Indonesian Journal of Educational Assessment

p-ISSN : 2655-2892
e-ISSN : 2684-8074
http://ijeajournal.kemdikbud.go.id

PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN

TERHADAP HASIL UN 2018

The Influence of Student Habits in Answering The Essay Questions toward

to the 2018 UN Results

Safari
Pusat Penilaian Pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Jl. Gunung Sahari Raya No. 4, Jakarta Pusat
E-mail: safari_puspendik@yahoo.com

Naskah Diterima Tanggal 9 Agustus 2019 – Direvisi Akhir Tanggal 6 Oktober 2019 –
Disetujui Tanggal 20 November 2019 – Publikasi Online: 29 Desember 2019

Abstract. The main purpose of this study is to answer the following question Is there any influences of
students' habits in answering the essay questions toward the results of the 2018 SMP National Exam (UN)?
The population of this study was SMP students who participated in the 2018 UN. The data in this study is
provide in the form of test scores and student answers on questionnaires taken from 34 provinces
throughout Indonesia. The questionnaire was filled in voluntarily on the last day of the UN, so the number
of respondents who filled out the questionnaire was 3.224.331 students from 37.859 junior high schools.
These respondents is a sample in this study. Based on the results of the T-test analysis, the following results
were obtained. The effect of students' habits in answering the essay questions on 2018 UN results is proven.
This means that there is a significant difference (P <0,000) between students who are used to and are not
used to answer essay questions on the results of the 2018 National Examination. The conclusion is that
there is a significant difference between the students who are used to and not used to answer essay
questions toward the results of the National Examination 2018 for subjects: Indonesian, English,
Mathematics, and Natural Sciences, (Sig. 0,000).
Keywords: habits, students, junior high school, description, UN.

PENDAHULUAN kompetensi dasar (KD) dapat ditanyakan hanya

Mulai tahun 2018 ujian nasional (UN)
menggunakan bentuk soal uraian di samping bentuk
soal pilihan ganda. Proporsinya adalah bentuk soal
pilihan ganda sebanyak 90% dan soal bentuk uraian
sebanyak 10%. Berdasarkan hasil penelitian bentuk
soal yang dipergunakan dalam ujian dapat
mempengaruhi pembelajaran (Wallerstedt dkk.,
2012). Butir soal pilihan ganda (PG) dan butir soal
uraian (U) memiliki indeks kesulitan dan
diskriminasi yang tidak sama, meskipun indeks
kesulitan adalah relatif sama, tetapi dalam hal
indeks diskriminasi bentuk soal uraian adalah lebih
baik (Dhakal dkk., 2018). Hal ini menunjukkan
bahwa setiap bentuk soal memiliki kelebihan dan
kelemahan masing-masing. Dalam kenyataannya
tidak semua materi atau kompetensi dalam
dengan bentuk soal yang seragam atau sama, yaitu
bentuk pilihan ganda. Contoh isi teks/bacaan dalam
tes AKSI SMP/MTs 2019 tentang wilayah antartika
yang letaknya berada di kutub selatan.
Materi/kompetensi ini tidak bisa ditanyakan dengan
bentuk pilihan ganda seperti ini apalagi uraian,
(misal soalnya adalah “Wilayah antartika terletak
pada kutub .... a. Selatan* b. Utara c. Barat d. Timur
e. Tenggara) karena materi yang dipergunakan
untuk membuat pengecoh yang logis hanya ada satu
yaitu kutub utara. Apabila ada guru yang membuat
pengecoh kutub: barat, timur, tenggara. Kutub ini
tidak ada karena tidak logis, Tuhan tidak pernah
menciptakan kutub barat, timur, dan tenggara.
Contoh dalam IPA seperti jenis gerhana, yaitu
hanya gerhana matahari dan bulan, pengecoh
gerhana bintang, planet dllnya itu tidak logis. Dalam
Bahasa Indonesia atau Bahasa Inggris, jenis kalimat
hanya dua, yaitu: kalimat aktif dan pasif, pengecoh
setengah aktif dan setengah pasif atau lainnya itu
tidak logis. Dalam matematika seperti: genap dan
ganjil, pembilang dan penyebut, pengecoh setengah
pembilang dan setengah penyebut atau lainnya itu
tidak logis. Materi atau kompetensi seperti itu hanya
tepat diujikan dengan bentuk isian, jawaban singkat,
menjodohkan, dan benar-salah. Materi/kompetensi
yang ditanyakan dengan bentuk pilihan ganda,
soalnya harus dapat dibuatkan pengecoh dengan
logis, bukan asal. Misal kunci jawaban yang
berbentuk angka, pengecohnya asal dibuatkan
dengan cara menuliskan angka-angka di atasnya
(naik) atau angka-angka di bawahnya (turun). Bila
siswa sudah terbiasa menjawab soal dengan
pengecoh yang tidak logis seperti itu, siswa akan
merasa kesulitan bila menjawab soal yang tingkat
validitas dan reliabilitasnya tinggi termasuk
menjawab bentuk soal uraian. Perhatikan contoh
pembuatan pengecoh yang logis pada Gambar 1
berikut.

48:4-2x3= ....
a. 6*
b. 8
c. 30
d. 72

Gambar 1: Contoh Pembuatan Pengecoh yang Logis

Penjelasan:
Kunci : 48 : 4 – 2 x 3 = 12 – 6 = 6.
Pengecoh B : 48 : 4 – 2 x 3 = 48 : 2 x 3 = 48 : 6 = 8.
Pengecoh C : 48 : 4 – 2 x 3 = 12 – 2 x 3 = 10 x 3 = 30.
Pengecoh D : 48 : 4 – 2 x 3 = 48 : 2 x 3 = 24 x 3 = 72.

Pembuatan pengecoh yang logis seperti itu
sangat penting untuk remedial siswa, yaitu
mengetahui kesalahan siswa dengan tepat, sehingga
guru dapat dengan mudah memberitahunya. Contoh
soal uraian seperti, tuliskan 5 sila Pancasila! (Skor
5). Pedoman penskorannya berisi 5 sila Pancasila,
yang setiap sila diberi skor 1, sehingga skor
maksimumnya 5. Jadi setiap bentuk soal memiliki
kelebihan dan kelemahan masing-masing.
Bentuk soal pilihan ganda yang paling sulit
adalah menyusun pengecohnya, sedangkan bentuk
soal uraian yang paling sulit adalah menyusun
pedoman penskoran atau rubriknya yang objektif.
Apalagi sistem koreksi lembar jawaban siswa masih
dilakukan secara manual. Masalahnya adalah bila
penskornya lebih dari satu orang, unsur subjektivitas
antarpenilai dipertanyakan lihat Tabel 3. Walaupun
sekarang sudah ada program yang dipergunakan
untuk menskor soal uraian namanya Automated
Essay Scoring (AES). AES dikembangkan dengan
tujuan untuk mengatasi masalah waktu, biaya, dan
keandalan dalam penilaian tertulis. Program ini
dapat digunakan dalam penilaian kelas berisiko
rendah untuk memudahkan para guru dalam
rutinitas penilaian uraian. Program ini didesain
hanya untuk menskor yang menggunakan bahasa
Inggris (Wong dan Bong, 2019).
Perhatikan jawaban soal uraian yang
dikerjakan siswa SMP dalam komputer seperti
berikut. Disajikan teks yang berjudul “Antartika:
Daratan Es” yang berisi teks dan surat orang yang
berdomisili di sana. Soal nomor 1, siswa harus
menjawab pertanyaan, “Berikan dua alasan
mengapa orang mengunjungi Antartika tidak pada
bulan antara April dan September?” Pedoman
penskoran, jawaban siswa, dan hasil penskoran
antar-penilai seperti pada Tabel 1, 2, dan 3.

Tabel 1. Pedoman Penskoran

Skor Aspek yang Dinilai
2 Jika siswa menjawab (1) karena bulan April musim dingin dan (2) suasana bulan
April sangat gelap.
1 Jika siswa benar menjawab salah satu jawaban
0 Jika siswa salah menjawab dari pernyataan
9 Tidak menjawab

Tabel 2. Jawaban Siswa

Nilai Menurut Penskor
Siswa Jawaban Siswa
Guru A
A Bacaan di samping menyampaikan segala sesuatu yang kamu perlu 1
ketahui tentang antartika.
-Pada bulan april sampai september di antartika suhu rata-rata di
antartika mencapai -89 celsius.
-Pada bulan april sampai september di antartika air panas yang
dilemparkan keluar akan membeku sebelum mencapai es.

PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari 21
 Nilai Menurut Penskor
Siswa Jawaban Siswa
Guru A
B 1-Karena pada bulan april dan september di benua antartika 2
bermusim dingin dan
2- karena pada bulan april dan september di benua antartika selalu
gelap selama enam bulan.
C Indah dan menakjubkan 0
D 9
E Karena pada saat bulan tersebut kutub akan lebih dingin karena 1
musim hujan
F 1-Pada bulan april-september, antartika selalu gelap sehingga susah 2
untuk melacak.
2- Suhu rata-rata pada musim dingin di bulan april-september
mencapai -89 derajat celcius.
dst ....
Sumber: Puspendik Balitbang Kemdikbud 2019.

Tabel 3. Hasil Penskoran Antar-Penilai Pada 10 Lembar Jawaban Siswa Untuk Butir Soal Nomor 1 (Setelah Berdiskusi).
Penskor Guru A Guru B Guru C Guru D Guru E
Guru A 10 10 10 10 9
Guru B 10 10 10 10 9
Guru C 10 10 10 10 9
Guru D 10 10 10 10 9
Guru E 9 9 9 9 10

Penskor Guru F Guru G Guru H Guru I Guru J

Guru F 10 10 10 9 10
Guru G 10 10 10 9 10
Guru H 10 10 10 8 10
Guru I 10 10 10 9 8
Guru J 10 10 10 8 10

Tabel 2 menunjukkan bahwa jawaban siswa
untuk satu butir soal sangat bervariasi. Ada siswa
yang menjawab dengan uraian yang panjang (siswa
A), ada yang pendek (siswa C dan E), ada juga yang
dikosongkan seperti siswa D. Siswa dapat menjawab
benar soal itu, tergantung pada tingkat pemahaman
isi teks dan inti pertanyaan yang dipahami siswa.
Bila siswa sudah terbiasa menjawab soal uraian
seperti itu ada asumsi bahwa siswa akan lebih
mudah dan cepat menjawab pertanyaannya dengan
tepat dibandingkan dengan siswa yang tidak biasa
atau jarang menjawab soal uraian seperti itu.
Banyak ahli mengatakan bahwa tingkat keseringan
menjawab soal bentuk uraian akan memiliki
keuntungan di antaranya adalah potensi untuk
memunculkan keterampilan kognitif tingkat yang
lebih tinggi akan lebih mudah (Clay, 2001; Pusat
Penelitian Pembelajaran dan Pengajaran [CRLT],
2016; Jacobs & Chase, 1992; Nilson, 2017;
Parmenter, 2009; Reiner, Bothell, Sudweeks, &
Wood, 2002; Scouller, 1998; Walstad, 2006).
Dengan jawaban soal uraian, guru dapat menilai
alasan siswa, pemikiran kritis, kreativitas, atau
kemampuan untuk menyintesis material atau
menulis argumen (Bean, 1996; Ory & Ryan, 1993;
Reiner et al. 2002; Walstad, 2006). Penggunaan soal
uraian juga dapat memberi penghargaan
pengetahuan yang lebih dalam tentu saja materi dan
menilai hasil belajar yang lebih kompleks (Jacobs &
Chase, 1992; Minbashian, Huon, & Bird, 2004;
Parmenter, 2009; Scouller, 1998).
Bentuk uraian menjadi lebih tepat “untuk
tujuan refleksi pengetahuan seseorang dalam materi
pelajaran” (Zeidner,1987, hlm. 357; lihat juga
Parmenter, 2009). Bentuk uraian sebagai bentuk
penilaian yang lebih otentik daripada bentuk lainnya
(Jacobs & Chase, 1992; Lukhele, Thissen, &
Wainer, 1993; Reiner et al., 2002; Wiggins, 2011).
Karena bentuk uraian dapat mengukur pertanyaan
atau tugas yang lebih kompleks dan membutuhkan
tanggapan yang harus dikonstruksi sendiri oleh
siswa daripada sekadar mengenali respons yang
benar dalam seleksi yang ditentukan sebelumnya
(Walstad, 2006), Dengan demikian, ujian esai dapat
menghindari perilaku menebak siswa (Clay, 2001;
Jacobs & Chase, 1992; Parmenter, 2009).
Menjawab soal uraian sangat erat dengan
penerapan keterampilan menulis (Dar & Khan,
2015; Hyland, 2003; Mahboob, 2014). Kellogg
(2001) berpendapat bahwa menulis adalah proses
pengenalan yang menguji memori, kemampuan
berpikir dan perintah verbal untuk secara sukses
mengekspresikan ide-ide; karena komposisi teks
yang mahir menunjukkan keberhasilan
pembelajaran bahasa kedua (Geiser & Studley, 2002;
Hyland, 2003; McCutchen, 1984; Nicker-son,
Perkins, & Smith, 2014). Menulis sangat
bermanfaat, yaitu karena dua faktor:
penggunaannya sebagai alat untuk komunikasi ide
yang efektif, dan penelitian yang luas (Dar & Khan,
2015; Graham & Perin, 2007; Haider, 2012; Hyland,
2003). Masalah penulisan yang dihadapi siswa dapat
diklasifikasikan ke dalam kategori linguistik,

22 IJEA Vol. 2 No. 2. Desember 2019: 20 - 31

psikologis, kognitif dan pedagogis (Haider, 2012;
Hyland, 2003). Mereka berjuang dengan komponen
struktural Bahasa Inggris; karena struktur yang tidak
tepat menyulitkan konten dan pemahaman teks,
yang pembaca baca melalui keterlibatan proses
mental (Quintero, 2008; Nik, Hamzah, & Rafidee,
2010). Demikian pula, teks yang tidak koheren gagal
untuk mengkomunikasikan ide-ide yang
menyebabkan kurangnya kepercayaan pada peserta
didik bahkan jika mereka telah menguasai perintah
sintaksis, leksikal dan tata bahasa atas komposisi
teks (Rico, 2014). Siswa juga menghadapi masalah
psikologis, kognitif, sosial dan linguistik saat
menuangkan ide dalam menjawab soal uraian (Bilal,
Tariq, Din, Latif, & Anjum, 2013; Dar & Khan,
2015; Haider, 2012; Mahboob & Talaat, 2008).
Untuk siswa C dan D pada Tabel 2
menunjukkan bahwa soal ini sangat sulit karena
nilainya 0 dan 9. Penyebabnya di antaranya adalah
siswa yang bersangkutan belum bisa memahami
antara inti pertanyaan dan isi bacaan dengan tepat.
Keadaan seperti itu, bisa saja dimungkinkan bahwa
tingkat kebiasaan menjawab soal uraian kedua siswa
itu belum optimal dan siswa yang bersangkutan
memiliki sikap negatif terhadap bentuk soal uraian.
Hasil penelitian Bilal dkk. (2003) menunjukkan
bahwa sebagian besar siswa merasa sangat sulit
dalam menjawab soal uraian karena sikap negatif
siswa terhadap bentuk uraian dan kurangnya dialog
antara siswa dan guru tentang langkah-langkah
konstruktif yang perlu diambil untuk mengatasi
masalah ini. Waktu yang tidak memadai untuk
mengajar menulis, ruang kelas yang penuh sesak,
pedagogi tradisional dan latar belakang akademis
siswa yang lemah telah dilaporkan sebagai beberapa
faktor yang memengaruhi keterampilan menulis
siswa (Bilal et al, 2013; Butt & Rasul, 2012).
Demikian pula, buku teks usang yang tidak
mempromosikan pentingnya keterampilan menulis,
juga tidak memberikan peluang, juga akibatnya
gagal untuk mengajak audiens (Haider, 2012). Para
guru harus mempromosikan keterampilan kreatif
mendorong siswa untuk membiasakan menjawab
soal uraian (Mansoor, 2005; Rahman, 2002;
Siddiqui, 2007). Kemampuan menulis siswa dapat
ditingkatkan dengan menumbuhkan minat mereka,
motivasi dan kesenangan menulis, melalui teknologi
(Graham & Perin, 2007). Demikian pula, beberapa
strategi metakognitif, kognitif, dan sosial-efektif juga
dapat digunakan untuk memungkinkan siswa untuk
mengetahui dan secara praktis menjalankan proses
penulisan (O'Malley & Chamot, 1990). Selanjutnya,
para guru dapat mengadaptasi pendekatan
pedagogik mereka dan dapat saling merancang
tugas-tugas yang dapat memotivasi dan mendorong
siswa dengan memberi mereka kebebasan memilih
topik yang menarik minat mereka (Pineteh, 2013;
Quintero, 2008). Ini akan membentuk kembali pola
penulisan mereka, mungkin, melalui praktik yang
luas dan dengan melibatkan keterampilan fisik dan
kognitif yang memberikan kontrol penulis atas
PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari
ekspresi pengetahuan linguistik dan domain-spesifik
(Kellogg & Raulerson, 2007).
Selain itu, akan lebih mudah bagi guru untuk
memantau siswa mereka dari sudut pandang yang
luas (Nik, Sani, Kamaruzaman, Hasbollah, 83 al.,
2010). Hal yang paling penting, perlu bahwa sikap
terhadap menulis dan menangani masalah-
masalahnya berubah. Guru harus menggunakan
strategi untuk memperoleh ide dari siswa agar
dituliskan di selembar kertas untuk meningkatkan
kemampuan verbal mereka. Selain itu, umpan balik
instan dan kritis perlu diberikan pada output
mereka, sehingga kepercayaan mereka meningkat
(Haider, 2012).
Masalah utama dalam jawaban siswa adalah
penggunaan diksi dan penulisan dan penggunaan
ejaan yang perlu bimbingan yang serius. Kesalahan
ini termasuk penggunaan preposisi, artikel, tenses,
singular / jamak, kata kerja, struktur yang salah, dan
penggunaan ekspresi informal dan lisan. Kosakata
juga menimbulkan masalah bagi peserta didik
karena mereka tidak menyadari makna kolokasional
dan konotasional dari kata-kata tersebut. Haider
(2012) juga menemukan masalah kosa kata yang
sama dalam studi mereka. Sesuai dengan temuan
(Megaiab, 2014), kesalahan ejaan dan tanda baca
juga ditemukan dalam jawaban siswa.
Ahmed (2010) juga mengamati efek pada
keterampilan menulis karena lingkungan kelas tidak
kondusif untuk belajar; kamar padat yang terletak di
lokasi yang bising, jumlah pelajar yang banyak, dan
kurangnya fasilitas dasar lainnya menghambat
proses pengembangan keterampilan menulis.
Masalah dan tantangan ini dapat diatasi dengan
beberapa langkah perbaikan di tingkat individu
maupun kelembagaan. Para peserta menyarankan
para guru untuk meningkatkan keterpaparan peserta
didik terhadap keempat keterampilan dengan
penekanan khusus pada membaca dan menulis.
Temuan Al-Khairy (2013) juga menekankan
perlunya pengajar yang berkualitas, terlatih, dan
termotivasi. Umpan balik yang konstruktif harus
disediakan oleh guru untuk membantu peserta didik,
kritik pada tulisan mereka harus diminimalkan, dan
kompetisi penulisan harus diselenggarakan untuk
para peserta didik. Disarankan juga bahwa
modifikasi ini harus diimplementasikan pada tingkat
menengah dan menengah sehingga peserta didik
menghadapi lebih sedikit kesulitan dalam
keterampilan menulis.
Siswa yang lebih cakap memiliki kecerdasan
verbal yang lebih tinggi, menunjukkan bahwa pelajar
yang lebih sukses mungkin lebih pintar 'secara
verbal' daripada rekan mereka yang kurang cakap.
Akhirnya, kecerdasan verbal dan visual - dengan
skor rata-rata tertinggi - adalah dua jenis kecerdasan
yang paling banyak digunakan oleh kelompok
berprestasi tinggi dan rendah, (Gohar dan Sadeghi,
2015). Teori kecerdasan ganda didalilkan oleh
Howard Gardner (1983) adalah model kecerdasan
yang mengklasifikasikan kecerdasan manusia ke
23
dalam modalitas spesifik; kecerdasan yang berbeda
dipahami sebagai alat pribadi dan seseorang
mungkin lebih berbakat dalam beberapa kecerdasan
daripada yang lain (Mirzazadeh, 2012). Dengan
demikian, melalui teori MI, Gardner (1983)
menyatakan bahwa setiap individu menyukai tingkat
kecerdasan yang berbeda-beda dan dengan demikian
memiliki profil kognitif yang unik dan eksklusif,
Seorang guru tidak hanya mengajarkan cara
menulis tetapi ia harus memahami teori dalam
menulis (Graves, 1991). Bahkan, dalam mengajar
menulis, banyak guru meminta siswa mereka untuk
menghasilkan komposisi tanpa cukup bimbingan
atau langkah-langkah tentang cara membuat yang
baik. Hansen (1987) dan Harste et al, (1988) telah
menemukan bahwa sebagian besar guru peduli
dengan produk akhir penulisan, tetapi memiliki
sedikit pemahaman tentang proses yang digunakan
penulis sukses dalam menciptakan produk itu.
Karena itu, sebagai guru menulis, kita harus
memahami teori-teori penulisan karena dengan
memahami teori-teori tersebut, kita dapat
menentukan pendekatan apa yang akan digunakan.
Zebroski (sebagaimana dikutip dalam John, 1990)
menyarankan "Jika kita menulis dan mengajar
menulis, kita harus memiliki teori penulisan
menurut definisi" (hal.24).
Sejalan dengan Zebroski, John (1990)
mengatakan bahwa: "Teori dapat dicapai baik dalam
sejarah maupun substansi, perlu untuk memilih
salah satu dari beberapa model komprehensif yang
akan digunakan untuk mengklasifikasikan
komponen penting." Pada tahun 1945, awal dari era
modern pengajaran bahasa kedua di Amerika
Serikat, ada empat pendekatan yang paling
berpengaruh seperti Komposisi Terkendali, Retorika
Tradisional Saat Ini, Pendekatan Proses dan Tujuan
Akademik Bahasa Inggris. Hyland (2007)
mengusulkan teori genre sebagai salah satu
pendekatan yang cukup untuk instruksi menulis
karena lebih baik mempersiapkan para guru dalam
mengajar penulisan bahasa kedua dan secara efektif
menanggapi penulisan siswa. Pedagogi genre
memberikan lebih banyak kesempatan kepada guru
untuk mengembangkan lingkungan menulis yang
mendukung di kelas. Selain itu, guru atau instruktur
memiliki kesempatan untuk tidak hanya
mengajarkan unsur-unsur secara tertulis, tetapi
Tabel 4. Jumlah SMP serta Peserta UN Tahun Pelajaran 2017/2018 di 34 Provinsi
No. Provinsi
1. DKI Jakarta
2. Jawa Barat
3. Jawa Tengah
4. DI Yogyakarta
5. Jawa Timur
6. Aceh
7. Sumatera Utara
8. Sumatera Barat
9. Riau
10. Jambi
24
mereka juga mampu memfasilitasi, mencerminkan,
dan memberikan dukungan yang kuat. Gambaran
umum perubahan kebijakan dan praktik dalam
pengajaran penulisan menunjukkan bahwa instruksi
penulisan 30 tahun yang lalu relatif sederhana dan
kurang memfasilitasi (Applebee dan Langer, 2011).
Praktik-praktik ini secara progresif telah berubah
menjadi pendekatan yang lebih mendukung dan
memperkaya. Meskipun ada perubahan pendekatan
dan praktik yang berkelanjutan di 15467 Mas Aida
Abd Rahim et al. Efektivitas menggunakan
pertanyaan-why dalam meningkatkan keterampilan
menulis siswa sekolah dasar di Malaysia. Pengajaran
menulis, instruksi penulisan yang digunakan dalam
pengajaran menulis perlu mencerminkan kreativitas
dan kematangan siswa dalam produk tulisan
mereka. Di sisi lain, guru juga membutuhkan
dukungan dan alat untuk mempersiapkan diri
mereka sendiri untuk mengajarkan semua elemen
kompleks dan tujuan penulisan yang berbeda
(Coxhead dan Byrd, 2007).
Dari berbagai uraian di atas, permasalahan
dalam penelitian ini adalah apakah terdapat
pengaruh kebiasaan siswa dalam menjawab soal
bentuk uraian terhadap hasil ujian nasional (UN)
SMP 2018? Oleh karena itu, tujuan penelitian ini
adalah untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh
kebiasaan siswa dalam menjawab soal bentuk uraian
terhadap hasil ujian nasional (UN) SMP 2018.
METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang dipergunakan adalah
metode eksploratif. Dasar penggunaan metode ini
adalah disesuaikan dengan tujuan utama penelitian
ini di antaranya adalah untuk memperoleh fakta-
fakta dari gejala-gejala yang ada dan mencari
keterangan-keterangan secara faktual berdasarkan
data penelitian ini. Populasi penelitian ini adalah
siswa SMP peserta UN tahun 2018. Data dalam
penelitian ini berbentuk skor tes dan jawaban siswa
terhadap kuesioner di 34 provinsi di seluruh
Indonesia. Pengisian kuesioner dilakukan secara
sukarela di hari terakhir UN. Jumlah responden ini
merupakan sampel dalam penelitian ini. Jumlah
siswa SMP yang mengikuti Ujian Nasional tahun
pelajaran 2017/2018 adalah 3224331 siswa. Data
selengkapnya seperti dalam Tabel 4 berikut.
Jumlah SMP Jumlah Siswa SMP
1066 119083
4949 570887
3220 387770
437 42572
4475 402106
1056 61921
2437 211769
788 68813
1133 83369
648 40529
IJEA Vol. 2 No. 2. Desember 2019: 20 - 31
 No. Provinsi Jumlah SMP Jumlah Siswa SMP
11. Sumatera Selatan 1267 112517
12. Lampung 1298 99760
13. Kalimantan Barat 1234 73674
14. Kalimantan Tengah 795 34474
15. Kalimantan Selatan 585 38300
16. Kalimantan Timur 606 49871
17. Sulawesi Utara 704 39309
18. Sulawesi Tengah 818 41261
19. Sulawesi Selatan 1616 123247
20. Sulawesi Tenggara 721 40501
21. Maluku 614 31377
22. Bali 399 65994
23. NTB 852 56546
24. NTT 1585 102420
25. Papua 628 36043
26. Bengkulu 417 27615
27. Maluku Utara 465 19290
28. Bangka Belitung 201 19224
29. Gorontalo 321 16050
30. Banten 1400 137506
31. Kepulauan Riau 341 26719
32. Sulawesi Barat 337 20003
33. Papua Barat 288 13941
34. Kalimantan Utara 158 9870
Nasional 37859 3224331
Sumber: Puspendik, Balitbang Kemdikbud 2018

Metode analisis yang dipergunakan dalam
penelitian ini adalah analisis T-tes. Analisis ini
dipergunakan untuk menghitung pengaruh
kebiasaan siswa dalam menggunakan bentuk soal
uraian terhadap hasil UN 2018. Agar hasil analisis
penelitian ini dapat diperoleh secara akurat, maka
semua data dalam penelitian ini diolah atau
dianalisis dengan mempergunakan program SPSS
22.00 dan Mplus versi 8.2.
HASIL PENELITIAN
Berdasarkan persentase jumlah siswa yang
telah mengisi kuesioner 219685 siswa dari jumlah
peserta UN 3224331 adalah seperti pada Tabel 5.

Tabel 5. Persentase Kebiasaan Siswa Menggunakan Bentuk Soal Uraian

Cumulative
Biasa/Tidak Biasa Frequency Percent Valid Percent
Percent
Valid Biasa 146827 66.8 66.9 66.9
Tidak 72736 33.1 33.1 100.0
Total 219563 99.9 100.0
Missing System 122 .1
Total 219685 100.0

Tabel 5menginformasikan bahwa sebagian biasa menggunakan soal uraian adalah 33,1%).
besar (66,8%) siswa sudah biasa menggunakan Adapun siswa yang tidak menjawab pertanyaan ini
bentuk soal uraian, sedangkan siswa yang tidak hanya 122 (0,1%) siswa.

Tabel 6. Uji T-Test

Mata Pelajaran T df Signifikan
Bhs. Indonesia -65,230 219529 0,000
Bhs. Inggris -73,788 219529 0,000
Matematika -67,169 219529 0,000
IPA -60,308 219529 0,000

Tabel 6 menunjukkan bahwa pengaruh
kebiasaan siswa menggunakan soal bentuk uraian
terhadap hasil UN 2018 adalah terbukti. Artinya
terdapat perbedaan yang signifikan (P<0,000) antara
siswa yang sudah biasa dan tidak biasa
menggunakan soal bentuk uraian terhadap hasil UN
2018 untuk mata pelajaran: Bahasa Indonesia,
Bahasa Inggris, Matematika, dan IPA, (Sig. 0,000).
Adapun hubungan keseluruhan variabel
terlihat pada Gambar 2 berikut, yaitu hasil analisis
dengan program Mplus versi 8.2.

PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari 25
 Gambar 2. Hubungan Kebiasaan Menggunakan Soal Uraian dengan Hasil UN

Berdasarkan Gambar 2 informasinya seperti
berikut. Hubungan mata pelajaran termudah sampai
tersulit dengan uraian terdapat pada hubungan
dengan mata pelajaran: Matematika (loding
faktornya 0,031), IPA (loding faktornya 0,020),
Bahasa Inggris (loding faktornya -0,137), dan
Bahasa Indonesia (loding faktornya -0,314).
Hubungan antar- mata pelajaran termudah sampai
tersulit terdapat pada hubungan antara: (1) mata
pelajaran Bahasa Indonesia dengan: IPA (loding
faktornya 0,704), Bahasa Inggris (loding faktornya
0,159), dan Matematika (loding faktornya -0,256);
(2) mata pelajaran Bahasa Inggris dengan: IPA
(loding faktornya 0,441), Bahasa Indonesia (loding
faktornya 0,159), dan Matematika (loding faktornya
1,010); (3) mata pelajaran Matematika dengan: IPA
(loding faktornya 1,166), Bahasa Inggris (loding
faktornya 1,010), dan Bahasa Indonesia (loding
faktornya --0,256); (4) mata pelajaran IPA: Bahasa
Indonesia (loding faktornya 0,704), Bahasa Inggris
(loding faktornya 0,441), dan Matematika (loding
faktornya 1,166).
PEMBAHASAN
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa
terdapat perbedaan yang signifikan (P<0,000) antara
siswa yang sudah biasa dan tidak biasa
menggunakan soal bentuk uraian terhadap hasil UN
2018. Dalam analisis, data ini dikaitkan dengan
kriteria siswa yang memperoleh nilai UN sangat
baik, baik, cukup, dan kurang. Hasil penelitian ini
secara bertingkat dapat dilihat seperti pada Tabel 7
berikut.

Tabel 7. Jawaban Siswa Berdasarkan Kriteria Nilai

Matematika IPA
Bahasa Indonesia (%) Bahasa Inggris (%)
No. Kriteria (%) (%)
Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak Ya Tidak
1. Sangat Baik (85-100) 5,9 5,0 2,0 2,2 2,1 2,1 0,6 0,6
2. Baik (70-85) 20,3 12,5 5,9 5,0 3,7 3,2 3,9 3,4
3. Cukup (55-70) 24,4 10,1 12,8 7,5 6,8 4,6 11,9 7,7
4. Kurang (0-55) 16,2 5,6 46,1 18,4 54,3 23,3 50,5 21,4
Total 66,9 33,1 66,9 33,1 66,9 33,1 66,9 33,1

Tabel 7 menginformasikan bahwa siswa yang
memperoleh nilai tinggi (sangat baik dan baik)
jawaban ya dan tidak adalah seimbang
dibandingkan dengan siswa yang memperoleh nilai
cukup dan kurang. siswa yang memperoleh nilai
cukup dan kurang, jawaban ya lebih besar daripada
jawaban tidak. Ini menunjukkan bahwa siswa yang
memperoleh nilai tinggi tidak berpengaruh dengan
bentuk uraian dibandingkan dengan siswa yang
memperoleh nilai cukup dan kurang. Hasil ini
sesuai dengan pendapat Hambleton, Swaminthan,
dan Rogers (1991: 2-5) bahwa siswa yang sudah
tuntas belajarnya, peluang menjawab soal pasti
tinggi. Apakah soal yang diberikan bentuk uraian
atau lainnya.
Teori ini menghubungkan antara peluang
menjawab benar suatu soal dengan kemampuan
siswa. Semakin tinggi kemampuan siswa dalam
memahami materi yang telah diajarkan, maka
semakin tinggi pula peluang menjawab benar soal
yang menanyakan materi yang telah diajarkan itu.
Semakin rendah kemampuan siswa dalam
memahami materi yang telah diajarkan, maka
semakin kecil pula peluang menjawab benar suatu
soal yang menanyakan materi yang telah diajarkan.

26 IJEA Vol. 2 No. 2. Desember 2019: 20 - 31

 Jadi di sini, tidak langsung berkaitan erat
dengan bentuk atau jenis uraian itu sendiri. Ini
terbukti dengan hasil penelitian Tarhadi dkk. (2007)
yang menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan
yang signifikan antara tes terstruktur dan tes esai.
Artinya tes objektif tipe terstruktur dapat
menggantikan tes uraian, sedangkan tes objektif
biasa tidak dapat menggantikan tes uraian (Tarhadi
dkk., 2007). Dalam mata pelajaran matematika,
siswa lebih banyak melakukan kesalahan konsep
daripada kesalahan prinsip, kesalahan operasi,
kesalahan dikarenakan kecerobohan (Wiyartimi,
2010:91). Kesalahan yang dapat dilakukan siswa
saat menyelesaikan soal matematika di antara
adalah: 1) kesalahan konsep, yaitu kesalahan
siswa dalam menafsirkan dan menggunakan
konsep matematika. 2) kesalahan prinsip, yaitu
kesalahan siswa dalam menafsirkan dan
menggunakan rumus - rumus matematika. 3)
kesalahan operasi, yaitu kesalahan siswa dalam
menggunakan operasi dalam matematika. 4)
Kesalahan karena kecerobohan, yaitu kesalahan
siswa karena salah dalam perhitungan (Wiyartimi,
2010:91). Berdasarkan hasil penelitian Yulia dkk,
(2017) menunjukkan bahwa persentase kesalahan
konsep 35,54 %; persentase kesalahan prinsip
31,24%, persentase kesalahan operasi 21,95%, dan
persentase kesalahan dikarenakan kecerobohan
11,27%.
Kemampuan siswa dalam menyelesaikan
soal-soal matematika secara langsung atau pun tidak
langsung dipengaruhi oleh pola penyelesaian soal
pada saat siswa duduk di bangku sekolah dasar.
Hasil pengamatan peneliti menunjukkan bahwa
masih terdapat siswa yang tidak bisa menjawab soal
pembuktian dan tidak melakukan tindakan apapun,
yang meliputi (1) decoding, (2) comprehension,
(3) transformation, (4) processskill, dan (5) encoding
(Utami, 2018). Di samping itu, pengembangan
profesional guru saat ini mulai terbatas, tidak
menjadi prioritas utama. Hal ini bisa berdampak
pada kualitas pengajaran yang tidak tergantung pada
jenis sekolah (primer / menengah), lokasi sekolah
(perkotaan / pedesaan), dan pengalaman mengajar
selama bertahun-tahun (Gore dkk., 2017).
Banyak faktor yang mempengaruhi
keterampilan siswa dalam menulis jawaban soal
uraian di antaranya terkait dengan motivasi siswa,
media sosial, umpan balik yang tidak konsisten dari
guru, kurangnya pendekatan analitis dan evaluatif
siswa, dan ukuran kelas yang besar dan tidak
terkelola juga berdampak negatif terhadap akurasi
struktural dan komunikasi bacaan siswa (Pineteh,
2013). Termasuk guru yang tidak terlatih, metode
pengajaran dan sistem ujian yang tidak efektif,
kurangnya praktik membaca dan menulis, ruang
kelas besar, motivasi rendah dan kurangnya ide
(Fareed dkk., 2016). Kurangnya rasa percaya diri
siswa juga disebabkan oleh strategi pengajaran yang
tidak sesuai dengan gaya belajar siswa dan latar
belakang budaya (Ahmad et al., 2013). Dikatakan
PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari
bahwa keterampilan menulis yang buruk berasal dari
dua faktor: guru dan pelajar.
Guru tidak memiliki strategi pembelajaran
yang tepat untuk menulis soal uraian, di antaranya
adalah: (1) guru dalam menulis butir soal tidak
menentukan materi/kompetensi penting mana yang
tepat diujikan dengan bentuk soal uraian; (2) untuk
menyusun soal yang menuntut level kognitif tinggi,
guru belum terampil menyusun stimulusnya dengan
tepat; (3) dalam menyusun rubrik atau pedoman
penskoran untuk soal bentuk uraian, disusun pada
saat menskor lembar jawaban siswa; (4) dalam
menyusun pedoman penskoran, pemberian skor
pada aspek yang diukur sangat subjektif, sehingga
antar-penskor memiliki reliabilitas yang rendah; (5)
bila penskornya terdiri dari beberapa orang,
pendoman penskorannya tidak disimulasikan dan
didiskusikan bersama antarpenilai dengan cara
mencoba menskor beberapa jawaban siswa; (6)
teknik menskor jawaban soal uraian tidak dilakukan
secara bertahap, yaitu menskor semua jawaban
siswa untuk semua nomor soal.
SIMPULAN
Berdasarkan semua uraian di atas, hasil
penelitian dapat disimpulkan dengan adanya
temuan-temuan dan saran seperti berikut ini.
Sebagian besar (66,8%) siswa SMP sudah biasa
menjawab soal bentuk uraian, sedangkan siswa yang
tidak biasa menjawab soal uraian adalah (33,1%).
Adapun siswa yang tidak menjawab pertanyaan ini
hanya 122 (0,1%) siswa. Pengaruh kebiasaan siswa
menggunakan soal bentuk uraian terhadap hasil UN
2018 adalah terbukti. Artinya terdapat perbedaan
yang signifikan (P<0,000) antara siswa yang sudah
biasa dan tidak biasa menggunakan soal bentuk
uraian terhadap hasil UN 2018.
Kesimpulannya adalah bahwa terdapat
perbedaan yang signifikan antara siswa yang sudah
biasa dan tidak biasa menggunakan soal bentuk
uraian terhadap hasil UN 2018 untuk mata
pelajaran: Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris,
Matematika, dan IPA, (Sig. 0,000). Ini
menunjukkan bahwa siswa yang memperoleh nilai
tinggi tidak berpengaruh dengan bentuk soal yang
dipergunakan dalam ujian (bentuk uraian atau
pilihan ganda) dibandingkan dengan siswa yang
memperoleh nilai cukup dan kurang. Siswa yang
memperoleh nilai cukup dan kurang, jawaban ya
(terbiasa menjawab soal uraian) lebih besar daripada
jawaban tidak (tidak biasa menjawab soal uraian).
SARAN
Berdasarkan hasil penelitian di atas, ada
beberapa saran penting yang harus diketahui guru
seperti berikut ini. (1) Guru dalam menulis butir soal
harus menentukan materi/kompetensi penting mana
yang tepat diujikan dengan bentuk soal uraian,
pilihan ganda, isian, jawaban singkat, menjodohkan,
atau benar-salah karena tidak semua materi/
kompetensi dapat ditanyakan hanya dengan bentuk
27
uraian atau pilihan ganda. (2) Untuk menyusun soal
yang menuntut level kognitif tinggi, diperlukan
stimulus lebih dari satu subjek. (3) Dalam menyusun
rubrik atau pedoman penskoran untuk soal bentuk
uraian, hendaknya disusun setelah menulis butir soal
selesai. (4) Dalam menyusun pedoman penskoran,
pemberian skor pada aspek yang diukur harus
seobjektif mungkin, sehingga antar-penskor memiliki
reliabilitas yang tinggi. (5) Bila penskornya terdiri
dari beberapa orang, hendaknya pendoman
penskorannya disimulasikan dan didiskusikan
bersama antarpenilai dengan cara mencoba menskor
beberapa jawaban siswa. (6) Teknik menskor
jawaban soal uraian seharusnya bertahap, yaitu
menskor semua jawaban siswa per nomor soal,
misal nomor 1 sampai selesai, kemudian
melanjutkan menskor jawaban siswa untuk nomor
soal 2 dan seterusnya.
UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan banyak terima kasih
kepada Pusat Penilaian Pendidikan (Puspendik)
yang telah mendokumentasikan data UN setiap
tahun dan data tes AKSI 2019 yang datanya
dipergunakan untuk penelitian ini. Di samping itu,
penulis mengucapkan terima kasih kepada teman-
teman di Puspendik yang telah memberikan
masukan, saran, dan komentar, sehingga
terwujudnya tulisan ini.
*****
REFERENSI
Ahmad, N., Khan, F. N., Munir, N., et al. (2013).
Factors affecting the learning of English at
secondary school level in Khyber
Pakhtunkhwa, Pakistan. International Journal
of English Language and Literature
Studies, 2 (2), 95–101.
Ahmed, A. H. (2010). Students’ problems with
cohesion and coherence in EFL essay writing
in Egypt: Different perspectives. Literacy
Information and Computer Education
Journal (LICEJ), 1 (4), 211–221.
Al-Khairy, M. A. (2013). Saudi English-major
undergraduates’ academic writing problems:A
taif university perspective. English Language
Teaching, 6 (6), 1–12.
Applebee, A. N. and Langer, J.A. (2011). A
snapshot of writing instruction in middle
schools and high schools. Journal . Vol. 100,
No. 6, pp. 14.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development
in Teaching and Teacher Education over ten
years Teaching and Teacher
Education, 27 (2011), pp. 10-20
ArticleDownload PDFView Record in
ScopusGoogle Scholar
Bean, J. C. (1996). Engaging ideas: The professor’s
guide to integrating writing, critical thinking,
and active learning in the classroom. San
Francisco: Jossey-Bass.
28
Berman, R. and Cheng, L. (2001). English
academic language skills: Perceived
difficulties by undergraduate and graduate
students, and their academic achievement.
Journal of Applied Linguistics, 4.
Bilal, H. A., Tariq, A. R., Din, N., Latif, H., &
Anjum, M. N. (2013). Investigating the
problems faced by the teachers in developing
English writing skills. Asian Journal of Social
Sciences and Humanities, 2 (3), 238–244.
Butt, M. I., & Rasul, S. (2012). Errors in the writing
of English at the degree level: Pakistani
teachers’ perspective. Language in India, 12
(9), 195–217.
Byrd, P. (2007). Preparing writing teachers to teach
the vocabulary and grammar of academic
prose. questions in improving the writing skill
of upper primary Journal of Second
Language Writing. Vol. 16, pp. 129-147.
Center for Research on Learning and Teaching.
(2016). Best practices for designing and
grading exams. Ann Arbor: University of
Michigan Center for Research on Learning
and Teaching. Retrieved from
http://www.crlt.umich.edu/P8_0
Cheng, L. (2001). English academic language
skills: Perceived difficulties by undergraduate
and graduate students, and their academic
achievement. Canadian Journal of Applied
Linguistics, 4(1-2). 25-40.
Clay, B. (2001). Is this a trick question? A short
guide to writing effective test questions.
Lawrence, KS: Kansas Curriculum Center.
Cordingley, P.; Cordingley, M. ; Bell, D. ; and
Evans, A. (2005). Firth The impact of
collaborative CPD on classroom teaching and
learning. Review: What do teacher impact
data tell us about collaborative CPD? EPPI-
Centre, Social Science Research Unit,
Institute of Education, University of
London, London, UK (2005) Retrieved from
http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabi
d=395&language=en-US Google Scholar.
Coxhead, A. and Byrd, P. (2007). Preparing teach
the vocabulary and grammar of academic
prose. The effectiveness of using wh-questions
in improving the writing skill of upper
primary school students in Malaysia.
Council for the Accreditation of Educator
Preparation. (CAEP). (2015). Evidence Guide
Author, Washington, DC (2015) Google
Scholar.
Darling-Hammond, L. (2000) Teacher quality and
student achievement Education Policy
Analysis
Archives, 8 (1) (2000), 10.14507/epaa.v8n1.2
000 Google Scholar
IJEA Vol. 2 No. 2. Desember 2019: 20 - 31
Darling-Hammond, L. (2013). Getting teacher
evaluation right: What really matters for
effectiveness and improvement Teachers
College Press, New York, NY (2013) Google
Scholar
Dar, M. F., & Khan, I. (2015). Writing anxiety
among public and private sectors Pakistani
undergraduate university students. Pakistan
Journal of Gender Studies, 10 (1), 121–136.
Dhakal, A.; Yadav, SK.; and Dhungana, GP.
(2018). Assessing Multiple-Choice Questions
and Structured Short Answer Questions in
Human Anatomy to Predict
Students'Examination Performance. Journal
of Research in Medical Education & Ethics,
Vol 8, No. 2, July, 2018, pp 127-131. DOI:
10.5958/2231-6728.2018.00024.0.
Fareed, M.; Ashraf, A.; and Bilal, M. (2016). ESL
Learners' Writing Skills: Problems, Factors,
and Suggestions. Journal of Education and
Social Sciences, Vol 4(2): 1, 2016.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory
of multiple intelligences. New York: Basic
Books.
Geiser, S., & Studley, w. R. (2002). Uc and the sat:
Predictive validity and differen-tial impact of
the SAT I and SAT II at the University of
California. Educational Assessment, 8 (1),
1–26.
Ghabol, N., Mariadass, M.E., and Kashef, S. H.
(2012). Investigating Malaysian ESL
Students' Writing Problems on
Conventions, Punctuation, and Language
Use at Secondary School Level. Journal of
Studies in Education, 2(3). pp. 130-143.
Gohar, MJ and Sadeghi, N. (2015). Gardner’s
Multiple Intelligence Theory and Foreign
Language Achievement. International Journal
of English and Education, Volume: 4, Issue:
1, January 2015, ISSN 2278-4012.
Gore, J.; Lloyd, A.; Smith, M.; Bowe, J.; Ellis, H.;
and Lubans, D. (2017). Effects of Professional
Development on The Quality of Teaching:
Results from a randomised Controlled Trial
of Quality Teaching Rounds. Teaching and
Teacher Education, Volume 68, November
2017, Pages 99-113.
Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next-
effective strategies to improve writing of
adolescents in middle and high schools. The
Elementary School Journal, 94 (2), 169–
181.
Guskey, T. R. and Yoon, K.S. (2009). What works
in professional development? Phi Delta
Kappan, 90 (7) (2009), pp. 495-500 Cross Ref
View Record in ScopusGoogle Scholar.
Hambleton, R. K.; Swaminathan, H.; and Rogers,
H. J. (1991). Fundamentals of Item Response
Theory. Newbury Park: Sage Publications.
PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of
over 800 meta-analyses relating to
achievement Taylor & Francis, Hoboken,
NJ (2008) Google Scholar
Haider, G. (2012). An insight into difficulties faced
by Pakistani student writers: Impli-cations for
teaching of writing. Journal of Educational
and Social Research, 2 (3), 17–27.
Hyland, K. (2003). Second language writing. Ernst
Klett Sprachen. Jacobs, & L, H. (1981).
Testing esl composition: A practical
approach. English composition program.
Newbury House, Massechautes.
Hill, HC.; Beisiegel, M,; and Jacob, R. (2013).
Professional development research:
Consensus, crossroads, and challenges
Educational Researcher, 42 (9) (2013),
pp. 476- 487, 10.3102/0013189X13512674
Jacobs, L., & Chase, C. (1992). Developing and
using tests effectively: A guide for faculty. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Kellogg, R. T., & Raulerson, B. A. (2007).
Improving the writing skills of college
students. Psychonomic bulletin & review, 14
(2), 237–242.
Kellogg, R. T. (2001). Long-term working memory
in text production. Memory & cogni-tion, 29
(1), 43–52.
Kennedy, MM. (2016). How does professional
development improve teaching? Review of
Educational Research, 86 (4) (2016), pp. 945-
980.
Langer, J.A. 2011. A snapshot of writing
instruction in middle schools and high
schools. The English . Vol. 100, No. 6, pp. 14-
27.
Lukhele, R., Thissen, D., & Wainer, H. (1994). On
the relative value of multiple‐ choice,
constructed response, and examinee‐selected
items on two achievement tests. Journal of
Educational Measurement, 31(3), 234-250.
Mahboob, A., & Talaat, M. (2008). English
language teachers and teacher education in
Pakistan. TESOL, Alexandria, USA.
Mahboob, A. (2014). Epilogue: Understanding
language variation: Implications for eil
pedagogy. Springer, Switzerland.
Mansoor, S. (2005). Language planning in higher
education: A case study of Pakistan. Oxford
University Press Karachi.
McCutchen, D. (1984). Writing as a linguistic
problem. Educational Psychologist, 19 (4),
226–238.
Megaiab, M. M. (2014). The English writing
competence of the students of an Indonesian
senior high school. In Proceedings of the
West East Institute (WEI) Academic
Conference, Indonesia.
29
Minbashian, A., Huon, G. F., & Bird, K. D. (2004).
Approaches to studying and academic
performance in short-essay exams. Higher
Education, 47, 161–176.
Mirzazadeh, M. (2012). Impacts of Multiple
Intelligences on Learning English in the
ESL Classroom. American Journal of
Scientific Research, 60, 64-74.
Murray, J. P. (1990). Better testing for better
learning. College Teaching, 38(4), 148– 152.
Nelson, C. E. (2010). Dysfunctional illusions of
rigor. To Improve the Academy, 28(1), 177–
192. Nilson, L. (2017) Teaching at its best: A
research-based resource for college instructors
(4th ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N., & Smith, E. E.
(2014). The teaching of thinking. Rout-ledge,
United Kingdom.
Nik, Y. A., Hamzah, A., & Rafidee, H. (2010). A
comparative study on the factors affecting the
writing performance among Bachelor
students. International Journal of Educational
Research and Technology, 1 (1), 54–59.
Nik, Y. A., Sani, B. B., Kamaruzaman, M. N. B. W.
C., Hasbollah, H. R. B., et al. (2010). The
writing performance of undergraduates in the
University of Technology, Mara, Terengganu,
Malaysia. Journal of Languages and
Culture, 1 (1), 8–14.
O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning
strategies in second language acquisition.
Cambridge University Press, United
Kingdom.
Organisation for Economic Co-operation and
Development. (OECD). (2005). Teachers
matter Author, Paris, France (2005) Google
Scholar.
Ory, J. C., & Ryan, K. E. (1993). Tips for improving
testing and grading. Newbury Park, CA:
Sage.
Parmenter, D. A. (2009). Essay versus multiple-
choice: Student preferences and the
underlying rationale with implications for test
construction. Academy of Educational
Leadership Journal, 13(2), 57–71.
Pineteh, E. A. (2013). The academic writing
challenges of undergraduate students: A
South African case study. International
Journal of Higher Education, 3 (1), 12.
Puspendik, Balitbang, Kemdikbud. (2019).
Pengolahan Data Hasil Main Survei AKSI
2019 Region 5. Jakarta.
Quintero, L. M. (2008). Blogging: A way to foster
EFL writing. Colombian Applied Linguistics
Journal, 10 (1), 7–49.
Rahman, T. (2002). Language, ideology and power
(Vol. 1). Oxford University Press, United
Kingdom.
30
Reiner, C. M., Bothell, T. W., Sudweeks, R. R., &
Wood, B. (2002). Preparing effective essay
questions: A self-directed workbook for
educators. Stillwater, OK: New Forums 13
Press.
Rico, L. J. A. (2014). Identifying factors causing
difficulties to productive skills among foreign
languages learners. Opening Writing Doors
Journal, 11 (1), 65–86. 91 Journal of
Education & Social Sciences.
Rockoff, J.E. (2004). The impact of individual
teachers on student achievement: Evidence
from panel data American Economic
Review, 94 (2) (2004), pp. 247-
252, 10.1257/0002828041302244 View
Record in ScopusGoogle Scholar
Rowe, K. (2003). The importance of teacher quality
as a key determinant of students' experiences
and outcomes of schooling Proceedings of the
Australian Council for Educational Research
(ACER) Research Conference, “Building
teacher quality: What does the research tell
us?”, ACER, Melbourne, Australia (2003),
pp. 15-23 View Record in ScopusGoogle
Scholar;.
Sallerstedt, S.; Erickson, G.; and Wallerstedt, SM.
(2012). Short Answer Questions or Modified
Essay Questions More than a Technical Issue.
International Journal of Clinical Medicine,
2012, 3, 28-30.
DOI:10.4236/ijcm.2012.31005 Published
Online January 2012.
(http://www.SciRP.org/journal/ijcm).
Scouller, K. (1998). The influence of assessment
method on students’ learning approaches:
Multiple choice question examination versus
assignment essay. Higher Education, 35, 453–
472.
Siddiqui, S. (2007). Rethinking education in
Pakistan: Perceptions, practices, and possi-
bilities. Paramount Publishing Enterprise,
United States.
Tarhadi, Kartono, dan Yumiati. (2007). Penggunaan
Tes Uraian dibandingkan dengan Tes Pilihan
Ganda Terstruktur dan Tes Pilihan Ganda
Biasa. Jurnal Pendidikan, Volume 8, Nomor
2, September 2007, 102-109.
Timperley, H. and Alton-Lee, A. (2008). Reframing
teacher professional learning: An alternative
policy approach to strengthening valued
outcomes for diverse learners Review of
Research in Education, 32 (2008), pp. 328.
Utami, AD. (2018). Tipe Kesalahan Mahasiswa
dalam Menyelesaikan Soal-soal Geometri
Berdasar Newman's Error Analysis (NEA).
Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, Vol. 4
No. 2, hlm 85-92.
IJEA Vol. 2 No. 2. Desember 2019: 20 - 31
Vescio, V. ; Ross, D. And Adams, A. (2008). Wong, WS & Bong, CH. (2019). A Study for the
A review of research on the impact of Development of automated Essay Scoring
professional learning communities on (AES) in Malaysian English Test
teaching practice and student learning Environment. International Journal of
Teaching and Teacher Innovative Computing 9(1) 69-78. ISSN 2180-
Education, 24 (1) (2008), pp. 80-91 4370. Journal Homepage: https://ijic.
Walstad, W. B., & Becker, W. E. (2006). utm.my/
Achievement differences on multiple-choice Yulia, R; Fauzi; dan Awaludin. (2017). Analisis
and essay tests in economics. The American Kesalahan Siswa Mengerjakan Soal
Economic Review, 84(2), 193–196. Matematika di Kelas V SDN 37 Banda Aceh.
Wiggins, G. (2011). A true test: Toward a more Jurnal Ilmiah pendidikan Guru Sekolah
authentic and equitable assessment. Phi Delta Dasar, FKIP Unsyiah Volume 2 Nomor 1,
Kappan, 92(7), 81–93. Winkelmes, M., Boye, 124-131, Februari 2017.
A., & Tapp, S. (Eds.). (In press). Zeidner, M. (1987). Essay versus multiple-choice
Transparency in higher education teaching type classroom exams: The student’s
and leadership. Sterling, VA: Stylus. perspective. The Journal of Educational
Wiyartimi. (2010). Kesalahan-Kesalahan Siswa Research, 80(6), 352–358.
dalam Mengerjakan Soal Matematika.
Jakarta: Bumi Aksara

PENGARUH KEBIASAAN SISWA MENJAWAB SOAL URAIAN TERHADAP HASIL UN 2018. Safari 31