Geli̇şi̇msel Ölçme Ve Değerlendi̇rme

GELİŞİMSEL ÖLÇME VE
DEĞERLENDİRME
Editör
Doç. Dr. CEYHUN OZAN
Bu kitabın, basım, yayım ve sa ş hakları Atatürk Üniversitesi’ne ai r. Bireysel öğrenme
yaklaşımıyla hazırlanan bu kitabın bütün hakları saklıdır. Atatürk Üniversitesi’nin izni
alınmaksızın kitabın tamamı veya bir kısmı mekanik, elektronik, fotokopi, manye k kayıt veya
başka şekillerde çoğal lamaz, basılamaz ve dağı lamaz.
Copyright ©2022
The copyrights, publica ons and sales rights of this book belong to Atatürk University. All rights
reserved of this book prepared with an individual learning approach. No part of this book may
be reproduced, printed, or distributed in any form or by any means, techanical, electronic,
photocopying, magne c recording, or otherwise, without the permission of Atatürk University.
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ
GELİŞİMSEL ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
ISBN: 978-625-8001-21-1
ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI
ERZURUM
1. Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar 4
Doç. Dr. ADNAN TAŞGIN
2. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler 23

3. Gelişimsel Değerlendirme 45
Dr. Öğr. Üyesi MEHMET BUĞRA ÖZHAN
4. Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi I 67

5. Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi II 90

6. Zekâ 115
Dr. Öğr. Üyesi İSMAİL AY
7. Zekânın Değerlendirilmesi 134

8. Motor Gelişimin Değerlendirilmesi 157

9. Dil Gelişiminin Değerlendirilmesi 180

10. Duygusal Gelişimin Değerlendirilmesi 205

11. Sosyal Gelişimin Değerlendirilmesi 228

12. Kişiliğin Değerlendirilmesi 252

13. Çocuk Ruh Sağlığının Değerlendirilmesi 280

Prof. Dr. İSMAİL SEÇER
14. Okul Olgunluğunun Değerlendirilmesi 299

Prof. Dr. İSMAİL SEÇER
Editör
Doç. Dr. CEYHUN OZAN

ÖLÇME
VE DEĞERLENDİRMEDE
TEMEL KAVRAMLAR
• Ölçme ve Değerlendirme ile

ilgili Temel Kavramlar
İÇİNDEKİLER
• Ölçme
• Değişken DEĞERLENDİRME
• Ölçmede Birim Doç. Dr.
• Ölçmede Sıfır
• Ölçek Adnan TAŞGIN
• Değerlendirme
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

•Ölçme ve değerlendirme ile ilgili
HEDEFLER
temel kavramları
tanımlayabilecek,
•Ölçek türleri arasındaki farklılıkları
ifade edebilecek,
•Değerlendirme türlerini
açıklayabilecek,
•Ölçme ve değerledirmenin
önemini açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
© Bu ünitenin tüm yayın hakları Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi’ne aittir. Yazılı izin alınmadan
ünitenin tümünün veya bir kısmının elektronik, mekanik ya da fotokopi yoluyla basımı, yayımı, çoğaltımı ve
1
dağıtımı yapılamaz.
Ölçme ve Değerlendirmede Temel Kavramlar
Ölçme
Nicel
Ölçüm
Nitel
Ölçüt
Bağımlı
Değişken
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Bağımsız
Sürekli
Süreksiz
Ölçmede Doğal
Birim Tanımlanmış
Doğrudan
Ölçme
Dolaylı
Türleri
Türetilmiş
Doğal, mutlak,
Ölçmede gerçek sıfır
Sıfır Tanımlanmış,
bağıl, keyfi sıfır
Sınıflama
Ölçek ve Sıralama
Türleri Eşit Aralıklı
Oranlı
Mutlak
Bağıl
Değerlendir Tanıma ve
me Yerleştirme
Biçimlendirme ve
Yetiştirme
Düzey Belirleme
5
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi 2
GİRİŞ
Bilimsel bir teori oluşturulurken, öncelikle önsel gözlemlere dayanılarak bir
teorik yapı oluşturulur. Daha sonra yapılan gözlem ve deneylerle oluşturulan bu
teorik yapıdaki ilişkiler kurulur ve test edilir. Bu teorik yapıdaki ilişkilerin
oluşturulup test edilmesi sürecinde ise ölçmeden faydalanılır. Bir bilim dalındaki
bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmesinde, o bilim dalına has ölçme
yöntemlerinin ve araçlarının bulunup kullanılması önemli gelişmeler olarak ifade
edilebilir. Bu bağlamda bir bilim dalının gelişmesi için gerekli olan ölçme ilgili bilim
dalları için çok önemli bir hale gelmiştir. Model kurma araştırmalarında da
ölçmeden yararlanılır. Ticarette ve günlük yaşamımızın her safhasında ölçmeyi
kullanırız. Bu nedenlerle ölçme bilimde ve günlük yaşayışımızda önemli bir yer
tutar (Turgut & Baykul, 2010).
Ölçme, insanların günlük yaşamlarında önemli bir yer tutar. Hemen her
zaman günlük yaşamımıza ilişkin birçok kararlar aldığımız olur. Bu kararların
birçoğunun ölçme sonuçlarına dayandığını ifade edebiliriz. Yine birçok şeyin sayısal
büyüklüğü ve miktarı hakkında fikir sahibi olmak için ölçme araçlarına ve ölçmenin
standart birimlerine kısacası ölçmeye başvururuz. Bu açıdan baktığımızda, ölçme
aslında hayatımızın içindedir (Kan, 2009).
Ölçme ve değerlendirmenin işlevleri şu şekilde sıralanabilir (Baykul vd.,
2003):
 Öğrencilerin öğrenmeleri hakkında bilgi verir.
 Etkili öğrenmelerin gerçekleşip gerçekleşmediği hakkında bilgi verir. Varsa
sorunlar için önlem alabilmemizi sağlar.
 Öğretmenlerin öğretim sürecindeki başarıları hakkında bilgi verir.
 Öğretim yönteminin etkili olup olmadığını sorgulamamıza yardımcı olur.
 Okulun başarılı olup olmadığı hakkında bilgi verir.
 Öğretim sürecinin etkililiği hakkında bilgi verir.
 Ülkede uygulanan öğretimin etkili olup olmadığı hakkında bilgi verir.
 Öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun bir öğretim sürecinin
planlanmasına rehberlik eder.
Ölçme ve Bu ünitede ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar örneklerle
değerlendirme öğretim açıklanmaya çalışılmıştır.
sürecinin etkililiği
hakkında bilgi verir. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME İLE İLGİLİ TEMEL
KAVRAMLAR
Ölçme ve değerlendirme alanındaki bütün kaynaklarda ölçme,
değerlendirmeden önce açıklanır. Buradan ölçme işleminin değerlendirmeden
önce yapıldığı ve ölçmenin değerlendirmeye temel teşkil ettiği anlamı çıkarılabilir.
6
Ölçme
Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayı veya
sıfatlarla ifade etmektir. Ölçmede olayların, insanların veya eşyanın ölçmeye konu
olan özelliklerinin gözlenmesi, bir ölçme aracıyla karşılaştırılması veya sayılması;
ölçme sürecinin sonunda da ölçülen özelliğe bir sayı, bir sıfat veya bir derecenin
verilmesi vardır (Turgut & Baykul, 2010).
Ölçme işleminin adımları şunlardır:
• Ölçülecek özellikleri ya da nitelikleri tespit etme,
• Ölçülecek değişkene ve ölçmenin amacına uygun bir sayı ya da sembol
Ölçme, herhangi bir belirleme,
niteliği gözlemek ve • İlgili davranışı ölçebilecek soruların yer aldığı bir ölçme aracı hazırlama ve
gözlem sonucunu sayı
uygulama,
veya sıfatlarla ifade
etmektir. • Özelliğin ne kadarlık birimine ne kadar puan verileceğini (ölçme kuralı)
belirleme,
• Ölçülen özelliği puanlama,
• Ölçülen özelliği sayı ya da sembolle ifade etme.
Ölçme süreci Şekil 1.1’de özetlenmiştir.
Nesnelerin, Sayı ya da
olayların Gözlem sembolle ifade ÖLÇME
özellikleri etme (Ölçüm)
Şekil 1.1. Ölçme Süreci
•Ali’nin boyu 158 cm’dir.

Örnek
•Sınıfın sıcaklığı 30 0C’dir.

•Ayşe ölçme ve değerlendirme dersinin sınavından 70 puan aldı.
•Araba 100 km/h hızla gitmektedir.
Ölçüm
Ölçme sonucu elde edilen sayı veya semboller ölçüm olarak isimlendirilir.
Sınavdan alınan 60 puan, ağırlık olarak ifade edilen 70 kg, uzunluk olarak ölçülen
150 cm bir ölçümdür.
Ölçme Kuralı
Ölçme işleminin nasıl yapılacağını ifade eder. Yapılacak olan bir sınavda her
bir sorunun kaç puana karşılık geldiğinin belirtilmesi ölçme kuralıdır.
7
Ölçüt
Ölçüt bize değerlendirmeyi neye göre yapacağımızı belirtir. Değerlendirme
yaparken ölçülen özelliğin sonucunda elde edilen ölçümün başarılı veya başarısız,
yeterli veya yetersiz sayılabilecek bir performansı belirleme durumunda
ölçütlerden yararlanılır. Ölçüt, değerlendirmenin yapılabilmesi için uyulacak
Ölçüt, kurallar olarak da ifade edilebilir. Anlaşılacağı üzere ölçüt; ölçme sonuçları
değerlendirmenin hakkında bir karara ve yargıya varmada kullanılan kriterlerdir (Tan, 2009).
yapılabilmesi için
uyulacak kurallar
Örnek
•Bir öğrencinin dersten geçebilmesi için istendik davranışların

%70'ini kazanması şartı
•Polis okuluna girebilmek için 1.74 cm boyunda olmak
•Açlık kan şekeri 110'un üzerinde olanların şeker hastası sayılması
Değişken
Bir durumdan diğerine farklı değerler alabilen özellikler değişkendir. Buna
göre insanların zekâ düzeyleri, ekonomik gelirleri, cinsiyetleri, boy uzunlukları,
başarıları, tutumları, milliyetleri ve dinleri değişkendir. Değişken olmayan
özelliklere sabit denir. Bireyin herhangi bir özelliğinin değişken olması, bireyler
Bir durumdan diğerine arasında farklı değerler alabilmesi demektir. Bir özelliğin değişken olması o
farklı değerler alabilen özelliğin ölçülmesini gerekli kılar (Baykul vd., 2003; Turgut & Baykul, 2010).
özellikler değişkendir.
Değişken türleri Şekil 1.2’de gösterilmiştir (Büyüköztürk vd., 2014).
Nicel
Yapı/Özellik
Nitel
Sürekli
Değişkenler Değer
Süreksiz
Bağımlı
Neden-
Sonuç
Bağımsız
Şekil 1.2. Değişkenlerin Sınıflandırılması
Değişkenler yapılarına veya özelliklerine göre nicel ve nitel olarak

sınıflandırılır. Değişkenin özelliği miktar ve sayı olarak ifade ediliyorsa buna nicel
değişken denir. Başarı puanı, uzunluk ve ağırlık ölçüleri nicel değişkendir. Eğer
8
değişkenin özelliği sınıflandırma şeklinde ifade ediliyorsa buna nitel değişken denir.
Cinsiyet, doğum yeri, uygulanan öğretim yöntemi, medeni durum nitel
değişkenlerdir.
Değişkenler aldıkları değerlere göre sürekli veya süreksiz olarak
sınıflandırılır. Süreksiz değişkenler, ölçülen özellikle ilgili sadece sınırlı sayıda değer
alırken, sürekli değişkenler iki ölçüm arasında sonsuz sayıda değer alabilirler.
Örneğin bilgisayara sahip olma durumu sadece evet ve hayır değerleri alabilir.
Bireyin ağırlığı sürekli değişkendir.
Değişkenler sebep sonuç ilişkisi içinde ele alınıyorsa bu durumda bağımsız
ve bağımlı değişken olarak adlandırılır. Bağımsız değişken, araştırmacının bağımlı
değişken üzerinde etkisini test etmek istediği değişkendir. Bağımlı değişken ise
üzerinde bağımsız değişkenin etkisi incelenen değişkendir.
•Bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel öğretim yapılan iki ayrı

grubumuz olduğunu ve araştırmanın uygulanmasının ardından öğrenci
Örnek
başarısını ölçtüğümüzü düşünelim. Bu durumda araştırma sorumuz

veya hipotezimiz ne olacaktır? Araştırma sorumuz: Bilgisayar destekli
öğretim ile geleneksel öğretim verilen öğrencilerin başarıları arasında
fark var mıdır? Bu soruda bağımlı ve bağımsız değişkenler neler
olabilir? Araştırmanın sonucu olan ve araştırmak istediğimiz öğrenci
başarısıdır. Bu durumda başarı bağımlı değişkendir. Üzerinde
değişiklik yapılan, araştırmacının müdahalesini gösteren ve deneysel
değişken olarak da tanımlanan değişken, yani manipüle edilmiş olan
bağımsız değişken ise öğretim yöntemidir.
Ölçmede Birim
Ölçülen özelliğin en küçük parçasına birim denir. Örneğin; bir evin kaç
metrekare olduğunu ölçtüğümüzde birim metrekaredir. Meyve, sebze, bakliyat
alırken birim kilo, kahve alırken ise gramdır. Birimler doğal ve tanımlanmış olmak
üzere iki grupta incelenir (Başol, 2013; Tan, 2009).
Ölçülen özelliğin en
küçük parçasına birim Doğal birim
denir.
Bir değişkenin hangi miktarına veya hangi miktardaki niteliğine “1 birim”
denileceği bilim insanları tarafından tanımlanmamış, belirlenmemiş birimlere
doğal birim denir. Doğal birimde ölçülen değişkenin her bir parçası 1 birim olarak
kabul edilir.
9
•Sınıftaki öğrenci sayısının belirlenmesi - Sınıfta 20 kişi var.
Örnek
•Dakikada yazılan kelime sayısı - Ali 100 kelime yazdı.
•Otoparktaki araç sayısı - Otoparkta 10 araç var.
Tanımlanmış birim
Bir değişkenin ne kadarlık miktarına 1 birim denileceği bilim insanları
tarafından tanımlanmış birimlerdir. Buradaki birimde doğallık yoktur.
Örnek
•Ahmet 60 kg'dır.
•Sınıfın sıcaklığı 30 0C'dir.
•1 saat 60 dakikadır.
Birimlerde aranacak özellikler birimlerin genelliği, eşitliği ve kullanışlılığıdır

(Başol, 2013; Tan, 2009).
Birimlerin Genelliği: Birimlerin herkes tarafından aynı şekilde anlaşılmasıdır.
Örneğin; kilo, metre, cm denildiğinde Türkiye’de herkes aynı şeyi anlar. Çünkü bu
birimler geneldir ve herkes tarafından bilinir. Ancak birisi Türkiye’de boyunu 5,1
feet olarak ifade etse, şaşkınlıkla karşılanır. Çünkü ABD’de uzunluk ölçmede yaygın
Birimlerin genelliği,
birimlerin herkes olarak kullanılan feet (152 cm) ve inch (2,54 cm) ülkemizde kullanılmaz.
tarafından aynı şekilde Birimlerin Eşitliği: Birimler arasındaki mesafelerin aynı olmasıdır. Farklı
anlaşılmasıdır. renklerde, metal, plastik veya mukavvada yapılmış cetveller incelense hepsinde 1
cm’ye karşılık gelen uzunluğun eşit olduğu görülecektir. Bir dakikanın geçmesi için
gerekli süreyi tüm saatler eşit zamanda ölçer. Halk pazarlarında bazen çift kollu
terazi kullanan bir satıcının elindeki ağırlık sattığı malı karşılamadığında başka bir
satıcıdan demir ağırlıklar ödünç aldığına şahit oluruz. Bir kilo aynı ağırlığa karşılık
geldiğine göre satıcının sattığı ürünü kimin ağırlığıyla tarttığı sorun olmayacaktır.
Birimlerin eşitliği ölçme sonuçlarının duyarlılığını artırır. Kulaç, adım ve karış gibi
doğal birimler kişiden kişiye çeşitlilik göstereceğinden bunlarla alınan ölçümler
güvenilir değildir. Bu bakımdan başarıyı ölçmede eşit güçlük düzeyinde ve eşit
puanda sorulardan oluşan bir yazılı sınav farklı puanlar üzerinden değerlendirilen
bir yazılı sınavından daha duyarlı olacaktır.
Birimlerin Kullanışlılığı: Birimler seçilirken ölçülecek değişkene uygun
olmasına dikkat edilmesidir. Uzunluk ölçmek için metre, ağırlık ölçmek için baskül
veya terazi kullanmak daha kullanışlıdır. Her ne kadar zaman zaman kiloyla
satılıyorsa da kömürün tonla alınması birimlerin kullanışlılığına en sık verilen
örnektir.
10
Ölçme Türleri
Ölçme, doğrudan, dolaylı ve türetilmiş ölçme olmak üzere üçe ayrılır (Bkz.
Şekil 1.3.). Bunlara ilişkin açıklamalar aşağıda yer almaktadır (Başol, 2013; Kan,
2009; Tekin, 2008; Turgut, 1995; Turgut & Baykul, 2010):
Ölçme, doğrudan,
dolaylı ve türetilmiş
ölçme olmak üzere üçe Ölçme Türleri
ayrılır.
Doğrudan Dolaylı Türetilmiş
Şekil 1.3. Ölçme Türleri
Doğrudan ölçme
Ölçmeye konu olan özellik ile ölçme aracının özelliği aynıysa yapılan
ölçmeye doğrudan ölçme denir. Uzunlukla uzunluk, çift kollu terazi ile ağırlık
ölçmek doğrudan ölçmeye örnektir. Boy, metre; kilo ise iki kefeli terazi yardımıyla
ölçülebilir. Benzer şekilde uzunluk, zaman ve para söz konusuyken doğrudan
ölçme yapılır.
Dolaylı ölçme
Bazı durumlarda bir özelliğin doğrudan ölçülmesi mümkün değilken başka
bir özellik yardımıyla veya ilgili özelliğin varlığına ya da yokluğuna gösterge
olabilecek bir araçla ölçümler yapılır. Zekâ, yetenek, ilgi, tutum ve başarı gibi soyut
özelliklerin doğrudan ölçülmeleri mümkün değildir. Yazılı sınavlarda ve testlerde
Zekâ, yetenek, ilgi, öğrencilere yöneltilen sorularla belli bir konuda başarı düzeylerini ortaya koymak
tutum ve başarı gibi dolaylı ölçmeye örnek verilebilir.
soyut özelliklerin
doğrudan ölçülmeleri Sıcaklık, termometre denilen araçlarla ölçülür. Aslında, sıcaklık ölçerken
mümkün değildir. gözlenen, tüp içindeki cıvanın alçalıp yükselmesidir. Biz, sıcaklıkla cıvanın yükselip
düşüşü arasında kurulu bir ilişki bulmuşuz: Sıcaklık arttıkça cıva yükselecek, sıcaklık
düştükçe cıva sütunu da düşecek. Görüldüğü gibi, burada ölçülen sıcaklığın kendisi
değil, onun bir tüp içindeki cıvaya olan etkisidir. Cıva sütununun alçalıp yükselişine
bakarak sıcaklıkla ilgili yargıda bulunuyoruz.
Doğrudan ve dolaylı ölçmelerin özelliklerinin karşılaştırması Tablo 1.1’de yer
almaktadır.
11
Tablo 1.1. Doğrudan ve Dolaylı Ölçmelerin Özellikleri
Doğrudan Ölçme Dolaylı Ölçme

İki kefeli terazi ile ağırlık ölçümü,
Eğitim ve psikoloji alanındaki ölçümlerde
uzunluk, zaman ve hız gibi fiziksel
yaygındır.
özelliklerin ölçülmesinde kullanılır.
Ölçülen özellik ile ilgili nesnenin miktarını
Aracın özelliği ve ölçülen nesnenin
ortaya koymak için ölçme aracında
özelliği aynıdır.
kullanılan özellik farklıdır.
Ölçme işleminin güvenirliği Doğrudan ölçümlere göre güvenirliği
yüksektir. düşüktür.
Ölçme sonucunu yorumlamak Ölçme sonucunu yorumlamak uzmanlık
kolaydır. gerektirir.
Türetilmiş ölçme
Bazı değişkenler iki veya daha fazla değişken ve bu değişkenler arasındaki
ilişkiye dayanan oranlama yardımıyla açıklanır. Tanımları gereği bu tür
değişkenlerin ölçümleri, değişkenin tanımında yer alan diğer değişkenler ve bu
değişkenler arasındaki bağıntıyı ifade eden aritmetik işlemler sonucunda elde
edilir. Bu tür ölçmeye türetilmiş ölçme denir. Bu tür ölçmeye örnek olarak hız,
yoğunluk, nüfus yoğunluğunun ölçülmesi verilebilir.
Ölçmede sıfır noktası
ölçme işinde veya
Ölçmede Sıfır Noktası
ölçekleme tekniklerinde Ölçmede sıfır noktası ölçme işinde veya ölçekleme tekniklerinde bir
bir başlangıç noktasını başlangıç noktasını ifade eder. Eğitimdeki ölçmelerde neye sıfır denileceği genelde
ifade eder.
uzman kişilerce belirlendiği için; sıfırın farklı anlamları söz konusudur. Bunlar da
doğal (mutlak, gerçek) sıfır ve tanımlanmış (bağıl, keyfi, itibari) sıfırdır (Tan, 2009;
Turgut & Baykul, 2010).
Doğal (mutlak, gerçek) sıfır

Bir değişkenin gerçek anlamda yokluğunu ifade eden sıfırdır. Matematikte
sıfır yokluk anlamına gelir. Ölçülecek değişkenin sıfır değerinin tayin edilebilmesi
ve ölçmede bu değerin sıfır ile gösterilebilmesi çok istenen bir özelliktir. Bazı
durumlarda ölçme sonunda ölçülen bir niteliğe “0” sayısının karşı getirilmesi, o
niteliğin bulunmadığı, olmadığı anlamına gelir. Örneğin, “Sana borcum sıfır liradır”
Doğal sıfır, bir
ifadesinde sıfır, sana borcumun olmadığı anlamına gelir, burada sıfır yokluk
değişkenin gerçek
anlamda yokluğunu anlamındadır. Bu “sıfıra” gerçek veya doğal sıfır denir.
ifade eden sıfırdır.
Tanımlanmış (bağıl, keyfi, itibari) sıfır
Eğitimdeki ölçmelerde, genellikle değişkenin hangi miktarına ya da hangi
durumlarına sıfır değerinin atanacağı uzman kişilerce tanımlanmıştır. Burada
ifade edilen sıfır gerçek anlamda yokluğu ifade etmemektedir.
Yeryüzündeki coğrafi yüksekliklerin ölçülmesinde kullanılan sıfır, yokluk
anlamına gelmez. Bu sıfır bağıl (itibari) bir başlangıç anlamı taşır. Antalya’da deniz
yüzeyinin yüksekliği sıfırdır. Bu, deniz yüzeyinin yüksekliğinin olmadığı anlamında
değil, itibari bir başlangıç anlamındadır. Ankara’nın yüksekliği 820 m’dir. Bunun
anlamı, Ankara’nın deniz seviyesinden yüksekliğinin 820 m olduğudur. Eğer,
12
coğrafi yüksekliklerin ölçülmesinde Ankara’nın düzeyi sıfır kabul edilseydi,

Antalya’daki deniz yüzeyinin yüksekliği -820 m olurdu.
Ölçek
Ölçme aracı veya diğer adı ile ölçek, ölçme işleminde yararlanılmak üzere
tanımlı bir birim büyüklük sağlayan nesnedir. Ölçme işleminde, ölçülecek özellik
durumuna göre ya doğrudan ya da dolaylı bir biçimde bu birim büyüklükle
karşılaştırılarak onun kaç birime denk büyüklükte olduğu belirlenmeye çalışılır.
Ölçme aracının ölçme işleminde başka bir rolü daha vardır. Bazı ölçekler ölçülmek
istenen özellikle ilgili bir başlangıç noktası da sağlamakta olabilir (Özçelik, 2010).
Ölçek türleri
Ölçme araçları, başlangıç noktaları ve birimlerinin nasıl olduğuna göre
değişik gruplara, tiplere ayrılır. Başlangıç noktaları gerçek yokluk gösteren ve
birimleri her zaman için aynı büyüklüğü temsil eden ölçme araçları en gelişmiş
ölçeklerdir. Ölçek belli bir birime karşılık gelen değeri ifade eder. Sınav sonucunu
değerlendirirken belli aralıklara karşılık gelecek puan dilimlerini ya da puanların
nasıl bir kurala göre pay edileceğini ölçek belirler. 1/50’lik bir ölçek, haritada 50
km’nin 1 cm ile gösterildiği anlamına gelir. Ölçme sonuçları ile ne gibi işlemler
Ölçek belli bir birime yapılabileceğini anlamak içinse ölçümlerin hangi ölçek düzeyinde olduğu bilgisine
karşılık gelen değeri ihtiyaç vardır (Başol, 2013). Ölçekler sınıflama, sıralama, eşit aralıklı ve eşit oranlı
ifade eder. olmak üzere dört başlıkta ele alınır (Bkz. Şekil 1.4). Ölçek türleri aşağıdaki şekilde
açıklanmıştır (Güler, 2014, Tekin, 2008):
Ölçek Türleri
Sınıflama Sıralama Eşit Aralıklı Oranlı
Şekil 1.4. Ölçek Türleri
Sınıflama Ölçekleri: Gözlemin en basit biçimi, nesneleri, belli bir yönden

benzeyip benzemediklerine göre sınıflamaktır. Bu, nesneler arasındaki farklılık ve
benzerliklerin çok kaba bir biçimde saptanması işlemidir. Belli bir yönden
benzeyenler aynı sınıfa konulur. İnsanların kadın-erkek, evli-bekâr-dul
kategorilerine göre ayrılması sınıflamaya örnek olarak verilebilir. Bir sınıf, belli bir
özelliğe sahip olan bireylerin oluşturduğu bir grup, bir kümedir. Her bir sınıf üyesi,
onu diğer sınıflardaki üyelerden ayıran bir özelliğe sahiptir.
Bir sınıfa giren bütün bireyler, iletişimde kolaylık sağlamak için bir sınıf
adıyla anılırlar. Bu ölçeklerde, belli bir sınıfı belirtmek için, o sınıfa bir harf, sayı ya
da başka bir sembol verilebilir. İllere plaka kod numaraları verilmesi ve her ile ait
arabaların aynı numara ile belirtilmesi buna örnektir. Bu ölçekte nesnelere verilen
13
sayıların sayısal anlamları yoktur, onlar miktar belirtmezler. Bir anlamda bu ölçekle
yapılan iş, ölçmeden çok adlandırmadır. O yüzden bu ölçeğe adlandırma ölçeği adı
da verilir. Bu ölçekte sayılar, sadece adlandırma maksadıyla kullanıldığı için,
sınıflara ya da bir sınıfın alt sınıflarına rastgele verilebilir.
Sınıflandırma ya da adlandırma ölçeğinin başlıca iki özelliği vardır. Bunlardan
birisi simetriklik, diğer geçişliliktir. Örneğin, bir akraba sınıfını ele alalım. Ali,
Veli’nin akrabası ise, Veli de Ali’nin akrabasıdır. Bu ilişkiye simetriklik adı verilir ve
sembollerle şöyle gösterilebilir: A = B ise B = A’dır. Öte yandan Ali Veli’nin kardeşi,
Veli Ayşe’nin kardeşi ise o zaman Ali Ayşe’nin kardeşidir. Bu ilişkiye geçişlilik adı
verilir ve sembollerle şöyle gösterilir: A = B ve B = C ise A = C’dir.
Sıralama Ölçekleri: Miktarı belirtmeden, bireylerin ilgili özelliğe daha fazla
sahip oluşlarına göre bireylerin nerede ve hangi sırada olduğunu ifade eden ölçeğe
sıralama ölçeği adı verilir. Öğrenciler bir sınav sonucuna göre veya boy sırasına
göre sıralanabilir. Bir öğrencinin başarısına ya da boy uzunluğuna göre sınıf içinde
Sıralama ölçekleri, belli kaçıncı sırada olduğu belirlenebilir. Örneğin Ali sınıfında boy uzunluğu bakımından
bir özelliğe sahip oluş dördüncü sıradadır ya da Ayşe yapılan sınavda sınıfta beşinci olmuştur. Bir sıra
miktarı bakımından kümesi, belirli bir özellik göz önünde bulundurulduğunda öğrencilerin hangi sırada
nesneleri bir sıraya olduğunun bilgisini verir, fakat sıra sayıları miktarla ilgili bilgi vermez.
koymakla elde edilir.
Bu ölçek türüyle elde edilen ölçme sonuçları arasında iki tür ilişki vardır:
Geçişlilik ve asimetriklik. Mehmet Ahmet’ten daha uzun, Ahmet ise Ali’den daha
uzun ise Mehmet Ali’den daha uzundur. Bu geçişlilik ilişkisi, “A > B ve B > C ise A >
C” şeklinde özetlenebilir. Diğer taraftan Mehmet Ahmet’ten daha uzun boylu ise,
Ahmet de Mehmet’ten daha uzun boyludur diyemeyiz. Bu ilişki, asimetrik bir
ilişkidir (A > B ise B > A değildir).
Eşit Aralıklı Ölçekler: Birçok nesnenin, belirli bir başlangıç noktasına ve beli
bir özelliğe sahip olma bakımından sıralar arasındaki farkın eşit olduğu ya da eşit
aralıkla sıralandığı ölçek türüne eşit aralıklı ölçek denir. Eşit aralıklı ölçek, belirli bir
başlangıç noktasından itibaren tanımlanmış bir birime göre bölmelenerek ya da
herhangi iki noktası belirlenerek ilgili iki nokta arası eşit aralıklara bölmelenerek
geliştirilir. Takvim, termometre ve standart puanlar eşit aralıklı ölçek araçlarıdır.
Bu tür ölçeklerde bir başlangıç (sıfır) noktası ve tanımlanmış bir birim vardır. Eşit
aralıklı ölçeklerdeki başlangıç (sıfır) noktası, bağıl sıfır noktasıdır ve bu başlangıç
noktasının ileriye geriye veya sağa sola kaydırılması sonucu etkilemez.
Takvimler eşit aralıklı ölçek türündedir. Miladi takvimde İsa’nın doğumu,
Hicri takvimde ise Hz. Muhammed’in Mekke’de Medine’ye göçü başlangıç (sıfır)
noktası alınmıştır. Miladi takvimde güneş yılı, Hicri takvimde ise ay yılı birim olarak
kabul edilmiştir. Eşit aralıklı ölçeklerdeki sıfır, o noktada, ölçülen özelliğin
gerçekten hiç bulunmadığı anlamına gelmez. Bu tür ölçeklerdeki sıfır noktası,
itibari bir sıfır noktasıdır, doğal ya da mutlak sıfır noktası değildir. Sıcaklığın sıfır
derece olması, sıcaklığın hiç bulunmaması demek değildir. Bir sınavdan 80 alan bir
öğrencinin 40 alan bir başka öğrenciden iki kat daha zekidir/başarılıdır gibi
yorumlar yapılamaz.
14
Oranlı Ölçekler: Eşit aralıklı ölçekten farkı gerçek sıfır noktasının varlığıdır.
Oranlı ölçeklerde gerçek sıfır noktasını olması ve birimler eşit aralıklarla bölündüğü
için bu ölçeklerle elde edilen ölçme sonuçlarına yönelik her türlü matematiksel
işlem yapılabilir.
Kilogram, metre, saat gibi ölçme araçları oranlı ölçek esasına göre
Kilogram, metre, saat geliştirilmişlerdir. Bu araçlardaki sıfır noktası, ölçülen özelliğin yokluğunu, yani
gibi ölçme araçları hiçliğini gösterir. Örneğin, bir şeyin ağırlığı sıfır gramdır demek, aslında ortada
oranlı ölçek esasına ölçülecek bir ağırlık yok demektir. Bu tip ölçeklerle elde edilen ölçme sonuçları
göre geliştirilmişlerdir. üzerinde, eşit aralıklı ölçeklerden elde edilen ölçümler üzerinde yapılamayan
oranlı karşılaştırmalar yapılabilir. 50 kg gelen birisi, 25 kg gelen birisinin iki katı
ağırlıktadır denilebilir. Ölçek türlerine ilişkin temel bilgiler Tablo 1.2’de
özetlenmiştir.
Tablo 1.2. Ölçek Türleri ile ilgili Temel Bilgiler (Tekin, 2008)
Kullanılabilecek
Sağladığı Temel
Ölçek Örnekler Bazı İstatistiksel
İşlemler
Teknikler
Kişilerin
cinsiyetlerine,
Benzerliğin ya da dinlerine,
Sınıflama Frekans, yüzde,
denkliğin mesleklerine göre
(Adlandırma) tepe değer (mod)
belirlenmesi gruplanması
İllere plaka kod
numarası verilmesi
Ortanca
Bireyleri boy sırasına (medyan),
Daha az ya da
dizme, öğrencileri Yüzdelikler,
Sıralama daha çoğun
başarılarına göre Sıra farkları
belirlenmesi
sıralama korelasyon
katsayıları
Fahrenhayt ve
Ortalama
Santigrat
Standart sapma
Araların eşitliğinin termometreler,
Pearson-çarpım
Eşit Aralıklı ve farkların Hicri, Rumi ve Miladi
momentleri
belirlenmesi takvimler, Başarı
korelasyon
testlerindeki
katsayısı
standart puanlar
Uzunluk ölçmede
kullanılan ölçme
Oranların
araçları (metre) Her türlü istatistik
Oranlı elitliğinin
Ağırlık ölçüleri işlemleri
belirlenmesi
(kilogram)
Zaman ölçüleri
Değerlendirme
Günlük yaşamımızda pek çok konuda değerlendirme yaparız. Örneğin bir
kazak almak istediğimizde, önce alacağımız kazağın rengini, modelini, ölçüsünü,
ayıracağımız parayı vb. saptarız. Daha sonra vitrinleri dolaşır, çeşitli kazakların
15
özellikleriniz gözleriz, hatta bazılarını giyer deneriz, sonunda bir kazağı alır veya
almayız. Bu örnekteki kazak alma işinde, alınacak kazakla ilgili özellikler önceden
saptandı, kazaklar bu özelikler yönünden gözlendi, gözlenen özellikler
saptananlarla karşılaştırıldı ve sonunda bir karar varıldı. Eğitimde de öğrenciler,
derslerde gözlenir, çeşitli sınavlar yapılır, bunların sonuçları yönetmeliklerdeki
ölçütlerle karşılaştırılır ve öğrenci hakkında karar verilir. Bu karar geçti-kaldı veya
not verme biçiminde olur. Öğrenciler üzerinde toplanan bilgiler, program,
öğretimin kalitesi gibi başka eğitim kararlarında da kullanılır (Turgut & Baykul,
2010).
Ölçmenin bir betimleme işi olduğuna daha önce değinilmişti. Değerlendirme
iki şeyin karşılaştırılmasına dayanan bir yargılama işlemidir. Elde edilen ölçme
sonuçlarından bir anlam çıkartmak için söz konusu ölçme sonuçlarının bir ölçüt ile
Değerlendirme bir karşılaştırılması gerekir. Açıkça belirtilmemiş olsa bile, her değer yargısı, kesinlikle
yargılama işlemidir ve elde edilen bir ölçme sonucu ile belirlenen bir ölçütün karşılaştırılmasına dayanır
iki şeyin (Tekin, 2008).
karşılaştırılmasına
dayanır. Değerlendirme, kullanılan ölçüte göre ve kullanılış amacına göre çeşitlilik
göstermektedir. Değerlendirme türleri Şekil 1.5’te gösterilmiştir.
DEĞERLENDİRME
Ölçüte Amaca
Göre Göre
Tanıma- Biçimlendirme Düzey

Mutlak Bağıl Yerleştirmeye ve Yetişitmrye Belirlemeye
Yönelik Yönelik Yönelik
Şekil 1.5. Değerlendirme Türleri
Mutlak değerlendirmede, mutlak ölçüt kullanılır. Mutlak ölçütle yapılan

değerlendirmede, her bir bireyin değerlendirme sonucu, içinde bulunduğu sınıf,
topluluk, grup vb.den bağımsızdır. Örneğin bir sınavdaki 60 sorudan 40’ını doğru
cevaplamış olmak, sınavdan 100 üzerinden en az 75 puan almak ya da 50 hedef
davranışın 30’unu gerçekleştirmiş olmak gibi mutlak ölçütün kullanılarak yapıldığı
Mutlak ölçütle yapılan değerlendirmeler mutlak değerlendirmedir.
değerlendirmede, her
Bağıl değerlendirmede, bağıl ölçüt kullanılır. Bağıl ölçütle yapılan
bir bireyin
değerlendirme sonucu, değerlendirmede, her bir bireyin değerlendirme sonucu, içinde bulunduğu sınıf,
içinde bulunduğu sınıf, topluluk, grup vb.den etkilenir. Her öğrenci sınıftaki diğer arkadaşlarının da
topluluk, grup vb.’den başarılarını önemsemek durumundadır. Örneğin bir sınavda, öğrencilerin sınıf
bağımsızdır.
16
ortalamasının üzerinde puan alma bağıl ölçüte örnektir ve buna göre yapılan
değerlendirme de bağıl değerlendirmedir (Güler, 2014).
Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme genellikle öğretim sürecinin
başında öğrencileri tanımaya ve uygun olabilecek bir yere yerleştirmeye yönelik
değerlendirmedir. Biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme öğretim
sürecinde öğrencilerin varsa öğrenme eksikliklerini belirlemek ve bu eksiklikleri
gidermeye yönelik yapılan değerlendirmedir. Düzey belirlemeye yönelik
Düzey belirlemeye
yönelik değerlendirme değerlendirme ise eğitim sürecinin sonuna yapılan ve öğrencinin süreç sonunda ne
eğitim sürecinin sonuna seviyede olduğunu göstermeye yarayan bir değerlendirmedir.
yapılan ve öğrencinin
süreç sonunda ne
seviyede olduğunu
göstermeye yarayan bir
değerlendirmedir. •Matematik dersinde 100 soruluk çoktan seçmeli bir testten Ali 80, Ayşe
60 puan almış olsun. Ali’nin 80 puan, Ayşe’nin 60 puan aldığını ifade
etmek, bir betimleme işlemidir. Yani ölçme sonucunun ifade edilmesidir.
Örnek
Sadece bu notlara bakarak öğrencilerin ilgili dersten başarılı olup

olmadıklarını söylemek mümkün değildir. Bu konuda bir karar verebilmek
için bu iki öğrencinin puanlarının bir ölçütle karşılaştırılması gerekir.
Öğretmen “Bu dersten başarılı olmak için 70 puan almak gerekir.”
Şeklinde bir ölçüt belirlemiş olsun. Bu durumda 80 puan alan Ali
matematik dersinde başarılı olacaktır, Ayşe ise matematik dersinden
başarısız olacaktır. Bu durumda her iki öğrencinin almış olduğu puanlar
ölçütler karşılaştırılmış ve bir karar verilmiş olduğu için değerlendirme
yapılmış oldu.nuyla ilgili örnekler bu şablon içerisine yerleştirilecek.
Ölçme ve Değerlendirmenin Önemi

Eğitimde, uygulanan eğitim programının etkili olup olmadığını anlama,
eğitimde kullanılan yöntem ve tekniklerin etkililik derecesini belirleme, öğrencileri
başarılarına göre ilgili alanlara yönlendirme, öğrenme güçlüklerini belirleme,
öğrenci başarısını belirleme ve ölçme ve değerlendirme unsurunun başarılı bir
şekilde işleyip işlemediğini tespit etme gibi amaçlarla yapılan değerlendirmelerin
hepsi ölçme sonuçlarına dayanır (Baykul, 2010).
Eğitimde değerlendirme yapmanın amaçları şu şekilde sıralanabilir (Turgut
& Baykul, 2010):
• Öğretim programının değerlendirilmesi,
• Öğretimin etkililiğinin değerlendirilmesi,
• Öğrenme eksikliklerinin saptanması,
• Öğrencilerin yetenek ve ilgilerine göre uygun olanlara yöneltilmesi,
• Öğrenci başarısının değerlendirilmesi,
• Değerlendirme araçlarının ve ölçütünün değerlendirilmesi.
Ölçme ve değerlendirme yaparken öğretmenlere bazı öneriler aşağıda yer
almaktadır. Bunlar (McMillan, 2014/2015):
17
• Öğretmenler öğrettikleri içerik alanındaki öğrenmeyi anlamalıdır.

• Öğretmenler, elde edilebilir ve değerlendirilebilir bir biçimde standartlar
ve eğitim programı hedeflerinin ima ettiği içerik ve düşünme derinliğiyle
uyumlu açık öğrenme niyetlerini ifade edebilmelidir.
• Bir öğrenme hedefinde başarının nasıl olabileceğini öğrenciye anlatmak
için strateji repertuarına sahip olmalıdır.
• Öğretmenler mevcut değerlendirme türlerinin amaç ve kullanımlarını
anlamalı ve onları kullanmada becerili olmalıdır.
• Öğretmenler sınıftan gelen soruları, test maddelerini ve performans
değerlendirme görevlerini, öğrencilerin onları yapabilmesi için gerekli olan
özel bilgi ve düşünme becerilerini belirlemek amacıyla analiz etme
becerilerine sahip olmalıdır.
• Öğretmenler öğrencilerin çalışmalarına etkili ve faydalı dönüt sağlayacak
becerilere sahip olmalıdır.
• Öğretmenler, öğrenci, sınıf, okul ve bölgeler hakkındaki kararlar için sınıf
değerlendirmesindeki öğrenci performansını kullanışlı bilgilere dönüştüren
notlandırma şemaları yapabilmelidir. Bu kararlar gelişmiş öğrenme,
büyüme ve ilerlemeye yol açmalıdır.
• Öğretmenler dışarıdan değerlendirmeler sağlayabilmeli ve bu
değerlendirmelerin sonuçlarını öğrenci, sınıf, okul ve bölgeler hakkında
kararlar için yorumlamalıdır.
• Öğretmenler değerlendirme sonuçları ile ilgili yorumlarını ve
değerlendirme sonuçlarına dayalı eğitimsel kararlarıyla ilgili mantıksal
açıklamalarını hizmet ettikleri kitleye söyleyebilmelidir.
• Öğretmenler öğrencilere değerlendirmeyle ilgili bilgileri sağlam eğitim
kararları vermek için kullanmalarında yardımcı olmalıdır.
• Öğretmenler değerlendirmedeki yasal ve etik sorumluluklarını anlamalı ve
yerine getirmelidir.
Bireysel Etkinlik
• Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin önemini tartışınız.

• Sizce amacına göre yapılan değerlendirme türlerinden
hangisi daha önemlidir? Açıklayınız.
• Eğitimde kullanılan ölçme araçlarının hangi ölçek türü
içerisinde yer aldığını açıklayınız.
18
• Ölçme, insanların günlük hayatında önemli bir yer tutar. Hemen her zaman
günlük işlerimize ilişkin birçok kararlar alırız. Bu kararların çoğu ölçme
sonuçlarına dayanır. Yine birçok şeyin miktarı ya da sayısal büyüklüğü
hakkında fikir sahibi olmak için ölçmeye, ölçme araçlarına ve onun standart
birimlerine başvururuz. Bu açılardan bakıldığında, ölçme aslında bize hiç
yabancı olmayan bir kavramdır. Ölçme, hayatımızı ve belli işler üzerinde
anlaşmamızı kolaylaştırır.
Özet
•Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayı veya
sıfatlarla ifade etmektir. Ölçmede eşyanın, olayların veya insanların ölçmeye
konu olan niteliklerinin gözlenmesi, sayılması veya bir ölçme aracıyla
karşılaştırılması; ölçme işleminin sonunda da, ölçme konusu niteliğe bir sayı,
bir derece veya bir sıfatın karşı getirilmesi vardır.
•Ölçme sonucu elde edilen sayı veya semboller ölçüm olarak isimlendirilir.
Sınavdan alınan 60 puan, ağırlık olarak ifade edilen 70 kg, uzunluk olarak
ölçülen 150 cm bir ölçümdür.
•Ölçme işleminin nasıl yapılacağını ifade eder. Yapılacak olan bir sınavda her
bir sorunun kaç puana karşılık geldiğinin belirtilmesi ölçme kuralıdır.
•Ölçüt bize değerlendirmeyi neye göre yapacağımız belirtir. Değerlendirme
yaparken ölçümlerin başarılı veya başarısız sayılabilecek bir performansı
ifade etme durumunu bize ölçütler yansıtır. Ölçütler değerlendirme
yapmada uyulacak kurallar olarak algılanabilir. Anlaşılacağı üzere ölçüt;
ölçümler hakkında bir karara varırken kullanılan kriterlerdir.
•Bir durumdan diğerine farklı değerler alabilen özellikler değişkendir.
Değişkenler yapılarına veya özelliklerine göre nicel ve nitel olarak
sınıflandırılırlar. Değişkenler aldıkları değerlere göre sürekli veya süreksiz
olarak sınıflandırılırlar. Değişkenler neden sonuç ilişkisi içinde bulunuyorsa
bu durumda bağımsız ve bağımlı değişken olarak sınıflandırılır.
•Ölçülen özelliğin en küçük parçasına birim denir.
•Ölçme, doğrudan, dolaylı ve türetilmiş ölçme olmak üzere 3’e ayrılır.
Ölçmeye konu olan özellik ile ölçme aracının özelliği aynıysa yapılan ölçmeye
doğrudan ölçme denir. Bazı durumlarda bir özelliğin doğrudan ölçülmesi
mümkün değilken başka bir özellik yardımıyla veya ilgili özelliğin varlığına ya
da yokluğuna gösterge olabilecek bir araçla ölçümler yapılır. Türetilmiş
ölçme iki veya daha fazla değişken ve bu değişkenler arasındaki ilişkiye
dayanan ölçmedir.
•Ölçmede sıfır noktası ölçme işinde veya ölçekleme tekniklerinde bir
başlangıç noktasını ifade eder. Doğal sıfır, bir değişkenin gerçek anlamda
yokluğunu ifade eden sıfırdır. Eğitimdeki ölçmelerde, genellikle değişkenin
hangi miktarına ya da hangi durumlarına sıfır değerinin atanacağı uzman
kişilerce tanımlanmıştır. Burada ifade edilen sıfır gerçek anlamda yokluğu
ifade etmemektedir. Bu sıfıra da tanımlanmış sıfır denir.
•Ölçme araçları, başlangıç noktaları ve birimlerinin nasıl olduğuna göre
değişik gruplara, tiplere ayrılır. Bunlar; sınıflama, sıralama, eşit aralıklı ve
oranlı ölçeklerdir.
•Değerlendirme, ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler
hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır. Değerlendirme, kullanılan ölçüte
göre ve kullanılış amacına göre çeşitlilik göstermektedir. Ölçütüne göre
değerlendirme mutlak ve bağıl değerlendirmedir. Amacına göre
değerlendirme ise tanıma ve yerleştirmeye yönelik, biçimlendirme ve
yetiştirmeye yönelik, düzey belirlemeye yönelik değerlendirme olmak üzere
üçe ayrılır.
19
DEĞERLENDİRME SORULARI
1. Aşağıdakilerden hangisi doğrudan ölçmeye örnektir?
a) Otoparktaki araç sayısı
b) Başarı puanı
c) Öğrencilerin motivasyonu
d) Öğrencilerin kaygı durumları
e) Zekâ puanı
2. Aşağıdakilerden hangisinde mutlak sıfır noktası vardır?
a) Sınıfın hava sıcaklığı 25 0C’dir.
b) Erzurum’un rakımı 1890 m’dir.
c) Ali’nin ölçme ve değerlendirmede dersinden aldığı puan 70’tir.
d) Erzurum’un kurtuluşu 12 Mart 1918’dir.
e) Ayşe’nin boyu 170 cm’dir.
3. Aşağıdakilerden hangisi bir ölçme işlemini ifade eder?
a) Polis okuluna girebilmek için boy uzunluğu sınırı belirlemek
b) Sınıf ortalamamasının altında alanları başarısız saymak
c) Sınav sorularının cevaplarına ilişkin cevap anahtarı hazırlamak
d) Bir öğrencinin girdiği sınavda doğru cevaplarının sayısını belirlemek
e) Bir dersten geçebilmek için ders geçme barajı belirlemek
4. Elif Öğretmen’in yaptığı bir sınavdan Zeynep 80, Hasan 40 puan almıştır.
Elif Öğretmen bu sınav sonuçlarına göre aşağıdakilerden hangisini
söyleyemez?
a) Zeynep Hasan’dan daha başarılıdır.
b) Hasan Zeynep’ten 40 puan az almıştır.
c) Zeynep Hasan’dan 40 puan fazla almıştır.
d) Hasan’ın başarısı Zeynep’ten düşüktür.
e) Zeynep Hasan’dan 2 kat daha başarılıdır.
5. Bir öğretmenin sınıfındaki öğrencileri sınavdan aldıkları puanlara göre
sıraya dizmesi hangi tip ölçek düzeyinde bir ölçmedir?
a) Eşit oranlı
b) Eşit aralıklı
c) Sınıflama
d) Sıralama
e) Adlandırma
6. Yapılan bir sınavda öğrencilere grubun başarısı dikkate alınarak
değerlendirme yapılacağının söylenmesi hangi tür değerlendirmeye örnek
teşkil eder?
a) Bağıl değerlendirme
b) Mutlak değerlendirme
c) Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme
d) Biçimlendirme ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme
e) Düzey belirlemeye yönelik değerlendirme
20
7. Bir öğretmen dersinde mesafe ölçümü için iki farklı öğrencinin adımları ile
ölçüm yapmasını istemiş ve sonuçlar farklı çıkmıştır. Burada öğretmen
ölçmede birimin hangi özelliğine dikkat çekmek istemiştir?
a) Kullanışlılık
b) Eşitlik
c) Duyarlılık
d) Genellik
e) Kararlılık
8. Aşağıda verilenlerden hangisi eşit birimlidir?
a) Sıralama - Sınıflama
b) Eşit aralıklı - Sınıflama
c) Oralı - Eşit Aralıklı
d) Oranlı - Sıralama
e) Sınıflama - Eşit Aralıklı
9. Yapılacak olan bir sınavda her bir sorunun kaç puana karşılık geldiğinin
belirtilmesi?
a) Ölçüm
b) Ölçek
c) Ölçme
d) Ölçme Kuralı
e) Değerlendirme
10. Aşağıdaki örneklerin hangisinde tanımlanmış birim kullanılmıştır?
a) Sınıf mevcudu 20 kişidir.
b) Sınıfın sıcaklığı 20 0C’dir.
c) Otoparkta 20 araç vardır.
d) Ayşe sınavda 30 soruyu doğru cevaplamıştır.
e) Hasan’ın kitaplığında 15 kitap vardır.
Cevap Anahtarı
1.a, 2.e, 3.d, 4.e, 5.d, 6.a, 7.b, 8.c, 9.d, 10.b
21
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Başol, G. (2013). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (2. baskı). Pegem.
Baykul, Y. (2010). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması
(2. baskı). Pegem.
Baykul, Y., Gelbal, S., & Kelecioğlu, H. (2003). Eğitimde ölçme ve değerlendirme.
MEB.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2014).
Bilimsel araştırma yöntemleri (18. baskı). Pegem Akademi.
Güler, B. (2014). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (7. baskı). Pegem Akademi.
Kan, A. (2009). Ölçmenin temel kavramları. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve
değerlendirme içinde (ss. 1-22). Anı.
McMillan, J. H. (2015). Sınıf içi değerlendirme (A. Arı, Çev. Ed.). Eğitim. (Çalışmanın
orijinali 2014’te yayımlanmıştır)
Tan, Ş. (2009). Öğretimde ölçme ve değerlendirme (3. baskı). Pegem Akademi.
Tekin, H. (2008). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (19. baskı). Yargı.
Turgut, M. F. (1995). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları (10. baskı).
Yargıcı.
Turgut, M. F., & Baykul Y. (2010). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Pegem
Akademi.
22
ÖLÇME
ARAÇLARINDA BULUNMASI
GEREKEN NİTELİKLER
• Giriş
İÇİNDEKİLER
• Ölçmede Hata GELİŞİMSEL ÖLÇME VE

• Güvenirlik DEĞERLENDİRME
• Geçerlik
• Kullanışlılık
Doç. Dr.
Adnan TAŞGIN

• Ölçmede hatayı tanımlayabilecek,
HEDEFLER
• Ölçmede hata türlerini

açıklayabilecek,
• Ölçmede hata türlerine örnekler
verebilecek,
• Güvenirlik kavramını ve güvenirlik
belirleme türlerini
açıklayabilecek,
• Geçerlik ve geçerlik türlerini
kavrayabilecek,
• Kullanışlılık hakkında bilgi sahibi
olabileceksiniz.
ÜNİTE
2
Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler
ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER
Sabit
Ölçmede Hata Sistematik
Tesadüfi
Test Tekrar Test
Eşdeğer Formlar
Güvenirlik Belirleme Eşdeğer Yarılar

Güvenirlik Yöntemleri
İç tutarlılık
Kapsam Geçerliği Katsayıları
Puanlayıcı
Yapı Geçerliği Güvenirliği
Geçerlik Ölçüt Dayanaklı
Geçerlik
Kullanışlılık
Görünüş
Geçerliği
24
GİRİŞ
Ölçmede amaç, ölçüle özelliğin gerçek büyüklüğünü ortaya koymak, yani
hatasız bir ölçü elde etmektir. Ancak bu, hemen hemen hiçbir zaman mümkün
olmaz. Uzunluk ölçme gibi ölçme araç veya yöntemlerinin en üst düzeylere kadar
geliştirilmiş olduğu alanlarda bile gerçek değerlerde değil, ona çok yakın
değerlerde ölçüler elde edilebilir.
Ölçme genellikle bir maksat için yapılır. Maksat, ölçme konusu özellik
bakımından kişiler, olaylar ya da nesneler hakkında değerlendirme sonuçlarına
dayanarak belli kararlar vermektir. Verilen kararların doğruluk ve yerindeliği,
kararın dayandığı değerlendirme sonuçlarının, giderek değerlendirmenin
dayandığı ölçümlerin verilecek kararla ilgili ve olabildiğince az hatalı; ölçütün de
uygun olmasına bağlıdır (Tekin, 2008).
Geçerlik ve güvenirlik, ne kadar kullanışlı olduğuna bakılmaksızın, kullanılan
bir ölçme aracının olmazsa olmaz iki özelliğidir. Test sonuçlarının belirlenen amaca
yönelik geçerliği, kullanılacak testin kesinlikle en önemli özeliğidir. Ancak
güvenirlik, geçerliğin ön koşuludur. Test sonuçlarının geçerliği denenmeden önce
en azından orta düzeyde güvenilir olduklarından emin olunmalıdır. Ancak güvenilir
bir test, amacımız olan uygulama için geçerlikten yoksun olabilir. Bir testin
seçilmesinde başlangıç noktası her ne kadar testin önerilen kullanımına göre
geçerliği olsa da, geçerliğin tartışılmasının ön şartı olarak öncelikle güvenirlik ele
alınmıştır (Thondike & Thondike-Christ, 2017).
Bu ünitede, ölçmede hata kavramını anlamadan ölçme aracının güvenirliğini
kavrama zor olacağından, öncelikle ölçmede hata ve hata türlerine yer verilmiştir.
Daha sonra güvenirlik, geçerlik ve kullanışlılık özellikleri açıklanmıştır.
ÖLÇMEDE HATA
Ölçmede hata; gerçek Ölçmede hata; gerçek ölçüm ile gözlenen ölçüm arasındaki fark olarak
ölçüm ile gözlenen tanımlanır. Hatanın miktarı, kaynağı ve yönü belli değildir. Ancak her ölçmede bir
ölçüm arasındaki fark miktar hata vardır. Hata, yanlış ile karıştırılmamalıdır. Yanlış, dikkatsizlikten,
olarak tanımlanır.
bilgisizlikten kaynaklanır. Bu hatalar öğretim ve dikkat ile düzeltilebilir. Hata ise
kaynağı, yönü ve derecesi belli olmayan etkenlerdir (Baykul, 2010; Turgut, 1995).
Hata = Gözlenen Puan - Gerçek Puan
Ölçme işleminin yapılmasında, insan mutlaka işin içine girer. İnsan ise her an
çeşitli etkenler altındadır. Ölçmecinin dikkati, titizliği zamandan zamana
değişebilir, belli zayıf yanları olabilir. Örneğin yazılı yoklama kâğıtlarını okurken,
bazılarına daha çok ya da daha az puan verme yoluna gidilebilir. Bu kaynaktan
gelen hatayı azaltmanın yolu, ölçme işini farklı kişilere yaptırmak ve elde edilen
ölçümlerin ortalamasını almaktır. Böyle yapıldığında gerçekten de, çeşitli
ölçmecilerin yapacağı hataların birbirinden bağımsız olacağı varsayılırsa, farklı
ölçülerce yapılacak hatalar birbirini götüreceklerinden, büyük olasılıkla gerçeğe
daha yaklaşılmış olur (Tekin, 2008).
25
Hata Türleri
İstatistiksel özellikleri bakımından ölçme hataları, sabit, sistematik ve
tesadüfi hatalar olmak üzere üç ana başlıkta ele alınır (Bkz. Şekil 2.1) (Tan, 2009;
Tekin, 2008; Turgut & Baykul, 2010).
Hata
Türleri
Sabit Sistematik Tesadüfi
Şekil 2.1. Hata Türleri
Sabit hatalar
Ölçmeden ölçmeye miktarı ve yönü değişmeyen, kaynağı belirlenebilen
hatalardır (Güler, 2014). Diğer bir ifadeyle bir ölçmeden diğerine miktarı
değişmeyen hatalara sabit hata denir (Turgut & Baykul, 2010).
Ölçmeden ölçmeye
miktarı ve yönü
değişmeyen, kaynağı
belirlenebilen hatalara •Bir cetvelin ucunun 2 cm kırık olduğu ve 2-100 cm olarak
Örnek
sabit hata denir. bölmelendiğini düşünelim. Bu cetvelde bölmeler sıfır yerine

ikiden başladığı için, araç 2 cm kısadır. Cetvelin bu kusurunun
farkında olmayan bir kullanıcı, onunla yaptığı her ölçmeyi
gerçek değerinden 2 cm daha uzun okuyacaktır. Bunun sonucu
olarak, bu cetvelin bir defa uygulandığı her ölçmede, başka hata
olmasa bile 2 cm hata bulunacaktır.
•Toplam puanı 100 olan bir yazılı yoklamada, 20 puanlık bir soru
Örnek
sınıfın tamamı tarafından süre yetersizliğinden dolayı cevapsız

bırakılmış olsun. Cevaplar puanlanırken bu soruya sıfır verilse,
en yüksek toplam puan 100 değil, 80 olacaktır. Süre verildiğinde
bu soruyu doğru cevaplandırabilecek öğrencilerin bulunabileceği
de düşünüldüğünde bu durumda puanlamada sabit hata
yapıldığı söylenebilir.
26
Sistematik hatalar
Ölçmeden ölçmeye miktarı ve/veya yönü değişen, kaynağı belirlenebilen
hatalara sistematik hata denir (Güler, 2014). Sistematik hata yapılırken çoğu
zaman farkında olunmayabilir.
•Öğrencilerin ödevlerini gerçekten okumayıp göz gezdirerek not

Örnek
veren bir öğretmenin yazı güzelliğinden etkilenmesi muhtemeldir.
Yazı güzelliği için standart bir ölçüm olmadığına göre herkesin
farklı miktarda pay alması kaçınılmazıdır. Oysaki çoğu durumda
ödevler okunduğunda yazı güzelliğinin pek bir şey ifade etmediği
görülür.
Tesadüfi hatalar
Tesadüfi hatalar, kaynağı belirsiz, şansa bağlı ve puanları nasıl etkilediği
bilinmeyen hatalardır. Cevap anahtarı kullanmama, cevapları puanlarken
gelişigüzel davranma, verilen puanları toplarken dikkatsiz olma, sınavda
öğrencilerin kopya çekmesine göz yumma, öğrencilerin önceki yılların sorularını
Tesadüfi hatalar,
sınavda önce ele geçirmeleri gibi durumlar bu tip hataya neden olur. Tesadüfi
kaynağı belirsiz, şansa
bağlı ve puanları nasıl hataların sistematik hatalardan farkı ise hatanın yönünün süreklilik
etkilediği bilinmeyen göstermemesidir. Yani bir öğrenci için pozitifken, diğeri için negatif olabilir.
hatalardır. Tesadüfi hatalar yüzünden aynı ölçme koşulu farklı öğrencilerde farklı sonuçlar
doğuracaktır. Kimisi şansa bıraktığı çoktan seçmeli test maddelerini tesadüfen
tutturarak gerçek başarısından yüksek puan alırken, bir diğeri süreyi iyi
kullanamama, sınav stresi gibi nedenlerden dolayı gerçek başarı seviyesinin altında
puan alabilir. Aynı koşullardaki öğrenciler farklı şekillerde etkilenebileceğinden
tesadüfi hatanın miktarı ve yönü kestirilemez (Turgut & Baykul, 2010).
Bu özellikleri yüzünden, gerek bir birey gerekse grup üzerinde yapılan
ölçmelere dayalı sabit ve sistematik olmayan ölçme hataları tesadüfi değişken
olma özelliğine sahiptir. Sabit ve sistematik hatalar ise tesadüfi değişken olma
özelliğine sahip değildir. Bu sebeple ölçmede hata teorileri sadece tesadüfi hatalar
üzerine kurulmuştur (Baykul, 2010).
Örnek
•Sınav ortamının öğrencileri olumsuz etkilemesi sonucunda karışan

hatalar,
•Sınav kaygısından dolayı karışan hatalar,
•Psikolojik özelliklerden dolayı karışan hatalar.
Hata türleri geçerliği ve güvenirliği de olumsuz etkiler. Hangi özelliği

olumsuz olarak etkilediği Tablo 2.1’de yer almaktadır.
27
Tablo 2.1. Hata Türleri ile Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki
Hata Türü Geçerlik ve Güvenirliğe Etkisi
Sabit Hata Geçerliği düşürür.
Sistematik Hata Geçerliği düşürür.

Güvenirliği düşürür. Aynı zamanda geçerliği de olumsuz
Tesadüfi Hata
etkiler.
Sabit ve sistematik hatalar, kaynağı ve yönü belli olduğu için düzeltilebilir ve
önlenebilir türden hatalardır. Sabit hata tüm grupta aynı yönde iken, sistematik
hata gruptaki belli kişilerin ya da nesnelerin özelliklerine karışan hatadır. Tesadüfi
hataların ise kaynakları ve yönleri belli olmadığı için düzeltilemezler. Tesadüfi
hataların az olması ölçme aracını güvenilir yapar.
Hata Kaynakları
Ölçmede hata kaynakları, ölçmeyi yapan kişiden, ölçme yapılan bireyden,
ölçme yapılan araçtan ve ölçme yapılan ortamdan kaynaklanabilir. Hata
kaynaklarının bilinmesi, bu hataların tespit edilmesi ve önlenmesi bakımından
Ölçmede hata önemli görülmektedir. Ölçme işiyle ilgilenecek kişinin ölçmeye karışacak hata
kaynakları, ölçmeyi
kaynaklarını bilmesi ve bunlara yönelik önlemler alması da gerekmektedir.
yapan kişiden, ölçme
yapılan bireyden, ölçme Ölçmeyi yapan kişiden kaynaklı hatalar: Ölçme işlemini yapan kişinin ölçme
yapılan araçtan ve konusundaki yetersiz bilgisi, deneyimi, eğitim seviyesi, yorgunluğu gibi
ölçme yapılan
özelliklerden kaynaklanan hatalardır. En sık karşılaşılan sorun ölçme araçlarının
ortamdan
kaynaklanabilir. puanlanmasında yapılan hatalardır.
Ölçme yapılan bireyden kaynaklı hatalar: Ölçme yapılan bireyin sınav
kaygısı, güdülenememe, sınav anında heyecanlanması ve bu olumsuz durumlara
bağlı olabilecek anlık rahatsızlanmalar, bireyin sınavda gerçek durumunu
gösterememesine neden olabilir.
Ölçme aracından kaynaklı hatalar: Ölçme aracının test hazırlama ilkelerine
göre hazırlanmamasından kaynaklı hatalardır.
Örnek
•Yönergenin eksik verilmesi ve

•Soruların açık anlaşılır bir şekilde sunulmaması ölçme
aracından kaynaklı hatalar arasında yer alır.
Ölçme yapılan ortamdan kaynaklı hatalar: Ölçme yapılan ortamın ısısı, ışığı,
oturma düzeni, sıralar, havalandırması gibi özelliklerin ölçme yapılmaya uygun
olmamasından kaynaklı hatalardır.
28
Örnek
•Uzun boylu öğrencilerin ilkokul sıralarında sınava girmesi.
GÜVENİRLİK
Güvenirlik, bir ölçme aracının tesadüfi hatalardan arınık olma derecesi
olarak tanımlanır. Tesadüfi hataların kaynakları tam olarak bilinmese de, nelerin
tesadüfi hataya neden olabileceği tahmin edilebilir.
Ölçme yapmak, gerçek miktarı bilinmeyen bir şeyin miktarını, onun bir
derecede hatalı olabilecek ölçülerinden hareketle belirlemeye çalışmak olduğuna
göre, eldeki bir ölçme aracının ne kadar doğru ölçme yaptığı, diğer bir deyişle bu
araçla elde edilen ölçülere ne kadar ölçme hatası karışmış olabileceği nasıl
belirlenebilir? (Özçelik, 2010).
Aşağıda tutarlılık, duyarlılık ve kararlılık anlamlarında güvenirlik kavramı
açıklanmıştır.
Tutarlılık Anlamında Güvenirlik

Bir testin güvenirliğini sorgularken testin neyi ölçtüğünü değil ölçtüğü şeyi
ne kadar doğru ölçtüğünü sorarız. Elde edilen puanın doğruluğu nedir? Bir bireyi
tekrar ölçtüğümüzde, yeniden elde edilen puan ne derece tutarlı olacaktır? Tüm
ölçme araçlarında bir miktar tutarsızlık bulunur. Örneğin bir kişi evde bulunan 20
yıllık eski tip baskülün güvenilir olmadığını düşünerek yeni dijital baskül alıyor.
Yeni baskülü eve getirdikten sonra ilk denediğinde, ilk ölçümün makul olduğunu
düşünüyor. Daha sonra yeni baskülün daha iyi olduğunu düşünerek bir daha
tartılıyor. Ölçüm önceki ölçümden çok düşük çıkıyor. Hiçbir diyetin etkisinin bu
kadar çabuk gösterebileceğine inanmayarak sırayla üçüncü ve dördüncü kez
basküle çıkıyor. Baskülü 10 dakika boyunca test ettikten sonra iade etmeye karar
veriyor. Çünkü sonuçlar güvenilir değildir (Thondike & Thondike-Christ, 2017).
Duyarlılık Anlamında Güvenirlik

Aynı zamanda güvenirlik, bir ölçme aracı hangi özelliği ölçüyor olursa olsun,
aracın ve yapılan ölçmenin hatasızlığıyla ilgilidir. Ölçmenin amacına uygun olarak
yeterli duyarlılıkta olmayan bir araçla yapılan ölçmeler, daha duyarlı araçla yapılan
Güvenirlik, bir ölçme
aracı hangi özelliği ölçmelere göre daha az güvenilirdir. Örneğin santimetre bölmeli bir araçla elde
ölçüyor olursa olsun, edilen ölçmeler, metre bölmeli bir araçla elde edilen ölçmelerden, milimetre
aracın ve yapılan bölmeli bir araçla yapılan ölçmeler ise, santimetre bölmeli bir araçla elde edilen
ölçmenin hatasızlığıyla ölçmelerden daha duyarlıdır. Bu nedenle ölçülen özelliğin miktarı hakkında daha
ilgilidir. duyarlı ölçümler verirler. Bu bakımda ele alındığında güvenirlik duyarlık anlamı da
taşır (Kan, 2009).
29
Kararlılık Anlamında Güvenirlik

Güvenirliğe bir başka bakış açısı da, bir özelliğin, benzer koşullar altında aynı
araçla birden fazla ölçülmesi sonucu elde edilen ölçme sonuçlarının birbiriyle
tutarlı olmasıdır. Bu da ölçme aracının aynı sonuçları benzer koşullar altında
yeniden üretebilmesiyle ilgilidir. Bu durum ölçme aracının ölçülen özelliği kararlı
bir şekilde ölçtüğünün göstergesidir ve kararlılık anlamında güvenirliği ifade eder
(Kan, 2009). Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı, aracın kararlılık
anlamındaki güvenirliğini verir ve güvenirlik katsayısı olarak adlandırılır.
Korelasyon katsayısı -1 ve +1 arasında değişir. Güvenirlik katsayısı ise 0 ile +1
Korelasyon katsayısı -1 arasında değerler alır.
ve +1 arasında değişir.
Güvenirlik katsayısı ise Güvenirlik Belirleme Yöntemleri
0 il +1 arasında değerler Bir ölçme aracının;
alır.
 Uygulanış biçimine (tek veya çoklu uygulama),
 Ölçme aracını puanlamada kullanılan yönteme,
 Ölçülen değişkenin boyut sayısına ve
 Uygulanan ölçme teorisine göre kullanılan güvenirlik belirleme yöntemi
değişmektedir (Tan, 2009).
Güvenirliği belirlemek için birden fazla yöntem vardır. Bu yöntemlerden
bazıları tek uygulama bazıları ise çift uygulama gerektirir. Bunlar (Baykul vd., 2003;
Güler, 2014, Kan, 2009; Tekin, 2008; Tekindal, 2009; Thorndike & Thorndike-Christ,
2017; Turgut & Baykul, 2010):
Test tekrar test yöntemi

Bu yöntemde, ilk olarak test bir gruba uygulanır ve öğrencilerin puanları
kaydedilir. Belirli bir süre sonra aynı test aynı öğrencilere bir kez daha uygulanır ve
iki uygulama arasındaki puanların tutarlılığına bakılır. İki uygulamadan elde edilen
puanlar arasındaki korelasyon katsayısı testin güvenirlik katsayısı olarak
değerlendirilir. Bu yöntemde aynı test ikinci defa uygulandığı için arada geçen
zamanın bir önceki cevapların hatırlanabileceği kadar yakın veya yeni
öğrenmelere/değişimlere olanak sunacak kadar uzak olmaması gerekir. Test tekrar
test yöntemi isminden de anlaşıldığı üzere iki defa uygulama gerektiren bir testtir.
Bu durumda testi uygulama için iki defa aynı bireylere ulaşmayı ve aynı testi iki defa
uygulamayı gerektirdiğinden dolayı iş yükünü artırdığı söylenebilir.
•Öğrencilerinizin akademik motivasyonlarını ölçen bir ölçeği

Örnek
ders öncesinde uyguladınız. Belli bir süre sonra da ölçeği ders

süreci sonrasında tekrar uyguladınız. Bu iki uygulamadan
elde edilen ölçüm sonuçları birbirine çok yakınsa ölçekten
elde edilen verilerin güvenirliği yüksektir yorumu yapılabilir.
30
Eşdeğer formlar yöntemi

Eşdeğer (paralel) formlar yöntemi aynı kavramı ölçen birbirine benzer iki
farklı formun tek bir gruba tek bir seferde uygulanması esasına dayanmaktadır.
Bireylerin iki farklı formdan elde ettikleri iki farklı puanlar arasındaki korelasyon
güvenirlik katsayı olarak kullanılır. Örneğin beşinci sınıfta dört işlem becerisini
ölçmek için geliştirilen 20 soruluk bir testin güvenirliğini hesaplamak için bu 20
soruluk teste soru sayısı, soruların kapsamı veya zorluğu bakımında mümkün
olduğunca benzer bir paralel test formu geliştirilir. Daha sonra bu test bir gruba
tek oturumda uygulanır. Formların uygulama sırasının sonuçlara etki etmesini
Eşdeğer (paralel) önlemek adına grubun rastgele yarısına birinci form diğer yarısına ise ikinci form
formlar yöntemi aynı
ilk olarak verilir. Bu formlardan elde edilen sonuçlar arasındaki korelasyon
kavramı ölçen birbirine
benzer iki farklı formun katsayısı güvenirliği verecektir. Test tekrar test yöntemine benzer şekilde, eşdeğer
tek bir gruba tek bir formlar yönteminde de iş yükü iki farklı form oluşturmayı ve bunları uygulamayı
seferde uygulanması gerektirdiğinden fazladır.
esasına dayanmaktadır.
Eşdeğer yarılar yöntemi
Test- tekrar test ve eşdeğer formlar yöntemi iki kez uygulama
gerektirdiğinden kullanışlılığı düşüktür. Bu nedenle tek bir uygulama ile güvenirlik
belirleme yolu sunan eşdeğer yarılar yöntemi ortaya çıkmıştır. Bu yöntemde, test
bir gruba bir kez uygulanır. Test gruba uygulandıktan sonra, rastgele iki yarıya
ayrılır.
Örnek
•20 soruluk bir testin 20 kişiye uygulandığını düşünelim.

Soruların rastgele dağılmasını sağlamak için yaygın olarak
kullanılan yöntem tek sayıdaki soruların bir yarıya, çift
sayıdaki soruların diğer yarıya alınmasını sağlamaktır.
Testin yarısının güvenirliği de denilen bu korelasyon testin tamamının

güvenirliği hesabında kullanılır. Testin tamamının güvenirliğini hesaplamak için
Spearman-Brown formülü kullanılmalıdır. Bu formülde 𝑟𝑦 iki eş yarıdan elde edilen
korelasyon katsayısını gösterirken 𝑟𝑡 testin tamamının güvenirliğini gösterir.
2 ∗ 𝑟𝑦
𝑟𝑡 =
1 + 𝑟𝑦
31
•Dört işlem becerisinin ölçüldüğü 40 soruluk bir sınavı bir grup
Örnek
öğrenciye uygulamış olalım. Bu sınavdaki soruları tek ve çift sayılı
sorular olarak ikiye ayırdıktan sonra bireylerin birinci ve ikinci
formlardan elde ettikleri puanları hesaplayalım. Bu puanlar
arasındaki korelasyon .70 olsun. Bu durumda ry = .70 olacaktır.
•rt = (2*.70) / (1+.70)
• = 1.40 / 1.70 = .82
Eşdeğer yarılar yönteminin aşamaları:

 Test bir gruba uygulanır.
 Daha sonra her bir sorudan elde edilen cevaplar puanlanır.
 Test, tek ve çift sayılı sorular olarak ikiye ayrılır.
İç tutarlılık katsayıları  Her bir öğrenci için her iki yarıdan elde edilen puanlar hesaplanır.
tek bir testin tek bir
gruba tek seferde  Her iki yarıdan elde edilen puanlar için korelasyon katsayısı hesaplanır.
uygulanmasıyla elde
 Spearman Brown formülü ile bu katsayı güvenirlik değerine dönüştürülür.
edilir.
İç tutarlılık katsayıları
İç tutarlılık katsayıları tek bir testin tek bir gruba tek seferde uygulanmasıyla
elde edilir. Bu yöntemler soruların kendi aralarındaki ilişkiye dayanarak güvenirlik
hesabı yapılmasını sağlar. Bunlar Kuder-Richardson formülleri (KR-20 ve KR-21) ve
Cronbach Alfa yöntemlerinden oluşmaktadır.
Kuder-Richardson yöntemi: KR-20 ve KR-21, test maddelerine ve bu
maddeler arasındaki uyuma dayalı bir güvenirlik kestirme yoludur. Bu yöntem tek
uygulamaya dayalıdır. KR-20 formülü yardımıyla hesaplanan güvenirlik katsayısı
testin maddelerinin, testin bütünüyle olan tutarlılığını verir. Bir testteki bütün
maddeler testin tümüyle tutarlı ise birbirleriyle de tutarlıdır. KR-21 formülünün
hesaplanması, KR-20’ye göre daha kolaydır. Çünkü madde güçlük katsayılarının
KR-21 ile hesaplanan
bilinmesine ihtiyaç yoktur. Test puanlarının ortalaması ile standart sapmasına
güvenirlik katsayısı her
dayalı olarak hesaplanan güvenirlik kestirme yoludur. Başarı testlerinde kullanılan
zaman KR-20 ile
hesaplanan güvenirlik maddelerin güvenirliğinin belirlenmesinde; testte yer alan doğru cevaplanan her
katsayısından daha bir maddeye 1 puan, yanlış cevap ve boş bırakılan maddelere 0 puan verilerek
düşük değerde çıkar. hesaplanır. KR-21 ile hesaplanan güvenirlik katsayısı, KR-20 ile hesaplanan
güvenirlik katsayısı ile benzer anlamı vermektedir. KR-21 ile hesaplanan güvenirlik
katsayısı her zaman KR-20 ile hesaplanan güvenirlik katsayısından daha düşük
değerde çıkar.
Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı: Cronbach Alfa formülü dereceleme
yapılan beceri testleri ya da tutum ölçeklerindeki maddelerin güvenirliğini
belirlemede kullanılır. Cevapların “1” ve “0” olarak puanlanamadığı ölçme
32
araçlarında Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı hesaplanır. Testi oluşturan

maddelerin dereceleme ölçeğine göre puanlaması yapılır (1’den 5’e kadar olan
veya 0’dan 4 ‘e kadar gibi).
Puanlayıcı güvenirliği
Puanlamada puanlayıcının ön planda olduğu, puanlamanın potansiyel olarak
daha subjektif olduğu durumlarda bir testin birden fazla puanlayıcı tarafından
değerlendirilmesi elzemdir, özellikle de bu değerlendirme sonucunda önemli bir
karar alınacaksa. Kompozisyon yazma, resim yapma, şiir yazma, bir müzik aletini
çalma, yabancı dil konuşma veya bir mülakat sınavı gibi performansa dayalı
becerilerin ölçülmesinde veya açık uçlu bir sınavın puanlanmasında birden fazla
puanlayıcıya ihtiyaç duyulabilir. Aynı testi değerlendiren bu puanlayıcılar
arasındaki benzerlik puanlayıcı güvenirliği olarak tanımlanır. Örneğin, bir
sporcunun sahada performansını gözlemleyip değerlendiren iki gözlemcinin
sporcunun performansı için vermiş oldukları puanlar birbirine ne kadar yakınsa
puanlama güvenirliği o kadar yüksektir denir.
Ölçme araçlarının güvenirliğini artırmak için aşağıdaki önlemler alınabilir:
 Soru sayısının artırılması aracın hassas ölçüm yapmasını artıracağı için
güvenirlik de artar.
 Soruların açık anlaşılır bir dille yazılması güvenirliği artırır.
 Testin yapısı, dizgisi ve kullanılan yazı karakteri büyüklüğünün ölçülecek
gruba uygun olması güvenirliği artırır.
 Soruların bilen öğrencilerle bilmeyen öğrencileri ayırıcı olması güvenirliği
artırır.
 Şans başarısının azalması güvenirliği artırır.
 Sınav süresinin ne çok kısa olması ne de çok uzun olması güvenirliği artırır.
Öğrenci seviyesine en uygun süre belirlenmelidir.
 Sınavın puanlamasının objektif olması güvenirliği artırır.
 Soruların zorluk seviyesinin orta güçlükte olması güvenirliği artırır.
 Öğrencilerin motive edilmesi güvenirliği artırır.
 Sınav ortamının ölçme yapılmaya uygun duruma getirilmesi güvenirliği
artırır.
 Ölçme aracına ilişkin bilgilerin yer aldığı yönergenin bulunması güvenirliği
artırır.
 Öğrencilerin ölçme durumuna ilişkin tutumlarının olumlu olması
güvenirliği artırır.
33
GEÇERLİK
Güvenirlik, bir testin karar vermede kullanılabilmesi için gerekli bir özellik
olmasına rağmen en önemli özellik değildir. Bir test yüksek güvenirliğe sahip
olabilir fakat ölçmeyi istediğimiz özellikle ilişkisi olmayabilir. Örneğin, okuma
başarısını ölçmek için oldukça güvenilir şekilde ölçülebilen kafa çevresini ölçmeyi
Geçerlik, bir ölçme
kim önerebilir? Eğitimde ve psikolojide veya başka bir alanda, herhangi ölçme
aracının, geliştirilmiş
bulunduğu konuda sürecine ilişkin ilk olarak sorulan soru “Geçerliği nasıldır?” sorusudur. Bu soruyu
amaca hizmet sorduğumuzda, testin ölçmeyi amaçladığımız özelliği ölçüp ölçmediğini araştırırız
etmesidir. (Thondike & Thondike-Christ, 2017).
Geçerlik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir
özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Diğer bir ifadeyle bir
ölçme aracının, geliştirilmiş bulunduğu konuda amaca hizmet etmesidir (Tekin,
2008).
Bir ölçme aracının güvenirliğinin yüksek olması, araç hangi özelliklerin
büyüklüğünü puanlara yansıtıyorsa onları ölçtüğünü gösterir. Ancak bu kadar bir
bilgi ölçme aracının başka bir özelliği değil de sadece ölçülmek istenen özelliği
ölçtüğünü gösteren bir kanıt olamaz. Çünkü güvenirliği yüksek olan bir ölçme
aracı, önce de belirtildiği gibi ölçülmek istenmeyen bir özelliği veya böyle
özellikleri ölçmekte olabilir. Çoğu kez olduğu gibi ölçme aracı, ölçülmek istenen
özelliği başka özelliklerle birlikte, onlarla karıştırarak ölçmekte olabilir. Sadece
güvenirliği düşük olan bir ölçme aracı için durum açıktır. Böyle bir aracın hiçbir şeyi
ölçemeyeceği söylenebilir. Öte yandan, bir ölçme aracının güvenirliği yüksek olsa
bile sadece bu duruma bakarak onun ölçülmek istenen özelliği ölçtüğü ve onu
başka özelliklerle karıştırmadan ölçme yaptığı söylenemez. Durumun böyle
olduğunun ayrıca gösterilmesi yani kanıtlanması gerekir. Daha önce güvenirlik ve
geçerlik kavramlarının ikisinin birlikte kullanılmış olmasının nedeni işte budur
(Özçelik, 2010). Geçerlik türleri; kapsam, yapı, ölçüt dayanaklı ve görünüş geçerliği
olmak üzere dört ana başlık altında ele alınabilir (Bkz. Şekil 2.2).
Kapsam
Geçerliği
Yapı Geçerliği
Yordama
Geçerlik Türleri
Geçerliği
Ölçüt Dayanaklı
Geçerlik
Uygunluk
Geçerliği
Görünüş
Geçerliği
Şekil 2.2. Geçerlik Türleri
34
Kapsam Geçerliği
Ölçme aracının ölçmesi istenen kapsamı dengeli bir şekilde, ne eksik ne fazla
olarak ölçebilmesinin derecesidir (Güler, 2014). Bir ölçme aracının kapsam
geçerliği; testi oluşturan maddelerin ölçülen davranışlar evrenini temsil etme
Bir ölçme aracının
düzeyi hakkında bir karara varmadır (Tan, 2009).
kapsam geçerliği; testi
oluşturan maddelerin Eğitimde testler, çoğunlukla öğrencilerin belli bir alanda ya da derse ilişkin
ölçülen davranışlar davranışlarını yoklamak veya eğitim programlarını değerlendirmek için kullanılır.
evrenini temsil etme
Eğitim programı, öğrencilerin davranışlarında kasıtlı ve istendik değişiklik meydana
düzeyi hakkında bir
getirmek için tasarlanır. Programın etkililiğini değerlendirmek için testi geliştiren
karara varmadır.
kişinin davranışlarında değişme olup olmadığını gözlemesi yeterlidir. Bu durumda
testi geliştiren kişi, testin, öğrencilere kazandırılması planlanan önemli görülen
davranışları, temsil edip etmediğini araştırması gereklidir. Bunun için testi
düzenleyen kişi, testten elde edilen puanlarla ölçüt puanları birbiriyle
karşılaştırmak yerine testin amaçlarının ve maddelerinin kapsamla ve davranışlarla
ne derece uyumlu olduğunu tespit eder (Kan, 2009).
Kapsam geçerliğini belirlemede iki yol vardır. Bunlar (Başol, 2013; Güler,
2014; Tan, 2009):
Mantıksal yaklaşım
Mantıksal yaklaşıma göre kapsam geçerliğin belirlenmesinde iki yöntemden
faydalanılır: 1. Belirtke tablosu, 2. Uzman görüşüne başvurma.
Belirtke Tablosu: Belirtke tablosu ile testin ölçmeye çalıştığı davranışlarla
konuları kapsayıp kapsamadığı ve her bir maddenin ölçtüğü özelliği taksonomik
açıdan uygun biçimde ele alıp almadığı durumudur. Bu uygulamada belirtke
tablosunda yer alan dağılımla testteki soruların dağılımı uygun eşleştiğinde
kapsam geçerliğinden söz edilebilir.
Uzman görüşüne başvurma: Kapsam geçerliğini sağlamada kullanılan bu
yöntemde hazırlanan ölçme aracı ilgili alandaki uzmanların görüşleri alınarak
ölçülecek yapının ne derece kapsandığı kontrol edilir.
İstatistik yaklaşım
Kapsam geçerliğini sağlamada kullanılan diğer yöntem de aynı özellikleri
ölçen iki testin öğrencilere uygulanarak aralarındaki korelasyona bakmaktır.
Burada kullanılan ölçme araçlarından biri yeni hazırlanmış ölçme aracı ise bu araca
benzer ölçüm yapan daha önce geliştirilmiş ölçme aracı birlikte uygulanır. İki
araçtan alınan puanların birbirine yakın olması beklenir.
35
Yapı Geçerliği
Yapı geçerliği ölçme aracını oluşturan parçaların birbiriyle ilişkilerinden yola
çıkarak maddelerin belli bir yapıyı sergileyip sergilemediklerinin ortaya konması
şeklinde ifade edilebilir. Zekâ, yetenek, yaratıcılık, belli bir konuda tutum, ilgi ve
kişilik birer yapıdır. Başarı testleri için yapı geçerliği testin belli konular
Zekâ, yetenek, çerçevesinde hazırlanması ve testi oluşturan maddelerin homojen bir yapı
yaratıcılık, belli bir sergilemesine bağlıdır. Maddeleri belli bir konuda olan ve çoğunluğu orta güçlük
konuda tutum, ilgi ve seviyesinde maddelerden oluşan bir test, bu bakımdan daha ümit verici olacaktır
kişilik birer yapıdır.
(Başol, 2013).
Yapı, belli ögelerden ve bu ögelerin birbiri ile oluşturduğu ilişkilerden
meydana gelir. Buna göre bir testin yapı geçerliğinin çalışılması testin
maddelerinin ilgili olduğu alanı kapsamasına ve bu maddeler arasındaki ilişkilerin
analizine dayanır. Yapı geçerliği çalışmalarında geniş bir şekilde kullanılan dört
yaklaşım vardır. Bunlar; korelasyon çalışması, genelleştirilebilirlik kuramından
yararlanma, gruplar arasındaki fark, çoklu metot matris ve faktör analizi
yöntemleridir (Tekindal, 2009).
Ölçüt Dayanaklı Geçerlik

Geçerliği çalışılan bir ölçme aracı ile geçerli olduğu kabul edilen bir ölçme
aracının aynı deneklere uygulanması sonucu elde edilen ölçümler arasındaki
korelasyondur. Ölçüt geçerliğinin bir başka ifadesi de; bir kişinin ölçülmek istenen
nitelikleri için geçerli kabul edilebilecek başka bir değişken üzerindeki başarısından
faydalanarak, kişinin ölçmeye konu olan değişken üzerindeki başarısından
faydalanarak, kişinin ölçmeye konu olan değişken üzerindeki başarısının
yordanması yöntemidir. İstatistiksel olarak ölçüt geçerliği anlamındaki geçerlik
Ölçme aracı ileriye katsayısı; ölçüt kabul edilen bir testle, aynı değişkeni ölçmek için hazırlanmış başka
dönük yordamada bir testten alınan puanlar arasındaki korelasyon katsayısının hesaplanmasıyla elde
bulunmak amacıyla edilir. Genelde iki tür ölçüt geçerlik katsayısı tanımlanmaktadır (Tan, 2009).
kullanıldığında araçtan Bunlar; yordama geçerliği ve uygunluk geçerliğidir.
elde edilecek sonuçları
kullanarak yapılacak Yordama geçerliği
yordamanın Ölçme aracı ileriye dönük yordamada bulunmak amacıyla kullanıldığında
geçerliğinin sağlanması
araçtan elde edilecek sonuçları kullanarak yapılacak yordamanın geçerliğinin
gerekir.
sağlanması gerekir. Bu amaçla araçla yordanmaya çalışılan özelliğin ölçümünün
yordanmaya çalışılan özelliği ölçtüğü ortaya konulmalıdır (Başol, 2013).
Kişilerin gelecekteki başarılarını yordamak için kullanılan testlerin, bu
maksada hizmet etmesi, yani yordama geçerliğine sahip olması istenir. Bir testin
yordama geçerliği, o testte elde edilen puanlarla testin yordamak için düzenlendiği
değişkenin doğrudan ölçüsü olan ve daha sonra elde edilen ölçüt arasındaki
korelasyondur (Tekin, 2008).
36
Örnek
•YKS'de yüksek puan alarak üniversitede ilgili bölüme yerleşen
bir öğrencinin bölümünde de başarılı olacağının tahmin
edilmesi yordama geçerliği ile ilgilidir.
Uygunluk geçerliği
Ölçüte dayalı geçerliğin bir diğer biçimi de uygunluk geçerliğidir. Uygunluk
geçerliğinin yordama geçerliğinden farkı; testin ölçülmek istenen davranış veya
özellikleri hangi düzeyde ölçebileceğini belirlemektedir. Yordamada ise kestirme
vardır. Özellikle testin amacı tanı koymak ise uyum geçerliğine başvurmak
yararlıdır.
Uygunluk geçerliği, bir Uygunluk geçerliği, bir kişinin kriter değişkendeki performansının, o anda
kişinin kriter ölçmeye konu olan değişkendeki performansını nasıl tahmin ettiğiyle ilgilidir (Tan,
değişkendeki 2009).
performansının, o anda
ölçmeye konu olan
değişkendeki
Örnek
performansını nasıl •Üniversite sınavı ile üniversite başarısı, işe giriş sınavı ile işteki
tahmin ettiğiyle ilgilidir. performans arasındaki korelasyon katasyıları yordama
geçerliği olurken, üniversite giriş sınavı ile ortaöğretim başarı
puanı (ölçüt) arasındaki korelasyon uygunluk geçerliği olur.
Görünüş Geçerliği
Görünüş geçerliği, bir testin gerçekten ne ölçtüğüyle değil, onun ne ölçüyor
göründüğüyle ilgilidir. Bir testin görünüş geçerliği, o testin, ölçmek istediği şeyi
ölçüyor görünmesidir. Görünüş geçerliği olan bir test, kapağında ne yazılıysa onu
ölçüyor görünür (Tekin 2008).
Örnek
•Kapağında "Fizik Testi" yazılı olan bir testin içinde fizikle

ilgili sorular varsa, söz konusu testin görünüş geçerliği
vardır denir.
Geçerliği Artırmada Alınacak Önlemler

Eğitimdeki ölçmelerde, gerek araçların hazırlanmasında gerek yöntemlerin
uygulanmasında geçerliği artırmada alınabilecek bazı önlemler vardır. Bunlar
(Başol, 2013; Turgut & Baykul, 2010):
37
 Geçerli ölçümler elde etmek için güvenilir ölçme araçları kullanılmalıdır.

 Sorular açık ve anlaşılır bir dille yazılmalıdır.
 Hazırlanan soruların işlenen konuları en işi şekilde kapsaması geçerliği
artırır.
Hazırlanan soruların  Güvenirliği artırarak geçerliğin artırılması sağlanabilir.
işlenen konuları en işi  Kopyanın önlenmesi güvenirliği artırdığı gibi geçerliği de artırır.
şekilde kapsaması  Puanlamanın objektif yapılması, puanlayıcı güvenirliğinin sağlanması
geçerliği artırır. güvenirliği artırdığı gibi geçerliği de artıracaktır.
 Ayırt ediciliği yüksek orta güçlükte soruların testte yer alması geçerliği
artırır.
Geçerlik, her zaman güvenirlikten önce gelir. Ancak güvenirliği artıran her
tedbir, geçerliği de artıracaktır. Bu nedenle güvenirlik geçerliğin ön koşuludur.
Ancak tek başına yeterli değildir. Örneğin, öğrencilerin kopya çekmesine göz
yumulan bir uygulamadan elde edilen sonuçların başka testlerle benzer sonuç
verip vermediğine bakmak anlamsızdır. Kullanım amacı dışında uygulanan bir
araçla güvenilir ölçüm alınmış olması aracı geçerli yapmaz. Kâğıt kalem testi
yapılarak maden işçisi alındığında uygulama ne kadar dikkatli yapılırsa yapılsın
sonuç geçerli olmayacaktır (Başol, 2013).
Geçerlik ve güvenirlik arasındaki ilişki
 Bütün hata türleri geçerliği düşürürken, güvenirlik yalnızca tesadüfi
hatalardan etkilenir.
 Bir ölçme aracının güvenirliği yüksek, geçerliği düşük olabilir.
 Bir ölçme aracının geçerliği, güvenirlik katsayısının (r) karekökünden daha
büyük değer alamaz.
 Geçerlik ve güvenirliği yükseltmenin en basit yollarından biri, nitelikli
madde veya seçenek sayısını artırmaktır.
 Bir ölçme aracının geçerliği yüksek ise güvenirliği de yüksektir. Tersi durum
söz konusu olamaz.
KULLANIŞLILIK
Bir ölçme aracının sahip olması gereken bir diğer özellik ise kullanışlılıktır.
Bir testin kullanışlılığı, onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve
puanlamasının kolay ve ekonomik olmasıdır. Çoğu kez öğretmenler, testin
Bir testin kullanışlılığı, kullanışlılığını ilk planda düşünüp onun geçerlik ve güvenirliğini göz önüne
onun geliştirilmesi, almazlar. Böyle yapılması doğru bir yaklaşım değildir. Bir testin geçerlik ve
çoğaltılması, güvenirliği daima ilk önce düşünülmelidir. Geçerlik ve güvenirlikten olabildiğince
uygulanması ve vazgeçmeden kullanışlılık karşılanmaya çalışılmalıdır (Tekin, 2008).
puanlamasının kolay ve
ekonomik olmasıdır. Çoktan seçmeli bir testin hazırlanması zor, puanlaması kolaydır. Yazılı
yoklamaların ise hazırlanması kolay puanlaması zordur. Bir öğretmenin
hazırlanması kolay diye ölçülecek özellikleri, kazanımları dikkate almadan yazılı
yoklama yapmaya karar vermesi doğru bir yaklaşım değildir. Öğretmen
kullanışlılığa dikkat etmiştir ancak geçerlik ve güvenirliği dikkate almamıştır. Bir
öğretmen bir ölçme aracını hazırlarken, ölçme aracının sahip olması gereken
38
özelliklerden öncelikle geçerlik sonra güvenirlik ve son olarak da geçerlik ve

güvenirliği olumsuz etkilemeyecekse kullanışlılık özelliğine dikkat etmesi gerekir
(Orçan & Taşgın, 2021).
Kullanışlılığı etkileyen faktörler şu şekilde sıralanabilir:
 Ölçme aracı çoğaltılırken baskısının iyi olması, sorularının okunabilir olması
ve soruların birbirinden ayrı bir bütün olarak algılanması kullanışlılığını
artırır.
 Öğrencilerin özelliklerine göre sınav türünün belirlenmesi kullanışlılığı
artırır. Örneğin ilkokul düzeyinde yazılı yoklamaların tercih edilmesi cevap
süresinin uzun ve güç olmasından dolayı kullanışlı değildir.
 Ölçme aracının hazırlanmasının, uygulanmasının ve puanlamasının
mümkün olduğunca ekonomik olması gerekmektedir. Bu durumda
öğretmenlerin daha fazla tercih ettikleri sınav türü çoktan seçmeli testler
olduğu bilinmektedir. Çoktan seçmeli testlerin hazırlanması güçtür. Çoktan
seçmeli madde yazımı uzmanlık gerektirmektedir. Ancak hazırlanan bir
testin nitelikli olması durumunda gizliliği sağlanabilirse uzun yıllar
kullanılabilmektedir. Uygulanması ve puanlaması da kolay bir testtir.
Bireysel Etkinlik
• Ölçmede hata kaynaklarını örneklendirerek açıklayınız.

• Güvenirliği belirleme yöntemlerinin birbirilerine göre
avantaj ve dezavantajlarını tartışınız.
• Güvenirlik ve geçerlik arasındaki ilişkiyi tartışınız.
39
•Ölçmede amaç, ölçüle özelliğin gerçek büyüklüğünü ortaya koymak, yani

hatasız bir ölçü elde etmektir. Ancak bu, hemen hemen hiçbir zaman
mümkün olmaz. Uzunluk ölçme gibi ölçme araç veya yöntemlerinin en üst
düzeylere kadar geliştirilmiş olduğu alanlarda bile gerçek değerlerde değil,
ona çok yakın değerlerde ölçüler elde edilebilir.
•Ölçmede hata; gerçek ölçüm ile gözlenen ölçüm arasındaki fark olarak
Özet
tanımlanır. Hatanın miktarı, kaynağı ve yönü belli değildir. Ancak her
ölçmede bir miktar hata vardır. Hata, yanlış ile karıştırılmamalıdır. Yanlış,
dikkatsizlikten, bilgisizlikten kaynaklanır. Bu hatalar öğretim ve dikkat ile
düzeltilebilir. Hata ise kaynağı, yönü ve derecesi belli olmayan etkenlerdir.
İstatistiksel özellikleri bakımından ölçme hataları, sabit, sistematik ve
tesadüfi hatalar olmak üzere 3 ana başlıkta ele alınır. Sabit hata, ölçmeden
ölçmeye miktarı ve yönü değişmeyen, kaynağı belirlenebilen hatadır.
Ölçmeden ölçmeye miktarı ve/veya yönü değişen, kaynağı belirlenebilen
hatalara sistematik hata denir. Tesadüfi hatalar, kaynağı belirsiz, şansa bağlı
ve puanları nasıl etkilediği bilinmeyen hatalardır. Sabit ve sistematik hatalar,
kaynağı ve yönü belli olduğu için düzeltilebilir ve önlenebilir türden
hatalardır. Sabit hata tüm grupta aynı yönde iken, sistematik hata gruptaki
belli kişilerin ya da nesnelerin özelliklerine karışan hatadır. Tesadüfi hataların
ise kaynakları ve yönleri belli olmadığı için düzeltilemezler. Tesadüfi hataların
az olması ölçme aracını güvenilir yapar.
•Ölçmede hata kaynakları, ölçmeyi yapan kişiden, ölçme yapılan bireyden,
ölçme yapılan araçtan ve ölçme yapılan ortamdan kaynaklanabilir. Hata
kaynaklarının bilinmesi, bu hataların tespit edilmesi ve önlenmesi
bakımından önemli görülmektedir. Ölçme işiyle ilgilenecek kişinin ölçmeye
karışacak hata kaynaklarını bilmesi ve bunlara yönelik önlemler alması da
gerekmektedir.
•Güvenirlik, bir ölçme aracının tesadüfi hatalardan arınık olma derecesi olarak
tanımlanır. Tesadüfi hataların kaynakları tam olarak bilinmese de, nelerin
tesadüfi hataya neden olabileceği tahmin edilebilir.
•Güvenirliği belirlemek için birden fazla yöntem vardır. Bu yöntemlerden
bazıları tek uygulama diğerleri ise çift uygulama gerektirirler. Bunlar; test-
tekrar test, eşdeğer formlar, eşdeğer yarılar, iç tutarlılık katsayıları ve
puanlayıcı güvenirliğidir.
•Geçerlik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir
özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesidir. Diğer bir ifadeyle
bir ölçme aracının, geliştirilmiş bulunduğu konuda amaca hizmet etmesidir.
Geçerlik türleri; kapsam, yapı, ölçüt dayanaklı ve görünüş geçerliği olmak
üzere 4 ana başlık altında ele alınabilir.
•Geçerlik ve güvenirlik arasındaki ilişki: Bütün hata türleri geçerliği
düşürürken, güvenirlik yalnızca tesadüfi hatalardan etkilenir. Bir ölçme
aracının güvenirliği yüksek, geçerliği düşük olabilir. Bir ölçme aracının
geçerliği, güvenirlik katsayısının (r) karekökünden daha büyük değer alamaz.
Geçerlik ve güvenirliği yükseltmenin en basit yollarından biri, nitelikli madde
veya seçenek sayısını artırmaktır. Bir ölçme aracının geçerliği yüksek ise
güvenirliği de yüksektir. Tersi durum söz konusu olamaz.
•Bir ölçme aracının sahip olması gereken bir diğer özellik ise kullanışlılıktır. Bir
testin kullanışlılığı, onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve
puanlamasının kolay ve ekonomik olmasıdır. Çoğu kez öğretmenler, testin
kullanışlılığını ilk planda düşünüp onun geçerlik ve güvenirliğini göz önüne
almazlar. Böyle yapılması doğru bir yaklaşım değildir. Bir testin geçerlik ve
güvenirliği daima ilk önce düşünülmelidir. Geçerlik ve güvenirlikten
olabildiğince vazgeçmeden kullanışlılık karşılanmaya çalışılmalıdır.
40
1. I. Tesadüfi hata
II. Sistematik hata
III. Sabit hata
Bir ölçme aracının geçerliğinin düşük olmasına doğrudan etki eden faktör
veya faktörler aşağıdakilerden hangisidir?
a) Yalnız I
b) Yalnız II
c) I ve III
d) II ve III
e) I, II ve III
2. ……………………. geçerliği, bir testin gerçekten ne ölçtüğüyle değil, onun ne
ölçüyor göründüğüyle ilgilidir.
Cümlede boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?
a) Yapı
b) Ölçüt
c) Yordama
d) Görünüş
e) Kapsam
3. Bir öğretmen sınıfındaki öğrencilere uygulanmak üzere bir test hazırlamış
ve bu testi aynı gruba benzer koşullar altında birkaç kez uygulamıştır.
Öğretmen test sonuçlarını incelediğinde öğrencilerin aldıkları puanların
her uygulama sonucunda farklı olduğunu gözlemlemiştir.
Buna göre öğretmenin hazırladığı bu testin hangi özelliğinde sorun vardır?
a) Tutarlılık
b) Kararlılık
c) İç tutarlılık
d) Geçerlik
e) Kullanışlılık
4. Aşağıdakilerden hangisi bir testin güvenirliğini artıran bir etkendir?
a) Cevaplama süresinin sorulara oranla kısa tutulması
b) Soruların zor olması
c) Sorularda yoruma açık ifadelere yer verilmesi
d) Öğrenci puanlarının farklı puanlayıcılara göre farklılık göstermesi
e) Testteki soruların bilen ve bilmeyeni ayırıcı nitelikte olması
41
5. Bir öğretmen yaptığı sınav sonuçlarını okurken kız öğrencilere 5’er puan
fazla vermiştir.
Bu duruma göre öğretmenin yaptığı hata türü aşağıdakilerden hangisidir?
a) Sabit hata
b) Sistematik hata
c) Tesadüfi hata
d) Standart hata
e) Ortalama hata
6. Ebru Öğretmen İngilizce dersinde 4. üniteye ağırlık verdiği hâlde
uyguladığı sınavı daha çok 2. ve 3. üniteden oluşturduğu sorularla
hazırlamıştır.
Ebru Öğretmen’in hazırladığı sınavda aşağıdakilerden hangisi göz ardı
edilmiştir?
a) Testin kapsam geçerliğini
b) Testin kullanışlılığını
c) Testin yordama geçerliğini
d) Testin puanlayıcı güvenirliğini
e) Testin objektifliğini
7. Sınav için hazırlanan soruların işlenen konuları en iyi şekilde
örneklendirmesi aşağıdaki özelliklerden hangisini doğrudan artırır?
a) Kullanışlılık
b) Geçerlik
c) Güvenirlik
d) İç tutarlılık
e) Kararlılık
8. I. Sınav ortamının fiziki yapısının öğrenciye ve sınav yapmaya uygun olması
II. Soru sayısının artması
III. Soruların öğrenci düzeyine uygun hazırlanması
IV. Sınav süresinin soru sayısına uygun olması
V. Soruların konu içeriğini tam olarak kapsaması
Yukarıdaki durumlardan hangisi güvenirliği artırmaya yönelik önlemlerden
değildir?
a) I
b) II
c) III
d) IV
e) V
42
9. Yapılan bir sınavda her öğrenciye 10 puan eklenmesi ………….. hataya,

öğrencilerin puanlarına aldıkları puana oranla yüzde 10 ekleme yapılması
…………. hataya örnek verilebilir.
Cümlede boş bırakılan yere sırasıyla aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?
a) tesadüfi - sistematik
b) sabit - tesadüfi
c) sabit - sistematik
d) sistematik - sabit
e) tesadüfi - sabit
10. Bir öğretmen öğrencilerine uygulanmak üzere 15 soruluk bir test
hazırlamıştır. Ancak daha sonra bu soru sayısının yeterli olmadığını
düşünerek sınavdaki soru sayısını 25’e yükseltmiştir.
Yukardaki duruma göre öğretmenin yaptığı bu davranış ölçme aracının
hangi yönünü nasıl etkiler?
a) Sabit hataları azaltır ve geçerliği artırır.
b) Tesadüfi hataları azaltır ve güvenirliği artırır.
c) Sistematik hataları azaltır ve güvenirliği artırır.
d) Tesadüfi hataları artırır ve geçerliği azaltır.
e) Sabit hataları artırır ve güvenirliği azaltır.
Cevap Anahtarı
1.d, 2.d, 3.b, 4.e, 5.b, 6.a, 7.b, 8.e, 9.c, 10.b
43
Başol, G. (2013). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (2. baskı). Pegem Akademi.
Baykul, Y. (2010). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması
(2. baskı). Pegem Akademi.
Baykul, Y., Gelbal, S., & Kelecioğlu, H. (2003). Eğitimde ölçme ve değerlendirme.
MEB.
Güler, B. (2014). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (7. baskı). Pegem Akademi.
Kan, A. (2009). Ölçme araçlarında bulunması gereken nitelikler. H. Atılgan (Ed.),
Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde (ss. 23-80). Anı.
Orçan, F., & Taşgın, A. (2021). Ölçmede hata ve güvenirlik. A. Taşgın (Ed.),
Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde (ss. 17-36). Vizetek.
Özçelik, D. A. (2010). Okullarda ölçme ve değerlendirme. Pegem Akademi.
Tan, Ş. (2009). Öğretimde ölçme ve değerlendirme (3. baskı). Pegem Akademi.
Tekin, H. (2008). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (19. baskı). Yargı.
Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri. Nobel.
Thorndike, R. M., & Thorndike-Christ, T. (2017). Psikolojide ve eğitimde ölçme ve
değerlendirme (M. Otrar, Çev. Ed.). Nobel. (Çalışmanın orijinali 2010’da
yayımlanmıştır.)
Turgut, M. F. (1995). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları (10. baskı).
Yargıcı.
Turgut, M. F., & Baykul Y. (2010). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Pegem
Akademi.
44
GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME
• Bir Kavram Olarak Gelişim

• Gelişim Alanları GELİŞİMSEL ÖLÇME
İÇİNDEKİLER
• Normal Gelişim ve Gelişim VE DEĞERLENDİRME

Problemleri
• Gelişimsel Değerlendirme: Dr. Öğr. Üyesi
Tanımı, İşlevi ve Önemi Mehmet Buğra
• Gelişimin
Değerlendirilmesinde Temel ÖZHAN
İlkeler
• Yaygın Olarak Kullanılan Bazı
Gelişimsel Değerlendirme
Araçları

• Gelişim kavramını ve gelişim
HEDEFLER
alanları tanımlayabilecek,
• Normal gelişim ve gelişim
problemlerini ayırt edebilecek,
• Gelişimsel değerlendirmenin
tanım, işlev ve önemini
açıklayabilecek,
• Gelişimin değerlendirilmesinde
uyulması gereken temel ilkeleri
ifade edebilecek,
• Yaygın olarak kullanılan bazı
gelişimsel değerlendirme ÜNİTE
araçlarının özelliklerini
belirtebileceksiniz.
3
Normal Gelişim
Gelişim Alanları
Bir Kavram Gelişimsel Gecikme

Olarak Gelişim
Normal Gelişim ve
Gelişimsel Gerileme
Gelişim Problemleri
Gelişimsel Sapma
GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME
Tanımı
Gelişimsel Bozukluk
Gelişimsel
İşlevi
Değerlendirme
Önemi
Gelişimin
Değerlendirilme
Ankara Gelişim
sinde Temel Tarama Envanteri
İlkeler
Gazi Erken Çocukluk
Değerlendirme Aracı
Marmara Gelişim
Ölçeği
Yaygın Olarak
Kullanılan Bazı Denver-II Gelişimsel
Tarama Envanteri
Gelişimsel
Değerlendirme Bayley-III Bebeklerin
Araçları ve Küçük Çocukların
Gelişimi Ölçeği
Vineland Uyum
Davranış Ölçeği
Vineland Sosyal-
Duygusal Erken
Çocukluk Ölçeği
46
GİRİŞ
Bireyin gelişim süreci, bu süreci etkileyen faktörler ve bu sürecin sağlıklı bir
şekilde tamamlanabilmesine destek olabilmek için yapılması gerekenler uzun
yıllardır eğitim bilimciler ve çocuk gelişimciler başta olmak üzere çeşitli alanlarda
çalışan araştırmacı ve uygulamacıların cevap aradığı önemli bir problem
durumunu oluşturmaktadır. Bu noktada bireyin gelişim sürecinin nasıl bir süreç
olduğu ve bu sürecin temel dinamikleri üzerinde farklı açıklamalar ortaya
konulmuştur. Tüm bu açıklamalar bir arada değerlendirildiğinde çocuğun gelişim
sürecine destek olunabilmesi için gelişimsel özelliklerinin farkında olunması
gerektiği üzerinde önemli bir görüş birliği olduğu görülmektedir. Çocuğun
gelişimsel özelliklerinin farkında olabilmek için ise bu özellikler hakkında çeşitli
yöntem, teknik ve araçlar kullanarak veri toplamak bir başka ifade ile çocuğun
gelişimini değerlendirmek gerekmektedir. Çocuğun gelişimsel özellikleri ile ilgili
veri elde edebilmek amacıyla kullanılan bu çeşitli yöntem, teknik ve araçlar
karşımıza “gelişimsel değerlendirme” kavramını çıkarmaktadır.
Bu bölümde öncelikle gelişim kavramı tanımlanacaktır. Sonrasında bireyin
gelişiminin gözlendiği farklı alanları ifade eden gelişim alanları incelenecektir.
Gelişim kavramı ve bireyin gelişimini sürdürdüğü farklı alanlar ortaya konulduktan
sonra normal gelişim ve gelişim problemleri tartışılarak çocuğun gelişim sürecinde
yaşadığı problemler örneklendirilecektir. Gelişimsel değerlendirme kavramı
tanımı, işlevi ve önemi bağlamında incelendikten sonra gelişimsel değerlendirme
sürecinde uyulması gereken bazı temel ilkeler ortaya konulacaktır. Son olarak ise
yaygın olarak kullanılan bazı gelişimsel değerlendirme araçları tanıtılacaktır.
BİR KAVRAM OLARAK GELİŞİM

Gelişim, en genel hâli ile döllenme ile başlayan ve yaşam boyu devam eden
bir değişme örüntüsü olarak kavramsallaştırılabilir. Bununla birlikte gelişim
sürecinin çoğunlukla büyümeyi fakat aynı zamanda yaşlanma ve ölüm süreci ile
birlikte ortaya çıkan gerilemeyi de içerebildiği göz önünde bulundurulmalıdır
Gelişim, en genel hâli (Santrock, 2017).
ile döllenme ile
başlayan ve yaşam
Gelişim Alanları
boyu devam eden bir Çok boyutlu bir varlık niteliği taşıyan bireyin, gelişim süreci içerisinde
değişme örüntüsü meydana gelen değişimler farklı alanlarda gözlenebilmektedir. Bir başka ifade ile
olarak
birey gelişim sürecini farklı alanlar bağlamında sürdürmektedir. Bireyin gelişimini
kavramsallaştırılabilir.
sürdürdüğü, gelişim ve değişimin gözlenebildiği bu alanlar “gelişim alanları” olarak
tanımlanmaktadır (Özyurt, 2010).
Alan yazında “gelişim alanları” ile ilgili farklı sınıflamalar bulunmaktadır. Rice
(1997) ve Yazgan-İnanç vd. (2012) gelişimin (i) fiziksel gelişim, (ii) zihinsel gelişim,
(iii) duygusal gelişim ve (iv) sosyal gelişim olarak tanımlanan dört temel boyutta
meydana geldiğini ifade etmektedir. Özyurt (2010) ise, gelişim alanları olarak;
47
 Fiziksel gelişim,
 Zihinsel gelişim,
 Duygusal gelişim,
 Sosyal gelişim,
 Kişilik gelişimi,
 Ahlak gelişimi olmak üzere altı alt alan tanımlamıştır.
Bu gelişim alanlarından fiziksel gelişim, beden ve fiziksel değişmeyi ve bu
değişmenin yanı sıra psikomotor becerilerdeki gelişimi de kapsamaktadır. Bu
yönüyle Senemoğlu (2009) fiziksel gelişimi (i) beden gelişimi ve (ii) psikomotor
gelişim olmak üzere iki boyutta değerlendirmektedir. Zihinsel gelişim ise bireyin
bilişsel becerilerindeki ileri yönde değişim sürecini ifade etmektedir. Duygusal
gelişim, bireyin duygusal alanına yönelik tutarlı değişimleri ifade ederken, sosyal
gelişim ise bireyin toplumsallaşma sürecinde meydana gelen değişimleri
içermektedir. Kişilik gelişimi bireyde kişiliğin oluşma ve gelişime süreç ve
dinamiklerini, ahlak gelişimi ise ahlaki yargıların ve vicdanın ortaya çıkma ve
gelişme sürecini kapsamaktadır. Bu alanların yanı sıra dil gelişimi de alıcı ve ifade
edici dil başta olmak üzere bireyin dili anlama ve kullanma becerilerinde meydana
gelen değişimleri içeren önemli bir gelişim alanını ifade etmektedir (Keklik, 2011;
Küçükkaragöz, 2011).
Gelişim alanları tartışılırken üzerinde durulması gereken bir diğer önemli
nokta ise şudur: Gelişim sürecinde meydana gelen tutarlı değişimler her ne kadar
Bir gelişim alanında farklı alt alanlar bağlamında sınıflanmış olsa da bu alt alanlara ilişkin gelişimsel
meydana gelecek olan dinamiklerin birbirleri ile ilişki içerisinde olduğu unutulmamalıdır. Bir başka ifade
değişikliğin diğer ile gelişim, alt alanları ile birlikte bir bütün olarak değerlendirilmeli ve bir gelişim
alanlara da yansıma
alanında meydana gelecek olan değişikliğin diğer alanlara da yansıma şansı taşıdığı
şansı taşıdığı
unutulmamalıdır. göz önünde bulundurulmalıdır. Bu durum aşağıdaki örnek üzerinde daha net
anlaşılabilir:
•Hem çevresel koşullar hem de biyolojik faktörlerin etkisi ile bilişsel

Örnek
gelişim açısından problem yaşayan ve hafif düzeyde zihinsel

yetersizliğe sahip olan altı yaşındaki bir erkek çocuğunu düşünün.
Çocuğun zihinsel gelişim ile ilgili yaşamış olduğu bu problem
muhtemelen dil gelişimi ya da sosyal gelişimini olumsuz
etkileyecektir.
Santrock (2017) ise gelişimin biyolojik, bilişsel ve sosyoduygusal süreçlerin

ürünü olan ve bir örüntü niteliği taşıyan karmaşık yapısından bahsetmektedir.
Dahası bu yapı tanımlanırken gelişimin karmaşık örüntüsünü oluşturan bilişsel,
biyolojik ve sosyokültürel süreçlerin etkileşim hâlinde olduğu ifade edilmektedir.
Bireyin gelişimsel değişimlerinde yer alan bu süreçler ve süreçler arası etkileşimleri
gösteren diyagram Şekil 3.1’de yer almaktadır.
48
Sosyoduygusal
Bilişsel Süreçler Süreçler
Biyolojik Süreçler
Şekil 3.1. Gelişimsel Değişimler Yer Alan Süreçler ve Bu Süreçler Arası İlişki (Santrock,
2017, s. 15)
Normal Gelişim ve Gelişim Problemleri

Gelişim serüveni içerisinde çocukların bir kısmı gelişimsel açıdan “normal”
olarak değerlendirilebilirken bazıları akademik, sosyal ve psikolojik uyumlarını
olumsuz etkileyecek çeşitli gelişimsel problemler yaşayabilir ve desteğe ihtiyaç
duyabilirler. Bir çocuğun “normal” olarak gelişim göstermesi çocuğun gelişim
seyrinin akranları ile tutarlı olmasını ifade etmektedir. Bir başka ifade ile normal
gelişim gösteren bir çocuk tipik bir gelişim seyri sürdürmektedir. Ayrıca normal
Bir çocuğun “normal” gelişim gösteren bir çocuğun gelişimsel süreç içerisinde elde ettiği büyüme,
olarak gelişim gelişim ve öğrenme çıktıları akranları ile benzerlik göstermektedir (Çekici, 2019).
göstermesi çocuğun Başka bir deyişle normal gelişim gösteren bir çocuğun gelişim seyri kuramsal ve
gelişim seyrinin deneysel verilere dayalı olarak ortaya konulan gelişimsel önermeler ile tutarlı bir
akranları ile tutarlı görünüm sergilemektedir. “Normal” gelişim gösteren çocuk belirlenmiş olan
olmasını ifade
gelişimsel görevleri zamanında ve yeterli biçimde tamamlayabilmekte, bir gelişim
etmektedir.
döneminden diğerine sorunsuz ve zamanında geçebilmekte ve dahası gelişim
dönemlerindeki kritik kazanımları başarı ile elde edebilmektedir.
Normal gelişim gösteren çocukların yanında bazı çocuklar ise gelişimsel
süreç içerisinde çeşitli gelişim problemleri yaşayabilmektedir. Yaşanan bu gelişim
problemleri çocuğun gelişimsel seyrini akranlarından farklılaştırabilmektedir.
Dahası yaşamış olduğu gelişim problemleri çocuğun gelişim görevlerini zamanında
ve yeterli biçimde gerçekleştirmesi için risk oluşturmaktadır. Yaşanan gelişim
problemleri aynı zamanda çocuğun bir gelişim döneminden diğerine eksiksiz ve
zamanında geçmesini güçleştirmekte ve dahası çocuğun gelişim dönemlerine
ilişkin kritik kazanımları başarılı bir şekilde elde etmesini engelleyebilmektedir.
Örengül (2020), gelişim problemleri yaşayan başka bir ifade ile “atipik”
gelişim özelliği gösteren çocukların yaşadıkları gelişim problemlerini dört başlık
altında incelemiştir. Bunlar;
49
 Gelişimsel gecikme,
 Gelişimsel gerileme,
 Gelişimsel sapma,
 Gelişimsel bozukluk olarak kategorize edilmektedir.
Gelişimsel gecikme, çocuğun gelişim alanları bağlamında kaydetmiş olduğu
ilerlemelerin akranlarından ve normal gelişim seyrinden anlamlı biçimde geri
olması durumunu ifade etmektedir. Gelişimsel gecikmenin değerlendirilmesinde
çeşitli test sonuçları önemli bir veri kaynağı olarak değerlendirilebilmektedir. Bu
Gelişimsel gecikme,
noktada tipik olarak beklenenden ve akranlarından gelişimsel 6-12 ay geriden
bireyin gelişiminin
desteklenmesi gereken gelen çocukların gelişimsel gecikme yaşadıkları ifade edilmektedir. Gelişimsel
yön ve alanları gecikme, bireyin gelişiminin desteklenmesi gereken yön ve alanları noktasında
noktasında önemli bir önemli bir kılavuz işlevi görmektedir.
kılavuz işlevi
görmektedir.
•Dört yaşında olan bir çocuğun dil gelişim görevleri açısından
Örnek
henüz üç yaş görevlerini ancak başarabilmesi ya da 13 yaşında

olan bir çocuğun hâlen soyut kavramlar ile akıl yürütmede
zorlanması gelişimsel gecikme örnekleri olarak
değerlendirilebilir.
Gelişimsel gerileme ise, bireyin gelişim süreci içerisinde bir gelişim alanında
hâlihazırda elde etmiş olduğu kazanımların geriye doğru gitmesini ifade
etmektedir. Başka bir ifade ile çocuğun gelişimsel anlamda kazandıklarını
kaybetmesidir. Sağlıkla ilgili çeşitli problemler, kriz durumları, farklı travmalar vb.
faktörler zaman zaman gelişimsel gerilemelere neden olabilmektedir. Bu yönüyle
gelişimsel gerileme durumu çocuğun ileride yaşayacağı daha ciddi gelişimsel
problemler için bir erken uyarıcı ve risk habercisi niteliği taşımaktadır.
•Yaşamış olduğu ciddi bir hastalık sonucunda çocuğun fiziksel

Örnek
gelişim bağlamında anlamlı biçimde gerileme yaşaması

gelişimsel gerilemenin önemli örnekleri kapsamında
değerlendirilebilir.
Gelişimsel sapma ise çocuğun gelişimsel özelliklerinin normal gelişim

parametrelerinden anlamlı biçimde farklılaşmasını, başka bir ifadeyle tipik gelişim
sürecinden uzaklaşmasını ifade etmektedir. Gelişimsel sapma durumunda çocukta
tipik bir gelişim sürecinde beklenmeyen bir davranış ya da gelişimsel durumun
ortaya çıkması söz konusu olabilmektedir.
Gelişimsel bozukluk ise çocuğun yaşadığı gelişimsel problemlerin oldukça
belirgin olduğu ve dahası günlük yaşam sürecini de olumsuz etkilediği durumları
ifade etmektedir. Gelişimsel bozuklular çoğunlukla gelişimin bütün alanları ya da
sadece dil veya bilişsel gelişim gibi çeşitli alanlarını etkileyen farklı rahatsızlıkları
içerebilmektedir.
50
Örnek
•Erken çocukluk döneminde yaşanan yaygın gelişimsel
bozukluk başta olmak üzere çeşitli ruhsal problemler
gelişimsel bozuklukların önemli örneklerindendir.
GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME: TANIMI, İŞLEVİ ve

ÖNEMİ
Gelişim serüveni içerisinde çocuklar aynı yaş grubunda bulunsalar bile gerek
kalıtım gerekse de çevresel koşulların etkisiyle birbirinden farklı ihtiyaç ve
gelişimsel özelliklere sahip olabilmektedir (Senemoğlu, 2009). Çocuğun gelişim
sürecinin her yönden desteklenebilmesi için onların tüm özelliklerinin objektif
biçimde değerlendirilmesi gerektiği ve çocuğa yardım edebilmenin ancak onu
bütün yönleriyle tanınabildiği durumlarda mümkün olduğu ifade edilmektedir
(MEB, 2013).
Bu noktada ailede anne babaların, okulda ise öğretmenlerin ve çocuğun
eğitim ve gelişim sürecinde yer alan diğer paydaşların çocuğun sağlıklı gelişim
Gelişimsel sürecine destek olabilmeleri için onun gelişimsel özelliklerinin farkında olmaları
değerlendirme en genel gerekmektedir. Başka bir ifade ile çocuğun gelişimsel özelliklerini, güçlü ve zayıf
ifade ile çeşitli yöntem, yanlarını dikkate almadan onun gelişim sürecine destek olabilmek tam olarak
teknik ve araçlar mümkün gözükmemektedir. Bu durum karşımıza “gelişimsel değerlendirme”
kullanarak çocuğun kavramını çıkarmaktadır. Gelişimsel değerlendirme en genel ifade ile çeşitli
gelişimsel özellikleri
yöntem, teknik ve araçlar kullanarak çocuğun gelişimsel özellikleri hakkında veri
hakkında veri toplamak
toplamak olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte özellikle bebeklik ve erken
olarak tanımlanabilir.
çocukluk döneminde yürütülen gelişimsel değerlendirme süreçleri bebeğin ve
çocuğun motor gelişimi, dil gelişimi, bilişsel gelişim ve sosyal-duygusal gelişim
alanlarında ve öz-bakım becerilerindeki mevcut durumu ve dahası çocuğun gelişim
sürecinde etkili olan ebeveynlerin veya diğer bakım veren yetişkinlerin çocuğun
gelişim ve öğrenme süreçlerini destekleme adına ne tür fırsatlar sağlayabildikleri
ile ilgili veri elde etmeyi amaçlayan bir süreç olarak kavramsallaştırılmaktadır
(Bolatbaş & Bıçakçı, 2015; Ertem, 2012).
Bu yönüyle gelişimsel değerlendirme sayesinde özellikle bebeklik ve erken
çocukluk döneminde bebeğin veya çocuğun yaşayacağı olası gelişimsel risklere
karşı bir erken müdahale fırsatı elde edileceği söylenebilir. Böylece erken fark
edilen gelişimsel problemler ile ilgili olarak uygun destek çalışmaları
planlanabilecek, bu destek çalışmalarına katılma ve çocuğun gelişim sürecine ev
yaşamı içerisinde destek olma konusunda aile ile ilgili gerekli çalışmalar da
yürütülerek hem ailenin hem de çocuğun yaşam kalitesinin artırılması mümkün
olabilecektir.
Günümüzde özellikle erken çocukluk döneminde çocukların, bu çocukların
eğitim gördüğü ortamların ve bu çocuklara yönelik hazırlanan eğitim
programlarının değerlendirilmesine yönelik çalışmaların arttığından
51
bahsedilmektedir. Dahası bu çalışmaların öncelikli amacının dezavantajlı

çocukların eksikliklerini gidererek onların akranları ile eşit fırsatlara sahip
olmalarını sağlamak olduğu ifade edilmektedir (Tunçeli & Zembat, 2017). Buradan
hareketle çocuğun gelişim sürecine destek olabilmek ve yaşadığı/yaşayacağı olası
risklerle baş edebilmesini kolaylaştırmak için gelişimsel değerlendirmenin oldukça
önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu niteliklerinin yanı sıra gelişimsel değerlendirme ile ilgili bir diğer önemli
nokta ise gelişimsel değerlendirmenin süreklilik arz etmesi gerektiğidir. Gelişim,
doğası gereği döllenme ile başlayıp ölüme kadar süren düzenli değişiklikleri ifade
etmektedir (Özyurt, 2010). Başka bir ifade ile bireyin sahip olduğu özellikler yaşam
serüveni içerisinde tutarlı biçimde değişmektedir. Bu yönüyle çocuğun mevcut
gelişimsel özelliklerini sadece bir dönemde ya da bir kez değerlendirerek bu
değerlendirme sonuçlarına göre müdahalede bulunmanın tam olarak yeterli
olmadığı düşünülmektedir. Çocuğun gelişimsel süreci hakkında doğru ve yeterli
bilgi elde edilmek isteniyorsa gelişimsel sürecin süreklilik içeren yapısına uygun
biçimde gelişimin değerlendirilmesi de süreklilik içermelidir. Süreklilik arz eden bir
gelişimsel değerlendirme süreci ile;
 Öncelikle çocuğun gelişimsel özellikleri hakkında birikimli bilgiler elde
edilmesi,
 Fark edilen gelişimsel problemleri gidermeye yönelik yapılan
müdahalelerin etkililiğinin tespit edilmesi,
 Çocuğun gelişim sürecinde değişen ihtiyaçlarının fark edilmesi,
 Çocuğun gelişim sürecinin normlar ile karşılaştırılabilmesi gibi kazanımlar
elde edilebilmektedir.
GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE TEMEL İLKELER

Bireylerin gelişim sürecinde ve özellikle de yaşamın ilk sekiz yılını kapsayan
erken çocukluk döneminde gelişimlerinin doğru ve uygun yollarla desteklenmesi
oldukça önemli görülmektedir. Bu durum çocukların öğrenme ve gelişim süreçleri
Özellikle erken çocukluk ile ilgili düzenli ve sürekli olarak veri toplanması ve toplanan verilerin düzenlenip
döneminde çocukların yorumlanmasını yani değerlendirme yapılmasını gerekli kılmaktadır. Bununla
gelişimlerinin doğru ve birlikte çocuğun gelişim süreci değerlendirilirken dikkat edilmesi gereken bazı
uygun yollarla
ilkeler tanımlanmaktadır. Bu ilkeler çocuğun gelişim sürecinin sağlıklı biçimde
desteklenmesi oldukça
önemli görülmektedir. değerlendirilmesi noktasında önemli bir kılavuz işlevi görebilmektedir. Çocuğun
gelişim sürecinin değerlendirilmesinde dikkat edilmesi gereken ilkeler şunlardır
(Tunçeli & Zembat, 2017):
 Gerçekleştirilecek olan gelişimsel değerlendirme faaliyetlerinin belirli bir

amacı olmalıdır. Örneğin; çocuğun gelişimsel düzeyini tespit etmek ya da
belirli periyotlarla gelişimsel değerlendirme yaparak gelişimsel izlemi
sağlamak gibi.
 Değerlendirmenin amacına uygun değerlendirme yöntemi ve aracı tercih
edilmelidir. Örneğin, bilişsel gelişim değerlendirilecekse bilişsel gelişimin
değerlendirilmesine imkân verecek bir envanter ya da test kullanılmalıdır.
52
 Yapılan gelişimsel değerlendirme sonuçları ile öğrenciye sunulacak eğitim

hizmetlerinin kalitesi arasındaki ilişkiyi kurmaya yarayacak kuramsal
altyapı kurgulanmalıdır. Örneğin değerlendirme sürecinde ortaya çıkan
güçlü ya da zayıf yanın (ileri düzeyde ya da yetersiz sosyal uyum becerisi
gibi) çocuğa sunulan ya da sunulacak olan eğitim hizmetleri ile ilişkisi
gelişim, öğrenme ya da psikoloji alan yazınınca kuramsal olarak
desteklenebilmelidir. Değerlendirme sonucunda yapılacak olan öğretim
planlarının kuramsal desteği sağlanabilmelidir.
 Değerlendirme sonucunda ortaya çıkan, çocuğun geliştirilmesi gereken
yönlerine yönelik düzenlemelerin ve bireyselleştirmelerin belli
standartlara sahip olmasına özen gösterilmelidir. Örneğin gelişimsel
değerlendirme sonucunda çocuğun zihinsel gelişimi ile ilgili yetersizlik
ipuçları ile karşılaşıldığında bu yetersizliği gidermek üzere yapılacak olan
uyarlama ve bireyselleştirmeler çocuğa duygusal açıdan zarar vermeme,
etik olma ve bilimsel veriye dayalı olma gibi temel standartları
karşılamalıdır.
 Çocuğa sunulacak eğitim ve öğretim programlarında kaliteyi artırabilmek
için programda yer alan çocuğun değerlendirmesi sürekli ve düzenli
olmalıdır. Örneğin, sosyal uyum becerisinin geliştirilmesine yönelik bir
program ile destek alan öğrenciye uygulanan programın kalitesini
artırabilmek için sadece programın başında ve sonunda değil süreç
içerisinde de biçimlendirici ya da tamamlayıcı değerlendirme çalışmalarına
yer verilmelidir.
Çocuğun  Çocuğun değerlendirilmesi sürecinde en kısa sürede ve en etkili biçimde
değerlendirilmesi uygulanan yöntemler tercih edilmelidir. Örneğin çocuğun dil gelişimi ile
sürecinde en kısa ilgili bir değerlendirme yapılacaksa en kullanışlı ve ekonomik
sürede ve en etkili değerlendirme aracı tercih edilmelidir. Aynı beceriyi ölçen farklı
biçimde uygulanan
değerlendirme araçlarının bulunması durumunda en kısa, en kolay
yöntemler tercih
uygulanan ve en kolay puanlanan araç seçilmelidir.
edilmelidir.
 Çocuk ile yürütülecek değerlendirme çalışmalarının doğru biçimde
amacına ulaşabilmesi için uygun koşullar hazırlanmalıdır. Örneğin çocuğun
gözlenmesine dayanan değerlendirme yöntemi ve araçlarının kullanılması
durumunda çocukla sıcak bir ilişkinin sağlanmasına, çocuğun kendisini
rahat ve güvende hissetmesine dikkat edilmelidir.
 Çocuk ile yürütülecek olan değerlendirme çalışmalarında çocuğun yararı
mutlaka temin edilmelidir. Örneğin çocuğun psikomotor anlamda bir
yetersizlik yaşadığından şüpheleniliyor ve bu alanda destek sunabilmek
için veri toplanıyorsa çocuğa sunulacak desteklerde kullanılmayacak
duygusal gelişim ile ilgili ölçme araçları kullanılmamalıdır. Ya da çocuğun
gelişimine destek olmak üzere kullanılmayacak değerlendirme
araçlarından ve etkinliklerinden kaçınılmalıdır.
 Çocuk ile yürütülecek olan değerlendirme çalışmalarının profesyonel,
yasal ve etik açıdan uygun olmasına özen gösterilmelidir. Örneğin,
çocuğun gelişimini değerlendirmek üzere çalışan meslek profesyoneli
53
gerekli olan eğitimi ve süpervizyonu tamamlamadığı herhangi bir ölçme

aracını kullanmamalıdır.
 Yürütülecek olan değerlendirme faaliyetlerinin çocuğun yaşına uygun
olmasına ve gelişimsel ve bireysel nitelik taşımasına dikkat edilmelidir.
Örneğin 0-6 yaş çocukların gelişimsel özellikleri ile ilgili veri elde
edebilmek üzere geçerlik ve güvenirlik çalışmaları tamamlanmış olan bir
envanter sekiz yaşında bulunan bir çocuğa uygulanmamalıdır.
 Çocuk ile yürütülecek olan değerlendirme çalışmalarında aile de sürece
Yürütülecek olan dâhil edilmelidir. Örneğin çocuğun gelişimsel olarak değerlendirmesinde
değerlendirme kullanılacak olan pek çok ölçme aracında sorular aileye yöneltilmektedir.
çalışmalarının çocuğun Bu noktada çocuğun ev ortamındaki ve sosyal yaşamındaki davranışsal
içinde yaşadığı kültür ve özellikleri ile ilgili önemli bir bilgi kaynağı olarak aileye değerlendirme
dile uygun olmasına sürecinde fırsat verilmelidir.
özen gösterilmelidir.
 Yürütülecek olan değerlendirme çalışmalarının çocuğun içinde yaşadığı
kültür ve dile uygun olmasına özen gösterilmelidir. Örneğin, çocuğun
içinde yaşadığı kültür ve dil için standardizasyon çalışmaları yeterince
tamamlanmamış bir ölçme aracının kullanılmasından kaçınılmalıdır.
 Değerlendirme sürecinde çocuğa ilişkin elde edilen gelişim verileri çok
yönlü kaynaklardan beslenmelidir. Örneğin çocuğun sosyal uyum davranışı
ile ilgili olarak sadece kendisi değil aile, akranlar veya (varsa) öğretmen ya
da bakım veren diğer yetişkinler de birer veri kaynağı olarak
değerlendirilmelidir.
YAYGIN OLARAK KULLANILAN BAZI GELİŞİMSEL

DEĞERLENDİRME ARAÇLARI
Çocuğun gelişimsel süreci, farklı alanlardaki mevcut gelişimsel durumu ve
yaşadığı gelişimsel problemler ile ilgili veri elde edebilmek amacıyla çeşitli
değerlendirme yaklaşım, yöntem ve araçlarından yararlanılabilmektedir.
Bireysel Etkinlik
• Çocuğun gelişimini değerlendirmek amacıyla bir ölçme

aracı geliştirmek isteniz bu ölçme aracında gelişimin hangi
Çocuğun gelişiminin alt boyutlarına yer verirsiniz? Çocuk gelişimi ile ilgili
değerlendirilmesi önceki bilgilerinizi ve alan yazını göz önünde bulundurarak
sürecinde kullanılacak geliştireceğiniz ölçme aracının bileşenlerini tespit ediniz.
olan birçok
değerlendirme aracını
uygulamak ve
sonuçlarını
yorumlayabilmek için
uygulamacının sahip Bu noktada çocuğun gelişimsel özelliklerinin değerlendirilmesinde
olması gereken bazı kullanılabilecek çeşitli değerlendirme araçları mevcuttur. Bu değerlendirme
nitelikler vardır. araçlarının yaygın olarak kullanılanlarından bazıları temel özellikleri bağlamında
aşağıda kısaca tanıtılmaya çalışılmıştır. Bu değerlendirme araçlarının birçoğunun
54
kullanılması noktasında değerlendirme araçlarını uygulamak ve sonuçlarını

yorumlayabilmek için belirli bir eğitim sürecinin tamamlanması gerekmektedir.
Ayrıca bu değerlendirme araçlarını uygulamak ve sonuçlarını yorumlayabilmek için
eğitim süreci sonunda gerekli yasal belgelere sahip olunması gerektiği yasal,
mesleki ve etik bir zorunluluk olarak göz önünde bulundurulmalıdır.
Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE)

Savaşır vd. (1994) tarafından geliştirilen AGTE ile temel olarak 0-6 yaş (72
ay) arasındaki çocukların gelişimsel açıdan değerlendirilmesi hedeflenmektedir. Bu
bağlamda AGTE ile 0-6 yaş arasındaki çocukların genel gelişimlerinin yanı sıra (i) dil
becerileri ve bilişsel beceriler, (ii) ince motor beceriler, (iii) kaba motor beceriler,
(iv) sosyal beceriler ve öz bakım becerileri olmak üzere dört beceri alanına ilişkin
veri elde edilebilmektedir. Envanterde toplam 154 soru bulunmaktadır.
Dört farklı beceri alanına ilişkin AGTE’de yer alan bu sorular çocuğun
gelişimsel özellikleri ile ilgili bilgi edinmek amacıyla anne babaya ya da (varsa)
birincil bakım veren yetişkine sorulmaktadır. Envanterde yer alan sorulara evet,
hayır ya da bilinmiyor olmak üzere üç farklı yanıt verilebilmektedir. Ayrıca AGTE’de
AGTE’de yer alan yer alan sorular çocuğun gelişim düzeyine göre kategorilere ayrılmıştır. Örneğin ilk
sorular çocuğun 13 soru doğumdan ilk üç ayın sonuna kadarki (1, 2 ve 3 aylık) çocukların
gelişimsel özellikleri ile davranışları ile ilgili iken, 124-135 numaralı sorular ise 36. aydan 47. ayın sonuna
ilgili bilgi edinmek kadar olan çocukların gelişimsel özelliklerine odaklanmaktadır. Bu noktada ölçeğin
amacıyla anne babaya başlangıç noktası çocuğun takvim yaşı temel alınarak belirlenmektedir.
ya da (varsa) bakım
veren yetişkine AGTE’nin alt alanlarından ilki olan dil becerileri ve bilişsel beceriler; basit
sorulmaktadır. sözel davranışlar, karmaşık dil ifadeleri, dili anlama ve açık olarak ifade edebilme
gibi dil becerilerini ve basit problemleri çözebilme ve sayı-zaman kavramını
anlayabilme gibi zihinsel becerileri içermektedir. Bu alanda “Konuşulunca sesler
(ağlama dışında) çıkarır mı?”, “Babasını görünce ‘baba’, yemek isteyince ‘mama’,
su isteyince ‘su’ gibi kelimeler söyler mi?”, “2 ya da 3 kelimeyi açıkça söyler mi?”
ve “Yaşını bilir mi?” gibi sorular yer almaktadır.
AGTE’nin alt alanlarından bir diğeri ise, ince motor beceriler olarak ifade
edilmektedir. Bu alanda ise basit el-göz koordinasyonu gerektiren davranışlardan
karmaşık ince motor davranışlara kadar uzanan görsel-motor beceriler ile ilgili
sorular yer almaktadır. Bu alanda “Bardağı iki eliyle tutar mı?”, “Düğmesini açar
mı? Açabilir mi?”, “Bir iki düğmeyi ilikler mi?”, “Düz bir çizgi çizer mi?” ve “Adını
yazar mı?” gibi sorular yer almaktadır.
AGTE’nin üçüncü alt alanı ise kaba motor beceriler olarak ifade edilmekte ve
bu alanda çocuğun hareket ve denge becerilerine odaklanan sorular yer
almaktadır. Bu alanda “Emekler mi?”, “Yardımsız birkaç adım atar mı?” ve “Kendi
başına merdivenden çıkar mı?” gibi sorular yer almaktadır.
55
AGTE’nin dördüncü ve son alt alanı ise bireyin toplumsal yaşam sürecinde
kullanacağı önemli becerilerden olan sosyal beceriler ile kendi ihtiyaçlarını
karşılayabilme noktasında oldukça işlevsel olan öz bakım becerilerini içermektedir.
Bu alt alanda yeme-içme ve tuvalet temizliğinden sosyal ilişki ve etkileşim kurma
AGTE’nin uygulanma
sürecinde çocuğun davranışına kadar oldukça geniş bir yelpazede sorular yer almaktadır. Bu alanda
gerçek yaş diliminin yer alan sorulardan bazıları “Kendi kendine kaşık ve çatal kullanarak yemek yer
hemen öncesinden mi?”, “Ellerini yıkamayı bilir mi?” ve “Diğer çocuklarla oynar mı?” olarak
uygulamaya başlayarak, örneklendirilebilir.
çocuğun yapabildiği
şeylerden sürece AGTE’nin uygulanma ve değerlendirme sürecini maddeler hâlinde ve kısaca
başlanmalıdır. açıklamak gerekirse;
 Uygulamaya başlamadan önce anne babaya ya da bakım veren yetişkine

test ile ilgili gerekli açıklamalar yapılmalıdır (amaç, süreç, içerik, uygulama
sürecindeki riskler vb.).
 Eğer mümkünse çocuğun davranışları ve mevcut durumu ile ilgili gözlem
yapabilme fırsatı elde edebilmek için çocuğun da ortamda bulunması
sağlanmalıdır.
 Çocuğun gerçek yaş diliminin hemen öncesinden uygulamaya başlayarak,
çocuğun yapabildiği şeylerden sürece başlanmalıdır. Bu nokta
ebeveynlerin ya da bakım veren yetişkinlerin motivasyonlarının artması ve
ilerleyen aşamalarda çocuğun yapamadığı şeyler ile ilgili daha şeffaf
olunması açısından önemlidir.
 Eğer bebeğin ya da çocuğun başlangıç yaş diliminde yer alan tüm
maddeler ile belirtilen davranışları başarı ile gerçekleştirebildiği ifade
ediliyorsa burası “taban yaş” olarak kabul edilir ve çocuğun ya da bebeğin
bundan önceki tüm maddelerde belirtilen davranışları da başarı ile
gerçekleştirebildiği kabul edilerek puan verilir.
 Uygulamayı kesmek için gerekli ölçüt karşılanana kadar sorulara devam
edilir.
 Bakım veren yetişkin ya da ebeveyn birbirini takip eden (üst üste) sekiz
soruya olumsuz cevap verdiğinde (hayır/bilmiyorum/fırsat olmadı vb.)
envanterin uygulaması sonlandırılır.
 Testin puanlanması sürecinde Evet: 1, Hayır: 0, Bilmiyorum veya Hiç
Yapmadı/Fırsat Olmadı: 0 puan değerindedir.
 Bu puanlar ilgili alt gelişim alanı bağlamında toplanarak alt gelişim
alanlarından elde edilen puanlar; dört alt gelişim alanı puanı toplanarak
ise genel gelişim puanı elde edilir.
 Elde edilen beş ayrı puan (dört gelişim alanı ve genel gelişim puanı) profil
üzerine yerleştirilerek çocuğun ya da bebeğin gelişimsel özellikleri
grafiksel olarak ve çocuğun takvim yaşı temel alınarak yorumlanır.
56
Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı (GEDA)

GEDA, Temel vd. (2005) tarafından, AGTE’nin hedef grubuna benzer şekilde
0-72 ay arasındaki bebek ve çocukların gelişimlerini ayrıntılı biçimde inceleyerek
olası gelişimsel problemleri erken fark edebilmek ve bu problemlerin çözümüne
yönelik olarak erken müdahale şansı elde edebilmek amacıyla geliştirilmiştir.
GEDA ile bireyin
gelişimi psikomotor GEDA ile bebeğin ya da çocuğun gelişimi (i) psikomotor gelişim, (ii) bilişsel gelişim,
gelişim, bilişsel gelişim, (iii) sosyal-duygusal gelişim ve (iv) dil gelişimi olmak üzere dört temel alan
sosyal-duygusal gelişim bağlamında değerlendirilmektedir. GEDA, toplam 249 sorudan meydana
ve dil gelişimi olmak gelmektedir.
üzere dört temel alan
bağlamında GEDA’da yer alan sorular, AGTE ile benzer şekilde çocukların içerisinde
değerlendirilmektedir. bulundukları gelişim düzeyleri temel alınarak farklı yaş aralıkları temelinde
kategorize edilmiştir. Bu noktada farklı yaş gruplarında gelişim hızlarının
farklılaşması da göz önünde bulundurularak toplam 21 alt yaş aralığında sorular
sınıflandırılmıştır. GEDA’nın uygulanma sürecinde hem doğrudan öğrenciye
yönelik gerçekleştirilen gözlemler hem de ebeveyne ya da bakım veren yetişkine
çocuğun gelişimsel özellikleri ile ilgili sorulan sorular temel alınmaktadır. Bu
noktada öncelikle çocuğun ölçülen soru bağlamındaki gelişimsel beceri ve
özellikleri gözlenmekte, ölçülen soruda yer alan özelliğin doğası ya da çocuğun
durumu nedeniyle gözlemin mümkün olmadığı durumlarda ise ebeveynin ya da
bakım veren yetişkinin çocuk ile ilgili verdiği yanıtlar temel alınmaktadır.
GEDA ile elde edilen verilerin değerlendirilme sürecinde ise AGTE ile benzer
şekilde çocuğun başarı ile gerçekleştirdiği ve gözlemlenen her davranış veya
ebeveyn ya da bakım veren yetişkin tarafından verilen her bir “evet” yanıtı 1 puan,
gerçekleştirilemeyen davranışlar ya da “hayır” yanıtları ise 0 puan olarak
puanlanmaktadır. Puanlama sonucunda her alt alana ilişkin verilen yanıtlar
toplanarak alt alanlara ilişkin toplam gelişim puanı elde edilmektedir. Elde edilen
bu alt alan toplam gelişim puanları ise standart puanlara (t puanları) dönüştürülüp
test normları ile karşılaştırılarak çocuğun ya da bebeğin gelişimsel düzeyi ile ilgili
yorumlamalarda bulunulabilmektedir.
Marmara Gelişim Ölçeği (MGÖ)

MGÖ, Oktay ve Bilgin-Aydın (2002) tarafından 3-6 yaş (36-72 ay) aralığındaki
çocukların gelişimin farklı alanlarındaki mevcut durumları ile ilgili veri elde
edebilmek amacıyla geliştirilmiştir. MGÖ ile çocuğun gelişimi, (i) bedensel gelişim,
MGÖ, 3-6 yaş (36-72
(ii) öz bakım becerileri, (iii) duygusal gelişim, (iv) sosyal gelişim, (v) dil gelişimi ve
ay) aralığındaki
çocukların gelişimin (vi) zihinsel gelişim olmak üzere altı alt alan temel alınarak ölçülmektedir. Bu
farklı alanlarındaki yönüyle toplam 305 maddeden oluşan MGÖ, uygulayıcısına çocuğun gelişim
mevcut durumları ile sürecini alt alanlar bağlamında ayrı ayrı değerlendirebilme fırsatı sunmaktadır.
ilgili veri elde
MGÖ, 5’li Likert tipinde tasarlanmıştır. Ölçekte yer alan sorularla ölçülen
edebilmek amacıyla
geliştirilmiştir. davranışlara ilişkin öğrencinin mevcut durumu (5) her zaman yapar, (4) çoğunlukla
yapar, (3) biraz yapar, (2) çok az yapar, (1) hiç yapmaz şeklinde
derecelendirilmektedir.
57
Denver-II Gelişimsel Tarama Envanteri (DENVER-II)

Hem ülkemizde hem de dünya genelinde, 0-6 yaş aralığında bulunan
çocukların gelişimsel özellikleri ile ilgili veri elde ederek olası gelişimsel
problemleri erkenden tespit edebilmek amacıyla yaygın olarak kullanılan ölçme
araçlarından biri olan DENVER-II, ilk olarak 1967 yılında Frankenburg ve Dodds
(1967) tarafından geliştirilmiş ve sonraki yıllarda yine Frankenburg ve arkadaşları
tarafından revize edilmiştir. Türkçeye uyarlaması ve standardizasyonu ilk olarak
Yalaz ve Epir (1982) tarafından gerçekleştirilen DENVER-II, orijinal formuna benzer
şekilde tekrar revize edilerek günümüzde yaygın biçimde kullanılan hâlini almıştır
(Yalaz vd., 2009). DENVER-II ile bebeğin veya çocuğun gelişimi (i) kişisel-sosyal
gelişim alanı, (ii) ince motor gelişim alanı, (iii) dil gelişimi alanı ve (iv) kaba motor
gelişim alanı olmak üzere dört alt alan bağlamında ölçülmektedir. Bununla birlikte
DENVER-II, bebeğin veya çocuğun gelişiminin bu alt alanlarına ilişkin toplam 134
maddeyi içermektedir.
Envanterde yer alan sorulara, G: Geçer, O: Olanak Dışı, K: Kalır, R: Reddetme
olmak üzere dört farklı türde yanıt verilebilmektedir. Ayrıca bu soruların yanı sıra
envanterde beş adet de “Test Davranışı” maddesi bulunmaktadır. Bu maddeler
testi uygulayan kişinin test sonuçlarına dayalı olarak yapacağı değerlendirmeleri
desteklemek ve kolaylaştırmak amacıyla kullanılmaktadır. Test sonucunda ise
çocuğun içerisinde bulunduğu yaş çizgisini de göz önünde bulundurarak “normal”,
“anormal” ve “şüpheli” olmak üzere üç farklı değerlendirme yapılabilmektedir.
Bayley-III Bebeklerin ve Küçük Çocukların Gelişimi Ölçeği

(BAYLEY-III)
Dünya genelinde bebeklerin ve küçük çocukların gelişim süreçlerinin
değerlendirilmesi noktasında oldukça yaygın olarak kullanılan ölçme araçlarından
biri olan BAYLEY-III (Kırcaali-İftar, 2013), Bayley (1993) tarafından geliştirilen
Bayley Bebek Gelişim Ölçeği İkinci Baskı’nın (BSID- II) revize edilmiş versiyonudur.
BAYLEY-III ile 42 aya kadar olan çocukların gelişimleri ile ilgili veri elde
edilebilmektedir. BAYLEY-III’ün temel amacının gelişimsel geriliği olan çocukları
BAYLEY-III, dünya belirlemek ve bu çocukların gelişimsel geriliklerine yönelik müdahaleleri
genelinde bebeklerin ve planlayabilmek için gerekli bilgiyi sağlamak olduğu ifade edilmektedir (Bülbül,
küçük çocukların
2019). BAYLEY-III ile çocuğun gelişimi, (i) bilişsel gelişim, (ii) dil gelişimi, (iii) motor
gelişim süreçlerinin
değerlendirilmesi gelişim, (iv) sosyal-duygusal gelişim ve (v) uyumsal gelişim olmak üzere beş boyut
noktasında oldukça hâlinde ölçülmektedir. Ayrıca BAYLEY-III’te, testi uygulayan uygulamacı ve
yaygın olarak kullanılan çocuğun ebeveyni ya da bakım veren yetişkin için hazırlanmış olan Davranış
ölçme araçlarından Gözlem Envanteri de bulunmaktadır. Böylece çocuğun hem test uygulama
biridir. sürecindeki hem de ev yaşamındaki davranışlarına ilişkin meslek profesyoneli ve
ebeveyn ya da bakım veren yetişkinin gözlemleri bir araya getirilerek test
sonucunun yorumlanma süreci desteklenmektedir.
Vineland Uyum Davranış Ölçeği (VUDÖ)

VUDÖ, ilk olarak Sparrow vd. (1984) tarafından geliştirilmiştir. Bununla
birlikte Vineland uyum davranış ölçeklerinin farklı formlarının olduğu ifade
58
edilmektedir. Bu formlar genişletilmiş form, sınıf formu ve araştırma formudur.

Genişletilmiş form ve araştırma formunda çocuğun gelişim süreçleri ile ilgili
sorular anne, baba veya bakım veren diğer yetişkinler tarafından yanıtlanmakta
iken sınıf formunda ise çocuğun öğretmeni tarafından yanıtlanmaktadır. Vineland
Uyum Davranış Ölçeği-Araştırma Formu 297 maddeden, Vineland Uyum Davranış
Ölçeği-Genişletilmiş Form 577 maddeden ve Vineland Uyum Davranış Ölçeği-Sınıf
Formu ise 244 maddeden oluşmaktadır. Bu formlarda çocuğun gelişimi iletişim,
günlük yaşam, sosyalleşme ve motor beceriler olarak kavramsallaştırılan dört alan
bağlamında değerlendirilmektedir. Bu dört alt alan puanlarının birleşiminden ise
uyum davranış bileşkesi toplam puanı elde edilebilmektedir (Alpas & Akçakın,
2003).
VUDÖ’nün ilk Türkçe uyarlaması Araştırma Formu’na dayalı olarak Alpas ve
Akçakın (2003) tarafından yapılmıştır. Bununla birlikte ölçeğin yayınlanan ikinci
versiyonu temel alınarak Akçakın (2008) tarafından ölçek revize edilmiş ve böylece
Vineland-II meydana gelmiştir. Vineland-II Uyum Davranış Ölçeği’nde yer alan her
bir madde “2 puan”, “1 puan”, “0 puan”, “Bilmiyor - B” ve “Fırsat Olmamış - FO”
biçiminde puanlanabilmektedir. “2 puan”, çocuğun test maddesi ile ölçülmeye
çalışılan davranışı genellikle kendisine hatırlatılmadan ya da bağımsız bir şekilde
yapabildiğini, “1 puan” bazen bağımsız yapabildiğini ya da davranışın sadece bir
kısmını bağımsız yapabildiğini ve “0 puan” ise çocuğun davranışı hiçbir zaman
VSD-EÇÖ ile çocuğun
sosyal-duygusal gelişimi yapamadığını ya da bağımsız bir şekilde yapamadığını ifade etmektedir. Bununla
kişilerarası iletişim birlikte testin değerlendirilmesi sürecinde “Bilmiyor - B” çocuğun davranışı
becerisi, oyun ve boş hakkında bilgi sahibi olunmadığını, “Fırsat Olmamış - FO” ise çocuğa yaşam
zaman becerisi ve uyum dinamiği içerisinde ilgili davranışı gösterebilecek fırsatın sağlanamamış olduğunu
sağlama becerisi olmak temsil etmektedir.
üzere üç alt boyut
bağlamında Vineland Sosyal-Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği (VSD-EÇÖ)
değerlendirilmektedir.
Çocukların sosyal-duygusal gelişimlerinin değerlendirilmesi amacıyla
kullanılan Vineland Sosyal-Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği (VSD-EÇÖ), Sparrow vd.
(1998) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması ise 5 yaş ile
5 yaş 11 ay arasında bulunan çocuklar için Ceylan (2009), doğumdan 4 yaş 11
aylığa kadar olan çocuklar için ise Ceylan vd. (2019) tarafından yapılmıştır. VSD-
EÇÖ ile çocuğun sosyal-duygusal gelişimi (i) kişilerarası iletişim becerisi, (ii) oyun ve
boş zaman becerisi ve (iii) uyum sağlama becerisi olmak üzere üç alt boyut
bağlamında değerlendirilmektedir. Bu üç alt boyut altında toplanan 82 maddeden
meydana gelen VSD-EÇÖ’de yer alan maddeler, 2 puan: genellikle yapar, 1 puan:
bazen ya da kısmen yapar ve 0 puan: hiç yapamaz biçiminde
derecelendirilmektedir.
59
•GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME
•Çocuğun gelişim sürecine destek olunabilmesi için gelişimsel özelliklerinin
farkında olunması gerektiği üzerinde önemli bir görüş birliği mevcuttur.
Çocuğun gelişimsel özelliklerinin farkında olabilmek için ise bu özellikler
hakkında çeşitli yöntem, teknik ve araçlar kullanarak veri toplamak bir başka
Özet
ifade ile çocuğun gelişimini değerlendirmek gerekmektedir. Çocuğun
gelişimsel özellikleri ile ilgili veri elde edebilmek amacıyla kullanılan bu çeşitli
yöntem, teknik ve araçlar karşımıza “gelişimsel değerlendirme” kavramını
çıkarmaktadır. Gelişimsel değerlendirme kavramını tartışmadan önce
gelişim kavramının açıklanması gerekmektedir.
•GELİŞİM ve GELİŞİM ALANLARI
•Gelişim, en genel hâli ile döllenme ile başlayan ve yaşam boyu devam eden
bir değişme örüntüsü olarak kavramsallaştırılabilir. Çok boyutlu bir varlık
niteliği taşıyan bireyin, gelişim süreci içerisinde meydana gelen değişimler
farklı alanlarda gözlenebilmektedir. Bir başka ifade ile birey gelişim sürecini
farklı alanlar bağlamında sürdürmektedir. Bireyin gelişimini sürdürdüğü,
gelişim ve değişimin gözlenebildiği bu alanlar “gelişim alanları” olarak
tanımlanmaktadır.
•NORMAL GELİŞİM ve GELİŞİM PROBLEMLERİ
•Gelişim serüveni içerisinde çocukların bir kısmı gelişimsel açıdan “normal”
olarak değerlendirilebilirken bazıları akademik, sosyal ve psikolojik
uyumlarını olumsuz etkileyecek çeşitli gelişimsel problemler yaşayabilir ve
desteğe ihtiyaç duyabilirler.
•Normal Gelişim
•Bir çocuğun “normal” olarak gelişim göstermesi çocuğun gelişim seyrinin
akranları ile tutarlı olmasını ifade etmektedir. Bir başka ifade ile normal
gelişim gösteren bir çocuk tipik bir gelişim seyri sürdürmektedir. Ayrıca
normal gelişim gösteren bir çocuğun gelişimsel süreç içerisinde elde ettiği
büyüme, gelişim ve öğrenme çıktıları akranları ile benzerlik göstermektedir.
•Gelişim Problemleri
•Normal gelişim gösteren çocukların yanında bazı çocuklar ise gelişimsel
süreç içerisinde çeşitli gelişim problemleri yaşayabilmektedir. Yaşanan bu
gelişim problemleri çocuğun gelişimsel seyrini akranlarından
farklılaştırabilmektedir. Alan yazında (i) gelişimsel gecikme, (ii) gelişimsel
gerileme, (iii) gelişimsel sapma ve (iv) gelişimsel bozukluk olmak üzere dört
gelişimsel problem tanımlanmaktadır.
•GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME: TANIMI, İŞLEVİ ve ÖNEMİ
•Çocuğun gelişim sürecinin her yönden desteklenebilmesi için onun tüm
özelliklerinin objektif biçimde değerlendirilmesi gerektiği ve çocuğa yardım
edebilmenin ancak onun bütün yönleriyle tanınabildiği durumlarda mümkün
olduğu ifade edilmektedir. Bu noktada ailede anne-babaların, okulda ise
öğretmenlerin ve çocuğun eğitim ve gelişim sürecinde yer alan diğer
paydaşların çocuğun sağlıklı gelişim sürecine destek olabilmeleri için onun
gelişimsel özelliklerinin farkında olmaları gerekmektedir. Bir başka ifade ile
çocuğun gelişimsel özelliklerini, güçlü ve zayıf yanlarını dikkate almadan
onun gelişim sürecine destek olabilmek tam olarak mümkün
gözükmemektedir. Bu durum karşımıza “gelişimsel değerlendirme”
kavramını çıkarmaktadır. Gelişimsel değerlendirme en genel ifade ile çeşitli
yöntem, teknik ve araçlar kullanarak çocuğun gelişimsel özellikleri hakkında
veri toplamak olarak tanımlanabilir.
60
•YAYGIN OLARAK KULLANILAN BAZI GELİŞİMSEL DEĞERLENDİRME

ARAÇLARI
•Çocuğun gelişimsel süreci, farklı alanlardaki mevcut gelişimsel durumu ve
yaşadığı gelişimsel problemler ile ilgili veri elde edebilmek amacıyla çeşitli
değerlendirme yaklaşım, yöntem ve araçlarından yararlanılabilmektedir. Bu
Özet (devamı)
noktada çocuğun gelişimsel özelliklerinin değerlendirilmesinde
kullanılabilecek çeşitli değerlendirme araçları mevcuttur. Bu araçlardan
bazıları aşağıda kısaca tanıtılmıştır.
•Ankara Gelişim Tarama Envanteri (AGTE)
•AGTE ile temel olarak 0-6 yaş (72 ay) arasındaki çocukların gelişimsel açıdan
değerlendirilmesi hedeflenmektedir. Bu bağlamda AGTE ile 0-6 yaş
arasındaki çocukların genel gelişimlerinin yanı sıra (i) dil becerileri ve bilişsel
beceriler, (ii) ince motor beceriler, (iii) kaba motor beceriler, (iv) sosyal
beceriler ve öz-bakım becerileri olmak üzere dört beceri alanına ilişkin veri
elde edilebilmektedir.
•Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı (GEDA)
•GEDA ile AGTE’nin hedef grubuna benzer şekilde 0-72 ay arasındaki bebek ve
çocukların gelişimi (i) psiko-motor gelişim, (ii) bilişsel gelişim, (iii) sosyal-
duygusal gelişim ve (iv) dil gelişimi olmak üzere dört temel alan bağlamında
•Marmara Gelişim Ölçeği (MGÖ)
•MGÖ ile çocuğun gelişimi, (i) bedensel gelişim, (ii) öz-bakım becerileri, (iii)
duygusal gelişim, (iv) sosyal gelişim, (v) dil gelişimi ve (vi) zihinsel gelişim
olmak üzere altı alt alan temel alınarak ölçülmektedir.
•Denver-II Gelişimsel Tarama Envanteri (DENVER-II)
•DENVER-II ile bebeğin veya çocuğun gelişimi (i) kişisel-sosyal gelişim alanı, (ii)
ince motor gelişim alanı, (iii)dil gelişimi alanı ve (iv) kaba motor gelişim alanı
olmak üzere dört alt alan bağlamında ölçülmektedir.
•Bayley-III Bebeklerin ve Küçük Çocukların Gelişimi Ölçeği (BAYLEY-III)
•BAYLEY-III ile çocuğun gelişimi, (i) bilişsel gelişim, (ii) dil gelişimi, (iii) motor
gelişim, (iv) sosyal-duygusal gelişim ve (v) uyumsal gelişim olmak üzere beş
boyut halinde ölçülmektedir.
•Vineland Uyum Davranış Ölçeği (VUDÖ)
•VUDÖ ile çocuğun gelişimi iletişim, günlük yaşam, sosyalleşme ve motor
beceriler olarak kavramsallaştırılan dört alan bağlamında
değerlendirilmektedir. Bu dört alt alan puanlarının birleşiminden ise uyum
davranış bileşkesi toplam puanı elde edilebilmektedir.
•Vineland Sosyal-Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği (VSD-EÇÖ)
•Çocukların sosyal - duygusal gelişimlerinin değerlendirilmesi amacıyla
kullanılan Vineland Sosyal-Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği VSD-EÇÖ ile
çocuğun sosyal-duygusal gelişimi (i) kişilerarası iletişim becerisi, (ii) oyun ve
boş zaman becerisi ve (iii) uyum sağlama becerisi olmak üzere üç alt boyut
bağlamında değerlendirilmektedir.
61
1. …………………………….. en genel hâli ile döllenme ile başlayan ve yaşam boyu
devam eden bir değişme sürecini ifade etmektedir.
a) Değişim
b) Gelişim
c) Büyüme
d) Normal gelişim
e) Gelişim alanı
2. Bireyin yaşam serüveni içerisinde meydan gelen bedensel değişmeleri ve
psikomotor becerilerdeki ilerlemeleri kapsayan gelişim alanı
aşağıdakilerden hangisidir?
a) Zihinsel gelişim
b) Duygusal gelişim
c) Sosyal gelişim
d) Fiziksel gelişim
e) Kişilik gelişimi
3. Normal gelişim gösteren bir çocuk aşağıdaki özelliklerden hangisine sahip
değildir?
a) Normal gelişim gösteren çocuğun gelişim seyri akranları ile tutarlıdır.
b) Normal gelişim gösteren çocuk tipik bir gelişim seyri sürdürmektedir.
c) Normal gelişim gösteren çocukta gelişimin bütün alanları eş hızda
ilerlemektedir.
d) Normal gelişim gösteren çocuğun gelişim seyri kuramsal önermeler
ile tutarlıdır.
e) Normal gelişim gösteren çocuk bir gelişim döneminden diğerine
zamanında geçebilmektedir.
4. Bir çocuğun gelişimsel özelliklerinin normal gelişim parametrelerinden
anlamlı biçimde farklılaşmasını en doğru biçimde yansıtan kavram
a) Gelişimsel bozukluk
b) Gelişimsel gerileme
c) Gelişimsel sapma
d) Gelişimsel gecikme
e) Gelişimsel tutarsızlık
62
5. Aşağıdakilerden hangisi gelişimsel değerlendirmeyi önemli kılan

nedenlerden biri değildir?
a) Gelişim süreci içerisinde çocukların aynı yaş grubunda olsalar bile
farklı özelliklere sahip olabilmesi
b) Çocuğun gelişimsel sürecini desteklemek için onun özellikleri
hakkında bilgi sahibi olunması gerekliliği
c) Çocuğun özelliklerini bütün yönleri ile tanımaya duyulan ihtiyaç
d) Çocuğun özelliklerinin yaşam boyunca süreğen bir değişim eğiliminde
olması
e) Çocuğu akranları ile birlikte değerIendirmeye duyulan ihtiyaç
6. Aşağıdakilerden hangisi gelişimin değerlendirilmesinde dikkat edilmesi

gereken temel ilkelerden biri değildir?
a) Gelişimsel değerlendirme faaliyetleri bir amaç doğrultusunda
yürütülmelidir.
b) Gelişimsel değerlendirme faaliyetlerinde sadece çocuk veri kaynağı
olarak değerlendirilmelidir.
c) Gelişimsel değerlendirme sürekli ve düzenli yapılmalıdır.
d) Gelişimsel değerlendirmede en kullanışlı yöntem tercih edilmelidir.
e) Gelişimsel değerlendirme sürecinde çocuğun yararı mutlaka
korunmalıdır.
7. Aşağıdakilerden hangisi çocuğun gelişiminin Ankara Gelişim Tarama
Envanteri ile ölçülen bileşenlerinden biri değildir?
a) Dil becerileri ve bilişsel beceriler
b) İnce motor beceriler
c) Kaba motor beceriler
d) Oyun ve boş zaman becerisi
e) Sosyal beceriler ve öz bakım becerileri
8. 48 aylık bir çocuğun gelişim özellikleri aşağıdaki ölçme araçlarından
hangisi ile değerlendirilemez?
a) BAYLEY-III
b) DENVER-II
c) Marmara Gelişim Ölçeği
d) Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı
e) Ankara Gelişim Tarama Envanteri
9. DENVER-II Gelişimsel Tarama Envanteri ile ilgili aşağıdaki ifadelerden
hangisi yanlıştır?
a) Hem ülkemizde hem de dünya genlinde oldukça yağın biçimde
kullanılmaktadır.
b) 0-6 yaş aralığında bulunan çocuklar için uygundur.
c) 5’li Likert formatında derecelendirilmektedir.
d) Test sonucunda “normal”, “anormal” ve “şüpheli biçiminde üç farklı
değerlendirme yapılabilmektedir.
e) Çocuğun gelişimini dört alan bağlamında değerlendirmektedir.
63
10. I.Toplam 249 maddeden oluşmaktadır.

II.Psikomotor gelişim, bilişsel gelişim, sosyal-duygusal gelişim ve dil
gelişlimi alt alanlarını içermektedir.
III.Sorular yaş aralığı bağlamında sınıflanmıştır.
Özellikleri verilen gelişimsel değerlendirme aracı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) BAYLEY-III
b) DENVER-II
c) Marmara Gelişim Ölçeği
d) Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı
e) Ankara Gelişim Tarama Envanteri
Cevap Anahtarı
1.b, 2.d, 3.c, 4.c, 5.e, 6.b, 7.d, 8.a, 9.c, 10.d
64
Akçakın, M. (2008). Vineland Uyum Davranış Ölçeği (Vineland- II) Araştırma
Formu’nun doğumdan 8 yaşa kadar olan Türk çocukları için norm, güvenirlik
ve geçerlik çalışması. https://dspace.ankara.edu.tr/xmlui/
bitstream/handle/20.500.12575/41440/%E2%80%9CVineland%20uyum%20
davran%C4%B1%C5%9F%20%C3%B6l%C3%A7e%C4%9Fi.pdf?sequence=1&i
sAllowed=y
Alpas, B., & Akçakın, M. (2003). Vineland Uyum Davranış Ölçeği-Araştırma
Formu’nun doğumdan 47 aylığa kadar olan Türk bebekleri için uyarlama,
güvenirlik ve geçerlik çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 18(52), 57-76.
Bayley, N. (1993). Bayley scales of infant development (2nd ed.). The Psychological
Corporation.
Bolatbaş, E., & Bıçakçı, M. (2015). Bebeklik ve ilk çocukluk döneminde gelişimsel
değerlendirme ve izlem. M. Yıldız Bıçakçı (Ed.), Bebeklik ve ilk çocukluk
döneminde (0-36 Ay) gelişim, duyuların gelişimi ve desteklenmesi içinde (ss.
143-177). Eğiten Kitap.
Bülbül, I. A. (2019). Otizm spektrum bozukluğu olan, gelişimsel geriliği olan ve tipik
gelişim gösteren çocukların taklit becerilerinin ve taklit görevleri sırasındaki
görsel dikkatlerinin karşılaştırılarak incelenmesi (Tez No. 592716) [Doktora
tezi, Gazi Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Ceylan, Ş. (2009). Vineland Sosyal- Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği’nin geçerlik-
güvenirlik çalışması ve okul öncesi eğitim kurumuna devam eden beş yaş
çocuklarının sosyal-duygusal davranışlarına yaratıcı drama eğitiminin
etkisinin incelenmesi (Tez No. 227858) [Doktora tezi, Gazi Üniversitesi-
Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Ceylan, Ş., Kahraman, Ö. G., Kılınç, N., & Ülker, P. (2019). Vineland Sosyal-
Duygusal Erken Çocukluk Ölçeği’nin (VSDEÇÖ) Türkçe Uyarlaması: Geçerlik
ve Güvenirlik Çalışması. Journal of History Culture and Art Research, 8(1),
299-319. https://doi.org/10.7596/taksad.v8i1.1901.
Çekici, F. (2019). Gelişimsel değerlendirme. Y. Yavuzer & Z. Karataş (Ed.), Psikolojik
testler içinde (ss. 215-266). Pegem Akademi.
Ertem İ. (2012). Bebeklik ve erken çocuklukta beyin gelişimi ve yaşam boyu
etkileri. N. Erol (Ed.), Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi çocuk ve ergen ruh
sağlığı etkinlikleri: Bebek ruh sağlığı içinde (ss. 63-65). Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Frankenburg, W. K., & Dodds, J. B. (1967). The Denver Developmental Screening
Test. The Journal of Pediatrics, 71(2), 181-191. https://doi.org/10.1016/
S0022-3476(67)80070-2.
Keklik, İ. (2011). Bilişsel gelişim. İ. Yıldırım (Ed.), Eğitim psikolojisi içinde (3. baskı,
ss. 61-96). Anı.
65
Kırcaali-İftar G. (2013). Zihin engellilerin değerlendirilmesi. B. Sucuoğlu (Ed.), Zihin

engelliler ve eğitimleri (ss. 178-202). Kök.
Küçükkaragöz, H. (2011). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. B. Yeşilyaprak (Ed.), Eğitim
psikolojisi: Gelişim, öğrenme ve öğretim içinde (8. baskı, ss. 84-122). Pegem
Akademi.
MEB [Milli Eğitim Bakanlığı]. (2013). Çocukları tanıma teknikleri [e-kitap sürümü].
http://ismek.ist/files/ismekOrg/file/2013_hbo_program_modulleri/%C3%8
7ocuklar%C4%B1%20Tan%C4%B1ma%20Teknikleri.pdf.
Oktay, A., & Bilgin-Aydın, H. (2002). Marmara Gelişim Ölçeği’nin geliştirilmesi (3-6
yaş dönemi çocukları için). Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimi Sempozyumu
Bildiriler Kitabı (ss. 64-69). Kök.
Örengül, A. C. (2020). Psikometrik ve gelişimsel ölçme değerlendirme [e-kitap
sürümü]. https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/
20_21_Guz/psikometrik_ve_gelisimsel_olcme_ve_degerlendirme/6/index.h
tml#konu-2.
Özyurt, B. E. (2010). Gelişim konularına genel bakış. A. Kaya (Ed.), Eğitim psikolojisi
içinde (4. baskı, ss. 1-28). Pegem Akademi.
Rice, F. P. (1997). Child and adolescent development. Prentice-Hall.
Santrock, J. W. (2017). Yaşam boyu gelişim: Gelişim psikolojisi (G. Yüksel, Çev. Ed.).
Nobel.
Savaşır, I., Sezgin, N., & Erol, N. (1994). Ankara Gelişim Tarama Envanteri el kitabı.
Türk Psikologlar Birliği.
Senemoğlu, N. (2009). Gelişim öğrenme ve öğretim (14. baskı). Pegem Akademi.
Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. V. (1984). Vineland Adaptive Behavior
Scales (Survey Form). American Guidance Service.
Sparrow, S. S., Balla, D. A. , & Cicchetti, D.V. (1998). Vineland social-emotional
early childhood scales (SEEC). American Guidance Service.
Temel, F., Ersoy, Ö., Avcı, N., & Turla, A. (2005). Gazi Erken Çocukluk Gelişimi
Değerlendirme Aracı “GEÇDA”. Rekmay Ltd. Şti.
Tunçeli, H. İ., & Zembat, R. (2017). Erken çocukluk döneminde gelişimin
değerlendirilmesi ve önemi. Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları
Dergisi, 3(3), 1-12.
Yalaz, K., & Epir, S. (1982). DENVER Gelişimsel Tarama Testi el kitabı: Türk
çocuklarına uygulanması ve standardizasyonu. Meteksan.
Yalaz, K., Anlar, B., & Bayoğlu, B. (2009). Denver II Gelişimsel Tarama Testi: Türk
çocukları standardizasyonu. Gelişimsel Çocuk Nörolojisi.
Yazgan-İnanç, B., Bilgin, M., & Atıcı, M. K. (2012). Gelişim psikolojisi: Çocuk ve
ergen gelişimi (8. baskı). Pegem Akademi.
66
BİLİŞSEL GELİŞİMİN
DEĞERLENDİRİLMESİ I
• Piaget’nin Bilişsel Gelişim

İÇİNDEKİLER
Kuramı GELİŞİMSEL ÖLÇME VE

• Vygotsky’nin Bilişsel Gelişim DEĞERLENDİRME
Kuramı
• Bruner’in Bilişsel Gelişim Doç. Dr.
Kuramı
Adnan TAŞGIN

•Bilişsel gelişim ile ilgili temel
HEDEFLER
kavramları açıklayabilecek,
•Piaget'nin bilişsel gelişim
kuramının dönemleri hakkında
bilgi sahibi olabilecek,
•Vygotsky'nin kuramının temel
özelliklerini açıklayabilecek,
•Bruner'in kuramı hakkında bilgi
sahibi olabilecek,
•Bilişsel gelişim kuramının eğitime
yansımalarını açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
4
Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi I
Şema
Adaptasyon
Örgütleme
Dengeleme
Temel
Kavramlar
Bilişsel Yapılar
Olgunlaşma
Piaget'nin Yalantı
Bilişsel Gelişim
Kuramı Kültürel Aktarım
BİLİŞSEL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ I
Duyusal -Motor
Dönemi
İşlem Öncesi
Bilişsel Gelişim Dönem
Dönemleri Somut İşlemler
Dönemi
Soyut İşlemler
Dönemi
Yakınsak Gelişim
Vygotsky'nin Alanı
Bilişsel Gelişim
Kuramı Destek Olma
1. Eylemsel
Dönem
Bruner'in 2. İmgesel
Bilişsel Gelişim Dönem
Kuramı
3. Sembolik
Dönem
68
GİRİŞ
Bireyin çevresindeki dünyayı anlamasını ve öğrenmesini sağlayan, aktif
zihinsel eylemlerdeki gelişime bilişsel gelişim denir. “Bilişsel gelişim; bebeklikten
yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha kompleks ve
etkili hâle gelmesi sürecidir.” Bruner, Piaget ve Vygotsky çocuğun çevresindeki
dünyayı, farklı yaşlarda nasıl ve niçin böyle algılandığını ve göründüğünü
belirlemeye çalışan bilim insanlarıdır (Senemoğlu, 2009).
Bilişsel gelişim kuramları, önceki kuramların aksine belirli bir bilgi ve beceri
edinimine odaklanmaz. Bunun yerine, insandaki düşünce sisteminin en üst
seviyede oluşumu ve bunun için gerekli olay ve şartların açıklaması üzerinde
durur. Bilişsel gelişimin önemli kuramcıları arasında yer alan Jean Piaget, Lev S.
Vygotsky ve Jerome Bruner düşünmeyi farklı yönlerden ele alıp tanımlamışlardır.
İsviçreli psikolog Jean Piaget, çocuğun olaylar hakkında nedensel akıl yürütme
becerisinin oluşmasını mantıksal düşüncenin gelişimine bağlamıştır. Çocukların,
olaylar hakkında kendi hayali algılarını zamanla bir kenara bırakıp, karmaşık
hipotetik durumlarla baş edebilmek için mantıksal yollar bularak somut işlemler
dönemine geçmesi bu duruma güzel bir örnektir. Piaget, araştırmalarını çocuğun
çevresindeki nesneler ile etkileşimi sonucu edindiği bilgiye ve yaşantısına
dayandırır. Lev Vygotsky, bunun tersine, mantıksal bellek, kavramsal düşünce,
kategorik algı ve öz düzenleme gibi kavramları içeren psikolojik ve zihinsel
Bilişsel gelişimin önemli
kuramcıları arasında süreçlerden bahseder. Çocuktaki bu tür gelişmelerin temel bileşenleri,
Jean Piaget, Lev S. Vygotsky’nin “sözel olmayan davranış biçimleri” olarak tanımladığı çocuğun
Vygotsky ve Jerome kültüründeki semboller ve yetişkinlerle olan etkileşimidir. Vygotsky analizlerini,
Bruner yer alır. kişilerin bilişsel görevlerini yerine getirirken, kültürel algılarını yansıttıkları
gerçeğine dayanır (Gredler, 2017). Jerome Bruner ise, öğrencilerin öğrenmesini ve
akıl yürütmelerini desteklemeyi amaçlayan bir öğretim yaklaşımı ve buna bağlı bir
bilişsel modeli sunmuştur.
Bu ünitede Piaget, Vygotsky ve Bruner’in bilişsel gelişim kuramlarına yer
verilmiştir.
PİAGET’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Jean Piaget (Resim 4.1) 1896 yılında İsviçre’de dünyaya gelmiş ve psikoloji
tarihinde etkili olmuş gelişim psikoloğudur. Biyoloji alanında doktora çalışmalarını
tamamladıktan sonra psikolojiye daha fazla ilgi duymaya başlamış ve kuramının
temellerini kendi üç çocuğunu gözlemleyerek oluşturmuştur. Piaget, biyolojik ilke
ve yöntemleri insan gelişimine uyarlamış ve psikoloji bilimine kattığı birçok terimi
biyoloji biliminden esinlenerek geliştirmiştir (Slavin, 2012).
69
Resim 4.1. Jean Piaget (1896-1980) [1]
“Yaklaşık 50 yıl boyunca Jean Piaget çocukların düşünme, akıl yürütme ve

problem çözme biçimleriyle ilgili kuramlar geliştirdi. Piaget’nin bilişsel gelişime
olan ilgisi belki de entelektüel açıdan aktif geçirdiği gençlik yıllarında doğmuştur.
Piaget, ilk makalesini 10 yaşındayken yayınladı ve 14 yaşındayken kendisine müze
müdürü olması teklif edildi. Piaget erken zihinsel gelişimle ilgili karmaşık kuramlar
üretmek için kendi çocuklarıyla ve başka çocuklarla basit ispatlar ve hassas
görüşmeler yaptı. İlgilendiği şey çocukların sahip olduğu bilginin miktarı değil
onların düşünme biçimlerinin ve psikolojik gerçekliğe ilişkin iç temsillerinin
gelişimlerinin farklı aşamalarında nasıl değiştiğiydi” (Gerrig & Zimbardo, 2018).
Piaget, bilişsel gelişim kuramını geliştirmeden önce zihin ve zekâ anlayışını
ortaya koyarak anlaşılmasını kolaylaştırmaya çalışmıştır. Önce zekâyı tanımlayarak
işe başlamış ve etkileyen faktörler üzerinde durmuştur. Piaget, çocuklarla
çalışırken “Gözden geçirilmiş klinik yöntem” adını verdiği yarı yapılandırılmış bir
araştırma yöntemi de geliştirmiştir. Bu yöntem vaka incelemesinin bir türü olarak
ele alınabilir. Ancak bir çocuğun ele alınıp düşünce yapısının ortaya çıkarılması söz
konusu olduğu için, vaka incelemesinin ötesinde özelliklere sahip olduğu
anlaşılabilir (Bacanlı, 2009).
Temel Kavramlar
Piaget bilişsel gelişimde, öğrenme ve olgunlaşmanın etkileşiminin önemini
belirtir. “Çocuklar geçirdikleri yaşantıların, biyolojik olgunlaşma düzeyleri ile girdiği
karmaşık bir etkileşim sonucunda, çevrelerinde olup bitenlere anlamlar yüklerler.”
Yani bir çocuğun durumları ya da olayları açıklama şekli, içinde bulunduğu zihinsel
Piaget bilişsel gelişim dönemine göre değişiklik gösterir. Piaget’nin bilişsel gelişim kuramını
gelişimde, olgunlaşma açıklarken kullandığı bazı temel kavramlara Şekil 4.1’de yer verilmiştir (Aydın,
ile öğrenmenin
2008; Bacanlı, 2009; Erden & Akman, 2005; Slavin, 2012).
etkileşiminin önemini
vurgular.
70
Olgunlaşma
Adaptasyon Yaşantı
Kültürel
Dengeleme
Bilişsel Aktarım
Gelişimi
Etkileyen
Faktörler
Uyumsama Şema
Örgütleme Özümseme
Şekil 4.1. Bilişsel Gelişimi Etkileyen Faktörler
Şema: “Piaget’nin en kilit kavramlarından biri olan şema, bilişsel gelişim

kavramının anlaşılması yönünden, özel bir öneme sahiptir. Kısaca şema kavramı,
çocuğun uyaranları anlamlı kılmak için kullandığı bir referans çerçevesi olarak
tanımlanabilir. Bebek, başlangıçta tümüyle refleksif şemalar kullanır, ancak
büyüdükçe olgunlaşma, yaşantı ve uyum yoluyla yeni şemalar kazanır. Yani,
şemalar çocuğun algı dayanağının nitelik ve içerik açısından gelişmesine bağlı
olarak değişir. Ancak her koşulda çocuk yeni bir durumla karşılaştığında öğrenilmiş
yaşantı deneyimlerini yansıtan şemalarını kullanarak tepkide bulunur.”
Şema kavramı, çocuğun

uyaranları anlamlı
kılmak için kullandığı bir
Örnek
•Bebeklerin ilk bilgi kümeleri, şemaları reflekslerdir.

referans çerçevesi Yaşamlarındaki deneyimlerini bu refleksleri kullanarak
olarak tanımlanabilir. edinirler. Yakalama ve emme gibi.
Adaptasyon: “Bu kavramla, bireyin çevresiyle etkileşerek çevreye ve

çevresindeki değişikliklere uyum sağlayabilmesi kastedilmektedir. İnsanlarda var
olan uyum yeteneği birbirinin tamamlayıcısı olan iki süreci, özümleme ve
uyumsama süreçlerini içermektedir.”
71
“Özümleme, bireyin yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları kendisinde

önceden var olan zihinsel yapının içine yerleştirmesi işlemidir. Uyumsama ise yeni
şemalar oluşturarak ya da önceden var olan şemaların kapsam ve niteliklerini
değiştirerek yeni edinilen deneyimlerin gerektirdiklerine uygun davranmak olarak
tanımlanabilir. Yani, yapılan bir özümleme sonucu, o zamana kadar alışılagelmiş
davranış örneğine uymayan yeni ve farklı bir davranış ortaya koymaktır.”
Örgütleme: Uyarıcılarla deneyimlerimiz sonucu elde ettiğimiz kavram ve
şemaları daha sistematik hâle getirmek ve onları birbiri ile ilişkilendirmektir.
•Hayatında ilk defa zebra gören bir çocuğun zebraya "at"

Örnek
demesi özümleme yaptığının göstergesidir. Ancak zebranın at

olmadığının ifade edilmesi ve artık zebraya at dememesi ve
zebra demesi uyumsama ile açıklanabilir.
Dengeleme: “Özümleme ve uyumsama süreçlerinin birbirleriyle etkileşime

girmesi sonucu dengeleme süreci ortaya çıkar. Dengeleme ile bireyin yeni
karşılaştığı bir durumla, kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri arasında
denge kurmak için yaptığı zihinsel işlemler kastedilmektedir. Eğer karşılaşılan
herhangi bir durum, bireyde var olan şemalar ile özümlenemeyecek ise denge
bozulur. Piaget’ye göre, kişiler sürekli dengede kalmayı istediklerinden bir
Piaget’ye göre, kişiler dengesizlik durumunda tedirginlik hissederler. Bu tedirginliği gidermek için çaba
sürekli dengede göstermek, yani değişiklikle baş edebilecek yeni bilgiler edinmeye çalışmak, yeni
kalmayı istediklerinden duruma uyum sağlamak gerekmektedir.”
bir dengesizlik
durumunda tedirginlik Bilişsel Yapılar: “Bilişsel yapılar ile kastedilen, çocuk ya da yetişkinde o anda
hissederler. olan zihinsel organizasyon ya da zihinsel yetilerdir. Bir çocuğun bilişsel yapısını,
büyük ölçüde biyolojik olgunluk düzeyi belirlemektedir. Çocuğun bilişsel yapısı da
neyi, ne zaman özümleyebileceğini ve neleri uyumsayabileceğini belirler.
Çocukların kullandığı zihinsel işlemlerin niteliği, bilişsel yapılarına bağlıdır ve
içlerinde bulundukları bilişsel gelişim düzeylerine göre farklılıklar gösterir.”
Olgunlaşma: “Olgunlaşma daha çok fiziksel gelişimi ifade eder. Kişinin
bedensel açıdan gelişmesi demektir. Olgunlaşmanın bilişsel gelişim üzerindeki
etkisi daha çok yoksunluk durumunda ortaya çıkar. Yani kişi olgunlaşmamış olduğu
zaman bilişsel gelişimi gecikir veya erken olgunlaşma denen durumda da bilişsel
gelişim ile olgunlaşma arasındaki bağlantıyı görmek mümkündür. Kısacası kişi
olgunlaştıkça zihin gelişimi de ilerler. Her ne kadar akıl yaşta değil, başta ise de aklı
başa yaş getirir.”
Zihin gelişimi kişinin Yaşantı: “Zihin gelişimi kişinin geçirdiği yaşantılarla artabilir. Özellikle
geçirdiği yaşantılarla yaşantı zenginliği kişinin zihin gelişimini de artırır. Bu faktör diğerlerine göre
artabilir.
insanın müdahalesine en uygun olan faktördür. Aslında, gündelik hayatta
çocuğuna oyuncak alan ebeveyn, ona yaşantı zenginliği sağlamaya, böylece zihin
gelişimine yardımcı olmaya çalışıyordur. Bir taraftan da en çok tartışılan faktör
yaşantı olmaktadır. Çünkü “çocuğun nesnel olarak elinde bulunan oyuncaklar mı,
72
yoksa sembolik oyuncaklar mı daha etkilidir” sorusuna henüz üzerinde uzlaşılmış

bir cevap verilememiştir. Ancak genel olarak yaşantı zenginliğinin bilişsel gelişimi
etkilediği kabul edilmektedir. Çok yaşayan değil, çok gezen bilmektedir.”
Kültürel aktarım: “İçinde bulunulan toplum da kişinin bilişsel gelişimini
etkilemektedir. Kültürler bireylerin zihinlerini nasıl kullanacakları üzerinde gerek
davranış kalıpları gerekse dil aracılığıyla belirlemede bulunmaktadır. Ayrıca kültür
bireylere yaşantı zenginliği sağlamasıyla da bireylerin zihinsel gelişimini artırır.
Toplumun üyelerine aktardığı bilgiler zihinsel gelişimi artırır.”
Bilişsel Gelişim Dönemleri

Piaget bilişsel gelişimi dört dönemde ele almıştır. Bunlar: “Duyusal motor
dönem (0-2 yaş), işlem öncesi dönem (2-7 yaş), somut işlemler dönemi (7-11 yaş)
ve soyut işlemler dönemidir (11 yaş ve üstü)” (Şekil 4.2). Dönemlerin
açıklamalarına aşağıda yer verilmiştir (Erden & Akman, 2005; Gerrig & Zimbardo,
2018; Santrock, 2018; Slavin, 2012; Woolfolk-Hoy, 2015; Yazgan-İnanç vd., 2017)
Bilişsel Gelişim Dönemleri
Duyusal - Motor Dönem (0-2 yaş)
İşlem Öncesi Dönem (2-7 yaş)
Somut İşlemler Dönemi (7-11 yaş)
Soyut İşlemler Dönemi (11 yaş ve üstü)
Şekil 4.2. Bilişsel Gelişim Dönemleri
Duyusal-motor dönem
Bilişsel gelişimin ilk evresine duyusal-motor dönem adı verilmiştir. Çünkü bu
dönem, bebeğin duyularına ulaşan çeşitli uyarıcılara devinsel etkinlikler aracılığıyla
tepki vermeyi öğrendiği dönemdir. Çocuk çıngırağı yalnızca görüp duymaz; aynı
zamanda onu nasıl tutup sallayacağını ya da emeceğini öğrenir. Bu evrede
çocuğun görevi, basit problemleri çözmek için duyu-devinim sırasını
eşgüdümlemeyi öğrenmektir. Bu dönemde kazanılan özellikler aşağıda yer
almaktadır:
Bilişsel gelişimin ilk Ses Bulaşması: Bebeğin en basit düzeyde gerçekleştirdiği taklittir. Bebeğin
evresine duyusal-motor başlangıçta kendini dış dünyadan ayıramamasının göstergesi olarak da ele
dönem adı verilmiştir. alınabilir. Aynı ortamda bulunan bebeklerden birinin ağlaması ile diğer bebeklerin
de ağlaması ses bulaşmasına örnek olarak verilebilir.
73
Taklit: Bebeğin etrafında yer alan kişi veya kişileri anında taklit etmesidir. Bu
dönemde bebek etrafında yer alan kişi veya kişileri gözlemler ve onların yaptığı
hareketlerin aynısını yapmaya çalışır.
Ertelenmiş Taklit: Taklitten farklı olarak bebeğin yaptığı hareketi anında
değil farklı bir zamanda taklit etmesi olarak ifade edilebilir.
Nesne sürekliliğinin kazanılması: Bebeklerin görüş alanları dışına çıkan
nesne ya da kişilerin aslında yok olmadıklarını kavramaları olarak açıklanmaktadır.
Kendisi ile dış dünya arasındaki ayrımı fark etme: Çocuklar başlangıçta
kendileri ile dış dünya arasındaki farklı anlayamazlar, ancak kendisine ve dış
dünyaya ilişkin şemalar oluşturdukça kendini dış dünyadan ayırmaya başlar.
Deneme yanılmaların başlaması: Bu dönemde ilk deneme yanılmalar
görülmeye başlar. Başlangıçta amaçsız olan bebek amaçlı davranış sergileyerek
Duyusal motor dönem deneme yanılmalar yapar.
kendi içinde altı alt
Duyusal motor dönem kendi içinde altı alt döneme ayrılır. Bunlar:
döneme ayrılır.
1. Refleks Kullanım Evresi (0-1 ay)
Örnek
•"Bebekler ağızlarına birşey yaklaştırıldığında hemen onu

emer, parmaklarına değen birşey olduğunda da hemen
tutarlar."
2. Birincil Döngüsel Tepkiler (1-4 ay)

Örnek
•"Çocuğun baş parmağı yanlışlıkla ağzına dokunduğunda

çocukta emme refleksi gerçekleşir. Parmağın emilmesi hoş
bir duygu yaratır. Bu durum tepkinin yinelenmesini sağlar."
3. İkincil Döngüsel Tepkiler (4-8 ay)
•"Bebek, yatağın üzerinde asılı olan ve dokunulduğunda

Örnek
hareket eden bir oyuncağa dokunur. Daha sonra aynı sonucu

elde etmek için kasıtlı olarak bu davranışı yineler."
4. İkincil Şemaların Amaçlı Eş Güdümü (8-12 ay)

Örnek
•"Bebek, yakınındaki bir nesneyi tutamıyorsa o nesneye doğru

eğilir."
5. Üçüncül Döngüsel Tepkiler (12-18 ay)
74
•"Bebek, bir kutuya doğru emekler, ona doğru yatay bir
Örnek
şekilde uzanır, kutuyu başının üstüne koymaya ya da elindeki
oyuncağı kutuya koymaya çalışır."
6. Mantıksal Çözümler (18-24 ay)

Örnek
•"Bebeğin, kanepeye çıkmakta zorlandığında altına minder

koyarak çıkmayı denemesi örnek olarak verilebilir."
İşlem öncesi dönem

Anaokulunda geçirilen yıllara denk gelen bu dönem 2-7 yaş arasını kapsar.
İşlem öncesi dönem sembolik dönem ve sezgisel dönem olmak üzere iki alt dönem
hâlinde incelenir.
Sembolik İşlemler Dönemi (2-4 Yaş)
Döneme sembolik işlem denilmesinin nedenleri bu dönemde dil gelişiminin
hızlı olması ve dilde sembollerin kullanılma becerisinin kazanılmasıdır. Bu
dönemde çocuklar sözcük kullanmaya, sembol ile bu sembollerin temsil ettiği
nesne arasında ilişki kurmaya başlarlar. Sembolik işlemler döneminin en önemli
özellikleri; dil gelişimi, benmerkezci düşünme ve animizmdir.
Benmerkezcilik: Çocuk bu dönemde kendini dünyanın merkezinde görür.
Başkalarının görüşlerini ve bakış açılarını anlamada yetersiz olma, kendi gördüğü
ve düşündüğü şeyleri herkesin gördüğünü ve düşündüğünü zannetmedir.
• Çocukların telefonda konuşurken elindeki oyuncağı göstererek

Örnek
"Bak arabam ne kadar güzel" şeklinde konuşması, telefonun

diğer ucundaki kişinin de oyuncağı gördüğünü düşünmesi
benmerkezciliğe örnektir.
Toplu Monolog: Bu dönemdeki çocuklar bir araya geldikleri zaman hep bir
ağızdan konuşmaya başlarlar. Benmerkezciliğin etkisi ile oluşan bu durumda, her
çocuk diğerlerinin kendisini dinlediğini zanneder.
Paralel Oyun: Bu dönemdeki çocuklar birlikte oyun oynuyor gibi
görünmelerine rağmen hepsi kendi oyununu oynar. Çocukların bireysel amaçları,
kuralları ve ilgileri vardır ve çoğu kez başkalarının ne yaptığını görmeyi bile
başaramazlar.
Devresel Tepkiler: Bir çocuğun yeni öğrendiği espriyi karşısındaki kişi bıkana
kadar tekrar etmesi bu duruma örnek olarak verilebilir.
75
Sihirli Düşünme: Bu dönemde çocuklar doğaüstü güçlere inanabilirler ve

olağanüstü film kahramanları gibi hareket etmeye ve onlar gibi uçmaya/atlamaya
çalışabilirler.
Sembolik Oyun: Çocuğun çevresinde bulunan bir nesneyi başka amaçlar için
kullanarak oyun oynaması olarak tanımlanır.
Cansız nesnelere
canlıymış gibi
davranmak animizm
olarak ifade edilebilir. Örnek •Çocuğun tencere kapağını arabanın direksiyonu olarak
kullanması sembolik oyuna örnektir.
Animizm: Cansız nesnelere canlıymış gibi davranmak animizm olarak ifade

edilebilir. Bazı durumlarda da çocuklar canlıları cansız gibi düşünebilirler.
•Çocuğun ayağını sandalyeye çarpınca, annesinin de masaya

Örnek
vurması ile çocuğun ağlamayı bırakması

• Çocuğun üşümemesi için oyuncak bebeğinin üstünü örtmesi
İşaretsel İşlev: Çocuğun sembollerin anlamlarını fark etmesi ve doğru olarak

kullanmasıdır. Örneğin bir arabayı görmeden de kendisine “araba çiz” dendiğinde
“araba” sembolünü düşünür ve çizer.
Sezgisel İşlemler Dönemi (4-7 Yaş)
Sezgisel işlemler dönemindeki çocuklar karşılaştıkları bütün problemlerin
çözümlerine ancak sezgiyle ulaşabilmektedirler. Sezgisel düşünme, bir problemin,
kavramın, olgunun çok dikkatle incelenmeden; deneye, akla ve mantığa
dayandırmadan dolaysız olarak kavranmaya çalışılmasıdır. Bu yaş çocukları henüz
yetişkin tarzı akıl yürütmeyi becerememektedirler. Dönemin özellikleri arasında,
özelden özele akıl yürütme, korunumun kazanılamaması, odaktan uzaklaşmama,
tek yönlü düşünme, tersine çevirememe ve tek boyutlu sınıflama yer alır.
Özelden özele akıl yürütme: Özel bir durumdan ya da özel durumlardan
genel bir duruma ya da sonuca varmadır.
Örnek
•Her sabah kahvaltıda yumurta yiyen bir çocuğun o sabah

yumurta yemediği için kahvaltı yapmadığını söylemesi
Korunum Kazanılmaması: Herhangi bir nesnenin biçimi ya da mekândaki

konumu değiştiğinde, miktar, ağırlık ve hacminde değişiklik olmayacağı ilkesidir.
76
•Çocuğun gözünün önünde, iki eşit parçaya bölünmüş olan
Örnek
pastadan biri iki dilime diğeri ise üç dilime bölünmüş olsun.
Çocuğa hangi tabakta daha fazla pasta olduğu sorulur.
Korunumu kazanamamış çocuk, üç dilime bölünmüş tabaktaki
pastanın daha fazla olduğunu söyleyecektir. .
Tersine Çevirememe: Çocukların işlemleri tersine çevirememesi olarak ifade

edilir.
Doğa olaylarının insan
eliyle yapıldığını
Örnek
düşünmek yapaycılıktır. •Evden markete giderken çocuğun nerelerden geçtiğini

söyleyebilmesi ancak marketten eve gelirken nerelerden
geçtiğini söyleyememesi
Yapaycılık: Doğa olaylarının insan eliyle yapıldığını düşünmek olarak

tanımlanır.
Örnek
•Bugün babam benim için güneşi yine yakmış.
Odaklaşma: Çocuklar bu dönemde nesnelerin ya da olayların sadece tek bir

özelliğine odaklanmaktadırlar. Birden fazla durumu aynı anda
düşünememektedirler.
Somut işlemler dönemi

7-12 yaş arası çocukları kapsayan somut işlemler döneminde, benmerkezci
düşünce ve konuşma önemli ölçüde azalır. Çocuk bu dönemde bilişsel zorlukların
üstesinden gelir. Bu dönemde çocuğun işlemleri muhakeme etmesi mantıklı hâle
gelir. İşlem öncesi dönemde kazanılamayan korunum problemleri, bu dönemde
kazanılır, çocuk işlemleri tersine çevirebilir.
Çocuklar somut işlemler döneminde sınıflandırma, sıralama ve karşılaştırma
işlemlerine yönelik şemalar geliştirirler. Cisimleri uzunluk, renk ve yapıldığı madde
gibi farklı özelliklerine göre sınıflandırma görülür. Ancak soyut problemler
çözülememektedir. Belirli cisimler arasındaki değişmeyen ilişkileri, cisimleri
görmeden mantık yürütme aracılığıyla kavrayabilirler. Bu özelliğe geçişlilik adı
verilmektedir.
77
Örnek
•Ali Ahmet'ten uzun, Ahmet de Fatma'dan uzun ise Ali'nin
Fatma'dan daha uzun olduğunu anlaması bu duruma örnek
verilebilir.
Soyut işlemler dönemi

Bu dönemde kişiler yalnızca somut yaşantılarla ilgili akıl yürütmeden daha
soyut, ideal ve mantıklı düşünmeye geçmektedirler. Soyut işlem düşüncesinin
soyut niteliği sözel problem çözmede de kendini göstermektedir. Soyut işlem
düşüncesi olasılıkları hayal etme ve idealleştirme yeteneğidir. Bu evrede ergenler
Ergen benmerkezciliği kendileri ve başkaları için istedikleri ideal nitelikler hakkında spekülasyon yaparlar.
ergenin diğer insanların Bu ideal düşünceler hayallerle kaynaşır. Birçok ergen, yeni buldukları idealler ve
kendisiyle kendisinin problemlerle nasıl yaşayacakları konusunda sabırsızdırlar.
ilgilendiği kadar
ilgilendikleri inancında Piaget’nin hipotetik tümdengelim akıl yürütme terimi ergenin problemleri
ortaya çıkan kendilik çözme ve sistematik bir sonuca ulaşma yollarıyla ilgili hipotezler geliştirme
bilincidir. kavramında somutlaşmaktadır. Soyut işlem düşüncesine sahip olanlar hipotezlerini
mantıklı olarak seçtikleri sorular ve testlerle incelerler. Benmerkezcilik ergenlikte
de görülmektedir. Ergen benmerkezciliği ergenin diğer insanların kendisiyle
kendisinin ilgilendiği kadar ilgilendikleri inancında ortaya çıkan kendilik bilincidir.
Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramının Eğitim Açısından

Doğurguları
Piaget’ye göre eğitim aşağıda verilen özellikleri taşımalıdır (Mcnally, 1974;
Wood, 1988; Akt., Senemoğlu, 2009):
 “Eğitim, gelişim kuramlarına dayalı olmalıdır. Herhangi bir eğitim sistemi,

okul, öğretmen, çocuklar için planlayacağı hedeflerin ve yaşantıların
onların gelişim düzeyine uygun olup olmadığını, onları nasıl etkileyeceğini
ancak gelişim kuramlarından öğrenebilir.”
 “Ders konularının dışardan çocuğa sunulması, onun biliş yapılarını
geliştirmeyecektir. Çocuğun biliş yapısı, yetişkinlerinkinden farklılık
gösterir. Çocuğun biliş yapılarını düzenlemek ve öğrenmesine rehberlik
etmek gerekir. Düzenlenecek öğretme öğrenme ortamı, çocuğun
çevresindeki nesnelerle, olaylarla, arkadaşlarıyla, öğretmeni ve diğer
yetişkinlerle kolayca etkileşimde bulunmasına fırsat vermelidir.”
78
 “Okul yaşama hazırlayıcı değil, yaşamın kendisi olmalıdır.”

 “Okullardaki eğitim programları ve uygulanan yöntemler çocukların biliş
yapılarına uygun olmalı; onların var olan biliş yapılarını özümleme ve
yeniden düzenleme yoluyla zenginleştirmelerine fırsat oluşturmalıdır.
Öğretmen, çocuğun başarabileceğinin üstünde öğretim yapma
eğiliminden uzak olmalıdır.”
Okul yaşama hazırlayıcı
değil, yaşamın kendisi  “Eğitimin planlanması, öğretmenin rehberliğinde çocuklar tarafından
olmalıdır. yapıldığında onların ilgi ve ihtiyaçlarına daha çok cevap verir ve çocukların
etkin olması sağlanabilir.”
 “Piaget eğitimde sınavları zararlı bulmaktadır. Sınavlar belleğe dayalı
olmamalıdır. Öğrenci kitap ve kaynaklarını kullanarak sınıfta yaptığı işin
küçük bir örneğini yaparak sınav olabilir. Değerlendirmelerde çocukların
zekâ bölümleri değil, onların içinde bulundukları gelişim dönemleri ve bilgi
yapılarının düzeyi esas alınmalıdır.”
VYGOTSKY’NİN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Günümüzdeki araştırmaların bir başka odak noktası bilişsel gelişimde sosyal
etkileşimlerin oynadığı roldür. Bu araştırmaların çoğunun aslı, Rus Psikolog Lev
Vygotsky’nin kuramına dayanmaktadır. Vygotsky, çocukların içselleştirme
süreciyle geliştiğini ileri sürmüştür (Gerrig & Zimbardo, 2018).
Lev Semionovich Vygotsky (Resim 4.2), 1934 yılında hayatını kaybeden Rus
bir psikologdur. Piaget ve Vygotsky asla karşılaşmamalarına rağmen aynı
dönemlerde birbirlerinin çalışmalarından haberdar olmuşlardır. Vygotsky’nin
çalışmaları İngiltere’de 1970’li yıllara kadar çok yaygın bir biçimde
bilinmemekteydi. Fakat bu yıllardan sonra kuramı Kuzey Amerika’da oldukça etkili
olmaya başlamıştır. Vygotsky’nin kuramı şimdilerde gelişim psikolojisi alanında
oldukça etkili olmakta ve 60 yıl önce Piaget’nin kuramına yönelik eleştirileri hâlâ
etkisini sürdürmektedir (Slavin, 2012).
Resim 4.2. Lev Semionovich Vygotsky [2]
79
Piaget’nin kuramına ek olarak çocukların bilişsel gelişimini ele alan bir diğer
büyük gelişim kuramı, Rus Lev Vygotsky’nin kuramıdır. Vygotsky’nin kuramına
göre çocukların bilişsel gelişimi yaşadıkları kültürel bağlam tarafından
şekillendirilmektedir (Santrock, 2018).
Vygotsky’nin kuramı iki temel görüşe dayanmaktadır. Bunlardan birincisi
Vygotsky’nin kuramına zekâ gelişiminin çocukların büyüdükleri tarihi ve kültürel bağlamlar kapsamında
göre çocukların bilişsel anlaşılabileceğine yönelik görüştür. İkincisi ise, gelişimin bireylerin gelişimlerini
gelişimi yaşadıkları sağlayan sembol sistemlerine bağlı olduğu görüşüdür. Bu sistemler; insanların
kültürel bağlam
iletişim kurmalarına, düşünmelerine ve problem çözmelerine yardımcı olan yazı
tarafından
şekillendirilmektedir. sistemi, dil veya hesaplama sistemleri gibi semboller sisteminden oluşabilir.
Piaget’nin kuramında gelişimin öğrenmeden önce gerçekleştiği öne sürülmektedir.
Yani belirli öğrenme türlerinin gerçekleşebilmesi için özel bazı bilişsel yapılara
ihtiyaç duyulmaktadır. Vygotsky’nin kuramına göre ise, öğrenme gelişimden önce
gelmektedir. Öğrenme başkaları tarafından özellikle kasıtlı öğretim süreçleri
vasıtasıyla sembol edinme süreçlerini kapsamaktadır (Slavin, 2012).
Çocuklar, onların sosyal dünyalarından ve çevresindeki kişilerden
öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları olguların, kavramların,
becerilerin, tutumların ve fikirlerin kaynağı çevredir. Çocuğun içinde yaşadığı
kültür ve çevre ona sağlanan uyarıcıların niteliğini ve türünü belirler. Dolayısıyla
bilişsel gelişimin kaynağının, psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür
arasındaki etkileşim olduğu söylenebilir. Vygotsky’ye göre tüm kişisel psikolojik
süreçler, çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun
en önemli kanıtı da “dil”dir (Senemoğlu, 2009).
Yakınsak Gelişim Alanı

Vygotsky’nin çocukların bilişsel gelişiminde sosyal etkinin, özellikle
öğretimin taşıdığı öneme ilişkin inancı, yakınsak gelişim alanı kavramına
yansımıştır. Yakınsak gelişim alanı (YGA), çocuğun yalnız başına yapmakta
Yakınsak gelişim alanı zorlanacağı ama yetişkinlerin ya da ondan daha yetenekli çocukların rehberliği
(YGA), çocuğun yalnız yardımıyla öğrenebileceği görevler aralığını ifade eden bir kavramdır. Buna göre
başına yapmakta YGA’da en düşük sınır, çocuğun bağımsız olarak gerçekleştirebildiği beceriler
zorlanacağı ama düzeyidir. En yüksek sınır ise çocuğun bir öğretici eşliğinde alabileceği ek
yetişkinlerin ya da sorumlulukların düzeyini işaret eder (Şekil 4.3). YGA çocuğun olgunlaşma
ondan daha yetenekli
sürecinde sahip olduğu bilişsel becerileri ve ondan daha yetenekli birinin
çocukların rehberliği
yardımıyla yardımıyla başarabileceklerini kapsamaktadır. Vygotsky çocuğun bağımsız şekilde
öğrenebileceği görevler üretebileceği gelişim “meyvelerini” tanımlamak için, bu becerilere gelişimin
aralığını ifade eder. “tomurcukları” ya da “çiçekleri” demektedir (Santrock, 2016).
80
En Yüksek Sınır
• Çocuğun öğretmen yardımıyla
erişebileceği ek sorumluluklar düzeyi
Yakınsak Gelişim Alanı
En Düşük Sınır
• Çocuğun yalnız başına çözebileceği
sorunların olduğu düzey
Şekil 4.3. Yakınsak Gelişim Alanı (Santrock, 2016)
Destek Olma
Destek olma kavramı, YGA düşüncesiyle yakından ilgilidir. Destek olma
verilen desteğin düzeyindeki değişim anlamına gelir. Öğretim boyunca daha
becerikli olan kişi çocuğun o andaki performansına uyacak şekilde rehberlik eder.
Öğrenci yeni bir görev öğreneceğinde daha becerikli olan kişi doğrudan öğretimi
kullanabilir. Öğrencinin yeterliği arttıkça da rehber olan kişinin vereceği destek
azalır (Santrock, 2016).
Vygotsky’nin kuramının sınıf içinde nasıl kullanılabileceğine ilişkin birtakım
yollar vardır. Bunlar (Santrock, 2016):
 Çocuğun YGA’sını değerlendirin: Piaget gibi Vygotsky de çocuğun

öğrenmesini değerlendirmek için formel ve standardize olmuş testleri
önermez. Bunun yerine Vygotsky değerlendirme çalışmalarında çocuğun
yakınsak gelişim alanına odaklanılması gerektiğini söyler. Çocuğa rehber
olacak kişi, bir dizi farklı zorlukta görev sunarak, öğretime başlamak için en
iyi düzeyi belirler.
81
 Çocuğun YGA’sını öğretim sırasında kullanın: Öğrenme alanın en üst

limitine doğru olmalı ve bu sayede çocuk her seferinde yardım alarak
yüksek düzeydeki beceri ve bilgiye ulaşabilmelidir. Sadece gerektiği kadar
yardım önerin. “Sana yardımcı olmak için ne yapabilirim?” diye sorabilir ya
da çocuğun yönelim ve girişimlerini gözlemleyerek gerektiği yerde destek
verebilirsiniz. Çocuk çekindiği zaman sahip olduğu beceriyi denemesi için
Öğrenme alanın en üst cesaret verin. Çocuğun yaptıklarını uzaktan izleyebileceğiniz ve
limitine doğru olmalı ve onaylayacağınız gibi, çocuk ne yapması gerektiğini unuttuğunda onu
bu sayede çocuk her destekleyebilirsiniz.
seferinde yardım alarak  Öğretici olarak daha yetenekli akranları kullanın: Unutmayın ki çocuğa
yüksek düzeydeki öğrenme konusunda yardım edecek tek kişiler yetişkinler değildir.
beceri ve bilgiye
Çocuklar kendilerinden daha becerikli çocukların desteğinden de
ulaşabilmelidir.
faydalanırlar.
 Yönergeyi anlamlı bir bağlama oturtun: Bugün eğitimciler durumlara
ilişkin soyut sunumlar yapmaktansa, öğrencilere gerçek hayatta
yüzleşebilecekleri durumları deneyimleme fırsatları tanımaktadır. Örneğin,
öğrenciler matematik formüllerini ezberlemektense, gerçek hayattan
örnekler içeren matematik problemleri çözmektedirler.
 Sınıfı Vygotskyci bir bakış açısıyla yeniden düzenleyin: Vygotskyci bir sınıf
nasıl görünmelidir? Hawai’deki Kamehameha İlköğretim Programı (KİP)
Vygotsky’nin kuramı temel alınarak geliştirilmiştir. YGA bu programdaki
temel noktadır. Çocuklar hikâye okuyup bunun anlamını yorumlayabilirler.
Çoğu etkinlik küçük gruplar içinde yürütülmektedir. Bütün çocuklar her
sabah en az 20 dakikalarını “Merkez Bir” adı verilen bir ortamda geçirirler.
Bu bağlamda destek olma, çocukların okuryazarlık becerilerini geliştirmek
için kullanılır. Eğitmen sorular sorar, öğrencilerin şüphelerini giderir ve
öğrenme öğrencilerin oluşturdukları düşünceler üzerine gerçekleşir.
BRUNER’İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Jerome Bruner (1915-2016) (Resim 4.3), öğrencilerin öğrenmesini ve akıl
yürütmelerini desteklemeyi amaçlayan bir öğretim yaklaşımı ve buna bağlı bir
bilişsel modeli sunan eğitim psikoloğudur. Çalışmalarını 1960’lı yıllarda Piaget’nin
görüşleriyle bağlantılı olarak geliştirmiştir. Bruner ayrıca eğitim psikolojisine
bilişsel perspektifi katarak, 1960 ve 70’li yıllarda Amerika’da Piaget’nin “yeniden
keşfedilmesi”ni sağlamıştır. Piaget’ye olan bu yönelişte Sovyetler Birliği’nin
1957’de uzay alanındaki başarılarının ardından, Amerikan eğitim sisteminde,
öğrencilerin mantıklı ve bilimsel düşünmelerini sağlamaya yönelik çabaların
artmasının önemli bir rolü olmuştur (Crowl vd., 1997; Akt., Deniz-Yöndem & Taylı,
2010).
Bruner’e göre bilişsel gelişim davranışların uyarıcıya verilen tepkiden
bağımsızlaşmasıdır. Davranış en başında uyarıcıya verilen tepkidir. Ama öğrenilmiş
bir davranış bir uyarıcıya verilen otomatik bir tepkiden daha karmaşık zihinsel
süreçler gerektirir. Bruner’in bilişsel gelişim kuramının merkezinde “dil” vardır.
Toplumsal bir varlık olan insan sosyalleşmesini dile borçludur.
82
Resim 4.3. Jerome S. Bruner (1915-2016) [3]
Bruner çocuğun çevresindeki dünyayı zihninde temsil etme yollarını üç

aşamada görmektedir. Bu aşamalar Şekil 4.4’te yer almaktadır (Deniz-Yöndem &
Taylı, 2010; Senemoğlu, 2009).
Bruner çocuğun
çevresindeki dünyayı
zihninde temsil etme
yollarını üç aşamada
görmektedir. Bruner'in Bilişsel Gelişim
Dönemleri
1. Eylemsel 2. İmgesel 3. Sembolik

Dönem Dönem Dönem
Şekil 4.4. Bruner’in Bilişsel Gelişim Dönemleri
Eylemsel Dönem (0-3 Yaş)

Bilişsel gelişimde ilk aşama eylemsel dönemdir. Çocuk, bu dönemde çevreyi
eylemleriyle anlar; çevresindeki nesnelerle ilgili yaşantıyı onlarla dokunarak,
vurarak, ısırarak, hareket ettirerek kazanır. Onlar için nesneler, bazı eylemler
yaptıkları şeylerdir.
83
Örnek
•Çocuk için kaşık, yemek yediği; bisiklet, bindiği bir nesnedir.
Bu dönemde çocuğa bisiklete binmeyi öğretirken, ne sözel sembol, ne de

imge kullanabilirsiniz. Çocuklar en kolay psikomotor eylemlerle öğrenebilirler.
Bilişsel gelişimin Çocukların yaparak öğrenmesi söz konusudur. Sözcükleri de onlara ilişkin
eylemsel döneminde eylemlerle öğrenirler. Yetişkinler bile bazen yeni bir şeyi öğrenirken, eylemsel
olan çocuklar için, en döneme dönebilirler. Sonuç olarak bilişsel gelişimin eylemsel döneminde olan
kolay anlaşılabilir
çocuklar için, en kolay anlaşılabilir mesajlar eylemlerdir.
mesajlar eylemlerdir.
İmgesel Dönem
Bruner’e göre bilişsel gelişimin ikinci evresi imgesel dönemdir. İmgeleme ve
görsel belleğin gelişmesi ile beraber bilgi görsel resimler şeklinde saklanır.
Piaget’nin bilişsel gelişim kuramında işlem öncesi döneme denk gelen bu aşamada
çocuk duyusal algılarına güvenmektedir. Görsel algılamalar çocuğun dünyayı nasıl
göreceğini belirlemektedir. Bu nedenle eğitim sistemi bu yaştaki çocuklara
bilgilerini görsel belleklerinde saklamalarına yardım edecek malzemeler
sunmalıdır.
Örnek
•Hayvan türlerini öğretirken hayvanların resimlerinin de

gösterilmesi ya da ülkeleri tanıtırken ülkedeki insanların
kıyafet tarzı ya da ülkenin bitki örtüsünün gösterilmesi
Sembolik Dönem
Piaget’nin somut işlemler ve soyut işlemler dönemine denk gelen bu
dönemde çocuk kelimeleri, matematiksel-bilimsel sembolleri ve anlamlarını
kavramıştır. Buna bağlı olarak, çok geniş ve çok değişik alanlardaki bilgileri etkin
bir şekilde alabilmektedir.
84
Örnek
•Matematiksel ve bilimsel formüller, özetleyici grafik ve
tablolarla çok daha işlevsel bilgiye ulaşabilmeyi sağlamaktadır.
Nüfus dağılımı ya da yıllık yağış miktarını küçük bir tabloda
vermek faydalı olacaktır.
“Bruner, çocukların eylemsel temsil döneminden imgesel ve sembolik temsil

Bruner, çocukların
dönemlerine ilerlediğine inanmaktadır.” Ancak bu durum, yetişkinlerin
eylemsel temsil
döneminden imgesel ve yaşantılarını artık eylemler ve imgelerle kodlayamayacağı anlamına gelmez. Artan
sembolik temsil yaş ve yaşantılarla birlikte, sembolik sistem daha çok kullanılmaktadır. Ancak,
dönemlerine sporcular, cerrahlar, piyanistler vb. bazı meslek alanlarında çalışan kişilerde
ilerlediğine eylemsel kodlama sistemi daha fazla gelişmiştir. Görsel sanatlar alanında çalışan
inanmaktadır. kişilerde de imgesel temsil süreçleri daha fazla baskındır.
• Piaget, Vygotsky ve Bruner'in bilişsel gelişim kuramlarını

Bireysel Etkinlik
karşılatırarak benzerlik ve farklılıklarını tartışınız.

• 2-7 yaş aralığında bir çocuktaki bilişsel gelişimi
gözlemleyiniz.
• Piaget'nin Bilişsel Gelişim Kuramı'na ilişkin yapılan
eleştirileri farklı kaynaklardan araştırınız.
85
•Bireyin çevresindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan, aktif zihinsel

faaliyetlerdeki gelişime bilişsel gelişim adı verilmektedir. Bilişsel gelişim;
bebeklikte yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha
kompleks ve etkili hâle gelmesi sürecidir. Piaget, Bruner ve Vygotsky,
çocuğun çevresindeki dünyayı, değişik yaşlarda nasıl ve niçin böyle
gördüğünü ve algıladığını belirlemeye çalışmışlardır.
Özet
•Piaget, bilişsel gelişim kuramını geliştirmeden önce zihin ve zekâ anlayışını
ortaya koyarak anlaşılmasını kolaylaştırmaya çalışmıştır. Önce zekâyı
tanımlayarak işe başlamış ve etkileyen faktörler üzerinde durmuştur. Piaget,
çocuklarla çalışırken “Gözden geçirilmiş klinik yöntem” adını verdiği yarı
yapılandırılmış bir araştırma yöntemi de geliştirmiştir. Bu yöntem vaka
incelemesinin bir türü olarak ele alınabilir.
•Şema: Piaget’nin en kilit kavramlarından biri olan şema, bilişsel gelişim
kavramının anlaşılması yönünden, özel bir öneme sahiptir. Kısaca şema
kavramı, çocuğun uyaranları anlamlı kılmak için kullandığı bir referans
çerçevesi olarak tanımlanabilir.
•Özümleme, bireyin yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları kendisinde
önceden var olan zihinsel yapının içine yerleştirmesi işlemidir. Uyumsama
ise yeni şemalar yaratarak ya da önceden var olan şemaların kapsam ve
niteliklerini değiştirerek yeni edinilen deneyimlerin gerektirdiklerine uygun
davranmak olarak tanımlanabilir.
•Dengeleme: Özümleme ve uyumsama süreçlerinin birbirleriyle etkileşime
girmesi sonucu dengeleme süreci ortaya çıkar. Dengeleme ile bireyin yeni
karşılaştığı bir durumla, kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri
arasında denge kurmak için yaptığı zihinsel işlemler kastedilmektedir.
•Piaget bilişsel gelişimi dört evrede ele almıştır. Bunlar: Duyusal motor
dönem (0-2 yaş), işlem öncesi dönem (2-7 yaş), somut işlemler dönemi (7-11
yaş) ve soyut işlemler dönemidir (11 yaş ve üstü).
•Piaget’ye göre eğitimin özellikleri: (1) Eğitim, gelişim teorilerine dayalı
olmalıdır. (2) Ders konularının dışardan çocuğa sunulması, onun biliş
yapılarını geliştirmeyecektir. (3) Okul yaşama hazırlayıcı değil, yaşamın
kendisi olmalıdır. (4) Okullardaki eğitim programları ve uygulanan yöntemler
çocukların biliş yapılarına uygun olmalı; onların var olan biliş yapılarını
özümleme ve yeniden düzenleme yoluyla zenginleştirmelerine fırsat
yaratmalıdır. (5) Eğitimin planlanması, öğretmenin rehberliğinde çocuklar
tarafından yapıldığında onların ilgi ve ihtiyaçlarına daha çok cevap verir ve
çocukların etkin olması sağlanabilir. (6) Piaget eğitimde sınavları zararlı
bulmaktadır.
•Piaget’nin kuramına ek olarak çocukların bilişsel gelişimini ele alan bir diğer
büyük gelişim kuramı, Rus Lev Vygotsky’nin kuramıdır. Vygotsky’nin
kuramına göre çocukların bilişsel gelişimi yaşadıkları kültürel bağlam
tarafından şekillendirilmektedir. Vygotsky’nin kuramı iki temel görüşe
dayanmaktadır. Bunlardan ilki zekâ gelişiminin çocukların büyüdükleri
kültürel ve tarihi bağlamlar çerçevesinde anlaşılabileceği görüşüdür. İkincisi
ise, gelişimin bireylerin gelişimlerini sağlayan sembol sistemlerine bağlı
olduğudur.
•Yakınsak gelişim alanı (YGA), çocuğun yalnız başına yapmakta zorlanacağı
ama yetişkinlerin ya da ondan daha yetenekli çocukların rehberliği
yardımıyla öğrenebileceği görevler aralığını ifade eden bir kavramdır.
•Bruner çocuğun çevresindeki dünyayı zihninde temsil etme yollarını üç
aşamada görmektedir. Bu aşamalar; eylemsel dönem, imgesel dönem ve
sembolik dönemdir.
86
1. Hayatında ilk defa zebra gören bir çocuğun zebraya at demesi bilişsel
gelişimde hangi kavram ile açıklanabilir?
a) Uyumsama
b) Özümleme
c) Dengeleme
d) Şema
e) Yaşantı
2. Aynı ortamda bulunan bebeklerden birinin ağlaması ile diğer bebeklerinde
ağlaması aşağıdaki kavramlardan hangisini göstermektedir?
a) Taklit
b) Animizm
c) Ses bulaşması
d) Benmerkezcilik
e) Toplu monolog
3. Bir çocuğun önünde duran oyuncağının üzerine bir örtü örtülmesi
sonucunda oyuncağın kaybolduğunu düşünmesi çocuğun bilişsel gelişimde
hangi dönemde olduğunu ve hangi özelliği kazanamadığını
göstermektedir?
a) Sembolik dönem - nesne korunumu
b) İşlem öncesi dönem - nesne sürekliliği
c) Somut işlemler dönemi - nesne korunumu
d) Duyusal-motor dönem - nesne sürekliliği
e) Soyut işlemler - nesne sürekliliği
4. 5 yaşındaki Zeynep evdeki perdelerden kendisine elbise yapmakta ve oyun
oynamaktadır. Zeynep’in bu davranışı Piaget’nin kuramındaki hangi
kavram ile açıklanabilir?
a) Toplu monolog
b) Ses bulaşması
c) Sembolik oyun
d) Animizm
e) Yapaycılık
5. Tencere kapağını direksiyon olarak kullanan Ali’nin davranışı Piaget’nin
bilişsel gelişim kuramına göre aşağıdakilerden hangisiyle açıklanabilir?
a) Benmerkezcilik
b) Yapaycılık
c) Özümleme
d) Sembolik oyun
e) İşaretsel işlev
87
6. Çocuğun yalnız başına yapmakta zorlanacağı ama yetişkinlerin ya da

ondan daha yetenekli çocukların rehberliği yardımıyla öğrenebileceği
görevler aralığını ifade eden kavram aşağıdakilerden hangisidir?
a) Özümleme
b) Destek olma
c) Dengeleme
d) Uyumsama
e) Yakınsak gelişim alanı
7. I. İmgesel Dönem
II. Eylemsel Dönem
III. Sembolik Dönem
Bruner’in Bilişsel Gelişim Kuramı’nın dönemleri aşağıdakilerden
hangisinde doğru sırada verilmiştir?
a) I-II-III
b) III-II-I
c) III-I-II
d) II-I-III
e) II-III-I
8. Çocuk birçok alanın sembolünü kullanarak iletişim kurarak iletişim
kurabilir. Atasözleri, deneyimler gibi soyu düşünce içeren cümleleri
anlayabilir.
Özellikleri verilen dönem Bruner’in bilişsel gelişim dönemlerinden
hangisine vurgu yapmaktadır?
a) Sembolik dönem
b) Eylemsel dönem
c) İmgesel dönem
d) Soyut dönem
e) Somut dönem
9. ……………………… değerlendirme çalışmalarında çocuğun yakınsak gelişim
alanına odaklanılması gerektiğini söyler.
a) Piaget
b) Vygotsky
c) Bruner
d) Dewey
e) Bloom
10. Doğa olaylarının insan eliyle yapıldığını düşünmek olarak adlandırılan
özellik aşağıdakilerden hangisidir?
a) Yapaycılık
b) Odaklanma
c) Özelden özele akıl yürütme
d) İşaretsel işlev
e) Animizm
Cevap Anahtarı
1.b, 2.c, 3.d, 4.c, 5.d, 6.e, 7.d, 8.a, 9.b, 10.a
88
Aydın, A. (2008). Eğitim psikolojisi (9. baskı). Pegem Akademi.
Bacanlı, H. (2009). Eğitim psikolojisi. Asal.
Deniz-Yöndem, Z., & Taylı, A. (2010). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. A. Kaya (Ed.),
Eğitim psikolojisi içinde (ss. 71-112). Pegem Akademi.
Erden, M., & Akman, Y. (2005). Gelişim ve öğrenme (14. baskı). Arkadaş.
Gerrig, R. J., & Zimbardo, P. G. (2018). Psikolojiye giriş-Psikoloji ve yaşam (A. A.
Özdoğru, Çev. Ed.). Nobel. (Çalışmanın orijinali 2010’da yayımlanmıştır.)
Gredler, M. E. (2017). Öğrenme ve öğretme (Ö. Polat, Çev. Ed.). Nobel. (Çalışmanın
orijinali 2009’da yayımlanmıştır.)
Santrock, J. W. (2016). Yaşam boyu gelişim (G. Yüksel, Çev. Ed.). Nobel.
(Çalışmanın orijinali 2011’de yayımlanmıştır.)
Santrock, J. W. (2018). Eğitim psikolojisi (D. M. Siyez, Çev. Ed.). Nobel. (Çalışmanın
orijinali 2011’de yayımlanmıştır.)
Slavin, R. E. (2012). Eğitim psikolojisi (G. Yüksel, Çev. Ed.). Nobel. (Çalışmanın
orijinali 2011’de yayımlanmıştır.)
Woolfolk-Hoy A. (2015). Eğitim psikolojisi (D. Özen, Çev.). Kaknüs. (Çalışmanın
orijinali 2010’da yayımlanmıştır.)
Yazgan-İnanç, B., Bilgin, M., & Kılıç Atıcı, M. (2017). Gelişim psikolojisi (12. baskı).
Pegem Akademi.
Görsellerin alındığı adresler
[1] https://thetalentedworld.net/jean-piaget/
[2] https://tr.hoboetc.com/novosti-i-obschestvo/22220-lev-vygotskiy-biografiya-foto-i-
tvorchestvo.html
[3] https://www.washingtonpost.com/national/jerome-s-bruner-influential-psychologist-
of-perception-dies-at-100/2016/06/07/033e5870-2cc3-11e6-9b37-
42985f6a265c_story.html
89
BİLİŞSEL GELİŞİMİN
DEĞERLENDİRİLMESİ II
• Dikkat
İÇİNDEKİLER
• Dikkat Testleri
• D2 Dikkat Testi DEĞERLENDİRME
• Bourdon Dikkat Testi
• Frankfurter Testi
Doç. Dr.
• Stroop Testi Adnan TAŞGIN
• Algı ve Belek
• Algı ve Bellek Testleri
• Bender-Gestalt Görsel
Motor Algılama Testi
• Frostig Algı Testi
• Benton Görsel Bellek
Testi

•Dikkat kavramını açıklayabilecek,
HEDEFLER
•Dikkat testleri hakkında bilgi

sahibi olabilecek,
•Algı ve bellek kavramlarını
açıklayabilecek,
•Algı ve bellek testleri hakkında
bilgi sahibi olabileceksiniz.
ÜNİTE
5
Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi II
D2 Dikkat Testi
BİLİŞSEL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ-2
Bourdon Dikkat Testi

Dikkat Dikkat Testleri
Frankfurter Testi
Stroop Testi
Bender-Gestalt
Görsel Motor
Algılama Testi
Algı ve Bellek Frsotig Görsel Algı

Algı ve Bellek
Testleri Testi
Beton Görsel Bellek

Testi
91
GİRİŞ
Verimli davranışlar genellikle bilginin doğru zamanda hatırlanmasına
dayanır. Bilişsel açıdan bellek, önceki öğrenmelerin akılda tutulması ve
kullanılmasıdır. Bellek davranışın arabulucusudur. Çünkü bellek aracılığıyla geçmiş
deneyimler şu an yaptıklarımızı etkiler. Ancak geçmiş hakkındaki bu bilginin
kullanılabileceği birkaç yol vardır (Glassman & Hadad, 2018).
İnsanlar dünyayı duyu organları aracığıyla algılarlar. Dolayısıyla görsel algı,
işitsel algı gibi her duyuma ilişkin algılar vardır. İnsan yaşamında genelde en büyük
ağırlığı görsel algılar taşımaktadır. Görsel algılar denilince nesneler akla
gelmektedir. Nesnelerin algılanması kısmen öğrenmeye dayanır. İnsanın nesneleri
isimlendirebilmesi ve nesnelerin işlevlerini belirtebilmesi öğrenmeyle olmaktadır.
Algının en belirgin özelliklerinden biri seçici oluşudur. Belirli bir anda, insanın duyu
organları anlatılamayacak kadar fazla uyarıcıyla karşılaşmaktadır. Ancak biz bu
süre içinde tüm uyarıcılardan yalnızca birkaçını belirgin olarak algılarız. Yani
insanlar belirli bir anda yer alan çeşitli olaylardan yalnızca birkaçına dikkat ederler.
O zaman insanların neyi algıladıklarında dikkatin önemli bir yeri olduğu
söylenebilir. Belirli bir anda yer alan yaşantının bazı yönlerine odaklaşmaya ve
diğer yönlerini ihmal etmeye dikkat denilmektedir (Kaya, 2012).
Her ne kadar içgüdüsel olarak bir olaya veya nesneye “dikkat etme”nin ne
anlama geldiğini bilsek de, dikkat üzerine yapılan araştırmaların bilişsel
psikolojideki tarihi oldukça karmaşıktır ve beraberinde bir sürü tartışma ve fikir
ayrılığı getirir. Bazı araştırmacılar dikkatin üç bileşenden oluştuğunu ortaya
koymuşlardır. Bunlar: Duyusal olaylara yönelme, odaklanma için uyaranları
belirleme ve acil bir durum ya da teyakkuz hali için dikkati sürdürmedir. Diğer
araştırmacılar ise dikkat sürecinde uyarılma, çaba, kapasite, algısal yapı, kontrol ve
bilinçlilik terimlerini eş anlamlı kullanmışlardır (Smith & Kosslyn, 2014).
Bu ünitede dikkat, algı ve bellek kavramlarına yer verilerek, dikkat testleri ve
algı ve bellek testleri açıklanmıştır.
DİKKAT
Organizma, her zaman birçok uyaranla karşı karşıya kalabilir. Ancak
organizma duyusal mekanizmalar aracılığıyla alınan bu uyaranların tamamına
birden eşit şekilde tepkide bulunamaz. Yani duyusal mekanizmalar aracılığıyla
alınan uyaranlar, bireyin içinde yer aldığı psikolojik bağlam ve çevresel koşullara
göre, organizma tarafından seçici şekilde algılanır. Buna göre dikkat olgusu
açısından kilit kavram, “seçiciliktir”. Burada cevaplanması gereken temel soru
şudur: “Organizma neleri, neden seçerek algılar?” Bu soruya aşağıdaki şekilde
Dikkat tıpkı geceleyin yanıt verilebilir (Aydın, 2008):
elektrik fenerini,
 “Organizmanın sahip olduğu sinir sistemi, uyaranlar üzerinde yoğunlaşma
görmek istediğimiz
eşyalara yöneltmeye açısından belli bir kapasiteye sahiptir.”
benzer.  “Organizma içsel yaşantılara bağlı olarak belli gereksinimlerin doyurulması
amacına göre işleyen programlanmış bir yapıya sahiptir.”
92
•Televizyondan milli futbol maçı izliyorsunuzdur. Maç devam
Örnek
ederken dikkatiniz topu karşı takımın kalesine doğru ilerlerken
Türk futbolcusuna odaklanır. Türk futbolcusu diğer takımın
kalesine yaklaştığında gol atmaya engel olmaya çalışan birçok
oyuncu olabilir. Gol atmayı engellemeye çalışan oyuncular da
dikkatinizin sınır alanında yer alır.
Dikkati, bir durum, kaynak veya süreç olarak nitelendirmek, dikkat üzerine
yapılan çalışmaların sonuçlarının ele alınması ve değerlendirilmesi için, kullanışlı
bir çerçeve sağlamaktadır. Üç kavramın tümü, seçici bir şekilde kapsanır. Bir
durum olarak dikkat, öğrenci bir beklenti tutumunu, bilgi için dikkatli olmayı ve
dikkat dağıtıcı şeylere karşı kayıtsız kalmayı devam ettirdiğinde olur. Bu, çalıştıkları
şeyle ilgilenen öğrencilerin özelliğidir. Bunun aksine, sıkılan ya da dikkat eksikliği,
hiperaktivite bozukluğu yaşayan öğrenci, dikkatini kolaylıkla öğrenme görevinden
başka bir şeye verir (Driscoll, 2012).
Yetişkinler çocukların dikkatlerini belirlenen bir noktaya
yoğunlaştırmalarında yardımcı olabilirler. Bunu sağlamak için öğrencilere dersin
amacını açıklama, önemli görülen konulara vurgu yapma, öğrenilecek materyalin
Dikkat zihinsel
kaynakların ne işe yarayacağını belirtme ve onlar için önemini açıklama, konuya ilişkin örnekler
odaklanmasıdır. kullanma, öğrencilere sorular sorarak merak uyandırma, öğrencinin mümkün
olduğunca çok sayıda duyu organına hitap etme yararlı olabilir (Yüksel, 2011).
Dikkat zihinsel kaynakların odaklanmasıdır. Dikkat, top oynamaktan, kitap
okumaya veya sayılarla toplamaya kadar pek çok göreve yönelik bilişsel işlemeyi
artırır. Herhangi bir zamanda çocuklar, yetişkinler gibi, sınırlı miktardaki tek bir
bilgiye dikkatlerini verebilirler. Çocuklar, dikkatlerini farklı şekillerde
odaklayabilirler. Psikologlar bunları; seçici dikkat, bölünmüş dikkat, uzun süreli
dikkat ve yürütücü dikkat olarak isimlendirmişlerdir (Santrock, 2018).
 Seçici dikkat: Yaşantının ilgisiz yönlerini göz ardı edip, ilgili yönüne
odaklanmaktadır. Kalabalık bir odada veya gürültülü bir restoranda birçok
ses arasından tek birine odaklanılması seçici dikkate örnek olarak
verilebilir.
 Bölünmüş dikkat: Aynı anda birden fazla aktiviteye odaklanmayı içerir. Bu
sayfayı okurken eğer müzik dinliyorsanız, bölünmüş dikkati
gerçekleştiriyorsunuz demektir.
 Uzun süreli dikkat: Dikkati uzun süre zarfında sürdürme yeteneğidir. Uzun
süreli dikkate uyanıklık da denir. Bu bölümün başından sonuna kadar
kesintisiz, odaklanarak okunması, uzun süreli dikkate örnek teşkil eder.
 Yürütücü dikkat: Eylem planlaması, dikkati amaçlarda tutma, hata tespiti
ve telafisi, görevlerdeki ilerlemeyi izleme, yeni veya zorunlu durumlarla
başa çıkmayı içerir. Tarih dersi için 10 sayfalık bir yazı yazarken, yukarıda
93
verilen bilişsel görevleri etkili olarak ilgilenmek amacıyla dikkatin etkin

olarak verilmesi, yürütücü dikkate örnek olarak verilebilir.
Dikkati olumlu ve olumsuz etkileyen unsurlardan bazıları aşağıda yer
almaktadır (Aydın, 2008):
 Zihinsel etmenler; bireyin zekâ seviyesi, algı ve bellek işleyişi,

 Hazırbulunuşluk; öğrencilerin duyuşsal özelliklerinin uygunluk düzeyi,
 İç ve dış fiziksel uyaranlar,
 Aşırı güdülenme veya yetersiz güdülenme,
 Zamanlama hatası,
 Eğitim ortamında öğretmen merkezli yaklaşımların/stratejilerin egemen
olması,
 Aşırı gerginlik ve kaygı
 Başarısızlık yaşama endişesi,
 Başarma hazzından yoksunluk,
 Amaçtan yoksunluk ya da belirsizlik,
 Öğrenme yaşantısının, bireyin iç dünyasındaki duygu durumuna uygun
Otokratik ve buyurgan düşmemesi,
öğretmen tutumları  Uygun olabilecek bir ödül ve cezadan yoksunluk,
dikkati olumsuz etkiler.  Geri bildirim yetersizliği,
 Buyurgan ve otokratik öğretmen tutumları,
 Sınıf içi iletişimde empatik algıdan yoksunluk,
 Yoğun bir şekilde standartlaştırılmış başarı kriterleriyle, öğrenci
performansını değerlendirme,
 Öğretim yaşantılarının soyut ve karmaşık olması,
 Eğitimde katılımcı, esnek ve demokratik bir öğretim yaklaşımından
yoksunluk,
 Öğretim yaşantısı içinde öğrencinin bütünlük, kendilik ve özerklik
gereksinimlerinin karşılanamaması,
 Eğitim ortamının fiziksel ve psikolojik özelliklerinin öğretim yaşantılarının
amaçlarına uygunluk düzeyi,
 Çeşitli sosyal, psikolojik ya da zihinsel etmenler nedeniyle, bazı
öğrencilerin öğrenme güçlükleri yaşamaları.
Bu bölümden sonra dikkat testleri tanıtılacaktır.
D2 Dikkat Testi
“D2 Dikkat Testi bireylerin dikkat düzeylerini, öğrenme becerilerini,
psikomotor hızlarını, zihin konsantrasyon düzeyini ve seçici dikkat düzeyini ölçmeye
yarayan çok fonksiyonlu bir testtir. Bununla birlikte ölçülen başka özellikler de
vardır. Bu özelliklerden en çok dikkat çekenleri ise kişinin verilen görevi ne kadar
hız ile gerçekleştirebildiği ve performans düzeyidir. D2 Dikkat Testi, kişilerde
uygulanma yaş aralığı 9 ile 60 yaş arasıdır. Bu yaşlar arasında bilinci sağlıklı olan
bireylere uygulanabilen bir testtir. Asıl amacı ile performans ölçmeyi hedefleyen
testlerden biridir. Test sonucunda bireyin psikomotor hızı ve performans düzeyi
(performans düzeyinin zamanla gösterdiği değişim) hakkında bilgi sahibi olunur.
94
D2 Dikkat Testi (Görsel 5.1), bireysel veya grup halinde iken insanlara
uygulanabilen bir testtir. Bu test çocukların yanı sıra mesleği gereği uzun süre
yüksek dikkat düzeyine sahip olması gereken insanlar için işe alım süreçlerinde
uygulanmaktadır. Böylece bireylerin dikkat düzeyleri ve dikkat düzeylerini ne
kadar koruyabildikleri hakkında bilgi sahibi olunabilmektedir. Aslında testin en
temel amaçları, dikkat yeteneğinin süreklilik durumu ve kişinin görsel tarama
becerisi hakkında bir tanıya varabilmektir. D2 Dikkat Testi, bireysel veya grup
halinde uygulanabilir olan ve en fazla 8 dakika içerisinde tamamlanması gereken
bir testtir. Testin süresi satırlara bölünerek hesaplanmaktadır. 14 satır için her
satıra 20 saniye verilerek süre hesaplaması yapılır. Testin içeriğinde harfler ve
satırlar bulunmaktadır. Kişiden istenilen ise belli bir harfin bulunmasıdır. Her bir
satır için bu işlem gerçekleştirildikten sonra test sonlandırılır ve akabinde D2
Dikkat Testi değerlendirmesi yapılır. Uzmanlar tarafından yapılan D2 Dikkat
D2 Dikkat Testi, bireysel
Değerlendirmesi sonucunda kişinin dikkat düzeyi ve dikkat düzeyini ne kadar
veya grup halinde
uygulanabilir olan ve en koruyabildiği, işine adapte olma potansiyeli, zamanı kullanma şekli, işini yapma
fazla 8 dakika içerisinde hızı gibi birçok konuda bilgi sahibi olunmaktadır. Test özellikle eğitim çağında olan
tamamlanması gereken çocuklara uygulanır. Böylece çocukların dikkat dağınıklığı sorunu ile karşılaşmaları
bir testtir. halinde erken tespit ile sorunun çözümüne gidilmesi mümkün hale gelmektedir”
(cocukpsikiyatridoktoru.com).
Görsel 5.1. D2 Dikkat Testi [1]
Bourdon Dikkat Testi

“Bourdon dikkat testi, çocukların dikkat düzeyleri hakkında bilgi sahibi
olmak için yapılan bir değerlendirme testidir. Genellikle çocukların dikkat gücünü
ölçmek ve bu konuda desteğe ihtiyacı olan çocuklara destek olmak için yapılan bir
testtir. Dikkat dağınıklığı probleminin küçük yaşta önüne geçilebilmesi için yapılan
bu testler uzman kontrolünde yapılmalı ve doğru değerlendirmeler ile adım
atılmalıdır. Bourdon dikkat testi, belli yaş aralığındaki çocuklara yapılan süreli ve
belli kuralları olan bir testtir. Bourdon dikkat testi ile 10 ile 20 yaş aralığındaki
kişilerin dikkat düzeyleri ölçülebilmektedir. Yapılma amacı çocuğun dikkat düzeyini
test ederek bu konuda bir kanıya varmaktır. Özellikle eğitim hayatları içerisinde
dikkat eksikliği yaşayan çocukların tespit edilmesi için kullanılan Bourdon dikkat
95
testi hem bireysel olarak hem de grup olarak uygulanabilen bir testtir. Bourdon
dikkat testi (Görsel 5.2) 2 veya 3 dakika süre içerisinde tamamlanan bir testtir.
Öğrenci ortaokul eğitimi alıyor ise her bir bölüm için 3 dakika lise eğitimi alıyor ise
2 dakika süre verilir ve testi tamamlaması istenir. Test çocuklara uygulanmadan
önce çocukların motivasyonu kontrol edilmelidir. İsteksiz ve düşük motivasyon ile
testi çözen çocukların dikkatlerini toplamaları çok daha zor olacaktır. Testin sağlıklı
olması için test öncesinde çocukların ruh sağlığı dikkatle incelenmelidir. Teste
başlarken çocuklara bir sayfa verilir. Sayfanın üzerinde dağınık olarak bulunan
harfler vardır. Bu harfler düzenli aralıklarla dizilir ve her sayfa için 20 satır eklenir.
Testi yapan uzman, sayfada bulunan harflerin sayısını bilir. Öğrencilerden test
boyunca önlerinde bulunan sayfadaki bazı harflerin altlarını çizmeleri istenir.
Ancak bir satırı gözden geçirirken önce sadece harflerden birini
işaretlememelidirler. Öğrencilere bu noktada görsel yollar ile örnek çizerek
anlatmak, yapmaları gerekenleri anlamaları için daha sağlıklı olacaktır. Bourdon
Bourdon dikkat testi ile dikkat testi değerlendirmesi yapılırken hataların oranlarına bakılır. Eğer hata
10 ile 20 yaş yapma oranı başlarda fazla sonlara doğru azalıyor ise çocuğun uyum güçlüğü
aralığındaki kişilerin çektiği anlamına gelebilmektedir. Ya da başlarda az hata yaparken sonlara doğru
dikkat düzeyleri yaptığı hata sayısı da artıyor ise bu da çocuğun dikkat dağınıklığı sorunu yaşadığını
ölçülebilmektedir. gösterebilmektedir. Testin genelinde işaretleme sayısı az ise çocuğun dikkat
zayıflığı sorunu ile karşı karşıya olabilir. Bu yollar ile değerlendirilen Bourdon
dikkat testi çocukların dikkat düzeyleri hakkında geniş bilgiler veren bir testtir”
(cocukpsikiyatridoktoru.com).
Görsel 5.2. Bourdon Dikkat Testi Örneği [2]
96
Frankfurter Testi
“60 ile 72 ay arası çocuklar için uygun olan bir testtir. Bu test içerisinde elma
ve armut resimleri vardır. Testin en fazla 90 saniye süresi içerisinde bitirilmesi
istenir ve testi uygulayan çocuk bu süre içerisinde testi bitirmeye çalışır. Böylelikle
dikkat seviyesi ölçülmektedir. Okula başlayan bir çocuk için okula başlama
süresinden 14 gün sonrasında Frankfurter Dikkat Testi uygulanır. Burada çocuktan,
42 adet armut resmini bulması istenir. Bu test için de yine uzman tarafından belirli
Frankfurter Dikkat bir süre verilir ve bu armutları çocuğun bulmasındaki dikkat seviyesi ölçülür.
Testi, farklı olanı bulma Frankfurter Dikkat Testi (Görsel 5.3) diğer bir ismi ile farklı olanı bulma testidir.
testidir. Elma ve armut figürleri ile uygulanan önemli bir testtir. Dikkat ölçümünün elma ve
armut testi ile başarılı bir şekilde sonuçlanıp, sonrasında çocuğun değerleri uzman
tarafından incelenmeye alınır. Frankfurter Testi çocuklar için bir uzman
kontrolünde uygulanması gereken testtir. Bu testti uygulayacak kişi çocuk ile
önceden irtibata geçip, çocuğu tanıması gerekmektedir. Direkt olarak çocuğun
teste tabi tutulması yanlış olur. Bu sebeple çocuk ile irtibata geçilmelidir. Test
odasının da çocuğun önceden görmesi ve aynı zamanda tanıması önemli bir
durumdur. Frankfurter Dikkat Testi, farklı bir iş ile ilgilenen çocuğun direkt olarak
teste tabi tutulması ile yapılmaz. Öncelikle testin çocuğa tanıtılması ve bu testin
ona herhangi bir zarar vermeyeceğine dair de bilgi verilmesi gerekir. Test farklı
olanı bulma ve bulurken dikkati ölçme hızı ile ilgilidir. Testte obje olarak elma ve
armut figürleri bulunur. Test için materyaller, farklı bir şekilde yer edinir.
Frankfurter testi okul öncesi sınıflarda ya da ilkokullarda bulunan çocuklara
uygulanan bir testtir. Frankfurter dikkat testi için sakin bir ortam gereklidir. Test
uygulanmaya başlanmadan önce testi uygulayacak kişi ile birlikte çocuk test
ortamını önceden görüp, algılaması gerekmektedir. Böylelikle çocuk yabancı bir
ortam da teste tabi tutulmaz. Tanıyıp önceden bildiği bir ortamda teste girer. Bu
da çocuğun test üzerinde daha sağlıklı bir çalışma göstermesi adına önemlidir.
Testin uygulama aşamasında elma ve armutların bulunduğu bir yönerge yer alır.
Bu yönerge de çocuğa 90 saniye içerisinde elmaları bulması söylenir. 90 saniye
içerisinde tamamlanması gereken süre sonrasında, çocuğun dikkat hızı, elma ve
armuttu birbirinden ayırabilmesi ve küçük kas becerilerini kullanma durumu gibi
çeşitli süreçler uzman kontrolünde değerlendirmeye alınır” (ozguradimlar.com.tr).
97
Stroop testler, kişinin

planlama, karar verme
vb. performansları Görsel 5.3. Frankfurter Dikkat Testi Örneği [3]
sırasında beynin hangi
bölümünün çalıştığını
incelemede yardımcı
Stroop Testi
olmuştur. “Stroop testler, nöropsikolojik testler başlığı altında yer alır. Beynin, dikkati
yönlendirme, kavramsal esneklik ve zihnin işlem hızı becerilerini ölçen testlerdir.
fMRI gibi beyin görüntüleme çalışmalarında da kullanılan Stroop testler, kişinin
planlama, karar verme vb. performansları sırasında beynin hangi bölümünün
çalıştığını incelemede yardımcı olmuştur. Bu şekilde, psikiyatrik ve nörolojik
hastalıklarda tanı konulması ve nitelendirilmesi için beynin hangi bölümünün zarar
görmüş olduğu saptanabilir. Ancak tanı koymada tek başına yeterli değildir. Bir
grup farklı nöropsikolojik testle bir arada uygulanılır ve tanı koymak için tüm
testlerin aynı bozukluğu işaret ediyor olması gerekir. Stroop testler, “Stroop Etki
Teorisi” üzerine yapılan çalışmalarla ortaya çıkmıştır. Stroop etki teorisini kısaca
Farklı tip Stroop testler açıklamak gerekirse, otomatik tepkilerin düşünme gerektiren tepkilerden daha
vardır. En sık kullanılan
hızlı ortaya çıktığından bahsetmektedir. Buna göre bir renk ismi farklı bir
tipi Renk/Kelime Testi
iken; çocuklar için, mürekkeple yazılıp, mürekkebin rengi sorulduğunda, kişinin cevap vermesi gecikir
hayvanların veya yanlış cevap verir. Çünkü otomatik olarak okumak, rengi tanımlamaktan daha
tanımlandığı bir hızlıdır. İlerleyen denemelerde kelimenin mürekkebi ve kelime aynı rengi ifade
versiyonu vardır. ediyor olsa bile kişi otomatik ve hızlı bir cevap veremez; çünkü otomatik tepki
verme ketlenmiştir. Kişinin verdiği cevabın doğruluğu ve süresine göre dikkati
yönlendirme, kavramsal esneklik ve zihnin işlem hızı rapor edilir. Stroop (1935)
98
yaptığı çalışmaların sonucunu şu şekilde açıklamıştır: Otomatik cevap verilen bir

görev kafa karıştan bir şekilde sunulduğunda beynin farklı bir bölümü çalışmaya
başlar; Anterior Singulat Korteks. Bu bölüm, beynin ön bölümünde, serebral
korteksin içinde bulunur. İstemli davranışların kontrolünden sorumludur. Dürtüsel
davranışlar sırasında düşük performans gösterirken, düşünceye dayalı
davranışlarda yüksek performans gösterir. Bu bölümün zarar görmesi ile
davranışları planlama ve izlemede problemler görüldüğü gibi, dürtüsel
davranışların da arttığı görülür; örneğin, sabırsızlık, düşüncesiz harekete geçme,
yadırganan davranışlar. Farklı tip Stroop testler vardır. En sık kullanılan tipi
Renk/Kelime Testi iken; çocuklar için, hayvanların tanımlandığı bir versiyonu
vardır” (Görsel 5.4) (kemalarikan.com).
Görsel 5.4. Stroop Testi Örneği [4]
99
ALGI VE BELLEK
Algı, kısaca duyu organları yoluyla alınan uyaranların organizmanın
beklenti, gereksinim ve dikkat süreçlerinin kılavuzluğunda yorumlanma ve
anlamlandırılma süreçleri olarak tanımlanabilir. Buna göre algı; göz, kulak, deri,
burun, dil gibi beş duyu organıyla alınan uyarıcıların nesnel gerçeklik ve öznel
yaşantı boyutlarında etkileşerek, organizmayı harekete geçiren anlamlı uyaranlar
haline dönüştürülme sürecidir (Aydın, 2008).
Örnek
•Bir nesnenin bizden uzaklığını belirleyen koordinatlar,

duyusal mekanizmalarla algılanarak, mesafe kavramı
oluşturulur.
Bellek, öğrenmeyi, usa
vurmayı, bilinci ve
dolayısıyla kişinin
bütünlüğünü sağlayan Bellek, öğrenmeyi, usa vurmayı, bilinci ve dolayısıyla kişinin bütünlüğünü
temel bir beyin işlevidir. sağlayan temel bir beyin işlevidir, insan bilişinin, karmaşık ve çok yüzlü bir yönüdür
(Maviş, 2015). Bellek türleri en genel anlamda duyusal bellek, kısa süreli bellek ve
uzun süreli bellek olmak üzere 3 aşamada betimlenir (Şekil 5.1 ve Şekil 5.2).
Duyusal bellek
BELLEK
Kısa süreli bellek
Uzun süreli bellek
Şekil 5.1. Bellek Türleri
100
Topladığımız bilginin duyularımız tarafından kazanılması gerekir ve

araştırmalar her görme işitme gibi duyuların duyusal beleğin ayrı bir çeşidi
olduğunu göstermektedir. Ancak bu tür bir akılda tutma çok geçicidir ve
duyularımızla belleğimiz arasında bir çeşit tampon görevi görür. Dışarıdan gelen
uyarıcıların hepsinin aniden ve bir adımda zihin tarafından kabul edilip
depolanması mümkün olmamaktadır. Ancak bu durum bilgilerin yok olduğu
anlamına gelmemektedir. İnsanın duyu organları dışarıya sürekli açıktır. Dolayısıyla
dış çevreden duyusal kayıta duyu organlarımız aracılığıyla sürekli işitsel, görsel,
koku alma gibi çeşitli uyarıcılar gelir ve bunlar çok kısa süre içinde de hemen
silinirler. Bu nedenle duyusal bellek merkezine anlık bellek de denmektedir
(Maviş, 2015). Günlük yaşamda bellekten tek bir süreç olarak bahsettiğimizde
kanıtlar iki ayrı aşama olarak düşünülmesi gerektiğinin daha anlamlı olduğunu
göstermektedir. Kısa süreli bellek, kısa aralıklarla akılda tutma anlamına gelir.
Genellikle bilgiler kısa süreli bellekte 15 saniye tutulmaktadır. Aksine, uzun süreli
bellek daha uzun sürede akılda tutuma anlamına gelir (Glassman ve Hadad, 2018).
Belleğin çalışma süreci,

kodlama, depolama ve
geri çağırma
süreçlerinden
oluşmaktadır.
Şekil 5.2. Bilgiyi İşleme Süreci [5]
Belleğin nasıl çalıştığına dair birkaç farklı model bulunsa da bunların hepsi
aynı üç süreci içermektedir. Bunlar; bilginin bellek sistemine alınması, orada
depolanıp saklanması ve tekrar geri çıkarılması (Ciccarelli & White, 2016; Gerrig &
Zimbardo, 2018).
Bilgiyi Alma-Kodlama: Bellek sisteminin ilk basamağı duyusal bilginin
alınmasıdır ve bu bilgi kodlama adı verilen bir işlem yoluyla, beynin bunu
kullanabileceği bir forma sokulur. Kodlama, insanların duyusal bilgi üzerinden
gerçekleştirdiği, bilginin beynin depolama sistemlerinde kullanılabilecek nitelikte
bir forma dönüştürüldüğü bir dizi zihinsel faaliyettir.
Bilgiyi Tutma-Depolama: Belleğin ikinci adımı depolama denilen süreçte
belirli bir zaman için bilgiyi tutmaktır. Bu zaman dilimi kullanılan depolama
sistemine bağlı olarak değişebilmektedir.
Bilgiyi Depodan Çıkarma-Geri Çağırma: İnsanların çoğunun en büyük
sorunu, depoda bulunan bilgileri oradan geri çağırmaktır. Şimdiye kadar bir yazılı
101
sınavı bitirip daha sonra söyleyebileceğiniz daha fazla şey olduğunu hatırladığınız
oldu mu?
Tablo 5.1’de duyum, dikkat, algı ve algıda seçicilik kavramlarının
karşılaştırılmasına yer verilmiştir.
Tablo 5.1. Duyum, Dikkat, Algı ve Algıda Seçicilik (Koçak, 2011)
Duyum Dikkat
Organizmanın herhangi bir uyarıcının Organizmanın etrafında bulunan
varlığını fark etmesi durumudur. birçok uyarıcıdan bir ya da birkaçı
Ancak uyarıyı fark edebilmek için üzerine alıcılarını, düşüncesini
öncelikle uyarıcının varlığının fark eşiği yoğunlaştırması, odaklanması
aralığında olması gerekir. durumudur.
Algı Algıda Seçicilik

Duyum ile fark edilen uyarıcının Algıda seçicilik dikkati içine alan
tanınması, anlamlandırılmasıdır. dikkatten sonra gelen onun
Örneğin; bir ses duyduk, bu duyum; bu tamamlayıcısı olan bir süreçtir.
sesin bir hayvan, kedi sesi olduğunu Organizmanın etrafında bulunan
anlamamız ise algıdır. Geceleyin birçok uyarıcıdan dikkatini çeken bir
karanlıkta çöpün yanında bir şey veya birkaç uyarıcıyı algılayıp
kıpırdadı ama ne olduğunu diğerlerini algılamaması durumudur.
bilmiyorum demek duyum fakat Algıda seçiciliği etkileyen iki temel
bunun fare olduğunu anlamak algıdır. faktör vardır. Bunlar:
Algı daima duyumdan sonra gelir.
İç faktörler: İlgi, ihtiyaç, beklenti,
Çünkü algı duyumun
değerler, inanç vb.
anlamlandırılmasıdır. Algı geçmiş
yaşantılarla, öğrenmelerle, kültür ile Dış Faktörler: Uyarıcının rengi, şiddeti,
ilişkilidir. hareketliliği, büyüklüğü, farklılığı vb.
Bu bölümden sonra algı ve bellek testleri tanıtılmıştır.
Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi

Bender Testi ilk olarak 1938'de Lauretta Bender tarafından görsel-motor
olgunluk indeksi sağlamak için tasarlandı. Bender Görsel-Motor Gestalt Testi
(Görsel 5.5), görsel-motor gelişimi ölçmek için uluslararası olarak uygulanan bir
standarttır ve farklı düzeltme sistemleri kullanır. Bender testi, çocuklarda öncü-
motor olgunlaşmanın doğrulanması için bir araç olarak (Lauretta Bender Sistemi),
Bender-Gestalt Testi 5 - öğrenmedeki olgunluğu değerlendirmek ve beyin hasarını teşhis etmek için ve ek
11 yaş arasındaki olarak tanıya yardımcı olmak için kullanılır (Keppeke vd., 2013).
çocuklara uygulanabilir.
Test 5 -11 yaş arasındaki çocuklara uygulanabilir. Test, her biri kendi 3″x5″
kartında bulunan 14 rakamdan oluşur. Hastaya her şekil gösterilir ve bir parça boş
kâğıda kopyalaması istenir. Test tipik olarak 5-10 dakika sürer, ardından sonuçlar
doğruluk ve fiziksel tavır, çizim tekniği, test alma davranışı ve tutum gibi diğer
gözlemlere dayalı olarak puanlanır (cognitivecentre.com).
102
Görsel 5.5. Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi Örneği [6]
Frostig Görsel Algı Testi

“Frostig Görsel Algı Testi (Görsel 5.6) çocukların görsel algılama becerilerini
değerlendirmek amacıyla Frostig (1961) tarafından geliştirilmiştir. Marianne
Frostig, öğrenme güçlüğü olan çocuklarla uzun yıllar süren çalışmaları neticesinde
bu testi ve programını geliştirmiştir. Frostig Görsel Algı Testi, 2116 normal gelişim
gösteren çocukla yapılan çalışmalar sonucunda standardize edilmiştir. Frostig
Görsel Algı Testi; Göz-Motor Koordinasyonu, Şekil Zemin Ayrımı, Şekil Sabitliği,
Mekânda Konumun Algılanması ve Mekânsal İlişkilerin Algılanması olmak üzere
Frostig Görsel Algı Testi, beş alt boyuttan oluşmaktadır. Frostig Görsel Algı Testi çocuğa bireysel olarak
çocukların görsel uygulanan kalem kâğıt testidir. Testin uygulanmasında çocuktan verilen
algılama becerilerini
yönergeleri ölçme aracı üzerinde uygulaması beklenmektedir. Uygulama, çocuğun
değerlendirmek
amacıyla Frostig (1961) yaşına ve gelişim düzeyine göre değişmekle birlikte yaklaşık 25-30 dakika
tarafından sürmektedir. Değerlendirme yapılırken her bir alt boyut kendi içinde
geliştirilmiştir. değerlendirilerek puanlanmalıdır. Değerlendirme aşağıdaki ifade edildiği gibi
yapılmaktadır” (Aral & Bütün-Ayhan, 2016):
“Göz-Motor Koordinasyonu (GMK) (16 madde): Bu teste çocuğun düzgün bir
çizgi çizmesi, birinci şekilden ikinci şekle düz, belirlenen alan içinde çizgi çizmesi
beklenmektedir. Puanlama çocuğun çizgisine göre yapılmakta, eğer çocuk düzgün
bir çizgi çizmişse 2 puan, çizgi belirlenen sınırlara değmişse 1 puan, çizgi sınırların
dışına çıkmışsa, belirlenen yerden başlayıp belirlenen yerde bitirilmemişse 0
puanla değerlendirilmektedir. Bu alt testte bazı maddeler 1 ve 0 şeklinde
puanlanmaktadır. Bu alt boyuttan alınabilecek en yüksek puan 30’dur.”
“Şekil Zemin Ayrımı (ŞZA) (8 madde): Bu alt boyutta çocuklar karışık olarak
verilen şekiller arasından istenilen şekli (20 şekil) sınırlarından çizmesi
beklenmektedir. Çocuk her doğru çizdiği şekil için 1 puan almaktadır. Alınabilecek
en yüksek puan 20’dir.”
“Şekil Sabitliği (ŞS) (17 madde); Bu alt boyutta çocuktan istenilen şekilleri
işaretlemesi istenmektedir. Çocuk her bulduğu ve doğru çizdiği şekil için bir puan
alır. Eğer yanlış şekilleri işaretlerse doğru puanlarından işaretlediği yanlış şekillerin
sayısı düşürülür. Alınabilecek en yüksek puan 17’dir.”
103
“Mekânda Konumun Algılanması (MKA) (8 madde): Çocuktan başta verilen

şeklin aynısını bulması istenir. Çocuğun her doğru cevabına bir puan verilir.
Alınabilecek en yüksek puan 8’dir.”
“Mekânsal İlişkilerin Algılanması (MİA) (14 madde): Bu alt testte çocuktan
örneği verilmiş çizimlerin aynısını yapması beklenir. Çocuğun çizdiği her bir benzer
çizimler için 1 puan verilir. Alınabilecek en yüksek puan 8’dir.”
Görsel 5.6. Frostig Görsel Algı Testi [7]
Benton Görsel Bellek Testi

“Benton Testi, 8 yaş ve üzeri çocuklarda ve yetişkinlerde uygulanan; idrak,
dikkat ve tespit gibi hafıza fonksiyonlarının görsel belleği nasıl etkilediğini gösteren
bir psikolojik testtir. 1974'te Arthur Lester Benton adındaki bir nöropsikolojistin
tasarladığı Benton Görsel Bellek Testi, mekânsal belleğin ölçülmesine de imkân
tanır. Bu testin asıl amacı, çok yakın geçmişte görülen şekillerin ne kadar süre
hafızada kalabildiğini ölçmektir. Benton Görsel Bellek Testi’ni birçok psikiyatr,
görsel belleğin insanda var olan motor yeteneklerden ve algılama durumlarından
1974'te Arthur Lester
ayırt edilebilirliğini tespit etmek için kullanır. Özetle Benton Görsel Bellek Testi,
Benton adındaki bir
şekillerin hafızada ne kadar etki bıraktığı ile ilgilenir. Benton Görsel Bellek Testi;
nöropsikolojistin
tasarladığı Benton uygulama ve yorumlama olarak iki farklı beceri gerektirir. Testi uygulayan
Görsel Bellek Testi, danışman, bu iki beceriye de önemli ölçüde sahip olmalıdır. Üniversitelerin
mekânsal belleğin psikolojik danışmanlık ve rehberlik ve psikoloji mezunları Benton testi uygulamaya
ölçülmesine de imkân adaydır. Fakat sadece bu bölümlerden mezun olmak, testi uygulamak ve
tanır. yorumlamak için yeterli değildir. Aynı zamanda Benton Görsel Bellek Testi ile ilgili
uygulayıcı bir sertifika da alınmış olmalıdır. Psikiyatrlar, Benton Görsel Bellek
Testi’ni çok geniş bir alanda kullanabilir. Gelişimsel gerilikler, öğrenme güçlükleri
ve dikkat bozukluğu gibi rahatsızlıkların yanı sıra Asperger sendromu, hiperaktivite
bozukluğu, down sendromu, mozaik down sendromu, disgrafi, disleksi, otistik
spektrum bozukluğu gibi rahatsızlıklara sahip bireylerde de kullanılır”
(uzmandoktor.net).
104
Görsel 5.7. Benton Görsel Bellek Testi [8]
Algı ve Bellek Süreçlerinin Etkin Kullanımı Açısından

Eğitimcilere Öneriler
Algı ve bellek süreçlerinin etkin kullanımı açısından eğitimcilere aşağıda
sıralanan öneriler sunulabilir (Aydın, 2008):
 Algı, bireyin öznel yaşantı deneyimlerine, ayrıca gereksinim, ilgi ve
beklentilerine göre farklılaşan süreçler yumağıdır. Buna göre algı, seçici ve
eleyicidir. Ayrıca algı, bellekteki şemalara göre yeniden örgütlenen öznel bir
yaşantı evrenidir. Dolayısıyla eğitimciler, öğretim yaşantılarının tasarlanması,
geliştirilmesi ve değerlendirilmesi süreçlerinde duyarlı davranmalıdır. Bu
Algı, bireyin öznel amaçla;
yaşantı deneyimlerine,  Öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine dönük bir öğretim yaklaşımı
ayrıca gereksinim, ilgi izlenmelidir.
ve beklentilerine göre  Öğretim yaşantılarının olanaklar ölçüsünde tartışma, soru-cevap, örnek
farklılaşan süreçler olay, gösteri gibi farklı öğretim yöntem ve teknikleriyle
yumağıdır.
zenginleştirilmesine özen gösterilmelidir.
 Öğretim yaşantılarının konunun özelliklerine göre video, teyp, televizyon,
bilgisayar gibi teknolojik araçlarla desteklenmesi dikkat ve güdülenmeyi
olumlu yönde etkilemektedir. Ayrıca eğitimin teknolojik araçlarla
desteklenmesi, hem öğrencilerin bireysel öğrenme düzeylerini artırır hem
de grup içi etkileşimi geliştirir.
 Öğrencilere isimleriyle seslenmek, onların bireyselleşme ve özerkleşmesini
geliştirirken sınıfta olumlu ve üretken bir öğrenme iklimi oluşturur. Öte
yandan eğitimcilerin ses tonlarını ve beden dillerini etkili kullanmaları ve
bu bağlamda davranışlarını jest ve mimiklerle desteklemeleri sınıf içi
iletişimi geliştirir.
105
 Etkili ve kalıcı öğretim yaşantılarının kazandırılması için konunun amaçları,

öğrencilere açık ve anlaşılır bir dille anlatılmalıdır. Hedef davranışlar
konusunda bilgilendirilen öğrenciler, bu yolla davranışlarını şekillendirme,
amaca yönelme ve sürece etkin biçimde katılma becerilerini de kazanır.
 Öğretim yaşantılarının, sosyal yaşamın gerçeklerine ve beklentilere dönük
olmasına özen gösterilmelidir. Bu amaçla, öğrenme süreci olanaklar
ölçüsünde, yaşamdan alınan güncel ve somut örneklerle desteklenmelidir.
 Öğrencilerin öğrenme süreçlerine, bireysel olarak farklı duyuşsal özellikle,
bilişsel yeterlikler ve psikomotor becerilere katıldıkları gözden uzak
tutulmamalıdır. Bu amaçla, konular içerik ve yöntem açısından,
öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyine uygun şekilde tasarlanmalı ve
değerlendirilmelidir.
 Algı ve bellek süreçleri uygun eğitim yaşantıları sağlanması halinde, sınırsız bir
gelişme potansiyeline sahiptir. Bu bağlamda eklemleme, anlamsal
ilişkilendirme ve örgütleme, algı ve bellek gelişiminin karakteristik özelliklerini
yansıtmaktadır. Bu amaçla;
 Öğrencilerin yeni konuya ilişkin bilgi ve beceri düzeyleri objektif testlerle
saptanmalı, ön öğrenmelerin yeni öğrenme yaşantılarına transfer
edilmesine özen gösterilmelidir. Öğrenme yaşantıları arasında anlamlı
ilişkiler kurmak başarılı eklemleme ve örgütleme etkinliklerinin ön
koşuludur.
 Öğrencilere yeni konunun ana hatları verilerek eski bilgilerden yararlanma
yolları açıklanmalıdır. Buna göre öğretim yaşantıları, aşamalılık, süreklilik
ve bütünlük ilkelerine göre tasarlanmalıdır.
 Öğretim sürecinde öğrencilere, eski ve yeni bilgilerini sentezlemesi ve
karşılaştırılması için uygun ipuçları verilmelidir.
 Gerçekte bir bilgi kümesinin işleyen belleğe kalıcı olarak depolanması, uzun ve
karmaşık bir dizi öğretim yaşantısını gerektirmektedir. Buna göre öğrencilerin
hedef davranışlarını tam olarak kazanmaları, uygun sayı ve nitelikte tekrar ve
pekiştirmeye bağlıdır. Bu amaçla;
Öğrencilere uygun
bellek destekleyicileri  Öğrencilere uygun bellek destekleyicileri sunulmalı, ayrıca açık ve anlaşılır
sunulmalı, ayrıca açık ipuçları verilmelidir.
ve anlaşılır ipuçları  Öğrencilerde bir bilgi kümesinin bilişsel olarak şekillenmesi için, öğretimde
verilmelidir. tablo, grafik çizelge ve matrislerden yararlanılmalıdır.
 Dersin akışı içinde öğrencilerin öğrenme deneyimleri test edilerek,
gerektiğinde kılavuzlayıcı özetlere yer verilmeli ve bu bağlamda sınıftan
sürekli dönüt alınmalıdır.
 Tam ve etkin bir öğrenmeyi sağlamak için, uygun zamanlarda geriye
dönüşler yapılmalı, bu arada farklı öğretim teknikleriyle konunun ana
hatları tekrar edilmelidir.
 Kısa süreli bellekten, uzun süreli belleğe bilgi transferinde eklemleme ve
örgütleme stratejilerine gerekli önem verilmelidir. Bu bağlamda eğitimciler,
uygu stratejiler geliştirmeli ve bilgileri yeni şemalar halinde örgütlenmesine
rehberlik etmelidir. Bu amaçla;
106
 Her konuya ilişkin bilgilerin zihinde canlı tutulması için öğrencilere

tetikleyici sorular yöneltilmeli ve bu süreçte öğrencilerin birbirilerinden
öğrenmelerine fırsat verilmelidir.
 Ders sırasında öğrencilere, öğrenme düzeyleri ve amaçlar hakkında
düzenli olarak bilgi verilmeli, bu çerçevede öğrenme stratejilerini gözden
geçirmelerine olanak sağlanmalıdır.
 Algı ve bellek süreçlerinin işleyişi, bireyin içinde bulunduğu duygu durumuna
bağlıdır. Bu amaçla;
 Öğrencilerin benlik bütünlüklerini ve kendilik duygularını korumalarına
özen gösterilmelidir.
 Öğrencilerin öğretim sürecinde gerilim ve kaygıdan uzak, dingin ve rahat
bir ortamda bulunmaları sağlanmalıdır.
 Her öğrencinin kişisel gelişim potansiyelinin farklı olacağı göz önüne
Her öğrencinin kişisel alınarak, öğrenmede bireysel farklılaşma olgusu normal karşılanmalıdır.
gelişim potansiyelinin  Öğrencilerin öğrenim yaşantılarından haz duymaları, etkin ve kalıcı
farklı olacağı göz önüne
öğrenmenin ön koşuludur. Dolayısıyla her öğrencinin olanaklar ölçüsünde
alınarak, öğrenmede
bireysel farklılaşma başarılı olma hazzını yaşamasına fırsat verilmelidir.
olgusu normal  Öğrencilerin mutlu, üretken ve yaratıcı bir kişilik örüntüsü geliştirmek için,
karşılanmalıdır. ön koşulsuz sevgi ve güven duygularına gereksinim duymaktadırlar. Bu
nedenle öğretim sürecinde katılımcı, esnek, demokratik ve insancıl bir
öğrenme iklimi sağlanmalıdır.
 Algı seçici, örgütleyici ve bütünleştirici bir işleyiş biçimine sahiptir. Buna göre
seçme, örgütleme ve bütünleştirme geniş ölçüde bireyin öznel yaşantı
deneyimlerine bağlıdır. Bu amaçla;
 Öğrencilerin her uyaranı aynı şekilde algılamayacağı bilinmelidir.
 Algıda örgütlemenin, nesnel gerçekliğin karakteristik özelliklerinden çok
öznel yaşantı deneyimlerine bağlı olduğu göz önüne alınarak, öğretimde
bireysellik ve öznellik önemsenmelidir.
 Algı ve bellek gelişiminde güdülenme düzeyi önemli bir faktördür. Bu amaçla;
 Öğrencilerin gerçek ve kendileri tarafından duyulan gereksinimlere göre
farklı şekillerde güdülenebileceği göz önünde bulundurularak, başarılı
olma güdüleri geliştirilmelidir.
 Öğrencilerin başarı için güdülenmelerinde, eğitimcilere adil, eşitlikçi ve
katılımcı bir öğretim stratejisi benimsenmelidir.
 Kısa ve uzun süreli belleğe kodlanan bilgilerin çeşitli bellek bozucular
aracılığıyla sönmesi ya da unutulması olağandır. Bu amaçla;
 Öğretim yaşantıları arasında anlamlı ilişkiler kurmaları için öğrencilere
rehberlik yapılmalıdır.
 Yeni bilgilerin belek şemalarını aşamalı olarak geliştirecek hiyerarşik bir
bütünlüğe ulaşacakları dikkate alınarak, uygun dönütler ve konularla
eşleştirilmesine özen gösterilmelidir.
107
• Dikkat testlerinden birini kullanarak dikkat seviyenizi
Bireysel Etkinlik
belirleyiniz.
• Çocuklarda dikkat dağınıklığının sebeplerini araştırınız.
• Algı ve bellek testlerinin özelliklerini karşılaştırarak
tartışınız.
108
•Dikkat zihinsel kaynakların odaklanmasıdır. Dikkat, top oynamaktan, kitap okumaya

veya sayılarla toplamaya kadar pek çok göreve yönelik bilişsel işlemeyi artırır.
Herhangi bir zamanda çocuklar, yetişkinler gibi, sınırlı miktardaki tek bir bilgiye
dikkatlerini verebilirler. Çocuklar, dikkatlerini farklı şekillerde odaklayabilirler.
Psikologlar bunları; seçici dikkat, bölünmüş dikkat, uzun süreli dikkat ve yürütücü
dikkat olarak isimlendirmişlerdir.
Özet
•D2 Dikkat Testi bireylerin dikkat düzeylerini, öğrenme becerilerini, psikomotor
hızlarını, zihin konsantrasyon düzeyini ve seçici dikkat düzeyini ölçmeye yarayan çok
fonksiyonlu bir testtir. Bununla birlikte ölçülen başka özellikler de vardır. Bu
özelliklerden en çok dikkat çekenleri ise kişinin verilen görevi ne kadar hız ile
gerçekleştirebildiği ve performans düzeyidir. D2 Dikkat Testi, kişilerde uygulanma yaş
aralığı 9 ile 60 yaş arasıdır.
•Bourdon dikkat testi, çocukların dikkat düzeyleri hakkında bilgi sahibi olmak için
yapılan bir değerlendirme testidir. Genellikle çocukların dikkat gücünü ölçmek ve bu
konuda desteğe ihtiyacı olan çocuklara destek olmak için yapılan bir testtir. Dikkat
dağınıklığı probleminin küçük yaşta önüne geçilebilmesi için yapılan bu testler uzman
kontrolünde yapılmalı ve doğru değerlendirmeler ile adım atılmalıdır. Bourdon dikkat
testi, belli yaş aralığındaki çocuklara yapılan süreli ve belli kuralları olan bir testtir.
Bourdon dikkat testi ile 10 ile 20 yaş aralığındaki kişilerin dikkat düzeyleri
ölçülebilmektedir.
•60 ile 72 ay arası çocuklar için uygun olan bir testtir. Bu test içerisinde elma ve armut
resimleri vardır. Testin en fazla 90 saniye süresi içerisinde bitirilmesi istenir ve testi
uygulayan çocuk bu süre içerisinde testi bitirmeye çalışır. Böylelikle dikkat seviyesi
ölçülmektedir. Okula başlayan bir çocuk için okula başlama süresinden 14 gün
sonrasında Frankfurter dikkat testi uygulanır. Burada çocuktan, 42 adet armut resmini
bulması istenir.
•Stroop testler, nöropsikolojik testler başlığı altında yer alır. Beynin, dikkati
yönlendirme, kavramsal esneklik ve zihnin işlem hızı becerilerini ölçen testlerdir. fMRI
gibi beyin görüntüleme çalışmalarında da kullanılan Stroop testler, kişinin planlama,
karar verme vb. performansları sırasında beynin hangi bölümünün çalıştığını
incelemede yardımcı olmuştur.
•Algı, kısaca duyu organları yoluyla alınan uyaranların organizmanın beklenti,
gereksinim ve dikkat süreçlerinin kılavuzluğunda yorumlanma ve anlamlandırılma
süreçleri olarak tanımlanabilir. Bellek, öğrenmeyi, usa vurmayı, bilinci ve dolayısıyla
kişinin bütünlüğünü sağlayan temel bir beyin işlevidir, insan bilişinin, karmaşık ve çok
yüzlü bir yönüdür. Günlük yaşamda bellekten tek bir süreç olarak bahsettiğimizde
kanıtlar iki ayrı aşama olarak düşünülmesi gerektiğinin daha anlamlı olduğunu
göstermektedir. Kısa süreli bellek, kısa aralıklarla akılda tutma anlamına gelir.
Genellikle bilgiler kısa süreli bellekte 15 saniye tutulmaktadır. Aksine, uzun süreli
bellek daha uzun sürede akılda tutuma anlamına gelir.
•Bender Testi ilk olarak 1938'de Lauretta Bender tarafından görsel-motor olgunluk
indeksi sağlamak için tasarlandı. Bender Görsel-Motor Gestalt Testi, görsel-motor
gelişimi ölçmek için uluslararası olarak uygulanan bir standarttır ve farklı düzeltme
sistemleri kullanır. Bender testi, çocuklarda öncü-motor olgunlaşmanın doğrulanması
için bir araç olarak, öğrenmedeki olgunluğu değerlendirmek ve beyin hasarını teşhis
etmek için ve ek olarak tanıya yardımcı olmak için kullanılır.
•Frostig Görsel Algı Testi (Görsel 5.6) çocukların görsel algılama becerilerini
değerlendirmek amacıyla Frostig (1961) tarafından geliştirilmiştir. Marianne Frostig,
öğrenme güçlüğü olan çocuklarla uzun yıllar süren çalışmaları neticesinde bu testi ve
programını geliştirmiştir.
•Benton testi, 8 yaş ve üzeri çocuklarda ve yetişkinlerde uygulanan; idrak, dikkat ve
tespit gibi hafıza fonksiyonlarının görsel belleği nasıl etkilediğini gösteren bir
psikolojik testtir. 1974'te Arthur Lester Benton adındaki bir nöropsikolojistin
tasarladığı Benton görsel bellek testi, mekânsal belleğin ölçülmesine de imkân tanır.
Bu testin asıl amacı, çok yakın geçmişte görülen şekillerin ne kadar süre hafızada
kalabildiğini ölçmektir.
109
1. Yaşantının ilgisiz yönlerini göz ardı edip, ilgili yönüne odaklanmaktadır.
Kalabalık bir odada veya gürültülü bir restoranda birçok ses arasından tek
birine odaklanılması örnek olarak verilebilir.
Açıklaması yapılan dikkat türü aşağıdakilerden hangisidir?
a) Seçici dikkat
b) Bölünmüş dikkat
c) Yürütücü dikkat
d) Uzun süreli dikkat
e) Kısa süreli dikkat
2. Aşağıdakilerden hangisi dikkati olumsuz etkileyen unsurlar arasında yer
almaz?
a) Aşırı ya da yetersiz güdülenme
b) Hatalı zamanlama
c) Öğretim yaşantılarında somutluk
d) Otokratik ve buyurgan öğretmen tutumları
e) Başarısızlık endişesi
3. …………………………………, bireylerin dikkat düzeylerini, öğrenme becerilerini,
psikomotor hızlarını, zihin konsantrasyon düzeyini ve seçici dikkat düzeyini
ölçmeye yarayan çok fonksiyonlu bir testtir. Test 9 ile 60 yaş arasındaki
bireylere uygulanabilir.
a) Bourdon Dikkat Testi
b) Frostig Görsel Algı Testi
c) Frankfurter Testi
d) D2 Dikkat Testi
e) Stroop Testi
4. 60 ile 72 ay arası çocuklar için uygun olan ve test içinde elma ve armut
resimleri olan dikkat testi aşağıdakilerden hangisidir?
b) Stroop Testi
c) Bender-Gestalt Testi
d) D2 Dikkat Testi
e) Frankfurter Testi
5. En sık kullanılan tipi Renk/Kelime Testi iken; çocuklar için, hayvanların
tanımlandığı versiyonu da olan test aşağıdakilerden hangisidir?
b) Stroop Testi
c) Bender-Gestalt Testi
d) D2 Dikkat Testi
e) Frankfurter Testi
110
6. Geceleyin karanlıkta çöpün yanında bir şey kıpırdadı ama ne olduğunu

bilmiyorum demek …………………., fakat bunun fare olduğunu anlamak
…………………..
Cümlede boş bırakılan yerlere sırasıyla aşağıdakilerden hangisi
getirilmelidir?
a) algı-dikkat
b) dikkat-duyum
c) bellek-algı
d) duyum-algı
e) algı-bellek
7. Çocuklarda öncü-motor olgunlaşmanın doğrulanması için bir araç olarak,
öğrenmedeki olgunluğu değerlendirmek ve beyin hasarını teşhis etmek
için ve ek olarak tanıya yardımcı olmak için kullanılan test aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi
b) Frostig Görsel Algı Testi
c) Benton Görsel Bellek Testi
d) D2 Dikkat Testi
e) Stroop Testi
8. Test; Göz-Motor Koordinasyonu, Şekil Zemin Ayrımı, Şekil Sabitliği,
Mekânda Konumun Algılanması ve Mekânsal İlişkilerin Algılanması olmak
üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. Uygulama, çocuğun yaşına ve gelişim
düzeyine göre değişmekle birlikte yaklaşık 25-30 dakika sürmektedir.
Değerlendirme yapılırken her bir alt boyut kendi içinde değerlendirilerek
puanlanmalıdır.
Açıklaması yapılan test aşağıdakilerden hangisidir?
a) Bender-Gestalt Görsel Motor Algılama Testi
b) Benton Görsel Bellek Testi
c) D2 Dikkat Testi
d) Stroop Testi
e) Frostig Görsel Algı Testi
9. Benton Görsel Bellek Testi kaç yılında geliştirilmiştir?
a) 1954
b) 1964
c) 1974
d) 1984
e) 1994
111
10. Aşağıdakilerden hangisi algı ve bellek süreçlerinin etkin kullanımı

açısından eğitimcilere sunulan öneriler arasında yer almaz?
a) Öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine dönük bir öğretim yaklaşımı
izlenmelidir.
b) Öğrencilere yeni konunun ana hatları verilerek eski bilgilerden
yararlanma yolları kapatılmalıdır.
c) Öğretim yaşantılarının, sosyal yaşamın gerçeklerine ve beklentilere
dönük olmasına özen gösterilmelidir.
d) Öğrencilere uygun bellek destekleyicileri sunulmalı, ayrıca açık ve
anlaşılır ipuçları verilmelidir.
e) Öğrencilerin benlik bütünlüklerini ve kendilik duygularını
korumalarına özen gösterilmelidir.
Cevap Anahtarı
1.a, 2.c, 3.d, 4.e, 5.b, 6.d, 7.a, 8.e, 9.c, 10.b
112
Aral, N., & Bütün-Ayhan, A. (2016). Forstig görsel algı testi’nin Türkçe’ye
uyarlanması. The Journal of Social Science Studies, 50, 1-22.
Aydın, A. (2008). Eğitim psikolojisi (9. baskı). Pegem Akademi.
Ciccarelli, S. K., & White, J. N. (2016). Psikoloji: Bir keşif gezintisi (13. Basımdan
çeviri). (Çev. Ed. D. N. Şahin). Nobel. (Çalışmanın orijinali 2015’te
Driscoll, M. P. (2012). Öğretim süreçleri ve öğrenme psikolojisi (Çev. Ö. F. Tutkun,
S. Okay, E. Şahin). Anı. (Çalışmanın orijinali 2005’te yayımlanmıştır.)
Gerrig, R. J., & Zimbardo, P. G. (2018). Psikolojiye giriş-Psikoloji ve yaşam (19.
basımdan çeviri). (Çev. Ed. A. A. Özdoğru). Nobel. (Çalışmanın orijinali
2010’da yayımlanmıştır.)
Glassman, W. W., & Hadad, M. (2018). Psikolojide yaklaşımlar (6. Basımdan çeviri)
(Çev. Ed. H. Kaynak). Nobel. (Çalışmanın orijinali 2013’te yayımlanmıştır.)
Kaya, Z. (2012). Gelişim ve öğrenme. Z. Kaya (Ed.), Öğrenme ve öğretme kuramlar,
yaklaşımlar, modeller içinde (ss. 1-27). Pegem Akademi.
Keppeke, L. F., Cintra I., D., & Schoen, T. H. (2013). Bender visual-motor geştalt
test im adolescents: Relationship between visual-motor development and
the tanner stages. Perceptual & Motor Skills: Physical Development &
Measurement, 117(1), 1-19.
Koçak, R. (2011). Temel kavramlar. B. Oral (Ed.), Öğrenme öğretme kuram ve
yaklaşımları içinde (ss. 1-35). Pegem Akademi.
Maviş, F. Ö. (2015). Bilgiyi işleme kuramı. M. Arslan (Ed.), Öğrenmenin
nörofizyolojisi öğretimde yeni yaklaşımlar içinde (ss. 29-52). Anı.
Santrock, J. W. (2018). Eğitim psikolojisi (5. basımdan çeviri) (Çev. Ed. D. M. Siyez).
Nobel. (Çalışmanın orijinali 2011’de yayımlanmıştır.)
Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2014). Bilişsel psikoloji-Zihin ve beyin (1. Basımdan
çeviri) (Çev. Ed. M. Şahin). Nobel. (Çalışmanın orijinali 2010’da
Yüksel, G. (2011). Bilişsel öğrenme kuramı. S. Büyükalan-Filiz (Ed.), Öğrenme
öğretme kuram ve yaklaşımları içinde (ss. 45-73). Pegem Akademi.
https://www.kemalarikan.com/stroop-testler.html
https://www.cognitivecentre.com/assessment/bender-gestalt-ii-bender-visual-
motor-gestalt-test-second-edition/
https://ozguradimlar.com.tr/frankfurter-dikkat-testi/
https://www.uzmandoktor.net/benton-gorsel-bellek-testi
https://www.cocukpsikiyatridoktoru.com/D2-Dikkat-Testi
113
https://www.cocukpsikiyatridoktoru.com/Burdon-Dikkat-Testi
Görsellerin alındığı adresler
[1] https://www.mervekirna.com/burdon-dikkat-testi/d2-test/
[2] https://www.skytest.com/modules/BU-Bourdon-Test-ABQ
[3] https://evokulu.org/wp-content/uploads/Frankfurter-Uygulama-Formu-1.pdf
[4] https://www.kemalarikan.com/stroop-testler.html
[5] https://pdrbirimi.com/bilgiyi-isleme-kurami/
[6] http://spontanpsikolojikdanismanlik.com/gelisimsel-cocuk-testleri/
[7] https://frezyapsikoloji.com/frostig-gorsel-algi-testi/
[8] https://www.semanticscholar.org/paper/Benton-visual-form-discrimination-
test-in-healthy-Smirni-
Oliveri/242618edfd29a145b89f66d50ab90995ac3ae9e5
114
ZEKÂ
• Zekânın Tanımı ve Kuramlar

• Francis Galton
İÇİNDEKİLER
• James M. Cattell GELİŞİMSEL ÖLÇME

• Alfred Binet
• İki Faktörlü Zekâ Kuramı VE DEĞERLENDİRME
• Çok Faktörlü Zekâ Kuramı Dr. Öğr. Üyesi
• Zekânın Yapısı Kuramı
• Başarılı Zekâ Kuramı İsmail AY
• Çoklu Zekâ Kuramı

• Zekânın tanımlarıyla ilgili bilgi
HEDEFLER
sahibi olabilecek,
• Zekânın ölçülmesiyle ilgili ilk
çalışmalar ve paradigma değişimi
hakkında bilgi sahibi olabilecek,
• Tekli zekâ anlayışından çoklu zekâ
anlayışına doğru gelişen farklı
kuramsal görüşler hakkında bilgi
sahibi olabilecek,
• Çoklu zekâ kuramı ve getirdiği
yenilikler hakkında bilgi sahibi
olabileceksiniz. ÜNİTE
6
Zekâ
Francis
Galton
İlk Zeka
Howard E. James M.
Ölçüm Çabası
Gardner Cattel
Çoklu Zekâ Psikofiziksel
Kuramı Ölçümler
Robert J.
Sternberg Alfred Binet
Başarılı Zekâ Zekânın İlk Zekâ Testi
Kuramı
Tanımı ve Zekâ
Kuramları
Charles
Joy GuilFord
Spearman
Zekânın Yapısı
İki Faktör
Kuramı
Kuramı
Louis L. Edward L.
Thurstone Thorndike
Grup Faktör Çok Faktörlü
Kuramı Zeka Kuramı
116
Zekâ
GİRİŞ
Zekâ kavramı, özünde hepimizin bildiği bir kavram. Günlük yaşantımızda
bazı insanların yapıp ettiklerine bakarak onun diğerlerinden daha zeki olduğunu
düşünürüz. Hatta öyle ki hemen hepimiz kendimizi diğerlerinden bir miktar daha
zeki olarak görürüz. Bu yönüyle zekâ toplum içerisinde genel olarak bir şeyleri
daha iyi ya da daha doğru yapabilme şeklinde algılanır. Elbette bu algının doğru
olduğunu söyleyebiliriz. Ancak zekâ dediğimiz şey bununla sınırlı mıdır? Bir insanın
bazı şeyleri diğerlerinden daha iyi yapabilmesi onun zeki olduğunu gösterir mi? Bir
birey bazı konularda diğerlerine kıyasla daha iyi durumdayken bazı konularda ise
daha gerilerde olabilir. Örneğin, bir lise öğrencisi matematik konusunda gayet iyi
performans sergilerken arkadaş ilişkilerinde çok zayıf kalabilir. Oysa bir başka
öğrenci sosyal ilişkilerinde oldukça iyi iken, matematik konusunda ciddi yetersizlik
gösteriyor olabilir. Bu durumda bu gençlerden hangisi daha zekidir? Matematik
yapamamak zekânın sorunlu olduğunun göstergesi midir? Ya da sorulabilecek bir
başka soru ise, acaba bazıları matematik alanında daha zeki iken, bazıları sosyal
Zekânın ne olduğu ya alanda daha yetenekli olabilir mi? İnsanların üstün olduğu farklı yetenek alanları
da nasıl ölçüleceğine var mıdır? Varsa bu alanlar nelerdir? Bu ve bunlara benzer sorulara çok eski
dair hâlâ net bir fikir
zamanlardan beri filozoflar ve bilim insanları cevap aramaktadırlar. Anlaşılacağı
ortaya konmuş değildir.
üzere bu sorulara herkesin kabul edeceği ya da bilimsel anlamda somut cevaplar
vermek o kadar kolay değildir. Zekâ, doğası gereği soyut bir kavram olduğundan
onu anlamak ve açıklamak da güçleşmektedir. Bundan dolayı zekâ üzerine pek çok
farklı bakış açısı geliştirilmiştir.
Bu bölümde psikoloji biliminde zekânın tanımı ve zekâya yönelik farklı
yaklaşımlar ile bu yaklaşımların ortaya koyduğu zekâ modellerini anlamaya
çalışalım.
ZEKÂNIN TANIMI VE ZEKÂ KURAMLARI

Zekâ, insan zihninin önemli ve belki de bir o kadar da gizemli bir özelliğidir.
Türk Dil Kurumu tarafından Güncel Türkçe Sözlük’te “İnsanın düşünme, akıl
yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin
tamamı, anlak, dirayet, zeyreklik, feraset” olarak tanımlanmıştır (TDK, n.d.).
Psikoloji sözlüğünde ise psikolojide herkesin ne olduğunu bildiğini sandığı ama
kimsenin tek, nihai, işlemsel bir tanım üzerine anlaşamadığı bir terim olduğundan
bahsedildikten sonra “en genel anlamıyla soyut düşünme, kavrama, problem
çözme, bildiklerini yeni durumlara uygulama, akıl yürütme, bellek, geçmiş
deneyimlerden kazanılan bilgileri kullanma, vb. de dâhil olmak üzere zihinsel
yetilerin toplamı” olarak ifade edilmiştir (Budak, 2000, s. 852). Bir başka tanımda
ise zekânın dünyayı anlama, mantıklı düşünme ve zorluklar karşısında kaynakları
etkili kullanabilme kapasitesi olduğu ifade edilir (Renner & Feldman, 2016, s. 178).
Bu tanımda zekânın bilişsel boyutunun yanı sıra pratik yönüne de vurgu
yapılmıştır. Psikologlara göre yaşamak, çevremize etkin uyumu gerektirir ve
zekâmız bu uyum sürecinde bizi avantajlı kılar.
117
Zekâ
Zekâyı tanımlamak veya açıklamak hangi bakış açısına göre ele alındığına
göre değişmektedir. Burada psikoloji alanında zekâyı açıklamaya çalışan
kuramcıların görüşlerini kronolojik sırasıyla inceleyelim.
Francis Galton ve Zekânın İlk Ölçüm Çabaları

Bir tıp doktoru olan Galton (1822-1911), evrimci bir bakış açısıyla zekânın
kalıtsal özellikler taşıdığı iddiasıyla ortaya çıkmış ve zekânın doğuştan geldiğini
göstererek kendisi gibi “soylu” insanların diğerlerine doğal üstünlüğünü gösterme
çabasına girmiştir (Renner & Feldman, 2016, s. 182). Bu iddiasını ispatlamak için
de insanların zekâsını ölçmek için çeşitli yollar aramıştır. Galton, zekânın duyumlar
ve bunlara verilen tepkilerin ölçülmesiyle belirlenebileceğini düşünmekteydi. Ona
göre bireysel farklılıklar duyusal farklılıklardan kaynaklanmaktaydı ve bireyin
duyuları ne kadar keskin olursa zekâsı da o kadar iyi işlerdi (Selçuk vd., 2002, s. 2).
Bu nedenle dokunma, tat ve koku gibi duyumları ve bunların farklı derecelerini
ayırt edebilmeyi ölçen düzenekler oluşturdu (Sternberg, 2020, s. 31). Yine onun
iddiasına göre genetik olarak belirlenen kafa yapısı beynin büyüklüğüyle ilişkiliydi
Zekânın objektif olarak ve büyük kafaya sahip olmak daha zeki olmak demekti. Her ne kadar Galton’un
ölçülmesiyle ilgili ilk kendi çalışmalarında bu iddiaları desteklenmiş görünse de sonraki çalışmalar bu
fikir ve uygulamalar
iddiaların yanlış olduğunu ortaya koymuştur (Renner & Feldman, 2016, s. 182).
Francis Galton
tarafından ortaya Galton, fikirleri bilimsel olarak desteklenmese de zekânın objektif bir biçimde,
konmuştur. bilimsel yollarla ölçülebileceğini ortaya atan ilk araştırmacı olması nedeniyle zekâ
alanında öncü isimler arasına girmiştir.
James McKeen Cattell

Cattell, İngiliz bilim insanı Francis Galton’un zekâ konusundaki ufuk açıcı
yeni fikirlerini Amerika Birleşik Devletleri’ne taşıdı. Cattell, Columbia
Üniversitesinde büyük bir psikoloji laboratuvarının başkanıydı ve bir bilim olarak
psikolojinin, deney ve ölçüm temeli üzerine kurulmadıkça fiziksel bilimlerin
kesinliğine ulaşamayacağına inanıyordu. Bu doğrultuda Galton’un fikirlerine dayalı
zihinsel testler geliştirdi (Renner & Feldman, 2016, s. 32). Cattell, “Zihinsel test”
kavramını kullanan ilk kişi olmuştur ve yaptığı çalışmaların hemen hemen tamamı
bireysel farklılıklar ve zihinsel testler üzerine olup, psikolojiyi de en çok bu yönde
etkilemiştir (Schultz & Schultz, 2007, s. 326).
Cattell’in testleri, karmaşık zihinsel yetenekleri ölçen daha sonraki testlerden
farklı olarak Galton’un testlerine benziyordu. Bu testler temel bedensel ve
duyusal-motor ölçümlere odaklanıyordu. Cattell 50 kadar psikofiziksel test
hazırlamıştır (Sternberg, 2020, s. 33). Bu testlere örnek aşağıda verilmiştir.
Cattell, 1901 yılında öğrencilere uyguladığı testlerden topladığı veriler ile
onların akademik başarıları arasındaki ilişkileri (korelasyon) incelemiştir. Ancak
başarı ile psikofiziksel testlerden elde edilen puanların korelasyonu çok düşük
çıkmıştır. Benzer çalışmalar yapan Titchener’ın ölçümlerinde de benzer sonuçlar
belirince zihinsel yeteneklerin ölçülmesinde bu tür testlerin geçerli olmadığı
anlaşılmıştır. Daha sonra Alfred Binet ve arkadaşlarının geliştirdiği test zekâ
ölçümlerinde yeni bir dönüm noktası olmuştur (Schultz & Schultz, 2007, s. 328).
118
Zekâ
• Cattell'in kullandığı bazı psikofiziksel testler;

• Dinamometre basıncı (Bir kimsenin eliyle sıkarak oluşturabileceği en
Örnek
yüksek basınç)
• Hareket hızı (Elin 50 cm mesafade ne kadar hızlı hareket ettirildiği)
• Duyum alanları (Duyumların deride iki ayrı alan olarak hissedilmesi
için gerekli mesafenin ölçümü)
• Ağrıya sebep olan basınç (Alında ağrının hissedileceği basıncın
miktarı)
• Ağırlık konusunda hissedilebilecek en düşük fark miktarı (Tutulan
ağırlıklardan hangisinin daha ağır olduğunu fark edebilmesi) vb.
Alfred Binet ve İlk Zekâ Testi

Fransız psikolog Binet, uzun yıllar bireysel farklılıklar üzerine çalışmıştır.
Binet, o dönem bireysel farklılıkları dolayısıyla zekâyı duyumsal farklılıklar
üzerinden inceleyen araştırmacılardan ayrı olarak karar verme, akıl yürütme,
hafıza gibi karmaşık zihinsel fonksiyonların değerlendirilmesine yönelik çalışmalar
yapmıştır (Gürel & Tat, 2010). Binet bu amaçla 1890’da Victor Henri ile Paris’te
okullarda öğrenim gören öğrencilerin yeteneklerini sistematik olarak
değerlendirebilecekleri bir test bataryası geliştirmeye başladı. İkili özellikle
Karmaşık zihinsel ortalamanın altında yetenek gösteren çocukları inceleyerek zekâ hakkında daha
fonksiyonları ölçen ilk
kapsamlı bir anlayışa ulaşabileceklerini düşünüyorlardı (Forsythe, 2019, s. 27).
zekâ testi Binet-Simon
testidir. 1899’dan itibaren Theodore Simon ile iş birliği yapan Binet, öğretmenlerin,
doktorların ve ebeveynlerin çocuklar hakkındaki değerlendirmelerinin objektifliği
ve faydası konusunda şüphelerini dile getirmiş ve birlikte çalıştığı araştırmacıları
çocuk gelişimi konusundaki çalışmalarda sistematik gözlem ve deneysel metot
konusunda ikna etmeye çalışmıştır. 1901’de resmî eğitimden faydalanamayacak
olan düşük performanslı “anormal” çocukları izlemeyi amaçlayan bir komisyonuna
başkanlık yapmaya başladı. 1905’te Simon ile düşük performans sergileyen
çocukların tespiti için bir laboratuvar kurdular ve kelime bilgisi, kâğıt katlama,
anlama, küp tasarımını yeniden oluşturma, benzerlikler ve farklılıklar gibi tüm
yetenek seviyelerini değerlendiren bir test bataryası oluşturdular. Böylece ilk Binet-
Simon testi 1908 yılında yayınlandı ve ardından 1911 yılında revize edildi
(Forsythe, 2019, s. 28).
Binet-Simon testinde çocukların verdikleri doğru cevaplar, aynı yaş
grubunun verdiği doğru cevapların ortalamasıyla karşılaştırılıyordu. “Zekâ yaşı”
olarak ifade edilen bu durumda eğer bir çocuğun verdiği doğru cevap sayısı kendi
yaş grubuna denk ise normal kabul ediliyordu. Eğer çocuğun yaşı 5, ama verdiği
cevaplar 7 yaş grubunun ortalamasına denk ise bu çocuğun zekâ yaşının 7 olduğu
ve kendi yaşından ileri bir zekâya sahip olduğu şeklinde yorumlanıyordu. Böylece
119
Zekâ
normal ya da anormal ayrımı çocukların yaşları ile genel performansları dikkate

alınarak yapılıyordu.
Binet’nin bu testi karmaşık zihinsel işlevleri ölçen ilk testtir. Ancak test
Fransa’da uzun yıllar pek ilgi görmemiştir. Amerikalı psikolog Lewis M. Terman,
testi İngilizceye çevirmiş ve daha sonra Stanford Üniversitesinde testi daha da
geliştirmiştir. Böylece geliştirilen teste Binet’ye ithafen Stanford-Binet testi adı
verilmiştir.
Charles Spearman ve İki Faktör Kuramı

Spearman, zekâ alanında faktör analizini kullanan ilk araştırmacı olarak
psikolojide “psikometrik yaklaşım” akımını başlatmıştır. Spearman, zekâ ile ilgili
yaptığı ölçümlerde bireylerin farklı zihinsel güçleri ölçtüğünü iddia eden
testlerdeki performanslarının bir korelasyon (istatistiksel ilişki) içinde olduğunu
fark etmiştir. Bu ilişkiden hareket eden Spearman, her türlü zihinsel gücün
temelinde yatan bir zihinsel enerjinin var olduğunu ileri sürmüş ve bu özelliğe
genel zekâ (genel yetenek) ya da “g” faktörü adını vermiştir (Kuzgun, 2017, s. 20).
Ayrıca testteki her alanın bu genel alanın dışında belirli becerilerle bağlantısı
vardır. Spearman buna da “s” faktörü (special-özel yetenek) adını vermiştir (Gerrig
& Zimbardo, 2012, s. 279).
Spearman tüm zihinsel

etkinlikleri yöneten bir • Bir kişinin aritmetik testlerdeki performansı hem "g" faktörü ile
Örnek
genel yetenek ve bu hem de aritmetiğe özgü yeteneklerle ("s" faktörü) ilişkili çıkmıştır.
genel yeteneğe bağlı • Yine bir kişinin kelime bilgisi hem "g" faktörüyle hem de kelime
farklı türde işler için bilgisine yönelik yeteneklerle ("s" faktörü) ilişkili bulunmaktaydı.
özel yetenekler • Bu nedenle Spearman zekânın genel ve özel olmak üzere iki
bulunduğunu belirtir. faktörlü bir yapıdan oluştuğunu iddia etmiştir.
Bununla birlikte Spearman, farklı zihinsel etkinlikler için genel ve özel

yetenek miktarının farklı olduğunu bildirmiştir. Örneğin, klasik kültürü anlamak
için “g” nin “s” ye oranı 15/1 iken, müzikte 1/4 oranında olduğunu söylemiştir
(Kuzgun, 2017, s. 20).
Spearman sonraki yıllarda bazı özel yeteneklerin de kendi aralarında yüksek
korelasyon (ilişki) gösterdiklerini tespit etmiş ve bu ilişkili özel yetenek alanlarını
bir arada değerlendirerek “grup faktör” kavramıyla açıklamaya çalışmıştır.
Spearman’a göre grup faktör kavramı, genel yetenek dışındaki özel yetenek
alanlarında ortak rol alan zihinsel yetileri ifade etmekteydi (Kuzgun, 2017, s. 20).
Bunu anlamak için aşağıda Wechsler Yetişkinler İçin Zekâ Testi’nin (WAIS)
faktöriyel yapısını inceleyelim.
120
Zekâ
Şekil 6.1. WAIS-III Faktöriyel Yapısı (Deary, 2015)
Şekil 6.1’de köşeli kutular belli görevler için özel yetenekleri (“s” faktörü)
ifade etmektedir. Farklı işlemler için farklı özel yetenekler gereklidir. Yukarıdaki
örnekte 13 farklı alt ölçek (farklı yetenek alanlarını ölçen ölçekler) vardır. Ancak
bazı özel yetenekler kendi aralarında ilişki gösterip bunlar bir grup altında
toplanabilir (grup faktör). Örneğin; bilgi, kavrama, benzerlikleri tespit etme ve
sözcük dağarcığı kendi arasında toplanarak sözel kavrama olarak adlandırılabilir.
Yine şekilden gözlenebileceği gibi her bir faktör bir “g” faktörüyle ilişkilidir.
Yapılan araştırmalar bireylerin bu testlerden birinden yüksek puan aldığında
diğerlerinden de yüksek puan alma eğiliminde olduğunu göstermektedir. Bu da
özel zekâ dışında, testin genelini etkileyen bir genel zekâ olduğunu doğrular
Thorndike’a göre niteliktedir. Ancak yine de insanların tek bir genel zekâya sahip olmanın ötesinde
zekâya ilişkin pek çok özel bazı yeteneklerinin de olduğu ve bu yetenekler açısından insanların
faktör ortaya konabilir. farklılaştığı aşikârdır (Deary, 2015, s. 30).
Ancak bu işlevsel
olmaz. Bu nedenle Edward L. Thorndike’ın Çok Faktörlü Zekâ Kuramı
benzer faktörleri
gruplayarak zekâyı üç Thorndike, öğrenme, eğitim ve zekâ araştırmaları konusunda ön plana
faktör altında inceler. çıkmıştır ve kendisi modern “eğitim psikolojisi” alanının kurucusu sayılır (Gürel &
Tat, 2010). Spearman’ın tanımladığı grup faktör fikrini daha da ileri götüren ilk
araştırmacıdır. Ona göre zekâ birbirinden bağımsız pek çok farklı faktörden
oluşmaktadır. Bu durumda çok çeşitli zekâ türlerinden bahsedilebilir. Ancak her
etkinlik için farklı zekâ türleri tanımlamak pratikte pek işlevsel olmayacaktır.
Bununla birlikte insanların günlük hayatta yaptıkları faaliyetler birden fazla zekâ
alanını gerektirecek düzeyde karmaşık işlemlerdir. Bu nedenle farklı zekâ alanlarını
gruplandırarak incelemek gerektiğini düşünmüştür (Kuzgun, 2017, s. 21).
Thorndike, yetenekleri soyut zekâ, mekanik (pratik) zekâ ve sosyal zekâ
olmak üzere üç faktör altında toplamıştır. Soyut zekâ sözcükler, kavramlar ve
sayılar gibi sembollerle akıl yürütebilme, mekanik zekâ araç ve makine
kullanabilme kapasitesini, sosyal zekâ ise diğer insanları anlama ve onlarla iyi
ilişkiler kurabilmeyi ifade eder (Gürel & Tat, 2010).
121
Zekâ
Thorndike’a göre zekânın düzey, genişlik ve hız olmak üzere üç yönü vardır.
Bunlardan yalnızca birini bilmekle zekâ hakkında bilgi edinilemez (Kuzgun, 2017, s.
21). Düzey, yapılacak işlerin zorluk derecesini ifade etmektedir. Bir kişinin
kolaydan zora doğru sıralanmış işlerde yapabileceği en zor iş onun zekâ düzeyini
gösterir. Zorluk düzeyi aynı ama içerik yönünden farklı işleri yapabilme ise zekânın
genişliği olarak ifade edilmiştir. Bir birey zorluk düzeyi aynı olan farklı işlerden ne
kadar çoğunu başarırsa o kadar geniş bir zekâya sahip olduğu değerlendirilir. Yani
bir kişi sadece bir alanda yüksek performans sergileyebileceği gibi birden fazla
alanda da yüksek performans sergileyebilir. Daha fazla alan daha geniş bir zekâ
kapasitesi demektir. Zekânın hız özelliği ise belli güçlükteki işleri yapan bireylerin
bu işi farklı zamanlarda yapmasını işaret eder. Aynı işi bazıları kısa sürede
tamamlarken bazıları daha uzun zamana ihtiyaç duyar. Burada kişi işi
tamamlayacak düzeye sahiptir, ancak bunu tamamlamak onun için daha fazla
zaman gerektirir. Bu nedenle Thorndike bu üç özellik yönünden de insanların zekâ
özelliklerinin birbirinden farklılaştığına vurgu yapmıştır.
Louis L. Thurstone ve Grup Faktör Kuramı

“İlişkili Faktörler” olarak da anılan ve yukarıda da bahsi geçen grup faktör
yaklaşımını başlatan Thurstone olmuştur. Thurstone, Spearman’ın kuramını çok
basit bulmuş ve kendi yaptığı faktör analizi çalışmalarında, ortak bir “genel
yeteneğin” olmadığı, yedi farklı ama birbiriyle ilişkili zekâ faktörleri ortaya
Zekâ konusunda “grup koymuştur (Sternberg, 2020, s. 59). Thurstone’un kuramında ortaya koyduğu zekâ
faktör” fikrini ilk ortaya alanları şunlardır (Kuzgun, 2017, s. 22):
atan kuramcı
Thurstone’dur.  Sayısal: Sayısal işlemlerin doğru ve çabuk yapabilme yeteneği
 Sözel: Sözcükler arasındaki ilişkiyi görebilme yeteneği
 Uzaysal (Mekânsal): Bir cismin uzaydaki farklı durumlarını zihinde
canlandırabilme yeteneği
 Sözel Akıcılık: Belirli bir süre içerisinde olabildiğince fazla sözcük
söyleyebilme yeteneği
 Akıl Yürütme: Bir kural ya da ilkeyi bulabilme yeteneği
 Anlamsız Belleme: Mümkün olduğunca çabuk belleme yeteneği
 Algısal: Çeşitli şekiller arasındaki ince farkları algılama yeteneği
Thurstone, bu zekâ alanlarıyla ilgili ölçüm yapmak için Temel Yetenekler
Testi adını verdiği zekâ testini geliştirmiştir. Bu testin 5-7, 7-11 ve 11-17 yaşlar için
uygulanan formları Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Türkiye’de uyarlanmıştır
(Kuzgun, 2017, s. 22).
Joy Guilford ve Zekânın Yapısı Kuramı

Guilford’un kuramı, ortaya atılan zekâ kuramları arasında en iddialı ve aynı
zamanda en az başarılı olandır (Sternberg, 2020, s. 41). Çok faktörlü zekâ anlayışını
benimseyen Guilford, Thurstone’un 7 faktörlü kuramının daha ince ayrıntılara
bölünmesi ve bunun bir sistem olarak düşünülmesi gerektiğine inanmıştır (Kuzgun,
2017, s. 23).
122
Zekâ
Guilford’a göre zekâ faktörlerinden her biri belirli bir içeriği, belirli bir
işlemden geçirdikten sonra belirli bir ürün hâline getiren zihin gücüdür (Kuzgun,
2017, s. 23). Guilford’a göre 4 çeşit içerik (şekilsel, sembolik, anlamsal ve
davranışsal içerik), 5 farklı işlem (biliş, bellek, alışılmamış düşünme, alışılagelmiş
düşünme ve değerlendirme) ve 6 çeşit ürün (birimler, kümeler, ilişkiler, sistemler,
dönüşümler ve doğurgular) bulunmaktadır. Bahsi geçen her bir işlem, içerik ve
ürün birbiri ile etkileşim hâlinde olduğundan 4 x 5 x 6 = 120 ayrı zihin faktörü
bulunduğunu iddia etmiştir. Guilford bu düşüncesini 120 minik küpten oluşan
büyük, üç boyutlu bir küp şeklinde şematize etmiştir.
Çoklu zekâyı
benimseyen Guilford
120 zekâ alanından
bahsetmiş ancak
bunları açıklamakta ve
doğrulamakta güçlük
yaşamıştır.
Şekil 6.2. Guilford’un Zekânın Yapısı Kuramı (Cianciolo & Sternberg, 2004’ten
uyarlanmıştır)
Guilford, 120 faktör olarak ifade ettiği zekâ kuramında daha sonra
güncellemeler yapmış ve faktör sayısını önce 150, sonra 180’e çıkarmıştır
(Sternberg, 2020, s. 42). Bu faktörleri ölçmek için ölçekler de geliştirmeye çalışan
Guilford, yalnızca 50 kadar faktörü ölçebilmiştir. Diğer faktörlerin ölçülememesini
ise bunları ölçecek ölçek türlerinin henüz geliştirilememiş olmasıyla savunmuştur
(Kuzgun, 2017, s. 24). Guilford’un ölçeklerini geliştirirken kullandığı faktör analizi
yönteminin de zayıf bir yöntem olduğunun anlaşılması ise kuramın sonunu
getirmiştir (Sternberg, 2020, s. 42). Ancak Guilford’un kuramı, sosyal ve varoluşsal
zekâ türlerinin temel fikrini oluşturmuştur (Gürel & Tat, 2010).
Robert J. Sternberg ve Üçlü Zekâ Kuramı (Başarılı Zekâ Kuramı)

Sternberg, zekânın insan doğasının tamamını kapsayan bir yapı olduğunu
belirtmiştir. İnsanın doğasında sadece akademik ve soyut beceriler yoktur. Bu
becerilerin yanında bilgiyi ileri düzeye taşıma yani yaratıcı kapasitesi ve
öğrendiklerini hayatına uygulama kapasitesi de yer alır. Bu nedenle zekâyı sadece
IQ puanı ile tanımlamak yetersizdir. Ona göre okullarda yer alan eğitim genel
olarak analitik düşünme ve hafızaya dayalı olduğundan bireylerin gerçek
yaşamlarında başarılı olmalarını sağlamakta yetersiz kalmaktadır (Tok & Sevinç,
2010).
123
Zekâ
Sternberg, başarılı zekâyı belirli bir sosyokültürel bağlamda başarıya

ulaşmak için analitik, yaratıcı ve pratik yeteneklerin dengelenmesi olarak tanımlar.
Analitik zekâ, insanların hayattaki benzer birçok görevde kullandığı işleme becerisi
için gerekli temel bilgiyi sağlar. Bu süreç zihinsel işlemlerle tanımlanır. Burada bilgi
işlemenin temelinde üç temel bileşen tanımlanmıştır: (1) Yeni şeyler öğrenmek
için bilgi edinme bileşeni, (2) Problem çözme stratejileri için performans bileşeni
ve (3) Başarı yönelik gelişimi gözlemlemek ve strateji seçmek için biliş üstü bileşen.
Analitik yetenekler, bir kişi bilgi parçalarını çözümlemeye çalıştığında,
değerlendirdiğinde, karşılaştırdığında veya zıtlıklarına baktığında kullanılır. Yaratıcı
zekâ, insanların alışılmadık sorunlarla başa çıkma yeteneğini kapsar. Yaratıcı
Sternberg, tek bir IQ yetenekler, farklı nesnelerin veya yeni fikirlerin icadı ve keşfi ile ilgilidir. Pratik
puanının bireylerin zekâ, günlük işlerin yürütülmesiyle kendini gösterir. Yeni ve farklı durumlara uyum
gerçek yaşamdaki sağlayabilme, doğru bağlamı seçme ve çevremizi ihtiyaçlarımıza cevap verecek
başarılarını açıklamakta şekilde değiştirme yeteneklerini içerir. Pratik yetenekler, insanların öğrendiklerini
yetersiz kalacağını uygulamalarına ve uyarlamalarına olanak sağlar (Cianciolo & Sternberg, 2004, s.
savunmuştur.
27; Gerrig & Zimbardo, 2012, s. 280).
Sternberg'in teorisi, yalnızca başarıya ulaşmada rol oynayan geniş yetenek
türlerini (analitik, yaratıcı ve pratik) değil, aynı zamanda bu yetenekleri uygulamak
için gereken bilişsel süreçleri ve başarıya ulaşılabilecek problem çözme stratejilerini
de vurgular. Başarılı insanların, güçlü yönlerinden yararlanmanın ve zayıf yönlerini
düzeltmenin veya telafi etmenin bir yolunu bulduklarını belirtir (Cianciolo &
Sternberg, 2004, s. 28).
Howard E. Gardner ve Çoklu Zekâ Kuramı

Gardner, 1983 yılında yayınladığı “Zihin Çerçeveleri” isimli kitabında o
zamana kadar genel kabul görmüş olan tekli zekâ modellerinin insan zihninin
bütün potansiyelini tam olarak açıklayamadığına vurgu yapmıştır. Bu nedenle
sadece sözel (dil), mantıksal ve matematiksel (sayısal) yetenekleri ölçen zekâ
testlerinin (tek bir zekâ puanı ortaya konduğu için IQ testleri olarak da anılırlar)
insandaki bu geniş potansiyeli ölçmekte yetersiz kaldığını belirtmiştir (Gürel & Tat,
2010).
Geleneksel zekâ testleri genel olarak okul başarısını kestirmek amacıyla
hazırlanmıştır. Okullarda verilen eğitim de ağırlıklı olarak sözcükler, sayılar ve
şekillerle ifade edilen soyut kavramlarla akıl yürütme üzerine kurulu olduğundan
zekâ testleri de bu tarzda yeteneklerin ölçümüne odaklanmıştır. Oysa okul
dışındaki hayatta, özellikle meslek yaşamında akademik becerilere dayalı zihinsel
yeteneklerin dışında bazı duyuşsal ve psikososyal yetenekler de gereklidir. Gardner,
bu yeteneklerin ölçülmemesini büyük bir eksiklik olarak eleştirmiştir (Kuzgun,
2017, s. 26).
Gardner, kuramının ilk yıllarında birbirinden ayrı ama birbiriyle ilişki içinde
olan yedi zekâ türünden bahsetmiştir. Bu sayınının muhtemelen daha fazla
olduğunu belirten Gardner sonradan “doğa zekâsı”nı kuramına ekleyerek sayısı
sekize çıkarmıştır. Daha sonra ise “varoluşsal zekâ” kavramının kuramına
eklenmesine sıcak bakmış ancak temkinli davranmıştır (Smith, 2008).
124
Zekâ
Gardner, 1999’da kuramını yeniden düzenlediği kitabında insanların barış

içerisinde ve mutlu bir şekilde yaşadıkları bir dünya oluşturabilmek için zekâyla
ahlakın nasıl bir araya getirileceğini tartışmamız gerektiğini ifade etmiş, ancak
kendisi ahlak kavramının çok normatif olduğu ve insanları belli bir tanım etrafında
toplamanın zorluğu nedeniyle ahlakı bir zekâ alanı olarak ele almamıştır (Altan,
2012; Smith, 2008). Ancak özellikle D. Lennick ve F. Kiel (Orçan & Garanova, n.d.)
ve M. Borba’nın (Güleçyüz, 2017; Karaca, n.d.) çalışmalarıyla “ahlaki zekâ” kavramı
ilgi görmüş ve çoklu zekâ kuramının onuncu zekâ alanı olarak görülmeye
başlanmıştır.
Gardner’in kuramında ele aldığı dokuz zekâ alanı şunlardır:
 Mantıksal/Matematiksel Zekâ: Soyut düşünebilme, mantık yürütebilme,

sebep-sonuç ilişkisi kurma, sembolleri kullanabilme ve sayılar arasındaki
ilişkileri anlama ve işlem yapabilme vb. gibi zihinsel süreçleri ifade eder.
Mantıksal/matematiksel zekâ sadece matematik problemleri çözmekle
alakalı değildir. İnsan ilişkilerindeki problemlerin çözülmesi, psikolojik
sorunlarla baş etme, iş başarısı, doğru seçimler yapabilme, eleştirel
düşünme gibi birçok hayati konuda etkilidir (Selçuk vd., 2002, s. 49).
 Sözel/Dilsel Zekâ: Hem yazılı hem de sözlü olarak dili etkin biçimde
Gardner, tekli zekâ anlayabilme ve kullanabilme gücüdür. Yazarlar ve şairlerin bu zekâ
yaklaşımlarını eleştirmiş yönünün ileri düzeyde olduğu söylenebilir. Sözel zekâya sahip bireyler
ve kendisi kuramında okumaya, yazmaya ve tartışmaya meyillidirler. Kolay bir şekilde yabancı dil
sekiz zekâ alanını öğrenebilirler.
incelemiş hatta bu
 Müziksel/Ritmik Zekâ: Seslerin perde, ritim ve ayırıcı tonuna karşı duyarlı
sayının daha fazla
olabileceğine de vurgu olmayı ifade eder. Müziksel/ritmik zekâ yalnızca müzisyen olmakla alakalı
yapmıştır. değildir. Her insan doğuştan müziksel/ritmik alanda iyi bir potansiyelle
dünyaya gelir. Bu zekâ alanı dil ile de ilişkilidir (Selçuk vd., 2002, s. 58).
Müzik duyguları da harekete geçirdiği için özellikle okullarda
ritimle/müzikle yapılan farklı konulardaki eğitimler hem akılda daha kalıcı
olmakta hem de okula ilişkin olumlu tutumların gelişmesini
sağlayabilmektedir.
 Görsel/Uzamsal Zekâ: Nesnelerin görsel algılarını kullanabilme ve onları
zihinde farklı açılardan canlandırabilme yeteneğidir. Örneğin; görsel
sanatlara dayalı uygulamalarda (resim, heykel, tasarımcılık, mimarlık vb.)
bu zekâ alanı ön plana çıkar.
 Bedensel/Kinestetik Zekâ: Beden hareketlerini etkin şekilde kontrol
edebilme, kas hareketlerini ustalıkla yapabilme gücüdür (Kuzgun, 2017, s.
27). Sporcular, dansçılar ve el becerisi gerektiren işlerle uğraşanlar bu zekâ
alanında öne çıkarlar.
 Kişiler arası/Sosyal Zekâ: Başkalarının duyguları, düşünceleri ve
gereksinimlerini anlama, yorumlama ve başkalarıyla etkili iletişim
kurabilme yeteneğidir. Din adamları, psikologlar, öğretmenler, politikacılar
ve başarılı pazarlamacılar bu zekâ alanında ön plandadır.
 İçsel Zekâ: Kişinin kendi duyguları, ihtiyaçları ve motivasyonlarının farkında
olması, kendinin güçlü ve zayıf yönlerini bilmesini ifade eder. İçsel zekâsı
125
Zekâ
gelişkin bireyler kim olduklarını bilirler ve yaşadıkları duyguların vb.

nedenlerini belirleyebilirler.
 Doğa Zekâsı: Her türlü doğal olgu üzerine düşünmeyi ve hissetmeyi içerir.
Bitkilere, hayvanlara ve çevreye karşı ilgi ve araştırma isteği bu zekânın en
belirgin özelliğidir. İnsan doğadan ve kendi doğasından uzaklaştıkça
kendine ve kâinata yabancılaşır (Selçuk vd., 2002, s. 68).
 Varoluşsal Zekâ: Duyusal verilere dayalı algılarımızın ötesindeki sorunlar
veya olgular üzerine düşünme yeteneği olarak tanımlanmıştır. Hayatın
anlamı, ölüm ve sonrası, aşkın anlamı, sanatın anlamı, evrenin yaratılışı vb.
gibi konulara ilgi duyma ve araştırma bu zekâ alanının niteliğidir.
• Çoklu Zekâ Kuramı'nda yer alan zekâ alanlarından hangilerinin

Bireysel Etkinlik
kendinizde ön plana çıktığını düşünüyorsunuz?

• Bu alanlarda daha yetenekli olduğunuzu hangi özelliklerinize
dayanarak ortaya koyuyorsunuz?
• En yakın arkadaşınızla kendinizi kıyasladığınızda benzer ve farklı
yetenekleriniz neler?
Çoklu Zekâ Kuramı, • İyi bir çocuk gelişimi uzmanı olmanız için yukarıdaki zekâ
zekânın alanlarından hangileri daha ön planda olmalıdır? Niçin?
geliştirilebileceği ve
sayısal olarak
ölçülemeyeceği gibi
yeni anlayışlar ortaya Çoklu Zekâ Kuramı, zekâya ilişkin yeni bir bakış açısı kazandırmıştır. Bu yeni
koymuştur. bakış, uygulamada pratiklik ve esneklik kazandırdığı için özellikle eğitimciler
tarafından yaygın kabul görmüş ve kuram desteklenmiştir. Bu eski ve yeni bakış
açısı Tablo 6.1’de sunulmuştur.
Tablo 6.1. Zekâya İlişkin Eski ve Yeni Anlayışlar (Selçuk vd., 2002)
Eski Bakış Açısı Yeni Bakış Açısı

 Zekâ sabittir.  Zekâ geliştirilebilir.
 Zekâ niceliksel olarak  Zekâ herhangi bir performans veya problem
ölçülebilir. çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal
 Zekâ tekildir. olarak hesaplanamaz.
 Zekâ gerçek yaşamdan  Zekâ çeşitli yollarla ortaya konulabilir.
soyutlanarak ölçülebilir.  Zekâ gerçek yaşam koşullarında ölçülür
 Zekâ bireyleri sınamak ve (gözlenebilir).
olası başarılarını kestirmek  Zekâ bireylerin gizil güçlerini ve onların
için kullanılır. başarılı olabilecekleri farklı yolları anlamak
kullanılır.
126
Zekâ
Son yıllarda Gardner’ın zekâ kuramındaki içsel zekâ ve sosyal zekâ ile ilişkili
yeni bir zekâ türü olarak “duygusal zekâ” kavramı önem kazanmaya başlamıştır
(Gerrig & Zimbardo, 2012, s. 281). Daniel Goleman’ın ortaya koyduğu bu zekâ
alanı, kendinin ve başkalarının duygularının farkında olabilme ve duyguları doğru
bir biçimde ifade edebilme olarak tanımlanabilir.
Duygusal zekânın dört bileşeni vardır (Gerrig & Zimbardo, 2012, s. 281):
 Doğru ve uygun biçimde duyguları algılama, değerlendirme ve ifade etme

becerisi,
Son yıllarda duygusal  Düşünmeye yardımcı olmak için duyguları kullanma becerisi,
zekâ kavramı da giderek  Duyguları anlama-analiz etme ve duygusal bilgiyi etkili şekilde kullanma
önem kazanmış ve becerisi,
Çoklu Zekâ Kuramı  Kişinin hem duygusal hem entelektüel gelişimi desteklemek için duyguları
içinde anılır olmuştur.
düzenlemesi.
Buna göre duygular aynı zamanda bilişsel süreçlerle de ilişkilidir ve duygular
düşünmeyi daha zekice bir hâle getirebilir (Gerrig & Zimbardo, 2012, s. 282).
Örneğin, bir kişi yaşadığı olayla ilgili duygularını doğru biçimde fark edebilir,
olumsuz duygularını kontrol edebilir ve hedefler doğrultusunda duygularını
kanalize edip motivasyonunu artırabilirse bu durumda daha başarılı olacaktır.
Goleman, duygusal zekâyı liderlik performansını etkileyen önemli bir faktör
olduğundan bahsetmiş ve duygusal zekayı çeşitli yetkinlikler ve becerilerin bileşimi
olarak değerlendirmiştir. Goleman’ın bu değerlendirmesi beş ana duygusal zekâ
bileşeni ortaya koymaktadır (Wikipedia, 2021):
 Öz farkındalık: Kişinin duygularını, güçlü yanlarını, zayıf yönlerini,
dürtülerini, değerlerini ve hedeflerini bilme ve kararlara rehberlik
etmek için içgüdüsel hislerini kullanırken bunların başkaları üzerindeki
etkilerini tanıma yeteneğidir.
 Öz düzenleme: Kişinin yıkıcı duygularını ve dürtülerini kontrol etmeyi veya
yeniden yönlendirmeyi ve değişen koşullara uyum sağlamayı içerir.
 Sosyal Beceri: Başkalarıyla iyi geçinmek için ilişkileri yönetebilmeyi ifade
eder.
 Empati: Özellikle karar verirken diğer insanların duygularını dikkate almak.
 Motivasyon: Kendisini neyin güdülediğinin farkında olmak.
Goleman’a göre duygusal zekânın bu her bir bileşeninde bir dizi duygusal
yeterlilik söz konusudur. Bu yeterlilikler doğuştan gelen yetenekler değil, üstün
performans elde etmek için üzerinde çalışılması gereken, dolayısıyla geliştirilebilen
(öğrenilen) yeteneklerdir. Goleman, bireylerin duygusal yeterlilikleri öğrenme
potansiyellerini belirleyen genel bir duygusal zekâ ile doğduklarını öne sürer.
Ancak onun bu görüşü uzmanlar tarafından eleştirilmiştir (Wikipedia, 2021).
Duygusal zekâ, günlük hayatımızda çok farklı durumlarda kullanılır. Şu
durumlar bunun için örnek olarak verilebilir:
127
Zekâ
• Eleştiri ve sorumlulukları kabul edebilmek

• Bir hata yaptıktan sonra bunu kabullenip devam edebilmek
Örnek
• Gerektiğinde "hayır" diyebilmek
• Duygularını başkalarıyla paylaşabilmek
• Sorunları herkes açısından olumlu yöntemlerle çözmek
• Diğer insanlarla empati kurmak
• İyi bir dinleyici olmak
• Yaptığın şeyleri neden yaptığını bilmek
•Başkalarını yargılamamak
Sonuç olarak, zekâya dair en güncel yaklaşım olan Çoklu Zekâ Kuramı ortaya
konan zekâ alanları açısından her bireyin bu zekâ alanlarının tamamına sahip
olduğunu, ancak bireylerin bu alanlarda güçlü ya da zayıf olma konusunda
farklılaştıklarını ifade eder. Bazı bireyler bu zekâ alanlarından bir-iki tanesinde üst
düzeyde sivrilip ön plana çıkarken bazıları ise hemen her zekâ alanında ortalama
Her birey zekâ bir düzeyde performans sergileyebilir. Bir insanın bir alanda (örneğin
alanlarının tamamına
mantıksal/matematiksel) gerilik göstermesi onun bütün işlerinde geri olacağı
sahiptir, farklılaşan ise
kişilerin bu alanlarda ne anlamına gelmez. Her insanın üst düzey performans sergileyebileceği en az bir
kadar güçlü olduğudur. zekâ alanı vardır. Burada önemli olan bireyin tüm potansiyelinin açığa
çıkarılmasıdır. Ayrıca bireylerin geri planda kalan, zayıf zekâ alanları uygun gelişim
ve öğrenme olanaklarıyla güçlendirilebilir. Çoklu Zekâ Kuramı, bireylerin sahip
oldukları potansiyelleri ve imkânları fark etmelerini ve bu potansiyelleri
geliştirerek hedefleri doğrultusunda hareket etmelerini teşvik eder.
128
Zekâ
•Zekâ, psikoloji sözlüğünde “en genel anlamıyla soyut düşünme, kavrama,

problem çözme, bildiklerini yeni durumlara uygulama, akıl yürütme, bellek,
geçmiş deneyimlerden kazanılan bilgileri kullanma, vb. de dahil olmak üzere
zihinsel yetilerin toplamı” olarak ifade edilmiştir. Bir diğeri, zekânın dünyayı
anlama, mantıklı düşünme ve zorluklar karşısında kaynakları etkili
kullanabilme kapasitesi olduğu ifade edilir. Zekâyı tanımlamak veya
açıklamak hangi bakış açısına göre ele alındığına göre değişmektedir.
Özet
•Francis Galton ve Zekânın İlk Ölçüm Çabaları
•Galton, zekânın duyumlar ve bunlara verilen tepkilerin ölçülmesiyle
belirlenebileceğini düşünmekteydi. Bu nedenle dokunma, tat ve koku gibi
duyumları ve bunların farklı derecelerini ayırt edebilmeyi ölçen düzenekler
oluşturdu. Galton’un bu çalışmalarının zekâyı ölçmede geçerli olmadığı
sonradan anlaşılsa da onun ortaya koyduğu zekânın bilimsel yollarla
ölçülebileceği fikri yerini korudu.
•James McKeen Cattell
•Cattell, İngiliz bilim adamı Francis Galton’un zekâ konusundaki fikirlerini
Amerika’ya taşıdı. O, “Zihinsel test” kavramını kullanan ilk kişi olmuştur.
Cattell, üniversitede öğrencilere uyguladığı testlerden topladığı veriler ile
onların akademik başarıları arasındaki ilişkileri (korelasyon) inceledi. Ancak
bu ilişki çok düşük çıkmıştı. Böylece zihinsel yeteneklerin ölçülmesinde
psikofiziksel testlerin geçerli olmadığı anlaşıldı.
•Alfred Binet ve İlk Zekâ Testi
•Binet, diğer araştırmacılardan farklı olarak karar verme, akıl yürütme, hafıza
gibi karmaşık zihinsel fonksiyonların değerlendirilmesine yönelik çalışmalar
yapmıştır. Theodor Simon ile tüm yetenek seviyelerini değerlendiren bir test
oluşturdular. Böylece ilk Binet-Simon testi yılında yayınlandı. Binet-Simon
testinde çocukların verdikleri doğru cevaplar, aynı yaş grubunun verdiği
doğru cevapların ortalamasıyla karşılaştırılıyordu. “Zekâ yaşı” olarak ifade
edilen bu durumda eğer bir çocuğun verdiği doğru cevap sayısı kendi yaş
grubuna denk ise normal kabul ediliyordu.
•Lewis Terman, testi İngilizceye çevirmiş ve Stanford Üniversitesinde testi
daha da geliştirmiştir. Geliştirilen teste Stanford-Binet testi adı verilmiştir.
•Charles Spearman ve İki Faktör Kuramı
•Spearman, zekâ alanında faktör analizini kullanan ilk araştırmacıdır.
Spearman, bireylerin zeka ölçümlerinde testlerdeki performanslarının bir
korelasyon içinde olduğunu fark etmiştir. Bu ilişkiden hareket eden
Spearman, her türlü zihinsel gücün temelinde bir yatan bir zihinsel enerji
olduğunu iddia etmiş ve bu özelliğe genel zekâ, kısaca “g” faktörü adını
vermiştir. Ayrıca testteki her alan bu genel alanın dışında belirli becerilerle
bağlantısı vardı. Spearman buna da “s” faktörü (özel yetenek) adını verdi.
•Spearman daha sonra bazı özel yeteneklerin kendi aralarında yüksek
korelasyon gösterdiklerini tespit etmiş ve bu ilişkili alanları “grup faktör”
kavramıyla açıklamıştır. Spearman’a göre grup faktör kavramı, özel yetenek
alanlarında ortak rol alan zihinsel yetileri ifade etmekteydi.
129
Zekâ
• Edward L. Thorndike’ın Çok Faktörlü Zekâ Kuramı

•Thorndike, göre zekâ birbirinden bağımsız pek çok farklı faktörden
oluşmaktadır. Ancak her etkinlik için farklı zekâ türleri tanımlamak pratikte
pek işlevsel olmayacaktır. Bu nedenle farklı zekâ alanlarını gruplandırarak
incelemiştir. Böylece Thorndike, yetenekleri soyut zekâ, mekanik (pratik)
zekâ ve sosyal zekâ olmak üzere üç faktör altında toplamıştır. Thorndike’a
Özet (devamı)
göre, zekanın düzey, genişlik ve hız olmak üzere üç yönü vardır. Bunlardan
yalnızca birini bilmekle zekâ hakkında bilgi edinilemez.
•Louis L. Thurstone ve Grup Faktör Kuramı
•Grup faktör yaklaşımını başlatan Thurstone olmuştur. Thurstone, kendi
yaptığı faktör analizi çalışmalarında, ortak bir “genel yeteneğin” olmadığı
yedi farklı ama birbiriyle ilişkili zekâ faktörü ortaya koymuştur. Bunlar;
sayısal, sözel, uzaysal, sözel akıcılık, akıl yürütme, anlamsız belleme, algısal
zeka boyutlarıdır.
•Joy Guilford ve Zekânın Yapısı Kuramı
•Çoklu zekâ anlayışını benimseyen Guilford’a göre zekâ faktörlerinden her biri
belirli bir içeriği, belirli bir işlemden geçirdikten sonra belirli bir ürün hâline
getiren zihin gücüdür. Guilford’a göre 4 çeşit içerik, 5 farklı işlem ve 6 çeşit
ürün bulunmaktadır. Bahsi geçen her bir işlem, içerik ve ürün birbiri ile
etkileşim hâlinde olduğundan 4x5x6=120 ayrı zihin faktörü bulunduğunu
iddia etmiştir. Guilford, ortaya attığı 120 faktörden sadece 50 kadarına ölçek
geliştirebilmiştir. Kuramını ispat için kullandığı analizlerin de geçerli olmadığı
anlaşılınca kuram pek taraftar bulamamıştır.
•Robert J. Sternberg ve Üçlü Zekâ Kuramı (Başarılı Zekâ Kuramı)
•Sternberg, zekânın insan doğasının tamamını kapsayan bir yapı olduğunu
belirtmiştir. İnsanın doğasında sadece akademik ve soyut beceriler yoktur.
Bunun yanında yaratıcı kapasitesi ve öğrendiklerini hayatına uygulama
kapasitesi de yer alır. Sternberg, başarılı zekayı belirli bir sosyokültürel
bağlamda başarıya ulaşmak için analitik, yaratıcı ve pratik yeteneklerin
dengelenmesi olarak tanımlar. Sternberg'in teorisi, yalnızca başarıya
ulaşmada rol oynayan geniş yetenek türlerini değil, aynı zamanda bu
yetenekleri uygulamak için gereken bilişsel süreçleri ve başarıya
ulaşılabilecek problem çözme stratejilerini de vurgular.
•Howard E. Gardner ve Çoklu Zekâ Kuramı
•Gardner, tekli zekâ modellerini eleştirmiş ve kendisi sekiz zeka alanından
bahsetmiştir. “Varoluşsal zekâ”nın kuramına eklenmesine sıcak bakmıştır.
Gardner’in kuramında ele alınan 9 zekâ alanı şunlardır;
mantıksal/matematiksel zekâ, sözel/dilsel zekâ, müziksel/ritmik zekâ,
görsel/uzamsal zekâ, bedensel/kinestetik zekâ, içsel zekâ, doğa zekâsı,
varoluşsal zekâ.
•Son yıllarda duygusal zekâ kavramı önem kazanmaya başlamıştır. Daniel
Goleman’ın ortaya koyduğu bu zekâ alanı, kendinin ve başkalarının
duygularının farkında olabilme ve duyguları doğru bir biçimde ifade
edebilme olarak tanımlanır.
130
Zekâ
1. Zekânın objektif olarak ölçülmesiyle ilgili ilk fikir ve uygulamalar kim
tarafından ortaya konmuştur?
a) Francis Galton
b) Robert J. Sternberg
c) Joy Guilford
d) Louis L. Thurstone
e) Howard E. Gardner
2. James McKeen Cattell’in kuramı için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a) Zihinsel test kavramını kullanan ilk kişidir.
b) Bireysel farklılıklar ve zihinsel testler üzerine çalışmalar yapmıştır.
c) Zekâ konusundaki ufuk açıcı fikirlerini Fransız psikolog Binet’den
etkilenerek oluşturmuştur.
d) Cattell 50 kadar psikofiziksel test hazırlamıştır.
e) Uyguladığı testlerden topladığı veriler ile öğrencilerin akademik
başarıları arasındaki ilişkileri incelemiştir.
3. Aşağıdakilerden hangisi karmaşık zihinsel fonksiyonları ölçen ilk zekâ
testidir?
a) Spearman Testi
b) Galton-Cattell Testi
c) Stanford-Binet Testi
d) Binet-Simon Testi
e) Guilford Testi
4. “Psikometrik yaklaşım” akımını başlatan araştırmacı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) James McKeen Cattell
b) Charles Spearman
c) Francis Galton
d) Louis L. Thurstone
e) Joy Guilford
5. Zekânın birbirinden bağımsız pek çok farklı faktörden oluştuğunu, ancak
her farklı etkinlik için zekâ türleri tanımlamanın işlevsel olmayacağını ifade
ederek bunları üç faktör altında birleştiren araştırmacı kimdir?
a) Robert J. Sternberg
b) Joy Guilford
c) Louis L. Thurstone
d) Jean Piaget
e) Edward L. Thorndike
131
Zekâ
6. Thorndike’ın kuramında yer alan zekâ faktörleri aşağıdakilerden

hangisidir?
a) İçsel, doğa, sözel zekâ
b) Sayısal, ritmik, kinetik, görsel, doğa, sosyal
c) Sözel ve sayısal zekâ
d) Soyut, mekanik (pratik) ve sosyal zekâ
e) Mantıksal, matematiksel, varoluşsal, uzamsal zekâ
7. Aşağıdakilerden hangisi zekâya ait yeni anlayışlardan değildir?
a) Zekâ tekildir.
b) Zekâ geliştirilebilir.
c) Zekâ sayısal olarak hesaplanamaz.
d) Zekâ çeşitli yollarla ortaya konulabilir.
e) Zekâ gerçek yaşam koşullarında ölçülür.
8. Louis L. Thurstone ve kuramı ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
a) Zekâ konusunda “grup faktör” fikrini ilk ortaya atan kuramcıdır.
b) Birbiriyle ilişkili yedi zekâ faktörü olduğunu savunur.
c) Temel Yetenekler Testi adını verdiği zekâ testini geliştirmiştir.
d) Kuramında “genel yetenek” faktörünü kullanmıştır.
e) Geliştirdiği test Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Türkiye’de
uyarlanmıştır.
9. Zekâya dair en güncel yaklaşım aşağıdakilerden hangisidir?
a) Üçlü Zekâ Kuramı
b) Çoklu Zekâ Kuramı
c) Zekânın Yapısı Kuramı
d) Grup Faktör Kuramı
e) Çok Faktörlü Zekâ Kuramı
10. Thorndike’a göre, zekânın yönleri nelerdir?
a) Kat sayı, oran ve hız
b) Düzey, genişlik ve hız
c) Yaş, düzey ve anlam
d) Algı, potansiyel, genişlik
e) Hız, ebat, yaş
Cevap Anahtarı
1.a, 2.c, 3.d, 4.b, 5.e, 6.d, 7.a, 8.d, 9.b, 10.b
132
Zekâ
Altan, M. Z. (2012). Eğitim, çoklu zekâ kuramı ve çoklu zekâ kuramında onuncu
boyut: Ahlaki zekâ. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 22(1), 137-144.
Budak, S. (2000). Psikoloji sözlüğü. Bilim Sanat.
Cianciolo, A. T., & Sternberg, R. J. (2004). Intelligence: A brief history. Blackwell.
Deary, I. J. (2015). Zekâ (H. Gür, Çev.). Kültür Kitaplığı.
Forsythe, A. (2019). Key thinkers in individual differences. Ideas on personality and
intelligence. Routledge.
Gerrig, R. J., & Zimbardo, P. G. (2016). Psikoloji ve yaşam (G. Sart, Çev.). Nobel
Akademik.
Güleçyüz, Y. (2017, Şubat). Çocuk eğitiminde ahlaki zekâ. https://www.bizimaile.
com/2017/02/cocuk-egitiminde-ahlaki-zeka/
Gürel, E., & Tat, M. (2010). Çoklu zekâ kuramı: Tekli zekâ anlayışından çoklu zekâ
yaklaşımına. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(11), 336-356.
Karaca, A. (n.d.). Çocuklarda ahlaki zekâ. https://kemalsayar.com/insana-
dair/cocuklarda-ahlaki-zeka
Kuzgun, Y. (2017). Zekâ ve yetenekler. Y. Kuzgun & D. Deryakulu (Eds.), Eğitimde
bireysel farklılıklar (4. baskı, ss. 13-70). Nobel.
Orçan, Y., & Garanova, N. (n.d.). Çocuklarımızda ahlaki zekayı geliştirmek.
http://istanbulkoleji.com/kurumsal/pusula/index.php?do=10
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2007). Modern psikoloji tarihi. Kaknüs.
Selçuk, Z., Kayıtlı, H., & Okut, L. (2002). Çoklu zekâ uygulamaları. Nobel.
Smith, M. K. (2008). Howard Gardner and multiple intelligences. The encyclopedia
of pedagogy and informal education. https://web.archive.org/web/
20211105113833/https://www.infed.org/mobi/howard-gardner-multiple-
intelligences-and-education
Sternberg, R. J. (2020). A history of research on intelligence – part 2: Psychological
theory, research, and practise in the nineteenth and twentieth centuries. In
R. J. Sternberg (Ed.), The Cambridge handbook of intelligence (2nd ed. pp.
31-47). Cambridge.
TDK (Türk Dil Kurumu). (n.d.). Güncel Türkçe sözlük. https://sozluk.gov.tr/
Tok, E., & Sevinç, M. (2010). Başarılı zekâ kuramına dayalı eğitim uygulamaları.
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(32), 63-74.
Wikipedia (2021, Kasım 20). Emotional intelligence. İçinde Wikipedia, The Free
Encyclopedia. 30 Kasım 2021 tarihinde
https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Emotional_intelligence&oldid=1
056197068 adresinden edinilmiştir.
133
ZEKÂNIN
DEĞERLENDİRİLMESİ
• Giriş
• Zekânın Ölçülmesi
İÇİNDEKİLER
GELİŞİMSEL ÖLÇME
• Zekâ Testleri
• Stanford-Binet Zekâ Testi VE DEĞERLENDİRME
• Wechsler Zekâ Ölçekleri Dr. Öğr. Üyesi
• Leiter Ölçeği
• Goodenough-Harris Testi İsmail AY
• Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği
• Örnek Maddeler

• Zekânın ölçülmesi ve
HEDEFLER
değerlendirilmesi ile ilgili genel

• Zekâ testlerinin genel yapısı
• Yaygın kullanılan zekâ testlerinin
genel özelliklerini
kavrayabileceksiniz.
ÜNİTE
7
Zekânın Değerlendirilmesi
Stanford-Binet Zekâ Testi
Wechsler Zekâ Ölçekleri

ZEKÂNIN ÖLÇÜLMESİ
Leiter Uluslararası
Performans Ölçeği
Zekâ Testleri
Porteus Labirent Testi
Örnek Maddeler
Goodenough-Harris Bir
İnsan Çiz Testi
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği
135
GİRİŞ
Zekâyı anlama çabaları çok eski zamanlardan beri tartışılan bir konu olmakla
birlikte zekâyı ölçme çalışmaları 1800’lerin sonlarında başlamıştır. Bu ilk ölçüm
çabaları “fiziksel/fizyolojik” tepkileri zekânın göstergesi kabul etmiş ancak yapılan
çalışmalar bu tepkilerin tek başına “başarıyı” yordamada çok yetersiz kaldığını
göstermiştir. Binet’in zekâyı, “zihinsel” yeteneklerin bir ürünü olarak ele alıp bu
yönde bir ölçek geliştirmesi zekâya bakış açısını değiştirmiş ve zekâ ölçümü
konusunda yeni bir çığır açmıştır.
Özünde zekânın ne olduğu açıkça bilinmemektedir. Ancak zekâ, zihinsel
özelliklerin gözlenebilir davranışlara etkileri açısından ele alınmakta ve bu yoldan
ölçülmeye çalışılmaktadır. Bu durum elektriği tanımlamada izlenen yol gibidir.
Elektrik gözle görülebilen nitelik olmadığı hâlde kimyasal ve manyetik etkileri ısı,
ışık, hareket ve enerji hâlinde gözlenebilen özellikleri sayesinde sayısal olarak
ölçülebilmektedir (Özgüven, 2012, s. 162). Zekânın ölçümü de sorulan sorulara
verilen cevaplar, çözülmesi istenen problemlere verilen yanıtlar ya da
Zekânın ne olduğu ya
da nasıl ölçüleceğine performanslar aracılığıyla dolaylı olarak ölçülmektedir.
dair hâlâ net bir fikir Başlangıçta yalnızca zihinsel yetersizlikleri olan ve okulda zorlanan
ortaya konmuş değildir.
çocukların tespit edilmesi için zekâ testleri geliştirilirken sonraları bu perspektif de
değişmiş ve artık bireylerin sadece yetersiz, zayıf olduğu alanların değil, onların
güçlü, üstün olduğu alanların da tespit edilmesi gerekliliği belirmiştir. Bu da
zekânın tek bir özellik değil, farklı özelliklerin bir bileşkesi olarak bakılmasını ve
çoklu zekâ kuramlarının gelişmesini sağlamıştır. Günümüzde bireylerin gerek
okulda ve gerekse işinde başarılı ve mutlu olmasının onun yetenek ve ilgileriyle
yakın ilişkili olduğu bilinmektedir. Bireylerin ihtiyacı olan ve yeteneklerine uygun
eğitimi almaları ve yatkın oldukları meslek alanlarına yönelmeleri önemli
görülmektedir. Bu da zekânın ölçülmesi ve değerlendirilmesine yönelik ilginin ve
talebin gittikçe artmasına neden olmaktadır. Günümüzde zekâ testleri okula
yerleştirme, patolojik durumların tespiti ve uygun tedavi planlarının oluşturulması,
zihinsel yeterliliklerin değerlendirilmesi, adli değerlendirmeler, iş yerlerinde
eleman seçimi vb. gibi çeşitli alanlarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
ZEKÂNIN ÖLÇÜLMESİ
Zekâ soyut bir nitelik olup doğrudan gözlenebilen ve ölçülebilen bir süreç
değildir. Bu nedenle zekâ dolaylı yollardan ölçülebilmektedir. Burada zekânın nasıl
ve hangi özelliklere bakarak ölçüleceği konusu zekânın nasıl tanımlandığıyla
doğrudan alakalıdır (Özgüven, 2012, s. 163). Örneğin, zekâyı “bireyin yeni veya
farklı durumlara uyum sağlama yeteneği” olarak ele alan araştırmacılar belli
durumda çok sayıda çözüm üreten bireyleri daha zeki olarak yorumlayacaklar,
uygun çözüm bulmada zorlananları ile daha az yetenekli kabul edeceklerdir.
Bazılarına göre zekâ “öğrenebilme yeteneği”dir ve daha fazla ve daha hızlı
öğrenenler daha zeki olarak ifade edilir. Zekâyı “soyut düşünebilme yeteneği”
olarak ele alanlar ise bireyin sözel ve sayısal sembolleri kavrayabilme ve
sembollerle problem çözebilme gücü nispetinde zekâsının yüksek olduğunu
136
değerlendirirler. Binet’in ortaya koyduğu ilk zekâ testi büyük oranda bu temele
dayanır.
Storddad ise zekâyı “Bireyin zor, karmaşık, soyut, ekonomik, amacına
uygun, sosyal değeri olan ve orijinal nitelikler taşıyan zihinsel davranışları
yapabilme, bu koşullar altında bireyin enerjisini davranışlar üzerine toplayabilme
ve heyecanlarına karşı koyabilme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Bu tanım zekâya
ilişkin önceki tanımları içerdiği gibi yeni bazı özelliklere de vurgu yaparak zekâ testi
geliştirmeye ilişkin de önemli fikirler vermiştir (Özgüven, 2012, s. 163). Bu
nitelikler şunlardır;
 Güçlük derecesi: Bir zekâ testinde bulunması gereken en önemli

özelliklerden biridir. Ancak güçlük demek, çok az bilinen bir bilginin
sorulması değildir. Bilgi, bireyin geçmiş öğrenme yaşantılarına bağlı olduğu
için zekânın göstergesi olamaz. Güçlük derecesi, öğrenme yaşantısı
olmadan, bireyin daha ileri yaştaki bireylerin gelişim düzeyinde bir
kavrayış ve/veya tepkiler sergilemesiyle ilişkilendirilir.
 Karmaşıklık: Bireyin başarabildiği konuların çeşitliliğini, diğer deyişle
genişliğini ifade eder. Birey, farklı yeteneklerini birleştirerek daha akıllıca
davranışlar ortaya koyabilir.
Zekâ testlerinin içeriği  Soyutluk: Sayıları ve sembolleri kullanabilme gücünü ifade eder. Zekânın
ve yapısı, zekânın nasıl önemli bileşenlerinden biri olarak yaygın kabul görür.
tanımlandığına bağlı  Ekonomi: Bir problemi çözmedeki hız ile alakalıdır. Herhangi bir alandaki
olarak şekillenir.
problemi daha hızlı çözen kişi, daha yavaş çözen kişiden daha zeki olarak
kabul edilir.
 Gayeye uygunluk: Zihinsel faaliyetlerin belli bir amaca yönelmiş olmasını
ifade eder.
 Sosyal değer: Zihinsel faaliyetlerin toplum tarafından kabul edilebilir
olmasını ifade eder. Ancak bu görüş yoğun eleştiri almıştır. Çünkü sosyal
değerler sübjektiftir ve toplumdan topluma değişir.
 Orijinallik: Bilinenlerden farklı ve yeni bir şeyler üretebilme yeteneğidir. O
zamana kadar yapılmamış, denenmemiş şeyler ortaya koyabilmeyi ifade
eder. Bu özelliğinden dolayı zekânın bu boyutunu yapılandırılmış testlerle
ölçmek imkânsızdır. Çünkü bu testlerde bilinen, kalıp cevaplar beklenir.
 Enerjiyi yoğunlaştırma ve Heyecanlara karşı koyma: Storddad’ın bu fikirleri
eleştirilmiştir. Kişinin dikkat ve ilgisiyle ilgili bu faktörler bir zekâ testinin
uygulanması esnasında kişinin performansına etki etmesiyle beraber bir
zekâ boyutu olarak değerlendirilmemiştir. Bu özellikler, kişinin yaşı,
eğitimi, çevresi gibi faktörlerden fazlaca etkilenir ve bir zekâ özelliği
olmaktan çok kişilik özelliği olarak değerlendirilirler. Günümüzde özellikle
bireysel zekâ testleri uygulanırken bireyin ilgisini ve motivasyonunu
olumsuz etkileyecek faktörler göz önünde bulundurulur. Örneğin, açlık,
yorgunluk, hastalık vb. durumları söz konusuysa testin uygulanması
ertelenebilmektedir.
137
Zekânın çoklu yapısını benimseyenler araştırmacılar yukarıda sayılan zekâ

tanımlarından birden fazlasını kuramlarının temeline koyup, buna uygun ölçekler
geliştirmişlerdir. Bu özellikler, ölçeklerin yapısında da kendini göstermektedir.
ZEKÂ TESTLERİ
Bu bölümde yurt dışında geliştirilmiş ve Türkiye’de de yaygın olarak
kullanılan bazı zekâ testlerinin yanı sıra kısa süre önce Türkiye’de özgün olarak
geliştirilmiş olan Anadolu-Sak Zekâ Ölçeğinin genel özelliklerini inceleyeceğiz.
Stanford-Binet Zekâ Testi

Stanford-Binet zekâ testinin temelleri, Alfred Binet ve Theodore Simon
tarafından 1905 yılında Fransa’da geliştirilen ve “Binet-Simon Testi” olarak anılan
ilk uygulanabilir zekâ testinin 1916 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde Lewis M.
Terman tarafından İngilizceye çevrilmesiyle atılmıştır. Terman, geliştirmeler
yaptığı testin adını da değiştirmiş ve test “Stanford-Binet Testi” olarak anılmıştır.
Stanford-Binet Testi ilk
Orijinal test üzerinde 1916’da yapılan bu revizyondan sonra Stanford-Binet testi
uygulanabilir test olan
“Binet-Simon Testi”nin 1937, 1960, 1972, 1986 ve 2003 yıllarında tekrar revizyonlardan geçirilerek
ABD’de uyarlanıp düzenlemeler ve geliştirmeler yapılmıştır (Cianciolo & Sternberg, 2004, s. 34,
geliştirilmiş şeklidir. Domino & Domino, 2006, s. 101).
Orijinal ölçek olan Binet-Simon Testi, zihinsel olarak engelli çocukların
belirlenmesi amacıyla öğretmenlerin kullanımına dönük, 3-11 yaş çocuklar için 30
maddeden oluşan kolay uygulanabilir bir testti. Testte maddeler kolaydan zora
doğru sıralanmıştı. Ancak bu testten bir toplam puan alınamıyordu. Ölçekteki
maddeler, jestleri taklit etme, basit komutları yerine getirme, iki nesnenin nasıl
birbirine benzediğini söyleme, ortak sözcükleri tanımlama, bellekten tasarım
çizme ve konuşulan rakamları tekrarlama şeklindeydi. Testin bu özelliği, Binet’in
anlama, muhakeme gibi belirli zihinsel kabiliyetlerin zekânın temel yönleri olduğu
görüşünü yansıtıyordu (Domino & Domino, 2006, s. 100).
Binet-Simon testinin 1908 revizyonunda, uygulamalardan elde edilen
sonuçlara dayanarak yüksek zihinsel işlevleri ölçmediği anlaşılan bazı maddeler
(taklit etme, yiyecek bir şeyi tanıma, el işaretlerini anlama vb. gibi) testten
çıkarıldı. Ayrıca teste yeni maddeler de eklenerek sayı 59’a yükseltilmiş ve yaş
aralığı 3-13 olarak düzenlenmiştir. Bu testteki en önemli yenilikler, soruların yaş
Binet-Simon Testi’nde
seviyesine göre gruplandırılması ve ilk kez çocukların aldıkları puanların “zihin yaşı
kullanılan “zekâ yaşı”
kavramı zekâ testlerine (zekâ yaşı)” kavramıyla ifade edilmesi olmuştur (Özgüven, 2012, s. 190). Bu
ilgiyi artırmıştır. kavram, zekâ testlerinin popüler hâle gelmesine yardım etmiştir (Domino ve
Domino, 2006, s. 101).
Binet, çocukların zihinsel yaşlarının kronolojik yaşlarından (takvim
yaşlarından) önemli önemli ölçüde farklı olabileceğini ve bu durumun, çocukların
okulda fazladan desteğe ihtiyaç duymalarını açıkladığını buldu. Bazı çocuklar
kendilerinden birkaç yaş büyük çocuklar kadar iyi performans gösterirken bazıları
birkaç yaş küçük çocukların tipik puanlarını alabiliyordu (Haslam, 2007, s. 264).
138
Binet-Simon Testi’nde, çocukların zihin yaşını şu şekilde hesaplanmaktadır;

Testler yaş seviyesine göre gruplandırılmıştır ve bir çocuğun, bütün testlerini
başarı ile cevaplandırdığı yaş seviyesi onun “temel yaşı” olarak kabul edilir ve ay
üzerinden hesaplanır. Çocuklar hiçbir testi cevaplayamadığı yaş seviyesine kadar
teste devam edilir ve burada test uygulaması bitirilir (Özgüven, 2012, s. 191).
Temel yaşın üstünde çocuğun doğru olarak cevapladığı her soru için çocuğun
temel yaşına ay olarak ekleme yapılır. Yaş gruplarındaki soru sayısına bağlı olarak
2-6 yaş aralığında her soru için 1 ay eklenirken, 6 yaştan 14 yaşına kadar olan
aralıkta 2 ay ekleme yapılır. Böylece aylar toplanarak çocuğun “zihin yaşı”
hesaplanır (Güneri, 2016, s. 72).
• Tam olarak 6 yaşında olan bir çocuğun eğer tüm testleri doğru
cevapladığı yaş grubu 5 ise o çocuğun "temel yaşı": 5x12=60 ay
Örnek
olarak kabul edilir.

• Temel yaşın üstündeki testlerden de toplam 24 aylık puan toplağını
düşünürsek o zaman çocuğun "zihin yaşı" 60+24=84 ay o da 7 yıl
olarak hesaplanır.
• O hâlde çocuğun "takvim yaşı" 6 olmasına rağmen zihinsel olarak
IQ hesaplaması ilk kendinden 1 yaş büyük çocuklar kadar performans gösterdiği yani
kendi yaşındaki çocuklardan bir miktar daha ileri zekâ seviyesine
olarak Stanford-Binet
sahip olduğu söylenebilir.
Testi’nde kullanılmıştır.
1912 yılında William Stern yaş arttıkça zekâ kapasitesinin de arttığını ve ikisi
arasında bir ilişki (korelasyon) olduğunu dolayısıyla bu ikisinin tek bir değer olarak
ifade edilebileceğini belirtti. Böylece zihin yaşının takvim yaşına bölünmesiyle
(kesirden kurtarıp tam sayı elde etmek için sonuç 100 ile çarpılır) “zekâ bölümü”
(IQ-Intelligence Quotient) kavramı ortaya çıkmıştır (Haslam, 2007, s. 264).
Zekâ Bölümü (IQ)= Zihin yaşı / Takvim yaşı X 100
Terman, 1916’da Stanford-Binet Testi’ni geliştirince bu IQ hesaplamasını
testinde kullanmıştır. Ancak zekâ bölümü (IQ) tanımlaması 17 yaş altındakiler için
işlevsel olsa da zekâ testlerinin yetişkinlerde de kullanılmasıyla sorunlu olmuştur.
Öyle ki yetişkinliğe kadar yaş artarken zekâ kapasitesi de artmakta ancak
yetişkinlikten itibaren yaş artmaya devam ederken zekâ kapasitesinde potansiyel
olarak bir artış olmamaktadır. Testlerden elde edilen en yüksek zekâ yaşı puanı da
17’ye denk geldiği için IQ hesaplamasında sanki yaş arttıkça zekâ seviyesi
düşüyormuş gibi hatalı bir sonuç ortaya çıkmıştır (Haslam, 2007, s. 265). Bundan
dolayı Stanford-Binet Testi’nde zekâ yaşına dayalı IQ hesaplaması 1960 yılındaki
revizyonda terk edilmiş ve bunun yerine Wechsler testinde kullanılan yöntem olan
standart puanlara göre zekâ seviyeleri oluşturulmuştur. Standart puanlar
oluşturulurken ortalaması 100, standart sapması 16 olan “normal dağılım eğrileri”
kullanılmaktadır (Özgüven, 2012, s. 203). Şekil 7.1’de bu dağılımı görebilirsiniz.
139
Belli yaş gruplarında

geniş örneklemlere test
uygulanarak elde edilen
puanlardan normal
dağılım eğrileri
oluşturulur ve standart
puanlar buna göre Şekil 7.1. Test Puanlarının Normal Dağılıma Göre İşaret Ettiği Zekâ Düzeyleri (“İnsan
belirlenir. Zekâsı”, t.y.)
1960 revizyonunda zihin yaşına dayalı IQ hesaplaması terk edilmişse de

testlerin yaşa göre sınıflandırılması devam ettirilmiştir. 1986 yılında psikolojik
testlerdeki modern yaklaşımlar benimsenerek düzenlemeye gidilmiş ve “yaş
ölçeği” yerine “alt ölçekler” düzenine geçilmiştir. Bu şekilde yeniden gruplandırılan
sorulardan 15 alt ölçek oluşturulmuştur. Testin 4. sürümü olan bu versiyonda her
bir alt ölçek için ayrı ayrı puanlar elde edilebildiği gibi ölçtükleri zihinsel nitelik
bakımından benzer olan alt ölçekler kendi aralarında toplanarak alt toplam
puanlar (grup faktör) hesaplanabilmektedir. Bunlar; (1) dile dayalı muhakeme, (2)
soyut ve görsel muhakeme, (3) sayısal muhakeme ve (4) kısa süreli bellek
alanlarıdır. Ölçeklerin dağılımı Tablo 7.1.’de verilmiştir. Testte “g” faktörü (genel
yetenek) olarak da 15 alt testin toplam puanı alınmaktadır (Özgüven, 2012, s. 204;
Domino & Domino, 2006, s. 102).
Tablo 7.1. Stanford-Binet 4. Sürümün Nitelik Alanları ve Alt Ölçekleri (Özgüven, 2012)
Zihinsel Nitelik Alanları Alt Ölçekler

1. Dile Dayalı Muhakeme 1. Kelime Haznesi
2. Kavrayış
3. Yanlışlıklar
4. Kelime İlişkileri
2. Soyut ve Görsel Muhakeme 5. Şekil Analizi
6. Kopya Etme
7. Matris
8. Kâğıt Katlama ve Kesme
3. Sayısal Muhakeme 9. Sayısal
10. Sayı Dizileri
11. Eşitleme
4. Kısa Süreli Bellek 12. Boncuk Desenleri
13. Cümleleri Hatırlama
14. Sayı Belleği
15. Objeleri Hatırlama
140
Türkiye’de Stanford-Binet Testi’nin 1972 yılında revize edilen versiyonu

kullanılmaktadır. Bu test, Şemin tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. 2-18 yaş
arasındaki bireylerin zekâsını ölçmek için, bireysel olarak uygulanan bir ölçektir.
Ölçek sözcük, sayı ve şekillerle hazırlanmış sorular yanında elle yapılacak işlemlerle
çözülen problemlerden oluşmakta ve ölçekten tek puan alınmaktadır (Kuzgun,
2017, s. 54). Testin Türkiye’de kullanılan versiyonuna yönelik eleştirilerin başında
zekânın tek bir puan ile gösterilmesi (genel yetenek), sözel maddelerin nispeten
fazla oluşu ve yetişkinler için tavan puanın yetersiz kalması olarak belirtilmiştir
(Kemer & Çakan, 2020).
Wechsler Zekâ Ölçekleri

Zekâ ölçümü çalışmalarına en büyük katkı sağlayanlardan biri de David
Wechsler olmuştur. Ordu için zekâ testi geliştirme ve uygulama deneyimlerine
dayanarak kendi zekâ testi serisini geliştirmiştir. İlk ölçeğini 1939 yılında çalıştığı
hastanenin de adını verdiği “Wechsler-Bellevue Zekâ Testi” adıyla yayınladı.
Bireysel olarak uygulanan bu test Wechsler’in zekânın hem sözlü hem sözlü
olmayan yollarla ifade edildiği inancını yansıtan sözlü ve sözlü olmayan testler ve
performans testleri içeriyordu. Performans testleri, testi alanların bir çizimi
tamamlama veya bir dizi bloğu belirli bir modele göre yerleştirme gibi bazı
görevlerde yeteneklerini fiziksel olarak göstermelerini gerektirmektedir.
Wechsler’in performans testinin yetersiz olduğuna dair bazı eleştiriler olsa da
geliştirip genişlettiği zekâ testleri bugün hâlâ yaygın olarak kullanılmaktadır
(Cianciolo & Sternberg, 2004, s. 36).
Wechsler, Stanford- Wechsler, zekâyı “bir bütün olarak amaçlı hareket etme, mantıklı düşünme
Binet Testi’ne yapılan ve çevresinde etki oluşturabilme konularında bireyin genel kapasitesi” olarak
eleştirileri dikkate
tanımlamıştır. Bu tanımla zekânın ölçümünde bilişsel olmayan yeteneklere de
alarak zekâ ölçümünde
bazı yeni uygulamalara dikkat çekmiş ve bireyi bir “bütün” olarak değerlendirmiştir (Özgüven, 2012, s.
yönelmiştir. 208).
Wechsler, Stanford-Binet Testi’nde işaret edilen eksiklikleri, yetersizlikleri
kendi testinde elemeye çalışmıştır. Bu nedenle bazı yeni uygulamalara yönelmiştir.
Bunlardan biri Stanford-Binet Testi’ndeki yaş gruplarına yönelik ölçekler yerine
“alt ölçekler” şeklinde soruları gruplandırmıştır. Bir diğeri ise sözel olmayan
performans testlerini uygulamaya koymuştur. Performansa dayalı bazı ölçümler
Binet testlerinde yer almış olsa da bunların sayısı çok azdı. Wechsler ayrıca, tek
puan veren bir test yerine, alt ölçeklerden ayrı puanların elde edildiği çok puanlı ve
farklı özellikler açısından çok yönlü bir değerlendirme olanağı sunan bir test ortaya
koymuş oldu (Özgüven, 2012, s. 209).
Wechsler farklı yaş grupları için üç ayrı takım zekâ ölçeği oluşturmuştur:
“Yetişkinler”, “çocuklar” ve “okul öncesi ve okul çocukları” takımları. İlk olarak
1939’da yetişkinler için Wechsler-Bellevue Zekâ Testi’ni geliştirmiştir. O dönemde
yaygın kullanımda olan Stanford-Binet Testi çocuklar için geliştirilmişti ve
yetişkinlerde kullanımı pek çok sorun barındırıyordu. Wechsler, 1955 yılında
testini yeniden düzenleyip geliştirerek “Wechsler Yetişkinler Zekâ Ölçeği”
(Wechsler Adult Intelligence Scale-WAIS) adını vermiştir. 1981 yılında WAIS revize
141
edilmiş ve WAIS-R olarak adlandırılmıştır. 1997’de WAIS-3 ve 2008 yılında yapılan

düzenlemelerle WAIS-4 kullanıma sunulmuştur. WAIS, 16 yaş ve üzeri bireylerin
zekâ ölçümünde kullanılmaktadır (Domino ve Domino, 2006, s.105; Güneri, 2016,
s.107). WAIS’in 1955’te Hasan Tan tarafından Türkçeye çevrildiği bildirilse de bu
testin Türkiye’deki geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının tam anlamıyla yapılamadığı
ancak yine de klinik ortamlarda kullanımına devam edildiği belirtilmektedir
(Güneri, 2016, s.106).
Wechsler, ikinci olarak 1949’da “Çocuklar İçin Zekâ Ölçeğini” (Wechsler
Intelligence Scale for Children-WISC) geliştirmiştir. WISC, 1974 yılında revizyondan
geçirilmiş ve WISC-R olarak anılmıştır. WISC 6-16 yaş arasındaki bireylerde
kullanılmaktadır. WISC’in Türkçeye çevrisi 1949’da Şemin tarafından yapılmış,
daha sonra 1994’te Savaşır ve Şahin revize versiyon olan WISC-R’ın Türkiye’de
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını gerçekleştirmişlerdir (Kuzgun, 2017, s. 54).
Üçüncü test olan “Okul ve Okul Öncesi Zekâ Testi” (Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence – WPPSI) 1967’de oluşturulmuştur. Bu test 3 ila 6
buçuk yaş arası çocuklara uygulanır (Özgüven, 2012, s.210).
Her üç test, soruları yaşa uygun şekilde seçilmiş olmanın dışında, yapı ve
Wechsler ölçekleri yapı değerlendirme olarak oldukça benzerdir. Üç testte de sözel testler ve performans
ve içerik bakımından testleri yer alır. Bu ikisinin toplamı genel puanı verir ve böylece “sözel zekâ
çok benzeseler de test
bölümü”, “performans zekâ bölümü” ve “genel zekâ bölümü” olarak üç ayrı zekâ
maddeleri yaş
gruplarına özel olarak ölçümü elde edilmektedir (Özgüven, 2012, s. 211). Her üç testin alt ölçeklerine
oluşturulmuştur. ilişkin karşılaştırma Tablo 7.2.’de verilmiştir. Tabloda parantez içinde verilen alt
ölçekler yedek veya tamamlayıcı test olarak kullanılmaktadır.
Tablo 7.2. Wechsler Testlerinin Alt Ölçekleri (Özgüven, 2012)
Yetişkin Testi (WAIS) Çocuk Testi (WISC) Okul Öncesi (WPPSI)

Sözel Testler
Genel bilgi Genel bilgi Genel bilgi
Kavrayış Kavrayış Kavrayış
Aritmetik Aritmetik Aritmetik
Benzerlikler Benzerlikler Benzerlikler
Kelime haznesi Kelime haznesi Kelime haznesi
Sayı tekrarı (Sayı tekrarı) (Cümleler)
Performans Testleri
Resimleri tamamlama Resimleri tamamlama Resimleri tamamlama
Blok desenleri yapma Blok desenleri yapma Blok desenleri yapma
Resimleri düzenleme Resimleri düzenleme Hayvan evi
Parçaları birleştirme Parçaları birleştirme Labirentler
Şifre Kodlama Geometrik desenler
(Labirentler)
Testlerden elde edilen puanlar standart bir puana dönüştürülür ve bu

puanlara göre belirlenmiş hazır tablolardan kişinin zekâ bölümü belirlenir.
142
Leiter Uluslararası Performans Ölçeği

Katı bir performans ölçeği şeklinde tasarlanmış zekâ testidir. İlk olarak 1929
yılında Russel Leiter tarafından konuşma bozukluğu olan ya da İngilizce
konuşamayan 2-18 yaş arası çocuklar ve gençlerin zekâsını değerlendirmek
amacıyla geliştirilmiştir. Bu test, sözel olmayan muhakemeden belleğe kadar çok
çeşitli zihinsel işlevleri örnekleyerek genel zekânın “sözel olmayan” bir ölçüsünü
sağlama iddiasındadır (Wikipedia, 2021a).
Leiter Testi’ni diğer testlerden ayıran en temel özelliği, sözlü hiçbir açıklama
yapılmaksızın bireylere uygulanmasıdır. Alt ölçekler uygulanırken açıklama yerine
kolay bir “örnek” ile başlanmakta ve o örnekte izlenen işlem yolu o test boyunca
devam etmektedir. Örnek yoluyla gösterilen “yapılacak işin” kavranması da testin
bir parçası sayılmaktadır (Özgüven, 2012, s. 239).
Leiter Testi’nin son revizyonu 2013’te yapılmış ve Leiter-3 olarak
adlandırılmıştır. Bu sürümde yaş aralığı da 3-75+ olarak belirtilmiştir (Wikipedia,
2021a). Ölçeğin geliştirme ve pazarlamasını yapan firmanın web sayfasında Leiter-
3 “sözel olmayan bilişsel, dikkat ve nöropsikolojik yetenekleri değerlendirir ve
"tipik" ve "atipik" çocukları, ergenleri ve şimdi yetişkinleri hedefler. İlgi çekici,
Leiter Testi, sözel
tamamen sözsüz formatı, onu otizm ve konuşma/dil bozuklukları olan ve İngilizce
açıklaması olamayan,
tamamen performansa bilmeyenler için ideal hâle getirir.” şeklinde tanıtılmıştır. Leiter-3, test boyunca çok
(yapıp etmeye) dayalı çeşitli yaş ve klinik grupların ilgisini çeken kolay, oyun benzeri bir uygulama
bir ölçektir. sağlamaktadır (Stoelting, 2021a). Leiter Testi, sözel bir açıklama barındırmadığı
için herhangi bir dil bilmeye ya da konuşmaya gerek duyulmaz.
Leiter-3’te daha önce 20 olan alt ölçeklerin sayısı 10’a düşürülerek yeniden
tasarlanmış ve böylece hem daha ilgi çekici hem de uygulama açısından daha az
zaman alan bir yapıya kavuşturulmuştur. Leiter-3 aşağıdaki gruplarda başarılı bir
şekilde uygulanmaktadır (Stoelting, 2021a):
 Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu

 Otizm
 Bilişsel gecikme (ağır)
 Motor gecikme (ağır)
 Üstün zekâlı/yetenekli
 İşitme bozukluğu (ağır)
 Öğrenme güçlüğü
 Konuşma/Dil bozukluğu
Leiter Testi’nde yer alan performans işlemleri arasında renkleri eşleştirme,
şekilleri, resimleri ya da blok desenleri kopya etme, resim tamamlama, gri rengi
tonlarına göre ayırma, şekil ilişkileri, benzerlikleri bulma, algılama, sıralamayı
hatırlama, hayvanları sınıflandırma gibi zihinsel süreçler bulunmaktadır. Çocuğun
doğru yaptığı işlemlerden elde edilen puanlara göre zekâ bölümü hesaplanır
(Özgüven, 2012, s. 239).
Türkiye’de 1962 yılında kullanılmaya başlanmıştır (Özgüven, 2012, s. 240).
Testin, özellikle rehberlik araştırma merkezlerinde, orijinal versiyonu kullanılmakta
143
olup ülkemiz için geçerlik ve güvenirlik çalışmasına dair bir bilgiye ulaşılamamıştır
(Kemer & Çakan, 2020). Şekil 7.1’de Leiter Testi’nde kullanılan bazı materyal
örnekleri verilmiştir.
Şekil 7.1. Leiter Testi’nde Kullanılan Bazı Materyaller
Porteus Labirentleri Testi

Stanley D. Porteus tarafından zihinsel özürlü çocukları belirlemek amacıyla
geliştirilmiş bir testtir. Test giderek zorluk derecesi artan (karmaşıklaşan) 13 adet
labirent resminden oluşmaktadır. Bireyin belirli bir noktadan kalemini yürüterek
labirentteki çıkış yolunu bulması istenir. Bu yolla bireyin günlük hayatta karşılaştığı
sorunlarda analitik ve işlevsel düşünebilme becerisi ile zekânın planlama ve
genelleme yetenekleri değerlendirilir (Güneri, 2016, s. 59; Kuzgun, 2017, s. 55).
Porteus Testi, Binet-Simon Testi’nin sözel ağırlıklı olmasına bir tepki olarak
ortaya çıkmıştır. Genel olarak labirentlerin, alternatif davranış veya düşünce
dizilerinin seçimini, denenmesini, reddedilmesini veya benimsenmesini
değerlendirdiği düşünülmektedir. Porteus, testinin deneklerin öngörü ve planlama
Porteus Labirentleri yeteneklerini değerlendirmede değerli bir araç olduğunu iddia etmiştir. Porteus,
Testi sözel olmayan bir bu kapasitenin pratik yaşam durumlarına uyum sağlamak için gerekli olduğunu ve
zekâ testidir. testlerin bunu ölçmedeki başarısızlığının hatalı teşhisler ve yetersiz
değerlendirmelerle sonuçlandığını düşünmüştür (Wikipedia, 2021b).
Porteus Labirent Testi, sözel olmayan bir zihinsel yetenek testidir. Testler,
bireyin özgün, somut bir performans görevinde planlama, sabır ve zihinsel
uyanıklığı kullanma yeteneğini incelemek için tasarlanmıştır. Özellikle daha düşük
bilişsel yetenek seviyelerini ayırt etmede etkilidir. Labirent testindeki düşük
performansın dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, madde kullanımı ve
yürütücü işlevlerdeki eksiklikler ve bazı davranış bozuklukları ile ilişkili olduğu
bulunmuştur. Ayrıca öğrenmeyi engelleyen ve dolayısıyla başarıyı etkileyen mizaç
kusurlarını ortaya çıkaran birkaç testten biridir. Zihinsel yürütücü işlevlerin ölçümü
istendiğinde bir tarama aracı olarak kullanılabilir (Stoelting, 2021b).
Testin Türkçe uyarlaması, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları B. Toğrol
tarafından 1972 yılında yapılmıştır. Test 7-15 yaş arasındaki çocuklarda
kullanılmaktadır (Güneri, 2016, s. 59). Katılımcı puanları, labirent içindeki çizgilere
144
dokunma, köşeleri kesme ve kalemi/parmağı kaldırmayı içeren hataların

toplanmasıyla hesaplanır. Testi bitirmek için geçen süre de ölçülür. Standart
prosedürlere göre bir zihinsel yaş puanı hesaplanarak zekâ bölümü belirlenir
(Wikipedia, 2021b). Şekil 7.2’de Porteus Testi’nden labirent örnekleri verilmiştir.
Şekil 7.2. Porteus Testi’nden Örnek Labirentler
Goodenough-Harris Bir İnsan Çiz Testi

Bir bireyin zihinsel ve kişilik işlevselliği hakkında bilgi edinmek için insan
figürü çizimlerinin kullanılması bir asrı aşkın bir süre öncesine dayanır. Bununla
birlikte ilk kez 1926 yılında Florence Goodenough, çizimler aracılığıyla zihinsel
yetenekleri belirlemek için bir puanlama sistemi ortaya koydu (Bardos & Powell,
“Bir İnsan Çiz Testi” en 2001). Goodenough’ın bu çalışması psikoloji çevrelerinde büyük yankı uyandırmış
temel zihinsel ve pek çok başka araştırmacının da ilgisini bu alana çekmiştir. İnsan resmi çizme
süreçlerden olan testi projektif bir kişilik testi olarak da kullanılmaya başlanmış (Bakınız: 12. Bölüm)
“kavram gelişimi” ancak bazı araştırmalarda kişilik ile insan resmi çizme arasında bir geçerlik tespit
sürecine dayalı olarak
edilememiş ve testin bu amaçla kullanılması testi geliştirenler tarafından
geliştirilmiştir.
eleştirilmiştir (Wikipedia, 2021c).
Goodenough’ın oluşturduğu test uzun yıllar Amerika Birleşik Devletleri’nde
yaygın olarak kullanılmış ve 1963’te Dale Harris tarafından revize edilip
genişletilen test “Goodenough-Harris İnsan Çizme Testi” olarak anılmaya
başlanmıştır (Güneri, 2016, s. 23).
Goodenough-Harris Testi bireylerin zihinsel gelişimlerini ölçmek amacıyla
geliştirilmiştir. Resim çizmenin zihinsel gelişimin ölçütü olarak kullanmak “kavram
gelişimi” sürecine dayanır. Bu süreç, çevrenin ve çevredeki objelerin algılanması,
ayırt edilmesi, diğer objelerden soyutlanması, temel niteliklerine göre
sınıflandırılması ve genellenmesi gibi süreçlerin bütünüdür. Bir insan resminin
çizilmesi de bu resmi çizen kişinin onu algılama düzeyinin ölçüsü olarak
değerlendirilir (Özgüven, 2012, s. 235).
145
Testin Türkiye uyarlaması 1972’de Uçman tarafından yapılmıştır. Test 3-15

yaş arası çocuk ve ergenlere uygulanmaktadır (Güneri, 2016, s. 23). Test
uygulanırken, testi alana öncelikle bir “adam” resmi çizmesi ve resimde her şeyin
tam olması söylenir. Bu resim tamamlanınca bir de “kadın” resmi çizmesi istenir.
Çizimler bittikten sonra çocuğun gözlem hassasiyeti, bütünü görme yeteneği
değerlendirilmekte, resmin sanatsal özelliğine bakılmamaktadır. Puanlama,
resimde bazı unsurların var olup olmamasına, detaylarına ve bütüne uyumuna
göre puanlama cetveline uygun olarak puanlanır. Erkek resmi için 73, kadın resmi
için 71 puanlama noktası belirlenmiştir (Özgüven, 2012, s. 236). Değerlendirmede
uygun bulunan her nokta 1 puan alır. Toplam puan çocuğun cinsiyeti ve çizdiği
resmin cinsiyetine göre uygun tablodan (standart puan tablosu) yaşı ve puanı
kesiştirilerek zekâ bölümü tespit edilir (Güneri, 2016, s. 23).
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği (ASIS)

Türkiye’de zekâ ölçümü konusunda yakın zamana kadar özgün bir çalışma
yapılmamış, yurt dışındaki testlerin Türkçe adaptasyonları yapılarak bu alandaki
ihtiyaçlar giderilmeye çalışılmıştır. Bu testlerin ise geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
ile ilgili sorunlar olmasının yanı sıra Türk kültürüne uygunluğu da ayrı bir sorun
olarak tartışılmaktadır. Zekâ ölçeklerine yöneltilen eleştirilerin başında, aynı
Anadolu-Sak Zekâ toplum içinde olsa bile, farklı sosyoekonomik seviyedeki ve alt kültürlerdeki
Ölçeği, Türkiye’de
bireylerin zekâsını ölçmede yetersiz kalmaları gelmektedir (Tamul vd., 2019).
geliştirilmiş ilk zekâ
testidir. ASIS, Türkiye’de özgün olarak geliştirilmiş ilk bireysel zekâ ölçeğidir. Ölçek
Prof. Dr. Uğur Sak öncülüğündeki bir ekiple birlikte Anadolu Üniversitesinin proje
desteği ve Millî Eğitim Bakanlığının uygulama desteğiyle geliştirilmiştir (Projeiq,
t.y.). Ölçeğin adı, Stanford-Binet Testi’nden ilham alınarak, destek veren
üniversitenin ve geliştiricinin adlarından oluşturulmuştur.
Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği, genel zekâ puanı ortaya koymasının yanı sıra
genel zekâyı oluşturan 7 alt bileşenden oluşmaktadır. Dolayısıyla testten sekiz
farklı performans profili elde edilebilmektedir. Testin alt ölçekleri şunlardır (Tamul
vd., 2019):
 Görsel Ardıl İşleyen Bellek (GAB)

 Sözel Analojik Muhakeme (SAM)
 Görsel Algısal Esneklik (GES)
 Görsel Analojik Muhakeme (GAM)
 Sözel Kısa Süreli Bellek (SKB)
 Görsel Eş Zamanlı İşleyen Bellek (GEB)
 Sözcükler Anlamlar (SAN)
Ölçekten yedi endeks puanı hesaplanmaktadır. Bunlar (Sak vd., 2016; Tamul vd.,
2019):
 Genel zekâ endeksi: Alt ölçeklerin toplamı ile elde edilen genel zekâ
puanıdır. Tüm zihinsel becerilerin bileşeni olarak kabul edilir.
146
 Sözel potansiyel endeksi: SAM ve SAN alt ölçeklerinin toplamıyla elde

edilir. Burada kristalize zekâ dâhil, sözel anlama, sözel muhakeme, genel
bilgi, dil gelişimi, sözcük bilgisi ve semantik bilgi ölçülmektedir.
 Görsel potansiyel endeksi: GAM ve GES alt ölçeklerinden oluşmaktadır.
Soyut düşünme, muhakeme, görsel algısal işlemleme, zihinsel esneklik,
görsel esneklik ve algısal ayırt edicilik gibi yetenekler ölçülür.
 Bellek kapasitesi endeksi: GEB, GAB ve SKB alt testlerinden oluşur. İşleyen
bellek ve kısa süreli bellek kapasitesini belirler.
 Sözel IQ ve Görsel IQ: Görsel IQ puanı, GAM, GAB, GEP ve GES alt
ölçeklerinin toplamından oluşurken sözel IQ puanı SAM, SAN ve SKB alt
ölçeklerinin toplamından elde edilir. Sözel potansiyel ve görsel potansiyel
endekslerinden farklı olarak burada bellek puanları da dâhil edilmektedir.
 Tarama Endeksi: Kısa formun uygulanması ile elde edilen puandır. Kısa
form SAN ve GAM alt ölçeklerinden oluşur. Çocuklara ilk olarak kısa form
uygulanır ve belirlenen değerin altında ya da üstünde kalan (normalin
dışında bir görünüm veren) çocuklara testin tamamı uygulanır. Şekil 7.3’te
ölçeğin üç faktörlü hiyerarşik modeli gösterilmiştir.
Sözel Analojik
Muhakeme (SAM)
Sözel Potansiyel
Sözcükler
Anlamlar (SAN)
Anadolu-Sak Zekâ
Ölçeği’nde zekâ bölümü Görsel Analojik
Muhakeme
alt ölçekleri toplanarak (GAM)
standart puan Görsel Potansiyel
tablosundan belirlenir. g
Görsel Algısal
Sözel ve Görsel Esneklik (GES)
Potansiyel ile Bellek
Kapasitesi ise “gelişim Sözel Kısa Süreli
düzeyi” olarak Bellek (SKB)
değerlendirilir.
Görsel Ardıl
Bellek Kapasitesi İşleyen Bellek
(GAB)
Görsel Eş Zamanlı
İşleyen Bellek
(GEB)
Şekil 7.3. Anadolu-Sak Zekâ Testi Üç Faktörlü Hiyerarşik Model (Sak vd., 2016)
Testin standardizasyon çalışmaları 2015 yılında 4-12 yaş aralığında

çocuklardan oluşan geniş bir örneklem üzerinde yürütülmüştür ki dünyada
örneklem büyüklüğü bakımından temsil gücü en yüksek zekâ testidir (Projeiq, t.y.).
Anadolu-Sak Zekâ Testi’nde zekâ bölümü standart puanlar üstünden
yapılmaktadır. Sözel potansiyel, görsel potansiyel ve bellek kapasitesi endeksleri
ise zekâ kapasitesi olarak değil, gelişim düzeyi olarak ele alınmakta ve
sınıflanmaktadır (Tamul vd., 2019).
147
• Bir bireyin zekâ seviyesini veya yeteneklerini belirlemek o bireye
Bireysel Etkinlik
nasıl yardımcı olabilir?
• Zekânın ölçülmesi konusunda olumsuz etkenler neler olabilir?
Bir testi herkese uygulamak geçerli bir sonuç verir mi? Bu
konuda yapılmış eleştiriler nelerdir?
• Her çocuğa zekâ testi uygulamak gerekir mi? Zekâ testinin
çocuklar ya da aileler üzerinde olumsuz etkisi olabilir mi? Nasıl?
Zekâ Testleri İçin Örnek Maddeler

Yukarıda bahsi geçen testler telif haklarıyla korunduğu ve maddelerin
piyasada yayılmasının testlerin geçerli ve güvenilir sonuçlar ortaya koymaları
noktasında sakıncalar doğuracağı için burada yayınlanması mümkün değildir.
Ancak bu testlerin maddelerine benzer bazı örnekler verilebilir.
Uzamsal/mekânsal yetenek ile ilgili örnek maddeler

Bu örnekler Carter ve Russell’dan (2003) uyarlanmıştır.
1.
148
2.
Mantık ile ilgili örnek maddeler

Bu örnekler Carter ve Russell’dan (2003) uyarlanmıştır.
1.
2.
3.
149
Sözel yetenek ile ilgili örnek

Bu örnekler Darüşşafaka’nın (t.y.) web sayfasından alınmıştır.
1.
2.
Sayısal yetenek ile ilgili örnekler

1. örnek Darüşşafaka (t.y.) web sayfasından alınmıştır. 2. ve 3. örnekler
Carter ve Russell’dan (2003) uyarlanmıştır.
1.
2. Üç kardeş aynı gün askere katılmışlardır.

Ali her 5 günde bir eve gelmektedir, Veli her 4 günde bir eve
gelmektedir ve Can her 11 günde bir eve gelmektedir. Üçü bir araya
ne sıklıkla gelebilirler?
3. Soru işaretinin yerine gelmesi gereken sayı kaçtır?
150
•İlk ölçüm girişimleri “fiziksel/fizyolojik” tepkileri zekanın göstergesi kabul

etmiş ancak bu tepkilerin tek başına “başarıyı” yordamada yetersiz kaldığı
belirlenmiştir. Binet’in zekayı, “zihinsel” yeteneklerin bir ürünü olarak ele
alıp bu yönde bir ölçek geliştirmesi zekaya bakış açısını değiştirmiştir.
•Zeka, zihinsel özelliklerin gözlenebilir davranışlara etkileri açısından ele
Özet
alınmakta ve bu yoldan ölçülmeye çalışılmaktadır. Başlangıçta yalnızca
zihinsel yetersizliklerin tespiti için zeka testleri geliştirilirken sonraları bu
bireylerin güçlü, üstün olduğu alanların da tespit edilmesi gerekliliği
belirmiştir. Günümüzde zeka testleri okula yerleştirme, patolojik durumların
tespiti ve uygun tedavi planlarının oluşturulması, zihinsel yeterliliklerin
değerlendirilmesi, adli değerlendirmeler, iş yerlerinde eleman seçimi vb. gibi
çeşitli alanlarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
•ZEKANIN ÖLÇÜLMESİ
•Zekanın nasıl ve hangi özelliklere bakarak ölçüleceği konusu zekanın nasıl
tanımlandığıyla doğrudan alakalıdır. Storddad’ın tanımı, zeka testi
geliştirmeye ilişkin önemli fikirler vermiştir. Bu nitelikler; güçlük derecesi,
karmaşıklık, soyutluk, ekonomi, gayeye uygunluk, sosyal değer, orijinallik,
enerjiyi yoğunlaştırma ve heyecanlara karşı koymadır.
•Stanford-Binet Zeka Testi
•Stanford-Binet zeka testinin temelleri “Binet-Simon Testi”dir. Bu test 1916
yılında Lewis M. Terman tarafından İngilizceye çevrilerek Stanford-Binet
adını almıştır. 1908 revizyonunda en önemli yenilikler, soruların yaş
seviyesine göre gruplandırılması ve ilk kez çocukların aldıkları puanların
“zihin yaşı” kavramıdır. Daha sonra zihin yaşının takvim yaşına bölünmesiyle
de IQ (zekâ bölümü) hesaplaması fikri ortaya atılmıştır. Terman, Stanford-
Binet testini geliştirince bu IQ hesaplamasını kullanmıştır. Ancak IQ
hesaplaması 1960 yılınd terk edilmiş ve standart puan hesaplamasına
geçilmiştir. 1986’da ise “yaş ölçeği” yerine “alt ölçekler” düzenine geçilmiştir.
Bu şekilde 15 alt ölçek oluşturulmuştur. 2-18 yaş arasındaki bireylerin
zekasını ölçmek için, bireysel olarak uygulanan bir ölçektir.
•Wechsler Zeka Ölçekleri
•David Wechsler, ilk ölçeğini 1939 “Wechsler-Bellevue Zekâ Testi” adıyla
yayınladı. Testinde performans testlerine de yer vermiştir. Yine alt ölçek
uygulamasını zekâ testlerinden ilk kullanan kişidir ve tek puan veren bir test
yerine çok puanlı ve çok yönlü bir değerlendirme sunan bir test ortaya
koymuştur.
•Wechsler farklı yaş grupları için üç ayrı takım zekâ ölçeği oluşturmuştur:
“Yetişkinler”, “çocuklar” ve “okul öncesi ve okul çocukları” takımları. İlk
testini 1955 yılında yeniden düzenleyip geliştirerek Wechsler Yetişkinler Zeka
Ölçeği (WAIS) adını vermiştir ve 16 yaş ve üzeri bireylerin zeka ölçümünde
kullanılmaktadır. İkinci olarak 1949’da 6-16 yaş grubunda uygulanan
“Çocuklar İçin Zeka Ölçeğini” (WISC) geliştirmiştir. 1967’de ise 3-6 yaş
çocuklara uygulanan Okul ve Okul Öncesi Zeka Testini geliştirmiştir.
•Leiter Uluslararası Performans Ölçeği
•1929 yılında Russell Leiter tarafından konuşma bozukluğu olan ya da İngilizce
konuşamayan 2-18 yaş arası çocuklar ve gençlerin zekasını değerlendirmek
amacıyla geliştirilmiştir. Bu test, genel zekanın “sözel olmayan” bir ölçümünü
sağlama iddiasındadır. Leiter testini diğer testlerden ayıran en temel özelliği,
sözlü hiçbir açıklama yapılmaksızın, örnekler göstererek, oyun benzeri bir
tarzda bireylere uygulanmasıdır.
151
• Porteus Labirentleri Testi

•Stanley Porteus tarafından zihinsel özürlü çocukları belirlemek amacıyla
geliştirilmiştir. Test giderek zorluk derecesi artan (karmaşıklaşan) 13 adet
labirent resminden oluşmaktadır. Bireyin belirli bir noktadan kalemini
yürüterek labirentteki çıkış yolunu bulması istenir. Bu yolla bireyin günlük
hayatta karşılaştığı sorunlarda analitik ve işlevsel düşünebilme becerisi ile
zekanın planlama ve genelleme yetenekleri değerlendirilir. Porteus Labirent
Özet (devamı)
Testi, sözel olmayan bir zihinsel yetenek testidir. Test 7-15 yaş arasındaki
çocuklarda kullanılmaktadır.
•Goodenough-Harris Bir İnsan Çiz Testi
•İlk kez 1926 yılında Florence Goodenough, çizimler aracılığıyla zihinsel
yetenekleri belirlemek için bir puanlama sistemi ortaya koymuştur. 1963’te
Dale Harris tarafından revize edilip genişletilen test “Goodenough-Harris
İnsan Çizme Testi” adını almıştır. Resim çizmenin zihinsel gelişimin ölçütü
olarak kullanmak “kavram gelişimi” sürecine dayanır. Test 3-15 yaş arası
çocuk ve ergenlere uygulanmaktadır.
•Anadolu-Sak Zeka Ölçeği
•Anadolu-Sak Türkiye’de özgün olarak geliştirilmiş ilk bireysel zeka ölçeğidir.
Ölçek genel zeka puanı ortaya koymasının yanı sıra genel zekayı oluşturan 7
alt bileşenden oluşmaktadır. Dolayısıyla testten sekiz farklı performans
profili elde edilebilmektedir. Testin alt ölçekleri şunlardır;
•Görsel Ardıl İşleyen Bellek (GAB)
•Sözel Analojik Muhakeme (SAM)
•Görsel Algısal Esneklik (GES)
•Görsel Analojik Muhakeme (GAM)
•Sözel Kısa Süreli Bellek (SKB)
•Görsel Eş Zamanlı İşleyen Bellek (GEB)
•Sözcükler Anlamlar (SAN)
•Ölçekten yedi endeks puanı hesaplanmaktadır. Bunlar;
•Genel zeka endeksi: Tüm zihinsel becerilerin bileşeni olarak kabul edilir.
•Sözel potansiyel endeksi: Burada kristalize zekâ dahil, sözel anlama, sözel
muhakeme, genel bilgi, dil gelişimi, sözcük bilgisi ve semantik bilgi
ölçülmektedir.
•Görsel potansiyel endeksi: Soyut düşünme, muhakeme, görsel algısal
işlemleme, zihinsel esneklik, görsel esneklik ve algısal ayırt edicilik gibi
yetenekler ölçülür.
•Bellek kapasitesi endeksi: İşleyen bellek ve kısa süreli bellek kapasitesini
belirler.
•Sözel IQ ve Görsel IQ: Sözel potansiyel ve görsel potansiyel endekslerinden
farklı olarak burada bellek puanları da dahil edilmektedir.
•Tarama Endeksi: Kısa formun uygulanması ile elde edilen puandır.
•4-12 yaş grubuna uygulanan Anadolu-Sak Zekâ Testi'nde zekâ bölümü
standart puanlar üstünden yapılmaktadır. Sözel potansiyel, görsel potansiyel
ve bellek kapasitesi endeksleri ise zekâ kapasitesi olarak değil, gelişim düzeyi
olarak ele alınmakta ve sınıflanmaktadır.
152
1. Aşağıdakilerden hangisi Storddad’ın zekâyı tanımlarken kullandığı orijinal
nitelikler arasında değildir?
a) Karmaşıklık
b) Güçlük
c) Basitlik
d) Soyutluk
e) Ekonomi
2. Aşağıdakilerden hangisi Stanford-Binet Zekâ Testi’nin özelliklerinden
değildir?
a) İlk olarak Alfred Binet ve Theodore Simon tarafından geliştirilmiştir.
b) İlk uygulanabilir zekâ testidir.
c) Lewis M. Terman tarafından İngilizceye çevrilmiştir.
d) Zihinsel olarak engelli yetişkinlerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
e) Pek çok revizyondan geçirilerek düzenlemeler ve geliştirmeler
yapılmıştır.
3. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel nitelik alanlarından dile dayalı
muhakemenin alt ölçekleri arasında yer almaz?
a) Kelime haznesi
b) Kavrayış
c) Yanlışlıklar
d) Kelime İlişkileri
e) Eşitleme
4. “Boncuk Desenleri, Cümleleri Hatırlama, Sayı Belleği, Objeleri Hatırlama”
gibi alt ölçekleri olan zihinsel nitelik alanı hangisidir?
a) Dile Dayalı Muhakeme
b) Kısa Süreli Bellek
c) Soyut ve Görsel Muhakeme
d) Sayısal Muhakeme
e) Uzun Süreli Bellek
5. Ordu için zekâ testi geliştirme ve uygulama deneyimlerine dayanarak
kendi zekâ testi serisini geliştiren araştırmacı kimdir?
a) Alfred Binet
b) David Wechsler
c) Theodore Simon
d) Florence Goodenough
e) Edward L. Thorndike
153
6. Konuşma bozukluğu olan ya da İngilizce konuşamayan 2-18 yaş arası

çocuklar ve gençlerin zekâsını değerlendirmek amacıyla geliştirilen test
a) Stanford-Binet Zekâ Testi
b) Wechsler Zekâ Ölçekleri
c) Goodenough-Harris testi
d) Porteus Labirentleri Testi
e) Leiter Uluslararası Performans Ölçeği
7. Zekâ testleri için ortalaması 100, standart sapması 16 olan normal dağılım
eğrileri aşağıdakilerden hangisi için kullanılmaktadır?
a) Standart puanların belirlenmesinde
b) Gelişim düzeyinin hesaplanmasında
c) Zekâ yaşının hesaplanmasında
d) Takvim yaşının hesaplanmasında
e) IQ’nun hesaplanmasında
8. Porteus Labirentleri Testi ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
a) Test giderek zorluk derecesi artan 13 adet labirent resminden
oluşmaktadır.
b) Bireyin belirli bir noktadan kalemini yürüterek labirentteki çıkış
yolunu bulması istenir.
c) Binet-Simon testinin sözel ağırlıklı olmasına bir tepki olarak ortaya
çıkmıştır.
d) Özellikle üst düzey bilişsel yetenek seviyelerini ayırt etmede etkilidir.
e) Sözel olmayan bir zihinsel yetenek testidir.
9. Türkiye’de özgün olarak geliştirilmiş ilk bireysel zekâ ölçeği
a) Anadolu-Sak
b) Turkey-Sak
c) Bir İnsan Çiz Testi
d) Türkiye-Sak
e) Labirentler Testi
10. Aşağıdakilerden hangisi Wechsler’in Yetişkinler için geliştirdiği testin alt
ölçekleri arasında değildir?
a) Resimleri tamamlama
b) Resimleri düzenleme
c) Blok desenleri yapma
d) Kodlama
e) Kelime haznesi
Cevap Anahtarı
1.c, 2.d, 3.e, 4.b, 5.b, 6.e, 7.a, 8.d, 9.a, 10.d
154
Bardos, A. N., & Powell, S. (2001). Human figüre drawings and the draw-a-person:
Screening procedure for emotional disturbance. In W. I. Dorfman & M.
Hersen (Eds.), Understanding psychological assessment (pp. 275-294).
Springer Science.
Carter, P., & Russell, K. (2003). More psychometric testing: 1000 new ways to
assess your personality, creativity, intelligence and literal thinking. John
Wiley & Sons.
Cianciolo, A. T., & Sternberg, R. J. (2004). Intelligence: A brief history. Blackwell.
Domino, G., & Domino, M. A. (2006). Psychological testing: An introduction (2nd
ed.). Cambridge University Press.
Güneri, E. (2016). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler: Zekâ testleri. Kaknüs.
Haslam, N. (2007). Introduction to personality and intelligence. Sage
İnsan Zekâsı. (t.y.). https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent
/21_22_Guz/psikoloji/8/index.html
Kemer, B., & Çakan, M. (2020). Rehberlik ve araştırma merkezlerinde sıklıkla
kullanılan psikolojik ölçeklerin geçerliğinin ölçme standartlarına göre
incelenmesi. Eğitim ve Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(1), 323-348.
Kuzgun, Y. (2017). Zekâ ve yetenekler. Y. Kuzgun & D. Deryakulu (Eds.), Eğitimde
bireysel farklılıklar içinde (4. baskı, ss. 13-70). Nobel.
Özgüven, İ. E. (2012). Psikolojik testler (11. baskı). Nobel.
Projeiq. (t.y.). Anadolu-Sak zekâ ölçeği. https://www.projeiq.com/
Stoelting. (2021a). Most Up-To-Date Nonverbal Assessment on The Market,
Normed in 2013! https://stoeltingco.com/Psychological-Testing/Leiter-
International-Performance-Scale-Third-Edition-Leiter-3-Kit-in-Rolling-
Backpack~9712?navigate_from_document=1110&navigated_from_object=
3930
Stoelting. (2021b). Porteus maze test. https://stoeltingco.com/Psychological-
Testing/Porteus-Maze-Test~10115?navigate_from_document=
1110&navigated_from_object=3930
Tamul, Ö. F., Sezerel, B. B., Sak, U., & Karabacak, F. (2020). Anadolu-Sak zekâ
ölçeğinin (ASIS) sosyal geçerlik çalışması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 49, 393-412. https:// doi.org.10.9779/pauefd.575479.
Wikipedia. (2021’a, Nisan 26). Leiter International Performance Scale.
İçinde Wikipedia, The Free Encyclopedia. Kasım 19, 2021 tarihinde
https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Leiter_International_Performan
ce_Scale&oldid=1019998029
155
Wikipedia. (2021b, Ocak 19). Porteus Maze test. İçinde Wikipedia, The Free
Encyclopedia. Kasım 20, 2021 tarihinde https://en.wikipedia.org/w/index.
php?title=Porteus_Maze_test&oldid=1001413878
Wikipedia. (2021c, Kasım 5). Draw-a-Person test. İçinde Wikipedia, The Free
Encyclopedia. Kasım 20, 2021, tarihinde https://en.wikipedia.org/w
/index.php?title=Draw-a-Person_test&oldid=1048308257
Darüşşafaka. (T.y.). İçinde https://www.darussafaka.k12.tr/wp-
content/uploads/2020/12/Genel-Yetenek-Testi-Ornek-Sorular-ve-
Cozumleri.pdf
156
MOTOR GELİŞİMİN
• Bir Kavram Olarak Motor

İÇİNDEKİLER
Gelişim
• Motor Yeterlikler VE DEĞERLENDİRME
• Temel Hareket Becerileri
• Motor Gelişimin İki Düzeyi
Dr. Öğr. Üyesi
• Motor Gelişim Modelleri Mehmet Buğra
• Motor Gelişim Dönemleri
• Motor Gelişimin
ÖZHAN
Değerlendirilmesinde Yaygın
Olarak Kullanılan Bazı Ölçme
Araçları

• Motor gelişim kavramını ve motor
HEDEFLER
gelişimin ilkelerini açıklayabilecek,

• Motor yeterlikleri, temel hareket
becerilerini ve motor gelişimin iki
düzeyini tartışabilecek,
• Motor gelişim modellerinin ve
motor gelişim dönemlerinin
özelliklerini belirtebilecek,
• Motor gelişimin
değerlendirilmesinde yaygın
olarak kullanılan bazı ölçme
araçlarının özelliklerini
ÜNİTE
tanımlayabileceksiniz.
8
Motor Gelişimin Değerlendirilmesi
Bir Kavram Olarak

Motor Gelişimin İlkeleri
Motor Gelişim
Eşgüdüm
(Koordinasyon)
Güç
Tepki ve Hız
MOTOR GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Motor Yeterlikler
Dikkat
Temel Hareket Denge

Becerileri
Esneklik
Kaba Motor Beceriler

Motor Gelişimin İki
Düzeyi
İnce Motor Beceriler
Motor Gelişim CHAMPS Motor

Modelleri Beceriler Protokolü
(CHAMPS-MBP)
Motor Gelişim
Dönemleri Büyük Kas Becerilerini
Ölçme Testi (BÜKBÖT)
Motor Gelişimin Bruininks-Oseretsky

Değerlendirilmesin Motor Yeterlilik Testi
de Yaygın Olarak (BOMYT)
Kullanılan Bazı Lincoln Oseretzky Motor
Ölçme Araçları Gelişim Testi (LOS-KF 18)
Kaba Motor Beceri Testi

(KMBT)
Motor Performans Testi

(MPT)
158
GİRİŞ
Bireyin yaşam serüveni içerisinde döllenme ile başlayıp yaşam boyu devem
eden bir değişim örüntüsünü ifade eden gelişim (Santrock, 2017) farklı alanlarda
kendini göstermektedir. Bireyin gelişimini sürdürdüğü, gelişim ve değişimin
gözlenebildiği (Özyurt, 2010) gelişim alanlarından biri de motor gelişim alanıdır.
Motor gelişimi anlayabilmek için öncelikle hareketin birey yaşamındaki önemini
göz önünde bulundurmak yararlı olacaktır. Hareket yaşamımız için vazgeçilmez ve
kapsamlı bir eylem olarak ifade edilmekte ve çocuk gelişimi alan yazınında hareket
ve motor kavramları sıklıkla birbirinin eş anlamlısı olarak kullanılmaktadır (Ulutaş
vd., 2017). Bu yönüyle en genel ifade ile motor gelişim kavramı ile ifade edilmek
istenenin bireyin hareket becerilerindeki tutarlı değişimleri içerdiği söylenebilir.
Bu bölümde öncelikle motor gelişim kavramı tanımlanacaktır. Sonrasında
motor gelişim sürecine yön veren temel ilkeler açıklanacaktır. Motor gelişim
kavramı tanımlanıp bu sürecin temel ilkeleri ortaya konulduktan sonra ise motor
gelişim sürecinin sorunsuz biçimde devam ettirilebilmesi için bireyin sahip olması
gereken motor yeterlikler incelenecektir. Daha sonra temel hareket becerileri
tanımlanacak ve bireyin sahip olduğu motor becerilerin iki düzeyi tartışılacaktır.
En genel ifade ile motor Motor gelişim konusundaki bilgi birikiminizi artırmak ve motor gelişim sürecine
gelişim kavramı ile ifade
farklı açılardan bakabilmenizi desteklemek için motor gelişimin açıklanmasında
edilmek istenenin
bireyin hareket temel alınan başlıca modeller tanıtılacak ve motor gelişim dönemleri kısaca
becerilerindeki tutarlı incelenecektir. Son olarak ise motor gelişimin değerlendirilmesi sürecinde sıklıkla
değişimleri içerdiği kullanılan bazı değerlendirme araçları kısaca tanıtılacaktır.
söylenebilir.
BİR KAVRAM OLARAK MOTOR GELİŞİM
Bireyin hareket becerilerindeki tutarlı değişimleri ifade eden motor gelişim
süreci ile ilgili olarak alan yazında farklı kavramsallaştırmalar kullanılmaktadır. Bu
noktada psikomotor gelişim, nöromotor gelişim, devimsel/devinsel gelişim ya da
hareket gelişimi bu kavramsallaştırmalardan bazılarıdır. Bunlardan ilk dikkat
çekeni bireyin hareket becerilerindeki tutarlı değişimleri ifade eden motor
gelişimin psikomotor gelişim kavramı ile ifade edildiği kavramsallaştırmalardır.
Psikomotor gelişim, bireyin bedeni ile sinir sistemi arasındaki organizasyona bağlı
olarak ortaya çıkan ve istemli hareketlerin gelişimini kapsayan bir süreci ifade
etmektedir (Siyez, 2010). Benzer şekilde nöromotor gelişim kavramı ile de sinir ve
kas arası kontrol ve koordinasyonun kazanılması vurgulanmaktadır (Yavuzer,
2016).
Motor gelişim sürecini yansıtmak üzere kullanılan bir diğer
kavramsallaştırmada ise motor gelişim fiziksel gelişim alanının bir alt alanı olarak
kavramsallaştırılmaktadır. Bu bakış açısına göre fiziksel gelişim, beden ve fiziksel
değişmeyi ve bu değişmenin yanı sıra motor becerilerdeki gelişimi de
kapsamaktadır. Bu yönüyle Senemoğlu (2009) fiziksel gelişimi (i) beden gelişimi ve
(ii) devimsel gelişim olmak üzere iki boyutta değerlendirmektedir.
159
Beden gelişimi ile bireyde meydana gelen boy, ağırlık ve hacim artışı gibi
büyüme süreçlerinin yanı sıra vücudun sistemlerinin kendinden beklenen
fonksiyonları yerine getirebilecek duruma gelmesini içeren olgunlaşma süreçleri
kast edilmektedir. Devimsel gelişim ile ise bireyin vücudunu kontrol altına alma
becerisinin artması vurgulanmaktadır. Devimsel/devinsel gelişim bireyin kol ve
bacakları ile tüm organlarını kullanmada güç ve hız kazanması, beden organları
arasında eşgüdüm sağlaması ve onları denetim altına almada becerikli duruma
gelmesi olarak tanımlanmaktadır (Yazgan-İnanç vd., 2012, s. 91). Bu yönüyle
devimsel gelişim ile hem bireyin fiziksel olarak büyüme ve olgunlaşma süreçlerine
dayalı ilerlemesi hem de zihin-kas koordinasyonuna dayalı davranışlarının gelişimi
vurgulanmaktadır.
Motor gelişim açıklanırken, her ne kadar farklı adlandırmalar yapılıyor olsa
da bu adlandırmalar birbiri ile oldukça tutarlı önermeleri beraberinde
getirmektedir. Bu yönüyle bu adlandırmaların birbiri ile genel olarak eş anlamlı
olduğu söylenebilir. Buradan hareketle bu bölümde, bireyin yaşam serüveni
Motor gelişim içerisinde bedenini (kaslar), zihnini ve duyu organlarını eşgüdüm içerisinde
açıklanırken, her ne kullanarak hareketlerini ve davranışlarını kontrol etme sürecinde meydana gelen
kadar farklı tutarlı değişimleri ifade etmek üzere “motor gelişim” kavramı kullanılacaktır.
adlandırmalar yapılıyor
Motor gelişim kavramı ile (i) bireyin büyüme ve olgunlaşma süreci sonunda
olsa da bu
adlandırmalar birbiri ile kazandığı fiziksel kazanımlar, (ii) bireyin fiziksel yeterliklerinde ve sinir sisteminde
oldukça tutarlı meydana gelen gelişimin etkisiyle beden-duygu organları-zihin koordinasyonuna
önermeleri beraberinde dayalı istemli davranışlarında meydana gelen gelişim kast edilmektedir.
getirmektedir.
Bireysel Etkinlik
• Yukarıdaki açıklamaları göz önünde bulundurduğunuzda

motor gelişimin göstergesi olabilecek davranış örnekleri
neler olabilir? Tartışınız...
Motor Gelişimin İlkeleri

Motor gelişim sürecinin alan yazında sıklıkla diğer gelişim alanlarına benzer
şekilde belirli ilkeler çerçevesinde sürdüğü ifade edilmektedir (Gallahue, 1982). Bu
ilkeler motor gelişim sürecinin öngörülebilir, planlı ve tutarlı bir yapı sergilediğini
ortaya koymaktadır. Ayrıca motor gelişim ilkeleri ile motor gelişim sürecinin bütün
bireylerde birbirine benzer ve tutarlı bir seyir izlediği vurgulanmaktadır. Bireyin
motor gelişim sürecinin öngörülebilir, planlı ve tutarlı yapısını yansıtan motor
gelişim ilkeleri (Can-Yaşar, 2018, ss. 64-65) şunlardır:
 Motor gelişim, kalıtım-çevre etkileşiminin bir ürünüdür. Bireyin motor

gelişim sürecinde hem doğuştan getirdiği genetik yapısı ile ilgili çeşitli
etkenler hem de yaşamını sürdürdüğü çevre ile ilgili çok sayıda faktör rol
oynamaktadır. Örneğin; genetik faktörlerin bireyin büyüme süreci
160
üzerinde önemli etkisi bulunmaktadır. Bu genetik faktörlerin etkisi ile

büyüme sürecinde meydana gelecek çeşitli riskler motor gelişim sürecini
olumsuz etkileyebilecektir. Ayrıca bireyin yaşamını sürdüğü çevrede
kendisine sunulan yaşantı fırsatları başta olmak üzere pek çok çevresel
faktör de motor gelişimi etkileyebilecektir.
 Motor gelişim yaşam boyu farklı hızlarda olup süreklidir. Bireyin motor
gelişim hızı yaşamın her döneminde aynı düzeyde olmamaktadır. Örneğin
bebeklik ve çocukluk döneminde motor gelişimin hızı daha yüksekken ileri
yaşlarda yavaşlayabilmektedir.
Motor gelişim ilkeleri  Motor gelişim bütün bireyler için ortak biçimde belirgin, sıralı ve basit-
motor gelişim sürecinin ilkelden zor-karmaşığa doğru bir evrim gösterir. Motor gelişim süreci
öngörülebilir, planlı ve incelendiğinde bu sürecin belirli bir yönelime göre ve bütün bireyler için
tutarlı bir yapı birbiri ile tutarlı olan bir seyir izlediği görülür. Örneğin normal gelişim
sergilediğini ortaya gösteren iki tane 6 yaşındaki bireyin motor gelişim süreci birbiri ile
koymaktadır.
tutarlıdır. Ayrıca motor gelişim sürecinde önce en genel ve kolay sonra
kademeli olarak daha özel ve karmaşık becerilerin kazanıldığı dikkati
çekmektedir.
 Gelişimin motor, bilişsel, duygusal ve toplumsal boyutları birbirinden
soyutlanamaz. Tüm gelişim alanları etkileşim hâlindedirler. Bireyin motor
gelişim sürecindeki ilerleme ya da gerilemeler diğer alanlardaki gelişimleri
etkilediği gibi diğer alanlardaki gelişim problemleri ya da ilerlemeler de
motor gelişim süreci üzerinde etkili olabilmektedir. Örneğin, bilişsel
gelişim sürecinde meydana gelen problemler nedeniyle algılama
noktasında sorun yaşayan bir çocuk el göz koordinasyonu ve hızlı algılama
gerektiren motor becerilerde de zorlanacak böylece bilişsel gelişimde
meydana gelen bir problem motor gelişimi de olumsuz etkileyebilecektir.
 Motor gelişim, birikimli bir süreçtir. Bireyin yaşam serüveni içerisinde
motor becerilerin kazanılması birikimli bir biçimde ilerlemektedir. Önce
kazanılan motor beceri bir sonraki için temel oluşturmakta ya da sonra
kazanılacak olan beceriyi kolaylaştırmaktadır.
 Motor gelişim genelden özele bir yön izler. Motor becerilerin kazanılması
sürecinde önce en genel beceriler kazanılırken sonrasında bu beceriler
giderek özelleşmektedir. Örneğin bir hareket esnasında bebek önce
nerdeyse bütün kolunu kullanırken giderek bu beceriyi özelleştirmekte ve
sadece baş ve işaret parmağını kullanabilir hâle gelmektedir.
 Motor gelişim, baştan ayağa ve merkezden dışa doğrudur. Motor beceriler
kazanılırken yukarıdan aşağıya ve içten dışa bir yönelim takip
edilmektedir.
 Büyüme ile motor gelişim doğru orantılıdır. Motor gelişim sürecinin
problemsiz bir şekilde ilerleyebilmesi için büyümenin sağlıklı biçimde
gerçekleşmesine ihtiyaç vardır. Genetik ya da çevresel koşullar veya erken
doğum vb. nedenlerle yaşanan büyüme problemleri (düşük ağırlık, kasların
yeterince gelişmemesi vs.) motor gelişim sürecini de sekteye
uğratabilmektedir.
161
 Motor becerilerdeki farklılaşma ve değişik motor becerilerin bir araya gelip

bütünleşmesi motor gelişim açısından önemlidir. Motor gelişim sürecinde
önceleri bağımsız biçimde gerçekleştirilen çeşitli becerilerin eşgüdümlü bir
şekilde bir araya getirilmesi önemli bir faktördür. Örneğin çocuk ayaklarını
ve ellerini ayrı ayrı kullanabilir. Ancak bu çocuğun basketbol oynaması ya
da tırmanabilmesi için el ve ayaklarını bir araya getirip bütünleştirerek
kullanabilmesi gerekir.
 Beden ölçüleri motor gelişimi etkiler. Büyümeye benzer şekilde bazı motor
becerilerin başarı ile gerçekleştirilebilmesi için bireyin belirli beden
ölçülerine ulaşması gerekmektedir. Dahası beden ölçülerinde gelişim
dönemlerine bağlı olarak meydana gelecek olan çeşitli değişiklikler motor
becerilerin gelişimini de önemli ölçüde etkilemektedir.
 Motor gelişimde filogenetik ve ontogenetik beceriler önemlidir. Motor
gelişim sürecinde kalıtımsal süreçlere dayanan ve kendiliğinden ortaya
çıkan filogenetik beceriler ve öğrenme ve çevresel süreçlere dayanan
ontogenetik beceriler önemli rol oynamaktadır. Kalıtımsal süreçlere
dayanan filogenetik becerilere yakalama, tutma, bırakma vb. beceriler
örnek verilebilirken ontogenetik becerilere ise yaşantı ve öğrenme
sürecini gerektiren ve kendiliğinden ortaya çıkması çok mümkün olmayan
Motor yeteneklerin basketbol oynama, yazı yazma gibi beceriler örnek verilebilir.
ortaya çıkış zamanı
 Motor yeteneklerin ortaya çıkış zamanı bireysel farklılıklara göre
bireysel farklılıklara
göre değişebilir. değişebilir. Motor gelişimde bireysel farklılıklar söz konusudur. Bir motor
becerinin ortaya çıkış zamanı kişiden kişiye farklılık gösterebilir. Örneğin,
kendi başına yürüme becerisini aynı yaş gurubunda bulunan iki çocuktan
biri diğerine göre 6 ay daha geç kazanabilir. Bu durum motor becerilerin
gelişim sürecindeki bireysel farklılıkları ortaya koymaktadır.
 Motor beceriler ancak üzerinde defalarca çalışılarak, deneme-yanılma
yöntemiyle kazanılır. Motor becerilerin doğru ve yeterli biçimde
kazanılabilmesi için bireyin bu beceriler üzerinde çeşitli davranış pratikleri
yapması gerekebilmektedir. Örneğin bisiklete binmeyi öğrenme sürecinde
çocuk defalarca deneme yapar, düşer, kalkar, denge sağlayamaz ancak
nihayetinde akıcı bir şekilde el, ayak, vücut ve zihinsel becerilerini
kullanarak bisikleti kullanmayı başarabilir.
 Kazanılacak motor beceri daha önce kazanılmış motor becerilere ne kadar
çok benziyorsa öğrenme o kadar hızlı olur. Olumlu transfer sonucu yeni
motor beceriler daha kolay öğrenilebilir. Bireyin kazanmak istediği bir
motor beceri daha önce kazanmış olduğu beceriler ile tutarlı olduğunda ve
kazanılmış olan becerilere benzediğinde bireyin o motor beceriyi kazanma
süreci daha kolay ve hızlı olmaktadır. Örneğin dört tekerlekli (yan destekli)
bisiklete binme becerisine sahip olan birey aynı yaşta ancak bu beceriye
sahip olmayan çocuğa göre iki tekerlekli bisiklete ya da scootera binme
becerisini daha kolay kazanmaktadır.
162
MOTOR YETERLİKLER
Bilgin (2017), devinsel gelişme kavramı ile ifade ettiği motor gelişimin
sorunsuz biçimde sürdürülebilmesi için bireyin bazı yeterliliklere sahip olması
gerektiğini ifade etmektedir. Bu yeterliliklere ulaşıldığı zaman psikomotor
Motor gelişimin gelişmenin büyük ölçüde tamamlandığı ifade edilmektedir. Bu yeterlilikler
sorunsuz biçimde
şunlardır:
sürdürülebilmesi için
bireyin bazı Eşgüdüm (Koordinasyon); bireyin beden organları arasında bir uyumun
yeterliliklere sahip olmasıdır. Bireyin kas-beyin koordinasyonuna dayalı olarak gerçekleştireceği tüm
olması gerekir. motor davranışlar beden organları arasında yeterli bir uyumun olmasını
gerektirmektedir. Örneğin; bireyin yürüyebilmesi için ayaklarının, kalem
tutabilmesi için ise parmaklarının belirli bir uyum içerisinde işlevde bulunması
gerekmektedir.
Güç; ilgili psikomotor etkinliği gerçekleştirebilecek fiziksel güce sahip
olunmasıdır. Güce sahip olunması ise yeterince büyüme ve olgunlaşmaya bağlıdır.
Gerekli büyüme ve olgunlaşma sağlanarak yeterli güç elde edilmeden bazı
psikomotor davranışlarda bulunulması mümkün olmaz. Örneğin; kaslar belirli bir
güce erişmeden kişi ayakta duramaz ya da el kasları yeterince güçlenmeden birey
kalemi doğru biçimde tutamaz.
Tepki ve hız; bir psikomotor davranışı doğru biçimde yapabilmek ya da
psikomotor bir görevin üstesinden başarı ile gelebilmek için gereken tepki hızının
kazanılmasıdır. Bazı psikomotor davranışlar bazı hareketlerin hızlı ve akıcı biçimde
yapılmasını gerektirmektedir. Davranışlar gereken hız ve akıcılıkta
gerçekleştirilemediğinde çeşitli sorunlar oluşabilmektedir. Örneğin; çeşitli
oyunların başarı ile tamamlanabilmesi için bireyin hızlı ve akıcı tepkilerde
bulunması gerekmektedir.
Dikkat; bireyin sahip olduğu psikofizik enerjinin bir noktaya
yoğunlaştırılmasıdır. Dikkat özellikle hassasiyet ve hız gerektiren davranışlarda
daha önemli hâle gelmektedir. Örneğin; bireyin kendi gömleğini doğru
ilikleyebilmesi, ayakkabısını doğru giyinebilmesi ya da farklı renklerdeki küplerden
belirli örüntüye sahip bir kule yapabilmesi için dikkatli olması gerekmektedir.
Denge; bireyin fiziksel denge yeteneğine sahip olmasını ifade etmektedir.
Örneğin; yürüme, koşma, top oynama vb. birçok etkinliğe ilişkin görevlerin başarı
ile tamamlanabilmesi için bireyin fiziksel dengesini sağlayabilmesi bir başka ifade
ile dengede durabilmesi ve dengesinin kolay bozulmaması oldukça önemlidir.
Esneklik; bazı davranışların başarı ile gerçekleştirilebilmesi için bireyin
fiziksel anlamda belirli bir esnekliğe sahip olması gerekmektedir. Özellikle küçük
yaşlarda fiziksel esneklik oldukça fazla iken yaşla beraber bu esneklik azalmaktadır.
Örneğin; futbol, basketbol vb. çeşitli spor etkinliklerinde bireyin başarılı olabilmesi
için esnek biçimde hareket etmesi gerekmektedir. Bale, jimnastik vb. etkinliklerde
ya da tırmanma, yakalama, atma vb. gerektiren çeşitli oyunlarda da çocuğun
esnekliği önemli olabilmektedir.
163
TEMEL HAREKET BECERİLERİ

Dinçer ve Tutkun (2020) temel hareketlerin gelişiminde, bireyin sahip
olduğu temel hareket becerilerini (i) lokomotor beceriler, (ii) lokomotor olmayan
beceriler (denge becerileri) ve (iii) manipülatif beceriler olarak ifade edilen üç
beceri seti hâlinde incelemektedir.
Bu becerilerden ilki olan lokomotor beceriler, bireyin vücudunu bir yerden bir
yere hareket ettirmek ya da sekmek ve zıplamak gibi vücudu yukarı doğru çekmek
için kullandığı becerileri ve bedeni uzayda hareket ettirmeyi içermektedir.
Lokomotor beceriler, yer değiştirme becerileri olarak da adlandırılmaktadır.
Lokomotor olmayan beceriler yani denge becerileri ise bireyin çok az
mekânsal hareket ile yerinde gerçekleştirebildiği becerileri ifade etmektedir. Bu
beceriler tüm yer değiştirme ve küçük kas becerilerinin temelini oluşturmaktadır.
Manipülatif becerilere Manipülatif beceriler, ise bireyin bir nesneyi kullanmasını içeren
dayalı hareketlerin
hareketlerdir. Bu beceriler birey bir nesneyi kullandıkça gelişebilmektedir. Bu
ortaya çıkması uzun ve
sıralı gelişim yönüyle manipülatif becerilere dayalı hareketlerin ortaya çıkması uzun ve sıralı
aşamalarından sonra gelişim aşamasından sonra mümkün olabilmektedir.
mümkün
olabilmektedir. MOTOR GELİŞİMİN İKİ DÜZEYİ: KABA MOTOR
BECERİLER VE İNCE MOTOR BECERİLER
Bireyin motor gelişiminin göstergesi olan motor beceriler genellikle (i) kaba
motor beceriler ve (ii) ince motor beceriler olmak üzere iki düzeyde
incelenmektedir.
Kaba Motor Beceriler

Kaba motor beceriler, en genel ifade ile bir bütün olarak vücudun genel
hareketlerini kapsamaktadır. Bu yönüyle kaba motor beceriler, vücut duruşu ve
hareketini, baş kontrolünü, oturmayı, emeklemeyi, ayakta durmayı, yürümeyi,
koşmayı, yuvarlanmayı, zıplamayı ve dengeyi içermektedir (Durualp & Aral, 2018).
Örneğin; çocuğun destekli ya da desteksiz yürüyebilmesi veya koltukta düşmeden
oturabilmesi gibi hareketler kaba motor becerileri örneklendirmektedir.
İnce Motor Beceriler

İnce motor beceriler ise el ve ayakları kullanma becerileri ile nesne kontrol
becerilerini ve el-göz koordinasyonunu kapsamaktadır. Bu yönüyle ince motor
beceriler, el ve ayakların kullanılması ile ilgili tutma, kavrama, yazma, çizme,
kesme gibi becerileri içermektedir (Durualp & Aral, 2018). Örneğin; kalem
tutabilme, gömleğini ilikleyebilme, çatalla yemek yiyebilme gibi hareketler ince
motor becerileri örneklendirmektedir.
164
Bireyin motor gelişiminin göstergesi olan beceriler her ne kadar kaba ve

ince motor beceriler olarak sınıflandırılmış olsa da bireyin birçok motor davranış
ve hareketi bu iki beceriyi birlikte içermektedir. Bir başka ifade ile bireyin motor
hareket ve davranışlarının çok az bir bölümü sadece küçük ya da büyük kas
grupları tarafından yönetilmektedir (Dinçer & Tutkun, 2020).
Bireyin birçok motor
davranış ve hareketi
ince ve kaba motor
becerileri birlikte •Hentbol topunu kavrama, elde bulunan küçük kasların doğru
Örnek
içermektedir. biçimde kullanılmasını gerektirir. Ancak vücudu doğru biçimde
konumlandıracak daha büyük kasları kullanma becerisi olmadan
bir başka ifade ile kaba motor becerilerin etkisi olmadan topun
sağlıklı bir şekilde kavranması mümkün olmayacaktır.
Bireysel Etkinlik
• Kaba ve ince motor becerilerin birlikte ve eşgüdümlü olarak

kullanılmasını gerektiren motor davranışlar neler olabilir?
Günlük yaşamda beş yaşında bir çocuğu gözlemleyerek üç
davranış örneği yazınız…
MOTOR GELİŞİM MODELLERİ

Gallahue’nin Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli: Motor
Gelişimin Yaşam Boyu Süreç/Ürün Modeli
Motor gelişim, hareket görevinin gereksinimleri, bireyin biyolojisi ve çevre
koşulları arasındaki etkileşimin neden olduğu, yaşam döngüsü boyunca motor
davranışta meydana gelen sürekli değişiklikleri içermektedir (Gallahue vd., 2014).
Bununla birlikte motor gelişim sürecini açıklamak üzere çeşitli modeller ortaya
Gallahue tarafından konulmuştur. Bu modellerden biri motor gelişim sürecini kavramsallaştırmak,
ortaya konulan
tanımlamak ve açıklamak için ortaya konulmuş olan üçgenleştirilmiş kum saati
üçgenleştirilmiş kum
modelidir. Gallahue tarafından ortaya konulan üçgenleştirilmiş kum saati
saati modelinde motor
gelişimin dinamikleri, modelinde motor gelişimin dinamikleri, betimleyici ürünleri ve açıklayıcı süreçleri
betimleyici ürünleri ve yer almaktadır. Üçgenleştirilmiş kum saati modelinin dinamik sistemler teorisi ve
açıklayıcı süreçleri yer ekolojik perspektifi de göz önünde bulundurarak revize edilmiş versiyonuna
almaktadır. yönelik yapı Şekil 8.1’de sunulmuştur.
165
Şekil 8.1. Gallahue’nin Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli (Gallahue vd., 2014, s. 57; Usbaş,
2020, s. 19)
Şekil 8.1’de yer alan üçgenleştirilmiş kum saati modelinde, kum saati motor
gelişimin betimleyici ürünlerini, ters üçgen ise açıklayıcı süreçlerini temsil
etmektedir. Dahası kum saati modelinde motor gelişim genel anlamda aşamalı gibi
görünmesine rağmen özellik olarak oldukça değişkenlik gösteren kesintili bir süreç
niteliği taşımaktadır (Usbaş, 2020).
Newell’in Sınırlılıklar Modeli

Newell (1986), tarafından ortaya konulan modelde bireyin belirli hareket
örüntülerinin oluşumunu kısıtlayan ya da destekleyen sınırlama türleri ana
hatlarıyla tanımlanmaktadır. Bu modelde, (i) organizma, (ii) çevre ve (iii) görev
olmak üzere üç farklı sınırlayıcı tanımlanmaktadır. Bu sınırlayıcılar motor gelişimi
kısıtlayabilir, kapsayabilir ya da destekleyebilir. Bireyin hareket örüntüleri ise bu üç
farklı sınırlayıcının keşişim noktasında meydana gelmektedir. Bir başka ifade ile bu
model ile motor gelişimin meydana gelme sürecinde bireyin kendisi, çevre ve
166
görev ile ilgili faktörlerin dinamik etkileşimi vurgulanmaktadır. Newell’in

Sınırlılıklar Model’ine ilişkin diyagram Şekil 8.2’de sunulmuştur. Bu modelin
önermelerinden yola çıkıldığında bireyin motor gelişim sürecinde,
 Çevrenin etkisini (destekleyici faktörler, engelleyici faktörler, çevre
koşulları vb.)
 Bireysel faktörlerinin rolünü (yapısal özellikler, geçmiş yaşantılar vb.)
 Görevin kendisine ilişkin faktörlerin etkisini (motor davranışın özellikleri
Bireyin hareket vb.) gözlemlemek mümkündür.
örüntüleri bu üç farklı
sınırlayıcının keşişim
noktasında meydana
gelmektedir.
Şekil 8.2. Newell’in Sınırlılıklar Modeli (Holt vd., 2010, s. 448; Usbaş, 2020, s. 18)
167
Clark and Metcalfe’ın Motor Gelişim Dağı Modeli

Bireyin motor gelişim sürecini dağ metaforu üzerinden açıklayan bu
modelde motor gelişim sürecinin doğumdan ölüme kadar sürdürdüğü gelişim
aşamaları tartışılmaktadır. Tıpkı bir dağa tırmanma sürecindeki gibi bireyin motor
gelişimi de zaman alan, ardışık ve birikimli bir süreçtir. Dahası tıpkı bir kişinin dağa
Motor Gelişim Dağı tırmanma sürecinin kişinin beceri ve özelliklerinden etkilendiği gibi motor gelişim
Modeli ile motor de aynı şekilde bireyin beceri ve özelliklerinden yoğun biçimde etkilenmektedir.
gelişim sürecinin
Birey daha fazla motor beceri kazanarak motor gelişimi arttıkça tırmanışta elde
doğumdan ölüme kadar
sürdürdüğü gelişim edilen yükseklik de artmaktadır.
aşamaları Model ile gelişimin dinamiklerinin yanı sıra sürekli değişen sınırlar veya
tartışılmaktadır. kısıtlamalar ve bir sonraki seviyeye başarılı bir şekilde yükselmek için bu
değişikliklere nasıl uyum sağlanması gerektiğini de ifade etmektedir. Bu yönüyle
model ile aslında daha ileri motor gelişim seviyelerine ulaşmak, tırmanıcı ile onun
tırmanma becerileri (birey) ve dağ (dağda ve yaşam boyunca sürekli değişen
çevresel koşullar) arasındaki sürekli bir etkileşim olarak kavramsallaştırılmaktadır.
Kısacası bu modelde dağ, yaşam serüveni içerisinde kendi motor gelişimimizde
gördüğümüz “yaşam boyu, birikimli ve ilerleyici uyumu” temsil etmektedir. Tüm
bunlarla birlikte motor gelişim dağı modelinde motor gelişim aşamaları da
tanımlanmaktadır. Clark and Metcalfe’ın Motor Gelişim Dağı Modeli’ne ilişkin
diyagram Şekil 8.3’te yer almaktadır.
Şekil 8.3. Clark and Metcalfe’ın Motor Gelişim Dağı Modeli (Clarke & Meltcafe (2002)’den
uyarlayan Payne & Isaac, 2012, s. 17; Şeklin Türkçe Formu Usbaş’dan (2020) alınmıştır.)
168
MOTOR GELİŞİM DÖNEMLERİ

Hem Gallahue’nin Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli hem de Clark ve
Metcalfe’ın Motor Gelişim Dağı Modeli bireyin yaşam serüveni içerisinde geçirmiş
olduğu motor gelişim sürecini belirli aşamalar bağlamında değerlendirmektedir.
Hem Gallahue’nin Bu iki modelin birbirinden güçlü oldukları çeşitli boyutları olmasının yanı sıra
Üçgenleştirilmiş Kum büyük ölçüde örtüştükleri ifade edilmektedir (Salehi vd., 2017, s. 217).
Saati Modeli hem de
Clark ve Metcalfe’ın Motor gelişimin dinamiklerini anlamak için oldukça önemli oldukları ifade
Motor Gelişim Dağı edilen bu iki modelin temel aşama ve dönemler bağlamında karşılaştırılması Tablo
Modeli bireyin yaşam 8.1’de sunulmuştur.
serüveni içerisinde
geçirmiş olduğu motor Tablo 8.1. İki Modelin Temel Aşama ve Dönemler Bağlamında Karşılaştırması
gelişim sürecini belirli
aşamalar bağlamında Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli Motor Gelişim Dağı Modeli
değerlendirmektedir.
Refleksif Hareketler Aşaması Reflekse Dayalı Dönem
İlkel Hareketler Aşaması Önceden Uyarlanmış Dönem
Temel Hareketler Aşaması Temel Motor Örüntüleri Dönemi
Bağlama Özgü Dönem
Özelleşmiş Hareketler Aşaması Ustalık Gerektiren Dönem
Telafi (Dengeleme) Dönemi
Motor gelişim dönemleri ve bu dönemlerin temel özellikleri Gallahue’nin

Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli temel alınarak aşağıda kısaca açıklanmıştır.
Refleksif Hareketler Aşaması

Bu aşama, doğum öncesi dönemden başlayarak 1 yaşa kadar olan süreci
kapsamaktadır. Bu aşama kendi içerisinde (i) bilgi kodlama evresi ve (ii) bilgi
çözümleme evresi olarak ifade edilen iki evreden meydana gelmektedir. Refleksler
otomatik olarak ve yeni doğanın denetimi dışında onun hareketlerini yöneten
kendiliğinden tepkilerdir (Santrock, 2017). Öğrenilmemiş davranışlar olarak bireyin
yaşamını sürdürme amacına hizmet eden refleksler (Yazgan-İnanç vd., 2012)
bebeklerin öğrenme olanağına sahip olmadan önce çevrelerine uyumsal tepki
vermelerini sağlamaktadır. Reflekslerin birçoğu belirli bir dönem bebeğin çevreye
uyumsal tepki vermelerini sağladıktan sonra olağan gelişim süreci içerisinde
ortadan kalkmakta ya da daha az belirgin hâle gelmektedir. Refleksif hareketler
aşamasında bebeğin motor gelişimin temel göstergeleri çoğunlukla reflekslere
dayanmaktadır. Bu aşamadaki başlıca refleksler şunlardır (Siyez, 2010, s. 41):
 Emme refleksi; dudaklarına hafifçe vurulduğunda emme hareketinin
meydana gelmesi,
 Yakalama refleksi; bebeğin avuç içine parmak ya da farklı bir obje
değdirildiğinde bebeğin parmakları ile objeyi sıkıca sarması,
169
 Moro refleksi; yüksek bir ses uyaranı ya da bebeğin aniden bırakılması

durumunda bebeğin kollarını ve ayaklarını germesi ve ardından bedenini
sıkılaştırarak ağlaması,
 Tonik boyun refleksi; bebek sırt üstü yatırıldığında kafasını döndürdüğü
yöndeki kol ve bacağı gerginleşirken karşı taraftaki kol ve bacağının ise
dirsek ve dizden kıvrılması,
 Adım atma refleksi; bebek dik pozisyonda iken ayak parmaklarına
dokunulduğunda havada düzenli adımlar atması
İlkel Hareketler Aşaması

Motor gelişimin ikinci sürecini ifade eden ilkel hareketler aşaması 1-2 yaş
aralığını kapsamaktadır. Bu dönem kendi içerisinde (i) reflekslerin baskılandığı
evre, (ii) ön kontrol evresi ve (iii) başlangıç evresi olarak ifade edilen üç evreden
meydana gelmektedir. Bu dönem istemli (amaçlı) hareketlerin temelinin atıldığı
dönemi ifade etmektedir. Bu dönemde bebekler çevreleri ve kendileri üzerinde
kontrol sahibi olmak için hareket etmekte ve temel olarak hayatta kalabilmek için
motor davranışlarda bulunmaktadırlar. Bu dönemde refleksif hareketler kısmen de
olsa kontrollü bir hâl almakta ve bu dönemin son evresinde artık çocuklar bu
yetenekleri geliştirmek için oldukça az bir zamana sahip olmalarına rağmen, çok
hızlı bir şekilde beceri ve kontrol ile denge sağlamayı, nesneleri manipüle etmeyi
ve tüm ortamlarda yer değiştirmeyi öğrenmektedirler.
Temel Hareketler Aşaması

Motor gelişim sürecinin üçüncü aşaması ise 2-7 yaş aralığını kapsayan temel
hareketler dönemidir ve bu dönem kendi içerisinde (i) başlangıç evresi, (ii)
şekillenme evresi ve (iii) ustalaşma evresi olarak ifade edilen üç evreden meydana
Motor gelişim sürecinin gelmektedir. Başlangıç evresi, çocuğun temel bir beceriyi belirli bir amaca yönelik
üçüncü aşaması 2-7 yaş
olarak kullanmaya başlamayı denediği ilk evreyi, şekillenme evresi bireyin motor
aralığını kapsayan
temel hareketler hareketleri üzerinde daha fazla kontrol kazandığı ve temel hareket becerileri
dönemidir. ritmik şekilde kullanabildiği evreyi ve ustalaşma evresi ise çocuğun mekanik olarak
etkin, koordineli ve kontrollü performans gösterdiği evreyi ifade etmektedir.
Özelleşmiş Hareketler Aşaması

Motor gelişimin dördüncü dönemi olan özelleşmiş hareketler dönemi ise
dengeleme, lokomotor ve manipülatif becerilerin giderek mükemmelleştirildiği ve
bu becerilerin birleştirilerek çeşitli etkinliklerde kullanıldığı dönemdir. Bu dönemin
7-14 yaş aralığını ve sonrasını kapsadığı ifade edilmektedir. Ayrıca bu dönem kendi
içerisinde (i) geçiş evresi, (ii) uygulama evresi ve (iii) yaşam boyu kullanma evresi
olmak üzere üç evreden meydana gelmektedir.
170
MOTOR GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE YAYGIN

OLARAK KULLANILAN BAZI ÖLÇME ARAÇLARI
CHAMPS Motor Beceriler Protokolü (CHAMPS-MBP)
CHAMPS Motor Beceriler Protokolü (CHAMPS-MBP), çocukların motor
becerilerini ölçmek amacıyla geliştirilmiş bir ölçme aracıdır (Williams vd., 2009).
Ölçme aracının Türkçeye uyarlaması Kılıç vd. (2017) tarafından ve 4-5 yaş
grubundaki çocuklar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçme aracının geliştirilme
sürecinde alan yazında yer alan motor becerilerin ölçülmesi ile ilgili çeşitli ölçme
araçları incelenmiş ve CHAMPS-MBP’nin maddelerinin oluşturulma sürecinde bu
ölçme araçlarından yararlanılmıştır. Ayrıca CHAMPS-MBP’yi oluşturan
araştırmacılar ölçme aracına ölçek ya da envanter yerine protokol adını
vermişlerdir (Kılıç vd., 2017).
CHAMPS-MBP, iki alt boyut altında toplanan toplam 70 maddeden
oluşmaktadır. CHAMPS-MBP’nin yapısını oluşturan alt boyutlardan ilki olan yer
değiştirme (lokomotor) alt boyutu koşma, durarak uzun atlama, kayma adımı,
galop, sıçrama ve sekme becerilerine yönelik maddeleri; ikinci alt boyut olan
nesne kontrolü alt boyutu ise baş üstü atış, aşağıdan yuvarlama, ayakla vurma,
yakalama, sabit duran topa sopa ile vurma ve top sektirme becerilerine yönelik
maddeleri içermektedir.
Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BÜKBÖT)

Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BÜKBÖT), Ulrich (2000) tarafından 3-10
yaş aralığındaki çocukların motor gelişimlerini değerlendirmek üzere
geliştirilmiştir. BÜKBÖT’ün Türkçe uyarlaması Test of Gross Motor
Development‐ Second Edition’a dayalı olarak 5-10 yaş grubunda yer alan çocuklar
üzerinde yürütülen çalışmalar ile Boz ve Güngör-Aytar (2012) tarafından bununla
birlikte orijinal formu ile tutarlı biçimde 3-10 yaş grubunda yer alan çocuklar için
ise Tepeli (2007) tarafından gerçekleştirilmiştir.
Test, alt ölçeklerin her birinde 24 beceri kriteri olmak üzere iki alt ölçek
altında toplanan toplam 48 beceri kriterinden meydana gelmektedir. Alt
ölçeklerden ilki olan lokomotor alt testi; koşu, at yürüyüşü, tek ayak üzerinde
sıçrama, sıçrayarak atlama, yatay atlama ve yana kayma olmak üzere 6 beceriyi
içermektedir. Diğer alt ölçek olan nesne kontrol alt testi ise duran bir topa vurma,
top sektirme, yakalama, topa ayakla vurma, el üstünden top fırlatma ve el altından
top yuvarlama olmak üzere 6 beceriyi içermektedir (Tepeli, 2007).
BÜKBÖT, alt ölçeklerin Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlilik Testi (BOMYT)
her birinde 24 beceri
kriteri olmak üzere iki Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi (BOMYT), hem kaba hem de ince
alt ölçek altında motor becerileri ölçmek üzere kapsamlı motor yeterliliklerini içerecek biçimde
toplanan toplam 48 Bruininks (1978) tarafından geliştirilmiştir. Test 2005 yılında revize edilmiş, 2010
beceri kriterinden
yılında ise testin kısa formu oluşturulmuştur. Testin uzun formunun Türkçeye
meydana gelmektedir.
uyarlaması 5-6 yaş grubunda yer alan sağlıklı çocuklar üzerinde Ballı ve Gürsoy
171
(2012) tarafından, kısa formunun uyarlaması ise 6-14 yaş aralığında yer alan ve
özel öğrenme güçlüğü tanısı almış olan çocuklar üzerinde Köse (2018) tarafından
gerçekleştirilmiştir. Ayrıca bu çalışmada kontrol grubu olarak normal gelişim
gösteren (sağlıklı) çocuklar da çalışmaya dâhil edilmiştir.
BOMYT’nin uzun formunda, koşu hızı ve çeviklik, denge, iki yönlü
koordinasyon, dayanma gücü, kol-el koordinasyonu, tepki hızı, görsel-motor
kontrol ile kontrol hızı ve el becerisi olmak üzere 8 alt test altında toplanan 46
madde (Ballı & Gürsoy, 2012), kısa formunda ise ince motor doğruluk, ince motor
entegrasyon, el becerisi, bilateral koordinasyon, denge, hız ve çeviklik, üst
ekstremite koordinasyonu ve dayanıklılık olmak üzere 8 alt test altında toplanan
12 madde yer almaktadır (Köse, 2018).
Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi (LOS-KF 18)

Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi (LOS-KF 18), 5-13 yaş grubu
çocukların psikomotor gelişimlerini ölçümleyebilmek üzere geliştirilmiştir. LOS-KF
18’in Türkçeye uyarlaması Hamburg formu üzerinden İnan (1996) tarafından
gerçekleştirilmiştir.
Kaba Motor Beceri Testi (KMBT)

Kaba Motor Beceri Testi (KMBT) Hirst vd. (1986) tarafından geliştirilmiştir
(Usbaş, 2020). KMBT’nin Türkçe uyarlaması ise Müniroğlu (1995) tarafından 4-5
yaş aralığında bulunan çocuklar üzerinde gerçekleştirilmiştir. KMBT, çocukların
kaba motor becerilerini durarak uzun atlama, dinamik denge, statik denge ve
çabukluk olmak üzere dört alt test bağlamında ölçümlemektedir.
Motor Performans Testi (MPT)

Motor Performans Testi (MPT) Morris vd. (1986) tarafından geliştirilmiş ve
Sevimay (1986) tarafından ise Türkçeye uyarlanmıştır. Test ile motor gelişim tek
ayak üzerinde dengede durma, çabukluk, yakalama, durarak uzun atlama, topu
fırlatma ve sürat koşusu olmak üzere 6 motor beceri bağlamında
KMBT, motor becerileri
ölçümlenmektedir.
durarak uzun atlama,
dinamik denge, statik Tüm bunlarla birlikte doğrudan ve yalnızca motor gelişimi ölçümlemeyi
denge ve çabukluk amaçlayan bu ölçme araçlarının yanı sıra Ankara Gelişim Tarama Envanteri, Gazi
olmak üzere dört alt
Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı ve Denver-II Gelişimsel Tarama Envanteri
test bağlamında
ölçümlemektedir. başta olmak üzere pek çok gelişimsel değerlendirme aracı ile de bireylerin kaba ve
ince motor becerileri ya da psikomotor gelişim düzeyleri ile ilgili veri elde
edilebilmektedir.
172
•BİR KAVRAM OLARAK MOTOR GELİŞİM

•En genel ifade ile motor gelişim kavramı ile ifade edilmek istenenin bireyin
hareket becerilerindeki tutarlı değişimleri içerdiği söylenebilir.
•Motor Gelişimin İlkeleri
•Motor gelişim sürecinin alan yazında sıklıkla diğer gelişim alanlarına benzer
şekilde belirli ilkeler çerçevesinde sürdüğü ifade edilmektedir. Bu ilkeler
Özet
motor gelişim sürecinin öngörülebilir, planlı ve tutarlı bir yapı sergilediğini
ortaya koymaktadır.
•MOTOR YETERLİKLER
•Motor gelişimin sorunsuz biçimde sürdürülebilmesi için bireyin bazı
yeterliliklere sahip olması gerekmektedir. Bu yeterlilikler şunlardır; (i)
eşgüdüm (koordinasyon), (ii) güç, (iii) tepki ve hız, (iv) dikkat, (v) denge ve
(vi) esneklik.
•TEMEL HAREKET BECERİLERİ
•Bireyin sahip olduğu temel hareket becerileri (i) lokomotor beceriler , (ii)
lokomotor olmayan beceriler (denge becerileri) ve (iii) manipülatif beceriler
olarak ifade edilen üç beceri seti hâlinde incelenmektedir.
•MOTOR GELİŞİMİN İKİ DÜZEYİ: KABA MOTOR BECERİLER VE İNCE MOTOR
BECERİLER
•Bireyin motor gelişiminin göstergesi olan motor beceriler genellikle (i) kaba
motor beceriler ve (ii) ince motor beceriler olmak üzere iki düzeyde
incelenmektedir.
•Ayrıca bireyin motor gelişiminin göstergesi olan bu beceriler her ne kadar
kaba ve ince motor beceriler olarak sınıflandırılmış olsa da bireyin birçok
motor davranışı ve hareketi bu iki beceriyi birlikte içermektedir.
•MOTOR GELİŞİM MODELLERİ
•Gallahue’nin Üçgenleştirilmiş Kum Saati Modeli
•Üçgenleştirilmiş kum saati modelinde kum saati motor gelişimin betimleyici
ürünlerini, ters üçgen ise açıklayıcı süreçlerini temsil etmektedir. Dahası kum
saati modelinde motor gelişim genel anlamda aşamalı gibi görünmesine
rağmen özellik olarak oldukça değişkenlik gösteren kesintili bir süreç niteliği
taşımaktadır.
•Newell’in Sınırlılıklar Modeli
•Newell tarafından ortaya konulan modelde bireyin belirli hareket
örüntülerinin oluşumunu kısıtlayan yada destekleyen sınırlama türleri ana
hatlarıyla tanımlanmaktadır. Bu modelde (i) organizma , (ii) çevre ve (iii)
görev olmak üzere üç farklı sınırlayıcı tanımlanmaktadır. Bu sınırlayıcılar
motor gelişimi kısıtlayabilir, kapsayabilir yada destekleyebilir.
•Clark and Metcalfe’ın Motor Gelişim Dağı Modeli
•Bireyin motor gelişim sürecini dağ metaforu üzerinden açıklayan bu modelde
motor gelişim sürecinin doğumdan ölüme kadar sürdürdüğü gelişim
aşamaları tartışılmaktadır. Tıpkı bir dağa tırmanma sürecindeki gibi bireyin
motor gelişimi de zaman alan, ardışık ve birikimli bir süreçtir.
•MOTOR GELİŞİM DÖNEMLERİ
•Refleksif Hareketler Aşaması
•Bu aşama, doğum öncesi dönemden başlayarak 1 yaşa kadar olan süreci
kapsamaktadır.
•İlkel Hareketler Aşaması
•Motor gelişimin ikinci sürecini ifade eden ilkel hareketler aşaması 1-2 yaş
aralığını kapsamaktadır.
173
•Temel Hareketler Aşaması

•Motor gelişim sürecinin üçüncü aşaması ise 2 ve 7 yaş aralığını kapsayan
temel hareketler aşamasıdır.
•Özelleşmiş Hareketler Aşaması
•Motor gelişimin dördüncü aşaması olan özelleşmiş hareketler aşaması ise
dengeleme, lokomotor ve manipulatif becerilerin giderek
Özet (devamı)
mükemmelleştirildiği ve bu becerilerin birleştirilerek çeşitli etkinliklerde
kullanıldığı 7-14 yaş ve üzeri dönemi kapsamaktadır.
•MOTOR GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE YAYGIN OLARAK KULLANILAN
BAZI ÖLÇME ARAÇLARI.
•CHAMPS Motor Beceriler Protokolü (CHAMPS-MBP)
•CHAMPS-MBP, iki alt boyut altında toplanan toplam 70 maddeden
oluşmaktadır. CHAMPS-MBP’nin yapısını oluşturan alt boyutlardan ilki yer
değiştirme (lokomotor), ikinci alt boyut ise nesne kontrolü olarak ifade
edilmektedir.
•Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BÜKBÖT)
•Test, alt ölçeklerin her birinde 24 beceri kriteri olmak üzere iki alt ölçek
altında toplanan toplam 48 beceri kriterinden meydana gelmektedir. Alt
ölçeklerden ilki olan lokomotor alt ölçeği; koşu, at yürüyüşü, tek ayak
üzerinde sıçrama, sıçrayarak atlama, yatay atlama ve yana kayma olmak
üzere 6 beceriyi içermektedir. Diğer alt ölçek olan nesne kontrol alt ölçeği ise
duran bir topa vurma, top sektirme, yakalama, topa ayakla vurma, el
üstünden top fırlatma ve el altından top yuvarlama olmak üzere 6 beceriyi
içermektedir.
•Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlilik Testi (BOMYT)
•BOMYT’nin uzun formunda, koşu hızı ve çeviklik, denge, iki yönlü
koordinasyon, dayanma gücü, kol-el koordinasyonu, tepki hızı, görsel-motor
kontrol ve kontrol hızı ile el becerisi olmak üzere 8 alt test altında toplanan
46 madde, kısa formunda ise ince motor doğruluk, ince motor entegrasyon,
el becerisi, bilateral koordinasyon, denge, hız ve çeviklik, üst ekstremite
koordinasyonu ve dayanıklılık olmak üzere 8 alt test altında toplanan 12
madde yer almaktadır.
•Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi (LOS-KF 18)
•Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi (LOS-KF 18), 5-13 yaş grubu çocukların
psiko-motor gelişimlerini ölçümleyebilmek üzere geliştirilmiştir.
•Kaba Motor Beceri Testi (KMBT)
•Kaba Motor Beceri Testi (KMBT) , çocukların kaba motor becerilerini durarak
uzun atlama, dinamik denge, statik denge ve çabukluk olmak üzere dört alt
test bağlamında ölçümlemektedir.
•Motor Performans Testi (MPT)
•Test ile motor gelişim tek ayak üzerinde dengede durma, çabukluk,
yakalama, durarak uzun atlama, topu fırlatma ve sürat koşusu olmak üzere 6
motor beceri bağlamında ölçümlenmektedir.
•Tüm bunlarla birlikte doğrudan ve yalnızca motor gelişimi ölçümlemeyi
amaçlayan bu ölçme araçlarının yanı sıra Ankara Gelişim Tarama Envanteri,
Gazi Erken Çocukluk Değerlendirme Aracı ve Denver-II Gelişimsel Tarama
Envanteri başta olmak üzere pek çok gelişimsel değerlendirme aracı ile de
bireylerin kaba ve ince motor becerileri ya da psiko-motor gelişim düzeyleri
ile ilgili veri elde edilebilmektedir.
174
1. Aşağıdakilerden hangisi doğrudan motor gelişim sürecinin kapsamı
içerisinde değerlendirilemez?
a) Hareket becerilerinin gelişimi
b) Bireyin kaslarını kontrol edebilme süreci
c) Bireyin duygusal süreçleri
d) Zihin ve duyu organları arası koordinasyonun gelişimi
e) Bireyin fiziksel becerilerinin gelişimi
2. Bilişsel gelişim sürecinde meydana gelen problemler nedeniyle algılama
noktasında sorun yaşayan bir çocuk el göz koordinasyonu ve hızlı algılama
gerektiren motor becerilerde de zorlanacak böylece bilişsel gelişimde
meydana gelen bir problem motor gelişimi de olumsuz etkileyebilecektir.
Yukarıdaki örnekte motor gelişimin hangi ilkesi vurgulanmaktadır?
a) Gelişimin motor, bilişsel, duygusal, toplumsal boyutları birbirinden
soyutlanamaz.
b) Motor gelişim bütün bireyler için aynı olan belirgin, sıralı, basit ve
ilkelden zor ve karmaşığa doğru bir evrim gösterir.
c) Motor gelişim yaşam boyu farklı hızlarda olup süreklidir.
d) Motor gelişim, kalıtım-çevre etkileşiminin bir ürünüdür.
e) Büyüme ile motor gelişim doğru orantılıdır.
3. Bireyin yürüyebilmesi için ayaklarının, kalem tutabilmesi için ise
parmaklarının belirli bir uyum içerisinde işlevde bulunması gerekmektedir.
Yukarıda bireyin sahip olması gereken motor yeterliliklerden hangisi
vurgulanmaktadır?
a) Güç
b) Eşgüdüm (Koordinasyon)
c) Tepki ve hız
d) Dikkat
e) Denge
4. Aşağıdakilerden hangisi lokomotor bir beceri olarak değerlendirilebilir?
a) Top yuvarlama
b) Vurma
c) Dönme
d) Sallanma
e) Koşma
5. El ve ayakların kullanılması ile ilgili tutma, kavrama, yazma, çizme, kesme
gibi beceriler aşağıdakilerden hangisi kapsamında değerlendirilebilir?
a) Kaba motor beceriler
b) Lokomotor beceriler
c) Denge becerileri
d) İnce motor beceriler
e) Manipülatif beceriler
175
6. Aşağıdakilerden hangisi Newell’in Sınırlılıklar Modeli’nde yer alan temel

öğelerden birisi değildir?
a) Çevre
b) Görev
c) Organizma
d) Motor kontrol ve hareket yeterliliği
e) Hareket örüntüsü
7. Yüksek bir ses uyaranı ya da bebeğin aniden bırakılması durumunda
bebeğin kollarını ve ayaklarını germesi ardından bedenini sıkılaştırarak
ağlaması aşağıdaki reflekslerden hangisini örneklendirmektedir?
a) Yakalama refleksi
b) Tonik boyun refleksi
c) Adım atma refleksi
d) Emme refleksi
e) Moro refleksi
8. (i) Başlangıç evresi, (ii) şekillenme evresi ve (iii) ustalaşma evresi olarak
ifade edilen üç evreden meydana gelen motor gelişim aşaması
a) Özelleşmiş hareketler aşaması
b) Temel hareketler aşaması
c) İlkel hareketler aşaması
d) Refleksif aşaması
e) Telafi aşaması
9. Çocukların motor becerilerini durarak uzun atlama, dinamik denge, statik
denge ve çabukluk olmak üzere dört alt test bağlamında değerlendirmeye
olanak sağlayan ölçme aracı aşağıdakilerden hangisidir?
a) Kaba Motor Beceri Testi
b) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi
c) Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi
d) Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi
e) Motor Performans Testi
10. Lokomotor ve nesne kontrol olmak üzere iki alt ölçekten oluşan ve alt
ölçeklerin her birinde 24 beceri kriteri olmak üzere iki alt ölçek altında
toplanan toplam 48 beceri kriterinden meydana gelen motor gelişim
değerlendirme aracı aşağıdakilerden hangisidir?
a) Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi
b) Lincoln Oseretzky Motor Gelişim Testi
c) Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi
d) Kaba Motor Beceri Testi
e) Motor Performans Testi
Cevap Anahtarı
1.c, 2.a, 3.b, 4.e, 5.d, 6.d, 7.e, 8.b, 9.a, 10.c
176
Ballı, Ö. M., & Gürsoy, F. (2012). Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi’nin beş-
altı yaş grubu Türk çocuklar için geçerlik ve güvenirlik çalışması. Spor
Bilimleri Dergisi, 23(3), 104-118.
Bilgin, M. (2011). Bedensel ve devinsel gelişim. B. Yeşilyaprak (Ed.), Eğitim
Akademi.
Boz, M., & Aytar, A. G. (2012). Büyük Kas Motor Gelişim‐2 (TGMD‐2) Testi’nin Türk
çocuklarına uyarlama çalışması. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, 12, 17-
24.
Bruininks R. H. (1978). Manual: Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency.
American Guidance Service.
Can-Yaşar, M. (2018). Motor gelişim. M. Yıldız-Bıçakçı (Ed.), Çocuk gelişimi içinde
(4. baskı, ss. 58-95). Anadolu Üniversitesi Yayınları.
https://ets.anadolu.edu.tr/storage/nfs/CGE201U_2021/ebook/CGE201U_2
021-16V1S1-8-0-0-SV1-ebook.pdf
Clark, J. E., & Metcalfe, J. S. (2002). The mountain of motor development: A
metaphor. In J. E. Clark, & J. Humphrey (Eds.), Motor development:
Research and reviews (pp. 163-190). NASPE.
Dinçer, Ç., & Tutkun, C. (2020). Fiziksel büyüme ve motor gelişim [e-kitap sürümü].
https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_Guz/
psikometrik_ve_gelisimsel_olcme_ve_degerlendirme/6/index.html#konu-2.
Durualp, E., & Neriman, A. R. A. L. (2018). Çocukların ince ve kaba motor
gelişimlerine oyun etkinliklerinin etkisinin incelenmesi. Afyon Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20(1), 243-258. https://doi.org/10.5578/
jss.66830.
Gallahue, D. L. (1982). Understanding motor development in children. John Wiley
and Sons.
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2014). Motor gelişimi anlamak:
Bebekler, çocuklar, ergenler, yetişkinler. (D. S. Özer & A. Aktop Çev. Ed.),
Nobel.
Holt, K. G., Wagenaar, R. O., & Saltzman, E. (2010). A dynamic systems:
Constraints approach to rehabilitation. Brazilian Journal of Physical
Therapy, 14, 446-463.
İnan, M. (1996). 6-12 yaş grubu normal çocukların Lincoln Oseretky Motor Gelişim
Testi’ne göre psikomotor yeteneklerin araştırılması (Tez No. 48544)
[Doktora tezi, Marmara Üniversitesi-İstanbul]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal
Tez Merkezi.
177
İnanç, B. Y., Bilgin, M., & Atıcı, M. K. (2012). Gelişim psikolojisi: Çocuk ve ergen
gelişimi (8. baskı). Pegem Akademi.
Kılıç, Z., Balat, G. U., & Sarı, S. Ç. (2017). CHAMPS Motor Beceriler Protokolü’nün
(CMSP) 4 ve 5 yaş çocuklarına yönelik Türkçeye uyarlama çalışması. Eğitim
Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 3(3), 129-142.
Köse, B. (2018). Bruininks-Oseretsky Motor Yeterlik Testi-2 Kısa Formu’nun Türkçe
uyarlaması ve özgül öğrenme güçlüğü olan çocuklarda geçerlilik ve
güvenilirliği (Tez No. 513496) [Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi-
MEB [Millî Eğitim Bakanlığı]. (2013a). Okul Öncesi Eğitim Programı. Ankara.
http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/ooproram.pdf.
MEB [Millî Eğitim Bakanlığı]. (2013b). 0-36 Aylık Çocuklar İçin Eğitim Programı.
Ankara. http://tegm.meb.gov.tr/dosya/okuloncesi/0-36program.pdf.
Müniroğlu, S. (1995). Anaokullarına devam eden 4-5 yaş çocukların motor
gelişimlerine etki eden faktörler üzerine bir inceleme (Tez No. 45795)
[Doktora tezi, Ankara Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi.
Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. In M. G.
Wade, & H. T. A. Whiting (Eds.), Motor development in children: Aspects of
coordination and control (pp. 341-360). Martinus Nijhoff, Dordrecht.
http://dx.doi.org/10.1007/978-94-009-4460-2_19.
Payne, V. G., & Isaacs, L. D. (2011). Human motor development: A lifespan
approach (8th ed). McGraw-Hill.
Salehi, S. K., Sheikh, M., & Talebrokni, F. S. (2017). Comparison exam of Gallahue’s
hourglass model and Clark and Metcalfe’s the mountain of motor
development metaphor. Advances in Physical Education, 7(3), 217-233.
http://dx.doi.org/10.4236/ape.2017.73018.
Nobel.
Sevimay, D. (1986). Okul öncesi çağı çocuklarının motor performanslarının
incelenmesi (Tez No. 176569) [Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi-
Siyez, D. M. (2010). Fiziksel gelişim. A. Kaya (Ed.), Eğitim psikolojisi içinde (4. baskı,
ss. 39-69). Pegem Akademi.
Tepeli, K. (2007). Büyük Kas Becerilerini Ölçme Testi (BÜKBÖT)’nin Türkiye
standardizasyonu (Tez No. 217457) [Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi-
Konya]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
178
Ulrich, D. A. (2000). Test of gross motor development (TGMD‐2). Pro-Ed.

Ulutaş, A., Demir, E., & Yayan, E. H. (2017). Motor gelişim eğitim programının 5-6
yaş çocukların kaba ve ince motor becerilerine etkisinin incelenmesi. Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(3), 1523-1538.
https://doi.org/10.17240/aibuefd.2017.17.31178-338846.
Usbaş, H. (2020). Miller Fonksiyon ve Katılım Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması ve
48-95 ay arası çocukların motor gelişimlerinin incelenmesi (Tez No. 608952)
[Doktora tezi, Marmara Üniversitesi-İstanbul]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal
Tez Merkezi.
Williams, H. G., Pfeiffer, K. A., Dowda, M., Jeter, C., Jones, S., & Pate, R. R. (2009).
A field-based testing protocol for assessing gross motor skills in preschool
children: The children's activity and movement in preschool study motor
skills protocol. Measurement in Physical Education and Exercise
Science, 13(3), 151-165.
Yavuzer, H. (2016). Çocuk psikolojisi (44. baskı). Remzi.
179
DİL GELİŞİMİNİN
• Bir Kavram Olarak Dil

İÇİNDEKİLER
• Dil Gelişimi
• Dil Gelişimine Yönelik VE DEĞERLENDİRME
Kuramsal Açıklamalar
• Dönemlere Göre Dil Gelişimi Dr. Öğr. Üyesi
Özellikleri
• Dil Gelişiminin
Mehmet Buğra
Değerlendirilmesinde ÖZHAN
Kullanılan Bazı Ölçme
Araçları

• Dil kavramını tanımlayabilecek,
HEDEFLER
• Dil gelişim sürecini

açıklayabilecek,
• Dil gelişimine ilişkin temel
modellerin özelliklerini
tartışabilecek,
• Dönemlere göre dil gelişim
özelliklerini tanımlayabilecek,
• Dil gelişiminin
değerlendirilmesinde kullanılan
ölçme araçlarının temel
özelliklerini kavrayabileceksiniz.
ÜNİTE
9
Dil Gelişiminin Değerlendirilmesi
Bir Kavram Dil Dilin Bileşenleri
Dil Edinimi İçin Gerekli

Dil Gelişimi Olan Yeterlikler
Davranışçı Yaklaşımın Dil

Gelişimi Üzerine Görüşleri
Psikolinguistik Yaklaşımın
Dil Gelişimi Üzerine
Görüşleri
DİL GELİŞİMİNİN
Dil Gelişimine Yönelik

Kuramsal Açıklamalar
Bilişsel Yaklaşımın Dil
Gelişimi Üzerine Görüşleri
Dönemlere Göre Dil
Gelişimi Özellikleri Sosyal Öğrenme
Yaklaşımının Dil Gelişimi
Üzerine Görüşleri
Türkçe Erken Dil Gelişimi

Testi (TEDGT)
Türkçe İfade Edici ve Alıcı

Dil Testi (TİFALDİ)
Dil Gelişiminin Erken Öğrenme Becerileri

Değerlendirilmesinde Değerlendirme Testi
Kullanılan Bazı Ölçme (EÖBT)
Araçları
Okul Öncesi Dil Ölçeği
(PLS-5)
Dil Temellerinin Klinik

Değerlendirilmesi - Okul
Öncesi (CELF - Preschool)
181
GİRİŞ
gözlenebildiği (Özyurt, 2010) gelişim alanlarından biri de dil gelişim alanıdır. Dil
gelişimini anlayabilmek için öncelikle dilin anlamı ile birlikte birey yaşamındaki
önem ve işlevini de göz önünde bulundurmak faydalı olacaktır. Dil, bireyin günlük
yaşam serüveni içerisinde kullandığı temel iletişim araçlarından biridir. Ayrıca dil
bireyin yaşamında iletişim aracı olarak işlev görmenin ötesinde farklı rollere de
sahiptir. Gelişimsel süreç içerisinde dilin gelişimi ise çocuğun sosyal, duygusal ve
bilişsel gelişimi üzerinde önemli derecede etkilidir. Bu noktada, dil gelişiminin,
çocuğun toplumsallaşma, düşünme, kavram geliştirme süreçlerini etkilediği ve dil
gelişiminin problem çözme ve ilişki kurma ile bilişsel gelişim sürecinde önemli rol
oynayan faktörlerden biri olduğu ifade edilmektedir (Karoğlu & Esen-Çoban,
2019).
Bu bölümde öncelikle dil kavramı tanımlanacaktır. Dil kavramı
tanımlandıktan sonra, dil gelişimi için gerekli olan niteliklerle birlikte dilin gelişim
süreci tartışılacaktır. Dil kavramı tanımlanıp dilin gelişim süreci değerlendirildikten
Dil kavramı, en genel sonra ise dil gelişimi konusundaki bilgi birikiminizi artırmak ve dilin gelişim
ifade ile bireylerin sürecine farklı açılardan bakabilmenizi desteklemek için dil gelişiminin
düşündüklerini ve
açıklanmasına yönelik bazı temel kuramsal perspektifler kısaca tanıtılacak ve
duygularını bildirmek
için kelimelerle veya bireyin içerisinde bulunduğu gelişim dönemine göre dil gelişim özellikleri
işaretlerle yaptıkları incelenecektir. Son olarak ise dil gelişiminin değerlendirilmesi sürecinde kullanılan
anlaşma olarak bazı değerlendirme araçları kısaca tanıtılacaktır.
tanımlanmaktadır.
BİR KAVRAM OLARAK DİL
Dil kavramı, en genel ifade ile bireylerin düşündüklerini ve duygularını
bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma olarak
tanımlanmaktadır. Bu yönüyle lisan anlamında kullanılan dil kavramı ile bir çağa
veya bir gruba özgü söz dağarcığı ifade edilmektedir. Ayrıca dil kavramı, bireyin
düşünce ve duygularını bildirmesine yarayan herhangi bir anlatım aracı olarak da
kavramsallaştırılmaktadır (TDK, 2021).
Dilin Bileşenleri
Yazgan-İnanç vd. (2012), dilin bazı temel bileşenlerden meydana geldiğini ve
dahası dilin işlevini tam olarak yerine getirebilmesi için dile özgü kurallara bağlı
olarak anlam kazanan dilsel birimlere ihtiyaç olduğunu ifade etmektedir. Dili
oluşturan bu bileşenler Şekil 9.1’de yer almaktadır.
182
Ses Bilgisi
BİÇİM Biçim Bilgisi

DİLİN BİLEŞENLERİ
Söz Dizimi
İÇERİK Anlam Bilgisi
KULLANIM Kullanım Bilgisi
Şekil 9.1. Dilin Bileşenleri (Bloom & Lahey (1978), Akt., Turan & Topcu (2021), s. 128)
Sesbirim (fonem), bir dildeki en küçük birimdir. Bir dilin yapısında, dilin
özelliklerine bağlı olarak 20 ile 60 arasında sesbirim yer alabilmektedir (Yazgan-
İnanç vd., 2012). Bir başka ifade ile sesbirim (fonem) dilin en küçük parçası olan
bireysel seslerdir. Dilin ilk bileşeni olan ses bilgisi (fonoloji) ise bir dilde yer alan bu
sesleri, seslerin dağılımına ilişkin sınırlılıkları, bu seslerin taşıdıkları anlamı ve bu
seslerin dilin yapısı içerisinde nasıl bir düzen içerisinde olduğunu incelemektedir
(Turan & Topcu, 2021).
Dilin ikinci bileşeni olan biçim bilgisi (morfoloji) ise genel olarak sözcük
yapısına ilişkin bilgi anlamına gelmektedir (Turan & Topçu, 2021). Bu yönüyle
biçim bilgisinin ana odağı bir dildeki en küçük anlam birimlerini yansıtan
biçimbirimlerdir (morfem). Bu noktada biçim bilgisi (morfoloji) bir dilde yer alan
sözcüklerdeki kök ve ekleri, bu kök ve eklerin kurallı düzenleniş biçimlerini ve
Biçim bilgisinin ana türetişlerindeki özelliklerini incelemektedir (Turan & Topcu, 2021).
odağı bir dildeki en
küçük anlam birimlerini Söz dizimi (sentaks) ise dilin üçüncü bileşenidir. Söz dizimi, sesbirimlerin
yansıtan biçimbirimlerle, biçimbirimlerin sözcüklerle, sözcüklerin de kabul edilebilir bir
biçimbirimlerdir. anlatımı oluşturmak için sözcük grupları ve cümlelerle birleştiği bir kurallar
sistemidir (Yazgan-İnanç vd., 2012). Bütün dilleri oluşturan sözcüklerin anlamlı
ifadeler ve cümleler oluşturmak için nasıl bir araya geldiklerini açıklayan dilbilgisi
yapıları veya kuralları bulunmaktadır. Bu yapı ve kurallar söz dizimi (sentaks) ile
ifade edilmektedir (Turan & Topcu, 2021).
Dilin dördüncü bileşeni olan anlam bilgisi ise sözcük ve cümlelerin
anlamlarıyla ilgilidir. Bu yönüyle sözcüklerin düzgün biçimde kullanılmasını
sağlamaktadır (Yazgan-İnanç vd., 2012). Anlam bilgisi hem bir dildeki kavramları
183
ifade eden sözcük etiketlerini hem de bu kavramlar arasındaki bağlantıları ifade

eden şema ya da semantik bağları içermektedir. Bireyin dile ilişkin sözel sembolleri
veya söylenen sözcüklerin anlamlarını öğrenmesi başka bir ifade ile sözcük
dağarcığı oluşturması anlam bilgisinin (semantik) kazanılması ile mümkün
olabilmektedir (Turan & Topcu, 2021).
Dilin son bileşenini oluşturan kullanım bilgisi ise dilin sosyal yaşam sürecinde
bir iletişim aracı olarak günlük dil biçiminde kullanımını içermektedir. Ayrıca
kullanım bilgisi, bireyin karşılıklı olarak anlamlı bir iletişim kurabilme, bir olayı
betimleyebilme ve bir şeyi açıklayabilme yeteneği anlamına da gelmektedir
(Yazgan-İnanç vd., 2012). Bu yönüyle kullanım bilgisi aslında bireyin sahip olduğu
dil ile ilgili yeterlik ve becerileri günlük yaşama transfer edebilmesini ve bu
yeterlik/becerileri doğru biçimde kullanabilmesini ifade etmektedir. Ayrıca
kullanım bilgisi (pragmatik) dilin iletişim amacıyla kullanılmasının yanı sıra karşılıklı
konuşma kurallarını öğrenme, nezaket kurallarını öğrenme ve öykü gibi birbiriyle
bağlantılı ve ayrıntılı bir konuşma üretimini sağlama olarak ifade edilen üç bileşeni
de içermektedir (Turan & Topcu, 2021).
DİL GELİŞİMİ
Dil gelişimi bireyin Alanyazın incelendiğinde dilin gelişimi ile ilgili farklı açıklama ve
kişisel özellikleri, içinde
yaklaşımların olduğu dikkati çekmektedir. Bu farklı açıklama ve yaklaşımlarla dil
bulunulan çevre ve
kalıtım ile ilgili bazı gelişimin farklı boyutlarına ilişkin önemli bilgiler elde etmek mümkün olsa da tüm
etkenler başta olmak bunların üzerinde durduğu şu noktalar dikkati çekmektedir:
üzere çeşitli
 Dil gelişimi de diğer alanlara benzer şekilde bir süreç hâlinde meydana
faktörlerden
gelmektedir.
etkilenmektedir.
 Dil gelişimi bireyin kişisel özellikleri, içinde bulunulan çevre ve kalıtım ile
ilgili bazı etkenler başta olmak üzere çeşitli faktörlerden etkilenmektedir.
 Dil gelişimi, çocuk gelişimi, eğitim bilimleri ve eğitim psikolojisi alanları
başta olmak üzere çocuğun gelişim sürecinde rol oynayan profesyonellerin
üzerinde durması ve destek sunması gereken önemli bir alanı ifade
etmektedir.
 Dil gelişimi başta sosyal gelişim ve bilişsel gelişim olmak üzere diğer
gelişim alanları ile yoğun ilişki içerisinde bulunan bir gelişim alanını ifade
etmektedir.
 Her ne kadar dil gelişiminin bireysel ve kültürel özelliklerden etkilenen
yönleri olsa da evrensel nitelik taşıyan yönleri de mevcuttur.
Dil Edinimi İçin Gerekli Olan Yeterlikler

Dil gelişimi ile ilgili bu noktaların yanı sıra bireyin dil edinimi için sahip
olması gereken bazı yeterlikler de tanımlanmıştır. Bu yeterliklere sahip olmadan
bireylerin dili edinmeleri ve dil gelişiminin sağlanması mümkün olmayacaktır. Dil
edinimi için bireyin sahip olması gereken bu yeterlikler şunlardır (Topbaş, 2005,
Akt., Turan & Topcu, 2021, s. 130):
184
Biyolojik yeterlik, sesleme ve sesletim için gerekli olan temel biyolojik

yapılarda (ağız, dudaklar, dişler, işitme organı ve merkezi/çevresel sinir sisteminin)
bir eksiklik, hastalık, yetersizlik vb. bir durumun olmamasını ifade etmektedir.
Duyusal-motor kaynaşma, ses üretimini sağlamak üzere fiziksel hareketlerin
ardışık dizimini içeren motor planlama ve öğrenme yeteneklerini içermektedir.
İşitsel algısal kaynaşma, bireyin akustik ipuçlarını ve sesbirim farklılıklarını
Bireyler bazı algılama, konuşma seslerini sınıflandırma ve saklama yeteneğini ifade etmektedir.
yeterliliklere sahip
Bilişsel-dilsel yeterlik, sözel dilin içerik, biçim ve kullanım bileşenlerinin
olmadan dili edinmeleri
ve dil gelişiminin anlama, ifade edilme ve doğru kullanılmasına yönelik üst düzey zihinsel
sağlanması mümkün yetenekleri ifade etmektedir.
olmayacaktır.
İşitsel-sözel girdi ise sosyal ve kültürel ortam ve sosyal uyaranlar ile
ilişkilidir.
DİL GELİŞİMİNE YÖNELİK KURAMSAL AÇIKLAMALAR

 Dil gelişimi nasıl olmaktadır?
 Dil gelişim sürecinde etkili olan faktörler nelerdir?
 Dil gelişim sürecinin aşamaları nelerdir?
 Dil gelişiminde temel belirleyici rolüne sahip olan faktörler hangileridir?
Dil gelişimi alan yazınında hem teorik hem de deneysel araştırma ve
önermelere yön veren önemli sorulardan bazıları yukarıda verilmiştir. Bu sorulara
verilen yanıtlar çeşitlenebilmektedir. Farklı kuramsal yönelimlere dayalı olarak dil
gelişim süreci değişik biçimlerde tanımlanmakta, bu süreçte etkili olduğu ifade
edilen faktörler farklılaşmakta, bu sürece ilişkin farklı aşamalar
tanımlanabilmektedir. Ayrıca dil gelişim sürecinde temel belirleyici olarak hangi
faktörlerin kabul edildiği de temel alınan kuramsal yönelime göre
farklılaşabilmektedir. Bu bağlamda dil gelişimine yönelik açıklama ve önermelere
temel oluşturan bazı kuramsal yönelimler ve bu yönelimlerin dil gelişimi
üzerindeki temel görüşleri aşağıda kısaca sunulmuştur:
Davranışçı Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri

Davranışçı yaklaşım denildiğinde aklımıza klasik koşullanma, edimsel
koşullanma, öğrenme, pekiştireç, ödül-ceza gibi kavramlar ve Watson, Thorndike
ve Skinner gibi kuramcılar gelmektedir. Davranışçı yaklaşımın gelişim ve öğrenme
ile ilgili genel yönelimi dil gelişim alanına da yansımaktadır.
Davranışçı yaklaşıma göre dilin tıpkı diğer davranışlarımız gibi öğrenilmiş
olduğu vurgulanmakta ve dil sözel bir davranış (verbal behaviour) olarak
kavramsallaştırılmaktadır. Buna göre ebeveynler hem model olarak hem de çeşitli
ödüller (pekiştireçler) kullanarak çocukların ilk olarak bir ses repertuvarı
kazanmasını ve geliştirmesini daha sonrasında ise sözcük ve cümle kullanımlarını
sağlamaktadırlar (Deniz-Yöndem & Taylı, 2010). Bu noktada davranışçı yaklaşım ile
çevrenin dili “öğrenme” sürecindeki rolü vurgulanmaktadır. Buna göre çocuk
başlangıçta “dil tankı” boş olarak dünyaya gelmekte ancak yaş serüveni içerisinde
185
çevre tarafından sağlanan deneyimler ile bu tankı doldurmaktadır (Turan & Topcu,
2021).
Psikolinguistik Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri

Bu yaklaşım ile dil gelişimi biyolojik ve psikolojik temellere dayanılarak
açıklanmaktadır. Bu noktada bu yaklaşım ile sadece dilin gelişimi değil aynı
zamanda dilin yapısı, altında yatan biyolojik ve psikolojik dinamikler konusunda da
önemli katkılar sağlanmıştır. Bu yaklaşım bireylerin “dil kapasitesi” ile doğduklarını
ifade etmektedir.
Psikolinguistik yaklaşım içerisinde en çok bilinen kuramsal yönelimin Noam
Chomsky tarafından ortaya konulan model olduğu ifade edilmektedir (Deniz-
Dil Edinme Aygıtı (DEA), Yöndem & Taylı, 2010). Chomsky tarafından ortaya konulan bu model “Dilbilim
dilin içsel bir haritasını Modeli” olarak kavramsallaştırılmaktadır. Model ile dilin çaba harcanmadan ve
yansıtmaktadır. doğrudan öğretilmeksizin çocuklar tarafından “edinildiği” vurgulanmaktadır
(Turan & Topcu, 2021). Buna göre çocukların Dil Edinme Aygıtı-DEA (Language
Acquistion Device-LAD) olarak ifade edilen bir içsel mekanizmayla doğdukları ve
bu mekanizmanın çocukların kendi cümlelerini oluşturma, işittiklerini anlamlı hâle
getirme ve temel dil bilgisi kurallarını anlama noktasında oldukça işlevsel olduğu
ifade edilmektedir. Bu mekanizma bir yönü ile dilin içsel bir haritasını
yansıtmaktadır (Deniz-Yöndem & Taylı, 2010). Bu yaklaşıma göre birey dil
açısından bir “boş levha” değildir. Aksine dil bireyin doğuştan biyolojik olarak
sahip olduğu bir özelliktir ve çevre burada sadece bir “tetikleyici” görevi
görmektedir (Turan & Topcu, 2021).
Bu yaklaşım ile bireylerin cümleleri anlarken ya da kendisini ifade etmek
üzere cümleler kurarken geçirmiş olduğu bazı kademeler de tanımlanmaktadır.
Bireylerin cümleleri anlama ve cümle kurma sürecine ilişkin kademeler Şekil 9.2’de
sunulmuştur. Şekil 9.2’de verilen kademeler aslında dil kazanımının aşamalarını
yansıtmaktadır. Bu göre çocuk dili kazanırken önce konuşma sesleri ile
başlamaktadır, sonra sözcüklerle devam etmekte ve en sonunda ise cümle
birimlerine geçmektedir.
CÜMLE BİRİMLERİ
(Sözcük öbekleri, cümleler)
Bir Cümleyi Anlamak
Bir Cümleyi Üretmek
MORFEMLER (BİÇİM
BİRİMLERİ)
(Sözcükler, ön ve sonekler)
MORFEMLER (SES
BİRİMLERİ)
(Konuşma sesleri)
Şekil 9.2. Cümleleri Anlama ve Cümleler Kurma Sürecine İlişkin Kademeler (Deniz-Yöndem
& Taylı, 2010, s. 99; Nolen-Hoeksema vd., 2009, s. 323)
186
Bilişsel Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri

Bu yaklaşım ile dili öğrenmede bilişsel süreçlerin önemi vurgulanmakta ve
dilin zihnin çeşitli bölgelerinde meydana gelen bilişsel gelişimlerle edinildiği ifade
edilmektedir. Bu yaklaşım ile hem çocuğun dili öğrenmeye hazır olarak gereken
kalıtsal potansiyelle dünyaya geldiği kabul edilmekte hem de çocuğun dil
öğrenmeye başlaması için bu potansiyelin yanı sıra olgunlaşma ve çevrenin birlikte
etkisinin de gerekli olduğundan bahsedilmektedir. Bu noktada çevre etkisi ile
çocuğun çevreden kaynaklanan problemlere zihinsel olarak geliştirdiği çözümler
sonucu gerçekleştirdiği öğrenmeler vurgulanmaktadır (Şimşek, 2017). Ayrıca
bilişsel yaklaşıma göre dil gelişimin açıklanması noktasında Piaget tarafından
ortaya konulan önermeler önemli rol oynamaktadır. Bu yaklaşıma göre bireyin
Sosyal öğrenme
yaklaşımı ile dilin şemalarına ilişkin gerçekleştirdiği “asimilasyon” ve “akomodasyon” süreçleri
öğrenilmesi sürecinde sözcük öğrenilmesi noktasında önemli işlevlere sahiptir. Dil kullanımı bilişsel bir
de taklit ve tekrarın işlevidir bu yönü ile dil gelişimi ile bilişsel gelişim birbiri ile yakından ilişkilidir
önemli olduğu ifade (Küçükkaragöz, 2011; Turan & Topcu, 2021).
edilmektedir.
Sosyal Öğrenme Yaklaşımının Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri
Bandura, sosyal öğrenme kuramına dayalı olarak ortaya koyduğu görüşleri
ile diğer davranış ve becerilere benzer şekilde dilin öğrenilmesi sürecinde de taklit
ve tekrarın önemli olduğunu ifade etmektedir. Bu yaklaşıma göre, günlük yaşam
serüveni içerisinde çocuklar çevresindeki insanların seslerini duymakta ve taklit
etmektedir. Ayrıca anne-babalar çocuklara farklı nesneleri gösterip onları
adlandırmaktadırlar. Çocuklarda bu adlandırmaları ebeveynlere benzer şekilde
tekrarlamaya çalışırlar. Böylece dil, anne-baba ve yetişkinlerin model olması,
çocuğun taklit etmesi, bu taklitlere ilişkinin elde edilen pekiştireç ve düzeltici geri-
bildirimler aracılığıyla kazanılmaktadır (Tümkaya, 2017, s. 34).
Farklı yaklaşımların dil gelişimi ile ilgili bu görüşlerinin yanı sıra dil gelişim
kuramlarının öncüleri ve dil edinim kaynaklarına yönelik görüşleri Tablo 9.1’de
özetlenmiştir.
Tablo 9.1. Dil Gelişimi Kuramlarına Göre Dil Edinim Kaynakları*
Kuram Öncüleri Dil Edinim Kaynağı
Koşullanma, bağıntı
Davranışçı Kuram Skinner kurma, tekrar etme,
pekiştirilme, taklit etme
Gözlem yapma, model
Sosyal Öğrenme Kuramı Bandura alma, taklit etme,
pekiştirilme.
Biyolojik olgunlaşma,
Psikolinguistik
Chomsky ve Lenneberg özelleşmiş bir ses
(Doğuştancı) Kuram
mekanizması
Bilişsel
Etkileşimci Duyu-devinim yoluyla
Gelişim Piaget
Kuram düşüncenin gelişmesi
Kuramı
187
Bilgi işleme sistemi,

Bilgi İşleme semboller-nesneler-
Bates ve McWhinney
Kuramı düşünceler arasında
bağlantı kurma
Toplumsal
Yakınsak gelişim alanı,
Etkileşimci Vygotsky
Sosyokültürel çevre
Kuram
* Aksoy & Baran (2017b), s. 164’ten alınmıştır.
DÖNEMLERE GÖRE DİL GELİŞİM ÖZELLİKLERİ

Tümkaya (2017) dil gelişimini uygulamadaki kullanımı açısından üç bölümde
incelemektedir. Bu üç bölüm ise,
 İç dil,
 Alıcı dil,
 İfade edici dil olarak kavramsallaştırılmaktadır.
İç dil, doğumdan 9 aya kadar olan dönemi kapsamaktadır. Bununla beraber
iç dilin öğrenilmemiş ve evrensel olduğu, basit sesleri içerdiği ve iletişim için
fonksiyonel olmadığı ifade edilmektedir (Tümkaya, 2017, s. 36).
İfade edici dil çocuğun Alıcı dil ise, 18 aya kadar olan dönemde konuşulan dildeki sesleri diğer
kendi anlatabilme yani seslerden ayırt edebilmeyi, ses ve uyarıcı arasındaki ilişkiyi anlayabilmeyi
ifade edebilme
içermektedir. Bu dönemde çocuk söylenenleri anlamakta ancak kendisini ifade
yeteneğini kazanması
edememektedir. Bu yönüyle alıcı dil daha ilerleyen yaşlarda ise yeni sözcükler
anlamına gelmektedir.
üretebilmek için bekleme eğilimini ifade etmektedir (Tümkaya, 2017, s. 36).
İfade edici dil ise çocuğun kendi anlatabilme yani ifade edebilme yeteneğini
kazanması anlamına gelmektedir. İfade edici dil, çocuğun dilin kurallarına uygun
biçimde konuşabilmesine atıfta bulunmaktadır (Tümkaya, 2017, s. 36).
Dilin uygulamadaki bu kullanımlarının yanı sıra alanyazında dil gelişiminin
bir süreç olduğu ifade edilmekte ve bu sürece ilişkin farklı dönemlere dayalı
betimlemeler yapılabilmektedir.
Dil Gelişim Dönemleri

MEB (2013) dilin kazanılması sürecini iki dönem hâlinde açıklamaktadır. Bu
iki dönem (i) konuşma öncesi dönem ve (ii) konuşma dönemi olarak
tanımlanmıştır. Her bir dönem kendi içerisinde beş alt dönemden meydana
gelmektedir. MEB (2013) tarafından yapılan tanımlamaya dayalı olarak dilin
kazanılması sürecinde yer alan dönem ve alt dönemler Tablo 9.2’de sunulmuştur.
188
Tablo 9.2. Dilin Kazanılması Süreci
DİLİN KAZANILMASI
KONUŞMA ÖNCESİ DÖNEM KONUŞMA DÖNEMİ
1. Yeni doğan dönemi (ağlama) 1. Ses, sözcük dönemi
2. Gığıldama dönemi 2. Tek sözcük dönemi
3. Mırıldanma dönemi 3. İki sözcüklü ifadeler dönemi

Dilin kazanılması
sürecinde ilk dönem
konuşma öncesi dönem 4. Üç ve daha fazla sözcüklü
4. Mırıldanmanın tekrarı dönemi
olarak ifade ifadeler dönemi
edilmektedir.
5. Başkalarının seslerini taklit 5. Gramer kurallarına uygun
dönemi konuşma dönemi
Tablo 9.2’de görüldüğü üzere dilin kazanılması sürecinde ilk dönem

konuşma öncesi dönem olarak ifade edilmektedir. Konuşma öncesi dönem kendi
içerisinde beş alt dönemden meydana gelmektedir. Bu beş alt dönemden ilki yeni
doğan (ağlama) dönemi olarak ifade edilmektedir. Bu dönemin 0-2 ay arasını
kapsadığı ifade edilmekte ve bu dönemde çocuğun çıkardığı ilk sesler onun ihtiyaç
ve isteklerinin göstergesi olarak değerlendirilmektedir. Bu dönemde öncelikle
farklılaşmamış sesler ortaya çıkmakta sonra bu sesler yerini farklılaşmış seslere
bırakmaktadır. Farklılaşmamış sesler genellikle ilk üç haftalık sürede görülen
amaçsız, anlamsız, rastgele sesleri ifade ederken farklılaşmış sesler ise uyarıcı ile
ilişkili olan ve genelde açlık ve rahatsızlık durumlarındaki ağlamaları içermektedir
(MEB, 2013).
Konuşma öncesi dönem içerisinde yer alan ikinci alt dönem ise gığıldama
dönemi olarak ifade edilmektedir. Bu dönemin kapsadığı yaş aralığı MEB (2013)
tarafından 2-4 ay, Aksoy ve Baran (2017a) tarafından ise 6 hafta-3 ay olarak ifade
edilmektedir. Bebeklerin iki aylık olduklarında ağız kaslarını daha gelişmiş biçimde
kontrol edebildikleri ve artık ağız hareketlerini başlatıp durdurabildikleri ifade
edilmektedir. Gülme ve gığıldama dönemi olarak adlandırılan bu dönemde bebek
“s, k, g” gibi yumuşak damak ve gırtlak seslerini çıkarabilmekte ayrıca “a,o,u” gibi
sesleri uzatabilmektedir (Aksoy & Baran, 2017a).
Bu dönemde çocuk, sesi ses olarak çıkardığını bilmekte, çıkardığı seslerden
mutlu olmakta, ses oyunları oynayabilmekte ve kendiliğinden ses
üretebilmektedir. Bu dönemde “a,o,u” gibi ünlülerin sonuna “h” eklenerek yeni
sesler üretilebilmektedir. Bu dönemde çocukların çıkardığı sesler incelendiğinde
bu seslerin çocuğun hoşnut olma ya da olmama durumunu yansıttığı görülür.
189
Ayrıca çocuk bu dönemde başkalarından gelen seslere tepki verebilmekte ve

annesinin sesine gülümsemektedir (MEB, 2013).
Konuşma öncesi dönemin üçüncü dönemi ise 4-6 ay arasını kapsayan
mırıldanma dönemidir. Bebeğin bu dönemdeki ses üretimi refleksif değildir. Çocuk
çıkardığı sesleri bilinçli olarak tekrar edip uzatabilmektedir. Bu dönemde bebek
ayrıca ünlü ve ünsüz sesleri üreterek tekrar edebilmektedir. Bu duruma “vokal
jimnastik” adı verilmektedir. “Ma, ma, ma” veya “ba, ba, ba” çocuğun tekrar
etmekten hoşlandığı bu seslerden bazılarıdır. Bu dönemde çocuk ayrıca ünsüz
benzeri sesler ile ünlü benzeri sesleri birleştirerek iki heceli sözcükler oluşturmaya
da başlamıştır. Bu dönemde ses çıkarma için temel uyaran çocuğun kendisidir. Bu
yönüyle bu dönem “kendi kendine konuşma dönemi” olarak da adlandırılmaktadır
(Aksoy & Baran, 2017a; MEB, 2013).
Konuşma öncesi dönemin dördüncü dönemi ise ağız hareketlerinde artan bir
çeşitliliğin görüldüğü mırıldanmanın tekrarı dönemidir. Bu dönem 7-9 ay arasını
içermektedir. Bu dönemde bebek ses üretimi ile işitmeyi birleştirerek seçilmiş
işitilen sesleri tekrarlamaktadır. Bu dönemde çocuk sesleri dikkati çekme ve
sosyalleşme için kullanılabilir. Ayrıca rahatsızlık verici bir durum veya nesne
hatırlandığında ses yeniden ortaya çıkabilir. Bu dönemde çocuk yetişkinlerin
konuşmasına gülümseyerek veya ses çıkararak cevap verebilir, ayrıca kızgınlık ve
hoşnutluk seslerini de ayırt edebilir. Mırıldanmanın tekrarının görülmemesi, bu
dönemde dil problemlerinin, işitme kaybı, zihinsel gerilik gibi durumların ortaya
çıktığını gösterir. Ayrıca çocuğun temel gereksinimlerini karşılamaya ve tepki
vermeye yönelik olarak bu dönemde göstermiş olduğu çabalar konuşmanın
başlatılması noktasında büyük önem taşımaktadır (Aksoy & Baran, 2017a; MEB,
2013).
Konuşma öncesi dönemin son alt dönemi ise 9-11. aylar arasını kapsayan
Dilin kazanılması başkalarının seslerini taklit dönemidir. Bu dönem çocukların ilk anlamlı sözcükleri
sürecinde ikinci dönem
çıkarmayı öğrenmeden önce, sesi taklit ettikleri dönemi ifade etmektedir. Bu
konuşma dönemi olarak
ifade edilmektedir. dönemde bebekler, sözel uyaran ile kendilerine sunulan ses ya da heceleri ve
konuşmayı taklit ederler. Bu aşamadan sonra bebekler artık seslerin anlamlarını
araştırmaya ve kendi dillerini öğrenmeye hazır hâle gelirler (MEB, 2013).
Dilin kazanılması sürecinde ikinci dönem ise konuşma dönemi olarak ifade
edilmektedir. Konuşma dönemi de konuşma öncesi döneme benzer şekilde kendi
içerisinde beş alt dönemden oluşmaktadır. Bu alt dönemlerden ilki ses, sözcük
dönemi olarak ifade edilmektedir. MEB (2013) bu dönemin 11-13 ay arasını
kapsadığını ifade etmektedir. Aksoy ve Baran (2017a) ise bu dönemin 9-12 ay
arasını kapsadığını belirtmekte ve ayrıca bu dönemin “çeşitlenmiş mırıldanma
dönemi” olarak da adlandırıldığından bahsetmektedir. Bu dönemde çocuk
“jargon” adı verilen anlamsız ve akıcı sesler çıkarmaktadır. Bu sesler düz cümleye
veya soru cümlesine benzeyen acele mırıltılar biçiminde olabilir. Bu dönemdeki
mırıldanmalar çocuk için sözcüklerin yerini tutmaktadır. Ayrıca bu dönem
içerisinde yer alan genellikle 1 yaş civarında ilk sözcüğün söylenmesi “dilin
başlama noktası” olarak ifade edilmektedir (Aksoy & Baran, 2017a; MEB, 2013).
190
Konuşma dönemi içerisinde yer alan ikinci alt dönem ise 14-18 ay aralığını
kapsayan tek sözcük dönemidir. Bu dönemde çocuk gerçek konuşmaya
geçmektedir. Bu dönemde çocuğun kullandığı tek sözcükler genellikle bir veya iki
hecelidir ve genellikle çocuğun yakın çevresinde yer alan aile bireyleri, yiyecekler,
nesneler, hayvanlar gibi çocuğun ilişki içerisinde bulunduğu ve yakından tanıdığı
faktörler ile ilişkilidir. Bu dönemde çocuklar tek sözcükleri farklı tını ve tonlarda
kullanarak soru sorma, açıklama yapma veya istekte bulunma gibi mesajlarını
iletebilirler. Dahası tek sözcük döneminde çocuklarda “anlam genişletme” ve
“anlam daraltma” olarak ifade edilen dil kullanım süreçlerine de rastlanmaktadır
(Aksoy & Baran, 2017a; MEB, 2013).
Konuşma döneminin üçüncü alt dönemi ise iki sözcük dönemi olarak ifade
edilmektedir. Bu dönem ise genellikle 18-24 ay aralığını kapsamaktadır. Bu dönem
telgrafik konuşma dönemi olarak adlandırılmaktadır. Bu dönemin başlarında
çocuklar sözcükleri birleştirerek “anne ver”, “baba tut” gibi cümleler aracılığıyla en
kısa yol aracılığıyla kendilerini ifade etmeye çalışırlar. Bu dönemin sonuna doğru
üç sözcüklü cümleler kurulmaya başlanabilir. Yine bu dönemde çocukların
konuşma süreçlerindeki kural hatalarını ifade eden “aşırı kurallaştırma” ya da
“eksik kurallaştırma” görülmeye başlanır (Aksoy & Baran, 2017a). Bu dönemde
çocuğun konuşmasında ilkel dil bilgisi sistemi de gelişmeye başlar (MEB, 2013).
•Bu dönemde çocuk pastaneye gittiğinde pasta yapan kişiye

Örnek
pastacı, oyuncak almaya gittiğinde oyuncak satan kişiye

oyuncakçı denildiğini gözlemler ve öğrenir. Sonraki
İki sözcük dönemi
yaşantılarında bu -cı, -ci takısını aşırı bir kurallaştırma ile
telgrafik konuşma normalde kullanmaması gereken manavcı, berberci gibi
dönemi olarak da ifadelerinde de kullanabilir.
adlandırılmaktadır.
Konuşma döneminin dördüncü alt dönemi ise 2-3 yaş aralığını kapsayan üç
ve daha fazla sözcüklü ifadeler dönemidir. Bu dönemde çocuk artık üç-dört
sözcüğü bir araya getirebilmektedir. Bu dönemde çocuklar oyunlarında yaptıklarını
cümlelerle ve zaman kullanarak ifade etmeye başlarlar. Bu dönemde yeni
sözcükler öğrenen çocuğun sözcük hazinesi gelişmekte ve sözel iletişimi
artmaktadır. Ayrıca bu dönemde çocuklar sorular sormak ya da istek ve emirlerini
bildirebilmek için ses tonlarını değiştirebilmektedirler (Aksoy & Baran, 2017a;
MEB, 2013).
Konuşma döneminin son alt aşaması ise 3-6 yaş aralığını kapsamakta ve bu
dönem gramer kurullarına uygun konuşma dönemi olarak ifade edilmektedir. Bu
dönemde konuşmada hızlı bir gelişim göze çarpmaktadır. Bununla birlikte özellikle
kullanılan sözcük sayısındaki belirgin artış ve soyut kavramlar ile çocuğun yakın
çevresinde yer almayan nesnelere ilişkin sözcüklerin kullanımındaki artış özellikle
dikkat çekmektedir (Aksoy & Baran, 2017a; MEB, 2013).
Dil gelişim dönemlerine ilişkin bu açıklamaların yanı sıra Berk (2013), bireyin
içinde bulunduğu gelişimsel döneme göre dil gelişiminin kilometre taşlarını
191
tanımlamıştır. Bireyin içinde bulunduğu gelişimsel döneme göre dil gelişiminin

kilometre taşları Tablo 9.3’te sunulmuştur.
Tablo 9.3. Bireyin İçinde Bulunduğu Gelişimsel Döneme Göre Dil Gelişiminin Kilometre
Taşları
Yaş Ses Bilgisi Anlam Bilgisi Dil Bilgisi Kullanımlar
 Kategorik  Annesinin
konuşma sesini ve
 ABA
algısına anadilini
örüntülerini
sahiptir. dinlemeyi
ABB
 Agular, sonra tercih eder.
örüntülerinde
cıvıldar.  Konuşma
n ayırt ederek  Birlikte dikkat
 Konuşma akışını
sözcük eder.
seslerini sözcükler ve
Doğum- ardışıklıklarının  Sese ilişkin
anadilin ses hece vurgusu
1 Yaş yapısına dikkat alışverişlerde
bilgisel örüntüleri için
eder. bulunur ve
Çocuklar, 1-2 yaş kategorileri çözümler.
 Tümcecik ve sırayla oynan
aralığında ilk içerisinde  Tanıdık
tümce oyunlara girer.
sözcüklerini örgütler. sözcükleri
parçaları
söylemektedir.  Cıvıldamalar seçer.
sınırlarına
anadilin ses  Konuşma
duyarlılık
ve ton öncesi el-kol
gösterir.
örüntülerini hareketleri
yansıtır. kullanır.
 Tanıdık
sözcüklerin  Telgrafımsı
doğru konuşmada iki
söyleniş sözcüğü
 İlk sözcüklerini  Konuşmaya
biçimlerini birleştirir.
söyler. ilişkin sıra
tanır.  Üç sözcüklü
1-2 Yaş  Sözcük değiştirme ve bir
 Sözcüklerin tümceler
dağarcığı birkaç konuda kalma
söylenişini görülmeye
yüz sözcüğe deneyimlerine
basitleştirme başlarken
ulaşabilir. girer.
k için yavaş yavaş
sistematik morfemler
stratejiler ekler.
kullanır.
 Sıra değişimi gibi
 Henüz ek konuşmaları
 Yavaş yavaş dil
kavranmamış öğrenir.
bilgisel
sözcüklerin  Konuşmacının
biçimlemeleri
yerini gerçek niyetini
geneller.
doldurabilmek anlamaya başlar.
 Ses bilgisel  Dil bilgisel
için yeni  Konuşmayı
farkındalık morfemleri
sözcükler dinleyici bakış
3-5 Yaş artar. düzenli bir
uydurur. açısına ve
 Söyleyiş sırada
 Somut duygusal toplumsal
büyük ölçüde eklemeyi
karşılaştırmalar beklentilere
iyileşir. sürdürür.
üzerine uyarlar.
 Karmaşık dil
temellenmiş  Belirsiz, açık
bilgisel yapılar
eğretilemeleri olmayan
üretmeye
anlar. iletilerin açıklığa
başlar.
kavuşturulmasını
ister.
192
 Zaman sıralı
anlatımlar üretir.
 Ses bilgisel  Okula girişte  Edilgen cümle  Gölgeleme gibi
farkındalık yaklaşık 10000 yapısı ve geniş ileri konuşma
tüm sözcüklük bir zaman stratejileri
fonemleri kelime haznesi tümcecikleri kullanır.
kapsayacak vardır. gibi karmaşık  Sözcüklerin
biçimde  Sözcüklerin dil bilgisel arkasındaki
genişler. anlamını yapıları gerçek niyete
 Anlamda ince tanımları saflaştırır. ilişkin anlayışı
farklılıklara temelinde saflaştırmayı
işaret eden anlar. sürdürür.
6-10 Yaş hece vurgu  Mizah ve  Telefonda
örüntülerini eğretilemelerd olduğu gibi,
kavrar. e işaret edildiği baskılı
gibi, sözcüklerin durumlarda açık
çoklu bir biçimde
anlamlarını iletişim kurar.
anlar.  Yönlendirici bilgi
ve
değerlendirmele
r açısından
zengin klasik
anlatımlar üretir
 Soyut  Birçok soyut  Karmaşık dil  Farklı
sözcüklerin sözcüğü de bilgisel yapıyı durumlarda
hece vurgu içeren saflaştırmayı toplumsal
Toplumsal beklentilerle örüntülerini 40.000’in sürdürür. beklentilerle
uyumlu bir biçimde kavrar. üzerinde bir uyumlu bir
iletişim kurabilme sözcük biçimde iletişim
yeteneği 11 yaş ve 11 yaş dağarcığı kurabilme
sonrasında sonrası vardır. yeteneği gelişir.
gelişmektedir.  Acı alay, ince
(Yetişkin
alay ve
) atasözlerinde
olduğu gibi
gerçeği
yansıtmayan
ince sözlerin
anlamlarını
kavrar.
*Tablo 9.3, Berk (2013), s. 465’den alınmıştır. Ayrıca benzer versiyonu Şimşek (2017, s. 16’da yer
almaktadır.
Tablo 9.3’te sunulan (i) ses bilgisi, (ii) anlam bilgisi, (iii) dil bilgisi ve (iv)
kullanım bağlamında dil gelişiminin yaşa göre kilometre taşlarının yanı sıra Baykoç
Dönmez vd. (2000) ise alıcı ve ifade edici dilin gelişim sürecini çocuğun içinde
bulunduğu gelişim dönemine dayalı olarak açıklamışlardır. Çocuğun içerisinde
bulunduğu gelişim dönemine göre alıcı ve ifade edici dilin gelişimi Tablo 9.4’te
sunulmuştur.
193
Tablo 9.4. Bireyin İçinde Bulunduğu Gelişimsel Döneme Göre Alıcı ve İfade Edici Dilin
Gelişimi
Aylar Alıcı Dil İfade Edici Dil
 Bebekler yüksek sesli ani

Çocuklar 3-6. Aylardan  Bebekler bu dönemde
gürültülerde sıçrar.
ağlayarak seslere tepki
itibaren sesleri tekrar  Tanıdıkları sesi
verebilirler.
etmeye başlarlar. duyduklarında sıklıkla
 Bu dönemde tanıdıkları
rahatlarlar.
Doğum-3. aya kadar sese karşı sosyal
 Kendi hareketlerini ani
gülümseme gelişir.
sesler duyduklarında
 Acıktıklarında ya da
durdururlar.
altlarını ıslattıklarında
 Konuşan kişiye direk
özel bir ağlama
bakabilirler, yerini
geliştirirler.
arayabilirler.
 Ses tonundaki kızgınlığı  Sesleri taklit etmeye
ya da mutluluğu başlarlar.
anlayabilirler.  İstemediklerinde sesli
 Kendi adına tepki itiraz etme başlar.
3-6 Ay verirler. Sesin kaynağına  Keyifli çığlıklar atabilir, O
yönelirler. ve U benzeri kalın ünlü
 Bay bay, mama, dede harfleri ses olarak
gibi tekrarlı hecelerden çıkarabilirler.
oluşan kelimeleri anlıyor  Sosyal uyaranlara sesli
görünürler. yanıt verebilirler.
 Kendi adını duyduğunda  Kelimelere benzer sesler
hareketini durdurur. çıkarmaya başlarlar.
 Hayır denildiğinde  Ceee oyunu oynamaya
6-9 Ay hareketini durdurabilir. başlar.
 Basit yönergelere  Konuşmanın tonlamasını
jestlerle karşılık verir. taklit etmeye başlar.
 Hece tekrarları yapmaya
başlarlar.
 Konuşmaya yoğun  Sözcük öbekleri
dikkatini verir. kullanımında tutarlılık
 Sözel istekleri anlar ve gösterebilir.
9-12 Ay jestlerle mimiklerle yanıt  3 ya da daha fazla
verir. kelimeyi çıkarabilir,
 Uzun süre anlatılanlara anlamlı kullanabilir.
yoğunlaşabilir.  Tanıdık nesnelere
ismiyle hitap edebilir.
 Bazı tanıdık nesneleri  Tutarlı biçimde 7 ya da
diğer odadan seçip daha fazla (20'ye kadar)
getirerek çiftli sözel gerçek tek kelimeleri
12-16 Ay uyarıları anladığını kullanır.
gösterir.  Bazı gerçek kelimeleri
 Bedeninin çeşitli büyük sık kullanılan mimiklerle
parçalarının isimlerini kullanarak daha fazla
net olarak algılar. iletişimde bulunur.
 "Otur", "buraya gel",  En az 10-20 kelimeden
"yapma" vb. fiillere oluşan kelimeden oluşan
16-20 Ay uygun tepkiler verir. bir dağarcığı vardır.
 Her hafta geniş  Konuşmada sık işittiği
kategorideki yeni kelimeleri kullanmaya
194
kelimeleri öğrenir ve başlar; her ay 3-4 yeni

hatırlar (yeni yiyecek, kelime öğrenir.
giysi, hayvan vb.).
 150 kadar kelimeyi
anlar.
 Sözel istek üzerine 5 ya  2 ya da 3 kelimeyi cümle
da daha çeşitli madde içinde bir araya getirir
arasından birini (ben gidiyorum bay bay
seçebilir. vb.).
20-26 Ay  Eklemeleri (sana, ona  Bazı zamirleri
vb.) ve bazı karmaşık kullanmaya başlar.
cümleleri anlar.  Anlaşılmaz dil ve gerçek
 Aile içi konum belirleyici kelimeleri birlikte
isimler öğrenir (amca, kullanarak yaşantılarını
büyükanne gibi). anlatmaya çalışır.
 Nesneleri niteliklerine  En azından bir rengi
göre tanır. doğru biçimde adlandırır
 Sorulduğunda bedenin 3 ve tanır.
26-30 Ay ya da daha fazla küçük  İki ya da daha fazla
parçasını gösterir (çene, sayıyı sırasıyla doğru
dirsek, göz kapağı vb.). olarak sayabilir ve tekrar
edebilir.
 Ekmeğin, simidin yarısını  2-3 gün önceki olayları
ver denildiğinde yarımın hatırlayıp anlatır.
30-36 Ay ne demek olduğunu  Anlamadığı bir kelime
bilir. duyarsa "ne demek"
diye sorar.
 Ön takıları (edat) anlar  Geçmişten konuşabilir.
(altında, arkasında vb.).  Zamanları düzgün
 Neden-sonuç ilişkisini kullanır.
36-54 Ay (3 -4,5 yaş) anlar (acıktığında ne  Konuşmasının %90'ı
yaparsın gibi). anlaşılır.
 Zamanları düzgün
4.5 yaşından itibaren kullanır.
çocuklar düşünceleri,  Benzerlikler kurabilir.
öyküler rahat olarak  Hız, sayı, zaman gibi  Düşünceleri, öyküleri
anlatabilirler. kavramlar gelişir. rahat olarak anlatır.
4.5 yaş üzeri  Sağ, sol ayırımı yapar.  Cümleyi değişik
 Anlamlarına göre biçimlerde kurabilir.
sınıflandırma yapar.  Kendi yanlışlarını kendisi
düzeltir.
*Tablo 9.4, Şimşek (2017) s. 17-18’den uyarlanmıştır.
DİL GELİŞİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN

BAZI ÖLÇME ARAÇLARI
Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi (TEDGT)
Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi (TEDGT), 2 yaş 0 ay ile 7 yaş 11 ay arasındaki
çocukların alıcı ve ifade edici sözel dil becerileri bağlamında dil gelişimlerini
ölçebilmek üzere Hresko vd. (1999) tarafından geliştirilmiştir. Testin Türkçeye
uyarlaması üçüncü versiyona dayalı olarak 2-7 yaş aralığında yer alan çocuklar ile
yürütülen çalışma ile ve Güven ve Topbaş (2014) tarafından gerçekleştirilmiştir.
TEDGT, alıcı dil ve ifade edici dil olarak kavramsallaştırılan iki alt testten meydana
195
gelmektedir. Her alt teste A ve B olmak üzere iki form mevcuttur. Her bir formda
76 madde bulunduğu ifade edilmektedir (Güven & Topbaş, 2011). Teste yer alan
bazı maddeler testi alan çocuğun resim göstermesi ya da tasvir etmesini
gerektirirken bazıları ise sözel yönergeleri yerine getirmesini ve sorulara cevap
vermesini gerektirmektedir (Çavuş, 2020; Güven & Topbaş, 2014).
Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi (TİFALDİ)

Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi (TİFALDİ), 2-13 yaş arasında bulunan
çocuklar ile yürütülen çalışmalar ile ifade edici ve alıcı dil bileşenlerini içerecek
TEDGT, dil gelişimini
biçimde Kazak-Berüment ve Güven (2013) tarafından Türk kültürüne uygun olarak
alıcı ve ifade edici sözel
dil becerileri geliştirilmiştir. Test alıcı dil boyutunda 104 madde ifade edici dil boyutunda ise 80
bağlamında ölçebilmek madde olmak üzere toplam 184 maddeden meydana gelmektedir. Alıcı dil alt
üzere geliştirilmiştir. testinde, çocuklara göstermek için her sayfada dört tane resim, ifade edici dil alt
testinde ise bir sözcüğün resmi bulunmaktadır. Testin uygulanmasında yetişkinin
söylediği sözcüğün hangi resme ait olduğunu çocuğun göstermesi ve resimde ne
olduğunu söylemesi beklenmektedir. Testte basitten zora doğru sıralanmış olan,
siyah-beyaz formatta resmedilen ve yanıtının tek sözcük olarak verilmesi beklenen
kartlar yer almaktadır (Çavuş, 2020, s. 71).
Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Testi EÖBT

Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Testi (EÖBT), Samwori (1979)
tarafından geliştirilmiştir. Testte (i) düşünme becerileri, (ii) dil becerileri ve (iii) sayı
becerileri olmak üzere üç alt bölüm yer almaktadır. Ölçek 3 ile 5 yaş arasındaki
çocuklara bireysel olarak uygulanmaktadır ve ölçekte her bir alt bölüm için 18’er
madde olmak üzere toplam 54 madde yer almaktadır. Ölçeğin Türkçeye
uyarlaması ise Başaran (2006) tarafından ve 48-66 aylık çocuklarla yürütülen
çalışma ile gerçekleştirilmiştir.
EÖBT’nin Türkçeye uyarlanması çalışmasında dil becerileri alt ölçeğinde yer
alan beş maddenin ölçekten çıkarılmasına karar verilmiştir. EÖBT-Dil Becerileri alt
testi altı farklı beceriyi içermektedir. Bu beceriler,
 Kelimeleri anlama
 Zamir, zarf ve sıfatları kullanma
 Fiilleri kullanma (yedek ve bileşik fiiller)
 Kelime işlevlerini anlama
 Cümleyi yorumlama
 Bir soru sorma olarak ifade edilmektedir (Başaran, 2006, s. 94; Çavuş,
2020).
Okul Öncesi Dil Ölçeği (PLS-5)

Okul Öncesi Dil Ölçeği (PLS-5), Zimmerman vd. (2011) tarafından revize
edilen beşinci versiyona dayalı olarak Şahlı ve Belgin (2017) tarafından 0 ile 7 yaş
11 ay aralığında bulunan çocuklar ile yürütülen çalışmada Türkçeye uyarlanmıştır.
PLS-5 ile dil gelişimi (i) işitsel kavrama ve (ii) ifade edici iletişim olarak ifade edilen
iki standart ölçek bağlamında ölçümlenmektedir. PLS-5’in işitsel kavrama alt ölçeği
196
çocuğun dili kavrama düzeyini ortaya çıkarmakta, ifade edici iletişim alt ölçeği ise
çocuğun başkalarıyla nasıl iletişim kurduğunu belirleyebilmek için kullanılmaktadır.
Bu alt ölçeklerin yanı sıra PLS-5 ile, dil örneklemi kontrol listesi, artikülasyon
tarama ölçeği ve ev iletişim anketi olmak üzere üç ek ölçüm alma fırsatı da
bulunmaktadır (Çavuş, 2020, ss. 73-74; Şahlı & Belgin, 2017).
Dil Temellerinin Klinik Değerlendirilmesi-Okul Öncesi (CELF-

Preschool)
Dil Temellerinin Klinik Değerlendirilmesi-Okul Öncesi (CELF-Preschool)
formlarının farklı versiyonları mevcuttur. CELF-3 olarak ifade edilen üçüncü
CELF, çocukların dil versiyonu 2020 yılında Elisabeth H. Wiig, Wayne A. Secord ve Eleanor Semel
eksiklerinin
tarafından geliştirilmiştir (PEARSON, 2020). CELF, 3 yaş 0 ay ile 6 yaş 11 ay
tanımlanması, teşhisi ve
performans takibine aralığında yer alan çocukların dil eksiklerinin tanımlanması, teşhisi ve performans
yönelik pratik ve etkili takibine yönelik pratik ve etkili bir klinik araçtır (Çavuş, 2020).
bir klinik araçtır.
Bireysel Etkinlik
• Çocukların dil gelişimlerini değerlendirmeye yönelik olarak

bir ölçme aracı geliştireceğinizi düşünün.
• Bu ölçme aracında dilin hangi boyut, bileşen ve yapılarına
yer verirsiniz ? Nedenleri ile birlikte açıklayınız.
197
•BİR KAVRAM OLARAK DİL

•Dil kavramı, en genel ifade ile bireylerin düşündüklerini ve duygularını
bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma olarak
tanımlanmaktadır.
•Dilin Bileşenleri
Özet
•Dilin bazı temel bileşenlerden meydana geldiği ve dahası dilin işlevini tam
olarak yerine getirebilmesi için dile özgü kurallara bağlı olarak anlam
kazanan dilsel birimlere ihtiyaç olduğu ifade edilmektedir. Bu bileşenler, ses
bilgisi (fonoloji), biçim bilgisi (morfoloji), söz dizimi (sentaks) , anlam bilgisi
ve kullanım bilgisi olarak ifade edilmektedir.
•DİL GELİŞİMİ
•Alanyazın incelendiğinde dilin gelişimi ile ilgili farklı açıklama ve yaklaşımların
olduğu dikkati çekmektedir.
•Dil Edinimi İçin Gerekli Olan Yeterlikler
•Dil gelişimi ile ilgili bu noktaların yanı sıra bireyin dil edinimi için sahip olması
gereken bazı yeterlikler de tanımlanmıştır. Bu yeterliklere sahip olmadan
bireylerin dili edinmeleri ve dil gelişiminin sağlanması mümkün olmayacaktır.
Bu yeterlikler aşağıda kısaca açıklanmıştır.
•Biyolojik yeterlik, sesleme ve sesletim için gerekli olan temel biyolojik
yapılarda (ağız, dudaklar, dişler, işitme organı ve merkezi/çevresel sinir
sisteminin) bir eksiklik, hastalık, yetersizlik vb. bir durumun olmamasını ifade
etmektedir.
•Duyusal-motor kaynaşma, ses üretimini sağlamak üzere fiziksel hareketlerin
ardışık dizimini içeren motor planlama ve öğrenme yeteneklerini
içermektedir.
•İşitsel algısal kaynaşma, bireyin akustik ipuçlarını ve sesbirim farklılıklarını
algılama, konuşma seslerini sınıflandırma ve saklama yeteneğini ifade
etmektedir.
•Bilişsel-dilsel yeterlik, sözel dilin içerik, biçim ve kullanım bileşenlerinin
anlama, ifade edilme ve doğru kullanılmasına yönelik üst düzey zihinsel
yetenekleri ifade etmektedir.
•İşitsel-sözel girdi ise sosyal ve kültürel ortam ve sosyal uyaranlar ile ilişkilidir.
•DİL GELİŞİMİNE YÖNELİK KURAMSAL AÇIKLAMALAR
•Dil gelişim sürecinde temel belirleyici olarak hangi faktörlerin kabul edildiği
temel alınan kuramsal yönelime göre farklılaşabilmektedir.
•Davranışçı Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri
•Davranışçı yaklaşıma göre dilin tıpkı diğer davranışlarımız gibi öğrenilmiş
olduğu vurgulanmakta ve dil sözel bir davranış olarak
kavramsallaştırılmaktadır.
•Psikolinguistik Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri
•Bu yaklaşım ile dil gelişimi biyolojik ve psikolojik temellere dayanılarak
açıklanmaktadır. Bu noktada bireylerin “dil kapasitesi” ile doğdukları ifade
edilmektedir.
•Bilişsel Yaklaşımın Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri
•Bu yaklaşım ile dili öğrenmede bilişsel süreçlerin önemi vurgulanmakta ve
dilin zihnin çeşitli bölgelerinde meydana gelen bilişsel gelişimlerle edinildiği
ifade edilmektedir.
•Sosyal Öğrenme Yaklaşımının Dil Gelişimi Üzerine Görüşleri
•Bu yaklaşım ile dilin öğrenilmesi sürecinde taklit ve tekrarın önemli olduğu
ifade edilmektedir.
198
•DÖNEMLERE GÖRE DİL GELİŞİM ÖZELLİKLERİ

•Dil Gelişim Dönemleri
•Dilin kazanılması süreci (i) konuşma öncesi dönem ve (ii) konuşma dönemi
olarak ifade edilen iki dönemden meydana gelmektedir. Her bir dönem kendi
içerisinde beş alt dönemden meydana gelmektedir.
Özet (devamı)
•Konuşma öncesi dönem (i) yeni doğan (ağlama) dönemi, (ii) gığıldama
dönemi, (iii) mırıldanma dönemi, (iv) mırıldanmanın tekrarı dönemi ve (v)
başkalarının seslerini taklit dönemi olmak üzere beş alt dönemden meydana
gelmektedir.
•Dilin kazanılması sürecinde ikinci dönem ise konuşma dönemi olarak ifade
edilmektedir. Konuşma dönemi de konuşma öncesi döneme benzer şekilde
kendi içerisinde beş alt dönemden oluşmaktadır. Bu alt dönemler (i) ses
sözcük dönemi, (ii) tek sözcük dönemi, (iii) iki sözcük dönemi, (iv) üç ve daha
fazla sözcüklü ifadeler dönemi ve (v) gramer kurullarına uygun konuşma
dönemi olarak ifade edilmektedir.
•DİL GELİŞİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN BAZI ÖLÇME
ARAÇLARI
•Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi (TEDGT)
•TEDGT, alıcı dil ve ifade edici dil olarak kavramsallaştırılan iki alt testten
meydana gelmektedir. Her alt teste A ve B olmak üzere iki form mevcuttur.
Her bir formda 76 madde bulunduğu ifade edilmektedir.
•Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi (TİFALDİ)
•Test alıcı dil boyutunda 104 madde ifade edici dil boyutunda ise 80 madde
olmak üzere toplam 184 maddeden meydana gelmektedir. Alıcı dil alt
testinde, çocuklara göstermek için her sayfada dört tane resim, ifade edici dil
alt testinde ise bir sözcüğün resmi bulunmaktadır.
•Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Testi (EÖBT)
•EÖBT-Dil Becerileri alt testi altı farklı beceriyi içermektedir. Bu beceriler,
•Kelimeleri anlama,
•Zamir, zarf ve sıfatları kullanma,
•Fiilleri kullanma (yedek ve bileşik fiiller),
•Kelime işlevlerini anlama,
•Cümleyi yorumlama,
•Bir soru sorma olarak ifade edilmektedir.
•Okul Öncesi Dil Ölçeği (PLS-5)
•PLS-5 ile dil gelişimi (i) işitsel kavrama ve (ii) ifade edici iletişim olarak ifade
edilen iki standart ölçek bağlamında ölçümlenmektedir. PLS-5’in işitsel
kavrama alt ölçeği çocuğun dili kavrama düzeyini ortaya çıkarmakta, ifade
edici iletişim alt ölçeği ise çocuğun başkalarıyla nasıl iletişim kurduğunu
belirleyebilmek için kullanılmaktadır.
•Dil Temellerinin Klinik Değerlendirilmesi – Okul Öncesi (CELF- Preschool)
•CELF, 3 yaş 0 ay ile 6 yaş 11 ay aralığında yer alan çocukların dil eksiklerinin
tanımlanması, teşhisi ve performans takibine yönelik pratik ve etkili bir klinik
araçtır.
199
1. Dilin, o dilde yer alan sesleri, seslerin dağılımına ilişkin sınırlılıkları, bu
seslerin taşıdıkları anlamı ve bu seslerin dilin yapısı içerisinde nasıl bir
düzen içerisinde olduğunu içeren bileşeni aşağıdakilerden hangisidir?
a) Fonoloji
b) Morfoloji
c) Sentaks
d) Anlam Bilgisi
e) Kullanım Bilgisi
2. Dil gelişimi ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?

a) Dil gelişimi de diğer alanlar benzer şekilde bir süreç hâlinde meydana
gelmektedir.
b) Dil gelişimi diğer gelişim alanları ile yoğun ilişki içerisinde bulunan bir
gelişim alanıdır.
c) Dil gelişimi tamamen evrensel nitelik taşıyan bir süreçtir.
d) Dil gelişimi bireyin gelişim serüvenine ilişkin çok sayıda faktör ile
ilişkilidir.
e) Dil gelişimi ile ilgili farklı kuramsal önerme ve açıklamalar mevcuttur.
3. Bu yaklaşım ile dil gelişimi dil gelişimi biyolojik ve psikolojik temellere

dayanılarak açıklanmaktadır. Ayrıca yaklaşımın önemli savlarından birisi
bireylerin “dil kapasitesi” ile doğduklarıdır.
Yukarıda özellikleri açıklanan yaklaşım aşağıdakilerden hangisidir?
a) Davranışçı Yaklaşım
b) Sosyal Öğrenme Yaklaşımı
c) Bilişsel Yaklaşım
d) Psikolinguistik Yaklaşım
e) Genetik Yaklaşım
4. Koşullanma, bağıntı kurma, tekrar etme, pekiştirilme, taklit etme gibi

süreçler aşağıdaki dil gelişim kuramlarının hangisinde dil edinim kaynakları
olarak değerlendirilmektedir?
a) Sosyal Öğrenme Kuramı
b) Davranışçı Kuram
c) Bilişsel Kuram
d) Psikolinguistik Kuram
e) Toplumsal Etkileşimci Kuram
200
5. Dilin öğrenilmemiş ve evrensel olan, basit sesleri içeren ve iletişim için

fonksiyonel olmayan yönü aşağıdaki kavramsallaştırmalardan hangisi ile
ifade edilebilir?
a) Genetik dil
b) Refleksif dil
c) Alıcı dil
d) İfade edici dil
e) İç dil
6. Aşağıdakilerden hangisi dilin kazanılması sürecinde “konuşma öncesi

dönem” içerisinde yer alan alt dönemlerden biri değildir?
a) Yeni doğan (ağlama) dönemi
b) Mırıldanma dönemi
c) Mırıldanmanın tekrarı dönemi
d) Ses, sözcük dönemi
e) Başkalarının seslerini taklit dönemi
7. Dil gelişim süreci içerisinde “telgrafik konuşma dönemi” olarak da

adlandırılan dönem aşağıdakilerden hangisidir?
a) İki Sözcük Dönemi
b) Tek Sözcük Dönemi
c) Ses, Sözcük Dönemi
d) Gramer Kurallarına Uygun Konuşma Dönemi
e) Başkalarının Seslerini Taklit Dönemi
8. Dil gelişim süreci içerisinde farklı durumlarda toplumsal beklentilerle

uyumlu bir biçimde iletişim kurabilme yeteneğinin geliştiği gelişim
basamağı aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?
a) 6-10 Yaş
b) 3-5 Yaş
c) 11 Yaş ve sonrası
d) 1-2 Yaş
e) 16-18 Yaş
9. 4 yaşındaki bir çocuğun dil gelişimi özellikleri göz önünde

bulundurulduğunda aşağıdakilerden hangisi bu çocuğun gelişim
özelliklerini yansıtmaz?
a) Ön takıları (edat) anlar (altında, arkasında vb.).
b) Kendi yanlışlarını kendisi düzeltir.
c) Neden-sonuç ilişkisini anlar (acıktığında ne yaparsın gibi).
d) Zamanları düzgün kullanır.
e) Benzerlikler kurabilir.
201
I. Kelimeleri anlama
II. Zamir, zarf ve sıfatları kullanma
III. Fiilleri kullanma (yedek ve bileşik fiiller)
IV. Kelime işlevlerini anlama
V. Cümleyi yorumlama
VI. Bir soru sorma
10. Dil gelişimini yukarıda verilen altı alt test ile ölçümleyen ölçme aracı
a) Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi
b) Türkçe İfade Edici ve Alıcı Dil Testi
c) Okul Öncesi Dil Ölçeği
d) Temellerinin Klinik Değerlendirilmesi – Okul Öncesi
e) Erken Öğrenme Becerileri Değerlendirme Testi
Cevap Anahtarı
1.a 2.c, 3.d, 4.b, 5.e, 6.d, 7.a, 8.c, 9.b, 10.e
202
Aksoy, P., & Baran, G. (2017a). Dil gelişimi. A. Köksal-Akyol (Ed.), Erken çocukluk
döneminde gelişim I: 0-36 ay içinde (ss. 267-294). Anı.
Aksoy, P., & Baran, G. (2017b). Dil gelişimi. A. Köksal-Akyol (Ed.), Erken çocukluk
döneminde gelişim II: 36-72 ay içinde (ss. 143-172). Anı.
Başaran, N. (2006). Erken öğrenme becerileri değerlendirme aracının Tokat
örnekleminde 48-66 aylık Türk çocuklarına uyarlanması (Tez No. 187256).
[Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal
Tez Merkezi.
Baykoç-Dönmez, N., Abidoğlu, Ü., Dinçer, Ç., Erdemir, N., & Gümüşçü, Ş. (2000).
Dil gelişimi etkinlikleri (3. baskı). Ya-Pa.
Berk, L. E. (2013). Çocuk gelişimi (A. Dönmez, Çev.). İmge.
Berüment, S. K., & Güven, A. G. (2013). Turkish Expressive and Receptive
Language Test (TIFALDI): 1. standardization reliability and validity study of
the receptive vocabulary subscale. Turkish Journal of Psychiatry, 24, 192-
201.
Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language development and language disorders.
John Wiley and Sons.
Çavuş, Z. S. (2020). Erken çocukluk döneminde dil gelişiminin değerlendirilmesi. G.
Yıldırım & G. Özyılmaz (Eds.), Çocuğu tanıma ve değerlendirme içinde (ss.
63-88). Pegem Akademi.
Deniz-Yöndem, Z., & Taylı, A. (2010). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. A. Kaya (Ed.),
Eğitim psikolojisi içinde (4. baskı, ss. 71-112). Pegem Akademi.
Güven, S., & Topbaş, S. (2011). Türkçe Erken Gelişim Dil Testi.
https://www.researchgate.net/publication/310124350_Turkce_Erken_Dil_
Gelisimi_Testi_TEDIL
Güven, S., & Topbaş, S. (2014). Erken Dil Gelişimi Testi-Üçüncü Versiyonu'nun
(Test of Early Language Development-) Türkçe'ye uyarlama, geçerlik ve
güvenirlik ön çalışması. International Journal of Early Childhood Special
Education, 6(2), 151-176.
Karoğlu, H., & Çoban, A. E. (2019). Türkiye’de okul öncesi eğitimde dil gelişimi ile
ilgili yapılan lisansüstü tezlerin incelenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21(1), 211-229.
Küçükkaragöz, H. (2011). Bilişsel gelişim ve dil gelişimi. B. Yeşilyaprak (Ed.), Eğitim
Akademi.
MEB [Millî Eğitim Bakanlığı]. (2013). Dil gelişimi [e-kitap sürümü].
http://ismek.ist/files/ismekOrg/file/2014_hbo_program_modulleri/Dil_Geli
simi.pdf
203
Nolen-Hoeksema, S., Fredrcikson, B. L., Loftus, G. R., & Wagenaar, W. A. (2009).

Atkinson & Hilgard’s introduction to psychology (15th ed.). Cengage
Learning.
PEARSON (2020). CELF. https://www.pearsonassessments.com/
PEARSON (2021). Comparison with prior edition (CELF® Preschool 2)
https://www.pearsonassessments.com/content/dam/school/global/clinical
/us/assets/celf-preschool-3/celf-preschool-2-3-comparison.pdf
Samwori, P. J. (1979). Test of early learning skills. Assessment of basic
competencies. Series Printed in The United States of America, 10-34.
Nobel.
Şahlı, A. S., & Belgin, E. (2017). Adaptation, validity, and reliability of the Preschool
Language Scale–Fifth Edition (PLS–5) in the Turkish context: The Turkish
Preschool Language Scale–5 (TPLS–5). International Journal of Pediatric
Otorhinolaryngology, 98, 143-149.
Şimşek, Z. C. (2017). Farklı kitap okuma tekniklerinin 48-66 ay grubu çocukların dil
gelişimine olan etkileri (Tez No. 481776) [Doktora tezi, Pamukkale
Üniversitesi-Denizli]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
TDK [Türk Dil Kurumu] (2021). Güncel Türkçe Sözlük. http://tdk.gov.tr/
Topbaş, S. S. (2005). Dilin bileşenleri. S. S. Topbaş (Ed.), Dil ve kavram gelişimi
içinde (2. baskı, ss. 21-30). Kök.
Turan, F., & Topcu, Z. G. (2021). İletişim ve dil gelişimi. N. Baysal-Metin (Ed.),
Doğum öncesinden ergenliğe çocuk gelişimi içinde (4. baskı, ss. 123-162).
Pegem Akademi.
Tümkaya, S. (2017). Dil gelişimi. M. E. Deniz (Ed.), Erken çocukluk döneminde
gelişim içinde (8. baskı, ss. 27-52). Pegem Akademi.
Yazgan-İnanç, B. Y., Bilgin, M., & Atıcı, M. K. (2012). Gelişim psikolojisi: Çocuk ve
Zimmerman, I. L., Steiner, V. G., & Pond, R. E. (2011). Preschool language scales–
fifth edition (PLS-5). Pearson.
204
DUYGUSAL GELİŞİMİN
• Bir Kavram Olarak Duygu

İÇİNDEKİLER
• Duyguların Gelişimi
• Duyguların Önem ve İşlevi
• Duygusal Gelişim Modelleri VE DEĞERLENDİRME
• Dönemlere Göre Duygusal Dr. Öğr. Üyesi
Gelişim Özellikleri
• Duygusal Gelişimin Mehmet Buğra
Değerlendirilmesinde
Kullanılan Bazı Ölçme ÖZHAN
Araçları

• Duygu kavramını
HEDEFLER
tanımlayabilecek,
• Duyguların gelişim sürecini
açıklayabilecek,
• Duyguların önem ve işlevini
kavrayabilecek,
• Duygusal gelişime ilişkin
tartışabilecek,
• Dönemlere göre duygusal
gelişim özelliklerini
tanımlayabilecek,
• Duygusal gelişimin
ÜNİTE
10
Duygusal Gelişimin Değerlendirilmesi
Bir Kavram Duygu
Temel (Birincil) Duygular
Duyguların Gelişimi
DUYGUSAL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Öz-Bilinçli (İkincil) Duygular
Duyguların Önem ve
İşlevi
Duygusal Gelişim
Modelleri
Bebek- Yürümeye Başlayan

Çocuklar Sosyal-Duygusal
Dönemlere Göre Değerlendirme Aracı
Duygusal Gelişim
Özellikleri Kısa Bebek-Yürümeye
Başlayan Çocuklar Sosyal-
Duygusal Değerlendirme
Aracı
Duygusal Gelişimin
Değerlendirilmesinde Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal
Kullanılan Bazı Ölçme Duygusal
Araçları
Okul Öncesi Duygular Kontrol

Listesi
Okul Öncesi Sosyal-Duygusal

Gelişim Değerlendirme Ölçeği
206
GİRİŞ
Bireyin yaşam serüveni içerisinde döllenme ile başlayıp yaşam boyu devam
gözlenebildiği (Özyurt, 2010) gelişim alanlarından biri de duygusal gelişim alanıdır.
Duygusal gelişimi anlayabilmek için duygu kavramının anlamı ile birlikte duyguların
birey yaşamındaki önem ve işlevini de göz önünde bulundurmak faydalı olacaktır.
Duygu kavramı en genel ifade ile duyularla algılama, his olarak tanımlanmaktadır.
Bununla birlikte duygular birey yaşamında çok çeşitli bağlamlarda önemli işlevlere
sahip olabilmekte ve dahası bireyler yaşam serüveni içerisinde çok farklı duygular
deneyimleyebilmektedir. Özellikle çocukların duygularındaki gelişmeler ise
duyguları ifade etme, duyguları anlama ve duyguları düzenlemeyi içermektedir
En genel ifade ile (Santrock, 2017).
duygusal gelişim
Bu bölümde öncelikle duygu kavramı tanımlanacaktır. Duygu kavramı
duyguları ifade etme,
duyguları anlama ve tanımlandıktan sonra, duyguların gelişimi tartışılacaktır. Bu noktada duyguların
duyguları düzenlemeyi gelişimi temel (birincil) ve öz bilinçli (ikincil) duygular bağlamında açıklanacaktır.
içermektedir. Duygu kavramı tanımlanıp duyguların gelişimi değerlendirildikten sonra ise
duyguların bireyin yaşam serüvenindeki önem ve işlevi ortaya konulacaktır. Daha
sonra duygusal gelişim konusundaki bilgi birikiminizi artırmak ve duygusal gelişim
sürecine farklı açılardan bakabilmenizi desteklemek için duygusal gelişimin
açıklanmasına yönelik bazı temel kuramsal perspektifler kısaca tanıtılacak ve
bireyin içerisinde bulunduğu gelişim dönemine göre duygusal gelişim özellikleri
incelenecektir. Böylece duyguların gelişimi gelişimsel olarak
değerlendirilebilecektir. Son olarak ise duygusal gelişimin değerlendirilmesi
sürecinde sıklıkla kullanılan bazı değerlendirme araçları kısaca tanıtılacaktır.
BİR KAVRAM OLARAK DUYGU

Duygular belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı
izlenimi yansıtmaktadır. Bu yönüyle duygu bireye özgü bir ruhsal hareket ve
hareketlilik olarak ifade edilebilir (TDK, 2021).
Duygu kavramı hem alan yazında hem de günlük yaşamda birçok farklı
anlamı yansıtmak üzere kullanılabilmektedir. Bu noktada bir kavram olarak duygu
bireylerin çoklu sistemlerine atıfta bulunmak için kullanılmaktadır. Duyguların
atıfta bulunduğu bu çoklu sistemlerden bazıları (Thomann & Carter, 2008)
şunlardır:
 Duygu, bireye cesaretlendirici ya da güdüleyici bir uyarıcının sunulması ya

da bu uyarıcının bireyden geri alınması ile bireyin zihinsel durumu
arasındaki ilişkiyi yansıtabilir. Örneğin; duygu 6 yaşındaki bir çocuğa çok
istediği bisikletin ebeveyni tarafından alınması sonucunda bireyin zihinsel
süreçlerini yansıtmak üzere kullanılabilir. “Annem/Babam bana bisiklet
aldı o hâlde onlar beni seviyor, onlar için değerliyim vb.”
207
 Duygu, bir duygu durumunun öznel deneyimini yansıtabilir. Örneğin;

mutlu olma durumunda; yüreği serinlemek ya da ayakları yerden
kesilmek… Heyecan durumunda midesinde kelebekler uçmak vb.
 Duygu sosyal etiketleri ve/veya duygu durumuna atfedilen anlamı
yansıtabilir. Örneğin; sınav yaklaştığı için heyecanlı kaygılı olma durumunu
yansıtmak üzere; “sınav kaygısı”.
 Duygu bir eylem veya yüz ifadesi gibi davranışsal bir göstergeyi
yansıtabilir. Örneğin; öfke durumunda dişlerini sıkmak, ya da şaşkınlık
ve/veya korku durumunda gözlerin büyümesi vb.
Yazgan-İnanç vd., (2012) her ne kadar farklı kuramsal yönelimlere dayalı
olarak çeşitli açıklamalar yapılıyor olsa da duyguların dört temel boyutu olduğunu
ifade etmektedir. Buna göre duyguların yapısında yer alan dört temel boyut
şunlardır:
 Tepki uyandıran bir uyarıcı,
 Duygular; bireyin fark ettiği olumlu veya olumsuz bilinçli yaşantılar,
 İç salgı bezlerinin ürettiği salgıların oluşturduğu fizyolojik uyarımlar,
 Duygulara verilen davranışsal tepkiler.
• Enfeksiyon yaşayan ve hastanede kan aldırmak üzere laboratuvara giren

çocuk elinde iğne ile kendisine yaklaşan hemşireyi görüyor. Bu durum
Örnek
karşısında çocuk canı acıyacağını düşünerek korku ve kaygı tepkisi veriyor.

Çocuk bu korku ve kaygı anında salgılanan çeşitli hormonların da etkisiyle
Bireylerde meydana fizyolojik bir uyarım yaşıyor. Kan basıncı artıyor, solunum ve kalp atış hızı
gelen duygusal yükseliyor. Ayrıca çocuk fiziksel bir gerginlik yaşıyor.Bunun sonucunda
tepkilerin ortaya çıkış ağlıyor, koltuğa oturmayı reddediyor ve kan aldırmadan laboratuvardan
sürecinde fizyolojik çıkmaya çalışıyor.
bilişsel, davranışsal ve
duyuşsal süreçlerin bir
arada işlevde
bulunduğu
görülmektedir. Yukarıda verilen örnekte de görüldüğü üzere, bireylerde meydana gelen
duygusal tepkilerin ortaya çıkış sürecinde fizyolojik bilişsel, davranışsal ve duyuşsal
süreçlerin bir arada işlevde bulunduğu görülmektedir.
• Çevrenizde yer alan bir çocuğun çeşitli duygusal

Bireysel Etkinlik
tepkilerini gözlemleyiniz?
• Ne tür duygusal tepkiler gösteriyor?
• Bu duygusal tepkilerin ortaya çıkışında fizyolojik bilişsel,
davranışsal ve duyuşsal süreçler nasıl işlevde bulunuyor?
208
DUYGULARIN GELİŞİMİ
Temel (Birincil) ve Öz Bilinçli (İkincil) Duygular
Bireyler yaşam serüveni içerisinde çok farklı duyguları
deneyimleyebilmektedir. Kostelnik vd., (2011) (i) sevinç, (ii) öfke, (iii) üzüntü ve (iv)
korku olmak üzere dört temel duygu tanımlamıştır. Ayrıca bu duyguların kendileri
Bireyler yaşam serüveni ile ilişkili farklı duygu kümelerini oluşturduğu da ifade edilmektedir. Bu dört birincil
içerisinde çok farklı (temel) duygu ve bu duygularla ilişkili duygu kümeleri Tablo 10.1’de (Kostelnik vd.,
duyguları 2011, s. 128) sunulmuştur.
deneyimleyebilmektedir.
Tablo 10.1. Birincil (Temel) Duygular ve Bu Duygularla İlişkili Duygu Kümeleri
Sevinç Öfke Üzüntü Korku
Mutluluk Hayal Kırıklığı Hüzün İhtiyat
Keyif/Haz Kıskançlık Mutsuzluk Kaygı
Memnuniyet Tiksinmek/İğrenmek Sıkıntı Kuşku
Rahatlama Rahatsızlık Acı Tedirgin
Coşku Kızgınlık Vazgeçme/Cesaretsizlik Çekinme
Gurur Saygısızlık Utanç Keder/Istırap
Şükran Dargınlık/Kırgınlık Suçluluk Endişe
Şaşırma Hiddetlenmek Umutsuzluk Panik
Lewis (2014) ise duyguların gelişimini (i) erken dönemde ortaya çıkan
duygular ve (ii) öz bilinçli duygular olmak üzere iki farklı kategoride
incelemektedir.
Erken dönemde ortaya çıkan duygular birincil (temel) duygulardır ve
yaşamın ilk dönemlerinde ortaya çıkmaktadırlar. Lewis (2014, s. 73) bu duyguları;
 Neşe,
 Öfke,
 İlgi,
 Korku,
 Üzüntü olarak ifade etmektedir.
Öz bilinçli (ikincil) duygular ise 15-18. aylardan itibaren öz bilincin ortaya
çıkması ile gelişmeye başlamakta ancak tam olarak 2,5 ile 3 yaş arasında ortaya
çıkmaktadır (Lewis, 2014). Öz-bilinçli duyguların ortaya çıkması bireyin zihinsel
kapasitesinin gelişimi ile yakından ilişkilidir. Öz-bilinçli duyguların ortaya çıkma
209
sürecinde için bireyin kendisini, yaşam olaylarını ve başkalarını bilinçli bir şekilde
değerlendirebilmesi oldukça önemlidir. Öz-bilinçli (ikincil) duygulara;
 Gurur,
 Utanç,
 Suçluluk,
Öz bilinçli duyguların  Kıskançlık,
ortaya çıkması bireyin  Empati gibi duygular örnek verilebilir (Lewis, 2014).
zihinsel kapasitesinin
gelişimi ile yakından DUYGULARIN ÖNEM VE İŞLEVİ
ilişkilidir.
Bireyler yaşam serüveni içerisinde çok çeşitli duygular
deneyimleyebilmektedirler. Bu duyguların bir kısmı olumlu niteliğe sahip iken bir
kısmı ise olumsuz nitelik taşıyabilir. Birey yaşamındaki önemi ve yaşam serüveni
içerisindeki işlevleri nedeniyle duygular yaşamın temel bileşenlerinden birini
oluşturmaktadır. Santrock (2017) duyguları insanları bir araya getiren bir bağ
olarak kavramsallaştırmakta ve duyguları yaşamın rengi ve müziği olarak
değerlendirerek duyguların birey yaşamındaki önemini vurgulamaktadır. Bununla
birlikte duygular birey yaşamında birçok işleve sahiptir.
İlk işlev olarak, en temel düzeyde duygular çocuğun hayatta kalmasına
yardım etmektedir (Kostelnik vd., 2011). Bir başka ifade duygular yaşamı
sürdürmede uyumsal işleve sahiptir. Örneğin çocuğun ilk kez karşılaştığı bazı
uyaranlar karşısında yaşadığı korku duygusu onu tehlikelerden koruma noktasında
faydalı olabilmektedir (Yazgan-İnanç vd., 2012).
En temel düzeyde Düşünme şansları olduğunda, duygular çocuklar için kendi iyilik hâlleri ile
duygular çocuğun
ilgili bir bilgi kaynağı işlevi görmektedir. Duygular bireye kendi mevcut durumları
hayatta kalmasına
ve iyilik hâlleri ile ilgili farklı mesajlar verebilmektedir. Duyguların bireye verdiği bu
yardım etmektedir.
mesajlar Tablo 10.2’de sunulmuştur. Bu yönüyle olumlu duygular bireyleri keyif
verici deneyimlerini sürdürme veya tekrarlamaya teşvik ederken olumsuz duygular
ise bireyleri bazı şeylerin yanlış gittiği noktasında uyarır (Kostelnik vd., 2011).
Tablo 10.2. Duyguların Çocuklara İyilik Hâlleri ile İlgili Verdiği Mesajlar*
Duygu Çocuğa Verdiği Mesaj

Mutluluk Güvendeyim.
Hayat ile ilgili her şey yolunda.
Bunu (duyguyu uyandıran yaşantı, deneyim, davranışı) devam
ettirmem veya tekrarlamam gerekiyor.
İlgi/Sevgi Ben sevilen ve değerli biriyim.
Gurur Ben yetenekliyim.
Öfke Bir şeyler yanlış gidiyor.
Bu engeli aşmam gerekiyor.
Üzüntü Bir şeyler yanlış gidiyor.
Bir kayıp yaşadım.
210
Bu kayba uyum sağlamam gerekiyor.

Korku Bir şeyler yanlış gidiyor.
Tehlikedeyim.
Kaçmalıyım.
Kendimi korumam gerekiyor.
*(Kostelnik vd., 2011, s. 127).
Duygular bir iletişim biçimi olarak hizmet eder. Çocuklar olumlu ve olumsuz
duygularını çevrelerine iletebilirler. Örneğin, gülümseme veya ağlama gibi
duygusal göstergeler, çocuklar için konuşmayı öğrenmeden önce yetişkinlerle
işletişim kurulacak ilk dili oluşturur (Kostelnik vd., 2011; Yazgan-İnanç vd., 2012).
Duygular ayrıca çocukların bilişsel işleyişini de etkilemektedir (Kostelnik vd.,
2011). Buna göre daha güçlü olumlu duyguların ve bireyin duyguları üzerindeki
yüksek kontrolünün daha gelişmiş bilişsel aktivite ile ilişkili olduğu ifade
edilmektedir (Raver vd., 2007).
Ayrıca duygular toplumsal ilişkiler için de önem taşıyarak başka insanlarla
birliktelikler kurma ya da başka insanları uzak tutma noktasında önemli bir
enstrüman olabilirler. Dahası birey davranışları için (özellikle çocuklar) önemli bir
güdüleyici olabilirler. Çünkü çocuklar birçok davranışlarını duyguları temelinde
sürdürmektedirler. Son olarak duygular yanlış ve doğru kavramlarının
kazanılmasında işlev görerek ahlak gelişimi noktasında önemli olabilir ve dahası acı
ve haz kaynağı olabilirler (Yazgan-İnanç vd., 2012).
Duyguların birey yaşamında sahip olduğu önemli rol ve işlev göz önünde
bulundurulduğunda yetişkinlerin çocuklara, kendi duygularını daha iyi anlama,
Yetişkinlerin çocukların
başkalarının duygularına karşı daha duyarlı olma ve yaşadığı birçok farklı duyguyu
duygusal gelişim
etkili biçimde yönetebilmek için yollar bulma noktasında destek olmak için önemli
süreçlerine destek
olabilmesi için öncelikle derecede sorumlu olduğu ifade edilmektedir. Yetişkinlerin bu süreçlere destek
duyguların gelişimsel olabilmesi için ise öncelikle duyguların gelişimsel yönlerini ve gelişim süreçlerini
yönlerini ve gelişim anlamaları gerekmektedir (Kostelnik vd., 2011).
süreçlerini anlamaları
gerekmektedir. DUYGUSAL GELİŞİM MODELLERİ
Çocuğun duygularını tanıma, ifade etme ve yönetme ve başkalarının
duygularını anlama ve bunlara cevap verme yeteneğini içeren duygusal gelişimin
(Seçer vd., 2020) üç temel bileşenden meydana geldiği ifade edilmektedir.
Duygusal gelişimi oluşturan bu üç temel bileşen (Hay, 2019);
 Duyguların ifadesi (ve bunun içsel duygusal deneyimle ilişkisi),

 Duyguların anlaşılması (kişinin kendi duyguları ve diğer insanların
duyguları),
 Duyguların düzenlenmesi olarak ifade edilmektedir.
Duygusal gelişimin içerik ve kapsamını ortaya koyan bu üç bileşenin yanı sıra
farklı kuramsal perspektiflere dayalı olarak duyguların gelişim süreci ile ilgili çeşitli
önermeler ortaya konulmuştur.
211
Bu önermelerden ilki, genetik-olgunlaşma perspektifine dayalı olarak ortaya

konulmuştur. Bu perspektife göre, duyguların en iyi biçimde biyolojik faktörlerin
ürünü olarak görülebileceği ifade edilmektedir. Bu bakış açısına göre bireylerin
mizaçlarındaki bireysel farklılıklar, çocukların duygusal olarak uyarıcı olan
durumlara verecekleri tepkilerin yoğunluğu ve tepkilerini ne kadar iyi
düzenleyebildikleri noktasında merkezî bir rol oynamaktadır. Genetik-olgunlaşma
perspektifine dayalı olarak duygusal gelişim açıklanırken duygusal gelişim
sürecinde duyguları kontrol etme ve düzenlemeyi öğrenmenin rolü kabul edilmekle
birlikte, esas vurgu biyolojik faktörler üzerinedir (Bornstein vd., 2014; Parke &
Gauvain, 2009, s. 181).
Duygusal gelişim açıklanırken temel alınan bir diğer yönelim ise öğrenme
perspektifidir. Öğrenme perspektifi bireylerin duygusal ifadelerindeki bireysel
farklılıkları açıklamada özellikle yararlıdır. Öğrenme perspektifi ile en genel ifade ile
Öğrenme perspektifi farklı duygusal ifadelerin farklı çocuklarda farklı başlangıçları, frekansları ve
bireylerin duygusal yoğunlukları olduğu ifade edilmektedir. Dahası bu yönelim ile çocukların duygusal
ifadelerindeki bireysel gelişim süreçlerinde çevre ile etkileşimin ve özellikle içinde yaşanılan ortam ve
farklılıkları açıklamada erken dönem ebeveyn/çocuk ilişkisi ile aile dinamiklerinin etkisi vurgulanmaktadır
özellikle yararlıdır. (Parke & Gauvain, 2009, s. 181).
Duygusal gelişimin açıklanması sürecinde temel alınan bir diğer yaklaşım
ise, çağdaş bir yaklaşımı ifade eden işlevselci perspektiftir (Saarni vd., 2006). Bu
bakış açısı ile duyguların, hedeflerimize ulaşmamıza ve çevremize uyum
sağlamamıza yardımcı olmaya hizmet ettiği ifade edilmekte ve duyguların sosyal
ilişkiler kurma ve sürdürmedeki rolünün yanı sıra sosyal ipuçlarının duygusal
algılarımızı ve ifadelerimizi düzenlemedeki rolü vurgulanmaktadır. İşlevselci bakış
açısı ile ayrıca duyguların sosyal doğası da vurgulanmakta ve kendi
davranışlarımıza rehberlik etme noktasında başkalarının duygusal sinyallerinin
etkisi ve başkalarından alınan dönütlerin rolü de vurgulanmaktadır (Parke &
Gauvain, 2009, s. 182).
• Hepimizin ulaşmaya çalıştığımız hedefleri vardır; örneğin,

yeni bir arkadaş edinmek veya tehlikeden uzak durmak.
Örnek
Hedefler duyguları uyandırır: Yeni bir dostluk kurmayı

umduğumuzda neşe ve umut doğar; korku bizi korkutucu bir
duruma sokabilir. Her iki durumda da uyandırılan duygular
hedeflerimize ulaşmamıza yardımcı olur. Neşe ve umut bizi
bu kurmak istediğimiz dostluk ilişkisini geliştirme yönünde
motive ederken korku ise kendimizi koruma hedefimize
ulaşmamızı sağlayarak tehlikeli durumdan kaçmamıza neden
olabilir (Parke & Gauvain, 2009).
Duygusal gelişimin açıklanması noktasında temel alınan bir diğer yönelim

olan bilişsel perspektifle duyguların ortaya çıkışında çocuğun olayı
değerlendirmeye yönelik işletmiş olduğu bilişsel süreçlerin rolü vurgulanırken,
psikanalitik yaklaşım temelli bakış açısıyla ise duygusal gelişimin kısmen ebeveyn-
212
bebek etkileşimi bağlamındaki ego gelişiminin bir sonucu olduğu ifade

edilmektedir (Bornstein vd., 2014, ss. 257-258).
Duygusal gelişimin kavramsal yapısı tartışılırken üzerinde durulması gereken
önemli bir diğer nokta da şudur; duygusal gelişim ve sosyal gelişim birbiri ile
yakından ilişkili iki gelişim alanıdır. Bir başka ifade ile duygusal gelişimde meydana
gelecek bir değişim sosyal gelişimi, sosyal gelişimde meydana gelebilecek bir
değişiklik ise duygusal gelişimi yakından etkilemektedir. Bu durum bireyin sosyal
Bilişsel perspektifle
duyguların ortaya yaşam serüveni ve toplumsallaşması ile duyguları arasındaki etkileşimi ortaya
çıkışında çocuğun olayı koymaktadır. Duygusal ve sosyal gelişim arasındaki bu yakın ilişki göz önünde
değerlendirmeye bulundurulduğunda bireyin duygusal gelişim sürecinin net bir şekilde
yönelik işletmiş olduğu anlaşılabilmesi için iki sürece dikkat edilmelidir; (i) bireyin kendi duyguları ile ilgili
bilişsel süreçlerin rolü süreçler, (ii) başkalarının duyguları ile ilgili süreçler. Bu süreçler ve bu süreçler
vurgulanmaktadır. kapsamında kazanılması gereken yeterlikler Şekil 10.1’de sunulmuştur.
Tanıma
Bireyin Kendi
İfade Etme
Duyguları
Yönetme
Duygusal Gelişim
Fark Etme
Diğer İnsanların
Anlama
Duyguları
Uygun Tepki
Verme
Şekil 10.1. Duygusal Gelişim
DÖNEMLERE GÖRE DUYGUSAL GELİŞİM ÖZELLİKLERİ

Duygusal gelişimin birikimli bir süreç niteliği taşıması nedeniyle, yaşam
serüveni içerisinde bireylerin sahip oldukları duygusal gelişim özellikleri gelişim
Dönemlere göre dönemine göre farklılaşmaktadır. Dönemlere göre duygusal gelişim özellikleri
duygusal gelişim incelenirken ilk göz önünde bulundurulması gereken nokta, gelişim süreci
özellikleri incelenirken içerisinde duyguların ortaya çıkış zamanıdır. Çocukların duygularının yaşamın ilk üç
ilk göz önünde yılında ortaya çıkışı Şekil 10.2’de sunulmuştur (Kostelnik vd., 2011, s. 129).
bulundurulması
gereken nokta, gelişim
süreci içerisinde
duyguların ortaya çıkış
zamanıdır.
213
Şekil 10.2. Yaşamın İlk Üç Yılında Duyguların Ortaya Çıkışı
Şekil 10.2, yaşamın ilk üç yılında bireyin deneyimlediği farklı duyguların

ortaya çıkış serüvenini yansıtmaktadır. Ancak duygusal gelişim sürecinin
aşamalarının anlaşılması noktasında bir diğer önemli nokta ise bireylerin
diğerlerinin duygularını anlama yeterliliğinin gelişimidir. Bireylerin diğerlerinin
duygularını anlama sürecinin gelişimsel sırası Şekil 10.3’te yer almaktadır.
Hepsi Aynı Aynı Duygusal Zıt Duygusal Zıt Duygusal

Çocuklar zıt duygusal Duygu Kümeden Çoklu Kümelerden Ardı Ardına Kümelerden Eş Zamanlı
kümelerden eş zamanlı Duygular Gelen Çoklu Duygular Gelen Çoklu Duygular
biçimde gelen çoklu
duyguları 10-12 yaş ve
üzerinde anlamaya
başlamaktadırlar.
5 yaş 5-7 yaş 8-11 yaş 10-12 yaş ve

altı sonrası
Şekil 10.3. Çocuğun Duyguları Anlama Sürecinin Gelişimsel Sırası
214
Nilsen (2001) ise bireyin duygusal gelişim sürecini bir ters piramit üzerinde
kavramsallaştırmaktadır ve bu modelin duygusal gelişim modellerinin en günceli
olduğu ifade edilmektedir (Seven, 2018, s. 45). Bu model Şekil 10.4’te
sunulmuştur.
Tahmin ettiği olayların duygularına yol göstermesi
Kendi başlattığı stratejileri ile duygularını yeniden yönlendirme
Duygusal tepkilerini saklayabilme (bastırabilme)
Karmaşık duyguları anlama
Duygusal kontrol ve sosyal standartaların farkına varma
Duyguların son bulmasının olaydan daha uzun sürmesi
Daha karmaşık duygular
Duyuları yanstıma kapasitesinin artması
Rol yaptığı oyunlarda duygusal ifadeler kullanma
Duyguları olaylara göre tanımlama
Kendisinin ve diğerlerinin duygularını adlandırma
Duygu kelimelerinin artması
Tedirgin Olma, Empati, Gurur, Utanma,

Suçluluk,
Kendini farklı görme
Hayret
Kızgınlık
Nesne Devamlılığı
Korku
Üzüntü
Sevinç
Merak
Refleksler
Şekil 10.4. Nilsen Duygusal Gelişim Dönemleri (Nilsen, 2001, s. 108; Seven, 2018, s. 46)
Nilsen (2001) tarafından ortaya konulan bu modelin yanı sıra, Parke ve

Guavein (2009) ise duygusal ifadelerin ve benlik duygusunun gelişimini doğumdan
Parke ve Guavein 6 yaşa kadar betimlemiştir. Bu betimleme bebeğin erken haftalardan itibaren
duygusal ifadelerin ve
rahatsızlığını ağlayarak ifade etmesinden altı yaşına geldiğinde iki veya daha fazla
benlik duygusunun
gelişimini doğumdan 6 duygunun aynı anda nasıl meydana gelebileceğini anlamaya başlama sürecine
yaşa kadar kadar uzanmaktadır. İçinde bulunulan gelişim dönemine göre duygusal ifadelerin
betimlemiştir. ve benlik duygusunun evrimi Tablo 10.3’te sunulmuştur.
215
Tablo 10.3. İçinde Bulunulan Gelişim Dönemine Göre Duygusal İfadelerin ve Benlik
Duygusunun Evrimi
Gelişim
Duygusal İfade ve Benlik Duygusunun Gelişim Göstergesi
Dönemi
Erken Haftalar Sıkıntısını ağlayarak gösterir.
1 Ay Genel olarak sıkıntılıdır, öğleden sonraları hırçın olabilir.
Keyif aldığını gösterir, oyuncağını görünce hafifçe uyarılır,
2 Ay
sosyal olarak gülümser.
Çocuklar erken Heyecan ve can sıkıntısı ortaya çıkar; açık bir şekilde ve sık
haftalarda yaşadıkları 3 Ay gülümser; sıkılınca ağlar; ihtiyat ve hayal kırıklığı
gösterebilir.
sıkıntıları ağlayarak
göstermektedir. Özellikle belirli seslerde güler; ağlama azalır; zevkle
4 Ay
mırıldanır; öfke tepkisi göstermeye başlar.
Genellikle neşeli ve memnundur ama bazen hüsrana
uğramış biçimde tepki verebilir; ilkel dirençli davranışlar
5 Ay gösterir; sevmediği yiyeceklerden başını çevirir; aynada
kendi görüntüsüne gülümser; bazı bebekler yabancılara
karşı ihtiyatlı davranmaya başlayabilir.
Duygularını başkalarıyla eşleştirir, örneğin anne yaptığında
6 Ay gülümser ve güler; korku ve öfke şimdi veya daha sonra
ortaya çıkabilir.
7 Ay Korku ve öfke; meydan okuma; ilgi; utangaçlık.
8 Ay Duygusal ifadede daha fazla bireysellik.
Kısıtlandığında olumsuz duygular gösterir; sinirlendiğinde
kaşlarını çatar; yorgunken aktif olarak başkalarının rahatını
9 Ay
arar; gece ağlaması yeniden ortaya çıkabilir; aynada kendini
tanır; çoğu bebek yabancılardan gerçek bir korku duyar.
Yoğun olumlu ve olumsuz duygular; bazen hırçın; aynadaki
10 Ay yansımayı kullanır - örneğin, oyuncağı aynada görmek,
oyuncağa doğru hareket edebilir.
Duygularda daha fazla değişkenlik; bireysel mizaç daha
11 Ay belirgindir; vücut bölümlerinin adlarını ilişkilendirmeyi
öğrenme; kendini beslemekte ısrar edebilir.
Başkaları sıkıntılı olduğunda sıkıntılı olur; hoşlanmadığı bir
şey olduğunda ağlar; kıskançlık belirtileri gösterebilir;
12 Ay Genellikle kendi parlak zekâlılığına güler; çalımla yürür;
aynada kendine bakmayı sever, üstünlük göstermek ister ve
kendi kendine oynar.
Ruh hâli daha fazla değişir; yaşıtlarına daha fazla ilgi
gösterir; kirli ellerden rahatsız olur; belirli kıyafetleri
15 Ay
şiddetle tercih eder; sık sık üzülebilir veya ağlayabilir, ancak
bu üzülme ve ağlama genellikle kısa bir sürer.
Huzursuz ve inatçı olabilir; bazen öfke nöbetleri geçirebilir;
bazen çekingen olabilir; utanabilir; kendine atıfta bulunmak
18 Ay
için sıfatları kullanır; kendini yatıştırmak için battaniye veya
en sevdiği pelüş hayvan gibi nesneleri kullanır.
Olumsuz duyguları kontrol etmek için biraz çaba sarf eder;
zor beğenebilir ve titiz olabilir; durumları kontrol etmek için
21 Ay daha fazla çaba harcar; ebeveynlerin değerlerini anlamaya
başlar; kendine uygun şekilde iyi veya kötü olarak atıfta
bulunur.
216
Dik başlı olabilir ama aynı zamanda uygun şekilde pişman

olabilir; başkalarının ruh hâllerine tepki verir; çok yoğun
belki de değişikliklerden bunalmış olabilir; rüyalar
tarafından üzülebilir; adıyla kendine atıfta bulunur; kendini
24 Ay
cinsiyete göre tanımlar; “ben” ifadesini ya da “acımak” ya
da “istemek” gibi bir fiili kullanarak kendinden bahseder;
dünyayı kendi şartları ile deneyimlemeye isteklidir;
duyguları ifade etmenin kurallarını anlamaya başlar.
30 Ay Utanç, mahcubiyet göstermeye başlar.
36 Ay Gurur ve suçluluk gösterir.
Duyguları ifade etmenin kurallarını anlama ve
48 ile 60 Ay
kullanmasının artığını gösterir.
İki veya daha fazla duygunun aynı anda nasıl meydana
72 Ay
gelebileceğini anlamaya başlar.
* Parke ve Gauvain (2009; ss. 184-185).
DUYGUSAL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE

KULLANILAN BAZI ÖLÇME ARAÇLARI
Duygusal gelişimin değerlendirmesi amacıyla kullanılan birçok ölçme aracı
bulunmaktadır (Kay & Sağlam, 2020). Bununla birlikte bu ölçme araçlarının büyük
çoğunluğunda duygusal gelişim sosyal gelişim ile birlikte değerlendirilmekte ve
genellikle sosyal-duygusal gelişim olarak ifade edilmektedir. Bu ölçme araçlarından
bazıları aşağıda sırasıyla kısaca tanıtılmıştır.
Bebek-Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal

Değerlendirme Aracı (BY-SDDA)
Bebek-Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme Aracı
(BY-SDDA), 12-36 aylık çocukların sosyal-duygusal gelişimlerini değerlendirmek
BY-SDDA’da sosyal- üzere geliştirilmiş olan ve hem ebeveyn hem de bakım veren formları olan bir
duygusal gelişimin dört ölçme aracıdır. BY-SDDA, 166 maddeden oluşmaktadır. 166 maddeden meydana
genel alanı, gelen bu form ile sosyal-duygusal gelişim dört genel alan altında toplanan 17
dışsallaştırma, spesifik problem ve yetkinlik alanı bağlamında ölçülmektedir. Ölçme aracında yer
içselleştirme, bozukluk alan sosyal-duygusal gelişimin dört genel alanı, dışsallaştırma, içselleştirme,
ve sosyal duygusal
bozukluk ve sosyal duygusal gelişim yeterlilikleri olarak kavramsallaştırılmıştır. 3’lü
gelişim yeterlilikleri
olarak Likert tipinde tasarlanmış olan ölçme aracında ayrıca sosyal ilişkili olma, uyumsuz
kavramsallaştırılmıştır. davranış ve atipik davranış ile ilgili ek endeksler de mevcuttur. Dahası ölçme aracı
özellikle farklı kültürler açısından standardize bir niteliğe sahiptir (Carter vd., 2003;
Caselman & Self, 2008, ss. 104-105, Dereli, 2020).
Kısa Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal

Değerlendirme Aracı (BY-SDDA/K)
Kısa Bebek-Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme
Aracı (BY-SDDA/K), 166 maddeden meydana gelen BY-SDDA’nın daha kısa bir
versiyonunu ortaya koymak üzere geliştirilmiştir. BY-SDDA’da yer alan faktör yükü
en yüksek olan maddelerden oluşmaktadır. Tıpkı BY-SDDA gibi 3’lü Likert
217
formatında dizayn edilen ve 12-36 aylık çocuklar için uygun olan ölçme aracının
ebeveyn ve bakım veren yetişkin formları mevcuttur. Ölçme aracında problemler
(örneğin öfke, depresyon) ve yetkinlikler (örneğin; empati) olarak ifade edilen iki
temel bileşen bağlamında yer alan toplam 42 madde bulunmaktadır (Briggs-
Gowan & Carter, 2002; Briggs-Gowan vd., 2004; Caselman & Self, 2008). Dahası
12-42 ay arasında yer alan çocukların ebeveynleri ile yürütülen uyarlama
çalışmasında BY-SDDA/K’nın sosyal, duygusal ve davranışsal sorunlarını tarama
noktasında geçerli, güvenilir ve kolay bir şekilde uygulanabilecek bir ölçme aracı
olduğu bulunmuştur (Karabekiroğlu vd., 2009).
Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal Duygusal (YEA-SD)

Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal Duygusal (YEA-SD), çocukların özellikle erken
dönemde yaşadıkları sosyal-duygusal zorlulukların belirlenmesi amacıyla kullanılan
bir ölçme aracıdır. Ölçme aracı ile çocuklar 2, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 48 ve 60 ay
olarak belirlenen dokuz ayrı yaş evresine ayrılmış ve bu evrelerin her biri için ayrı
formlar oluşturulmuştur. Her bir form 24 maddeyi içermektedir. 3’lü Likert
formatında dizayn edilen ölçme aracı ebeveyn veya bakım veren yetişkin
tarafından doldurulmaktadır. YEA-SD ile sosyal-duygusal gelişim alanında yaşanan
zorluklar öz-düzenleme, uyum, sosyal iletişim, uyumsal işleyiş, özerklik, duygusal
etkileşim ve insanlarla etkileşim olmak üzere yedi alan bağlamında
kavramsallaştırılmaktadır. Ayrıca ölçme aracında her bir form için kriter olarak
kabul edilecek olan kesme noktaları da belirlenmiştir (Dereli, 2020, ss. 110-111).
Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi (OÖDKL)

Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi (OÖDKL) özellikle depresyonun küçük
çocuklar üzerindeki işaretlerini tespit edebilmek amacıyla Lubby vd. (2004)
OÖDKL, özellikle tarafından geliştirilmiştir. 16 madde içeren ve kontrol listesi formatında dizayn
depresyonun küçük
edilmiş olan ölçme aracı 36-66 ay arasında bulunan çocukların ebeveyni ya da bu
çocuklar üzerindeki
işaretlerini tespit çocuklara bakım veren yetişkinler tarafından doldurulmaktadır (Dereli, 2020).
edebilmek amacıyla OÖDKL’nin çocuklarda özellikle depresyonla ilgili işaretlerin belirlenmesi
geliştirilmiştir. noktasında geçerli bir ölçme aracı olduğu ifade edilmektedir (Silver vd., 2021).
Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği

(OSDGÖ)
Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği (OSDGÖ),
sosyal-duygusal gelişimsel gecikme ve problemler açısında risk altında bulunan 36
ay ile 66 ay arasında yer alan çocukların sosyal-duygusal gelişimleri ile ilgili veri
elde etmek amacıyla geliştirilmiştir. OSDGÖ ebeveynler tarafından doldurulan ve
4’lü Likert biçiminde dizayn edilmiş olan bir ölçme aracıdır. Ölçekte 10 alt faktör
altında toplanan toplam 41 madde yer almaktadır. OSDGÖ’de yer alan bu alt
faktörler şunlardır (Çiftçi & Balat, 2018; Squires vd., 2014):
 Başkalarıyla sağlıklı etkileşimler sergileme,

 Çeşitli duygularını ifade etme,
 Sosyal-duygusal tepkilerini düzenleme,
218
 Empati gösterme,
 Paylaşma ve yakın ilişkiler kurma,
 Bağımsızlık gösterme,
 Olumlu benlik imajı sergileme,
 Hareketlilik düzeyini ve dikkatini düzenleme,
 Kendisinden istenilenler ve günlük rutinlerde diğerleriyle iş birliği yapma,
 Çeşitli uyum becerileri gösterme.
Ayrıca, OSDGÖ’nün 48-66 aylık çocuklar üzerinde yürütülen Türkçe
uyarlama çalışması da ölçeğin on alt faktörden oluşan bu yapısının çocukların
sosyal-duygusal gelişimlerini değerlendirme noktasında geçerli ve güvenilir
olduğunu ortaya koymuştur (Çiftçi & Balat, 2018).
Tüm bunlarla birlikte doğrudan ve yalnızca sosyal ve duygusal gelişimi
Pek çok gelişimsel
değerlendirme aracı ile ölçümlemeyi amaçlayan bu ölçme araçlarının yanı sıra Gazi Erken Çocukluk
de bireylerin sosyal ve Değerlendirme Aracı (sosyal-duygusal gelişim alt ölçeği), Marmara Gelişim
duygusal gelişim Envanteri (duygusal gelişim alt ölçeği), BAYLEY-III (sosyal-duygusal gelişim alt
düzeyleri ile ilgili veri ölçeği) başta olmak üzere pek çok gelişimsel değerlendirme aracı ile de bireylerin
elde edilebilmektedir. sosyal ve duygusal gelişim düzeyleri ile ilgili veri elde edilebilmektedir.
219
•BİR KAVRAM OLARAK DUYGU

•Duygu kavramı en genel ifade ile duyularla algılama, his olarak
kavramsallaştırılmaktadır. Duygular belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç
dünyasında uyandırdığı izlenimi yansıtmaktadır. Bu yönüyle duygu bireye özgü bir
ruhsal hareket ve hareketlilik olarak ifade edilebilir.
Özet
•DUYGULARIN GELİŞİMİ
•Bireyler yaşam serüveni içerisinde çok farklı duyguları deneyimleyebilmektedir.
Duyguların gelişimi (i) erken dönemde ortaya çıkan duygular ve (ii) öz bilinçli
duygular olmak üzere iki farklı kategoride incelenmektedir.
•Temel (Birincil) Duygular
•Neşe,
•Öfke,
•İlgi,
•Korku,
•Tiksinme,
•Üzüntü olarak ifade edilebilir.
•Öz Bilinçli (İkincil) Duygular
•Gurur,
•Utanç,
•Suçluluk,
•Kıskançlık,
•İmrenme,
•Empati olarak örneklendirilebilir.
•DUYGULARIN ÖNEM VE İŞLEVİ
•Duygular birey yaşamında birçok işleve sahiptir.
•İlk işlev olarak, en temel düzeyde duygular çocuğun hayatta kalmasına yardım
etmektedir.
•Düşünme şansları olduğunda, duygular çocuklar için kendi iyilik hâlleri ile ilgili bir
bilgi kaynağı işlevi görmektedir.
•Olumlu duygular bireyleri keyif verici deneyimlerini sürdürme veya tekrarlamaya
teşvik ederken olumsuz duygular ise bireyleri bazı şeylerin yanlış gittiği noktasında
uyarır.
•Duygular bir iletişim biçimi olarak hizmet eder. Çocuklar olumlu ve olumsuz
duygularını çevrelerine iletebilirler.
•Duygular ayrıca çocukların bilişsel işleyişini de etkilemektedir.
•Ayrıca duygular toplumsal ilişkiler için de önem taşıyarak başka insanlarla
birliktelikler kurma yada başka insanları uzak tutma noktasında önemli bir
enstrüman olabilirler.
•DUYGUSAL GELİŞİM
• Duygusal gelişim farklı bileşenlerden meydana gelen bir süreç olarak
kavramsallaştırılmaktadır. Duygusal gelişimi oluşturan bu üç temel bileşen;
•Duyguların ifadesi (ve bunun içsel duygusal deneyimle ilişkisi),
•Duyguların anlaşılması (kişinin kendi duyguları ve diğer insanların duyguları),
•Duyguların düzenlenmesi olarak ifade edilmektedir.
220
•DÖNEMLERE GÖRE DUYGUSAL GELİŞİM ÖZELLİKLERİ

•Dönemlere göre duygusal gelişim özellikleri incelenirken ilk göz önünde
bulundurulması gereken nokta, gelişim süreci içerisinde duyguların ortaya
çıkış zamanıdır. Buna göre yaşamın ilk üç yılında duyguların ortaya çıkış
sırası;
Özet (devamı)
•Sevinç,
•Öfke,
•Üzüntü,
•Korku olarak ifade edilmektedir.
•Duygusal gelişim sürecinin aşamalarının anlaşılması noktasında bir diğer
önemli nokta ise bireylerin diğerlerinin duygularını anlama yeterliliğinin
gelişimidir. Bireylerin diğerlerinin duygularını anlama sürecinin gelişimsel
sırası ise;
•Duyguların hepsini aynı olarak algılama (5 yaş öncesi),
•Aynı kümeden gelen çoklu duyguları anlama (5-7 yaş arası),
•Zıt kümelerden ardı ardına gelen çoklu duyguları anlama (8-11 yaş arası),
•Zıt kümelerden eş zamanlı biçimde gelen çoklu duyguları anlama (10-12 yaş
ve sonrası) olarak ifade edilmektedir.
•Ayrıca duygusal gelişim doğumdan itibaren birikimli biçimde ilerlemektedir.
•DUYGUSAL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN BAZI ÖLÇME
ARAÇLARI
•Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme Aracı
•Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme Aracı
(BY-SDDA), 12-36 aylık çocukların sosyal-duygusal gelişimlerini
değerlendirmek üzere geliştirilmiş olan ve dahası hem ebeveyn hem de
bakım veren formları olan bir ölçme aracıdır. Ölçme aracı ile sosyal-duygusal
gelişim; dört genel alan altında yer alan 17 spesifik problem ve yetkinlik
alanı bağlamında ölçülmektedir. Ölçme aracında yer alan sosyal-duygusal
gelişimin dört genel alanı, dışsallaştırma, içselleştirme, bozukluk ve sosyal
duygusal gelişim yeterlilikleri olarak kavramsallaştırılmıştır.
•Kısa Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme
Aracı
•Kısa Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal Değerlendirme
Aracı (BY-SDDA/K), 166 maddeden meydana gelen BY-SDDA’nın daha kısa bir
versiyonunu ortaya koymak üzere geliştirilmiştir. Ölçme aracında problemler
(örneğin öfke, depresyon) ve yetkinlikler (örneğin; empati) olarak ifade
edilen iki temel bileşen bağlamında yer alan toplam 42 madde
bulunmaktadır.
•Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal Duygusal
•Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal Duygusal (YEA-SD), çocukların özellikle erken
dönemde yaşadıkları sosyal-duygusal zorlulukların belirlenmesi amacıyla
kullanılan bir ölçme aracıdır. YEA-SD ile sosyal-duygusal gelişim alanında
yaşanan zorluklar öz-düzenleme, uyum, sosyal iletişim, uyumsal işleyiş,
özerklik, duygusal etkileşim ve insanlarla etkileşim olmak üzere yedi alan
bağlamında kavramsallaştırılmaktadır.
221
•Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi

•Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi (OÖDKL) özellikle depresyonun küçük
çocuklar üzerindeki işaretlerini tespit edebilmek amacıyla geliştirilmiştir. 16
madde içeren ve kontrol listesi formatında dizayn edilmiş olan ölçme aracı
36-66 ay arasında bulunan çocukların ebeveyni ya da bu çocuklara bakım
Özet (devamı)
veren yetişkinler tarafından doldurulmaktadır.
•Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği
•Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği (OSDGÖ), sosyal-
duygusal gelişimsel gecikme ve problemler açısında risk altında bulunan 36
ay ile 66 ay arasında yer alan çocukların sosyal-duygusal gelişimleri ile ilgili
veri elde etmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçekte 10 alt faktör altında
toplanan toplam 41 madde yer almaktadır.
•Tüm bunlarla birlikte doğrudan ve yalnızca sosyal ve duygusal gelişimi
ölçümlemeyi amaçlayan bu ölçme araçlarının yanı sıra pek çok gelişimsel
değerlendirme aracı ile de bireylerin sosyal ve duygusal gelişim düzeyleri ile
ilgili veri elde edilebilmektedir.
222
1. Mutlu olma durumunda; yüreği serinlemek ya da ayakları yerden kesilmek
vb. deyimlerle ile ifade edilen durumlar duyguların atıfta bulunduğu hangi
durumları yansıtmaktadır?
a) Duygu, bireye cesaretlendirici ya da güdüleyici bir uyarıcının
sunulması ya da bu uyarıcının bireyden geri alınması ile bireyin
zihinsel durumu arasındaki ilişkiyi yansıtabilir.
b) Duygu, bir duygu durumunun öznel deneyimini yansıtabilir.
c) Duygu sosyal etiketleri ve/veya duygu durumuna atfedilen anlamı
yansıtabilir.
d) Duygu bir eylem veya yüz ifadesi gibi davranışsal bir göstergeyi
yansıtabilir.
e) Duygu bir durumun toplumsal yönünü yansıtabilir.
2. Aşağıdakilerden hangisi “korku” duygu kümesine ait olarak

değerlendirilemez?
a) Sıkıntı
b) Kaygı
c) Kuşku
d) Endişe
e) Panik
3. Aşağıdakilerden hangisi temel (birincil) duygulardan biri değildir?

a) Neşe
b) Öfke
c) Utanç
d) İlgi
e) Korku
4. Duyguların işlevleri ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

a) Duygular çocuğun hayatta kalmasına yardım etmektedir.
b) Duygular çocuklar için kendi iyilik hâlleri ile ilgili bir bilgi kaynağı işlevi
görmektedir.
c) Duygular bir iletişim biçimi olarak hizmet etmektedir.
d) Duygular olayların nesnel anlamını yansıtmaktadır.
e) Duygular birey davranışları için önemli bir güdüleyici olabilmektedir.
223
5. Bu perspektife göre, duyguların en iyi biçimde biyolojik faktörlerin ürünü

olarak görülebileceği ifade edilmektedir. Bu bakış açısına göre bireylerin
mizaçlarındaki bireysel farklılıklar, çocukların duygusal olarak uyarıcı olan
durumlara verecekleri tepkilerin yoğunluğu ve tepkilerini ne kadar iyi
düzenleyebildikleri noktasında merkezi bir rol oynamaktadır.
Yukarıda özellikleri verilen ve duygusal gelişimin kavramsallaştırılmasında
temel alınan yönelim aşağıdakilerden hangisidir?
a) Öğrenme Perspektifi
b) Kişilik ve Mizaç Perspektifi
c) İşlevselci Perspektif
d) Psikanalitik Perspektif
e) Genetik-Olgunlaşma Perspektifi
6. Nilsen’in duygusal gelişim kuramına göre (i) duygusal kontrol ve sosyal

standartların farkına varma, (ii) duyguların son bulmasının olaydan daha
uzun sürmesi gibi duygusal gelişim özellikleri hangi gelişim döneminde
görülmeye başlamaktadır?
a) 5 yaş
b) 3 yaş
c) 2 yaş
d) 10 yaş ve sonrası
e) 12-18 yaş
7. Özellikle depresyonun küçük çocuklar üzerindeki işaretlerini tespit

edebilmek amacıyla geliştirilmiş olan ölçme aracı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Kısa Bebek-Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal
b) Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal-Duygusal
c) Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi
d) Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği
e) BAYLEY-III
224
8. I. Çeşitli duygularını ifade etme,

II.Sosyal-duygusal tepkilerini düzenleme,
III.Paylaşma ve yakın ilişkiler kurma,
IV.Empati Gösterme
Yukarıda verilen alt faktörler aşağıdaki ölçme araçlarından hangisine aittir?
a) Kısa Bebek- Yürümeye Başlayan Çocuklar Sosyal-Duygusal
b) Yaş ve Evreler Anketi: Sosyal-Duygusal
c) Okul Öncesi Duygular Kontrol Listesi
d) Okul Öncesi Sosyal-Duygusal Gelişim Değerlendirme Ölçeği
e) BAYLEY-III
9. Aşağıdakilerden hangisi duyguları oluşturan temel boyutlardan biri

değildir?
a) Duyguların ifade edileceği üçüncü bir kişi
b) Tepki uyandıran bir uyarıcı
c) Duygular; bireyin fark ettiği olumlu veya olumsuz bilinçli yaşantılar,
d) İç salgı bezlerinin ürettiği salgıların oluşturduğu fizyolojik uyarımlar
e) Duygulara verilen davranışsal tepkiler
10. 6 aylık bir çocuğun duygusal gelişim özellikleri göz önünde

bulundurulduğunda aşağıdakilerden hangisi doğrudur?
a) Bu dönemde çocuk aynada kendini tanır.
b) Bu dönemde çocuk başkaları sıkıntılı olduğunda sıkıntılı olur.
c) Bu dönemde çocuk, duygularını başkalarıyla eşleştirir.
d) Bu dönemde çocuk kendine atıfta bulunmak için sıfatları kullanır.
e) Bu dönemde çocuk olumsuz duyguları kontrol etmek için biraz çaba
sarf eder.
Cevap Anahtarı
1.b, 2.a, 3.c, 4.d, 5.e, 6.b, 7.c, 8.d, 9.a, 10.c
225
Bornstein, M.H., Arterbery, M. E., & Lamb, M. E. (2014). Development in infancy: A
contemporary introduction (5th ed.). Psychology.
Briggs-Gowan, M. J., & Carter, A. S. (2002). Brief Infant–Toddler Social and
Emotional Assessment (BITSEA) manual, version 2.0. Yale University.
Briggs-Gowan, M. J., Carter, A. S., Irwin, J. R., Wachtel, K., & Cicchetti, D. V. (2004).
The brief infant-toddler social and emotional assessment: Screening for
social-emotional problems and delays in competence. Journal of Pediatric
Psychology, 29(2), 143-155.
Carter, A. S., Briggs-Gowan, M. J., Jones, S. M., & Little, T. D. (2003). The infant–
toddler social and emotional assessment (ITSEA): Factor structure,
reliability, and validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(5), 495-
514.
Caselman, T. D., & Self, P. A. (2008). Assessment instruments for measuring young
children's social-emotional behavioral development. Children &
Schools, 30(2), 103-115.
Çiftçi, H., & Balat, G. (2018). Social-Emotional Assessment/Evaluation Measure
(SEAM): Turkish adaptation study for children 48-66 months. Inonu
University Journal of the Faculty of Education, 19(3), 74-87.
Dereli, E. (2020). Erken çocukluk döneminde duygusal gelişimin değerlendirilmesi.
G. Yıldırım & G. Özyılmaz (Ed.), Çocuğu tanıma ve değerlendirme içinde (ss.
89-120). Pegem Akademi.
Hay, D. F. (2019). Emotional development from infancy to adolescence: Pathways
to emotional competence and emotional problems. Routledge.
Karabekiroglu, K., Rodopman-Arman, A., Ay, P., Ozkesen, M., Akbas, S., Tasdemir,
G. N., ... & Peksen, Y. (2009). The reliability and validity of the Turkish
version of the brief infant–toddler social emotional assessment
(BITSEA). Infant Behavior and Development, 32(3), 291-297.
Kay, M. A., & Sağlam, M. (2020). Çocuklarda sosyal ve duygusal gelişimi ölçmek
için kullanılan ölçeklerin incelenmesi. Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri
Dergisi, 10(2), 18-33.
Kostelnik, M. J., Gregory, K. M., Soderman, A. K., & Whiren, A. P. (2011). Guiding
children’s social development and learning (7th ed.). Cengage Learning.
Lewis, M. (2014). The rise of consciousness and the development of emotional life.
The Guilford.
Luby, J. L., Heffelfinger, A., Koenig-McNaught, A. L., Brown, K., & Spitznagel, E.
(2004). The preschool feelings checklist: A brief and sensitive screening
226
measure for depression in young children. Journal of the American

Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(6), 708-717.
Nilsen, B. (2001). Week by week: Plans for observing and recording young children
(2nd ed.). Delmar Thomson Learning.
Parke, R. D., & Gauvain, M. (2009). Child psychology: A contemporary viewpoint
(7th ed.). McGraw-Hill.
Raver, C. C., Garner, P. W., & Smith-Donald, R. (2007). The roles of emotion
regulation and emotion knowledge for children’s academic readiness. In R.
C. Pianta, M. J. Cox & K. L. Snow (Eds.), School readiness and the transition
to kindergarten in the area of accountability (pp. 121-147). Paul H. Brookes.
Saarni, C., Campos, J. J., Camras, L. A., & Witherington, D. (2006). Emotional
development: Action, communication, and understanding. In N. Eisenberg,
W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social,
emotional, and personality development (pp. 226–299). John Wiley & Sons,
Inc..
Nobel.
Seçer, Z., Çağdaş, A., & Yalman, D. (2020). Sosyal-duygusal gelişim. [e-kitap
sürümü]. https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_guz/
sosyal_duygusal_gelisim/index.html
Örengül, A. C. (2020). Psikometrik ve gelişimsel ölçme değerlendirme. İstanbul
Üniversitesi Uzaktan Eğitim Fakültesi Yayınları
Seven, S. (2018). Çocuk ruh sağlığı (5. baskı). Pegem Akademi.
Silver, J., Olino, T. M., Luby, J., Hawes, M. H., Carlson, G. A., & Klein, D. N. (2021).
Reliability and validity of preschool feelings checklist. Research on Child and
Adolescent Psychopathology, 49(3), 367-379.
Squires, J., Bricker, D., Waddell, M., Funk, K., & Clifford, J. (2014). Social Emotional
Assessment/Evaluation Measure (SEAM): Research edition. Brookes.
TDK [Türk Dil Kurumu] (2021). Güncel Türkçe Sözlük. http://tdk.gov.tr/
Thomann, C. R., & Carter, A. S. (2008). Social and emotional development
theories. In M. M. Haith & J. B. Benson (Eds.), Encyclopedia of infant and
early childhood development (pp. 199–207). Academic. doi:10.1016/B978-
012370877-9.00149-3.
Yazgan-İnanç, B. Y., Bilgin, M., & Atıcı, M. K. (2012). Gelişim psikolojisi: Çocuk ve
227
SOSYAL GELİŞİMİN
• Sosyal Gelişimin Tanımı

• Sosyal Gelişim İle İlgili GELİŞİMSEL ÖLÇME
İÇİNDEKİLER
Temel Kavramlar
• Sosyal Gelişim İle İlgili VE DEĞERLENDİRME
Kuramsal Açıklamalar Dr. Öğr. Üyesi
• Dönemlere Göre Sosyal
Gelişim Özellikleri Mehmet Buğra
• Sosyal Gelişimin
ÖZHAN
Araçları

• Sosyal gelişimi
HEDEFLER
tanımlayabilecek,
• Sosyal gelişim ile ilgili temel
kavramları açıklayabilecek,
• Sosyal gelişime ilişkin temel
tartışabilecek,
• Dönemlere göre sosyal gelişim
özelliklerini tanımlayabilecek,
• Sosyal gelişiminin
ÜNİTE
11
Sosyal Gelişimin Değerlendirilmesi
Kültür
Benlik
Sosyal Gelişimin
Tanımı Kişilik
Sosyal Gelişim İle İlgili

Sosyalleşme
Temel Kavramlar
Sosyalleştirme
Öz Denetim/ Öz
Düzenleme
SOSYAL GELİŞİMİN
Sosyal Olgunluk
Sosyal Bilişsel Kuramın

Sosyal Gelişim İle İlgili
Görüşleri
Sosyal Gelişim İle İlgili Ekolojik Kuramın Sosyal

Kuramsal Açıklamalar Gelişim İle İlgili Görüşleri
Dönemlere Göre Psikososyal Kuramın Sosyal

Sosyal Gelişim Gelişim İle İlgili Görüşleri
Özellikleri
Sosyal Gelişimin
Araçları
229
GİRİŞ
gözlenebildiği (Özyurt, 2010) gelişim alanlarından biri de sosyal gelişim alanıdır.
Sosyal gelişim kavramı bireyin doğumdan itibaren toplumun bir parçası olabilmek
üzere göstermiş olduğu çabaları vurgulamakta ve dahası insanın sosyal bir varlık
olduğuna atıfta bulunmaktadır. Sosyal gelişim kavramı çocuğun, dünyaya geldiği
andan itibaren ilk olarak ebeveynleri ve aile ortamı ile tanışması ile başlayan ve
devamında iletişim ve etkileşimde bulunduğu sosyal çevresinden aldığı desteklerin
sonucunda toplumsal bir birey olmasını ifade eden süreci yansıtmaktadır. Bu
yönüyle sosyal gelişim bireyin başta anne-babası, sonra akranları ve öğretmenleri,
sonrasında ise diğer insanlarla kurduğu sosyal bağlantılar sonucunda toplumun
aktif bir parçası hâline gelme dinamiğini ifade etmektedir (Aral & Kadan, 2019; Kay
& Sağlam, 2020).
Bu bölümde öncelikle sosyal gelişim süreci tanımlanacaktır. Sosyal gelişim
tanımlandıktan sonra, sosyal gelişim ile ilişkili olan temel kavramlar tartışılacaktır.
Sosyal gelişim süreci tanımlanıp sosyal gelişim ile ilişkili olan temel kavramlar
tartışıldıktan sonra ise sosyal gelişim konusundaki bilgi birikiminizi artırmak ve
Sosyal gelişim, bireyin sosyal gelişim sürecine farklı açılardan bakabilmenizi desteklemek için sosyal
aşamalı biçimde gelişimin açıklanmasına yönelik bazı temel kuramsal perspektifler kısaca
toplumun bir parçası tanıtılacak ve bireyin içerisinde bulunduğu gelişim dönemine göre sosyal gelişim
olması sürecini özellikleri incelenecektir. Son olarak ise sosyal gelişiminin değerlendirilmesi
yansıtmaktadır. sürecinde kullanılan bazı değerlendirme araçları kısaca tanıtılacaktır.
SOSYAL GELİŞİMİN TANIMI

Sosyal bilimler alan yazınında birey betimlenmeye çalışılırken ifade edilen
en önemli niteliklerden birisi de bireyin toplumsal yönüdür. Bu noktada birey
“sosyal” bir varlık olarak kavramsallaştırılmaktadır. Bireyin sosyal bir varlık olması
kişinin içinde yaşadığı toplumsal çevre ile kurduğu bağlara atıfta bulunmaktadır.
Birey içinde yaşadığı toplumsal çevrede sadece uyarıcılara pasif biçimde tepki
veren bir varlığı değil çevresi ve toplumla ilişkiler içerisinde bulunan, toplumsal
süreçleri ve çevreyi etkileyen ve dahası bu süreçlerden etkilen bir aktörü temsil
etmektedir. Birey yaşam serüveni içerisinde çevre ve toplumla kurduğu ilişki ve
etkileşimler aracılığıyla toplumsallaşmaktadır. Bu durum karşımıza sosyal gelişim
kavramını çıkarmaktadır. Sosyal gelişim en genel ifade ile bireyin sosyal uyarıcılara
ve özellikle de grup yaşantısının getirdiği zorunluluklara karşı duyarlılık geliştirmesi
ve dahası kendi grubu ya da kültürü içerisinde yaşayan diğer bireyler gibi
davranmayı öğrenmesi olarak tanımlanabilir (Cirhinlioğlu, 2020, s. 121). Bu
yönüyle aslında sosyal gelişim, bireyin aşamalı biçimde toplumun bir parçası
olması sürecini yansıtmaktadır.
Çöpür (2019), sosyal gelişimin çocuğun yaşam serüveni içerisinde diğer
insanlarla kurduğu etkileşim ve iletişimler ile onlarla birlikte yaptığı etkinlikleri
230
içerdiğini ifade etmektedir. Böylece sosyal gelişim bireyin insanlar arası ilişkileri
öğrenme süreci olarak tanımlanmaktadır (s. 42).
• Çocuk yaşam serüveni boyunca ilk başta ebeveynleri sonrasında

ise diğer bireyler ile farklı sosyal etkileşimler içerisinde
Örnek bulunmaktadır. Bu sosyal etkileşimler aracılığıyla birey başkaları ile
iletişim kurmayı ve dahası toplumsal yaşam dinamikleri ve kuralları
öğrenme fırsatı elde etmektedir. Bunun sonucunda ise içinde
bulunduğu farklı bağlamlara (ev, okul, akran çevresi vb.) uygun
davranış becerilerini geliştirebilmektedir. Bu durum sosyal gelişimin
bir örneği olarak ifade edilebilir.
Yukarıdaki örnekte de görüldüğü üzere, sosyal gelişim, bireyin çevresinde

yer alan diğer bireylerle kurduğu ilişkilerin sonucunda; içinde bulunduğu toplumun
ve evrensel kültürün, temel ilke ve değerlerine uyum sağlayabilmek için gerekli
olan davranış, tutum ve yeterlikleri kazanma sürecini ifade etmektedir (MEB,
2015). Bu yönüyle sosyal gelişim aslında bireyin “toplumsallaşma” sürecinin
önemli bir bileşenini yansıtmaktadır.
SOSYAL GELİŞİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Bireyin toplumsallaşma/sosyalleşme sürecinin önemli bir bileşenini yansıtan
sosyal gelişim bireysel ve toplumsal birçok faktörle yakından ilgilidir. Sosyal
gelişimin tam olarak anlaşılabilmesi için sosyal gelişim süreci ile ilgili farklı
Sosyal gelişim bireysel kavramların tartışılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Bu noktada sosyal
ve toplumsal birçok gelişim süreci ile ilgili olduğu alan yazında ifade edilen kavramlardan bazıları
faktörle yakından (Seçer vd., 2020);
ilgilidir.
 Kültür,
 Benlik,
 Kişilik,
 Sosyalleşme,
 Sosyalleştirme
 Öz denetim/Öz düzenleme
 Sosyal olgunluk olarak ifade edilmektedir.
Kültür
Kültür kavramı birçok farklı disiplinde farklı boyutları ile
incelenebilmektedir. En genel ifade ile kültür tarihsel, toplumsal gelişme süreci
içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki
nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin
ölçüsünü gösteren araçların bütünü olarak tanımlanabilir (TDK, 2021).
231
• Günlük yaşamda kullanıldığımız çeşitli teknolojik aletler, dil,
Örnek
görgü kuralları ya da diğer insanlarla kurduğumuz
etkileşimlere temel oluşturan değerler sistemi, kültürü
meydana getiren önemli ögelerdendir.
Kültür, toplumların yaşam serüveninde yer alan önemli ögelerden birisidir

ve toplumlar kültürün devamını sağlamak üzere kültürel birikimlerini gelecek
nesillere aktarmaktadırlar. Bu aktarım ile aslında hem kültürün devamı ve gelişimi
sağlanmakta hem de bireyin içerisinde yaşadığı kültürü içselleştirme süreci
desteklenebilmektedir. Bu yönüyle kültür bireyin içerisinde yaşadığı toplumla
bütünleşme bir başka ifade ile toplumsallaşma sürecini ifade eden sosyal gelişim
noktasında önemli rol oynayabilmektedir.
Benlik
Benlik kavramı en genel ifade ile kişinin kendisi ile ilgili algılarının bütününü
ifade etmektedir. Bu yönüyle benlik kişinin kendisini bir bütün olarak nasıl gördüğü
ile ilgilidir. Büte (2017), benlik kavramını kişinin kendi kimliği, değeri, yetenekleri,
sınırları, değer yargıları, amaçları, vb. gibi kendisi hakkında algılayabildiği
Benlik kavramı en genel görüşlerinin, duygularının ve tutumlarının tamamı; bireyin kendi benliğine ilişkin
ifade ile kişinin kendisi tanımı, kendine ilişkin zihinsel tablosu olarak tanımlamaktadır (s. 223).
ile ilgili algılarının
bütününü ifade Bireyin kendini güçlüğü ve zayıf olarak değerlendiği yönleri, değerleri ya da
etmektedir. amaçları benliğin önemli bileşenleridir. Bu bileşenler bireyin diğer insanlarla
kuracağı ilişkiler noktasında belirleyici rol oynayabilir. Bu yönüyle bireyin kendisine
yönelik algı ve değerlendirmelerinin bütününü içeren benlik kavramı başta bireyin
diğer insanlarla kuracağı ilişkiler olmak üzere çok çeşitli faktörler aracılığıyla
bireyin toplumsallaşmasını ve sosyal gelişimini etkileyebilmektedir.
Kişilik
Kişilik, bireyi diğerlerinden ayıran, bireye özgü tutarlı ve yapılaşmış özellikler
bütünü olarak tanımlanabilir. Bu yönüyle kişilik aslında bir kişiyi diğerlerinden
ayıran bireye özgü özellikleri ifade etmektedir (Yazgan-İnaç & Yerlikaya, 2014, s.
3). Burger (2016, s. 23) ise kişiliği, bireyin kendisinden kaynaklanan tutarlı davranış
kalıpları ve kişilik içi süreçler olarak tanımlamaktadır.
Bu tanım ile aslında kişiliğin hem bireye özgü tutarlı davranış kalıplarını
içeren hem de bireyin kendi içinde meydana gelen duygu, güdü ve düşüncelerden
kaynaklanan yönlerine atıfta bulunulmaktadır.
Bu yönüyle kişilik aslında bireyin nasıl davranacağı, düşüneceği ve
hissedeceğinin önemli belirleyicilerinden biridir. Bu noktada kişiliğin bireyin diğer
insanlarla kuracağı ilişki ve etkileşimlerde, topluma entegrasyon sürecinde ve
bireye özgü toplumsallaşma dinamiklerinde de önemli derecede rol oynayacağı
232
söylenebilir. Bir başka ifade ile kişilik aslında bireyin sosyal gelişim süreci ile birçok
noktada yakın ilişki ve etkileşim içerisindedir.
Sosyalleşme
Sosyalleşme en genel ifade ile bireyin toplumsallaşması anlamına
gelmektedir. Sosyalleşme kavramı, bireyin içinde yaşadığı toplumun kültürünü ve
toplumdaki rolünü öğrenmesini ve böylece toplumla bütünleşmesini ifade eden
sosyal süreci yansıtmak üzere kullanılmaktadır. Sosyalleşme süreci çocuğun kendi
benliğini denetleyerek çevresindeki başka insanların varlığını, onların da bazı
haklarının ve isteklerinin olduğunu öğrenmesi sürecini ifade etmektedir. Bununla
birlikte sosyalleşme çocuğun kendisi ve çevresi arasındaki sınırı anlaması ve kendi
benliğini çevreden ayırt edebilmesi ile başlamaktadır (Çağdaş & Seçer, 2002;
Dönmez, 2013).
Bireyin içerisinde yaşadığı kültürel dinamiklerin farkına varması, bu kültürel
dinamikler içerisindeki rolü ve dahası kendi ile sosyal çevresi arasındaki sınırı
kavraması sosyalleşmenin önemli bileşenlerindendir. Bu bileşenler bireyin diğer
insanlarla kuracağı ilişki, etkileşim ve aynı zamanda sosyal entegrasyonu önemli
derecede etkilemektedir. Bu yönüyle sosyalleşme aslında bireyin sosyal gelişim
sürecinde rol oynayan temel faktörlerden birini ifade etmektedir.
Sosyalleştirme
Sosyalleştirme ise aslında eğitimle yakından ilgilidir. Bu noktada
sosyalleştirme bireye içerisinde bulunduğu toplumun kültürünü aktarma süreci
olarak ifade edilebilir. Bir başka ifade ile sosyalleştirme bireyin
toplumsallaştırılmasını ifade etmektedir. Sosyalleştirme hayat içerisinde evde,
Sosyalleştirme yaşam okulda, günlük hayat içerisinde akran grubu vb. farklı bağlamlarda
içerisinde evde, okulda,
gerçekleşebilmektedir. Sosyalleştirme noktasında yaşamın ilk yıllarında anne-
günlük yaşam içerisinde
akran grubu vb. farklı baba, okul çağı ile beraber ise akran ve öğretmenler önemli aktörler
bağlamlarda olabilmektedir (Seçer vd., 2020).
gerçekleşebilmektedir. Sosyalleştirme bir yönüyle bireye içinde bulunduğu kültürel dinamiklerin ve
sosyal süreçlerin aktarılmasını ifade etmektedir. Bu noktada, bireyin sosyal gelişim
sürecinde sosyalleştirme süreci aracılığıyla sunulan kültürel ve toplumsal yaşam ile
ilgili bilgi, beceri ve kazanımlar önemli rol oynamaktadır.
Öz Denetim/Öz Düzenleme
Öz denetim, bireyin dış dünya ve hayat ile daha iyi ve daha ideal bir uyuma
sahip olabilmesi için kendini değiştirebilme ve uyarlayabilme kapasitesini ifade
etmektedir (Duyan vd., 2012). Benzer şekilde öz düzenleme, bireyin kendi kişisel
hedeflerine ulaşmak amacıyla; içsel ipuçlarından, çevresel uyaranlardan ve
çevresindeki diğer kişilerden gelen yönlendirmelere karşın kendi davranışını,
dikkatini, duygularını ve bilişsel stratejilerini esnek bir şekilde harekete geçirme,
izleme, dizginleme, sürdürme ve/veya davranışını uyarlamak için bir girişimde
bulunabilmeye olan yeteneğidir (Moilanen, 2007, s. 835). Bu yönüyle öz denetim
ve öz düzenleme aslında bireylerin kendi duygu, düşünce ve davranışlarını ayrıca
233
talep, istek, güdü ve dürtülerini kontrol edebilme ve dahası mevcut şartlara göre
uyarlayabilme yetisini ifade etmektedir. Bu yönüyle bireyin diğer insanlarla ve
toplumla kuracağı ilişki ve etkileşimlerde bireyin öz talepleri ile çevresel şartlar
arasında sağlıklı bir dengenin kurulabilmesi oldukça önemlidir. Bu açıdan öz
kontrol ve öz düzenleme bireyin sosyal gelişim sürecinde önemli rol oynamaktadır.
Sosyal Olgunluk
Sosyal olgunluk ise, belirli bir yaştaki bireylerin o yaş grubu için norm (ölçüt)
olarak belirlenmiş olan sosyal standartlara uygun bir davranış düzeyinde
bulunması olarak tanımlanmaktadır (APA, 2021). Bu yönüyle sosyal olgunluk
Sosyal olgunluk bireyin bireyin içerisinde bulunduğu gelişim düzeyine uygun toplumsal davranış, tutum ve
içerisinde bulunduğu becerilere sahip olmasını ifade etmektedir. Bireylerin sosyal olgunluğa
gelişim düzeyine uygun ulaşabilmeleri için sosyal gelişim süreçlerinin sağlıklı biçimde ilerleyebilmesi
toplumsal davranış, oldukça önemlidir. Çünkü çocuklar sağlıklı bir sosyalleşme süreci sonunda sosyal
tutum ve becerilere olgunluğa ulaşmaktadırlar. Çocuğun sosyal olgunluk düzeyine ulaşması, öncelikle
sahip olmasını ifade
anne babasıyla kurduğu sağlıklı iletişim ve etkileşimler sonucu, toplumun kültürel
etmektedir.
değerlerini öğrenmesi ile gerçekleşmektedir (MEB, 2015; Seçer vd., 2020).
SOSYAL GELİŞİM İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR

Alan yazında yer alan çeşitli gelişim ve öğrenme kuramları bireylerin sosyal
gelişimine ilişkin farklı önermelerde bulunmaktadır. Bu kuramlardan bazılarının
sosyal gelişim ile ilgili görüşleri aşağıda kısaca sunulmaya çalışılmıştır.
Sosyal Öğrenme Kuramının Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili

Görüşleri
Albert Bandura (Şekil 11.1) ilk başta sosyal öğrenme kuramı daha sonra ise
bilişsel süreçlerin de eklenmesi ile birlikte sosyal bilişsel kuram olarak adlandırdığı
modeli ile insan davranışının nedenlerinin açıklanması noktasında geniş ve ayrıntılı
bir perspektif sunmaktadır.
Şekil 11.1. Albert Bandura (https://en.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura)
234
Bandura insan düşünce ve davranışlarının büyük çoğunluğunun temelinde

sosyal çevreden edinilen bilgilerin yer aldığını ifade etmektedir. Bu yönüyle
Bandura tarafından ortaya konulan modelde sosyal etkiye merkezî derecede
önemli bir rol atfedildiği söylenebilir. Ancak Bandura bu sosyal etkinin tek yönlü
değil çift yönlü olduğunu ifade etmektedir (Çakır, 2010, s. 321). Bir başka ifade ile
çevre bireyi etkilerken aynı zamanda birey de çevreyi etkileme ve değiştirme
potansiyeline sahiptir. Aynı durum birey-davranış ya da çevre-davranış ilişkisinde
de geçerlidir.
Bandura insan düşünce
ve davranışlarının Bandura’nın gelişim ve öğrenme süreçlerinde birey, çevre ve davranış
büyük çoğunluğunun süreçleri arasındaki ilişki ve etkileşimlere yönelik bu kavramsallaştırması üçlü
temelinde sosyal karşılıklı belirleyicilik (triadic reciprocal determinism) olarak adlandırılmaktadır. Bu
çevreden edinilen kavramsallaştırmaya yönelik diyagram Şekil 11.2’de sunulmuştur.
bilgilerin yer aldığını
ifade etmektedir.
Şekil 11.2. Bandura Tarafından Ortaya Konulan Üçlü Karşılıklı Belirleyicilik Modeli (Shaffer
(2009) s. 50’den uyarlanmıştır.
Birey, çevre ve davranış arasındaki bu aktif ve çift yönlü açıklamaların yanı
sıra Bandura’nın bireyin gelişim ve öğrenme sürecine ilişkin görüşleri şu şekilde
özetlenebilir (Çakır, 2010, s. 321):
 Bireylerin farklı davranışları öğrenme süreçlerinde gözlemleme önemli bir

öğrenme aracı işlevine sahip olabilmektedir.
 Bu yönüyle okul öncesi dönemde anne-baba veya bakım veren yetişkin,
okul dönemi ile birlikte ise akranlar ve öğretmenler gözlenen önemli
modeller olabilir.
 Bireyler gözlem yaparken pasif bir gözleyen değil, sınıflandırmalar
yapabilen, tercihlerde bulunabilen ve hareket edebilen aktörler olarak
kavramsallaştırılmaktadır.
 Çocuğun davranışlarında akran grupları yetişkinlerden daha fazla etkili
olabilir.
 Birey hem kendisinin bizzat içinde bulunduğu doğrudan yaşantılardan hem
de başkalarının geçirdiği dolaylı yaşantılardan etkilenebilmektedir.
235
Tüm bunlardan hareketle bireyin sosyal gelişiminin çevre ile kurduğu çift
yönlü etkileşimin bir sonucu olduğu söylenebilir. Bunun yanında bireylerin sosyal
gelişim süreçlerinde aile üyeleri (anne-baba, kardeşler vb.), akranlar ve
öğretmenler başta olmak üzere çevredeki diğer yetişkinlerin özellik ve
davranışlarına yönelik yapılan gözlemlerin de etkili olduğu söylenebilir. Ayrıca
dolaylı pekiştirme ya da dolaylı ceza (başkalarının davranışlarının pekiştirilmesi ya
da cezalandırılması ve bireyin bunu gözlemesi) gibi yaşantıların da sosyal gelişim
sürecinde etkili olduğu ifade edilebilir. Son olarak özellikle okul döneminde
akranların, sosyal gelişim sürecinin önemli faktörlerinden biri olduğu söylenebilir.
Ekolojik Kuramın Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili Görüşleri

Ekolojik Kuram, insan gelişiminde etkili olan temel faktörleri
Özellikle okul döneminde betimleyebilmek amacıyla (Bronfenbrenner & Morris, 2006), Urie Bronfenbrenner
akranların, sosyal gelişim (Şekil 11.3) tarafından 1970’li yıllarda temelleri atılan (TEDMEM, 2014) bir
sürecinin önemli
kuramsal yönelimi ifade etmektedir. Bu yönelim insan gelişiminde ve davranışında
faktörlerinden biri olduğu
söylenebilir. etkili olan faktörleri açıklama konusunda önemli bir perspektif sağlamaktadır.
Kuram alan yazında, ilk olarak ekolojik kuram, daha sonra sosyoekolojik kuram ve
Bronfenbrenner ve Ceci (1994) tarafından yapılan en son güncellemelerle ise
biyoekolojik kuram olarak adlandırılmaktadır.
Şekil 11.3. Urie Bronfenbrenner (https://news.cornell.edu/stories/2005/09/head-start-

founder-urie-bronfenbrenner-dies-88)
Kuram ile birey davranışlarının ve gelişim sürecinin anlaşılmasında bireyin

doğrudan kendisi ile beraber çevresi ile olan etkileşimine, çevrenin birey gelişimi
üzerindeki etkisine dahası bireyin çevresinde yer alan ve onu etkileyen birçok
yakın ve uzak sisteme dikkat çekilmektedir. Kuramın temel ögelerini içeren
diyagram Şekil 11.4’te sunulmaktadır.
236
Mikrosistem bireyin
içinde yaşamını sürdüğü
ortamı ifade
etmektedir. Bireyin
ailesi, akranları, okulu
ve mahallesi bu ortamı
oluşturan önemli
bağlamlardandır.
Şekil 11.4. Bronfenbrenner’in Ekolojik Kuramı (Santrock (2017), s.29’dan alınmıştır.)
Şekil 11.4’te görüldüğü üzere Bronfenbrenner, ekolojik kuramında bireyi

tüm sistemlerin merkezine koymuş ve merkezde yer alan bu sistemi “organizma
(birey)” olarak adlandırmıştır. Ekolojik kurama göre, organizmanın sahip olduğu ve
birey sistemi içerisinde değerlendirilebilecek birçok özellik bireylerin gelişimlerini,
davranışlarını ve duygusal, kişisel ve sosyal birçok çıktılarını etkilemektedir (Özhan,
2019).
Bronfenbrenner’in Ekolojik Kuramı’na göre organizma (birey) sisteminden
sonra ikinci sistem olan mikrosistem bireyin içinde yaşamını sürdüğü ortamı ifade
etmektedir. Bireyin ailesi, akranları, okulu ve mahallesi bu ortamı oluşturan
önemli bağlamlardandır. Bireyin yaşam çevresindeki önemli sosyal aktörler olan
ebeveynleri, akranları ve öğretmenleri ile kurmuş olduğu doğrudan etkileşimler bu
basamakta; mikrosistemde gerçekleşir (Özhan, 2019; Santrock, 2017, s. 28).
Bronfenbrenner’in Ekolojik Kuramı’nın üçüncü basamağı olan mezosistem
ise mikrosistemler arasındaki ilişkileri veya bağlamlar arasındaki bağlantıları
içermektedir. Örneğin, aile deneyimleri ile okul deneyimleri arasındaki ya da aile
deneyimleri ile akran deneyimleri arasındaki bağlantılar mezosistem basamağı
kapsamında değerlendirilebilir.
Dördüncü basamağı oluşturan egzosistem ise bireyin aktif rolünün olmadığı
bir sosyal ortam ile kişinin yakın bağlamı arasındaki bağlantıları içermektedir.
Örneğin ebeveynin iş yaşantısı çocuğu etkileyebilir. Örneğin, yoğun çalışan ya da
çalışma saat ve günleri çocuğunun yaşam düzenine uygun olmayan bir ebeveynin
çalışma süreçleri ile ilgili bu faktörler doğrudan rolü ya da etkileşimi bulunmasa
bile çocuğu etkileyebilir.
237
Modelin beşinci basamağı olan makrosistem çocuğun içerisinde yaşadığı

kültürü, bununla birlikte en dışta yer alan altıncı basamak kronosistem ise sosyal-
tarihsel koşullar ile yaşam boyu geçişlerin ve çevresel olayların örüntüsünü ifade
etmektedir. Gerek kültürün gerekse de kronosistemi oluşturan sosyal-tarihsel ve
Modelin beşinci
yaşam bağlamına ilişkin faktörlerin çocuğun gelişim sürecini etkilediği
basamağı olan
bilinmektedir.
makrosistem çocuğun
içerisinde yaşadığı
kültürü ifade
etmektedir.
• İçerisinde bulunduğunuz tarihsel zamana ve yaşam bağlamına

Bireysel Etkinlik
ilişkin faktörleri düşünün.

• Bu noktada içerisinde bulunduğunuz tarihsel zaman ve yaşam
bağlamına ilişkin ve kronosistem basamağında
değerlendirilebilecek hangi faktörler çocukların sosyal
gelişimlerini etkileyebilir ? Tartışınız.
Bronfenbrenner’in Ekolojik Kuramı’nın tüm basamaklarına ilişkin önermeler

bir arada değerlendirildiğinde ekolojik kuramın bireyin toplumun bir parçası hâline
gelme sürecini ifade eden sosyal gelişim serüveninin hem bireyin doğrudan kendisi
ile ilgili faktörler hem de çevresel sistemler ve bireyin çevresi ile kurduğu
etkileşimler bağlamında değerlendirildiği görülmektedir.
Psikososyal Kuram’ın Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili Görüşleri

Erikson (Şekil 11.5) insan doğasını “sosyal” olarak değerlendirmekte ve
insanın diğer insanlarla birlikte olmaya yönelik bir motivasyonu olduğunu ifade
etmektedir (Santrock, 2017). Bu yönüyle Erikson “toplumsal bir varlık olarak
insan” kavramsallaştırması yapmış ve insan gelişiminin sosyal süreçler ile sosyal
gelişimin önemli bir parametresi olduğunu ifade etmiştir.
Erikson, “toplumsal bir

varlık olarak insan”
kavramsallaştırması
yapmış ve insan
gelişimin sosyal süreçler
ile sosyal gelişimin
önemli bir parametre
olduğunu ifade etmiştir.
Şekil 11.5. Erik Erikson (https://uskudar.edu.tr/tr/bilim-insani/erik-erikson)
238
Erikson, kuramında bireyin gelişimini doğum ile ölüm arasında yer alan ve
yaşam boyunu kapsayan sekiz evre bağlamında incelemektedir. Buna göre her bir
evrede hem bir gelişimsel görev hem de bir gelişimsel kriz tanımlanmaktadır.
Erikson’un modelinde yer alan dönemler ve bu dönemlere ilişkin gelişimsel görev
ve krizler Tablo 11.1’de sunulmuştur.
Tablo 11.1. Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramı
Dönem Yaklaşık Yaş Aralığı Psikososyal Krizler

I 0-18 Ay Güvene karşı güvensizlik
II 18 Ay-3 Yaş Özerkliğe karşı utanç ve kuşku
III 3-6 Yaş Girişimciliğe karşı suçluluk
IV 6-12 Yaş Çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu
V 12-18 Yaş Kimlik kazanmaya karşı rol karmaşası
VI Genç Yetişkinlik Yakınlığa karşı yalıtılmışlık
VII Orta Yetişkinlik Üreticiliğe karşı verimsizlik
VIII Geç Yetişkinlik Benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk
*Slavin (2019), s.54’den uyarlanmıştır.
Tablo 11.1’de verilen bu döneme özgü gelişimsel görevler bireyleri
çözmeleri gereken gelişimsel krizler ile yüzleştirmektedir. Ancak bu krizler birer
felaket değil bireyin potansiyelinin genişlemesi ve kırılganlığın artması ile kendini
gösteren bir dönüm noktası niteliği taşımaktadır. Dahası bu krizler ne kadar
başarılı biçimde çözülebilirse bireyin o kadar sağlıklı gelişeceği ifade edilmektedir
(Santrock, 2017, s. 23).
Çocukluk dönemi göz önünde bulundurulduğunda Erikson’un Psikososyal
Kuramı’nda yer alan ilk dört dönemin çocukluk dönemini kapsadığı ifade
edilmektedir. Buna göre çocukluk döneminin Erikson’un Psikososyal Kuramı
bağlamında değerlendirmesi Şekil 11.6’da sunulmuştur (İnci, 2017, s. 257)
uyarlanmıştır.
Bebeklik  Güvene Karşı Güvensizlik
Özerkliğe Karşı Utanç ve

Yürümeye Başlama 
Kuşku
Erken Çocukluk  Girişimciliğe Karşı Suçluluk
Çalışkanlığa Karşı Aşağılık

İlkokul Çağı 
Duygusu
Şekil 11.6. Sosyalleşme Sürecinin 0-18 Yaş Arasındaki Seyri
239
Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramı bir bütün olarak değerlendirildiğinde

bireyin gelişim sürecinde toplumsal süreçlerin ve diğer bireyler ile kurulan
etkileşimlerin birey gelişim sürecindeki rolünün vurgulandığı görülmektedir.
Bununla birlikte “toplumsallaşma” birey gelişimini yansıtan önemli bir gösterge
Çocukluk dönemi göz olarak değerlendirilmektedir. Ayrıca bireyin gelişim sürecini sağlıklı bir biçimde
önünde yürütebilmesi ve özellikle gelişim krizleri ile sağlıklı biçimde başa çıkabilmesi için
bulundurulduğunda desteklenmesi gerekmektedir. Bu noktada bireye özellikle ilgili dönemde iletişim
Erikson’un psikososyal ve etkileşimde bulunduğu sosyal aktörler tarafından sağlanabilecek olan destekler
kuramında yer alan ilk önemli olabilecektir (Can, 2011). Çünkü aslında Erikson’un Psikososyal Gelişim
dört dönemin çocukluk Kuramı ile sadece sosyal gelişim ve toplumsallaşma süreci değil aynı zamanda
dönemini kapsadığı
bireyin kişilik gelişim süreci ve bu süreçte rol oynayan faktörler de
ifade edilmektedir.
betimlenmektedir.
DÖNEMLERE GÖRE SOSYAL GELİŞİMİ ÖZELLİKLERİ

Seven (2018), bireylerin bebeklikten itibaren bilişsel gelişime de bağlı olarak
sosyal çevresini tanıdığını ve bu çevreye uyum sağladığını ifade etmektedir.
Burada bahsedilen sosyal çevreyi tanıma ve ona uyum sağlama aslında
sosyalleşme sürecini betimlemektedir. Sosyalleşme ise sosyal gelişimin önemli
göstergelerinden birini oluşturmaktadır. Çocuğun bilişsel gelişimine de bağlı olarak
sosyalleşme sürecinin 0-18 yaş arasındaki seyri Tablo 11.2’de sunulmuştur.
Tablo 11.2. Sosyalleşme Sürecinin 0-18 Yaş Arasındaki Seyri
Etkili Sosyal
Yaş Dönem Özellikler
Aracılar
0-3 Kendini tanır ve bedensel olarak
Kendini Tanıma Aile
Yaş diğerlerinden ayırır.
3-6 Sosyal Figür ve Toplumdaki başlıca sosyal figürler ve
Aile, akran
Yaş Rolleri Tanıma onların rollerini öğrenir.
Toplumda yaptırım gerektiren
7-11 Sosyal Normları Okul, aile,
normları tanır. Kurallara bağlıdır.
Yaş Tanıma akran
Sorgulamaz.
Kendi özellikleriyle sosyal normları
12-18 Sosyal Normları bütünleştirerek kendine özgü kimlik Akran, aile,
Yaş Bütünleştirme oluşturmaya çalışır. Sosyal normlara okul, medya
ilişkin eleştiride bulunur.
* Seven (2018), s.87’den uyarlanmıştır.
Sosyalleşme sürecinin gelişiminin yanında bir diğer önemli nokta ise

özellikle çocukluk döneminde bireylerin sosyal gelişim sürecinde ne tür beceriler
kazandıklarıdır. Sheridan (2008), yaşamın ilk beş yılında sosyal gelişimin temel
aşamalarını, bu aşamalarda çocukların sosyal gelişim özelliklerini ve sosyal gelişimi
desteklemek üzere bakım veren yetişkinlerin sahip olması gereken rolleri
betimlemiştir. Bu betimleme Tablo 11.3’te sunulmuştur.
240
Tablo 11.3. 0-5 Yaş Arası Sosyal Gelişimin Temel Aşamaları ve Özellikleri
Yaş Çocuğun gelişimi Bakım verenin rolleri

 Çocuğa iletişim kuran bir
 İnsanlara ilgi gösterme varlık olarak davranma
0-6 Hafta  Annenin sesini tanıma  Bebeğin dikkatini çeken

Sosyalleşme sosyal sempatik ve dışavurumcu
 Yüz ifadelerini anlama
gelişimin önemli davranışlar sergileme
göstergelerinden birini
oluşturmaktadır.
 Sürekli etkileşimler; aşırı
 Gülümsemeye başlama heyecandan kaçınmak
6-8 Hafta için duraklamalar ve geri
 Yüz ifadelerini taklit etme
çekilme ihtiyacını anlama
 Bakım vereninki ile eş

3 Ay zamanlı gülümseme ve  Sosyal rutinleri geliştirme
diğer yüz ifadeleri
 Nesnelere karşı artan ilgi  Etkileşimi sürdürmek için

5 Ay  Bazen anne babaya nesnelerle oyunlar
bakmayı reddetme geliştirme
 Ebeveynin dikkatini
 Bebeğin dikkat odağını
9 Ay nesnelere çekmek için
takip etme
referans bakışı kullanma
 Güven verme ve yakın

 Yabancılara karşı dikkatli durma
10 Ay
olma  Sıcak davranışları
modelleme
 Büyük ölçüde bakım

vereninkine bağlı olan  Uygun sosyal davranışlar
yeni durumlara tepkiler modelleme
gösterme (sosyal
 Beraber kitap okuma –
referans)
nesnelere ve eylemlere
odaklanma
1-2 Yaş  Alaycı davranış geliştirme  Doğrudan eğitim verme –
– yasaklı eylemlere lütfen, teşekkür ederim,
ebeveyn tepkisini tahmin üzgünüm, vb.
etme
 Standartlar belirleme ve
 Protesto ve öfke izin verilen/yasaklanan
nöbetleri – sınırları test davranışları öğretme
etme
 Yanlış davranışların inkârı  Oyun esnasında yorum

2-3 Yaş ile ilgili sorumluluk yapma ve tekliflerde
anlayışı bulunma
241
Uygun sosyal
davranışlar modelleme
1-2 yaş aralığındaki  ”Ne” ve “nerede”  Sınırları belirleme
çocuğa sunulması sorularının sorulması konusunda tutarlılık
gereken önemli  Hikâyelerin büyüsüne  Kibar davranışlar
destekleri kapılma – dikkatin konusunda doğrudan
oluşturmaktadır. karakterlerin eğitim verme
eylemlerinden
 Beraber kitap okuma –
duygularına kayması
zihinsel durumlara
odaklanma
 Sosyal dünyaya olan

ilginin genişlemesi
 ”Neden/niçin” soruları
sorma
 Sosyal durumlarda ve
 İçsel durumlar ve kurallar hikâyelerde insanların
3-4 Yaş hakkında konuşma – eylemleri ile ilgili bilgi
neyin iyi, kötü, verme ve açıklamalar
yaramazca, izin verilen yapma
vb. olduğu gibi.
 Rol yapma oyununda

duygusal durumları
benimseyebilme
 Kurallarla ilgili artan

anlayış  Oyunların ve akranlarla
oyunların denetimi
4-5 Yaş  İnsanların ruhsal durumu
ile eylemleri arasındaki  Sosyal anlayışı
bağlantı konusunda artan destekleme
anlayış – Zihin Kuramı
* Sheridan (2008), s. 76-77’dan uyarlanmıştır.
SOSYAL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE

KULLANILAN BAZI ÖLÇME ARAÇLARI
Bireylerin sosyal gelişimlerinin değerlendirilmesi sürecinde kullanılan pek
çok ölçme aracı bulunmaktadır. Bu ölçme araçlarının bir kısmında başlı başına
sosyal gelişim ya da sosyal gelişimi yansıtan davranışlar ölçülmeye çalışılırken
Bireylerin sosyal
bazılarında ise sosyal-duygusal gelişim veya uyum biçimindeki
gelişimlerinin
değerlendirilmesi kavramsallaştırmalar ile sosyal ve duygusal gelişim bir arada
sürecinde kullanılan değerlendirilmektedir.
pek çok ölçme aracı
Bununla birlikte Merrell (2001), çocuk ve ergenlerde sosyal becerileri
bulunmaktadır.
değerlendirmek için kullanılabilecek altı farklı yöntem olduğunu ifade etmektedir
(Akt., Bolattaş-Gürbüz & Deniz, 2020). Çocuk ve ergenlerin sosyal gelişimlerinin
değerlendirilmesinde kullanılabilecek bu altı yöntem;
 Davranışsal gözlem,
242
 Davranış dereceleme ölçekleri,

 Görüşme,
 Kendi kendini değerlendirme,
 Yansıtmalı-dışavurumcu teknikler,
 Sosyometrik teknikler olarak ifade edilmektedir (Bolattaş-Gürbüz & Deniz,
2020, s. 131).
Sosyal gelişimin değerlendirilmesi noktasında yaygın olarak kullanılan bu
ölçme araçlarından bazıları aşağıda kısaca tanıtılmıştır.
Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ)

Okul öncesi dönem çocukların sosyal gelişimlerinin önemli göstergelerinden
biri olan sosyal beceriler bağlamında veri elde edebilmek amacıyla Kapıkıran vd.
(2006) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geliştirilmesi sürecinde alan yazında yer
SBÖ ile sosyal gelişimin alan farklı sosyal gelişim değerlendirme araçlarından yararlanılmıştır. 4-6 yaş
göstergesi olan sosyal aralığında yer alan çalışma grubu üzerinde geliştirilen ölçekte sosyal gelişimin
beceriler iletişim, göstergesi olan sosyal beceriler iletişim, uyumsuzluk ve çekingenlik olarak
uyumsuzluk ve kavramsallaştırılan üç alt boyut bağlamında değerlendirilmektedir.
çekingenlik olarak
kavramsallaştırılan üç Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SBDS)
alt boyut bağlamında
değerlendirilmektedir. SBDS, Gresham ve Elliot tarafından geliştirilen ölçme aracının Elibol-
Gültekin (2008) tarafından Türkçeye uyarlanması sonucunda ortaya çıkmıştır.
Ölçme aracı “Sosyal Beceriler Ölçeği” ve “Problem Davranışlar Ölçeği” olarak
kavramsallaştırılan iki alt ölçekten meydana gelmektedir. Sosyal Beceriler Ölçeği,
kendi içerisinde iş birliği, kendini ifade etme/atılganlık ve öz denetim olarak ifade
edilen üç alt faktörden, Problem Davranışlar Ölçeği ise içsel davranışlar ve dışsal
davranışlar olarak ifade edilen iki alt faktörden meydana gelmektedir.
Okul Öncesi Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (OÖ-SBDÖ)

OÖ-SBDÖ, Ömeroğlu vd. (2014) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek ile okul
öncesi öğrencilerinin sosyal gelişimlerinin önemli bir göstergesi olan sosyal
beceriler başlangıç, akademik, arkadaşlık ve duyguları yönetme olarak ifade edilen
dört temel boyut bağlamında ölçülmektedir. Ölçekte 49 madde yer almaktadır.
Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği–Öğretmen Formu (OÖSDÖ)

OÖSDÖ, Crick vd. (1997) tarafından geliştirilmiş ve Şen ve Arı (2011)
tarafından ise Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçeğin Türk kültüründe geçerlik ve
güvenirliği 3-6 yaş aralığında yer alan 228 çocuğun toplam 11 öğretmen tarafından
değerlendirilmesi sonucunda elde edilen veriler üzerinde incelenmiştir. Ölçek ile
sosyal gelişimin önemli göstergelerinden biri olan sosyal davranışlar açık/fiziksel
saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve depresif duygulanım
olarak kavramsallaştırılan dört alt faktör bağlamında ölçülmektedir.
Sosyal gelişimin değerlendirilmesi amacıyla kullanılabilecek olan ölçme
araçları ile ilgili olarak daha detaylı bilgiler elde etmek için lütfen bakınız; Bolattaş-
Gürbüz & Deniz (2020).
243
•SOSYAL GELİŞİMİN TANIMI

•Sosyal gelişim en genel ifade ile bireyin sosyal uyarıcılara ve özellikle de grup
yaşantısının getirdiği zorunluluklara karşı duyarlılık geliştirmesi ve dahası
kendi grubu ya da kültürü içerisinde yaşayan diğer bireyler gibi davranmayı
öğrenmesi olarak tanımlanabilir. Bu yönüyle aslında sosyal gelişimin bireyin
aşamalı biçimde toplumun bir parçası olması sürecini yansıtmaktadır.
Özet
•SOSYAL GELİŞİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
•Kültür
•Kültür kavramı birçok farklı disiplinde farklı boyutları ile incelenebilmektedir.
En genel ifade ile kültür tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan
bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki nesillere
iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin
ölçüsünü gösteren araçların bütünü olarak tanımlanabilir.
•Benlik
•Benlik kavramı en genel ifade ile kişinin kendisi ile ilgili algılarının bütününü
ifade etmektedir. Benlik kavramı kişinin kendi kimliği, değeri, yetenekleri,
sınırları, değer yargıları, amaçları, vb. gibi kendisi hakkında algılayabildiği
görüşlerinin, duygularının ve tutumlarının tamamı; bireyin kendi benliğine
ilişkin tanımı; kendine ilişkin zihinsel tablosu olarak tanımlanmaktadır.
•Kişilik
•Kişilik, bireyi diğerlerinden ayıran, bireye özgü tutarlı ve yapılaşmış özellikler
bütünü olarak tanımlanabilir. Bu yönüyle kişilik aslında bir kişiyi
diğerlerinden ayıran bireye özgü özellikleri ifade etmektedir.
•Sosyalleşme
•Sosyalleşme en genel ifade ile bireyin toplumsallaşması anlamına
gelmektedir. Sosyalleşme kavramı, bireyin içinde yaşadığı toplumun
kültürünü ve toplumdaki rolünü öğrenmesini ve böylece toplumla
bütünleşmesini ifade eden sosyal süreci yansıtmak üzere kullanılmaktadır.
•Sosyalleştirme
•Sosyalleştirme ise aslında eğitimle yakından ilgilidir. Bu noktada
sosyalleştirme bireye içerisinde bulunduğu toplumun kültürünü aktarma
süreci olarak ifade edilebilir.
•Öz Denetim/Öz Düzenleme
•Öz denetim, bireyin dış dünya ve yaşam ile daha iyi ve daha ideal bir uyuma
sahip olabilmek için kendini değiştirebilme ve uyarlayabilme kapasitesini
ifade etmektedir.
•Benzer şekilde öz düzenleme ise, kendi kişisel hedeflerine ulaşmak amacıyla;
içsel ipuçlarından, çevresel uyaranlardan ve çevresindeki diğer kişilerden
gelen yönlendirmelere karşın kendi davranışını, dikkatini, duygularını ve
bilişsel stratejilerini esnek bir şekilde harekete geçirme, izleme, dizginleme,
sürdürme ve/veya davranışını uyarlamak için bir girişimde bulunabilmeye
olan yeteneğidir.
•Sosyal Olgunluk
•Sosyal olgunluk ise, belirli bir yaştaki bireylerin o yaş grubu için norm (ölçüt)
olarak belirlenmiş olan sosyal standartlara uygun bir davranış düzeyinde
bulunması olarak tanımlanmaktadır. Bu yönüyle sosyal olgunluk bireyin
içerisinde bulunduğu gelişim düzeyine uygun toplumsal davranış, tutum ve
becerilere sahip olmasını ifade etmektedir.
244
•SOSYAL GELİŞİM İLE İLGİLİ KURAMSAL AÇIKLAMALAR

•Sosyal Öğrenme Kuramının Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili Görüşleri
•Sosyal öğrenme kuramı önermelerine dayalı olarak bireyin sosyal gelişiminin
çevre ile kurduğu çift yönlü etkileşimin bir sonucu olduğu söylenebilir. Ayrıca
bireylerin sosyal gelişim süreçlerinde aile üyeleri (anne-baba, kardeşler vb.),
akranlar ve öğretmenler başta olmak üzere çevredeki diğer yetişkinlerin
Özet (devamı)
özellik ve davranışlarına yönelik yapılan gözlemlerine etkili olduğu
söylenebilir.
•Ekolojik Kuramın Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili Görüşleri
•Bronfenbrenner’in ekolojik kuramının tüm basamaklarına ilişkin önermeler
bir arada değerlendirildiğinde ekolojik kuramın bireyin toplumun bir parçası
hâline gelme sürecini ifade eden sosyal gelişim serüvenin hem bireyin
doğrudan kendisi ile ilgili faktörler hem de çevresel sistemler ve bireyin
çevresi ile kurduğu etkileşimler bağlamında değerlendirildiği görülmektedir.
•Psikososyal Kuramın Sosyal Gelişim Süreci İle İlgili Görüşleri
•Erikson’un psikososyal gelişim kuramı bir bütün olarak değerlendirildiğinde
bireyin gelişim sürecinde toplumsal süreçlerin ve diğer bireyler ile kurulan
etkileşimlerin birey gelişim sürecindeki rolünün vurgulandığı görülmektedir.
Bununla birlikte “toplumsallaşma” birey gelişimini yansıtan önemli bir
gösterge olarak değerlendirilmektedir.
•DÖNEMLERE GÖRE SOSYAL GELİŞİM ÖZELLİKLERİ
•Dönemlere göre sosyal gelişim özellikleri incelenirken bireylerin bebeklikten
itibaren bilişsel gelişime de bağlı olarak sosyal çevresini tanıdığını ve bu
çevreye uyum sağladığını ifade edilmektedir.
•Sosyalleşme sürecinin gelişiminin yanında bir diğer önemli nokta ise özellikle
çocukluk döneminde bireylerin sosyal gelişim sürecinde ne tür beceriler
kazandıklarıdır.
•SOSYAL GELİŞİMİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN BAZI ÖLÇME
ARAÇLARI
•Çocuk ve ergenlerde sosyal becerileri değerlendirmek için kullanılabilecek
altı farklı yöntem tanımlanmaktadır. Bu altı yöntem;
•Davranışsal Gözlem,
•Davranış Dereceleme Ölçekleri,
•Görüşme,
•Kendi Kendini Değerlendirme,
•Yansıtmalı-Dışavurumcu Teknikler,
•Sosyometrik Teknikler olarak ifade edilmektedir.
•Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ)
•4-6 yaş aralığında yer alan çalışma grubu üzerinde geliştirilen ölçekte sosyal
gelişimin göstergesi olan sosyal beceriler iletişim, uyumsuzluk ve çekingenlik
olarak kavramsallaştırılan üç alt boyut bağlamında değerlendirilmektedir.
•Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi (SBDS)
•Ölçme aracı “Sosyal Beceriler Ölçeği” ve “Problem Davranışlar Ölçeği” olarak
kavramsallaştırılan iki alt ölçekten meydana gelmektedir.
•Okul Öncesi Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (OÖ-SBDÖ)
•Ölçek ile okul öncesi öğrencilerinin sosyal gelişimlerinin önemli bir göstergesi
olan sosyal beceriler başlangıç, akademik, arkadaşlık ve duyguları yönetme
olarak ifade edilen dört temel boyut bağlamında ölçümlenmektedir. Ölçekte
49 madde yer almaktadır.
•Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği – Öğretmen Formu (OÖSDÖ)
•Ölçek ile sosyal gelişimin önemli göstergelerinden biri olan sosyal davranışlar
açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve
depresif duygulanım olarak kavramsallaştırılan dört alt faktör bağlamında
ölçümlenmektedir.
245
1. Sosyal gelişimin tanım ve özellikleri göz önünde bulundurulduğunda
aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
a) Sosyal gelişim genellikle diğer gelişim alanlarından bağımsız olarak
ilerlemektedir.
b) Sosyal gelişim kavramı bireyin toplumun bir parçası olabilme
noktasındaki çabalarını vurgulamaktadır.
c) Sosyal gelişim ile bireyin toplumsal bir varlık olduğuna atıfta
bulunulmaktadır.
d) Sosyal gelişim aşamalı bir süreci ifade etmektedir.
e) Sosyal gelişim sürecinde anne-baba, öğretmen ve akranlar gibi
aktörler rol oynayabilmektedir.
2. İnsanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren

araçların bütünü aşağıdakilerden hangisi ile ifade edilebilir?
a) Sosyal Gelişim
b) Sosyalleşme
c) Kültür
d) Sosyalleştirme
e) Sosyal Olgunluk
3. Bireyin sosyal gelişim sürecinde hem doğrudan kendisi ile ilgili faktörlerin
hem de çevresel sistemlerin rolünü vurgulayan kuramsal yönelim
a) Bilişsel Kuram
b) Çevresel Kuram
c) Ekolojik Kuram
d) Psikososyal Kuram
e) Sosyal Bilişsel Kuram
4. İlkokul 3. Sınıfta bulunan Çağan, Erikson’un Psikososyal Gelişim Kuramı’na

göre aşağıdaki gelişim dönemlerinin hangisinde bulunmaktadır?
a) Çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu
b) Girişimciliğe karşı suçluluk
c) Özerkliğe karşı kuşku ve utanç
d) Güvene karşı güvensizlik
e) Üreticiliğe karşı verimsizlik
246
5. Sosyalleşme sürecinin seyri göz önünde bulundurulduğunda 8 yaşındaki

bir çocuğun içerisinde bulunduğu dönem aşağıdakilerden hangisinde
doğru olarak verilmiştir?
a) Sosyal normları tanıma
b) Sosyal normları bütünleştirme
c) Kendini tanıma
d) Sosyal figür ve rolleri tanıma
e) Sosyal büyüme
6. I. Uygun sosyal davranışlar modelleme

II. Beraber kitap okuma – nesnelere ve eylemlere odaklanma
III. Doğrudan eğitim verme – lütfen, teşekkür ederim, üzgünüm, vb.
IV. Standartlar belirleme ve izin verilen/yasaklanan davranışları öğretme
Yukarıda verilen sosyal gelişimin desteklenmesine yönelik uygulamalar
aşağıdaki gelişim dönemlerinin hangisi için işlevsel olarak
değerlendirilmektedir?
a) 2-3 Yaş
b) 1-2 Yaş
c) 3-4 Yaş
d) 4-5 Yaş
e) 5-6 Yaş
7. Sosyal gelişimin önemli göstergelerinden biri olan sosyal davranışların

açık/fiziksel saldırganlık, olumlu sosyal davranış, ilişkisel saldırganlık ve
depresif duygulanım olarak kavramsallaştırıldığı ölçme aracı
a) Sosyal Beceri Ölçeği
b) Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi
c) Okul Öncesi Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği
d) Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu
e) Sosyal Gelişim İndeksi
8. Sosyal gelişimlerinin önemli bir göstergesi olan sosyal becerilerin

başlangıç, akademik, arkadaşlık ve duyguları yönetme olarak ifade edilen
dört temel boyut bağlamında ölçümlendiği ölçme aracı aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Sosyal Beceri Ölçeği
b) Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi
c) Okul Öncesi Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği
d) Okul Öncesi Sosyal Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu
e) BAYLEY-III
247
9. Ekolojik kuramın önermeleri göz önünde bulundurulduğunda, bireyin

içinde yaşamını sürdürdüğü ortam aşağıdaki sistemlerin hangisi
kapsamında değerlendirilebilir?
a) Makrosistem
b) Mikrosistem
c) Kronosistem
d) Makrosistem
e) Mezosistem
10. Birey, çevre ve davranış faktörleri arasındaki karşılıklı iletişim Sosyal

Öğrenme Kuramı’nda aşağıdaki kavramlardan hangisi ile ifade
edilmektedir?
a) Üçlü karşılıklı bağlantı
b) Üçlü dinamik
c) Sürekli üçlü
d) Üçlü determinizm
e) Üçlü karşılıklı belirleyicilik
Cevap Anahtarı
1.a 2.c, 3.c, 4.a, 5.a, 6.b, 7.d, 8.c, 9.b, 10.e
248
APA [American Psychological Association]. (2021). APA Dictionary of Psychology.
https://dictionary.apa.org/
Bolattaş-Gürbüz, F., & Deniz, Ü. (2020). Erken çocukluk döneminde sosyal
gelişimin değerlendirilmesi. G. Yıldırım & G. Özyılmaz (Eds.), Çocuğu tanıma
ve değerlendirme içinde (ss. 121- 150). Pegem Akademi.
Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized: A
bioecological model. Psychological Review, 101(4), 568–586.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human
development. W. Damon & R. M. Lerner (Ed.), In Handbook of child
psychology: Theoretical models of human development (ss. 793-828). John
Wiley & Sons.
Burger, J. M. (2016). Kişilik: Psikoloji biliminin insan doğasına dair söyledikleri (Çev.
İ. D. Erguvan Sarıoğlu). Kaknüs.
Büte, M. (2017). Davranış bilimleri. İstanbul Üniversitesi Açık ve Uzaktan Eğitim
Fakültesi.
Can, G. (2011). Kişilik gelişimi. B. Yeşilyaprak (Ed.), Eğitim psikolojisi: Gelişim,
öğrenme ve öğretim içinde (8. baskı, ss. 125-163). Pegem Akademi.
Cirhinlioğlu, F. G. (2020). Çocuk gelişimi ve ruh sağlığı: Okul öncesi dönem. Nobel.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33(4), 579-588.
Çağdaş, A., & Seçer, Z. Ş. (2002). Çocuk ve ergende sosyal ve ahlak gelişimi. Nobel.
Çakır, M. A (2010). Sosyal bilişsel öğrenme kuramı. A. Kaya (Ed.), Eğitim psikolojisi
Çöpür, M. (2019). Çocuk ruh sağlığı. Nobel.
Dönmez, Ş. (2013). Eğitimde ortaöğretim öğrencilerinin sosyalleşmesinde beden
eğitimi ve sporun önemi (Gaziantep Mehmet Api Ticaret Meslek Lisesi
örneği) (Tez No. 455869) [Yüksek Lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi-
Gaziantep]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Duyan, V., Gülden, Ç., & Gelbal, S. (2012). Öz-denetim ölçeği (ÖDÖ): Güvenirlik ve
geçerlik çalışması. Journal of Society & Social Work, 23(1), 25-38.
Elibol-Gültekin, S. (2008). 5 yaş çocuklarının sosyal becerilerinin bazı değişkenler
açısından değerlendirilmesi [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Ankara
Üniversitesi.
İnci, E. (2017). Kişilik gelişimi. M. E. Deniz (Ed.), Erken çocukluk döneminde gelişim
249
Kapıkıran, N., İvrendi, A. B., & Adak, A. (2006). Okul öncesi çocuklarında sosyal
beceri: Durum saptaması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
19(1), 20-28.
MEB [Millî Eğitim Bakanlığı]. (2015). 0-72 Ay sosyal-duygusal gelişim [e-kitap
sürümü]. https://orgm.meb.gov.tr/psikososyaldijitaldestek/pdf/
duygusalgelisim.pdf
Merrell, K. W. (2001). Assessment of children's social skills: Recent developments,
best practices, and new directions. Exceptionality, 9(1-2), 3-18.
https://doi.org/10.1080/09362835.2001.9666988
Moilanen, K. L. (2007). The Adolescent Self-Regulatory Inventory: The
development and validation of a questionnaire of short-term and long-term
self-regulation. Journal of Youth and Adolescence, 36(6), 835-848.
Ömeroğlu, E., Büyüköztürk, Ş., Aydoğan, Y., Çakan, M., Çakmak, E. K., Özyürek, A.,
... & Karayol, S. (2014). Okul Öncesi Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği
Öğretmen Formu’nun geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik analizleri. 21.
Yüzyılda Eğitim Ve Toplum Eğitim Bilimleri Ve Sosyal Araştırmalar
Dergisi, 3(8), 37-46.
Özhan, M. B. (2019). Lise öğrencilerinde okul tükenmişliğinin akademik başarı ve
iyi oluşa etkisinin bütüncül olarak incelenmesi (Tez No. 576499) [Doktora
tezi, Gazi Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Nobel.
Seçer, Z., Çağdaş, A., & Yalman, D. (2020). Sosyal-duygusal gelişim [e-kitap
sürümü]. https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_guz/
sosyal_duygusal_gelisim/index.html
Seven, S. (2018). Çocuk ruh sağlığı (5. baskı). Pegem Akademi.
Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development (6th. Ed.). Wadsworth
Cengage Learning.
Sheridan, M. D. (2008). From birth to five years: Children’s developmental
progress. Routledge.
Slavin, R. E. (2019). Eğitim psikolojisi: Kuram ve uygulama (G. Yüksel, Çev. Ed.).
Nobel.
Şen, M., & Arı, M. (2011). Reliability and validity study of the preschool social
behavior scale -teacher form. Ankara University Journal of Faculty of
Educational Sciences, 44(2), 1-28.
TDK [Türk Dil Kurumu]. (2021). Güncel Türkçe sözlük. http://tdk.gov.tr/
sayfasından erişilmiştir.
TEDMEM (2014). Bir çocuğu yetiştirmek tüm toplumun görevidir.
https://tedmem.org/mem-notlari/gorus/bir-cocugu-yetistirmek-tum-
toplumungorevidir
250
Yazgan-İnanç, B., & Yerlikaya, A. E. (2014). Kişilik kuramları (9. baskı). Pegem
Akademi.
251
KİŞİLİĞİN
• Kişilik Kavramı ve Özellikleri

İÇİNDEKİLER
• Kişiliğin Tanımlanması GELİŞİMSEL ÖLÇME

• Kişiliğin Belirleyicileri
• Kişiliği Açıklayan Kuramlar VE DEĞERLENDİRME
• Kişiliğin Dr. Öğr. Üyesi
Kullanılan Teknikler İsmail AY
• Objektif Kişilik Testleri
• Projektif Kişilik Testleri

•Kişiliğin tanımı ve özellikleri
HEDEFLER

•Kişiliğin belirleyicilerini
kavrayabilecek,
•Kişiliği açıklamaya yönelik farklı
kuramsal yaklaşımlar hakkında
•Kişiliğin değerlendirilmesinde
objektif testleri açıklayabilecek,
•Kişiliğin değerlendirilmesinde
projektif testleri
açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
12
Kişiliğin Değerlendirilmesi
Kişiliğin Tanımı
Kişilik Kavramı
ve Özellikleri Kişiliğin
Belirleyicileri
Biyolojik
Yaklaşımlar
Kişiliği Psikanalitik
KİŞİLİĞİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Açıklamaya Yaklaşımlar
Yönelik Bilişsel Temelli
Kuramlar Yaklaşımlar
Ayırıcı Özellik
Yaklaşımları
Minnesota Çok
Yönlü Kişilik
Envanteri
Objektif Teknikler 16 Faktör Kişilik

Envanteri
Hacettepe Kişilik
Envanteri
Kişiliğin Rorschach
Değerlendirilme Mürekkep Lekesi
sinde Kullanılan Testi
Teknikler
Tematik Algı Testi
Çocuklar için Algı

Testi
Projektif Teknikler
Bir İnsan Çiz Testi
Louisa Düss
Psikanalitik
Hikayeler Testi
Cümle
Tamamlama
Testleri
253
GİRİŞ
Kişilik kavramını ve ilişkilerimizde kişiliğin önemini hepimiz biliriz ve bu
kelimeyi günlük yaşantılarımızda sıkça kullanırız. Bununla birlikte kişiliğin ne
olduğu ya da nasıl işlediğini anlamak ya da açıklamak göründüğü kadar kolay
değildir. Kişiliğin sadece tanımını yapmak bile başlı başına zor bir uğraş olabilir.
Psikoloji bilimi de kişiliğin önemine vurgu yapmakta ve kişiliği temel araştırma
konularından biri olarak ele almaktadır. Ancak yüz yılı aşkın bir çabaya rağmen
kişiliğin kesin ve üzerinde uzlaşılan tek bir tanımını ortaya koymak mümkün
olmamıştır (Burger, 2006). Bunun yerine kişiliği ele alan araştırmacılar, insanı
incelerken kullandıkları yaklaşıma paralel tanımlar yapmışlardır. Bazıları kişiliği
açıklamada bilinç dışı mekanizmaların etkisini temele alırken, bazıları bireyin
düşünce süreçlerini önemsemiştir. Yine bazı kuramcılar kişinin geçmişten gelen
Kişilik soyut bir süreç öğrenme yaşantılarını odak noktası yaparken başka kuramcılar bireyin doğuştan
olduğundan getirdiği eğilimlere atıf yapmıştır. Bundan dolayı kaynaklarda kişiliğin pek çok farklı
tanımlamak güçtür. tanımına rastlamak mümkündür. Ancak bu farklılıklar birbiri ile çelişmekten öte,
kişilik konusunda birbirini tamamlar nitelikte bir çeşitlilik katmaktadır. Çünkü
kişilik, insanla ilgili oldukça soyut ve bir o kadar da kapsamlı bir süreci içine
almaktadır. Bu nedenle kişiliği sadece tek bir bakış açısıyla ve basit bir iki cümle ile
ortaya koyabilmek pek mümkün görünmemektedir.
Kişiliğin tanımlanışı ve ele alınışı farklılaşınca elbette kişiliğin incelenmesi ve
değerlendirilmesine yönelik uygulamalar ve kullanılan araçlar da farklılaşmıştır
(Taymur & Türkçapar, 2012). Bu bölümde önce kişiliğe dair temel bakış açılarını
kısaca ele aldıktan sonra kişiliğin değerlendirilmesinde kullanılan teknikleri birlikte
inceleyeceğiz.
KİŞİLİK KAVRAMI VE KİŞİLİĞİN ÖZELLİKLERİ

Kişiliğin Tanımlanması
Kişilik kavramı genel olarak, “bir bireyin sürekli ve ayırt edici duygu, düşünce
ve davranış biçimlerinin ortaya çıkmasına etki eden psikolojik özellikler” olarak
tanımlanmaktadır (Cervone & Pervin, 2016). Bu tanımda “sürekli” ifadesi
bireylerin farklı zaman ve ortamlarda değişmeyen, tutarlı özelliklerini ifade
etmektedir. Örneğin, bir insanın “neşeli” olduğundan bahsediyorsak bu kişinin
sadece belli eğlenceli durumlarda değil, hayatının genelinde; okulda, iş yerinde,
evde, arkadaşlar arasında vb. genel olarak neşeli bir tavır sergilediğinden
bahsederiz. Kişilikte değişim mümkündür ancak bu değişimler kısa sürede değil,
nispeten uzun sürede ve yavaş biçimde gelişir. Tanımdaki “ayırt edici” ifadesi ise
bireyin daha farklı ve ön plana çıkan özelliklerini vurgular. Elbette ayırt edici
özellikler yalnızca o bireyde gözlenen bir özellik değildir ancak o özellik açısından
özellikle o kişi ön plandadır. Örneğin, sınıfta çalışkan ya da başarılı diye
nitelendirilebilecek öğrenciler mevcuttur ama “çalışkan” dendiğinde genelde o
sınıfta akla gelen belli bir kişi olacaktır. Çalışkanlık o bireyin ayırt edici bir özelliği
olarak karşımıza çıkar. Tanımdaki “etki eden psikolojik özellikler” ise kişiliğin
oluşumunda ve gelişimindeki nedensel etkenlere vurgu yapar. Kişiliğin gelişiminde
254
etkili olan pek çok unsur belirlenmiştir. Bu unsurların bir araya gelişi ve işlenişi de -
her ne kadar hepimiz insan olsak da- bireylerin sahip oldukları sürekli ya da ayırt
edici özelliklerinin birbirinden farklılaşmasına ve kişiliğin biricik, kişiye has bir
özellik kazanmasına neden olmaktadır.
Kişiliğin Belirleyicileri
Kişiliğin oluşumunu etkileyen ve her bireyin farklı kişilik özellikleri
göstermesine neden olan unsurlar iki ana kategoride ele alınmaktadır: Biyolojik
(kalıtsal) belirleyiciler ve çevresel belirleyiciler.
Biyolojik etkenler genler aracılığıyla taşınan ve doğuştan var olan
özelliklerdir. Araştırmacılar kalıtsal olarak gelen özelliklerin sadece fiziksel
özelliklerle sınırlı olmadığını, birçok psikolojik özelliğimizin de kalıtım yoluyla bize
aktarıldığını vurgulamaktadırlar. Kalıtsal özellikler “mizaç” ya da “huy” (Cervone &
Pervin, 2016) olarak adlandırılan ve erken çocukluk dönemlerinden itibaren
belirginleşen duygusal ve davranışsal eğilimlerdir. Burada dikkat edilmesi gereken
mizaç özelliklerinin bir “davranış” olmadığı, davranışın yapılışına dair bireyin
üslubu, davranışın tonu olduğudur. Örneğin bazı çocuklar doğuştan daha hareketli,
daha kıpır kıpır bir yapıda iken bazı çocuklar çok daha sakin olabilmektedir. Bazıları
daha cana yakınken bazıları daha utangaçtır. Her çocuk aynı davranışları yapacak
olsa bile bu mizaç üzere davranacaklardır ve oyunlarında ve diğer etkinliklerinde
bu eğilimleri kendini gösterecektir. Mizaç özellikleri kişiliği ve bireysel farklılıkları
etkileyen güçlü belirleyicilerdir.
Mizaç özellikleri her ne kadar kişilik üzerinde güçlü etkileri olan unsurlar
Kişilik, kalıtım ve çevre olsa da kişiliğin gelişiminde tek başına etkili değildir. Kişiliğin diğer bir önemli
unsurlarının karşılıklı
boyutu da karakter özellikleridir. Mizaç özelliklerinin genel olarak biyolojik bir
etkileşiminin
temele sahip olduğu varsayılırken, karakter özelliklerinin sosyalleşme sonucu
sonucudur.
oluştuğu ve topluma uyum çabaları sonucunda çevreden öğrenilmiş özellikler
olduğu ifade edilir (Haslam, 2007). Çevresel belirleyicilerin öne çıkanları kültür,
toplumsal koşullar, aile ve akranlardır. Bazı çevresel faktörler bizi birbirimize
benzer kılarken bazıları ise bireysel farklılığımızı ve özgünlüğümüzü meydana
getirir (Cervone & Pervin, 2016).
Kalıtım mı (doğuştan gelen özellikler) kişiliği şekillendirir yoksa çevre mi
sorusu eskiden beri tartışılmıştır. Bugün kişilik araştırmacıları mizaç ve karakter
özelliklerinin birlikte etkileşim içine girerek kişiliğimizi oluşturduğu hususunda
hemfikirdirler. Kalıtımın önemi vurgulanmakla birlikte çevreden edindiğimiz
özelliklerin kişilik gelişiminde daha belirgin olduğu ifade edilmektedir
(Gençtanırım-Kurt & Çetinkaya-Yıldız, 2017).
255
KİŞİLİĞİ AÇIKLAMAYA YÖNELİK KURAMSAL

YAKLAŞIMLAR
Biyolojik Yaklaşımlar
İnsan kişiliğini anlamanın yollarından biri onun biyolojik temellerini
aramaktır. Davranışlar canlı organizmalar tarafından üretilir ve canlılar arasındaki
davranışsal çeşitliliğin biyolojik farklılıklar tarafından desteklenmemesi şaşırtıcı bir
durum olurdu. Kişilik özelliklerinde “doğa” mı (doğuştan getirilenler), “yetiştirme”
mi (çevre ve kültürün etkisi) tartışması oldukça karmaşık ve eski olup bazı
araştırmacılar doğaya yapılan vurgunun davranış üzerindeki sosyal ve kültürel
etkileri gölgelediğini ifade etmişlerdir. Bazı araştırmacılar ise bu fikre karşı
çıkmıştır. Öyle ki, biyolojik farklılıkların kişiliğin altında yattığını söylemek, kişilik
üzerinde sosyal ve kültürel etkilerin önemsiz olduğu anlamına gelmez. Aynı şekilde
kişiliğin biyolojik temelleri, bunların kişilik farklılıklarını doğrudan belirlediği
yönünde indirgemeci (determinist) bir tavır olmadan da incelenebilir. Ayrıca
biyolojik ve sosyokültürel temeller açısından bir ayrım yapmak pek doğru olmaz,
çünkü insanlar özünde “doğuştan” sosyaldir. Kültür kapasitemiz nefes alma
kapasitemiz kadar biyolojik dokumuzun bir parçasıdır. Biyolojik etkiler sosyal
davranışlarımızı etkilediği kadar, sosyal etkiler de biyolojimizi etkiler. Dolayısıyla
biyolojik temelli kişilik açıklamaları, insan çeşitliliğinin kaynaklarını anlamanın
mantıklı yollarından biridir (Haslam, 2007).
Kişiliğin biyolojik temelleri üç perspektiften ele alınmaktadır: Kalıtım, beynin
işleyişi ve evrimsel özellikler. Kalıtsal (genetik) çalışmalar aile çalışmaları şeklinde
yürütülmekte olup, ailede farklı akrabalık seviyelerindeki bireylerin birbirlerine ne
ölçüde benzedikleri tespit edilmeye çalışılır. Bu konuda ikizlerin (tek ve çift
yumurta ikizleri) ve evlatlık çocukların aile üyeleriyle (özellikle ebeveynlerle)
Kişilikte biyolojik benzerliklerine yönelik karşılaştırmalar önemli veriler sağlamaktadır. Davranış
temeller üç boyutta genetiği üzerine yapılan çalışmalar kişilikte kalıtımın etkisinin %30 ile %50 arasında
incelenir: Kalıtım,
olduğunu göstermiştir. Bununla birlikte kişilikte genetik faktörler ve çevresel
beynin işleyişi ve
evrimsel özellikler. faktörler tek başlarına (birbirinden ayrı ve kopuk olarak) değil, birbiriyle karmaşık
bir şekilde etkileşime girmiş şekilde gözlenmektedir (Cervone & Pervin, 2016;
Haslam, 2007). Diğer bir ifadeyle kişilikte kalıtsal özellikler ve çevresel özellikler
birbiriyle harmanlanmış biçimde ortaya çıkar.
Kişiliği beyindeki nörokimyasal ve fizyolojik süreçlerle açıklamaya çalışan
yaklaşımlar da vardır. Özellikle son yıllarda beyin görüntüleme tekniklerindeki
ilerlemeler beyin-davranış ilişkisini anlamakta yeni fırsatlar doğurmuştur.
Evrimsel bakış açısı ise insan davranışlarının “uzak” sebeplerine
odaklanmaktadır. Evrimci bakışa göre davranışlar hayatta kalma ve üremede
başarılı olmaya odaklıdır (Haslam, 2007). Bu amaca hizmet eden davranışlar
canlıların çevreye adaptasyonuna hizmet ettiği için sürekli hâle gelir ve gittikçe
genetik mirasın bir parçasına dönüşürler. Böylece evrimsel olarak aktarılan
eğilimler biz farkında olmadan davranışlarımıza yön verir. Ancak evrimsel
256
görüşlerin desteklenmesi noktasında bu yaklaşımı savunanlar, günümüzde

yeterince bilimsel kanıtlar ortaya koyamamakla eleştirilmektedir.
Psikanalitik Yaklaşımlar
Psikanalitik yaklaşım 1800’lerin sonunda Sigmund Freud tarafından ortaya
konmuştur. Freud’un bu kuramı psikolojide insan kişiliğini anlama ve açıklamaya
dair ilk bütüncül yaklaşımdır. Freud, o dönemlerde Avrupa’da yaygın olan histeri
vakaları üzerine çalışmıştır. Görünürde fiziksel rahatsızlıkların aslında tamamen
psikolojik kökenli ve özellikle de bilinç dışında yer alan cinsellikle ilgili konular
etrafında şekillendiğini hayretle gören Freud, kuramını da bu çerçeve üzerine
şekillendirmiştir (Haslam, 2007).
Freud’un yaklaşımına göre insan davranışlarının temelinde bilinç dışı
süreçler rol oynar. Peki, bilinç dışı süreçler nasıl gelişir? Freud’a göre tüm canlılar
gibi insanların da doğuştan getirdiği ve tatmin edilmesi gereken dürtüleri
mevcuttur. Bu dürtüler iki ana kategoride ele alınmıştır: Cinsellik ve saldırganlık.
Freud’a göre her çocuk doğuştan cinsellik ve saldırganlık içgüdüleriyle dünyaya
gelir ve buna bağlı dürtülerin tatmini için çabalar. Ancak toplumda bu dürtüler
olumsuz karşılandığı için çocuğun girişimleri kısıtlanır, kınanır, ayıplanır veya
cezalandırılır. Henüz gelişiminin başında olan çocuk bu duygularıyla baş edemediği
için bir savunma mekanizması olarak bu dürtü ve duygularını bastırır. Bastırılan
dürtüler bilinçten uzaklaşır ancak yok olmazlar. Böylece bilinç dışı bir hal alır ve
Psikanalitik yaklaşımı bundan sonraki yaşamında farkında olmasa da bireyin davranışlarını
savunanlar kişilikte yönlendirmeye devam eder. Kısaca Freud’a göre bireylerin kişilik yapılarının
bilinç dışı süreçler, önemli bir bölümünü bilinç dışında yer alan doyurulmamış dürtüler, bastırılmış
çocukluk yaşantıları ve korkular, kaygılar, arzular vb. oluşturur ve davranışlarımıza yön veren de budur.
özellikle ebeveyn-çocuk
ilişkisinin etkisine vurgu Freud’un kuramını geliştirdiği erken dönemlerde özellikle çocukluk
yaparlar. döneminde cinsellik ile ilgili aşırı vurgusu ve katı görüşleri, başlangıçta onu
destekleyen bazı bilim adamlarının kendisinden kopmasına neden olmuştur
(Forsythe, 2019). Bu isimlerin başında Alfred Adler ve Carl Gustave Jung
gelmektedir.
Adler, Freud’un içgüdüsel cinsel istekler ve bilinç dışının yerine insan
davranışlarına yön vermede sosyal istekler ve bilinçli düşüncelerin daha önemli
olduğuna vurgu yapmıştır. Ona göre her birey sosyal bir varlıktır ve kişiliğimiz,
eşsiz sosyal çevremiz ve diğerleriyle etkileşimlerimizle şekillenir (Schultz & Schultz,
2013). Adler’e göre her insan hayatında çeşitli alanlarda yetersizlikler, eksiklikler
yaşamaktadır. Bilinçli olarak yaşanan bu aşağılık (eksiklik) duygusu bireyi bunu
telafi etme yönünde motive eder (Cervone & Pervin, 2016). Üstünlük çabası adını
verdiği bu durum Adler’e göre evrenseldir ve insan davranışlarını motive eden
temel güdüdür (Yazgan-İnanç & Yerlikaya, 2015).
Benzer şekilde Jung da Freud’un cinselliğe bakışı ve davranışlarımızın
geçmişte yaşadıklarımızın tekrarı olduğu yönündeki düşüncelerine karşı çıkmış ve
insanın geçmişin esiri değil, geleceğe odaklı ve geleceği tasarlayan bir canlı
olduğuna vurgu yapmıştır (Haslam, 2007).
257
Gerek Adler ve Jung gerekse daha sonra Freud’la yollarını ayıran

araştırmacılar psikanalitik ekole daha farklı bakış açıları kazandırmışlar ve
psikanalitik yaklaşımın sadece cinselliğe ve geçmişe odaklı dar kalıplarından
kurtulması ve insan kişiliğinin farklı boyutlarını da kapsaması noktasında katkılar
yapmışlardır.
Bilişsel Temelli Yaklaşımlar

Bu kısımda yalnızca bilişsel kuram değil, bilişsel kuramın doğmasına zemin
hazırlayan ve bireysel farklılıkları bilişsel düzeyde ele alıp açıklayan kuramlardan
(insancıl kuram ve sosyal öğrenme kuramı dahil) genel olarak söz edilecektir.
Bilişsel temelli kuramların hemen hepsi insanların aktif olarak dünyalarını
anlamlandırma yollarına odaklanır (Haslam, 2007). Biliş; yorumlama, olayları
açıklama, olumsuzluklarla başa çıkma, duyguları algılama ve akıl yürütme gibi
zihinsel süreçleri ifade eder.
Psikoloji tarihi açısından incelendiğinde bilişsel temelli yaklaşımların
psikanalitik ve davranışçı yaklaşımlara birer tepki olarak ortaya çıktıkları gözlenir.
Psikanalitik yaklaşımlar bireyin bilinçli olmayan ve dürtüler tarafından kontrol
edilen doğasından bahsederken, davranışçılar da bireyi tıpkı hayvanlarda olduğu
gibi belli uyarıcılar karşısında belli tepkiler üreten organizmalar olarak ele almıştır.
İnsanın özgür iradesini ve bilişlerini yok sayan bu yaklaşım ciddi tepkiler almıştır.
1950 ve 60’lardan itibaren insan davranışını açıklamak için bilişsel süreçlerin
kaçınılmaz olduğu kabul edilmeye başlandı. Bilişsel psikolojinin temel ilkesi,
öğrenme ve hafızanın aktif süreçler olduğudur. İnsanlar çevreleriyle edilgen bir
şekilde ilişki kurmazlar, başlarına gelenleri zihinlerine kaydederler ve ondan bir
anlam çıkarmaya yönelik kararlı bir şekilde olup bitenle yüzleşirler. Çevreden gelen
Bilişsel yaklaşımlar bilgileri güncel kaygılarımıza göre aktif olarak dikkat filtresinden geçirir,
insanın, geçmişin tesiri beklentilerimize ve önceki bilgilerimize göre kalıplar ve anlamlar üretmeye çalışır
ya da uyarıcıların
ve bunun için de aktif olarak hafızamızı tararız (Haslam, 2007).
etkisiyle otomatik tepki
veren canlılar değil, Bilişsel temele dayanarak kişiliği ele alan araştırmacılar, insanların
özgür iradeye sahip çevrelerini yorumlamada, olayları açıklamada, hayatın zorluklarıyla başa çıkmada,
olduklarını savunur.
geleceklerini hayal etmede ve planlamada ve hedeflerine ulaşmak için stratejiler
geliştirmede kullandıkları süreçleri inceler. Bu konuda öncü isimlerden olan
George A. Kelly ortaya koyduğu “kişisel yapılar” kuramında insanların dünyayı (ne
olup bittiğini) anlamlandırmada tıpkı birer bilim adamları gibi davrandıklarını,
zihinlerinde oluşan fikirleri gerçek hayatta test ettiklerini ifade eder (Schultz &
Schultz, 2013). Kelly’ye göre “kişisel yapılar” her bireyin dünyayı yorumlamak ve
anlamak için kullandığı, kendine has, öznel bir bilişsel repertuarıdır. Bireyler bu
repertuarı kullanıp gerektiğinde üzerinde değiştirme ve geliştirmeler yaparak
olayları anlamlandırır, olayların gidişatına dair tahminlerde bulunur ve
gerektiğinde harekete geçer (Forsythe, 2019).
Yukarıdaki bilgilerden anlaşılacağı gibi bilişsel kuramlar insanı pasif değil
aktif, geçmişe bağımlı değil geleceğini hayal eden ve tasarlayan ve bütün bunları
yaparken de bilinçsizce değil, farkında olarak ve çevresinde olup bitenleri
anlamlandırarak yapmaktadır. Bilişsel süreç ve aktif anlamlandırma üzerine
258
yapılan bu vurgular, kişiliğe yönelik bilişsel yaklaşımları biyolojik ve psikanalitik

yaklaşımlardan ayırır.
Ayırıcı Özellik Yaklaşımları

“Ayırıcı özellik (trait)” yaklaşımı Gordon Allport’un görüşleriyle ortaya çıkmış
ve kişilik araştırmalarında kendine yer edinmiştir. Psikolojinin ilk yıllarında kişilik ile
ilgili ortaya konan psikanalitik yaklaşım ve onun türevleri psikoloji çevrelerinde
“bilimsel” psikolojinin bir parçası olarak kabul görmüyordu. Allport 1937’de
“Kişilik” adlı kitabını yayınlayınca psikoloji camiasında kişiliğe dair geniş bir ilgi
oluşmasına neden oldu. Böylece hem kişilik psikolojinin ana konularından biri
hâline geldi hem de “ayırıcı özelliklere” dayalı bir kişilik yaklaşımının temelleri
atılmış oldu (Schultz & Schultz, 2013).
Allport’un yaklaşımı Freud’un bilinç dışının davranışları yönettiği, çocukluk
yaşantılarının yetişkinlik yıllarında tekrarlandığı fikrine ve kişiliğin incelenmesinde
anormal kişiliklerden veri elde edilmesine, yine davranışçıların yaptığı gibi
hayvanlarla yapılan deneylerin kişilik açıklamalarında temele alınmasına karşı
çıkmıştır. Ona göre kişiliği araştırmanın en uygun yolu duygusal olarak sağlıklı
yetişkinlerin incelenmesidir (Schultz & Schultz, 2013).
Allport, İngiliz dilinde kişiliği nitelemede kullanılan 4000’in üzerinde kelime
tespit etmiştir. Ancak bu kadar çok niteliğin pratikte çok işe yaramayacağını
düşünen Allport daha sonra söyleyiş açısından farklı olsa da nitelediği özellik
açısından aynı olan kelimeleri eleyerek kişilikle ilgili bir özellikler listesi
oluşturmaya çalışmıştır. Ayırıcı özellik olarak nitelenen bu özellikler, bir kişinin
belirli bir özelliği ne derece gösterdiğini vurgular. Bu özellikler zaman içinde ve
farklı ortamlarda nispeten değişmez nitelikte özelliklerdir (Burger, 2006). Diğer
deyişle kişinin sahip olduğu ayırıcı özellikler sürekli ve tutarlıdır. Ayırıcı özellikler
değişkendir, ama bu değişme kısa zamanda ve hızlı biçimde gerçekleşmez.
Allport’a göre her bireyde 5 ile 10 arasında ayırıcı özellik öne çıkar (Gençtanırım-
Kurt & Çetinkaya-Yıldız, 2017).
Ayırıcı özellikler sürekli

ve tutarlı özellikler olup • Kişilerde düzenli olarak gözlemlediğimiz özellikler;
Örnek
bir bireyde diğerlerine • iyilik sever,

kıyasla daha belirgin • cana yakın,
özelliklerdir. • çalışkan,
• somurtkan vb. o bireyin ayırıcı özellikleridir.
Ayırıcı özellik kuramcılarına göre kişiliği açıklamanın en iyi yolu bu

özelliklerdir. Kişilik ise bu ayırıcı özelliklerin bir organizasyonudur (Haslam, 2007).
Her insanda farklı özellikler ön plana çıktığı gibi, ön plana çıkan özelliklerin
derecesi de kişiden kişiye farklılaşmaktadır. Bu da kişiliğin her insanda eşsiz bir
şekilde ortaya çıkmasına neden olur. Kısaca bireysel farklılıkların temelinde farklı
özelliklere farklı düzeylerde sahip olmamız yatar.
259
Allport’un bu yaklaşımı daha sonra Raymond Cattel tarafından bir istatistik

yöntemi olan “faktör analizi” kullanılarak sistemli hâle getirilmiş ve geliştirilmiştir.
Cattel yaptığı kapsamlı çalışma neticesinde bütün insanlarda ortak olarak
gözlenebilecek ve bireylerin kişilik özelliklerini belirlemeye ve karşılaştırmaya
olanak sağlayacak olan 16 ayırıcı özellik tespit etmiş ve bununla ilgili bir ölçek (16
Faktör Kişilik Ölçeği) de geliştirmiştir. Aynı yolu kullanan Hans Eysenck üç faktörlü
bir kişilik yaklaşımı ortaya koyarken, Robert McCrae ve Paul Costa ise “Büyük Beşli
(Big Five)” olarak nitelendirilen beş faktörlü bir kişilik kuramı geliştirmişlerdir
(Burger, 2006; Schultz & Schultz, 2013). Her ne kadar faktör sayıları değişse de bu
üç kuramın da temel fikri ve metodu aynıdır. Üç yaklaşımın da birbirine benzer
yönleri oldukça fazladır.
Ayırıcı özellik yaklaşımları, bireylerin sahip oldukları özelliklerden hareketle
davranış tahminleri yapmakta işe yarasa da davranışların altında yatan nedenleri
ve davranışların ortaya çıkış sürecini açıklamakta yetersiz kalmakla
eleştirilmişlerdir.
Bireysel Etkinlik
• Sizin sahip olduğunuz ayırıcı özellikler nelerdir?

• En yakın arkadaşınızın ön plana çıkan ayırıcı özellikleri
Ayırıcı özellikler kişilik nelerdir?
özelliklerini anlamada • Kendinizi en yakın arkadaşınızla kıyaslarsanız, benzer ve
ve davranış tahminleri farklı özellikleriniz hangileridir?
yapmada işlevseldir.
KİŞİLİĞİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN

TEKNİKLER
Kişiliğin değerlendirilmesi, psikolojideki kuramsal bilgilerin gerçek dünyadaki
durumlara uygulanmasının önemli bir yoludur (Schultz & Schultz, 2013) ve aslında
günlük hayatımızda pek çok durumda kişiliğimizin değerlendirilmesi durumuyla
karşı karşıya kalırız.
•Klinik psikologlar normal ve anormal davranış ayrımı yaparken

Örnek
kişilik değerlendirmesi yaparak semptomları anlamaya çalışır.

•Okullarda psikolojik danışmanlar, uyum problemlerini anlamak ve
uyumu artırmak için öğrencilerin kişilik özelliklerinden faydalanır.
•Endüstri psikologları işe eleman alımlarında en uygun adayı
belirleyebilmek için kişiklik özelliklerini inceler.
Kişiliğin değerlendirilmesinde en sık başvurulan yöntem öz bildirime dayalı

ölçeklerin kullanılmasıdır. Bu ölçekler genel olarak çoktan seçmeli tarzda olup
260
uygulanması ve değerlendirilmesi noktasında belli standartları vardır. Bu

standartlar, ölçeklerin “geçerlik” ve “güvenirlik”lerini artırmak ve korumak için
uygulanır. Geçerlik, bir ölçeğin ölçmek istenilen şeyi doğru olarak ölçebilmesini
ifade eder. Örneğin bir kişilik testi, sadece ve doğru bir şekilde kişiliği ölçmelidir,
araya başka faktörler karışmamalıdır. Kişilik testiyle zekâ veya başka özellikler
Geçerlik bir ölçeğin, ölçülemez. Eğer bir kişilik ölçeği, kişiliği doğru ölçemiyor ve/veya kişilik
gerçekte neyi ölçmek özelliklerinden farklı özellikleri de barındırıyorsa o zaman o araç geçerli bir ölçme
isteniyorsa o şeyi aracı değildir.
ölçebilmesidir.
Standart ölçeklerin bir diğer özelliği ise güvenirliktir. Güvenirlik, bir ölçme
aracına verilen cevapların diğer deyişle elde edilen sonuçların tutarlı olmasını ifade
eder. Bir ölçme aracı farklı iki zamanda uygulandığı zaman arada bir miktar
değişim olması normaldir, ama bu değişim ciddi miktarda ise o zaman o ölçeğin
tutarlı olmadığı, diğer ifadeyle güvenilir olmadığı söylenebilir. Eğer değişim önemli
farklılıklar ortaya koymuyorsa o hâlde ölçekten elde edilen sonuçlar güvenilirdir.
Geçerlik, güvenirlik ve uygulanması noktasındaki standartlar nedeniyle öz
bildirime dayalı ölçekler farklı zamanlarda, farklı uzmanlar tarafından uygulansa
bile yine de tutarlı sonuçlar üretmektedir. Çünkü kişiliğin değerlendirilmesinde
subjektif kişisel kanaatler yerine belli standartlar söz konusudur. Bu nedenle bu
tarz ölçekler kişiliğin değerlendirilmesinde “objektif teknikler” olarak da
adlandırılır.
Objektif tekniklerin dışında projektif teknikler, klinik görüşmeler ve davranış
değerlendirmeleri de kişilik değerlendirmelerinde kullanılan yöntemlerdir.
Projektif tekniklerde kişiye belirsiz resimler veya yarım kalmış cümleler gibi
uyarıcılar verilir. Böylece bilinç dışındaki kaygılar, korkular ya da arzuların dışa
yansıtılacağı varsayılır. Klinik görüşmelerde ise bireyin geçmiş yaşantıları, aile ve
sosyal ilişkileri, önemli olaylar vb. gibi hikâyesi incelenir. Böylece bireyin farkındalık
seviyesi, gerçeklikle olan bağlantısı, tutumları vb. gibi pek çok konuda aydınlatıcı
bilgi edinilir. Davranış değerlendirmesinde ise bireyin belli durumlarda, gerçek
Güvenirlik, ölçeğin farklı
yaşam koşullarındaki davranışları gözlemlenir. Böylece diğer yöntemlerle elde
ölçümler arasındaki
tutarlılığıdır. edilen bilgiler ile gerçekliğin bir karşılaştırması yapılabilir. Bireyin unuttuğu,
atladığı, çarpıttığı bazı durumları gözlemleme şansı verir (Gençtanırım-Kurt &
Çetinkaya-Yıldız, 2017).
Bu yöntemlerin kullanılmasında da bazı ilkeler ortaya konulmuşsa da
objektif teknikler kadar yüksek standartlar belirlemek imkânsızdır. Bu nedenle bu
teknikler değerlendirme açısından daha özneldir ve standart testler kadar tutarlı
sonuçlar üretmez. Ancak bireyin standart tekniklerle ölçülemeyen diğer yönleri
hakkında bilgi edinmek ve veri çeşitliliğini artırmak açısından önemlidirler. Günlük
hayattaki uygulamalarda tek bir teknikten elde edilen verilerle sonuca varılmaz.
Bahsi geçen farklı teknikler ihtiyaca göre bir arada kullanılarak bireyi daha ayrıntılı
tanımak hedeflenir.
Bu bölümde kişilik değerlendirmelerinde sık kullanılan bazı objektif ve
projektif teknikler kısaca tanıtılacaktır.
261
Objektif Kişilik Testleri

Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri (Minnesota Multiphasic
Personality Inventory – MMPI)
Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri (MMPI) ilk olarak 1943 yılında
Minnesota Üniversitesi öğretim üyeleri olan S. R. Hathaway ve J. C. McKinley
tarafından geliştirilmiştir (Güneri, 2016). 1989 yılında test yeniden gözden
geçirilmiş, bazı maddeler yeniden yazılarak hem dil açısından düzenlenmiş hem de
cinsiyetçi olmayan ifadeler kullanılmıştır. Standardizasyonu da yenilenen test,
MMPI-2 olarak anılmıştır. MMPI, dünyada pek çok farklı dile çevrilmiş ve en geniş
kullanıma sahip olan psikolojik testtir (Schultz & Schultz, 2013). 2008 yılında
MMPI’ın daha az soru maddesi, daha fazla alt ölçek içeren yeniden yapılandırılmış
bir formu (MMPI-2-RF) yayınlanmış (“Minnesota,” 2021) ancak bu formun Türk
kültürüne ilişkin analizleri henüz yapılmamıştır.
Orijinal ölçek Savaşır tarafından Türkçeye uyarlanmış ve Erol tarafından
geçerlik çalışmaları yapılmıştır (Taymur & Türkçapar, 2012). Test, “doğru”, “yanlış”
ve “bilmiyorum” şeklinde yanıtlanan toplam 566 maddeden oluşmaktadır. 3
geçerlik ölçeği (L: Yalan, F: Uyum, K: Savunma-İnkâr) ve 10 klinik ölçeği (Hs:
Hipokondriyazis, D: Depresyon, Hy: Histeri, Pd: Psikopatik Sapma, Mf: Erkeksilik-
Kadınsılık, Pa: Paranoya, Pt: Psikasteni, Sc: Şizofreni, Ma: Hipomani, Si: Sosyal İçe
Dönüklük) vardır. Testin geçerlik ölçeklerinde tutarlılık varsa, testi dolduranın içten
ve doğru bilgiler verdiği değerlendirilir ve klinik ölçeklerin değerlendirilmesine
geçilir. Tutarlılık yoksa testin doğru cevaplandırılmadığı sonucuna varılır ve klinik
ölçekler değerlendirmeye alınmaz. Bazı örnek maddeler aşağıda verilmiştir.
• Her zaman doğruyu söylemem.

Örnek
• Babam iyi bir adamdır.

• Para ve işi kendime dert ederim.
MMPI, 16 yaş üzeri • İştahım iyidir.
yetişkinlere uygulanan, • Kendime hiç güvenim yoktur.
10 klinik alt ölçekten • Bazen ters ve suratsız olurum.
oluşan bir kişilik • Cinsiyetle ilgili düşünceler beni rahatsız eder.
testidir. • Ben önemli bir kimseyim.
• Eleştiri beni çok kırar.
MMPI 16 yaş ve üzeri, en az ilkokul mezunu ve zekâ seviyesi en az 80 IQ

seviyesinde yetişkinlere uygulanmaktadır (Güneri, 2016). Test, uygulama
sertifikası bulunan uzmanlar tarafından uygulanmalıdır. Kişilik değerlendirmesi
gereken hemen her durumda (klinik tanılama ve değerlendirmeler, işe alımlar,
cezai ehliyetin olup olmadığının tespiti vb.) bu testten faydalanılmaktadır. Çok
yaygın kullanılmasına rağmen örtüşen ölçeklerin bulunması, tutarlı bir ölçüm
262
yönteminin olmaması ve heterojen ölçek içeriği uzmanlar tarafından

eleştirilmektedir (Taymur & Türkçapar, 2012). MMPI klinik ölçekleri ve özellikleri
Tablo 12.1’de verilmiştir.
Tablo 12.1. MMPI Klinik Ölçeklerin Özellikleri (“Minnesota,” 2021)
No Kısaltma Açıklama Ne Ölçülür? Madde

Sayısı
1 Hs Hipokondriyazis Bedensel belirtilerle ilgili endişeler 32

2 D Depresyon Depresif belirtiler 57
3 Hy Histeri Sorunların ve zafiyetin farkındalığı 60
4 Pd Psikopatik Çatışma, mücadele, öfke, 50
Sapma toplumun kurallarına saygı
5 Mf Erkeksilik- Tipik erkeksi ya da kadınsı ilgiler / 56
Kadınsılık davranışlar
6 Pa Paranoya Güven düzeyi, şüphecilik, duyarlık 40
7 Pt Psikasteni Endişe, kaygı, gerginlik, şüpheler, 48
takıntılılık
8 Sc Şizofreni Tuhaf düşünce ve toplumsal 78
yabancılaşma
9 Ma Hipomani Heyecanlılık seviyesi 46
10 Si Sosyal İçe İnsan yönelimi 69
Dönüklük
16 Faktör Kişilik Envanteri (16 Personality Factor Questionnaire -

16PF)
MMPI gibi dünyada en çok kullanılan kişilik testlerindendir. Testi geliştiren,
yukarıda faktör analitik kuramlarda bahsi geçen Raymond Cattel’dir. Cattel,
kişiliğin insanın belli durumlarda ne yapacağını belirleyen faktörler bütünü
olduğunu ve psikolojinin amacının ise farklı insanların farklı ortamlarda neler
yapacağını tahmin eden yasaların tespit edilmesi olduğunu savunmuştur. Böylece
16 Faktör Kişilik Ölçeği,
yaptığı faktör analitik çalışmalar neticesinde, bütün insanların davranışlarının
tüm bireylerde kişilikte
belirleyici rol oynayan temelinde yer aldığını düşündüğü 16 ayırıcı özellik (faktör) tespit etmiş ve buna
ayırıcı özelliklere atıf ilişkin ölçeğini (16PF) 1949 yılında yayınlamıştır (Güneri, 2016). Cattel’in bu ölçeği,
yapar ve bireylerin bu daha sonra faktör analitik yöntemle geliştirilen benzer ölçeklerin öncüsü olmuştur.
özelliklere ne derece
16PF, geliştirildiği günden bu yana beş kere revizyondan geçirilmiştir.
sahip olduğunu belirler.
Türkiye’de ilk kullanımı 1978-1980 yılları arasında Cantez (Akt., Güneri, 2016)
tarafından yapılmış, yine 1989 yılında Davranış Bilimleri Enstitüsü (DBE) tarafından
Türkçe uyarlama çalışmaları yürütülmüştür. DBE, 2001 yılında son sürüm olan 5.
versiyonun Türkçe uyarlamasını da yapmış ve 2007 yılında geçerlik güvenirlik
analizlerini yeniden gözden geçirmiştir (“Kişilik Testleri,” t.y.).
16PF, 16 ayırıcı kişilik özelliğini ortaya koymakla birlikte son yıllarda popüler
olan “Büyük Beşli (Beş Faktörlü Kişilik Ölçeği)” gibi 5 faktör altında da
değerlendirilebilmektedir. Testin değerlendirmeye alınabilmesi için üç geçerlik
263
ölçeğinden geçmesi gerekmektedir. Geçerlik ölçekleri; Farklı Görünme Eğilimi,

Genelden Sapma Eğilimi ve Genele Aşırı Uyum Eğilimi olarak adlandırılmıştır. 16
Kişilik Faktörü ise aşağıda Tablo 12.2’de verilmiştir.
Tablo 12.2. 16 Kişilik Faktörü ve Özellikleri (Conn & Rieke, 1994; Akt., Gençtanırım-Kurt &
Çetinkaya-Yıldız, 2017’den uyarlanmıştır.)
Düşük Puanlar Temel Ölçek Adı Yüksek Puanlar
İlgisiz, Uzak, Soğuk Sıcakkanlılık Sevgi dolu, Diğerlerine

önem veren, Dikkat eden
Somut düşünen, Düşük Soyuta odaklılık Soyut düşünebilen, Hızlı
zihinsel Kapasite, öğrenen, Parlak zekâlı
Duygularından etkilenen, Strese tolerans Duygusal olarak kararlı,
Tepkisel Olgun, Sakin
Uyumlu, Çatışmadan Baskınlık Baskın, Güçlü, İddialı
kaçınan, İş birliği yapan
Ciddi, Ölçülü, Dikkatli Canlılık Heyecanlı, Canlı, Spontan
Kuralsız, İhmalkâr Kurallara bağlılık Kuralların bilincinde,
Sorumlu
Utangaç, Ürkek, Uzak Sosyal girişkenlik Girişimci, Sosyal açıdan
cesur, umursamaz
16PF ölçeğinde alınan Sağlam, Nesnel, Duyarsız Duyarlılık Hassas düşünceli, Estetik,
düşük puanlar kişiliğin Duyarlı
bir yönüne işaret
Güvenen, Şüphelenmeyen, İhtiyatlılık Uyanık, Şüphelenen,
ederken, yüksek
Kabul eden Şüpheci, Tedbirli
puanlar tam zıt
özelliklere işaret Pratik, Ayakları yere basan, Problem çözme Soyutlanmış, Yaratıcı, Fikir
etmektedir. Geleneksel odaklı
Dosdoğru, İçi dışı bir, Sade Ketumluk Özel, Gizli, Açıklanamayan
Kendine güvenen, Tasasız, Kendini sorgulama Korkulu, Kendinden şüphe
Kendinden emin eden, Endişeli
Geleneksel, Aileye bağlı Değişikliğe açıklık Değişime açık, Deneyen
Grup odaklı, Katılımcı Kendine yeterlik Kendine güvenen, Yalnız,
Bireysel
Esnek, Eksik, Disiplinsiz Mükemmeliyetçilik Mükemmeliyetçi, Öz
disiplinli, Kontrolcü
Sakin, Rahat, Dingin Gerginlik Gergin, Yüksek enerjili,
Güdülenmiş
185 sorudan oluşan 16PF Testi 17 yaş ve üstü yetişkinlere uygulanmaktadır.
Kişinin özellikleri yukarıda belirtilen temel ölçeklerden alınan düşük ya da yüksek
puanlara göre değerlendirilir. Testin kullanım alanları öncekiyle benzer şekilde işe
alımlar, kariyer danışmanlığı, psikolojik danışmanlık süreçleri ve psikolojik
taramalar ya da psikolojik araştırmalardır.
264
Hacettepe Kişilik Envanteri (HKE)

Hacettepe Kişilik Envanteri ülkemizin bu alandaki ihtiyacı düşünülerek, Türk
kültürüne özgün bir değerlendirme aracı olması amacıyla Özgüven (1992)
tarafından geliştirilmiştir. İlk form 1976 yılında 10 alt ölçek olacak şekilde
oluşturulmuştur. Yapılan çalışmalar neticesinde iki alt ölçek iyi uyum
sağlamadığından ölçekten çıkarılmış ve 1982 yılında bugünkü hâliyle, sekiz alt
ölçek içeren şekliyle kullanıma sunulmuştur.
HKE, bireyin kişisel yönü (davranış örüntüleri) ve sosyal yönü (ilişki
örüntüleri) odaklanarak bireyin uyum düzeyini belirlemeyi amaçlamıştır. Bunun
için 20’şer maddeden oluşan dört kişisel uyum ve dört de sosyal uyum alt ölçekleri
oluşturulmuştur. Ayrıca teste içtenlikle cevap verilip verilmediğini belirlemek için 8
de geçerlik maddesi eklenmiş ve test toplam 168 maddeden oluşmuştur. Test
maddeleri evet-hayır şeklinde cevaplanmaktadır. Testin tüm alt ölçeklerinin
toplamı kişinin genel uyum düzeyine dair bilgi verir. Envanterde puanların
yüksekliği, yüksek uyum düzeyine işaret ederken, düşük puanlar uyumsuzluğa
Hacettepe Kişilik işaret etmektedir. Puanların daha iyi yorumlanabilmesi için yüzdelik normlar
Envanteri, bireyin oluşturulmuştur. Buna göre alınan puanlar %75 ve üzeri puana denk geliyorsa
kişisel ve sosyal uyum
kişinin iyi düzeyde uyuma sahip olduğu, %50 ve üzeri puanların kişinin uyumlu
düzeyini değerlendiren,
ülkemizde özgün olarak olabileceğini ve %25 ve altında ise kişinin uyum sorunları olduğu değerlendirilir
geliştirilmiş bir kişilik (Özgüven, 1992). HKE’nin alt boyutları Tablo 12.3’te verilmiştir.
ölçeğidir. Tablo 12.3. Hacettepe Kişilik Envanteri Alt Ölçekleri
Kişisel Uyum Kendini Gerçekleştirme

Duygusal Kararlılık
Nevrotik Eğilimler
Genel Uyum
Psikotik Belirtiler
Sosyal Uyum Aile İlişkileri
Sosyal İlişkiler
Sosyal Normlar
Antisosyal Eğilimler
Yapılan çalışmalar Hacettepe Kişilik Envanteri’nin ölçeklerinin iyi uyum

gösterdiğini ortaya koymuştur. Alt ölçekler toplamları alınıp kullanılabileceği gibi
tek tek de kullanıma müsaittir (Özgüven, 1992). HKE psikolojik danışma
uygulamalarında ve psikoloji araştırmalarında ülkemizde yaygın olarak
kullanılmaktadır. Aşağıda HKE’den birkaç örnek madde verilmiştir.
265
• Yaptıklarınıza üzüldüğünüz zamanlar çok oluyor mu?
Örnek
• Tanışmadığınız yeni birisine de dostça davranmak gerekir mi?
• Alıngan bir kişi misiniz?
• Yaptığınız şeylerin yanlış anlaşılacağı kaygısı içinde misiniz?
Projektif Testler
Kişiliğe dair projektif testler, duygusal olarak rahatsız insanlarla yaptıkları
çalışmalar için klinik psikologlar tarafından geliştirildi. Freud’un bilinç dışına dair
vurgusundan ilham alan projektif testler, kişiliğimizin görünmeyen kısmını
derinlemesine incelemeyi hedefliyordu. Projektif tekniklerin altında yatan teori,
bir mürekkep lekesi ya da birden fazla şekilde anlaşılabilen ve yorumlanabilen bir
resim gibi uyaranlarla karşılaştığımızda onu anlatmamız istenince ihtiyaçlarımız,
korkularımız ve değerlerimizi o uyarıcıya yansıtacağımızdır (Schultz & Schultz,
2013). Bu yönüyle projektif testlerin yorumlanması çok öznel olduğu için geçerlik
ve güvenirlikleri düşüktür. Aynı kişiye testi uygulayan farklı uzmanların kişi ile ilgili
farklı izlenimler edinmesi çok sık rastlanan bir durumdur. Bu durum, testi
değerlendirenler arasında da güvenirliğin düşük olduğu anlamına gelir. Bununla
birlikte bu tür testler kişilik değerlendirmeleri ve klinik tanılama amacıyla yaygın
olarak kullanılmaktadır (Schultz & Schultz, 2013).
Projektif tekniklerde
kişinin belirsiz Rorschach Mürekkep Lekesi Testi (Rorschach Inkblot Test)
uyarıcılara tepki İnsanların rastgele şekillerden bir örüntü (anlamlı şekiller, nesneler vb.)
verirken kendi iç
çıkarma eğilimi psikologlar tarafından da erken dönemlerde fark edilmiştir. Bazı
dünyasını yansıttığı
varsayılır. kuramcılar, bilinç ve bilinç dışı arasında bir köprü olduğunu düşünerek imgelemeyi
bilişsel bir teknik olarak kullanmışlardır. 1910 yılından itibaren ise İsviçreli psikiyatr
Hermann Rorschach, belki de tüm zamanların en bilinen psikolojik testi olan
“mürekkep lekesi” testini geliştirmeye başlamıştır (Forsythe, 2019).
Rorschach, psikanalize pragmatik bir tarzda yaklaşmıştır. Çalışmalarında
Freud’dan ziyade Jung’un kelime çağrışımı tekniğinden etkilenmiştir. Aklı
incelemek ve akıl sağlığının sebeplerini tanılamak için çağrışımları bir teknik olarak
kullanabileceğini bulmuştur. Rorschach, mürekkep lekelerini çocuklarda denemiş
ve sonuçların pek ilginç olmadığını, hatta çocukların lekelere pek az açıklama
getirebildiğini tespit etmiştir. Ancak lekeleri psikiyatri hastalarına gösterdiklerinde
çok daha fazla detay elde etmiş ve bunu bilinç dışına bir köprü olarak
kullanabileceğine karar vermiştir (Forsythe, 2019). Böylece Mürekkep Lekesi Testi,
Rorschach tarafından 1911 yılından öldüğü 1922 yılına kadar geliştirilmiştir.
Başlangıçta yüzlerce görsel kullanmış, ancak bunların içinden hastalarda bir anı, bir
his, bir tepki tetikleyen görselleri tutmuş ve diğerlerini elemiştir. Böylece 1918
yılında geriye kalan 10 kart ve bunların kullanımı ve yorumlanmasıyla ilgili
analizleri içeren bir el kitabını yayınlamıştır. Sonraki yıllarda bu kitabı genişletmiş
ancak kullanımla ilgili bir değişiklik yapmamıştır.
266
Rorschach testinin Türkiye’de kullanımı 1943 yılından itibaren İstanbul

Üniversitesinde Yani Anastasiadis ile başlamıştır. Özellikle son yıllarda yine aynı
üniversiteden Emine Tevfika İkiz’in çalışmalarıyla kullanımı artmıştır (Güneri,
2016).
Test 7-70 yaş aralığındaki bireylerin kişiliklerinin analiz edilmesi ve klinik
tanılamalarda kullanılmaktadır. Test, simetrik şekillerden oluşan 10 adet resimden
oluşmaktadır. Bu resimler Şekil 12.1’de verilmiştir. Test, sertifikalı uygulayıcılar
tarafından uygulanır. Resim bireye gösterilerek “Bu sizce ne olabilir?” sorusu
sorulur. Kişi resimlere istediği kadar ve istediği şekilde bakabilir. Burada bir zaman
ya da kural sınırlaması yoktur. Alınan yanıtlar protokol kağıdına not edilir. Daha
sonra her resim için anket sorularına geçilir ve az önce söylediği şeyi kartın
neresinde gördüğü sorularak kodlamalar yapılır. Alınan tüm yanıtlar kodlama
sistemine göre puanlanır ve bireyin kişiliği hakkında yorum yapılır.
Şekil 12.1. Rorschach Mürekkep Lekesi Testinde Kullanılan Resimler (“Rorschach Testi,”
2020)
Tematik Algı Testi (Thematic Apperception Test – TAT)

Tematik Algı Testi 1930’lu yıllarda Harvard Üniversitesinde Henry Murray ve
Christina Morgan tarafından geliştirilmiştir (Cervone & Pervin, 2016). Murray ve
öğrencisi Bellak 1943 yılında TAT’a son halini vermişlerdir (Seven, 2014).
Tematik Algı Testi üzerinde resimler bulunan 30 kart ve bir adet boş karttan
oluşmaktadır. Resimler belli belirsiz bir durumu tasvir eder ve birçoğunda bir ya da
Tematik Algı Testi’nde daha fazla insan figürü yer alır. Böylece kişinin bu insan figürüyle özdeşim
kişilerin resimlerle
kurabileceği ve farkında olarak ya da olmayarak kendi iç dünyasını resme
özdeşleşeceği ve kendi
iç dünyasını anlattığı yansıtacağı kabul edilmektedir. Böylece resimler üzerinde hikâye anlatan kişi
hikâyeye yansıtacağı aslında kendisi hakkında konuştuğunun farkında olmayacağı için savunma
varsayılır. mekanizmaları da devre dışı bırakılmış olur (Cervone & Pervin, 2016).
Bazı resimler sadece yetişkin erkekler, yetişkin kadınlar, erkek çocuklar ve
kız çocuklar için kullanılırken bazıları her grup için ortaktır. Resimlerin hangi gruba
uygun olduğu üzerlerinde kodlanmıştır. Böylece 30 resimden 20’şerli olmak üzere
dört ayrı grup oluşturulmakta ve hangi gruba uygulanacaksa o resim seti
kullanılmaktadır. Resimler kişiye sırasıyla gösterilir ve resimlerin o anda bireyde
uyandırdığı hislerle bir hikâye anlatması istenir. Bu şekilde hikâye anlatımı yoluyla
kişiliğin analizi mantığı insanların iki özelliğine dayanır: İnsanların belirsiz
durumları ve geçmiş yaşantılarını şimdiki ihtiyaçlarına göre yorumlama eğilimi ve
267
kendi deneyimlerinden yola çıkarak bilinçli veya bilinç dışı ihtiyaçlarını ve

düşüncelerini dışa vurma eğilimi (Güneri, 2016).
Test 14-40 yaş aralığında bireylere uygulanmaktadır. Ancak 7-14 yaş aralığı
için de uygun olduğunu belirtenler vardır (Güneri, 2016). Test, uygulanan kişinin
baskın dürtülerini (güdülenmeleri), çatışmalarını, savunma mekanizmalarını,
duygusal ve düşünsel süreçlerini vb. açığa çıkarmayı amaçlar. Testin başlıca
kullanım alanları şunlardır (Cherry, 2020):
 Kişi hakkında daha detaylı bilgi edinmek: Kişinin özellikle iç dünyası

hakkında daha derin bilgiler edinilebilir.
 Kişilere duygularını ifade etmede yardımcı olmak: Özellikle terapi
sürecinde, bastırılmış ve ifade edilmek istenmeyen duyguların dolaylı da
olsa ifade edilmesi ve tanımlanması için bir terapötik araç olarak
kullanılabilmektedir.
 Kişinin yaşam deneyimlerine dair temalar keşfedilebilir: İş kaybı, boşanma
veya sağlık sorunları gibi problemlerle uğraşan danışanlar belirsiz
resimlerde bunları yorumlayabilir ve terapi sürecinde daha derin keşiflere
izin verebilir.
 Kişinin psikolojik durumunun değerlendirilmesi: Bir kişilik değerlendirmesi
ya da klinik bir değerlendirme gerektiğinde kullanılır.
 Suç şüphelilerini değerlendirmede: Bireyin tekrar suç işleme riskini tespit
Tematik Algı Testi, etmek veya kişinin, şüpheli profiline uyup uymadığını tespit için
kişinin daha detaylı kullanılabilmektedir.
tanınmasından klinik  İşe başvuran adayların uygunluğu için: Bazı hassas işlere başvurularda,
değerlendirmelere ve
özellikle stresle başa çıkmayı gerektiren askeri liderlik ya da kolluk
işe alımlara kadar geniş
bir kullanım alanına kuvvetlerinde belli pozisyonlar için bireyin uygun olup olmadığını
sahiptir. değerlendirmede kullanılabilmektedir.
Testin değerlendirilmesinde özel bir puanlama biçimi yoktur. Teste verilen
cevaplar kodlanarak bir puanlama yoluna gidilebileceği gibi içerik analizi yoluyla da
değerlendirme yapılabilmektedir. Bu durum da diğer projektif tekniklerde olduğu
gibi testin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin eleştirileri doğurmaktadır. TAT’ta
kullanılan bazı resimler Şekil 12.2’de sunulmuştur.
Şekil 12.2. Tematik Algı Testinde Kullanılan Resimler
268
Çocuklar İçin Algı Testi (Children’s Apperception Test – CAT)

Çocuklar İçin Algı Testi (CAT), Tematik Algı Testi ile aynı mantık
çerçevesinde, çocuklarda kullanılmak üzere 1949’da geliştirilmiştir. Testin
geliştirilme fikri Dr. Ernest Kris ve Dr. Leopold Bellak arasında çocuklarda TAT
kullanımına ilişkin kuramsal tartışmalar neticesinde doğmuştur. Dr. Kris, insan
figürlerindense hayvan figürleri ile çocukların daha rahat tanımlamalar
yapabileceği ve kendilerini daha serbest yansıtabileceklerini düşünüyordu. Bir yıllık
tartışma sonucunda çocukları ev hayatı, okul yaşamı ya da diğer ortamlarda temsil
eden çizimler yapacak olan profesyonel bir çizer ile anlaştılar. Orijinalde 18 adet
resim çizildi. Bu resimlerden bazıları insan eylemleri içeren hayvan figürlerinden
oluşurken bazıları doğrudan hayvan davranışlarını tasvir ediyordu. Daha sonra
resimler klinik ortamlarda uzmanlar tarafından çocuklara uygulandı ve öneriler ve
eleştiriler yapıldı. Bu geri bildirimler neticesinde çocukların temel ilişkileri ve
dürtüleri ile ilgili psikolojik materyali ortaya çıkarma noktasında en etkili olduğu
değerlendirilen 10 resim testte tutuldu ve diğerleri elendi (Faust & Ehrich, 2001).
1965 yılında Dr. Bellak, hayvan figürleri yerine insan figürlerinin kullanıldığı
yeni bir test (CAT-H) geliştirmiştir. Hayvan figürlerinden oluşan test (CAT-A) ve
insan figürlerinden oluşan test (CAT-H) uygulamada karşılaştırılmış ancak
aralarında önemli bir fark bulunmamıştır (Güneri, 2016). Aksine CAT-H’deki
kültürel ve cinsel atıflar testin başka kültürlerde ya da alt kültürlerde kullanımı ile
ilgili bazı sorunlar ortaya çıkarmıştır (Faust & Ehrich, 2001). Bununla birlikte
uzmanlar, 7-10 yaş aralığındaki çocuklar hayvan figürlerini çocuksu bulup direnç
geliştirebileceği için bu gruptaki çocuklarla ise insan figürlü testin
kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. CAT için bazı resimler Şekil 12.3’te verilmiştir.
Çocuklar için algı testi,
Tematik algı testinin
çocuklara uygun bir
versiyonu olarak
tasarlanmıştır.
Şekil 12.3. Çocuklar İçin Algı Testinde Kullanılan Resimler (“Science Museum Group,”
t.y.)
269
Test, 3-10 yaş aralığındaki çocukların davranışlarının temelinde yatan ruhsal

dinamiklerini, güdülerini, hayatlarında önemli olan figürlere karşı duygu, tutum ve
davranışlarını anlamayı amaçlamaktadır. CAT, çocuklarda beslenme problemleri,
kardeş kıskançlığı, anne-babaya karşı tutumlar ve ebeveyn-çocuk ilişkileri ile ilgili
sorunları değerlendirmek amacıyla tasarlanmıştır (Güneri, 2016).
Testi uygulayan kişi sertifikasyona sahip bir uzman olmalıdır. Testin bir
puanlama biçimi yoktur. Çocuğun verdiği cevaplar yazılarak kaydedilir ve içerik
bakımından analiz edilerek yorumlanır.
Bir İnsan Çiz Testi (Draw A Person – DAP)

Bir bireyin zihinsel ve kişilik işlevselliği hakkında bilgi edinmek için insan
figürü çizimlerinin kullanılması bir asrı aşkın bir süre öncesine dayanır. Bununla
birlikte ilk kez 1926 yılında Goodenough, çizimler aracılığıyla zihinsel yetenekleri
belirlemek için bir puanlama sistemi ortaya koymuştur (Bardos & Powell, 2001).
Goodenough’ın bu çalışması psikoloji çevrelerinde büyük yankı uyandırmış ve pek
çok başka araştırmacının da ilgisini bu alana çekmiştir. Günümüzde insan figürü
çizimine ilişkin bilgilerin ve yorumlama ölçütlerinin geliştirilmesinde Bender, Buck,
Hammer, Jolles, Levy ve Machover gibi pek çok araştırmacının katkıları
bulunmaktadır (Güneri, 2016).
Uygulamada çocuğun önüne çizim için boş kağıtlar ve kalem konularak
ondan tam bir insan resmi çizmesi istenir. Sonrasında bu çizim üzerine çocukla
sohbet edilir. Resimdeki figürün büyüklüğü, çizim sırası, resmin konumu, el, kol,
Bir insan ya da ağaç gibi göz, ayak vb. gibi organların orantısı gibi unsurlar değerlendirmede birer veri
nesnelerin çiziminin olarak kullanılır. Resim, projektif bir tekniktir. Bireylerin duygusal özelliklerini
yaptırılması başlangıçta çizdikleri resim aracılığıyla dışa yansıtarak kendilerini tanımladıkları varsayılır.
çocukların zihinsel
gelişimini Test esnasında bireyin tüm davranışları dikkatle gözlenir, doğal konuşmaları
değerlendirmek için da dâhil, kayda geçirilir. Bütün bu kayıtlar yorumlamalarda dikkate alınır.
yapılsa da sonradan Puanlamada çizimlerin sanatsal yönü (ne kadar güzel olduğu) dikkate alınmaz ve
kişilik resmi çizeni de bu yönde rahatlatmak gerekebilir. Birinci çizim bittikten sonra
değerlendirmelerinde
uygulayıcı, çizenden karşı cinsten bir kişi daha çizmesini ister. Burada “karşı cins”
de kullanılmıştır.
kavramı özellikle kullanılır, çünkü birinci resmin erkek mi kadın mı olduğunu ancak
onu çizen çocuk bilebilir. Eğer resim geçiştirilmiş (çöp adam vb. gibi) ise tam bir
figür çizilene kadar testin tekrarlanması önerilmektedir (Güneri, 2016).
Resimlerin değerlendirilmesi DAP kataloğuna göre yapılmaktadır. Katalog,
çocukların çizimlerinin nasıl sınıflanacağı ve resimlerdeki özelliklerin nasıl
yorumlanacağı ile ilgili bilgiler sunar. Katalog başta Machover, Koppitz ve Jolles
olmak üzere konu üzerine çalışan pek çok araştırmacının elde ettiği sonuçlara göre
derlenerek oluşturulmuştur (Bardos & Powell, 2001; Güneri, 2016).
Luisa Düss Psikanalitik Hikâyeler Testi (The Duess Test)

Çocukların zihinsel ve ahlaki özelliklerinin incelenmesinde tamamlanmamış
hikâyelerin kullanımı 1920’li yıllara kadar uzanmaktadır. Örneğin; McGrath
çocukların ahlaki gelişimini incelerken, Hartshorne ve May karakter ve hilekârlık
üzerine yaptıkları çalışmalarında ve Piaget çocukların ahlaki kararlar almada
270
öğrenme süreçlerini incelediği çalışmasında çocuklara yarım kalmış hikâyeleri

tamamlama görevi vermişler ve tepkilerini incelemişlerdir (Lansky, 1968).
Hikâyelerin klinik anlamda kişiliğin değerlendirilmesi için kullanımı ise 1937 yılında
Madeline Thomas ve 1940 yılında Louisa Düss’ün yaptığı çalışmalarla başlar
(Güneri, 2016).
Düss, 1940’ta hikâyelerini Fransızca yayınlamış ve bunlar 1946 yılında
psikanalitik alanyazınında bilinen bir isim olan Despert tarafından İngilizceye
çevrilmiştir. Daha sonra Fine bu hikâyeleri gözden geçirmiş ve genişletmiştir.
Düss’ün özgün çalışmasında 10 tane hikâye yer almıştır. Bu 10 hikâyenin temaları
Düss tarafından tek tek açıkça tanımlamıştır. Fine hikâyelerin sayısını iki katına
çıkarmış ama hikâyelere yeni temalar eklememiştir. Fine, düzenlediği hikâyelerdeki
ana değişkenleri şu şekilde sıralamıştır (Lansky, 1968):
 Bağımlılık (ebeveyne yönelik)

 Düşmanlık
 Özdeşleşme
 Kardeş kıskançlığı
 Ebeveyn reddine tepkiler
 Hadım edilme korkuları
 Ödipus kompleksi
 Korkular ve arzular
Çocukların yarım kalmış
hikâyelere verdikleri
tepkiler, içinde
bulundukları gelişim
dönemlerinin •"Bir baba, bir anne kuş bir de yavru kuş, daldaki yuvalarında
Örnek
komplekslerine göre uyuyorlarmış. Tam bu sırada birden fırtına çıkmış. Ağaç sarsılmış
analiz edilir. ve yuva yere düşmüş. Üç kuş birden uyanıvermişler. Baba hemen
bir çam ağacına, anne de bir başka çam ağacına uçmuş. Yavru kuş
uçmasını biliyor. Şimdi yavru kuş ne yapacak?"
• Burada hikâyenin sonunu çocuğun tamamlaması istenir ve verdiği
cevap "bağımlılık" değişkenine göre analiz edilir.
10 hikâyelik testin Türkçe çevirisi Yani Anastasiadis tarafından yapılmıştır.

Testin uygulanmasında bir zaman sınırlaması yoktur. 3-10 yaş arasındaki
çocukların kişilik komplekslerini ortaya çıkarmak amaçlanır. Psikanalitik kurama
uygun olarak her gelişim dönemi için olası problemler ortaya konmaya çalışılır.
Dolayısıyla uygulayıcıların psikanalitik kurama ve kavramlara hâkim olması gerekir.
Testin belli bir puanlama biçimi yoktur. Test sözlü olarak uygulanır ve çocukların
verdikleri yanıtın içeriğine göre değerlendirme yapılır. Burada çocuklardan sık
alınan sıradan cevapların bir listesi oluşturulmuştur. Bunların dışında sıra dışı,
garip cevaplar çocuğun kişiliğinde bir anormalliğe işaret ediyor olabilir.
Cümle tamamlama testleri

Cümle tamamlama testleri, yarı yapılandırılmış projektif teknikler içerisinde
sınıflandırılır. Bu testlerde tipik olarak cevaplayıcılara, kök olarak adlandırılan bir
cümle başlangıcı verilir ve cümleyi kendilerine anlamlı gelen herhangi bir ifadeyle
271
tamamlamaları istenir. Verilen cevapların tutumlar, inançlar, güdülenmeler ve

diğer zihinsel durumlara işaret ettiğine inanılır. Bu nedenle cümle tamamlama
tekniğinin cevaplayıcıların gizli duygularını açığa çıkarmaya teşvik ettiği düşünülür.
Cümle tamamlama testlerinin ilk kullanımları arasında H. Ebbinghaus ve F.
Galton’un hafıza çalışmaları ve Carl Jung’un kelime çağrışımları testi
gösterilmektedir. Kullanım kolaylığı nedeniyle sonraki yıllarda kullanımı artmış ve
farklı cümle tamamlama testleri ortaya çıkmıştır (Daston, 1968).
Cümle tamamlama testleri kişiliği değerlendirmede aşırı esnek ve bariz
biçimde kullanışlı bir yaklaşımdır ve farklı durumlardaki ihtiyaçlara kolayca
uyarlanabilir (Daston, 1968). Bu testler, kişilik analizinden klinik uygulamalara,
tutumların değerlendirilmesinden başarı motivasyonu ve benzer yapıların
ölçülmesine kadar geniş bir yelpazede psikoloji, eğitim, yönetim ve pazarlama gibi
farklı alanlarda yaygın olarak kullanılmaktadır.
Kişilik değerlendirmesinde Türkiye’de de kullanılan iki test ön plana
çıkmaktadır: Rotter Cümle Tamamlama Testi ve Beier Cümle Tamamlama Testi.
Her iki test de benzer özelliklere sahiptir. Testi cevaplayanlardan her bir cümleyi
okumaları ve bu esnada aklına gelen ilk ifadelerle cümleleri tamamlamaları istenir.
Cevaplarda iyi-kötü, doğru-yanlış şeklinde bir değerlendirme yapılmadığı için
bireyler kolaylıkla ve kısa sürede uygulamayı tamamlamaktadırlar. Her iki testin
de farklı yaş grupları için geliştirilmiş formları vardır. Beier Cümle Tamamlama
Testi A ve B formlarından oluşmaktadır. A formu 8-16 yaş grubuna uygulanırken, B
formu 16 yaş üstündeki bireylere uygulanmaktadır. A formu 56 cümle içerirken, B
Cümle tamamlama formu 67 cümle içermektedir. Rotter Cümle Tamamlama Testi’nin ise çocuklar,
testlerinde üniversite öğrencileri ve yetişkinler için üç ayrı formu bulunur. Formlar 40’ar
cevaplayıcıların yarım
cümle içermektedir.
kalmış cümlelere kendi
ilgi, ihtiyaç ve altta Değerlendirme nitel olarak her bir cümleye verilen cevabın niteliğine göre
yatan duygularıyla yapılır ve bireyin sorunlu olduğu temalar belirlenmeye çalışılır. Bununla birlikte
cevap verdikleri Beier değerlendirme için içerik analizinin yanında madde tahlil kâğıdı
varsayılır.
kullanılmasını önermiştir. Buna göre cümlelere verilen olumlu yanıtlar (+) olarak,
olumsuz yanıtlar (-) olarak kodlanır. Ne olumlu ne olumsuz nitelendirilecek
cümleler ise “0” olarak kodlanır. Böylece hem temalar açısından hem de testin
tamamı toplam (+) ’lar ve toplam (-) ’ler açısından değerlendirilerek kişinin duygu
ve tutumları analiz edilebilir (Akkoyun, 2012).
Beier Cümle Tamamlama Testi A formunda geçmişe karşı tavırlar, geleceğe
karşı tavırlar, benlik duygusu ve kendi yeteneklerine karşı tavırlar, anneye karşı
tavırlar, babaya karşı tavırlar, ev ve aile ilişkilerine karşı tavırlar, arkadaşlara karşı
tavırlar, otoriteye karşı tavırlar, korku ve endişeler, suçluluk duyguları ve okul ve
işe karşı tavırlar olmak üzere toplam 11 tema bulunmaktadır. B formunda bunlara
ek olarak karşı cinsle olan münasebetlere ilişkin tavırlar ve genel tavırlar adı
altında iki tema daha yer almaktadır. Beier Cümle Tamamlama Testi’nden örnek
maddeler aşağıda verilmiştir.
272
• Yaramazlık yaptığım zaman ..................................................
Örnek
• Annelerin iyisi .......................................................................
• Bazen babam ........................................................................
• En çok istediğim ....................................................................
• Hayatın en kötü tarafı ...........................................................
• Dileğim ..................................................................................
• Yalnız kalınca .........................................................................
273
• Kişiliğin Tanımlanması
•Kişilik kavramı genel olarak, “bir bireyin sürekli ve ayırt edici duygu, düşünce
ve davranış biçimlerinin ortaya çıkmasına etki eden psikolojik özellikler”
olarak tanımlanmaktadır. Bu unsurların bir araya gelişi ve işlenişi de
bireylerin sahip oldukları özelliklerinin birbirinden farklılaşmasına ve kişiliğin
Özet
biricik, kişiye has bir özellik kazanmasına neden olmaktadır.
•Kişiliğin Belirleyicileri
•Kişiliğin oluşumunu etkileyen unsurlar iki ana kategoride ele alınmaktadır:
Kalıtsal (mizaç) ve çevresel belirleyiciler (karakter). Kalıtsal özellikler
doğuştan, genler vasıtasıyla bize aktarılan özelliklerdir. Karakter özellikleri
topluma uyum çabaları sonucunda çevreden öğrenilmiştir. Kişilik doğuştan
getirilen özellikler ile çevreden edinilen özelliklerin etkileşiminin bir ürünüdür.
•KİŞİLİĞE DAİR KURAMSAL YAKLAŞIMLAR
•Biyolojik Yaklaşımlar
•Biyolojik yaklaşımlar kişiliği üç temelde inceler: kalıtım, beynin işleyişi ve
evrimsel özellikler. Kişiliğin beynin işleyişi, beyin bölgeleri, nörokimyasal
süreçlerle ele alınması ise son zamanlarda beyin görüntüleme tekniklerini
gelişmesiyle birlikte önem kazanmıştır. Evrimsel yaklaşım ise canlıların
adaptasyon süreçlerine odaklanır.
•Psikanalitik Yaklaşımlar
•Psikanalitik yaklaşıma göre kişiliğin temelinde doyurulmamış ve bastırılmış
dürtüler, korkular, kaygılar, arzular vb. yatar. Bu dürtüler bilinçten uzaklaşsa
da davranışlarımıza yön veren temel güçleri oluşturur. Daha sonra Freud’u
eleştiren takipçileri kişiliğin sosyal ve ilişkileri temele alan yönüne de vurgu
yapmışlardır.
•Bilişsel Temelli Yaklaşımlar
•Bilişsel kuramlar insanın aktif olarak dünyayı anlamlandırma yollarına
odaklanır. Bilişsel kuramlar psikanalitik ve davranışçı kuramların insanın
özgür iradesini ve bilişlerini yok sayan tutumuna tepki olarak ortaya
çıkmıştır. Önceki deneyimler “kişisel yapılar” olarak ifade edilir ve olaylara
tepki verilirken bu yapılara uygun tepkiler ortaya konur.
•Ayırıcı Özellik Yaklaşımları
•Allport, ayırıcı özellik olarak nitelenen kişisel özelliklerin zaman içinde
nispeten değişmeyen nitelikte olduğu ve nitelediği kişinin o özelliğe ne
derece sahip olduğunu belirttiğini ifade etmiştir. Her insan farklı ayırıcı
özelliklere ve bu özelliklerin farklı derecelerine sahip olduğu için kişiliğimiz
eşsizdir. Daha sonra “faktör analizi” yöntemini kullanan bazı araştırmacılar
Allport’un bu yaklaşımını geliştirmiş ve sistematik hale getirmiştir.
•KİŞİLİĞİN DEĞERLENDİRİLMESİNDE KULLANILAN TEKNİKLER
•Kişiliğin değerlendirilmesinde kullanılan teknikler iki gruba ayrılır: Objektif
teknikler ve projektif teknikler. Objektif teknikler, geçerlik ve güvenirlik
düzeyleri yüksek, uygulama ve yorumlamada belli standartları olan
tekniklerdir. Projektif tekniklerde kişinin iç dünyasını dışarıya yansıtacağı
düşünülen resimler ya da yarım kalmış cümleler kullanılır. Ölçümlerin
geçerlik ve güvenirlikleri oldukça düşüktür. Ancak birey hakkında daha derin
ve standart testlerle ölçülemeyen özellikler hakkında bilgi edinilebildiği için
yaygın olarak kullanılırlar.
274
• Objektif Kişilik Testleri

•Minnesota çok yönlü kişilik envanteri (MMPI)
•Dünyada pek çok farklı dile çevrilmiştir. Test, toplam 566 maddeden
oluşmaktadır. 3 geçerlilik ölçeği ve 10 klinik ölçeği vardır. MMPI 16 yaş ve
üzeri yetişkinlere uygulanmaktadır. Klinik tanılama ve değerlendirmeler, işe
alımlar, cezai ehliyetin olup olmadığının tespiti vb. durumlarında bu testten
Özet (devamı)
faydalanılmaktadır.
•16 faktör kişilik envanteri
•Raymond Cattel, bütün insanların davranışlarının temelinde yer aldığını
düşündüğü 16 ayırıcı özellik (faktör) tespit etmiş ve buna ilişkin ölçeğini
(16PF) yayınlamıştır. Test, 17 yaş ve üstü yetişkinlere uygulanmaktadır.
Kişinin özellikleri alınan düşük ya da yüksek puanlara göre değerlendirilir.
•Hacettepe kişilik envanteri
•Türkiye’de geliştirilmiş özgün bir testtir. 8 alt ölçek içerir. Test, bireyin kişisel
yönü ve sosyal yönüne odaklanarak bireyin uyum düzeyini belirlemeyi
amaçlar. Tüm ölçeklerin toplamı ise “Genel Uyum”u verir.
•Projektif Testler
•Rorschach mürekkep lekesi testi
•Rorschach tarafından geliştirilmiştir. Jung’un kelime çağrışım testinden
etkilenmiştir. Testte 10 kart yer alır ve 7-70 yaş aralığındaki bireylerin
kişiliklerinin analiz edilmesi ve klinik tanılamalarda kullanılmaktadır.
•Tematik algı testi
•Test 1930’lu yıllarda Henry Murray ve Christina Morgan tarafından
geliştirilmiştir. Tematik Algı Testi üzerinde resimler bulunan 30 kart ve bir
adet boş karttan oluşmaktadır. Kişiye resimler sırasıyla gösterilir ve
resimlerin o anda bireyde uyandırdığı hislerle bir hikâye anlatması istenir.
•Çocuklar için algı testi
•Çocuklar İçin Algı Testi (CAT), Tematik Algı Testi ile aynı mantık çerçevesinde,
çocuklarda kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Bu testte çocukların kendilerini
daha rahat yansıtacakları düşünülerek insan figürleri yerine hayvan figürleri
kullanılmıştır. CAT, çocuklarda beslenme problemleri, kardeş kıskançlığı,
anne-babaya karşı tutumlar ve ebeveyn-çocuk ilişkileri ile ilgili sorunları
değerlendirmek amacıyla tasarlanmıştır.
•Bir insan çiz testi
•Bu testin geliştirilmesinde ve yorumlanmasında farklı kuramcıların katkıları
vardır. Uygulamada çocuğun önüne çizim için boş kağıtlar ve kalem
konularak ondan tam bir insan resmi çizmesi istenir. Resimdeki figürün
büyüklüğü, çizim sırası, resmin konumu, el, kol, göz, ayak vb. gibi organların
orantısı gibi unsurlar değerlendirmede birer veri olarak kullanılır. Resimlerin
değerlendirilmesi testin kataloğuna göre yapılmaktadır.
•Louisa Düss psikanalitik hikâyeler testi
•Hikayelerin klinik anlamda kişiliğin değerlendirilmesi için kullanımı ise 1937
yılında Madeline Thomas ve 1940 yılında Louisa Düss ’ün yaptıkları
çalışmalarla başlar. Düss’ün özgün çalışmasında 10 tane hikâye yer almıştır.
3-10 yaş arasındaki çocukların kişilik komplekslerini ortaya çıkarmak
amaçlanır.
•Cümle tamamlama testleri
•Bu testlerde tipik olarak cevaplayıcılara, kök olarak adlandırılan bir cümle
başlangıcı verilir ve cümleyi kendilerine anlamlı gelen herhangi bir ifadeyle
tamamlamaları istenir. Verilen cevapların tutumlar, inançlar, güdülenmeler
ve diğer zihinsel durumlara işaret ettiğine inanılır.
275
1. Aşağıdakilerden hangisi kişiliğin tanımlanmasında yer almaz?
a) Sürekli olması
b) Ayırt edicilik
c) Uzun sürede değişim
d) Etki eden psikolojik özellikler
e) Hızlı değişim
2. Kişiliğin oluşumuyla ilgili aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a) Biyolojik belirleyiciler etkilidir.
b) Sadece fiziksel özelliklerle sınırlı değildir.
c) Mizaç ve karakter özelliklerinden etkilenir.
d) Sadece doğuştan gelen özellikler şekillendirir.
e) Kalıtım ve çevre unsurlarının etkileşimi söz konusudur.
3. Aşağıdakilerden hangisi kişiliğin çevresel belirleyicilerinden değildir?
a) Kültür
b) Aile
c) Mizaç
d) Akranlar
e) Toplumsal koşullar
4. Aşağıdakilerden hangisi kişiliği beynin fizyolojik işleyişi ile ilişkilendiren
yaklaşımdır?
a) Ayırıcı özellik yaklaşımları
b) Biyolojik yaklaşımlar
c) Psikanalitik yaklaşımlar
d) Hümanistik yaklaşımlar
e) Bilişsel temelli yaklaşımlar
5. Aşağıdakilerden hangisi psikolojide insan kişiliğini anlama ve açıklamaya
dair ilk bütüncül yaklaşımdır?
a) Psikanalitik yaklaşım
b) İnsancıl yaklaşım
c) Biyolojik yaklaşım
d) Ayırıcı özellik yaklaşımı
e) Bilişsel yaklaşım
6. Aşağıdakilerden hangisi kişiliğin değerlendirilmesinde kullanılan objektif
tekniklerdendir?
a) Rorschach Mürekkep Lekesi Testi
b) 16 Faktör Kişilik Envanteri
c) Bir İnsan Çiz Testi
d) Cümle Tamamlama
e) Tematik Algı Testi
276
7. Aşağıdakilerden hangisi kişiliği açıklayan bilişsel temelli yaklaşımın

özellikleri arasındadır?
a) İnsan aktif değil pasiftir.
b) Kişiliği geçmiş yaşantılar oluşturur.
c) İnsan kişiliği sadece cinselliğe dayalıdır
d) Kalıtsal ve çevresel özellikler etkilidir.
e) İnsan çevresinde olup bitenleri anlamlandırır.
8. Üzerinde resimler bulunan 30 kart ve bir adet boş karttan oluşan projektif
test aşağıdakilerden hangisidir?
a) Tematik Algı Testi
b) Çocuklar İçin Algı Testi
c) Cümle Tamamlama
d) Hacettepe Kişilik Envanteri
e) Luisa Düss Psikanalitik Hikâyeler Testi
9. Eksik ifadelerin tamamlanmasına dayalı, yarı yapılandırılmış projektif
testler aşağıdakilerden hangisidir?
a) Bir İnsan Çiz Testi ve Luisa Düss Psikanalitik Hikâyeler Testi
b) Rotter Cümle Tamamlama Testi ve Beier Cümle Tamamlama Testi
c) Hacettepe Kişilik Envanteri ve Tematik Algı Testi
d) Rorschach Mürekkep Lekesi Testi ve 16 Faktör Kişilik Envanteri
e) Çocuklar İçin Algı Testi (CAT) ve Tematik Algı Testi
10. Aşağıdakilerden hangisi tematik algı testlerinin kullanım alanlarından
değildir?
a) Kişi hakkında daha detaylı bilgi edinmek
b) Kişinin yaşam deneyimlerine dair temalar keşfedilebilmek
c) Yetişkinlerde zekâ seviyesini ölçmek
d) Kişinin psikolojik durumunu değerlendirmek
e) İşe başvuran adayların uygunluğuna bakmak
Cevap Anahtarı
1.e, 2.d, 3.c, 4.d, 5.a, 6.b, 7.e, 8.a, 9.b, 10.c
277
Akkoyun, F. (2012). Projektif teknikler. Nobel.
Bardos, A. N., & Powell, S. (2001). Human figüre drawings and the draw-a-person:
Screening procedure for emotional disturbance. In W. I. Dorfman & M.
Hersen (Eds.), Understanding psychological assessment (pp. 275-294).
Springer Science.
Burger, J. M. (2006). Kişilik: Psikoloji biliminin insan doğasına dair söyledikleri. (İ.
D. Erguvan Sarıoğlu, Çev.). Kaknüs.
Cervone, D., & Pervin, L. A. (2016). Kişilik psikolojisi: Kuram ve araştırma. (Çev. Ed.
M. Baloğlu.). Nobel.
Cherry, K. (2020, Mayıs 8). Why the thematic apperception test is used in therapy.
https://www.verywellmind.com/what-is-the-thematic-apperception-test-
tat-2795588
Daston, P. G. (1968). Word associations and sentence completion techniques. In
A. I. Rabin (Ed.), Projective techniques in personality assessment (pp. 264-
289). Springer Science.
Faust, J., & Ehrich, S. (2001). Children’s apperception test (C.A.T.). In W. I.
Dorfman & M. Hersen (Eds.), Understanding psychological assessment (pp.
295-312). Springer Science.
Forsythe, A. (2019). Key thinkers in individual differences. Ideas on personality and
intelligence. Routledge.
Gençtanırım-Kurt, D., & Çetinkaya-Yıldız, E. (Ed.). (2017). Kişilik kuramları: Gerçek
yaşamdan kişilik analizi örnekleriyle. Pegem Akademi.
Güneri, E. (2016). Türkiye’de kullanılan psikolojik testler: Kişilik Testleri. Kaknüs.
Haslam, N. (2007). Introduction to personality and intelligence. Sage.
Kişilik Testleri. (t.y.) https://www.dbe.com.tr/tr/yetiskin-ve-aile/8/kisilik-testleri/
Lansky, L. M. (1968). Story completion methods. In A. I. Rabin (Ed.), Projective
techniques in personality assessment (pp. 290-326). Springer Science.
Minnesota Multiphasic Personality Inventory. (2021, Ekim 24). İçinde Wikipedia.
https://en.wikipedia.org/wiki/Minnesota_Multiphasic_Personality_Inventor
y
Özgüven, İ. E. (1992). Hacettepe kişilik envanteri el kitabı. Odak Ofset.
Rorschach Testi. (2020, Aralık 6). İçinde Wikipedia. https://tr.wikipedia.org/
wiki/Rorschach_testi
Ryckman, M. R. (2007). Theories of personality. (9th ed.). Thomson Wadsworth.
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2013). Theories of personality. (10th ed.).
Wadsworth Cengage.
278
Science Museum Group (t.y.). Children's Apperception Test, Australia 1950.

https://collection.sciencemuseumgroup.org.uk/objects/co523359/childrens
-apperception-test-australia-1950-psychological-test.
Seven, S. (2014). Projektif teknikler. A. Önder (Ed.), Okul öncesi dönemde çocukları
değerlendirme ve tanıma teknikleri içinde (ss. 91-99). Pegem Akademi.
Taymur, İ., & Türkçapar, M. H. (2012). Kişilik: Tanımı, sınıflaması ve
değerlendirmesi. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 4(2), 154-177.
Yazgan-İnanç, B., & Yerlikaya, E. E. (2015). Kişilik kuramları. Pegem Akademi.
279
ÇOCUK RUH SAĞLIĞININ
• Ruh Sağlığı
• Ruh Sağlığının
İÇİNDEKİLER
Değerlendirilmesinde GELİŞİMSEL ÖLÇME

Kullanılan Ölçütler
• Çocuk Ruh Sağlığı VE DEĞERLENDİRME
• Çocuk Ruh Sağlığının
Değerlendirilmesinde Yaygın
Doç. Dr.
Bir Şekilde Kullanılan Ölçütler İsmail SEÇER
• Çocuk ve Ergenlerde Ruh
Sağlığı Değerlendirmesi ve
Başvurulan Uygulamalar

• Çocuk ve yetişkinlerde ruh
HEDEFLER
sağlığını ve etkileyen faktörleri

açıklayabilecek,
• Çocuk ve yetişkinlerde ruh sağlığı
için kullanılan genel ölçütleri
açıklayabilecek,
• Çocuklarda ruh sağlığının
değerlendirilmesi için başvurulan
uygulamaları açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
13
Çocuk Ruh Sağlığının Değerlendirilmesi
RUH SAĞLIĞI
Yetişkin Ruh Çocuk Ruh

Sağlığı Sağlığı
Değerlendirme Çocuklar için

ölçütleri ölçütler
İstatistiksel
Yaşa uygunluk
ölçütler
Kendini
Süre
değerlendirme
Gelişimsel süreçler Sıklık
Kültürel süreçler Cinsiyet rolleri
Kuramsal görüşler Kültür
Dini süreçler
281
GİRİŞ
Doğum öncesi evreden başlamak üzere bütün bir yaşam boyunca geçirilen
biyolojik, psikolojik, sosyal ve hatta fiziksel süreçlerin bir yansıması olan ruh sağlığı
birçok etmenden etkilenmekte ve önemli oranda değişkenlik göstermektedir.
Psikolojide birçok teorisyenin de ileri sürdüğü gibi çocukluk dönemi yaşantıları
bireyin ilerleyen yaşantısına ilişkin ruh sağlığı süreçlerinin önemli bir
belirleyicisidir. Başka bir deyişle yetişkinlik dönemi ruh sağlığının göstergeleri
çocukluk dönemi yaşantılarından bağımsız değildir ve önemli oranda bu evredeki
yaşantıları yansıtmaktadır.
Ruh sağlığını birçok açıdan tanımlamak mümkün olmakla birlikte genel
kabul gören tanımın Dünya Sağlık Örgütü (2004) tarafından “Bireyin fiziksel,
psikolojik ve ruhsal anlamda tam bir iyilik hâli” şeklinde yapılan tanım olduğunu
söylemek mümkündür. Bu tanımda ifade edilen fiziksel iyilik hâli bireyin fiziksel-
biyolojik sağlığına işaret etmektedir. Sahip olunan herhangi bir hastalık veya
benzeri sürecin doğrudan ruh sağlığı üzerinde etkisi bulunmaktadır. Örneğin
kanser hastalığı taşıyan bir kişinin bu hastalığı öğrendikten sonraki yaşantısında
radikal bir değişim gözlenebilmektedir. Önemli oranda ölüm korkusu ve yaşamın
anlamsızlığı gibi süreçler ve arkasında bırakmak zorunda kalacağı insanlar ve o
güne kadarki mesleki birikimleri vb. göz önüne geldiğinde derin bir umutsuzluk ile
karşı karşıya kalınabilmektedir (Yıldırım vd., 2021). Buna kemoterapi gibi zorlu
tedavi süreçlerinin sonucu olarak vücutta gözlenen değişimlerde eklendiğinde ruh
sağlığının etkilenmesi ve olumsuz bir noktaya gitmesi kaçınılmaz bir gerçekliktir.
Bununla birlikte bireyin yaşayacağı bu tür bir olumsuzluk karşısında ruh sağlığının
koruyucu bağlamda bir diğer göstergesi olan sosyal iyilik hâli devreye
girebilmektedir.
İnsan sosyal bir canlıdır ve Adler’in deyimiyle doğuştan sosyal ilgi ile
dünyaya gelmektedir. Bireyin sahip olduğu bu ilgi onu diğer insanlara
yaklaştırmakta ve onlarla sevgi, güven ve saygıya dayalı bağlar kurmaya
yönlendirmektedir (Geçtan, 2006). Sosyal bir canlı olmanın gereğini yerine getiren
İnsan sosyal bir varlıktır insan yalnızlık hissetmez ve etkileşimde olduğu yakın-uzak çevrenin sosyal
ve bu özelliğini desteğini yanında hisseder. Yukarıdaki örnekte verilen kanser hastasına geri
güçlendirecek biyolojik dönecek olursak eğer bu bireyin geniş bir sosyal çevresinin ve güçlü aile bağlarının
donatılara sahiptir. olması başka bir deyişle sosyal desteğinin yüksek olması yaşamış olduğu bu ağır
Sosyal yönünü hastalığı yenmesi noktasında önemli bir avantaj ve dayanak sağlayabilmektedir.
güçlendiren bireyler ruh Hatta sahip olunan sosyal destek kaynakları bireyi hayata tutunmaya zorlayan ve
sağlığı açısından önemli
tedavi süreçlerinin ağırlığını göğüslemeyi sağlayan bir güce de dönüşebilmektedir.
bir kazanım elde
edebilmektedir. Söz konusu bu sosyal yetiler bireyin doğuştan getirdiği nitelikler olsa da doğumdan
hemen sonra başlayan süreçlerin bir yansıması olarak gelişim göstermekte ve
koruyucu bir işleve dönüşebilmektedir. Tam aksi durumda ise bireyin sosyal
becerilerinin gelişmemesi ciddi ilişki sorunlarına, toplumsal etkileşimde sınırlılığa
ve yalnızlık gibi önemli sorunlara yol açmaktadır. Bu durumlar ise başlı başına
bireyin ruh sağlığını tehdit eden bir nitelik taşımaktadır (Rosenhan & Seligman,
1995).
282
Ruh sağlığının bir diğer yönü ve göstergesi ise psikolojik iyi oluştur. Öznel iyi
oluş olarak da tanımlanan psikolojik iyilik hâlinin çok sayıda yönü bulunmaktadır.
Psikolojik iyi oluş, bireyin sahip olduğu kaygılar, korkular, umut-umutsuzluk,
yaşamın anlamı, öz yeterlik, öz güven, psikolojik dayanıklılık, mutluluk vb. birçok
yönü barındırmaktadır. Söz konusu bu kavramların her biri görecelidir ve aynı
zamanda tartışmalı bir alandır. Örneğin anksiyete düzeyini ele alacak olursak eğer
yüksek düzeyli anksiyete, bireyin çabalarını sekteye uğratan, bilişsel kapasitesini
zorlayan ve olayları ve durumları yanlış algılamasına ve yorumlamasına sebep olan
ve bu yolla çeşitli yaşamsal zorluklarla bireyi karşı karşıya getiren bir durumdur. Bu
yönüyle anksiyete olumsuz bir niteliğe sahiptir. Ancak, belli bir düzeydeki
anksiyetenin bireyi harekete geçiren, çabalamaya sevk eden hatta motive edici bir
niteliği olduğu da bilinmektedir. O hâlde, anksiyetenin bu alt ve üst sınırı tam
olarak ne olmalıdır sorusu cevap bulabilmiş değildir.
Başka bir örnek ise öz güven üzerine verilebilir. Düşük öz güven düzeyi,
Ruh sağlığının bir diğer bireyin her yaşta sahip olduğu yetenek ve kapasitesini küçümsemesine ve
yönü ve göstergesi başarabileceği birçok durumdan geri durmasına ve dolayısıyla da uzun vadede
psikolojik iyi oluştur.
mutsuz bir birey olmasına sebep olmaktadır. Bu durumun tam tersi ise aşısı
(hezeyanlı öz güven) öz güven sorunudur. Kendine olan güveni gerçeği
yansıtmayan bireylerde yetenek ve olanaklarının üstünde gerçekçi olmayan
hedefler belirleme ve bunlar için yine gerçekçi olmayan çabalar içerisine girme
eğilimi gözlenebilir. Bu girişimin sonucu da büyük olasılıkla mutsuzlukla
sonuçlanacaktır. Dolayısıyla psikolojik iyi oluş sürecinin sınırlarını net olarak ortaya
koymak oldukça zordur. Bütün bu belirsizliklere karşın ruh sağlığını tanımlamakta
kullanılan belli başlı ve genel geçerliği olan birtakım ölçütler söz konusudur.
• Ruh sağlığı profesyonelleri olan psikiyatristler,

Bireysel Etkinlik
psikologlar, psikolojik danışmanlar ve sosyal hizmet

uzmanları ile ruh sağlığının tanımlanması sürecinde
başvurdukları ölçütler üzerine görüşebilirsiniz. Bu
görüşmeden elde edeceğiniz bilgiler ruh sağlığının
sınırlarının belirlenmesi noktasında bakış açınıza katkı
sağlayacaktır.
Ruh sağlığının göstergeleri üzerinde farklı görüş ve anlayışlar bulunmakla

birlikte Dünya Sağlık Örgütü bu yönde genel bir çerçeve belirlemiştir. Buna göre
bireyin sahip olduğu kapasitenin ve yeteneklerin farkında olduğu, günlük stres
faktörleri ile etkin olarak başa çıkabildiği, verimli ve üretken olarak çalışabildiği ve
içinde bulunduğu toplumun etkin ve üretken bir parçası olabildiği durumlar ruh
sağlığının genel göstergeleri olarak kabul edilmektedir. Bu tanımda ilk vurgulanan
hususun bireyin sahip olduğu kapasite ve yeteneklerin farkında olması gerektiği
görülmektedir. Bu durum önemli oranda kendisini doğru değerlendirmeyi ve bu
yönde geliştirmeyi içermektedir.
283
Örneğin ülkemizde üniversite sınavına hazırlanan birçok gencin hayallerini

tıp fakültesi kazanma ve doktor olmanın süslediği bir gerçektir. Bununla birlikte iki
önemli hususun göz ardı edildiği de bir gerçektir. Birincisi tıp fakültesini
kazanabilecek temel yetenek alanlarında üst düzey becerilere sahip olmak, ikincisi
ise doktorluk mesleğinin gerektirdiği temel becerilere sahip olmak. Gençlerin tıp
mesleğine yönelmelerinin altında yatan temel dinamiğin mesleğin popülerliği
nedeniyle gerçekleştiği bilinen bir gerçektir. Ancak matematik ve fen alanlarında
temel düzeyin de üzerinde bir yetenek gerektirdiği çoğu zaman göz ardı edilmekte
ve sonuç hayal kırıklığı ile bitmektedir. Daha kötüsü ise her yıl tıp fakültelerinden
Günlük stres faktörleri ayrılan öğrenci sayılarında gözlenen ciddi artıştır. Bu artış oranları öğrencilerin bu
ile etkin başa çıkma mesleğin gerektirdiği temel becerilere sahip olmadan salt popülerliği nedeniyle
önemli bir ruh sağlığı yaptıkları tercihlerin yine hayal kırıklığı ile sonuçlanmasına işaret etmektedir. Buna
göstergesidir.
karşın popüler bir meslek alanı yerine sahip olunan yetenek ve ilgi alanları ile
örtüşen bir mesleğe yönelen öğrencilerin ise hem üniversite hem de meslek
yaşamlarında daha mutlu oldukları ise bir gerçektir. Dolayısıyla yaşam süreçlerinde
alınan hem bir kararın kişisel yetiler ve yönelim gösterilen alanın gerçeklerinin
paralellik göstermesi durumunda ruh sağlığına olumlu bir katkısı aksi durumun ise
olumsuz bir yansıması olacağı açıktır.
Tanımın diğer unsurları olan günlük stres durumları ile başa çıkma ve
üretken olma da aslında birinci hususta vurgulanan unsurlar ile yakından ilişkilidir.
Şöyle ki severek ve doyum alınarak yapılan bir meslek bireyin psikolojik iyi oluşunu
doğrudan etkileyecektir. Psikolojik iyi oluş düzeyi yüksek olan bireylerin doğal
olarak strese karşı duyarlığı da yüksek olacaktır. Buna karşın yaşam aktivitelerini
devam ettirmek veya zorunluluk nedeniyle bir mesleği icra etmek durumunda
kalan bir birey için üretkenlik oldukça arka planda kalacak ve mesleki tükenmişlik
olarak tanımlanan (Seçer, 2011) ve sonuçları itibariyle depresyona eşdeğer yıkıcı
bir olumsuzluğun yaşanması kaçınılmaz bir gerçeklik olarak ortaya çıkacaktır.
Mesleki tükenmişliğin yaşanması ise bireyin hem duygusal olarak yıpranmasına
hem kendisini giderek mesleki anlamda daha başarısız ve yetersiz olarak
algılamasına hem de hizmet verdiği insanlara karşı olumsuz bir tavır takınmasına
ortam hazırlamaktadır (Schaufeli vd., 2009). Sonuç ise ruh sağlığı problemlerinin
zamanla patlak vermesinden ve bireyin işlevselliğinin önemli oranda düşmesinden
başka bir şey olmayacaktır.
• Toplumda yaygın görülen ruh sağlığı problemlerini

Bireysel Etkinlik
incelemek için Google Scholar, Web of Science, ULAKBİM

vb. veri tabanları üzerinde "Ruh Sağlığı Problemleri" vb.
anahtar kelimeler ile arama yapabilir ve karşınıza çıkan
yayınları bu kapsamda inceleyebilirsiniz.
284
Dünya Sağlık Örgütünün tanımında dikkat çeken bir diğer önemli kavram ise
içinde yaşadığı toplumun etkin bir parçası olmak ve ona katkı sağlamaktır. Bu
kavram günümüz insanının en önemli sorunlarından biri olan Narsizm ve
diğerkâmlık kavramlarını gündeme getirmektedir. Narsizm, ilgili alan yazında
benlik ve kişiler arası ilişkiler bağlamında ele alınmakta ve kendini aşırı önemseme,
başkalarını yok sayma ve bu nedenle de kişilerarası ilişkilerde sorunlar yaşama ile
kendini gösteren bir problem olarak tanımlanmaktadır (Kealy & Rasmussen, 2012).
Bireyin içinde Bu yönüyle bakıldığında narsist eğilimli olan bir bireyin içinde bulunduğu topluma
bulunduğu toplumun yarar sağlamak bir yana gerek diğerlerini gerekse de toplumsal yapıları kendi
etkin parçası olması ve beklentileri için kullanma eğilimi içerisinde olması beklenir. Bu yönüyle sosyal bir
ona katkı sağlamaya varlık olmanın gereklerini yerine getiremez ve içinde bulunduğu toplumu ileri
çalışması ruh sağlığı taşımaya yönelik çabalar içinde olmak yerine kendini ve beklentilerini ön plana
bakımından önemli bir
çıkarmaya çalışır. Dolayısıyla diğerlerinden aşırı ilgi ve övgü beklentisi içerisine
gösterge olarak kabul
edilmektedir. girmesi bu yönde uç davranışlar sergilemesine ve beklentileri karşılanamadığında
tepkisel davranmasına ve insanlardan uzaklaşmasına sebep olacak tutumlar
içerisine girmesi de beklenen bir tavır olacaktır. Bu tutumlar ise bireyde ruh
sağlığını tehdit eden davranışsal sonuçları beraberinde getirecektir. Bu durumun
tersi de söz konusu olabilir. Birey temel ihtiyaçlardan biri olan ilgi, sevgi ve değer
görme ihtiyacını normal yollardan doyuramadığında anormal yollara başvurabilir
ve değer görmek için insanların talepkâr davranışlarına boyun eğebilir ve
diğerlerini memnun etmek için abartılı davranışlar sergileyebilir. Bu tutumların
hiçbiri olumlu bir ruh sağlığına işaret etmemektedir.
RUH SAĞLIĞININ DEĞERLENDİRİLMESİNDE

KULLANILAN ÖLÇÜTLER
Ruh sağlığının değerlendirilmesi noktasında ölçütler belirlenirken
fonksiyonellik ve organik etmenler bir arada değerlendirilmektedir. Fonksiyonellik
kavramı psikososyal süreçlere işaret ederken, organik süreçler genetik ve biyolojik
etmenlere işaret etmektedir. Psikososyal etmenler yukarıda da değinildiği gibi
bireyin kişilik özellikleri, anksiyete, stres, öz yeterlik vb. süreçlerle ilişkili iken
organik nedenler; fiziksel yapıdan ve kalıtsal yapıdan kaynaklanan süreçleri
barındırmaktadır. Esasen ruh sağlığı bu iki etmenin bir kombinasyonuna bağlı
olarak dinamik bir değişim göstermektedir.
Ruh sağlığı kavramının değerlendirilmesinde normallik ve anormallik
kavramlarının öncelikle açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. Öncelikle normalin
ölçütü nedir ve hangi nokta veya düzeyden sonra anormallik sınırına gelinmiştir?
Bu sorular için psikolojide ve psikiyatride değişik süreçler işe koşulmuştur. Bu
ölçütlere genel hatları ile bakıldığında şu şekilde bir sınıflandırma yapılabilir.
İstatistiksel Ölçütler Yoluyla Yapılan Değerlendirmeler

DSM-5 ve ICD-10 olarak tanımlanan ve belli periyotlar içerisinde sürekli
olarak güncellenen psikiyatrik tanılama el kitapları ile belirlenmiş olan
göstergelerin referans alınmasıdır. Bu anlamda normalden sapma durumunun
belirlenebilmesi için bir klinisyenin bireyde gözlenen belirtileri değerlendirmesi ve
285
ilgili tanı ölçütlerine uygunluğunu belirlemesi gerekmektedir. Gözlenen belirtilerde

tanı kitaplarına uygunluk söz konusu ise normalden sapma da söz konusudur
denilebilir. Bu belirleme sürecinde standart psikolojik testler veya klinik görüşme
süreci kullanılabilir. Örneğin, depresyonun tanılaması sürecinde uygulanan bir
DSM-5 El Kitabı en depresyon ölçeğinden alınan standart puanlar klinisyen tarafından değerlendirilir
yaygın kullanılan ruh ve ardından tanılamaya yönelik olarak gerçekleştirilen klinik görüşme sonucunda
sağlığı tanılama nihai bir tanıya karar verilir.
aracıdır.
Bireysel Etkinlik
• DSM-5 (Ruhsal Rahatsızlıkların Tanımlanması El

Kitabı) tanı ölçütleri kitabını inceleyerek/edinerek
ruhsal problemlerin sınıflandırılması ve tanımlanması
için kullanılan ölçütleri inceleyiniz ve karşılaştırınız.
Bireyin Kendini Değerlendirmesi Yoluyla Yapılan

Değerlendirmeler
Anormalliğin belirlenmesinde bireyin kendisine ilişkin değerlendirmeleri de
bir veri kaynağı olarak düşünülebilir. Ancak bu veri kaynağının çok güvenilir
olduğunu söylemek mümkün değildir. Çünkü birey genellikle televizyon
programları veya internet kaynaklarından edindiği birtakım bilgiler aracılığıyla
kendisinde gözlemlediği belirtileri yine kendisini damgalayacak düzeyde hatalı bir
tanılamaya gidebilir veya kendisinde gördüğü belirtileri abartılı olarak
yorumlayabilir. Örneğin Hipokandriyazis’te (hastalık hastalığı) birey vücudunda
gözlemlediği veya olduğunu zannettiği birtakım belirtiler aracılığıyla gerçekte
hiçbir hastalığı bulunmamasına karşın hastane hastane dolaşıp tedavi talep
edebilir. Bu durumun tersi de söz konusu olabilir. Yani birey anormallik sınırına
gelmiş olan birçok belirti göstermesine karşın kendisini ve hareketlerini normal
kabul edebilir ve olası tedavi taleplerini reddedebilir. Şizofrenik rahatsızlıklarda bu
durum sıklıkla gözlenebilmekte ve birey rahatsız olduğu gerçeğini reddedebilir.
Gelişimsel Süreçlerin Tanımlanması Yoluyla Yapılan

Değerlendirmeler
Bu yaklaşımda çeşitli kuramcıların öne sürdüğü görüşler referans alınarak
normalin ölçütleri ve sınırları belirlenmeye çalışılmaktadır. Örneğin yaygın kabul
gören gelişim kuramları arasında Erikson’un Psikososyal Kuramı ve Piaget’nin
Bilişsel Gelişim Kuramı gösterilebilir. Örneğin Erikson bireyde ergenlik yıllarının
cinsel kimliğin kazanılması bakımından kritik bir dönem olduğunu öne sürmesine
karşın Freud Psikoseksüel Kuramı’nda bu anlamda kritik evrenin 3-6 yaş arasını
kapsayan fallik dönemin bireyde cinsel kimliğin ilk oluştuğu evre olduğunu öne
sürmektedir. Aynı şekilde Freud, bireyin kişilik gelişimde cinsel süreçlerin baskın
olduğunu Erikson ise çevresel ve psikososyal faktörlerin daha baskın olduğunu öne
286
sürmektedir. Dolayısıyla hangi gelişim kuramcısını referans aldığımız normalin

tanımlanması noktasında belirleyici olabilir.
• İlk çocukluk dönemini oluşturan 2-6 yaş arasındaki

Bireysel Etkinlik
dönemde ortaya çıkan yaşantıların bireyin ilerleyen
yaşantısındaki hangi tür ruhsal bozuklukların gelişimine
zemin oluşturduğunu araştırınız.
Kültürel Etmenler Referans Alınarak Yapılan Değerlendirmeler

Bu aşamada bir grup ya da toplumun kültürel normları referans
alınmaktadır. Grup içinde yaygın olarak kullanılan normlar ve bu normlara uyum
gösterme düzeyi normal davranışın bir göstergesi iken bu normlara muhalefet
Gelişim kuramları, farklı
gelişim evrelerinde etme veya uyum göstermekte zorlanma anormallik ölçütü olarak
yerine getirilmesi değerlendirilmektedir. Örneğin küçük ve kapalı gruplarda töre cinayeti gibi
gereken gelişim uygulamalar dışarıdan bakıldığında çağ dışı hatta hukuksuz gibi görünse de o
görevlerini ortaya grubun normları içerisinde doğru kabul edilen ve grubun devamlılığının ve
koymaları bakımından düzeninin sağlanması için zorunlu görülen bir norm olabilir. Grup kurallarına
önemlidir. şiddetli bir muhalefet durumunda grup tarafından gelen bu tarz talepleri yerine
getirmemek Hristiyan toplumlarında bir dönem uygulanan ve aforoz (dinden
çıkartma) olarak tanımlanan ve gruptan dışlanmaya sebep olabilecek uygulamaları
gündeme getirebilir. Bu tür yaptırımlar grup kurallarının ciddi düzeyde
çiğnendiğini ve normalin dışına çıkıldığını değerlendiren kararları gündeme
getirmektedir. Dolayısıyla kültürel normlar normalin sınırlarının belirginleşmesine
katkı sağlayan bir unsur olarak düşünülmektedir.
Belli Kuramsal Görüşler Referans Alınarak Yapılan

Değerlendirmeler
Psikolojinin ilk ortaya çıktığı günden günümüze değin insan davranışını
açıklamaya odaklanan çok sayıda kuram geliştirilmiştir ve her bir kuram kendi
içerisinde insan davranışını açıklamaya yönelik tutarlı birtakım süreçler ortaya
koymaktadır. Ortaya konulan bu süreçler aracılığıyla da normalin sınırları
belirlenmeye çalışılmaktadır. Örneğin psikanalitik kuramda güçlü bir ego ve zayıf
bir bilinçdışı içerik normalliğin önemli bir işareti olarak kabul edilirken Bilişsel
Terapilerde normalin en önemli ölçütü bireyin bilişsel çarpıtmalardan arınık bir
biçimde düşünebilme kapasitesidir. Başka bir deyişle bireyin olayları olduğu hâliyle
algılayabilme ve tepkide bulunabilme becerisi normalliğin önemli bir göstergesi
olarak değerlendirilmektedir. Aksi durum yani bilişsel çarpıtmalar ise anormalliğin
başka bir deyişle ruh sağlığının bozulduğunun göstergesi olarak değerlendirilir.
287
Dini Süreçlerin Referans Alınması Yoluyla Yapılan

Değerlendirmeler
İnsanlık tarihini dinden ve dini yaşamdan ayrı düşünmek mümkün değildir.
İnsanın olduğu hemen her yerde birbirinden çok farklı olsa bile özünde ibadet ve
tapınma ihtiyacını yansıtan mekânlar (cami, havra, kilise) bulunmaktadır. Bu
bağlamda dini süreçleri referans alan yaklaşımlar bireylerin inandıkları dinin
gereklerine gösterdikleri bağlılığı normalin bir göstergesi olarak ele alırken bu
değerlerden ve gereklerden uzaklaşmayı ise anormallik sınırı olarak
Normal davranışın değerlendirmektedirler. Bir örnek ile değerlendirecek olduğumuzda bir bireyin
sınırlarının
çeşitli nedenleri gerekçe göstererek inandığı dini değiştirmesi veya inançsız bir
belirlenmesinde dini
süreç ve görüşler de noktada kendisini konumlandırması ayrıldığı dinin mensupları tarafından anormal
referans alınan önemli bir davranış olarak tanımlanırken yeni mensubu olduğu dini grup için bu normalin
yaklaşımlar arasındadır. nihayet gerçekleşmesi olarak değerlendirilebilir. Dolayısıyla normal ve anormalin
sınırı davranışa hangi açıdan baktığımıza göre önemli oranda değişmektedir.
•Stresin Saçları Nasıl Beyazlattığı Kanıtlandı

•Bugüne kadar stresin insanlarda saçları beyazlatan bir etmen olduğu
Örnek
hep söylenmiş ancak bu iddia bilimsel bir dayanaktan yoksun kalmıştır.

Fareler üzerinde yapılan çalışmalar yoğun stresin deriyi kontrol eden
kök hücrelerini ve saç rengini etkilediği belirlendi. Araştırma sürecinde
tüyleri tamamen koyu olan bir farenin yoğun strese maruz bırakılması
ile birlikte birkaç hafta içerisinde tamamen beyaza döndüğü saptandı.
Sao Paulo ve Harvard Üniversitesinden araştırmacılar tarafından
gerçekleştirilen ve Nature dergisinde yayınlanan makalenin sonuçları
asıl olarak doğal yaşlanma süreci ve kalıtsal süreçlerin etkisi ile
gerçekleşen saçlardaki beyazlaşma olgusunun yoğun stres ile de ilişkili
olabileceği belirlenmiş görünmektedir.
ÇOCUK RUH SAĞLIĞI

Çocuk ruh sağlığı, genel hatları ile yetişkin ruh sağlığına benzerlik
göstermekte olsa da gelişim dönemleri ve bu dönemler arasındaki hızlı değişim
süreçleri göz önünde bulundurulduğunda kendine özgü birtakım niteliklerde
barındırmaktadır. Ayrıca, yine içinde bulunulan gelişim evresinin özellikle bilişsel
gelişim anlamında sahip olduğu düzey düşünüldüğünde yetişkinlerde anormal
olarak kabul edilen birçok davranış biçimi çocukluk için bir anormallik göstergesi
olarak değerlendirilmez. Bu davranış çocuğun içinde bulunduğu gelişim evresinin
nitelikleri nedeniyle normal sınırlar içerisinde değerlendirilebilir. Bu kapsamda
özellikle somut işlemler dönemi olarak adlandırılan döneme kadar (yaklaşık 6 yaş
civarı) süreçte çocuklar cansız nesneleri canlı olarak düşünebilir ve hayali nesnelerle
etkileşim kurduğunu vb. düşünerek davranışlar sergileyebilir. Buna benzer
288
davranışlar içinde bulunduğu gelişim evresi göz önünde bulundurulduğunda normal

kabul edilebilir. Ancak somut işlemler dönemi ilerlediğinde ve bilişsel yeterlikler
geliştiğinde çocukta algılama ve yorumlama değişeceği için u tür davranışlara bakış
açımızda değişecektir (Seçer, 2020; Weis, 2017).
Ancak çocuk ruh sağlığı denilince bilinmesi gereken en önemli hususun
yetişkin ruh sağlığının teminatının bu dönem deki yaşantılar olduğudur. Yakın
zamana kadar yetişkinlik dönemi psikolojik sorunlarının yine kendi evresi içinde ele
alınması yaklaşımı hâkim bir anlayış iken özellikle son zamanlarda yapılan
çalışmalar yetişkinlik döneminde ortaya çıkan psikolojik problemlerin önemli bir
kısmının başlangıç döneminin ya da oluşum sürecinin çocukluk yıllarındaki
yaşantılara dayandığını göstermektedir.
En bilinen yetişkinlik dönemi rahatsızlıkları arasında gösterebileceğimiz
depresyon ve anksiyete bozuklukları üzerine yapılan çalışmalar yoğun bir şekilde
çocukluk yıllarındaki olumsuz ve travmatik nitelikli davranışlara işaret etmektedir.
Bu nedenle çocuk ruh sağlığı süreçlerinin bilinmesi yetişkinlik dönemi ruh sağlığının
da önemli oranda anlaşılmasına olanak sağlayacaktır.
Aynı zamanda bu evrede ortaya çıkan davranışsal sorunların belirlenerek
erken müdahale edilmesine yönelik uygulamalar yetişkinlik döneminde gözlenen
ileri düzeyli davranış problemlerinin de önüne geçilmesine olanak sağlaması
bakımından önemlidir. Örneğin yetişkinlik dönemi yaygın davranış problemlerinden
biri olan Antisosyal kişilik bozukluğu önemli oranda çocukluk dönemi yaygın
Çocuk ruh sağlığı genel davranış problemleri arasında gösterilen davranım bozukluğu ve karşıt olma karşıt
hatları ile yetişkin ruh gelme bozukluğu ile yakından ilişkilidir.
sağlığına benzemekle
birlikte kendine özgü Hatta bu iki rahatsızlığın doğal bir sonucu olduğunu söylemek yanlış olmaz.
nitelikler taşımaktadır. Bu örnekten de anlaşılacağı üzere çocukluk yılları psikolojik problemlerin oluşum
süreci bakımından sanıldığı kadar masum geçen yıllar değildir. Bu yaşam evresinde
ortaya çıkan zorlu veya travmatik birçok yaşantı ruh sağlığı üzerinde kalıcı bir etki
bırakmakta ve bu etki sonraki yaşam dönemlerinde ortaya çıkması birçok psikolojik
rahatsızlığa da kaynaklık edebilmektedir. Bu nedenle çocuk ruh sağlığının ve
doğasının anlaşılması sağlıklı bir ruhsal gelişim bakımından önem arz etmektedir.
• Çocuk ruh sağlığının değerlendirilmesi noktasında

Bireysel
Etkinlik
kullanılan ana ölçütlerin neler olabileceğini ve bu

ölçütlerin işlerliğini inceleyiniz.
289
ÇOCUK RUH SAĞLIĞININ DEĞERLENDİRİLMESİNDE

YAYGIN BİR ŞEKİLDE KULLANILAN ÖLÇÜTLER
Yaşa Uygunluk
Yaş faktörü anormal davranışın sınırlarının belirlenmesinde önemli bir
ölçüttür. Özellikle bilişsel gelişim düzeyi referans alınarak çocukta gözlenen
davranışlar değerlendirilmektedir. Örneğin bilişsel gelişim düzeyine bağlı olarak
belli bir yaşa kadar çocukların cansız nesneleri canlı olarak değerlendirmesi ve
onlarla konuşması normal kabul edilebilir. Yaygın çocukluk dönemi sorunları
arasında gösterilen Enürezis için yaşın en az beş ve enkoprezis için ise en az dört
olması önemli bir koşuldur. Benzer şekilde çalma davranışı için zorunlu bir kıstas
Çocuğun yaşı göstermiş olan mülkiyet kavramının oluşumu için çocuğun en az beş yaşında olması ve zekâ
olduğu davranışın düzeyinin de normal sınırda olması gerekmektedir. Örneklerde de anlaşılacağı üzere
problemli/anormal
anormal davranışın göstergelerinden önce çocuğun yaşı önemli bir gösterge olarak
olarak
değerlendirilmesi değerlendirilmektedir.
noktasında önemli bir
ölçüt ve gösterge olarak
Davranışın Gözlenme Süresi
kabul edilmektedir. Çocuklarda normalin dışına çıktığı düşünülen davranış için önemli bir kıstas
sapan davranışın ne zaman başladığı ve ne kadar süre ile devam ettiğidir. Tanısal
Değerlendirme El Kitabı’nda (DSM-5) birçok psikolojik rahatsızlık için son bir hafta
içerisinde, son bir ay içerisinde ve son altı ay içerisinde olmak üzere çeşitli zamansal
kıstaslar referans alınmaktadır. Yukarıda yaş faktörü için verilen örnekte Enürezis
için son iki ay içerisinde bu davranışın gözlenmesi ön koşul olarak sunulmaktadır.
Dolayısıyla sapan davranışın ne zaman başladığı ve aralıklarla mı yoksa süreklilik arz
edecek şekilde mi devam ettiği önemli bir gösterge olarak değerlendirilir.
Bireysel Etkinlik
• Çocuklarda gözlemlenen bazı davranışların "Normal"

çerçevede kabul edilmesine karşın aynı davranışların farklı
gelişim evrelerinde "Patolojik" olarak kabul edilmesinin
altında yatan olası nedenleri araştırınız.
Sapan Davranışın Gözlenme Sıklığı

Çoğunlukla ikinci madde olarak sunulan süre faktörü ile karıştırılsa da onu
tamamlayan bir ölçüttür. Sapma gösteren bir davranışın belli bir zaman aralığında
ne sıklıkla tekrar ettiğini gösteren önemli bir kriterdir. Örneğin sapma gösteren
davranışın günde, haftada veya ayda ne kadar sık tekrarlandığı bir ölçüt olarak
değerlendirilir. Uyku problemleri düşünüldüğünde örneğin uykuya dalma sorunları
olan bir birey için ruh sağlığı uzmanının bu sorunu haftada ne sıklıkla ya da kaç gün
de bir yaşıyorsunuz? Sorusu sapan davranışın sıklığını belirlemeye yönelik bir
sorudur. Esasen anormal davranışın belirlenmesinde önemli bir kriterdir çünkü bu
290
kriter devre dışı kaldığında hemen her insan bir şekilde problem denilebilecek
davranışlar sergileyebilmektedir. Örneğin ara ara uyku sorunları birçok insanda
gözlenebilir. Bunun bir problem olarak değerlendirilebilmesi ise sıklık olarak
belirlenen kriterin diğer kriterleri tamamlayacak şekilde ortaya çıkması ile
mümkündür. Bu anlamda ruh sağlığındaki bozulmaları belirlemek ve gerçek
belirtileri tanılamak için sıklık kriteri önemli bir işlevi yerine getirir.
Cinsel Rol Beklentisi

Küreselleşme benzeri süreçler göz önünde bulundurulduğunda aslında bir
ruh sağlığı kriteri olarak kullanılması giderek zorlaşan bir ölçüt niteliği taşımaktadır.
Cinsel rol beklentileri her toplumun kız ve erkek çocuklarına yüklemiş oldukları
anlam ve verdikleri önem ile paralellik gösterecek şekilde onlara biçilen cinsiyet
rollerinin gösterilme ve aynı zamanda diğer cinsiyetten ayrışması bağlamında
Çocuk ruh sağlığının
kullanılan bir ölçüttür. Toplumlar tarihsel süreç içerisinde kız ve erkek çocuklar için
değerlendirilmesinde
evrensel ölçütler çeşitli roller belirlemişlerdir ve bu beklentiler birey yaşamının her dönemine
bulunmakla birlikte yayılmış bir şekilde sürdürülmektedir. Özellikle üç yaş civarından itibaren cinsiyet
kültürel unsurlarda kavramı çocuklara fark ettirilmeye ve ilgili rollere ilişkin davranışlar kazandırılmaya
önemli bir belirleyici çalışılmaktadır. Bu anlamda söz konusu rollerin dışına çıkıldığını gösteren
niteliğindedir. davranışsal göstergeler birer ruh sağlığı sorunu olarak değerlendirilmektedir.
İlerleyen bölümlerde cinsel kimlik sorunları ve buna ilişkin psikiyatrik rahatsızlık
sınıflandırmaları detaylıca ele alınmıştır.
Kültürel Faktörler
Bütün toplumlar kendilerine özgü inanış ve yaşam biçimleri
oluşturmaktadırlar. Kültür olarak adlandırılan bu süreç aynı zamanda insanların
normal veya olmayan davranışlarının kestirilmesinde de önemli bir ölçüt niteliği
taşımaktadır. Bir toplumda yaygın kullanılan bir davranış biçiminin normal kabul
edilmesi bu davranışı sergilemeyenlerin anormal sınırında konumlandırılmaları ile
sonuçlanabilmektedir. Ayrıca kültürel faktörler farklı toplumlar arası
karşılaştırmalara da olanak sağlamaktadır. Örneğin geleneksel doğu kültürlerinde
toplumsal dinamiklere uyum ve itaat benzeri davranışlar pekiştirilerek bencil
davranışlar yadırganırken batı toplumlarında tam tersi bireysellik ön plana çıkartılır
ve bağımlı-itaatkâr davranışlar yadsınır. Bu nedenle normalliğin ölçütü de önemli
oranda içinde bulunulan kültürün dinamikleri ve öğretileri ile şekillendirilmektedir.
Bireysel Etkinlik
• Bir bütün olarak yukarıda açıklanmış olan faktörlere ek

olarak çocuk ruh sağlığının değerlendirilmesinde
kullanılabilecek kriterleri araştırınız.
291
ÇOCUK VE ERGENLERDE RUH SAĞLIĞI

DEĞERLENDİRMESİ VE BAŞVURULAN UYGULAMALAR
Sadock ve Sadock (2009) çocuk ve ergenlerde psikiyatrik muayenenin temel
basamaklarını şu şekilde sınıflandırmaktadır:
 Başvuru nedenlerinin tanımlanması
 Çocuğun davranışsal ve psikolojik güçlüklerinin yapısı ve şiddetinin
değerlendirilmesi
 Çocuğun duygusal sağlığını etkileyebilecek aile ortamı, okul ortamı ve
gelişimsel etkenlerin belirlenmesi
Çocuklarda ruh sağlığı değerlendirmesi nadiren çocuğun kendisi ile
başlamaktadır. Çocuklar için geniş kapsamlı bir değerlendirme ebeveynler, çocuk
ve diğer aile fertleri ile gerçekleştirilen görüşmelerin ve çocuğun zekâ, akademik
performans ve okul-sosyal işlevselliğinin bütüncül değerlendirmesi ile
gerçekleşmektedir. Bu süreç çoğunlukla standardize edilmiş psikolojik veya
nöropsikolojik ölçme araçlarının kullanımını gerektirmektedir. Esasen çocuklar
göstermiş oldukları davranış problemlerini tanımlamakta zorluk çekebilirler ve bu
zorluğu aşmak için standart ölçme araçlarına ek olarak ebeveyn ve öğretmen
kanaatleri gibi ikincil kaynaklara yönelmek gerekebilir. Çocukların özellikle oyun içi
davranışlarının gözlenmesi ve çizdiği resimlerin analiz edilmesi davranışsal
göstergelerin analiz edilmesinde önemli bir avantaj sağlayabilir.
Çocuk ve ergenlerde davranışsal sorunların belirlenmesi ve tanılanmasında
özellikle okul psikolojik danışmanlarının önemli bir işlevi söz konusudur. Çünkü
yalnızca ebeveyn kanaatlerine güvenildiğinde yanlış değerlendirme, görmezden
gelme veya abartma benzeri eğilimler gözlemlenebilir. Bu nedenle okullar
çocukların hem sosyal hem akademik hem de kişisel güçlüklerinin anlaşılması ve
tanılanmasında önemli bir konumdadır. Bu konumu anlamlı kılan ise davranış
Çocuk ve ergenlerde problemlerinin doğasını anlama üzerine yetişmiş bir profesyonel olan psikolojik
davranışsal sorunların danışmanların müdahaleleridir. Bu anlamda hem gözlemler hem standardize
belirlenmesi ve
edilmiş ölçme araçları hem de diğer öğretmen ve idarecilerin tespit ve gözlemleri
tanılanmasında özellikle
okul psikolojik birer veri kaynağı olarak değerlendirilmelidir. Belirlenen veya yönlendirilen
danışmanlarının önemli vakalarda psikolojik danışmanların özellikle DSM-5 tanı kriterleri bağlamında
bir işlevi söz konusudur. kimseye tanı koyma ve tedavi uygulama yetkisi bulunmamakla birlikte DSM-5’te yer
alan tanıları karşıladığını düşündüğü çocuklar için mutlaka sevk mekanizmasını
işleterek çocuğun psikiyatrik muayeneden geçmesini ve eğer bir tedavi planı
oluşturulmuş ise bu tedavi sürecini destekleyici mahiyette psikolojik destek
süreçlerini devreye sokması ve gerekli olan tedbirlerin okulda ve evde alınmasını
sağlamak psikolojik danışmanların önemli birer sorumluluk alanıdır.
Sonuç olarak çocukluk dönemi hem kendi içerisinde hem de yetişkinlik dönemi
uyum ve davranış sorunları açısından önemli bir konumdadır ve bu dönem
içerisindeki yaşantıların niteliği yetişkinlik dönemi ruh sağlığı problemlerinin
doğasının anlaşılması bakımından önemlidir. Tıpkı tıbbi hastalıkların tedavi
süreçlerinde erken teşhis uygulamalarının önemli bir yer tutması gibi yetişkinlik
292
dönemi psikolojik rahatsızlıklarının önlenmesi noktasında da çocukluk yılları önemli

bir işleve sahiptir.
Bu dönem içerisindeki olumsuz ve travmatik yaşantılar, ebeveyn kaybı veya
ebeveynlerle kurulan doyurucu olmayan ilişki süreçleri yetişkinlik dönemi uyum ve
davranış sorunlarının önemli birer nedeni olarak göz önünde bulundurularak
müdahale eylem planlarının çok erken yaşlardan itibaren oluşturulması ve sürecin
paydaşları olan ebeveyn ve öğretmenlerin bu yönde eğitilmesinin kaçınılmaz bir
gereklilik olduğu düşünülmektedir.
ÇOCUKLARDA DUYGUSAL VE DAVRANIŞSAL

BOZUKLUKLARIN SINIFLANDIRILMASINDA
KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER
Austin ve Sciarra (2012) çocuklarda duygusal ve davranışsal bozuklukların
sınıflandırılmasında karşılaşılan güçlükleri şu şekilde özetlemektedir:
 Belli bir durumun etkisinden kurtulmak için yapılan anormal davranışlar ile
normal ya da normale yakın durumlar altında gösterilen anormal
davranışlar arasında ayrım yapma güçlüğü. Çocuklar farklı durumlar
karşısında farklı davranış örüntüleri sergileyebilirler. Bu durum tanılama
sürecinde kafa karışıklığına sebep olabilir. Bu karışıklığın önüne geçmek
için özellikle sapma gösteren davranışın süresi ve sıklığı önemli belirleyici
olabilir. Ancak bu belirleyiciler içinde soru işaretleri bulunmaktadır.
Çocuklar için bir davranışın ne kadar süre boyunca gösterilmesi yeterince
uzundur veya bu davranışın belli bir süre boyunca ne sıklıkla tekrarlanması
Çocuklar farklı durumlar ciddiye alınması için yeterlidir, hatta aşırıdır? Bu noktada davranış için
karşısında farklı davranış kabul edilebilir ile “kabul edilemez”in sınırı belirsiz durmaktadır.
örüntüleri  Gelişimsel değişimlerin davranışsal ve duygusal süreçler üzerinde ki
sergileyebilirler. Bu belirleyici etkisi. Önemli oranda sakin geçen gelişim dönemlerine kıyasla
durum ruh sağlığı bireyin ciddi duygusal ve davranışsal değişimler gösterdiği ve bu
süreçlerinin gerçekçi
değişimlere bağlı olarak problemli olarak nitelenebilecek davranışlar
olarak
değerlendirilmesini ortaya koyduğu bilinen bir gerçektir. Özellikle 3-6 yaş arasında çocuğun
güçleştirmektedir. aşırı hareketli olması ve bağımsız hareket etme arzusu ile ergenlik
döneminde riskli davranışlara dürtüsel olarak yönelme durumları göz
önünde bulundurulduğunda bunların gelişim dönemlerinin bir sonucu
olarak değerlendirilmesi anormalliğin sınırının belirsiz hâle gelmesine
sebep olabilir. Örneğin ergenlik döneminde çocuklarda macera arayışı gibi
eğilimlerin ve risk alma davranışının cazip gelmesi okuldan kaçma
davranışının en önemli sebebi olabilir. Bu durum da okuldan kaçma
anormal bir davranış olarak mı yoksa gelişimsel bir sonuç olarak mı
değerlendirilecektir?
 Birey ve toplum düzeyinde uyumsuz olarak damgalanmış ya da çeşitli
suçlara bulaşmış bireyleri dışlayıcı bir tutumun sergilenmesi. Bu tür
damgalayıcı ve dışlayıcı tutumlar çocukları anormal sınırında tutmaya veya
sınırın ötesine itmeye yönelik bir motivasyonu da beraberinde getirmekte
293
ve dışlanmanın yarattığı öfke ve kızgınlık yeni sorunlu davranışları

tetikleyebilmektedir. Bu durumda sapma gösteren davranıştan mı yoksa
normalden sapmaya zorlanan bireyden mi bahsetmek gerektiği belirsiz
durumdadır?
 Normalden sapma gösteren bazı davranışların duygusal ve davranışsal
anlamda çevresel etmenlerle değil de kalıtsal ve doğum öncesi nedenlerle
ilişki olması. Hiperaktivite ve otizm gibi rahatsızlıklar için doğum sonrası
nedenlerin etkisi günümüzde sınırlı bir neden olarak
değerlendirilmektedir. Dolayısıyla bunları gerçek anlamda bir ruh sağlığı
problemi olarak mı yoksa kalıtsal anormallikler olarak mı
değerlendirmeliyiz? Sonuç olarak ana yansımaları ruh sağlığı üzerinde
olmasına karşın psikososyal faktörlerin etkisi sınırlı durmaktadır.
294
• Çocuk ruh sağlığı, yaşamın geri kalan dönemi için önemli bir belrleyici
konumundadır. Özellikle de yetişkinlik dönemi ruh sağlığı süeçleri ele
alındığında birçok rahatsızlığın kökeninde çocukluk dönemi zorlu yaşantıları
ve travmalarının olduğu görülecektir.
•Ruh sağlığını birçok açıdan tanımlamak mümkün olmakla birlikte genel kabul
Özet
gören tanımın Dünya Sağlık Örgütü (2004) tarafından “Bireyin fiziksel,
psikolojik ve ruhsal anlamda tam bir iyilik hâli” şeklinde yapılan tanım
olduğunu söylemek mümkündür. Bu tanımda ifade edilen fiziksel iyilik hâli
bireyin fiziksel-biyolojik sağlığına işaret etmektedir. Ruh sağlığının bir diğer
yönü ve göstergesi ise psikolojik iyi oluştur. Psikolojik iyi oluş, bireyin sahip
olduğu kaygılar, korkular, umut-umutsuzluk, yaşamın anlamı, öz yeterlik, öz
güven, psikolojik dayanıklılık, mutluluk vb. birçok yönü barındırmaktadır.
•Ruh sağlığının temel birtakım göstrergeleri bulunmaktadır. Bunlar Dünya
Sağlık Örgütü tarafından şu şekilde raporlanmıştır; bireyin sahip olduğu
kapasitenin ve yeteneklerin farkında olduğu, günlük stres faktörleri ile etkin
olarak başa çıkabildiği, verimli ve üretken olarak çalışabildiği ve içinde
bulunduğu toplumun etkin ve üretken bir parçası olabilmek.
•Ruh sağlığının değerlendirilmesinde birtakım ölçütler kullanılmaktadır. Bu
ölçütler belirlenirken fonksiyonellik ve organik etmenler bir arada
değerlendirilmektedir. Fonksiyonellik kavramı psiko-sosyal süreçlere işaret
ederken, organik süreçler genetik ve biyolojik etmenlere işaret etmektedir.
Psiko-sosyal etmenler yukarıda da değinildiği gibi bireyin kişilik özellikleri,
anksiyete, stres, öz yeterlik vb. süreçlerle ilişkili iken organik nedenler;
fiziksel yapıdan ve kalıtsal yapıdan kaynaklanan süreçleri barındırmaktadır.
Esasen ruh sağlığı bu iki etmenin bir kombinasyonuna bağlı olarak dinamik
bir değişim göstermektedir.
•Çocuk ruh sağlığı, genel hatları ile yetişkin ruh sağlığına benzerlik
göstermekte olsa da gelişim dönemleri ve bu dönemler arasındaki hızlı
değişim süreçleri göz önünde bulundurulduğunda kendine özgü bir takım
niteliklerde barındırmaktadır. Yakın zamana kadar yetişkinlik dönemi
psikolojik sorunlarının yine kendi evresi içinde ele alınması yaklaşımı hâkim
bir anlayış iken özellikle son zamanlarda yapılan çalışmalar yetişkinlik
döneminde ortaya çıkan psikolojik problemlerin önemli bir kısmının
başlangıç döneminin ya da oluşum sürecinin çocukluk yıllarındaki yaşantılara
dayandığını göstermektedir.
•Çocuk ruh sağlığının değerlendirilmesinde kullanılan temel beş ölçüt
bulunmaktadır. Bunlar; Yaşa uygunluk, sapma gösteren davranışın gözlenme
sıklığı, sapma gösteren davranışın süresi, cinsiyet rolleri ve kültürel
faktörlerdir.
•Çocuk ve ergenlerde gözlenen olası normal dışı davranışın
değerlendirilmesinde üç temel basamak önerilmektedir. Bunlar; 1. Başvuru
nedenlerinin tanımlanması, 2. Çocuğun davranışsal ve psikolojik
güçlüklerinin yapısı ve şiddetinin değerlendirilmesi, 3. Çocuğun duygusal
sağlığını etkileyebilecek aile ortamı, okul ortamı ve gelişimsel etkenlerin
belirlenmesidir.
•Sonuç olarak çocukluk dönemi hem kendi içerisinde hem de yetişkinlik
dönemi uyum ve davranış sorunları açısından önemli bir konumdadır ve bu
dönem içerisindeki yaşantıların niteliği yetişkinlik dönemi ruh sağlığı
problemlerinin doğasının anlaşılması bakımından önemlidir.
295
1. Dünya Sağlık Örgütü tarafından ruh sağlığı için yapılmış olan tanımlama
a) Bireyin kendini her yönüyle hissetmesi
b) Bireyin öznel olarak iyi oluşunun yüksek olması
c) Bireyin duygusal olarak iyi hissetmesi
d) Bireyin Fiziksel, psikolojik ve ruhsal olarak iyi hissetmesi
e) Bireyin tıbbi olarak iyi olduğunun anlaşılması
2. Aşağıdakilerden hangisi ruh sağlığı için söylenemez?
a) Ruh sağlığı bütüncül olarak değerlendirilir.
b) Ruh sağlığı için koruyucu faktörler bulunmaktadır.
c) Ruh sağlığı için risk faktörleri bulunmaktadır.
d) Ruh sağlığı bireyin psikolojik olarak iyi hissetmesidir.
e) Ruh sağlığı için sosyal yaşam önemli bir belirleyicidir.
3. Aşağıdakilerden hangisi ruh sağlığının ölçütleri arasında yer almaz?
a) Bireyin yeteneklerini yeterince tanıması
b) Günlük stres ile başa çıkma
c) Yabancılaşma
d) Üretken olma
e) Topluma etkin uyum
4. “Bireyin içinde bulunduğu toplumun etkin bir parçası olması ruh sağlığının
önemli bir göstergesi olarak kabul edilmektedir”. Bu bağlamda ruh sağlığı
için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a) Birey sahip olduğu yetenekleri ile topluma değer üretmesi beklenir.
b) Bireyin içinde olduğu topluma tam bağlılık ve itaat etmesi beklenir.
c) Bireyin toplumun gelişmesine ve ilerlemesine katkı sağlaması
beklenir.
d) Bireyin toplumdaki rol ve sorumluluklarını fark etmesi beklenir.
e) Bireyin toplumdaki değişime ayak uydurması beklenir.
5. Aşağıdakilerden hangisi ruh sağlığının değerlendirilmesinde başvurulan
ölçütlerden biri değildir?
a) Çeşitli istatistiksel veriler
b) Bireyin kendine ilişkin değerlendirmesi
c) Gelişimsel ölçütlerin kullanımı
d) Kültürel etmenler
e) İdeolojik yaklaşımlara uyum
296
6. Bireyin kendini değerlendirmesi ruh sağlığının değerlendirilmesinde

sıklıkla başvurulan bir uygulama olmasına karşın bu süreç önemli bazı
riskler taşımaktadır. Buna göre bireyin kendi değerlendirmesinin
yaratacağı en önemli risk aşağıdakilerden hangisidir?
a) Bu veri kaynağının öznel olması
b) Bireyin kendindeki değişimin farkında olabilmesi
c) Erken dönemde müdahale için veri sağlayabilmesi
d) Rahatsızlığın yerleşmesine engel olabilmesi
e) Erken teşhis olanaklarını güçlendirmesi
7. Çeşitli kuramcıların öne sürdüğü görüşler referans alınarak normalin
ölçütlerinin ve sınırlarının belirlendiği ve bu yolla ruh sağlığının
değerlendirildiği yaklaşım aşağıdakilerden hangisidir?
a) İstatistiksel ölçütlerin referans alınması
b) Gelişimsel süreçlerin tanımlanması
c) Dini süreçlerin referans alınması
d) Kültürel faktörlerin referans alınması
e) Bireyin kendini değerlendirmesinin referans alınması
8. Ruh sağlığının değerlendirilmesinde ağırlıklı olarak bir grup ya da
toplumun kültürel normlarının referans alındığı yaklaşım aşağıdakilerden
hangisidir?
a) İstatistiksel ölçütlerin referans alınması
b) Gelişimsel süreçlerin tanımlanması
c) Dini süreçlerin referans alınması
d) Kültürel faktörlerin referans alınması
e) Bireyin kendini değerlendirmesinin referans alınması
9. Çocuk ruh sağlığı için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
a) Çocuk ruh sağlığı yetişkin ruh sağlığını etkilemektedir.
b) Çocuklarda da yaygın olarak ruh sağlığı problemleri söz konusudur.
c) Çocuk ruh sorunları yetişkin ruh sağlığından radikal değişiklikler
içermektedir.
d) Yetişkinlik dönemi uyum sorunlarında çocukluk yaşantıları da
incelenmelidir.
e) Yaşa uygunluk çocuk ruh sağlığının değerlendirilmesinde önemli bir
ölçüt olarak kullanılır.
10. Çocuklarda ruh sağlığı sorunlarının değerlendirilmesinde kullanılan “yaşa
uygunluk” kriteri için çocuğun aşağıda verilen hangi gelişim özelliği göz
önünde bulundurulmalıdır?
a) Bilişsel gelişim
b) Sosyal gelişim
c) Dil gelişimi
d) Duygusal gelişim
e) Fiziksel gelişim
Cevap Anahtarı
1.d, 2.d, 3.c, 4.b, 5.e, 6.a, 7.b, 8.d, 9.c, 10.a
297
Austin, V. L., & Sciarra, D. T. (2012). Çocuk ve ergenlerde duygusal ve davranışsal
bozukluklar (M. Özekes, Çev. Ed.). Nobel.
Geçtan, E. (2006). Psikanaliz ve sonrası. Ankara: Metis Yayıncılık
Kealy, D., & Rasmussen, B. (2012). Veiled and vulnerable: The other side of
grandiose narcissism. Clinical Social Work Journal, 40(3), 356-365.
Rosenhan, D. L., & Seligman, M. E. (1995). Abnormal psychology. WW Norton &
Co.
Sadock, B. J., Sadock, V. A., & Kaplan, H. I. (2009). Kaplan and Sadock’s concise
textbook of child and adolescent psychiatry. Lippincott Williams & Wilkins.
Schaufeli, W. B., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research
and practice. Career Development International, 14(3), 204-220.
https://doi.org/10.1108/13620430910966406
Seçer, İ. (2011). Psikolojik danışmanların tükenmişlik düzeylerinin çeşitli
değişkenler açısından incelenmesi (Tez No. 288265) [Yüksek lisans tezi,
Atatürk Üniversitesi-Erzurum]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Seçer, İ. (2020). Yaşam boyu gelişim ve uyum sorunları: Psikopatolojiyi anlamak
içinde (Ed. Seçer, İ.). Ruh sağlığının değerlendirilmesi: Ankara: Nobel
Yayıncılık
Weis, R. (2017). Introduction to abnormal child and adolescent psychology. Sage.
Yıldırım, M., Kızılgeçit, M., Seçer, İ., Karabulut, F., Angın, Y., Dağcı, A., ... & Çinici,
M. (2021). Meaning in life, religious coping, and loneliness during the
coronavirus health crisis in Turkey. Journal of Religion and Health, 1-15.
298
OKUL OLGUNLUĞUNUN
• Okul Olgunluğu
İÇİNDEKİLER
• Okul Olgunluğunu Etkileyen GELİŞİMSEL ÖLÇME

Faktörler
• Okul Olgunluğu ile İlişkili
VE DEĞERLENDİRME
Problemler Doç. Dr.
• Okul Olgunluğunu
Belirlemeyi Amaçlayan İsmail SEÇER
Ölçme Araçları

• Çocuklarda okul olgunluğunu ve
HEDEFLER
gelişim süreçlerini açıklayabilecek,

• Okul olgunluğunu etkileyen kişisel
ve çevresel faktörlerin rolünü
kavrayabilecek,
• Okul olgunluğu yeterince
gelişmediğinde ortaya çıkabilecek
davranışsal sorunları
belirleyebilecek,
• Okul olgunluğunu belirlemeyi
amaçlayan ölçme araçlarını genel
özellikleri ile kavrayabileceksiniz.
ÜNİTE
14
Okul Olgunluğunun Değerlendirilmesi
Kişisel faktörler
OKUL OLGUNLUĞU
Etkileyen Faktörler
Çevresel faktörler
Okul Olgunluğu ile
İlişkili Sorunlar
Ayrılık anksiyetesi
Okul Olgunluğunun
Değerlendirilmesi
Okul reddi
Okul tükenmişliği
Okula yabancılaşma
300
GİRİŞ
Günümüz eğitim yaklaşımları, öğrenciyi bütün eğitim etkinliklerinin
merkezine almakta, dil ve zihinsel becerilerini üst düzeyde geliştirmeyi
amaçlamaktadır. Bununla birlikte temel gelişim süreçleri her çocukta aynı
olmasına karşın bireysel farklılıklar gelişimin temel belirleyicilerdendir ve aynı yaş
grubundaki çocuklar arasında gözlenen davranışsal farklılıkları açıklamada en
işlevsel kavramdır. Çünkü her çocuğun kendine özgü bir gelişim hızı ve süreci
bulunmaktadır. Bu kendine özgü duruma bağlı olarak ortaya çıkan gelişimsel
süreçler çocuğun sosyal yaşamından akademik yaşamına kadar birçok yönünü
etkileyebilmektedir. Bireyin gelişimsel performansından en fazla etkilenmesi
beklenen yönü ise şüphesiz eğitim uygulamalarıdır. Eğitim, her çocuğun yasal
olarak belli bir yaş döneminde başlaması, belli görevleri düzenli olarak yerine
getirmesi ve bu süreci uzun yıllar boyunca devam ettirmesi gereken bir
uygulamadır. Uzun ve zorlu bir süreç içermesi nedeniyle okul yaşamının zorlukları
ile başa çıkabilmesi için çocuğun belirli temel hazırbulunuşluk düzeyine ve
niteliklerine sahip olması beklenmektedir.
Bu anlamda günümüz çağdaş eğitim anlayışı ile birlikte erken çocukluk
eğitimine verilen önem giderek artmaktadır. Bu durum çocukların eğitime
olabildiğince erken dönemde başlamasının önemini ortaya koyan araştırma
sonuçları ile de örtüşmektedir. İlgili araştırmalar erken dönemde eğitim
uygulamaları ile tanışan çocuklarda duygusal ve bilişsel gelişimde gözlenen
ilerlemenin önemli ölçüde farklılık gösterdiğine işaret etmektedir (Erkan & Kırca,
2010). Bu nedenle çocukların gelişimlerinin çok yönlü olarak desteklenebilmesi
için erken dönemde eğitim süreçlerinin başlamasına ilişkin görüşler giderek tüm
dünyada kabul görmeye başlamıştır.
Bu noktada erken çocukluk eğitimi günümüz eğitim alanyazınında önemli bir
kavram olarak öne çıkmaktadır. Erken çocukluk eğitimi, bir çocuğun akademik
eğitim için gerekli olan hazırbulunuşluluğu edinmesini sağlayacak kazanımları
edindirmeyi amaçlamaktadır (Güler, 2001; Gür vd., 2017). Erken çocukluk eğitimi
Okul olgunluğu; bir esasen bir çocuğun okul ve akademik yaşamın gereklerine uygun davranışlar
çocuğun fiziksel, geliştirebilmesi noktasında gerekli olan “Okul Olgunluğu” kavramının da zeminini
zihinsel ve sosyal oluşturmaktadır (Demir, 1998). Okul olgunluğu; bir çocuğun fiziksel, zihinsel ve
bağlamda ilkokulun sosyal bağlamda ilkokulun gerekliliklerini karşılamaya hazır olması olarak
gerekliliklerini tanımlanmaktadır. Bu nedenle çocukların uzun soluklu akademik eğitim
karşılamaya hazır
yaşantısının gereklerini karşılayabilmeleri için okul olgunluğuna ulaşmaları ve
olması olarak
tanımlanmaktadır. bunun için de erken dönemde okul öncesi eğitim uygulamaları ile tanışmaları
önemli bir gerekliliktir.
Çocuklarda okul olgunluğu ile yakından ilişkili kavramlar bulunmaktadır.
Bunlar arasında akademik ve duygusal olgunluk önemli bir yer tutmaktadır.
Akademik olgunluğun göstergeleri; el-göz koordinasyonu, ince motor beceriler,
akıl yürütme becerileri, aritmetik işlemleri, görsel ve işitsel dikkat becerilerinin
yeterli düzeye erişmesi olarak gösterilebilir. Duygusal olgunluk göstergeleri ise
duygularını ifade edebilme, karşısındakinin duygularını anlayabilme, empati
301
kurabilme, sosyal problemleri uygun yöntemlerle çözebilme, grup çalışmalarına

uyma ve sorumluluğunu yerine getirme becerilerinin gelişmiş olması şeklinde
sıralanabilir. Bu beceriler çocukların okul yaşamına uyumlarını hızlandıran ve
kolaylaştıran niteliklerdir ve esasen okul olgunluğunun anlaşılmasını
kolaylaştırmaktadır.
Okul olgunluğu kavramı Türkiye’de de önemsenen ve özellikle de 4-8 yaş
aralığındaki çocuklar üzerine araştırma yürüten bilim insanlarının yoğunlaştığı (Gür
vd., 2017; Oktay & Unutkan, 2003) önemli kavramlardan birisi hâline gelmiş
bulunmaktadır. Özellikle de son yıllarda okul öncesi eğitime ve okullaşmaya
verilen önemin Türkiye’de giderek artması bu yöndeki ilgiyi artırmış
görünmektedir. Türkiye’de okul öncesinde okullaşma oranının artırılması Millî
Eğitim Bakanlığının önemli politikaları arasındadır ve 2017-2018 yılında 4-5 yaş
grubundaki çocuklar için okul öncesinde okullaşma oranı %50,42’ye, 5 yaş
grubundaki çocuklarda okullaşma oranı %66,88’e ulaşmıştır (MEB, 2018). 2020-
2021 döneminde ise özellikle cinsiyet açısından bakıldığında 5 yaş grubundaki kız
çocuklarında okullaşma oranı %56,3 ve erkeklerde %57,4 olarak belirlenmiştir.
İlkokul döneminde ise kız çocuklarında bu oran %93,1 ve erkek çocuklarında %93,3
olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu rakamlar yeterli olmamakla birlikte eskiye kıyasla
olumlu bir noktada olduğu değerlendirilmektedir. Okul öncesi eğitimde okullaşma
oranının yükselmesi esasen çocuklarda okul olgunluğuna kaynaklık eden gelişim
alanlarında çocukların önemli kazanımlar elde etmesini sağlamakta ve bu çocuklar
okul yaşamına daha hazır hâle gelebilmektedirler.
Bireysel Etkinlik
• Türkiye'de okul öncesi eğitimdeki okullaşma oranlarını farklı

ülkeler ile karşılaştırınız.
• Okula başlama yaşının okul öncesi eğitimde 4 yaşına kadar
indirilmesinin olumlu ve olumsuz sonuçları üzerine yapılmış
olan araştırmaları inceleyiniz.
OKUL OLGUNLUĞU
Çocukların erken yaşlarda sorgulamaya başlamaları, düşünme eylemi ile
ilişkilendirilerek açıklanabilmektedir. Çağdaş eğitim sistemlerinin en önemli amacı,
düşünen, kendi kendine öğrenebilen, öğrendiğini uygulayabilen, transfer edebilen
ve problem çözme becerileri yüksek bireyler yetiştirmektir (Mutlu & Aktan, 2011).
Yaşamın ilk yıllarında gelişmenin ve öğrenmenin çok hızlı olması ve edinilen
Bir öğrencinin okul deneyimlerin daha sonraki öğrenmeleri etkilemesi, okul öncesi yılların en iyi
yaşamının gereklerini biçimde değerlendirilmesini gerektirmektedir (Oktay & Unutkan, 2003).
başarıyla yerine Bir öğrencinin okul yaşamının gereklerini başarıyla yerine getirebilmesi okul
getirebilmesi okul
olgunluğu ile güçlü bir şekilde ilişkilidir. Bir öğrencinin okula ve öğrenmeye karşı
olgunluğu ile güçlü bir
şekilde ilişkilidir. tutumu, benlik duygusu, sahip olduğu değerler, dil gelişimi, sosyal gelişim düzeyi,
geliştirdiği kavramlar ve korkuları çocuğun hazırbulunuşluğunu oluşturan ögelerdir
302
(Başaran, 1992). Okula hazırbulunuşluk, her çocukta farklılık gösteren ve farklı

yaşlarda tamamlanabilen, çocuğun dengeli olarak tüm gelişim alanlarında
olgunlaşmasını ve öğrenme için gerekli olan şartları yerine getirmesini içeren bir
kavramdır (Koçyiğit, 2009). Bu anlamda gelişimsel olarak belirli görevleri
tamamlayabilmiş olmak çocuğun hazırbulunuşluğunu göstermektedir ve bir
çocuğun okula başlayabilmesi için esasen belirli bir düzeyde hazırbulunuşluğa
ulaşmış olması gerekir. Söz konusu temel hazırbulunuşluk düzeyine sahip olmayan
çocukların yeterli okul olgunluğuna ulaşmaları da mümkün olmayabilir. Bu durum
çocuğun okula ve akademik süreçlere uyumunu sekteye uğratabilir.
Millî Eğitim Bakanlığı, ilkokulun birinci sınıfına, kayıtların yapıldığı eylül ayı
sonu itibarıyla 69 ayını dolduran çocukların kayıt yapabileceğini buna karşın 66-68
aylık çocukların ise veli onayı ile ilkokul eğitimine başlayabileceklerini
kararlaştırmıştır. Benzer şekilde okul öncesi eğitime ise kayıtların yapıldığı yılın
eylül ayı sonu itibarıyla 57-68 aylık çocukların kaydedileceği kararlaştırılmıştır
(MEB, 2019). Söz konusu yaş aralıklarının belirli gelişimsel süreçler göz önünde
bulundurularak belirlendiği bir gerçektir. Ancak MEB tarafından alınan bu kararda
belirtilen yaş aralıklarında bulunan çocukların okul ve akademik süreçler için
gerekli olan gelişim düzeyine ulaşmış olacaklarının varsayıldığını göz ardı etmemek
gerekir. Başka bir deyişle MEB, 66 ay ve üzerinde bulunan çocukların ilkokul
eğitimi için hazır olduklarını ve 48 ay ve üzeri çocukların da okul öncesi eğitim için
hazır olduklarını varsaymaktadır. Gelişimdeki bireysel farklılıklar göz önünde
bulundurulduğunda bu yaş düzeyine erişen her çocuğun yeterli hazırbulunuşluğa
ulaştığını düşünmek yanıltıcı olacaktır (Snow, 2010). İster yetiştirme biçimlerinin
sonucu olarak isterse zekâ vb. faktörlerin etkisiyle bazı çocuklar okul olgunluğu için
gerekli olan ön koşul davranışlara erken dönemde ulaşırken bazı çocuklar aynı
niteliklerde gözlenen gerilik veya olumsuzluklar nedeniyle ulaşamamaktadır. Bu
nedenle okula yeni başlayacak olan çocuğun sadece yaş olarak gerekli kriterleri
sağlaması yeterli bir kriter olarak görülmemelidir. Bundan dolayı okula hazır olma
yaşı değişebilir. Her çocuk genetik özellikler ve çevresel faktörlerden kaynaklanan
farklılıklar nedeniyle aynı olgunluk düzeyine, aynı takvim yaşında ulaşamayabilir.
Aynı takvim yaşında olmasına rağmen akranlarına göre ilkokula başlama olgunluğu
noktasında dezavantajlı olan çocukların ise hangi alanda eksikliklerinin olduğunun
tespit edilip okula hazırlık açısından değerlendirilmeleri önemlidir. Bu yaş evresine
ulaşan her çocuğun söz konusu hazırbulunuşluk düzeyine erişip erişmediğinin
değerlendirilmesi ve yetersizlik gösteren çocuklar için okul rehberlik servisleri
başta olmak üzere öğretmenler, okul yönetimleri ve ailelerin bir strateji
doğrultusunda hareket etmeleri gerekmektedir.
• Türkiye'de okul öncesi dönem ve ilkokul eğitimi yaş

Etkinlik
Bireysel
grubunda bulunan çocuklarda okul olgunluğu üzerine

yürütülmüş ve yayınlanmış olan araştırmaları inceleyerek
okul olgunluğunun olumlu ve olumsuz etkilediği faktörleri
inceleyiniz.
303
OKUL OLGUNLUĞUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Okul olgunluğu, çocuğun kendi gelişimsel özelliklerinin yanında çevresel
faktörlerden de etkilenmektedir. Dışsal ve çevresel faktörler okul olgunluğu
üzerinde belirgin bir etkiye sahiptir. Özellikle sosyoekonomik açıdan yetersiz
koşullarda yetişen çocuklarda okul olgunluğunun yeterince gelişmediği
gözlenmiştir. Bu çocuklara yönelik olarak gerçekleştirilen erken çocukluk eğitimi
uygulamalarının bu çocukların hazırbulunuşluk düzeylerini geliştirmede oldukça
Erken çocukluk eğitimi etkili olduğunu göstermiştir. Okul öncesi eğitim sürecinde çocukların bilişsel,
çocukların bilişsel, sosyal ve dil becerileri başta olmak üzere birçok yönden gelişimi
sosyal ve dil becerileri
desteklenebilmektedir. Çünkü özellikle çeşitli gelişim alanlarına hitap eden araç
başta olmak üzere
birçok yönden gelişimi gereç ve materyallerle zenginleştirilen bir ortamda gerçekleştirilen uygulamalar
desteklenebilmektedir. çocukların akademik yaşama olumlu etki edecek beceriler geliştirmelerini
pekiştirecektir (Erkan & Kırca, 2010).
Çocuklarda okul olgunluğunu etkileyen çevresel faktörlerden bir diğeri ise
ebeveyn tutumları ve yetiştirme stilleridir (McBryde vd., 2004). Çocuk doğduğu
andan itibaren ebeveynlerinin yaklaşımlarından etkilenmektedir ve duygusal,
fiziksel, sosyal vb. alanlarda göstereceği gelişim ebeveynlerinin bu
yaklaşımlarından etkilenmektedir. Örneğin ebeveyn tutumları çocuklarda bağımlı
ve çekinik karakterin ortaya çıkmasında belirgin bir role sahiptir. Bu tür bir
karakter yapısı geliştiren çocuklar okul çağı geldiğinde evden ve kendilerini
güvende hissettikleri ebeveynlerinin yanından ayrılmak istemezler. Bu nedenle
okula ya gitmemek için direnirler ya da annelerinin okula kendileri ile birlikte
gelmeleri için ısrar ederler. Okul reddi olarak da tanımlanan bu durum çocukların
henüz yeterli öz güven ve bağımsız girişimde bulunma özelliği kazanmadıklarına
işaret eder. Aynı zamanda çocukların okul yaşantısı için gereken hazırbulunuşluğa
Çocuklarda okul ulaşmadıkları şeklinde de değerlendirilebilir. Esasen yetiştirme biçimlerinin bir
olgunluğunun sonucu olarak ortaya çıkan bu sorunlar çocuklarda okul olgunluğunun çevresel
gelişiminde birincil etmenlerin etkisine açık olduğuna önemli bir işarettir. Şekil 14.1 çocuğun ihtiyaç
faktörler çocuğun kendi ve beklentilerine aşırı duyarlık gösteren ebeveynler için iyi bir örnektir. Bu
doğasından ebeveynler çocuklarının mutluluğuna hizmet ettiklerini düşünürler ancak bu
kaynaklanan
tutumları çocuğun duygusal ve sosyal gelişimini sekteye uğratan önemli faktörler
niteliklerdir.
arasındadır.
Şekil 14.1. Olumsuz Ebeveyn Tutumlarını Yansıtan Bir Görsel
304
Çocuklarda okul olgunluğunun gelişiminde birincil faktörler çocuğun kendi

doğasından kaynaklanan niteliklerdir (Oktay, 1983). Bu nitelikler arasında çocuğun
sağlığı, mizacı, gelişimi, cinsiyeti, kronolojik yaşı, zekâsı vb. gösterilebilir. Bazı
çocuklarda erken dönemde kronik sağlık problemleri ortaya çıkabilmektedir.
Çeşitli tıbbi hastalıklar ve görme, işitme engelliliği vb. bu kapsamda düşünülebilir.
Uzun süreli bir tedavi ve bakım gerektiren türde rahatsızlıklar ebeveynlerin çocuğa
aşırı bir ilgi ve korumacılıkla muamele etmesine zemin oluşturabilir. Bu nedenle
hem sağlık sorunlarının kendisi hem de ebeveynlerinin aşırı korumacı tutumları
çocuklarda bazı duygusal becerilerin gelişimini geciktirebilir.
Çocukların sahip olduğu mizaç özelliği de okul olgunluğu üzerinde belirleyici
olabilir. Çünkü pozitif mizaç özellikleri çocuklarda uyum becerilerini güçlendirirken
negatif mizaç özellikleri bu uyum becerilerinin gelişimini sekteye uğratabilir. Bu
nedenle okul olgunluğunun ele alınmasında çocuğun mizaç özelliğinin de
değerlendirilmesi gerekmektedir.
Bireysel
Etkinlik
• Çocukların kişilik gelişimini etkileyen faktörleri inceleyerek

hangi tür kişilik özelliklerinin okul olgunluğu üzerinde olumlu
ve olumsuz etkilerinin olabileceğini araştırınız.
Okul Olgunluğuna Ulaşan Çocukların Genel Özellikleri

Gelişimsel açıdan yaşının gerektirdiği görevleri yerine getirebilmiş ve bu
gelişimsel süreçleri destekleyici çevresel faktörler ile yetişmiş bir çocukta okul
olgunluğunun doğal bir süreç olarak ortaya çıkması beklenmektedir. Bununla
birlikte okul olgunluğu gösteren çocukların genel özelliklerine bakıldığında bazı
davranışsal göstergelerin ön plana çıktığını söylemek mümkündür.
Bu göstergeler şu şekilde sıralanabilir:
 Bedenini yaşına uygun şekilde ve koordinasyon içerisinde kullanabildiği

gözlenir.
 Yazma vb. beceriler için gerekli olan ince kas becerilerinin gelişimi yeterli
düzeydedir.
 Dil becerileri yeterince gelişmiştir ve kendini rahatlıkla ifade edebilecek ve
yönergeleri algılayabilecek düzeyde bir kelime hazinesine sahiptir.
 Yaşına uygun olacak şekilde dikkatini toparlayabilir ve belli bir süre bir iş-
eylem üzerine odaklanabilir.
 Sosyal gelişim açısından önemli beceriler kazanmıştır. Bu bağlamda
diğerleri ile etkileşime girme, bir ilişki kurma, sürdürme vb. eylemleri
rahatlıkla sürdürebilir. Aynı zamanda sosyal ilişkilerde ortaya çıkması
muhtemel sorunlara karşı etkin problem çözme ve başa çıkma becerileri
edinmiştir.
305
 Grup hâlinde yapılan uygulamalara etkin olarak katılabilmeli, yönergeleri

yerine getirebilmeli ve sorumluluk alabilmelidir.
 Kendisi ile ilgili olarak olumlu bir kendilik değerlendirmesi ve öz güvene
Çocuklarda erken sahiptir.
dönemde okul  Ebeveynleri ile güvene dayalı bir ilişki kurmuştur ve okul saatlerinde
olgunluğu yeterince
güvenle okula gelebilir. Evden ayrılma noktasında gerginlik vb. davranışlar
gelişmediğinde bir
takım normal dışı sergilemez.
davranışlar ortaya  Öz bakım becerileri olarak tanımlanan temizlik, beslenme, giyinme vb.
çıkabilmektedir. davranışları belli ölçüde kendisi yerine getirebilir.
Okul olgunluğu yeterince gelişmediğinde ise çocuklarda belli normal dışı
davranışlar ortaya çıkmaktadır. Bu davranışlar arasında okul reddi, okula
yabancılaşma, okuldan kaçma vb. gösterilebilir. Bu davranışsal sorunlar çocuğun
yalnızca yeterli hazırbulunuşluk düzeyinin bir sonucu değildir aynı zamanda
çocuğun geçirdiği yaşantılar ve maruz kaldığı uygulama ve tutumların bir
sonucudur. En önemli yanları ise geçici değil kalıcı nitelikte bir doğaya sahip
olmalarıdır. Bu yönüyle çocukların yalnızca okul yaşamını değil aynı zamanda
kişisel ve sosyal yaşamları üzerinde de olumsuz etki bırakırlar.
Okul Olgunluğu ile İlişkili Davranışsal Sorunlar

Yaygın Anksiyete Bozukluğu
Okul olgunluğunun yeterli düzeyde gelişmesinin önündeki önemli
engellerden biri yaygın anksiyete bozukluğudur. Her çocuk ve ergen endişe
duyguları yaşar ancak yaygın anksiyete bozukluğu endişenin çok yoğun ve hemen
her gün hissedilerek günlük işlevselliğini bozması ile normal endişeden ayrılır.
Çocuklarda yaygın anksiyete bozukluğu en az 6 ay süren, hemen her gün kontrol
edilemez olaylar ya da durumlara karşı aşırı kaygılı hissetme, kaygısını
denetleyememe ve bundan duyulan huzursuzluk, heyecan, dikkat problemleri,
sinirlilik, uyku bozukluğu, çabuk yorulma, halsizlik gibi fiziksel belirtilerle
karakterize olan ve kişinin işlevselliğini önemli derece etkileyen bir bozukluk olarak
tanımlanır (APA, 2013). Yaygın anksiyete bozukluğu sık sık diğer kaygı
bozukluklarıyla karıştırılmakta ya da bozukluğun genel kaygı formu
düşünüldüğünde gözden kaçırılabilmektedir. Yaygın anksiyete bozukluğunu diğer
kaygı bozukluklarından ayıran özellik, kişinin birden fazla olaya ilişkin olarak kaygılı
hissetmesidir. Diğer kaygı bozukluklarında ise belirgin bir durum ya da nesneye
karşı kaygılı olma durumu vardır. Başka bir deyişle genel olarak birçok durum
karşısında kaygılı bir tutum sergileyen çocuklar yaygın anksiyete bozukluğu
kategorisindedirler ve bu çocukların okula uyumları oldukça sorunludur.
•Yaygın anksiyete bozukluğu gösteren çocuklarda sıklıkla sosyal

Örnek
fobi, bağımlı ve çekingen kişilik özelliği ve okul reddi vb. uyum

problemleri sıklıkla gözlenmektedir.
306
Tablo 14.1’de yaygın anksiyete bozukluğu için APA tarafından ileri sürülen
DSM-5 tanı kriterleri verilmiştir.
Tablo 14.1. Yaygın Anksiyete Bozukluğu Tanı Ölçütleri
A. En az altı aylık bir sürenin çoğu gününde, birtakım olaylar ya da etkinliklerle (işte ya
da okulda başarı gösterebilme gibi) ilgili olarak, aşırı bir kaygı ve kuruntu (kaygılı
beklenti) vardır.
B. Kişi, kuruntularını denetim altına almakta güçlük çeker.
C. Bu kaygı ve kuruntuya, aşağıdaki altı belirtiden üçü (ya da daha çoğu) eşlik eder (en
azından kimi belirtiler son altı ayın çoğu gününde bulunmuştur):
Not: Çocuklarda yalnızca bir maddenin olması yeterlidir.
1. Dinginleşememe (huzursuzluk) ya da gergin ya da sürekli diken üzerinde olma,
2. Kolay yorulma,
3. Odaklanmakta güçlük çekme ya da zihnin boşalması,
4. Kolay kızma,
Yaygın anksiyete 5. Kas gerginliği,
bozukluğu çocuklarda 6. Uyku bozukluğu (uykuya dalmakta ya da uykuyu sürdürmekte güçlük çekme ya da
birçok normal dışı dinlendirmeyen, doyurucu olmayan bir uyku uyuma).
davranışa zemin D. Kaygı, kuruntu ya da bedensel belirtiler, klinik açıdan belirgin bir sıkıntıya ya da
oluşturmaktadır. toplumsal, işle ilgili ya da önemli diğer işlevsellik alanlarında işlevsellikte düşmeye
neden olur.
E. Bu bozukluk, bir maddenin (kötüye kullanılabilen bir madde, bir ilaç) ya da başka bir
sağlık durumunun (hipertiroidi) fizyolojiyle ilgili etkilerine bağlanamaz.
F. Bu bozukluk, başka bir ruhsal bozuklukla daha iyi açıklanamaz (panik bozukluğunda
panik atakları olacağına ilişkin kaygı ya da kuruntu, toplumsal kaygı bozukluğunda
[sosyal fobi] olumsuz değerlendirilme, takıntı-zorlantı bozukluğunda bulaşma ya da
diğer takıntılar, ayrılma kaygısı bozukluğunda bağlandığı kişilerden ayrılma, örselenme
sonrası gerginlik bozukluğunda örseleyici olayların anımsatıcıları, anoreksiya
nervozada kilo alma, bedensel belirti bozukluğunda bedensel yakınmalar, beden algısı
bozukluğunda algılanan görünüm kusurları, hastalık kaygısı bozukluğunda önemli bir
hastalığı olma ya da şizofreni ya da sanrılı bozuklukta sanrısal inançların içeriği)
Tablo 14.1’de yer alan tanı ölçütleri göz önünde bulundurulduğunda yaygın
anksiyete bozukluğu gösteren çocukların okula hazırbulunuşluk açısından
dezavantajlı bir konumda oldukları anlaşılacaktır. Bu nedenle okul öncesi dönem
veya ilkokul evresinde çocukların yaygın anksiyete semptomları açısından
değerlendirilmeleri önemli bir gerekliliktir.
Okul Reddi
Özellikle de mizaç özellikleri ve olumsuz ebeveyn tutumlarının bir sonucu
olarak gelişen okul reddi erken dönemde çocuklarda okul olgunluğunun
gelişmediğinin önemli bir göstergesi olarak kabul edilmektedir. Okul reddi,
duygusal problemler nedeniyle öğrencinin okula gitmek istememesi, gün boyu
okulda kalmakta zorluk yaşaması ve okula gitmeyi reddetmesi olarak
tanımlanabilir (Seçer & Ulaş, 2020). Okul reddi, sıklıkla uzun süren okul
devamsızlıklarına neden olur. Çocuğun anne babası, onun okula gitmeyip de evde
vakit geçirdiğinden haberdardır. Okul reddinde çocuk, suça karışma ve riskli
davranışlar gibi ciddi antisosyal davranışlarda bulunur:
 Özellikle okul saatlerinde ebeveyninden ayrılamaz, ev rahatlığını ve
güvenliğini arar.
307
 Okula gitmek zorunda olduğunu hissettiğinde duygusal rahatsızlıklar

gösterir ve bu rahatsızlıklar, açıklanamayan fiziksel belirtiler biçimini
alabilir.
 Okula gitmesi için baskı yapıldığında olası saldırganlık dışında ciddi bir
antisosyal eğilim göstermez.
 Sorunu ebeveynlerinden gizlemez.
Okul reddi okula devam etmeyle ilgili mantıksız korkuları ve kaygıları da
içerir. Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocuklar genellikle bunun farkında
olmasalar da daha büyük yaştaki öğrenciler ve gençler bu kaygı ve korkularının
mantıksız olduğunun farkındadırlar. Bu nedenle okul reddi yaşayan öğrencilerin
Okul reddi, tüm birçoğu okula gitmek ister fakat okul zamanı geldiğinde okulda kendisine kaygı
dünyada giderek eğitim veren durumlarla karşılaşacağı ve kesinlikle üstesinden gelemeyeceği ön yargısıyla
uzmanlarının daha fazla
bunu başaramaz.
ilgisini çeken ve çalışma
konusu hâline gelen bir Okula gitmek ve derslere aktif katılmak her öğrenciden beklenen bir
problem alanı olarak ön davranıştır. Ancak bazı çocuklar anne babalarından ayrılamama (ayrılık
plana çıkmaktadır. anksiyetesi), farklı sosyal ortamlardan korkma, baskı hissetme (sosyal fobi), okul
ortamından veya öğretmen, akran, ders, ödev gibi okulla ilgili herhangi bir şeyden
korkma (okul fobisi) vb. akademik, sosyal ve duygusal birçok nedenden ötürü
okula gitmeyi reddedebilirler. Anaokulu ve ilkokul öğrencileri daha çok ayrılık
anksiyetesi nedeniyle okula gitmeyi reddederken ergenler daha çok sosyal fobi ve
okul fobisi nedeniyle okul reddi gösterirler.
•Okul reddi gösteren çocukları belirlemek için; Okul reddi

Örnek
belirleme ölçeği, okul reddi ölçeği ebeveyn formu ve okul

reddi ölçeği öğretmen formları kullanılabilir.
Okula Yabancılaşma
Eğitim ortamlarında öğrencilerin topluma ayak uydurabilmesinin
sosyalleşme aracı olarak görülen eğitim (Yağmur & İçigen, 2016) ile toplumun
geleneklerinden, inançlarından ve değerlerinden oluşan kültürel yapının
bütünleştirilmesi ile mümkün olabileceği ifade edilir. Nitekim toplumun kültürel
yapısı önemsenmediğinde “örgüt hastalığı” olarak belirtilen yabancılaşma
olgusunun okullarda da gündeme gelmesi muhtemeldir (Polat & Yavaş, 2012).
Eğitimde yabancılaşma olgusu, öğrencinin okuldaki öğrenme süreçlerinden
soğuması, okula gitmeye yönelik ilgisinin azalması, okulun ve okulda yapılan
çalışmaların öğrenciye anlamsız gelmesi ile okulun sıkıcı, monoton ve faydasız bir
kurum olarak algılanması gibi belirtilerle kendini gösteren bir sorun olarak
tanımlanmaktadır (Sidorkin, 2004).
Okula yabancılaşma, öğrencilerin öğrenme sürecinden, okul gruplarından,
okulda yapılan etkinliklerden uzaklaşması anlamına gelmektedir. Okulda bulunan
yöneticiler, personeller, öğretmen ve diğer öğrencilerden yeterli desteği psikolojik
308
ve sosyal anlamda alamadığını düşünen öğrencilerde kimi zaman yalnızlık ve

dışlanmışlık hissi oluşabilmektedir. Okuldaki bürokratik yapı nedeniyle ortaya
çıkabilen otoriter tavır sonucu öğrencilerin önemsenmediğini hissetmesi
yabancılaşma duygularının ortaya çıkmasına zemin hazırlayabilmektedir. Ayrıca
öğrencinin okuldaki yönetimsel yapıya ve kendisine karşı duyduğu güvensizliğin
yaratmış olduğu güçsüzlük ve buna bağlı olarak gelişen yalıtılmışlık hissi sosyal,
psikolojik ve kültürel olarak yabancılaşmayı da tetikleyebilir. Genel çerçevede
tanımlanacak olursa okula yabancılaşma, okul idaresi, öğretmenler ve diğer
öğrencilere yönelik gelişen olumsuz tutum ile buna bağlı olarak okuldaki akademik
ve sosyal etkinliklere karşı ilgisizlik ve kayıtsızlık gösterme durumu olarak
kavramsallaştırılabilir (Brown vd., 2003).
Bu açıdan bakıldığında hazırbulunuşluk açısından dezavantajlı konumda
bulunan çocukların okuldaki uygulamalar ve yönetimsel süreçler ve öğretmen
tutumları vb. nedenlerle okula karşı olumsuz bir tutum sergilemeleri mümkündür.
Bu durumun ortaya çıkaracağı yabancılaşma olgusu ise okul olgunluğunun
gelişimini sekteye uğratacak ve kronik sorunları gün yüzüne çıkartabilecek bir
Çocuklarda okula karşı olumsuzluk olarak değerlendirilmelidir.
gözlenen birçok normal
dışı davranışın arka
Bireysel Etkinlik
planında okula
yabancılaşma • Okula yabancılaşma olgusunu daha iyi anlayabilmek için
yatmaktadır. "Google Scholar" vb. veri tabanları üzerinden "okula
yabancılaşma" anahtar kelimesi ile arama yapınız ve bu
kapsamda yapılmış olan araştırma sonuçlarını
karşılaştırınız.
Okul Tükenmişliği
Tükenmişlik olgusu yakın zamana kadar yalnızca yetişkinler ve bir meslekte
çalışanlar için kullanılan bir kavram olmasına karşın artık öğrencilerin sergilediği
bazı problem davranışları açıklamak için de kullanılmaktadır. Çünkü genel olarak
bakıldığında çocukların sergilediği birçok davranışın tükenmişlik tanımlaması ile
örtüştüğü görülmektedir.
Okul tükenmişliğinin genel olarak belirtileri; bitkinlik, bıkkınlık, okula karşı
duyarsızlık, okula ilişkin görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yetersizlik,
umursamazlık, yetersiz olduğunu düşünme ve sonuç olarak başarısızlık, sık sık hata
yapma, okula devamsızlık yapma ya da dersten kaçma, okula ve çevresindeki
kişilere karşı saldırganlaşma olarak sıralanabilir (Eker, 2007; Seçer, 2015).
309
Okul tükenmişliği öğrencileri farklı şekillerde etkileyebilir ve okul

tükenmişliğinin neden olduğu sonuçlar da öğrenciden öğrenciye farklılık
gösterebilir. Ancak genel anlamda okul tükenmişliği ile beraber öğrencilerde
yorgunluk, bitkinlik, okula karşı alaycı ve isteksiz bir tutum oluştuğu söylenebilir
(Aypay, 2012). Alanyazın incelemesinde okul tükenmişliğinin sonucu olarak,
öğrencilerin motivasyon düzeylerinde belirgin bir azalma yaşandığını gösteren
Okul tükenmişliği çalışmalar ağırlık kazanmaktadır (Maslach & Goldberg, 1998; Maslach vd., 1996)
gösteren çocuklar ve bireylerin tükenmişlik sendromundan kurtulmaları için motivasyon düzeylerinin
depresyon benzeri yükseltilmesinin kilit bir öneme sahip olduğu üzerinde durulmaktadır (Buchwald &
semptomlar ile ön Hobfoll, 2004). Öğrencileri psikolojik, sosyal ve akademik olarak derinden
plana çıkmaktadır. etkilemesi muhtemel bir problem olan okul tükenmişliğinin ortaya çıkması ve
yerleşmesinde okul olgunluğunun önemli bir rolü olabileceği
değerlendirilmektedir. Okul ve akademik yaşam için gerekli olan hazırbulunuşluk
düzeyine ulaşmamış ve dolayısıyla da yeterli okul olgunluğuna ulaşamamış olan bir
çocuğun okul tükenmişliği semptomları sergilemesinin kaçınılmaz bir durum
olacağı değerlendirilmektedir.
Bu anlamda okul yaşamının herhangi bir aşamasında ortaya çıkması
mümkün olan okul tükenmişliğinin önemli bir kaynağı olan okul olgunluğunun
erken dönemde değerlendirilmesi ve müdahale için stratejiler belirlenmesi önemli
bir gereklilik olarak ortaya çıkmaktadır.
• Okul reddi, okula yabancılaşma vb. problemlerin dışında

Bireysel
Etkinlik
çocuklarda okul olgunluğu ile ilişkili olabilecek davranışsal

sorunlar üzerine yakın çevrenizde bulunan bir psikiyatri
kliniğinden bilgi alınız.
OKUL OLGUNLUĞUNUN DEĞERLENDİRİLMESİ

Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği
Çocukların okula hazır oluş düzeylerini belirlemek amacıyla Unutkan (2003)
tarafından geliştirilmiş ve standardizasyon işlemleri yapılmış bir ölçme aracıdır.
Ölçek 5-6 yaş aralığındaki çocukların (60-78 ay) genel değerlendirme süreçlerini
içermektedir. Gelişim ve uygulama formu olmak üzere iki ayrı formdan
oluşmaktadır. Gelişim formu, öğretmen ve ebeveynlerin çocuk hakkındaki
gözlemlerine dayalı olarak her bir gelişim alanında çocuğun gösterdiği
performansın değerlendirilmesini hedeflemektedir. Uygulama formu ise gözleme
dayanmaktadır ve çocuğun akademik becerilerinin belirlenmesini
hedeflemektedir.
Ölçeğin gelişim formu dört ayrı alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar; zihinsel
ve dil gelişimi, sosyal-duygusal gelişim, fiziksel gelişim ve öz bakım becerileri alt
310
boyutlarıdır. Ölçeğin dört faktörlü yapısının güvenirlik değeri .98 olarak

belirlenmiştir.
Ölçeğin uygulama formu ise matematik çalışmaları, fen çalışmaları, ses
çalışmaları, çizgi çalışmaları ve labirent çalışmaları olmak üzere beş alt boyuttan
oluşmaktadır. Uygulama formunun beş faktörlü yapısının güvenirlik değeri .93
olarak belirlenmiştir. Ölçek özellikle ilkokula yeni başlayacak olan çocukların genel
değerlendirmesi amacıyla ilgili alanyazında ve sahada yaygın olarak
kullanılmaktadır.
•Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği ile yapılmış olan

Bireysel
Etkinlik
araştırma sonuçlarına"Google Scholar" üzerinden ulaşınız. Bu

sonuçları özellikle erken çocukluk dönemi eğitim sürecinde
çocuklarda gözlenen yaygın yetersizlikler bağlamında
değerlendiriniz.
Metropolitan Okul Olgunluğu Testi

Hildreth vd. (1949) tarafından okula yeni başlayan birinci sınıf öğrencilerinin
hazırbulunuşluk düzeylerini belirlemek amacıyla geliştirilmiş bir ölçme aracıdır.
Ölçek ilkokul çocuklarının hazırbulunuşluk düzeylerini belirlemek amacıyla Oktay
(1983) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Ölçek toplamda 16 sayfadan
oluşan bir kitapçığa ve altı ana bölümden (Kelime, Anlama, Cümle Anlama, Genel
Bilgi, Eşleştirme, Sayılar, Kopya Etme) oluşan bir yapıya sahiptir. Ölçekte toplam
100 madde bulunmaktadır.
Metropolitan Okul
Olgunluğu Ölçeği Ölçeğin içeriğini oluşturan süreçler genel hatları ile şu şekilde açıklanabilir:
Türkiye’de ve  Kelime Anlama (19 madde): Çocuğun alıcı dil becerisinin ölçümlenmesi
uluslararası alanda
yapılır. Çocuğun söyleyen kelimeyi anlayıp resimler içerisinden göstermesi
yaygın kullanılan bir
ölçme aracıdır. Bu beklenir.
nedenle kültürler arası  Cümle Anlama (14 madde): Çocuğun işitsel dikkatinin, yönerge takip
karşılaştırmaya olanak becerisinin ölçümlenmesinin yapılabilmesi beklenir. Çocuğun gösterilen
sağlamaktadır. resimlerle cümle kurması beklenir.
 Genel Bilgi (14 madde): Çocuğun neden-sonuç ilişkisi kurması beklenir.
Çocuğa resimler gösterilir. Gösterilen resimler arasında ilişki kurması
beklenir.
 Eşleştirme (19 madde): Çocuğun görsel dikkatinin ölçümlenmesinin
yapıldığı alandır. Gösterilen resimle aynısını göstermesi beklenir.
 Sayılar (24 madde): Çocuğun sayısal olgunluğunun ölçümlenmesi yapılıp
gösterilen resimde “kaç tane?” olduğunu söylemesi ve söylenen sayı kadar
nesne çizmesi beklenir.
 Kopya Etme (10 madde): Çocuğun ince motor kasının gelişimine ve el-göz
koordinasyonu becerisinin gelişimine bakılır. Çocuğun gösterilen şekli
sayıyı, şekli çizmesi beklenmektedir.
311
Metropolitan Okul Olgunluğu Ölçeği bir uygulayıcı gözetiminde

doldurulmaktadır. Uygulayıcı tarafından verilen her bir yönergeye çocuğun verdiği
veya işaretlediği doğru cevaplar 1 puan olarak değerlendirilmektedir. Ölçeğin alt
testlerin tümünden elde edilen toplam puan, çocuğun okul olgunluk düzeyi olarak
yorumlanmaktadır. Yüksek puanlar okul olgunluğunun yüksek olduğu şeklinde ele
alınmaktadır.
Metropolitan Okul Olgunluğu Testi 6. Versiyon

Çocukların okula hazırbulunuşluk düzeylerini değerlendirmek amacıyla
Nurss ve McGauvran (1995) tarafından geliştirilmiş ve Erkan ve Kırca (2010)
tarafından Türk kültürüne uyarlanmış bir ölçme aracıdır. 6 yaş ve üzerindeki
çocuklarda okula olgunluk göstergelerini genel olarak ele almaktadır. Ölçek
“Okumaya Hazırlık Becerisi”, “Hikâye Anlama” ve “Matematik Becerileri” olmak
üzere üç ana bölümden oluşmaktadır. Ölçekte toplam 70 soru bulunmaktadır.
Ölçeğin uygulanması bir uygulamacı (uzman) eşliğinde gerçekleştirilmektedir.
Çocuğun her bir bölümden ve bu bölümlerin toplamından elde edeceği puanlar
okula hazırbulunuşluğun değerlendirilmesine olanak sağlamakta ve okul olgunluk
düzeyini yansıtmaktadır. Bu bağlamda ölçek toplamından alınan puanların
yüksekliği okul olgunluğunun yüksek ve yeterli olduğu şeklinde
Bracken Okul Olgunluğu Ölçeği

3 yaş ve 6 yaş 11 aylık arasındaki çocukların okul olgunluğu düzeylerini
ölçmek amacıyla Bracken (2002) tarafından geliştirilmiş ve Tunçeli ve Akman
(2014) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. Ölçek, Renkler, Harfler, Sayılar,
Boyutlar-kıyaslamak ve Şekiller olmak üzere beş alt testten ve 85 maddeden
oluşmaktadır.
Ölçeğin renk, harf, sayılar/sayma, kıyaslama ve şekiller alt testlerinin
toplamı Okula Hazırbulunuşluk olarak adlandırılmaktadır. Bracken Okul Olgunluğu
Ölçeği resimli uygulama kitabından ve kayıt formundan oluşmaktadır. Ölçekte yer
alan maddeler doğru (1), yanlış (0), cevap yok (CY) olarak işaretlenmekte, yanlış
Türkiye de erken cevap ve cevap yok şıkkı puanlamada (0) puan, doğru cevap (1) puan olarak
dönemde çocuklarda değerlendirilmektedir. Alt testlerin puanları toplamı çocuğun okul olgunluğu
okul olgunluğunu puanını göstermektedir.
değerlendirmeyi
amaçlayan farklı ölçme Bracken Okul Olgunluğu Ölçeği’nde 3:0, 6:11 yaş aralığındaki çocukların
araçları bulunmaktadır. kavram gelişim düzeyleri artı-eksi bir standart sapma ile hesaplanmakta ve Okul
Olgunluğu Ölçeği’nden alından toplam puanın rastladığı aralığa göre çocukların
kavram gelişim düzeyleri çok gecikmiş, gecikmiş, ortalama, gelişmiş, çok gelişmiş
olarak beş ayrı kategoride değerlendirilmektedir.
312
•Türkiye'de okul öncesi eğitim yasal olarak 55. ayda ilkokul eğitimi ise 66.
ayda başlamaktadır. Yaş olarak belirlenen yaş kriterini sağlayan bir çocuğun
aynı zamanda yeterli hazırbulunuşluğa sahip olduğunu beklemek doğru
olmayabilir. Çünkü gelişim her çocukta aynı hızda değildir.
• Çocukların okul yaşamına etkin olarak adapte olabilmeleri için temel bir
takım hazırbulunuşluk özelliklerine sahip olmaları beklenmektedir. Okula
Özet
hazırbulunuşluk, her çocukta farklılık gösteren ve farklı yaşlarda
tamamlanabilen, çocuğun dengeli olarak tüm gelişimsel alanlarda
olgunlaşmasını ve öğrenme için gerekli olan şartları yerine getirmesini içeren
bir kavramdır. Son yıllarda yürütülen birçok araştırma erken çocukluk
eğitiminin bu hazırbulunuşluğun kazandırılması noktasında önemini ortaya
koymaktadır. Bununla birlikte temel gelişim süreçleri her çocukta aynı
olmasına karşın gelişimde bireysel farklılıkların bulunmaktadır. Bu farklılıklar
çocuğun biyolojik özellikler gibi kendinden kaynaklanabildiği gibi aile, toplum
ve kültür gibi çevresel etmenlerden de kaynaklanabilmektedir. Kaynağı ne
olursa olsun bu faktörler çocuğun gelişim süreçlerini ve okula ilişkin
hazırbulunuşluğunu şekillendirmektedir. Çocukların fiziksel, duygusal, sosyal
vb. alanlarda belirli bir düzeyde gelişim ve yeterlik göstermeleri okul
olgunluğu için önemli bir gösterge olarak kabul edilmektedir.
•Çocuklar da okul olgunluğunun gelişiminde birincil faktörler çocuğun kendi
doğasından kaynaklanan niteliklerdir. Bu nitelikler arasında çocuğun sağlığı,
mizacı, gelişimi, cinsiyeti, kronolojik yaşı, zekâsı, engel durumu vb.
gösterilebilir. Okul olgunluğunu etkileyen İkincil faktörler ise aile, toplum ve
kültür temelli faktörlerdir. Özellikle ebeveyn tutumları ve yetiştirme biçimleri
okul olgunluğu üzerinde belirgin bir role sahiptir. Örneğin aşırı korumacı
veya ilgisiz ebeveyn tutumlarına maruz kalan çocuklarda okula ilişkin
hazırbulunuşluğu etkileyen olumsuz davranışların gelişmesi muhtemeldir.
• Çocuklarda okul olgunluğu ile ilişkili olan çeşitli davranışsal problemler
bulunmaktadır. Bunlar arasında özellikle ayrılık anksiyetesi, okul reddi, okula
yabancılaşma ve okul tükenmişliği önemli yer tutmaktadır. Ayrılık anksiyetesi
özellikle yetiştirme tutumları ile yakından ilişkilidir ve okul olgunluğunun
gecikmesine zemin oluşturmaktadır. Ayrılık anksiyetesi ile yakından ilişkili
olan bir diğer rahatsızlık ise okul reddidir. Okul reddi gösteren çocuklar
özellikle öz güveni ve sosyal becerileri düşük olan ve anneden ayrılmaya
isteksizlik gösteren çocuklardır. Bir diğer problem olan okula yabancılaşma
ise çocukların hem okula ilişkin hazırbulunuşluğun yetersiz olması hem de
okulda karşılaştıkları olumsuz uygulamalara karşı geliştirdikleri bir tepki
biçimidir. Okul tükenmişliği ise çocuklarda gözlenen depresif belirtilerin bir
yansıması olarak değerlendirilmektedir.
•Okul olgunluğunun erken dönemde değerlendirilmesi ve belirlenmesi
çocukların okula ve akademik sürece adaptasyonları bakımından önemlidir.
Çocuğun zorlu okul yaşamının üstesinden gelebilmesi için eğitim hayatının
henüz başında sahip olması gereken niteliklerin değerlendirilmesi amacıyla
geliştirilmiş olan alanyazında çeşitli ölçme araçları bulunmaktadır. Bu ölçme
araçlarının bazıları Türk kültürüne uyarlama niteliğindedir. Bazıları ise
doğrudan Türk kültürüne göre geliştirilmiştir. Bu ölçme araçlarından en
yaygın olanları; Metropolitan Okul Olgunluğu Testi, Marmara Okul Olgunluğu
Testi, Metropolitan Okula Hazırlık Testi 6. Versiyon ve Brecken Okul
Olgunluğu Testi'dir. Okul öncesi eğitime veya ilkokul eğitimine başlayan her
çocuğun gerekli hazırbulunuşluğa sahip olup olmadığının bu ve benzeri
ölçme araçları ile değerlendirilmesi ve buna göre strateji belirlenmesi
gerekmektedir.
313
1. Aşağıdakilerden hangisi erken çocukluk eğitiminin amaçlarından biri
değildir?
a) Çocukların bilişsel becerilerinin gelişimini desteklemek
b) Çocuklarda sosyal gelişim süreçlerini desteklemek
c) Çocukların okula ilişkin olumlu tutum geliştirmelerini sağlamak
d) Çocuklarda okuma yazma becerilerini öğrenmelerini sağlamak
e) Çocuklarda duygusal gelişim süreçlerini desteklemek
2. Aşağıdakilerden hangisi okul olgunluğunun bir yönü değildir?
a) Sosyal beceri gelişimi
b) Okuma yazma için temel beceriler
c) Kendini ifade edebilme becerileri
d) Duygusal gelişim süreçleri
e) Sportif becerilerin gelişimi
3. Aşağıdakilerden hangisi duygusal olgunluk göstergeleri arasında yer
almaz?
a) Kendini ifade edebilme
b) Yalnız kalmaktan hoşlanma
c) Empati kurabilme
d) Sosyal problemlerle başa çıkma
e) Sorumluluk alabilme
4. Türkiye’de ilkokula başlama yasal olarak zorunlu okula başlama yaşı
a) 55 ay
b) 58 ay
c) 66 ay
d) 68 ay
e) 69 ay
5. Aşağıdakilerden hangisi okul olgunluğunun kapsamında değildir?
a) Göz el koordinasyonu
b) İnce motor beceriler
c) Sportif becerilerin edinimi
d) Akıl yürütme becerileri
e) Grup çalışmalarına katılım
6. Aşağıdakilerden hangisi okul olgunluğunun gelişimini etkileyen kişisel
faktörler arasında gösterilebilir?
a) Ebeveyn tutumları
b) Çocuğun zekâ gelişimi
c) Ebeveyn kaybı
d) Ebeveynlerin bilinç düzeyi
e) Kültürel unsurlar
314
7. Aşağıdakilerden hangisi okul olgunluğuna erişmiş bir çocuğun davranışsal

göstergelerinden biri değildir?
a) Yeterli ince kas becerisi edinimi
b) Yeterli kelime dağarcığına ulaşma
c) İlişki kurma ve sürdürme becerisi
d) Grup etkinliklerine katılımda zorluk
e) Olumlu kendilik değerlendirmesi
8. Aşağıdakilerden hangisi yeterli okul olgunluğu geliştirememiş olan
çocuklarda görülmesi muhtemel davranışsal sorunlar arasında
gösterilebilir?
a) Kekemelik
b) Otizm
c) Yaygın anksiyete
d) Depresyon
e) Enüreziz
9. Duygusal problemler nedeniyle bir öğrencinin okula gitmek istememesi,
gün boyu okulda kalmakta zorluk yaşaması veya okula gitmeyi reddetmesi
olarak tanımlanan bozukluk aşağıdakilerden hangisidir?
a) Okul reddi
b) Ayrılık anksiyetesi
c) Okula yabancılaşma
d) Okuldan kaçma
e) Okul tükenmişliği
10. Aşağıdakilerden hangisi çocuklarda okul olgunluğunun değerlendirilmesi
amacıyla kullanılan bir ölçme aracı değildir?
a) Metropolitan Okul Olgunluğu Testi
b) Metropolitan Çocuk Değerlendirme Testi
c) Brecken Okul Olgunluğu Testi
d) Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği
e) Metropolitan Okul Olgunluğu Testti 6. Versiyon
Cevap Anahtarı
1.d, 2.e, 3.b, 4.e, 5.c, 6.b, 7.d, 8.c, 9.a, 10.b
315
Amerikan Psikiyatri Birliği (2013). Ruhsal bozuklukların tanısal ve sayımsal elkitabı
(DSM-V) (5. baskı). (E. Koroğlu, Çev.). Hekimler Yayın Birliği.
Aypay, A. (2017a). Lisede okul tükenmişliğinin akademik bağlamda ödül bağımlılığı
ile yordanması. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 8-19.
http://dx.doi.org/10.19126/suje.306953
Başaran, İ. E. (1994) Türkiye eğitim sistemi. Nobel.
Brown, M. R., Higgins, K., & Paulsen, K. (2003). Adolescent alienation: What is it
and what can educators do about it?. Intervention in School and Clinic,
39(1), 3-9.
Buchwald, P., & Hobfoll, S. E. (2004). Burnout in the conservation of resources
theory. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 51, 247-257.
Demir, K. (1998). Öğrenime hazıroluşluğun ilkokulda Türkçe ve matematik
derslerindeki başarı ile ilişkisi üzerine bir araştırma (Tez No. 73621) [Yüksek
lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi-Ankara]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez
Merkezi.
Eker, G. (2007). Endüstri meslek lisesi öğrencilerinin tükenmişlik düzeyi (Tez No.
201595) [Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi-İstanbul]. Yükseköğretim
Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Erkan, S., & Kırca, A. (2010). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(38), 94-106.
Gür, Ç., Koçak, N., & Sağlar, M. (2017). Çok boyutlu bakış açılarıyla düşünme
eğitimi programının 5 ve 6 yaş grubu çocukların okul olgunluğu üzerindeki
etkisinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 42(189), 153-165.
Hildreth, G. H., Griffits, N. L., & McGauvran, M. (1949). Metropolitan readiness
test. Word Book Company.
Koçyiğit, S. (2009). İlköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve ebeveynlerin görüşleri
ışığında okula hazırbulunuşluk olgusu ve okul öncesi eğitime ilişkin sonuçları
(Tez No. 234780) [Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi-Konya]. Yükseköğretim
Kurulu Tez Merkezi.
Maslach, C., & Goldberg, J. (1998). Prevention of burnout: New perspectives.
Applied and Preventative Psychology, 7,63-74. https://doi.org/10.1016/
S0962- 1849(98)80022-X
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach burnout inventory
manual. P. Alto (3rd ed.). Consulting Psychologists.
McBryde, C., Ziviani, J., & Cuskelly, M. (2004). School readiness and factors that
influence decision making. Occupational Therapy International, 11(4), 193-
208.
316
MEB. (2018). MEB istatistikleri. http://sgb.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.

php?KNO=327
MEB. (2017). Temel Eğitim Genel Müdürlüğü E-3630212 sayılı yazısı.
http://kayapinar.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_04/19160628_YL_O
KUL_YNCESY.pdf
Mutlu, E., & Aktan, E. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin düşünme eğitimi ile
ilgili tutumlarının incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(4), 799-830.
Nurss, J. R., & McGauvran, M. E. (1995). Metropolitan Readiness Tests: MRT6,
Level 1 for Individual Administration. Harcourt Brace.
Oktay, A. (1983). Okul olgunluğu. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.
Oktay, A., & Unutkan, Ö. P. (2003). İlköğretime hazır oluş ve okul öncesi eğitimle
ilköğretimin karşılaştırılması. M. Sevinç (Ed.). Erken çocuklukta gelişim ve
eğitimde yeni yaklaşımlar. Morpa Kültür.
Polat, M., & Yavaş, T. (2012). Yabancılaşma, kuramsal değerler ve duygu yönetimi
denklemi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 218-224.
Seçer, İ. (2015). Üniversite öğrencilerinde okul tükenmişliği ile psikolojik
uyumsuzluk arasındaki ilişkinin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(1), 81-99.
Seçer, İ., & Ulaş, S. (2020). The mediator role of academic resilience in the
relationship of anxiety sensitivity, social and adaptive functioning, and
school refusal with school attachment in high school students. Frontiers in
Psychology, 11, 557.
Sidorkin, A. M. (2004). In the event of learning: Alienation and participative
thinking in education. Educational Theory, 54(3), 251-262.
Snow, C. E. (2010). Reading comprehension: Reading for learning. Elsevier.
Tunçeli, İ., & Akman, B. (2014). Anaokullarına Devam Eden 6 Yaş Çocuklarının
Sosyal Becerilerinin Okul Olgunluklarına Etkilerinin İncelenmesi. Journal of
Research in Education and Teaching, 3(4), 333-341.
Unutkan, Ö. P. (2003). Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği’nin geliştirilmesi ve
standardizasyonu (Tez No. 133582) [Doktora tezi, Marmara Üniversitesi-
İstanbul). Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Yağmur, Y., & İcigen, E. T. (2016). Üniversite öğrencilerinin sosyalleşme süreci ve
rekreasyon faaliyetlerinin incelenmesi üzerine bir çalışma. Anatolia: Turizm
Araştırmaları Dergisi, 27(2), 227-242.
317

Geli̇şi̇msel Ölçme Ve Değerlendi̇rme

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Geli̇şi̇msel Ölçme Ve Değerlendi̇rme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

GELİŞİMSEL ÖLÇME VE

GELİŞİMSEL ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI

2. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler 23

4. Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi I 67

5. Bilişsel Gelişimin Değerlendirilmesi II 90

7. Zekânın Değerlendirilmesi 134

8. Motor Gelişimin Değerlendirilmesi 157

9. Dil Gelişiminin Değerlendirilmesi 180

10. Duygusal Gelişimin Değerlendirilmesi 205

11. Sosyal Gelişimin Değerlendirilmesi 228

12. Kişiliğin Değerlendirilmesi 252

13. Çocuk Ruh Sağlığının Değerlendirilmesi 280

14. Okul Olgunluğunun Değerlendirilmesi 299

Doç. Dr. CEYHUN OZAN

• Ölçme ve Değerlendirme ile

• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Şekil 1.1. Ölçme Süreci

•Ali’nin boyu 158 cm’dir.

•Sınıfın sıcaklığı 30 0C’dir.

•Bir öğrencinin dersten geçebilmesi için istendik davranışların

Şekil 1.2. Değişkenlerin Sınıflandırılması

Değişkenler yapılarına veya özelliklerine göre nicel ve nitel olarak

•Bilgisayar destekli öğretim ve geleneksel öğretim yapılan iki ayrı

başarısını ölçtüğümüzü düşünelim. Bu durumda araştırma sorumuz

•Sınıftaki öğrenci sayısının belirlenmesi - Sınıfta 20 kişi var.

Birimlerde aranacak özellikler birimlerin genelliği, eşitliği ve kullanışlılığıdır

Doğrudan Dolaylı Türetilmiş

Şekil 1.3. Ölçme Türleri

Tablo 1.1. Doğrudan ve Dolaylı Ölçmelerin Özellikleri

Doğrudan Ölçme Dolaylı Ölçme

Doğal (mutlak, gerçek) sıfır

coğrafi yüksekliklerin ölçülmesinde Ankara’nın düzeyi sıfır kabul edilseydi,

Sınıflama Sıralama Eşit Aralıklı Oranlı

Şekil 1.4. Ölçek Türleri

Sınıflama Ölçekleri: Gözlemin en basit biçimi, nesneleri, belli bir yönden

Tanıma- Biçimlendirme Düzey

Şekil 1.5. Değerlendirme Türleri

Mutlak değerlendirmede, mutlak ölçüt kullanılır. Mutlak ölçütle yapılan

Sadece bu notlara bakarak öğrencilerin ilgili dersten başarılı olup

Ölçme ve Değerlendirmenin Önemi

• Öğretmenler öğrettikleri içerik alanındaki öğrenmeyi anlamalıdır.

• Eğitimde ölçme ve değerlendirmenin önemini tartışınız.

• Ölçmede Hata GELİŞİMSEL ÖLÇME VE

• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;

• Ölçmede hata türlerini

ÖLÇME ARAÇLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER

Ölçmede Hata Sistematik

Test Tekrar Test

Güvenirlik Belirleme Eşdeğer Yarılar

Sabit Sistematik Tesadüfi

Şekil 2.1. Hata Türleri

sabit hata denir. bölmelendiğini düşünelim. Bu cetvelde bölmeler sıfır yerine

sınıfın tamamı tarafından süre yetersizliğinden dolayı cevapsız

•Öğrencilerin ödevlerini gerçekten okumayıp göz gezdirerek not

•Sınav ortamının öğrencileri olumsuz etkilemesi sonucunda karışan

Hata türleri geçerliği ve güvenirliği de olumsuz etkiler. Hangi özelliği

Tablo 2.1. Hata Türleri ile Güvenirlik ve Geçerlik Arasındaki İlişki

Hata Türü Geçerlik ve Güvenirliğe Etkisi

Sabit Hata Geçerliği düşürür.

Sistematik Hata Geçerliği düşürür.

•Yönergenin eksik verilmesi ve