Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta
Centrum DVPP

Závěrečná práce

Aktivizační metody na 1. stupni ZŠ

Program: CŽV – Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

Vypracovala: Mgr. Alžběta Brodská
Odborný konzultant: Mgr. Margareta Garabiková Pártlová, Ph.D.

České Budějovice rok 2022

Prohlášení

Prohlašuji, že souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě

elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou
univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním
mého autorského práva k odevzdanému textu závěrečné práce. Souhlasím dále s tím, aby
toutéž elektronickou cestou byly zveřejněny posudky odborného konzultanta a oponentů
práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby závěrečné práce. Prohlašuji, že jsem
závěrečnou práci vypracovala samostatně a nedopustila se plagiátorství. Na podporu
tohoto prohlášení souhlasím s provedením porovnání mé závěrečné práce s databází
kvalifikačních prací prostřednictvím systému pro odhalování plagiátů Odevzdej.cz.

V Českých Budějovicích dne: Podpis:

Poděkování

Chtěla bych poděkovat své odborné konzultantce Mgr. Margaretě Garabikové Pártlové,
Ph.D., za vedení mé závěrečné práce, za její konstruktivní připomínky a odborné vedení.
Touto cestou děkuji také všem učitelům ZŠ, kteří posoudili mnou navrženou výuku
s využitím aktivizačních metod.
Anotace

Tato závěrečná práce se zabývá tématem aktivizačních metod na 1. stupni ZŠ.

V teoretické části definuji pojmy výuková metoda a aktivizační metoda. Součástí je
zakotvení aktivizačních metod ve vzdělávacím systému ČR a možnost využití těchto metod
při výuce na 1. stupni ZŠ. Praktická část nabízí ukázku výuky s využitím aktivizačních
metod, vyzkoušení této výuky v praxi a reflexi učitelů k ukázkovým přípravám. Cílem je
zjistit, jak žáci na tento typ výuky reagují a zda splnila očekávání z hlediska vzdělávání pro
21. století.

Klíčová slova: učení, vyučování, výuka, výukové metody, cíle výuky, RVP ZV, klíčové
kompetence, aktivizační metody.
Abstract

This thesis deals with the topic of activation methods at the 1st grade of elementary
school. In the theoretical part I define the terms teaching method and activation method.
It includes the embedding of activation methods in the educational system of the Czech
Republic and the possibility of using these methods in teaching at the 1st grade of
elementary school. The practical part offers a demonstration of teaching using activation
methods, testing this teaching in practice and reflection of teachers on demonstration
preparations. The aim is to find out how pupils react to this type of teaching and whether
it has met the expectations in terms of education for the 21st century.

Key words: learning, teaching, teaching methods, teaching goals, RVP ZV, key
competencies, Strategy of educational policy of the Czech Republic until 2030+, activation
methods.
OBSAH
Úvod ....................................................................................................................................... 8
I. TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 9
1 VÝUKA, UČENÍ A VYUČOVÁNÍ ........................................................................................... 10
2 VÝUKOVÉ METODY ........................................................................................................... 12
2. 1 Cíle výuky a jejich vztah k výukovým metodám........................................................ 12
2.2. Pojem výuková metoda ............................................................................................ 14
2.3. Klasifikace výukových metod .................................................................................... 14
2.4. Volba metod výuky ................................................................................................... 15
3 AKTIVIZAČNÍ METODY ....................................................................................................... 17
3.1 Pojem aktivizační metoda .......................................................................................... 17
3.2 Výčet aktivizačních metod a forem výuky ................................................................. 17
3.2.1 Metody diskusní .................................................................................................. 17
3.2.2 Metody heuristické, řešení problémů ................................................................ 18
3.2.3 Metody situační .................................................................................................. 19
3.2.4 Metody inscenační .............................................................................................. 19
3.2.5 Didaktické hry ..................................................................................................... 20
3.2.6 Komplexní výukové metody ............................................................................... 21
3.3 Východiska aktivizačních metod a RVP ...................................................................... 27
3.4 Aktivizační metody a klíčové kompetence ................................................................ 28
3.5 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+.................................... 29
II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 31
4. METODIKA A CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ...................................................................... 32
4.1 Výzkumné otázky ....................................................................................................... 33
4.2 Výzkumný vzorek ....................................................................................................... 33
4.2.1 Výzkumný vzorek – učitelé ................................................................................. 33
4.2.2 Výzkumný vzorek – žáci ...................................................................................... 34
4.3. Metodologie výzkumu .............................................................................................. 37
4.3.1 Rozhovor ........................................................................................................ 38
4.3.2 Dotazník ......................................................................................................... 38

6
 4.4 Výsledky výzkumného šetření ................................................................................... 39
4.4.1 Reflexe učitelů .................................................................................................... 39
4.4.2 Hodnocení názorů žáků ...................................................................................... 43
4. 4 Diskuze ...................................................................................................................... 46
ZÁVĚR ................................................................................................................................... 47
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ .............................................................................................. 48
Literární zdroje ................................................................................................................. 48
Internetové zdroje ........................................................................................................... 50
SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................. 51
PŘÍLOHY ............................................................................................................................... 52

7
ÚVOD

Nacházíme se ve zcela jiném světě, než který jsme znali jako děti školou povinné. Dnešní
žáky obklopuje množství informací, které jsou okamžitě přístupné. Aby se žák v tomto
světě dobře orientoval a uměl se účinně zařadit do pracovního procesu, je zcela nezbytné,
aby se v dnešních školách vyučovalo i jinými metodami, než bylo obvyklé dříve. Takovými,
které člověka naučí, jak vyhledat, zpracovat, posoudit, popřípadě využít určité informace,
ale také jak spolupracovat s ostatními v pracovním týmu, jak účinně komunikovat, aktivně
a zodpovědně se zapojit do chodu naší společnosti, a přitom nezapomínat na významné
společenské a ekologické problémy. Jedním slovem získat kompetence pro spokojený
život.

Právě takové výsledky nabízí zavádění aktivizačních metod do výuky. Jako učitel z praxe
pociťuji důležitost změny v souboru metod používaných ve školách. V rámci svého
učitelského vzdělávání jsem se setkala s důležitou změnou v podobě představení nové
koncepce vzdělávání v podobě RVP, na pracovišti s tvorbou ŠVP, nicméně považuji za
nutné prohloubit své znalosti a dovednosti v oblasti aktivizačních metod, proto jsem si pro
svou závěrečnou práci vybrala právě téma aktivizačních metod. Toto téma mě zaujalo již
při studiu pedagogické školy, kdy jedna z našich vyučujících vyučovala těmito metodami,
jako jediná nás s nimi seznamovala a zařizovala nám různé pracovní semináře, na kterých
jsme aktivizační metody zakusili na vlastní kůži.

I když se v naší společnosti ozývá hodně hlasů, které volají po změnách ve školství, stále
aktivizační metody naráží na mantinel zavedených zvyků. Ač se spousta učitelů snaží tuto
situaci změnit, existuje řada problémů, které tyto pozitivní změny brzdí, ať už materiální
vybavení škol, tak nedostatky ve vzdělávání učitelů, kdy je výuka na vysokých školách
mnohdy pramálo praktická, a v neposlední řadě časové přetížení učitelů způsobené
nadměrnou administrativou a inkluzí.

Cílem závěrečné práce je prověřit pozitivní reakci žáků na aktivizační metody, jejich účinek
na motivaci žáků, zjistit přístup běžných učitelů ZŠ a problémy spojené s jejich
zařazováním.

8
I. TEORETICKÁ ČÁST

9
1 VÝUKA, UČENÍ A VYUČOVÁNÍ

Pro uvedení do tématiky aktivizačních metod je nutné pochopit jejich souvislost se

základními pojmy pedagogického procesu, ke kterým patří pojem učení, jako jeden
s očekávaných výsledků tohoto procesu, ale i pojem vyučování. Podle Kalhouse a Obsta
(2001) je výuka, každodenní činnost pedagogů, tvořena obsahy a významy těchto dvou
pojmů. Učení je zde chápáno jako činnost žáka a vyučování jako činnost učitelů ve výuce.
Učení v širším slova smyslu je výsledkem socializace, což je důležité při posuzování vhodnosti
vyučovacích metod. S přesnou pedagogickou definicí učení je však trochu problém. I
pedagogické slovníky uvádějí učení spíše z hlediska psychologického. Důvod lze hledat v tom,
že učení žáka, jako vnitřní proces, je nám z velké části skryt, vidíme pouze výsledky tohoto
procesu, ale nemůžeme přesně říct, co se v daném jedinci odehrává. Průcha (2020) uvádí ve
své publikaci Psychologie učení několik definic učení, ze všech v podstatě vyplývá, že učení
lze chápat jako změnu v chování jedince, která vznikla díky kontaktu s prostředím, na základě
osobní zkušenosti. Z hlediska školního prostředí, užší pojetí učení, pak lze chápat učení jako
„záměrné a systematické získávání vědomostí, dovedností a návyků, rozvíjení poznávacích
schopností, postojů, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání.“ (Kusák
a Dařílek, 2002, s. 91).

Vyučování v konkrétnějším pojetí uvádějí Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (1999, s.

69), kdy je vyučování „cílevědomý, záměrný, organizovaný a plánovitý proces, při kterém
dochází ke zprostředkování poznání, rozvoji schopností a dovedností.“ V této definici
můžeme vidět opakovaný důraz na záměrnost, stejně jako u učení v užším slova smyslu.

Aby šlo posoudit vhodné metody v učebním procesu, je nutné stanovit ještě faktory
ovlivňující efektivitu učení. Ty vycházejí z druhů učení, které „lze rozlišit podle stupně
zapojení subjektu do procesu učení, podle vnějšího působení na učící se subjekt, podle
osobnostních charakteristik subjektu, podle způsobu činnosti spojené s učením, podle
podmínek prostředí, v němž proces učení probíhá.“ (Průcha 2020, s. 25). Zcela konkrétně, ne
však vyčerpávajícím způsobem, jsou činitelé učení uvedeni v následujícím schématu.

10
Schéma 1: Činitelé ovlivňující průběh a výsledky učení

ČINITELÉ UČENÍ

VNITŘNÍ VNĚJŠÍ

 TĚLESNÝ A PSYCHICKÝ STAV  MIKROKLIMA PROSTŘEDÍ

 STUPEŇ INTELEKTUÁLNÍHO VÝVOJE A  DENNÍ REŽIM UČÍCÍHO SE

ROZVOJE SCHOPNOSTÍ  ORGANIZACE ČINNOSTI

 ÚROVEŇ DOSAVADNÍHO POZNÁNÍ  DÉLKA UČENÍ A VHODNÉ

 CHARAKTEROVÉ VOLNÍ VLASTNOSTI ZAŘAZOVÁNÍ PŘESTÁVEK

TYPOVÉ ZVLÁŠTNOSTI  PŘEDCHÁZEJÍCÍ A NÁSLEDUJÍCÍ

 ZÁMĚR NAUČIT SE AKTIVITY

MOTIVACE  FORMY UČENÍ

 VZTAH K OBSAHU UČENÍ  METODY UČENÍ

 AKTIVITA ČLOVĚKA  UČEBNÍ OBSAH (jeho charakter, rozsah

a časové rozložení)

(legenda: ve schématu jsou šedě zvýrazněny faktory, které může z velké části ovlivnit učitel)

Zdroj: Vlastní. Vytvořeno podle Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (1999, s. 71).

Z uvedeného schématu je zřejmé, že jako učitelé můžeme z velké části ovlivnit efektivitu
učení. Z vnitřních faktorů hraje velkou roli motivace a aktivita člověka, které, jak zjistíme
dále, figurují v definicích aktivizačních metod, jsou jejich důležitou složkou. Podle Pettyho
(2013) je učení aktivní proces, dítě si samo pro sebe vytvoří vlastní konstrukt toho, co ve
škole slyší a důležitou roli hraje motivace, ať už ta vnější nebo vnitřní. Připojuje také aspekt
absence strachu, kdy je učení neúčinnější. Žáci by neměli být motivováni pracovat kvůli
prožívanému strachu z toho, že neuspějí. Vnější faktory se výrazně dotýkají tématu této
závěrečné práce a budou rozebrány v dalších kapitolách.

11
2 VÝUKOVÉ METODY

2. 1 Cíle výuky a jejich vztah k výukovým metodám

Každá lidská činnost musí mít svůj cíl. O výuce ve školním prostředí to platí dvojnásobně. Jak
uvádí Skalková (2007) „vyučování představuje specifický druh lidské činnosti, spočívající ve
vzájemné součinnosti učitele a žáků, která směřuje k určitým cílům.“(Skalková, 2007, s. 118).
Již při přípravě na vyučování učitel zvažuje, co bude cíli jeho pedagogické činnosti. Proto
nelze, při zpracovávání tématu aktivizačních metod, opomenout téma cíle vyučování a
vysvětlit si vztah cílů a výukových metod. Jak bylo uvedeno v předchozí kapitole, pedagogický
proces není procesem náhodným, ale řízeným, plánovitým, záměrným, takže na každém jeho
začátku stojí učitel a jeho cíle výuky, které určují další směr rozhodování učitele.

Rozsah této práce nedovoluje podrobnější rozebrání cílů, proto zde budou uvedeny jen
aspekty důležité pro téma výukové metody. Základní funkci cíle v procesu vyučování uvádí
Skalková (2007), která vidí cíl jako jeden z důležitých elementů, které určují, jaký bude
charakter vyučování. Při plánování výuky učitel zvažuje jednak cíle obecné, ve kterých se
může odrážet i představa státu a společnosti či různých skupin o tom, čeho se má ve
výchovně-vzdělávacím procesu dosáhnout, co je očekáváno (Kasíková, 2011, dotisk 2021),
ale také cíle obecné, které mají přímou souvislost s obsahem učiva. Tyto cíle jsou součástí
oficiálních dokumentů školy (např. ŠVP) a jsou konkretizovány v cílech předmětů, ročníků,
tematických celků, tématu a nejkonkrétnější podoby nabývají ve vyučovací hodině. Spousta
učitelů si cíle vůbec nestanovuje nebo je formuluje příliš obecně, pokud však má být žák
správně motivován a postupně veden k organizaci vlastního učení, mít aktivní přístup
k výuce, je třeba, aby mu byly cíle sdělovány a bylo s nimi pracováno. (Kasíková, 2011, dotisk
2021). Cíle je nutné neustále srovnávat s realitou a případně přeformulovat podle potřeby.

S výukovými metodami souvisí dělení cílů s ohledem na různé stránky osobnosti žáka, kdy
výukové cíle dělíme na kognitivní (vzdělávací), výchovné (afektivní) a psychomotorické.
(Grecmanová, Holoušová a Urbanovská). Cíli kognitivními se rozvíjí poznání, intelektové
dovednosti a osvojování poznatků. Na základě Bloomovy taxonomie kognitivních cílů
rozlišujeme šest úrovní osvojení poznatků – zapamatování, pochopení, aplikace, analýza,
syntéza a hodnotící posouzení, přičemž první tři úrovně jsou nižšího řádu a zbývající tři

12
představují poznávací funkce vyššího řádu (Sieglová, 2019). Právě poznávací funkce vyššího
řádu jsou kýženým výsledkem aktivizačních metod a možností, jak naučit žáky klíčovým
kompetencím, o kterých bude pojednáno dále. Z Bloomovy taxonomie vychází klasifikace pro
tvorbu učebních úloh, ve které jsou uvedena aktivní slovesa, díky kterým rozeznáváme, do
jaké hloubky znalost jde, zda jde například o prosté pamatování faktů nebo složitější operace
s jejich jednotlivými částmi (Skalková, 2007).

Nezanedbatelné jsou také výsledky afektivních cílů, díky nimž by si měli žáci vytvářet postoje
a vytvářet svůj žebříček hodnot v životě. Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (1999)
uvádějí taxonomii výchovných cílů jako vnímavost, reagování, oceňování hodnoty,
integrování hodnot, integrace hodnot v charakter. Tato taxonomie vychází z teorie B.S.
Blooma a S.S. Masia, vytvořili ji již v 60. letech 20. století a dodnes se z této teorie čerpá a
využívá se v praxi.

Výsledkem práce na výcvikových cílech má být osvojení psychomotorických dovedností, na

prvním stupni se v této oblasti přímo nabízí rozvoj řečových schopností a v neposlední řadě
zvládnutí psaní či různé druhy manipulace, např. při rýsování v geometrii. Tady lze opět
vysledovat velkou souvislost dovedností s volbou metod. Pokud je volba metod nevhodná a
procvičování nedostatečné, těžko žák projde všemi stádii jejich osvojení, kterými, jak uvádí
Kasíková (Vališová, Kasíková a Bureš, 2011, dotisk 2021), jsou vnímání, zaměření, řízená
motorická reakce, automatizace jednoduchých motorických dovedností, automatizace
komplexních motorických dovedností, schopnost motorické adaptace a motorická tvořivost.
Taxonomie vychází z teorie E. Simpsonové a je z ní patrné, že nejvyššími stupni zvládnutí
dovedností jsou schopnost přizpůsobit se v rámci nějaké změny a tvořivost v této oblasti.

Důležitými složkami výuky jsou cíle, obsah neboli učivo, spolupráce učitele a žáků, dále
metody, organizační formy a různé didaktické prostředky, a podmínky, za kterých vyučování
probíhá (Skalková, 2007). Všech těchto pět složek je ve vzájemném vztahu a navzájem se
tyto složky ovlivňují. Při svém plánování výuky si učitel, po důkladné analýze učiva, stanoví
cíle, uvědomí si, co by se mělo ve výuce stát integrovanou znalostí, postojem či dovedností.
Až poté může přistoupit k volbě vyučovací metody, organizační formy a promyslet, jaké
didaktické prostředky bude ve výuce používat. Výukové metody se stávají prostředkem
realizace stanovených cílů (Skalková, 2007).

13
2.2. Pojem výuková metoda
Slovo metoda bylo odvozeno z řeckého slova methodos a znamená cestu k určitému cíli.
Z didaktického hlediska vysvětluje pojem vyučovací metoda, vhodně pro téma aktivizační
metody, například Vališová (Vališová, Kasíková a Bureš, 2011, dotisk 2021, s. 191), kteří
chápou metodu jako „specifický způsob uspořádání činností učitele (lektora) a žáků
(studentů), rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působící v souladu se vzdělávacími a
výchovnými cíli.“ Vyučovací metody prošli dlouhým vývojem, který korespondoval se
změnami a potřebami společnosti.

Z hlediska volby výukových metod rozeznává Pash (1998) tři přístupy k výuce podle toho, jak
velká je aktivita žáka na výuce – deduktivní, induktivní a sociální. Deduktivní způsob výuky je
z velké části v režii učitele, staví na aktivitě učitele, o jeho vysvětlování, otázky, předvádění.
Induktivní postoj již částečně zve k aktivitě žáky, neboť podporuje to, aby žáci objevovali
pojem nebo jeho zobecnění, ale i vztahy mezi těmito pojmy. Funkcí učitele je pomáhat
žákům pomocí otázek. Sociální přístup k výuce spočívá ve vzájemné spolupráci, informace
žák získává pomocí komunikace s ostatními žáky, přičemž učitel jen řídí diskuzi.

2.3. Klasifikace výukových metod

Je velice nesnadné utřídit výukové metody, třídí se podle různých měřítek a ještě se setkávají
s organizačními formami apod. Pro ponoření do tématu aktivizačních metod postačí dělení
podle Maňáka a Švece (2003), kteří dělí metody na klasické, aktivizující a komplexní.

Klasické výukové metody se dělí na metody slovní, kam řadíme například vyprávění,
vysvětlování, přednášku, ale i práci s textem a rozhovor, metody názorně-demonstrační, do
kterých patří například předvádění a pozorování či instruktáž, a metody dovednostně-
praktické, které zahrnují například napodobování, manipulování, laborování a
experimentování či produkční metody. Klasické výukové metody zprostředkovávají
vědomosti a dovednosti hlavně vzhledem k potřebám kurikula. Ač jsou tyto metody ve škole
nezastupitelné, převažuje u nich aktivita učitele.

Aktivizující metody Maňák a Švec (2003) dělí na metody diskusní, metody heurestické, řešení
problémů, metody situační, inscenační a didaktické hry. Tyto metody budou podrobně
rozebrány dále, neboť jsou hlavním tématem této závěrečné práce.

14
Komplexní výukové metody obohacují výukové metody o element organizačních forem,
didaktických prostředků a také mnohem více berou v úvahu cíle vzdělávání a výchovy. Ke
komplexním metodám řadíme například i frontální výuku, která je na našich školách velice
často používána, ale která opět vyžaduje řídící funkci učitele a malou aktivitu žáků, výjimkou
je frontální interaktivní výuka, podporovaná žákovskou činností, asertivními otázkami a
žákovskou demonstrací, při které žáci předvádějí ostatním, za pomoci tabule nebo
projektoru, své rozvíjející se dovednosti a ostatní žáci provádí hodnocení (Petty, 2013). Ke
komplexním metodám však řadíme také skupinovou a kooperativní výuku, projektovou
metodu, brainstorming, kritické myšlení či otevřené učení aj., což jsou metody, které budou
také předmětem zájmu této práce.

2.4. Volba metod výuky

Znalost celého repertoáru metod ještě neznamená, že učitelova výuka je dokonalá. Metody
výuky by měly být voleny po důkladné úvaze. Kritérii pro volbu metod se zabývalo a zabývá
spousta autorů pedagogické literatury. Většina autorů, jak píší Maňák a Švec (2003), se
shoduje na následujících kritériích volby metody. Prvním kritériem, které zvažujeme, jsou
zákonitosti výukového procesu, mezi něž řadíme zásadu komplexního rozvoje osobnosti
žáka, zásadu vědeckosti, individuálního přístupu, zásadu propojení teorie s praxí, zásadu
uvědomělosti a aktivity, zásadu názornosti, přiměřenosti, soustavnosti a zásadu trvalosti a
operativnosti (Kalhous, 2001). Další kritéria volby metody jsou cíle a úkoly výuky, obsah a
metody daného oboru, úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, zvláštnosti třídy, vnější
podmínky, ke kterým řadíme například hlučnost okolí, vybavenost školy z hlediska techniky,
společenské prostředí. Posledním kritériem, ale rozhodně velice důležitým je osobnost
učitele. U tohoto kritéria hraje velkou roli, jak je učitel vybaven po stránce metodické a
odborné, zda má zkušenosti.

Při plánování toho, jakou metodu či formu výuky zvolíme, hraje velkou roli, jak dlouhá
vyučovací jednotka bude. V běžných typech škol máme obvykle k dispozici vyučovací hodinu
o délce 45 minut, což může být dost limitujícím faktorem některých metod. Alternativní školy
však nabízí variabilní čas. Na prvním stupni ZŠ umožňuje obvyklá organizace výuky, kdy
všechny nebo většinu předmětů učí jeden vyučující, také jistou variabilitu, kdy může učitel,
po domluvě s žáky, umně propojovat jednotlivé hodiny nebo témata.

15
Velkou roli při volbě metody hraje také sociální, emocionální a pracovní klima ve třídě. Pokud
žáci nemají mezi sebou dobré vztahy, i při sebevíce vypracované a připravené metodě práce,
nemusí tato metoda přinést kýžené výsledky.

16
3 AKTIVIZAČNÍ METODY

3.1 Pojem aktivizační metoda

Slovo aktivní je známé z běžného života a jeho význam je používán a chápán jako být
v něčem činný, mít v něčem výkon. Co však znamená pojem aktivizační metody v rámci výuky
je předmětem této kapitoly.

Pojem aktivizační či aktivizující metody vysvětluje Švec (2003, s. 105), kdy říká, že „aktivní
výuka, metoda zvýrazňuje angažovanou účast žáků ve výuce, bezprostřední výrazné zapojení
do výukových aktivit.“ Z uvedeného pojetí vyplývá, že výchovně-vzdělávacích cílů se má
dosahovat tak, že žáci si řídí svůj učební proces, aktivně se zapojují do řešení nastolených
problémů, přemýšlí, nejsou jim předkládána pouze hotová fakta, která se bezmyšlenkovitě
učí. V tomto pojetí jsou aktivizační metody nástrojem pro získávání vědomostí, dovedností a
postojů, mají širší využití. Sieglová (2019, s. 14) vidí aktivizační metody jako důležité
prostředky tolik potřebné motivace, které žáky „motivují, aktivizují jejich výchozí znalosti a
připravují je na navazující poznávací činnost spojenou s novou látkou.“

3.2 Výčet aktivizačních metod a forem výuky

Při výčtu aktivizačních metod a forem práce se bude vycházet z rozdělení výukových metod
Maňáka a Švece (2003).

3.2.1 Metody diskusní

Metody diskusní navazují na klasickou metodu rozhovoru. Na rozdíl od rozhovoru, který
může být různě silně, popřípadě direktivně řízený, uvádějí Maňák a Švec (2003, s. 108), je
diskuse „taková forma komunikace, při níž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané
téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí
řešení daného problému:“ Diskuze vyžaduje hloubkové zjišťování informací k danému
problému, důkladné zvážení pro a proti různých řešení, obhájení vlastních názorů.
Předpokladem metody diskuse je vhodně zvolené téma, které žáky zaujme, provokuje.
Diskuse musí mít svůj postup, kdy se nejprve představí téma, následuje výměna názorů
jednotlivých účastníků, následuje dokazování tvrzení a na závěr nezbytná rekapitulace
výsledků diskuse. Dovednostem spojeným s diskusí se musí žáci učit postupně. K takovým

17
dovednostem, uvádějí Maňák a Švec (2003), patří například schopnost aktivně se zapojit,
sledovat diskusi, naslouchat ostatním, jasně a zřetelně mluvit, přesně formulovat myšlenky,
respektovat názory druhých a také zvládat řečnické techniky.

Dobrá diskuse vyžaduje po učiteli, aby důkladně promyslel řízení diskuse tak, aby se vlezla do
požadovaného časového rámce, správně fungovalo udělování slova, nedocházelo k odklonu
od tématu. Nezbytnou podmínkou je příznivé klima ve třídě. Diskuzi usnadní a podpoří také
dobrá organizace a prostorové uspořádání dle možností dané školy. Vhodný je zejména
půlkruh nebo podkova, aby na sebe účastníci viděli a mohli udržovat oční kontakt. Diskuse
musí být zaměřena na cíl.

Výsledkem využívání diskusní metody jsou žáci, kteří získají kompetence jako je aktivní a
rychlé používání myšlenkových operací, pochopení podstaty problému, přesné vyjadřování,
komunikační kompetence, dokonce i kladnému postoji k sobě samému, kdy žák zažívá svoji
schopnost přispívat svými vlastními názory do diskuse, podílet se na promýšlení některých
společenských témat.

Diskuse má mnoho obměn, které je dobré při výuce zařazovat, protože každá rozvíjí výše
uvedené kompetence jiným způsobem, jinak intenzivně. Maňák a Švec (2003) například
zmiňují řetězovou diskusi, jejímž hlavním úkolem je výcvik ve schopnostech diskuse. Diskusi
v tomto případě začíná učitel, účastník, co na něj navazuje, nejprve shrne základní myšlenky
předchozího diskutujícího a pak teprve sděluje svoje myšlenky. Další obměnu představuje
debata, kde se střetávají dva tábory diskutujících. Za zmínku stojí také diskuse u stolu, kdy
jde o neformální skupinu asi o pěti členech, kteří mezi sebou konverzují.

Metody diskusní lze zcela jistě doporučit zařadit již na první stupeň základní školy.

3.2.2 Metody heuristické, řešení problémů

Heuristické metody vychází z přirozenosti každého člověka. Jejich podstatou je, že jedinec se
snaží samostatně řešit problém, objevovat, odhalovat podstatu jevů a věcí, které ho
obklopují. Úkolem této metody ve výuce je podle Maňáka a Švece (2003) to, aby se žáci ve
svém učení osamostatnili, byli odpovědní a byli podporováni v objevování, pátrání pomocí
např. kladením otázek, ukazováním zajímavých případů a představením různých problémů a
kontrastů. Tyto metody mají silně motivační charakter a vedou žáky k získávání různých

18
vědomostí a dovedností. Ač se jedná o velice významnou metodu, neboť rozvíjí tvořivé
myšlení, rozvíjí dovednosti jako pracovní návyky, vyhledávání informací, kladení otázek,
tvoření hypotéz, má svoje úskalí. Jde o metodu časově náročnou, vyžadující po žácích
dostatečné dovednosti a vědomosti, vysoké nároky na učitele a nelze ji využít za všech
okolností. Nedostatky této metody lze zahladit odnožemi této metody jako je metoda
řízeného objevování či metoda řízené diskuse, při kterých učitel mnohem více zasahuje.

Myšlenkovou variantu, dobře použitelnou a účinnou představuje metoda řešení problémů,

problémová výuka. Při ní se žák učí pomocí pokusu a omylu, bere si poučení z chyb. Ústředím
této metody je nějaký problém představený pomocí specifické úlohy neboli situace. Tuto
úlohu však není na začátku žák schopen vyřešit, nedostačují mu k tomu dosavadní
vědomosti. Úlohu musí řešit tím, že začne aktivně myslet a zkoumat. Žák nejprve identifikuje
problém, poté provede analýzu situace, přičemž zjišťuje různé informace o problému, vytvoří
určitou hypotézu, návrhy řešení, následuje ověřování hypotéz. Pokud není v řešení úspěšný,
vrací se k předchozím fázím.

Vzhledem k tomu, že problémy jsou všude kolem nás a člověk je každodenně řeší, určitě má
tato metody významné místo při výuce na prvním stupni základní školy. Žák si jistě lépe
zapamatuje poznatky, ke kterým se dobere sám.

3.2.3 Metody situační

Metody situační mají původ ve výuce dospělých, na prvním stupni však mohou sloužit jako
zpestření a prostředek k postupnému získání některých kompetencí, například kompetence
k řešení problémů. Podstatou situačních metod je řešení konkrétních situací, jak zmiňují
Maňák a Švec (2003), reálných případů ze života, které nemají jednoznačné řešení, mají více
možností řešení. Úkolem žáka je se rozhodnout na základě svých znalostí, dovedností, ale i
názorů. Řešená situace má několik fází. Nejprve je zvoleno téma, následuje důkladné
seznámení s materiály, které k danému případu existují, následuje vlastní studium případu a
nakonec návrhy řešení a diskuse.

3.2.4 Metody inscenační

Inscenační metodou míníme hraní rolí, při kterém se žák snaží nalézt řešení nějakého
problému. Jak se vyjadřují Maňák a Švec (2003, s. 123), „jde o simulaci nějaké události, v níž

19
se kombinuje hraní rolí a řešení problému, a to buď předváděním určitých lidských typů nebo
zobrazováním reálných životních situací, nebo kombinací obou.“ Ač jde o metodu náročnou,
její občasné zařazení je více než přínosné, protože kromě procvičení určitého učiva umožňuje
prožívat motivy a emoce lidí, prožívat mezilidské vztahy, zažívat různé profese, zažít si
správné způsoby jednání a chování, získat nové prožitky. Tématem může být například
globalizace, rasová nesnášenlivost, válka a její nesmyslnost a jiná aktuální témata ve
společnosti. Inscenace má fázi přípravy, fázi realizace a samozřejmostí je hodnocení
inscenace.

3.2.5 Didaktické hry

Když se řekne slovo hra, většině z nás se vybaví činnost, které se věnují zejména malé děti a
díky které se přirozeným způsobem učí. Jak zmiňuje Sochorová (2011) ve svém článku,
uspokojuje hra přirozenou potřebu každého, i dospělého, člověka, a to spontánní učení ze
zvědavosti. Hra jako taková má významný pozitivní vliv na celou osobnost dítěte. Tato
víceúčelová aktivita vede k duševnímu rozvoji (strategie, logika, řešení problémů, kreativita,
paměť), vytváří a posiluje sociální vztahy a podněty, snižuje psychickou tenzi, obohacuje
citové prožívání, dítě se na hru nebývale soustředí a musí být aktivní. Také autor knihy o
aktivizačních metodách Petty (2013) se velice přimlouvá za zařazování her do výuky, protože
podle něj zapojují žáky intenzivně do výuky a díky tomu dosáhnou vysoké kvality
soustředění. Bonusem je pozitivní vztah k učiteli a výuce, ale i, ve škole tolik potřebná,
motivace.

Didaktická hra je hra, která má stanovený didaktický cíl. Jejím prvotní propagátorem byl i
učitel národů Komenský, který propagoval školu hrou. Průcha, Walterová a Mareš (1998)
uvádějí, že se může odehrávat na různých místech, například v učebně, tělocvičně či na hřišti,
ale i v přírodě. Důležité je, že má svá jasně daná pravidla, učitel tuto aktivitu průběžně řídí a
na konci musí následovat vyhodnocení, přičemž učitel má v různých hrách různou míru
zapojení. Někdy je pouhým pozorovatelem, jindy hlavním pořadatelem. Ač didaktická hra
ztrácí na své přirozenosti a spontánnosti měla by vést k rozvoji kompetencí, jako jsou
kompetence sociální, rozvoj kreativity, tělesný rozvoj, kompetence pro rozvoj vůle jedince,
ale i kompetence kognitivní. Jak píší Maňák a Švec (2003) měla by se škola snažit překonat
názor, že učení a hra si odporují, neboť i při učení můžeme mít dobré pocity. A co je lepší než

20
učení, při kterém dítě téměř nepozná, že se učí. Podmínkou je však dobrovolné dodržování
pravidel. Při volbě didaktické hry musí mít učitel na paměti, co je cílem didaktické hry. Cíle
didaktické hry mohou být kognitivní, sociální či emocionální.

Existuje nepřeberné množství didaktických her. Petty (2013) uvádí hry rozhodovací, kvízy,
soutěže, problémové úlohy, hry pro učení sociálním dovednostem, hraní rolí či simulační hry.
Ač je příprava didaktické hry náročná, alespoň z počátku se to učitelům tak jeví, jistě má své
nezastupitelné místo ve výuce, zejména na 1.stupni základní školy. Při vhodném zařazení,
například při procvičování nebo opakování učiva, jak uvádí Sochorová (2001) ve svém článku,
naopak snižuje náročnost pro učitele.

3.2.6 Komplexní výukové metody

Jak už bylo uvedeno dříve, patří k aktivizačním metodám i některé metody, které nazýváme
komplexními, neboť v sobě obsahují prvky organizačních forem či didaktických prostředků,
navíc jsou, jak uvádějí Maňák a Švec (2003), zaměřeny na celkové cíle výchovy. Pro téma
aktivizační metody je vhodné vybrat zejména skupinovou a kooperativní výuku, partnerskou
výuku, samostatnou práci žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektovou výuku, otevřené
učení.

3.2.6.1 Skupinová a kooperativní výuka

Pro naučení žáků klíčovým kompetencím pro život si učitel jistě nevystačí s tím, že žák
pracuje buď ve frontální výuce společně nebo sám při samostatné práci. Ve většině dnešních
zaměstnání je třeba umět dobře spolupracovat, řešit různé problémy, zvládat si dobře
časově i technologicky rozvrhnout práci. Tyto kompetence, ale i spousta dalších, se postupně
rozvíjejí při zařazování skupinové a kooperativní výuky. Maňák a Švec (2003) však upozorňují,
že se nesmí zaměňovat seskupení žáků do skupin, při kterém každý žák vykonává činnost
sám za sebe, učitel určuje učební úlohu, žáci ji řeší podle povelů učitele, tempem, které učitel
určí a žák je i individuálně hodnocen, a skupinová práce, při které se vytvoří podmínky pro
vzájemnou spolupráci, při zadávání úkolů jsou žáci aktivní a jejich aktivita je požadována,
učitel povzbuzuje žáky ke spolupráci, žáci si pomáhají a spolupracují, dochází
k mnohostranné komunikaci jak ve skupině, tak mezi skupinami a učitelem, za výsledky práce
odpovídá skupina jako celek a uspořádání třídy se přizpůsobuje potřebám skupin.
Skupinovou práci je dobré zařazovat zejména při řešení náročnějším problémů a úloh.

21
Kooperace jako spolupráce lidí, kteří mají zájem pomocí společné práce, aktivity vyřešit
nějaký problém, vytvořit nějaký produkt, je podstatou výukové metody zvané kooperativní
výuka. Ta však kromě spolupráce mezi žáky podporuje i spolupráci třídy s učitelem. Tato
metody je považována za formu skupinové práce, protože se většinou odehrává pomocí
skupinové výuky.

3.2.6.2 Partnerská výuka

Kompetenci spolupráce pomáhá vytvářet také další z komplexních výukových metod, kterou
nazýváme partnerská výuka. Využívá spolupráce, jak zmiňují Maňák a Švec (2003), tzv.
dyadických (dvoučlenných) skupinách. Žáci si ve dvojici předávají představy o tom, jak
zadaný úkol, příklad řešit, diskutují o svých postojích, mohou dokonce komunikovat i v cizích
jazycích. Tento typ výuky se jeví jako velice vhodný pro výuku na prvních stupni ZŠ. Děti
v dnešní společnosti se již narodily do svobody a jsou zvyklé vyjadřovat své názory,
diskutovat. Díky této metodě se však mohou naučit respektovat i názory druhých lidí, umět
přenechat na určitou dobu slovo druhému, vytvářet věty, kterými vyjadřují své myšlenky a
tak celkově kultivovat své společenské projevy.

3.2.6.3 Samostatná práce žáků

Samostatnou prací, podle Maňáka a Švece (2003), rozumíme takovou učební činnost, při
které žáci nabývají poznatků vlastní aktivitou, snahou, vcelku bez vnější pomoci a bez
vnějšího řízení. Při této aktivitě se snaží zejména řešit různé problémy. Při zadávání
samostatných prací velice záleží na to, jak je zadána, zda podporuje samostatnost, zda
odpovídá úrovni dětí či zda není do této práce příliš zasahováno. Důležitou roli hraje i
vymezený čas. Samostatnou práci lze považovat za prostředek k získávání pracovních
kompetencí. Žák si musí umět naplánovat a rozvrhnout práci, pečlivě pracovat na úkolu, aby
dosáhl požadovaného výsledku, vytvořil požadovaný výstup, výrobek. Již od prvního ročníku
základní školy je samostatná práce nedílnou součástí výuky.

3.2.6.4 Kritické myšlení

Pojem kritické myšlení se začal v naší republice objevovat zejména v souvislosti s reformou
školství formou rámcově vzdělávacích programů. V přípravné fázi této reformy byla učitelská
veřejnost seznamována s metodami, pomocí nichž by bylo možné vytvářet u žáků klíčové
kompetence, to znamená takové vědomosti, dovednosti a postoje, které by měly trvalejší

22
hodnotu ve světě plném nových informací. Jak zmiňují Grecmanová, Urbanovská a Novotný
(2000), východiskem kritického myšlení je projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení
(RWCT), který vznikl na základě vědeckých poznatků pedagogických, filozofických a
psychologických škol. Na základě těchto poznatků byly vytvořeny metody a strategie, které
pomáhají vychovat plnohodnotné občany. Základem je opět aktivní učení žáka, při kterém
účelně pracuje s informacemi, aktivně je vyhledává, třídí, srovnává, snaží se je propojovat,
hledat mezi informacemi různé souvislosti a logické propojení, vybírat si na jejich základě
správnou odpověď nebo řešení problému a také umí argumentovat a své argumenty a
tvrzení obhájit. Z již zmíněného vyplývá, že většina těchto metod vychází ze čtení nebo psaní,
to znamená z práce s textem. Tento způsob práce má motivující charakter, a to zejména
pokud vychází z úkolů ze života. Rozvoj kritického myšlení učí na základě třífázového procesu
učení a myšlení, známého též pod zkratkou E-U-R. První fází je vybavení všeho, co o tématu
vím, tedy evokace, druhou fází je uvědomění si významu, kdy je žák konfrontován s novými
informacemi, třetí fází je reflexe, která je upevněním získaných informací, vytřídění toho, co
se žák naučil. V této fázi může dojít i k diskusi, výměně názorů, postřehů mezi žáky.

Metod kritického myšlení je velké množství, k nejoblíbenějším patří například myšlenkové

mapy, které umožňují uvědomit si, co už o tématu víme i uvědomit si souvislosti informací
v novém učivu. Jak zmiňuje hlavní průkopník myšlenkových map Buzan (2014), s mentálními
mapami lze učivo snadno zvládnout a navíc dosáhnout vynikajících výsledků. Byly vytvořeny
na základě pochopení toho, jak funguje lidský mozek, jakým způsobem se zaznamenávají do
paměti důležité informace. Jde o schématické znázornění všech dostupných informací
k zadanému tématu, jeho rozklíčení, zvážení co největšího počtu souvislostí. Pro rozlet
kreativity je důležité mít kolem hlavního tématu dostatek místa. Myšlenkové mapy lze využít
na celém prvním stupni. I když děti ještě neumí psát, mohou si schematicky zaznamenávat
obrázky. Navíc musí být u tvorby neustále aktivní a kreativní, učí se plánovat, zjišťovat,
kombinovat a přebírat zodpovědnost za vlastní výtvor, zápis. Jsou požehnáním pro děti,
které mají horší mechanickou paměť, pamatují si věci logicky nebo mají výraznou vizuální
paměť. Další výraznou, hojně používanou, metodou je I.N.S.E.R.T, kdy je, podle Grecmanové,
Urbanovské a Novotného (2000), žákům předložen text a ti přímo do něj vpisují znaménka.
Fajfkou vyznačují pro ně známé informace, nové informace označí znaménkem plus, mínus
označuje něco, s čím nesouhlasí a otazník říká, že by se chtěli o věci dozvědět více. Jakmile

23
text analyzují, přejdou k tvorbě tabulky, do které zkráceně zaznamenají, co si napsali
k jednotlivým znaménkům. Tato tabulka slouží zároveň jako zápis, ale i námět pro další
hledání informací, pro učitele také jaké téma žáky ještě zajímá. Vhodné je zařadit také
diskusi o tom, jak děti text analyzovaly a co si napsali do tabulky. Tato metoda má
v nejnižších ročnících omezení v podobě čtení a psaní, nicméně i lze metodu zjednodušit,
modifikovat například tak, že bude číst text učitel a po přečtení určitého úseku se zastaví a
ptá se, pro koho byla informace známá, pro koho nová, kdo s ní nesouhlasí, popř. kdo by se
chtěl o ní dozvědět něco dalšího. Práci s textem podporuje i metoda nazývaná ReQuest
Procedure neboli čtení s otázkami. Je velice jednoduchá a časově ne příliš náročná. Dvojice
žáků čte nějaký text a po každém odstavci si na střídačku kladou otázky, které se k textu
vztahují. Metoda může být přínosem zhruba od třetí třídy, kdy už je četba dostatečně
upevněná, ale lze ji opět upravit na snadnější úroveň. Další metodou pro rozvoj kritického
myšlení jsou dvojité zápisníky, kdy si žák rozdělí stránku čarou na pravou a levou polovinu.
Do levé poloviny píše žák informace, které získal od učitele, z knih nebo například
videonahrávek, do pravé poloviny vpisuje svoje reakce na tyto informace, poznámky, prostě
to, co ho v tu chvíli k informaci napadne. Zajímavou, avšak trochu složitější, aktivitou je
metody kostky, kdy učitel hází kostkou, na které má pokyny popiš, porovnej, asociuj,
analyzuj, aplikuj, argumentuj a žák má vždy zhruba 2 – 4 minuty, aby se k tématu dle pokynů
vyjádřil. Vzhledem k těmto obtížným operacím lze kostku využít nejdříve v pátém ročníku ZŠ,
při modifikaci zjednodušením příkazů by se však mohlo využití posunout i do nižších ročníků.

Výčet metod pro rozvoj kritického myšlení samozřejmě nebyl vyčerpávající, pouze naznačuje,
jakými směry může jít učitel, který se nesnaží u žáků pouze o bezmyšlenkovité učení faktů,
ale chce rozvíjet i samostatné uvažování, promýšlení toho, o čem čteme.

3.2.6.5 Brainstorming
Další komplexní metodou, kterou zmiňují Maňák a Švec (2003), je brainstorming. Jde o
metodu, jejíž původ sahá již do 50. let 20. století. Jejím prvořadým cílem je získat od určité
skupiny lidí co nejvíce nápadů. Někdy se také překládá jako bouře mozků nebo myšlení či
burza nápadů. Důležitým momentem je, že není přípustná žádná kritika předkládaných
návrhů, myšlenek, nápadů, všechny nápady se zapisují a až po napsání všech se třídí a
zvažuje se jejich využití, možnost inspirovat se. Brainstorming je možné provádět jak

24
společně celá třída, tak samostatně nebo ve skupinkách. Brainstorming v podstatě nemá
žádné věkové omezení a může sloužit jako aktivizace v různých fázích hodiny, nejčastěji se
však využívá zejména na začátku nějakého tématu, kde plní funkci evokace, uvědomění si
toho, co již o tématu víme. Přes svou jednoduchost lze metodu hodnotit jako velice
oblíbenou a motivující, vhodnou k zařazení na celém prvním stupni ZŠ.

3.2.6.6 Projektová výuka

Běžná výuka s sebou přináší roztříštěnost poznatků do jednotlivých předmětů. Nehledá nebo
jen minimálně hledá vzájemné souvislosti a přesahy předmětů. Na to reagovalo americké
školství již na počátku 20. století, naše pak v polovině 20. století, ale pouze v uzavřené
podobě reformní pedagogiky. V té době se příliš nerozšířila. Jak se zmiňuje Dvořáková
(2009), je třeba způsob výuky změnit tak, aby vybavila žáky, aby se byli schopni celoživotně
samostatně vzdělávat, umět pracovat s množstvím různorodých informací a zdrojů,
porozumět souvislostem a převzít za svou práci zodpovědnost. Projektové vyučování
přešlapuje hranice jednotlivých předmětů, dokonce i prostředí školy. Jak píše Coufalová
(2006), velice často se stává, že je za projekt vydáváno integrované tematické vyučování, kdy
veškerá aktivita opět vychází od učitele. Proto Coufalová předkládá základní důležité znaky
projektu od různých autorů a propagátorů projektů, kdy za kompletní považuje definici
Stanislava Vrány, ředitele pokusných škol ve Zlíně z 30. let 20. století (2006, s. 10): „1. je to
podnik, 2. je to podnik žáka, 3. je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost, 4. je
to podnik, který jde za určitým cílem.“ Z této definice vyplývá, že důležitou roli hraje opět
aktivita žáka. Existuje mnoho typů projektů, například podle toho, za jakým účelem ho
chceme uskutečnit, kolika vyučovacích předmětů se dotýká, jak jsou organizovány, tedy jestli
se uskuteční jednorázově či zaberou část několika vyučovacích hodin, podle délky trvání, kdy
rozlišujeme projekty krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, podle místa konání, podle
navrhovatele, kdy může velkou roli hrát zájem žáků o určité téma, ale i podle velikosti, kdy je
určující, jak moc do hloubky se bude téma zkoumat, z jakých stran. Předností projektů je
integrace učiva, žáci se učí, že život není rozdělen na předměty. Další výhodu lze hledat
v motivaci žáka. Žák může být aktivní, řeší příklady ze života, učí se spolupracovat
s ostatními, individualizuje vyučování, kdy je možné využít například vzájemné vrstevnické
učení pro žáky přístupným jazykem, ale vytváří i prostor pro spolupráci mezi učitelem a žáky,
a mezi učiteli navzájem. Není možné zapomenout na další výhodu projektu, kterou je učení

25
se práci s informacemi. Tato kompetence patří ke kompetencím zmíněným v RVP.
V neposlední řadě učí projekt tvořivosti, rozvíjí fantazii, ale zejména rozvíjí morální stránku
žáka tím, že ho učí odpovědnosti za vlastní práci, vnitřní kázni. Projekt má však i svá úskalí.
Některá z nich uvádí Coufalová (2006). Jedním z úskalí je náročnost při jeho přípravě,
důkladné promyšlení všech detailů, což může mnoho učitelů od této metody odlákat. Navíc
se velice často může stát, že se během práce na projektu stane něco nepředpokladatelného
nebo učitel neodhadne míru volnosti, kterou žákům při práci poskytnout. Projekty jsou
skvělou doplňkovou metodou, ale nelze jí učit všechno, protože by byl opomíjen systém
jednotlivých vyučovacích předmětů, některé dovednosti mohou být nedostatečně
procvičovány, předávány chaoticky a nesystematicky, projekt někdy nesplní svou kognitivní
úlohu. Přes všechna úskalí projektů je lze však stoprocentně doporučit zařazovat do výuky na
prvním stupni ZŠ.

3.2.6.7 Otevřené učení

Otevřené učení je výsledkem snah o reformu vzdělávání. Jak se zmiňují Maňák a Švec (2003),
snaží se o otevření školy dítěti, jeho potřebám, ale i otevření školy navenek, kdy se snaží
dítěti pomáhat plánovat vlastní učení, ale přesahuje i do mimoškolního prostředí tak, že
výsledky práce jsou dostupné společenské kontrole i kritice, ale i škola samotná se může
vyjadřovat ke společenským fenoménům, problémům. Prostě svět společnosti a školy není
ostře oddělen. Naopak snaží se vytěžit ze vzájemné spolupráce. K základním znakům
otevřeného učení patří otevřenost k aktivní, samostatné práci žáků, otevřenost výuky, to
znamená prostupnost a kooperace mezi vyučovacími předměty a otevřenost školy vůči
prostředí, rodině, komunitě. Při otevřeném učení žáci pracují samostatně, ve dvojicích či
skupinkách, čímž se učí spolupráci. Žáky pověřuje větší zodpovědností, kdy při tzv. volné
práci si volí, jak budou pracovat, podle toho, jaké potřeby mají. Těmto pracím předchází
společné plánování, vytváří se týdenní plán. Návod jak začít vyučovat podle zásad
otevřeného učení poskytuje např. Badegruber (1994), který vychází z montessoriovské
pedagogiky, jeho metody vychází zejména z individualizace a diferenciace školní práce, pro
rozvoj spolupráce rodiny a školy nabízí návštěvy výuky, rodičovské skupiny, účast na školních
projektech, slavnostech, vedení kroužků či zařízení společenské haly. Vizi otevřené výuky lze
hodnotit jako dobrou, nicméně velice náročnou a v našich podmínkách málo využitelnou, lze

26
však přebírat, zejména pro výuku na prvním stupni, některé její znaky, například zařazováním
jejích metod nebo způsobem spolupráce s rodiči.

3.3 Východiska aktivizačních metod a RVP

Než vykrystalizovala koncepce aktivizujících metod, u jejíhož zrodu stál v devadesátých
letech 20. století H.-J. Impfling, zmiňuje Maňák (2003), objevovaly se různé snahy o reformu
pedagogického myšlení tak, aby byly používány i jiné než tradiční metody, potlačilo se
direktivní řízení výuky a nebyla podceňována a potlačována aktivita a samostatnost žáků.
Tyto snahy spadají již do konce 19. a první poloviny 20. století. U zrodu těchto myšlenek stály
společenské změny, kdy tehdejší způsob vzdělávání už nebyl vyhovující, neboť se soustředil
jen na memorování, ale počet dostupných informací neustále rostl.

Podobná situace nastala také po sametové revoluci v naší zemi, kdy se společenskými a
politickými změnami nastala i potřeba jinak vzdělávat. Do té doby existovala jen jedna
pravda, nebylo možné se svobodně vyjadřovat, o kritickém myšlení nemohla být řeč. V 90.
letech 20. století u nás lze sledovat různé snahy o odstranění uniformity škol, kdy vznikají u
nás různé alternativní školy, například Waldorfská, Daltonská či Montessori. Postupně
potřeba změn vyústila v roce 2004 ve schválení nových principů ve vzdělávání v podobě
Rámcově vzdělávacího programu (RVP).

RVP se tedy stal důležitým startem mnoha učitelů v oblasti aktivizačních metod. RVP uvádí
jako jeden ze svých principů to, že „podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího
obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých
vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve
shodě s individuálními potřebami žáků.“ (2017, s. 6) Z toho jasně vyplývá, že aktivizační
metody a moderní formy práce, jako například projektová výuka, jsou přímo uvedeny
v jednom ze základních dokumentů našeho vzdělávacího systému. V tomto dokumentu je
také zmíněna základní strategie, tendence, která je dnes ve školství zcela zřejmá a po
důkladném zamyšlení má dalekosáhlé důsledky, totiž, že musí být při snaze dosahovat
výchovně-vzdělávacích cílů brány ohledy na potřeby a možnosti každého jednotlivého žáka.
Z toho také může vyplynout obecný cíl veškeré vzdělávací snahy, kterým je maximální rozvoj
každého jednotlivého žáka. Jednu z tendencí je také dobré citovat, neboť chce „vytvářet
příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a

27
aktivizujících metodách výuky.“(2017, s. 6). RVP, stejně jako spousta dalších autorů, vidí
aktivizační metody jako jeden s prostředků k dosažení příjemného klimatu, ale zároveň
příznivé klima je jednou z podmínek, které musí být splněny, aby výukové formy a metody
splnily svůj cíl.

Aby dosáhl jedinec svého maximálního rozvoje, všestranného rozvoje, zavádí RVP pojem
klíčové kompetence, které je možné chápat jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností,
postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění člena společnosti.“ (2017, s. 10).
Autoři RVP zdůrazňují, že k získávání těchto kompetencí musí být v rámci výchovně-
vzdělávacího procesu vše podřízeno, „k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat
veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“(2017, s. 10). Klíčové
kompetence řeší hned několik problémů dnešní společnosti. Prvním z nich je příliš velké
množství informací, které má člověk k dispozici. Podle Siegrista (2001) jsou sice klíčové
kompetence obsahově neutrální, musí však být vždy vázány na konkrétní obsah. Pomocí
těchto obsahů se žáci učí pracovat s informacemi a postupně těchto klíčových kompetencí
dosahují. Druhým problémem, které klíčové kompetence řeší je, podle Siegrista,
nezaměstnanost. Spousta dnešních oborů se rozvíjí obrovskou rychlostí, zavádí se nové
technologie, proto je naprosto nedostačující, když se student vzdělá v oboru a neumí se
přizpůsobovat novým podmínkám. Této přizpůsobivosti učí právě klíčové kompetence.

3.4 Aktivizační metody a klíčové kompetence

Jaký je vztah klíčových kompetencí a aktivizačních metod, jaké souvislosti lze mezi nimi najít?

Kompetence k učení, definované RVP (2017), přímo volají po aktivizačních metodách. Jestliže
bude žák ve všech učebních činnostech veden pouze učitelem, těžko může získat schopnosti,
dovednosti a postoje jako je řízení a plánování vlastního učení, kladný vztah k dalšímu,
nejlépe celoživotnímu, vzdělávání, hledání a odstraňování překážek v učení, třídění
informací, samostatné pozorování a experimentování, porovnávání výsledků, pochopení
termínů, znaků a symbolů. Z aktivizačních metod budou pro tuto oblast vhodné zejména
různé metody práce s textem, tzn. metody pro rozvoj kritického myšlení, například tvorba
myšlenkových map, metoda R-U-R, I.N.S.E.R.T. Kompetence k řešení problémů vyvolávají
potřebu přiblížit školu běžnému životu, kdy se žák učí kompletně řešit a plánovat tak, aby
vyřešil určitý problém. Tyto kompetence rozvíjí zejména projekty. Komunikativní

28
kompetence se snaží rozvíjet všechny oblasti komunikace, od vyjadřování vlastních
myšlenek, přes argumentaci až k naslouchání druhým a aktivnímu zapojení do společnosti,
nesmí se však zapomenou na moderní prvky komunikace pomocí IT techniky a moderních
technologií. Tyto oblasti rozvíjí zejména metody kritického myšlení, projekty, partnerská
výuka, skupinová a kooperativní práce a samozřejmě metody diskusní. Kompetence sociální
a personální mají připravit žáka na to, aby uměl spolupracovat s ostatními, dodržovat
pravidla a také mít pozitivní představu o sobě samém. Všechny aktivizační metody vedou
k pozitivní představě o sobě samém, neboť tím, že je jedinec aktivní, má pocit vlastní
hodnoty. Tyto dovednosti podporují například projekty, skupinová a kooperativní práce,
didaktické hry či situační metody. Občanské kompetence si kladou za cíl vychovat správného
občana, který respektuje názory druhých lidí, odmítá násilí ve všech podobách, umí jednat
v krizových situacích, zná a respektuje naše tradice kulturní i historické, ale v neposlední řadě
si uvědomuje základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, chová se tak, aby
nepoškozoval přírodu ani vlastní zdraví. Kompetence občanské rozvíjí zejména metody
kritického myšlení, projektová výuka nebo skupinová a kooperativní výuka. Kompetence
pracovní mají za cíl člověka, který umí zacházet bezpečně s různými nástroji, umí se
přizpůsobit a pracovat ve změněných nebo nových pracovních podmínkách, přistupuje
zodpovědně k výsledkům své práce, dotýkají se však i vzdělávání člověka vzhledem k jeho
budoucímu povolání. Kompetence pracovní jsou rozvíjeny například v metodách
heuristických či při projektech.

3.5 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+

Z důvodu dynamicky se měnící společnosti a změny potřeb ve vzdělávání člověka, začala
v roce 2018 pracovat expertní skupina MŠMT pod vedením profesora Arnošta Veselého na
vytváření inovované strategie vzdělávání, která by na změny ve společnosti reagovala a vedla
k požadovanému obsahu tak, aby byli formováni jedinci, kteří v měnícím se světě 21. století
uspějí. Cílem vzdělávání, jak tato Strategie zmiňuje, má být „základními a nepostradatelnými
kompetencemi vybavený a motivovaný jedinec, který dokáže v co nejvyšší míře využít svůj
potenciál v dynamicky se měnícím světě ve prospěch jak svého vlastního rozvoje, ta
s ohledem na druhé a ve prospěch rozvoje celé společnosti.“(2020, s. 5). Prvním
strategickým cílem, což vyplývá i z předchozí definice, je vzdělávat takovým způsobem, aby
docházelo k rozvoji kompetencí potřebných pro „aktivní občanský, profesní a osobní život.“

29
(2020, s. 5), druhým strategickým cílem je „maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a
studentů“ (2020, s. 5).

Z výše uvedených definic jasně vyplývá dříve uvedená teorie, že pokud se mají u jedince
rozvíjet schopnosti pro život, nevystačíme si s běžnými metodami. To dokazují i další části
publikace, kdy autoři naráží na problém velkého množství dat, které jedince obklopují. Pokud
se chce jedinec ve světě vyznat, musí s informacemi umět zacházet, umět je „kriticky
hodnotit a dále s nimi pracovat“ (2020, s. 16), k čemuž se propůjčují výše zmíněné metody
z projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Také jiné výše uvedené metody mohou
pomoci tuto strategii naplnit. Kromě proměny obsahu, požaduje strategie proměnu metod a
forem práce, za takové, co povedou nejen k osvojení požadovaných znalostí a dovedností,
ale také k hledání „cest k vnitřní motivaci žáků, osvojení si systematické práce s chybou a
v neposlední řadě vytvoření podmínek umožňujících individualizaci vzdělávání ve snaze o
rozvoj potenciálu všech žáků.“(2020, s. 26). Co jiného může u žáků pěstovat dostatečnou
motivaci, vést k převzetí odpovědnosti, vlastní práci s chybou, samostatné aktivitě než
aktivizační metody?

30
II. PRAKTICKÁ ČÁST

31
4. METODIKA A CÍLE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ
Cílem praktické části této závěrečné práce bylo vyzkoušet výuku s využitím aktivizačních
metod v praxi a požádat učitele z praxe o reflexi k zhlédnuté výuce. Učitelé byli přizváni na
výuku s využitím aktivizačních metod. Ověření spočívalo také v reakci žáků na tento typ
výuky.

Navrhla jsem ukázkovou výuku s využitím aktivizačních metod. V přípravě, jsem zvolila,
v dnešní době, aktuální téma odpady a jejich třídění, které prolíná téměř všechny ročníky
základní školy. Má příprava je však určena žákům zhruba od druhého ročníku základní školy.
Téma odpovídá části průřezového tématu RVP ZV (2017) Environmentální výchova tím, že
rozvíjí porozumění vztahům člověka k prostředí, důsledkům lidských činností na prostředí,
v tomto případě v souvislosti s vytvářením a působením odpadků na životní prostředí člověka
i jiných organismů na Zemi, vede k uvědomění si možností ohrožování podmínek nutných pro
život odpadky, poukazuje na souvislosti mezi lokálními a globálními problémy a na vlastní
odpovědnost ve vztahu člověka k jeho prostředí, pěstuje návyky, které mohou pomoci
k žádoucímu chování občana tím, že jsou žáci seznámeni se správným tříděním odpadu
v domácnosti i v rámci své vlastní obce, vede k rozvíjení spolupráce v oblasti péče o okolní
prostředí na místní úrovni, snaží se o rozvoj komunikačních schopností v oblasti životního
prostředí a problémů s ním souvisejících, ale i vyjadřování a obhajování vlastních názorů.

Navržená výuka, která se nachází v příloze č. 1, obsahuje různé typy aktivizačních metod od
motivačních, přes prožitkové až po metody pro rozvoj kritického myšlení. Při sestavování
hodiny pro mě bylo důležité, abych nedělala aktivizační metody jen samy pro sebe, ale aby
byly do výuky zařazeny s určitým cílem. Úvod tvoří metoda k aktivizaci skupiny a sloužící pro
celkové namotivování žáků k aktivitě následující (Paterson, 2015, s. 158). Aktivita se
odehrává ve dvojicích, což je samo o sobě motivující pro většinu žáků. Aktivita také rozvíjí
fantazii, slovní zásobu i kompetenci spolupráce. Následující aktivita brainstorming míří ke
zjištění toho, co žáci o daném tématu vědí. Hesla z brainstormingu se následovně proberou
při společné diskusi, která poskytne, kromě potřebných informací, zařazení dosavadních
vědomostí žáků do jejich paměťové struktury v mozku. Následující praktická výuka ve
skupinách poskytuje žákům motivaci, rozvoj kompetencí ke spolupráci, ale také možnost
vyhledávání informací a práci s textem. Pro shrnutí a vyjádření osobního vztahu k tématu

32
poskytne aktivizační metoda pětilístek, která vede k rozvoji kritického myšlení. Výuku
zakončuje aktivizační metoda na zklidnění a prožitek, rozvoj fantazie, kdy si žáci mají
představovat, jak objímají strom (Paterson, 2015, s. 47). Hodina je zakončena hodnocením
žáky pomocí dotazníků.

4.1 Výzkumné otázky

Vědecký výzkum, jak podotýkají Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (1999), započíná tím,
že vyjádříme problém. Tento problém by měl vycházet z potřeb společnosti, tzn. být aktuální
a zároveň přinášet nové poznatky nebo se na problém aspoň dívat novým způsobem.

Aktuálnost mých výzkumných otázek se mi potvrdila v nové Strategii vzdělávací politiky

České republiky do roku 2030+, podle níž je nutné změnit metody vzdělávání. Pro výzkum
jsem si stanovila následující otázky:

OTÁZKA 1: Jak hodnotí dotazování učitelé aktivizační metody použité v ukázkové výuce?

OTÁZKA 2: Jaké aktivizační metody používají dotazovaní učitelé?

OTÁZKA 3: Jak hodnotí dotazovaní žáci realizovanou výuku, kde byly aktivizační výukové
metody uplatňovány?

4.2 Výzkumný vzorek

Pro svůj výzkum jsem si vybrala zkušené učitele 1. stupně, kteří při výuce běžně využívají
aktivizační metody, aktivně hledají nové způsoby výuky tak, aby svoje žáky motivovali, a mají
kladný vztah k dalšímu vzdělávání.

4.2.1 Výzkumný vzorek – učitelé

Učitelka A:

Učitelce A je 38 let. Ve školství pracuje 10 roků. Během své praxe získala zkušenosti
s vyučováním na 1. i 2. stupni ZŠ. Pravidelně navštěvuje různá školení rozšiřující její znalosti
v oblasti výuky, aktivizačních metod, motivace žáků, účinné komunikace a v posledních
letech školení týkající se inkluze. Po ukončení studia na pedagogické fakultě nastoupila na
místo učitelky 2. stupně v malé vesnické škole. Po mateřské dovolené začala učit na 1. stupni
ŽŠ a zhlédla se ve vzdělávání žáků 1. stupně, protože zjistila, že je jí bližší vyučovat děti

33
mladšího školního věku. Z tohoto důvodu si doplnila vzdělání pro výuku na 1. stupni ZŠ. Mezi
její záliby patří vedení pěveckého sboru pro děti.

Učitelka B:

Učitelce B je 37 let. Jedná se o učitelku s 11letou praxí, která původně vystudovala

matematický a hudební obor pro 2. stupeň ZŠ. Ráda studuje a rozšiřuje si odborné znalosti,
má vystudovaný 1., 2. i 3. stupeň. Ve své pedagogické praxi se snaží o popularizaci
matematiky a o její maximální pochopení žáky. Pracuje na běžné ZŠ na malém městě. Věnuje
se doučování žáků v oblasti matematiky a informatiky. Ve své praxi se neustále snaží hledat
nové metody, které žáky motivují a aktivizují. Má silný vztah ke zvířatům, která jsou také
jejím koníčkem. Má jedno dítě.

Učitelka C:

Učitelce C je 61 let. Učí 35 roků. I přes svůj pokročilý věk se snaží o zábavnou a pestrou výuku
a stále ji učitelství baví. Na svém současném působišti vyučuje 5 let, s ostatními vyučujícími
tvoří dobrý tým. Tato vyučující má vystudovanou speciální pedagogiku. Nevyučuje anglický
jazyk, protože v době jejího studia nebyl součástí výuky. Její největší zálibou je sport, horská
turistika a rodina.

4.2.2 Výzkumný vzorek – žáci

Zkoumaným vzorkem žáků byli žáci 4. ročníku ZŠ z menší základní školy. Ve zkoumané třídě
se nachází 18 žáků, 9 chlapců a 9 dívek. Ve třídě se vyskytuje menší množství žáků, kteří mají
v důsledku epidemie Covidu 19 a online výuky psychické potíže a jejich motivace je velice
nízká, jejich nastavení mysli je velice negativní. To se také promítlo do dotazníkového
šetření, kdy některé žáky prakticky nic nezajímalo a nechtěli se aktivně zapojovat, popřípadě
jejich spolupráce ve skupinách nebyla účinná. Následuje jejich stručná charakteristika:

ŽÁK 1 - Žák 1 je premiantem třídy. Zvládá všechny předměty na jedničku. Je ambiciózní.

Rozčiluje ho, když není vyvolán při každém přihlášení. K jeho oblíbeným předmětům patří
vlastivěda a přírodověda. K jeho slabině patří netrpělivost, která způsobuje, že někdy
nepochopí zadání a často říká, že něčemu nerozumí.

34
ŽÁK 2 - Žák 2 má doposud nepotvrzené problémy v oblasti pravopisu, je u něj zřejmá vada
řeči, která může být příčinou výše popsaných problémů. Žáka nejvíce baví matematika, má
zajímavé myšlenkové pochody v této oblasti a neotřelé způsoby řešení matematických úloh.
Žák je snaživý ve všech předmětech.

ŽÁK 3 – Jedná se o žáka s doposud nepotvrzenými problémy v oblasti pravopisu, jsou u něj
patrné náznaky specifických poruch učení, vynechávání a přehazování písmen. Žákovi byl
vypracován plán pedagogické podpory a bude odeslán na vyšetření do
pedagogicko-psychologické poradny. Žák je snaživý, ale neumí se dlouho soustředit a při
vyvolání jsou zřejmé známky nervozity. Je nesmělý, ale přesto se hlásí. Nemá oblíbené
předměty. Nemá rád český jazyk.

ŽÁK 4 – Žák 4 vykazuje následky online výuky, kdy dobře nepracoval a má pocit, že nemusí
nic dělat i nadále. Ke škole se staví negativně, často vyrušuje, chce sdělovat své negativní
názory, někdy se nerad zapojuje do práce. Chlapce baví jen vlastivěda, neboť z ní má jiného
vyučujícího.

ŽÁK 5 – Jedná se o žáka s velkými ambicemi. Doma je veden velice přísně k neustálému učení
a opakování až přetěžujícím způsobem na úkor jiných volnočasových aktivit. Pokud něco
nezvládá, reaguje na to nepřiměřeným stresem. V jeho chování je zřejmá netrpělivost, snaží
se dělat cvičení dopředu, a to má za následek to, že nevnímá právě probíranou látku, cvičení.

ŽÁK 6 – Žák 6 patří k tišším nesmělým žákům. Je snaživý, do výuky se i přes svou nesmělost
zapojuje. Patří k nejchytřejším žákům ve třídě. Jeho slabinou je nevzhledné písmo,
neobratnost jemné motoriky. Je nutné kontrolovat, zda začal se zadanou prací. Má mnoho
oblíbených předmětů – matematiku, anglický jazyk, ve kterém je velice zdatný, vlastivědu a
tělesnou výchovu, ve které vyniká svou rychlostí.

ŽÁK 7 – U žáka 7 se nakupilo mnoho problémů. Jedná se o žáka integrovaného s podpůrnými

opatřeními 2. Stupně, bylo však uvažováno o podpůrných opatřeních třetího stupně. Žák jeví
známky autistických sklonů, ale i hyperaktivity, kdy není schopen ani chvíli sedět klidně, otáčí
se, neudrží na lavici pořádek. Má problémy s pamětí. Učení násobilky bylo z tohoto důvodu
rozvolněno. Matematiku jinak chápe dobře. Tento žák má však spíše nadprůměrné
intelektové schopnosti. Jeho písmo je velice nevzhledné, postupem času se stává téměř

35
nečitelným, bylo u něj navrženo používání hůlkového písma. K jeho oblíbeným předmětům
patří přírodověda, výtvarná výchova, pracovní činnosti a vlastivěda. Nechá se snadno
strhnout kolektivem, čímž se asi snaží o oblíbenost.

ŽÁK 8 – Žák 8 je žákem s podpůrnými opatřeními 2. stupně. Má výrazné problémy se čtením,

lehce zadrhává v řeči, u žáka jsou náznaky specifických poruch učení potvrzených poradnou.
Žák často vynechává nebo přehazuje slova nebo písmena. Písmo je spíše nevzhledné. Jeho
výkon je nevyrovnaný, někdy chápe zadání dobře, někdy má s pochopením problémy. Žák 8
je velice snaživý, baví ho zejména matematika a přírodověda.

ŽÁK 9 – Jedná se o integrovaného žáka s podpůrnými opatřeními 3. stupně s lehkou mentální

retardací. Ve 4. třídě má schopnosti odpovídající žákovi na konci 1. třídy. Má přetrvávající
vadu řeči, neobratně se vyjadřuje, je schopen vytvořit pouze kratší věty, většinou odpovídá
jednoslovně. Bez pomoci asistenta pedagoga se neobejde. Jeho písemný projev je velice
pomalý, k mentální retardaci se připojují problémy autistického spektra. Do práce se třidou
se zapojuje velice málo, při běžném pracovním hluku se příliš nesoustředí, takže obvykle
odchází mimo třídu, kde pracuje s jinými učebnicemi. Vyniká zejména v anglickém jazyce, má
rád přírodovědu. Dotazník vyplnil s pomocí asistenta pedagoga.

ŽÁKYNĚ 10 – Žákyně 10 je snaživou klidnou dívkou, její pracovní tempo je spíše pomalé, řeč
je tichá. V chování je zřejmá nesmělost při vystupování před celou třídou. Žákyně má
problémy s pochopením matematického učiva, ale i s jeho paměťovým zvládnutím. Vyniká
v českém jazyce, který je jejím nejoblíbenějším předmětem.

ŽÁKYNĚ 11 – Žákyně 11, ač je nejmladší žákyní třídy, patří k nejbystřejším žákům. Její
slabinou je nesoustředěnost, snadno se nechá svést při vyučování ke komunikaci s jinou
žákyní. K jejím oblíbeným předmětům patří přírodověda, pracovní činnosti a hudební
výchova.

ŽÁKYNĚ 12 – Žákyně 12 často upadá do denního snění. Má výrazné výtvarné vlohy, při výuce
má potřebu neustále malovat do sešitů, do pracovních sešitů nebo na papír. Její oblíbenou
učební metodou je myšlenková mapa doplněná obrázky. Žákyně pracuje pomalejším
tempem, nemá ráda cvičení na rychlost. Má problémy s pamětí, ale její intelekt se zdá vyšší.

36
Má příjemnou mírumilovnou povahu. Žákyni baví zejména přírodověda, matematika a
hudební výchova.

ŽÁKYNĚ 13 – Žákyně 13 je bystrou žákyní, která však velice často nevnímá, baví se se
sousedkou. Žákyně přešla ze školy malotřídního typu, kde byla zvyklá pomáhat slabším
žákům nebo žákům z nižšího ročníku. Ve většině případů nemá s učivem problémy. Problém
jí dělá jen paměťové zvládnutí násobilky. K jejím oblíbeným předmětům patří přírodověda,
má silný vztah ke koním, a pracovní činnosti. Velice ráda něco vyrábí.

ŽÁKYNĚ 14 – Žákyně působí velice klidným dojmem, je veselá, pozitivní, vždy ochotna
pomoci, trpělivá. Má nepatrné problémy v oblasti pravopisu, umí však dobře pracovat
s chybou. Patří k nejmladším žákům třídy. K jejím oblíbeným předmětům se řadí hudební a
výtvarná výchova a také pracovní činnosti. Ráda tvoří.

ŽÁKYNĚ 15 – Žákyně je nadaná, s vysokým intelektem. Vyniká ve všech předmětech, je

zvídavá, často se na něco doptává. Její zálibou je čtení, bravurně zvládá pravopis a čtení.
Jejími oblíbenými předměty jsou český jazyk a vlastivěda.

ŽÁKYNĚ 16 – Žákyně 16 je integrovanou žákyní 2. stupně z důvodu problémů v sociální

oblasti. Komunikuje nahlas jen s velice blízkými osobami, je obtížné z ní dostat odpovědi, kdy
mluví velice potichu a převážně jednoslovně. Jejím oblíbeným předmětem je výtvarná
výchova, je výtvarně velice nadaná.

ŽÁKYNĚ 17 – Žákyně 17 patří k velice snaživým žákyním, je citlivá na neúspěch. Má doposud

vyšetřením nepotvrzené problémy v oblasti čtení a drobné problémy v oblasti pravopisu.
Skvěle zvládá matematiku, která je i jejím oblíbeným předmětem.

ŽÁKYNĚ 18 – Žákyně je snaživá s občasnými problémy v oblasti chování a sociální oblasti.

Obvykle špatně spolupracuje ve skupinách, do některých aktivit se nechce zapojit. K jejím
oblíbeným předmětům patří matematika a přírodověda.

4.3. Metodologie výzkumu

Pro výzkumné šetření je možné použít metod kvalitativního nebo kvantitativního výzkumu.
V mém případě jsem použila metodu kvalitativního výzkumu. O kvantitativním výzkumu se
37
zmiňuje Dishman (2000), který jej považuje za nečíselné šetření, tj. šetření vyjádřené slovy.
Kvalitativní šetření směřuje k hlubšímu pochopení sledovaného jevu a snaží se o získání
celistvého obrazu zkoumaného problému.

Kvalitativní výzkum pracuje s menším výzkumným vzorkem. Pozorované vzorky jsou

zkoumány do větší hloubky a je zkoumáno více vlastností. Z důvodu menšího zkoumaného
vzorku nelze výsledky zobecnit, použít k vyjádření obrazu celé společnosti, získaná data jsou
subjektivní.

Cílem kvalitativního výzkumu není, dle Gavory (2010), zevšeobecnění posbíraných dat, nýbrž
hlubší prozkoumání jednotlivých případů a nalezení nových kontextů, které nelze
kvantitativním výzkumem najít.

Pro potřeby výzkumu jsem zvolila metodu strukturovaného rozhovoru pro učitele, ve kterých
se respondenti vyjadřovali k aktivizačním metodám, které byly použity v ukázkových
vyučovacích hodinách. Pro žáky jsem zvolila dotazníkovou metodu.

4.3.1 Rozhovor
Rozhovor, jak zmiňuje Vítečková (2018), je jednou z nejčastěji používaných metod
kvalitativního výzkumu. Jedná se o metodu, která umožňuje proniknout hlouběji do
zkoumaného problému. Strukturovaný rozhovor postupuje přesně podle předem
vypracovaného schématu, musí se dotknout určitého počtu otázek, které předkládáme ve
stejném sledu i formě. Rozhovor, jak uvádějí Grecmanová, Holoušová a Urbanovská (1999),
může být individuální nebo hromadný, podle toho, kolik je přítomno dotazovaných osob.
Zvolila jsem rozhovor individuální s přímými otevřenými otázkami. Protokoly o rozhovoru se
nachází v Přílohách č. 2,3 a 4.

4.3.2 Dotazník
K výuce jsem navrhla také krátký dotazník pro žáky, viz Příloha č. 5, abych zjistila, jestli je
výuka zaujala, jestli jim přinesla něco nového, zda by chtěli aktivizační metody používat
častěji a jestli se jim jednotlivé aktivizační metody líbily. Dotazník obsahoval přímé otázky,
měl formu strukturovaného dotazníku. Dotazník, píše Vítečková (2018), je jednou z metod
sběru dat, kterou získáváme informace ve velkém množství, v poměrně krátkém čase. Žáci
hodnotili jednotlivé aktivizační metody pomocí hodnotící škály od 1 do 5, kde 1 znamená
nejlepší, 5 nejhorší. Škály, jak píše Hartl (1993), umožňují uspořádání jevů do určitého pořadí
38
podle názoru respondentů. Respondenti tak mohou vyjádřit míru, intenzitu nějakého jevu,
jak moc pozitivně nebo negativně jev vidí. Poslední tři otázky dotazníku měly formu
uzavřených otázek. Ukázka jednoho z dotazníků se nachází v Příloze č. 5.

4.4 Výsledky výzkumného šetření

V následující kapitole budou obsaženy výsledky mého výzkumného šetření. Zopakuji
výzkumné otázky a k nim budu postupně přiřazovat odpovědi, které vyplývají z rozhovorů s
učiteli a z dotazníků, které vyplnili žáci. Rozhovory proběhly v listopadu 2021 po odučení
ukázkové výuky s využitím aktivizačních metod. Dotazníky byly žákům předloženy ihned po
odučené hodině.

4.4.1 Reflexe učitelů

Při výzkumu jsem hledala u učitelů odpovědi na dvě výzkumné otázky, u žáků mě zajímala
odpověď na jednu výzkumnou otázku.

OTÁZKA 1: Jak hodnotí dotazování učitelé aktivizační metody použité v ukázkové výuce?

První výzkumná otázka míří na reflexi učitelů, kteří mnou navrženou a realizovanou výuku
zhlédli. Po výuce byl s učiteli veden rozhovor, ve kterém jsem se ptala zejména na použité
aktivizační metody.

Ve výuce byly použity aktivizační metody Nerozlučné dvojice, brainstorming na téma odpad,
beseda, skupinová práce s praktickým tříděním odpadu, pětilístek a aktivita na zklidnění
Obejmi strom. Učitelé se vyjadřovali k těmto jednotlivým aktivizačním metodám jednak
z hlediska zhlédnuté výuky, ale také odpovídali, zda dané metody používají.

K první aktivizační metodě Nerozlučné dvojice jsem se ptala učitelů, jak ji hodnotí.

Učitelka A uvedla, že se jí úvodní motivační metoda Nerozlučné dvojice líbila a viděla, že žáky
zaujala a bavila. Viděla pouze pokles a pozornosti u žáků se specifickými vzdělávacími
potřebami, například u žáka s ADHD.

Učitelka B hodnotila úvodní motivační aktivitu jako dobrý způsob, jak naladit žáky na dané
téma, jak si připomenout důležité pojmy. Podle této pedagožky žáky bavila a viděla na nich
usilovné přemýšlení, což považovala za velmi pozitivní, neboť je vedla k zaktivizování.

39
Učitelku C zaujalo spojení této hry s odpadem, v této podobě pro ni byla hra novou. Zaujalo ji
také, jak se jednotlivé odpovědi lišily.

Další metoda brainstorming byla učiteli hodnocena následovně:

Učitelka A uvedla, že metoda brainstormingu se k danému tématu hodila a že zjevně žáky

zaujala tím, že je rychlá a mohou se zapojit všichni.

Učitelku B metoda také zaujala, žáci podle ní oplývali nápady, které by ani ji samotnou
nenapadly. Žáci si připomněli, co o tématu vědí. Nicméně by tuto aktivitu zkrátila.

Učitelka C by použitou metodu lehce pozměnila. Žáci by pracovali ve skupině a poté sdíleli,
mohli by chodit průběžně sami zapisovat na tabuli své myšlenky.

Následovala beseda na téma odpady, při které žáci seděli v komunitním kruhu. Tuto metodu
učitelé hodnotili následujícím způsobem:

Učitelka A uvedla: „Beseda byla vhodně zvolená pro žáky s dobrými verbálními schopnostmi,
i když ve třídě je také hodně dětí s různými handicapy, takže možná pro ty bych zvolila jinou
aktivitu.“ Celkový dojem byl, podle paní učitelky, velice dobrý, jen narážela na děti se
zvýšenou pohybovou aktivitou, u kterých je třeba často měnit činnost.

Pro učitelku B byla beseda inspirativní. Děti si vzájemně předávaly znalosti, mohly využít
vlastní zkušenosti z domova. Navíc ji zaujalo, že neseděli jen v lavicích a byli v komunitním
kruhu.

Pro učitelku C bylo využití besedy možností pro žáky, jak se aktivně zapojit, neboť mají o
odpadech povědomí.

Skupinová práce byla praktického charakteru, kdy každá skupina měla za úkol vytřídit reálný
odpad na kategorie. Jak tuto skupinovou práci hodnotili přítomní učitelé?

Podle učitelky A skupinová práce žáky bavila, vyzkoušeli si své poznatky v praxi. Podle
pedagožky „hezky zvolená práce s daným tématem.“

40
Učitelka B uvedla, že „bylo zajímavé pozorovat je (žáky), jak pracují, zvažují, ví, nebo jak si
navzájem ve skupině radí. Výborná aktivita pro toto téma.“ Považovala aktivitu za zkušenost
a možnost „osahat“ si skutečné věci, což zanechá v dětech nejvíce poznatků.

Učitelka C uvedla, že žáci třídili odpadky rádi, nicméně to v ní vyvolalo asociaci na skutečnou
třídírnu odpadu, která, podle ní, není příliš lákavým místem.

Následuje hodnocení aktivity Pětilístek, jehož účelem je téma shrnout a zároveň projevit
osobní vztah k tématu. Přítomní učitelé hodnotili tuto metodu následovně:

Učitelka A uvedla, že tuto metodu by použila spíše v jednodušší variantě.

Podle učitelky B je Pětilístek dobrá aktivita, ale pro některé žáky těžká k pochopení. Považuje
ji za novou, jinou formu zápisu, protože pěkně shrne fakta, využívá zkušeností, ale použila by
ji spíše u starších žáků.

Učitelka C považovala metodu za těžkou pro danou věkovou skupinu, ale jinak zajímavou.

Poslední aktivizační metodou byla zklidňující aktivita, která má za cíl navozovat prožitek,
Obejmi strom. Přítomné pedagožky hodnotily tuto aktivitu takto:

Učitelka A považovala metodu za vhodnou pro tuto třídu a věkovou kategorii. Napsala: „Je
prožitková a to se mi ve výuce líbí.“

Učitelka B považovala metodu za příjemné zakončení, řekla, že si „ uvědomím, že odpady

třídíme proto, aby naše příroda zůstala čistá a dál nám mohla dávat svoji pozitivní energii.“

Učitelka C řekla, že je to hezká metoda, ale že by ji raději uskutečnila na nějaké vycházce.

Podotkla také, že by ji chtěla vyzkoušet i ve svojí třídě.

Učitelům jsem také položila otázku, které metody by vyzvedli a které jim připadali nevhodně
zvolené. Dostalo se mi následujících odpovědí:

Učitelce A se líbily všechny metody, byly dobře použitelné, líbila se jí ve výuce také pestrost a
řada aktivizačních metod. Nicméně viděla, že složitější metody práce unavovaly děti se
specifickými vzdělávacími potřebami.

41
Učitelka B v podstatě považuje použité metody za dobré, ale vynechala by první metodu
Nerozlučné dvojice, přičemž by zařadila rovnou metodu brainstormingu. Vypustila by
z časových důvodů poslední metodu Obejmi strom, i když se jí líbila. Celou výuku by
zakončila metodou Pětilístek.

Učitelce C se zdálo metod ve výuce také moc, pozměnila by brainstorming, jak je uvedeno
výše a Pětilístek by používala spíše u starších žáků. Uvedla, že všechny zhlédnuté metody
měly své výhody a přednosti.

Celkově se dotazovaným učitelům všechny použité aktivizační metody líbily, hodnotili je jako
vhodně použité, nicméně některé považovaly za vhodné pro starší žáky, některé by
z časových důvodů vypustily.

Druhá výzkumná otázky, stejně jako první, směřuje k učitelům. Chce proniknout do jejich
rejstříku aktivizačních metod.

OTÁZKA 2: Jaké aktivizační metody používají dotazovaní učitelé?

Učitelka A v rozhovoru uvedla, že aktivizační metody používá ráda. Používá jak metody
motivační, tak brainstorming, díky kterému se dá s dětmi „přijít na ledacos nového k danému
tématu.“ Stejně tak vyzdvihuje užití metody beseda v kruhu, u které však upozorňuje na
krátký čas jejího trvání. Velice často zařazuje do výuky skupinovou práci, ale i různé metody
pro rozvoj kritického myšlení, jako je Pětilístek, I.N.S.E.R.T. či myšlenková mapa.

Učitelka B také ráda využívá aktivizační metody, snaží se je vyhledávat, protože je považuje
za motivující. Ve své pedagogické praxi používá zejména skupinovou práci, při které střídá
různé způsoby rozdělení do skupin. Používá také velmi ráda metodu brainstormingu.
Z metod pro rozvoj kritického myšlení využívá nejraději metodu I.N.S.E.R.T., která je podle ní
„velmi zajímavá a přínosná, ovšem samozřejmě čím lépe ji žáci znají (mají odzkoušeno), tím
více je pak metoda kvalitní.“

Učitelka C ve své praxi využívá zejména motivační metody, ale také metodu brainstormingu.
Metodu besedy v současné době příliš nepoužívá, ale během své kariéry ji používala.
Skupinovou práci učitelka C ráda používá, nepoužívá však metody pro rozvoj kritického
myšlení.

42
Z rozhovorů se třemi přítomnými učiteli můžeme usuzovat, že jsou všichni aspoň seznámeni
s tématikou aktivizačních metod a všichni aspoň některé používají.

4.4.2 Hodnocení názorů žáků

Při výzkumu mě také zajímala reakce žáků na výuku s využitím aktivizačních metod. Položila
jsem si následující výzkumnou otázku, na kterou jsem hledala odpovědi v žáky vyplněných
dotaznících:

OTÁZKA 3: Jak hodnotí dotazovaní žáci realizovanou výuku, kde byly aktivizační výukové
metody uplatňovány?

Žák 1, který projevuje velkou vnitřní motivaci k učení a jehož oblíbeným předmětem je
kromě vlastivědy přírodověda, uvedl, že ho výuka bavila. Tohoto žáka nejvíce zaujala
skupinová práce, při které měli za úkol vytřídit skutečné odpadky, nejméně ho zaujala
beseda v kruhu. Žák 1 dále uvedl, že se do práce aktivně zapojil a chtěl by častěji používat ve
výuce podobné aktivity, při výuce se dozvěděl něco nového.

Žák 2, který spolupracoval ve skupině s žákem 4, který projevuje známky negativismu,

napsal, že ho výuka nebavila. Uvádí však také, že ho zaujala skupinová práce, při které mohl
třídit odpad. Z hodiny si odnesl nové informace a uvedl, že se zapojil aktivně a chtěl by, aby
byly aktivizační metody používány častěji. Tento žák má nejraději matematiku.

Žáka 3 výuka zaujala, neboť se v ní dozvěděl něco nového. Žáka nejvíce bavila beseda, při
které se dozvěděl o barevném a čirém skle, udivilo ho také, že účtenka není z plastu.

Žáka 4, podle vyplněného dotazníku, výuka nebavila, žádná metoda ho nezaujala a ani by
nechtěl častěji používat podobné aktivity. Zmiňuje také, že se nic nového nenaučil. Žáka
zajímá vlastivěda.

Žák 5, který se vyznačuje netrpělivostí, uvedl, že ho výuka nebavila, protože byla pomalá,
v hodině se však dozvěděl něco nového, do výuky se zapojil aktivně. Nejvíce ho zaujala
skupinová práce, při které se třídil odpad, nejméně pak beseda. Oblíbené předměty neuvádí.

43
Žáka 6 výuka zaujala, i když přírodověda nepatří k jeho oblíbeným předmětům. Všem
metodám dal skoro nejvyšší hodnocení, z výuky si odnesl něco nového a chtěl by, aby byly
aktivizační metody zařazovány do výuky častěji.

Žák 7 je žák se specifickými výukovými potřebami. Dotazník vyplnil dosti nečitelně a nejasně,
nicméně z něj vyplývá, že ho výuka příliš nebavila, píše, že to byla celkem nuda, ale na
druhou stranu by chtěl, aby byly aktivizační metody využívány při výuce častěji. Nejvíce ho
zaujala skupinová práce. Je možné, že žák už všechny informace znal, protože se o přírodu
zajímá ve svém volném čase.

Žáka 8 výuka zaujala, dozvěděl se pro něj nové informace. Nejvíce ho zaujala metody
brainstormingu, nejméně ho bavila beseda. Přírodověda je jeho oblíbeným předmětem.

Žák 9 je integrovaným žákem a při výuce se třídou se příliš neprojevuje. Výuka ho vcelku
zaujala, ale do hodiny se nezapojil aktivně. Přesto by chtěl, aby byly aktivizační metody
součástí výuky častěji. Při výuce se dozvěděl nové informace. Přírodovědu má jako předmět
rád.

Žákyně 10 byla výukou zaujata, líbily se jí všechny aktivizační metody, nejvíce však skupinová
práce, při které třídila odpad. Při výuce získala nové informace a chtěla by, aby byly
aktivizační metody do výuky zařazovány častěji. Výuky ji zaujala, i když přírodověda není
jejím oblíbeným předmětem.

Oblíbeným předmětem žákyně 11 je přírodověda, výuka s přírodní tématikou ji zaujala,

dozvěděla se v ní pro ni nové informace. Uvádí však, že se do výuky zapojila jen částečně
aktivně, nejvíce ji zaujala beseda o třídění odpadu.

Oblíbeným předmětem žákyně 12 je, mimo jiné, přírodověda, přesto nedala hodině nejvyšší
hodnocení, jednotlivé aktivizační metody hodnotila prvními dvěma stupni, nejvíce ji zaujala
skupinová práce, při které třídila odpad. Do výuky se zapojila částečně aktivně. Při výuce se
dozvěděla nové informace. Chtěla by, aby byly aktivizační metody zařazovány častěji.

Oblíbeným předmětem žákyně 13 je zejména přírodověda, proto ji zřejmě výuka zaujala.

Hodnotila nejvyšším stupněm všechny aktivizační metody z této výuky, nejvíce ji zaujala
beseda na téma třídění odpadů, překvapilo ji mimo jiné, z čeho se které věci vyrábí. Žákyně

44
při této výuce získala nové vědomosti, zapojila se aktivně a chtěla by, aby byly aktivizační
metody do výuky zařazovány častěji.

Žákyni 14 výuka nezaujala, nebavila ji. Přírodověda nepatří k jejím oblíbeným předmětům.
Nejvíce ji zaujala skupinová práce. I když ji výuka nebavila, zapojila se do ní aktivně, získala
nové informace a chtěla by, aby byly aktivizační metody do výuky zařazovány častěji.

Žákyni 15 výuka zaujala, dozvěděla se při ní nové informace. Jejím oblíbeným předmětem je
český jazyk, možná proto ji nejvíce bavila metoda Pětilístek. Do práce ve výuce se zapojila
aktivně a chtěla by, aby byly aktivizační metody používány při výuce častěji.

Žákyně 16 hodnotila všechny aktivizační metody nejvyšším stupněm, výuka ji zaujala. Žákyně
se do výuky zapojila jen částečně aktivně, za čímž mohou stát její problémy v sociální oblasti.
Žákyně během výuky získala nové informace a chtěla by, aby byly aktivizační metody
zařazovány do výuky častěji.

Žákyně 17 nehodnotila výuku nejvyšším stupněm, její oblíbeným předmětem je matematika,

většinu metod hodnotila od prvního do třetího stupně, nejvíce ji bavila aktivita Nerozlučné
dvojice a skupinová práce, nejméně pak Pětilístek, což může souviset s jejími problémy
v oblasti čtení. Do výuky se zapojila částečně aktivně, získala nové znalosti a chtěla by, aby
byly podobné aktivity zařazovány častěji.

Žákyně 18 má nejraději matematiku a přírodovědu, výuka jí vcelku bavila, hodnotila ji

druhým stupněm, většinu aktivizační metod hodnotila nejvyšším stupněm, nejméně ji však
bavila skupinová práce, důvodem může být její občasný problém účastnit se některých
společných aktivit. Do výuky se zapojila částečně aktivně. I přes její problémy získala nové
informace a chtěla by zařazovat častěji podobné metody. Dotazník této žákyně je v Příloze č.
5.

Dle zkoumaných odpovědí sledovaných žáků můžeme usuzovat, že výuka žáky vcelku bavila,
někteří napsali i reakce, viz příloha č. 6. Z aktivizačních metod žáky nejvíce zaujala skupinová
práce, při které třídili odpad. Většina z dotazovaných žáků uvedla, že by chtěli ve výuce
častěji používat tyto metody práce. A taktéž uvedli, že se v hodině dozvěděli něco nového,
z čehož vyplývá, že byly z velké části naplněny výchovně-vzdělávací cíle.

45
4. 4 Diskuze
Existuje mnoho různých prací na téma aktivizačních metod, jen málokteré však ve výzkumu
hodnotí vztah žáků k jednotlivým používaným aktivizačním metodám. Většina se zaměřuje
na výzkum obecného užití aktivizačních metod učiteli, nikoli vztahem žáků k aktivizačním
metodám.

K porovnání výsledků mého výzkumného šetření jsem použila diplomovou práci studentky
Masarykovy univerzity Jany Langhamerové (2007), která v kapitole Vyhodnocení dotazníku
uvádí vztah žáků k aktivizačním metodám. Ve vlastním výzkumném šetření v dotazníku pro
učitele zjistila, že při používání aktivizačních metod se projevila aktivní spolupráce, při které
si žáci vzájemně pomáhají a spolupracují. V případě správného použití aktivizačních metod
pedagogem dochází k výraznému zlepšení vztahů mezi žáky, aktivní jsou i žáci, kteří nemají
vynikající studijní výsledky, mění se jejich přístup k výuce, získávají kladný vztah k učivu,
nesmělost nebo strach ze špatné odpovědi se mění v tvořivou a motivující činnost. Práce
žáků je stabilní a bez významnějších výkyvů. Nadaní žáci se při aktivitách snaží pomáhat
slabším žákům ve skupině, ne zřídkakdy tyto děti napadají nové inspirující nápady. Dále se
autorka zmiňuje, že malá část žáků práci při aktivizačních metodách odbývá. V Závěru
autorka zmiňuje, že v praktické části si ověřila, že žáky příliš nebaví pasivní metody a při
výuce chtějí být aktivní. Aktivizační metody je baví, zvyšují zájem o výuku.

Ve svém výzkumném šetření, ač s malým výzkumným vzorkem, jsem v podstatě dospěla

k velmi podobným výsledkům. Stejně jako autorka předchozího výzkumného šetření jsem
dospěla k názoru, že žáci preferují zejména metody, při kterých mohou spolupracovat,
metody, ve kterých se mohou projevit prvky vrstevnického učení. Většina z dotazovaných
žáků v dotazníku odpověděla, že by chtěla, aby byly aktivizační metody zařazovány častěji.
Z dotazníků také vyplynulo, že se většina žáků zapojila do výuky aktivně. Při hodnocení
výsledků jsem, stejně jak zmiňovaná autorka, objevila malou část žáků, která při tomto typu
výuky nepracovala nebo práci nějak sabotovala. Z obou výzkumů však zcela jednoznačně
vyplývá, že aktivizační metody plní výchovně vzdělávací cíle, vytváří při častějším používání u
žáků klíčové kompetence a zvyšují motivaci a zájem žáků o výuku, učení.

46
ZÁVĚR
Cílem mé závěrečné práce bylo vysvětlit pojmy, které se vážou k tématu aktivizačních metod,
pochopit jejich podstatu a souvislosti nutné pro výuku na prvním stupni základní školy,
vytvořit přehled aktivizačních metod, posoudit možnosti jejich využití při výuce na prvním
stupni základní školy, prozkoumat zakotvení aktivizačních metod ve vzdělávací politice České
republiky, jak v současně platném Rámcově vzdělávacím programu, tak v nové Strategii
vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+, která počítá s určitými změnami
původního vzdělávacího programu. V neposlední řadě chtěla práce ukázat vztah žáků k
aktivizačním metodám nabídkou ukázkové výuky s využitím aktivizačních metod.

V teoretické části této závěrečné práce se povedlo vytvořit stručný přehled aktivizačních
metod, který odpovídá charakteru a rozsahu této práce. Může tak poskytnout prvotní
informace těm učitelům, kteří se rozhodnou začít více využívat aktivizační metody ve výuce,
ale i možnost rozšíření znalostí v této oblasti nabídkou odborné literatury k této tématice.

Praktická část této závěrečné práce prokázala, že velká část žáků jeví o aktivizační metody,
tedy metody, které jim umožňují vlastní aktivitu, zájem. Tento zájem je však proměnlivý
podle předložených témat, psychického i fyzického stavu žáků.

České školství stojí před různými problémy a svoje potřeby, nebo spíše potřeby žáků jako
budoucích občanů, vyjadřuje ve svých základních dokumentech, jako je Rámcový vzdělávací
program pro základní vzdělávání nebo Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku
2030+. Oba tyto důležité dokumenty se shodují v jednom, a sice že pokud chce školství
produkovat jedince se všemi potřebnými schopnostmi, dosahovat u nich klíčových
kompetencí, je nutné změnit metody výuky. Zde navrhuji východisko aktivizační metody.

Aktivizační metody však stále ještě narážejí na překážky v podobě přetíženosti pedagogů
administrativou, nedostatečné proškolení zejména starších pedagogů v této oblasti,
nedostatky ve vybavení škol, nedostatečnou spolupráci rodičů se školou v oblasti výchovy a
s tím v posledních letech související vzrůstající nekázní žáků, špatnými vztahy ve třídách
apod.

Věřím, že i přes všechny tyto problémy je použití aktivizačních metod ve výuce skvělá volba,
která časem přinese požadované výsledky.

47
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

Literární zdroje
BADEGRUBER, Bernd. Otevřené učení ve 28 krocích. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-85282-76-3.

BELZ, Horst, Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody,
cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071784796.

BUZAN, Tony a Jo Godfrey WOOD. Myšlenkové mapy pro děti: efektivní učení. Brno:
BizBooks, 2014. ISBN 9788026502630.

COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele.
Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0.

DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 3. vyd. Praha:
Karolinum, 2000. ISBN isbn8024601397.

DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné

problémy. Praha: Karolinum, 2009. ISBN 9788024616209.

EIBLOVÁ, Ladislava, Jan MELICHAR, Miroslava ŠESTÁKOVÁ a Marie AUSBERGEROVÁ.

Matematika pro 4. ročník základní školy. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, 2010. ISBN
9788072354351.

FRYČ, Jindřich, Zuzana MATUŠKOVÁ, Pavla KATZOVÁ, et al. Strategie vzdělávací politiky České
republiky do roku 2030+. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2020. ISBN
978-80-87601-47-1.

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Přeložil Vladimír JŮVA,
přeložil Vendula HLAVATÁ. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-185-0.

GRECMANOVÁ, Helena, Eva URBANOVSKÁ a Drahomíra HOLOUŠOVÁ. Obecná pedagogika I.

Olomouc: Hanex, (1999). Edukace (Hanex). ISBN 8085783207.

GRECMANOVÁ, Helena, Eva URBANOVSKÁ a Petr NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní myšlení a

samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000. ISBN 8085783282.

48
HARTL, Pavel. Psychologický slovník. Ilustroval Karel NEPRAŠ. Praha: Jiří Budka, 1993. Slovník.
ISBN 80-901549-0-5.

KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 2001.

ISBN 8070679204.

KUSÁK, Pavel a Pavel DAŘÍLEK. Pedagogická psychologie - A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita

Palackého, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 8024402947.

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 8073150395.

PASCH, Marvin. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem.

Praha: Portál, 1998. ISBN 8071781274.

PATERSON, Kathy. Motivační tříminutovky: přes 100 jednoduchých cvičení k aktivizaci

skupiny. Praha: Portál, 2015. ISBN 9788026207948.

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 6., rozš. a přeprac. vyd. Přeložil Jiří FOLTÝN. Praha:
Portál, 2013. ISBN 9788026203674.

PRŮCHA, Jan. Psychologie učení: teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi. Praha:
Grada, 2020. Psyché (Grada). ISBN 9788027128532.

PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 2. rozš. a přeprac. vyd.
Praha: Portál, 1998. ISBN 8071782521.

SHIPTON, Paul, Dana HURTOVÁ a Sabina PAZDEROVÁ. Chit chat: 1 pracovní sešit. Oxford:
Oxford University Press, 2002. ISBN 0194378322.

SHIPTON, Paul, STRANGE, Derek, ed. Chit chat: 1 class book. Oxford: Oxford University Press,
2002. ISBN 0194378268.

SIEGLOVÁ, Dagmar. Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. Praha: Grada, 2019.
ISBN 9788027122547.

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody,
organizační formy vyučování. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024718217.

49
VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a Miroslav BUREŠ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a
aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011 (dotisk 2021). Pedagogika (Grada). ISBN 9788024733579.

Vítečková, Miluše. Metodika zpracování bakalářské práce. České Budějovice: JČU, 2018. ISBN
978-80-7394-689-0.

Internetové zdroje
LANGHAMEROVÁ, Jana. Aktivizující metody výuky na prvním stupni základní školy.[online].
Brno, 2007. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Mgr. Jana
Kratochvílová, Ph.D. Dostupné z: https://www.inkluzivniskola.cz/content/aktivizujici-
metody-vyuky-na-prvnim-stupni-zakladni-skoly

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávaní online. 2017 cit. 2021-19-08.
Dostupné z: https://www.msmt.cz/file/41216/

SOCHOROVÁ, Libuše. Didaktická hra a její význam ve vyučování. Metodický portál: Články
[online]. 26. 10. 2011, [cit. 2021-08-26]. Dostupný z WWW:
<https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/13271/DIDAKTICKA-HRA-A-JEJI-VYZNAM-VE-
VYUCOVANI.html>. ISSN 1802-4785.

50
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Příprava na výuku – Ochrana přírody – Třídění odpadu

Příloha č. 2: Protokol o rozhovoru – Učitelka A

Příloha č. 3: Protokol o rozhovoru – Učitelka B

Příloha č. 4: Protokol o rozhovoru – Učitelka C

Příloha č. 5: Ukázka dotazníku žáka – Žákyně 18

Příloha č. 6: Příspěvky žáků k hodinám s využitím aktivizačních metod

51
PŘÍLOHY
Příloha č. 1: Příprava na výuku – Ochrana přírody – Třídění odpadu

Výuka s využitím aktivizačních metod

Před odučením prosím zadejte žákům úkol psát si celý den, co vyhodili do koše → uvědomění
si množství odpadu na 1 člověka, na 1 obec, město, republiku.
Téma: Ochrana přírody - Třídění odpadu
Předmět: Přírodověda
Doporučený ročník: 2. – 5.
Přibližná délka výuky: 45 - 60 min.
Cíle: 1. Kognitivní: Žák zná druhy odpadů.
Žák umí barvy kontejnerů, do kterých jednotlivé druhy odpadů patří.
2. Afektivní: Žáci jsou vedeni k ochraně přírody.
Žáci jsou vedeni k šetrnému zacházení se zdroji, předcházení odpadům.
3. Psychomotorické: Žák třídí správně odpad.
Žák pracuje účelně s textem, vyhledává informace.
Pomůcky: odpadky (pro skupinovou práci), informační text (označení obalů, co do kterého
kontejneru).
Průběh výuky:
1. Aktivizační metoda (motivační) – Nerozlučné dvojice - ve dvojici, je třeba papír na
společnou práci.
2. Brainstorming – společný, téma ODPAD – učitel zapisuje na tabuli vše, co si žáci
k tématu vybaví.
3. Společná beseda v kruhu – jaké rozlišujeme odpady, kam patří (papír, plast, kovy,
nápojové kartony, bioodpad, nebezpečné odpady, elektroodpad), předcházení
odpadům (bez obalu; kupuji jen to, co potřebuji; důkladné třídění odpadů).
4. Skupinová práce - Praktická výuka – třídění odpadu, každá skupina obdrží skutečné
odpadky a musí je rozdělit na skupiny. K dispozici má informační text, kde si může
v případě potřeby hledat potřebné informace.
5. Společné zhodnocení skupinové práce – co jsme kam dali a proč.
6. Pětilístek pro shrnutí informací a názorů (čtením a psaním ke kritickému myšlení) –
téma odpady bude zapsáno ve stopce, 1. lístek – 2 přídavná jména pro vyjádření
podstatných vlastností tématu, 2. lístek – 3 slovesa, co daná věc dělá nebo co se s ní
děje, 3. lístek – věta o 4 slovech o daném tématu, 4. lístek – synonymum, které
rekapituluje podstatu námětu.
 Možnosti čtyřlístku:

1. lístek – všudypřítomné, ošklivé

2. lístek – množí se, tlí, znečišťuje

3. Odpady jsou vážný problém.

4. lístek – nepořádek.

7. Aktivizační metoda na zklidnění – Obejmi strom

Aktivizační metody Nerozlučné dvojice a Obejmi strom použity z knihy: PATERSON, Kathy. Motivační

tříminutovky: přes 100 jednoduchých cvičení k aktivizaci skupiny. Praha: Portál, 2015. ISBN
9788026207948

8. Hodnocení hodiny - dotazníky

Zadání aktivizačních metod
Nerozlučné dvojice (Paterson, 2015, s. 158):
Práce ve dvojici
Pomůcky: tužka a papír
Cíl: rychle vymyslet věci, které se k sobě hodí.
Řeknu vám první část sousloví, které jistě znáte: „vepřo-knedlo…“Jakou část jsem vynechala?
Řekněte to nahlas. Tady je pár dalších, na kterých můžete trénovat:
● bratři a …
● kočky a …
● slunce a …
Přesuňte se ke svým partnerům. Každý by měl mít tužku a papír. Vy a váš partner máte za
úkol rychle přijít na to, co je vynecháno, a napsat to. Uvidíme, kolik slov budete mít.
K tématu odpad, ochrana přírody:
V závorce jsou uvedeny možné odpovědi.
● Slunce a (Měsíc)
● papír ze (dřeva)
● plasty z (ropy)
● šroubek ze (železa, kovu)
● voda a (vzduch)
● znečištěné (oceány, řeky, lesy)
● plýtvání (vodou, surovinami, elektřinou)
● elektřina z (jaderných elektráren, vody, větru uhlí)
● tání (ledovců)
Obejmi strom (Paterson, 2015, s. 47):
Práce individuální
Cíl: Zažít smyslovou představu objetí stromu.
Pohodlně se usaďte v lavici, s nohama na zemi.
Zavřete oči a natáhněte se na lavici.
Roztáhněte ruce a nechte je opřené o lavici.
Pomalu dejte ruce k sobě, jako byste objímali strom.
Zastavte ruce, když se dostanete na velikost vašeho kmene stromu.
V duchu dál objímejte strom a představujte si, jak ten váš strom vypadá, jaký je to pocit ho
držet, a jak voní.
Zlehka strom objímejte a pocítíte, jak do vás vstupuje klidná síla; cítíte se uvolnění a klidní.
Další materiály k výuce:

Informační text pro žáky

Co do kterého kontejneru?

Informace o tom, co do barevných nádob patří nebo nepatří, naleznete přímo na samotných
nádobách. O samotném sběru a podmínkách rozhoduje samotná obec.

Použity informace z: www.jaktridit.cz

Do plastů patří:

Do plastů nepatří:

Do papíru patří:

Do papíru nepatří:

Do skla patří:
Do skla nepatří:

Do kovů patří:

Do kovů nepatří:

Do nápojových kartonů patří:

Do nápojových kartonů nepatří:

Označení obalů

Plasty

Papír

Sklo Barevné Čiré

Kovy
Nápojové kartony
Příloha č. 2: Protokol o rozhovoru – Učitelka A

Téma: Přírodověda - Ochrana přírody – třídění odpadu

1. Používáte často ve výuce aktivizační metody?

Ano, celkem často je využívám.
2. Jak hodnotíte použitou aktivizační metodu Nerozlučné dvojice?
Tato metoda se mi velmi líbila, bylo vidět, že žáky tento typ výuky zaujal a bavil.
Pokles pozornosti byl vidět pouze u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (ve
třídě je chlapec s ADHD, s poruchou chování a žák s mentální retardací).
3. Používáte tento typ motivačních metod?
Ano, používám, i když metoda Nerozlučné dvojice je pro mě nová.
4. Jak hodnotíte použitou metodu brainstorming na téma odpad?
Myslím si, že se k danému tématu hodila a zaujala bez výjimky všechny žáky, tím, že
je rychlá a mohou se zapojit všichni.
5. Používáte metodu brainstormingu?
Ano, ráda, děti baví a dá se přijít na ledacos nového k danému tématu.
6. Jak hodnotíte použitou metodu besedy na téma třídění odpadů?
Beseda byla vhodně zvolená pro žáky s dobrými verbálními schopnostmi, i když ve
třídě je také hodně dětí s různými handicapy, takže možná pro ty bych zvolila jinou
aktivitu. Celkový dojem byl však velmi dobrý.
7. Používáte metodu besedy při své výuce?
Ano, používám, metoda besedy v kruhu je vynikající, ale také si všímám, že pro žáky
neposedy nesmí beseda trvat příliš dlouho, všímám si jejich zvýšené pohybové
aktivity a je potřeba pak změnit činnost.
8. Jak hodnotíte skupinovou práci, při které žáci třídili odpad?
Skupinová práce děti bavila, ozkoušely si nové poznatky v praxi. Hezky zvolená
metoda práce s daným tématem.
9. Používáte při výuce skupinovou práci?
Ano, často.
10. Jak hodnotíte použitou metodu Pětilístek?
Používám ji spíše s jinou variantou vhodnou pro prvňáčky (ne třídění na slovesa a
přídavná jména atd… ale pouze vyjádřit 5 vlastnosti určité věci a k tomu máme
 vyloženě vystřižený pětiúhelník s okvětními lístky a ten lepíme do lapbooku, což jsou
desky z barevného papíru, kam děti kreslí, píší a lepí obrázky na dané téma ).
11. Používáte při výuce metody pro rozvoj kritického myšlení, např. Pětilístek, I.N.S.E.R.T,
myšlenkové mapy apod.?
Ano, velmi často.
12. Jak hodnotíte použitou metodu Obejmi strom?
Jako vhodnou pro tuto třídu a věkovou kategorii. Je prožitková a to se mi ve výuce
líbí.
13. Které aktivizační metody z předvedené výuky byste vyzvedli, které Vám připadaly
nevhodně použité?

Myslím, že pro většinu dětí byly všechny metody dobře použitelné, líbila se mi
pestrost ve výuce a řada aktivizačních metod. Občas bylo vidět, že děti se
specifickými vzdělávacími potřebami, jichž bylo ve třídě na můj vkus hodně, mohou
složitější metody práce unavovat.

14. Vaše reflexe k předvedené výuce:

Hezky a originálně pojatá výuka, hodně se mi líbily metody kritického myšlení a
prožitkové věci, i práce ve skupinkách, která si vyzkoušela třídit odpad. Paní učitelka
vedla děti citlivě a výuka byla zajímavá i pro mě.
Příloha č. 3: Protokol o rozhovoru – Učitelka B

Téma: Přírodověda - Ochrana přírody – třídění odpadu

1. Používáte často ve výuce aktivizační metody?

Ano, snažím se je vhodně zařadit, aby výuka děti bavila a naučily se co nejvíce.
Aktivizační metody se snažím vyhledávat, motivují žáky, díky nim jsou do výuky
zapojeni všichni žáci, aktivizační metody se snažím různě obměňovat.
2. Jak hodnotíte použitou aktivizační metodu Nerozlučné dvojice?
Metoda naladí děti na dané téma. Všichni si tak připomenou důležité pojmy. Chvílemi
jsem pozorovala, jak někteří musí přemýšlet, ale to na tom vnímám jako pozitivní –
žáci se tak zaktivizovali.
3. Používáte tento typ motivačních metod?
Ano, používám.
4. Jak hodnotíte použitou metodu brainstorming na téma odpad?
Metoda vhodně doplňuje předchozí metodu tvorby dvojic. Děti si vybaví další pojmy a
ukáží, co je pro ně v daném tématu to hlavní a důležité. Brainstorming jako takový
hodnotím kladně, žáci měli ze začátku, řekněme takové ty jasné asociace, neustále
oplývali nápady a některé věci by nenapadly ani mě, možná bych podruhé aktivitu
zkrátila, aby ji učitel nějak limitoval, právě tedy proto, že věcí už pak bylo až mnoho.
5. Používáte metodu brainstormingu?
Ano, velmi ráda
6. Jak hodnotíte použitou metodu besedy na téma třídění odpadů?
Besedu hodnotím kladně – byla velmi inspirativní, žáci si navzájem předávali znalosti
o třídění odpadů, někteří si nebyli jistí zařazením k dané látce (co kam patří), a tak
spolužáci pomohli, poradili. Děti se mohou zapojit do besedy s vlastními zkušenostmi
s tříděním odpadů z domova.
7. Používáte metodu besedy při své výuce?
Ano, děti občas přinesou nějaký nový pohled na mně již známé téma a lépe se pak
výkladem vcítím do jejich uvažování. Pokládám ji za velmi přínosnou. Už jen změna
místa a vytvoření komunitního kruhu, ve kterém každý žák má svůj prostor vyjádřit
svůj názor, je to zcela jiné, než když žáci sedí pouze v lavicích.
8. Jak hodnotíte skupinovou práci, při které žáci třídili odpad?
Praktická zkušenost a možnost „osahat“ si pomůcky zanechá v dětech nejvíce
poznatků. Beseda o třídění byla působivá a myslím, že velmi přínosná před touto
aktivitou. Žáci si tak byli jistější při třídění opravdových odpadků. Bylo velmi zajímavé
pozorovat je, jak pracují, zvažují, ví, nebo jak si navzájem ve skupině radí. Výborná
aktivita pro toto téma.
9. Používáte při výuce skupinovou práci?
Ano, používám. I rozdělení žáků užívám různé. Někdy se žáci rozdělí sami, někdy je
rozdělím já, jindy podle pomůcek (barevné houbičky) apod.
10. Jak hodnotíte použitou metodu Pětilístek?
Tato metoda pěkně shrne poznaná fakta. Bez příkladu by ale děti nebyly schopny
pětilístek vyplnit. Hodí se tedy podle mě spíše pro starší. Dobrá aktivita, ovšem bylo
nutné žákům důrazně vysvětlit, co který lístek má obsahovat. Žáci znají klasickou
metodu pětilístku, tohle pro ně byla jiná/nová forma, proto si někteří nebyli úplně jistí,
co do kterého lístku psát.
11. Používáte při výuce metody pro rozvoj kritického myšlení, např. Pětilístek, I.N.S.E.R.T,
myšlenkové mapy apod.?
Ano, používám, ale vždy musím zvážit, zda se daná metoda na konkrétní téma hodí.
Také pro žáky je obtížnější, když zkouším novou metodu, jako např. metodu INSERT –
ta je velmi zajímavá a přínosná, ovšem samozřejmě čím lépe ji žáci znají (mají
odzkoušeno), tím více je pak metoda kvalitní.
12. Jak hodnotíte použitou metodu Obejmi strom?
Metoda Obejmi strom je příjemným zakončením a uvědoměním si, že odpady třídíme
proto, aby naše příroda zůstala čistá a dál nám mohla dávat svoji pozitivní energii.
Osobně bych ale hodinu/výuku na dané téma zakončila předchozím pětilístkem a
shrnutím, zhodnocením, co se žákům líbilo/nelíbilo, co jim hodina přinesla apod.

13. Které aktivizační metody z předvedené výuky byste vyzvedli, které Vám připadaly
nevhodně použité?

První aktivita mi přišla velice fajn, nicméně myslím, že by zde ani být nemusela a stačil
by brainstorming, následně bych určitě zařadila besedu a poté práci ve skupině a
 třídění odpadů ,,naživo´´. Závěrem bych zvolila pětilístek a vypustila bych Obejmi
strom.

14. Vaše reflexe k předvedené výuce:

Koncept hodiny na dané téma považuji za skvěle promyšlený, aktivity na sebe dobře
navazovaly. Nicméně si myslím, že aktivit bylo na žáky hodně. I když žáci pracovali
výborně, téma je zaujalo, i přes to, že se o třídění odpadů často mluví, dle reakcí žáků
soudím, že žáci si ukotvili znalosti o třídění odpadů, od svých spolužáků se dozvěděli
něco nového (např. bez obalu apod.). Přínosné a zajímavé byly poznatky žáků, kolik
odpadků vyhodí během jednoho dne. Osobně bych tedy výše zmíněné aktivity
vypustila, protože jich bylo možná zbytečně moc.
Příloha č. 4: Protokol o rozhovoru – Učitelka C

Téma: Přírodověda - Ochrana přírody – třídění odpadu

1. Používáte často ve výuce aktivizační metody?

Ano.
2. Jak hodnotíte použitou aktivizační metodu Nerozlučné dvojice?
Hru ve spojení s odpady v této podobě byla pro mě novou, hra se mi líbila. Žáci
vymysleli několik slovních spojení. Odpovědi se lišily.
3. Používáte tento typ motivačních metod?
Ve své podstatě využíváme v hodinách ČJ – synonyma, antonyma (práce s dvojicí slov,
práce s kartičkami, doplňování dvojic apod.).
4. Jak hodnotíte použitou metodu brainstorming na téma odpad?
Možná bych volila práci ve skupině, poté sdílení. V této podobě mohou žáci chodit
zapisovat na tabuli své myšlenky sami.
5. Používáte metodu brainstormingu?
Ano.
6. Jak hodnotíte použitou metodu besedy na téma třídění odpadů?
Žáci mají o odpadech povědomí, řada z nich třídí odpad v domácnosti, jsou ke třídění
vedeni rodinou, školou. Do diskuze se žáci zapojovali aktivně.
7. Používáte metodu besedy při své výuce?
Ano, v průběhu své kariéry jsem metodu také využívala.
8. Jak hodnotíte skupinovou práci, při které žáci třídili odpad?
Odpadky jako takové žáci třídili rádi. Nicméně je pravda, že skutečné třídírny nejsou
příliš lákavým místem. Na takové exkurzi jsme se žáky byli již v minulosti. V souvislosti
s touto aktivitou jsme vzpomínali i na tuto exkurzi.
9. Používáte při výuce skupinovou práci?
Ano.
10. Jak hodnotíte použitou metodu Pětilístek?
Považuji tuto metodu za zajímavou, ale pro tuto věkovou skupinu za těžkou.
11. Používáte při výuce metody pro rozvoj kritického myšlení, např. Pětilístek,
I.N.S.E.R.T, myšlenkové mapy apod.?
Ne.
12. Jak hodnotíte použitou metodu Obejmi strom?
Je to hezká metoda, ale já bych ji zkusila spíše na nějaké vycházce. Většině žáků se
zjevně líbila. Zkusím ji i u svých žáků, určitě se žákům bude líbit, když se pedagog
seznámí s „energií“.
13. Které aktivizační metody z předvedené výuky byste vyzvedli, které Vám připadaly
nevhodně použité?
Metod bylo ve výuce asi moc. Každá realizovaná měla své výhody a přednosti.
Případné náměty na změnu jsem již řekla.
14. Vaše reflexe k předvedené výuce:
Rozhodně se jednalo o hodinu plnou aktivit. Žáci měli možnost pracovat samostatně,
ve skupině, diskutovat, sdělovat své zkušenosti, případně klást otázky. Hodina byla
zajímavá.
Příloha č. 5: Ukázka dotazníku žáka – Žákyně 18
Příloha č. 6: Příspěvky žáků k výuce s využitím aktivizačních metod

To jsem si teda nikdy nevšimla značek na odpadcích, ale teď už si určitě všimnu.

Zaujalo mě, jak se vyrábí různé věci.

Překvapilo mě, že účtenka není plast.

Pojmy v pětilístku:

ODPADY:

Škodí, musí se třídit.

Odpady jsou vážný problém.

Ničí naši krásnou přírodu.

Odpadů je pořád víc.

Velmi mě to bavilo.
Obrázek žákyně 4. třídy k tématu Třídění odpadu aneb „Malá princezna s vesmírným
odpadem.“
 Profesní portfolio

Příjmení, jméno, tituly: Brodská Alžběta, Mgr.

Obor: CŽV – Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

Obsah:
1. Profesní životopis
2. Vzdělání a vzdělávání
3. Pracovní život
4. Rodinný život
5. Zájmy
6. Závěr – trocha mé životní filozofie

Rozsah (počet stran): 48