• Ortaokul öğrencileri, her biri öyküleyici anlatımın temel ögelerini içeren ve

farklı karakteristik özellikleri olan, çeşitli öyküleyici anlatım biçimleri ile

karşılaşırlar. E. A. Polloway, Miller ve Smith'e (2004) göre en yaygın olanları
şunlardır:
• Roman
• Çizgi roman
• Halk masalı
• Efsane
• Uzun öykü
• Kişisel kompozisyon
• Otobiyografik öyküleme
• Sözlü tarih
• Yaratıcı kurgusal olmayan öyküleyici anlatımlar
• Romanlar neredeyse asıl öyküleme örneği olarak kabul edilirken,
amaçlarını iletmek için çok sayıda dil ve organizasyon aracı
kullanmaktadırlar. Örneğin, Lenard-Cook ve Miller (2011) romanda üç
olası ses olduğunu ifade etmişlerdir. Bu sesler; anlatıcı (veya anlatıcılar),
yazar ve kastedilen yazardır. anlatıcı (veya anlatıcılar) romandaki
karakterdir (veya karakterlerdir.); yazar, bu romanı (ve muhtemelen
diğerlerini) yazan kişidir ve kastedilen yazar okuyucunun yazara atfettiği
kişilik ya da karakterdir. Her yazarın kendine özgü sözdizimi, semantiği
ve mecaz dili olması, yazılarında lirizm olması ya da olmaması,
okuyucunun yazarla ilişkilendirdiği karakteristik bir ''ses'' ile sonuçlanır.
• Öykülemenin karmaşıklaştırılması, anlatıcının özel bir bakış açısını
kullanarak, genellikle üçüncü şahıs ya da birinci şahıs üzerinden
anlatmasıdır.
• Üçüncü şahıs üzerinden anlatım, yazarın üçüncü şahıs isimlerini ve
zamirleri uygun kullanarak bir karakterin öyküsünü anlattığı zaman
gerçekleşir.
• Birinci şahıs anlatımında, yazar doğrudan öykünün parçasıdır.
• Öykülemede zorlanan öğrenciler için çizgi roman ve grafik roman iki
avantaj sunmaktadır: genellikle romana göre daha az karmaşık anlatı
yapıları vardır ve anlatının önemli bir kısmını iletmek için görseller
kullanılır. Özellikle görsel ögelerin ortam ve karakter bilgileri taşıması
nedeniyle, dilsel bir tarife gerek kalmaz.
• Çizgi romanın kullanılması, öykülemenin basılı biçimlerini öğrenciye
tanıtmak için iyi bir yoldur. Öğretmenler ortamları, karakter bilgilerini,
zamansal düzeni ve nedensel ilişkileri hedefleyebilirler.
Böylelikle öğrenciler kendi yazılı öykülemelerinde alıştırma olarak ortam
betimlemeleri yazabilirler. Aynı ortamı betimlemek için farklı yolları, örneğin
farklı sıfatları kullanarak deneme yapabilirler.
 Aynı yaklaşım, karakter bilgilerini içerecek şekilde öğrencilerin öğrenmesine
yardımcı olmak için kullanılabilir. Daha sonra öğrenciler, karakterlerin
betimlemelerini yazabilirler ve bu süreçte farklı sıfatları kullanarak,
betimlemelerini fiziksel görünüşten, zihin ve ruh hâli betimlemelerine
çevirerek ortaya çıkan etki üzerine denemeler yapabilirler.
Bir çizgi roman ayrı ayrı paneller hâlinde kesilebilir; böylece öğrenciler, zaman
sıralamasının esere etkilerini görür ve panelleri yeniden düzenleyerek zaman
sıralamasının değişmesiyle öykünün anlamının da değiştiğini görerek zaman
sıralamasında oynayabilirler. Başlangıçta sözlü biçimde, ''ilk olarak'', ''sonra'',
''ve sonra'' ve ''son olarak'' gibi uygun dilsel yapıları kullanarak neler olduğunu
betimleyebilirler.
• Nedensel ilişkiler, öğrencilerin hangi olayların hangi sonuçlarla
bittiğine odaklanması vasıtasıyla hedeflenebilir. 
• Çizgi roman ayrı ayrı paneller hâlinde kesilir ve öğrencilerin olayların
hâlâ mantıklı olup olmadığını görmeleri için olayları, nedenleri ve
sonuçları açısından yeniden düzenlemeleri için denemeler yapılabilir.
Bu süreç boyunca çocuklar, panellerde olan şeylerin neden böyle
olduğu üzerine algılarını sözel olarak betimleyebilirler.
• Öğrencinin öyküleyici anlatımı öğrenmesine rehberlik eden sorular
• Öyküde okuyucu ile kim iletişim kuruyor?
• Yazar iletişim için hangi sesi kullanıyor: bir karakterin sesi, yazarın ''kendi''
sesi ya da nispeten objektif bir ses?
• Onun söyledikleri; bu öyküde hangi pozisyon açıda yer almakta? ''Kamera
nerede'' (Yukarıda, çevresinde, merkezinde, önünde veya değiştirmeli)?
• Anlatıcı okuyucuya öyküyü iletmek için bilgilendirme kanallarından neyi
kullandı ( Yazarın sözleri, düşünceleri, algıları ve duyguları)?
• Öykü ne kadarını ''anlatıyordu'' (eylemin açıklanması) ve ne kadarını
''gösteriyordu'' (ör. karakterleri bir fikri gösteren senaryoya katmak)?
• Harrison (n.d.), ortaokul öğrencilerine öyküleyici anlatımın farklı
yönlerini yazma çalışmalarına katmayı öğretmek için öğretmenlerin
kullanabilecekleri ders planlarını ve başlıklarını derlemiştir. Onun bu
yaklaşımı; fikirler ve içerik, organizasyon, ses, sözcük seçimi, akıcılık ve
yazma düzenini ele alan Altı Özellikli Analitik Yazma Modeli ( Six Trait
Analytic Writing Model [Web English Teacher]) olarak düzenlenmiştir.
• Sınıf anlatımının dört temel işlevini ilk kez N. W. Nelson (1998) şöyle
belirtmiştir.
• Öğretmen tarafından dilin nasıl yazılacağına ve okunacağına ilişkin öğretim
• Öğretmenin dil hakkında konuşması, öğrencilerden de konuşmalarını
beklemesi (dil-üstü yeterliliği gerektirir)
• Öğretmenin öğretim sürecini iletmek için dili kullanması, öğrencilerden de
diğer şeyleri öğrenmek için dili kullanmalarını beklemesi
• Öğretmenin, öğretim içeriğini iletmek için dili kullanması ve öğrencilerden
de diğer şeyleri öğrenmek için dili kullanmalarını beklemesi 
• İlkokul öğrencilerinin en erken öğrendikleri mecazi dil, genellikle eş sesliler, eş
anlamlılar ve zıt anlamlılardır. Eş sesli öğretilmesi için pek çok sayıda ders planı
içeren internet siteleri bulunmaktadır.
• YourDictionary.com, 706 eş sesli sözcük listesi, 56 eş sesli sözcük testi ve öğrenciler
için çeşitli eş sesli ders planları içeren çok sayıda kaynak sağlar. 
• Florida TechNet.com (2011), eş sesli sözcükleri öğretmek için hem en yaygın eş
sesli sözcüklerin listesini hem de kapsamlı bir ders planı yayınlamaktadır ve sitede
aynı zamanda eş anlamlıları ve zıt anlamlıları içeren ders planları yer almaktadır.
• Teachnet.com'da (2011) ortaokul öğrencileri için eş anlamlı ve zıt anlamlı
sözcüklerin öğretilmesi üzerine spor başlıklarının kullanıldığı bir ders planı yer
almaktadır. Diğer ilginç bir uygulama ise, CyberS-mart.org'da (2011) öğrencilere eş
anlamlı sözcükleri kullanarak internette aramanın nasıl kolaylaşacağını anlatan bir
ders planının bulunmasıdır. Sass (2011), ilkokuldan ortaokula kadar eş sesli, eş
anlamlı ve zıt anlamlı sözcüklerin öğretilmesi için kullanılan çevrim içi ders
planlarını derlemiştir.
• J. C. Miller (2003), üçüncü sınıfla beşinci sınıf arası öğrenciler için ortak
deyimler listesini içeren bir ders planı tasarlamıştır. ESLgold.net
(2011), deyimlerin öğretilmesine bütün bir bölümü ayırmıştır. Rizzo
(2011), Amelia Bedilia (Parish 1992) kitaplarını kullanılarak dördüncü
sınıftan altıncı sınıfa kadar öğrencilerin deyimleri öğrenmeleri için bir
ders planı geliştirmiştir.
• Idiom Connection'dan (2011) kapsamlı İngilizce deyimlere ve
deyimlerle ilgili sınavlara ulaşılabilir. İnternet TESL Dergisi (2002b),
deyim sınavlarını zorluk düzeylerine göre (başlangıç, daha zor), üç
kategoride (deyimler, deyim fiiller ve argo) organize etmiştir. 
• İletişim, dil, konuşma ve kendi öğrenmeleri üzerine konuşma ve yansıtma,
çocukların ilkokulda öğrendikleri en kritik becerilerdir. Daha önce tartışıldığı
gibi, insanların nasıl iletişim kurdukları konuşma ve yansıtma becerileri üst-
pragmatik beceriler, dil ve konuşma hakkında konuşma ve yansıtma becerileri
üst-dilsel beceriler ve bireyin kendi öğrenmeleri üstüne konuşma ve yansıtma
becerileri ise üst-bilişsel beceriler olarak adlandırılır.
• Öğrencilere üst-pragmatik becerilerin öğretimi, konuşabilen, analiz edebilen,
bozulabilen, farklı durumlarda çocukların dilin nasıl kullanılacağını yöneten
kuralları tanımalarına yardım etmeye odaklanır. (E. A. Polloway vd. 2012).
Polloway ve arkadaşlarına göre ilkokul öğrencileri için üst-pragmatik
müdahale, çocuklara aşağıdaki maddeleri nasıl yapacaklarının gösterilmesi
üzerinde durur: 
• ''Gerçeği söylemek'' ilkesinin ne zaman ihlal edileceğine karar verme
• Sınıf anlatımını düzenleyen söylenmemiş kuralları belirleme
• Sınıf anlatımına katılma
• Sınıf içinde uygun bilgileri sergileme
• Farklı tür anlatımlar hakkında konuşma (ör. argo, okul dili, ev dili)
• Farklı tür anlatımlara, başarıyla katılma
• Anlatım kuralları hakkında konuşma 
• Yazılı metinlerinde, farklı anlatım türleri kullanma
• İlkokul öğrencilerinden beklenen en önemli üst-dilsel becerilerden birisi de okuma ve
yazmayı öğrenmede önemli bir rol oynayan fonolojik farkındalıktır. Ancak fonolojik
farkındalığın, öğrencilere tüm dil yaklaşımı ya da ses öğretim yaklaşımı (fonolojik
farkındalık olarak da adlandırılır) kullanılarak öğretilmesi konusunda tartışmalar
vardır.
• Tüm dil yaklaşımını destekleyen kişiler, okumayı öğrenmenin en iyi yolunun
öğrencinin müfredatın içindeki yazılı eserlere, yazma etkinliklerine ve iletişim
etkinliklerine katılmasını sağlamak olduğunu öne sürmektedirler. Buna karşılık ses
öğretim yaklaşımı destekçileri, öğrencilerin okuma becerilerinde ustalaşmasının
düzenli bir yolla olacağını, çocuklara seslerin öğretim sırasına uygun olarak, doğrudan
öğretilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Birçok öğretmen, okuma-yazma bağlamına
ses öğretimini ve diğer müfredat etkinliklerine de okuma ve yazma gerekliliğini dâhil
etmişlerdir.
• Uluslararası Okuma Derneği (The International Reading
Association [2006]), seslerin öğretiminin okuma öğretiminin
başlangıcının önemli bir parçası olduğunu fakat etkili olabilmesi için
ses öğretiminin ''okuma dil sanat programlarına gömülmesi
gerektiğini'' (parag. 2) belirten bir durum raporu yayınlamıştır.
• Edelen-Smith, başlangıçta uyaklı sözcük oyunlarını, daha sonra ise aşağıda yer alan basit
ses farkındalığı etkinliklerine odaklanmayı önermiştir:
• Ayrıştırılmış sesleri tanıma
• Sözcük, hece ve sesleri sayma
• Sesleri sentezleme
• Sesi sözcükleştirme
• Sesin konumunu belirleme
• Sesleri ayırma
• Sesleri harflerle ilişkilendirme
• Sözcükleri sözcüklerle eşleştirme
• Sesi silme
Kültürel ve Dilsel Farklılıklar
• Kuzey Merkez Bölgesi Eğitim Laboratuvarı'na (North Central
Regional Education Labaratory [NCREL 200]) göre, KDF olan
öğrencilere yönelik eğitimin önemli bir yönü, bilgi ve becerileri
öğrencilerin bilgileri üzerine inşa etmek ve uygun yapı oluşturmak ya
da önceden belirlenmiş beceri ve davranışı öğrenmeleri için
öğrencilere model sunmak ve zamanla öğrenme sorumluluğunu
öğrenciye  aktarmaktır.
• G.R. Smith (1998) farklılığı olan sınıflarda görev yapan öğretmenler
için bilinmesi gereken 13 bilgiyi tanımlamıştır:
• Çok kültürlü eğitimin temelleri
• Sıra dışı etnik yapılar ve ırksal kültürlerde insanların büyümesinin ve
psikolojik gelişiminin sosyokültürel bağlamları
• Kültürel ve bilişsel öğrenme stilleri kuramı ve araştırması
• Sıra dışı kültürlerin dilsel, iletişimsel ve etkileşimsel stilleri
• Kültürlerin temel unsurları
• Kültüre duyarlı öğretim ve kültüre duyarlı müfredat geliştirme ilkeleri
• Azınlık grubu öğrencilere öğretim için stratejiler
• Irkçılığın temelleri
• Kültür, ırk, cinsiyet ve diğer farklılık kategorileri üzerine politikaların ve
uygulamanın etkileri
• Kültürel olarak duyarlı tanılama, ölçme ve değerlendirme
• Konuya özel öğrenme sosyokültürel etkiler
• Deneysel bilgi (s. 132-135)
• Haberman ve Post (1998) farklılığı olan sınıflarda öğretim için gerekli olduğuna
inandıkları bilgi tabanlarını şöyle sıralamışlardır:
• Kendini tanıma
• Kendini kabul etme
• İlişki becerileri
• Topluluk bilgi birikimi
• Empati
• Kültürel insan gelişimi
• Kültürel çatışmalar 
• İlgili müfredat
• Sürekli çabalamak
• Şiddetle başa çıkma 
• Kendi kendini analiz etme
• Karışıklık içinde işlev gösterme