( https://t.

me/tarihogretmeni )

Telegram Kanalımızın Linkidir

- BEKLERİZ -
-
 TARİH ALAN EĞİTİM NOTLARI – TUNCAY SALA
STRADLING – TARİH ÖĞRETİMİNDE TARTIŞMALI
KONULAR
Tarih dersinde öğretilenlerin büyük bir bölümü bir
bakıma tartışmalıdır; neler olduğu, bunların niçin
olduğu ve nasıl bir önem taşıdığı konusunda görüş
ayrılıklarıyla sıkça karşılaşırız. Tartışmalı noktalardan
bazıları tamamen akademik niteliktedir; iki tarihçi
veya iki farklı tarih okulu aynı bulguları farklı şekilde
yorumlarlar.
Öğrencilere tarihsel görüş ayrılıklarına bakarken, bir
konudan diğerine aktarılabilecek belirli yöntem
beceri ve yaklaşımlarını öğretmek mümkündür. Bu
da esas olarak bulguları ve yorumlanış biçimlerini
eleştirel yaklaşımla analiz etmeye, bir dizi analitik
soru sormaya ve insanların konuya değinirken
kullandıkları dili analiz etmeye dayanır.
Duyarlılıkların sınıfı etkilediği durumlarda konularla
başa çıkmaya yönelik stratejiler:
a. Uzaklaştırma Stratejileri: Bir konu öğretmeninin
ders verdiği beldede son derece duyarlıysa veya
epeyce duygu yüklü bir ortama ya da sınıfta
kutuplaşmaya yol açıyorsa, bu ortamın ‘’ısısını’’ hızla
düşürmek açısından başka örneklere geçerek,
benzer ve paralel durumları inceleme veya zaman
içinde geriye giderek, tartışılan konunun tarihine
bakma yoluna gidilebilir.
b. Dengeleme Stratejisi: Bazen öğrenciler
bilgisizliklerinden dolayı inatçı tutumlar
sergileyebilir, çoğunluk gözdağı vererek ya da baskı
altına alarak azınlığın sesini kısmaya çalışabilir veya
bütün sınıf tartışmasız bir mutabakat içinde
olayların tek bir yorumunu benimseyebilir. Böyle
durumlarda bazı öğretmenler şeytanın avukatı
rolünü üstlenerek, öğrencilerin yanıtlarındaki
çelişkilere işaret eder veya popüler inanışların
ardındaki efsaneleri yıkarak daha yönlendirici bir rol
alırlar. Bazı öğretmenler ise bu görevi öğrencilere
yükleyerek, farklı bakış açıları üzerinde
düşünmelerini sağlarlar; bunun için öğrencilere
‘’lehte ve aleyhte görüş listeleleri’’ hazırlatma veya
onları aslında savundukları görüş alternatif bir savı
oluşturmaya yönelik bir grupta çalıştırma yollarına
başvururlar.
c. Empati Stratejileri: Bu stratejilere öğrencilerin
tamamının ya da bir bölümünün hoşlanmadığı bir
topluluk ya da ulusla ilgili olan, belli bir gruba – etnik
azınlık, dinsel cemaat, kadınlar gibi geniş bir toplum
1
kesit vb. – karşı örtük ayrımcılığı içeren veya
öğrencilerin yaşamından uzak gibi görünen
konularda başvurulur. Daha önce belirtilen lehte ve
aleyhte görüşler listesi ve tersine rollere bürünme
gibi yöntemlerin yanı sıra yaratıcı dramadan ve
simülasyonlardan yararlanılabilir, ayrıca filmleri,
romanları ve belgeselleri inceleme yoluyla
öğrencilere dolaylı deneyimler yaşatılabilir.
d. Araştırma Stratejileri: Bu stratejiler daha çok
konunun çerçevesinin açıkça tanımlanmadığı veya
öğretmenin anlaşılması istenen konuyu aynı
zamanda analitik becerileri geliştirmeye dönük bir
araç olarak kullandığı durumlarda yarar sağlar.
Böyle konularla ilgili proje çalışmaları, günce ve anı
incelemeleri ve bazı sözlü tarih çalışmaları
öğrencilerin tartışmalı ve duyarlı bir konunun zaman
içindeki daha geniş kapsamlı sonuçlarını
irdelemelerine olanak verir.
RONALD W. EVANS VE TARİH ÖĞRETMEN TİPLERİ
San Diego State Üniversitesinden Ronald W. Evans
71 öğretmen üzerinde çalışma yaparak 5 tip tarih
öğretmen tipi belirlemiştir. Bunlar;
• Hikâye anlatan (bir analitik idealist)
• Bilimsel tarihçi (bir analitik pozitivist)
• Relativist-reformcu (bir analitik rölativist)
• Kozmik (bir spekülatif, meta tarihçi)
• Eklektik (bir ana eğilimi olmayan)
Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipi
Hikâye anlatanlar, insanlar ve olaylar hakkındaki
etkileyici ayrıntıları vurgularlar ve diğer zamanların,
insanların ve yerlerin bilgisinin tarih eğitimi için en
önemli gerekçeyi oluşturduğunu ifade ederler. Bu
öğretmenler öğretmen anlatımının baskın olduğu
öğretmen merkezli bir eğitim yürütmektedirler ve
sınıfta hikâye anlatımı yaygın yöntemdir.
İçerik bilgisini vurgulamaları açısından esasicilere
benzerler. Evans’a göre hikâye anlatanlar insanlar
ve olaylar hakkındaki etkileyici ayrıntıları vurgularlar
ve diğer zamanların, insanların ve yerlerin bilgisinin
tarih eğitimi için en önemli gerekçeyi oluşturduğunu
ifade ederler.
Tarih öğretmeni kültürel mirasın sınıftaki öğretmenleri diğer dünyevi güçlere de ilah ya da
temsilcisidir. Tarihi, geçmişle gelecek arasında kader ile açıklama getirme eğilimindedirler.
kurulan bir köprü olarak tanımlayan hikâye anlatan
öğretmenler, kültürel mirasın öğrencilere
aktarılmasına büyük önem vermektedirler. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipi
Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipi Bu öğretmenlerden her biri çeşitlilik ve öğrencinin
ilgisini vurgulamıştır. Öğrencilerin ilgisini çekmek
Bilimsel tarihçiler, tarihsel sorularda açık uçlu
için kolay uygulanabilir bir oryantasyon yaparlar. İlk
araştırmayı ve bilimsel nesnelliği vurgularlar.
dört gruptan farklı olarak bu öğretmenlerde baskın
Genellikle akademik disiplinden alınma karmaşık
bir eğilim yoktur. Bu öğretmenlerin tarih anlayışı ve
kavramları çok sık kullanırlar.
öğretim tarzları, geçmiş yaşamları da eklektiktir.
Bilimsel tarihçiler, kanıtlara kesin bir biçimde güven
duyulmasını ve birinci elden kaynaklara eleştirel bir
yaklaşım gösterilmesini isterler. Tarih öğretmeni tiplerinin genel özelikleri
Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipi Hikâye Öğretmen merkezli bir öğretim
Evans’a göre bu gruptaki öğretmenler, geçmişin anlatan stiliyle hikâyeler anlatarak
günümüz sorunlarıyla olan ilişkisini vurgulamaktalar öğretir.
ve tarihin güncel problemleri anlamada bir arka plan Bilimsel Tarih derslerinde öğrencilerin
bilgisi olduğunu ifade etmekteler. Bu öğretmenler tarihçi bir tarihçi gibi çalışmaları ve
genellikle, geçerli kararlar verebilmek için tarihten bilimsel nesnelliği yakalamaları
ders çıkarılmasını doğru buluyorlar; geçici için gayret gösterir.
kanunların mümkün olduğunu, geliştirilmesi
gerektiğini ve kanıtlar ışığında incelenmesi Rölativist- Geçmişin ve günümüzün sosyal
gerektiğini savunuyorlar. İnsanların ve olayların reformcu problemleri üzerine yansıtıcı
benzerliklerini dile getirirken rölativistler, tarih düşünmelerini sağlamaya
öğrenen öğrenciler için, tarihin günümüzle ilişkisini çalışırlar.
yakalamanın en önemli husus olduğunu
Kozmik Tarihsel süreci ilah ya da kader
söylemektedirler.
ile açıklar ve güncel sorunların
Rölativistlerin en çok vurguladıkları nokta, tarih çözümlerini geçmişte ararlar.
öğrencisinin şimdi ile geçmiş arasındaki ilgiyi
Eklektik Öğretimdeki ihtiyaçları dikkate
kavramasına verdikleri önemdir. Eğitim açısından bu
öğretmenler, ilerlemeci ve yeniden inşacıdır. alarak öğrencilerin tarihe
ilgilerini çekmeye çalışırlar.
Şimdiye ilişkin yönelimlerinde geçmişi güncel
meselelerle ilişkilendirirler ve daha iyi bir gelecek
kurmak için tarihin çalışılması gerektiği fikrine KIERAN EGAN VE TARİHSEL DÜŞÜNME GELİŞİMİ
sahiptirler. Hatalarımızdan öğrenmeye çalışarak ve
öğrencinin topluma katılımıyla “daha iyi bir dünya” Düşünme, olgusal bilgi ya da kanıta dayalı akıl
yaratmaya önem verirler. yürütme eylemidir. Günümüzde yaşam boyu
öğrenmenin gereği olarak kazanılan her yeni beceri,
Kozmik Tarih Öğretmeni Tipi hemen arkasından kazanılması istenen bir ya da
Kozmik tarih öğretmenleri ilahi bir kuvvete birkaç yeni beceriyi öğrenmeyi gerektirmektedir.
inanıyorlar ve tarihin olaylarını ilahi bir plan Kieran Egan’ın Tarihsel Düşünme Gelişim Evreleri;
dâhilinde gerçekleştiğini düşünürler. Tarihin din ve
ahlak sorunlarıyla yakından ilgili bulunduğu için • Somatik Evre (0-3 Yaş)
genel olarak bilimden ve hatta öteki toplumsal
• Mitsel Evre (4-9 Yaş)
bilimlerden ayrıldığı görüşünü savunurlar.
• Romantik Evre (9-15 Yaş)
Bunlar, tarih kavramıyla tarihin anlamının ve
anlamlılığının dayandığı büyük tarih üstü (meta • Felsefi Evre (15-20 Yaş)
tarih) kuvvet inancına sahiptirler. Kozmik tarih

2
 • İronik Evre (20 +)
Somatik Evre (0-3 Yaş)
Tüm çocuklar somatik evre ile doğarlar. Herhangi bir
tarihsel düşünme söz konusu değildir.
Mitsel Evre (4-9 Yaş)
Mitsel evrede çocuklar, tarihsel gerçekleri
anlamalarını ağlayacak zaman, yer, nedensellik gibi
kavramlardan yoksundur. Bununla birlikte mitleri
söyleyenlerle benzer gereksinimleri vardır. Bu
ihtiyaçlar dünyayı karşıtlıklarla açıklama çabalarını
içermektedir. Bu aşamada iyi ve kötü, yanlış ve
doğrular vardır.
Çocuklar sevgi, nefret, eğlence, korku, iyi, kötü gibi
en temel insan duygularını ve temel ahlâk kurallarını
biliyor şekilde okula başlarlar. Çocuklar bu dönemde
fantezi dünyasının uçlarında gezindiklerinden
prensesler, canavarlar, cadılar vb. tipler onlara hiç
yabancı gelmez. Tipik masalsı öykülerin temelinde
de sevgi, nefret, eğlence, korku, iyi, kötü vb.
temaları içinde barındıran canlı ve dramatik
öykünmeler vardır. Bu dönemde öğrencilerde:
• Hayal gücü ön plandadır.
• Çocuklar dünyayı ikili zıtlıklar (iyi-kötü, doğru-
yanlış) şeklinde algılarlar.
• Yer, zaman ve nedensellik ve ötekilik
kavramlarından yoksun olunan bir dönemdir.
• Tarihsel anlama geçmişi, bireylerin grupların ya da
ulusların güncel deneyimlerini anlamayı ve
geçerliğini vurgulamak üzere kullanmayı; bu yola
kimlik ve güven duygusu inşa etmeyi gerektirir.
Romantik Evre (9-15 Yaş)
Romantik düzeydeki öğrencilerin karşılaştığı
bilgilerin önemli bir özelliği; bunların gerçek ve
mümkün olan şeyleri anlatmalarıdır. Hayalci
dönemin imkânsız fantezileri bu dönemde
aşağılanır. Romantik dönemde öğrencilerin
kavrayışları büyük oranda en şaşırtıcı parçalarda,
gerçek hikâyelerde, dramatik olay ve fikirlerde,
tuhaf gerçekliklerde, kahramanların hayatlarında
yer alan uçlara odaklıdır. Tüm bunların aynı
dünyanın parçası oldukları bilinir. Ancak parçalar
arasındaki bağıntılarla çok fazla ilgilenilmez.
Öğrenciler romantik özdeşimler kurmak suretiyle
kendilerini doğrudan bu unsurların birer
parçalarıymış gibi görürler.
3
Romantik evrede tarihsel zaman, değişim,
nedensellik ve öteki kavramları ile birlikte dış
dünyanın özerkliğine duyulan bir takdir hissi de
gelişir.
Romantik evre öğrencilerin en çok kitap
okudukları evredir. Kendini ve dünyayı
sorgulayan öğrenciler bu evrede okudukları
romanlar sayesinde bazen kendi toplumlarına
bazen de farklı toplumlara karşı daha fazla ilgi
duyarlar. Özellikle romantik öyküler yoluyla bu
bağı güçlendirirler. Bu evrede çocuk öyküde
kendisini öykünün yarattığı dünyanın içinde
hisseder, kahramanlarla özdeşim kurar ve onların
zaferini paylaşır.
Dünyanın özerkliği duygusu bu evredeki çocuk için
dünyanın sınırlarının keşfine yönelik ani bir ilgi
doğrurur. Çocuk öyküde geçen aşırılık, tuhaflık,
mükemmellik gibi unsurların büyüsüne kapılır.
Sınırsız gibi görünen yabancı bir dünyanın ani bir
şekilde çocuk tarafından keşfi, onun gelişen benliği
açısından bir tehdittir. Çocuk bu tehdide karşı
kendisini savunmak ve onun üstesinden gelmek için
öyküdeki en güçlü ve asil karakterler ve güçlerle
romantik bağlantılar ve özdeşim kurma yollarını
seçer. Bu evrede çocuk geçmişle artan bir şekilde
kişisel bir bağ kurar. Bu bağ geçmişte yaşamanın
nasıl bir şey olduğu hakkındadır.
Tipik bir çocuğun romantik imgelemi ve ilgisinin
merkezinde farklı zaman ve yerlerde yaşama
duygusu, çeşitli yaşam tarzları vb biçimlerini
kapsayan ötekilik kavramı yer alır. Bu dönemin ön
plana çıkan özellikleri:
• Çocukların geçmişle gittikçe artan bir bağ kurarak
geçmişte yaşamanın nasıl bir şey olduğunu merak
etmeye başladıkları dönemdir.
• Çocuğun imgelem ve ilgisi farklı zaman ve
mekanlarda yaşam duygusunu ve çeşitli yaşam
tarzlarına odaklanır.
• Romantik öykülerin öğrencilerin düşünsel ve
benlik gelişimlerini destekleyici bir rolü olduğunu
savunur.
• Çocukların kendilerini öykünün içinde hissetme
yoluyla geçmişteki insanı, yaşam yollarını ve
eylemlerin anlayabileceklerini savunur.
Felsefi Evre (15-20 Yaş)
Romantik evreden felsefi evreye geçiş geçmişle olan
kişisel bağın gelişmesi şeklinde ortaya çıkar. Bu
evrede geçmiş sadece yaşam biçimleri ve öykü
dizileri olarak algılanmaz aynı zamanda bu yaşa
biçimleri süreğen ve tek bir öykü olarak görülür.
Öğrencilerin geçmişle ilgili anlayışlarındaki bu
değişim onların tarihin kendi öyküleri olduğunu
takdir etmeleridir. Çocukların tarihi kendi öyküleri
olarak görmeleri onları öz kimliklerinin ve kendi
dünyalarının bir şekilde geçmişte olan olaylar
tarafından belirlendiği anlayışına yöneltir.
Felsefi evredeki öğrenciler sonsuz ve kaotik olan
durumlara anlam veren genel prensip veya yasaların
olduğu anlayışı karşısında heyecan duyarlar. Bu
evrede tarihi çalışmanın amacı tarihin dayandığı bu
türden prensipleri keşfetmedir. Mitsel evre ve
romantik evreden öğrencilerin uzaklaştığı bir
evredir.
Farklı toplumlara duyulan ilgi bu evrede sönmeye
başlar. Kişi içerisinde bulunduğu topluma göre
hareket eder. Tarih öğretiminde bilimselliğin ortaya
çıktığı evre felsefi evredir. Tarihi olaylara neden-
sonuç ilişkisi içerisinde yaklaşır. Örneğin; Türklerin
neden Orta Asya’dan göç ettikleri sorusuna
‘kuraklık, Çin baskısı, nüfus artışı, yeterli tarım alanı
bulunamaması’ gibi bilimsel cevaplar verebildikleri
dönemdir. Felsefi evrede tarih öğretimi artık yasa ve
kuralların etkin olduğu bir dönemdir.
Felsefi aşamanın temel özelliklerinden bir tanesi,
insan psikolojisi gerçeğinin, tarihsel gelişim
kanunlarının ve toplumların işleyiş kurallarının
keşfine çıkılmasıdır. Dünyanın işleyiş şeklini
belirleyen genel kanun ve kurallar, felsefi bir şekilde
mercek altına alınır. Öğrenciler romantik özdeşimler
kurmak suretiyle kendilerini doğrudan bu unsurların
birer parçalarıymış gibi görürler. Romantik
dönemden felsefi döneme geçişin bir göstergesi de;
tüm bu parlak parça ve bölümlerin, genel bazı
birimlerin birbiriyle bağıntılı unsurları olduğunun
iyice farkına varılmasıdır.
• Tarih öyküler ve yaşam tarzları dizisi olarak
algılanmaktan ziyade süreğen ve tek bir öykü olarak
görülür.
• Dünyanın genel prensipler üzerine kurulu oluğu
görüşü hâkimdir ve genel doğrulara tarihin yasalara
ulaşma çabası vardır.
4
• Bu evrede tarihsel bilinç gelişim, model oluşturma,
genelleme olaylara çok yönlü açılardan bakma
becerisin oluşturabilir.
İronik Evre (20 +)
Tarih, tarih için yapılır görüşü hâkimdir. En genel
tabiri ile diğer bütün evrelerin karışımından oluşan
bir evredir. Yeri geldiğinde çocuklaşan yetişkin birey
masallara inanır. Yeri geldiğinde farklı toplumlara
ilgi duyar. Kimi zaman da tarihi olaylara bilimsel bir
şekilde yaklaşır. Bu evre bütün evrelerin özelliklerini
barındırdığı bir evredir. Felsefi dönemde
öğrencilerin, gerçeklik kaynağı olarak gördükleri
unsurlar, soyut genel şemalardır. Felsefi dönem
boyunca kaydedilen gelişim süreci ise, bilgi
toplamalar sonucunda, şemaların daha da sofistike
hale getirmeleri ile karakterize edilmiş bir süreçtir.
Felsefi dönemden ironik döneme geçiş sürecinde ise
öğrenciler genel şemaların tüm tikel/özel detayları
tam olarak barındırmayacaklarını ve hiçbir genel
şemanın da gerçekliğin zenginliğini ve
bütüncüllüğünü tam olarak yansıtamayacağını
anlarlar. Felsefi dönemde olduğu gibi, ironik
dönemde de anlam genel şema ile tikel bilgi
arasındaki diyalektik etkileşim yoluyla yapılandırılır.
Ancak felsefi dönemdeki baskın unsur genel şema
iken ironik dönemdeki baskın unsur tikel bilgidir.
• Bu evrede bilgi parçalarının tamamının genel bir
çerçeveye oturtulamayacağı anlaşılır.
• Öğrenci ilke ve genellemelerin tekil olayları
açıklamada yetersiz kaldığını fark eder.
• Tarihin tarihi olayların özgül yapısını takdir eder.
• İronik düzey önceki düzeylerin her birinin
katkılarından meydana gelmektedir.
2.3. LITTIEDEYKE VE HUXFORD – YAPILANDIRMACI
YAKLAŞIM
Littiedeyke ve Huxford tarafından düzenlenmiştir.
M. Littledyke ve L. Huxford yapılandırmacı öğrenme
alanında çalışmalar yapan iki akademisyendir. Bu iki
akademisyenin ortaya koyduğu yapılandırıcı
öğrenme anlayışına göre bilginin etkin bir biçimde
yapılandırılması için takip edilmesi gereken
basamaklar sırasıyla aşağıdaki gibidir:
➢ Yönlendirme
➢ Ortaya Çıkarma ve Şekillendirme
➢ Yeniden Yapılandırma
 ➢ Yeniden İnceleme
➢ Uygulamma
2.3.1. Yönlendirme
Öğrencilerin ilgi ve meraklarının çekildiği aşamadır.
2.3.2. Ortaya Çıkarma ve Şekillendirme
Sınıfa getirilen materyalin neyi çağrıştırdığı ile ilgili
olarak sözlü veya yazılı görüşlerini ortaya koymaları
gerekir.
2.3.3. Yeniden Yapılandırma
Öğrencilerin ortaya çıkarma ve şekillendirme
aşamasında ortaya çıkardıkları görüşlerin ne kadar
sağlıklı olduklarının gözden geçirildiği aşamadır.
2.3.4. Yeniden İnceleme
Diğer aşamalar bittikten yeniden inceleme
aşamasında öğrencilere yönlendirme yapılır.
2.3.5. Uygulama
Öğrencilerin ortaya bir ürün konmaları istenir.
2.5. WELTON VE MALLAN – SÖZLÜ TARİH
Welton ve Mallan’a göre sözlü tarihin öğrencilere
kazandırdığı beceriler;
1- Dinleme
2- Gözlem
3- Soru sorma
4- Bilgiyi düzenleme
5- Olguyu düşünceden ayırma
6- İlgisiz bilgi arasında ilgili bilgiyi bulma
7- Kendilerinden önceki kuşakları daha iyi anlama ve
takdir etme
8- Değişim ve sürekliliği algılama
2.6. NICHOL – RESİMSEL KANITA İLİŞKİN SORU
TİPLERİ
Tarih ders kitapları kadar, şiir, fotoğraf, temsili
resim, film, tarihi roman gibi araçlarda tarih dersinin
sunumunu çeşitlendirir ve ilgiyi arttırır.
5
Nichol tarih derslerinde kullanılabilecek resimlere
dair yaptığı çalışmalarda resimsel kanıta ilişkin soru
tiplerini 12 grupta toplamıştır. Bu sorular şöyledir:
1. Veri anımsama sorusu: Öğrencinin önceki
bilgisini hatırlamasını gerektirir. Çanakkale Savaşları
ne zaman oldu? türünden sorudur.
2. Adlandırma Sorusu: Resimdeki nesne ya da her
hangi bir şeyin adı sorulur. Resimdeki adamların
giydikleri giysilerin adı nedir? türünden sorulardır.
3. Gözlem Sorusu: Resimdeki olayı anlamaya
yönelik sorudur. Resimde ne oluyor? Tabloda ne
anlatılıyor? gibi sorulardır.
4. Mantık Sorusu: Öğrencinin olayı açıklamasına
ilişkin sorulan sorudur. Resim, Türk askerlerin, nasıl
savaştığına ilişkin bize ne anlatıyor? gibi sorulardır.
5. Kuramsal Soru: Resimdeki olayın bir sonraki
gelişimine ilişkin öteleme sorusudur. Daha sonra ne
olduğunu düşünüyorsunuz? türünden sorulardır.
6. Duyuşsal (Empati) Soru: Öğrencinin, resimdeki
bir insan yerine kendisini koyarak, düşünmesini
sağlayan sorudur. Resimde o askerin yerine sen
olsaydın ne yapardın? türünden sorulardır.
7. Hipotez Oluşturma Sorusu: Olayın sebep ve
sonucuna ilişkin düşünmeyi gerektiren sorudur.
İngilizleri, Gelibolu'ya çıkarma yapmalarına iten
sebepler nelerdir?
8. Problem Çözme Sorusu: Öğrencinin, kanıtı
değerlendirmesini sağlayan sorudur. Resimsel kanıt,
Anzak askerlerinin moraline ilişkin ne içeriyor?
türünden sorulardır.
9. Kanıtı Sorgulama Sorusu: Resimsel kanıtın, tarihi
gerçekliğe uygun olup olmadığını sorgulayan
sorudur. Bu tablo, Çanakkale savaşları sırasındaki
deniz harekâtlarını ne ölçüde anlatıyor?
10. Sentez Sorusu: Resimdeki bir başkasının bakış
açısından olaya ilişkin bir sentez yapmayı gerektiren
sorudur. General Hamilton'un bakış açısıyla
Çanakkale Savaşlarını anlatınız? türünden
sorulardır.
11. Kontrol Sorusu: Sınıf yönetimini sağlama
açısından sorulan sorudur. Ör. " Kemal, susar
mısın?"
12. Kapalı Soru: Geleneksel öğretmen sorudur.
Öğrencinin, öğretmenin kafasından geçeni
yakalamaya çalışmasına yöneliktir. Örneğin,
Mustafa Kemal Paşa'nın hayatında Çanakkale
Savaşlarının yeri nedir?
2.7. FOSTER VE YEGAR – TARİHSEL EMPATİ
Foster ve Yegar’e Göre Tarihsel Empatinin
Uygulama Aşamaları
Tarihsel Empati Anlayışının Düzeyleri
1. Düzey: Aptal Geçmiş
Bu düzeyde öğrenciler, geçmişte yaşayan insanların
kendileri gibi düşünmediği ve kendileri gibi
davranmadıkları için aptal olarak
değerlendirmektedirler.
Tarihten geriye gidildikçe insan zekâsının da geriye
gittiğini varsaymaktadırlar.
2. Düzey: Klişe Genellemeler
Öğrenciler bu düzeyde insanların davranışlarını,
duygularını, düşüncelerini ve olayların sebeplerini
genel olarak bildikleri klişe/basmakalıp bilgilere
dayanarak açıklamaya çalışırlar.
Klişe genellemeler yapan bir öğrencinin vereceği
cevaplar genellikle şu şekilde olur;
- Gelenekler görenekler böyle ister.
- Çünkü kanunlar böyleydi.
- Çünkü İslam dini bunu emretti.
- Çünkü töre böyle yapmalarını gerektirir.
3. Düzey: Günlük Empati
Bu düzeyde öğrenciler, olayları tarihsel karakterin
dilinden açıklarlar. Ancak kendisinin düşünce tarzı
ile tarihsel karakterin düşünce tarzını ayırt
edemezler. Yani o olayı tarihsel karakterin ağzından
ancak kendi düşünce ve duygularıyla yansıtırlar.
Tarihi olayı günümüz değerleri ve bakış açısıyla
değerlendirirler.
4. Düzey: Sınırlı Tarihsel Empati
Bu düzeyde sınırlı da olsa tarihsel empatiye ulaşırlar.
Geçmişteki insanları geçmişin bakış açılarıyla
değerlendirirler. Ancak sadece eldeki veriler
dâhilinde olayı anlamaya çalışırlar. Bunun sonucu
olarak başka açıklamalar öne süremezler. Sadece
tek bir açıdan tarihsel empati kurarlar.
5. Düzey: Bağlama Uygun Tarihsel Empati
6
Öğrencilerin bir tarihçi gibi düşünmeye başladıkları
dönemdir. Araştırma yaparak, kanıtlar kullanarak,
olaylar ve kişilerle ilgili hipotezler ortaya atarak
açıklamalar yaparlar.
Öğrencilerde Tarihsel Empatinin Geliştirilmesi için;
• Biyografiler ve tarihi romanlar
• Drama ve rol oynama
• Hayal kurdurma alıştırmaları
• Tarihi mekânlarda canlandırma
• İmgeleyerek yeniden oluşturma
• Oyun ve benzetişim
• Karar verme alıştırmaları
• Kültür ve ekonomi ile bağlantı kurma alıştırmaları
• Deneysel yeniden yaşama
• Onaylamama alıştırmaları
• Empati ikilemi/çelişkisi
• Geçmişle bugün arasında yapılandırılmış farklar
alıştırmaları yaptırılmalıdır.
2.8. ERICH ANDRAESS – TARİH ÖĞRETİMİNDE ÜÇ
GELİŞİM BASAMAĞI
Türkiye'de Cumhuriyet'in ilk yılları, eğitim alanında
yurt dışına tahsil için Almanya'ya bir grup genç
gönderilmiştir. Bu yüzden, tarih öğretiminde
çocuğun tarihi kavramasına ilişkin Alman pedagog
Erich Andraess'in üç gelişim basamaklı açıklaması
yaygınlaşmıştır.
Eric Andraess tarih öğretiminin çocuktaki tarih
kavramının gelişimine paralel bir şekilde ilerlemesi
gerektiği üzerinde durmuştur. Andraess’e göre tarih
öğretiminin kapsadığı konuların çocuğun psikolojik
bünyesine uyup uymadığına dikkat edilmelidir.
Çünkü insan sadece içinde bulunduğu döneme uyan
şeyleri anlayabilir. Çocukta kronolojiyi kavrama
derece derece meydana gelir ve önce mekân, sonra
zaman kavramı oluşur. Çocukta tarih kavramına dair
gelişme basamakları bulunmaktadır ve tarih
konuları bu basamaklara göre çocuğa verilmelidir.
Buna göre birinci basamak 3 yaşından 8 yaşına kadar
süren masal yaşıdır. Bu dönemde çocuğun hayal
gücü çok kuvvetlidir; her şeyden her şey yapabilir.
İkinci basamak ise Robinson yaşıdır. 8 ve 12 yaşları
arasındaki çocukları ihtiva eder. 9-10 yaşlarında
çocuk gerçek konulara daha fazla ilgi duyar. Fakat bu
birdenbire realiteye sıçrama şeklinde olmaz. 11-12
yaşından itibaren çocuğa tarih konuları verilebilir.
Ancak konular kronolojik olarak verilmemeli, hikâye
şeklinde anlatılmalıdır.
Tarih anlamada üçüncü basamak 12 yaşında başlar
19 yaşına kadar devam eder. Bu dönemde çocuklar
gerçekleri araştırma ve incelemeden çok hoşlanırlar.
Farklı devirler ve farklı görüşleri birbiriyle mukayese
edebilir. Olayların zamana göre sıralanışı artık zorluk
göstermez. Tarihsel akışın ne demek olduğu ilk defa
bu dönemde anlaşılır. Yine bu dönemde tarih
öğretiminde teferruata yer verilmeli ve aynı tarih
konusuna farklı bakış açılarıyla bakılmalıdır.
2.9. JOHN DEWEY VE TARİH EĞİTİMİ
Amerika'da Mr. Charles R. Crane'in aracılığıyla davet
edilen Dewey, yaz tatilinden yararlanıp, 1924'te
Türkiye'ye gelerek, 21 Temmuz-16 Eylül arasında
Türk eğitim sistemini incelemiştir. Türkiye'de
yaklaşık iki ay kaldı.
1923’te Maarif Vekâleti Amerikalı eğitimci John
Dewey’in Çocuk ve Mektep kitabını tercüme
ettirerek yayınladı. Kitabın İlk Tedrisatta Tarihin
Maksat ve Gayesi bölümü tarih öğretiminin ne
şekilde yapılması gerektiği konusunda bilgiler
içeriyordu. Dewey’e göre tarih öğretiminin amacı;
çocuğa toplumsal yaşamın değerini sezdirmek,
insanları birlikte harekete geçiren güçleri buldurmak
ve bireylerin bu genel faaliyet içindeki rollerini
göstermekti. John Dewey ertesi yıl bakanlığın
davetlisi olarak Türkiye’ye geldi ve Türk milli eğitim
sistemi ile ilgili incelemelerini bir rapor olarak
sundu. Raporda tarih öğretiminin yeniden
düzenlenmesini öngören bilgiler de yer almaktaydı.
Ortaya çıkan birikim Cumhuriyet dönemi ilkokul
tarih öğretiminin ana çizgilerini belirleyecektir.
Dewey, Türkçe’ ye çevrilen Çocuk ve Mektep,
Mektep ve Cemiyet, Demokrasi ve Terbiye,
Terbiyede Ahlâk Prensipleri adlı kitaplarında, 1924
tarihli raporunda yer yer tarih öğretimine ilişkin
düşüncelerini açıklamaktadır. Özellikle hem Çocuk
ve Mektep'te hem de Mektep ve Cemiyet adlı
kitapta ilk eğitimde tarihin amacına ilişkin oldukça
önemli bir bölüm vardır.
7
Dewey; tarihe, sadece geçmiş zamanlarda olmuş
bitmiş şeylerin kaydı ve nakli olarak bakmamaktadır.
Dewey'e göre, "Tarih öğrenmede asıl olan, insancıl
bağlantı ve ilişkileri tanıyabilme gücünü edinmedir.
Geçmişin bilgisi, bugünü anlamada anahtar olduğu
için tarih öğretilmelidir. Geçmiş, günümüz tarihidir".
Daha da önemlisi, tarih, bir tarihçi için ne olursa
olsun, eğitimci için aracısız bir sosyoloji olmalıdır.
Dewey, 1924 tarihli raporunda tarih öğretimine
ilişkin görüşlerini de belirtmektedir. Raporunda,
okullarda tarih ve coğrafya gibi bazı derslerin keyfi
olarak birbirinden ayrılmış olduğunu ve aynı
derslerin yaşanan hayatta ayrı ayrı konular
olmadığını belirtmektedir. Dewey'e göre, öğrenci,
bu derslerin konuları arasındaki ilişkileri bulmakta
başarılı olamadığı için bir taraftan vakit ve enerji
kaybetmektedir, bir taraftan da derslere karşı ilgisiz
olmaktadır. Tarih ve coğrafya birbirine o kadar
bağlıdır ki aynı öğrenciye bir öğretmen tarafından
verilmesi uygundur.
Dewey'nin de etkisiyle, 1926 İlkokul öğretim
programında Hayat Bilgisi, Toplu Öğretim ve İş
Okulu kavramları önem kazandı. Toplu öğretim
ilkesinden yola çıkarak, Tarih, Coğrafya, Tabiat,
Eşya ve Yurt Bilgisi dersleri ilk üç yılda "Hayat
Bilgisi" adı altında toplulaştırıldı.
2.10. MELVIL DEWEY – ONLU SINIFLANDIRMA
SİSTEMİ
Melville Louis Kossuth Dewey (d. 10 Aralık 1851 – ö.
26 Aralık 1931) çağdaş kütüphaneciliğin
kurucularından, Dewey Onlu Sınıflama Sistemi'nin
geliştiricisidir. Bilgiler 10 ana sınıfta toplanır ve alt
bölümler bu sisteme göre 10, 100, 1000 şeklinde
hiyerarşik olarak dallara ayrılır.
10 ana sınıf şöyledir:
• 000 Genel Konular
• 100 Felsefe & Psikoloji
• 200 Din
• 300 Toplum Bilimleri
• 400 Dil ve Dil Bilim
• 500 Doğa Bilimleri & Matematik
• 600 Teknoloji (Uygulamalı Bilimler)
• 700 Sanat (Güzel Sanatlar)
 • 800 Edebiyat & Retorik 929 Secere, İsimler, Niganlar

• 900 Coğrafya & Tarih 930 499'a Kadar Eskiçağ Tarihi

900 Coğrafya ve Tarih 931 420'ye Kadar Çin

901 Tarihin Felsefe ve Kuramı 932 640'a Kadar Mısır

902 Tarihin Çeşitli Konuları 933 70'e Kadar Filistin

903 Tarih Sözlükleri ve Ansiklopedileri 934 647'ye Kadar Hindistan

904 Olayların Toplu Açıklaması 935 637'ye Kadar Mezopotamya ve İran

905 Tarihle İlgili Sureli Yayımlar 936 499'a Kadar Kuzey Avrupa ve İtalya

906 Tarihle İlgili Örgütler ve Yönetim 937 476'ya Kadar İtalya

907 Tarih Eğitimi, Araştırması, İlgili Konular 938 323'e Kadar Yunanistan

908 İnsan Türlerine Göre Tarih 939 640'a Kadar Diğer Bölgeler

909 Dünya Tarihi 940 Genel Avrupa Tarihi Batı Avrupa

910 Coğrafya ve Seyahat 941 Britanya Adaları

911 Tarihi Coğrafya 942 İngiltere ve Galler

912 Yer Yüzeyinin Grafik Sunumu 943 Orta Avrupa Almanya

913 Eskiçağda Coğrafya ve Seyahat 944 Fransa ve Monako

914 Avrupa'da Coğrafya ve Seyahat 945 İtalya Yarımadası ve Çevresi

915 Asya'da Coğrafya ve Seyahat 946 İber Yarımadası ve Çevresi İspanya

916 Afrika'da Coğrafya ve Seyahat 947 Doğu Avrupa Sovyetler Birliği

917 Kuzey Amerika'da Coğrafya ve Seyahat 948 Kuzey Avrupa İskandinavya

918 Güney Amerika'da Coğrafya ve Seyahat 949 Avrupa'nın Diğer Ülkeleri

919 Diğer Bölgelerde Coğrafya ve Seyahat 950 Genel Asya Tarihi Uzakdoğu General

920 Biyografi, Şecere, Nişanlar 951 Çin ve Çevresindeki Bölgeler

921 Felsefeciler, Psikologlar 952 Japonya

922 Dini Liderler, Düşünürler, Görevliler 953 Arap Yarımadası ve Çevresi

923 Toplumsal Bilimlerdeki Kişiler(Devlet 954 Güney Asya Hindistan

Başkanları, Krallar, Politikacılar vs.)
955 İran
924 Dilbilimciler
956 Ortadoğu (Yakındoğu)
925 Bilim adamları
956.1 Türkiye Tarihi
926 Teknoloji Alanındaki Kişiler
956.101.Türkiye Tarihi-Osmanlı Dönemi(1918'e
927 Sanat ve eğlence alanındaki kişiler kadar)

928 Edebiyat, tarih biyografi, secere alanındaki 956.102 Türkiye Tarihi-Cumhuriyet Dönemi
kişiler

8
 956.103 Türkiye Tarihi-1950 Sonrası
957 Sibirya (Asyatik Rusya)
958 Orta Asya
959 Güneydoğu Asya
960 Genel Afrika Tarihi
2.11. JOHANN FRIEDRICH HERBART
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) 1830’larda
tarih eğitiminin siyasal ve pedagojik meselelerini
bütün boyutu ile sezmiş bir pedagogdur.
Herbart, tarihe hümanist bir amaç yüklemektedir.
Ona göre, “tarih, insanlığın öğretmeni olmalıdır.
Eğer böyle olmazsa, gençlere tarih öğretenler en
kabahatli olanlardır.” Herbart’ın yazılarında Alman
yurtseverliği kadar Eski Yunan ve Roma mirasına
dayalı Avrupa yurtseverliği kimliği de dikkati
çekmektedir.
Herbart’a göre çocukların tarihe neden ve sonuç
içinde yaklaşması sağlanmalıdır ki o buna
“pragmatik tarih” demektedir. Öğrenci kendi
kendine tarih araştırmaları yapmayı öğrenmelidir.
Çocukta yurtseverlik bilinci oluşturmak için çocuğun
ilgisine yönelik olaylar seçilmeli ve bu olaylar genel
bağlamından yalıtılmamalıdır.
Herbart’ın her derse ayrı ayrı sevgisi vardır ve
çocuğun her dersle her gün bir defa karşılaşmasını
savunmaktadır.
2.12. JEAN-JACQUES ROUSSEAU – EMİLE VE TARİH
ÖĞRETİMİ
Ünlü Fransız düşünür Jean Jacques Rousseau (1712-
1778), Toplum Sözleşmesi (1762) kitabıyla politik
açıdan, Emile ya da Eğitime İlişkin (1763) kitabıyla
eğitbilimsel açıdan, Tanzimat Dönemi'nden,
Cumhuriyet'in ilk yıllarına kadar sınırlı da olsa pek
çok Türk aydınını etkilemiştir. Rousseau'ya göre,
çocukluk dönemi için tarih öğretimi uygun değildir.
Çünkü tarih, görünen olay ve olguların ötesindedir.
Tarihi sebepleri ve sonuçları kavramadan, olgulara
nüfuz etmek mümkün değildir. Sebep ve sonuçları
ile birlikte ele alınacak bir tarih dersi de bu çağdaki
çocuk için uygun değildir. Rousseau, bu görüşünü
desteklemek üzere gözlemlerinden birini
9
anlamaktadır. Kendisi, bir köyde, ziyaret ettiği
ailenin çocuğuna özel öğretmen tarafından verilen
Eskiçağ Tarihi dersine tanık olmuştur. Öğretmen,
Büyük İskender ve doktoru arasında geçen tarihsel
bir olayı anlatır ve öğrencisine yorumlatır. Tarihsel
olay şöyledir: "Büyük İskender, doktoru Filip’in, Pers
kralı Darius tarafından satın alındığı ve kendisini
zehirleyeceği haberini aldı. Uyarı mektubuna
rağmen, Filip'in verdiği ilacı, ona bu ihbar
mektubunu okutarak, içti". Çocuk önce hikâyeyi çok
güzel bir şekilde tekrar eder ve tarihsel olaya ilişkin
akıl yürütmeye çalışır. Yemek sonrası, çocukla bir
park gezisi yapan Rousseau, sorduğu sorularla
çocuğun herkesten çok İskender'in cesaretine
hayran kaldığını öğrenir. Bunun sebebi de 15 gün
önce kendisine acı bir şurup verilmiş, acılığı halen
ağzından kaybolmamıştı. İskender ise hiç
çekinmeden şurubu içmişti. İskender'in bu
kahramanlığı çocuğun kalbinde büyük bir etki
yapmış, “İlk yutacağı bir ilaç için adeta bir İskender
olmaya" karar vermişti.
Rousseau'ya göre, tarih öğretimi için en uygun
dönem, 15 yaş sonrasıdır.
2018 TARİH DERSİ GENEL AMAÇLARI
1) Geçmişten bugüne insanlığın birikimli mirasını
kavramaları,
2) İnsanlık/dünya, Türk ve Türkiye (Anadolu)
tarihinin farklı dönemlerini anlamak için gereken
kavram, olay, olgu, kişi ve kurum bilgilerini
kazanmaları,
3) Türk, İslam ve Türkiye tarihinde rol oynamış önde
gelen siyasi ve sosyal teşekküller ile önemli
şahsiyetleri tanımaları,
4) Yaşadıkları toplum, ülke ve dünyanın bugünlere
nasıl geldiğinin farkındalığını kazanarak, günümüzde
olup bitenleri yorumlamayı ve geleceğe yönelik
projeksiyonlar oluşturabilmeyi kapsayan bir tarih
bilinci geliştirmeleri,
5) İnsanlık tarihi bağlamında Türk milletinin ve Türk
kültürünün geçmişten bugüne serüvenini takip
etmeleri ve anlamaları,
6) Medeniyetimizin dayandığı temel değerleri
kavramaları, benimsemeleri ve bunları
davranışlarına yansıtmaları,
7) Tarihî bir olay veya olgunun yerel, ulusal ve farklı bakış açılarıyla ve karşılaştırmalı olarak
uluslararası boyut ve etkileşimleri olduğu değerlendirmeleri,
konusunda farkındalık oluşturmaları,
5) Millî tarih ve kültürümüz konusunda bilinçli ve
8) Tarihî olayların, meydana geldiği dönemin siyasi, duyarlı olmanın yanı sıra dünyadaki farklı kültürlerle
sosyal, kültürel, ekonomik ve dinî özelliklerini etkileşimde bulunabilen, entelektüel ve sosyal
yansıttığını ve bu nedenle bir olayı değerlendirirken becerilere sahip bireyler olarak yetişmeleri,
olayın meydana geldiği dönemin koşullarını dikkate
6) Küresel dünyada meydana gelen olayların tarihsel
almanın gerekliliğini kavramaları,
arka planını irdeleyip / anlayıp değerlendirebilecek
9) Birincil ve ikincil kaynaklarda yer alan kanıtları bir bakış açısı kazanmaları,
belirleme, analiz etme, yorumlama ve
7) Son yıllarda medyada yaygınlaşan popüler tarih
değerlendirmeyi içeren tarihe özgü yeterlilik ve
tartışmaları ve tarih temalı yapımların kapsamları ile
becerileri geliştirmeleri, edindikleri bilgilerin
niteliklerini yorumlayabilecek beceriler
doğruluğunu ve geçerliliğini sorgulayarak kanıtla
kazanmaları,
desteklenen çıkarımlarda bulunmaları,
8) Medeniyet tasavvuru geliştirerek geleceğe dönük
10) Millî kimlik ve aidiyet duygularını geliştirerek
planlar yapabilmeleri,
Türkiye’nin küreselleşen dünya içindeki yerini ve
rolünü kavramaları, 9) Dünyada yaşanan siyasi, ekonomik ve
sosyokültürel gelişmeler ve bu gelişmelerin
11) Geçmişin tarihî bilgiye dönüştürülmesi
toplumlar üzerindeki etkileri konusunda bilgi sahibi
süreçlerinde tarihçilerin esas aldıkları ilkeler ile
olmaları amaçlanmaktadır.
yararlandıkları yöntemleri ve kullandıkları becerileri
birer yaşam becerisi haline getirmeleri, 2. ÖĞRETİM PROGRAMI İLE ÖĞRENCİLERE
KAZANDIRILMASI HEDEFLENEN YETERLİLİKLER VE
12) Belirli bir tarihî olay veya olgunun farklı bakış
BU YETERLİLİKLERLE İLGİLİ BİLGİ, BECERİ VE
açıları veya tarih görüşleri doğrultusunda çeşitli
TUTUMLAR
biçimlerde değerlendirilip yorumlanabileceği
konusunda farkındalık oluşturmaları ve bu farklı Yeterlilikler Yeterliliklerle ilgili bilgi,
anlayışlara saygı duymaları, beceri ve tutumlar
13) Toplumsal birlik ve dayanışmanın sağlanması ve
Kavram, düşünce, görüş,
sürdürülmesinin yanı sıra millî kimliğin oluşmasında duygu ve olguları hem
ortak tarihin rolünü kavrayarak kültürel ve tarihî Ana dilde sözlü hem de yazılı olarak
mirasa sahip çıkan bireyler olarak yetişmeleri iletişim ifade etme ve yorumlama
amaçlanmaktadır. (dinleme, konuşma, okuma
ve yazma); eğitim ve
ÇAĞDAŞ TÜRK VE DÜNYA TARİHİ DERSİ GENEL öğretim, iş yeri, ev ve
AMAÇLARI eğlence gibi her türlü
sosyal ve kültürel
1) 20. Yüzyılın başlarından günümüze kadar
bağlamda uygun ve yaratıcı
dünyada ve Türkiye’de meydana gelen gelişmelere bir şekilde dilsel
ilişkin bilgi edinmeleri, etkileşimde bulunmaktır.
2) Dünyada meydana gelen siyasi, ekonomik, sosyal,
Çoğunlukla ana dilde
kültürel ve bilimsel gelişmelerin Türkiye’ye etkileri
iletişimin temel beceri
ile bu gelişmeler karşısında Türkiye’nin tavrını ve 20. boyutlarını paylaşmakta
yüzyılda Türkiye’nin dünyadaki rolünü anlamaları, olup duygu, düşünce,
Yabancı dillerde kavram, olgu ve görüşleri
3) Kendilerini geliştirerek 21. yüzyılın gelişen ve
iletişim hem sözlü hem de yazılı
değişen gereksinimlerine yanıt verecek bir donanım
olarak kişinin istek ve
kazanmaları ve geleceğe yönelik öngörülerde
ihtiyaçlarına göre eğitim,
bulunabilmeleri, öğretim, iş yeri, ev ve
4) Küreselleşen dünyada, siyasi, ekonomik, sosyal, eğlence gibi uygun bir dizi
sosyal ve kültürel
kültürel ve bilimsel olayların çok boyutluluğunu

10
 bağlamda anlama, ifade etkinliklerinden
etme ve yorumlama kaynaklanan değişimleri ve
becerisine dayalıdır. her bireyin vatandaş olarak
sorumluluklarını kavrama
Yabancı dillerde iletişim, gücünü kapsamaktadır.
aracılık etme ve
kültürlerarası anlayış İş, günlük hayat ve iletişim
becerilerini de için bilgi iletişim
gerektirmektedir. Bireyin Dijital yetkinlik teknolojilerinin güvenli ve
yeterlilik seviyesi, bireyin eleştirel şekilde
sosyal ve kültürel geçmişi, kullanılmasını kapsar. Söz
çevresi, ihtiyaçları ve konusu yetkinlik, bilgiye
ilgilerine bağlı olarak erişim ve bilginin
dinleme, konuşma, okuma değerlendirilmesi,
ve yazma boyutları ile farklı saklanması, üretimi,
diller arasında değişkenlik sunulması ve alışverişi için
gösterecektir. bilgisayarların kullanılması
ayrıca internet aracılığıyla
Matematiksel yetkinlik, ortak ağlara katılım
günlük hayatta karşılaşılan sağlanması ve iletişim
bir dizi problemi çözmek kurulması gibi temel
için matematiksel beceriler yoluyla
düşünme tarzını geliştirme desteklenmektedir.
ve uygulamadır. Sağlam bir
Matematiksel aritmetik becerisi üzerine Bireyin kendi öğrenme
yetkinlik ve inşa edilen süreç, faaliyet eylemini etkili zaman ve
bilim/teknolojide ve bilgiye vurgu bilgi yönetimini de
temel yetkinlikler yapılmaktadır. kapsayacak şekilde bireysel
Matematiksel yetkinlik, olarak veya grup hâlinde
düşünme (mantıksal ve Öğrenmeyi düzenleyebilmesi için
uzamsal düşünme) ve öğrenme öğrenmenin peşine düşme
sunmanın (formüller, ve bu konuda ısrarcı olma
modeller, kurgular, yetkinliğidir. Bu yetkinlik,
grafikler ve tablolar) bireyin var olan imkânları
matematiksel modlarını tanıyarak öğrenme ihtiyaç
farklı derecelerde ve süreçlerinin farkında
kullanma beceri ve isteğini olmasını ve başarılı bir
içermektedir. öğrenme eylemi için
zorluklarla başa çıkma
Bilimde yetkinlik, soruları yeteneğini kapsamaktadır.
tanımlamak ve kanıta Yeni bilgi ve beceriler
dayalı sonuçlar üretmek kazanmak, işlemek ve
amacıyla doğal dünyanın kendine uyarlamak kadar
açıklanmasına yönelik bilgi rehberlik desteği aramak
varlığına ve metodolojiden ve bundan yararlanmak
yararlanma beceri ve anlamına da gelir.
arzusuna atıfta Öğrenmeyi öğrenme, bilgi
bulunmaktadır. ve becerilerin ev, iş yeri,
eğitim ve öğretim ortamı
Teknolojide yetkinlik, gibi çeşitli bağlamlarda
algılanan insan istek ve kullanılması ve
ihtiyaçlarını karşılama uygulanması için önceki
bağlamında bilgi ve öğrenme ve hayat
metodolojinin tecrübelerine dayanılması
uygulanması olarak yönünde öğrenenleri
görülmektedir. Bilim ve harekete geçirir.
teknolojide yetkinlik, insan

11
 Bu yetkinlikler kişisel,
kişilerarası ve
kültürlerarası yetkinlikleri
içermekte; bireylerin
Sosyal ve farklılaşan toplum ve
vatandaşlıkla ilgili çalışma hayatına etkili ve
yetkinlikler yapıcı biçimde
katılmalarına imkân
tanıyacak; gerektiğinde
çatışmaları çözecek
özelliklerle donatılmasını
sağlayan tüm davranış
biçimlerini kapsar.
Vatandaşlıkla ilgili
yetkinlik ise bireyleri,
toplumsal ve siyasal
kavram ve yapılara ilişkin
bilgiye, demokratik ve aktif
katılım kararlılığına dayalı
olarak medeni hayata tam
olarak katılmaları için
donatmaktadır.
Bireyin düşüncelerini
eyleme dönüştürme
becerisini ifade eder.
Yaratıcılık, yenilik ve risk
İnisiyatif alma ve almanın yanında hedeflere
girişimcilik ulaşmak için planlama
yapma ve proje yönetme
yeteneğini de içerir. Bu
yetkinlik, herkesi sadece
evde ve toplumda değil
işlerine ait bağlam ve
şartların farkında
olabilmeleri ve
fırsatlarını
yakalayabilmeleri için aynı
zamanda iş hayatında
desteklemekte; toplumsal
ve ticari etkinliklere girişen
veya katkıda bulunan
kişilerin ihtiyaç duydukları
daha özgün bilgi ve
beceriler için de bir temel
teşkil etmektedir. Etik
değerlerin farkında olma
ve iyi yönetişimi
desteklemeyi de kapsar.
Müzik, sahne sanatları,
Kültürel edebiyat ve görsel sanatlar
farkındalık ve dâhil olmak üzere çeşitli
ifade kitle iletişim araçları
kullanılarak görüş,
deneyim ve duyguların
yaratıcı bir şekilde ifade
edilmesinin öneminin
takdiridir.
3. TARİHSEL DÜŞÜNME BECERİLERİ
Tarihsel Düşünme Becerileri;
1. Kronolojik Düşünme Becerisi
2. Tarihsel Kavrama Becerisi
3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi
4. Tarihsel Sorun Analizi ve Karar Verme Becerisi
5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı Araştırma Becerisi
6. Neden-Sonuç İlişkisi Kurma Becerisi
7. Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi
8. Geçmişe Geçmişteki İnsanların Bakış Açısıyla
Bakabilme Becerisi veya Tarihsel Empati
1. Kronolojik Düşünme Becerisi: Kronolojik
düşünme tarih biliminin temelidir. Kronoloji,
olayların ne zaman ve hangi sırayla meydana
geldiğidir. Öğrencilerin kronoloji becerisi olmadan
olaylar arasındaki ilişkileri incelemesi veya tarihteki
sebep-sonuç ilişkilerini açıklaması imkânsızdır.
Kronoloji, tarihsel düşünmeyi düzenleyen zihinsel
bir yapı işlevi görür. Bu becerinin kazandırılmasının
ön şartı gün, ay, yıl, dönem, çağ, yüzyıl vb. zaman
iş
kavramları ve takvim çeşitleri ile bunlara ait temel
kavramların (MÖ, MS, yüzyıl vb.) karşılaştırmalı
olarak öğretilmesidir.
2. Tarihsel Kavrama Becerisi: Tarihsel metinlerin en
belirleyici özelliklerinden biri de tarihi olayları tutarlı
bir şekilde yeniden düzene koymasıdır. Bunun da
ötesinde tarihsel metinler; tarihin akışı içerisinde
insanların eğilimlerini, karşılaştıkları sorunları,
yaşadıkları karmaşık dünyayı açıklama gücüne
sahiptirler. Öğrenciler; öykü, biyografi, otobiyografi
ve benzeri metinleri anlamak için bu metinleri
zihinlerinde canlandırarak okuma yeteneğini
geliştirmelidir. Bunu yaparken birey ve grupların
niyetlerini, eğilimlerini, değer yargılarını, fikirlerini,
umutlarını, şüphelerini, kararlarını, güçlü ve zayıf
yanlarını göz önüne almalıdır.
Tarihsel metinleri kavramak ayrıca öğrencilerin
tarihsel yaklaşım edinmelerini yani geçmişteki
olayları yaşandığı dönemin şartları ve kavramlarıyla
12
ele alarak o dönemi yaşayanların bakış açısıyla
inceleyebilmelerini gerektirir. Bunun için öğrenciler;
geçmişe ait buluntu, belge, günlük, mektup, sanat
eseri, edebi ürün vb. kaynakları incelerken geçmişi
bugünün kavram ve normlarıyla değerlendirmekten
kaçınmayı öğrenmeli ve olayların meydana geldiği
tarihsel bağlamı göz önünde bulundurmalıdırlar.
Ayrıca bu önemli kazanımların ötesinde öğrenciler;
tarihsel olayları yeniden açıklayan veya yorumlayan
anlatıları da kavrayacak becerileri geliştirmeli,
tarihsel akış içinde etkili olmuş güçler arasındaki
ilişkiyi ve bu güçlerin olayların gidişatını nasıl
etkilediğini analiz edebilmelidir.
3. Neden-Sonuç İlişkisi Kurma Becerisi: Açık bir
şekilde görünmeseler de geçmişteki olay ve olgular
bir veya daha fazla boyutuyla birbirleriyle ilişkili
olabilmektedir. Bir olayın sonuçları veya
oluşturduğu etkiler, başka bir olay veya olgunun
ortaya çıkmasına yol açabildiği gibi olayın yönünün
veya kapsamının belirlenmesine de sebep
olabilmektedir. Öğrencilerin geçmişteki olay ve
olgular arasındaki ilişkileri keşfedip bu ilişkileri göz
önünde bulundurarak geçmişe bakmaları tarihi
bilgiyi kendi özgün bağlamında
değerlendirebilmeleri açısından önem
etmektedir. Öğrencilerin tarihsel neden-sonuçlar
arasındaki ilişkileri belirlemelerine, analiz
etmelerine ve değerlendirmelerine olanak
sağlanması bir olayın birden fazla sebep ve
sonucunun olabileceğini kavramaları açısından da
önemlidir.
4. Değişim ve Sürekliliği Algılama Becerisi:
Geçmişin her hangi bir kesiminde birden fazla
gelişmenin aynı anda meydana geldiği muhakkaktır.
Bunların bazıları hızla değişip dönüşürken
bazılarının da uzun süreler devam ettiği görülür.
Örneğin 1946 yılından itibaren Türkiye’de çok partili
siyasi hayata geçilmesine rağmen aynı dönemde
insanların yaşamında çok büyük değişiklikler
olmamıştır. Siyasi sistemdeki bu değişim, daha uzun
bir süre zarfında toplum hayatını etkilemeye devam
etmiştir. Eğer öğrenciler, “1949 yılında Türkiye’de
herhangi bir şey olmamıştır.” diyorlarsa bunun
nedeni öğrencilerin geçmişi yalnızca bir “olaylar
listesi” olarak görüyor olmalarıdır.
Değişim ve sürekliliği anlamanın yollarından biri
sağduyumuza güvenerek hangi dönemlerde hiçbir
değişim olmadığına, hangi dönemlerde sınırlı
değişimler gerçekleştiğine ve/veya hangi
dönemlerde önemli değişimler meydana geldiğine
bakmaktır.
Değişim ve süreklilik konusunda bir yargıya
varmadan önce, geçmişteki iki farklı tarih arasında
veya geçmişteki bir zaman ile günümüz arasında
nelerin değiştiğini ya da nelerin aynı kaldığını
görmemiz gerekir. Osmanlı’dan Cumhuriyet’e
geçişte yaşanan değişmeler ve devam eden
durumlar buna örnek olarak gösterilebilir.
Zaman içerisinde meydana gelen değişimleri bazen
gelişme veya ilerleme bazen de gerileme veya
bozulma olarak nitelendiririz. Tarih içerisindeki
değişimlerin geçmişteki ve günümüzdeki farklı
örneklerle karşılaştırılmalarına olanak sağlayan
örnek olay incelemeleri, metin (mektuplar, gazete
haberleri, biyografiler vb.) ve görsel (fotoğraf, film,
resim vb.) analizleri bu becerinin geliştirilmesine
katkı sağlayacaktır.
5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı Araştırma Becerisi:
Tarihsel düşünmenin belki de hiçbir boyutu, “tarih
yazmak” veya “tarih çalışmak” kadar heyecanlı ve
geliştirici değildir. Tarihsel sorgulama; konu
hakkındaki kanıtların yeterince zengin olduğu,
olayda yer alan insanların konuşturulduğu, olayla
ilişkisi olan farklı bakış açıları ve farklı geçmişlere
sahip insanların çıkar, inanış ve fikirlerini yansıttığı
arz
ölçüde iyi bir sorgulama türüdür. Öğrencilerin bir
dokümanı, bir kaydı, arkeolojik bir kalıntıyı veya
tarihsel bir mekânı incelemeleri teşvik edilir.
Tarihsel sorgulamaya bir problemin
tanımlanmasıyla başlanmalıdır. Metinde sunulan
tarihsel anlatının kritik noktalarında sorgulama
yapmak gerekmektedir. Bunun için geçmişe ait
kanıtlar yardımıyla yani tarihsel dokümanlarla,
tanıkların anlatımları, mektuplar, günlükler,
buluntular ve fotoğraflarla çalışılmalı, tarihi
mekânlara geziler düzenlenmeli ve sözlü tarih
çalışmaları yapılmalıdır.
Kanıt temelli öğrenmeye dayanan bu süreçte,
öğrencilerin belge veya buluntunun ait olduğu
tarihsel dönem hakkındaki bilgileri ve bu konuya
ilişkin ulaşabildikleri kaynaklar çok önemlidir.
Öğrencilerin ellerindeki kanıtlar, ele alınan konuyla
ilgili bir yargıya varmak ya da bir sonuç çıkarmak için
bazen yetersiz olabilir. Boşlukları doldurmak, eldeki
belgeleri değerlendirmek ve güçlü bir tarihsel anlatı
oluşturmak daha kapsamlı bilgiler ve daha geniş bir
bakış açısı gerektirir. Bu noktada öğrencilere çeşitli
kaynak ve materyallere erişim fırsatı sağlanmalıdır.
Bu süreçte öğrenciler; ellerindeki malzemeleri hem
gerçek olmaları ve güvenirlikleri açısından hem de
sundukları bilgiler açısından sorgulamayı,
aralarındaki benzerlikleri ve farklılıkları tespit
13
etmeyi ve elde ettikleri bilgilerden yola çıkarak
kendi tarihsel metin ya da anlatılarını oluşturmayı
öğrenebilirler. Böylece öğrenciler sorgulamaya
dayalı araştırmanın kendi üretkenliklerine katkısını
fark edeceklerdir. Yazılı tarihin bir insan yapımı
olduğunu ve dolayısıyla geçmiş hakkındaki birçok
yargının geçici ve tartışılabilir olduğunu daha iyi
anlayacaklardır. Öte yandan dikkatli bir
araştırmanın geçmişle ilgili sorunların üzerindeki sis
perdesini kaldırabileceğini ve daha önce ortaya
atılmış iddiaları çürütebileceğini kavrayacaklardır.
Sorgulamaya dayalı tarihsel araştırmaya etkin
olarak katılan öğrenciler tarihçilerin geçmişi neden
sürekli yeniden yorumladıklarını anlayacaklardır.
Yeni yorumların sadece yeni bulunmuş kanıtlar
doğrultusunda oluşturulmadığını, sonradan ortaya
çıkan bakış açıları ışığında da oluşturulabileceğini
öğreneceklerdir.
6. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi: Öğrenciler
tarihsel metni analitik bir bakış açısıyla inceleyebilen
iyi bir tarih okuyucusu olmalıdır. Bunun için
öğrencilerin; temel olguyu, doğru cevabı ve en
geçerli yorumu bulma konusunda doğru bir bakış
açısına sahip olmaları gerekir. Öğrencilere; “Amaca
uygun okuyor muyum?”, “Öğrenmek istediğim bu
mu?” gibi sorular sordurmak gerekir. Aksi takdirde
öğrenciler her tarihsel metinde anlatılanların
peşinen doğru ve gerçek olduğunu düşünebilirler.
Bu tür sorunlar tarih ders kitaplarının tarihî bilgiyi
geleneksel olarak aktarma biçimlerinden de
kaynaklanmaktadır. Bu nedenle ders kitaplarında
olgular belirlenmiş bir sonuca doğru sıralı bir şekilde
sunulmaktadır. Bu sorunun üstesinden gelebilmek
için ele alınan her konuyla ilgili birden fazla kaynak
kullanmak gerekir. Böylece öğrencinin diğer tarih
dokümanlarını ve buluntularını kullanarak geçmişe
ilişkin farklı yorumları ve yaklaşımları görmesi
mümkün olacaktır.
Tarih genellikle “geçmişte meydana gelen olaylar”
olarak tanımlanır ve tarihten bu anlaşılır. Fakat yazılı
tarih, sadece geçmişte olan olaylar değil bu olayların
neden ve nasıl olduğu hakkında tarihçi ile olgular
arasında gerçekleşen diyalogdur. Öğrenciler,
tarihçilerin metinlerini oluştururken farklı olguları
kullanabileceklerini ve bu olguları farklı
yorumlayabileceklerini kavramalıdır. Tarihsel
inceleme veya araştırma belirli bir tarihsel konu
hakkındaki iddiaları inceleyip değerlendirerek eldeki
kanıtlara dayalı geçici de olsa geçerli sonuçlara
ulaşmaktır.
14
Tarihsel analiz ve yorum yapabilmek için öğrenciler
tarihsel kavrama becerilerini kullanmalıdır. Örneğin
tarihî bir doküman veya metnin yazarını ya da
kaynağını belirleme ve geçerliliğini değerlendirme
(tarihsel kavrama becerisi) birbiriyle ihtilaflı tarih
metinlerini karşılaştırmanın (tarihsel analiz ve
yorum becerisi) ön koşuludur. Analiz yapma,
kavrama ile ilgili beceriler üzerine inşa edilerek
öğrenciden tarihçinin kanıtlarının ve bu kanıtlardan
yola çıkarak yaptığı yorumlarının sağlamlığını
değerlendirmesi istenir. İyi yazılmış tarihsel
metinler, öğrencilerin tarihte neden sonuç
ilişkilerini analiz etmelerini kolaylaştırır. Böylece
öğrenci; toplumsal değişimin nasıl olduğunu,
insanın eğilimlerinin önemini, süreç ve çıktılar
kargaşası içinde insanın amaçlarını ve bunların diğer
etkenler tarafından nasıl etkilendiğini analiz
edebilir.
7. Tarihsel Sorun Analizi ve Karar Verme Becerisi:
Sorun merkezli analiz ve karar verme etkinlikleri,
öğrencilerin geçmişte insanların kritik anlarda yüz
yüze geldiği sorun ve ikilemlerle karşılaşmalarını
sağlar. Kritik dönemlerin sorun veya konularıyla
yüzleşmek, mevcut alternatifleri analiz etmek,
tercih edilmemiş seçeneklerin sonuçlarının ne
olacağı hakkında değerlendirmeler yapmak ve
bunları tercih edilmiş çözüm yollarının sonuçlarıyla
karşılaştırmak öğrencilerin bu konulara ilgisini ve
katılımını artıracaktır.
Sorun merkezli analiz ve karar verme etkinliklerinin
iyi seçilmesi, öğrencilerin demokratik vatandaşlık
anlayışı geliştirmelerine yardımcı olacaktır. Böylece
öğrenci kamu yönetimi sorunlarını ve ahlaki
ikilemleri tanımlar, sorunla ilgisi bulunan ve bu
sorunun sonuçlarından etkilenmesi muhtemel olan
kişilerin çıkar ve değer yargılarını analiz eder, bu
ikilemi çözmek ve alternatif yaklaşımların
sonuçlarını değerlendirmek için verileri kullanır, her
yaklaşımın ahlaki boyutlarını değerlendirerek
kazanç ve kayıplarını karşılaştırır. Böylece tarihsel
sorun analizi bağlamında ve tarihsel belgede ortaya
konan uzun vadeli sonuçlar ışığında insanların
geçmişte uyguladıkları çözüm yollarını
değerlendirir.
8. Geçmişe Geçmişteki İnsanların Bakış Açısıyla
Bakabilme Becerisi veya Tarihsel Empati: Birçok
öğrenci için geçmiş; bugünden tamamıyla farklı
olan, kendilerinden farklı amaç, öncelik ve
beklentilere sahip insanların çeşitli faaliyetlerde
bulunduğu bir boyuttur. Diğer bir ifadeyle on beşinci
yüzyıl Anadolu'sunda bir delikanlı veya genç kız
olmak, günümüz Türkiye'sinde yaşayan, hangi değerleri; aldığı kararları, yaptığı seçimleri,
modayı takip edeceğini, hangi marka cep telefonu davranışlarını ve toplum içinde birlikte yaşadığı
veya ne tür özelliklere sahip bir tablet bilgisayar insanlar üzerindeki etkisini belirler.
satın alacağını düşünen ve lise sonrasında eğitimine
Öğretim programlarıyla öğrencilere kazandırılması
hangi alanda ve hangi üniversitede devam edeceği
hedeflenen değerler on ana başlık altında
hususunda ailesiyle tartışmalara giren bir öğrenci
toplanmıştır.
için ne tür anlamlar ifade edebilir? Geçmişin kendi
yaşantılarından bu derece uzak ve farklı olduğunu DEĞERLER DEĞERLERLE İLİŞKİLİ TUTUM
keşfetmek öğrenciler için oldukça zor ancak VE DAVRANIŞLAR
üstesinden gelinebilecek bir durumdur. Eğer
öğrenciler geçmişteki sosyal yapıların nasıl ortaya Adil olma
çıktığını, bireyler ve grupların hangi değerlere,
Adalet Eşit davranma
tutumlara ve inançlara sahip olduklarını ve bütün
bunların insan davranışlarını nasıl etkileyip Paylaşma
yönlendirdiklerini kavrayabilirlerse geçmiş denilen o
farklı dünyanın kapılarını daha da aralayabilirler. Diğerkâmlık
Tarihsel empati adı verilen bu beceri sayesinde Güven duyma
öğrenciler; tarihî olay, olgu ve durumları
anlatıcıların bize aktardıkları doğru, kapsamlı ve Dostluk Sadık olma
değişmez anlatılar biçiminde değerlendirilmesiyle
Vefalı olma
ortaya çıkan anakronik öğrenme tuzaklarından da
kurtulabilirler. Yardımlaşma
Tarihî bir olayın kahramanı olan insanlar tam Açık ve anlaşılır olma
anlamıyla birbirlerine zıt inançlara veya dünya
görüşlerine dayanarak hareket etmiş olabilirler. Bu Doğru sözlü olma
yüzden tarihsel empati, geçmişte ve günümüzde
Dürüstlük Etik davranma
birbirlerinden farklılaşan çeşitli dünya görüşlerini,
bakış açılarını ve insan faaliyetlerini anlayabilmek Güvenilir olma
için de önemlidir. Her ne kadar empati kavramını
içerse de tarihsel empati sadece kendimizi bir Sözünde durma
başkasının yerine koyarak onun gibi hissetmek, Davranışlarını kontrol etme
düşünmek ve eylemde bulunmak demek değildir.
Bütün bunlara ilave olarak bugündeki bizler ile Öz Denetim Davranışlarının
geçmişteki başkaları arasındaki birçok farklılığı sorumluluğunu alabilme
bilmeyi, kavramayı ve hesaba katmayı da gerektirir.
Öz güven sahibi olma
Yukarıdaki beceri ve yeterliliklerin dışında öğretim
Sabır Azimli olma
programı öğrencilerin; geçmişten bugüne yaşanmış
önemli olay, olgu ve kırılma noktalarıyla ilgili Tahammül etme
farkındalığını da geliştirmeyi hedeflemektedir. Tarih
derslerinde vurgulanması gereken diğer bir husus Alçakgönüllü olma
da "tarihsel önem"dir. Tarihsel önem, geçmişi
Saygı Başkalarına kendine
anlama ve anlamlandırma amacıyla daha önceki
davranılmasını istediği
dönemlerde olup bitmiş olay ve durumlar arasından
şekilde davranma
bize ya da bugünde yaşayanlara daha anlamlı ve
kıymetli görünenleri belirleyerek onlar üzerinde Diğer insanların kişiliklerine
yoğunlaşma demektir. değer verme

Sevgi Aile birliğine önem verme

4. DEĞER EĞİTİMİ Fedakârlık yapma

Değerler; inanışlar, tarih, aile, kültür ve içinde

yaşadıkları toplum tarafından şekillendirilir. Kişinin

15
 Sorumluluk Kendine, çevresine, 1. YERLEŞME VE 6 12 16,6
vatanına, ailesine karşı DEVLETLEŞME
sorumlu olma SÜRECİNDE
SELÇUKLU TÜRKİYESİ
Çalışkan olma 2. BEYLİKTEN 6 14 19,4
DEVLETE OSMANLI
Dayanışma SİYASETİ (1302-1453)
Vatanseverlik Kurallara ve kanunlara uyma 3. DEVLETLEŞME 3 8 11,1
SÜRECİNDE
Tarihsel ve doğal mirasa SAVAŞÇILAR VE
duyarlı olma ASKERLER
4. BEYLİKTEN 4 10 13,8
Toplumu önemseme DEVLETE OSMANLI
MEDENİYETİ
Cömert olma
5. DÜNYA GÜCÜ 7 20 27,9
Yardımseverlik Fedakâr olma OSMANLI (1453-
1595)
İş birliği yapma 6. SULTAN VE 2 2 2,8
OSMANLI MERKEZ
Merhametli olma TEŞKİLATI
7. KLASİK ÇAĞDA 5 6 8,4
Misafirperver olma
OSMANLI TOPLUM
Paylaşma DÜZENİ
TOPLAM 33 72 100

5. TARİH DERSİ ÜNİTE, KAZANIM SAYISI VE SÜRE 11. SINIF

TABLOSU
Kazanım Ders Oran
9. SINIF Ünite Sayısı Saati (%)
Kazanı Der Ora 1. DEĞİŞEN DÜNYA 5 18 25
Ünite m s n DENGELERİ
Sayısı Saa (%) KARŞISINDA
ti
OSMANLI SİYASETİ
1. TARİH VE ZAMAN 3 6 8,3
(1595-1774)
2. İNSANLIĞIN İLK 6 16 22,
DÖNEMLERİ 2 2. DEĞİŞİM 3 10 13,8
3. ORTA ÇAĞ’DA DÜNYA 4 14 19, ÇAĞINDA AVRUPA
4 VE OSMANLI
4. İLK VE ORTA 5 12 16,
ÇAĞLARDA TÜRK 7 3. ULUSLARARASI 4 12 16,6
DÜNYASI İLİŞKİLERDE DENGE
5. İSLAM 4 12 16, STRATEJİLERİ (1774-
MEDENİYETİNİN 7 1914)
DOĞUŞU
TÜRKLERİN İSLAMİYET’İ 5 12 16, 4. DEVRİMLER 5 18 25
KABULÜ VE İLK TÜRK 7 ÇAĞINDA DEĞİŞEN
İSLAM DEVLETLERİ DEVLET-TOPLUM
TOPLAM 28 72 100 İLİŞKİLERİ

5. SERMAYE VE 5 16 22,2
10. SINIF EMEK
Kazanım Ders Oran
Ünite

16
 6. XIX VE XX. 2 6 8,3 12. SINIF ÇAĞDAŞ TÜRK VE DÜNYA TARİHİ
YÜZYILDA DEĞİŞEN
GÜNDELİK HAYAT ÜNİTE Kazanım Ders Oran
Sayısı Saati (%)
TOPLAM 20 72 100 İKİ KÜRESEL 6 12 16,7
SAVAŞ
ARASINDA
DÜNYA
İKİNCİ DÜNYA 4 12 16,7
Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük SAVAŞI
SOĞUK SAVAŞ 5 14 19,4
Dersi
DÖNEMİ
Ünite Kazanım Ders Oran YUMUŞAMA 6 16 22,2
Sayısı Saati (%) DÖNEMİ VE
20. YÜZYIL SONRASI
BAŞLARINDA 4 12 16,7 KÜRESELLEŞEN 7 18 25
OSMANLI DÜNYA
DEVLETİ VE TOPLAM 28 72 100
DÜNYA
MİLLİ 7 18 25
MÜCADELE Kazanım, süre ve oranları en fazla olan üniteler;
ATATÜRKÇÜLÜK 9. Sınıf: İnsanlığın İlk Dönemleri
VE TÜRK 8 10 13,9 10. Sınıf: Dünya Gücü Osmanlı (1453-1595)
İNKILABI 11. Sınıf: Değişen Dünya Dengeleri Karşısında
Osmanlı Siyaseti (1595-1774)
İKİ SAVAŞ
12. Sınıf: Küreselleşen Dünya
ARASINDAKI 3 6 8,3
Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve
DÖNEMDE
Atatürkçülük Dersi: Milli Mücadele
TÜRKİYE VE
DÜNYA
II. DÜNYA 2018 Çıkmış Soru: Aşağıdakilerden hangisi
SAVAŞI 3 6 8,3
2018 yılında yayımlanan Ortaöğretim Tarih
SÜRECİNDE
TÜRKİYE VE Dersi (9, 10 ve 11. Sınıflar) Öğretim
DÜNYA Programı’ndaki 9. sınıf ünitelerinden bir
II. DÜNYA değildir?
SAVAŞI 3 6 8,3 A) İslam Medeniyetinin Doğuşu
SONRASINDA B) Orta Çağ’da Dünya
TÜRKİYE VE C) Tarih ve Zaman
DÜNYA
D) İlk ve Orta Çağlarda Türk Dünyası
TOPLUMSAL
DEVRİM 3 8 11,2 E) Yerleşme ve Devletleşme Sürecinde Selçuklu
ÇAĞINDA Türkiyesi
DÜNYA VE
TÜRKİYE
21.YÜZYILIN 6. ÖZEL ALAN YETERLİLİKLERİ
EŞİĞİNDE 2 6 8,3 Tarih Öğretmenliği Özel Alan Yeterliklerinden ‘Alan
TÜRKİYE VE
Eğitim Bilgisi’nin alt başlıkları şunlardır:
DÜNYA
TOPLAM 33 72 100 1. Tarih Eğitiminin Amaçlarını ve yararlarını analiz
edebilme

2. Dünyada ve Türkiye’de Tarih Eğitiminin Gelişimini

Değerlendirebilme

3. Ergenlik Çağındaki Gençlerin Tarihsel

Anlayışlarının Psiko-Sosyolojik Temellerini Analiz
Edebilme

17
4. Öğretim Programlarını Uygulayabilme
5. Materyal Geliştirebilme ve Kullanabilme
6. Zümre Toplantılarına Katılarak Ortak Kararları
Uygulayabilme
7. Birinci ve İkinci Elden Kaynaklarla İlgili
Uygulamalar Yapabilme
8. Tarih Dersinde Okuma ve Yazma Stratejilerini
Uygulayabilme
9. Tarih Dersini Diğer Derslerle ve Çevreyle
İlişkilendirebilme
10. Aktif Öğrenme ve Yöntem ve Tekniklerini
Uygulayabilme
11. Tarih Öğrenmenin Gelişimini İzleyebilme ve
Değerlendirebilme
7. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
Performansa dayalı değerlendirme iki bölümden
oluşmaktadır: Performans görevleri ve
değerlendirme araçları.
1. Performans görevleri: Performans görevleri
belirli ölçütlere göre değerlendirilen öğrenme
etkinlikleridir. Kısa süreli, uzun süreli ya da birden
fazla beceriyi gerektiren projeler şeklinde olabilir.
Performans görevleri öğrencilerin belirli bilgi ve
becerileri gösterme ve uygulama yeteneklerini
değerlendirmekte kullanılmaktadır. Performans
görevleri sürecin ya da ürünün değerlendirilmesini
sağlar.
Performans görevlerine örnek olarak yaratıcı
performanslar (sergi, dergi, gazete, pano, tarih
şeridi, maket hazırlama, rol oynama vb.)dır. Yazılı
görevler (araştırma raporu, makale, kompozisyon,
açık uçlu soruları cevaplama, projeler vb.), sunular,
sınıf dışı çalışmalar (işlenecek konu hakkında bilgi
toplama, metin okuma, biyografi yazma, görüşme
yapma, etkinlikte kullanılacak materyalleri
hazırlama vb.) gibi etkinlikler verilebilir.
Değerlendirme yaparken kullanılabilecek araçlar ise
şunlardır:
2. Değerlendirme Araçları
a) Not Alma (Anekdotsal Kayıtlar)
Not alma, öğretmenin dersin işlenişi ya da bir
etkinliğin gerçekleştirilmesi sırasında öğrencilerin
18
performanslarına ilişkin gözlemleri kaydetmesidir.
Bu notlar bir dosyada ya da defterde toplanabilir.
Notların üzerine tarih ve etkinliğin adının
belirtilmesi gereklidir. Ancak, bu kayıtlar not verme
amaçlı değil, gözlemleri kaydetmek için
kullanılmalıdır.
b) Kontrol Listeleri
Kontrol listeleri, gözlenilmesi istenen bilgi,
beceri, işlem ve tutumların listesidir. Bunlar
öğrencinin hedeflenen düzeye gelip gelmediğini
belirlemek için kullanılır.
Kontrol listelerinin dersin işlenişi ya da etkinliğin
gerçekleştirilmesi sırasında doldurulması daha
yararlı olacaktır. Listeler sıklıkla kullanılabilecek
şekilde tasarlanmalıdır. Kontrol listeleri gözlemlerin
kaydı için kullanılmalı, not verme amaçlı
kullanılmamalıdır.
c) Derecelendirme Ölçekleri
Derecelendirme ölçekleri, öğrencinin çalışma
sırasında istenilen bilgi, beceri, işlem ya da tutumları
ne oranda kazandığını tespit etmek için kullanılan
araçlardır. Derecelendirme ölçekleri not verme
amaçlı kullanılabilir.
d) Dereceli Puanlama Anahtarı
Dereceli puanlama anahtarı; bir ürünün,
çalışmanın, etkinliğin ya da cevabın niteliğinin
değerlendirilmesinde kullanılan puanlama
rehberidir. Dereceli puanlama anahtarı, öğrenci
performansını belirli ölçütlerle değerlendirebilmek
için hazırlanan bir çeşit derecelendirme ölçeği
olarak da tanımlanabilir. Dereceli puanlama
anahtarı, öğretmenin öğrencilerden beklentilerini
açıkça belirttiği için öğrenme-öğretme sürecinde
hem öğrenciler hem de öğretmenler açısından
yararlı bilgiler sağlar. Dereceli puanlama anahtarları
sayesinde öğretmenin öğrencilerden beklentileri
somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler,
kendilerinden beklenenin ne olduğunu bilirler ve
kabul edilebilir bir performans görevinin hangi
ölçütleri karşılaması gerektiğini anlarlar. Dereceli
puanlama anahtarı daha nesnel bir değerlendirme
aracıdır. Öğrencinin performansı karne notu olarak
değerlendirilecek ise değerlendirme aracı olarak
dereceli puanlama anahtarının kullanılması
önerilmektedir.
2.13. ABDURRAHMAN ŞEREF BEY derslerindeki yansımasını açıkça ortaya
koymaktadır.
Abdurrahman Şeref Bey’in yazdığı Tarih kitabı
dönemin klasik ders kitabı olmuştur. Abdurrahman Ali Reşat, okullarda 1930’lara kadar yaygın olarak
Şeref Bey, 1883’de Mekteb-i Sultanî’ öğrencisine okutulan tarih ders kitaplarının yazarıdır. Ali Reşat,
verdiği derslerin neticesinde Fezleke-i Tarih-i Düvel- ilk ve orta öğretimde tarih dersinin amaçları ve
i İslamiye (İslam Devletleri tarih özeti) kitabını yazdı. izlenecek yöntemleri üzerinde durmuştur. Ali Reşat,
tarih öğretiminin amacının tarihi olayları
2.14. AHMET REFİK ALTINAY – TARİHİ SEVDİREN
ezberletmek olmadığını, birçok isimleri, olayları,
ADAM
rakamları, tarihleri bilmek ve bunları tekrar edip
Ahmet Refik Altınay, 1880’de İstanbul Beşiktaş durmak için tarih okumanın anlamsız olacağını,
semtinde doğmuştur. Ahmet Refik, II. Meşrutiyetin çocuklara anlamadıkları sayfaları ezberletmenin çok
ilanından sonra Harb okuluna tarih öğretmeni kötü ve zararlı bir hareket olduğunu
olarak atanmıştır. vurgulamaktadır.

1932 yılında 1. Türk Tarih Kongresi için Ankara’ya 2.16. ALİ SEYDİ BEY
çağrılmış ve ‘’Türk Tarihi’nin Ana Hatları’’ adlı Kızlara Mahsus Tarih-i Osmani adlı eseri önemlidir.
çalışmanın yazı kurulunda yer almıştır.
48 sayfadan oluşan eser, kızların genel bir tarih
Eserlerinden bazıları; bilgisine sahip olmaları için hazırlanmıştır. Eser her
ne kadar kızlar için yazılmış olsa da sözü edilen
• Haçlılar konular genel tarih konularıdır. Anlatılan konular
siyasi tarih olup oldukça özet bir niteliğe sahiptir.
• Geçmiş Asırlarda Osmanlı Hayatı
Zengin bir tarih anlatımına sahip olmayan çalışma,
• Türk Mimarlar küçük kız çocuklarının temel tarih bilgisi ihtiyaçlarını
karşılamak için kaleme alınmıştır. Eserde ileride
• Mimar Sinan anne olacak kızlara, babalarının, atalarının neler
yaptıkları anlatılıp, sorular ile birlikte zihinlerinde bir
• Samur Devri (1640-1648
tarih bilinci yaratılmaya çalışılmıştır.
• Felaket Seneleri
2.17. FAİK REŞİT UNAT
• Kösem Sultan
Faik Reşit Unat, Atatürk döneminde Türk Tarihi
• Köprülüler Tetkik Cemiyeti’ne (1935’ten sonra Türk Tarih
Kurumu) yazdırılan ve Devlet Matbaası’nda
• Lale Devri bastırılan dört ciltlik tarih kitapları faaliyetinde
çalışmıştır.
• 1711 Prut Seferi
Faik Reşit Bey, Atatürk’ün aile tarihi ve öğrenim
• Kabakçı Mustafa
hayatı ile ilgili yazdığı makaleleri için Selanik
• Sokullu Mehmet Makedonya Cemiyeti Arşivi’nde çalıştı. Örneğin bir
yazısında Selanik Evkaf Müdürlüğü’nün 17 Mayıs
2.15. ALİ REŞAT BEY 1870 tarihli bir belgesine göre Atatürk’ün doğduğu
evin vakıf malı olduğunu, Babası Ali Rıza Bey’in kiracı
Ali Reşat ise 1877 yılında Lofça’da doğdu. Mekteb-i
olduğunu ve Mustafa Kemal’in 27 yaşında bu evi elli
Mülkiye-i Şâhâne mezunu olan Reşat hayatı
altın karşılığında satın aldığını gösterdi.
boyunca yönetici ve öğretmen olarak çalıştı.
Özellikle II. Meşrutiyet sonrası dönemde farklı 1930’larda Faik Reşit'in tarih ve devrim tarihi
seviyelerdeki devlet okulları için tarih ders kitapları öğretmeni olarak doldurduğu “talim sicilli varakası”
hazırladı. Bazıları Fransızcadan tercüme, bir kısmı da o günlerde tarih eğitiminin sorunlarını ve onun
müşterek yazarlarla olmak üzere elli beş civarında uygulamalarını ve görüşlerini yansıtması açısından
eser kaleme aldı. oldukça önemli kaynaklardır.
Ali Reşat Bey’in Tedrîsât Mecmûası’nda yer alan Faik Reşit, doktora tez seçiminde de genç tarihçilere
“Mekteplerde Tarih Dersi” adlı makalesi, Meşrutiyet yardım etmiştir. Onlardan biri de Prof. Dr. Halil
dönemi genel insan yetiştirme ideolojisinin, tarih İnalcık'tır. Faik Reşit, O’na Dolmabahçe Sarayı’nda

19
Sultan II. Abdülhamit’e sunulmak üzere hazırlanmış
10 ciltlik Bulgar meselesi ile ilgili arşiv belgesi
koleksiyonundan söz eder. İnalcık da kaynak
araştırması için zaman harcamadan iki yıl gibi kısa
bir sürede Tanzimat ve Bulgar Meselesi ile doktora
tezini yazabilmiştir.
Faik Reşit tarih eğitimine bir ders kitabı yazarı olarak
hizmet etti. Faik Reşit'in, ilkokul 3. sınıflar için
yazdığı resimli coğrafya defteri, 1935'den 1939'a
kadar okutulmuştur. İlkokul Tarih IV kitabı (Kâmil Su
ile birlikte) ise 1950'den 1966'ya kadar 12 basım
yapmıştır. İlkokul Tarih V (Kâmil Su ile birlikte) ise
1948'den 1970'lere kadar 11 basım yapmış olup, 22
yıl öğrencilerin elinden düşmemiştir.
Faik Reşit, tarih eğitimine tarih atlasları ve
haritaları ile katkılarda bulunmuştur. 1952’de
geliştirerek yayımladığı Tarih Atlası tarih
haritacılığımızda önemli bir aşamadır.
Faik Reşit, 1953 ve 56 arasında Avrupa Konseyi
toplantılarına katılmış, Avrupa Konseyi'nin
düzenlediği bu toplantılar hakkında V. Türk Tarih
Kongresi’nde bildiri sunmuştur. Bu toplantılarda
Avrupa tarih ders kitaplarındaki Osmanlı ve Türk
imajı ile ilgili olumsuz ve önyargılı ifadeleri de
gündeme getirmiş ve Avrupalı meslektaşlarını
bilgilendirmiştir. Faik Reşit'in raporunda ifade ettiği
ve kurulmasını canı gönülden istediği Türk Tarih
Öğretmenleri Derneği hâlâ kurulamamıştır.
29 Kasım 1960’da Ulus gazetesinde yazdığı “Atatürk
ve Tarih Öğretimi” yazısı da tarih eğitimi alanında
çok önemlidir.
Faik Reşit Unat hazırladığı bir konferans
metninde tarih dersinin ilk konduğu sivil yüksek
okulun, Mülkiye Mektebi olduğunu
belirtmektedir.
4.18. AHMET FUAT BAYMUR
1941 yılında Fuat Baymur ‘‘Tarih Öğretimi’’ adlı
çalışmasında öğrencilerin gelişimsel özelliklerinin
tarih öğrenmeleri üzerindeki etkisini ele almıştır.
Fuat Baymur’a göre çocuğun tarih karşısındaki
durumu hakkında bilgi sahibi olmak tarih dersleri
için büyük öneme sahiptir. Çünkü böylece farklı
gelişim basamaklarındaki çocukların ruhsal
20
durumlarına göre hangi konuların ne şekilde
verileceği tespit edilir.
Fuat Baymur yerel tarihin yararlı olduğunu ilk kez
esaslı olarak belirten kişidir.
4.19. HİLMİ ZİYA ÜLKEN
1945 yılında UNESCO’nun Şam'da düzenlediği
Sosyal Bilimler Konferansı'na, Türkiye'yi temsilen
katılan Hilmi Ziya Ülken, 1956 yılında UNESCO ve
tarih öğretimine ilişkin, “Yeni Öğretmen” adlı
dergide kısa bir yazı yazmıştır.
2.20. HÜSEYİN DAĞTEKİN
1915 tarihinde Antalya’da doğan Hüseyin Dağtekin,
Faik Reşit Ünat’tan sonra en büyük tarih
haritacısıdır.
VIII. Türk Tarih Kongresinde (11-15 Ekim 1976)
‘’Bizde Tarih Haritacılığı ve Kaynakları Üzerine Bir
Araştırma’’ adlı bildiriyi sunmuştur. 400’ün üzerinde
haritası bulunmaktadır.
2.21. İHSAN ŞERİF SUNGU
Mehmet İhsan Şerif Sungu, 1883 yılında
Trablusşam'da doğdu. İhsan Bey, 15 Temmuz-15
Ağustos 1923 arasındaki Birinci Heyet-i İlmiye'ye
Darülmuallimîn-i Âliye müdürü olarak katıldı.
İhsan Sungu, okuma ve yazma öğretimi ile de
ilgilenmiş ve makaleler yazmıştır. İlk makale 1924
yılında İlk Terbiye ve Tedrisat Mecmuası
yayınlanmıştır.
6 Temmuz 1932'deki I. Türk Tarihi Kongresi'nde bir
oturum başkanı olmuştur. Sungu, 17-29 Temmuz
1939 tarihleri arasındaki Maarif Şûrasına katıldı.
15-20 Şubat 1943'de Ankara'da düzenlenen II.
Maarif Şûrasına katıldı. Bu şûrada ele alınan "Tarih
Öğretimi" konusunun, özellikle onun önerisiyle
gündeme alındığı düşünülebilir.
İhsan Sungu'nun döneminde 1936'da İlkokul
programında yeni ihtiyaçlar karşısında yenilikler
yapıldı. 1936 ilkokul programında Atatürk
ilkelerine ilk kez programın hedefi olarak yer
verilmiştir. 1936 ilkokul programında ilk defa
ilkokulun eğitim ve öğretim ilkeleri
benimsenmiştir. 1936 programı ile ilk okuma
yazma öğretimi harf yerine basit kelimelerden
 başlatıldı. Bu konuda İhsan Sungu'nun okuma ile
ilgili yayınlarının etkisi açıktır.
2.22. İSMAYIL HAKKI BALTACIOĞLU
İçtimai Mektep
Baltacıoğlu’nun ifadesi ile bu onun “ana eser”idir ve
eserini şöyle tanımlar, “pedagojik inançlarımın
kitabı odur”. Birinci eserinde yıktığını belirttiği
anlayışın yerine yeni bir anlayış koymak ister.
Geliştirdiği şahsiyet pedagojisi ve üretim
pedagojisine dayalı bir “içtimai mektep” modeli
kurar. Bu iki pedagoji anlayışı ile eğitimi bir teori
olarak değil bir olgu olarak ele alır. Bu olguyu da
psikolojik ve sosyolojik verilere dayandırarak
temellendirir. Dolayısıyla eğitimin sosyal boyutuna
dikkat çeker. Buna göre eğitim, sosyal gerçekliğe
bağlı, sosyal bir zorunluluktur.
Baltacıoğlu’nun eğitim olgusunu İçtimai Mektep adlı
eserinde beş ana ilke ile temellendirdiğini
görüyoruz:
Kişilik ilkesi: Baltacıoğlu’na göre, eğitimin amacının
gerçek kişiler yaratmaktır. Eğitimle bireyin sadece
alan bilgisine sahip olmasının yanında konu ile ilgili
kişiliği de kazanması gerektiğini belirtir. Örneğin
eğitim insana sanatın bilgisini vermekle kalmamalı
aynı zamanda bireyde san’atkar kişiliği de
geliştirmelidir. Yani toplumsal yaşamla ilgili bilgilerin
yanı sıra toplumsal kişilik de kazandırmalıdır.
Ortam ilkesi: En gerçek kişiler Baltacıoğlu’na göre
ancak gerçek ortamlarda oluşur. İster âlim, ister
bahçıvan olsun, bunlar ancak gerçek ortamları
içerisinde âlim ve bahçıvan kişiliği kazanırlar. Sonuç
olarak okullar öğrencilere kişilik kazandıracak
ortamlar hazırlamalıdır.
Çalışma ilkesi: Bu ilkenin özelliği diğer iki ilkeyi
tamamlıyor olmasından gelmektedir. Buna göre,
gerçek kişiler, ancak gerçek ortamlar içerisinde ve
gerçek çalışmalarla oluşur. Buna göre okullar,
gerçek yaşamın dışında “suni çalışmalar”ın değil,
gerçek yaşamdaki “gerçek çalışmalar”ın yeri
olmalıdır.
Verim ilkesi: Baltacıoğlu şöyle ifade eder: “Çalışma,
verimlilik ilkesinin temel koşuludur. Gerçek bir
çalışmanın şartı gerçek bir eser, bir randıman elde
etmektir. Gerçek randımandan kastedilen, eserin
sosyal değer taşımasıdır. Terbiyenin mevzuu olan
21
insan, gerçek bir hayat çerçevesinde bir çalışma
yapacak, fakat mutlaka bir eser verecektir”.
Başlatma ilkesi: Bu ilke İçtimai Mektep’in ilk
baskısında bir bütün olarak değil dağınık bir biçimde
yer almaktadır. İlk defa, Toplu Tedris (1938) adlı
eserde ana ilke olarak belirlenir. İçtimai Mektep’in
ikinci baskısında ayrıntılı olarak açıklanır. Bu ilke,
“kısa zamanı ve dar mekânı içerisinde, çocuğu
toplumun gerçek yaşamına hazırlamak, yani ona
gerçek kişilik kazandırmak için yapılması gerekli ve
mümkün olanların nelerden ibaret olmasını
belirleyen ilkedir”.
Toplu Tedris (1938)
Baltacıoğlu bu eserinde, “içtimaî mektep” ilkelerini,
ilkokul programına uygular. Böylece bu ilkeler,
uygulama yönünden daha da açıklığa kavuşturulur.
Bu eserin diğer bir önemli yönü de, “içtimaî
mektep”in beşinci ilkesi olan “verim ilkesi”nin,
burada, bağımsız bir ana ilke olarak açıklık kazanmış
olmasıdır.
En önemli eserleri:
• Talim ve Terbiyede İnkılâp. (1927),
• İçtimai Mektep. (1942),
• Toplu Tedris. İstanbul, (1938),
• Rüyamdaki Okullar. (İstanbul, 1944),
• Pedagojide İhtilâl. (İstanbul, 1964),
• Hayatım. Yeni Adam, 142 (17 Eylül 1938),
• Hayatım. Yeni Adam, 360 (20 Kasım 1941).
2.23. MUALLİM CEVDET (İNANÇALP)
Muallim Cevdet’in asıl adı Mehmet Cevdet
İnançalp’tı.
Muallim Cevdet eğitim ve öğrenimini Tanzimat
anlayışı ile kurulan okullarda görmüştür. Anılarında
dönemin ilköğretim düzeyinde okutulan ders
kitaplarının çocuğun zihinsel gelişim düzeyine uygun
bulmadığını belirten Muallim Cevdet, “çocuk
ruhuna uygun olmayan her şey onun nazarında
hiçtir” anlayışı ile bizde çocuğa göreli eğitim
anlayışının savunucusu olmuş bir eğitimcidir.
Ahilik hakkında ilk yayını yapan Muallim Cevdet’tir.
2.24. MUSTAFA ÇAĞATAY ULUÇAY
Uluçay, Çankırı ilinin Çerkeş ilçesinde doğdu.
M. Çağatay Uluçay, 1947 yılında “bilgi ve görgüsünü
arttırmak üzere” Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
İngiltere'ye gönderilmiştir. Burada bir yandan
kütüphanelerde araştırmalar yapmış ve Türk tarihi
ile ilgili eserleri toplamış, diğer yandan aldığı izin ile
yirmiye yakın Londra’daki okulu gezmiş, dersleri
izlemiş, kitapları incelemiş ve gözlemlerde
bulunmuştur. Uluçay, 1949'da yurda dönmüş,
1950’de İlköğretim dergisinde Yabancı
Memleketlerde Eğitim, Öğretim: İngiliz Okullarında
Tarih Öğretimi adlı bir makale yazmıştır.
Çağatay Uluçay, Himmet Akın ile birlikte yazdığı
ilkokul IV. Sınıf Tarih, ve Ortaokul Tarih (I-II-III)
kitaplarında İngiltere’de gördüğü uygulamaları
somut olarak Türk tarihine uyarlamaya çalıştı. Bu
ilkokul ders kitabını, yazarlar bir tür bilgi verici metin
yerine ilgi çekici hikâye metni tarzında yazmaya
çalıştılar.
Uluçay, yazdığı tarihi hikâyelerle okul ders
kitaplarını zenginleştirmeye çalıştı. Hikâyelerle Tarih
serisi adlı bir seriden Yunanlılar, Romalılar, Türk
Destanları, Alemdar Mustafa Paşa, Haçlı Seferleri
gibi kişi ve önemli tarihi olaylarda kitaplar yazdı.
Ünlü Padişahlar, Meşhur Sultanlar, Kahramanlar
Serisi adlı kitaplar çıkardı. İlkokul ve ortaokullar için
Tarih Ansiklopedisi yazdı.
Uluçay, 1953 ve 1954 arasında Tedrisat
Mecmuasında Tarih Derslerinde Çevre İncelemeleri
adlı 8 dizilik bir makale çalışması yayınladı.
2.25. İHSAN ŞERİF SARU
İhsan Şerif Saru 1866 yılında İstanbul’da Kadırga’da
doğmuştur.
İhsan Bey, o dönemde II. Abdülhamid yönetimine
karşı kurulan ve Kanun-ı Esasi’nin tekrar yürürlüğe
girmesi için mücadele eden gizli cemiyetin yani adı
daha sonradan Türk siyasi hayatına geçecek olan
İttihat ve Terakki’nin çekirdeğini oluşturan İttihad-ı
Osmanî Cemiyeti’nin üyesiydi. Bu Cemiyet gizli bir
plan hazırlayarak darbe planlamış ve bu plan gereği
Mehmet Reşat’ın tahta çıkarılması kararlaştırılmıştı.
Bu darbe planında görevi olanlardan biri de İhsan
Şerif Bey idi. Teşkilatın en genç üyelerinden olan
İhsan Şerif, Bab-ı Ali basıldığı sırada bir elinde Kuran-
ı Kerim, öbür elinde bayrak olmak suretiyle
kalabalığa karışıp halkı galeyana getirerek harekete
katılmalarını sağlayacaktı. Darbe girişiminin
22
başarısız olmasından sonra cezalandırılma süreci
başlamış ve darbeye adı karıştığından ötürü sürgün
cezası almıştır. 1908 yılına gelindiğinde İhsan Şerif
ve ailesinin sürgün hayatı, İkinci Meşrutiyet’in ilan
edilmesiyle sona ermiştir.
İhsan Şerif Bey hayatı boyunca asıl değeri öğrencileri
tarafından görmüştür. Zira uzun yıllar
Darülmuallimin Mektebi’nde çalışan İhsan Bey, el
üstünde tutulan, çok sevilen bir öğretmen idi.
“Baba” lakabıyla hemen herkesten büyük saygı
görmüştür.
1926 senesinde İstanbul Kanaat Kütüphanesi
tarafından basılan ve İhsan Şerif Bey’in kâleme aldığı
Cumhuriyet Çocuklarına Tarih Dersleri Kitabı, gerekli
incelemelerin ardından ilkokul üçüncü sınıflarda
okutulmak üzere hazırlanmıştır.
2.26. MUSTAFA SATI BEY
Mülkiye Mektebinden mezun olan Satı Bey (1880-
1968) aslen Araptır ve asıl adı Satı-ül Husri’dir.
Kaymakamlık ve öğretmenlik yapmıştır. II.
Meşrutiyet’in ilanından sonra 1908-1911 yılları
arasında İstanbul Darulmuallimi müdürlüğünde
bulunmuştur. Satı Bey, Türkçü değil, Osmanlıcı
görüşlere sahipti. Fakat Türkçüler kendisine büyük
saygı duyuyorlar ve ona, eğitim bilimi konularında
değerli çalışmaları nedeniyle “Türk Froebel’i
diyorlardı.
Mart 1909’dan sonra, Darülmuallimîne Müdür
olarak atanan Satı Bey köklü yeniliklere girişti.
Öğrencilerini sınavdan geçirip 150’sini alıkoydu,
ötekilerini çıkardı. Okul dışında bir işi olan
öğretmenleri de uzaklaştırdı, ötekilere haftada bir,
gece okul nöbeti tutturdu. Öğretmen atamalarında
genç ve yeteneklileri tercih etti ve değerli
elemanlardan oluşan bir öğretim kurulu meydana
getirdi.
Satı Bey ayrıca öğretmen okulunun öğretmen
kadrosuyla beraber Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası
adıyla önemli bir dergi çıkardı. Fenn-i Terbiye, Usûl-
i Tedris, Musikî, Resim, Elişi, Terbiye-i Bedeniye
derslerinin programlarda önemle ele alınmasını
sağladı.
Öğretmenleri ilk kez “ordu”ya benzeten odur.
Böylece öğretmenlerin bireysel etkinliklerinin
yanında, toplu etkinliklerde bulunabileceğini
önemle ortaya koymuştur.
Okul müzeleri kurmuştur.
Öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri konusunu ilk kez
ayrıntılı olarak ele almış, uygulamalara gitmiş,
fikirler üretmiştir.
Satı Bey, konferans verme, okul müzesi kurma,
inceleme gezileri yapma, öğretimde projeksiyon
âleti kullanma gibi birçok yeni öğretim tekniğini ilk
defa olarak tatbik eden eğitimcilerin başında gelir.
Tarih Tedrisinin Usul Esasiyesi (Tarih Öğretiminin
Temel Yöntemi) adli makalesiyle tarih öğretimine
yeni yaklaşımlar getirmiştir.
2.27. FATMA REFET ANGIN
Cumhuriyet tarihimizin ilk kadın öğretmeni olarak
kabul edilen Refet Angın 18 Mart 1915 yılında
Çanakkale’nin Gelibolu ilçesinde dünyaya gelmiştir.
Üç kız kardeşin en büyüğü olan Angın’ın babası
Emniyet Amiri Hafız Şerif Bey bir Kuva-i Milliye
üyesidir. Eski mahalle mekteplerinde verilen eğitimi
almak istemeyen Angın’a evde annesi tarafından
eğitim verilmiştir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun kabul edilmesiyle
modern okullarda eğitimine devam eden Refet
Angın çok küçük yaşlarda öğretmen olmaya karar
vermiştir. Bu kararını Atatürk ile karşılaşmasında
kendisine açıklamış; ikinci sefer karşılaştıklarında
ise bizzat Atatürk’ün teşvikiyle Matematik
öğretmeni olmaktan vazgeçip Tarih öğretmeni
olmayı seçmiştir.
Türkiye’nin çeşitli vilayetlerinde öğretmenlik yapan
Angın, Ankara Deneme Lisesi kurucu müdiresi ve
Milli Eğitim Bakanlığı’nda danışman olarak da görev
almıştır. 1980 İhtilali’nin ardından 24 Kasım 1981
tarihinde, Atatürk’ ün doğumunun yüzüncü yılında
kutlanmaya başlanan ilk öğretmenler gününde yılın
öğretmeni ödülünü almıştır. 29 Haziran 2006
tarihinde Yıldız Teknik Üniversitesi kendisini fahri
doktora unvanı ile ödüllendirmiştir. 30 Ocak 2010
tarihinde vefat edene kadar eğitim camiasından hiç
ayrı kalmamıştır.
2.28. SELİM SABİT EFENDİ
Selim Sabit Efendi, 1829 yılında Edirne’de
doğmuştur.
Türkiye’nin ilk çağdaş pedagoglarının başında gelen
ve Osmanlı modern eğitiminin doğuşunda önemli
bir rol oynayan Selim Sabit Efendi, çağdaş
23
pedagojinin ülkeye girişinde ön ayak olan eserleri ile
öğretmen ve öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğinin gerektirdiği donanımlara sahip bireyler
olarak yetişmeleri hususunda önemli bir rol
oynamıştır. Selim Sabit Efendi’nin 1870 yılında
yazmış olduğu “Rehnümâ-yı Muallimin” adlı eseri,
eğitim tarihimizin en önemli eserlerinden birisi olma
özelliğini taşımaktadır. Öğretmenlere rehberlik
etme, yol gösterme amacıyla kaleme alınan bu eser,
usûl-i cedid hareketi açısından da son derece
önemlidir. Selim Sabit, eserinde usû-i cedide göre
açılacak mekteplerin sınıf ve şubelerinin ne şekilde
teşkil olunacağı, derslerin tertibi, ders cetvelleri,
alfabe öğretimi, yazı talimi, okul yönetimi, sıbyan
mektebi öğretmenlerinde bulunması gereken
vasıflar, eğitim-öğretim metotları, tedris usulleri gibi
önemli konuları pedagojik formasyon açısından ele
almaya çalışmıştır
Selim Sabit Efendi, öğrencilere verilecek ödüllerin
isimlerini sırasıyla şu şekilde açıklamıştır:
1-Aferin Belgesi (Kırmızı Renkli),
2-Tahsin Belgesi (Yeşil Renkli),
3-İmtiyaz Belgesi (Sarı Renkli),
4-Ödüllendirilecek öğrencinin bulunduğu şubede
“baş yere” oturtturulması,
5- Ödüllendirilecek öğrencinin tüm öğrencilerin
bulunduğu bir esnada övülmesi, adının
duyurulması,
6- Ödüllendirilecek öğrencinin isminin “şeref
levhasına yazılması. Ayrıca ders, tutum ve
davranışlarıyla hafta boyuncu başarılı olan bir
öğrenciye “aferin”; bir ay boyunca başarılı olana
“tahsin” (on aferin değerinde); altı ay boyunca bu
başarılarını sürdüren öğrencilere ise “imtiyaz”
belgesi (on tahsin değerinde) verilecektir. Bir
öğrenci eğer bir öğretim yılı boyunca bu başarısını
sürdürürse kendisine imtiyaz belgesi ile birlikte
uygun bir hediye de verilecektir. Ayrıca tutum ve
davranışlarıyla örnek olan, sınıflarını geçen
öğrencilere de çeşitli ödüller verilecektir. Sınıf
başkanları ve müzâkereciler çalışmalarından dolayı
iki kat ödül alacaklardır. Bunlara ilaveten Selim Sabit
Efendi, çalışkan, tutum ve davranışlarıyla
arkadaşlarına örnek olan ve okuluna hizmet eden
öğrencilerin öğretmenleri tarafından gitmiş
oldukları toplantılara (mevlid-i şerif, kıraat ve hafız
cemiyetleri) da götürülerek ödüllendirilmelerini de
istemiştir.
Muhtasar Tarih-i Osmani: Osmanlı Devletinin
kuruluşu hakkında bilgi verir. Osman Gazi'den
itibaren otuz üç Osmanlı padişahının saltanatları
hakkında bilgi içerir. Eser 38 sayfadır. Sıbyan
Mekteplerinde tarih ders kitabı olarak
okutulmuştur. Muhtasar Tarih-i Osmanî kitabı,
hanedan merkezli tarih anlayışının tipik bir
örneğidir. Anlatımda bütün tebaanın eşitliği ve bir
bütünün parçaları olduğu kabul edilmiştir. Kitabın
tamamında ‘Osmanlı’ kelimesi tercih edilmiş, ‘Türk’
kelimesi kitabın sadece bir yerinde kullanılmıştır.
Kitabın her yerinde Osmanlı padişahları yüceltilmiş,
her padişahın döneminde kazanılan zaferler, yapılan
fetihler, imar faaliyetleri övgüyle anlatılmıştır. Yine
kitabın tamamında halkın refah ve mutluluğu
merkezi yönetimin güçlü olmasına bağlanmıştır. Son
dönemlerde yaşanan olumsuzluklar da merkezi
yönetim ile merkez-dışı güçlerin hesaplaşması
ekseninden değerlendirilmektedir. Devletin kötü
gidişi, entrikacılara, Osmanlı’nın içişlerine karışan
yabancı devletlere, isyan eden topluluklara, asi
yeniçerilere havale edilmekte, olayların gerçek
sebeplerine değinilmemektedir.
III. ÜNİTE TARİH EĞİTİMİNİN TARİHSEL
GELİŞİMİ
3.1. OSMANLI KURULUŞ DÖNEMİ
XIX. yüzyıla kadar Osmanlı Devleti sınırlar içinde yer
alan eğitim kurumları şunlardır: Medreseler, birden
çok medresenin bir araya gelmesiyle oluşan
Külliyeler, saray okulu Enderun, sınırların
genişlemesiyle açılan, ihtisas ve meslek
medreseleri, son olarak devletin geçirdiği süreç
içerisinde oluşan Sıbyan mektepleridir. Bu yaygın
eğitim kurumlarının dışında özellikle XVIII. Yüzyılla
beraber sayıları az olan başka eğitim müesseseleri
de açılmıştır. Bu son açılan okullar Avrupa tarzındaki
askeri amaçlı kurumlardır.
Osmanlı Devleti sınırları içerisinde XIX. yüzyıla kadar
açılan her türlü eğitim kurumunda bilim olarak
Tarih’e yer verilmemiştir. Eğitim kurumlarının
müfredatlarında okutulan dersler arasında Tarih’ e
yer yoktur. Sadece eğitim kurumlarında okutulan
ders kitaplarının içeriğinde Tarih’ e veya tarihi
konulara yer verilmiştir.
3.2. II. MAHMUT DÖNEMİ TARİH EĞİTİMİ
II. Mahmut eğitim ve öğretim alanında daha köklü
sayılabilecek ıslahatlar yapmaya başladı. Bu
24
ıslahatlar Osmanlılarda tarih eğitiminin başlamasına
da zemin hazırlar. II. Mahmut 1839’daki düzenleme
ile eğitim işlerini yeni kurulan “ Meclis-i Umur-u
Nafia ” (faydalı işler meclisi) adlı bir planlama
kuruluna bırakır. Bu kurum ile eğitim, medresenin
güdümünden çıkartılıp devletin denetimi altına
alınmak istenmiştir.
Osmanlı Devleti içinde modern eğitim alanındaki
teşkilatlanma “ Meclis-i Umur-u Nafia ” içinde
olmuştur. Aynı zamanda 1838’de maârif (eğitim ve
öğretim) hakkında rapor hazırlayan komisyonla da
merkezi teşkilatın kuruluşuna doğru bir adım
atılmıştır. Başka bir deyişle medrese dışında, maârif
işleriyle uğraşan bir kurumu ortaya çıkarma
hazırlıkları başlamıştır.
Meclis-i Umur-u Nafia 1838 yılında eğitim ve
öğretim hakkında bir layiha hazırlar. Layihada
Tarih dersinin okutulması gereği üzerinde açıkça
durulmamışsa da, bilimlere önem verileceğinin
zikredilmesi tarih eğitimi adına olumlu sayılabilir.
Bu layihanın gösterdiği önemli sonuçların
başında Osmanlıların ve ülkenin gelecekteki
kurtuluşunun eğitimle olabileceğinin anlaşılması
gelmektedir.
Osmanlı eğitim sisteminde çok önemli bir yer tutan
Rüştiyeler 1839’da açılır. Tarih dersine önceleri yer
verilmese de zamanla Rüştiyelerin haftalık ders
programı içinde Tarih dersine yer verilmiştir.
İlk açılan ve kendine özgü yönleri bulunan Rüştiye
mektepleri, Mekteb-i Maârif-i Adliye ve Mekteb-i
Ulûmi Ebediye’dir. Genel Rüştiyelerin
yaygınlaşmaya başlaması ise 1846’dan sonra
olacaktır. Mekteb-i Maârif-i Adliye Rüştiye
düzeyinde olup özellikle sivil memur yetiştirmeyi
amaçlamıştır. II. Mahmut’un mahlası “ adli ” olduğu
için okul böyle bir isim almıştır ve hukuki bilgilerle
hiçbir ilgisi yoktur. Okulun programı şöyleydi:
Arapça, Sarf ve Nahiv, Farsça ve Tuhfe-i Vehbi,
Gülistan, Hat ve çeşitleri, Kara Cümle, Darp, Taksim
ve Türkçe İnşa. Öğrencilerin bu alanlarda
ilerlemelerinden sonra Fransızca Gramer ile ufak
Hendese, Coğrafya, TARİH ve Politika kitaplarının
okunması öngörülmüştür. Böylece bir ilk
gerçekleşmiş ve ülkemizdeki bir eğitim kurumunun
ders programına kısıtlı olsa da Tarih dersi
konulmuştur.

3.3. TANZİMAT DÖNEMİNDE TARİH ÖĞRETİMİ İLE
İLGİLİ GELİŞMELER
Tanzimat döneminde eğitim ile ilgili 1846’da
‘Meclis-i Maarif-i Umumiye ‘in kurulmuştur. Eğitim
tarihimiz açısından bu kurumun önemi şudur:
Osmanlı Tarihinde eğitim işlerinden sorumlu ilk
kurumdur.
Meclis-i Maarif-i Umumiye ‘in önemli gayretleriyle
1851’de ülkemizde “ Encümen-i Daniş ”
kurulmuştur. Encümen-i Daniş sergilediği bakış
açısıyla ülkemizde Tarih dersine daha bilimsel
açıdan yaklaşmıştır.
Tarihi Umumi dersinden kasıt Avrupa ve özellikle
Asya tarihlerini içine alacak genel dünya tarihidir. Bu
dönemde belirtilen okullarda I. sınıf hariç bütün
sınıflarda Tarih bağımsız bir ders olarak yer almıştır.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin ilanından önce,
o günün ilkokulları olan sıbyan mekteplerinde
düzenli- programlı bir tarih öğretimi söz konusu
değildi.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile Yeni Tarih
Dersleri
Muhtasar Tarihi Osmani
Sıbyan Tarihi Umumi
Mektepleri

On dokuzuncu yüzyılda eğitim ve öğretime daha

ciddi çeki düzen vermek amacıyla 1 Eylül 1869’da
“Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” yayımlandı. Rüştiye Tarihi Umumi
Eğitim alanında köklü değişikliklere gidilmiştir. Mektepleri
Tarih-i Osmani
Maarif Nizamnamesi memleket çapında Sıbyan,
Rüştiye, İdadiye Sultani okulları, İstanbul’da ise İdadi Tarihi Umumi
Darülfünun, Darülmuallimin, Darülmuallimat ve Kız Mektepleri
Rüştiyeleri açılmasını öngörüyordu. Maarif-i
Umumiye Nizamnamesi bütün Osmanlı eğitim
sistemini çağın koşullarına uygun olacak şekilde Mektebi Tarih
geliştirmeyi, dönüştürmeyi amaçlamıştır. Sultani
Maarifte kanunlaştırma hareketinin en önemli Darülfünun Tarih-i Osmani
belgesi olan Maarif – i Umumiye Nizamnamesi
getirmiş olduğu yenilikler özet bir şekilde aşağıda Tarih-i Hikmet
sıralanmıştır.
Tarih-i Düvel
1. Modern eğitim sistemi, medrese aleyhine
Coğrafya-yı Umumi
genişledi.
Osmani ve Ümrani
2. Talim terbiye ve tedris denilince modern eğitim
anlaşılmaya başlandı. İlm-i Asar-ı Atika (Arkeoloji)
3. Eğitim ve öğretim dini alanla beraber dünyevi
alana da kaydırıldı.
Maarif Nâzırı Saffet Paşa’nın 1869 yılında
4. Eğitim politikası, plan ve programları devlet hazırladığı Maarif-i Umumiye Nizamnamesi tarih
tarafından yazılı olarak tespit edildi. dersleri için önemli bir dönüm noktasıdır. Bu
düzenlemeye göre farklı seviyelerde farklı tarih
5. Okulların yapımı ve bu hususta her türlü reform
dersleri müfredata eklenmiştir: Sıbyan
hareketinin yapılması hükümetin yetkisine bırakıldı.
mekteplerinde Muhtasar Tarih-i Osmanî,
1869 Maarif Nizamnamesinde dört yıllık bir Sıbyan rüştiyede Tarih-i Umûmî ve Tarih-i Osmanî,
mekteplerinin ders programı incelendiği zaman, idadide Kavanîn-i Osmaniye dersleri okutulmaya
Osmanlı Tarihi'nde ilk defa ilköğretim ders başlanmıştır.
müfredatında Tarih' e yer verilmiştir. Buna göre,
Osmanlı Tarihi okunacak özellikle Kuruluş ve
Yükseliş dönemleri üzerinde durulacaktır. Sıbyan
mekteplerinde Osmanlı Tarihi ile beraber "Tarihi
Umumi" dersinin de okunması karar verilmiştir.

25
 Sultan II. Abdülhamid yayınladığı bir emirle
Sıbyan mekteplerinde Tarih dersini kaldırmıştır.
Rüştiye'lerde okutulan Genel Tarih, Padişahın
emri ile ve böylece Genel Tarih konuları içinde
milletlerin özellikle krallara karşı direnişinin konu
alan 1789 Fransız İnkılabı ve benzer konuların
okutulması yasaklanmıştır. 1908 yılında II.
Meşrutiyet'in ilanı üzerine Tarih dersleri
okullarda yeniden programlardaki geniş yerini
almıştır.
Ahmet Vefik Paşa ilk tarih ders kitabı olan Fezleke-i
Tarih-i Osmanî’yi rüştiye mekteplerinde okutulmak
üzere 1867 yılında kaleme aldı. Bu kitapta Osmanlı
tarihi siyasi ve askeri hadiseleri kuruluş, büyüme,
yükselme, gerileme, bozulma ve ıslahat çağı olmak
üzere altı dönem halinde incelenmiş ve bu tasnif
ilerleyen yıllarda başka tarihçilere de örnek
olmuştur.
Fezleke-i Tarih-i Osmanî’nin yanı sıra Selim Sabit
Efendi’nin hazırladığı Muhtasar Tarih-i Osmanî,
Süleyman Hüsnü Paşa’nın hazırladığı Tarih-i Âlem ve
Abdurrahman Şeref tarafından yazılan Tarih-i
Devlet-i Osmaniyye tarih ders kitaplarının ilk
örneklerindendir.
Bu dönem ders kitaplarının ortak özelliği siyasi ve
askeri hadiseleri merkeze alan bir Osmanlı tarihi
sunmaları ve padişahların saltanat sürelerine göre
bir dönemlendirme/tasnif yapmalarıdır.
Kızlar için açılan eğitim-öğretim kurumlarının temel
sıkıntısı başlangıçtan itibaren bu kurumlarda
çalışacak kadın öğretmen ve eğitici sayısının
azlığıdır. Bu sebeple kadın öğretmen yetiştirebilmek
için 1870’te Dârülmuallimât kurulmuştur.
Darülfünun
Batıdaki Üniversitenin karşılığı olarak tesis
edilmeye çalışılan Darülfünunu, Osmanlı Devleti’nin
Batılaşma sürecinde kurma fikri ilk defa 1845 yılında
Muvakkat Maarif Meclisi tarafından ortaya
konmuştur. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile
Darülfünun-ı Osmanî adıyla bir üniversitenin
açılması uygun görülmüştür. Yüz doksan sekiz
maddeden oluşan Maarif-i Umumiye
Nizamnamesinin, elli maddelik kısmı darülfünuna
ayrılmıştır.
26
3.4. MEŞRUTİYET DÖNEMİNDE TARİH ÖĞRETİMİ
İLE İLGİLİ GELİŞMELER
Osmanlı Devletinde, Meşrutiyet döneminde,
Rüştiyelerin ders programları incelendiğinde Tarih
derslerine yer verildiği görülmektedir. 1877 yılında
Rüştiyelerde okutulmak üzere Sami, Aziz ve Şevki
Beyler tarafından hazırlanan "Miratı Tarihi Osmani"
adlı ders kitabında ise Tarih dersi konularının
padişahlara göre sıralandığı görülmektedir.
1893’ten sonra Abdülhamit yönetimi tarih
derslerine Fransız İhtilalinin yaydığı milliyetçilik
düşüncesi ve tüm Osmanlı halklarını bir arada tutma
düşüncesiyle sınırlama getirmiştir. Hürriyet, eşitlik,
inkılap, meşrutiyet gibi düşüncelerin yeni nesillerde
tarih öğretimi aracılığıyla yerleşeceğinden endişe
duyulmaya başlandı. Önce tarih ders kitapları
kısaltıldı, okuma kitabı düzeyine indirildi, sonra da
tarih öğretimi ilkokul programlarından kaldırıldı.
1902’de Darülmuallimin’in ilkokul öğretmeni
yetiştiren kısmında okutulan Muhtasar Tarih-i
Osmanî dersi de İslam Tarihi’ne dönüştürüldü. Tarih
artık devletin bekası için sakıncalı bir alan haline
gelmişti. Bu dönemde birçok tarih kitabı toplatıldı,
depolara atıldı, yazarları sürgüne gönderildi ya da
hapsedildi. Böylelikle tarih düşüncesi ve öğretimi
ağır bir darbe yedi. Bu durum Meşrutiyetin yeniden
ilanına kadar devam etti.
Meşrutiyet yönetimi ilkokul tarih öğretimine özel bir
önem vermekteydi. Öğrencilerin tarih öğretimiyle
insanlığın ilerlemelerinden haberdar olabilecekleri,
Meşrutiyet yönetiminin faydalarını
kavrayabilecekleri ve ulusal bir bilinç
geliştirebilecekleri düşünülmüştü.
Tarih dersleri bir amaç olmaktan çok, bu hedeflere
ulaşmak için bir araç olarak algılanmış, haftalık ders
saatleri de artırılmıştı. Tarih derslerinin içeriklerinde
de bir çeşitlenme gözlenmiş, Osmanlı tarihine dair
gelişmelerin yanında uygarlık tarihine etki eden
büyük gelişmelerin ve kavimlerin tarihine de yer
verilmişti. 5. ve 6. sınıflarda okutulan tarih
derslerinde ilk kez eski Türklerin anayurduna, yaşam
biçimlerine çokça yer verilmiş olmasını ise;
Türkçülük düşüncesinin o dönemdeki yükselişi ile
açıklamak mümkündür.
II. Meşrutiyet döneminin ardından ülkemizde Tarih
dersi ve eğitimi ile ilgili olumlu gelişmeler
yaşanmıştır. Balkan Savaşları’nda yaşanan
felaketler, I. Dünya Savaşı ve Milli Mücadele
dönemlerinde geçen olaylar milli ve manevi
duyguların ön plana çıkması “Milli Tarih” anlayışını
gündeme soktuğu gibi ülkemizde Tarih ilmininde
önem kazanmaya başlamasına yol açmıştır.
3.5. CUMHURİYET DÖNEMİ TARİH EĞİTİMİ
Cumhuriyetimizin ilanından sonra ülkemizde
tarihçilik ve tarih eğitimi büyük gelişme
göstermiştir. Eğitim, Cumhuriyet yönetiminin
üzerinde önemle durduğu konuların başında
gelmektedir. Daha Kurtuluş Savaşı yıllarında yapılan
Maarif Kongresi ile 1923’te toplanan I. Heyet-i
İlmiye’de yeni ilköğretim programlarının
hazırlanması konusunda kararlar alınmıştı.
3 Mart 1924’te kabul edilen Tevhid-i Tedrisat
Kanunu ile de laik, ulusal ve bilimsel eğitimin
temelleri atıldı. Yeni eğitim sisteminin temel
felsefesi; yeni nesilleri hayatta etkin ve başarılı
kılacak bilgilerle donatmak ve ulusal kimliğe sahip
vatandaşlar yetiştirmekti. Bu gelişmelerin temel
sebebi ise Atatürk’ün tarih ile ilgilenmesidir. “ Tarih
yazmak tarih yapmak kadar mühimdir. Yazan,
yapana sadık kalmazsa değişmeyen hakikat insanlığı
şaşırtacak bir mahiyet alabilir.” diyen Atatürk, Türk
Tarihi Tetkik Cemiyeti’nin (Türk Tarih Kurumu) 1931
yılında kurulmasını sağlamıştır. Türk Tarih Kurumu,
Lise Tarih Ders Kitaplarının hazırlanması ve bundan
iki yıl sonra bu kitaplara göre ortaokul ve ilkokullar
için yeni kitaplar hazırlattırılarak Milli Eğitim
Bakanlığı’nca okullarda okutulmuştur.
Cumhuriyet döneminde müfredat programlarında
ilk değişim, 23 Nisan 1924 tarihlerindeki İkinci
Heyet-i İlmiye toplantısında yapılmıştır. Cumhuriyet
yönetiminin ilk müfredat programı olan 1924
ilköğretim programı; bir bakıma yenisi yapılana
kadar işleri yürütecek bir geçiş programı
niteliğindeydi. Bu yüzden 3., 4. ve 5. sınıflarda
okutulan Tarih derslerinde Osmanlı’dan devralınan
hanedan tarihçiliği anlayışından fazlaca
uzaklaşılamadığı gözlenmektedir. II. Heyet-i İlmiye’
de öğretim yılının süresi, ders programları, ders
saatleri ve ders kitapları üzerinde durulmuştur.
Tarih ders kitaplarının ve ders programlarının
değiştirilmesi kararının da alındığı bu toplantıda,
yeni tarih programları tam olarak belirlenmemiş
olmasına karşın, programlara “Türk Medeniyeti
Tarihi” ve “Ecnebi Medeniyeti Tarihi” konularının
eklenmesi kararlaştırılmıştır.
3.5.1. İLKOKULLARDA TARİH EĞİTİMİ
27
Cumhuriyet döneminin ilk programı olan “1924 İlk
Mektepler Müfredat Programı’nda Saltanat,
Osmanlı Hanedanı ve Hilafet ile ilgili konular
program ve ders kitaplarından çıkarılmış, yerine
Türk Kurtuluş Savaşı Tarihi, Türkiye Cumhuriyeti
Devleti’nin Kuruluşu, Sevr ve Lozan anlaşmaları,
Cumhuriyet’in ilanı, Hilafet ’in kaldırılması konuları
eklenmiştir.
Programlarla birlikte, aynı zamanda derslerde hangi
kitapların kullanılacağı da kararlaştırılarak bir liste
halinde okullara bildirilmiştir. Türkiye’deki bütün ilk
mektepler ve liselerde bu listedekiler dışında bir
kitabın kullanılamayacağı ve buna uymayanların
cezalandırılacağı vurgulanmıştır. Listede ilk
mekteplerde tarih dersleri için şu kitapların
izlenmesi benimsenmiştir.
3. Sınıflar - Milli Tarih (Birinci Kısım), Köprülüzade
Mehmet Fuat Bey
- Türkiye Tarihi, Ahmet Refik Bey
- Bizim Tarih, Ahmet Halit Bey
4. Sınıflar -Milli Tarih (Dördüncü Sınıfa Mahsus),
Köprülüzade Mehmet Fuat Bey
-Umumi Tarih, Ahmet Refik Bey
- Bizim Tarih (İkinci Kısım), Ahmet Halit Bey
5. Sınıflar -Milli Tarih (Üçüncü Kısım), Köprülüzade
Mehmet Fuat Bey
-Umumi Tarih (Beşinci Sınıf), Ahmet Refik Bey
- Bizim Tarih (Üçüncü Kısım), Ahmet Halit Bey
3.5.2. LİSELERDE TARİH ÖĞRETİMİ
1924’te ortaöğretim müfredat programlarında
değişime gidilmiştir. İlk iş olarak Osmanlı’dan kalan
“Sultani” programlarında yer alan Cumhuriyet’in
eğitim ve kültür politikası ile çelişen konular
ayıklanmıştır.
“Liselerin Birinci Devresinde (Orta Mektep)
okutulan tarih derslerinin çerçevesi, Eskiçağ
uygarlıkları, Orta Asya’da Türkler, ortaçağda
Avrupa, İslam tarihi, Selçuklular, Anadolu beylikleri,
Osmanlı’nın kuruluş ve yayılması, yeniçağdan “Asrı-
ı Hazır” Avrupa, Dünya, Osmanlı İmparatorluğu
tarihlerini ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş
sürecindeki gelişmeleri içermektedir.
1925 ders yılında liselerde okutulacak olan
kitaplarını da bir liste halinde okullara bildirmiştir.
Bu listede orta mektepler tarih dersleri için kabul
edilen kitaplar şöyle verilmiştir.
1.Sınıf -Yeni Tarihi Umumi (Birinci Kısım), Ali Reşat
Bey
-Tarihi Umumi (Birinci Kısım), Ahmet Refik Bey
2.Sınıf -Yeni Tarihi Umumi (Birinci Kısım), Ali Reşat
Bey
-Türkiye Tarihi, Köprülüzade Mehmet Fuat Bey
3. Sınıf -Türkiye Tarihi, Hamid ve Muhsin Beyler
“1924 Liselerin İkinci Devre Müfredat
Programı’ndaki tarih dersleri ağırlıklı olarak Avrupa
tarihi, Dünya tarihi ve Türklerin bu tarihler
içerisindeki yerine ayrılmıştır. Bu nedenle
programda Türk tarihinin Orta Asya, Selçuklu ve
Osmanlı dönemlerine ve İslam tarihine sadece
Avrupa ve dünya olayları ile ilişkisi bağlamında yer
verilmiştir.
I. TÜRK TARİH KONGRESİ (2 - 11 Temmuz 1932)
I. Türk Tarih Kongresi 2 - 11 Temmuz 1932 tarihleri
arasında Ankara’da toplanmıştı. Türkiye’de
okutulan Fransızca bir ders kitabında karşılaşılan
“Türklerin medeniyet yaratamayan barbar kavimler
olduğu” ifadesine karşı, Afet İnan’ın Atatürk
tarafından görevlendirilmesiyle başlayan süreç, yeni
nesillere ulusal bir tarih bilinci vermek amacıyla
okullarda okutulmak üzere bir milli tarih kitabı
yazılmasını gerektirmiştir. Bu amaçla Türk Ocakları
bünyesinde Türk Tarihini Tetkik Heyeti oluşturulmuş
ve bu çerçevede Türk Tarihinin Ana Hatları adı
verilen ilk eser vücut bulmuştur. Kitaptan sadece
100 adet basılmış, değerlendirilmesi için ilgili kişilere
gönderilmiş ve fikir alınması amaçlanmıştır. Fakat
aldığı yoğun eleştiriler kitabın yayınlanmasının
önüne geçmiş, sadece özeti çıkarılmış, Türk
Tarihinin Ana Hatları Methal Kısmı (TTAHMK)
başlığıyla 30.000 adet bastırılarak okullarda satışa
çıkarılmıştır.
Birinci Türk Tarih Kongresi’ne katılanlar ve
sundukları bildiriler;
Reşit Galip; “Türk ırk ve medeniyet tarihine umumi
bir bakış”
Halil Ethem; “Müzeler”
Yusuf Akçura; “Tarih yazmak ve tarih okumak”
28
Sadri Maksudi Arsal; “Tarihin amilleri”
Avram Galanti; “Yerli tarih kitabı, Türk tarihinin ana
hatları hakkında mülahazat”
Zayti Frenç; “Hint akraba kavimleri arasında”
Yusuf Ziya Bey; “Mısır din ve ilahlarının Türklerle
alakası”
Hasan Cemil Bey; “Ege medeniyetinin menşeisine
umumi bir bakış”
Afet İnan; “Tarihten evvel ve tarih fecrinde” “Orta
kurun tarihine umumi bir bakış”
Şevket Aziz Kansu; “Türklerin antropolojisi”
Şemsettin Günaltay; “İslam medeniyetinde
Türklerin mevkii”
Mehmet Fuat Köprülü; “Türk edebiyatına umumi
bir bakış”
Yusuf Hikmet Bey; “Şarka inhitat sebepleri”
3.6. MİLLİ EĞİTİM ŞURALARI
Cumhuriyet tarihinde 19 kez Maarif/Millî Eğitim
Şûrası toplanmış olmasına rağmen sadece 1943,
1949, 1974, 1982 ve 1988 yıllarında tarih eğitimine
ilişkin görüşmeler yapıldığına ve kararlar alındığına
rastlanmıştır.
3.6.1. I. Milli Eğitim Şurası (17-29 Temmuz 1939)
I. Milli Eğitim Şûrası 17 Temmuz 1939’da Ankara
İsmet Paşa Kız Enstitüsü’nde toplandı ve Milli Eğitim
Bakanı Hasan Ali Yücel’in açılış konuşmasıyla
çalışmalarına başladı.
1939 yılında toplanan I. Millî Eğitim Şûrası’yla, 3
sınıflı bütün köy okulları üç yıldan beş yıla çıkarılmış
ve 1939-1940 öğretim yılı başından itibaren,
hazırlanan, “Köy İlkokul Programı Projesi”
uygulamaya konulmuştur.
3.6.2. II. Milli Eğitim Şurası (15-21 Şubat 1943)
1943 tarihinde toplanan II. Millî Eğitim Şûrası’nda;
okullarda Ahlâk terbiyesinin geliştirilmesi, Milli Tarih
bilincinin öğretilmesi, Tarih öğretiminin metod
vasıtalar bakımından incelenmesi konularında
kararlar alınmıştır.
Sadrettin Celal Antel tarih ders kitaplarından
milletleri birbirine karşı kin ve intikam hislerine
yönelecek şekilde olan kısımların çıkarılması ve
öğrencilere okutulacak tarih ders kitaplarının
Cooperation Intellectuelle tarafından belirlenen
şartlarda düzenlenmesi teklif edilmiştir.
Türkiye'de barışçı tarih ders kitabı yazımı konusu,
ilk defa 1943 Maarif Şurası'nda Sadrettin Celal
Antel'in Milletler Cemiyetine bağlı olarak
Entelektüel İş Birliği Komisyonunun tespit ettiği
esaslardan söz etmesi ile gündeme gelmiştir.
Konuya yönelik fikirlerinden dolayı Sadrettin
Celal Antel; Yavuz Abadan, Necati Tacan, Cemil
Bilsel ve özellikle Hasan Âli Yücel'in eleştirilerine
uğramıştır
İkinci Millî Eğitim Şûrası’nda tarih dersi müfredatı ile
ilgili olarak görüş bildiren Ankara Gazi Terbiye
Enstitüsü Ruhbilim Öğretmeni Ziya, Talat hem
öğretim programlarında hem de tarih öğretiminde
öğrencilerin yaş, pedagojik durum ve duygularının
dikkate alınması gerektiğini belirtmiştir.
Tarih programlarının düzenlenmesine ilişkin diğer
bir öneri ise Prof. Dr. Ömer Lütfi Barkan’a aittir.
Programın içeriğinin medeniyet tarihi ağırlıklı olması
gerektiğine ilişkin görüş bildirmiştir.
Tarih derslerinde kullanılması düşünülen öğretim
materyallerine millî eğitim şûralarından sadece
ikincisinde yer verilmiştir. Komisyon raporunda
yer alan yardımcı materyaller; synchronik
(senkronik) tarih tabloları, zaman tabloları,
takvim çevirme kılavuzları, tarih atlasları, tarihsel
resim koleksiyonları, projeksiyonda
gösterilebilecek tarihsel nitelikli sanat eserleri,
film ve radyodan yararlanma, öğretmen ve
öğrenciler için yardımcı kitaplar ve Türkiye’deki
arkeoloji mirası gösteren kılavuzlar (envanterler)
olarak sayılmıştır.
Synchronik (Senkronik) Tarih Tabloları: Şûra
üyelerine göre verimli bir tarih eğitimi için “tarih
olaylarının geçtiği yerlerde devletlerin genişlemesi
haritalar üzerinde gösterildiği halde zaman fikrinin
kavranması için talebenin elinde yardımcı vasıtalar
bulunmamaktadır. Hâlbuki dünya tarihinde olup
bitenleri kolaylıkla takip edebilmek için ‘synchronik’
levhalara ihtiyaç vardır. Bunlar öğrenciyi soyut
rakamları ezberleme derdinden kurtaracaktır.
Bunun için ‘histomap’ sistemi üzerine senkronik
tablolar Maarif Vekilliğince hazırlatılmalıdır.
29
Histomap, öğrencilerin dünyanın değişik yerlerinde
gerçekleşen ve olayları eş zamanlı ve karşılaştırmalı
olarak görebilecekleri bir materyaldir. 19. yüzyılda
tarih eğitimindeki önemi kavranmış ancak
Türkiye’de 1943 yılında derslerde yardımcı materyal
olarak kullanılmasına karar verilmiştir.
2. Dünya tarihinin önemli olaylarını, kültür
hareketlerini mukayeseli bir tarzda göstermek için
‘zaman tabloları’ yaptırılmalıdır.
3. Tarih Atlasları: Mevcut atlaslar büyük boşluğu
ancak kısmen telafi ettiği için tarihî vakalara sahne
olan yerlerin ve devletlerin muayyen zamanlardaki
yayılışını göstermek için daha iyi atlaslar vücuda
getirilmelidir. Günümüzde de gerek tarih
atlaslarının gerekse tarih haritalarının ihtiyacı
karşıladığı ve yeterli olduğunu söylemek güçtür.
4. Hicri tarihi miladi tarihe çeviren kılavuzlar
çoğaltılmalıdır.
5. Resim Koleksiyonları: Üniversite ve
yüksekokullarda klasik sanat eserlerinin kopyaları ile
dolu müzeler kurulmalı, orta ve ilkokullarda ise
büyütülmüş fotoğraf koleksiyonlarından
faydalanılmalıdır. Bu müzelerin kuruluşunun
günümüzdeki tarih eğitimi açısından da önemli
olacağını söylemek mümkündür.
6. Tarihî şahıslar ve sanat eserlerini projeksiyon
makinesi ile de göstermek mümkündür. Maarif
müdürlüğü okul müzesi ilgili dairelerle iş birliği
yaparak projeksiyon camları hazırlamalı ve bunları
muayyen bir programa göre bir okuldan diğer okula
yollamak işini düzenlemelidir.
7. Film ve radyodan ders vasıtası olarak okullarda
önemle faydalanmak imkânları aranmalıdır.
8. Öğretmen ve talebeler için yardımcı kitaplar
yazdırılması.
Bu maddelere ek olarak Tevfik Sağlam tarafından
önerilen seyyar tarih müzesi uygulaması vardır.
Daha önce Almanlar tarafından Hıfzısıhha Seyyar
Tarih Müzesi olarak hayata geçirilen, Türkiye’de de
faydalı olacağına inanılan bu müze tarih
öğretmenlerinin, öğrencilerin ve halkın tarih üzerine
ilgilerinin çekilmesi amaçlanmıştır. Bu düşüncenin
de tarih müzeciliğini öngörmesi bakımından ileri
olduğunu, seyyar müze fikrinin ise daha önemli
pedagojik bir öneri olduğunu söylemek
mümkündür. Zira bugün tarih derslerinde müzelerin
etkin bir biçimde kullanımı yanında kanıt temelli
öğrenme faaliyetlerinin de rolü bilinmektedir.
3.6.3. III. Milli Eğitim Şurası (2-10 Aralık 1946)
III. Milli Eğitim Şurasında teknik okullardaki tarih
eğitimi üzerine bazı kararlar alınmıştır;
• Sanat enstitülerinin 5. sınıflarına haftada
bir saat Türkiye ve İnkılâp Tarihi dersinin
konması,
• Türkiye’de bir sanayi müzesinin
kurulmasının sağlanması, öğrencilerin
tarihi sanat eserleriyle, Türk sanat tarihiyle
temasa getirilmesi bu eserlerin ve ünlü
Türk sanatçılarının öğrencilere tanıtılması
için okullara konferanslar ve geziler
tertiplenmesi.
3.6.4. IV. Millî Eğitim Şurası (23-31 Aralık 1949)
22-31 Aralık 1949 tarihinde toplanan IV. Millî Eğitim
Şûrası’nda ise başkanlığını Bakanlık Müfettişi olan
Tarık Asal’ın yaptığı 54 kişiden oluşan bir tarih
eğitimi komisyonu toplanmıştır.
Komisyon raporu sonucunda tarih ders kitapları
ile ilgili olarak tarih (ve coğrafya) kitaplarının
sonuna sözlük eklenmesi ve kitapların sonuna
bibliyografya konulması önerisi getirilmiştir.
İhsan Üngüt, ilkokullarda tarih kitaplarının çok
gereksiz detaylarla dolu olduğunu, öğrencilere bu
kadar yüklü programın verilmemesini ve
komisyonun hazırladığı raporda da buna çözüm
getirilmediğini söylemiştir.
3.7. ANNALES OKULU
Yaygın olarak “Annales” adıyla bilinen bir tarih
dergisinin etrafında kümelenen bir grup tarihçi
tarafından kurulan “Annales Okulu,” daha sonraları
Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Le Goff ve
Emmanuel Le Roy Ladurie gibi ünlü tarihçiler
tarafından benimsenerek geniş alanlara yayıldı.
Fakat esas olarak 1929 yılında iki tarihçi tarafından,
bir XVI. yüzyıl uzmanı olan Lucien Febvre ile bir
ortaçağ uzmanı olan Marc Bloch tarafından kuruldu.
Annales Okulu ve temsilcileri şu öncü fikirleri
savunmaktaydılar;
a) Olaylardan oluşan geleneksel tarih anlatısının
yerini sorun odaklı analitik bir tarih anlayışı
almalıdır.
30
b) Temel anlamda siyasete eğilen bir tarihin yerine
insan faaliyetlerinin bütününe eğilen bir tarih
geçmelidir.
c) Bu iki amacın gerçekleştirilebilmesi için, tarihin
dışındaki diğer sosyal bilimsel disiplinlerle işbirliği
yapmaya önem verilmelidir.
Annales tarihçileri, tek tek kişileri yani komutanları,
padişahları, siyasi olayları, hukuksal ve dini
kavramları değil de ilişkiler kompleksini incelemeye
başlamışlardır. Tekdüze bir tarih yazıcılığı yerini,
toplum içinde yaşayan sıradan insanları, onların
yaşamlarını, giyimlerini, yediklerini ve içtiklerini,
aşklarını, tutkularını, zaaflarını da tarihe dâhil edip,
çok yönlü olarak tarihi konuları zenginleştirmiştir.
Frankfurt Okulu
Frankfurt Okulu, 1923’de Frankfurt
Üniversitesi’ndeki bir grup araştırmacı tarafından
kurulmuştur. Okul, sistemden bağımsız, eleştirel bir
yaklaşım getirmiştir. Frankfurt Okulu’nun
temsilcileri arasında Max Horkheimer, Erich From,
Herbert Marcuse ve T. W. Adorno gibi sosyologlar
yer almaktadır. En son temsilcisi ise Habermas’tır.
Eleştirilerini, pozitivist bilime de yönelten okul;
pozitif bilimin, yeni bir teknolojik tahakküm getiren
güçlere destek veren bir rol üslendiğini
söylemektedir. Toplumsal yaşamdaki her türlü
uygulamanın temelini, yönetici elit kesim bilimsel
bir şekilde açıklamaktadır. Ayrıca kendilerine
yönelen eleştirilere karşı da, bilimi
kullanmaktadırlar. Bu nedenle modern dünyada
pozitivist bilim, elit yönetimlerin yanlışlarını örtbas
etmeye çalışmaktadır, düşüncesini ileri
sürmüşlerdir.
3.8. EUROCLIO (Avrupa Tarih Eğitimcileri Birliği)
EUROCLIO Avrupa Konseyi’nin talebi üzerine 1993
yılında kurulmuştur. Kuruluşundan beri Avrupa
devletleri başta olmak üzere birçok ülkede
çalışmalar yürütmüştür.
EUROCLIO yaptığı çalışmalarla, geçmişle ilgili
yenilikçi öğrenme uygulamaları yapmak, hassas ve
ihtilaflı konuları tartışmak, farklılıkları içeren yeni
tarihsel anlatıları oluşturmak ve deneyimlerini
paylaşmak için tarihçi ve tarih eğitimcilerini bir
araya getirmektedir.
Avrupa Tarih Eğitimcileri Derneği EUROCLIO, tarih
eğitiminde çok perspektiflilik, eleştirel düşünme ve
karşılıklı saygı temeli üzerine tartışmalı konuları da
içererek yenilikçi ve saygın bir tarih öğretimi
anlayışını savunmaktadır.
EUROCLIO, 2017 yılı itibarıyla çoğu Avrupa’da olmak
üzere 49 ülkeden 77 bağımsız ve gönüllü derneği
çatısı altında bulundurmaktadır. Bu dernekler tarih,
vatandaşlık ve kültürel miras eğitimi gibi konularda
çalışmalar yürütmektedir. 2017’de bu dernekler ve
ilişkili kuruluşlarla yapılan çalışmalarda yaklaşık
25.000 tarih, kültürel miras ve vatandaşlık
eğitimcisine ulaşılmıştır.
Avrupa Konseyi
Avrupa Konseyi’nin ‘’20. Yüzyıl Avrupa Tarihini
Öğrenmek ve Öğretmek’’ dışında tarih
öğretmenlerinin ilgisini çekebilecek bir dizi insiyatifi
ve projesi daha vardır. Bunlar arasında ‘’Demokratik
Yurttaşlık İçin Eğitim’’, ‘’Karadeniz Tarih İnisiyatifi’’,
‘’Eğitim Personeline Yönelik Hizmet İçi Eğitim
Programı’’, ‘’Bağımsız Devletler Topluluğunda Tarih
Öğretimi Reformu’’ ve ‘’Kültürel Güzergâhlar’’
sayılabilir.
Avrupa Birliği
Geliştirme ve destek açısından tarih öğretimine özel
bir öncelik vermemesine rağmen, araştırılmaya
değer iki programı vardır. Bunlar okurun Avrupa’nın
hangi kesiminde bulunduğuna ve tarih
öğretimindeki özel ilgi alanına bağlı olarak yararlı
olabilir.
Comenius Programı okullar arası işbirliğini ve
Avrupa eğitim projelerini desteklemeye yönelik
Socrates Programı’nın bir parçasıdır. Kültürel miras
konusu çerçevesinde eğitim faaliyetleri geliştirme
açısından sunduğu bazı olanaklar vardır.
Phare Programı Avrupa Birliği’nin Orta ve Doğu
Avrupa ülkelerine yönelik faaliyetlerinin ana
kanalıdır. Öncelik verilen alanlardan biri eğitim
diğeri öğretmen yetiştirmedir. Tarih öğretimi
üzerine Euroclio’yla bağlantılı bir çalışmayı da
kapsayan bazı faaliyetlere karşın, bu konu başlıca
gelişme alanlarından biri değildir.
UNESCO
Burada tarih öğretmenlerinin esas ilgisini çekecek
gelişme Uluslararası İşbirliği ve Barış İçin Eğitim
kapsamında ‘’Bağlantılı Okullar’’ projesidir. Bu proje
halen 120 ülkeden 3.000’i aşkın okulu
kapsamaktadır. Bu girişimden doğan Avrupa temelli
bir dizi proje çevreci temaya güçlü bir vurgu
yapmaktadır. Temalardan bazıları özellikle 20. yüzyıl
31
Avrupa tarihi ve coğrafya çalışmalarıyla ilgilidir.
Projeler Avrupa’nın başka yerlerinde çalışan tarih
öğretmenleri için yararlı arka plan malzemeleri
sağlayacak ve bazı benzer bölgesel projelerin
hazırlanmasında model işlevi görebilecek
niteliktedir.
Avrupa Kültür Vakfı
Bu vakıf, eğitim ve yetiştirme alanlarında çeşitli
girişimleri desteklemiştir. Özel olarak tarih
öğretimiyle ilgili değildir ama hâlihazırda diğer
çeşitli Avrupa vakıflarıyla ve sivil toplum
kuruluşlarıyla birlikte Güneydoğu Avrupa’da tarih ve
yurttaşlık derslerini de kapsamak üzere eğitimin
gelişmesine aktif ilgi göstermektedir.
Avrupa Eğitim Yayımcıları Grubu
İlgi alanı bütün eğitim kademelerinde ve müfredat
dallarında eğitim yayımcılığıdır. 1990’dan beri başta
Orta ve Doğu Avrupa olmak üzere Avrupa genelinde
tarih ders kitabı yazarlarına ve yayımcılarına yönelik
atölyelerin düzenlenmesinde aktif rol oynamıştır.
Kültürlerarası Eğitim İçin Uluslararası Birlik
Kültürlerarası konferanslar ve atölyeler
düzenlemektedir. European Journal of Intercultural
Studies adlı bir yayın organı vardır. ‘’Kültürlerarası
Eğitimde İşbirliğine Dayalı Öğrenme’’ projesini
yürütmektedir.
Uluslararası Tarih Eğitimi Derneği
1980’de kurulmuştur. Tarih eğitiminde bilimsel
çalışmaları ve uluslararası iş birliğini
desteklemektedir. Üç dilde (İngilizce, Fransızca ve
Almanca) Informations adlı bir dergi
yayımlamaktadır.
Körber Stiftung
Tarih yarışmalarını kazanan öğretmenlerine ve
öğrencilerine dönük Avrupa çapında seminerler
düzenlemektedir. Tarihin ele alınışında ortak
standartlar oluşturmayı ve tarihi kültürlerarası
anlayışın bir parçası olarak kullanmayı amaçlayan
‘’Eustory’’ adlı projeyi başlatmıştır ve halen eş
güdümünü sağlamaktadır. Bu proje kapsamında
öğrencileri yerel tarih üzerine araştırmalar yapmaya
teşvik etmek üzere bir yarışma ağı oluşturmuştur.
Karadeniz Tarih İnisiyatifi Projesi
Bu Avrupa Konseyi projesi yedi ülkenin tarih
eğitimcilerini bir araya getirmiştir: Bulgaristan,
Ermenistan, Moldova, Romanya, Rusya küçük olmalı; kolay algılanabilecekleri büyüklükte
Federasyonu, Türkiye ve Ukrayna. Proje olmalıdır.
kapsamında her ülkedeki tarih müfredatının
incelenmesinden sonra, bölge hakkında öğrencilere
öğretilecek bilgilerin ana çerçevesini belirleme
yönünde bir çalışma yürütülmüştür. Ayrıca
oluşturulan okul şebekeleri iki taraflı ve çok taraflı
tarih projeleri üzerinde birlikte çalışmaktadır.

Birleşik Tarih Projesi

Üzerinde yoğunlaştığı konu Güneydoğu Avrupa’da

tarih öğretimidir. Öğretmenlerin Kıbrıs sorunu,
Makedonya sorunu, Güneydoğu Avrupa’daki
Osmanlı mirası gibi duyarlı ve tartışmalı konuları
sınır ötesi, iki taraflı ya da çok taraflı bir perspektifle
inceledikleri bir dizi atölye düzenlemiştir.
ÜNİTE IV. TARİH ALAN ÖĞRETİMİ
TARİH DERS KİTAPLARINDA GÖRSEL TASARIM
Ders kitaplarının niteliğinin artırılması, içinde yer
alan metinlerin düzeyi, niteliği ve içerdiği iletilerin
yeterliliğinin yanı sıra, yetkin biçimde tasarlanmış ve
gereğince resimlenmiş bir grafik tasarımı da
önemlidir. Kitapların estetik açıdan eğitici olma
yükümlülükleri vardır. Kitabın görsel düzeninin
yeterliliği grafik tasarımına bağlıdır. Tasarım
içerisinde kullanılan her türlü kavram, görsel, yazılı
ya da işitsel öğeler, hedef kitlenin sahip olduğu
özelliklere uygun ve onların beklentilerine yanıt
verir nitelikte olmalıdır.
Tasarım öğeleri boyut, doku, çizgi, renk, şekil/form,
boşluk; tasarım ilkeleri bütünlük, zıtlık, vurgu,
yakınlık, tekrar, hizalama, uygunluk ve denge ve
konularıdır.
Doku
Görsellerin çoğu iki boyutludur. Ancak iki boyutlu
görsellerde doku, üç boyutlu nesne ve materyallerin
dokunma duyusuyla hissedilebilecek yüzey özelliği
olup, dikkatleri nesneye çekmek, bütünlüğü
arttırmak amacıyla da kullanılabilir. Ancak, doku
aynı zamanda görsel materyallerle de izleyenin
baktığı şeyi hissetmesini sağlar. Çünkü belleğimiz
nesneyi koku algısında olduğu gibi algılamamıza
imkân verir. Dünya üzerinde var olan her şeyin
yüzeyi bir doku ile örtülüdür. Bu görüntü ise eşyayı
karakterize etmektedir. Materyallerde düz, pürüzlü,
mat, saydam ya da renkli dokular kullanılabilir. Bu
materyalin özelliğine bağlı olarak değişkenlik
gösterir.

Tasarım Öğeleri

Boyut

Öğretim amaçlı materyallerde, bir görselin

boyutuna “materyallerdeki boş alan” veya “görselin
güzelliğine” göre karar verilmemelidir. Görselin
boyutuna, istenilen mesajı nasıl iletebileceğine
dayalı olarak karar verilmelidir. Bu anlamda
görselde yer alan detayların (bilgi) miktarı ve Çizgi
öğrencilerin sınıf düzeyi görselin boyutunun ne
kadar olması gerektiği hakkında bir fikir verebilir. Çizgi düşüncelerimizi kâğıt üzerine çabuk ve kesin
Örneğin ilköğretim ders kitaplarında görseller hem olarak anlatmak isterken kullandığımız en basit ve
büyük hem de sık kullanılır. Sınıf düzeyi arttıkça en direkt yoldur. Her zaman bir plan veya taslak
kullanılan görsellerin hem boyutu küçülür, hem de çizerken, kalemimizi kullanırız. Çizgi harika evrensel
sayısı azalır. Kısaca kullanılan görsel ne büyük ne de bir şifredir.

32
Doğada bulunan her varlık sanatsal açıdan bir çizgi
olarak ele alınırsa, nesneleri ayıklama, sadeleştirme
sitilizasyon gibi tasarım elemanlarını üstlenmek,
çizginin görevleri arasındadır. Sanatçılar tasarımcılar
çizginin bu görevi üzerinde çok dururlar. Çünkü
insan olarak sahip olunan tüm duygular, (neşe,
hüzün, canlılık, güzellik, kırgınlık, kararsızlık
vb.),çizgiyle anlatılabilir. Dolayısıyla tasarımda
temel eleman çizgidir. Çizgiyi oluşum biçimlerine
göre üç grupta incelenmektedir.
1- Dik ve yatay çizgiler: Sakin, durgun ve hareketsiz
etki uyandıran çizgilerdir.
2- Kırık çizgiler: Hareketli ve dinamik etki uyandıran
çizgilerdir.
3- Eğik çizgiler: Yoğunluğuyla paralel olarak hareketi
artıran ve zenginleştiren çizgilerdir.
Renk
Ders kitaplarında öğrencinin dikkatini çekmesinde
önemli unsurlardan birsi de ders kitabında
kullanılan renklerdir. Yapılan araştırmalar
öğrencilerin kırmızı olarak gördüklerini daha uzun
süre hatırladıklarını ortaya koymaktadır. Mavi
renkler ise dikkati daha az çeken öğelerdir. İnsanlar
daha çok sarı renklere bakma eğilimindedir. Bu
sebeple, bir kitapta önemli olan öğe sarı renkte
kullanılarak ön plana çıkarılmalıdır. Ayrıca,
okunabilirlik açısından en iyi renk kombinasyonu
sarı zemin üzerine siyah yazıdır. Ders kitaplarında
kullanılan kâğıt beyaz ya da çok az renklendirilmiş
olmalıdır. Ders kitaplarının muhatabının öğrenciler
olduğu düşünülürse, kapaklar parlak ve koyu
renklerle düzenlenmelidir. Ders kitabında doğru
renklerin seçilmesi ile öğrencilerin dikkatinin
çekilmesi arasındaki ilişki göz önünde
bulundurulmalıdır.
33
Şekil / Form
Şekil bir nesnenin dış çizgileri bakımından niteliği,
dıştan görünüşü, biçimi; form ise bir şeyin olması
gereken durumudur. Ders kitaplarında içerikle ilgili
şekiller bir araya getirilerek anlamlı bir kompozisyon
meydana getirilir. Bu kompozisyon belirli ilkeler
doğrultusunda verilmediğinden algılama güçlükleri
ortaya çıkar. Göz şekiller arasında rahatlıkla kaya
bildiği formlarda algılama daha kolay olabilir.
Boşluk
Ders kitaplarının dizgisi yapılırken, yazı, resim, şekil,
grafik vb. unsurlarının sayfa içerisine yerleştirilmesi,
sayfa düzenini etkiler. Gelişigüzel bırakılan boşluklar
düzensizliği ifade ederken, sayfa düzenini etkili
kılmak için bırakılan boşluklar olumlu katkı
sağlayabilir. Boşluklar, gözün en az algıladığı yere
göre tasarlanmalıdır. Göz en fazla % 41 ile sol üst
köşeyi, en az ise % 14 ile sağ alt köşeyi algılar.
Kitapların da dâhil olduğu tüm grafik ürünlerde
önemsenmesi gereken tasarım ilkelerinden biri,
kullanılan öğelerin algılanmasını sağlamaktır. Bunun
için sadelik, yalınlık ön koşuldur. Sadeliği, yalınlığı
sağlayan ise öncelikle boşluktur. Boşluk olmayan bir
alanda öğeleri algılamak zorlaşır. Uygun konulan
boşluklar, yazıların ve görsel öğelerinin
birbirlerinden kolayca ayırt edilmesini dikkatin
istenilen noktaya çevrilmesine katkı sağlarlar.
Tasarım İlkeleri
Bütünlük
Bütünlük bir görünümü oluşturan bileşenlerin
birbirleriyle olan ilişkisidir. Sadece yazılı içeriği değil
görsel sunumu da ilgilendirir. Görsel unsurlar ve
bunların işlevleri arasındaki ilişki bütünlüğü
oluşturur. Yazılı materyalde her bir görsel unsur, bir
mesaj iletmedeki işlevi göz önüne alınarak
yerleştirilmelidir. Yararı olmayan hiçbir yazı, resim,
şekil, grafik vb. unsurlar materyalde
bulundurulmamalıdır. En fazla yapılan hatalardan
biri, bir alana çok fazla öğenin gelişigüzel
sığdırılmasıdır. Bu durumda tek bir kompozisyon
yerine bir takım resimler algılanır. Bundan dolayı
anlatmak istediğimiz, anlatmaya yaramayan her
türlü unsuru elemeliyiz.
Denge
Görsel bir materyalde denge, materyalde bulunan
öğelerin algılanan ağırlığı ile ilgilidir. Denge, öğelerin
ağırlıkları yatay ve dikey eksenin her iki tarafına eşit
olarak dağıtılması ile oluşturulur. İki türlü denge
vardır. Bunlar;
Simetrik (Formal) Denge: Bir görsel öğenin
merkezden ikiye bölündüğünde, tasarımın her iki
tarafında da birbirine yansımasıdır.
Asimetrik (İnformal) Denge: Görsel öğelerin düzenli
bir biçimde değil, rastgele sayfaya yerleştirilmiş
sayfa düzenidir. Dengenin olmadığı bir görselde
öğeler birbirinin üstüne veya bir tarafa yığılmış gibi
algılanır.
Hizalama
İnsanlar dikey ya da yatay olarak hizalanan nesneleri
hizalanmayanlara göre daha düzenli olarak algılar ve
düzenli bilgileri düzensizlere göre daha kolay
öğrenir ve hatırlar.
Vurgu
Görsel bir materyalde tek bir fikir ele alınsa bile,
bazen görsel içerikteki bazı önemli öğelerin
vurgulanması gerekir. Bu amaçla değişik teknikler
kullanılabilir:
• Ok ve bezeri yön gösteren araçlar
kullanmak
34
• Önemli öğe için diğerlerinden daha parlak
bir renk kullanmak
• Temel öğeyi diğerlerinden daha büyük
yapmak
• Vurgulanmak istenen madde rengi ile
zemin rengi arasında kontrast oluşturmak
• Diğer değişkenlerden farklı bir şekil
kullanmak
• Vurgulanacak öğeyi diğer öğelerin çakıştığı
bir yere yerleştirmek
Vurgu dikkat çekmek istenen öğeyi ilgi merkezi
haline getirerek öğrencinin daha çabuk doğru
algılamasına yardımcı olur.
Tekrar (Devamlılık)
Gözün sayfa yüzeyinde izlediği hareket sırası görsel
düzen elemanlarının yerleştirilmesiyle belirlenir.
Göz sayfa içerisinde, sol üst köşeden sağa ve
yukarıdan aşağıya doğru bir çizgide hareket ve
devamlılık göstermektedir. Bu nedenle, kitap
tasarımı için hazırlanan sayfa düzeninde algılama
şekli göz önünde bulundurularak, öğrencinin
dikkatini dağıtmayacak şekilde bir düzenleme
yoluna gidilmelidir.
Uygunluk
Ders kitaplarında, birden fazla görsel düzen
elemanının sayfa yüzeyi üzerinde düzenlenmesi
orantısal bir sorunun çözümünü gerektirir. Farklı
boyutlar, biçimler ve renklerden oluşan görsel
elemanlarda orantıya dayanan bir ilişki vardır. Bu
ilişki sayfa düzeninde iletilmek istenen bilgiyi
destekler. Her eleman diğerinin anlamına gönderme
yapar veya yeni bir anlam iletir. Bazen resimler,
bazen de metin ön plana çıkarılarak görsel hiyerarşi
oluşturulabilir.
Tasarımcı, görsel unsurların orantısal ilişkilerinde
değişken yapılar kurmaya çalışır. Çünkü genişliğin
uzunluğa, renkli olanın renksiz olana, bir ölçünün
diğerine eşit olduğu tasarımlar, tekdüze
görünmekten kurtulamazlar.
Zıtlık
Tasarım elemanlarını kompozisyonlarımızda
kullanırken monotonluktan uzaklaşmak için
zıtlıklara ihtiyaç duyarız. Bu zıtlıkları renk, biçim,
miktar, yön kontrastı olarak gruplandırabiliriz. Renk
kontrastı; renklerin birbirleriyle olan ilişkileri, biçim
kontrastı; biçimlerin fiziksel yapı ilişkileri, miktar
kontrastı; tasarımda da kullandığımız nesneler
arasındaki büyüklük-küçüklük ilişkisi, yön kontrastı
ise nesnelerin farklı yönlerde tasarlanarak
monotonluktan uzaklaşılmasıdır. Konunun en can
alıcı noktası, vurgulanmak istenen bölümü tasarım
öğeleri arasında zıtlık oluşturularak verilmelidir.
Yakınlık
Bir görsel örüntüde birbirine yakın öğeler
birbirleriyle ilişkili uzak öğeler ise ilişkisiz olarak
algılanır. Öğeler yakınlık bakımından birbirinden
açıkça ayırt edilmedikçe, izleyenler bu öğeleri
anlamlandırmaya çalışır, hangilerinin birlikte
düşünüleceğine karar vererek gruplandırmaya
çalışır. Yakınlık prensibine göre yapısal olarak
birbirine yakın öğeler aynı şekilde yakın
yerleştirilmelidir. Birbiriyle ilgili olmayan öğeler
birbirinden uzak tutulmalıdır. Görselde dikkat
edilmesi gereken diğer bir özellik de satırlar
arasındaki boşlukların okumaya ve anlamaya olan
etkisidir. Eğer satırlar birbirine çok yakın iseler belirli
bir uzaklıkta net olarak okunamazlar. Eğer satırlar
birbirinden çok uzak ve gereğinden fazla boşluk var
ise satırlar birbirlerinden kopmuş gibi bir izlenim
verirler. İyi okunabilir bir metin için satırlar arasında
bırakılacak ideal dikey boşluk miktarı küçük harflerin
boyutundan biraz küçük olmalıdır.
TARİH DERSİNDE SİMÜLASYONLAR VE YARATICI
DRAMA YÖNTEMİ
Simülasyon belli bir durum, olay veya süreç
sırasında var olan – ya da olmuş – koşulları taklit
etmeye ya da yeniden yaratmaya yönelik bir
modeldir. Tarih öğretimi bağlamında ise eğitim
amaçlı simülasyonlar genelde gerçek durumun
basitleştirilmiş modelleridir. Olaylar gerçek zamanlı
değildir; dönemler iç içe geçmiş bir şekilde verilir.
35
Aktif katılımcıların sayısı belirli kilit kişiliklerle
sınırlıdır ve en önemlisi simülasyona katılanlar
‘’öykü’’nün sonunun nasıl bittiğini bilirler. Dolayısı
ile tarih öğretiminde bir eğitim simülasyonunun
yararı gerçek dünyanın ve gerçek hayattaki
durumların karmaşıklığını basitleştirmesinden gelir;
gerçekliğin içinden yalnızca müfredat amaçları ve
öğrenim hedefleri açısından gerekli olan unsur ve
faktörler çekilip alınır.
Tarih haritaları birer simülasyondur; bu gerçeklik
modellerinde önemli olduğu düşünülen unsurlar
sembollerle gösterilirken, önemsiz unsurlar atlanır.
Tarih öğretiminde yaratıcı drama, öğrencilere bir
durumu ya da olayı yeniden yaratma ve ilgili kişilerin
rollerine bürünme fırsatını verir. Bu yöntem genelde
bir tarih simülasyonuna ya da oyununa kıyasla daha
gevşek yapılıdır. Öğrencilere canlandıracakları
karakterlere ilişkin arka plan bilgileri verilir; daha
sonra kendilerini o kişilerin yerine koyarak ya da
onlarla duygudaşlık kurarak perspektiflerini
yansıtmaları istenir. Böyle bir yola başvurmak tarih
öğretimine çokperspektifliliği katmak açısından
yararlı olabilir.
İyi tasarlanmış tarih simülasyonları ve dramalar
öğrencilere tarih anlayışlarını ve becerilerini
güçlendirme fırsatı sunmanın yanı sıra belirli genel
eğitsel özelliklerin daha da geliştirilmesine katkıda
bulunur.
Tarih simülasyonlarının ve yaratıcı dramalarının
özünde tarihsel empati pratiği yatar. Öğrencilerden
istediğimiz şey, başka bir dönemde ve başka bir
yerde yaşamış başka kişilerin zihinlerine girmeleri,
onların karşılaştığı sorunlara, zorluklara ve
tercihlere gerçekçi bir yaklaşımla tepki vermeleridir.
TARİH ÖĞRETİMİNDE ÇOKPERSPEKTİFLİLİK
Tarih ve tarih öğretimi bağlamında çok
perspektifliliğin üç amacı vardır:
• Bütün ilgili tarafların perspektifleri ve
anlatımları arasındaki benzerlikleri ve
farklıkları hesaba katarak, tarihsel olaylara
ve gelişmelere ilişkin daha kapsamlı ve
daha geniş bir anlayışa varmak.
• Uluslar, sınır komşuları veya aynı ulusal
sınırlar içindeki azınlıklar ve çoğunluklar
arasındaki tarihsel ilişkiler konusunda daha
derin anlayışa varmak.
 • İlgili insanlar ve gruplar arasındaki Yangından Korunma
25 Eylül - 1 Ekim
etkileşimleri ve karşılıklı bağımlılığı Haftası (İtfaiyecilik Haftası)
inceleyerek, olup bitenlerin dinamiklerine
ilişkin daha net bir tablo elde etmek. 26 Eylül Türk Dil Bayramı

Dikey Perspektif: Zaman içindeki değişimi ve

sürekliliği incelemeyi ifade eder.

Yatay Perspektif: Özgül olayları, gelişmeleri ve EKİM

yönelimleri daha geniş bir çerçeveye oturtmayı 1. Hafta Camiiler Haftası
ifade eder.
4 Ekim Hayvanları Koruma Günü
Çokperspektiflilk farklı perspektifler arasında ilişki
kurma becerimize bağlıdır. Bu yaklaşımın özünde şu 4 Ekim Dünya Mimarlık Günü
varsayımlar yatar:
Uluslararası Öğretmenler
5 Ekim
Aynı olaya ilişkin farklı anlatımların farklı Günü
perspektifleri yansıttığı durumlarda, bu
versiyonlardan sadece birinin doğru olduğu 8 Ekim -12 Ekim Ahilik Kültür Haftası
sonucuna varmak gerekmez. Hepsi olmasa bile 13 Ekim Ankara'nın Başkent Oluşu
bazıları aynı ölçüde geçerlidir çünkü farklı
deneyimleri, bağlamları ve amaçları yansıtırlar. Dünya Standartlar Günü
14 Ekim
(Tüketiciyi Koruma Haftası)
Bazı durumlarda farklı perspektifleri bir yap-boz
tablosunun parçaları veya bir mozaiği oluşturan Ekim ayının 3. haftası Standartlar Haftası
çiniler olarak algılarsak, olup bitenlere ilişkin daha
doğru ve kapsamlı bir anlatıma ulaşırız. 24 Ekim Birleşmiş Milletler Günü

Tamamen özerk olduğu söylenebilecek çok az grup, 29 Ekim - 4 Kasım Kızılay Haftası
kültür veya ulus vardır. Her verili durumda böyle 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı
kesimlerin tepkileri ve hareket alanları diğer
grupların, kültürlerin veya ulusların çıkarları ve 31 Ekim Dünya Tasarruf Günü
siyasal etkileri tarafından şekillenir ve kısıtlanır.
Benzer şekilde onlar da başkalarının tepkilerini
etkileme ya da kısıtlama konumunda olabilirler.

Bu bakımdan ‘’öteki’’ne ilişkin algılamalar ve ‘’öteki’’ KASIM

ile ‘’benlik’’ – veya kişinin ait olduğu grup – 29 Ekim - 4 Kasım Kızılay Haftası
arasındaki ilişki, çok perspektifliliğin merkezinde yer
alır. 1 - 7 Kasım Türk Harf Devrimi Haftası

4.1. BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR ÇİZELGESİ 2-8 Kasım Lösemili Çocuklar Haftası

6 Kasım Dünya Şehircilik Günü

Kasım ayının 2.
Dünya Çocuk Kitapları
TARİH HAFTA- GÜN Pazartesi başlayan
Haftası
hafta

10 Kasım Atatürk’ün Vefat Günü

EYLÜL
12 Kasım Afet Eğitimi Hazırlık Günü
Okulların Açıldığı Hafta İlköğretim Haftası
10 - 16 Kasım Atatürk Haftası
1 Eylül Dünya Barış Günü
16 Kasım UNESCO'nun Kuruluş Günü
19 Eylül Gaziler Günü
20 Kasım Çocuk Hakları Günü

36
24 Kasım Öğretmenler Günü
MART

1 - 7 Mart Deprem Haftası

ARALIK 1 Mart gününü içine

Yeşilay Haftası
alan hafta
2 - 9 Aralık Mevlana Haftası
15 - 21 Mart Tüketiciyi Koruma Haftası
3 Aralık Dünya Özürlüler Günü
8 Mart Dünya Kadınlar Günü
Türk Kadınına Seçme ve
5 Aralık
Seçilme Hakkının Verilişi 8 - 14 Mart Bilim ve Teknoloji Haftası

3 - 9 Aralık Vakıf Haftası İstiklal Marşımızın Kabulü

12 Mart Ve M. Akif Ersoy’u Anma
10 Aralık gününü içine İnsan Hakları Ve Günü
alan hafta Demokrasi Haftası
Öğretmen Okullarının
4 Aralık Dünya Madenciler Günü 16 Mart
Kuruluş Yıl Dönümü
10 Aralık Dünya İnsan Hakları Günü
18 Mart Çanakkale Zaferi
Tutum, Yatırım ve Türk
12 - 18 Aralık 18 Mart Şehitler Günü
Malları Haftası
21 Mart Nevruz gününü Türk Dünyası ve
Dünya Kooperatifçilik
21 Aralık içine alan hafta Toplulukları Haftası
Günü
Uluslararası Irk Ayırımı İle
27 Aralık Atatürk'ün Ankara'ya Gelişi 21 Mart
Mücadele Günü

21 - 26 Mart Orman Haftası

22 Mart Dünya Su Günü

OCAK
27 Mart Dünya Tiyatrolar Günü
Veremle Savaş Eğitimi
Ocak ayının ilk haftası
Haftası Mart ayının son
Kütüphaneler Haftası
pazartesi günü
Ocak ayının 2. haftası Enerji Tasarrufu Haftası
Son Hafta Vergi Haftası
10 Ocak Gazeteciler Günü

25 Ocak Dünya Cüzzam Günü

25 - 31 Ocak Cüzzam Haftası

NİSAN
26 Ocak Dünya Gümrük Günü
1- 7 Nisan Kanserle Savaş Haftası

4 Nisan NATO Günü

7 Nisan Dünya Sağlık Günü

ŞUBAT
8 - 14 Nisan Sağlık Haftası
Milli Eğitim Vakfı Kuruluş
19 Şubat
Günü Polis Teşkikatı'nın Kuruluş
10 Nisan
Günü
28 Şubat Sivil Savunma Günü
14 Nisan Şehitler Haftası

15 - 22 Nisan Turizm Haftası

37
14 – 20 Nisan Kutlu Doğum Haftası Haziran Ayının 2.
Çevre Koruma Haftası
Haftası
Ulusal Egemenlik Ve Çocuk
23 Nisan
Bayramı 3. Pazar Babalar Günü

23 Nisan gününü içine

Dünya Kitap Günü
alan hafta

29 Nisan Kut’ül Amare Zaferi TEMMUZ

1 Temmuz Kabotaj ve Deniz Bayramı

Demokrasi ve Milli Birlik

15 Temmuz
MAYIS Günü

28 Nisan - 4 Mayıs Kardeşlik Haftası

Mayıs Ayının İlk Haftası Bilişim Haftası

AĞUSTOS
Mayıs Ayının İlk Haftası Trafik ve İlk Yardım Haftası
26-30 Ağustos Zafer Haftası
Mayıs Ayının II. Haftası Vakıflar Haftası
30 Ağustos Zafer Bayramı
5 Mayıs Avrupa Günü

6 Mayıs Hıdrellez
4.2. OKUL DUVALARINDAKİ TÜRK BÜYÜKLERİ VE
Mayıs ayının 2. Pazar KAHRAMANLIK TABLOLARI
Anneler Günü
günü
MEB 1994 yılında 1994/44 nolu genelgesiyle okul
10 - 16 Mayıs Engelliler Haftası duvarlarına asılan tablo ve resimlerin neler olacağını
belirtmiştir. Genelgede ‘Atatürk'ün "Türk çocuğu
18 – 24 Mayıs Müzeler Haftası
ecdadını tanıdıkça daha büyük işler yapmak için
14 Mayıs Dünya Eczacılık Günü kendinde kuvvet bulacaktır" sözlerinin gereği daha
anlamlı ve etkili bir şekilde sergilenmiş olacaktır.’
Hava Şehitlerini Anma sözlerine vurgu yapılmıştır.
15 Mayıs
Günü
Genelgeye göre Preveze Deniz Savaşı, Mohaç
15 Mayıs Uluslararası Aile Günü Savaşı, İstanbul'un Fethi, İstiklâl Savaşı, İstiklâl
15 Mayıs Tarihini İçine Savaşı'nda mermi taşıyan Türk kadınını ifade eden
Aile Haftası tablolar, sanat değeri taşımalarının yanı sıra; bütün
Alan Hafta
bu tarihî olayların öğrencilerin hafızasında
18 - 24 Mayıs Müzeler Haftası canlanmasını, tarihî hatıraların ve milli duyguların
canlı tutulmasını sağlayacaktır.
Atatürk’ü Anma Gençlik Ve
19 Mayıs
Spor Bayramı ➢ Türk büyüklerine ait portre ve resimler,
Milletimize ve insanlığa hizmet etmiş, Atillâ,
19 - 25 Mayıs Gençlik Haftası Alparslan, Osman Gazi, Fatih, Kanunî gibi tarihi
29 Mayıs İstanbul'un Fethi büyükler;

➢ İbn-î Sina, Farâbi, Yunus Emre, Mevlâna, Hacı

Bektaşî Veli gibi düşünürler;

➢ Arşimet, Edison gibi insanlığa hizmet etmiş ilim

HAZİRAN
adamları
5 Haziran Dünya Çevre Günü
Ve diğer estetik değeri olan tablolar da
öğrencilerimizde hem millî hem de evrensel genel

38
kültür birikimi sağlayacak, millî ve insanî değerleri
geliştirecektir.
4.3. TARIH ÖĞRETİMİNİN DİSİPLİN İÇİ VE DİSİPLİN
DIŞI AMAÇLARI
Tarih öğretiminin amaçlarını iki kategoride ele
alabiliriz.
1. Tarihin disiplin içi amaçları, Akademik ( tarihi tarih
için öğretmek)
2. Tarihin eğitimsel amaçları, disiplin dışı amaçları (
sosyal amaçları)
4.3.1. Tarihin Disiplin İçi Amaçları (Akademik
Amaçlar)
Tarihin disiplin içi amaçları tarihi olguların gerçek
biçimde ortaya konulmasına hizmet etmektir. Bu
açıdan bakıldığında tarihin nesnel ve objektif olması
beklenir. Tarihçinin tarihin disiplin içi amaçlarına
hizmet edebilmesi için bir araştırma yaparken olayın
tüm taraflarına ait belge bilgi ve bulguları yansız bir
biçimde incelemesi gerekir. Tarihçinin olayı ya da
olayları tek taraflı değil çoklu bir bakış açısıyla
değerlendirmesi beklenir.
4.3.2. Tarihin Disiplin Dışı Amaçları (Sosyal
Amaçlar)
Tarihin disiplin dışı amaçları öğrenciye demokratik-
eleştirel bakış açısı kazandıracak amaçlar olarak
ifade edilmektedir. Sosyal amaçların büyük bir kısmı
bireysel ve toplumsal değerlerle ilişkilidir. Bu
amaçlara ulaşabilmek için tarih derslerinin
geleneksel anlayışla işlenmemesi gerekmektedir.
Tarih bir toplumun ihtiyacı olan moral ve kültürel
değerlerin kazanılması için bir araçtır. Eğer
öğrenciler tarihçiler gibi çalışırlarsa tarihin
toplumda etkili vatandaşlar olmalarını sağlayacağı
düşünülür. Bunlara göre tarih programının anahtar
konumundaki tarihsel olayları ve kişilikleri içermesi,
zaman içerisinde insan davranışlarının anlaşılmasına
katkıda bulunacaktır. Bu tür olayları anlayabilmek
için program; kültürel miras, siyasi etkiler ve bir
topluma mal edilen değer ve kullanılan yaptırımları
da göz önünde bulundurmak zorundadır.
TARİHSEL ÖNEM
Tarihsel Önem: Tarihi olay, şahsiyet, gelişme ve
durumların, tarih açısından yaptıkları etkilere
(geçmiş, bugün ve gelecekteki) göre
değerlendirilmesidir. Tarihi öğrenciler için anlamlı
kılmanın ve tarihsel düşünmenin gerçekleşebilmesi
39
için tarihsel önemin vurgulanması gerekmektedir.
Olayların ve şahsiyetlerin önemini ve değerini
belirlemek, öğreteceğimiz bilgilerin neden bilinmesi
gerektiğini veya tarihi süreç içerisinde mutlaka
bilmemiz gereken şeyleri, gerekçeleri ile vermek,
tarihi olay ve şahsiyetlerin önemini ve kıymetini
ortaya koymak elzemdir. Neden öğretiyorum?
Öğrettiğimiz şeyin kıymeti ve önemi nereden
kaynaklanıyor? Bu sorulara tarih eğitimcileri olarak
muhakkak cevap bulmak durumundayız.
Partington, tarihsel önemin tarih eğitiminin çok
önemli bir parçası olduğunu fakat ne anlama
geldiğini anlamak için bir olayı neyin önemli
yaptığını anlamanın gerekli olduğunu söylemişti.
Bunun için Partington, bir olayın önemli olabilmesi
için 5 özelliğe sahip olması gerektiğini belirtmiştir.
Ona göre bir olayı tarihsel açıdan önemli kılan bu 5
özellik şunlardır:
1.Önem: O zamanda yaşayan insanların
hayatlarındaki önemi
2. Derinlik: İnsanların hayatları bu olay tarafından
ne derinlikte etkilendi?
3. Miktar: Kaç hayat bundan etkilenmiştir?
4.Devamlılık/Dayanıklılık: İnsanların hayatları ne
kadar süre boyunca bu olaydan etkilenmiştir?
5. Anlamlılık: Bugünkü yaşamının daha iyi
anlaşılmasına yaptığı katkının boyutu nedir?
4.4. SÖZLÜ TARİH
Tarihi süreç içerisinde yaşanan olaylar, insanların
zihinlerine kazınır ve sözlü üretim repertuarını teşkil
eder. Bu üretim sürecinin bir ürünü olarak ortaya
çıkan türküler, şiirler, destanlar, hikâyeler,
menkıbeler, fıkralar, atasözleri, masallar, mitler
tarihin ilk şeklidir.
Sözlü tarih, insanlar ile görüşme yapılarak anlatı ve
veri toplanmasıdır. Bireylerin doğrudan
deneyimlerini, gözlemlerini ve öykülerini
kullanarak, yazılı kaynaklardan farklılaşabilen veya
yazılı kaynaklar tarafından belgelenmemiş kayıtlar
ve anlatılar ortaya çıkarır.
Sözlü tarih yöntemi kullanılırken aşağıdaki
aşamalar izlenir:
1. Konunun Seçilmesi
2. Görüşme Yapılacak Kişinin Belirlenmesi
3. Soruların Hazırlanması
4. Görüşmenin Düzenlenmesi 9. Evliya Çelebi Seyahatnâmesi’nden
Seçmeler
5. Görüşmede Elde Edilen Bilgilerin Düzenlenmesi
10. Kerem ile Aslı
6. Rapor yazılması
11. Samipaşazade Sergüzeşt
Sezai
4.5. YEREL TARİH
12. Halit Ziya Mai ve Siyah
Yerel tarih ‘belirgin bir yerel birimin bir topluluk Uşaklıgil -
olarak gelişiminin tarihini kendi bağlamı içinde ve
13. Hüseyin Rahmi Kuyruklu Yıldız Altında Bir
benzer başka birimlerle karşılaştırılmalı olarak
Gürpınar İzdivaç
incelemek’ olarak tanımlanabilir.
14. Ahmet Rasim Şehir Mektupları
NOT

Yerel tarih, Avrupa Konseyi ve birçok kuruluş 15. Ahmet Hikmet Çağlayanlar
tarafından aktif eğitimin en iyi aracı olarak Müftüoğlu
tanımlanmıştır. 16. Ömer Seyfettin Hikâyelerden Seçmeler
Yerel tarih öğretiminin dayandığı pedagojik ilkeler; 17. Mehmet Akif Safahat
➢ Somuttan soyuta, Ersoy
➢ Bilinenden bilinmeyene,
18. Ahmet Haşim Bize Göre
➢ Yakından uzağa,
➢ Açıklık, 19. Yahya Kemal Eğil Dağlar
➢ Hazır bulunuşluktur. Beyatlı

20. Yahya Kemal Kendi Gök Kubbemiz

4.6. ORTAÖĞRETİM 100 TEMEL ESER Beyatlı

ORTAÖĞRETİM 100 TEMEL ESER 21. Abdulhak Şinasi Boğaziçi Mehtapları

Hisar
YAZAR ESERİ
22. Ruşen Eşref Diyorlar ki
1. M. Kemal Atatürk Nutuk
Ünaydın
2. Kutadgu Bilig’den
23. Yakup Kadri Kiralık Konak
Seçmeler
Karaosmanoğlu
3. Dede Korkut
24. Yakup Kadri Yaban
Hikâyeleri
Karaosmanoğlu
4. Yunus Emre
25. Refik Halit Karay Memleket Hikâyeleri
Divanı’ndan
Seçmeler
26. Refik Halit Karay Gurbet Hikâyeleri
5. Mevlana Mesnevî’den Seçmeler

6. Nasreddin Hoca
27. Halide Edib Sinekli Bakkal
Fıkralarından
Adıvar
seçmeler
28. Halide Edib Mor Salkımlı Ev
7. Divan Şiirinden
Adıvar
Seçmeler
29. Reşat Nuri Anadolu Notları
8. Halk Şiirinden
Güntekin
Seçmeler

40
30. Reşat Nuri Çalıkuşu 52. Sait Faik Kayıp Aranıyor
Güntekin Abasıyanık

31. Falih Rıfkı Atay Çankaya 53. Sait Faik Hikâyelerinden Seçmeler
Abasıyanık

32. Falih Rıfkı Atay Zeytindağı 54. Halikarnas Aganta Burina Burinata
Balıkçısı

33. Faruk Nafız Han Duvarları 55. Kemal Bilbaşar Cemo

Çamlıbel

34. Nazım Hikmet Memleketimden İnsan 56. Samim Kocagöz Kalpaklılar

Manzaraları

35. Şevket Süreyya Suyu Arayan Adam 57. Tarık Buğra Küçük Ağa
Aydemir
58. Necati Cumalı Tütün Zamanı
36. Memduh Şevket Ayaşlı ile Kiracıları
Esendal
59. Rıfat Ilgaz Karartma Geceleri
37. Peyami Safa Dokuzuncu Hariciye
Koğuşu 60. Orhan 7. Gün
Hançerlioğlu
38. Peyami Safa Fatih-Harbiye
61. Fakir Baykurt Kaplumbağalar
39. Nihad Sami Türkçe’nin Sırları
Banarlı 62. Faik Baysal Drina’da Son Gün

40. Ahmet Hamdi Beş Şehir 63. Abbas Sayar Yılkı Atı
Tanpınar 64. Haldun Taner Hikâyelerinden Seçmeler
41. Ahmet Hamdi Sahnenin Dışındakiler 65. Oğuz Atay Bir Bilim Adamının
Tanpınar Romanı
42. Samiha Ayverdi İbrahim Efendi Konağı 66. Aziz Nesin Yaşar Ne Yaşar Ne
43. Necip Fazıl Çile Yaşamaz
Kısakürek 67. Sabahattin Gazoz Ağacı
44. Sabahattin Ali Kuyucaklı Yusuf Kudret Aksel

68. Yusuf Atılgan Anayurt Oteli

45. Ahmet Kutsi Şiirler 69. Cemil Meriç Bu Ülke
Tecer
70. Ord. Prof. Dr. Ali Gençlerle Başbaşa
46. Ahmet Muhip Şiirler Fuat BAŞGİL
Dıranas
71. Naki Tezel Türk Masalları
47. Âşık Veysel Dostlar Beni Hatırlasın
72. Salâh Birsel Boğaziçi Şıngır Mıngır
48. Orhan Veli Bütün Şiirleri
73. Bahattin Özkişi Sokakta
49. Cahit Sıtkı Otuzbeş Yaş (Bütün
Tarancı Şirleri)
74. Beydeba Kelile ve Dimne
50. Kemal Tahir Esir Şehrin İnsanları
75. Eflatun Devlet
51. Orhan Kemal Eskicinin Oğulları

41
 76. Eflatun Sokrates’in Savunması Çağlayanlar - Ahmet Hikmet Müftüoğlu

77. Sadi Gülistan Çağlayanlar Ahmet Hikmet Müftüoğlu'nun hikâyeler

aracılığıyla Türk kültürü ile ilgili düşüncelerini etkili
78. Servantes Don Kişot biçimde dile getirdiği bir eserdir. Türk milletinin
79. Balzac Vadideki Zambak içine düştüğü zor durumun tesiriyle kaleme alınan
eser milletin değerlerine sahip çıkmanın önemini
80. Viktor Hugo Sefiller haykırır. Yazar, birçoğumuzun önemsemediği
yatağan, kilim gibi şeyleri bile anlatırken çağlayanlar
81. Goethe Faust gibi coşkuludur.
82. Daniel Daefo Robenson Cruzoe Kitapta yer alan öyküler: Alparslan Masalı, Yarayı
83. Dostoyevski Suç ve Ceza Kanatan, Padişahım Alınız Menekşelerimi Veriniz
Güllerimi, Altın Ordu, Üzümcü, Sümbül Kokusu,
84. Gogol Ölü Canlar Turhan Nasıl Çıldırdı, Ayşe Kız’la Vato, Yatağan,
Rahat Döşeği, Maviş, Bahar, Bayram, Gözyaşı
85. Turgenyev Babalar ve Oğullar Çeşmesi, Matemin Kuvveti ve İnci’dir.
86. Tolstoy Savaş ve Barış Çanlar Kimin İçin Çalıyor - Ernest Hemingway
87. Gustav Flaubert Madam Bovary Amerikalı edebiyatçı, gazeteci Ernest Hemingway’ın
88. Charles Dickens İki Şehrin Hikâyesi Çanlar Kimin İçin Çalıyor kitabı İspanya İç Savaşı’nda
büyük insanlık dramlarını çarpıcı bir şekilde ele
alıyor. Muhabir olarak savaşı izlemeye giden yazar,
89. Knut Hamsun Açlık aynı zamanda Cumhuriyetçilerin safında gönüllü
olarak savaşa katılır. Burada edindiği izlenimleri
90. Jack London Beyaz Diş büyük bir özenle kâğıda döken Hemingway’in büyük
91. Rabindranath Gora romanı böylece orta çıkar.
Tagore 1940 yılında yayımlanan Çanlar Kimin İçin Çalıyor,
92. Ernest Çanlar Kimin İçin Çalıyor Hemingway’a Pulitzer Ödülü’nü kazandırdı.
Hemingway Drina’da Son Gün - Faik Baysal
93. William Faulkner Ses ve Öfke Drina’da Son Gün Faik Baysal’ın 1972 de yayımlanan
romanıdır. Kendisi de göçmen bir ailenin çocuğu
olan Faik Baysal’ın ailesi Romanya’dan göçerek
94. İvo Andriç Drina Köprüsü
Türkiye’ye gelmiştir. Bu roman ise Yugoslavya’dan
95. Paniat İstrati Akdeniz Türkiye’ye göçmek zorunda kalan Yugoslavya iç
savaşı sırasında Türkiye’ye göç etmeye çalışan bir
96. John Steinbeck Fareler ve İnsanlar aileyi anlatmaktadır.

Faik Baysal‘ın belgesel niteliğinde bir savaş romanı

97. M Selimoviç Derviş Ve Ölüm olan bu romanın en önemli özelliği, ilk kez bir Türk
yazarının yurt dışında geçen yaşanmış olayları,
98. Cengiz Dağcı Onlar da İnsandı
evrensel bir düzeyde anlatmasıdır.
99. Cengiz Aytmatov Beyaz Gemi
Baysal bu romanında İkinci Dünya Savaşı yıllarında
Yugoslavya Türklerinin yaşadığı insanlık dramını
100. Cengiz Gün Olur Asra Bedel farklı bir açıdan ele almış, tarihi gerçeklere bağlı
Aytmatov kalarak, barışın önemini, insanların insanlara neler
yapabileceğini, savaşın neden olduğu yıkımları
dramları işkenceleri, ayrıntılı bir şekilde ele almıştır.
4.6.1. ORTAÖĞRETİM 100 TEMEL ESERDEKİ
ÖNEMLİ TARİHİ ROMANLAR VE ÖZETLERİ

42
Drina Köprüsü - İvo Andriç
Romanda adı geçen köprü Sokullu’nun
Yugoslavya’nın Vişegrad'da yaptırmış olduğu
köprüden adını almaktadır. Bosna’dan gelen bir
devşirme olan Sokullu, doğduğu yere ölümsüz bir
eser bırakmak istemiş ve 1571’de Mimar Sinan’a
“Ağlayan Nehir” adı ile anılan Drina Nehri üzerinde
11 gözlü bir köprü yaptırtmıştır. Eni 7 metreden
geniş, uzunluğu 180 metreye yakın olan Drina
Köprüsü kesme taş bloklardan yapılmış şaheser bir
köprüdür. Köprü 1990 yıllarında Bosna Hersek’te
yaşanan iç savaş döneminde ciddi hasar görmüş, İvo
Andriç'in Nobel edebiyat ödülü alan Drina Köprüsü
adlı romanı sayesinde tüm dünyada tanınmıştır.
Roman bu köprünün yapımın başlamasından 350
yıllık tarihine tanıklık ederek 20 yy ortasına kadar
süren dönemdeki olayları insancıl tarafsız bir
anlatımla dile getirmiştir.
Eğil Dağlar - Yahya Kemal Beyatlı
Eğil Dağlar’daki yazılar gün gün İstiklâl Harbi’nin
nabzını tutmaktadır. Bazen batılı devletlerin
tutumu, bazen Yunanlıların ve Yunan ordusunun
durumu, bazen Ankara hükûmeti, bazen
kamuoyunun konuya bakışı bu yazılarda ele
alınmaktadır.
Yahya Kemal bu eserle, Millî Mücadeleye bilgi ve
fikirle hizmet etmiş, milletimizin kendine güvenmesi
ve dimdik ayakta durması için neler yapması
gerektiğini anlatmıştır. Kitapta Yahya Kemal’in
Kurtuluş Savaşı için yazmış olduğu 86 yazı vardır.
Esir Şehrin İnsanları – Kemal Tahir
Esir Şehrin İnsanları, yazarın Mütareke dönemi
aydınlarını anlattığı “Esir Şehir” üçlemesinin ilk
kitabıdır. Kısaca Birinci Dünya Savaşı sırasında
İstanbul’daki sivil aydınların durumunu konu edinir.
Ana kahramanlar; Kamil Bey, Nermin Hanım, Ayşe,
Fuat Bey, Nedime Hanım, İhsan Bey, Ahmet Bey,
Niyazi Ağabey, Ramiz Efendi ve Fatma Hanım’dır.
İki Şehrin Hikâyesi - Charles Dickens
İki Şehrin Hikâyesi, Fransız Devrimi’ne doğru giden
süreç içerisinde Paris ve Londra’da yaşananları konu
alan bir 19. yüzyıl romanıdır. Dickens, bu iki şehrin
insanlarını, hayat şartlarını, aşklarını kendi
gerçekçiğinin süzgecinden geçirerek anlatıyor.
Fransız Devrimi esnasında ve öncesinde Paris ve
Londra'da geçen olayları, isyanın görünmeyen diğer
43
bir yüzünü, isyancı halkın nefreti ve kininin vardığı
noktaları ortaya koymaktadır. Yazar, Fransız
İhtilali'nde, ortalığı kan gölüne çeviren monarşi
kurallarını ve kin dolu halkın nefretinin nerelere
ulaştığını ve acımasız insan selinin işi nerelere kadar
vardırabileceğini aktarmaya çalışır. Yazar, Fransız
İhtilalinde suçsuz yere öldürülen binlerce insanın
acısını İngiliz halkına anlatmayı amaçlamıştır.
Kalpaklılar – Samim Kocagöz
Samim Kocagöz'ün gerek Kalpaklılar (1962), gerekse
onun devamı olan Doludizgin (1963), Kurtuluş
Savaşımızı konu alan romanlardandır. Kalpaklılar,
İzmir'in Yunanlılar tarafından işgaliyle başlar ve
"Cumhuriyet ihtilalinin heyecanlı hikâyesini" anlatır.
Doludizgin de hikâyenin devamıdır. Önsöz'de
Kalpaklıları "Eşsiz kahraman, ölümsüz Atatürk'e ve
istiklal ordusunun aziz şehitlerinin anısına,
gazilerine armağan ediyorum. “der.
İzmir ve çevresindeki direniş hareketleri,
İstanbul'daki yurtseverlerin Kurtuluş Savaşı'na
destek veren gizli çalışmaları, eylemi baltalamaya
yönelik Padişah yanlısı hareketler, aydınların ve
halkın işbirliğiyle güçlüklerin yenilmesi, zaferin
kazanılması romanın konusunu oluşturur.
Çanakkale Savaşı'nda sağ ayağından sakatlanmış
Avukat Yusuf, amcasının kızı Nemide ile nişanlıdır.
Arkadaşı Hukuk-u Beşer gazetesi başyazarı Hasan
Tahsin'in işgalcilere bomba savurduktan sonra şehit
edilmesine tanıklık eder. Kentte yetersiz direnişler
sürerken daha etkin bir harekette yerini almak üzere
kentten ayrılır. Başka direnişçilerle bir araya gelir;
eski bir eşkıya olan Salih Efe'nin de katılmasıyla beş
kişi olurlar. Yusuf, ailesinin yaşadığı Manisa'da,
saldırıya uğramış kız kardeşinin kendini asmış
olduğunu görür.
Kiralık Konak – Yakup Kadri Karaosmanoğlu
Kiralık Konak bir töre romanıdır. Eserde üç neslin
çatışması yansıtılmaktadır. Olay bir konakta geçer.
Romanda nesiller arasındaki farklar, hızlı değişimin
beraberinde getirdiği sakıncalar sergilenmiştir.
Seniha-Faik-Hakkı Celis üçgeni romanın yapısının
iskeletidir. Seniha’ya karşı ciddi duygular
beslemeyen Faik’in onu elde etmesi karşısında
Hakkı Celis’in çektiği ıstıraplar ve torununun
geleceği uğruna onurunu bir yana bırakan Naim
Efendi’nin çilesi anlatılıyor.
Küçük Ağa – Tarık Buğra bölümlerini de Memleketimden İnsan
Manzaraları'na alır.
I. Dünya Savaşı’ndan sonra Anadolu topraklan,
yabancı güçlerce işgal edilmiştir. Osmanlı yönetimi,
otoritesini ve gücünü kaybederek kontrolü elden
Sahnenin Dışındakiler – Ahmet Hamdi Tanpınar
kaçırmıştır. Böyle bir ortamda Türk halkı, dinini,
yurdunu kurtarmak için Kuvayı Milliye hareketini Tanpınar’ın bu romanı, milli mücadeleye doğrudan
başlatır. değil ama dolaylı bir bakıştır. Romanda, Anadolu’da
milli değerlerine bağlı olan ve milli mücadeleyi
Mehmet Reşit Efendi, 1918’de İstanbul’da Fatih
veren genel olarak yoksul ve eğitim düzeyi düşük
medresesinde öğrenciyken coşkulu vaazlarıyla
vatansever topluma karşın, işgal halinde olan
tanınır ve 1919’da Akşehir’e gönderilir. Halk
başkent İstanbul’da yaşayan kozmopolit aydın,
arasında “İstanbullu Hoca” olarak tanınır. Bu arada
siyasetçi diğer bir deyiş ile ‘okumuş’ bireylerin
Yunanlılar Anadolu’ya girmiştir. “İstanbullu Hoca”,
hayatları ağırlıklı olarak anlatılmaktadır. Yani roman,
Kuvayı Milliyecilerin ve önderleri Haydar Bey’in
dönemin İstanbul’u ve aydınları üzerinde
karşısında yer alır; Kuvayı Milliyecileri vatana
durmaktadır.
ihanetle suçlar ve Padişah’ın desteklenmesini ister.
Bu eserinde Tanpınar, Millî Mücadele dönemi
Ankara’da “İstanbullu Hoca” için “vur emri” çıkarılır.
İstanbul’unu yaşanan olayları, siyasi meseleleri
Hoca kaçar, Çakırsaraylı çetesine sığınır. Burada
etraflıca ortaya koymayı amaçlamıştır. Eserin adı
“Küçük Ağa” olur. Kuvayı Milliyeciler çeteyi
olan Sahnenin dışı İstanbul; sahnenin içi ise Kurtuluş
kıstırırlarsa da Küçük Ağa kurtulur; Çerkez Ethem’in
Savaşının cereyan ettiği Anado­lu’dur.
ortanca kardeşi Tevfik Bey’in çetesinde bir
müfrezenin başına geçer. Küçük Ağa, zaman zaman Eserdeki kahramanlardan İhsan Bey, Avrupa’da
doğru yolda olup olmadığını düşünür. eğitim görmüş, kültürlü ve çevresinde etkin bir
insandır. Tarih öğretmenliği yapar.
I. Dünya Savaşı’nda Arabistan cephesinde çarpışmış
ve tek kolunu kaybetmiş olan Çolak Salih’e Hoca’yı
yakalama görevi verirler. Çolak Salih, Hoca’yı
yakalamak üzere yola çıkar onu bulur, onunla Savaş ve Barış - Tolstoy
konuşur. Zaman içinde Hoca aslında, Kuvayı Milliye
Savaş ve Barış, Napolyon’un Rusya’yı işgalini anlatan
hareketinin haklılığını kavramıştır. Çolak Salih’in de
dev bir savaş romanı, aynı zamanda bir Rusya
etkisiyle artık taraf değiştirir ve Kuvayı Milliyeci olur.
panoramasıdır. 1800’lerin ortalarında Rusya’nın
Kurtuluş Savaşı’nın kazanılmasında önemli roller
içinde bulunduğu sosyal ve ekonomik koşullar,
üstlenir; bir çarpışmada sağ kolundan yaralanır.
kentlerde, köy ve kasabalarda, büyük çiftliklerde
Hilafet yanlısı olan Küçük Ağa, doğru düşünerek
sürdürülen hayat, dönemin önde gelen kişilikleri,
Kuvayı Milliye saflarına geçmiş ve Milli Mücadele
saray yaşamı, özellikle üst sınıf anlatılmaktadır.
hareketine destek vermiştir.

Yaban - Yakup Kadri Karaosmanoğlu

Memleketimden İnsan Manzaraları – Nazım
Hikmet Romanda kurtuluş savaşı sırasında cephede kolunu
kaybetmiş bir subayla, askerliği yeni bitmiş bir
Memleketimden İnsan Manzaraları beş kitaptan
askerin köyünde geçen olaylar anlatılmaktadır.
oluşur. Bu şiiri Nazım Hikmet 1939-1947 yılları
arasında yazdı. Ancak 1966-1967 yıllarında, Sessiz ve sakin bir yerde hayatını sürdürmek isteyen
yazılışından 30-35 yıl sonra yayımlanabildi. Ahmet Celal, gittiği yerde, yabancı olduğundan,
yaban olarak tanımlanmaktadır. Köydekilerle hiçbir
II. Meşrutiyet'ten II. Dünya Savaşı'na kadar Türk
bağlantısı olmamasına ve subay olmasına rağmen
toplumunun geçirdiği siyasal ve toplumsal
ona düşman gözüyle bakılmaktadır. Ülkenin tamamı
dönüşümleri 17.000 dizeyle 5 kitap olarak, 300
işgal altında olmasına rağmen köylülerin bunu
dolayında kişinin kimliğinde anlatan Nazım Hikmet,
umursamaması, sonuçta; evlerinin kundaklanması,
başlangıçta bağımsız olarak tek kitap biçiminde
yiyeceklerinin yağmalanması, kadın ve kızlarına
düşündüğü Kuvayı Milliye destanının kimi
tacizde bulunulması onların akıllarını başlarına

44
getirir. Bu durumu gören Ahmet Celal sevgilisini
yanına alıp kaçmaya çalışır.
Zeytindağı – Falih Rıfkı Atay
Kitabın ismi; Cemal Paşa’nın karargâhının (4.
Karargah) bulunduğu Kudüs’e yakın bir dağın
isminden gelmektedir. Birinci Dünya Harbi patlak
verdiğinde Falih Rıfkı yedek subay olarak orduya
alınır ve Cemal Paşa’nın karargâhına tayin olur.
Cemal Paşa ile ilişkileri de burada gelişir.
Falih Rıfkı, Cemal Paşa ile beraber çalışmaya
başladıktan sonra, olayları daha açık ve net bir
şekilde görebilmektedir. Bir dönem, bir
İmparatorluk yok olmaktadır. Yazar bunu
sezinleyebilmektedir. Suriye, Filistin ve Hicaz’da
yaşamış oldukları bir devrin çöküşünü gözler önüne
sermektedir.
Hababam Sınıfı – Rıfat Ilgaz
Rıfat Ilgaz'ın o babacan, sert mizaçlı, babacan
olduğu kadar merhametli ve âdeta Münir Özkul'un
şahsı ile bütünleşmiş Kel Mahmut'un tarih
öğretmeni olduğunu fark etmişizdir. Bunun sebebi,
herhalde Rıfat Ilgaz'ın Hababam Sınıfı adlı romanın
filminde Kel Mahmut'un idarecilik vasıflarının ön
plana çıkarılmış olmasıdır.
Kel Mahmut'un derslere genellikle geç girdiğini
öğrenmekteyiz. Kel Mahmut, kitaba dayalı bir tarih
eğitim yapmaktadır, harita kullanmaktadır.
Kel Mahmut'un, ders sırasında sık sık "eşek"
deme alışkanlığı vardır. Bir derste 12 defa eşek
diyebilen biridir.
Kel Mahmut'un öğrencileri değerlendirmesi
hakkında oldukça bilgi sahibi olmaktayız. O,
"karakaplı" not defteri sürekli yanında taşıyan, şaka
yoluyla da olsa öğrencileri not ile korkutan bir tarih
öğretmenidir.
Kel Mahmut, tarih kitabına bağımlılığı,
değerlendirme sistemi ile geleneksel-klasik bir tarih
öğretmenidir.
Romantik Bir Viyana Yazı – Adalet Ağaoğlu
Eserdeki tarih öğretmeni Kamil Kaya’dır. Kâmil
Kaya 25 yaşında 1953 yılında göreve başlamıştır.
Kâmil Kaya, kruvaze ceketli, ucu yuvarlak siyah
pabuçları, utangaç gülümsemesi ve ceketinin
45
düğmelerinin sık sık ilikli olup, olmadığını yoklayan
biridir. Kendini romantik bir tarih öğretmeni olarak
tanımlar. Tarih anlatmanın yanı sıra edebiyatla da
ilgilenen biridir. Şiir yazmayı sever. Daha ilk dersinde
Kâmil Kaya'nın senkronik bir tarih anlayışını
benimsediğini görülmektedir.
Kâmil Bey, tarih dersinin öğretiminde harita ve
duvar haritalarının önemini kavramıştır. Kâmil Kaya:
"Avrupa haritasını göndermediler." diye inleyen bir
tarih öğretmenidir.
Kâmil Kaya, zengin iç dünyası ile tarih-edebiyat-
coğrafya arasındaki ilişkiyi yakalamış, romantik bir
tarih öğretmenidir.
Sessiz Ev – Orhan Pamuk
Eserdeki tarih öğretmeni Faruk’tur. Orhan
Pamuk'un Faruk'u bilim adamı(tarihçi)- tarih
öğretmeni tipine uygundur. Onun tarihsel belge ile
ilişkisi, sınıf içi davranışlarından, öğrenci ile
ilişkilerinden daha ön plana çıkarılmıştır.
4.7. TARİH EĞİTİMİNDE EFSANE VE DESTANLAR
Efsane, genelde hakiki bir temele sahip olan, fakat
halk muhayyilesinin ve geleneğinin
değiştirmiş/genişletmiş olduğu hikâyelerdir. Mitler
veya efsaneler hem mahalli, hem de milletlerarası
birçok motiflere sahip olmalarına rağmen, doğup
geliştikleri bölgenin düşünce tarzı ve yönelişlerini
ortaya koyarlar.
Sözlü tarih içinde değerlendirebileceğimiz
destanlar; kahraman ve kahramanlık kavramlarının,
epik karakterli bir yaşayışın, zaman, mekân ve
hadiseler içindeki yansımalarının olay örgüsü ile
biçimlendirilmiş anlatımlarıdır.
Türklerin İslamlaşmalarıyla beraber, çok eskiden
beri bilinen destanların tekrar yorumlanması,
sınıflamayı biraz güçleştirse de bazı sınıflandırmalar
şöyledir:
1. Şamanist Devlet Erkinden Kaynaklananlar
a. Alp Er Tunga
b. Saka-Şu
c. Oğuz Kağan
d. Bozkurt ve Ergenekon
e. Uygun Destanları (Türeyiş, Göç, Mani Dini'nin farklılıklara saygı duymama gibi demokratik
Kabulü) değerlerle çatışan tutumlardan kaçınabileceklerdir.

4.8. TARİH (ZAMAN) ŞERİTLERİ

2.İslam Çağı Türk Destanları İlgili literatür tarandığında İngilizce ’de timeline ve
histomap, Türkçe’de ise tarih şeridi, zaman çizelgesi
a. Battal Gazi
ve tarih çizelgesi şeklinde zaman şeritleri ifade
b. Danişment Gazi edilmektedir.

c. Satuk Buğra Han En genel anlamıyla zaman şeridi, geçmişten bugüne

düz bir çizgi formunda uzanan, üzeri eşit birimlere
d. Sarı Saltuk Baba ayrılarak rakamlarla tanımlanmış soyut zamansal
kurgunun en somut görünümüdür.

Zaman şeritleri ile ülkemiz alan eğitimi literatürünün

3. Milli ve Siyasi Varlığa Yönelik Destanlar
tanışması 20. yüzyılın ilk yarısında meydana
a. Kırım gelmiştir. II. Maarif Şurası sürecinde ortaya atılan
fikirler Milli Eğitim Bakanlığı Eski Eserler ve Müzeler
b. Edige Genel Müdürü Hâmit Zübeyr Koşay’ın başkanlığını
c. Kalmuk Mücadelesi yaptığı bir heyet tarafından hazırlanan “Tarih Öncesi
ve Tarih Çağlarının Mukayeseli Zaman Tablosu
d. Şeyh Şamil (Histomap)” adlı çalışmayla uygulamaya geçmiştir.
e. Adil Sultan 4.8.1. Zaman Şeritlerinin Alt Boyutları
f. Çora Batur Zaman şeritlerinin (bazıları aynı anda tek bir zaman
şeridinde bulunmakla birlikte) aşağıdaki
boyutlardan oluştuğu ileri sürülebilir:
4. Yerel ve Kişisel Davranışları Sergileyen Destanlar
Lineer (Çizgisel): Düz bir çizgi boyunca olayların
a. Genç Osman sıralandığı şeritlerdir.

b. Başını Vermeyen Şehit Metrik: Olayların verildiği sürecin, zamanın eşit

birimlere ayrıldığı şeritlerdir.
c. Plevne
Hat: Düz bir çizgi olmaksızın olayların başlangıçtan
d. Sivastopol ve Kırım e. Zağra Göç sona doğru bir hat üzerinde anlatıldığı şeritlerdir.
f. Çanakkale Senkronik (Döngüsel): Farklı yerlerde eşzamanlı
olarak gerçekleşen olayların gösterildiği şeritlerdir.

ÇOK KÜLTÜRLÜ TARİH ÖĞRETİMİ

Çok kültürlü bir tarih öğretimi, kültürel farklılığa
sahip öğrencilerin kendilerini toplumun bir parçası
hissetmeleri ya da çoğunluk kültürden öğrencilerin
çok kültürlü bir toplumun koşullarına
hazırlanmalarının yanı sıra, demokratik sınıf
ortamlarında demokrasiyi deneyimleme fırsatı elde
ederek, demokratik bir toplumun etkin yurttaşları
haline gelmelerine de olanak tanır. Farklı
kültürlerin, yaşam biçimlerinin ve bakış açılarının
eşit ölçüde saygıyı hak ettiğine dayanan bir öğretim
anlayışı çerçevesinde farklılıklara saygı, hoşgörü gibi
sosyal beceriler geliştirebilecek: ayrımcılık, ırkçılık,
4.8.2. Zaman Şeritlerinin Türleri
1. Klasik Zaman Şeritleri: Klasik zaman şeritleri
öğrencilerin zamanın her iki yüzünü de (M.Ö. ve
M.S.) görmelerini sağlayan ve tarih öncesi
dönemlerden başlayarak tarihi dönemleri (ilkçağ,
ortaçağ, yeniçağ ve yakınçağ) başlangıç ve
bitişleriyle kavramalarını amaçlayan öğretim
materyalleridir.
2. Açıklamalı Zaman Şeritleri: Bu zaman şeridinde
olaylar sadece öncelik sonralık ilişkisine göre sıralı
olarak verilmekle kalmaz; aynı zamanda olayın

46
sebebini, gelişimini, sonucunu vb. açıklayan çeşitli
ifadelerle (alıntı, yorum, anekdot vb.) anlatılır.
Açıklamalı zaman şeritleri çoğu zaman şeridinde
olduğu gibi öğrencilerin konuyu ana hatlarıyla
görmelerine yardımcı olmakla kalmamakta, aynı
zamanda konunun ayrıntılarını da görme şansına
sahip olmaktadır.
3. Görsel Zaman Şeritleri: Görsel zaman şeritleri,
tarihi olayların kronolojik bir akış içerisinde
görsellerle verildiği tarih şeritleridir. Görsel olarak
temsili çizimlere, karikatürlere, gravürlere,
haritalara, minyatürlere, sembollere ve resimlere
yer verilebileceği gibi fotoğraflar gibi görsel
kanıtlara da başvurulabilir. Görsel zaman şeritlerinin
öğrencilerin konunun/sürecin bütününü
görmelerine katkı sağladıkları gibi ayrıca bilginin
kalıcılığını da olumlu yönde etkileyeceği ileri
sürülebilir.
4. Tematik Zaman Şeritleri: Tarihin genel akışına
odaklanmak yerine bir konu/tema bağlamında
hazırlanan zaman şeritleridir. Tematik zaman şeridi
belirli bir konu ile sınırlandırıldığı için ele alınan
temanın zaman içerisindeki değişiminin veya
gelişiminin daha ayrıntılı olarak incelenmesine
olanak sağlayabilir. Kadın haklarının tarihsel
gelişimi, otomotiv sanayiinin gelişimi, insanoğlunun
barınma (mimari) anlayışının değişimi, tarih
boyunca kölelik vb. örneklerle ilgili tematik zaman
şeritleri hazırlanabilir.
5. Biyografik Zaman Şeritleri: Hayat çizgisi (lifeline)
kavramıyla da ifade edilen biyografik zaman şeritleri
kişinin hayatındaki önemli olayların, deneyimlerin,
bölümlerin ve girişimlerin doğrusal (lineer) bir
zaman anlayışıyla verildiği materyallerdir. Bireyin
hayatını bütüncül olarak ele alan bu zaman şeritleri
anlatılarla ve görsellerle de desteklenmektedir.
6. Otobiyografik (Kişisel) Zaman Şeritleri: Bireyin
hayatını konu alan açıklamalarla ve görsellerle
desteklenerek oluşturulan zaman şeritleridir.
Zaman şeritlerinden tarih öğretiminde etkili bir
biçimde yararlanmak için çocukların doğum
tarihlerini başlangıç noktası olarak alan ve onların
yaşadıkları yıla kadar başlarından geçmiş önemli
buldukları olayların kronolojik olarak dizilmesiyle
oluşturulan kişisel zaman çizelgeleri ile bir giriş
yapmak daha anlaşılır görülmektedir.
7. Senkronik (Eşzamanlı) Zaman Şeritleri: Eşzamanlı
zaman şeritleri birden fazla unsurun (medeniyet,
ülke, kurum, kişi vb.) tarihsel sürecinin senkronik
(eşzamanlı) olarak tek bir ortam üzerinde verildiği
ve öğrencilerin olayları eşzamanlı olarak
görmelerine ve anlamalarına olanak sağlayan
materyallerdir.
8. Gelişimsel Zaman Şeritleri: Gelişimsel zaman
şeritleri tarihsel bir olayın (hatta dönemin) seyrini
başlangıcından sonuna kadar farklı değişkenleri de
dikkate alarak hazırlanmış materyallerdir. Bu zaman
şeritlerinde olayın aşama aşama seyri verilmekle
birlikte farklı bakış açılarından olayın nasıl
algılandığı; nasıl başladığı, nasıl sonuçlandığı;
süreçte etkileri olan kişileri ve etkilerinin olumlu mu
yoksa olumsuz mu olduğu ve olayın hangi
mekânlarda gerçekleştiği gibi farklı boyutlar da yer
almaktadır. Fransız İhtilali’ne dair verilen gelişimsel
zaman şeridi örneğinde bu boyutlar görülebilir.
9. Canlı Zaman Şeritleri: Öğrencilerin katılımıyla
oluşturulan zaman şeritleridir. Öğrencilerin farklı
bireyi temsil ettiği biyografik zaman şeridi
olabileceği gibi hazırladıkları materyaller, giydikleri
kıyafetler ve hazırladıkları konuşma metinleri ile
belirli bir dönemi temsil ettikleri tematik zaman
şeritleri şeklinde de olabilir.
10. Dijital Zaman Şeritleri: Dijital zaman şeritleri de
canlı zaman şeridi dışındaki diğer tüm zaman
şeritlerinin formatında hazırlanabilir. Dijital
teknolojilerdeki gelişmenin bir sonucu olarak farklı
konularda olduğu gibi zaman şeridi hazırlamaya
yönelik de birçok yazılım ve web sitesi
oluşturulmuştur. Öğrencilerin ve öğretmenlerin
fotoğraf, video, ses dosyası, metin, link, konum
ekleyebildikleri; blog, web siteleri ve sosyal medya
araçlarında paylaşabildikleri; özel renk, arka plan ve
müziklerle kişiselleştirdikleri zaman şeritleridir.
4.9. ZAMAN KAPSÜLLERİ
Zaman kapsülleri belirli bir zaman periyodu için
nesnelerin ve kanıtların toplanmasıyla oluşur.
Çocukların tarihsel çağ ile ilgili anlayışları
anlamalarını sağlar ve konuya yönelik ilgilerini
arttırır.
Kişisel zaman kapsülü: Tarihi çocuğun hayatının bir
parçası haline getirebilmek için yapılan zaman
kapsülleridir. Öğretim yılının başlangıcında
öğretmen, hayatının önemli olaylarını özetleyen
neslelerle zaman kapsülünün kullanımını
modellendirir. İlk başta öğretmen bunu, geniş bir
kutuya kaplayıp, önüne ‘zaman kapsülü’ yazarak
yapar. Daha sonra öğretmen kendi çocukluğunun

47
önemli maddelerini toplar. Sınıfta zaman kapsülünü
öğrencilere gösterir ve kendi hikâyesinin anlatıldığı
tarihsel nesneler hakkında bilgi verir.
Sonra öğretmen sınıfı gruplara böler, öğrencilerden
elli yıl sonra açılacak bugünün çocuklarının nasıl ve
neleri gösterebileceği bir zaman kapsülü ile ilgili
beyin fırtınası yapmalarını ister. Bütün fikirler
sunulduktan sonra, maddeler bir zaman kapsülü
kutusunda toplanır. Ve bir öğleden sonra okul, aile
gününde velilere sunulabilir.
uyumlu bir biçimde sergileyen bir grafik araçtır.
Kavram ağlarına, birbiriyle ilişkili bilgilerin nasıl farklı
şekilde kategorilere sokulabileceğini gösteren
görsel haritalardır diyebiliriz. Semantik Ağ da
denilen bu araç öğrencilerin:
1. Beyin fırtınası yaratarak önceki bilgilerini
harekete geçirmek,
2. Yeni kavramları geliştirmek,
3. Kavramlar arası yeni ilişkiler bulmak,

4. Kavramları yeniden düzenlemek,

Kişisel zaman kapsülü: Temel hedeflerden biri
çocuğun tarihçinin araçlarını kullanmaya gibi zihin etkinlikleriyle yazılı metinleri daha iyi
cesaretlendirilerek, tarihi onun hayatının bir parçası anlamalarına yardımcı olur.
haline getirmektir. Bu zaman kapsülü içinde; video
oyunları, oyuncaklar, kasetler, cdler, kıyafetler, tv
rehberleri ve gazeteler bulunabilir.

Kişisel değişim zaman kapsülü: Tarihin

anlaşılmasındaki en büyük engellerden biri, çocuğun
zaman içinde meydana gelen değişim kavramını
anlama zorluğudur. Çocukların tarihsel değişim
kavramını anlamaları için o dönemdeki değişimleri
anlatan bir haftalık, aylık veya yıllık kapsül
oluşturmaktır.
KAVRAM HARİTALARI
Aile zaman kapsülü: Genellikle evde bulunabilecek
tarihsel malzemelerden oluşur. Kalıntılar, Kavram haritası, insanların nasıl öğrendikleri ile
fotoğraflar, yıllıklar, gazete parçaları, günlükler, anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir
kuşaktan kuşağa geçen değerleri şeyler, yemek öğrenme, öğretme stratejisidir. Bir kavram haritası
tarifleri, sertifikalar vs. içerir. daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların
birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir
Ünlü kişilerin zaman kapsülü: Ünlü kişilerin özellikle
şemadır.
de tarihsel kurgudan seçilen ya da biyografileri
okunanların hayat kronolojilerinden oluşur. Kavram haritaları, tek bir kavramın aynı
Kültür zaman kapsülleri: Bir zaman kapsülü kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten
yaratarak, dünya tarihinde göze çarpan farklı insan somut grafiklerdir. Kavram haritaları öğrencilerin
grupları hakkında bilgi öğrenmek, tarihsel öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve
araştırmaya yönelik ilgili arttırır. Öğrencilerin dünya bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını
tarihinde göze çarpan farklı insan grupları hakkında gösteren planlama düzenekleri olarak
maddi-manevi konularda tarihsel araştırma düşünülebilir.
yapmalarını sağlamak için yapılan zaman
kapsülleridir.
Sanat zaman kapsülü: Belirli bir zamanda yaşamış
bir grubun meydana getirdiği sanatsal değeri olan
ürünlerin toplanmasıyla oluşturulan zaman
kapsülleridir.

KAVRAM AĞI

Kavram ağı (KA) öğrencilerin izlenimlerini,

düşüncelerini yazılı öğretim araçlarındaki (ders
kitabı, dergi, ansiklopedi, v.b.) kavram ve ilkelerle

48
ANLAM ÇÖZÜMLEME TABLOSU Kardan Adam Kavram Karikatürü

Anlam çözümleme tabloları; öğrencilerle

öğretmenin birlikte çalışıp ortaya çıkardığı
tablolardan oluşmaktadır.

Anlam çözümleme tablosu sayesinde öğrenciler

bilgilerini organize edebilmekte, kavramlar,
özellikleri ve konu başlıkları arasındaki ilişkileri
kurabilmektedirler.

KAVRAM BULMACALARI

Kavram bulmacaları, kavramsal bilginin öğretim

ortamında sunumunun zenginleştirilmesinde
kullanılan araçlardan biridir. Öğrenci merkezli
hazırlanmış ve öğretmenin rehberliğinde sunulan
KAVRAM KARİKATÜRÜ kavram bulmacaları öğrencilere verilmesi öngörülen
kavramların öğretiminde ders materyalleri ve ek
Üç ya da daha fazla karakterin yaptığı tartışmanın
etkinlikler olarak kullanılmaktadır. Kavram
resimle ifadesi olarak tanımlanır. Bu tartışmada, her
bulmacaları hazırlanırken; öğretmen önce ünitede
bir karakter farklı bir düşünceyi savunur. Tartışmada
geçen kavramları listeler. Bu kavramları,
sunulan fikirlerden biri, bilimsel doğruları ifade eden
oluşturacağı bir kavram bulmacası içine gizler.
düşünce biçimini, diğerleri ise bilimsel olarak doğru
Kavramların gizlenmesinde soldan sağa ve
olmayan, öğrencilerin kendilerine has oluşturdukları
yukarıdan aşağıya doğru olmasına dikkat eder. Üst
düşünceleri temsil eder. Bu düşünce biçimleri bilim
sınıflarda bu çapraz veya tersten hizalamalar
adamları tarafından kavram yanılgıları olarak da
şeklinde de olabilir. Bu etkinlik gerçekleştirilirken
kabul edilmektedir.
öğretmen ve öğrencilere farklı görevler düşer.
Kavram karikatürleri, yapısal açıdan bilinen
karikatürlerden farklı bir formatta olup içerisinde C U M H U R İ Y E T
mizahi ve abartılı unsurları barındırmamasına karşın
olay ve karakterlerin çizgilerle anlatılmasıdır. A K Ü L T A L I K E
Kavram karikatürlerinde karakterlerin günlük bir
S E Z Ö J D E L Ü K
olay hakkındaki karşılıklı soruları ya da fikirleri,
konuşma balonları biçiminde sunulmaktadır. K M E D E E T Ş L N
Karakterlerin fikirleri eşit statüde ortaya konmakta
olup, günlük olaya ilişkin birbirinden farklı bakış T O P L U M İ C T O
açıları, kabul edilebilir ve akla yatkın düşünceler
A İ L E L O Ş C Ü L
olarak ileri sürülmektedir. Düşünceler genellikle
bireylerin fiziksel olgu, ilke ya da durumlar hakkında H A T Z A M A N R O
var olan yanılgılarını ve hatalı bakış açılarını da
kapsar. M Z O A Ş M M İ N J

İ Z P V I N A S N İ

N B K C M D İ B A U

49
4.9. DİORAMA
Diorama Fransızca kökenden gelen sözcük 3 boyutlu
modelleme olarak tanımlanır. Herhangi bir olayın 3
boyutlu modellemesi yapılırken ışık oyunlarından
faydalanılır. Diorama yapılırken amaç tarihi sahneyi
veya bir olayı izleyicinin gözünde canlandırmak, o
anı yaşatmaktır. Sanatçı diorama yaparken kendi
yorumunu da katabilir. Dioramalar 3 boyutlu
maketler olarak yapılırken,3 boyutlu tablolar olarak
da sergilenebilir. Canlı Tarih Müzesi’ndeki Seyit
Onbaşı Dioraması’nın amacı da, savaşta yaklaşık 276
kilogramlık mermiyi tek başına taşıyarak düşmanla
mücadeleyi bırakmayan Onbaşı’nın kahramanlık
anlarını canlandırabilmektir.
4.10. MEKÂN ALGILARI
Mutlak (fiziki) Mekân
Mutlak (fiziki) mekân Öklid geometrisine ve metrik
mesafeye dayalı mutlak mekândır (fiziki çevre). Yani
herkes tarafından objektif olarak ölçülebilecek ve
bilinebilecek mekândır. Buna göre bir yerin coğrafi
koordinat sistemine göre dünya üzerindeki yeri ile o
yerin fotoğrafını çektiğinizde fotografta görünenleri
içerir (arazi yapısı, yeraltı ve yerüstü kaynaklar,
binalar ve yolların düzeni gibi). Olayların dünya
üzerinde nerede meydana geldiği ve o mekânın fiziki
özellikleri (engebeli ya da düz oluşu gibi) tarihsel
analizlerde ilk olarak düşünülmesi ve ortaya
konması gereken bilgilerdir. Çünkü olaylar konum
ve mekânın özellikleri tarafından şekillendirilebilir.
Örneğin, 1402'de Osmanlı ordusu ile Timur'un
ordusu Ankara Savaşı'nı yapmadan önce kendileri
için en elverişli mekânda savaşı gerçekleştirmek için
müthiş bir yarış içerisine girdikleri görülür. Bir taraf
ovalık alanda savaşı tercih ederken, diğer taraf
kayalık ve taşlık alanı tercih eder. İki ordu Sivas
civarında karşılaşabilecekken mekân seçme ve
mekânı lehine kullanma stratejisi yüzünden
Sivas'tan Ankara'ya kadar şiddetli bir takip yarışı
yaşanır. Ülkesi doğuda olan Timur batıya ilerlerken,
topraklarının merkezi batıda olan Yıldırım Beyazıt
doğuda kalır. Sonunda Çubuk Ovası'nda savaş
gerçekleşir.
Atlas haritaları çok küçük ölçekli olduklarından
çalışılan bölgeye dair özellikle yeryüzü şekilleri ile
ulaşım imkânları açısından yeterli bilgi
sağlamayabilir. Bu engeli aşmak için en etkin yol
günümüzde hızla yaygınlaşan elektronik ve web
tabanlı haritaları kullanmak olacaktır. Özellikle
Internet üzerinden ücretsiz indirilebilecek ve
dünyadaki her yerin üç boyutlu arazi yapısını
50
gösteren "Google Earth" programı eğitimsel
amaçlar için oldukça uygundur.
NOT
Öğrencilerde fiziki mekân algısını geliştirmek için
kullanılabilecek en etkin materyal haritalardır.
Çalışılan bölgenin haritasına bakarak o mekân
hakkında konum ve dolayısıyla genel iklim
özellikleri, yükseklik (yeryüzü şekilleri), ulaşım
imkânları gibi bilgiler edinilebilir (haritaları
kullanarak konum belirleme, yükseklik tayini gibi
hususların nasıl belirleneceğine dair bilgiler "Harita
Bilgisi" bölümünde verilmiştir).
Görece Mekân
İki yerin birbirine yakınlığı ya da uzaklığı sadece
kilometre cinsinden mesafesi yerine o yerler
arasındaki ulaşım altyapısı ve imkânları
doğrultusunda da belirlenir. Zaman açısından
düşünüldüğünde uçakla seyahat eden birisi için
Ankara-İstanbul arası "mesafe", Ankara-Kırşehir
arasında bir kara taşıtıyla alınacak "mesafeden"
daha yakındır. Uçak seferlerinin var oluşu ve bilet
fiyatlarının nispeten ucuz oluşu Ankara ve İstanbul
arasındaki mekânsal bağlantıların bir sonucudur.
Böylesi bir durumda konum açısından İstanbul
Kırşehir'e göre daha yakındır. Bu bağlamda " zaman
açısından mesafe", "maliyet açısından mesafe",
"bilişsel-algılanan mesafe" ve "sosyal mesafe" gibi
etmenler doğrultusunda mekânın "göreceli" olması
söz konusudur ve buna da göreceli mekân adı verilir.
Görece mekân algısında özellikle bir yerin zaman
içinde değişen önemini ve işlevlerini anlamak için
gereklidir. Örneğin, Hitit'lerin başkenti Hattuşaş'ın
günümüzde sadece bir turizm sitesi haline gelmiş
olması, ya da İpek Yolu üzerinde geçmişte çok
önemli bir şehir olan Semerkant’ın günümüzde bu
önemini yitirmiş olması ancak mekânsal ilişkilerin
zaman içinde nasıl değiştiğinin anlaşılmasıyla
kavranacaktır.
Yer Olarak Mekân
Yer, mekâna göre daha somuttur. Yer kavramı üç
farklı anlamda kullanılabilir. İlk olarak yer, bir olayın
dünya üzerinde gerçekleştiği alanı (konumu) temsil
eder. İkinci olarak insanların bireysel ve grup
kimliklerini dayandırdıkları sınırları belli bir bölgeyi
temsil eder (Kayseri-Kayserili, Sarıyer-Sarıyerli,
Asya-Asyalı gibi). Üçüncü olarak ise insanların
günlük eylemlerinin gerçekleştiği üniversite
kampüsü, ilçe, köy, şehir birimleri gibi bir mahal
veya mekânsal birim olarak düşünülebilir. Tarih
derslerinde yer bilgisi oldukça önemlidir. Çünkü
tarihin çeşitli dönemlerinde hangi devletlerin var
olduğu, bunlar arasındaki ilişkiler ve savaşlar
(savaşların gerçekleştiği yerler) ancak yer bilgisi
sayesinde kavranabilir.
Yer algısı bağlamında öncelikle "konum" bilgisine
sahip olmak gerektiğinden, "Harita Bilgisi"
bölümünde belirtildiği gibi harita üzerinden
koordinat hesaplamaları yapılabilir. Teknolojik
imkânların gelişmesi sonucu yakın gelecekte birçok
kişinin Küresel Konumlandırma Aletlerine (GPS
aletlerine) sahip olacağı düşünüldüğünde
öğrencilere arazide GPS aleti ile koordinat okuması
yaptırdıktan sonra onlardan bir harita üzerinde
bulundukları yerin konumunu işaretlemeleri
istenebilir.
Tarihi Mekân
Tarihi açıdan önemli olan mekânlar tarih
öğretiminde önemli bir yere sahiptir. Gezi gözlem
yöntemini kullanarak öğrencilerin tarihi mekân
algıları geliştirilir. Özellikle müzeler tarihi mekân
algısında önemli bir yere sahiptir.
İmge Mekân
Bizler birebir tecrübe ettiğimiz (üzerinde
yaşadığımız ya da gidip gördüğümüz) mekânlar
dışında hiç görmediğimiz ve uzak mekânlar
hakkında da bazı algılara sahibizdir. Bu şekildeki
mekânlara dair algılarımızı gördüğümüz resimler,
fotoğraflar, izlediğimiz filmler veya okuduğumuz
kitaplar sayesinde ediniriz. "İmge mekân" belli
resimler, imgeler ya da imajlar (resimlerden
kartpostallara, grafiklerden animasyonlara, dini
ikonlardan fotoğraflara gibi) bağlamında
oluşturulmuş mekândır.
4.11. TARİH ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
SENKRONİZM (Eş Zamanlılık)
Tarihi olayların aynı zaman dilimi içerisinde
gerçekleşmesi durumudur. İki ya da daha fazla
benzer ya da farklı olayların belli bir zaman dilimi
içerisinde olması durumudur. Çanakkale Cephesini
anlatırken Kafkas Cephesini ele almak, Meji
restorasyon dönemini anlatırken Osmanlıda
51
Tanzimat dönemi ve Abdülaziz den bahsetmek
senkronizmdir.
ANAKRONİZM (Tarih Yanılgısı)
Anakronizm bir olgunun tarihi ve dönemi hakkındaki
yanılgıyı ifade eder. Bu yanılgı sadece olgusal bilgiler
hakkında değil, kavramlar, bakış açıları ve
zihniyetler konusunda da olabilir.
HİSTORİZM (Tarihselcilik)
Tarihi olayları tarihin şartlarına göre incelemektir.
Tarihi olayların günümüz şartları ile incelenmesi,
buna göre yorumlanması doğru değildir.
DİYOKRONİZM (ART ZAMANLI)
Herhangi bir tarihi olgu veya olayın tarih gelişme
koşulları içerisinde incelenmesi yöntemidir.
5.12. NOT TUTMA TEKNİKLERİ
Not Tutma:
Bilgiyi saklamanın ve ilerde anımsamanın en etkili
yolu not alma ve daha sonra bu
bilgileri tekrarlamadır. Not almanın en önemli
yararlarından biri, kendi anladığınız biçimde
derste öğrenilenleri kaydetme ve saklama imkânını
sağlamasıdır. Derste alınan notlar hem bilgilerin
kalıcı hale getirilmesi, hem de zaman zaman
başvurulabilecek bilgi kaynağı olmasından dolayı
öğrenmede büyük rol oynamaktadır. Diğer yandan
not alma becerisi, sizin aktif bir biçimde anlatılan
konunun üzerine yoğunlaşmanızı ve anladığınız
bilgileri kâğıda aktarmanıza yardımcı olur. Böylelikle
derse daha iyi yoğunlaşmanızı sağlar.
Not almanıza yardımcı olan bazı teknikler
bulunmaktadır:
Ana Fikir Tekniği: Ana fikir tekniği, notların ana fikir
etrafında düzenlenmesidir.
Öncelikle ana fikirler belirlenir ve bu fikirleri
destekleyici açıklamalar varsa örnekleriyle birlikte
yazılır. Bu teknikte alınan notlarda düzgün cümle
kurmaya veya ayrıntıları yazmaya dikkat edilmez.
Amaç, sadece dikkat edilen önemli noktaları
kaydetmedir. Ana fikir tekniğinin ders dinlerken
kullanılması daha uygundur.
Paragraf Tekniği: Bu teknikte notlar paragraflar 5.14. TARİH ÖĞRETİMİNDE AMAÇLANAN
etrafında düzenlenir ve her ana fikir için bir paragraf YETERLİLİKLER
yazılır. Bu teknik, konunun ayrıntılı bir şekilde not
Tarih öğretimi, bilişsel, psikomotor, kişisel ve sosyal
edilmesini içerir. Paragraf tekniği kitaptan alınan
yönden bir bütün olarak gelişmiş insanı yetiştirmede
notlarda daha rahat kullanılabilir.
çok önemli bir yer tutmaktadır. İlköğretimden
Aynen Kaydetme Tekniği: Bu teknik daha çok aynen yükseköğretimin sonuna kadar programlarda yer
kaydedilmesi gereken konularda kullanılmaktadır. alan tarih alanına ve dersine eğitimimizde bir
Örneğin, bir listenin veya bir konunun özelliklerinin öncelik ve değer verildiği açıktır. Ancak tarih
tam olarak öğrenilmesi istenildiği durumlarda öğretiminde yazılı amaçlar ve ilkelerdeki duyuşsal
kullanılabilmektedir. alanın ağırlığına rağmen, uygulamada öğrencinin
bilişsel alanın alt basamaklarından ileriye
Grafiksel Not Alma Tekniği: Öğrenilenler arasında
geçmemesine neden olan bir sistem
ilişkilerin gösterilmesi gerekiyorsa, bunu göstermek
gözlenmektedir.
için grafiksel not alma tekniği kullanılabilir. Bu
tekniğin en önemli avantajı çok miktardaki bilgiyi Tarih öğretiminde amaçlanan yeterlilikler;
kısa ve bir bütün içerisinde yansıtabilmesidir.
➢ Kişilik gelişimi,
Ayrıca bu teknik yazmaya dayalı tekniklere göre
➢ İnsan ilişkileri,
görsel anlam taşır ve kişinin bilgiyi daha kısa sürede
özümsemesini kolaylaştırabilmektedir. ➢ Yurttaşlık sorumluluğu
Cornell Not Alma Tekniği: Bu tekniğe göre not ➢ Ekonomik verimlilik,
alınacak sayfa yukarıdan aşağıya bir çizgiyle ortadan
ikiye ayrılır. Sayfanın sağ bölümü derste not almada ➢ Değişme ve yaşamla başa çıkma,
kullanılır (derste alınan notlar ana fikir, paragraf ya
➢ Evreni, dünyayı ve yurdumuzu tanımak için
da liste biçiminde olmalıdır) ve sol tarafı ise
bilgi birikiminden yararlanma,
dersten sonra yapılacak düzeltmeler için
kullanılmak üzere bos bırakılır. Fazla zaman Bilişsel, psikomotor ve duyuşsal alanı da
geçmeden bu notların gözden geçirilmesi kapsamaktadır.
gerekmektedir. Bu teknik, alınan notlar okunması,
notlar üzerinde eksiklerin tamamlanması ve anlaşılır
bir biçimde yeniden organize edilmesini içerir. 5.15. TARİH ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI
5.13. OKUMA STRATEJİLERİ Sözel-Dilsel Zekâ Alanı
SQ4R OKUMA STRATEJİSİ Sözel-dilsel zekâ alanına sahip öğrenci tarih
GSOYBY (SQ4R), özellikle açıklayıcı ve betimleyici derslerinde;
metinlerde kullanılmak için düzenlenmiş bir ➢ Tarihi kavramlarla ilgili etkinlikler
stratejidir. GSOYBY: Gözleme, Sorma, Okuma, hazırlayabilir.
Yansıtma, Bakmadan Cevaplama, Yeniden Gözden
Geçirme ➢ Tarihi bir romanı, hikâyeyi etkili bir şekilde
sunabilir.
SQR3 AKICI OKUMA STRATEJİSİ
➢ Tarih ile ilgili okul panosu hazırlayabilir.
SQ3R olarak adlandırılan tekniğin İngilizce açılımı;
Survey, Question, Read, Recite, Review şeklindedir. ➢ Sınıfa etkili bir biçimde hitap edebilir.
Bu teknik aynı zamanda Türkçe kaynaklarda sırasıyla
➢ Osmanlıca gibi farklı dilleri kolayca
İSOTEG olarak (inceleme, sorgulama, okuma, tekrar
öğrenebilir.
etme ve gözden geçirme) yer almaktadır.
➢ Tarih terimlerini içeren bir sözlük
hazırlayabilir.

52

Mantıksal-Matematiksel Zekâ Alanı
Mantıksal-Matematiksel zekâ alanına sahip öğrenci
tarih derslerinde;
➢ Tümevarım ve tümdengelim yoluyla tarihi
olaylar ile ilgili akıl yürütebilir.
➢ Tarihi olaylar arasındaki bağlantıları ve
ilişkileri ayırt edebilir.
➢ Tarihle ilgili karmaşık hesaplar (takvimleri
birbirine çevirme gibi) yapabilir.
➢ Tarihte neden sonuç ilişkilerini kurabilir.
➢ Herhangi bir tarihi olay ile ilgili hipotezler
oluşturabilir.
➢ Tarihi iki kahramanın karşılaştırmasını
yapabilir.
➢ Tarih derslerinde kullanılan grafikleri,
şekilleri yorumlayabilir.
Görsel-Uzamsal Zekâ Alanı
Görsel-Uzamsal zekâ alanına sahip öğrenci tarih
derslerinde;
➢ Harita ve tabloları iyi derecede anlayabilir.
➢ Dinlediklerinden yola çıkarak
kavramlar, resimler oluşturabilir.
➢ Tarihi bir konuyla ilgili maket çalışması
hazırlayabilir.
➢ Tarihi konularla ilgili bale ya da tiyatro
oyunlarına gidebilir.
➢ Tarihi bir konuyla ilgili kısa belgesel
hazırlayabilir.
➢ Çok iyi tarihi bir resim çizebilir.
➢ Ders kitaplarındaki tarihi karakterleri
karalama gibi kötü alışkanlıkları vardır.
Bedensel-Kinestetik Zekâ Alanı
Bedensel-Kinestetik zekâ alanına sahip öğrenci tarih
derslerinde;
➢ Tarihi bir konuyla ilgili rol yapabilir.
➢ Tarihi bir olayla ilgili gezi gözlem çalışması
yapabilir. Bu durum yerel tarih bilincinin
gelişmesine de katkı sağlar.
➢ Hareket halinde öğrenme becerileri üst
düzeyde olduğu için tiyatro ve dramaya
karşı yetenekleri vardır.
➢ Diğer öğrencilere nazaran güzel haritalar
çizebilirler.
Müzikal Zekâ Alanı
Müzikal zekâ alanına sahip öğrenci tarih
derslerinde;
➢ Tarih ile ilgili bir koroda şarkı söyleyebilir.
➢ Atatürk’ün sevdiği şarkıları öğrenir, dinler
ve söyler.
➢ Tarihi hikâyelerden müzik kompozisyonları
oluşturabilir.
➢ Müziğe ilgili olduğundan eski Türk müzik
aletlerini öğrenerek bunları kullanabilir.
Sosyal/Kişilerarası Zekâ Alanı
Sosyal/Kişilerarası zekâ alanına sahip öğrenci tarih
derslerinde;
zihinsel
➢ Lider gibi davranır. Tarihi tartışmaları
yönlendirebilir, organize edebilir.
➢ Tarih derslerinde grup halinde çalışabilir.
➢ Tarihi bir tartışmada etkili konuştuğundan
karşısındakini etkileyebilir.
➢ Farklı ortamlarda, farklı insanlarla iyi
iletişim kurabilir. Bu sayede tarih ile ilgili
röportajlar yapabilir.
İçsel Zekâ Alanı
İçsel zekâ alanına sahip öğrenci tarih derslerinde;
➢ Grup olarak değil de bireysel olarak
çalışmayı severler.
➢ Öğrendikleri bilgileri kendi iç dünyalarıyla
ilişkilendirirler. Örneğin tarihi bir kişinin
biyografisini okurken kendine ait bir şeyler
hissetme.
53
 ➢ Tarih ile ilgili bütün etkinlikleri bireysel
olarak yapmayı tercih eder.
➢ Tarihten yola çıkarak hayaller kurmaktan
zevk alır.
Doğa Zekâsı Alanı
Doğa zekâ alanına sahip öğrenci tarih derslerinde;
➢ Tarihi araştırmayı severler.
➢ Tarihi mekânları ziyaret ederler.
➢ Müze, doğa zekâ alanına sahip biri için
olmazsa olmazdır.
➢ Seyahat etmeyi sevdikleri için ilerleyen
dönemlerde başka illerdeki, ülkelerdeki
tarihi mekânları da öğrenme arzusundadır.
5.16. POSTMODERN TARİH ANLAYIŞI
Postmodernizm sabit bir temel üzerine kurulu
olmayıp değişken bir yapıdadır. Tanımı
yapılamamasına rağmen postmodernizmi genel bir
tutum, entellektüel bir duruş, stil, modernizme
eleştirel bir yaklaşım, modernizm sonrası ortaya
çıkan bir durum, farklı bir bakış açısı ve çalışma şekli
olarak tasvir etmek mümkündür.
Postmodernist yaklaşım, tarihe bir yön ve anlam
veren, evrensel genel-geçer açıklamalar yapan
kuramsal çerçevelerin veya üst-anlatıların artık
günümüzün şartlarını ve gelişmelerini açıklamada
yetersiz kaldığını ileri sürer.
Postmodern yaklaşım, tarihsel kaynak ve kanıtların
yapısını, tarihçinin rolünü ve tarih yazımında
kullanılan geleneksel tarih metotlarını eleştirerek
tarihin epsitemolojik temellerini sorgular.
Postmodernizm, tarihçilerin mesleklerine ilişkin
varsayımlarını, tarih yazarken kullandıkları
prosedürleri, çalışma şekillerini, tarih yazımlarını,
kullandıkları dili ve değerlerini yeniden gözden
geçirmelerini ve daha öz-eleştirel olmalarını
sağlamıştır.
Postmodernizmle birlikte, geleneksel tarihçiler
tarafından ilgi gösterilmemiş konular, dışlanmış ve
ötekileştirilmiş gruplar, sessizler ve güçsüzler tarihin
öznesi olarak incelenmeye başlanmış, böylece
tarihin çalışma alanı genişlemiştir.
Tarih öğretiminde öncelikle tarihin ve tarihsel
bilginin doğası, dilin geçmişin inşa edilmesinde ve
54
tarihsel bilgi üretiminde oynadığı rolün öğrenciler
tarafından anlaşılması sağlanmalıdır.
Öğrencilerin tarih algısında bir değişim yapacak
şekilde tarih öğretimi yapılmalıdır. Tarih derslerinde
öğretim sürecinin planlanmasından uygulanması ve
değerlendirilmesine kadar tüm aşamalarında gerek
düşünce gerek uygulama düzeyinde esneklik,
açıklık, çoklu bakış açısı, diyalog, özerklik, özgünlük,
özgürlük, çeşitlilik, farklılık, spesifiklik ve şüphecilik
kavramları hayat bulmalıdır. Öğretmen ve
öğrenciler arasında diyaloğa dayalı açık bir iletişim
kurulmalı ve sürdürülmeli, marjinal bakış açılarının
sınıfta ifade edilmesine fırsat verilmeli, öğrencilere
geçmişin inşasında dilin nasıl kullanıldığı, tarihsel
anlatının ne olduğu, nasıl oluşturulduğu ve hangi
amaçla yazıldığı öğretilmelidir.
5.17. TARİH EĞİTİMİ İLE İLGİLİ ÇEŞİTLİ KAVRAMLAR
1. Mikro Tarih: Mikro kelimesi nin Türk Dil
Kurumundaki ilk anlamı küçük ve dar dır.
Diğer anlamlarıysa: Boyutları, benzerlerininkinden
daha ufak olan, genişliği az veya yetersiz olan,
ensizdir. 19. yüzyıldaki devlet ve siyaset merkezli
tarih anlayışından 20. yüzyıldaki toplum ve kültür
merkezli tarih yaklaşımlarına doğru yaşanan
değişimlerdir.
Mikro tarih kendi içinde önemsiz ama daha büyük
yapıları ortaya çıkartan küçük olaylara odaklanma
demektir.
Fransız fabrikasında işçiler fabrika sahibinin kedisini
öldürüyor [Darnton];
Bir takım Çinli ayaklanmacı ortalıkta dolaşıp
kuyrukları dağıtıyor [Kuhn];
Savaşlardan geri dönen biri Martin Guerre olduğunu
iddia ediyor ama köylüler onun bir taklitçi olduğunu
düşünüyor[Davis];
İtalya’da engizisyon mahkemesi bir değirmenciyi
sorguluyor çünkü bu adam dünyanın aslen kocaman
bir peynir olarak yaratıldığını söylüyor [Ginzburg].
Mikro tarih popüler tarih üzerine düşünce şeklidir.
Mikro tarih anlayışı dediğimizde; küçük gibi gözüken
tarihi olayların ortaya çıkardığı büyük sonuçlar
diyebiliriz. Bu açıdan tarih için önemli bir araştırma
ve inceleme metodudur.
2. Makro Tarih: Makro kelimesinin Türk Dil
Kurumundaki ilk anlamı geniş ve büyüktür.
Diğer anlamlarıysa: Alanı büyük olan, kapsamı
büyük, dar sınırlar içinde kalmayan,
yaygın. Boyutları, benzerlerinden daha fazla olan
(somut nesne). Makro tarih tek tek ayrıntılarla değil
tarihin genel gidişatı ile ilgilenmektedir. Böylelikle
dört bin yıllık bir tarihi tek bir cilde sığdırmak
mümkün hâle geliyor.
3. Hikâyeci (Rivayetçi) Tarih: İlk Tarih yazım şeklidir.
Bu tarih anlayışında olaylar yer ve zaman
belirtilerek, ancak neden - sonuç ilişkileri
kurulmadan, yorum yapmadan hikâye ve efsanelere
dayanılarak anlatılır. Söylentilere ve Mitolojik
anlatımlara dahi yer verilir. Bu anlayışın öncüsü
Herodot’tur. Herodot, Historia isimli kitabında
Yunan ve komşu ülke tarihlerini bu yöntemle
yazmıştır. XVIII. yüzyıla kadar Avrupa ve İslam
dünyasında bu anlayışla yazılan kitaplar olmuştur.
4. Öğretici (Pragmatik) Tarih: Geçmiş olaylardan
gelecek için ders çıkarmak ve toplumun ahlaki
yönden gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanır.
Kahramanlar ön plana çıkartılır. Öğretici tarzda eser
veren tarihçiler, mensup oldukları toplumu
harekete geçirerek milli birlik ve ahlaki değerleri
geliştirmeyi istemişlerdir. Kişilerin toplumları için
yaptığı hizmetleri anlatır. Onların ahlak, cesaret ve
fedakârlıkları övülür. İlk temsilcisi Yunanlı tarihçi
Tukidides’tir. Peleponnes savaşlarını bu tarzda
yazmıştır. Avrupa ve Türkiye’de XIX. yüzyıla kadar bu
tarih yazıcılığı devam etmiştir.
5. Araştırmacı Tarih: Günümüzdeki tarih yazım
şeklidir. Bu anlayışında, bilimsel yöntem ve
kurallardan yararlanılır. Olayların nedenleri ve
sonuçları tarih biliminin yöntemleriyle araştırılır. Bu
tarz tarih yazıcılığında tarihi olaylar tek bir sebebe
dayandırılmamış, dönemin toplumsal, ekonomik,
siyasi, dini, kültürel yapıları ayrıntılarıyla ele
alınmıştır. Bu tür tarih yazıcılığında tarihi olaylar
kaynaklara dayalı olarak araştırılır ve başvurulan
kaynaklar eserde dipnot olarak belirtilir. Araştırıcı
tarih yazıcılığında olayların gelişimi, yeri, zamanı,
sebepleri ve sonuçları ve bunlar arasındaki ilişkiler
bir bütün olarak değerlendirilmiştir.
XIX. yüzyılın ortalarından itibaren bilimsel
tarihçiliğin kullandığı yöntemdir. XX. yüzyıldan sonra
hızla gelişerek bilimsel bir nitelik kazanmıştır. Bu
yöntemin kullanılması sonucunda tarih bilgisi,
araştırmacı döneme girerek bilim dalı haline
gelmiştir.
6. Sosyal Tarih: Öğretici tarihin duygusal yönünün
ter edilerek toplumların her türlü faaliyetlerinin
55
incelendiği tarih tarzıdır. Toplumun örf ve adetleri,
dini inancı, aile yapısı, hukuk anlayışı vs. incelenir.
7. Neden-Nasılcı (Bilimsel) Tarih: Olaylar sebep-
sonuç ilişkisi içinde, neden ve nasıl sorularına cevap
aranarak incelenir.
8. Kronik Tarih: Bu yazım şeklinde, olayların isimleri
ve gerçekleşme zamanı dikkate alınmıştır. Olaylarla
ilgili detaylı bilgi edinmek, bu tür yazım şeklinde
mümkün değildir.
9. Histomap (Tarih Haritası): Tarihi olayları
haritalamaktır. Örneğin; Osmanlı ekonomisi ile
İngiliz ekonomisini görsel olarak karşılaştırmak
Histomap’a örnektir. Tarih Çağlarının Mukayeseli
Zaman Tablosu olarak da geçer. Histomap,
öğrencilerin dünyanın değişik yerlerinde
gerçekleşen ve olayları eş zamanlı ve karşılaştırmalı
olarak görebilecekleri bir materyaldir. Türkiye’de
1943 yılında II. Milli Eğitim Şurası ile derslerde
yardımcı materyal olarak kullanılmasına karar
verildi.
10. Diyokranik: Tarihsel arka plan anlamına gelir.
Günümüzde yaşanan bir olayın geçmişte yaşanılıp
yaşanılmadığına bakılmasıdır. Örneğin; Suriye’deki
Esat’ın geçmişte yaşamış katliam yapan birine
benzetilmesi buna örnektir.
11. Tarihsel Özgülük: Tarihin kendine has kendine
özgü olması demektir. Tarihte yaşanan bir olayın
aynısının olmaması tekrarlanamaması demektir.
12. Dilsiz Harita: Bu yöntemde bir tarihi konu
üzerinde çizimlerle araştırma yapılmasıdır. Örneğin;
tarih dersinde Atatürk’ün İstanbul’dan Samsuna
çıkışı, oradan Havza’ya, Erzurum ve Sivas’a geçişi
karışık bir şekilde tahtaya çizilir. Daha sonra
öğrencilerin Mustafa Kemal’in İstanbul’dan Sivas’a
kadar izlediği yolu yaptıkları çizimlerle göstermeleri
istenir.
13. Minyatürler: Resimsel kanıt olarak
nitelendirebileceğimiz tarihsel olay, kişi veya yer
tasvirlerinin Türk tarihi ve kültüründe en önemli
örnekleri minyatürler ve gravürlerdir.
14. Gravürler: Osmanlı’nın özellikle son
dönemlerinde, Avrupalı seyyahların çabalarıyla
oluşmuştur. Taş, bakır, tahta veya çelik üzerine çizim
suretiyle yapılan gravürler, eski İstanbul sokakları,
çarşıları, mesire yerleri ile ilgili görüntüler sunarlar.
15. Tarihsel Fotoğraf: Tarihsel malzeme içerisinde
değerlendirilebilecek bu malzemelerden fotoğraf,
gerçeğe yakın olması sebebi ile öğretimde tarihsel
kanıt olarak sunulabilir.
16. Hermeneutik: Metinlerde yatan veya
bulunduğu varsayılan anlamları ortaya çıkarmaya
çalışan bir “yorum” öğretisidir. Hermeneutik, yazılı
metinlerin yorumlanarak alt anlamlarının
çıkarılması prensibine dayanan bir yaklaşımdır.
5.18. TARİH ÖĞRETİMİNDE MÜZELER
Müze: Toplumun ve gelişiminin hizmetinde olan,
halka açık, insana ve yaşadığı çevreye dair tanıklık
eden malzemelerin üzerinde araştırma yapan,
toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve sonunda
inceleme, eğitim ve zevk alma doğrultusunda
sergileyen, kâr düşüncesinden bağımsız sürekliliği
olan bir kurumdur.
Uluslararası Müze Konseyi (ICOM-International
Council of Museums) müzelerle ilgili yaptığı tanım
şöyledir; ‘’Müzeler, toplumun ve gelişiminin
hizmetinde çalışma, eğitim ve eğlenme amaçlarıyla
insanlığın ve çevrelerinin maddi kanıtlarını elde
eden, sergileyen, araştıran, sergileyen, aktaran
halka açık kar amacı gütmeyen sürekli
kuruluşlardır.’’
Müze Eğitimi: Okullar için rehberli turlar
düzenlemenin ötesinde sergileri, atölye
çalışmalarını ve yayınları içeren sadece okulları
değil, aileleri, yetişkinleri de içine alan çok geniş
etkinlikler bütünüdür.
Tarihî Mekân: Tarihî dokusu bozulmamış, günlük
hayat mekânlarıyla (ev, çeşme, medrese, kabristan,
cami gibi) oluşan bir çevredir. Bunun yanı sıra, bir
milletin kaderine yön vermiş bir olayın geçtiği yer ya
da tarihî şahsiyetin ömrünü geçirdiği yer olarak da
ele alınmıştır.
Sanal Müze: Herhangi bir müzenin mimari krokisi
içerisinde görsel olarak bütün bölümlerinin
dolaşılabildiği, çoklu ortam mantığı içerisinde
tasarlanmış program.
Sanal Alan Gezisi: Bilgisayar aracığıyla, internet ya
da CD-ROM'lar kullanarak, eğitim amaçlı olarak
tasarlanmış, sınıf ortamı içerisinde diğer müze ve
tarihi mekânları gezmeyi sağlayan program.
Yaşayan Tarih Müzesi: Tarihi, yaşayan kişilerle ve
geçmişten kalan nesnelerle, geçtiği mekân içinde
yeniden canlandırma pratiğidir.
56
NOT
UNESCO tarafından dünya kültür mirasının
korunması, dünya müzeciliğinin tanıtılması amacıyla
18 Mayıs günü dünyada "Müzeler Günü" olarak ilan
edilmiştir. Türkiye'de de 1982 yılından itibaren 18-
24 Mayıs tarihleri arası "Müzeler Haftası" olarak
kutlanmaktadır.
- İlk modern manada müze, 1683 yılında İngiltere’de
Oxford Üniversitesinde kuruldu. Bu müzede eski
eser toplama meraklılarından Eliashmole’nin
koleksiyonlarından faydalanıldı ve kurulan müzeye
“Ashmole Müzesi” adı verildi.
- 18. yüzyılda halkın yararlanabileceği genel bir
müze fikri Fransa'da doğdu. Paris'te Louvre
sarayında ilk halka açık müze kuruldu.
- Maarif Vekâletinin bünyesinde Hars (kültür) dairesi
kuruldu. Müzeler, bu daireye bağlandı. Besim
Atalay ilk Hars dairesi müdürü oldu. Hilmi ve
Mübarek Galip de müdürlük yaptılar. 1922'de "
Asar-ı Atika ve Müzeler" adında bir müdürlük
kuruldu.
- İlk İnkılap Müzesini 7 Şubat 1921'de İstiklal Müzesi
adıyla Eskişehir'de 24. fırka zabitlerinden mülazım
Nuri Halil Bey kurmuştu. Yunanlılar, Eskişehir'e
girerken, bu müzeyi de yaktılar.
- Milli Mücadele sırasında İtalyanlar, Türklerin asar-
ı atika’ya önem vermediği ve sırf uygarlık namına
bahanesiyle Antalya’daki eserleri toplamaya
başladıkları bir sırada Antalya Müzesi'nin temelleri
de Rahiçli Süleyman Fikri Erten(1876-1962)
tarafından atılmıştı.
- 15 Temmuz-15 Ağustos 1923 tarihînde Ankara'da
toplanan Birinci Heyet-i İlmiye etnografya
müzesinin kurulması, milli müzenin kurulması, okul
müzesinin kurulması gibi konuları gündemine aldı.
- 1923 yılında Bursa, Adana, Antalya, Edirne
müzeleri halka açıldı. İlk etnografya müzesi,
İstanbul'da Süleymaniye Camii karşısındaki
kütüphane yanındaki medresede açıldı. Müzenin
düzenlenmesi, Macar etnograf Mészaros Gyùla
tarafından yapıldı. 18. 07. 1930 tarihinde halka
açılan Etnografya Müzesi, Türklerin maddi ve
manevi kültür mirasına ilişkin ipuçları sunmaya
başladı.
- Mustafa Necati Bey döneminde Hars dairesi üçe
ayrıldı. Güzel Sanatlar, kütüphaneler ve Müzeler
olarak müdürlüğe dönüştürüldü. Müzeler
müdürlüğüne, Hamit Zübeyir Koşay atandı.
- Cumhuriyet rejiminin kurulması ile birlikte, Hazine-
i Hassa'ya ait olan Topkapı sarayı, milli müze şeklini
aldı ve 3 Nisan 1924'de Topkapı Sarayı müze olarak
açıldı. Cumhuriyet yönetimi, Topkapı Sarayını ve
Ayasofya Camiini birer müze şekline getirdiği gibi
Meşrutiyet döneminde İstanbul'da açılan Evkaf
Müzesini de Türk ve İslam Eserleri Müzesi adı altında
geliştirdi.
- 1925 yılında medrese, tekke ve zaviyelerin
kapatılmasının arkasından, 1 Eylül 1926'da Mevlana
türbesi ve dergâhının müze olması kararlaştırıldı.
- Eğitimci Ali Haydar Taner, 1926 yılında yapılan
Muallimler Birliği Kongresinde okunmak üzere
hazırladığı Milli Terbiye adlı kitabında "milli müze"
kavramına değinmiştir.
- 1948 İlkokul programına göre, okul müzesi;
programa uygun satın alınan ya da okulda yapılmış
ders-araç ve gereçlerinin saklandığı ya da yeni ders
aletleri ile öğretmenleri tanıştırma yerdir. Buraya,
okulun geçici sergisi bitince, öğrencilerin yaptığı en
iyi işler yerleştirilmekteydi.
- ICOM, 1976'da müzeleri 10 kategoride ele almıştır.
Bunlar; Arkeoloji ve Sanat, Uygulamalı Sanat,
Modern Sanat, Kostüm, Etnografya, Müzik Aletleri,
Bölgesel, Doğa Tarihî, Bilim ve Teknoloji, Cam
müzeleridir. Daha sonra bunlara Tarım, Silahlar ve
Askeri Tarih, Açık Müze, İcra Sanatları, Ulaşım
müzeleri eklenmiştir.
- Türk tarihî açısından önemli savaşların geçtiği
yerler "Tarihî Sit Alanı" olarak tescil edilmiştir.
Arkeolojik sit alanı kendi arasında Höyük, Tümülüs,
Antik Kent, Örenyeri, Tapınak, Havuz, Kale olarak
gruplandırılmıştır. Patara Antik kenti, Antik Side
Kenti, Milet Örenyeri, Truva Örenyeri örnek
verilebilir.
- Ankara'da Maden Tetkik Arama Enstitüsünün
kurduğu Tabiat Tarihî Müzesi Türkiye'nin ilk bilim
müzesidir.
- Ülkemizde, Nasreddin Hoca, Hacı Bektaşı Veli,
Kossuth, Osman Hamdi, Tevfik Fikret, Ziya Gökalp,
Mehmet Akif Ersoy, Ali Fuat, İsmet İnönü, Sait Faik,
Cahit Sıtkı, Âşık Veysel, H. Rahmi Gürpınar, Kenan
Evren, Süleyman Demirel gibi devlet adamı,
düşünür, edebiyatçıların da müzeleri
bulunmaktadır.
57
- 2001 yılında Kemal Sunal'ın anısına Hababam Sınıfı
adlı filmin çekildiği İstanbul Koşuyolundaki Adile
Sultan Kasrı Öğretmenevi ve Kültür merkezi'nin bir
odası " Hababam Sınıfı Müzesi" olarak
tasarlanmıştır. Bu uygulama, Türkiye'de film
müzesini ilk örneğini oluşturmaktadır.
- 1936 yılında Şapolyo, Müzeler Tarihî adlı kitapta
müzelerin pedagojik önemini özellikle
vurgulamıştır.
- Online müzeler inşa etme fikri bilgisayar uzmanı
Nicholas Pioch’a aittir. Kendisi, sanat eserleriyle
dolu, bilgilendirici metini olan ve ilginç multimedya
sunuları içeren bir web müzesi tasarladı. 1994
yılında, “ Çoklu Medyanın En İyi Kullanımı Ödülünü”
aldı. Bu müzede, Cezanne, Salvador Dali, Gauguin,
Picasso, Rembrant gibi ünlü ressamların eserlerini
görmek mümkündür.
- 1950'li ve 60'lı yıllarda, İnceleme Gezileri(A. Fuat
Olgaç), Avrupa'da Okul Gezileri ve Çevre
İncelemeleri(çeviri), Çevre Kaynaklarından Nasıl
Faydalanırız?, Yakın Yurt ve Çevremiz( Mehmet
İşler), Okul Çevresinin İncelenmesi ve İşlenmesi(A.
R. Kütel), Tarih Öğretimi-Çevre İncelemeleri
(Çağatay Uluçay) gibi öğretmene yardımcı kitapların
ya da broşürlerin çıktığı görülmektedir.
- 1479-1480 arasında İstanbul'da kalan Gentile
Bellini'nin Fatih portresinin aslı, Londra Ulusal
Galerisindedir.
- Vittori Pisani'nin "İstilacı Yunanlıların Bir Türk
Evinde Yaptıkları Vahşet". " İzmir'e giren
Yunanlıların Vahşeti " gibi tablolar tarihî durumları
içermektedir. Pisani'nin bu tablolarının kopyaları
Şişli Atatürk Müzesinde bulunmaktadır.
- İbrahim Çallı'nın "General Trikupis'in Esir Alınışı" ile
ilgili tablosu Şişli Atatürk Müzesinde bulunmaktadır.
- Safranbolu, Anadolu Türk sivil mimarlık
örneklerinin en iyi şekilde korunup, günümüze
yansıdığı canlı bir müze-kent durumundadır.
Türkiye'deki müzelerin bir başka grubu "Müze
Evler" ve "Hatıra Müzeleri"dir. Birgi'deki "Çakırağa
Konağı", Amasya'daki "Hazeranlar Konağı",
Diyarbakır'daki "Ziya Gökalp Müze Evi" ve
İstanbul'daki "Tevfik Fikret Aşiyan Evi" bu
müzelerden bazılarıdır.
Çanakkale Boğazlar Komutanlığı Müzesi: Nusret
gemisinin kopyası bulunmaktadır.
Adana Karatepe Açıkhava Müzesi: Kral
Asistavandas'ın Geç Hitit döneminden kalma yazlık
sarayı ve kaleden oluşur.
Hatay Arkeoloji Müzesi: Dünyanın ikinci büyük
mozaik koleksiyonunu barındırır.
Afyonkarahisar Arkeoloji Müzesi: Taş Devri ve Tunç
Çağı'ndan kalma kaplar, madenden bıçak, silah ve
baltalar, fildişinden cerrahlık araçları, Kibele,
Apollon, Eros ve Zeus heykelleri, ölü gömme töreni
kabartmaları bulunur.
Eski Şark Eserleri Müzesi: Eski Yunan ve Roma
eserlerinin bulunur.
İstanbul Arkeoloji Müzesi: Mezopotamya, Mısır,
Anadolu ve İslamiyet öncesi Arabistan uygarlıkları
eserleri, Türk Çini ve Seramikleri Müzesi'nde çini ve
seramikler sergilenir.
Mersin Müzesi: Anadolu'nun en eski yerleşim
merkezlerinden olan Yumuktepe ve Gözlükule
kazılarından çıkarılan Neolitik, Kalkolitik ve Eski Tunç
devirlerine ait eserler sergilenmektedir.
Konya Mevlana Müzesi: Mevlana'nın eserlerinin
eski kopyaları, elyazmaları, ney, rebap, kudüm,
tanbur gibi müzik aletleri, tespihler, halılar, kumaş
örnekleri ve dergâha özgü çilehane, mevlevi sofrası
ve dervişlerin semah öğrendikleri yerler gibi özel
bölümleri bulunmaktadır.
Mersin Deniz Müzesi: Halen, Beşiktaş, Çanakkale ve
İskenderun’da bulunan, üç deniz müzesinden sonra
Türkiye'nin dördüncü Deniz Müzesi, Temmuz
2011’de Mersin’de açılmıştır.
Amasya Şehzadeler Müzesi: Amasya'da valilik
yapıp, sonra Osmanlı Devleti'nde sultan
olan(Şehzade) padişahların balmumu heykelleri
sergilenmektedir.
Adana Arkeoloji Müzesi: Cumhuriyetin ilanından
hemen sonra 1924 yılında kurulmuştur. Bu nedenle
Türkiye'nin en eski on müzesinden birisidir. Hitit
dönemine ait Kapı Arslanı Silifke / Taşucu'ndan ve
Uzuncaburç'tan getirilen iki adet Augustus heykeli
bulunmaktadır. Troya savaşlarını yüksek kabartma
biçiminde betimleyen mermer lahit Tarsus'tan
getirilmiştir. "Akhilleus Lahti" adıyla bilinmektedir.
Adana Atatürk Evi Müzesi: Müzede Atatürk’ün
Adana Seyahatlarını anlatan dev boyutta
fotoğraflar, Kuvayı Milliye dönemine ait eşyalar,
Etnoğrafik ürünler, döneme ait gazete arşivleri
58
sergilenmektedir. Ayrıca Hatay'ın kurtuluşunu
anlatan özel bir oda bulunur.
Adana Etnoğrafya Müzesi: Çukurova köylerinde ve
Toroslar'da yaşayan Yörüklere ait oldukça zengin
eşyalar barındırmaktadır.
İshak Paşa Sarayı: İstanbul Topkapı Sarayı'ndan
sonra son devirde yapılmış sarayların en ünlüsüdür.
Osmanlı İmparatorluğu'nun Lale Devri’ndeki son
büyük anıt yapısıdır. Saray Osmanlı, Fars ve Selçuklu
uygarlığının mimari üslubunu bünyesinde toplayan
bir özellik taşır.
Ihlara Vadisi Örenyeri: Ihlara vadisi Hıristiyanlığın ilk
yıllarında önemli birer din merkezi olarak karşımıza
çıkar. Kayserili Basileus ve Nazianzos'lu Gregorius
gibi mezhep kurucuları 4. yüzyılda burada yetiştiler.
Amasya Kralkaya Mezarları ve Kızlar Sarayı Müzesi:
Kralkaya Mezarları Örenyeri M.Ö. 301 yılında
Amasya’yı başkent yapmış olan Pontus Krallığının
kraliyet mezarlığıdır. Burada ilk beş kralın anıtsal
kaya mezarları bulunmaktadır.
Amasya Saray Düzü Kışla Binası Milli Mücadele
Müzesi ve Kongre Merkezi: Mustafa Kemal’in 1919
yılı Haziranı'nda Amasya’ya gelişinde üs olarak
kullandığı ve Amasya Tamimi’nin kaleme alındığı
yerdir. 22 Haziran 1919 tarihinde Ulusal egemenliğe
dayanan, tam bağımsız Türkiye Cumhuriyeti' nin
temellerini oluşturan Amasya Genelgesi'ni deklare
ettiği yerdir.
Ankara - Kurtuluş Savaşı Müzesi (I. TBMM Binası):
İttihat ve Terakki Cemiyeti kulüp binası olarak
tasarlanmıştır. 23 Nisan 1920 ile 15 Ekim 1924
tarihleri arasında I. Türkiye Büyük Millet Meclisi
olarak kullanılan bina daha sonra Cumhuriyet Halk
Fırkası Genel Merkezi ve Hukuk Mektebi olarak
işlevini sürdürmüş, 1952 yılında Maarif Vekâletine
devredilmiş, 1957 yılında ise müzeye
dönüştürülmek üzere çalışmalara başlanmıştır.
Kurtuluş Savaşı, Gazi Mustafa Kemal'in başarılı
yönetimi ve 1. Türkiye Büyük Millet Meclisi'nde
alınan kararlarla gerçekleştirilmiştir. Bu kararlar
arasında 20 Ocak 1921'de ilk anayasanın kabulü, 12
Mart 1921'de İstiklal Marşı'nın kabulü, 1 Kasım
1922'de Saltanatın kaldırılması da vardır. Öte
yandan 24 Temmuz 1923'te Lozan Barış Antlaşması,
13 Ekim 1923'te Ankara'nın Türkiye Cumhuriyeti'nin
başkenti oluşu, 29 Ekim 1923'te Cumhuriyetin ilanı
ile Gazi Mustafa Kemal'in Türk devletinin
Cumhurbaşkanı seçilmesi yine bu Mecliste
onaylanarak kabul edilmiştir.
Atatürk bir konuşmasında "Büyük Millet Meclisi,
Türk Milletinin asırlar süren arayışlarının özü ve
onun bizzat kendisini idare etmek şuurunun canlı bir
timsalidir" diyerek Büyük Millet Meclisi'nin önemini
vurgulamıştır.
Ankara Resim ve Heykel Müzesi: Ünlü Türk heykelci
ve ressamlarının eserlerinin sergilenir. Mimar Arif
Hikmet Koyunoğlu tarafından Türk Ulusunun Büyük
Lideri Atatürk yönetiminde 1927 yılında
kurulmuştur.
Anadolu Medeniyetleri Müzesi: Taş Devri ve Tunç
Çağı'ndan kalma arkeolojik buluntular, Hitit, Frig,
Urartu sikkeleri ve altın süs eşyalar sergilenir.
Mustafa Kemal Atatürk merkezde bir Eti Müzesi
kurma fikriyle bu müzenin kurulmasına öncülük
etmiş ve Türkiye çapındaki Hitit eserlerinden
Ankara'ya eser gönderilmesi bu müzenin
koleksiyonunun oluşmasına katkı sağlamıştır. 19
Nisan 1997 tarihinde İsviçre'nin Lozan kentinde 68
Müze arasında birinci seçilerek "Avrupa'da Yılın
Müzesi" unvanını elde etmiştir.
Ankara Etnografya Müzesi: 1930 yılından beri
faaliyet gösteren Etnografya Müzesi'nde, Türk
Sanatının Selçuklu Devrinden günümüze kadar
devam eden örnekleri sergilenmektedir. Türk ağaç
işçiliğinin en güzel örneklerinden, Selçuklu Sultanı
III. Keyhüsrev'in tahtı bulunmaktadır. Mustafa
Kemal Atatürk'ün naaşı 1953'de Anıtkabir'e nakline
değin burada kaldı. Bu kısım halen Atatürk'ün
anısına hürmeten sembolik bir kabir şeklinde
korunmaktadır.
Ankara Cumhuriyet Müzesi: Cumhuriyet
Müzesi'nde ülkemizdeki ilk üç cumhurbaşkanı
dönemini yansıtan olaylar, fotoğraflar,
cumhurbaşkanlarının özel eşyaları ile o dönemde
mecliste alınan kararlar ve kanunlar sergilenir.
1923'te mimar Vedat Tek tarafından Cumhuriyet
Halk Fırkası Mahfeli olarak tasarlanan ve inşa edilen
bu bina I. Türkiye Büyük Millet Meclisi binasının
yetersiz kalması nedeniyle, II. Türkiye Büyük Millet
Meclisi olarak 18 Ekim 1924'te yeniden düzenlendi.
II. Türkiye Büyük Millet Meclisi binası işlevini 27
Mayıs 1960 tarihine kadar 36 yıllık bir dönem
boyunca sürdürdü. 30 Ekim 1981 tarihinde
Cumhuriyet Müzesi olarak ziyarete açıldı. 1961
yılında meclisin yeni yapılan modern binasına
taşınması üzerine bu bina Merkezi Antlaşma
Teşkilatı'na (CENTO) tahsis edilmiştir. 1961-1979
yılları arasında CENTO Genel Merkezi olarak
kullanılan bu bina CENTO'nun kaldırılması ile aynı yıl
59
Kültür Bakanlığı'na devredilmiştir. Türkiye
Cumhuriyeti tarihinin önemli kaynaklarından biri
olan Atatürk'ün "Nutuk" unun 15-20 Ekim 1927
tarihinde okunduğu doğal ortam, balmumu
heykellerle canlandırılmaktadır.
Ankara Roma Hamamı: III. Yüzyılda Septimius
Severus'un oğlu Roma İmparatoru Caracalla (212-
217) tarafından Sağlık Tanrısı Asklepion adına
yapılmıştır.
Antalya Alanya Kalesi: Bir Selçuklu açık hava
müzesidir. Kalenin ilk iskân tarihi Hellenistik
Dönem'e kadar inse de yapı bugünkü ihtişamına asıl
olarak Selçuklular zamanında kavuşmuştur. Kalenin
ortasında, yonca yaprağı planlı küçük Bizans
kilisesinin günümüze kadar ayakta kalması,
Selçuklu'nun farklı dinlere ve bu dinlerin yapılarına
duyduğu saygının güzel bir örneğini oluşturuyor.
Giriş kapısında, sultanın armasını taşıyan ve
rozetlerle süslü olan yazıtta, bu tersanenin
Selçukluların Sinop'tan sonra ikinci deniz üssü
olması nedeniyle Alâeddin Keykubat'a verilen "İki
Denizin Sultanı" unvanı yer alıyor.
Antalya Müzesi: 1922 yılında öğretmen Süleyman
Fikri Erten tarafından 1. Dünya savaşından sonra
bölgeye gelen işgal güçlerinin yağmasından
kurtarılan eserlerin korunması amacıyla
kurulmuştur.
Antalya Aspendos Örenyeri: Aspendos bölgede
kendi adına madeni para bastıran ilk şehirlerden
biridir. Yunan efsanesine göre, şehir Truva
Savaşı'ndan sonra Pamphylia'ya gelen kahraman
Mopsos liderliğindeki Argive kolonicileri tarafından
kurulmuştur.
Antalya Aziz (St.) Nikolaos Anıt Müzesi: Bütün
dünyada Noel Baba olarak tanınan Aziz Nikolas,
Türkiye'nin Akdeniz kıyılarında önemli bir Lykia kenti
olan Patara'da doğdu ve Myra'da yaşayıp gömüldü.
Noel Baba'nın hikâyesi şöyle: MS 300 yılı civarında,
Patara refah içindeyken, kentte yaşayan zengin
buğday tüccarının bir oğlu olur ve ona Nikolas adı
verilir. Doğduğunda göğün bir hediyesi, ana-
babasının dualarının ve sundukları adakların bir
meyvesi, fakirlerin bir kurtarıcısı olarak dünyaya
geldiğine işaret edilmiştir.
Antalya Karain Mağarası Örenyeri: Karain
Mağarası, Türkiye'nin en büyük doğal
mağaralarından biridir. Yapılan kazılardan, bölgenin
günümüzden 500.000 yıl kadar önce de yerleşim
merkezi olarak kullanıldığı sonucuna varılmıştır.
Türkiye'nin içinde insan yaşamış en büyük
mağarasıdır. Karain Mağarası, Anadolu ve Yakın
Doğu tarihi açısından önemli bir paleolitik
merkezdir.
Antalya Olympos Örenyeri (Sönmeyen ateşin
kenti): Olympos, Lykia Birliği'nin önde gelen antik
kentlerinden biriydi. Helenistik Dönem'de kurulmuş
olan kent, MÖ 1. yüzyılda korsanların yerleştiği bir
yer haline gelmişti. MÖ 78'de Roma komutanı
Servilius İsaurieus Olympos'u korsanlardan
temizleyerek Roma topraklarına kattı.
Antalya Xanthos Örenyeri: Ksanthos, başlıca Likya
ve Roma akropollerinden oluşan bugünkü Eşen Çayı
kenarındaki ovaya hâkim iki tepe üzerinde kurulmuş
olan bir kenttir. Yerleşen her uygarlığın inşa ettirdiği
yapılarla insanlık tarihine ışık tutan bu merkez 1988
yılında UNESCO Dünya Miras Listesi’ne alınmıştır.
Aydın Afrodisyas (Aphrodisias) Örenyeri:
Aphrodisias, özellikle Roma çağında Aphrodite
kültüyle tanınmış bir antik kentti ve önemli bir
heykelcilik okuluna sahipti. Aphrodisias en çok,
kentin kuzey ucundaki, antik dünyanın en iyi
korunmuş stadyumu ve anıtsal tapınak kapısıyla
tanınır. Örenyerinin girişindeki müzede ise Roma
Çağı'nın en güzel mermer heykelleri sergilenir.
Didim (Didyma) Örenyeri: Didymaion, Miletus'a
bağlı bir kehanet merkezi, kehanetin tanrısı
Apollon'a adanan bir tapınak olarak bilinir.
Balıkesir Kuva-yi Milliye Müzesi: 15 Mayıs
1919tarihinde İzmir’in işgali sonrasında, 16 Mayıs
1919’da Balıkesirlilerin toplanarak Batı Anadolu’da
silahlı mücadele kararının alındığı bu bina uzun yıllar
II. Kolordu Komutanlığı’na karargâh olmuştur. Kuva-
yi Milliye’yi kuran kahramanların aldıkları kararlar,
kongrenin kararlar, bu kahramanların kişisel
eşyaları, fotoğrafları ve Atatürk ile eşi Latife
Hanım’ın balmumu heykelleri sergilenmektedir.
Bilecik Söğüt Ertuğrul Gazi Müzesi: Söğüt Müzesi
hizmet binası ilk olarak 1880’li yıllarda II.
Abdülhamit tarafından Sağlık Evi olarak yapılmıştır.
Uzun yıllar Sağlık Evi, Verem Savaş Dispanseri, Tekel
Deposu olarak kullanılmıştır.
Burdur Hacılar Höyük: Höyük Batı Anadolu’nun
bilinen en eski yerleşme yeridir. 1957 – 1960’lı
yıllarda Prof. J. Mellart tarafından yürütülen kazı
çalışmalarında 9 yerleşim tabakası bulunmuş olup, 3
kültür devri saptanmıştır. Bunlar 7000’e tarihlenen
Keramiksiz Neolitik, M.Ö. 5600 – 5400’e tarihlenen
60
Geç Neolitik ve M.Ö. 5400–4750’ye tarihlenen
Erken Kalkolitik dediğimiz devirlerdir.
Bursa İznik Müzesi: Sultan I. Murad’ın annesi
Nilüfer Hatun’un adına, 1388 yılında İmarethane
olarak yapılan Nilüfer Hatun İmareti, ters T planlı,
XIV. yüzyıl Osmanlı mimarisi örneklerindendir.
Bursa Türk İslam Eserleri Müzesi: Çelebi Sultan
Mehmet’in 1419 yılında, Yeşil Türbe’nin
binalarından biri olarak cami, imaret, türbe ve han
ile birlikte inşa ettirdiği Yeşil Medrese, günümüzde
Türk-İslam Eserleri Müzesi olarak kullanılmaktadır.
Çanakkale Assos Örenyeri: MÖ. 6.yüzyılda kurulan
Assos antik kenti, sönmüş bir volkanik tepe üzerinde
yer aldığı için yapımında işlemesi zor ama son
derece dayanıklı olan andezit taşı kullanılmıştı. Bu
kentte yapılan lahitler antik dünyada çok meşhurdu
ve bedenin hızlı bir şekilde toprak olmasını sağladığı
için "insan yiyen lahit" olarak adlandırılırlardı.
Anadolu'nun birçok yöresine Assos'tan lahit
gönderilirdi. Assos aynı zamanda bir süre filozof
Aristoteles'in bir süre yaşayarak bir felsefe okulu
kurmuş olmasıyla da önemliydi. Kentin en yüksek
noktasında bulunan Athena Tapınağı adını, Zeus'un
kızı ve 12 Olympos tanrısından biri olan Athena'dan
alır. Athena şehrin koruyucu tanrıçasıdır.
Anadolu'da inşa edilen ilk ve tek Dor düzenindeki
tapınak olan yapı, olağanüstü manzarasıyla da ilgi
çeker.
Çanakkale Kilitbahir Kalesi: 1452'de İstanbul
kuşatması esnasında Papalık Donanması’nın Bizans
İmparatorluğu’na yardım etmesini önlemek
amacıyla Fatih Sultan Mehmet tarafından
Çanakkale'nin karşısındaki Kilitbahir Köyü'nde
yaptırılmıştır.
Çanakkale Troia Örenyeri: M.Ö 3000 den
başlayarak kesintisiz olarak 9 kültür katmanı tespit
edilmiş olup, çeşitli uygarlıklara ev sahipliği
yapmıştır. 19. yüzyıldan itibaren "Truva" olarak da
bilinir. Heinrich Schliemann İliada'yı defalarca
okuyup, inceledikten sonra, Homeros'un anlattığı
Troia'nın, yani İlios kentinin, Çanakkale Boğazı'nın
(Hellespont) güneyinde yer alan, 100x250 metre
boyutlarındaki Hisarlık Tepesi'nde aranması
gerektiğine inanmıştı.
Çorum Alacahöyük Örenyeri: Alacahöyük
Müzesi'nde Kalkolitik, Eski Tunç, Hitit ve Frig
dönemlerine ait eserler sergilenir. Yapıdaki en
önemli parçalar, Eski Tunç Çağı'na ait 13 kral mezarı
buluntusudur.
Çorum Boğazköy Örenyeri (Hattuşa Örenyeri)
Alacahöyük Tarihi Milli Parkı ve Örenyeri: Hattuşaş
örenyeri ilk kez 1834 yılında Charles Texier
tarafından gezilmiş ve dünyaya tanıtılmıştır. Bu
kalıntılarla Hitit devleti arasında ilk kez bir bağ kuran
kişi Sayce'tır. Bu zamana kadar Hitit'lerin merkezinin
Suriye olduğu sanılmaktaydı.
Denizli Atatürk Etnografya Müzesi: Bina,
Cumhuriyetin ilk yıllarında parti binası olarak
kullanılmış ve Ulu Önder Atatürk, 4 Şubat 1931
tarihinde Denizli’ye gelişlerinde burada bir gece
misafir edilmiştir.
Erzurum Kalesi: İlk inşa tarihi kesin olarak
bilinmeyen Erzurum Kalesi’nin M.S. 5. yüzyılın ilk
yarısında Bizanslılar tarafından yaptırıldığı tahmin
edilmektedir. Tarih boyunca Assurlular, Sasaniler,
Persler, Araplar, Romalılar ve Bizanslılar arasında sık
sık el değiştiren Erzurum Kalesi, 11. yüzyılda
Türklerin eline geçmiştir. İç kalede Erzurum’daki ilk
Türk-İslam eserlerinden Saltukoğulları dönemine ait
Kale Mescidi ve Tepsi Minare bulunmaktadır.
Yakutiye Medresesi Türk İslam Müzesi: Yakutiye
Medresesi, Selçuklu Dönemi geleneksel mimari
tarzını yansıtır ve dört eyvanlı kapalı avlulu
medreseler grubunda yer alır. 1994'ten bu yana
Türk-İslam Eserleri ve Etnografya Müzesi olarak
hizmet veren medrese, taç kapısında bulunan
kitabeye göre, İlhanlı Hükümdarı Sultan Olcayto
zamanında Gazanhan ve Bolugan Hatun adına,
Cemaleddin Hoca Yakut Gazani tarafından 1310
yılında yaptırılmış.
Eskişehir Eti Arkeoloji Müzesi: Eskişehir ETİ
Arkeoloji Müzesi, Türkiye'de özel sektör desteği ile
hayata geçirilen ilk müze olma özelliğini taşıyor.
Gaziantep Zeugma Mozaik Müzesi: Zeugma Antik
Kenti, MÖ 300'de Büyük İskender tarafından
''Selevkia Euphrates'' adıyla kuruldu. Kommagene
Krallığı'nın 4 büyük şehrinden biri olan kent, MÖ
31'den itibaren tamamıyla Roma İmparatorluğuna
bağlandı ve ''köprü'', ''geçit'' anlamına gelen
''Zeugma'' adını aldı.
Hatay Arkeoloji Müzesi: Antakya'da Cumhuriyet
Alanı'nda, Asi ırmağı kenarında ve köprü yakınında
bulunan Antakya Mozaik Müzesi, sergilenen
mozaiklerin büyüklüğü, sayısı ve kalitesi açısından
dünyanın en zengin ikinci mozaik koleksiyonuna
sahip olduğu gibi sikke koleksiyonu bakımından
dünyanın üçüncü büyük müzesidir. Müzede Hitit,
Hellenistik, Roma ve Bizans dönemlerinden eserler
61
ve Harbiye, Antakya, Atçana, Seleukeia Pieria ile
İskenderun buluntuları sergilenir.
Hatay St. Pierre Anıt Müzesi: Hıristiyanlığın ilk
kiliselerinden olan St. Pierre (Aziz Petrus) Kilisesi
1963 yılında Papa VI. Paul tarafından hac yeri olarak
ilan edildi. Her sene 29 Haziran günü burada tören
düzenlenir. Dünyanın ilk mağara kilisesi olarak kabul
edilen yapının Hıristiyanlığın Katolik, Ortodoks ve
Protestan olarak mezheplere ayrılmadan önceki ilk
kilisesi olduğu da kabul edilir.
İstanbul Adam Mickeiewickz Müzesi: Polonyalı
özgürlük şairi Adam Mickiewicz’in hayatının son
yıllarını geçirdiği ve 1855’te öldüğü Tarlabaşı’ndaki
evi, şairin ölümünün 100. yıldönümü olan 1955`te
Polonya Kültür ve Sanat Bakanlığı ile işbirliği
yapılarak müzeye dönüştürülmüştür.
İstanbul Çinili Köşk Müzesi: Çinili Köşk, Selçuklu
etkisinde yapılmış Osmanlı sivil mimarisinin
İstanbul'da bulunan tek örneğidir. Fatih Sultan
Mehmed dönemini (1451–1481) anlatan
kaynaklarda, 1472 yılında, Sarayburnu'ndaki
korulukta ve Topkapı Sarayı'nı saran surların içinde
yaptırıldığı anlatılmaktadır.
İstanbul Türk ve İslam Eserleri Müzesi: Türk-İslam
eserlerini topluca kapsayan ilk müzedir. 1984 yılında
Avrupa Konseyi Yılın Müzesi Yarışması jüri özel
ödülünü ve 1985'te de Avrupa Konseyi-UNESCO
tarafından çocuklara kültür mirasını sevdirme
konusundaki çalışmaları nedeniyle verilen ödülü
aldı.
Yıldız Sarayı Müzesi: XVIII. yüzyılın sonunda III.
Selim'in annesi Mihrişah Sultan için inşa ettirdiği ve
daha sonra birçok değişikliğe uğrayan Yıldız Sarayı,
Osmanlı İmparatorluğu'nun yönetildiği dört
merkezden biri oldu. Türk Osmanlı saray
mimarisinin en son örneğini oluşturan yapı
gruplarından olan sarayda, 33 yıl hükümdarlık yapan
II. Abdülhamid ikamet etti.
Efes Müzesi: Gerçekleştirilen kültürel faaliyetler ve
ziyaretçi kapasitesiyle Türkiye'nin en önemli
müzeleri arasında bulunan Efes Müzesi'nde en çok
ilgi çeken eserler arasında Efes Artemis heykeli,
yunuslu Eros, tavşanlı Eros, Eros başı, Priapos
heykeli, mermer Artemis heykeli, Mısırlı rahip
heykeli, İsis heykeli, çeşitli mitolojik tanrı heykelleri
ve Sokrates başı bulunuyor.
Kahramanmaraş Müzesi: Paleolitik, Neolitik,
Kalkolitik, Tunç, Demir, Grek, Roma ve Bizans
Dönemlerine ait eserler, Antik Fil Sergi Salonu,
Direkli Mağarası, Kazı ve Canlandırma Salonu,
Domuztepe Höyük Canlandırma ve Kazı Sergi Salonu
bulunmaktadır. Ayrıca Geç Hitit Eserleri Sergi
Salonu, Mozaik Sergi Salonu, Taş Eserler Sergi
Salonu ve Kronolojik Arkeolojik Eser Sergi Salonu
olmak üzere 7 adet teşhir salonunda yeniden
düzenlenerek sergilenmesinin yanı sıra Bahçe
Teşhiri de bulunmaktadır.
Kırşehir Kaman Kalehöyük Arkeoloji Müzesi: Japon
Hükümeti'nin "Kültürel Mirası Koruma Projesi"
çerçevesinde hibe olarak yaptığı Kaman Kalehöyük
Arkeoloji Müzesi, 830 metrekare açık, 470
metrekare kapalı alan olmak üzere toplam 1.500
metrekarelik alanı kapsamaktadır. Ayrıca bir de,
Japonya dışındaki en büyük botanik bahçesi, bir
"Japon bahçesi" stilinde yapılmıştır. Müze, 2011
yılında "En iyi yeşil müze" ödülü almış olup, 2012
yılında da Avrupa'da Yılın Müzesi'ne aday
gösterilmiştir.
Kocaeli Av Köşkü Saray Müzesi: Günümüze ulaşan
yapı; Sultan Abdülaziz döneminde (1861-1876)
yapılan saraydır. Neo–Klasik üslupta, Avrupa-Barok
stilinde, iki katlı olup cephesi mermer kaplıdır.
Binanın tavan süslemeleri Fransız ressam SASON’un
eseridir. Süslemelerde, Osmanlı arması,
Abdülaziz’in tuğrası, bayrak, mızrak, balta ve kılıçtan
oluşan grup motifleri, çiçek ve meyve bezemeleri
bulunmaktadır. Kasr-ı Hümayun’un en önemli
özelliği İstanbul dışında yapılan tek saray olmasıdır.
Konya Akşehir Batı Cephesi Karargâhı Müzesi: 18
Kasım 1921' de Akşehir'e gelen Karargâh, Belediye
binasına yerleşir. 24 Ağustos 1922 günü Büyük
Taarruz için cepheye hareketlerine kadar bu binada
çalışılır. Geçen dokuz buçuk aylık sürede, Büyük
Taarruz hazırlıkları buradan yönetilir, planlar burada
yapılır ve karar burada verilir. Bu arada Mustafa
Kemal birçok kez Akşehir'e gelerek çalışmaları
denetler, hazırlıkları yönlendirir.
Konya İnce Minare Medrese (Taş ve Ahşap Eserleri
Müzesi): Selçuklu Sultanı II. İzzeddin Keykavus
Devrinde Vezir Sahip Ata Fahreddin Ali tarafından,
hadis ilmi öğretilmek üzere 663 H.(1264 M.) yılında
inşa ettirilmiştir.
Kütahya Kossouth Evi Müzesi: Halk arasında
“Macar Evi” olarak da bilinir. Macaristan özgürlük
savaşının önderlerinden Avukat Lajos Kossuth
(1802-1894), ailesiyle birlikte 1850-1851 yıları
arasında bu evde konuk edilmiş ve Macaristan
Anayasası tasarısını yine bu evde hazırlamıştır.
62
Manisa Arkeoloji Müzesi: Sultan III. Murat
tarafından 1585’de yaptırılan ve Mimar Sinan’ın
Egedeki tek eseri olan Muradiye Medresesi 1937
yılından itibaren Manisa Müzesi olarak ziyarete
açıktır.
Bodrum Sualtı Arkeoloji Müzesi: St. Jean şövalyeleri
tarafından inşa edilen tarihi Bodrum Kalesi'nde
hizmet veren Bodrum Sualtı Arkeoloji Müzesi,
binasının yanı sıra barındırdığı önemli koleksiyonla
ilgi odağıdır. Müze, İsveç'te, 1995'te aday olduğu
Avrupa Müze Forumu Yılın Müzesi ödül töreninde
Türkiye'yi temsil etmiş ve Certificate of Special
Commendation ödülünü almaya hak kazanmıştı.
Göreme Açık Hava Müzesi: Kiliselerde
Hıristiyanlığın ilk dönemlerinde kullanılan
geometrik süslemeler ortaya çıkarılan ilk boya
katmanlarında görülebilirken, daha sonraki
tarihlerde yapılan freskler İncil ve Hz. İsa’nın
hayatından sahneleri betimliyor. Göreme Açıkhava
Müzesi 6 Aralık 1985 tarihinden bu yana doğal ve
kültürel varlık olarak UNESCO’nun Dünya Mirası
Listesi’nde yer alıyor.
Göbeklitepe Örenyeri: Göbeklitepe ya da Göbekli
Tepe, Şanlıurfa il merkezinin yaklaşık olarak 15 km.
kuzeydoğusunda, Örencik Köyü yakınlarında yer
alan dünyanın bilinen en eski kült yapılar
topluluğudur. Bir yerleşim değil, kült merkezi olarak
tanımlanmaktadır. Buradaki kült yapılarının üretime
geçiş aşamasına – tarım ve hayvancılığa- yakın olan
son avcı grupları tarafından inşaa edilmiş olduğu
anlaşılmaktadır. Diğer anlatımla Göbekli Tepe,
çevredeki oldukça gelişmiş ve derinlik kazanmış bir
inanç sistemine sahip olan avcı – toplayıcı gruplar
açısından önemli bir kült merkezidir. UNESCO
tarafından 15.04.2011 tarihinde Dünya Mirasları'na
aday gösterilmiştir.
İstanbul Oyuncak Müzesi: 23 Nisan 2005 yılında
şair/yazar Sunay Akın tarafından kurulmuştur.
1700’lü yıllardan günümüze oyuncak tarihinin en
gözde örneklerinin sergilendiği müze tarihi bir
köşkte konumlanmıştır.
Sadberk Hanım Müzesi: Türkiye’nin ilk özel
müzesidir.
Mübadele Müzesi: Türkiye’nin ilk göç temalı
müzesidir.
Kont Szechenyı İtfaiye Müzesi: Kont Odön
Szechenyı, 1871 yılında İstanbul`da meydana gelen
büyük bir yangından sonra, yangın güvenlik
önlemlerinin gözden geçirilmesi ve İtfaiye
Teşkilatının organizasyonu için Sultan Abdülaziz’in
emri ile İstanbul`a Macaristan’dan davet edilmiştir.
İtfaiyenin askeri disiplinle çalışma esaslarını
hazırlamış ve dört kara, bir deniz taburu kurmuş,
üstün başarılar elde etmiş ve kendisine Paşa unvanı
verilmiştir.
Yerebatan Sarnıcı: İstanbul'un görkemli tarihsel
yapılarından birisi de Ayasofya’nın güneybatısında
bulunan Bazilika Sarnıcı’dır. Bizans imparatoru I.
Justinianus (527-565) tarafından yaptırılan bu büyük
yeraltı sarnıcı, suyun içinden yükselen ve sayısız gibi
görülen mermer sütunlar sebebiyle halk arasında
“Yerebatan Sarayı” olarak isimlendirilmiştir.
Sarnıcın bulunduğu yerde daha önce bir Bazilika
bulunduğundan, Bazilika Sarnıcı olarak da anılır.
Ankara Atatürk Evi: Atatürk'ün doğduğu ve
çocukluk yıllarını geçirdiği Selanik'teki baba evi
Birinci Dünya Savaşı'ndan sonra Osmanlı
İmparatorluğu'nun dağılması yüzünden vatan
toprakları dışında kalmıştır. Ankara Ticaret
Odası'nın girişimiyle bu değerli eser 10 Kasım 1981
tarihinde Devlet Başkanı Orgeneral Kenan Evren
tarafından açılmıştır.
Hisart Canlı Tarih Müzesi: Müzede; Osmanlı
dönemine ait (1453-1923) askeri ve etnografik tarihi
eserler sergilenmektedir. Ayrıca, ülke tarihimizin
eşsiz mirasını ve bu mirasın kayıp halkalarını gün
yüzüne çıkarmak amacıyla oluşturulan müze tarihin
ilgili dönemlerini betimleyen dioramalarla ve
mankenlerle zenginleştirilmiştir.
PTT İstanbul Müzesi: Müzede ilk defa 23 Ekim
1840’ta başlayan, posta hizmetlerinde kullanılan
araç ve gereçler sergilenmektedir. Müzenin Telgraf
ve Telefon bölümünde; ilk defa 9 Eylül 1855’te
Edirne-Şumnu arasında çekilen ilk telgraf hattı,
1881`de Soğukçeşme ile Yeni Cami postane binası
arasındaki ilk telefon tesisatından bu yana kullanılan
mostar, Hük telgraf cihazları, elektro-mekanik ve
elektronik telem primor cihazları, çeşitli telefonlar,
manuel ve otomatik telefon santralleri ile PTT
fabrikalarında yapılmış telefonlar sergilenmektedir.
İstanbul Rahmi Koç Müzesi:
• Saltanat Vagonu: Birmingham, İngiltere'de
yapılan bu vagon, Türkiye'deki ilk
demiryolunu inşa eden İngiliz şirketi
tarafından Sultan Abdülaziz'e sunulmuştur.
Vagon, Sultan Abdülaziz tarafından 1867
yılında, Fransız İmparatoru III. Napoleon,
63
İngiltere Kraliçesi Victoria, Belçika Kralı,
Prusya Kralı ve son olarak Avusturya-
Macaristan İmparatoru ile görüştüğü
Avrupa gezisinde kullanılmıştır.
• Tünel Makinesi ve Vagonu: Galata ve
İstiklal Caddesi arasındaki kısa ve dik bir
yeraltı yolu olan tünel, Londra ve New York
metrolarından sonra üçüncü en eski yeraltı
taşıma sistemidir, 17 Ocak 1875 yılında
hizmete açılmıştır.
• Atlı Tramvay: Ülkemizde ise ilk atlı tramvay
seferi 3 Eylül 1872 tarihinde İstanbul'da
Azapkapı-Ortaköy güzergâhında
kullanılmış, atlı tramvaylar yerlerini 1914
yılında elektriklilere bırakmışlardır.
Tramvay, 14 no'lu Beşiktaş - Karaköy
hattında hizmet vermiştir.
Sakıp Sabancı Müzesi: Sakıp Sabancı (ö. 2004),
başta ünlü hattatların güzel yazı (hüsnühat)
örnekleri ve Kuran nüshaları olmak üzere sanatlı
elyazma kitaplar koleksiyonu yapmaya Sultan II.
Mahmud’un (h. 1808-39) yazmış olduğu bir levhayı
satın alarak başladı. Sakıp Sabancı Müzesi’nin Kitap
Sanatları ve Hat Koleksiyonu’nda, 14. yüzyıl
sonlarından 20. yüzyıla kadar uzanan sürede
hazırlanmış sanatlı elyazması Kuran-ı Kerim
nüshaları ve dua kitapları, Osmanlı hattatlarının
ayet, hadis ve güzel sözleri farklı hat karakterleriyle
yazdıkları kıt’a, murakkaa ve levha halindeki
hüsnühatları, Osmanlı padişahlarının tuğralarıyla
donanmış, kimisi tezhipli resmi belgeler ve
hattatların yazı araçları yer alır.
Afyon - Zafer Müzesi: Başkomutanlık Meydan
Muharebesi’nin planlandığı ve taarruz emrinin
verildiği yerdir.
Latife Hanım Köşkü Anı Evi: Latife Hanım
Köşkü’nün, Ulu Önder Mustafa Kemal Atatürk’ün
Annesi Zübeyde Hanım’ın ömrünün son günlerini
geçirdiği ve vefat ettiği yapı olması nedeniyle
manevi değeri büyüktür.
Türk Hava Kurumu Müzesi: Ulu Önder Atatürk’ün
kaleme aldığı Nutuk’un ilk basımı burada yer
almaktadır. Ayrıca, Hezarfen Ahmed Çelebi’nin
kendi yaptığı kanatlarla Galata Kulesi’nden Üsküdar
Doğancılar’a uçuşunu ve gene Sultan IV. Murat
döneminde yaşamış olan bilim adamı Lagari Hasan
Çelebi’nin, 64 kg barutla çalışan yedi kollu roketi
ateşleyerek Sarayburnu açıklarında göğe doğru
yükselişini gösteren maketler de yer almaktadır.
Ankara Atatürk Konutu ve Demiryolları Müzesi: Samsun Alaçam Mübadele Müzesi: Türkiye-
Kurtuluş Savaşı’nın hareket planları hazırlanmış, 21 Yunanistan nüfus mübadelesi ile Samsun'a yerleşen
Ekim 1921 tarihinde, Fransa ile yapılan Ankara mübadillerin günlük eşyaları, belgeler ve fotoğraflar
Antlaşmasının görüşmeleri ve İmza Töreni gibi etnografik parçaların yer aldığı müze
gerçekleşmiştir. 23 Nisan 1920 tarihinde Türkiye Türkiye'deki mübadele temalı ilk müzedir
Büyük Millet Meclisi’nin kurulması ve 23 Nisan’ın
Samsun, Havza Atatürk Evi Müzesi: Büyük Önder
Milli Egemenlik ve Çocuk Bayramı olarak
Mustafa Kemal Atatürk’ün 25 Mayıs–13 Haziran
kutlanmasının kararları alınmış, "Egemenlik kayıtsız
1919 tarihleri arasında işgale karşı bağımsızlık
şartsız milletindir." sözü de Ulu Önder tarafından ilk
özleminin ilk meşalesini yaktığı Milli mücadelenin ilk
defa bu konutta telaffuz edilmiştir. Atatürk Konutu
karargâhı olarak kullandığı evdir. Burada sergilenen
Müzesi, Kültür Bakanlığı denetiminde bulunan özel
Telgraf maniplesi; Mustafa Kemal Paşa’nın başta
müze statüsündeki ilk Kurum Müzesi olma özelliğine
Havza Genelgeleri olmak üzere Havzada yaptığı
sahiptir. İngiliz Hükümeti tarafından Sultan
yazışmaları arkadaşlarına, Ordu Komutanlarına,
Abdülaziz’e armağan edilen altın kaplama minyatür
Valilere ve ilgili diğer kimselere ilettiği ilk
vagon, sultanın özel vagonunda kullandığı sedef
haberleşme aygıtıdır. Türkiye Cumhuriyeti için
kakmalı çalışma masası, duvar saatleri ve 1925
yaptırılmış olan ilk Cumhurbaşkanlığı forsu da
yılında Atatürk’ün Samsun-Çarşamba Demiryolu
çalışma odasında sergilenen eserler arasındadır.
Hattının temel atma töreninde kullandığı kazma ve
kürek müzenin eserleri arasında yer almaktadır.
Dünyaca ünlü empresyonist ressam İbrahim
Çallı’nın en önemli eserleri arasında yer alan
“Kurtuluş Savaşı’nda Kağnı Çeken Kadınlar” isimli
tablosu da Müze’de sergilenen önemli
eserlerdendir.

İstanbul İslam Bilim ve Teknoloji Tarihi Müzesi:

Halife el-Me’mun’un 9. Yüzyılda yaptırdığı Dünya
Haritasının kopyası olan yerküre ile 22 Haziran 2013
tarihinde açılan İbn-i Sina’nın el-Kanun fi’t-Tıbb
kitabının ikinci cildinde bahsedilen, tıbbi bitkilerden
26’ sının bulunduğu İbn-i Sina Botanik Bahçesi yer
almaktadır. El-İdrisi’nin, Halife el-Me’nun’un
haritasını temel alarak çizdiği Dünya Haritası’nın
kopyası, Takiyeddin’in 1559 yılında yaptığı Mekanik
Saati, el-Cezeri’nin (1200 yılları) kitabından Fil Saati
ve Hacamatı, Ebu Said Es-Siczi’nin Planetaryum’u,
Abdurrahman eş- Sufi’nin gök küresi, Hıdr el-
Hucendi’nin Usturlabı, 12. Yüzyılda Abdurrahman
el-Hazini tarafından yapılan su ve ağırlık prensibine
göre çalışan Dakika Terazisi, İbn-i Sina’nın el-Kanun
fi’t Tıp Kitabı gibi, daha birçok önemli bilim
adamlarının, İslam Medeniyetinin 9. ve 16. yüzyıllar
arasındaki yaratıcılık döneminde gerçekleştirdiği
bazı icatların kopyalarının örneklerini görmek
mümkündür.

Ankara Pembe Köşk: İsmet İnönü 48 yılını burada

geçirmiştir. Atatürk’ün başkanlığında yapılan
toplantılar, devrim çalışmaları burada yaşandı. 22
Şubat 1927’de Ankara’nın ilk balosu burada verildi.
İlk konserler, ilk ilmi toplantılar, satranç ve bilardo,
ata binme, mânia atlama yarışmaları bu evde, bu
bahçede düzenlendi.

64