‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﻘرر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪٢٠٢٣-٢٠٢٢‬‬

‫اﻋداد‬
‫اﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ ﺗدرﯾس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻘﺳم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬

‫‪١‬‬
 ‫اﻟﻔﻬرس‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻰ اﻻول‬
‫‪ -‬ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﻪ و ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ واﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ‬
‫‪ -‬أﺳس اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫‪ -‬اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻔﺎﻫم أو اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ -‬ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﺷروط اﻟﻼزم ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫‪ -‬وظﺎﺋف اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‬
‫‪ -‬ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس‬
‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‬

‫‪ -‬ﻧﻣوذج دﯾﻔﯾد ﺑﯾرﻟو‬

‫‪ -‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى‬

‫‪ -‬ﻧﻣوذج وﻟﺑر ﺷرام‬

‫‪٢‬‬
 ‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧون‬
‫‪ -‬اﻟﻣدﻟول اﻟﺑﺻرى ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻓﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫‪ -‬أﺷﻛﺎل ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ اﻟﻔن ‪:‬‬
‫أ( اﺗﺻﺎل ذاﺗﻰ ﻟﻠﻔﻧﺎن "ذاﺗﻲ"‬
‫ب( اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ورﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن "ﺑﯾن طرﻓﯾن" ﻏﯾر أﻛﺎدﯾﻣﻰ"‪.‬‬
‫ج( اﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔن " اﺗﺻﺎل ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻣﻘﺻود "أﻛﺎدﯾﻣﻰ"‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔﻧون‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻰ‬

‫اﻟﺻورة ‪Image‬‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻟﺻور‬
‫‪ -‬ﻣراﺣل وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول اﻟﺻورة ﻋﺑر اﻟﻌﺎﻣل اﻟزﻣﻧﻰ‬
‫‪ -‬اﻟﺻورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻣﯾزات اﻟﺗﺻوﯾر اﻟرﻗﻣﻰ‬
‫‪ -‬ﻣﻬﺎرات وﻗواﻋد اﻟﺗﺻوﯾر )اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﻰ – اﻟرﻗﻣﻰ(‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة‬
‫‪ -‬ﻗراءة اﻟﺻورة ) ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺔ – رﻗﻣﯾﺔ(‬

‫اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻣﯾزات ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ Power Point‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم واﻧﺗﺎج ﻋروض ﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ Power Point‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ ‪Mind Maps‬‬

‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬أﻧﻣﺎط اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬

‫‪٣‬‬
‫اﻹ ﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬
‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬
‫‪ -‬ﻣﻣﯾزات اﻹ ﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬
‫‪ -‬ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬

‫‪ -‬دور اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫‪٤‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺑﻔﺿل اﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠﻣﻰ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻰ اﺻﺑﺢ اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺣﻘﯾﻘﻪ ﻓﻰ ﺟواﻧب ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‬
‫واﺳﺗدﻋﻰ ذﻟك ﺿرورﻩ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﺗﻐﯾر ﻛل ﯾوم ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﺻور ﯾﻌطﻰ‬
‫اﺳﺎﺳﺎ ﻟﻔﻬم ﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷﻪ اﻫداﻓﻬﺎ وﻣﺻﺎدرﻫﺎ واﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣﺗﻌددﻩ اﻟﺗﻰ ﺗؤﺛر ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺳواء داﺧل ﻣﻧظوﻣﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم او ﻣن‬
‫ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌواﻣل اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﻪ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﻪ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﻪ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺗﺻﺎل‬
‫واﻻدارﻩ اﻟﺗرﺑوﯾﻪ واﻧظﻣﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻏﯾرﻫﺎ ﺗؤﺛر اﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻓﻰ اﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ ووﺳﺎﺋل ﺗﻧﻔﯾذﻩ‬
‫إو ذا ﻧظـرﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ إطـﺎر اﻟﻧظـﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﻧظـﺎم‬
‫ﻓرﻋـﻲ أو ﻣﻧظـوﻣـﺔ ﻓرﻋـﯾﺔ ذات أﻫداف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ أﻫداف اﻟﻧظـﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎم‪،‬‬
‫وﺗﺣﻘق أﻫداف ﻫذﻩ اﻟﻣﻧظـوﻣـﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺂﻟﻔﺔ وﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷـرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻧظـﺎم‪ ،‬وﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻧظوﻣﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻟﻌﺎم‬
‫وﻛذﻟك ﻣﻊ اﻟﻧظم اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻷﺧرى ﻓـﯾﻪ )اﻟﻣﻧظـوﻣﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ( ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻣﻧﺷـودة‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻧظـر إﻟﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑوﺻـﻔﻬﺎ ﻧظـﺎﻣﺎً أو ﻣﻧظـوﻣﺔ ﺗﺿـم ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺗﻌددة‬
‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺷـرﯾﺔ‬ ‫وﻣﺗﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻧظـﺎم أو اﻟﻣﻧظـوﻣـﺔ‬
‫‪،‬واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬واﻷﻫداف ‪ ،‬واﻟﻣﺣﺗوى ‪ ،‬واﻵﻻت واﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟـﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫ﺗﻌد ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻋن ﺗطوﯾر ﻣﺣﺗواﻫﺎ وﻣﻔﻬوﻣﻬﺎ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺻر‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ ذﻟك ﻣﻔﻬوم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذي ﯾﺗطور ﻣﻊ‬
‫اﻟوﻗت ﻟﯾﺻﺑﺢ أﻋم وأﺷﻣل ﻣن ﺳﺎﺑﻘﻪ‪ ،‬و ﯾزﯾد ﻣن أدوار ﻫذا اﻟﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﻌﺻر‬
‫اﻟﺣدﯾث اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺛورة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ و اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي أﺻﺑﺢ ﯾﺗطور ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ‬

‫‪٥‬‬
‫اﻻﻣرﯾﻛﯾﻪ واﻟذى‬ ‫وﻗد ﻗدﻣت اﻟﻠﺟﻧﻪ اﻟرﺋﺎﺳﯾﻪ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدﻩ‬
‫ﺻدر ﻓﻰ ﺗﻘرﯾر اﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻧﻬﺎ طرﯾﻘﻪ ﻣﻧظوﻣﯾﻪ‬
‫ﻟﺗﺻﻣﯾم وﺗﻧﻔﯾذ وﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﻪ اﻟﻛﻠﯾﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾس ﻓﻰ ﺿوء اﻫداف ﻣﺣددﻩ وﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺎس ﻣن اﻟﺑﺣث ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻧﺳﺎﻧﻰ واﻻﺗﺻﺎل وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﺟﻣوﻋﻪ ﻣؤﺗﻠﻔﻪ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺑﺷرﯾﻪ وﻏﯾر اﻟﺑﺷرﯾﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﻪ وﺟدوى وﺑﻬذا‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﺎن ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗﺗﺟﺎوز اى وﺳﯾﻠﻪ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ او اى ﺟﻬﺎز ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻣﻌﯾن‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻓﺗﺢ اﻟﺑﺎب ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم ﺑﻘوﻟﻪ " ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻫﻰ اﻟﻌﻠم اﻟذى ﯾدرس‬
‫ﻋﻼﻗﻪ اﻻﻧﺳﺎن ﺑﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﻪ وﻛﯾﻔﯾﻪ اﻧﺗﺎج ﻫذﻩ اﻟﻣﺻﺎدر او اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫واﻟﻣﻔﺎﺿﻠﻪ ﺑﯾن اﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟﺑدﯾﻠﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻫداف اﻟﺗﻌﻠم وﺳد ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻓﻰ اطﺎر ﻓﻠﺳﻔﻪ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻟﻘد ﻋرﻓت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺣدﯾﺛﺎ ﺑﺎﻧﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺳﻬﯾل اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﺣﺳﯾن اﻷداء ﻣن ﺧﻼل اﺑﺗﻛﺎر‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ إو دارﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ اطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف ﻋﻠم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻧﻪ اﻟﻌﻠم اﻟﻣﻧظوﻣﻰ اﻟذى ﯾﻬﺗم‬
‫ﺑﺗطﺑﯾق اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻠﻣﯾﻪ ﻟﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺻﺎﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ ﺿوء اﻫداف ﻣﺣددﻩ‬
‫وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ واﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻬﺎ ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻬﺗم ﺑﺎﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺷﺎﻣل‬
‫ﻟﻼﺟﻬزﻩ واﻻدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﺗﻰ اﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﻌﻠم ﺑﻐرض ﺗﺣﺳﯾن اﻻداء وﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻻﻫداف اﻟﻣﻧﺷودﻩ ﻣن اﻟﻣواﻗف واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﻪ‬
‫ﻓﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻰ اوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ ﻫﻰ ﺗﺧطﯾط واﻋداد وﺗطوﯾر وﺗﻧﻔﯾذ وﺗﻘوﯾم ﻛﺎﻣل‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧﺑﻬﺎ وﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل ﺗﻘﻧﯾﻪ ﻣﺗﻧوﻋﻪ ﺗﻌﻣل ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‬
‫وﺑﺷﻛل ﻣﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺷرﯾﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اوﻻ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾُﺣـدد ﻋﺑد اﻟﻌظـﯾم اﻟﻔرﺟـﺎﻧﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺎ ﺗﻣﺛل ﺛﻼﺛﺔ أﺿـﻼع‬
‫ﻟﻣﺛﻠث واﺣد وﻫﻲ اﻹﻧﺳـﺎن واﻟﻣواد واﻷدوات ﻛﻣـﺎ ﯾوﺿﺣـﻬﺎ ﺷـﻛل )‪(١‬‬
‫)أ( اﻹﻧﺳـﺎن ‪ :‬ﯾﻣﺛل اﻹﻧﺳـﺎن اﻟﺿﻠﻊ اﻷول واﻷﻫم ﻓﻲ اﻟﺗطـﺑﯾق اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟـﻲ ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎرﻩ‬
‫اﻟﻣﺣرك اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻟﻬذا اﻟﺗطـﺑﯾق واﻟﻘﺎﺋم ﺑﺗﺻﻣﯾﻣﻪ وﺗﻧﻔﯾذﻩ واﻟﻣﺗﺣﻛم ﻓﻲ إﺧﺿـﺎع ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫‪٦‬‬
‫اﻟﺗطـﺑﯾق ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓـﻪ‪ ،‬واﻹﻧﺳـﺎن ﻫو ﻣﻛﺗﺷـف اﻟﻣواد وﻣﺑﺗﻛر وظـﺎﺋﻔﻬﺎ وﻫو اﻟﻣﺻﻣم‬
‫ﻟﻸدوات واﻟﻣﻧﻔذ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫)ب( اﻟﻣواد ‪ :‬ﺗﻣﺛل اﻟﻣ واد اﻟﺿـﻠﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗطـﺑﯾق اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد اﻹﻧﺳـﺎن‬
‫ﻓﻲ اﻷﻫﻣـﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳـﺎن ﺣﯾﻧﻣﺎ وﺟد ﻋﻠﻰ ﺳـطﺢ اﻷرض ﻓﻛر ﻓﻲ اﻟﻣواد وﻛﻠﻣﺎ وﺟد ﻣﺎدة‬
‫زراﻋﯾﺔ أم ﻋﻠﻣﯾﺔ أم ﻣﻌدﻧـﯾﺔ ﺗﻬﻣـﻪ‪ ،‬ﻓﻛـر ﻓﻲ أدوات ﺗﺻـﻧﯾﻌﻬﺎ ووﺿـﻌﻬﺎ ﻣوﺿـﻊ‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺗﻔﻲ ﺑﻣﺗطـﻠﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓوﺟـود ﻣﺎدة اﻟﺣدﯾد ﺟﻌﻠت اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻔﻛـر ﻓﻲ أدوات‬
‫ﺻـﻬرﻫﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﺈن وﺟود ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺟﻌﻠت اﻹﻧﺳـﺎن ﯾﻔﻛـر ﻓﻲ أدوات ﺗوﺻـﯾﻠﻬﺎ‬
‫ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬ﻓوﺟود اﻷدوات ﻣرﻫون ﺑوﺟود اﻟﻣواد‪ ،‬ﻫذا ﻫو اﻟﺳـﺑب ﻓﻲ أن ﺗﻛون اﻟﻣواد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻌد اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺑﺎﺷرة وﻗﺑل اﻷدوات‪.‬‬
‫)ج( اﻷدوات ‪ :‬ﺗﻣﺛل اﻷدوات اﻟﺿـﻠﻊ اﻟﺛﺎﻟث ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطـﺑﯾق اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟـﻲ‪ ،‬وﺗﺷﻣـل‬
‫اﻷدوات ﺟﻣـﯾﻊ اﻟﻌدد واﻵﻻت واﻷﺟﻬـزة اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺎدة إو ﺧراﺟﻬﺎ ﺑﺷﻛـل‬
‫ﺻﺎﻟﺢ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻹﻧﺳـﺎن‪ ،‬واﻷدوات إو ن ﻛﺎﻧت ﺗﺄﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻷﻫﻣـﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺛﻠﺛـﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟـﯾﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺟﺎﻧب ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺗﻪ اﻟﻘﺻـوى‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗطـﺑﯾق‪.‬‬

‫ﺷﻛل )‪ (١‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻣﻛوﻧﺎت ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫ﯾﺗﻛــون ﻣﺟــﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻣــن ﺛﻣﺎﻧﯾــﺔ ﻣﻛوﻧــﺎت ﻫــﻲ ﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﯾﻧﻬﺎﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﺗﻛﺎﻣل و ﺗﻔﺎﻋل وﺗﺄﺛﯾر وﺗﺄﺛر‪.‬‬

‫‪٧‬‬
 ‫أ ‪ -‬اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫ ـ ــﻲ اﻷدوات اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗﺣﻣ ـ ــل وﺗﺧ ـ ــزن اﻟﻣﺣﺗ ـ ــوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ـ ــﻲ ﻟﻧﻘﻠ ـ ــﻪ اﻟ ـ ــﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ـ ــﯾن ﻣﺛ ـ ــل‬
‫اﺳطواﻧﺎت اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺷـراﺋط اﻟﻔﯾـدﯾو‪ ،‬واﻟﻛﺗـب اﻟﻣﺑرﻣﺟـﺔ واﻟرﻗﻣﯾـﺔ ‪ ،‬واﻟﻛﺗـب‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ‪ ،‬واﻷﻓﻼم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ‪ ،‬واﻷﻓﻼم اﻟﺷرﯾطﯾﺔ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ و ﺷـراﺋط واﺳـطواﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪ ،‬واﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺷراﺋﺢ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪....‬‬
‫ب ‪ -‬اﻷﺟﻬزة‪:‬‬
‫وﻫــﻲ آﻻت وﻣﺎﻛﯾﻧــﺎت وﻣﻌــدات ﺗﺳــﺗﺧدم ﻟﻌــرض وﻧﻘــل إو ﻧﺗــﺎج اﻟﻣﺣﺗــوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻣﺛــل‬
‫‪over‬‬ ‫ﺟﻬــﺎز اﻟﻛﻣﺑﯾــوﺗر‪ ،‬ﺟﻬــﺎز اﻟﻔﯾــدﯾو‪ ،‬ﺟﻬــﺎز اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾــون ‪ ،‬ﺟﻬــﺎز اﻟﻌــرض اﻟ أرﺳــﻲ‬
‫‪ ، head projector‬ﺟﻬﺎز ﻋرض اﻷﻓﻼم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ اﻟﻧﺎطﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺟــدر اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻲ أن وﺟــود ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻷﺟﻬ ـزة واﻟﻣﻌــدات ﻓــﻲ ﻧظــﺎم ﻣــﺎ دون ﺗ ـواﻓر‬
‫اﻟﻣـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻌﻣــل ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﯾﺟﻌــل ﻫــذﻩ اﻷﺟﻬـزة ﻋﻘﯾﻣــﺔ ﻻ ﻗﯾﻣــﺔ ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻣﺛــل‬
‫ﻋــبء ﻋﻠــﻲ اﻟﻧظــﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟوﻗــت ﻧﻔﺳــﻪ ﯾزﯾــد ﻣــن ﻛﻠﻔــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ دون‬
‫ﻓﺎﺋدة ﻓﻼ ﺑد أن ﺗﻛون اﻟﻛﻠﻔﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻌﺎﺋد ﺗﺣت ﻣﺳﻣﻲ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻘوي اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫ ــم أﻓـ ـراد ﯾﻘوﻣ ــون ﺑﺗﺻ ــﻣﯾم إو ﻋ ــداد وﻧﻘ ــل واﺳ ــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣـ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وﺗﻧظ ــﯾم إو دارة ﺷ ــﺋون‬
‫اﺳــﺗﺧدام اﻷﺟﻬ ـزة واﻟﻘــوى اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ ﻣــﺛﻼﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬اﻟﺗﻛﻧوﻟــوﺟﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﺻــﻣم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ‪،‬‬
‫ﻓﻧﻲ اﻷﺟﻬزة ‪ ،‬ﻣﺗﺧﺻص اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺗﺧﺻص اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺧطط ﺗﺷـﯾر إﺟـراءات اﻻﺳـﺗﺧدام اﻟﻣـﻧظم واﻟﻔﻌـﺎل ﻟﻸﺟﻬـزة واﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫واﻟﻘ ــوي اﻟﺑﺷـ ـرﯾﺔ وأﺳ ــﺎﻟﯾب إﯾﺟ ــﺎد ﺑﯾﺋ ــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ذات ﺧﺻ ــﺎﺋص ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻟﻧﻘ ــل اﻟﻣﺣﺗ ــوي‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻣﺛــل اﻟﺗــدرﯾس ﺑــﺎﻟﻔرﯾق ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻔــردي ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟــذاﺗﻲ ‪ ،‬ﻣــدﺧل اﻟﺗــدرﯾس‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﻣدﺧل اﻟﺗدرﯾس اﻟﺑﺻرى ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد ‪....‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ ﺗوﻟﯾــد واﺧﺗﺑــﺎر اﻟﻣﻌــﺎرف واﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺟدﯾــدة وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ‬
‫ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎل وﻟــﯾس اﻟﺑﺣــث ﻓﯾــﻪ ﻗﺎﺻ ـ اًر ﻋﻠــﻲ اﻷﺟﻬ ـزة ﻓﻘــط ﺑــل د ارﺳــﺔ طﺑﯾﻌــﺔ اﻟدارﺳــﯾن‬
‫أﯾﺿﺎ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوي اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫و –اﻟﺗﺻﻣﯾم‪:‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ وﺿﻊ ﻣواﺻﻔﺎت وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ واﻷﺟﻬـزة واﻷدوات اﻟﺟدﯾـدة وطـرق‬
‫ﻋرض اﻟﻣﺣﺗوي ‪.‬‬
‫ز‪ -‬اﻻﻧﺗﺎج ‪ :‬اﻟﺑدء ﻓﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل ﻟﻪ ﻓﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم ‪.‬‬
‫ح ‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻــد ﺑــﺎﻟﺗﻘوﯾم ﺗﺣدﯾــد ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ وﻛﻔــﺎءة اﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺑﻣــﺎ ﺗﺗﺿــﻣﻧﻪ ﻣــن أﺟﻬ ـزة وأدوات‬
‫وﻣ ـ ـ ـواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـ ـ ــﺔ وﻗـ ـ ــوي ﺑﺷ ـ ـ ـرﯾﺔ‪ ،‬وﻣـ ـ ــن اﻷﻧﺷـ ـ ــطﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻲ ﯾﺗﺿـ ـ ــﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻘـ ـ ــوﯾم ﻣـ ـ ــﺎ ﯾﻠـ ـ ــﻲ‪:‬‬
‫• ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺑدﺋﻰ واﻟﻧﻬﺎﺋﻰ ﻟﻠدارﺳﯾن ‪.‬‬
‫• ﺗﺟرﯾب اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻗﺑل ﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻲ ﻧطﺎق واﺳﻊ ‪.‬‬
‫• ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫• ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ وﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻷداء ‪.‬‬

‫اﻧﺗﺎج‬ ‫أﺟﻬزة‬ ‫ﻣواد‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﺻﻣﯾم‬ ‫ﻗوى‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺑﺷرﯾﺔ‬

‫ﻧظرﯾﺔ‬ ‫ﺗﻘوﯾم‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬

‫وﺑﺣث‬

‫ﺷﻛل )‪ (٢‬ﻣﻛوﻧﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫اﻫﻣﯾﻪ ﺗوظﯾف ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪:‬‬

‫ان اﻟﻣﺗﻔﺣص ﻟواﻗﻊ ﻣﻧظوﻣﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺟد ان ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﻪ ﻣن اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﻪ اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗدﻋو اﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﯾﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻰ اﻟﻧﻘﺎط‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﻪ ‪:‬‬

‫‪٩‬‬
 ‫‪ -١‬ﺗزاﯾد ﻣﻌدل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻠﻣﻰ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻰ ) اﻟﺛورات اﻟﻌﻠﻣﯾﻪ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﻪ (‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗﻐﯾرات واﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺣﺎدﺛﻪ ﻓﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗرﺑوى اﻟﻣﻌﺎﺻر‬
‫‪ -٣‬ﺗﺿﺎﻋف اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻛﺎﻧﻰ واﻻﻗﺑﺎل اﻟﻣﺗزاﯾد ﻣن اﻻﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪ -٤‬اﻟرﻏﺑﻪ ﻓﻰ ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟودﻩ ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم واﻟﺟﺎﻣﻌﻰ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗواﻩ‬
‫وزﯾﺎدﻩ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ وﻛﻔﺎءﺗﻪ ﺑﻬدف اﯾﺟﺎد ﻣﺧرﺟﺎت ﺑﺷرﯾﻪ ﻗﺎدرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺎﻓس ﻓﻰ‬
‫ﺳوق اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺣﻠﻰ واﻻﻗﻠﯾﻣﻰ واﻟﻌﺎﻟﻣﻰ‬
‫‪ -٥‬ﺗﻘدﯾم ﺣﻠول ﻏﯾر ﺗﻘﻠﯾدﯾﻪ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻣزﻣﻧﻪ واﻟﻣﻌﺎﺻرﻩ ﻓﻰ ﺟﺳد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻫﻣﻬﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﻓﺗﻘﺎر اﻟﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﻪ واﻟﺗطﺑﯾق ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻧدرﻩ ﻧﻘل اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺣﯾﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟواﻗﻌﯾﻪ‬ ‫ب‪-‬‬
‫ﻧﻘص اﻟداﻓﻌﯾﻪ واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬ ‫ت‪-‬‬
‫ﻧﻘص ﻓﻰ اﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺑﻌض اﻟﻣدارس واﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﻪ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻰ‬ ‫ث‪-‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫ج‪ -‬ﻗﻠﻪ اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗرﺑوﯾﻪ ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم واﻟﺟﺎﻣﻌﻰ‬
‫ح‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﻪ اﻻﻣﯾﻪ اﻟﻣﺗزاﯾدﻩ ﻣﻘﺎرﻧﻪ ﺑدول اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺗﻘدم‬
‫خ‪ -‬ﻣﺷﻛﻠﻪ اﻟدروس اﻟﺧﺻوﺻﯾﻪ واﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم واﻟﺟﺎﻣﻌﻰ‬

‫‪١٠‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗﻌﻣل اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﺳﯾﻊ ﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﯾﺳﯾر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻬﻰ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ إو ﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻠﻌب اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دو ار‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﺷﺗراك ﺟﻣﯾﻊ ﺣواس اﻟﻣﺗﻌﻠّم ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑذﻟك ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺎت راﺳﺧﺔ‬
‫وطﯾدة ﺑﯾن ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﻘﺎء أﺛر اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وﻟﻘد ﺗطورت اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﺑﺗطور اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﻪ ﻣﻣﺎ اﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧوع اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﻪ ﻣن ﻓردى وﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻋن ﺑﻌد وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻫﻰ اﻟﻣﺎدﻩ واﻟوﺳﯾط اﻟذى ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻧﻘل ﺧﺑرﺗﻪ‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻰ اﻻﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﺣواس واﻻدراﻛﺎت ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺗﻧوﻋﻪ ﺳواء اﻟﻠﻔظﯾﻪ او ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﻪ او ﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣﻌﺎ‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ‪:‬‬
‫ﻟم ﺗﻌد اﻟﺗﺳﻣﯾﺎت ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ ﻣﺟرد وﺳﺎﺋل ﻣﻌﯾﻧﻪ او وﺳﺎﺋل ﺳﻣﻌﯾﻪ‬
‫وﺑﺻرﯾﻪ ﻣﺣﻘﻘﻪ ﻟﻠﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻻﻧﻬﺎ اﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ دون اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑطرﯾﻘﻪ اﻻﺳﺗﻔﺎدﻩ ﻣﻧﻬﺎ ﻛﻣﺎ اﻧﻬﺎ ارﺗﺑطت ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻟﻣﺟرد ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﺷرح اﻟﻧظرى ﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻓﻘط وﻟم ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﺗﺣﺳﯾن اداﺋﻪ واﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﻻﻧﻣﺎط ﺟدﯾدﻩ ﻣن اﻟﺳﻠوك او ﺗﺣﻘﯾق اﻻﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫اﻟﻣﺣددﻩ ﺛم ﺟﺎءت ﻣرﺣﻠﻪ اﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧﻬﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ وﺳﺎﺋل‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻻﺗﺻﺎل وﺑذﻟك اﻧﺗﻘﻠﻧﺎ ﻣن ﻣﺟرد اﻫﺗﻣﺎﻣﻧﺎ ﺑﺗوﻓﯾر اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺟوﻫر اﻟﻌﻣﻠﯾﻪ وﻫو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻔﺎﻫم وادى ذﻟك اﻟﻰ دراﺳﻪ ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ واﻟﺷروط اﻟﻼزﻣﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ واﻓﺿل اﻟﻣﺟﺎﻻت او اﻟظروف اﻟﺗﻰ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح اﻟﻣواﻗف اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﻪ واﺻﺑﺣت ﻧظرﯾﺎت اﻻﺗﺻﺎل ﻫﻰ اﻟﺗﻰ ﺗﻛون اﻻﺳﺎس‬
‫اﻟﻧظرى ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺎت واﺻﺑﺣت اﻟوﺳﺎﺋل ﺟزءا ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ﻣﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻰ ﺗﻛون‬
‫ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫وﻟﻘد ﺗﻌددت ﻣﺳﻣﯾﺎت اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣﻊ ﺗطورﻫﺎ ﻓﻌرﻓت ﺑﺎﺳم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﻪ‬
‫ووﺳﺎﺋل اﻻﯾﺿﺎح وﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺗدرﯾس واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﻪ اﻟﺑﺻرﯾﻪ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﻣﯾﺎت‬

‫‪١١‬‬
‫اﻟﺗﻰ ارﺗﺑطت ﺑدور اﻟوﺳﺎﺋل ووظﯾﻔﺗﻬﺎ وﺗطورﻫﺎ ﺣﯾث ﺗﻛﻣن ﻗﯾﻣﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺣﻘﻘﻪ ﻣن اﻫداف‬
‫وﯾﻌود ﺗﻌدد اﻟﻣﺳﻣﯾﺎت ﻟﺳﺑﺑﯾن اوﻟﻬﻣﺎ طﺑﯾﻌﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻣﺗﻧوﻋﻪ وﺛﺎﻧﯾﻬﻣﺎ دورﻫﺎ‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗدرﯾس وﻛذﻟك ﺗﻧوﻋت ﺗﻌرﯾﻔﺎﺗﻬﺎ ﻓﻌرﻓﻬﺎ ) ‪ ( Dent‬ﺑﺎﻧﻬﺎ اﻟﻣواد‬
‫اﻟﺗﻰ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻰ ﺣﺟرات اﻟدراﺳﻪ او ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ﺳواء اﻟﻣﻛﺗوﺑﻪ او اﻟﻣﻧطوﻗﻪ وراى ) ‪ ( Dele‬اﻧﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻣواد اﻟﺗﻰ‬
‫ﻻ ﺗﻌﺗﻣد اﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءﻩ واﺳﺗﺧدام اﻻﻟﻔﺎظ واﻟرﻣوز ﻟﻧﻘل ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﯾﻣﻛن‬
‫ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﺗﺟوﯾد اﻟﺗدرﯾس وﺗزوﯾد اﻟطﻼب ﺑﺧﺑرات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﺑﺎﻗﯾﻪ اﻻﺛر ﺑﯾﻧﻣﺎ وﺳﻊ )‬
‫ﻫوﻟﯾﻧﺟر ( ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻟﯾﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻻدراك‬
‫وﻣﻊ ﺗطور اﻟﺣﯾﺎﻩ ﻓﻰ اﻟﻌﺻر اﻟﺣدﯾث ظل اﻻﻧﺳﺎن وﺗﻧﻣﯾﺗﻪ ﻫو ﻣﺣور اﻟﺗطوﯾر وﺷﻣل‬
‫ذﻟك اﻟﺗطوﯾر ﺗﻧﻣﯾﻪ ﻛﻔﺎﺋﻪ اﻟﺣواس وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﻪ اﻟﻣﺣﯾطﻪ ﺑﺎﻟﻔرد ﻟذا ﻓﻘد‬
‫اﺗﺳﻊ ﻣﻔﻬوم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻟﯾﺷﻣل ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﺎﻟﻔرد وﯾﺳﺗﺧﻠص ﻣﻧﻪ اﻟﺧﺑرات‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺳواء ﺑطرﯾﻘﻪ ﻣﺑﺎﺷرﻩ او ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرﻩ ﻓﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﻰ‬
‫ﺑﯾﺋﺗﻪ وﯾﺗﺎﺛر ﺑﻪ ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻣﻛن ان ﯾدﺧل ﺗﺣت ﻣﺳﻣﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣﻊ‬
‫اﺗﺳﺎع اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻟﺗﻠك اﻟوﺳﺎﺋل ﺣﺳب اﻫداﻓﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﺗرﺑوﯾﻪ وﻋﻠﻰ ﺗﻧوع‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر وﺗﺻﻧﯾﻔﺎﺗﻬﺎ ﻟﺗﺷﻣل اﻟطﺑﯾﻌﯾﻪ واﻟﺻﻧﺎﻋﯾﻪ واﻟﻠﻔظﯾﻪ واﻟﻐﯾر ﻟﻔظﯾﻪ واﻟﺗﻰ ﺗﺣﻘق‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻔﻌﺎل ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗﻌﻠم وﻧﻘل اﻟﺧﺑرﻩ‬
‫ﻓﻼﺑد ﻣن وﺿﻊ اﻟوﺳﯾﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ داﺧل ﻧظرﯾﻪ ﺷﺎﻣﻠﻪ ﺗﻧظر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻧظرﻩ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﻪ ﻣﻧﻬﺟﯾﻪ ﺗﺳﯾر ﻓﻰ ﺧطوات ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﻪ ﺗؤﺛر ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻰ اﻻﺧرى ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﺟزءا ﻣﺗﻛﺎﻣﻼ ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻰ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻫداف ﻣﺣددﻩ ﺗﺻﺎغ ﻓﻰ ﺻورﻩ اﻧﻣﺎط ﺳﻠوﻛﯾﻪ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟطﻼب ﺑطرﯾﻘﻪ ﻣوﺿوﻋﯾﻪ‬
‫ﺗﺣﻘق ﺗﻌﻠم اﯾﺟﺎﺑﻰ‬

‫‪١٢‬‬
 ‫اﻫﻣﯾﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺗﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﯾﺟﺎز اﻫﻣﯾﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﻪ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺛﺎرﻩ اﻫﺗﻣﺎم اﻟطﺎﻟب واﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫ﺣﯾ ث ﯾﺎﺧذ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﻪ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻰ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣﻪ وﺗﺣﻘق اﻫداﻓﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ زﯾﺎدﻩ ﺧﺑرات اﻟطﺎﻟب ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ اﻛﺛر اﺳﺗﻌدادا‬
‫ﻣﺛل ﻣﺷﺎﻫدﻩ ﻓﯾدﯾو ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻋن ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﯾﻪ ﺗﻬﯾﺊ اﻟﺧﺑرات اﻟﻼزﻣﻪ‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب وﺗﺟﻌﻠﻪ اﻛﺛر اﺳﺗﻌدادا ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬اﺷﺗراك ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣواس ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾؤدى اﻟﻰ ﺗرﺳﯾﺦ وﺗﻌﻣﯾق ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺷﺗراك ﺟﻣﯾﻊ ﺣواس اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗواﺻل ﻓﻰ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻰ وﻫﻰ ﺑذﻟك ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺎت راﺳﺧﻪ ووطﯾدﻩ ﺑﯾن‬
‫ﻛل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﺎﻟب ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﺑﻘﺎء اﺛر اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻘﺻود واﻟﺗﻰ ﺗﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﻪ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﻪ وﺣدﻫﺎ ان ﺗﺑﯾﻧﻬﺎ او ﺗوﺿﺣﻬﺎ وﻫﻰ اﻻﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻰ ﻟﯾﺳت ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟدﻻﻟﻪ‬
‫ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب ﻛﻣﺎ ﻫﻰ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧﺑرات ﺣﯾﺎﺗﯾﻪ وﺻور ذﻫﻧﯾﻪ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﺣﻘﺎﺋق ﯾوﺿﺣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل ﻣﺎدﯾﻪ ﻣﺣﺳوﺳﻪ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﺻورﻩ ﻣرﺋﯾﻪ ﺗوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠطﺎﻟب وﺗﻘرﺑﻪ ﻣن اﻟﺣﻘﯾﻘﻪ اﻟذﻫﻧﯾﻪ‬
‫‪ -‬ﯾؤدى ﺗﻧوﯾﻊ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺳﻠﯾﻣﻪ‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ ﻣﺷﺎرﻛﻪ اﻟطﺎﻟب اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﻪ ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرﻩ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﻪ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺎﻣل ودﻗﻪ اﻟﻣﻼﺣظﻪ واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻰ ﻟﻠوﺻول اﻟﻰ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﺛل ﻣﺷﺎرﻛﺗﻪ ﻓﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﻪ ﻟﻼﺟﺎﺑﻪ ﻋن اﺳﺋﻠﻪ‬
‫ﻗد ﺗدور ﻓﻰ ذﻫﻧﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤدى اى ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠم ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻻداء‬

‫‪١٣‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻰ ﺗؤدى اﻟﻰ ﺗﺛﺑﯾت‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﻪ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم وذﻟك ﯾﻔﯾد اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣواﺟﻬﻪ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﻪ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪ -‬ﯾؤدى اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻰ ﺗرﺗﯾب اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺗﻰ ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﯾد ﻓﻰ اﻻﻧﺗﺎج اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻼﻓﻛﺎر اﻟﺟﯾدﻩ واﻟﺟدﯾدﻩ‬
‫‪ -‬ﯾؤدى اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻰ ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك وﺗﻛوﯾن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺟدﯾدﻩ واﻻﯾﺟﺎﺑﯾﻪ‬

‫ﻟم ﯾﻌد ﺧﺎﻓﯾﺎ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﻘل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﻫﻣﯾﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ إﻧﺟﺎح‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺣدﺛﻪ ﻣن آﺛﺎر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺣﯾث أﺻﺑﺢ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﻛدت ﺟدواﻫﺎ اﻟدراﺳﺎت وأﺛﺑﺗﻬﺎ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺟرب‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ واﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ‪:‬‬
‫ان ﻣن ﻣﻬﺎم أﻧﺷطﺔ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺿرورة ﺗﻧﻔﯾذ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗدرﯾس أﻛﺛر ﺟﺎذﺑﯾﺔ وﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺻﻔوف اﻟﻛﺑﯾرﻩ أﯾﺿﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺧﺗﺻر ﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫واﻻﺷﯾﺎء ﺗﻧﺎوﻻ ﺣﺳﯾﺎ ﺧﺎﺻﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟرؤﯾﻪ اﻟﺑﺻرﯾﻪ واﻟﺗﺎﻣل اﻟدﻗﯾق اﻟذى ﯾﻬﯾﺊ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑداﻋﻰ ﻛﻣﺎ ﺗﻘدم ﻟﻠطﻼب طرق اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﻪ ﻻﺑراز ذﻟك‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻰ اﻧﺗﺎج اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ وﻫﻰ ﻓﻰ ﺳﺑﯾل ذﻟك ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻔﻧﻰ واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻻﻧﺳﺎﻧﻰ ﻓﻬﻰ ﻣﺟﻣوﻋﻪ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﺗﺂﻟﻔﻪ ﻣن اﻟﻔن واﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﺗﻰ ﺗﺣﻘق اﻻﻫداف‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺑداﻋﯾﻪ ﻟﻠﻔن ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠم اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ اﺣوج ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﺗﻰ ﺗﺣﻘق اﻫداﻓﻪ ﺑدﻗﻪ ﻓﻠﻛﻰ‬
‫ﯾﺻل اﻟطﻼب اﻟﻰ اﻻﺑﺗﻛﺎر واﻻﺑداع اﻟﻔﻧﻰ ﻻﺑد ﻣن ﺗزوﯾدﻫم ﺑﻣدرﻛﺎت ﺣﺳﯾﻪ وﺧﺎﺻﻪ‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﻪ ﻣﻧﻬﺎ وﻫﻰ ﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﺎن ﻣن اﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ‬

‫‪١٤‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺣﺳﯾﻪ ﻟﻠﻘﯾم اﻟﻔﻧﯾﻪ وﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﻘدرﻩ ﻋﻠﻰ اﻻﺑداع اﻟﻔﻧﻰ و ﺗﻧﻣﯾﻪ اﻟﻘدرﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗذوق ا ﻟﻔﻧﻰ وﻫو ﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻻﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻻﺧرى وﻫﻰ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻدراك واﻻﺑداع واﻟﺗذوق وذﻟك ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﺑﺎﺷرﻩ ﺑدور اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻠك اﻻﻫداف ﻓﻣﺛﻼ اﻻدراك ﻫو ﻣﻌرﻓﻪ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻰ ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس ﻣﻊ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻣن اﺳﺗﺟﺎﺑﻪ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﻪ اﻟﺗﻰ ﺗم ﺑﻬﺎ اﻻدراك ﻟﻼﺷﯾﺎء ﻓﻼ ﯾﻛﻔﻰ‬
‫ﻟﻬﺎ اﻻﺣﺳﺎس وﻟﻛن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﺷﺊ اﻟﻣدرك ﻟﺗﻛوﯾن ﺻورﻩ ذﻫﻧﯾﻪ ﺻﺣﯾﺣﻪ ﻋﻧﻪ وﻫو‬
‫ﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣن ﺗرﺟﻣﻪ اﻻﺣﺳﺎس وﻣﻌﻧﺎﻩ ﻟﺗﻛوﯾن ﺻورﻩ ذﻫﻧﯾﻪ ﻟدى‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق ﻟﻪ ادراك ﻟﺟواﻧب ذﻟك اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﺻورﻩ ﺣﺳﯾﻪ ﻣراﻋﯾﻪ ﻟﻘدرات‬
‫اﻟطﻼب واﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﻪ ﺑﯾﻧﻬم واﺧﺗﻼف اﻟﺧﺑرات واﻟﺑﯾﺋﻪ ﻟﻛل ﻣﻧﻬم‬
‫وﺗﻠﻌب اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ دو ار ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻰ ﺗﻔﻌﯾل اﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﻪ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك اﻻدراك‬
‫ﺑﺷﻛل اوﻓر ﻣﻊ اﻫﻣﯾﻪ ﺳﻼﻣﻪ اﻻﻋﺿﺎء اﻟﺣﺳﯾﻪ وﻋدم وﺟود ﻋواﺋق ﺗﻣﻧﻊ وﺿوح‬
‫اﻻﺷﯾﺎء ﻻدراﻛﻬﺎ‬
‫ﻛذﻟك ﻓﺎن ﻣن اﻫداف اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ اﻻﺑداع واﻟذى ﯾﺷﻣل اﻟﺗﺟدﯾد واﺿﺎﻓﻪ ﻋﻧﺎﺻر‬
‫ﺟدﯾدﻩ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ او اﺗﺑﺎع طرﯾﻘﻪ ﺟدﯾدﻩ ﻣﺗﻔردﻩ ﻋن اﻻﺧرﯾن ﻓﻰ اداء اﻟﻌﻣل ﻓﺎﻟﻔﻛر‬
‫اﻻﺑداﻋﻰ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻓﻘط ﺑل ﯾﺗﻌدى ذﻟك وﻫو ﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻪ‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣن زﯾﺎدﻩ اﻓق اﻟطﻼب وﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺟﺎل ﺧﺑراﺗﻬم وﺻﯾﺎﻏﻪ اﻓﻛﺎرﻫم‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻋﺎدﻩ ﺻﯾﺎﻏﻪ اﻻﺷﻛﺎل او اﻟﻣواد ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻏﯾر ﻧﻣطﻰ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻗد ار ﻣن اﻟﺟدﻩ واﻻﺻﺎﻟﻪ واﻟﺣداﺛﻪ ﻓﻰ ﺗراﻛﯾب اﻻﺷﯾﺎء واﻟﻌﻧﺎﺻر وﻫذا ﻫو‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻻﺑداع ﻛﻬدف ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ‬
‫ﻛذﻟك اﻟﺗذوق اﻟﻔﻧﻰ ﻛﻬدف ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ ﺗﺣدﯾدا ﯾﻬﺗم ﺑﻔك اﻟرﻣوز اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﻪ‬
‫اﻟﺗﻰ ﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ وﻛذﻟك اﻟﺗﺎﻣل واﻻﺳﺗﺑﺻﺎر واﻻﺣﺳﺎس ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك اﻟﺗذوق‬
‫وﻫو ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑدور اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻓﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻻدراك اﻟﺣﺳﻰ ﻟﻼﺷﯾﺎء واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك اﻟﺗذوق وﻫو اﻛﺛر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﻪ اﻟﻧظرﯾﻪ ﻟﻼﺷﯾﺎء ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻘﻘﻪ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﻪ ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺣواس وﺗرﺗﺑط ﺑوﻋﻰ اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻟﻼﺷﯾﺎء‬
‫ﻟﺗذوﻗﻬﺎ او ﻣﻌﺎﯾﺷﻪ اﻟﺗﺟرﺑﻪ اﻟذﻫﻧﯾﻪ ﻟﻠﻔﻧﺎن ﻓﻰ اﺑداﻋﻪ ﻟﻠﻌﻣل ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻘق ﻟﻪ ﺗذوق ذﻟك‬
‫اﻟﻌﻣل رﺑﻣﺎ ﻟﯾس ﺑﺎﺑداء اﻟرأى ﻓﻘط وﻟﻛن ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﻪ اﯾﺿﺎ وﻫﻧﺎ ﯾرﺗﺑط اﻟﺗذوق ﺑﺎﻻدراك‬

‫‪١٥‬‬
‫واﻻﺑداع اﯾﺿﺎ ﻓﻰ اﻧﺗﺎج اﻻﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧﯾﻪ ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﯾﺗﺿﺢ اﻟدور اﻟﻬﺎم ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺗرﺑﯾﻪ اﻟﻔﻧﯾﻪ ﻓﻰ اﻟﻌـرض اﻟدﻗﯾق ﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻻﺷﯾﺎء وﺗﻔﺎﻋل اﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﻪ ﻣﻌﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك اﻻدراك ﺑﻣﺎ ﯾؤﻫل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﯾس ﻟﻠﺗذوق ﻓﻘط وﻟﻛن ﯾﺻل ﺑﻪ اﻟﻰ اﻻﺑداع ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﺳﺎﻋدت اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗراﺑطﺔ ﻣﻔﯾدة راﺳﺧﺔ ﺑﯾن ﻛل ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﺎﻟب وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺷﺗرك اﻟﺣواس ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺧﺑرة اﻟﺟدﯾدة ورﺑطﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻧرى أن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إذا أﺣﺳن اﻟﻣﻌﻠم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ وﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻓﻲ ذﻫن اﻟطﺎﻟب ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل ودﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ وﯾؤدي ﻫذا اﻷﺳﻠوب إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻻداء ﻋﻧد‬
‫اﻟطﺎﻟب ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧرى أن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب ﻓﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟطﻼب ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻗدراﺗﻬم‬
‫ﻋﺎل ﻣن اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻋﻧد اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻠﺷرح‬
‫واﺳﺗﻌداداﺗﻬم ﻓﻣﻧ ﻬم ﻣن ﯾﺣﻘق ﻣﺳﺗوى ٍ‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﻣﻌﻠم وﺗﻘدﯾم أﻣﺛﻠﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾزداد ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻋن طرﯾﻘﻪ اﻟﺧﺑرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ﻣﺛل ﻣﺷﺎﻫدة اﻷﻓﻼم أو اﻟﺷراﺋﺢ‪.‬‬
‫أﺳس اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ان اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻ ﯾﻛون ﻋﺷواﺋﯾﺎً ﺑل أن ﻫﻧﺎك أﺳس وﻣﻌﺎﯾﯾر ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺄﺧذﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺗواﻓق اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻐرض اﻟذي ﻧﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫‪-١‬‬
‫أو اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﺎﻟب ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﺎﻻﻓﻼم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻣﺛﻼً ﺗﺻﻠﺢ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧﺻر اﻟﺣرﻛﺔ أﺳﺎﺳﯾﺎً ﻓﯾﻬﺎ وأن ﺗرﺗﺑط اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ﻣﺎ ﯾﺻﻠﺢ ﻣن وﺳﺎﺋل ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﻻ ﯾﺻﻠﺢ‬
‫ﻷﺧرى‬

‫ﺻدق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﻣطﺎﺑﻘﺗﻬﺎ ﻟﻠواﻗﻊ و إﻋطﺎء ﺻورة‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋن اﻟﻣوﺿوع وﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﻧﺗﺄﻛد ﻣن أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﯾﺳت ﻗدﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪١٦‬‬
‫ﺻﻠﺔ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﺗﺟرﺑﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﻗﺑل ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ إذ ﻻ ﺑد أن‬
‫ﺗرﺗﺑط اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﻔردات اﻟﻣﺣﺗوي اﻟﺗدرﯾﺳﻲ وﺗﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻬﻣﻪ‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫أن ﺗﻛون اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﻣظﻬر واﻟﺟوﻫر أو ﻋدت ﻷﻏراض ﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺗزوﯾد‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ اﻟﻧﺎﻓﻌﺔ‪ .‬أن ﺗﻛون اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻫﻲ اﻷﻓﺿل ﻣن ﻧوﻋﻬﺎ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ ﺑﻬﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ إذ ﻻﻓﺎﺋدة ﺗرﺟﻰ ﻣن إزدﺣﺎم اﻟﻣوﻗف ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دون‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ و ﺗﺧﺗﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺟودة اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أو اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗؤدي دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أن ﯾﻛون ﻣﺣﺗواﻫﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎً وﻣﻌﺎﺻ ارً وﺧﺎﻟﯾﺎً ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ب‪ -‬أن ﯾﻛون ﻣﺣﺗواﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌروﺿﺎً ﺑﺻورة ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻧطﻘﯾﺔ وﺑﻣﻌدل‬
‫ﻣﻌﻘول‬
‫ج‪ -‬أن ﯾﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ أدوات ﻟﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣﺛل اﻷﺳﻬم‪ ،‬واﻟﺧطوط‪،‬‬
‫واﻷﻟوان‪ ،‬وﺗﻐﯾﱡر اﻟﻣﺛﯾر‪ ،‬وﺗﻛرار اﻟﻣﺛﯾر‬
‫د‪ - -‬أن ﺗﻛون ﺳﻬﻠﺔ اﻻﺳﺗﺧدام‬
‫ه‪ -‬أن ﯾﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧﺻر اﻷﻣﺎن‬
‫‪ -٥‬ﺗﺧﺗﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻛﺛر ﻣُﻼءﻣﺔ ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن و ﯾﺟب‬
‫أن ﯾراﻋﻲ ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﻌﻣر‪ ،‬واﻟﻌدد‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳﻛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﻠﻛوﻧﻪ ﻣن ﺧﺑ ار ت وﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻬﺎرات واﺗﺟﺎﻫﺎت وﻋﺎدات وﻗﯾم‬
‫‪ -٦‬ﺗﺧﺗﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ذات اﻟﻔﺎﺋدة اﻷﻛﺛر و اﻟﻛﻠﻔﺔ اﻷﻗل‪ .‬ﻓﻠﻛل وﺳﯾﻠﺔ ﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ‬
‫وﻛﻠﻔﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗزداد ﻓﺎﺋدﻩ اﻟوﺳﯾﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘل ﻛﻠﻔﺗﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﯾزداد ﻋدد اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدون ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ب‪ -‬ﯾﻘل زﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ أو ﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣرات ﻋدﯾدة‬

‫‪١٧‬‬
 ‫د‪ -‬ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﻫداف‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ وﻗواﻋدﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرﻩ او اﻟﻣﺷﻛﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﺗﻰ ﺗﺳﻬم اﻟوﺳﯾﻠﻪ ﻓﻰ ﺣﻠﻬﺎ ) اﻟﻣوﺿوع (‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻻﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﻪ ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﯾﻠﻪ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ‪ /‬ﺗﺣدﯾد ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﺋﻪ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﻪ ﻣن ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﯾﻠﻪ‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﺳﺗﺷﺎرﻩ ذوى اﻻﺧﺗﺻﺎص ) اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾون ﻓﻰ اﻟﻣﺎدﻩ اﻟﻌﻠﻣﯾﻪ – ﻣﺧﺗﺻون‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻰ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس – ﻣﺧﺗﺻون ﻓﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم (‬
‫اﺗﺑﺎع اﺳﻠوب ) ﻣدﺧل ( اﻟﻧظم ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﯾﻠﻪ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻟوﺳﯾﻠﻪ ) اﻟﻣﺎدﻩ ( اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ اﻟﻣراد ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ ) ﺳﻣﻌﯾﻪ – ﺑﺻرﯾﻪ –‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻣﻘروءﻩ – ﻣﺗﻌددﻩ اﻟوﺳﺎﺋط ‪ ...‬اﻟﺦ (‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدﻩ اﻟﻌﻠﻣﯾﻪ ) اﻟﻣﺣﺗوى ( ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣوﺛوق ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺗﺎﻛد ﻣن‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺻﺣﺗﻬﺎ وﺳﻼﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻣراﻋﺎﻩ اﻻﺳس اﻟﺗرﺑوﯾﻪ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﻪ ) اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ – اﻻدراك – اﻟﻣﯾول ( ﻋﻧد‬ ‫‪-٨‬‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﻣراﻋﺎﻩ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﻪ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﺳﯾﻠﻪ ) اﻟﺑﺳﺎطﻪ – اﻟﺗﺟﺎﻧس –‬ ‫‪-٩‬‬
‫اﻟﺗوﻛﯾد ‪ -‬اﻟﺗﺑﺎﯾن ‪ ..‬اﻟﺦ‪( ....‬‬
‫‪ -١٠‬ﺗﺻﻣﯾﯾم اﻟﻣﺧطط اﻟﺗﻣﻬﯾدى ) اﻻوﻟﻰ ( ﻟﻠﺷﻛل اﻟذى ﺳﺗﻛون ﻋﻠﯾﻪ اﻟوﺳﯾﻠﻪ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﻪ وﺗطوﯾرﻩ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎﻩ ﻣﻼءﻣﺗﻬﺎ ﻟﺑﻘﯾﻪ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻰ‬
‫‪ -١١‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواد اﻟﺧﺎم اﻟﻼزﻣﻪ ﻻﻧﺗﺎج اﻟوﺳﯾﻠﻪ وﯾﻔﺿل ان ﺗﻛون ﻣن ﺧﺎﻣﺎت ﻣﺣﻠﯾﻪ‬
‫ﻏﯾر ﻣﻛﻠﻔﻪ‬

‫‪١٨‬‬
 ‫اﻟﻘواﻋد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻛﺑر ﻓﺎﺋدة ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺗﺑﻊ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﺧطﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫وﺗﺷﻣل اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋداد ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻷﻣر إﻟﻰ إﻋداد أﻣور ﻛﺛﯾرة ﺗؤﺛر ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﻧﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ا‪ -‬إﻋداد اﻟوﺳﯾﻠﺔ ‪:‬ﻓﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺗﻌرف اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ وﻗﻊ اﺧﺗﯾﺎرﻩ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﯾﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺗﺟرﺑﺗﻬﺎ‬
‫وﻋﻣل ﺧطﺔ ﻻﺳﺗﺧد اﻣﻬﺎ ﻓﯾﺟب أن ﯾﺷﺎﻫد اﻟﻔﯾﻠم ﻗﺑل ﻋرﺿﻪ أو ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾﻼت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎً أو ﯾﻘوم ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب ﻗﺑل ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب أو‬
‫ﺑﻔﺣص اﻟﺧراﺋط اﻟﻣوﺟودة وﻟﯾﻌرف ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻣوﺿوع اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ‬

‫ب‪ -‬رﺳم ﺧطﺔ ﻟﻠﻌﻣل ‪ :‬ﺑﻌد أن ﯾﺗﻌرف اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ‬
‫ﻷﻫداف اﻟدرس ﯾﺿﻊ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺗﺻو ار ﻣﺑدﺋﯾﺎ ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﯾﻘوم ﺑﺣﺻر‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺛم‬
‫ﯾﺧطط ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻷﻧواع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ أذﻫﺎن اﻟطﻼب ‪ :‬وذﻟك ﺑﺄن ﯾﺻل اﻟﻣﻌﻠم ﻋن طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار إﻟﻰ‬
‫إﻋطﺎء ﺻورة ﻋن ﻣوﺿوع اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﺻﻠﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠطﻼب‬
‫وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟﻛﻲ ﯾدرك اﻟطﻼب ﺑوﺿوح اﻟﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﻣﺎذا ﯾﺗوﻗﻊ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻣﻧﻬم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك وﯾﺣﺳن ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم ﻟو اﻧﻪ ﻗﺎم ﺑﺣﺻر ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﻌد‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ‬
‫ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﯾﻌد ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﻠﻔﺎ وﯾﻘوم ﺑطﺑﺎﻋﺗﻬﺎ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﺗدور ﺣوﻟﻪ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟدرس أو ﻋرض ﻓﯾﻠم أو إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ أو‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑرﺣﻠﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺻﺑﺢ ﺑذﻟك ﻟﻬذﻩ اﻟﺧﺑرة ﻫدف واﺿﺢ ﯾﺳﻌﻰ اﻟطﻼب ﻣن وراﺋﻪ إﻟﻰ‬

‫‪١٩‬‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ أو ﺣل ﻣﺎ أﺛﯾر‬
‫ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻣﺣددة‪.‬‬
‫د‪ -‬إﻋداد اﻟﻣﻛﺎن‪:‬‬
‫ﻣن أﻛﺛر ﻣﺎ ﯾﻘﻠل اﺳﺗﻔﺎدة اﻟطﺎﻟب ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أن ﯾرى‬
‫ﻋدم اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل ﻛﺄن‬
‫ﯾﻐﻔل اﻟدرس ) إﻋﺗﺎم اﻟﻐرﻓﺔ ( اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌروض اﻟﺿوﺋﯾﺔ وﻻ ﯾﺗﺑﯾن ذﻟك إﻻ ﻋﻧد‬
‫ﻋرض اﻟﻔﯾﻠم‪ ،‬إن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻌواﻣل ﯾﻬﯾﺊ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻻﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣرﺟوة ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﺧدام‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺗﺗوﻗف اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺗﺑﻌﻪ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل وﻣدى اﺷﺗراك اﻟطﺎﻟب اﺷﺗراﻛﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة‬
‫ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ وﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋدة ﺟواﻧب‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪ :‬وﻫو أن ﯾﺗﺄﻛد اﻟﻣﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻠوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أن ﻛل ﺷﻲء ﯾﺳﯾر وﻓق ﻣﺎ ﺧطط ﻟﻪ ﻓﻌﻠﯾﻪ أن ﯾﻼﺣظ وﺿوح اﻟﺻوت‬
‫واﻟﺻورة أﺛﻧﺎء ﻋرض اﻷﻓﻼم أو أن اﻟﺻور واﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻌﻠﻘﺔ أو اﻟﻣواد اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻛﺎن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﺑﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ أو أن ﺻوت اﻟﺗﺳﺟﯾﻼت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﯾﺻل إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟطﻼب‬
‫ب ‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ ‪ :‬وﻫﻧﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺣدد ﻟﻧﻔﺳﻪ‬
‫اﻟﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺧطوة أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻟدرس ﻓﻘد ﯾﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻔﯾﻠم ﻟﻠﺗﻘدﯾم ﻟدرس ﺟدﯾد أو ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻟﺷرح اﻟدرس أو ﺗﻠﺧﯾﺻﻪ أو ﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻼب وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻗد ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن طﻼﺑﻪ ﻣﺷﺎﻫدة ﺷراﺋﺢ ﻣﺟﻬرﯾﺔ ﺗﺣت‬
‫اﻟﻣﯾﻛروﺳﻛوب ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺧﻠﯾﺔ وﻗد ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻟﻼطﻼع‬
‫واﻟﻘراءة واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺑذﻟك ﺗﺣﻘق ﻛل وﺳﯾﻠﺔ ﻫدﻓﺎ ﻣن أﻫداف اﻟدرس‬
‫اﻟﻣﺣدد وﯾﺟب أن ﯾﺣرص اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗﺧذ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣوﻗﻔﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻣن اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﯾﺷﺗرك ﺑﻣﻔردﻩ أو ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻛﺎﺧﺗﯾﺎر اﻷﻓﻼم ﻣﺛﻼ أو إﻋداد اﻟرﺣﻼت أو ﻋﻣل ﻣﺻورات أو إﻋداد اﻟﻠوﺣﺎت ﻛﻣﺎ‬

‫‪٢٠‬‬
‫ﯾﺷﺗرك ﻓﻲ إﺛﺎرة اﻷﺳﺋﻠﺔ و ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﻣوﺿوع اﻟوﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﺑﺎﻟﻣﺛل ﯾﺟب أن ﯾﺷﺗرﻛوا ﻓﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ إﻋداد اﻟﻔﺻل وﺗﺷﻐﯾل‬
‫اﻷﺟﻬزة ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫إﺛراء ﺧﺑرة اﻟطﺎﻟب وﻣن اﻷﻣور اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻛﻣﺟرد‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠ ﺗوﺿﯾﺢ أو اﻟﺗدرﯾس ﻓﻔﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﯾﻛون ﻣوﻗف اﻟطﺎﻟب ﻣﻧﻬﺎ ﻣوﻗﻔﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎ‬
‫ﻣﻬﻣﺗﻪ أن ﯾﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﻘدﻣﻬﺎ ﻟﻪ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﺎﻟطﺎﻟب ﻟﻪ دور‬
‫إﯾﺟﺎﺑﻲ ﯾﺧطط ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﻬدف واﺿﺣﺎ ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﻌﻠم‬
‫واﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﺳواء وﯾﺗﺑﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻛﺛﯾ ار ﻣ ن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب أن ﯾﺷﺎﻫد اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻔﯾﻠم ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺑﻐض اﻷﺳﺋﻠﺔ أو ﯾﺷﺎﻫد إﺟراء أﺣد اﻟﺗﺟﺎرب ﻟﯾﺟﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت أو ﯾﻘوم ﺑﻔك أﺣد اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎن ﻛل ﺟزء ﻣن اﻟﻧﻣوذج‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻷﺟزاء اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣﺟرد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﯾﻧﺻرف اﻟطﻼب ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد ﻋرض اﻟﻔﯾﻠم أو إﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب أو ﻋرض اﻟﺧراﺋط أو‬
‫ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﻲ……………‪.‬اﻟﺦ وﯾﻌﺗﺑر ذﻟك اﺳﺗﺧدام ﻣﺑﺗور ﻟﻠوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻ ﯾؤدي اﻟﻐرض ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﺗﺣﻘق اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻷﻫداف‬
‫اﻟﺗﻲ رﺳﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻌﻘب ذﻟك ﻓﺗرة ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم ﻟﻛﻲ ﯾﺗﺄﻛد اﻟﻣﻌﻠم أن‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺣددﻫﺎ ﻗد أﻧﺟزت وأن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺷود ﻗد ﺗﺣﻘق وأن اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻓﺈذا ﺳﺑق ﻋرض اﻟﻔﯾﻠم ﺣﺻر ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ أو‬
‫إﺛﺎرة ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ذﻟك ﺷﻔﻬﯾﺎ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫أو ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻌزﯾز اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺑﺗﻘﯾﯾم اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧواﺣﻲ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﺎدة‬
‫وطرﯾﻘﺔ اﻟﻌرض ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب واﻟﻬدف ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ وﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻬذا اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺳﺟﻼﺗﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌود إﻟﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ اﻟﻣرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﯾﻌرف ﻣﺗﻰ وﻛﯾف ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﻠم أﻓﺿل ‪ .‬وﻫﻧﺎ ﻧؤﻛد ﻣﻣﺎ ﺳﺑق اﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺑﺗﻌد ﻋن أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻛﺄن ﯾﺳﺄل اﻟطﻼب ﻋن رأﯾﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﺷﺎﻫدوﻩ ؟ وﯾﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺣددة اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟدﻗﺔ ﻣﺎ ﺣﻘﻘﻪ اﻟطﺎﻟب وﻣﺎ ﻓﺎﺗﻪ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﻛون أﻗدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻧﻘط اﻟﺿﻌف وطرق ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻣ ن اﻟﻣﻔروض أن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرة‬
‫واﻛﺗﺳﺎب ﺧﺑرات ﺟدﯾدة وﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻌﻣل اﻟﻣﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ‪ .‬وﻻ ﺷك أن ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﻔﯾﻠم أو إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑرﺣﻠﺔ أو‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﺷرﯾط ﻣﺳﺟل ﺳوف ﯾﺟﯾب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺛﺎرﻫﺎ ﻣوﺿوع‬
‫اﻟدرس وﯾﺛﯾر ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﺗﺳﺎؤﻻت ﻛﺛﯾرة ﺗﺗﺻل ﺑﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺧﺗﻠف اﻟطﻼب‬
‫ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻓﻲ ﻣدى اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و ﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻘوم ﺑﺗﻬﯾﺋﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺧﺑرة ﻻﺳﺗﻛﻣﺎل واﺳﺗﻣرار ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻟذﻟك ﯾﻌﻘب‬
‫اﺳ ﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و اﻟﺣوار ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻣﺎ أﺛﯾر ﻣن أﺳﺋﻠﺔ‬
‫وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺟدﯾدة ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن طرﯾق ﺑﯾﺎن أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ‬
‫واﻟﺧﻼف ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪ .‬وﻗد ﯾﺣﺗﺎج اﻻﻣر إﻟﻰ اﻋﺎدة ﻋرض اﻟﻔﯾﻠم أو اﻟﺗﺟرﺑﺔ أو إﺟراء‬
‫ﺗﺟﺎرب ﺟدﯾدة أو دراﺳﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﯾﻧﺎت واﻟﻧﻣﺎذج أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑرﺣﻼت ﺟدﯾدة أو اﻟذﻫﺎب‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻟﺗﻛﻣﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن طرﯾق اﻟﻘراءة واﻹطﻼع وﯾﻌﻣد ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻔﺻل إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت أو ﻟﺟﺎن ﺗﺗوﻟﻰ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ أﺣد ﻫذﻩ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﻘوم ﺑﻌﻣل ﻣﻌرض أو ﻟوﺣﺔ ﺣول ﻣوﺿوع‬
‫اﻟد ارﺳﺔ وﻣﻧﻬم ﻣن ﯾﻛﻠف ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﻓﯾﻠم أﺧر وﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺻل ﺛم ﺗﻧﺻرف ﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ إﻧﺟﺎز ﻋﻣﻠﻬﺎ ﺗﺣت ﺗوﺟﯾﻪ إو ﺷراف اﻟﻣﻌﻠم وﺑﻌد أن ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻣن ﻋﻣﻠﻬﺎ‬
‫ﯾﺟﺗﻣﻊ اﻟﻔﺻل ﺑﺎﻟﻛﺎﻣل ﻟﯾﺳﺗﻣﻊ وﯾﺷﺎﻫد وﯾﻧﺎﻗش ﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ و ﯾرﺑط ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺛراء ﺧﺑرة اﻟطﺎﻟب ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ و‬
‫إﻟﻣﺎﻣﻪ ﺑﺟﻣﯾﻊ ﻧواﺣﻲ اﻟﻣوﺿوع وﺗﻛوﯾن ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻹ ﺗﺻﺎل واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪:‬‬

‫ﻟم ﺗﺻل اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﺑﺷرﯾﺔ إﻟﻲ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﯾﻪ اﻵن ﺑﻐﯾر اﻹﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻧﺎس‪،‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﻣﺳﺗﺣﯾل أن ﯾﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ دون أن ﯾﺗﺻل أﻓرادﻩ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض ‪ ،‬ﻓﻠو أن‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻹﺗﺻﺎل ﺑﻐﯾرﻩ ﻟﻣﺎ ﺗﻛوﻧت اﻷﺳرة أو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أو اﻟﻘﺑﯾﻠﺔ أو‬
‫اﻷﻣﺔ وﻟﻌل اﻟﻘﺎرئ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾدرك ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻌﯾش وﻗﺳوة اﻟﺣﯾﺎة ﻟو ﻗدر ﻟﻔرد أن‬
‫ﯾﻌﯾش ﺑﻣﻌزل ﻋن ﺑﻧﻲ ﺟﻧﺳﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﻺﻧﺳﺎن ﺣﺎﺟﺎت ﻻ ﯾﻘﺿﯾﻬﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﯾل ﻟﻪ‬
‫‪ ،‬ﻛﺈﻗﻧﺎع ﻓرد ﻣن أﻓراد اﻟﺟﻧس اﻷﺧر أن ﯾﺷﺎرﻛﻪ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬أو أن ﯾﻧﻘل ﺧﺑرﺗﻪ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ‬
‫إﻟﻲ أﺑﻧﺎﺋﻪ وﺑﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬أو أن ﯾوﺣد ﺻﻔوف ﺟﻣﺎﻋﺗﻪ ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻗﺑﯾﻠﺔ ﺻﻐﯾرة أو أﻣﻪ‬
‫ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻋدو ﻣﺷﺗرك ‪ ،‬وﻫﻛذا اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‬
‫دون اﻹﺗﺻﺎل ﺑﻐﯾرﻩ ﺑﺄي طرﯾق‪.‬‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم أو اﻹﺗﺻﺎل‪:‬‬

‫اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑواﺳطﺗﻬﺎ طرﻓﺎن أن ﯾﺷﺎرﻛﺎ ﻓﻲ ﻓﻛرة أو ﻣﻔﻬوم أو‬

‫إﺣﺳﺎس أو اﺗﺟﺎﻩ أو ﻋﻣل ﻣﺎ ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟطرﻓﯾن ﺷﺧص ﯾﺧﺎطب ﺷﺧﺻﺎ أﺧر‪ ،‬أو‬
‫أﺷﺧﺎﺻﺎً آﺧرﯾن ﻛﺎﻟﻣدرس وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬أو ﻫﯾﺋﺔ ﺗﺧﺎطب ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎس ﻛﻬﯾﺋﺔ اﻹذاﻋﺔ وﺟﻣﻬور اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺗﺣﻣل ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻣﻌﻧﻲ اﻷﺧذ‬
‫واﻟﻌطﺎء ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺎﻗش ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻊ زﻣﯾل ﻟك ‪ ،‬وﺗﻌﺑر ﻋن رأﯾك ﻓﯾﺳﺗﻣﻊ ﻟك ﻣﺣﺎوﻻ‬
‫أن ﯾﻌرف وﺟﻪ ﻧظرك ﺛم ﯾرد ﻋﻠﯾك ﺑﻣﺎ ﻋﻧدﻩ‪ ،‬ﻓﺗﺳﺗﻣﻊ ﻟﻪ وﻫﻛذا دواﻟﯾك‪ ،‬ﯾﺣﺎول ﻛل‬
‫ﻣﻧﻛﻣﺎ أن ﯾﺷرك زﻣﯾﻠﺔ ﻓﻲ أﻓﻛﺎرﻩ ﺣﺗﻲ ﺗﺻﻼ إﻟﻲ رأي ﻣﺎ ‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗذﯾﻊ ﻫﯾﺋﺔ اﻹذاﻋﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬وﻟﯾﻛن ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻋن إﺗﺑﺎع ﻗواﻋد اﻟﻣرور‬
‫وﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻪ اﻟﺟﻣﻬور ﻓﯾﻘﺗﻧﻊ اﻟﺑﻌض ﺑﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﯾﻪ ‪ ،‬وﻗد ﯾرﺳل إﻟﻲ اﻹذاﻋﺔ ﺧطﺎﺑﺎ‬
‫ﯾﻣﺗدح ﻣﺎ ﺳﻣﻌﻪ ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
 ‫ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗوى ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋﻧﺎﺻر رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﻛل ﻣﻬﺗم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺣﺗﻲ ﯾ ﺳﺗطﯾﻊ ﺿﻣﺎن ﻧﺟﺎﺣﻬﺎ ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣرﺳل ‪ ،‬واﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬ووﺳﯾﻠﺔ اﻹﺗﺻﺎل ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث ﺧطﯾب أو واﻋظ‬
‫ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس ﻋن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗواﺿﻊ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﺗﻛون اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻣرﺳل وﻫو اﻟﺧطﯾب ﻧﻔﺳﻪ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻫﻲ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾرﻏـب اﻟﺧطﯾـب ﻓـﻲ أن ﯾـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﺎس إﯾﺎﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻫو ﺟﻣﻬور اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﯾن‪.‬‬

‫‪ -٤‬وﺳــﯾﻠﺔ اﻟﺗﻔــﺎﻫم وﻫــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺻــورة ﻣوﺟــﺎت ﺻــوﺗﯾﺔ ﯾﺣﻣﻠﻬــﺎ اﻟﻬ ـواء إﻟــﻲ آذن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﯾن ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻣﺛل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷرح اﻟﻣدرس ﻟﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﺗﻛون‬

‫اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻣرﺳل وﻫو اﻟﻣدرس ‪ ،‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻫو ﺟﻣﻬور اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟرﻣوز اﻟﺗﺻوﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺟﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣدرس‬
‫ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻧﻔس اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ إذ ﯾﻛون اﻟﻣرﺳل ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻫو اﻟﻔﻧﺎن اﻟذي ﻗﺎم ﺑﻌﻣل اﻟﻠوﺣﺔ أو اﻟﺗﻣﺛﺎل أو اﻹﻧﺎء ‪ ،‬واﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻷﺣﺎﺳﯾس واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وأﯾﺿﺎ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻧﺎن‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻫو اﻟﻣﺗﻔرج أو اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻟﻬذا اﻟﻌﻣل أﻣﺎ وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻓﻬﻲ اﻟﻠوﺣﺔ أو اﻟﺗﻣﺛﺎل ‪ ،‬ﯾﺿﺎف‬
‫إﻟﻲ ذﻟك أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌرض اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫وﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﻧﻌرف ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻣرﺳل ‪ :‬ﻫو اﻟﻬﯾﺋﺔ أو اﻟﻔرد اﻟذي ﯾود اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻟﯾﺷﺎرﻛوﻩ ﻓﻲ أﻓﻛﺎرﻩ‬
‫واﺣﺳﺎﺳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛﺎﻟﻣﻔﻛرﯾن واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﻣرﺷدﯾن‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن واﻟﻣذﯾﻌﯾن ورﺟﺎل اﻹﻋﻼم ‪..‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر أو‬
‫اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت ﻣن اﺑﺗﻛﺎر اﻟﻣرﺳل ﻧﻔﺳﻪ ﻛﻣﺎ ﯾﻔﻌل اﻟﻣﻔﻛرون واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻧﺷرون ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم أﻓﻛﺎرﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟﺧطﺎﺑﺔ أو ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو ﻣن إﺑﺗﻛﺎر ﻏﯾرﻩ‬
‫ﻛﺎﻟﻣدرس اﻟذي ﯾدرس ﻟﺗﻼﻣﯾذﻩ اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫‪ ،‬أو ﻧﺎﻗﻼ ﻟﻬﺎ ﻋن اﻟﻐﯾر ﻣﺛل ﻣذﯾﻊ ﻧﺷرة اﻷﺧﺑﺎر ﻓﻲ ﻫﯾﺋﺔ اﻹذاﻋﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ :‬ﻫو اﻟﻔرد أو اﻟﺟﻣﺎﻫﯾر اﻟﺗﻲ ﯾوﺟﻪ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣرﺳل رﺳﺎﻟﺗﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻدﯾق‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﻲ ﺻدﯾﻘﻪ ‪ ،‬واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﻼﺣون اﻟﻣﺟﺗﻣﻌون‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣرﺷد اﻟزراﻋﻲ واﻟﺟﻣﺎﻫﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣﻊ إﻟﻲ اﻟرادﯾو أو اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون أو ﺗﻘ أر‬
‫اﻟﺻﺣف ﺟﻣﯾﻌﻬم ﻣﺳﺗﻘﺑﻠون‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﺣﺳﺎﺳﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟﻣرﺳل‬

‫ﻓﻲ اﺷﺗراك اﻵﺧرﯾن ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺎﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻣدرس ﻟﺗﻼﻣﯾذﻩ رﺳﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟﻣﺻﻠﺢ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧﺎس إﯾﺎﻫﺎ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻔرح أو ﺑﺎﻟﺣزن اﻟذي ﯾﺣﺎول اﻟﻔﻧﺎن أن ﯾﺷﺗرك اﻟﺟﻣﻬور ﻓﯾﻪ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﻛرة اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾود اﻟﻣﻔﻛر أن ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﻟﻠﻧﺎس رﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻫﻛذا ‪.‬‬

‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﺗﻧﻘل ﺑﻪ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣرﺳل إﻟﻲ‬

‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات ‪ ،‬واﻟﺣرﻛﺎت ‪ ،‬واﻟﺻور ‪ ،‬واﻟﺗﻣﺎﺛﯾل واﻟﺳﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ وﺳﺎﺋل ﻟﻧﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫واﻵن ﻧﻧﺎﻗش ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷرﺑﻌﺔ ﻣوﺿﺣﯾن اﻟﺷروط اﻟﻼزﻣﺔ‬

‫ﺗوﻓرﻫﺎ ﻓﻲ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻟﺗﻧﺟﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪.‬‬

‫‪٢٥‬‬
 ‫اﻟﺷروط اﻟﻼزم ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺳل ‪ :‬ﺳﺑق أن ذﻛرﻧﺎ أن اﻟﻣرﺳل ﻫو اﻟﻬﯾﺋﺔ أو اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾود اﻟﺗﺄﺛﯾر‬

‫ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻟﯾﺷﺎرﻛوﻩ ﻓﻲ أﻓﻛﺎر واﺣﺳﺎﺳﺎت واﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺳﻣﯾﻧﺎﻫﺎ رﺳﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫ووظﯾﻔﺗﻪ أن ﯾﻧﺷﺄ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺛم ﯾﺻﯾﻐﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت أو ﺣرﻛﺎت أو إﺷﺎرات أو ﺻور ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻣﻠﻣﺎ ﺑرﺳﺎﻟﺗﻪ ﻋﺎرﻓﺎً ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﺗﺟذب اﻧﺗ ﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ إدراﻛﻬﺎ ﺣﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﺑﻬذا ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪،‬‬
‫ذﻟك ﻫو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﻫﺗﻣﺎم ﻣﻌﺎﻫد إﻋداد اﻟﻣﻌﻠم وﻣﻌﺎﻫد اﻟﺧدﻣﺔ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺗدرﯾس‬
‫اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﺗﺧﺻص ‪ ،‬ﺛم ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻧﺎﺷﻲء ﻋﻠﻰ طرق‬
‫اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬وﺗدرﯾب اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻧﺎس ‪ ،‬وﺗدرﯾب رﺟل‬
‫اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ إﻋداد اﻟﺑراﻣﺞ إو رﺳﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻷن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﺳل ﺑﻣوﺿوع اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﺣدة ﻻ‬
‫ﯾﻛﻔﻲ‪ ،‬وﻷن إﺟﺎدﺗﻪ ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺑﻠﯾﻎ ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻘل ﻋن ذﻟك أﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾراﻋﻲ اﻟﻣرﺳل اﻟﻧﺎﺟﺢ ﻣدي اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟرﺳﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻹﺗﺻﺎل‬

‫اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟذي ﯾﺗم وﺟﻬﺎ ﻟوﺟﻪ ﺑﯾن ﺷﺧص وآﺧر ‪ ،‬أو ﺑﯾن ﺷﺧص‬
‫وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس ﯾﻬﺗم اﻟﻣرﺳل ﺑﺎﻟدﻻﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﯾﻪ ﻓﻛرة ﻋن ﻣدي ﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻟرﺳﺎﻟﺗﻪ واﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺣﺎﺿر اﺳﺗﺎذ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﺛم ﯾﻼﺣظ ﻋدم اﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟﺳﺎﻣﻌﯾن ﻟﻪ أو ﻛﺛرة ﺗﺣرك اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻛراﺳﯾﻬم أو اﻟﻧظر إﻟﻲ ﺳﺎﻋﺎﺗﻬم أو ﯾﺳﻣﻊ‬
‫ﻫﻣﻬﻣﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﺳﺗﻣﻌﯾن ‪ ،‬وﻫذﻩ ﻛﻠﻬﺎ أدﻟﺔ ﻋﻠﻲ وﺟود ﺷﻲء ﯾﻌطل ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬وﻗد ﯾﺣﺎﺿر أﺧر ﻓﯾﻼﺣظ أﺑﺻﺎر اﻟﻧﺎس ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬وﻟﻬﻔﻬم ﻟﺳﻣﺎع ﻛﻠﻣﺎﺗﻪ‬
‫‪ ،‬أو ﻣﻘﺎطﻌﺗﻬم ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗﺻﻔﯾق وﻫذﻩ دﻻﺋل ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬وﯾﻌرف ﻛل ﻫذﻩ اﻟدﻻﺋل اﻟﺗﻲ‬
‫أﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن " ﺑﺎﻟرﺟﻊ" ‪."Feed- Back‬‬

‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ :‬ﻋرﻓﻧﺎ أن اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻻﺣﺳﺎﺳﺎت واﻟﻣﻬﺎرات‬

‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب اﻟﻣرﺳل ﻓﻲ إﺷراك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬وأن ﻧﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﯾﺗطﻠب‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻠﻣﺎت أو ﺻور أو إﺷﺎرات رﻣزﯾﺔ أﺧرى ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻧﻘل اﻟﻣرﺳل اﻹﺣﺳﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﻔزغ ﻓﻲ ﺻورة ﺻرﺧﺎت‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻔرح ﻓﻲ ﺻورة اﺑﺗﺳﺎﻣﺎت أو وﺟﻪ ﻣﺷرق‬
‫وﺗراﻋﻲ اﻟﺷروط اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ إﻋداد اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪،‬ﻟﺿﻣﺎن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
‫‪ -١‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺻﻣم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻷن ﻣن اﻟﺻﻌب ﻧﺟﺎح‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم إذا ﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻏﯾر ﻣﻧﺗﺑﻪ إﻟﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣرﺳل أن ﯾراﻋﻲ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻵﺗﯾﺔ ﻟﯾﺿﻣن اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻲ رﺳﺎﻟﺗﻪ‪.‬‬

‫أ‪ -‬ﻣدي ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻲ ﻣوﺿوع اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻓﺣﺔ دودة اﻟﻘطن‬
‫ﻣﻊ اﻟﻔﻼﺣﯾن أﻛﺛر ﺟذﺑﺎ ﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻣن ﺣدﯾث ﻋن " ﺗﺄﺛر اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ اﻟﻐرﺑﯾﺔ"‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾرات ﺗﺿﻣن اﺳﺗﻣرار اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫وﺗﺷوﻗﻪ ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻛﺈﻟﻘﺎء اﻷﺳﺋﻠﺔ وأﺛﺎرة اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺳب ﻣﻛﺎن ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌوم ﻫو‬
‫ﺣوض اﻟﺳﺑﺎﺣﺔ أوﺷﺎطﻲء اﻟﺑﺣر ‪.‬‬

‫د‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﺑدء دﺧول اﻟﺻﯾف اﻧﺳب وﻗت‬
‫ﻟﻠﺗﺣدث ﻣﻊ اﻷﻣﻬﺎت ﻋن ﺧطر إﺻﺎﺑﺔ اﻷطﻔﺎل ﺑﺎﻹﺳﻬﺎل اﻟﺻﯾﻔﻲ وطرق‬
‫ﻋﻼﺟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺻوغ اﻟﻣرﺳل رﺳﺎﻟﺗﻪ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻼ ﯾﺳﺗﻌﻣل إﻻ‬

‫اﻟوﺳﺎﺋل واﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﻫذا اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬ﻓﺎﻟرﻣز اﻟﻠﻔظﻲ اﻟﻣﻛﺗوب" أﺳد"‬
‫ﻫو ﻛﻠﻣﺔ أﺻﻠﺢ ﻟﻐوﯾﺎ ﻋﻠﻰ أن ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺣﯾوان ﻟﻪ ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻣﯾزة ﻋن ﻏﯾرﻩ‬
‫ﻣن اﻟﺣﯾواﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﺻوت اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻧطق ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ " اﺳد" ﻟﻪ اﻟﻣدﻟول‬
‫اﻟﺳﺎﺑق ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻋﻠﻲ ذﻟك ﻓﺎﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﺗرﺗﺑط ﻗراءﺗﻬﺎ أو‬
‫ﺳﻣﺎﻋﻬﺎ ﺑﻣدﻟول ﺧﺎص ‪ ،‬وﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط‬
‫ﺑﯾن اﻟرﻣز وﻣدﻟوﻟﻪ واﻟﺧﺑرة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ أو اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻠﻣوس اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟرﻣز ﺣﺗﻲ‬
‫ﯾﻔﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﻠو ﻗ أر ﺷﺧص ﻻﻓﺗﻪ ﻛﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺧط واﺿﺢ " اﺣﺗرس ﻣن‬
‫اﻷﺳد" دون ﺳﺎﺑق ﺧﺑرة ﺑﻛﻠﻣﺔ " أﺳد" ﻟﻣﺎ ﻧﻘﻠت اﻟﻼﻓﺗﻪ إﻟﯾﻪ إﻻ ﻗﻠﯾﻼ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ‪ ،‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻻ ﺗﻧﺟﺢ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ إذا ﻋرف ﻣﻌﻧﻲ اﻟرﻣز‬
‫اﺳﺗطﺎع أن ﯾدرك رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻼﻓﺗﻪ وﺗﺻرف ﺗﺻرﻓﺎ ﯾﻣﻠﯾﻪ ﻋﻠﯾﻪ إدراﻛﻪ ﻟﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬
‫وﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧدرك أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻬم اﻟرﻣز ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل ﺑﺻورة أوﺿﺢ‬
‫إذا ﺗﺻورﻧﺎ ﺷﺧﺻﯾن ﯾﺗﺣدﺛﺎن ﺑﻠﻐﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن ﻓﺈﻧﻬﻣﺎ ﻻ ﯾﻘدران ﻋﻠﻲ اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﻛﻼم أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻟﻌﺟز ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋن اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ وﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ‬
‫‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻠﺟﺄ ﻫذان اﻟﺷﺧﺻﺎن ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻫﻣﻬﺎ إﻟﻲ اﺳﺗﺧدام اﻹﺷﺎرات ﺑﺎﻟﯾد ﺗﺎرة وﺑﺎﻟرأس‬
‫ﺗﺎرة أﺧرى ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدﻣﺎن إﺷﺎرات أﺧرى ﻛﺎﻹﺑﺗﺳﺎﻣﺔ ﻣﺛﻼ ﻟدﻻﻟﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺷﻛر‬
‫واﻟرﺿﻲ إذا ﻣﺎ ﻗدم أﺣدﻫﻣﺎ ﺧدﻣﺔ ﻟﻶﺧر وﻫﻛذا‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺎﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘل اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺷرط‬
‫رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﺛﯾر اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺷﻌو ار ﺑﺣﺎﺟﺗﻪ إﻟﻲ ﻣوﺿوع اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وأن‬
‫ﺗﻘﺗرح طرﻗﺎ ﻟﺳد ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺎﺳب ﻫذﻩ اﻟطرق اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ‪،‬‬
‫ﻓﻘد ﺗﺻﻣم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﺗﺛﯾر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺷﻌو ار ﺑﺣﺎﺟﺗﻪ إﻟﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﻋﺎدة‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن وذﻟك ﺑﺄﺷﻌﺎرﻩ ﺑﺧطورة اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻟﺗدﺧﯾن ‪ ،‬وﻟﻛن ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺗرك‬
‫اﻟﻣرﺳل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد ﺑل ﯾﻘدم ﻟﻪ طرﻗﺎ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻟﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻣﺗﻧﻊ‬
‫ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻌﺎدة ‪.‬‬

‫ﻣﺛل أﺧر ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻧد ﻗﯾﺎﻣﻬم ﺑﺗدرﯾس‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻲ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﺛل اﻟطﺑﺎﻋﺔ – واﻷﺷﻐﺎل اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫‪ ..‬اﻟﺦ ‪ ،‬ﯾﻘوﻣون ﺑﺈﻋداد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻐطﻲ ﺟواﻧب اﻟﻣوﺿوع وأﻫداﻓﻪ وﺗﻛون اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻫﻲ أن ﯾﻌرف اﻟطﺎﻟب ﻣﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدم إﺣدي ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل دون اﻷﺧرى أﺛﻧﺎء‬
‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس ﻓﻣﺛﻼ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟطﺑﺎﻋﺔ ﯾﻛون ﻣن اﻟﺿروري ﻣﻌرﻓﺔ ﻣراﺣل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ ﻛﺧطوة أوﻟﻲ ﺛم ﯾﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ وﻫﻧﺎ ﺗﻛﻣن‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋن اﻷﺧرى أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣدي ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺧطوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﻬﺎء طﺑﺎﻋﺔ ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﻘﻣﺎش ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻷﺗﺻﺎل ﺗﺗم ﺑﻧﺟﺎح ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧطوات ﺛم اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﺗﺷﺑﻊ رﻏﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪٢٨‬‬
‫اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل‪ :‬وﺿـﺣﻧﺎ ﻗﺑـل ذﻟــك أن اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل ﻫـو اﻟﺷــﺧص أو اﻟﺟﻣـﺎﻫﯾر اﻟﺗـﻲ ﺗﺳــﺗﻘﺑل‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وأن اﻟرﺳـﺎﻟﺔ ﺗﺻـل إﻟـﻲ اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل ﻓـﻲ ﺻـورة رﻣزﯾـﺔ ﻏﺎﻟﺑـﺎ ﻓﯾﺑـدأ اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل ﻓـﻲ‬
‫ﺗﻔﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟرﻣز وﻣﻌﻧﺎﻩ وﺗﻌرف ﻫذﻩ اﻟﺧطوة اﻷﺧﯾرة ﺑﺗرﺟﻣﺔ اﻟرﻣوز‪.‬‬

‫ﯾﺗﻔﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺣﺎﺟﺗﻪ وﻛﻠﻣﺎ ﺗﺷﺎﺑﻬت ﺧﺑراﺗﻪ ﻣﻊ‬
‫ﺧﺑرات اﻟﻣرﺳل اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟرﺳﺎﻟﺔ أزداد ﻓﻬﻣﻪ ‪ ،‬ﻓﻠو ﻣﺛﻠﻧﺎ ﻣﺟﺎل ﺧﺑرة اﻟﻣرﺳل‬
‫ﺑﺎﻟﻘطﻊ اﻟﻧﺎﻗص )أ( وﻣﺟﺎل ﺧﺑرة اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺎﻟﻘطﻊ اﻟﻧﺎﻗص)ب( اﻟﻣﺑﯾﻧﯾن ﻓﻲ اﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ زاد اﺣﺗﻣﺎل ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل ﻛﻠﻣﺎ زاد ﺗداﺧل ﻫذﯾن اﻟﻘطﺎﻋﯾن ووﻗﻌت‬
‫اﻟرﻣوز اﻟﻧﺎﻗﻠﺔ ﻣﺿﻣون اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﻣﺷﺗرك وﻟﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﺗﺄﺧذ ﻣﺛﻼ ﻣن‬
‫ﯾﺣﺎول ﺷرح " ﻗﺎﻧون اﻟطﻔو" ﻟطﻔل ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣن ﻋﻣرﻩ وﻧﻘﺎرﻧﻪ ﺑﺄﺧر ﯾﺣﺎول ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟدﺟﺎﺟﺔ ﻟﻧﻔس اﻟطﻔل ﻓﻣﺟﺎل ﺧﺑرة اﻟطﻔل ﻻ ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺗﻔﻬم اﻻﺻطﻼﺣﺎت واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻷﺳس واﻟﻔروض اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺑﺄن ﺗﻌطﯾﻪ‬
‫ﻓﻛرة ﻋن اﻟدﺟﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﺗزﯾد ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة وﺿوﺣﺎ إذا ﺻﺎﺣب اﻟﺷرح ﺻورة اﻟدﺟﺎﺟﺔ ‪،‬‬
‫وﺗزداد وﺿوﺣﺎ إذا أﺧذﻧﺎ اﻟطﻔل إﻟﻲ ﺣظﯾرة اﻟدواﺟن ﻟﯾري اﻟدﺟﺎﺟﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول أن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣرﺳل ﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺿرورة ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻧﺟﺎح‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻤﺮﺳﻞ‬

‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫ﺷﻛل ﺗطﺎﺑق ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺑﯾن اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬

‫‪٢٩‬‬
 ‫ﻫﻧﺎك أرﺑﻌﺔ اﺣﺗﻣﺎﻻت ﻧﺗوﻗﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﺑﻣﻌﻧﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻣرﺳل ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫واﻹﺣﺳﺎﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﻏﯾر ﻛﺎﻣل ﻛﺎن ﯾﻔﻬم أﺟزاء ﻣﻧﻬﺎ دون اﻷﺧرى ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‬
‫اﻟذي ﯾﻔﻬم ﺑﻌض اﻟﻧﻘط ﻣن ﻣﺣﺎﺿرة ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﺧﺎطﺋﺎ ﯾﺳﺑب ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠرﻣوز اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﺧﺑراﺗﻪ ﻏﯾر اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﺧﺑرات اﻟﻣرﺳل وﻣﺛﺎل ذﻟك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧرج‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻫدﯾن ﻷﻓﻼم ﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺗﺧﺗﺻر زﻣن ﺣدوث اﻷﺷﯾﺎء ﻓﯾﻔﻬﻣون أن‬
‫اﻷﺣداث ﻗد وﻗﻌت ﻓﻲ وﻗت ﻣﻣﺎﺛل ﻟذﻟك اﻟوﻗت اﻟذي اﺳﺗﻐرﻗﺗﻪ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋرض‬
‫اﻟﻔﯾﻠم‪.‬‬

‫د‪ -‬ﻋدم ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ أﻟﺑﺗﻪ ﺑﺳﺑب اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرﺳل ﻟرﻣوز ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﻪ ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﺎن‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣرﺳل ﻛﻠﻣﺎت ﺻﻌﺑﺔ ﻓوق اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ :‬ﺳﺑق أن ﻋرﻓﻧﺎ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﺗﻧﻘل ﺑﻪ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣرﺳل إﻟﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬ﻓﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺻوت ﻣن ﻣﺻدرﻩ إﻟﻲ إذن اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‬
‫وﺳﯾطﺎ ﺗﻧﺗﻘل ﻓﯾﻪ اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﺗطﻠب اﻧﺗﻘﺎل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻣرﺳل إﻟﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل أو ﺑﺎﻟﻌﻛس وﺳﯾﻠﺔ ﻣﺎ ﺗﺳﻣﻲ أﺣﯾﺎﻧﺎً ﻗﻧﺎة وﻣن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋل أو اﻟﻘﻧوات اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات ‪ ،‬واﻟرﺳم ‪ ،‬واﻟﺗﻣﺛﯾل ‪..‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗراﻋﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ واﻟرادﯾو واﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون ﻓﻲ ﺗوﺻﯾل اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻲ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس‪.‬‬

‫وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻛﺛﯾرة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺷﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ ‪ ،‬وﻟذا ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﺗﯾﺎن‬
‫اﻟﻛﺷﺎﻓﺔ اﻹﺷﺎرات ﺑﺎﻷﻋﻼم ﻟﻺﺗﺻﺎل ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺑﻌض ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬم ﻣﺳﺎﻓﺔ ﯾﺗﻌذر‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﺳﻣﺎع ﺻوت اﻹﻧﺳﺎن ﺑوﺿوح ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات اﻟﺿوﺋﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋل اﻹﺗﺻﺎل‬
‫ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺳﻔن اﻟﻌﺎﺑرة ﻟﻠﻣﺣﯾطﺎت‪ ،‬واﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ ‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﻛﺣرﻛﺔ اﻟﯾد‬
‫ﻟﻠﺗﺣﯾﺔ أو ﻟﻼﺳﺗﻐﺎﺛﻪ أو ﻹظﻬﺎر ﻋدم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺷﻲء ﻣﺎ وﻛﺗﺣرﯾك ﻋﺿﻼت اﻟوﺟﻪ‬
‫ﻟﻼﺑﺗﺳﺎم أو ﻹظﻬﺎر اﻻﻣﺗﻌﺎض ‪ ..‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﻗد اﺷﺗﻬر ﻋﻬد اﻟﺳﯾﻧﻣﺎ اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻬم وﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ﺧﻠدﻫم وﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻣﺛل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺷﺑﺔ اﻟﻣﺳرح أﯾﺿﺎ ﻧﺻﯾب ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ ‪،‬‬
‫وﺣرﻛﺎت اﻟﻣدرس إو ﺷﺎراﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﯾﺗﻌرف ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻘﺗﺻر وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻫم ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرات أو اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﺑل ﻗد ﺗﻛون‬

‫اﻷﺷﯾﺎء اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ أو اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل ﺗﻧﻘل إﻟﻲ اﻹﻧﺳﺎن رﺳﺎﻟﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻲ ﻓﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ ﻋن ﺣﺿﺎرة ﻗدﻣﺎء اﻟﻣﺻرﯾﯾن ﻣﺛﻼ ﻟم ﯾﺻل إﻟﯾﻧﺎ ﻣن دراﺳﺗﻧﺎ ﻷوراق‬
‫اﻟﺑردي أو اﻟرﻣوز اﻟﻣرﺳوﻣﺔ أو اﻟﻣﻧﺣوﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﻠﻔﺎﺗﻬم ﻓﺣﺳب ‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﻧﻘﻠت إﻟﯾﻧﺎ‬
‫آﺛﺎرﻫم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻛﺎﻷﻫراﻣﺎت ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻣﺎﺛﯾل اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺣﺗﻬﺎ اﻟﻔﻧﺎﻧون وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن إﺣﺳﺎﺳﺎﺗﻬم‬

‫وأﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻌب ﺗﺻوﯾرﻫﺎ ﻟﻐوﯾﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟرﺳم واﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﻲ واﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ‬
‫‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺳﺎﺋل ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﺗﻣﺗﺎز ﻋن اﻟﻛﻼم وﺣدة أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﯾل‬
‫اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت واﻷﻓﻛﺎر ‪ ،‬وﻟﻌل اﻟﻣﺛل اﻟﺻﯾﻧﻲ اﻟﻣﻌروف " ﺻورة ﺧﯾر ﻣن أﻟف ﻛﻠﻣﺔ"‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺻﺣﺔ ‪ ،‬وأن ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾن وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ وﻫﻲ اﻟرﻣوز اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻣن أﻫم وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻔﺎﻫم‬

‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ وأﻛﺛرﻫﺎ ﺷﯾوﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺷﯾوﻋﻬﺎ إﻟﻲ ﺳﻬوﻟﺔ ﺗداوﻟﻬﺎ‬
‫واﻻﻋﺗﯾﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧذ اﻟطﻔوﻟﺔ وﻛذﻟك ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺗطﻠب ﻣﻣن ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ أﺟﻬزة ﺧﺎﺻﺔ ‪،‬‬
‫وﻗد دﻓﻌت ﻛﺛرة اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻧواﺣﻲ اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﻛﺛﯾرﯾن إﻟﻲ‬
‫اﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟﺧﺎطﺊ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ وﺣدﻫﺎ ﻫﻲ وﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم اﻷﺻﻠﯾﺔ ‪ ،‬وأن ﻣﺎ‬
‫ﻋداﻫﺎ ﻣن وﺳﺎﺋل ﻛﻣﺎﻟﯾﺎت ﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪.‬‬

‫ﻧﺣن ﻻ ﻧﻧﻛر دور اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻓﻲ إﯾﺿﺎح اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﻓﻲ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻟﻛﻧﻧﺎ ﻧﻌﺎرض اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻟﻺﺗﺻﺎل وأن اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻷﺧرى زﯾﺎدات ﺗﺳﻧدﻫﺎ أو ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻫم ‪ ،‬وﻧرى أن اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻷﺧرى ﻟﻐﺎت ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣﻣﯾزات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘف ﺟﻧﺑﺎ إﻟﻲ ﺟﻧب ﻣﻊ ﻣﻣﯾزات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل‪:‬‬

‫ذﻛرﻧﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﻗﺑل ﻋﻧﺎﺻر اﻹﺗﺻﺎل اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ – اﻟﻣرﺳل – اﻟرﺳﺎﻟﺔ – وﻗﻧﺎة‬

‫اﻹﺗﺻﺎل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬وأن اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﯾﺗﺑﺎدﻻن اﻹرﺳﺎل واﻻﺳﺗﻘﺑﺎل وﻫﻣﺎ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﺷري ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻻ ﺗﻧﻔﺻل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋن أدوات ﻧﻘﻠﻬﺎ ‪،‬‬
‫واﻟرﺳﺎﻟﺔ واﻷداة ﻫﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﺎدي ﻓﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻲ أن اﻹﺗﺻﺎل ﻫو‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﺷري ﻣﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﺎدي‬
‫ﻣﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻣواد واﻷدوات ‪ ،‬ﻏﯾر أن ﻋﻧﺎﺻر اﻹﺗﺻﺎل ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل‬
‫إذا أن اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣواﻗف اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣواﻗف إﻟﻲ‬
‫أﺧر ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋواﻣل أﺧرى ﺗظﻬر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل ‪ ،‬ﻣﺛل ﺻﯾﺎﻏﺔ رﻣوز اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪،‬‬
‫وﻫو اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣرﺳل ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺣل اﻟرﻣوز ﻋﻣل ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﻌد أن‬
‫ﯾﺗﻠﻘﻲ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺗم ﻫذا اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻓﺈذا ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺟﺎءت اﻟﺗﻐذﯾﺔ‬
‫اﻟراﺟﻌﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬إو ذا ﻟم ﯾﻔﻬﻣﻬﺎ ﺟﺎءت اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺗﺗم ﻓﻲ‬
‫ﺣﻠﻘﺎت ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﺣﯾث ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻛل ﺣﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ وﻣﺟﻣوع ﻫذﻩ اﻟﺣﻠﻘﺎت ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺗﺻﺎل ﻫﻲ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﻹﺗﺻﺎل ‪ ،‬أو ﻫﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن طرﻓﻲ اﻹﺗﺻﺎل ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﺗﺗم ﺣﻠﻘﺔ اﻹﺗﺻﺎل اﻷوﻟﻲ وﺗﻔﺗﺢ ﺣﻠﻘﺔ اﻹﺗﺻﺎل اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أ و‬
‫ﻫﻲ اﻟﻔﺎﺻل ﺑﯾن ﻛل ﺣﻠﻘﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺗﯾن ﻣن ﺣﻠﻘﺎت ﻣوﻗف اﻹﺗﺻﺎل ‪ ،‬وﻫﻲ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﻣرﺗدة إﻟﻲ اﻟﻣرﺳل ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻲ أن اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻫﻲ رد ﻓﻌل اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ‪ ،‬وﺗظﻬر اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ ارﺟﻌﺔ ﻓﻲ ﺻور ﻣﺗﻌددة ‪ ،‬ﻓﺗﺣرﯾك اﻟرأس ﻟﻸﻣﺎم واﻟﺧﻠف‬
‫ﺗﻌﺑﯾ ار ﻋن اﻟﻣواﻓﻘﻪ ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ واﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ﺑﺎﻟﺗﺻﻔﯾق ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﺎﻟﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺳﺎرات ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ وﻫﻛذا ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﺗﻌرف ﻋﻠﻰ وﻗﻊ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ ﻟﻠﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ‪ ،‬إو ذا ﺗﺄﻛد اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫ﻋﻘب ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدي ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻰ اﻟﺟزء اﻟﺳﺎﺑق ﻣﻔﻬوم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬واﻟﺷروط اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻰ ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﻟﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﻫذا اﻟﻌرض ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺑدأ ﻓﻰ ﻋرض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻰ ﺗﺷرح ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل وﺗوﺿﺢ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﻗﺑل أن ﻧﻔﻌل ذﻟك ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗؤدﯾﻬﺎ اﻟﻧﻣﺎذج وﻋﯾوﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺑررات اﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻰ ﺗﺷرح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪:‬‬

‫وﻧظ ار ﻷن اﻻﺗﺻﺎل ﺳواء ﺑواﺳطﺔ اﻷﻟﻔﺎظ أو اﻻﺗﺻﺎل ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻰ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬

‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﺗﺗﻐﯾر ﺑﻼ اﻧﻘطﺎع‪ ،‬ﻟﻬذا ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧدرﺳﻬﺎ أو ﻧﻔﺣﺻﻬﺎ ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﺣص ﻋﺎﻟم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﺿﻔدﻋﺔ أو أرﻧب‪ .‬ﻓﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻻ ﺗﺑدأ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺗﺣدث إﻟﻰ‬
‫ﺻدﯾق وﻻ ﺗﻧﺗﻬﻰ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﻠﻘﻰ ذﻟك اﻟﺻدﯾق ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗك‪.‬‬

‫ﻓﺄﻓﻛﺎر اﻟﻔرد واﻷﺳﻠوب اﻟذى ﯾﻧظم ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻰ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﻓﻰ ﻧﻘل اﻷﻓﻛﺎر ﺗﺗﺄﺛر ﻛﻠﻬﺎ ﺑظرف اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﻓﻛل‬
‫ﺣدث ﻣن اﻷﺣداث اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻹدراك ﺻدﯾﻘك ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻛل اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻗﺑل ذﻟك ﺳﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﺳﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ ﺑﻬذا اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻛﻼﻣﻰ ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ داﺋرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻟرﻣزى‬
‫ﺣﯾث ﯾؤﺛر اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ وﯾﺗﺄﺛر ﻫو أﯾﺿﺎ ﺑﻬذا اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫وﺣﯾث أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌﯾد ﺑﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻧﻔس اﻟﺷﻛل اﻟذى ﺗﺣدث‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ﯾﺻﺑﺢ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺧﻠق ﺻورة ﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣدة ﻟﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﺗﺟﻣﯾد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣﯾﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﺷوﻫﻬﺎ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺻورة اﻟﺗﻰ ﻧوﻗﻔﻬﺎ أو ﻧﺟﻣدﻫﺎ‬
‫ﺗﻌﺎوﻧﻧﺎ ﻋﻠﻰ أن ﻧﻔﻬم ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻰ ﻋﻧﺎﺻر وطﺑﯾﻌﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﻣﺎذج‪:‬‬

‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﻔﻛر ﻓﻰ اﻟﻧﻣﺎذج ﻧﻌﺗﻘد داﺋﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺻﻧﻊ ﺻورة ﻣطﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﻸﺻل أى ﻟﻠﺷﻰء اﻟذى ﻧﺻﻔﻪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻣﺟرد ﺗﺻﻐﯾر ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻷﻛﺑر‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﻫﻧﺎك أﻧواع أﺧرى ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﯾس ﻟﻣﺟرد ﺗﻣﺛﯾل أو إﻋﺎدة ﺗﻘدﯾم‬
‫أﺷﯾﺎء ﻣﺣددة‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﻛﻰ ﺗﻌﺎوﻧﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻋﻣﺎل أو أﺣداث ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻓﻠﻛﻰ ﻧﺣﻠل أﺟزاء‬
‫أى ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺑﺎراة ﻛرة ﻗدم أو ﺗﻔﺗﯾﺗﺎ ﻟﻠذرة‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻘوم ﺑﺗﺟرﯾدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻣدرب ﻛرة اﻟﻘدم ﯾﺻﻣم رﺳﻣﺎ ﯾوﺿﺢ ﻓﯾﻪ ﺗﺣرﻛﺎت اﻟﻼﻋﺑﯾن‪ ،‬وﻋﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎء اﻟﻧووﯾﺔ‬
‫ﯾﻘدم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ردود اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻰ ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻬﺎ ﻓﻰ رﻣوز رﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻰ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﺗﻠك اﻟﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎون ﻫذﻩ اﻟﺻورة اﻟﺗﺻورﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻬﻣل اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻏﯾر اﻟﻬﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻫﻰ اﻷﺧرى ﻣن ﺗﺻوﯾر أﺷﻛﺎل وﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻔﺎﻋل‬

‫اﻟﺑﺷرى ﺣﺗﻰ ﻧرى ﺑوﺿوح ﻛﯾف ﺗﻌﻣل‪ ،‬واﻟﻣﻧطق اﻟذى ﯾﻛﻣن ﺧﻠف اﺳﺗﺧدام ﺗﻠك‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﻫو أﻧﻬﺎ ﺗﻔﺳر اﻟﺣدث اﻟﻣﻌﻘد وﺗﺑﺳطﻪ وﺗﻘدم ذﻟك اﻟﺣدث ﻓﻰ ﺷﻛل رﻣزى‬
‫ﯾﺳﻬل ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻰ ﻧﺻﻧﻌﻬﺎ ﺗﺧدم اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻰ وﺑﻧﺎء اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑطرق‬
‫ﻋدﯾدة ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﻓر إطﺎر دﻻﻟﻰ ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬم اﻷﺣداث اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻔﻛر ﻓﻰ‬
‫طرق ﺟدﯾدة ﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺑﺷرى ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ اﻟﻌﻠﻣﻰ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ أى‬
‫ﻋﻣل اﺗﺻﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻌرض أو ﺗﻘدم اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻰ أﺷﻛﺎل ﻋدﯾدة‪ .‬ﻓﻬﻧﺎك ﻧﻣﺎذج ﻟﻔظﯾﺔ وﻧﻣﺎذج‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ أو رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻗد ﻧﺻﻧﻊ اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﻛرﺗون أو اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك أو‬
‫اﻟﺻﻠب وﺗﺧﺗﻠف اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻰ أﺣﺟﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻰ ﺗظﻬرﻫﺎ أو‬
‫ﺗؤﻛدﻫﺎ ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﺗﻌﺗﺑر اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺳطﺣﯾﺔ ﻏﯾر ﻫﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣر اﻟﻣﻬم‬
‫ﻋﻧد اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣﺎذج ﻫو أﻧﻧﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺻﻧﻔﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺗﺣت ﻓﺋﺗﯾن ﻋرﯾﺿﺗﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪٣٤‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻰ ﺗظﻬر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺣدث أو اﻟﺷﻰء أى‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت وﻋدد وﺣﺟم وﺗرﺗﯾب اﻷﺟزاء اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻟﻠﻧظﺎم أو اﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﻰ‬
‫ﻧﺻﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻧﻣﺎذج اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ :‬اﻟﺗﻰ ﺗﺣﺎول أن ﺗﻘدم ﺻورة طﺑق اﻷﺻل ﻟﻸﺳﻠوب اﻟذى‬
‫ﯾﻌﻣل ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ اﻟﻧظﺎم‪ ،‬وﻫﻰ ﻧﻣﺎذج ﺗﺷرح طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘوى أو اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم أو اﻟظﺎﻫرة‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣﺦ ﻣﺛﻼ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘدﻣﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻧرﻛز ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺗﺣدث‬
‫ﻋن اﻟﻬﯾﻛل اﻟﻌظﻣﻰ اﻟذى ﯾﺗواﺟد ﻓﯾﻪ وﺣﺟم ووﺿﻊ اﻟﻔﻠﻘﺎت‪ ،‬أو ﻗد ﻧﻘدﻣﻪ ﺑﺷﻛل‬
‫وظﯾﻔﻰ ﻓﻧﺗﺣدث ﻋن ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗوﺻﯾﻼت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﯾﻪ ﺣﺗﻰ ﻧﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺻورة‬
‫ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﻘوم ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺧﺗﺎر ﻧﻣوذﺟﺎ أو ﻧﺻﻣم ﻧﻣوذﺟﺎ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻧراﻋﻰ ﻓﯾﻪ ﻋﺎدة ﺟﺎﻧب‬
‫اﻟواﻗﻌﯾﺔ وﺟﺎﻧب اﻟﺗرﻛﯾز ‪ ،‬وﻟﻛﻰ ﯾﻛون اﻟﻧﻣوذج " واﻗﻌﯾﺎ " ﯾﺟب أن ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻧظﺎم اﻟذى‬
‫ﯾﺗﻧﺎوﻟﻪ‪ ،‬أى ﯾﺟب أن ﯾﻛون‪ ،‬ﺑﻘدر اﻹﻣﻛﺎن ‪ ،‬ﺻورة ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻰ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻰ‪ ،‬وأن ﯾﻘدم ﻓﻰ اﺻطﻼﺣﺎت ﻣﺟردة ﺗﺻف أو ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻛون " ﻣرﻛ از " ﯾﺟب ان ﯾﻛون " أﺑﺳط " ﻓﻰ ﺑﻌض ﺟواﻧﺑﻪ ﻣن‬
‫اﻟﻧظﺎم أو اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬أى ﻻ ﺗظﻬر ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻏﯾر اﻟﻬﺎﻣﺔ أو اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫وظﺎﺋف اﻟﻧﻣﺎذج‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻫﻰ اﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﺗﻰ ﺗﻌود ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣن ﺗﺣوﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻣﺎذج رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬أو إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬أو رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬أو ﻧﻣﺎذج ﻣﻠﻣوﺳﺔ‬
‫وﻣﺣﺳوﺳﺔ‪ ،‬أﻏﻠب ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺧدم أرﺑﻌﺔ أﻫداف أﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄﺑﺣﺎث‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﺳﺎﻋدﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟظواﻫر أو اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﻣن اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺷرح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻟﻔظﻰ‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣﺻور‪ ،‬ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﻧﺎﺋﻰ واﻟﺑﻌض اﻵﺧر وظﯾﻔﻰ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻧﺎ‬
‫ﺳوف ﻧﻬﺗم ﺑﺗﺻﻧﯾف ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺗﺣت ﺛﻼث ﻓﺋﺎت وﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى‪.‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‪:‬‬

‫ﻧﻣوذج اﺑﻠﺑﺎوم‬ ‫ﻧﻣوذج ﺑﺎرﺗﻠﻧد‬ ‫ﻧﻣوذج ﺑوﻟدﻧﺞ‬ ‫ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل‬ ‫ﻧﻣوذج ﺑرﻛر‬
‫ﺑوﯾس‬ ‫ووﯾزﻣﺎن‬

‫وﺳﻧرﻛز ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻲ ﻋﻠﻲ ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪:‬‬

‫ﻧﻣوذج وﺳﺗﻠﻰ‬ ‫ﻧﻣوذج ﺑﺎرﺗﻠﻧد‬ ‫ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫ﻧﻣوذج دﯾﻔﯾد‬ ‫ﻧﻣوذج ﺷﺎﻧون‬ ‫ﻧﻣوذج روس‬
‫وﻣﺎﻛﯾن‬ ‫ﺑﯾرﻟو‬ ‫ووﯾﻔر‬

‫وﺳﻧرﻛز ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج دﯾﻔﯾد ﺑﯾرﻟو‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى‪:‬‬

‫ﻧﻣوذج ﻣﻠﻔن ذوﻓﻠور‬ ‫ﻧﻣوذج اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟوظﯾﻔﻰ‬ ‫ﻧﻣوذج وﻟﺑر ﺷرام‬

‫ﻟﺗﺷﺎرﻟس راﯾت‬

‫وﺳﻧرﻛز ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج وﺑر ﺷرام‪:‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‪:‬‬

‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ ﻫو ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل اﻟﻔرد ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣدث اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ وﻫو‬
‫اﺗﺻﺎل ﯾﺣدث داﺧل ﻋﻘل اﻟﻔرد وﯾﺗﺿﻣن أﻓﻛﺎرﻩ وﺗﺟﺎرﺑﻪ وﻣدرﻛﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺗﻠﻘﻰ ﺷﺧص واﺣد‪ .‬ﻓﺎﻟﻔرد ﻗد ﯾﻧﺎﻗش ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳﯾﻘ أر أو ﻻ ﯾﻘ أر‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺎ ﻣن اﻟﻛ ﺗب‪ ،‬أو ﯾﺷﺎﻫد ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﻓﻰ اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون أو ﯾﺳﻣﻊ ﺣدﯾﺛﺎ ﻓﻰ اﻟرادﯾو‪ .‬وﻣن‬
‫اﻟﻣﻬم أن ﻧﻌرف أن اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ ﯾﺗﺿﻣن اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺗﻰ ﯾطورﻫﺎ اﻟﻔرد ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻹدراك‪ ،‬اى اﻷﺳﻠوب اﻟذى ﯾﻼﺣظ اﻟﻔرد ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ وﯾﻘﯾم أو ﯾﻌطﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻸﻓﻛﺎر‬
‫واﻷﺣداث واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ‪.‬‬

‫وأﻏﻠﺑﻧﺎ ﺑﺎﻟطﺑﻊ ﯾﻬﺗم ﺑﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧﻠﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل اﻵﺧرﯾن ﻓﻧﺣن ﻧﻬﺗم‬
‫ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻰ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ وﻛﯾف ﻧﺿﻔﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻰ‬
‫ﻧﻼﺣظﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻬﺗم ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﻠوب اﻟذى ﻧﻔﻛر ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ وﻛﯾف ﻧﺷﻌر وﻧﻼﺣظ‬
‫وﻧﻔﺳر‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻛﯾف ﻧﺳﺗﺟﯾب إﻟﻰ اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻧﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗدﻋﻰ ﻛل ذﻟك أن ﻧﻔﻬم‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‪.‬‬

‫وﻧﺣن ﻻ ﻧﻌﯾش ﻓﻰ ﻋزﻟﺔ ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺟزء ﻫﺎم ﻣن وﺟودﻧﺎ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ‬

‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻧﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻧﺎ ﻟﺑﻌض‪ .‬واﻻﺗﺻﺎل ﯾﺷﻛل ﺟزءا ﻫﺎﻣﺎ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻫذﻩ وﻟﻛﻰ‬
‫ﻧﻔﻬم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺑدأ أوﻻ ﺑدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧﻠﻧﺎ‪ ،‬ﻷن‬
‫أﻧﻣﺎط اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻰ ﺗﺣدث داﺧﻠﻧﺎ ﻫﻰ اﻷﺳﺎس اﻟذى ﺳﯾﺣﻛم اﺗﺻﺎﻟﻧﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻧﺎ‪.‬‬

‫وﻟﻛﻰ ﻧﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﻧﺷﺎرك ﻣﺷﺎﻋرﻧﺎ وﻣﻼﺣظﺎﺗﻧﺎ وآراءﻧﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻋﻠﯾﻧﺎ أوﻻ‬
‫أن ﻧﻌرف ﻛﯾف ﻧﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻵراء‪ ،‬ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﯾﺳت‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺷرح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‬
‫وﻧﺧص ﺑﺎﻟﺷرح ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس اﻟذى ﯾﺿﻊ ﺗﺻور ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ‪.‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس‬

‫ﯾﺻور ﻧﻣوذج ﺑوﯾس اﻹﻧﺳﺎن وﻛﺄﻧﻪ " ﻣﻔﺎﻋل دﻻﻟﻰ " وﯾرﻛـز ﻟـﯾس ﻋﻠـﻰ ﻣـﺎ ﻫـو‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ ﻣـﺎ ﯾﻔﻌﻠـﻪ ﻓـﻰ ﻫـذا اﻟﻧﻣـوذج ) ﻛﻣـﺎ ﻫـو واﺿـﺢ ﻓـﻰ اﻟﺷـﻛل اﻟﺗـﺎﻟﻲ(‪،‬‬
‫ﻫﻧ ــﺎك أرﺑﻌ ــﺔ ﻣﺟ ــﺎﻻت أﺳﺎﺳ ــﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷـ ـﺎط ﺗﺗ ــداﺧل ﻣ ــﻊ ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﻓ ــﻰ ﻧﻔ ــس اﻟوﻗ ــت داﺧ ــل‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻣﺟﺎﻻت ﻫﻰ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣﺟــﺎل اﻟﻛﻬروﻛﯾﻣﯾــﺎﺋﻰ‪ :‬وﯾﻧطــوى ﻋﻠــﻰ ﻛــل ردود اﻟﻔﻌــل اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾــﺔ واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ‬

‫ﻓﻰ اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣﺟــــــﺎل اﻟــــــذى ﯾﺗﺣــــــرك ذاﺗﯾــــــﺎ‪ :‬وﯾﺗﺿـ ـ ــﻣن اﻟﻣ ـ ــدرﻛﺎت اﻟﺣﺳـ ـ ــﯾﺔ واﻟﺣرﻛـ ـ ــﺎت‬
‫اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﻸﻋﺿﺎء‪ ،‬واﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﻣدﯾﺔ أو اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺷﻌور‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌواطف واﻟﺣواﻓز واﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت واﻟﻘﯾم‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺛل ﻓك اﻟﻛود واﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ اﻟذات‪.‬‬

‫ﻧﻣوذج ﺳﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس ‪ ،‬اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻣﻔﺎﻋل ذاﺗﻰ‬

‫‪٣٨‬‬
‫واﻹﻧﺳﺎن ﻻ ﯾﻌﯾش ﻓﻰ ﻋزﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﺣﺎط ﺑظروف طﺑﯾﻌﯾﺔ ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار أو ﺗﺗﺻل ﺑﺄوﺟﻪ اﻟﻧﺷﺎط اﻷرﺑﻊ اﻟﺗﻰ أﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ ) ﻛﻣﺎ ﯾظﻬر ﻓﻰ اﻟﻧﻣوذج‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧط اﻟذي ﯾﻧﺗﻬﻰ ﻣن ﻛﻼ اﻟﻧﺎﺣﯾﺗﯾن ﺑﺳﻬم (‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﯾش اﻹﻧﺳﺎن ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﻰ‬
‫اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ذﻟك ﻷن رد ﻓﻌﻠﻪ اﻟدﻻﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﻰ ﯾﺗﺄﺛر ﺑردود أﻓﻌﺎﻟﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﺑﺗﻧﺑؤاﺗﻪ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫ﻧﻣوذج ﺑوﯾس ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻰ ﺷرح اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ ﻷﻧﻪ ﯾﺻف اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟذى ﯾدرك اﻟﻔرد ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ وﯾﻔﺳرﻫﺎ وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻌطﻰ‬
‫اﻟﻔرد ﻟﺗﺟﺎرﺑﻪ ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﺑل أﻧﻪ ﯾﺷرح ﻣﺎ ﻫو اﻟﻔرد وﻣﺎ ﯾﻧﺗظر أن ﯾﻛون‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾوﺿـﺢ ) اﻟﺷـﻛل اﻟﺗـﺎﻟﻲ( ﺗﺻـور ﺑﺻـرى ﻟﻧﻣـوذج ﺳـﺎﻣوﯾل ﺑـوﯾس ﻣـن وﺟﻬـﺔ‬
‫ﻧظر أﺣﻣد ﺣﺎﺗم‪.‬‬

‫ﺗﺻور ﺑﺻرى ﻟﻧﻣوذج ﺻﺎﻣوﯾل ﺑوﯾس ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر أﺣﻣد ﺣﺎﺗم‬

‫‪٣٩‬‬
 ‫ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪:‬‬

‫اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن أو اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺣدث ﯾوﻣﯾﺎ‬

‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﻌطﻰ وﻧﺗﻠﻘﻰ أواﻣر‪ ،‬أو ﻧدﺧل ﻓﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أو ﻧﺗﺑﺎدل اﻟﺗﺣﯾﺎت‪ ،‬وﻻ ﺗﺧﺗﻠف‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟذاﺗﻰ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ ﻛﺛﯾ ار ﺑل ﻗد ﻻ ﯾﻣﻛن ﻓﺻﻠﻬﻣﺎ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ .‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻣن ﻗﺑل ﻟﯾس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ اﻟﺗﻰ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺣدود ﻣﺣددة‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﻧطوى ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺑداﯾﺔ أو ﻧﻬﺎﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻰ ﺳﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗﺣدث ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن ﻗد ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫ﻣﺣددة وﻟﻛن اﻻﺗﺻﺎل ﻟﯾس ﻟﻪ ﺣدود‪.‬‬

‫واﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻲ ﯾﺣدث ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧظﺎﻣﯾن ذاﺗﯾﯾن أو‬
‫أﻛﺛر‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺗﺗﺣدث إﻟﻰ ﺻدﯾق ﺗﻌﺗﺑر ﻧظﺎم ذاﺗﻰ وﯾﻌﺗﺑر ﺻدﯾﻘك أﯾﺿﺎ ﻧظﺎم‬
‫ذاﺗﻰ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﻧظﺎﻣﯾن ﯾﺗﻔﺎﻋﻼن ﻟﯾﻛوﻧﺎ ﻧظﺎم ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ‪ ،‬وﻛل ﻧظﺎم ذاﺗﻰ‬
‫ﯾﺗﺄﺛر ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻧظﺎم اﻵﺧر‪ ،‬وﺳﻧﺟد ﻧﻔس اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣوﺟودة ﻓﻰ اﻻﺗﺻﺎل‬
‫اﻟذاﺗﻰ ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪ .‬ﻓﺎﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ ﯾﻧطوى أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫وﺿﻊ اﻟﻔﻛر ﻓﻰ ﻛود‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك ﻛود ) ذاﺗﻰ ( وﺑﯾن اﻷﻓراد ) ﺷﺧﺻﻰ ( ورﺟﻊ‬
‫اﻟﺻدى‪.‬‬

‫وﻻ ﺷك أن ﻓﻬم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ ﺳﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻧﻣﺎط‬

‫اﻻﺗﺻﺎل اﻷﺧرى اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا‪.‬‬

‫وﻧﺧص ﺑﺎﻟﺷرح ﻧﻣوذج دﯾﻔﯾد ﺑﯾرﻟو اﻟذى ﯾﺿﻊ ﺗﺻور ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن‪.‬‬

‫ﻧﻣوذج دﯾﻔﯾد ﺑﯾرﻟو‬

‫ﻧﺷر دﯾﻔﯾد ﺑﯾرﻟو ﻧﻣوذﺟﻪ ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن ﻓردﯾن ﻓﻰ ﺳﻧﺔ ‪ ،١٩٦٠‬ﯾﻘوم ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻣوذج ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض أن اﻟﻔرد ﯾﺟب أن ﯾﻔﻬم اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷرى ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺣﻠل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل‪ .‬واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻰ ﻧﻣوذج ﺑﯾرﻟو ﻫﻰ‪ :‬ﻣﺻدر ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﺳﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺗﻠﻘﻲ‪ ،‬وﯾﻘول ﺑﯾرﻟو أﻧﻪ ﺑﻌد أن ﯾﺣدد اﻟﻣﺻدر ﻫدﻓﻪ ﻣن اﻻﺗﺻﺎل وﯾﺑدأ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺳﯾﺣدد ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋدد ﻣن اﻷﻣور اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻫذﻩ‬

‫‪٤٠‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﺑﻌض اﻻﻋﺗﺑﺎرات ﻓﻰ اﻟﻣﺻدر واﻟرﺳﺎﻟﺔ واﻟوﺳﯾﻠﺔ واﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‬
‫ﺗﺣدد ﻧﺟﺎح أو ﻓﺷل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ – ١‬اﻟﻣﺻدر‪:‬‬

‫ﺳﯾوﻗف ﻧﺟﺎح اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻠﻰ ﺗواﻓر ﺑﻌض اﻟﺷروط ﻓﻰ اﻟﻣﺻدر أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺗﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬اﻟﻧظﺎم اﻻﻗﺗﺻﺎدى واﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟذى ﯾﻌﻣل ﻓﻰ إطﺎرﻩ‪.‬‬

‫أ – ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻧد اﻟﻣﺻدر‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﺧﻣس ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺻدر‪ ،‬اﺛﻧﺗﺎن ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺗﻌﻠﻘﺗﺎن‬
‫ﺑوﺿﻊ اﻟﻔﻛر ﻓﻰ ﻛود وﻫﻣﺎ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺗﺣدث‪ ،‬واﺛﻧﺗﺎن ﻣﺗﺻﻠﺗﺎن ﺑﻔك اﻟﻛود وﻫﻣﺎ اﻟﻘراءة‬
‫واﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻫﻰ اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ووزن اﻷﻣور‪ .‬واﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫أﺳﺎﺳﻰ‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻘط ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر وﻟﻛن أﯾﺿﺎ ﻷن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾدﺧل ﻓﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻬدف ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﺳﺗﺣدد ﻣﻬﺎراﺗﻧﺎ دﻗﺔ أو ﻧﺟﺎح اﺗﺻﺎﻟﻧﺎ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗــؤﺛر اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗــﻰ ﻟــدﯾﻧﺎ ﻋﻠــﻰ ﻗــدرﺗﻧﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻠﯾــل أﻫــداﻓﻧﺎ وﻧواﯾﺎﻧــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗــؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﻘوﻟﻪ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺗﺻل‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻛذﻟك ﺗؤﺛر ﻣﻬﺎرﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ رﺳـﺎﺋﻠﻧﺎ ﻓـﻰ ﻛـود أو رﻣـز ﯾﻌﺑـر ﻋﻣـﺎ‬
‫ﻓﻰ أذﻫﺎﻧﻧﺎ‪.‬‬

‫ﻓ ﻣﺛﻼ إذا ﻛﺎن ﻟدﯾﻧﺎ ﻫدﻓﺎ ﻣﺣددا ﻟﻼﺗﺻﺎل ﻣﻊ ﺷﺧص آﺧر ﻓﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺿﻊ رﺳﺎﻟﺗﻧﺎ ﻓﻰ ﻛود أو رﻣز ﯾﻌﺑر ﻋن ذﻟك اﻟﻬدف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻧﺎ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟوﺿﻊ اﻟﻔﻛر ﻓﻰ ﻛود إذا ﻛﻧﺎ ﺳﻧﻛﺗب رﺳﺎﻟﺔ ﻓﺳﻧﻛون ﻓﻰ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﻌﺑر ﻋن آراﺋﻧﺎ‪ ،‬إو ذا ﺗواﻓرت ﻟدﯾﻧﺎ ﻣﻔردات اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬

‫‪٤١‬‬
‫ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻌرف ﻛﯾف ﻧﺿﻊ ﻛﻠﻣﺎﺗﻧﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﺑﺄﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وأن‬
‫ﻧﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻰ ﺷﻛل دﻗﯾق ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ واﺿﺣﺎ ﻟﻠﻣﺗﻠﻘﻰ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرة اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ وﻫﻰ اﻟﻣﻘدرة ﻋﻠﻰ وزن اﻷﻣور أو اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻧﺣن ﻧﺗﻔـق‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﻣﻬﺎرﺗﻧﺎ ﻓﻰ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬وﻣﻘدرﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳـﺗﺧدام اﻟﻛـود‪ ،‬ﺗـؤﺛر ﻋﻠـﻰ ﻣﻘـدرﺗﻧﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫وﺿــﻊ ﻓﻛرﻧــﺎ ﻓــﻰ رﻣــز‪ ،‬وﻗــدرﺗﻧﺎ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﻗــدرﺗﻧﺎ ﻋﻠــﻰ اﻻﺗﺻــﺎل‬
‫ﻋﻠــﻰ أﻓﻛﺎرﻧــﺎ ﻧﻔﺳــﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺗــﻰ ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﺳــﺗﺧدﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻧﺿــﻊ ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﻛﻠﻣــﺎت ﻣــﻊ ﺑﻌﺿــﻬﺎ اﻟــﺑﻌض‪ ،‬ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ‪ ) :‬أ ( اﻷﻣــور اﻟﺗــﻰ ﻧﻔﻛــر ﻓﯾﻬـﺎ‪) .‬ب( وﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﻧﻔﻛر ﺑﻬﺎ‪) ،‬ج( وﻋﻣﺎ إذا ﻛﻧﺎ ﻧﻔﻛر أﺳﺎﺳﺎ أم ﻻ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺻدر‪:‬‬

‫ﺗــؤﺛر اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﻣﺻــدر ﻋﻠــﻰ اﺗﺻ ــﺎﻟﻪ ﺑﺷــﻛل ﻣﺑﺎﺷــر‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻣﻬ ــﺗم‬
‫ﺑد ارﺳــﺔ ﺗــﺄﺛﯾر اﻻﺗﺻــﺎل أن ﯾﺣــدد ﻣﻧــذ اﻟﺑداﯾــﺔ ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﻘــﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻــﺎل‬
‫ﻧﺣو ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻧﺣو اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻧﺣو اﻟﺟﻣﻬور‪ ،‬ﺳﻠﺑﯾﺔ أم إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺻدر ﻧﺣو ﻧﻔﺳﻪ‪:‬‬

‫وﯾﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ اﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻣﺻــدر ﻧﺣــو ذاﺗــﻪ ﺳـواء ﻛــﺎن ﺳــﻠﺑﯾﺎ أو إﯾﺟﺎﺑﯾــﺎ‪ ،‬ﻓــذﻟك ﯾــؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﺗﺻـل ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟـب اﻟـذى ﯾﺧـﺎف أن ﯾوﺟـﻪ ﺣدﯾﺛـﻪ إﻟـﻰ زﻣﻼﺋـﻪ ﻣـن‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻧﺻــﺔ‪ ،‬واﻟﻣوظــف اﻟــذى ﻻ ﯾرﻏــب ﻓــﻰ اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﺗرﻗﯾــﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺎﺗــب اﻟــذى ﻻ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺑدأ ﻓﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‪ ..‬ﻫـؤﻻء ﻓﻛـرﺗﻬم ﻋـن أﻧﻔﺳـﻬم ﺳـﯾﺋﺔ وﻫـذﻩ اﻟﻔﻛـرة اﻟﺳـﯾﺋﺔ ﻋـن‬
‫اﻟــﻧﻔس ﯾﻧﻘﻠﻬــﺎ اﻟﻔــرد ﻻ ﺷــﻌورﯾﺎ إﻟــﻰ اﻵﺧ ـرﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧــد اﻟﻣﺻــدر ﺗوﻟــد ﻋﻧــد‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ ﺛﻘﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ أو ﯾﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺻدر ﻧﺣو اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﻧﻘـ أر ﻣﻘــﺎﻻ أو ﻛﺗﺎﺑــﺎ أو ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﻧﺳــﺗﻣﻊ إﻟــﻰ ﻣــدرس أو ﻣﺣﺎﺿــر أو ﺑــﺎﺋﻊ أو‬
‫ﻣﻣﺛل‪ ،‬ﯾﺑﻘﻰ ﻟدﯾﻧﺎ اﻧطﺑﺎع ﻋن اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻛﺎﺗب أو اﻟﺑﺎﺋﻊ أو اﻟﻣﺗﺣدث ﻧﺣو اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻫـذا‬
‫اﻻﻧطﺑﺎع ﻫو‪ :‬ﻫل ﻫو ﻣﻘﺗﻧﻊ أم ﻏﯾر ﻣﻘﺗﻧﻊ؟ ﻫل ﯾﺗﺣدث ﻋﻧﻪ ﺑﺈﯾﻣـﺎن وﻋﻘﯾـدة ﺣﻘﯾﻘﯾـﺔ أم‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﯾﺗظــﺎﻫر ﺑــﺎﻟﺗﺣﻣس‪ ،‬ﻛــل ﻫــذﻩ اﻻﻋﺗﺑــﺎرات ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻ ـﺎل‪ ،‬إو ذا ﻟــم ﯾــؤﻣن‬
‫ﺑﺻدق ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ وﯾﻘﺗﻧﻊ ﺑﻪ ﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻧﻘل ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺻدر ﻧﺣو اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‪:‬‬

‫ﻫﻧــﺎك ﻧــوع ﺛﺎﻟــث ﻣــن اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة ﻣﺻــدر اﻻﺗﺻــﺎل‪ ،‬وﻫــو اﺗﺟــﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺻدر ﻧﺣو اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‪ .‬ﻓﺎﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺻدر ﻧﺣو ﻣﺗﻠﻘـﻰ رﺳـﺎﻟﺗﻪ ﻣـن اﻟﻌواﻣـل اﻟﺗـﻰ ﺗﺣـدد‬
‫ﻣدى ﻧﺟﺎح أو ﻓﺷل اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻﺣﺗﻣﺎل اﻷﻛﺑر أﻧك ﻟن ﺗﺳﺗﻣﻊ أو ﺗﻘﺗﻧﻊ ﺑﻛﻼم ﺷﺧص ﺗﺷﻌر ﻓﻰ أﻋﻣﺎﻗـك أﻧـﻪ‬
‫ﻻ ﯾﻬﺗم ﺑك أو ﻻ ﯾﺣﺑك ﺑﺻـرف اﻟﻧظـر ﻋﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن ﻣـﺎ ﯾﻘوﻟـﻪ ﺻـﺣﯾﺣﺎ وﻣﻧطﻘﯾـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـذا‬
‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﻬﺗم ﺑك ﺳﯾﺟﻌﻠك ﺗرﻓض ﻣﺎ ﺗﻘوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺻدر‪:‬‬

‫ﯾــؤﺛر ﻗــدر اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻟــدى اﻟﻣﺻــدر ﻋــن اﻟﻣوﺿــوع ﻋﻠــﻰ رﺳــﺎﻟﺗﻪ ﻓــﻧﺣن ﻻ‬
‫ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻧﻘــل ﻣــﺎ ﻻ ﻧﻌرﻓــﻪ وﻻ ﻧﻔﻬﻣــﻪ‪ ،‬ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧــرى إذا ﻛــﺎن اﻟﻣﺻــدر ﯾﻌــرف‬
‫اﻟﻛﺛﯾــر ﺟــدا أو إذا ﻛــﺎن ﻣﺗﺧﺻــص أﻛﺛــر ﻣــن اﻟــﻼزم أو ﺧﺑﯾــر ﻓﻘــد ﻻ ﯾــﻧﺟﺢ ﻓــﻰ ﻧﻘــل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻌدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺑﺳﯾط واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﺗﻌﺑﯾـرات ﻻ ﯾﺳـﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻠﻘـﻰ أن‬
‫ﯾﻔﻬﻣﻬــﺎ‪ ،‬ﻓــﻼ ﯾﻛﻔــﻰ أن ﺗﻌــرف اﻟﻣوﺿــوع ﺑــل اﻟﻣﻬــم أﯾﺿــﺎ أن ﺗﻛــون ﻗــﺎد ار ﻋﻠــﻰ ﻧﻘﻠــﻪ ﻓــﻰ‬
‫ﺷﻛل ﻣﻔﻬوم وﻣﺑﺳط‪.‬‬

‫‪ – ٤‬اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ واﻟﺛﻘﺎﻓﻰ‪:‬‬

‫ﯾﺗ ــﺄﺛر اﻟﻘ ــﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻ ــﺎل ﺑﻣرﻛـ ـزﻩ ﻓ ــﻰ اﻟﻧظ ــﺎم اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ واﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻰ‪ ،‬ﻓﻠﻛ ــﻰ ﻧﺣ ــدد‬
‫ﺗ ــﺄﺛﯾر اﻻﺗﺻ ــﺎل‪ ،‬ﻋﻠﯾﻧ ــﺎ أن ﻧﻌ ــرف أﻧـ ـواع اﻟ ــﻧظم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ اﻟﺗـ ـﻰ ﯾﻌﻣ ــل ﻓ ــﻰ إطﺎرﻫ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﺻدر وﻣﻛﺎﻧﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺗـﻰ ﯾؤدﯾﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻬـﺎم اﻟﺗـﻰ ﯾﺟـب أن‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟوﺿﻊ اﻟذى ﯾراﻩ اﻟﻧﺎس ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧﻧــﺎ ﻓــﻰ ﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣﺿــﻣون أو اﻹطــﺎر اﻟﺛﻘــﺎﻓﻰ اﻟــذى ﯾﻌﻣــل ﻓــﻰ‬
‫إطــﺎرﻩ‪ ،‬واﻟﻣﻌﺗﻘ ــدات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ــﺔ‪ ،‬وأﻧ ـواع اﻟﺳ ــﻠوك اﻟﻣﻘﺑوﻟ ــﺔ أو ﻏﯾــر اﻟﻣﻘﺑوﻟ ــﺔ‪ ،‬اﻟﻣطﻠوﺑ ــﺔ أو‬
‫ﻏﯾ ــر اﻟﻣطﻠوﺑ ــﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾ ــﺎ‪ .‬وﻧﺣ ــن ﻓ ــﻰ ﺣﺎﺟ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ ﺗطﻠﻌﺎﺗ ــﻪ أو ﺗوﻗﻌﺎﺗ ــﻪ وﺗوﻗﻌ ــﺎت‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣرﯾﻛﻰ ﻻ ﯾﺗﺻل ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﺗﺻل ﺑﻬﺎ اﻷﻧدوﻧﯾﺳﻰ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
‫ﻣﻌﻧ ــﻰ ﻫ ــذا أن ﻣرﻛ ــز اﻟﻣﺻ ــدر ﻓ ــﻰ اﻟﻧظ ــﺎم اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ واﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻰ ﺳ ــﯾؤﺛر ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﺷﺧﺻــﻰ ﺑﺷــﻛل ﻋــﺎم‪ ،‬وﺣﯾــث أن اﻟﻣﺻــدر ﯾــؤدى أدوار ﻛﺛﯾ ـرة ﻓﺳــوف ﻧﺟــد أن‬
‫ﻣدرﻛﺎﺗ ــﻪ وﺻ ــورﻩ اﻟذﻫﻧﯾ ــﺔ ﻋ ــن ﻣوﻗ ــف ﻣﺳ ــﺗﻘﺑﻠﯾﻪ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ واﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻰ ‪ ،‬وﺗ ــؤﺛر ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﺳــﻠوﻛﻪ اﻻﺗﺻــﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﻓﻣــﺛﻼ ﻗــد ﯾﺗﺣــدث ﺿــﺎﺑط ﻓــﻰ اﻟﺟــﯾش ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾوﺟــﻪ‬
‫ﺣدﯾﺛﻪ إﻟﻰ اﻟﺟﻧود‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ أﺧرى ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣدث إﻟﻰ ﺿﺑﺎط أﻋﻠﻰ ﻣﻧﻪ رﺗﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ – ٢‬اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ اﻟذى ﯾﻔك ﻛود اﻟرﺳﺎﺋل‪:‬‬

‫اﻟﻌﻧﺻــر اﻟﺛــﺎﻧﻰ ﻓــﻰ ﻧﻣــوذج ﺑﯾرﻟــو ﻫــو اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ وﻣــﺎ ذﻛرﻧــﺎﻩ ﻋــن اﻟﻣرﺳــل ﯾﻧطﺑــق‬
‫أﯾﺿــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ أى أﻧــﻪ ﯾﻌﺗﺑــر أﻫــم ﺣﻠﻘــﺔ ﻓــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾﻣﻛــن ﺗﺣﻠﯾــل‬
‫اﻟﻣﺻــدر واﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ ﻋﻠــﻰ ﺿــوء ﻣﻬــﺎراﺗﻬم‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫــﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﻣﻌــرﻓﺗﻬم واﻹطــﺎرات‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻧﺗﻬم ﻓﻰ اﻟﻧظم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ – ٣‬اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑــر اﻟرﺳــﺎﻟﺔ ﻫــﻰ اﻟﻧﺗــﺎج اﻟﻣــﺎدى واﻟﻔﻌﻠــﻰ ﻟﻠﻣﺻــدر اﻟــذى ﯾﺿــﻊ ﻓﻛـرﻩ ﻓــﻰ ﻛــود‬
‫ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﯾﺗﺣــدث ﻓﺎﻟﺣ ــدﯾث ﻫــو اﻟرﺳ ــﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ رﺳ ــﺎﻟﺔ ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﻧﻛﺗ ــب‪ ،‬واﻟﺻــورة رﺳ ــﺎﻟﺔ‬
‫ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧرﺳم‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻣور ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﯾﺟب أن ﻧﺄﺧذﻫﺎ ﻓﻰ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ ﻫﻰ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛود اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻣﺿﻣون اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻧد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺗﻠك اﻷﻣـور ﯾﺟـب أن ﻧﺄﺧـذ ﻓـﻰ اﻻﻋﺗﺑـﺎر ﻣوﺿـوﻋﯾن ﻫـﺎﻣﯾن وﻫﻣـﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﻧﺿﻊ ﺑﻬﺎ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻰ ﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﺗﻛوﯾن‪:‬‬
‫ﻟﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل ﺗﻌرﯾف ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻛﻠﻣﺗﯾن ﻷﻧﻬﻣﺎ ﻟﯾﺳﺗﺎ ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن أو ﺛﺎﺑﺗﺗﯾن ﻓﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﺎ‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻧﺎ ﻋﻧﺎﺻر ﺑﻼ ﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت‬

‫‪٤٤‬‬
‫اﻟﺧطﺑﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﺛﻼث أﻓﻛﺎر ﻓﺈن ﻛل ﻓﻛرة ﻫﻰ ﻋﻧﺻر واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﻧﻧظم ﺑﻬﺎ ﺗﻠك‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻫﻰ اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل ﻛﻠﻣﺔ ﺷﺟرة ﻫﻰ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣﺛل اﻟﺟذع‬
‫واﻟﻔروع واﻟورق‪ ..‬اﻟﺦ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﯾن‪ ،‬إو ذا وﺳﻌﻧﺎ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﺣدﺛﻧﺎ ﻋن ﻏﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺻﺑﺢ ﻛﻠﻣﺔ ﺷﺟرة ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر اﻟﻐﺎﺑﺔ أﺻﺑﺣت اﻵن‬
‫اﻻﺳم اﻟذى ﻧطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺷﺟرة ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻟﻌﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫وﻟﯾﺳت ﻫﻧﺎك وﺣدة ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺷﯾر إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻰ ﻛل اﻷوﻗﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻧﺻر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺗﺳﻠﺳل ﺛﺎﺑت ﻟﻠوﺣدات ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺷﯾر إﻟﯾﻪ ﻓﻰ ﻛل‬
‫اﻷوﻗﺎت ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﺗوﻗف ﻣﺎ ﻧﻌﺗﺑرﻩ ﻋﻧﺎﺻر وﻣﺎ ﻧﻌﺗﺑرﻩ ﺗﻛوﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫدﻓﻧﺎ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى ﺗﺣﻠﯾﻠﻧﺎ‪.‬‬
‫أ – ﻛود اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟرﻣوز اﻟﺗﻰ إذا وﺿﻌﻧﺎﻫﺎ ﻓﻰ ﺗرﺗﯾب ﻣﻌﯾن ﯾﺻﺑﺢ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‪ ،‬أى ﻟﻐﺔ ﻫﻰ ﻛود‪ ،‬ﻣﺎ داﻣت ﺑﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ) ﻣﻔردات ﻟﻐﺔ (‬
‫وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻟﺟﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻰ ﺗﻛوﯾن ﻟﻪ ﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟرﺳم ﻣﺛﻼ ﻛود وﻟدى اﻟرﺳﺎم ﻣﻔردات أى ﻋﻧﺎﺻر ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻛﻣﺎ أن ﻟدﯾﻪ‬
‫أﺳﻠوﺑﺎ أو طرﯾﻘﺔ ﻟﺟﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻰ ﺗﻛوﯾن‪ ،‬وأى رﺳﺎم ﻫﺎو ﻋﻧدﻩ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻧﻔس‬
‫ﻣﻔردات ﻟﻐﺔ اﻟرﺳم اﻟﺗﻰ ﻛﺎﻧت ﻣﺗواﻓرة ﻟﻔﺎن ﺟوخ أو رﻧوار‪ ،‬وﻟﻛن ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﻛوﯾن اﻟرﺳم‬
‫ﻫﻰ اﻟﺗﻰ ﺗﻣﯾز رﺳﺎﻣﺎ ﻋن آﺧر‪.‬‬
‫ب – ﻣﺿﻣون اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌــرف اﻟﻣﺿــﻣون ﺑﺄﻧــﻪ ﻣــﺎدة اﻟرﺳــﺎﻟﺔ اﻟﺗــﻰ اﺧﺗﺎرﻫــﺎ اﻟﻣﺻــدر ﻟﺗﻌﺑــر‬
‫ﻋـ ــن أﻫداﻓـ ــﻪ‪ ،‬ﻓﻣﺿـ ــﻣون اﻟرﺳـ ــﺎﻟﺔ ﻫـ ــو اﻟﻌﺑـ ــﺎرات اﻟﺗـ ــﻰ ﺗﻘـ ــﺎل واﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻰ ﺗﻘـ ــدم‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻰ ﻧﺧرج ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻰ ﻧﻘﺗرﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻣﺿــﻣون ﻣﺛــل اﻟﻛــود ﺑــﻪ ﻋﻧﺎﺻــر وﺗﻛــوﯾن‪ ،‬ﻓﻣــﺛﻼ‪ :‬إذا ﺣﺎوﻟــت أن ﺗﻘــدم ﺛــﻼث‬
‫ﻗطـﻊ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻋﻠﯾـك أن ﺗﻘــدﻣﻬﺎ ﺑﺗرﺗﯾـب ﻣـﺎ‪ ،‬إو ذا ﻛــﺎن ﻟـدﯾك ﺧﻣــس ﻋﺑـﺎرات ﺗرﯾــد‬
‫ﺗﻘ ــدﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﯾـ ــك أن ﺗﺿـ ــﻊ ﺗﻠـ ــك اﻟﻌﺑـ ــﺎرات ﻓ ــﻰ ﺗﻛـ ــوﯾن‪ ،‬وﻋﻠﯾـ ــك أن ﺗﻔـ ــرض ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﻠـ ــك‬

‫‪٤٥‬‬
‫اﻟﻌﺑــﺎرات ﺗرﺗﯾﺑــﺎ ﻣﻌﯾﻧــﺎ ) ﻛــل ﻋﺑــﺎرة ﻓــﻰ ﺣــد ذاﺗﻬــﺎ ﺗﻌﺗﺑــر ﺑــﺎﻟطﺑﻊ ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﺗﻛــوﯾن ﻋﻧﺎﺻــر‬
‫ﻓﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷوﻟﻰ (‪.‬‬

‫اﻟطــرق اﻟﺗــﻰ ﻧﺧﺗــﺎر أن ﻧرﺗــب ﺑﻬــﺎ اﻟﻌﺑــﺎرات ﺗﻘــرر إﻟــﻰ ﺣــد ﻣــﺎ ﺗﻛــوﯾن أو ﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﻣﺿﻣون‪.‬‬

‫ج – ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻰ ﯾﺗﺧذﻫﺎ اﻟﻣﺻـدر ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻠطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗـﻰ‬
‫ﺳــﯾﻘدم ﺑﻬــﺎ اﻟﻛــود واﻟﻣﺿــﻣون‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺻــدر ﻗــد ﯾﺧﺗــﺎر ﻣﻌﻠوﻣــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ وﯾﺗﺟﺎﻫــل ﻣﻌﻠوﻣــﺔ‬
‫أﺧـرى‪ ،‬وﻗـد ﯾﻛـرر اﻟــدﻟﯾل اﻟـذى ﯾﺛﺑـت ﺑــﻪ رأى‪ ،‬وﻗـد ﯾﻠﺧـص ﻣـﺎ ﯾﻘوﻟــﻪ ﻓـﻰ اﻟﺑداﯾـﺔ أو ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺳـ ــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺻـ ــدر أن ﯾﻘـ ــول ﻛـ ــل اﻟﺣﻘـ ــﺎﺋق ﻓـ ــﻰ رﺳـ ــﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺳـ ــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗـ ــرك‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻠﻘـﻰ ﻣﻬﻣــﺔ ﺗﻛﻣﻠــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻟﺗــﻰ ﻟــم ﯾـذﻛرﻫﺎ ﻓــﻰ رﺳــﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗــرك ﻟﻠﻣﺗﻠﻘــﻰ‬
‫ﻣﻬﻣــﺔ ﺗﻛﻣﻠــﺔ اﻟﺟواﻧــب اﻟﺗــﻰ ﻟــم ﯾــذﻛرﻫﺎ ﻓــﻰ رﺳــﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬ﯾﺗﺧــذ ﻛــل ﻓــرد ﺗﻠــك اﻟﻘ ـ اررات اﻟﺗــﻰ‬
‫ﺳﺗﺣﻘق أﻫداﻓﻪ ﺑﺄﺣﺳن ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‪.‬‬

‫ﺑﺎﺧﺗﺻ ــﺎر‪ ،‬ﺗﺳ ــﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌ ــرف ﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟرﺳ ــﺎﻟﺔ ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ اﻟﻘـ ـ اررات اﻟﺗ ــﻰ ﯾﺗﺧ ــذﻫﺎ‬
‫ﻣﺻدر اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ اﺧﺗﯾﺎرﻩ وﺗرﺗﯾﺑﻪ ﻟﻛل ﻣـن اﻟﻛـود واﻟﻣﺿـﻣون‪ ،‬وﻟﻛـن ﻋﻠـﻰ أى أﺳـس‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻣﺻﺎدر اﻻﺗﺻﺎل ﻗ ارراﺗﻬم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﺳﯾﻌﺎﻟﺟون ﺑﻬﺎ اﻟرﺳﺎﻟﺔ؟‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺻدر وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﺳﯾﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬﺎ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻔرض ﻣﻬﺎراﺗﻧﺎ ﻓﻰ اﻻﺗﺻﺎل‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻧﺎ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﺗﻧﺎ وﻣرﻛزﻧﺎ ﻓﻰ اﻟﻧظم‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻧﺎ اﺧﺗﯾﺎرات ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺟﺎﻧــب اﻵﺧــر اﻟــذى ﯾﺣــدد اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺳــﯾﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬــﺎ اﻟﻣﺻــدر اﻟﻣوﺿــوع ﻫــو‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ ﺣﯾﻧﻣ ـﺎ ﻧﺗﺻــل ﻧﺣــﺎول أن ﻧﺻــل إﻟــﻰ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ ﻛــﺄن ﯾﻔﻌــل‬
‫ﺷﯾﺋﺎ‪ ،‬أو ﯾﻌـرف ﺷـﯾﺋﺎ‪ ،‬أو ﯾﻘﺑـل ﺷـﯾﺋﺎ‪ ،‬وﻻﺑـد ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺻـدر أن ﯾﺟﻌـل اﻟﻣﺗﻠﻘـﻰ ﻓـﻰ ذﻫﻧـﻪ‬
‫طــول اﻟوﻗــت‪ ،‬وﯾﺧﺗــﺎر اﻟﻛــود اﻟــذى ﯾﻔﻬﻣــﻪ وﯾﺧﺗــﺎر ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻛــود اﻟﺗــﻰ ﺗﺟذﺑــﻪ وﯾﺳــﻬل‬
‫ﻋﻠﯾﻪ ﻓك رﻣوزﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٤٦‬‬
 ‫‪ – ٤‬اﻟوﺳﯾﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟوﺳــﯾﻠﺔ ﻫــﻰ اﻟﻘﻧــﺎة اﻟﺗــﻰ ﺗﺣﻣــل اﻟرﺳــﺎﻟﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺟو ﻣــﺛﻼ ﻫــو اﻟوﺳــﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﻔﻬﻰ‪.‬‬

‫ﯾﺗوﻗف اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻗـدرات اﻟﻣﺻـدر‪ ،‬ﻓرﺑﻣـﺎ ﻛـﺎن‬
‫اﻟﺟﻣﻬ ــور ﯾﻔﺿ ــل اﻟرادﯾ ــو أﻛﺛ ــر ‪ ،‬ورﺑﻣ ــﺎ ﻛ ــﺎن اﻟﻣﺻ ــدر ﻗ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑ ــﺔ أﻛﺛ ــر ﻣ ــن‬
‫اﻟﻛﻼم‪.‬‬

‫وﻧﺣ ــن ﻧﻌ ــرف أن اﺳ ــﺗﺧدام وﺳ ــﯾﻠﺗﯾن أﻓﺿ ــل ﻣ ــن اﺳ ــﺗﺧدام وﺳ ــﯾﻠﺔ واﺣ ــدة‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻘـ ــﻰ ﯾﺣﺗﻣـ ــل أن ﯾﻛـ ــون أﻛﺛـ ــر ﻗـ ــدرة ﻋﻠـ ــﻰ ﻓـ ــك ﻛـ ــود اﻟرﺳـ ــﺎﻟﺔ ﺑدﻗـ ــﺔ إذا اﺳـ ــﺗطﺎع أن‬
‫ﯾﺷــﺎﻫدﻫﺎ وﯾﺳــﺗﻣﻊ إﻟﯾﻬــﺎ ﻓــﻰ ﻧﻔــس اﻟوﻗــت ﻓــﻼ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ أن ﯾﺗــذﻛر أو ﯾﺣــﺗﻔظ ﻓــﻰ‬
‫ذﻫﻧﻪ ﻣدة طوﯾﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟﻣرﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻧﻣوذج ﺑﯾرﻟو‪:‬‬

‫‪ ‬ﻻ ﯾﺗﺿــﻣن ﻧﻣــوذج ﺑﯾرﻟــو رﺟــﻊ ﺻــدى أو ﺗــﺄﺛﯾر ﻣرﺗــد وﯾﺑــدو أن ﻫــذا اﻟــﻧﻘص ﻫــو‬
‫ﻣﺻدر ﺿﻌف ﻛﺑﯾر ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬

‫‪ ‬ﻛذﻟك ﻻ ﯾؤﻛد اﻟﻧﻣوذج ﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى‪:‬‬

‫ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ ﯾزﯾ ــد ﻋ ــدد اﻟﻣﺗﻠﻘ ــﯾن ﻟﻠرﺳ ــﺎﻟﺔ ﺑﺷ ــﻛل ﻛﺑﯾ ــر‪ ،‬ﺗﺣ ــدث ﺗﻐﯾـ ـرات ﺟذرﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻـﺎل‪ ،‬ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـﺎﺋم ﺑﺎﻻﺗﺻـﺎل أن ﯾﻛﯾـف ﻧﻔﺳـﻪ ﻟﻣواﺟﻬﺗﻬـﺎ‪ ،‬أﻫـم ﺗﻠـك اﻟﺗﻐﯾـرات‬
‫ﻧﻘص اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑـﯾن اﻟﻣرﺳـل واﻟﻣﺗﻠﻘـﻰ‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾﯾـرات اﻟﺗـﻰ ﺗطـ أر ﻋﻠـﻰ طﺑﯾﻌـﺔ رﺟـﻊ اﻟﺻـدى‬
‫ﻣن اﻟﺟﻣﻬور‪.‬‬

‫وﻧﺧص ﺑﺎﻟﺷرح ﻧﻣوذج وﻟﺑر ﺷرام اﻟذى ﯾﺿﻊ ﺗﺻور ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى‪.‬‬

‫ﻧﻣوذج وﻟﺑر ﺷرام‬

‫ﻗ ــدم ﺷـ ـرام ﻧﻣوذﺟ ــﻪ اﻷول اﻟﻣط ــور ﻋ ــن اﻻﺗﺻ ــﺎل اﻟﺟﻣ ــﺎﻫﯾرى ﺑﻌ ــد أن ﻣﻬ ــد ﻟ ــﻪ‬
‫ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﯾﻘدم ﺷﻛل رﻗم )أ( ﻣﺻدر‪ ،‬وأداة ﻟوﺿﻊ اﻟﻔﻛر ﻓﻰ ﻛود‪ ،‬إو ﺷـﺎرة‪،‬‬
‫وأداة ﻟﻔك اﻟﻛود ‪ ،‬وﻫـدف‪ .‬اﻟﻣﺻـدر وأداة وﺿـﻊ اﻟﻔﻛـر ﻓـﻰ ﻛـود ﻫﻣـﺎ ﺟـزءان ﻣﻧﻔﺻـﻼن‬
‫ﻣوﺟودان ﻓـﻰ ﺷـﺧص واﺣـد‪ ،‬وأداة ﻓـك اﻟﻛـود واﻟﻬـدف ﻫﻣـﺎ ﺟـزءان ﻣﻧﻔﺻـﻼن ﻣوﺟـودان‬

‫‪٤٨‬‬
‫ﻓﻰ ﺷﺧص واﺣد‪ ،‬وأداة ﻓك اﻟﻛود واﻟﻬدف ﻫﻣﺎ ﺟزءان ﻣﻧﻔﺻﻼن ﻣوﺟودان ﻓﻰ ﺷﺧص‬
‫واﺣد‪.‬‬

‫وﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻬﺗم ﺑﻛل ﺣﻠﻘﺔ ﻣن ﺣﻠﻘﺎت ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺣﺗﻰ ﻧﺗﺄﻛـد ﻣـن أن‬
‫اﻟﻧظﺎم ﯾﻘوم ﺑﻌﻣﻠﻪ ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ھﺪف‬ ‫ﻓﻚ اﻟﻜﻮد‬ ‫إﺷﺎرة‬ ‫أداه وﺿﻊ اﻟﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻛﻮد‬ ‫ﻣﺼﺪر‬

‫ﺷﻛل رﻗم )أ(‬

‫أﻣ ـ ــﺎ اﻟﺷ ـ ــﻛل )ب( ﻓ ـ ــﻰ ﻧﻣ ـ ــوذج ﺷـ ـ ـرام ﯾﻘ ـ ــدم ﻓ ـ ــردﯾن ﯾﺗﺻ ـ ــﻼن وﯾﺗ ـ ــداﺧل ﻣﺟ ـ ــﺎل‬
‫ﺧﺑراﺗﻬﻣــﺎ‪ ،‬اﻟرﺳــﺎﻟﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن إﺷــﺎرات ﺗﻌﻧــﻰ ﺷــﯾﺋﺎ ﻟﻛــل ﻣﻧﻬﻣــﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻣــﺎ ﺗﺷــﺎﺑﻪ إطﺎرﻫﻣــﺎ‬
‫اﻟدﻻﻟﻰ زاد اﺣﺗﻣﺎل أن ﺗﻌﻧﻰ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻧﻔـس اﻟﺷـﻰء ﻋﻧـد ﻛـل ﻣﻧﻬﻣـﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻧـﺎ أن ﻧؤﻛـد أن‬
‫ﻣﻌﻧــﻰ أى ﻛﻠﻣــﺔ ﻟــﻪ أﺑﻌــﺎد ﻋدﯾــدة‪ ،‬ﻓﻬﻧــﺎك اﻟﻣﻌﻧــﻰ اﻟــذى ﯾﺧﺗﻠــف ﻣــن ﻓــرد إﻟــﻰ ﻓــرد وﻣــن‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ــﺔ إﻟ ــﻰ أﺧ ــرى‪ ،‬واﻟﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟﺷ ــﺎﺋﻊ اﻟ ــذى ﯾﻌرﻓ ــﻪ اﻟﺟﻣﯾ ــﻊ أو اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟ ــذى ﻧﺟ ــدﻩ ﻓ ــﻰ‬
‫اﻟﻘ ـ ــﺎﻣوس‪ ،‬واﻟﻣﻌﻧ ـ ــﻰ اﻟ ـ ــذى ﻧﻌطﯾ ـ ــﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣ ـ ــﺎت‪ ،‬ﻓﻛ ـ ــل اﻟﻣﻌ ـ ــﺎﻧﻰ اﻟﺳ ـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻫ ـ ــﻰ اﺳ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﻛل ﺟواﻧﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻣﺎت أو اﻹﺷﺎرات‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻌﻠم ﺗﻠك اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑرﺑط اﻟﻌﻼﻣﺎت ﺑﺎﻟﺷـﻰء اﻟـذى ﺗﺷـﯾر إﻟﯾـﻪ اﻹﺷـﺎرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻣــﺔ ﺗرﻣــز داﺋﻣــﺎ إﻟــﻰ ﺷــﻰء دﻻﻻﺗــﻪ أﻗــل ﻓــﻰ ﻣﺳــﺗواﻫﺎ ﻣــن اﻟﺷــﻰء ﻧﻔﺳــﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻣــﺔ‬
‫ﻟــن ﺗﺟﻌــل ﺟﻣﯾــﻊ اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗــﻰ ﻗــد ﺗظﻬــر ﺣﯾﻧﻣــﺎ ﻧــرى اﻟﺷــﻰء ﻓﻌــﻼ ﺗﺣــدث‪ ،‬وﻟﻛــن‬
‫اﻟرﻣز أو اﻟﻌﻼﻣﺔ أو اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺗﻌﻣل ﻛﻛود ﻟﻣﺎ ﺧزﻧﻪ ﻓﻰ ذاﻛرﺗﻪ ﻋن ﻛل ﺗﺟﺎرﺑﻪ‪.‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )ب(‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل اﻻﺳـﻛﯾﻣو اﻟـذى ﻟـم ﯾﺷـﺎﻫد ﺳـوى اﻟﻛـﻼب اﻟﺗـﻰ ﺗﺟـر اﻟﻌرﺑـﺎت‬
‫ﻓوق اﻟﺛﻠوج ﺳﺗﻛون اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ أو إﺷـﺎرة ﻛﻠـب ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻋـن اﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﺷـﺧص‬
‫ﻋــﺎش ﻋﻣ ـرﻩ ﻛﻠــﻪ ﻓــﻰ اﻟﻣدﯾﻧــﺔ وﻛﺎﻧــت ﺗﺟرﺑﺗــﻪ ﻣــﻊ اﻟﻛــﻼب ﻣﻘﺻــورة ﻓﻘــط ﻋﻠــﻰ اﻟﻛــﻼب‬
‫اﻟﻣدﻟﻠﺔ اﻟﺗﻰ ﺗرﺑﻰ ﻓﻰ اﻟﻣﻧﺎزل‪.‬‬
‫اﻟ ــدواﺋر اﻟﻛﺑﯾـ ـرة ﻓ ــﻰ ﺷ ــﻛل )ب( أو اﻟﻣﺳ ــﺗطﯾﻼت ﻓ ــﻰ ﺷ ــﻛل )ج( ﺗﻣﺛ ــل اﻹط ــﺎر‬
‫اﻟدﻻﻟﻰ أو اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﺗراﻛﻣﺔ ﻋن اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺗﻠﻘﻰ‪ ،‬واﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻣﺣﺻـورة ﺑـﯾن اﻟـداﺋرﺗﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻼﻗﯾﺗﯾن أو اﻟﻣﺳﺗطﯾﻠﯾن ﻓﻰ )ج( ﺗﻣﺛل اﻟﺧﺑرة اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻣﺻــدر ﯾﺳــﺗطﯾﻊ وﺿــﻊ أﻓﻛــﺎرﻩ ﻓــﻰ ﻛــود ‪ Encode‬وﯾﺳــﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ أن ﯾﻔــك‬
‫اﻟﻛود ‪ Decode‬ﻓﻘط ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺧﺑرة ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻟم ﻧﻛن ﺗﻌﻠﻣﻧﺎ اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾـﺔ‬
‫ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺻﯾﻎ أﻓﻛﺎرﻧﺎ ﺑﺎﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ أو أن ﻧﻔك رﻣوز اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻷﺳــﺎس ﻓﺈﻧــﻪ إذا ﻛﺎﻧــت اﻟــدواﺋر ﺑﻬــﺎ ﺟــزء ﻛﺑﯾــر ﻣﺷــﺗرك ﯾﺻــﺑﺢ اﻻﺗﺻــﺎل‬
‫ﺳــﻬﻼ‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻟــم ﺗﺗﻘﺎﺑــل اﻟــدواﺋر‪ ،‬أى ﻟــم ﯾﻛــن ﻫﻧــﺎك ﺗﺷــﺎﺑﻪ ﯾﺻــﺑﺢ اﻻﺗﺻــﺎل ﻣﺳــﺗﺣﯾﻼ‪ ،‬إو ذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟـدواﺋر ﺑﻬـﺎ ﺟـزء ﺻـﻐﯾر ﻣﺷـﺗرك أى إذا ﻛﺎﻧـت ﺧﺑـرة اﻟﻣﺻـدر واﻟﻣﺗﻠﻘـﻰ ﻏﯾـر ﻣﺗﺷـﺎﺑﻬﺔ‬
‫أو ﻣﺧﺗ ﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪ ،‬ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺻﻌب ﺟدا ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﻣـن‬
‫ﺷــﺧص إﻟــﻰ آﺧــر‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻛــس اﻟﺻــﻌوﺑﺔ اﻟﻛﺑﯾـرة اﻟﺗــﻰ ﺗواﺟــﻪ اﻟﻔــرد اﻟــذى ﯾﺗﺻــل ﺑﻔــرد آﺧــر‬
‫ﯾﻧﺗﻣﻰ إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺧرى ﺗﺧﺗﻠف اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻋن ﺛﻘﺎﻓﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫إطﺎر دﻻﻟﻲ‬ ‫إطﺎر دﻻﻟﻲ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ‬ ‫أ‬

‫ب‬
‫رﺳﺎﻟﺔ‬

‫أ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ‬

‫رﺳﺎﻟﺔ‬

‫ﺷﻛل رﻗم )ج (‬

‫أﻣـﺎ اﻟﻧﻣـوذج اﻟ ارﺑـﻊ )د( ﯾؤﻛـد ﺣﻘﯾﻘـﺔ أن ﻛــل ﻓـرد ﯾﺷـﺗرك ﻓـﻰ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺗﺻــﺎل ﻻ‬
‫ﯾﻛون ﻣرﺳـل داﺋﻣـﺎ‪ ،‬أو ﻣﺗﻠﻘـﻰ داﺋﻣـﺎ‪ ،‬ﺑـل ﯾﻘـوم ﺳـواء ﻛـﺎن ﻣرﺳـﻼ أو ﻣﺗﻠﻘﯾـﺎ ﺑوﺿـﻊ ﻓﻛـرة‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﻓ ــﻰ ﻛ ــود وﻓ ــك ﻛ ــود ﻣ ــﺎ ﯾﺗﻠﻘ ــﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﯾﻘ ــوم ﺑﺗﻔﺳ ــﯾر اﻟﻣﻧﺑﻬ ــﺎت ﺑﻧ ــﺎء ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺟ ــﺎل ﺧﺑرﺗ ــﻪ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫وﻣــن اﻟواﺿــﺢ أن ﻛــل ﻓــرد ﻓــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل ﯾﻘــوم ﺑﺻــﯾﺎﻏﺔ أﻓﻛــﺎرﻩ ﻓــﻰ رﻣــوز‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻔك رﻣوز أﺧرى‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺎﺳـﺗﻘﺑﺎل رﺳـﺎﺋل ﻛﻣـﺎ ﯾﻘـوم ﺑﺈرﺳـﺎل رﺳـﺎﺋل‪ ،‬ﯾﺟـب‬
‫أن ﯾﻛون ذﻟـك اﻟﻔـرد ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ ﻓـﻰ اﺧﺗـزال ﻣﻘـروء‪ ،‬وأن ﯾﻛـون ﻗـﺎدر ﻋﻠـﻰ ﻗـراءة‬
‫اﺧﺗزال اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﺷﻛل رﻗم )د(‬

‫اﻟﻧﻣــوذج اﻟﺧــﺎﻣس )ﻫـ ـ( اﻟــذى ﻗدﻣــﻪ ﺷ ـرام ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻧظــﺎﻣﯾن ﻟﻼﺗﺻــﺎل اﻟــذاﺗﻰ‬
‫ﯾرﺗﺑطﺎن ﺑواﺳطﺔ رﺳﺎﺋل رﺟﻊ ﺻدى أو ﺗﺄﺛﯾر ﻣرﺗد‪ ،‬ﺗﺗﺟﻪ إﻟﻰ ﻛﻼ اﻻﺗﺟﺎﻫﯾن‪.‬‬

‫إو ذا ﺗــذﻛرﻧﺎ اﻷرﺑــﻊ ﻧﻣــﺎذج اﻷوﻟــﻰ اﻟﺗــﻰ ﻗــدﻣﻬﺎ ﺷ ـرام ﻧﺳــﺗطﯾﻊ أن ﻧــرى ﻛﯾــف أن‬
‫ﺗﻠك اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣﺗﺻﻠﺔ ﻓﻰ اﻟﻧﻣـوذج اﻟﺧـﺎﻣس‪ ،‬ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛـﺎل‪ ،‬وظـﺎﺋف وﺿـﻊ اﻟﻔﻛـر‬
‫ﻓ ــﻰ ﻛ ــود وﻓ ــك اﻟﻛ ــود ﻓ ــﻰ اﻟﻧﻣ ــوذج ) أ ( ﻣﺳ ــﺋوﻟﺔ ﻋ ــن اﻟرﺳ ــﺎﺋل ﻓ ــﻰ اﻟﻧﻣ ــوذج )ﻫ ـ ـ( ‪،‬‬
‫واﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ وﺿﻊ اﻟﻔﻛـر ﻓـﻰ ﻛـود وﻓـك اﻟﻛـود ﻓـﻰ اﻟﻧﻣـوذج )د( ﺗﻔﺳـر ﻟﻣـﺎذا‬
‫ﺗﺗﺟــﻪ اﻟﺳــﻬﺎم ﺣــول اﻟرﺳــﺎﻟﺔ ﻓــﻰ اﻟﻧﻣــوذج )ﻫ ـ( إﻟــﻰ ﻛــﻼ اﻟﺟــﺎﻧﺑﯾن‪ ،‬ورﺟــﻊ اﻟﺻــدى ﯾﻠﻌــب‬
‫دو ار ﻫﺎﻣ ــﺎ ﻓ ــﻰ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻻﺗﺻ ــﺎل ﻷﻧ ــﻪ ﯾﺧﺑرﻧ ــﺎ ﻛﯾ ــف ﺗﻔﺳ ــر رﺳ ــﺎﺋﻠﻧﺎ أو ﻛﯾ ــف ﯾﺳ ــﺗﺟﯾب‬
‫اﻟﺟﻣﻬ ــور ﻋﻠ ــﻰ رﺳ ــﺎﺋﻠﻧﺎ‪ ،‬ﻓرﺟ ــﻊ اﻟﺻ ــدى ﻫ ــو اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﺗﻌ ــود ﻣـ ـرة أﺧ ــرى إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻣرﺳ ــل ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ ﻻ ﯾﺳ ــﻣﻊ أو ﯾ ــرى رﺳ ــﺎﻟﺗﻪ‪ ،‬أو ﺣﯾﻧﻣ ــﺎ ﯾﺗﻠﻘ ــﻰ ردا ﻣ ــن اﻟﻣﺗﻠﻘ ــﻰ ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــو‬
‫ظﺎﻫر ﻓﻰ ﺷﻛل )ﻫـ (‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫ﺷﻛل )ﻫـ (‬

‫وﻗد ﯾط أر ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﺑﻌـض اﻟﺗﻠـوﯾن أو اﻟﺗﺷـوﯾش‪ ،‬وﻣﻌﻧـﺎﻩ أن اﻟرﺳـﺎﻟﺔ ﻗـد‬
‫ﺗﺗﻐﯾـ ــر أو ﺗﺧﺿـ ــﻊ ﻟﺗﺣرﯾـ ــف ﻓـ ــﻰ ﻋﻣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﻧﻘـ ــل‪ ،‬أى أن أى ﺷـ ــﻰء ﯾـ ــدﺧل ﻓـ ــﻰ ﺳﻠﺳـ ــﻠﺔ‬
‫اﻻﺗﺻــﺎل ﻻ ﯾﻛــون ﻓــﻰ ﻧﯾــﺔ اﻟﻣرﺳــل أن ﯾﺿــﻌﻪ ﻗــد ﯾﻛــون ذﻟــك ﺗﺷــوﯾش ﻋــﺎدى وﻣﻠﻣــوس‬
‫ﻣﺛل ) ﺻوت طﺎﺋرة ﻧﻔﺎﺛﺔ ﺗﻣر ﻓﻰ اﻟوﻗت اﻟذى ﻧﺗﻛﻠم ﻓﯾﻪ (‪.‬‬

‫وﻓﻛـرة اﻟﺗﺷــوﯾش ﻣﻔﯾــدة ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﻠﻔــت اﻧﺗﺑﺎﻫﻧــﺎ إﻟــﻰ ﺣﻘﯾﻘــﺔ أن اﻟرﺳــﺎﻟﺔ ) وﻫــﻰ ﻋــﺎدة‬
‫أﻗل ﻣن أن ﺗﻛون ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺿﻌﻬﺎ ﻓﻰ رﻣز ( ﯾﺣﺗﻣل أن ﯾﺣدث ﻟﻬـﺎ ﺗـدﻫور ﻗﺑـل أن‬
‫ﯾﻔك اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ رﻣزﻫﺎ وﯾﻔﺳرﻫﺎ وﯾﺟب ﺗﻛرار اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷوﯾق ‪.‬‬

‫ﺷﻛل )و(‬

‫وﺑﻌــد اﺳــﺗﻌراض اﻟﻧﻣــﺎذج اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛﻧﻧــﺎ ﺗﻘــدﯾم ﺷــﻛل ﯾﺻــور ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل‬
‫اﻟﺟﻣــﺎﻫﯾرى‪ ،‬ﻓــﻰ ﺷــﻛل رﻗــم )ز( ﺗظﻬــر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل داﺋرﯾــﺔ ﻓﻛــل ﻣؤﺳﺳــﺔ إﻋﻼﻣﯾــﺔ‬
‫ﺗﻌﺑر ﻋن آراﺋﻬﺎ أو ﻟﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﺗﺗرﺟم وﺗﻔﺳر وﺗﺳﺗﻘﺑل ﻓﻰ ﻧﻔس اﻟوﻗت آراء اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫ﺷﻛل رﻗم )ز(‬

‫واﻟﺗﺟﻣﻌﺎت ﻓﻰ اﻟرﺳم ﻧﻌﻧﻰ أن اﻻﺗﺻﺎل ﻧﺎد ار ﻣﺎ ﯾﺣدث أو ﯾؤﺛر ﻓﯾﻧﺎ وﻧﺣن‬

‫ﻓﻰ ﻋزﻟﺔ ﻋن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺗﺻﺎل ﻋن طرﯾق وﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﻋﻼم أن رﺟﻊ اﻟﺻدى ﻓﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻣﺎﻫﯾرى أﻗل ﻛﺛﯾر ﻣن رﺟﻊ اﻟﺻدى ﻓﻰ‬
‫اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬

‫وﺑﺷــﻛل ﻋــﺎم ﻧ ـواﺣﻰ اﻟﺗﻣﺎﺛــل ﺑــﯾن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل اﻟﺟﻣــﺎﻫﯾرى واﻻﺗﺻــﺎل ﺑــﯾن‬
‫ﻓــردﯾن‪ ،‬أﻛﺑــر ﻣــن ﻧ ـواﺣﻰ اﻻﺧــﺗﻼف‪ .‬ﻓﻌﻠــﻰ اﻟﻔــرد ﻓــﻰ ﻛﻠﺗــﺎ اﻟﺣــﺎﻟﺗﯾن أن ﯾواﺟــﻪ ﻣﺷــﺎﻛل‬
‫ﻣﺗﺻﻠﺔ ﯾﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺟﻣﻬور‪ ،‬واﺳـﺗﺧدام رﻣـوز أو إﺷـﺎرات ﺗﺷـﯾر إﻟـﻰ ﺗﺟـﺎرب ﻣﺷـﺗرﻛﺔ‬
‫ﺑــﯾن اﻟﻣﺻــدر واﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ ﻟﻛــﻰ ﺗﻧﻔــذ اﻟﻣﻌــﺎﻧﻰ اﻟﺗــﻰ ﯾﻘــدﻣﻬﺎ إﻟــﻰ ذﻫــن اﻟﻣﺗﻠﻘــﻰ‪ ،‬وﻋﻠﯾــﻪ أن‬
‫ﯾﺟﻌ ــل اﻟرﺳ ــﺎﻟﺔ ﺗﺛﯾ ــر اﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎت ﻋﻧ ــد اﻟﻣﺗﻠﻘ ــﻰ وﺗﻘﺗ ــرح وﺳ ــﺎﺋل أو طرﻗ ــﺎ ﻹﺷ ــﺑﺎع ﺗﻠ ــك‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫ﻛﻣـ ــﺎ ﯾﺟـ ــب أن ﺗﻘﺗـ ــرح اﻟرﺳـ ــﺎﻟﺔ وﺳـ ــﺎﺋل ﻟﻣواﺟﻬـ ــﺔ اﻟﺣﺎﺟـ ــﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣـ ــﺔ ﻟظـ ــروف‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﺟد اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ ﻧﻔﺳـﻪ ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻰ اﻟوﻗـت اﻟـذى ﺗﺣـﺎول وﺳـﯾﻠﺔ اﻻﺗﺻـﺎل إﺛﺎرﺗـﻪ‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧون‪:‬‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟـﻰ ﻣﺟـﺎل ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻔﻧـون ﺳـوف ﻧﺟـد اﻟﻣرﺳـل واﻟﻣﺣﺗـوى واﻟﻣﺗﻠﻘـﻰ أﯾﺿـﺎ‬
‫ﻣﻊ وﺟود اﺧﺗﻼف ﻓﻰ اﻷدوات اﻟﺗﻰ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ اﻟﻔﻧـﺎن ﺑرﺳـﺎﻟﺗﻪ وأﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ‪ ،‬وأﯾﺿـﺎ‬
‫ﻣﻊ وﺟود ﻓﺎرق ﻫﺎم آﺧر وﻫـو ردود اﻷﻓﻌـﺎل ﻟـدى اﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل اﻟﺗـﻰ ﻗـد ﺗﺗﻌـدد وﻟﻛـن داﺧـل‬
‫إطـﺎر ﻋــﺎم ﯾرﺳــﻣﻪ اﻟﻔﻧــﺎن " اﻟﻣرﺳـل "‪ ،‬وﻻ ﻧﻧﻛــر وﺟــود اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻔﻧـﺎن ﻫﻧــﺎ ﻟــردود أﻓﻌــﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾن ﻟرﺳﺎﻟﺗﻪ إو ن ﻛﺎﻧت ﻓﻰ أﻏﻠب اﻷﺣوال ردود أﻓﻌﺎل ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪.‬‬

‫واﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧون ﯾﺄﺧذ ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﺗﺻﺎل ذاﺗﻰ ﻟﻠﻔﻧﺎن " ذاﺗﻰ " ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ورﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن " ﺑﯾن طرﻓﯾن " " ﻏﯾر أﻛﺎدﯾﻣﻰ "‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔن " اﺗﺻﺎل ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻣﻘﺻود "أﻛﺎدﯾﻣﻰ"‪.‬‬

‫وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺗدرﯾس اﻟﻔﻧون ﻟﻠطﻼب وﻫو ﯾﺄﺧـذ ﻫﯾﺋـﺔ اﺗﺻـﺎل ﻣﻘﺻـود ﯾﻧظﻣـﻪ اﻟﻣﻌﻠـم‬
‫" ﻣﻌﻠ ــم اﻟﻔ ــن " وﯾﻣﻛ ــن ﺗﻌرﯾﻔ ــﻪ ﺑﺄﻧ ــﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﯾ ــﺗم ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن ﻣﻌﻠ ــم اﻟﻔ ــن‬
‫وﺗﻼﻣﯾــذﻩ ﺣــول اﻟﺗرﺟﻣــﺔ اﻟﺗــﻰ ﯾﻌــدﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠــم ﻋــن اﻟﻌﻣــل اﻟﻔﻧــﻰ اﻟﻣﺣﻣــل ﺑرﺳــﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧــﺎن‬
‫اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟوﺳ ــﺎﺋل اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ واﻟﻠﻔظﯾ ــﺔ واﻟﺗ ــﻰ ﯾﺗﻠﻘ ــﻰ ﻓﯾﻬ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ردود أﻓﻌﺎل ﺗﻼﻣﯾذﻩ ﻟﯾﻌﯾد ﺗﻔﺳﯾر ﺷرﺣﻪ ﻟﻣﻌﻧﻰ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن ﺑﺄﺳﻠوب آﺧر‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻻﺗﺻﺎل اﻟذى ﯾﺗم ﺑﯾن اﻟﻔﻧﺎن وﺟﻣﻬورﻩ " ﻏﯾر أﻛـﺎدﯾﻣﻰ " ﯾﻣﻛـن ﺗﻌرﯾﻔـﻪ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗـﻰ ﯾـﺗم ﺑﻣﻘﺗﺿـﺎﻫﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﺑـﯾن اﻟﻣﺷـﺎﻫد واﻟﻣوﺿـوع اﻟـذى ﯾﻘدﻣـﻪ اﻟﻔﻧـﺎن وذﻟـك‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗرﺟﻣ ــﺔ اﻟﻣﺷ ــﺎﻫد ﻟﻠﻣﻌ ــﺎﻧﻰ اﻟﺗ ــﻰ ﺗﺣﻣﻠﻬ ــﺎ ﻟﻐ ــﺔ اﻟﺧط ــوط واﻷﻟـ ـوان واﻷﺷ ــﻛﺎل‬
‫واﻟﻣﺟﺳﻣﺎت واﻟرﻣوز‪ ،‬وﻏﯾرﻫـﺎ ﻣـن اﻟﻣﻔـردات اﻟﺗـﻰ ﯾﺳـﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻔﻧـﺎن ﻓـﻰ ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻟﻌﻣـل‬
‫اﻟﻔﻧﻰ واﻟﺗﻰ ﯾﺗﻠﻘﻰ ردود اﻷﻓﻌﺎل ﺗﺟﺎﻩ ﻣوﺿوﻋﻪ ﻣن ﺧـﻼل اﺳﺗﺣﺳـﺎن اﻟﺟﻣﻬـور ﻟﺗﺟرﺑﺗـﻪ‬
‫أو رﻓﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺑل أن ﻧدرس اﻟﻧﻣﺎذج اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﻔﺳر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓـﻰ ﻣﺟـﺎل اﻟﻔـن‪،‬‬
‫ﻓﯾﺟب ﻋﻠﯾﻧﺎ دراﺳﺔ اﻟﻣدﻟوﻻت اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻓﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻧﻣﺎذج‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫اﻟﻣدﻟول اﻟﺑﺻرى ﻟﻸﺷﻛﺎل ﻓﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻧﻣﺎذج‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟرﺳوم واﻟﺗﻛوﯾﻧـﺎت اﻟﺧطﯾـﺔ ﻣـن اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗـﻰ ﯾﻣﻛـن اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر‬
‫ﻋــن اﻟﻣﺣﺗــوى اﻟﻠﻔظــﻰ ﺑﺻــورة ﺑﺻ ـرﯾﺔ‪ ،‬ﻓــﻼ ﯾﻣﻛــن أن ﻧﻘﻠــل ﻣــن اﻟــدور اﻟــذى ﺗﻘــوم ﺑــﻪ‬
‫اﻟرﺳوم واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت اﻟﺧطﯾﺔ ﻓﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑﺻـرﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾـﺔ واﻟـﺗﺧﻠص ﻣـن اﻟﺗﺟرﯾـد‬
‫اﻟـذى ﯾﺣــدث ﻓــﻰ ﻣواﻗــف اﻻﺗﺻــﺎل ﻧﺗﯾﺟــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻠﻔظﯾــﺔ وﺣــدﻫﺎ‪ ،‬وذﻟــك ﯾﺳــﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎب وﺗﻣﯾﯾز وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺣﺗوى اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺷﻛﺎل ﻣﺟردة داﺧـل اﻟﻧﻣـوذج ﻫـذﻩ اﻷﺷـﻛﺎل ﻗـد ﺗﻛـون ﺧطوطـﺎ‬
‫أو دواﺋــر أو ﻣﺛﻠﺛــﺎت أو ﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﺗــﻰ ﯾﻣﻛــن ﻣ ـن ﺧــﻼل ﺗﻧظﯾﻣﻬــﺎ أن ﺗﻌﺑــر‬
‫ﻋــن ﻧﻔــس اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗــﻰ ﯾﺷــرﺣﻬﺎ اﻟﻧﻣــوذج‪ ،‬ﻓﻌﻧــد ﺗﺣوﯾــل اﻟﻣﻔﻬــوم أو اﻟــﻧص اﻟﻠﻔظــﻰ إﻟــﻰ‬
‫ﺷﻛل ﺑﺻرى‪ ،‬ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬ﻫـذﻩ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺗﺷـﯾر‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻋﻣﻠﯾﺔ أو ﺗﻔﺎﻋـل ﺑـﯾن ﻫـذﻩ اﻟﻣﻛوﻧـﺎت‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻓـﺈن اﺳـﺗﺧدام اﻷﺷـﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳـﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟــردة أو اﻟﺧطــوط ﻫــﻰ اﻷﺑﺳــط ﻓــﻰ ﺗرﻛﯾــب ﻫــذﻩ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺑﺻ ـرﯾﺔ‪ ،‬إو ن ﻛﺎﻧــت ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﺷــﻛﺎل اﻟﻣﺟــردة ﻟﻬــﺎ ﻣــدﻟول ﺑﺻــرى أﯾﺿــﺎ ﯾﺟــب أن ﯾؤﺧــذ ﻓــﻰ اﻻﻋﺗﺑــﺎر أﺛﻧــﺎء ﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﺷﻛل اﻟﺑﺻرى‪.‬‬

‫ﻓـﺎﻟﺧطوط ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾل اﻟﻣﺛــﺎل ﯾﻧـدرج ﺗﺣﺗﻬـﺎ أﻛﺛـر ﻣــن ﻧـوع إو ن ﻛﺎﻧـت ﻻ ﺗﺳــﺗﺧدم‬
‫ﻛﻠﻬ ــﺎ ﻓ ــﻰ ﺑﻧ ــﺎء اﻟﻧﻣ ــﺎذج اﻟﺑﺻـ ـرﯾﺔ إﻻ أن اﻟﺧ ــط اﻷﻓﻘ ــﻰ ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻛ ــوﯾن ﯾﻌط ــﻰ ﻟﻠﻣﺷ ــﺎﻫد‬
‫اﻹﺣﺳــﺎس ﺑﺎﻟﺛﺑــﺎت واﻟ ارﺣــﺔ واﻻﺳــﺗﻘرار‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺧطوط اﻷﻓﻘﯾــﺔ ﺗ ـرﺗﺑط ﻓــﻰ إدراﻛﻧــﺎ ﺑــﺎﻷرض‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدام اﻟﺧطـوط اﻟ أرﺳـﯾﺔ ﯾﻌطـﻰ إﺣﺳﺎﺳـﺎ ﺑـﺎﻟﺗوازن‪ ،‬واﻟﺧـط اﻟﻣﺎﺋـل ﯾﻣـﻧﺢ اﻟﻣﺷـﺎﻫد‬
‫اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺗوﺗر أو اﻟﺗرﻗب‪.‬‬

‫وﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺟـزم أﻧـﻪ ﻋﻧـدﻣﺎ ﻧﻘـوم ﺑﺗﺣوﯾـل اﻟـﻧص اﻟﻠﻔظـﻰ إﻟـﻰ ﺷـﻛل ﺑﺻـرى‬
‫ﺳــوف ﻧﺳــﺗﺧدم اﻟﺧطــوط اﻟﻣﺳــﺗﻘﯾﻣﺔ ﻓﻘــط‪ ،‬ﺑــل أﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن أن ﻧﺳــﺗﺧدم اﻟﺧطــوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾــﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻘطﻌـﺔ واﻟﻣﻧﻛﺳـرة‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫـذﻩ اﻟﺧطـوط ﺳــوف ﺗوﺟـﻪ إﻟـﻰ اﻟـرﺑط ﺑـﯾن ﻣﻧطﻘﺗـﯾن ﻓــﻰ‬
‫ﺷــﻛل اﻟﻧﻣــوذج ﻛﺎﻻﻧﺗﻘــﺎل ﻣــن ﻋﻣﻠﯾــﺔ إﻟــﻰ أﺧــرى ﻣــﺛﻼ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﺷــﻛل رأس اﻟﺳــﻬم‬
‫( اﻟـ ـ ــذى ﯾﺷـ ـ ــﯾر إﻟـ ـ ــﻰ اﺗﺟـ ـ ــﺎﻩ اﻟﺣرﻛـ ـ ــﺔ أو اﻟﺗﻔﺎﻋـ ـ ــل‪ ،‬ﻓﺎﺳـ ـ ــﺗﺧدام اﻟﺧطـ ـ ــوط ذات‬ ‫)‬

‫‪٥٥‬‬
‫اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺎت اﻟواﺳﻌﺔ ﺗﺛﯾر ﻓﻰ اﻟﻧﻔس إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻻﺣﺗﺿـﺎن واﻟﻬـدوء وذﻟـك ﻋﻛـس اﺳـﺗﺧدام‬
‫اﻟﺧطوط ذات اﻟزواﯾﺎ اﻟﺣﺎدة اﻟﺗﻰ ﺗﻌطﻰ إﺣﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺗﺣول اﻟﻘوى ﻣن زاوﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ ﻣﺛـل اﻟﻣرﺑـﻊ واﻟﻣﺛﻠـث واﻟﻣﺳـﺗطﯾل واﻟـداﺋرة‬
‫واﻟﻣﻌﯾن ﻓﻬﻰ أﺷﻛﺎل ﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ ﺣول ﻣرﻛز اﻟوﺳط‪ ،‬وﻫﻰ ﻣﺗﻧـﺎظرة ﺣـول اﻟﻣﺣـور‬
‫اﻟﻣﺎر ﺑﻣرﻛزﻫـﺎ ﺣﯾـث ﯾﻘﺳـﻣﻬﺎ ﻛـل ﻣﺣـور إﻟـﻰ ﺷـﻛﻠﯾن ﻣﺗطـﺎﺑﻘﯾن ﻣـن ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺟﻬـﺎت إو ن‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟداﺋرة ﻧظ ار ﻟطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ﻓﻰ اﻟدوران ﺑـﺎﻟﺧط اﻟﻣﻧﺣﻧـﻰ ﻓﻬـﻰ ﺗﻌطـﻰ إﺣﺳﺎﺳـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣــﺔ اﻟداﺋرﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺎﺑﻠﻬــﺎ اﻟﻣرﺑــﻊ وﻫــو ﻣﻧــﺗظم أﯾﺿــﺎ إﻻ أﻧــﻪ ﯾﻌطــﻰ إﺣﺳﺎﺳــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺗﺣوﻻت ﻋﻧد اﻷرﻛﺎن وﺗﺣـوﻻت ﺣـﺎدة إو ن ﻛﺎﻧـت ﻣﻧﺗظﻣـﺔ ﻓـﻰ ﻧﻔـس‬
‫اﻟوﻗ ــت‪ ،‬ﻛ ــذﻟك اﻟﻣﺛﻠ ــث اﻟﻣﺗﺳ ــﺎوى اﻷﺿ ــﻼع ﻓﻬ ــو ﻣﻧ ــﺗظم أﯾﺿ ــﺎ ﻟﻛﻧ ــﻪ ﯾﻌط ــﻰ إﺣﺳﺎﺳ ــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺛﺑــﺎت واﻟرﺳــوخ ﻓــﻰ اﻟﺷــﻛل ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﻛــون اﻟﻘﺎﻋــدة ﻷﺳــﻔل واﻟﻌﻛــس ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻘﻠــب ﻣــن‬
‫أﺳﻔل إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫وﻋﻧ ــد اﻟﺟﻣ ــﻊ ﺑ ــﯾن أﻛﺛ ــر ﻣ ــن ﺷ ــﻛل ﻫﻧدﺳ ــﻰ ﻓ ــﻰ وﺣ ــدة واﺣ ــدة ﻛ ــﺄن ﺗﺟﻣ ــﻊ ﺑ ــﯾن‬
‫ﻣﺛﻠﺛﯾن ﻣﺛﻼ أو ﺟزء ﻣن ﻣرﺑﻊ وﺟزء ﻣن داﺋرة ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻛﺳب اﻟﺷﻛل ﺟزء ﻣـن ﺧـواص‬
‫ﻛل ﺷﻛل واﻹﺣﺳﺎس ﺑـﻪ‪ ،‬وﻣـن اﻟﺟواﻧـب اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺗـﻰ ﯾﺟـب أن ﺗؤﺧـذ ﻓـﻰ اﻻﻋﺗﺑـﺎر ﻋﻧـد‬
‫رﺳم أﺣد اﻟﻧﺻوص اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻫو ﺣﺟم اﻷﺷـﻛﺎل ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﻣـﺎ ﯾﺟﺎورﻫـﺎ ﻣـن أﺷـﻛﺎل أﺧـرى‪،‬‬
‫ﺣﯾ ــث أن ﻛﺑ ــر أﺣـ ــد اﻷﺷ ــﻛﺎل ﻓ ــﻰ اﻟﻧﻣـ ــوذج اﻟﻣرﺳ ــوم ﯾﺿ ــﯾف إﻟـ ــﻰ ﺧواﺻ ــﻪ ﺧﺎﺻـ ــﯾﺔ‬
‫اﻟﺻــدارة أو اﻷﻫﻣﯾــﺔ ﻓــﻰ اﻟﺷــﻛل أو ﻛوﻧــﻪ اﻟﻌﺎﻣــل اﻟﻬــﺎم ﻓــﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ وﻫﻛــذا ﻓﻛﻠﻣــﺎ ﺻــﻐرت‬
‫ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺷﻛل ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺟﻌل دورﻩ أﻗل أﻫﻣﯾﺔ أو ﻛوﻧﻪ ﻣؤﺛر ﺟﺎﻧﺑﻰ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺷــﺎﺑﻪ ﺣﺟــم اﻟﺷــﻛل ﻓــﻰ ﻣــدى أﻫﻣﯾﺗــﻪ ﻣــﻊ رﺳــم اﻟﺷــﻛل ﺑﺧطــوط أﻗــل ﺳــﻣﻛﺎ أو‬
‫ﺧطوطــﺎ ﻣﺗﻘطﻌــﺔ ﻣــﺛﻼ‪ ،‬واﻟــذى ﯾﻔﯾــد ﺑــﺄن اﻟﺷــﻛل ﻣوﺟــود إو ن ﻛــﺎن ﻓــﻰ اﻟﺧﻠﻔﯾـﺔ ﻣﻣــﺎ ﯾﻔﯾــد‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ أﻗل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺻدارة‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻘﺎرب اﻷﺷـﻛﺎل أو ﺗﺑﺎﻋـدﻫﺎ أﯾﺿـﺎ‬
‫ﯾﻔﯾ ــد ﺑﻣ ــدى اﻻﻗﺗـ ـراب ﺑ ــﯾن اﻟﺣ ــﺎﻟﺗﯾن أو اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل‪ ،‬ورﺑﻣ ــﺎ ﯾﻛ ــون ﻫ ــذا اﻟﺗﻘ ــﺎرب زﻣ ــﺎﻧﻰ أو‬
‫ﻣﻛـﺎﻧﻰ ﺗﺑﻌـﺎ ﻟﻠﻔﻛـرة اﻟﺗـﻰ ﯾﺣﻣﻠﻬـﺎ اﻟﻧﻣـوذج اﻟﺑﺻـرى ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗـداﺧل ﺷـﻛﻠﯾن أو أﻛﺛــر‬
‫ﻓﻬـ ــو ﯾﻌطـ ــﻰ اﻹﺣﺳـ ــﺎس ﺑﺎﻟﺗﺷـ ــﺎﺑك ﺑـ ــﯾن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـ ــﺎت أو اﻷﺷـ ــﯾﺎء ﺑﻘـ ــدر اﻟﺗﺷـ ــﺎﺑك أو‬
‫اﻟﺗطﺎﺑق اﻟﺣـﺎدث ﻓـﻰ اﻟرﺳـم وأﯾﺿـﺎ ﺗﺑﻌـﺎ ﻟطﺑﻘـﺔ اﻟﺷـﻛل إن ﻛـﺎن داﺋـرة أو ﻣﺛﻠﺛـﺎ أو ﻣرﺑﻌـﺎ‬
‫أو ﻛﻠﻬم ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬
‫وﻣــن ﺧــﻼل اﻷﺳــس اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻟﺑﻧــﺎء اﻟﺷــﻛل اﻟﺑﺻــرى ﻟﻠﻧﻣــﺎذج ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫ﻣــن اﻟﻧﻣــﺎذج اﻻﺗﺻــﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﻔﺳــر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻻﺗﺻــﺎل ﻓــﻰ ﻣﺟــﺎل ﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻔــن ﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ‬
‫وﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻻﺗﺻ ــﺎل ﺑ ــﯾن اﻟﻔﻧ ــﺎن وﻋﻣﻠ ــﻪ اﻟﻔﻧ ــﻰ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫ ــﺎ رﺳ ــﺎﻟﺔ ﯾﻌ ــدﻫﺎ اﻟﻔﻧ ــﺎن‪ ،‬وﻗ ــد ﻗ ــﺎم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻗﺗراح ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻛﺎل ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ اﻟﻔن ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﺗﺻﺎل ذاﺗﻰ ﻟﻠﻔﻧﺎن " ذاﺗﻰ " ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ورﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن " ﺑﯾن طرﻓﯾن " " ﻏﯾر أﻛﺎدﯾﻣﻰ "‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔن " اﺗﺻﺎل ﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻣﻘﺻود "أﻛﺎدﯾﻣﻰ"‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻷﺗﺻﺎل ااﻟذاﺗﻰ ﻟﻠﻔﻧﺎن ‪:‬‬

‫ﺗﺑدأ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﻠﻘﻰ اﻟﻔﻧﺎن ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت واﻟﺗﻰ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‬
‫ﻣن اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ وﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ " ﻣﺛل ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن‬
‫اﻟﻣزاﺟﯾﺔ أو إﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺄﻟم ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل "‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺑﻌﺿﻬﺎ واﺿﺢ‬
‫ﻛﺄن ﯾﺷﺎﻫد ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬وﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت ﻗد ﺗﻛون ﻣﺷوﺷﺔ أو‬
‫ﻓﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟذى ﯾﺷﺎﻫدﻩ‪ ،‬ﯾﻠﻰ ذﻟك ﺣدوث ﺗﻠﻘﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﯾن أو ﺑﺎﻗﻰ‬
‫اﻟﺣواس‪ ،‬ﻟﯾﺗﺣول ذﻟك اﻟﺗﻠﻘﻰ إﻟﻰ ﻧﺑﺿﺎت ﺗﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﺦ ﻟﻛﻰ ﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك‬
‫واﻟذى ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻌﻘل اﻟذى ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾراﻩ اﻟﻔﻧﺎن أو ﻟﯾرﻛز اﻹدراك ﻋﻠﻰ ﻣوﻗف أو‬
‫ﺷﻰء ﻣﺣدد وﻫذا ﯾﻌﻧﻰ أﻧﻪ ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻫذا اﻟﻣﻧﺑﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد ﻟﻛﻰ ﯾﻔك أﻛوادﻩ أو ﯾﻔﻬم‬
‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻣﺷﻬد اﻟذى ﯾراﻩ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ ﺛم ﯾﺣدد ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﺗدﻋﻰ ﻣن اﻟﻣﺧزون اﻟﺑﺻرى اﻟﻐزﯾر اﻟذى ﯾﻣﻠﻛﻪ ﻣن ﺻور‬
‫ذﻫﻧﯾﺔ ﺗﻛوﻧت ﻋﺑر اﻟﺳﻧﯾن وﺗﺟﺎرﺑﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وأﯾﺿﺎ ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻰ ﻓﻬم‬
‫اﻟﺻور اﻟﺗﻰ ﯾراﻫﺎ‪.‬‬

‫ﯾﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﺑﻌد ﺗدﺧل اﻟﻣﺧزون اﻟﺑﺻرى ﻟﻠﻔﻧﺎن ﺗﻛوﯾن رؤﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟذى ﯾراﻩ وﯾﻠﻰ ذﻟك ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك ﺷﻔرات ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻬد اﻟﻛﺎﻣل ﺑﻛل أﺟزاﺋﻪ‬
‫وﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋدة ﻋواﻣل ﻣﻧﻬﺎ اﻷطر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻔﻧﺎن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬

‫‪٥٧‬‬
‫واﻷﺣداث اﻟﺟﺎرﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺷﻌور‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك اﻟﺷﻔرات اﻷﺧﯾرة‬
‫واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻣﺛل‪.‬‬

‫ﻓﻬم اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻔﻧﺎن ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدﻩ‪ ،‬واﻟﺗﻰ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﺗﺗﺣول إﻟﻰ‬
‫أﻛواد ﺟدﯾدة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻧﺎن وﻟﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﺧﺎص ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أﯾﺿﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺷﺣﻧﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﺗدﻓﻊ اﻟﻔﻧﺎن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﺟرﯾب ﻹﻋداد رﺳﺎﻟﺗﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ ) اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ (‬
‫واﻟﺗﻰ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أدواﺗﻪ وﺧﺎﻣﺎﺗﻪ واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف‬
‫أو ﺗﺟﺎرب وذﻟك ﻟﯾﺣﻘق ﻗﯾم ﻓﻧﯾﺔ وﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم واﻧﺗﻘﺎء ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻔﻧﻰ أو ) اﻟرﺳﺎﻟﺔ (‪ ،‬واﻟﺗﻰ ﺗﻣﺛل ﻓﻰ ذﻟك اﻟوﻗت أﺣد اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺧﺎرﺟﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻧﺎن‬
‫ﯾظل ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌدﯾل واﻹﺿﺎﻓﺔ واﻧﺗﻘﺎء اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫واﻷﻟوان إﻟﻰ أن ﯾﺳﺗﻘر ﻓﻰ ﻫﯾﺋﺗﻪ اﻷﺧﯾرة اﻟﺗﻰ ﯾرﺗﺿﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ورﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن " ﺑﯾن طرﻓﯾن " " ﻏﯾر أﻛﺎدﯾﻣﻰ "‪:‬‬

‫ﺗﺑدأ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﻣﻧذ اﻧﺗﻬﺎء اﻟﻔﻧﺎن ﻣن ﻋﻣﻠﻪ اﻟﻔﻧﻰ وﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻣﻬورﻩ‪ ،‬واﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺄﺧذ ﻫﯾﺋﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻰ ﻗﺎم اﻟﻔﻧﺎن إﻋدادﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺳﺑق‪ ،‬وﻫﻰ رﺳﺎﻟﺔ ﺑﺻرﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺣﻣل ﻓﻰ ﺟواﻧﺑﻬﺎ ﺧﺑرات اﻟﻔﻧﺎن وﺗﺟﺎرﺑﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ووﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗﻰ ﯾﺻﯾﻐﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﺎل اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻰ اﻟذى ﯾﻣﺎرﺳﻪ‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﺗﺻوﯾ ار أو ﻧﺣﺗﺎ أو ﺧزﻓﺎ أو اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟﺎل ﻓﻰ آن واﺣد‪ ،‬اﻟﺗﻰ‬
‫ﯾﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻧﺎﺻر وﻗﯾم اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻰ اﻟﻰ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔﻧﺎن ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟﻛﻰ‬
‫ﯾﺣﻘق اﻟﺣﺑﻛﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻫو ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻔرداﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن‬
‫أﺷﻛﺎل ورﻣوز وﻋﻼﻗﺎت وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻰ ﯾﻛوﻧﻬﺎ ﻋﺑر ﻣراﺣﻠﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت ﻓﻧﯾﺔ ﻋدﯾدة ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ أو‬
‫ﻓﻰ ﺑﻧﺎءﻩ ﻣن ﺣذف إو ﺿﺎﻓﺔ وﺳﻛب أﻟوان ورﺳم وﺧطوط ‪ ،‬ﻫذا ﻣن ﺟﺎﻧب ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ‬
‫اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾ ﻠﻰ ذﻟك ﻋﻣﻠﯾﺔ إدراك ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻫﻰ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﺗﺷﺑﻪ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻋﻧد اﻟﻔﻧﺎن ﻓﻰ أﺛﻧﺎء اﺗﺻﺎﻟﻪ اﻟذاﺗﻰ ﺣﯾث ﯾﻧﺗﻘل إدراك اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻰ اﻟﻌﻘل ﻟﯾﻘوم‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﺑﺗﻣﯾﯾز اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻰ ﯾراﻫﺎ ﻣﻔردة ﻓﯾﺗﺧذ ﻗ اررات واﺧﺗﯾﺎرات ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻫدة ﻛل ﻋﻧﺻر‬
‫ﻣﻧﻔرد وﺑﺗرﻛﯾز ﺧﺎص ﺛم ﯾﻔك أﻛواد ﻛل ﺷﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ ﻟﯾﺟﻣﻊ ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛل‬
‫ﺗﻠك اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟﺗﻰ ﺳﺑق وأن ﺣددﻫﺎ ﻓﻰ داﺧل اﻟﻌﻣل واﻟذى ﯾؤدى ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗدﻋﺎء أﺷﻛﺎل ﻣن ﻣﺧزوﻧﻪ اﻟﺑﺻرى ﻣن ﺻور ذﻫﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺧﺑرات ﺑﺻرﯾﺔ ﻗد‬
‫اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق وأﯾﺿﺎ ﺗﺟﺎرب ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻗد ﻣر ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗؤﺛر ﺗﻠك اﻻﺳﺗدﻋﺎءات ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻰ ﻓك ﺷﻔرات اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻰ‬
‫ﯾراﻫﺎ ﻓﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ‪ ،‬وﻓﻰ ﻧﻔس ﻫذا اﻟوﻗت ﯾدﺧل ﻋﺎﻣل آﺧر ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓك اﻷﻛواد‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻛﻠﻰ ﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن‪ ،‬وﻫو ﺗﻧظﯾم وأﺳﻠوب ﻋرض ﺗﻠك اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﻓﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﺗﻣﺛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻧﻬﺎ رﺳﺎﻟﺔ واﺣدة إو ﻧﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫رؤى ﻓﻧﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻋﻧد وﺻول اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻰ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﯾﺻل‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ ﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻔﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻰ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣﻊ ﻓﻬم اﻟﻔﻧﺎن ﻟﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ‬
‫ﻣن رﺳﺎﺋل وﺧﺑرات ﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗﻌﺎﯾش ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻰ ﯾﺻﯾﻐﻬﺎ اﻟﻔﻧﺎن‬
‫وﯾﻘدﻣﻬﺎ ﻓﻰ رﺳﺎﻟﺗﻪ اﻟﻔﻧﯾﺔ ) اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ (‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﯾﺷﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﺎن اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻠﻰ ذﻟك ﻓﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻪ ﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﺎن وﺧﺑراﺗﻪ ووﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻔﻧﻰ ﺛم ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ رﺑﻣﺎ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻣﻊ وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻔﻧﺎن أو ﺗﺧﺗﻠف‪ ،‬وﻓﻰ ﻛل اﻷﺣوال ﻓﺈﻧﻪ ﻗد‬
‫ﺣدث ﺗﻠﻘﻰ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن‪ ،‬واﻟﺗﻰ ﯾﻠﯾﻬﺎ ﻗﺑول أو رﻓض ﻟﻬذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻓﻰ ﻛل اﻷﺣوال‬
‫ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣرﺗدة اﻟﺗﻰ ﺗﺻل إﻟﻰ اﻟﻔﻧﺎن ﺳواء ﻗﺑول اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ أو رﻓﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄﺧذ ﻫذﻩ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣرﺗدة ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻟﻔظﯾﺔ وﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻰ ﻛل اﻷﺣوال ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم اﻟﻔﻧﺎن ﺑﺗﻌدﯾل ﺗﻠك اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻰ ﻗدﻣﻬﺎ ﻓﻰ ﻫذا‬
‫اﻟﻌرض إو ﻧﻣﺎ ﺗﺣﻔظ ﺗﻠك اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻣرﺗدة ﺿﻣن ﺧﺑرات اﻟﻔﻧﺎن وذاﻛرﺗﻪ ﻟﺗﻛون أﺣد‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻰ إﻧﺗﺎﺟﻪ اﻟﻔﻧﻰ اﻟﺗﺎﻟﻰ ) اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ (‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﯾﺟب أن ﻧﺷﯾر ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌدﯾل اﻟوﺣﯾد اﻟذى ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدث ﻫو‬
‫إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﻌرض واﻟﺗﻰ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻧﺎن أو ﻣﻧظم اﻟﻣﻌرض ‪ ،‬ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﻧظﯾم وﺗرﺗﯾب اﻷﻋﻣﺎل ﻓﻰ ﺗﺳﻠﺳل ﻣﻌﯾن ﻫﻰ رﺳﺎﻟﺔ أﯾﺿﺎ إو ﻧﻣﺎ رﺳﺎﻟﺔ ﻣؤﻛدة ﻋﻠﻰ‬

‫‪٥٩‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗرﺗب اﻷﻋﻣﺎل ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻌﯾن ﯾؤدى إﻟﻰ ﻋدم ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﺎن اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻛﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺎﻟﻰ اﻟﻣﻔﺳر ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن رﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﺎن واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻻ ﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔﻧون‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل ﻓﻰ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔن ﻋن اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻟﻔﻧﺎن‬
‫واﻟﺟﻣﻬور‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻷوﻟﻰ ﺗﻛﺗﺳب طﺎﺑﻌﺎ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﻟﻪ ﻗواﻋد وأﺻول ﯾﻧﺑﻐﻰ اﻹﻋداد‬
‫ﻟﻬﺎ ﻗﺑل ﻋرض وﺗﻘدﯾم أﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧﺎن ﻋﻠﻰ اﻟدارﺳﯾن‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻓﻰ ﻛل اﻷﺣوال ﺗﺑدأ ﻣن‬
‫ﻣﺎ أﻧﺗﺟﻪ اﻟﻔﻧﺎن ﻣن أﻋﻣﺎل واﻟﺗﻰ ﺗﻣﺛل اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺑدأ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﻘﯾﺎم ﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻔن ﺑﻌﻣل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻟﺗﻠك اﻷﻋﻣﺎل ﻟﯾﺳﺗﻛﺷف وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﻔﻧﺎن‬
‫اﻟﺗﻰ ﯾﻘدﻣﻬﺎ ﻓﻰ رﺳﺎﻟﺗﻪ واﯾﺿﺎ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻰ ﯾطرﺣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠم أﯾﺿﺎ‬
‫ﯾدرس ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔن اﻟﺧﺎص ﺑﻬذا اﻟﻔﻧﺎن ﻫذا ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻓﻬو ﯾدرس‬
‫ﻣﻔردات اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻔﻧﺎن ﻓﻰ ﻋﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻓك أﻛواد اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻧﻰ‬
‫وﻓﻬﻣﻪ ﻓﻬﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ إﻋداد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل واﻟﻣواد اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
‫ﻟﻛﻰ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻰ ﻗد ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻣواد ﺑﺻرﯾﺔ وﻟﻔظﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻣﻌﻠم ﻓﻰ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻘﺻد أن ﯾﻧوع ﻓﻰ ﺗﻠك اﻟﻣواد اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ واﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻌ ﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻧوﻋﺎ ﺷدﯾدا ﻟﻛﻰ ﯾﻘﺎﺑل اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻟدى طﻼﺑﻪ‪ ،‬ﺗﻠك اﻟوﺳﺎﺋل ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺷرح رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺳﺎل واﻟﺗﻰ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺎﻻت‪،‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺷﺎرﺣﺔ ﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻧﺎن ﻓﻬﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬم ﺟزﺋﻰ ﻟرﺳﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋدم ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻰ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن اﻷﺧرﺗﯾن ﯾرﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻣرة أﺧرى‬
‫إﻟﻰ إﻋدادﻩ ﻟﻠوﺳﺎﺋل واﻟﻣواد اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﯾﻌﯾد ﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ أو اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﯾﻬﺎ ورﺑﻣﺎ اﺳﺗﺑﻌﺎد‬
‫ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ وذﻟك ﻟﯾﻌوض اﻟﻧﻘص ﻓﻰ ﻓﻬم رﺳﺎﻟﺗﻪ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
٦١
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺻورة ‪Image‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺻورة ﻫو ﻛل ﺗﺟﺳﯾم أو ﺗﻣﺛﯾل ﻟﻣوﺿوع أو ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺻورة ﺗﻛون إﻣﺎ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد ﻛﺎﻟرﺳم واﻟﺗﺻوﯾر أو ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻛﺎﻟﻧﻘوش اﻟﺑﺎرزة واﻟﻐﺎﺋرة‪ ،‬ﻓﺗرادف اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻷﺻول‬
‫اﻹﻏرﯾﻘﯾﺔ ﻛﻠﻣﺔ أﯾﻘوﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﯾراد ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺻورة ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺗﻔﺿﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻧوع ﻣن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟﯾﻘظﺔ إو ﯾﺻﺎل‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻟﻣﺗﻌﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻟم ﺗﻛف اﻟﺻورة ﯾوﻣﺎً ﻣﺎ ﻋن ﺗﺄوﯾل ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺻﺎﻣﺗﺔ‬
‫أو ﻧﺎطﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻛﺎﻧت داﺋﻣﺎً ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻘدر ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣوﺿوﻋﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أن ﻣﺎ ﻧﺷﺎﻫدﻩ‬
‫اﻵن ﻣﻊ اﻟﺛورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ أﻋطﻰ ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺻورة ‪ ،‬ﻓدﻻﻻت اﻟﺻورة ﻫﻧﺎ ﻻ ﺗرﺗﻬن إﻟﻰ ﻗﯾﺎﺳﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻓﺣﺳب ﺑل ﺗﻧﺑﻊ أﺳﺎﺳﺎً ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻫد اﻟدراﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن ﺣدث ﻣﺎ أو‬
‫ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻر وﻣؤﺛرات ﻣن ﺗدﺑﯾر اﻟﻣﺻور أو اﻟﻣﺧرج ‪ ،‬ﻫذا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺻور‬
‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ وﻫﻧﺎك ﺻور أﺧرى ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻋدة أﻗﺳﺎم ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺻورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﺗﻌرف‬
‫أﯾﺿﺎ ﺑﺎﻟﺻورة اﻟﻣﻘطﻌﯾﺔ )اﻟﺻور اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺻور اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ وﺻور اﻟﻔﯾدﯾو( وﻫﻧﺎك اﻟﺻور‬
‫اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ )اﻟﺻور اﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ( ﻛﺎﻟﻠوﺣﺎت واﻟﺻور اﻟﻔﻧﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ وﻫﻧﺎك اﻟﺻور اﻟوﺛﺎﺋﻘﯾﺔ واﻟﺻور اﻟﻧﻔﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺻور اﻹﺧﺑﺎرﯾﺔ ‪ ،‬وﻛل ﻫذﻩ اﻟﺻور ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑث اﻟﻣﻌﻧﻰ إو ﯾﺻﺎﻟﻪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎﻫد‪.‬‬
‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟرﺟوع واﻟﺗﻌﻣق وﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺻورة اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻورة ﻣﺛﻼ ﻋﻧد اﻟﻔﻧﺎن ﺗﻧﻘﺳم‬
‫إﻟﻰ وﺟﻬﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن وﻫﻲ اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺻرﻫﺎ اﻟﻌﯾن واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻫﺎ اﻟروح ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﻘﻠﻬﺎ اﻟﻔﻧﺎن ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﯾن وﯾدﻣﺟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﺧﯾﺎﻟﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺟﺳدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﺣﺔ أو ﻋﻠﻰ‬
‫ورﻗﺔ ﻟﺗﺻﺑﺢ ذات ﻣﻌﻧﻰ أو ﺗﺣﻣل ﻗﺿﯾﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺟزء ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﺧﯾﺎل اﻟﺷﺎﻋر أو اﻟرﺳﺎم ‪ ،‬أي أن اﻟﺧﯾﺎل ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ ﻷﺷﯾﺎء أو أﺣداث ﻗد ﻏﺎﺑت ﻋن ﻣﺗﻧﺎول اﻟﺣس‪ ،‬إذ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻌدد اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺻورة اﻟواﺣدة ﯾﺄﺗﻲ دور اﻟروح اﻟﻣﺗرﺟﻣﺔ ﻟﻠﺷﻛل ﻣن ﺧﻼل أﺣﺎﺳﯾﺳﻬﺎ وﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﺗﺗطور اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أﻛﺛر ﺑﺻورﺗﻬﺎ ﻣن ﻣﺎ ﯾﺑﺗذﻟﻪ ﻣن ﺟﻬد ﻓﻲ اﺧﺗﺻﺎر ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻠﻣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬إذن ﻓﺎﻟﺻورة اﻷدﺑﯾﺔ أو‬
‫اﻟﺷﻌرﯾﺔ ﺗﺻوغ ﻣﻔرداﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ ﻣﺣورﯾﺔ ﺗﺣﺎﻛﻲ ﻋﻣل اﻟﺧﯾﺎل‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺻور اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ﻓﻬﻰ ﺗذﻫب إﻟﻰ ﻣﻌﻧﻰ ﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ﯾﻣﻛن ﻓﻬﻣﻪ ﺑﻘراءات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب‬
‫اﺧﺗﻼف اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺻورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻘل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻬﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳرﻋﺔ وﺻوﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ وﺳرﻋﺔ اﻧﺗﺷﺎرﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﺗﺄﺧذ اﻟﻣﺗﻠﻘﻰ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﻌﻧﻰ‪،‬‬
‫ﻣﺛﺎل اﻟﺻور اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ واﻟﺻور اﻟوﺛﺎﺋﻘﯾﺔ واﻟﺻور اﻹﺧﺑﺎرﯾﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺑث ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫اﻵﺧر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺻورة اﻹﺧﺑﺎرﯾﺔ ﺗﺑث ﻣﻌﻧﻰ إﺧﺑﺎري ﻟﺣدث ﻣﺗزاﻣن ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ وﻣﻧﻬﺎ اﻟﺻورة اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑث ﻣﻌﻧﻰ إﯾﻬﺎﻣﻲ ﻟﺗﺟﺳﯾد اﻟواﻗﻊ أو ﺑث ﻗﺿﺎﯾﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺛﺎل‬
‫اﻟﻣوﻧﺗﺎج واﻟﺗﺻوﯾر‪ ،‬اﻟﺗﻣﺛﯾل‪...‬‬
‫وﯾرﺗﺑط ﻣﻔﻬوم اﻟﺻورة ﻓﻲ اﻟﻌرف اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻟﻬﯾﺎﻛل اﻷﺷﯾﺎء ‪ ،‬ﻓﺎﻟذي ﯾﺗﺑﺎدر‬
‫إﻟﻰ اﻟذﻫن ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻧطق ﺑﻛﻠﻣﺔ "ﺻورة " إﻧﻣﺎ ﻫو اﻟﻬﯾﻛل اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﺎدي اﻟظﺎﻫر ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺷﻛل‬
‫واﻟﻠون واﻟﺣﺟم ‪ ،‬ﻓﯾﻘﺎل ﻣﺛﻼ ﻫذﻩ ﺻورة ﺷﺟرة إذا أردﻧﺎ ﻣﻧظ ار ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن ﺳﺎق وﻓروع وأﻏﺻﺎن‬
‫وأوراق ﻟوﻧﻬﺎ أﺧﺿر‪ ،‬وﻫذﻩ ﺻورة إﻧﺳﺎن إذا ﻟﻣﺣﻧﺎ ﻣﻧظ ار ﻟﻛﺎﺋن ﻟﻪ رأس ورﻗﺑﺔ وﺻدر وذراﻋﺎن‬
‫ورﺟﻼن ‪ ،‬واﺳﺗﻘر ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻋن اﻟﺻورة ﺣﺗﻰ ﻏدا أﺷﺑﻪ ﺑﺎﻟﻣﺳﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺣﺗﺎج إﺛﺑﺎﺗﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﺑرﻫﺎن ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺑدا ﻣن اﻟﺑدﻫﻲ أن ﯾﻘﺎل‪ :‬ﻻ ﯾﻌﻘل أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﺻورة ﻏﯾر ﻣدرﻛﺔ إدراﻛﺎً ﺑﺻرﯾﺎً‬
‫‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟو رﺳﻣت ﺑواﺳطﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺧرى ﻏﯾر ﻣرﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟردة ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺗﺳم ﻓﻲ اﻟﻣﺧﯾﻠﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﺄﻣل أو ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻور ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺳﻣﺎع اﻷﺻوات اﻟﻣﻧﺑﻌﺛﺔ ﻣن ﺣﻔل أو‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻧد اﻧﺑﻌﺎث اﻟرواﺋﺢ أو ﻟﻣس اﻟﻣﺟﺳﻣﺎت ‪ ،‬إذ ﯾظل اﻹدراك اﻟﺑﺻري ﻫو اﻷﺳﺎس ﻟﻛل‬
‫ﺻورة ‪.‬‬
‫ﻟﻛن ارﺗﺑﺎط ﻣﺻطﻠﺢ "اﻟﺻورة " ﺑﻣﺻطﻠﺢ " اﻹدراك اﻟﺑﺻري" ﯾﺛﯾر ﻋدداً ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﻋدداً ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﻣن ﻗﺑﯾل اﻟﺳؤال ﻋن ﻣوطن اﻟﺻورة وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷﻲء اﻟﻣﺻور‪ ،‬ﻫل ﺻورة‬
‫اﻟﺷﻲء ﺟزء ﻣﻧﻪ ؟ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن دراﺳﺗﻬﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣﻛوﻧﺎً ﻣﺎدﯾﺎً ﻣن ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ؟ أم أﻧﻬﺎ ﻧﺎﺷﺋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻓﻘط ؟ وﻣﺎذا ﻟو رﺳم ﻓﻧﺎن أو ﺷﺎﻋر ﺻورة ﻟﻬذا اﻟﺷﻲء؟ ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ أﯾن ﺗوﺟد‬
‫اﻟﺻورة ﻫل ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﺎدي ؟ أم ﻓﻲ اﻟﺧطوط واﻷﻟوان اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻠوﺣﺔ أم أن ﻫذﻩ اﻟﺧطوط‬
‫واﻷﻟون ﻣﺟرد ﻣﺛﯾرات ﻻﻧﺑﻌﺎث اﻟﺻورة ﻓﻲ ﻣﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ؟‪.‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫أﻧواع اﻟﺻور‬

‫اﺧﺗﻠﻔت ﺗﻧوﻋﺎت وﺗﺑﺎﯾﻧﺎت اﻟﺻورة ﺣﯾث ارﺗﺑط اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﻹدراك اﻟﺧﺎرﺟﻰ واﻟﺑﻌض‬
‫اﻵﺧر ﺑﺎﻟﺻور اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻘﻧﻰ واﻵﻟﻰ ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ أﻣﺛﻠﺔ ﻷﻧواع‬
‫اﻟﺻورة ‪:‬‬

‫ﻧظر ﻹرﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺣﺳوﺳﺎت ‪ ،‬وﯾﺷﯾر ﻫذا‬

‫اً‬ ‫‪ -١‬اﻟﺻور اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎً‬
‫اﻹﺳﺗﺧدام إﻟﻰ إﻧﻌﻛﺎس ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣرآة أو ﻋدﺳﺔ أو اﻷدوات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺻور اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻘﻠﻰ ﻟﻠﺧﺑرة إو ﻋﺎدة إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ :‬ﻓﻘد اﻋﺗﺑر اﻟﺑﻧﺎﺋﯾون اﻟﺻورة ﻫﻰ اﻟﻣﻛون‬
‫اﻟﺛﺎﻟث ﺑﻌد اﻹﺣﺳﺎﺳﺎت واﻹﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬واﻟﺻورة ﺗﻌﺗﺑر ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻘﻠﻰ ﻟﺧﺑرة ﺣﺳﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻫذا اﻟﺗﻣﺛﯾل ﻫو اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻷﺧرى ﻟﻬذﻩ اﻟﺧﺑرة ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻷﻗل ﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻰ‬
‫اﻟﺧﺑرة اﻟﺣﺳﯾﺔ وﻣﻊ ذﻟك ﺗظل ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑوﺻﻔﻬﺎ أﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟذاﻛرة اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺻور اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻷﻋﻠﻰ ﻣن ﻣﺟرد إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﺣﺳﯾﺔ وﯾﺟب أن‬
‫ﯾراﻋﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺟواﻧب ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻورة‪:‬‬
‫أ‪ -‬إن اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺟرد ﺻورة ﺣرﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرﻩ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻫذا ﯾﻌﻧﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺑﺎﻟﺻورة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﻧﺷط ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎن اﻟﻔرد ﯾﻣﺗﻠك ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺷﻬد اﻟﻣوﺟود ﻓﻰ‬
‫ﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إن اﻟﺻور اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﺟرد إﻋﺎدة إﻧﺗﺎج واﻗﻌﺔ أو ﺣﺎدث واﻧﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺑﻧﺎء‬
‫وﺗرﻛﯾب ﻓﻬﻰ ﻟﯾﺳت ﻧﺳﺧﺔ ﻣﻛررة ﻣن اﻟواﻗﻊ ﺑل أﻧﻬﺎ اﺣﯾﺎﻧﺎ ﻻﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻧﺳﺧﺔ ﻟﺻورة أو ﺧﺑرة‬
‫واﻗﻌﯾﺔ ﺷوﻫدت ﻣن ﻗﺑل ‪.‬‬
‫ﺻور ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن‬
‫اً‬ ‫ج‪ -‬إن اﻟﺻور اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾﯾف أو ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣرء أن ﯾﺗﺻور‬
‫اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬إن اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣرﺗﺑطﺔ ﻓﻘط ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺑﺻرﯾﺔ إو ﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺻورة‬
‫ذﻫﻧﯾﺔ ﻟﺷﺊ ﻣﻌﯾن أو ﻟﺗﺻﻣﯾم ﻫﻧدﺳﻰ ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺻور اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺷم واﻟﺗذوق‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺻور اﻟﺗﻰ ﺗﺷﯾر ﻟﻺ ﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﺻورات اﻟﺷﻌوب ﻋن ﺷﻌوب‬
‫أﺧرى ﻣﺛل ﺻورة اﻟﺻﯾﻧﯾﯾن ﻓﻰ أذﻫﺎن اﻟﺷﻌوب اﻷﺧرى وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﻓﻰ اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺎﺳم ﺻورة اﻟذات أو ﺻورة اﻷﺧر‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻋﻧﺎﺻر اﻷﺣﻼم‪ :‬وﻫﻰ ﺻور أﯾﺿﺎ ﺑﻛل ﻣﺎﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﯾﻪ اﻷﺣﻼم ﻣن ﺗﻛﺛﯾف ﻟﻸزﻣﻧﺔ‬
‫واﻷﻣﻛﻧﺔ واﻷﺷﺧﺎص واﻷﻫداف‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺻور ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻧﺷﺎط ﻏﯾر ﻣﺣﻛوم أو ﻏﯾر ﻣﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ‪ :‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗوﺟﯾﻬﻪ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻔرد‬
‫اﻟذى ﯾﻧﻐﻣس ﻓﯾﻪ ﻛﺑدﯾل ﻟﻠواﻗﻊ وﻫو ﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﺄﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ذات اﻟﺻﻔﺔ اﻟﺷﻌورﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺻورة اﻟﺧﯾﺎل‪ :‬وﻫﻰ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻧﺷﯾطﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﺻور واﻟﺗﺻورات‬
‫اﻟﺟدﯾدة ﻣﺛل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟدﻣﺞ واﻟﺗرﻛﯾب إو ﻋﺎدة اﻟﺗرﻛﯾب ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟذاﻛرة اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ واﻟﺧﯾﺎل اﻹﺑداﻋﻰ واﻟﺑﻧﺎﺋﻰ‪.‬‬
‫‪ -٨‬اﻟﺻور اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻟﺻورة اﻟﺗﻰ ﺗﺣدث ﻋﻧد ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺻﺎر ﺑﻌد إﻧﺗﻬﺎء ﻣﻧﺑﻪ ﺣﺳﻰ‬
‫ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﺻور اﻹرﺗﺳﺎﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺻور اﻟﺷﺑﯾﻬﺔ ﺑﺎﻹدراك وﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺻور اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻣرارﻫﺎ ﻓﺗرة أطول ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب ﺗرﻛﯾز اﻟﻧظر واﻹﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﻛﺛف ﻛﻰ‬
‫ﺗﺗﻛون‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻛر اﻟﺷﺧص ﻓﻰ اﻟﺻور واﻷﺷﻛﺎل واﻷﻟوان ﻟﺣدث ﻣﺎ ‪ ،‬ﻫو ﻣﻣﺛﻼً ﻟﻣﻘدار‬
‫اﻟﺻورة اﻻرﺗﺳﺎﻣﯾﻪ اﻟﺗﻰ ﺗﻛوﻧت ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺻورة اﻟذاﻛرة‪ :‬وﻫﻰ ﻧوع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺄﻟوف ﻟﻧﺎ ﻓﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ وﻗد ﯾﺻﺎﺣب ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﺳﺗدﻋﺎء اﻷﺣداث ﻣن اﻟﻣﺎﺿﻰ أو ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻰ ﺗﺣدث ﻓﻰ اﻟﺣﺎﺿر أو ﺗوﻗﻊ‬
‫اﻷﺣداث واﻟﻣواﻗف ﻓﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﻷﻓراد ﺻور اﻟذاﻛرة ﻹﻋﺎدة ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻣﻧﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺻورة اﻟذاﻛرة ﺣﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻘﺗرب إﻟﻰ اﻟﺻور اﻹرﺗﺳﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١١‬اﻟﺻور اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻟﺻور اﻟﺗﻰ ﺗﻠﺗﻘط ﺑواﺳطﺔ آﻟﺔ اﻟﺗﺻوﯾر وﻫﻰ ﻟﯾﺳت‬
‫ﺻور ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻟﻠواﻗﻊ ﻓﯾﻣﻛن اﻟﺗﻼﻋب ﺑﺑﻌض ﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﻷﻏراض ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اً‬ ‫ﺑﺎﻟﺿرورة‬
‫ﺑﻬدف اﻟﺗزﯾﯾف‪.‬‬
‫‪ -١٢‬اﻟﺻور اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ :‬وﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺻور اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ﻓﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻌززة ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬ﯾﺳﻬل‬
‫اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
‫‪ -١٣‬اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ :‬وﻫﻰ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون واﻟﺳﯾﻧﻣﺎ ورؤﯾﺔ اﻷﻓﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺎت‬
‫ﺳواء ﻓﻰ اﻟﻣﻧزل أو ﻓﻰ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﻌرض‪ ،‬ﻓﺻورة اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون واﻟﻔﯾدﯾو ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺻورة‬
‫اﻟﻔﯾﻠم اﻟﺳﯾﻧﻣﺎﺋﻰ ﻣن ﺣﯾث ظروف اﻟﻣﺷﺎﻫدة ‪ ،‬اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫد وﺗوﻗﻌﺔ ‪ ،‬ﺗﺿﺎد ﺑﯾن اﻟﻧور‬
‫واﻟظل‪ ،‬ﺣﺟم اﻟﺷﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺻورة اﻟواﻗﻊ اﻹﻓﺗراﺿﻰ‪ :‬وﻫﻰ ﺻورة ﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﺷﺔ‬
‫ﻋواﻟم وﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ اﻷﺻوات واﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﻛﻰ ﺗؤدى إﻟﻰ ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺷﺑﻪ واﻗﻌﯾﺔ ﻟﺗﺣﺎﻛﻰ أﺣداث‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺣول اﻟﺻور اﻹﻓﺗراﺿﯾﺔ اﻻﻋﺗﻘﺎد‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن إﺷﺎرة إﻟﻰ ﺷﺊ ﻏﯾر واﻗﻌﻰ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬اﻟﺻور اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟرﺳم واﻟﺗﺻوﯾر وﻏﯾر ذﻟك‬
‫ﻣن اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﺑﻬﺎ ﺟوﻫر اﻟﺻورة‪.‬‬
‫ﻣراﺣل وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول اﻟﺻورة ﻋﺑر اﻟﻌﺎﻣل اﻟزﻣﻧﻰ ‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻹدراك ﺑوﺟود ﺣدث ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻗد ﯾﺗﺣول إﻟﻰ ﺻورة ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﺻورة ﻻ‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﺣدث اﻟﺣﻘﯾﻘﻰ ﺗﻣﺛﯾﻼً ﺑﺻرﯾﺎً ﻛﺎﻣﻼً ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون اﻟﺻورة اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ﺗﻣﺛﯾﻼ ﻷﺣد ﺟواﻧب‬
‫اﻟﺣدث وﻣن أﺣد اﻟزواﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻓﺈن اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻟﻠﺻورة ﯾﺗوﻗﻊ أن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻰ ﻟم‬
‫ﺗﺳﺟﻠﻬﺎ اﻟﺻورة ﻓﯾﻘوم ﺑﺑﻧﺎء ﺻورة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋن اﻟﺣدث ﻟﻛﻰ ﺗﺗﺣول ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ ﺻورة أرﺷﯾﻔﯾﺔ‬
‫داﺧل ﻋﻘل اﻟﻣﺷﺎﻫد‪ ،‬وﻫﻰ ﺑذﻟك ﺗﺻﺑﺢ ﻣوﺿﻊ ﻟﻠﺗﺄوﯾل اﻟذى ﻗد ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﻠﺣظﺔ اﻟﺗﻰ اﻟﺗﻘطت‬
‫ﻣﺟﺎز ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣدث اﻷﺻﻠﻰ‪ ،‬وﻋﻧد اﻛﺗﻣﺎل اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اً‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺻورة‪ ،‬وﻫﻰ ﺑذﻟك ﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻷرﺷﯾﻔﯾﺔ واﻟﻣﺟﺎزﯾﺔ ﻟﻠﺻورة ﻟدى اﻟﻔرد ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺗﺣول إﻟﻰ رؤﯾﺔ ﺑﺻرﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ أو ﺗﺻور ﺑﺻرى‬
‫ﻟﻠﺣدث واﻟذى ﯾﻛﺗﻣل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﺻورة اﻓﺗراﺿﯾﺔ ﻟﺑﺎﻗﻰ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺣدث اﻷﺻﻠﻰ‪ ،‬ﻟﯾﺗﻛون‬
‫ﺑذﻟك ﻟدى اﻟﻔرد رؤﯾﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻟﻠﺣدث اﻷﺻﻠﻰ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول اﻟﺻورة ﻣن اﻟﺣدث اﻷﺻﻠﻰ إﻟﻰ اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ﺳوف ﻧﻘوم ﺑﻌرض ﺑﻌض أﻧواع اﻟﺻور ﻣﺛل ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺻورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬اﻟﻘﺻﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً ‪:‬اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎً ‪ :‬اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
 ‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﺻورة اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫ﻫﻰ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺻور ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟرﻗﻣﯾﻪ دون اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺻور اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن طﺑﺎﻋﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺑدﯾل ﻋن‬
‫اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻔﯾﻠﻣﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎً وﻟﻪ ﻋﻠم ﻣﺳﺗﻘل آﺧر‪ ،‬وﯾﻣﺗﺎز اﻟﺗﺻوﯾر‬
‫اﻟرﻗﻣﻲ ﺑﻘﻠﺔ اﻟﻛﻠﻔﺔ ﻋن اﻟﻔﯾﻠﻣﻲ ﺑﻛﺛﯾر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﻪ وﺟودﻩ اﻟﺻورﻩ ﻗﺑل‬
‫اﻟطﺑﻊ‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات اﻟﺗﺻوﯾر اﻟرﻗﻣﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺳﱡرﻋﺔ ‪ :‬وﻟﻌل ﻫذا ﻫو أﻫم ﻋﺎﻣل‪ ،‬إذ أن ﻧﺟﺎح ﻣﻌظم اﻷﻋﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﺿر ﻗﺎﺋم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻣﻊ اﻟﺗﺻوﯾر اﻟرﻗﻣﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧك اﻟﺗﻘﺎط اﻟﺻورة وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳوﺑك ‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛﻧك طﺑﺎﻋﺗﻬﺎ ﺑﻧﻔس ﺟودة ورق اﻟطﺑﺎﻋﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدي ‪ ،‬وﻧﺷرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺗرﻧت‪ ،‬أو إرﺳﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺑرﯾد اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻠّﺔ اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ ‪ :‬ورﺑﻣﺎ ﻗد ﯾﺳﺗﻐرب اﻟﺑﻌض‪ ،‬إذ أن ﻛﻠﻔﺔ ﺷراء آﻟﺔ ﺗﺻوﯾر رﻗﻣﯾﺔ ﻗد ﯾﺳﺎوي‬
‫ﺿﻌﻔ ّﻲ أو ﺛﻼﺛﺔ أﺿﻌﺎف ﺳﻌر اﻵﻟﺔ اﻟﻔﯾﻠﻣﯾﺔ )اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ( إﻻ أن اﻟﻌﻛس ﻫو اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻓﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗﻣر ﻟﻸﻓﻼم‪ ،‬وﺗﻛﺎﻟﯾف ﻟﺗظﻬﯾر‬
‫ّ‬ ‫اﻵﻟﺔ اﻟﻔﯾﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺑدأ اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف وﺗﺳﺗﻣر ﻣن ﺷراء‬
‫)ﺗﺣﻣﯾض( ﻛل ﻓﯾﻠم‪ ،‬ﻣﻊ ازدﯾﺎد اﻟوﺿﻊ ﺳوءاً ﻋﻧد ﻓﺳﺎد ﺑﻌض اﻟﺻور‪ ،‬إﻣﺎ ﻷﺧطﺎء أو‬
‫ﻣﺷﺎﻛل أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺻوﯾر أو ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم أو أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗظﻬﯾر‪ ،‬أﻣﺎ اﻵﻟﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛﻧك‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻣﺳﺢ اﻟﺻور ﺑﺿﻐطﺔ زر‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧك اﺳﺗﺧدام اﻟذاﻛرة )ذاﻛرة ﺗﺧزﯾن اﻟﺻور( آﻻف‬
‫اﻟﻣرّات دون ﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎً ﺑﺄن أﺳﻌﺎر ﻫذﻩ اﻟذاﻛرات ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ وﯾﻣﻛﻧﻬﺎ ﺗﺧزﯾن ﻣﺋﺎت‬
‫اﻟﺻور ﻋﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟودة‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻌدد ﻣﺣدود ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﯾﻠم‪ ،‬ﻣﻊ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻋﺎدة اﻟذاﻛرة ﺧﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌدّد اﻟﺧﯾﺎرات‪ :‬ﺳواء ﻗﺑل اﻟﺗﻘﺎط اﻟﺻورة أو ﺑﻌدﻩ‪ ،‬ﻓﻘﺑل اﻻﻟﺗﻘﺎط ﯾﻣﻛﻧك رؤﯾﺔ اﻟﺻورة‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛﻧك ﺗﻌدﯾل اﻟﺗﻌرﯾض ﻣﺛﻼً أو ﺗطﺑﯾق ﺗﺄﺛﯾرات ﻛﺎﻟﺗﺻوﯾر ﺑﺎﻷﺑﯾض‬
‫واﻷﺳود‪ ،‬وﺑﻌد اﻻﻟﺗﻘﺎط ﯾﻣﻛﻧك ﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﺻورة‪ ،‬وﺗطﺑﯾق ﺑﻌض اﻟﻣؤﺛرات ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗدوﯾر‬
‫واﻟﻌﻛس‪ ،‬أو ﺣﺗﻰ ﺣذﻓﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻧد ﻧﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﺗﺑدأ اﻟﺧﯾﺎرات وﻻ ﺗﻧﺗﻬﻲ‪.‬‬

‫‪٦٨‬‬
 ‫ﻣﻬﺎرات وﻗواﻋد اﻟﺗﺻوﯾر )اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﻰ – اﻟرﻗﻣﻰ(‬
‫اﻟﺗﻛـ ــوﯾن ﻓـ ــﻲ اﻟﺻـ ــورة ﻫـ ــو ﺗـ ــﺂﻟف اﻟﻌﻧﺎﺻـ ــر اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﺣﺗوﯾﻬـ ــﺎ اﻟﺻـ ــورة ﺑﺣﯾـ ــث ﺗﻛـ ــون ﺟﻣﯾـ ــﻊ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﺑﺎﻟﺻورﻩ ﻣﺗﻧﺎﺳﻘﻪ و ﻣﻛﻣﻠﻪ ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ ﻟﺗﺷﻛل ﺗوازن ﻣﻧطﻘﻲ ﻣﻘﺑـول ذو ﻟﻣﺳـﺎت ﻓﻧﯾـﻪ ﺟﻣﺎﻟﯾـﻪ‬
‫ﯾﺣــﺎﻛﻲ ﻣوﺿــوﻋﺎً ﻣﻌّﯾﻧ ـﺎً ﻧ ـراﻩ ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﻠــك اﻟﻌﻧﺎﺻــر وطرﯾﻘــﺔ ﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ داﺧــل اﻟﺻــورة ‪ ،‬وأﺟﻣــل‬
‫اﻟﺻور ﺗﻛوﯾﻧﺎً ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣﻊ إﺑراز اﻟﻣﺿﻣون ﺑﺷﻛل ﻗوي‪ ،‬واﻟﺗﻛـوﯾن ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺻـورة ﯾﻌﺗﻣـد ﻋﻠــﻰ ﻋـدد ﻣــن اﻟﻘواﻋـد اﻟﻬﺎﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾراﻋﯾﻬـﺎ اﻟﻣﺻــور ﻋﻧـد اﻟﺗﺻــوﯾر‪ ،‬ﺣﯾـث أن ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻘواﻋ ــد ﺗﻌﺗﺑ ــر أداﻩ ﻟﻧﻘ ــد اﻟﺻ ــورة ﻣ ــن ﺣﯾ ــث اﻟﺗﻛ ــوﯾن ﻷﻫﻣﯾﺗﻬ ــﺎ وﻛوﻧﻬ ــﺎ اﻟﺳ ــﺑﯾل ﻹﺑـ ـراز اﻟﻣﺿ ــﻣون‬
‫واﻟﻣوﺿوع اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد وﻣﻘﺑول ﻓﻧﯾﺎً ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻗﺎﻋـدة اﻟﺛﻠـث‪ :‬وﻫـﻲ ﺗﻘﺳـﯾم اﻟﺻـورة إﻟـﻰ ﺛﻼﺛـﺔ أﻗﺳـﺎم أﻓﻘﯾـﺔ وﺛﻼﺛـﺔ أﻗﺳـﺎم أرﺳـﯾﺔ ﺑﺣﯾـث ﯾﻘـﻊ‬
‫اﻟﻌﻧﺻر اﻟرﺋﯾﺳﻰ ﻓﻲ ﺗﻘﺎطﻊ ﺧطوط اﻟﺛﻠث ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ واﺿﺣﺎً ﻓﻰ اﻟﻠﻘطﺔ ‪.‬‬

‫ﺻورة ﺗوﺿﺢ ﻗﺎﻋدة اﻟﺛﻠث‬

‫‪ -٢‬ﻗﺎﻋدة اﻷﻓق ‪ :‬ﻫـﻲ أن ﻻ ﯾﻛـون ﺧـط اﻷﻓـق ﺑﻣﻧﺗﺻـف اﻟﺻـورة ‪،‬وﻣﺛـﺎل ﻟـذﻟك أﻧـﻪ إذا ﻛﺎﻧـت‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷرض ﻓﯾﺟب أن ﯾﻛون ﺧط اﻷﻓق ﺑﺎﻟﺛﻠث اﻷﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﺻورة أﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻣﺎء ﻓﯾﺟـب أن ﯾﻛـون ﺧـط اﻷﻓـق ﺑﺎﻟﺛﻠـث اﻷﺳـﻔل ﻣـن‬
‫اﻟﺻورة ﺑﺣﯾث ﯾﺗم إﺑراز اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻘطﺔ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫ﺻورة ﺗوﺿﺢ ﻗﺎﻋدة اﻷﻓق‬

‫ﻗﺎﻋـــدة اﻟﺧطـــوط‪ :‬ﻓﻬــﻰ ﺗﺟــذب اﻟﻧظــر إﻟــﻰ اﻟﻌﻧﺻــر اﻟرﺋﯾﺳــﻰ ﻓــﻲ اﻟﺻــورة إﺿــﺎﻓﺔً إﻟــﻰ‬ ‫‪-٣‬‬
‫وظﺎﺋﻔﻬـﺎ اﻟﻣﺗﻌـددة‪ ،‬ﺣﯾـث أن اﻟﺧطـوط اﻟﻣﺳـﺗﻘﯾﻣﺔ ‪ Straight Lines‬ﺗﻌطـﻰ إﺣﺳﺎﺳـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘوة‪ ،‬واﻟﺧطوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ ‪ Curving Lines‬ﺗﻌطﻰ إﺣﺳﺎﺳـﺎ ﺑﻧﻌوﻣـﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻـر إو ن‬
‫اﺣﺗواء اﻟﺻورة ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳـﺗﻘﯾﻣﺔ واﻟﻣﻧﺣﻧﯾـﺔ ﻣﻌـﺎً ﯾﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺗﺄﻛﯾـد اﻟﻣﻌﻧـﻰ‬
‫ﺣﯾـ ــث أن ﻛ ـ ـﻼً ﻣﻧﻬﻣـ ــﺎ ﯾؤﻛـ ــد اﻵﺧـ ــر وذﻟـ ــك ﻟﻣـ ــﺎ ﺗﻣﺛﻠـ ــﻪ اﻟﺧطـ ــوط اﻟﻣﺳـ ــﺗﻘﯾﻣﺔ ﻣـ ــن‬
‫اﻻﺣﺳــﺎس ﺑــﺎﻟﻘوة واﻟوﺿــوح ﻓــﻰ ﺣــﯾن ﻧﺟــد أن اﻟﺧطــوط اﻟﻣﻧﺣﻧﯾــﺔ ﺗﻌطــﻰ اﺣﺳــﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻌوﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﺧطوط اﻷﻓﻘﯾـﺔ ‪ Horizontal Lines‬ﺗﻌطـﻰ إﺣﺳﺎﺳـﺎ ﺑﺎﻟﻬـدوء ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫اﻟﺧطـ ــوط اﻟﻣﺗوازﯾـ ــﺔ ‪ Lines Parallel‬واﻟﺗـ ــﻰ ﺗﻧـ ــدﻣﺞ ﻓـ ــﻲ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬـ ــﺎ ﺗﻌطـ ــﻰ إﺣﺳﺎﺳـ ـ ـﺎً‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣـق ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻋدﻩ اﻟﺧطوط ) اﻟﻣﻧﺣﻧﯾﺔ(‬

‫‪٧٠‬‬
 ‫اﻟﺧطوط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ‬

‫ﺷﻛل )ج( اﻟﺧطوط اﻟﻣﺗوازﯾﺔ‬

‫‪ -٤‬ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻘدﻣﻪ وﻫﻲ ﺗﻌﯾن ﻋﻠﻰ إﺑراز اﻟﻌﻣق ﻓﻲ اﻟﻠﻘطﺔ و إظﻬـﺎر اﻟﺑﻌـد ﺑﺷـﻛل ﺟﯾـد‪ ،‬ﻣﺛـﺎﻻُ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك إﺧﺗﯾﺎر أي ﻋﻧﺻر ﻗرﯾب ﻣن ﻋدﺳـﺔ اﻟﻣﺻـوّر ﻟﯾﻛـون ﻣﻘدﻣـﻪ ﺗﺑـرز اﻟﻌﻣـق واﻟﺑﻌـد‬
‫ﻓﻲ اﻟﺻورة ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺑﻌض اﻟﻣﺻورون اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾون ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد إرﺷﺎدات أﻛﺛر ﻣن ﻫـﻲ‬
‫ﻗواﻋد ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻹﺑراز ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻘطﺔ ‪ ،‬وﯾﺑﻘـﻰ اﻟﺗﻛـوﯾن اﻟﻔﻧـﻲ اﻟﻔوﺗـوﻏراﻓﻲ رﻏـم‬
‫وﺟــود ﻫــذﻩ اﻟﻘواﻋــد ﺣﺳ ـﺎً ﯾﻧطــق ﺑــﻪ اﻟﻔﻧــﺎن اﻟﻣﺻــور ﻣــن ﺧــﻼل ﻋدﺳــﺗﻪ ﺑﺄﺳــﻠوﺑﻪ اﻟﺧــﺎص‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪٧١‬‬
 ‫ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة‬

‫وﻗد ﺣددت داﻟﯾﺎ اﻟﻌدوى )‪ (٢٠١٠‬ﺑﻌض اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ‬
‫واﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﻧﻠﺧﺻﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫أﺣد ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫو اﻟﻠون ﺣﯾث ﯾﻔﺿل اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﻧﺎﺻر ذات اﻷﻟوان اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗﺟذب اﻟﻌﯾن وﺗؤﻛد اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎت واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺎت واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻬﺎﻣﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺧطوط ﻓﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣراد اﺑرازﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل أﻧواﻋﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﻻﻓﻘﯾﺔ– اﻟرأﺳﯾﺔ‪ -‬اﻟﻣﺎﺋﻠﺔ‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗوازﯾﺔ‪ -‬اﻻﺷﻌﺎﻋﯾﺔ( واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوط اﻟﺗﻰ ﺗﻘود ﻋﯾن اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻓﻰ اﻹﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣطﻠوب ‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻌﻣق ‪ ،‬ﻓﻧﺣﺎول اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﺎدر اﻟذى ﯾوﺣﻰ ﺑﺎﻟﻌﻣق ﻋن طرﯾق اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻر ﻣﻌﯾن ‪ ،‬وأﺣد طرق ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌﻣق ﻓﻰ اﻟﺻورة ﻋن طرﯾق ﺗﺄطﯾرﻫﺎ‪ ،‬أى ﺟﻌل‬
‫أﺣد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة ﯾﻣﺛل إطﺎ اًر ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻋن طرﯾق ﺗوظﯾف اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺧطوط ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫)اﻟﺗﺿﺎد( ﻓﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻰ اﻟﻠون ‪ ،‬واﻟﺣﺟم‬
‫‪ ،‬وﻓﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت‪ ،‬اﻟﻣﻼﻣس‪ ،‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻟﺿوء ﻹظﻬﺎر ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺻورة ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠوﺣدة ﻓﺗﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗراﺑط ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟوﺣدة ﻓﻰ اﻟﻠون )اﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾن اﻻﻟوان ( واﻟﻣﺳﺎﺣﺎت ‪ ،‬واﻟﺣﺟم ‪ ،....‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﻛل‬
‫واﻻرﺿﯾﺔ ‪ ،‬ﻧراﻋﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑوﺟد ﺗﺑﺎﯾن ﻓﻰ اﻷﻟوان واﻷﺣﺟﺎم واﻟﻣﻼﻣس واﻟﻣﺳﺎﺣﺎت ﺑﯾن اﻟﺷﻛل‬
‫)اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﺔ( واﻷرﺿﯾﺔ ‪ ،‬واﻟوﺣدة ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻛون اﻟﺷﻛل ﻣﻧﻔﺻل‬
‫ﻋن اﻷرﺿﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺗوازن ﻓﯾﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﺎﺛل ﻓﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺗﻣﺎﺛل‬
‫أﻓﻘﯾﺎً أو رأﺳﯾﺎً أو اﻹﺛﻧﺎن ﻣﻌﺎً ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺳﺎوى ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺊ ﻓﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ‬

‫‪٧٢‬‬
‫ﻟﻠﺻورة ‪ ،‬وﻓﻰ ﺗوزﯾﻊ اﻷﻟوان اﻟﻔﺎﺗﺣﺔ واﻟﻘﺎﺗﻣﺔ‪ ،‬واﻷﻟوان اﻟﺳﺎﺧﻧﺔ واﻟﺑﺎردة ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت واﻟﻛﺗل ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻼﻣس ‪ ،‬اﻟﺧطوط ‪ ،‬اﻻﺿﺎءة ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺳﯾﺎدة ﻓﺗﺗﺣﻘق ﻋن طرﯾق اﻟﻠون ‪ ،‬اﻻﺿﺎءة ‪ ،‬ﺗﻘﺎرب‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر ‪ ،‬اﻟﻣﻠﻣس ‪ ،‬اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺳﻛون ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر ‪ ،‬وﺗوﺣﯾد اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬وأﺧﯾ اًر اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫واﻟﺗﻧﺎﺳب ﺣﯾث ﺗﻧﺎﺳق اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻔرد ﻣﻊ اﻟﺷﻛل اﻟﻛﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻻﺗﺟﺎﻩ ﻛل ﻋﻧﺻر‬
‫ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺧرى ‪ ،‬وﺗﺄﻛﯾد طﺎﺑﻊ ووﺣدة ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻠﺻورة ‪ ،‬اﻟﺑﺳﺎطﺔ وﺗﻌﻧﻰ ﻋدم ازدﺣﺎم اﻟﺻورة ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻷﻗل أﻫﻣﯾﺔ وﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗوﺿﺢ اﻟﺻورة ﻓﻛرة واﺣدة ‪ ،‬وأﻻ ﯾوﺿﻊ أﻛﺛر‬
‫ﻣن ﻣرﻛز أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﺻورة ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻰ ﺗﺷﺗﯾت اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ وﻋدم وﺿوح‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻺﺿﺎءة ﻓﻣن اﻟﺿرورى اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر ذات اﻹﺿﺎءة‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﺗﻰ ﻟﻬﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻰ إﺑراز إو دراك اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻹﺿﺎءة اﻟﺳﺎطﻌﺔ‬
‫)اﻟﺣﺎدة( ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺻر اﻟرﺋﯾﺳﻰ ﻓﻰ اﻟﺻورة ﻟﺗرﻛﯾز اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻹﺿﺎءة‬
‫)اﻟﻌﺎدﯾﺔ(ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ واﻟﺗﻰ ﺗﺧدم إدراك اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدام اﻹﺿﺎءة‬
‫)اﻟﺧﺎﻓﺗﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻏﯾر اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻰ اﻟﺻورة ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿﺎءة ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻻﺿﺎءة ﻋﻠﻰ اﻟﺻورة‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻰ اﻟﻛﺎدر ﻣن ﺧﻼل ﺗوظﯾف اﻟﻛﺎدر اﻟطوﻟﻰ )اﻟرأﺳﻰ( ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﺻورة ﻟﻠﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻣوخ واﻟﻘوة ‪ ،‬وﺗوظﯾف اﻟﻛﺎدر اﻟﻌرﺿﻰ)اﻷﻓﻘﻰ( ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫وذﻟك ﻟﻺﯾﺣﺎء ﺑﺎﻹﺳﺗﻘرار واﻹﺗﺳﺎع ‪ ،‬إو ﻛﺗﻣﺎل اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻰ اﻟﻛﺎدر )ﻋدم اﻟﻘطﻊ( أى ﻋدم اﺳﺗﺧدام‬
‫أﺟزاء ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ‪.‬‬

‫اﻟﻛﺎدر اﻟطوﻟﻰ اﻟ أرﺳﻰ‬

‫‪٧٤‬‬
 ‫اﻟﻛﺎدر اﻟﻌرﺿﻰ اﻷﻓﻘﻰ‬

‫ﻋدم اﻟﻘطﻊ ﻓﻰ اﻟﺻورة ﻟﻠﻌﻧﺻر اﻟرﺋﯾﺳﻰ‬

‫واﻟوﺿوح ﯾﻌﻧﻰ أن ﺗﻛون اﻟﺻورة ﺑﺣﺎﻟﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻼ ﺗﻛون ﺑﺎﻫﺗﺔ وﻻ ﻗﺎﺗﻣﺔ ‪ ،‬وﯾراﻋﻰ )اﺷﺑﺎع اﻟﻠون(‬
‫أن ﺗﻛون اﻷﻟوان واﺿﺣﺔ ﻓﻰ اﻟﺻورة ‪ ،‬وأن ﺗﻛون اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻹﻫﺗزاز‪ ،‬وﯾراﻋﻰ أن ﯾﻛون‬
‫ﺣﺟم اﻟﺻورة ﻣﻧﺎﺳب ﻹدراك ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫وﺿوح اﻟﺻورة‬

‫وﻣن اﻟﺿرورى ﺗﺣدﯾد ﺣﺟم اﻟﺻورة وﻣوﻗﻌﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﻧﺧﺗﺎر اﻟﻣوﺿﻊ اﻟﻣﺛﺎﻟﻰ ﻟﻠﺻورة ﻓﻰ اﻟﺻﻔﺣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذى ﯾﺿﻣن وﺿوﺣﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﺳﻬوﻟﺔ ﻗراءﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺣﺟم اﻟﺻورة ﻣﻊ ﺣﺟم‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‪ ،‬وﺣﺟم اﻟﺻورة ﻣﻊ اﻟﻧص )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ( واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﺄطﯾر اﻟﺻورة أى اﻻﺳﺗﻔﺎدﻩ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣﯾطﻪ ﻛﺈطﺎر ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ ،‬واﻹﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻹطﺎر اﻟذى ﯾﺣﺗوى ﻋﻠﻰ زﺧﺎرف‬
‫ﺣﯾث أﻧﻪ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺗﯾت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫد‪.‬‬

‫ﺗﺄطﯾر اﻟﺻورة‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫ﺗﺄطﯾر اﻟﺻورة‬

‫واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄﻧواع اﻟﻠﻘطﺎت وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﺣﯾث ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻘطﺔ )اﻟﻘرﯾﺑﺔ( ﻹﺑراز اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل وﺗﻛون‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﻏﯾر ﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻠظﻬور ﻓﻰ اﻟﺻورة ‪ ،‬واﻟﻠﻘطﺔ )اﻟﻣﺗوﺳطﺔ( ﻹدراك ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة ﻓﻰ ﻛل‬
‫ﻣن اﻟﺷﻛل واﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻘطﺔ )اﻟﺑﻌﯾدة( ﻹﻋطﺎء ﻓﻛرة ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟﺻورة‪.‬‬

‫اﻟﻠﻘطﺔ اﻟﺑﻌﯾدة‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫اﻟﻠﻘطﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬

‫اﻟﻠﻘطﺔ اﻟﻘرﯾﺑﺔ‬

‫أﻣﺎ ازوﯾﺔ اﻻﻟﺗﻘﺎط ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺻود ﻫﻧﺎ ﺑزاوﯾﺔ اﻟﺗﻘﺎط اﻟﺻورة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺟد ﻋدة زواﯾﺎ ﻹﻟﺗﻘﺎطﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻓزاوﯾﺔ اﻹﻟﺗﻘﺎط اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ ﺗﻌطﻰ اﻟﺷﻌور واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻹﻋﻼء ﻣن ﺷﺄن اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ زاوﯾﺔ‬
‫اﻹﻟﺗﻘﺎط اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺗوﺣﻰ ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺷﺄن اﻟﻌﻧﺎﺻر ‪.‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫زاوﯾﺔ اﻻﻟﺗﻘﺎط اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ‬

‫زاوﯾﺔ اﻻﻟﺗﻘﺎط اﻟﻌﻠوﯾﺔ‬

‫ﻗراءة اﻟﺻورة ) ﻓوﺗوﻏراﻓﯾﺔ – رﻗﻣﯾﺔ(‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة ﻣﻔﺗﺎﺣﺎً ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وأﻫم اﻵﻟﯾﺎت ﻓﻲ ﻣﻼﺣﻘﺔ اﻷﻓﻛـﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﻣﺗﺟـددة ‪ ،‬إو ذا‬
‫ﻛﺎﻧــت ﻣﻬــﺎرات اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ ﻗــد ﺣظﯾــت ﺑﻘــدر ﻛﺑﯾــر ﻣــن اﻹﻫﺗﻣــﺎم ﻓــﺈن ﺗﻌﻠــم ﻗـراءة اﻟﺻــور ﯾﺣﺗــﺎج‬
‫إﻟﻰ ﻗدر أﻛﺑر ﻣن اﻹﻫﺗﻣﺎم ‪ ،‬ذﻟك ﻷن ﺟزءاً ﻛﺑﯾ اًر ﻣن ﻋبء اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻔظﻰ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق وﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻري ‪ ،‬وﯾرى ﺟﺎن ﺗﺷﯾﺗﺷوﻟد ‪ " Jan Tschichold‬أن اﻟﺻورة ﻏﺎﻟﺑـﺎً أﻓﺿـل ﻣـن اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻰ أﻛﺛر اﻗﻧﺎﻋﺎً وﺳرﻋﺔ ﻓﻰ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﺣـ ــدﯾث ﻋـ ــن ﻗ ـ ـراءة اﻟﺻ ـ ــور ﯾﻌﻧـ ــﻲ أﻧﻧـ ــﺎ ﺑﺻ ـ ــدد ﻣﻬـ ــﺎرة ﯾﻔﺗﻘـ ــدﻫﺎ ﻛﺛﯾ ـ ــر ﻣـ ــن اﻟﻣﺳـ ــﺗﺧدﻣﯾن ﻟﻬ ـ ــﺎ‪،‬‬
‫وﻫـ ــذا ﯾﻌﺗﻣـ ــد ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــدى اﺳـ ــﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺗﻠﻘـ ــﻰ ﻟﺣـ ــدود ﻫـ ــذﻩ اﻟﻣﻬـ ــﺎرة ‪ ،‬وﺟﻬـ ــدﻩ ﻓـ ــﻲ اﻟﺗـ ـ ـدرب ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ‬
‫وﻣﻣﺎرﺳ ــﺗﻬﺎ ﻓ ــﻲ ﻛ ــل ﻟﺣظ ــﺔ ﯾﺳ ــﺗﺧدم ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟﺻـ ــور ﻛﻣﺻ ــدر ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟ ــﻪ وﻟﻠط ــرف اﻟ ــذي ﯾرﯾ ـ ــد‬
‫اﺑﻼﻏ ـ ــﻪ ﺑﺎﻟرﺳـ ــﺎﻟﺔ واﻟﻛﺛﯾـ ــر ﻣﻧـ ــﺎ ﯾﻌﺗﻘـ ــد أن اﻟﻣﺗﻠﻘـ ــﻰ ﻗـ ــﺎدر ﻋﻠـ ــﻰ ﻓﻬـ ــم ﻣـ ــدﻟوﻻت اﻟﺻـ ــور ‪ ،‬ظﻧ ـ ـﺎً ﻣﻧ ـ ـﺎ‬

‫‪٧٩‬‬
‫أن " اﻟﺻـ ـ ــورة " ﺗﻐﻧـ ـ ــﻲ ﻋـ ـ ــن أﻟـ ـ ــف ﻛﻠﻣـ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻫـ ـ ــذا اﻋﺗﻘـ ـ ــﺎد ﻏﯾـ ـ ــر ﺳـ ـ ــﻠﯾم‪ ،‬ﻓـ ـ ــﺎﻟﻛﺛﯾر ﻣـ ـ ــن اﻟﻣﺗﻠﻘـ ـ ــﯾن‬
‫ﯾﻌـ ـ ــﺎﻧون ﻓـ ـ ــﻲ ﺳـ ـ ــﺑﯾل ﻓﻬﻣﻬـ ـ ــﺎ‪ ،‬إذ ان ﺑﻌـ ـ ــض اﻟﺻـ ـ ــور ﻏﺎﻟﺑ ـ ـ ـﺎً ﻣـ ـ ــﺎ ﺗﻛـ ـ ــون ﻣرﻛﺑـ ـ ــﺔ وﻣﻌﻘـ ـ ــدة ‪ ،‬وﻫـ ـ ــذا‬
‫ﯾﺗطﻠـ ـ ــب ﺗـ ـ ــدرﯾﺑﻬم ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻋﻣﻠﯾـ ـ ــﺔ ﻗ ـ ـ ـراءة اﻟﺻـ ـ ــور وﺗـ ـ ــوﺟﯾﻬﻬم وﻣﺳـ ـ ــﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﻛﯾﻔﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣـ ـ ــل‬
‫ﻣﻌﻬـ ــﺎ ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﯾﺷـ ــﺎﻫدﻫﺎ ﻟﯾﺗرﺟﻣﻬـ ــﺎ وﯾﻔﺳـ ــرﻫﺎ وﯾﻔﻬـ ــم ﻣﺿـ ــﻣوﻧﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾـ ــل ﻣﺣﺗواﻫـ ــﺎ وﻗ ـ ـراءة اﻟﻣﻌـ ــﺎﻧﻰ‬
‫واﻷﻓﻛـ ــﺎر اﻟﺗـ ــﻰ ﺗﺣﻣﻠﻬـ ــﺎ ‪ ،‬وﺑﻣـ ــﺎ أن وﺟـ ــود اﻟﺻـ ــور ﯾﺣـ ــﯾط ﺑﻧـ ــﺎ ﻣـ ــن ﺟﻣﯾـ ــﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫـ ــﺎت ‪ ،‬ﻓﯾﺟـ ــب‬
‫اﻛﺗﺳـ ــﺎب اﻟﻣﺗﻠﻘـ ــﻰ ﻟﻣﻬـ ــﺎرة اﻟﺗﻌـ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ ﻟﻐـ ــﺔ ﺟدﯾـ ــدة وﻫـ ــﻰ اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﺑﺻ ـ ـرﯾﺔ اﻟﺗـ ــﻰ ﺗﺳـ ــﺎﻋدﻩ ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫زﯾـ ـ ــﺎدة ﻗدرﺗـ ـ ــﻪ ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻻﺗﺻـ ـ ــﺎل وﻓﻬـ ـ ــم ﻣﺟرﯾـ ـ ــﺎت اﻷﻣـ ـ ــور‪ ،‬ﻛﻣـ ـ ــﺎ ﺗﻛﺳ ـ ـ ـﺑﻪ اﻟﺑﻼﻏـ ـ ــﺔ اﻟﺑﺻ ـ ـ ـرﯾﺔ اﻟﺗـ ـ ــﻰ‬
‫ﺗﺗطﻠـ ــب اﺗﺎﺣـ ــﺔ اﻟﻔرﺻـ ــﺔ ﻟرؤﯾـ ــﺔ اﻟﺻـ ــور وﻣﻧﺎﻗﺷـ ــﺗﻬﺎ واﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل ﻣﻌﻬـ ــﺎ ﻟﻛـ ــﻰ ﯾﺻـ ــل اﻟـ ــﻰ اﻟﺣﻘـ ــﺎﺋق ‪،‬‬
‫ﺣﯾـ ــث أﻧـ ــﻪ ﯾﺟـ ــب أن ﯾﻛوﻧ ـ ـوا ﻗـ ــﺎدرﯾن ﻋﻠـ ــﻰ ﻗ ـ ـراءة اﻟﺻـ ــورة وﻣﺎوراءﻫـ ــﺎ ‪ ،‬وﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذا ﯾﺗﻔـ ــق ﻋـ ــدد‬
‫ﻣـ ــن اﻟﺑـ ــﺎﺣﺛﯾن ﻣـ ــﻧﻬم ارﻧﻬـ ــﺎﯾم ‪ ، ١٩٦٩‬ﺷـ ــﺎﻛر ﻋﺑـ ــد اﻟﺣﻣﯾـ ــد ‪ ٢٠٠٥‬ﻋﻠـ ــﻰ أن ﻗ ـ ـراءة اﻟﺻـ ــورة ﻫـ ــﻲ‬
‫ﺗﻔﻛﯾر ﺑﺻري ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻔﻬم ﺗﺗظﺎﻓر ﻓﯾﻪ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺣواس ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﻧﺟــد أن ﻗ ـراءة اﻟﺻــورة ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺗوﻗــف ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻌواﻣــل واﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻷﻧﻬــﺎ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻣرﻛﺑــﺔ ﺗﺷــﻣل اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﺳــﺗوﯾﺎت اﻟﺗــﻰ ﻫــدﻓﻬﺎ ﻓــك رﻣــوز اﻟرﺳــﺎﻟﺔ‬
‫وﺻوﻻً ﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺟد ﻋدة ﺗﺻو ارت ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻗراءة اﻟﺻـورة ‪ ،‬وﯾﺗﺑﻧـﻰ ﻋﻠـﻰ ﻋﺑـد اﻟﻣـﻧﻌم أﺣـد‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﺻورات ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻗراءة اﻟﺻورة ﺗم إﺟﻣﺎﻟﻬم ﻓﻰ ﺳﺑﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻫم‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﻌرف‪ :‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ وﻋدﻫﺎ وﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫‪ .٢‬اﻟوﺻف‪ :‬ﯾﺻف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة وﺗﺣدﯾد ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻬﺎ‬
‫‪ .٣‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ :‬وذﻟك ﺑﺗﺻﻧﯾف ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺻورة واﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫‪ .٤‬اﻟــرﺑط واﻟﺗرﻛﯾــب‪ :‬وذﻟــك ﺑـرﺑط ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﺻــورة ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﺑــﺑﻌض وﻣﺣﺎوﻟــﺔ وﺿــﻊ اﻗﺗ ارﺣــﺎت‬
‫وﺣﻠول ﺣول اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ اﻟﺗـﻰ ﯾﻣﻛـن اﺳﺗﺧﻼﺻـﻬﺎ ﻋﻧـد ﺗرﻛﯾـب ﻫـذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻـر ﻣـﻊ ﺑﻌﺿـﻬﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﻛل ﻣﺗﻛﺎﻣل‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ :‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻗﺗ ارﺣﺎت ﺣول اﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫‪ .٦‬اﻻﺑداع ‪ :‬ﯾﺗم ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﻧﻰ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻰ ﻣواﻗف ﻋدﯾدة‬
‫‪ .٧‬اﻟﻧﻘد ‪ :‬اﻟذى ﯾوﺟﻪ اﻟﻰ اﻟﺻورة اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻘدﯾم اﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗطـوﯾر ﺗﻠـك‬
‫اﻟﺻورة ‪.‬‬

‫ﺗـ ـرﺗﺑط ﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت ﻗـ ـراءة اﻟﺻ ــورة ارﺗﺑﺎطـ ـﺎً وﺛﯾﻘـ ـﺎً ﺑﻣﻛوﻧ ــﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ اﻟﺑﺻ ــرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﻧﺟ ــد أن‬
‫اﻹدراك واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺑﺻــرى ﯾ ـرﺗﺑط ﺑﻣ ارﺣــل اﻟﺗﻌــرف واﻟوﺻــف واﻟﺗﺣﻠﯾــل‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﯾ ـرﺗﺑط اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺑﺻــرى‬

‫‪٨٠‬‬
‫ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟرﺑط واﻟﺗرﻛﯾب وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ‪ ،‬وأﺧﯾ اًر ﯾرﺗﺑط اﻹﺗﺻﺎل اﻟﺑﺻرى ﺑﻣﺳﺗوى اﻹﺑداع واﻟﻧﻘد‬
‫واﻟذى ﯾﻣﺛل أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻗراءة اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬واﻟـذى ﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ اﻗﺎﻣـﺔ اﺗﺻـﺎﻻً‬
‫ﺑﺻرﯾﺎً ﻧﺎﺟﺣﺎً ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﻗراءة اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﻌ ــروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾ ــﺔ )‪ (Presentations‬ﻫ ــﻲ طرﯾﻘ ــﺔ ﻟﺗﻘ ــدﯾم وﻋ ــرض اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت‬
‫وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث وﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻌـرض ﻣوﺿـوع ﻣـﺎ أﻣـﺎم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺣﺿــور‪ ،‬ﺑﺷــﻛل ﻣﺗﺳﻠﺳــل وﻣﻧطﻘ ــﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺷــﺎﻫدﯾن ﺑﻬــدف اﻹﺧﺑ ــﺎر أو‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر أو اﻟﺗدرﯾب ‪.‬‬
‫وﻫﻧــﺎك اﻟﻌدﯾــد ﻣــن ﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ ﺗﺳــﺗﺧدم ﻓــﻲ إﻋــداد ﻣﺛــل ﻫــذﻩ اﻟﻌــروض ‪ ،‬وﻣــن‬
‫اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛــن ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺗﻘــدﯾم ﻫــذﻩ اﻟﻌــروض ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ Microsoft PowerPoint‬وﻫــو‬
‫ـﺎل ﻣـن اﻟﺗﻧﺳـﯾق ﯾﻣﻛـن اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﺷـرح‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺳﺗﺧدم ﺗﺻﻣﯾم ﺷـراﺋﺢ ذات ﻣﺳـﺗوى ﻋ ٍ‬
‫وﺗوﺿــﯾﺢ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿ ـرات واﻟــدروس واﻟــدورات واﻟــدﻋﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﺗــﯾﺢ ﺗﻌــدﯾﻠﻬﺎ وﺗﻐﯾﯾــر‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺣﺗوي اﻟﻌرض اﻟﺗﻘدﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷراﺋﺢ )ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻌرض( وﻻ ﯾﺣﺗﺎج أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺑﺎرﻋﺎً ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺑﺳﺑب ﺳﻬوﻟﺔ اﻹﺳﺗﺧدام ووﺟود ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت وﺗﺧطﯾطﺎت ﺟﺎﻫزة‬

‫‪٨١‬‬
‫ﻟﻠﺷراﺋﺢ ‪ ،‬وﺗوﺟد ﺷراﺋﺢ ﻣﺗﻌددة ﻟﺗﺻﻣﯾم إو ﻧﺷﺎء اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪. Microsoft‬‬
‫‪PowerPoint‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ PowerPoint‬أن ﯾﻣﺗزج ﺑﺄﻓراد ﻋﺎﺋﻠﺔ ﻣﯾﻛروﺳوﻓت‬
‫أوﻓﯾس‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﺳﺗدﻋﺎء أﺣد اﻟﺟداول أو اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم إﻋدادﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫إﻛﺳل ‪ ،Excel‬أو أﺣد اﻟﻣﺳﺗﻧدات أو ﻣﺎ أﻋد ﺑﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوورد ‪ ، Word‬ﻟﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ إﺣدى ﺷراﺋﺢ‬
‫اﻟﻌرض اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻟم ﯾﻘف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد ﺑل ﯾﻣﻛن طﺑﺎﻋﺔ اﻟﻌرض‬
‫اﻟﺗﻘدﯾﻣﻲ ﺑﺄﻛﻣﻠﻪ أو ﺑﻌض اﻟﺷراﺋﺢ اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻟﺗﻌرض ﺑﻌد ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻌرض اﻟﻌﻣﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدارس أو اﻟﻣؤﺗﻣرات‪ ،‬ﻓﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾل أﻓﻛﺎر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﻋرض ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب ﻟﺗﺟذب ﺑذﻟك اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺣﺎﺿرﯾن ﻟﻣﺷﺎﻫدة اﻟﻌرض‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻣﯾم ﻋرض ﺑﺎﻟﺻوت‬
‫واﻟﺻورة ﻟﺗﺣوﯾل ﺗﻠك اﻷﻓﻛﺎر ‪ ،‬إو ن أﺣد اﺳﺗﺧداﻣﺎت اﻟﺣﺎﺳوب ﻫو اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛوﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻛون دورﻩ ﻫﻧﺎ ﻣﺛل دور اﻟﺳﺑورة وﻛذﻟك ﺟﻬﺎز اﻟﻌرض‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﻘوم‬
‫ﺑﺗﺣﺿﯾر دروس ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾوﻓر اﻟﻣﻌﻠم اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪ .‬وﻻ ﺷك أ ن‬
‫أﺳﻠوب اﻟﻌرض إذا ﻛﺎن ﺑﺎﻟﺻور واﻟرﺳوم واﻟﺣرﻛﺎت ﺳﯾﻛون ﺟذاﺑﺎً ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻣﻌظم اﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺿر‪.‬‬

‫ﻣﻣﯾزات ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ Power Point‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫ﯾﺗﻣﯾز ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ Power Point‬ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻌل اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﺧدﻣﺔ اﻷﻏراض اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺑﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس أﻣ اًر ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ‬
‫واﻷﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻪ ذﻟك اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧﺎﺳب ذﻟك اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣرﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺧدام ‪ ،‬وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻪ ‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺟﻣﯾﻌﻬم ﻋﻠﯾﻪ داﺧل‬
‫ﻣدارﺳﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن أﻓﺿل ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد ﻣواﺻﻠﺔ دراﺳﺗﻪ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﺗﺧرﺟﻪ ﻣن‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾرﺗﺑط اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌطﯾﻪ ﻗوة إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻹﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻘﺎطﻊ ﻓﯾدﯾو إﻟﻰ اﻟﺷراﺋﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾوﻓر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟرﺳوم اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺿﺎﻓﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺷراﺋﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻣؤﺛرات ﺻوﺗﯾﺔ وﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷراﺋﺢ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم واﻧﺗﺎج ﻋروض ﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ‪:‬‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﻣﺛل‬
‫اﻟوﺿوح‪ ،‬اﻟﺑﺳﺎطﺔ‪ ،‬اﻹﺗزان‪ ،‬اﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻘراءة ﻟﻠﻧﺻوص واﻟﺻور واﻟرﺳوم‪،‬‬
‫ﻛﺎف ﻣن اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﻔﺎرﻏﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺟودة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺻور واﻟرﺳوم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻣﻊ إﺗﺎﺣﺔ ﻗدر ٍ‬
‫وﺣﺳن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺎﺣﺎت اﻟﺧﺎﻟﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر ﺗﺻﻣﯾم واﺟﻬﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وﻣراﻋﺎة اﻟﻣرﻛز اﻟﺑﺻري‬
‫ﻟﻠﺷﺎﺷﺔ ﺣﯾث ﯾﺑدأ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣن اﻟوﺳط وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ‪:‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﻠون ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم‪:‬‬
‫اﻟﻠون أﺣد اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ واﺟﻬﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﯾﺗﻌدى ﻛوﻧﻪ ﻋﻣﻼً ﻓﻧﯾﺎً أو ﺟﻣﺎﻟﯾﺎً‬
‫إﻟﻰ ﻛوﻧﻪ ﻗﻧﺎة اﺗﺻﺎل ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗدﻋﯾم ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﻟﺗوظﯾف اﻟﻠون اﻟﺗوظﯾف اﻷﻣﺛل‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻣراﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠون ﺑﺷﻛل وظﯾﻔﻲ ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﺣددة ﻣﺛل اﻹﺛﺎرة واﻟﺗﺷوﯾق ‪ ،‬أو إﺿﻔﺎء‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻧﺻر اﻟواﻗﻌﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺟزاء اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ أو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟرﺳم ‪ ،‬أو اﻟرﺑط اﻟﻣﻧطﻘﻲ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻر ‪ ،‬أو ﺗرﻛﯾز اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻷﺟزاء اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ‪ ،‬أو إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻷﺧطﺎء‪.‬‬
‫أن ﺗﻛون اﻷﻟوان واﺿﺣﺔ وﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺟﻧب اﻷﻟوان ﻏﯾر اﻟﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻻ ﺗﺟﻌل اﻟﻠون ﯾﻘود اﻟﻣﺷﺎﻫد إﻟﻰ أﻣﺎﻛن ﻏﯾر ﻫﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﻔواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺗﺟﺎورة واﻟﺧﻠﻔﯾﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎﻟﻎ ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻟون ﻣﻣﯾز ﻟﻛل ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر‪.‬‬
‫ﺗرﻛﯾز اﻹﻫﺗﻣﺎم ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻌﻧﺎوﯾن ﺑﻠون ﻣﺧﺗﻠف ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻧص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺟﻧب ﻛل ﻣﺎ ﯾﺳﺑب اﻟزﯾﻎ اﻟﻠوﻧﻲ ﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻷﻟوان اﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻌﺎً ﻛﺎﻷﺣﻣر ﻣﻊ اﻷزرق ‪ ،‬أو‬ ‫‪‬‬
‫اﻷزرق ﻣﻊ اﻷﺧﺿر‪ ،‬أو اﻷﺻﻔر ﻣﻊ اﻷزرق‪ ،‬وﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻟﻠون اﻷزرق اﻟﺻرﯾﺢ أو اﻷﺣﻣر‬
‫اﻟﺻرﯾﺢ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧﺻوص طوﯾﻠﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﺷﺑﻛﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻏﯾر ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫ﺗﻠك اﻷﻟوان ﻓﺗظﻬر ﻏﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺟﻧب ﻧﻘص اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻠوﻧﻲ ‪ ،‬ﺑل ﻻﺑد ﻣن وﺟود ﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن اﻟﺷﻛل واﻷرﺿﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻧﻘص‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻠوﻧﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻷﺻﻔر ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ ﺑﺎﻟﻠون اﻷﺑﯾض أو اﻷﺳود ﻣﻊ اﻷزرق‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻸﻟوان ‪ ،‬وﺧﻠﻔﯾﺔ ﻣﺣﺎﯾدة ﻣن درﺟﺎت اﻟﻠون اﻟرﻣﺎدي ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام أﻟوان‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻟﺷﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺣﯾد أﻟوان اﻟﺻور واﻟرﺳوم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛرر ظﻬورﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﺎﺷﺎت ﻣﺗﻌددة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٨٣‬‬
 ‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛون اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺗﺗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ،‬ﻣﺛل اﺳﺗﺧدام اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﺳﺎدة‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﻣزﺧرﻓﺔ واﻟﺗﻰ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺻور‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻗد ﯾﺷﺗت اﻟﻣﺷﺎﻫد وﯾﻘﻠل ﻣن اﻟوﺿوح‬
‫‪.‬‬
‫وﺟود ﺗﺑﺎﯾن واﺿﺢ ﺑﯾن ﻟون اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ وأﻟوان اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﻣﺎﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺟﻧب اﺳﺗﺧدام اﻷﻟوان اﻟﻘوﯾﺔ اﻟﺳﺎطﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻧص‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام ﺟﻣل ﺑﺳﯾطﺔ وﻗﺻﯾرة ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑوﺿوح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺧﻠو اﻟﻧص ﻣن اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻹﻣﻼﺋﯾﺔ واﻟﻣطﺑﻌﯾﺔ وأﺧطﺎء اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر ﻧوع اﻟﺧط وﺣﺟﻣﻪ وﻟوﻧﻪ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﻌﺎم ﻟﻠواﺟﻬﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋدم اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺧطوط ﻓﻲ اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗوﺣﯾد ﻧظﺎم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وأﻧواع اﻟﺧطوط وأﺣﺟﺎﻣﻬﺎ واﻟﻣﺳﺎﻓﺎت ﻓﻲ ﻛل اﻟﺷﺎﺷﺎت ﻟﺗﻌود ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺷﺎﻫد ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وﻟﺗوﻓﯾر اﻟﺟﻬد اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﺑذﻟﻪ اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧظﺎم إذا ﺗﻐﯾر اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫ﺗﻘدﯾم ﺗﺑﺎﯾن ﺑﺻري ﺑﯾن ﻓﻘرات اﻟﻧص واﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟرﺋﯾﺳﺔ إو ﺣﺎطﺗﻬﺎ ﺑﻣﺳﺎﺣﺔ ﺧﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أﻻ ﯾزﯾد ﻋدد اﻷﺳطر ﻓﻲ اﻟﻧص ﻋن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺳطر ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ أﺳطر اﻟﻌﻧﺎوﯾن‪ ،‬واﻻ ﯾزﯾد ﻋدد ﻛﻠﻣﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺳطر اﻟواﺣد ﻋن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺑﻌد ﻋن اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻣرﯾر ﻹﻛﻣﺎل ﻗراءة اﻟﻧص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻧص اﻟطوﯾل ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﺷﺎﺷﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺧطوط ذات ﺣواف ﻣﻠﺳﺎء واﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺧطوط اﻟﻣزﺧرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻌﻧﺎوﯾن واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻋن ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻧص ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﺗﻣﯾﯾز ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪ ،‬ﻟﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ )‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻛﺑﯾر اﻟﺧط ‪ ،‬اﻹﻣﺎﻟﺔ ‪ ،‬وﺿﻊ ﺧط ﺗﺣت اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﺧط اﻟﻌرﯾض ‪ ،‬ﺗﻠوﯾن اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﺗﻠوﯾن ﺧﻠﻔﯾﺗﻬﺎ‬
‫‪ ،‬وﺿﻌﻬﺎ داﺧل إطﺎر أو ﺻﻧدوق ‪ ،‬ﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺛر وﻣﯾض أو اﺳﺗﺿﺎءة ( ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻋدم اﻹﻓراط‬
‫ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن ﺷﻛل ﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﻧص ﻓﻲ اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟواﺣدة ﻛﻲ ﻻ ﯾﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻓﻼ ﯾﻌرف‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻫد أﯾﻬﺎ أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺻور واﻟرﺳوﻣﺎت‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻور واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻷﻫداف واﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋدم ﺗﺿﻣﯾن اﻟﺻور واﻟرﺳوم ﺗﻔﺎﺻﯾل ﻏﯾر ﺿرورﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟرﺳم اﻟﺗوﺿﯾﺣﻲ اﻟﻣﻛون ﻣن ﻋدة ﻋﻧﺎﺻر ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﻣﺎ أﻣﻛن ذﻟك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ﻣراﻋﺎة ﻋرض اﻟﺻور واﻟرﺳوم اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻧﺳب أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ﯾﻛون ﺷﻛل اﻟﺻورة ﻣﺳﺗطﯾﻼ أﻓﻘﯾﺎً أو رأﺳﯾﺎً وﻧﺳب أﺑﻌﺎدﻩ ‪.٤ : ٣‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻور اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ أو اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻹﻛﺳﺎب اﻟﻌرض اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺳب اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟرﺳوم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻور اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ واﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﺻور اﻟﻐرﯾﺑﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ إﻻ ﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺻوت‪:‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻوت ﻟﺗﺣﻘﯾق وظﯾﻔﺔ ﻣﺣددة ﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾق اﻟﺻوﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر ﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻌروﺿﺔ ﺑدﻻً‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺻوص اﻟﻣطوﻟﺔ‪ ،‬وﻧطق ﻛﻠﻣﺎت أو ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺟدﯾدة أو ﻗراءة ﻧص ﻗراءة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻوت ﻹﺿﺎﻓﺔ ﻓﻬم ﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻟﻣﺟرد اﻟﺗﺳﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺻوت ﯾﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ﻟﻠﻬدف اﻟذي اﺳﺗﺧدم ﻣن أﺟﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻوات اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻋﯾوب اﻟﻧطق واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑوﺿوح‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺧﺎرج اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫أن ﯾﺗﻛﺎﻣل اﻟﺻوت اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ أي ﻣوﺿوع ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾراﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫد ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺳﺗﺧدم‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺳﺗﻘﻼً ﻋن واﺟﻬﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣرﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻣﺗزاﻣﻧﺎً ﻣﻊ ﻋرض اﻟﻧص‪.‬‬
‫ﺗوﻓﯾر إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟﺻوت ) رﻓﻊ وﺧﻔض اﻟﺻوت واﯾﻘﺎﻓﻪ إو ﻋﺎدة ﺗﺷﻐﯾﻠﻪ (‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ أو ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﺑدأ اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗدرج وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﺗدرج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﺧف اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻌﻠﯾق اﻟﺻوﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻔﯾدﯾو واﻟرﺳوم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪:‬‬
‫أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗزاﻣن ﺑﯾن اﻟﺻوت واﻟﺻورة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون ﺻورة اﻟﻔﯾدﯾو واﺿﺣﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎً وﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن أي ﻋﻧﺎﺻر ﺗﺷﺗت اﻹﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﺣﺟم اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻧﺎﻓذة اﻟﻔﯾدﯾو ‪ /‬اﻟرﺳوم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎﺷﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق وﺿوح اﻟﺻورة و‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺗﺧزﯾﻧﯾﺔ اﻷﻗل ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺳرﻋﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﻋرض ﻟﻘطﺎت اﻟﻔﯾدﯾو إﻻ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب إﺑطﺎء اﻟﺳرﻋﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻛﺎﻹﻧﻔﺟﺎرات أو زﯾﺎدة اﻟﺳرﻋﺔ ﻣﺛل ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪.‬‬
‫ﻋدم ﺟﻣﻊ وﺳﯾﻠﺗﯾن ﺑﺻرﯾﺗﯾن ﻣرﺗﺑطﺗﯾن ﺑﺎﻟزﻣن ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺷﺎﺷﺔ إﻻ ﻣﻊ وﺟود ﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋرض‬ ‫‪‬‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
 ‫اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪ Power Point‬ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫ﯾﺧدم ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬إذ ﯾﻘوم ﺑﺈﻋداد ﺑﻌض اﻟدروس اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫ﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك إﻋداد اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﺻور‬
‫واﻟﺧراﺋط اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋرض اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻧﻘل اﻟﺻورة‬
‫ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟذي ﯾﺻﻌب ﺗوﻓﯾر ﻧﻣﺎذج ﻓﻌﻠﯾﺔ ﻣﺻﻐرة أو ﻣﻛﺑرة واﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷﺟﻬزة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﻬدف ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫﻧﺎك اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻋدة ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض‬
‫اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ ‬وﺳﯾﻠﺔ ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﺷرح ﺑﻌض اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬وﺳﯾﻠﺔ ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻟﺣﺎﺳوب أو اﻻﻧﺗرﻧت‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون اﻟﻌرض ﺑدﯾﻼً ﻋن اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻹﺛﺎرة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وزﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﻫﺎدف وأﻛﺛر داﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات واﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع واﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻟوﻗت وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻼﺣظﺎت وزﯾﺎدة‬
‫اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ‪: PowerPoint‬‬

‫ﯾﻌد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ Microsoft Office PowerPoint‬ﻣن أﺑﺳط ﺑراﻣﺞ اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ وأﻛﺛرﻫﺎ‬
‫ﺷﯾوﻋﺎً ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ﺧطوات اﺳﺗﺧداﻣﻪ ‪.‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟدﺧول ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ ،start‬ﺛم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﻘر ﻋﻠﻰ رﻣز ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌروض‬ ‫‪ .١‬اﻟﻧﻘر ﻋﻠﻰ زر اﺑدأ‬
‫اﻟﺗﻘدﻣﯾﺔ ﺳﺗظﻬر ﺷﺎﺷﺔ ﻋرض اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﯾظﻬر ﻣرﺑﻊ اﻟﺣوار اﻟذي ﯾﺗﺢ ﻟك إﻧﺷﺎء ﻋرض‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻲ ﺟدﯾد‪.‬‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫اﻟﺷﺎﺷﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﯾوﺟد ﻓﻲ ﻧﺎﻓذة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أﺷرطﺔ اﻷدوات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺛل ﺷرﯾط اﻷدوات‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﻲ وﺷرﯾط أدوات اﻟﺗﻧﺳﯾق وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻷﺷرطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ وﯾﻧدوز اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
٨٨
 ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ ‪Mind Maps‬‬
‫ﺧرﯾط ــﺔ ذﻫﻧﯾــﺔ أﺣ ــد اﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗــﻲ أﺣ ــدﺛت ﺛــورة ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺧطــﯾط وﺗ ــدوﯾن‬ ‫ﯾﻌﺗﺑــر رﺳــم‬
‫اﻟﻣﻼﺣظـﺎت ﻣﻣـﺎ ﻏﯾـر ﺣﯾـﺎة ﻣﻼﯾـﯾن اﻟﺑﺷـر ﻋﺑـر اﻟﻌـﺎﻟم‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑـر ﺗـوﻧﻲ ﺑـوزان ‪ Tony Buzan‬ﻫـو‬
‫ﻣؤﺳس ذﻟك اﻷﺳﻠوب اﻟﺟدﯾـد ﻓـﻲ ﺗـدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـﺎت‪ ،‬ﻣﻌﺗﻣـداً ﻋﻠـﻰ أﺳـﻠوب إﻏرﯾﻘـﻲ ﻗـدﯾم ﻓـﻲ رﺑـط‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑرواﺑط ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣﻛـن اﻟﻌﻘـل ﻣـن اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟﻣﻼﺣظـﺎت ﺑﺳـرﻋﺔ ﻋﺎﻟﯾـﺔ‪،‬‬
‫وﺑــﻧﻔس اﻷﺳــﻠوب اﻟــذي ﯾﺗﻌﺎﻣــل ﺑــﻪ اﻟﻌﻘــل ﻣــﻊ اﻷﻓﻛــﺎر داﺧﻠﯾــﺎ أﺛﻧــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾــر‪ ،‬وﻗــد ﺗوﺻــل إﻟﯾــﻪ ﺑﻌــد‬
‫ﻣﻌﺎﻧﺎﺗــﻪ أﺛﻧــﺎء ﺷــﺑﺎﺑﻪ ﻣــن ﺗﺷــوش أﻓﻛــﺎرﻩ واﺣﺗﯾﺎﺟــﻪ إﻟــﻰ أداة ﻗوﯾــﺔ ﻟﺗﻧظــﯾم أﻓﻛــﺎرﻩ وﻣﻌﺎرﻓــﻪ‪ ،‬وأﺳــﻌدﻩ‬
‫ﺑﻌدﻫﺎ أن ﯾﺟد أن ﻛﺑﺎر اﻟﻣﻔﻛرﯾن ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﺗﻣدون ﺑﺷﻛل ﻣﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﻗرﯾب ﻣن طرﯾﻘﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺻــور اﻟﻣﻌﺑ ـرة ﻋــن اﻷﻓﻛــﺎر ‪ ،‬وﯾﻌــرف ﺗــوﻧﻲ ﺑــوزان اﻟﺧرﯾطــﺔ اﻟذﻫﻧﯾــﺔ ‪ ،‬أﻧﻬــﺎ ﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟذا ﻓﺈﻧﻬﺎ وظﯾﻔﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘل اﻟﺑﺷري ‪.‬‬

‫وﻫــﻰ أداة ﺗﻔﻛﯾــر ﺑﺷــﻛل ﺑﺻــري ﺗﻘــوم أﺳﺎﺳ ـﺎً ﻋﻠــﻰ ﺗﻘﻧﯾــﺔ ﺗرﺗﯾــب اﻷﻓﻛــﺎر وﺗ ـراﺑطﻬم‪ ،‬وﯾﻣﻛــن أن‬
‫ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻟﺗرﺗﯾـب ﺑﻌـض اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑﺷـﻛل ﺗﺧطﯾطـﻲ أو ﺗرﺗﯾـب اﻟﻣوﺿـوع ﺑﻣﻔـﺎﻫﯾم‬
‫أﺧرى أو اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺧطﯾطﺎت ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻠﺷﺟرة‪.‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﺻوﯾرﯾﺔ )أﺳﻠوب اﻟرﺳم( ﺗﻌد ﻗوﯾﺔ ﺣﯾث ﺗوﻓر ﻣﻔﺗﺎح ﻋﺎﻟﻣﻲ ﻹطﻼق طﺎﻗﺎت‬
‫اﻟدﻣﺎغ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾق اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺟﺎﻧب ﻣن ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺧراﺋط ﺗﺗﺧﻠﻰ‬
‫ﻋن ﻧظﺎم اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﻫو اﻟﺷﻛل اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻟﺗدوﯾن اﻟﻣذﻛرات ‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ ﺗﺻﻧﻊ ذﻟك ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺻورة ﻫﯾﻛل ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﺈن ﺧرﯾطﺔ اﻟﻌﻘل اﻟﺟﯾدة ‪ ،‬ﯾظﻬر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬واﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﻘﺎط ‪ ،‬واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟوﻗﺎﺋﻊ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض وﻣﺎ ﻫو أﻛﺛر ﻣن ذﻟك ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺳرﯾﻌﺔ ﺟداً ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧك ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻣن ﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻘﻠك ﺑﻣﺟرد ﻧظرة ﻋﺎﺑرة‬
‫‪ ،‬وﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗذﻛر ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗذﻛر ﺷﻛل وﻫﯾﻛل ﺧرﯾطﺔ اﻟﻌﻘل ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﻌطﯾك ﻣﻧﺑﻬﺎت ‪ ،‬ﺗﺣﺗﺎج أن ﺗﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑداﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﺣو‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗراﺑط اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أدوات ﻋﻘﻠك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻣﺗﺻﺎص ورﺑط اﻟﺣﻘﺎﺋق ‪ ،‬ﻻﺣظ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣذﻛرات اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬إو دﺧﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺧراﺟﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﻘل وﺗﺗﻣﺛل أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري‪ ،‬وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬وﺗطور ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﺗﺎز ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗذﻛر واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬إو ﯾﺟﺎد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌد اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ أﻗرب ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺧﻠﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪،‬‬
‫إذ ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﻧﻘطﺔ ﻣرﻛزﯾﺔ ﺗﺗﻔرع ﻣﻧﻬﺎ أﻓرع رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺛم ﻓرﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻰ وﺳﯾﻠﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟدﻣﺎغ‬

‫‪٨٩‬‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺗدﻓق اﻷﻓﻛﺎر وﯾﻔﺗﺢ اﻟﻣﺟﺎل واﺳﻌﺎً أﻣﺎم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺷﻌﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم وأﻧﻬﺎ أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة ﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺣﺗﻰ ﯾﺻﻠوا‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻬﺎري ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ورﻓﻊ اﻟﻘﯾد ﻋن ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪،‬‬
‫وﺗزﯾد ﻣن ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﺗﻧﺷﯾط اﻟذﻫن‪ ،‬وﺗﻘوﯾﺔ اﻟذاﻛرة‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﻧظرة ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬

‫‪ ‬ﺗﺑﻠور اﻟﻣﺎدة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﺻورة ﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﺗﺷﻊ ﻣن اﻟﺻورة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل أﺷﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺧﺎرج‪.‬‬
‫‪ ‬وﺟود ﻓروع ﻟﻠﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ ﺧط ﯾﻣﺛل ﺷﻌﺎع ﻣﺗﻔرع ﻣن‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻔروع ﺑدورﻫﺎ ﻟﻬﺎ ﻣواﺿﯾﻊ ﻣﺗﻔرﻋﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ‬
‫ﺧط‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺷﻛل اﻟﻔروع ﻫﯾﻛﻼً ﻣﺗﺻﻼً ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟوﺻﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬وﺟود ﺻورة ﻣﻠوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﺎﺛر اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺻور ﻋﻠﻰ ﻓروع اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗواﻓر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔروع واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬طول اﻟﺧطوط ﺑﻧﻔس طول اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬وﺟود أﺣﯾﺎﻧﺎً ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﺧط ‪.‬‬

‫أﻧﻣﺎط اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﻧﻣط اﻷول ‪ :‬رﺳم اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﯾدوﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻰ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟورﻗﺔ واﻟﻘﻠم ‪ ،‬واﻟﺗﻰ ﺗﺑدأ ﺑرﺳم داﺋرة ﺗدون ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﺛم‬
‫ﺗرﺳم ﻣﻧﻬﺎ ﻓروﻋﺎً ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻣن اﻟﻔﻛرة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻔﺿل أن ﺗﻛﺗب ﻛﻠﻣﺔ واﺣدة‬
‫ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﻛل ﻓرع ﻣن اﻟﻔروع ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺿﻊ ﺻور أو رﺳوم أو رﻣوز ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫ﻓرع ﺗﻘرب ﻣﻌﻧﺎﻩ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺧﺻﯾص ﻟون ﻟﻛل ﻓرع ﻣن اﻟﻔروع ‪.‬‬

‫‪٩٠‬‬
٩١
 ‫اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻧﻰ ‪ :‬رﺳم اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻰ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧطوات رﺳم اﻟﺧرﯾطﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﯾدوﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻰ رﺳﻣﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﺗﻰ ﺗوﻟد ﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻰ ﻓروع اﻧﺳﯾﺎﺑﯾﺔ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻣن اﻟﻔﻛرة‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺗﺣرﯾﻛﻬﺎ واﺿﺎﻓﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت واﻟرواﺑط واﻟﻔﯾدﯾوﻫﺎت ‪.‬‬

‫‪٩٢‬‬
‫إن ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﯾﻛون إﻣﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻫم أوﻟﺋك اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻛﯾﻔون أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم وطرﻗﻬم ﻣﻊ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠم طﻼﺑﻬم اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﺗظﻬر اﻟﺑﺣوث أﻫﻣﯾﺔ ﺣﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺑﺻر ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻪ‪ ،‬إذ ﺗﺻل إﻟﻰ‪ %٨٥‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺻل أﻫﻣﯾﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ‬
‫إﻟﻰ‪ %١٠‬ﻓﻘط‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺣواس اﻷﺧرى ﻓﺄﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﺣواﻟﻲ‪ ،%٥‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺟزء اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻟذﻛﺎء‬
‫اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟﻣﺦ ﯾﻔوق ذﻟك اﻟﺟزء اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻔظﻲ ‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﺗﻌد‬
‫ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺗﺣول ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ وأﻛﺛر اﻣﺗﺎﻋﺎً ﻣن ﺧﻼل ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻰ ﺗﺣﺿﯾر اﻟدروس واﻟﻣﻘررات واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻠﺧﺻﺎت‬
‫وﻣﺣﺗوى اﻟﻧدوات واﻟﻣﺣﺎﺿرات ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﺣﺿﯾر واﻟﺗﻠﺧﯾص ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧرﯾطﺔ ذﻫﻧﯾﺔ وﻫذا ﯾﻛون‬
‫أﺳرع ﻛﺛﯾ اًر ﻣن ﺗدوﯾﻧﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﯾﺎً‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻘدم اطﺎ اًر ﻣﺛﺎﻟﯾﺎً ﺳواء ﻟﻠﻌروض اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻰ اﻟﺣل اﻷﻣﺛل ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻟوﻋﻰ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى وﻣن ﺛَم ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط ﺿﻌف اﻟطﺎﻟب وﻗوﺗﻪ وﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﻌﻠم أﺧذ ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻋن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻰ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب وﻫﻰ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻰ ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳب ﻣﺛل ‪Free mind‬‬
‫‪ 9–Mind view 3‬واﻟﺗﻰ ﺗﺗطﻠب ﺗﻠك اﻟﺑراﻣﺞ أن ﻻﯾﻛون اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻟدﯾﻪ ﻣﻬﺎرات رﺳوﻣﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻘوم ﺑﺷﻛل ﺗﻠﻘﺎﺋﻰ ﺑﺗﺧﻠﯾق ﺧراﺋط ﻣﻊ ﻣﻧﺣﻧﯾﺎت اﻧﺳﯾﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔروع ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﯾﺢ اﺿﺎﻓﺔ ﺻور‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻠﻰ رواﺑط ‪ links‬داﺧل اﻟﺧرﯾطﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺗﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺛروة ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻰ ﻛﻠﻣﺔ أو‬
‫ﺟدول ﺑﯾﺎﻧﺎت أو ﺻﻔﺣﺎت اﻟوﯾب أو رﺑط ﺧراﺋط ﻓرﻋﯾﺔ ورﺑطﻬﺎ ﻣﻌﺎً وﻫذا ﯾﻣﻛن اﻹﻧﺗﻘﺎل إﻟﯾﻪ ﺑﻣﺟرد‬
‫اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗرﺗﯾب اﻟﻣواﺿﯾﻊ واﻷﻓﻛﺎر ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣرﯾك‬

‫‪٩٣‬‬
‫ﺑﻌض اﻷﯾﻘوﻧﺎت وﻫذا ﺻﻌب ﻓﻰ اﻟﺧراﺋط اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر ورؤﯾﺔ‬
‫اﻟوﺻﻼت ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣوﺟودة‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾث ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺧرﯾطﺔ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗﻌﺎوﻧﻰ وﻫذا ﻻﺗﺗﯾﺣﺔ اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ "ﻟﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ"‬
‫وﻫﻰ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﺑﺄن اﻷﻓراد ﯾﺑﻧون ﻓﻬﻣﻬم أو ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺟدﯾدة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﻫم ﺑﺻدد ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﺻﻣﯾم اﻟﺧرﯾطﺔ‬
‫اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺗﻪ وأﻓﻛﺎرﻩ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺧزﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻬﻰ ﺗﺣﻘق ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻔﻬم وﺗﻔﺳر ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺻورة أﻛﺛر ﺻﺣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق إﺗﺎﺣﺔ اﻟﺧﺑرات‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻹ ﻧﻔوﺟراﻓﯾك‬

‫ﻫو ﻣﺻطﻠﺢ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌﻘدة إﻟﻰ رﺳوم ﻣﺻورة ﯾﺳﻬل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن ﯾراﻫﺎ اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑوﺿوح وﺗﺷوﯾق دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗ ارءة اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺻوص ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر‬
‫ﺗواﺻل ﺑﺻري ﻓﻌﺎل ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟﻣرﺳل واﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪:‬‬
‫اﻧﺗﺷﺎر واﺳﻌﺎً‪ ،‬وﻗد ﯾرى اﻟﺑﻌض أﻧﻪ ﻧوع ﻣﺳﺗﺣدث ﻣن‬
‫اً‬ ‫ﯾﺷﻬد اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻓﻲ وﻗﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫اﻟرﺳوم‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻓﻰ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﯾﻌود ﺗﺎرﯾﺧﻪ إﻟﻰ آﻻف اﻟﺳﻧﯾن ﻗﺑل اﻟﻣﯾﻼد ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن اﻹﻧﺳﺎن ﯾﻧﻘش‬
‫اﻟﺻور واﻟرﻣوز واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻋﻠﻰ ﺟدران اﻟﻛﻬوف ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗواﺻل وﻧﻘل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﻫﻰ ﺑذﻟك ﺗﻌد ﺷﻛﻼً ﻣن أﺷﻛﺎل اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ‪.‬‬

‫‪٩٤‬‬
‫ﺛم ظﻬرت ﺑﻌد ذﻟك ﻛﺗﺎﺑﺎت ﻗدﻣﺎء اﻟﻣﺻرﯾﯾن ﺑﺣواﻟﻲ ‪ 3000‬ﺳﻧﺔ ﻗﺑل اﻟﻣﯾﻼد واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﻧﻘش‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬
‫وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٧٨٦‬م اﺳﺗﺧدم اﻟﻌﺎﻟم وﻟﯾﺎم ﺑﻠﯾﻔﯾر ‪ William Playfair‬اﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣودﯾﺔ واﻟﺧطﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٧٠‬م ‪ ،‬ﺑدأت اﻟﺻﺣف واﻟﻣﺟﻼت اﺳﺗﺧدام اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻛوﺳﯾﻠﺔ‬
‫ﻟﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻘراء ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ‪.‬‬

‫اﺳﺗﻣر اﺳﺗﺧدام اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك وﻟﻛن ﺑﺷﻛل ﻣﺣدود ‪ ،‬وﻣﻊ دﺧول اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﺻﺑﺢ‬
‫اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك أﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار وﺑدأ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﯾﺗﺟﺎوز اﻷوﺳﺎط اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻗﻧوات وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ‪ ،‬ﻗد ﺷﻬدت اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة ﺑداﯾﺔ ﺛورة اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟرﺳوم ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺳﺎﺋل اﻟﺗواﺻل اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺣﻘق اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻣﻌدﻻت اﺳﺗﺧدام ﻋﺎﻟﯾﺔ وﺷﻬد اﻗﺑﺎﻻً ﻣن اﻟﻘ ارء‬
‫واﻟﻣﺻﻣﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﻣﻣﯾزات اﻹ ﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪:‬‬

‫• ﺗﺑﺳﯾط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﻘدة وﺟﻌﻠﻬﺎ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﻔﻬم ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن أرﻗﺎم وﺣروف ﻣﻣﻠﺔ إﻟﻰ ﺻور ورﺳوم ﺷﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫• اﺧﺗﺻﺎر اﻟوﻗت ﻓﺑدﻻً ﻣن ﻗ ارءة ﻛم ﻫﺎﺋل ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﯾﻣﻛن ﻣﺳﺣﻬﺎ ﺑﺻرﯾﺎً‬
‫ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻌزﯾز اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ورﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ وﻗﺗﺎ طوﯾﻼً) ﺑﻘﺎء أﺛر اﻟﺗﻌﻠم(‪.‬‬
‫• ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت واﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﻣل ﻣن )ﺻور ‪ -‬أرﻗﺎم ‪ -‬ﻧﺻوص‪(.‬‬
‫• اﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻶﺧرﯾن ﺑﺈﺧﺗﻼف ﻟﻐﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫• ﺗﻐﯾﯾر اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟروﺗﯾﻧﯾﺔ ﻟﻌرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻠﻣﺗﻠﻘﯾن ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫذا ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬم وﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد رؤﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرك ﺑﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ أﺷﻛﺎل اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑﺎﺧﺗﻼف ذوق واﺑداع اﻟﻣﺻﻣم ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺻري ‪ Visual parts‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر اﺳﺗﺧدام اﻷﻟوان واﻟرﺳوم‬
‫واﻷﺳﻬم واﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﺻور‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧﺻﻲ ‪ Contents‬وﯾﺷﻣل اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون‬
‫ﻣﺧﺗﺻرة وﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧﺻر اﻟﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ أو اﻟﻣﻔﻬوم ‪ Knowledge‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك وﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻣن‬
‫ﻛوﻧﻪ ﻧص وﺻورة ‪ ،‬إو ﻧﻣﺎ طرﯾﻘﺔ ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﻔﻬوم أو اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣراد إﯾﺻﺎﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟزﻣﻧﻰ أو اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت واﻷﺟزاء وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫أﻧواع اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك اﻟﺛﺎﺑت‪ :‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن دﻋﺎﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗطﺑﻊ أو ﺗوزع أو ﺗﻧﺷر ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺣﺎت‬
‫اﻹﻧﺗرﻧت وﯾﺷرح ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ﯾﺧﺗﺎرﻩ ﺻﺎﺣب اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك اﻟﻣﺗﺣرك‪ :‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻧوﻋﯾن‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺻوﯾر ﻓﯾدﯾو ﻋﺎدي وﯾوﺿﻊ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت ﺑﺷﻛل ﺟراﻓﯾك ﻣﺗﺣرك‬
‫ﻹظﻬﺎر ﺑﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾدﯾو ﻧﻔﺳﻪ وﻟﻸﺳف ﻫذا اﻟﻧوع ﻗﻠﯾل‬
‫ﺑﻌض اﻟﺷﻲء ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت ﺑﺷﻛل ﻣﺗﺣرك ﻛﺎﻣل‬
‫وﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻟﻧوع اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺑداع واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻌﺑرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫إﺧراﺟﻪ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺷﯾﻘﺔ وﻣﻣﺗﻌﺔ وﻫذا اﻟﻧوع ﻫو اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
 ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=OsPlhwA-ick‬‬

‫ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك‪:‬‬

‫ﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋداد اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﺑﻌدد ﻣن اﻟﺧطوات ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺻﻣم ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻷدوات وﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﻣﺎﯾﻠﻰ ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد أوﻟوﯾﺎت اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﻋﻠﯾﻧﺎ أوﻻ أن ﻧﺣدد اﻟﻬدف اﻟذي ﻧﺣﺎول ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻﻣﯾم اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻗﺑل أن ﻧﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن ﺗﺣدﯾد أﻓﺿل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻟﺗﻧﻔﯾذﻩ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل إذا ﻛﺎن اﻟﻣﻘﺻود ﻣن اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻫو‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ أﻛﺛر وﺿوﺣﺎ ﻓﺳﺗﻛون اﻷوﻟوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣﺻﻣم ﻫو ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺛم اﻹﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﯾﻠﯾﻬﺎ اﻟﺟذب ‪ ،‬واﻟﺟذب ﻫو أﻗﻠﻬﺎ ﺿرورة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺣﯾث أن‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﺳﻌون إﻟﯾﻬﺎ ﺑﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟذب ﻫﻧﺎ ﺿروري‬
‫ﻓﻘط ﻟﺗﻣﻛﯾن ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻔﻬم وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎن اﻟرﺳم ﯾُﺳﺗﺧدم ﻛﻣﺻدر ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻟذا ﺟﺎء ﻫدف‬
‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻣﺳﺗﻔﯾد ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﺳﻬوﻟﺔ واﻟرﺟوع إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك ﺿرورة ﻟﺷﻐل ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ وﺣﻔظﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﻛرة و ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫• ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﻛرة ؟ وﻟﻣﺎذا ﻧﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﻓﻛرة ﻧﺎﺟﺣﺔ؟ ﻣﺎ اﻟﻬدف ﻣن وراﺋﻬﺎ؟ ﺛم ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ؟ ﻣﺎ اﻟﻧﻣط اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔﻛرة ؟ ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ‬
‫ﺗﺻور ﻣﻌﯾن ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ أو اﻟﻣﺷروع اﻟﻣراد اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻟﻪ ‪.‬‬
‫• ﺑﻌد اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻔﻛرة ﺳﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣواد ﺗﺳﺎﻋدك ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺗﻠك اﻟﻔﻛرة وﻣﻧﻬﺎ اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﺣرﻛﺎت اﻟﺑﺣث ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻔﻛرة‬
‫اﻟﻣﺷروع‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬
‫• ﻣﺎ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾك ﻣراﻋﺎﺗﻪ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻫو ﺣداﺛﺔ اﻟﻣراﺟﻊ وﻣدى ﻣﺻداﻗﯾﺗﻬﺎ‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟرواﺑط اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ‪ ،‬ﻟدﻋم ﺗﺻﻣﯾﻣك ﺑﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣوﺛﻘﻪ وأرﻗﺎم إو ﺣﺻﺎﺋﯾﺎت ﻣدروﺳﺔ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣوﺛق ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل وﺗﻘﯾﯾم وﺗﺻﻧﯾف اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺑﻌد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗوﻓﯾر اﻟﻣواد اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﯾﺗم ﻓﻠﺗرة اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺳﺗﺧراج‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻘط ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺷﻛل أي ﺣﺷو أو طﻣس ﻟﻠﻔﻛرة ‪ ،‬وﯾﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷروع واﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﺷﻛل أﺳﺎس ﺑﻧﺎء اﻟﻔﻛرة ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻌﻣل وﺗرﺗﯾب اﻟﻣﺣﺗوى ‪.‬‬

‫ﯾﺗم ﻋﻣل ﺗﺧطﯾط ﻣﺑدﺋﻲ ﻋن اﻟﻣﺷروع ورﺳم ﺧرﯾطﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻪ ﻟﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﺗﺻور اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫واﻟﺳﻠﯾم ﻟﻌرض اﻟﻔﻛرة ﻓﻲ ﻣﺿﻣون ﺳﻬل وﻣﺑﺳط ‪ ،‬أﯾﺿﺎ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣواد ﻓﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ رﺳم اﻟﺗﺻور‬
‫ﻛﺈﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﺿوﺋﻲ ﻟدﻣﺞ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗﺻور ﻓﻲ ﻗﺎﻟب واﺣد ﻟﯾﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ‬
‫اﻹﺧراج اﻟﻔﻧﻲ ﻻﺣﻘﺎً ‪ ،‬ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ رﺳﻣﻪ ﻋﻠﻰ اﻟورق ﻣﺑﺎﺷرةً ‪ ،‬أو إﺳﺗﺧدام أﺣد اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺗوﻓرة‬
‫ﻟرﺳم اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺳق وﻣرﺗب‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﺧﺗﯾﺎر اﻷداة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم‪.‬‬

‫• ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﺧراج اﻟﻔﻧﻲ واﺳﺗﺧدم ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﺻﻣﯾم ﻛﺎﻟﻔوﺗوﺷوب‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺻﻣﯾم ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟﻔﻛرة واﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺑﻌد اﻹﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﻌﻣل ﯾﺗم ﺗﺟرﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﺗﺻﻔﺣﺎت ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣدى ﺟﺎﻫزﯾﺔ اﺧراﺟﻪ‬
‫وﻣدى ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺳﺗﺧدم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻣﻊ اﻟﺗﺻﻣﯾم ‪.‬‬

‫دور اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪:‬‬

‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﻬد اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ ًا‬
‫ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻗﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات ﻫذا اﻟﻌﺻر اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻟذﻟك‬
‫ﯾواﺟﻪ اﻟﻘﺎﺋﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻗﻊ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻧظم وﻓﻧون ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺗﺟددة ﺳﻌﯾًﺎ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻗدرات طﻼﺑﻬم وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺻر اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﺎﻟب ﻛﯾف‬
‫ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ذات اﻟﺗﻌداد اﻟﻬﺎﺋل واﻟﺗﻧوع اﻟﻣﺿطرد ﻏﺎﻟﺑًﺎ ﻣﺎ‬

‫‪١٠٠‬‬
‫اﺳﺗﻐﻼﻻ‬
‫ً‬ ‫ﻫدر ﻟﻠﻣوارد و‬
‫ﻛﺑﯾر ﺟداً‪ ،‬وﯾﺳﺗﻐرق ﻓﻲ اﻹﺑﺣﺎر ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﺻﺎدر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ ًا‬
‫ﯾﺄﺧذ وﻗﺗًﺎ ًا‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺎً ﻟﻠزﻣن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺟﺎءت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻧﻣﺎذج ﺗرﺑوﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ ﺗﺗوﺧﻰ اﻻﺳﺗﻐﻼل‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣﺎﺳﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻧون اﻟﺟراﻓﯾك واﻟﻣﯾدﯾﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺛﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻗد ظﻬر ﻓن اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﺑﺗﺻﻣﯾﻣﺎﺗﻪ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻹﺿﻔﺎء ﺷﻛل ﻣرﺋﻲ ﺟدﯾد‬
‫ﻟﺗﺟﻣﯾﻊ وﻋرض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻧﻘل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺻورة ﺟذاﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺎرئ ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت‬
‫اﻹﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻣﻬﻣﺔ ﺟداً ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻲ ﺗﻐﯾر طرﯾﻘﺔ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﺟدﯾد وﺷﯾق‪،‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻰ ﻧﺳﺗﺧﻠص دور اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻓﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﻘدة ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﺳﺔ وﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺧﺎطب اﻟﻌﻘل ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳﺑﻪ ﻣن ﻣﯾل ﻣﻌظم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟرؤﯾﺔ واﻟﺗﻣﺛﯾل‬
‫اﻟﺑﺻري‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻧظرة اﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻌرﻓﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺎل اﻟواﺣد‪.‬‬
‫‪ ‬رﺑط اﻟﻣﻌﺎرف ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﻛم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻠﺔ اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻹﺳﺗﺧدام اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑوﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾوﻓر ﻋﻧﺻر اﻟﺗﺷوﯾق واﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٠١‬‬
 ‫ﻣرﺟﻊ‪:‬‬
‫اﻟ ا‬

‫‪ (١‬أﺣﻣ ــد ﻣﺣﻣ ــد ﺳ ــﺎﻟم ) ‪ : ( ٢٠٠٦‬وﺳ ــﺎﺋل و ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ‪ ،‬اﻟطﺑﻌ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑ ــﺔ‬
‫اﻟرﺷد ﻧﺎﺷرون ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺗ ــوﻧﻰ ﺑ ــوزان )‪ (٢٠٠٧‬اﺳ ــﺗﺧدم ﻋﻘﻠ ــك ‪ ،‬ط ‪ ، ٧‬ﺗرﺟﻣ ــﺔ ﻣﻛﺗﺑ ــﺔ ﺟرﯾ ــر‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺗــوﻧﻰ ﺑــوزان )‪ (٢٠٠٩‬اﻟﻛﺗــﺎب اﻷﻣﺛــل ﻟﺧـراﺋط اﻟﻌﻘــل‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ ﺟرﯾــر ط ‪ ،١‬اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫‪ (٤‬ﺗﯾﺳــﯾر اﻟﻣﺷــﺎرﻗﺔ ) ‪ : (٢٠١٣‬ﻣﺑــﺎدئ ﻓــﻰ اﻻﺗﺻــﺎل ‪ ،‬دار أﺳــﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷــر واﻟﺗوزﯾــﻊ ‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺣﻧ ــﺎن ﻣﺣﻣ ــد ﺣﺳ ــن‪ (٢٠٠١) :‬وﺿ ــﻊ ﻣﻌ ــﺎﯾﯾر ﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺎت ﺗﺻ ــﻣﯾم اﻟﺻ ــورة اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ وﺗوظﯾﻔﻬ ــﺎ ﻟﻛﺗ ــﺎب اﻟﺣﻠﻘ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ ﻣ ــن اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻷﺳﺎﺳ ــﻰ ‪ ،‬رﺳ ــﺎﻟﺔ دﻛﺗ ــوراة ﻏﯾ ــر‬
‫ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻔﻧون اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‬
‫‪ (٦‬داﻟﯾ ـ ــﺎ ﺣﺳ ـ ــﻧﻰ اﻟﻌ ـ ــدوى )‪ (٢٠١٠‬ﻣﻌ ـ ــﺎﯾﯾر ﻓﻧﯾ ـ ــﺔ وﺗﻘﻧﯾ ـ ــﺔ ﻣﻘﺗرﺣ ـ ــﺔ ﻟﺗﺣﺳ ـ ــﯾن ﻗـ ـ ـراءة اﻟﺻ ـ ــورة‬
‫اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ﻓﻰ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻰ ‪ -‬اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟدوﻟﻰ اﻟﺛﺎﻧﻰ ﻟﻠﻔﻧون اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺣوار ﺟﻧوب‬
‫ﺟﻧوب ) اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻰ ﺑﯾن اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟروﺣﯾـﺔ ( ﺟﺎﻣﻌـﺔ أﺳـﯾوط ‪ -‬اﻟﻔﺗـرة ﻣـن‪-١‬‬
‫‪٢٠١٠/١١/٣‬‬
‫‪ (٧‬داﻟﯾﺎ ﺣﺳﻧﻰ اﻟﻌدوى )‪ (٢٠١٥‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟرﻗﻣﯾـﺔ ﻓـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺗﺻـﺎل‬
‫ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﻰ ﻟدى أداء طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﻠـﺔ ﺑﺣـوث ﻓـﻰ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﻔﻧﯾـﺔ واﻟﻔﻧـون‬
‫‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺧﺎﻣس واﻷرﺑﻌون – اﻟﻌدد )‪ (٤٥‬ﻣﺎﯾو‬
‫‪ (٨‬دﯾﻧـﺎ ﺳــﯾد ﻣﺣﻣـود‪ (٢٠٠٢):‬ﺗﺣﻘﯾــق اﻟﺗﺻـوﯾر اﻟﻘﺻﺻــﻰ ﻟﻠطﻔـل ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻔـردات اﻟﺻــورة‬
‫اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻔﻧون اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان ‪.‬‬
‫‪ (٩‬رﺿﺎ ﻋﺑدﻩ اﻟﻘﺎﺿﻰ ‪ :‬اﺻول ﻋﻠم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻣطﺑﻌﻪ اﻟرﺣﻣﻪ ‪ -‬ﻣﺻر ‪٢٠١١‬‬
‫‪ (١٠‬اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﯾد ﻋﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد اﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرازق )‪ (٢٠١٤‬اﻟﺧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراﺋط اﻟذﻫﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=2‬‬
‫‪56‬‬

‫‪١٠٢‬‬
‫‪ (١١‬ﺷﺎﻛر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ (٢٠٠٥‬ﻋﺻر اﻟﺻورة ‪:‬اﻻﯾﺟﺎﺑﯾـﺎت واﻟﺳـﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬ﺳﻠﺳـﺔ ﻋـﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻣطﺎﺑﻊ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‪ .‬اﻟﻌدد )‪ ، (٣١١‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫‪ (١٢‬طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف )‪ (٢٠١٥‬اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ (١٣‬ﻋ ــﺎدل ﺳـ ـراﯾﺎ ) ‪ :(٢٠٠٧‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم وﻣﺻ ــﺎدر اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻣﻔ ــﺎﻫﯾم ﻧظرﯾ ــﺔ – ﺗطﺑﯾﻘ ــﺎت‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻧﺎﺷرون ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (١٤‬ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم اﻟﻔرﺟﺎﻧﻰ ‪ :‬اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬دار ﻏرﯾب ‪٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ (١٥‬ﻋﺑــد اﻟﻌظــﯾم ﻋﺑــد اﻟﺳــﻼم اﻟﻔرﺟــﺎﻧﻰ ‪ :‬وﺳــﺎﺋل ﺗﻌﻠــﯾم اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﻔﻧﯾــﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌــﺔ اﻻوﻟــﻰ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف ‪١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ (١٦‬ﻣﺣﻣــد رﺿــﺎ اﻟﺑﻐــداى ‪ :‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم ‪ ،‬اﻟطﺑﻌــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛــر اﻟﻌرﺑــﻰ‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٢‬‬
‫‪ (١٧‬ﻣﺣﻣد ﺷﻠﺗوت )‪ (٢٠١٦‬اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط إﻟﻰ اﻻﻧﺗﺎج ‪ ،‬ط ‪١‬‬
‫‪ (١٨‬ﻧﺑﯾل ﺟﺎد ﻋزﻣﻰ )‪ (٢٠١١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻰ ﻟﻠوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ‪ ،‬دار اﻟﻬدى ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪19) https://fliphtml5.com/yoqax/qiqn/basic‬‬

‫‪١٠٣‬‬