء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳﺔ )ﻏﻴﺎب‬
‫أو ﻟﺒﺲ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﳌﺤﺪدة ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ(‪.‬‬
‫ـ ﻣﺼﺪر دﻳﺪﻛﺘﻴيك‪ :‬إن اﻷﺳﻠﻮب أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻗﺪ ﺗﺠﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻟﻠﺨﻄﺄ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻷﻫﺪاف‪،‬‬
‫وﻧﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﺪرس‪.‬‬
‫‪ .4-3‬أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ميﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫½ اﻟﺼﻨﻒ اﻷول‪:‬‬
‫• ﻧﻘﺺ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪) .‬ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﻟﺨﺎﺻﻴﺎت…(‪.‬‬
‫½اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎين‪:‬‬
‫• ﺿﻌﻒ ﰲ اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻨﻄﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺿﻌﻒ ﰲ ﺟﻤﻊ اﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪.‬‬
‫½ اﻟﺼﻨﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫• ارﺗﻜﺎب أﺧﻄﺎء ﻋﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺐ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺠﺎﻻت‪:‬‬

‫‪28‬‬
‫• اﻟﻌﺪ واﻻﻋﺪاد‪ ،‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ‪ ،‬اﻹﻧﺸﺎءات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎس‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل رواﺋﺰ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﻜﺒﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5-3‬ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬

‫ﻟﻄﺎﳌﺎ اﻋﺘﱪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺨﻄﺄ ﻋﺪوا ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻪ‪ ،‬ﻛام أن اﻟﺨﻄﺄ ﺗﻢ ﺗﻔﺴريه ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓﺸﻞ دراﳼ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﺸﻞ‬
‫وﺗﻌرث اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺸﻜﻞ دﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﳌﺸﻜﻞ أﺻﺒﺢ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺷﺎﺋﻌﺎ وﻣﺄﻟﻮﻓﺎ‬
‫ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻨﻪ درس ﻣﻦ اﻟﺪروس‪ ،‬وﻳﺘﻤﻈﻬﺮ ﰲ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺗﺒﻜﺔ وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ ﻓﺘﺢ ﻧﻘﺎش ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ‪:‬‬
‫• اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺨﻄﺄ ﺳﺆاﻻ ميﻜﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻨﻪ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪرس و ﺗﺤﺴني اﳌامرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ؛‬
‫• ﻋﺪم اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺨﻄﺄ ﻋﻴﺒﺎ أو إﺟﺎﺑﺔ ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫• إﻋﻄﺎء اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‪.‬‬
‫‪ .6-3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ رﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻫﻮ اﻷداة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﲆ ﻧﻘﻂ اﻟﻘﻮة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻘﻂ اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء ﺑﺎﻋﺘامد أدوات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ؛ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫)اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬إﺟﺎﺑﺎت ﺷﻔﻬﻴﺔ‪ ،(...‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺒﻊ إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ )اﻷﻟﻮاح‪ ،‬اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪ ،‬اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬اﻟﺴﺒﻮرة‪.(...‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﺗﻮﺛﻴﻖ أﺳامء اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ اﳌﺮﺻﻮدة؛ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﺬه اﻟﺘﻌرثات إﻣﺎ ﻓﻮرﻳﺎ أو‬
‫ﻻﺣﻘﺎ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘامد اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎم واﻟﺘﻜﻠﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﻮع ﺑﺘﻨﻮع اﻟﺘﻌرثات اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ‬
‫ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ ﻧﻬﺞ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﺗﻌرثاﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .7-3‬اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﺄ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺟﺰء ﻣﻦ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﺘﺜامر‬
‫أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺴﺎرﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ .8-3‬ﻣﺴﺎر اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺘﻞ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ إذ ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﱰﺳﻴﺦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‪ ،‬وأداة ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺼﻴﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﺤﻄﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﺳﺘﺜامر‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة أو اﻟﺨﻠﻞ ﰲ إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ؛‬
‫• ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻛﺬا أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺎت ﻋﻼﺟﻬﺎ؛‬
‫‪29‬‬
 ‫• ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ :‬ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄني ﺛﻢ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ؛‬
‫½ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﺤﺴني اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪﺧﻼت‪.‬‬
‫‪ .9-3‬ﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺤﻈﻰ اﺳﺘﺜامر أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﺧﻼل ﺗﺨﻄﻴﻂ وإﻧﺠﺎز اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ وأن ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن واﳌﺘﻌﻠامت ﺷﻔﻬﻴﺎ ﺧﻼل إﻧﺠﺎزﻫﻢ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛ وﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﰲ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ ﺣﻮل اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘُ ِﻤﺪت ﰲ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫وﺗﻌﺮف أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻗﱰاح اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‪ ،‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس أﻋامل اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻷﻛرث ﺗﺮددا واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت؛ ﺛﻢ ﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪوﻫﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﺜﻤﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺪﺧﻼت ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﻌ ّﺮف ﻣﺼﺎدرﻫﺎ و‪/‬أو أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ﻟﺘﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬آﻧﻴﺎ‪ ،‬وﺑﱰﻛﻴﺰ أﻛرث ﺧﻼل‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -4‬اﳌﺒﺎدئ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻺﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫إن ﺳريورة ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻖ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺗﻘﺘﴤ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻋﺪة اﻋﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة‬
‫اﳌﺒﺎدئ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪرج واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺳريورة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻟﺬا ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض إﻛﺴﺎﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ وﻣﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬وﺗﻜﺮار اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ ﻓﺮص ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻛام أن‬
‫إدراك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻬﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﺪا أﻋﻤﻖ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺬا ﻣﻦ اﳌﻬﻢ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺼﻮرة ﻟﻮﻟﺒﻴﺔ ﺣﻠﺰوﻧﻴﺔ؛‬
‫مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻮﺳﻊ وﺗﺘﻄﻮر أﻛرث ﻓﺄﻛرث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ وﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -2-4‬ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮس إﱃ اﳌﺠﺮد‪:‬‬
‫ﻳﻌﻴﺶ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﻮﻣﺎ ﰲ ﻋﺎمل ﻣﺤﺴﻮس‪ ،‬وﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻫﻲ أول ﻟﻘﺎء ﻟﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل اﳌﺠﺮد‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺴﻴﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﻮاس وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ؛ أي اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺠﺮدة‪.‬‬
‫‪ -3-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺪرج واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ داﺧﻞ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺘﻮى وﻋﱪ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻌﻄﻴني‬
‫أﺳﺎﺳﻴني‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮمنﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﻄﻮر اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت؛ ﻓﺒﻨﺎؤﻫﺎ ﻳﺘﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮس أو اﳌﻠﻤﻮس )اﻻﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬اﳌﻨﺎوﻟﺔ‪،‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺮز‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻟﱰﺗﻴﺐ(‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﳌﺠﺮد‪ .‬وﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﺨﺪام وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وإﻗﺪار اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺪرس أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺤﻜام ﰲ ﺗﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬واﻋﻴﺎ ﺑﺘﻄﻮر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻠام ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫وﺗﺠﺪﻳﺪ وﺗﺤﺴني ﻣامرﺳﺘﻪ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬايت‪.‬‬
‫‪ -4-4‬ﻣﺒﺪأ اﺳﺘﻌامل اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﻟﺴﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺗﺪرس ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﺗﺮوﻳﺞ ﺧﻄﺎب رﻳﺎﺿﻴﺎيت ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي واﻹدرايك ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺠﻨﺐ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺪارج اﻟﻌﺎﻣﻲ؛ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﻟﻐﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ رﻳﺎﺿﻴﺎيت ﺳﻠﻴﻢ ودﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -5-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح واﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ أﺳﺎس ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻤﺴﺄﻟﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أﻣﺮ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ أو اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻮدي ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻛام أن اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﺜﺒﻴﺖ وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮي ﻟﺪى ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪ -6-4‬ﻣﺒﺪأ اﻋﺘامد اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﺒﺪأ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻳﻜﺘﴘ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ووﻇﻴﻔﻲ ﻣﻨﺪﻣﺞ ميﺎرس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﰲ ﺗﺮاﺑﻂ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻷﻋﺪاد واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻮﺧﻰ متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ »اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ«؛ مبﻌﻨﻰ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة‬
‫‪31‬‬
‫ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﺑﴪﻋﺔ ﻛﺒرية ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ درﺟﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﻢ ﻋﱪ‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ وﻣﻌﻴﻨﺎت دﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد )‪ 11‬ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ 0‬إﱃ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،(10‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻋﺘامدﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻲ وﳌﺪة ﻗﺼرية )‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ(‪ ،‬ﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪) :‬اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﳌﺠﺎﻣﻴﻊ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ إﱃ ﺣﺪود ‪ ،9 + 9‬واﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪ ،18 ï 9‬واﻟﴬب إﱃ‬
‫ﺣﺪود ‪ ،... 9 × 9‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻋﺘامد ﺗﻘﻨﻴﺔ »ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد« ﰲ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺤﺎﻓﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻨﺨﺮط ﺑﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺤامس وﺑﺪون ﻣﻠﻞ؛‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ روح اﻟﺘﺤﺪي واﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﴎﻋﺔ إﻧﺠﺎز ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺑﻮﺗرية أداء ﻛﺒرية )إﻧﺠﺎز أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ‬
‫أﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ(؛‬
‫ـ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‪ ،‬أو ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬أو ﺟامﻋﻲ‪ ،‬إﻣﺎ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺼﻐﺮة أو ﰲ إﻃﺎر ﺟامﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻜﻞ؛‬
‫ـ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻤﺮن ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻷﴎة واﻷﻗﺎرب‪.‬‬
‫أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ورﻗﺔ ‪ 30‬ﺳﺆاﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻌﺮف وﻓﻬﻢ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻋﺪاد‪ .‬أﻣﺎ أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ :‬ﻛﻞ ورﻗﺔ ﺣﺴﺎب ﺗﺘﻀﻤﻦ ‪ 30‬ﺳﺆاﻻ‪ ،‬ﺗﺨﺺ اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود‬
‫‪ ،9 + 9‬واﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪ ،18 ï 9‬واﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪ 9 × 9‬ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﺘﻌﻠامت ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى دراﳼ‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ أوراق‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ﰲ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺗﻄﻮر ﺗﺤﻜﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ رواﺋﺰ أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ؛‬
‫ـ ﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﺴﻦ ﻗﺪرات اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ اﻋﺘامدا ﻋﲆ اﻟﺘامرﻳﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أوراق اﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫ـ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪي اﻟﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -7-4‬ﻣﺒﺪأ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺠﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ إدراك واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﺮدة ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬
‫وإمنﺎء اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ( واﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﺗﺘﻨﻮع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ وﻇﺎﺋﻒ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﻛﺮاﺳﺔ أو ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ :‬وﻫﻲ أداة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺘﺪرج اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﻋﺎدة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﺪاﺧﻞ واﳌﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ؛‬
‫• دﻓﱰ اﻟﺘامرﻳﻦ و اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ :‬إن ﺗﻮﻓﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﻻ ﻳﻐﻨﻲ ﻋﻦ ﴐورة دﻋﻤﻬﺎ ﺑﺪﻓﱰ ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫إﻧﺠﺎز اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻟﺤﻞ ﻧﺸﺎط رﻳﺎﴈ ﻣﻌني؛‬
‫• اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﺠﺎﻻت أﺳﺎس وﻫﻲ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻧﻮﻋﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ إﱃ‪:‬‬
‫• وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺤﺴﺎب ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬ﻋﻴﻨﺎت اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬اﳌﺤﺴﺒﺔ واﻟﱪاﻧﻢ وﺑﻄﺎﻗﺎت أﻟﻮان‪ ،‬رﺳﻮم وﺻﻮر وﻏريﻫﺎ‪...‬‬
‫• وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ واﻹﻧﺸﺎء اﻟﻬﻨﺪﳼ‪ :‬ﻣﺜﻞ اﳌﺴﻄﺮة واﳌﻨﻘﻠﺔ واﳌﺰواة واﻟﱪﻛﺎر واﻷﻧﺴﻮخ واﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﱰﺑﻴﻌﻴﺔ وﺑﺮاﻧﻢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪...‬‬
‫‪32‬‬
 ‫• وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس ﻛﺎﻟﺨﻴﻮط واﳌﺴﻄﺮة اﳌﺪرﺟﺔ واﳌﻴﺰان واﳌﱰ واﻟﻠﱰ وﻏريﻫﺎ‪...‬‬
‫• وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻬﺎ اﺳﺘﻌامﻻت ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺘﻮﺧﻰ‪ ،‬ﻓﻘﺪ متﺜﻞ وﺳﻴﻠﺔ اﻧﻄﻼق ﰲ اﻟﺘﻌﻠامت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة أو وﺳﻴﻠﺔ ﺑﻨﺎء أو ﺗﺤﻘﻖ )اﳌﺤﺴﺒﺔ ﻣﺜﻼ(‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎوز ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﻌامل أﺧﺮى )اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ(‪.‬‬
‫• اﳌﺤﺴﺒﺔ )‪ :(La calculatrice‬أﺻﺒﺤﺖ اﳌﺤﺴﺒﺔ ﺣﺎﴐة ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮي ﰲ اﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻴﻮم ﰲ‬
‫ﻣﺘﻨﺎول اﻟﺠﻤﻴﻊ؛ إذ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬واﳌﺤﻼت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ إدراﺟﻬﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﳌﻮارد اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ :‬ﺗﻠﻌﺐ اﳌﻮارد اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ أدوارا أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬
‫اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺈﻏﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣني وﻣﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﳌﻮارد اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‬
‫ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻜ ّﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﺳﺘﻌامل اﳌﻮارد اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻛﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻵﻟﺔ اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﱪاﻧﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬أو اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ أﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬أو اﻛﺘﺸﺎف ومتﺤﻴﺺ ﺧﺎﺻﻴﺎت أو ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‪ :‬متﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ اﳌﻌﺰزة ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻌﺪة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﺖ ﻛﺮاﺳﺎت‪ ،‬ﺗﻀﻢ ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ أﻧﺸﻄﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﺪة ﺑـ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﳌﺤﺘﻮى ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻀﻤﻮﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ مبﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ؛‬
‫ـ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺪرج اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﻳﺎت ﻛام ﻫﻲ واردة ﰲ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ؛‬
‫ـ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أﺧﻄﺎء وﺗﻌرثات اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﱪ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﲆ متﺎرﻳﻦ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻨﻮع ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌرثات‪.‬‬
‫ـ وميﻜﻦ اﺳﺘﺜامر ﻫﺬه اﻟﻌﺪة ﺑﺎﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ اﻻﺷﺘﻐﺎل اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻋﲆ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ اﻟﻜﺮاﺳﺎت ﳌﺪة ‪ 10‬دﻗﺎﺋﻖ؛‬
‫ـ اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺎ؛‬
‫ـ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪ -8-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ متﺜﻞ ﺗﺠﺴري ﺑني اﳌﻌﺎرف اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ ﻏري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اذ ﻳﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وأن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ ميﻜﻦ متﺜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻨامذج رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﺣﻠﻬﺎ ومبﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻤﻜﻨﺔ ميﻜﻦ‬
‫اﻟﺨﺮوج ﺑﺘﻨﺒﺆات وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻫﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ واﻗﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة أو ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ أو ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﻋﻠﻮم أﺧﺮى‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ إﱃ ﻣﺸﻜﻠﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ واﻟﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻛام أﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺗﺨﻤني اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ )ﺧﺎﺻﻴﺎت‪ ،‬ﻗﻮاﻧني‪ ،‬ﻋﻼﻗﺎت‪ ،(...‬واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وإﻋﺎدة ﺗﻔﺴري اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺤﺎول اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت وﺻﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫وﺗﻬﺪف اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت إﱃ‪:‬‬
‫ـ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ منﺎذج ﺗﻔﻜريﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﻘﻞ وﻣﱪراﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺴﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫ـ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﺑﺨﻄﻮات ﺗﻔﻜريﻳﺔ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬا متﻴﻴﺰ ﺑني أمنﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﻜري اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻت‪ ،‬مبﻌﻨﻰ اﻧﺘﻘﺎل أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ منﻂ ﺗﻔﻜريي ﻣﻌني‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌامل اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ إﱃ ﻣﻮاﻃﻦ أﺧﺮى ﻏري اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ﻟﻠﻤﺴﺘﻠﺰﻣﺎت‪:‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺪاﻳﺔ وﺣﺪة أو ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ وﻫﻮ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺨﻠﻞ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎؤه ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻷﻃﺮ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل‪/‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ مبﺤﻮر ﻣﺎ ﺑﺘﺴﻠﺴﻞ ﻟﻮﻟﺒﻲ ﺣﻠﺰوين؛ ﻣﺜﻼ ﻣﺤﻮر اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻢ اﻻﻛﺘﻔﺎء‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد ﻣﻀﺎﻣني اﻟﺠﻤﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ )اﻷوﱃ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪،‬‬
‫وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﻜﻤﻦ اﻟﺨﻠﻞ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﻬﻞ دﻋﻤﻪ وﻋﻼﺟﻪ؛‬
‫‪ -10-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺨﻠﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس أو اﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨﻠﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻬﺪف ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺪى متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ /‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺤني‬
‫وﺗﺼﺤﻴﺢ اﳌامرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن اﻟﻌﻼج ﻣﺒﻜﺮا ﻛﺎن ذﻟﻚ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﺳﺘﻌامل ﻋﺪة ﺗﻘﻨﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر؛ ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ اﻷﻟﻮاح؛ ﺑﺤﻴﺚ ﺗ َُﺴﻬﻞ ﺗﻌﺮف اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ واﻹرﺷﺎد اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘامد اﻟﺮواﺋﺰ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﻘﺼرية؛ ﻓﻌﻨﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ وﺣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ ميﻜﻦ إﺟﺮاء راﺋﺰ ﻗﺼري ﻣﺪﺗﻪ ﺗﱰاوح ﺑني ‪ 5‬و‪ 10‬دﻗﺎﺋﻖ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺣﺪود ‪ 5‬أﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ اﻷﻛرث‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺘﻘﺎة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ إﺟﺮاء اﺧﺘﺒﺎر ﺟﺰايئ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ إﺟﺮاء ﺑﻐﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺮواﺋﺰ‬
‫اﻟﻘﺼرية ﰲ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﻋﻦ أداء اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺪرس)ة( ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء؛ ﺑﺤﻴﺚ أن وﺟﻮد ﻣﺘﻌرثﻳﻦ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪ ،‬وﻛﺬا ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ ﺑﻨﺎء ﺗﻌﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪ؛‬
‫‪ -11-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﺰايئ‪:‬‬
‫وﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ وﺿﻊ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺸﺄن ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ أو ﺗﻔﻴﻴﺌﻬﻢ أو اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى أرﻗﻰ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫وﻣﻦ ﺣﻮاﻣﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻧﺠﺪ اﳌﺮاﻗﺒﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة واﻻﻣﺘﺤﺎن اﳌﻮﺣﺪ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﻣﺘﺤﺎن‬
‫اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ اﳌﻮﺣﺪ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪايئ‪ .‬وﺗﻌﺘﱪ اﳌﺮاﻗﺒﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة ﺗﻘﻮميﺎ ﻣﺮﺣﻠﻴﺎ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات‬
‫واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﻮارد وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ إدﻣﺎﺟﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺠﺰاﺋﻴﺔ ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘامدﻫﺎ ﰲ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -12-4‬ﻣﺒﺪأ اﺳﺘﺜامر اﻷﺧﻄﺎء‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺨﻄﺄ‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺟﺰء ﻣﻦ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺪرس ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺳﺘﺜامر‬
‫أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺴﺎرﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ -13-4‬ﻣﺴﺎر اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺘﻞ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ إذ ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﱰﺳﻴﺦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‪ ،‬وأداة ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺼﻴﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﺤﻄﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﺳﺘﺜامر‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة أو اﻟﺨﻠﻞ ﰲ إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ؛‬
‫• ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻛﺬا أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺎت ﻋﻼﺟﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ :‬ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄني ﺛﻢ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ؛‬
‫• ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﺤﺴني اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪﺧﻼت‪.‬‬
‫‪ -14-4‬ﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺤﻈﻰ اﺳﺘﺜامر أﺧﻄﺎء اﳌﺘﻌﻠﻤني و اﳌﺘﻌﻠامت ﺧﻼل ﺗﺨﻄﻴﻂ وإﻧﺠﺎز اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ وأن ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أو اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪرس)ة( ﻣﺪﻋﻮ إﱃ أﺧﺬ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﻮه و اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫اﻋﱰﺿﺘﻬﻢ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر أﺛﻨﺎء ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺪرس وﺑﻨﺎء اﻟﺠﺬاذة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺒﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ واﻋﺘامد ﻃﺮاﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺠﻨﺐ وﻗﻮع‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻷﺧﻄﺎء و ﺗﻔﺎدي ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ أداء اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﻳﺘﻄﻮر ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﺳﺘﺒﺎق ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت ووﻗﻮﻋﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﺪرس‪ ،‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس أﻋامل اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻷﻛرث ﺗﺮددا واﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪوﻫﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﺜﻤﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺪﺧﻼت ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺼﻨﻴﻒ وﺗﻌ ّﺮف ﻣﺼﺎدرﻫﺎ و‪/‬أو أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ﻟﺘﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬آﻧﻴﺎ‪ ،‬وﺑﱰﻛﻴﺰ أﻛرث ﺧﻼل‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ -15-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -16-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺧﻴﺎر ﺗﺮﺑﻮي ﻣﺘﺪرج ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻠﻐﺘني اﻟﺮﺳﻤﻴﺘني ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد‪ ،‬وﻻﺳﻴام اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ أو ﺑﻌﺾ اﳌﻀﺎﻣني‬
‫أواﳌﺠﺰوءات ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد ﺑﻠﻐﺔ أو ﺑﻠﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ؛ )اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺎدة ‪ .2‬اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﻃﺎر رﻗﻢ ‪ (51.17‬اﳌﺘﻌﻠﻖ مبﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺼﺎدر ﰲ ‪9‬ﻏﺸﺖ‪.2019‬‬
‫إن إﻋامل ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎوب اﻟﻠﻐﻮي ﻋﱪ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ )ﻛام ﻫﻮ ﻣﻨﺼﻮص ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﳌﺎدة ‪ 31‬ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻹﻃﺎر‪ ،(17/51‬ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﻮﻓري ﺳﺒﻞ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﰲ ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑني أﺳﻼك اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ )اﻟﺮؤﻳﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺮاﻓﻌﺔ ‪ :13‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻨﻮﻳﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ(‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺤﻘﻖ اﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ إﱃ اﻷﺳﻼك اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﻢ إدراج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ درس وﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺣﺼﺺ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﻢ إدراج‬
‫ﻣﻌﺠﻢ ﻳﻀﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺮوﺟﺔ ﰲ ﻛﻞ درس واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻮﺟﻪ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻧﻮﺟﻊ اﳌﺪرس إﱃ ‪:‬‬
‫ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء و ﺑﻌﺪ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺘﻢ اﻟﱰوﻳﺞ ﻟﻠﻤﻌﺠﻢ و اﻟﺤﺮص ﻋﲆ أن ﻳﺮدد اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﱰﺟﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺪا إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺟﺔ ﺑﺎﻟﻠﻎ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﻌﻤﺪ اﳌﺪرس إﱃ ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ودﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني و اﳌﺘﻌﻠامت ﻹﻧﺠﺎزﻫﺎ وﻧﻘﺎﺷﻬﺎ‬
‫وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -17-4‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ واﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﻮاد اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ‪.STEM‬‬
‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ واﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﻮاد اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﰲ إﻃﺎر‬
‫ﻧﻈﺎم ‪ ،STEM‬ﺳﻮاء ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻀﺎﻣني واﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻨﻤﻲ وﻳﻄﻮر ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬واﳌﺒﺎدرة‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺺ اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹﻃﺎر ‪ 51.17‬ﰲ اﳌﺎدة ‪ 3‬ﻋﲆ أن اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ‪:‬‬
‫‪ -‬إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻻﻧﻔﺘﺎح واﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ اﻷوراش اﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻼد‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﲆ ﻗﻴﻢ اﻟﻨﺒﻮغ واﻟﺘﻤﻴﺰ واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺤﺲ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﺣﻔﺰ اﻟﺬﻛﺎء‬
‫وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮص أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻟﻺﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ومتﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺴﻌﻰ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت إﱃ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﳌﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﳌﻌﺮﻓﺔ؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮاد واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻣﺪﻣﺠﺔ‪ ،‬وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ‪ ،STEM‬وﻫﻮ‬
‫اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻠﺤﺮوف اﻷوﱃ ﻟﻬﺬه اﳌﻮاد‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ‪ STEM‬ﺗﻌﻠﻴام ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ دﻣﺞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪/‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻀﺎﻣني واﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺳﻴﺎﻗﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد ﺑﺪﻣﺞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺎديت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣامرﺳﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻬﻨﺪﳼ‪ ،‬وإزاﻟﺔ اﻟﺤﻮاﺟﺰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑني ﻫﺬه اﳌﻮاد اﻷرﺑﻌﺔ ودﻣﺠﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ واﺣﺪ ﻣﺘامﺳﻚ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻳﻊ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﻣﻮاد ‪ ،STEM‬ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺸﺎء ﻣﺸﺎرﻳﻊ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ أو اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪...‬؛‬
‫إن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ STEM‬ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ رﺑﻂ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻌﻠامﺗﻪ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ دراﺳﺔ ﻣﻮاد ‪ STEM‬واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ودﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‪:‬‬
‫ميﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻺﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻟﺘﴫﻳﻒ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وإرﺳﺎؤﻫﺎ ﻋﱪ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -2-5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪور اﻷﺳﺎس ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم أو اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬ﺗﻨﺠﺰ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﺗﺒﻌﺎ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ودرﺟﺔ إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﻧﺨﺮاط اﻟﺬايت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت أو اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺪرس اﳌﺴﺘﻬﺪف‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻠﻮل ﻳﻨﻄﻠﻖ اﳌﺪرس)ة(‬
‫ﺑﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﰲ ﺣﻮار ﻳﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻨﻈام وﻣﺼﺤﺤﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﻛﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺎت ﳌﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوين اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ أﻫﻢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻨﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ وﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫ﺗﺤﺴني ﻣﺴﺘﻮى اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻨﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻘﺎﺳﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺒﺎدﱄ أو اﻟﺒﻴﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ‪:‬‬
‫ﻳﻌﻮد اﻟﺪور اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺘﱪ وﺿﻌﻴﺎت ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﺜامر وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷدوات اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﻀﻴﺔ اﻣﺘﺪادات واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺠﲆ ﰲ اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﻨﺪﻣﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-5‬أﻧﺸﻄﺔ رﺑﻂ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪:‬‬
‫أﻇﻬﺮت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت متﺮ ﻋﱪ رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠامت ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﺑﺤﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺤﺮص ﻋﲆ رﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺑﺎﳌﺤﻴﻂ‬

‫‪37‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﺳﺘﺜامر ﺗﻌﻠامﺗﻬﻢ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠامت اﳌﺮوﺟﺔ‪ ،...‬وﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻗﻴﻖ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺒﺘﻜﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﺗﻌﻠامﺗﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛ ﻣﺜﻼ ﻗﺮاءة ﻓﺎﺗﻮرة اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء أو اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻓﺎﺗﻮرﺗني‪ ،‬أو ﻗﺮاءة أمثﻨﺔ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد‪ ،‬أو ﺣﺴﺎب اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎط ﻣﻌني ﰲ اﻟﺒﻴﺖ أو اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺖ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻐﺮﻓﺔ أو‬
‫اﳌﻨﺰل اﻟﺬي ﻳﻘﻴﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬أو ﺻﻨﻊ ﻳﻮﻣﻴﺔ أو ﻣﺠﺴامت أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ ﺣﻴﺎﺗﻴﺎ ﻳﻮﻣﻴﺎ‪...‬‬
‫‪ -5-5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﺿﻤﻦ ﺳريورة ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؛ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺿﺒﻂ وﺗﻮﺟﻴﻪ وﺗﺤﺴني ﻫﺬه اﻟﺴريورة‪ ،‬ﻋﱪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎرق ﺑني‬
‫ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺴﻄريه ﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻨﺠﺰات اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﺳﻮاء ﻋﲆ اﻷﻟﻮاح أو اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪ .‬وأداة ﻫﺬا اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت واﻟﺮواﺋﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺪرس)ة( ﻣﻌﻄﻴﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت‬
‫واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس)ة( اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﳌﻼمئﺔ واﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ وﺗﺤﺴني ﻣﺴﺎرﻳﻦ أﺳﺎﺳﻴني ﻣﻦ ﻣﺴﺎرات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛ وﻣﺴﺎر ﺗﺤﺴني وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ .1.5.5‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ متﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﻄﺮة‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﳌﻌﺎرف‬
‫واﳌﻬﺎرات واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻪ ﻳﻜﻤﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ وﺟﺰاﺋﻴﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠني‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳني وﻟﴩﻛﺎء اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻮﻓﺮ‪:‬‬
‫• ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬وميﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻬﻢ؛ ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﻣﺮاﻗﺒﺔ أداﺋﻬﻢ وﺗﻘﺪﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﺤﺴني ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ‪.‬‬
‫• ﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻼﺣﻈﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى ﺟامﻋﺔ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻛام ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴني ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻻﺧﺘﻴﺎرات‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﻌﻄﻴﺎت وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ‪ ،‬ورﺻﺪ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻟﺘﺠﺎوزﻫﺎ ؛ ﺳﻮاء ﻋﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎس أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴﻜﻴﺔ اﳌﻼمئﺔ‪ ،‬أو ﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺤﺴني ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؛‬
‫• ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ أﻳﻀﺎ ﻷﻣﻬﺎت وآﺑﺎء وأﴎ اﳌﺘﻌﻠﻤني)ات(؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺘﺘﺒﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وﺑﻨﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﻄﻮر‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ اﻟﺪراﳼ وﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﺗﺨﺎد اﻟﻘﺮارات اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﺸﺄن دﻋﻢ متﺪرس أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻛام أن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻳﺠﺐ‪:‬‬

‫‪38‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﺣﻮل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻛﺬا ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﳌﺎدة؛‬
‫‪ -‬أن ميﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬايت واﻟﺘﻌﻮد ﻋﲆ ﻣامرﺳﺘﻪ ﻷﺟﻞ ﺗﺤﺴني ﻗﺪراﺗﻪ ﻋﲆ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ وﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﻬﺎرات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﺑﻌﺪه اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ؛‬
‫‪ -‬أن ميﺜﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜامر وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﺎت اﳌﺮﺣﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرس)ة( وﺑﻨﺎء اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ اﻟﻔﻮري واﳌﺮن؛‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺼﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠامت واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬وأن ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺮاﻗﺒﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‪ ،‬ﻋﻠام أﻧﻪ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﺪا ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺎ أو ﺟﺰاﺋﻴﺎ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺄﺧﺬ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺑﻌﺪا وﻇﻴﻔﻴﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺎ وﺑﻌﺪا ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺎ ﺟﺰاﺋﻴﺎ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ أﺳﺎس‬
‫ﻋﺪم ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺠﺰايئ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ ﻋﺮض اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﰲ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺜﻤني اﳌﺒﺎدرات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ وإن مل ﺗﻜﻦ ﺻﺎﺋﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .2.5.5‬أﻫﺪاف اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺴﻌﻰ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت إﱃ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻓﻬﻢ وﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‪ ..‬وﻳﻬﺪف اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﻣﻊ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻨﻬﺎج ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت إﱃ‪:‬‬
‫• ﺗﻘﻮﻳﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻓﻬﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫• ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺨﻄﺎب واﳌﻨﻄﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺪﻳﻪ؛‬
‫‪ .3.5.5‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺪﻻل وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ‬
‫ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺗﻮاﻓﻖ ﺑني ﻧﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ وأدواﺗﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﺘﻮﺧﺎة‬
‫ﻣﻨﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺟﺮاء ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﻌني ﻣﻦ أداء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻷداة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ أداة ﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺪﻗﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﳌﺮاد ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ً‬ ‫ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل ﺣﻞ اﳌﺸﻼت‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺎت واﳌﺪرﺳني أﻳﻀﺎ إﺟﺮاء ﺗﻘﻮميﺎت ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻷداء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮواﺋﺰ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ‬
‫واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ .‬إن اﻋﺘامد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ إﺟﺮاء ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺷﻤﻮﱄ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳريورة ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﺤﻄﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‬

‫‪39‬‬
‫وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( وذﻟﻚ ﻋﱪ إﺟﺮاء راﺋﺰ ﻛﺘﺎيب ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﺬا اﻷﺳﺒﻮع ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺪى متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﻮارد اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )ﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻗﺪرات(‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻧﺘﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬‬
‫‪ .4.5.5‬اﺳﺘﺘامر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻏﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻌﻤﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﱃ ﺗﻮﺛﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﺷﺒﻜﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫وﺣﺪة أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬ﺑﻬﺪف دﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺘﻌرثات‪ ،‬وﺗﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺪﻣﺞ ﺧﻼل ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺤﺼﺺ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ ﺧﻼل أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜامر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﱪ اﻋﺘامد آﻟﻴﺘني‪:‬‬
‫‪ .5.5.5‬آﻟﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺤﺘﻞ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺳريورة اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ إذ ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﱰﺳﻴﺦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة‪ ،‬وأداة ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﺤﻄﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺜامر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺴني اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة أو اﻟﺨﻠﻞ ﰲ إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﻟﻸﺧﻄﺎء واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﺧﻼل ﻓﱰات إرﺳﺎء اﳌﻮارد‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻌﺎﻳﺮ وﻣﺆﴍات اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﰲ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻮﻗﻮف ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ؛‬
‫• ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻌرثات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ وأﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻛﺬا أﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴﺎت ﻋﻼﺟﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺣﺴﺐ درﺟﺔ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ :‬ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﺌﺔ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻮري ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل أﺳﺒﻮع‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻮازﻳﺔ؛‬
‫• ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﺤﺴني اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪﺧﻼت‪.‬‬
‫‪ .6.5.5‬آﻟﻴﺔ ﺗﺤﺴني ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺤﻈﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺧﻼل ﺗﺨﻄﻴﻂ وإﻧﺠﺎز اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻋﻀﻮﻳﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ أو اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﰲ إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ إﻋﻄﺎء اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ‬
‫ومتﺜﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘُ ِﻤﺪت ﺧﻼل ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺗﻌﺮف أﻧﻮاﻋﻬﺎ‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬واﻗﱰاح اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ .6‬ﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﻛﻞ وﺣﺪة‪:‬‬
‫ﻳﺨﺼﺺ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﻛﻞ وﺣﺪة‪ ،‬ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺺ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﳌﺒﺪإ اﻹﻧﺼﺎف‪ ،‬وﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرس)ة( ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺗﻌرثاﺗﻪ‬
‫ﻋﱪ ﺗﺤﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﳌﺘﻜﺮرة ﰲ اﻹﻧﺠﺎزات ورﺻﺪ اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻘﻂ ﻗﻮة ميﻜﻦ اﻻرﺗﻜﺎز ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ .‬وﺗﻜﺘﴘ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬إذ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﻊ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻧﺘامء ﻟﺠامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ﺗﻠﻌﺐ ﻛﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ دورا أﺳﺎﺳﻴﺎ وﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻟﻠﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ و‪/‬أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت و‪/‬أو اﳌﻬﺎرات اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‬
‫ﻋﲆ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﱰاﺑﻄﺎت ﺑني اﳌﻮارد اﳌﺪروﺳﺔ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻪ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وأن ﺗﺪرﺑﻪ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻋﲆ دﻣﺞ اﳌﻮارد ﻟﻠﻨﺠﺎح ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ .‬ﻛام ﺗﺴﺘﻐﻞ ﺑﻌﺾ ﺣﺼﺼﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﺪﺑري اﻟﺪﻳﺪﻛﺘﻴيك ﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ أﺳﺎﺑﻴﻊ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﺪوﺳني‪ ،‬ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ ﺑﺘﻤﺮﻳﺮ راﺋﺰ‬
‫ﺗﻘﻮميﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻋﲆ أﺳﺎس اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﺧﻼل اﻟﻮﺣﺪة أو اﻷﺳﺪوس‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎم اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ إﺟﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ ووﺿﻌﻴﺎت اﻟﺮاﺋﺰ ورﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻌﺮف ﻣﻨﺸﺌﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﺗﻌرثاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻔﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺎت ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ ووﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻤﺪ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫واﻷﺳﺘﺎذة ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إﱃ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻣﻨﺘﻘﻴﺎ اﻟﺘامرﻳﻦ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أو ﻣﺒﻠﻮرا أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ووﺿﻌﻴﺎت داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺮﻛﺰا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ وﻣﻮﻇﻔﺎ ﻓﺎرﻗﻴ ًﺔ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎر اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ .‬دون‬
‫إﻏﻔﺎل ﻓﺌﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﻏري اﳌﺘﻌرثﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻈﻮا ﺑﻔﺮﺻﺔ ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺮ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺒﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎزﻫﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬
‫اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ورﺻﺪ ﺗﻘﺪم اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﰲ ﺗﺠﺎوز ﺗﻌرثاﺗﻬﻢ‪ .‬وﻏري اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻻﺳﺘﻜامل ﺧﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ وﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮﻫﺎ ﰲ متﻜني اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺘﻌرثة ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺗﻌرثاﺗﻬﺎ وﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إذا ﺗﺒني أن ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫واﳌﺘﻌﻠامت ﻻﺗﺰال ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﻌﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻟﺠﺄ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ إﱃ إﺟﺮاء ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة وإﻏﻨﺎء‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠامت ﻟﻔﺎﺋﺪة ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪا ﰲ ذﻟﻚ ﻋﲆ أﻧﺸﻄﺔ ووﺿﻌﻴﺎت ﻳﺘﻢ اﻧﺘﻘﺎؤﻫﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ - 6‬ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-6‬ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب اﳌﺮور ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ إﱃ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﺛﻢ إﱃ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس اﺣﱰام‬
‫اﻟﺘﺪرج داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت‪ .‬ﻓﺘﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﻋﱪ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫رﻗﻢ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺮﻗﻤني‪ ،‬وﺻﻮﻻ إﱃ ﺳﺘﺔ أرﻗﺎم أو أﻛرث ﺣﺴﺐ ﺗﺪرج اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺴﺖ‪ .‬وﺣﻴﺚ إن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻓﻬﻢ وإدراك ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ إدراك‬
‫آﻟﻴﺎت اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ رﺗﺒﺔ إﱃ أﺧﺮى ﺑﺎﻋﺘامد متﺜﻴﻼت وﺳﻴﻄﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺤﺴﺎب اﻟﻨﻘﻄﻲ واﳌﺤﺴﺎب ذي اﻟﺴﻴﻘﺎن ﻛﺘﻤﺜﻴﻞ وﺿﻌﻲ‪،‬‬
‫ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﳌﺮﺑﻌﺎت واﻟﻘﻀﺒﺎن واﻟﺼﻔﺎﺋﺢ‪ .‬أﻣﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻓﻴﺘﻢ اﻻﻧﻄﻼق ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫)ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻗﻄﻌﺔ إﱃ ﻋﺪة ﻗﻄﻊ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺳﻄﺢ إﱃ ﺳﻄﻮح ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺞ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ أو إﻧﺎء(‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺤﻀﺎر‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪد مبﺮاﻋﺎة وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﺴﺎوي واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ .‬ﻫﺬا وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﴪع ﰲ ﺗﻨﺎول اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﺳﺘﻌامل اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫واﻟﴬب(‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ إﱃ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﺛﻢ إﱃ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗ ُﻈﻬﺮ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ إدراج اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻛﺤﻞ ﻣﺮﺣﲇ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺮﻛﺰ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﺮف ورﺳﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﺤﻮاس إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻮاﺻﻬﺎ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮورا مبﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل أدوات اﻟﺮﺳﻢ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﳼ وﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈﺟﺮاء ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺜﻠﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑني ﻋﺪة إﺟﺮاءات‪ ،‬اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﺗﻠﻤﺴﻪ‬
‫ﻛﻤﺠﺴﻢ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻻﻋﺘامدﻫﺎ ﰲ رﺳﻤﻪ وإﻧﺸﺎﺋﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌامل أدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-6‬ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎول اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ وﻟﻮﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ منﻮ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ اﳌﻔﻬﻮم؛ ﻓﻔﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﻘﺪم وﺿﻌﻴﺎت ﻗﻴﺎس ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻨﺎوﻻيت‪،‬‬
‫ﺳﻮاء اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻴﻪ وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ أو وﺣﺪات اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﺑني اﻟﻘﻴﺎس ﻛﻌﺪد واﳌﻘﺪار اﻟﻔﻴﺰﻳﺎيئ )ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ‪ :‬اﻟﻌﺪد ‪5‬؛ ﻣﻘﺪار اﻟﻄﻮل ﺑـ ‪.(cm‬‬
‫وﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺑﺎﻋﺘامد ﻣﻔﻬﻮم اﻻﻧﺤﻔﺎظ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫اﻟﺘﻐريات اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ﺛﺒﺎﺗﻴﺔ اﳌﻘﺪار أو اﻟﻜﻤﻴﺔ رﻏﻢ ﱡ‬
‫وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳌﻘﺎدﻳﺮ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ )اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻹزاﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮار( ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺮﻳﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﻴﺎس ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷدوات اﻟﻘﻴﺎس ﻟﺘﻔﺎدي اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ واﻟﺰﻣﻦ واﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻻﻧﻄﻼق ﰲ ﺑﻨﺎء ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺪرج ﻣﻦ اﳌﻨﺎوﻟﺔ‬
‫ﺑﻮﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬إﱃ اﻟﻘﻴﺎس ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗ ُﺠﺮى ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻬﺎ وأﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺨﻀﻊ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﱃ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس‪ .‬وﻳﺴﺘﻬﺪف ﻫﺬا اﳌﻜﻮن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات وﺗﻘﻨﻴﺎت رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -4-6‬ﻣﺠﺎل ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻳﺘﻢ ﺣﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﺘﻴﺎر واﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺟﻤﻌﻬﺎ وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ ﰲ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺘﺼﻠﺔ أو‬
‫إﻧﺸﺎء ﻣﺨﻄﻄﺎت وأﻋﻤﺪة ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ وﻣﺪراﺟﺎت وﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺴري واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﺘﻨﺒﺆ‪.‬‬
‫‪ -5-6‬ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻻ ﻳﺸﻐﻞ ﺣﻴﺰا ﻣﺴﺘﻘﻼ داﺧﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﺪم ﻣﺪﻣﺠﺎ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻌﺮض ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺠﺎﻻت اﻷرﺑﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻳﻜﺘﴘ أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ﺗﻌﻠام وﺗﻘﻮميﺎ‪ .‬وﻳﻘﺘﴤ ﺗﻄﻮﻳﺮه‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ‬
‫اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﳌﻜﻮﻧﺎت‪ ،‬اﺣﱰام اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺸﺨﺼﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ(‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻤﺜﻠﺔ )رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻜﺎل‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺑﴫﻳﺔ‪ (...‬وﺻﻮﻻ إﱃ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫ومتﻴﻴﺰﻫﺎ واﺳﺘﺨﺮاج اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﺎ وإﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ أو ﻣﻨﻔﺮدة ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫واﻟﴬورة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ - 7‬ﻟﻮاﺋﺢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-7‬ﻻﺋﺤﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪:‬‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻘﺮاء‪ :‬ﻫﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أي أن اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻳﺴري ﻣﻦ اﻟﺨﺎص إﱃ اﻟﻌﺎم وﻣﻦ اﳌﻠﻤﻮس‬
‫إﱃ اﳌﺠﺮد‪ .‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﳌﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﻘﺮايئ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺪاﺧﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻻرﺗﺒﺎط اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻗﺪرة ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺘﻌﻤﻴامت واﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪ :‬ﻫﻮاﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ اﻋﺘامدا ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷدﻟﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( اﻟﻮﺻﻮل اﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ أو ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮﻋﻜﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻻﺳﺘﻘﺮايئ؛ ﺑﺤﻴﺚ إن ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ اﺳﺘﻨﺘﺎج‪ ،‬وﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ أو ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺒﻌﻪ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺤﺪد؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ :‬ﺗﺮﺗﻜﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼ ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺮﻳﺎﴈ مبﺨﺘﻠﻒ أمنﺎﻃﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ؛‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﺪاول واﻟﺼﻮر واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين واﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ .‬وﺗﻌﺪ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ إﺣﺪى‬
‫أﻗﻮى اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻔﻀﻞ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻨﻤﺬﺟﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ رﻳﺎﺿﻴﺎً ﺑﻄﺮق ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﳌﺴﺘﻮاﻫﻢ‪ .‬وميﻜﻦ ﻋﻤﻞ منﺎذج ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺿﺒﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ منﻮذج ﻣﻦ اﻟﻜﺮﺗﻮن ﻟﺴﺎﻋﺔ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬أو اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻄﻌﺔ ﺧﺸﺒﻴﺔ‬
‫وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ وﺣﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﻃﻮال ﻟﻘﻴﺎس أﻃﻮال اﻷﺷﻴﺎء؛ ﻟﺬا ﻓﺎﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ﻫﻲ متﺜﻴﻞ رﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺸﻜﻞ أو ﻣﺠﺴﻢ أو ﻋﻼﻗﺔ؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒري ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪ :‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻘﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ أن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻠﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز ﻣﺤﺪدة ﺗﺴﻬﻞ ﺗﺪأو ﻟﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ .‬وﻫﻮﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﻌﻄﺎة ﰲ اﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ إﱃ رﻣﻮز‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻴﺴري اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ .‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ .‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﻣﻮز ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‪ .‬وﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻣﻮز ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻜﻠامت إﱃ رﻣﻮز‪ ،‬وﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻜﻠامت إﱃ ﻋﺒﺎرات وﺟﻤﻞ رﻣﺰﻳﺔ؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ أو ﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق وأو ﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻷﺷﻜﺎل واﻷﺷﻴﺎء اﳌﺮاد اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺎت؛ إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ أو ﻣﻐﻠﻘﺔ؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ أو ﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل أو اﻷﺣﺪاث واﳌﺴﺎﻓﺎت واﻷو زان وﻏري‬
‫ذﻟﻚ وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ؛‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﰲ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮاس ﻣﺒﺎﴍة‪،‬‬
‫وإدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني أﺟﺰاﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺤﻴﺎة واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﻬﺎ؛ أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :1‬إذا ﻃُﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(إﻛامل اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪1 :‬و‪2 ،9‬و‪3 ،8‬و‪)................... ،7‬اﻟﺠﻮاب‪4:‬و‪5 ،6‬و‪(...5‬؛‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :2‬إذا ﻛﺎن ﻛﺮﻳﻢ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻋﲇ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺮﻳﻢ ‪ .........‬ﻣﻦ ﻋﲇ؛ )أﻃﻮل(؛‬

‫‪44‬‬
‫‪ y‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﺨﻤني‪ :‬ﺗﻘﻮم ﺑﻨﺎء ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﺨﻤني ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗﻘﻊ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﳾء ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ومتﻜﻨﻪ أﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺤﺎﻛﻤﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺤﺪدة ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﻴﺎر دﻗﻴﻖ ﻳﻌﺮﻓﻪ؛ أﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ 87 × 99 :‬؟‬
‫… ‪9900‬‬ ‫;‬ ‫… ‪8600‬‬ ‫;‬ ‫… ‪8900‬‬ ‫;‬ ‫… ‪7800‬‬
‫ـ ﻣﺎ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑني ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء واﻟﺮﺑﺎط ؟ ﻫﻲ‪:‬‬
‫… ‪ 90‬ﻛﻠﻢ‬ ‫… ‪ 240‬ﻛﻠﻢ ;‬ ‫… ‪ 300‬ﻛﻠﻢ ;‬ ‫;‬ ‫… ‪ 20‬ﻛﻠﻢ‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺰاوﻳﺔ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ﺟﺎﻧﺒﻪ ؟ ﻫﻮ‪:‬‬

‫…‬ ‫أ‪ 70 .‬درﺟﺔ‬

‫…‬ ‫ب‪ 95 .‬درﺟﺔ‬
‫…‬ ‫ج‪ 120 .‬درﺟﺔ‬
‫…‬ ‫د‪ 40 .‬درﺟﺔ‬
‫‪ -2-7‬ﻻﺋﺤﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺪرج اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ وﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻛﱪى‪ ،‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ y‬ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺳﱰﺟﺎع واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻷﻛرث ﺻﻠﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق أوﺳﻊ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ زﻳﺎدة إﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒرية ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻓﺒﺪون اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻌﺎرف ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وأﺷﻜﺎل اﻟﻌﺪد )متﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺳﻴﺠﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﻟﻬﺎدف ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ‪.‬‬
‫إن اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﳌﻌﺎرف ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ أﺳﺎس ﻟﻐﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺜﻠﻬﺎ ﻛﻤﺜﻞ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺨﻮاص اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪.‬‬
‫وﺗﺸﻜﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺟﴪا ﺑني أﻛرث اﳌﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻷﺧﺺ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺎدﻓﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬام اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻟﺤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ إﺟامل اﻟﻘﺪرات واﳌﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﺧﻮاص اﻷﻋﺪاد‪ ،‬وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬اﻟﺨﻮاص اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺮﻣﻮز ﻣﺜﺎل‬
‫اﻟﺘﺬﻛـﺮ‬
‫)×؛‪+‬؛=(‬
‫ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﺑري‪ ،‬اﻟﻜﻤﻴﺎت‪ ،‬واﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺎ )ﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻜﺴﻮر اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ؛ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻷﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ(‪.‬‬
‫ـ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﺑري‪ ،‬اﻟﻜﻤﻴﺎت‪ ،‬واﻹﺷﻜﺎل ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺧﻮاص ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪/‬اﻟﱰﺗﻴﺐ‬
‫ـ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ل ÷‪ + ،× ،‬أو ﰲ دﻣﺠﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺴﻮر‪ ،‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻹﺟﺮاءات اﻟﺠﱪﻳﺔ اﳌﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫ـ ﻳﺴﱰﺟﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺪاول‪ ،‬ﻧﺼﻮص أو ﻣﺼﺎدر أﺧﺮى‪.‬‬ ‫اﻻﺳﱰﺟﺎع‬
‫ـ ﻳﺴﺘﺨﺪم أدوات اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻮﺣﺪات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪45‬‬
‫‪ y‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻹﺟﺮاءات إﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ أن ﻳﻄﺒﻘﻮا اﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬واﳌﻬﺎرات‪ ،‬واﻹﺟﺮاءات أو ﻓﻬﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻹﻧﺸﺎء متﺜﻴﻼت‪ .‬ﻳﺸﻜﻞ متﺜﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪،‬‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺸﺎء متﺜﻴﻼت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﻨﺠﺎح ﰲ اﳌﺎدة‪ .‬ﻓﻤﺮﻛﺰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﻮ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ أﻛرث ﻋﲆ اﳌﻬﺎم اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫واﻟﺮوﺗﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﻨﻈﻢ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﺎل‪ ،‬ﺗﻌﺒريات ﻋﺪدﻳﺔ أو ﺟﱪﻳﺔ‪ ،‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬واﻷدوات ﻟﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮق ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ـ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪاول أو رﺳﻮﻣﺎت ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ؛ إﻧﺸﺎء ﻣﻌﺎدﻻت‪ ،‬أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ أو رﺳﻮﻣﺎت متﺜﻞ ﺣﺎﻻت اﳌﺴﺄﻟﺔ‪،‬‬
‫متﺜﻴﻞ ‪ /‬منﺬﺟﺔ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ متﺜﻴﻼت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت أو وﺣﺪات رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻋﻤﻠﻴﺎت ﻟﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وإﺟﺮاءات رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬ‬

‫‪ y‬ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺪﻻل‪ :‬اﻻﺳﺘﺪﻻل رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺎ ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ واﳌﻨﻈﻢ‪ .‬ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺪﻻل ﺣﺪﳼ واﺳﺘﻘﺮايئ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﲆ اﻷمنﺎط واﻟﺘﺪرج‬
‫اﻟﺬي ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة أو ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن رﻳﺎﺿﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ أو ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺸﻤﻞ ﻫﺬان اﻟﻨﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات ﻟﺤﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة؛ واﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺷﻜﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺴﺠﻠﻪ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻗﺪ ﺗﻨﺘﺞ ﺣني اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة أو ﻣﺮﻛﺒﺔ؛ ﻓﺈن ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ متﺜﻞ‬
‫ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻣﺨﺮج ذا ﻗﻴﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻨﻄﻘﻲ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ ﺗﻔﻜري اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﺻﻨﻊ اﻟﺘﺨﻤني‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺸﻤﻞ وﺿﻊ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻣﺤﺪدة وﻗﻮاﻧني‪ ،‬وﺗﱪﻳﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ إﺷامل اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﰲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ـ ﻳﺤﺪد‪ ،‬ﻳﺼﻒ‪ ،‬أو ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻋﺪاد‪ ،‬اﻟﺘﻌﺎﺑري‪ ،‬اﻟﻜﻤﻴﺎت‪ ،‬واﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ـ ﻳﺮﺑﻂ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬متﺜﻴﻼت ذات ﻋﻼﻗﺔ وإﺟﺮاءات ﻟﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪/‬اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻃﺮق ﺣﻞ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷدﻟﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬
‫ـ ﻳﻀﻊ ﻋﺒﺎرات متﺜﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﺼﻮرة أﻛرث ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ومبﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﻄﺒﻖ ﺑﺸﻜﻞ أوﺳﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫ـ ﻳﻮﻓﺮ ﺣﺠﺞ أو ﺑﺮاﻫني رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻴﺪﻋﻢ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ أو اﻟﺤﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﱪﻳﺮ‬
‫ﺗﺘﻮزع دروس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ ﺣﺴﺐ اﳌﺒﺎدئ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﱰات ﻟﻠﺘﻌﻠامت وﻓﱰات ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ؛‬
‫Š ﻳﺘﻜﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﳌﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻦ ‪ 6‬وﺣﺪات دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻛﻞ وﺣﺪة ﰲ ‪ 4‬أﺳﺎﺑﻴﻊ؛‬
‫Š ﺑﻌﺪ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻳﻘﺪم أﺳﺒﻮع ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ؛‬
‫Š ﻳﺘﻜﻮن اﻷﺳﺒﻮع اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ ‪ 5‬ﺣﺼﺺ‪ ،‬ﻣﺪة ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ؛‬
‫‪46‬‬
 ‫‪ - 8‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻷﺳﺒﻮﻋﻲ ﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﺳﺎﺑﻴﻊ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت ﺧﻼل اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻓﻖ ﺻﻴﻐﺘني‪:‬‬
‫ﻤﺩﺓ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺤﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ‬
‫‪ 60‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :1‬ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :2‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﻳﻴﻀﻴﺔ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :3‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﻳﻴﻀﻴﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷوﱃ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :4‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :5‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :1‬ﺑﻨﺎء وﺗﺮﻳﻴﺾ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻷول‬
‫‪ 60‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :2‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :1‬ﺑﻨﺎء وﺗﺮﻳﻴﺾ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺜﺎين‬
‫‪ 60‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪ :2‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6 ،5‬‬ ‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 60‬د‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷﺧرية ﰲ اﻷﺳﺒﻮع ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻠﺪﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺪرﺳني‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﻣﺪة ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة ) ‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ‪5 +‬د‪ .‬ﻹﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﺗﺮﻓﻴﻬﻲ (‪.‬‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺤﺼﺺ ﺧﻼل أﺳﺎﺑﻴﻊ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻮاﻛﺐ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل ﻛﻞ درس وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻧﻘﱰح أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﻔﺮدي اﳌﻨﺘﻈﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ وﻓﻖ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻣﺪة اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ‬
‫‪ 60‬د‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻘﻮميﻴﺔ وﺗﻔﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬ ‫اﻷوﱃ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ 55‬د‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫‪ 60‬د‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة وإﻏﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠامت‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫‪ - 9‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﻧـﺺ اﻟﻜﻔــﺎﻳــﺔ‬ ‫اﻟـﻤﺴﺘــﻮى‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ ،‬ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎم وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻗﺎدرا ﻋﲆ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ و‪/‬أو إﻧﺠﺎز ﻣﻬامت ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﰲ‪ :‬اﻷﻋﺪاد اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‪ ،‬وإﺟﺮاء‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ واﻟﻘﻮى‪ 2‬و ‪ ،3‬واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬وإﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺴﺎب اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪ ،‬واﻟﺴﻌﺔ‬
‫مبﻀﺎﻋﻔﺎت وأﺟﺰاء اﻟﻠﱰ‪ ،‬واﻟﻜﺘﻞ )‪ kg (t , q , g....‬وﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال مبﻀﺎﻋﻔﺎت وأﺟﺰاء اﳌﱰ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ إﱃ اﻟﺴﺎﻋﺎت واﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‬
‫واﻟﺜﻮاين‪ ،‬وﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪ ،‬وﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ﰲ ﻧﻘﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وإﻧﺸﺎء وﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺘﻮازﻳﺎت اﻷﺿﻼع واﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‬
‫واﳌﺜﻠﺜﺎت‪ ،‬وﺗﻜﺒري أﺷﻜﺎل وﺗﺼﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪرﺟﺔ واﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس و إﻧﺸﺎء اﻟﺰواﻳﺎ و اﻹﻧﺸﺎءات‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني زواﻳﺎ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻧﴩ وﺗﺮﻛﻴﺐ اﳌﻮﺷﻮرات واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺘني‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﰲ ﺟﺪاول؛ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎيب ﻣﻊ اﳌﺤﻴﻂ واﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﻣﺒﺎدئ وﻗﻴﻢ اﳌﻨﻄﻖ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ .10‬اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﻮات اﻟﺴﺖ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻚ اﻻﺑﺘﺪايئ‬

‫‪ -1-10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬

‫اﳌﺠﺎﻻت واﳌﻮاﺿﻴﻊ وأﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني وﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني أو أﻛرث ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺪا ﺑﺤﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﺎﺑﻼ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﺘﻘﺎدرة‬
‫)اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺰﻣﺔ ﺣﺰﻣﺔ(؛‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺪا ﺑﺤﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻘﺎدرة ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺪا‬
‫ﺑﺤﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني "أﻗﻞ ﻣﻦ؛ أﻛرث ﻣﻦ؛ ﺑﻘﺪر"‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك أن اﻟﻌﺪد ﺗﻌﺒري ﻋﻦ ﻛﻢ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻣﺘﻘﺎدرة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ‪ 5‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ ومتﺜﻴﻼ؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪ 5‬ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ 1‬إﱃ ‪ 5‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ رﻣﻮز اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪5‬؛‬
‫ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻌﺪد ورﻣﺰه واﺳﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋﺪادا ً؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺗﻴﺒﻲ ﻟﻠﻌﺪد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ‪ 5‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺑﺪون رﻣﻮز ﺛﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺮﻣﻮز؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌني؛‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ ﺑﺨﻄﻮة ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪5‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد‪ ،‬وميﺜﻠﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﴩﻳﻂ اﻟﻌﺪدي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك أن اﻟﻌﺪد ﺗﻌﺒري ﻋﻦ ﻛﻢ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻣﺘﻘﺎدرة؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد ‪ 6‬و‪ 7‬و‪ 8‬و‪ 9‬ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ؛‬
‫‪ 6‬إﱃ ‪ 9‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﻣﺪﻟﻮل اﻟﻌﺪد ورﻣﺰه واﺳﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ومتﺜﻴﻼ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻋﺪادا ً؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺗﻴﺒﻲ ﻟﻠﻌﺪد؛‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ‪ 9‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺑﺪون رﻣﻮز‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺮﻣﻮز؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ ﺑﺨﻄﻮة ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد وميﺜﻠﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﴩﻳﻂ اﻟﻌﺪدي؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪9‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﱰﺗﻴﺐ واﻟﱰﻗﻴﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد رﺗﺒﺔ ﳾء ﻋﲆ ﺧﻂ ﻣﻔﺘﻮح أو ﻣﻐﻠﻖ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد ﺻﻔﺮ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد ‪ 10‬ورﻣﺰه واﺳﻤﻪ؛‬
‫اﻟﻌﺪدان ‪ 0‬و‪10‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 0‬و‪10‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد وﺣﺪات وﻋﴩات اﻟﻌﺪد ‪.10‬‬

‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 10‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ اﻷﻋﺪاد ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪10‬؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬و‪10‬‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 10‬ﻋﲆ اﻟﴩﻳﻂ اﻟﻌﺪدي؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 20‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪20‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌني أﻋﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑني ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﻣﻦ رﻗﻤني‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑني ‪ 16‬و‪.20‬‬

‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 20‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺑﺪون رﻣﻮز ﺛﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺮﻣﻮز‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪20‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 21‬إﱃ ‪ 50‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ وﺣﺮﻓﻴﺔ؛‬

‫‪ -‬ﻳﻌني أﻋﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑني ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﻣﻦ رﻗﻤني )ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑني ‪ 38‬و‪(43‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 21‬إﱃ ‪ 50‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺑﺪون رﻣﻮز ﺛﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺮﻣﻮز؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 21‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺪد؛‬ ‫‪ 50‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻛﺐ وﻳﻔﻜﻚ ﻋﺪدا ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﻤﻊ؛‬ ‫ومتﺜﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻌني ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﴩﻳﻂ اﻟﻌﺪدي‪،‬‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‪...‬؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ ﻋﺪدا ﺑﺎﺳﺘﻌامل منﺎذج أو ﻣﻔﺮدات أو رﺳﻮم‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 51‬إﱃ‪ 99‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ وﺣﺮﻓﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌني أﻋﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﺑني ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﻣﻦ رﻗﻤني )ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑني ‪ 79‬و‪(82‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 51‬إﱃ‪ 99‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺑﺪون رﻣﻮز ﺛﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺮﻣﻮز؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 51‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺪد؛‬ ‫‪ 99‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﻛﺐ وﻳﻔﻜﻚ ﻋﺪدا ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﻤﻊ؛‬ ‫ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪ -‬ﻳﻌني ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﴩﻳﻂ اﻟﻌﺪدي‪،‬‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‪...‬؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ ﻋﺪدا ﺑﺎﺳﺘﻌامل منﺎذج أو ﻣﻔﺮدات أو رﺳﻮم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﻔﺮدات واﻟﺮﻣﻮز؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ ﻋﺪدا ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﺳﺘﻌامل رﻣﻮز اﳌﻘﺎرﻧﺔ )> و< و=(؛‬ ‫‪0‬إﱃ ‪ 99‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﺪد اﳌﺠﻬﻮل أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺠﻬﻮﻟﺔ )ﺿﻤﻦ ﺗﻌﺒري ﻋﺪدي أو ﺟﺪول‪/‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ ﻋﺪدا إﱃ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﻦ ﻋﺪدﻳﻦ أو ﻣﻦ ﻋﺪة أﻋﺪاد؛‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ‪ 5‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺟﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ 1‬إﱃ ‪5‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻊ دون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪9‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﺪم ﺗﺄﺛري اﻟﺼﻔﺮ )‪ (0‬ﰲ اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬وﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ؛‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻊ‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻣﻮز ‪ +‬و=‪ ،‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﻣﺠﻤﻮﻋﻬام‪9‬؛‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪ 9‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺟﻤﻌﻴﺔ؛‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻻ ﻳﻔﻮق‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺘﺴﺎوي)اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ( ﺑني ﺻﻴﻐﺘني أو أﻛﱰ‪9=5+4:‬؛‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻬام ‪9‬‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺘﴫ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.50‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪50‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﻋﲆ ﺟﺪول اﻟﻌﺪ؛‬
‫اﻟﺠﻤﻊ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.99‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 99‬ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﺪول اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ‪9+9‬؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻘﺎرب ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮح اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ أو ﻏريﻫﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻄﺮح ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺪد ‪ 9‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮح‬
‫اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺮﻣﻮز؛‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺤﺪ اﳌﺠﻬﻮل ﺿﻤﻦ ﻣﻌﺎدﻟﺔ أو أﻳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪4 :‬‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‬
‫‪ = 5 +‬؟ ‪ + 5 ،‬؟ = ‪.... 8‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح )دون اﺣﺘﻔﺎظ(؛ وﻳﺴﻤﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﳌﻄﺮوح‪ ،‬اﻟﻔﺮق؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح أﻓﻘﻴﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﻋﻤﻮدﻳﺔ ﻣﻊ اﺣﱰام ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻷرﻗﺎم‪:‬‬ ‫اﻟﻄﺮح دون اﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫)ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ واﳌﻄﺮوح ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(‪) ،‬اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫رﻗﻤني واﳌﻄﺮوح ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(‪) ،‬ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ واﳌﻄﺮوح ﻣﻜﻮن‬
‫ﻣﻦ رﻗﻤني(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح دون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪ 99‬ﻟﺤﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ‪):‬ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ واﳌﻄﺮوح‬ ‫دون اﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(‪) ،‬اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني واﳌﻄﺮوح ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﺣﺪ(‪) ،‬ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻄﺮوح ﻣﻨﻪ واﳌﻄﺮوح ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني (‪.‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﻀﺎء )داﺧﻞ‪/‬ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪،‬‬
‫ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﺿﻌﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء )داﺧﻞ‪/‬ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫ﻟﻸﺷﻴﺎء )داﺧﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﺿﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ )داﺧﻞ‪/‬ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪،‬‬
‫ﺧﺎرج‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬ﻓﻮق‪،‬‬
‫ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ وﻳﺴﻤﻲ )داﺧﻞ‪/‬ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫ﻋﲆ‪ ،‬أﺳﻔﻞ‪ ،‬أﻋﲆ(‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﳌﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺘﺨﻮم واﻟﺠﻬﺎت‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺴامت (اﻟﻬﺮم‪ ،‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت(‪،‬‬
‫وﻳﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻄﻪ اﳌﺒﺎﴍ؛‬
‫اﳌﺠﺴامت ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﺴامت وميﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺠﺴامت ﺣﺴﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت )اﻟﺘﺪﺣﺮج‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺪﺣﺮج‪(...‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺠﺴامت ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻹﻧﺸﺎء أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬
‫)اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﺴﻤﻲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪):‬اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ(‬
‫اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ أﺷﻜﺎﻻ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ )ﺷﻜﻞ‪ ،‬أﺿﻼع‪.(...‬‬
‫اﳌﺜﻠﺚ(‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﺧﻄﺎ ﺑني ﻧﻘﻄﺘني ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﺴﻄﺮة؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﺴﻄﺮة؛‬ ‫رﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﻨﺤﻨﻴﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ وﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﻨﻜﴪة ﻣﻐﻠﻘﺔ وﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﻨﺤﻨﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﺴﻄﺮة‬
‫ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ وﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﻴﺔ وﻳﺮﺳﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ أﺷﻜﺎﻻ ﮬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪ :‬اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺨﻂ اﳌﻨﺤﻨﻲ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪،‬‬ ‫رﺳﻢ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ؛‬ ‫ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‬

‫ﻳﻘﺪر أﻃﻮاﻻ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻃﻮال‬

‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني" أﻃﻮل ﻣﻦ" و"أﻗﴫ ﻣﻦ"؛‬ ‫)أﻃﻮل وأﻗﴫ وﻟﻬام‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﻨﺎﴏ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﻃﻮل إﱃ اﻷﻗﴫ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل(‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻛﺘﻞ أﺟﺴﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻛﺘﻞ‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني "أﺛﻘﻞ" و"أﺧﻒ" و"ﻟﻬام ﻧﻔﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ"؛‬ ‫)أﺛﻘﻞ وأﺧﻒ وﻟﻬام‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﻨﺎﴏ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺛﻘﻞ إﱃ اﻷﺧﻒ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع وﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﺰﻣﺎن‪ :‬ﺗﻌﺮف اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ وﻳﻘﺮأ وﻳﻜﺘﺐ اﻟﺸﻬﻮر اﳌﻴﻼدﻳﺔ وﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ؛‬ ‫اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬اﻟﺸﻬﺮ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﺪد ﺷﻬﻮر اﻟﺴﻨﺔ وﺗﻌﺎﻗﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ دون دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ دون‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻠﻮن؛‬ ‫دﻗﺎﺋﻖ ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺸﻜﻞ؛‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺤﺠﻢ؛‬ ‫ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻠﻮن‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻄﻮل؛‬ ‫واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻠﻮن‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻄﻮل‪.‬‬ ‫واﻟﻄﻮل‬

‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻴﺎر واﺣﺪ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﺟﺪول‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -2-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻬﻴﺌﻴﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺎت‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻠﻮن‪ ،‬واﻟﺸﻜﻞ‬
‫واﻟﺤﺠﻢ‪،‬‬
‫واﻟﻄﻮل‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺪا ﺑﺤﺪ؛‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﻤﻴﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ 1‬إﱃ ‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت)‪(1‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ ﰲ‬
‫اﳌﻜﺎن‪) :‬داﺧﻞ‪،‬‬
‫ﺧﺎرج‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪،‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻓﻮق‪ ،‬ﻋﲆ‪،‬‬
‫أﺳﻔﻞ‪ ،‬أﻋﲆ(‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪10‬‬
‫‪ 1‬إﱃ ‪9‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت)‪(2‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﻻ‬
‫ﻳﻔﻮق ﻣﺠﻤﻮﻋﻬام ‪9‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻷﻃﻮال‬
‫‪13‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 0‬و‪10‬‬ ‫‪14‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫‪15‬‬
‫إﱃ ‪10‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(3‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪17‬‬

‫‪54‬‬
 ‫اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 11‬إﱃ ‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫‪19‬‬
‫إﱃ ‪20‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫اﳌﺠﺴامت وﺗﻌﺮف‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ‪0‬‬ ‫‪21‬‬
‫إﱃ ‪20‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(4‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 21‬إﱃ ‪50‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪23‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 51‬إﱃ ‪99‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫اﺳﺘﻌامل ﻣﺴﻄﺮة‬
‫ﻟﺴﻢ ﺧﻂ ﺑني‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﻧﻘﻄﺘني‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻛﺘﻞ )أﺛﻘﻞ‪،‬‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫‪25‬‬
‫أﺧﻒ‪ ،‬ﻟﻬام‬ ‫دون اﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮزن(‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫أﺷﻴﺎء ﺣﺴﺐ‬ ‫‪26‬‬
‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ )‪(1‬‬
‫ﻣﻌﻴﺎر واﺣﺪ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫اﻟﺰﻣﺎن‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻴﻮم‪،‬‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬
‫اﻷﺳﺒﻮع‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ )‪(2‬‬
‫اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪55‬‬
 ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮح اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫‪29‬‬
‫وﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ‬ ‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‬
‫ﺟﺪول‬
‫رﺳﻢ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻄﺮح دون اﺣﺘﻔﺎظ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘامد‬ ‫‪30‬‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ‪1‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ‬ ‫اﻟﻄﺮح دون اﺣﺘﻔﺎظ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪31‬‬
‫دون دﻗﺎﺋﻖ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ‪2‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(6‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪33‬‬
‫إﺟﺮاءات ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪34‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪ -3-10‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻷرﻗﺎم ﻋﺪد ﻣﻌني‪):‬اﻟﻮﺣﺪات واﻟﻌﴩات(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 99‬وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﴫ ﻋﺪدا ﺑني ﻣﻀﺎﻋﻔني ﻣﺘﺘﺎﺑﻌني ﻟﻠﻌﴩة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﴫ ﻋﺪدا ﺑني ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﺪد ‪100‬؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﳌﺌﺔ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻷرﻗﺎم ﺛﻢ ﻳﻘﺮأﻫﺎ؛‬ ‫ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺪد ‪100‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻔﻜﻜﺔ أو اﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻸرﻗﺎم اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻌﺪد ‪.100‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 101‬إﱃ ‪ 999‬وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 101‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ أﻋﺪادا ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪) .‬ﻣﺌﺎت‪ ،‬ﻋﴩات‪ ،‬آﺣﺎد( ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫‪475 = 400 + 70 + 5‬‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ أﻋﺪادا ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺣﺘﻰ ‪ 999‬وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻷرﻗﺎم واﻟﺤﺮوف؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﳌﺎﺋﺔ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻬﺎ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺪد ‪900‬؛‬ ‫ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻤﻲ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي واﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻌﺪد ‪999‬؛‬ ‫‪ 101‬إﱃ ‪ 999‬ﻗﺮاءة‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ ﻋﺪدا ﻣﻜﻮﻧﺎً ﻣﻦ آﺣﺎد وﻋﴩات وﻣﺌﺎت ﰲ ﺻﻮرﺗﻴﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ؛‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ ﻋﺪدا ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ آﺣﺎد وﻋﴩات وﻣﺌﺎت ﰲ ﺻﻮرﺗﻴﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني ﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات واﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت وأرﻗﺎﻣﻬﺎ ﰲ ﻋﺪد ﻣﻌﻠﻮم؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات وﺑﺎﳌﺌﺎت؛ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ أو ﺗﻨﺎزﻟﻴﺎً مبﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 1، 10، 100‬اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌﻄﻰ‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 101‬إﱃ ‪ 500‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ ﻋﺪدا ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ أﻋﺪادا ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي؛‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪ ،‬وﻳﻘﺎرن ﺑﻴﻨﻬﺎ؛‬
‫إﱃ ‪ 999‬وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ وﻳﺮﻛﺐ ﻋﺪد ا ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح؛‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت أﻋﺪاد أﻛﱪ أو أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ :‬ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني دون اﺣﺘﻔﺎظ؛‬
‫وﺑﺪوﻧﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﻣﻨﺠﺰة دون اﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ واﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ؛‬ ‫‪999‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﻣﻨﺠﺰة ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ )اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ( ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺟﺪول اﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪9-10‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺮح‪ :‬ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق‬
‫‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬ ‫دون اﺣﺘﻔﺎظ)اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻟﻌﺪدﻳﻦ‪ ):‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ‪ .‬اﻷول‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح(‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني واﻟﺜﺎين ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ؛ ﻛﻼﻫام ﻣﻜﻮﻧني ﻣﻦ رﻗﻤني( دون اﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﻣﻨﺠﺰة دون اﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻀﺒﻂ ﺟﺪول اﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪9-18‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ واﻵﺧﺮ‬
‫اﻟﻄﺮح‪ :‬ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق‬
‫ﻣﻦ رﻗﻤني ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ )اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻣﻨﺠﺰة ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ؛‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح(‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻹﺟﺮاءات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ )اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ( ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻔﻬﻢ ﻣﻌﻨﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب ﻛﺠﻤﻊ ﻣﺘﻜﺮر؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﴬب ﰲ)ﻋﺪد ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(‪ :‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ؛‬ ‫اﻟﴬب‪ :‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺘﻜﺮر؛‬ ‫اﻟﴬﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب ﰲ )‪ (0) ، (1‬وﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ اﻟﴬب‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪ 2‬و‪5‬و‪10‬؛‬ ‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪2‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاءات اﻷﻋﺪاد ‪ 2‬و‪ 5‬و‪ 10‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬ ‫و‪5‬و‪ 10‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪ 3‬و‪4‬؛‬ ‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪3‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاءات اﻷﻋﺪاد ﰲ ‪ 3‬و‪ 4‬وﻳﻮﻇﻔﻬام؛‬ ‫و‪ 4‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬام‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪ 6‬و‪7‬؛‬ ‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪6‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاءات اﻷﻋﺪاد ‪ 6‬و‪ 7‬وﻳﻮﻇﻔﻬام؛‬ ‫و‪7‬ووﺗﻮﻇﻴﻔﻬام‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪ 8‬و‪9‬؛‬ ‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪8‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاءات اﻷﻋﺪاد ‪ 8‬و‪ 9‬وﻳﻮﻇﻔﻬام؛‬ ‫و‪9‬ووﺗﻮﻇﻴﻔﻬام‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﴬب دون اﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني واﻵﺧﺮ ﻣﻦ رﻗﻢ‬
‫دون اﺣﺘﻔﺎظ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب ﻣﻨﺠﺰة دون اﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﴬب ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ واﻵﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ رﻗﻤني ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ ،‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999‬‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻣﺠﻤﻮع‪ ،‬ﻓﺮق‪،‬‬
‫واﻟﴬب ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺟﺪاء(؛‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬

‫‪59‬‬
 ‫إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻟﻐﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ؛‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ‪-‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪-‬اﳌﺮﺑﻊ‪ -‬اﳌﺜﻠﺚ ﻋﲆ‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﱰﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﱰﺑﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﳌﺴﺎر اﻟﻘﻦ‪ ،‬واﻟﺨﺎﻧﺔ واﻟﻌﻘﺪة واﳌﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎرات ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﻧﺔ واﻟﻌﻘﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻗﻦ ﻣﻌﻠﻮم‪.‬‬

‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪،‬‬

‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ )اﳌﺴﻄﺮة‪ ،‬اﳌﺰواة‪،‬‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫اﳌﺜﻠﺚ(‪.‬‬

‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﻘﻄﻌﺔ واﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﻮﻇﻔﻬام ﰲ إﻧﺸﺎء اﳌﺜﻠﺚ؛‬
‫واﻟﻘﻄﻌﺔ واﳌﺜﻠﺚ‬

‫إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻳﻨﺸﺊ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺮص ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﺴﻄﺮة واﳌﺰواة‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺑﻊ‪،‬‬
‫واﻷﻧﺴﻮخ واﻟﻘﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺮص‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺻﻴﻒ؛‬

‫اﻟﱰﺻﻴﻒ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﺗﺮﺻﻴﻔﺎت ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺷﻜﺎل وزﺧﺮﻓﺎت؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺴامت )اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻬﺮم(‬

‫وﻳﻨﴩﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﺠﺴامت‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﻣﺠﺴامت )اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻬﺮم( ﺑﻨﺸﻮرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال ‪m- cm‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال ‪m - cm‬؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ ‪cm‬؛‬
‫ﺑـ ‪m - cm :‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس ﻃﻮﻟﻬﺎ اﳌﻌﱪ ﻋﻨﻪ ب ‪.cm‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر أﻃﻮال أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪيت ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ ‪kg ; g‬وﻳﻮﻇﻔﻬام؛‬

‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ‪ kg‬و‪ g‬؛‬
‫ﺑـ ‪kg - g :‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻛﺘﻞ أﺟﺴﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛‬

‫ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ وﺑﺪوﻧﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺣﺪات اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‬

‫اﻟﻘﻴﺎس‬
‫)‪(45 ،30 ،15‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر وﻳﺤﺪد ﻣﺪدا زﻣﻨﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺣﺪة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻴﻮم‪ ،‬واﻷﺳﺒﻮع‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪:‬‬
‫واﻟﺸﻬﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺸﻬﺮ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻠﱰ ﻛﻮﺣﺪة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬ ‫ﺗﻌﺮف ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ‪ l ; cl‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪l - cl‬‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻷوراق اﳌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ؛‬ ‫اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻨﻘﻮد‪.‬‬ ‫واﻷوراق اﳌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ واﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻦ واﻷﻃﻮل‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫واﻟﻜﺘﻠﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول؛‬

‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ ﺟﺪول؛‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ ﺟﺪول‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -4-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﺸﺨﻴﴢ وأﻧﺸﻄﺔ ﻟﺪﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت‬ ‫‪1‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪99‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺪد ‪ 100‬ﻗﺮاءة‬
‫‪3‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫إﻧﺸﺎء أﺷﻜﺎل‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 101‬إﱃ‬
‫‪ 999‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(1‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺗﻌﺮف ‪m, cm‬‬
‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻊ )ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ(‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪999‬‬
‫اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(2‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﻜﺘﻞ ب‪g, :‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪kg‬‬
‫‪62‬‬
 ‫اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫‪13‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﴬب واﺳﺘﻌامﻟﻪ‬
‫)اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺘﻜﺮر واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﴬﺑﻴﺔ(‬
‫ﺗﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪2‬‬
‫و‪ 5‬و‪ 10‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬ ‫‪15‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(3‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻷول‬

‫‪63‬‬
 ‫اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﺗﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ‬
‫‪18‬‬
‫‪3‬و‪4‬‬
‫اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ )اﻟﺨﺎﻧﺔ‪،‬‬
‫‪19‬‬
‫اﳌﺴﺎر‪ ،‬اﻟﻘﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻘﺪة‪ ،‬اﳌﻌﻠﻤﺔ(‬
‫ﺗﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪6‬‬
‫‪20‬‬
‫و‪7‬و وﺗﻮﻇﻴﻔﻬام‬ ‫‪4‬‬
‫ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪21‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ‬
‫ﺟﺪول‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(4‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﺴﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﴬب ﰲ ‪8‬‬
‫‪23‬‬
‫واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‬ ‫و‪ 9‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻬام‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‬
‫)‪(45 ،30 ،15‬‬
‫اﻟﴬب‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﱰﺻﻴﻒ‬ ‫دون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫‪24‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫اﳌﺠﺴامت ﻧﴩﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس‬
‫اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻟﺴﻌﺔ‪:‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪،‬‬
‫‪l, cl‬‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻬﺮم‬

‫‪64‬‬
 ‫إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﴬب‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪26‬‬
‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫واﻟﻘﻄﻌﺔ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬اﻟﻴﻮم‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫‪28‬‬
‫اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺸﻬﺮ‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪(1) 999‬‬
‫اﺳﺘﻌامل‬
‫اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب‬
‫واﻷوراق‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫‪29‬‬
‫اﳌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪(2) 999‬‬
‫اﳌﺘﺪاوﻟﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫ﰲ ﺟﺪول‬
‫إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب‪ :‬ﺣﻞ‬
‫‪31‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(6‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪33‬‬
‫إﺟﺮاءات ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫‪34‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -5-10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪101‬إﱃ ‪ 999‬ميﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ أﻋﺪادا ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم )ﻣﺌﺎت‪ ،‬ﻋﴩات‪ ،‬آﺣﺎد( ﻣﺜﻼ‪= 400 + 70 + 5:‬‬
‫‪475‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ أو ﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ مبﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 10‬واﻟﻌﺪد ‪ 100‬اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫‪ :999‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻌﻄﻰ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد رﻗﻢ اﻟﻮﺣﺪات ورﻗﻢ اﻟﻌﴩات ورﻗﻢ اﳌﺌﺎت وﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات وﻋﺪد‬ ‫وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﻌﴩات وﻋﺪد اﳌﺌﺎت ﰲ ﻋﺪد ﻣﻌﻠﻮم ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ أﻋﺪادا ﻧﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺪدﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪.999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﻣﻨﺠﺰة ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻀﺒﻂ ﺟﺪول اﻟﻄﺮح إﱃ ‪9-18‬؛‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﰲ‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم واﻵﺧﺮ‬
‫ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﻣﻨﺠﺰة؛‬ ‫إﱃ ‪999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ أو ﻃﺮح وﻳﻔﴪ ﻣﻨﺸﺄه وﻳﺼﺤﺤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ و‪ /‬أو اﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪.999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪) 999‬ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ‪ ،‬اﻷول ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 3‬أرﻗﺎم‬
‫واﻟﺜﺎين ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ‪ ،‬وﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﻼﻫام ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﴬب ﰲ ‪ 10‬وﰲ‪ 100‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬؛ ﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﺟﺪاءات دون إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﴬب ﰲ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب ﻣﻨﺠﺰة؛‬ ‫رﻗﻢ واﺣﺪ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﻳﻔﴪ ﻣﻨﺸﺄه وﻳﺼﺤﺤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﻤﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺠﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ‪) .‬ﻣﺜﺎل ﺟﺪاء اﻟﻌﺪدﻳﻦ ‪ 9‬و‪ ،36‬ﻫﻞ‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫ﻫﻲ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ‪ 360:‬أو ‪ 80‬أو ‪(400‬؛‬ ‫‪999‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬
‫اﻟﴬب(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪.999‬‬
‫‪66‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﺪد ‪ 1000‬وﻳﻮﻇﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد (ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ (9999‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ( ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪(9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ( ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‪ (9999‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج ﺑﺎﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد رﻗﻢ اﻟﻮﺣﺪات وﻋﺪد اﻟﻮﺣﺪات‪ ،‬رﻗﻢ اﻟﻌﴩات وﻋﺪد اﻟﻌﴩات‪ ،‬رﻗﻢ‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫اﳌﺌﺎت وﻋﺪد اﳌﺌﺎت‪ ،‬ورﻗﻢ اﻵﻻف وﻋﺪد اﻵﻻف‪ ،‬ﰲ أﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ؛ وميﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ؛‬ ‫‪ :9999‬ﻗﺮاءة‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ ﻋﺪدا ﺑﺎﻟﻌﴩات أو اﳌﺌﺎت أو اﻵﻻف؛‬ ‫‪،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات وﺑﺎﳌﺌﺎت وﺑﺎﻵﻻف‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ أﻋﺪاد ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﻤﻦ أﻋﺪادا ﻧﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ أﻋﺪاد ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ أو أﻛرث ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ واﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻛرث ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳﻔﴪه‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫‪ :9999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳُﻜﻤﻞ ﺣﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع‪.‬‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.9999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﻟﺤﺴﺎب ﻓﺮق‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح وﻳﻜﻤﻞ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق؛‬ ‫اﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح وﻳﻔﴪه وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح(؛‬ ‫‪ :9999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.9999‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي وﻏريه؛‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﺎﻟﴬب‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﺨﺎرج اﳌﻀﺒﻮط ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت وﺳﻴﻄﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺘﻜﺮر أو اﻟﻄﺮح‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬ﺣﺴﺎب‬
‫اﳌﺘﻜﺮر‪ .‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي‪ .‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي؛‬ ‫اﻟﺨﺎرج اﳌﻀﺒﻮط‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺧﺎرج ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ؛‬
‫رﻗﻢ واﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺴﻮر ) ‪ ( 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1 ، 1‬ﻛﺄﺟﺰاء ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‬
‫‪12 10 8 6 5 4 3 2‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻳﻘﺮأﻫﺎ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮوف؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﺴﻮر ﺑﺴﻴﻄﺔ متﺜﻞ ﻋﺪة أﺟﺰاء ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺎﻋﺘامد‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪) .‬ﺗﻠﻮﻳﻦ رﺳﻮم ﻣﺒﻴﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻛﺴﻮرا ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺘﺰل أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺰال؛‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻛﴪا ﻣﻊ اﻟﻌﺪد ‪1‬؛‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻛﴪﻳني ﻟﻬام ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻛﺴﻮرا ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻛﺴﻮر ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺞ أن ﻣﺠﻤﻮع ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻳﺴﺎوي وﺣﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ؛‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني ﻟﻬام ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻛﺴﻮر ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ؛‬
‫ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني ﻟﻬام ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻜﻴﻔﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪» :‬ﻳﻀﻴﻒ‪» ،«...‬ﻳﴬب‪» ،«...‬ﻳﻄﺮح ‪«...‬‬
‫وﻋﻜﺴﻬﺎ؛‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ميﻸ ﺟﺪاول ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﻌﺎدﻻت مبﺘﻐري واﺣﺪ)ﻓﺮاغ(‪ ،‬إﻳﺠﺎد اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺎﻗﺺ ‪:‬‬
‫‪25 - .. = 17 ، 7+ .. = 18‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺟﺪول أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ميﻸ ﺟﺪول أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬
‫ﺟﺪول أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ وﺿﻌﻴﺔ أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﻢ ﻣﺒﻴﺎين‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ؛‬

‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني ﻣﺘﻮازﻳني أو ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻌﺎﻣﺪة أو اﳌﺘﻮازﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺰواﻳﺎ؛‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ أﻧﻮاع اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ )اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎدة‪،‬‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ زواﻳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺤﻴﻂ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ ؛‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‬
‫وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬

‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ اﳌﺠﺴامت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬اﻟﻜﺮة ‪ ،Sphère‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت( وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫اﳌﺠﺴامت وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺠﺴامت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف أﻧﻮاع اﳌﺜﻠﺜﺎت وﻳﺼﻨﻔﻬﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﳌﺜﻠﺜﺎت )ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗني‪،‬‬ ‫اﳌﺜﻠﺜﺎت‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺿﻼع(؛‬ ‫وإﻧﺸﺎء‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﳌﺜﻠﺜﺎت مبﻌﺮﻓﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺤﻮر متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻄﻲ واﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‪ ،‬وﻳﺮﺳﻤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘامﺛﻞ ﻟﺮﺳﻢ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺮة واﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة؛‬

‫اﻟﻜﺮة واﻟﻘﺮص‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة؛‬
‫واﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص مبﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﻛﺰ واﻟﺸﻌﺎع‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال )اﳌﱰ وأﺟﺰاؤه(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال )أﺟﺰاء‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻷﻃﻮال؛‬ ‫اﳌﱰ ‪m ; dm ;cm‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫‪(mm‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال )اﳌﱰ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ(؛‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال )أﺟﺰاء‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال؛‬
‫اﳌﱰ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻷﻃﻮال؛‬
‫; ‪km; dam ;hm‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ ﰲ ﻧﺸﺎط‬
‫‪(dm cm ;mm‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ )اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام وأﺟﺰاؤه(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻗﻴﺎس‪ ،‬اﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام وأﺟﺰاؤه‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟـﻘـﻴـﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ )اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻷﺟﺰاء(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﻤﻦ وﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس‪ ،‬اﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬ ‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ واﻟﺜﻮاين؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ )اﻟﻴﻮم اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﺪ‬
‫واﻟﻘﺮن(؛‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﻗﺖ واﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ اﻟﻠﱰ وأﺟﺰاؤه‪(l, dl, cl, ml) :‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺴﻌﺔ؛‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫واﻟﻜﺘﻞ واﻟﺴﻌﺔ؛‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫واﻟﻜﺘﻞ واﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺼﻮي )‪(Bandes‬؛‬

‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺼﻮي؛‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﻋﺼﻮي‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -6-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴﺒﺎت واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﺪرايك‬ ‫‪1‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ :999‬ﻗﺮاءة‬
‫‪2‬‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫‪3‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫اﻟﴬب ﰲ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫رﻗﻢ واﺣﺪ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(1‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫)اﳌﱰ وأﺟﺰاؤه(‬
‫‪7‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪:9999‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫إﱃ ‪ :9999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت )‪(2‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫إﱃ ‪ :9999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﴬب ﰲ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬ ‫‪3‬‬
‫رﻗﻤني ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫إﱃ ‪9999‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫)اﳌﱰ‪ ،‬ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬ ‫‪14‬‬
‫وأﺟﺰاؤه(‬
‫‪72‬‬
 ‫ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪15‬‬
‫واﳌﺜﻠﺚ‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(3‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻷول‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج‬
‫‪19‬‬
‫اﳌﻀﺒﻮط‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪20‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫‪21‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(4‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﻜﺘﻞ‪:‬اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫‪23‬‬
‫وأﺟﺰاؤه‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻋﺮض‬
‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري‬ ‫‪24‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‬ ‫‪5‬‬
‫ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫‪25‬‬
‫أﺟﺰاؤه‬
‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺜﻠﺜﺎت‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫‪26‬‬
‫وإﻧﺸﺎء‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ‬ ‫اﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪28‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫واﻟﻜﺮة‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ رﻗﻢ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪29‬‬
‫واﺣﺪ‬
‫اﳌﺠﺴامت‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫‪30‬‬
‫وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬ﺟﺪول‬
‫‪31‬‬
‫واﻟﻜﺘﻞ واﻟﺴﻌﺔ‬ ‫أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(6‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬
‫إﺟﺮاءات ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -7-10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ واﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻛرث ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳﻜﻤﻞ ﺣﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﰲ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ؛ اﻷول ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫رﻗﻤني أو ‪ 3‬أرﻗﺎم واﻟﺜﺎين ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪9999‬؛‬ ‫ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ ﻟﺤﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ )اﻷول ﻣﻦ‬ ‫‪ 0‬إﱃ ‪9999‬‬
‫رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪ ،‬واﻟﺜﺎين ﻣﻦ رﻗﻢ أو رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم( ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ )ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ (9999‬وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ )ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪(9999‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )ﻣﺠﻤﻮع‪ ،‬ﻓﺮق‪،‬‬
‫ﺟﺪاء(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪9999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 999999‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ (ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﻋﴩات اﻵﻻف وﻣﺌﺎت اﻵﻻف‪،‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﺎ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج ﺑﺎﻟﻌﴩات‪ ،‬أو ﺑﺎﳌﺌﺎت‪ ،‬أو ﺑﺎﻵﻻف أو‬ ‫‪) 999999‬ﻗﺮاءة‬
‫ﻋﴩات اﻵﻻف‪ ،‬أو ﻣﺌﺎت اﻵﻻف؛‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﺪدﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴني ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ(‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ أﻋﺪادا ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ارﻗﺎم ﻋﲆ اﻻﻛرث ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪75‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ أﻋﺪاد ﻣﺮﺗﺒﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف وﻋﴩات اﻵﻻف‪ ،‬وﻣﺌﺎت اﻵﻻف ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ‬
‫وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 999999‬ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ أو أﻛرث؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ واﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻛرث ﻣﻦ‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳﻔﴪه وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫‪) 999999‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻳﻜﻤﻞ ﺣﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع؛‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫إﱃ ‪999999‬؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 999999‬ﻟﺤﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح وﻳﻔﴪه وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬ ‫‪) 999999‬اﻟﻄﺮح‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮح ﰲ إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‬
‫إﱃ ‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪.999999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ اﻷول ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم واﻟﺜﺎين ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ أو رﻗﻤني ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪999999‬؛‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء؛‬
‫‪999999‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﻳﻔﴪه ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫)اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﴬب ﰲ إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﴬب(‬
‫‪ 0‬إﱃ ‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﴬب ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999999‬‬
‫‪76‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﻗﻊ ﻋﺪد ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ أﻋﺪاد ﻣﺮﺗﺒﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪999999‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف وﻋﴩات اﻵﻻف‪ ،‬وﻣﺌﺎت اﻵﻻف ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ‬
‫وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪ 0,01 ; 0,1‬ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﺴﻤﻴﺔ )اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺴﻮر‬

‫اﻟﻌﴩﻳﺔ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﺮﻣﻴﺰا وﺗﺴﻤﻴﺔ )ﻛﻤﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﻛﺴﻮر‬
‫ﻋﴩﻳﺔ( ﰲ ﺣﺪود رﻗﻤني ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ وﻳﺤﺪد اﻟﺠﺰء اﻟﻌﴩي ﻣﻨﻪ واﻟﺠﺰء اﻟﺼﺤﻴﺢ؛‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ ﻋﺪد ﻋﴩﻳﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮع اﻟﺠﺰء اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﺠﺰء اﻟﻌﴩي؛ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ ‪.1+0,7 = 1,7‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻜﺴﻮر اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ ﺑﻌﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني أو ﻛﴪﻳني؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ أﻋﺪادا ﻋﴩﻳﺔ ﺑني ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني أو ﻃﺒﻴﻌﻴني أو ﻛﴪﻳني؛‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ أﻋﺪادا ﻋﴩﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺪرج وﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪول اﻟﴬب؛‬

‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 5‬و‪ 9‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ أﻋﺪاد واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ )اﳌﻘﺴﻮم‪ ،‬اﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬

‫اﻟﺨﺎرج‪ ،‬اﻟﺒﺎﻗﻲ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪) :‬اﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(؛‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫رﻗﻢ واﺣﺪ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﴪي ﻛﺨﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺎرج اﳌﻀﺒﻮط‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻮﺣﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت اﻟﻜﺴﻮر؛‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺘﺰل أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻛﴪا مبﻘﺎم ﻣﻌني ﻣﻜﺎﻓﺊ ﻟﻜﴪ آﺧﺮ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻛﴪﻳﻦ ﻟﻬام ﻣﻘﺎﻣني ﻣﺨﺘﻠﻔني ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ اﳌﻘﺎم؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻛﺴﻮرا ﻟﻬﺎ ﻣﻘﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪) :‬اﳌﻘﺴﻮم ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‪ ،‬واﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ )ﺧﺎرج ﻣﻀﺒﻮط(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني‪ ،‬وﻓﺮق ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬ ‫ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ و‪/‬أو ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ميﻸ أو ﻳﻜﻤﻞ ﻣﻞء ﺟﺪول أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ وﺿﻌﻴﺔ أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﻢ ﻣﺒﻴﺎين؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻨﺎﴏ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺎﻓﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﺴﺎﻓﺎت ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺨﺘﴫ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وﻳﻔﴪه وﻳﺼﺤﺤﻪ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﳌﺠﻤﻮع؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻀﻊ وﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وﻳﻔﴪه وﻳﺼﺤﺤﻪ؛‬ ‫اﻟﻄﺮح‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ وﻳﺘﻤﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ )ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫وﻳﺴﻤﻴﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت )ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(؛‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ )ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(‪.‬‬ ‫اﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻹزاﺣﺔ واﻟﺪوران؛‬
‫اﻹزاﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻧﺴﻮخ ﻹزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ مبﻌﺮﻓﺔ إزاﺣﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻦ ﻹزاﺣﺔ ورﺳﻢ ﺷﻜﻞ؛‬ ‫اﻟﺪوران‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺮاﺣﻞ دوران ﺷﻜﻞ ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫واﳌﺮﺑﻊ‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﺗﻜﺒري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺼﻐري ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت؛‬ ‫اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري أو ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﺑﻨﴩه؛‬ ‫اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬
‫‪ -‬ﻳﻨﴩ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت واﳌﻜﻌﺐ؛‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت واﳌﻜﻌﺐ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم)ﻫﺮم ﺛﻼيث‪ ،‬ﻫﺮم رﺑﺎﻋﻲ( واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﴩ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻨﺸﻮرﻫﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﻘﺮص ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ومبﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﻛﺰ واﻟﺸﻌﺎع؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﺪاﺋﺮة ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ومبﻌﺮﻓﺔ اﳌﺮﻛﺰ واﻟﺸﻌﺎع‪.‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ أو ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻻ ﻳﺴﺎوي ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺤﻴﻄﺎت‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس‬

‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ؛‬ ‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‬

‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‬
‫واﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻨﻄﺎر واﻟﻄﻦ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻳﺠﺮي اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳُﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﺣﻮل ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻄﻮح ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺤني ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺎت )اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ(؛‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ :‬اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ( اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ( وﻳﺠﺮي اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‬ ‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳌﺴﺎﺣﺎت وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ أو اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ )ﻣﺜﻼ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﺤﻘﻞ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻃﻮﻟﻪ ‪ 376‬ﻣﱰ وﻋﺮﺿﻪ ‪ 99‬ﻣﱰ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻲ‪40000 m2 :‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫أو ‪ 3760 m2‬أو ‪( 37600 m2‬؛‬ ‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﺴﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺴﺎﻓﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ؛‬ ‫اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس ﻣﺴﺎﻓﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ وإﺟﺮاء ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ و‪/‬أو اﻟﻄﺮح و‪/‬أو اﻟﴬب(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﻤﺪة اﳌﺒﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين؛‬

‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﻔﴪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪاول واﻷﻋﻤﺪة‬ ‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﳌﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين؛‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(1‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين اﻟﺪاﺋﺮي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‬ ‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﻣﺪراج‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(2‬‬
‫‪80‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ وﻳﺠﺮي اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ ﻣﺼﺪرﻳﻦ أو أﻛرث؛‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(3‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪ -8-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ واﻟﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﺪرايك‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪9999‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﳌﺮﺑﻊ‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬‬ ‫‪1‬‬
‫)ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ(‬
‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﻨﺎت ‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(1‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬‬
‫)اﳌﱰ وأﺟﺰاؤه(‬ ‫)اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫‪7‬‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫)اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬
‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ(‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ وﺗﻮﺣﻴﺪ اﳌﻘﺎﻣﺎت‬
‫‪10‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(2‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999999‬‬
‫)اﻟﴬب‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‬
‫‪12‬‬

‫اﻹزاﺣﺔ واﻟﺪوران‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13‬‬

‫ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪14‬‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‬ ‫‪15‬‬

‫‪82‬‬
 ‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(3‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻷول‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪2.‬‬ ‫‪19‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺮﺑﻊ‬ ‫‪21‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(4‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪:‬‬
‫واﳌﺜﻠﺚ واﻷﺷﻜﺎل‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫‪23‬‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺔ‬
‫ﻋﺮض وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪3.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‬
‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫‪26‬‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫)إﻧﺸﺎءات‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫‪29‬‬

‫‪6‬‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﻄﺮح‬ ‫‪30‬‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‬ ‫‪31‬‬

‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪة )‪(6‬‬ ‫‪32‬‬
‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪33‬‬
‫إﺟﺮاءات آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ‬ ‫‪34‬‬
‫‪83‬‬
 ‫‪ -9-10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية )اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري( ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ وﻳﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﰲ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي وﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻜﺘﺎﺑﺎت اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﺣﺪات واﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف واﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري ﰲ ﻋﺪد ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪ :‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )اﳌﻼﻳني‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪ :‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬ ‫واﳌﻼﻳري‪ :‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ أﻋﺪادا ﻛﺒرية‪ :‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬ ‫وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻔﻜﻴﻚ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺮﻛﻴﺐ اﻷﻋﺪاد‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ(‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻜﺒرية )اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﻣﺌﺎت اﻵﻻف واﳌﻼﻳني( ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ﻓﺌﺔ ﻣﺌﺎت اﻵﻻف واﳌﻼﻳني ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد اﳌﺪروﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ أو ﻃﺮح ﻣﻨﺠﺰة وﻳﻔﴪﻫﺎ ﺛﻢ‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ آﺧﺮ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ و‪/‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫أو ﻃﺮح ﻣﺤﺪدة؛‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ أو ﻓﺮﻗﻬام ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ دون إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪)،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪد اﻷﻗﺮب ﻟﻔﺮق أو ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ(؛‬ ‫واﻟﻄﺮح‪) .‬ﺧﺎﺻﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﰲ ﺣﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع واﻟﻔﺮق؛‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح(‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻗﻮاس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ و‪/‬أو ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﳌﺪروﺳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﺪد اﻟﻔﺮدي واﻟﻌﺪد اﻟﺰوﺟﻲ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪2‬؛‬ ‫)ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ أﻋﺪاد واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ؛‬ ‫‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬و‪6‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و‪ .6‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬ ‫و‪ .(9‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪ 9‬؛‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪84‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺿﻌﻴﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ واﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ﰲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ اﻟﺨﺎرج ﰲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ )‪(1‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮب اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني إﱃ‬
‫‪ 1‬و ‪ 1‬و ‪1‬‬
‫‪ 1000‬أو ﺑﺈﻓﺮاط وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ؛‬ ‫‪100 10‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﺑﻌﺪد ﻛﴪي إن أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻋﴩي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﴬب ﻋﺪد ﻋﴩي ﰲ ‪ 10‬و‪ 100‬و‪1000‬؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني ﺑﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻛﴪي )ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني(ﺑﻌﺪد ﻋﴩي ﰲ‬ ‫اﻟﴬب‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﳌﻤﻜﻨﺔ وﺑﺎﻷﺧﺺ‪1 1 1 1 1 1 :‬‬
‫‪ 2‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 4‬و ‪ 10‬و ‪ 100‬و ‪1000‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب ﰲ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ )ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﴬب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي)ﻻ ﻳﺘﻌﺪى‬
‫ﻋﺪد أرﻗﺎم ﺟﺰءﻳﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﻌﴩي ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم( ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ 1000‬ﺑﺈﻓﺮاط‬‫‪ -‬ﻳﻘﺮب اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي ﻟﻌﺪدﻳﻦ إﱃ ‪ 1‬أو ‪ 1‬أو ‪1‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪:‬‬
‫وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ؛‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ )‪(2‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد ﻋﴩي‬
‫ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻮى ‪ 2‬واﻟﻘﻮى ‪ 3‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬واﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات؛‬
‫اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪) 3‬ﻣﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ ﻗﻮى ‪ 2‬إﱃ ﺟﺪاءات؛‬
‫وﻣﻜﻌﺐ أﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻋﺪادا ميﻜﻦ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻗﻮى ‪2‬؛‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ(‬
‫‪ 64 = 82‬؛ ‪ 16 = 42‬؛ ‪9 = 32‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات؛‬

‫‪85‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ ﻗﻮى ‪ 3‬إﱃ ﺟﺪاءات؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻋﺪادا ميﻜﻦ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻗﻮى ‪3‬؛‬
‫‪ 125 = 53‬؛ ‪ 27 = 33‬؛ ‪8 = 23‬‬

‫‪ -‬ﻳﻌﱪﻋﻦ ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﺑﻌﺪد ﻛﴪي؛) ﺑﺎﻋﺘامد منﺎذج(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪﻋﻦ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني ﺑﻜﴪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻘﻠﻮب ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻣﻘﻠﻮب ﻋﺪد ﻛﴪي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب )اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ اﻟﴬب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ؛‬
‫ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻛﴪي وﻣﻘﻠﻮﺑﻪ(؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻛﴪي ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﺑﻌﺪد ﻛﴪي؛) ﺑﺎﻋﺘامد منﺎذج(؛‬ ‫)اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪﻋﻦ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻛﴪي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﴪي ﺑﻌﺪد ﻛﴪي؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻗﻮاس ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﻳﻮﻇﻔﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ؛‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺐ وﻳﺤﻮﻟﻬﺎ إﱃ رﺳﻢ ﺑﻴﺎين أو اﻟﻌﻜﺲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺪد ﻛﴪي أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﺣﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻌﻄﻴﺎت إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫رﺳﻢ ﺑﻴﺎين واﻟﻌﻜﺲ‬
‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺣﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت ﻋﺪة أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻛﻤﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﻋﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺧﺎرج ﻋﺪد ﻛﴪي ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﴪي‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪد ﻛﴪي؛‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت ﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ )اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ اﻟﴬب‬ ‫اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺠﻤﻊ( ﰲ إﻳﺠﺎد ﻧﺎﺗﺞ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ)ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﴬب‬
‫أو اﻟﴬب واﻟﻄﺮح(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪86‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني أو ﻋﴩﻳني‪) ،‬ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد اﳌﺪروﺳﺔ(‬
‫ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب)اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ(‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﴐب ﻣﻨﺠﺰة وﻳﻔﴪﻫﺎ ﺛﻢ ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﴬب؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫)اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت؛ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪) .‬اﻟﻜﴪ‪ ،‬اﻟﴩﻳﻂ اﳌﺪرج( ؛‬

‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻟﺤﺴﺎب اﳌﺴﺎﻓﺔ واﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺳﻠﻢ‬
‫ﻃﻮﺑﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ وﺧﺮاﺋﻄﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ؛‬ ‫)ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت(‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ وﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ؛‬
‫)ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛ )اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺤﺎدة‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫واﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ(؛‬
‫اﻹﻧﺸﺎء(‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﳌﻨﻘﻠﺔ؛‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف زاوﻳﺘني ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘني‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ زواﻳﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺜﻠﺜﺎت وﻳﺤﺪد ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ؛)ﻗﻴﺎس‬

‫زاوﻳﺘني وﺿﻠﻊ‪ ،‬ﻗﻴﺎس ﺿﻠﻌني وزاوﻳﺔ‪ /‬ﻗﻴﺎس ﺛﻼث أﺿﻼع(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ؛ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ مبﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺗﺼﻨﻴﻒ وإﻧﺸﺎء‬
‫ﻗﻴﺎﳼ زاوﻳﺘني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺜﻠﺚ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني ﺷﺒﻪ‬
‫اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زواﻳﺎﻫﺎ؛‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪ :‬ﺧﺎﺻﻴﺎت‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف ؛‬
‫واﻧﺸﺎءات‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻛﻼ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف مبﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﺪد )‪ (π‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻞء ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﻄﺮ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺤﻴﻄﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻌﺪد )‪ (π‬وﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة )ﻗﺎﻋﺪة‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ دواﺋﺮ مبﻌﺮﻓﺔ ﺷﻌﺎﻋﻬﺎ؛‬
‫ﻳﻘﺎرب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻌﺎع واﻟﻌﺪد )‪ (π‬وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص )ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮص(؛‬ ‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺷﻌﺎﻋﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ أو ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ورﺳﻤﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘامﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌني؛‬ ‫اﳌﺤﻮري واﻻزاﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻧﺴﻮخ ﻹزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ مبﻌﺮﻓﺔ إزاﺣﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ورﻗﺔ‬ ‫)اﻧﺰﻻق اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﺑﻴﻀﺎء؛‬ ‫واﻷﺟﺴﺎم(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻦ ﻹزاﺣﺔ ورﺳﻢ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻹزاﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني ؛‬
‫اﳌﻀﻠﻌﺎت ‪):‬اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع واﳌﻌني ؛‬
‫اﳌﻌني(‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف ؛‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﺷﺒﻪ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف ؛‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﺗﻜﺒريا أو ﺗﺼﻐريا ﻟﺸﻜﻞ مبﻘﺪار ﻣﻌﻠﻮم؛‬
‫ﺗﻜﺒري وﺗﺼﻐري‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري أو ﺗﺼﻐري أﺷﻜﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ميﺜﻞ ﺗﻜﺒريا أو ﺗﺼﻐريا ﻷﺷﻜﺎل ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ؛‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﴩ وﻳﺮﻛﺐ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬
‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ ﻳﻨﴩﻫﺎ وﻳﺮﻛﺒﻬﺎ؛‬
‫)ﻧﴩ وﺗﺮﻛﻴﺐ(‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺷﻮر ﺑﻨﴩه؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﴩ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫وﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ وﻟﻠﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ‪ :‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬
‫‪،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺄﻃري‬

‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬

‫اﳌﻌني(؛‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ ‪،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني؛‬
‫اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ) اﳌﺮﺑﻊ ‪،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫)اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫اﳌﻌني (؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻀﻠﻌﺎت اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻣﻌﻄﺎة؛‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ اﻟﻠﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ؛‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪ .‬ﺗﻘﺪﻳﺮ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﺳﻌﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺣﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﺳﻌﺔ آﻧﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬
‫وﺗﺄﻃري‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﻤﻊ وﻳﻄﺮح ﻣﺪدا زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻷﻳﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﺜﻮاين‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫)اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح( ﻋﲆ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ؛‬

‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺎﻋﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺎﻋﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ دواﺋﺮ أو أﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ أﻗﺮاص أو أﺟﺰاء ﻣﻨﻬﺎ؛‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ آﺧﺮ أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻗﺮص‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫وﻣﺤﻴﻂ داﺋﺮة ﻣﻌﻄﺎة؛‬
‫اﻟﻘﺮص‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ؛‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫واﻟﻜﻠﻴﺔ )اﳌﻮﺷﻮر‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ أو اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎمئﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة ‪،‬أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﻣﺪراج أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻨﻜﴪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ واﺳﱰﺟﺎع ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ ﺟﺪول‬
‫أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -10-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮﻗﺎيئ اﻻﺳﺘﺪرايك‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫)اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‪ :‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ومتﺜﻴﻼ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ(‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ )ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫واﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ اﻹﻧﺸﺎءات(‬
‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫واﻟﻜﺘﻞ‬ ‫‪1‬‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫وﺗﺄﻃري‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪) :‬اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫‪4‬‬
‫واﻟﻄﺮح وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬام(‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(1‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪) ،‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬و‪5‬‬
‫و‪ 6‬و‪ .(9‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫‪6‬‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬
‫اﳌﺜﻠﺜﺎت ﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫وإﻧﺸﺎء‪ ،‬اﻻرﺗﻔﺎع‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زواﻳﺎ‬ ‫‪2‬‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬ﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪:‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻧﺸﺎءات‬
‫‪91‬‬
 ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ )‪(1‬‬
‫‪9‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(2‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﴬب‬ ‫‪11‬‬

‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﻘﺴﻤﺔ )‪(2‬‬ ‫‪12‬‬

‫اﳌﻀﻠﻌﺎت‬
‫)اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني(‪،‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫‪14‬‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(3‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس )‪(1‬‬ ‫‪16‬‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪)3‬ﻣﻜﻌﺐ وﻣﺮﺑﻊ‬
‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ(‬
‫‪18‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(1‬‬
‫‪19‬‬

‫اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‪:‬‬
‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪20‬‬
‫‪4‬‬

‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪21‬‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‬

‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ)‪(4‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺗﻜﺒري وﺗﺼﻐري‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ‪) :‬اﻟﴬب‬
‫اﻷﺷﻜﺎل‬
‫واﻟﻘﺴﻤﺔ(‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫وﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(2‬‬ ‫)اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح(‬ ‫‪24‬‬
‫ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻻزاﺣﺔ‬
‫)اﻧﺰﻻق اﻷﺷﻜﺎل‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬اﻟﴬب‪،‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫واﻷﺟﺴﺎم(‬
‫اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ‪ .‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪،‬‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫‪26‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻀﻠﻌﺎت‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪،‬‬ ‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف(‪:‬‬ ‫‪28‬‬
‫وﺗﺄﻃري‬ ‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت)‪(3‬‬ ‫اﻟﻘﺎمئﺔ )ﻧﴩ‬ ‫‪29‬‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺐ(‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪ ،‬اﻟﴬب‬ ‫‪6‬‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫واﻟﻘﺴﻤﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ ﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫)اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‬ ‫‪31‬‬
‫)ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت(‬
‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ(‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(6‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬
‫إﺟﺮاءات آﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪93‬‬
 ‫‪ -11-10‬اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت‬
‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ وﻳﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﺑﺎﻷرﻗﺎم وﺑﺎﻟﺤﺮوف؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﰲ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي وﻳﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﺣﺪات واﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف واﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري ﰲ ﻋﺪد ﻣﻌﻠﻮم؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﻴﻤﺔ اﻷرﻗﺎم ﰲ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪ ،‬وميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﻓﺼﻞ‬
‫اﻵﻻف وﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳني وﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳري؛‬ ‫اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‪ .‬ﻗﺮاءة‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪ :‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬ ‫‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪ :‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ وﺗﺄﻃريا‬
‫‪ -‬ﻳﺆﻃﺮ أﻋﺪادا ﻛﺒرية ) اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻔﻜﻴﻚ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق وﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق‬
‫وﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ وﻃﺮح‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫وﴐب أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ؛‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء واردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب ﻣﻨﺠﺰة وﻳﻔﴪﻫﺎ ﺛﻢ‬ ‫)اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬
‫ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﴬب(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺟﻤﻊ‪ ،‬ﻃﺮح‪ ،‬ﴐب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪2‬؛‬ ‫)ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ؛‬ ‫‪ 2‬و‪ 3‬و‪4‬و‪5‬و‪ 6‬و‪..(9‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪100‬؛‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و‪ ،6‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد أﻋﺪادا ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﰲ آن واﺣﺪ ﻋﲆ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ ﺑني اﻷﻋﺪاد‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪،‬‬
‫‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪9‬؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و‪3‬و‪5‬و‪9‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و‪3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬و‪ 9‬ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻋﴩي ؛‬ ‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي‪،‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد‬
‫وﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي)اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﰲ اﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ إذا ﻛﺎن‬ ‫ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ‪(...‬؛‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ ؛‬
‫ﻋﺪد ﻋﴩي )ﺟﺰؤه‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ)ة( آﺧﺮ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻄﺎة ﻟﻌﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي‪ ،‬وﻟﻌﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي وﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ؛‬
‫رﻗﻢ أو رﻗﻤني‪ ،‬وﺟﺰؤه‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء واردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻣﻨﺠﺰة ﻟﻌﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي‬ ‫اﻟﻌﴩي ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻔﺴريﻫﺎ ﺛﻢ ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ‪.‬‬ ‫رﻗﻢ أو رﻗﻤني‪ .‬ﻋﲆ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ أﻋﺪاد‬ ‫أﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻋﺪد‬
‫ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫أرﻗﺎﻣﻪ ‪(3‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد اﳌﺪروﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﰲ ﺣﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع واﻟﻔﺮق؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ و‪/‬أو أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﳌﺪروﺳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب ﰲ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء؛‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ .‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(ﺧﻼل ﺣﺴﺎب ﺟﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺮق‪،‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ و ‪/‬أو أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء واردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب ﻣﻨﺠﺰة وﻳﻔﴪﻫﺎ ﺛﻢ‬ ‫اﻟﻄﺮح واﻟﴬب(‬
‫ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻤﻊ وﻃﺮح وﴐب ا أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫أو أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ وأﻋﺪادا ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو أﻋﺪادا ﻋﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷﻗﻮاس ﰲ إﻳﺠﺎد ﻧﺘﻴﺠﺔ‬ ‫)اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎت ﺟﻤﻊ وﻃﺮح ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ﻷﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ؛‬ ‫اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني‪ ،‬أو ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻛﴪي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫أو ﻋﺪد ﻋﴩي ؛‬
‫‪95‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب)اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ( ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷﻗﻮاس ﰲ إﻳﺠﺎد ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ﻟﴬب وﺟﻤﻊ أو ﻟﴬب وﻃﺮح أداد ﻛﴪﻳﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻗﻮاس ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺧﺎرج ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻛﴪي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻛﴪي أو ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ أو ﻋﲆ‬
‫ﻋﺪد ﻋﴩي ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﴬب ﰲ اﳌﻘﻠﻮب؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(ﺧﻼل ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‪،‬‬
‫أو ﻓﺮق‪ ،‬أو ﺟﺪاء‪ ،‬أو ﺧﺎرج أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ‪ ،‬أو ﻃﺮح‪ ،‬أو ﴐب‪ ،‬أو ﻗﺴﻤﺔ أﻋﺪاد‬
‫ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺟﻤﻊ ‪ ،‬ﻃﺮح‪ ،‬ﴐب‪ ،‬ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺮأﺳامل واﻟﺴﻌﺮ واﻟﻔﺎﺋﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ واﻟﺮأﺳامل؛‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﺮأﺳامل‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ واﻟﺮأﺳامل ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ؛‬
‫وﺳﻌﺮ اﻟﻔﺎﺋﺪة‬

‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﺮأﺳامل واﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﳌﺎدة ﺳﺎﺋﻠﺔ أوﺻﻠﺒﺔ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﻣﺒﻴﺎﻧﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﳌﺎدة ﺳﺎﺋﻠﺔ أو ﺻﻠﺒﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﺤﺠﻢ‬
‫واﻟﻌﻜﺲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻛﺘﻠﺔ أو ﺣﺠﻢ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﻠﺘﻬﺎ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻜﺘﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬ ‫اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ وﺳﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‬
‫ﻃﻮﺑﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ وﺧﺮاﺋﻄﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺿﻌﻴﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ واﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ؛‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬اﳌﻘﺴﻮم‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ رﻗﻤني أو‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ؛‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‬
‫‪96‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء واردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ إﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻣﻨﺠﺰة وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻔﺴريﻫﺎ ﺛﻢ‬
‫ﻳﺼﺤﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ اﻟﻄﺮح ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻤﻊ وﻃﺮح وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات‪ ،‬أو ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺟﺪاءات أو أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺟﺪاءات‬
‫إﱃ ﻗﻮى‪2‬؛‬
‫اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪3‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻮى ‪ 2‬ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫)ﻣﺮﺑﻊ وﻣﻜﻌﺐ ﻋﺪد‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات‪ ،‬أو ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺟﺪاءات أو أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺟﺪاءات‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ(‬
‫إﱃ ﻗﻮى؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪ 3‬ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي اﳌﻀﺒﻮط ﻟﻌﺪد ﻋﴩي أو ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬اﻟﺨﺎرج‬
‫ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي أو ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫اﻟﻌﴩي اﳌﻀﺒﻮط‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﻌﴩي ﻏري ﻣﻨﺘﻪ؛‬
‫واﻟﺨﺎرج اﳌﻘﺮب إﱃ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻘﺮﺑﺔ ﺑﺘﻔﺮﻳﻂ أو إﻓﺮاط ﻛﺤﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ ﻟﺨﺎرج ﻏري ﻣﻨﺘﻪ؛‬
‫‪0,001 - 0,01 - 0,1 - 1‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻘﺮﺑﺔ إﱃ ‪ 1‬و‪ 0,1‬و‪ 0,01‬و‪ ....0,001‬ﻟﻠﺨﺎرج ﺑﺈﻓﺮاط وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﳌﻘﺮب‬
‫)اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻘﺮﺑﺔ‬
‫ﺑﺘﻔﺮﻳﻂ أو ﺑﺈﻓﺮاط ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬ ‫ﺑﺈﻓﺮاط وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺮج اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺪد ﻛﴪي أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ؛‬ ‫اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﴪﻋﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﺮﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻮازﻳﺔ واﳌﺘﻌﺎﻣﺪة ﰲ وﺿﻌﻴﺎت وإﻧﺸﺎءات‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴام ﻋﻤﻮدﻳﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ آﺧﺮ ﻣﺎر ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴام ﻣﻮازﻳﺎ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ آﺧﺮ ﻣﺎر ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬ ‫اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺗﻌﺎﻣﺪ أو ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني ﰲ وﺿﻌﻴﺎت وإﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬ ‫إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ أو اﻟﺘﻮازي ﳌﺴﺘﻘﻴامت ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻧﻘﻂ أو ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني‪ ،‬أو أﻛرث‪ ،‬أو ﺗﻌﺎﻣﺪ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني‬
‫‪،‬أو أﻛرث ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪) ،‬ﻣﻜﻌﺒﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪة اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬ ‫اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫‪ -‬ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ :‬اﻟﺤﺠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ وﻃﺮق إﻧﺸﺎﺋﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ )ﻣﻨﺼﻒ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف زاوﻳﺘني ﻣﻘﺎﻳﺴﺘني وزاوﻳﺘني ﻣﺘﺘﺎﻣﺘني‪ ،‬وزاوﻳﺘني ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘني؛‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻟـ‪ :‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع ‪ ،‬ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف ‪،‬اﳌﺜﻠﺚ‬
‫واﻟﺪاﺋﺮة؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬ ‫إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ واﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻸدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ إﻧﺸﺎءات‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺘامﺛﻞ‬

‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻮر أو ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﻣﺤﺪد؛‬ ‫اﳌﺤﻮري)اﻻﻧﻌﻜﺎس(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘامﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫)إﻧﺸﺎء ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري)اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ(‪.‬‬ ‫واﻟﺰواﻳﺎ(‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬
‫واﳌﻌني وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف واﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص ﰲ إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬ ‫إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﻧﺸﺎءات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل‬ ‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﺑﺨﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ أﺧﻄﺎء ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ‬ ‫ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻄﺎة ﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ أو اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫وﻳﺼﺤﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زواﻳﺎ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺜﻠﺚ؛ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪) .‬اﻟﺘﻘﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺘﺎم‪ ،‬اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ(؛‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت؛ وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳنب ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ‬ ‫ﰲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﺜﻠﺚ‪،‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس زواﻳﺎ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﺗﻜﺒري أو ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ مبﻘﺪار ﻣﻌﻠﻮم؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺗﻜﺒريا أو ﺗﺼﻐريا ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻧﺴﺒﺔ أو ﻣﻘﺪار ﺗﻜﺒري أو ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ ﻣﻌني؛ ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘامﺛﻞ؛‬ ‫اﻻزاﺣﺔ واﻻﻧﺰﻻق‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إزاﺣﺔ أو اﻧﺰﻻق اﺷﻜﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪ ، l’octet‬أﺟﺰاؤه وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬ ‫ﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬
‫ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ ؛‬ ‫واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻛﺘﻞ‪ ،‬وﻗﻴﺎﺳﺎت أﻃﻮال وﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ إﱃ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ )ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻷﻃﻮال وﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫وﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‪ ):‬اﳌﺜﻠﺚ اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫ﺣﺴﺎب اﳌﺤﻴﻂ‬

‫اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف(؛‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ‪):‬اﳌﺜﻠﺚ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ وﻣﺤﻴﻂ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻀﻠﻌﺎت‬ ‫اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪،‬‬ ‫اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف‪.‬‬ ‫اﳌﻨﺤﺮف(‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ )اﳌﱰ اﳌﻜﻌﺐ أﺟﺰاؤه وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ( وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌامل ﺟﺪول‬ ‫اﻟﺤﺠﻢ‪ :‬اﳌﱰ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت؛‬ ‫اﳌﻜﻌﺐ ‪ m3‬أﺟﺰاؤه‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ؛‬ ‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‪ .‬وﺣﺪات‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ وﺣﺪات اﻟﺤﺠﻢ ﺑﻮﺣﺪات اﻟﺴﻌﺔ أو اﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫‪ -‬ﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻹﻳﺠﺎد ﻣﺤﻴﻂ داﺋﺮة أو ﻗﻮس‬
‫)رﺑﻊ أو ﻧﺼﻒ داﺋﺮة( ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻹﻳﺠﺎد ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻗﺮص أو‬
‫أﺟﺰاء ﻣﻨﻪ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻤﻜﻦ ارﺗﻜﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﻨﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻗﺮص‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‬
‫ﻣﺤﺪد أو ﻣﺤﻴﻂ داﺋﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ﻃﺮﻗًﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ﺑﻮﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ؛‬ ‫)اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﳌﻮﺷﻮر‬
‫ﻟﻠﻤﻜﻌﺐ‪ ،‬وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس أﺑﻌﺎده؛‬
‫أو ﻳﺤﺪد أﺣﺪ اﺑﻌﺎدﻫﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ ؛‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪،‬‬ ‫واﻟﺤﺠﻢ‪ :‬اﳌﻜﻌﺐ ‪،‬‬
‫أو اﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﺣﺠﻢ ﻣﺠﺴامت ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺴامت اﳌﺪروﺳﺔ؛‬ ‫اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬أو ﻣﺘﻮازي‬ ‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ‪،‬أو اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ‪،‬أو اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة ‪،‬أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )‪(1‬‬
‫ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ أو ﰲ ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳٌﺆول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪ ،‬أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )‪(2‬‬
‫ﻣﻨﻜﴪ ‪،‬أو ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )‪(3‬‬
‫ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )‪(4‬‬
‫ﻋﺼﻮي ‪،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻟﻘﻀﺒﺎن ‪،‬أو ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ -12-10‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫اﻷﺳﺪوس اﻷول‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮﻗﺎيئ اﻻﺳﺘﺪرايك‬
‫اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‪ .‬ﻗﺮاءة ‪،‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‬ ‫‪1‬‬
‫وﺗﺄﻃريا‬
‫اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪:‬‬
‫إﻧﺸﺎءات‬ ‫‪2‬‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪،‬‬ ‫‪1‬‬
‫وﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‪،‬‬ ‫‪3‬‬
‫واﻟﻜﺘﻞ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫)ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت(‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ )اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﴬب(‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(1‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪) ،‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 2‬و‪ 3‬و‪4‬و‪5‬و‪6‬‬
‫و‪ .(9‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ‪،‬اﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻘﺴﻮم ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫أو ﻋﴩي‪ ،‬واﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد‬
‫ﻋﴩي )ﺟﺰؤه اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻜﻮن‬ ‫‪7‬‬
‫ﻣﻦ رﻗﻢ أو رﻗﻤني‪ ،‬وﺟﺰؤه‬
‫اﻟﻌﴩي ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ أو‬
‫رﻗﻤني‪ .‬ﻋﲆ أﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻋﺪد‬
‫أرﻗﺎﻣﻪ ‪(3‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺣﺴﺎب اﳌﺤﻴﻂ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ‪):‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف اﳌﺜﻠﺚ‬
‫‪8‬‬
‫اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬
‫اﳌﻌني(‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺠﻤﻊ‪،‬‬

‫اﻟﻄﺮح واﻟﴬب(‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ)‪(2‬‬ ‫‪10‬‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﺤﺠﻢ‪:‬‬
‫‪ m3‬أﺟﺰاؤه‬
‫‪11‬‬
‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬

‫اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪:‬‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﺤﺠﻢ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪) .‬اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﻟﺠﺪاء واﻟﻘﺴﻤﺔ(‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(1‬‬
‫‪14‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(3‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪16‬‬
‫إﺟﺮاءات أﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪102‬‬
 ‫اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﺮأﺳامل وﺳﻌﺮ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ )ﻣﻨﺼﻒ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ(‬
‫‪19‬‬
‫إﻧﺸﺎءات‬ ‫‪4‬‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )‪(1‬‬
‫‪20‬‬

‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ‬

‫وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﻤﻴامت واﻟﺨﺮاﺋﻂ‬
‫‪21‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(4‬‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري‬
‫اﻟﻘﻮى ‪ 2‬واﻟﻘﻮى ‪3‬‬
‫)اﻻﻧﻌﻜﺎس(‬
‫)إﻧﺸﺎء ﻣامﺛﻞ‬
‫)ﻣﻜﻌﺐ ﻋﺪد وﻣﺮﺑﻊ ﻋﺪد(‬ ‫‪23‬‬
‫ﺷﻜﻞ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫إﻧﺸﺎءات‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )‪(2‬‬
‫‪24‬‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫‪5‬‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫)اﳌﻜﻌﺐ‪،‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﻣﺘﻮازي‬ ‫واﻟﻄﺮح‬
‫‪25‬‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ(‬
‫ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(2‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫‪26‬‬
‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬

‫‪103‬‬
 ‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(5‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﺴﻌﺔ واﻟﺤﺠﻢ‪:‬‬
‫اﳌﻜﻌﺐ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪،‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬اﳌﻘﺴﻮم‬ ‫‪28‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم‬
‫اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫زواﻳﺎ اﻻﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(3‬‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ :‬اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي‬
‫اﳌﻀﺒﻮط واﻟﺨﺎرج اﳌﻘﺮب‬
‫اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‪،‬‬
‫إﱃ ‪0,1 - 0,01 - 0,001‬‬
‫اﻻزاﺣﺔ واﻻﻧﺰﻻق‪.‬‬
‫)اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﻘﺮﺑﺔ ﺑﺈﻓﺮاط‬
‫وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ(‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )‪(4‬‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )‪(6‬‬
‫اﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ اﻷﺳﺪوس )‪(2‬‬
‫إﺟﺮاءات أﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪104‬‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳌﻼﻳني‬
‫واﳌﻼﻳري‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬
‫‪-‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت واﻵﻻف‬
‫وﻋﴩات اﻵﻻف‪ ،‬وﻣﺌﺎت اﻵﻻف‬
‫واﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﱪى‪:‬‬
‫‪ -‬اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري؛‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﳌﻘﺎم‪ ،‬اﺧﺘﺰال‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﴪ اﳌﻜﺎﻓﺊ‪،‬‬
‫‪ - 11‬ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ اﳌﺪى واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻄﻮر اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻻﺑﺘﺪايئ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ‬ ‫اﳌﻮاﺿﻴﻊ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ‬ ‫اﳌﺠﺎل‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﺪدﻳﺔ‪:‬‬
‫اﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‪ :‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 100‬إﱃ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺪا ﺑﺤﺪ؛‬
‫متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪ : 999999‬ﻗﺮاءة‪،‬‬ ‫‪ : 9999‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪ ، 999‬متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﻗﺮاءة‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪،‬‬ ‫متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪،‬‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ )ﺑﺎﻟﺤﺮوف‬ ‫ﺑﻘﺪر؛ اﻟﺘﺒﺪﻳﻞ‪.....‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬ ‫وﺑﺎﻷرﻗﺎم(‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي؛‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻌﺔ ﻋﺪد ﰲ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات واﳌﺌﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺪدﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺪد ﻣﺌﺔ‪ :‬ﻗﺮاءة‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ‪0‬إﱃ ‪ :9‬متﺜﻴﻼ‪ ،‬ﻗﺮاءة‬
‫واﻵﻻف وﻋﴩات اﻵﻻف‪،‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي؛‬ ‫‪ -‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي؛‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ومتﺜﻴﻼ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد وﻛﺘﺎﺑﺔ )ﺑﺎﻟﺤﺮوف‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺪ ﺑﺎﻟﻌﴩات‬
‫وﻣﺌﺎت اﻵﻻف واﳌﻼﻳني واﳌﻼﻳري‬ ‫واﳌﺌﺎت واﻵﻻف‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﺳﻴﺦ وﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﺑﺎﻷرﻗﺎم(‪،‬‬
‫ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬ ‫وﻋﴩات اﻵﻻف‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺮﺳﻴﺦ وﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي؛‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫وﻣﺌﺎت اﻵﻻف ﺗﺰاﻳﺪﻳﺎ‬ ‫ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ -‬ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي‪.‬‬
‫ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى )اﳌﻼﻳني‬ ‫وﺗﻨﺎﻗﺼﻴﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي‪.‬‬
‫واﳌﻼﻳري(؛‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫إﱃ ﺣﺪود ‪ 999‬ﰲ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫إﱃ ﺣﺪود ‪ 999‬ﰲ ﺣﻞ‬
‫اﻷﻋﺪاد ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ 999999‬؛‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺣﻴﺪ اﳌﻘﺎم‪،‬‬ ‫ﺑﻨﻔﺲ اﳌﻘﺎم‪ :‬ﻗﺮاءة‬
‫ﺗﺄﻃريا‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‪ .‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﴪ‬ ‫اﻻﺧﺘﺰال‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ومتﺜﻴﻼ ومنﺬﺟﺔ؛‬

‫‪105‬‬
‫وﻣﻘﻠﻮب ﻛﴪ؛‬ ‫اﳌﻜﺎﻓﺊ‪ ،‬وﻣﻘﻠﻮب ﻛﴪ؛‬ ‫واﻟﱰﺗﻴﺐ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﺰال‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﴪ‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ‬
‫اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻜﺎﻓﺊ‪ ،‬وﻣﻘﻠﻮب‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫ﻛﴪ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬

‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ :‬ﻗﺮاءة‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ إﱃ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪،‬‬ ‫ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد ﻋﴩي؛‬ ‫وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺗﺄﻃريا‪ ،‬ﺗﻔﻜﻴﻜﺎ‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻌﺔ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد ﻋﴩي؛‬ ‫إﱃ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد‬
‫ﻋﺪدي‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻌﺔ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﺪدي‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻮﺿﻌﺔ أﻋﺪاد‬
‫ﻣﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‬ ‫ﻣﻨﺪﻣﺠﺔ ﻣﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫ﻋﴩﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ :‬اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪،‬‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻋﺪدي‪.‬‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻋﲆ‬ ‫‪ -‬ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺪد‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ؛‬ ‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻷﻳﺎم‪،‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻤﻊ‬ ‫وﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﺜﻮاين‪.‬‬
‫وﻃﺮح وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻋﲆ‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬
 ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ؛‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ؛‬ ‫‪ : 999999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫‪ : 9999‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫وﺑﺪوﻧﻪ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ )ﰲ‬
‫وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫إﻃﺎر ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ أو ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وأﻋﺪاد‬ ‫ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ ﻋﺪد )‪ 0‬إﱃ ‪(999999‬‬ ‫ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ ﻋﺪد )‪ 0‬إﱃ ‪(9999‬‬ ‫‪ 999‬؛‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ(؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ‬ ‫ﻛﴪﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫ﰲ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي؛‬ ‫ﰲ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﻤﻊ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺠﺰة وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺛﻢ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ؛‬ ‫أو ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﺑﺪون‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﰲ‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ ﰲ ﻧﻄﺎق‬ ‫ﻋﺪد )‪ 0‬إﱃ ‪(999‬‬ ‫اﺣﺘﻔﺎظ(؛‬
‫آﺧﺮ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﻣﺤﺪدة؛‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ ﻣﻨﺠﺰة وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺛﻢ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﰲ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو‬ ‫ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ؛‬ ‫‪ 9999‬؛‬ ‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 9999‬؛‬ ‫اﻟﻌﴩي؛‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻛﴪﻳﺔ أو ﻋﴩﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﻜﻴﻚ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ إﱃ‬ ‫‪ -‬ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﰲ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ دون إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪)،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪد‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ آﺧﺮ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد‬ ‫ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﻧﻄﺎق ‪ 0‬إﱃ ‪.(99‬‬
‫اﻷﻗﺮب ﳌﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني‪ ،‬أو‬ ‫ﺟﻤﻊ ﻣﺤﺪدة؛‬ ‫ﻋﴩي؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻋﴩﻳني‪ ،‬أو ﻛﴪﻳني(؛‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أو ﻛﴪﻳﺔ أو ﻋﴩﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ ﺣﺴﺎب‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‬ ‫ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻟﺤﻞ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﳌﺠﻤﻮع واﻟﻔﺮق؛‬ ‫‪ -‬ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ؛‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺠﻤﻊ‬

‫دون إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪) ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ‬

‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻗﻮاس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻌﺪد اﻷﻗﺮب ﳌﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﳌﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ؛‬ ‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني‪ ،‬أو ﻋﴩﻳني‪ ،‬أو‬ ‫ﻋﴩﻳﺔ وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ وأﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد‬ ‫ﻛﴪﻳني(؛‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫واﺣﺪة؛‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ؛‬ ‫ﻟﺤﺴﺎب اﳌﺠﻤﻮع واﻟﻔﺮق؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻗﻮاس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫‪106‬‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻄﺔ؛‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬

‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪،‬‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت(‪.‬‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ؛‬ ‫ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫اﻟﻜﱪى‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﺣﻴﺪ‬
‫‪ -‬ﻃﺮح أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻓﺮق أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻓﺮق أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‬
‫وأﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬ ‫وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ وأﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪) .‬ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪(999999‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪(999999‬؛‬
‫‪ -‬ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪:(9999‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮح ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 9999‬؛‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮح‪ :‬ﺣﺴﺎب‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻔﺮق دون‬ ‫اﻟﻄﺮح‬
‫اﺣﺘﻔﺎظ )اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫ﺟﻤﻌﻴﺔ وﻏريﻫﺎ؛‬
‫ﻟﻠﻄﺮح(؛‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﺮح دون اﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮح‪ :‬ﺣﺴﺎب‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫اﻟﻔﺮق‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫اﻟﻄﺮح‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة؛‬ ‫ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‬ ‫دون‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬ ‫ذات اﳌﻘﺎم اﳌﻮﺣﺪ؛‬ ‫)اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫اﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ؛‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻓﺮق أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﻟﺤﻞ‬ ‫وأﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ وأﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﻄﺮح(؛‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ؛‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة؛‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺎم‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮح‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻄﺮح‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب ﻟﺤﺴﺎب‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ و‪/‬أو أﻋﺪاد‬ ‫ﻟﻠﴬب ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد‬
‫ﻋﴩﻳﺔ؛‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ و‪/‬أو أﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ و‪/‬أو أﻋﺪاد‬ ‫ﻋﴩﻳﺔ؛‬
‫ﻛﴪﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وﺗﻔﺴريه ﺛﻢ‬ ‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬ ‫وﺗﻔﴪﻳﻪ ﺛﻢ ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫‪107‬‬
‫ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬ ‫إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب ﰲ ﺣﺴﺎب‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﴐب ﻋﺪد ﻋﴩي ﰲ ‪ 10‬و ‪100‬‬
‫)ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ اﻟﴬب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ(‪.‬‬ ‫و ‪ 1000‬؛‬
‫‪-‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﻃري ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني‬
‫اﻟﻘﻴﺎس واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫ﺑﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻋﺪد ﻛﴪي )ﺧﺎرج‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني(‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬ ‫ﺑﻌﺪد ﻋﴩي ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﳌﻤﻜﻨﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫وﺑﺎﻷﺧﺺ‪ :‬و و و و و و؛‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ )ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﴬب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﴬب‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‬
‫واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﴐب‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﴬب ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫اﻷول ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أرﻗﺎم واﻟﺜﺎين ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ أو‬
‫رﻗﻤني ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪0‬‬
‫إﱃ ‪ 999999‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﴐب وإمتﺎم ﺣﺴﺎب‬
‫اﻟﺠﺪاء؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺨﻄﺄ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﴐب وﺗﻔﴪﻳﻪ ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻪ؛‬
‫إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﰲ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‬
‫و‪/‬أو أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﴬب‬
‫ﰲ إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ 999999‬واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬
‫ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ 999999‬واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﴬب‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ :‬اﻟﴬب ﰲ ﻋﺪد‬ ‫اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﴬﺑﻴﺔ؛‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ‪ ،‬وﰲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني؛‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﴬب‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﰲ ﻧﻄﺎق‬
‫ﰲ ‪ 10‬وﰲ ‪ 100‬وﰲ ‪1000‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاءات دون إﺟﺮاء‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 999‬؛‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ وإﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫اﻟﴬب ﻟﻌﺪدﻳﻦ أﺣﺪﻫام‬
‫ﰲ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ‬ ‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫واﻵﺧﺮ ﻣﻦ رﻗﻤني‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح‪،‬‬ ‫‪. 999‬‬
‫اﻟﴬب(؛‬ ‫‪ -‬ﺟﺪول اﻟﴬب‪،‬‬
‫اﻟﴬب‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫وﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﴬب ﰲ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ 2 ،3 ،4 ،5 ،6 ،7 ،8 ،9‬؛‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 9999‬واﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬اﻟﴬب دون اﺣﺘﻔﺎظ‪،‬‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ؛‬ ‫اﻟﴬب ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﴐب اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني‪.‬‬
‫ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺴﻤﺔ ﻋﺪد‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج‬
‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي‪ ،‬وﻋﺪد ﻋﴩي‬
‫ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي )اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ إذا ﻛﺎن ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ)ة( آﺧﺮ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫ﻣﻌﻄﺎة ﻟﻌﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي‪،‬‬
‫وﻟﻌﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ؛‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺸﺎف أﺧﻄﺎء واردة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫ﻣﻨﺠﺰة ﻟﻌﺪد ﻋﴩي أو ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫ﻋﴩي‬
‫وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺛﻢ ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف وﺿﻌﻴﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ واﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ؛‬
‫‪-‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج‬
‫ﰲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪدﻳﻦ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪-‬ﺗﺄﻃري اﻟﺨﺎرج ﰲ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج‬
‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي ﻟﻌﺪدﻳﻦ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني إﱃ أو ﺑﺈﻓﺮاط‬
‫وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﺑﻌﺪد ﻛﴪي إن أﻣﻜﻦ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫)اﳌﻘﺴﻮم‪ ،‬اﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺎرج‪ ،‬اﻟﺒﺎﻗﻲ(؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺪد ﻛﴪي ﻛﺨﺎرج‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬إﻧﺠﺎز اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫)اﳌﻘﺴﻮم ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أرﻗﺎم‪ ،‬واﳌﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫رﻗﻢ واﺣﺪ(؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺎرج اﳌﻀﺒﻮط‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﱪ إﻧﺠﺎز‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي وﻏريه؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﴬب؛‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﳌﻀﺒﻮط‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت وﺳﻴﻄﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺘﻜﺮر أو اﻟﻄﺮح‬
‫اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻌﺪدي‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي؛‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻤني ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ؛‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬

‫‪108‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﴩي اﳌﻀﺒﻮط واﻟﺨﺎرج‬ ‫ذﻟﻚ؛‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻻﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﳌﻘﺮب إﱃ ‪1‬؛ ‪ 0.1‬؛ ‪ 0.01‬؛ ‪) 0.001‬اﻟﻘﻴﻤﺔ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺴﻤﺔ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫اﳌﻘﺮﺑﺔ ﺑﺈﻓﺮاط وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ(؛‬ ‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬

‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫‪ -‬إﻧﺠﺎز ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺴﻤﺔ اﻻﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬ ‫أو ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي( ﻻ‬
‫واﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬ ‫ﻳﺘﻌﺪى ﻋﺪد أرﻗﺎم ﺟﺰءﻳﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫واﻟﻌﴩي ﺛﻼﺛﺔ أرﻗﺎم )ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻋﺪد‬
‫ﻋﴩي ﻋﲆ ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط‬
‫ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﺮأﺳامل وﺳﻌﺮ اﻟﻔﺎﺋﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺮأﺳامل واﻟﺴﻌﺮ واﻟﻔﺎﺋﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ واﻟﺮأﺳامل؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ واﻟﺮأﺳامل ﰲ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﺮأﺳامل واﻟﻔﺎﺋﺪة واﻟﺴﻌﺮ ﰲ ﻧﺸﺎط‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ‬
‫واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﳌﺎدة ﺳﺎﺋﻠﺔ أو ﺻﻠﺒﺔ‬
‫وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ميﺜﻞ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﻣﺒﻴﺎﻧﻴﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﳌﺎدة ﺳﺎﺋﻠﺔ أو ﺻﻠﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﺤﺠﻢ واﻟﻌﻜﺲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻛﺘﻠﺔ أو ﺣﺠﻢ ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﻠﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺣﺴﺎب اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ .‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‬ ‫‪ -‬ﻣﻞء أو إﻛامل ﻣﻞء ﺟﺪول‬ ‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ؛‬
‫ﻣﻌﻄﻴﺎت إﱃ رﺳﻢ ﺑﻴﺎين واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬ ‫أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﺑﻜﻴﻔﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰲ‬ ‫‪ -‬متﺜﻴﻞ وﺿﻌﻴﺔ أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪» :‬ﻳﻀﻴﻒ‪«، ...‬‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﻳﻮﻇﻔﻪ؛‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﻢ ﻣﺒﻴﺎين؛‬ ‫»ﻳﴬب‪ «، » ...‬ﻳﻄﺮح ‪« ...‬‬
‫ﺗﺘﻌﺮف اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﻋﻨﺎﴏ اﻟﴪﻋﺔ‬ ‫وﻋﻜﺴﻬﺎ؛‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺎﻓﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻣﻞء ﺟﺪاول ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ -‬متﺜﻴﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ‬ ‫واﳌﺴﺎﻓﺎت ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫رﺳﻢ ﺑﻴﺎين أو اﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫‪ -‬ﺣﻞ ﻣﻌﺎدﻻت مبﺘﻐري‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺪد‬ ‫واﺣﺪ )ﻓﺮاغ(‪ ،‬إﻳﺠﺎد اﻟﻌﺪد‬
‫ﻛﴪي أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬ ‫اﻟﻨﺎﻗﺺ‪:‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫‪ 18 = .. + 7‬؛ ‪25‬‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬ ‫‪- .. = 17‬‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬ﺟﺪول أﻋﺪاد‬
‫اﳌﺌﻮﻳﺔ؛‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﺟﺪول أﻋﺪاد‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬ ‫ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو‬ ‫‪ -‬ﻣﻞء ﺟﺪول أﻋﺪاد‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬

‫اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻃﻮﺑﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ وﺧﺮاﺋﻄﻴﺔ؛‬ ‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺳﻠﻢ‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﺔ؛‬ ‫‪ -‬متﺜﻴﻞ وﺿﻌﻴﺔ أﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ)ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت(؛‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﻢ‬
‫واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺮج اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫ﻣﺒﻴﺎين‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻋﺪد ﻛﴪي أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬

‫‪109‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ؛‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺮج اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻋﺪد ﻛﴪي‬
‫أو ﻋﺪد ﻋﴩي؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪) ،‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 2‬و ‪ 3‬و‬
‫‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪.(9‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد‬
‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪،6‬‬
‫وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﴪﻋﺔ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﰲ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪) ،‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ؛‬
‫اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪.(9‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد‬ ‫ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪول‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛‬ ‫اﻟﴬب؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﺐ ﻟﻌﺪدﻳﻦ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ‬
‫ﺻﺤﻴﺤني ﻃﺒﻴﻌﻴني؛‬ ‫ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫وﻗﻮاﺳﻢ أﻋﺪاد واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 5‬و ‪9‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪4‬‬ ‫وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫و‪ ،6‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪ .‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬

‫ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ أﻋﺪاد‬

‫اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬

‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد أﻋﺪادا ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﰲ آن واﺣﺪ ﻋﲆ أﻛرث‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ ﺑني اﻷﻋﺪاد ‪2‬و ‪3‬و ‪4‬و ‪5‬و ‪6‬و ‪9‬؛‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻷﻋﺪاد ‪2‬و ‪3‬و ‪5‬و ‪9‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و ‪3‬و ‪4‬و ‪5‬و ‪6‬و‬
‫‪ 9‬ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪2‬؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و ‪) .3‬ﻣﺮﺑﻊ وﻣﻜﻌﺐ أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات‪ ،‬أو ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﺟﺪاءات أو أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺟﺪاءات إﱃ ﻗﻮى ‪2‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻮى ‪ 2‬ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ؛‬
‫‪110‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات‪ ،‬أو ﺗﺤﻮﻳﻞ‬
‫ﺟﺪاءات أو أﺟﺰاء ﻣﻦ ﺟﺪاءات إﱃ ﻗﻮى؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و ‪ 3‬ﰲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻋﺪادا ميﻜﻦ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و ‪3‬و ‪5‬و ‪9‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪2‬و ‪3‬و ‪4‬و ‪5‬و‬
‫‪6‬و ‪ 9‬ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺪد اﻟﻔﺮدي واﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﺰوﺟﻲ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ ‪2‬؛‬
‫‪ -‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻷوﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪2‬؛‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و ‪) .3‬ﻣﺮﺑﻊ وﻣﻜﻌﺐ أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻮى ‪ 2‬واﻟﻘﻮى ‪ 3‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 2‬واﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ ﻗﻮى ‪ 2‬إﱃ ﺟﺪاءات؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻋﺪادا ميﻜﻦ أن ﺗﻜﺘﺐ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬
‫ﻗﻮى ‪2‬؛‬
‫اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪3‬‬
‫‪ 82 = 64‬؛ ‪ 42 = 16‬؛ ‪32 = 9‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻮى ‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات؛‬
‫‪ -‬ﻳﻔﻜﻚ ﻗﻮى ‪ 3‬إﱃ ﺟﺪاءات؛‬
‫ﻗﻮى ‪3‬؛‬
‫‪8 = 23 ; 27 = 33 ; 125 = 53‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء )داﺧﻞ‪ ،‬ﺧﺎرج‪،‬‬
‫ﺗﺤﺖ‪ ،‬ﻓﻮق‪ ،‬ﻋﲆ‪ ،‬أﺳﻔﻞ‪ ،‬أﻋﲆ(‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﻀﺎء )داﺧﻞ‪ ،‬ﺧﺎرج‬
‫‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﺿﻌﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء )داﺧﻞ ﺧﺎرج‬
‫‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻮﺿﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ )داﺧﻞ‪،‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪ ،‬أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‬
‫‪ -‬ميﻴﺰ وﻳﺴﻤﻲ )داﺧﻞ‪ ،‬ﺧﺎرج ‪ /‬ﻓﻮق‪ ،‬ﺗﺤﺖ‪،‬‬
‫أﻣﺎم‪ ،‬وراء‪ ،‬ﺑني‪ ،‬ﻋﲆ‪(...‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﻄﻮط اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﳌﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﺘﺨﻮم واﻟﺠﻬﺎت‪.‬‬
 ‫‪ -‬إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )‪(1‬؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ل‪:‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف‪،‬‬
‫اﳌﺜﻠﺚ واﻟﺪاﺋﺮة؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻸدوات‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ )‪.(2‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع واﳌﻌني وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف واﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص ﰲ‬
‫إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ إﻧﺸﺎءات‬
‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺸﺎءات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﺜﻠﺜﺎت ﺗﺼﻨﻴﻒ وإﻧﺸﺎء‬
‫ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺜﻠﺜﺎت وﻳﺤﺪد ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ؛‬
‫)ﻗﻴﺎس زاوﻳﺘني وﺿﻠﻊ‪ ،‬ﻗﻴﺎس ﺿﻠﻌني‬
‫وزاوﻳﺔ‪ /‬ﻗﻴﺎس ﺛﻼث أﺿﻼع(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف‪ :‬ﺧﺎﺻﻴﺎت‪ ،‬واﻧﺸﺎءات‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫زواﻳﺎﻫﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬وﺷﺒﻪ‬
‫اﳌﻨﺤﺮف؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻛﻼ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬وﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف مبﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‪ :‬اﳌﺤﻴﻂ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﺪد )( ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻞء ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﻄﺮ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫وﻣﺤﻴﻄﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺷﻌﺎع‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻌﺪد )( وﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫)ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة(؛‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪ -‬إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﻟﺨﻂ‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪:‬‬ ‫واﳌﺜﻠﺚ‪:‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺤﻴﻂ؛‬ ‫ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬ ‫اﳌﺜﻠﺚ(‪:‬‬
‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫‪ -‬ﻳﺼﻒ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺠﺴامت‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ( وﻳﺴﻤﻴﻬﺎ؛‬ ‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ؛‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﻹﻧﺸﺎء أﺷﻜﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﻟﻐﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ؛‬ ‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬
‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﺴﻤﻲ اﻷﺷﻜﺎل ‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(؛‬ ‫وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ( )اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ( اﳌﺜﻠﺜﺎت ‪ :‬ﺗﺼﻨﻴﻒ وإﻧﺸﺎء‬
‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف أﻧﻮاع اﳌﺜﻠﺜﺎت‬ ‫ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬ميﻴﺰ أﺷﻜﺎﻻ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(‪.‬‬ ‫وﻳﺼﻨﻔﻬﺎ؛‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ )ﺷﻜﻞ‪،‬‬
‫أﻧﻮاع اﳌﺜﻠﺜﺎت )ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‪،‬‬ ‫أﺿﻼع‪.(...‬‬
‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗني‪ ،‬ﻣﺘﺴﺎوي‬ ‫‪ -‬رﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺿﻼع(؛‬ ‫اﳌﺴﻄﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﳌﺜﻠﺜﺎت مبﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪ -‬رﺳﻢ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬
‫اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺮة واﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺮة واﻟﻘﺮص‬
‫واﻟﺪاﺋﺮة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺪرك ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة؛‬

‫‪111‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص مبﻌﺮﻓﺔ‬
‫وﺑﺨﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ دواﺋﺮ‬ ‫اﳌﺮﻛﺰ واﻟﺸﻌﺎع‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬

‫مبﻌﺮﻓﺔ ﺷﻌﺎﻋﻬﺎ؛‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬

‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺰواﻳﺎ ﰲ اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﻊ‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زواﻳﺎ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺜﻠﺚ‪،‬‬
‫اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻷﺿﻼع)‪(.‬اﻟﺘﻘﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺘﺎم‪،‬‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت‪ ،‬وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳنب‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻘﻴﺎس زواﻳﺎ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻌﺎع واﻟﻌﺪد )(‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص )ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺷﻌﺎﻋﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺮﺑﻊ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮف اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‬
‫)ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪،‬‬
‫اﳌﺮﺑﻊ( وﻳﺴﻤﻴﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت‬
‫اﳌﺮﺑﻊ(؛‬
 ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ )ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪ -‬اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﻟﺤﺠﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات‬
‫اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪) ،‬ﻣﻜﻌﺒﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪة اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬
‫ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ‬
‫‪112‬‬
‫اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ أﺧﻄﺎء ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‬
‫ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻄﺎة‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ أو اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫وﻳﺼﺤﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إزاﺣﺔ واﻧﺰﻻق ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫‪ -‬اﳌﻀﻠﻌﺎت )اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني(‪،‬‬
‫اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ‬
‫واﳌﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ‬
‫واﳌﻌني‪.‬‬
‫)ﻧﴩ وﺗﺮﻛﻴﺐ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ؛‬ ‫‪ -‬اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪:‬‬ ‫اﳌﺠﺴامت ﺗﺼﻨﻴﻒ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﴩ وﻳﺮﻛﺐ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬ ‫ﻳﺼﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﳌﻜﻌﺐ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻌﺾ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ‬ ‫وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬ ‫اﳌﺠﺴامت‬
‫ﻳﻨﴩﻫﺎ وﻳﺮﻛﺒﻬﺎ؛‬ ‫ﻳﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﺑﻨﴩه؛‬ ‫)اﻟﻬﺮم‪ ،‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺷﻮر ﺑﻨﴩه‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺠﺴامت وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﴩ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫ﻳﺼﻒ اﳌﺠﺴامت‬ ‫اﳌﻜﻌﺐ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ .‬اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫واﳌﻜﻌﺐ؛‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﳌﻜﻌﺐ‪،‬‬ ‫اﳌﺠﺴامت‪:‬‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت(‪،‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫اﻟﻜﺮة‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺴامت‬ ‫وﻳﻌﻄﻲ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﴩ اﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫واﳌﻜﻌﺐ ﺑﺎﻋﺘامد اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬ ‫‪ ، Sphère‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪،‬‬ ‫)اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﻪ اﳌﺒﺎﴍ؛‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﺴامت‬
‫اﳌﺠﺴامت‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ وﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم )ﻫﺮم‬ ‫وﻳﺤﺪد ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻬﺮم( وﻳﻨﴩﻫﺎ‪.‬‬ ‫وميﻴﺰ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫ﺛﻼيث‪ ،‬ﻫﺮم رﺑﺎﻋﻲ( واﳌﻮﺷﻮر‬ ‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺠﺴامت‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ ﻣﺠﺴامت )اﳌﻜﻌﺐ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪،‬‬ ‫أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﺮة‪:‬‬ ‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻬﺮم( ﺑﻨﺸﻮرﻫﺎ‪.‬‬ ‫وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺮة‬ ‫‪ -‬ﻳﺼﻨﻒ اﳌﺠﺴامت‬
‫ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﴩ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم واﳌﻮﺷﻮر‬ ‫ﺣﺴﺐ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت‬
‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺑﻂ أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم‬ ‫)ﻳﺘﺪﺣﺮج‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻨﺸﻮرﻫﺎ؛‬ ‫ﻻ ﻳﺘﺪﺣﺮج‪.(...‬‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫وﻟﻠﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎرات ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﱰﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬
‫ﻳﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﱰﺑﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬إزاﺣﺔ واﻧﺰﻻق ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ‬ ‫‪ -‬إزاﺣﺔ واﻧﺰﻻق ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘامد اﳌﺴﺎر‪ ،‬واﻟﻘﻦ‪،‬‬
‫داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬ ‫داﺧﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺨﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﺪة‪ ،‬واﳌﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﻧﺔ واﻟﻌﻘﺪة؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻨﻘﻞ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻗﻦ ﻣﻌﻠﻮم‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‪ :‬إﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﺮﺳﻢ اﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻮازﻳﺔ واﳌﺘﻌﺎﻣﺪة ﰲ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت وإﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴام ﻋﻤﻮدﻳﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ آﺧﺮ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ﻣﺎرا ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﺣﺎﴐ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻌﺮض ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴام ﻣﻮازﻳﺎ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ آﺧﺮ ﻣﺎرا ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ إﻧﺸﺎء اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني ﻣﺘﻮازﻳني أو‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬ ‫اﻟﺘﻮازي‬
‫)اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي‬ ‫ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺗﻌﺎﻣﺪ أو ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني ﰲ وﺿﻌﻴﺎت‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫اﻷﺿﻼع‪ ،‬ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫وإﻧﺸﺎءات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺤﺪدة؛‬
‫وارﺗﻔﺎﻋﺎﺗﻪ(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻌﺎﻣﺪة أو‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ أو اﻟﺘﻮازي ﳌﺴﺘﻘﻴامت‬
‫اﳌﺘﻮازﻳﺔ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻧﻘﻂ أو ﺗﻮازي ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني‪ ،‬أو‬
‫أﻛرث‪ ،‬أو ﺗﻌﺎﻣﺪ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني‪ ،‬أو أﻛرث ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري)اﻻﻧﻌﻜﺎس( )إﻧﺸﺎء ﻣامﺛﻞ‬ ‫اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري ‪:‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪ ،‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ واﻟﺰواﻳﺎ(‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري واﻻزاﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺤﻮر متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﲆ‬ ‫ﻫﻨﺪﳼ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻄﻲ واﻟﺘﻘﻄﻴﻊ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬ ‫ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ أو ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛‬ ‫وﻳﺮﺳﻤﻪ؛‬ ‫اﻟﺘامﺛﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻮر أو ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﻣﺤﺪد؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ وﻳﺮﺳﻤﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﳌﺤﻮري‬

‫‪113‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘامﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺘامﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر‬ ‫ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري‬ ‫ﻣﻌني؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘامﺛﻞ ﻟﺮﺳﻢ ﻣامﺛﻞ‬
‫)اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺰواﻳﺎ(‪.‬‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹزاﺣﺔ واﻟﺪوران‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹزاﺣﺔ اﻧﺰﻻق اﻷﺷﻜﺎل واﻷﺟﺴﺎم‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻹزاﺣﺔ واﻟﺪوران؛‬
‫‪ -‬اﻻزاﺣﺔ واﻻﻧﺰﻻق‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻹزاﺣﺔ؛‬ ‫اﻟﺪوران‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻧﺴﻮخ ﻹزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ مبﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ إزاﺣﺔ أو اﻧﺰﻻق اﺷﻜﺎل‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻧﺴﻮخ ﻹزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ مبﻌﺮﻓﺔ‬ ‫اﻻﻧﺰﻻق‬
‫إزاﺣﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫إزاﺣﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛‬ ‫واﻹزاﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻦ ﻹزاﺣﺔ ورﺳﻢ ﺷﻜﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻦ ﻹزاﺣﺔ ورﺳﻢ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺐ ﻣﺮاﺣﻞ دوران ﺷﻜﻞ ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻪ‬
‫‪ -‬اﻟﺪاﺋﺮة ‪ :‬اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﺪد )( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻞء ﺟﺪول‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫واﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﻄﺮ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺤﻴﻄﻬﺎ؛‬ ‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺤﻴﻂ؛ ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺑﻊ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‬ ‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬ﺷﺒﻪ‬ ‫واﻟﻌﺪد)( وﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة )ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ أو ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺤﻴﻂ‬
‫واﳌﺜﻠﺚ؛‬
‫ﻣﻨﺤﺮف واﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة(؛‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ دواﺋﺮ مبﻌﺮﻓﺔ ﺷﻌﺎﻋﻬﺎ؛‬
‫ﻻ ﻳﺴﺎوي ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺤﻴﻄﺎت‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ؛‬ ‫وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﺤﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة؛‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻌﺾ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ؛‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫واﳌﺜﻠﺚ واﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻌني‪،‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻀﻠﻌﺎت )اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﻌني(‪ :‬اﳌﺤﻴﻂ واﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺮﺑﻊ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﱰﺻﻴﻒ ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف واﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني؛‬ ‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات‬ ‫اﻟﱰﺻﻴﻒ؛‬
‫اﳌﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎمئﺔ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺮص‪ :‬اﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺻﻴﻔﺎت‬
‫اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻌﺎع واﻟﻌﺪد )( وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‬ ‫مبﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫أﺷﻜﺎل‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫)ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص(؛‬ ‫وزﺧﺮﻓﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺷﻌﺎﻋﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺣﺴﺎب وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص؛‬
‫ﻣﺠﺎل‬

‫‪114‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬اﳌﻜﻌﺐ‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت اﻟﺤﺠﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺠﻢ ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪) ،‬ﻣﻜﻌﺒﺎت(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪة‬
‫اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬
‫‪ -‬ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﳌﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي‬
‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺠﻢ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺣﺠﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﺣﺠﻢ اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ؛‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻊ أﺧﻄﺎء ميﻜﻦ أن ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻼل ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﺤﺴﺎب ﺣﺠﻢ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻄﺎة ﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺠﻢ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ أو اﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ وﻳﺼﺤﺤﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﺰواﻳﺎ )ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪرﺟﺔ واﺳﺘﻌامل ‪ -‬اﻟﺰواﻳﺎ )ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ(؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺰواﻳﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻨﺼﻒ اﻟﺰاوﻳﺔ وﻃﺮق إﻧﺸﺎﺋﻪ؛‬ ‫اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ اﻹﻧﺸﺎء(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺰواﻳﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻨﻘﻠﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫‪ -‬ميﻴﺰ أﻧﻮاع اﻟﺰواﻳﺎ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف زاوﻳﺘني ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘني وزاوﻳﺘني‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ؛‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻻﺳﺘﻌامل ﻣﺘﺘﺎﻣﺘني‪،‬وزاوﻳﺘنيﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘني؛‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ )اﳌﺴﻄﺮة‪ ،‬اﳌﺰواة‪،‬‬
‫اﳌﻨﻘﻠﺔ ﰲ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ وﻳﺘﺪرب ‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻹﻧﺸﺎء‬ ‫)اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎدة‪،‬‬ ‫اﳌﺜﻠﺚ(‪.‬‬
‫ﻣﻨﺼﻒ زاوﻳﺔ؛‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬ ‫اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ(؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺰواﻳﺎ ﰲ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ زواﻳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ؛‬ ‫اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫واﳌﻌني؛‬ ‫)اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺤﺎدة‪،‬‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني زواﻳﺎ اﻷﺷﻜﺎل‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺜﻠﺚ؛ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪،‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ(؛‬
‫اﳌﻌني‪ ،‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﻳﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺘﺎم‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﳌﻨﻘﻠﺔ؛‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ(؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف زاوﻳﺘني ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘني؛‬ ‫ﻣﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ زواﻳﺎ مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺰواﻳﺎ ﰲ اﳌﺜﻠﺚ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ؛ ‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس‬
‫زواﻳﺎ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ‬
‫مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﳼ زاوﻳﺘني؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺜﻠﺚ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻜﺒري واﻟﺘﺼﻐري‪:‬‬

‫‪115‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺠﺰ ﺗﻜﺒري أو ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ مبﻘﺪار‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﺗﻜﺒري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ‬
‫ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ متﺜﻞ ﺗﻜﺒريا أو‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت؛‬
‫ﺗﺼﻐريا ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻌﻠﻮم؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺳﻢ ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ‬ ‫اﻟﺘﻜﺒري‬
‫واﻟﺘﺼﻐري‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻧﺴﺒﺔ أو ﻣﻘﺪار ﺗﻜﺒري أو ﺗﺼﻐري‬ ‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺼﻐري ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻌني؛‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒري أو ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﺗﺼﻐري ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﳼ ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت وﻋﻤﻠﻴﺎت ‪ -‬اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺰﻣﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺰﻣﺎن‪ :‬ﺗﻌﺮف اﻟﻴﻮم‪،‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ )اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح( ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد ‪ -‬ﻳﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻋﲆ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ )‪.(45 ،30 ،15‬‬ ‫اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬اﻟﺸﻬﺮ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‪:‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ؛‬ ‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺣﺪات‬ ‫واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﻌﻘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ أﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻤﻊ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬ ‫واﻟﺜﻮاين؛‬ ‫واﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ وﺑﺪوﻧﻬﺎ؛‬ ‫وﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ وﺣﺪات اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت وﻃﺮح وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ؛‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫وﺣﺪات اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﻤﻲ وﻳﻘﺮأ وﻳﻜﺘﺐ‬ ‫ﻣﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ‪ -‬ﻳﺠﻤﻊ وﻳﻄﺮح ﻣﺪدا زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﱪ‬ ‫)اﻟﻴﻮم‪ ،‬اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬اﻟﺸﻬﺮ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪ :‬اﻟﻴﻮم‬ ‫اﻟﺸﻬﻮر اﳌﻴﻼدﻳﺔ وﻳﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ وإﺟﺮاء ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻷﻳﺎم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺪﻗﺎﺋﻖ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﺪ واﻟﻘﺮن(؛‬ ‫اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺸﻬﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ؛‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس واﻟﺜﻮاين؛‬ ‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني اﻟﻮﻗﺖ واﳌﺪة‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر وﻳﺤﺪد ﻣﺪدا زﻣﻨﻴﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﺪد ﺷﻬﻮر‬ ‫واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ )اﻟﺠﻤﻊ و‪/‬أو ‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ؛‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺣﺪة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ وﺗﻌﺎﻗﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻄﺮح و‪ /‬أو اﻟﴬب(‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ‬ ‫واﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻴﻮم‪ ،‬واﻷﺳﺒﻮع‬ ‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺴﺎﻋﺔ دون‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ؛‬ ‫واﻟﺸﻬﺮ‪.‬‬ ‫دﻗﺎﺋﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬ ‫دون دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺟﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺴامت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب؛‬
‫‪-‬اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال ب‪ - :‬ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال (أﺟﺰاء اﳌﱰ‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺄﻃري؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ ﻣﻦ‬ ‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬ ‫‪cm – m.‬‬ ‫أﻃﻮال‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ؛‬ ‫‪km; m ; dm ;cm ;mm‬‬ ‫)أﻃﻮل وأﻗﴫ وﻟﻬام ‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫‪dam ;hm ; dm ;cm ;mm‬‬ ‫اﻷﻃﻮال ‪m - cm‬؛‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل(‪.‬‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ ‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر أﻃﻮاﻻ‬
‫اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫أو ﻣﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ؛‬ ‫(اﳌﱰ‪ ،‬أﺟﺰاؤه‪ ،‬وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ (؛‬ ‫اﻷﻃﻮال ‪m - cm‬؛‬ ‫وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻀﻠﻌﺎت‬ ‫اﻟﻄﻮل ‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني »أﻃﻮل ‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﱰ ‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات‬
‫اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻻ ﻳﺴﺎوي ﺑﺎﻟﴬورة ﻣﺠﻤﻮع وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال؛‬ ‫ﻣﻦ« و »أﻗﴫ ﻣﻦ« وأﺟﺰاﺋﻪ ‪cm‬؛‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﺎت اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﻲ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻷﻃﻮال؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﻨﺎﴏ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل‬ ‫ﻳﱰﻛﺐ ﻣﻨﻬﺎ؛‬ ‫وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﻃﻮل مبﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس ﻃﻮﻟﻬﺎ اﳌﻌﱪ ‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﱰ وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬ ‫إﱃ اﻷﻗﴫ واﻟﻌﻜﺲ‪ .‬ﻋﻨﻪ ب ‪cm‬؛‬
‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر أﻃﻮال أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫واﳌﺜﻠﺚ واﳌﻀﻠﻌﺎت اﳌﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ واﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ :‬اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺄﻃري‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺴﻄﻮح‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺳﻄﺤني‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت‬ ‫ﺑﺎﻋﺘامد وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺎت )اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ(؛ ‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎل‬

‫‪116‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ؛‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫)اﳌﱰ اﳌﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ( وﻳﺠﺮي‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪ -‬ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ وﻟﻠﻤﻮﺷﻮر‬ ‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬ ‫واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳌﺴﺎﺣﺎت؛‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬ ‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫وﺣﺪات؛‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ أو اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل‬ ‫ﺑﻘﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫واﻷﺷﻜﺎل اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻨﻬام وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪،‬‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ؛‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ إﱃ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ؛ واﻟﻌﻜﺲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﳌﻀﻠﻌﺎت؛‬ ‫اﳌﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس ‪ -‬اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬
‫ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ - .‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ واﳌﺴﺎﺣﺔ؛ ‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫‪ -‬اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‪ :‬اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‪ ،‬أﺟﺰاؤه‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ ب‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺄﻃري؛ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻨﻄﺎر واﻟﻄﻦ‬ ‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬ ‫؛ ‪kg ; g‬‬ ‫ﻛﺘﻞ )أﺛﻘﻞ وأﺧﻒ‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﻞ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪيت ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‬ ‫وﻟﻬام ﻧﻔﺲ‬
‫ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ؛‬ ‫)اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‪ ،‬وأﺟﺰاءه وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ(؛‬ ‫‪ kg ; g‬وﻳﻮﻇﻔﻬام؛‬ ‫اﻟﻜﺘﻠﺔ(‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻛﺘﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ‪ kg‬و ؛‪g‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﻛﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت وﻗﻴﺎﺳﺎت أﻃﻮال وﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻳﺠﺮي اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﺪر ﻛﺘﻞ أﺟﺴﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫أﺟﺴﺎم ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻮل وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬ ‫وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني »أﺛﻘﻞ«‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳُﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﺎس‬ ‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻦ واﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ‪ .‬اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ ﰲ‬ ‫و »أﺧﻒ« و»ﻟﻬام‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬ ‫ﻧﺸﺎط ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ميﻴﺰ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ«؛‬
‫ﺑﻘﻴﺎس اﻷﻃﻮال وﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ وﻗﻴﺎس‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال ‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻋﻨﺎﴏ‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫واﳌﺴﺎﺣﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮاﺟﺐ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﻟﺤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫واﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻟﻄﻮل‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ؛ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫اﻷﺛﻘﻞ إﱃ اﻷﺧﻒ‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺔ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ واﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ ﻟﻬﺎ‬ ‫واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ - ،‬وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ‪ :‬اﳌﱰ اﳌﻜﻌﺐ‬ ‫‪ -‬اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮف ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪ cl ،l. :‬؛ ‪ -‬ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪، m3‬أﺟﺰاؤه وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‪ .‬وﺣﺪات‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺄﻃري؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات‬ ‫‪ -‬ﻳﻮﻇﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻠﱰ ﻛﻮﺣﺪة‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ اﻟﻠﱰ‬ ‫اﻟﺴﻌﺔ )اﻟﻠﱰ وأﺟﺰاؤه‪ l, dl, :‬؛‪(cl, ml‬؛ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ )اﳌﱰ‬
‫اﳌﻜﻌﺐ أﺟﺰاؤه وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ( وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ‬ ‫وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﻗﻴﺎس‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺴﻌﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف ‪ l ;cl‬وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﺎت‬ ‫وﻳﺆﻃﺮ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺴﻌﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻣﺠﺎل‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬ ‫ﺑﻮﺣﺪات‬ ‫ﺳﻌﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫اﻟﺴﻌﺔ؛‬

‫‪117‬‬
‫اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌامل ﺟﺪول‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﺴﻌﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺤﺠﻢ ﺑﻮﺣﺪات اﻟﺴﻌﺔ أو‬
‫اﻟﻌﻜﺲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف وﺣﺪات ﻗﻴﺎس ﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ‪ ، l’octet‬أﺟﺰاؤه‬
‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫ﺳﻌﺔ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎول اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺮض‪.‬‬
‫اﻟﺴﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻴﺎس ﺑﺤﺴﺎب ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺪر ﺳﻌﺔ أواين ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛‬ ‫اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺤﺠﻢ‬ ‫واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎول اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻷوراق‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺮض‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ‪،‬‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫اﳌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮح واﻟﴬب ﰲ إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻄﺮح واﻟﴬب ﰲ‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999999‬‬ ‫إﻃﺎر اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.9999‬‬ ‫واﻷوراق اﳌﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ؛‬ ‫اﻟﻨﻘﻮد‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻨﻘﻮد‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ‪ -‬ﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ‪ -‬ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﻤﺪة اﳌﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪ ،‬ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين؛‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫ﺟﺪول؛‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء‬
‫أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬ ‫ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﻔﴪ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻣﻌﻴﺎر ‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﻨﻜﴪ أو ﰲ ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ؛‬ ‫ﻣﻨﻜﴪ؛‬ ‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻋﺼﻮي؛ )‪ (Bandes‬ﻣﻦ اﻟﺠﺪاول واﻷﻋﻤﺪة‬ ‫واﺣﺪ؛‬
‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳٌﺆول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول اﳌﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺄﺧﻮذة‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪ ،‬ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة‪،‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول ﺑﺎﻟﺨﻄﻮط واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين‬ ‫ﻣﻦ ﺟﺪول؛‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫أو ﻣﺪراج‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬ ‫أو ﻣﺪراج أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺼﻮي؛ اﻟﺪاﺋﺮي‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﺮأ وﻳﻘﻮم‬ ‫وﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻨﻜﴪ‪ ،‬أو ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ؛‬ ‫ﻣﻨﻜﴪ؛‬ ‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ‪ -‬ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬ ‫ﺑﺘﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﺟﺪول‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫واردة ﰲ ﺟﺪول‪ .‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة ‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ واﺳﱰﺟﺎع ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﰲ‬ ‫وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت أو ﻣﺪراج‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو‬ ‫واردة ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‬ ‫واردة ﰲ ﺟﺪول أو ‪ -‬ﻳﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ وﻳﺠﺮي‬
‫ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ؛‬ ‫ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﴪ‪.‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺼﻮي‪ .‬اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ -‬ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت؛‬
‫ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ‬ ‫‪ -‬ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ‬
‫واﺳﱰﺟﺎع وﺗﻔﺴري ﺑﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪرﻳﻦ‬
‫واردة ﰲ ﺟﺪول‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ‬ ‫أو أﻛرث؛‬
‫ﻋﺼﻮي‪ ،‬أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻟﻘﻀﺒﺎن‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﻻﻋﺘامد‬
‫أو ﻗﻄﺎﻋﺎت داﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ - 12‬اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ درس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫منﻮذج ﺟﺬاذة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺪروس اﻟﻮﺣﺪات ‪ 3،2،1‬و‪.4‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ ‪........................... :‬‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺪرس‪...................................................................... :‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ...................... :‬اﻻﻣﺘﺪادات ‪............................ :‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪...................... :‬‬

‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬

‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ ‪ :‬ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﱰﻳﻴﺾ‬

‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﻟـﻤـﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﻳﻨﺠﺰ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫ـ ﻳﻀﻊ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻷﻟﻮاح‬ ‫واﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ؛‬
‫اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ـ ﻳﻘﺪم أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻘﺺ وﺗﻌرثات أو ﻧﺴﻴﺎن أو ﻋﺪم‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ وأوراق ‪...‬‬ ‫ﺿﺒﻂ ﻣﻦ اﺳﱰﺟﺎع وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻛﺪﻋﻢ‬
‫وﻗﺎيئ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺮض اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪) :‬وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺘﻌﺒﺌﺔ‬
‫ﻣﻮارده اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ(‪.‬‬
‫ﻓﺮدي‬ ‫‪Présentation de la situation‬‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﴍح ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ـ ﻳﻌﺮض اﳌﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴامت وﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻓﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‪contrat didactique :‬‬ ‫’ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم‘‬
‫ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ‪ :‬ﻓﺮدي‪ ،‬ﰲ زﻣﺮ‪ ،‬ﺟامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‬ ‫ـ ﻳﺒﺴﻂ اﳌﺪرس)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻷﺳﻨﺎد وﻳﴩﺣﻬﺎ وميﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ .3‬اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪Action et formulation :‬‬
‫ـ ﻳﺘﻠﻤﺲ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺗﺼﻮره اﻷوﱄ ﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺤﻞ مبﻔﺮده‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ومتﺜﻼﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‬
‫ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺣﻞ ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫ـ ﻳﺤﺎول إﻳﺠﺎد »منﻮذج« ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ‪) .‬منﺬﺟﺔ ﻓﺮدﻳﺔ أوﻟﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪.4‬اﻟﺘﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺪاول واﳌﺼﺎدﻗﺔ‪:‬‬

‫‪Partage, Mise en commun, Validation‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺗﻴﺴري وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ‬ ‫ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻐرية ﻋﻨﺎﴏ ومنﻮذج اﻟﺤﻞ اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ؛‬
‫ـ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ )اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺴﺎﻧﺪة أو اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ وﻛﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎدات( ﺣﻮل ﻣﻘﱰﺣﻪ؛‬
‫ـ ﺗﺘﺪاول ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ منﻮذج اﻟﺤﻞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش ﻣﻘﱰﺣﺎت اﻓﺮادﻫﺎ‪ .‬ﺗﻘﺪم‬
‫اﻟﺤﺠﺞ واﻟﺘﱪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺘﻬﺎ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؛‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﺟامﻋﻲ‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ـ ﺗﻘﺪم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﻟﺪن ﻣﻘﺮر اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ؛‬
‫’ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم‘‬
‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﻗﱰاﺣﺎت واﳌﺼﺎدﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ واﳌﺄﺳﺴﺔ‪:‬‬
‫‪La structuration et l’’institutionnalisation‬‬
‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻬﺪف ﺑﻠﻮرة اﻟﺤﻞ اﳌﺆﻣﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ؛‬
‫ﺟامﻋﻲ‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‬
‫اﻟﺬي ﺑﻨﻴﺖ ﻓﻴﻪ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺠﺮدة؛‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﻟﱰﻳﺾ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﺗﺮﻳﻴﴤ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪)،‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق( ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﺮﺻﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺗﻌرثات ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﰲ متﺜﻞ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺣﺼﺘﺎ اﻟﱰﻳﻴﺾ )ﺗﻨﺠﺰ ﻛﻞ ﺣﺼﺔ ﰲ ‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ(‬
‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬ ‫ﺣﺼﺺ اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬ ‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﻳﻨﺠﺰ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﺪرس‪.‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‬ ‫ـ ﻳﻀﻊ اﳌﺪرس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت اﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه‬
‫اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛري واﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺪاد ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ‬ ‫اﻟﱰﻳﻴﺾ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻳﻴﺾ‪ ،‬واﳌﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻧﺘﺪاب ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺟﻬﺮا ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ؛‬
‫‪ .3‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﴍح ﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط؛‬
‫‪ .4‬ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزه أو ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‬
‫وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮن ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻳﻨﺠﺰ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو دﻓﱰ اﻟﺘامرﻳﻦ‪ .‬ﺑﻴﻨام ﻳﻘﻮم‬ ‫ﺣﺼﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫اﳌﺪرس ﺑﺘﺘﺒﻊ إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ؛‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬ ‫إﻧﺠﺎز‬
‫اﳌﱪﻣﺠﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺎت‬ ‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻬﻴﻜﻠﺔ ‪ .6‬ﻳﻨﺘﺪب اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫وﻳﻔﺘﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫واﻟﱰﻳﻴﺾ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ وﻛﺬا ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؛‬
‫‪ .7‬ﺑﻌﺪ ﺗﻮاﻓﻖ ﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﲆ ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺮاﻗﺐ اﳌﺪرس وﻳﺘﺘﺒﻊ اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺟامﻋﻴﺎ ﺛﻢ ﻓﺮدﻳﺎ؛‬
‫ـ ﻳﴩف اﳌﺪرس ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ ﺗﻌرثات وﻫﻔﻮات‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫ـ ﻳﺴﺠﻞ اﳌﺪرس)ة( اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض اﳌﺘﻌﻠﻤني أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز ﺳﻮاء‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑـﻌﺪم متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬أو اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺪرس)ة(‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺻﻮدة واﺳﺘﺜامرﻫﺎ‬
‫ﰲ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ أو ﰲ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫ﺣﺼﺺ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﻳﻨﺠﺰ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫ﻟﻬﺬا اﻟﺪرس‪.‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛري واﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺳﺘﻜامل إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ‪.‬‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻘﺮرة‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪ ،‬واﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺸري اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﱃ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون‬
‫أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﴩح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﱪ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﺑﺬﻟﻚ؛‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﻌﻤﻞ ﻋﲆ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﻨﻬﺠﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط؛‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﰲ‬ ‫‪ . 4‬ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﳌﺪة اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬أو‬ ‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬ ‫ﺣﺼﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬ ‫اﻟﱰﻳﻴﺾ‬
‫‪ .5‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﳌﺴﺠﻞ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﰲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻬﻴﻜﻠﺔ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﱰاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬ ‫واﻟﱰﻳﻴﺾ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫إن ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ) .‬ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ)ا(‪.‬‬ ‫ﺗﻔﻜريﻫﻢ ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ(‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﱃ ﺣني ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ؛‬
‫‪ .7‬ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌرثات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ ﺗﻔﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﻠﻮرة‬
‫أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﰲ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻮاﻟﻴﺔ؛‬
‫‪ .8‬ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌرثات واﻷﺧﻄﺎء ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـﻌﺪم متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز؛‬

‫‪122‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬ ‫ﺣﺼﺺ اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺪرس‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‪:‬‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ ﺿﺒﻂ اﻟﻮﻗﺖ وإﺧﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز ﻣﺪرﺟﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫اﳌﻨﺠﺰة وﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌرثات اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑـ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني‪:‬‬
‫‪9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑني ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻣﺘﻌرثﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ أي ﺗﻌرث‪،‬‬
‫ﺑﻬﺪف إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ).‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫اﳌﻬﻴﻜﻠﺔ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﰲ‬
‫واﻟﱰﻳﻴﺾ إﺟﺎﺑﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﲆ اﳌﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ أو أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬
‫أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣامرﺳﺎت ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت‬ ‫زﻣﻼﺋﻬﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬إذا مل ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋامل اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ)ا(‪.‬‬ ‫واﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﻌرثﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻳﻘﱰح اﳌﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ميﻜﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو اﻗﱰاح‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﻮري وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(؛‬
‫واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ‪ .3‬ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ إﻃﺎر‬
‫اﳌﺒﺎﴍة‬
‫اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر اﺷﺘﻐﺎل اﳌﺘﻌرثﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛري أو‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﴩح أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ؛‬

‫‪123‬‬
 ‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ متﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻗﻴﺎس متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﳌﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﰲ‬ ‫ﻋﲆ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬أو‬
‫رﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻗﺪ متﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫واﻟﺘﻌرثات ـ ميﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت‬ ‫ﺳﻮاء ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻷﻟﻮاح؛‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ)ا(‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﳌﺘﻌرثﻳﻦ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة)أﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪ .2.13‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎين )دروس اﻟﻮﺣﺪﺗني ‪5‬؛ ‪ :6‬درﺳﺎن ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع(‬

‫‪..........................................‬‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ ‪:‬‬ ‫‪..........................................‬‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺪرس‪:‬‬

‫اﻻﻣﺘﺪادات‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬

‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬

‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬ ‫‪........................................‬‬

‫‪..........................................................................................................‬‬
‫اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫‪..........................................................................................................‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻨﺎء واﻟﱰﻳﻴﺾ‬

‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﻟـﻤـﺮاﺣـﻞ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﻳﻨﺠﺰ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬
‫ـ ﻳﱪﻣﺞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﺔ أو اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﻟﻴﻨﺠﺰﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﴪﻋﺔ ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ وﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﻫﻨﺪﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ و‪/‬أو وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻘﺺ وﺗﻌرثات أو ﻧﺴﻴﺎن أو ﻋﺪم ﺿﺒﻂ ﻣﻦ اﺳﱰﺟﺎع وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮﻗﺎيئ‬
‫اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻛﺪﻋﻢ وﻗﺎيئ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺮض اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪) :‬وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺘﻌﺒﺌﺔ ﻣﻮارده اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ(‪.‬‬
‫‪Présentation de la situation‬‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﴍح ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻌﺮض اﳌﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴامت وﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻓﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴيك‪contrat didactique :‬‬
‫ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ‪ :‬ﻓﺮدي‪ ،‬ﰲ زﻣﺮ‪ ،‬ﺟامﻋﻲ‪.‬‬
‫ـ ﻳﺒﺴﻂ اﳌﺪرس)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ وﺧﻄﻮات ﺣﻞ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ وﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻷﺳﻨﺎد وﻳﴩﺣﻬﺎ وميﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻼﺷﺘﻐﺎل‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻔﻌﻞ واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪Action et formulation :‬‬
‫ـ ﻳﺘﻠﻤﺲ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺗﺼﻮره اﻷوﱄ ﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺤﻞ مبﻔﺮده‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ومتﺜﻼﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﺣﻞ ﻣﺆﻗﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ؛‬
‫ـ ﻳﺤﺎول إﻳﺠﺎد »منﻮذج« ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ‪) .‬منﺬﺟﺔ ﻓﺮدﻳﺔ أوﻟﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪.4‬اﻟﺘﻘﺎﺳﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺪاول واﳌﺼﺎدﻗﺔ‪:‬‬
‫‪Partage, Mise en commun, Validation‬‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺗﻴﺴري وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺼﻐرية ﻋﻨﺎﴏ ومنﻮذج اﻟﺤﻞ اﻟﺬي‬
‫»ﺑﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم« ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ؛‬
‫ـ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ )اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺴﺎﻧﺪة أو اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ وﻛﺬا‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎدات( ﺣﻮل ﻣﻘﱰﺣﻪ؛‬
‫ـ ﺗﺘﺪاول ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ منﻮذج اﻟﺤﻞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش ﻣﻘﱰﺣﺎت‬
‫أﻓﺮادﻫﺎ‪ .‬ﺗﻘﺪم اﻟﺤﺠﺞ واﻟﺘﱪﻳﺮات اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺘﻬﺎ ﺗﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؛‬
‫ـ ﺗﻘﺪم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﻟﺪن ﻣﻘﺮر اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﻗﱰاﺣﺎت واﳌﺼﺎدﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺒﻨﻴﻨﺔ واﳌﺄﺳﺴﺔ‪:‬‬
‫‪La structuration et l’institutionnalisation‬‬
‫ـ ﺗﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑني اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﺑﻬﺪف‬
‫ﺑﻠﻮرة اﻟﺤﻞ اﳌﺆﻣﻞ اﻟﻨﻬﺎيئ ﺟامﻋﻴﺎ؛‬
‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺿﺒﻂ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت واﻟﺮﻣﻮز اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺑﻨﻴﺖ ﻓﻴﻪ وﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺠﺮدة؛‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺎﻟﱰﻳﺾ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﺗﺮﻳﻴﴤ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪)،‬ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻻﻧﻄﻼق( ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻧﺠﺎزات‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﺮﺻﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﺗﻌرثات ﻟﺪﻳﻬﻢ ﰲ متﺜﻞ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻳﻴﺾ واﳌﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﰲ ﻛﺮاﺳﺎت‬
‫‪ .1‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال أو‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻬﻴﻜﻠﺔ ‪ .2‬اﻧﺘﺪاب ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺟﻬﺮا ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‪.‬‬
‫»اﻟﱰﻳﻴﺾ«‬
‫‪ .3‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﴍح ﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزه أو ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮا‬
‫ﺟامﻋﻲ‪،‬‬
‫» رﺻﺪ اﻟﺘﻌرثات « ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﻓﺮدي‪،‬‬
‫ﺛﻨﺎيئ‬ ‫‪ .5‬ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻳﻨﺠﺰ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو دﻓﱰ اﻟﺘامرﻳﻦ‪ .‬ﺑﻴﻨام ﻳﻘﻮم‬
‫اﳌﺪرس ﺑﺘﺘﺒﻊ إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫» اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﻮري‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺒﺎﴍة « ‪ .6‬ﻳﻨﺘﺪب اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻳﻔﺘﺢ‬
‫اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﺒﻌﺔ وﻛﺬا ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪،‬‬
‫‪ .7‬ﺑﻌﺪ ﺗﻮاﻓﻖ ﺟامﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﲆ ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬ ‫ﺣﺼﺺ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬ ‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( وﻳﻨﺠﺰ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ واﳌﻘﺮرة‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺸري اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﱃ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون‬
‫أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﴩح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﳌﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﱪ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﺑﺬﻟﻚ؛‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﻌﻤﻞ ﻋﲆ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﻨﻬﺠﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط؛‬
‫ـ رﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء ‪ .4‬ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﳌﺪة اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫واﻟﺘﻌرثات وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﰲ‬ ‫‪ .5‬ﻳﻨﺎﻗﺶ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﳌﺴﺠﻞ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﰲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬أو‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬أو ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﱰاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺣﺴﺐ‬
‫إن ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ) .‬ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻔﻜريﻫﻢ ﻹﺟﺎد اﻟﺤﻞ(‪.‬‬
‫ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ)ا(‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻔﻮري ‪ .6‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺒﺎﴍة واﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﱃ ﺣني ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ؛‬
‫‪ .7‬ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ إﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌرثات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ ﺗﻔﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﻠﻮرة‬
‫أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﰲ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻮاﻟﻴﺔ؛‬
‫‪ .8‬ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌرثات واﻷﺧﻄﺎء ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪.‬‬
‫• اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫ـ ﻛﺮاﺳﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬ ‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌرثات اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ـ اﻟﻌﺪة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﺧﻼل اﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ أو ﻣﻌني‬ ‫ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫دﻳﺪاﻛﺘﻴيك ﻳﺮاه اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني‪:‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬ ‫‪ 9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑني ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻣﺘﻌرثﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ أي‬
‫ﺗﻌرث‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ).‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺤﺎﺳﻦ وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﲆ اﳌﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ‬ ‫وﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺎت‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬أو ﺗﻠﻚ‬
‫ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣامرﺳﺎت ﻏري‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫واﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬إذا مل ميﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋامل‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪ 9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات‬ ‫اﻟﺘﻌرثات واﻷﺧﻄﺎء‬
‫ـ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪ ،‬اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺪرس أن‬ ‫اﳌﺮﺻﻮدة‪.‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‪...‬‬ ‫ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﻐري ﻣﺘﻌرثﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻘﱰح اﳌﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ميﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو اﻗﱰاح‬
‫وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﳌﺘﻌرثﻳﻦ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل ﺣﺼﺔ دﻋﻢ اﻟﺪرﺳني أو ﰲ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة)أﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ )دﻋﻢ اﻟﺪرﺳني اﳌﻘﺪﻣني ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع(‬
‫اﻟـﻤﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪) :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ‪ /‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( (‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ‬ ‫ﺣﺼﺺ‬
‫اﻟﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺪرس‬
‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺪرس‪ ،‬وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‪:‬‬
‫ﺑﻄﺎﺋﻖ اﻷﻋﺪاد‬ ‫• ﺿﺒﻂ اﻟﻮﻗﺖ وإﺧﺒﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫• اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن ﻣﺪة اﻹﻧﺠﺎز ﻣﺪرﺟﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻨﺠﺰة وﺻﺤﺔ أو أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺎت‬ ‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌرثات اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫إﻧﺠﺎز اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬ ‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺎت ‪ .1‬ﺗﻔﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪة‬
‫واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني‪:‬‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ .‬أو ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫‪ 9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑني ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻣﺘﻌرثﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ أي ﺗﻌرث‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻌرثات‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ).‬وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﰲ‬
‫وﻛﻞ وﺳﻴﻠﺔ أو‬
‫واﻷﺧﻄﺎء اﳌﺮﺻﻮدة‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺎﺑﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﲆ اﳌﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎﺑﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻌني دﻳﺪاﻛﺘﻴيك‬ ‫أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺮاه اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣامرﺳﺎت ﻏري ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﳌﺘﻔﻮﻗني‪ ،‬إذا مل ميﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋامل اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ 9‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﻟﻐري ﻣﺘﻌرثﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻘﱰح اﳌﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ميﻜﻦ‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ـ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪،‬‬ ‫ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو اﻗﱰاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬ ‫ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪ .3‬ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻷﻟﻮاح‪...‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﰲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر اﺷﺘﻐﺎل اﳌﺘﻌرثﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛري أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﴩح أو اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﳌﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ متﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس متﻜﻦ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﳌﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﳌﺘﻌرثﻳﻦ‬
‫ـ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪،‬‬ ‫ﻗﺪ متﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ ‪.‬‬
‫ـ ميﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‪...‬‬ ‫‪ .4‬ﻳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺪرس إﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة)أﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ - 13‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫‪ - 1 -13‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ‪:‬‬
‫ﻳﻜﺘﴘ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط ﻋﻘﲇ ووﻇﻴﻔﻲ ﻣﻨﺪﻣﺞ ميﺎرس ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﰲ ﺗﺮاﺑﻂ ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ اﻷﻋﺪاد واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻮﺧﻰ متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ »اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ«؛ مبﻌﻨﻰ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺪﻗﺔ وﺑﴪﻋﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪ واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ درﺟﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﻢ ﻋﱪ اﻧﺘﻘﺎﻟﻬﻢ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ وﺗﻘﻨﻴﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد )‪ 11‬ﺑﻄﺎﻗﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ 0‬إﱃ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪،(10‬‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻋﺘامدﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻲ وﳌﺪة ﻗﺼرية ﺗﱰاوح ﻣﺎ ﺑني ‪ 3‬و‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪) :‬اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺎﻣﻴﻊ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ إﱃ ﺣﺪود ‪ ،9+9‬واﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪ ،9-18‬واﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪ ،...9x9‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻋﺘامد ﺗﻘﻨﻴﺔ »ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد« ﰲ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺤﺎﻓﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﻨﺨﺮط ﺑﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺤامس وﺑﺪون ﻣﻠﻞ؛‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻲ ﻓﻴﻪ روح اﻟﺘﺤﺪي واﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﴎﻋﺔ إﻧﺠﺎز ﻋﺎﻟﻴﺔ وﺑﻮﺗرية أداء ﻛﺒرية )إﻧﺠﺎز أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ‬
‫أﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ(؛‬
‫ـ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻋﻤﻞ ﻓﺮدي‪ ،‬أو ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬أو ﺟامﻋﻲ‪ ،‬إﻣﺎ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺼﻐﺮة أو ﰲ إﻃﺎر ﺟامﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ ﻛﻜﻞ؛‬
‫ـ ﺗﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻤﺮن ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻣﻊ أﻓﺮاد اﻷﴎة‪.‬‬

‫‪ - 2 -13‬ﺷﻜﻞ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ‪:‬‬

‫ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﻧﻮﻋﺎن‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ)ة( وأﺧﺮى ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‪ .‬ﻛﻠﺘﺎﻫام ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﺣﺪ ﻋﴩ ﻣﺴﺘﻄﻴﻼ ﺻﻐريا ﻣﺮﻗام ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ‬
‫‪ ،10‬وﻳﺤﻤﻞ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد ﻋﲆ ﻇﻬﺮه ﰲ أﻋﲆ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻳﺴﺎرا ﻣﻜﺘﻮﺑﺎ ﺑﺨﻂ أﺻﻐﺮ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺤﺠﻢ ﻳﺪ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺗﻜﻮن أﻛﱪ ﺣﺠام ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫منﻮذج وﺟﻪ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫منﻮذج ﻇﻬﺮ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ‪:‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪130‬‬
 ‫‪- 3 -13‬ﺗﻘﻨﻴﺎت وﺻﻴﻎ اﺳﺘﻌامل ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﻹﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻌامل ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﻛﻞ ﻳﻮم‪ ،‬ﳌﺪة ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﺼﺔ درس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻴﻮم اﻷﺧري ﻣﻦ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﱰﺑﻮي‬
‫اﻟﺬي ﻳﺨﺼﺺ ﻷوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 4 -13‬ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪:‬‬

‫•ﺗﺤﺖ إﴍاف اﻷﺳﺘﺎذ وﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﻪ‪ :‬ﻳﻀﻢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻋﲆ ﺻﺪره وﻣﻘﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻳﻘﻮل‬
‫ﻣﺜﻼ‪» :‬ﻟﻨﻘﺮأ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻗﺮاءة ﺟامﻋﻴﺔ«‪ .‬ﻳﻘﺮأ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺮﺗﺐ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﳌﻘﺮوءة ﺧﻠﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻬﺎ ﺧﻠﻒ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﳌﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا دواﻟﻴﻚ إﱃ أن ﻳﻜﻤﻞ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ )‪ 11‬ﺑﻄﺎﻗﺔ(؛‬
‫•ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ‪ :‬ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤني ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪور اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻵﺧﺮ‪ ،‬إﱃ أن ﺗﻜﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺎدﻻن اﻟﺪورﻳﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬واﻟﺜﻨﺎيئ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﺠﺰة‪ ،‬ﻳﺮﻓﻊ ﻳﺪه‪ ،‬ﻟﺨﻠﻖ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑني اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت؛‬
‫•ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي‪ :‬ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اﳌﻘﱰح ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻳﺮﻓﻊ ﻳﺪه اﻟﻴﻤﻨﻰ إﻋﻼﻧﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻧﺘﻬﺎﺋﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆ اﻟﴪﻋﺔ ﰲ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ‪ ،‬أو ﺗﻨﺎزﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻋﲆ أن اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ - 14‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺴﻨﻮي ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﰲ اﻷﺳﺪوس اﻷول‬

‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬

‫• أﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬؛‬ ‫•ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﺸﺨﻴﴢ ﰲ ﻣﺪى ﺗﺤﻜﻢ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﴬب ‪ .9x9‬واﻟﺠﻤﻊ إﱃ‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد إﱃ ﺣﺪود ‪9-18‬؛‬ ‫ﺣﺪود ‪ 9+9‬واﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪9-18‬؛‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫•ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‪ ،‬ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﴢ‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﴐب اﻷﻋﺪاد إﱃ ﺣﺪود ‪.9x9‬‬ ‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻻﺋﺤﺔ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺷﺘﻐﺎل‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺴني أداﺋﻬﻢ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 2‬و‪ 8‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫أﺿﻴﻒ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 2‬إﱃ ‪ 9‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫• اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9X9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫• اﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪9-18‬‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 10‬إﱃ ‪.18‬‬
‫• اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬‬
‫أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 2‬و‪ 8‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫• ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :1‬ﻳﺮﻛﺰ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻋﲆ اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪1 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت؛‬
‫• ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :2‬ﺗﻌﻄﻰ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺠﺪول اﻟﴬب؛ ﺣﻴﺚ اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 3‬إﱃ ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫أﺿﻴﻒ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 1‬إﱃ ‪ 5‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺨﺼﺺ ﻟﻪ ‪% 50‬ﻣﻦ اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ اﳌﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬و‪ % 50‬اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 10‬؛‬
‫‪ 11‬؛ ‪ 12‬؛ ‪ 13‬؛ ‪ 14‬؛ ‪.15‬‬ ‫ﺑني اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح؛‬
‫أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 3‬و‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬

‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪2 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‬ ‫•ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :3‬ميﻜﻦ اﻋﺘامد اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳُﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫‪2‬و‪8‬‬
‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪10‬‬
‫ﻓﺮدي أو ﺛﻨﺎيئ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪.10‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ‪ 2‬و ‪8‬‬
‫‪132‬‬
 ‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪3 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 3‬و‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫• ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺜﻼ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪20‬؛‬
‫وﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪20‬؛‬ ‫‪4‬‬
‫• ﻧﻀﻴﻒ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫أﴐب اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 3‬و ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﺒﺎﴍة؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪4 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪ 8‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9x9‬‬
‫• ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺜﻼ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬اﻟﻴﻮم اﻷول اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪25‬؛‬ ‫وﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪25‬؛‬ ‫• ﻧﻀﻴﻒ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪ 8‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬ ‫• ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﺒﺎﴍة؛‬

‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪5 - 5‬‬ ‫• ﻳﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت أوﻻ ﺑﱰﺗﻴﺐ اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 5‬و ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫ﺗﺰاﻳﺪي ﺛﻢ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻋﺸﻮايئ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫• ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬وأﺧريا‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪30‬؛‬ ‫ﻓﺮدي‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪30‬؛‬ ‫ﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﺴﺒﻘﺎ‬
‫إﱃ ﺣﺪود ‪18-9‬‬
‫أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 5‬و ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫• ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة وﺑﺨﻂ ﻛﺒري ﻋﲆ‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪6 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﺜﻼ اﻟﻌﺪد »‪ «17‬وﻳﻘﻮل‪» :‬ﻟﻨﻄﺮح‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 3‬و ‪ 6‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ‪.«17‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫• ﺗﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة إﱃ ﺣﺪود اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪35‬؛‬ ‫‪ ،18‬ﺑﱰﺗﻴﺐ ﺗﺰاﻳﺪي‪ /‬ﺛﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮايئ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪35‬؛‬ ‫• مبﺎ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ »‪ «6 - 15‬ﻫﻲ ﻋﺪد‬ ‫‪7‬‬
‫أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 3‬و ‪ 6‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬ ‫ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﻴﺒﻮن »‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﻻ ميﻜﻦ«‪.‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪7 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪133‬‬
 ‫أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪4‬و‪ 7‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪40‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻋﺸﻮايئ؛‬

‫ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬وأﺧريا‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪40‬؛‬
‫‪8‬‬
‫ﻓﺮدي‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ أﴐب ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪ 7‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﺪول اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9x9‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪8 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻣﺜﻼ اﻟﴬب ﰲ ‪:9‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 2‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 50‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻫﻲ اﻷﻋﺪاد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪4‬؛‬ ‫ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( »‪ «9‬ﺑﺨﻂ ﻛﺒري ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪45‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫وﻳﻘﻮل‪ » :‬ﻟﻨﴬب ‪ 9‬ﻛﻞ ﻣﺮة ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض‬
‫‪9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪45‬؛‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪«.‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 2‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 50‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﻳﺴﺤﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺼﺎﻋﺪي‪،‬‬
‫ﻫﻮ اﻟﻌﺪد‪ 6‬أو ‪.8‬‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺑﺪءا ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﺪد ‪ .0‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪9 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬ ‫ﻳﺨﺮج ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ »‪ «9‬إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻫﻮ ااﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 1‬أو ‪2‬؛‬ ‫وذﻟﻚ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪:‬‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪50‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،0‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪50‬؛‬
‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 0‬ﺗﺴﺎوي ‪«0‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ﻫﻮ ااﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 1‬أو ‪2‬؛‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،1‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪10 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 1‬ﺗﺴﺎوي ‪«9‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،2‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 3‬أو ‪ 4‬أو ‪5‬؛‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪55‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 2‬ﺗﺴﺎوي ‪.«18‬‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪55‬؛‬ ‫ﺗﻨﺠﺰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮايئ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 3‬أو ‪ 4‬أو ‪5‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪11 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪134‬‬
‫ﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪9‬؛‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪60‬؛‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪60‬؛‬ ‫•ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﺨﺼﻮص أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫‪12‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬ ‫•ﻃﺒﻊ ﻋﺪد أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺑﻌﺪد‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪.9‬‬

‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪12 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫•ﺗﻮزﻳﻊ ورﻗﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ؛‬

‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 4‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 80‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬ ‫•ﻣﺪة اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻫﻲ ‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪4‬؛‬
‫•ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ » :‬اﺑﺪأوا« وﻳﴩع ﰲ ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪65‬؛‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ؛‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪65‬؛‬ ‫•ﻳﺒﺪأ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﺘامرﻳﻦ ﻣﻊ إﺷﺎرة‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 4‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 80‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة(؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪.4‬‬
‫•أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز ﻳﻌﻠﻦ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺒﻘﻲ؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪13 - 5‬‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ :‬دﻗﻴﻘﺘﺎن‪ ،‬دﻗﻴﻘﺔ و‪ 40‬ﺛﺎﻧﻴﺔ؛ دﻗﻴﻘﺔ و‪ 20‬اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 4‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 80‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻗﻴﻘﺔ‪ 50 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ 40 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ 20 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪...‬؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪8‬؛‬ ‫•ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻢ » أﻧﻬﻴﺖ« ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺗﺄﻛﻴﺪ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪70‬؛‬ ‫ﻟﻠﻤﺪة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻐﺮﻗﻬﺎ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﺘامرﻳﻦ؛‬
‫‪14‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪70‬؛‬ ‫•ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ »اﻧﺘﻬﻰ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬اﺟﻤﻌﻮا اﻷوراق‪ «.‬وﻳﺠﻤﻌﻬﺎ؛‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 4‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 80‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪.8‬‬ ‫•ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻟﺤﺴﺎب‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪14 - 5‬‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺜﻤني اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 5‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﴪﻋﺔ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪5‬؛‬
‫•ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜامر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮع‬
‫اﻟﻘﺎدم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻷﻋﺪاد اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪75‬؛‬

‫اﻟﺘﻲ ﻻ زال اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت‪ .‬اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪75‬؛‬ ‫‪15‬‬
‫‪ -‬أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 5‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪.5‬‬

‫‪135‬‬
 ‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪15 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 5‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪.5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜامر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮع‬ ‫‪16‬‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪60‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫اﻟﻘﺎدم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻷﻋﺪاد‬ ‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ زال اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪60‬؛‬ ‫ودﻋﻢ اﻷﺳﺪوس‬

‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 3‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 60‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد‪6‬أو ‪7‬أو ‪8‬أو‪.9‬‬

‫‪136‬‬
 ‫اﻷﺳﺪوس اﻟﺜﺎين ‪:‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة(‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة(‬ ‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 6‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 8‬؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪80‬؛‬ ‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﺎﻳﲇ‪:‬‬
‫‪17‬‬
‫• اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9x9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪80‬؛‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 6‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫• اﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪18-9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪.4‬‬
‫• اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪17 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 7‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫• ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :1‬ﻳﺮﻛﺰ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻋﲆ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪ 4‬؛‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت؛‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪85‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫‪18‬‬
‫• ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :2‬ﺗﻌﻄﻰ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﺠﺪول اﻟﴬب؛‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺼﺺ ﻟﻪ ‪ 50%‬ﻣﻦ اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪85‬؛‬
‫اﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬و‪ 50%‬اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﺗﺨﺼﺺ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 6‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 1‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪.4‬‬ ‫ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ ﺑني اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪18 - 5‬‬ ‫• ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :3‬ميﻜﻦ اﻋﺘامد اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ُ‬ ‫‪19‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 7‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 4‬؛‬
‫ﻓﺮدي أو ﺛﻨﺎيئ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪90‬؛‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪90‬؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 7‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪.4‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪19 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 7‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺜﻼ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 8‬أو ‪ 9‬؛‬ ‫‪20‬‬
‫ﻧﻀﻴﻒ اﻟﻌﺪد ‪ 7‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪95‬؛‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪95‬؛‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 7‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 8‬أو ‪.9‬‬

‫‪137‬‬
 ‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪20 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 8‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫• ﻳﺠﻴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﺒﺎﴍة؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪.4‬‬
‫أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد ‪100‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫• ﻳﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت أوﻻ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﺗﺰاﻳﺪي‬
‫ﺛﻢ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻋﺸﻮايئ؛‬
‫أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪100‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫‪21‬‬
‫• ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬وأﺧريا‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 8‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﻓﺮدي‪.‬‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪.4‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪21 - 5‬‬ ‫ﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﺴﺒﻘﺎ اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 8‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬ ‫إﱃ ﺣﺪود ‪18-9‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪9‬؛‬
‫• ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة وﺑﺨﻂ ﻛﺒري ﻋﲆ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻟﻌﺪد ‪0,1‬؛‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﺜﻼ اﻟﻌﺪد »‪ «17‬وﻳﻘﻮل‪» :‬ﻟﻨﻄﺮح اﻟﻌﺪد‬ ‫‪22‬‬
‫أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,1‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ؛‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﻟﻴﻮم‬
‫ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ‪.«17‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 8‬اﻷﺻﻐﺮﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫• ﺗﻜﺘﺐ اﻷﻋﺪاد ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة إﱃ ﺣﺪود اﻟﻌﺪد‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮاﻟﻌﺪد‪0‬اﻟﻌﺪد ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪.9‬‬
‫‪ ،18‬ﺑﱰﺗﻴﺐ ﺗﺰاﻳﺪي‪ /‬ﺛﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮايئ؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪22 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫• مبﺎ أن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ »‪ «6 - 15‬ﻫﻲ ﻋﺪد‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 9‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 1‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪4‬؛‬ ‫ﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﻴﺒﻮن »‬
‫أﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻟﻌﺪد ‪0,1‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫ﻻ ميﻜﻦ«‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,1‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ؛‬ ‫• ﻳﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت أوﻻ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﺗﺰاﻳﺪي‬
‫ﺛﻢ ﺑﱰﺗﻴﺐ ﻋﺸﻮايئ؛‬
‫أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 9‬اﻷﺻﻐﺮﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮاﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪ 1‬أو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪4‬؛‬ ‫• ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺛﻨﺎيئ‪ ،‬وأﺧريا‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪23 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫ﻓﺮدي‪.‬‬

‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬؛‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﺪول اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9x9‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,3‬؛‬ ‫ﻣﺜﻼ اﻟﴬب ﰲ ‪:9‬‬

‫• ﻳﻜﺘﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( »‪ «9‬ﺑﺨﻂ ﻛﺒري ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬ ‫‪24‬‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,3‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮل‪ » :‬ﻟﻨﴬب ‪ 9‬ﻛﻞ ﻣﺮة ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض‬
‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 12‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪«.‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪24 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪138‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬؛‬
‫‪3‬‬
‫أﺿﻴﻒ ا اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,4‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,4‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪3‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪25 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫• ﻳﺴﺤﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺒﻂء‪ ،‬وﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﺼﺎﻋﺪي‪،‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬؛‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﺑﺪءا ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﺪد ‪ .0‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬
‫‪3‬‬
‫أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,4‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪:‬‬
‫‪26‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,4‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،0‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬ ‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 0‬ﺗﺴﺎوي ‪«0‬‬
‫‪3‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪26 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫• ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،1‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 1‬؛‬
‫‪4‬‬ ‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 1‬ﺗﺴﺎوي ‪«9‬‬
‫أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,5‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫• ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،2‬ﻓﻴﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‪:‬‬
‫‪27‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,5‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫»‪ 9‬ﻣﴬوﺑﺔ ﰲ ‪ 2‬ﺗﺴﺎوي ‪.«18‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 14‬أﺻﻐﺮأم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫• ﺗﻨﺠﺰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮايئ‪.‬‬

‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪27 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫أﺣﺪد ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫‪ 1‬؛ ﺛﻢ أﺧﺘﺰل ﻛﻠام أﻣﻜﻦ؛‬
‫‪5‬‬
‫أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,6‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,6‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 15‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪28 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪139‬‬
‫أﺣﺪد ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي‬
‫‪ 16‬؛ ﺛﻢ أﺧﺘﺰل ﻛﻠام أﻣﻜﻦ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد‪0,7‬؛‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,7‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫•ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﺑﺨﺼﻮص أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬ ‫•ﻃﺒﻊ ﻋﺪد أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ﺑﻌﺪد‬ ‫‪29‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 16‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪29 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫•ﺗﻮزﻳﻊ ورﻗﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫•ﻣﺪة اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻫﻲ ‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي ‪0,1‬؛‬
‫•ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ » :‬اﺑﺪأوا« وﻳﴩع ﰲ ﻗﻴﺎس‬
‫أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد‪0,7‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ؛‬

‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,7‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬ ‫•ﻳﺒﺪأ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﺘامرﻳﻦ ﻣﻊ إﺷﺎرة‬
‫‪30‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة(؛‬
‫أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪.0,01‬‬ ‫•أﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز ﻳﻌﻠﻦ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺘﺒﻘﻲ؛‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬دﻗﻴﻘﺘﺎن‪ ،‬دﻗﻴﻘﺔ و‪ 40‬ﺛﺎﻧﻴﺔ؛ دﻗﻴﻘﺔ و‪20‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪30 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻗﻴﻘﺔ‪ 50 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ 40 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ 20 ،‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‪...‬؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي ‪0,01‬؛‬

‫أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ اﻟﻌﺪد‪0,8‬؛‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬ ‫•ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﳌﺘﻌﻠﻢ » أﻧﻬﻴﺖ« ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺗﺄﻛﻴﺪ‬
‫ﻟﻠﻤﺪة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻐﺮﻗﻬﺎ ﰲ إﻧﺠﺎز اﻟﺘامرﻳﻦ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,8‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ؛‬
‫‪31‬‬
‫•ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ‪ 5‬دﻗﺎﺋﻖ ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ »اﻧﺘﻬﻰ‬
‫أﴐب اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬اﺟﻤﻌﻮا اﻷوراق‪ «.‬وﻳﺠﻤﻌﻬﺎ؛‬
‫‪0,001‬‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪31 - 5‬‬ ‫•ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺘﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫أﺣﺪد ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺜﻤني اﻟﺘﻘﺪم‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫‪ 15‬؛ ﺛﻢ أﺧﺘﺰل ﻛﻠام أﻣﻜﻦ؛‬ ‫اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﴪﻋﺔ؛‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد‪0,6‬؛‬ ‫‪32‬‬
‫•ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜامر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻂ أﻧﺸﻄﺔ اﻷﺳﺒﻮع‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,6‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎدم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ زال اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬ ‫أﺳﺒﻮع ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي ‪ 15‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬
‫ودﻋﻢ اﻷﺳﺪوس‬

‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪32 - 5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ - 15‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني‬

‫‪.1‬ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ واﻻﻋﺪاد وﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬

‫أ ـ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ واﻻﻋﺪاد وﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻠﻚ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﺘﻢ ﺗﺮﺳﻴﺦ وإﻏﻨﺎء ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺒﺌﺘﻬﺎ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻔﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺗﻌﻠامﺗﻬﻢ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺠﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻧﺤﻮ ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﺘﺤﻜﻤﻮن ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﻟيك ﻻ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﺎﺋﻘﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ .‬ﻣام ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻌﺮف اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﺪ اﻟﻌﴩي ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ وإدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺪد‪ ،‬واﺳﺘﻴﻌﺎب ﺗﺎم ﻟﴩوط‬
‫اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ أو اﳌﺒﺎدﻟﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﻤﺔ ﻟﻀﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﺎد دراﺳﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﴩﻳﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﺴﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ودﻋﻤﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮﻓﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻟﻌﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻋﺪد ﻋﴩي ﻣﻬام ﻛرثت اﻷرﻗﺎم اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫)‪10 (puissance‬‬ ‫ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ دﻻﻟﺔ ﻛﻞ رﻗﻢ ﻣﻜﻮن ﻟﻌﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﺗﻔﻜﻴﻜﻪ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻘﻮة‬
‫ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻟﻸرﻗﺎم اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻜني ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎب ذﻫﻨﻴﺎ وﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪.‬‬
‫ب ـ ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﴩﻳﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻀامن اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻴﺪ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﴩﻳﺔ متﺖ إﻋﺎدة ﺗﻨﺎول ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺠﻤﻮع واﻟﻔﺮق واﻟﺠﺪاء‬
‫واﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻹﺑﺮاز ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﱰاﺑﻄﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ـ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ذﻫﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ( ﰲ وﺿﻌﻴﺎت رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﻘﻠﻨﺔ اﺳﺘﻌامل اﻵﻟﺔ اﻟﺤﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج واﻟﺒﺎﻗﻲ ﻟﻘﺴﻤﺔ إﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻋﺪدﻋﴩي وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ـ ﴐب أو ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻋﴩي ﻋﲆ ‪ 1000 ; 10 ; 100‬أو ‪ 0,1 ; 0,01 ; 0,001‬ﻋﲆ وميﻜﻦ رﺑﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب واﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﻘﻮة مبﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻢ وﺗﻐﻴري اﻟﻮﺣﺪات‪ .‬ﻛﺎ ميﻜﻦ رﺑﻂ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺗﺄﻃري ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ) أو ﻋﴩي( مبﻀﺎﻋﺎﻓﺎت ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻣام ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج‬
‫ﰲ ﺻﻮره اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) اﳌﻀﺒﻮط‪ ،‬اﳌﻘﺮب( ﻣﻊ ﺣﺴﺎب اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻘﺮﺑﺔ ﻟﻠﺨﺎرج إﱃ ‪ 0,1 ; 0,01‬ﺑﺘﻔﺮﻳﻂ أو إﻓﺮاط؟‬
‫ـ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺠﻤﻮع إﱃ ﻓﺮق‪ ،‬وﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺠﻤﻮع إﱃ ﺟﺪاء أو اﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ ﻟﺘﺒني ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻋﺪاد ) ‪.( 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 9‬‬
‫ـ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ اﻷﻋﺪاد ﺑﺎﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻫﻲ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﻣﺜﻼ‪1 = 0,1666 :‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻋﺪدا ﻋﴩﻳﺎ ﻷن ﺟﺰءه اﻟﻌﴩي ﻏري ﻣﺤﺪود‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ج ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ وﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲇ ‪:‬‬
‫ـ ﺧﺎرج ‪ a‬ﻫﻮ ﻋﺪد‬
‫‪b‬‬
‫ـ ﺟﺪاء ‪a x b = a‬‬
‫‪b‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﴪﻳﺔ اﳌﺨﺘﺰﻟﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻘﺎم اﳌﺸﱰك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻌﺪدﻳﻦ أو‬
‫ﻋﺪة أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﻤﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻣام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻪ ﺻﻔﺔ اﻟﻌﺪد‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ) ﺣﺴﺎب أو إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﻌامل ﺧﺎرج ‪ a‬ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺪون إﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻗﺴﻤﺔ ‪ ، a‬اﻟﻘﻴﺎس ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ ﻛﴪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‬
‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬
‫ﻣﺪرج‪ (....‬ﻛام ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء دراﺳﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﲇ ‪9 = ... x 3 :‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪4‬‬
‫أي ‪9 : 3 = 9 x 4 = 36 = 3 :‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ‪9 = 3 x 3 :‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻳﺴﺘﻨﺞ اﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أن ﺧﺎرج ‪ 9‬ﻋﲆ ‪ 3‬ﻫﻮ ‪ ، 3‬وﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻫﻨﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 9 : 3‬ﻣﻊ إﺑﺮاز اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ ﺧﻂ اﻟﻜﴪ‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﻗﱰاح ﻋﺪة أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺨﺮاج ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ واﻟﴪﻳﻊ وﺗﻌﻮﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺿﻤﻦ وﺿﻌﻴﺎت رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪( a‬‬ ‫‪x‬‬ ‫= ‪c‬‬ ‫) ‪axc‬‬ ‫;‬ ‫وﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﺎ ﻳﲇ ‪( a + c = a + c ) :‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪axc‬‬
‫; ) ‪(c : a = c x b‬‬ ‫= ‪( a x c‬‬ ‫)‬
‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪d‬‬ ‫‪bxd‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ ﺗﺬﻛري اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﳌﻘﺎﻣﺎت واﻻﺧﺘﺰال أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺈﻧﺠﺎز وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ واﻟﻔﺮق‪.‬‬
‫‪3 + 9 = 3 x 4 + 9 x 5 = 12 + 45 + 57‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5x4‬‬ ‫‪4x5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ اﻗﱰاح وﺿﻌﻴﺎت ﺗﱪز اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻜﴪﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﺪد ﻋﴩي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻇﻒ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﺘﺒﺎدل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻠﺘﻘﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻛﴪﻳﺔ ﻣﺜﻞ ‪32 + 7 = 327 :‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺎد دراﺳﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ دﻋﻢ وإﻏﻨﺎء ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني اﳌﻄﻠﻮب ) ﺣﺴﺎب اﻟﺮأﺳامل‪ ،‬اﻟﺴﻌﺮ‪ ،‬اﻟﻔﺎﺋﺪة ‪(...‬‬
‫أ ـ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪام وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﺪاول اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻣﻞء اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠﺠﺪول ﺑﴬب ﺣﺪودﻫﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺣﺪود اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪x‬‬ ‫‪x1‬‬ ‫‪x2‬‬ ‫‪x3‬‬ ‫‪x4‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪xa‬‬ ‫‪:a‬‬
‫‪y‬‬ ‫‪y1‬‬ ‫‪y2‬‬ ‫‪y3‬‬ ‫‪y4‬‬ ‫‪...‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪x3‬‬ ‫‪:3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪30‬‬

‫ب ـ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺎت اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻳﺘﻮﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن إﱃ ‪3 = 20 = 27 = 35 = 10 :‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪30‬‬
‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪x1 = x2 = ..... xn :‬‬
‫‪y1‬‬ ‫‪y2‬‬ ‫‪yn‬‬
‫ج ـ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ ‪:‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺮاء ﻗﻴﺎﺳﺎت وﺣﺴﺎﺑﺎت ﻟﺘﺜﻴﺖ ودﻋﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻢ اﳌﺒﻴﺎين واﻟﻌﺪدي‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﺜﻼ ‪:‬‬

‫ـ رﺳﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻷﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﺳﻠﻢ ﻋﺪدي ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻃﻮل ﺣﻘﻴﻘﻲ وﻣﺎ ميﺜﻠﻪ ﻫﺬا اﻟﻄﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬

‫ﺣﺴﺎب اﻷﺑﻌﺎد ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﻠﻢ واﻷﺑﻌﺎد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ـ ﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﻓﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﻠﻢ واﳌﺴﺎﻓﺎت ﻋﲆ ﺧﺮﻳﻄﺔ‪.‬‬

‫ـ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ،‬ﻓﺈن ‪1 cm‬ﻋﲆ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ ميﺜﻞ ‪ 100 000 cm‬ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أي ‪ 1 000m‬أو ‪. 1 km‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬إذا ﻛﺎن اﻟﺴﻠﻢ ﻫﻮ‬
‫‪100 000‬‬

‫‪143‬‬
 ‫وﻫﻜﺬا ميﻜﻦ إﻳﺠﺎد ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻢ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ϢϴϤμΘϟ΍ ϰϠϋ ϝϮτϟ΍‬‬
‫‪:n‬‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪n‬‬ ‫‪ϲϘϴϘΤϟ΍ ϝϮτϟ΍‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ‪:‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻨﻔﺲ وﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫متﺜﻴﻼت ﻣﺒﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ رﺳﻢ ﻣﺒﻴﺎيت ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻘﻂ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ميﺮ ﺑﺎﻟﻨﻘﻄﺔ‬
‫‪ O‬اﻟﺘﻲ متﺜﻞ أﺻﻞ ﻣﺤﻮري اﳌﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﺎﻣﺪ اﳌﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻹﻳﺠﺎد ﺣﻞ ﻣﺒﻴﺎين ﳌﺴﺎﺋﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ) اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ (‪.‬‬

‫‪Mn‬‬
‫‪Yn‬‬
‫)‪(xnYn‬‬

‫‪Y3‬‬ ‫‪M2‬‬
‫‪Y2‬‬
‫)‪M1 (x2Y2‬‬
‫‪Y1‬‬
‫)‪(x1Y1‬‬
‫‪x1 x2 x3‬‬ ‫‪xn‬‬

‫‪x1 y2 = x1 y2‬‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮاﺑﻊ اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪول ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻼ ‪ :‬اﺷﱰى ﺷﺨﺺ ‪ 6 kg‬ﻣﻦ ﻃامﻃﻢ ب‪ 24 dh‬ﺑﻜﻢ ﺳﻴﺸﱰي ‪ 5 kg‬ﻣﻦ اﻟﻄامﻃﻢ؟‬

‫‪ˮ‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪= 5 x 4 =20 dh‬‬ ‫أي ‪:‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪kg ˰Α ϢσΎϤτϟ΍ ΔϴϤϛ‬‬
‫‪ˮ‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪dh ˰Α ϦϤΜϟ΍‬‬

‫د ـ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت واﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺴﺎﻓﺔ اﳌﺪة واﻟﴪﻋﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫‪d=vxt‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺘﺴﺎوﻳﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﴪﻋﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﻣﻌﺪل اﻟﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ ـ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ اﻷﻛرث ﺗﺪاوﻻ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻀﺎت اﻷمثﻨﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﻴﻊ‬
‫واﻟﴩاء واﻟﺴﻌﺮ واﻟﻔﺎﺋﺪة ورأﺳامل ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻼت اﻟﺒﻨﻜﻴﺔ‪ ...‬وﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻫﻮ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪100‬‬ ‫‪...‬‬ ‫وﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ميﻜﻦ )‪ (%‬ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪x.‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ .3‬اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ دراﺳﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﻘﻠني ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺣﻘﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎرف اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻟﻀﺒﻂ وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎء‪.‬‬
‫ـ ﺣﻘﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﺎرف اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﺳﻴﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ورﺻﻴﺪ ﻣﻌﺮﰲ ﻋﻤﲇ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻹﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬ﻣام‬
‫ﺳﻴﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ دراﺳﺘﻬﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا ﳌﺴﺘﻮى ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف أﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﻔﻀﺎء وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﻂ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌني‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘامﺛﻞ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف أﺷﻴﺎء ﰲ اﻟﻔﻀﺎء وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﻂ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌني‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫ـ ﺗﻌﺮف وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘامﺛﻞ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ أو اﺳﺘﻌامل ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى‪,‬‬
‫ـ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ا ّﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬
‫ـ إﻧﺸﺎء أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻣﻌﻠﻘﻦ ﻟﻸدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫أ ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل إﱃ ﺗﻌﺒﺌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺨﺎﺻﻴﺎت ﻻﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻀﺎءات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﻓﻀﺎء اﻋﺘﻴﺎدي‪،‬‬
‫اﻟﻮرق أو اﻟﺴﺒﻮرة ‪...‬‬
‫ﻓﺈدراك اﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ ﻋﺪة ﻧﻘﻂ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﻌني ميﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ رﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ميﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ إﺑﺮاز ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﺴﺘﻘﻴامت ﻣﺘﻮازﻳﺔ وﻣﺘﻌﺎﻣﺪة‪ ،‬ﻋﲆ أوراق ﺑﻴﻀﺎء دون‬
‫ﺳﻄﻮر‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴامت ﻣﺘﻌﺎﻣﺪة وﻣﺴﺘﻘﻴامت ﻣﺘﻮازﻳﺔ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻮﻟﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني‪:‬‬
‫ـ ﻣﺴﺘﻘﻴامن ﻏري ﻣﺘﻘﺎﻃﻌني )ﻣﺘﻮازﻳﺎن( ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻴامن ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮﻧﺎن أرﺑﻊ زواﻳﺎ ﻗﺎمئﺔ ) ﻣﺘﻌﺎﻣﺪان ‪ :‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴامت‬
‫اﳌﺘﻮازﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ إﺑﺮاز ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﺑني ﻣﺴﺘﻘﻴﻤني ‪،‬واﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﰲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ أو إﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺰواﻳﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﺰواﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺘﺎن اﳌﺘﺘﺎﻣﺘﺎن‪ ،‬اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻀﺒﻮط ﻟﻠﻤﻨﻘﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳﻬﺎ ) ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ(‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﺠﺰيء‪ ،‬ﻣﺜﻼ ‪ /‬ﺗﺠﺰيء زاوﻳﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬
‫أﻛﱪ ﻣﻦ ‪ 180°‬إﱃ زاوﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ وزاوﻳﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ‪ . 180°‬ﻛام ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت ﻟﺤﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﺰواﻳﺎ أو‬
‫إﻧﺸﺎء زواﻳﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻣﻌﻠﻮم أو اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﺗﻘﺪم أﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻄﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺼﻒ أو ﺛﻠﺚ أو رﺑﻊ زاوﻳﺔ ﻗﺎمئﺔ‪.‬‬
‫ج ـ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﻌﻰ ﻣﻦ وراء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣﻮﺿﻮع اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ إﱃ دﻋﻢ وﺗﻌﻤﻴﻖ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ‪ :‬متﺜﻴﻞ ووﺻﻒ وإﻧﺸﺎء‬
‫اﳌﻀﻠﻌﺎت‪ ،‬واﻟﺪواﺋﺮ واﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌامل ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺤﺠﻢ واﻟﻘﻴﺎس وﺻﻨﻊ اﻟﻘﺎﻟﺐ )‪ (patron‬ﻫام ﻣﺘﻜﺎﻣﻼن‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬه اﻷﻋامل ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ دراﺳﺔ أﺷﻴﺎء ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺠﺰة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻌﻠﻤني ‪ :‬ﺷﺒﻪ اﳌﻨﺤﺮف‪ ،‬ﻃﺎﺋﺮة ﻣﻦ ورق )‪ ، (cerf-volant‬ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬داﺋﺮة‪ ،‬ﻗﺮص‪ ،‬ﻋﻠﺒﺔ ﺟنب وميﻜﻦ ﺗﻌﺮف ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل إﻣﺎ ﻛﻠﻴﺎ )‪ (globalement‬أو ﺑﺎدراك ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻼ ‪ :‬ﺗﻮازي أﺿﻼﻋﻪ‪ ،‬وﺟﻮد زواﻳﺎ ﻗﺎمئﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎوي ﻃﻮل ﻗﻄﻊ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪،‬‬
‫‪...‬ﻓﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫و ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻀﻠﻌﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ دون اﻹﻓﺮاط ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻞ ﻋﺰل ﺷﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺷﻜﺎل ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻫﺎﻣﺎ ﰲ دروس اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﺗﻐﻨﻲ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬إذ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻀﻠﻌﺎت ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻣﻀﻠﻊ‪،‬رﺑﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﻄﺮ ‪ ،‬أﺿﻼع ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬أﺿﻼع ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬داﺋﺮة‪ ،‬ﻗﻄﺮ داﺋﺮةـ ﺷﻌﺎع ‪ ،‬ﻗﺮص ـ وﺗﺮ‪....‬‬

‫‪146‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻴﻄﺎت وﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺴﺘﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺤﻴﻄﺎت وأﺑﻌﺎد اﳌﻀﻠﻌﺎت‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺪﻻﻟﺔ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻌﻨﻰ ﳌﻔﻬﻮﻣﻬﺎ وﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ‬
‫ﻣﺘﻐرية وﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﺗﻐﻴري اﻟﻮﺣﺪة‪ .‬وأﺛﻨﺎء ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ أو ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻄﺮق‬
‫إﱃ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ واﻟﻜﴪﻳﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﳌﻘﺮﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ إدراج وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻮﻟﻴﻔﻴﺔ ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻜﺎﻓﺊ اﳌﺴﺎﺣﺎت ﻹﻳﺠﺎد ﺗﺠﺰﻳﺌﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻀﻠﻌﺎت اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت‬
‫ﺳﻄﻮح ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ أﺟﺰاء أﻗﺮاص ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ‪.‬‬
‫د ـ اﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري وﻣﺤﻮر متﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﺑﺎﻗﱰاح وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﺣﻘﻞ ﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ وﺗﻌﺮف ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺿﻌﻴﺎت اﻟﺘامﺛﻞ‪،‬‬
‫واﺳﺘﻌامل اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ أﺛﻨﺎء ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻞ أو ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ أو إﻧﺠﺎز ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺠﻤﻴﻌﺎت‬
‫) اﻟﱰﺻﻴﻒ أو اﻻﻓﺮﻳﺰات(‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ) اﻟﻄﻲ‪ ،‬اﺳﺘﻌامل اﻷﻧﺴﻮخ‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬اﳌﺮاﻳﺎ‪ (... ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺟﺮد‬
‫ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻹﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬وإﺑﺮاز اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘامﺛﻞ اﳌﺤﻮري ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺪرج وﺳﺘﺆدي ﻫﺬه اﻷﻋامل إﱃ ‪:‬‬
‫ـ إﻧﺸﺎء ﻣامﺛﻞ ﻧﻘﻄﺔ أو ﺷﻜﻞ ﺑﺴﻴﻂ‪.‬‬
‫ـ إﺑﺮاز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ‪ :‬اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑني ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ واﳌﺴﺎﺣﺎت واﻹﺳﺘﻘﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت ‪:‬‬
‫ـ إﻧﺸﺎء ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ) ﻣﻨﺼﻒ‪ ،‬واﺳﻂ‪(... ،‬‬
‫ـ إﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺜﺎت ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺴﺎﻗني‪ ،‬ﻣﻀﻠﻌﺎت ذات ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ ) ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت‪ ،‬ﻣﻌني(‪.‬‬
‫ﻣام ﺳﻴﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻹزاﺣﺔ أﻣﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻓﻐري وارد ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺮف ﻣﺤﺎور متﺎﺛﻞ اﻷﺷﻜﺎل ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‬
‫ﺑﺈﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮﻃﻬﺎ أو اﻟﺘﻲ متﺜﻞ أﻗﻄﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺤﻮر اﻟﺘامﺛﻞ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳼ‪.‬‬
‫ﻫـ ـ اﳌﺠﺴامت ‪:‬‬
‫ﺗﺪرج ﻋﱪ اﳌﺠﺴامت وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ متﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺘﻮازي اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت واﳌﻜﻌﺐ واﳌﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ وﻋﲆ‬
‫ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﱪ ﻧﴩ ﻫﺬه اﳌﺠﺴامت وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫إن إﻧﺸﺎء ﻫﺬه اﳌﺠﺴامت ﻳﺘﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﺑﺴﻴﻄﺔ ) وﺟﻮه ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ أو ﻣﺜﻠﺜﺔ أو داﺋﺮﻳﺔ (‪ ،‬ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﺴامت ﺑﺴﻴﻄﺔ أو ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬
‫منﺎذج أﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻌامل وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ميﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻷوﺟﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﺠﺴﻢ ﻣﻌني ) ورق ﻣﻘﻮى ﻟﻠﻮﺟﻮه‪ ،‬ﻗﻀﺒﺎن ﻟﻸﺣﺮف(‪ ،‬واﻗﱰاح‬
‫أﻣﺜﻠﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﻣﺠﺴﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﺣﺮﻓﻪ ووﺟﻮﻫﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﻴﺎس واﳌﻘﺎدﻳﺮ ‪:‬‬
‫إن ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس واﳌﻘﺎدﻳﺮ ﺑﻬﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻳﻜﺘﴘ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﻟﻜﻮﻧﻪ ‪:‬‬
‫ـ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب ﻛﻔﺎﻳﺎت وﻣﻌﺎرف ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺨﺘﻠﻒ اﳌﻘﺎدﻳﺮ وﺑﻘﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺪرج أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺪدﻳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻴﻬﺎ إذ ﻳﻌﺘﱪ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫واﳌﺴﺎﺣﺎت ﻣﺠﺎﻻ ﻣﻤﻴﺰا ﻹﺑﺮاز ﻗﺼﻮر اﻷﻋﺪاد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس ‪:‬‬
‫اﻷﻃﻮال واﳌﺴﺎﺣﺎت واﻟﺴﻌﺎت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻬﺎ وأﺟﺰاﺋﻬﺎ واﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻛﺘﻠﺔ اﳌﺎء واﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﺎن ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺪد زﻣﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﺎﻋﺎت واﻟﺪﻗﺎﺋﻖ واﻟﺜﻮاين ﻣﻊ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﴬورﻳﺔ دون اﻹﻓﺮاط ﰲ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌامل ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺣﺪات‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﺣﺠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳﺘﻌامل أدوات ﻗﻴﺎس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﱪﻛﺎر ﻣﺜﻼ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻃﻮال أو ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﳌﻜﻌﺒﺎت وﻣﺘﻮازﻳﺎت اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت أو ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻣﺠﺴامت ﺣﺴﺐ أﺣﺠﺎﻣﻬﺎ ‪....‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮﺣﺪات ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﻄﺮق ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ :‬أﻋﺪاد ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﺒﺎرات ﻣﺮﻛﺒﺔ ) ‪ 3h15min‬أو ‪،(3m25cm‬‬
‫أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ) ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت ورﺑﻊ(؛أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ )‪.(2,25m‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻢ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﳌﻘﺎدﻳﺮ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ‪:‬‬
‫ـ أﺷﻴﺎء ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻣﺜﻼ ‪ :‬إﻧﺸﺎء ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻟﻪ ﻧﻔﺲ ﻣﺤﻴﻂ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﻄﻰ‪.‬‬
‫ـ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﴩﻳﺔ ‪ :‬أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﻛام ﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﻛرث اﺳﺘﻌامﻻ ﻣﺜﺎل ‪:‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻮال ‪1m = 100 cm ; 1cm = 10 mm ; 1 km = 1000 m ; ........................ :‬‬
‫‪1g = 1000 mg ; 1 t = 1000 kg ; ............................‬‬ ‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﻞ ‪:‬‬
‫‪1l = 100 cl ; 1l = 1000 ml ; .............................‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻌﺎت ‪:‬‬
‫‪1j = 24 h ; 1h = 60 min ; .................................‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪة ‪:‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ إﻏﻨﺎء اﻟﺮﺻﻴﺪ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني وﺗﺨﺪم ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﻣﺠﺎل اﻟﻘﻴﺎس‬
‫ﺣﻘﻼ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﻋﺪة وﺣﺪات دراﺳﻴﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼ ‪ :‬ﺧﻂ اﻟﺰوال اﻟﺠﻐﺮاﰲ‪ ،‬اﻟﻘﺪم واﻟﺒﻮﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪... ،‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺜﻼ ‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪاﺋﺮة ﻓﺈن ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﺑﺈﻋﻄﺎء دﻻﻟﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺤﻴﻂ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ متﻴﻴﺰه ﻋﻦ اﳌﺴﺎﺣﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺑﺮاز ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﺑني ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺤﻴﻄﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬راﺑﻌﺎ اﳌﺴﺎﺋﻞ ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺘﺨﺪم اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺨﺪم ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ درس اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪم ﻛﻮﺿﻌﻴﺔ اﻧﻄﻼق‬
‫ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﻬﺎرة رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﻣﺠﺎل ﻟﻼﺳﺘﺜامر وﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﺎرف واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ ﻹﺟﺮاء‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻛﺴﻨﺪ ﻟﺪﻋﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪ ،‬وﺗﺮوم‬
‫إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻬﺎرات وﻣﻌﺎرف رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺗﺮﻣﻲ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫أ ـ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫ومتﺜﻞ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ أﻋﺪاد وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻧﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ﻏري ﻣﻨﺤﴫة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺒﻴﻊ واﻟﴩاء ﺑﻞ ﺑﺎﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺮاﻓﻖ ﻋﺎﻣﺔ وﻧﻘﻞ وﺑﺮﻳﺪ وﻓﻼﺣﺔ وﺻﺤﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﻫﻮ دﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﺳﺘﺨﺪام وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﺘﺒﻴﺎن ﻣﺪى ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﺜامر ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻌﻠﻢ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫ـ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ وﻏري اﻟﻌﺪدﻳﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺠﻌﻞ ﺣﻠﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﻠﻤﺴﺎت ﺗﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ اﻗﱰاح ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺤﻞ ﺛﻢ إﺟﺮاء ﺗﺠﺎرب‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﺤﻠﻮل ﻣام ﻳﺪﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﱃ ﴐورة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﻳﻪ وﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫ب ـ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﺬه اﳌﺴﺎﺋﻞ ﺗﺘﻮﺧﻰ دﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻗﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺗﻔﻜريي ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫‪148‬‬
 ‫‪ .16‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫ﺃ ــ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ(‪:‬‬
‫ــ ﻤﺠﺎﻝل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺮأ وﻳﻜﺘﺐ وميﺜﻞ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪999 999‬؛‬
‫ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪ 999 999‬؛‬
‫ﻳﻀﺒﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﰲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪18‬؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ دون اﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ؛‬
‫ﻳﻀﺒﻂ ﺟﺪول اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪9×9‬؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ اﻷول ﻣﻦ رﻗﻤني أو ﺛﻼﺛﺔ واﻟﺜﺎين ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ أو رﻗﻤني؛‬
‫ﻳﻘﺴﻢ ﻋﺪدا ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ؛‬
‫ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﺟﻤﻊ أو ﻓﺮق اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﳌﻘﺎم؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﺟﺪول أﻋﺪاد ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ و ‪ /‬أو اﻟﻄﺮح و ‪/‬أو اﻟﴬب؛‬
‫ﻳﻮﺣﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺎرن و ﻳﺮﺗﺐ أﻋﺪادا ﻛﴪﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ و ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻃﺮح و ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻗﺴﻤﺔو ﻋﻤﻠﻴﺎت ﴐب ﻋﲆ اﻷﻋﺪﻟﺪ ﻣﻦ ‪ 0‬إﱃ ‪.999 999‬‬
‫ﻳﻘﺮأ و ﻳﻜﺘﺐ أﻋﺪادا ﻋﴩﻳﺔ و ﻳﻔﻜﻜﻬﺎ إﱃ أﻋﺪاد ﻛﴪﻳﺔ ﻋﴩﻳﺔ أو إﱃ ﺟﺰء ﺻﺤﻴﺢ و آﺧﺮ ﻋﴩي‪.‬‬
‫ﻳﻘﺎرن و ﻳﺮﺗﺐ أﻋﺪادا ﻋﴩﻳﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪.2،3،5،9‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﲆ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ و اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫ــ ﻤﺠﺎﻝل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﺴامت وميﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ وﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﺎ؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف وﻳﻘﺎرن اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺜﻠﺚ(؛‬
‫ﻳﺮﺳﻢ أﺷﻜﺎﻻ ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﱰﺑﻴﻌﺎت‪ :‬اﻟﺨﻂ اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫ﻳﻨﺸﺊ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﳌﺜﻠﺚ‪ ،‬اﳌﺮﺑﻊ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻘﻄﻌﺔ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﻴﻢ‪(...‬‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺠﺴامت وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ وﻧﴩﻫﺎ؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺰواﻳﺎ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ؛‬
‫‪149‬‬
 ‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺮﺑﻊ واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ وﻳﻨﺸﺌﻬام؛‬
‫ﻳﻨﺸﺊ ﻣامﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺤﻮر ﻣﻌﻠﻮم؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻜﺮة واﻟﻘﺮص واﻟﺪاﺋﺮة‪.‬‬

‫ــ ﻤﺠﺎﻝل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻳﻘﺎرن وﻳﺼﻨﻒ أﺷﻴﺎء ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻋﺘامد أﺳﻨﺎد ﻣﺼﻮرة؛‬
‫ﻳﻘﺮأ اﻟﺴﺎﻋﺔ ذات اﻟﻌﻘﺎرب ﺑﺪون دﻗﺎﺋﻖ؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺴﺎﻋﺔ واﻟﻴﻮم اﻷﺳﺒﻮع واﻟﺸﻬﺮ واﻟﺴﻨﺔ؛‬
‫ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﻘﻮد ﰲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ؛‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال؛‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ؛‬
‫ﻳﻮﻇﻒ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺴﻌﺎت؛‬
‫ــ ﻤﺠﺎﻝل ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺷﻴﺎء وﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﰲ ﺟﺪول؛‬
‫ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول؛‬
‫ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول ﺑﻴﺎﻧﺎت ﰲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﻋﺼﻮي؛‬
‫ﺏ ــ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﳌامرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ‬
‫متﺮﻳﺮ أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 29.3‬و‪ 30.3‬و‪ 31.3‬و‪ .32.3‬ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻣﺪة متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﴬب واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﺤﻤﻴﻠﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/Publication.aspx?IDPublication=5404‬‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ أوراق اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﰲ‪:‬‬ ‫اﻷوﱃ‬
‫ـ اﻟﺠﻤﻊ إﱃ ﺣﺪود ‪9+9‬؛‬
‫ـ اﻟﻄﺮح إﱃ ﺣﺪود ‪9‬ـ‪18‬؛‬
‫ـ اﻟﴬب إﱃ ﺣﺪود ‪.9×9‬‬
‫متﺮﻳﺮ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻣﻦ اﻟﺮاﺋﺰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫متﺮﻳﺮ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﺮاﺋﺰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ـ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺮاﺋﺰ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ؛‬
‫ميﻜﻦ اﻋﺘامد اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺮﻗﻤﻲ اﳌﻌﺪ ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﰲ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﺪة اﳌﻨﺠﺰة ﰲ إﻃﺎر ﻣﴩوع ‪.PEEQ‬ﻋﲆ اﻟﺮاﺑﻂ‪:‬‬
‫‪https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/Publication.aspx?IDPublication=5404‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ +‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻌرثات‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ +‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻌرثات‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬

‫‪150‬‬
 ‫ﺝ ــ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻴﺢ اﺳﺘﺜامر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﳌﻌﺎﻟﺠﺔ و أو اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ واﻹﻏﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻷﺧرية ﻧﺎﺟﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ وﺗﻠﻤﻴﺬة ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت ﺗﻠﻤﻴﺬات وﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺴﻢ ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﺸﺒﻜﺎت ﺗﺪوﻳﻦ واﺳﺘﺜامر اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺳﺘﻮﻓﺮ ﻣﻮﺟﻬﺎت ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺴﻢ أو اﳌﺆﺳﺴﺔ أو ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ‪ ،‬أو ﻋﲇ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺈﺳﻬﺎم اﻷﴎ‪ ،‬وﻧﻮرد ﻫﻨﺎ ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻹﺟﺮاء اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻲ اﻟﻬﺎدف إﱃ متﻜني أﻏﻠﺐ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﳌﻮارد؛‬
‫ﻧﺠﺎﻋﺔ اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠامت ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻮﻓري اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫ـ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ اﻟﻔﺮدﻳﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺠﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﳌﺎدة‪ ،‬وﻛﺬا ﻋﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﻤﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ ﻣﻜﺜﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣام‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷوﻟﻮﻳﺎت ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪،‬‬
‫ـ متﻴﻴﺰ ﻣﺠﺎﻻت اﳌﺎدة واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ أﻏﻠﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ دﻋﻢ واﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻟﻔﺌﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣام ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﻟﻸوﻟﻮﻳﺎت ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻄﻴﻢ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﺿﻐﻂ ﻋﻨﴫ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ أدق ﳌﻨﺸﺄ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻮﺿﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎت ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ إﻧﺠﺎز‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﺪﻋﻢ ﰲ إﻃﺎر ﻣﴩوع اﳌﺆﺳﺴﺔ؛‬
‫ـ ﺗﱪﻣﺞ أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺘﻌرثات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺧﻼل أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ أو ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮاز ﻣﻊ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪروس‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﱪﻣﺞ أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﻌﻤﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ ﰲ اﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫ـ أﺣﺪ ﴍوط رﻓﻊ رﻫﺎن ﺗﻮﻓري دﻋﻢ ﻓﺮدي ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ ﰲ إﻃﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟامﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪد ﰲ إﴍاك ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ أدوات ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ ﻣﻘﺎرﺑﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﰲ ﺗﺪﺑري ﺗﻌﻠامﺗﻬﻢ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﱪ ﺗﻮﻇﻴﻒ آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬايت؛ )اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت منﻮذﺟﺎ(‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺪﺑري اﻟﻨﺎﺟﻊ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﻘﺎرﺑﺎت‪ ،‬ﻣﻊ إﻓﺮاد ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻷداﺗﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﳌﻮروﺛﺔ ﻋﻦ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﺰايئ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻋﺘامد اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ اﻹﺟامﻟﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﺧﺒﺎر ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫ﺩ ــ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ .17‬ﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‬
‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫رﻏﻢ ﺑﺴﺎﻃﺘﻪ ﻓﺎﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺪى‬
‫‪ 1‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ‪.‬‬
‫متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪4+5‬‬ ‫=‬ ‫‪7+9‬‬ ‫=‬ ‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﻤﻊ ‪. 4+5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي ‪ .7+9‬و ‪10+4‬‬
‫= ‪10 + 4‬‬ ‫= ‪12 + 7‬‬ ‫‪ -‬وﻫﻲ ﺗﻌﻠامت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى ‪ 1‬ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪايئ‪.‬‬

‫‪ 2‬أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ َﺔ )×( ﺗ َ ْﺤ َﺖ ٱﻟْ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ ﱢ‬

‫ﻤﻮدي ﱠَ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ ِﺢ‪.‬‬
‫‪745‬‬ ‫‪745‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪4538‬‬ ‫‪4688‬‬ ‫ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪2‬‬
‫‪5383‬‬ ‫‪12088‬‬ ‫ﻃﺒﻌﺎ ﺑﻔﻬﻢ و اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي‪.‬‬

‫‪ 3‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَﺘَ ْنيِ‪.‬‬

‫‪6347‬‬ ‫‪943‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺪرﺟﺎ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﻢ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻌﺎرف اﳌﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪+‬‬
‫‪6438‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪35‬‬ ‫ﰲ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﰲ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﺛﻢ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد‬
‫واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ 4‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ‪:‬‬
‫‪97936 + 2981 ; 963 + 81‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻟﻘﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺛﻢ إﻧﺠﺎز اﻟﺠﻤﻊ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ و ﺣﺴﺎب‬ ‫‪4‬‬
‫اﳌﺠﻤﻮع ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬

‫‪ 5‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ‪.‬‬
‫‪9−3‬‬ ‫=‬ ‫= ‪17 − 9‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﺮح ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﴩي‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫= ‪10 − 4‬‬ ‫= ‪17 − 10‬‬

‫‪ 6‬أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ َﺔ )×( ﺗ َ ْﺤ َﺖ ٱﻟ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌﻤﻮ ِد ﱢي ﱠَ‬

‫ٱﻟﺼﺤﻴ ِﺢ‪.‬‬
‫‪789‬‬ ‫‪789‬‬ ‫ﻳﺸﺨﺺ اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﻮﺿﻊ‬
‫_‬ ‫_‬ ‫‪6‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح‪.‬‬
‫‪743‬‬ ‫‪829‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪ 7‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪6347‬‬ ‫‪943‬‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ إﻧﺠﺎز‬
‫‪− 4638‬‬ ‫‪− 35‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ أوﻻ ﺛﻢ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ‪.‬‬

‫‪ 8‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ‪:‬‬

‫‪4857 − 2981 ; 857 − 36‬‬ ‫ﻳﻀﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺛﻢ ﻳﻨﺠﺰ‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻄﺮح ﺑﺪون اﺣﺘﻔﺎظ ﺛﻢ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ‬ ‫واﻟﺤﺴﺎب‬

‫‪ 9‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ ِﻜﺘﺎﺑَ َﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴ َﺔ إِﱃ ﻛِﺘﺎﺑَ ٍﺔ َ ْ‬

‫ﴐ ِﺑ ﱠﻴ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ‬
‫=‪3+3+3+3‬‬ ‫إﱃ أﺧﺮى ﴐﺑﻴﺔ و ﻫﻲ وﺟﻪ ﻣﻦ أوﺟﻪ ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫‪9‬‬
‫=‪7+7+7+7+7+7‬‬ ‫اﻟﴬب ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ ‪.2‬‬

‫‪ 10‬أُمتْ ِ ْﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّﺎﱄ‪.‬‬

‫×‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﴬب‬
‫‪7‬‬

‫‪ 11‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َﻋﻤﻮ ِدﻳّﺎً ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪654 × 53‬‬ ‫;‬ ‫‪54 × 3‬‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ وﺿﻊ‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪11‬‬
‫و إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﴬب ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻟﺤﺴﺎب‬

‫‪ 12‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬‬

‫‪90 : 10‬‬ ‫‪90 : 5‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻧﺠﺎز ﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ آﺧﺮ ﻣﻦ رﻗﻢ واﺣﺪ‬ ‫‪12‬‬
‫واﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫‪ 13‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ‪.‬‬
‫= ‪4500 : 90‬‬ ‫= ‪450 : 9‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪/‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ وﺿﻊ‬
‫وإﻧﺠﺎز ﻗﺴﻤﺔ اﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫وﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج و اﻟﺒﺎﻗﻲ‬

‫‪ 14‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ‪.‬‬
‫= ‪5,3 + 2,6‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 14‬و اﻟﻨﺸﺎط ‪ 15‬ﻳﺴﺘﻬﺪﻓﺎن ﺗﺸﺨﻴﺺ‬ ‫‪14‬‬

‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ أوﻻ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫ﻋﴩﻳني ﰲ وﺿﻊ أﻓﻘﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪ 15‬أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ َﺔ )×( ﺗ َ ْﺤ َﺖ ٱﻟ َﻮﺿْ ﻊِ ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ ِﺢ‪.‬‬ ‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﺠﺰء اﻟﺼﺤﻴﺢ و اﻟﺠﺰء‬
‫‪0,3 7‬‬ ‫‪0,3 7‬‬ ‫‪0,3 7‬‬
‫اﻟﻌﴩي ﻟﻠﻌﺪد اﻟﻌﴩي و ﺗﻮﻇﻴﻔﻬام ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪5,6‬‬ ‫‪+ 5,6‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5,6‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻷﻋﺪاد‬
‫واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ 16‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪24,5 + 2,52 ; 58,74 + 853,6‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 16‬ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫‪16‬‬
‫وﺿﻊ واﻧﺠﺎز ﺟﻤﻊ أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﺑﺎﺣﺘﻔﺎظ وﺑﺪوﻧﻪ‬

‫ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ‬

‫‪ 17‬أُﻗﺎ ِر ُن ﻛ ﱠُﻞ َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫)اﻹﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺠﺰءﻳﻦ اﻟﺼﺤﻴﺤني و إذا ﻛﺎﻧﺎ‬ ‫‪17‬‬
‫‪0,98‬‬ ‫‪3,01 ; 5,89‬‬ ‫‪11,3‬‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳني منﺮ ﻟﻠﺠﺰء اﻟﻌﴩي ﺑﺪأ مبﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺸﺎر‬
‫ﺛﻢ أﺟﺰاء اﳌﺌﺔ‬

‫‪ 18‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪18‬‬
‫= ‪7,6 − 5,4‬‬ ‫= ‪6 − 1,4‬‬ ‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني أﻓﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬

‫‪ 19‬أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ َﺔ )×( ﺗ َ ْﺤ َﺖ ٱﻟْ َﻮﺿْ ﻊِ ﱠ‬

‫ٱﻟﺼﺤﻴ ِﺢ‪.‬‬
‫‪65,1 − 7,43‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 19‬ﻳﺮﻧﻮ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪6 5,1‬‬ ‫‪6 5,1‬‬ ‫‪6 5,1‬‬ ‫ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺼﺤﻴﺢ و اﻟﺨﺎﻃﺊ و ﺗﺤﺪﻳﺪﻫام‬ ‫‪19‬‬
‫‪− 7,4 3‬‬ ‫‪− 7,4 3‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪7,4 3‬‬
‫ﰲ ارﺗﺒﺎط ﺑﻔﻬﻤﻪ ﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﴩي و أﺟﺰاﺋﻪ‪.‬‬

‫‪ 20‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َﻋﻤﻮ ِدﻳّﺎً ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪967,45 − 42,8 ; 497,7 − 389,71‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 20‬ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﺘﻴﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺮح‪.‬‬
‫اﻷﻋﺪاد‬
‫واﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪ 21‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ َﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني‬
‫‪68,99 + 15,95 = 93,5 − 8,56‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﴬب‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻌﺪدﻳﻦ اﳌﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬام‪.‬‬

‫‪ 22‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ َذﻟِ َﻚ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7+5‬‬
‫‪; 12‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪8‬‬ ‫=‬
‫‪12‬‬ ‫=‬
‫ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني‬ ‫‪22‬‬
‫‪7 4‬‬ ‫‪; 10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مبﻘﺎﻣﺎت ﻣﻮﺣﺪة وﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى ‪.3‬‬
‫‪8 −8‬‬ ‫=‬ ‫=‬
‫‪12 + 12‬‬

‫‪ 23‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ َذﻟِ َﻚ‪.‬‬

‫‪4 3‬‬ ‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 23‬ﻓﻴﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة‬
‫= ‪5 + 10‬‬
‫‪7 5‬‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻓﺮق و ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫‪23‬‬
‫= ‪3 − 6‬‬ ‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳﻦ ﻣﻊ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﻴﻬام ﺛﻢ اﻹﺧﺘﺰال‬
‫= ‪2 − 7‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫‪ 24‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( أَﻛ َ َْﱪ َﻋ َﺪ ٍد‪.‬‬ ‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻨﺸﺎط ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪1×9×0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,98‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺎرج اﻟﴬب ﰲ ﺻﻔﺮ) اﻟﻌﻨﴫ اﳌﺎص(‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻛﴪ ﻋﴩي إﱃ ﻋﺪد ﻋﴩي‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪدﻳﻦ ﻋﴩﻳني ﺑﻌﻀﻬام ﺑﺒﻌﺾ ﺛﻢ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬام ﺑﺎﻟﻌﺪد ‪1‬‬
‫‪156‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫‪ 25‬أَ ِﺻ ُﻞ ﻛ ﱠُﻞ ﺑِﻄﺎﻗَ ٍﺔ ﺑِﭑﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬

‫َﻋ َﺪ ٌد ﻛ َْﴪ ﱞِي‬ ‫َﻋ َﺪ ٌد َﻋ َﴩ ﱞِي‬ ‫ﺤﻴﺢ‬

‫َﻋ َﺪ ٌد َﺻ ٌ‬ ‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪25‬‬
‫ﻋﲆ رﺑﻂ اﻷﻋﺪاد ﺑﻨﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪4,5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪5‬‬

‫‪ 26‬أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ﺑ ِْﭑﻷَ ْرﻗﺎمِ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺑِﻄﺎﻗَ ٍﺔ‪.‬‬
‫ﴩ ٌة‬ ‫ﴩ ُة ٍ‬
‫آﻻف َو َﻋ َ َ‬ ‫‪َ 110‬ﻋ َ َ‬ ‫‪1 010‬‬ ‫‪10 010‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ /‬اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪26‬‬
‫‪َ 0,7‬ﺳﺒْ َﻌ ُﺔ أَ ْﺟﺰا ِء ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﺔ‬ ‫‪0,07‬‬ ‫‪7,100‬‬ ‫ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﻟﻌﺪد و رﺑﻄﻪ ﺑﺎﺳﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺛ َﻼﺛ َ ُﺔ أَ ْرﺑﺎ ٍع‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3,4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 27‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟﱠﺬي ﻳَﲇ ُﻣ َ َ‬

‫ﺒﺎﴍ ًة ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺮوم ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﺮور‬
‫ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪ 99‬إﱃ ‪ 100‬و ﻣﻦ ‪ 9999‬إﱃ ‪ 10000‬و‬
‫‪99‬‬ ‫‪; 9 999‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 999‬إﱃ ‪ 1000‬و ﻣﻦ ‪ 99999‬إﱃ ‪) 100000‬أي‬
‫‪999‬‬ ‫‪; 99 999‬‬ ‫اﻟﻌﺪد اﳌﻮاﱄ(‬
‫‪ 28‬أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ﺑ ِْﭑﻷَ ْرﻗﺎمِ ٱﻟﱠﺬي ﻳُ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ُﺐ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَﺔَ‪.‬‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﻛﺘﺎﺑﺘني ﻟﻌﺪد‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮوف وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫آﻻف َوأَ ْرﺑَ َﻌ ٌﺔ َوأَ ْرﺑَﻌﻮ َن‬
‫أَ ْرﺑَ ُﻊ ِﻣﺌَ ٍﺔ َوأَ ْرﺑَ َﻌ ُﺔ ٍ‬ ‫‪28‬‬
‫ﺑﺎﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪440 444‬‬ ‫‪444 044‬‬ ‫‪404 044‬‬

‫‪ 29‬أُﻗﺎ ِر ُن ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬
‫‪10 001‬‬ ‫‪9 807‬‬
‫‪31,24‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻳﻘﺎرن أﻋﺪادا ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ وﻛﺴﻮرا‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫ٱﻟﺴ ِ‬
‫ﻼﺣ ِﻒ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺟﻮ َد ِة‬ ‫ﻳﻮﺳ ُﻒ ﻧِ ْﺼ ُﻒ َﻋ َﺪ ِد ﱠ‬ ‫‪َ 30‬ر َﺳ َﻢ ُ‬
‫ﴎﺗِ ِﻪ‪.‬‬ ‫ُ‬
‫ِﺑ َﺤﺪﻳ َﻘ ِﺔ أ ْ َ‬
‫ِ‬ ‫امﱄ ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ﱠ‬
‫ٱﻟﺴﻼﺣ ِﻒ؟‬ ‫ٱﻹ ْﺟ ِ ﱡ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ْ ِ‬
‫ﻳﻘﻴﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺪد‬
‫‪30‬‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻌﺪد ﻛﺎﻣﻼ‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫ﻳﺤﺪد اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻟﻴﺴﺎوي ﻋﺪدا ﻣﻌﻄﻰ‪.‬‬
‫ﺴﻮﻗﺎت ٱﻟْﺒﺎ ِﻗ َﻴ ِﺔ ‪.16‬‬
‫ِ‬ ‫ِﺐ أَ ْن ﺗ َﻄ َري ﻟﻴﻜﻮ َن َﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ﻧُﻘ َِﻂ ٱﻟ ﱡﺪ ْﻋ‬
‫‪ 31‬أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟ ﱡﺪ ْﻋﺴﻮﻗَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳَﺠ ُ‬
‫‪31‬‬

‫وﺿﻌﻴﺔ ﻳﻮﻇﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻘﻮد‪.‬‬

‫ٱﻟﺴﻮقِ َوﰲ ﺣﺎ ِﻓﻈَ ِﺔ ﻧُﻘﻮ ِدﻫﺎ‬ ‫‪َ 32‬ذ َﻫ َﺒ ْﺖ ﻧﺎ ِدﻳَ ُﺔ ِإﱃ ّ‬

‫َﻣ ْﺒﻠَ ُﻎ ‪َ ، 235 dh‬ر َﺟ َﻌ ْﺖ إِﱃ ﺑَ ْﻴ ِﺘﻬﺎ َوﰲ َﺳﻠﱠ ِﺘﻬﺎ‬
‫َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْ َﻤﻮا ﱡد ٱﻟْ ِﻐﺬاﺋِ ﱠﻴﺔُ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻛَ ْﻢ ﺑَ ِﻘ َﻲ ﰲ ﺣﺎ ِﻓﻈَ ِﺔ ﻧُﻘﻮ ِدﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷرﻗﺎم اﻟﻐري ﻣﺮﺋﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻟﻌﺒﺔ ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﳌﺠﻤﻮع اﳌﺤﺪد‪.‬‬

‫‪َ 33‬ﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ‪.19 452‬‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَ ْرﻗﺎ َم ﻏ ْ ََري ٱﻟْ َﻤ ْﺮﺋِﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪3 4 5 1‬‬
‫‪+ 7 . 2 5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪5‬‬

‫‪+‬‬
‫‪. 9 . 6‬‬
‫‪9‬‬
‫‪2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1 9 4 5 2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪7‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ أﻋﺪاد ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ِﻄﺎﻗﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪدُ‪.‬‬

‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْﺒ ِ‬ ‫‪ 34‬أُ ِ‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪36 27‬‬ ‫‪48 64‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪2 18‬‬ ‫‪81 54‬‬ ‫‪56 32‬‬
‫‪ -‬ﺑِﻄﺎﻗَ َﺔ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ‪: 9‬‬
‫‪ -‬ﺑِﻄﺎﻗَ َﺔ ﻗ ِ‬
‫َﻮاﺳﻢِ ‪: 18‬‬
‫‪ -‬ﺑِﻄﺎﻗَ َﺔ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ‪: 8‬‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫ﻳﺮﺑﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑني أداة اﻟﻘﻴﺎس و وﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ 35‬أَ ِﺻ ُﻞ ﻛ ﱠُﻞ أَدا ِة ِﻗ ٍ‬
‫ﻴﺎس ﺑِﭑﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ٍﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫اَﻟْﻜُ ْﺘﻠَ ُﺔ‬ ‫َﻟﺴ َﻌ ُﺔ‬

‫ا ﱠ‬ ‫اَﻟ ﱠﺰﻣﺎنُ‬ ‫اَﻟﻄّ ُﻮل‬

‫ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﺟﺮاءاﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺎﺋﺰ ﰲ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 36‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼَ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْﺒَﻄ ََﻞ ٱﻟﱠﺬي َﺣﻘ َﱠﻖ أَﻛ َ َْﱪ ﻗَ ْﻔ َﺰ ٍة )ﺑَ ْﻌ َﺪ إِ ْﺟﺮا ِء ٱﻟﺘﱠ ْﺤ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت ٱﻟﻼّ ِز َﻣ ِﺔ ﰲ َدﻓ َْﱰي(‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫ﻳﺮﻧﻮ اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﺘﻞ ﺗﻘﻞ ﻋﻦ ﻛﺘﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫ﱠﺒﻴﺐ َﻣ ْﺮﻳَ َﻢ ِﺑ َﻌﺪَمِ َﺣ ْﻤﻞِ ﻛ ﱢُﻞ َﻣﺎ ﺗ َ َﻌﺪﱠتْ ﻛُﺘْﻠَﺘُ ُﻪ ‪ .10 kg‬أُﻻ َِﺣ ُﻆ ﺛ ُ ﱠﻢ أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ َﺔ )×( ﺗ َ ْﺤ َﺖ ٱﻟْ َﺤﻘﻴﺒَ ِﺔ‬
‫‪ 37‬ﻧ ََﺼ َﺢ ٱﻟﻄ ُ‬
‫ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َْﺴﺘَﻄﻴ ُﻊ َﻣ ْﺮﻳَ ُﻢ َﺣ ْﻤﻠَﻬﺎ‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫ﻳﺤﻮل اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﻠﺔ واﻷﺧﺮى اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﺪول‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫ْﻠﻮب ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل َﺟ ْﺪ َو ِل‬ ‫‪ 39‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ ِﻘ َ‬

‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬ ‫ْﻠﻮب ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل َﺟ ْﺪ َو ِل‬ ‫‪ 38‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ ِﻘ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬
‫ٱﻟﺘﱠ ْﺤ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت‪.‬‬ ‫ٱﻟﺘﱠ ْﺤ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫= ‪25 kg 63 dag‬‬ ‫‪g‬‬ ‫= ‪7 km 5 dam‬‬ ‫‪m‬‬
‫‪kg‬‬ ‫‪hg‬‬ ‫‪dag‬‬ ‫‪g‬‬ ‫‪km‬‬ ‫‪hm‬‬ ‫‪dam‬‬ ‫‪m‬‬
‫‪39‬‬

‫‪159‬‬
 ‫اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺴﺆال‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﺆال‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﻌﺔ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺮﻳﻴﺾ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﻞ وإﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﺸﺎﺣﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪ 41‬ﻛُﺘْﻠَ ُﺔ ِ‬
‫ﺷﺎﺣ َﻨ ٍﺔ ُﻣ َﺤ ﱠﻤﻠَ ٍﺔ ﺑَﭑﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ِﻫ َﻲ ‪. 65 q‬‬ ‫ْﻠﻮب ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل َﺟ ْﺪ َو ِل‬ ‫‪ 40‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ ِﻘ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬
‫إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ﻛُﺘْﻠَﺘَﻬﺎ ﻓﺎ ِر َﻏ ًﺔ ِﻫ َﻲ ‪ ، 35 q‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻛُﺘْﻠَ َﺔ‬ ‫ٱﻟﺘﱠ ْﺤ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ﺑـِ ‪.kg‬‬ ‫= ‪36 dal 45 dl‬‬ ‫‪ℓ‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪hl‬‬ ‫‪dal‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪dℓ‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼل ﻣﻌﻄﻴﺎت ﰲ ﺟﺪول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫ﻼل ْٱﻷُ ْﺳﺒﻮ ِع ٱﻟﺜّﺎﻟِ ِﺚ ِﻣ ْﻦ ﻳﻮﻧْﻴﻮ ‪.2020‬‬
‫وس ﻛﻮروﻧﺎ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ َﺠ ﱢﺪ ﺑِﭑﻟْ َﻤ ْﻐﺮ ِِب ِﺧ َ‬ ‫‪ 42‬اَﻟْ َﺠ ْﺪ َو ُل ٱﻟﺘّﺎﱄ ﻳُﺒَ ﱢ ُني َﻋ َﺪ َد ْٱﻹ ِ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت ِﺑﻔ َْري ِ‬
‫َﻟﺴ ْﺒ ُﺖ‬
‫ا ﱠ‬ ‫اَﻟْ ُﺠ ُﻤ َﻌ ُﺔ‬ ‫اَﻟْﺨ ُ‬
‫َﻤﻴﺲ‬ ‫ا َْﻷَ ْرﺑِﻌﺎ ُء‬ ‫اَﻟﺜﱡﻼﺛﺎ ُء‬ ‫ا ْ َِﻹﺛْ َﻨ ْ ُني‬ ‫ا َْﻷَ َﺣﺪُ‬ ‫ا َْﻷَﻳﺎ ُم‬
‫ﻋَﺪَ ُد ْٱﻹ ِ‬
‫‪42‬‬
‫‪226‬‬ ‫‪539‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ِﺻﺎﺑﺎت‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت؟ َوﻛَ ْﻢ ﺑَﻠَ َﻎ َﻋ َﺪدُﻫﺎ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ُم ٱﻟﱠﺬي َﻋ َﺮ َف أَﻛ َ َْﱪ َﻋ َﺪ ٍد ِﻣ َﻦ ْٱﻹ ِ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت ﺑَ ْ َني ﻳَ ْﻮ َﻣ ِﻲ ْٱﻷَ َﺣ ِﺪ َو ْ ِ‬
‫ٱﻹﺛ ْ َﻨ ْنيِ؟‬ ‫‪ -‬ﻛَ ْﻢ ﺑَﻠَ َﻎ َﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ْٱﻹ ِ‬
‫ﻼل ْٱﻷُ ْﺳﺒﻮ ِع ٱﻟﺜّﺎﻟِ ِﺚ ِﻣ ْﻦ ﻳﻮﻧْﻴﻮ؟‬ ‫ِﺻﺎﺑﺎت ِﺧ َ‬‫‪ -‬ﻛَ ْﻢ ﺑَﻠَ َﻎ َﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ْٱﻹ ِ‬

‫‪ِ 43‬ﻓـﻲ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ُﻣ ْﺴﺘَﻘﻴامنِ ُﻣﺘَﻌﺎ ِﻣﺪانِ َو ُﻣ ْﺴﺘَﻘﻴامنِ‬

‫‪ -‬أَ ْﺳﺘَﻌ ُني ﺑِﭑﻟ ِ‬
‫ْﻜﻮس ِﻷُ َﺣ ﱢﺪ َد ‪:‬‬ ‫ُﻣﺘَﻮازِﻳﺎنِ ‪.‬‬
‫)‪(C) (D‬‬ ‫)‪(E‬‬ ‫‪ -‬اَﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ْ ِني ٱﻟْ ُﻤﺘَﻮا ِزﻳَ ْ ِني ‪:‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﺮف اﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻮازﻳﺔ‬ ‫‪43‬‬
‫)‪(A‬‬
‫)‪(B‬‬
‫‪ -‬اَﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ْ ِني ٱﻟْ َﻌﻤﻮ ِدﻳَ ْ ِني ‪:‬‬ ‫واﳌﺴﺘﻘﻴامت اﳌﺘﻌﺎﻣﺪة‪.‬‬

‫‪ 44‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ُﻣ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ْ ِني )‪َ (A‬و )‪َ (B‬ﻋﻤﻮ ِدﻳَ ْ ِني ﻋﲆ )‪(D‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء‬
‫ِﻓـﻲ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَﺘَ ْ ِني ‪َ e‬و ‪.i‬‬
‫‪e‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ أﺧﺮ ﰲ‬
‫‪44‬‬
‫‪i‬‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج وﺿﻊ ﻣﺴﺘﻘﻤني‬
‫ﻛَﻴْ َﻒ ُﻫام ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴامنِ )‪َ (A‬و )‪ (B‬؟‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫)اﻟﻨﺸﺎط ‪ ( 45‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻟﻌﺒﺔ ﻋﱪﻫﺎ ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺤﻴﺰ اﳌﺠﺎﱄ )اﳌﺴﺎﺣﺔ( ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺮﺑﻊ‬
‫واﳌﻌني وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﺟﺪ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ‪ .‬وﰲ )اﻟﻨﺸﺎط ‪(46‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ داﺋﺮة‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺗ ْـ ِﻤ ُﻢ‪.‬‬
‫‪ 46‬أُ ِ‬ ‫داﺧ َﻞ ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ‬
‫‪ 45‬أَ ُﻋ ﱡﺪ ٱﻟ ﱡﻨ َﻘ َﻂ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺟﻮ َد َة ِ‬
‫‪D‬‬
‫‪ -‬ا َﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ‪ِ O‬ﻫ َﻲ ‪:‬‬ ‫َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪A‬‬ ‫ﻋَﺪَ ُد ٱﻟ ﱡﻨﻘ َِﻂ‬ ‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫‪ -‬اَﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ُﺔ ]‪ِ [OD‬ﻫ َﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اَﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ُﺔ ]‪ِ [AC‬ﻫ َﻲ ‪:‬‬
‫اَﻟْ ُﻤ ْﺴﺘ ُ‬
‫َﻄﻴﻞ‬ ‫‪46‬‬
‫‪B‬‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ُني‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﻃَﺒﻴ َﻌ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪: ABC‬‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠ ُﻊ‬

‫‪160‬‬
 ‫‪ .6‬ﺸﺒﻜﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ‪:‬‬
‫ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺮﻗﻤﻲ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻋﺘامد اﻟﺸﺒﻜﺔ أدﻧﺎه؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﺪوﻳﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻳﺴﺠﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﰲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺮﻣﺰ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺟﻮاب اﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻋﺪم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪.N :‬‬ ‫اﻟﺠﻮاب اﻟﺨﺎﻃﺊ‪ X :‬؛‬ ‫اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‪V :‬؛‬
‫أرﻗﺎم أﺳﺌﻠﺔ راﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﴢ‬ ‫اﺳﻢ‬
‫ر‪.‬ت‬
‫‪27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫‪....................‬‬

‫‪....................‬‬

‫‪....................‬‬

‫‪....................‬‬

‫‪....................‬‬

‫‪ .7‬ﺘﻔﻴﻲﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻤﺴﻮﻛﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ آﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ وﻋﻦ متﺜﻼﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ومنﺎذج ﻣﻨﻬﺎ‬
‫أدﻧﺎه(؛ ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﺎﻟﻌﺪة اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ اﳌﻨﺘﺠﺔ‬
‫ﰲ إﻃﺎر ﻣﴩوع ‪ ،PEEQ‬اﳌﻨﺸﻮرة ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪https://www.men.gov.ma/Ar/Pages/Publication.aspx?IDPublication=5404‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪ .8‬ﻋﺩﺓ ﻭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻋﻡ‪ :‬ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﻴﺎﺕ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺔ أداة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺑﻄﺎﻗﺘني ﻣﺠﺘﻤﻌﺘني ﺣﺴﺐ اﳌﺎدة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﻫام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺔ ﺑﻌﺪة‬
‫أدوار ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• متﻜني اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني؛‬
‫• اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻷﺳﺘﺎذة واﻷﺳﺘﺎذ ﳌﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻘﺴﻢ؛‬
‫• دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ وإﺛﺮاء اﳌﻌﺎرف ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• اﺟﺘﻨﺎب اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﰲ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛‬
‫• متﻜني ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ وﺛريﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ؛‬
‫• إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻤني واﳌﺘﻌﻠامت ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ ...‬؛‬
‫• إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴامت ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ؛‬
‫• ﻗﻴﺎم اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﻴﺢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻴني‪.‬‬

‫ــ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻁﺎﻗﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط‪) :‬ﻋﻨﻮان اﻟﻨﺸﺎط(‬
‫رﻗﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.............. :‬‬
‫اﻟـﻤﺪة‪) :‬اﳌﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز(‬
‫اﻟﻔﺌﺔ‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ )أ( أو اﻟﻔﺌﺔ )ب( أو اﻟﻔﺌﺔ )ج(‪.‬‬
‫اﻟﻬﺪف‪ ) :‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻬﺪف اﳌﺮاد ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط(‪.‬‬
‫ﺗﺬﻛري‪ ) :‬إذا ﻛﺎن إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺟﺪر اﻟﺘﺬﻛري ﺑﻬﺎ ﻟﺘﻤﻜني اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻌﺔ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﺗﺤﻴﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴامت واﻷﺳﺌﻠﺔ‪) :‬ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺰزا ﺑﺎﳌﻌﻄﻴﺎت واﻷﺳﺌﻠﺔ(‪.‬‬

‫ــ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻁﺎﻗﻴﺔ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‪:‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.............................................. :‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‪.............................................. :‬‬
‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‪............................................. :‬‬
‫‪............................................................ .1‬‬
‫‪............................................................ .2‬‬
‫‪ ............................................................ .3‬إﻟﺦ‬
‫ﻋﺪد اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪............................................................ :‬‬

‫‪162‬‬
 ‫ــ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝل ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎء وﺗﺪﺑري واﺳﺘﻌامل اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺒني اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ مل ﺗﺘﺤﻘﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫وميﻜﻦ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني واﻷﺳﺎﺗﺬة وﺑﺎﺳﺘﻌامل ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻨﻚ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻬﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﺎﻻت دراﺳﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪:‬‬

‫ـ ﻣﺴﺘﻮى أول ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻪ واﻟﻔﺌﺔ »أ« ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؛‬

‫ـ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻪ واﻟﻔﺌﺔ »ب« ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؛‬

‫ـ ﻣﺴﺘﻮى ﺛﺎﻟﺚ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﺻﻌﻮﺑﺘﻪ واﻟﻔﺌﺔ »ج« ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت؛‬

‫إﻟﺦ ‪...‬‬

‫ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻜﻞ ﻫﺪف ﺑﻄﺎﻗﻴﺔ ﺗﺪرج ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻓﻖ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺎر ﰲ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﱃ ﻧﻮع اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻛام ﺗﺪرج اﻷﺟﻮﺑﺔ ﰲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻟﻸﺟﻮﺑﺔ ﺗﺤﻤﻞ رﻗﻢ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴﻪ؛‬

‫ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت )ﺑﻄﺎﻗﻴﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺑﻄﺎﻗﻴﺎت اﻷﺟﻮﺑﺔ( ﰲ ﻧﺴﺨﺘني أو أﻛرث‪ ،‬ﻷن ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻛﺒريا ﻳﻔﺮض‬

‫ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني أو أﻛرث؛‬

‫ﺗﺨﺼﺺ ﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت اﻷﺟﻮﺑﺔ ﻋﻠﺒﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺗﻠﻮﻳﻦ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﺑﻠﻮن ﻣﻌني ﻟﻴﺴﻬﻞ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬام‪،‬‬

‫وﺗﻮﺿﻊ اﻟﻌﻠﺒﺘﺎن ﻣﻌﺎ ﰲ ﺻﻨﺪوق ﻳﻌﻄﻰ ﻟﻪ رﻗﻢ ‪ .1‬وإذا ﺗﺠﺎوز ﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ‪ 20‬ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻧﺴﺨﺘﺎن ﻣﻦ ﻛﻞ‬

‫اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻹﻋﺪاد ﺻﻨﺪوق آﺧﺮ ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﻳﺤﻤﻞ رﻗﻢ ‪.2‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.............................................. :‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‪.............................................. :‬‬

‫اﻷﺟﻮﺑﺔ‪............................................. :‬‬
‫‪............................................................ .1‬‬
‫‪............................................................ .2‬‬
‫‪ ............................................................ .3‬إﻟﺦ‬
‫ﻋﺪد اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪............................................................ :‬‬

‫‪163‬‬
‫ﺗﻮﺿﻊ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﰲ أﺣﺪ أرﻛﺎن اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻴﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬أو ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ رﻫﻦ إﺷﺎرة‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت ﻗﺒﻴﻞ اﻟﴩوع ﰲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ؛‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ أول ﺣﺼﺔ ﻣﻦ ﺣﺼﺺ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎص ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺜﻼث إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني؛‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﺨﺼﺺ ﻣﺜﻼ ‪ 6‬ﺑﻄﺎﻗﻴﺎت ﻷﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺨﺺ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺘﺎن رﻗﻢ ‪ 1‬و ‪ 2‬اﻟﻔﺌﺔ »أ«‪.‬‬
‫ـ ﺗﺨﺺ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺘﺎن رﻗﻢ ‪ 3‬و ‪ 4‬اﻟﻔﺌﺔ »ب«‪.‬‬
‫ـ ﺗﺨﺺ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺘﺎن رﻗﻢ ‪ 5‬و ‪ 6‬اﻟﻔﺌﺔ »ج«‪.‬‬
‫• ﻧﻘﱰح أن ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺑﺒﻄﺎﻗﻴﺔ واﺣﺪة ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫• ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴامت اﻟﻮاردة ﰲ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ واﺿﺤﺔ ﻷن ﻓﺸﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ أﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﺪم ﻓﻬﻢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺠﺎزه؛‬
‫• ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ أوراق ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﺘﺒﻘﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌامل ﰲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻻﺣﻘﺔ؛‬
‫• إن اﺷﺘﻐﺎل اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺪرس)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻼزم ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﳌﺘﻌرثﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺣﻀﻮره اﻟﺸﺨﴢ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪات اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺘﺠﺎوز ﻣﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ؛‬
‫• ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﺸﻌﺮ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻴﻲء اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ؛ ﺑﻞ أن‬
‫ﻳﺸﻌﺮوا أﻧﻪ إﺟﺮاء ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮن ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺘﻄﻮرون ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ــ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل ﺒﺎﻟﺒﻁﺎﻗﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻟﻨﻔﺮض أن ﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻘﺴﻢ ﺳﺘﺔ وﺛﻼﺛﻮن ﻣﺘﻌﻠام وﻣﺘﻌﻠﻤﺔ‪ .‬وﻟﻨﻔﱰض‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬أن ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺮﻳﻎ واﺳﺘﺜامر ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺠﺎﻻت دراﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﺛﻨﺘﻲ ﻋﴩ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠام‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺌﺔ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ ﺳﺘﺔ أﻓﺮاد‪:‬‬
‫ـ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ »أ« وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني رﻗﻢ ‪ 1‬و‪2‬؛‬
‫ـ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ »ب« وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني رﻗﻢ ‪ 3‬و‪4‬؛‬
‫ـ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة »ج« وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني رﻗﻢ ‪ 5‬و‪.6‬‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎص ﻳﻘﺪم اﳌﺪرس)ة( اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﺎر ﻣﻨﺸﻄﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 1‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 1‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 2‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 1‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 3‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 3‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬

‫‪164‬‬
 ‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 3‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 5‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 5‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 6‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ رﻗﻢ ‪ 5‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫ب‪ .‬ﻳﻄﻠﻊ ﻣﻨﺸﻂ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﲆ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺎوﻧﻮن ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ت‪ .‬إذا ﺗﻌﺬر ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻢ اﳌﻄﻠﻮب ﻳﺘﺪﺧﻞ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﻷﺟﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‪.‬‬
‫ث‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ وﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻄﻠﻮب ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي ﻋﲆ دﻓﱰه‪ ،‬وإذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﺎ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮور اﳌﺪة اﳌﺤﺪدة ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺨﺎص ﺑﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 1‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 1‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 2‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 1‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 3‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 3‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 4‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 3‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 5‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 5‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.1‬‬
‫• ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ 6‬ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ رﻗﻢ ‪ 5‬ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت رﻗﻢ ‪.2‬‬
‫ح‪ .‬ﻳﻄﻠﻊ ﻣﻨﺸﻂ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ أﻓﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫خ‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﺼﺤﺢ ﻣﺎ أﻧﺠﺰه وﻳﺴﺠﻞ ﻋﲆ دﻓﱰه ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ إذا وﻓﻖ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺳﺆاﻟني ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﺘﺐ‪ :‬ﻋﺪد اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،3 :‬ﻋﺪد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪2 :‬‬
‫د‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﻔﺮدي ﻳﺘﻌﺎون أﻓﺮاد اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳌﻦ مل ﻳﻮﻓﻖ ﻣﻨﻬﻢ ﰲ إﻧﺠﺎز ﻧﺸﺎط ﻣﺎ‪.‬‬
‫ذ‪ .‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة اﳌﺴﺎﻋﺪات اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﴬورة‪.‬إن اﻗﱰاﺣﻨﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﺧﻼل أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎص ﻻ ﻳﻠﻐﻲ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺨﻴﺎرات أﺧﺮى‪ ،‬إذ ميﻜﻦ أن ﻳﻨﴫف اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻤﻜﻨﻮن ﳌﺰاوﻟﺔ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻼزم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻏري أن أﺳﻠﻮب اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت ﻳﺒﻘﻰ أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻧﺎﺟﻌﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻸﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺪﺑري اﻟﺪﻋﻢ ﰲ‬
‫ﻓﻀﺎء اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺬي ﻫﻮ دامئﺎ ﻣﺘﻌﺪد اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (1‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫ﻮﻳﻞ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫ﺴﺎﺣﺎت ‪ :‬ﺗَﻘْﺪﻳ ٌﺮ‪ ،‬ﺗ َ ْﺤ ٌ‬ ‫ﻴﺎس ْٱﻷَﻃْﻮا ِل َوٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ َوٱﻟْ ِﻤ‬ ‫‪ِ 3‬ﻗ ُ‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌﻴﱠ ُﺔ )اَﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ُﻦ َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ُﺮ(‪ِ :‬ﻗﺮا َءةً‪،‬‬ ‫‪ 1‬ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬
‫ﺗﻴﺐ‪َ ،‬وﺗَﺄْﻃﻴ ٌﺮ‪.‬‬
‫ُﻣﻘﺎ َرﻧَﺔٌ‪ ،‬ﺗ َ ْﺮ ٌ‬ ‫ﻛِﺘﺎﺑَﺔً‪ ،‬ﺗ َ ْﻤﺜﻴﻼً‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَﺔً‪ ،‬ﺗ َ ْﺮﺗﻴﺒﺎً‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠﺔُ‪.‬‬ ‫‪ 4‬ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫ﻤﺎل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَــ ِﺔ ﻓــﻲ‬
‫‪ 2‬ا َﻟ ﱠﺰواﻳــﺎ ‪َ :‬ﻣﻔْﻬــﻮ ُم ٱﻟ ﱠﺪ َر َﺟــ ِﺔ َو ْٱﺳــ ِﺘ ْﻌ ُ‬
‫ِ‬
‫ْﺸــﺎءات‪.‬‬ ‫ِْ‬
‫ٱﻹﻧ‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ـﺮوف‪ .‬ﻳُ َﻔ ـﻜ ُﱢﻚ ْٱﻷَ ْﻋــﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒﻴ ـ َﺮ َة ﻓــﻲ ﻧَﻈْ َﻤ ـ ِﺔ‬
‫ـﺎت َو ْٱﻵ ِ‬
‫ـﺎم َوٱﻟْ ُﺤـ ِ‬
‫ات َوٱﻟْ ِﻤﺌـ ِ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ـ ﱠﺮ ُف ا َْﻷَ ْﻋــﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒﻴ ـ َﺮ َة )اَﻟْ َﻤﻼﻳﻴــﻦ َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴــﺮ( ﺗ َْﺴ ـ ِﻤ َﻴ ًﺔ َوﻛِﺘﺎﺑَ ـ ًﺔ ﺑ ِْﺎﻷَ ْرﻗـ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﻌـ ﱢﺪ ٱﻟْ َﻌﺸَ ـﺮ ﱢِي َوﻳُ َﻌ ﱢﺒـ ُﺮ َﻋ ْﻨﻬــﺎ ِﺑ َﻜ ْﻴ ِﻔ ﱠﻴـ ٍﺔ ٱ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ٍﺔ؛ ﻳُ َﻤ ﱢﻴـ ُﺰ ﺑَ ْﻴـ َﻦ ٱﻟْ َﻮ َﺣـ ِ‬
‫ـﺪات َوٱﻟْ َﻌﺸَ ـﺮ ٍ‬
‫ﻻف َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴــﻦِ َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴـ ِﺮ ﻓــﻲ‬
‫ـﺐ‬ ‫ـﻒ ﺗَﻔْﻜﻴـ ِ‬
‫ـﻚ َو ُﻣﻘﺎ َرﻧَ ـ ِﺔ َوﺗ َ ْﺮﺗﻴـ ِ‬ ‫ـﻮم ؛ ﻳُﻘــﺎ ِر ُن ْٱﻷَ ْﻋــﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒﻴ ـ َﺮ َة َوﻳُ َﺮﺗ ﱢ ُﺒﻬــﺎ َوﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮﻫــﺎ ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴـ ٍ‬
‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬ ‫َﻋ ـ َﺪ ٍد َﻣ ْﻌﻠـ ٍ‬

‫‪.‬‬
‫ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ٱﻟْﻜَﺒﻴ ـ َﺮ ِة‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤـ َﺔ ِٱل ْﺳـ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَـ ِﺔ ﻓــﻲ ِﻗﻴـ ِ‬
‫ـﺎس ٱﻟ ﱠﺰواﻳــﺎ َوﻳَﺘَـ َﺪ ﱠر ُب َﻋﻠَ ْﻴﻬــﺎ ؛‬ ‫ـﺎس ٱﻟ ﱠﺰواﻳــﺎ ‪ :‬ﻳَﺘَ َﻌﻠﱠـ ُﻢ ٱﻟﻄﱠﺮﻳ َﻘـ َﺔ ﱠ‬ ‫ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَـ َﺔ ﻛَﺄَدا ٍة ﻟِ ِﻘﻴـ ِ‬

‫‪.‬‬
‫ـﺊ زَواﻳــﺎ ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَـ ِﺔ ِﻗﻴﺎﺳــﺎﺗِﻬﺎ‪.‬‬
‫ْﺨﺎﺻـ َﺔ َوﻳُﻘﺎ ِرﻧُﻬــﺎ ؛ ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف زا ِوﻳَﺘَ ْﻴــﻦِ ُﻣﺘَﻘﺎﻳ َِﺴـﺘَ ْﻴﻦِ ؛ ﻳُ ْﻨ ِﺸـ ُ‬
‫ـﺲ ٱﻟ ﱠﺰواﻳــﺎ ٱﻟ ﱠ‬ ‫ﻳَﻘﻴـ ُ‬
‫ﻴﺎﺳــﺎت ٱﻟْ ُﻜﺘَــﻞِ َو ْٱﻷَﻃْــﻮا ِل‬
‫ِ‬ ‫ﻴــﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَــﻞِ َو ْٱﻷَﻃْــﻮا ِل َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ؛ ﻳُﻘــﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُ‬
‫ﱢــﺐ َوﻳُ َﺆﻃﱢــ ُﺮ ِﻗ‬ ‫ﺳﺎﺳــ ﱠﻴ َﺔ ﻟِ ِﻘ ِ‬‫ــﺪات ْٱﻷَ ِ‬
‫ﻳُ َﺤــ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫ِ‬
‫ﻴﺎﺳــﺎت ٱﻟْ ُﻜﺘَــﻞِ‬ ‫ﻴــﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَــﻞِ َو ْٱﻷَﻃْــﻮا ِل َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ؛ ﻳُ َﻮﻇ ُ‬
‫ﱢــﻒ ِﻗ‬ ‫ــﺪات ِﻗ ِ‬ ‫ﻇﻴــﻒ َو َﺣ ِ‬ ‫ــﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬ ‫ــﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬ ‫َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡ‬

‫‪.‬‬
‫ِــﻂ ِﺑ َﺤﻴﺎﺗِــ ِﻪ ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ِﻣ ﱠﻴــ ِﺔ‪.‬‬ ‫َو ْٱﻷَﻃْــﻮا ِل َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ﻓــﻲ إِﻧْﺠــﺎ ِز ﻧ ٍ‬
‫َﺸــﺎط ُﻣ ْﺮﺗَﺒ ٍ‬
‫ـﺐ َﻣ ْﺠﻤــﻮ َع َوﻓَ ـ ْﺮ َق أَ ْﻋــﺪا ٍد َﺻﺤﻴ َﺤ ـ ٍﺔ َوأَ ْﻋــﺪا ٍد َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ ﺑِﭑ ِﻋ ِﺘﻤــﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ ـ ِﺔ ْ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ـ ِﺔ ؛ ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸـ ُـﻒ ْٱﻷَ ْﺧﻄــﺎ َء ٱﻟْــﻮا ِر َد َة ﻓــﻲ‬ ‫ﻳَ ْﺤ ُﺴـ ُ‬
‫ـﺎت َﺟ ْﻤـﻊٍ أَ ْو ﻃَـ ْﺮ ٍح ُﻣ ْﻨ َﺠـ َﺰ ٍة َوﻳُﻔ ﱢَﺴـ ُﺮﻫﺎ ﺛُـ ﱠﻢ ﻳُ َﺼ ﱢﺤ ُﺤﻬــﺎ ؛ ﻳُﻘــﺎ ِر ُن َﻣ ْﺠﻤــﻮ َع أَ ْو ﻓَـ ْﺮ َق َﻋ َﺪ َدﻳْــﻦِ ﺑ ِْﭑﺳـ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ْٱﺳــﺘﺮاﺗﻴ ِﺠ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻟﺘﱠﻘْﺮﻳـ ِ‬
‫ـﺐ‬ ‫َﻋ َﻤ ِﻠ ّﻴـ ِ‬
‫ـﺎت‬ ‫ـﺎت ٱﻟْ َﺠ ْﻤ ـﻊِ َوٱﻟﻄﱠ ـ ْﺮ ِح ﻓــﻲ ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب َﻣ ْﺠﻤــﻮ ِع َوﻓَ ـ ْﺮقِ َﻋ َﺪ َدﻳْــﻦِ ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّـ ٍ‬ ‫ﺧﺎﺻﻴّـ ِ‬ ‫ـﺾ ﱢ‬ ‫ـﺎت ؛ ﻳُ َﻮﻇﱢـ ُـﻒ ﺑَ ْﻌـ َ‬‫دو َن إِﻧْﺠــﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّـ ِ‬
‫ـﻒ َﺟ ْﻤ ـﻊِ َوﻃَـ ْﺮ ِح أَ ْﻋــﺪا ٍد َﺻﺤﻴ َﺤ ـ ٍﺔ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ـ ٍﺔ َوأَ ْﻋــﺪا ٍد َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬‫َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬

‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا َْﻻِ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫اَﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴﺎتُ ْٱﻷَ ْرﺑَ ُﻊ َﺣ ْﻮ َل ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜَﺒﻴ َﺮ ِة‪) .‬اَﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ُﻦ َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ُﺮ(‬ ‫‪..‬‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤـ ُﺔ ِﻣـ ْﻦ ‪ 0‬إِﻟــﻰ ‪ِ :999 999‬ﻗـﺮا َء ًة َوﻛِﺘﺎﺑَـ ًﺔ‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋــﺪا ُد ﱠ‬‫‪.‬‬
‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ُﺔ َوٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴﺎتُ ْٱﻷَ ْرﺑَ ُﻊ َﺣ ْﻮﻟَﻬﺎ‪.‬‬
‫ـﺾ ْٱﻷَﺷْ ــﻜﺎ ِل ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳـ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ِﺔ‬ ‫ـﺎب ُﻣﺤﻴﻄـ ِ‬
‫ـﺎت ﺑَ ْﻌـ ِ‬ ‫ِﺣﺴـ ُ‬ ‫‪.‬‬ ‫ا َﻟ ﱠﺰواﻳﺎ ‪ :‬اَﻟْ َﻤﻔْﻬﻮ ُم‪ ،‬ا ْ َِﻹﻧْﺸﺎ ُء َوٱﻟْ ُﻤﻘﺎ َرﻧَ ُﺔ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ْٱﻷُﻧْﺴﻮ ِخ‪.‬‬ ‫‪..‬‬
‫َوﺗ َ ْﻤﺜﻴـﻼً َوﺗَﺄْﻃﻴـﺮا ً َو ُﻣﻘﺎ َرﻧَـ ًﺔ َوﺗ َ ْﺮﺗﻴﺒـﺎً‪.‬‬

‫ﻄﻴﻞ‪ ،‬اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴـ ُﻦ‪ ،‬ا َﻟ ﱠﺪاﺋِـ َﺮةُ‪.(...‬‬

‫ـﺎﺣﺎت ﺑَ ْﻌ ِﺾ ْٱﻷَﺷْ ــﻜﺎ ِل ٱﻟْ ُﻤ ْﺴـﺘَ ِﻮﻳَ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ‬ ‫ـﺎب ِﻣﺴـ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫)اَﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠـ ُﻊ‪ ،‬اَﻟْ ُﻤ ْﺴـﺘَ ُ‬
‫ِﺣﺴـ ُ‬
‫ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴـ ِﺔ َوٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴـ ِﺔ ﻟِ َﺒ ْﻌ ِﺾ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴـ ِ‬
‫ـﻤﺎت‪.‬‬
‫ــﺪات ٱﻟﻄّــﻮ ِل َوٱﻟْ ُﻜﺘْﻠَــ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ‪ .‬اَﻟْ َﻌﻼﻗَــ ُﺔ‬ ‫ﺗ َ َﻌــ ﱡﺮ ُف َو َﺣ ِ‬
‫َــﻒ ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫ــﺪات‪.‬‬
‫ﺴﺎب َﻣ ْﺠﻤﻮ ِع َوﻓَ ْﺮقِ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫ﺑَ ْﻴــ َﻦ ُﻣ ْﺨﺘَﻠ ِ‬
‫ِﺣ ُ‬
‫‪166‬‬
 ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻼﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻼﻴﻴﺭ ﻗﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬
‫‪les millions et les milliards‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪lecture, écriture, comparaison et rangement‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة )اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ واﻟﻤﻼﻳﻴﺮ( وﻳﺴﻤﻴﻬﺎ وﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﺑﺎﻷرﻗﺎم واﻟﺤﺮوف؛ ﻳﻔﻜﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة‬
‫وﻳﺆﻃﺮﻫﺎ؛ ﻳﻘﺎرن اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة وﻳﺮﺗﺒﻬﺎ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻔﻜﻴﻚ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﺮﻛﻴﺐ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺟﺪول اﻟﻌﺪ‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد ﻣﻦ ‪ 0‬إﻟﻰ‬
‫ـ اﻟﻤﺤﺴﺎب‬ ‫اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ وإﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت‬ ‫‪ 999 999‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ـ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻤﺪ ﱠرج‬ ‫وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ وﺗﺄﻃﻴﺮا وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ اﻟﻌﺸﺮي ﻣﻜ ّﻮن أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺎ ﺳﻴﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﺎ ـ ﻻﻣﺤﺎﻟﺔ ـ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎور اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ )أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ‪ ،‬وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس‪ (...‬ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﻛﻤﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﺼﻮرات واﺿﺤﺔ ﺷﺎرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﻘﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻫﺰة ﺗﻢ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻨﻬﺎ ﻟﻪ وﻋﻠﻴﻪ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 1‬اﻣﺘﺪاد ﻟﺪروس ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ 4‬ﺗﺨﺺ اﻷﻋﺪاد إﻟﻰ ﺣﺪود ‪ 999999‬وﻳﺘﻨﺎول ﻓﺼﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ واﻟﻤﻼﻳﻴﺮ )ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﺄﻃﻴﺮا وﺗﻔﻜﻴﻜﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ(‪ .‬اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻀﺒﻂ ﺑﻨﺎء ﻧﻈﻤﺔ اﻟﻌﺪ )ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﺷﻘﻬﺎ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة( ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺼﺒﺮ ﻷن ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﺳﻴﻔﺮض‪ ،‬ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬إﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺔ وﺗﻮﻃﻴﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠﻮاﻟﻲ ‪ 2‬و ‪ 8‬ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ اﻟﺪروس‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻳﻘﻄﻊ اﻟﻀﻮء ‪ 299792458‬ﻣﺘﺮا ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﺳﺘﻌﻦ ﺑﺠﺪول اﻟﻌﺪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﺼﻮل‬
‫أ‪ .‬ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﺪد ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺪد‪.‬‬ ‫ﻓﺼﻞ اﻟﻮﺣﺪات ﻓﺼﻞ اﻵﻻف ﻓﺼﻞ اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ‬
‫ب‪ .‬اﻛﺘﺐ اﻟﻌﺪد ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﻬﻞ ﻗﺮاﺋﺘﻪ‪.‬‬ ‫و ع م‬ ‫و ع م‬ ‫و ع م‬
‫ج‪ .‬ﻣﺎذا ﻳﻤﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪2 9 9 7 9 2 4 5 8‬‬
‫‪7‬؛‪4‬؛‪5‬و‪8‬؟‬
‫ﺟﺪول اﻟﻌﺪ‬
‫د‪ .‬ﺣ ﱢﺪ ِد اﻷرﻗﻢ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ـ رﻗﻢ ﻋﺸﺮات اﻵﻻف‬
‫ـ رﻗﻢ ﻋﺸﺮات اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ‬
‫ـ رﻗﻢ ﻣﺌﺎت اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ‬
‫ـ رﻗﻢ اﻟﻤﺌﺎت‬
‫ح‪ .‬ﺣ ﱢﺪد أﻗﺮب ﻋﺪد إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‬ ‫‪2 9 9 7 9 2 4 5 8‬‬
‫ﻣﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑـ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪاد ذو اﻟﺴﻴﻘﺎن‬
‫ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﺪد ﺳﻴﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف ﻓﺼﻮﻟﻪ ﻣﺌﺎت اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ ؛ ﻋﺸﺮات اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ ؛‬
‫اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ ؛ ﻣﺌﺎت اﻵﻻف‪...‬‬ ‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪:‬‬

‫• ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ : 299 792 458‬ﻳُﺘْﺮك ﻓﺮاغ ﺑﻴﻦ ﻓﺼﻮل اﻟﻌﺪد )ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﺼﻮل ﺑﺘﺠﺰيء اﻟﻌﺪد إﻟﻰ أﺟﺰاء ﻣﻦ ‪ 3‬أرﻗﺎم‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ(‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﻜﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻔﻜﻚ اﻟﻌﺪد ‪ 299 792 458‬ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﻞ رﻗﻢ )اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر(‪.‬‬
‫‪299 792 458 = (2×100 000 000) + (9×10 000 000) + (9×1 000 000) + (7×100 000) + (9×10 000) +‬‬
‫‪(2×1000) + (4×100) + (5×10) + 8‬‬
‫‪= 200 000 000 + 90 000 000 + 9 000 000 + 700 000 + 90 000 + 2000 + 400 + 50 + 8‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول وﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﻜﻜﺔ أن ‪:‬‬
‫ـ ‪ 7‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺌﺎت اﻵﻻف؛ ‪ 5‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻌﺸﺮات اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ؛ ‪ 8‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻮﺣﺪات؛ ‪ 4‬ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻤﺌﺎت‪.‬‬
‫ـ رﻗﻢ ﻋﺸﺮات اﻵﻻف ﻫﻮ ‪ 9‬؛ رﻗﻢ ﻋﺸﺮات اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ ﻫﻮ ‪) 9 :‬ﻓﻲ ﻓﺼﻞ اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ(‪.‬‬
‫‪168‬‬
 ‫ج‪ .‬اﻟﺘﺄﻃﻴﺮ‪ /‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻗﺮب ﻋﺪد ‪:‬‬
‫‪250 000 000‬‬ ‫‪299 792 458‬‬

‫‪200 000 000‬‬ ‫‪300 000 000‬‬ ‫‪350 000 000‬‬

‫‪290 000 000‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﻤﺪرج ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮ ﻋﺪد وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻗﺮب ﻋﺪد ﻣﻨﺘﻪ ﺑﺄﺻﻔﺎر إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 250 000 000 < 299 792 458 < 300 000 000‬؛ ‪ 299 792 458‬أﻗﺮب إﻟﻰ ‪300 000 000‬‬

‫‪300 000 000‬‬ ‫أﻗﺮب ﻣﺌﺎت اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ‬

‫‪299 000 000‬‬ ‫أﻗﺮب اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ‬
‫‪299 800 000‬‬ ‫أﻗﺮب ﻣﺌﺎت اﻵﻻف‬
‫‪299 792 458‬‬ ‫‪299 790 000‬‬ ‫أﻗﺮب ﻋﺸﺮات اﻵﻻف‬
‫‪299 792 000‬‬ ‫أﻗﺮب اﻵﻻف‬
‫‪299 792 500‬‬ ‫أﻗﺮب اﻟﻤﺌﺎت‬
‫‪299 792 460‬‬ ‫أﻗﺮب اﻟﻌﺸﺮات‬

‫د‪ .‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪:‬‬

‫ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ أﻋﺪاد ﻛﺒﻴﺮة ﻧﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﻐﻴﺮة‪.‬‬
‫• ﻧﻼﺣﻆ ﻋﺪد أرﻗﺎم ﻛﻞ ﻋﺪد ‪ :‬اﻷﺻﻐﺮ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻟﻪ أﺻﻐﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷَ ْر ِ‬
‫ﻗﺎم‪.‬‬
‫‪9 987 563 < 10 000 000‬‬
‫‪ 7‬أرﻗﺎم‬ ‫‪ 8‬أرﻗﺎم‬

‫• إذا ﻛﺎن ﻟﻠﻌﺪدﻳﻦ اﻟﻤﺮاد ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻧﻔﺲ ﻋﺪد اﻷرﻗﺎم ﻧﺒﺪأ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر‪.‬‬
‫‪2>1‬‬ ‫‪ 2 021 603 > 1 893 789‬ﻷن‬
‫‪4<7‬‬ ‫‪ 3 450 471 < 3 793 124‬ﻷن‬
‫‪8 >4‬‬ ‫‪ 5 018 984 > 5 014 001‬ﻷن‬

‫‪169‬‬
 ‫• •‬ ‫”˜‬
‫–‪ì¼ē ߔ ùŽ” õ• ý” ëúó‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫َرأى أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ ﰲ َﻣﻨﺎ ِﻣ ِﻪ أَﻧﱠ ُﻪ َورِثَ َﻣ ْﺒﻠَﻐﺎً ﻛَﺒريا ً ِﻣ َﻦ ٱﻟْاملِ‪ .‬أ‪ -‬ﻟِ ُﻨﺴﺎ ِﻋ ْﺪ أَ ْﺣ َﻤ َﺪ َﻋﲆ ﻛِﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﺒﻠَﻐ ْ ِ‬
‫َني ِﺑ َﻜ ْﻴ ِﻔ ﱠﻴ ٍﺔ ﺗ َُﺴ ﱢﻬ ُﻞ ِﻗﺮا َءﺗ َ ُﻬام‪.‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫ٱﻹ ْر ِث ‪:‬‬
‫َﻣﺒْﻠَ ُﻎ ْ ِ‬ ‫ﺗ ُﺮى ﻟَ ْﻮ ﺗ َ َﺤﻘ َﱠﻖ ﻫَﺬا ٱﻟْ ُﺤﻠُ ُﻢ‪ ،‬ﻓَ َﻬ ْﻞ ﻳَ ْﺴﺘَﻄﻴ ُﻊ أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ‬
‫مثَ َ ُﻦ ٱﻟﻀﱠ ﻴْ َﻌ ِﺔ ‪:‬‬ ‫ِﴍا َء ﺿَ ﻴْ َﻌ ٍﺔ ﻛَﺒ َري ٍة مثَ َ ُﻨﻬﺎ ‪ِ 999587056‬د ْر َﻫامً‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ب‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎرِنِ ٱﻟْ َﻤﺒْﻠَﻐ ْ ِ‬
‫َني ‪:‬‬ ‫‪1023695746‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ْﺞ ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ِﻣ ْﻦ ‪ 2‬إِﱃ ‪ 9‬إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫أُﻋﻴ ُﺪ ﻛِﺘﺎﺑَ َﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑﻄَﺮﻳ َﻘ ٍﺔ ﺗ َُﺴ ﱢﻬ ُﻞ ِﻗﺮا َءﺗ َﻬﺎ )ﺑَ ْﻌ َﺪ َﺣﺬ ِ‬
‫ْف ْٱﻷَ ْﺻﻔﺎ ِر ٱﻟ ّﺰاﺋِ َﺪ ِة(‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص ‪(14‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﺴﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ و اﻷﻣﺮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻔﺼﻮل ﺑﻔﺮاغ ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص ‪(14‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺘﻔﻜﻴﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺑﺤﱰام اﻟﻔﺼﻮل‪.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص ‪(15‬‬

‫‪l’apprenant dans cette activité doit nommer le‬‬
‫‪nombre puis l’écrire d’une façon qui va faciliter sa‬‬
‫‪lecture.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص ‪(15‬‬

‫اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺳﻴﺘﺪرﺑﺎن ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳري و ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳني و اﻵﻻف وﻓﺼﻞ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﰲ أﻋﺪاد ﻣﻌﻄﺎة‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺘﺪرب ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺑﻨﻴﺔ‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ِﻣ ْﻦ ‪ 10‬إِﱃ ‪.18‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻤﺠﺎﻣﻴ َﻊ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺴﺎوي َﻣﻠْﻴﻮﻧﺎً‬ ‫‪5‬‬

‫‪.1 000 000‬‬
‫‪99 999 + 1000‬‬
‫‪999 999 + 1‬‬
‫‪999 909 + 10‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 5‬و‪) 6‬ص ‪(15‬‬
‫‪999 900 + 100‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن إﱃ إﻋﻄﺎء ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﲆ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻠﻴﻮن واﳌﻠﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﻔﻜﻜﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻤﺠﺎﻣﻴ َﻊ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺴﺎوي ِﻣﻠْﻴﺎرا ً‬ ‫‪6‬‬
‫‪.1 000 000 000‬‬
‫‪99 999 999 + 1‬‬
‫‪999 999 999 + 1‬‬
‫‪999 999 990 + 9‬‬
‫‪999 999 000 + 1000‬‬

‫‪َ 7‬ﺣ َﺴ َﺐ ٱ ِﻹ ْﺣﺼﺎﺋِﻴّ ِ‬

‫ﺎت ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص ‪(15‬‬
‫‪َ -‬ﻋ َﺪ ُد ُﺳﻜّﺎنِ ٱﻟْ ِﻬ ْﻨ ِﺪ ‪ 1 296 834 042 :‬ﻧ ََﺴ َﻤﺔً‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى ﺑﺎﻋﺘامد ﺗﻘﻨﻴﺔ‬
‫ٱﻟﺼ ِني ‪ 1 417 193 092 :‬ﻧ ََﺴ َﻤﺔً‪.‬‬ ‫‪َ -‬ﻋ َﺪ ُد ُﺳﻜّﺎنِ ّ‬
‫‪ -‬أَ ﱡي ٱﻟ ﱠﺪ ْوﻟَﺘَ ْ ِني أَﻛ َ ُْرث ُﺳﻜّﺎﻧﺎً؟‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰ اﳌﺪرس و اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺗﻘﻨﻴﺔ و ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ِﻷَ ﱠن ‪:‬‬ ‫َد ْوﻟَ ُﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺪأ ﺑﻌﺪ ﻋﺪد اﻷرﻗﺎم ﰲ ﻛﻞ ﻋﺪد ﺛﻢ اﳌﺮارة إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻷرﻗﺎم ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺎر إﱃ اﻟﻴﻤني‪.‬‬

‫أُ َرﺗ ُﱢﺐ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ﺗَﺰاﻳُ ِﺪﻳّﺎً ) ِﻣ ْﻦ ‪ 1‬إِﱃ ‪.(4‬‬ ‫‪8‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص ‪(15‬‬
‫‪21 509 420‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد و‬
‫‪9 873 897‬‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪101 020 010‬‬ ‫ﺑﻮﺿﻊ أرﻗﺎم ﺗﺮﺗﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1 122 102 100‬‬

‫‪171‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪Wafa veut former le plus petit et le plus grand nombre en mettant côte à côte les‬‬
‫‪étiquettes suivantes.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص ‪(15‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪l’ activité est sous forme de jeu : l’élève doit‬‬
‫? ‪Quels nombres obtient-elle‬‬ ‫‪combiner les cartes pour former des nombres dans‬‬
‫‪- Le plus petit nombre est 205 34 39 7 88‬‬
‫‪- Le plus grand nombre est 88 7 39 34 202‬‬ ‫‪des conditions données.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬

‫ﴐ ُب ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 2‬و ‪ 8‬ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫أُﻛْﺘُ ُﺐ ﺑ ِْﭑﻷَ ْر ِ‬
‫ﻗﺎم َو ِﺑ َﻜ ْﻴ ِﻔ َﻴ ٍﺔ ﺗ َُﺴ ﱢﻬ ُﻞ ِﻗﺮا َء َة ٱﻟ َﻌ َﺪ ِد‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص ‪(16‬‬
‫أﻻف َوأَ ْرﺑَ َﻌ ٌﺔ‬
‫ِﻣﻠْﻴﺎ ٌر َوﺗِ ْﺴ َﻌ ٌﺔ َو ِﻋ ْﴩونَ َﻣﻠْﻴﻮﻧﺎً َوﺛَﻼﺛَ ُﺔ ِ‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬أي متﻴﻴﺰ ﻓﺼﻮل اﻟﻌﺪد‪ :‬ﻓﺼﻞ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺼﻞ اﻵﻻف‪ ،‬ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳﻦ و ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳري‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َﻋﻼ َﻣ ِﺔ )×( أَﻛ َ َْﱪ َﻋ َﺪ ٍد ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ٱﻷَ ْﻋﺪا ِد‬ ‫‪11‬‬
‫ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 11‬و ‪) 12‬ص ‪(16‬‬
‫‪9 010 537‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 11‬و اﻟﻨﺸﺎط ‪ 12‬ﻳﺴﺘﻬﺪﻓﺎن ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و‬
‫‪999 398‬‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫‪10 000 101‬‬

‫‪172‬‬
 ‫ أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
ِ ‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ‬
.1-5 ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

13 Je colorie le plus grand nombre en

rouge et le plus petit en bleu. (16 ‫ )ص‬13 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
L’activité 13 a pour objectif d’améliorer les capacités
10 213 014 100 de comparaison des grands nombres chez l’élève en

9 870 563 969 se basant sur les règles de comparaison déjà vues ;

‫ َﻣﺎذا ﻳُـ َﻤﺜ ُﱢﻞ ٱﻟ ﱠﺮﻗْ ُﻢ ْٱﻷَ ْﺣ َﻤ ُﺮ ﰲ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد‬14 (16 ‫ )ص‬14 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
.‫ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‬
‫ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﺰﻟﺔ‬/‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻬﺪف دﻋﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
56 081 467
‫رﻗﻢ ﻣﺎ ﰲ أﻋﺪاد ﻛﺒرية و ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ ﻗﺮاءة ﻫﺬه‬
7 850 931 .‫ ومتﺜﻞ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ‬،‫اﻷﻋﺪاد و ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‬
8 000 540

(16 ‫ )ص‬15 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬

L’activité 14 a pour objectif de renforcer les capacités de manipulation des grands nombre chez l’élève
en se basant sur les connaissances de dénombrement et de comparaison déjà vues.

15

173
 ‫ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎﺱ ﭐ ْﻟ َﺯﻭﺍﻴﺎ‬ ‫‪2‬‬
‫‪Mesure des angles‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ؛ ﻳﺘﺪ ﱠرب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ؛ ﻳﺤﺪد ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ؛ ﻳﻘﻴﺲ اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻳﻘﺎرﻧﻬﺎ؛ ﻳﻨﺸﺊ زواﻳﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻣﺴﻄﺮة ؛ ﻣﻨﻘﻠﺔ ؛ أﻧﺴﻮخ ؛‬ ‫ـ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺔ‬ ‫ـ اﻟﺘﻌﺎﻣﺪ واﻟﺘﻮازي‪.‬‬
‫أوراق ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬ ‫وﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت وﻧﺸﻮرﻫﺎ‪.‬‬ ‫ـ أﻧﻮاع اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮن ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻧﺴﻮخ ﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﻧﻮاع اﻟﺰواﻳﺎ )زاوﻳﺔ ﺣﺎدة؛ زاوﻳﺔ ﻣﻨﻔﺮﺟﺔ‪.(...‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﻨﺼﺐ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ وﻋﻠﻰ ﺷﻜﻠﻬﺎ )ﻧﺼﻒ داﺋﺮة( وﺗﺪرﻳﺠﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف اﻟﺪرﺟﺔ )‪ (degré‬ﻛﻮﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ )ﺗﺪرﻳﺠﺎت )‪ (graduation‬اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت وﻋﺪدﻫﺎ ‪.(180°‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻷﺧﺬ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ ‪ :‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ )‪ (90°‬؛ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ )‪.(180°‬‬
‫ـ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺤﺎدة )أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ (90°‬؛ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮﺟﺔ )ﺑﻴﻦ‪ 90°‬و‪.(180°‬‬
‫ـ اﻛﺘﺸﺎف ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت ‪ :‬اﻟﻤﺜﻠﺚ )‪ (180°‬؛ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ )‪.(360°‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ‪ 3‬و ‪ 9‬ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ اﻟﺪرس‬
‫ﻻﺣﻆ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼث‪.‬‬ ‫اﻷول واﻟﺪروس اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪E‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺮري‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪F‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺰاوﻳﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ )اﻟﺮأس واﻟﻀﻠﻌﻴﻦ(‪.‬‬
‫َﺣ ﱢﺪد أﻛﺒﺮ ﻫﺬه اﻟﺰواﻳﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ اﻟﻤﺠﺮدة ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫أ‪ .‬ﺑﺎﻟﻌﻴﻦ اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ورق اﻷﻧﺴﻮخ )‪.(calque‬‬ ‫ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻧﻔﺮاج‪.‬‬
‫ـ ﺿﺮورة اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ أداة ﻣﺴﺎﻋﺪة )اﻷﻧﺴﻮخ واﻟﻤﻨﻘﻠﺔ( وﻛﻴﻔﻴﺔ ج‪ .‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻛﺄداة ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬

‫‪C‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ )‪ (rapporteur‬ﻫﻲ أداة ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻧﺼﻒ ﻗﺮص ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ‪ .‬ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ 180°‬ﺗﺪرﻳﺠﺔ ﺗﺴﻤﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ .‬واﻟﺪرﺟﺔ )‪ (degré‬ﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺘﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف أﻧﻮاع ـ ﻗﻴﺎس اﻟﺰاوﻳﺔ ‪ 60 ABC‬درﺟﺔ )‪.(60°‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬
‫ـ أرﺳﻢ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ ﺛﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻗﺲ إﺣﺪى اﻟﺰواﻳﺎ اﻷرﺑﻊ اﻟﻤﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ أرﺳﻢ زاوﻳﺔ أﺻﻐﺮ وزاوﻳﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﻘﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﻗﺲ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺰاوﻳﺘﻴﻦ ﺛﻢ‬
‫ﺳﺠﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷداة اﻷﻛﺜﺮ دﻗﺔ )أي اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ(‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻟﺘﻔﺤﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫ـ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﻣﺜﻼ ‪ 35 :‬درﺟﺔ ﺗﻜﺘﺐ ‪.35°‬‬
‫اﻟﺰواﻳﺎ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪. 90°‬‬
‫ـ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺤﺎدة وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪.90°‬‬
‫ـ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪.180°‬‬
‫ـ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮﺟﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻣﺤﺼﻮر ﺑﻴﻦ ‪ 90°‬و‪.180°‬‬
‫‪175‬‬
 ‫• ˜‬ ‫”˜‬
‫–‪켖 ߔ ùŽ” õ˜ ý” ëúó‬‬
‫ﺎت َز َواﻳَﺎ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪ُ ABC‬ﻫ َﻮ ‪ .180°‬ﻫ َْﻞ ﻫَﺬا َﺻ ِﺤ ٌ‬
‫ﻴﺢ ؟‬ ‫ﻗﺎل آ َد ُم ‪َ » :‬ﻣ ْﺠ ُﻤﻮ ُع ِﻗ َﻴ َﺎﺳ ِ‬
‫َ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﺤ ﱢﺪ ِد ْٱﻷَدا َة ٱﻟّﻼ ِز َﻣ َﺔ ﻟِﻠﺘﱠ َﺤﻘﱡﻖِ َوﻧ َُﺴ ّﻤﻴ َﻬﺎ‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪C‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام‬
‫=‪CAB‬‬ ‫= ‪ABC‬‬ ‫= ‪ACB‬‬ ‫ب‪ -‬ﻟِ َﻨ ِﻘ ِﺲ ٱﻟ ﱠﺰ َواﻳَﺎ ٱﻟْﺜَﻼَثَ ‪:‬‬
‫‪B‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻟِ َﻨﺘَﺄَﻛَ ْﺪ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم ‪.‬‬
‫ﻟِ َﻨ ْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ْﺞ ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أَ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ِﻣ ْﻦ ‪ 1‬إٍﱃ ‪ 5‬إٍﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ . AOB‬أُﺷ ُري ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻟِﻜ ﱢُﻞ َوﺿْ ﻊٍ ِ‬
‫ﺧﺎﻃﺊٍ ِٱل ْﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ‪.‬‬ ‫أَرادَتْ ﻫُﺪى ِﻗ َ‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(17‬‬
‫ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬
‫وﺿﻌﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬

‫ﺎﻋﺎت ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ِﺻ ُﻞ ﻛُﻼٍّ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ِﺑ ِﻘ ِ‬

‫ﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬ ‫ٱﻟﺴ ِ‬ ‫أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱠﺰواﻳﺎ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻜ ﱢﻮﻧُﻬﺎ َﻋﻘﺎر ُِب ّ‬ ‫‪2‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(18‬‬
‫ﻳﻘﺪر اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻜﻠﻬﺎ ﻋﻘﺮﺑﺎ اﻟﺴﺎﻋﺔ ﰲ ﻛﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ و ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ﻳﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫‪90°‬‬ ‫‪180°‬‬ ‫أَﻗ ﱡَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪90°‬‬ ‫ﺑَ ْ َني ‪َ 90°‬و‪180°‬‬
‫و ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪Je mesure les angles avec mon‬‬

‫‪rapporteur et je complète le tableau.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(18‬‬
‫‪L’ élève doit mesurer avec le rapporteur‬‬
‫‪Angle‬‬ ‫‪Mesure‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪chaque angle. C’est une occasion pour‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪s’entraîner à l’utilisation efficace de l’outil‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪géométrique.‬‬

‫َﺣ ﱠﺪ َد ‪ 3‬أَﻃْﻔﺎ ٍل ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ AOC‬ﰲ ﻣﺎ ﻳَﲇ ‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ ‪ِ ; 180° :‬ﻫﺪاﻳَ ُﺔ ‪ ; 150° :‬أَ ِﻣ ُني ‪90° :‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(18‬‬
‫َﻣ ْﻦ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَﻃْﻔﺎ ِل أَ َ‬
‫ﺻﺎب ؟‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫‪B‬‬
‫‪c‬‬
‫‪120°‬‬
‫ﻣﻦ زاوﻳﺘني ﻣﺘﺤﺎدﻳﺘني‪ .‬ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن اﻟﻘﻴﺎس اﳌﻄﻠﻮب‬
‫‪30°‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪A‬‬ ‫ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﳼ اﻟﺰاوﻳﺘني اﳌﺘﺤﺎدﻳﺘني‪.‬‬
‫َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ ‪:‬‬

‫‪176‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪.15،14،13،12،11،10‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺧﺎﻃ ٌﺊ ِﺑﻜ ﱢُﻞ ﺗَﺄْ ٍ‬

‫ﻛﻴﺪ «‪.‬‬ ‫ﻗﺎﻟ َْﺖ ﺷَ ﻴْام ُء ‪َ » :‬ر ْﺳ ُﻢ َزﻳْ َﻨ َﺐ ِ‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(18‬‬
‫ﻛَﻴْ َﻒ َﻋ َﺮﻓ َْﺖ ﺷَ ﻴْام ُء َذﻟِ َﻚ؟‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف أﺧﻄﺎء ﰲ‬
‫‪A‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ و اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪34°‬‬
‫‪O‬‬
‫‪56°‬‬
‫‪B‬‬
‫مبﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس اﻟﺰاوﻳﺘني اﳌﺘﺤﺎدﻳﺘني و اﻟﺬي ﻫﻮ ‪ 34+56‬اﻟﺬي‬
‫ﻫﻮ ‪ 90‬درﺟﺔ ﺑﻴﻨام اﻟﺰاوﻳﺔ ‪ OAB‬ﻻ ﺗﺒﺪو ﻗﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪C‬‬

‫اَﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴامنِ ) ‪َ ( D1‬و ) ‪ُ ( D2‬ﻣﺘَﻮازِﻳﺎنِ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫)‪(D1‬‬ ‫‪136°‬‬ ‫‪a‬‬ ‫ﻣﺎ ِﻗ ُ‬

‫ﻴﺎس ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻦ ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(18‬‬
‫ﻳﻮﻇﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﺴﺘﻘﻴﻤﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫‪ -‬ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪a‬‬
‫)‪(D2‬‬
‫‪136°‬‬
‫‪b‬‬
‫‪180‬درﺟﺔ ﻟﻴﺤﺪد ﻗﻴﺎس اﻟﺰاوﻳﺘني اﳌﻄﻠﻮﺑﺘني‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻨﺎ‬
‫‪ -‬ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ b‬؟‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻮازي اﳌﺴﺘﻘﻴﻤني‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪Je calcule la mesure de l’angle BOD‬‬

‫‪sans utiliser le rapporteur.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(18‬‬
‫‪D‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪L’apprenant doit exploiter ses connaissances sur‬‬
‫‪36°‬‬ ‫‪l’angle droit et sur la mesure de l'angle plat pour‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪répondre à la question.‬‬

‫‪ 8‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ َﺔ ‪ِ BOC‬ﺑ َﺤ ْﻴﺚُ ﻳَﻜﻮ ُن ِﻗ ُ‬

‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَﺔ‬
‫‪ُ AOC‬ﻫ َﻮ ‪. 90°‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(18‬‬
‫‪A‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء زاوﻳﺔ ﻣﺤﻘﻘﺎ ﴍﻃﺎ‬
‫‪O‬‬ ‫‪30°‬‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪BOC‬‬
‫أو ﴍوﻃﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪B‬‬

‫‪177‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 3‬و ‪ 9‬ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺟﺎﺑﺎت َﻣ ْﺮﻳَ َﻢ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد َو أُ َﺻ ﱢﺤ ُﺢ ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء‬

‫ﻻﺣ ُﻆ إِ ِ‬ ‫أُ ِ‬ ‫‪9‬‬

‫‪A‬‬ ‫ٱﻟﱠﺘﻲ ٱ ْرﺗ َ َﻜ َﺒﺘْﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص ‪(19‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﳌﺰواة‬
‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﻘﻮم ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻷﻧﻮاع‬
‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬ ‫‪O‬‬
‫زا ِوﻳَ ٌﺔ ُﻣ ْﻨ َﻔ ِﺮ َﺟ ٌﺔ‬ ‫زا ِوﻳَ ٌﺔ ﺣﺎ ﱠد ٌة‬ ‫زا ِوﻳَ ٌﺔ ﻗﺎﺋِـ َﻤ ٌﺔ‬ ‫اﻟﺰواﻳﺎ ‪ :‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺤﺎدة‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﳌﻨﻔﺮﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪angle obtus‬‬ ‫‪angle droit‬‬ ‫‪angle aigu‬‬

‫‪ 10‬اِ ﱠدﻋﻰ ﻳﺎﺳ ُني أَ َن اَﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ‪ ABC‬ﻗﺎﺋِ ُﻢ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص ‪(19‬‬
‫ٱﻟﺴﺎﻗ َْنيِ‪.‬‬
‫َو ُﻣﺘَﺴﺎو َِي ّ‬ ‫ﻳﺘﺄﻛﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻷدوات‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ‪.‬‬
‫وات ّ‬ ‫‪ -‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ َذﻟِ َﻚ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَ َد ِ‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﱰك ﻟﻬام اﳌﺠﺎل ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷداة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ)ﻫﻨﺎك ﻋﺪة‬
‫‪A‬‬
‫ﻃﺮق و ميﻜﻦ اﺳﺘﻌامل أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة( ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺪرس‬
‫‪O‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﺒﺴﻂ وﴍح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪوﻫﺎ ﰲ‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ذﻟﻚ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص ‪(19‬‬

‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ‪ ،‬أُﻋﻴ ُﺪ َر ْﺳ َﻤ ُﻪ ِﺑﻜ ﱢُﻞ ِدﻗﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪ 11‬أَﻧْﺸَ ﺄَ أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ٱﻟﺘّ ِ َ‬
‫ﺎﱄ دو َن ْٱﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ّ‬
‫‪D‬‬
‫‪4cm‬‬
‫‪A‬‬
‫ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺮﻛﺐ إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪C‬‬
‫ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻧﺸﺎء ﺷﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﺤﱰﻣﺎ ﻗﻴﺎس‬
‫‪3cm‬‬

‫‪36°‬‬
‫‪E‬‬

‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ‪ ACB‬و‪DCA‬‬
‫‪B‬‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ و أﺿﻼع اﳌﺜﻠﺚ وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ أﺧﺮى‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫ أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
ِ ‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ‬
2-5 ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

(19‫ )ص‬13 ‫ و‬12 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن‬
Les deux activités 12 et 13 permettent à l’élève de s’entraîner à l’utilisation du rapporteur pour mesurer des
angles et maîtriser l’habilité de construction des angles.
13 Je contruis l'angle droit AOB et l'angle
12 Le quadrilatère ABCD a un angle droit.
BOC de 50° sur une feuille blanche.
- Je prends les mesures des autres angles avec mon rapporteur. - Je calcule la mesure de l'angle AOC.
B
A ABC = BCD = BAD =
- Je calcule la somme des mesures des angles de ce quadrilatère.
- Quelle est la nature de l'angle AOC.
D C

ِ ‫ أُﻋﻴ ُﺪ َر ْﺳ َﻢ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ٱﻟﺘّﺎﱄ ﺑِﭑﻟْ ِﻘ‬14

‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘ ﱠﻴ ِﺔ َﻋﲆ‬
.AOD ‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ‬ َ ‫َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَ ْﻴﻀﺎ َء ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ‬ (19‫ )ص‬14 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن‬
A
‫ﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء زواﻳﺎ ﺑﻘﻴﺎﺳﺎت‬
O 45°
B
. ‫ﻣﺤﺪدة ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت‬
30°
20°
C
D

179
 ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻁﻭﺍﻝل ﻭﺍﻟﻜﺘﻝل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬ ‫‪3‬‬
‫‪Mesure de longueur, masse et surface‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺤﻮل اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت؛ ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال‬
‫واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻤﻘﻮى‪،‬‬ ‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ‬ ‫ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺧﻴﻮط‪.‬‬ ‫ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم‬
‫ـ اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺪرج‪ ،‬اﻟﻤﻴﺰان‪.‬‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﺧﺬ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﺗﺼﻮرا واﺿﺤﺎ ﻋﻦ اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ وﺗﻌﺮﻓﻮا‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻃﻮال وﻛﺘﻞ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ وأﺟﺮوا ﺗﺤﻮﻳﻼت وﺣﺴﺎﺑﺎت‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ ﺗﻌﺮﻓﻮا أﻳﻀﺎ اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻛﻮﺣﺪة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻛﻤﺎ اﻛﺘﺸﻔﻮا ﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ وﻣﺎ‬
‫ﻳﻤﻴﺰ ﺟﺪول وﺣﺪات اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻋﻦ ﺟﺪاول ﺑﺎﻗﻲ وﺣﺪات اﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس وﻣﺎ ﺳﻴﻠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر أوﺿﺢ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات وذﻟﻚ ﻟﺠﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﺑﺪﻗﺔ ﻋﻠﻰ أﻃﻮال وﻛﺘﻞ وﻣﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫ـ إﺟﺮاء ﺗﺤﻮﻳﻼت وﺗﺄﻃﻴﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻃﻮال وﻛﺘﻞ وﻣﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻻﻧﺠﺎز ﺣﺴﺎﺑﺎت أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﻓﻲ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠﻮاﻟﻲ ‪ 2‬و ‪.8‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺎم اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬

‫ﺗﺰن ورﻗﺔ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى )‪(Carton‬‬ ‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت ﻗﻴﺎس ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أدوات ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻛﻤﺎ أﺟﺮوا‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ واﺣﺪ )‪240g (1m2‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻃﻮال وﻛﺘﻞ وﻣﺴﺎﺣﺎت واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺣﺪات‬
‫اﺣﺴﺐ ‪:‬‬
‫ـ ﻛﺘﻠﺔ ‪ 10‬أوراق ﺑـ ‪hg‬‬ ‫اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﺛﻢ ﺑﻮﺣﺪات اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺘﻠﺔ ‪ 100‬ورﻗﺔ ﺑـ ‪kg‬‬ ‫ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻧﺔ ﻣﺎ ﺗﻢ‬
‫إذا ﻋﻠﻤﺖ أن ‪ 1m2‬ﻫﻮ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻪ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ وﻋﻦ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ،1m‬ﻧﺤﺪد ‪:‬‬
‫ـ ﻃﻮل ﺿﻠﻊ ﻣﺮﺑﻊ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪1dm2‬‬ ‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻮﺣﺪة اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻃﻮال وﻛﺘﻞ‬
‫ـ ﻃﻮل ﺿﻠﻊ ﻣﺮﺑﻊ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪1cm2‬‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﺮﺑﻊ ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻪ ‪1hm‬‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺠﺪاول ﻻﺟﺮاء ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺠﺪول اﻟﻮﺣﺪات‪.‬‬
‫• ﻣﺜﻼ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪ : 315m‬ﻧﻀﻊ رﻗﻤﺎ واﺣﺪا ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﺧﺎﻧﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻤﺘﺮ ﺛﻢ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺪﻳﻜﺎﻣﺘﺮ ﺛﻢ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺣﺪات ورﻓﻊ أي ﻟﺒﺲ ﻗﺪ ﻳﺸﻮﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻬﻜﺘﻮﻣﺘﺮ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻤﻸ اﻟﺨﺎﻧﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﺄﺻﻔﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻷﺟﺰاء‬
‫‪315 m = 0,315 km = 3,15 hm = 31,5 dam‬‬ ‫‪km‬‬ ‫‪hm‬‬ ‫‪dam‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪dm‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫‪mm‬‬
‫‪315 m = 3150 dm = 31500 cm‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫• ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪ : 2550m2‬ﻧﻀﻊ رﻗﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺧﺎﻧﺔ ﺑﺪءا ً‬ ‫ﺟﺪول وﺣﺪات اﻟﻄﻮل‬

‫ﻣﻦ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﺛﻢ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺪﻳﻜﺎﻣﺘﺮاﻟﻤﺮﺑﻊ ‪...‬‬ ‫اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻷﺟﺰاء‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫وﻧﻤﻸ اﻟﺨﺎﻧﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﺄﺻﻔﺎر‪.‬‬ ‫‪km hm dam‬‬ ‫‪m‬‬ ‫‪dm cm2 mm 2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪0 0 0 0 2 5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0 0 0 0 0 0‬‬

‫‪2550 m = 25,50 dam = 0,02250 hm‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2550 m2 = 225000 dam2‬‬

‫ﺟﺪول وﺣﺪات اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﺘﻠﺔ ﻧﻀﻊ رﻗﻤﺎ واﺣﺪا ﻓﻲ ﻛﻞ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻐﺮام ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‬ ‫اﻷﺟﺰاء اﻟﻐﺮام‬
‫‪t‬‬ ‫‪q‬‬ ‫‪kg hg dag‬‬ ‫‪g‬‬ ‫‪dg ag mg‬‬
‫ﺧﺎﻧﺔ وﻧﻤﻸ اﻟﺨﺎﻧﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ﺑﺄﺻﻔﺎر‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪ ،4125kg‬أﺿﻊ ‪ 5‬ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ‬
‫ﺟﺪول وﺣﺪات اﻟﻜﺘﻞ‬
‫اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮام‪ 2 ،‬ﻓﻲ اﻟﺨﺎﻧﺔ اﻟﻔﺎرﻏﺔ ‪ 1‬ﻓﻲ‬
‫‪4125 kg =4,125 t = 41,25q.‬‬
‫ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻘﻨﻄﺎر و‪ 4‬ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻄﻦ‪.‬‬ ‫‪4125 kg =41250 hg = 412 500 dag.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫ﻳﺼﺎغ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﺻﻮرة اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ وأﺟﺰاﺋﻪ ﻣﻦ اﻷذﻫﺎن‪،‬‬
‫‪240 × 10 = 2400 g‬‬ ‫• ﻛﺘﻠﺔ ‪ 10‬أوراق ‪:‬‬
‫ﻧﻘﺪم‪:‬‬ ‫‪2400g = 24 hg = 240 dag‬‬
‫ـ ورﻗﺔ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻬﺎ ‪.1m‬‬
‫‪240 × 100 = 24 000 g‬‬ ‫• ﻛﺘﻠﺔ ‪ 100‬ورﻗﺔ ‪:‬‬
‫ـ ورﻗﺔ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻬﺎ ‪.1dm‬‬ ‫‪24 000 g = 24 kg‬‬
‫ـ ورﻗﺔ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى ﻃﻮل ﺿﻠﻌﻬﺎ ‪.1cm‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﻗﺎﻋﺪة ﺿﺮب ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻓﻲ ‪ 10‬أو‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ إدراك اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫‪240 × 10 = 2400‬‬ ‫‪ 100‬إﻟﻰ اﻷذﻫﺎن‪:‬‬
‫‪ m2‬و‪ dm2‬و‪.cm2‬‬ ‫‪240 × 100 = 24 000‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻴﺪرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت أﻳﻀﺎ أن‪:‬‬
‫‪1m2 = 100 dm2 ; 1dm2 = 100 cm2‬‬ ‫• ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﺎﻷوراق اﻟﻤﺮﺑﻌﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب ؛ ﻣﺜﻼ ‪:‬‬
‫‪1m2 = 10 000 cm2‬‬ ‫ﻃﻮل ﺿﻠﻊ ﻣﺮﺑﻊ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ ‪ 1dm2‬ﻫﻮ ‪...1dm‬‬

‫‪182‬‬
 ‫• ˜‬ ‫”˜‬
‫–‪켖 ߔ ùŽ” õ˜ ý” ëúó‬‬
‫أَﻗْ َﺮأُ ٱﻟ ﱠﻨ ﱠﺺ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬
‫ْﻠﻮب ‪:‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬أَ ْﺳﺘَ ْﺨﺮ ُِج ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱠﻨ ﱢﺺ ِﻗﻴﺎﺳﺎً ﻳُ َﻌ ﱢ ُﱪ ﻋَﻦِ ‪:‬‬ ‫ﻛﺎس )‪ ( gazelle Dorcas‬ﰲ َﻣ ِ‬
‫ﻨﺎﻃ َﻖ ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔ ٍﺔ ﰲ‬ ‫ﻌﻴﺶ َﻏﺰ ُال ٱﻟﺪّو ْر ُ‬
‫ٱﻟْ َﻤ ْﻐﺮ ِِب ِﻣ ْﻨﻬﺎ ِﺟ َﻬ ُﺔ َد ْر َﻋ َﺔ ﺗﺎﻓﻴﻼﻟﺖ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻐﻄّﻲ ‪88 386 km2‬‬
‫ﻳَ ُ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪ -‬ﻛُﺘْﻠَ ٍﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﻮ ٍل ‪:‬‬
‫ﺎت )‪ (bovidés‬إِ ْذ ﻳَﺒْﻠُ ُﻎ ﻃﻮﻟُﻬﺎ‬ ‫ّورﻛﺎس ِﻫ َﻲ أَ ْﺻ َﻐ ُﺮ ٱﻟْﺒَ َﻘ ِﺮﻳّ ِ‬
‫َﻏﺰاﻟَ ُﺔ ٱﻟﺪ ُ‬
‫‪َ 97 cm‬و ُﻋﻠُ ُﻮﻫﺎ ‪َ 55 cm‬وﺗ َ ِﺰ ُن أَﻗ ﱠَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪ ، 20 kg‬ﺗَﺒْﻠُ ُﻎ ﻓ ْ ََﱰ ُة َﺣ ْﻤﻞِ َﻏﺰاﻟَ ِﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪ِ -‬ﻣﺴﺎ َﺣ ٍﺔ ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ﻣ ﱠﺪ ٍة َز َﻣ ِﻨ ﱠﻴ ٍﺔ ‪:‬‬
‫ﻛﺎس ‪ 172‬ﻳَ ْﻮﻣﺎً َوﺗ ُ َﻌ ﱢﻤ ُﺮ َﺣﻮاﱄ ‪َ 12‬ﺳ َﻨﺔً‪.‬‬ ‫ٱﻟﺪّو ْر ُ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام‬
‫ﺮوض ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬أُﺣﻴ ُﻂ ﻣﺎ ﻳُﺴﺎوي ٱﻟْ ِﻘ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫‪55 cm‬‬ ‫‪5 dm 5 cm‬‬ ‫‪550 dm‬‬ ‫‪5 m 5 dm‬‬
‫‪888 386 km2‬‬ ‫‪883 860 hm2‬‬ ‫‪8 838 600 hm2‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.10‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪ 1‬أَ ِﺻ ُﻞ ﻛ ﱠُﻞ ﺟ ِْﺴﻢٍ ِﺑ ِﻘ ِ‬

‫ﻴﺎس ٱﻟﻄّﻮ ِل َو ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ْ ِني ﻟَﻪُ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 1‬ص ‪(20‬‬
‫ﻳﻘﺪر اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل واﻟﻜﺘﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﺴﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺟﺴﺎم‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫‪1,2 dam‬‬ ‫‪500 g‬‬ ‫‪2,7 dm‬‬ ‫‪100 hg‬‬ ‫‪15 t‬‬ ‫‪18 dm‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ واﻷﻃﻮال اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻷﺟﺴﺎم ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬أُمتْ ِ ُﻢ ٱﻟﺘﱠ ْﺤ َ‬
‫‪3‬‬ ‫‪Je complète en m’aidant du tableau de‬‬
‫‪conversion.‬‬ ‫‪km hm dam m dm cm mm‬‬
‫ﻮﻳﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 2‬و‪) 3‬ص ‪(21‬‬
‫‪m2 dm2 cm2 mm2‬‬
‫‪7 3 0 0‬‬
‫‪8 0 0 0 0 0 0‬‬
‫‪73 dm2 = 7 300 cm2‬‬
‫‪8 m2‬‬ ‫=‬ ‫‪cm2‬‬
‫‪5 0 0 0‬‬
‫‪. . . . . . .‬‬
‫‪. . . . . . .‬‬
‫‪5m‬‬
‫‪23 hm‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪5 000 mm‬‬
‫‪km‬‬ ‫ﰲ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 2‬و‪ 3‬ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل‬
‫‪. . . . . . . .‬‬ ‫‪9 dam‬‬ ‫=‬ ‫‪dm‬‬
‫‪. . . . . . . .‬‬
‫‪4 cm2‬‬
‫= ‪9000 mm‬‬
‫‪2‬‬
‫=‬ ‫‪mm2‬‬
‫‪dm2‬‬
‫‪. . . . . . .‬‬ ‫‪2,08 m‬‬ ‫=‬ ‫‪cm‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻣﻦ أﺟﻞ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬

‫أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(21‬‬
‫‪5 kg ; 5 dag ; 5 g‬‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻌﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎت‬
‫‪1g‬‬ ‫‪1 dag‬‬ ‫‪1 hg‬‬ ‫‪1 kg‬‬ ‫ﻛﺘﻞ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﺪدي ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﻜﺘﻞ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺣﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ﰲ‬
‫ِ‬ ‫أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ ِﻤ‬ ‫‪5‬‬
‫ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(21‬‬
‫‪50 dm ; 50 dam ; 50 m2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻌﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎت‬
‫‪1 m2‬‬ ‫‪1 dam2‬‬ ‫‪1 hm2‬‬ ‫‪1 m2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺎت ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﺪدي ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﳌﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪َ 2‬و ‪.8‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫أُ َﺣ ﱢﻮ ُل إِﱃ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ ِﺔ ُ ْ‬

‫)مي ِﻜ ُﻦ ٱﻻِ ْﺳ ِﺘﻌﺎﻧَ ُﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫ِﺑ َﺠﺪا ِو ِل ٱﻟﺘﱠ ْﺤﻮﻳﻞِ (‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(21‬‬
‫= ‪8,5 hm‬‬ ‫= ‪m‬‬ ‫‪dam‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻬﺪف ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل‬
‫= ‪6,3 q‬‬ ‫= ‪kg‬‬ ‫‪t‬‬ ‫ﺟﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻮﻳﻼت ﻋﲆ وﺣﺪات اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫= ‪200 hm2‬‬ ‫= ‪km2‬‬ ‫‪dam2‬‬ ‫واﻟﻜﺘﻠﺔ واﻟﻄﻮل‪.‬‬
‫= ‪9 km2‬‬ ‫=‪hm2‬‬ ‫‪dam2‬‬

‫أُمتْ ِ ُﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(21‬‬
‫‪300 kg‬‬ ‫=‬ ‫‪0,3‬‬ ‫‪= 3000‬‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺣﺪة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫‪40‬‬ ‫=‬ ‫‪400 m‬‬ ‫‪= 0,4‬‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬اي اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺤﺪد اﻟﻮﺣﺪة‪،‬‬
‫‪700‬‬ ‫=‬ ‫‪7‬‬ ‫‪= 70 000 m‬‬
‫‪2‬‬
‫وﻫﺬه درﺟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫‪0,02‬‬ ‫=‬ ‫‪20 000 dm2 = 200‬‬

‫ﻃﺎف ُﻣﺘَﺴﺎﺑ ٌِﻖ َﺣ ْﻮ َل َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْ َﺤﻠَ َﺒ ِﺔ َﻣ ﱠﺮ ًة ِ‬

‫واﺣ َﺪةً‪.‬‬ ‫َ‬ ‫‪8‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻗَﻄَ َﻌﻬﺎ )ﺑـِ ‪َ m‬و ﺑـِ ‪.(km‬‬
‫‪5 hm‬‬
‫‪30 m‬‬
‫‪150 m‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص ‪(21‬‬

‫‪am‬‬

‫‪dam‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ‬

‫‪12 d‬‬

‫‪25‬‬
‫‪95 dam‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻷﻃﻮال ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ب ‪ m‬و ب ‪.km‬‬

‫‪184‬‬
 ‫‪9‬‬ ‫‪Je calcule la masse nette des oranges.‬‬
‫‪2kg 500 g350 g‬‬
‫‪350 g‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص ‪(21‬‬
‫‪L’apprenant, dans cette activité, doit constater que‬‬
‫‪la tare du panier (la masse du panier vide) est 350 g‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪et faire la lecture pour pouvoir déterminer la masse‬‬
‫‪des oranges.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﻋﲆ ٱﻟْﺘَﻮاﱄ ‪َ 2‬و ‪.8‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺣﺎﻟَ ٍﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫‪ 10‬أَﺧْﺘﺎ ُر ِﻣ ْﻦ ﺑَﻴْﻦِ ٱﻟْﺒ ِ‬
‫ِﻄﺎﻗﺎت ٱﻟْ ِﻘ َ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص ‪(22‬‬
‫‪300 m‬‬ ‫‪0,45 q‬‬ ‫‪480 km‬‬ ‫‪250 m‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6,4 t‬‬ ‫‪4 km‬‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﺘﻠﺔ أو ﻃﻮل‬

‫َﻤﺎل ﻛُﺘْﻠَﺘَﻪُ‪ ،‬ﻓَ َﻘ َﺮأَ َﻋﻠﻰ ٱﻟْﻤﻴﺰانِ ِ ﱢ‬
‫ٱﻵﱄ ‪:‬‬ ‫ﻗﺎس ﻛ ٌ‬ ‫َ‬
‫ﻓﺎس َﺣ ْﻴﺚُ ﻗَﻄَ َﻊ َﻣﺴﺎﻓَ َﺔ ‪:‬‬ ‫ﺳﺎﻓَ َﺮ ٱﻟْ َﻤ ْﻬ ِﺪ ﱡي ِﻣ ْﻦ ُﻣ ّﺮاﻛ َُﺶ إِﱃ َ‬ ‫أﺟﺴﺎم ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻳﻪ‪ .‬وﻛﺬا ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻓﻀﺎءات‬
‫ﺷَ ﻴﱠ َﺪ واﻟِ ُﺪ ِﻫﺒَ ٍﺔ َﻣ ْﻨ ِﺰﻻً َﻋﲆ ِﻗﻄْ َﻌ ٍﺔ أَ ْر ِﺿﻴﱠ ٍﺔ ِﻣﺴﺎ َﺣﺘُﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ 11‬أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬

‫ﺪات ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ )ﻳُ ْﻤ ِﻜ ُﻦ ٱﻻِ ْﺳ ِﺘﻌﺎﻧَ ُﺔ‬
‫ِﺑ َﺠﺪا ِو ِل ٱﻟﺘﱠ ْﺤﻮﻳﻞِ (‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص ‪(22‬‬
‫‪1,3 t = 1300‬‬ ‫‪= 13 000‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎمتﺎم اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ‬
‫‪25‬‬ ‫‪= 2500 m‬‬ ‫‪= 25 000‬‬
‫‪0,36‬‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‪ ،‬وميﻜﻨﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺠﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‪.‬‬
‫‪360‬‬ ‫=‬ ‫‪= 36 000 g‬‬
‫‪5‬‬ ‫=‬ ‫‪500‬‬ ‫‪= 50 000 dm‬‬
‫‪2‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص ‪(22‬‬

‫‪ 12‬أُﻗﺎ ِر ُن ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎت‬
‫)< أو > أو =(‪.‬‬
‫‪91,9 kg‬‬ ‫اﻷﻃﻮال واﻟﻜﺘﻞ واﳌﺴﺎﺣﺎت‪ .‬ميﻜﻦ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ‬
‫‪9190 dag‬‬
‫‪3,75 km‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪370 dam2‬‬
‫ﺑﺠﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻛﻠام وﺟﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﳌﺪرﺳﺔ واﳌﺪرس‬
‫‪450 m2‬‬ ‫‪4,6 dam2‬‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻴري اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﰲ ﺟﺪول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﺨﺎص‬
‫‪12 dm‬‬ ‫‪9 dam‬‬ ‫ﺑﺎﳌﺴﺎﺣﺔ وﴐورة اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻮد إﱃ‬
‫ﻋﻤﻮدﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ وﺣﺪة‪.‬‬
‫‪185‬‬
 ‫ أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
ِ ‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ‬
3-5 ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

.ِ‫أَ ِﺻ ُﻞ ﺑ َِﺴ ْﻬﻢٍ ﻛ ﱠُﻞ ِﻣﺴﺎ َﺣﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﺴﺎ ِوﻳﱠﺘَ ْني‬ 13
3,33 km2 333 dm2 (22 ‫ )ص‬13 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
3,33 m2 333 hm2 ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط دﻋﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
333 cm2 333 m2 .‫ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺣﺪات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
3,33 dam2 3,33 dm2

14 Je range les masses des fruits dans l’ordre

croissant (de 1 à 3). (22 ‫ )ص‬14 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
L’activité renforce le pouvoir de comparaison des
masses chez l’élève qui est appelé à ranger ces masses
0,120 kg 11,9 dag 1,1 hg (en leur donnant les nombres 1, 2 et 3).

15 Je convertis les profondeurs des trois puits en m puis je marque d’une (×) le puits qui
(22 ‫ )ص‬15 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
correspond à la longueur de la corde.
En comparant les profondeurs des puits et la
longueur de la corde, l’élève peut résoudre le
7 dam 780 dm 6 900 cm 75 m problème (après avoir fait les conversions
nécessaires).

186
 ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻭﺍﻟﻁﺭﺡ(‬
‫‪Les nombres entiers naturels, les nombres décimaux‬‬ ‫‪4‬‬
‫)‪(Addition et soustraction‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح؛ ﻳﻜﺘﺸﻒ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ أو ﻃﺮح ﻣﻨﺠﺰة ؛ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ آﺧﺮ ؛ ﻳﻘﺎرب‬
‫ﻣﺠﻤﻮع أو ﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ـ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ؛ اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪ :‬ﺗﺴﻤﻴﺔ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻔﻜﻴﻜﺎً وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺒﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل ﺟﻤﻊ‬
‫ـ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ‪ 0‬إﻟﻰ‬
‫‪. 999 999‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﺎ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺟﺪﻳﺪﺗﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻊ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر واﺿﺢ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﺨﺎﺻﻴﺎت واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮا ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻻﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﺎﻣﻴﻊ وﻓﺮوق أﻋﺪاد‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺨﺼﺺ اﻟﺪرس اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻻﻟﻘﺎء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ واﺗﺨﺎذ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮﻟﻬﻤﺎ ﻛﺎرﺿﻴﺔ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺴﻌﻰ اﻻﺳﺘﺎذ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﺎﻣﻴﻊ وﻓﺮوق أﻋﺪاد ﻛﺒﻴﺮة وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺠﻤﻴﻊ ورﺻﺪ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻠﻞ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﺸﻮﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻗﺼﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺧﻄﺎء ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻗﺘﺮاح وﺿﻌﻴﺎت ﺟﻤﻌﻴﺔ وﻃﺮﺣﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺗﻤﺘﻴﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ وﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﺛﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎره ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﺿﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ اﻷﻋﺪد ‪ 3‬و ‪ 9‬ﻓﻲ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ‬
‫اﺷﺘﺮى رﺋﻴﺲ أﺣﺪ اﻷﺟﻮاق اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻋﻮدا وﻛﻤﺎﻧﺎ‬ ‫اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف وﻗﺎﻧﻮﻧﺎ‪ .‬وأﻣﻀﻰ ﻟﺼﺎﺣﺐ اﻟﻤﺘﺠﺮ ﺷﻴﻜﺎ ﺑﻤﺒﻠﻎ ‪9975‬‬
‫درﻫﻤﺎ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻢ‪ .‬اﺣﺴﺐ ﻣﺒﻠﻎ ﻫﺬا‬ ‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪2 475 dh‬‬ ‫اﻟﻌﻮد ‪:‬‬ ‫اﻟﺨﺼﻢ ‪:‬‬ ‫• اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﺛﻤﻦ‬
‫‪899 dh‬‬ ‫اﻟﻨﺎي ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻮد ؛ ﺛﻤﻦ اﻟﻜﻤﺎن ؛ ﺛﻤﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن وﻣﺒﻠﻎ اﻟﺸﻴﻚ‪.‬‬
‫‪3 095 dh‬‬ ‫اﻟﻜﻤﺎن ‪:‬‬
‫‪dh‬‬ ‫‪:‬‬ ‫• اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺘﻴﻦ ‪ :‬اﻟﺠﻤﻊ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪5 869 dh‬‬ ‫اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺸﺘﺮﻳﺎت واﻟﻄﺮح ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺒﻠﻎ‪.‬‬
‫‪1 21‬‬ ‫• اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪.‬‬
‫‪2 475‬‬
‫‪+‬‬
‫‪3 095‬‬
‫‪0 0 3‬‬
‫‪11 439‬‬ ‫• اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ‪:‬‬
‫‪+5 869‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪9 975‬‬ ‫‪2 500‬‬ ‫‪ 2 375‬أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫‪1 1 439‬‬ ‫‪0 964‬‬
‫‪2 000‬‬ ‫‪ 2 095‬أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫‪2 500 + 2 000 + 6 000 = 10 5000‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻤﻘﺮب ‪:‬‬ ‫‪6 000‬‬ ‫‪ 5 869‬أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫‪10 500 - 9 500 = 1 000‬‬ ‫اﻟﻔﺮق اﻟﻤﻘﺮب ‪:‬‬ ‫‪9 500‬‬ ‫‪ 9 375‬أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫واﻟﻌﺪد ‪ 964‬أﻗﺮب إﻟﻰ ‪.1000‬‬

‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻔﺎدﺣﺔ ﻛﺎن ﻳﺠﺪوا ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ أو ﻓﺮﻗﺎ‬
‫أﺻﻐﺮ أو أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع أو اﻟﻔﺮق اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻣﺜﻼ إذا ﺗﻢ إﻏﻔﺎل اﻻﺣﺘﻔﺎظ أو وﺿﻊ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫‪ -‬ﻛ ﱞُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَﺘَ ْ ِني متُ َﺜ ُﱢﻞ َﻋﺪَدا ً َﻋ َ ِ‬
‫ﴩﻳّﺎً‪.‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪b‬‬
‫ﺌﺎت َو ‪َ 4‬ﻋ َﴩ ٍ‬
‫ات‬ ‫‪ِ 8‬ﻣ ٍ‬
‫َو‪ 3‬أَ ْﻋﺸﺎ ٍر َو‪ 6‬أَ ْﺟﺰا ِء ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﺔ‬
‫‪a‬‬
‫آﻻف و‪ِ 5‬ﻣ ٍ‬
‫ﺌﺎت‬ ‫‪ٍ 3‬‬
‫ﺪات َو ‪7‬أَ ْﻋﺸﺎ ٍر‬
‫َو‪َ 9‬و َﺣ ٍ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫أ ‪ -‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛ ﱠُﻞ َﻋ َﺪ ٍد ﻛِﺘﺎﺑَ ًﺔ ٱ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠﺔً‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪b‬‬
‫اَﻟْ َﻌ َﺪ ُد‬ ‫ْ‬
‫اَﻟ َﻌ َﺪ ُد ‪a‬‬
‫ب ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻋﻤﻮ ِدﻳّﺎً ‪:‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام‬
‫‪b a‬‬
‫َو‬
‫َو‬
‫‪َ -‬ﻣ ْﺠﻤﻮ َع ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ‬
‫‪ -‬ﻓَ ْﺮ َق ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫‪a‬‬
‫‪b‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.20‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 1‬و ‪) 2‬ص ‪ 23‬و ‪( 24‬‬

‫ﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ُو ِﺿ َﻌ ْﺖ ِﺑﻄَﺮﻳ َﻘ ٍﺔ َﺻﺤﻴ َﺤ ٍﺔ َو أُﻧْ ِﺠ ُﺰﻫﺎ‪.‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 1‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮس ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫‪196,095‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪391,27‬‬ ‫‪1013,5 − 702,604‬‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺠﻤﻊ و اﻟﻄﺮح اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ‬
‫‪196,095‬‬ ‫‪196,095‬‬ ‫‪1013,5‬‬ ‫‪1013,‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪391,27‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪391,27‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪702,604‬‬ ‫‪− 702,604‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد وﺿﻊ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﺤﺖ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫‪ ،‬و اﻷﻋﺸﺎر ﺗﺤﺖ اﻷﻋﺸﺎر و ﻛﻞ ﻣﻨﺰﻟﺔ أﺳﻔﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﺮك اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﺒﺎب‬
‫اﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء‬
‫اَﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ُ‬
‫ﺎت‬ ‫اَﻟْ ِﺤ ُ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ُب‬ ‫اَﻟْ ِﺤ ُ‬
‫ﺴﺎب ٱ ْﻟ َﻤﻀْ ُ‬
‫ﺒﻮط‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﺑﺘﺪوﻳﺮ اﻷﻋﺪاد إﻟﻰ أﻗﺮب ﻋﺪد ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺄﺳﻔﺎر‪،‬‬
‫‪897 + 1 102 900 + 1 100 = 2 000‬‬ ‫‪1 999‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ و اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫‪3 021 ë 498‬‬
‫‪1 988 + 96‬‬ ‫ﻣﻦ أن ﻧﺘﻴﺠﻴﺔ ﺣﺴﺎﺑﺎﺗﻪ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﺧﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺟﺎءت اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺆﻣﻞ أن ﺗﻜﻮن‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﻳﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺄن ﻧﺘﻴﺠﻴﺔ ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬

‫أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬

‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص ‪( 24‬‬
‫‪9 867 + 54,3 + 432,1‬‬ ‫‪20 000 ë 4 567‬‬ ‫ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ وﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح أﻋﺪاد‬
‫ﻛﺒﺮى‪ .‬وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﻛﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ْٱﻷَ ْرﻗﺎ َم ٱﻟ ﱠﻨﺎ ِﻗ َﺼ َﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص ‪( 24‬‬
‫‪1 0 34‬‬ ‫‪92 4 5‬‬ ‫ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ وﻫﻲ‬
‫‪−‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪8 5 08‬‬ ‫ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﻛﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪4 2 9 1‬‬ ‫‪15 700‬‬ ‫واﻟﻄﺮح‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪Je calcule les chiffres qui manquent.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص ‪( 24‬‬
‫‪074,‬‬ ‫‪42 4,3‬‬
‫ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪/‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺎﻗﺺ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ‬
‫‪+‬‬ ‫‪9 5,2‬‬ ‫‪− 2 04, 5‬‬
‫أو ﻃﺮح‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺆول إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪4 0 ,0 6‬‬ ‫‪9 ,9‬‬

‫‪ 6‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻟَ ﱢﻮ ُن أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ إِﱃ ٱﻟْ َﻤ ْﺠﻤﻮ ِع أَ ِو ٱﻟْ َﻔ ْﺮقِ ٱﻟْ ُﻤ َﺤ ﱠﺼﻞِ َﻋﻠَﻴْ ِﻪ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ َﴍ ٍ‬
‫ﻳﻂ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص ‪( 24‬‬
‫) ‪9 987 + ( 53,09 + 979,914‬‬ ‫)‪100 000 − ( 75 783,96 + 3 215,1‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫وﻋﻠﻰ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷوﻟﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫‪9 000‬‬ ‫‪10 000‬‬ ‫‪11 000‬‬ ‫‪20 000‬‬ ‫‪21 000‬‬ ‫‪22 000‬‬ ‫اﻟﻘﻮﺳﻴﻦ‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.20‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ٱﻟﻼ ِز َﻣﺘَ ْ ِني ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ﻗَﺴﻴ َﻤ ِﺔ ﱢ‬

‫ٱﻟﴩا ِء‪.‬‬ ‫‪ 7‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ﱠ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪( 24‬‬
‫ٱﻟﴩا ٍء‬
‫ﻗَﺴﻴ َﻤ ُﺔ ﱢ‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد اﻟﺜﻤﻦ اﻟﻤﻔﻘﻮد‬
‫‪6 9 7 , 2 7 dh‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﻤﺎد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷرﻗﺎم اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪،‬‬
‫‪23 0 8, 8‬‬ ‫‪dh‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪dh‬‬ ‫أو اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح‪ .‬ﻳﻔﺴﺢ اﻟﻤﺪرس‬
‫‪45‬‬ ‫‪dh‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪوﻫﺎ‬
‫‪3 9 0 7 , 1 3 :ωϮϤΠϤϟ΍‬‬ ‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر و ﻣﺄﺳﺴﺔ اﻷﻧﺴﺐ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 8‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳَ ْﻨ َﺒﻐﻲ ﺗ َﻔﺎدﻳﻬﺎ أَﺛ ْﻨﺎ َء إِ ْﺟﺮا ِء‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(24‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ٱﻟْﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﻮﻗﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫‪109,5 + 12 + 8,09‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻄﺮح و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫‪412 − 75,106‬‬
‫و ﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺮﺳﻴﺦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْ ِني ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻊ أو ﻃﺮح أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪Je vérifie l'égalité suivante en posant et en effectuant‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(24‬‬
‫‪les opérations.‬‬
‫‪93 768 + 8597 = 123 352 − 20 987‬‬ ‫‪Pour verfier l’égalité, l’élève doit effectuer les deux‬‬
‫‪- L'égalité est‬‬
‫‪opérations.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ -‬أﴐب اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 3‬و ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ 10‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْني‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص ‪(25‬‬

‫)‪1 50 473,2 − (7894,35 + 96 521‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺘﺒﻴﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ اﻷﻗﻮاس ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‪ ،‬إذ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺒﺪأ ﺑﺤﺴﺎب‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻷﻗﻮاس و ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﺧﺎرج اﻷﻗﻮاس‪.‬‬

‫‪ 11‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ َﻔ ْﺮ َق ﺑَ ْ َني ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﻮنِ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْر ِ‬

‫ﻗﺎم‬
‫ٱﻟْ َﻔ ْﺮ ِدﻳﱠ ِﺔ َوٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﻮنِ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْر ِ‬
‫ﻗﺎم ٱﻟ ﱠﺰ ْو ِﺟ ﱠﻴ ِﺔ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص ‪(25‬‬
‫) ُﻣ َﺮﺗﱠﺒَ ًﺔ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ ِﺮ إِﱃ ْٱﻷَﻛ َْﱪِ(‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺘﺒﻴﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف اﻷﻋﺪاد‬
‫ا َْﻷَ ْرﻗﺎ ُم ٱﻟْ َﻔ ْﺮ ِد ﱠﻳ ُﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺛﻢ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺮح وﺣﺴﺎب‬
‫‪−‬‬
‫ا َْﻷَ ْرﻗﺎ ُم ٱﻟ ﱠﺰ ْوﺟِ ﱠﻴﺔُ‬ ‫اﻟﻔﺮق‪.‬‬
‫=‬ ‫اَﻟْ َﻔ ْﺮ ُق‬

‫ﻃﻮل ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ِﻘﻄَﻊِ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ﺑَ ْﻌ َﺪ‬‫‪ 12‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد َ‬

‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬‫ﺎت ّ‬ ‫إِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص ‪(25‬‬
‫= ‪BC‬‬ ‫= ‪cm ; AD‬‬ ‫= ‪cm ; BD‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺮﻳﻴﺾ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺛﻢ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ‬
‫‪9,75 cm‬‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﻄﻮل واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪5,900 cm‬‬ ‫‪7,6 cm‬‬

‫‪192‬‬
‫ﻔﻴﻀﺎت ِﺑﺄَ َﺣ ِﺪ ٱﻟْ َﻤﺘﺎ ِﺟ ِﺮ‬
‫ِ‬ ‫‪ 13‬اِ ْﻏﺘَ َﻨ َﻢ واﻟِ ُﺪ ﻳﺎﺳ َني َﻣ ْﻮ ِﺳ َﻢ ٱﻟﺘﱠ ْﺨ‬
‫ٱﻟْ ُﻤ ْﻤﺘﺎ َز ِة َوٱﺷْ َﱰى ٱﻟْﺒِﻀﺎ َﻋﺘَ ْ ِني أَ ْﺳ َﻔﻠَ ُﻪ‪ .‬ﻛَ ْﻢ َوﻓﱠ َﺮ؟ )أُ ْﺟﺮِي‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 13‬ص ‪(25‬‬
‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي(‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻷﺛﻤﻨﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫‪9753,99 dh‬‬ ‫اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ و ﺑﻌﺪه ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺒﻠﻎ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮه‪.‬‬
‫‪5930,9 dh‬‬ ‫‪8980,90 dh‬‬
‫‪4732,2 dh‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪ -‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ اﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب اﻟ ﱢﺬ ْﻫﻨﻲ ‪4-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪ 14‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 14‬ص ‪(25‬‬
‫‪85 947 + 959 668 = 1 514 610 − 468 970‬‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺴﺎب ﻓﺮق وﻣﺠﻤﻮع أﻋﺪاد ﻛﺒﺮى‪ ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻟﺘﺄﻛﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻋﻠﻴﻪ إﻧﺠﺎز ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﺛﻢ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ أَ ﱠن‬

‫‪15‬‬ ‫‪La somme de trois nombres de quatre‬‬

‫‪chiffres est 26 204. Je remets chaque‬‬
‫‪nombre à sa place et je calcule (les trois‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 15‬ص ‪(25‬‬
‫‪chiffres cachés).‬‬ ‫‪La situation permet à l’ élève d’améliorer ses‬‬
‫‪+‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪connaissances relatives aux calcul des sommes.‬‬
‫‪6‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪95‬‬

‫‪8 4 6 3‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪ 16‬ﻃَﻠ ََﺐ ِﻣ ْﻨﻚ أَﺑﻮك ُﻣﺴﺎ َﻋ َﺪﺗ َ ُﻪ ﰲ ِﺣ ِ‬
‫ﺴﺎب َﻣ ْﺠﻤﻮ ِع‬
‫ﻼك ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺸ ُري إِﻟَ ْﻴ ِﻪ ﻓﺎﺗﻮراتُ ٱﻟْ َﻜ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء َوٱﻟْام ِء ٱﻟﺜ ِ‬
‫ﱠﻼث‪.‬‬ ‫ٱﻻِ ْﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 16‬ص ‪(25‬‬
‫ﻓﺎﺗﻮ َرة )‪(1‬‬ ‫ﻓﺎﺗﻮ َرة )‪(2‬‬ ‫ﻓﺎﺗﻮ َرة )‪(3‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء‬
‫ﻼك ٱﻟْﻜَ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫ﻼك ٱﻟْﻜَ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫ﻼك ٱﻟْﻜَ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬
‫‪128,325 dh‬‬ ‫‪428,342 dh‬‬ ‫‪305,333 dh‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺎﺗﻮرة ﺛﻢ ﻣﺠﻤﻮع اﺳﺘﻬﻼك اﻟﻤﺎء ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻓﺮق‬
‫ﻼك ٱﻟْام ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫ﻼك ٱﻟْام ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫ﻼك ٱﻟْام ِء ‪:‬‬
‫ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬
‫‪315,23 dh‬‬ ‫‪257,631 dh‬‬ ‫‪174,139 dh‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﻦ‪ .‬و ﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ و ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬
‫ﻼك ٱﻟْ َﻜ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء‪.‬‬
‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻼك ٱﻟْام ِء‪.‬‬
‫ﻼك ٱﻟْام ِء؟‬
‫ﻼك ٱﻟْ َﻜ ْﻬ َﺮﺑﺎ ِء َﻋ ْﻦ َﻣ ْﺒﻠَﻎِ ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬
‫ـ ِﺑ َﻜ ْﻢ ﻳَﺰﻳ ُﺪ َﻣ ْﺒﻠَ ُﻎ ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ِ‬

‫ﻗﺎس ﻳﺎﺳ ُني ﻛُﺘْﻠَ َﺔ ﻛَﺄْ ِس ٱﻟْام ِء‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ َ‬

‫ﺿﺎف إِﻟَ ْﻴ ِﻪ ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ ًﺔ ِﻣ َﻦ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 17‬ص ‪(25‬‬
‫َ‬ ‫‪17‬‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﺤﻠﻮ ِل‪.‬‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜﺮِ‪َ ،‬وﻗﺎ َم ِﺑ ِﻘ ِ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪﻣﺞ ﻟﻤﻮاد‪ STEM‬ﻣﻦ‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜ ِﺮ ٱﻟﱠﺬي أَﺿﺎﻓَ ُﻪ ﻳﺎﺳ ُني إِﱃ ٱﻟْام ِء‪.‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ﱡ‬ ‫ﺣﻴﺚ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺬوﺑﺎن ﻓﻲ دروس اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻄﺮح‬
‫اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺒﺪﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻮم ﻳﺪرك‬
‫‪g‬‬ ‫‪g‬‬
‫ﻛُﺘْﻠَ ُﺔ َﻣ ْﺤﻠﻮ ِل‬ ‫ﻛُﺘْﻠَ ُﺔ ﻛَﺄْ ِس ٱﻟْام ِء‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﺬوﺑﺎن ﻻ ﻳﻘﻠﺺ ﻣﻦ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺎدة‪ .‬و أن ﻛﺘﻠﺔ‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜ ِﺮ َوٱﻟْامءِ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﻤﺤﻠﻮل ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺬﻳﻦ ‪ +‬ﻛﺘﻠﺔ اﻟﻤﺬاب‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫‪(1) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒﻴ َﺮ َة َوﻳَ ْﻘ َﺮأُﻫﺎ َوﻳَ ْﻜﺘُﺒُﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻳُﻘﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُﱢﺐ َوﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒﻴ َﺮةَ‪.‬‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ َﺔ ﻛَﺄَدا ٍة ﻟِ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰواﻳﺎ َوﻳَﺘَ َﺪ ﱠر ُب َﻋﻠﻰ ْٱﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎﻟِﻬﺎ‪.‬‬
‫ْﺨﺎﺻ َﺔ َوﻳُﻘﺎ ِرﻧُﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻘﻴﺲ ٱﻟ ﱠﺰواﻳﺎ ٱﻟ ﱠ‬
‫ﻳَ ُ‬
‫ِ‬
‫ﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ َو ْٱﻷَﻃْﻮا ِل َوٱﻟْ ِﻤ‬ ‫ﺪات ْٱﻷَ ِ‬
‫ﺳﺎﺳ ﱠﻴ َﺔ ﻟِ ِﻘ ِ‬ ‫ﻳُ َﺤ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫ﺪات ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ ‪...‬‬ ‫ﻳُﻘﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُﱠﺐ َوﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮ َو َﺣ ِ‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع َوﻓَ ْﺮ َق أَ ْﻋﺪا ٍد َﺻﺤﻴ َﺤ ٍﺔ َوأَ ْﻋﺪا ٍد َﻋﺸَ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘﻤﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ ْ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( أو أﺳﺘﺎذ)ة(ة ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة واﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن‬
‫ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ﻋﺪة وأدوات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻀﺎءات اﻻﺷﺘﻐﺎل‬

‫‪ -‬ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ اﳌﱪﻣﺠﺔ ﺧﻼل أﺳﺒﻮع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫أَ ْ ِ‬

‫ﴐ ُب َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 4‬و ‪ 8‬ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.25‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.25‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.5-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑري ﺣﺼﺺ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫‪ -‬ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أﺿﻴﻒ ‪ 2‬أو ‪3‬أو ‪ 4‬أو ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪ 9‬إﱃ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﺮوف‪.‬‬ ‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ِ‬

‫ُﻨﺎﺳ ُﺐ ﻛ ﱠُﻞ ﻛِﺘﺎﺑَ ٍﺔ ﺑِﭑﻟْ ُﺤ ِ‬ ‫‪1‬‬
‫ﴩ َﻣﻠْﻴﻮﻧﺎً َومثَ ﺎ ُن ِﻣﺌَ ٍﺔ َومثَ ﺎﻧﻮ َن أَﻟْﻔﺎً َوﺛ َـامﻧِ َﻴ ٌﺔ َوﺛ َـامﻧﻮ َن‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص ‪(26‬‬
‫َﺳ ْﺒ َﻌ َﺔ َﻋ َ َ‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط‪ 1‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺴﻤﻴﺔ‬
‫‪17 880 088‬‬ ‫‪117 800 088‬‬ ‫‪71 888 022‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى و رﺑﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮوف ﻟﻜﻞ ﻋﺪد ﺑﺎﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ ﺑﺎﻷرﻗﺎم‪.‬‬
‫ﺛ َﻼﺛ َ ُﺔ َﻣﻼﻳ َري َو َﻣﻠْﻴﻮﻧﺎنِ َو ِﻣﺌَﺘﺎ أَﻟ ٍْﻒ َو ِإﺛ ْﻨﺎنِ َو ِﻋ ْﴩو َن‬
‫‪32 222 022‬‬ ‫‪302 200 222 3 002 200 022‬‬

‫‪2 Je résous dans mon cahier.‬‬

‫‪Amina a acheté un cartable et un dictionnaire.‬‬ ‫‪ Activité 2 (page 26) :‬ـ‬
‫‪Elle a remis au libraire un billet de 200 dh.‬‬
‫‪L’apprenant est appelé à recourir au calcul‬‬
‫‪- En effectuant le calcul approché,‬‬ ‫‪119,‬‬

‫‪montre à Amina que le billet‬‬

‫‪75‬‬
‫‪dh‬‬ ‫‪approché pour montrer qu’un billet de 200 dh ne suffit‬‬
‫‪de 200 dh ne suffit pas.‬‬ ‫‪97,5 d‬‬
‫‪h‬‬
‫‪14,‬‬
‫‪75‬‬
‫‪pas à couvrir les achats de maman.‬‬
‫‪dh‬‬
‫‪- Calcule le prix à payer.‬‬

‫‪ 3‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪:‬‬
‫ﻛُﻼٍّ ِﻣ ْﻦ‪:‬‬ ‫‪706 018 305 429‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 3‬ص ‪(26‬‬
‫ﻓ َْﺼﻞِ ٱﻟْ َﻤﻼﻳ ِني ﻓ َْﺼﻞِ ٱﻟْ َﻤﻼﻳريِ‬ ‫ﻓ َْﺼﻞِ ْٱﻵ ِ‬
‫ﻻف‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف ﻓﺼﻮل‬
‫أﻋﺪاد ﻛﺒرية‪.‬‬
‫‪429‬‬ ‫‪018‬‬ ‫‪706‬‬ ‫‪305‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟﱠﺬي ﺛ َ ﱠﻢ ﺗَﻔْﻜﻴ ُﻜﻪُ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص ‪(26‬‬
‫‪54 × 1000 000 + 9 × 100 000 +‬‬
‫‪8 × 1000 + 4 × 10 + 7‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ و اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻔﻜﻴﻚ‬
‫‪54 098 047‬‬ ‫‪54 980 047‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﴐﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪54 908 407‬‬ ‫‪54 908 047‬‬

‫أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْنيِ‪31050 − (531,06 + 259,4) .‬‬
‫‪5‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص ‪(27‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﻮﺿﻊ و إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺘني ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ داﺧﻞ‬
‫اﻷﻗﻮاس و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و ﻫﻲ ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ و ﺗﺪﺑري اﻷوﻟﻮﻳﺎت‪ :‬ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺠﻤﻊ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد‬

‫ﻻﺣ ُﻆ ﻛَ ْﻴ َﻒ أَﻧْ َﺠ َﺰ ُﻣﺮا ُد ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫أَ ِ‬ ‫‪6‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص ‪(27‬‬
‫ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء ٱﻟﱠﺘﻲ ٱ ْرﺗ َ َﻜ َﺒﻬﺎ َوأُﺻ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ َﻋﻠﻰ ِدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ رﺻﺪ أﺧﻄﺎء ﰲ‬
‫‪5 005,925‬‬ ‫‪78,037 8 425 6 304‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻃﺮح و ﺟﻤﻊ ﻣﻨﺠﺰة و اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬و ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺳﺦ‬
‫‪+ 198, 75‬‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪59 + 48,36 ë 932,47‬‬
‫‪5 203, 1000 77, 978 132, 61 5 372,47‬‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻹﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﻤﻊ و اﻟﻄﺮح‪.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص ‪(27‬‬

‫‪ 7‬أُ َرﺗ ُﱢﺐ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ﺗ َﺼﺎ ُﻋ ِﺪﻳّﺎً‪.‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪312 104‬‬ ‫‪; 289 751 ; 1 010 210‬‬ ‫مبﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى وﺑﱰﺗﻴﺒﻬﺎ ﺗﺼﺎﻋﺪﻳﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد ﻋﻤﻮﻣﺎ وﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺪد أرﻗﺎم ﻛﻞ ﻋﺪد ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻃَﺒﻴ َﻌ َﺔ ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪.AOB‬‬ ‫‪8‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص ‪(27‬‬
‫‪A‬‬ ‫زَواﻳَ ٌﺔ ﻗﺎﺋـِ َﻤ ٌﺔ‬
‫ﻳﺤﺪد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺪرك أﻧﻬﺎ‬
‫زَواﻳَ ٌﺔ ُﻣ ْﻨ َﻔ ِﺮ َﺟ ٌﺔ‬
‫ﺗﻔﻮق اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪.‬‬
‫‪O‬‬ ‫زَواﻳَ ٌﺔ ﺣﺎ ﱠد ٌة‬
‫‪B‬‬

‫ﺎﳼ ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ‪ AOB‬و ‪ُ BOC‬ﻫ َﻮ ‪.70°‬‬ ‫‪َ 9‬ﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ِﻗ ّﻴ َ ْ‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ BOC‬دو َن ْٱﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص ‪(27‬‬
‫‪A‬‬
‫ﻳﺸﺘﻐﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺰواﻳﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻤﺪ إﱃ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح‬
‫‪O‬‬ ‫‪30°‬‬ ‫‪B‬‬ ‫= ‪70° + 30°‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس ‪ BOC‬دون اﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫= ‪70° ë 30°‬‬
‫‪C‬‬

‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ْٱﻷَﻃْﻮا ِل ْٱﻷَﻛ َ ِْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1 dam‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص ‪(27‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻃﻮال ﻣﻦ أﺟﻞ إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫‪hm‬‬ ‫‪dm‬‬ ‫‪mm‬‬ ‫‪m‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻗﻴﺎس ﻃﻮل ﻣﻌني‪..‬‬

‫‪198‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص ‪(27‬‬

‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﻘﺎرﻧﺔ متﻮﻗﻊ‬
‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ ْٱﻷَﺛْﻘَﻞِ ِﻣ ْﻦ ‪.1 q‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻛﺘﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻨﻄﺎر‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺤﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﺪول‬
‫‪0g‬‬ ‫‪kg‬‬ ‫‪cg‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪1t‬‬ ‫‪010‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺪﻋﻮ ﻫﻨﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﺨﻴﻞ اﻟﺠﺪول و ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات ﻓﻴﻪ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺗﺨﻴﻠﻴﺎ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﻄﻼﻗﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳌﺒﻴﺎين‬ ‫ﻗﺮاءة ومتﺜﻴﻞ وﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد‬
‫‪................‬‬

‫‪................‬‬

‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﺜﻞ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪ 0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ﻳﺄﻃﺮح اﻟﻌﺪد ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪ 4‬أو ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو ‪ 8‬أو ‪ 9‬أو ‪ 10‬أو ‪ ،11‬أو ‪ ،12‬أو ‪ ،13‬أو ‪ ،14‬أو ‪،15‬‬
‫أو ‪ ،16‬أو ‪ ،17‬أو ‪18‬؛‬
‫ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪:‬‬
‫ﺗﺬﻛري‪:‬‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ آﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ وﻋﻦ متﺜﻼﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺐ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫‪ 12‬أُﻋﻴ ُﺪ ﻛِﺘﺎﺑَ َﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ِﺑ َﻜﻴْ ِﻔﻴﱠ ٍﺔ ﺗ َُﺴ ﱢﻬ ُﻞ ِﻗﺮا َءﺗ َﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص ‪(27‬‬
‫‪73 68 47 06‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﻋﺎدة ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻋﺪاد ﻣﻊ ﺗﺮك ﻓﺮاغ ﺑني ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫‪412 512 93‬‬ ‫أرﻗﺎم ﺑﺪأ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني ﻟﻴﺤﺪد ﺑﺬﻟﻚ ﻓﺼﻞ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ و ﻗﺼﻞ‬
‫اﻵﻻف و ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳني و ﻓﺼﻞ اﳌﻼﻳري‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪87 016 21‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻵﻋﺪاد اﻟﻜﺒرية ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪Les étiquettes suivantes portent les classes‬‬

‫‪d’un nombre de 9 chiffres.‬‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 13‬و ‪) 14‬ص ‪(27‬‬
‫‪307‬‬ ‫‪985‬‬ ‫‪210‬‬
‫‪Je les remets en ordre pour obtenir :‬‬
‫‪- Dans l’activité 13 l’élève doit combiner les cartes pour‬‬
‫‪..‬‬‫‪le plus grand nombre :‬‬ ‫‪former le plus grand et le plus petit nombre de 9 chiffres‬‬
‫‪- L’apprenant détermine dans l’activité 14 la position et‬‬
‫‪le plus petit nombre :‬‬
‫‪le rang d’un chiffre dans les grands nombres et par suite‬‬
‫‪14‬‬ ‫? ‪Que représente le chiffre en rouge dans chacun des nombres suivants‬‬
‫‪461 071 509‬‬ ‫‪chiffre des‬‬ ‫‪pouvoir lire ces nombres correctement.‬‬
‫‪1 072 845 632‬‬ ‫‪chiffre des‬‬
‫‪8 218 007 528‬‬ ‫‪chiffre des‬‬

‫‪ 15‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻳُ َﺆﻃﱢﺮانِ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 15‬و ‪) 16‬ص ‪(28‬‬
‫‪985 703‬‬
‫‪َ 900 000‬و‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 15‬دﻋﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪950 000‬‬
‫‪1 000 000‬‬ ‫‪َ 950 000‬و‬ ‫مبﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى وﺗﺄﻃريﻫﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪1 500 000‬‬ ‫‪َ 1 000 000‬و‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد ﻋﻤﻮﻣﺎ وﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻜﱪى ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 16‬ﻓﻌﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ أن ﻳﺪﻋﻢ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ‬
‫‪ 16‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْني‪.‬‬ ‫وﺿﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻃﺮح أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫‪96 103,001 − 8763,7‬‬ ‫‪1 735,07 − 3249,1‬‬ ‫ﺑﺎﻧﺠﺎزﻫﺎ و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﺮق‪.‬‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 17‬ص ‪(28‬‬

‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط دﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم و ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﲆ‬
‫ﻨﺎت ِﻣ ْﻦ ﺗ ُ ْﺮ ٍ‬
‫ﺑﺎت ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔ ٍﺔ‪.‬‬ ‫َﻼث َﻋﻴﱢ ٍ‬ ‫‪َ 17‬ﺻ ﱠﺐ ﻛَﺮﻳ ُﻢ ‪ِ 1 l‬ﻣ َﻦ ٱﻟْام ِء َﻋﲆ ﺛ ِ‬
‫ﺗُ ْﺮﺑَ ٌﺔ ُﻣ ْﺨ َﺘﻠِﻄَ ٌﺔ‬ ‫ﺗُ ْﺮﺑَ ٌﺔ ﻃﻴ ِﻨ ﱠﻴ ٌﺔ‬ ‫ﻴﺎس ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ ِﺔ ٱﻟْام ِء ٱﻟﱠﺘﻲ ﻟَ ْﻢ ﺗ َ ْﻨ ُﻔ ْﺬ ِﻣ ْﻦ ﻛ ﱢُﻞ َﻋﻴﱢ َﻨ ٍﺔ ِﻣ َﻦ ﱡ ْ ِ‬
‫ٱﻟﱰﺑَﺔ‪ .‬ﺗُ ْﺮﺑَ ٌﺔ َر ْﻣﻠِ ﱠﻴ ٌﺔ‬ ‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎق و ﻛﺬا اﳌﻀﺎﻣني‪ .‬ﻓﺎﳌﻮﺿﻮع ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﱰﺑﺔ‬
‫‪1l‬‬ ‫‪1l‬‬ ‫‪1l‬‬ ‫ا ﱡَﻟﱰْﺑَ ُﺔ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣﻠِﻴﱠﺔ‪ِ:‬‬
‫َﻟﱰﺑَ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺨﺘَ ِﻠﻄَﺔُ‪:‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫َﻟﱰﺑَ ُﺔ ٱﻟﻄّﻴ ِﻨﻴﱠﺔُ‪:‬‬‫ا ﱡْ‬
‫وأﻧﻮاﻋﻬﺎ و ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻧﻔﺎذﻳﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠامء‪ .‬ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺪد‬
‫‪1l‬‬
‫‪0,5 l‬‬ ‫‪0,7 l‬‬
‫‪1l‬‬
‫‪0,5 l‬‬ ‫‪0,1 l‬‬
‫‪1l‬‬
‫‪0,5 l‬‬ ‫‪0,9 l‬‬
‫ٱﻟﱰﺑَ َﺔ ْٱﻷَﻛ َ َْرث َﺻ ِ‬
‫ﻼﺣﻴﱠ ًﺔ ﻟِﻠ ﱢﺰرا َﻋ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﱡ ْ‬ ‫ﻛﻤﻴﺔ اﳌﺎء اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻔﻈﺖ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح‬
‫َﻟﱰﺑَ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺨﺘَﻠِﻄَﺔُ‪:‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫َﻟﱰﺑَ ُﺔ ٱﻟﻄّﻴ ِﻨﻴﱠﺔُ‪:‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫َﻟﱰﺑَ ُﺔ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣﻠِﻴﱠ ِﺔ‪:‬‬
‫ا ﱡْ‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﻨﺎﻓﺬة ﻣﻦ ‪. 1l‬اﻟﱰﺑﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺰراﻋﺔ ﻫﻲ اﻟﱰﺑﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺘﻔﻆ ﺑﻜﻤﻴﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺎء و ﻫﻲ اﻟﱰﺑﺔ اﻟﻄﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪201‬‬
 ِ ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟ ﱠﺰواﻳﺎ ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ ِﺔ دو َن ْٱﺳ ِﺘ ْﻌام ِل‬ 18
.‫ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ‬
A C
O
30°
B D

ُ ‫ِﻗ‬
: BOD ‫ﻴﺎس‬
ُ ‫ِﻗ‬
: AOB ‫ﻴﺎس‬ (28 ‫ )ص‬19 ‫ و‬18 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء زواﻳﺎ‬
.‫أَ ْر ُﺳ ُﻢ ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَﺘَ ْ ِني ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤ ْﺰوا ِة‬ 19 .‫ﺑﻘﻴﺎﺳﺎت ﻣﺤﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﻨﻘﻠﺔ‬
ُ ‫زا ِوﻳَ ٌﺔ ِﻗ‬
100° ‫ﻴﺎﺳﻬﺎ‬ ِ ‫زا ِوﻳَ ٌﺔ‬
‫ﻗﺎمئَ ٌﺔ‬

20 Le tableau indique la consommation de poisson par habitant et par an dans quatre pays
de l’Union Européenne (Attention les masses sont exprimées dans des unités différentes).
Espagne Portugal France Finlande Effectue les conversions nécessaires sur ton
cahier pour trouver le pays qui consomme :
(28 ‫ )ص‬20 ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط‬
Drapeau - le plus de poisson L’apprenant doit faire les conversions nécessaires pour
- le moins de poisson
Consommation
de poisson / an 420 hg 57 Kg 35 000 g 3 600 dag - entre 40 et 50 kg
répondre aux questions de la situation.
habitant - entre 30 et 40 kg

202
 ‫ﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أﴐب ‪ 2‬أو ‪ ،3‬أو ‪ ،4‬أو ‪ ،5‬أو ‪ ،6‬أو ‪ ،7‬أو ‪ ،8‬أو ‪ 9‬ﰲ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ـ متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ‬
‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ـ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬إﻧﺠﺎز ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪.5.4‬‬

‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ـ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫• اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات دون ﺟﺪوى؛‬
‫• اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫• اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫• اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (2‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫‪ُ 7‬ﻣﺘَــﻮازي ْٱﻷَﺿْ ــﻼ ِع ؛ اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴــ ُﻦ ؛ ِﺷــ ْﺒ ُﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤــﺮ ِِف ‪:‬‬ ‫َﻮاﺳ ـ ُﻢ ؛ ﻗﺎ ِﺑﻠِﻴﱠ ـ ُﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ ـ َﻤ ِﺔ َﻋﻠــﻰ ‪َ 2‬و‪3‬‬ ‫‪ 5‬اَﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋﻔــﺎتُ َوٱﻟْﻘ ِ‬
‫ﺧﺎﺻﻴّــﺎتٌ ؛ إِﻧْﺸــﺎءاتٌ ‪.‬‬ ‫ﱢ‬ ‫َو‪َ 4‬و‪َ 5‬و‪َ 6‬و‪.9‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ َوٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ ‪ :‬اَﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠﺔُ‪.‬‬ ‫‪ 8‬ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫ﻨﻴــﻒ‪ ،‬إِﻧْﺸــﺎ ٌء‪ ،‬ا َْﻻِ ْرﺗِﻔــﺎعُ‪ ،‬اَﻟْ َﻌﻼﻗَــ ُﺔ ﺑَﻴْــ َﻦ‬
‫‪ 6‬اَﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜــﺎتُ ‪ :‬ﺗ َْﺼ ٌ‬
‫زَواﻳــﺎ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫ﱠــﺚ‪.‬‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ْﻘﺎﺳـ َﻢ ٱﻟْ ُﻤﺸْ ـﺘَ َﺮ َك ْٱﻷَﻛْﺒَـ َﺮ ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ‬
‫ـﻲ ؛ ﻳُ َﺤـ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋـ َـﻒ ٱﻟْ ُﻤﺸْ ـﺘَ َﺮ َك ْٱﻷَ ْﺻ َﻐـ َﺮ َوٱﻟ ِ‬ ‫ـﺎت َوﻗ ِ‬
‫َﻮاﺳـ َﻢ َﻋـ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴـ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌـ ﱟ‬ ‫ﻳُ َﺤـ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋﻔـ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ـﻲ ٱ ْرﺗِﺒﺎﻃـﺎً ﺑِﻘﺎ ِﺑﻠِ ﱠﻴـ ِﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴـ َﻤ ِﺔ َﻋﻠــﻰ ‪ 2‬؛ ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ﻗﺎ ِﺑﻠِ ﱠﻴـ َﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴـ َﻤ ِﺔ َﻋﻠــﻰ ‪ 3‬و ‪4‬‬
‫َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴــﻦِ ؛ ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻌـ َﺪ َد ٱﻟْ َﻔـ ْﺮ ِد ﱠي َوٱﻟْ َﻌـ َﺪ َد ٱﻟ ﱠﺰ ْو ِﺟـ ﱢ‬
‫ـﺎط ِﻣـ ْﻦ أَﻧ ِْﺸـﻄَ ِﺔ ٱﻟْ َﺤﻴــﺎ ِة ٱﻟْﻴَ ْﻮ ِﻣﻴﱠـ ِﺔ‪.‬‬
‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ َوﻓــﻲ إِﻧْﺠــﺎ ِز ﻧَﺸـ ٍ‬
‫و ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪َ 9‬وﻳُ َﻮﻇﱢﻔُﻬــﺎ ﻓــﻲ َﺣـ ﱢـﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّـ ٍ‬
‫ـﺎس زا ِوﻳَ ِﺘ ْﻴــﻦِ َو ِﺿﻠْـﻊٍ ؛ ِﻗﻴـ ُ‬
‫ـﺎس ِﺿﻠْ َﻌ ْﻴــﻦِ َوزا ِوﻳَـ ٍﺔ ؛‬ ‫ﻨﺎﺻﺮِﻫــﺎ ) ِﻗﻴـ ُ‬
‫ـﺾ َﻋ ِ‬
‫ﺧﺎﺻ ّﻴﺎﺗِﻬــﺎ َوﻳُ ْﻨ ِﺸـﺌُﻬﺎ ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَـ ِﺔ ﺑَ ْﻌـ ِ‬ ‫ﻳُ َﺼ ﱢﻨـ ُـﻒ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜـ ِ‬
‫ـﺎت َوﻳُ َﺤـ ﱢﺪ ُد ﱢ‬ ‫‪.‬‬
‫ـﻲ زا ِوﻳَﺘَﻴْــﻦِ ؛‬ ‫ـﺎس زا ِوﻳَـ ٍﺔ ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَـ ِﺔ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎﺳـ ْ‬ ‫ـﺚ َوﻳُ َﻮﻇﱢ ُﻔـ ُﻪ ﻓــﻲ ﺗ َ ْﺤﺪﻳـ ِـﺪ ِﻗﻴـ ِ‬ ‫ـﺎس ﺛ َﻼﺛ َـ ِﺔ أَﺿْ ــﻼ ٍع ( ؛ ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف َﻣ ْﺠﻤــﻮ ُع ِﻗﻴـ ِ‬
‫ـﺎس زَواﻳــﺎ ُﻣﺜَﻠﱠـ ٍ‬ ‫ِﻗﻴـ ُ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ٱ ْرﺗِﻔﺎﻋـ ِ‬
‫ـﺎت ُﻣﺜَﻠﱠـ ٍ‬
‫‪.‬‬
‫ـﺚ َوﻳُ ْﻨﺸْ ـﺌُﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺳ ـﻴﱠ َﺔ ﻟِ ـﻜ ﱟُﻞ ِﻣ ـ ْﻦ ُﻣﺘَــﻮازي ْٱﻷَﺿْ ــﻼ ِع َوٱﻟْ ُﻤ َﻌﻴﱠــﻦِ َو ِﺷ ـﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤ ـﺮ ِِف َوٱﻟْ َﻌﻼﻗَ ـ َﺔ ﺑَﻴْ ـ َﻦ زَواﻳﺎﻫــﺎ ؛‬
‫ﻨﺎﺻ ـ َﺮ ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳ ـﻴﱠ َﺔ ْٱﻷَ ِ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ـ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻌ ِ‬
‫ـﺾ َﻋ ِ‬ ‫ـﺊ ﻛ ّ ًُﻼ ِﻣ ـ ْﻦ َﻫـ ِـﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌـ ِ‬
‫ـﺎت ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَ ـ ِﺔ ﺑَ ْﻌـ ِ‬ ‫ـﺎت ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ـ ْﻦ َﻫـ ِـﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌـ ِ‬
‫ـﺎت ؛ ﻳُ ْﻨ ِﺸـ ُ‬ ‫ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸـ ُـﻒ ﱢ‬
‫ﺧﺎﺻ ّﻴـ ِ‬
‫‪.‬‬
‫ﻨﺎﺻﺮِﻫــﺎ‪.‬‬
‫ـﺎم ٱﻟْﺨــﺎ ِر ِج ﻓــﻲ ِﻗ ْﺴـ َﻤ ٍﺔ أُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠـ ٍﺔ ﻟِ َﻌ َﺪ ِدﻳــﻦِ‬ ‫ْﻠﻴﺪﻳﱠـ ِﺔ َوٱﻟْ ُﻤﺘَﺴــﺎ ِوﻳَ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻤﻴﱠـ َﺰ َة ﻟَﻬــﺎ ؛ ﻳُ َﺤـ ﱢﺪ ُد َﻋـ َﺪ َد أَ ْرﻗـ ِ‬
‫ـﺎت ٱﻟْ ِﻘ ْﺴـ َﻤ ِﺔ ْٱﻷُﻗ ِ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف َوﺿْ ِﻌﻴّـ ِ‬
‫ــﻲ َﻋﻠــﻰ َﻋــ َﺪ ٍد‬ ‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠــ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴــ َﻤ ِﺔ ْٱﻷُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠــ ِﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬
‫ﺴــﺎب ﺧــﺎ ِر ِج َﻋــ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴــ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟ‬ ‫َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴــﻦِ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴﻴِــﻦِ ؛ ﻳُ َﻮﻇ ُ‬
‫ﱢــﻒ ٱﻟﺘﱠ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴــ ُﺔ ْ ُ‬
‫ـﻂ ؛‬‫ـﻲ ؛ ﻳُ َﻘ ـ ﱢﺮ ُب ٱﻟْﺨــﺎر َِج ٱﻟْ َﻌﺸَ ـﺮ ﱢِي ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْــﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤﻴْــﻦِ ﻃَﺒﻴ ِﻌﻴﱠﻴْــﻦِ إِﻟــﻰ ‪ 0.1‬أو ‪ 0.01‬أو ‪ 0.001‬ﺑ ِﺈﻓْ ـﺮ ٍاط َوﺗَﻔْﺮﻳـ ٍ‬ ‫َﺻﺤﻴ ـ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌـ ﱟ‬

‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا َْﻻِ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫ﺿَ ْﺮ ُب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬
‫‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋــﺪا ُد ٱﻟْﻜَﺒﻴ ـ َﺮ ُة ) اَﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ـ ُﻦ َوٱﻟْ َﻤﻼﻳﻴ ـ ُﺮ (‪ِ :‬ﻗ ـﺮا َءةً؛ ﻛِﺘﺎﺑَـﺔً؛‬

‫‪.‬‬
‫ا َْﻷَ ْﻋــﺪا ُد ٱﻟْ َﻌﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ُﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ُد ٱﻟْﻜ َْﺴـ ِﺮﻳﱠ ُﺔ َوٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴــﺎتُ ْٱﻷَ ْرﺑَـ ُﻊ‬ ‫ﺗ َ ْﺮﺗﻴﺒـﺎً‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫ﺿَ ْﺮ ُب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬

‫‪.‬‬
‫َﻋﻠَ ْﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ ٱﻟﻄَﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫اَﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌﺎتُ ٱﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱠﻴ ُﺔ َوٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻤﺎتُ ‪.‬‬ ‫ا َﻟ ﱠﺰواﻳﺎ َوٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜﺎتُ َوٱﻟﺘﱠﻮازي َوٱﻟﺘﱠﻌﺎ ُﻣ ِﺪ؛ اَﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌﺎتُ ٱﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱠﻴﺔُ‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫َﺟ ْﻤ ُﻊ َوﻃَ ْﺮ ُح ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬

‫‪204‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﺴﻡ‬ ‫‪5‬‬
‫‪Multiples et diviseurs‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ؛ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﺻﻐﺮ واﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﻛﺒﺮ‬
‫ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ؛ ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪9‬؛‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ ﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ـ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺒﻴﺮة(‪.‬‬ ‫ـ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‬
‫ـ اﺧﺘﺰال اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ واﻟﻘﺎﺳﻢ واﻛﺘﺴﺒﻮا ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ‬
‫أﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ وﺗﻤﺮﺳﻮا ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪاول اﻟﻀﺮب ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت وﻗﻮاﺳﻢ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ أن اﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ ﻟﻴﺲ ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﺑﻴﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﻴﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻦ ﻟﻠﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج وﺑﺎﻗﻲ ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﺻﻐﺮ ﻟﻠﺒﺴﻂ واﻟﻤﻘﺎم ﻻﺟﺮاء ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﻛﺒﺮ ﻟﻠﺒﺴﻂ واﻟﻤﻘﺎم ﻻﺟﺮاء إﺧﺘﺰال أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‪...‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠﻮاﻟﻲ ‪ 5‬و ‪ 9‬ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ‬
‫اِﺣﺘﺎر ﻣﺪﻳﺮ إﺣﺪى اﻟﻤﺪارس اﻟﻘﺮوﻳﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬ ‫اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﺷﺮاك ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ وﺗﻠﻤﻴﺬات‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪ .108‬ﻓﻬﻞ ﺳﻴﺨﺘﺎر ‪:‬‬ ‫ـ أن إﺷﺮاك اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ رﻳﺎﺿﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت ﻳﻘﺘﻀﻲ‬
‫ـ ﻛﺮة اﻟﺴﻠﺔ )‪ 7 : (basket-ball‬ﻻﻋﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ‪ 108‬ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ﻋﺪد أﻋﻀﺎء‬
‫ـ ﻛﺮة اﻟﻄﺎﺋﺮة)‪ 6 : (volley-ball‬ﻻﻋﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬
‫ـ ﻛﺮة اﻟﻴﺪ )‪ 5 : (hand -ball‬ﻻﻋﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬ ‫اﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫ﻛﺮة اﻟﻘﺪم )‪ 11 : (foot ball‬ﻻﻋﺐ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬ ‫• ‪ 15 × 7<108<7 × 16‬إذن اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻟﻴﺲ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎ‬
‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ‪ 4 : relais 4 × 4‬ﻻﻋﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬ ‫ﻟﻠﻌﺪد ‪.7‬‬
‫‪ 9‬ﻻﻋﺒﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ‬ ‫‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﻞ‬ ‫• ‪ 108 = 6 × 18‬إذا اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪.6‬‬
‫ﻣﺎﻫﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ ﺑﺈﺷﺮاك ﺟﻤﻴﻊ‬
‫• ‪ 5 × 21<108< 5 × 22‬إذا اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪون اﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ‪.5‬‬
‫• ‪ 11 × 9<108< 11 × 10‬إذا اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫ـ اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻫﻮ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻣﺸﺘﺮك ﻟﻸﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪6‬‬
‫و ‪ 9‬ﻷن ‪:‬‬ ‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ‪.11‬‬
‫‪ 108 = 4 × 27‬؛ ‪ 108 = 6 × 18‬؛‬ ‫• ‪. 108 = 4 × 27‬إذا اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪.4‬‬
‫‪108 = 12 × 9‬‬ ‫• ‪ 108 = 9 × 12‬إذا اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪.9‬‬
‫ـ اﻷﻋﺪاد ‪ 4‬و ‪ 6‬و‪ 9‬ﻣﻦ ﻗﻮاﺳﻢ اﻟﻌﺪد ‪108‬‬ ‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن ﻟﻠﻤﺪﻳﺮ اﻻِﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻜﺮة‬
‫ـ اﻟﻌﺪد ‪ 108‬ﻟﻴﺲ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎً ﻟﻠﻌﺪد ‪) 5‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻄﺎﺋﺮة رﻳﺎﺿﺔ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ‪ 4 × 4‬ورﻳﺎﺿﺔ ﺷﺪ اﻟﺤﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺟﺪاؤه ﻓﻲ ‪ 5‬ﻳﺴﺎوي ‪.(108‬‬
‫ـ ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ـ اﻟﻌﺪد ‪ : 2‬رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻪ ‪ 0‬أو ‪ 2‬أو ‪ 4‬أو ‪ 6‬أو ‪ 8‬ﻣﺜﻞ ‪ 26 :‬؛ ‪ 108‬؛ ‪ 90‬؛ ‪ 42‬؛ ‪.74‬‬
‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 2‬ﺗﺴﻤﻰ أﻋﺪادا ً زوﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ )رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ ‪ 1‬أو ‪ 3‬أو ‪ 5‬أو ‪ 7‬أو ‪ 9‬ﻻ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ‪2‬‬
‫ـ اﻟﻌﺪد ‪ : 3‬ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ‪) 3‬أو ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ (3‬إذا ﻛﺎن ﻣﺠﻤﻮع أرﻗﺎﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت ‪ 3‬ﻣﺜﻼ‬
‫‪ (6+0+9 ==15) 609 :‬؛ ‪312‬؛ ‪...792‬‬
‫‪206‬‬
 ‫‘‬ ‫” ”‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺗﺘَ َﻮﻓﱠ ُﺮ ﺑﺎﺋِ َﻌ ُﺔ أَزْﻫﺎ ٍر َﻋﲆ ُورو ٍد َوأَرادَتْ ُﺻ ْﻨ َﻊ ٍ‬
‫ﺑﺎﻗﺎت ِﺑ َﻨﻔ ِْﺲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد‪.‬‬
‫ﺑﺎﻗﺎت ﻣﻦ ‪ 3‬أَزْﻫﺎ ٍر َو ‪ 5‬أَزْﻫﺎ ٍر َو ‪ 9‬أَزْﻫﺎرٍ‪ ،‬ﻟَ ِﻜ ﱠﻦ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ َﻣ ﱠﺮ ٍة ﺗَﺒْﻘﻰ َو ْردَﺗﺎَﺗﺎنِنِن‪.‬‬ ‫َﺟ ﱠﺮﺑَ ْﺖ ٍ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫أ ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ َﻋ َﺪ َد ٱﻟْ ُﻮرو ِد ٱﻟﱠﺘﻲ ﻛﺎﻧ َْﺖ ﺗَﺘَﻮﻓﱠ ُﺮ َﻋﻠَ ْﻴﻬﺎ ٱﻟْﺒﺎﺋِ َﻌ ُﺔ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن‬
‫ﻫَﺬا ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻣ ْﺤﺼﻮ ٌر ﺑَ ْ َني ‪ 40‬و ‪.50‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﺑﺎﻗﺎت ِﻣ ْﻦ ‪:‬‬
‫ب ‪ -‬ﻛَ ْﻢ َو ْر َد ًة َﻋﻠَﻴْﻬﺎ إِﺿﺎﻓَﺘُﻬﺎ ﻟِﺘَﺘَ َﻤ ﱠﻜ َﻦ ِﻣ ْﻦ ُﺻ ْﻨﻊِ ٍ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ‬
‫=‬ ‫‪X‬‬ ‫ِﻷَ ﱠن‬ ‫‪َ 3‬و ْر ٍ‬
‫دات ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫=‬ ‫‪X‬‬ ‫ِﻷَ ﱠن‬ ‫‪.‬‬
‫َو ْر َدﺗ ْ َِني ‪:‬‬
‫=‬ ‫‪X‬‬ ‫ِﻷ ﱠنَ‬ ‫‪ُ 4‬ورود ‪ٍ:‬‬‫‪.‬‬ ‫=‬ ‫‪X‬‬ ‫ِﻷَ ﱠن‬ ‫‪ُ 5‬ورو ٍد ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪X‬‬ ‫ِﻷَ ﱠن‬ ‫‪.‬‬
‫‪ُ 9‬ورو ٍد‪:‬‬ ‫=‬ ‫‪X‬‬ ‫ِﻷَ ﱠن‬ ‫‪ُ 6‬ورو ٍد‪:‬‬ ‫‪.‬‬
‫=‬
‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.30‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 1‬ص‪(30‬‬
‫‪ 1‬أُﺣﻴ ُﻂ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 9‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪.100‬‬ ‫ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد‬
‫‪72‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪ 9‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﻣﺌﺔ ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪول اﻟﻀﺮب أو اي‬
‫‪108‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪126‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪56‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﻬﺪف‪.‬‬
‫ـ أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻓﻴﺤﺪد ﻗﻮاﺳﻢ اﻟﻌﺪد ‪ 48‬اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﺑﻴﻦ‬
‫‪ 5‬و ‪ 20‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬أُﺣﻴ ُﻂ ﻗ ِ‬
‫َﻮاﺳ َﻢ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ 48‬ٱﻟْ َﻤ ْﺤﺼﻮ َر َة ﺑَ ْ َني ‪ 5‬و ‪.20‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﺪد ‪48‬ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 2‬وﻋﻠﻰ ‪ 4‬و‪ 3‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪8‬‬ ‫وﻋﻠﻰ ‪ 8‬ﺛﻢ ﻋﻠﻰ ‪.12‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن‬
‫ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ ،8‬أُﻟَ ﱢﻮ ُن ﻃَﺮﻳ َﻘﻪُ‪.‬‬ ‫ﲇ ِﻣ َﻦ ٱﻟ ِ‬

‫ْﺨﺎﻧﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َ ْﺤﺘَﻮي َﻋﲆ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫ﻟِﻠْ ُﻮﺻﻮ ِل إِﱃ َﺧﻴْ َﻤ ِﺘ ِﻪ َﺳﻴَ ُﻤ ﱡﺮ َﻋ ِ ﱞ‬
‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 3‬ص‪(31‬‬
‫‪3‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪32‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻠﻌﺐ واﻟﺘﺤﺪي ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت‬
‫‪24‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪45‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ 8‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺤﻄﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺨﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد أَ ْﺻ َﻐ َﺮ ُﻣﻀﺎ َﻋ ٍﻒ ُﻣﺸْ َ َﱰ ٍك ﻳُﺨﺎﻟِ ُﻒ ﱢ‬
‫ٱﻟﺼ ْﻔ َﺮ‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 4‬ص‪(31‬‬
‫ﻔﺎت ْٱﻷوﱃ‬ ‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ْدﻳِﻦِ ‪َ 6‬و ‪) .8‬ﺑَ ْﻌ َﺪ ﺗ َ ْﺤ ِ‬
‫ﺪﻳﺪ ٱﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻳﺘﺮﻳﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ‬
‫ﻟِﻜ ﱢُﻞ ِﻣ ْﻦ ‪َ 6‬و ‪.(8‬‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﺪد اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻞ‬
‫واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ أﺻﻐﺮ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻣﺸﺘﺮك ﻫﻨﺎ ﻟﻠﻌﺪدﻳﻦ ‪ 6‬و ‪ 8‬ﻫﻮ اﻟﻌﺪد‬
‫‪.24‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪Je trouve le plus grand diviseur commun‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 5‬ص‪(31‬‬

‫‪des nombres 18 et 24 (après avoir calculé‬‬
‫‪les diviseurs de chacun des deux nombres).‬‬ ‫‪L’ élève va s’entraîner à calculer le PGDC des deux‬‬
‫‪nombres 18 et 24, en développant la liste des‬‬
‫‪diviseurs de chacun des deux nombres‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.30‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﴫ ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ْاﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ﺑَ ْ َني أَﻗْ َﺮ ِب ُﻣﻀﺎ َﻋﻔ ْ ِ‬

‫َني‬ ‫‪ 6‬أَ ْﺣ ُ ُ‬
‫ُﻣﺘَﺘﺎﻟِ َﻴ ْ ِني ‪:‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(31‬‬
‫< ‪< 19‬‬ ‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪2‬‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻀﺎﻋﻔﻴﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻦ ﻟﻜﻞ‬
‫< ‪< 32‬‬ ‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪3‬‬ ‫ﻋﺪد ﺑﺸﺮط أن ﻳﺆﻃﺮا اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﺮاﺟﺤﺔ‪.‬‬
‫< ‪< 36‬‬ ‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪5‬‬
‫< ‪< 80‬‬ ‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪9‬‬

‫‪ 7‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ْٱﻷَ ْرﻗﺎ َم ٱﻟ ّﻨﺎ ِﻗ َﺼ َﺔ ﻟِ َﻴﻜﻮ َن ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ﻗﺎ ِﺑﻼً‬

‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(31‬‬
‫ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻛﻤﺎل أرﻗﺎم ﻋﺪد ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻴﺼﻴﺮ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪ 8 5‬أَ ْو ‪ 8 5‬أَ ْو ‪8 5‬‬ ‫َﻋﲆ ‪3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺪد آﺧﺮ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﻣﺮ ﺗﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻤﻠﻚ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ 72‬أَ ْو‬ ‫‪ 72‬أَ ْو‬ ‫َﻋﲆ ‪4‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬وﻋﻠﻰ‪ 4‬وﻋﻠﻰ‪9‬‬
‫‪3 42‬‬ ‫أَ ْو‬ ‫‪3 42‬‬ ‫َﻋﲆ ‪9‬‬

‫‪208‬‬
 ‫‪8‬‬ ‫‪Pour numéroter toutes les pages de son‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(31‬‬
‫‪cahier, Mina a utilisé le chiffre 4‬‬ ‫‪l'apprenant va chercher les nombres qui contiennent‬‬
‫‪quatorze fois.‬‬
‫? ‪- Quel est le nombre de pages du cahier‬‬ ‫; ‪4 comme chiffre 4 ; 14 ; 24 ; 34 ; 44 ; 54 ; 64 ; 74‬‬
‫‪84 ; 94 ; 104 ; 114 ; 124 ;..... treize nombres. Donc le‬‬
‫‪- J’ entoure les diviseurs de ce nombre parmi‬‬ ‫‪nombre de pages est 124. puis ils cherchent les‬‬
‫‪les nombres suivants 3 ;8 ; 9 ; 6 ; 11 ; 13 ; 12‬‬ ‫‪diviseurs de 124 parmi les nombres proposés.‬‬
‫‪; 16.‬‬

‫ِﺐ إِﺿﺎﻓَﺘُ ُﻪ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد‬ ‫‪ 9‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد أَ ْﺻ َﻐ َﺮ َﻋ َﺪ ٍد ﻳَﺠ ُ‬

‫ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ﻟِﺘَﻜﻮ َن ﻗﺎ ِﺑﻠَ ًﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(31‬‬
‫‪731 +‬‬ ‫‪36 +‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ و ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬و‬
‫=‬ ‫=‬ ‫َﻋﲆ ‪5‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪد ‪ 9‬و اﻟﻌﺪد‪.4‬‬
‫‪570 +‬‬ ‫=‬ ‫‪74‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬ ‫َﻋﲆ ‪9‬‬ ‫ﻣﺜﺎل ‪ : 36‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ‪ 40‬ﻧﻀﻴﻒ اﻟﻌﺪد‪.4‬‬
‫‪933 +‬‬ ‫=‬ ‫‪42‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬ ‫َﻋﲆ ‪4‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 5‬و‪ 9‬ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺤﻴﺢ أَ ْم َﺧﻄَﺄٌ؟ أُ َﻋ ﱢﺰ ُز إِﺟﺎﺑﺎيت ِﺑﺄَ ْﻣ ِﺜﻠَ ٍﺔ ﻛَام ﰲ ٱﻟْ ِﻤﺜﺎلِ‪.‬‬

‫‪َ 10‬ﺻ ٌ‬
‫ﻻ ؛ ‪َ 13‬ﻣﺜَﻼً ﻻ ﺗ َ ْﻘﺒَ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ َﻋﲆ ‪3‬‬ ‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ ُﻤ ْﻨﺘَ ِﻬﻴَ ِﺔ ﺑـ ‪ 3‬ﻗﺎ ِﺑﻠَ ٌﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪3‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(32‬‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 3‬ﺗ َ ْﻘﺒَ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ َﻋﲆ ‪9‬‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 9‬ﺗ َ ْﻘ َﺒ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ َﻋﲆ ‪3‬‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 2‬ﺗ َ ْﻘﺒَ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ َﻋﲆ ‪4‬‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 4‬ﺗ َ ْﻘ َﺒ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ َﻋﲆ ‪2‬‬ ‫ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ و ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 2‬و ‪ 3‬ﺗ َ ْﻘﺒَ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ َﻋﲆ ‪6‬‬

‫‪ 11‬أَ ْو ِﺟ ْﺪ ‪:‬‬
‫‪ْ -‬ٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟ ﱠﺰ ْو ِﺟ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗَﻘ ِْﺴ ُﻢ ٱﻟْﻌ َﺪ َد ‪.36‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(32‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪ْ -‬ٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْ َﻔ ْﺮ ِدﻳﱠ َﺔ ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ َﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪9‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻋﺪاد اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫َوٱﻟْ َﻤ ْﺤﺼﻮ َر َة ﺑَ ْ َني ‪َ 10‬و ‪.80‬‬ ‫ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪.9‬‬

‫‪209‬‬
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص‪(32‬‬
‫ﱠﻼث‪ ،‬أَ ْو ِﺟ ْﺪ‪.‬‬ ‫‪ 12‬ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْﺒ ِ‬
‫ِﻄﺎﻗﺎت ٱﻟﺜ ِ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﺜﻼث ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﺪد ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬و أﺻﻐﺮ ﻣﻦ‬

‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪َ -‬ﻋ َﺪدا ً ﻗﺎ ِﺑﻼً ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ 5‬أً ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ َﻦ ‪: 700‬‬
‫‪ُ -‬ﻣﻀﺎ َﻋﻔﺎً ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪ 3‬أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ َﻦ ‪: 900‬‬
‫‪َ -‬ﻋ َﺪدا ً َز ْو ِﺟﻴّﺎً َﻣ ْﺤﺼﻮرا ً ﺑَ ْ َني ‪َ 500‬و ‪: 700‬‬
‫‪ .700‬و آﺧﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 3‬و أﻛﺒﺮ ﻣﻦ )ﻳﺠﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه أن اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ‪،6‬‬
‫أو ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ‪ 9‬و ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺘﺤﺪي ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط(‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.6-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫أَ ْو ِﺟ ْﺪ َﺟﻤﻴ َﻊ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗَﻘ ِْﺴ ُﻢ ‪َ 28‬و ‪َ 56‬و ‪84‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 13‬ص‪(32‬‬
‫ﰲ آنٍ ِ‬
‫واﺣ ٍﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻗﺪرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻮاﺳﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد ‪28‬و‪56‬و‪ 84‬ﻓﻲ آن‬
‫‪ -‬ﻣﺎ أَﻛ َ ُْﱪ َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْﻘ ِ‬
‫َﻮاﺳﻢِ ؟‬ ‫واﺣﺪ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻛﺒﺮﻫﺎ‬

‫‪14‬‬ ‫‪Quel est le plus petit nombre qu’il faut‬‬

‫‪ajouter à chacun des nombres suivants‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 14‬ص‪(32‬‬
‫? ‪pour qu’ils soient divisible par 6‬‬ ‫‪L'élève cherche le plus petit nombre à ajouter à un‬‬
‫‪41 +‬‬ ‫=‬ ‫‪63 +‬‬ ‫=‬ ‫)‪autre pour qu'il soit divisible par 6. (Ex 14‬‬
‫‪50 +‬‬ ‫=‬ ‫‪115 +‬‬ ‫=‬

‫‪15‬‬ ‫‪La grand-mère Lbatoule dit à sa petite fille‬‬

‫‪Hidaya :‬‬
‫‪« Cette année, mon âge est un‬‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 15‬ص‪(32‬‬
‫‪multiple de 7. L’année prochaine,‬‬ ‫‪Grand-mère est âgée de 63 ans cette année. Le nombre‬‬
‫? » ‪il sera un multiple de 8‬‬ ‫‪63 est un multiple de 7. l’année suivante , la grand-mère‬‬
‫‪- Sachant que son âge est compris entre 60 et‬‬ ‫‪aura 64 ans. Le nombre 64 est un multiple de 8.‬‬
‫? ‪80 ans, quel âge a-t-elle‬‬

‫‪210‬‬
 ‫اﺟﻲ َﻋ َﺪدا ً ِﻣ َﻦ‬ ‫‪ 16‬ﻗَﻄَ َﻊ َﻫﺬا ٱﻟ ﱠﺪ ّر ﱡ‬
‫ات َﻣ ْﺤﺼﻮرا ً ﺑَ ْ َني‬ ‫ٱﻟْﻜﻴﻠﻮ ِﻣ ْﱰ ِ‬
‫‪َ 35‬و ‪َ 85‬وﻳَ ْﻘﺒَ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ َﺔ‬ ‫ـ اﻟﻨﺸﺎط ‪) 16‬ص‪(32‬‬
‫َﻋﲆ ‪َ 2‬و ‪َ 3‬و ‪ 5‬ﰲ آنٍ ِ‬
‫واﺣ ٍﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﻮﻟﻴﻒ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ُﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻗَﻄَ َﻌﻬﺎ ٱﻟ ﱠﺪ ّراﺟ ﱡِﻲ؟‬ ‫ﺗﻌﻠامﺗﻪ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪2‬و‪3‬و‪ 5‬و دﻣﺠﻬﺎ ﻟﺤﻞ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ و إﻳﺠﺎد اﳌﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﻄﻌﻬﺎ اﻟﺪراﺟﻲ‪.‬‬

‫‪211‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺜﺎﺕ ‪ :‬ﺘﺼﻨﻴﻑ؛ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ‬ ‫‪6‬‬
‫‪les triangles : tri et construction‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت وﻳﺤﺪد ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ )ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ؛ ﻃﻮل ﺿﻠﻊ أو ﺿﻠﻌﻴﻦ(؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﻲ زاوﻳﺘﻴﻦ؛ ﻳﺘﻌﺮف‬
‫ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺜﻠﺜﺎت وﻳﻨﺸﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﺷﺮﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬ ‫ـ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫ـ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ‪/‬ﻧﺼﻒ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ؛‬
‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺤﻴﻄﺎت واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت ـ ﻣﺴﻄﺮة ‪ :‬ﺑﺮﻛﺎر؛ ﻣﻨﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺰواة‬ ‫اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬ ‫ـ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت‬ ‫ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ـ اﻟﺰواﻳﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺜﻠﺚ وﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )رؤوس؛ أﺿﻼع؛ زواﻳﺎ؛ ارﺗﻔﺎﻋﺎت( ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﻣﺜﻠﺜﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ )ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ؛ ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع(‪.‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 6‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻤﺜﻠﺚ و ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ واﻏﻨﺎء ﻣﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻬﺎرﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺠﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺜﺎت ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ـ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ ﻻﻳﺠﺎد ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ دون اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ إﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺜﺎت ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس أﺿﻼﻋﻬﺎ وزواﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺸﺎء ﻣﺜﻠﺜﺎت ﺳﻴﺴﻬﻞ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻼﺣﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺮﺑﻊ؛‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ؛ ﻣﻌﻴﻦ؛ ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع؛ ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف(‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠﻮاﻟﻲ ‪ 5‬و ‪ 9‬ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻗﺎم ﻋﻠﻲ ﺑﺈﻧﺸﺎء اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ دون ﻣﺮاﻋﺎة‬ ‫ﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ‪ :‬اﻟﺒﺮﻛﺎر ﻷﺧﺬ‬
‫أﻋﺪ رﺳﻤﻬﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫أﻃﻮال ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ؛ اﻟﻤﺴﻄﺮة ﻟﻠﻘﻴﺎس ﺑـ‪cm‬؛ اﻟﻤﺰواة ﻻﻧﺸﺎء‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﺛﻢ ﺣﺪد ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫زواﻳﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ؛ اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت‪.‬‬
‫‪70°‬‬ ‫ـ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻬﺬه اﻷدوات‪.‬‬
‫‪m‬‬
‫‪3c‬‬

‫‪50°‬‬ ‫ـ ﺿﺮورة ﺗﻔﺎدي رﺳﻢ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺪون أدوات‬

‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬
‫)‪(dessin à main levée‬‬
‫ـ ﺟﻮدة اﻹﻧﺸﺎءات اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪70°‬‬ ‫)إن وﺟﺪت(‪.‬‬
‫‪m‬‬
‫‪3c‬‬

‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬

‫‪50°‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ دﻗﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي‬ ‫ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‬ ‫ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي‬
‫اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ‬ ‫‪triangle rectangle‬‬ ‫اﻷﺿﻼع‬ ‫ـ إﻋﺎدة اﻻﻧﺸﺎءات ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‬
‫‪triangle isocèle‬‬ ‫‪triangle équilatéral‬‬
‫)ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ(‪.‬‬
‫ـ ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻳﻤﻜﻦ ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻛﻞ ﻣﺜﻠﺚ وﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎه‪ .‬وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺜﻴﻦ ‪ b‬و‪ c‬دون اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ ‪ : b‬إﺣﺪى اﻟﺰواﻳﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ )ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪ (90°‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ‪ 50°‬إذا ﻗﻴﺎس اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻮ ‪:‬‬
‫‪180-(90+50) = 40°‬‬
‫ـ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ ‪ : c‬اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺜﻼث ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺔ‪ ،‬إذا ً ﻗﻴﺎس ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ‪180° : 3= 60° :‬‬

‫‪213‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫‪AB = 3 cm ; BC = 4 cm ; AC = 2 cm‬‬ ‫أَﻧْﺸَ ﺄَتْ ِﻫﺪاﻳَ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ‪ِ ABC‬ﺑ َﺤﻴْﺚُ ‪:‬‬
‫ﻟِ ُﻨ ِ‬
‫ﻼﺣ ِﻆ ٱﻟﻄﱠﺮﻳ َﻘ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ٱﺗﱠﺒَ َﻌﺘْﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪C‬‬
‫‪3‬‬
‫‪C‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪2cm‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪A‬‬ ‫‪3cm‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪A‬‬
‫‪3cm‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪A‬‬
‫‪3cm‬‬ ‫‪B A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ ‪:‬‬ ‫ِﻮاﺳﻄَ ِﺔ ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳﻴﱠ ِﺔ ّ‬ ‫َﻮات ﻧَﻔ ِْﺴﻬﺎ ﻧَ ْﺮ ُﺳ ُﻢ َﻋﲆ َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَﻴْﻀﺎ َء َوﺑ ِ‬
‫ﺑِﭑﺗ ﱢﺒﺎ ِع ٱﻟْ َﺨﻄ ِ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ‬
‫ج‪ -‬ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ‪ِ ABC‬ﺑ َﺤﻴْﺚُ ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ‪ِ ABC‬ﺑ َﺤﻴْﺚُ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ‪ِ ABC‬ﺑ َﺤﻴْﺚُ ‪:‬‬
‫‪ACB = CBA = CAB = 60°‬‬ ‫‪CA = CB = 7 cm‬‬
‫‪AB = 5 cm‬‬ ‫‪AC = 6 cm‬‬ ‫ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪ACB = 70°‬‬ ‫‪CAB = 90°‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ِﻫ َﻲ ﻃَﺒﻴ َﻌ ُﺔ ﻛ ﱟَﻞ ِﻣ ْﻦ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫ﱠﺜﺎت ؟‬
‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ُميْ ِﻜ ُﻦ إِﻧْﺸﺎ ُء ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪ِ ABC‬ﺑ َﺤﻴْﺚُ ‪ AB = 2 cm ; BC = 4 cm ; AC = 7 cm‬؟‬
‫ﻟِامذا ؟‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪.25‬‬ ‫ـ ِﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ُﻣ َﻜ ﱢﻤﻞِ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(34‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻴﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷداة اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(34‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺜﻠﺚ وﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ ﻣﺨﺘﻠﻒ أوﺿﺎع اﻻرﺗﻔﺎع داﺧﻠﻲ‪ ،‬ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫‪214‬‬
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(34‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺜﻠﺜﻴﻦ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻤﺤﺪدة‪،‬‬
‫و ﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺪرك ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع‬
‫و اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.35‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(34‬‬
‫‪L’élève doit mesurer les côtés des triangles et les‬‬
‫‪angles pour conclure et déterminer la nature de‬‬
‫‪chaque triangle.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(34‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺸﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎس زاوﻳﺔ وﻗﻴﺎس اﻷﺿﻼع‬
‫اﻟﻤﺤﺎدﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﻴﺎس اﻟﺰواﻳﺎ اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي‬
‫اﻟﺴﺎﻗﻴﻦ ﻓﻲ ‪ A‬و ﻣﻨﻪ ﻓﺈن اﻟﺰاوﻳﺘﻴﻦ ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺘﻴﻦ و ﻗﻴﺎس ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ‪ 40‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.35‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(35‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف ﻧﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﻄﻰ اﻷﺿﻼع واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺰواة أﻧﺎ ﻣﺜﻠﺚ ﻗﺎﺋﻢ‬
‫اﻟﺰاوﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(35‬‬
‫‪ -‬ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻧﻮع اﻟﻤﺜﻠﺚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻪ أﻧﺎ ﻣﺜﻠﺚ ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(35‬‬
‫‪ -‬ﻳﻬﺪف اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻧﺸﺎء‬
‫ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻻرﺗﻔﺎع ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﺿﻼع ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(35‬‬
‫ٱﻻ ْرﺗِﻔﺎ َع ٱﻟْ ُﻤﻮا ِﻓ َﻖ ﻟِﻠﻀﱢ ﻠْﻊِ ‪.BC‬‬
‫‪ِْ -‬‬ ‫‪ 9‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ‪:‬‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة وﻣﻬﺎرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ٱﻻ ْرﺗِﻔﺎ َع ٱﻟْ ُﻤﻮا ِﻓ َﻖ ﻟِﻠﻀﱢ ﻠْﻊِ ‪.AC‬‬
‫‪ِْ -‬‬ ‫إﻧﺸﺎء ارﺗﻔﺎﻋﺎت اﻟﻤﺜﻠﺚ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن‬
‫‪B‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗ ِ‬
‫ُﻼﺣ ُﻆ ؟‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻀﻄﺮا ﻟﺮﺳﻢ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ‬
‫اﺳﺘﻤﺮارا ﺧﺎرج اﻟﻤﺜﻠﺚ ﻟﻀﻠﻊ ﻣﻦ اﻷﺿﻼع ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺸﺎء‬
‫اﻹﺳﻘﺎط اﻟﻌﻤﻮدي ﻟﻠﺮأس اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ‪ .‬وﻣﻨﻪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﺧﺎرج اﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫ﻓﻴﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺧﺎرج أو داﺧﻞ‬
‫‪C‬‬
‫اﻟﻤﺜﻠﺚ ﺣﺴﺐ ﺷﻜﻞ ﻫﺬا اﻷﺧﻴﺮ‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫ أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
ِ ‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ‬
.7-5 ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

10 En vérifiant avec mes instruments de (35‫ )ص‬10 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

géométrie je trouve le triangle rectangle L’’apprenant doit utiliser les outils nécessaires
dont les côtés de l’angle droit mesurent pour distinguer le triangle rectangle qui remplit
3 cm et 2 cm et je l’entoure.
les conditions préconisées dans l’’énoncé.C’’est
une occasion pour renforcer les connaissances et
les habilités de l’’élève dans la reconnaissance des
types de triangles.

َ ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ‬
.‫ دو َن ْٱﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ‬LOC ‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳَ ِﺔ‬ 11
H
(35‫ )ص‬11 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
123°
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
87°
L
o ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻗﻴﺎس زواﻳﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﻴﺎس‬
C .‫اﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﻤﻠﻴﺌﺔ‬

(35‫ )ص‬12 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

L’ activité vise à évaluer les acquisitions relatives à la
12 Sans utiliser le rapporteur, je calcule :
- la mesure de l’angle ABD :
A
°
B
somme des mesures des angles d’un triangle et la
128

- la mesure de l’angle DBC : capacité de l’apprenant à calculer la mesure d’un angle

D C d’un triangle donné connaissant les mesures des deux
autres angles.

217
 ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﻥ ﻭﺸﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ‪ :‬ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﻭﺇﻨﺸﺎﺀﺍﺕ‬
‫‪Parallélogramme, losange et trapèze : Propriétés‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪et constructions‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ؛ ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت؛‬
‫ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ؛ ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻴﻦ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﺷﺮﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﺮﺑﻊ واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ واﻟﻤﺜﻠﺚ‬ ‫ـ اﻟﺰاوﻳﺎ )إﻧﺸﺎء ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ؛ ﻗﻴﺎس(‪.‬‬
‫)اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﺣﺴﺎب‬
‫ـ ﻣﻀﻠﻌﺎت رﺑﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق‬ ‫ـ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﻮى أو اﻟﺨﺸﺐ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ـ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‬
‫ـ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺜﻠﺜﺎت‪ ،‬رﺑﺎﻋﻴﺎت( وﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻤﻴﺰ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ واﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻣﺴﻄﺮة‪ ،‬ﻣﺰواة‪.(...‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 11‬اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ودﻋﻢ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮازي وﺗﻌﺎﻣﺪ وﺗﻘﺎﻳﺲ أﺿﻼﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف اﻟﺬي اﻧﻀﻢ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﻤﺰواة واﻟﻤﻨﻘﻠﺔ واﻟﺒﺮﻛﺎر( وﺗﻮﺧﻲ اﻟﺪﻗﺔ‬
‫ﻻﺟﺮاء اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪.‬‬
‫ـ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠﻮاﻟﻲ ‪ 4‬و ‪ 7‬ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮزع اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮرق ﻳﺠﺮي اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ )ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺷﺮﻃﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻮى(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻘﻄﻴﻊ أ‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﻟﻬﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫ﻣﻠﺘﻘﻰ ﻛﻞ ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺎﺻﻴﺎت وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﺿﻼع واﻟﺰواﻳﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﻜﻞ ‪:‬‬
‫اﻷﺿﻼع؛ اﻟﺰواﻳﺎ؛ اﻷﻗﻄﺎر؛ اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت ‪...‬‬
‫‪-‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﺑﻌﺮﺿﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻤﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت أﺿﻼﻋﻪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻂ اﻟﻤﻨﻘﻂ ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻴﻂ )‪(P‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻠﻮن ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ )‪(S‬‬
‫د‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﺎت ﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‬

‫‪h‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺷﺮﻳﻂ وزاوﻳﺔ )أو ﻣﺜﻠﺚ(‪.‬‬ ‫‪S = (D x d) : 2‬‬
‫‪S=Bxh‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻠﻌﻴﻦ ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪b‬‬

‫ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‬
‫‪S = [(B + b) xh] : 2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف )اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻠﻮن( ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع )اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺮﻣﺘﻪ(‬
‫‪219‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫أَﺧريا ً َو َﺟ َﺪ ُﻣ َﺤ ﱠﻤ ُﺪ ّ‬
‫ﻳﺎﺳ ُني إِﻧْﺸﺎءاﺗِ ِﻪ ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳﻴﱠ َﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني َو ُﻣﺘَﻮازِي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‪ ،‬اَﻟﱠﺘﻲ ﻛﺎ َن ﻳَﺒْ َﺤﺚُ َﻋ ْﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻏ ْ ََري أَﻧﱠ ُﻪ َو َﺟ َﺪ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ َﺔ ‪ِ C‬ﻣ ْﻦ ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ َﻣ ْﺒﺘﻮ َرةً‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟِ ُﻨﺴﺎ ِﻋ ْﺪ ُه َﻋﲆ إِﻧْﺸﺎ ِء ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪ C‬ﰲ ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳﺒَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﺤ ﱢﺪ ِد ْٱﺳ َﻢ ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ َﻫ ْﻨﺪ ِ ﱟ‬
‫َﳼ؛‬
‫‪A‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪A‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪D‬‬ ‫‪B‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ‬
‫‪B‬‬ ‫‪D‬‬
‫اِ ْﺳ ُﻤﻪُ‪:‬‬ ‫اِ ْﺳ ُﻤﻪُ‪:‬‬ ‫اِ ْﺳ ُﻤﻪُ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل أَﺿْ ﻼ ِع ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠنيِ؛ ‪ -‬ﻛَ ْﻢ َﻋ َﺪ ُد أَﺿْ ﻼ ِع ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف ٱﻟْ ُﻤﺘَﻮا ِزﻳَ ِﺔ؟‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟﻀﱢ ﻠْ َﻌ ْ ِني ‪َ AB‬و‪DC‬؛ ‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر ْن ﺑَ ْ َني ِﻗ ِ‬ ‫‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر ْن ﺑَ ْ َني ِﻗ ِ‬
‫‪َ -‬ﺟﻤﻴ ُﻊ أَﺿْ ﻼ ِع ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني‬ ‫‪ -‬ا َﻟﻀﱢ ﻠْﻌﺎنِ ‪َ AB‬و‪DC‬‬ ‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ﻴﺎس ﻛ ﱢُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْنيِ؛ ‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر ْن ﺑَ ْ َني ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ْ ِني ‪َ AD‬و‪BC‬؛‬ ‫ﻴﺎس ﻛ ﱢُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْنيِ؛ ‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر ْن ﺑَ ْ َني ِﻗ ِ‬ ‫‪ -‬ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر ْن ﺑَ ْ َني ِﻗ ِ‬
‫‪ -‬ا َﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴامنِ ‪َ AD‬و‪BC‬‬ ‫‪ -‬ﻛ ﱡُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْ ِني ﻫُام‬ ‫‪ -‬ﻛ ﱡُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْ ِني ﻫُام‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.10‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺑﻴﻌﺎت‪ ،‬ﻟِ َﺮ ْﺳﻢِ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳ ﱢﻲ ٱﻟْ َﻤﻄ ِ‬
‫ْﻠﻮب؛‬ ‫‪ 1‬أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ َر ْﺳ َﻢ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪ D‬ﻓﻲ ٱﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋﻴّ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴﱠ ِﺔ ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘﻤﺎ ِد ٱﻟﺘﱠ ْﺮ ِ‬
‫ِﺷ ْﺒﻪُ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ُني‬ ‫ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬

‫‪A‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪C‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ 1 :‬و ‪ 2‬و ‪) 3‬ص ‪ 36‬و ‪(37‬‬
‫‪B‬‬
‫‪A‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﻄﺮح ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮاﺣﻞ إﻧﺸﺎء ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت و اﻟﻤﻌﻴﻦ و ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ﻋﺒﺮ ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬
‫‪ 2‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ُﻣﺘَﻮاز َِي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع ‪َ ABCD‬ﻋﻠﻰ َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَ ْﻴﻀﺎ َء ِﺑ َﺤ ْﻴﺚُ ‪َ AB = 5 cm :‬و‪َ AD = 3 cm‬و َذﻟِ َﻚ ﺑِﭑﺗ ﱢﺒﺎ ِع ٱﻟْ ُﺨﻄ ِ‬
‫ْﻮات‬
‫ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ‪:‬‬
‫و واﺿﺤﺔ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻻﻧﺸﺎء‬
‫‪A‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪B A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B A‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺮاﺳﺎت ﻟﻴﺼﺤﺢ ﻛﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪3 cm‬‬

‫‪D‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪C‬‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ أو ﻓﻲ ﺿﺒﻂ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪،‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻤﻨﺢ ﻓﺮص ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻴﻌﻴﺪ اﻹﻧﺸﺎء اﻟﻤﻬﻢ‬
‫ـﺎس ﻛ ﱢُﻞ ِﺿﻠْـﻊٍ ‪َ 5 cm‬و َذﻟِـ َـﻚ ﺑِﭑﺗ ﱢﺒــﺎ ِع ٱﻟْ ُﺨﻄْـ ِ‬
‫ـﻮات‬ ‫‪ 3‬أَ ْر ُﺳ ـ ُﻢ ٱﻟْ ُﻤ َﻌـ ﱠ َ‬
‫ـني ‪َ ABCD‬ﻋــﲆ َو َرﻗﱠـ ٍﺔ ﺑَ ْﻴﻀــﺎ َء ِﺑ َﺤ ْﻴــﺚُ ﻳَﻜــﻮ ُن ِﻗﻴـ ُ‬
‫ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَـ ِﺔ‪:‬‬
‫أن ﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪D‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪D‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪D‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪D‬‬
‫‪C‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪D‬‬
‫‪C‬‬
‫ﻹﻧﺸﺎء إﻧﺸﺎءات ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪A‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A 5 cm‬‬
‫‪B‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫أَ ْر ُﺳ ُﻢ ﻗُﻄْ َﺮ ِي ٱﻟْ ُﻤ َﻌﻴﱠﻦِ ‪ ،ABCD‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَﺗ َ َﺤﻘ ُﱠﻖ ِﻣ ْﻦ ﱢ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﱠ ِﺘﻬِﻤﺎ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﺰوا ِة‪.‬‬

‫‪220‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.40‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ــﻚ ﺑِﭑﺗ ﱢﺒــﺎ ِع‬ ‫‪ 4‬أُﻧ ِْﺸ ُ‬

‫ــﺊ َﻋﻠــﻰ َو َرﻗَــ ٍﺔ ﺑَ ْﻴﻀــﺎ َء ِﺷــ ْﺒ َﻪ ُﻣ ْﻨ َﺤــﺮ ٍِف ‪ِ ABCD‬ﺑ َﺤ ْﻴــﺚُ ‪ AB = 6 cm‬؛ ‪َ DC = 4 cm‬و َذﻟِ َ‬
‫ْــﻮات ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَــ ِﺔ‪:‬‬
‫ٱﻟْ ُﺨﻄ ِ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(37‬‬
‫‪4 cm‬‬ ‫‪4 cm‬‬
‫‪1‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬
‫ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﻄﻮات ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺔ و ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻪ‬
‫‪A‬‬ ‫‪6 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪6 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪6 cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﻣﻨﺤﺮف اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎده‪.‬‬

‫ﻗﻴﺴ ُﻬام‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ُ‬

‫ﺟﻴﺐ‪.‬‬ ‫أَ ْر ُﺳ ُﻢ ٱﻟْ ُﻘﻄْ َﺮﻳْﻦِ ‪َ AC‬و‪َ ،BD‬وأَ ُ‬ ‫‪5‬‬
‫‪B‬‬

‫= ‪AB‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(37‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪C‬‬
‫= ‪BD‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﻗﻄﺮي اﻟﻤﻌﻴﻦ و ﻣﻨﻪ‬
‫‪D‬‬ ‫ﻳﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﺪ و ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻗﻴﺎس‬
‫ﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫ـ أَﺧْﺘﺎ ُر ٱﻟْ َﺠ َ‬
‫ﻮاب ﱠ‬
‫اَﻟْ ُﻘﻄْﺮانِ ‪َ AC‬و ‪ُ BD‬ﻣﺘَﻌﺎ ِﻣﺪانِ ‪.‬‬ ‫ﻃﻮﻟﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫اَﻟْ ُﻘﻄْﺮانِ ‪َ AC‬و‪ BD‬ﻟَ ُﻬام ٱﻟْ ِﻘ ُ‬
‫ﻴﺎس ﻧَﻔ ُْﺴﻪُ‪.‬‬

‫ﻗﻴﺲ َﺟﻤﻴ َﻊ زَواﻳﺎ ُه‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ُ‬

‫ﺟﻴﺐ‪.‬‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ َوأَ ُ‬
‫‪ 6‬أُ ِ‬
‫\‬
‫= ‪ABC‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫\‬
‫= ‪BAD‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(37‬‬
‫\‬
‫= ‪CDA‬‬
‫\‬ ‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﻘﻴﺎس زواﻳﺎ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع و ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ‬
‫= ‪DCB‬‬
‫ﺤﻴﺢ‪:‬‬
‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫ـ أَﺧْﺘﺎ ُر ٱﻟْ َﺠ َ‬
‫ﻮاب ﱠ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻘﺎﻳﺲ ﻛﻞ زاوﻳﺘﻴﻦ ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ أَ ﱠن ﻛ ﱠُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْ ِني ﻟَ ُﻬام ٱﻟْ ِﻘ ُ‬
‫ﻴﺎس ﻧَﻔ ُْﺴﻪُ‪.‬‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ أَ ﱠن ﻛ ﱠُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْ ِني ﻟَ ْﻴ َﺲ ﻟَ ُﻬام ٱﻟْ ِﻘ ُ‬
‫ﻴﺎس ﻧَﻔ ُْﺴﻪُ‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫ أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
.‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‬ ِ ْ َ‫ـ أ‬
ِ ‫ ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ‬7 ‫ و‬4 ‫ﴐ ُب َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ َﻋﻠﻰ َو َرﻗَ ٍﺔ‬ABCD ‫ أُﻋﻴ ُﺪ ِإﻧْﺸﺎ َء ِﺷ ْﺒ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‬7 (38‫ )ص‬7 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
.‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘ ﱠﻴ ِﺔ‬
ِ ‫ﺑَ ْﻴﻀﺎ َء ُﻣﻄَ ﱢﺒﻘﺎً ٱﻟْ ِﻘ‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻪ‬
‫ اﻷﻣﺮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻫﻨﺎ‬،‫ﻣﻨﺤﺮف ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻴﺎﺳﺎت أﺑﻌﺎده ﺛﻢ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻧﻮﻋﻪ‬
.‫ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ ﺗﺴﺎوي اﻷﺿﻼع‬
.ABCD ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﻃَﺒﻴ َﻌ َﺔ ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‬

8 Je construis en vraie grandeur le losange

RIME tracé ci-dessous à main levée :
(38‫ )ص‬8 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
L’apprenant doit construire un losange en connaissant
ses dimensions .

(38‫ )ص‬9 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

9 J’observe le quadrilatère ARIJ représenté ci-dessous, et je réponds.
A
80°
R
- Est-il un parallélogramme ? Oui Non
L’activité vise à tester les connaissances de l’élève
99°

80° 101°
Pourquoi ?
relatives aux propriétés du parallélogramme à savoir
I
l’égalité des mesures des angles opposés.
J

222
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.8-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪ُ ABCD 10‬ﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع أَدْﻧﺎ ُه َﻣ ْﺮﺳﻮ ٌم ﺑِﭑﻟْ َﻴ ِﺪ ﻓَﻘَﻂ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(38‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻌﺎرﻓﻪ و ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻧﺸﺎء‬
‫ـ أُﻋﻴ ُﺪ إِﻧْﺸﺎ َء ُه ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَ َدو ِ‬
‫ات ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳ ﱠﻴ ِﺔ‪َ ،‬ﻣ َﻊ ٱ ْﺣ ِﱰامِ ﻧَﻔ ِْﺲ‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎده‪.‬‬
‫ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫= ]‪[AB‬‬ ‫ﻃﻮل ٱﻟﻀﱢ ﻠْﻊِ ‪ AB‬؛‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد َ‬
‫\‬
‫= ‪ABC‬‬ ‫\‪:‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ABC‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻗ َ‬

‫‪11‬‬ ‫‪Je construis le point C tel que ABCD soit‬‬

‫‪un parallélogramme.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(38‬‬
‫‪A‬‬
‫‪B‬‬
‫‪L’élève exploite ces connaissances et ces habiletés‬‬
‫‪pour compléter la construction du parallélogramme‬‬
‫‪D‬‬
‫‪en trouvant l’emplacement du 4e sommet .‬‬

‫ﺷِ ْﺒﻪُ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‬
‫اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴ ُﻦ‬ ‫ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ‬ ‫ﻜﺎل ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳ ﱠﻴ َﺔ َوأَ ْﻣ َﻸُ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو َل ﺑِـ ﻧَ َﻌ ْﻢ أَ ْو ﻻ‪.‬‬
‫ِﺿﻠْﻌﺎنِ ُﻣﺘَﻘﺎﺑِﻼنِ ﻏ ْ َُري ُﻣﺘَﻮا ِزﻳَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪ 12‬أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ْٱﻷَﺷْ َ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص‪(38‬‬
‫ﻛ ﱡُﻞ ِﺿﻠْ َﻌ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠ ْ َِني ُﻣﺘَﻮازِﻳﺎنِ ‪.‬‬
‫َﺟﻤﻴ ُﻊ أَﺿْ ﻼ ِﻋ ِﻪ ُﻣﺘَﻘﺎﻳ َِﺴﺔٌ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﺮﺳﻴﺦ و دﻋﻢ ﻣﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻛ ﱡُﻞ ِﺿﻠْ َﻌ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠ ْ َِني ُﻣﺘَﻘﺎﻳِﺴﺎنِ ‪.‬‬
‫ﻛ ﱡُﻞ زا ِوﻳَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎ ِﺑﻠَﺘَ ْ ِني ُﻣﺘَﻘﺎﻳ َِﺴﺘﺎنِ ‪.‬‬
‫ِﻓﻴ ِﻪ ِﺿﻠْﻌﺎنِ ُﻣﺘَﻮازِﻳﺎنِ ﻓَﻘَﻂ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﺎﺻﻴﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع و ﺷﺒﻪ‬
‫ﻗُﻄْﺮا ُه ُﻣﺘَﻌﺎﻣِﺪانِ َوﻳَﺘَﻘﺎﻃَﻌﺎنِ ﰲ ُﻣ ْﻨﺘَ َﺼ َﻔﻴْﻬِام‪.‬‬
‫ﻗُﻄْﺮا ُه ﻏ ْ َُري ُﻣﺘَﻌﺎ ِﻣﺪﻳْﻦِ َوﻳَﺘَﻘﺎﻃَﻌﺎنِ ﰲ ُﻣ ْﻨﺘَ َﺼ َﻔﻴْﻬِام‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺤﺮف‪.‬‬

‫‪223‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﺍﻷﻗﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫‪La division euclidienne‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺪد ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ﻓﻲ ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ؛ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺤﺴﺎب اﻟﺨﺎرج‬
‫واﻟﺒﺎﻗﻲ ﻓﻲ ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ ﺑﻌﺪد ﻛﺴﺮي؛ ﻳﺤﺴﺐ‬
‫اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﺸﺮي ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ إذا أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﻟﻮاح ؛ أوراق ﺑﻴﻀﺎء؛ دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ واﻷﻋﺪاد ـ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‬
‫ـ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح وﺿﺮب اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ـ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺗﺪرﺑﻮا ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺧﻮارج‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﺑﻨﻮا ﺗﺼﻮرا أوﺿﺢ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﺘﻨﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮا ﻗﻮاﻋﺪ وﺗﻘﻨﻴﺎت وإﺟﺮاءات ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ورﺻﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻬﻢ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺧﻮارج وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻨﻬﻢ وﻧﻀﺠﻬﻢ‬
‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﺸﺮي ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ )ﻣﻘﺮﺑﺎ إﻟﻰ ‪ 0,1‬أو ‪ 0,01‬أو ‪( 0,001‬‬
‫ـ ﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻﺗﺨﻔﻰ ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ﻗﺒﻞ‬
‫أو ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وإﺟﺮاء اﻟﺒﺮﻫﺎن ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ أي ‪:‬‬
‫‪ ،D = (d × q) +r‬واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب‪ ،‬وﻛﻞ ﻫﺬا ﻗﺼﺪ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ وﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 2‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 50‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ِﻫ َﻲ ْٱﻷَ َْﻋﺪا ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أَ ْو ‪.4‬‬

‫‪224‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪرس ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ ﻃﺒﻴﻌﻴﻴﻦ ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻧﻈﻤﺖ إدارة إﺣﺪى اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺮﺑﺎط‬
‫ﺧﺮﺟﺔ إﻟﻰ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﺷﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ‪ 48‬ﻃﻔﻼ‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫أ ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﻌﺪ ﻗﺮاءة ﻧﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﺗﺤﻠﻴﻞ و‪ 12‬راﺷﺪا‪.‬‬
‫إذا ﻋﻠﻤﺖ أن اﻟﻔﺎﺗﻮرة ﺑﻠﻐﺖ ﻣﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ‪،1044dh‬‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫وأن ﺗﺬاﻛﺮ دﺧﻮل اﻷﻃﻔﺎل ﻛﻠﻔﺖ ‪ ،744dh‬ﻓﺎﺣﺴﺐ ‪:‬‬
‫ﺛﻤﻦ ﺗﺬﻛﺮة اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‬
‫ـ ﺛﻤﻦ ﺗﺬﻛﺮة اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ 744 : 48 = 15,50dh‬ـ ﺛﻤﻦ ﺗﺬﻛﺮة اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ راﺷﺪ‪.‬‬
‫ﺛﻤﻦ اﻟﺘﺬاﻛﺮ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬
‫‪ 1044 - 744 = 300dh‬ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻮدوا‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‪300 12 .‬‬ ‫ﺛﻤﻦ ﺗﺬﻛﺮة اﻟﺪﺧﻮل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ راﺷﺪ‬
‫‪- 24‬‬
‫‪ 300 : 12 = 25dh‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻀﺒﻮﻇﺔ ﻷن اﻟﺒﺎﻗﻲ ‪25 .0‬‬
‫‪060‬‬ ‫‪ 24‬ﻫﻮ اﻟﺨﺎرج اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﻀﺒﻮط‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪60‬‬ ‫ب ـ إﻧﺠﺎز ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة )اﻧﻈﺮ اﻹﻃﺎر ‪744,0 48‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪- 48‬‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﻪ(‬
‫ـ ‪ 15‬ﺧﺎرج ﺻﺤﻴﺢ ﻏﻴﺮ‬ ‫‪15,5‬‬
‫‪264‬‬
‫‪ 240‬ﻣﻀﺒﻮط )ﻣﻘﺮب(‬‫‪-‬‬ ‫ج ـ ﻟﺪﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻧﻘﺘﺮح اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ‬
‫ـ ‪ 15،5‬ﺧﺎرج ﻋﺸﺮي ﻣﻀﺒﻮط‪.‬‬ ‫‪240‬‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻦ وﻧﻨﺠﺰﻫﻤﺎ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪- 240‬‬
‫‪000‬‬ ‫= ‪16 968 : 88‬‬
‫= ‪779 : 28‬‬
‫‪ 27‬ﺧﺎرج ﺻﺤﻴﺢ ﻏﻴﺮ‬
‫‪779,00 28‬‬
‫‪-‬‬ ‫ـ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ﻟﺘﻔﺎدي ‪ - 16968 84‬ﻣﻀﺒﻮط؛‬
‫‪56‬‬ ‫‪ 168‬ـ أﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ وأﺳﺘﻤﺮ ﻓﻲ ‪27,8‬‬ ‫أﺧﻄﺎء ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪202‬‬
‫‪219‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ 0016‬اﻻﻧﺠﺎز‬ ‫ـ ‪84×100<16968<84×1000‬‬
‫‪196‬‬ ‫ـ ‪ 27،8‬ﺧﺎرج ﻋﺸﺮي ﻣﻘﺮب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪023 0‬‬ ‫ـ اﻟﺨﺎرج ﻣﺤﺼﻮر ﺑﻴﻦ ‪ 100‬و‪،1000‬‬
‫‪- 224‬‬ ‫إﻟﻰ ‪) 0،1‬رﻗﻢ واﺣﺪ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪168‬‬
‫ـ إذا ﻟﻠﺨﺎرج ‪ 3‬أرﻗﺎم‪.‬‬
‫‪006‬‬ ‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪(.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪225‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ﻼت ﺗَﺘﱠ ِﺴ ُﻊ ﻛ ﱞُﻞ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ﻟِـ ‪ُ 54‬ﻣﺴﺎ ِﻓﺮا ً‪.‬‬ ‫ﺑﺎط إِﱃ ٱﻟﺪّا ِر ٱﻟْﺒَﻴْﻀﺎ ِء ﺗ َ ﱠﻢ ْٱﺳ ِﺘ ْﻌ ُ‬
‫امل ﺣﺎ ِﻓ ٍ‬ ‫ﻟِ َﻨﻘْﻞِ ‪ُ 1130‬ﻣﺸَ ﱢﺠﻌﺎً ﻟِﻠْﻔَﺮﻳﻖِ ٱﻟْ َﻮﻃَ ِﻨ ﱢﻲ ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱢﺮ ِ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ﺗَﻜْﻔﻲ ‪ 19‬ﺣﺎ ِﻓﻠَ ًﺔ ﻟِ َﻨﻘْﻞِ ﻛ ﱢُﻞ َﻫ ُﺆﻻ ِء ٱﻟْ ُﻤﺸَ ﱢﺠﻌ َني ؟ َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَﻚ‪.‬‬
‫ٱﻟﺴﻮالِ‪ ،‬اِﺧْﺘﺎ َر أُﺳﺎ َﻣ ُﺔ َو ِﻫﺪاﻳَ ُﺔ إِ ْﺣﺪى ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴَﺘَ ْنيِ‪ .‬ﻟِ ُﻨﺴﺎ ِﻋ ْﺪﻫُام‪.‬‬
‫ﻟِ ْﻺِﺟﺎﺑَ ِﺔ َﻋﲆ ﱡ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫ِﻫﺪاﻳَ ُﺔ‬ ‫أُﺳﺎ َﻣ ُﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪1130 : 54‬‬ ‫‪54 × 19‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ‬
‫ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اَﻻِ ْﺳ ِﺘ ْﻨ ُ‬
‫ﺘﺎج‬ ‫اَﻻِ ْﺳ ِﺘ ْﻨ ُ‬
‫ﺘﺎج‬
‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﻟﻰ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.45‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪ 1‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد َﻋ َﺪ َد أَ ْرﻗﺎمِ ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج ﻛَام ﰲ ٱﻟْ ِﻤﺜﺎلِ‪.‬‬

‫ﻋَﺪَ ُد أَرْﻗﺎمِ‬ ‫اَﻟْ َﺤ ْ ِ‬
‫ﴫ‬ ‫‪d‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪ُ D‬ﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻤﻘْﺴﻮ ُم ‪ُ d ،‬ﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻤﻘْﺴﻮ ُم َﻋﻠَﻴْ ِﻪ‪.‬‬ ‫ٱﻟْﺨﺎ ِرجِ‬
‫‪3‬‬ ‫‪8 × 100 < 987 < 8 × 1000‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪987‬‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎزاﻟﻨﺸﺎط )‪ (1‬ﻋﺒﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اَﻟْﺨﺎر ُِج )‪َ (q‬ﻣ ْﺤﺼﻮ ٌر ﺑَ ْ َني ‪َ 100‬و ‪.1000‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3109‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9345‬‬ ‫ﻋﺪد ارﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﺄﻃﻴﺮ ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.45‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪ 2‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤﺘﺴﺎ ِوﻳَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻻ متُ َﺜ ُﱢﻞ ِﻗ ْﺴ َﻤ ًﺔ أُﻗ ِ‬

‫ْﻠﻴﺪﻳﱠ ًﺔ دو َن‬
‫ﺎت َوأُ َﻋﻠ ُﱢﻞ َﺟﻮايب‪.‬‬ ‫َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(40‬‬
‫‪479 = ( 9 × 53 ) + 2‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻤﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ و اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﻗﻲ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ‬
‫‪1393 = ( 24 × 57 ) + 25‬‬
‫اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬و ﻣﻨﻪ ﻓﺈن اﻟﻤﺘﺴﺎوﻳﺘﻴﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﺗﻤﺜﻼن‬
‫‪1533 = ( 42 × 35 ) + 63‬‬ ‫ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‬

‫‪226‬‬
 ‫‪ 3‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْﺨﺎر َِج ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ِﻗ ْﺴ َﻤ ٍﺔ دو َن إِ ْﺟﺮا ِء‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(40‬‬
‫ﺎت )أُ َﻋﻠ ُﱢﻞ َﺟﻮايب ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ(‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗﻊ‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫ٱﻟْﺨَﻮار ُِج ٱﻟْ ُﻤﻘ َ َْﱰ َﺣ ُﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎرج ﻓﻲ ﻗﺴﻤﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪592 : 8‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪704‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺣﺴﺎب ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ‪ :‬ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ‪ 592‬ﻋﻠﻰ ‪ 8‬ﻫﻮ‬
‫‪1980 : 9‬‬ ‫‪220‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إﺛﻨﺎن إذن اﻟﺨﺎرج ﻫﻮ ‪ 74‬ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺨﺎرج ‪ 1980‬ﻋﻠﻰ ‪ 9‬ﻫﻮ‬
‫‪9522 : 46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪ 3‬إذن اﻟﺨﺎرج ﻫﻮ ‪...220‬‬

‫‪ 4‬أُمتْ ِ ُﻢ إِﻧْﺠﺎ َز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ ْٱﻷوﱃ‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟﺜّﺎﻧِ َﻴ َﺔ َﻋﲆ‬

‫ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ ِﻤ ْﻨﻮا ِل‪.‬‬
‫‪946 7‬‬ ‫‪3427 21‬‬
‫‪−7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 4‬و ‪) 5‬ص‪(40‬‬
‫‪−‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ ‪ 4‬و ‪ 5‬ﻳﺘﻤﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﺪد اﻷرﻗﺎم‬
‫‪−‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺠﺎز ‪ ،‬و ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﺘﻮﺿﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻨﺴﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻮال ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺧﻼل اﻹﻧﺠﺎز ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج ٱﻟْ َﻌ َﴩ ِّي ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ِب ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ‬
‫أُمتْ ِ ُﻢ ِﺣ َ‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة ﻟﻠﺘﺤﺪث ﺑﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ و ﺗﺒﺮﻳﺮ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﺜّﺎﻧِ َﻴ َﺔ َﻋﲆ ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ ِﻤ ْﻨﻮا ِل‪.‬‬ ‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻳﺘﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻏﻤﻮض ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫‪3 4 5 7, 0 5 2‬‬ ‫‪8364 94‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪−‬‬ ‫‪6 ,‬‬
‫‪−‬‬
‫‪−‬‬

‫‪ 6‬اِ ﱠدﻋﻰ أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ أَ ﱠن ٱﻟْﺨﺎر َِج ٱﻟْ َﻌ َﴩ ﱠِي ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ‪1489‬‬

‫َو ‪َ 36‬ﻣﻀْ ﺒﻮ ٌط َوﻳُﺴﺎوي ٱﻟﺨﺎر َِج ٱﻟ َﻌ َﴩ ﱠِي ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ‬
‫‪َ 2315‬و ‪.57‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(40‬‬
‫‪ -‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﺑ ِﺈﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ َﻴﺘَ ْ ِني ﰲ ِدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻗﺎ ِرنُ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﻗﺴﻤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬ ‫اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﺸﺮي اﻟﻤﻀﺒﻮط ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻳﺴﺎوي اﻵﺧﺮ‪.‬‬

‫‪227‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪Un cycliste parcourt 393 km en 12 h.‬‬
‫)‪Quelle est sa vitesse moyenne (en km/h‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(40‬‬
‫‪(quotient approché à 0,01).‬‬
‫‪L’activité permet à l'élève de calculer le quotient‬‬
‫‪approché de 393 sur 12. ce quotient est la solution‬‬
‫‪de la situation.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 2‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 50‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 6‬أَ ْو ‪.8‬‬

‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺻ ﱢﺤ ُﺢ‬

‫أُﻋﻴ ُﺪ َوﺿْ َﻊ وإِﻧْﺠﺎ َز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻨﺎك َﺧﻄَﺄٌ( ‪.‬‬ ‫)إِذا ﻛﺎ َن ُﻫ َ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(40‬‬
‫اَﻟْﺨﺎر ُِج ٱﻟْ َﻌ َﴩ ﱡِي ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ُب إِﱃ ‪0,01‬‬
‫ِﺑ َﺘﻔْﺮﻳﻂ‬ ‫اَﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ُ‬
‫ﺎت‬ ‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ 8‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج‬
‫‪15, 57‬‬ ‫‪8 024 : 76‬‬ ‫اﻟﻌﺸﺮي اﻟﻤﻘﺮب ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺜﻼث واﻟﺘﺤﻘﺔ ﻣﻦ‬
‫‪75, 60‬‬ ‫‪6 230 : 83‬‬ ‫أن ﺧﺎرج ﻛﻞ واﺣﺪة ﻳﻄﺎﺑﻖ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‬
‫‪16, 44‬‬ ‫‪10 325 : 97‬‬

‫‪َ a 9‬و ‪َ b‬ﻋ َﺪدانِ َﺻﺤﻴﺤﺎنِ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ّﻴﺎنِ ِﺑ َﺤ ْﻴﺚُ ‪:‬‬

‫‪ُ - a‬ﻫ َﻮ أَ ْﺻ َﻐ ُﺮ َﻋ َﺪ ٍد ُﻣ َﻜ ﱠﻮنٍ ِﻣ ْﻦ ‪ 5‬أَ ْر ٍ‬
‫ﻗﺎم‪.‬‬
‫‪ُ - b‬ﻫ َﻮ أَﻛ َ ُْﱪ َﻋ َﺪ ٍد ُﻣ َﻜ ﱠﻮنٍ ِﻣ ْﻦ َرﻗْ َﻤ ْنيِ‪.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْﺨﺎر َِج ٱﻟْ َﻌ َﴩ ﱠِي ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ َب إِﱃ ‪ 0,01‬ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫ٱﻟْ َﻤﻘْﺴﻮ ُم َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ ٱﻟْ َﻤﻘْﺴﻮ ُم‬
‫)أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ َﺔ ﰲ َدﻓ َْﱰي(‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(40‬‬
‫ﻧﺸﺎط ﻣﺮﻛﺐ ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ أﺻﻐﺮ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 5‬أرﻗﺎم و اﻟﺬي ﻫﻮ ‪ 10000‬و أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻜﻮن ﻣﻦ‬
‫رﻗﻤﻴﻦ واﻟﺬي ﻫﻮ ‪ .99‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺤﺴﺎب اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﻘﺮب ﻟﻸول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ ‪0,01‬‬

‫‪228‬‬
 ‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴﺔَ‪َ ،‬وأُمتْ ِ ُﻢ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎو ِ‬
‫ِﻳﺎت‪.‬‬ ‫‪ 10‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(41‬‬
‫‪5364 8‬‬ ‫‪786‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2 5 4 8 21‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ و ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫( = ‪5364‬‬ ‫×‬ ‫‪)+‬‬ ‫( = ‪786‬‬ ‫×‬ ‫‪)+‬‬ ‫( = ‪2548‬‬ ‫×‬ ‫‪)+‬‬ ‫ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﺑﺎﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت و اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻻﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(41‬‬
‫ﻮاب‪.‬‬‫‪ 11‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ﰲ َدﻓ َْﱰي‪َ ،‬وأَﻛْﺘُ ُﺐ ٱﻟْ َﺠ َ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺗ َ ْﻘ َﺮأُ رﻳ ُﻢ ‪َ 15‬ﺻ ْﻔ َﺤ ًﺔ ﻳَ ْﻮ ِﻣ ّﻴﺎً ِﻣ ْﻦ رِواﻳَ ِﺔ ﻣﺎ ْﺟﺪوﻟ َني‪ ،‬اَﻟْﺒﺎﻟِﻎِ َﻋ َﺪ ُد َﺻﻔَﺤﺎﺗِﻬﺎ ‪َ 368‬ﺻ ْﻔ َﺤﺔً‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 15‬اﻷﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻌﺪد ‪ 368‬أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻄﺮح‬
‫ﺘﺎج رﻳ ُﻢ ِﻣ ْﻦ ﻳَ ْﻮمٍ ﻟِ ِﻘﺮا َء ِة ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟ ﱢﺮواﻳَ ِﺔ ؟‬
‫ـ ﻛَ ْﻢ ﺗ َ ْﺤ ُ‬
‫ﻼل ِ‬
‫آﺧ ِﺮ ﻳَ ْﻮمٍ ؟‬ ‫َﺤﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ َﺳﺘَ ْﻘ َﺮأُﻫﺎ ِﺧ َ‬ ‫ٱﻟﺼﻔ ِ‬ ‫ـ ﻛَ ْﻢ َﻋ َﺪ ُد ﱠ‬ ‫ﻣﺘﻜﺮر ﻟﻠﻌﺪد ‪ 15‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪ ،368‬ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ اﻟﻤﺪرس ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﻟﻰ أن‬
‫أﻓﻀﻠﻬﺎ ﻫﻲ ﻗﺴﻤﺔ اﻟﻌﺪد ‪ 368‬ﻋﻠﻰ ‪.15‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص‪(41‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪Je trouve le dividende de l'opération‬‬ ‫‪L’activité vise à pousser l’élève à faire le chemin‬‬
‫‪suivante.‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪inverse d’une division euclidienne.‬‬
‫‪43‬‬ ‫‪- On multiplie 43 et 15 pour avoir 645 puis on‬‬
‫‪ajoute le reste 4 pour avoir 649. Aprés on termine‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪la division avec 649 comme dividende.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 13‬ص‪(41‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﺨﻄَﺄَ ﰲ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴﱠ ِﺔ َوأُ َﺻ ﱢﺤ ُﺤ ُﻪ‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ و ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ و ﺧﻄﻮات‬
‫‪434‬‬
‫‪− 3 6 12‬‬
‫إﻧﺠﺎز ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻜﺒﺔ و ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪35‬‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪074‬‬
‫‪− 60‬‬ ‫إن اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻛﺘﺸﺎف اﻷﺧﻄﺎء ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫‪14‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ و ﻫﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ )اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ(‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪9-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪14‬‬ ‫‪Je pose et j'effectue, puis j’écris l'égalité correspondante.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 14‬ص‪(41‬‬
‫‪858 divisé par 16.‬‬
‫× ‪858 = ( 16‬‬ ‫‪)+‬‬ ‫‪L’élève effectue les opérations de division et établie‬‬
‫‪623 divisé par 35.‬‬
‫× ‪623 = ( 35‬‬ ‫‪)+‬‬ ‫‪les équations euclidiennes correspondantes.‬‬

‫‪ 15‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ﰲ َدﻓ َْﱰي‪َ ،‬وأُ ُ‬

‫ﺟﻴﺐ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 15‬ص‪(41‬‬
‫اﻣﻴﻞ ؛ َﺳ َﻌ ُﺔ ﻛ ﱢُﻞ ِ‬
‫واﺣ ٍﺪ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ‪ 25‬ﻟِ ْﱰا ً‪.‬‬ ‫ﴫ ٍة ‪ 3887‬ﻟِ ْﱰا ً ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱠﺰﻳْ ِﺖ َﻋﲆ ﺑَﺮ َ‬
‫ﴫ ِة ِﻣ ْﻦ ِﺑ ْﺮﻣﻴﻞٍ ِٱل ْﺳ ِ‬
‫ﺘﻴﻌﺎب ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ ِﺔ ٱﻟ ﱠﺰﻳْ ِﺖ ﻛُﻠﱢﻬﺎ؟‬
‫َو ﱠز َع ِ‬
‫ﺻﺎﺣ ُﺐ َﻣ ْﻌ َ َ‬
‫ﺘﺎج ِ‬
‫ﺻﺎﺣ ُﺐ ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ َ‬ ‫ـ ﻛَ ْﻢ ﻳَ ْﺤ ُ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ـ ﻛَ ْﻢ ﻟِ ْﱰا ً ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱠﺰﻳْ ِﺖ ﻳَ ْﺤﺘﺎ ُﺟﻬﺎ ﻟِ َﻤ ْﻞ ِء ٱﻟ ِ ْْﱪﻣﻴﻞِ ْٱﻷَﺧريِ ؟‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﻤﺜﻞ ﻋﺪد اﻟﻠﱰات ﻣﻦ اﻟﺰﻳﺖ‬
‫ﻟﻮﺿﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﱪﻣﻴﻞ اﻷﺧري‪.‬‬

‫‪230‬‬
 ‫‪(2) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫َﻮاﺳ َﻢ َوﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ﻗَﻮا ِﻋ َﺪ ﻗﺎ ِﺑﻠِ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪َ 2‬و ‪َ 3‬و ‪َ 4‬و ‪َ 5‬و ‪َ 6‬و ‪.9‬‬
‫ﻔﺎت َوٱﻟْﻘ ِ‬
‫ƒ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﱠﺜﺎت َوﻳُ َﺼ ﱢﻨﻔُﻬﺎ َوﻳُ ْﻨ ِﺸﺌُﻬﺎ‪.‬‬ ‫ƒ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫ƒ ﻳﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ َني َو ِﺷﺒْ َﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف َو ُﻣﺘَﻮاز َِي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َوﻳُ ْﻨ ِﺸﺌُﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج َوٱﻟْﺒﺎﻗﻲ ﰲ ِﻗ ْﺴ َﻤ ٍﺔ أُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ƒ ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨﻴﱠ َﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ َﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( أو أﺳﺘﺎذ)ة(ة ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(أن ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ‬
‫إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ـ ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫ـ ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 1‬أَ ْو ‪.2‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.50‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.50‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.10-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 1‬أَ ْو ‪.2‬‬

‫‪232‬‬
 ‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﻤﺎت أُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠﺔً‪.‬‬ ‫‪ 1‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎو ِ‬
‫ِﻳﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻤﺜ ُﱢﻞ ِﻗ ْﺴ ٍ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(42‬‬
‫‪289‬‬ ‫=‬ ‫‪(9 × 31) + 10‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﳌﻤﻴﺰة‬
‫‪768‬‬ ‫=‬ ‫‪(14 × 54) + 12‬‬ ‫ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ و ﴍوط ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ)اﻟﺒﺎﻗﻲ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﳌﻘﺴﻮم‬
‫‪3706‬‬ ‫=‬ ‫‪(83 × 44) + 54‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ(‪.‬‬

‫‪ 2‬أُﺣﻴ ُﻂ ﺑﺎﻗﻲ ﻛ ﱢُﻞ ِﻗ ْﺴ َﻤ ٍﺔ )دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ(‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(42‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪988 : 9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻋﲆ ‪ 9‬و ﻋﲆ ‪ 5‬و ﻋﲆ ‪ 3‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺴامت اﻟﺜﻼث‪:‬‬
‫‪1027 : 5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪4137 : 3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 4‬أُﺣﻴ ُﻂ ﻓﻲ ﻛ ﱢُﻞ َﺳﻄْ ٍﺮ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْﻘﺎ ِﺑﻠَ َﺔ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ ‪:‬‬ ‫‪ 3‬أُﺣﻴ ُﻂ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ 9‬ٱﻟْ َﻤ ْﺤﺼﻮ َر َة ﺑَ ْ َني ‪100‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 3‬و ‪) 4‬ص‪(42‬‬
‫‪85‬‬
‫‪636‬‬
‫َﻋﲆ ‪94 305 503 350 : 5‬‬
‫َﻋﲆ ‪518 420 234 112 : 4‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪72‬‬
‫َو ‪.200‬‬
‫‪207‬‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 5‬و‪ 4‬و‬
‫‪630‬‬
‫‪524‬‬
‫َﻋﲆ ‪َ 9‬و ‪99 810 705 980 : 5‬‬
‫‪280 136 90‬‬ ‫‪40‬‬ ‫َﻋﲆ ‪َ 4‬و ‪: 5‬‬
‫‪981‬‬
‫‪63‬‬
‫‪81‬‬
‫‪162‬‬
‫‪729‬‬
‫‪108‬‬
‫‪90‬‬
‫‪54‬‬
‫ﻋﲆ ‪5‬و‪ 9‬ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ و ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪4‬و‪ 5‬ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 5‬و ‪) 6‬ص‪(42‬‬

‫‪ 6‬أَ ْﺳﺘَﻌ ُني ﺑِﭑﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( َﻣ ْﺠﻤﻮ َع‬ ‫‪ 5‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚَ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎو َِي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ‪.‬‬
‫ِ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت زَواﻳﺎ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚ ‪A .ABC‬‬
‫ِ ِ‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﺮف و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺜﻠﺚ‬
‫‪90°‬‬
‫‪100°‬‬
‫ﻣﺘﺴﺎوي اﻷﺿﻼع‪.‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪180°‬‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت‬
‫زواﻳﺎ ﻣﺜﻠﺚ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ‪ 180‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺎت ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎﺻﺮ ِ‬ ‫‪ 8‬إِذا َﻋ ِﻠ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن َﻋ َﺪ َد ٱﻟْ َﻔﺘَ ِ‬ ‫‪ 7‬رﻳ ُﻢ ﻓَﺘﺎ ٌة ﻟَ ْﻢ ﺗَﺒْﻠُﻎِ ٱﻟْ ِﻌﺸْ ﺮﻳ َﻦ ﺑَ ْﻌﺪُ؛ ُﻋ ْﻤ ُﺮﻫﺎ ْٱﻵ َن ِﻣ ْﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 7‬و ‪) 8‬ص‪(42‬‬
‫ٱﻟﻼﺗﻲ‬ ‫ات ّ‬
‫ﻳَﺘَ َﺰ ﱠو ْﺟ َﻦ َﺳ َﻨ ِﻮﻳّﺎً ﻓﻲ ٱﻟْ َﻤ ْﻐﺮ ِِب ُﻫ َﻮ ‪ ،32000‬ﻓَﻤﺎ ُﻣ َﻌﺪ ُﱠل‬ ‫ْﻤﺎﺿﻴَ ِﺔ ﻛﺎ َن ُﻋ ْﻤ ُﺮﻫﺎ ِﻣ ْﻦ‬ ‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪َ ،4‬وﻓﻲ ﱠ‬ ‫ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ .5‬أَ ّﻣﺎ أُ ْﺧﺘُﻬﺎ ﻧَﺪى ﻟَ ْﻢ ﺗ َ ْﺒﻠُﻎِ ٱﻟﺜﱠﻼﺛﻴﻦَ؛ ُﻋ ْﻤ ُﺮﻫﺎ‬
‫ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 7‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﺿﻌﻴﺔ ﻳﻘﻮم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ٱﻟﻼﺗﻲ ﻳَﺘَ َﺰ ﱠو ْﺟ َﻦ ﻓﻲ ٱﻟﺸﱠ ْﻬ ِﺮ ؟‬
‫ﻴﺎت ﱠ‬ ‫ٱﻟْ َﻔﺘَ ِ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﻘ ِﺒﻠَ ِﺔ َﺳﻴَﻜﻮ ُن‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪َ 4‬وﻓﻲ ﱠ‬ ‫ْٱﻵ َن ِﻣ ْﻦ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ .5‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻋ ْﻤ َﺮ ﻛ ﱢُﻞ ﻓَﺘﺎ ٍة ْٱﻵنَ؛‬ ‫ِﻣ ْﻦ ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻟﻠﻌﺪدﻳﻦ ‪ 4‬و ‪ 5‬اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﻤﺮ ﻓﺘﺎة‬
‫َﺳ َﻨﺔً‪.‬‬
‫َﺳ َﻨﺔً‪.‬‬
‫• ُﻋ ْﻤ ُﺮ رﻳﻢٍ ُﻫ َﻮ‪:‬‬
‫• ُﻋ ْﻤ ُﺮ ﻧَﺪى ُﻫ َﻮ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻲ مل ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑﻌﺪ‪ .‬و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻤﺮ اﻟﻔﺘﺎة اﻟﺘﻲ مل ﺗﺒﻠﻎ‬
‫اﻟﺜﻼﺛني‪.‬‬

‫‪233‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ‪:‬‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪................‬‬

‫‪................‬‬

‫‪................‬‬
‫‪................‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﺜﻞ‪ - 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ - 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪ - 0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬

‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.50‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ آﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ وﻋﻦ متﺜﻼﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺐ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪234‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻋﻴ ُﺪ إِﻧْﺠﺎزَﻫﺎ إِذا‬ ‫‪10‬‬ ‫أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻳﺪﻋﻢ و ﻳﻌﺰز اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻧﺠﺎزﻗﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ‬
‫‪44918 74‬‬
‫‪−444‬‬ ‫‪67‬‬
‫ﻛﺎﻧ َْﺖ ِ‬
‫ﺧﺎﻃﺌَﺔً‪.‬‬ ‫‪21 759‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8 925‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻋﲆ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫‪0051‬‬
‫‪518‬‬
‫‪− 518‬‬
‫‪000‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ‪ 10‬ميﻜﻦ ﻣﻦ دﻋﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺘﺒﻊ ﺧﻄﻮات إﻧﺠﺎز‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﺴﻤﺔ أﻗﻠﻴﺪﻳﺔ و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﻄﺄ و اﻗﱰاح ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﻋﺎدة إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺰز اﻟﻨﺸﺎط‪ 11‬ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻌني وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫‪12‬‬ ‫‪J’observe la figure suivante et je complète‬‬
‫‪les mesures manquantes.‬‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ َني ٱﻟﺘّﺎﱄ َوأُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء ٱﻟْﻮا ِر َد َة ﻓﻴ ِﻪ‪.‬‬
‫‪B 15‬‬
‫‪ 11‬أُ ِ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة ﰲ إﻧﺸﺎﺋﻪ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻣﻦ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﳌﻌني و‬
‫‪cm‬‬ ‫‪cm‬‬
‫‪12‬‬
‫‪A‬‬
‫‪13‬‬
‫‪60°‬‬ ‫‪45°‬‬
‫‪m‬‬
‫‪C‬‬ ‫ﻳﻌﻴﺪ إﻧﺸﺎءه ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪cm‬‬ ‫‪4c‬‬
‫‪D 1‬‬
‫ﻳﻌﺰز اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرﺗﻪ وﻳﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠامﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻜامل ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫و أﺑﻌﺎد اﻟﻌني اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ‪ 13‬ﻳﻌﺰز ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ و ﻳﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫أَ ْو ِﺟ ْﺪ أَﻛ َ َْﱪ ِ‬
‫ﻗﺎﺳﻢٍ ُﻣﺸْ َ َﱰ ٍك ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ‪َ 48‬و ‪.64‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أَ ْو ِﺟ ْﺪ أَ ْﺻ َﻐ َﺮ ُﻣﻀﺎﻋ ٍ‬
‫َﻒ ُﻣﺸْ َ َﱰ ٍك ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ‪َ 7‬و ‪.11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻒ اﳌﺸﱰك ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﻫام ‪ 7‬و ‪.11‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎط ‪ 14‬ميﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ دﻋﻢ ﻗﺪرﺗﻪ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ‬
‫اﳌﺸﱰك اﻷﻛﱪ ﻟﻠﻌﺪدﻳﻦ ‪ 48‬و ‪.64‬‬
‫أُﻋﻴ ُﺪ َر ْﺳ َﻢ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜ ْ َِني ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳﻴﱠ ِﺔ َوٱ ْﺣ ِﱰامِ ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط دﻋﻢ ﺗﻌﻠامت اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء أﻧﻮاع اﳌﺜﻠﺜﺎت‪،‬‬
‫‪E‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪2c‬‬
‫‪m‬‬ ‫و ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗني ‪ ABC‬ﺣﻴﺚ أن اﳌﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ أن اﻟﻀﻠﻊ‬
‫‪4 cm‬‬

‫‪F‬‬
‫‪4 cm‬‬
‫‪C‬‬
‫‪ AB‬و ‪CB‬ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺎن‪ .‬أﻣﺎ اﳌﺜﻠﺚ ‪ GEF‬ﻓﻬﻮ ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺰاوﻳﺔ ﰲ ‪F‬‬
‫‪B‬‬
‫‪G‬‬ ‫‪3 cm‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻃَﺒﻴ َﻌ ُﺔ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪ EFG‬؟‬ ‫و ﻣﺘﺴﺎوي اﻟﺴﺎﻗني‪.‬‬
‫ﻻ َﺣ َﻆ أَ ْ َمي ُﻦ أَ ﱠن َﻣ ْﺠﻤﻮ َع ﺛ َﻼﺛ َ ِﺔ ُﻣﻀﺎ َﻋ ٍ‬
‫ﻔﺎت ُﻣﺘَﺘﺎﻟِ َﻴ ٍﺔ‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻓﺎﻃ َﻤ ُﺔ أَ ﱠن َﻣ ْﺠﻤﻮ َع ‪ 3‬أَ ْﻋﺪا ٍد َﺻﺤﻴ َﺤ ٍﺔ ُﻣﺘﺘﺎﻟِﻴَ ٍﺔ‬ ‫اِ ﱠد َﻋ ْﺖ ِ‬ ‫‪16‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 16‬و‪ 17‬ﻳﻬﺪﻓﺎن دﻋﻢ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ‬
‫ﻟِﻠْ َﻌ َﺪ ِد ‪ ،3‬ﻗﺎﺑ ٌِﻞ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﲆ ‪ .9‬ﻫ َْﻞ ﻫَﺬا َﺻ ٌ‬
‫ﺤﻴﺢ ؟‬ ‫ﻗﺎﺑ ٌِﻞ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ ﻋﲆ ‪ .3‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ َذﻟِ َﻚ ِﺑ ِﺈ ْﺟﺮا ِء‬
‫َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ مبِ ِﺜﺎﻟ َْنيِ‪.‬‬ ‫ﺪﻳﺪ ‪ 3‬أَ ْﻋﺪا ٍد ُﻣﺘَﺘﺎﻟِﻴَ ٍﺔ ِﻣ ْﻦ‬ ‫ٱﻟﻼزِمِ )ﺑَ ْﻌ َﺪ ﺗ َ ْﺤ ِ‬ ‫ﺴﺎب ّ‬ ‫ٱﻟ ِْﺤ ِ‬ ‫و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ ﻋﲆ ‪ 3‬و ﻋﲆ ‪ 9‬ﻋﱪ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﻛﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺑَ ْ ِني ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ(‪.‬‬
‫‪389 ; 371‬‬
‫‪387 ; 390‬‬ ‫ﻋﲆ اﳌﺪرس أن ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪391 ; 399‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫أُﻧ ِْﺸ ُﺊ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼعِ؛ ِﺑ َﺤ ْﻴﺚُ ‪:‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أُمتْ ِ ُﻢ إِﻧْﺸﺎ َء ِﺷ ْﺒ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف ٱﻟﺘّﺎﱄ ﺑِﭑ ْﺧ ِﺘﻴﺎ ِر ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪C‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪َ AB = CD = 3 cm‬و ‪BC = AD = 5 cm‬‬ ‫ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ٱﻟ ﱡﻨﻘ َِﻂ ٱﻟْﻮا ِر َد ِة ﰲ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳﻢِ ‪.‬‬
‫‪B‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺘﺎن‪ 18‬و ‪ 19‬ﺗﺴﺘﻬﺪﻓﺎن ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫‪A‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻣﻊ إﻧﺸﺎء أو ﺑﺎﻷﺣﺮى اﺳﺘﻜامل إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف‪.‬‬
‫ﺧﺎﻃﺊٍ ﰲ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع ٱﻟﺘّﺎﱄ‪ ،‬أُﺣﺎو ُِل ﺗ َْﺼﺤﻴ َﺤﻬﺎ‪ُ ،‬ﻣ َﻌﻠﱢﻼً ٱ ْﺧ ِﺘﻴﺎري‪.‬‬
‫ﺑَ ْﻌ ُﺾ ٱﻟْ ِﻘﻴﺎﺳﺎت َﻣ ْﻮﺿﻮ َﻋ ٌﺔ ﺑِﺸَ ﻜْﻞٍ ِ‬ ‫‪20‬‬

‫‪C‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫‪D‬‬ ‫ﻮاب‬

‫َﻟﺼ ُ‬
‫ا ﱠ‬ ‫اَﻟْ َﺨﻄَـﺄُ‬ ‫ﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫اَﻟ ﱠﺘ ْﻌ ُ‬ ‫ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﻄﺄ ﻟﺠﻌﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻮازي اﻷﺿﻼع ﺗﱰﺳﺦ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪60°‬‬ ‫‪60°‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪8 cm‬‬
‫‪120°‬‬ ‫‪120°‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪8 cm‬‬ ‫‪A‬‬

‫‪235‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪50‬‬

‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫• متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫• ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ‬
‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫• ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ إﻧﺠﺎز ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب )‪.(10.4‬‬
‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫• اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات دون ﺟﺪوى؛‬
‫• اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫• اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫• اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬

‫‪236‬‬
 ‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ـ متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ اﻻﺷﺘﻐﺎل‬
‫ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ـ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (3‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫‪ 11‬اَﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺚُ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴ ُﻦ ‪ :‬اَﻟْ ُﻤﺤﻴ ُﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺔُ‪.‬‬ ‫ﺿَ ْﺮ ُب ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱢُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ‬ ‫‪ِ 12‬ﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫‪ِ 10‬ﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫َوٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴﻦِ ‪.‬‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ـﺐ ُﺟــﺪا َء َﻋ َﺪ َدﻳْــﻦِ َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳﱠﻴْﻦِ أَ ْو َﻋـ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي َو َﻋـ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴـ ٍﺢ ﺑِﺎ ْﻋ ِﺘﻤــﺎ ِد ٱﻟﺘﱠ ْﻘ ِﻨﻴﱠـ ِﺔ ْٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ِﺔ ؛ ﻳَﻀْ ـﺮ ُِب َﻋـ َﺪدا ً َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳّﺎً ﻓــﻲ‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴـ ُ‬ ‫‪.‬‬
‫ـﺎت ٱﻟﻀﱠ ـ ْﺮ ِب ﻓــﻲ‬ ‫ﺧﺎﺻﻴّـ ِ‬
‫ـﺾ ﱢ‬ ‫‪ 10‬و ‪ 100‬و ‪ 1000‬؛ ﻳُ َﺆﻃﱢ ـ ُﺮ ُﺟــﺬا َء َﻋ َﺪ َدﻳْــﻦِ َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳﱠﻴْﻦِ ِﺑ َﻌ َﺪ َدﻳْــﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤﻴْــﻦِ ﻃَﺒﻴ ِﻌﻴﱠﻴْــﻦِ ؛ ﻳُ َﻮﻇﱢـ ُـﻒ ﺑَ ْﻌـ َ‬
‫ـﺎب ُﺟــﺪا ِء أَ ْﻋــﺪا ٍد َﻋﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬
‫ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﻲ أَ ْو َﻋـ َﺪ ٍد‬
‫ْﺨﺎﺻـ َﺔ ِﺑ ِﻘ ْﺴـ َﻤ ِﺔ َﻋـ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴـ ٍﺢ أَ ْو َﻋـ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي َﻋﻠــﻰ َﻋـ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي ؛ ﻳُ ْﻨ َﺠـ ُﺰ ِﻗ ْﺴـ َﻤ َﺔ َﻋـ َﺪ ٍد ﻃَﺒﻴ ِﻌـ ﱟ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ٱﻟﺘﱠ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴـ َﺔ ٱﻟ ﱠ‬ ‫‪.‬‬
‫َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي َﻋﻠــﻰ َﻋـ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي ﺑﺎ ْﻋ ِﺘﻤــﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨﻴﱠـ ِﺔ ْٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ِﺔ ؛ ﻳُ َﻘـ ﱢﺮ ُب ٱﻟْﺨــﺎر َِج ٱﻟْ َﻌﺸَ ـﺮ ﱠِي ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْــﻦِ إِﻟــﻰ ‪ 0.1‬أَ ْو ‪ 0.01‬أَ ْو ‪ِ 0.001‬ﺑ ِﺈﻓْـﺮ ٍاط‬
‫ـﻲ أَ ْو َﻋﺸَ ـﺮ ﱟِي ؛ ﻳُ َﻮﻇﱢـ ُـﻒ ِﻗ ْﺴـ َﻤ َﺔ ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤـ ِﺔ‬ ‫ـﻒ ِﻗ ْﺴـ َﻤ ِﺔ َﻋـ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴـ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌـ ﱟ‬
‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬ ‫أَ ْو ﺗَﻔْﺮﻳـ ٍ‬
‫ـﻂ ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّـ ِ‬
‫ـﺎط ِﻣـ َﻦ ْٱﻷَﻧ ِْﺸـﻄَ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺮﺗ َ ِﺒﻄَـ ِﺔ ﺑﺎﻟْ َﺤﻴــﺎ ِة ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ِﻣ ﱠﻴـ ِﺔ‪.‬‬
‫َو ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ِﺔ ﻓــﻲ إْﻧْﺠــﺎ ِز ﻧَﺸـ ٍ‬
‫ـﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴــﻦِ ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴـ ِ‬
‫ـﺎت‬ ‫ـﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴــﻦِ ؛ ﻳَﺘَ َﻌـ ﱠﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋـ َﺪ َة ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠـ ِ‬ ‫ﻳُ َﺤـ ﱠﺪ ُد ُﻣﺤﻴـ َﻂ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠـ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ـﻂ َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠـ ِ‬
‫ـﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌﻴﱠــﻦِ ‪.‬‬ ‫ـﻒ ُﻣﺤﻴـ ِ‬ ‫َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬
‫ﻄﻴﻞ ؛ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠــﺚُ ؛ ٱﻟْ ُﻤ َﻌﻴﱠـ ُﻦ( ؛ ﻳُﻄَﺒﱢـ ُـﻖ ﻗﺎ ِﻋـ َﺪ َة‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ِﺔ ) ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠـﻊِ ؛ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴـﺘَ ُ‬ ‫ـﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ﻓــﻲ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌـ ِ‬
‫ـﺎت ْ ِ‬ ‫ﻳُ َﻤﻴﱢـ ُﺰ ﺑَﻴْـ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺤﻴـ ِ‬
‫ـﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴــﻦِ ؛ ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸـ ُـﻒ أَ ْﺧﻄــﺎ ًء ﻓــﻲ ﻃَﺮﻳ ِﻘـ ِﺔ ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ُﻣﻀَ ﻠﱠﻌـ ٍ‬
‫ـﺎت‬ ‫ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠـﻊِ َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴـﺘَﻄﻴﻞِ َوٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠـ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠـ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـﻒ ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌـ ِ‬
‫ـﺎت ْ ِ‬ ‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬
‫ُﻣ ْﻌﻄــﺎ ٍة ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ﱠﻴـ ِ‬

‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا َْﻻِ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل‬ ‫ﻴﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ِﻗﺮا َء ِة ﺑَ ٍ‬
‫َﺣ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ٍ‬ ‫‪.‬‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ِﺔ ؛ ﺿَ ْﺮ ُب‬
‫َﺟ ْﻤـ ُﻊ َوﻃَـ ْﺮ ُح ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ‪.‬‬ ‫َو ِﻗ ْﺴـ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴـ ِﺔ ؛ اَﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻌﺎتُ ْ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ُﺔ‬
‫ﺰﻳــﺪ ِﻣــ َﻦ ْٱﻷَﺷْ ــﻜﺎ ِل ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳــﻴﱠ ِﺔ‬ ‫ِﺣ ُ‬
‫ﺴــﺎب ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ َﻣ ٍ‬
‫‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺎتٌ َو ِإﻧْﺸﺎءاتٌ ‪.(...‬‬ ‫) ﱢ‬
‫ﻄﻴﻞ‪ ،‬اَﻟْ ُﻘـ ْﺮ ُص‪ِ ،‬ﺣﺴـ ُ‬
‫ـﺎب ٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴـ ِﺔ‬ ‫)اَﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠـ ُﻊ‪ ،‬اَﻟْ ُﻤ ْﺴـﺘَ ُ‬ ‫ﺎت ْٱﻷَ ْرﺑَﻊِ َﺣ ْﻮ َل‬ ‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫َﺣ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴ ٍ‬
‫ــﻤﺎت(‪.‬‬ ‫َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴــ ِﺔ ﻟِ َﺒ ْﻌ ِ‬
‫ــﺾ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬ ‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ‪.‬‬ ‫ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬

‫‪238‬‬
 ‫ﻀﺭﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫‪Multiplication des nombres décimaux‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ ؛ ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ ؛‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﻟﻮاح ؛ أوراق ﺑﻴﻀﺎء ؛ دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ إﺟﺮاء اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻟﺠﺪاء‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﻴﺔ و اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪ :‬ﻗﺮاءة ؛ ﻛﺘﺎﺑﺔ ؛‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻚ‪....‬‬
‫ﻟﻀﺮب أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻞ‬ ‫ـ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻀﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاءات أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎوﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺘﻘﺎة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺳﻴ ْﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺤﻴﻴﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﺟﺪاءات أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﺨﻮارزﻣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻟﻀﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاءات أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎدي ؛ أﺧﻄﺎء ﺷﺎﺋﻌﺔ ‪ :‬إﻫﻤﺎل اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ؛ أو اﻹﺣﺘﻔﺎظ ؛ ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﺪاول اﻟﻀﺮب‬
‫؛ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﻋﺪ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻣﺜﻞ ﺿﺮب أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ‪ 100 ;10‬أو ‪ 1000‬أو ﻓﻲ ‪0,1‬‬
‫; ‪ 0,01‬أو ‪.(0,001‬‬
‫ـ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻟﻤﻌﺎﻳﻨﺔ أﺧﻄﺎء ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪ .‬ﻣﺜﻼ ‪:‬‬
‫‪49,75 × 9,8 = 487 550‬‬ ‫ـ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب أﻋﻄﻰ ﺟﺪاء ﻳﻘﺎرب ‪.500‬‬
‫‪50 × 10 = 500‬‬ ‫ـ اﻟﺠﺪاء اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﻴﺪ ﺟ ّﺪا ً وﻫﺬا راﺟﻊ إﻟﻰ إﻫﻤﺎل اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬وٱﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد‪ 6‬أَ ْو ‪ 7‬أَ ْو ‪ 8‬أَ ْو‪.9‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪239‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺮوض اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ واﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺖ اﻷﺳﺘﺎذة ﻣﻦ ﻳﻮﺳﻒ وﻋﺎﺋﺸﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺠﺪاء‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪98,75 × 9,8‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻗﺎﻟﺖ ﻋﺎﺋﺸﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﺪاء اﻟﻌﺪدﻳﻦ أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻌﺪد ‪.1000‬‬
‫أﺟﺎﺑﻬﺎ ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻌﺪ وﺿﻊ وإﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺟﺪاء اﻟﻌﺪدﻳﻦ ﻫﻮ ‪967 750‬‬
‫ﻗﺎﻟﺖ ﻋﺎﺋﺸﺔ ‪ :‬ﻫﺬا ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ اﻟﺠﺪاء أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﻜﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻴﺐ وﻣﻦ اﻟﻤﺨﻄﺊ؟ ﻣﺎ اﻟﺼﻮاب وﻣﺎ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺘﻴﻦ؟‬
‫اﻟﺼﺎﺋﺐ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺘﻢ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ‪:‬‬
‫‪98,75 × 9,8‬‬
‫‪100 × 10 = 1000‬‬
‫ـ اﻟﺠﺪاء أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻌﺪد ‪ 1000‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻟﺖ ﻋﺎﺋﺸﺔ‬
‫ـ ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺎ ‪:‬‬
‫‪98,75 × 9,8 = 967,750‬‬
‫ـ ﻧﺴﻲ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ )اﻧﻈﺮ أﺳﻔﻠﻪ(‪.‬‬

‫ـ ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺎ ‪ :‬اﻟﺠﺰء اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺗﺤﺖ اﻟﺠﺰء‬

‫رﻗﻤﺎن ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪98,75‬‬
‫‪× 9,8‬‬ ‫رﻗﻢ واﺣﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ واﻟﺠﺰء اﻟﻌﺸﺮي ﺗﺤﺖ اﻟﺠﺰء اﻟﻌﺸﺮي‬
‫‪79 000‬‬
‫‪888 75‬‬ ‫ـ ﻧﺠﺮي اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب‬
‫‪967,750‬‬ ‫‪ 3‬أرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫ﺟﺪاءات أﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻧﻨﺘﺒﻪ إﻟﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ؛ ﻧﻀﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﺎﺣﺘﺴﺎب ﻋﺪد أرﻗﺎم اﻟﺠﺰء اﻟﻌﺸﺮي ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﺮوب واﻟﻤﻀﺮوب ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪240‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺗ َ َﻮ ﱠﺻ َﻞ ُﻣﺪﻳ ُﺮ َﻣ ْﺪ َر َﺳ ٍﺔ ﺑِﻔﺎﺗﻮ َر ِة ٱﻟْ ُﻜﺘُ ِﺐ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻗﺎ َم ﺑ ِِﴩاﺋِﻬﺎ‪ .‬ﻧُ ْﻜ ِﻤ ُﻞ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْﻔﺎﺗﻮ َر ِة ﺑَ ْﻌ َﺪ إِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬
‫اَﻟ ﱠﺜ َﻤ ُﻦ ٱﻟْﻜُﻠ ﱡﱢﻲ‬ ‫ﺛَ َﻤ ُﻦ ٱﻟْ َﻮﺣَﺪَ ِة‬ ‫اَﻟْﻌَﺪَ ُد‬ ‫اَﻟْ َﻌﻨﺎوِﻳ ُﻦ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪10,80‬‬
‫‪14,20‬‬
‫‪35‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺎت‬‫ﻳﺎﺿﻴّ ِ‬‫ﻛُ ّﺮ َاﺳ ُﺔ ٱﻟ ﱢﺮ ِ‬
‫ﻛِ ُ‬
‫ﺘﺎب ٱﻟْ ِﻘﺮا َء ِة‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪9,40‬‬
‫اَﻟْ َﻤ ْﺠﻤﻮ ُع‬
‫‪25‬‬ ‫ﻛُ ّﺮ َاﺳ ُﺔ ٱﻟ ﱠﻨ ِ‬
‫ﺸﺎط ٱﻟْ ِﻌﻠْ ِﻤ ﱢﻲ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ‬
‫ﺗَﺨْﻔﻴﺾ ‪10%‬‬
‫ﺎﻓﻲ‬ ‫اَﻟْ َﻤﺒْﻠَ ُﻎ ّ‬
‫ٱﻟﺼ ﱡ‬ ‫ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ٱﻟْ ُﻤ َﺆدّى‬
‫اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.55‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 1‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺿﺮب ﻋﺪد ﻋﺸﺮي‬
‫‪ 1‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ‪ 10‬و ﻓﻲ ‪ 100‬و ﻓﻲ ‪ 1000‬و ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء ﺑﺈزاﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫= ‪14,305 × 100‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻴﻤﻴﻦ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﺑﺮﻗﻢ واﺣﺪ‪ ،‬ﺑﺮﻗﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺜﻼﺛﺔ‬
‫= ‪7,033 × 1000‬‬ ‫أرﻗﺎم‪.‬‬
‫= ‪59,47 × 10‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء أﺧﺬا ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪد اﻷرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫‪ 2‬أَﻧْ َﺠ َﺰ أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ َﻋ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟﻀﱠ ْﺮ ِب ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ﻟَ ِﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻧ َِﺴ َﻲ ٱﻟْﻔ ِ‬
‫َﻮاﺻ َﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻠﻲ اﻟﺠﺪاء‪:‬‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫َﻮاﺻ َﻞ ﻓﻲ َﻣﻜﺎﻧِﻬﺎ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫أَﺿَ ُﻊ ٱﻟْﻔ ِ‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء اﻷول ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ أرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔﻳﻌﻨﻲ‬
‫‪89, 07 × 4,16 = 3705312‬‬ ‫‪. 370,5312‬‬
‫= ‪497 × 0,88‬‬ ‫‪43736‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﺪاء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪.437,36 :‬‬
‫‪689,75 × 74,6 = 51455350‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺠﺪاء اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.51455,350 :‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪:3‬‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻗﺎ ِر ُن ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫‪ 3‬أُ ِ‬ ‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط و ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ‬
‫‪25,87 × 12,5‬‬ ‫‪12,5 × 25,87‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﺪرس و اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺪرك ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ‬
‫)‪7,5 × (3,4 × 2,3‬‬ ‫‪(7,4 × 3,4) × 2,3‬‬ ‫اﻟﻀﺮب )أي أن ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء ﻻ ﻳﺆﺛﺮ‬
‫‪(2,6 + 4,5)×3,8‬‬ ‫)‪(2,6 × 3,8 ) + (4,5 ×3,8‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﻴﺔ)اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻷوﻟﻰ(‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﻐﻴﺮ ﻣﻜﺎن اﻷﻗﻮاس‬
‫ﺧﻼل ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻣﻦ ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻻ ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ)اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ اﻟﻀﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪ 4‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫)اﻟﻤﻌﺪﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْﻴﻦِ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪:4‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺿﺮب أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪6,45 × 3,7 = 11,1 × 2,15‬‬
‫اﻟﺪﻓﺘﺮ و وﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ أو ﺧﻄﺄ‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬
‫‪241‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.55‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 5‬ﻳﺴﺘﺄﻧﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﻘﺪم‪ ،‬و ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس‬

‫ﺑﺘﻨﺎوﻟﻪ و ﺑﺘﺘﺒﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺠﺪاء و اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﺑﺘﺄﻃﻴﺮ ﻛﻞ‬
‫‪ 5‬أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ﻛَﻤﺎ ﻓﻲ ٱﻟْ ِﻤﺜﺎ ِل ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫ﺎت ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬
‫ﺗَﺄْﻃِ ﻴ ُﺮ ٱﻟْﻌﺎﻣِﻞِ ٱﻟﺜﱠﺎﻧﻲ ﺑَ ْﻴ َﻦ أَ ْﻗ َﺮ ِب ﺗَﺄْﻃﻴ ُﺮ ٱﻟْﻌﺎﻣِﻞِ ْٱﻷَ ﱠولِ ﺑَ ْﻴ َﻦ أَ ْﻗ َﺮ ِب‬ ‫ﺗَﺄْﻃﻴ ُﺮ ٱﻟْ ُﺠﺪا ِء ﺑَ ْﻴ َﻦ أَ ْﻗ َﺮ ِب‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ‪ ،‬ﻟﻴﻔﻀﻲ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺠﺪاء‬
‫اَﻟْ ُﺠﺪا ُء‬

‫‪5,3 × 17,49‬‬
‫ﻋَﺪَ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴﻦِ‬
‫‪5 < 5,3 < 6‬‬
‫ﻋَﺪَ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴﻦِ‬
‫‪17 < 17,49 < 18‬‬
‫ﻋَﺪَ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴﻦِ‬
‫‪5 × 17 < 5,3 × 17,49 < 6 × 18‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺗﻤﺎم اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ و ﻳﺘﻢ‬
‫‪24,5 × 6,75‬‬
‫‪99,03 × 79,4‬‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫<‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫و اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرس أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺪاء اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪Je colorie le nombre entier le plus proche de chaque produit.‬‬

‫‪4,9 × 5,1‬‬ ‫‪78 × 9,9‬‬ ‫‪4,98 × 8,9‬‬ ‫‪L’activité 6 est une application directe de la démarche‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪apprise dans l’activité précédente 5.‬‬
‫ﺎت ﻓﻲ ِدﻓْﺘَﺮي ِﻷَﺗَﺄَﻛﱠﺪَ‪.‬‬
‫‪ -‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة و ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺪرس)ة( ﻧﻘﺎﺷﺎ‬

‫‪ 7‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳَ ْﻨ َﺒﻐﻲ ﺗ َﻔﺎدﻳﻬﺎ أَﺛ ْﻨﺎ َء إِ ْﺟﺮا ِء‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ٱﻟﴬ ِب ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫َﻋ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ِﻲ ﱠ ْ‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء إﻧﺠﺎزه ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪245 × 2,08‬‬ ‫ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻌﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‬
‫‪3,67 × 0,91‬‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻧﺠﺎزه ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺿﺮب أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ و ﻳﺼﺤﺢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﺛﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬

‫‪ 8‬ﻗﺎﻟ َْﺖ َزﻳْ َﻨ ُﺐ ‪ُ » :‬ﺟﺪا ُء ‪َ 79,9‬و ‪ 50,06‬أَ ْﺻ َﻐ ُﺮ ِﻣ ْﻦ‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺼﺮ اﻟﺠﺪاء ﺑﻴﻦ ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ ﺑﺎﺗﺒﺎع‬
‫‪ « 4000‬أَﺟﺎﺑَﺘْﻬﺎ أُ ْﺧﺘُﻬﺎ َﻣ ْﺮﻳَ ُﻢ » ﺑَ ْﻞ أَﻛ َ ُْﱪ ِﺑﻜَﺜريٍ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و ﺣﻴﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﺪر و ﻳﺤﺼﺮ اﻟﺠﺪاء و ﻣﻨﻪ‬
‫ِﻣ ْﻦ ‪.« 4000‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﺑﺪاء رأﻳﻪ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺻﺮﺣﺖ ﺑﻪ زﻳﻨﺐ و أﺧﺘﻬﺎ ﻣﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗَﺄَﻛﱠ ْﺪ ِﺑ ِﺈ ْﺟﺮا ِء ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ ﻓﻲ ِدﻓْﺘَﺮ َِك ﺛ ُ ﱠﻢ َﺣ ﱢﺪ ِد ْٱﺳ َﻢ ٱﻟﱠﺘﻲ‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫أَﺻﺎﺑَ ْﺖ‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 3‬أَ ْو ‪ 4‬أَ ْو ‪.5‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ 9‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ٱﻟﺘﱠﺎﻟِﻴَﻴْﻦِ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬

‫أ‪ -‬ﻃُﻠِ َﺐ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺸﺎرِﻛﻴ َﻦ ﻓﻲ ُﻣﺴﺎﺑَ َﻘ ٍﺔ ﻓﻲ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 9‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﺴﺎب‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﺠﺪا ِء ٱﻟﺘّ ﱢ‬
‫ﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﻨﻲ ِﺣ ُ‬ ‫ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ّ‬
‫‪43,75 × 0,848‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺮب ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ ﻗﻴﻤﺔ ﺟﺪاء ﻣﻌﻴﻦ ﻗﺒﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎﺑﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ٱﻗْﺘَ َﺮ َﺣﻬﺎ ﺛ َﻼﺛ َ ٌﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺸﺎرِﻛﻴ َﻦ‪.‬‬
‫ٱﻹ ِ‬ ‫ﻻﺣ ِﻆ ْ ِ‬ ‫‪ِ -‬‬ ‫ﺗﻌﻄﻰ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﻳﺠﺮي اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب ﻓﻲ‬
‫‪3,71000‬‬ ‫‪37,10000‬‬ ‫‪371,0000‬‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻰ ﺛﻢ ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ إﻧﺠﺎز‬
‫ِ‬
‫ﻓﺎﻃ َﻤ ٌﺔ‬ ‫ﻋﺎﺋِﺸَ ٌﺔ‬ ‫ُﻣ َﺤ َﻤﺪٌ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ‪.‬‬
‫ﺪﻳﺪ ٱﻟْ َﺠ ِ‬
‫ﻮاب ٱﻟﱠﺬي‬ ‫‪ -‬اِ ْﺳﺘَ ِﻌ ْﻦ ﺑِﭑﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ِب ﻟِﺘَ ْﺤ ِ‬
‫ﻳُ ْﻤ ِﻜ ُﻦ أَ ْن ﻳَﻜﻮ َن َﺻﺤﻴﺤﺎً )ﺗَﺄَﻛﱠ ْﺪ ِﺑ ِﺈ ْﺟﺮا ِءٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮ َِك(‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط )ب(‪:‬‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر دﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ب‪ -‬ﻳَ ْﻨ َﺼ ُﺢ ْٱﻷَ ِﻃ ّﺒﺎ ُء ﺑِﺸُ ْﺮ ِب ‪ِ 0,300 ℓ‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺤ ِ‬
‫ﻠﻴﺐ ﻳَ ْﻮ ِﻣ ّﻴﺎً‬
‫َﻋﻠﻰ ْٱﻷَﻗ ﱢَﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت و ﻫﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻮﻋﻮي ﺧﺎص‬
‫ﻠﻴﺐ َﺳ َﻌ ُﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ‪0,250 ℓ‬‬ ‫ﺷَ ﺮ َِب أَﻧ َُﺲ ‪ُ 32‬ﻋﻠْﺒَ ًﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺤ ِ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ وﺿﻌﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﻃﻴﻠَ َﺔ ﺷَ ْﻬ ِﺮ أَﺑْﺮﻳﻞ‪.‬‬ ‫ﺣﻠﻬﺎ ﻗﻴﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺪل ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ أﻧﺲ ﻣﻦ‬
‫‪َ -‬ﻫﻞِ ٱ ْﻣﺘَﺜ ََﻞ أَﻧ َُﺲ ﻟِ َﻨﺼﺎﺋِ ِﺢ ٱﻟﻄ ِ‬
‫ﱠﺒﻴﺐ ؟‬ ‫اﻟﺤﻠﻴﺐ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ و ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺿﺮب‬
‫َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ‪.‬‬ ‫ﻷﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻔﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻠﻴﺐ إِذا ﻛﺎ َن‬
‫‪ -‬ﻛَ ْﻢ ﻛَﻠ َﱠﻒ َﻫﺬا ٱﻟْ َﺤ ُ‬
‫ْﻮاﺣﺪ ُﻫ َﻮ ‪6,80 dh‬؟‬ ‫ﺛ َ َﻤ ُﻦ ٱﻟﻠﱢﺘْ ِﺮ ٱﻟ ِ‬

‫‪L’activité vise à évaluer la compétence de‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪Je pose et j’effectue les multiplications suivantes sur mon cahier:‬‬
‫‪31,25 × 24‬‬ ‫‪0,745 × 23,1‬‬ ‫‪2,654 × 50,4‬‬
‫‪L'élève à poser et à effectuer les opérations de‬‬
‫‪multiplication des nombres décimaux.‬‬

‫ٱﻟﺴﺆالِ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺐ ﻋَﻦِ ﱡ‬‫‪ 11‬أَﻗْ َﺮأُ ٱﻟْ َﻮﺿْ ِﻌﻴﱠ َﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ َوأُ ُ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪﻣﺞ ﻟﻤﻮاد‪STEM‬‬
‫ﺘﺎج ﺟ ِْﺴ ُﻢ ٱﻟْ َﻤ ْﺮأَ ِة ٱﻟْﺤﺎ ِﻣﻞِ إِﱃ ‪ِ 26,5 mg‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺤ ِ‬
‫ﺪﻳﺪ ﻳَ ْﻮ ِﻣﻴّﺎً‪.‬‬ ‫ﻳَ ْﺤ ُ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺼﺤﺔ اﻷم و‬
‫ﻼل ‪ 270‬ﻳَ ْﻮﻣﺎً؟‬‫ﺘﺎج ﺟ ِْﺴ ُﻢ ٱﻟْ َﻤ ْﺮأَ ِة ٱﻟْﺤﺎ ِﻣﻞِ ِﺧ َ‬
‫ﻛَ ْﻢ ﻳَ ْﺤ ُ‬
‫اﻟﺠﻨﻴﻦ و ﻫﻲ وﺿﻌﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪Les multiplications ci-dessous sont correctes au niveau des calculs mais il manque la virgule‬‬
‫‪12‬‬
‫‪dans le résultat final.‬‬ ‫‪2 4,0 6‬‬ ‫‪0 ,2 5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪L’activité vise l’évaluation de l’habileté de l’élève‬‬
‫‪Replace-la correctement.‬‬ ‫×‬ ‫‪1 2,7‬‬ ‫×‬ ‫‪3,1 4‬‬
‫×‬
‫‪16842‬‬
‫‪4812.‬‬
‫‪1,7‬‬
‫‪175‬‬ ‫‪100‬‬
‫‪25.‬‬
‫‪à bien positionner la virgule dans un produit de‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪2406 . .‬‬
‫‪305562‬‬ ‫‪0425‬‬
‫‪75. .‬‬
‫‪7850‬‬
‫‪nombres décimaux.‬‬

‫‪243‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.11-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪ 13‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬

‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ‪:‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاءات ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫= ‪12,5 × 10‬‬ ‫‪12,7‬‬ ‫×‬ ‫‪0,01‬‬ ‫=‬
‫= ‪0,451 × 100‬‬ ‫‪12,7‬‬ ‫‪× 0,001‬‬ ‫=‬ ‫ﺑﻀﺮب أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ‪ 10‬و ‪ 100‬و ‪ 1000‬و ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫= ‪4,1 × 1 000‬‬ ‫‪13,25‬‬ ‫‪× 100‬‬ ‫=‬
‫= ‪12,7 × 0,1‬‬ ‫‪357,562‬‬ ‫‪× 1 000‬‬ ‫=‬ ‫‪ 0.1‬و ‪ 0.01‬و ‪.0.001‬‬

‫ﺪاءات ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ‪ ،‬أَ ْﺳﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟ ﱠﻨﺘﻴ َﺠﺔَ‪53 × 14 = 742 :‬‬ ‫ﻟِ ِﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﺠ ِ‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻳﻌﺰز اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ‪ 14‬ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫= ‪5,3 × 14‬‬
‫= ‪53 × 1,4‬‬
‫= ‪0,53 × 14‬‬
‫= ‪53 × 0,014‬‬
‫= ‪0,053 × 14‬‬
‫‪0,05‬‬
‫= ‪53 × 0,14‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ وﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‬
‫= ‪5,3 × 1,4‬‬ ‫= ‪0,53 × 1,4‬‬ ‫= ‪5,3 × 0,014‬‬ ‫ﻟﻌﺪد اﻷرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻠﻲ أو ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺪاء‪.‬‬

‫‪Pour résoudre le problème l’apprenant doit‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪Un litre d’huile pèse 0,910 kg. Karim achète un bidon d'huile de 5 L. Quelle masse d’huile‬‬
‫? ‪contient ce bidon‬‬
‫‪recourir à la multiplication des nombres‬‬
‫? ‪Quel est le prix du bidon sachant qu’il est vendu à 49,5 dh le litre‬‬
‫‪décimaux à deux reprises: pour déterminer la‬‬
‫‪masse d’huile dans un bidon et pour calculer le‬‬
‫‪prix correspondant.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫ﻗﺴﻤﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫‪Division des nombres décimaux‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻘﺴﻤﺔ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ أو ﻋﺪد ﻋﺸﺮي ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻋﺸﺮي ﻳﺤﺴﺐ اﻟﺨﺎرج اﻟﻌﺸﺮي‬
‫ﻟﻌﺪدﻳﻦ ﺑﺈﻓﺮاط وﺑﺘﻔﺮﻳﻂ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﻷﻟﻮاح اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ و ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮاه‬ ‫ـ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ـ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ و‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس و اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ؛‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻐﻞ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ـ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ـ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀﺮب‪ ،‬اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت و‬
‫ـ ﻣﻮارد رﻗﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ) ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﻮاﺳﻢ؛‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ ﺑﻮاﺑﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ اﻟﺴﺮﻋﺔ‬ ‫ـ اﻟﻄﺮح و اﻟﻄﺮح ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ؛‬
‫‪.taalim tice‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪(...‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪/http://www.taalimtice.ma‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﻣﺮﻳﻦ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺿﺮورة ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻀﺮب اﻟﻤﻘﺴﻮم واﻟﻤﻘﺴﻮم‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ )‪ (1000، 100 ،10‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻧﻪ إذا ﺿﺮﺑﻨﺎ اﻟﻤﻘﺴﻮم و‬
‫اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد أو ﻗﺴﻤﻨﺎﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد ﻓﺎﻟﺨﺎرج ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬و ﻧﺤﻦ ﺳﻨﺨﺘﺎر‬
‫اﻟﻀﺮب ﻓﻲ ‪ 10‬أو ‪ 100‬أو ‪ 1000‬ﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺼﻴﺮ اﻟﺒﺎﻗﻲ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻫﻨﺎ ﻧﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻛﻠﻴﺎ إﻟﻰ أﻋﺸﺎر و‬
‫ﻧﻘﺴﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ و ﻧﻀﻊ ﺣﻴﻨﻬﺎ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ْد ‪ 6‬أَ ْو ‪ 7‬أَ ْو ‪ 8‬أَ ْو ‪.9‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪245‬‬
 ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ و ﻳﺤﺘﺮم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺤﻜﻤﺎ ﺟﻴﺪا ﻓﻲ‬
‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ٱﻟﺴ َﻤ ِﻚ ِﺑﺜَ َﻤﻦِ ‪ِ 437,5‬د ْرﻫَﻤﺎً ؟‬
‫ٱﻟﺴ ﱢﻴ َﺪ ُة ﻋﺎﺋﺸَ ُﺔ ‪ِ 3,50 kg‬ﻣ َﻦ ﱠ‬ ‫اِﺷْ ﺘَ َﺮتْ ﱠ‬
‫ﺴﺎب ﺛ َﻤﻦِ ٱﻟْﻜﻴﻠﻮ ْﻏﺮامِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫ِﻋ ْﻨﺪَﻣﺎ ﻋﺎدَتْ إِﻟﻰ ٱﻟْﺒَﻴْ ِﺖ ﻃَﻠَﺒَ ْﺖ ِﻣﻦِ ٱﺑْ َﻨﺘَﻴْﻬﺎ ﻟﻴﻨﺎ َو ِﻫﺒَ َﺔ ِﺣ َ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﻟﻤﻔﻬﻮم ‪.‬‬
‫ﻟِ َﻨﺘَﺄَﻛﱠ ْﺪ أَﻳﱡ ُﻬﻤﺎ َﺟﻮاﺑُﻬﺎ َﺻ ٌ‬
‫ﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻟِ ُﻨ ْﻨ ِﺠ ِﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺔَ‪.‬‬
‫ﻃَﺮﻳ َﻘ ُﺔ ِﻫ َﺒﺔ‬ ‫ﻃَﺮﻳ َﻘ ُﺔ ﻟﻴﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﺘﺒﻊ إﻧﺠﺎز ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫‪4 3 7 ,5 3 ,5‬‬ ‫‪4 3 7 ,5 3 ,5‬‬
‫‪-35‬‬ ‫‪1 25‬‬ ‫‪-35‬‬ ‫‪1 2 ,5‬‬
‫‪0 87‬‬ ‫‪0 87‬‬ ‫ﻟﻴﻨﺎ و ﻫﺒﺔ و ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ أو ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺠﺎز و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ‬
‫‪-70‬‬ ‫‪-70‬‬
‫‪1 75‬‬ ‫‪1 75‬‬
‫‪-1 75‬‬ ‫‪-1 75‬‬ ‫إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك أﻣﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪0 00‬‬ ‫‪0 00‬‬
‫ﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ٱﻟﺼ ُ‬ ‫ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﺠ ُ‬
‫ﻮاب ﱠ‬ ‫ﻮاب‬
‫َﺟ ُ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﺮﻛﺰ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﻣﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺿﺮورة اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻀﺮب‬
‫اﻟﻤﻘﺴﻮم و اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ )‪100 ،10‬‬
‫‪.(1000،‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺼﻴﺮ اﻟﺒﺎﻗﻲ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻧﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﺒﺎﻗﻲ ﻛﻠﻴﺎ إﻟﻰ أﻋﺸﺎر و ﻧﻘﺴﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺴﻮم‬
‫ﻋﻠﻴﻪ و ﻧﻀﻊ ﺣﻴﻨﻬﺎ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.60‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(49‬‬
‫= ‪374,8 : 6,5‬‬
‫‪ 1‬أُﻋﻴ ُﺪ ﻛِﺘﺎﺑَ َﺔ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ َﻣ َﻊ ٱﻟﺘﱠ َﺨﻠ ِﱡﺺ ِﻣ َﻦ ٱﻟ ِ‬
‫ٌﻔﺎﺻﻠَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻤﻘْﺴﻮ َم َﻋﻠﻴْ ِﻪ )دو َن إِﻧْﺠﺎزِﻫﺎ(‪.‬‬
‫= ‪77,58 : 1,2‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫= ‪94,5 : 7,3‬‬
‫= ‪4,5 : 2,74‬‬ ‫‪72‬‬
‫= ‪8,728 : 4,3‬‬
‫= ‪: 3,3‬‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ و ذﻟﻚ ﺑﻀﺮب اﻟﻤﻘﺴﻮم و اﻟﻤﻘﺴﻮم‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد‪.‬‬

‫‪246‬‬
 ‫ﺜﺎل ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ ْ ِ‬
‫ٱﻹﻧْﺠﺎ َز دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ ِﻤ َ‬ ‫‪2‬‬
‫‪137,5 : 100 = 1,37,5‬‬
‫= ‪28,4 : 10‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(50‬‬
‫= ‪303,04 : 100‬‬
‫‪750‬‬ ‫= ‪: 1000‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط ‪ 2‬ﻳﻌﺰز اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج‬
‫ﻋﺪد ﻋﺸﺮي ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد ‪ 0.01‬و‪ 0.001‬و‪. 0.1‬‬
‫ﺜﺎل ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ ِﻤ َ‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ‪ 3‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻤﻘﺴﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه‬
‫‪40,256 : 0,1 = 40,2,56‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻮ اﻷﻋﺪاد ‪ 10‬و‪ 100‬و‪1000‬‬
‫= ‪0,625 : 0,01‬‬
‫= ‪87,06 : 0,1‬‬
‫= ‪4,236 : 0,001‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(50‬‬
‫‪ 4‬أُمتْ ِ ُﻢ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ َﺔ ْٱﻷوﱃ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َﻋﲆ ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ ِﻤ ْﻨﻮالِ‪.‬‬ ‫ﻳﻄﺒﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ وﺿﻎ و إﻧﺠﺎز اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫‪8 9 , 4,1 3‬‬ ‫‪3 , 04‬‬ ‫‪7 9 6 5 , 03‬‬ ‫‪14 , 2‬‬ ‫‪8 6 4 , 71 1 , 235‬‬
‫‪- 60 8‬‬
‫‪28 6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2,‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪ .‬ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻤﺪرس ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺘﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو اﻟﻜﺮاﺳﺔ و ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫ﻣﻊ ﺗﺒﺮﻳﺮ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬

‫‪247‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.60‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ِب ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد‬

‫أَ ْﺳﺘَﻌﻴ ُﻦ ﺑِﭑﻟ ِْﺤ ِ‬ ‫‪5‬‬
‫إِﻟﻰ ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(50‬‬
‫‪299,3 : 9,83‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪300‬‬ ‫ﻳﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﺴﺎب‬
‫‪1 003,993 : 10,03 10 100 1 000‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺮب ﻟﺘﺄﻃﻴﺮ اﻟﺨﺎرج و ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻪ ‪.‬‬
‫‪4 987,06 : 24,8‬‬ ‫‪20 200 2 000‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪Aïcha a divisé 93,06 par 1,32 et a trouvé‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(50‬‬
‫‪7,5 comme quotient.‬‬
‫‪- En utilisant un ordre de grandeur, montre à‬‬ ‫‪L’élève, dans cette activité, doit approcher le quotient‬‬
‫‪Aicha que son opération est fausse.‬‬ ‫‪en utilisant les stratégie déjà apprises, pour‬‬
‫‪- Pose et effectue l’opération sur ton cahier et‬‬ ‫‪confirmer que le quotient trouvé par Aicha est faut.‬‬
‫‪indique l’erreur commise par Aicha.‬‬

‫ﺗ َ ْﺤﺘَﻮي َﺳﻠﱠ ُﺔ ﻛَ َﺮ ٍز َﻋﻠﻰ ‪ِ 3,25 kg‬ﻣ ْﻦ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْﻔﺎﻛِ َﻬ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(50‬‬
‫ٱﻟﺴﻠﱠ ِﺔ ‪ ، 131,30 dh‬ﻓَﻤﺎ ُﻫ َﻮ ﺛ َ َﻤ ُﻦ‬ ‫إِذا ﻛﺎ َن ﺛ َ َﻤ ُﻦ ﻫ َِﺬ ِه ﱠ‬
‫َﺳﻠﱠ ٍﺔ ﺗ َ ْﺤﺘَﻮي َﻋﻠﻰ ‪ِ 2,75 kg‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻜ َﺮ ِز ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ وﺿﺮﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻤﻦ اﻟﻜﻠﻮﻏﺮام‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ و ذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺤﺴﺎب ﺛﻤﺖ ﺳﻠﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻀﺮب‪.‬‬

‫‪248‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 3‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 60‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 6‬أَ ْو‪.9 ...‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺎت ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(51‬‬
‫اَﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ُﺔ‬ ‫اَﻟْﺨﺎر ُِج ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ُب‬ ‫اَﻟْﺨﺎر ُِج ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ُب‬
‫إِﻟﻰ ‪ِ 0,1‬ﺑ َﺘﻔ ٍ‬
‫ْﺮﻳﻂ‬ ‫اط‬‫إِﻟﻰ ‪ِ 0,1‬ﺑﺈِ ْﻓﺮ ٍ‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 8‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺨﺎرج‬
‫‪80,67 : 5,9‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺮب ﺑﺈﻓﺮاط و ﺑﺘﻔﺮﻳﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎزه ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻗﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪194,004 : 2,07‬‬
‫‪70,13 : 1,33‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(51‬‬
‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫‪9‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْﻴﻦِ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﻗﺴﻤﺔ‬
‫‪138,697 : 4,7=265,188 : 9,02‬‬ ‫و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﺎرج ﻓﻴﻬﻤﺎ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﺆال‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(51‬‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي ﺧﺎر َِج ‪َ 2 304,7‬ﻋﻠﻰ ‪4,13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻳﺤﺴﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﻘﺮب إﻟﻰ‪ .0,01‬ﻳﺤﺮص اﻟﻤﺪرس و‬
‫ْﺮﻳﻂ َو ِﺑ ِﺈﻓْﺮ ٍاط‪.‬‬
‫ُﻣ َﻘ ﱠﺮﺑﺎً إِﻟﻰ ‪ِ 0,01‬ﺑﺘَﻔ ٍ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ و ﻋﻠﻰ ﺷﺮح ﻣﻐﺰى ﻛﻞ ﻣﺤﻄﺔ ﻣﻦ ﻣﺤﻄﺎت‬
‫اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫ﺎت ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﻌﺪّا َدﻳْﻦِ‪.‬‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪11‬‬
‫ﺛَ َﻤ ُﻦ ٱﻟﻠﱢ ْﺘ ِﺮ‬ ‫ﺛَ َﻤ ُﻦ ٱﻟﻠﱢ ْﺘ ِﺮ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(51‬‬
‫‪8,87 dh‬‬ ‫‪10,60 dh‬‬

‫ﻋَﺪَ ُد ٱﻟﻠﱢ ْﺘﺮ ِ‬

‫ات‬
‫‪25 l‬‬
‫ﻋَﺪَ ُد ٱﻟﻠﱢ ْﺘﺮ ِ‬
‫ات‬
‫‪..................‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻤﻲ ﻟﻘﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫اَﻟْ َﻤﺠْﻤﻮ ُع‬
‫‪..................‬‬
‫اَﻟْ َﻤﺠْﻤﻮ ُع‬
‫‪349,80 dh‬‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺴﻤﺔ و ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪249‬‬
 ‫ أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬:‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
ِ ‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ‬
.12-5 ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ‬ :‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

ِ ‫ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟ ّﻨﺎ ِﻗ َﺼ َﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ‬12

‫ﺎت‬ (51‫ )ص‬12 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
. ‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‬ ِ ‫ٱﻟْ ُﻤ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻌﺰز ﻣﻬﺎرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﻘﺺ‬
62,648 : = 4,12 ‫ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺤﺴﺎﺑﻪ أي‬،‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
: 50,8 = 6,25 50,8 x 6,25 ‫ و‬62,648 : 4,12

13 Je calcule les quotients suivants sur mon (51‫ )ص‬13 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

cahier. L’apprenant pose et calcule les valeurs approchées
24,59 : 2,4 ( à 0,01 près par défaut) du quotients à 0,001 et 0,01 près par excès et par
400 : 5,04 ( à 0,1 près par excès) défaut.

14 L’euro se change à environ 10,72 dh le 8 /5 /2021. (51‫ )ص‬14 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

- Combien de dirhams peut-on obtenir contre une
somme de 3 000 euros ?
- Combien d‘euro peut-on obtenir contre une
L’élève doit s’entraîner à faire des conversions de
somme de 20 000 dh ? monnaies en exploitant la divisions des nombres
décimaux.

250
 ‫ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﻥ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫‪Le triangle et le losange : Le périmètre et l’aire‬‬ ‫‪11‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ ؛ ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ ؛‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﺷﺮﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﺮﺑﻊ واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ واﻟﻤﺜﻠﺚ‬ ‫ـ اﻟﺰاوﻳﺎ )إﻧﺸﺎء ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ؛ ﻗﻴﺎس(‪.‬‬
‫)اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﺣﺴﺎب‬
‫ـ ﻣﻀﻠﻌﺎت رﺑﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق‬ ‫ـ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﻮى أو اﻟﺨﺸﺐ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ـ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‬
‫ـ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺜﻠﺜﺎت‪ ،‬رﺑﺎﻋﻴﺎت( وﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻤﻴﺰ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ واﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻣﺴﻄﺮة‪ ،‬ﻣﺰواة‪.(...‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 11‬اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ودﻋﻢ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮازي وﺗﻌﺎﻣﺪ وﺗﻘﺎﻳﺲ أﺿﻼﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﻤﺰواة واﻟﻤﻨﻘﻠﺔ واﻟﺒﺮﻛﺎر( وﺗﻮﺧﻲ اﻟﺪﻗﺔ‬
‫ﻻﺟﺮاء اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪.‬‬
‫ـ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 4‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 80‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أَ ْو ‪.4‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪251‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬ ‫ﺗﺴﺘﺜﻤﺮ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻌﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﺎﻫﻢ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب‬
‫ﻧ ِ‬
‫ُﻼﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ َﺟﻴﱢﺪا ً ﺛ ُ ﱠﻢ ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻜﺎل َﺣ َﺴ َﺐ ٱﻟﺘﱠ ْﻮﺟﻴ ِﻪ )ﺑَ ْﻌ َﺪ ٱﻟﺘﱠﺄَﻛ ِﱡﺪ ﺑ ِ‬
‫ِﻮاﺳﻄَﺔِ‬ ‫َ‬
‫أ‪ -‬ﻧُﻠَ ﱢﻮ ُن ْٱﻷﺷْ َ‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺜﻠﺚ و اﳌﻌني‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫ُﻣﺜَﻠﱠﺚٌ‬ ‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ( ‪:‬‬ ‫ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳﻴﱠ ِﺔ ّ‬ ‫ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس‬
‫ُﻣ َﻌﻴﱠ ٌﻦ‬
‫ب‪ -‬ﻧَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ﻓﻲ ٱﻟ ﱢﺪﻓْﺘَ ِﺮ )ﺑَ ْﻌ َﺪ أَﺧ ِْﺬ ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع ِﺑِﭑﻟْ ِﻤ ْﺴﻄَ َﺮ ِة ٱﻟْ ُﻤ َﺪ ﱠر َﺟ ِﺔ( ‪:‬‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى‬
‫ِﻣﺴﺎ َﺣﺘُ ُﻪ‬ ‫ُﻣﺤﻴﻄُ ُﻪ‬ ‫اِ ْﺳ ُﻤ ُﻪ‬ ‫َرﻗْ ُﻢ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫‪4‬‬
‫ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.65‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(52‬‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ ْٱﻷَﺷْ ﻜﺎ ِل ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪) .‬ﻻ ﺗ َ ْﻨ َﺲ ﺗ َ ْﺤﺪﻳ َﺪ َو ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎس(‬ ‫‪1‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪10‬‬
‫‪cm‬‬
‫اﳌﻌﻄﺎة وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﻗﻴﺎﺳﺎت أﺿﻼﻋﻬﺎ‪ .‬ﻳﺆﻛﺪ‬
‫‪15 cm‬‬
‫‪2,8 cm‬‬

‫‪17 cm‬‬
‫‪cm‬‬

‫‪17 cm‬‬
‫‪3‬‬

‫‪2,7 cm‬‬ ‫‪16 cm‬‬ ‫اﳌﺪرس واﳌﺪرس أن اﳌﺤﻴﻂ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻬﻨﺪﳼ و‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫=‬
‫ﻻ ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻴﻪ ﻗﻴﺎس ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻرﺗﻔﺎع ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺜﻠﺚ اﻷﺻﻔﺮ أو اﻷﻗﻄﺎر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌني‪.‬‬

‫ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠنيِ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫ـ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني ِﻫ َﻲ ‪:‬‬
‫ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ‪.‬‬
‫ـ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ِﻫ َﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 2‬و ‪) 3‬ص‪(53‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني واﳌﺜﻠﺚ‬
‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ وﺣﺪة اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻴﻌﺎت‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺠﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ دامئﺎ وﺣﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ أي ﺗﺮﺑﻴﻌﺔ وﻟﻜﻦ‬
‫ﻳﺠﺪ ﻧﺼﻔﻬﺎ أو ﺛﻠﺜﻬﺎ ‪ ،‬و ﻫﻨﺎ ﻳﻮﺟﻪ واﳌﺪرس اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫‪3‬‬ ‫إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﺿﺎﻓﺎت أﺟﺰاء اﻟﻮﺣﺪة إﱃ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﱃ وﺣﺪة أو ﻧﺼﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني ﻫﻲ ‪30‬ﺗﺮﺑﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ ‪ 20‬ﺗﺮﺑﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪252‬‬
 ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني ٱﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(53‬‬
‫ـ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني ِﻫ َﻲ ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﻌني ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻳﻮاﻛﺐ اﳌﺪرس و اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬

‫‪6 cm‬‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻮن ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﻄﺒﻘﻮن اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫‪10 cm‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪Je calcule l’aire du triangle vert.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(53‬‬

‫‪L’aire du triangle vert est :‬‬ ‫‪L’élève va s’entraîner à calculer l’aire du triangle (qui‬‬
‫‪6 cm‬‬

‫‪est toujours inscrit dans un rectangle pour faciliter la‬‬

‫‪compréhension de la règle) s = (b x h) :2‬‬
‫‪8 cm‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.65‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(53‬‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ٱﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ‬
‫‪4,5 cm‬‬
‫‪h‬‬
‫‪4,5 cm‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻳﻮاﻛﺐ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﻫﺬه‬
‫‪4 cm‬‬

‫‪5 cm‬‬
‫‪B‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﻮن ﻛﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻳﻄﺒﻘﻮن اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺚ‪.‬‬

‫ِﻗﻄْ َﻌ ُﺔ ﺑَ ْﺴﻜ ٍ‬
‫َﻮﻳﺖ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ُﻣﺜَﻠ ٍﱠﺚ‪،‬‬
‫اِ ْرﺗِﻔﺎ ُﻋ ُﻪ ‪َ ، 4 cm‬وﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗ ُ ُﻪ ‪.5 cm‬‬
‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻫَﺬا ٱﻟْﺒَ ْﺴﻜ ِ‬
‫َﻮﻳﺖ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(53‬‬
‫‪7‬‬ ‫رﻏﻢ أن اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﺜﻠﺚ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﳌﻌﻄﻴﺎت ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻳﻨﻘﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﺠﺮدة)اﳌﺜﻠﺚ اﳌﺮﺳﻮم( إﱃ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(53‬‬
‫‪8 Je repasse le périmètre de chaque forme en rouge et je colorie sa surface en vert puis :‬‬ ‫‪L’activité permet à l’élève de concrétiser le périmètre et‬‬
‫‪a- Je nomme chacune des formes.‬‬
‫‪b- Je calcule le périmètre du losange.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪cm‬‬

‫‪8 cm‬‬
‫‪l’aire par un coloriage puis appliquer la règle pour‬‬
‫‪c- Je calcule l'aire du triangle.‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫‪calculer l’aire et le périmètre des formes géométriques‬‬
‫‪planes.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 4‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 80‬وٱﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪.4...‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(54‬‬
‫‪100 dam‬‬
‫‪ 9‬ﰲ إِﻃــﺎ ِر ٱ ْﻫ ِﺘام ِﻣــ ِﻪ ﺑِﭑﻟ ﱢﺰرا َﻋــ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴــﺘَﺪا َﻣ ِﺔ‪ ،‬ﻗ ﱠَﺴــ َﻢ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴــﻴﱢ ُﺪ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ وﺗﺮوج ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ زراﻋﻴﺔ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪،‬‬
‫ٱ ْﻣ َﺤ ﱠﻤــ ُﺪ ﺑْــ ُﻦ َﻋــﻼّ ٍل أَ ْرﺿَ ــ ُﻪ إِﱃ ﺛ َﻼﺛ َــ ِﺔ أَﻗْﺴــﺎمٍ ‪ ،‬ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘــام ِد ٱﻟــ ﱠﺪ ْو َر ِة‬
‫ٱﻟﺴ ـ َﻨ َﺔ ِﻗ ْﺴ ـامً ﻟِ ِﺰرا َﻋ ـ ِﺔ ٱﻟ ـ ﱡﺬ َر ِة‪،‬‬
‫ـﺺ َﻫـ ِـﺬ ِه ﱠ‬ ‫ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋﻴﱠ ـ ِﺔ؛ َﺣﻴْــﺚُ ﺧ ﱠَﺼـ َ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺪﻣﺞ ﳌﻮاد ‪) STEM‬اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪40 dam‬‬

‫ﻻﺣﻘـﺎً‬ ‫َو ِﻗ ْﺴـامً آ َﺧـ َﺮ ﻟِ ِﺰرا َﻋـ ِﺔ ٱﻟ ِ ْْﱪﺳــﻴﻢِ ‪َ ،‬و ِﻗ ْﺴـامً آ َﺧـ َﺮ َﺳـﻴَ ْﺰ َر ُع ﻓﻴـ ِﻪ ِ‬
‫ِﺑ ْﺮﺳﻴﻢ‬
‫ـني ﻛ ﱢُﻞ ِﻗ ْﺴــﻢٍ ِﺳ ـﻠْﻜﺎً ِ‬
‫ﻓﺎﺻ ـﻼً‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻴﻘْﻄ ـ َني‪َ ،‬و َﺟ َﻌـ َـﻞ ﺑَـ ْ َ‬ ‫واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت(‪ .‬اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة‬
‫ٱﻟﺴﻠ ِْﻚ ٱﻟﱠﺬي ﻳُﺤﻴ ُﻂ ِﺑ َﺤﻘْﻞِ ٱﻟ ﱡﺬ َر ِة؛‬ ‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ﱢ‬ ‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻗ َ‬
‫ٱﻟﺴﻠ ِْﻚ ٱﻟﱠﺬي ﻳُﺤﻴ ُﻂ ِﺑ َﺤﻘْﻞِ ٱﻟ ِ ْْﱪﺳﻴﻢِ ؛‬ ‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ﱢ‬ ‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻗ َ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﺎرﻓﻬام اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌني‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ َﺣﻘْﻞِ ٱﻟ ﱡﺬ َر ِة؛‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ َﺣﻘْﻞِ ٱﻟ ِ ْْﱪﺳﻴﻢِ ؛‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ واﳌﺜﻠﺚ ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﳌﺪرس و اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﲆ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﳌﻘﱰﺣﺔ و ﺗﺤﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﱪﻳﺮ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻬﻢ واﻟﺨﻄﻮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(54‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ٱﻟﺼﻮ َر ِة ٱﻟْ ُﻤﺠﺎ ِو َر ِة َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ُﻣﺜَﻠ ٍﱠﺚ ؛ ﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗ ُ ُﻪ ‪َ ،4 m‬وٱ ْرﺗِﻔﺎ ُﻋ ُﻪ ‪.3 m‬‬‫‪ 10‬اَﻟْﻮا ِﺟ َﻬ ُﺔ ْٱﻷَﻣﺎ ِﻣ ﱠﻴ ُﺔ ﻟِﻠْ َﺨ ْﻴ َﻤ ِﺔ ﰲ ّ‬
‫ُامش ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ ْﻌ َﻤﻞِ ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْﻮا ِﺟ َﻬ ِﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﻘ ِ‬
‫ﺑﻮاﻗﻌﻪ اﳌﻌﻴﺶ‪ ،‬واﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ مبﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘامش اﻷﻣﺎﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﺨﻴﻤﺔ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﻳﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻄﻮل اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﺨﻴﻤﺔ وﻳﻄﺎﻟﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘامش اﻟﺬي ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻨﻪ اﻟﺨﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.13-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(54‬‬
‫‪ 11‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ َط ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻲ ﻓﻲ ٱﻟ ﱠﺪﻓْﺘَﺮِ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱢُﻞ ُﻣﻀَ ﻠﱠﻊٍ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء ٱﻟْ ُﻤ ْﺮﺗ َ َﻜ َﺒ َﺔ َوأُ َﺻ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ‪.‬‬‫ﻻﺣ ُﻆ ﻛَ ْﻴ َﻒ َﺣ َﺴ َﺐ أَﻧ َُﺲ ِﻗ َ‬ ‫أُ ِ‬
‫‪(8‬‬
‫اﻟﻮاردة ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫‪+‬‬
‫)‪5‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ إذ ﻧﻔﺘﺢ ﻟﻪ اﳌﺠﺎل ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫‪5 cm‬‬

‫‪5 cm‬‬

‫‪:2‬‬ ‫‪8 × 5 = 40‬‬

‫‪5 cm‬‬

‫=‬
‫‪6,5‬‬
‫‪( 8 × 5 ) : 2 = 20‬‬

‫‪8 cm‬‬
‫ا َﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ)‪ُ : (3‬ﻣﺜَﻠﱠﺚٌ ﻗﺎﺋِ ُﻢ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ‬
‫‪8 cm‬‬
‫ا َﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ)‪ُ : (2‬ﻣ َﻌﻴﱠ ٌﻦ‬
‫‪8 cm‬‬
‫ا َﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ)‪ُ : (1‬ﻣﺜَﻠﱠﺚٌ‬ ‫ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﻳﻔﺘﺢ اﳌﺪرس اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﱪﻳﺮ اﻗﱰاﺣﺎﺗﻬﻢ‬
‫وإﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص‪(54‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺪﻣﺞ ﺑني ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني وﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺜﻠﺜﺎت‬
‫‪B‬‬ ‫ﻗﺎمئَ ِﺔ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ﰲ ‪ُ ،o‬ﻣﺘَﻘﺎﻳ َِﺴ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪ 12‬اَﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ُني ﺟﺎﻧِﺒَ ُﻪ ُﻣ َﺮﻛ ٌﱠﺐ ِﻣ ْﻦ ‪ُ 4‬ﻣﺜَﻠ ٍ‬
‫ﱠﺜﺎت ِ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺪرك ﺟﻴﺪا اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني‬
‫ـﺐ ِﻣﺴــﺎ َﺣ ـ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻌـ ﱠـنيِ‪ِ ،‬ﻋﻠْ ـامً أَ ﱠن ﻃـ َ‬
‫ـﻮل ٱﻟْ ُﻘﻄْ ـ ِﺮ ْٱﻷَﻛْـ َ ِ‬
‫ـﱪ ُﻫ ـ َﻮ‬ ‫أ ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴـ ُ‬
‫‪A1‬‬
‫‪C‬‬
‫ـﻮل ٱﻟْ ُﻘﻄْ ـ ِﺮ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ ـ ِﺮ ُﻫ ـ َﻮ ‪.4 cm‬‬ ‫‪َ ،6 cm‬وﻃـ ُ‬ ‫ﻫﺎذﻳﻦ اﻟﺸﻜﻠني اﻟﻬﻨﺪﺳﻴني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫‪O‬‬
‫ب ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ْٱﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ ‪.A1‬‬

‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﺒﺎﴍ ﻟﻠﻘﺎﻋﺪة أو اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻗﻄﺮي اﳌﻌني اﻟﺬﻳﻦ‬

‫‪D‬‬

‫ﻳﺘﻘﺎﻃﻌﺎن ﰲ ﻣﻨﺼﻔﻴﻬام ﻟﻴﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس اﳌﺜﻠﺜﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﳌﻌني‬

‫وﻣﻦ ﺗﻢ ﺟﻤﻊ اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻷرﺑﻊ ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﻌني‪.‬‬

‫‪255‬‬
 ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻁﻴﻝل‬
‫‪Mesure des aires : Le triangle,‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪le losange, le carré et le rectangle‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ؛ ﻳﻄﺒﻖ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫واﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ؛ ﻳﻜﺘﺸﻒ أﺧﻄﺎء ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻀﻠﻌﺎت اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﻣﻀﻠﻌﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬ ‫ـ اﻟﺰواﻳﺎ واﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‪.‬‬
‫واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫أو اﻟﺨﺸﺐ‪.‬‬
‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫ـ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫واﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﺤﺮف )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﺪرس ‪ 12‬اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻧﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺻﺪ أي ﻟﺒﺲ ﻗﺪ ﻳﺸﻮب اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫وﺑﻴﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ وﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ـ ﺗﺜﺒﻴﺚ ودﻋﻢ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﻌﻴﻦ واﻟﻤﺜﻠﺚ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬
‫واﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺻﻴﻐﺖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻤﻬﻢ‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﻤﺪﻛﻮرة وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 4‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 80‬وٱﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 6‬أَ ْو ‪.8‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪256‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫أﺛﻨﺎء ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ‬
‫أﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻴﻦ ‪EFGH‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع واﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﻌﻴﻦ وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‬
‫وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع ‪ABLK‬‬
‫)ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﺷﺒﻜﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﺎت إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ذﻟﻚ(‪.‬‬
‫إذا ﻋﻠﻤﺖ أن ﻃﻮل اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ‪12 cm ABCD‬‬
‫و ﻋﺮﺿﻪ ‪.7 cm‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪h‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪E‬‬ ‫‪G‬‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬ ‫اﻟﻤﺜﻠﺚ )ﻧﺼﻒ‬
‫‪S=Bxh‬‬ ‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع(‬
‫‪S = (B x h) : 2‬‬
‫‪K‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪(b) B‬‬

‫‪h‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬
‫‪D‬‬ ‫)‪(B‬‬ ‫)‪C (b‬‬
‫أﺣﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ ‪AED‬‬
‫وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ‪ABCD‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﻌﻴﻦ ﺗﺴﺎوي‬
‫‪ -‬ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺜﻠﺚ ‪AED‬‬
‫ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪S = (D x d) : 2‬‬ ‫ﺗﺴﺎوي ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‬
‫‪ABCD‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ أن ‪AB = CE = b‬‬
‫‪4 cm‬‬ ‫‪-‬ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف إذا ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪S = [(B + b) x h)] : 2‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪E‬‬
‫‪8 cm‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺣﻞ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺘﻴﻦ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ وﺑﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ أﻋﻼه‪.‬‬

‫‪257‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫َوﺿَ َﻊ أَ َﺣ ُﺪ ٱﻟْ َﻔ ّﻨﺎﻧﻴ َﻦ ﺗ َْﺼﻤﻴﻤﺎً َﻋﺠﻴﺒﺎً ﻟِ َﺰ ْﺧ َﺮﻓَ ٍﺔ )اُﻧْﻈُ ِﺮ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ(‪.‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟ ﱠﺰ ْﺧ َﺮﻓَ ِﺔ‪.‬‬
‫‪20 m‬‬ ‫‪15 m‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪15 m‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.70‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(55‬‬
‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬ ‫اَﻟْ َﻌ ْﺮ ُض‬ ‫اَﻟﻄ ُّﻮل‬
‫اَﻟْﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ َوأُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ‪.‬‬
‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬ ‫اَﻻِ ْرﺗِﻔﺎ ُع‬
‫‪ 1‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫اَﻟْﻘﺎ ِﻋﺪَ ُة‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و ﻳﺘﻤﺮﻧﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫)‪(S‬‬ ‫)‪(l‬‬ ‫)‪(L‬‬ ‫اَﻟْﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫‪50 cm‬‬ ‫‪75 cm‬‬
‫‪l‬‬
‫)‪(S‬‬
‫‪cm2‬‬
‫)‪(h‬‬
‫‪25 cm‬‬
‫)‪(B‬‬
‫‪36 cm‬‬ ‫‪h‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﻠﺚ واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻤﺎ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎن اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﺑﻐﻴﺔ إﻳﺠﺎد اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺧﺮى ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب‬
‫‪l‬‬
‫‪2,8 cm 3,7 cm‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪200 cm2‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫‪40 cm‬‬ ‫‪B‬‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(56‬‬
‫ﻳﺘﻤﺮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟﺸﱠ ْﻜﻠ ْ َِني )ﰲ َدﻓ َْﱰي(‪.‬‬ ‫‪ 2‬أَ ْﺳﺘَﻌ ُني ﺑِﭑﻟْ ُﻤ ْﻌﻄ ِ‬
‫َﻴﺎت ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪AB = DC = 8 cm‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪AB = 7 cm‬‬
‫اﻟﻤﻌﻴﻦ واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ .‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﺪرس وﻳﺪرب‬
‫‪AD = BC = 5 cm‬‬
‫‪AC = BD = 9 cm‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪AC = 6 cm‬‬
‫‪BD = 10 cm‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻴﻐﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬
‫‪C‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻸﺑﻌﺎد اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪J’effectue tous les calculs nécessaires et j’entoure le polygone qui a la plus petite surface.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(56‬‬
‫‪20 cm‬‬
‫‪Pour comparer les mesures des surfaces des différents‬‬
‫‪10 cm‬‬

‫‪polygones (losange, rectangle, triangle, trapèze),‬‬

‫‪22 cm‬‬

‫‪18 cm‬‬
‫‪l'apprenant doit d'abord calculer les mesures des‬‬
‫‪10 cm‬‬

‫‪10 cm‬‬
‫‪surfaces en appliquant les règles, puis faire la‬‬
‫‪15 cm‬‬
‫‪comparaison pour conclure la petite surface.‬‬

‫‪258‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.70‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(56‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮﻛﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ و ﻣﻦ ﺗﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ إﻟﻰ وﺣﺪات‬
‫‪ 4‬ﻳُ ْﻌﻄﻲ ﻫَﺬا ٱﻟْ َﺤﻘ ُْﻞ ‪ِ 36 q‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ﻓﻲ ٱﻟْ ِﻬﻜْﺘﺎ ِر ) ‪(1 ha = 10 000 m2‬‬
‫زراﻋﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺣﺴﺎب ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻘﻤﺢ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺑﺎﻟﻘﻨﻄﺎر‬
‫ﻛَ ْﻢ ِﻗ ْﻨﻄﺎرا ً ﻳُ ْﻌﻄﻲ ﻓﻲ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ؟‬ ‫ﺳﻨﻮﻳﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺤﻘﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪184 m‬‬

‫‪275 m‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ وﺗﺒﺮﻳﺮﻫﺎ وﺗﻘﺎﺳﻤﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻠﻮغ إﻟﻰ اﻟﺤﻞ‬
‫ﺑﻘﺪرﻣﺎ اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺮﺳﺦ ﻃﺮاﺋﻖ وﻣﻨﻬﺠﻴﺎت واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﺻﻮل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺆﻣﻠﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬

‫‪b- Je calcule la surface consacrée à chaque‬‬

‫‪récolte, sachant que la hauteur de la partie‬‬
‫‪ 5‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ ٱﻟ ﱢﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(56‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻊِ ‪ِ ABCD‬ﺑﻄَﺮﻳ َﻘﺘَ ْنيِ‪.‬‬‫أ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫‪rose est 30 m .‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز‬
‫‪50 m‬‬

‫‪carottes‬‬
‫‪fraises‬‬
‫‪tomates‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪C 20 cm‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 5‬و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ‬
‫‪D‬‬
‫‪80 m‬‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 4‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 80‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪.8‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(57‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس‬
‫‪ 6‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ َط ﻓﻲ ِدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﻦ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺆﻃﺮه‪ .‬وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ْٱﻷَﺧْﻀَ ِﺮ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺤﻘْﻞِ ‪.‬‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﺣﺴﺎب ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫‪80 m‬‬

‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﻼء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬

‫‪160 m‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ واﻟﻤﻌﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﻄﻮل‬
‫وﻋﺮض اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ ﻳﺸﻜﻼن ﻗﻄﺮي اﻟﻤﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫‪259‬‬
 ‫ﻗﺎل َﻋﻘّﺎ ‪ :‬ﻟِﻠْ ُﻤﻀَ ﻠﱠ َﻌﻴْﻦِ ﻧَﻔ ُ‬
‫ْﺲ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪َ 7‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(57‬‬
‫ﺎت ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬ ‫‪ -‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ َذﻟِ َﻚ ِﺑ ِﺈﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫‪2,5‬‬
‫‪8c‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺜﻠﺜﺎت( ﺛﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺴﺎﺣﺎت‬
‫‪m‬‬
‫‪8c‬‬

‫‪1‬‬
‫واﺗﻨﺘﺎج ﺗﺴﺎوﻳﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫‪m‬‬
‫‪2c‬‬
‫‪m‬‬

‫‪2‬‬ ‫ﻳﺮﻛﺰ اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﻋﲆ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻹﺑﺮاز ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ‬

‫‪3c‬‬

‫اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ وﺗﱪﻳﺮﻫﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(57‬‬
‫‪ 8‬اِﺷْ ﺘَﺮى أَ ْرﺑَ َﻌ ُﺔ إِ ْﺧ َﻮ ٍة ٱﻟْ ُﺒ َﻘ َﻊ ْٱﻷَ ْر ِﺿ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴﺔَ‪.‬‬
‫‪20 m‬‬ ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ‬

‫‪80 m‬‬
‫‪30 m‬‬
‫ﻛَﺮﻳﻢ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱢُﻞ ﺑُ ْﻘ َﻌ ٍﺔ َوأُ َرﺗﱢﺒُﻬﺎ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَﻛْﺒَ ِﺮ إِﻟﻰ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐﺮِ‪.‬‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ دﻋﻢ ﺗﻌﻠامﺗﻪ ﰲ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪50 m‬‬
‫أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ُﻣ َﺤﻤﱠﺪٌ‬
‫‪80 m‬‬
‫‪50 m‬‬
‫أَ ْﺣﻤَﺪٌ‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ و ﻣﻦ ﺗﻢ ﻣﻘﺎﻧﺔ و‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﳌﺴﺎﺣﺎت ﻣﻦ اﻷﻛﱪ إﱃ اﻷﺿﻐﺮ‪.‬‬
‫‪60 m‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(57‬‬
‫‪La situation permet à l’élève de partir du périmètre du‬‬
‫‪9 Un paysan utilise 15 q d’engrais à l’hectare pour‬‬
‫‪fertiliser son champ.‬‬
‫‪carré pour calculer la mesure d’un côté puis‬‬
‫‪- Je calcule la quantité d’engrais nécessaire sachant que la‬‬
‫‪partie carrée du champ à un périmètre de 600 m.‬‬
‫‪déterminer la surface de la forme géométrique avant de‬‬
‫‪la convertir en (ha) pour en déduire la quantité‬‬
‫‪d’engrais nécessaire.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪14-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(57‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪Une feuille carrée de 17 cm de côté suffit-elle‬‬
‫‪L'élève doit faire le calcul en exploitant la règle pour‬‬
‫? ‪à un collectionneur pour coller 18 timbres‬‬
‫‪trouver la surface du carré, puis calculer la surface du‬‬
‫‪3 cm‬‬ ‫‪timbre( rectangle).‬‬
‫‪5 cm‬‬ ‫‪En divisant la mesure de la 1e surface par la mesure de‬‬
‫‪la 2ème surface, il pourra répondre à la question.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫‪(3) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻠﴬ ِب‪.‬‬ ‫ﴩ ﱟي ﰲ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َ ِ‬

‫ﴩ ﱟي ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘام ِد ٱﻟﺘّﱢ ْﻘ ِﻨﻴَ ِﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ ﻟِ ﱠ ْ‬ ‫ƒ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َ ِ‬
‫ﴩ ﱠي ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ِﺑ ِﺈﻓْﺮ ٍاط‬ ‫ﴩ ﱟي َﻋﲆ َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َ ِ‬
‫ﴩ ﱟي ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْﺨﺎر َِج ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬ ‫ْﺨﺎﺻ َﺔ ِﺑ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟ ﱠ‬ ‫ƒ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ّﻴ ِ‬
‫َو ِﺑﺘَﻔ ٍ‬
‫ْﺮﻳﻂ‪.‬‬
‫ﺴﺎب ِﻣﺴﺎ َﺣﺘَ ْﻴﻬِام‪.‬‬‫ƒ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ُﻣﺤﻴ َﻂ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني َوﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ‪ ،‬ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠنيِ‪ ،‬ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫ƒ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬

‫‪261‬‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ‬
‫إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ـ ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫• ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 5‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪.5‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.75‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.75‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.15-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫‪262‬‬
 ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 5‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ْد ‪ 0‬أَ ْو ‪.5‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀﺮب‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫وﺣﺴﺎب ﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤ ْﻘﺘَ َﺮ َﺣ َﺔ دو َن َوﺿْ ِﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫أُ ِ‬ ‫‪1‬‬

‫‪23,7 × 4,8 = 113,76‬‬

‫‪2,3 7‬‬ ‫×‬ ‫= ‪4,8‬‬ ‫= ‪2 3, 7 × 0,4 8‬‬ ‫= ‪2,3 7 × 0,4 8‬‬
‫‪237‬‬ ‫×‬ ‫=‪48‬‬ ‫= ‪2 ,3 7 × 4 8‬‬ ‫= ‪0,2 3 7 × 0,4 8‬‬

‫ﺴﺎﺣﺎت ْٱﻷَﺷْ ﻜﺎ ِل ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪:‬‬

‫ِ‬ ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣ‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3m‬‬ ‫‪3m‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4m‬‬
‫‪4m‬‬
‫‪4m‬‬

‫= ‪A‬‬
‫‪1‬‬ ‫×‬ ‫=‬ ‫= ‪A‬‬‫‪2‬‬ ‫×‬ ‫=‬ ‫= ‪A‬‬ ‫‪3‬‬ ‫×‬ ‫=‬

‫‪4‬‬ ‫‪Je complète :‬‬ ‫أَ ْﺳﺘَ ْﺨ ِﺪ ُم ٱﻟْ ُﺠﺪا َء ٱﻟﺘّﺎﻟﻲ ﻟِ ِﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ﻣﺎ ﻳَﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪167 × 34 = 5678‬‬
‫= ‪98,753 × 10‬‬ ‫‪0,345 × 100‬‬ ‫=‬ ‫= ‪1,67 × 34‬‬
‫= ‪98,753 : 10‬‬ ‫‪0,345 : 100‬‬ ‫=‬ ‫= ‪16,7 × 34‬‬
‫= ‪0,345 × 10‬‬ ‫‪98,753 × 1000‬‬ ‫=‬ ‫= ‪167 × 3,4‬‬
‫= ‪0,345 : 10‬‬ ‫‪98,753 : 1000‬‬ ‫=‬ ‫= ‪167 × 0,34‬‬
‫= ‪98,753 × 100‬‬ ‫‪0,345 × 1000‬‬ ‫=‬ ‫= ‪1,67 × 3,4‬‬
‫= ‪98,753 : 100‬‬ ‫‪0,345 : 1000‬‬ ‫=‬ ‫= ‪16,7 × 3,4‬‬
‫= ‪0,0167 × 0,034‬‬

‫‪263‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬

‫ﻗﻴﺎس اﻟﻜﺘﻞ‬ ‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‬ ‫اﻟﺪوران واﻹزاﺣﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫اﻟﴬب‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﺜﻞ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.75‬‬
‫ـ ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني‬
‫ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• ﻳﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﲆ ﺗﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ آﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ وﻋﻦ‬
‫متﺜﻼﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر‬
‫أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض‬
‫أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪264‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ َﺒ َﺔ )ﻓﻲ ﻛ ﱢُﻞ‬ ‫‪5‬‬
‫‪A‬‬
‫َﺳﻄْﺮٍ(‪.‬‬
‫اَﻟْ ُﻘﻄْ ُﺮ ٱﻟْﻜَﺒ ُري ُﻫ َﻮ ‪[AD] [AC] [AB] :‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 6‬و ‪) 5‬ص‪(59‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪B‬‬
‫]‪[AB] [BD] [AC‬‬ ‫اَﻟﻀﱢ ﻠْ ُﻊ ُﻫ َﻮ ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 5‬ﻳﺘﺴﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ٱﻟﺼﻐ ُري ‪[DA] [DC] [DB] :‬‬ ‫اَﻟْ ُﻘﻄْ ُﺮ ﱠ‬
‫‪C‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻌﻴﻦ ﻣﻦ أﻗﻄﺎر وأﺿﻼع‪.‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻣﺎ ﺗ ُﺸ ُري إِﻟَ ْﻴ ِﻪ ٱﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ُﺔ ]‪.[AH‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻧﻮ اﻟﻨﺸﺎط ‪ 6‬إﻟﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف‬
‫‪A‬‬ ‫ﻋﻨﺎﴏ اﳌﺜﻠﺚ ﻣﻦ ارﺗﻔﺎع وﻗﺎﻋﺪة وأﺿﻼع‪.‬‬
‫اَﻟْ ُﻘﻄْ ُﺮ‬
‫اَﻟﻀﱢ ﻠْ ُﻊ‬
‫اَﻻِ ْرﺗِﻔﺎ ُع‬
‫‪C‬‬ ‫‪H‬‬ ‫‪B‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺸ ُري إِﱃ ُﻣ ِ‬

‫ﺤﻴﻂ‬ ‫‪7‬‬
‫ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠنيِ‪.‬‬
‫=‪9 + 9‬‬
‫=‪9 × 4‬‬
‫‪D‬‬
‫= ‪(12 × 8): 2‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺸ ُري إِﱃ ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪.‬‬
‫=‪8 + 6‬‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ ‪ 7‬و ‪ 8‬و ‪) 9‬ص‪(59‬‬
‫‪6 cm‬‬
‫=‪8 × 6‬‬ ‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ 7‬وﻛﺬﻟﻚ ‪ 8‬و ‪ 9‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب‬
‫‪8 cm‬‬ ‫= ‪(8 × 6) : 2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪Je calcule l'aire d'un rectangle qui a pour‬‬

‫‪mesures : L = 3,5 cm et l = 1,5 cm.‬‬
‫‪3,5 m‬‬
‫‪1,5 m‬‬

‫‪265‬‬
 ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﻣﻘﱰح‬
‫ﻣﻘﱰح‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫أَﻧْﺸَ ﺄَتْ آﻳَ ُﺔ ُﻣ َﻌ ﱠﻴﻨﺎً ِﻣﺴﺎ َﺣﺘُ ُﻪ ‪َ ،9,625 cm2‬ﻏ ْﻴ َﺮ أَﻧﱠﻬﺎ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ٱﻟْ ُﻘﻄْ ِﺮ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐﺮِ‪.‬‬
‫ﻧ َِﺴ َﻴ ْﺖ ﻛِﺘﺎﺑَ َﺔ ِﻗ ِ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(59‬‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮﻟِ ِﻪ‪.‬‬ ‫ﺪﻳﺪ ِﻗ ِ‬ ‫‪ -‬أُﺣﺎو ُِل ُﻣﺴﺎ َﻋ َﺪﺗ َﻬﺎ َﻋﻠﻰ ﺗ َ ْﺤ ِ‬ ‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻳﺠﺎد ﺑﻌﺾ أﺑﻌﺎد اﳌﻌني اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ وﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ إن اﺳﺘﻄﺎع اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫‪5,5 cm‬‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺗﱪز متﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺣﺴﺎب اﳌﺴﺎﺣﺔ واﳌﺮور‬
‫‪cm‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد إﱃ اﳌﺴﺎﺣﺔ واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴﻦِ ‪ِ ،ABCD‬ﻋﻠْﻤﺎً أَ ﱠن ُﻣﺤﻴ َﻂ‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(60‬‬
‫ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ُﻫ َﻮ‪21,5 cm :‬‬
‫‪8 cm‬‬ ‫‪5 cm‬‬ ‫ﻋﱪ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻀﻠﻊ اﳌﺸﱰك ﺑني اﳌﺜﻠﺚ واﳌﻌني ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻐﻼل‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺜﻠﺚ ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﳌﻌني‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪Je calcule (en cm) le périmètre du carré‬‬

‫‪ABCD et sa surface (en cm2).‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 12‬ص‪(60‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪L'élève doit faire le calcul en exploitant la règle pour‬‬
‫‪trouver la surface et le périmètre du carré.‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪11 cm‬‬ ‫‪C‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪Je calcule l’aire de la figure ABCDE.‬‬

‫‪A‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 13‬ص‪(60‬‬
‫‪4 cm‬‬ ‫‪L’activité renforce les acquits de l’élève dans le calcul des‬‬
‫‪E‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪surfaces des formes géométrique composées.‬‬
‫‪3 cm‬‬

‫‪D‬‬ ‫‪20 cm‬‬ ‫‪C‬‬

‫‪266‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫‪14‬‬ ‫‪Je pose et j’effectue l’opération suivante :‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 14‬ص‪(60‬‬
‫‪59 divisé par 0.08‬‬
‫‪L’élève calcule le quotient de 59 sur 0.008, pour cela il‬‬
‫‪doit d abord se débarrasser de la virgule dans le‬‬
‫‪diviseur, puis finir l’opération de la division.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 15‬ص‪(60‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻀﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﺑﴬب اﻟﻄﻮل ﰲ اﻟﻌﺮض و ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﺤﺪد اﻟﻜﴪ‬
‫ﺒﻮب َوٱﻟْﺒﺎﻗﻲ ﻟِﻠ ﱠﺮ ْﻋ ِﻲ‪.‬‬‫‪ 15‬ﺧ ﱠَﺼ َﺺ ُﻣﺰا ِر ٌع ‪ِ 2‬ﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ َﺣ ْﻘﻠِ ِﻪ ﻟِ ِﺰرا َﻋ ِﺔ ٱﻟْ ُﺤ ِ‬
‫‪280 m‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑـ ‪ِ m2‬ﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ٱﻟْ ُﻤﺨ ﱠَﺼ ِﺺ ﻟِﻠ ﱠﺮ ْﻋ ِﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺬي ميﺜﻞ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺰراﻋﺔ اﻟﺤﺒﻮب وﻣﻦ ﺗﻢ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫‪140 m‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ اﺳﺘﻌامل ﻃﺮﻳﻘﺘني ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﴪ اﻟﺬي ميﺜﻞ اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺮﻋﻲ و اﻟﺬي ﻫﻮ ‪ .1/3‬ﺛﻢ ﴐﺑﻪ ﰲ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺤﺒﻮب وﻃﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 16‬ص‪(60‬‬
‫‪ 16‬أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَﻴْﻦِ ‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء َوأُ َﺻ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻮﻇﻒ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺨﻄﺄ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻛﺘﺸﺎف‬
‫‪9 7 4, 3‬‬ ‫‪6 0 1 9, 0 1‬‬
‫‪× 2 0, 5‬‬
‫‪48 71 5‬‬
‫×‬
‫‪42133 07‬‬
‫‪8, 7‬‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء أﻋﲆ ﻣﺮاﻗﻲ اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜريﻳﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪19 486‬‬ ‫‪481520 8‬‬
‫‪24 357 5‬‬ ‫‪52 365387‬‬ ‫ﻳﻜﺘﺸﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺨﻄﺄ وﻳﻔﴪه ﺛﻢ ﻳﻨﺠﺰ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻴﺼﻞ‬
‫إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 17‬ص‪(60‬‬
‫ﰲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺘني ﻳﻮﻇﻒ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﴐب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪b- Le mile est une unité de mesure de longueur‬‬ ‫‪ 17‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃَﻴْﻦِ ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي‪.‬‬
‫ﻟﻴﺠﺪ اﻟﺤﻞ‪.‬‬
‫‪égale à 1,609 km.‬‬
‫‪- A quelle distance en km se trouve un‬‬
‫أ‪ -‬ﻓﻲ ِ‬
‫آﺧ ِﺮ زِﻳﺎ َر ٍة ﻟَﻬﺎ ﻟِ ِﻤ ْﻨﻄَ َﻘ ِﺔ ٱﻟﺪّﻳ ِﺮ ِﺑ ِﺈﻗْﻠﻴﻢِ ﺑَﻨﻲ‬
‫َﻣﻼّ ِل اِﺷْ ﺘَ َﺮتْ َزﻳْ َﻨ ُﺐ ‪ِ 4,500 ℓ‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺴﻞِ ِﺑﺜَ َﻤﻦِ‬
‫اﳌﺪرس واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﺪﻋﻮان دامئﺎ ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎد‬
‫?‪bateau qui navigue à 7 miles des côtes‬‬ ‫ْﻮاﺣ ِﺪ َو ‪ِ 6,5 ℓ‬ﻣ ْﻦ َزﻳْ ِﺖ‬ ‫‪ 140 dh‬ﻟِﻠﱢﺘْ ِﺮ ٱﻟ ِ‬
‫‪- A quelle altitude (en m) vole en m‬‬
‫‪un avion qui se trouve à 4,1 miles‬‬
‫ﻟِﻠﱢﺘْ ِﺮ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫ٱﻟ ﱠﺰﻳْﺘﻮنِ ِﺑﺜَ َﻤﻦِ ‪40,50 dh‬‬
‫اﻟﺤﻞ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺤﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﻮﺟﻬﻬام إﱃ‬
‫ﻛَ ْﻢ ﻛَﻠﱠ َﻔﺘْﻬﺎ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﺸْ ﺘَ َﺮﻳﺎتُ ؟‬
‫? ‪du sol‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻬﺎ ودﻓﻌﻬﻢ‬
‫ﻟﴩح و ﺗﱪﻳﺮ اﺧﺘﻴﺎراﺗﻬﻢ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﺒﻌﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ‪.‬‬
‫‪267‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.75‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ـ متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ‬
‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ـ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬إﻧﺠﺎز ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.15‬‬
‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ـ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬
‫ـ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫ـ اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات دون ﺟﺪوى؛‬
‫ـ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫ـ اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫ـ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬

‫‪268‬‬
 ‫‪(ȲȶLjȚ ȦȶNjŴLjȚ ǀƁƾƷſ) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺴﺩﻭﺱ ﺍﻷﻭﻝل‬
‫ﺩﺍﻑ ﭐﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫ﺍ َْ‬
‫َﻷ ْﻫ ُ‬ ‫ﻗﻡ‬
‫َﺭ ُ‬
‫ﻳُ َﺴ ّﻤﻲ َوﻳَ ْﻜﺘُ ُﺐ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْﻜَﺒ َري َة ) اَﻟْ َﻤﻼﻳ ُني َوٱﻟْ َﻤﻼﻳ ُري( َوﻳُﻘﺎ ِرﻧُﻬﺎ َوﻳُ َﺮﺗﱢﺒُﻬﺎ َوﻳُ َﻮﻃﱢ ُﺮﻫﺎ َوﻳُ َﻔ ﱢﻜﻜُﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻴﺎس زَواﻳﺎ‪.‬‬ ‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ َﺔ َوﻳَﺘَ َﺪ ﱠر ُب َﻋﻠﻰ ْٱﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎﻟِﻬﺎ ﻓﻲ إِﻧْﺸﺎ ِء َو ِﻗ ِ‬ ‫‪2‬‬
‫ِ‬
‫ﺴﺎﺣﺎت َوﻳُﻘﺎ ِرﻧُﻬﺎ َوﻳ َﺮﺗﱢﺒُﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟْ ُﻜﺘَﻞِ َو ْٱﻷَﻃْﻮا ِل َوٱﻟْ ِﻤ‬ ‫ﺪات ْٱﻷَ ِ‬
‫ﺳﺎﺳﻴﱠ َﺔ ﻟِ ِﻘ ِ‬ ‫ﻳُ َﺤ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع َوﻓَ ْﺮ َق أَ ْﻋﺪا ٍد َﺻﺤﻴ َﺤ ٍﺔ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ٍﺔ َوأَ ْﻋﺪا ٍد َﻋﺸَ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫َﻮاﺳ َﻢ َوﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ﻗَﻮا ِﻋ َﺪ ﻗﺎ ِﺑ ِﻠ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﻠﻰ ‪َ 2‬و ‪َ 3‬و ‪َ 4‬و ‪َ 5‬و ‪َ 6‬و ‪.9‬‬ ‫ﻔﺎت َوٱﻟْﻘ ِ‬ ‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ُﻤﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫‪5‬‬
‫ﱠﺜﺎت َوﻳُ َﺼ ﱢﻨﻔُﻬﺎ َوﻳُ ْﻨ ِﺸﺌُﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴﻦِ َو ِﺷ ْﺒ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف َو ُﻣﺘَﻮازِي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َوﻳُ ْﻨ ِﺸ ُﺊ َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠ ِ‬
‫ﱠﻌﺎت‪.‬‬ ‫ﺧﺎﺻ ّﻴ ِ‬ ‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ﱢ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج َوٱﻟْﺒﺎﻗﻲ ﻓﻲ ِﻗ ْﺴ َﻤ ٍﺔ أُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟﺘﱠ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ َﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ َﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي ﻓﻲ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘﻤﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ ْ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ ﻟِﻠﻀﱠ ْﺮ ِب‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ْﺨﺎﺻﺔ ِﺑ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي َﻋﻠﻰ َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج ٱﻟْ َﻌﺸَ ﺮ ﱠِي ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ِﺑ ِﺈﻓْﺮ ٍاط َو ِﺑﺘَﻔ ٍ‬
‫ْﺮﻳﻂ‪.‬‬ ‫‪ 10‬ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟ ﱠ‬
‫ﺴﺎب ِﻣﺴﺎ َﺣﺘَ ْﻴﻬِﻤﺎ‪.‬‬‫‪ 11‬ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ُﻣﺤﻴ َﻂ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴﻦِ َوﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ‪ ،‬ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠﻴﻦِ ‪ ،‬ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪ 12‬ﻳَ ُﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺩﺱ ‪1‬‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺧﻼل اﻷﺳﺪوس ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺮﺻﻮدة؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• اﺳﺘﺤﻀﺎر ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﺷﺒﻜﺎت ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﺸﺌﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬دون إﻏﻔﺎل‬
‫اﻟﺜﻌرثات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى؛‬
‫• اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫‪269‬‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ أو أﺳﺘﺎذة ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ اﳌ ُﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب دون إﻏﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻌرثات ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﻓﻘﻂ ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذة واﻷﺳﺘﺎذ أن‬
‫ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ رﻗﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﻓﻀﺎﺀ ﻭﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ واﻷﺳﺘﺎذة ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات ﺧﻼل ﻫﺬا اﻷﺳﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ‬
‫ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 6‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أو ‪ 4‬أو ‪.8‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.80‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.80‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪16-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 6‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أو ‪ 4‬أو ‪.8‬‬

‫‪270‬‬
 ‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺎم‪ :‬اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ ﻫﻮ ﺣﴫ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺘﻌرثﻳﻦ وﻧﻮع ﺗﻌرثاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑني اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺘﺄﻛﺪا ﻣﻦ ﻣﺪى متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻼ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺘﻘﻮميﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ ِﻜﺘﺎﺑَ َﺔ ﺑ ِْﭑﻷَ ْرﻗﺎمِ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳﺒَ َﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ٱﻟْ َﻤﻜْﺘﻮﺑَﻴْﻦِ ﺑِﭑﻟْ ُﺤ ِ‬
‫ﺮوف‪.‬‬
‫‪10 660 066 06‬‬ ‫‪3 303 003‬‬
‫َﻣﻠْﻴﺎ ٌر َو ِﺳﺘﱠ ٌﺔ َو ِﺳﺘّﻮ َن‬
‫َﻣﻠْﻴﻮﻧﺎً َو ِﺳﺘﱠ ُﺔ ا ٍ‬
‫َﻻف‬
‫َو ِﺳ ﱡﺖ ِﻣﺌَ ٍﺔ َو ِﺳﺘﱠ ٌﺔ‬
‫‪106 60 60 606‬‬
‫ﺛ َﻼﺛ َ ُﺔ َﻣﻼﻳﻴ َﻦ َوﺛ َﻼثُ ِﻣﺌَ ِﺔ أَﻟ ٍْﻒ‬
‫َوﺛ َﻼﺛ َ ٌﺔ َوﺛ َﻼﺛﻮ َن‬
‫‪3 300 033‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 1‬و ‪ 2‬ﻳﺴﺘﻬﺪﻓﺎن ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪1 066 006 606‬‬ ‫‪3 033 300‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Un nourrisson âgé de 4 mois et pesant 7 kg a besoin de 127,8 kcal pour chaque kilogramme‬‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺴﻤﻴﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﺮى‪.‬‬
‫‪de sa masse par jour.‬‬
‫‪Je calcule en kcal les besoins journaliers en énergie de ce nourrisson.‬‬

‫‪ 3‬أُﺣﻴ ُﻂ أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد إِﻟﻰ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻤﻌْﺮوﺿَ ِﺔ َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬
‫‪99 999‬‬ ‫‪10 000‬‬ ‫‪100 000‬‬ ‫‪1 000 000‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ ‪ 3‬و ‪ 4‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻌﺎرف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪999 999‬‬ ‫‪100 000‬‬ ‫‪1 000 000‬‬ ‫‪10 000 000‬‬
‫‪9 999 999‬‬ ‫‪9 999 000‬‬ ‫‪1 000 000‬‬ ‫‪10 000 000‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺠﻤﻊ و ﻃﺮح اﻷﻋﺪاد و ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب‬
‫‪ 5‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِذ ْﻫ ِﻨﻴّﺎً‪.‬‬ ‫‪ 4‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِذ ْﻫ ِﻨﻴّﺎً‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮع أو اﻟﻔﺮق‪.‬‬
‫‪137,45‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫=‬ ‫‪137‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫=‬
‫‪39,75‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪19‬‬ ‫=‬ ‫‪1,75‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪19‬‬ ‫=‬
‫‪15,25‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫=‬ ‫‪14,25‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫=‬
‫‪16,05‬‬ ‫‪−‬‬ ‫‪5‬‬ ‫=‬ ‫‪16,05‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪5,2‬‬ ‫=‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻳﺠﺎد اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 2‬و ‪3‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪Je complète.‬‬ ‫‪ 6‬اَﻟْ َﻌ َﺪ ُد ٱﻟْﻘﺎﺑ ُِﻞ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋﻠﻰ ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 5‬و ‪ 9‬ﻓﻲ آنٍ‬
‫‪4,5 +‬‬
‫‪12,3 +‬‬
‫‪=9‬‬
‫‪= 15‬‬
‫واﺣ ٍﺪ ُﻫ َﻮ ﻣﺎ َدﻓَ َﻌ ُﻪ َﻋﻠِ ﱞﻲ ُﻣﻘﺎﺑ َِﻞ ﻫﺎﺗِ ٍﻒ ﻧَﻘّﺎلٍ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﻫَﺬا ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ٍﺔ )×( ) ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْﻴﻦِ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ ُﻤ ْﻘﺘَ َﺮ َﺣ ِﺔ(‪.‬‬
‫و ‪ 5‬و ‪ 9‬ﻓﻲ أن واﺣﺪ )اﻟﻨﺸﺎط ‪ ،6‬وﺣﺴﺎب اﻟﻌﺪد اﻟﻨﺎﻗﺺ ﻓﻲ‬
‫‪16,5 −‬‬ ‫‪= 16‬‬
‫‪20,9 −‬‬ ‫‪= 19‬‬
‫‪945 dh‬‬ ‫‪1 250 dh‬‬ ‫‪1 980 dh‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺟﻤﻊ وﻃﺮح )اﻟﻨﺸﺎط ‪.(7‬‬
‫‪13,85 −‬‬ ‫‪= 13,05‬‬

‫‪ 9‬أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ُﻜﺘَ َﻞ ْٱﻷَﻛْﺒَ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪.1 q‬‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎن ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫‪ 8‬أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َ ْﺤ ِﻤ ُﻞ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ٍﺔ‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫‪hg‬‬
‫‪1t‬‬ ‫‪dag‬‬
‫‪99 101 kg 9 999‬‬
‫‪g‬‬
‫‪51‬‬
‫‪t‬‬ ‫‪min 2‬‬
‫‪10 51 km 1 kg‬‬ ‫‪km‬‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎت ﻣﻌﻄﺎة )اﻟﻨﺸﺎط‪ ،(8‬وإﻳﺠﺎد ﻛﺘﻠﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ‪ 1q‬ﻣﻦ‬
‫‪10‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪h‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪51‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻛﺘﻞ ﻣﻌﻄﺎة )اﻟﻨﺸﺎط‪ (9‬ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 10‬إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻴﻚ‬
‫‪Je complète.‬‬
‫‪10‬‬

‫‪On écrit‬‬ ‫‪On lit‬‬

‫أﻋﺪاد ﻛﺒﺮى‪.‬‬
‫‪5 702 308‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪702‬‬ ‫‪308.‬‬
‫‪7 342 000 981‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪342‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪981.‬‬
‫‪5 millions 783 mille 450.‬‬
‫‪4 milliards 103 mille 739.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 11‬و ‪ 12‬ﻳﻬﺪﻓﺎن إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ 12‬أُ َﺣ ﱠﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰا ِوﻳﱠ ِﺔ ‪.ACB‬‬ ‫‪ 11‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻃَﺒﻴ َﻌ َﺔ ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪.AOB‬‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺰواﻳﺎ وﻗﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ أﺳﻤﺎء‬
‫‪A‬‬
‫‪45°‬‬
‫‪90°‬‬ ‫‪45°‬‬ ‫‪60°‬‬
‫‪A‬‬ ‫زا ِوﻳَ ٌﺔ‬
‫ﻗﺎﺋِ َﻤ ٌﺔ‬
‫زا ِوﻳَ ٌﺔ‬
‫ُﻣ ْﻨ َﻔ ِﺮ َﺟ ٌﺔ‬
‫زا ِوﻳَ ٌﺔ‬
‫ﺣﺎ ﱠد ٌة‬
‫اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪B‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪O‬‬

‫‪271‬‬
 ‫‪4 cm‬‬

‫‪4 cm‬‬
‫ٱﻟﺴﻴﱢ ُﺪ أَ ْﺣ َﻤ ُﺪ ﺿَ ﻴْ َﻌ ًﺔ ُﻣ َﺮﺑﱠ َﻌ ًﺔ ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ِﺿﻠْ ِﻌﻬﺎ ‪ 14 .709,5 m‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﻠﻲ ‪:‬‬ ‫‪ 13‬اِﺷْ ﺘَﺮى ﱠ‬
‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟﻀﱠ ﻴْ َﻌ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ رﻗﻢ ﻓﻲ‬

‫‪5c‬‬
‫‪m‬‬
‫‪7 cm‬‬ ‫ـ ﻣﺤﻴﻂ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ‪:‬‬ ‫أﻋﺪاد ﻛﺒﺮى و ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﺮى إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ـ ِﻣﺴﺎ َﺣﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ‪:‬‬ ‫ﻓﺼﻮﻟﻬﺎ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ و اﻵﻻف و اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ و اﻟﻤﻼﻳﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ و‬
‫‪ 16‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْﻔ َْﺼ َﻞ ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬
‫ْﻠﻮب ﻓﻲ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ‬ ‫‪ 15‬ﻣﺎذا ﻳُ َﻤﺜ ُﱢﻞ ٱﻟ ﱠﺮﻗْ َﻢ ‪ 7‬ﻓﻲ ﻛ ﱢُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻋﺪاد ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ٱﻟْ َﻤﻌْﺮوﺿَ ﻴْﻦِ ﻓﻲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬
‫‪6 504 687 431‬‬ ‫ﻓ َْﺼ ُﻞ ْٱﻵ ِ‬
‫ﻻف‬ ‫‪576 483‬‬ ‫َرﻗْ ُﻢ‬
‫‪ 13‬و ‪ 14‬و ‪.15‬‬
‫‪504‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪431‬‬ ‫‪687‬‬ ‫‪7 092 104‬‬ ‫َرﻗْ ُﻢ‬
‫‪307 056 892 410‬‬ ‫ﻓ َْﺼ ُﻞ ٱﻟْ َﻤﻼﻳِﻴ ِﺮ‬
‫‪8 360 971‬‬ ‫َرﻗْ ُﻢ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪ 15‬ﻳﻬﺬف إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫‪892‬‬ ‫‪307‬‬ ‫‪410‬‬ ‫‪056‬‬

‫‪ 18‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ٱﻟ ﱠﺮﻗْ َﻢ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِ َﻴﻜﻮ َن ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ﻗﺎﺑِﻼ ﻟِﻠْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ ‪:‬‬ ‫‪ 17‬أُﻗﺎ ِر ُن ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ٱﻟ ﱡﺮﻣﻮ ِز ‪َ < :‬و > َو =‪.‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪1 23‬‬ ‫أَ ْو‬ ‫‪1 23‬‬ ‫َﻋﲆ ‪: 5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪99 897‬‬ ‫‪100 000‬‬
‫‪5 63‬‬ ‫أَ ْو‬ ‫‪5 63‬‬ ‫‪َ .‬ﻋﲆ ‪: 4‬‬ ‫‪606 108‬‬ ‫‪606 018‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 17‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﻧﺠﺎز اﻟﺠﻤﻊ‬
‫أَ ْو ‪6 4 8‬‬ ‫‪64 8‬‬ ‫‪َ .‬ﻋﲆ ‪: 9‬‬
‫‪516 954‬‬ ‫‪517 001‬‬ ‫و اﻟﻄﺮح ﰲ وﺿﻌﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ‪ 18‬ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪47 : 3,2‬‬
‫‪ 20‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَﻴْﻦِ ‪.‬‬
‫‪47 × 3,2‬‬ ‫)‪2 305 423 − (998 706 + 78 934‬‬
‫‪ 19‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬‬
‫ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج وﺟﺪاء أﻋﺪاد ﻋﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪L’apprenant est invité à calculer l’aire d’un rectangle‬‬
‫‪connaissant ses dimensions (ex : 19) et faire des‬‬
‫)‪convertions sur diverses unités de mesure (ex : 20‬‬

‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﳌﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫ﻗﺮاءة‬ ‫ﻗﻴﺎس‬ ‫ﻷﻋﺪاد‬ ‫ت‪.‬ا‪.‬‬ ‫ت‪.‬ا‪.‬‬ ‫ت‪.‬ا‪.‬‬

‫اﻟﺪوران‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫واﻟﻘﻮاﺳﻢ‬ ‫ﺟﺪول‬ ‫اﻟﻜﺘﻞ‬ ‫اﻟﻜﴪﻳﺔ‬ ‫اﻟﴬب‬ ‫اﻟﻄﺮح‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ومتﺜﻴﻞ‪...‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪...........‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ 2- :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1- ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪0- ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.80‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‪:‬‬
‫ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ( ؛‬
‫‪272‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ‬
‫أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ‬
‫ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ‬
‫أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ؛‬
‫ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻷول ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻌرثات؛‬
‫ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺳﺘﺌﻨﺎس و ﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ أن ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﺿﺎﻟﺘﻪ و إﻻ ﻓﻬﻮ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺒﻨﺎء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﳌﺮﺻﻮدة و ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺸﺨﺼﺔ‪.‬‬
‫‪27‬‬ ‫‪Je lis attentivement les données, et j’effectue les calculs demandés.‬‬

‫‪14 cm‬‬ ‫‪les 4 triangles sont équilatéraux‬‬

‫‪le périmètre du carré mesure 64 cm‬‬
‫‪je calcule :‬‬
‫‪le périmètre de la figure‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪Je termine les conversions suivantes.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪Je calcule l'aire d'un rectangle de 6,3 cm de‬‬
‫‪long et 4 cm de large.‬‬
‫‪la surface rose‬‬ ‫‪6,5 t‬‬ ‫=‬ ‫‪65‬‬ ‫=‬ ‫‪kg‬‬
‫‪0,8‬‬ ‫=‬ ‫‪80 hm2‬‬ ‫=‬ ‫‪dam2‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪Les données suivantes indiquent les quantités de peinture utilisées par trois peintres‬‬
‫‪en herbe en un mois.‬‬ ‫‪37 cm‬‬ ‫‪= 0,37‬‬ ‫=‬ ‫‪dm‬‬
‫= ‪- Mina : 19 000 g‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪Un tapis rectangulaire recouvre une surface‬‬ ‫‪ 23‬أُﻋﻴ ُﺪ َر ْﺳ َﻢ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ‪َ ABC‬ﻋﻠﻰ َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَﻴْﻀﺎ َء‬
‫= ‪- Hiba : 2 100 dag‬‬ ‫‪de 8,036 m2. Sa longueur est de 3,28 m.‬‬ ‫ﺑ ِْﺎﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ْٱﻷَد ِ‬
‫َوات ٱﻟْ َﻬ ْﻨﺪ َِﺳ ﱠﻴ ِﺔ َوﺗَﻄْﺒﻴﻖِ ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫= ‪- Sami : 20 kg‬‬ ‫? ‪- Quelle est sa largeur‬‬
‫‪3,28 m‬‬
‫‪- Je convertis ces quantités en kg puis j'indique le nom de celui qui utilise :‬‬
‫‪le plus de peinture‬‬ ‫‪le moins de peinture‬‬ ‫‪.‬‬

‫‪30 Je résous le problème sur mon cahier.‬‬ ‫‪ 29‬أُﻛْ ِﻤ ُﻞ ﻣﺎ ﻳَﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪surface = 8,036 m2‬‬
‫‪A l'occasion de l’Aïd El Adha,‬‬
‫‪un éleveur met en vente les‬‬ ‫‪78,95‬‬ ‫×‬ ‫‪= 7,895‬‬
‫‪ 25‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ َﺔ دو َن ْٱﺳ ِﺘ ْﻌﻤﺎ ِل ٱﻟْ ِﻤ ْﻨ َﻘﻠَ ِﺔ ‪:‬‬
‫‪bêtes qu'il a engraissées.‬‬ ‫‪7,895‬‬ ‫×‬ ‫‪= 789,5‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ ‪CAB‬‬ ‫َ‬ ‫ِ‬
‫ﻗ‬ ‫‪-‬‬
‫‪Peut-il transporter 75 moutons pesant en tout‬‬ ‫‪100°‬‬
‫‪36 q et 3 veaux dont la masse totale est 1400 kg‬‬ ‫‪789,5‬‬ ‫×‬ ‫‪= 7,895‬‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟ ّﺰا ِوﻳَ ِﺔ‪ACD‬‬ ‫‪ِ -‬ﻗ َ‬
‫‪52°‬‬
‫‪sur un camion dont la charge utile maximale‬‬ ‫‪َ -‬ﻣ ْﺠﻤﻮ َع ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت زَواﻳﺎ ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‪ABCD‬‬
‫‪789,5‬‬ ‫×‬ ‫‪= 7,895‬‬ ‫‪44°‬‬
‫‪est 5t ? Justifie ta réponse.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬
‫‪Il vend ses moutons à 90 000 dh et ses veaux‬‬ ‫‪7,895‬‬ ‫×‬ ‫‪= 7895‬‬
‫‪à 21 000 dh.‬‬ ‫ﻴﺎس ﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗِ ِﻪ ‪َ ،4,5 m‬وٱﻟﺜّﺎﻧﻲ ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس‬ ‫‪ 26‬ﻳَﺘَ َﻮﻓﱠ ُﺮ َﻣ ْﺮﻛ ٌَﺐ َﻋﻠﻰ ِﺷﺮا َﻋﻴْﻦِ َﻋﻠﻰ ﺷَ ﻜْﻞِ ُﻣﺜَﻠ ٍﱠﺚ ؛ ا َْﻷَ ﱠو ُل ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ٱ ْرﺗِﻔﺎ ِﻋ ِﻪ ‪َ 5,4 m‬و ِﻗ ُ‬
‫? ‪Combien empoche-t-il‬‬ ‫‪789,5‬‬ ‫×‬ ‫‪= 78950‬‬
‫ﻴﺎس ﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗِ ِﻪ ‪.3,4 m‬‬‫ٱ ْرﺗِﻔﺎ ِﻋ ِﻪ ‪َ 4,3 m‬و ِﻗ ُ‬
‫‪5,4 m‬‬
‫‪4,3 m‬‬

‫ﺟﻴﺐ‪.‬‬‫‪ 31‬أَﻗْ َﺮأُ ٱﻟ ﱠﻨ ﱠﺺ ِﺑ ِﺈ ْﻣﻌﺎنٍ ‪ ،‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ُ‬

‫ﺑُ ْﺮ ُج ﻛﻮ ْرﻳﻮﻛﺎﻛﻮ ‪ Goryokaku‬ﻳﻮ َﺟ ُﺪ ﺑِﭑﻟْﻴﺎﺑﺎنِ ‪ ،‬ﺑُ ِﻨ َﻲ َﺳ َﻨ َﺔ ‪ ،1964‬ﻳُ ِﻄ ﱡﻞ َﻋﻠﻰ ﻗَﻠْ َﻌ ٍﺔ ﺧ ِ‬ ‫‪3,4 m‬‬ ‫‪4,5 m‬‬
‫ُﻤﺎﺳﻴﱠ ِﺔ‬
‫ﺌﺎت ِﻣ ْﻦ أَﺷْ ﺠﺎ ِر ٱﻟْ َﻜ َﺮ ِز ‪ .Cerisier‬ﻳَﺒْﻠُ ُﻎ ٱ ْرﺗِﻔﺎ ُﻋ ُﻪ ‪ِ 98‬ﻣﺘْﺮا ً‪ ،‬ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻘﺒ ُِﻞ أُ ْﺳﺒﻮ ِﻋﻴٍّﺎ‬‫ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ ،‬ﺗ َﻀُ ﱡﻢ ِﻣ ٍ‬ ‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟﺸﱢ ﺮا ِع ْٱﻷَ ﱠو ِل ؛‬
‫ٱﻟﺼﻌﻮ ِد ﻟِﻠْ ُﺒ ْﺮ ِج ‪ِ 299,25‬ﻳ ّﻨﺎً ﻳﺎﺑﺎﻧِ ّﻴﺎً‪.‬‬ ‫ﻦ‬
‫ُ‬ ‫ﻤ‬‫َ‬
‫آﻻف اﻟ ﱡﺰوارِ‪َ ،‬وﻳَ ْﺒﻠُ ُ َ ﱡ‬
‫ﺛ‬ ‫ﻎ‬ ‫َ‬ ‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟﺸﱢ ﺮا ِع ٱﻟﺜّﺎﻧﻲ ؛‬ ‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻣﺎ ٱﻟْ َﻤﺒْﻠَ ُﻎ ٱﻟﱠﺬي أَدّا ُه ‪ 349‬زاﺋِﺮا ً ؟‬ ‫ـ ﻣﺎ ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟﺜﱠ ْﻮ ِب ٱﻟﱠﺬي َﺳﺄَ ْﺣﺘﺎ ُﺟ ُﻪ ِ ِﻹﻧْﺸﺎ ِء ٱﻟﺸﱢ ﺮا َﻋﻴْﻦِ ؟‬

‫ﻛَ ْﻢ َﻋ َﺪ ُد ٱﻟ ﱡﺰ ّوا ِر ٱﻟﱠﺬﻳ َﻦ أَدﱡوا َﻣﺒْﻠَ َﻎ ‪ 14962,5‬ﻳَ ﱟﻦ ﻳﺎﺑﺎﻧِ ﱟﻲ ؟‬

‫‪273‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (4‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫‪ 15‬ا َﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ُة َوٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ُص ‪ :‬اَﻟْ ُﻤﺤﻴ ُﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺔُ‪.‬‬ ‫اَﻟْ ِﻘﻮى ‪ 2‬و‪ُ : 3‬ﻣ َﺮﺑﱠ ُﻊ َو ُﻣ َﻜ ﱠﻌ ُﺐ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟﻲ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‪.‬‬
‫ﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫‪ِ 16‬ﺣ ُ‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫‪ 14‬ﺗ َ ْﻨﻈﻴ ُﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت )‪.(1‬‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ـﺪاءات ؛ ﻳُ َﻔ ـﻜ ُﱢﻚ ِﻗــﻮى ‪َ 2‬و ِﻗــﻮى ‪ 3‬إِﻟــﻰ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ـ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ ِﻘــﻮى ‪َ 2‬وٱﻟْ ِﻘــﻮى ‪َ 3‬وﻳُ َﻮﻇﱢﻔُﻬــﺎ ؛ ﻳَ ْﺴ ـﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟْ ِﻘــﻮى ‪َ 2‬وٱﻟْ ِﻘــﻮى ‪ 3‬ﻟِﺘَ ْﻤﺜﻴــﻞِ ُﺟـ ٍ‬ ‫‪.‬‬
‫ـﺐ َﻋﻠــﻰ ﺷَ ـﻜْﻞِ ِﻗــﻮى ‪َ ( )2‬و َﻋﻠــﻰ ﺷَ ـﻜْﻞِ ِﻗــﻮى ‪.( )3‬‬ ‫ـﺪاءات‪ ،‬ﻳَ ْﺴ ـﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ أَ ﱠن أَ ْﻋــﺪادا ً ﻳُ ْﻤ ِﻜ ـ ُﻦ أَ ْن ﺗ ُ ْﻜﺘَـ َ‬
‫‪.‬‬
‫ُﺟـ ٍ‬
‫ـﻂ ِﺑ َﺨ ـ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﺴ ـ ٍﺮ ؛ ﻳَ ْﻘ ـ َﺮأُ َوﻳُ ـ َﺆ ﱢو ُل ٱﻟْ َﺒﻴﺎﻧـ ِ‬
‫ـﺎت‬ ‫ـﻂ ﺑِﺎﻷَ ْﻋ ِﻤ ـ َﺪ ِة أَ ْو ِﻣ ـ ْﺪرا ٍج أَ ْو ُﻣ َﺨﻄﱠـ ٍ‬‫ـﺎت ﻓــﻲ َﺟ ـ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄﱠـ ٍ‬ ‫ﻳُ َﻨﻈﱢ ـ ُﻢ َوﻳَ ْﻌ ـﺮ ُِض ﺑَﻴﺎﻧـ ٍ‬
‫ـﺎت ﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ َﻋـ ْﻦ ﻃَﺮﻳــﻖِ ِﻗـﺮا َء ِة َوﺗَﺄْوﻳــﻞِ‬ ‫ـﻂ ِﺑ َﺨـ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﺴـ ٍﺮ ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴـ ٍ‬ ‫ـﻂ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﻋ ِﻤـ َﺪ ِة أَ ْو ِﻣـ ْﺪرا ٍج أَ ْو ُﻣ َﺨﻄﱠـ ٍ‬
‫ﻓــﻲ َﺟـ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄﱠـ ٍ‬

‫‪.‬‬
‫ـﻂ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﻋ ِﻤ ـ َﺪ ِة أَ ْو ِﺑ َﺨ ـ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﺴ ـﺮٍ‪.‬‬
‫ـﺎت وا ِر َد ٍة ﻓــﻲ َﺟ ـ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄﱠـ ٍ‬
‫َو ْٱﺳ ـ ِﺘ ْﺮﺟﺎ ِع ﺑَﻴﺎﻧـ ٍ‬
‫ﺤﻴﻄﻬــﺎ ؛ ﻳَ ْﺴـﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ﻗﺎ ِﻋـ َﺪ َة ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب‬ ‫ـﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ـﺎس ﻗُﻄْـ ِﺮ ٱﻟ ّﺪاﺋِـ َﺮ ِة َو ِﻗﻴـ ِ‬‫ـﺐ ِﻗﻴـ ِ‬ ‫ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸـ ُـﻒ ٱﻟْ َﻌـ َﺪ َد )ﺑــﻲ‪ِ (π :‬ﻣـ ْﻦ ِﺧــﻼ ِل َﻣـ ْـﻞ ِء َﺟـ ْﺪ َو ِل ﺗ ُ‬
‫َﻨﺎﺳـ ِ‬
‫ـﻂ دواﺋِ ـ َﺮ ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَ ـ ِﺔ ﺷُ ــﻌﺎ ِﻋﻬﺎ ؛ ﻳُﻘــﺎر ُِب ِﻣﺴــﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻘ ـ ْﺮ ِص ِﻣ ـ ْﻦ ِﺧــﻼ ِل ﺷَ ـ َﺒ َﻜ ٍﺔ ﺗ َ ْﺮﺑﻴ ِﻌ ﱠﻴ ـ ٍﺔ ؛‬ ‫ـﺎس ُﻣﺤﻴـ ِ‬ ‫ـﺐ ِﻗﻴـ َ‬‫ـﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ ـ َﺮ ِة ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴـ ُ‬
‫ُﻣﺤﻴـ ِ‬
‫ـﺎب ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص( ؛ ﻳَﺘَ َﻮﻗﱠـ ُﻊ ْٱﻷَ ْﺧﻄــﺎ َء ٱﻟﱠﺘــﻲ ﻳُ ْﻤ ِﻜـ ُﻦ‬ ‫ﻳَ ْﺴـﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ َﻋﻼﻗَـ َﺔ ٱﻟﺸﱡ ــﻌﺎ ِع َوٱﻟْ َﻌـ َﺪ ِد )ﺑــﻲ‪َ (π :‬و ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص )ﻗﺎ ِﻋـ َﺪ َة ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ َوأَﻧ ِْﺸـﻄَ ًﺔ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ َﺤﻴــﺎ ِة ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ِﻣ ﱠﻴـ ِﺔ‬
‫ـﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِـ َﺮ ِة َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴـ ٍ‬ ‫أَ ْن ﻳَ َﻘـ َﻊ ﻓﻴﻬــﺎ ُﻣﺘَ َﻌﻠﱢـ ٌﻢ أَﺛ ْﻨــﺎ َء ِﺣﺴـ ِ‬
‫ـﺎب ُﻣﺤﻴـ ِ‬

‫‪.‬‬
‫ـﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِـ َﺮ ِة َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص‪.‬‬
‫ـﻒ ُﻣﺤﻴـ ِ‬
‫ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬
‫ـﺐ ُﻣﺤﻴـ َﻂ َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ َﺔ أَﺷْ ــﻜﺎ ٍل َﻫ ْﻨ َﺪ ِﺳـ ﱠﻴ ٍﺔ ُﻣ َﺮﻛﱠ َﺒـ ٍﺔ ِﻣـ ْﻦ‬ ‫ـﻒ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪﺗ َ ْﻴــﻦِ ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴـ ُ‬ ‫ـﺐ ُﻣﺤﻴـ َﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِـ َﺮ ِة َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬ ‫ﻳَ ْﺤ ُﺴـ ُ‬
‫ـﻂ داﺋِـ َﺮ ٍة أَ ْو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ‬ ‫ـﺎب ُﻣﺤﻴـ ِ‬‫اص أَ ْو أَ ْﺟـﺰا ٍء ِﻣ ْﻨﻬــﺎ ؛ ﻳَﺘَ َﻮﻗﱠـ ُﻊ ْٱﻷَ ْﺧﻄــﺎ َء ٱﻟﱠﺘــﻲ ﻳُ ْﻤ ِﻜـ ُﻦ أَ ْن ﻳَ ْﺮﺗ َ ِﻜ َﺒﻬــﺎ ُﻣﺘَ َﻌﻠﱢـ ٌﻢ آ َﺧـ َﺮ أَﺛ ْﻨــﺎ َء ِﺣﺴـ ِ‬
‫َدواﺋِـ َﺮ َوأَﻗْـﺮ ٍ‬
‫ـﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِـ َﺮ ِة َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘـ ْﺮ ِص‪.‬‬ ‫ـﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ َوأَﻧ ِْﺸـﻄَ ًﺔ ِﻣـ َﻦ ٱﻟْ َﺤﻴــﺎ ِة ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ِﻣ ﱠﻴـ ِﺔ ِﺑﺘَ ْﻮﻇﻴـ ِ‬
‫ـﻒ ُﻣﺤﻴـ ِ‬ ‫ﻗُـ ْﺮ ٍص ؛ ﻳَ ُﺤـ ﱡـﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴـ ٍ‬

‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا ْ َِﻻ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ﺿَ ْﺮ ُب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫اَﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّــﺎتُ ْٱﻷَ ْرﺑَ ـ ُﻊ َﺣ ـ ْﻮ َل ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ـ ِﺔ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌﻴﱠ ـ ِﺔ ؛‬

‫‪.‬‬
‫َــﻲ ِﺣ ِ‬
‫ﺴــﺎب‬ ‫ﻇﻴــﻒ ﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗ ْ‬
‫ِ‬ ‫ــﺎت َﻣﺴــﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ‬
‫ــﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫َﺣ ﱡ‬ ‫َﻋ ـ ْﺮ ُض َوﺗ َ ْﻨﻈﻴ ـ ُﻢ ٱﻟْﺒَﻴﺎﻧـ ِ‬
‫ـﺎت‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫ﺤﻴــﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِــ َﺮ ِة َو ِﻣﺴــﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﻘُــ ْﺮ ِص‪.‬‬
‫ُﻣ ِ‬ ‫ﻨﺎﺻ ُﺮ ْٱﻷَ ِ‬
‫ﺳﺎﺳﻴﱠﺔُ‪.‬‬ ‫ﺮﻳﻒ َوٱﻟْ َﻌ ِ‬
‫ا َﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ُة َوٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ُص ‪ :‬ٱﻟﺘﱠ ْﻌ ُ‬
‫ْﻜﻴﻚ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜَﺒﻴ َﺮ ِة‪.‬‬
‫ﻇﻴﻒ ِﻗﻮى َﻋ َﺪ ٍد ﻟِ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ َوﺗَﻔ ِ‬
‫ﺗ َ ْﻮ ُ‬

‫‪274‬‬
‫‪27‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ‪ 2‬ﻭ‪3‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪Les puissances 2 et 3‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻘﻮى ‪ 2‬و‪ 3‬وﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ؛ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻗﻮى ‪ 2‬و‪ 3‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺟﺪاءات ؛ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أن أﻋﺪادا ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﺘﺐ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮى ‪ (16 = 42 ; 64 = 82) 2‬وﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮى ‪. (8 = 23 ; 125 = 53) 3‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮة ﻟﻸﻋﺪاد‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺒﺮى ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻘﻮى )ﻓﻲ‬ ‫ـ ﺟﻤﻊ وﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻷﻗﺴﺎم اﻷﻋﻠﻰ(‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻣﺎ ﺑﻌﺪه( أن ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻀﺮب ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ‬
‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺤﺪود ‪ 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 6 × 5 = 30 :‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪n + n + n + n = n × 4 = 4n :‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﻜﺘﺸﻔﻮن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺿﺮب ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪.‬‬
‫‪10 × 10 × 10 = 103 = 1000‬‬ ‫‪10 × 10 = 102 = 100‬‬
‫‪ 102‬ﻳﻘﺮأ ‪ 10‬أس ‪ 2‬؛ اﻟﻌﺪد ‪ 100‬ﻫﻮ ﻣﺮﺑﻊ اﻟﻌﺪد ‪ 10‬ﻷن ‪102 = 10 × 10 = 100 :‬‬
‫‪ 103‬ﻳﻘﺮأ ‪ 10‬أس ‪ 3‬؛ اﻟﻌﺪد ‪ 1000‬ﻫﻮ ﻣﻜﻌﺐ اﻟﻌﺪد ‪ 10‬ﻷن ‪103 = 10 × 10 ×10 = 1000 :‬‬
‫‪ 10‬ﻫﻮ اﻟﺠﺪر اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﻲ ﻟﻠﻌﺪد ‪ 100‬؛ ‪ 10‬ﻫﻮ اﻟﺠﺪر اﻟﺘﻜﻌﻴﺒﻲ ﻟﻠﻌﺪد ‪.1000‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻨﻜﺘﻔﻲ ﺑﻘﻮى ‪ 2‬و ‪ ،3‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻮﺳﻊ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ أﻋﺪاد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ‪ 3‬ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻷﻋﻠﻰ‬
‫وﻫﺬا ﺳﻴﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ إﺧﺘﺼﺎر اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻔﻜﻜﺔ ﻟﻸﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة‪ .‬ﻣﺜﻼ ‪ :‬ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪:‬‬
‫‪3 583 644 290 = 3 × 109 + 5 × 108 + 8 × 107 + 3 × 106..................‬‬ ‫ِﻋ َﻮ َض ‪:‬‬
‫‪3 583 644 290 = 3 000 000 000 + 5 00 000 000 + 8 0 000 000 + 3 000 000..................‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 6‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 4‬أَ ْو ‪ 6‬أو ‪.8‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪275‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻻﺣﻆ ﻛﻴﻒ ﺣﺴﺐ ﻳﻮﺳﻒ و ﻋﻘﺎ ﻋﺪد اﻟﺒﻴﺾ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﺼﺮة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﻤﻊ ذات ﺣﺪود ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﺐ اﻟﺜﻼث‪.‬‬
‫اﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮة ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺿﺮب ذات ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ‪.‬‬

‫‪9 + 9 + 9 = 9 × 3 = 27‬‬
‫=‪9+9+9‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ‬ ‫‪3 + 3 + 3 = 33 = 27‬‬
‫= ‪(3 × 3) × 3‬‬ ‫ﻋﻘﺎ‬
‫‪ 3 3‬ﺗﻘﺮأ ‪ 3‬أس ‪ 3‬أو ‪ 3‬ﻗﻮة ‪3‬‬
‫‪ -‬أﻛﺘﺐ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧﺠﺰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣﻆ؟‬
‫ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﺮدﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪8 × 8 = ............. ; ............. ; 10 × 10 × 10 = ............. ; 11 × 11 = .............‬‬
‫‪7 + 7 + 7 + 7 = ............. ; 6 × 6 × 6 = ............. ; 10 +10 = ............. ; 10 × 10 = .............‬‬

‫‪276‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬

‫اَﻟْ ُﻤﻜَ ﱠﻌ ُﺐ‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠ ُﻊ‬ ‫اَ ْﻟﻌَﺪَ ُد‬

‫ﻧ ِ‬
‫ُﻼﺣ ُﻆ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو َل ﺛ ُ ﱠﻢ ‪:‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬ﻧُ ْﻜ ِﻤ ُﻞ ﻛَﻤﺎ ﻓﻲ ٱﻟْ ِﻤﺜﺎلِ‪:‬‬
‫‪Cube‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Carré Nombre‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪36 = 62‬‬ ‫;‬ ‫= ‪16‬‬ ‫= ‪; 100‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫= ‪125‬‬ ‫;‬ ‫= ‪343‬‬ ‫= ‪; 729‬‬
‫‪27‬‬
‫‪64‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪216 = 6 × 6 × 6‬‬ ‫‪= 63‬‬ ‫= ‪512‬‬
‫ب‪ -‬ﻧُ َﻔﻜ ُﱢﻚ َوﻧُ ْﻜ ِﻤ ُﻞ ‪:‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪125‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪216‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪6‬‬
‫= ‪49‬‬ ‫= ‪64‬‬
‫ﺎت ﻓﻲ ٱﻟ ﱠﺪﻓْﺘَ ِﺮ ﺛ ُ ﱠﻢ ﻧُﺘْ ِﻤ ُﻢ ‪:‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻧُ ْﺠﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪343‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪512‬‬
‫‪729‬‬
‫‪64‬‬
‫‪81‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫= ‪13 + 92‬‬
‫= ‪83 + 73‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫‪1000‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫= ‪52 × 23‬‬
‫= ‪103 × 93‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.80‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﺤﻴﺢ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﻗُ ﱠﻮ ٍة‪.‬‬

‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟﺘﱠﻔ َ‬
‫ْﻜﻴﻚ ﱠ‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪112‬‬ ‫‪11 × 2‬‬ ‫‪11 + 2‬‬ ‫‪11 × 11‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪; ،‬واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ‬
‫‪143‬‬ ‫‪14 × 14 14 × 14 × 14 14 × 3‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪202‬‬ ‫‪20 × 20‬‬ ‫‪20 + 20‬‬ ‫‪20 × 2‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﺆال أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻧﺘﺪاب ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺟﻬﺮا‪.‬‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ُﻘ ﱠﻮ َة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ َﺔ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺑِﻄﺎﻗَ ٍﺔ )إِذا ُو ِﺟﺪَتْ (‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺷﺮح ﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪13 × 13 × 13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزه أو ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪15 × 15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪15 × 2‬‬ ‫وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮا ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪403‬‬ ‫‪402‬‬ ‫‪40 × 3‬‬ ‫‪5‬ـ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫‪40 + 40 + 40‬‬
‫ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو دﻓﺘﺮ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻨﺘﺪب اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ‪.‬‬ ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِذ ْﻫ ِﻨﻴﺎً ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ َﺠ َ‬
‫ﻮاب ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫‪3‬‬
‫وﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ‬
‫‪102‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1 000‬‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻛﺬا ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪،‬‬
‫‪1002‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1 000‬‬ ‫‪10 000‬‬ ‫‪7‬ـ ﺑﻌﺪ ﺗﻮاﻓﻖ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1 000‬‬ ‫‪10 000‬‬

‫‪277‬‬
 ‫‪4‬‬ ‫‪J’effectue les opérations sur mon cahier‬‬
‫‪puis j'entoure la bonne réponse.‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪:‬‬
‫إن أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ‬
‫‪132‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪169‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪12‬‬
‫• ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪،‬‬
‫‪212‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪441‬‬ ‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬أو إﻧﺠﺎزه ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل إِ ْن أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪) .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰت‬
‫‪23‬‬ ‫=‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وأﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت)‪(PEEQ‬‬
‫‪32‬‬ ‫أن ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺮده إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة‪.‬‬
‫= ‪43‬‬
‫‪82‬‬
‫‪2‬‬
‫‪d5n ë 1‬‬ ‫=‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬

‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَﻴْﻦِ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪121‬‬ ‫×‬ ‫‪36‬‬ ‫=‬ ‫‪662‬‬

‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬

‫‪278‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.80‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫ﻧﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬وﻛﺬا ﻋﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ(‬
‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻟﻤﺪرس وﻳﺘﺘﺒﻊ اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ ﺛﻢ ﻓﺮدﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺮف اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ ﺗﻌﺜﺮات وﻫﻔﻮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑــ ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫• اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ أوﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰة ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪ 8‬ﻓﻲ ٱﻟ ﱠﺪ ْر َﺳﻴْﻦِ ‪َ 14‬و ‪ 15‬ﺗ َ ﱠﻢ ﺗ َ َﻌ ﱡﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ِة ِﺣ ِ‬

‫ﺴﺎب‬ ‫أُﺣﻴ ُﻂ أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد إِﻟﻰ ﻛ ﱢُﻞ ﻗُ ﱠﻮ ٍة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص )‪ُ r‬ﻫ َﻮ ٱﻟﺸﱡ ﻌﺎ ُع َو ‪ُ S‬ﻫ َﻮ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺔُ(‪.‬‬
‫‪142‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪300‬‬
‫‪S=π×r × r‬‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ِﻜﺘﺎﺑَ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺨﺘَ َﺼ َﺮ َة ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْﻴﻦِ‬ ‫‪592‬‬ ‫‪2 500‬‬ ‫‪3 000‬‬ ‫‪3 500‬‬
‫ﺘﺎﺑﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪:‬‬
‫ٱﻟْ ِﻜ ِ‬
‫‪S=π ×2r‬‬ ‫‪S=π ×r2‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪1 100‬‬ ‫‪1 200‬‬ ‫‪1 300‬‬
‫‪S = π2 × r‬‬ ‫‪S = π2 × r 3‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪L’homme cligne des yeux 10 000 fois en‬‬ ‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَﺘَ ْﻴﻦِ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْﻴﻦِ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ‬ ‫‪9‬‬
‫‪8 heures.‬‬ ‫ﺎت ﻓﻲ َدﻓْﺘَﺮي َوأَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ‪.‬‬ ‫َوإِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫‪- J’entoure la puissance qui correspond à ce‬‬ ‫‪7000‬‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪439‬‬ ‫=‬ ‫‪812‬‬
‫‪nombre.‬‬
‫‪321‬‬ ‫×‬ ‫‪102‬‬ ‫=‬ ‫‪323‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪1003‬‬

‫‪279‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 6‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪.4 ...‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫أُﻓَﻜ ُﱢﻚ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة‬
‫= ‪113‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫=‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫= ‪1002‬‬ ‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫= ‪10003‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة‬
‫= ‪1003‬‬ ‫ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫أَﻛْﺘُ ُﺐ َﻋﻠﻰ ﺷَ ﻜْﻞِ ﻗُ ﱠﻮ ٍة )إِ ْن أَ ْﻣ َﻜ َﻦ(‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪12 × 12 × 12‬‬ ‫=‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪19 + 19 + 19‬‬ ‫=‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪17 × 13 × 17‬‬ ‫=‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪101 × 101‬‬ ‫=‬
‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫= ‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫‪43‬‬ ‫‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون‬
‫‪3‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫= ‪d2n‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫= ‪1‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪d3n ë‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫= ‪3 : d 56 n‬‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﺎت‪.‬‬‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪213‬‬ ‫=‬ ‫‪912‬‬ ‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة‬
‫أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫‪280‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.17-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫ْﻤﺎﺿ َﻴ ِﺔ ﺗ َ ﱠﻢ ﺗ َ َﻌ ﱡﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ِة ِﺣ ِ‬
‫ﺴﺎب ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ‬ ‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ﻓﻲ ﱠ‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ )‪ُ S‬ﻫ َﻮ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ و ‪ُ c‬ﻫ َﻮ ٱﻟﻀﱢ ﻠْ ُﻊ (‪.‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪S=c × c‬‬ ‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ ِﻜﺘﺎﺑَ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺨﺘَ ِﺼ َﺮ َة ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة‪.‬‬
‫‪S= c×2‬‬ ‫‪S = c2‬‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ ‪S = c × 4‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ‪ 16‬ﺗ َ ْﺒﻠُ ُﻎ ُﺳ ْﺮ َﻋ ُﺔ ٱﻟﻀﱠ ْﻮ ِء ‪ 300 000 km‬ﻓﻲ ٱﻟﺜّﺎﻧِ َﻴ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد أَﻗْ َﺮ َب ﻗُ ﱠﻮ ٍة ِﻣ ْﻦ َﻫﺬا ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْﻴ َﻦ ٱﻟْ ُﻘ ﱠﻮﺗ َ ْﻴﻦِ‬
‫ﺎت ﻓﻲ ِدﻓْﺘَﺮي(‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْﻴﻦِ )ﺑَ ْﻌ َﺪ إِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬
‫‪5472‬‬ ‫‪6002‬‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك‬
‫زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪17 Selon le Haut commissariat au plan‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪la population du Maroc en 2020 serait de .‬‬
‫‪36 000 000 d’habitants.‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ‪- J’effectue les calculs nécessaires dans mon‬‬
‫‪cahier puis j’entoure la puissance qui‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪correspond à ce nombre.‬‬ ‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪60‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪600‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6000‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ‪18 La superficie du Maroc est de 710 800 Km2.‬‬
‫ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ‪- Laquelle des deux puissances suivantes est‬‬
‫? ‪la plus proche de cette surface‬‬ ‫وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫‪8432 ou‬‬ ‫‪893‬‬ ‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢأﺛﺮاﻟﺪﻋﻢواﻟﺘﺄﻛﺪﻣﻦأناﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦﻗﺪﺗﻤﻜﻨﻮاﻓﻌﻼﻣﻦﺗﺠﺎوزﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪281‬‬
 ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )‪(1‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪Organisation et traitement de données‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﻣﺪراج أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﺴﺮ؛ ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫ـ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻊ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﺣﻮل ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻢ ﺗﺤﺴﻴﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﺑﺎﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﻟﻬﻢ ـ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﻌﻴﺸﻬﻢ اﻟﻴﻮم ـ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻤﺮن ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت‬
‫واردة ﻓﻲ ﺟﺪاول وﻣﺨﻄﻄﺎت‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﺗﻤﺖ ﺑﺮﻣﺠﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ دروس أﺧﺮى ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻮﻃﻴﺪ وإﻏﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻣﻦ زواﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻋﺮﺿﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﺪاول‪ ،‬ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول‪ ،‬ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻂ‬
‫ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة وﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﺴﺮ‪ ،‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‪...‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 7‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أو ‪ 3‬أو ‪. 4‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪282‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺣﺼﺔ اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺴﺘﻨﺘﺦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ وﺗﻮزع ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫• ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﺪول ‪ :‬ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﺪﺧﻠﻴﻦ )ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻠﻘﺎرات اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺨﺺ ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺧﻤﺲ ﻗﺎرات ‪:‬‬
‫أوروﺑﺎ‪10 000 000km2 :‬أﻣﺮﻳﻜﺎ ‪42 000 000 km2‬‬ ‫وﻣﺪﺧﻞ ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺎت(‬
‫إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ 30 000 000km2:‬آﺳﻴﺎ ‪49 000 000km2‬‬
‫اﺳﻢ اﻟﻘﺎرة‬
‫اﻗﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ )أﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ وﺑﻠﺪان أﺧﺮى(‪8 600 000 km2:‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﺑـ ‪km2‬‬
‫أ ـ اﻧﻘﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول‪.‬‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﺪول ﻋﻤﻮدﻳﺎ )ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن ﺷﻜﻠﻪ ﻓﺎﻟﺠﺪول‬
‫ب ـ ﺣﺪد اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺬي ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻛﻞ ﻗﺎرة‪.‬‬
‫ﻳﺴﻬﻞ ﻋﺮض وﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗﺮاءة اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت(‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﺑـ ‪Km2‬‬ ‫اﻟﻘﺎرة‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت ﺑﻤﻼﻳﻴﻦ اﻟـ ‪km2‬‬

‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪10 000 000‬‬ ‫أوروﺑﺎ‬
‫‪20‬‬ ‫‪30 000 000‬‬ ‫إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬
‫‪10‬‬ ‫‪42 000 000‬‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ‬
‫‪44 000 000‬‬ ‫آﺳﻴﺎ‬
‫اﻟﻘﺎرات اﻟﺨﻤﺲ‬
‫ج ـ ﺣ ّﺪد ‪:‬‬ ‫‪8 600 000‬‬ ‫أﻓﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ‬

‫• ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة ‪ :‬ﻧﺨﺼﺺ اﻟﻤﺤﻮر اﻷﻓﻘﻲ ـ أﻛﺒﺮ ﻗﺎرة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ؛ أﺻﻐﺮ ﻗﺎرة‬
‫ـ اﻟﻘﺎرﺗﻴﻦ اﻟﻠﺘﻴﻦ ﺗﺘﻌﺪى ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﻤﺎ‪40 000 000 km2‬‬ ‫ﻟﻠﻘﺎرات واﻟﻤﺤﻮر اﻟﻌﻤﻮدي ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺎت‬
‫ـ اﻟﻘﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻞ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‪10 000 000 km2‬‬
‫‪40‬‬
‫ـ اﻟﻘﺎرﺗﻴﻦ اﻟﻠﺘﻴﻦ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﻤﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 11 000 000km2‬و ‪45 000 000 km2‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫اوروﺑﺎ آﺳﻴﺎ أﻗﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ أﻣﺮﻳﻜﺎ‬ ‫اﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬

‫‪283‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫‪1 000 000‬‬
‫ﻳُ َﺒ ﱢﻴ ُﻦ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ُل ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ َو َﻋ َﺪ َد ُﺳﻜّﺎنِ ﺑَ ْﻌ ِﺾ ٱﻟْ ُﻤﺪُنِ ٱﻟْ َﻤ ْﻐ ِﺮ ِﺑ ﱠﻴ ِﺔ َوﺗﺎرﻳ َﺦ ﺑِﻨﺎﺋِﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪900 000‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُ‬
‫‪800 000‬‬ ‫ٱﻟﺴﻜﺎنِ‬
‫ﻋَﺪَ ُد ﱡ‬ ‫‪km‬ﺔ ﺑـ ﺗﺎرﻳﺦُ ﺑِﻨﺎﺋِﻬﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫اَﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨ ُﺔ‬
‫‪700 000‬‬
‫ٱﻟﺴﻜّﺎنِ‬

‫‪600 000‬‬ ‫‪1 112 072‬‬ ‫‪789‬م‬ ‫‪424‬‬ ‫ﻓﺎس‬

‫ُ‬
‫ﻋَﺪَ ُد ُ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬

‫‪500 000‬‬
‫‪400 000‬‬ ‫‪632 000‬‬ ‫‪711‬م‬ ‫‪370‬‬ ‫ْﻨﺎس‬
‫َﻣﻜ ُ‬
‫‪300 000‬‬ ‫‪928 000‬‬ ‫‪1062‬م‬ ‫‪230‬‬ ‫ُﻣﺮاﻛ ُُﺶ‬
‫‪200 000‬‬
‫ا َﻟ ﱢﺮﺑﺎ ُط‬
‫‪578 000‬‬ ‫‪1150‬م‬ ‫‪118‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام‬
‫‪100 000‬‬
‫‪0‬‬
‫أَ ْﺳام ُء ٱﻟْ ُﻤﺪُ نِ‬ ‫أ‪ -‬ﻧُﺘْ ِﻤ ُﻢ ٱﻟْ ُﻤ َﺨﻄﱠ َﻂ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ أَ ْﺳﻤﺎ ِء ٱﻟْ ُﻤﺪُنِ ‪.‬‬
‫أَ ْﺣ َﺪﺛ َﻬﺎ ‪:‬‬
‫أَ ْﺻ َﻐ َﺮﻫﺎ ِﻣﺴﺎ َﺣ ًﺔ ‪:‬‬
‫أَﻗْ َﺪ َﻣﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ‪ :‬أَﻛْ َﺒ َﺮ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﺪُنِ ِﻣﺴﺎ َﺣﺔً‪:‬‬ ‫ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫أَﻗَﻠﱠﻬﺎ ُ‬
‫)ﺳﻜّﺎﻧﺎً(‬ ‫)ﺳﻜّﺎﻧﺎً(‬‫أَﻛْﺜَ َﺮﻫﺎ ﱡ‬
‫ﺟـ‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤ ُﺪ َن ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳَ ْﺴ ُﻜ ُﻨﻬﺎ ‪ - :‬أَﻛْﺜَ ُﺮ ﻣﻦ ‪ 700 000‬ﻧ ََﺴ َﻤ ٍﺔ‬
‫‪ -‬ﺑَ ْﻴ َﻦ ‪ 500 000‬و ‪ 700 000‬ﻧ ََﺴ َﻤ ٍﺔ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﻟﻰ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.85‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(71‬‬
‫ﻗﺎت ُﻣﺘَ َﻔ ﱢﺮﻗَ ٍﺔ ِﻣ ْﻦ أَ َﺣ ِﺪ أَﻳّﺎمِ ٱﻟﺸﱢ ﺘﺎ ِء ٱﻟْﺒﺎ ِر َد ِة ﰲ َﻣﺪﻳ َﻨ ِﺔ إﻳ ْﻔﺮانِ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬أَ ْﻋﺮ ُِض ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟ ﱠﺪ َر ِ‬
‫ﺟﺎت ٱﻟْ َﺤﺮا َر ِة ٱﻟْ ُﻤ َﺴ ﱠﺠﻠَ ِﺔ ﰲ أَ ْو ٍ‬ ‫‪ 1‬ٱﻟْ َﺨ ﱡﻂ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨﻜ ِ ُ‬
‫َﴪ ﻳُﺸ ُري إِﱃ َد َر ِ‬ ‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل‬
‫ﺟﺎت ﰲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬
‫و ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﻴﺎن ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﺴﺮ ﻟﻴﻤﻸ ﺟﺪوﻻ‬
‫َﻟﺴﺎ َﻋ ُﺔ‬ ‫‪8‬‬
‫ا ّ‬ ‫‪7‬‬
‫ﺟﺎت ٱﻟْ َﺤﺮا َر ِة‬
‫َد َر ُ‬ ‫‪6‬‬
‫َد َر َﺟ ُﺔ ٱﻟْ َﺤﺮا َر ِة‬

‫‪5‬‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ُﺳ ﱢﺠﻠ َْﺖ ﻓﻴﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ب‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ّ‬ ‫‪4‬‬

‫و ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻠﻰ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻄﻴﺎت) أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺣﺮارة‬

‫‪3‬‬
‫أَدْىن َد َر َﺟ ٍﺔ‬ ‫أَ ْﻋﲆ َد َر َﺟ ٍﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺟـ ‪َ -‬ﻣﺘﻰ ُﺳ ﱢﺠ َﻞ أَﻗ ﱡَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪َ 5‬د َر ٍ‬
‫ﺟﺎت‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪6h‬‬ ‫‪12 h‬‬ ‫‪18 h‬‬ ‫َﻟﺴﺎ َﻋ ُﺔ ‪24 h‬‬
‫ا ّ‬

‫و أدﻧﺎﻫﺎ‪(....‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Le tableau ci-contre indique l’espérance de‬‬

‫‪vie enregistrée entre 1980 et 2010 chez les‬‬
‫‪Date‬‬ ‫‪1980 1987 2004 2010‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(72‬‬
‫‪Espérance de‬‬
‫‪habitants des villes.‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪80‬‬
‫‪a- Termine le graphique en ligne brisée.‬‬
‫‪vie en années‬‬
‫‪L'élève à travers cette situation s’entraîne à dessiner un‬‬
‫‪70‬‬
‫‪b- En quelle année l’espérance de vie a-t-elle‬‬
‫‪60‬‬
‫‪atteint : ( entoure la bonne réponse ).‬‬ ‫‪graphe en ligne brisée et à répondre à des questions en‬‬
‫‪50‬‬ ‫? ‪77 ans‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪je ne sais pas‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫? ‪71 ans‬‬
‫? ‪70 ans‬‬
‫‪1980‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪je ne sais pas‬‬
‫‪je ne sais pas‬‬ ‫‪relation avec les données d’un tableau.‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪c- Quelle espérance de vie a-t-elle été enregistrée en :‬‬
‫‪10‬‬ ‫? ‪2010‬‬ ‫? ‪; 1980‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1980‬‬ ‫? ‪2002‬‬ ‫? ‪; 1990‬‬

‫‪284‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.85‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(72‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻟﻼﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻏﻴﺮ‬
‫‪ 3‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬
‫اَﻟْﻜُ ْﺘﻠَ ُﺔ ﺑِـ ‪t‬‬ ‫اَﻟْ َﻨ ْﻮ ُع‬ ‫اَﻟْﻜُ ْﺘﻠَ ُﺔ ﺑِـ ‪t‬‬ ‫اَﻟْ َﻨ ْﻮ ُع‬
‫ُﴬ َوٱﻟْﻔَﻮاﻛِ َﻪ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَﺔَ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎ َع ﺗﺎ ِﺟ ٌﺮ ﰲ ﺳﻮقِ ٱﻟ ُﺠ ْﻤﻠَ ِﺔ ٱﻟْﺨ َ َ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻴﻨﻈﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﺪول و ﻳﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺒﻴﺎن ﺑﺄﻋﻤﺪة‬
‫ا َﻟﻄ ِ‬
‫ﱠﻤﺎﻃ ُﻢ‬ ‫َامﻃ ُﻢ )‪ (6 t‬؛ ﺑَ ِ‬
‫ﻄﺎﻃ ُﺲ )‪ (7 t‬؛ َﺟ َﺰ ٌر )‪(5 t‬‬ ‫ﻃ ِ‬
‫ُﻔﺎح )‪ (3 t‬؛ ﺑﺎ ِدﻧْﺠﺎ ٌن )‪ (3 t‬؛ َﻣ ْﻮ ٌز )‪(2 t‬‬
‫ﺗ ٌ‬
‫ﺑَ َﺼ ٌﻞ )‪ (5 t‬؛ ﺑُ ْﺮﺗ ٌ‬
‫ُﻘﺎل‬
‫ﺛﻢ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻟﻴﺪرك أن ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫)‪(4 t‬‬
‫ب ‪ -‬أَﻧْﻘ ُُﻞ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو َل ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺗ ْـ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻸَهُ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫َﻴﺎت مبِ ِ ْﺒﻴﺎنٍ ِﺑﺄَ ْﻋ ِﻤ َﺪ ٍة‪.‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬أُ َﻣﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْ ُﻤ ْﻌﻄ ِ‬
‫ﺣـ ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد اَﻟْ َﻨ ْﻮ َع ْٱﻷَﻛ َ َْرث َﻣﺒﻴﻌﺎً‪ ،‬اَﻟْ َﻨ ْﻮ َع ْٱﻷَﻗ ﱠَﻞ َﻣﺒﻴﻌﺎً‪ ،‬ا َْﻷﻧَﻮا َع ٱﻟﱠﺘﻲ ﺑﻴ َﻊ ِﻣ ْﻨﻬﺎ أَﻗ ﱡَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪.5 t‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪Dans une classe de CM2 , 4 élèves ont un chat, 2 élèves ont un chien, 5 élèves ont un‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(72‬‬
‫‪canari, 3 élèves ont un poisson rouge et les autres n’ont pas d’animaux de compagnie.‬‬
‫‪.. J’Jeorganise‬‬ ‫‪ces données dans un tableau à double entrée.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻘﻮم ﻣﺪارك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫‪représente ces données sur un graphique en bâtons en mettant les animaux de compagnie‬‬
‫‪sur l’axe horizontal et le nombre d’élèves sur l’axe vertical.‬‬
‫? ‪. Peut-on calculer le nombre d’élèves qui n’ont aucun animal de compagnie ? Pourquoi‬‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول ﺛﻢ ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺒﻴﺎن و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 6‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ْد ‪ 0‬أَ ْو ‪.4 ...‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ 45‬اَﻟْ َﺒﻴﺎﻧﺎتُ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ُﺔ ﺗ َ ُﻬ ﱡﻢ ﺗَﻄَ ﱡﻮ َر ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ِﻃﻔْﻞٍ ﰲ ﺷُ ﻬﻮ ٍر ُﻣﺘَ َﻔ ﱢﺮﻗَ ٍﺔ ِﻣ ْﻦ َﺳ َﻨ ِﺘ ِﻪ ْٱﻷوﱃ‪.‬‬

‫أ ‪ -‬أُﻧَﻈﱢ ُﻢ ٱﻟْﺒَﻴﺎﻧﺎت ﰲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّ ِ ﱢ‬
‫ﺎﱄ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(73‬‬
‫اَﻟﺸﱡ ﻬﻮ ُر‬ ‫اَﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ ‪6 kg : 3‬‬ ‫‪3,5 kg :‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ا َﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ‬
‫اَﻟْﻜُ ْﺘﻠَ ُﺔ ﺑـ ‪kg‬‬ ‫اَﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ ‪9,5 Kg : 9‬‬ ‫‪8 Kg :‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ا َﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻘﻮم ﻣﺪارك اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ب ‪ -‬أُ َﻣﺜ ُﱢﻞ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت مبِ ِ ْﺒﻴﺎنٍ ِﺑ َﺨ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﴪٍ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺤﻴﺢ(‪.‬‬
‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟﻄﱢﻔْﻞِ ﰲ ﺷَ ْﻬ ِﺮ ِه )أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ َﺠ َ‬
‫ﻮاب ﱠ‬ ‫ﺟـ ‪ -‬ﻣﺎ ِﻗ ُ‬ ‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول ﺛﻢ ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺒﻴﺎن و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﺘﺜﻤﺎر‬
‫‪6‬‬
‫ﻻ أَ ْﻋﺮ ُِف‬ ‫ْٱﻷَ ﱠو ِل‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3,5 Kg‬‬ ‫‪2,5 Kg‬‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻠﻚ‬
‫‪3‬‬ ‫ﻻ أَ ْﻋﺮ ُِف‬ ‫‪8 Kg‬‬ ‫‪7 Kg‬‬ ‫ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ ِﺲ‬

‫اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫د ‪ِ -‬ﺑﻜَﻢِ ٱزْدا َد ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟﻄﱢﻔْﻞِ ‪:‬‬
‫َﻟﺴ ﱡﻦ ﺑِﭑﻟﺸﱡ ﻬﻮ ِر‬
‫ا ﱢ‬ ‫؟‬ ‫‪ -‬ﺑَ ْ َني ٱﻟﺸﱠ ْﻬ َﺮﻳْﻦِ ‪ 1‬و ‪6‬‬
‫ِﻣ ْﺒﻴﺎنٌ َﺑﺨَﻂﱟ ُﻣ ْﻨﻜ ِ ٍ‬
‫َﴪ‬
‫؟‬ ‫‪ -‬ﺑَ ْ َني ٱﻟﺸﱠ ْﻬ َﺮﻳْﻦِ ‪ 6‬و ‪9‬‬

‫‪285‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.18-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(51‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺘﺎن ﺗﺴﺘﻬﺪﻓﺎن ﻋﺒﺮ ﻧﺴﻖ ﻣﺮﻛﺐ دﻋﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺪد اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ و ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ و ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ و ﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺒﻴﺎن ﺑﺄﻋﻤﺪة )اﻟﺸﻖ اﻷول( وﻗﺮاءة وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﺣﺪى اﻟﻤﺪارس )اﻟﺸﻖ اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪.‬‬

‫‪ 56‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ ٱﻟ ﱢﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬

‫أ‪ِ -‬‬
‫ﻻﺣ ِﻆ ٱﻟْ َﻜ ْﻴ ِﻔ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻮ ﱢز ُع ﺑِﻬﺎ ﻋﺎﺋِﺸَ ُﺔ َوﻗْﺘَﻬﺎ ﻃﻴﻠَ َﺔ ٱﻟْ َﻴ ْﻮ ِم )‪ 24‬ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ(‪.‬‬
‫ﺎﻋﺎت ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ َة ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﺨ ﱢﺼ ُﺼﻬﺎ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ٱﻧ ِْﺸﻐﺎ ٍل ﺛ ُ ﱠﻢ ٱ ْﻋﺮ ِِض ٱﻟْﺒَ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت‬ ‫ِﭑﻟﺴ ِ‬ ‫ب ‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﺑ ّ‬
‫ٱﻟﺴﻄْ ِﺮ ٱﻟﺜّﺎﻧﻲ(‪.‬‬ ‫ﺎﻋﺎت ﻓﻲ ﱠ‬ ‫ٱﻟﺴ ِ‬ ‫ٱﻟﺴﻄْ ِﺮ ْٱﻷ ﱠو ِل َو َﻋ َﺪ ُد ّ‬‫ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ِل )ٱﻻِﻧ ِْﺸﻐﺎﻻتُ ﻓﻲ ﱠ‬
‫ﺎﻋﺎت َﻋﻠﻰ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ٱﻟْ َﻌ ﱢ‬
‫ﻤﻮدي(‪.‬‬ ‫ٱﻟﺴ ِ‬‫)ٱﻻﻧ ِْﺸﻐﺎﻻتُ َﻋﻠﻰ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ْٱﻷُﻓُ ِﻘ ﱢﻲ َو َﻋ َﺪ ُد ّ‬‫ﻴﺎﻧﺎت مبِ ُ َﺨﻄ ٍﱠﻂ ِﺑﺄَ ْﻋ ِﻤ َﺪ ِة ْ ِ‬
‫ﺟـ ‪َ -‬ﻣﺜ ْﱢﻞ َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْ َﺒ ِ‬

‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪Le tableau suivant indique les moyens de transport‬‬ ‫‪- J’organise ces moyens de transport‬‬
‫‪utilisés par les élèves d'une classe de CM2.‬‬ ‫‪dans un tableau. (vélo - à pied -‬‬
‫‪- Je porte ces données sur un graphique en bâtons‬‬ ‫‪voiture - bus).‬‬
‫‪(Moyens de transport sur l'axe horizontal, nombre‬‬
‫‪d'utilisateurs sur l'axe vertical).‬‬
‫? ‪- Quel est le moyen de transport le plus utilisé‬‬
‫? ‪- Quel est le moyen de transport le moins utilisé‬‬ ‫‪vélo à pied voiture bus‬‬
‫‪- Combien d'élèves utilisent des moyens de transport à‬‬ ‫‪Nombre‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬
‫?‪moteur‬‬ ‫‪d’élèves‬‬

‫‪286‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﺭﺹ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬ ‫‪15‬‬
‫‪le cercle et le disque : périmètre et surface‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻟﻌﺪد )‪ (π‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻞء ﺟﺪول ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻗﻄﺮ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺤﻴﻄﻬﺎ ؛ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫واﻟﻌﺪد )‪ (π‬؛ ﻳﻘﺎرب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻌﺎع واﻟﻌﺪد )‪ (π‬وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص ؛ ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺷﻌﺎﻋﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ورق ﻣﻘﻮى ؛ ﺧﻴﻮط ؛ ﺑﺮﻛﺎر ؛‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺎت‬ ‫ـ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال‬
‫ﻣﻘﺺ‪...‬‬ ‫اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺮﺑﻊ؛‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‬
‫ـ أوراق ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ؛ ﻣﺜﻠﺚ؛ ﻣﻌﻴﻦ؛ ﺷﺒﻪ‬ ‫ـ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺤﺮف‪(...‬‬ ‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫ـ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺴﻤﺎت‬
‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )أﺳﻄﻮاﻧﺔ؛ ﻣﻮﺷﻮر ‪(...‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص وﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﺘﻲ ﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ‪ O‬وﺷﻌﺎﻋﻬﺎ ‪ r‬ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻘﻂ ‪ M‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ‪OM =r :‬‬
‫ـ اﻟﻘﺮص اﻟﺬي ﻣﺮﻛﺰه ‪ O‬وﺷﻌﺎﻋﻪ ‪ r‬ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻘﻂ ‪ M‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ‪OM ≤ r :‬‬
‫اﻟﺪاﺋﺮة إذا ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻘﺮص؛ اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻘﺮص )ﺗﺤﺪ اﻟﻘﺮص(‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس وﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ واﻟﺘﻘﻄﻴﻊ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﺳﻴﻜﺘﺸﻒ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛﺎﺋﻨﺎ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺎ ﺟﺪﻳﺪا ً ﻫﻮ اﻟﻌﺪد )‪ .(π‬ﺳﻴﺘﻌﺮﻓﻮن أﻳﻀﺎً اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ )‪ (π‬واﻟﻘﻄﺮ واﻟﺸﻌﺎع وﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺴﺘﻨﺘﺠﻮن ﻗﺎﻋﺪﺗﻲ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أن ‪ 3,14‬ﻫﻲ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ اﻟﻤﻘﺮﺑﺔ ﻟﻠﻌﺪد )‪) ،(π‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي‬
‫‪ 22‬ﻛﻘﻴﻤﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻌﺪد )‪(π‬ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻤﻮاﻟﻲ(‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 7‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 5‬أَ ْو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أَ ْو ‪.4‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪287‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )‪(2‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ـ ﺗﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﻘﻄﻴﻊ دواﺋﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻷﺣﺠﺎم‬ ‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫أ ـ اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ إﺣﺎﻃﺔ اﻟﺪاﺋﺮة اﻟﻮرﻗﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﻴﻂ ﻷﺧﺬ ﻗﻴﺎس ﻣﻦ ورق ﻣﻘﻮى‪.‬‬
‫ـ ﻳﺆﺧﺬ ﻃﻮل ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ داﺋﺮة ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺨﻴﻂ ﺛﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ‪.‬‬
‫ﻳُﻘﺎس ﻃﻮل اﻟﺨﻴﻂ ﺑـ ‪.cm‬‬
‫ـ ﻳﺘﻢ ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻣﺤﻴﻂ ﻛﻞ داﺋﺮة ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺮﻫﺎ‬ ‫ـ اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ أﺧﺬ ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑـ ‪.cm‬‬
‫ـ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﻠﻤﺘﺮ وﺗﺪون اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻘﻄﺮ ﺑـ ‪cm‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻋﺪاد ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑـ ‪cm‬‬
‫ـ اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن أﻗﺮب إﻟﻰ‬
‫اﻟﺨﺎرج‬
‫‪.3,14‬‬
‫ـ ﺣﺚ ﻣﻦ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﺎرج ﺑﻌﻴﺪ ﻣﻦ ‪ 3,14‬ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب أﻣﺎم أﻧﻈﺎر اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ P‬ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻴﻂ؛ ‪ r‬ﻫﻮ اﻟﺸﻌﺎع؛ ‪ D‬ﻫﻮ اﻟﻘﻄﺮ‬ ‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫‪P = D × π = 2r × π‬‬ ‫ـ ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء ﺗﺠﺎرب إﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪D = r ×2‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ 2‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )‪(2‬‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻛﻞ ﻣﺴﺎﺣﺔ ‪:‬‬
‫‪5cm‬‬ ‫ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ ‪= ABCD‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪(5×2) × (5×2) = 10 ×10 = 100 cm2‬‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻊ ‪ ABCD‬ﻣﺠﺰء إﻟﻰ ‪ 4‬ﻣﺮﺑﻌﺎت ‪5 × 5 × 4‬‬
‫‪H‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ ‪EFGH‬‬
‫‪O‬‬
‫‪ EFGH‬ﻣﺠﺰء إﻟﻰ ‪ 4‬ﻣﺜﻠﺜﺎث ﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺔ ‪:‬‬
‫‪[(5×5) : 2] × 4 = 50 cm2‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪G‬‬ ‫‪C‬‬ ‫أو ‪)(5×5)× 2‬ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﺣﺔ ‪(ABCD‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻗﻴﺎس ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة )‪ (5cm‬أﺣﺴﺐ ‪:‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص )‪ (S‬ﻣﺤﺼﻮرة ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺮﺑﻌﻴﻦ‬
‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑﻌﻴﻦ ‪ ABCD‬و‪EFGH‬‬
‫‪5×5×2<S<5×5×4‬‬ ‫ﻧﻜﺘﺐ ‪:‬‬
‫ـ ﻛﻴﻒ ﻫﻲ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻌﻴﻦ‬ ‫‪ 5‬ﻫﻮ ﺷﻌﺎع اﻟﺪاﺋﺮة إذن اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ﻫﻲ ﺟﺪاء ﻣﺮﺑﻊ‬
‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺞ ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺮ‬ ‫اﻟﺸﻌﺎع وﻋﺪد ﻣﺤﺼﻮر ﺑﻴﻦ ‪ 2‬و‪ 4‬ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻫﻮ ‪π‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪S=r×r×π‬‬
‫‪288‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ﻃﻮل ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ِﻘﻄَﻊِ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴ َﻤ ِﺔ ]‪َ [AB‬و ]‪َ [CD‬و ]‪ [EF‬ﻳُﺴﺎوي ُﻣﺤﻴ َﻂ ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻼﺻ َﻘ ِﺔ ﻟَﻬﺎ‪.‬‬ ‫أ‪ُ -‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺠ ْﺪ َولِ‪1 .‬‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ء‬
‫َ‬ ‫ﻞ‬‫ْ‬ ‫ﻣ‬
‫َ‬ ‫ﻢ‬
‫ُ‬ ‫ِ‬
‫ﻤ‬ ‫ْ‬ ‫ﺘ‬‫ُ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻢ‬
‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ﺛ‬ ‫ﺮ‬
‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ﺘ‬‫ْ‬ ‫ﻓ‬ ‫ﺪ‬
‫ﱠ‬ ‫ٱﻟ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺮ‬
‫ِ‬ ‫ْ‬ ‫ﻄ‬‫ﻘ‬‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ﻠﻰ‬ ‫ﻋ‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫ﺤﻴﻂ‬‫ﻤ‬‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ِج‬
‫َ‬ ‫ر‬ ‫ﺧﺎ‬ ‫ﺐ‬
‫ُ‬ ‫ﺴ‬
‫ُ‬ ‫‪ -‬ﻧَ ْﺤ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪3‬‬

‫‪E‬‬ ‫‪F‬‬
‫ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ُة ‪3‬‬ ‫ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ُة ‪2‬‬ ‫ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ُة ‪1‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪35‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اَﻟْ ُﻘﻄْ ُﺮ )‪ (D‬ﺑِـ ‪mm‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اَﻟْ ُﻤﺤﻴ ُﻂ )‪ (P‬ﺑِـ ‪mm‬‬
‫ﺧﺎر ُِج ‪P : D :‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪ -‬ﻧ َْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام‬
‫ب ‪ -‬ﻧ َْﺴﺘَ ْﺤ ِﻀ ُﺮ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬
‫ﺴﺎب ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ﺛ ُ ﱠﻢ ﻧَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮﻧَ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪10 cm‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.90‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺸﻴ ُﺮ إِﻟﻰ ُﻣ ِ‬

‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪; ،‬واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪m‬‬
‫‪5c‬‬

‫‪o‬‬ ‫‪5 × 3,14‬‬ ‫‪10 × 3,14‬‬

‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺸﻴ ُﺮ إِﻟﻰ ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻧﺘﺪاب ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺟﻬﺮا‪.‬‬
‫‪12 cm‬‬
‫‪o‬‬ ‫‪6 × 6 × 3,14‬‬ ‫‪12 × 12 × 3,14‬‬ ‫‪3‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺷﺮح ﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزه أو ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‬
‫وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮا ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬ـ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اَﻟﺸﱡ ﻌﺎ ُع ﺑِـ ‪cm‬‬ ‫ﻳﻨﺠﺰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو دﻓﺘﺮ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫‪30‬‬ ‫اَﻟ ُﻘﻄْ ُﺮ ﺑِـ ‪cm‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫اَﻟْ ُﻤ ُ‬
‫ﺤﻴﻂ ﺑِـ ‪cm‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻨﺘﺪب اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫وﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫أُ ْﺟﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻛﺬا ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪،‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اَﻟ ُﻘﻄْ ُﺮ ﺑِـ ‪cm‬‬ ‫‪7‬ـ ﺑﻌﺪ ﺗﻮاﻓﻖ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫‪7‬‬ ‫اَﻟﺸﱡ ﻌﺎ ُع ﺑِـ ‪cm‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ﺑِـ ‪cm2‬‬

‫‪289‬‬
 ‫ِﻮاﺳﻄَ ِﺔ َﺧﻴْ ٍﻂ َوﻋَﻘﻴﻖٍ َﺻ َﻨ َﻌ ْﺖ ﻓﺎﺋِ َﺰ ُة ِﻋﻘْﺪا ً دَاﺋِ ِﺮﻳّﺎً ﺷُ ﻌﺎ ُﻋ ُﻪ ‪.10 cm‬‬ ‫‪ 5‬ﺑ ِ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ٱﻟْ َﺨ ْﻴ ِﻂ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ ْﻌ َﻤﻞِ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن ٱﻟْ ُﻌ ْﻘ َﺪ َة )‪ (noeud‬ﺗَﻄَﻠﱠ َﺒ ْﺖ ‪5 cm‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬ ‫إن أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ‬
‫ِﻣ ْﻦ ﻫَﺬا ٱﻟْ َﺨ ْﻴ ِﻂ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫• ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪،‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫‪Meryem pense que la ligne bleue et la ligne rouge ont‬‬
‫‪6‬‬
‫‪la même longueur.‬‬ ‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬أو إﻧﺠﺎزه ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪Vrai ou Faux ? Justifie ta réponse.‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪) .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰت‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وأﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت)‪(PEEQ‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.90‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫أن ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺮده إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻧﺺ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪،‬‬
‫‪ 7‬ﺷُ ﻌﺎ ُع َﻋ َﺠﻠَ ِﺔ ٱﻟ ﱠﺪرا َﺟ ِﺔ ‪.70 cm‬‬ ‫وﻛﺬا ﻋﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫َﻣ ﱠﺮ َة ِ‬
‫واﺣ َﺪ ًة ‪:‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑِﭑﻟْ ِﻤ ْ ِﱰ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َ ْﻘﻄَ ُﻌﻬﺎ ٱﻟ ﱠﺪ ّرا َﺟ ُﺔ ِﻋ ْﻨﺪَﻣﺎ ﺗ َﺪو ُر َﻋ َﺠﻠَﺘُﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ(‬
‫‪َ 10‬ﻣ ّﺮ ٍ‬
‫ات ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻟﻤﺪرس وﻳﺘﺘﺒﻊ اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ ﺛﻢ ﻓﺮدﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺮف اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ ﺗﻌﺜﺮات وﻫﻔﻮات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز‬
‫ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑــ ‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪La grande aiguille d’une montre a une longueur de 8 cm.‬‬
‫? ‪- Quelle distance parcourt la pointe de cette aiguille en 1 h‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫? ‪- Quelle surface balaie la grande aiguille en 1 h‬‬
‫• اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ أوﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰة ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪290‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 7‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪.4 ...‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة‬
‫ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪PEEQ،2015‬‬

‫و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪ 9‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ َﺳﺘَ ْﻘﻄَ ُﻌﻬﺎ ٱﻟ ﱠﺪ ْﻋﺴﻮﻗَ ُﺔ إِذا ﺳﺎ َرتْ َﻋﲆ ٱﻟْ َﺨ ﱢﻂ ْٱﻷَ ْﺣ َﻤ ِﺮ‬
‫ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪ A‬إِﱃ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪.B‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫‪10 cm‬‬ ‫‪5 cm‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪o 5 cm A‬‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬

‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪8 cm‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮﻧَ ِﺔ ﺑ ِْﭑﻷَ ْز َرقِ ‪.‬‬ ‫‪ 10‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮﻧَ ِﺔ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﺣ َﻤ ِﺮ َو ِﻗ َ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫‪10‬‬
‫‪cm O‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫‪6 cm‬‬

‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫‪291‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.19-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس‬
‫أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪11 Je calcule la surface de la couronne‬‬
‫‪(partie coloriée).‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪7 cm‬‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪14 cm‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح أو‬
‫‪12 A faire au cahier de classe.‬‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪Mme Dubois veut découper le plus grand‬‬ ‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة‬
‫‪miroir circulaire possible dans une plaque de‬‬ ‫ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫‪verre rectangulaire de 75 cm de long sur‬‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪60 cm de large:‬‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫? ‪- Quel sera le diamètre de ce miroir‬‬
‫أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫? ‪- Quelle sera la surface de verre restante‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪ 13‬ا ﱠَﻟﺴ ّﺠﺎ ُد ﺟﺎﻧِ َﺒ ُﻪ ِﻋﺒﺎ َر ٌة َﻋ ْﻦ ﺗ ُ ْﺤ َﻔ ٍﺔ ﻓَ ﱢﻨ ﱠﻴ ٍﺔ ﻗُﻄْ ُﺮﻫﺎ ُﻫ َﻮ ‪. 2 m‬‬ ‫وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ﺗَﻜْﻔﻲ ‪ 13‬ﻳَ ْﻮﻣﺎً ﻟِ ِﺤﻴﺎﻛَ ِﺔ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟﺘﱡ ْﺤ َﻔ ِﺔ إذا ﻛﺎ َن ٱﻟْﻌﺎ ِﻣ ُﻞ ﻳُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ‪ 100 cm‬ﰲ‬
‫‪2‬‬

‫ﺳﺎﻋﺎت ﰲ ٱﻟْ َﻴ ْﻮمِ ? َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ٱﻟ ِ‬

‫ْﻮاﺣ َﺪ ِة َو ُﻫ َﻮ ﻳَ ْﻌ َﻤ ُﻞ ‪10‬‬
‫ّ‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪292‬‬
 ‫ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻘﺭﺹ‬ ‫‪16‬‬
‫‪Calcul de la mesure du périmètre du cercle et de la surface du disque‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪةَ؛‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة‪ .‬ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ‬
‫ﺴﺎب ُﻣ ِ‬ ‫ﻳَﺘَ َﻮﻗﱠ ُﻊ ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳُ ْﻤ ِﻜ ُﻦ أَ ْن ﻳَ ْﺮﺗ َ ِﻜﺒَﻬﺎ ُﻣﺘَ َﻌﻠﱢ ٌﻢ آ َﺧ َﺮ أَﺛ ْﻨﺎ َء ِﺣ ِ‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‪.‬‬
‫ﺴﺎب ُﻣ ِ‬ ‫ﻇﻴﻒ ِﺣ ِ‬ ‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬ ‫َو ْﺿ ِﻌ ّﻴ ٍ‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ورق ﻣﻘﻮى و أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ـ أوراق ﺑﻴﻀﺎء و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ(‬
‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪ 14‬ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻗﺎﻋﺪﺗﻲ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻜﻨﺘﻬﻢ ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺪد )‪ (π‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻘﻄﺮ واﻟﺸﻌﺎع وﺑﻤﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت وﺗﻮﻟﻴﻔﻬﺎ ودﻣﺠﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺤﻴﻄﺎت وﻣﺴﺎﺣﺎت ﻣﻀﻠﻌﺎت اﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وأﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﺗﻮﻇﻒ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﻓﻲ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 7‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 5‬أَ ْو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أَ ْو ‪.4‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪293‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫أﺣﺴﺐ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص )ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر‬ ‫ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫واﻟﻘﺮص وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫ـ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ وإذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة‬
‫‪10cm‬‬ ‫إﻟﻰ ذﻟﻚ إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ أﻓﻀﺖ إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﺪد ‪π‬‬
‫ـ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻗﺎﻋﺪﺗﻲ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ـ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ارﺗﻜﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن ‪ P‬ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻴﻂ و‪ S‬ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ‪ D‬ﻫﻮ اﻟﻘﻄﺮ‬ ‫ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫و‪ r‬ﻫﻮ اﻟﺸﻌﺎع‪:‬‬ ‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫‪P = D × π = 2r × π‬‬ ‫ـ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻗﺎﻋﺪﺗﻲ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ‬
‫‪S = r × r × π = r2 × π‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪.‬‬

‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫َرﺑَ َﻂ ُﻣﺰا ِر ٌع َﻋ ْﻨ َﺰﺗ َ ُﻪ ِﺑ َﺤﺒْﻞٍ ﻃﻮﻟُ ُﻪ ‪.6 m‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ‪:‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫َﻮامئِﻬﺎ إِذا أَمتَ ْﱠﺖ َد ْو َر ًة ﻛﺎ ِﻣﻠَﺔً‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﻣﺤﻴ َﻂ أَﻛ َ ِْﱪ داﺋِ َﺮ ِة ُميْ ِﻜ ُﻦ أَ ْن ﺗ َ ْﺮ ُﺳ َﻤﻬﺎ ٱﻟْ َﻌ ْﻨ َﺰ ُة ِﺑﻘ ِ‬
‫‪ -‬أَﻛ َ َْﱪ ِﻣﺴﺎ َﺣ ٍﺔ ﺗ َْﺴﺘَﻄﻴ ُﻊ أَ ْن ﺗَﺘَ َﺤ ﱠﺮ َك ﻓﻴﻬﺎ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﻌ ْﻨ َﺰةُ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‬ ‫ﴬ ﻣﺎ ﺗ َ َﻌﻠﱠ ْﻤﻨﺎ ُه ﰲ ٱﻟ ِْﺤ َﺼ ِﺺ ّ‬
‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ِﺔ َﺣ ْﻮ َل ُﻣ ِ‬ ‫ﻟِ َﺤ ﱢﻞ ٱﻟْ َﻮﺿْ ِﻌﻴﱠ ِﺔ ﻧ َْﺴﺘَ ْﺤ ِ ُ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام‬
‫ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪294‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬
‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.95‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪ 1‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ َو ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟﻄّﺎ ِوﻟَ ِﺔ ) ُﺧ ْﺬ ‪.(π = 3,14‬‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪; ،‬واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪80 cm‬‬

‫‪80 cm‬‬

‫‪80 cm‬‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال أو‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻧﺘﺪاب ﻣﺘﻌﻠﻢ أو ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺟﻬﺮا‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟ ﱠﺰ ْرﻗﺎ ِء ِﻋﻠْامً أَ ﱠن ﻗُﻄْ َﺮ ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ِة ٱﻟْﻜ ُْﱪى ِﺿ ْﻌ ُﻒ ﻗُﻄْ ِﺮ ٱﻟﺪّاﺋِ َﺮ ِة ﱡ‬
‫ٱﻟﺼﻐْﺮى‪.‬‬ ‫‪ 2‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫‪2 cm‬‬
‫‪3‬ـ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺷﺮح ﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻧﺠﺎزه أو ﺣﺴﺎﺑﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ وﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮا‬
‫ذﻟﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻳﻨﺠﺰ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻨﺸﺎط ﻓﺮدﻳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ أو دﻓﺘﺮ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮم‬
‫‪3‬‬ ‫‪Je calcule la surface des trois disques sachant que la longueur du rectangle mesure 24 cm.‬‬
‫اﻟﻤﺪرس ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ وﻳﻮﺟﻪ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻨﺘﺪب اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻳﻔﺘﺢ‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻛﺬا ﺻﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪،‬‬
‫‪7‬ـ ﺑﻌﺪ ﺗﻮاﻓﻖ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻳﺘﻴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﺗﺪرب‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.95‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪:‬‬
‫‪ 4‬ﻃﺎﻓ َْﺖ ُﻣﺘَﺴﺎ ِﺑ َﻘ ٌﺔ َﺣ ْﻮ َل َﺣﻠَ َﺒ ٍﺔ داﺋِ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ ﻗُﻄْ ُﺮﻫﺎ ‪َ 50 ، 10 m‬ﻣ ﱠﺮةً‪.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑـِ ‪ km‬ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻗَﻄَ َﻌﺘْﻬﺎ‪.‬‬ ‫إن أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫• ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪،‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ‪ ،‬أو إﻧﺠﺎزه ﻗﺒﻞ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪5‬‬ ‫‪ABC est un triangle rectangle isocèle. Je calcule la surface de la partie coloriée du‬‬ ‫وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪) .‬ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺠﺰت‬
‫‪disque.‬‬
‫‪A‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وأﺧﻄﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت)‪ (PEEQ‬أن‬
‫‪10‬‬
‫‪cm‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﺟﺰء ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺮده إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻧﺺ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪C‬‬ ‫أو اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺪوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت‪ ،‬وﻛﺬا ﻋﻦ ﻋﺪم‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻬﻢ(‬
‫‪295‬‬
 ‫‪ -‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻟﻤﺪرس وﻳﺘﺘﺒﻊ اﻹﻧﺠﺎزات‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺟﻤﺎﻋﻴﺎ ﺛﻢ ﻓﺮدﻳﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺸﺮف اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻳﺮﺻﺪ ﺗﻌﺜﺮات وﻫﻔﻮات‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ 6‬ﺗ َ ﱠﻢ َﺣ ْﻔ ُﺮ َﺣ ْﻮ ٍض داﺋِﺮ ﱟِي ﻗُﻄْ ُﺮ ُه ‪ 10 m‬ﻓﻲ ﻫَﺬا ٱﻟْ َﺤﻘْﻞِ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﺪرس)ة( اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮض اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﺛﻨﺎء اﻹﻧﺠﺎز‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟ ّْﺼﺎﻟِ َﺤ ِﺔ‬‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬ ‫ﺳﻮاء ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑــ ‪:‬‬
‫ﻟِﻠ ﱢﺰرا َﻋ ِﺔ ِﻋﻠْﻤﺎً أَ ﱠن ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ‬
‫ٱﻟ ُﻜﻠﱠ ﱠﻴ َﺔ ﻟِﻠْ َﺤﻘْﻞِ ِﻫ َﻲ ‪.120 dam2‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫• اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرس‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‬
‫واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ أوﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺰة ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 7‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ْد ‪ 5‬أَ ْو ‪.9 ...‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 .2016‬‬
‫أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ‬

‫‪296‬‬
 ‫ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪ 7‬أَﻟ َْﺼ َﻖ ُﻣ َﺤ ﱠﻤ ٌﺪ ‪ِ 6‬ﻗﻄَﻊٍ ﻧَﻘ ِْﺪﻳﱠ ٍﺔ ِﻣ ْﻦ ِﻓﺌَ ِﺔ ‪َ 10‬درا ِﻫ َﻢ ﻗُﻄْ ُﺮ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ‪َ 26 mm‬ﻋﲆ َو َرقٍ ُﻣ َﻘ ّﻮى‪.‬‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﺤ ْﻤﺮا ِء ِﻋﻠْﻤﺎً أَ ﱠن ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ َﻮ َرﻗَ ِﺔ ‪.50 cm2‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪ 8‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ َو ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮنِ ‪.‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫‪3 cm‬‬ ‫‪3 cm‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أدﻋﻢ ﺗﻌﻠاميت‬

‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.20-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﺑـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻔﺮد‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن‬
‫ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح أو اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪297‬‬
 ‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة‬
‫‪ 9‬أَرا َد ﺑَﻘ ٌّﺎل َوﺿْ َﻊ ‪ُ 40‬ﻋﻠْﺒَ َﺔ َﻋ َﺴﻞٍ ﻗُﻄْ ُﺮ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ِة ﻛ ﱟُﻞ‬
‫ِﻣ ْﻨﻬﺎ ‪َ 10 cm‬ﻋﲆ ُر ﱟف ُﻣ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﻃُﻮﻟُ ُﻪ‬ ‫ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫‪َ 75 cm‬و َﻋ ْﺮﺿُ ُﻪ ‪.44 cm‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫‪ -‬ﻫ َْﻞ َﺳﻴَﻜْﻔﻴ ِﻪ ﻫَﺬا ٱﻟ ﱡﺮ ﱡف ؟ َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ ؟‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ 10‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ْ ِني ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬
‫‪a- La roue avant d’un tracteur a un diamètre de 40 cm‬‬
‫‪et la roue arrière un rayon de 50 cm‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪- Quelle distance (en km) parcourt le tracteur quand‬‬
‫?‪la roue arrière fait 100 tours‬‬ ‫وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫? ‪- Quelle distance parcourt le tracteur quand la roue avant fait 1000 tours‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز‬
‫‪10 cm‬‬
‫‪b- Je calcule la plus petite surface que les deux‬‬
‫‪morceaux vont occuper une fois recollés.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪cm‬‬
‫‪9c‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪6 cm‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‬
‫‪3c‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪14 cm‬‬ ‫ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪298‬‬
 ‫‪(4) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ƒ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْﻘﻮى ‪َ 2‬وٱﻟْﻘﻮى ‪َ 3‬وﻳُ َﻮﻇﱢﻔُﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ َﻋ َﺼﻮ ﱟِي َو ِﺑ َﺨ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ ِ ٍ‬
‫َﴪ‪.‬‬ ‫ƒ ﻳُ َﻨﻈﱢ ُﻢ َوﻳَ ْﻌﺮ ُِض َوﻳُ َﺆ ﱢو ُل ﺑَ ٍ‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة‪.‬‬
‫ƒ ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد )‪َ (π‬وﻳَ ْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ٱﻟْ َﻌﻼﻗَ َﺔ ﺑَ ْﻴ َﻦ ﺷُ ﻌﺎ ِع ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َوٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد )‪َ (π‬و ُﻣ ِ‬
‫ﺤﻴﻂ داﺋِ َﺮ ٍة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻗُ ْﺮ ٍص مبِ َ ْﻌ ِﺮﻓَ ِﺔ ﺷُ ﻌﺎ ِﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ƒ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد‬
‫واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري‬
‫اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة(واﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫‪299‬‬
 ‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪،‬‬
‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ـ ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫ـ ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 8‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أَ ْو ‪ 4‬أَ ْو ‪.8‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.100‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة‪.‬‬
‫ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد )‪َ (π‬وﻳَ ْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ٱﻟْ َﻌﻼﻗَ َﺔ ﺑَﻴْ َﻦ ﺷُ ﻌﺎ ِع ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َوٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد )‪َ (π‬و ُﻣ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.100‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.21-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 8‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 2‬أَ ْو ‪4‬‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫أَ ْو ‪.8‬‬

‫‪300‬‬
 ‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ ‪ - :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﺪﻋﻢ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪ 1‬أُﻛْ ِﻤ ُﻞ َﻣ ْﻸَ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّﺎﱄ َﻋﲆ ِﻏﺮا ِر ٱﻟْ ِﻤﺜﺎ ِل ْٱﻷَ َولِ‪:‬‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪63‬‬ ‫‪5 5 5‬‬
‫‪3#3#3‬‬ ‫‪a1k‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7×7×7‬‬ ‫‪52‬‬ ‫اَﻟْﻘِﻮى‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ا َْﻷُ ﱡس‬
‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ا َْﻷَ ُ‬
‫ﺳﺎس‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻠْﻘُﻮى َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫َﺳﻄْﺮٍ‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪32‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪32+ 23‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْﻜ َْﴪ ﱠِي ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون‬
‫‪1‬‬
‫‪d n‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫‪d n‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ‪ 4‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻞء اﻟﺠﺪول ﺣﺴﺐ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أو‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻧﻘﺎش واﻹﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ اﻋﺘﺒﺎره‪.‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺪل‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻄﺔ ‪ 5‬ﻓﻘﻂ وﻋﺪدﻫﻢ ﻫﻮ ‪.3‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺨﺎﻧﺔ‬ ‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه‬
‫وﻫﻜﺬا ﺳﻴﺼﻴﺮ ﻋﺪدﻫﻢ ﻫﻮ ‪.19‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪-‬ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﺰة ﺣﺴﻦ ‪ .‬اﻟﻤﻬﻢ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﻘﺪر أن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻌﻄﻮن‬ ‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫ﻗﺮاءات ﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﺑﻴﺎﻧﺎت و ﻳﻔﻬﻤﻮن أﻧﻪ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ‬ ‫‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون‬
‫ﻧﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫اَﻟْ ُﻤﻌَﺪﱠ ُل‬
‫‪َ 9‬ﻋ َﺘ َﺒ ُﺔ َﻣ ْﻴ َﺰ ِة ﺣ ََﺴﻦ ﺟِ ﺪّ اً‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﱠﻻت ﺗ ِ‬
‫َﻼﻣﻴﺬ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻮى ‪ 5‬ﻧِﻬﺎﻳَﺔ ﱠ‬ ‫‪َ ُ 4‬ميﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْ ِﻤﺒْﻴﺎ ُن ٱﻟﺘّﺎﱄ ُﻣ َﻌﺪ ِ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻋ َﺪ َد ٱﻟﺘﱠﻼ ِﻣ ِﻴﺬ ﰲ ﻫَﺬا ٱﻟْ ِﻘ ْﺴﻢِ ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪َ 7‬ﻋ َﺘ َﺒ ُﺔ َﻣ ْﻴ َﺰ ِة ﺣ ََﺴﻦ‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫‪َ 5‬ﻋ َﺘ َﺒ ُﺔ ٱﻟﻨﱠﺠﺎحِ‬
‫‪4‬‬
‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬أُمتْ ِ ُﻢ ٱﻟْﺒَ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّﺎﱄ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫اَﻟﺘﱠﻼﻣﻴ ُﺬ‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اَﻟْﺤﺎﺻِ ﻠﻮنَ ﻋَﲆ ٱﻟْ ُﻤﻌَﺪﱠ لِ اَﻟْﺤﺎﺻِ ﻠﻮنَ ﻋَﲆ َﻣ ْﻴ َﺰ ِة َﺣ َﺴﻦ اَﻟْﺤﺎﺻِ ﻠﻮنَ ﻋَﲆ َﻣ ْﻴ َﺰ ِة َﺣ َﺴﻦ ﺟِ ﺪّ اً اَﻟﱠﺬﻳ َﻦ ﻟ َْﻢ ﻳَ ْﺤ ُﺼﻠﻮا ﻋَﲆ ٱﻟْ ُﻤﻌَﺪﱠ لِ‬ ‫اَﻟﺘﱠﻼﻣﻴ ُﺬ‬
‫اَﻟْﻌَﺪَ ُد‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪301‬‬
 ‫ُﻄﺎت ٱﻟْ َﻤﻄَ ِﺮﻳﱠ َﺔ ِﺑ ِﺈ ْﺣﺪى ٱﻟْ ُﻤﺪُنِ ِﺧ َ‬
‫ﻼل َﺳ َﻨ ٍﺔ ﻛﺎ ِﻣﻠَ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪َ ُ 5‬ميﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْ ِﻤ ْﺒﻴﺎ ُن ٱﻟﺘﱠﺴﺎﻗ ِ‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫أ( أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ‪:‬‬ ‫وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ -‬ٱﻟﺸﱠ ْﻬ َﺮ ٱﻟﱠﺬي َﻋ َﺮﻓ َْﺖ ﻓﻴ ِﻪ ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨ ُﺔ أَ ْﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﺴﺎﻗ ِ‬
‫ُﻄﺎت‪.‬‬
‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫اَﻟﺘﱠﺴﺎﻗ ُ‬

‫‪ -‬ٱﻟﺸﱠ ْﻬ َﺮ ْٱﻷَﻛ َ َْرث َﺟﻔﺎﻓﺎً ﰲ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨ ِﺔ‪.‬‬

‫ُﻄﺎت ﺑِﭑﻟْ ِﻤﻠِﻤ ِْﱰِ‬

‫ْﺲ ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ ِﺔ ٱﻟﺘﱠﺴﺎﻗ ِ‬

‫ُﻄﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬ٱﻟﺸﱡ ﻬﻮ َر ٱﻟﱠﺘﻲ َﻋ َﺮﻓ َْﺖ ﻧَﻔ َ‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﻮﻳﱠ ِﺔ ِﺑ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨ ِﺔ‪.‬‬ ‫ب( أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﺘﱠﺴﺎﻗ ِ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ‬
‫ُﻄﺎت ﱠ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫ﺷُ ﻬﻮ ُر ﱠ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ 6‬ﻫ َِﺬ ِه إِﺟﺎﺑﺎتُ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻦ أُﺳﺎ َﻣ َﺔ َو ِﻫﺪاﻳَ َﺔ َومنَ ﺎ َء َﻋﲆ ْٱﻷَ ْﺳ ِﺌﻠَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴ ِﺔ‪:‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ وﻫﻲ وﺿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪.‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪2#r#r‬‬
‫‪.‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪2#r#r‬‬
‫‪.‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪2×r×r‬‬ ‫ﺤﻴﻂ ٱﻟﺪّ اﺋِ َﺮ ِة ﻫ َِﻲ‪:‬‬
‫ِﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ﺻﻴ َﻐ ُﺔ ﺣ ِ‬
‫ِﺴﺎب ﻗ ِ‬ ‫ﻣﻮﺿﻊ اﻟﻤﻘﻮم ﻟﻌﻤﻞ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﺮﺟﻊ‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪r r r‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪2#r#r‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪2#r#r‬‬ ‫ِﻴﺎس ﻣِﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص ﻫ َِﻲ‪:‬‬ ‫ﺻﻴ َﻐ ُﺔ ﺣ ِ‬
‫ِﺴﺎب ﻗ ِ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪه ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻫﻮ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‪ ،‬ﺻﻴﻎ‬
‫‪4,13‬‬ ‫‪3,14‬‬ ‫‪3,41‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻗﻴ َﻤ ُﺔ ٱﻟْﻌَﺪَ دِ ‪ r‬ﻫ َِﻲ‪:‬‬
‫َﻣ ْﺠﻤﻮ ُع ٱﻟ ﱡﻨﻘ َِﻂ ُﻫ َﻮ‪:‬‬
‫ﻗﻴﺎس ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة و ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‪ ،‬واﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻠﻌﺪ )ﺑﻲ(‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫إِﺟﺎﺑَ ُﺔ منَ ﺎء‬ ‫إِﺟﺎﺑَ ُﺔ ﻫِﺪاﻳَ َﺔ‬ ‫إِﺟﺎﺑَ ُﺔ أُﺳﺎ َﻣ َﺔ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ وﺑﺘﻨﻘﻴﻂ إﺟﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺪاﻳﺔ وأﺳﺎﻣﺔ و ﻧﻤﺎء‬
‫‪ -‬إِذا ﻛﺎﻧ َِﺖ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﺠﺰاﺋِﻴﱠ ُﺔ ﻟِﻜ ﱢُﻞ إِﺟﺎﺑَ ٍﺔ َﺻﺤﻴ َﺤ ٍﺔ ِﻫ َﻲ ‪.3‬‬
‫ِﺟﺎﺑﺎت َوأَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع ﻧُﻘ َِﻂ ﻛ ﱢُﻞ ُﻣﺸﺎر ٍِك‪.‬‬
‫ﻘﻴﻂ ْٱﻹ ِ‬ ‫‪ -‬أَﻗﻮ ُم ِﺑﺘَ ْﻨ ِ‬ ‫وﻳﺠﻤﻊ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﺟﻮﺑﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺳﻢ اﻟﻔﺎﺋﺰ‪.‬‬

‫‪302‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﳌﺮﺑﻊ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫واﳌﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪................‬‬

‫‪................‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ :‬ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.100‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني‬
‫ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ( ؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر‬
‫أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ( ؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض‬
‫أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ؛‬
‫• ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻷول ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻌرثات؛‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪303‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫ﺤﻴﻂ َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮنِ ‪.‬‬ ‫‪ 7‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو‬
‫‪5 cm‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ َﺔ ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×(‪.‬‬
‫ﺎت ﱠ‬‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫‪8‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟْ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة )ﺑِـ ‪5 × 5 :(cm‬‬ ‫ﻴﺎس ُﻣ ِ‬ ‫ِﻗ ُ‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪5×2‬‬ ‫ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ﻗُﻄْ ِﺮ ٱﻟْ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة )ﺑِـ ‪:(cm‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪5 cm‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص )ﺑِـ ‪5 × 3,4 :(cm‬‬ ‫ِﻗ ُ‬ ‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ﺷُ ﻌﺎ ِع ٱﻟْ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة )ﺑِـ ‪5 cm :(cm‬‬ ‫ِﻗ ُ‬ ‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻨﺎﴏ ٱﻟْ ُﻘ ﱠﻮ ِة ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴ ِﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬‬
‫أُﻛْ ِﻤ ُﻞ ﺗ َْﺴ ِﻤ َﻴ َﺔ َﻋ ِ ِ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫= ‪53‬‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫=‬ ‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫= ‪52‬‬ ‫×‬ ‫=‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫= ‪43‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫= ‪33 + 62‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫= ‪72 + 23‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘَﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪2‬‬
‫‪d2n‬‬ ‫=‬ ‫×‬ ‫=‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪32‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫‪d2n‬‬ ‫=‬
‫‪4‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪2‬‬
‫‪d3n‬‬ ‫=‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة‬
‫‪12‬‬ ‫‪Une pâtissière dispose d’une plaque de pâte‬‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪feuilletée de 57 cm de long et 37 cm de large.‬‬
‫‪Combien de morceaux circulaires de 8 cm de‬‬
‫أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ‬
‫? ‪diamètre peut-elle découper dans cette plaque‬‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪Aide - toi d’un dessin.‬‬
‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ات َﺣﺮا ِرﻳﱠ ٍﺔ ‪َ ،Kilocalories‬وﻳُ ْﺮ َﻣ ُﺰ ﻟَﻬﺎ ﺑِـ ‪.kcal‬‬ ‫‪ 13‬ﺗ ُ َﻮﻓﱢ ُﺮ ٱﻟْ َﻤﻮا ﱡد ٱﻟْﻐَﺬاﺋِﻴﱢ ُﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻧَﺘَﻨﺎ َوﻟُﻬﺎ ٱﻟﻄّﺎﻗَﺔَ‪َ ،‬وﺗ ُ ْﺤ َﺴ ُﺐ ٱﻟﻄّﺎﻗَ ُﺔ ﺑِﭑﻟْﻜﻴﻠﻮ ُﺳ ُﻌﺮ ٍ‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫ﺎت‪َ ،‬و ‪ِ 25 g‬ﻣ َﻦ ﱡ‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜ ِﺮﻳّ ِ‬
‫ﺎت‪.‬‬ ‫وﺗﻴﻨﺎت‪َ ،‬و ‪ِ 13 g‬ﻣ َﻦ ٱﻟ ﱡﺪ ْﻫ ِﻨﻴّ ِ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺘﻬﺎ ‪100 g‬؛ ﺗ َ ْﺤﺘَﻮي َﻋﲆ ‪ِ 4 g‬ﻣ َﻦ ٱﻟ ْْﱪ ِ‬ ‫ﺗ َﻨﺎ َوﻟ َْﺖ ﻧَﺪى ﺛ َﻠﻴ َﺠ ًﺔ ِﻗ ُ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﻄّﺎﻗَ ِﺔ ﺑِـ ‪ kcal‬ٱﻟﱠﺘﻲ َوﻓﱠ َﺮﺗ ْﻬﺎ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟﺜﱠﻠﻴ َﺠ ُﺔ ﻟِ َﻨﺪى‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫‪ِ 1 g‬ﻣ َﻦ ٱﻟ ْْﱪ ِ‬
‫وﺗﻴﻨﺎت ﻳُ ْﻌﻄﻲ ‪3,8 kcal‬‬
‫‪ِ 1 g‬ﻣ َﻦ ٱﻟ ﱡﺪ ْﻫ ِﻨﻴّ ِ‬
‫ﺎت ﻳُ ْﻌﻄﻲ ‪8,7 kcal‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪ِ 1 g‬ﻣ َﻦ ﱡ‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜ ِﺮﻳّ ِ‬
‫ﺎت ﻳُ ْﻌﻄﻲ ‪4 kcal‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪304‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد ‪.100‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬إﻧﺠﺎز ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.20‬‬
‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة‬ ‫‪.‬‬
‫اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫‪..‬‬
‫وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬

‫وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬

‫اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫دون ﺟﺪوى؛‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت‬

‫‪.‬‬
‫ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪،‬‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪305‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (5‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ُﺔ اﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ُﺔ َوٱﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠﺔُ‪:‬‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ﱠ‬ ‫‪21‬‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْﻜ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬اَﻟﻀﱠ ْﺮ ُب َوٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤﺔُ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺎتُ ‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫اَﻟﻀﱠ ْﺮ ُب‪،‬‬ ‫ﺗَﻜْﺒﻴ ُﺮ َوﺗ َْﺼﻐﻴ ُﺮ ْٱﻷَﺷْ ﻜﺎ ِل ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ا َﻟﺘﱠﻤﺎﺛـ ُ ُﻞ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮر ﱡِي َو ْ ِ‬
‫ٱﻹزا َﺣﺔُ‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰ َﻣﻦِ ‪ :‬ا َﻟﺘﱠ ْﺤﻮﻳﻼتُ َو َﻋ َﻤﻠِ ّﻴﺎتُ ٱﻟْ َﺠ ْﻤﻊِ َوٱﻟﻄﱠ ْﺮ ِح َﻋﻠﻰ‬ ‫ِﻗ ُ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪ ،‬ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠﺔُ‪.‬‬‫ﻨﺎﺳ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ‪ُ :‬ﻣﻌﺎ ِﻣ ُﻞ ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫ا َﻟﺘﱠ ُ‬ ‫‪23‬‬ ‫ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱢ‬
‫ٱﻟﺴﺘّﻴ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻮﻳﻞ‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَﺔٌ‪.‬‬ ‫اَﻟْ َﻮ َﺣﺪاتُ ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋ ﱠﻴ ُﺔ ‪ :‬ﺗ َ ْﺤ ٌ‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻴﺎﻧﺎت )‪.(2‬‬ ‫ﺗ َ ْﻨﻈﻴ ُﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬ ‫‪20‬‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ْﻠﻮب َﻋ َﺪ ٍد‬ ‫ْﻠﻮب َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ َو َﻣﻘ َ‬ ‫ﻳُ َﻌ ﱢﺒ ُﺮ َﻋ ْﻦ ُﺟﺪا ِء َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي َو َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ )أَ ْو َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ ﻛ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ْﻴﻦِ ِﺑ َﻌ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي ؛ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف َﻣﻘ َ‬
‫ﺎت ٱﻟﻀﱠ ْﺮ ِب ؛ ﻳُ َﻌ ﱢﺒ ُﺮ َﻋ ْﻦ ﺧﺎ ِر ِج َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي َو َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ )أَ ْو ﺧﺎ ِر ِج َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ ﻛ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ْﻴﻦِ ( ِﺑ َﻌ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي ؛‬ ‫ﺧﺎﺻ ّﻴ ِ‬
‫‪.‬‬
‫ﻛَﺴﺮ ﱟِي ؛ ﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﺑَ ْﻌ َﺾ ﱢ‬
‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ‪.‬‬ ‫ﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﺿَ ْﺮ َب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ َﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜَﺴ ِﺮﻳﱠ ِﺔ ﻓﻲ َﺣ ﱢﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ِ‬
‫ﻠﻮم ؛ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ﻧِ ْﺴﺒَ َﺔ ﺗَﻜْﺒﻴ ِﺮ أَ ْو ﺗ َْﺼﻐﻴ ِﺮ أَﺷْ ﻜﺎ ٍل ُﻣ ْﻌﻄﺎ ٍة‪.‬‬ ‫ﻳُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ﺗَﻜْﺒﻴﺮا ً أَ ْو ﺗ َْﺼﻐﻴﺮا ً ﻟِﺸَ ﻜْﻞٍ ِﺑ ِﻤﻘْﺪا ٍر َﻣ ْﻌ ٍ‬‫‪..‬‬
‫ﺎﻋﺎت َوٱﻟ ﱠﺪﻗﺎﺋِﻖِ َوٱﻟﺜﱠﻮاﻧﻲ‪.‬‬ ‫ٱﻟﺴ ِ‬ ‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰ َﻣﻦِ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ ؛ ﻳَ ْﺠ َﻤ ُﻊ َوﻳَﻄْ َﺮ ُح ُﻣ َﺪدا ً َز َﻣ ِﻨ ﱠﻴ ًﺔ ُﻣ َﻌ ﱠﺒ ٌﺮ َﻋ ْﻨﻬﺎ ﺑِﺎﻷَﻳّ ِﺎم َو ّ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ًة ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ِﻗﺮا َء ِة‬ ‫ﺆول ﺑَ ٍ‬
‫ﺪات ِﻗ ِ‬ ‫ﻮﻳﻼت َﻋﻠﻰ َو َﺣ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ ؛ ﻳً ْﻘ َﺮأُ َوﻳَ ُ‬
‫ﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ ْﺤ ٍ‬
‫ﻳُ َﻨﻈﱢ ُﻢ َوﻳَ ْﻌﺮ ُِض ﺑَ ٍ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺎت ٱﻟﻀﱠ ْﺮ ِب ؛ ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ َء‬ ‫ﺧﺎﺻﻴّ ِ‬ ‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ ؛ ﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﺑَ ْﻌ َﺾ ﱢ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍة ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل‪.‬‬‫َوﺗَﺄَوﻳﻞِ ﺑَ ٍ‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤﻴْﻦِ أَ ْو َﻋﺸَ ِﺮﻳﱠﻴْﻦِ ﺑِﺎ ْﻋ ِﺘﻤﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨﻴﱠ ِﺔ ْ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ ِﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﻇﻴﻒ ﺿَ ْﺮ ِب ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ﱠ‬ ‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬ ‫ﺎت ﺿَ ْﺮ ٍب ُﻣ ْﻨ َﺠ َﺰ ٍة ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴ ِ‬
‫ﻘﻴﻢ َﻋﻠﻰ ﺷَ َﺒ َﻜ ٍﺔ ﺗ َ ْﺮﺑﻴ ِﻌ ﱠﻴ ٍﺔ أَ ْو َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَ ْﻴﻀﺎ َء ؛ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف َﻣﺤﺎ ِو َر ﺗ َﻤﺎﺛ ُﻞِ ﺷَ ﻜْﻞٍ َوﻳَ ْﺮ ُﺳ ُﻤﻬﺎ ؛ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد‬ ‫‪.‬‬
‫ٱﻟْﻮا ِر َد َة ﻓﻲ َﻋ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﻳَ ْﺮ ُﺳ ُﻢ ُﻣﻤﺎﺛِ َﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ ﺑِﺎﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِ ُﻤ ْﺴﺘَ ٍ‬
‫ﻜﺎل ٱﻟْ ُﻤﺘَﻤﺎﺛِﻠَ َﺔ ﺑِﺎﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ُﻣ َﻌﻴﱠﻦٍ ؛ ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ْٱﻷُﻧْﺴﻮ َخ ِ ِﻹزاﻟَ ِﺔ ﺷَ ﻜْﻞٍ ِﺑ َﻤ ْﻌ ِﺮﻓَ ِﺔ ﻧُ ْﻘﻄَ ٍﺔ ِﻣ ْﻦ ﻧُ ْﻘﻄَ ٍﺔ َﻋﻠﻰ َو َرﻗَ ٍﺔ ﺑَﻴْﻀﺎ َء‪.‬‬
‫َﻨﺎﺳ ٍﺐ َوﻳُ َﺤ ﱢﻮﻟُﻬﺎ إِﻟﻰ َر ْﺳ ٍﻢ‬ ‫ﺎت ﺗ ُ‬ ‫َﻨﺎﺳ ِﺒﻴﱠ ٍﺔ َوﻳُ َﻮﻇﱢ ُﻔ ُﻪ ؛ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ ؛ ﻳُ َﻤﺜ ُﱢﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ِ‬ ‫ﺎت ﺗ ُ‬ ‫ﻨﺎﺳ ِﺐ ﻓﻲ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫ْٱﻷَﺷْ َ‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﻣﻌﺎ ِﻣ َﻞ ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﻇﻴﻒ ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺪات ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﺑَﻴﺎﻧِ ﱟﻲ ؛ ﻳَ ْﻜﺘُ ُﺐ ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ َﻋﻠﻰ ﺷَ ﻜْﻞِ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴ ٍ‬
‫ﺴﺎﺣﺎت َوﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴ ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻴﺎس ِﻣ‬ ‫ﻮﻳﻼت َﻋﻠَ ْﻴﻬﺎ ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬ ‫ﺪات ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋ ﱠﻴ َﺔ ؛ ﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ ْﺤ ٍ‬ ‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬‫‪.‬‬
‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا َْﻻِ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫‪.‬‬ ‫ــﺐ ﻓــﻲ ْٱﻷَﻗ ِ‬
‫ْﺴــﺎم‬ ‫ﻨﺎﺳ ِ‬‫ﻨﺎﺳــ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ َو ُﻣﻌﺎ ِﻣــﻞِ ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫َﻣﻔْﻬــﻮ ُم ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫َﻟﺴ ْﺮ َﻋ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ُﺔ َو ُﺳﻠﱠ ُﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫ﺼﺎﻣﻴﻢ‪.‬‬ ‫ا ﱡ‬
‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴ ُﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬
‫ﻤﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺎتٌ ‪ ،‬إِﻧْﺸﺎءاتٌ ‪...‬‬ ‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬ﱢ‬
‫ٱﻟﺴــﺎ ِﺑ َﻘ ِﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﺎل ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳ ﱠﻴ ُﺔ ْ ِ‬‫ا َْﻷَﺷْ ُ‬
‫ّ‬
‫‪..‬‬
‫‪.‬‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫ِْ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْﺨﺎ ِر ِج ٱﻟْ َﻌﺸَ ﺮ ﱢِي ﻟِ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤ ْﻴﻦِ أَ ْو َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ‬‫ِﺣ ُ‬
‫َﻋﺸَ ِﺮﻳﱠ ْﻴﻦِ ‪.‬‬
‫ﺗﻴﺐ‪ ،‬ٱﻟﺘﱠﺄْﻃﻴ ُﺮ‪.‬‬
‫ا َْﻷَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﻌﺸَ ِﺮﻳﱠ ُﺔ ‪ :‬ٱﻟْ َﻤﻔْﻬﻮ ُم‪ ،‬ٱﻟْ ُﻤﻘﺎ َرﻧَﺔُ‪ ،‬ٱﻟﺘﱠ ُﺮ ُ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ‪.‬‬ ‫َو َﺣﺪاتُ ِﻗ ِ‬
‫َﻋ ْﺮ ُض َوﺗ َ ْﻨﻈﻴ ُﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ﺑَ ٍ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪..‬‬
‫‪306‬‬
 ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺴﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻀﺭﺏ ﻭﻗﺴﻤﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫‪Les fractions: Multiplication et division‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳُ َﻌ ﱢﺒ ُﺮ ﻋﻦ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ )أوﻋﺪد ﻛﺴﺮي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ( ﺑﻌﺪد ﻛﺴﺮي )ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻧﻤﺎذج(؛ ﻳﺘﻌﺮف‬
‫ﻣﻘﻠﻮب ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ وﻋﺪد ﻛﺴﺮي؛ ﻳﻮﻇﻒ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻀﺮب )اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ؛ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ؛‬
‫ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻛﺴﺮي وﻣﻘﻠﻮﺑﻪ(‬
‫ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ )أو ﻋﺪد ﻛﺴﺮي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ( ﺑﻌﺪد ﻛﺴﺮي )ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد ﻧﻤﺎذج(‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻗﻮاس ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﺴﺮ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‪ .‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ؛ اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‬
‫ﺟﻤﻊ وﻃﺮح واﺧﺘﺰال أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‬
‫ـ اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫أﺗﺎﺣﺖ اﻟﺪروس اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎﺟﻲ اﻟﻘﺴﻤﻴﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ ﺑﻨﺎء‬
‫ﺗﺼﻮر واﺿﺢ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ واﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻜﺴﺮي؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ؛ ﺗﺮﺗﻴﺐ؛ ﺗﺄﻃﻴﺮ؛ اﺧﺘﺰال؛ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت؛ ﺟﻤﻊ؛ ﻃﺮح‪...‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪ 9‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﺳﻴﺘﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء وﺧﺎرج‬
‫ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ )و‪/‬أو ﻋﺪد ﻛﺴﺮي وﻋﺪد ﻋﺸﺮي و‪/‬أو ﻋﺪد ﻛﺴﺮي وﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ(‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻧﺘﻘﺎء ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻟﻼﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻄﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫اﻷﺻﻐﺮ ﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت واﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﻛﺒﺮ ﻻﺧﺘﺰال اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 8‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬وٱﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 6‬أَ ْو ‪.8‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪307‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬ ‫ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ وﻗﺒﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪ 1‬ـ ﺑﻌﺪ وﺟﺒﺔ اﻟﻐﺪاء ﺑﻘﻲ ‪ 3‬ﻣﻦ اﻟﻜﻌﻜﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪﺗﻬﺎ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫‪5‬‬
‫اﻷم‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء أﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ أﻧﺲ ‪. 2‬‬ ‫اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﻋﺪاد‬
‫‪3‬‬
‫اﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺎ أﻛﻠﻪ أﻧﺲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻌﻜﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺴﺮﻳﺔ؛ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت؛ اﻻﺧﺘﺰال ؛ اﻟﺠﻤﻊ؛ اﻟﻄﺮح‪...‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻗﺘﺴﻢ ‪ 3‬إﺧﻮة ‪ 3‬ﺣﻘﻞ‪.‬‬ ‫وﺳﺪ اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫اﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ ﻧﺼﻴﺐ ﻛﻞ واﺣﺪ‬ ‫ﻳﻌﺮض ﻣﻘﺮرو وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻘﻞ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﻌﻦ ﺑﺮﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻗﺼﺪ رﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻮاردة‬
‫ﻓﻴﻬﺎ وﺗﺤﺪﻳﺪ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ وﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‪ .‬ﻟﺤﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ ﻧﻀﺮب اﻟﺒﺴﻂ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﺴﻂ واﻟﻤﻘﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم ﺛﻢ ﻧﺨﺘﺰل ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ‬
‫ـ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء وﺧﺎرج أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ وﺿﺮورة اﻟﻘﻴﺎم ﻣﻤﻜﻨﺎ ‪:‬‬
‫‪• 35 × 23 = 15‬‬ ‫‪6 :3 = 2‬‬
‫‪:3 5‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺧﺘﺰال ﻣﺘﻰ أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ‬
‫‪• 92 × 53 = 10‬‬
‫)اﻟﺠﺪاء ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻼﺧﺘﺰال( ‪27‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﺮﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻌﻜﺔ ‪3‬‬
‫ﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﺑﻘﻰ ﻣﻦ‬
‫‪5‬‬

‫ﻣﺎ أﻛﻠﻪ أﻧﺲ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎء‬

‫ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻳﻤﻜﻦ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺿﺮب أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ‬ ‫أن ‪ 2‬ااﻟﺒﺎﻗﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﻌﻜﺔ ﻳﺴﺎوي‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ ن‬
‫‪3‬‬
‫أﺧﺮى؛ ﻣﺜﻼ ‪:‬‬ ‫‪ 2‬اﻟﻜﻌﻜﺔ ﻛﻠﻬﺎ إذا ‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4 3 8 5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7 × 8 ; 5 × 4 ; 3× 3‬‬ ‫‪3 × 2 = 6 :3 = 2‬‬
‫‪0,25 × 34 ; 79 × 25‬‬ ‫‪5 3 15 : 3 5‬‬

‫‪308‬‬
 ‫ﻟﺤﺴﺎب ﻧﺼﻴﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺧﻮة اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻧﺠﺮي ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪ 2‬ـ ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﺮﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﺴﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺟﺰء اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺬي ﺗﻢ اﻗﺘﺴﺎﻣﻪ‬
‫‪3 : 3‬‬ ‫‪ 3 : 3‬وﻧﻜﺘﺐ أﻳﻀﺎ ‪:‬‬
‫‪4 1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3 : 3 = 3 × 1 = 3:3 = 1‬‬ ‫ﻧﺼﻴﺐ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹﺧﻮة‬
‫‪4 1 4 3 12 : 3 4‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺳﻢ أن ‪ 3 : 3‬ﻳﺴﺎوي ‪ 1‬اﻟﺤﻘﻞ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ ﻧﻀﺮب اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻗﺴﻤﺔ أﻋﺪاد اﻷول ﻓﻲ ﻣﻘﻠﻮب اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻧﺨﺘﺰل ﻣﺘﻰ‬
‫أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ‬ ‫ﻛﺴﺮﻳﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫‪6 : 4 ; 7 : 2‬‬
‫‪• 45 : 24 = 45 × 42 = 10‬‬ ‫‪16 : 2 = 8‬‬
‫‪:2 5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8 3‬‬
‫‪7 : 4 = 7 × 3 = 21 : 3 = 7‬‬ ‫‪9 : 8 ; 7 : 2‬‬
‫‪9 3 9 4 36 : 3 12‬‬ ‫‪4 5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 4‬ﻫﻮ ﻣﻘﻠﻮب ‪ 2‬؛ ‪ 3‬ﻫﻮ ﻣﻘﻠﻮب ‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪‘ ÷Ŕ Á” ɔ ¼˜ ú” ó‬‬

‫أَ َﺧﺬَتْ ﻧُ َﻬﻴْﻠَ ُﺔ ‪ 54‬ﻛَ ْﻌ َﻜ ٍﺔ ُﻣ ْﺴﺘَﻄﻴﻠَ ِﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ إ َِﱃ ٱﳌ َْ ْﺪ َر َﺳ ِﺔ ‪َ ،‬و ِﺧ َﻼ َل ﻓ ْ ََﱰ ِة ِٱﻻ ْﺳ ِﱰا َﺣ ِﺔ ﺗ َ‬
‫َﻘﺎﺳ َﻤﺘْﻬﺎ ﺑِﭑﻟﺘﱠﺴﺎوي َﻣ َﻊ َﺻﺪﻳ َﻘﺘَﻴْﻬﺎ‬
‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪2‬‬
‫‪¹åĂ‬‬ ‫–‬ ‫–‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أَ َﻣ ُﻞ َوزَﻛﻴﱠﺔُ‪.‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﻧُﻠَ ِﻮ ُن ِﺑﺎ َْﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ ) ﰲ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪َ ( 1‬ﻣﺎ أَ َﺧ َﺬﺗ ْ ُﻪ ﻧُ َﻬ ْﻴﻠَ ُﺔ ِﻣ ْﻦ ٱﻟْ َﻜ ْﻌ َﻜ ِﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻧُﻠَ ِﻮ ُن ِﺑﺎ َْﻷَ ْﺣ َﻤ ِﺮ ) ﰲ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ ( 2‬ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ُء اَﻟﱠﺬي ُ َميﺜ ُﱢﻞ ﻣﺎ َﺳﺘَﺄْ ُﺧ ُﺬ ُه ﻛ ﱡُﻞ ﻓَﺘﺎ ٍة ؛‬
‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫َﺼﻴﺐ ﻛ ﱢُﻞ ِ‬
‫واﺣ َﺪ ٍة ِﻣ ْﻨ ُﻬ ﱠﻦ ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ٱﻟْﻜ ََﴪ ﱡي ٱﻟ ِﱠﺬي ُ َميﺜ ُﱢﻞ ﻧ َ‬
‫ﻧُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ َﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪1‬‬
‫َﺼﻴﺐ ﻛ ﱢُﻞ ﻓَﺘﺎ ٍة ُﻫ َﻮ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻧ ُ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪309‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻃﺒﻖ‬
‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,1‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ‬

‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ 1‬أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱠﻨ َﻤ ْﻮذ ََج‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪ 1‬و ‪ 2‬و‪) 3‬ص‪(84‬‬
‫{‪1‬‬
‫{‬

‫‪1×1‬‬ ‫=‬ ‫‪1×1‬‬ ‫‪= 1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2 5‬‬ ‫‪2×5‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﱰﻳﻴﺾ ﻋﲆ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱠﻨ َﻤ ْﻮذ ََج َوأَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻣﺎ ﻳَﲇ ‪.‬‬
‫‪ 2‬أُ ِ‬
‫‪1×1‬‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫‪1{ 3‬‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﴪﻳني أﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 1‬ﺑﺎﻹﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
‫{‬

‫‪3 4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ 3‬أَﻛْﺘُ ُﺐ َﻣﻘ َ‬
‫ْﻠﻮب ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴﱠ ِﺔ ‪.‬‬ ‫ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﻘﻠﻮب ﻋﺪد ﻛﴪي ﻣﻌني‪ .‬ﻳﺮﻛﺰ اﳌﺮدرس ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج‬
‫‪4‬‬ ‫;‬ ‫‪2‬‬ ‫‪; 98‬‬ ‫‪; 107‬‬ ‫‪; 23‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻟﴩﻳﻂ أو اﳌﺮﺑﻊ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 4‬و ‪) 5‬ص‪(85‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪J’effectue comme dans l’exemple.‬‬
‫‪3 × 12 = 3 ×2 1 = 32‬‬ ‫‪l’ élève s’entraîne à calculer le produit de deux‬‬
‫= ‪5 × 32‬‬ ‫‪fractions en multipliant les numérateurs puis les‬‬
‫= ‪5 × 5‬‬ ‫‪dénominateurs (d’une fraction et d’un nombre‬‬
‫‪6‬‬
‫= ‪1 × 3‬‬ ‫‪naturel).‬‬
‫‪8‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل ﻛُﻠﱠام ﻛﺎ َن َذﻟِ َﻚ ُﻣ ْﻤ ِﻜ ًﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫= ‪2 2‬‬ ‫ﻳﺘﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪد ﻛﴪي و ﻋﺪد‬
‫× ‪5‬‬
‫= ‪7 3‬‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ أو ﻋﺪد ﻛﴪي و ﻋﺪد ﻋﴩي واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫× ‪10‬‬
‫= ‪4 7‬‬ ‫ﺛﻢ اﺧﺘﺰال اﻟﺠﺪاء ﻣﺘﻰ أﻣﻜﻨﻪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫× ‪5‬‬
‫× ‪8‬‬
‫= ‪9 0,75‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪J’effectue comme dans l’exemple.‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 7‬ص‪(85‬‬

‫‪2 : 3 = 2 × 1 = 2× 1 = 2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3 3‬‬ ‫‪3×3 9‬‬ ‫‪L’apprenant est invité à calculer le quotient une fraction‬‬
‫‪4‬‬
‫= ‪0,75 : 3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪par une fraction (on pas un nombre décimal ou un‬‬
‫= ‪6 : 0,25‬‬ ‫‪nombre entier) et à simplifier quand c’est possible.‬‬
‫= ‪1 : 2‬‬
‫‪8‬‬

‫‪310‬‬
 ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل ﻛُﻠﱠام ﻛﺎ َن َذﻟِ َﻚ ُﻣ ْﻤ ِﻜ ًﻨﺎ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪) 7‬ص‪(85‬‬
‫‪2‬‬ ‫= ‪: 0,5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻄﺎﻟﺒﺎن ﺑﺤﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪد ﻛﴪي ﻋﲆ ﻋﺪد‬
‫‪7‬‬ ‫= ‪: 3‬‬
‫‪11‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪2‬‬ ‫=‬
‫ﻋﴩي )أو ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ( وأﺧﺘﺰل ﻫﺬا اﻟﺠﺪاء ﻣﺘﻰ أﻣﻜﻦ ذاﻟﻚ‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪:‬‬ ‫= ‪5‬‬ ‫وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ اﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﳌﻌﺘﺎدة‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫َﴪﻳﱠ ٍﺔ إِﻻﱠ أَﻧﱠﻬﺎ ﻧ َِﺴﻴَ ِﺖ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ َﺰﻳْﻦِ ) × َو ‪( :‬‬

‫ﴐ ِب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ِﺔ أَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ ْ ِ‬
‫ﺎت َ ْ‬ ‫‪ 8‬أَﻧْ َﺠ َﺰتْ ﻋﺎﺋِﺸَ ُﺔ َﻋ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫‪4‬‬ ‫‪5 = 5‬‬ ‫‪ -‬أُ َﻻ ِﺣ ُﻆ ﺛ ُ ﱠﻢ أَﺿَ ُﻊ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ َﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻜ ﱢُﻞ َﻋ َﻤﻠِ ﱠﻴ ٍﺔ ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫=‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫=‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫=‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 8‬و‪) 9‬ص‪(85‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ﻳﻘﺪﻣﺎن ﻓﺮص ﻣﺘﻌﺪدة و ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺘﺪرب ﻋﻠﻰ‬
‫‪15 cm‬‬ ‫ﻃﻮل َذﻛَِﺮ أَ َﺣ ِﺪ أَﻧْﻮا ِع ٱﻟﻀﱠ ﻔﺎ ِد ِع ‪ 2‬ﻃﻮ ِل أُﻧْﺜﺎهُ‪.‬‬
‫‪ 9‬ﻳَﺒْﻠُ ُﻎ ُ‬
‫ﻃﻮل َذﻛَ ِﺮ ﻫَﺬا ٱﻟ ﱠﻨ َﻮع ِ ِﻣ َﻦ ٱﻟﻀﱠ ﻔﺎ ِد ِع ؟‬
‫‪5‬‬
‫ﻓَﺈِذا ﻛﺎ َن ُﻣﺘَ َﻮ ﱢﺳ ُﻂ ﻃﻮ ِل ْٱﻷُﻧْﺜﻰ ‪ ، 15 cm‬ﻓَام ُ‬ ‫ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻛﺴﺮﻳﻦ أو ﺟﺪاءﻫﻤﺎ وﻳﺨﺘﺰل ﻣﺘﻰ أﻣﻜﻦ‪.‬‬

‫أﻗﻮم ﺗﻌﻠاميت‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 10‬ص‪(85‬‬
‫ﻃﻮل ﻛ ﱢُﻞ َزﻟّﻴ َﺠ ٍﺔ ‪، 1 m‬‬
‫َﻣ َﻤ ﱡﺮ َﺣﺪﻳ َﻘ ٍﺔ ِﺑ ِﻪ ‪َ 15‬زﻟﱢﻴ َﺠ ٍﺔ‪ُ .‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﻗﺪرﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﻃﻮل ُ َﻫﺬا ٱﻟْ َﻤ َﻤ ﱢﺮ؟‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺤﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻀﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ وﻛﺬا ﺿﺮب وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻄﻮل ﻻﻳﺠﺎد‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ واﻟﺤﻞ‪.‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ َذﻟِ َﻚ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 11‬ص‪(85‬‬

‫= ‪5 × 0,5‬‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺮﻧﻮ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫= ‪2 × 3‬‬
‫‪9‬‬ ‫ﻋﺪد ﻛﺴﺮي ﻣﺨﺘﺰل ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﻤﻀﺮوب واﻟﻤﻀﺮب ﻓﻴﻪ )ﻋﺪد ﻛﺴﺮي‬
‫= ‪2 × 3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺪد ﻛﺴﺮي ؛ ﻋﺪد ﻛﺴﺮي ﻓﻲ ﻋﺪد ﺻﺤﻴﺢ ؛ ﻋﺪد ﻛﺴﺮي ﻓﻲ‬
‫‪13 × 2‬‬ ‫=‬ ‫ﻋﺪد ﻋﺸﺮي‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪311‬‬
 ‫ﺘﻜﺒﻴﺭ ﻭﺘﺼﻐﻴﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪Agrandissement et réduction de figures géométrique‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﻨﺠﺰ ﺗﻜﺒﻴﺮ أو ﺗﺼﻐﻴﺮ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﻌﻠﻮم ؛ ﻳﺤﺪد ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻜﺒﻴﺮ أو ﺗﺼﻐﻴﺮ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫ﻳﺤﺪد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ ﺗﻜﺒﻴﺮا أو ﺗﺼﻐﻴﺮا ﻷﺷﻜﺎل ﻣﻌﻄﺎة‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أوراق ﻣﻠﻴﻤﺘﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻗﺮاءة ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﺄوﻳﻠﻪ‪.‬‬ ‫ـ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ أﻧﺴﻮخ‪.‬‬ ‫ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻢ واﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ـ أوراق ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻷﺑﻌﺎد‬
‫ـ أوراق ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺼﻐﺮة‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻢ ﺗﺤﺴﻴﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻛﻤﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﻟﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﺗﺜﺒﻴﺖ ودﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ﻓﻲ اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻤﻬﺪ ﻟﺪرس اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎص‬
‫ﺑﺘﻜﺒﻴﺮ وﺗﺼﻐﻴﺮ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻜﺒﻴﺮ )أو ﺗﺼﻐﻴﺮ( ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ ﻣﻌﻴﻦ ﻫﻮ ﺿﺮب )أو ﻗﺴﻤﺔ( أﺑﻌﺎده ﻓﻲ )أَ ْو ﻋﻠﻰ( ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه )وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ( إﻟﻰ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻜﻞ وﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺰواﻳﺎ ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﺗﺼﻐﻴﺮ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺑﻤﻘﺪار ‪.2‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3‬ﺗﺼﻐﻴﺮ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﺑﻤﻘﺪار ‪.4‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺗﻜﺒﻴﺮ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪ 3‬ﺑﻤﻘﺪار ‪.2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺗﻜﺒﻴﺮ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﺑﻤﻘﺪار ‪.4‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﻗﺴﻤﻨﺎ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﻋﻠﻰ ‪.2‬‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺿﺮﺑﻨﺎ أﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3‬ﻓﻲ ‪.4‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎﻫﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫اﺑﻌﺎد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,1‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪312‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫أﺗﻤﻢ ﻣﻞء اﻟﺠﺪول أﺳﻔﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﻮل وﻋﺮض‬
‫ـ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﺎﺋﺐ واﻟﺨﺎﻃﺊ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ إﺑﺮاز‬
‫ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﺔ ﻛﻮﺣﺪة‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻜﺒﺔ وﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻞء اﻟﺠﺪول ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﻮل وﻋﺮض ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﻌﺔ ﻛﻮﺣﺪة ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﻄﻮل‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3‬‬
‫ـ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ أﺑﻌﺎد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮض‬ ‫اﻟﻄﻮل‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪1‬‬ ‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﻴﻦ أﺑﻌﺎد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬ ‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج أن ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ‪3‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺗﻜﺒﻴﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻠﻴﻦ ‪ 2‬و‪3‬‬
‫ـ ﻣﺎﻫﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ‬ ‫اﻟﺸﻜﻼن ‪ 2‬و ‪ 3‬ﺗﺼﻐﻴﺮان ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪.1‬‬
‫ـ ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻜﺒﻴﺮ أو ﺗﺼﻐﻴﺮ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ ﻧﻀﺮب‬
‫ـ اﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪2‬‬
‫أو ﻧﻘﺴﻢ ﺟﻤﻴﻊ أﺑﻌﺎده ﻓﻲ )أو ﻋﻠﻰ( ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد‪.‬‬
‫ـ اﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺸﻜﻞ ‪3‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﻜﻞ وﻗﻴﺎﺳﺎت زواﻳﺎه ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺎذا ﻳﻤﺜﻞ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻠﻴﻦ ‪ 2‬و ‪3‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻜﺒﻴﺮ وﺗﺼﻐﻴﺮ اﻷﺷﻜﺎل ﻳﻤﻬﺪ ﻟﺪرس ﻻﺣﻖ‬
‫ـ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﻜﻞ ‪1‬‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 3‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻠﻴﻦ ‪ 1‬و‪.2‬‬

‫‪313‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ْﻮال أَﺿْ ﻼ ِع ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ َوﻧُ ْﻜ ِﻤ ُﻞ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬
‫َﻘﻴﺲ ﺑِـ ‪ cm‬أَﻃ َ‬
‫أ‪ -‬ﻧ ُ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪AB‬‬ ‫‪AC‬‬ ‫‪BC‬‬
‫‪1‬‬ ‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫ب‪ -‬ﻫ َْﻞ أَ ْﻋﺪا ُد ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ُﻣﺘَ ِ‬
‫ﻨﺎﺳﺒَﺔٌ؟‬
‫ﻮاب ِﺑ َﻨ َﻌ ْﻢ‪ ،‬ﻓَام ُﻫ َﻮ ُﻣﻌﺎ ِﻣ ُﻞ ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ؟‬ ‫‪ -‬إِذا ﻛﺎ َن ٱﻟْ َﺠ ُ‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻧُ ْﻜ ِﻤ ُﻞ ٱﻟْ ُﺠ ْﻤﻠَ َﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ َﺔ ‪:‬‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ 1‬مبِ ِﻘْﺪا ِر‬ ‫ا َﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪ 2‬ﻫﻮ ‪:‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫ﱠﺜﺎث ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ‪:‬‬

‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬‫‪ 1‬أُ ِ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﱠﺜﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ِﻫﻲ‬ ‫‪ -‬اَﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫ﺗَﻜْﺒ ٌري ﻟِﻠْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪. 6‬‬
‫‪6‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﱠﺜﺎت ٱﻟﱠﺘﻲ ِﻫ َﻲ‬

‫‪ -‬اَﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺗ َْﺼﻐ ٌري ﻟِﻠْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪. 4‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ)‪ (1‬و)‪،(2‬‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺗﺼﻐﻴﺮ أو‬
‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ َوأُ َﺣ ﱢﺪ ُد ‪:‬‬ ‫‪ 2‬أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ّﻴ ِ‬ ‫ﺗﻜﺒﻴﺮ ﺷﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ا َﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱠﻲ ٱﻟﱠﺬي ُﻫ َﻮ‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺗَﻜْﺒ ٌري ﻟِﻠ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱢﻲ ‪. 1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ -‬ا َﻟ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱠﻲ ٱﻟﱠﺬي ُﻫ َﻮ‬
‫‪5‬‬ ‫ﺗ َْﺼﻐ ٌري ﻟِﻠ ﱡﺮﺑﺎ ِﻋ ﱢﻲ ‪. 5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 8‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 6‬أَ ْو ‪.8 ...‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪Je marque d’une (×) tout triangle correspondant à un agrandissement du triangle ABC.‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬ ‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪314‬‬
 ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫)ﺑﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل أَدا ِة ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎس َوٱﻟْ ِﻤ ْﺴﻄَ َﺮ ِة(‪.‬‬ ‫‪ 4‬أُمتْ ِ ُﻢ َر ْﺳ َﻢ ﺗ َْﺼﻐريِ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِﱠﺚ ‪ ABC‬مبِ ِﻘْﺪا ِر ‪ْ 2‬‬
‫‪A‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪6 cm‬‬ ‫‪4 cm‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫‪8 cm‬‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺬ‬
‫‪ 5‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻣﻘْﺪا َر ٱﻟﺘﱠﻜْﺒريِ َوأُمتْ ِ ُﻢ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ‪.‬‬ ‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017. 2016‬‬
‫‪ ، TIMSS‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى‬
‫‪ 6‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ﺗ َْﺼﻐ َري ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ مبِ ِﻘْﺪا ٍر ‪.2‬‬
‫ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬

‫) ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ‬

‫ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫‪ 7‬ا َﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪ B‬ﺗَﻜْﺒ ٌري ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ A‬مبِ ِﻘْﺪا َرﻳْﻦِ ﻛَام َر َﺳ َﻤ ُﻪ‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫رﻳﺲ‪.‬‬‫إِ ْد ُ‬ ‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﺣﺼﺔ دﻋﻢ‬
‫اﻟﺪرﺳﻴﻦ )اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ(‪.‬‬
‫ﻮاب ﺑِﭑﻟ ﱠﻨﻔ ِْﻲ‪ ،‬ﻓَﺄَ ِﻋ ْﺪ‬
‫ﺤﻴﺢ؟ إِذا ﻛﺎ َن ٱﻟْ َﺠ ُ‬‫‪َ -‬ﻫﻞِ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ ُﻢ َﺻ ٌ‬
‫َر ْﺳ َﻤ ُﻪ َﻋﲆ َو َرقٍ ِﻣﻠﻴ ِﻤ ْﱰ ﱟي‪.‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻷﺧﻄﺎء ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ 8‬أُ ِﻋﻴ ُﺪ َر ْﺳ َﻢ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ٱﻟﺘّﺎﱄ ِﺑﺄَﺑْﻌﺎ ِد ِه ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘﻴﱠ ِﺔ َﻋﲆ َو َرقٍ‬ ‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ِﻣﻠﻴ ِﻤ ْﱰ ﱟي‪).‬ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ْٱﻷَ َد ِ‬
‫وات ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳ ﱠﻴ ِﺔ ّ‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ( ﺛ ُ ﱠﻢ‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬
‫أَ ْر ُﺳ ُﻢ ﺗ َْﺼﻐريا ً ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ مبِ ِﻘْﺪا ِر ‪.4‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫‪12 cm‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫‪4 cm‬‬

‫‪8 cm‬‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪315‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 17‬و ‪18‬‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.22-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫ﺤﻴﺢ ﻟِﻠْﺨﺎ ِر ِج ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض ﰲ‬ ‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱠْﺼ َ‬ ‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟ ِْﺤ َ‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ) ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْﻴﻦِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤ ْﻘﺘَ َﺮ َﺣ ِﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ درس ﻣﻦ اﻟﺪرﺳﻴﻦ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑـ‪:‬‬
‫‪3 4‬‬ ‫× ‪3 × 4 3 × 5 2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو‬
‫‪2 : 5 = 2 5 2 4 3‬‬ ‫‪5‬‬
‫× ‪6 : 7 = 6× 7 8 × 1 6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8 7 6 1‬‬ ‫‪7‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫أي ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻠْ ُﺠﺪا ِء ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض ﰲ‬ ‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟ ِْﺤ َ‬ ‫‪2‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﺟﺎﺑﺎت وﻣﺴﺎوئ‬
‫ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ) ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْﻴﻦِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤ ْﻘﺘَ َﺮ َﺣ ِﺔ(‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪2 × 4 = 2 × 3 3 : 2‬‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7 3‬‬ ‫‪7 4 4 7‬‬ ‫× ‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ‬
‫‪2 ×4 = 2 × 1 4 : 2‬‬ ‫×‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫‪6‬‬ ‫‪6 4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫×‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻔﺮد‬
‫ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫ٱﻟﴬ ِب‬
‫َﴘ َر ْﻣ َﺰ ِي ﱠ ْ‬ ‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ﻟَ ِﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻧ ِ َ‬‫‪ 3‬أَﻧْ َﺠ َﺰ ُﻋ َﻤ ُﺮ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰ َِك ﺛ ُ ﱠﻢ َﺣ ﱢﺪ ِد‬ ‫َوٱﻟْ ِﻘ ْﺴ َﻤ ِﺔ‪ ،‬أَ ِﻋ ْﺪ إِ ْﺟﺮا َء ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ِ‬
‫ٱﻟ ﱡﺮﻣﻮ َز ٱﻟ ّﻨﺎﻗ َﺼﺔَ‪20 .‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫=‬
‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫=‬ ‫‪20‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫=‬
‫‪32‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬

‫‪316‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪J’effectue puis je simplifie quand c’est possible.‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫= ‪7 × 3‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪d8 4 n‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫= ‪5 6 × 0,25‬‬
‫‪d‬‬ ‫‪7 × 41 n : 0,5‬‬ ‫=‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ‬
‫رﻳﺲ ‪ :‬ا َﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ُة ‪ 2‬ﺗَﻜْﺒ ٌري ﻟِﻠ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة ‪. 1‬‬
‫ﻗﺎل إِ ْد ُ‬
‫‪َ 5‬‬ ‫ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم‬
‫إِذا ﻛﺎ َن َذﻟِ َﻚ َﺻﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻓَام ِﻣﻘْﺪا ُر ٱﻟﺘﱠﻜْﺒريِ؟‬
‫أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫‪2‬‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫‪e‬‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ‬
‫‪o‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪Je construis sur une feuille millimétrée un‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫‪rectangle (a) de 9 cm de longueur et 3 cm de largeur.‬‬
‫ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ‬
‫‪Je trace un rectangle (b) dont les dimensions‬‬
‫)‪mesurent le tiers 1 de celles du rectangle (a‬‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع‬
‫‪3‬‬
‫‪Je calcule :‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫)‪- le périmètre et la surface du rectangle (a‬‬
‫)‪- le périmètre et la surface du rectangle (b‬‬
‫? ‪Que remarque-t-on‬‬

‫‪ 7‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ َﻋﲆ َو َرقٍ ِﻣﻠﻴ ِﻤ ْﱰ ﱟِي ﺗ َْﺼﻐ ًريا‬

‫ﻟِﻠ ﱡﺰ ْﺧ ُﺮﻓَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ مبِ َﻌﺎ ِﻣﻞِ ٱﻟﺘﱠ ْﺼﻐريِ‬
‫‪ 12‬ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻟَ ﱢﻮﻧُﻪُ‪.‬‬

‫‪317‬‬
 ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺯﻤﻥ ‪ :‬ﺘﺤﻭﻴﻝل‪ ،‬ﺠﻤﻊ ﻭﻁﺭﺡ‬
‫‪Mesure de temps: conversion addition et soustraction‬‬
‫‪19‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﻠﻰ وﺣﺪات اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﻮﻇﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬﺎ؛ ﻳﺠﻤﻊ وﻳﻄﺮح ﻣﺪدا زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﺒﺮ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺎﻷﻳﺎم واﻟﺴﺎﻋﺎت واﻟﺪﻗﺎﻟﺌﻖ واﻟﺜﻮاﻧﻲ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﻄﺮح واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ـ ﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ ـ أوراق و دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫اﻷرﺑﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل وﺣﺪات ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت وﺣﺪات اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ؛ اﻟﺴﺎﻋﺔ؛‬
‫اﻟﻴﻮم؛ اﻷﺳﺒﻮع؛ اﻟﺸﻬﺮ؛ اﻟﺴﻨﺔ؛ اﻟﻌﻘﺪ؛ اﻟﻘﺮن( وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات؛ ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻼت وﺣﺴﺎﺑﺎت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﺐ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬاه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ‬
‫ﺗﺼﻮر أوﺿﺢ ﺣﻮل وﺣﺪات اﻟﺰﻣﻦ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﻋﻠﻰ دﻋﻢ وإﻏﻨﺎء ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮا ﺑﺸﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺠﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻨﻴﺔ )‪ (nombres sexagésimaux‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺨﻄﻮات واﻹﺟﺮاءات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ )‪ (procédures de calcul‬اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﺎﻣﻴﻊ وﻓﺮوق أﻋﺪاد‬
‫ﺳﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 9‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 0‬أَ ْو ‪ 1‬أو ‪ 2‬أو‪ 3‬أو ‪.4‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬

‫‪318‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﻗﻄﻊ ﺳﺎﺋﻖ ﺷﺎﺣﻨﺔ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ووﺟﺪة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )أﻧﻈﺮ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﻣﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻴﻦ ‪:‬‬ ‫اﻟﺪرس اﻷول(‬
‫ـ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﻀﺎء وﻓﺎس ﻓﻲ ‪4h 25min‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ وﻗﺒﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ـ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ ﻓﺎس ووﺟﺪة ﻓﻲ ‪3h 55min :‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ أي ﺳﺎﻋﺔ اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻋﻠﻤﺎ أﻧﻪ وﺻﻞ‬ ‫ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺰﻣﻦ وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫إﻟﻰ وﺟﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻟﻴﻼ‪.‬‬ ‫اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ وﺳﺪ ﺛﻐﺮات ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺤﻝل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪:‬‬
‫• ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﺮﺳﻢ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﻪ !‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺪد اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬ ‫‪4h 25min‬‬ ‫‪× 3h 25min‬‬
‫اﻟﺪار اﻟﻘﺼﻴﺮة )اﻟﺴﺎﻋﺔ واﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫ﻓﺎس‬ ‫وﺟﺪة‬
‫اﻟﺒﻴﻀﺎء اﻟﺴﺘﻴﻨﻲ وﻟﻴﺲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺸﺮي‪ .‬ﻟﺬا ﺳﻤﻴﺖ أﻋﺪادا ً‬
‫ﺳﺎﻋﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ وﺟﺪة ‪ :‬اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻟﻴﻼ أو ‪.21h‬‬
‫ﺳﺘﻴﻨﻴﺔ ‪nombres sexagésimaux‬‬
‫• اﻟﻤﺪة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ووﺟﺪة‪.‬‬
‫‪1h = 60min = 3600s‬‬ ‫‪4h 15 min + 3h 55 min‬‬
‫‪1min = 60s‬‬ ‫ـ ﻟﺠﻤﻊ ﻋﺪدﻳﻦ ﺳﺘﻴﻨﻴﻴﻦ ﻧﺠﻤﻊ اﻟﺜﻮاﻧﻲ ﺛﻢ اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺛﻢ‬
‫‪20‬‬
‫‪4h 15min‬‬ ‫‪21h 60min‬‬ ‫اﻟﺴﺎﻋﺎت )اﻧﻈﺮ اﻟﻮﺿﻊ ﺟﺎﻧﺒﻪ(‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4h 15min + 3h 55min = 7h 70min‬‬
‫‪3h 55min‬‬ ‫‪8h 10min‬‬
‫‪70min = 60min + 10min = 1h + 10min‬‬
‫‪7h 70min‬‬ ‫‪12h 50min‬‬ ‫ـ ﻧﻀﻴﻒ ‪ 1h‬إﻟﻰ اﻟﺴﺎﻋﺎت‪:‬‬
‫‪8h 10min‬‬ ‫ـ ﺳﺎﻋﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪21h -8h10 min‬‬

‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮح ‪ 10min‬ﻣﻦ ‪ 00min‬ﻟﻬﺬا ﻧﺄﺧﺬ ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ‪ 21h‬وﻧﺤﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ دﻗﺎﺋﻖ )اﻧﻈﺮ اﻟﻮﺿﻊ أﻋﻼه(‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻧﻼﺣﻆ أن ﺳﺎﻋﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻫﻲ ‪) 12h50min‬أي ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻨﻬﺎر و‪50‬‬
‫دﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬

‫‪319‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫َﺳﻴَ ْﻨﻄَ ِﻠ ُﻖ ِﻗﻄﺎ ُر ٱﻟ ُْﱪاقِ ٱﻟﺬّا ِﻫ ُﺐ إِﱃ َﻣﺪﻳ َﻨ ِﺔ ﻃَ ْﻨ َﺠ َﺔ ِﻣ ْﻦ َﻣ َﺤﻄﱠ ِﺔ ٱﻟﺪّا ِر ٱﻟْﺒَﻴْﻀﺎ ِء ﺑَ ْﻌ َﺪ ‪ِ 85 min‬ﻣ َﻦ ْٱﻵن )أُﻧْﻈُ ِﺮ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋﺔَ(‪.‬‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ُﺔ ﻟِ َﻘﻄْﻊِ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ﺑَ ْ َني ﻃَ ْﻨ َﺠ َﺔ َوٱﻟﺪّا ِر ٱﻟْﺒَﻴْﻀﺎ ِء؟‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ‪َ 11 h‬ﺻﺒﺎﺣﺎً‪ .‬ﻓَام ِﻫ َﻲ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ ُة ّ‬ ‫إِذا َو َﺻ َﻞ َﻋﲆ ّ‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫)ﺻﺒﺎﺣﺎً(‪.‬‬ ‫ﻗﻴﺖ ٱﻟﱠﺬي ﺗ ُﺸ ُري إِﻟَ ْﻴ ِﻪ ﺳﺎ َﻋ ُﺔ ٱﻟْ َﻤ َﺤﻄﱠ ِﺔ َ‬
‫أ‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ٱﻟﺘﱠ ْﻮ َ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫ب‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﻮ ُل ٱﻟْ َﻮﻗ َْﺖ ٱﻟﱠﺬي ﻳَﻔ ِْﺼﻠُﻨﺎ َﻋ ْﻦ َﻣ ْﻮ ِﻋ ِﺪ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻔﺮِ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫= ‪85 min‬‬ ‫‪h‬‬ ‫‪min‬‬
‫ﺟـ ‪ -‬ﻧُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ )ﺑَ ْﻌ َﺪ ﺗ َ ْﺤ ِ‬
‫ﺪﻳﺪ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْ ِني ّ‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣﺘَ ْنيِ(‪.‬‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام‬
‫ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫أُﻗﺎ ِر ُن ٱﻟْ ُﻤ َﺪ َد ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟ ﱡﺮﻣﻮ ِز ‪. = ; > ; < :‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1 j 3 h 50 min‬‬ ‫‪28 h‬‬
‫‪9 h 45 min‬‬ ‫‪550 min‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 1‬و ‪) 2‬ص‪(89‬‬
‫‪25 h 3 s‬‬ ‫‪1j‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪2 j 15 h‬‬ ‫‪60 h 59 min‬‬ ‫اﻟﻤﺪد اﻟﻤﻌﻄﺎة ‪ ،‬و ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺤﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫‪50 min 48 s‬‬ ‫‪1h‬‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﺘﺮك اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر‬
‫أُﺗ ْـ ِﻤ ُﻢ إِﻧْﺠﺎ َز َﻋ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْﻲ ٱﻟﻄﱠ ْﺮ ِح ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺘَ ْﻴﻦِ ‪.‬ٱ‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺤﻮﻟﻦ ﻟﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺪرورة‬
‫‪17 h 84 min‬‬ ‫أن ﻳﻌﻤﺪوا ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﺣﺪة و ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أﻧﻬﻢ‬
‫‪18 h 24 min‬‬ ‫‪8 h 45 min 20 s‬‬ ‫ﺳﻴﺼﻠﻮن ﺟﻤﻴﻌﺎ إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ë‬‬ ‫‪ë‬‬
‫‪9 h 30 min‬‬ ‫‪3 h 54 min 45 s‬‬
‫=‬ ‫=‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ أَ ِﺟ ُﺪ ُﻣ َﻜ ﱢﻤ َﻞ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.10‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص ‪(90‬‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺮح ﺻﻌﻮﺑﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﺧﻼل اﻟﻄﺮح و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫‪ 3‬أُﺗ ْـ ِﻤ ُﻢ إِﻧْﺠﺎ َز َﻋ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْﻲ ٱﻟْ َﺠ ْﻤﻊِ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَﺘَﻴْﻦِ ‪.‬ٱ‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻞ وﺣﺪة ﻋﻠﻴﺎ إﻟﻰ وﺣﺪة دﻧﻴﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻤﻄﺮوح ﻣﻨﻪ‬
‫‪+‬‬
‫‪19 h 47 min‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪9 h 53 min 29 s‬‬ ‫أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻄﺮوح‪.‬‬
‫‪15 h 25 min‬‬ ‫‪6 h 06 min 31 s‬‬ ‫و ﻟﻬﺬا ﻳﺠﺪر ﺑﺎﻟﻤﺪرس اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺪول إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪72 min‬‬
‫ﻣﻦ ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪ .‬و اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪة ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻟﻴﺴﺘﺄﻧﺲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪j h min‬‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﻓﻼ ﺗﻄﺮح ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻔﻲ ﺟﻤﻊ ﻛﻞ وﺣﺪة ﺑﻤﺜﻴﻼﺗﻬﺎ‬
‫ﺛﻢ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻛﻠﻤﺎ ﻓﺎق اﻟﻌﺪد ﻓﻲ وﺣﺪة ﻣﺎ اﻟﻌﺪد ‪ 60‬أو ‪24‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪320‬‬
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص‪(90‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪Je résouds sur mon cahier.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ و ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺪد‬
‫‪Il est 19 h 25 min. Ali a encore besoin de‬‬
‫‪45 min pour prendre son dîner et 55 min‬‬ ‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ)اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﻰ‬
‫‪de trajet pour se rendre à son spectacle‬‬
‫‪qui commence à 21 h.‬‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗﺘﻪ ﻓﻲ أﺷﻐﺎﻟﻪ و اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺳﻴﻨﻄﻠﻖ‬
‫? ‪Va-t-il arriver en avance ou en retard‬‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻟﻴﻠﺤﻖ ﻣﻜﺎﻧﺎ آﺧﺮ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﻀﻰ ﻣﺪدا ﻓﻲ‬
‫‪Justifie ta réponse.‬‬
‫أﻧﺸﻄﺔ وﺳﻴﻄﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪L'étiquette indique les temps réalisés par une équipe dans une course du 4 fois 400 m.‬‬
‫‪Je calcule en min et en s, le temps qu’a duré cette course de relais.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(90‬‬
‫‪1er coureur : 47 s‬‬
‫‪2e coureur : 49 s‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻊ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻋﺪاد‬
‫‪3e coureur : 46 s‬‬
‫‪4e coureur : 48 s‬‬ ‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 6‬أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‪.‬ٱ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 6‬ص‪(90‬‬

‫‪11 h‬‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪4 h 10 min 20 s‬‬ ‫‪13 h 58 min 30 s‬‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪8 h 45 s 17 h 48 min‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪6 h 12 min 45 s‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ ﺗﻤﻬﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ و ﻃﺮح‬
‫اﻷﻋﺪاد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ و اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪2h1‬‬ ‫‪ 7‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ َة ٱﻟﱠﺘﻲ ْٱﺳﺘَ ْﻐ َﺮﻗَﻬﺎ ِﺳ ٌ‬

‫ﺒﺎق ﻟِﻠ ﱠﺪر ِ‬
‫اﺟﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 7‬ص‪(90‬‬
‫‪5 mi‬‬
‫ﻳﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬
‫‪n‬‬
‫ا‪áo bn Ó p£rfp’َ.‬‬
‫‪n‬‬

‫‪ -‬اَﻟْ َﻤ ْﺮ َﺣﻠَ ُﺔ ْٱﻷُوﻟﻰ ‪2 h 15 min :‬‬

‫‪mi‬‬
‫‪20‬‬
‫‪3h‬‬

‫‪ -‬اَﻟْ َﻤ ْﺮ َﺣﻠَ ُﺔ ٱﻟﺜّﺎﻧِ َﻴ ُﺔ ‪:‬‬

‫‪∫o ƒ°Uƒdr‬‬
‫اَ ‪o‬‬
‫‪ -‬اَﻟْ َﻤ ْﺮ َﺣﻠَ ُﺔ ٱﻟﺜّﺎﻟِﺜَ ُﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺪد زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ و ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪة‬
‫‪ -‬اَﻟْ َﻤ ْﺮ َﺣﻠَ ُﺔ ٱﻟ ّﺮا ِﺑ َﻌ ُﺔ ‪:‬‬
‫‪4h4‬‬
‫‪5 mi‬‬
‫‪n‬‬
‫‪2h3‬‬
‫‪0 mi‬‬
‫‪n‬‬
‫‪ -‬اَﻟْ َﻤ ْﺠﻤﻮ ُع ﺑَ ْﻌ َﺪ ٱﻟﺘﱠ ْﺤﻮﻳﻞِ ‪:‬‬ ‫اﻻﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة‪.‬‬

‫ٱﻟﺼﻮﻳ َﺮ ِة َﻋﻠﻰ ّ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ‪َ 6 h 45 min‬و َو َﺻ َﻞ إِﻟﻰ‬ ‫‪ 8‬اِﻧْﻄَﻠ ََﻖ ٱﻟ ﱡ‬
‫ْﺤﺎج ٱﻟْ َﻤ َﺪﻧِ ﱡﻲ ِﻣ َﻦ ﱠ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(90‬‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ‪.8 h 20 min‬‬ ‫َﻣﺪﻳ َﻨ ِﺔ أَ ْﺳﻔﻲ َﻋﻠﻰ ّ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻳﻴﺾ وﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ ُة ٱﻟ ﱠﺰ َﻣ ِﻨﻴﱠ ُﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ْٱﺳﺘَ ْﻐ َﺮﻗَﺘْﻬﺎ ِر ْﺣﻠَﺘُ ُﻪ ?‬
‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺛﻢ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪321‬‬
 ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )‪(2‬‬ ‫‪20‬‬
‫)‪Organisation et traitement de donnés (2‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ـ ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﻣﺪراج أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺨﻂ ﻣﻨﻜﺴﺮ ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة أو ﻣﺪراج‪....‬‬
‫ـ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪-‬أوراق ودﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬ ‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ﻣﺨﻄﻄﺎت وﺟﺪاول‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد‪.‬‬
‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪...‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺮف ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻴﻮم ﺗﺪﻓﻘﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻛﻔﺎﻳﺎت ﻣﺘﻴﻨﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ وﺿﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﺪروس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ إﻃﺎره اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ وذﻟﻚ ﻹﻗﺪار ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻐﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻔﻴﺮ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 20‬اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﺪرس ‪ 10‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ وﻟﻠﺪروس اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ودﻋﻤﻬﺎ وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﻌﻴﺸﻬﻢ اﻟﻴﻮم وﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﻴﺎﻧﺎت وإرادة ﻓﻲ ﺟﺪاول وﻣﺒﻴﺎﻧﺎت وﻗﺮاءﺗﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت وإرادة ﻓﻲ ﺟﺪاول وﻣﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ـ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﺒﻌﺜﺮة ﻓﻲ ﺟﺪاول وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺑﺮﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,1‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪322‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ .‬ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺘﻔﺘﺎء رأي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﻟﻌﻴﻦ واﻟﻤﻮﻟﻌﺎت ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺒﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻮﺟﻬﺔ‬ ‫ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫أ – ﻋﺪد اﻟﺴﺎﺋﺤﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﻓﻀﻠﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻮﻳﺪﻳﺎن‬
‫اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﻘﻀﺎء اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﺮﺑﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫= )‪410 - (90+ 120 + 70‬‬
‫إﻳﻔﺮان ‪ 110 :‬ﺳﺎﺋﺤﺎ و ‪ 90‬ﺳﺎﺋﺤﺔ‬ ‫‪410 - 280 = 130‬‬
‫ﻋﻴﻮن أم اﻟﺮﺑﻴﻊ ‪ 80 :‬ﺳﺎﺋﺤﺎ و ‪ 120‬ﺳﺎﺋﺤﺔ‬
‫آﻳﺖ ﺑﻮﻛﻤﺎز ‪ 100 :‬ﺳﺎﺋﺢ و ‪ 70‬ﺳﺎﺋﺤﺔ‬ ‫ب – ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )وذﻟﻚ ﺗﺴﻬﻴﻼ ﻟﻘﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻮﻳﺪان ‪ 150 :‬ﺳﺎﺋﺤﺎ‬ ‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ(‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟْﻮﻳﺪان أ – أﺣﺴﺐ ﻋﺪد اﻟﺴﺎﺋﺤﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ ﻓﻀﻠﻨﺎ ﺑﻴﻦ‬ ‫ْ‬ ‫إﻳﻔﺮان ﻋﻴﻮن أم أﻳﺖ ﺑﻮﻛﻤﺎز‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻮﻳﺪات ﻋﻠﻤﺎ أن اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺮﺑﻴﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎء ﺑﻠﻎ ‪410‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺴﻮاح‬
‫ب – ﻧﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺴﺎﺋﺤﺎت ‪90‬‬

‫‪..................................................................‬‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫ج – ﺗﻤﺜﻴﻞ اﻟْ َﺒﻴﺎﻧﺎت ‪:‬‬
‫<‬

‫‪..................................................................‬‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺴﻮاح‬ ‫‪150‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺴﺎﺋﺤﺎت ‪..................................................................‬‬ ‫‪140‬‬
‫‪130‬‬
‫ج – ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺒﻴﺎن ﺑﺎﻷﻋﻤﺪة ‪:‬‬ ‫‪120‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﻮر اﻷُﻓﻘﻲ وﻋﺪد اﻟﺴﻮاح‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺎت ّ‬ ‫‪110‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻌﻤﻮدي ) ﻳﻠﻮن َﻋﻤﻮد اﻟﺬﱡﻛﻮر ﺑﺎﻷَﺣﻤﺮ‬ ‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫وﻋﻤﻮد اﻹﻧﺎث ﺑﺎﻷَﺧﻀﺮ(‬ ‫‪80‬‬
‫ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺠﺪول واﻟﻤﺒﻴﺎن ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬ ‫‪70‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻧﺤﻮ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ وذﻟﻚ ﺑﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ )ﻋﻠﻰ‬ ‫‪40‬‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ(‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺋﺤﺎت‪،‬‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻮﺟﻬﺔ‬ ‫‪10‬‬
‫أﺻﻐﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺴﻮاح‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬ﺳﺎﺋﺢ‪...‬‬ ‫‪0‬‬ ‫<‬
‫إﻳﻔﺮان‬ ‫ﻋﻴﻮن أم‬ ‫أﻳﺖ‬ ‫ﺑﻴﻦ‬
‫ْ‬
‫اﻟﺮﺑﻴﻊ‬ ‫ﺑﻮﻛﻤﺎز‬ ‫اﻟْﻮﻳﺪان‬
‫‪323‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ﻳﻮﺳ ُﻒ ِﺑ َﻮ ْﻋ َﻜ ٍﺔ ِﺻ ﱢﺤﻴﱠ ٍﺔ أَﻟْ َﺰ َﻣﺘْ ُﻪ ٱﻟْ ِﻔﺮ َاش‪.‬‬ ‫ﺻﻴﺐ ُ‬ ‫أُ َ‬
‫‪َ 37‬د َر َﺟ ًﺔ‬ ‫َﴪ ِ ِﻹمتْ ﺎمِ َﻣ ْﻞ ِء ٱﻟْﺠ ْﺪ َو ِل َد َر َﺟ ُﺔ َﺣﺮا َر ٍة ﻋﺎ ِدﻳَ ٌﺔ ‪:‬‬
‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ﻜ‬ ‫ﻨ‬
‫ْ‬ ‫ﻣ‬
‫ُ‬ ‫ﻂ‬‫ﱟ‬ ‫ﺨ‬‫َ‬ ‫ِ‬
‫ﺑ‬ ‫ﱠﻂ‬‫ِ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﺨ‬
‫َ‬ ‫ﻤ‬‫ْ‬
‫َ ُ‬‫ﻟ‬ ‫ٱ‬‫و‬ ‫ﺔ‬‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ﻗ‬ ‫ِﻄﺎ‬ ‫ﺒ‬‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ِﭑ‬
‫ﺑ‬ ‫ﻦ‬
‫ْ‬ ‫ِ‬
‫ﻌ‬ ‫َ‬ ‫ﺘ‬ ‫أ ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْ‬
‫ﺴ‬
‫‪َ 38‬د َر َﺟ ًﺔ‬ ‫َد َر َﺟ ُﺔ َﺣﺮا َر ٍة ﺧَﻔﻴ َﻔ ٌﺔ ‪:‬‬ ‫َوٱﻟْ ُﻤ َﺨﻄ ِﱠﻂ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﻋ ِﻤ َﺪ ِة‪.‬‬
‫‪َ 38,5‬د َر َﺟ ًﺔ‬ ‫َد َر َﺟ ُﺔ َﺣﺮا َر ٍة ُﻣﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ٌﺔ ‪:‬‬ ‫ا ْ َِﻻﺛ ْ َﻨ ْ ُني‬ ‫اَﻟْ َﻴ ْﻮ ُم‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫َد َر َﺟ ُﺔ َﺣﺮا َر ٍة ُﻣ ْﺮﺗ َ ِﻔ َﻌ ٌﺔ ‪ :‬أَﻛ َ ُْرث ِﻣ ْﻦ ‪َ 38,5‬د َر َﺟ ًﺔ‬ ‫َد َر َﺟ ُﺔ ٱﻟْ َﺤﺮا َر ِة ‪37,5‬‬
‫ﻧَ ْﻮ ُع ٱﻟْ ُﺤ ّﻤﻰ ﺧَﻔﻴ َﻔ ٌﺔ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم‬
‫‪39‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪38‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم‬
‫َﺟﺎت ٱﻟْ َﺤﺮا َر ِة‬

‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام‬
‫َدر ُ‬

‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬

‫اﻻﺛﻨني‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﺎء‬ ‫اﻷرﺑﻌﺎء‬ ‫اﻟﺨﻤﻴﺲ‬

‫ُﻣ َﺨﻄﱠﻂٌ ِﺑﺨ ٍَﻂ ُﻣ ْﻨﻜ ِ ٍ‬
‫َﴪ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﺔ‬ ‫اﻟﺴﺒﺖ‬ ‫اﻹﺛﻨني‬
‫ُﻣ َﺨﻄﱠﻂٌ ﺑِﭑﻷَ ْﻋ ِﻤﺪَ ِة‬
‫ﺟﻴﺪا ﰲ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ‬
‫أَ ْﻋﲆ َد َر َﺟ ِﺔ َﺣﺮا َر ٍة‬
‫ﺑَ ْ َني ‪َ 37°‬و ‪39°‬‬
‫ب ‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﺤ ﱢﺪ ِد ٱﻟْﻴَ ْﻮ َم ٱﻟﱠﺬي ُﺳ ﱢﺠﻠ َْﺖ ﻓﻴ ِﻪ ‪38° :‬‬
‫أَﻛ َ ُْرث ِﻣ ْﻦ ‪38°‬‬
‫ﻫﺎﺗﻪ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ﻳﻮﺳ َﻒ إِﱃ‬ ‫ِ‬
‫ة‬ ‫ر‬
‫ََ َ َ ُ‬‫ا‬‫ﺮ‬ ‫ﺣ‬ ‫ُ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺟ‬ ‫ر‬ ‫د‬
‫َ‬ ‫ﺖ‬‫ْ‬ ‫ﻌ‬‫َ‬ ‫ﺟ‬ ‫ر‬ ‫مٍ‬‫ﻮ‬
‫ﱢ َْ َ َ‬‫ﻳ‬ ‫ي‬‫َ‬ ‫أ‬ ‫َﻔﻲ‬ ‫ﻓ‬ ‫‪،37°‬‬ ‫ﻲ‬‫َ‬ ‫ﻫ‬‫ِ‬ ‫ْﺴﺎنِ‬ ‫ﻧ‬‫ِ‬
‫ٱﻹ‬‫ْ‬ ‫ﻢِ‬‫ِﺴ‬
‫ْ‬ ‫ﺠ‬‫ِ‬ ‫ﻟ‬ ‫َ‬
‫ﺔ‬ ‫َ‬ ‫ﻳ‬ ‫ِ‬
‫د‬ ‫ْﻌﺎ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫َ‬
‫ﺔ‬ ‫ﺟ‬‫ر‬
‫ََ‬ ‫ﺪ‬
‫ﱠ‬ ‫ٱﻟ‬ ‫ن‬
‫ﱠ‬ ‫ﺟـ ‪ -‬إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ‬
‫ﺣﺎﻟَ ِﺘﻬﺎ ٱﻟﻄﱠﺒﻴ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ؟‬
‫د ‪ -‬ﻣﺎ ْٱﻷَﻳّﺎ ُم ٱﻟﱠﺘﻲ َﻋ َﺮﻓ َْﺖ ﻓﻴﻬﺎ َد َر َﺟ ُﺔ َﺣﺮا َر ِة ُ‬
‫ﻳﻮﺳ َﻒ ٱ ْرﺗِﻔﺎﻋﺎً؟‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 9‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 0‬أو ‪.4......‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔاﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔاﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ‬
‫ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬

‫‪324‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪ 2‬ﻳُ ْﻨ َﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ٱﻟْﺘﺎﱄ ﰲ ٱﻟ ﱢﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫‪ 1‬ﺗ َ ْﺒﻠُ ُﻎ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤﺨ ﱠَﺼ َﺼ ُﺔ ﻟِﻠْ َﻜ َﺮ ِز )‪ (cerise‬ﰲ ﺑِﻼ ِدﻧﺎ ‪ِ 1 050‬ﻫﻜْﺘﺎرا ً )‪ُ (ha‬ﻣ َﻮ ﱠز َﻋ ٌﺔ ﻛَﭑﻟﺘّ ﱄ‬
‫ﺎﱄ ‪:‬‬
‫‪Le tableau indique le cours achat de quelques devises pour la journée du 7/5/2020.‬‬ ‫َني ٱﻟﻠّﻮ ِح )‪ ،(390 ha‬ﺷَ ﻔْﺸﺎ ْو ُن )‪ُ ،(130 ha‬ﺧ َﻨﻴْ َﻔ َﺮ ُة )‪(60 ha‬‬
‫ﻋُْ‬
‫ﻨﺎﻃ َﻖ أُﺧْﺮى‪.‬‬
‫اَﻟْﺨْﻤﻴﺴﺎتُ )‪ ،(40 ha‬ﺑﻮﻟْام ُن )‪ ،(30 ha‬اَﻟْﺒﺎﻗﻲ ﰲ َﻣ ِ‬
‫‪Pays et drapeau‬‬ ‫‪Union‬‬ ‫‪Royaume‬‬
‫‪Etats Unis‬‬ ‫‪Canada‬‬ ‫‪Européenne‬‬ ‫‪Suisse‬‬ ‫‪Uni‬‬ ‫ﻨﺎﻃ َﻖ أُﺧْﺮى‬ ‫أ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺨ ﱠَﺼ َﺼ ِﺔ ﻟِﻠْ َﻜ َﺮ ِز ﰲ َﻣ ِ‬

‫‪Monnaie‬‬ ‫‪Dollar US‬‬ ‫‪Dollar‬‬ ‫‪Euro‬‬ ‫‪Franc‬‬ ‫‪Livre‬‬

‫‪Canadien‬‬ ‫‪Sterling‬‬ ‫ب‪ -‬أَ ْﻋﺮ ُِض ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْﺒَ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ َﺟ ْﺪ َولٍ‪.‬‬
‫َﻣﻨﺎﻃِ ُﻖ‬ ‫َني‬
‫ﻋُْ‬
‫‪Valeur en dh‬‬ ‫‪9,55‬‬ ‫‪6,78‬‬ ‫‪10,31‬‬ ‫‪9,79‬‬ ‫‪12,13‬‬ ‫أُﺧْﺮى‬ ‫ٱﻟﻠّﻮحِ‬
‫‪a- Reporte ces données sur un graphique ( pays sur l’axe horizontal, valeurs en dirhams sur‬‬ ‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ ﺑـ ‪ha‬‬
‫‪l’axe vertical).‬‬
‫?)‪b- Quelle est la devise : la plus chère (en dh)? la moins chère (en dh‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬أَﻳْ َﻦ ﺗ ُ َﻐﻄّﻲ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﺰرو َﻋ ُﺔ ﻛَ َﺮزا ً أَﻛ َ َْرث ِﻣ ْﻦ ‪ 300 ha‬؟‬
‫?‪c- Ali achète un billet d’avion à 100 euros. Combien cela fait-il en Dh‬‬ ‫أَﻳْ َﻦ ﺗ ُ َﻐﻄّﻲ أَﻗ ﱠَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪ 60 ha‬؟‬
‫?‪d- Je prends une chambre d’hôtel à Genève. Dans quelle devise dois-je payer‬‬ ‫ﻨﺎﻃ ُﻖ َﻋﲆ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ْٱﻷُﻓُ ِﻘ ﱢﻲ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎﺣﺎتُ َﻋﲆ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ٱﻟْ َﻌ ﱢ‬
‫ﻤﻮدي( َوذﻟِ َﻚ‬ ‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ َﺟ ْﺪ َو ٍل َﻋ َﺼﻮ ﱟِي )اَﻟْ َﻤ ِ‬ ‫د ‪ -‬أُ َﻣﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْﺒَ ِ‬
‫‪e- Lors de son voyage à Londres, Moha déjeune à 30 livres sterling. Combien cela fait-il en‬‬ ‫ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟْ َﻮ َرقِ ٱﻟْ ِﻤﻠﻴ ِﻤ ْﱰ ﱢِي‪.‬‬
‫? ‪dirhams‬‬

‫‪325‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 19‬و ‪20‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.23‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ َة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳﺒَ َﺔ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺑِﻄﺎﻗَ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪1 h 15 min‬‬ ‫‪115 min 45 min 75 min‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪1 jour‬‬ ‫‪24 h‬‬ ‫‪24 min 24 s‬‬ ‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫‪3600 s‬‬ ‫‪1 min‬‬ ‫‪1h‬‬ ‫‪1j‬‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫‪2‬‬ ‫‪Je marque d'une (×) l'heure indiquée.‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫‪4 h moins 10 min‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫‪10 h et quart‬‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫‪22 h 20 min‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫أُمتْ ِ ُﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة أَ ِو ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪1 h 20 min = 80‬‬ ‫=‬ ‫‪s‬‬ ‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪1 j 15 h‬‬ ‫=‬ ‫‪h = 2 340‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪7200 s‬‬ ‫=‬ ‫=‪h‬‬ ‫‪min‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫= ‪1 h 1 min 1 s‬‬ ‫‪s‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْني‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫)‪2 j − (19 h 47 min + 13 h 53 min‬‬ ‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪326‬‬
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(93‬‬
‫‪ 5‬ﻳُ ْﻨ َﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ﻓﻲ ٱﻟ ﱠﺪﻓْﺘَﺮِ‪.‬‬ ‫ﻳﻮﺿﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﺒﻴﺎن اﻟﻤﺰدوج ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﻼك ٱﻟﺸﱠ ْﻬﺮ ﱠِي ﻟِ َﻨﻔ ِْﺲ‬
‫ﻳُ َﻤﺜ ُﱢﻞ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ ُﻢ ٱﻟْ ِﻤ ْﺒﻴﺎﻧِ ﱡﻲ ِﺑ َﺨ ﱢﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﺴ ٍﺮ ٱﻟ ﱠﺪﺧ َْﻞ ٱﻟﺸﱠ ْﻬﺮ ﱠِي ﻟِﻌﺎﺋِﻠَ ٍﺔ‪َ ،‬وﻳُ َﻤ ِﺜ ُﻞ » ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ ُﻢ ٱﻟْ ِﻤ ْﺒﻴﺎﻧِ ﱡﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺼﻮ ﱡِي « ْٱﻻ ْﺳ ِﺘ ْﻬ َ‬
‫ٱﻟْﻌﺎﺋِﻠَ ِﺔ‪ .‬أَ ْﺳﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ﻫَﺬا ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ ﻟِ ْﻺِﺟﺎﺑَ ِﺔ َﻋﻠﻰ ْٱﻷَ ْﺳ ِﺌﻠَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﻫﻲ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻼك‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ ٱﻟﱠﺬي ﻛﺎ َن ﻓﻴ ِﻪ أَﻛْﺒَ ُﺮ ْٱﺳ ِﺘ ْﻬ ٍ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺮاج ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ ﻣﺒﻴﺎﻧﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪.‬‬
‫ٱﻟﺪﱠ ﺧ ُْﻞ ٱﻟﺸﱠ ْﻬﺮ ﱡِي )ﺑـِ‪( dh‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ ٱﻟﱠﺬي ﺗ َ َﺮﺗ َﱠﺐ َﻋ ْﻨ ُﻪ َدﻳْﻦٌ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟﺸﱠ ْﻬ ُﺮ ٱﻟﱠﺬي ﻛﺎ َن ﻓﻴ ِﻪ أَﻛْﺒَ ُﺮ ﺗ َ ْﻮﻓﻴﺮٍ‪.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟ ﱠﺪﺧ َْﻞ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨﻮ ﱠِي ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْﻌﺎﺋِﻠَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻻِ ْﺳ ِﺘ َ‬
‫‪.‬‬‫ﺔ‬‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﺋ‬‫ْﻌﺎ‬ ‫ﻟ‬‫ٱ‬ ‫ِ‬
‫ه‬ ‫ﺬ‬ ‫ﻬ‬
‫ﻬﻼك ﱠ َ ﱠ َ‬
‫ﻟ‬ ‫ِي‬ ‫ﻮ‬ ‫ﻨ‬ ‫ٱﻟﺴ‬
‫اﻟﻤﺒﻴﺎن ﺑﺎﻟﺨﻂ اﻟﻤﻨﻜﺴﺮ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻻﺳﺘﺨﺮاج ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺒﻴﺎن‬
‫ٱﻟْﺸُ ﻬـــﻮ ُر‬
‫َدﺧ ُْﻞ و َْٱﺳ ِﺘﻬْﻼكُ ﻋﺎﺋِﻠَ ٍﺔ ﻓﻲ َﺳ َﻨ ٍﺔ‬

‫اﻟﻌﺼﻮي‪.‬‬

‫‪ 6‬ﻳُﺒَﻴﱢ ُﻦ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ُل َﻋ َﺪ َد ْٱﻹ ِ‬

‫ِﺻﺎﺑﺎت ِﺑ َﻔﻴْ ِ‬
‫ﺮوس ‪ covid-19‬ﺑَﻴْ َﻦ ‪َ 27‬و‪ 26‬ﻣﺎرِس ‪.2021‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(93‬‬
‫ََ‬
‫اﻷ َﺣ ُﺪ ‪ 22 21‬ﻣﺎرِس ‪ 23‬ﻣﺎرِس ‪ 24‬ﻣﺎرِس ‪ 25‬ﻣﺎرِس ‪ 26‬ﻣﺎرِس‬
‫ﻣﺎرِس‬ ‫ا َْﻷَﻳّﺎ ُم‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪2021 2021 2021 2021 2021‬‬
‫‪2021‬‬
‫‪514‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪439‬‬ ‫‪543‬‬ ‫‪305‬‬ ‫‪246‬‬ ‫ﻋَﺪَ ُد ْٱﻹ ِ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ ‪ 2019-2020‬ﺗﻌﻄﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺗﺨﺺ ﻋﺪد‬
‫‪َ -‬ﺣ ﱢﺪ ِد ٱﻟْﻴَ ْﻮ َم ٱﻟﱠﺬي َﻋ َﺮ َف أَﻛْﺒَ َﺮ َﻋ َﺪ ٍد ِﻣ َﻦ ْٱﻹ ِ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪َ -‬ﺣ ﱢﺪ ِد ٱﻟْ َﻴ ْﻮ َم ٱﻟﱠﺬي َﻋ َﺮ َف أَﻗ ﱠَﻞ َﻋ َﺪ ٍد ِﻣ َﻦ ْٱﻹ ِ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻹﺻﺎﺑﺎت ﺑﻮﺑﺎء ‪ COVID19‬واﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ِﺻﺎﺑﺎت ﻓﻲ ْٱﻷَﻳّﺎمِ ﱢ‬
‫ٱﻟﺴ ﱢﺖ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ َﻣ ْﺠﻤﻮ ُع َﻋ َﺪ ِد ْٱﻹ ِ‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻬﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺌﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪327‬‬
 ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻀﺭﺏ‬
‫)ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ(‬
‫‪21‬‬
‫‪Les nombres entiers naturels, les nombres décimaux.‬‬
‫)‪La multiplication (Propriétés, technique usuelle‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ـ ﻳﺤﺴﺐ ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﺻﺤﻴﺤﻴﻦ أو ﻋﺸﺮﻳﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻀﺮب‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮﻇﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت اﻟﻀﺮب )اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ( ﻓﻲ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﺪاء‪.‬‬
‫ـ ﻳﺤﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻀﺮب‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﻷﻟﻮاح‪ ،‬ﺑﻄﺎﻗﺎت وﺑﻄﺎﻗﻴﺎت‪،‬‬ ‫ـ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ و اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺮاه اﻟﻤﺪرس‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﺑﻤﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ‪.‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ـ ﺟﻤﻊ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ـ اﻟﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻮاﺑﺔ‬ ‫ـ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺴﺎب اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻄﻮل‬ ‫‪ -‬ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ‪...‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪/http://www.taalimtice.ma‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻘﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﺿﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺬاء ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺘﺒﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺪاء ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻋﺘﺒﺎر ﻋﺪد اﻷرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻠﻲ أو ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺪاء ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺮك ﻧﻔﺲ ﻋﺪد‬
‫ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺬاء‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﺣﺪد ﻣﻀﺎﻋﻔﺎت اﻟﻌﺪد ‪ 9‬اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻦ ‪ 100‬واﻟﺘﻲ رﻗﻢ وﺣﺪاﺗﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻌﺪد ‪ 5‬أو ‪ 6‬أو ‪ 7‬أو‪ 8‬أو ‪.9‬‬

‫‪328‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮوض ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻔﺘﺢ‬

‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺒﻴﻦ ﻛﺘﻞ أرﺑﻌﺔ أﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﻌﺪون‬ ‫ﺑﺎب اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫ﻻﻣﺘﻄﺎء ﻣﺼﻌﺪ إﺣﺪى اﻟﻌﻤﺎرات‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻻﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻷرﺑﻌﺔ )ﺑـ ‪(kg‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ‪103,75kg :‬‬ ‫ﻋﻤﺮ ‪75,250kg :‬‬ ‫‪103,75 + 75,250 + 59 + 64,5 = 302,5‬‬
‫ﺑﺎﺳﻮ ‪59kg :‬‬ ‫ﻋﻼ ‪64,5kg :‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ و اﻟﺤﻤﻮﻟﺔ اﻟﻘﺼﻮى ﺑﻌﺪ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻜﻴﻠﻮﻏﺮاﻣﺎت ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﻓﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺪﺧﻮل ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﻫﺬا‬
‫‪3q = 300kg ; 300 < 302,5‬‬
‫اﻟﻤﺼﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﺒﻠﻎ ﺣﻤﻮﻟﺘﻪ ‪ ? 3q‬إذا ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب‬
‫اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻫﻲ )ﺑـ ‪(kg‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ ﻓﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﻜﺘﻞ اﻟﺰاﺋﺪة ?‬
‫‪302,5 - 300 = 2,5‬‬
‫‪221 1‬‬
‫‪103,750‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻟﺠﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪاد‬
‫‪+‬‬
‫‪75,250‬‬ ‫‪302,500‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪59,000‬‬ ‫‪300,000‬‬
‫‪+‬‬
‫‪002,500‬‬ ‫ﺗﻮﺿﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻤﻮدﻳﺎ )اﻟﺠﺰء اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺗﺤﺖ اﻟﺠﺰء‬
‫‪64,500‬‬
‫‪302,500‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ و اﻟﺠﺰء اﻟﻌﺸﺮي ﺗﺤﺖ اﻟﺠﺰء اﻟﻌﺸﺮي( ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻜﻞ رﻗﻢ و اﻷﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺻﻔﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺏ‬
‫ﻳﻤﻴﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﺸﺮي )إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة(‬
‫‪103,75‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪75,250 + 59 + 64,5‬‬ ‫=‬ ‫‪302,5‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻳﻀﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻻﺣﺘﻔﺎظ و وﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪105‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪65‬‬ ‫=‬ ‫‪305‬‬ ‫اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺑﻌﺪ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺠﻤﻮع أو اﻟﻔﺮق‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺒﻪ ﻣﺜﻼ إﻟﻰ ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ أو إﻏﻔﺎل اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪: ..‬‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮع ﻫﻮ ‪ 302,5‬و ﻟﻴﺲ ‪) 3025‬اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻤﻘﺮب ﻫﻮ ‪ 305‬وإﻏﻔﺎل اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﻘﺮب(‪.‬‬

‫‪329‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫َﻴﺎت ٱﻷَ ِ‬
‫ﺳﺎﺳﻴﱠﺔَ‪.‬‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ‪ - :‬ٱﻟْ ُﻤ ْﻌﻄ ِ‬
‫‪ -‬ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺣﺎﺳﻮب و ‪َ 9‬ﻣﺴﺎﻟِﻂَ‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ٱﻟﺸﻴﻚ ٱﻟْﺒﺎﻟِ ُﻎ ‪ 100 000 dh‬ﻟِﺘَﻐ ِْﻄﻴَ ِﺔ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤﺸْ َ َﱰ ِ‬
‫ﻳﺎت ؟‬
‫اِﻗْﺘَ َﻨ ْﺖ إِ ْﺣﺪى ٱﻟْ ُﻤ َﺆ ﱠﺳ ِ‬
‫ﺴﺎت ٱﻟﺘﱠ ْﻌﻠﻴ ِﻤ ﱠﻴ ِﺔ ‪ 17‬ﺟِﻬﺎ َز‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ﻳَﻜْﻔﻲ َﻣﺒْﻠَ ُﻎ‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺎت ٱﻟﻼﱠ ِز َﻣﺔَ‪.‬‬
‫ﺎت‪.‬‬‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪3 980 dh‬‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫ﺣﺎﺳﻮب‪َ ،‬و ‪3790 x 0,15‬‬
‫ٍ‬ ‫‪ِ -‬ﻋﻠْامً أَ ﱠن ٱﻟﺘﱠﺎ ِﺟ َﺮ ﻳَﺨ ِْﺼ ُﻢ َﻣ ْﺒﻠَ َﻎ ‪ِ 3980 x 0,2‬ﻣ ْﻦ مثَ َﻦِ ﻛ ﱢُﻞ‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﻼط ُﻣﺴﺎ َﻫ َﻤ ًﺔ ِﻣ ْﻨ ُﻪ ﻟِﻔﺎﺋِ َﺪ ِة ٱﻟْـ ُﻤ َﺆ ﱠﺳ َﺴﺔ‪.‬‬
‫ْﺤﺎﺳﻮب‪َ ،‬وأَ ْﺟ ِﻬ َﺰ ِة ٱﻟْـ َﻤﺴﺎﻟِ ِﻂ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ْﻔﻴﺾ َﻋﲆ ﻛ ﱢُﻞ أَ ْﺟ ِﻬ َﺰ ِة ٱﻟ‬
‫ِﻣ ْﻦ ﺛ َـ َﻤﻦِ ﻛ ﱢُﻞ ِﻣ ْﺴ ٍ‬
‫‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ َﺐ َﻣﺒْﻠَ َﻎ ٱﻟﺘﱠﺨ َ‬
‫‪3 790 dh‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 1‬ص‪(94‬‬
‫‪ 1‬أَ ِﺻ ُﻞ ﻛ ﱠُﻞ ُﺟﺪا ٍء ﺑِﭑﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻳُ َﺆﻃﱢﺮاﻧِ ِﻪ )دو َن‬ ‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻃﻴﺮ اﻟﺠﺪاء ﻋﺒﺮ‬
‫ﺎت( ُﻣ ْﺴﺘَﻌﻴﻨﺎً ﺑِﭑﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ُﻤ َﻘ ﱠﺮ ِب‪.‬‬ ‫َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ‪:‬‬
‫‪78 × 109,99 403 × 99,97 29 × 31,01‬‬
‫‪ ; -78 x 109 ; 9 80‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺮﻳﺐ ﻫﺬا اﻟﺠﺪاء ﻳﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫‪ 100 000‬و ‪ 10 000 10 000‬و ‪ 1 000 1 000‬و ‪0‬‬ ‫‪ 80 x 110 =8800‬وﻣﻨﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺪدﻳﻦ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺆﻃﺮان‬
‫اﻟﺠﺬاء وﻫﻤﺎ ‪ 10 000‬و ‪.1000‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 2‬ص‪(94‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ َرﻗْ َﻢ أَ ْﻋﺸﺎ ِر ٱﻟْ ُﺠﺪا ِء )دو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ(‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء ‪.‬ﻓﻜﻞ اﻟﺠﺪاءات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﺪﻳﻬﺎ رﻗﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻘﻂ‬
‫‪675,3 × 9‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻤﻼﺣﻈﺔ رﻗﻢ وﺣﺪات ﺿﺮب رﻗﻢ وﺣﺪات أﺣﺪ‬
‫‪130,5 × 64‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺠﺪاء ﻓﻲ أﻋﺸﺎر اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪983 × 10,2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻣﺜﻼ اﻟﺠﺪاء اﻷول رﻗﻢ أﻋﺸﺎره ﻫﻮ رﻗﻢ وﺣﺪات اﻟﺠﺪاء‪9x3=27‬‬
‫اﻟﺬي ﻫﻮ ‪.7‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ أﺟﺪ ﻣﻜﻤﻞ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺪد ‪.0٫2‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠﺘَ ْ ِني ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَﺘَ ْ َِني‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 3‬ص‪(95‬‬
‫‪398 × 104,2‬‬ ‫‪745,9 × 26‬‬
‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﺒﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء‬
‫أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺪاء‪.‬‬
‫ﻳﺤﺮص اﻟﻤﺪرس ﺧﻼل اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﻹﻧﺠﺎز ﻣﻊ ﺗﺒﺮﻳﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫‪330‬‬
 4 Je calcule les chiffres qui manquent. (95‫ )ص‬4 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
L’apprenant est sensé à achever les opérations de
× 3 , × 7
multiplication déjà dressées en calculant les chiffres
6 ,5
21 54 73 manquants.
3 6 Pour cela l’élève doit recourir à des différentes
, ,
stratégies.

ِ‫ْﺮﻳﺒﻲ ﻟِﻠﺘﱠﺄَﻛ ِﱡﺪ ِﻣ ْﻦ ِﺻ ﱠﺤ ِﺔ ٱﻟﺜﱠ َﻤﻦ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟﺘﱠﻘ ﱢ‬ ِ ‫أَ ْﺳﺘَﻌ ُني ﺑِﭑﻟ ِْﺤ‬ 5 (95‫ )ص‬5 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
.‫ﺧﺎﻃﺌَ ٍﺔ ﰲ َدﻓ َْﱰي‬ ِ ‫ أُ َﺻ ﱢﺤ ُﺢ ﻛ ﱠُﻞ َﻋ َﻤﻠِﻴﱠ ٍﺔ‬.‫ِﺐ أَ َد ُؤ ُه‬
ِ ‫ٱﻟْﻮاﺟ‬ ‫ﻳﺘﺪرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺘﻘﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺠﺪاء ﻋﺒﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
249 : ِ‫َﻋ َﺪ ُد ٱﻟْ ُﻘ ْﻤﺼﺎن‬ 25,5 kg : ‫ﻛُﺘْﻠﱠ ُﺔ ٱﻟْﺘﱡﻔﺎ ِح‬ .‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺛﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻋﺒﺮ إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
ِ ‫ مثَ َ ُﻦ ٱﻟْﻘ‬15,7dh:‫ْﻮاﺣ ِﺪ‬
95,5 dh : ‫َﻤﻴﺺ‬ ِ ‫مثَ َ ُﻦ ٱﻟْﻜﻠﻎ ٱﻟ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻳﺤﺚ اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧﻪ‬
2779,5 dh : ‫ ا َﻟﺜﱠ َﻤ ُﻦ ٱﻟْﻜ ُّﲇ‬500,35 dh : ‫ا َﻟﺜﱠ َﻤ ُﻦ ٱﻟْﻜ ُّﲇ‬ ‫ﺧﻼل اﻻﻧﺠﺎز ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﺗﺒﺮﻳﺮ وﺷﺮح اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
.‫ﺑﻬﺎ‬

:‫ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻗﺎ ِر ُن َوأَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ‬، ‫ أَﺿَ ُﻊ َوأُﻧْ ِﺠ ُﺰ‬6 (95‫ )ص‬6 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
142 x (13,7 +20,3) = ‫ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻨﺸﺎط ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل و ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
(142 x 13,7) +(142 x 20,3) = ‫ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاوة‬، ‫ﺗﻮزﻳﻌﻴﺔ اﻟﻀﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻊ‬
: ‫ أُﻗﺎ ِر ُن‬-
‫ و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬142 x (13,7 +20,3) : ‫ﺗﺴﺎوي ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
142 x (13,7 +20,3) (142 x 13,7) +(142 x 20,3)
(142 x 13,7) +(142 x 20,3)
:‫ أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ‬-

7 Je vérifie l'égalité suivante en posant et (95‫ )ص‬7 ‫اﻟﻨﺸﺎط‬

en effectuant les opérations sur mon cahier. L’activité est une application de la distributivité de la
479 x 12,5 = (173 x 12,5) + (306 x 12,5) multiplication et la somme. L’ enseignant et
- Cette égalité est-elle fausse ? Vraie ? enseignante doivent mettre le point sur
- Peut-on vérifier l'égalité sans effectuer les
opérations? Justifie ta réponse. la distributi vité.

331
 ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 8‬ص‪(95‬‬
‫‪ 8‬متَ ْﺘَ ﱡﺺ ﺷَ َﺠ َﺮ ٌة ُﻣﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ٌﺔ ﻣﺎ ﺑَ ْ َني ‪ 30,9kg‬إِﱃ ‪48,7kg‬‬
‫ِﻣ ْﻦ ﻏﺎز ﺛﺎين أُﻛﺴﻴﺪ ٱﻟْﻜﺎ ْرﺑﻮن َﺳ َﻨ ِﻮﻳّﺎً‪.‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪﻣﺞ ﻟﻤﻮاد ‪ STEM‬و ﻫﻲ‬
‫ـ أَ ْﺣ ُﺴﺐ أَﻗْﴡ ﻛَ ﱢﻤﻴَﺔ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ وﺿﻌﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ ﺗﻮﻇﻒ ﻇﺮب اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬
‫ﺛﺎين أُﻛْﺴﻮد ٱﻟْﻜﺎ ْرﺑﻮن‬
‫َوأَ ْدىن ﻛَ ﱢﻤﻴَﺔ ُ ْمي ِﻜ ُﻦ أَ ْن‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻜﺮة ﻋﻦ دور اﻷﺷﺠﺎر ﻓﻲ ﺣﻤﺎﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗ َـ ْﻤﺘَ ﱠﺼﻬﺎ ﺷَ َﺠ َﺮ ٌة َﻋ ﱠﻤ َﺮتْ‬ ‫ﻳﺪرك اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﻏﺎز ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺴﻴﺪ اﻟﻜﺎرﺑﻮن اﻟﺬي ﺗﻤﺘﺼﻪ ﺧﻼل‬
‫‪َ 115‬ﺳ َﻨﺔً‪.‬‬ ‫ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 9‬ص‪(95‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺣﺴﺎب ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو َل َوأُﺗ َ ﱢﻤ ُﻢ‪.‬‬
‫ﻔﺎظ َﻋﻠﻰ ٱﻟﻄّﺎﻗَ ِﺔ‪ .‬أُ ِ‬
‫ﻤﺎل أَﻧْﻮا ِع ٱﻟْ َﻤﺼﺎﺑﻴ ِﺢ َﺳ ْﻌﻴﺎً ﻟِﻠ ِْﺤ ِ‬
‫‪ 9‬ﺗ َ ْﺤﻘﻴﻘﺎً ﻟِﻠﺘﱠ ْﻨ ِﻤﻴﱠ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﺪا َﻣ ِﺔ‪ ،‬ﺗَﻄَ ﱠﻮ َر ْٱﺳ ِﺘ ْﻌ ُ‬
‫ِﻣ ْﺼ ٌ‬
‫ﺒﺎح‬ ‫ِﻣ ْﺼ ٌ‬
‫ﺒﺎح ذو ٱﻟْﻐﺎ ِز ٱﻟْـ ُﻤﺘَ َﻔﻠْ ِﻮ ِر‬ ‫ٱﻟﺴﻠ ِْﻚ ٱﻟْـ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﻫ ِﺞ‬ ‫ِﻣ ْﺼ ٌ‬
‫ﺒﺎح ذو ﱢ‬ ‫ﻧَ ْﻮ ُع ٱﻟْـ ِﻤ ْﺼﺒﺎ ِح‬ ‫اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺛﻼث أﻧﻮاه ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﺢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺎب ﺛﻤﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪٥5w‬‬ ‫‪25 w‬‬ ‫‪100 w‬‬ ‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ‬
‫ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ ُﺔ ٱﻟﻄّﺎﻗَ ِﺔ ٱﻟـ ُﻤ ْﺴﺘَ ْﻬﻠَ َﻜ ِﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ ُﺔ ٱﻟﻄّﺎﻗَ ِﺔ ٱﻟـ ُﻤ ْﺴﺘَ ْﻬﻠَ َﻜ ِﺔ‬
‫ِﺧﻼ ََل ﺷَ ْﻬ ٍﺮ )‪ 30‬ﻳَ ْﻮمٍ (‬ ‫ﺑﺎﻟﺪرﻫﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﺗﺤﺴﻴﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫مثَ َ ُﻦ اﻟﻄّﺎﻗَ ِﺔ ﺑِﺎﻟ ﱢﺪ ْرﻫَﻢِ‬

‫ﺼﺎﺑﻴﺢ ﻧَ ْﻮ ع ‪ .Led‬ﻣﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻤ ْﺒﻠَ ُﻎ ٱﻟﱠﺬي َﺳ ُﻴ َﻮﻓﱢ ُﺮ ُه ِﺧ َ‬

‫ﻼل ﺷَ ْﻬﺮٍ‪.‬‬
‫)‪ 0,8dh‬ﻟﻜﻞ ‪(1000w‬‬
‫ـ ُﻣ ْﺴﺘَ ْﻬﻠِ ٌﻚ َﻏ ﱠﻴ َﺮ ‪َ 4‬ﻣ َ‬
‫ﺼﺎﺑﻴﺢ ُﻣﺘَ َﻮ ﱢﻫ َﺠ ًﺔ ﺑِـ ‪َ 4‬ﻣ َ‬
‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﺣﺪ أﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ وﻋﺪم اﺳﺘﻨﺰاف ﻣﻮارد اﻷرض ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻮق اﻷﺟﻴﺎل‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫‪332‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻤﺎﺜﻝل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻭﺍﻻﺯﺍﺤﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫‪Symétrie axiale est translation‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺮﺳﻢ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﻴﺔ أو ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛ ﻳﺤﺪد اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﺤﻮر ﻣﻌﻴﻦ؛ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻧﺴﻮخ ﻹزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ إزاﺣﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء؛ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻘﻦ ﻻزاﺣﺔ‬
‫ورﺳﻢ ﺷﻜﻞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺷﺒﻜﺎت ﺗﺮﺑﻴﻌﺎت؛ أوراق‬ ‫ـ ﺗﻌﺮف وإﻧﺸﺎء ﻣﻤﺎﺛﻞ أﺷﻜﺎل‬ ‫ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات‬ ‫ـ اﻷﺷﻜﺎل ااﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬
‫ـ أدوات ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ إزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء‬ ‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻزاﺣﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ اﻟﻤﺤﻮري واﻹزاﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ واﺳﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻷﻗﺴﺎم‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؛ إذ ﺗﻢ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )أوراق ﺑﻴﻀﺎء؛ ﺷﺒﻜﺎت ﺗﺮﺑﻴﻌﺎت؛‬
‫أﻧﺴﻮخ؛ ﻃﻲ؛ ﻗﻦ‪.(...‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﺤﺮص اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ورﺻﺪ وﺳﺪ اﻟﺘﻐﺮات اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻏﻨﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺨﺎﺻﻴﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻزاﺣﺔ ورﻓﻊ ﻛﻞ‬
‫ﻟﺒﺲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﺮور إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷﻫﻢ وﻫﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ )ﻣﺴﻄﺮة؛ ﺑﺮﻛﺎر؛ ﻣﺰواة؛ ﻣﻨﻘﻠﺔ‪: (..‬‬
‫• ﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻋﻦ اﻻزاﺣﺔ‪.‬‬
‫• ﻟﺘﻌﺮف ﻣﺤﻮر أو ﻣﺤﺎور ﺗﻤﺎﺛﻞ‪.‬‬
‫• ﻟﺮﺳﻢ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻟﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫• ﻻزاﺣﺔ ﺷﻜﻞ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ ﻗﻦ اﻻزاﺣﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,2‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪333‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ﺗﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء وﺗﻄﻮﻳﻬﺎ ﻣﺮة واﺣﺪة‬ ‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻧﺼﻔﺎﻫﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪.‬‬ ‫• ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ رأس اﻟﺒﺮﻛﺎر )أو ﻣﺴﻤﺎر( ﺗﺜﻘﺐ اﻟﻮرﻗﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ -‬أﺛﺮ اﻟﻄﻲ واﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬اﻟﺬي ﺗﻢ رﺳﻤﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﻤﺎ وأﺿﻼﻋﻬﻤﺎ ﺛﻼث ﻧﻘﻂ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫•‬ ‫وزواﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ رأس ﻣﻦ رؤوس اﻟﺸﻜﻞ ‪ 1‬واﻟﺮأس اﻟﺬي‬
‫•‬ ‫•‬ ‫ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ ‪ 2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.D‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺨﺘﺮق رأس اﻟﺒﺮﻛﺎر ﻧﺼﻔﻲ اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ‪:‬‬
‫ﺗﻔﺘﺢ اﻟﻮرﻗﺔ ﺛﻢ ﻳﺮﺳﻢ ﻣﺜﻠﺜﺎن رؤوﺳﻬﻤﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﻘﻂ‬
‫• اﻟﺸﻜﻼن ‪ 1‬و ‪ 2‬ﻣﺘﻤﺎﺛﻼن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.D‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﻬﺎ رأس اﻟﺒﺮﻛﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﺼﻔﻲ اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺪون أﻓﺮاد ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪ D‬ﻫﻮ ﻣﺤﻮر اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ‪:‬‬
‫• ﻟﻠﺸﻜﻠﻴﻦ اﻟﻤﺘﻤﺎﺛﻠﻴﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت )ﻧﻔﺲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ؛ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻷﺿﻼع واﻟﺰواﻳﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻐﻴﺮ(‪.‬‬
‫ﻳﺮﺳﻢ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ )ﻣﺜﻠﺚ أو ﻣﺮﺑﻊ أو ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫• اﻟﺮؤوس واﻷﺿﻼع ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻢ ‪.D‬‬
‫‪ (...‬ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ .‬ﻳﻨﺴﺦ اﻟﺸﻜﻞ )ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻧﺴﻮخ‬
‫‪ (calque‬ﺛﻢ ﻳﻘﺺ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻨﺴﻮخ‪.‬‬
‫ﻳﺸﺮع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﺗﺤﺮﻳﻜﻪ )أو إزاﺣﺘﻪ( أﻓﻘﻴﺎ أو‬
‫ﻋﻤﻮدﻳﺎ )ﺣﺴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رأس‬
‫ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ رؤوس اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺪون أﻋﻀﺎء ﻛﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪334‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬

‫‪A‬‬
‫ﻳُﺮﻳ ُﺪ ُﻋ َﻤ ُﺮ إِزا َﺣ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ 1‬ﻟِ ُﻴ ْﺼﺒ َِﺢ َﻣ ْﻨﻘﻮﻟُ ُﻪ ُﻣﻤﺎﺛِﻼً ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪. 2‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬ﻟِ ُﻨﺴﺎ ِﻋ ْﺪ ُه َﻋﻠﻰ َر ْﺳﻢِ ﻫَﺬا ٱﻟْ َﻤ ْﻨﻘﻮ ِل ُﻣ ْﺴﺘَﻌﻴﻨﻴ َﻦ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺑِﭑﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪ E‬ﻛَ َﻤ ْﻨﻘﻮﻟَ ٍﺔ ﻟِﻠ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪.A‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪.‬‬
‫‪E‬‬ ‫ب‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻘ ﱠﻦ‬
‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ج‪ -‬ﻧَ ْﺮ ُﺳ ُﻢ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ‪3‬‬
‫د‪ -‬ﻧُﺘْ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ﺑِـ ﻧَ َﻌﻢ أَ ْو ﻻ‪.‬‬
‫)‪(D‬‬
‫ا ْ َِﻹزا َﺣ ُﺔ‬ ‫اَﻟﺘﱠامﺛـ ُ ُﻞ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗَﻐ ﱠ َْري ٱﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫ﻴﺎس ْٱﻷَﺑْﻌﺎ ِد‬
‫ﺗَﻐ ﱠ ََري ِﻗ ُ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺗَﻐ ﱠ ََري ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰواﻳﺎ‬
‫ا َﻟﺸﱠ ﻜْﻼنِ ﻗﺎﺑِﻼنِ ﻟِﻠﺘَﻄﺎﺑُﻖِ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟﺸﱠ ْﻜﻠ ْ َِني ﻏ ْ ََري ٱﻟْ ُﻤﺘَامﺛِﻠ ْ َِني ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫ﻟِﻠْ ِﻤ ْﺤ َﻮرِ‪.‬‬

‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ‬

‫)‪ (1‬و )‪.(2‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ)×( ٱﻟﺸﱠ ْﻜﻠ ْ َِني ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻻ ُ َميﺜﱢﻼنِ إِزا َﺣ ًﺔ‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﻔﺎت ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪ْ 9‬ٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 100‬واﻟﱠﺘﻲ َرﻗْ ُﻢ َو َﺣﺪاﺗِﻬﺎ ُﻫ َﻮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ‪ 5‬أَ ْو ‪.9 ...‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﻣﻀﺎ َﻋ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة‬
‫ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 3‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ِﻣ ْﺤ َﻮ َر أَ ْو َﻣﺤﺎ ِو َر ﺗ َﻤﺎﺛ ُﻞِ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَﺷْ ﻜﺎ ِل ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬

‫‪335‬‬
 ‫أُمتْ ِ ُﻢ إِﻧْﺸﺎ َء ُﻣامﺛِﻞِ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ A‬ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴﻢِ )‪.(D‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫)‪(D‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴﻢِ )‪.(D‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أُﻧ ِْﺸ ُﺊ ُﻣامﺛِ َﻞ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫`‪ِ O‬ﻫ َﻲ َﻣ ْﻨ ُ‬
‫ﻘﻮل ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪.O‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪6‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ إِزا َﺣ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫‪O‬‬ ‫`‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫‪ 7‬ا َﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ‪ِ B‬ﻫ َﻲ َﻣ ْﻨ ُ‬
‫ﻘﻮل ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪.A‬‬ ‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻘ ﱠﻦ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ُ‬
‫زﻳﺢ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ‪ .‬اَﻟْ َﻘ ﱡﻦ ُﻫ َﻮ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 .2016‬‬
‫‪A‬‬
‫أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪B‬‬ ‫اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى‬
‫‪8‬‬ ‫‪Je dessine tous les axes de symétrie de chaque figure (s'ils existent).‬‬
‫ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‬
‫أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫ِﺑﺄَ ﱢي ﻗَ ﱟﻦ ﻳَﺠ ُ‬
‫ِﺐ إِزا َﺣ ُﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ 2‬ﻟِﻴَﺼﻴ َﺮ ُﻣﻤﺎﺛِﻼً‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ 1‬؟‬ ‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫)‪(D‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫‪336‬‬
 ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ُ‬
‫زﻳﺢ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ‪ b‬ﻟِﻴَﻜﻮ َن‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ َﻘ ﱠﻦ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫‪10‬‬ ‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ُﻣﻤﺎﺛِﻼً ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪ a‬ﺑِﭑﻟ ّﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴﻢِ )‪(D‬‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫)‪(D‬‬ ‫‪b‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪a‬‬ ‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ‬
‫وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪(2019‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪337‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 21‬و ‪22‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.24‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤ ْﻘﺘَ َﺮ َﺣ َﺔ دو َن َوﺿْ ِﻌﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ 1‬أُ ِ‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫‪126,04 × 54,3 = 6843,972‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫= ‪12604 × 54,3‬‬ ‫= ‪1260,4 × 543‬‬ ‫= ‪12960,4 × 5,43‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫= ‪1260,4 × 54,3‬‬ ‫= ‪12604 × 543‬‬ ‫= ‪12604 × 0,543‬‬ ‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ ﱠﻴ ِﺔ َوأُ َﺻ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬أَﻛْﺘَ ِﺸ ُﻒ ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء ِإ ْن ُو ِﺟﺪَتْ ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫‪× 137,4‬‬ ‫×‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪× 1291‬‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪30,2‬‬ ‫‪0,1 3‬‬ ‫‪1,5 0‬‬
‫‪2748‬‬
‫‪4112 .‬‬
‫‪8217‬‬
‫‪2739 .‬‬
‫‪0000‬‬
‫‪6455 .‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪4 3 8, 6 8‬‬ ‫‪000 .‬‬
‫‪2 5 6 0,7‬‬
‫‪1291 .‬‬
‫‪193650‬‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫ﻼل ‪ 365,25‬ﻳَ ْﻮﻣﺎً‪.‬‬ ‫‪ - 3‬ﺗ َﺪو ُر ْٱﻷَ ْر ُض َﺣ ْﻮ َل ٱﻟﺸﱠ ْﻤ ِﺲ َد ْو َر ًة ﻛﺎ ِﻣﻠَ ًﺔ ِﺧ َ‬ ‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ِﺐ أَ ْن ﺗ َﺪو َر ْٱﻷَ ْر ُض َﺣ ْﻮ َل ٱﻟﺸﱠ ْﻤ ِﺲ ﻟِﻜ َْﻲ ﻳَﺼﻴ َﺮ َﻋ َﺪ ُد ْٱﻷَﻳّﺎمِ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َْﺴﺘَ ْﻐ ِﺮﻗُﻬﺎ َﻋﺪَدا ً َﺻﺤﻴﺤﺎً ﻃَﺒﻴ ِﻌﻴّﺎً‪.‬‬ ‫ﻛَ ْﻢ َد ْو َر ًة ﻳَﺠ ُ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻮات‪.‬‬‫‪ -‬ﻓ ﱢَﺴ ْﺮ ﻟِﻤﺎذا ﻳَﻜﻮ ُن َﻋ َﺪ َد أَﻳّﺎمِ ﺷَ ْﻬ ِﺮ ﻓَ ْﺒﺮاﻳَ ْﺮ ‪ 29‬ﻳَ ْﻮﻣﺎً ﻛ ﱠُﻞ أَ ْرﺑَﻊِ َﺳ َﻨ ٍ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫‪4‬‬ ‫‪Le pied est une unité de mesure de longueur égale à 30,08 cm.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫‪-A quelle altitude (en km) vole un avion de ligne qui se trouve à 30000 pieds dans l’air‬‬
‫‪au-dessus du sol.‬‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫‪ 5‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ َﻣﺤﺎ ِو َر ﺛ َﻤﺎﺛ ُﻞٍ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ )إِ ْن ُو ِﺟﺪَتْ (‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪Que représente chacune des figures par‬‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬‬
‫‪rapport à la figure 1 .‬‬ ‫أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫‪.‬‬
‫)‪(D‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫‪2‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪3‬ـﻳﺘﺘﺒﻊاﻟﻤﺪرساﻧﺠﺎزاتاﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦوﻳﻌﻤﻞﻋﻠﻰاﻟﺘﺄﻛﺪﻣﻦﺗﺠﺎوزاﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬
‫‪figure 2‬‬ ‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢوﻳﻘﻮمﺑﺮﺻﺪاﻟﺼﻌﻮﺑﺎتاﻟﺘﻲﻟﻢﻳﺘﻢﺗﺠﺎوزﻫﺎﺑﻌﺪوﻳﻘﻮمﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫‪figure 3‬‬ ‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪figure 4‬‬

‫‪338‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﺒﻴﺔ )‪ :(1‬ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫‪la proportionnalité (1) :calcul du pourcentage‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺐ وﻳﻮﻇﻔﻪ ؛ ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ؛ ﻳﻤﺜﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫وﻳﺤﻮﻟﻬﺎ إﻟﻰ رﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻮﻇﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﻴﺎت ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺟﺪاول ﺗﻨﺎﺳﺐ ورﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ دﻓﺎﺗﺮ ؛ أوراق ﻣﻠﻴﻤﺘﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬
‫ـ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪.‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺮاﺑﻊ ﺗﻢ ﺗﺤﺴﻴﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻜﻨﺘﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺟﺪاول ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ رﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻨﺎﺳﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺗﺠﺎرة ؛ اﺣﺼﺎء ؛ ﻫﻨﺪﺳﺔ ‪ ،(...‬ﻓﺴﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻪ‬
‫ﺣﻀﻮر ﻗﻮي ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻫﻮ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 17‬ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ إدراك ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ واﻛﺘﺸﺎف ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ وﺣﺴﺎب ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﻌﻴﺸﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻲ وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَ ْﺿﺮ ُِب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ َْﺴﺮ ﱢِي ‪. 12‬‬

‫‪339‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ 1‬ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول ﻳﺒﻴﻦ وﺻﻔﺔ إﻋﺪاد ﻛﻴﻚ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮور ﻣﻦ‬
‫دﻗﻴﻖ زﺑﺪة‬ ‫ﺳﻜﺮ‬ ‫ﺑﻴﺾ‬ ‫أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻷول إﻟﻰ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ )أو اﻟﻌﻜﺲ(‬
‫‪36g 105g‬‬ ‫‪ 3‬أﺷﺨﺎص‬ ‫‪ :‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪد اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻫﻮ )‪(× 2‬‬
‫‪120g‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 6‬أﺷﺨﺎص‬ ‫ﻟﻠﻤﺮور ﻣﻦ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻷول إﻟﻰ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ و‬
‫أﺗﻤﻢ ﻣﻞء اﻟﺠﺪول )إن أﻣﻜﻦ( ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫)‪ ( : 2‬ﻟﻠﻤﺮور ﻣﻦ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻓﺘﺮ‪.‬‬ ‫اﻷول‪.‬‬
‫ـ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻻﺗﻤﺎم ﻣﻞء اﻟﺠﺪول‬

‫ﺑﻴﺾ ﺳﻜﺮ دﻗﻴﻖ زﺑﺪة‬
‫‪36g 105g 60g‬‬ ‫‪ 3‬أﺷﺨﺎص ‪3‬‬
‫‪×2‬‬
‫‪ 6‬أﺷﺨﺎص ‪72g 210g 120g 6‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ 2‬ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬
‫ـ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺟﻮﺑﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﺎﺋﺐ واﻟﺨﺎﻃﺊ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ إﺑﺮاز‬
‫ﻋﻠﻖ ﺗﺎﺟﺮ ﻋﻠﻰ واﺟﻬﺔ ﻣﺘﺠﺮه ﻻﻓﺘﺔ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫»ﺗﺨﻔﻴﺾ ‪ 30%‬ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﻼﺑﺲ‪«.‬‬
‫أﻋﺠﺐ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺪﻗﺎء ﺑﺒﺪﻟﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﺛﻤﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ‬
‫‪ 150‬درﻫﻤﺎ‪ .‬وﻧﻈﺮا ﻷن ﺛﻤﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺈﺟﺮاء ﺣﺴﺎب ذﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻏﻴﺮ‬
‫أﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد؛ ﻓـ ‪:‬‬
‫ـ أﺣﻤﺪ وﺟﺪ ‪ 45‬درﻫﻤﺎً‪.‬‬
‫ـ ﻛﺮﻳﻢ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ‪ 105‬دراﻫﻢ‬
‫ـ ﻧﺒﻴﻞ وﺟﺪ ‪ 120‬درﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻬﻢ وﺟﺪ اﻟﺜﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أداؤه ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ؟‬
‫ﻋﻠﻞ ﺟﻮاﺑﻚ‪.‬‬
‫ﻧﺴﻤﻲ ﺟﺪوﻻ ﺑﺠﺪول اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ إذا أﻣﻜﻦ إﺗﻤﺎم ﻣﻠﺌﻪ‬
‫ﺑﻀﺮب أو ﻗﺴﻤﺔ أﻋﺪاد اﻟﺴﻄﺮ اﻷول ﻓﻲ )أو ﻋﻠﻰ(‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺪد‪) .‬أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ﺟﺎﻧﺒﻪ(‬
‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺗﻜﺒﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺪﻟﻮﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺘﻴﻦ اﻟﺒﺪﻳﻠﺘﻴﻦ ﻟﻠﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ‪30%‬‬
‫أي ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي اﻟﻌﺸﺮي ‪30‬‬
‫ـ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﺸﺮي ‪100 0.30‬‬
‫ـ إﻋﺎدة ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺒﻠﻎ اﻟﺘﺨﻔﻴﺾ ‪ (150× 30) : 100 :‬ﻧﻀﺮب ‪ 150‬ﻓﻲ ‪30‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﻘﺴﻢ ﻋﻠﻰ ‪100‬‬
‫‪(150 × 30) : 100 = 45dh‬‬
‫‪150 - 45 = 105dh‬‬ ‫اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪ ‪:‬‬
‫ﻛﺮﻳﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي وﺟﺪ اﻟﺜﻤﻦ اﻻزم أداؤه‪.‬‬

‫‪340‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬

‫أ ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد َﺟ ْﺪ َو َل ٱﻟﺘﱠ ُ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ ) ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ(‪.‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪20%‬‬
‫‪˶ ˴Ο ϰϠ˴ϋ ˲ξϴϔΨ˴˸ Η‬‬
‫‪ϊϴϤ‬‬
‫‪400‬‬
‫‪80‬‬
‫‪200‬‬
‫‪40‬‬
‫‪100‬‬
‫‪20‬‬
‫‪300‬‬
‫‪60‬‬
‫اَﻟ ﱠﺜ َﻤ ُﻦ ﺑِـ ‪dh‬‬
‫اَﻟ ﱠﺘ ْﺨ ِﻔ ُ‬
‫ﻴﺾ ﺑِـ ‪dh‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪˶ ˶ΑϼϤ˴ ϟ˸ Լ‬‬
‫‪β‬‬

‫اَﻟْ َﺠﺪْ َو ُل )‪(A‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪x‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪300‬‬ ‫اَﻟ ﱠﺜ َﻤ ُﻦ ﺑِـ ‪dh‬‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪65‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اَﻟ ﱠﺘ ْﺨ ِﻔ ُ‬
‫ﻴﺾ ﺑِـ ‪48 dh‬‬
‫ْﻔﻴﺾ ﺑِـ ‪dh‬‬

‫اَﻟْ َﺠﺪْ َو ُل )‪(B‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫اَﻟْ َﺘﺨ ُ‬

‫ﻨﺎﺳ ِﺐ َوأَﻛْﺘُﺒُ ُﻪ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ‪:‬‬ ‫ب ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﻌﺎ ِﻣ َﻞ ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫اَﳌَﺒﺎﻟِ ُﻎ ﺑـِ ‪100 dh‬‬ ‫‪y‬‬ ‫َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َﴩ ﱟِي‬ ‫َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﴪ ﱟِي‬ ‫ﻧِ ْﺴ َﺒ ٍﺔ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ‬
‫ْ‬
‫ﻴﺎين ‪ :‬ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﺤ ْﻤﺮا ُء ﺗ َ ْﻌﻨﻲ أَ ﱠن ﻛ ﱠُﻞ ‪ِ 100‬د ْرﻫَﻢٍ ﺗَﺨْﻀَ ُﻊ ﻟِﺘَﺨ ٍ‬
‫ْﻔﻴﺾ ﻗَ ْﺪ ُر ُه ‪ِ 20‬د ْر َﻫامً‪.‬‬ ‫ﺟـ ‪ -‬أُمتْ ِ ُﻢ متَ َ‬
‫ْﺜﻴﻞ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳﻢِ ٱﻟْ ِﻤﺒْ ِ ﱢ‬

‫أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛ ﱠُﻞ َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َﴩ ﱟِي َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞٍ ﻧِ ْﺴﺒَ ٍﺔ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اَﻟْ َﻌﺪَ ُد ٱﻟْ ُﻌ ُ ِ‬

‫ﴩ ﱡي ‪1,25 0,80 0,75 0,10‬‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ )‪ (1‬و‬
‫اَﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮﻳﱠ ُﺔ‬ ‫)‪ (2‬و اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ إﻟﻰ ﻧﺴﺐ ﻣﺆوﻳﺔ‬
‫و ﻫﻲ ‪ 10%‬و ‪ 75%‬و‪ 80%‬و ‪.25%‬‬
‫أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛ ﱠُﻞ ﻧِ ْﺴ َﺒ ٍﺔ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﴪ ﱟِي‬ ‫‪2‬‬ ‫وﻳﻘﻮم ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ إﻟﻰ‬
‫ُﻣ ْﺨﺘَ َﺰ ٍل‪.‬‬ ‫ﻋﺪد ﻛﺴﺮي ‪ 13/100‬و‪ 33/100‬و‪ 45/100‬و‪90/100‬‬
‫اَﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮﻳﱠ ُﺔ ‪90% 45% 33% 13%‬‬
‫اَﻟْ َﻌﺪَ ُد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱡي‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,3‬‬ ‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫‪ 3‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ﻛ ﱠُﻞ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﴪ ﱟِي َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ﻧِ ْﺴ َﺒ ٍﺔ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫‪33 7 3 1 1‬‬ ‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺼﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪،‬‬
‫‪100 10 4 2 4‬‬ ‫اَﻟْ َﻌﺪَ ُد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱡي‬
‫واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اَﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮﻳﱠ ُﺔ‬ ‫‪1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻧﺎت ٱﻟْ َﻬﻮا ِء‪.‬‬
‫ﻴﺎين ﺟﺎﻧِ َﺒ ُﻪ ُ َميﺜ ُﱢﻞ ﻧِ ْﺴ َﺒ َﺔ ُﻣ َﻜ ﱢﻮ ِ‬ ‫‪ 4‬ا َﻟ ﱠﺮ ْﺳ ُﻢ ٱﻟْ ِﻤ ْﺒ ِ ﱡ‬ ‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو‬
‫ات أﺧْﺮى ‪autres gaz‬‬
‫‪1%‬‬
‫ُ‬ ‫ﻏﺎز ٌ‬ ‫إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ِﻗ ّﻨﻴ َﻨ ًﺔ ﺗ َ ْﺤﺘَﻮي َﻋﲆ‬ ‫اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫‪dioxygène‬‬
‫‪ِ 5 l‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻬﻮا ِء‪.‬‬
‫‪21%‬‬
‫ﺛُﻨﺎيئ ْٱﻷُﻛ ِْﺴﺠني‬
‫ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪diazote‬‬
‫ﻴﺎس ﻛَ ﱢﻤﻴَ ِﺔ‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑِﭑﻟﻠ ْ ِﱢﱰ ‪ِ ،l‬ﻗ َ‬ ‫‪2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪78%‬‬
‫)ﻧﻴﱰوﺟني(‬ ‫أَزوت ْ‬ ‫ﺛ ُﻨﺎيئ ْٱﻷُﻛ ِْﺴﺠ ِني ِﺑ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْ ِﻘ ّﻨﻴ َﻨ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬

‫‪341‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪J'effectue les calculs sur mon cahier et je complète le tableau.‬‬
‫‪J'effe‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫‪100‬‬
‫‪Prix en Dh‬‬
‫‪Réduction en pourcentage‬‬
‫‪350‬‬
‫‪9%‬‬
‫‪200‬‬
‫‪15%‬‬
‫‪300‬‬
‫‪7%‬‬
‫‪250‬‬
‫‪5%‬‬ ‫‪10%‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪Réduction en dh‬‬ ‫‪31,50‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ْﻔﻴﺾ ﺛ ُ ﱠﻢ ٱﻟﺜﱠ َﻤ َﻦ ٱﻟْ َﺠﺪﻳ َﺪ ﰲ َدﻓ َْﱰي َوأُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬
‫‪ 6‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻣﺒْﻠَ َﻎ ٱﻟﺘﱠﺨ ِ‬
‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه‬
‫ﺗَﺨْﻔﻴﺾ ‪%35‬‬ ‫ﺗَﺨْﻔﻴﺾ ‪%35‬‬ ‫ﺗَﺨْﻔﻴﺾ ‪%35‬‬ ‫ﺗَﺨْﻔﻴﺾ ‪%35‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪380 dh‬‬ ‫‪3500 dh‬‬ ‫‪1500 dh‬‬ ‫‪5000 dh‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺬ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬متُ َﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْﻐﺎﺑﺎتُ ‪ِ 17%‬ﻣ ْﻦ ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﻐﺮ ِِب ٱﻟْﺒﺎﻟِ َﻐ ِﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 ،. 2016‬‬
‫‪. 710 850 km2‬‬ ‫‪ TIMSS‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫أ ‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ َﻫ ِﺬ ِه‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫ٱﻟ ِ‬
‫ْﻐﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ‬
‫‪ 8‬إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ﻧِ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﳌﺎ ِء ﰲ ﺟ ِْﺴﻢِ إِﻧْﺴﺎنٍ ﺑﺎﻟِﻎٍ ﺗ َ ْﺒﻠُ ُﻎ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪ 70%‬ﻓﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛُﺘْﻠَ َﺔ ٱﻟْام ِء ﰲ ﺟ ِْﺴﻢِ ٱ ْﻣ َﺮأَ ٍة ﻛُﺘْﻠَﺘُﻬﺎ ‪.60 kg‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻛُﺘْﻠَ َﺔ ٱﻟْام ِء ﰲ ﺟ ِْﺴﻢِ َر ُﺟﻞٍ ﻛُﺘْﻠَﺘُ ُﻪ ‪.80 kg‬‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪ 9‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨ ْ ِ‬
‫ﺸﺎﻃني ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ْ ِني ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﺣﺼﺔ دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ )اﻟﺤﺼﺔ‬
‫َﴘ ﺗﺎ ِﺟ ٌﺮ أَ ْن ﻳُ َﺆ ّد َي َﴐﻳﺒَ ًﺔ َﻋﲆ ْٱﻷَ ْرﺑﺎ ِح ﻗﻴ َﻤﺘُﻬﺎ ‪3 750 dh‬‬ ‫أ‪-‬ﻧ ِ َ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ(‪.‬‬
‫ٱﻟﴬﻳ َﺒ َﺔ َﻣ َﻊ إِﺿﺎﻓَ ِﺔ ‪10%‬‬
‫ﰲ ٱﻟْ َﻮﻗ ِْﺖ ٱﻟْ ُﻤ َﺤ ﱠﺪ ِد َو َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ ﻓ ََﺴ ُﻴ َﺆ ّدي ﱠ‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻷﺧﻄﺎء ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ ‪:‬‬
‫ﻛَﺬَﻋ َري ٍة َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﺄْﺧريِ‪.‬‬ ‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻗﻴ َﻤ َﺔ َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟﺬﱠﻋ َري ِة‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻤﺒْﻠَ ُﻎ ٱﻟّﺬي َﺳﻴُ َﺆ ّدﻳ ِﻪ ٱﻟﺘّﺎ ِﺟ ُﺮ؟‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ْﻔﻴﺾ ‪ 8%‬ﺑﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِ َﺴ ّﻴﺎ َر ِة‬‫ﺻﺎﺣ ُﺐ ِﻣ ْﺮأَ ٍب ﺗَﺨ َ‬ ‫ب ‪ -‬ﻳَﻘ َْﱰ ُِح ِ‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫مثَ َ ُﻨﻬﺎ ‪.120 000 dh‬‬
‫ﺑَ ْﻴ َﻨام ﻳَﻘ َْﱰ ُِح ُﻣﻨﺎ ِﻓ ُﺴ ُﻪ ﺗَﺨ َ‬
‫ْﻔﻴﺾ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ‬
‫‪ 9500 dh‬ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِ َﻨﻔ ِْﺲ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ ّﻴﺎ َر ِة‪.‬‬ ‫وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪(2019‬‬
‫أَ ﱡي ٱ ِﻻﻗ ِْﱰا َﺣ ْ ِني أَﻓْ َﻴ ُﺪ ﻟِﻠ ﱠﺰﺑﻮنِ ؟‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪342‬‬
 ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬ ‫‪24‬‬
‫‪Mesure de surface: les unités agraires‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ ؛ ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ إﻟﻰ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ؛ ﻳﺤﺴﺐ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﻟﻮاح ؛ دﻓﺎﺗﺮ ؛ أوراق ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻘﺴﻤﺔ اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬ ‫ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ؛ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬
‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت ﺑﻮﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ـﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ـ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‬
‫وﺣﺪات اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‬ ‫)اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﺟﺰاؤه(‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻓﻲ درس ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل وﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﺸﻔﻮا اﻟﻮﺣﺪات اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﻟﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬
‫وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ وأﺟﺰاؤه(‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺗﻴﺤﺖ ﻟﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات )ﺗﺤﻮﻳﻞ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ؛‬
‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ‪.(...‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 24‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺨﺎﻣﺲ اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺗﻢ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﺣﻮل اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت إذ ﻳﻘﺪم وﺣﺪات ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﺤﻘﻮل واﻟﻀﻴﻌﺎت ‪...‬‬
‫وﺳﻴﺴﻌﻰ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪرس إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪-‬إﻇﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ وﺑﻨﺎء ﺟﺪول ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺣﺪات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪول وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ وﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰه ﻋﻦ ﺟﺪاول اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺧﺮى )ﻃﻮل؛ ﻛﺘﻠﺔ؛ ﺳﻌﺔ(‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺜﺒﻴﺖ ودﻋﻢ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻨﺘﻘﺎة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,3‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪343‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ﻋﻠﻖ أﺣﺪ اﻟﻤﺰارﻋﻴﻦ اﻟﻼﻓﺘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﺧﻞ إﺣﺪى‬ ‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﻮﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ وﺑﻨﺎء اﻟﺠﺪول اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ .‬ﺿﻴﻌﺎﺗﻪ‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺿﻴﻌﺔ ﻟﻠﺒﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬ ‫واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺰراﻋﻴﺔ وإدراج ﻫﺬه اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‪.‬‬
‫‪ 15‬ﻫﻜﺘﺎرا ً و‪ 20‬آرا ً و‪ 50‬ﺳﻨﺘﻴﺎرا ً‬ ‫‪km2‬‬ ‫‪hm2 dam2‬‬ ‫‪m2‬‬ ‫‪dm2‬‬ ‫‪cm2 mm 2‬‬
‫اﻟﺜﻤﻦ ‪ 100 :‬درﻫﻢ ﻟﻠﻤﺘﺮ اﻟﻤﺮﺑﻊ‬ ‫‪ha‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪ca‬‬
‫‪1 5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬
‫اﺣﺴﺐ ﺛﻤﻦ ﺑﻴﻊ اﻟﻀﻴﻌﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬ ‫• ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻀﻴﻌﺔ ﺑـ ‪m2‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ وﺣﺪات اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ واﻟﻮﺣﺪات‬ ‫‪15ha 20a 50ca = 152 050‬‬
‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ ‪ :‬اﻟﻬﻜﺘﺎر )‪ (ha‬؛ اﻵر )‪ (a‬و اﻟﺴﻨﺘﻴﺎر )‪.(ca‬‬ ‫ﺛﻤﻦ ﺑﻴﻊ اﻟﻀﻴﻌﺔ ﺑـ ‪dh‬‬
‫‪1ha = 1hm2 ; 1a =1 dam2‬‬
‫‪100 × 152 050 = 15 205 000‬‬
‫‪1ca = 1 m2 ; 1km2 = 100ha‬‬
‫ـ ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﺪول وﺣﺪات‬ ‫ﻛﺎﻣﺘﺪاد ﻳﻤﻜﻦ اﻗﺘﺮاح ﺑﻌﺾ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ ‪ :‬ﻧﻜﺘﺐ رﻗﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺧﺎﻧﺔ )ﺑﻌﻜﺲ ﺟﺪول‬ ‫‪6,5 ha = ........ m2‬‬
‫وﺣﺪات اﻟﻄﻮل(‪.‬‬ ‫‪0,75 km2 =........ ha‬‬

‫‪344‬‬
 ‫• ˜‬ ‫”˜‬
‫–‪켖 ߔ ùŽ” õ˜ ý” ëúó‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮﻟِﻬﺎ ‪َ 375 m‬و ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس َﻋ ْﺮ ِﺿﻬﺎ‬ ‫َ ْمي ِﻠ ُﻚ ُﻣﺰا ِر ٌع ﺿَ ْﻴ َﻌ ًﺔ ُﻣ ْﺴﺘَﻄﻴﻠَ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ِﻗ ُ‬
‫‪َ ،288 m‬ﻋﻠَ ْﻴﻬﺎ َﻣ ْﺴ َﻜ ٌﻦ ِﻣﺴﺎ َﺣﺘُ ُﻪ ‪َ 500 ca‬و َﻣﺮا ِﻓ ُﻖ أُﺧْﺮى ﺗ ُ َﻐﻄّﻲ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ‪.275 a‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺎﻟِ َﺤ َﺔ ﻟِﻠ ﱢﺰرا َﻋ ِﺔ ﺗ ُ ْﻌﻄﻲ ‪ِ 45 q‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ﻓﻲ ٱﻟْ ِﻬﻜْﺘﺎ ِر‬
‫ٱﻟﺴ َﻨﻮ ﱢِي ِﻣ ْﻦ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﺤ ِ‬
‫ﺒﻮب‪.‬‬ ‫َﺳ َﻨ ِﻮﻳّﺎً‪ ،‬ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﺤﺼﻮ ِل ﱠ‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪ hm2 dam2 m2‬ب‪ -‬أُﻗﺎ ِر ُن ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ﻨﺎﺳ ِﺐ )< أو > أو =(‪.‬‬
‫‪ 1‬أَ ْﺳﺘَﻌ ُني ﺑِﭑﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّﺎﻟﻲ ِ ِﻹﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻤﻄ ِ‬
‫ْﻠﻮب‪.‬‬
‫أ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل إِﻟﻰ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ ِﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎزاﻟﻨﺸﺎط )‪ (1‬واﻟﺬي‬
‫‪7 ha 25 dam2‬‬
‫‪4,03 a‬‬
‫‪7,25 hm2‬‬
‫‪399 m2‬‬
‫‪ha‬‬
‫‪0 3 0 5 0 0‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪ca‬‬
‫= ‪3,05 ha‬‬ ‫‪m2‬‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﺪاول اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫= ‪23 a‬‬ ‫‪dam2‬‬
‫‪85 000 ca‬‬ ‫‪8,6 ha‬‬
‫= ‪0,75 hm2‬‬ ‫‪ca‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻢ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫َﴪ ﱢي ‪ 12‬أًَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺬا ُء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪ 2‬أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ َﺔ ﻟِﻜ ﱢُﻞ ﺣﺎﻟَ ٍﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫‪500 m‬‬
‫‪500 km2‬‬
‫‪2‬‬

‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ َﺣﺪﻳ َﻘ ٍﺔ ﻋُﻤﻮ ِﻣﻴﱠ ٍﺔ‬

‫‪12 cm2‬‬
‫‪12 m2‬‬ ‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ ُﻏ ْﺮﻓَ ٍﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪،‬‬
‫‪500 a‬‬
‫‪144 ha‬‬
‫‪12 ha‬‬
‫‪567 dm2‬‬
‫واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪144 m2‬‬
‫‪144 cm2‬‬
‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ َﻣ ْﻨ ِﺰ ٍل‬ ‫‪567 cm2‬‬
‫‪567 m2‬‬
‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ َدﻓ َ ٍْﱰ‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫)ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ‬
‫‪3‬‬ ‫‪Je complète par l’unité qui convient.‬‬
‫‪31 a = 3 100‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪= 0,31‬‬
‫‪500 m2 = 0,05‬‬ ‫=‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪7000‬‬ ‫‪= 70 ca‬‬ ‫‪= 0,70‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪= 95 ha‬‬ ‫‪= 9500‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪ 4‬أُ َﺣ ﱢﻮ ُل إِﱃ ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫ﺪات ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫= ‪2 ha 18 a 47 ca‬‬ ‫‪m2‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫= ‪427 ha 95 ca‬‬ ‫‪dam2‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫‪3 ha 38 a‬‬ ‫=‬ ‫‪ca‬‬ ‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬

‫‪345‬‬
 ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟﺜﱠ َﻤ َﻦ ٱﻟْﻜ ﱢ َ‬
‫ُﲇ ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ْٱﻷَ ْر ِض‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫أَ ْر ٌض ﻟِﻠْ َﺒ ْﻴﻊِ‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 .2016‬‬
‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ‪َ 75 ca‬و ‪َ 25 a‬و ‪2 ha‬‬ ‫أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ا َﻟﺜﱠ َﻤ ُﻦ ‪ 100 dh‬ﻟِﻠْ ِﻤﺘْ ِﺮ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ‬ ‫اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ(‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪40 m‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫‪ 6‬ﻳَﺘَﻄَﻠ ُﱠﺐ َﺳﻘ ُْﻲ َﺣﺪﻳ َﻘ ٍﺔ ‪ِ 5 ℓ‬ﻣ َﻦ ٱﻟْام ِء‬ ‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫‪4a‬‬ ‫ﰲ ٱﻟْ ِﻤ ْ ِﱰ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ َﺔ ٱﻟْام ِء ّ‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ ﻟِ َﺴﻘ ِْﻲ ٱﻟْ َﺤﺪﻳ َﻘ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ 7‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَ َﺧﻄَﺎ َء ٱﻟﱠﺘﻲ ﻳَ ْﻨﺒَﻐﻲ ﺗ َﻔﺎدﻳﻬﺎ أَﺛ ْﻨﺎ َء إِ ْﺟﺮا ِء‬ ‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫ﺗ َ ْﺤﻮﻳﻞِ ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ َو ٱﻟﻄّﻮ ِل‪.‬‬
‫‪6,05 ha = dam2‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫‪200 m2 = hm2‬‬ ‫اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪9 km = m‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ 8‬أُﻗﺎ ِر ُن ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ )< أو > أو =(‪.‬‬
‫‪1 ha 3 a 5 ca‬‬ ‫‪10 305 m2‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬
‫‪18 500 m2‬‬ ‫‪187 a‬‬
‫‪3 ha 25 a 30 ca‬‬ ‫‪325, 30 dam2‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫‪9,5 km2‬‬ ‫‪90 ha‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫‪ 9‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫َ ْميﻠِ ُﻚ ُﻣﺰا ِر ٌع ِﻗﻄْ َﻌ ًﺔ أَ ْر ِﺿ ﱠﻴ ًﺔ ُﻣ ْﺴﺘَﻄﻴﻠَ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ )اُﻧْﻈُ ِﺮ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ(‪.‬‬
‫‪L = 12,5 dam‬‬ ‫ﻴﺎس ْٱﻷَﻗْ َﺮ ُب إِﱃ ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ِﺔ ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ٱﻟْ ِﻘ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ ِﻘ ُ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪l = 84 m‬‬ ‫‪1 ca ; 1 a ; 1 km2 ; 1 ha‬؟‬
‫ﻠﺴ ْﻨ ِﺘﻴﺎ ِر ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺑﻴ َﻌ ْﺖ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ُﺔ ِﺑﺜَ َﻤﻦٍ ‪ 200dh‬ﻟِ ﱠ‬
‫ٱﻹ ْﺟامﱄ؟‬ ‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ مثَ َ َﻦ ﺑَﻴْ ِﻌﻬﺎ ْ ِ‬

‫‪346‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 23‬و ‪24‬‬
‫ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.25-5‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫ٱﻟﺴ ّﻴﺎ َر ِة ْٱﻷَ ْرﺧ َِﺺ ﺑَ ْﻌ َﺪ ٱﻟﺘﱠﺨ ِ‬
‫ْﻔﻴﺾ ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ِﺐ ٱﻟْ َﻤ ْﺒﻠَ َﻎ ٱﻟﱠﺬي‬ ‫‪ 1‬اِ ْﺣﺘﺎ َرتْ ﻋﺎﺋِﺸَ ُﺔ ﺑَ ْ َني ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ ّﻴﺎ َرﺗ َْنيِ‪ ،‬إِذا ﻛﺎﻧ َْﺖ ﺗ ُﺮﻳ ُﺪ ِﴍا َء ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪36 000 dh‬‬
‫ْﻔﻴﺾ‬
‫ﺗَﺨ ٌ‬
‫‪15%‬‬
‫ْﻔﻴﺾ‬
‫ﺗَﺨ ٌ‬
‫‪20%‬‬ ‫‪38 000 dh‬‬
‫َﺳﺘَ ْﺪﻓَ ُﻌﻪُ‪.‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫أُمتْ ِ ُﻢ ﺑِﭑﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻨﺎﺳﺒَ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫‪0,77 km = 77‬‬ ‫‪2‬‬
‫=‬ ‫‪7 700‬‬ ‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫‪6a 23 m2 = 623‬‬ ‫‪= 62 300‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫‪80 000 ca = 8‬‬ ‫‪= 800‬‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫أُﻗﺎ ِر ُن ﺑ ِْﭑﺳ ِﺘ ْﻌام ِل ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ ِﺰ ٱﳌ ِ‬
‫ُﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪2 ha 41 a 83 ca‬‬ ‫‪241, 83 a‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪90 000 m2‬‬ ‫‪10 ha‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫‪0, 999 km2‬‬ ‫‪999 a‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪4‬‬ ‫‪Un champ de 1500 a donne 27 q‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫‪de blé à‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪l'hectare, vendu à 3500 dh la tonne.‬‬
‫‪Je calcule le prix de vente total de‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ce blé.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫ﻮﻳﺾ َذﻟِ َﻚ ﻗﺎ َﻣ ْﺖ ِﺑ ِﺰرا َﻋ ِﺔ‬
‫ْﻐﺎﺑﺎت ﺑ َِﺴﺒَ ِﺐ ٱﻟْ َﺤﺮاﺋِﻖِ ‪ .‬ﻟِﺘَ ْﻌ ِ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨﻮِات ‪ِ 1 000 000‬ﻫﻜْﺘﺎر ِﻣ َﻦ ٱﻟ ِ‬
‫َ‬
‫‪ 5‬ﻓَ َﻘﺪَتْ أُ ْﺳ ُﱰاﻟْﻴﺎ ﰲ إِ ْﺣﺪى ﱠ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ٱﻟﺴ ْﻨ ِﺪﻳﺎنِ ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ر‬ ‫ﺠﺎ‬ ‫ﺷْ‬ ‫أ‬ ‫)‪ِ 720 000 (a‬ﻣ ْﻦ أَﺷْ ﺠﺎ ِر ْ ْ َ ‪ْ 35 000 km‬‬
‫ﻦ‬ ‫ِ‬
‫ﻣ‬ ‫ٱﻷُرزِ‪ ،‬و ‪2‬‬
‫ﱢ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ِﻫ َﻲ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﺰرو َﻋ ُﺔ ِﺧ َ‬
‫ﻼل ﻫ َِﺬ ِه ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ﺑِﭑﻟْ ِﻬﻜْﺘﺎ ِر )‪َ (ha‬وﺑ ِْﭑﻵ ِر )‪(a‬؟‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪347‬‬
 ‫‪(5) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫§ ﻳُ َﻌ ﱢﺒ ُﺮ َﻋ ْﻦ ُﺟﺪا ِء َوﺧﺎ ِر ِج َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ ﻛ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ْﻴﻦِ )أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي َو َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ( ِﺑ َﻌ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي ُﻣ ْﺨﺘَ َﺰ ٍل‪.‬‬
‫§ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ﻧِ ْﺴ َﺒ َﺔ ﺗَﻜْﺒﻴ ِﺮ أَ ْو ﺗ َْﺼﻐﻴ ِﺮ ﺷَ ﻜْﻞٍ ُﻣ َﻌ ﱠﻴﻦٍ َوﻳُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ُه‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟ ﱠﺰ َﻣﻦِ ؛ ﻳَ ْﺠ َﻤ ُﻊ َوﻳَﻄْ َﺮ ُح ُﻣ َﺪدا ً َز َﻣ ِﻨﻴﱠ ًﺔ ُﻣ َﻌﺒﱠﺮ َﻋ ْﻨﻬﺎ ﺑِـ ‪َ h‬و ‪َ min‬و ‪...s‬‬ ‫ﺪات ِﻗ ِ‬‫ﻮﻳﻼت َﻋﻠﻰ َو َﺣ ِ‬ ‫§ ﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ َﺤ ٍ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ‪َ ،‬وﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ ﱠﻴ ًﺔ َﻣ ْﺴﺄَﻟَ ًﺔ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ِﻗﺮا َء ِة َوﺗَﺄْوﻳﻞِ ﺑَ ٍ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍة ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ‪.‬‬ ‫§ ﻳَ ْﻘ َﺮأُ َوﻳُ َﺆ ﱢو ُل ﺑَ ٍ‬
‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي ﻓﻲ َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي أَ ْو َﻋ َﺪ ِد َﺻﺤﻴ ٍﺢ ﺑﭑ ْﻋ ِﺘﻤﺎ ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ ْ ِ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف َﻣﺤﺎ ِو َر ﺗ َﻤﺎﺛ ُﻞٍ َوﻳَ ْﺮ ُﺳ ُﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟْ َﻘ ﱠﻦ ِ ِﻹزا َﺣ ِﺔ ﺷَ ﻜْﻞٍ َو َر ْﺳ ِﻤ ِﻪ‪.‬‬
‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ َوﻳَ ْﻜﺘُ ُﺒﻬﺎ َﻋﻠﻰ ﺷَ ﻜْﻞِ َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي أَ ْو َﻋ َﺪ ِد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي‪.‬‬
‫ﺪات ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋ ﱠﻴ َﺔ َوﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ ْﺤ ٍ‬
‫ﻮﻳﻼت َﺣ ْﻮﻟَﻬﺎ‪.‬‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬ ‫‪..‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﻼل‬ ‫‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬ ‫‪..‬‬
‫ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ ﻛﻞ‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫‪.‬‬
‫ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫‪.‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(واﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻌﻤﻼ‬
‫‪..‬‬
‫ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪348‬‬
 ‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ـ ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ رﻗﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫ـ ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو‬
‫ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱢي ‪. 13‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,4‬‬ ‫أُ ُ‬

‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,4‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫َﴪ ﱢي ‪ 13‬أًَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1‬‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺬا ُء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.26-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬

‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪي‪.‬‬

‫‪349‬‬
 ‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ‪ - :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َؤأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪d4×1n:‬‬
‫‪5 3 2‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪d4 × 2 n : 3‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪3 5‬‬
‫‪d 5 × 1 n : 0,4‬‬ ‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫‪8 10‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َؤأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫× ‪d0,05‬‬ ‫‪5 n : 0,2‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪2‬‬
‫×‪d 4 : 5 n‬‬
‫‪8‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪7 6 7‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪9 : d 45 × 23 n‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ َﺳﻄْ َﺮﻳْﻦِ َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ ُﺟﺪا ُؤ ُﻫام ﻳُﺴﺎوي‬ ‫‪3‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫ﺮوض ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1,25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬
‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6,25‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫‪ 4‬أَﻛْﺘَ ِﺸ ُﻒ ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء َوأُ َﺻ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ ﰲ َدﻓ َْﱰي )إِ ْن ُو ِﺟﺪَتْ (‪.‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪1 × 1 = 1× 5 = 5‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3× 1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2 × 1 = 2× 1 = 2‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3×4‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪3×4‬‬
‫‪5 × 4 = 5×1 = 5‬‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬

‫‪350‬‬
 ‫‪15 cm‬‬ ‫ﻃﻮل َذﻛَِﺮ أَ َﺣ ِﺪ أَﻧْﻮا ِع ٱﻟْ ُﺠ ْﺮذانِ ‪ 3‬ﻃﻮ ِل أُﻧْﺜﺎهُ‪.‬‬
‫‪ 5‬ﻳَﺒْﻠُ ُﻎ ُ‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪5‬‬
‫ﻓَﺈِذا ﻛﺎ َن ُﻣﺘَ َﻮ ﱢﺳ ُﻂ ﻃﻮ ِل ْٱﻷُﻧْﺜﻰ ‪ ، 20 cm‬ﻓَام ُ‬
‫ﻃﻮل َذﻛَ ِﺮ ﻫَﺬا ٱﻟ ﱠﻨ َﻮع ِ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﺠ ْﺮذانِ ؟‬
‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳُـ ْﻤﴤ َﺣ َﻴﻮا ٌن ‪ُ 1‬ﻋ ْﻤ َﺮ ُه ِ‬
‫ﻧﺎمئًﺎ‪ .‬ﻓَ ِﺈذا ﻛﺎ َن ﻳَ ُ‬
‫ﻌﻴﺶ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون‬
‫‪3‬‬
‫ﻮات ٱﻟْﺘﻲ‬ ‫ﻟِﻴَ ِ َﺼﻞ ُﻋ ْﻤ ُﺮ ُه ‪َ 30‬ﺳ َﻨ ٍﺔ‪ ،‬ﻓَام َﻋ َﺪ ُد ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫ﻳُـ ْﻤﻀﻴﻬﺎ ﻧﺎﺋِ ًـام ؟‬ ‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫أُمتْ ِ ُﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫‪0,25 ha = 25‬‬ ‫=‬ ‫‪2500‬‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪63 dam2 = 0,63‬‬ ‫=‬ ‫‪6300‬‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫‪500 ca = 5‬‬ ‫=‬ ‫‪0,05‬‬ ‫وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪7,35 = 735‬‬ ‫=‬ ‫‪0,0735 km2‬‬ ‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪47,01 = 4701 a‬‬ ‫=‬ ‫‪0,04701‬‬ ‫وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ 8‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ َذﻟِ َﻚ ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫‪4 : 0,5‬‬ ‫=‬
‫‪4 : 0,3‬‬
‫‪3‬‬ ‫=‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪8 : 3‬‬ ‫=‬
‫‪2 : 10‬‬ ‫=‬
‫‪11 2‬‬ ‫‪3 9‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ‬
‫‪9‬‬ ‫‪Je colorie la figure si (D) est son axe de symétrie.‬‬
‫)‪(D‬‬ ‫)‪(D‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ‬
‫)‪(D‬‬ ‫)‪(D‬‬
‫)‪(D‬‬
‫ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪351‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪.‬ك‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫اﻟﻬﺮم‬ ‫ﺗﻜﺒري‬ ‫أ‪.‬ع‪ .‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻗﻴﺎس اﳌﺴﺎﺣﺔ‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫واﻟﻄﺮح‬ ‫وﺗﺼﻐري اﳌﻮﺷﻮراﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ت‪ .‬ا‪.‬‬

‫‪................‬‬

‫‪................‬‬

‫‪................‬‬
‫‪................‬‬

‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪ 0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أﺿﻴﻒ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ إِﱃ اﻟﻌﺪد ‪.0,4‬‬
‫ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,4‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ؛‬
‫• ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻷول ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻌرثات؛‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪352‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ ااﻟﺪﻋﻢ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪J'indique d'une (×) ce que représente la‬‬ ‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫‪figure B par rapport à la figure A.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﺗﻌﺜﺮات‬ ‫ﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪B‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪symétrique‬‬ ‫‪translation‬‬ ‫‪agrandissement‬‬
‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫أُﺣﻴ ُﻂ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ َﺳﻄْ ٍﺮ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟﱠﺬي ﻳُﺴﺎوي ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد‬ ‫‪11‬‬
‫ﺮوض ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫‪25%‬‬ ‫‪25,100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪10‬‬
‫‪0,5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪5%‬‬
‫‪5‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪7%‬‬ ‫‪3,4‬‬ ‫‪0,75‬‬
‫‪4‬‬ ‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪33%‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫‪12‬‬ ‫‪Mohamed yassine veut calculer le produit de 136,5‬‬
‫‪par 5,08 mais il a oublié le zéro du multiplicateur.‬‬
‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫? ‪- Quel produit a - t -il trouvé‬‬
‫‪- Quel produit aurait-il trouvé s'il n'avait pas‬‬
‫? ‪oublié le zéro‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺎت ٱﻟﺜﱠﻼثَ َوﺗ َ َﻌ ﱠﺠ َﺐ ِﻣ ْﻦ أَ ْر ِ‬
‫ﻗﺎم‬ ‫‪ 13‬أَﻧْ َﺠ َﺰ َﻋﻘّﺎ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ٱﻟْ ُﺠﺪا ِء‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي ِﻷَﻛْﺘَ ِﺸ َﻒ ﱢ ﱠ‬
‫ٱﻟﴪ‪.‬‬ ‫‪ -‬أُ ْﺟﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫)‪(13,5 − 3,4) × (0,8 + 0,3‬‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫‪ -‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ٱﻟْ ُﺠﺪا َء ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد أَﻏْﲆ َﻫ ِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻌﻄﻮ ِر ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﰲ َدﻓ َْﱰي ﻣﺎ‬ ‫‪14‬‬
‫َﺳ َﻴ ْﺪﻓَ ُﻊ ﺗﺎ ِﺟ ٌﺮ ﺑِﭑﻟْ ُﺠ ْﻤﻠَ ِﺔ ٱﺷْ َﱰي ‪ِ 84‬ﻗ ّﻨﻴ َﻨ ًﺔ ِﻣ ْﻦ َﻫﺬا‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫ٱﻟْ ِﻌﻄْﺮِ‪.‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪61,50 dh‬‬ ‫‪58,95 dh‬‬
‫‪60,75 dh‬‬ ‫‪59,25 dh‬‬

‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪َ -‬دﻓَ َﻊ ٱﻟﺘﱠﺎ ِﺟ ُﺮ ‪:‬‬

‫‪353‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫أُمتْ ِ ُﻢ َر ْﺳ َﻢ ِﺷ ْﺒ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف ‪َ ABCD‬و ُﻣامﺛِﻠِ ِﻪ ‪EFGH‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴﻢِ )‪.(D‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪B‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬

‫‪D‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪C‬‬

‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪E‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬

‫‪ ، 6 3‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْر ُﺳ ُﻢ‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬

‫زﻳﺢ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ‪ a‬ﺑِﭑﻟْ َﻘ ﱢﻦ‬ ‫أُ ُ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺗَﻜْﺒريا ً ﻟَ ُﻪ مبِ ِﻘْﺪا ِر ‪) 2‬ٱﺑْ ِﺘﺪا ًء ِﻣ َﻦ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪.(O‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪O‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪a‬‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ‬

‫ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة‬

‫‪ 17‬أَ ْر ُﺳ ُﻢ ِﻣ ْﺤ َﻮ َر ْي متَ ﺎﺛ ُﻞِ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ‪:‬‬
‫أ‪ِ -‬ﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰأَﻳْﻦِ ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻳَ ُﺤ ﱡﺪﻫُام ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ُر ْٱﻷُﻓُ ِﻘ ﱡﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ‬
‫ب‪ِ -‬ﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰأَﻳْﻦِ ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻳَ ُﺤ ﱡﺪﻫُام ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ُر ٱﻟْ َﻌﻤﻮ ِد ﱡي‪.‬‬
‫‪12 cm‬‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ‬

‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬
‫‪20 cm‬‬
‫ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ِﺋﺐ َوٱﻟْ ُﺠ ْ ِنب ٱﻟﻄﱠﺮ ﱢِي‪.‬‬
‫ﻠﻴﺐ ٱﻟ ّﺮا ِ‬ ‫‪ 18‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ٱﻟْ َﻤﻮا ﱢد ٱﻟﺪ ِﱠﺳ َﻤ ِﺔ ﰲ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ُﻋﻠْ َﺒﺘَ ِﻲ ٱﻟْ َﺤ ِ‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪125g‬‬
‫ﺟنب ﻃﺮي‬
‫‪125g‬‬ ‫ﺣﻠﻴﺐ راﺋﺐ‬ ‫وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪ِ 4%‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻤﻮا ﱢد‬ ‫‪ِ 9%‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻤﻮا ﱢد‬
‫ٱﻟﺪﱠ ﺳِ َﻤ ِﺔ‬ ‫ٱﻟﺪﱠ ﺳِ َﻤ ِﺔ‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز‬
‫‪19‬‬ ‫‪Le dessin représente la répartition de la surface d'une ferme par récolte.‬‬
‫‪a- Convertis les surfaces en ha.‬‬
‫‪b- Complète le tableau :‬‬
‫‪Orge‬‬
‫‪2600 a‬‬
‫‪luzerne‬‬
‫‪12‬‬
‫‪hm2‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‬
‫‪Récolte‬‬ ‫‪Maïs‬‬
‫)‪Surface (en ha‬‬ ‫‪Blé‬‬
‫‪33 ha‬‬
‫‪2900 dam2‬‬ ‫ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫‪..‬‬
‫‪c- Quelle récolte occupe :‬‬
‫? ‪la plus grande surface‬‬
‫? ‪plus de 30 ha‬‬ ‫? ‪moins de 20 ha‬‬
‫? ‪. la plus petite surface‬‬
‫? ‪entre 20 et 30 ha‬‬ ‫)اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪d- La ferme a la forme d'un carré de 10 hm de côté. Calcule sa surface totale (de deux façons‬‬
‫‪différentes).‬‬

‫‪354‬‬
 ‫ﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أﺣﺪد إِذا ﻛﺎن ﺟﺬاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺪد اﻟﻜﴪ ي ‪ 1‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫متﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ﺗﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن‬
‫ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬إﻧﺠﺎز ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪.26.5‬‬
‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬
‫• اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات دون ﺟﺪوى؛‬
‫• اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫• اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫• اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬

‫‪355‬‬
 ‫أَﻧ ِْﺸﻄَ ُﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة )‪Activités de l’unité (6‬‬
‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬ ‫اَﻟﺪﱠ ْر ُس‬
‫َﺟ ْﻤ ُﻊ َوﻃَ ْﺮ ُح َوﺿَ ْﺮ ُب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ُ 25‬ﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ُﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف‪ :‬اَﻟْ ُﻤﺤﻴ ُﻂ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺔُ‪.‬‬
‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ُر َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ُﺔ ‪ :‬ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴﺔُ‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ٱﻟﺴ َﻌ ِﺔ ‪ :‬ﺗَﻘْﺪﻳ ٌﺮ‪ ،‬ﺗ َ ْﺤ ٌ‬
‫ﻮﻳﻞ‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَﺔٌ‪.‬‬ ‫‪ِ 26‬ﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس ﱠ‬
‫َﻟﺴ ْﺮ َﻋ ُﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ُﺔ َو ُﺳﻠﱠ ُﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫ﺼﺎﻣﻴﻢ‪.‬‬ ‫ا ﱡ‬ ‫‪31‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪ 27‬اَﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ُر َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَﺔُ‪ :‬ﻧَﺸْ ٌﺮ َوﺗ َ ْﺮ ٌ‬
‫ﻛﻴﺐ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴ ِﺔ ﻟِﻠْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر‬‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬ ‫ِﺣ ُ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت )‪.(3‬‬ ‫‪ 28‬ﺗ َ ْﻨﻈﻴ ُﻢ َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠ ُﺔ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ‪.‬‬

‫ا َْﻷَ ْﻫ ُ‬
‫ﺴﺎب َﻣﺴﺎﻓَ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻦ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف؛‬
‫ﺪاف ٱﻟ ﱠﺘ َﻌﻠﱡ ِﻤ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ُﻣﺤﻴ َﻂ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻦ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮ ِِف؛ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺪات ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔ ٍﺔ ؛ ﻳُ َﻘ ﱢﺪ ُر َﺳ َﻌ َﺔ‬
‫ﺤﻴﻂ َو َﻣﺴﺎﻓَﺔ ﻛ ﱢُﻞ ِﻣ ْﻦ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ِﻪ ٱﻟْ ُﻤ ْﻨ َﺤﺮِف‪.‬‬
‫ﻴﺎﺳﺎت َﺳ َﻌ ٍﺔ ُﻣ َﻌﺒﱠ ٌﺮ َﻋ ْﻨﻬﺎ ِﺑ َﻮ َﺣ ٍ‬
‫ﺴﺎب ُﻣ ِ‬ ‫ﻇﻴﻒ ﻗَﻮا ِﻋ ِﺪ ِﺣ ِ‬ ‫ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌﻴﺎت َﻣﺴﺎﺋِﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت َﻋﻠﻰ ٱﻟﻠﱢﺘْ ِﺮ َوأَ ْﺟﺰاﺋِ ِﻪ َو ُﻣﻀﺎ َﻋﻔﺎﺗِ ِﻪ ؛ ﻳُﻘﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُﱢﺐ َو ﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮ ِﻗ ِ‬ ‫ﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ ْﺤ ٍ‬ ‫‪.‬‬
‫ات ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤ ِﺔ َوﻳَ ْﻨﺸُ ُﺮﻫﺎ‬
‫ٱﻟﺴ َﻌ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ﱠ‬ ‫ﻇﻴﻒ ِﻗ ِ‬‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬
‫ﻨﺎﺻﺮِﻫﺎ ؛ ﻳَ ْﻨﺸُ ُﺮ َوﻳُ َﺮﻛ ُﱢﺐ ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤ َﺔ ؛ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ُﻣ ْﺨﺘَﻠ ََﻒ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮر ِ‬
‫ﻴﺎت ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔ ٍﺔ ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫َيﺗ َ َﻌ ﱠﺮ ُف ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤ َﺔ َو ُﻣ ْﺨﺘَﻠ ََﻒ َﻋ ِ‬
‫آﻧِ ٍ‬
‫‪.‬‬
‫ﻘﺎم ؛ ﻳُ َﻌﺒﱢ ُﺮ‬‫ْﺲ ٱﻟْ َﻤ ِ‬
‫ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ِﻗﺮا َء ِة َوﺗَﺄْوﻳﻞِ ﺑَ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍة ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﻋ ِﻤ َﺪ ِة أَ ْو ِﺑ َﺨ ﱟﻂ ُﻣ ْﻨﻜ َِﺴﺮٍ‪.‬‬
‫ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع َوﻓَ ْﺮ َق َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ِّي َو َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟﻲ ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َع َوﻓَ ْﺮ َق أَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ َْﺴ ِﺮﻳﱢ ِﺔ ﻟَﻴْ َﺲ ﻟَﻬﺎ ﻧَﻔ ُ‬
‫‪..‬‬
‫َوﻳُ َﺮﻛﱢﺒُﻬﺎ‪.‬‬

‫َﻋ ْﻦ َﻋ َﺪ ٍد َﻋﺸَ ﺮ ﱟِي ﻛَ َﻤ ْﺠﻤﻮ ِع َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟﻲ َوأَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ َْﺴ ِﺮﻳَ ٍﺔ َﻋﺸَ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ ؛ ﻳُ َﻌﺒﱢ ُﺮ َﻋ ْﻦ ِﻗ ْﺴ َﻤ ِﺔ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي َﻋﻠﻰ َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ ﻃَﺒﻴ ِﻌ ﱟﻲ‪،‬‬
‫ﻇﻴﻒ َﺟ ْﻤﻊِ َوﻃَ ْﺮ ِح َوﺿَ ْﺮ ِب َو ِﻗ ْﺴ َﻤ ِﺔ ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫ات ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤ ِﺔ ؛ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة‬
‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬ ‫أَ ْو َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي َﻋﻠﻰ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي ِﺑ َﻌ َﺪ ٍد ﻛ َْﺴﺮ ﱟِي ؛ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫ﻳَ ْﻜﺘَ ِﺸ ُﻒ ِﻣ ْﻦ ِﺧﻼ ِل ٱﻟْ َﻨﺸْ ِﺮ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ َﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴﱠ َﺔ ﻟِ ْﻸ ْسﻃُﻮاﻧَ ِﺔ ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤ ِﺔ َوﻟِ ُﻤ ْﺨﺘَﻠ َِﻒ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮر ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ‬
‫ﻤﻴﻢ أَ ْو ٱﻟْ َﺨﺮﻳﻄَ ِﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺎت ﻟِ ِﺤ ِ‬ ‫ٱﻟﺴ ْﺮ َﻋ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ِﺳﻄَ َﺔ ﻓﻲ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴﱠ ِﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ َوٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ِﻢ‪.‬‬
‫ﺼﺎﻣﻴﻢ َوٱﻟ َﺨﺮاﺋِ ِﻂ‪).‬ٱﻟْﻜ َْﺴ ُﺮ‪ ،‬ٱﻟﺸﱠ ﺮﻳ ُﻂ ٱﻟْ ُﻤ َﺪ ﱠر ُج( ؛ ﻳُ َﻮﻇ ُﱠﻒ ﱡ‬
‫ﺼﺎﻣﻴﻢ َوٱﻟْ َﺨﺮاﺋِ ِﻂ ؛ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘﻴﱠ َﺔ َوٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ َﻋﻠﻰ ٱﻟﺘﱠ ْﺼ ِ‬ ‫ﺴﺎﺑﺎت َﻋﻠﻰ ُﺳﻠ ِﱠﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف َﻣﻔْﻬﻮ َم ُﺳﻠ ِﱠﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫ِﺣ ِ‬

‫َوٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ ِة ٱﻟ ﱠﺰ َﻣ ِﻨﻴﱠ ِﺔ ؛ ﻳُ ْﺠﺮي ِﺣ ٍ‬

‫‪.‬‬
‫ﺎت ﻃﻮﺑﻮ ْﻏﺮا ِﻓﻴﱠ ٍﺔ َو َﺧﺮاﺋِ ِﻄﻴﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬

‫ــــﺪادات‬
‫ُ‬ ‫ا ْ َِﻻ ْﻣ ِﺘ‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ُﺔ‬
‫ﱡﻤﺎت ّ‬
‫اَﻟ ﱠﺘ َﻌﻠ ُ‬
‫ـﻮم‪ِ ،‬ﺣﺴـ ُ‬
‫ـﺎب‬ ‫ـﺎس ٱﻟْ ُﺤﺠـ ِ‬ ‫ِﻗ ْﺴ ـ َﻤ ُﺔ ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪ِ ،‬ﻗﻴـ ُ‬ ‫‪.‬‬ ‫ا َْﻷَ ْﻋــﺪا ُد ٱﻟْﻜَﺒﻴــ َﺮةُ‪ِ :‬ﻗــﺮا َءةً‪ ،‬ﻛِﺘﺎﺑَــﺔً‪ُ ،‬ﻣﻘﺎ َرﻧَــﺔً‪ ...‬؛ ا َْﻷَ ْﻋــﺪا ُد‬
‫ٱﻟْ َﻌﺸَ ــ ِﺮﻳﱠ ُﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ُد ٱﻟْﻜ َْﺴــ ِﺮﻳﱠ ُﺔ ‪ِ :‬ﻗــﺮا َءةً‪ ،‬ﻛِﺘﺎﺑَــ ًﺔ َوﺗَﺄْﻃﻴــﺮا ً‬
‫‪.‬‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠــ ِﺔ‪ ،‬ٱﻟْﻌﻼﻗَــ ُﺔ ﺑَ ْﻴــ َﻦ‬
‫ــﻤﺎت ْ ِ‬
‫ــﺾ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬ ‫ﺠــﻮم ﺑَ ْﻌ ِ‬
‫ُﺣ ِ‬ ‫َو ُﻣﻘﺎ َرﻧَـ ًﺔ َوﺗ َ ْﺮﺗﻴﺒ ـﺎً؛ َﺟ ْﻤ ـ ُﻊ َوﻃَـ ْﺮ ُح َوﺿَ ـ ْﺮ ُب ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ـ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‬
‫ـﻮم‪ ،‬ٱﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ـ ُﺔ ٱﻟْ َﺤ ْﺠ ِﻤ ﱠﻴ ـ ُﺔ )ﻓــﻲ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴ ـﺘَﻮى‬ ‫ٱﻟﺴـ ِ‬
‫ـﻌﺎت َوٱﻟْ ُﺤﺠـ ِ‬ ‫ﱠ‬ ‫َو ْٱﻷَ ْﻋــﺪا ِد ٱﻟْﻜ َْﺴــ ِﺮﻳﱠ ِﺔ؛ ﺗ َﻜﺒﻴــ ُﺮ َوﺗ َْﺼﻐﻴــ ُﺮ ْٱﻷَﺷْ ــﻜﺎ ِل ٱﻟْ َﻬ ْﻨ َﺪ ِﺳــﻴﱠ ِﺔ‪،‬‬
‫ْٱﻷَ ْﻋﻠــﻰ(‪.‬‬ ‫ﻴــﺎس ٱﻟﻄّــﻮ ِل َوٱﻟْ ِﻤﺴــﺎ َﺣ ِﺔ؛ َﻋــ ْﺮ ُض َوﺗ َ ْﻨﻈﻴــ ُﻢ‬ ‫َو َﺣــﺪاتُ ِﻗ ِ‬
‫ﺧﺎﺻﻴــﺎت ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬
‫ــﻤﺎت‬ ‫ﻨﺎﺳــ ِﺒﻴﱠﺔ؛ ﱢ‬ ‫ٍ‬
‫ﻴﺎﻧــﺎت؛ ٱﻟﺘﱠ ُ‬ ‫َو ُﻣﻌﺎﻟَ َﺠــ ُﺔ ﺑَ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘ ّﻴﺎ ِدﻳﱠــ ِﺔ‪.‬‬
‫ِْ‬
‫‪356‬‬
 ‫ﺍﻷﻀﻼﻉ ﻭﺸﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ِ‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ‬ ‫‪25‬‬
‫‪Parallélogramme et trapèse : périmètre et surface‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ؛ ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت؛‬
‫ﻳﺤﺪد ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻤﻌﻴﻦ وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف ؛ ﻳﺘﻌﺮف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻴﻦ‬
‫وﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ اﺷﺮﻃﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‪.‬‬ ‫ـ اﻟﻤﺮﺑﻊ واﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ واﻟﻤﺜﻠﺚ‬ ‫ـ اﻟﺰاوﻳﺎ )إﻧﺸﺎء ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ؛ ﻗﻴﺎس(‪.‬‬
‫)اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﺣﺴﺎب‬
‫ـ ﻣﻀﻠﻌﺎت رﺑﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق‬ ‫ـ اﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﻮى أو اﻟﺨﺸﺐ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ـ اﻟﺘﻮازي واﻟﺘﻌﺎﻣﺪ‬
‫ـ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ اﻟﻤﺤﻴﻂ ؛ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ(‬
‫ـ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺜﻠﺜﺎت‪ ،‬رﺑﺎﻋﻴﺎت( وﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻤﻴﺰ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ واﻧﺸﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﻣﺴﻄﺮة‪ ،‬ﻣﺰواة‪.(...‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 11‬اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ ودﻋﻢ وإﻏﻨﺎء اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺎﺻﻴﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮازي وﺗﻌﺎﻣﺪ وﺗﻘﺎﻳﺲ أﺿﻼﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف اﻟﺬي اﻧﻀﻢ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺎت ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻸدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص اﻟﻤﺰواة واﻟﻤﻨﻘﻠﺔ واﻟﺒﺮﻛﺎر( وﺗﻮﺧﻲ اﻟﺪﻗﺔ‬
‫ﻻﺟﺮاء اﻻﻧﺸﺎءات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ وﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪.‬‬
‫ـ اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱢي ‪. 14‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬

‫‪357‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻮزع اﻷﺷﺮﻃﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻮرق ﻳﺠﺮي اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ )ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺷﺮﻃﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻘﻮى(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺠﺮي اﻟﻨﺸﺎط ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻘﻄﻴﻊ أ‪ -‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﻟﻬﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫ﻣﻠﺘﻘﻰ ﻛﻞ ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺧﺎﺻﻴﺎت وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﺿﻼع واﻟﺰواﻳﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺷﻜﻞ ‪:‬‬
‫اﻷﺿﻼع؛ اﻟﺰواﻳﺎ؛ اﻷﻗﻄﺎر؛ اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت ‪...‬‬
‫‪-‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺷﺮﻳﻄﻴﻦ ﺑﻌﺮﺿﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺸﻜﻞ ﻛﻤﺠﻤﻮع ﻗﻴﺎﺳﺎت أﺿﻼﻋﻪ‪.‬‬
‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻂ اﻟﻤﻨﻘﻂ ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻴﻂ )‪(P‬‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻠﻮن ﻫﻮ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ )‪(S‬‬
‫د‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺸﺒﻜﺔ ﺗﺮﺑﻴﻌﺎت ﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﺷﻜﻞ‬

‫‪h‬‬ ‫‪d‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪D‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺷﺮﻳﻂ وزاوﻳﺔ )أو ﻣﺜﻠﺚ(‪.‬‬ ‫‪S = (D x d) : 2‬‬
‫‪S=Bxh‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻀﻠﻌﻴﻦ ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‪.‬‬
‫‪b‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪B‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪b‬‬

‫ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف‬
‫‪S = [(B + b) xh] : 2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺎرن ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف )اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻠﻮن( ﺑﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع )اﻟﺸﻜﻞ ﺑﺮﻣﺘﻪ(‬
‫‪358‬‬
 ‫” ˜‬
‫‘‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫َوﺿَ َﻊ أَ َﺣ ُﺪ ٱﻟْ ُﻤ َﻬ ْﻨ ِﺪﺳﻴ َﻦ ٱﻟْ ِﻤ ْﻌﻤﺎ ِرﻳﱢﻴ َﻦ )‪ (architecte‬ﺗ َْﺼﻤﻴﻤﺎً َﻋﺠﻴﺒﺎً ﻟِـﺒِﻨﺎ ِء ّ‬
‫ﭬﻴﻼ )أَﻧْﻈُ ُﺮ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ(‪.‬‬
‫ﺣﺪﻳﻘﺔ )‪(1‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﺤﻴﱢ ِﺰ ٱﻟْ ُﻤﺨ ﱠَﺼ ِﺺ ﻟِﻠْﺒِﻨﺎ ِء‪.‬‬ ‫ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻊِ ‪َ ABEF‬و ‪ .BCDE‬ﻣﺎذا ﻧ َْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ؟‬ ‫ـ ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫‪9m‬‬
‫ـ ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر َن ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜَﻴْﻦِ ‪َ AIF‬و ‪.CDK‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪I‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ع ‪C .ACDF‬‬
‫‪90 m‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِ‬ ‫ـ ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫‪50 m‬‬

‫ـ ﻟِ ُﻨﻘﺎ ِر َن ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ُﻣﺘَﻮازي ْٱﻷَﺿْ ﻼ ِع ‪َ ACDF‬و َﻣ ْﺠﻤﻮ ِع‬

‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪30 m‬‬
‫‪F‬‬ ‫‪90 m‬‬ ‫‪E‬‬
‫‪50 m‬‬
‫‪9m‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ُﻣﺘَﻮازي‬
‫ٍ‬
‫ﻛ ﱢُﻞ ﻣ ْﻦ ﻣﺴﺎ َﺣﺔ ﺷ ْﺒﻪ ُﻣ ْﻨ َﺤﺮِف ‪َ ABEF‬و ‪D K .BCDF‬‬
‫ﺴﺎب ِﻗ ِ‬
‫ِ ِ ِ ِ ِ‬
‫ـ ﻟِ َﻨ ْﺴﺘَ ْﺨﻠِ َﺺ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺣﺪﻳﻘﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫ٱﻷَﺿْ ﻼ ِع َو ِﺷﺒْ ِﻪ ُﻣ ْﻨ َﺤﺮ ٍِف‪.‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫‪14 cm‬‬ ‫‪ 1‬أُ َﻣ ﱢﺮ ُر ُﻣﺤﻴ َﻂ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠ َﻌ ْ ِني ﺑ ِْﭑﻷَ ْﺣ َﻤ ِﺮ َوأُﻟَ ﱢﻮ ُن ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨ ُﻬام ﺑ ِْﭑﻷَﺧ َْﴬِ‪.‬‬
‫‪16 cm‬‬
‫أ ـ أُ َﺳ ّﻤﻲ ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠ َﻌ ْنيِ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫‪8 cm‬‬
‫‪cm‬‬

‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط)‪.(1‬‬

‫‪cm‬‬

‫‪8 cm‬‬
‫‪12‬‬

‫‪24 cm‬‬

‫ب ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ َو ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ‬

‫ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠ َﻌ ْنيِ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,5‬‬ ‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ َوأُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ‪.‬‬

‫‪ 2‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪) 2‬ص ‪(109‬‬
‫‪63 cm‬‬ ‫‪49 cm‬‬ ‫اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ُة ٱﻟْ ُﻜﺒْﺮى )‪(B‬‬ ‫‪b‬‬ ‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬ ‫ا ْ َِﻹ ْرﺗِﻔﺎ ُع‬ ‫اَﻟْﻘﺎ ِﻋﺪَ ُة‬
‫اَﻟْﺸﱠ ﻜ ُْﻞ‬
‫‪37 cm‬‬ ‫‪21 cm‬‬ ‫ٱﻟﺼﻐْﺮى )‪(b‬‬
‫اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ُة ﱡ‬ ‫‪h‬‬
‫)‪(S‬‬
‫‪cm2‬‬
‫)‪(h‬‬
‫‪25 cm‬‬
‫)‪(B‬‬
‫‪36 cm‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع وﺷﺒﻪ‬
‫‪18 cm‬‬ ‫)‪(h‬‬ ‫ا ْ َِﻹ ْرﺗِﻔﺎ ُع‬ ‫‪h‬‬
‫‪B‬‬
‫‪1200 cm2‬‬ ‫‪cm2‬‬ ‫)‪(S‬‬ ‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ‬ ‫‪200 cm2‬‬ ‫‪cm‬‬ ‫‪40 cm‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻣﻨﺤﺮف وذاﻟﻚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻳُ ْﻌﻄﻲ َﺣﻘ ٌْﻞ ‪ِ 30‬ﻗ ْﻨﻄﺎرا ً ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ﰲ ٱﻟْ ِﻬﻜْﺘﻮ ِﻣ ْ ِﱰ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ‪.‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪) 3‬ص ‪(110‬‬
‫‪200 m‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑِﭑﻟﻄﱡ ﱢﻦ )‪ (t‬ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟْ َﻘ ْﻤ ِﺢ ٱﻟﱠﺘﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ إذ‬
‫ْــﻞ َﺳــ َﻨ ِﻮﻳّﺎً‪ِ ،‬ﻋﻠْــامً أَ ﱠن‬
‫ﻳُ ْﻌﻄﻴﻬــﺎ ٱﻟْ َﺤﻘ ُ‬
‫ﱠــﺚ ُﻫــ َﻮ‬‫ﻴــﺎس ٱ ْرﺗِﻔــﺎ ِع ٱﻟْ ُﺠــ ْﺰ ِء ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠ ِ‬
‫ِﻗ َ‬ ‫ﺳﻴﺤﺴﺐ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺣﻘﻞ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ ﺷﺒﻪ ﻣﻨﺤﺮف وﻣﺜﻠﺚ ﺛﻢ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪280 m‬‬ ‫‪) .70 m‬ﻳُ ْﻨ َﺠــ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸــﺎ ُط ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ‬
‫ْــﱰِ(‬ ‫ﻋﻦ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻘﻤﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺤﻘﻞ ﺳﻨﻮﻳﺎ‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪Je calcule sur mon cahier la surface de‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 4‬ص ‪(110‬‬
‫‪chaque polygone.‬‬
‫‪7 cm‬‬ ‫‪20 cm‬‬ ‫‪- L'activité permet à l’apprenant de mettre en œuvre son‬‬
‫‪apprentissage concernant le périmètre et la surface des‬‬
‫‪10 cm‬‬
‫‪9 cm‬‬

‫‪15 cm‬‬
‫‪formes géométrique (parallélogramme et trapéze).‬‬

‫‪359‬‬
‫‪b- Je calcule sur mon cahier la surface consacrée‬‬
‫‪à chaque récolte.‬‬
‫‪ 5‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ ٱﻟ ﱢﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻊِ ‪ِ ABCD‬ﺑﺜ ِ‬
‫َﻼث ﻃُ ُﺮقٍ‬ ‫أ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ‪) 5‬ص‪(110‬‬
‫‪8m‬‬ ‫‪10 m‬‬ ‫‪20 m‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔ ٍﺔ‪.‬‬
‫‪carottes‬‬
‫‪fraises‬‬ ‫‪12 cm‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ وﻫﺬا‬
‫‪25 m‬‬
‫‪tomates‬‬
‫‪30 m‬‬ ‫‪5m‬‬
‫‪D‬‬
‫‪13 cm‬‬
‫‪C‬‬ ‫ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺷﻜﻞ ﻛﻞ ﺟﺰء‪.‬‬

‫‪ 6‬ﺗَﻄَﻠ َﱠﺐ َﺳﻘ ُْﻲ ٱﻟْ َﺤﻘْﻞِ ‪ِ 25 l‬ﻣ َﻦ ٱﻟْﻤﺎ ِء ﻟِﻠْ ِﻤﺘْ ِﺮ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﺑِـ ‪ l‬ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ َﺔ ٱﻟْﻤﺎ ِء ّ‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ ﻟِ َﺴﻘ ِْﻲ ٱﻟْ َﺤﻘْﻞِ ﻛُﻠِ ِﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﺑﻄَﺮﻳ َﻘﺘَﻴْﻦِ ُﻣ ْﺨﺘَﻠِ َﻔﺘَﻴْﻦِ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴﱠ َﺔ ﻟِﻠْ َﺤﻘْﻞِ ‪.‬‬
‫‪90 m‬‬ ‫‪80 m‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 6 :‬و ‪) 7‬ص‪(110‬‬
‫‪1‬‬ ‫ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ُء‬ ‫‪2‬‬ ‫ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ُء‬
‫‪72 m‬‬

‫‪H‬‬ ‫‪160 m‬‬

‫‪ -‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎن ‪ 6‬و‪ 7‬ﻳﻬﺪﻓﺎن إﻟﻰ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ و ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ )اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ‬
‫‪7‬‬ ‫‪Je calcule l'aire de la forme‬‬ ‫‪b = 15 cm‬‬ ‫‪b‬‬

‫ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع‪ ،‬و ﺷﺒﻪ اﻟﻤﻨﺤﺮف( و ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ ﺧﺎﺻﻴﺎﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪h = 12 cm‬‬

‫‪géométrique (1) de deux façons‬‬ ‫‪A‬‬

‫)‪(1‬‬ ‫‪h‬‬ ‫‪h‬‬
‫‪différentes.‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪B = 25 cm‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪360‬‬
 ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻌﺎﺕ‬ ‫‪26‬‬
‫‪Mesure de capacité‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺠﺮي ﺗﺤﻮﻳﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺘﺮ وأﺟﺰاﺋﻪ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ؛ ﻳﻘﺎرن وﻳﺮﺗﺐ وﻳﺆﻃﺮ ﻗﻴﺎﺳﺎت ﺳﻌﺔ ﻣﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﺣﺪات‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﻋﻠﺐ وﻗﺎرورات وأوراق‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ـ أﻟﻮاح؛ أوراق ﺑﻴﻀﺎء؛ دﻓﺎﺗﺮ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﺮف وﺣﺪات اﻟﺤﺠﻢ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ وﺣﺪات اﻟﺴﻌﺔ‬
‫ووﺣﺪات اﻟﺤﺠﻢ؛ ﺣﺴﺎب‬
‫ﺣﺠﻮم ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت )ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷﻋﻠﻰ(‪.‬‬
‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ‬
‫ـ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﺴﻌﺎت )ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻌﺔ ؛‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ‪(...‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻌﺔ وﺗﻤﺮﻧﻮا ﻋﻠﻰ ااﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺳﻌﺎت ﺑﻮﺣﺪات اﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫ﺛﻢ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪات اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )اﻟﻠﺘﺮ وﻣﻀﺎﻋﻔﺎﺗﻪ وأﺟﺰاؤه(‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻴﻴﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﺗﺘﺒﻴﺜﻬﺎ‬
‫وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ ‪:‬‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر أوﺿﺢ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻌﺔ ووﺣﺪات ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ )ﺗﺤﻮﻳﻞ؛ ﻣﻘﺎرﻧﺔ؛ ﺗﺮﺗﻴﺐ؛ ﺗﺄﻃﻴﺮ؛ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ(‪.‬‬
‫وﺳﻴﺒﻘﻰ ﺟﺪول وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ ﺧﻴﺮ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻔﻬﻢ أﻋﻤﻖ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات وﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ وﺣﺪة إﻟﻰ أوﺣﺪة ﺑﻜﻞ ﻳﺴﺮ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﻃﺮح اﻟﻌﺪد ‪ 0,5‬ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫‪361‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺮرات‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﺳﺎﻓﺮت أﺳﺮة اﻟﺤﺎج اﻟﻤﺪﻧﻲ إﻟﻰ ﻃﻨﺠﺔ وﺗﺮﻛﺖ‬ ‫وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ‪:‬‬
‫ـ إﻋﺎدة وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺎت إﻟﻰ اﻷذﻫﺎن‬
‫أﺣﺪ اﻟﺼﻨﺎﺑﻴﺮ ﻓﺎﺳﺪا دون إﺻﻼﺣﻪ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﺟﺪول وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺎت‪.‬‬
‫إذا ﻋﻠﻤﺖ أن ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﺘﺴﺮﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺒﻮر‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ‪ 75‬ﻣﻠﻴﻠﺘﺮا ﻓﻲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وأن اﻷﺳﺮة ﺗﻐﻴﺒﺖ‬ ‫ـ ﺗﻘﺪﻳﺮ وﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ ﺳﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺪة ‪ 5‬أﻳﺎم‪ ،‬ﻓﺎﺣﺴﺐ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻀﺎﺋﻌﺔ‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻮاﺟﺐ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺤﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻦ ﺑﺠﺪول وﺣﺪات اﻟﺴﻌﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻫﺬه‬ ‫ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ ﺑـ ‪L‬و ﺑـ ‪ dal‬وﺑـ ‪.hl‬‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻷﻳﺎم إﻟﻰ دﻗﺎﺋﻖ ‪:‬‬
‫ﺟﺪول وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺴﻌﺔ‬ ‫‪5 × 24 × 60 = 7200‬‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻷﺟﺰاء‬ ‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻀﺎﺋﻌﺔ ﺑـ ‪.ml‬‬
‫‪hl‬‬ ‫‪dal‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪dl‬‬ ‫‪cl‬‬ ‫‪ml‬‬ ‫‪75 × 7200 = 540 000 ml‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﺎﻟﺠﺪول ﻻﺗﻤﺎم اﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻳﻼت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪540 000ml = 540L = 54 dal = 5,4L‬‬

‫‪362‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺷﺎﺣ َﻨ ٍﺔ ِﺻ ْﻬﺮﻳ ٍﺞ )‪ (camion - citerne‬ﺗَﺒْﻠُ ُﻎ‬ ‫ﺗ َ ﱠﻢ ﺗ َ ْﻮزﻳ ُﻊ ُﺣﻤﻮﻟَ ِﺔ ِ‬
‫َﻼث َﻣ َﺤﻄ ِ‬
‫ّﺎت ِﺑﻨْﺰﻳﻦٍ ‪.‬‬ ‫‪َ 420 hl‬ﻋﲆ ﺛ ِ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫إِذا أُﻓْ ِﺮ َغ ﰲ ٱﻟْ َﻤ َﺤﻄﱠ ِﺔ ْٱﻷُوﱃ ‪َ 120 hl‬وﰲ ٱﻟﺜّﺎﻧِﻴَ ِﺔ ‪،1 950 dal‬‬
‫ٱﻟﺼ ْﻬﺮﻳ ِﺞ ﻟِﺘَﻠْ ِﺒﻴَ ِﺔ‬ ‫ﻓَ َﻬ ْﻞ ﻳَﻜْﻔﻲ ﻣﺎ ﺑَ ِﻘ َﻲ ِﻣ ْﻦ ﺑَﻨْﺰﻳﻦٍ ﰲ ٱﻟﺸّ ِ‬
‫ﺎﺣ َﻨ ِﺔ ﱢ‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ﻃَﻠ َِﺐ ٱﻟْ َﻤ َﺤﻄﱠ ِﺔ ٱﻟﺜﱠﺎﻟِﺜَ ِﺔ ٱﻟْﺒﺎﻟِ ُﻎ ‪ 10 700 ℓ‬؟‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫ٱﻟﺴ ِ‬
‫ﻌﺎت‬ ‫ﻮﻳﻞ ﻛ ﱢُﻞ ﱠ‬ ‫ٱﻟﺴﺆا ِل ﻳَ ْﻨﺒَﻐﻲ ﺗ َ ْﺤ ُ‬ ‫ﻟِ ْﻺِﺟﺎﺑَ ِﺔ َﻋﲆ ﱡ‬
‫إِﱃ ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ﺛ ُ ﱠﻢ إِﻧْﺠﺎ ُز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ أَ ِو ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫ﻨﺎﺳﺒَ َﺔ ﻟِﻜ ﱢُﻞ إِﻧﺎ ٍء‪.‬‬ ‫‪ 1‬أُﻟَ ﱢﻮ ُن ﱠ‬

‫ٱﻟﺴ َﻌ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬

‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎزاﻟﻨﺸﺎط )‪.(1‬‬

‫‪10 Ɛ 10 dl 10 cl‬‬ ‫‪1Ɛ‬‬ ‫‪1 dl‬‬ ‫‪1 cl‬‬ ‫‪15 hl 15 cl‬‬ ‫‪15 l‬‬ ‫‪33 l 33 dl 33 cl‬‬ ‫‪8 dal‬‬ ‫‪8l‬‬ ‫‪8 cl‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫َﴪ ﱢي ‪ 14‬أًَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺬا ُء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ َوٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة‬
‫أُمتْ ِ ْﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺒ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪8,3 hl‬‬ ‫=‬ ‫‪830‬‬ ‫=‬ ‫‪83‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫‪156 dl‬‬ ‫=‬ ‫‪15,6‬‬ ‫‪= 1,56‬‬ ‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪950 ml‬‬ ‫=‬ ‫‪0,950‬‬ ‫‪= 95‬‬ ‫)ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫‪0,315‬‬ ‫=‬ ‫‪31,5 ℓ‬‬ ‫‪= 3,15‬‬ ‫أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺜﺎل ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ‪.‬‬ ‫أُ ِ‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟْ ِﻤ َ‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫‪0,9 hl‬‬ ‫‪9ℓ‬‬ ‫‪0,9 ℓ‬‬ ‫‪90 ml‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪9 cl‬‬ ‫‪90 ℓ‬‬ ‫‪0,9 dal‬‬ ‫‪9 dl‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬

‫‪363‬‬
 ‫‪4‬‬ ‫‪Je compare en utilisant : > , < , = .‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫‪6,75 hl‬‬ ‫‪675 ℓ‬‬ ‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫‪67,5 dal‬‬ ‫‪6700 dl‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫‪675 cl‬‬ ‫‪6760 ml‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫‪6750 ml‬‬ ‫‪6,75 ℓ‬‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 .2016‬‬
‫أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻌﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ إِﱃ ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َرﺗ ﱢ ُﺒﻬﺎ‬
‫ٱﻟﺴ ِ‬ ‫أُ َﺣ ﱢﻮ ُل ﱠ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫ِﻣ ْﻦ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ ِﺮ إِﱃ ْٱﻷَﻛ َْﱪِ‪.‬‬ ‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫‪3,33 hl‬‬ ‫‪; 33,03 dal ; 3 333 dl‬‬ ‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻴﺎت ‪ِ 250 hl‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺤ ِ‬
‫ﻠﻴﺐ‪.‬‬ ‫َﻋﺎت إِ ْﺣﺪى ٱﻟﺘﱠﻌﺎ ُوﻧِ ِ‬ ‫‪ 6‬مبِ ُ ْﺴﺘَ ْﻮد ِ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﻴ َﻊ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ﻳَ ْﻮ َم ٱﻟْ ُﺠ ُﻤ َﻌ ِﺔ ‪َ 590 dal‬وﻳَ ْﻮ َم‬
‫ٱﻟﺴ ْﺒ ِﺖ ‪.7850 ℓ‬‬ ‫ﱠ‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑِﭑﻟﻠ ْ ِﱢﱰ ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ َﺔ ٱﻟْ َﺤ ِ‬
‫ﻠﻴﺐ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺒَ ِﻘﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻠﻴﺐ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َﻨﺎ َوﻟَﻬﺎ َرﺿﻴ ٌﻊ ﰲ ﻳَ ْﻮمٍ ِ‬
‫واﺣ ٍﺪ‪.‬‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ َﺔ ٱﻟْ َﺤ ِ‬ ‫‪ 7‬أُ ِ‬
‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ﺗَﻜْﻔﻲ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﻜ ﱢﻤ ﱠﻴ َﺔ ﻟِ َﻤ ْﻞ ِء ﻗﺎرو َر ٍة َﺳ َﻌﺘُﻬﺎ ﻟِ ْ ٌﱰ ِ‬
‫واﺣ ٌﺪ ؟‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ‬
‫‪0,190Ɛ‬‬ ‫‪175ml‬‬ ‫‪18cl‬‬ ‫‪1,6dl‬‬ ‫‪130ml‬‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪،‬‬

‫أُﻛْ ِﻤ ُﻞ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎو ِ‬
‫ِﻳﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺔَ‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪1 hl‬‬ ‫‪= 50‬‬ ‫‪= 5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪ℓ‬‬ ‫=‬ ‫‪3‬‬ ‫‪= 7,5‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0,25 dal = 25‬‬ ‫=‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫‪4‬‬
‫‪3600‬‬ ‫‪= 36‬‬ ‫‪= 3,6‬‬ ‫‪ℓ‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫ﺘﺎج ﻋﺎ ِد ٌل إِﱃ ‪ِ 12 cℓ‬ﻣ َﻦ ﱢ‬
‫ٱﻟﺼﺒﺎ َﻏ ِﺔ ِ ِﻹﻧْﺠﺎ ِز َر ْﺳﻢٍ‬ ‫ﻳَ ْﺤ ُ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫و ِاﺣ ٍﺪ‪َ - .‬ﻫ ْﻞ ﺗَﻜْﻔﻴ ِﻪ ‪ِ ِ 1,5 ℓ‬ﻹﻧْﺠﺎ ِز ‪َ 15‬ر ْﺳامً ؟‬ ‫ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫)ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪364‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 25‬و ‪26‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.27‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟﺸﱠ ْﻜﻠَ ْﻴﻦِ ‪َ n‬و‪َ o‬وأُﻗﺎ ِر ُن ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺘَ ْﻴﻦِ ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫‪ 1‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ْﺲ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ‪.‬‬ ‫َﺮﻳﻖ َﺣ ْﻘﻼً إِﱃ ُﺟ ْﺰأَﻳْﻦِ ﻟَ ُﻬام ﻧَﻔ ُ‬ ‫‪ 2‬ﺗ ُ َﺠ ﱢﺰئُ ﻃ ٌ‬ ‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻴﺎس ﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰأَﻳْﻦِ ‪.‬‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ‪َ 4 m‬‬
‫ـ أُ ِ‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪120 m‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪330 m‬‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫َﺧ ﱠﺼ َﺺ ُﻣﺰا ِر ٌع ‪ِ 2‬ﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ َﺣ ْﻘﻠِ ِﻪ ﻟِ ِﺰرا َﻋ ِﺔ ٱﻟْ ُﺤ ِ‬
‫ﺒﻮب‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫وٱﻟْﺒﺎﻗﻲ ﻟِﻠﺮﻋﻲ‪3 .‬‬
‫‪280 m‬‬ ‫ﱠِْ‬ ‫َ‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫‪140 m‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑـ ‪ِ m2‬ﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ٱﻟْ ُﻤ َﺨ ﱠﺼ ِﺺ ﻟِﻠ ﱠﺮ ْﻋ ِﻲ‪.‬‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ٱﻟﺴ َﻌ ِﺔ‬ ‫أُﺣﻴ ُﻂ ﰲ ﻛ ﱢُﻞ َﺳﻄْ ٍﺮ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻌ َﺔ ْٱﻷَﻛ َ َْﱪ ِﻣ َﻦ ﱠ‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ٱﻟْ َﻤ ْﻌﺮوﺿَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪3, 05 hℓ 305 ℓ 30,6 daℓ 3049 dℓ‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪9 900 mℓ 985 cℓ‬‬ ‫‪99 dℓ‬‬ ‫‪10 ℓ‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫‪75, 9 ℓ 0, 75 hℓ 7600 cℓ 7,59 daℓ‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫‪365‬‬
 ‫ﻌﺎت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ َﺔ ِﻣ َﻦ ْٱﻷَﻛ َ ِْﱪ إِﱃ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ ِﺮ )ﺑَ ْﻌ َﺪ‬ ‫أُ َرﺗ ُﱢﺐ ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ ِ‬ ‫‪5‬‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﺗ َ ْﺤﻮﻳﻠِﻬﺎ إِﱃ ﻧَﻔ ِْﺲ ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة ﰲ َدﻓ َْﱰي(‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة‬
‫‪7040 mℓ ; 7,05 ℓ ; 70,3 cℓ ; 0,7 daℓ‬‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪Le contenu d’un bassin couvre‬‬
‫‪les besoins en eau d’une ferme‬‬ ‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪pendant 15 jours.‬‬ ‫وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪Quelle est, en hℓ, la capacité de‬‬
‫‪ce bassin sachant que la ferme‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز‬
‫‪consomme 500 000 ℓ d’eau par jour.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫‪َ 7‬ﻣ َﻸَ ُﻣ ْﻨ ِﺘ ٌﺞ ﻟِ َﺰﻳْ ِﺖ ٱﻟ ﱠﺰﻳْﺘﻮنِ ِﺑ ْﺮﻣﻴﻼً َﺳ َﻌﺘُ ُﻪ ‪َ 1 hℓ‬وﻟَ ْﻢ‬
‫)اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬
‫ْﺐ أَ ْﺳﻔ ََﻞ ٱﻟ ِ ْْﱪﻣﻴﻞِ إِﻻﱠ ﺑَ ْﻌ َﺪ ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ﻳَ ْﻨﺘَ ِﺒ ْﻪ إِﱃ ُوﺟﻮ ِد ﺛُﻘ ٍ‬
‫إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ﻛَ ﱢﻤﻴﱠ َﺔ ٱﻟ ﱠﺰﻳْ ِﺖ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َ ﱢ‬
‫ﴪﺑَ ِﺔ‬
‫َﺖ ‪ 250 mℓ‬ﰲ‬ ‫ْﺐ ﻗَﺒْ َﻞ َﺳ ﱢﺪ ِه ﺑَﻠَﻐ ْ‬ ‫ِﻣ َﻦ ٱﻟﺜﱡﻘ ِ‬
‫ٱﻟ ﱠﺪﻗﻴ َﻘ ِﺔ‪ ،‬ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻛَ ﱢﻤ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟ ﱠﺰﻳْ ِﺖ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﺒ ﱢﻘ َﻴﺔَ‪.‬‬

‫‪366‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻭﺸﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪Le prisme droit et le cylindre‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ؛ ﻳﻨﺸﺮ وﻳﺮﻛﺐ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر؛‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻳﻨﺸﺮﻫﺎ وﻳﺮﻛﺒﻬﺎ ‪ :‬ﻳﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﻣﻮﺷﻮر ﺑﻨﺸﺮه‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ أﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫ـ اﻟﺰواﻳﺎ واﻟﻤﺜﻠﺜﺎت‬
‫وﻣﻮﺷﻮر )ﻋﻠﺐ؛ أوانٍ ‪(...‬‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬ ‫ـ اﻟﺪاﺋﺮة واﻟﻘﺮص‪.‬‬
‫ـ أﺳﻄﻮاﻧﺎت وﻣﻮﺷﻮرات ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر‬ ‫ـ اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪) ،‬ﻣﺮﺑﻊ؛‬
‫اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ؛ ﻣﻌﻴﻦ؛ ﻣﺘﻮازي‬
‫ـ ورق ﻣﻘﻮى وﻣﻘﺺ وﻟﺼﺎق‬ ‫أﺿﻼع‪(...‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ )‪ (géométrie dans l'espace‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ )ﻣﺮﺑﻊ؛ ﻣﺜﻠﺚ؛ ﻣﻌﻴﻦ؛ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ‪ (...‬واﻟﺪاﺋﺮة إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺔ‬
‫)‪.(gémétrie plane‬‬
‫اﻟﻤﺠﺴﻢ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻨﻘﻂ اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ ﺟﺰء ﻣﻐﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻀﺎء ذي ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد )‪espace à trois‬‬
‫‪ .(dimensions‬وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن ﻟﻠﻤﺠﺴﻢ ﻗﺎﻋﺪة )ﻣﺮﺑﻌﺔ أو ﻣﺜﻠﺜﺔ أو ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ أو داﺋﺮﻳﺔ‪ (...‬وﺳﻤﻚ )ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب( أو ﻋﻤﻖ )ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺴﺒﺢ أو اﻟﺒﺌﺮ( أو ارﺗﻔﺎع )ﻣﺜﻞ اﻟﺨﺰاﻧﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت ﻧﻮﻋﺎن ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻮﺟﻮﻫﻴﺎت )‪ (polyédres‬وﻫﻲ ﻣﺠﺴﻤﺎت ﻻ ﺗﺘﺪﺣﺮج ﻟﻬﺎ أوﺟﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﻀﻠﻌﺎت؛ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻮﺷﻮرات‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻏﻴﺮ اﻟﻮﺟﻮﻫﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺮة واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ‪....‬‬
‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؛ وﺳﻴﻌﻤﻞ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻴﻴﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ودﻋﻤﻬﺎ وإﻏﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻤﻬﻴﺪا ﻟﺘﻌﺮف اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺴﻢ واﻛﺘﺸﺎف ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎﺑﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺪروس اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﺣﺪد ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ و اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي ‪ 1‬ﺛﻢ أﺧﺘﺰل ﻛﻠﻤﺎ أﻣﻜﻦ ‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫‪367‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﺗﻮﺿﻊ ﻣﺠﺴﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى رﻫﻦ إﺷﺎرة‬ ‫• ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮﻫﻴﺎت وﻫﻲ اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ وﺟﻮه ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ ﻣﻀﻠﻌﺎت )اﻟﻤﻮﺷﻮرات اﻷﻫﺮام ‪.(....‬‬

‫‪ -‬ﻏﻴﺮ اﻟﻮﺟﻮﻫﻴﺎت وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أ‪ ،‬ﺗﺘﺪﺧﺮج ﻣﺜﻞ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ و اﻟﻜﺮة‪.‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻮﺷﻮرات ‪ :‬ﻣﻮﺷﻮرات ﻟﻬﺎ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ﻣﺜﻠﺜﺔ أو رﺑﺎﻋﻴﺔ أو ﺧﻤﺎﺳﻴﺔ ‪...‬‬
‫• اﺳﺘﻨﺘﺎج أن اﻟﻤﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﺴﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬ ‫ﻣﺸﻮران ﺧﺎﺻﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮرات )ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ؛ ﻧﺸﻮرﻫﺎ ؛ أوﺟﻪ‬
‫اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ‪...‬‬ ‫• ﻧﺸﺮ ﻛﻞ ﻣﺠﺴﻢ ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮه اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺸﺮ ﻣﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت‬ ‫ﻧﺸﺮ اﻟﻤﻜﻌﺐ‬

‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﻜﻌﺐ ‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ 6 -‬أوﺟﻪ ﻣﺮﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ 6 -‬أوﺟﻪ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 8 -‬رؤوس‬ ‫‪ 1 -‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬أوﺟﻪ‬ ‫‪ 8 -‬رؤوس‬
‫‪12 -‬ﺣﺮﻓﺎ‬ ‫‪12 -‬ﺣﺮف )ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻮل( ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ ﻣﺮﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪ 5 -‬و ‪ 6‬اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﺎن‬
‫‪ 1 -‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 4‬أوﺟﻪ ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻜﻌﺐ وﻣﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت ﻣﻮﺷﻮران ﺧﺎﺻﺎن‪.‬‬
‫‪ 5 -‬و ‪ 6‬اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﺎن‬ ‫‪ -‬ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﻮﺷﻮرات ﻟﻬﺎ ﻗﺎﻋﺪﺗﺎن ﻣﺜﻠﺜﺎن ورﺑﺎﻋﻴﺘﺎن أو ﺧﻤﺎﺳﻴﺘﺎن ‪.....‬‬

‫‪368‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫<‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫ارﺗﻔﺎع‬

‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺴﻔﻠﻰ‬

‫<‬
‫ﻧﺸﺮ أﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫ﻗﺎﻋﺪة داﺋﺮﻳﺔ‬

‫‪369‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫امت ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴﺔَ‪.‬‬ ‫ﻟِ ُﻨ ِ‬
‫ﻼﺣ ِﻆ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ات ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ َﺔ ‪:‬‬ ‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮر ِ‬ ‫‪.‬‬ ‫امت ‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ -‬ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ا َْﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ َﺔ ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧُﺘْ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪d‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺷَ ﻜ ُْﻞ ٱ ْﻷَ ْو ُﺟ ِﻪ‬ ‫َﻋ َﺪ ُد ٱ ْﻷَ ْﺣ ُﺮ ِف‬ ‫َﻋ َﺪ ُد ٱﻟْ ﱡﺮ ِ‬
‫ؤوس‬ ‫َﻋ َﺪ ُد ٱ ْﻷَ ْو ُﺟ ِﻪ‬
‫‪6‬‬
‫اِ ْﺳ ُﻢ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ‬ ‫اَﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ُﻢ‬
‫‪a‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪b‬‬
‫‪c‬‬
‫‪d‬‬

‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن َﺣ َﺴ َﺐ ٱﻟﺘﱠ ْﻮﺟﻴ ِﻪ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫اَﻟْ َﺤ ْﺮ ُف‬
‫ا َﻟ ﱠﺮأْ ُس‬
‫اَﻟْ َﻮ ْﺟ ُﻪ‬
‫اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ُة‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎزاﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ‬
‫أَ ِﺻ ُﻞ ﻛ ﱠُﻞ ﺑِﻄﺎﻗَ ٍﺔ ﺑِﭑﻟ ﱠﻨ ْ ِ‬
‫ﴩ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪ (1‬و )‪.(2‬‬
‫اَﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﻌ ُﺐ‬
‫ُﻣﺘَﻮازي‬
‫ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ ِﻄ ِ‬
‫ﻴﻼت‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,6‬‬ ‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ‬
‫ﻛﻴﺐ أُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ٍﺔ ِ‬
‫ﻗﺎمئَ ٍﺔ‪.‬‬ ‫‪ 3‬أُﻟَ ﱢﻮ ُن ْٱﻷَﺷْ َ‬
‫ﻜﺎل ٱﻟﱠﺘﻲ متُ َ ﱢﻜ ُﻨﻨﻲ ِﻣ ْﻦ ﺗ َ ْﺮ ِ‬ ‫ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫ـﺖ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮﻧَ ـﺔَ‪َ .‬ﻫـ ْـﻞ أَ ْﺣ َﺴ ـ َﻦ ٱﻻِ ْﺧ ِﺘﻴــﺎ َر ؟ إِذا ﻛﺎ َن‬
‫ٱﻟﺴـ ﱠ‬
‫ـﻜﺎل ﱢ‬‫ـﺲ ْٱﻷَﺷْ ـ َ‬‫ﻄﻴﻼت اِﺧْﺘــﺎ َر ﻳﻮﻧُـ ُ‬ ‫ـﺐ ُﻣﺘَــﻮازي ٱﻟْ ُﻤ ْﺴ ـﺘَ ِ‬ ‫‪ 4‬ﻟِﺘَ ْﺮﻛﻴـ ِ‬
‫ـﻜﺎل ٱﻟﱠﺘــﻲ َﻋﻠَﻴْ ـ ِﻪ أَ ْن ﻳَ ْﺨﺘَﺎ َرﻫــﺎ؟‬
‫ـﻲ‪ ،‬ﻓَﻤــﺎ ْٱﻷَﺧْﻄــﺎ ُء ٱﻟﱠﺘــﻲ ٱ ْرﺗ َ َﻜﺒَﻬــﺎ ؟ ﻣــﺎ ْٱﻷَﺷْ ـ ُ‬ ‫ٱﻟْ َﺠـ ُ‬
‫ـﻮاب ﺑِﭑﻟ ﱠﻨ ْﻔـ ِ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة‬
‫ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪370‬‬
 ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ِﻮاﺳﻄَ ِﺔ ﺧُﺸَ ﻴْ ٍ‬
‫ﺒﺎت َز ْرﻗﺎ َء َوﻛُ َﻮﻳْﺮ ِ‬
‫ات ﻋَﺠﻴﻦٍ َﺣ ْﻤﺮا َء‪.‬‬ ‫‪َ 5‬ﺻ َﻨ َﻊ َﻋﺒْ ُﺪ ٱﻟﻠﱠ ِﻪ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻌﻠْﺒَ َﺔ ﺑ ِ‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ َﻋ َﺪ ُد ٱﻟْﺨُﺸَ ْﻴ ِ‬
‫ﺒﺎت ؟‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ ﺷَ ﻜ ُْﻞ ٱﻟْ ُﻌﻠْ َﺒ ِﺔ؟‬ ‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗ ُ َﻤﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْ ُﻜ َﻮﻳْﺮاتُ ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗ ُ َﻤﺜ ُﱢﻞ ٱﻟْﺨُﺸَ ْﻴﺒﺎتُ ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ؟‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون‬
‫‪ EFGH 6‬ﻫﻲ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ُة ٱﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﻌ ِﺐ‪ ،‬أُ َﺳ ّﻤﻲ ‪:‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪ -‬اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ َة ٱﻟﺜّﺎﻧِ َﻴ َﺔ‬ ‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫‪A‬‬
‫‪D‬‬
‫‪ -‬ا َْﻷَ ْو ُﺟ َﻪ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ َﺔ ْٱﻷَ ْرﺑَ َﻌ َﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫‪F‬‬
‫‪G‬‬
‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪E‬‬ ‫‪H‬‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻻﺣ ُﻆ ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ 7‬أُ ِ‬
‫‪o‬‬ ‫وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫‪ -‬أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪﺗَﻴْﻦِ ‪:‬‬
‫واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة‬
‫‪ -‬أُ َﺳ ّﻤﻲ ‪:‬‬
‫ٱﻟْ ُﻘﻄْ َﺮ ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫ٱﻟﺸﱡ ﻌﺎ َع‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫‪C‬‬
‫‪o‬‬
‫‪H‬‬
‫ٱﻻِ ْرﺗِﻔﺎ َع‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫‪J’observe les solides et leurs patrons et je complète le tableau.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪Solide Patron‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ‬
‫‪1‬‬ ‫‪b‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪d‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪371‬‬
 ‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ )‪(3‬‬ ‫‪28‬‬
‫)‪Organisation et traitement de données (3‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ وﻳﻌﺮض ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ؛ ﻳﻘﺮأ وﻳﺆول ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﺮاءة وﺗﺄوﻳﻞ ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﻓﻲ ﺟﺪول أو ﻣﺨﻄﻂ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪ -‬أوراق ودﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫‪ -‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت واردة ﻓﻲ ﻣﺨﻄﻄﺎت‬ ‫ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻠﻌﻢ‪.‬‬ ‫وﺟﺪاول‪.‬‬ ‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻴﺢ اﻟﺪرس اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺪروس اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻤﻴﻖ وإﻏﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﺮﺻﺪ ﻧﻘﻂ اﻟﻘﻮة وﻣﻜﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﻌﻒ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ ﺗﺤﻴﻴﻦ ودﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت أو ـ إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ذﻟﻚ ـ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺣﺎﺿﺮة ﺑﻘﻮة ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻴﻮم وﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﺑﺪوره ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺗﻌﻠﻤﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻨﺘﻘﺎة ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ وﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻴﺶ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬات‬
‫واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺆﻻء ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺼﺪ اﻧﺘﺎج ﺑﻴﺎﻧﺎت أﺧﺮى ذات ﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﺟﺪاول وﻣﺒﻴﺎﻧﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة وﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ـ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺟﺪاول ورﺳﻮم ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺜﻤﺎر ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻟﺴﺪ ﺛﻐﺮات ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,6‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪372‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﻢ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﻤﺎﺋﻴﺔ )‪animaux‬‬
‫ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ (aquatiques‬اﻟﺒﻘﺎء ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫أ ـ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﺪد اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ إﻟﻰ دﻗﺎﺋﻖ )‪(min‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﺴﻄﺢ ﻟﻠﺘﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج‬ ‫‪1h 30min = 90min‬‬
‫‪1h 20min = 80 min‬‬
‫ﺣﻮت اﻟﻌﻨﺒﺮ )‪1h 30 min : (cachalot‬‬ ‫‪2 h = (60 × 2) : 3 = 40 min‬‬
‫اﻟﺤﻮت اﻷزرق )‪1h 20min :(baleine bleue‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2 h:‬‬ ‫‪1 h = 60 : 2 = 30 min‬‬
‫)‪(morse‬‬ ‫ﻓﻴﻞ اﻟﺒﺤﺮ‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1 h:‬‬ ‫)‪(phoque‬‬ ‫ﻋﺠﻞ اﻟﺒﺤﺮ‬ ‫‪1 h = 60 : 3 = 20min‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫)‪1 h : (pingouin‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺮﻳﻖ‬
‫‪3‬‬ ‫ب ـ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ‪:‬‬
‫أ ـ ﻧﻈﻢ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟﺪول‪.‬‬ ‫ﻋﺠﻞ‬ ‫اﺳﻢ ﺣﻮت اﻟﺤﻮت ﻓﻴﻞ‬
‫اﻟﺒﻄﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺒﺤﺮ‬ ‫اﻟﺤﻴﻮان ﻋﻨﺒﺮ اﻷزرق اﻟﺒﺤﺮ‬
‫ب ـ ﻣﺜﻠﻬﺎ ﺑﻤﺒﻴﺎن ﺑﺄﻋﻤﺪة ‪ :‬اﻟﻤﺪد اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬
‫اﻟﻤﺪة ﺑـ‬
‫‪min‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﻌﻤﻮدي واﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﻮر اﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬
‫ج ـ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺒﻴﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ج ـ ﺣﺪد اﻟﺤﻴﻮان أو اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء‬
‫‪90‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪80‬‬
‫اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫ـ أﻃﻮل ﻣﺪة ؛ أﻗﺼﺮ ﻣﺪة؛ أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة؛ ﺑﻴﻦ‬ ‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة و اﻟﺴﺎﻋﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪3‬‬ ‫اﻟﺤﻮت ﺣﻮت‬ ‫ﻓﻴﻞ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻖ ﻋﺠﻞ‬

‫اﻷزرق ﻋﻨﺒﺮ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮ‬
‫اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‬

‫• أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺔ ‪ :‬ﻓﻴﻞ اﻟﺒﺤﺮ؛ ﻋﺠﻞ اﻟﺒﺤﺮ؛ اﻟﺒﻄﺮﻳﻖ‬ ‫د ـ اﻟﺤﻴﻮان أو اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻰ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء ‪:‬‬
‫• ﺑﻴﻦ ﺳﺎﻋﺔ و ‪ 1‬ﺳﺎﻋﺔ أي ﺑﻴﻦ ‪ 60‬و‪ 20‬دﻗﻴﻘﺔ ﻓﻴﻞ‬ ‫• أﻃﻮل ﻣﺪة ‪ :‬ﺣﻮت ﻋﻨﺒﺮ‬
‫‪3‬‬
‫اﻟﺒﺤﺮ وﻋﺠﻞ اﻟﺒﺤﺮ‪.‬‬ ‫• أﻗﺼﺮ ﻣﺪة ‪ :‬اﻟﺒﻄﺮﻳﻖ‬

‫‪373‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫?‬ ‫َﺳ َﻜﻦٌ‪/‬أَﻛ ٌْﻞ‬
‫اَﻟْ ُﻤ َﺨﻄﱠ ُﻂ ٱﻟﺪﱠاﺋِﺮ ﱡِي ﺟﺎﻧِ َﺒ ُﻪ ﻳُ َﺒ ﱢ ُني ٱﻟﻄﱠﺮﻳ َﻘ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ َو ﱠز َع ﺑِﻬﺎ ٱﻟ ﱡ‬
‫ْﺤﺎج‬
‫َين َد ْﺧﻠَ ُﻪ ﻟِﺸَ ْﻬ ِﺮ ﻣﺎي ٱﻟﱠﺬي ﻳَﺒْﻠُ ُﻎ ‪ِ 9000‬د ْرﻫَﻢٍ ‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻤﺪ ِ ﱡ‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪10%‬‬

‫‪20%‬‬ ‫وف ﺑِﭑﻟ ﱢﺪ ْرﻫَﻢِ )ﰲ َو َرﻗَ ٍﺔ ُﻣ ْﺴﺘَ ِﻘﻠﱠ ٍﺔ(‪.‬‬‫أ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ْﺐ ﻛ ﱠُﻞ َﻣ ْﴫ ٍ‬
‫‪60%‬‬ ‫ب‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﻨﻈﱢ ْﻢ ﻛ ﱠُﻞ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّ ِ ﱠ‬
‫ﺎﱄ‪.‬‬
‫َﺳ َﻜﻦٌ‪/‬أَﻛ ٌْﻞ‬ ‫اَﻟْﻤَﺼﺎرﻳﻒُ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮﻳﱠ ِﺔ‬
‫ﺑِﭑﻟﺪﱢ ْرﻫَﻢِ‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ﻴﺎﻧﺎت َﻋﲆ ٱﻟْ ُﻤ َﺨﻄ ِﱠﻂ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﻋ ِﻤ َﺪ ِة‪.‬‬‫ﺟـ ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﻨﻘُﻞِ ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫‪100%‬‬
‫‪80%‬‬
‫وف ٱﻟﱠﺬي ﺧ ﱢُﺼ َﺼ ْﺖ ﻟَ ُﻪ ‪:‬‬ ‫د‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﺤ ﱢﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﴫ َ‬
‫أَ ْﻋﲆ ﻧِ ْﺴﺒَ ٍﺔ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫اَﻟﻨ ْﱢﺴ َﺒ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤ َﺌ ِﻮﻳﱠ ُﺔ‬

‫‪60%‬‬
‫أَﻗ ﱡَﻞ ِﻣ َﻦ ‪20%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪20%‬‬ ‫ﻫـ ‪ -‬ﻟِ َﻨ ْﺤ ُﺴ ِﺐ ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ُ َميﺜﱢﻠُﻬﺎ ٱﻻِدﱢﺧﺎ ُر‪.‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫‪%‬‬
‫َﺳﻜَﻦٌ‪/‬أَﻛ ٌُﻞ‬
‫ٱﻟّﻤَﺼﺎرﻳﻒُ‬ ‫ﺼﺎرﻳﻒ ‪:‬‬
‫َ‬ ‫و‪ -‬ﻟِ ُﻨ َﺤ ﱢﺪ ْد ﺑِﭑﻟ ﱢﺪ ْرﻫَﻢِ ٱﻟْ َﻤ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫‪ْ -‬ٱﻷَﻗ ﱠَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪ِ 1000‬د ْرﻫَﻢٍ‬ ‫‪ْ -‬ٱﻷَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ﻧِ ْﺼ ِﻒ ٱﻟ ﱠﺪﺧْﻞِ‬
‫‪ -‬ٱﻟْ َﻤ ْﺤﺼﻮ َر َة ﺑَ ْ َني ‪ِ 1000‬د ْرﻫَﻢٍ و‪ِ 6000‬د ْرﻫَﻢٍ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫َﴪ ﱢي ‪ 15‬أَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺬا ُء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA .2016‬‬
‫‪ 2017‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫‪374‬‬
 ‫‪2‬‬ ‫‪Le graphique en bâtons ci-dessous indique la répartition des élèves d’une école rurale par‬‬ ‫ﻨﺎﻃ َﻖ َﺻ ْﺤﺮا ِوﻳﱠ ٍﺔ أَ ْو ِﺷﺒْ ِﻪ َﺻ ْﺤﺮا ِوﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬
‫َﻌﻴﺶ ﰲ َﻣ ِ‬ ‫‪ 1‬اَﻟْﺒَﻴﺎﻧﺎتُ ٱﻟﺘﱠﺎﻟِﻴَ ُﺔ ﱠ‬
‫ﺧﺎﺻ ٌﺔ ِﺑ َﺤﻴَ ٍ‬
‫ﻮاﻧﺎت ﺗ ُ‬
‫; ‪niveau et par sexe ( = filles‬‬ ‫)‪= garçons‬‬
‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ )‪(70 km / h‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫اَﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ُﺔ )‪، (90 kg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ا َﻟﻄّﻮل ُ )‪(2 m‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اَﻟ ﱠﻨﻌﺎ َﻣ ُﺔ )‪(autruche‬‬
‫‪a- Je porte ces données dans le tableau :‬‬ ‫‪1re‬‬ ‫‪2e‬‬ ‫‪3e‬‬ ‫‪4e‬‬ ‫‪5e‬‬ ‫‪6e‬‬
‫‪année année année année année année‬‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ )‪(90 km / h‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫اَﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ُﺔ )‪، (26 kg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ا َﻟﻄ ُّﻮل )‪(1 m‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اَﻟْ َﻐﺰاﻟَ ُﺔ )‪(gazelle‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪filles‬‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ )‪(40 km / h‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫اَﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ُﺔ ) ‪، (2 kg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ا َﻟﻄ ُّﻮل )‪(30 cm‬‬ ‫ﺛَ ْﻌﻠ َُﺐ ٱﻟ ﱠْﺼ ْﺤﺮا ِء )‪: (fennec‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪garçons‬‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ )‪(60 km / h‬‬
‫ا ﱡْ‬ ‫اَﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ُﺔ )‪، (47 kg‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ا َﻟﻄ ُّﻮل )‪(2,5 m‬‬ ‫اَﻟْﻜُ ْﻨ ُﻐ ُﺮ )‪: (kangourou‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪b- Je calcule le nombre d’élèves de chaque classe :‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1re année : 10 + 12 = 22‬‬ ‫‪2e année :‬‬ ‫ا َﻟ ﱠﻨﻌﺎ َﻣ ُﺔ‬ ‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ٱﻟﺘّﺎﱄ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أُﻧَﻈﱢ ُﻢ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْﺒَ ِ‬
‫‪2‬‬ ‫ا َﻟﻄ ُّﻮل‬
‫‪0‬‬ ‫‪3e année :‬‬ ‫‪4e année :‬‬ ‫ب ‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ‪:‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اَﻟْ ُﻜﺘْﻠَ ُﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪re‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪e‬‬ ‫‪e‬‬
‫‪année‬‬ ‫‪année‬‬ ‫‪année‬‬ ‫‪année année‬‬ ‫‪année‬‬ ‫‪5e année :‬‬ ‫‪6e année :‬‬
‫أَﺛ ْ َﻘﻠَﻬﺎ‬ ‫ﴎ َع ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﺤﻴَ ِ‬
‫ﻮاﻧﺎت‬ ‫أَ ْ َ‬
‫? ‪c- Quelle classe compte : le plus de filles‬‬
‫‪.‬‬ ‫? ‪le plus d’élèves‬‬
‫أَﻗ َ َ‬
‫ْﴫﻫﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ‬
‫ا ﱡْ‬
‫أَﻃْ َﻮﻟَﻬﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫أَ َﺧﻔﱠﻬﺎ‬
‫? ‪le moins d’élèves‬‬ ‫? ‪; plus de 8 filles‬‬
‫ني ‪ 1 q‬و ‪1,5 q‬‬‫‪ -‬ﺑَ ْ َ‬ ‫ني ‪ 1 q‬و ‪120 kg‬‬ ‫‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﺤﻴَﻮاﻧ ْ َِني ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ﻳَﺰِﻧﺎنِ ُﻣ ْﺠﺘَ ِﻤ َﻌ ْ ِني ‪ - :‬ﺑَ ْ َ‬

‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ ‪:‬‬
‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬

‫?‬ ‫أَﻗ ﱡَﻞ ِﻣ ْﻦ ‪َ 18‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬
‫‪ 3‬ﻳُ ْﻨ َﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫ﻳُﺒَ ﱢ ُني ٱﻟْ ُﻤ َﺨﻄﱠ ُﻂ ٱﻟﺪﱠاﺋِﺮ ﱡِي ﺗ َ ْﻮزﻳ َﻊ ُﺳﻜّﺎنِ إِ ْﺣﺪى ٱﻟْﻘُﺮى ٱﻟ ّﻨﺎﺋِﻴﱠ ِﺔ َﺣ َﺴ َﺐ ﱢ‬
‫ٱﻟﺴﻦﱢ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫ﺑَ ْ َني ‪ 18‬و ‪َ 30‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫َﴪﻳﱠ َﺔ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ﻧِ َﺴ ٍﺐ ِﻣﺌَ ِﻮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أَﻛْﺘُ ُﺐ ْٱﻷَ ْﻋﺪا َد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫و ‪َ 50‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫ب ‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ُﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ ُﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ُ َميﺜﱢﻠُﻬﺎ ٱﻟﱠﺬﻳ َﻦ ﺗ َﺠﺎ َوزوا ‪َ 50‬ﺳ َﻨ ًﺔ ِﻣ ْﻦ ُﻋ ْﻤ ِﺮ ُﻫ ْﻢ ؟‬
‫‪4‬‬
‫‪َ 50‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫ﻴﺎﻧﺎت ﰲ َﺟ ْﺪ َو ٍل ﺛ ُ ﱠﻢ أُ ْﻣﺜﱢﻠُﻬﺎ مبِ ُ َﺨﻄ ٍﱠﻂ َﻋ َﺼﻮ ﱟِي )اَﻟْ ِﻔﺌﺎتُ‬‫ﺟـ ‪ -‬أَﻧْﻘ ُُﻞ ٱﻟْ َﺒ ِ‬ ‫وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج‬
‫ٱﻟْ ُﻌ ْﻤ ِﺮﻳﱠ ُﺔ َﻋﻠﻰ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ْٱﻷُﻓُ ِﻘ ﱢﻲ َوٱﻟ ﱢﻨ َﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ ُﺔ َﻋﻠﻰ ٱﻟْ ِﻤ ْﺤ َﻮ ِر ٱﻟْ َﻌﻤﻮ ِد ﱢي(‪.‬‬
‫ٱﻟﺴﻜﺎنِ ِﻣ ْﻦ ﻛ ﱢُﻞ ِﻓﺌَ ٍﺔ ُﻋ ْﻤ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ٱﻟﺴﻜﺎنِ ُﻫ َﻮ ‪ ،400‬ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ َﻋ َﺪ َد ﱡ‬ ‫د ‪ -‬إِذا ﻛﺎ َن َﻋ َﺪ ُد ﱡ‬ ‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪375‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 27‬و ‪28‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.28‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ِ‬
‫امت ٱﻟْ َﻤﻄْﻠﻮﺑَﺔَ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦﺧﻼلاﻟﺤﺼﺺاﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬وﺧﺎﺻﺔﺣﺼﺔاﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬ﻳﻘﻮماﻷﺳﺘﺎذﺑـ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪a‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪d‬‬ ‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫‪t‬‬
‫‪g‬‬ ‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪e‬‬ ‫‪h‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫اَﻟْ َﻬ َﺮ َم‬ ‫ا َْﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ‬ ‫)و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫ات ٱﻟ ِ‬
‫اَﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮر ِ‬ ‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ْﻘﺎمئَ َﺔ ‪:‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫‪2‬‬ ‫‪J'observe le parallélépipède rectangle puis‬‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫‪je nomme :‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫‪E‬‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪F‬‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪H‬‬ ‫‪G‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪les sommets‬‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪la base‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫‪une hauteur‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪une longueur‬‬ ‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪une face latérale‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫‪ 3‬ﺗ ُ ْﻨ َﺠ ُﺰ ٱﻟ َﻌ َﻤﻠِﻴّﺎتُ ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫ﻟِﻠْﻜﻴﻠﻮ ْﻏﺮامِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫ٱﻟﺴ َﻤ ِﻚ ِﺑﺜَ َﻤﻦِ ‪dh‬‬
‫ﴎة ‪ِ 2 kg‬ﻣ َﻦ ﱠ‬ ‫اِﺷْ َﱰى َر ﱡب أُ ْ َ‬
‫ٱﻟﴩا ِء ﺛ ُ ﱠﻢ أَمتْ ُﻢ ٱﻟ ﱠﻨ ﱠﺺ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ﻗَﺴﻴ َﻤ َﺔ ﱢ‬ ‫أُ ِ‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﺠ ْﻤ َﱪي )‪ِ (crevette‬ﺑﺜَ َﻤﻦِ ‪ 95 dh‬ﻟِﻠْﻜﻴﻠﻮ ْﻏﺮامِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫‪kg‬‬
‫‪× 2‬‬
‫‪= 13‬‬
‫‪5,50‬‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﻟِﻠْﻜﻴﻠﻮ ْﻏﺮامِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬ ‫ِﻣ َﻦ ٱﻟﻠﱠ ْﺤﻢِ ِﺑﺜَ َﻤﻦِ ‪dh‬‬ ‫‪kg‬‬ ‫‪67,75 ,5 = 237,50‬‬
‫× ‪95‬‬
‫‪2‬‬
‫‪= 20‬‬
‫‪2,50‬‬ ‫و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫‪× 3‬‬
‫ﻛَ ْﻢ أَدّى َر ﱡب ْٱﻷُ ْ َ‬
‫ﴎ ِة؟‬ ‫‪67,50‬‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫‪4‬‬ ‫‪le graphique circulaire suivant indique les résultats obtenus par les élèves de 5e année‬‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪d’une école d'Azrou au dernier contrôle.‬‬
‫‪- Effectue les calculs sur ton cahier, puis‬‬ ‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫‪entre 7 et 8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪éléves‬‬
‫‪moins de 5 reporte les données dans le tableau.‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪plus de 8‬‬ ‫‪101 15‬‬
‫‪entre 5 et 6‬‬ ‫‪Moyennes‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬

‫‪Nombre‬‬
‫‪entre 6 et 7‬‬

‫?‪- Combien d'élèves ont obtenu : plus de 7‬‬

‫‪d’élèves‬‬

‫?‪entre 5 et 8‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫?‪- moins de 6‬‬ ‫?‪moins de 7‬‬ ‫?‪plus de 6‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ‬
‫?‪- Quel est le nombre d'élèves de cette classe‬‬ ‫ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪376‬‬
 ‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻜﺴﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‬ ‫‪29‬‬
‫‪Les fractions : les quatre opérations‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻮﺣﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ ؛ ﻳﺤﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻘﺎم؛ ﻳﻮﻇﻒ ﺧﺎﺻﻴﺎت‬
‫ﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ )اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ؛ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ ؛ ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻊ‬
‫وﻃﺮح وﺿﺮب وﻗﺴﻤﺔ أﻋﺪاد ﻋﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ أﻟﻮاح؛ أوراق ﺑﻴﻀﺎء؛ دﻓﺎﺗﺮ‬ ‫ـ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‬ ‫ـ اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ )اﻟﻤﻔﻬﻮم ؛‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﺰال ؛ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت(‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫واﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ واﻷﻋﺪاد‬ ‫ـ اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺎت واﻟﻘﻮاﺳﻢ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ـ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻤﻴﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ ﺧﺼﺺ ﺣﻴﺰ ﻫﺎم ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺎج ﻟﺘﻌﺮف اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻜﻨﺖ اﻟﺪروس‬
‫اﻟﻤﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﺗﺼﻮر واﺿﺢ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي ﻛﻤﺎ أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻬﻢ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻷﻋﺪاد اﻟﺠﺪﻳﺪة )ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺗﺮﺗﻴﺐ؛ ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت؛ اﺧﺘﺰال؛ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح(‪.‬‬
‫اﻟﺪرس ‪ 29‬ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﻣﺘﺪاد ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻳﻬﺪف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺜﺒﻴﺚ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﺗﺨﺎذﻫﺎ أرﺿﻴﺔ ﻻﻏﻨﺎء اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻻﺟﺮاءات اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﺣﻮل ﻫﺬه »اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ« اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﻘﺎﻣﺎت اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺟﻤﻌﻬﺎ وﻃﺮﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺻﻐﺮ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻣﺸﺘﺮك ﻟﻤﻘﺎﻣﺎت اﻷﻋﺪاد اﻟﻜﺴﺮﻳﺔ اﻟﻤﺮاد ﺗﻮﺣﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻛﺒﺮ ﻗﺎﺳﻢ ﻣﺸﺘﺮك ﻟﺒﺴﻂ وﻣﻘﺎم اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺴﺮي اﻟﻤﺮاد اﺧﺘﺰاﻟﻪ‪.‬‬
‫إﺟﺮاءاﻟﻌﻤﻠﻴﺎتاﻷرﺑﻊﺣﻮلاﻷﻋﺪاداﻟﻜﺴﺮﻳﺔﻳﺘﻄﻠﺐاﺳﺘﺤﻀﺎراﻟﺘﻘﻨﻴﺎتاﻻﻋﺘﻴﺎدﻳﺔاﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔوﺗﺤﻴﻴﻨﻬﺎوﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ َو ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ َْﺴﺮ ﱢِي ‪ 16‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل ﻛُﻠَﻤﺎ أَ ْﻣﻜ ََﻦ‪.‬‬
‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﺟﺪا َء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫‪377‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮرات وﻣﻘﺮري اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﺪد اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫• اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺤﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع وﻓﺮق‬
‫أو اﻟﻔﺮق ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز ﻛﻞ‬
‫أﻋﺪاد ﻛﺴﺮﻳﺔ )اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪(1‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ‪) :‬ﺗﻮﺣﻴﺪ ا اﻟﻤﻘﺎم ؛ ﺟﻤﻊ ؛ ﻃﺮح ؛‬
‫• ﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺸﺘﺮك‬
‫اﺧﺘﺰال(‬
‫اﻷﻛﺒﺮ)ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎم اﻟﻤﻮﺣﺪ ﻫﻮ ‪4‬‬
‫‪1 +1‬‬ ‫‪1 0,75 3‬‬
‫‪4 2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 + 1 = 1 + 1×2 = 1 + 2 = 3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4 2 4‬‬ ‫‪2×2 4 4 4‬‬
‫‪0,25 -‬‬ ‫‪6 12‬‬ ‫‪3 = 0,75‬‬ ‫)اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻫﻮ ‪0,75‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0,25 = 1‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻄﺮح ‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬ ‫‪1 - 1‬‬ ‫اﻟﻤﻀﺎﻋﻒ اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻷﻛﺒﺮ ﻫﻮ ‪12‬‬
‫‪4 6‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﺪد اﻟﺠﺪاء أو‬ ‫‪1×3 - 1×2 = 3 - 2 = 1‬‬
‫اﻟﺨﺎرج ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻋﺪاد اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء ﻛﻞ‬ ‫‪4 × 3 6 × 2 12 12 12‬‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻫﻮ ‪1‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ‪) :‬ﺿﺮب؛ ﻗﺴﻤﺔ؛ اﺧﺘﺰال(‬ ‫‪12‬‬
‫إﻋﺎدة ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺟﺪاء ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ إﻟﻰ‬
‫‪3 ×2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0,3‬‬
‫‪4 5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻷذﻫﺎن ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻻﺧﺘﺰال ‪3 × 2 = 3 × 2 = 6 = 3 :‬‬
‫‪6 : 3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4 5 4 × 5 20 10‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3 = 0,3‬‬ ‫اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻫﻮ ‪0.3‬‬
‫‪10‬‬

‫اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب ﺧﺎرج ﻋﺪدﻳﻦ ﻛﺴﺮﻳﻴﻦ ﻣﺜﻼ ‪6 : 3 :‬‬

‫‪4‬‬
‫‪ 24 ) 6 : 3 = 6 : 3 = 6 × 4 = 24 = 8‬ﻧﻼﺣﻆ أن ‪ 24‬ﻣﻀﺎﻋﻒ ﻟﻠﻌﺪد ‪(3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4 1 3 3‬‬

‫‪378‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ﻼﺣ ْﻆ ﻛَ ْﻴ َﻒ أَﻧْ َﺠ َﺰ ﻛ ﱞُﻞ ِﻣ ْﻦ أَﻣ ٍني َوﺛ ُ َﺮﻳ َﺔ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ٱﻟْ ُﻤﻘ َ َْﱰ َﺣﺔَ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻟِ ُﻨ ِ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪( 59‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪13 ( : 4‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪+ 7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪( 9 ë 7 (× 8 = 9 ë7 × 8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪+‬‬ ‫=‬
‫‪5 + 13 : 4‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪: 2‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪8‬‬ ‫‪= 4 7 = 28‬‬
‫=‬
‫×‬
‫‪18 : 4 = 4‬‬ ‫‪2 × 8 16‬‬
‫‪= 8 4 = 2‬‬
‫‪:‬‬
‫‪= 28 4 = 7‬‬
‫‪:‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪4 :4 1‬‬ ‫‪16 : 4 4‬‬
‫َﴪﻳﱠ ِﺔ ) اِ ْﺧ ِﺘﺰ ٌال‪ ،‬ﺗ َ ْﻮﺣﻴ ُﺪ َﻣ ٍ‬
‫ﻘﺎﻣﺎت‪َ ،‬ﺟ ْﻤ ٌﻊ‪ ،‬ﻃَ ْﺮ ٌح‪ْ َ ،‬‬
‫ﴐ ٌب‪،‬‬ ‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ َﺔ َﺣ ْﻮ َل ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫ﴬ َﻣ ْﻌﻠﻮﻣﺎﺗِﻨﺎ ّ‬ ‫‪ -‬ﻧ َْﺴﺘَ ْﺤ ِ ُ‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫ِﻗ ْﺴ َﻤﺔٌ‪ (...‬ﺛ ُ ﱠﻢ ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ْٱﻷَﺧْﻄﺎ َء ٱﻟْ ُﻤ ْﺮﺗ َ َﻜ َﺒ َﺔ َوﻧ َُﺼ ﱢﺤ ُﺤﻬﺎ ) ﻧ َْﺴﺘَﻌ ُني ِﺑ َﻮ َرﻗَ ٍﺔ(‪.‬‬
‫ﺛ ُ َﺮﻳَ ٌﺔ‬ ‫أَﻣ ٌني‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫َﴪﻳَ ْ ِني ٱﻟﻠﱠ َﺬﻳْﻦِ ُ ْمي ِﻜ ُﻦ َﺟ ْﻤ ُﻌ ُﻬام َوﻃَ ْﺮ ُﺣ ُﻬام‪ ،‬دو َن ٱﻟْ ِﻘﻴﺎمِ ِﺑﺄَﻳﱠ ِﺔ‬ ‫‪ 1‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ ِني ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪﻳﱠ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﻋ َﻤﻠِﻴﱠ ٍﺔ ُﻣ ْﺴﺒَ َﻘ ٍﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻣ ْﺠﻤﻮ َﻋ ُﻬام َوﻓَ ْﺮﻗَ ُﻬام َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل إِ ْن أَ ْﻣ َﻜﻦَ‪.‬‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز‬
‫‪7‬‬
‫‪9 ; 12 ; 11 ; 12‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط )‪. (1‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﻟﻰ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,7‬‬ ‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘَﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪12 ë 4‬‬ ‫=‬
‫واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ"‪،‬‬
‫‪15 5‬‬ ‫واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪5 3‬‬
‫‪7 : 10‬‬ ‫=‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪8 × 16‬‬ ‫=‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪9 15‬‬
‫)ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ‬
‫‪3‬‬ ‫‪Je calcule sous forme de fraction‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪simplifiée.‬‬
‫= ‪3 ë 0,3‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪0,66 × 25‬‬
‫‪11‬‬
‫=‬
‫‪ 3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫‪30 : 5‬‬ ‫=‬
‫‪7‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫‪ 4‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﰲ َدﻓ َْﱰي َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ‬
‫‪( 41‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5 (× 3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪( 125 ë 61 ( × 43‬‬ ‫ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫‪(3ë‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪( 15 : 49 ( + 32‬‬
‫‪9 ( : 11‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬

‫‪379‬‬
‫َﴪﻳﱠ ٍﺔ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل إِ ْن أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬
‫‪ 5‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ أَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ ْ ِ‬
‫‪( 0,5 + 49 ( ë 1‬‬ ‫‪( 2,5 ë 87 ( × 21‬‬
‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪،‬‬
‫‪( 67 ë 0,75 ( × 2‬‬ ‫‪( 5 : 103 ( × 64‬‬ ‫ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا‬
‫اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA .2016‬‬
‫‪ 6‬أَﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ َدﻓ َْﱰِي‪.‬‬ ‫‪ 2017‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫أ‪ -‬ﺗ َ ﱠﻢ إِﻓْﺮا ُغ ‪ 2‬ﺛ ُ ﱠﻢ ‪ُ 1‬ﻣ ْﺤﺘَﻮى َﺣ ْﻮ ِض َﺳ َﻤ ٍﻚ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪3 5‬‬ ‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫)‪َ (aquarium‬ﺳ َﻌﺘُ ُﻪ ‪. 3 hl‬‬
‫ﻜﺎت ِﻋﻠْامً‬
‫َﻫ ْﻞ ﻳَ ْﺒﻘﻰ ﰲ ٱﻟْ َﺤ ْﻮ ِض ﻣﺎ ﻳَﻜْﻔﻲ ﻟِ َﻌ ْﻴ ِﺶ ‪َ 4‬ﺳ َﻤ ٍ‬ ‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺘﺎج إِﱃ ‪ِ 25 ℓ‬ﻣ َﻦ ٱﻟْام ِء َﻋﲆ ْٱﻷَﻗ ﱢَﻞ ؟‬‫أَ ﱠن ﻛ ﱠُﻞ َﺳ َﻤ َﻜ ٍﺔ ﺗ َ ْﺤ ُ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﴎ ٍة ‪ 2‬ٱﻟْ َﻤ ْﺒﻠَﻎِ ٱﻟﱠﺬي ِﺑ َﺤ ْﻮ َزﺗِ ِﻪ ﺑِﭑﻟﺘﱠﺴﺎوي‬ ‫ب‪َ -‬و ﱠز َع َر ﱡب أُ ْ‬
‫َ ‪3‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫َﻋﲆ أَ ْوﻻ ِد ِه ْٱﻷَ ْرﺑَ َﻌ ِﺔ‪.‬‬
‫َﺼﻴﺐ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨ ُﻬ ْﻢ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد ٱﻟْﻜ َْﴪ ﱡِي ٱﻟﱠﺬي ُ َميﺜ ُﱢﻞ ﻧ َ‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺑِﭑﻟ ﱢﺪ ْرﻫَﻢِ ِﺣ ﱠﺼ َﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨ ُﻬ ْﻢ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن َﻫﺬا ٱﻟْ َﻤﺒْﻠَ َﻎ‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ُﻫ َﻮ ‪ِ 4500‬د ْرﻫَﻢٍ ‪.‬‬ ‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫ﺴﺎب َوٱ ْﺧ ِﺘﺰا ِل ُﺟ ِ‬

‫ﺪاءات َو َﺧﻮار َِج‬ ‫‪ 7‬ﻗﺎ َﻣ ْﺖ َزﻳْ َﻨ ُﺐ ﺑ ِِﺤ ِ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬
‫َﴪﻳﱠ ٍﺔ‪ .‬إِﻻﱠ أَﻧﱠﻬﺎ ﻧ َِﺴ َﻴ ْﺖ ﻛِﺘﺎﺑَ َﺔ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ َﺰﻳْﻦِ × َو ‪. :‬‬
‫أَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ ْ ِ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﺴﺎب ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫‪ -‬أُﻋﻴ ُﺪ ٱﻟ ِْﺤ َ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ‬
‫‪0,25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫=‬ ‫‪1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫=‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫‪38‬‬ ‫=‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫=‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ 8‬ﻳَ ْﻔ ِﻘ ُﺪ ٱﻟْ َﺠ َﻤ ُﻞ ‪ 3‬ﻛُﺘْﻠَ ِﺘ ُﻪ ﺑَ ْﻌ َﺪ ُﻋﺒﻮ ِر ِه ﱠ‬

‫ٱﻟﺼ ْﺤﺮا َء‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﻛُﺘْﻠَ َﺔ ٱﻟْ َﺠ َﻤﻞِ ﺑـ )‪(kg‬‬
‫ِﻋ ْﻨ َﺪ ُوﺻﻮﻟِ ِﻪ إِﱃ ْٱﺳام َر َة ِﻋﻠْامً‬
‫أَﻧﱠ ُﻪ ﻛﺎ َن ﻳَ ِﺰ ُن ِﻋ ْﻨ َﺪ ُﻣﻐﺎ َد َرﺗِ ِﻪ‬
‫ﻃَﺎﻧْﻄﺎ َن ‪.7 q‬‬

‫‪380‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻭﺸﻭﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺍﻷﺴﻁﻭﺍﻨﺔ )‪(2‬‬
‫)‪Le prisme droit et le cylindre (2‬‬
‫‪30‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﻮﺷﻮرات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ؛ ﻳﺠﺪ ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر؛‬
‫ﻳﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺴﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﻣﺠﺴﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬ ‫ـ وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻮم وﺣﺴﺎب‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻧﺸﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺠﻮم واﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ واﻟﻤﺜﻠﺚ‪.‬‬
‫ـ اﻷدوات اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﻌﺘﺎدة‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة‬
‫ـ أوراق؛ دﻓﺎﺗﺮ؛‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺮص‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪.‬‬ ‫ـ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ؛ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻬﻢ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا ﻗﻮاﻋﺪ‬‫ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺎت واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﻌﺮﻓﻮا اﻟﻤﺠﺴﻤﺎت وﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰ ّ ً‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺎت أﺷﻜﺎل ﻫﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ؛ اﻟﻤﺜﻠﺚ؛ اﻟﻘﺮص‪.(...‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪ 30‬ﺳﻴﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬات واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻧﺸﺮ ﻛﻞ ﻣﺠﺴﻢ وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ وﻣﺎ ﻳُﻘْﺼﺪ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺪ ﻧﺸﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺴﻢ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪ -‬أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,7‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪381‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬
‫‪:‬‬ ‫أﺣﺴﺐ‬ ‫ﺛﻢ‬ ‫اﻟﻤﺠﺴﻢ‬ ‫ﻻﺣﻆ‬
‫<‬
‫‪c‬‬‫‪m‬‬
‫<‬ ‫‪8cm‬‬‫<‬
‫• اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻨﺸﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺴﻤﻴﻦ ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ ﻓﻬﻢ‬
‫<‬
‫‪4‬‬
‫‪:‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‬ ‫ـ‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎب ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫<‬

‫‪5cm‬‬
‫‪m‬‬ ‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻦ ﺑﻨﺸﺮ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺠﺴﻢ‬
‫<‬

‫• ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ أن ﻃﻮل اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ‬

‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺴﻤﻴﻦ ﻳﺴﺎوي ﻣﺤﻴﻂ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻦ ﺑﻨﺸﺮ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺛﻢ أﺣﺴﺐ ‪:‬‬
‫‪10cm‬‬ ‫• ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻤﺠﺴﻢ ﻣﺴﺘﻄﻴﻠﺔ اﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‬
‫<‬

‫‪12cm‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻗﺎﻋﺪﺗﻴﻬﺎ‬ ‫‪P = (L + l) x 2‬‬
‫ـ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫<‬

‫ﻧﺸﺮ ﻣﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت‬

‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ ‪1‬‬
‫‪[(8 + 4) x 2] x 5‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ‪:‬‬ ‫• اﻟﺠﺰء اﻟﻤﻠ ﱠﻮن ﻳﻤﺜﻞ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ )‪(SL‬‬
‫‪24 x 5 = 240 cm2‬‬
‫ﻧﺸﺮ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﻴﻦ ‪(8 x 4) x 2 = 64 cm :‬‬
‫‪2‬‬
‫‪D‬‬
‫‪120 +64 = 184 cm‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫∏‬
‫‪P=Dx π‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺤﻞ ‪2‬‬
‫‪(10 x 3,14) x 12‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪31,4 x 12 = 386,8 cm2‬‬
‫‪10 : 2 = 5 cm2‬‬ ‫• اﻟﻨﺸﺮ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺷﻌﺎع اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪:‬‬
‫= ‪[(5 x 5) x 3,14] x 2‬‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﻴﻦ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‪.‬‬
‫‪25 x 3,14 x 2 = 157 cm‬‬‫‪2‬‬

‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪386,8 +157 = 543,8 cm2 :‬‬

‫‪382‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫ُﻼﺣ ْﻆ ُﻣ ْﺨﺘَﻠ ََﻒ أَ ْﺟﺰاﺋِﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟِ ُﻨ َﻔﻜ ِﱢﻚ ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ )اﻟﺸﻜﻞ ‪َ (1‬وﻧ ِ‬
‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد َرﻗْ َﻢ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ٱﻟﱠﺬي ﻳُﺸ ُري إِﱃ ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫‪.‬‬ ‫ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠِﻴﱠ ِﺔ‬ ‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪﺗ ْ َِني‬ ‫‪ -‬ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﻧَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠِﻴﱠ ِﺔ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن ﺷُ ﻌﺎ َع ْٱﻷُ ْﺳﻄﻮاﻧَ ِﺔ ‪َ 10 cm‬وٱ ْرﺗِﻔﺎ َﻋﻬﺎ ‪8 cm‬‬ ‫‪.‬‬
‫)ﻳُ ْﻨ َﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ﰲ َو َرﻗَ ٍﺔ ُﻣ ْﺴﺘَ ِﻘﻠﱠ ٍﺔ أَ ْو َدﻓ َْﱰٍ(‪.‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫ﺎت ﰲ َو َرﻗَ ٍﺔ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ‪.‬‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪1‬‬
‫‪5 cm‬‬
‫‪cm2‬‬ ‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ُﺔ‬ ‫‪cm‬‬ ‫ُﻣﺤﻴ ُﻂ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة‬
‫‪cm2‬‬
‫‪7 cm‬‬
‫‪cm2‬‬ ‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫‪6 cm‬‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز‬
‫ْﺲ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬‫‪ 2‬اِ ﱠد َﻋ ْﺖ َوﻓﺎ ٌء أَ ﱠن ﻟِﻠْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ َﻤ ْ ِني ﻧَﻔ َ‬
‫اﻟﻨﺸﺎﻃﻴﻦ )‪ (1‬و )‪. (2‬‬
‫‪L = 5 cm‬‬ ‫ﺎت ﰲ ِدﻓ َْﱰي ِﻷَﺗَﺄَﻛﱠﺪَ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺢ ؟ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫‪ -‬ﻫ َْﻞ ﻫَﺬا َﺻ ٌ‬
‫‪4 cm‬‬ ‫‪l = 3 cm‬‬
‫‪h = 4 cm‬‬ ‫أَ ْﺳ َﺘ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫َﴪ ﱢي ‪ 16‬أًَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ ْﻦ ‪.1‬‬ ‫ـ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺬا ُء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﺎت ﻓﻲ ٱﻟ ﱢﺪﻓْﺘَ ِﺮ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫‪3‬‬
‫واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪75‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺤﻴﻂ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋﺪَ ِة‬
‫ﺑـِ ‪cm‬‬
‫ُﻣ ُ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪150‬‬ ‫‪ 5 cm‬اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺑـِ ‪cm2‬‬
‫)ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪J’effectue les opérations sur le cahier et‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ‬
‫‪je complète le tableau.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪Rayon en cm‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6 cm‬‬ ‫‪ 3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ‬
‫‪Surface latérale‬‬
‫‪en cm2‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ‬
‫‪383‬‬
 ‫ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 5‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃَﻴْﻦِ ٱﻟﺘﱠﺎﻟِﻴَﻴْﻦِ ﻓﻲ ٱﻟ ﱢﺪﻓْﺘَﺮِ‪.‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻄﻴﻼت ﺟﺎﻧِﺒَ ُﻪ أَ ْﻋﺪا ٌد َﺻﺤﻴ َﺤﺔٌ‪.‬‬ ‫‪ -‬أَﺑْﻌﺎ ُد ُﻣﺘَﻮازي ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ ِ‬
‫‪12 cm‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺴﺎﺣﺎت ْٱﻷَ ْو ُﺟ ِﻪ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُﺮى ﺛ ُ ﱠﻢ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ِﻣ‬ ‫أ ‪ -‬أُ ِ‬
‫‪12‬‬
‫‪cm‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2 cm‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻟ َْﺖ َوﻓﺎ ُء‪:‬‬
‫ﻟِﻸُ ْﺳﻄُﻮاﻧَﺘَﻴْﻦِ ٱﻟْﻘﺎﺋِ َﻤﺘَﻴْﻦِ ٱﻟﺸﱡ ﻌﺎ ُع ﻧَﻔ ُْﺴﻪُ‪،‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ أَﺑْﻌﺎ َد ﻫَﺬا ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ‬ ‫ب ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫إِ َذ ْن ﻟَ ُﻬﻤﺎ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ﻧَﻔ ُْﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺢ؟ َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ؟‬ ‫أ ‪ -‬ﻫ َْﻞ ﻫَﺬا َﺻ ٌ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫‪21 cm2‬‬

‫‪28 cm‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬
‫َوٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪cm‬‬
‫‪2 cm‬‬
‫ب ‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ َﻴ ِﺔ‬
‫ﻟِﻜ ﱢُﻞ أُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ٍﺔ‪.‬‬
‫إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ‬
‫واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪PEEQ،2015‬‬
‫و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫‪1,10 m‬‬ ‫‪20 cm‬‬
‫ﻤﺎك ‪ ،aquarium‬اِ ْﺳﺘَ ْﻌ َﻤ َﻞ ﺧﺎﻟِ ُﺪ َﺧ ْﻤ َﺲ َﺻﻔﺎﺋِ َﺢ زُﺟﺎ ِﺟ ﱠﻴ ٍﺔ‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﻔﺎﺋِ ِﺢ ِﻋﻠْﻤﺎً أَ ﱠن ‪ِ 1 m2‬ﻣ َﻦ ٱﻟ ﱡﺰﺟﺎ ِج ﻳَ ِﺰ ُن ‪.9 kg‬‬
‫‪ 6‬ﻟِ ُﺼ ْﻨﻊِ َﺣ ْﻮ ٍض ﻟِ ْﻸَ ْﺳ ِ‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ﻛُﺘْﻠَ ِﺔ ﻫ َِﺬ ِه ﱠ‬
‫ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫‪45 cm‬‬

‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ِﺿﻠْ ِﻌ ِﻪ ‪.6 cm‬‬ ‫‪ 7‬ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ُة ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر ﺟﺎﻧِ َﺒ ُﻪ ُﻣﻀَ ﻠﱠ ٌﻊ ﺧ ﱞ‬
‫ُﻤﺎﺳﻲ ُﻣ ْﻨﺘَ ِﻈ ٌﻢ ِﻗ ُ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪8 cm‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺘ ِﻪ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺘ ِﻪ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴ ِﺔ ِﻋﻠْﻤﺎً أَ ﱠن‬
‫‪ِ -‬ﻗ َ‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫‪ِ -‬ﻗ َ‬
‫ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ﻗﺎ ِﻋ َﺪﺗِ ِﻪ ‪.50 cm2‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ‬
‫ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫‪3m‬‬
‫‪5m‬‬
‫ّاﺧﻞِ ‪ .‬إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن‬
‫‪ 8‬ﺗ َ ﱠﻢ ﺗَﺒْﻠﻴ ُﻂ َﻣ ْﺴﺒَ ٍﺢ ِﻣ َﻦ ٱﻟﺪ ِ‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل‬ ‫ﻼﻃﺎت ُﻣ َﺮﺑﱠ َﻌ ًﺔ ِﻗ ُ‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ َﺔ ﺗَﻄَﻠﱠ َﺒ ْﺖ ﺑَ ٍ‬
‫‪2m‬‬

‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ‪.‬‬
‫ﻼﻃﺎت ّ‬ ‫ِﺿﻠْ ِﻌﻬﺎ ‪ ،80 cm‬ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ َﻋ َﺪ َد ٱﻟْﺒَ ِ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪384‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 29‬و ‪30‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.29‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫‪ 2‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ أَ ْﻋﺪا ٍد ﻛ ْ ِ‬
‫َﴪﻳﱠ ٍﺔ ُﻣ ْﺨﺘَ َﺰﻟَ ٍﺔ‪.‬‬ ‫ٱﻟﴬ ِب َوٱﻻِ ْﺧ ِﺘﺰا ِل ﰲ َدﻓ َْﱰي َوأُمتْ ِ ُﻢ‬ ‫‪ 1‬أُ ْﺟﺮي َﻋ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫ﺎت ﱠ ْ‬
‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫‪d0,75 + 7 n × 4‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َولِ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫×‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪d‬‬ ‫‪5 − 9 n : 15‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪4‬‬
‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪Yassine a lu dans un magazine que les‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪musulmans représentent de la‬‬
‫‪1‬‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪population du monde et les‬‬ ‫‪4 chrétiens 1 .‬‬
‫‪Il s’est dit : donc les musulmans et les 3‬‬
‫)و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫‪chrétiens représentent plus de la moitié de‬‬ ‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫‪la population du monde.‬‬
‫‪A-t-il raison ? Justifie ta réponse.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫‪ِ 13‬ﻣ ْﻦ َﺧ ّﺰانِ‬ ‫‪ 4‬اِ ْﻋﺘﺎ َد ُﻣﺰا ِر ٌع َﻋﲆ إِﻓْﺮا ِغ ‪2‬‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫ِﻣﻴﺎ ٍه َﻋﲆ َرأْ ِس ﻛ ﱢُﻞ ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ ﻟِ َﺴﻘ ِْﻲ أَ ْر ِﺿ ِﻪ‪.‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ َﻋ َﺪ ٍد ﻛ َْﴪ ﱟِي‪ ،‬ﻣﺎ َﺳﻴَﺒْﻘﻰ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ُﻣﺘَﺘﺎﻟِﻴﱠ ٍﺔ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ﰲ ٱﻟْ َﺨ ّﺰانِ ﺑَ ْﻌ َﺪ ‪6‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫‪5‬‬ ‫‪Une pièce de 10 dh a un diamètre de 2,6 cm‬‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪et une épaisseur de 2 mm; calcule:‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫)‪- La surface de sa face (en cm2‬‬
‫)‪- La surface latérale ( en mm2‬‬ ‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم‬
‫أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫ّاﺧﻠِﻴﱠ ِﺔ ﻟِ َﻬﺬا ٱﻟْ ِﻤ ْﻌﻠ َِﻒ )‪) .(mangeoire‬اِﻧْﺘَ ِﺒ ْﻪ ﻟِﺸَ ْﻜﻠِ ِﻪ(‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟﺪ ِ‬
‫‪ 6‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫‪10‬‬
‫‪dm‬‬ ‫‪3‬ـﻳﺘﺘﺒﻊاﻟﻤﺪرساﻧﺠﺎزاتاﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦوﻳﻌﻤﻞﻋﻠﻰاﻟﺘﺄﻛﺪﻣﻦﺗﺠﺎوزاﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫‪4m‬‬
‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪385‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺼﺎﻤﻴﻡ‬
‫‪La vitesse moyenne et l’échelle‬‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ ؛ ﻳﺠﺮي ﺣﺴﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ؛ ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ ﻟﺤﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫ـ ﺣﻞ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺣﻮل‬ ‫ـ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷرﺑﻊ ﺣﻮل اﻷﻋﺪاد‬
‫ـ أوراق ؛ أﻟﻮاح ؛ دﻓﺎﺗﺮ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ )اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ؛ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ؛‬ ‫ـ اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ؛ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ‪.(...‬‬ ‫ـ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‬
‫ـ ﺟﻤﻊ وﻃﺮح اﻷﻋﺪد اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻜﺒﻴﺮ وﺗﺼﻐﻴﺮ اﻷﺷﻜﺎل‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺪان ﻟﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺗﺠﺎرة؛ إﺣﺼﺎء؛ ﻫﻨﺪﺳﺔ؛ ﻗﻴﺎس‪ .(...‬وﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﻴﺪان ﺧﺼﺐ‬
‫ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎت وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﺳﻴﺘﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻤﺎ اﻛﺘﺴﺒﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ودﻋﻤﻪ ﻛﻤﺎ ﺳﺘﺴﻠﻂ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻟﻠﺘﻨﺎﺳﺐ ﻫﻤﺎ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل أﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ إدراك ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ وﺳﻠﻢ اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﻛﻤﻌﺎﻣﻠﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﻣﺎﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﻬﻤﺎ )اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ؛ اﻟﻤﺪة‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ؛ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺼﻐﺮ؛ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪(...‬‬
‫ـ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻼزﻣﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻻﺟﺮاء ﺣﺴﺎﺑﺎت وﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺣﻮل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬
‫ـ أﺿﺮب اﻟﻌﺪد اﻟﻤﻌﺮوض ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﺸﺮي ‪.0,1‬‬

‫‪386‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء وﺑﺎرﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻳﻄﺔ‬
‫‪24cm‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺑﺴﻠﻢ‬
‫‪10 000 000‬‬
‫ﻗﻄﻌﺖ ﻃﺎﺋﺮة ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻓﻲ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺳﺮﻋﺘﻬﺎ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑـ ‪km/h‬‬
‫• اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﻋﺔ وﺗﻜﺘﺐ )‪(km/h‬‬
‫ـ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺤﺴﺎب ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻠﻢ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﺑﻌﺪد ﻛﺴﺮي ﺑﺴﻄﻪ ‪ 1‬وﻣﻘﺎﻣﻪ ﺣﺴﺐ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘﺪار اﻟﺘﺼﻐﻴﺮ ﻣﺜﻼ‬
‫‪1000‬‬
‫• إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ أو اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ )ﻧﻘﻮل‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﺼﻐﺮ( ﻫﻮ ‪.9cm‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷرض ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪9 × 1000 = 9000 cm = 90m‬‬
‫• ﻧﺮﻣﺰ ﻋﺎدة ﻟﻠﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑـ ‪ D‬وﻟﻠﺴﺮﻋﺔ ﺑـ ‪ V‬وﻟﻠﻤﺪة ﺑـ‬
‫‪:T‬‬
‫‪D = V ×T‬‬ ‫‪V=D:T‬‬ ‫‪T=D:V‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ=اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻤﺼﻐﺮة × ﻣﻘﺎم اﻟﺴﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻤﺮ ﱠوﺟﺔ وﺗﻮﺿﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن ‪ 1cm‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫‪1‬‬ ‫• اﻟﺴﻠﻢ‬
‫‪10 000 000‬‬
‫ﻳﻤﺜﻞ ‪ 10 000 000 cm‬ﻋﻠﻰ اﻷرض‪.‬‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻄﻌﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻘﻞ ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻐﺮﻗﻪ رﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى أو ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﻟﻰ آﺧﺮ‪.‬‬
‫ـ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )ﻧﻀﺮب اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ اﻟﻤﺼﻐﺮة ﻓﻲ ﻣﻘﺎم‬
‫اﻟﺴﻠﻢ ﺛﻢ ﻧﺤﻮل إﻟﻰ ‪(km‬‬
‫‪24 × 10 000 000 = 240 000 000 cm = 2400km‬‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ‪:‬‬
‫‪2400 : 3 = 800 km/h‬‬

‫‪387‬‬
 ‫‘‬ ‫” ˜‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫مبِ َﺴﺎﻓَ ِﺔ ‪.10 cm‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺗَﺒْ ُﻌ ُﺪ َﻣﺪﻳ َﻨ ُﺔ ﺗﺎ َز َة َﻋ ْﻦ َﻣﺪﻳ َﻨ ِﺔ ٱﻟ ّﻨﺎﻇﻮ ِر َﻋﲆ ﺧَﺮﻳﻄَ ٍﺔ ﻃُﺮ ِﻗﻴ ٍﺔ ﺑِﺴﻠﱠﻢٍ‬
‫ُ ﱠ ُ ‪2 100 000‬‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ُﺔ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘﻴﱠ ُﺔ ﺑَ ْ َني ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨﺘَ ْ ِني ؟‬
‫ﴎ َﻋﺘُ ُﻪ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ُﺔ ؟‬
‫ُْ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫‪3‬‬ ‫ﰲ‬ ‫ب ‪ -‬ﻗَﻄَ َﻊ ُﻣ َﻤﺜ ٌﱢﻞ ﺗِﺠﺎر ﱞِي ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ٱﻟﺴﺎ ِﺑ َﻘ ِﺔ َﻋ ْﻦ ُﺳﻠﱠﻢِ‬ ‫ﺔ‬‫ِ‬ ‫ﺼ‬ ‫ِ‬
‫ْﺤ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ﰲ‬ ‫ه‬ ‫ﻨﺎ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﱠ‬
‫ﴬ ﻛ ﱠُﻞ ﻣﺎ ﺗ َ َﻌ ْ‬
‫ﻠ‬ ‫‪ -‬ﻟِ َﺤ ﱢﻞ ٱﻟْ َﻮﺿْ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ ﻧ َْﺴﺘَ ْﺤ ِ ُ‬
‫ﱠ ّ‬ ‫ُ‬
‫ٱﻟﺘﱠﺼﺎﻣﻴﻢِ َوٱﻟْ َﺨﺮاﺋِ ِﻂ َو َﻋ ْﻦ ْﱡ‬
‫ٱﻟﴪ َﻋ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ ِﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ‪.‬‬

‫‪ 1‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫‪6 cm 12 cm 9 cm‬‬ ‫اَﻟْ ُﺒﻌْﺪُ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺼ ﱠﻐ ُﺮ‬ ‫‪80‬‬ ‫‪90‬‬ ‫َﻟﴪ َﻋ ُﺔ ﺑـِ ‪km/h‬‬
‫ا ﱡْ‬
‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز‬
‫‪1/2000‬‬
‫‪150 m 90 m‬‬
‫‪1/500 1/1000‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪m‬‬ ‫اَﻟْ ُﺒﻌْﺪُ ٱﻟ ﱠﺤ ﱡ‬
‫ﻘﻴﻘﻲ‬
‫اَ ﱡ‬
‫ﻟﺴﻠﱠﻢُ‬

‫‪480‬‬
‫‪5‬‬
‫‪350‬‬
‫‪7‬‬ ‫اَﻟْﻤُﺪﱠ ُة ﺑـِ ‪h‬‬
‫اَﻟْ َﻤﺴﺎ َﻓ ُﺔ ﺑـِ ‪km‬‬
‫اﻟﻨﺸﺎط )‪. (1‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﻟﻰ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,7‬‬ ‫ـ أُ ُ‬
‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﺗ َﺴ ُري َﺳ ّﻴﺎ َر ٌة مبِ ُ َﻌ ﱠﺪ ٍل ‪ 96 km‬ﰲ ّ‬ ‫واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺘﺮﻳﻴﺾ"‪ ،‬واﻟﻮاردة‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱢﺪﻓ َ ِْﱰ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫‪ -‬أُ ْﺟﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪3h‬‬ ‫‪1h‬‬ ‫‪1h‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1h‬‬ ‫اَﻟْ ُﻤﺪﱠ ُة‬
‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫‪96‬‬ ‫اَﻟْ َﻤﺴﺎ َﻓ ُﺔ ﺑـِ ‪km‬‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺎ ٱﻟْ ُﺒ ْﻌ ُﺪ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘ ﱡﻲ ٱﻟﱠﺬي ُ َميﺜ ُﱢﻞ ‪: 18 cm‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪َ -‬ﻋﲆ ﺗ َْﺼﻤﻴﻢٍ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢِ ‪1‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪500‬‬ ‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪َ -‬ﻋﲆ َﺧﺮﻳﻄَ ٍﺔ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢِ ‪1‬‬
‫‪40 000‬‬ ‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ﺗ َ ْﻘﻄَ ُﻊ ُﺳﻠَ ْﺤﻔﺎ ٌة َﻣﺴﺎﻓَ َﺔ ‪ 600 cm‬ﰲ ‪.15 min‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪ -‬ﻛَ ْﻢ َوﻗْﺘﺎً ﻳَﻠْ َﺰ ُﻣﻬﺎ ﻟِ َﻘﻄْﻊِ ‪ 3 km‬؟‬ ‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ‬

‫‪388‬‬
 ‫اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ‬
‫‪5‬‬ ‫‪La distance entre l'école et la maison de Sami‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪sur un plan à l'échelle‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- Je calcule cette distance‬‬
‫‪est 4 cm.‬‬
‫‪en km.‬‬
‫‪100 000‬‬
‫اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫‪SCHOOL‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬

‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ‬
‫ِﴪ َﻋ ِﺔ ‪.6 km / h‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪ 6‬ﻳَﺴ ُري راﺟ ٌِﻞ ﺑ ُ ْ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ‪.5 h 45 min‬‬ ‫اِﻧْﻄَﻠ ََﻖ ِﻣ ْﻦ َﻣ ْﻨ ِﺰﻟِ ِﻪ ﰲ ّ‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪ -‬ﰲ أَﻳﱠ َﺔ ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ َﺳﻴَﻌﻮ ُد إ ِِﱃ َﻣ ْﺴ َﻜ ِﻨ ِﻪ ِﻋﻠْامً أَﻧﱠ ُﻪ‬
‫ﻗَﻄَ َﻊ َﻣﺴﺎﻓَ ًﺔ ‪. 9 km‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪3 cm‬‬ ‫‪ 7‬ا َﻟﺘﱠ ْﺼﻤﻴ ُﻢ منَ ﻮد ٌَج ُﻣ َﺼ ﱠﻐ ٌﺮ ﻟِﺘُ ْﺤ َﻔ ٍﺔ إ ِْﺳﻼ ِﻣ ﱠﻴ ٍﺔ ﻗَﺪ َمي ٍﺔ‪.‬‬
‫َو ُﻫ َﻮ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢٍ ‪. 1‬‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫‪150‬‬
‫‪2 cm‬‬
‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ َة ٱﻟﱠﺘﻲ ْٱﺳﺘَ ْﻐ َﺮﻗَﻬﺎ ﻧَﻘ ُْﺶ َو َﺻﻘ ُْﻞ ﻫ َِﺬ ِه ٱﻟﺘﱡ ْﺤ َﻔﺔِ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ِﻋﻠْامً أَ ﱠن ٱﻟْﻌﺎ ِﻣ َﻞ ﻛﺎ َن ﻳُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ‪ 900 cm2‬ﰲ ّ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫)ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪389‬‬
 ‫ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺴﻁﻭﺍﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺸﻭﺭ‬
‫‪Calcul de la mesure de la surface latérale et de‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪la surface totale du cylindre et du prisme‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺴﺐ ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ؛ ﻳﺤﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ و اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ـ ﻣﺠﺴﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق اﻟﻤﻘﻮى‬ ‫وﺣﺪات ﻗﻴﺎس اﻟﺤﺠﻮم واﻟﻜﺘﻠﺔ‬ ‫ـ ﻗﻴﺎس اﻷﻃﻮال واﻟﻤﺴﺎﺣﺎت‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻧﺸﺮﻫﺎ‬ ‫اﻟﺤﺠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ـ أوراق ﺑﻴﻀﺎء؛ دﻓﺎﺗﺮ‬ ‫اﻟﻤﻀﻠﻌﺎت اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫ـ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‬ ‫واﻟﻤﺜﻠﺚ‬
‫ـ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ـ ﺣﺴﺎب ﻣﺤﻴﻂ اﻟﺪاﺋﺮة وﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮص‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪ 30‬ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت ﻗﻮاﻋﺪ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ واﻟﻤﻮﺷﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫ـ إﻋﺎدة ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت إﻟﻰ اﻷذﻫﺎن وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺸﺮ ﻛﻞ ﻣﺠﺴﻢ وﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻘﺎﻋﺪة وارﺗﻔﺎع اﻟﻤﺠﺴﻢ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺚ وإﻏﻨﺎء ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت وذﻟﻚ ﺑﺎﻗﺘﺮاح أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺭﻴﻴﺽ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻭﺇﻏﻨﺎﺀ‬
‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,7‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ﺮوض َﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬

‫‪390‬‬
 ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪1‬‬
‫ﻣﻘﺮري وﻣﻘﺮرات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻳﻨﺒﻐﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻮرق‬
‫• اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻗﺎﻋﺪة ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ واﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻼزم ﻟﺘﻐﻠﻴﻒ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺷﻮر واﻷﺳﻄﻮاﻧﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﺒﺔ ؟ اﺳﺘﻌﻦ ﺑﻨﺸﺮ ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺤﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ‪2‬‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪ x‬اﻻرﺗﻔﺎع‬
‫اﺣﺴﺐ اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺼﻨﺪوق‬
‫• ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻤﺠﺴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪:‬‬

‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻜﻌﺐ ) اﻟﻀﻠﻊ ﻫﻮ ‪.( a‬‬

‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬
‫‪(a x a) x 4 = a2 x 4‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪1‬‬
‫ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻮرق اﻟﻼزﻣﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ‪:‬‬ ‫ﻷن اﻟﻮﺟﻮه ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺮﺑﻌﺔ وﻣﺘﻘﺎﻳﺴﺔ‪.‬‬
‫• ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪[(12 + 8) x 2] x 6 = 240 cm2‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻤﺘﻮازي اﻟﻤﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫• ﺣﺴﺎب ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﻴﻦ ‪:‬‬ ‫) ‪ L‬ﻫﻮ اﻟﻄﻮل ‪ l‬ﻫﻮ اﻟﻌﺮض و ‪ h‬ﻫﻮ اﻻرﺗﻔﺎع‬
‫‪(12 x 8) x 2 = 192 cm2‬‬ ‫‪[(L + l) x 2] h‬‬
‫• ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪240 + 192 = 432 cm2‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻸﺳﻄﻮاﻧﺔ )ﻗﻄﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻫﻮ ‪D‬‬
‫‪(D x π) x h‬‬ ‫واﻻرﺗﻔﺎع ﻫﻮ ‪( h‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪2‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﺷﻜﻞ اﻟﺼﻨﺪوق‪) :‬ﻣﺘﻮازي‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﺠﺴﻢ ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت ﻳﻌﻠﻮه ﻧﺼﻒ أﺳﻄﻮاﻧﺔ(‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ و ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﺗﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ‪ : 2‬اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻷﺳﻔﻞ ) ﻣﺘﻮازي ﻣﺴﺘﻄﻴﻼت(‬
‫‪(20 + 40) x 15 = 60 x 15 = 900 cm2‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﺰء اﻷﻋﻠﻰ‪) :‬ﻧﺼﻒ أﺳﻄﻮاﻧﺔ(‬
‫‪[(20 x 3,14) x 40] : 2 = (62,80 x 40) : 2 = 2512 : 2 = 1256cm2‬‬
‫‪391‬‬
 ‫‘‬ ‫”‬
‫–‪¹åĂ÷Ŕ Áɔ ¼˜ úó‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫ﺘﺎج إِﱃ ٱﻟْ َﻜ ﱢﻤﻴﱠ ِﺔ ﻧَﻔ ِْﺴﻬﺎ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻮ َرقِ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮنِ ﻟِﺘَﻐ ِ‬
‫ْﻠﻴﻒ‬ ‫ﻇَ ﱠﻨ ْﺖ ﻋﺎﺋِﺸَ ُﺔ أَﻧﱠﻬﺎ َﺳﺘَ ْﺤ ُ‬ ‫ﻫﺬه وﺿﻌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻌﻠْﺒَﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪12 cm‬‬ ‫ﻫ َْﻞ ﻇَ ﱡﻨﻬﺎ ﰲ َﻣ َﺤﻠﱢ ِﻪ ؟ ﻟِ ْﻺِﺟﺎﺑَ ِﺔ ﻋَﻦِ ﱡ‬
‫ٱﻟﺴﺆا ِل ﻧُ َﺤ ﱢﺪ ُد ‪:‬‬ ‫ﺟامﻋﻴﺎ ﺑﺎﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻳﺤﱰم ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ْ -‬ٱﻷَﺑْﻌﺎ َد ٱﻟﱠﺘﻲ َﺳ َﻨ ْﺤﺘﺎ ُﺟﻬﺎ ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ َﻤ ْنيِ‪.‬‬
‫‪A‬‬ ‫اﳌﺪرس ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪6 cm‬‬
‫‪15 cm‬‬ ‫‪ -‬اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ َة ٱﻟﱠﺘﻲ َﺳ ُﻨﻄَﺒﱢﻘُﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻬام ﻗﺪ ﺗﺤﻜام ﺟﻴﺪا ﰲ‬
‫ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻌﻠْﺒَ ِﺔ ‪A‬‬
‫ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻌﻠْﺒَ ِﺔ ‪B‬‬
‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎيت‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﻜﺎﻓﺌﺔ ﻫﺎﺗﻪ‬
‫‪8 cm‬‬

‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ َﺔ ﰲ َو َرﻗَ ٍﺔ ُﻣ ْﺴﺘَ ِﻘﻠﱠ ٍﺔ أَ ْو ﰲ َدﻓ َ ٍْﱰ ﺛ ُ ﱠﻢ ﻧ َْﺴﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ‪.‬‬‫ﺎت ﱠ‬ ‫‪ -‬ﻧُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫‪B‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﺮﻳﻴﺾ اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬

‫ﺎت ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َوﻟ َْنيِ‪.‬‬

‫‪ 1‬أُ ْﺟﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬

‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺈﻧﺠﺎز‬

‫‪4 cm‬‬ ‫‪6 cm‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5c‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪5 cm‬‬
‫‪7 cm‬‬
‫‪4 cm‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط )‪. (1‬‬

‫‪9 cm‬‬ ‫‪12 cm‬‬
‫ُﻣﺤﻴﻂُ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋﺪَ ِة‬ ‫اَﻟﺸﱡ ﻌﺎ ُع ﺑـِ ‪cm‬‬
‫ﺑـِ ‪cm‬‬
‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ‬ ‫اَﻟْﻤِﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ‬
‫ﺑـِ ‪cm2‬‬ ‫ﺑـِ ‪cm2‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ أَﺿْ ﺮ ُِب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺮوض ﻋﻠﻰ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﻓﻲ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻌﺸَ ﱢ‬
‫ﺮي ‪.0,001‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﺘﺪﺑري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬

‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‬

‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة‬
‫‪2‬‬ ‫‪Je calcule la surface totale du cube suivant.‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪6 cm‬‬
‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺎت ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َ ِْﱰ ﺛ ُ ﱠﻢ أُمتْ ِ ُﻢ َﻣ ْﻞ َء ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫أُ ْﺟﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ‪cm2‬‬
‫‪10 cm‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﻜُﻠﱢ ﱠﻴ ُﺔ ‪cm2‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪4 cm‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪392‬‬
 ‫‪m‬‬ ‫‪ 4‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ٱ ْرﺗِﻔﺎ َع ُﻋﻠْ َﺒ ٍﺔ َﻋﲆ‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫‪12 c‬‬
‫ﺷَ ﻜْﻞِ ُﻣﺘَﻮازي ُﻣ ْﺴﺘَ ٍ‬
‫ﻄﻴﻼت‬
‫?‬ ‫ِﻣﺴﺎ َﺣﺘُ ُﻪ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ُﺔ ‪.420 cm2‬‬ ‫وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻫﺪاف‬
‫‪18 cm‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ 5‬ﺗَﻄَﻠ َﱠﺐ ﻃَﻼ ُء ْٱﻷَ ْو ُﺟ ِﻪ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ ﻟِ َﻬ ِﺬ ِه ٱﻟْ ُﻌﻠْﺒَ ِﺔ ٱﻟْﺨَﺸَ ِﺒﻴﱠ ِﺔ ‪ِ 0,9 kg‬ﻣ َﻦ ِ‬
‫ٱﻟﺼﺒّﺎ َﻏ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ ِﻤ ْ ِﱰ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬

‫‪cm‬‬
‫‪1,2 m‬‬ ‫ٱﻟﺼﺒﺎ َﻏ ِﺔ‬ ‫ٱﻟﺼﺒﺎ َﻏ ِﺔ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن مثَ َ َﻦ ٱﻟْﻜﻴﻠﻮ ْﻏﺮامِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ ِﻣ َﻦ ﱢ‬ ‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻛُﻠْ َﻔ َﺔ ﻫ َِﺬ ِه ﱢ‬ ‫ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫‪56‬‬ ‫ُﻫ َﻮ ‪. 50 dh‬‬
‫‪48 cm‬‬

‫‪ PEEQ،2015‬و‪ PNEA 2017 .2016‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون‬

‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ ﺻﺤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻴﺎس ﻗُﻄْ ِﺮ ُه ‪َ 10 m‬و ِﻗ ُ‬
‫ﻴﺎس‬ ‫‪ 6‬ﺗ َ ﱠﻢ ﺗَﺒْﻠﻴ ُﻂ ِﺻ ْﻬﺮﻳ ٍﺞ أُ ْﺳﻄ ِ ﱢ‬
‫ُﻮاين ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ِﻗ ُ‬
‫ّاﺧﻞِ ‪.‬‬‫ٱ ْرﺗِﻔﺎ ِﻋ ِﻪ ‪ِ ،2,5 m‬ﻣ َﻦ ٱﻟْﺪ ِ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ٱﻟﺼ ْﻬﺮﻳ ِﺞ ِﻋﻠْامً‬
‫ﻠﻴﻂ ﱢ‬ ‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻛُﻠْ َﻔ َﺔ ﺗ َ ْﺒ ِ‬
‫أَ ﱠن مثَ َ َﻦ ٱﻟْ ِﻤ ْ ِﱰ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ ُﻫ َﻮ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬
‫‪.200 Dh‬‬ ‫ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫‪cm‬‬
‫ْﻠﻴﻒ ُﻋﻠْﺒَ ٍﺔ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ ُﻣﺘَﻮازي ُﻣ ْﺴﺘَ ٍ‬
‫ﻄﻴﻼت‬ ‫‪ 7‬ﺗ َ ﱠﻢ ﺗَﻐ ُ‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻳﻂ‪ .‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ‪:‬‬ ‫ﺑِﭑﻟْ َﻮ َرقِ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮنِ َوﺷَ ﺪﱢﻫﺎ ﺑ َِﴩ ٍ‬
‫‪25‬‬
‫‪cm‬‬ ‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﻮ َرقِ ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَ ْﻌ َﻤﻞِ ‪.‬‬ ‫‪ِ -‬ﻗ َ‬ ‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫ﻳﻂ ِﻋﻠْامً أَ ﱠن ٱﻟْ ُﻌ ْﻘ َﺪ َة‬‫ٱﻟﴩ ِ‬ ‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ﱠ‬ ‫‪ِ -‬ﻗ َ‬
‫‪60 cm‬‬ ‫ﻳﻂ‪.‬‬ ‫ٱﻟﴩ ِ‬ ‫ﺗَﻄَﻠﱠﺒَ ْﺖ ‪ِ 20 cm‬ﻣ ْﻦ ﻫَﺬا ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫)ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪393‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺪرﺳﻴﻦ ‪ 31‬و ‪32‬‬
‫ـ أﻧﺠﺰ ورﻗﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ ‪ 5‬ـ ‪.30‬‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪ 1‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ ﱠﻨﺸﺎ َط ﰲ ٱﻟ ﱠﺪﻓ َْﱰِ‪.‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺗ َْﺴ ُﻜ ُﻦ ﻟَﻴﲆ َو َﺻﺪﻳ َﻘﺘُﻬﺎ َﻣﺮﻳَ ُﻢ ﰲ َﺣﻲ ﺗ َ ﱠﻢ ﺗ َْﺼﻤﻴ ُﻤ ُﻪ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢِ‬
‫ﱟ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫إِذا ﻛﺎﻧ َِﺖ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ُﺔ ﺑَ ْ َني َﻣ ْﻨ ِﺰ ْﱄ ﱠ‬
‫ٱﻟﺼﺪﻳ َﻘﺘَ ْ ِني َﻋﲆ ﻫَﺬا ٱﻟﺘﱠ ْﺼﻤﻴﻢِ‪15000‬‬
‫ِﻫ َﻲ ‪ ،18 cm‬ﻓَﭑ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘ ﱠﻴ ِﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗَﻔ ِْﺼ ُﻞ ﺑَ ْ َني‬ ‫أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ٱﻟْ َﻤ ْﻨ ِﺰﻟ ْ َِني )ﺑِـ ‪.(km‬‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫)و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫‪2‬‬ ‫‪Les dimensions réelles d’un terrain de foot sont :‬‬
‫‪110 m et 75 m.‬‬ ‫‪- Observe le plan puis calcule :‬‬
‫)‪(Effectue les opérations sur une feuille‬‬
‫‪11 cm‬‬ ‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫‪- l’échelle :‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫?‬
‫‪- la largeur réduite en cm :‬‬
‫‪- la surface réelle en m2 :‬‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫ﺑﺎرﻳﺲ َوٱﻟﺪّا ِر ٱﻟْ َﺒ ْﻴﻀﺎ ِء ﰲ ‪ 2 h 45 min‬ﺑ ُ ْ‬
‫ِﴪ َﻋ ٍﺔ ‪.960 km / h‬‬ ‫َ‬ ‫‪ 3‬ﻗَﻄَ َﻌ ْﺖ ﻃﺎﺋِ َﺮ ٌة ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻔﺎﺻﻠَ َﺔ ﺑَ ْ َني‬ ‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ِﺐ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ﺑَ ْ َني ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ ‪.6 h 30 min‬‬ ‫‪ -‬أَﻗْﻠَ َﻌ ْﺖ ِﻣ ْﻦ‬
‫ﺑﺎرﻳﺲ ﰲ ّ‬ ‫َ‬
‫ﰲ أَﻳﱠ ِﺔ ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ ﻧَ َﺰﻟ َْﺖ مبِ َﻄﺎ ِر ُﻣ َﺤ ﱠﻤ ٍﺪ ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ ِﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫‪4‬‬ ‫? ‪Lequel des deux cylindres a la plus petite surface totale‬‬ ‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪6 cm‬‬
‫‪4 cm‬‬

‫‪12 c‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪8c‬‬
‫‪m‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬‬
‫أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ‬
‫وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ‬
‫‪َ 5‬ﻋ َﺮ َض َر ّﺳﺎ ٌم ﻟَ ْﻮﺣﺎﺗِ ِﻪ َﻋﲆ ٱﻟْ ُﺠ ْﺪرانِ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ ﻟِﻘﺎ َﻋ ٍﺔ ُﻣ َﺮﺑﱠ َﻌ ِﺔ‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ِﺿﻠْ ِﻌﻬﺎ ‪َ 4,5 m‬وٱ ْرﺗِﻔﺎ ُﻋﻬﺎ ‪ .45 dm‬ﺑَﻠَ َﻎ‬ ‫ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ِﻗ ُ‬ ‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫ﺣﺎت ٱﻟْ َﻤﻌْﺮوﺿَ ِﺔ ‪ 55‬ﻟَ ْﻮ َﺣ ًﺔ ﺑُ ْﻌﺪا ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ ْﻨﻬﺎ ‪1,25 m‬‬ ‫َﻋ َﺪ ُد ٱﻟﻠﱠ ْﻮ ِ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫َو ‪. 80 cm‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺪرانِ ٱﻟﱠﺘﻲ ﻟَ ْﻢ ﺗ ُ َﻐﻄﱢﻬﺎ ٱﻟﻠﱠ ْﻮﺣﺎتُ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬ ‫‪3‬ـﻳﺘﺘﺒﻊاﻟﻤﺪرساﻧﺠﺎزاتاﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦوﻳﻌﻤﻞﻋﻠﻰاﻟﺘﺄﻛﺪﻣﻦﺗﺠﺎوزاﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢوﻳﻘﻮمﺑﺮﺻﺪاﻟﺼﻌﻮﺑﺎتاﻟﺘﻲﻟﻢﻳﺘﻢﺗﺠﺎوزﻫﺎﺑﻌﺪوﻳﻘﻮمﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪394‬‬
 ‫‪(6) ǗƸŽǞƄŽȚȶ ǛŸNjŽȚȶ ƗǞƲƄŽȚ ȬǞƃŴȖ‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴ َﻂ َو ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ُﻣﺘَﻮازي أَﺿْ ﻼ ٍع َو ِﺷ ْﺒ ِﻪ ُﻣ ْﻨ َﺤﺮ ٍِف‪.‬‬

‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍة ﻓﻲ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل‪.‬‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ َوٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ ِة ٱﻟ ﱠﺰ َﻣ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ‪.‬‬
‫§ ﻳُﻘﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُﱢﺐ َوﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮ َوﻳُ َﺤ ﱢﻮ ُل ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت َﺳ َﻌ ٍﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺎﺻ ِﺮ ِﻫﻤﺎ َوﻳَ ْﻨﺸُ ُﺮ َوﻳُ َﺮﻛ ُﱢﺐ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ َﻤ ْﻴﻦِ ‪.‬‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ َوٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ َر َو ُﻣ ْﺨﺘَﻠ ََﻒ َﻋ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﻓﻲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ َوﻳُ َﺆ ﱢوﻟُ ُﻬﻤﺎ‪ .‬ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌ َﻴ ًﺔ َﻣ ْﺴﺄَﻟَ ًﺔ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ﺑَ ٍ‬ ‫§ ﻳَ ْﻌﺮ ُِض ﺑَ ٍ‬
‫ﺎت ْٱﻷَ ْرﺑَ َﻊ َﺣ ْﻮ َل ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ َْﺴ ِﺮﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬
‫§ ﻳُ ْﺠﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ َﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴَ َﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ِﻢ َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ‪.‬‬
‫ٱﻟﺴ ْﺮ َﻋ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ َﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬‫ﺼﺎﻣﻴﻢ‪ ،‬ﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﱡ‬ ‫ﺴﺎﺑﺎت َﻋﻠﻰ ُﺳﻠ ِﱠﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬ ‫§ ﻳُ ْﺠﺮي ِﺣ ٍ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ َوٱﻟْ ُﻜﻠﱢ ﱠﻴ ِﺔ ﻟِﻠْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ ﻟِ َﺤ ﱢﻞ َوﺿْ ِﻌ ّﻴ ٍ‬
‫§ ﻳُ َﻮﻇ ُﱠﻒ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪ ،‬ﻳﺘﻜﻠﻒ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة واﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن‬
‫ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪395‬‬
 ‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫ـ ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ رﻗﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫• ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني أو‬
‫ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬

‫ﴩ ﱢي ‪.0,01‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ‪.0,8‬‬ ‫ـ أُ ُ‬

‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬

‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,8‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬

‫ﴩ ﱢي ‪.0,001‬‬ ‫ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺮاﺑﻊ‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬

‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.31-5‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺨﺎﻣﺲ‬

‫‪396‬‬
 ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ﴩ ﱢي ‪.0,01‬‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬ ‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ ‪ :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪.‬‬

‫‪25 m‬‬

‫‪ 1‬ﻳَ ْﺰ َر ُع ﻓ َّﻼ ٌح أَ ْﺟﺰا َء ِﻣ ْﻦ َﺣ ْﻘﻠِ ِﻪ مبِ َ ْﺰ ٍ‬

‫روﻋﺎت ُﻣﺘَ َﻨ ﱢﻮ َﻋ ٍﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪24 m‬‬
‫ﺷَ َﻤ ْﻨ َﺪ ٌر ُﺳ ﱠﻜﺮ ِّي‬
‫‪75 m‬‬
‫‪50 m‬‬ ‫ﺑَ ْﺮﺳﻴ ٌﻢ‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ ﺣﺼﺺ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫ٱﻟﺴ ﱠﻜﺮ ﱢِي‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫ِ‬
‫ر‬ ‫ﺪ‬ ‫َ‬ ‫ﻨ‬
‫ْ‬ ‫ﻤ‬
‫َ‬ ‫ٱﻟﺸﱠ‬ ‫ﺔ‬‫ِ‬ ‫ﻋ‬‫َ‬ ‫ا‬‫ر‬ ‫ﺰ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺺ‬‫ِ‬ ‫َﺼ‬
‫ﺨ‬
‫ُ ﱠ‬‫ﻤ‬‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ِ‬
‫ء‬ ‫َﻀﺎ‬ ‫ﻔ‬‫ْ‬ ‫ﻟ‬ ‫ٱ‬ ‫ِ‬
‫ﺔ‬ ‫ﻴﺎس ِﻣ َ‬
‫ﺣ‬ ‫ﺴﺎ‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﻔَﻀﺎ ِء ٱﻟْ ُﻤﺨ ﱠَﺼ ِﺺ ﻟِ ِﺰرا َﻋ ِﺔ ٱﻟْﺒَ ْﺮﺳﻴﻢِ ‪.‬‬ ‫‪ -‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Un imprimeur a découpé 250 morceaux ayant la forme d'un‬‬
‫‪trapèze dans des feuilles cartonnées pesant 240 g au mètre carré‬‬
‫‪(voir croquis).‬‬ ‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺳﻴﻨﺼﺐ‬
‫‪- Calcule en kg la masse de carton indispensable.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬أو اﻟﺴﺆال‬
‫ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻤ ْﺠﻤﻮ َع أَ ِو ٱﻟْ ُﺠﺪا َء ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪5 3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪9 + 9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪6 × 7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪7 6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫َﴘ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ َﺰ‪.‬‬ ‫ﻳﻮﺳ ُﻒ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ﻟَ ِﻜ ﱠﻨ ُﻪ ﻧ ِ َ‬‫أَﻧْ َﺠ َﺰ ُ‬ ‫‪4‬‬ ‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﻜ ﱢُﻞ َﻋ َﻤﻠِﻴﱠ ٍﺔ‪.‬‬ ‫أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟ ﱠﺮ ْﻣ َﺰ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪= 14‬‬ ‫‪+‬‬ ‫×‬ ‫‪ë‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪= 1‬‬ ‫×‬ ‫‪+‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ë‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪397‬‬
 ‫ﻗَﻄَ َﻌ ْﺖ َﺳ ّﻴﺎ َر ٌة ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ َﺔ ﺑَ ْ َني ٱﻟ ّﺪا ِر ٱﻟْ َﺒ ْﻴﻀﺎ َء َوﻓ َ‬
‫َﺎس‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ٱﻟﺴﺎ َﻋ ِﺔ‪.‬‬
‫ِﴪ َﻋ ِﺔ ‪ 75 km‬ﰲ ّ‬ ‫ﺳﺎﻋﺎت ﺑ ُ ْ‬‫ٍ‬ ‫ﰲ‪4‬‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻤ ﱢﻜ ُﻨﻨﻲ ِﻣ ْﻦ ِﺣ ِ‬
‫ﺴﺎب‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ﺑَ ْﻴ َﻦ ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨﺘَ ْﻴﻦِ ‪.‬‬ ‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫‪75 : 4‬‬ ‫‪75 × 4‬‬ ‫‪75 + 4‬‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا‬
‫ْﻨﺎس َواﻟ ﱠﺮ ِاﺷﻴﺪﻳﱠ َﺔ ‪33 cm‬‬
‫‪ 6‬ﺗَﺒْﻠُ ُﻎ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ُﺔ ﺑَ ْ َني َﻣﻜ َ‬ ‫اﻟﺪوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA .2016‬‬
‫‪. 1‬‬ ‫َﻋﲆ َﺧﺮﻳﻄَ ٍﺔ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢٍ‬
‫‪1000 000‬‬ ‫‪ 2017‬أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْﻴﻦِ ٱﻟﻠﱠﺘَ ْﻴﻦِ ﺗ ُ َﻤﻜﱢﻨﺎنِ ِﻣ ْﻦ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘﻴﱠ ِﺔ ﺑَﻴْ َﻦ ٱﻟْ َﻤﺪﻳ َﻨﺘَﻴْﻦِ ﺑِـ ‪.km‬‬ ‫ِﺣ ِ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪33 × 1000 000 1 000 000 : 33‬‬ ‫ﻮﻳﻞ‬
‫ا َﻟﺘﱠ ْﺤ ُ‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ٱﻟﺼﺤﻴ َﺤ َﺔ َﺣ ْﻮ َل ﻫَﺬا ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ ‪.‬‬ ‫‪ 7‬أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ َﺒ ِ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت ﱠ‬
‫‪B‬‬
‫]‪َ [DC‬ﺣ ْﺮ ٌف‬ ‫‪A‬‬
‫‪D‬‬
‫‪C‬‬
‫‪َ B‬رأْ ُس ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫‪ EHGF‬ﻗﺎ ِﻋ َﺪ ُة ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ‬ ‫ﻟِﻠْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ ‪َ 12‬رأْﺳﺎً‬
‫‪F‬‬
‫ﻟِﻠْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ ‪ 8‬أَ ْو ُﺟ ٍﻪ‬ ‫‪G‬‬ ‫‪َ DCGH‬و ْﺟ ٌﻪ ﺟﺎﻧﺒ ﱞِﻲ‬
‫‪E‬‬ ‫‪H‬‬ ‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫‪r‬‬
‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻟَ ْﻮ َن ْٱﻷُ ْﺳﻄﻮاﻧَ ِﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪Je marque d'une (×) la couleur de la‬‬
‫‪surface latérale du cylindre.‬‬

‫‪398‬‬
 ‫أُمتْ ِ ُﻢ ِﺑ ِﻜﺘﺎﺑَ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد أَ ِو ٱﻟْ َﻮ ْﺣ َﺪ ِة‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪2550 dl‬‬ ‫=‬ ‫‪2,55‬‬ ‫=‬ ‫‪25,50‬‬

‫‪5ℓ‬‬ ‫=‬ ‫‪0,5‬‬ ‫=‬ ‫‪500‬‬
‫‪0,5‬‬ ‫=‬ ‫‪5000‬‬ ‫=‬ ‫‪50‬‬ ‫‪ℓ‬‬ ‫‪7‬ـ ﻳﻔﺴﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ‬
‫‪3 dl‬‬ ‫=‬ ‫‪0,03‬‬ ‫=‬ ‫‪300‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮاﺳﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ورﺻﺪ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ‬
‫‪11‬‬ ‫‪J’entoure dans chaque série le nombre‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻔﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ‬
‫‪le plus proche de la mesure encadrée.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪1 hl‬‬ ‫‪99 ℓ‬‬ ‫‪9,99 dal‬‬ ‫‪900 dl‬‬
‫‪1 dal‬‬ ‫‪99,9 dl‬‬ ‫‪9ℓ‬‬ ‫‪990 cl‬‬ ‫‪8‬ـ ﻳﺼﻨﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺗﻌﺜﺮات وأﺧﻄﺎء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑـ‪:‬‬
‫‪1ℓ‬‬ ‫‪99 cl‬‬ ‫‪9 dl‬‬ ‫‪0,95 dal‬‬ ‫• ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫‪1 dl‬‬ ‫‪0,09 dal‬‬ ‫‪99 ml‬‬ ‫‪0,89 ℓ‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرة أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻮاﻃﻦٍ ِﻫ ْﻨ ِﺪ ﱟي أَدْﱃ ِﺑ ِﻪ ﻳﻮم ‪ 5‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪َ ،2004‬و ُﻫ َﻮ ﻳُﻐﺎ ِد ِر‬
‫‪ 12‬اَﻟْﺒَﻴﺎﻧﺎتُ ٱﻟْﻮا ِر َد ُة ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ُﻣ ْﺴﺘَﻘﺎ ٌة ِﻣ ْﻦ ﺗ َْﴫﻳ ٍﺢ ﻟِ ُﻤ ِ‬ ‫أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫ﺑِﻼ َد ُه ﻓﻲ ٱﺗ ﱢﺠﺎ ِه َﻣ ﱠﻜ َﺔ ٱﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﺮ َﻣ َﺔ ِﻷَدا ِء َﻣ ِ‬
‫ﻨﺎﺳ ِﻚ ٱﻟْ َﺤ ﱢﺞ‪.‬‬

‫‪ -‬أَﻧﺎ ُﻣ ِ‬
‫ﻮاﻃ ٌﻦ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ِﻬ ْﻨ ِﺪ‬
‫ﻮاﻃﻦِ ٱﻟْ ِﻬ ْﻨ ِﺪ ﱢي ؟ )أَﺿَ ُﻊ َﻋﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﰲ ٱﻟْﺨﺎﻧَ ِﺔ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫ﻨﺎﺳﺒَ ِﺔ(‬ ‫ﻣﺎ ْٱﺳ ُﻢ ٱاﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫ﺣﻜﻴﻢ‬ ‫ﻋﺰﻳﺰ‬ ‫ﺣﺒﻴﺐ‬
‫ﺒﻴﺐ ﻧِ ّﻴﺎن‬ ‫‪ -‬اِ ْﺳﻤﻲ ‪ُ َ :‬‬
‫ﺣ‬
‫ﻮاﻃﻦِ ٱﻟْ ِﻬ ْﻨ ِﺪ ﱢي؟‬
‫ﻣﺎ ِﺳ ﱡﻦ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬
‫‪ِ -‬ﺳ ّﻨﻲ ‪َ 132 :‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪َ 132‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫‪َ 232‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬ ‫‪َ 32‬ﺳ َﻨ ًﺔ‬
‫‪ِ -‬ﻣ ْﻬ َﻨﺘﻲ ‪ :‬ﻋﺎز ٌِف ﻋَﲆ ٱﻟْﻌﻮ ِد‪.‬‬
‫ﻣﺎ ِﻣ ْﻬ َﻨﺘُﻪُ؟‬
‫‪ُ -‬ﻣﺸَ ﻐﱢﲇ ‪ :‬ٱﻟْ ِﻔ ْﺮﻗَ ُﺔ ٱﻟْﻤﻮﺳﻴ ِﻘ ﱠﻴ ُﺔ ﻟﺠِﻴﺒﻮر‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻧَ ّﺠﺎ ٌر‬ ‫َﺒﻴﺐ‬
‫ﻃ ٌ‬ ‫ﻋﺎز ٌِف‬
‫‪ُ -‬ﻣﺘَﻘﺎ ِﻋ ٌﺪ ُﻣ ْﻨ ُﺪ َﺳ َﻨ ِﺔ ‪.1938‬‬
‫ﻣﺎ َﺳ َﻨ ُﺔ وِﻻ َدﺗِ ِﻪ؟‬
‫‪2004 + 132‬‬ ‫‪2004 - 132‬‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ‬
‫‪3 cm‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ‬
‫‪6 cm‬‬
‫‪7 cm‬‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮنِ ) أُ َﺟ ﱢﺰئُ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ إِﱃ ُﻣﻀَ ﻠ ٍ‬
‫ﱠﻌﺎت ٱ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ٍﺔ(‪.‬‬ ‫‪ 13‬أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻗ َ‬

‫‪4 cm‬‬
‫ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪3,6 cm‬‬

‫‪15 cm‬‬
‫‪6 cm‬‬

‫‪3,5 cm‬‬ ‫‪3,5 cm‬‬

‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْ ُﺠﺪا َء‬ ‫‪14‬‬
‫ﻮاب ﻗﺎ ِﺑﻼً ﻟﻼ ْﺧ ِﺘﺰا ِل(‪.‬‬
‫ﺤﻴﺢ )ﻗَ ْﺪ ﻳَﻜﻮ ُن ٱﻟْ َﺠ ُ‬ ‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫ﱠ‬
‫‪7 × 4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪9 6‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5 × 15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪399‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﻤﻊ وﻃﺮح‬ ‫اﳌﻜﻌﺒﺎت‬
‫ﻗﻴﺎس‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮة‬ ‫اﳌﺴﺎﻓﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﻗﻴﺎس‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎت‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ وﻣﺘﻮازي‬ ‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة(‬
‫اﻟﺰﻣﻦ‬ ‫واﻟﻘﺮص‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫اﻟﺴﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫اﳌﺴﺘﻄﻴﻼت‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫‪................‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪ 0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ إِﱃ ٱﻟْ َﻌ َﺪد ِ‪.0,8‬‬ ‫ﺿﻴﻒ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬ ‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أُ ُ‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬ ‫ـ أَﻃْ َﺮ ُح ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪ِ 0,8‬ﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫ـ ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ‪:‬‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ؛‬
‫• ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻷول ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻌرثات؛‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪400‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ‪ - :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف‬
‫اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺒﻮﺿﻊ ة ااﻟﺪﻋﻢ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْ ِني ﰲ َدﻓ َْﱰي ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ ٱﻟْﺨﺎر َِج ﱠ‬
‫ٱﻟﺼ َ‬ ‫‪15‬‬ ‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم‬
‫‪0,75 : 29‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪36‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪18‬‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ‪:‬‬
‫‪14 : 7‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9 6‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫ٱﻟﺴ ْﻨ ِﺘ ِﻤ ْﱰِ‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﻃﻮل ِﺣﺬا ٍء ﺑِﭑﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ َوٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ﺗ ُﺴﺎوي‬
‫ﻘﺎس ُ‬ ‫‪ 16‬ﻳُ ُ‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ)ﺑِـ ‪: (cm‬‬ ‫وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻃ َﻤ َﺔ إِذا ﻛﺎ َن ِﺣﺬاؤُﻫﺎ‬ ‫ﻴﺎس ﻃﻮ ِل ﻗَﺪَمِ ِ‬ ‫‪ِ -‬ﻗ َ‬
‫ﻳَ ْﺤ ِﻤ ُﻞ ٱﻟ ﱠﺮﻗْ َﻢ ‪.36‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون‬
‫‪ 17‬ﺗ َ ﱠﻢ َوﺿْ ُﻊ ُﻣ َﻜ ﱠﻌ َﺒ ْ ِني َﺟ ْﻨﺒﺎً إِﱃ َﺟ ْﻨ ٍﺐ )أُﻧْﻈُ ِﺮ ٱﻟ ﱠﺮ ْﺳ َﻢ(‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴ ُﻢ ٱﻟْ ُﻤ َﺤ ﱠﺼ ُﻞ َﻋﻠَﻴْ ِﻪ؟‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ ِﺔ ﻟِ َﻬﺬا ٱﻟْ ُﻤ َﺠ ﱠﺴﻢِ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ِﻗ َ‬ ‫واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪75 cm‬‬
‫)و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬
‫زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ‬
‫‪18‬‬ ‫‪J’effectue sur mon cahier.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق‬
‫‪Un abreuvoir en zinc a la forme d’ 1 de‬‬
‫‪cylindre.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫‪- Je calcule en cm2 la surface de zinc‬‬ ‫ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫‪indispensable à sa fabrication.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬
‫‪45 cm 32 cm‬‬

‫‪1,80 m‬‬

‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬

‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ 19‬ا َﻟﺘﱠ ْﺼﻤﻴ ُﻢ ﻟِ ِﻘﻄْ َﻌ ٍﺔ أَ ْر ِﺿﻴﱠ ٍﺔ ﺗ َ ﱠﻢ متَ ْﺜﻴﻠُﻬﺎ ﺑ ُِﺴﻠﱠﻢٍ ‪. 12 1000‬‬
‫?‬ ‫ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ‪:‬‬ ‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻴﺎس ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﺤﻘﻴ ِﻘﻴﱠ ِﺔ ﻟِﻠْ ِﻘﻄْ َﻌ ِﺔ ِﻋﻠْام أَ ﱠن‬‫‪ِ -‬ﻗ َ‬
‫ٱﻟﺼﻐْﺮى ﺗ ُﺴﺎوي ‪ 3‬ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ِة ٱﻟْﻜ ُْﱪى‪.‬‬ ‫ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ َة ﱡ‬
‫‪6‬‬
‫‪cm‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬مثَ َ َﻦ ٱﻟْ ِﻘﻄْ َﻌ ِﺔ إٍذا ﺑﻴ َﻌ ْﺖ ﺑـِ ‪ 100 dh‬ﻟِﻠْ ِﻤﱰِ‬ ‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات‬
‫‪12 cm‬‬
‫ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬

‫‪401‬‬
 ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪20‬‬ ‫‪La distance entre Tanger et Lagouira sur‬‬
‫‪1‬‬
‫‪une carte à l'échelle 10 000‬‬ ‫‪000 est 23 cm.‬‬
‫ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪Un touriste l'a parcourue en 35 h.‬‬
‫‪Calcule sa vitesse moyenne en km/h ( à‬‬
‫‪0,01 près par défaut).‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر‬
‫اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫‪ 21‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ ُط ﰲ ِدﻓ َْﱰي‪.‬‬ ‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ٱﻟﺴ َﻨ ِﺔ ٱﻟْﺨﺎ ِﻣ َﺴ ِﺔ ٱﻟْﺒﺎﻟِ ُﻎ َﻋ َﺪ ُد ُﻫ ْﻢ ‪َ 36‬ﺣ َﺴ َﺐ ﱢ‬
‫ٱﻟﺴ ﱢﻦ ﻛَام ﻳَﲇ ‪:‬‬ ‫ﻳَﺘَ َﻮ ﱠز ُع ﺗ َﻼﻣﻴ ُﺬ أَ َﺣ ِﺪ أَﻗْﺴﺎمِ ﱠ‬
‫ﻮات‪.‬‬‫ﻼﻣﻴﺬ ﻳَﺒْﻠُﻐﻮ َن ‪َ 9‬ﺳ َﻨ ٍ‬ ‫‪ 1‬ٱﻟﺘﱠ ِ‬ ‫‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو‬
‫‪22‬‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ 2‬ﻳَ ْﺒﻠُﻐﻮ َن ‪َ 10‬ﺳ َﻨ ٍ‬
‫ﻮات‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ 1‬ﻳَﺒْﻠُﻐﻮ َن ‪َ 11‬ﺳ َﻨ ًﺔ َوٱﻟْﺒﺎﻗﻲ أَﻛْﺜَ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪َ 11‬ﺳ َﻨﺔً‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬
‫ﻋَﺪَ ُد ٱﻟْﺘَﻼﻣﻴ ِﺬ‬

‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻼﻣﻴﺬ ِﻣ ْﻦ ﻛ ﱢُﻞ ِﻓﺌَ ٍﺔ ُﻋ ُﻤ ِﺮﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬
‫ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ َﻋ َﺪ َد ٱﻟﺘﱠ ِ‬
‫‪ -‬اُﻧْﻘُﻞِ ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو َل َوٱﻟْ ُﻤ َﺨﻄﱠ َﻂ َوأَﺗ ْ ِﻤ ْﻤ ُﻬﻤﺎ؟‬
‫أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪َ 9‬ﺳﻨ ٍ‬
‫َﻮات‬
‫ِﺌﺎت ٱﻟْ ُﻌ ْﻤ ِﺮﻳَ ُﺔ‬
‫اَﻟْﻔ ُ‬
‫اَﻟْ ِﻔﺌ ُ‬
‫َﺎت ٱﻟْ ُﻌ ْﻤ ِﺮﻳﱠ ُﺔ‬
‫اَﻟْﻌَﺪَ ُد‬ ‫أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪402‬‬
 ‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ﴩ ﱢي ‪.0,001‬‬
‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْ َﻌﺪ ِد ٱﻟْ َﻌ َ ِ‬ ‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أَ ْ ِ‬
‫ﴐ ُب ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ َ‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( أن إﺟﺮاء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﰲ اﻟﻴﻮﻣني اﳌﻮاﻟﻴني ﻛﺎﻓﻴني‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‬
‫ﺳﻴﺘﺴﺒﺐ دون ﺷﻚ ﰲ وﺟﻮد ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻌرثﻳﻦ؛ ﻟﺬا ﻣﻦ اﻟﻼزم إﺟﺮاء ﺣﺼﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ أداءات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ وﻧﻮع وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن اﳌﺘﻌرثون ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﻌرثات وﺗﻘﻠﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﺧﻼل ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺘﻤﺮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮميﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺤﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ ﺗﺘﺸﺘﻐﻞ اﻟﻔﺌﺘﺎن اﻷﺧﺮﻳﺘﺎن ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت إﻣﺎ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﲆ اﻟﻜﺮاﺳﺎت‪ ،‬أو ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﻮﺟﻬﻬﻢ إﱃ‬
‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺒﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد ﺑﺸﻜﻞ ذايت‪.‬‬
‫ـ ﺗﺘﻔﺮﻳﻎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛‬
‫ـ ﺗﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة؛‬
‫ـ ﺗﺘﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ اﻟﻔﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬ـ أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َو َرﻗَ َﺔ ٱﻟ ِْﺤ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱﻟ ﱢﺬ ْﻫ ِﻨ ﱢﻲ ‪.31-5‬‬
‫ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻘﻮﻳﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻸﺳﺘﺎذ)ة( أن ﻳﺸﺘﻐﻞ وﻓﻖ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ـ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺮﻛﺰة وﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺼﻔﻴﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة وﺗﺠﺎوزﻫﺎ؛‬
‫ـ اﻗﱰاح أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻺﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء ﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ؛‬
‫ـ أﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺮﻛﺰة ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﱰاح اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ؛‬
‫ـ اﻋﺘامد أﻟﻌﺎب وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻓري اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻵﻣﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺪوﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﻬﻮدات دون ﺟﺪوى؛‬
‫ـ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺘﻌرثة ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي واﻟﺜﻨﺎيئ )إﻧﺠﺎز ﻣﻬﺎم ﻓﺮدﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬أﻟﻌﺎب ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻤني‪(...‬‬
‫ـ اﻋﺘامد أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ؛ ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻤﻜﻨﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺗﻌرثات زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح وﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﳌﻄﻠﻮب‪ ،‬أو اﻗﱰاح أﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬أو ﺗﻮﻓري وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ‪...‬؛‬
‫ـ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﺟامﻋﻴﺎ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ دﻋﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺮﻛﺰة‪.‬‬

‫‪403‬‬
 ‫‪ǠſƾƅŽȚ ȦȶNjŴLjȚ ǀƁƾƷſ ǗƸŽǞů ǛŸȢȶ ƗǞƲů‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ‬
‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء َﻋ َﺪ َدﻳْﻦِ َﺻﺤﻴ َﺤ ْ ِني ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘام ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ ِﺔ ْ ِ‬
‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ َة َوﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴﻄَﻬﺎ َو ِﻣﺴﺎ َﺣﺘَﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺤﻴﻂ ٱﻟ ّﺪاﺋِ َﺮ ِة َو ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻘ ْﺮ ِص‪.‬‬ ‫ﺴﺎب ُﻣ ِ‬ ‫ﻇﻴﻒ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َ ْيت ِﺣ ِ‬ ‫ﻌﻴﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ ِﺑﺘَ ْﻮ ِ‬ ‫§ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ٍ‬
‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ِﻗﻮى ‪َ 2‬و ِﻗﻮى ‪َ 3‬وﻳُ َﻮﻇﱢ ُﻔ ُﻬام‬
‫ﴩ ﱟي أَ ْو ﻛ ْ ِ‬
‫َﴪ ﱟي‪.‬‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ َوﻳَ ْﻜﺘُ ُﺒﻬﺎ َﻋﲆ ﺷَ ﻜْﻞِ َﻋ َﺪ ٍد َﻋ َ ِ‬
‫§ ﻳُ َﺤ ﱢﺪ ُد ﻧِ ْﺴ َﺒ َﺔ ﺗَﻜْﺒريِ أَ ْو ﺗ َْﺼﻐريِ ﺷَ ﻜْﻞٍ َوﻳُ ْﻨ ِﺠ ُﺰ ُه‪.‬‬
‫ﺳﺎﺳﻴﱠ َﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ َوٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ ِني َوٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ َوﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﻣﺤﻴﻄَ ُﻪ َو ِﻣﺴﺎ َﺣﺘَ ُﻪ‪.‬‬ ‫ﻨﺎﴏ ْٱﻷَ ِ‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻌ ِ َ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍة ﰲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ‪.‬‬ ‫§ ﻳَ ْﻘ َﺮأُ َوﻳُ َﺆ ﱢو ُل ﺑَ ٍ‬
‫ﴩﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬‫ﺴﺎب َﻣ ْﺠﻤﻮ ِع أَ ْو ﻓَ ْﺮقِ أَ ْﻋﺪا ٍد َﻋ َ ِ‬ ‫ٱﻻ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ َﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬ ‫§ ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ َﺔ ْ ِ‬
‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف َﻣﺤﺎ ِو َر متَ ﺎﺛ ُﻞٍ َوﻳَ ْﺮ ُﺳ ُﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ﻗَ ّﻨﺎً َﻣ ْﻌﻠﻮﻣﺎً ِ ِﻹزا َﺣ ِﺔ ﺷَ ﻜْﻞٍ َو َر ْﺳ ِﻤ ِﻪ‪.‬‬
‫ﴩﻳﱠ ٍﺔ ﺑِﭑ ْﻋ ِﺘام ِد ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨﻴﱠ ِﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ُﺟﺪا َء أَ ْﻋﺪا ٍد َﻋ َ ِ‬
‫ﻮﻳﻼت َﻋﻠَﻴْﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺪات ٱﻟ ﱢﺰرا ِﻋﻴﱠ َﺔ َوﻳُ ْﺠﺮي ﺗ َ ْﺤ ٍ‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻮ َﺣ ِ‬
‫§ ﻳَ ْﺴﺘَ ْﻌ ِﻤ ُﻞ ٱﻟﺘﱢ ْﻘ ِﻨ ﱠﻴ َﺔ ٱﻻِ ْﻋ ِﺘﻴﺎ ِدﻳﱠ َﺔ ِ ِﻹ ْﺟﺮا ِء ِﻗ ْﺴ َﻤ ٍﺔ أُﻗ ِ‬
‫ْﻠﻴﺪﻳﱠ ٍﺔ‪.‬‬
‫§ ﻳُﻘﺎ ِر ُن َوﻳُ َﺮﺗ ُﱢﺐ َوﻳُ َﺆﻃﱢ ُﺮ ِﻗ ِ‬
‫ﻴﺎﺳﺎت َﺳ َﻌ ٍﺔ‪.‬‬
‫ﴩ ُﻫام َوﻳُ َﺮﻛﱢﺒُ ُﻬام‪.‬‬ ‫§ ﻳَﺘَ َﻌ ﱠﺮ ُف ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ َر َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ َﺔ َوﻳَ ْﻨ ُ ُ‬
‫ﻴﺎﻧﺎت وا ِر َد ٍِة ﰲ َﺟ ْﺪ َو ٍل أَ ْو ُﻣ َﺨﻄ ٍﱠﻂ‪.‬‬ ‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِ َﻞ َﻋ ْﻦ ﻃَﺮﻳﻖِ ﺑَ ٍ‬ ‫§ ﻳَ ُﺤ ﱡﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬
‫ﺎت ْٱﻷَ ْرﺑَ َﻊ َﺣ ْﻮ َل ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬
‫َﴪﻳﱠ ِﺔ‪.‬‬ ‫§ ﻳُ ْﺠﺮي ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ّﻴ ِ‬
‫§ ﻳَ ْﺤ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒ ﱠﻴ َﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠِ ﱠﻴ َﺔ ﻟِﻜ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر ٱﻟْﻘﺎﺋِ ِﻢ َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻘﺎمئَ ِﺔ‪.‬‬
‫ﺴﺎب ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ َوٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ ِة ٱﻟ ﱠﺰ َﻣ ِﻨﻴﱠ ِﺔ‪.‬‬‫ٱﻟﴪ َﻋ َﺔ ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ َﺔ ﻟِ ِﺤ ِ‬ ‫ﺼﺎﻣﻴﻢ َوٱﻟْ َﺨﺮاﺋِ ِﻂ َوﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﱡ ْ‬ ‫ﺴﺎﺑﺎت َﻋﲆ ُﺳﻠ ِﱠﻢ ٱﻟﺘﱠ ِ‬ ‫§ ﻳُ ْﺠﺮي ِﺣ ٍ‬
‫ﺎت َﻣﺴﺎﺋِﻞ‪.‬‬ ‫ﺴﺎب ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ِﺔ َوٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠِﻴﱠ ِﺔ ﻟِﻠْ َﻤ ْﻮﺷﻮ ِر َو ْٱﻷُ ْﺳﻄُﻮاﻧَ ِﺔ ﻟِ َﺤ ﱢﻞ َوﺿْ ِﻌﻴّ ٍ‬ ‫§ ﻳُ َﻮﻇ ُﱢﻒ ﻗﺎ ِﻋ َﺪ َة ِﺣ ِ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺪﺑري ﻧﺎﺟﻊ ﻷﻧﺸﻄﺔ أﺳﺒﻮع اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺗﻮﻟﻴﻒ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ وﺿﺒﻂ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﻋﻨﺎﻳﺔ؛‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر و‪/‬أو إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻣﻼمئﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻟﻸﻫﺪاف اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ؛‬
‫• ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﳌﺒﺎﴍة ﻹﻧﺠﺎزات اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺣﺪة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺼﺤﻴﺢ رواﺋﺰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )أو ﻫام ﻣﻌﺎ(؛‬
‫• ﺣﴫ وﺗﻮﺛﻴﻖ ﺗﻌرثات وﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل رﺻﺪ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ؛‬
‫• ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌرثات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬وﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• ﻳﺴﺘﺤﺴﻦ اﻋﺘامد اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺼﺺ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻮاردة ﺑﺎﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﻛﻠام أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؛‬

‫‪404‬‬
‫• ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﺗﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ )ﻓﺌﺔ اﳌﺘﺤﻜﻤني‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻓﺌﺔ ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني(‪،‬‬
‫ﻳﺘﻜﻠﻒ ﻛﻞ ﻣﺪرس ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ؛‬
‫• ﻳﻬﻲء ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ)ة( أو أﺳﺘﺎذ)ة(ة ﻻﺋﺤﺔ ﺑﺄﺳامء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﻬﻞ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺘﻌرث؛‬
‫• ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻏري اﳌﺘﺤﻜﻤني ﰲ اﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب؛‬
‫• اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﺪوﻧﺔ ﻋﲆ ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻫﻲ ﻟﻼﺳﺘﺌﻨﺎس ﰲ إﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ؛ ﺑﺤﻴﺚ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة واﻷﺳﺘﺎذ)ة(‬
‫أن ﻳﻌﻤﻼ ﻋﲆ إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻼمئﺔ ﻟﻨﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫• اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وأي إﻫامل أو إﻏﻔﺎل ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺓ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﺪﺑري أﻣﺜﻞ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ ﺗﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت‪ ،‬رواﺋﺰ ومتﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻔﺮﻳﻎ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪة ﺗﻘﻮﻳﻢ ودﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ :‬ﺑﻄﺎﻗﺎت اﻷﻋﺪاد‪ ،‬متﺎرﻳﻦ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬رﺳﻮم‪ ،‬أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﻣﺤﻴﻂ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻟﻮاح‪ ،‬أﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪...‬‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻝل ﺍﻟﻌﻤﻝل ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎﻝل‬

‫• ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( واﻷﺳﺘﺎذ)ة(ة ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﻀﺎءات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻮع ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ وﻻ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠامت‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻤني أو ﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ وﻣﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺣﺪى‪ ،‬وميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﺛﻨﺎيئ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﳌﺘﻌﻠﻤني ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬أو ﺧﻼل ﺗﻜﻠﻴﻒ أﺣﺪ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني مبﺴﺎﻋﺪة زﻣﻴﻠﻪ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﰲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﺑﺸﻜﻞ ﺟامﻋﻲ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺔ ﺗﻌﺎين ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﺨﻼﻝل ﺃﺴﺒﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‪:‬‬

‫َﴪﻳﱠ ِﺔ َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 71‬؛ ‪ 81‬؛ ‪ 91‬ﺛ ُ ﱠﻢ أَ ْﺧﺘَﺰ ُِل‬‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ُﺟﺪا َء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول‬
‫ﻛُﻠﱠام أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬
‫‪1 1 1‬‬ ‫ﺮوض َﻋﲆ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ َو ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْﻜ ْ ِ ِ‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ﻣﺎ إِذا ﻛﺎ َن ُﺟﺪا َء ٱﻟْ َﻌ َﺪ ِد ٱﻟْ َﻤ ْﻌ ِ‬
‫َﴪﻳﱠﺔ َﻋﲆ ٱﻟﺘﱠﻮاﱄ ‪ 7‬؛ ‪ 8‬؛ ‪9‬‬ ‫اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين‬
‫أَ ْﺻ َﻐ َﺮ أَ ْم أَﻛ َ َْﱪ ِﻣ َﻦ ‪.1‬‬

‫‪405‬‬
 ‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﻟﻴﻑ‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ ﻟﺘﻔﻴﻴﺊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ(‬
‫ـ ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أﺣﺪد ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪1‬؛ ‪ 1‬؛ ‪1‬‬
‫‪9 8 7‬‬
‫ﺛﻢ أﺧﺘﺰل ﻛﻠام أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫ﺳري ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ‪ - :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤه ﻓﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ‪.‬‬

‫أُﺣﻴ ُﻂ أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد َﺻﺤﻴ ٍﺢ إِﱃ ﻧَﺘﻴ َﺠ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴﱠ ِﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ٱﻟْ َﻤ ْﻌﺮوﺿَ ِﺔ ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ )د َو َن َوﺿْ ﻊِ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴ ِﺔ(‪.‬‬
‫‪910,3 − 102,5 800‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﺤﺼﺺ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ و اﻟﺪﻋﻢ واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ وﻓﻖ‬
‫‪88,9 × 4,4‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪450‬‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪299,7 + 49‬‬ ‫‪290‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﺸﻴﺮ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( إﻟﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺮاد إﻧﺠﺎزه ﺿﻤﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬

‫ٱﻟﺼﺤﻴ ِﺢ‬
‫ﻮاب ِﺔ ﱠ‬ ‫ﺪﻳﺪ ِﺔ ٱٱﻟْﻟْ َﺠﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴِ‬‫ﺤﻴ ﱠﺮ ٍﺢ ِبإِ ﻟِﱃﺘَ ﻧ ْﺤَﺘﻴ َﺠ ِ‬
‫ﺴﺎب ٱ َﻟْﺻ ُﻤ َﻘ‬ ‫ﺣﻴﻌ ُﻂ ُنيأَﻗْﺑِﭑَﺮﻟ َ ِ‬ ‫أَأُ ْﺳﺘَ‬ ‫دون أن ﻳﻘﺮأه أو ﻳﺸﺮح ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻪ وﻻ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻴﻪ‪) .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫بْﺤ َﻋ َﺪ ِ ٍد‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫)دو َو َنﺿْ َوﻊِﺿْ ٱﻟْﻊِ َﻌٱ َﻟْﻤﻠِ َﻌﻴﱠ َ ِﻤﺔﻠِ ﱠﻴ(‪ِ .‬ﺔ(‪.‬‬‫)د َو َن‬ ‫ﺮوﺿَ ْٱﻷَ ِﺔ ْﻋ ﰲ‬
‫ﺪا ِدٱﻟْٱﺒﻟْ ُﻤِﻄﺎﻘﻗَ َ ِ َْﱰﺔ َﺣ ِﺔ‬ ‫ِٱﻣﻟْ ْ َﻦﻤ ْﻌﺑَ ْ ِني‬ ‫ﺳﻴﻨﺼﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أو اﻟﻨﺸﺎط‪،‬‬
‫‪910,3‬‬
‫‪99,9 +− 10,1‬‬
‫‪102,5 800‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪900‬‬
‫‪1100‬‬ ‫‪1000‬‬
‫‪11000‬‬ ‫أو اﻟﺴﺆال ﻗﺮاءة ﻓﺎﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت وﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬
‫‪88,9‬‬
‫‪3,25 × 4,4‬‬ ‫‪360‬‬
‫‪143‬‬ ‫‪400‬‬
‫‪1430‬‬ ‫‪14,3‬‬
‫‪450‬‬
‫واﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز(‪.‬‬
‫‪299,7‬‬
‫‪500 − +49,2‬‬
‫‪49‬‬ ‫‪290‬‬
‫‪45,08‬‬ ‫‪450,8‬‬
‫‪300‬‬ ‫‪4508‬‬
‫‪350‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻳﺤﺪد اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻹﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط وﻳﺨﺒﺮ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ أَﻗْ َﺮ َب َﻋ َﺪ ٍد إِﱃ ٱﻟْ َﻤ ْﺠﻤﻮ ِع أَ ِو‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ٱﻟْ َﻔ ْﺮقِ ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺻﺪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫‪8 +‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫‪1,5 −‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ﺛ ُ ﱠﻢ أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ٱﻟْ ُﺠﺪا َء ٱﻟﱠﺬي ﻳُﺴﺎوي‬ ‫‪4‬‬
‫َﻋ َﺪدا ً َﺻﺤﻴﺤﺎً‪.‬‬ ‫واﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻠﺤﺼﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ "ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ"‪ ،‬واﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎﺗﻬﻢ‬
‫× ‪4‬‬ ‫‪10 × 53‬‬ ‫‪3 × 5‬‬
‫‪3 0,5‬‬ ‫‪8 2‬‬ ‫وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪406‬‬
 ‫أُﺣﻴ ُﻂ ِﻣ ْﻦ ﺑَ ْ َني ْٱﻷَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ ُﻤﻘ َ َْﱰ َﺣ ِﺔ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟﱠﺬي‬ ‫‪5‬‬
‫‪4‬ـ ﻳﻮﻗﻒ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء اﻟﻤﺪة اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻳُﺴﺎوي ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﻟْ ِﻤﺌَ ِﻮﻳﱠ َﺔ ٱﻟْ َﻤ ْﻌﺮوﺿَ َﺔ ﰲ ٱﻟْﺒِﻄﺎﻗَ ِﺔ‪.‬‬
‫‪25 %‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0,50‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻳﻨﺘﺪب أﺣﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة )إن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪50 %‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0,5‬‬ ‫‪0,75‬‬ ‫أﻫﺪاف ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪75 %‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺎرب ﺧﻼل ﺗﻤﺮﻳﺮ رواﺋﺰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﻛﺬا اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ ﺗ ُ‬
‫َﻨﺎﺳ ِﺐ أَ ْﻋﺪا ِد ٱﻟْ َﺠ ْﺪ َو ِل ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ ُﻣﻌﺎ ِﻣ َﻞ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻨﺎﺳ ِﺐ‪.‬‬
‫ٱﻟﺘﱠ ُ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب ‪ PEEQ،2015‬و‪PNEA 2017 .2016‬‬

‫ٱﻟﺜﱠ َﻤ ُﻦ ﺑـ ‪9 1000 800 500 200 dh‬‬ ‫أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪900 10 8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ٱﻟْ َﻌ َﺪ ُد‬ ‫اﻟﻤﺤﺪد ﻟﺬﻟﻚ( ‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬
‫‪5‬ـ ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﻳﺘﺪاوﻟﻮن ﻓﻲ‬
‫‪A H B‬‬ ‫‪C‬‬ ‫ﻻﺣ ُﻆ ٱﻟﺸﱠ ﻜ َْﻞ ﺛ ُ ﱠﻢ أُﺣﻴ ُﻂ ﻣﺎ ﻳُﺸﻴ ُﺮ إِﻟﻰ ٱﻟْ ُﻤﻀَ ﻠﱠﻊِ ٱﻟْ َﻤﻄ ِ‬
‫ْﻠﻮب‪.‬‬ ‫‪ 7‬أُ ِ‬ ‫ﺻﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫ُﻣﺘَﻮازي أَﺿْ ﻼعٍ‪ACEF ACDF CED :‬‬ ‫ُﻣﺜَﻠﱠﺚ‪ACDF BCEF ABF :‬‬
‫‪127 cm‬‬

‫‪F‬‬ ‫‪E‬‬ ‫‪D‬‬

‫ِﺷ ْﺒﻪ ُﻣ ْﻨ َﺤﺮِف‪ُ ABEF ACEF FEG :‬ﻣ َﻌ ﱠﻴﻦ‪BEGF BCDF ABF :‬‬
‫إِذا ﻛﺎﻧ َْﺖ ‪ AB = BC = ED = EF 60 cm‬ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ِﻣﺴﺎ َﺣ َﺔ ‪َ AFDC‬و‪.AFEC‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ .‬وﻳﻔﺘﺢ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻬﻢ ﻻﻗﺘﺮاح ﻃﺮق‬
‫‪G‬‬ ‫أﺧﺮى ﻹﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ ان ﺗﻮﻓﺮت ﻟﺪﻳﻬﻢ‪) .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﺟﺪا ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﻂ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻟﻺﺟﺎد اﻟﺤﻞ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮﻟِﻬﺎ‬‫ﻨﺎﺳ َﺐ ﻟِﺘَ ْﻤﺜﻴﻞِ ﺿَ ْﻴ َﻌ ٍﺔ ِﻗ ُ‬ ‫أُﺣﻴ ُﻂ ﱡ‬
‫ٱﻟﺴﻠﱠ َﻢ ٱﻟْ ُﻤ ِ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻴﺎس َﻋ ْﺮ ِﺿﻬﺎ ‪َ 180 m‬ﻋﲆ ﺗ َْﺼﻤﻴﻢٍ ‪.‬‬ ‫‪َ 250 m‬و ِﻗ ُ‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪1 000‬‬ ‫‪6‬ـ ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺘﺪﺧﻞ ﻹﺟﺮاء دﻋﻢ ﻓﻮري وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻳﺆﺟﻞ اﻷﺧﺮى إﻟﻰ ﺣﻴﻦ‬
‫ﺑﺎط‬ ‫أَرا َد ٱﻟْ َﻤ ﱢ ﱡ‬
‫يك ﻗَﻄْ َﻊ ٱﻟْ َﻤﺴﺎﻓَ ِﺔ ﺑَ ْ َني ٱﻟ ّﺪا ِر ٱﻟْ َﺒ ْﻴﻀﺎ ِء َوٱﻟ ﱢﺮ ِ‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺑﺮﻣﺠﺘﻬﺎ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﻮاﻟﻴﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫ٱﻟْﺒﺎﻟِ َﻐ ِﺔ ‪ 90 km‬ﰲ ﺳﺎ َﻋ ٍﺔ َوﻧِ ْﺼ ٍﻒ‪ ،‬أُﺣﻴ ُﻂ ﱡ ْ‬
‫ٱﻟﴪ َﻋ َﺔ‬
‫ٱﻟْ ُﻤﺘَ َﻮ ﱢﺳﻄَ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ أَ ْن ﻳَﺴ َري ﺑِﻬﺎ‪.‬‬
‫‪60 km / h‬‬ ‫‪100 km / h‬‬ ‫‪150 km / h‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ َني ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×(‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪407‬‬
 ‫‪11‬‬ ‫‪Je marque d’une (×) le cylindre droit.‬‬ ‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ٱﻟْ ُﻤ َﻌ ﱠ َني ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×(‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫أُ َﺣ ﱢﺪ ُد ِﺑ َﻌﻼ َﻣ ِﺔ )×( ﻣﺎ ﻳُ َﻤﺜﱢﻠُ ُﻪ ٱﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪ 2‬ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ ِﺔ‬ ‫‪13‬‬ ‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ﻧ ْ َ‬
‫َﴩ ٱﻟْ ُﻤ َﻜ ﱠﻌ ِﺐ َﺣ َﺴ َﺐ ٱﻟﺘﱠ ْﻮﺟﻴ ِﻪ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪. 1‬‬
‫إِزا َﺣ ٌﺔ‬ ‫اَﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﺠﺎﻧِ ِﺒﻴﱠ ُﺔ‬
‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪1‬‬
‫ُﻣﻤﺎ ِﺛ ٌﻞ‬
‫اَﻟﺸﱠ ﻜ ُْﻞ ‪2‬‬ ‫ﺗَﻜْﺒﻴ ٌﺮ‬ ‫ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪﺗ ْ َِني‬

‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ﱠ‬
‫ٱﻟﺴ َﻌ َﺔ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪.1 ℓ‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أُﻟَ ﱢﻮ ُن ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ْٱﻷَ ْﺻ َﻐ َﺮ ِﻣ ْﻦ ‪.1 ha‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪dal‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪ml‬‬
‫‪2‬‬

‫‪99‬‬
‫‪dl‬‬ ‫‪2h‬‬ ‫‪19‬‬‫‪9a‬‬ ‫‪km‬‬ ‫‪dam‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9m‬‬
‫‪0,3‬‬ ‫‪0,0‬‬ ‫‪999‬‬ ‫‪0,1‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪99‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪Le graphique indique la durée de vie de quelques animaux familiers.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪J’observe ce graphique puis :‬‬
‫‪15‬‬

‫‪.‬‬
‫‪a- Je marque d'une (×) :‬‬
‫‪Age en années‬‬

‫‪10‬‬
‫‪l'animal qui vit le plus :‬‬

‫‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪le chat‬‬ ‫‪le chien‬‬ ‫‪la poule‬‬
‫‪Animaux‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪l'animal qui vit le moins :‬‬
‫‪poule‬‬ ‫‪souris chien‬‬ ‫‪lapin‬‬ ‫‪chat‬‬
‫‪Animaux‬‬ ‫‪la souris‬‬ ‫‪le lapin‬‬ ‫‪le chat‬‬
‫‪b- Je marque d’une (×) la durée de vie :‬‬
‫‪du chat‬‬ ‫‪12 ans‬‬ ‫‪15 ans‬‬ ‫‪14 ans‬‬
‫‪de la poule‬‬ ‫‪8 ans‬‬ ‫‪12 ans‬‬ ‫‪4 ans‬‬
‫‪de la souris‬‬ ‫‪2 ans‬‬ ‫‪4 ans‬‬ ‫‪10 ans‬‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ :‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﺘﺮﻳﻴﺾ ﻳﺒﻘﻰ ﺣﺎﺿﺮا ﻛﺬﻟﻚ أﺛﻨﺎء اﻧﺠﺎز اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﺮﻳﻴﺾ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻓﻰ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ )ﻣﺎي‪ ( 2019‬واﻟﺘﻲ ﺧﺼﺼﺖ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪408‬‬
 ‫ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ وﻣﺴﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﰲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﻤﻊ‬ ‫ﻣﻘﺮﻧﺔ‬
‫اﻟﻬﺮم ﻣﺤﻴﻂ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺳﻠﻢ‬ ‫اﻟﻘﺴﻤﺔ وﻃﺮح اﻟﺪاﺋﺮة ﻗﻴﺎس ﻗﻴﺎس‬ ‫اﻟﺘﻜﺒري ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫اﺳﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﺳﺒﻴﺔ‬ ‫واﳌﻮﺷﻮر اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ‬ ‫اﻷﻗﻠﻴﺪﻳﺔ اﻷﻋﺪاد واﻟﻘﺮص اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎت‬ ‫واﻟﺘﺼﻐري اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ)ة( اﻷﻋﺪاد‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﺔ‬
‫‪.....‬‬
‫‪.....‬‬
‫‪.....‬‬
‫‪.....‬‬
‫‪.....‬‬
‫‪.....‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻋﺘامد رﻣﻮز ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ 2 :‬ﻣﺘﻤﻜﻦ‪ 1 ،‬ﰲ ﻃﻮر اﻟﺘﻤﻜﻦ‪ 0 ،‬ﻏري ﻣﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺼﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أﻧﺸﻄﺔ دﻋﻢ وﺗﺜﺒﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠامت )‪ 55‬دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺼﺔ(‬
‫• ﻧﺸﺎط اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ :‬أﺣﺪد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺟﺪاء اﻟﻌﺪد اﳌﻌﺮوض ﻋﲆ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ واﻷﻋﺪاد اﻟﻜﴪﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱄ ‪ 1‬؛ ‪ 1‬؛‬
‫‪8 7‬‬ ‫‪ 1‬أﺻﻐﺮ أم أﻛﱪ ﻣﻦ ‪.1‬‬
‫‪9‬‬
‫• ﺳري ﺣﺼﺘﻲ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ‪:‬‬
‫• ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي أﻧﺠﺰ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﺑﺘﻔﻴﻲء اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﺴﺐ‬
‫ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺨﺬ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﺼﻴﻐﺔ‪/‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻼمئﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني وﰲ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫وﺗﺪﺑري أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌرثﻳﻦ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻟﻠﻤﺘﺤﻜﻤني‪ .‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻌني ﺑﺎﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﺘﻌرثﻳﻦ )اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ(؛‬
‫• أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ؛ مبﻌﻨﻰ أن‬
‫أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪى ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠامت واﳌﺘﻌﻠﻤني ؛‬
‫• ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﻓﻴﺪ اﻋﺘامد اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ متﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ)ة( ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺎﻋﺪه ﻋﲆ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬاﺗﻴني‪) .‬اﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺒﻄﺎﻗﻴﺎت مبﺤﻮر أدوات اﻟﺪﻋﻢ ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ(؛‬
‫• ﺗﻨﺠﺰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﺜﺒﻴﺖ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺑﻄﺎﻗﺎت أو أوراق ﻣﻨﺴﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻔﺮوض أن ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة ﻟﺪﻳﻪ؛‬
‫• ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻷول ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌرثات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﻋﺪاد واﻟﺤﺴﺎب‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﺨﺼﺺ اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎين ﻟﺒﺎﻗﻲ اﻟﺘﻌرثات؛‬
‫• ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻮاردة ﺑﻜﺘﻴﺒﺎت اﻟﺘامرﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻧﱰﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪409‬‬
 ‫ﻣﻘﱰح اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وإرﺷﺎدات‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﺼﻲ‪ - :‬ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺪرﺳﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺬﻛﻴﺮ واﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﺜﺒﺖ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪادا ﻹﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺒﻮﺿﻊ ة ااﻟﺪﻋﻢ و اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ و اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ‪.‬‬

‫ـ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ رﺻﺪ وﺗﻮﺛﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( ﻷﺧﻄﺎء وﺗﻌﺜﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺣﺼﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ .‬ﻳﻘﻮم‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑـ ‪:‬‬
‫‪1‬ـ ﺗﻔﻴﻴﺊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ أو اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺑﺎﻧﺖ ﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ أﺧﻄﺎﺋﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻓﻖ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻣﺞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وآﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺗﻌﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮون‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺎش اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ وﺗﺘﺒﻊ ﻃﺮق واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﻢ ﻓﻲ اﻧﺠﺎز أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬

‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِﻴَ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫‪18‬‬ ‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﻤﺘَﺴﺎ ِوﻳَ ِﺔ ٱﻟﺘّﺎﻟِ َﻴ ِﺔ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز‬ ‫‪17‬‬
‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬ ‫ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ َﻴﺘَ ْنيِ‪.‬‬
‫‪203,75 × 0,88‬‬ ‫=‬ ‫‪21360 : 120‬‬ ‫‪375,085 + 1024,82‬‬ ‫=‬ ‫‪2000 ë 599,995‬‬

‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬ ‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ٱﻟ ّﻨﺎ ِﻗ َﺺ‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻗﺎﻟ َْﺖ ﻫﺎ َﺟ ُﺮ ‪ :‬إِ ﱠن ﻛُﻼٍّ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َدﻳْﻦِ ‪َ 807‬و ‪63‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪701,5‬‬ ‫ﻳَﻘ ِْﺴ ُﻢ ٱﻟْ َﻌ َﺪ َد ‪.50 841‬‬

‫‪+‬‬ ‫‪9,405‬‬ ‫أَﺗَﺄَﻛﱠ ُﺪ ِﻣ ْﻦ َذﻟِ َﻚ ِﺑ َﻮﺿْ ﻊِ َوإِﻧْﺠﺎ ِز ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِ ﱠﻴﺘَ ْﻴﻦِ ‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪4 093,08‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪67,02‬‬

‫‪10 050,005‬‬ ‫أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ‪:‬‬

‫‪410‬‬
‫)و ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب أن ﻟﻬﺬه اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت وﻣﺴﺎوئ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ إﺟﺎ ﺑﻴﺎﺗﻬﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮﻳﻦ اﻟﺘﻲ اﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ زﻣﻴﻠﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﺳﺘﺎذه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻘﺴﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﺎ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻃﺮق وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻛﻠﻴﺎ ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﺑﺈﻧﺠﺎز اﻟﻨﺸﺎط دون اﺷﺮاك زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫ﻳﻘﻈﺎ وﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪(.‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل إِذا أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أُﻧْ ِﺠ ُﺰ َوأَ ْﺧﺘَﺰ ُِل َﻣﺘﻰ أَ ْﻣ َﻜ َﻦ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪d‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫× ‪2n‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3 0,3‬‬
‫‪2 +‬‬ ‫=‬ ‫‪:‬‬ ‫=‬
‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪d‬‬ ‫‪1‬‬ ‫×‬ ‫‪33 n : 3‬‬ ‫=‬ ‫‪5+ d 3‬‬ ‫‪+‬‬ ‫= ‪2n‬‬
‫‪52 5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬

‫أُمتْ ِ ُﻢ َر ْﺳ َﻢ ُﻣامﺛِﻞِ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﺑِﭑﻟ ﱢﻨ ْﺴﺒَ ِﺔ ﻟِﻠْ ُﻤ ْﺴﺘَﻘﻴﻢِ )‪.(D‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ُﺔ ‪ِ B‬ﻫ َﻲ َﻣ ْﻨﻘﻮﻟَ ُﺔ ٱﻟ ﱡﻨ ْﻘﻄَ ِﺔ ‪ .A‬أُﺗ ْ ِﻤ ُﻢ إِزا َﺣ َﺔ‬ ‫‪23‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬‫‪B‬‬

‫)‪(D‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪Je repasse le périmètre de chaque‬‬ ‫أَ ْر ُﺳ ُﻢ ٱﻟْ َﻤﻄ َ‬

‫ْﻠﻮب ﰲ ﻛ ﱢُﻞ ﺷَ ﻜْﻞٍ ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪quadrilatère en rouge et je colorie la‬‬
‫‪surface en vert.‬‬

‫َﻣﺤﺎ ِو َر ٱﻟﺜﱠامﺛ ُﻞِ‬

‫اَﻟْ ُﻘﻄْ َﺮ ٱﻟْﻜَﺒ َري‬ ‫اَﻟْ ُﻘﻄْﺮﻳْﻦِ‬ ‫ْٱﻷَ ْرﺑَ َﻌ ُﺔ‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ ُ َﻐﻄّﻴﻬﺎ ٱﻟْ ُﻤﺜَﻠﱠﺜﺎتُ )ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣﺔ ٱﻟْ ُﻤﻠَ ﱠﻮﻧَﺔ ﺑ ِْﭑﻷَ ْﺻ َﻔﺮِ(‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪18 cm‬‬

‫‪4 cm‬‬

‫ﺗ َ ﱠﻢ ﺗ َ ْﺠﺰي ُء ٱﻟْ ُﻤ ْﺴﺘَﻄﻴﻞِ ‪ ABCD‬إِﱃ ُﻣ َﻌﻴﱠ َﻨ ْ ِني َو ‪ُ 6‬ﻣﺜَﻠ ٍ‬

‫ﱠﺜﺎت‬

‫‪411‬‬
‫• اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻷﺧﻄﺎء اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرس أن ﻳﺒﻨﻲ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰﻳﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪2‬ـ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺪرس أﻧﺸﻄﺔ داﻋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺘﻌﺜﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪) ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻗﺘﺮاح وﺑﻠﻮرة أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻐﺎﻳﺔ(‬
‫‪ 3‬ـ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷﺳﺘﺎذ)ة( اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻦ ﻗﺮب ﻓﻲ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪﻋﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﻬﻢ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوزﻫﻢ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻗﺪ ﻳﻀﻄﺮ ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ وذﻟﻚ ﺑﻔﺘﺢ ﻧﻮاﻓﺬ ﻟﻠﺘﺬﻛﻴﺮ أو اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺸﺮح‬
‫أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬

‫أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟْ ِﻤﺴﺎ َﺣ َﺔ ٱﻟْ ُﻜﻠﱢﻴﱠ َﺔ ﻟِﻠﺸﱠ ﻜْﻞِ ﺟﺎﻧِﺒَ ُﻪ‪ ) .‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟْ َﻌ َﻤﻠِﻴّ ِ‬
‫ﺎت َﻋﲆ َدﻓ َْﱰي(‬ ‫‪28‬‬
‫‪18 cm‬‬
‫ِﻋﻠْامً أَ ﱠن َﻋ ْﺮ َض ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ْٱﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ ُ َميﺜ ُﱢﻞ ‪ِ 3‬ﻣ ْﻦ َﻋ ْﺮ ِض ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﻛُﻠﱢ ِﻪ‪َ ،‬و َ‬
‫ﻃﻮل ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء‬ ‫‪5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪cm‬‬ ‫ْٱﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ ُ َميﺜ ُﱢﻞ ‪ِ 32‬ﻣ ْﻦ ﻃﻮ ِل ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﻛُﻠﱢ ِﻪ ‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫ـ أَ ْﺣ ُﺴ ُﺐ ٱﻟ ﱢﻨ ْﺴ َﺒ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ متُ َﺜﱢﻠُﻬﺎ ِﻣﺴﺎ َﺣ ُﺔ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ْٱﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ ِﻣ ْﻦ ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ﻛُﻠﱢ ِﻪ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫ـ أَ ْﺳﺘَ ْﻨ ِﺘ ُﺞ ِﻗ َ‬
‫ﻴﺎس ِﻣﺴﺎ َﺣ ِﺔ ﻛ ﱟُﻞ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ْٱﻷَ ْﺻ َﻔ ِﺮ َوٱﻟْ ُﺠ ْﺰ ِء ْٱﻷَ ْﺣ َﻤﺮِ‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫‪Fati dit que les deux solides ont la même surface latérale.‬‬
‫‪- Je vérifie en effectuant les calculs nécessaires.‬‬
‫‪6 cm‬‬
‫‪9,5 cm‬‬

‫‪8 cm‬‬
‫‪4 cm‬‬

‫ﻮاﱄ ‪،150 000 000 km‬‬
‫‪ -‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ـ ﺑِﭑﻟ ﱠﺪﻗﺎﺋِﻖِ ـ ٱﻟْ ُﻤ ﱠﺪ َة ٱﻟ ﱠﺰ َﻣ ِﻨ ﱠﻴ َﺔ ٱﻟﱠﺘﻲ ﺗ َْﺴﺘَ ْﻐ ِﺮﻗُﻬﺎ أَ ِﺷ ﱠﻌ ُﺔ‬
‫ب‪ -‬ﺗ َ ْﺒ ُﻌ ُﺪ ْٱﻷَ ْر ُض َﻋﻦِ ٱﻟﺸﱠ ْﻤ ِﺲ َﺣ َ ْ‬ ‫‪ 30‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎﻃ ْ َِني ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬
‫إِذا َﻋﻠِ ْﻤ َﺖ أَ ﱠن ُ ْ‬
‫ﴎ َﻋ َﺔ‬ ‫ٱﻟﺼ ْﻨﺪوقِ ‪ِ 750 g‬ﻣ َﻦ ﱢ‬
‫ٱﻟﺼﺒﺎ َﻏ ِﺔ ﰲ‬ ‫أ‪ -‬ﺗَﻄَﻠ َﱠﺐ ﻃَﻼ ُء ﱡ‬
‫ٱﻟﻀﱠ ْﻮ ِء ِﻫ َﻲ‬ ‫ٱﻟْ ِﻤ ْ ِﱰ ٱﻟْ ُﻤ َﺮﺑﱠﻊِ ٱﻟ ِ‬
‫ْﻮاﺣ ِﺪ‪.‬‬
‫‪: 300 000 km/s‬‬
‫‪30 c‬‬
‫‪20 cm‬‬
‫‪m‬‬ ‫‪60 cm‬‬
‫ٱﻟﺸﱠ ْﻤ ِﺲ ﻟِﻠْ ُﻮﺻﻮ ِل إِﱃ ْٱﻷَ ْر ِض‪.‬‬ ‫ٱﻟﻼ ِز َﻣ ِﺔ‪.‬‬
‫ٱﻟﺼﺒﺎ َﻏ ِﺔ ّ‬
‫ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ ﻛُﺘْﻠَ َﺔ ﱢ‬
‫ٱﻟﺼ ْﻨﺪوقِ ‪.‬‬‫‪ -‬اِﻧْﺘَ ِﺒ ْﻪ إِﱃ ﺷَ ﻜْﻞِ ﱡ‬
‫‪ -‬اَﻟْﻘﺎ ِﻋ َﺪ ُة ﱡ‬
‫ٱﻟﺴﻔْﲆ ﻟَ ْﻢ ﻳَ ِﺘ ﱠﻢ ﻃَﻼ ُؤﻫﺎ‪.‬‬

‫‪412‬‬
 ‫ﻴﺎس َﻋ ْﺮ ِﺿﻬﺎ ‪ِ 2‬ﻗ ِ‬
‫ﻴﺎس ﻃﻮﻟِﻬﺎ َوﻳَﺘَ َﻮﻓﱠ ُﺮ َﻋﲆ َﺣ ْﻮ ٍض‬ ‫ﻴﺎس ﻃﻮﻟِﻬﺎ ‪َ 360 m‬و ِﻗ ُ‬ ‫‪ْ َ 31‬ميﻠِ ُﻚ ُﻣﺰا ِر ٌع ﺿَ ْﻴ َﻌ ًﺔ ُﻣ ْﺴﺘَﻄﻴﻠَ َﺔ ٱﻟﺸﱠ ﻜْﻞِ ِﻗ ُ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛَﺒريٍ َﺳ َﻌﺘُ ُﻪ ‪. 8 000 hl‬‬
‫‪ -‬إِذا ﻛﺎ َن َﺳﻘ ُْﻲ ٱﻟﻀﱠ ْﻴ َﻌ ِﺔ ﻳَﺘَﻄَﻠ ُﱠﺐ ‪ِ 9 000 dal‬ﻣ ْﻦ ٱﻟْام ِء‬
‫ﰲ ٱﻟْ ِﻬﻜْﺘﺎرِ‪ ،‬ﻓَ َﻬ ْﻞ ﺗَﻜْﻔﻲ َﺳ َﻌ ُﺔ ٱﻟْ َﺤ ْﻮ ِض ﻟِ َﺴﻘ ِْﻲ ٱﻟﻀﱠ ْﻴ َﻌ ِﺔ ﻛُﻠﱢﻬﺎ‬
‫َﻣ ﱠﺮ ًة ِ‬
‫واﺣ َﺪ ًة ؟ َﻋﻠ ْﱢﻞ َﺟﻮاﺑَ َﻚ‪.‬‬

‫‪ 32‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ َط ﰲ َدﻓ َْﱰي ‪:‬‬

‫أَﻗْ َﺮأُ ٱﻟْ َﻮﺿْ ِﻌ ﱠﻴ َﺔ َوأَﺗ َ َﻮﻗﱠ ُﻊ َﺟﻤﻴ َﻊ ْٱﻷَ ْﺧﻄﺎ ِء ٱﻟﱠﺘﻲ ُ ْمي ِﻜ ُﻦ أَ ْن ﻳَ َﻘ َﻊ ﻓﻴﻬﺎ ُﻣﺘَ َﻌﻠﱢ ٌﻢ آ َﺧ ُﺮ أَﺛ ْﻨﺎ َء َﺣﻠﱢ ِﻪ ﻟِﻠْ َﻮﺿْ ِﻌ ﱠﻴ ِﺔ َوإِﺟﺎﺑَ ِﺘ ِﻪ َﻋﲆ أَ ْﺳ ِﺌﻠَ ِﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻀﻴﻒ ﻟَ ُﻪ ٱﻟْ ُﻤﺪﻳ ُﺮ ‪750 dh‬‬ ‫رﻳﺲ ﰲ َﻣ ْﻌ َﻤﻞٍ ‪ 24‬ﻳَ ْﻮ ًﻣﺎ ﰲ ٱﻟﺸﱠ ْﻬﺮِ‪َ ،‬وﻳَﺘَﻘﺎﴇ ‪َ 137 dh‬ﻋ ْﻦ ﻛ ﱢُﻞ ﻳَ ْﻮ ٍم‪ .‬ﻟِﺘَ ْﺤﻔﻴ ِﺰ ِه ﻳُ ُ‬ ‫ﻳَﺸْ ﺘَ ِﻐ ُﻞ إِ ْد ُ‬
‫رﻳﺲ ﻟِﻠﺘﱠﺄْﻣ ِني َﻋ ْﻦ َﺣﻴﺎﺗِ ِﻪ مبِ َ ْﺒﻠَﻎِ ‪ 189 dh‬ﺷَ ْﻬ ِﺮﻳٍّﺎ ﻟَﺪى وِﻛﺎﻟَ ٍﺔ ﻟِﻠﺘﱠﺄْﻣنيِ‪ .‬ﻳَ ﱠﺪ ِﺧ ُﺮ َﻣ ْﺒﻠَ َﻎ ‪ 800 dh‬ﺷَ ْﻬ ِﺮﻳٍّﺎ‬ ‫ﻛ ﱠُﻞ ﺷَ ْﻬﺮٍ‪ .‬ﻳُﺴﺎ ِﻫ ُﻢ إِ ْد ُ‬
‫رﻳﺲ َو َﻣ ْﺒﻠَ َﻎ ُﻣﺴﺎ َﻫ َﻤ ِﺘ ِﻪ ﰲ ٱﻟﺘﱠﺄْﻣ ِني‬ ‫ﺼﺎرﻳﻒ ٱﻟْ ُﻌ ْﻤ َﺮ ِة ٱﻟْﺒﺎﻟِ َﻐ ِﺔ ‪ - .13 700 dh‬ا ُ ْﺣ ُﺴ ْﺐ َﻣ ْﺒﻠَ َﻎ ْٱﻷُ ْﺟ َﺮ ِة ٱﻟﺸﱠ ْﻬ ِﺮﻳﱠ ِﺔ ِ ِﻹ ْد َ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟِﺘَ ْﻮﻓريِ َﻣ‬
‫ﺼﺎرﻳﻒ ٱﻟْ ُﻌ ْﻤ َﺮ ِة‪.‬‬
‫ِ‬ ‫رﻳﺲ ِﻣ َﻦ ٱﻟْ َﻮﻗ ِْﺖ ﻟِﻴُ َﻮﻓﱢ َﺮ َﻣﺒْﻠَ َﻎ َﻣ‬ ‫َﻋﲆ ٱﻟْ َﺤﻴﺎ ِة ﻟِ ُﻤ ﱠﺪ ِة أَ ْرﺑَﻊِ َﺳ َﻨ ٍ‬
‫ﻮات‪ - .‬ﻛَ ْﻢ ﻳَﻠْ َﺰ ُم إِ ْد َ‬

‫‪ 33‬أُﻧْ ِﺠ ُﺰ ٱﻟ ﱠﻨﺸﺎ َط ﰲ َدﻓ َْﱰي‪.‬‬

‫‪Pour connaître la quantité d'eau à boire par jour, les médecins nous conseillent de multiplier‬‬
‫‪notre masse en kg par 30 ml.‬‬
‫‪a-Je fais les calculs et les conversions nécessaires et je complète le tableau suivant.‬‬
‫)‪Masse (en kg‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪100‬‬
‫)‪Quantité d'eau (en l‬‬
‫‪b- Je représente ces données sur un graphique en bâtons (masse en kg sur l'axe horizontal,‬‬
‫‪quantité d'eau en litres sur l'axe vertical).‬‬
‫? ‪c- Combien pèse une personne qui consomme 1 200 mℓ d'eau ? 255 cℓ ? 3,3 ℓ‬‬

‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ وﺿﻌﻴﺎت و‪/‬أو ﻣﺴﺎﺋﻞ و‪/‬أو أﻧﺸﻄﺔ ﻣﻌﺪة ﺑﺪﻗﺔ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻗﻴﺎس ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻬﻮم أو اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻛﺬا ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ‬
‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﻮا ﻓﻌﻼ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز ﺻﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻳﻤﻨﺢ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺠﺎز اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺣﻞ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻮاح‪،‬‬
‫‪3‬ـ ﻳﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﺪرس اﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺘﻌﺜﺮﻳﻦ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﻳﻘﻮم ﺑﺮﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﺠﺎوزﻫﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﺑﻬﺪف دﻋﻤﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة )اﺳﺒﻮع دﻋﻢ اﻟﻮﺣﺪة(‪.‬‬

‫‪413‬‬
 ‫‪Bibliographie‬‬ ‫ﺒﻴﺒﻠﻴﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺎ‬
‫‪ .1‬ﻻﺌﺤﺔ ﺒﺄﻫﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‪:‬‬

‫‪ .1.1‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ)‪ ،(2018‬ﻣﻠﺤﻖ دﻓﱰ اﻟﺘﺤﻤﻼت‬
‫اﻟﺨﺎص اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ وإﻧﺘﺎج اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪ ،2018-2019‬ﻛﺮاﺳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ)‪ ،(2019‬اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪايئ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﺎي ‪ ،2019‬ﻣﺎدة اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ .3‬اﳌﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ‪ ،2004‬ﻣﺼﺎدﻗﺔ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺗﺤﺖ رﻗﻢ ‪ 03 112- 202-‬ﻛﺘﺎب‬
‫اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﳌﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺔ ‪ ،2004‬ﻣﺼﺎدﻗﺔ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺗﺤﺖ رﻗﻢ ‪03 112- 202-‬‬
‫ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ دﻟﻴﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻏﺸﺖ ‪ ،2009‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪايئ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺣﺪة اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﻃﺮ )ﻧﻮﻧﱪ ‪ ،(2012‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺘﻌﻠامت‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪.2009 ،‬‬
‫‪ .8‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬اﻟﱪاﻣﺞ واﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻨﻘﺤﺔ ﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ‪،‬‬
‫ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪.2009‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬دﻟﻴﻞ ﻋﻤﲇ‪ ،‬اﻟﺴﻠﻚ اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻓﺮﻳﺪرﻳﻚ ﻫـ‪ .‬ﺑﻞ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ أﻣني اﳌﻔﺘﻲ ود‪ .‬ﻣﻤﺪوح ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﻴامن‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪ ،1987‬اﻟﺠﺰء اﻷول‬
‫واﻟﺜﺎين‪.‬‬
‫‪ .11‬ﻣﻔﴪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠامت‪ ،‬ط‪) 1996.‬ص ‪ 15‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وإدرﻳﺲ ﺑﻮﺧﺼﻴﻤﻲ(‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻓﺮﻳﺪرﻳﻚ ﻫـ‪ .‬ﺑﻞ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ أﻣني اﳌﻔﺘﻲ‪ .‬د‪ .‬ﻣﻤﺪوح ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﻴامن‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ أد‪ .‬وﻟﻴﻢ ﺗﺎوﴐوس ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﻃﺮق‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬اﻟﺠﺰء اﻷول واﻟﺜﺎين‪ .1987-1989 .‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) .‬ط‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .13‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺟﺎك ﺑﻼﻧﺖ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﻮﻣﻦ دﺣﺎين ‪ .1996‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ‪ .‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .14‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺟﺎﻧني ﻻﻓﻮاﺳريوا‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺠﻴﺪ ﻏﺎزي ﺟﺮﻧﺘﻴﺘﻲ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷداﺗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠامت ‪ .1996‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .15‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺎﻟﻴﻒ ﺟﻴﻞ ﺑﻴﻠﺘﻴﻲ وآﺧﺮون‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻌﺮيب ﺑﻠﻔﻘﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺪﺑري اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻓﻮارق‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،1996.‬دار اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺟامﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻐﺎرﺑﺔ‪ ،‬اﻷﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدةاﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻄﺎﻫﺮة ‪ ،2000‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪،7.7‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪414‬‬
 :‫ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
- ARSAC, Gilvert ; GERMAIN ; MANTE, Michel) 1988(. Problème ouvert et situation-problème-LYON: IREM.
- ARTIGUE, M. et DOUADY, R. (1986) –– La didactique des mathématiques en France: Emergence d’’un champ
scientique. Revue Français de pédagogie n°76, juillet-août-septembre 1986, pp. 69-88.
- ASTOLFI, J.PB. (1992) - L’’école pour apprendre-Paris : ESP.
- BACHELARD, G. (1947)- La formation de l’’esprit scientique : contribution a une scynalyse de la connaissance
objective- Paris : Librairie philosophique, J. Vrin.
- BEAUDOT, A vers une pédagogie de la créativité. Ed. E.S.F. Paris 1972.
- BRISSONETTE, S. et RICHARD. M. (2001) - Comment construire des compétences en classe-Montréal :
Chenelière / Mc Graw.
- BKOUCHE, R(1991)-Enseigner la géométrie. Pourquoi ? in faire des mathématiques : le plaisir du sens, Armand
colin, pp. 155-168.
- BKOUCHE, R. et CHARLOT, B. et ROUCHE, N., Faire des mathématiques : le plaisir du sens, Armand Colin.
- BONNIOL, J. et GENTHON, M., L’’évaluation et ses critères : les critères de réalisation, REPERES N°79, 1989.
- BRISSIAUD, R. (1989), Comment les enfants apprennent à calculer -Paris : Editions RETZ.
- BROUSSEAU, G., Théorisation des phénomènes des mathématiques, Université de Bordeaux l, Ladist.
- BRUTER, C-P, (1996) Comprendre les mathématiques, les 10 notions fondamentales, Paris : Editions.
- CHEVALLARD, Yves (1985) La Transposition didactique : du savoir au savoir enseigne, Grenoble: Pensée Sauvage.
- CHEVALLARD, Yves: JOSHUA, Marie-Alberte(1982).
- «Un exemple d’’analyse de la transposition didactique»,-recherche en didactique des mathématiques, vol.3, 2,
pp. 157-239.
- DESCAVES, A., Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes, Paris, Hachette, 1996.
- DOUADY, R.,(1986) -«Jeux de cadres et dialectique outil-objet».-Rcherches es didactique des mathématiques, Vol,
n°2, pp. 5-31.
- H. ELBOUAZZAOUI étude des situations scolaires des enseignements de nombre et de la numération, thése de
troisième cycle, bordeaux(1982).
- EL BOUAZAOUI,H.(1990), cours de 3°cycle de didactique des mathématiques, Rabat,ENS, 1990-1991.
- ERMEL,(1978)-Apprentissage mathématiques à l’’école élémentaire,Cycle élémentaire.Tome 1 - Paris : O.C.DL.
- ARMEL,(1978) - Apprentissages mathématiques à l’’école élémentaire, Cycle élémentaire. Tome 2 –– Paris: O.C.D.L.
- LE BORTERF (G.), 1995, La compétence : Essai sur un attracteur étranger, Paris, les édition d’’organisation.
- LE BOTERF, (G.), Ingénierie et évaluation des compétences, Editions d’’Organisation, Paris, 2001.
- LEGENDRE (R.), 1988, «Dictionnaire actuel de l’’éducation», Larousse, Paris-Montréal.
- PERRENOUD, Ph. Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétence ? in : Pédagogie
Collégiale (Quebec), vol. 9, n°1, 1995.
- PERRENOUD, Ph. Construire des compétences : est-ce tourner le dos au savoir ?, in : Pédagogie Collégiale
(Quebec), vol. 12, n°3, 1999.
- PERRENOUD, Ph. L’’approche par compétences, une réponse à l’’échec scolaire.
- POLYA, G., Les mathématiques et le raisonnement «plausible», Gauthiers –– Villars.
- PRZESMYKY (H.) 1991, Pédagogie différenciée, Paris, Hachette/éducation.
- REY, B., Les compétences transversales en question, ESF, Paris, 1996.
- ROEGIERS (Xavier), mars 1999, Savoirs capacités et compétences à l’’école : une quête de sens, Forum-pédagogies.
- TARDIF, J., Le transfert des apprentissages, Ed. logiques, Montréal, 1999.
- VERGNAUD, G. et autres, Apprentissages et didactique, où en est-on ? Former, organiser pour enseigner.
Hachette-Education.
415
‫‪ .14‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺟﺎﻧني ﻻﻓﻮاﺳريوا‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﳌﺠﻴﺪ ﻏﺎزي ﺟﺮﻧﺘﻴﺘﻲ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷداﺗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠامت ‪.1996‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .15‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺎﻟﻴﻒ ﺟﻴﻞ ﺑﻴﻠﺘﻴﻲ وآﺧﺮون‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﻌﺮيب ﺑﻠﻔﻘﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺪﺑري اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻓﻮارق اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،1996.‬دار اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺟامﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻐﺎرﺑﺔ‪ ،‬اﻷﻗﺴﺎم اﳌﺘﻌﺪدةاﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺘﻌﺪد ﻟﻠﻄﺎﻫﺮة ‪ ،2000‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪،7.7 ،‬ﻣﻄﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻﺌﺤﺔ ﺒﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬

‫ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ د‪ .‬رﺷﺪي ﻟﺒﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻳﺰ ﻣﺮاد‪ ،‬ﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ ـ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ـ د‪ .‬إدرﻳﺲ ﺑﻮﺧﺼﻴﻤﻲ‪ :‬ﺷﻜﻠﻨﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﺸﻜﻼﻧﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪45 .‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﺎرس‪.1998‬‬
‫ـ ﺣﺴﻦ ﺷﺤﺎﺗﺔ )‪ ،(1997‬اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺪرﳼ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ووﻇﺎﺋﻔﻪ وﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة اﻟﺪار اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪﻛﺘﻮرة اﺣﺴﺎن ﻣﺼﻄﻔﻲ ﺷﻌﺮاوي‪ ،‬أﻫﺪاﻓﻬﺎ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.1985،‬‬
‫ـ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠامت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ )‪.(1997‬‬
‫ـ دﻟﻴﻞ اﳌﻨﺸﻂ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺎدرﻋﻦ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ )‪ ،(1996‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ـ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ )‪ ،(1996‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﻮارق ﰲ اﻷﻗﺴﺎم ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ .‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫ـ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ أﻣني اﳌﻔﺘﻲ‪ :‬ﻗﺮاءات ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ ‪.1995‬‬
‫ـ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ اﻟﻌﺮﻳﻔﻲ اﻟﺸﺎرف‪ ،‬اﳌﺪﺧﻞ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )‪.(1997‬‬
‫ـ زﻻﺗﻜﺎﺷﺒﻮرﻳﺮ ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬د‪ .‬ﻓﺎﻃﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﳌام اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻳﻮﻧﻴﻮ‪.1987‬‬
‫ـ دراﺳﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﳌﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬روﺑريت ﻣﻮرﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺣﺎﻓﻆ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻜﻮ‪.86‬‬
‫ـ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺧﻠﻴﻔﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ :‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻋﺪاده‪ ،‬ﺗﻘﻮميﻪ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ ‪.1985‬‬
‫ـ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻴﻒ دوﻣﻴﻨﻴﻚ ﻣﻮرﻳﺴﻴﺖ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ اﻟﺸﻮﻳﺮدي وآﺧﺮون إﻋﺪاد ﻋﻨﺎﴏ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .1996‬دار اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬

‫ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- ALEXANDRE, M. et All, Numération, clés pour l’’aide individualisée en mathématique, Lorraine, CRDP, 2000.‬‬
‫‪- ARMSTRONG, T., Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal, 1999.‬‬
‫‪- ARSAC, G. - GERMAN, G. et MANTE, M. Problème ouvert et situation - problème, IREM de Lyon, 1991.‬‬
‫‪- ASTINGTON, J.W. (1999) - Comment les enfants découvrent la pensée : la «théorie de l’’esprit» chez l’’enfant, Paris :‬‬
‫‪Retz.‬‬
‫‪- ASTOLFI, J-P. (1992) - L’’école pour apprendre. Paris : ESP.‬‬

‫‪416‬‬
- BARUK, S. (1973) - Echec et Maths - Paris : Ed. du Seuil. Collection Points, Série Sciences.
- BIDEAUD, J. et MELJAC, Cl. et FISCHER, JP. (1991) - Les chemins du nombre - Lille : Presses universitaires de
Lille.
- BISSONETTE, S. et RICHARD, M., Comment construire des compétences en classe, Montréal, 2001.
- BOIMARE, S. (1999) - L’’enfant et la peur d’’apprendre - Paris : Dunod.
- BOLOGNINI, M. Dir. et PRETEUR, Y. Dir. (1998) - Estime de soi : perspectives développementales -Lausanne :
Delachaux et Niéstlé.
- BROUSSEAU, G. (1982 a) - Ingénierie didactique : d’’un problème à l’’étude a priori d’’une situation didactique, cours
donné à la 2ème Ecole de didactique des mathématiques, olivet (France), 5-17 Juillet 1982.
- BRUNER, J. (1987) - Le développement de l’’enfant : savoir-faire, savoir-dire, Paris : PUF.
- BRUTER, J., Comprendre les mathématiques - Les 10 notions fondamentales, Paris, Ed. O. Jacob, 1996.
- CASTELNUOVO, E. et BARRA, M., Les mathématiques dans la réalité, LEDIC.
- F. CERQUETTI : enseigner les mathématiques en maternelle. Ed. Hachette 1994.
- F. CERQUETTI et C. BERDONNEAU : enseigner les mathématiques à l’’école. Ed. Hachette 1992.
- COMMISSION INTER-IREM. COPIRELEM. Grt. (1997) - Documents pour la formation des professeurs d’’école
en didactique des mathématiques. Tome 5. - Paris : IREM de Paris 7.
- De CORTE et autres, Les fondements de l’’action didactique. Pédagogies du développement. Problématiques et
recherches De Boek Université.
- De VECCHI, G., Aider les élèves à apprendre, Pédagogies pour demain, nouvelles approches, Hachettes, Education.
- G. DE VECCHI : faire construire des savoirs - Ed. Hachette 1996.
- ERMEL : apprentissage des mathématiques.
- GASQUET, S., Apprivoiser les maths, Syros alternatives.
- GENINET, A., La gestion mentale en mathématiques, Pédagogie. Retz.
- G. BROUSSEAU : rationnel et décimaux - IREM de Bordeaux 1987.
- G. BROUSSEAU : problème de didactique des décimaux : recherche en didactique des maths.
- VERGNAUD : intèractions sujet-situations on recueil de textes - compte rendus de la 3ème école été de didactique
des maths, 1984.
- HADJI, Ch., Evaluation, les règles du jeu, ESF, 1990.
- HATCHNEL, F., Apprendre à aimer les mathématiques, PUF, Paris, 2000.
- INHELDEGR, B., Apprentissage et structure de la connaissance PUF, Paris.

:‫ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‬.3

:‫ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
- J.P.BLANC (et d’’autres) Pour comprendre les maths CE1-Guide du maître et livre de l’’élève Ed. Hachette 1995.
- R.BRISSIAUD (et d’’autres) J’’apprends les maths CE1 - Livre du maître et livre de l’’élève Ed. Retz 1992.
- P. COLIN (et d’’autres) Maths (Collection spirales) CE1 - Guide du maître et livre de l’’élève Ed. Nathan 1998.
- R. EILLER (et d’’autres) Optimath CE1 - Guide pédagogique et livre de l’’élève Ed. Hachette 1999.
- GROUPE D’’ENSEIGNANTS L’’univers des maths CE1 année de l’’E. F (Guide du Maître et livre de l’’élève) Ed. Dar Attakafa
2000.
- THEVENET (et d’’autres) Maths (Collection Thévenet) CE1-Livre du maître et livre de l’’élève Ed. Bordas 1995.

417