Vijf eeuwen opvoeden in Nederland

De herleving van de klassieke cultuur was in de voorgaande eeuwen voorbereid, mede door de
contacten van de Westerse christenheid (zoals de kruizentochten). In Europa was het overgrote deel van
de geschriften van Griekse filosofen als Plato en Aristoteles in vergetelheid geraakt. Vanaf de twaalfde
eeuw werd Europa overspoeld door 'nieuwe' geschriften uit de klassieke oudheid en daarmee nam ook
de kennis van de oudheid toe.

Italiaanse schrijvers zetten zich in de vroege Renaissance ook af tegen de middeleeuwse traditie door
hun eigen landstaal te cultiveren waarbij ze zich stilistisch lieten inspireren door de klassieke
welsprekendheid.

In beeldende kunst is de Renaissance een stroming waarin de waardering van de natuur en vooral van
de mens prominent aanwezig is. Het vijftiende en zestiende-eeuwse Humanisme maakt daar deel van
uit. Dit was een intellectuele stroming, vooral op wijsgierig en literair gebied. Het humanisme wordt
gekenmerkt door een hoge waardering van de mens en zijn mogelijkheden. Ontwikkeling en opvoeding
zijn centrale categorieën in het humanistisch denken.

Erasmus had als humanist een hoge opvatting van het onderwijzersberoep. De onderwijzer moest liefde
hebben voor zijn vak. De leraar moest kinderen stimuleren door in te spelen op hun eergevoel, maar ook
door een spelelement in het onderwijs. Maar het onderwijs zou vooral aantrekkelijk worden door een
liefdevolle verhouding tussen leraar en leerling. In zijn 'Traktaat over opvoeding en onderwijs' schreef
hij: 'de eerste stap bij het leren is de liefde voor de onderwijzer. Na verloop van tijd zal de knaap, die
eerst van de studie was gaanhouden om de leraar, van de leraar gaan houden om de studie'. Het
onderwijs was voor Erasmus zo belangrijk dat het uit handen zou moeten worden genomen van de kerk
en moest worden overgedragen van de wereldlijke overheid. => Kinderen zijn uit zichzelf leergierig.

In het heersende klimaat, in Amsterdam en Rotterdam, van intellectuele tolerantie deed John Locke veel
ideeën op over opvoeding en onderwijs. Hij was een wegbereider van de Verlichting. Als filosoof stond
Locke in de traditie van Bacon; hij beschouwde de menselijke geest bij geboorte als een 'tabula rasa',
een onbeschreven blad, dat door de waarneming zou worden gevuld, dus ook door de opvoeding wordt
gevormd. -> Dit werd een van de pijlers van de opvoedingsfilosofie van de Verlichting. Eerlijkheid en
betrouwbaarheid [deugd] stelde hij boven kennis. Hij wilde opvoeding hebben op een natuurlijke
methode: tamelijk ongedwongen stijl van met kinderen omgaan -> 'Slaag', zo zei hij: 'is het slechtste en
daarom het laatst in aanmerking komende middel om kinderen fouten onder het oog te brengen.' Ook
betekende dit voor hem dat je een kind als een kind en individu moet behandelen.

In de achttiende-eeuwse pedagogiek domineerde een intellectuele stroming die bekend is geworden als
de Verlichting. Uitgangspunt van deze stroming was de overtuiging dat de menselijke rede het
uiteindelijke criterium is bij het zoeken naar waarheid. De gehele werkelijkheid is dus voor het verstand
toegankelijk. Alles moest op natuurlijke wijze verklaard kunnen worden. Natuurlijk stuitte deze
verklaring op een grens: de rede kan haar eigen oorsprong niet verklaren, noch de oorsprong van
rationele natuurwetten. De rede is het enige echte wonder. Daarom zou de verlichte filosoof
genoodzaakt zijn om het bestaan van God te erkennen.

Belangrijk in de tijd van de Verlichting is het 'deïsme': de leer die stelt dat God de wereld weliswaar
heeft geschapen, maar niet meer rechtstreeks ingrijpt.
Achttiende-eeuwse pedagogen wilden kinderen de natuur tonen, het overweldigend beeld van de
kosmos, omdat de natuur een sleutelbegrip was in het verlichtingsdenken.

De Verlichting was ook zeer pedagogisch. Allereerst vanwege de opvatting dat mensen, van nature
weliswaar gelijk, vooral van hun medemensen gaan verschillen door de invloed van hun omgeving. Als
het milieu zo bepalend was voor de menselijke ontwikkeling, dan kon de opvoeding daarin een bijna
onbeperkte rol spelen. Opvoedbaarheid van het individu was daarom een sleutelbegrip van het verlichte
denken, evenals de maakbaarheid van de samenleving.

In de achttiende-eeuw vond een 'leesrevolutie' plaats. Burgers gingen niet alleen méér lezen, maar ook
anders. De ontwikkelde burger wilde op de hoogte zijn van nieuwe vindingen en nieuwe inzichten.
Daaraan kwam een nieuw genre tegemoet, de 'spectatoriale' geschriften, tijdschriften die wekelijks of
om te veertien dagen verschenen, dei de misstanden van de tijd hekelden. Al snel gingen pedagogische
thema's in het genootschap domineren. 'Verbetering van het burger- en schoolwezen 'was een van de
hoofddoelstellingen. Een voorbeeld hiervan is 'Nut'; het gaf goedkope boekjes uit voor school en
daarbuiten met de bedoeling die te verspreiden onder alle lagen van de bevolking. Daarmee legde het
een omvangrijk netwerk voor volksverlichting over het land.

Verlichte pedagogen als Locke en Rousseau benadrukten niet alleen het belang van aanschouwelijk en
speels onderwijs, mar presenteerden ook een nieuwe kijk op de kindertijd als een soort quarantaine
vóór de intrede in de wereld van volwassenen. Beiden hadden sterke voorkeur voor huisonderwijs,
omdat alleen zulk onderwijs een individuele benadering van het kind kon waarborgen.

De filantropijnen Salzmann en Basedow stichtten daartoe modelscholen. Daarin lieten ze op

aanschouwelijke wijze zien dat belonen effectiever was dan straffen. Ze introduceerden onder meer de
'meritentafel', wandbord in de klas waarop de onderwijzer het gedrag en de vorderingen van ieder kind
bijhield.

De verlichte pedagogische opvattingen werkten ook door in een nieuw verschijnsel: niet-religieuze
literatuur speciaal voor kinderen. Deze werden gekenmerkt door eenvoudige taal, onderwerpen die
dicht bij het kind stonden en illustraties. Deze boekjes vormden de basis voor een nieuwe genre
schoolleesboek.

De economische recessie aan het eind van de achttiende eeuw leidde tot verpaupering en een
groeiende kloof tussen arm en rijk. Dat betekende dat er een kentering kwam in de visie op de
belangrijkste taak van het onderwijs. Opvoeding tot een goed kerklid maakte plaats voor vorming tot
een nuttig lid van de maatschappij als centraal doel. Dit nieuwe denken leidde tot wat later het
'burgerlijk beschavingsoffensief' is genoemd.

Er werden vragen gesteld hoe de scholen zich konden verbeteren. De inzenders op deze en andere
prijsvragen waren eenstemmig in hun visie op de invloed van het onderwijs op de welstand van het
land: beter onderwijs – enkelen bepleitten zelfs de leerplicht – zou het aantal behoeftigen terugbrengen
en de rust in de samenleving bevorderen. Daarbij dachten inzenders vooral aan stadsgericht onderwijs.
Helaas werd er vrij weinig meegedaan en ging het onderwijs op de oude voet voort, maar kritiek nam
toe.

In 1795 kwam de Republiek in handen van de Nationale Vergadering en kwam er een grondwet in 1798.
De Nationale Vergadering steunde dit streven naar herziening van het onderwijs in verlichte geest. Zij
zag het als een van haar eerste taken om een nationale onderwijswetgeving tot stand te brengen. Via
wetgeving werd het lager onderwijs nu nationaal geregeld. Het lager onderwijs was nu een algemene
volksvoorziening. Nu lag ook de gedachte ten grondslag dat elk kind recht op onderwijs heeft en het de
verantwoordelijkheid van de overheid is daarvoor te zorgen.

De wet van 1806 was allereerst een uitwerking van de grondwettelijk vastgelegde scheiding van de kerk
en staat: onderwijs moest kinderen opleiden tot staatsburgers en daarin had de kerk niet langer een rol.
De wet legde het doel van het onderwijs vast met de zinsnede: 'opvoeding tot alle maatschappelijke en
christelijke deugeden. Kinderen dienden opgeleid te worden tot deugdzame en nuttige leden van de
samenleving.
De wet van 1806 en de bijbehorende 'schoolorde' brachten op drie punten ingrijpende vernieuwingen,
die kwaliteitsverbetering moesten bewerkstellingen:
1. Didactiek: Het 'hoofdelijk' onderwijs maakte plaats voor klassikaal onderwijs. Voortaan moest de
onderwijzer een hele klas tegelijk instrueren en begeleiden. Het schoolbord stelde de wet dan
ook verplicht. Als gevolg van de invoering van het klassikaal onderwijs ontstond bovendien
behoefte aan schoolboekjes voor klassikaal gebruik.
2. Diploma: De wet stelde regels met betrekking tot de kwalificatie van leerkrachten. Voortaan was
een diploma vereist. Uiteindelijk besliste de hoofdonderwijzer samen met de plaatselijke
schoolcommissie en de schoolopziener welke kandidaat zou worden aangenomen.
3. Kwaliteit: De wet beoogde door het instellen van een onderwijsinspectie de kwaliteit van het
onderwijs te bewaken en het proces van vernieuwing te bevorderen. Elke provincie kreeg een
departementale of provinciale schoolopziener en elk district daarbinnen een
districtsschoolopziener.
Hiermee waren de eerste stappen op weg naar een landelijke regeling gezet.

Omvang en samenstelling van het huishouden

Overal in West-Europa domineerde aan het einde van de Middeleeuwen ook al eerder het kerngezin.
Niet meer dan twee generaties woonden bijeen en inwoning van ongehuwde familieleden en personeel
was uitzondering. West-Europese gezinnen waren dus klein. Hoe verder naar het Westen, des te kleiner.
Al in de zestiende eeuw kreeg ons 'gezin' de huidige betekenis – tevoren verwees 'gesinde' naar het
gevolg van een heer – terwijl 'familie' ging duiden op de verdere verwanten. Die versmalling van het
familiebesef tot ouders en kinderen zou overigens al in de late Middeleeuwen zijn begonnen. In de talen
van omringende landen behelpt men zich met één enkel woord - family - dat vanaf de achttiende eeuw
in alle gevallen primair naar het gezin en pas secundair naar andere familieleden verwijst.

Er zijn factoren waardoor de huishoudens in onze streken altijd klein zijn geweest:
- Na het huwelijk was het gewoonte om zich zelfstandig te vestigen.
 - Overal sloeg de dood vroeg toe. Grootouders waren al overleden voordat kleinkinderen geboren
werden.
- Erfrecht was een ook een probleem. Er was een primogenituur, de gewoonte dat de oudste
zoon alles erft en de rest niets. (Parigenituur is het tegenovergestelde, waarbij alle kinderen
gelijkelijk erven).
- Het huwelijk kwam bij veel mensen pas op late leeftijd. En er zat ook vaak een groot
leeftijdsverschil tussen gehuwden. Naar verhouding bleven ook veel volwassenen ongehuwd.
o Je kon pas trouwen als je zelf een bedrijf kon starten
Echtparen in West-Europa vestigden zich zelfstandig bij huwelijk, zij bouwden 'hun eigen nestje'. Als in
de zestiende eeuw was sprake van een dergelijk neo-lokaal vestigingspatroon. Ook ongehuwden
vestigden zich dikwijls zelfstandig en de talrijke weduwen weduwnaars trokken niet in bij familie.
Er waren tot het einde van de achttiende eeuw niet veel buitenechtelijke kinderen. Dat wijst erop dat
genitaal seksueel verkeer zich overwegend binnen het huwelijk afspeelde, aangezien er nauwelijks
betrouwbare voorbehoedmiddelen bestonden. Je zou kunne zeggen dat de aantallen geboorten werden
beperkt door laat te trouwen. Tot die tijd moest ook de seks wachten.
=> Voor Nederland heeft de historicus A.M. van der Woude bovendien aangetoond dat de huishoudens
in steden altijd kleiner waren dan op het platteland en dat de weinige inwoning die er was zich
concentreerde in akkerbouwgebieden in het oosten.
In Holland telde slechts tien à twintig procent van de huishoudens inwonend personeel. Het sterk
verstedelijkte karakter van de Republiek, evenals de relatief geringe betekenis van de agrarische sector,
lijken dan ook de voornaamste factoren die de geringe omvang van de Nederlandse huishoudens
kunnen verklaren.

Zuigelingen- en kindersterfte
Overal in Europa lag de sterfte van zuigelingen (nul- tot eenjarige) in de vroegmoderne tijd tussen de
twintig en veertig procent van de levendgeborenen. In Nederland vierde naar schatting een op de vier
baby's nooit zijn eerste verjaardag.
In de steden lag de sterfte hoger dan op het platteland, door de slechtere kwaliteit van het drinkwater
en het verhoogde infectiegevaar (en vaak ook het uit besteden aan een voedster of min). In het
algemeen bereikte niet meer dan de helft van de kinderen de leeftijd van achttien jaar. De hoge sterfte
van baby's, peuters en kleuters beperkte zich niet alleen tot de armen.
De hoge sterfte onder jonge kinderen is gebruikt als een argument in het debat over de vraag hoe
emotioneel gezinsrelaties in de vroegmoderne tijd zijn geweest. Kernpunt van de opvattingen binnen de
'zwarte legende 'was immers dat ouderliefde tot ongeveer 1800 niet bestond. Onderzoek van Pollock en
anderen in egodocumenten heeft echter aangetoond dat vroegmoderne ouders wel degelijk aangedaan
waren bij het overlijden van een kind en dat hun emoties sterker waren naarmate het kind op een
oudere leeftijd was gestorven.

Historicus Rudolf Dekker stelde vast dat zeventiende-eeuwse Nederlandse schrijver van egodocumenten
weinig woorden spenderen aan het verlies van een kind. Ook autobiografieën uit die tijd waren er kort
over. De Amsterdamse burgemeester Nicolaas Witzen besloot zijn autobiografie kortweg met: 'heeft
gehad zes kinderen, alle vroeg gestorven.'
Er waren in die tijd uitzonderingen van werken waarbij er wel met gevoel en emotie werd geschreven
over het overlijden, maar die zag je in die tijd niet met overhand.
Maar je kunt je ook afvragen of mensen in een tijd waarin infecties en koortsen nog niet met antibiotica
konden worden bestreden wel een andere keuze hadden dan zich neer te leggen bij het onvermijdelijke.
Religieuze overgave en oprechte treurnis konden bovendien hand in hand gaan.
Zeventiende-eeuwers uitten hun private gevoelens eerder in grafdichten dan in dagboeken of
autobiografieën. Pas laat in de achttiende eeuw, toen dagboeken geleidelijk een meer persoonlijk
karakter kregen (eerst alleen om feiten in op te schrijven), vinden we daarin aangrijpende fragmenten
die blijk geven van verdriet en rouw bij de dood van een kind.

Moederliefde en de min
Vanwege het hoge sterfterisico beschouwen aanhangers van de 'zwarte legende' het inhuren van een
voedster of min als bewijs voor moederlijke onverschilligheid. Een vrouw die dat deed stuurde haar kind
de dood in, zo betoogde de aanhangers. Vaak werd een min veelvuldig gebruik van gemaakt door alleen
adel en patriciaat. Hollandse edelvrouwen zoogden hun kinderen slechts kort of in het geheel niet.
Behalve hun lagere huwelijksleeftijd maakte ook het frequente gebruik van een min dat vrouwen uit de
elite meer kinderen baarden dan andere vrouwen
De redenen om een min in te schakelen zijn niet altijd duidelijk. In de meeste gevallen waarin ouders
hun kind door een ander lieten voeden, was echter helemaal geen sprake van een keuze. Als een
kraamvrouw te weinig zog had of helemaal niet zelf kon voeden wegens een borstontsteking, was het
inhuren van een min een kwestie van leven of dood. De grootste klanten van huurzorgsters waren de
weeshuizen en gasthuizen, die vondelingen opnamen. Van een gebrek aan moederliefde was in ieder
geval geen sprake.
De minnen die zich aanboden waren altijd vrouwen aan de onderkant van de samenleving, die hetzij zelf
een kind hadden verloren direct na de geboorte, hetzij er voor geld een rijke zuigeling bijnamen, wat
veelal betekende dat zij haar eigen kind te kort moesten doen door het te vroeg te spenen. Uit
egodocumenten krijgen we de indruk dat ouders hartelijke relaties met hun min onderhielden.
De kwaliteit van de min werd niet alleen afgemeten aan de hoeveelheid zog maar ook aan haar
persoonlijkheid en gedrag. Tot in de negentiende eeuw geloofde men namelijk dat een baby met het zog
ook het karakter van de voedster inzoog.
In Nederland werd dit niet zo op grote schaal gebruikt. Dit komt ook mede door uitspraken van Erasmus:
'Denk je dat het er echt niet toe doet of je kleine baby het verwante en vertrouwde levenssap drinkt en
wordt gekoesterd door de warmte waarmee het al vertrouwd was, dan wel wordt gedwongen aan
vreemde elementen te wennen...?' Nu in zijn kindertijd moet hij gekoesterd worden.
Ook Jacob Cats wijdde menige dichtregel aan de volgens hem verfoeilijke gewoonte van het huurzogen.
Hij hemelde de tijd op voor de huisvrouwen om zelf moedermelk te geven. 'Wie een min inhuurde was
slechts 'moeder voor een deel' en niet in 't geheel´'. Zo vonden Erasmus' woorden via Cats hun weg naar
andere populaire handleidingen.

In de tweede helft van de achttiende eeuw raakten de bezwaren tegen het gebruik van een min in een
stroomversnelling. Rousseau verzette zich fel tegen de in Frankrijk wijdverbreide gewoonte. Aan de
argumenten van onnatuurlijkheid, kinderlijke behoeften en onvolledig moederschap voegden verlichte
geesten het belang toe van de gezondheid van kinderen uit het volk en daarmee van de hele
maatschappij. De negentiende eeuw kon de geschiedenis
in gaan als die waarin het moederschap als 'natuurlijke' bestemming van de vrouw hoogtij vierde, is dus
het beste te begrijpen wanneer we ontwikkelingen in de late achttiende eeuw hierbij betrekken. De
Verlichting legde het fundament voor de ideologie van het opvoedend moederschap, die tot in deze
eeuw doorwerkt.

Daling van de sterfte

In de negentiende eeuw voltrok zich, zoals in andere westerse landen, de demografische transitie. Dat
wil zeggen de overgang van hoge naar lage sterfte- en geboortecijfers. De sterfte begon in Nederland
eerder te dalen dan de geboorten. Demografen spreken over sterftedaling, waar wij zouden zeggen dat
de sterfte zich verplaatste naar hogere leeftijden. =>> sterke groei van de bevolking.
De oorzaak van deze sterftedaling was gelegen in een verbeterde voeding, onder meer door de
introductie van de uiterst voedzame aardappel als volksvoedsel.
De bevolkingsgroei betekende een sterke druk op de bestaansmiddelen, maar ook een stimulans om
efficiënter te gaan produceren. Engelse econoom Thomas Mathus zei: 'als de exponentiële
bevolkingsgroei ongehinderd door kon doorzetten, zouden er zulke grote voedseltekorten ontstaan dat
dramatische gevolgen in de vorm van massale sterfte niet konden uitblijven.'
Door de sterke productiveitsverhoging in Nederland is zijn voorspelling gelukkig niet uitgekomen.

De sterfte vertoonde in ons land nog lange tijd het grillige pre-industriële patroon > pieken vielen samen
met perioden van duurte van graan en andere voedingsmiddelen en met epidemieën van besmettelijke
dodelijke ziekten zoals cholera, tyfus en pokken, die vooral onder armen en kinderen veel slachtoffers
maakten. Pas na 1871, toen de laatsten epidemieën uitraasden, zette in Nederland de daling van de
sterfte nagenoeg onafgebroken door. Omstreeks 1875 ging ook de sterfte van zuigelingen in een rap
tempo omlaag. De kortstondige stijging was te wijten aan de toename van vrouwenarbeid tijdens de
eerste opleving van de economische bedrijvigheid. Het zogen was slechter te combineren met de aan
vaste uren gebonden arbeid in de nieuwe werkplaatsen en fabrieken dan met het traditionele werken
van vrouwen in het agrarisch en ambachtelijk bedrijf. Zelfs aan het begin van de twintigste eeuw hadden
de jonge kinderen van ongeschoolde arbeiders nog een meer dan tweemaal zo hoog overlijdensrisico
dan die van vaders met een hooggeschoold beroep.

- Verbetering van de private hygiëne

Verbetering van de hygiëne was de voornaamste oorzaak van de daling van de sterfte van zuigelingen en
kinderen beneden de vijf jaar, wier gezamenlijke sterfte nog lang zo'n veertig procent van de totale
sterfte uitmaakte.
De hygiënisten maakten als eerste gebruik van statistieken om de gezondheidstoestand van bepaalde
steden en bevolkingsgroepen te meten. Zo ontwikkelden zij de militaire statistiek. Het percentage
'ondermaatse' (kleiner dan 1,57m) lotelingen, de door het lot aangewezen negentienjarige
dienstplichtigen, vormde een indicatie voor de gezondheidstoestand en het welvaartspeil in een
bepaalde stad of streek.
> Samuel Sr. Coronel vergeleek in 1861 de lichaamslengte van kinderen van fabrieksarbeiders met die
van kinderen van andere beroepsgroepen. Kinderen van fabrieksarbeiders bleken een groeiachterstand
te hebben.
Hygiënist Allebé maakte het boek 'de ontwikkeling van het kind naar lichaam en geest. Deze handleiding
werd terstond heel populair onder vrouwen uit de burgerij. Adviezen: 'frisse lucht, vrijheid van bewegen
voor de baby en strikte regelmaat in voeding en verzorging.'
Ook aan de opvang van de jonge kinderen van werkende moeders ontbrak het nodige. Coronel deed in
1863 onderzoek naar deze opvangen. Alleen in Amsterdam al bleken er meer dan vierhonderd
kinderbewaarplaatsen en bewaarscholen. Baby's, peuters en kleuters zaten hele dagen opgeborgen in
lokalen die veel te klein waren om de grote aantallen kinderen te kunnen herbergen. Ook de hygiëne
was er heel slecht. Coronel noemde deze 'schooltjes' 'holen van mensenverdierlijking' en 'moordholen' >
zonder licht, lucht, verwarming of een secreet brachten de tientallen of zelfs honderden kinderen er
zittend in ledigheid de dag door. Er waren ook 'wiegeninrichtingen', speciaal bestemd voor de
allerjongsten. Als de moeder er niet enkele malen per dag lang kon komen, kregen de baby's al vroeg
pap, met alle gevolgen van dien.

- Verbetering van de publieke hygiëne

Hygiënisten als Coronel hebben zich ook zeer ingespannen om verbeteringen in de publieke hygiëne te
brengen. De cholera- en de tyfusbacil kon pas in de jaren tachtig in het laboratorium worden
geïdentificeerd, maar de hygiënisten in de jaren veertig begrepen al wel dat de ziekten zich verspreidden
via verontreiniging en besmetting van bodem, water en lucht dat sanitaire voorzieningen bij volgende
epidemieën veel levens zouden kunnen redden. Veel gemeenten stelden zuiver drinkwater gratis of
goedkoop aan de armen beschikbaar. De Amsterdamse stadgeneesheer Samuel Sarphati verwierf een
vergunning om het stadsvuil af te voeren (poortaarde). Omdat het drinkwater behalve aan hemel (via
regenbakken en –tonnen) en oppervlaktewater ook via putten en pompen aan de bodem werden
onttrokken, betekende afvoer van de inhoud van de beerputten een belangrijke verbetering van het
stedelijk leefmilieu.
Een andere particulier, de schrijver Jacob van Lennep, steunde het initiatief van enkele ingenieurs tot
aanleg van een waterleiding. Amsterdam was hiermee de eerste stad in Nederland aan waterleiding. Uit
wraak voor de aanvankelijke aarzeling van de stedelijke autoriteiten liet hij de buizen eerst naar de
volkswijken leiden en pas daarna naar de grachtengordel, waar de elite woonde.
In de meeste andere steden duurde het tot na de laatste cholera-uitbraak voordat structurele
maatregelen inzake vuilafvoer en drinkwatervoorziening werden getroffen.
Gesteund door de Wet op Besmettelijke Ziekten (1872) de inzet had gegeven verloren stedelijke
overheden hun terughoudendheid in het nemen van hygiënische maatregelen en het treffen van
sanitaire voorzieningen.
=> Je zou kunnen zeggen dat de besmettelijke ziekten bij monde van de hygiënisten stukje bij beetje
hebben geholpen het heersende liberale principe van staatsonthouding te ondermijnen.

- Koepokinenting
Kinderen hebben daarnaast sterk geprofiteerd van de inspanningen van de overheid ter bevordering van
de koepokinenting. Slachtoffers van de pokken waren voornamelijk kinderen. Als kinderen er niet aan
stierven, dan liet de ziekte wel sporen na in de vorm van verlamming, verminken of blindheid. Een
verschil met de andere besmettelijke ziekten was dat medici er vanaf het midden van de achttiende
eeuw niet langer machteloos tegenover stonden. Eerst lieten alleen rijke ouders hun kinderen inenten.
Zolang dat gebeurde met humane pokstof was dat niet zonder risico> maar vanaf 1798 bestond er een
veilige methode van 'vaccinatie' met het stof van de ongevaarlijke rundveeziekte vaccinia of koepokken.
Omstreeks 1830 verboden vrijwel alle provincies hun schoolhouders om kinderen zonder 'pokkenbriefje'
toe te laten, daardoor groeide het aantal gevaccineerde snel. De Wet op de Besmettelijke Ziekten
maakte van het pokkenbriefje een voorwaarde om de school te mogen bezoeken. Daarna zorgde de
toename van het schoolbezoek voor een verdere stijging van het aantal gevaccineerde kinderen.
In orthodox protestantse kring, met name onder aanhangers van de religieuze opwekkingsbeweging het
Réveil en onder afgescheiden bevindelijk gereformeerden, leefden bezwaren tegen de inenting. Liefde
voor hun kinderen trok de meesten uiteindelijk over de streep. Maar velen bleven bij hun standpunt:
'niet mijn wil, maar de Uwe geschiede.'

- Huisvesting
De private leefomgeving was net als de publieke ruimte een bron van ziekte en ongezondheid. Opnieuw
zette de Amsterdamse arts Saphari de boel op scherp door te verklaren 'dat een derde van de bevolking
gedwongen is te verblijven in holen en hokken, welke wij voor onze huisdieren zouden afkeuren.' De
kindersterfte in deze woningen was verreweg de hoogste van de hele stad. Onderzoekers meenden dat
bewoning van kelders eigenlijk verboden moesten worden. Overheidsingrijpen op het vlak van
huisvesting was echter nog niet mogelijk.
Hygiënisten waren doorgaans actieve leden van woningbouwverenigingen, waarvan de eerste in de
jaren vijftig ontstonden. Deze filantropische verenigingen waren pioniers op het gebied van het bouwen
van gezonden woning voor arbeiders. In de krottenzee van de grote stad schiepen zij eilandjes met
betere woonomstandigheden. Vanuit deze verenigingen pleitten de hygiënisten voor het ontwikkelen
van een gemeentelijk planologisch beleid, dat structuur aanbracht in de nieuw te bouwen wijken en
bouw en inrichting van de woningen aan vaste regels onderwierp.

- Huwelijksgedrag
Het gevolg van de verbeterde hygiëne was een toename van de omvang van de huishoudens. Die groei
werd gestimuleerd doordat mensen vroeger gingen trouwen. De latere daling wordt wel aangeduid als
de overgang van een 'agrarisch-ambachtelijk' huwelijkspatroon, waarin het huwelijk werd uitgesteld
totdat men zich zelfstandig kon vestigen, naar een 'proletarisch' huwelijkspatroon, waarbij niet langer
sprake was van uitstel of – wat veel voorkwam – afstel.
Zolang er geen geboorteregeling plaats vond, betekende dit dat er gemiddeld per gezin een extra kind
werd geboren. Tijdgenoten signaleerden deze ontwikkeling en maakten zich er zorgen over. Men was
bang voor overbevolking en toename van de aantallen bedeelden, een vrees die de verbetering van de
levenstoestand ongegrond maakte.
Huwelijksgidsen en andere adviesboeken uit de negentiende eeuw benadrukten als tevoren dat voor
een gelukkig huwelijk een weloverwogen partnerkeuze van het grootste belang was. Man en vrouw
konden het beste niet te veel verschillen in leeftijd, dezelfde godsdienst hebben en uit een mind of meer
gelijke stand afkomstig zijn. Veel adviezen kwamen erop neer dat je niet te vroeg moest trouwen, omdat
je nog niet volledig bent ontwikkeld en gerijpt (zo zei ook pedagoge Elise van Calcar dat tegen haar
vrouwelijk publiek). De werkelijkheid zag er voor jongeren uit de arbeidersklasse in toenemende mater
anders uit. Volgens het armbestuur werd er vroeg en onberaden getrouwd omdat de jongeren hun
eigen verdiensten willen behouden. Thuis wonen betekende dat de verdiensten moesten worden
afgedragen aan de ouders. Daarom is de meest genoemde oorzaak van 'te vroeg' trouwen dat jongeren
al vroeg een 'volwassen' loon verdienden en dat niet allemaal thuis wilden afdragen.

De daling van de sterfte en van de huwelijksleeftijd waren samen verantwoordelijk voor een groeiende
gemiddelde omvang van de Nederlandse huishoudens. Die groei werd pas omgebogen tegen het einde
van de eeuw, toen de burgerij net als in ander westerse landen voor het eerst bewuste geboorteregeling
binnen het huwelijk toepaste. Dat leidde na 1880 tot een gestage daling van het aantal geboorten per
huwelijk ofwel de huwelijksvruchtbaarheid.
Idealisten uit de burgerij sloten zich in 1881 aaneen in de Nieuw-Malthusiaansche Bond (NMB), die tot
doel had de materiële ellende in arbeidersgezinnen terug te dringen door propaganda van bewuste
geboorteregeling. De bond gaf onder meer het Middelenboekje uit met uitleg over de verkrijgbare
anticonceptiva. Confessionelen bestreden deze bond, omdat het in hun ogen strijdig was met de wil van
God. Katholieken benadrukten vanaf deze tijd sterk dat het huwelijk in de eerste plaats de voortplanting
tot doel had, in die kringen werden de gezinnen daardoor het grootst.
=> De geboorteregeling was, met de schoolstrijd en het kiesrecht, een van de splijtzwammen tussen
politiek 'links' en 'rechts'. De propaganda van de NMB werd in 1911 verboden. Daarmee kwam het
liberale tijdperk ten einde-> overheidsingrijpen in plaats van onthouding werd de regel.

- Armoede en de sociale kwestie

Veel armen en vooral ook veel verschillende soorten armen waren tot de komst van de verzorgingsstaat
in de twintigste eeuw afhankelijk van de bedeling. Eenieder die zijn inkomen geheel of gedeeltelijk
verloor of gewoon te weinig verdiende was aangewezen op armenzorg. In de negentiende eeuw bleef
enerzijds de vanouds ongedifferentieerde armenzorg bestaan, anderzijds traden ingrijpende
vernieuwingen op.
Omdat handel en nijverheid de zware klappen kregen, was armoede in de eerste helft van de
negentiende eeuw in hoge mate een probleem van de steden in het westen. Zeker de helft van de
stedelijke huishoudens leefde op of onder de armoedegrens en nog eens kwart er net boven. Het tekort
aan werk voor ongeschoolden was structureel. Voor eenvoudig en ongeschoold werk, zoals sjouwen en
kruien waren de lonen te laag om een gezin te kunnen voeden, kleden en huisvesten.
In jaren van extreme duurte van het voedsel, zoals de 'zwarte jaren' 1845-1849, waren ook de beter
betaalde arbeiders afhankelijk van voedseluitdeling.
Onder invloed van de Verlichting vroeg men zich af hoe de armen konden worden 'opgevoed' tot vlijtige
burgers. Er werd in vormen van werkverschaffing geprobeerd de armen de juiste houding en leefwijze
bij te brengen. De tragiek van deze initiatieven, waarbij ook veel kinderen betrokken waren, is dat ze
nauwelijks effect konden sorteren, omdat er nu eenmaal te weinig werk was. -> pas toen de kosten van
het levensonderhoud na het midden van de eeuw daalde en de economie ging groeien, namen de
aantallen bedeelden af.
Armenzorg was nog altijd in hoofdzaak een kerkelijke aangelegenheid. Het burgerlijk armbestuur, ging
alleen bij 'volstrekte onvermijdelijkheid' over tot uitdeling. Behoeftigen bleven dus allereerst lid van een
kerk en pas in tweede instantie burger van stad of staat.
Vrouwen liepen in het algemeen een grotere kans van de bedeling afhankelijk te worden. Voor hen was
het moeilijker van de eigen verdiensten rond te komen. Alleenstaande vrouwen met kinderen
behoorden tot de kwetsbaarste groepen.
Bij invaliden ging het om motorisch, zintuigelijk en geestelijk gehandicapten. Al deze mensen met een
gebrek leefden gewoon tussen en met de anderen; zij waren, zouden wij zeggen, volkomen in de
samenleving geïntegreerd. Hier was een rede voor! : plaatsing in een gesticht of uitbesteding bij
particulieren, zoals buiten de grote steden veel gebeurde met wezen en invaliden, was vele malen
kostbaarder dan uitdeling van het allernoodzakelijkste.
 - Verheffing van de armen
Onder invloed van de Verlichting lieten de verantwoordelijken het niet bij uitdeling van de
allernoodzakelijkste goederen. Het vroeg om krachtiger maatregelen. De Verlichting bracht het idee dat
verstandelijke en zedelijke vorming het aangewezen middel was om de armen uit hun 'dierlijke staat' te
verheffen. Dat leidde in de Franse tijd tot een streven naar algemeen volksonderwijs.
De eerste nationale onderwijswetgeving (1801) gold het onderwijs als het middel bij uitstek om de
armen te verheffen. Kennis en deugd heetten de sleutel tot het 'algemeen volksgeluk', zoals de
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen zei. => het onderwijs was er gratis voor de kinderen van de
bedeelden; hun schoolbezoek werd zelfs voorwaarde om de bedeling te blijven ontvangen.
Het Nut vormde de spin in het web van het 'burgerlijk beschavingsoffensief'. Eenvoudige en goedkope
geschriftjes of volksboekjes om belangrijke boodschappen te verspreiden. Deze boekjes kwamen vaak
niet bij de armen terecht en als dat het geval was, konden de meesten het niet eens lezen. Het Nut
richtten volksbibliotheken op, waaruit eenvoudige lieden boeken konden lenen. Nutspaarbanken
moesten de spaarzin bevorderen.
In 1818 richtte Johannes van den Bosch de Maatschappij van Weldadigheid op. Dit initiatief bracht
armen en werk bij elkaar => hij hoopte hiermee de stedelijke armen en hun kinderen te brengen 'tot een
hogere beschaving, verlichting, en werkdadigheid'. Het startte eerst met een proefkolonie genaamd
'Frederiksoord':
=>> Vaders moesten er werken op gedeeltelijk ontgonnen land, deels voor eigen rekening. De moeders
en dochters moesten vlas en de zoons wol spinnen. Het toezicht op werk en gedrag was in handen van
onderofficieren, hiertoe door de koning vrijgesteld. Als de kinderen meerderjarig werden, moesten ze de
kolonie verlaten en gaan werken als dienstbode, soldaat, knecht of landarbeider.
Later kwamen er twee nieuwe 'vrije' kolonies bij, Willemsoord en Wilhelminaoord, die de werkwijze van
Frederiksoord overnamen. Omdat het niet lukte op korte termijn genoeg bedelaars bij elkaar te krijgen,
besloot de overheid de steden met ingang van 1822 te verplichten niet alleen bedelaars, maar ook
wezen en vondelingen met hun verzorgers naar de koloniën te zenden. Deze kinderen werden verdeeld
over alle koloniën en in groepjes bij een verzorgend 'ouderpaar' ondergebracht. Naar de begrippen van
die tijd kregen ze goed onderwijs in alle lagere schoolvakken.
De oplossing van het armenprobleem hebben de koloniën niet gebracht. Ze hielden op met bestaan,
nadat steeds meer steden hadden geweigerd er hun wezen naar op te zenden. De kindersterfte war er
veel hoger dan in de steden.
Het Réveil heeft eveneens, net zoals de Verlichting, belangrijke aanzetten gegeven tot vernieuwing in de
omgang met de armen. Omdat de vrome réveilmensen niet alleen materiële verbetering maar ook
bekering nastreefden, spraken zij zelf over dit werk als 'redding' van de armen. Zij ontwikkelden de
methode van het 'patronaat' -> de gegoeden onderhielden nog goed contact met de bedeelden via
regelmatig huisbezoek. De deftige réveildames waren de eerste buitenstaanders die zich met een missie
in de modderige achterbuurten van de grote steden waagden.
Een van de voorstaanders van het 'patronaat' was dominee Heldring. Van vaste bedeling van valide
armen moest hij niets hebben. De 'ongeneeslijke' armen, die 'in hun hart lui' waren, moest men maar
aan hun lot over laten; alleen de 'bruikbare' armen wilde hij geholpen zien.
Vooral in de jaren veertig, toen het volk roerig begon te worden vanwege de voedselschaarste en de
hoge prijzen van levensmiddelen, vond de methode aanhang. Maar het patronaat was slechts een kort
leven beschoren. Réveil zou overigens, behalve het patronaat, nog andere belangrijke
sociaalpedagogische vernieuwingen voortbrengen, met name op het gebied van de 'redding' van jonge
vrouwen en meisjes uit de prostitutie.

- De sociale kwestie
Pas omstreeks 1870 veranderde de mentaliteit over het lot van de armen. -> Het 'armoedevraagstuk'
werd de 'sociale kwestie'. De verbeterde werkgelegenheid en de stijgende lonen wakkerden het geloof
aan dat de armoede niet onuitroeibaar was. Bij die verheffing dacht men ook niet meer alleen aan
zedelijkheid en beschaving, maar telde ook het leren van een vak. Het volksonderwijs legde in deze jaren
meer nadruk op het aanbrengen van kennis ten koste van de nadruk op het aankweken van deugd en
liefde voor het vaderland.
Er kwamen organisaties van arbeiders tot stand zoals het gematigde Algemeen Nederlandsch
Werklieden Verbond (1871) en later de radicale Sociaaldemocratische Bond (1878) en de Sociaal –
Democratische Arbeiders Partij (1894). Die gaven stem aan de onvrede van landarbeiders en
ongeschoolden. Veel nieuwe initiatieven ten gunste van de armen waren er daarom op gericht de groei
van het socialisme in te dammen.
Een treffende uitdrukking van het nieuwe denken is de oprichting van het Comité ter Bespreking der
Sociale Quastie in 1870. Het Comité boog zich over de vraag hoe het lot van de arbeidersklasse kon
worden verbeterd.
Geestverwanten zorgen omstreeks 1900 voor nieuwe sociale wetten als de Veiligheidswet (1895) en de
Ongevallenwet (1905). Het comité bracht kortom veel in beweging.

- Moderne armenzorg
In de praktijk van de maatschappelijke hulpverlening ontstonden in dezelfde tijd nieuwe idealen. Die
brachten de 'moderne' armenzorg voort. 'Moderne' filantropen verwachtten dat de armen met hun hulp
tot zelfstandigheid konden worden gebracht.
Vanuit kritiek op de bestaande bedeling richtten jongeren in 1871 in Amsterdam een vereniging op, die
de nieuwe inzichten in praktijk zou brengen, Liefdadigheid naar Vermogen.
De oude armenzorg had zich volgens de vernieuwers te veel laten leiden door 'gevoeligheid', medelijden
en zomaar 'geven en helpen, zonder te vragen uit welke bron de behoefte ontsproot'. Kwalijk aan de
traditionele armenzorg was ook dat ze te weinig differentieerde naar persoonlijke behoeften. De bron
was volgens Liefdadigheid boven Vermogen een gebrek aan zelfbeheersing, dat leidde tot drankmisbuik,
snoeplust en spilzucht. De oplossing die zij aandroeg was 'modern´ in de zin dat ze individualiseerde,
controleerde, voorwaarde stelde en efficiency nastreefde. Persoonlijke omgang tussen armbezoeker en
ondersteunde zou de laatste aanmoedigen het goede voorbeeld van de eerste te volgen.
Het doel was de armoede op te heffen door de lagere klasse de leefwijze van de burgerij ofwel
'beschaving' bij te brengen en zo de kloof tussen arm en rijk te overbruggen.
Kenmerkend voor de 'moderne' benadering was dat de armbezoekers bij hun onderzoek vooral keken of
het gezin voor verbetering vatbaar leek: 'Wij steunen allen wie vooruit willen, maar niet kunnen' was het
devies. Bedelaars, dronkaards en 'beroepsarmen' verdienden geen steun.
Het onderzoek had ook tot doel goed- en kwaadwillende te scheiden -> de vereniging legde een
zwartboek aan met de namen van stadgenoten die bedrog hadden gepleegd.
Liefdadigheid naar Vermogen was van oordeel dat onderstand in geld verre de voorkeur verdiende
boven steun in natura. Armen moesten leren omgaan met geld en dat ging het beste al de uitkering niet
al te krap was; dan kon ook de spaarzin worden geoefend.
Vooral bij vrouwen stimuleerde men het thuiswerken, omdat de kinderen dan toezicht kregen. De
'moderne' armbezoekers eisten dat de kinderen naar school gingen. Naderhand hield men via de
onderwijzer zelfs het schoolverzuim bij. Oudere kinderen kregen soms de kans een opleiding te volgen.
Dan konden ze de armoedeketen doorbreken en zich opwerken tot een hoger niveau van beschaving.
Daartoe bood de samenleving in die tijd voor het eerst daadwerkelijk kansen. Arbeiders moesten in de
toekomst leren kijken.

Rousseau
De beroemdste pedagoog uit de achttiende eeuw is ongetwijfeld Jean-Jacques Rousseau. Als zij ideeën
over het opvoeden volgens de natuur bleven in alle latere discussies een belangrijke referentie.
Rousseaus pedagogiek is geworteld in de Verlichting, maar bevat ook elementen die daarmee op
gespannen voet staan (hij is de 'bedenker' van de Romantiek). Zijn moeder overleed in het kraambed en
zijn vader verliet hem op 10-jarige leeftijd, hij leefde toen een zwervend bestaan. Hij werd opgevangen
door de dertien jaar oudere en zeer ontwikkelde Madame de Warens in Annecy, die hem aanzette zich
tot het katholicisme te bekeren. Ze fungeerde als pleegmoeder, maar werd weldra zijn minnares.
Belangrijk voor zijn intellectuele ontwikkeling was zijn kennismaking met de encyclopedisten, de
voortrekkers van de Franse Verlichting. Een van hen, Denis Diderot, werd zijn beste vriend. Hij las in de
Mercure de France over een prijsvraag over de Academie van Dijon. Daarin werd de (retorische) vraag
gesteld of de wetenschappen en kunsten hadden bijgedragen aan de zuivering van de zeden. Als in een
flits zag Rousseau een ontkennend, dus provoceren antwoord. 'Op dat moment', zo schreef hij later, 'zag
ik een andere wereld en werd ik een ander mens'. -> Hij won met zijn ingezonden antwoord.
Zijn roem groeide, maar ook zijn afkeer van de decadente saloncultuur van de grote stad. Hij hield van
de natuur, van het eenvoudige leven op het platteland, waar mensen zichzelf konden zijn.
Hij trok zich terug uit Parijs en vestigde zich in de omgeving van Genève en schreef veel belangrijke
boeken:
- 'Julie oula nouvelle Héloïse' (1761): een roman in briefvorm over het ideale huwelijk, het
gelukkige gezien, gebaseerd op echtelijke trouw en liefde voor kinderen
- 'Contract social': dit boek ging over de ideale regeringsvorm
- 'Emile: dit roman ging over de ideale opvoeding.
o Opmerkelijk is dan te horen dat Rousseau alle 5 zijn kinderen ter vondeling heeft gelegd
in Parijs, Frankrijk.
Zijn opvattingen over godsdienst en godsdienstige opvoeding, typisch deïstisch, riepen felle reacties op.
Het boek Emile werd zowel door het Parijse parlement als door de stad Genève veroordeeld. Hij voelde
zich gedwongen naar Engeland te gaan. Tijdens deze ballingschap begon hij zijn herinneringen, de
'Confessions', op te schrijven. Daarmee wilde hij zich rechtvaardigen tegenover kritiek en spot.
Zijn opvatting van de natuurlijke godsdienst bracht hem tot het standpunt dat kinderen pas met de
godsdienst in aanraking mochten komen als ze daar verstandelijk aan toe waren.
Ook zijn politieke theorie was verlicht -> hij ontwierp de theorie van de algemene volkswil die
richtinggevend zou moeten zijn voor het politiek handelen en werd daarmee een pleitbezorger van de
democratie en wegbereider van de Franse Revolutie.
Rousseau liet zich niet slechts door de rede leiden, ook door intuïtie en gevoel. Als auteur appelleerde
hij sterk aan het gevoelsleven van zijn lezers -> Een roman als 'Julie' veroorzaakte een golf van
sentimentaliteit.

Hij vond dat de moderne cultuur denatureerde en daarom moesten we van Rousseau 'terug naar de
natuur'. De mens moest leven naar zijn eigen aard of, in moderne termen, de mens moest leren zichzelf
te zijn. Het waren de maatschappelijke instellingen die hem dat verhinderden.
Rousseaus pedagogiek kunnen we het beste vanuit deze cultuurkritiek begrijpen. Zijn Emile ou de
l'éducation beschrijft in romanvorm de ontwikkeling van een jongen. Deze opvoeding vond plaats in een
isolement: zijn ideale opvoeding mocht niet gestoord worden door de cultuur.
Hij wilde een cultuur die de mogelijkheid effende voor een leven in zuiverheid en oprechtheid, volgens
normen van het eigen geweten.
Maar wat betekent 'natuurlijk' nu voor de opvoeding?:
Zonder opvoeding geen volwassenheid: 'de mens wordt zwak geboren, en kan niet zonder kracht; de
mens komt volstrekt berooid ter wereld, en kan niet zonder hulp; de mens wordt dom geboren en kan
niet zonder oordeelskracht. Al wat ons bij de geboorte ontbreekt, en wat we, groot geworden, nodig
zullen hebben, krijgen we door opvoeding.' -> Met de Verlichting deelde hij de overtuiging dat
opvoeding noodzaak is, maar niet die van de bijna onbeperkte maakbaarheid van de mens. De natuur
legt daaraan beperkingen op.
'Natuurlijke' opvoeding is bij Rousseau vooral het wegnemen van groeibelemmeringen. Daarom spreekt
men hier doorgaans over een 'negatieve' opvoeding. De opvoeder moet zijn kind niet opdringen, hij
moet hem ook niet bevelen of verbieden. Rousseau had de pretentie om de natuurlijke ontwikkeling van
kinderen helder in kaart te brengen. Opvoeders hadden volgens hem te veel volwassene als doel van de
opvoeding op het oog zonder het kind te kennen.
=> Kindertijd t/m 12 jaar wordt volledig in beslag genomen door de training van zijn zintuigen, een
noodzakelijke voorwaarde voor de latere oefening van het verstand.
=> Pubertijd t/m 15 jaar ontwikkelen zich het verstand en de interesse voor de wereld om hem heen en
traint hij zijn handvaardigheid.
=> adolescentie vanaf 15 jaar geweten en deugdzaamheid worden bepalend voor zijn doen en laten.
Met de geslachtsrijping wordt een 'tweede geboorte' plaatsgevonden. Nu pas komt hij ook in contact
met godsdienst, kunst en wetenschap.
Rousseau wilde opvoeden tot algemene menselijke ontplooiing. Dit belangrijke uitgangspunt gold
slechts de opvoeding van jongens, ook al formuleerde hij het in algemene termen.
In Nederland vond men zijn cultuurkritiek en opvoedingstheorie te radicaal. Hoewel het in bepaalde
kringen tijdelijk mode was om jongentjes naar Emile te vernoemen, praktiseerde men liever
denkbeelden als die van Locke.

De Romantiek
De Verlichting riep rond 1800 een tegenbeweging aan, de Romantiek, waaraan onze pedagogiek
evenzeer schatplichtig is. Deze 'tegen-Verlichting' is overigens niet op te vatten als een 'negatief' van de
Verlichting. De verschillen zijn lang niet altijd in polaire begripstegenstellingen te vatten. De Romantiek
corrigeerde soms een bepaalde eenzijdigheid van het verlichte denken, maar werd vooral gekenmerkt
door een specifieke interesse in dimensies van het menselijk bestaan die in de Verlichting minder aan
bod kwam.
- De romanticus vond het verlichte ideaal te veel beperkt tot alleen kennis.
 Gevoel en intuïtie waren net zo belangrijk en emotionele verhouding tot de mens en de
natuur had een geheel eigen waarde.
- Voor de romanticus was, de kennis leidt tot deugd, te optimistisch en nogal oppervlakkig.
 Hij had veel meer oog en ook waardering voor de rol die gevoelens spelen in de diepere
lagen van de menselijke ziel en voor de passionele bepaaldheid van het menselijk
handelen.
- Voor hem was de maakbaarheid van mens en samenleving aan grenzen gebonden, want
irrationele krachten lieten zich niet zo gemakkelijk door de rede beteugelen.
 Het onbewuste was een ontdekking van de Romantiek, de bakermat van verbeelding en
fantasie. -> in deze periode begonnen ook de gebroeders Grimm hun sprookjes
verzameling te schrijven.
De romantici zagen het volk, de natie niet zozeer als een verzameling individuen, maar als een
organische eenheid waarvan het individu voor zijn voortbestaan afhankelijk is, zoals een boomblad dat
is van stam en takken.
! Het vertrekpunt van het verlichte denken is het autonome individu, en dan vooral wat de verschillende
individuen met elkaar gemeen hebben: de menselijke natuur. De romantische mensvisie is daarentegen
vooral gefixeerd op de wijze waarop mensen van elkaar verschillen.!
De verlichte zoektocht naar het wenselijke van de mens mondde bij wijze van spreken uit in de
romantische ontdekking van de uniciteit van ieder mens afzonderlijk.
Het romantische denken is gebiologeerd door de verbondenheid met het verleden, door de wijze
waarop volk en staat zich hebben ontwikkeld en blijven veranderen met behoud van hun identiteit. De
romanticus was vooral geïnteresseerd in de vraag welk recht het meest geëigend is voor een bepaalde
natie in een bepaald ontwikkelingsstadium. Romantici zagen niet zozeer het abstracte wezen, maar de
concrete verschijningsvorm in ruimte en tijd.
-> Ontwikkeling en groei zijn daarom sleutelbegrippen in het romantisch idioom
In het tijdperk van de Verlichting stond de pedagogiek centraal, vanwege het geloof in de
opvoedbaarheid en daarmee de vormbaarheid van de toekomstige burgers. In de Romantiek stond het
kind centraal, omdat de kindertijd de oorsprong was van het volwassen leven: 'Het kind is de vader van
de mens.'
In de verlichting zag men in het kind graag en met enig ongeduld de toekomstige volwassene. Waarbij in
de Romantiek men juist de volwassenen als voormalige kinderen zag.
Kenmerken romantische pedagogiek:
1. Grote aandacht voor spel. In de Romantiek was het kinderspel in zichzelf zeer waardevol
2. Grote aandacht voor ontwikkelingsstadia en voor de spontane groei die in haar ontwikkeling
niet belemmerd mocht worden door eisen van opvoeders.
3. Het kennisideaal werd minder dominant en er ontstond grotere waardering voor musische en
lichamelijke opvoeding.
 4. De opvoeding was bij uitstek sociaal en nationaal; kinderen moesten zich deel gaan voelen van
een nationale cultuur.

Reformpedagogiek
Reformpedagogiek is niet één pedagogische stroming maar een complex onderling stromingen die in de
meeste gevallen specifieke vernieuwingsscholen voortbrachten.
Uitgangspunt van de vernieuwing was de kritiek op het massale en methodisch starre volksonderwijs
zoals dat zich in de loop van de negentiende eeuw had ontwikkeld. Deze traditionele negentiende-
eeuwse school zou een luisterschool zijn die kinderen lijdzaam onderwees, zonder ze te activeren of
motiveren, en dat alles onder een steng disciplinair regime. De leerstof stond centraal, niet de aard en
de interesse van kinderen. Een starre regelgeving in het onderwijs, of zoals de reformpedagogen het
noemden, een 'vermethodieking' van de school, was wat de praktijk er in later tijd van had gemaakt. Het
zou hen alleen gaan om het bijbrengen van kennis: weten om te weten zou hun ideaal zijn.
De verschillende reform pedagogische stromingen hadden, ondanks hun onderlinge accentverschillen,
een aantal uitgangspunten gemeen:
1. Kindgerichtheid: het kind moest centraal staan in de opvoeding en onderwijs, niet de leerstof of
opvoedingsdoelen. Het onderwijs moet zich aan het kind toepassen en niet andersom
 Dit wordt wel de copernicaanse omwenteling in de pedagogiek genoemd: niet de zon
draait om de aarde, maar de aarde om de zon.
In 1879 vestigt Wilhelm Wundt het eerste psychologisch laboratorium. Hierdoor ontstond de op empirie
gebaseerde ontwikkelingspsychologie.
- Deze psychologie sloot aan bij de reformpedagogische behoefte om te vertrekken vanuit de
specifieke ontwikkelingsfasen van kinderen.
 Dit betekende ook tegelijk een grotere waardering voor hun individuele eigen aard.
- Het massale volksonderwijs hield geen rekening met het individuele karakter van leerlingen. De
reformpedagogen wilden dit nu juist wel.
o Onder hun invloed is vanaf ongeveer 1900 een proces van individualisering van het
onderwijs op gang gekomen.
2. Vertrouwen: opvoeders moesten meer vertrouwen hebben in de natuurlijke ontwikkeling van
kinderen. Dwang en autoriteit waardeerden de vernieuwers negatief.
o Spontane groei mocht niet worden gefrustreerd door pedagogische bedilzucht: 'laten
groeien.'
In de Refrompedagogiek vinden we vervolgens veel kritiek op de eenzijdige nadruk die de neo-
herbartianen legden op kennis en verstandelijke ontwikkeling.
=> Het intellect is slechts één van de vermogens die bij kinderen ontwikkeld moeten worden.
Daarnaast hechtten reformpedagogen grote waarde aan lichamelijke ontwikkeling en kunstzinnige
vorming. Gymnastiek, tekenen en muziek waren even belangrijk als taal en rekenen.
Kinderen werden beschouwd als creatieve wezens. Zo ontstond een tegenwicht tegen het
intellectualisme, maar ook een kritiek op de lelijkheid van de moderne wereld met haar industrie en
massaproductie zoals die door de westerse wereld was voortgebracht.

Niet alleen waardeerden de reformpedagogen creativiteit, meer in het algemeen beschouwden ze

kinderen als van nature actief. De school moest daarom van kinderen niet verwachten dat ze uitsluiten
stil zitten. In het onderwijs moeten kinderen kunnen bewegen en werken om door hun activiteit kennis
en inzicht te verwerven.
=> Dat is de kern van verschillende soorten arbeidsscholen die de Reformpedagogiek heeft opgeleverd.
Reformpedagogen gingen op zoek naar samenhang in de leerstof die het kinderlijk begrip méér stuurt
dan kennis van de afzonderlijke elementen. Bovendien waren ze van mening dat de lesstof aan moest
sluiten bij de leefwereld van kinderen -> dan zijn kinderen beter gemotiveerd en geconcentreerd om de
stof in zich op te nemen.
=>! Globalisatie (leren via totalen) en concentratie (leren via samenhangende stof), themagerichte
projectmethode en totaliteitsonderwijs of vakkenintegratie waren de nieuwe sleutelwoorden.
Kinderenmoeten voor, maar ook door de gemeenschap worden opgevoed. Samenwerken speelt in de
reformschool een grote rol; leren doet niet ieder voor zich.

Schooltypen
Er zijn een aantal schooltypen die reformpedagogen in het leven hebben geroepen:
- De 'Vrije School' (Rudolf Steiner) opgericht in 1919.
 Vrije scholen hebben een antroposofische (denkwijze waarin de geestelijke wereld en
het innerlijk erg belangrijk zijn) grondslag en zijn daarom sterk gericht op het besef
van geestelijke verbondenheid van al het bestaande.
- Universitaire experimenteerschool (Peter Petersen) in 1924 de basis van de 'Jenaplanscholen'.
 Dit zijn echte gemeenschapsscholen, waarin het leerstofjaarklassensysteem is
doorbroken en waarin kinderen van verschillende leeftijden elkaar moeten stimuleren.
 Karakteristiek is hier ook het vak grenzen doorbrekende Gesamtunterricht en de nadruk
op spel en arbeid.
- De school levensgemeenschap (Ovide Decroly).
 Ook hij zag de school als een echte levensgemeenschap waarin hij de leerstof
concentreerde rond speciale thema's die de spontane belangstelling en activiteit van
kinderen opwekten.
 Hij accentueerde de samenhang tussen de afzonderlijke leervakken en verplaatste het
onderwijs van het klaslokaal naar de vrije natuur en de wereld van arbeid.
- 'Dalton'-scholen (Helen Parkhurst)
 Een flexibel schoolsysteem. Leerlingen krijgen daarin een grotere vrijheid in de keuze
van de leerstof. Ze worden door middel van taken tot een grotere mate van
zelfwerkzaamheid gestimuleerd, waardoor het onderwijs meer rekening kan houden
met ieders eigen leertempo.
Er zijn globaal twee groepen reformpedagogen:
1. Deze groep legt de nadruk op de individualiteit van ieder kind, het individualisme. Deze
pedagogen waren bij uitstek kindgericht. Hierbij is Montessori het beste voorbeeld.
2. Deze groep legt de nadruk op de sociale dimensie van de opvoeding. Geleidelijk won de
sociaal-pedagogische oriëntatie veld. Hierbij is John Dewey het beste voorbeeld.

Montessori
Haar boek ´de methode´ waarvan de eerste druk in 1909 verscheen werd wereldberoemd. Ze reisde veel
om haar methode te propageren, onder andere in naar Nederland, waar in 1914 de eerste montessori-
kleuterschool tot stand kwam.
Uitgangspunt van Montessori's methode was de bevrijding van het kind zodat het zijn activiteiten vrij
kan ontwikkelen. Een treffende illustratie van deze opvatting geeft Montessori met haar kritiek op de
schoolbank die iedere spontane beweging remt. -> kinderen moeten volgens haar juist meer ruimte
hebben en de vrijheid om te bewegen en mede daardoor zichzelf te ontwikkelen.
Montessori meende dat ze 'het kind' had ontdekt toen zij die onbewuste drang tot zelfontwikkeling zag.
Observatie van een spelend kind leerde haar de functie kennen van ogenschijnlijk zinloze herhalingen.
Het ging Montessori vooral ook om zintuigelijke oefeningen waarop het kind zich intensief kan
concentreren (polarisatie van de aandacht) en die het kind spontaan talloze malen herhaalt.
=> Kinderen kiezen volgens eigen voorkeur het materiaal, bijvoorbeeld rinkelbellen of blokken, waarbij
de leidster uitleg geeft over de bedoeling ervan. In de montessorischool worden kindergroepen wat
leeftijd betreft heterogeen samengesteld; ze tellen nooit meer dan dertig kinderen, nooit minder dan
twaalf. De klaslokalen zijn juist groter dan in een normale school: er is ruimte nodig om te bewegen. De
schoolbank verdween.
-> Al het materiaal had een speciale bedoeling en er bestond een systematische samenhang tussen de
verschillende materialen.
Het vertrekpunt van Montessori was de bevrijding van kinderen uit een traditioneel schoolregime en het
bevorderen van hun spontane ontplooiing.

Dewey
Voor Dewey was de mens primair een sociaal wezen, eigenlijk een mede-burger. Zijn belangrijke boek
'the school and Society' werd tientallen malen herdrukt. In zijn pedagogisch hoofdwerk Democracy and
Education staat de vraag centraal welke pedagogische vernieuwingen nodig zijn in een tijd van
democratie, industrialisering en wetenschappelijke revoluties.
Als filosoof was Dewey pragmatist -> Voor hem was het denken niet gericht op het verwerven van
objectieve kennis, maar op het oplossen van problemen waarmee mensen voortdurend worden
geconfronteerd. Criterium voor de waarde van een theorie is niet de waarheid maar de bruikbaarheid
ervan. Denken is experimenteren, ofwel een instrument van het handelen. Hij verwierp de scheiding
tussen theorie en praktijk principieel.
=> kinderen leren door te doen [learning by doing]
De negentiende-eeuwse school, die de reformpedagogen zo kritiseerden, was van het natuurlijke leven
vervreemd geraakt. In het nieuwe onderwijs moeten kinderen praktische problemen oplossen
[arbeidsschool]. Het probleem is een vraag: 'werkt' de oplossing, dan is het antwoord juist. Zo nemen
kennis en vaardigheid gelijktijdig toe.
Dewey signaleerde nog een ander manco van de traditionele school. De nadruk op individuele prestaties
bevorderde het gemeenschapsgevoel niet -> de school moest weer een gezin in het groot of een
maatschappij in het klein worden.

In de arbeidsschool werden theorie en praktijk met elkaar verbonden en Dewey ging hierbij niet uit van
een vast leerplan. In de arbeidsschool ging het om activiteiten uit het echte leven waarvan de
organische samenhang tussen verschillende leervakken tastbaar wordt. Activiteiten die een bijzondere
plaats innamen in Dewey's arbeidsschool waren vooral koken, timmeren en textielbewerking.
!Dewey formuleerde niet inhoudelijk de opvoedingsdoelen => doelen zijn van ons, idealen van nu, maar
kinderen leven voor de toekomst. Goed is volgens hem al wat groei bevordert en het vormogen tot
aanpassing stimuleert. De traditionele school belichaamde volgens hem te veel een intellectualistische
eenzijdigheid.
-> het projectonderwijs kan als zijn geesteskind worden beschouwd.

Reformpedagogiek
De traditionele school waartegen de reformpedagogen te hoop liepen, bestaat niet meer: het onderwijs
in de reguliere volksschool wordt gedragen door reformpedagogische uitgangspunten.
Er kwam ook een nieuwe experimentele richting in de vroeg twintigste-eeuwse gedragswetenschap.
Herhaaldelijk bekritiseerde de reformpedagogen deze 'proefondervindelijke' wetenschap waarin werd
geëxperimenteerd met kinderen in een laboratorium.
Onderzoekers begonnen eindeloos te meten en in ontelbare publicaties verschenen cijfers en tabellen
over het verloop van de aandacht, over de knijpkracht van kinderhanden. Reformpedagogen vatten dit
op als vivisectie (dierproeven) op de kinderziel.

Vernieuwing in de eerste helft van de twintigste eeuw

Kritiek op de luisterschool:
Kinderen moesten op deze scholen stilzitten en luisteren naar de meester of juf en ze voerden
individueel opdrachten uit, en samenwerken was verboden.
Men ging ervan uit dat kinderen van een bepaalde leeftijd dezelfde leerstof in een gelijk tempo konden
volgen. Tegen deze aspecten verzetten onderwijsvernieuwers zich. Zij publiceerden daarover in
tijdschriften voor onderwijzers. Een van hen was Jan Ligthart.
=> het was zijn overtuiging dat ondeugd, uitdaging en spanning bij kinderen hoorden en dat
volwassenen ongewenst gedrag alleen maar aanwakkerden als ze er met schelden en straffen op
reageerden.
Hij staat bekend om zijn uitspraak: 'De beste school is die waar de bovenmeester niets doet, de meester
weinig en het kind bijna alles.' Ligthart vond het ook belangrijk dat leerlingen de zaken die in het
onderwijs aan bod kwamen echt beleerden. -> Voor het zaakonderwijs ontwikkelde hij samen met H.
Scheepstra en W. Walstra de methode 'het volle leven' als een vorm van totaliteitsonderwijs => dit was
een handleiding met suggesties voor de verwerking van de leerstof. Daarin kwamen allerlei
onderwerpen uit het dagelijks leven aan de orde, zoals houtbewerking, landbouw en het leven op de
boerderij. Daarnaast schreef Ligthart samen met onderwijzer Scheepstra leesboekjes voor scholen, die
het tegenovergestelde waren van in die tijd saaie schoolboekjes. De serie, die later onder de titel 'Ot en
Sien' op de markt kwam, muntte niet alleen uit door eenvoud van taal en een herkenbare weergave van
het alledaagse kinderleven, maar ook door de smaakvolle illustraties van de bekende tekenaar en
schilder Cornelis Jetses.

Voor het aanvankelijk leesonderwijs is met name de onderwijzer M.B. Hoogeveen van groter betekenis
geweest:
Hij ontwikkelde een taal-leesmethode (1905), die een beroep deed op de zelfwerkzaamheid van
kinderen.
- Een klassikale leesplank met afbeeldingen van verschillende objecten en figuren, waaronder
leerlingen dan het juiste woord of een lettercombinatie konden plaatsen.
 De eerste woorden en afbeelden van de plank waren: aap, noot en mies.
- Voorbeeldvertellingen bij de wand- of 'vertelselplaten', waarin Wim, Mies, Zus en Jet de
hoofdpersonen vormden.
=> Nieuw aan deze methode was dat kinderen begonnen met het hele woord en pas daarna de
afzonderlijke letters gingen onderscheiden.
Hoogeveen sloot deze methode aan bij de Duitse Gestaltpsychologie:
! Mensen - en dus ook kinderen – nemen vooral gehelen en daarna pas de onderdelen waar.

Jac.P Thijsse en E. Heimans hebben op een andere manier bijgedragen aan onderwijsvernieuwing door
zich vooral te richten op het vak 'kennis der natuur'. Ter ondersteuning van de lessen in dat vak waren al
ver voor 1900 wandplaten en opgezette dieren in de handel, die uitstekend pasten in het klassikale
onderwijs. Deze vorm van aanschouwelijk onderwijs ging uit van het verlichte beeld van de verhouding
mens-natuur: de mens als onderwerper van de natuur.
MAAR Thijsse en Heimans hadden een romantisch mensbeeld: de mens als beschermer van de natuur,
die eerbied heeft voor plant en dier. -> Zij raadden onderwijzers aan om er met hun leerlingen op uit te
trekken naar de slootkant of een stadspark.
- Ze schreven boeken over planten en dieren, met suggesties voor schoolwandelingen.
- Speciaal voor de lagere school in de stad ontwierp Heimans de methode 'de levende natuur'.
=> Net als Ligthart benadrukte Heimans dat schoolvakken met elkaar in verband moesten staan en dat
het onderwijs aantrekkelijk moest zijn voor kinderen. De lesstof diende aan te sluiten bij de interesse
van de leerlingen en kinderen uit te dagen tot zelfwerkzaamheid.
 Heimans en Thijsse zijn ook bekend geworden door de Verkade-albums: boeken met tekst
waarvan de plaatjes ontbraken maar te verkrijgen waren door de aanschaf van Verkade-
producten als koek en chocolade. Die zouden de liefde voor de natuur en de spaarzin
bevorderen.
=>> Ligthart, Hoogeveen, Thijsse en Heimans, reikten bouwstenen aan voor onderwijs dat
samenwerking bevorderde en een appèl deed op de intrinsieke motivatie van leerlingen.

Nieuwe Schoolbeweging in Nederland

De reformpedagogiek was een internationale beweging. Ze was een reactie op het neo-herbartianisme,
dat reformpedagogen verantwoordelijk achtten voor het keurslijf van een onderwijsmethodiek die geen
rekening hielden met het individuele kind.
Nederlandse reformpedagogen brachten tijdschriften uit.

Een ervan was 'De Nieuwe School' onder redactie van Theo Thijssen en P.J. Bol, waarin zij tekeergaan
tegen de pedagogiek van de neo-herbartianen.
Hun kritiek was tegen:
= de onderverdeling van het leerplan in een breed scala aan schoolvakken, die op gezette tijden in de
klas aan de orde moesten komen.
= de indeling van de lesstof in leertrappen, omdat kinderen niet allemaal op dezelfde manier leren.
=> Zij verweten bovendien de schrijvers van de handleidingen dat ze wilden imponeren met
hoogdravende taal en een beroep op de 'zielkunde'. Die schrijvers belastten leerlingen met saaie en
nutteloze oefeningen, die geen rekening hielden met de diversiteit van leerlingen in de klas of met hun
werkelijke leefwereld en ervaringen.
Zulke methoden waren in hun ogen een miskenning van de tact en het gezond verstand van
leerkrachten. Deze konden zelf heel goed bepalen hoe en wanneer zij bepaalde leerstofonderwerpen
behandelden.

Enkele Nederlandse reformpedagogen zochten naar een vorm waarin ze hun idealen konden
verwezenlijken door het stichten van een speciaal type school.
- Humanitaire school en de Kindergemeenschap de Werkplaats van Kees Boeke.
'Humanitair' = het streven op het kind en diens persoonsontwikkeling centraal te stellen.
Deze scholen hanteerden een geheel nieuwe opzet van het onderwijs, waarin de zelfwerkzaamheid van
de leerling een belangrijke plaats inneemt.
De oprichters oriënteerden zich op twee buitenlandse reformpedagogen, de Amerikaan J. Dewey en de
Duitser G. Kerschensteiner.
- Dewey vond dat school vooral een doelschool moest zijn: het denken van een kind ontwikkelt
zich door het opdoen van ervaringen.
- Kerschensteiner zag de school als een afspiegeling van de maatschappij, waar arbeid centraal
staat en idealiter democratische besluitvorming plaatsvindt.
De initiatiefnemer van de eerste humanitaire school was de Leidse hoogleraar Jacob van Rees. Hij richtte
in 1897 de Algemene Nederlandsche Geheelonthoudersbond (ANGOB) op. Hij beschouwde het
onderwijs als het belangrijkste middel ter verbetering van de maatschappij.
=> Samen met onderwijzers ontwierp hij een leerplan, waarbij zij zich lieten leiden door de ideeën van
Kerschensteiner.
- Naast gewone vakken van het lager onderwijs, stonden handenarbeid (een van de belangrijkste
dingen voor van Rees), tuinieren, natuurverkenning, sport, spel, koken en dansen op het
programma.
- Zelfwerkzaamheid en groepswerk stonden centraal en dat was merkbaar in de inrichting van de
school.
- Het ging de oprichters om de optimale ontplooiing van het individuele kind, waarvoor een
liefdevolle omgeving en een hoge mate van vrijheid nodig waren.
=> De school ging in 1903 in het huis van Van Rees met zeven leerlingen van start.
 Ouders betaalden schoolgeld naar draagkracht
 Onderwijzers kregen alleen kost en inwoning in de villa van Van Rees, aangevuld met zakgeld. =>
De school ontving eerder geen rijkssubsidie vanwege het geringe aantal leerlingen.
o Toen deze wel kwam, was dat te weinig om alle leerkrachten te kunnen betalen.
Kees Boeke is de meest bekende Nederlandse reformpedagoog die een eigen schooltype stichtte. Hij
was net zoals Van Rees onderwijzer en hadden dezelfde idealen => beiden waren pacifist en vegetariër.
Ook Kees Boeke stelden de vrije ontwikkeling van het kind centraal.
Omdat Boeke en zijn vrouw weigerden belasting te betalen aan een staat die er een leger op na hield,
wensten zij ook geen gebruik te maken van onderwijs dat door diezelfde staat werd betaald. Zodoende
begon het echtpaar in 1926 de eigen kinderen te onderwijzen, end aar voegden zich al snel andere
kinderen bij.
Boekes ideaal was een samenleving als 'sociocratie'. De school moest daarop voorbereiden en die
samenleving helpen bevorderen door zelf al zo'n samenleving of gemeenschap in het klein te zijn.
Hij noemde zijn school de Werkplaats:
- Kinderen waren actief betrokken bij het bestuur en de uitbouw, verbouw en het schoonhouden
van de school.
- Leerlingen = werkers en leerkrachten = medewerkers.
- Elk volgend leerjaar kwamen de oude thema's terug, maar uitgebreider.
o Sport, dierverzorging en tuineren vormden belangrijke activiteiten
- Kinderen maakten samen met de onderwijzers zelf teksten, die dienstdeden in het onderwijs,
verschenen in de schoolkrant of opgenomen werden in het documentatiecentrum van de
school.
Een kroon op zijn werk vormde de opname in 1937 van zijn school en persoon in de New Education
Fellowship, de internationale organisatie van reformpedagogen.

Traditionele vernieuwingsscholen
Het vernieuwingsstreven kreeg een belangrijke impuls van buitenlandse pedagogen die internationale
faam verwierven, hetgeen stichting van een nieuwe schooltypen tot gevolg had.
De belangrijkste waren Maria Montessori en Helen Parkhurst met haar Daltonschool. Zulke scholen
worden 'traditionele' vernieuwingsscholen genoemd, omdat ze een bepaalde traditie van vernieuwing
hebben gevestigd.
Montessori bezocht vele landen om haar onderwijsmethode te propageren en mensen te stimuleren
haar cursussen in Rome te volgen.
Nederlandse pedagogische tijdschriften besteedden al in 1912 aandacht aan haar werk. Tijdens haar
korte bezoek in Nederland bezocht zij de school van Jan Ligthart en bracht veel in beweging:
- De vertaling van haar boek, De methode Montessori (1916), dat al in 1926 een vierde druk
beleefde.
- Vanaf 1917 ontstonden de montessorischolen: de eerste was een kleuterschool in Den Haag.
- In 1917 werd ook de Nederlandsche Montessori-Vereeniging (NMV) opgericht, die zich ten doel
stelde de methode Montessori in Nederland te verspreiden en de professionalisering van
leerkrachten via eigen cursussen te bevorderen.
- Montessorischolen waren vaak bijzonder neutrale scholen, die schoolgeld vroegen.
o Enkele steden, Amsterdam voorop, stichtten daarom openbare Montessorischolen, met
de gedachte dat het niet zo mocht zijn dat alleen schoolgeld betalende leerlingen van
zulk onderwijs gebruik konden maken.
Vanaf 1928 ontstonden er ook Daltonscholen in Nederland. Zij ontleenden hun naam aan het
Amerikaanse stadje Dalton, waar Helen Parkhurst in een high school een eigen didactiek had
ontwikkeld:
- Nadruk op de individuele vrijheid van kind
- Via taken wilde Parkhurst leerlingen medeverantwoordelijk maken voor hun leerproces en
planning
 Hoe meer een kind aankan, hoe langer de periode voor een taak en hoe meer vrijheid
om te kiezen
- Grote scholen introduceerden aparte vaklokalen en vakleerkrachten om kinderen bij hun taken
te helpen.
 Daltonscholen verschilden ook in de mate waarin klassikaal onderwijs plaatsvond [het
was niet in elke vestiging hetzelfde]

In Duitsland kwam de filosoof en antroposoof Rudolf Steiner met een eigen plan voor een Vrije School.
Hij hanteerde een holistisch mensbeeld: er is een eenheid tussen natuur, God en (mede)mens.
De mens is een deel van een brede kosmos, bestaand uit het zintuiglijk waarneembare en het
transcendentale (bovenzinnelijk).
- Hij stelden dat kennen, voelen en willen de kernactiviteiten van de mens vormden.
▫ De school had tot taak die drie basisactiviteiten in onderlinge samenhang te
bevorderen.
- Het verstand kreeg nadruk in gewone leervakken, de wil in vakken als gymnastiek en sport en
het gevoel in de kunst.
- Kunst vormde voor Steiner de brug tussen verstand en wil.
▫ Daarom kreeg kunstzinnige vorming op de Vrije School een centrale plaats.
▫ Steiner hechtte grote waarde aan het kleurgebruik als uitdrukking van de
persoonlijkheid.
- Net zoals bij de Werkplaats stelden leerlingen zelf het leermateriaal samen.

Een laatste traditionele vernieuwingsschool is de Jenaplanschool, ontstaan in de jaren twintig in het

Duitse Jena, maar pas na de Tweede Wereldoorlog populair geworden in Nederland. De bedenker was
Peter Petersen. Hij werkte vanuit de overtuiging dat elk kind uniek is, maar ook deel uitmaakt van een
sociale omgeving.
- Het onderwijs moest zowel individueel uitdagend zijn als een beroep doen op samenwerking.
- Het onderwijs mocht niet uit het oog verliezen dat kinderen ook klaargemaakt moesten worden
voor de maatschappij.
- Ontwikkeling van vaardigheden net zo belangrijk als het verwerven van kennis.
- Hij betrok ouders in het onderwijs en benadrukte het belang van goede rapportage aan ouders.
▫ Ouders vormden immers een belangrijk deel van de leefomgeving van het kind.
- Leerlingen werken in wisselende groepen.
▫ De traditionele verdeling in jaarklassen verving hij door een onder-, midden- en
bovenbouw.
- Kinderen werken in verschillende groepssamenstellingen, afhankelijk van het type bezigheid.
▫ Stamgroepen zijn heterogeen wat betreft leeftijd en begaafdheid van kinderen.
 => Zij lenen zich goed voor kringgesprekken en activiteiten als zang, drama,
Handvaardigheid, gymnastiek en tekenen.
▫ Instructie in vakken als taal en rekenen ontvangen de leerlingen echter wel in
niveaugroepen.
- Ritmisch werkplan: een schoolwerkplan is niet samengesteld op grond van een afwisseling van
vakken maar van didactische werkvormen
▫ De belangrijkste daarvan zijn werk, het spel, de viering en het kringgesprek.
▫ Schoolbrede vieringen als weekopeningen en –sluitingen en bij allerhande feestdagen
moeten de sociale band versterken.

Kind zijn in de vroegmoderne tijd: een debat

Er ontstond een debat over de vraag of kinderen vóór de Verlichting en de industrialisatie wel een
kindertijd en een hecht gezinsleven hadden gekend.
De grote aandacht voor de opvoeding in de achttiende eeuw heeft sommige onderzoekers ertoe verleid
te denken dat er daarvóór helemaal geen sprake was van een kindertijd. Dit geldt ook voor de
Nederlandse historisch pedagoge Lea Dasberg, die in haar 'Grootbrengen door kleinhouden' Rousseau
het kind liet ontdekken.
- Vóór zijn tijd werden kinderen niet fundamenteel onderscheiden van volwassenen; het waren
'volwassenen in zakformaat, meende Lea Dasberg.
Ook waren onderzoekers, zoals de Amerikaanse socioloog E. Shorter, die meenden dat de barre
levensomstandigheden van het volk tot in de negentiende eeuw een intiem gezinsleven met liefdevolle
aandacht voor kinderen eenvoudig uitsloten
- Volgens zijn 'the making of the modern family' zouden pas de materiële verbeteringen die na
1800 voortvloeiden uit de modernisering van de economie voor het kind uit het volk de
voorwaarden voor een liefdevolle relatie met zijn ouders hebben gecreëerd.
- Ook ouders zouden tot die tijd slechts een instrumentele en geen liefdesrelatie met elkaar
hebben gehad.
- Een 'romantische revolutie' bracht omstreeks 1800 de emotie het privéleven binnen ->
Echtelijke liefde, ouderliefde en huiselijkheid verwarmden voortaan het voorheen zo kille
gezinsleven.
Andere onderzoekers zagen vanaf de zestiende en vooral de zeventiende eeuw een veel ingewikkelder
patroon van elkaar opvolgende ontwikkelingen, waaruit het moderne gezinsleven ontstond.
De grondlegger van de moderne geschiedenis van de kindertijd, de Fransman Ph. Ariès, beschreef dit
goed in zijn boeken:
- Er ontstond in de zeventiende eeuw een 'gevoel voor het kind' [sentiment de l'enfance] ->
- In de volgende eeuw ontstond daaruit een 'gevoel voor het gezin' [sentiment de la famille].
- Het groeiend belang van een formele opleiding buiten de met volwassenen gedeelde sfeer van
de arbeid, vergrootte vervolgens het belang van vorming en discipline en deed ten slotte in de
achttiende eeuw een intiem gezinsleven ontstaan.
=> Uit die kluwen van culturele en maatschappelijke ontwikkelingen, die ook een losmaking uit een
nauwe verbondenheid met de gemeenschap van dorp of buurt impliceerden, ontstond het moderne
gezinsleven, waarin het kind een centrale plaats inneemt.
In de studie van de Britse historicus L. 'Stone, The Family, Seks and Marriage in England' schetste hij een
proces van modernisering van het gezinsleven vanaf de zeventiende eeuw.
-> Eerder was er nauwelijks sprake van liefdesgevoelens tussen huwelijkspartners en tussen ouders en
kinderen: 'affect was low and hard to find'. -> Geleidelijk echter werd affectiviteit tussen gezinsleden
steeds belangrijker, terwijl de contacten met de verdere familieleden verminderd.
De factoren die hierbij geholpen hebben:
 De protestantse religieuze verdiepingsbeweging: in de zeventiende eeuw maakte deze beweging
zijn opkomst in Engeland, het puritanisme, genoemd.
 Puriteinen beschouwden het gezin als 'de kleine kerk', waar men onder leiding van de
vader het geloof beleed.
 Dit zorgde ervoor dat het Britse gezin definitief op eigen benen ging staan, los van de
verdere familie en gemeenschap. => gezinsindividualisering.
 De toename van de macht van de centrale staat en de economische modernisering.
 De puriteinen drukten hun stempel vooral op een sterk patriarchale fase binnen deze
ontwikkeling, waarin de vader als een absolutistisch vorst binnen zijn eigen kleine koninkrijk
regeerde.
 Daar hoorde een betrokken opvoeding tot godsvrucht bij, ondenkbaar zonder straf en
discipline. -> Daaruit ontstonden in de achttiende eeuw even gevoelvolle maar minder
autoritaire gezinsverhoudingen.
Nederland liep voor op deze veranderingen ten opzichte van Engeland en Frankrijk.
Hollandse meesters van de Gouden Eeuw werden gebruikt om een moralistische boodschap over te
brengen. -> De schilderijen van Jan Steen, die zuip- en schranspartijen in rommelige huishoudens
afbeeldde, waar altijd een paar kinderen tussendoor scharrelen. Daarmee hield hij de burgers een
spiegel voor over het belang van een ordelijk en deugdzaam leven.
=> Via afbeeldingen van dartele en ondeugende kinderen wisten schilders op een aansprekende manier
over te brengen dat het gaat om het belang van deugden als arbeidzaamheid, oprechtheid en
spaarzaamheid.

Tegen het evolutionistische standpunt van genoemde auteurs – dat de nadruk legt op het ontstaan van
het moderne gezin en van de kindertijd – is veel in te brengen.
Hun uitspraken verwezen niet naar feitelijke toestanden maar naar gewenste hervormingen van het
onderwijs, de toestand van de armen of het gebrekkige niveau van kinderverzorging in de volksklasse.
Het gaat dus om de visie van moralisten, volksopvoeders en schoolhervormers, niet om feiten zonder
meer.
Vanaf de jaren tachtig van de twintigste eeuw is sprake van een revisionistische benadering, die
gegevens aandraagt waaruit blijkt dat gezinnen in ieder geval vanaf de zestiende eeuw een intiem
karakter hadden.
 Onderzoek naar de Middeleeuwen heeft aangetoond dat kinderen toen al telden en dat
volwassenen, leken en kloosterlingen, wel degelijk een onderscheid tussen henzelf en jongere
kinderen maakten.
 Het moderne gezin, ouderliefde en de kindertijd zouden niet pas in de tijd van de Verlichting zijn
ontstaan maar tot het algemeen Wester cultuurpatroon behoren.
o Van het 'ontstaan' van het gezin of een 'ontdekking' van de kindertijd is dan geen sprake
– ze waren er gewoon.
Dat neemt natuurlijk niet weg dat de houding ten opzichte van kinderen door de tijd heen steeds aan
het veranderen was, tot op de dag van vandaag.

Een belangrijke vertegenwoordigster van de nieuwe, revisionistische weg die het onderzoek in de jaren
tachtig insloeg, is de Amerikaanse Linda Pollock. In haar 'Forgotten Children' analyseerde zij alle
dagboeken en memoires die tussen 1500 en 1900 in het Angelsaksische taalgebied zijn gepubliceerd
voor wat betreft de kijk op kinderen, de kindertijd en de omgang tussen ouders en kinderen. -> Haar
conclusies staan tegenover de inzichten van de evolutionistische schrijvers.
=> Zij benadrukt dat het gezin al inde zestiende eeuw alle kenmerken van intimiteit, huiselijkheid en
liefdevolle aandacht voor kinderen in zich verenigde en dat daarin vervolgens alleen kleine
veranderingen zijn opgetreden. -> Ze ging zelfs zo ver te stellen dat ouderliefde tot de biologisch
bepaalde eigenschappen van de mensensoort behoort.
Zij stelde eigenlijk dat de condities het maar enigszins hoeven toe te laten en voilà daar manifesteert
zich de universele ouderliefde!
Haar conclusies:
- Ouders namen hun taak serieus en ouders treurden zonder uitzondering om hun dierbare
kleinen bij ziekte en dood.
- Kinderen mochten spelen en ouders besteedden veel aandacht en geld aan opleiding en
vorming.
- Volwassenen beleefden plezier aan hun kinderen en dat was, als we op de weinige dagboeken
van kinderen zelf mogen afgaan, in de regel wederzijds.
-> Ze zag hierin geen verandering gedurende de bestudeerde eeuwen.
Ze kreeg veel kritiek op haar bevindingen.
 Haar conclusies generaliseert naar de hele samenleving, terwijl het soort bronnen dat zij
gebruikt nu juist alleen is geproduceerd door geletterden.
o Dit zou in Nederland betekenen dat deze bevindingen slechts geldig zouden zijn voor
een kwart van de samenleving.
 De bestudeerde teksten zijn dus vaak afkomstig van burgers die gewetensonderzoek en
gewoonte maakten. Dat zij de opvoeding serieus namen ligt voor de hand.

1. De statische, revisionistische en zonnige visie van Pollock wordt tegenwoordig wel aangeduid
met het begrip 'witte legende'.
2. Doelend op de radicale omkering van het sombere verhaal van evolutionisten als Shorter dat het
privéleven van mensen in de vroegmoderne tijd werd gekenmerkt door een gebrek aan liefde
ofwel de 'zwarte legende'.
De lagere school
Hoofdelijk onderwijs [lesgeven aan ieder kind afzonderlijk]
In de late zestiende eeuw ontstond een basisschool die de naam Nederduitsche school kreeg. In
toenemende mate bezochten ook meisjes deze scholen. Kinderen leerden er vooral lezen.
- De school behield haar sterk godsdienstig karakter.
o Gaandeweg kwamen er wel meer seculiere thema's in de boeken voor.
- Hoofdelijk onderwijs bleef tot het einde van de Republiek regel. [Eenieder verscheen op gezette
tijden bij de meester om zich te laten overhoren]
o Klassikaal onderwijs zou pas in de negentiende eeuw worden ingevoerd.
- Leerlingen waren niet op niveaugroepen ingedeeld, maar ze zaten allemaal door elkaar.
o Dit kwam ook doordat niet alle kinderen regelmatige schoolbezoekers waren en je dus
geen vaste groepen kon maken.
- De leerling-leraar ratio was afhankelijk van de hoogte van schoolgelden -> Hoe goedkoper de
school, hoe meer kinderen per onderwijzer.
Valcoochs 'Regel der Duytsche schoolmeesters' geeft een beeld van het lager onderwijs rond 1600 door
de ogen van een gereformeerd onderwijzer. -> Dit boek bevat, op rijm, een weergave van de eisen
waaraan een onderwijzer moest voldoen en van de tuchtmaatregelen die hij kon nemen, het bood ook
een leerplan.
- Het beschrijft de te gebruiken schoolboeken en geeft de lestijden evenals een dagindeling en
teksten van liederen.
- Valcooch noemt verschillende Bijbelverhalen over David en Jozef en andere boekjes met
fragmenten uit de bijbel als leesstof.
- Gehoorzaamheid, vlijt en eerbied voor ouders en meesters en het trouw vervullen van
godsdienstige plichten zoals kerkgang vormen belangrijke thema's.
Ondanks het verzet van humanisten waren lichamelijke straffen voor Valcooch legitiem. Voor hem
vormden de handplak en de roede van wilgentakken onmisbare attributen van de onderwijzer. Hij
raadde wel aan daarvan slechts spaarzaam gebruik te maken voor bij beginnende leerlingen.
Het door hem geschetste beeld komt overeen met voorstellingen op prenten en schilderijen van
Nederlandse zestiende- en zeventiende-eeuwse schilders -> de meester zittend op een verhoging achter
een katheder met zijn handplak of roede binnen handbereik en kinderen op de grond met een boekje in
de hand, duidelijk niet bij de les. => Deze schilders wilden de wanorde in de school letterlijk 'te kijk
zetten':
- Te grote klassen in te kleine ruimtes.
- Kinderen verveelden zich, zeker als ze aan hun lot werden overgelaten -> onderwijzer miste vaak
het overzicht.
- Schoolmeesters waren lang niet altijd geschikt voor het vak. Zij oefenden doorgaans ook
functies uit in de kerk, zoals koster, voorlezer, doodgraver en voorzanger.
o Om de redenen lette men bij benoemingen eerder op specifieke hoedanigheden voor
kerkelijke taken, zoals een luide en duidelijke stem en wijs kunnen houden bij het
zingen, dan op geschiktheid van lesgeven.
o Vaak maakten hen ook niet uit of kinderen onwetend bleven.
=> Daarom wilde Valcooch met zijn boek een handvat bieden om schoolmeesters te kunnen beoordelen
op bekwaamheid, om zo de plaatselijke bevolking te vrijwaren van 'ongefundeerde schoolmeesters'.
De schoolstrijd
De schoolstrijd kwam voort uit een beweging van katholieken en orthodoxe protestanten die voor hun
kinderen eigen principieel godsdienstige scholen wensten.
Confessionelen verlangen het recht om eigen bijzondere, protestantse en katholieke scholen te mogen
stichten. -> Na de grondwetswijziging van 1848, die een dergelijke vrijheid van onderwijs bracht,
twistten de partijen om het recht op overheidssubsidie voor die bijzondere scholen. -> De strijd is
uiteindelijk beslecht met de grondwetswijziging van 1917, die gelijke subsidie bracht.

Regulering van bijzondere scholen

Door rapporten van schoolinspectie, werd al duidelijk dat openbare scholen zich in de eerste helft van
de negentiende eeuw doorgaans gunstig onderscheidden van bijzondere scholen wat betreft de inhoud
van het onderwijs.
Om greep te houden op bestand van die scholen en wildgroei tegen te gaan, was al in de onderwijswet
van 1806 vastgelegd dat voor de stichting van een bijzonder school altijd autorisatie of toestemming van
de lokale overheid was vereist.
Deze autorisatie-eis en het sinds de onderwijswet van 1806 geldende verbod op leerstellig godsdienstig
onderwijs vormden voor orthodoxe protestanten en een deel van de katholieken speerpunten in de
strijd voor eigen scholen -> sinds 1820 lieten zij van zich horen in de pers.
- Ze hadden kritiek op de van overheidswege vastgestelde algemeen christelijke identiteit van de
openbare scholen.
o Katholieken vonden die te protestants en orthodoxe protestanten wonden dit
Christendom een flauw aftreksel van wat het wezen moet.
Zij reikten twee oplossingen aan:
1. Deel van de opposanten, onder wie de orthodox protestantse parlementariër G. Groen van
Prinsterer, bepleitte de verdeling van het openbaar onderwijs in protestantse, katholieke en de
al bestaande Joodse scholen.
2. Anderen wezen dat af op grond van de neutraliteit van de overheid en de scheiding van kerk en
staat. -> Zij zochten oplossing in strikt godsdienstig neutraal openbaar onderwijs en daarnaast in
de volledige vrijheid voor confessionelen om zelf bijzondere scholen te stichten met leerstellig
godsdienstonderwijs.
Door hun parlementaire vertegenwoordiging gingen orthodoxe calvinisten een machtsfactor vormen.
-> Dezen bestonden uit protestanten die zich betrokken voelden bij de internationale
opwekkingsbeweging het Réveil en uit een groep gereformeerden die zich met de Afscheiding in 1834
losmaakte van de eeuwenoude, sinds 1816 als Nederlands Hervormde Kerk aangeduide, protestantse
kerk.
-> Deze orthodoxe protestanten verzetten zich tegen het modernisme in de theologie en benadrukten
het belang van de oude belijdenisgeschriften ook voor het onderwijs.
Als 'wraak' haalden sommige hun kinderen van de openbare school en lieten zij hen in een
boerenschuur onderwijzen door een schoolmeester, die vaak vanwege ontoelaatbaarheid
bijbelonderricht op een openbare school was ontslagen.
Daarnaast waren ze actief op het gebied van filantropie en aanvullende onderwijsvormen. Zij stichtten
bijvoorbeeld bewaarscholen, naai- en breischolen en zondagsscholen.
Zij maakten werk van de professionalisering van leerkrachten.
- In Nijmegen kwam in 1846 een net gestichte school een normaalschool voor onderwijzers tot
stand.
- In Zetten in 1865 kwam er een opleiding voor onderwijzeressen.
 Deze was een onderdeel van een complex van pedagogische voorzieningen voor meisjes
en vrouwen, gesticht door Réveilman O.G Heldring.

Vrijheid van onderwijs

Orthodox protestantse critici hadden het politieke tij mee. In Nederland was in het midden van de eeuw
het liberalisme sterk in opkomst. Toenmalige liberalen waren voorstanders van een afzijdige overheid en
het bevorderen van het particulier initiatief: zij kenen aan de overheid slechts een 'nachtwakersfunctie'
toe. -> Staatsman J.R. Thorbecke legde de vrijheid van onderwijs vast in artikel 194.
- Deze vrijheid van onderwijs moest nog concreet worden gemaakt in de onderwijswetgeving.
o Dit gebeurde in 1857 na felle debatten in de Tweede Kamer over het voor en tegen van
bijzonder onderwijs en over de wijze waarop het godsdienstonderwijs daarin plaats zou
krijgen.
De nieuwe wet van J.J.L. van der Brugghen, een aanhanger van het Réveil en medeoprichter van de
protestants-christelijke onderwijzersopleiding handhaafde het onderscheid tussen openbaar en
bijzonder onderwijs:
- Bijzonder scholen moesten zichzelf financieel voorzien, terwijl openbare scholen aanspraak
maakten op overheidsgeld.
- Bijzondere scholen kregen wel de vrijheid zelf hun curriculum vast te stellen en het doel van het
onderwijs te bepalen.
o Goden waren immers geen christenen, dus zij verloren hiermee hun subsidie.
De verdeeldheid van orthodoxe protestanten en katholieken verdween grotendeels eind jaren zestig na
een pauselijke encycliek (pauselijk document) en een daarop gebaseerd herderlijk schrijven van de
Nederlandse bisschoppen.
-> Daar riepen zij hun geloofsgenoten op zich in te zetten voor katholieke scholen.
Sindsdien werkten zij samen met orthodoxe protestanten in het bevorderen van bijzonder confessioneel
onderwijs.
=> Het aantal bijzonder scholen neem af, maar er kwam een groei in het aantal leerlingen dat gebruik
maakte van het bijzonder confessioneel onderwijs.

In 1878 ontstond een nieuwe situatie na de aanvaarding van een nieuwe onderwijswet door het
parlement. -> Deze legde nieuwe eisen vast ter verbetering van de kwaliteit en hadden vooral
betrekking op de schoolgebouwen en hygiëne van het openbaar en bijzonder onderwijs.
Orthodox-protestanten legden zich er echter niet bij neer, omdat hun scholen daarmee voor aanzienlijk
hogere kostenkwamen te staan.
!! Zij organiseerden een massaal protest, beken geworden als het 'volkspetitionnement'. Zij verzamelden
honderdduizenden handtekeningen, met als doel de koning te dwingen de nieuwe wet niet te
ondertekenen. -> Door dit massale protest ontstond er voor Nederlands eerste politiek partij: de
Antirevolutionaire Partij.
-> Tien jaar later boekten zij, onder het confessionele kabinet, succes met een gedeeltelijke subsidiëring
van bijzondere scholen zonder winstoogmerk.
>> Uiteindelijk is de oplossing bereikt in de Grondwet van 1917 en de uitwerking van zijn beginselen in
de Wet op het Lager Onderwijs van 1920.! Het bijzonder onderwijs kreeg toen een gelijk recht op
overheidssubsidie als het openbaar onderwijs.

De leerplicht en het einde van de schoolstrijd

Schoolverzuim en de ontwikkeling van een zorgstructuur
In 1900 nam het parlement de leerplichtwet aan. Deze werd in 1901 van kracht, die wet haalde het
maar op het nippertje. Met name confessionelen stemden tegen, omdat het bijzonder onderwijs op dat
moment nog maar een beperkte subsidie kreeg.
De leerplicht heeft een paar positieve voordelen gehad:
- Er kwam een eind aan het partieel verzuim en het voortijdig verlaten van de school.
o Kinderen moesten van het schooljaar waarin ze zeven werden gedurende zes jaar zes
dagen per week naar school.
o Schoolhoofden waren verplicht het schoolverzuim bij te houden en dat door te geven
aan de inspectie
- Het mocht niet meer, als het zo uitkwam, af en toe de school verzuimen om een handje te
helpen in het bedrijf van de ouders of op jongere kinderen te passen.
- Verlenging van de leerplicht – met een zevende leer jaar 1928, oplopen tot een elfde in 1985 –
zorgde voor een langere schoolloopbaan van vooral kinderen uit de lagere sociale milieus.
 De arbeid door kinderen uit de volksklasse verschoof ten dele naar uren buiten de
schooltijden, waardoor sommige nog altijd lange dagen maakten en moe in de
schoolbanken zaten.
Ondanks de leerplicht en toename van de welvaart bleef ongeoorloofd schoolverzuim in de eerste
decennia van de twintigste eeuw een hardnekkig probleem.
-> De wetgeving helpt ook niet als er geen controle plaatsvindt.
Gemeenten gingen verschillend om met de problematiek van het schoolverzuim:
- Sommige schakelden de politie in, die tot taak kreeg onder schooltijd actief kinderen op te
sporen die thuis, op straat of op een werkplek verbleven.
o Dit leidde tot een veroordeling van de ouders tot een geldboete.
- Vele gemeenten probeerden met de zachte hand het verzuim terug te dringen met een
Commissie tot Wering van het Schoolverzuim.
o Als ouders de leerplichtwet overtraden werden op het matje geroepen door de
commissieleden en daarbij nogal eens de hand over het hart streken.
=> filantropische verenigingen poogden de school aantrekkelijk te maken door het verstrekken van
maaltijden en kleding aan armlastige kinderen.
- Een probleem was dat de inspectie en gemeentelijke instanties niet altijd de medewerking van
schoolhoofden kregen.
o Deze zagen het verzuim vanuit concurrentieoverwegingen nogal eens door de vingers.
Ouders konden immers bij streng beleid hun kind van school halen en aanmelden bij
een school die soepeler met de regels omging.
- Scholen waren erop gespitst om zoveel mogelijk leerlingen aan te trekken omdat ze voor
subsidies afhankelijk waren van het aantal kinderen dat op hun school stond ingeschreven.
Verplicht schoolbezoek vormde ook een goed middel om de zorg voor de gezondheid van het schoolkind
te verbeteren.
- Er kwamen vanaf 1904 gemeentelijke schoolartsen.
 Schoolartsen waren belast met het toezicht op gebouwen en onderwijs vanuit de vraag
of scholen een goede lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van hun leerlingen
konden waarborgen.
 Hoewel de schoolarts niet zelf mocht behandelen, had hij wel verschillende
mogelijkheden om hulp te bieden. -> Hij kon de kinderen doorverwijzen naar
een tuberculosebureau of bijvoorbeeld een specialist.
Langdurige zwakke en ziekelijke kinderen konden terecht op buiten- of openluchtscholen, waarvan de
eerste in 1913 in Den Haag ontstond. De zomercursussen voor ziekelijke kinderen werden toen omgezet
in een buitengewone school voor kinderen die met tuberculose [infectieziekte in de longen] werden
bedreigd.

Het onderwijsbestel en de pacificatie

Indirect heeft de leerplicht ook bijgedragen aan een wijziging van het Nederlandse schoolbestel en het
onderwijsbeleid.
De Grondwet van 1917 en de uitwerking ervan in de onderwijswet van 1920 kenden drie verschillen
tussen de openbare en de bijzondere school, ze liggen vast in artikel 23 van de Grondwet:
1. Het openbaar onderwijs heeft een publiekrechtelijke bestuursvorm = de overheid, doorgaans
het gemeentebestuur heeft het beheer over openbare scholen.
Het bijzonder onderwijs heeft een privaatrechtelijk bestuur in de vorm een vereniging of
stichting, waarin ook ouders vertegenwoordigd kunnen zijn.
2. De wet kende aan de overheid de plicht toe te zorgen voor voldoende openbaar onderwijs.
Deze eis van 'alomtegenwoordigheid' van de openbare school verplichtte gemeentebesturen
een openbare lagere school in stand te houden of het vervoer te bekostigen van kinderen die
voor openbaar onderwijs naar een naburige gemeente moesten reizen.
Die plicht sterkte zich niet uit tot het bijzonder onderwijs.
3. De openbare scholen moeten de levensovertuiging van elk kind respecteren en zelf mogen zij
niet kiezen voor een bepaalde godsdienstige kleur.
Voor bijzondere scholen geldt dit niet. Deze mogen leerlingen selecteren op basis van de
grondslag van de school en hebben in tegenstelling tot openbare scholen het recht kinderen te
weigeren.
De financiële gelijkstelling had tot gevolg dat ouders, nu daaraan geen financiële consequenties meer
waren verbonden, voortaan de vrije keuze hadden tussen de openbare of de bijzondere school.
-> Vele bijzondere scholen schaften het schoolgeld af. -> Dat pakte voor hun gunstig uit -> Al in 1930
waren er meer bijzonder confessionele scholen dan openbare, een voorsprong die ondanks de later
ontzuiling [het wegvallen van naast elkaar bestaande structuren in een samenleving] intact is gebleven.
 Een bijkomend effect van de financiële gelijkstelling was dat elitescholen op termijn goeddeels
verdwenen. Godsdienstige overtuiging werd belangrijker dan stand. Rijke en arme kinderen
kwamen vaker naast elkaar in de schoolbanken.
 Elitescholen waren nog wel mogelijk als bijzonder neutrale school: een school die wat identiteit
betreft neutraal is maar een privaatrechtelijke bestuursvorm heeft en daarom naar blieven
schoolgeld kan heffen.
Overheidsbeleid en verzuiling
Onduidelijk is in hoeverre leerkrachten in traditionele scholen reformpedagogische opvattingen
integreerden in hun onderwijs. Daartoe werden ze bijvoorbeeld uitgedaagd door nieuwe leermiddelen
als het projectieapparaat en de schoolradio. -> Duidelijk is wel dat het aantal vernieuwingsscholen voor
1940 relatief gering was.
De Christelijke zuilen benutten de onderwijsvrijheid en subsidies om hun eigen onderwijs uit te bouwen
en zich te organiseren in aanverwante organisaties.
Professionalisering vormde een belangrijk aandachtspunt.
 Zowel de openbare als de aan zuilen gerelateerde onderwijssector organiseerde zijn eigen
opleidingen, cursussen, tijdschriften en congressen voor leerkrachten.
 Bij het bevorderen van de verdere professionalisering van leerkrachten kregen scholen nu steun
van hoogleraren pedagogiek, van wie R. Casimir in Leiden in 1918 de eerste was.
 Zij hielden zich bezig met praktische onderwijszaken en met de opleiding van
leerkrachten.
 Ook speelden zij een rol in discussies rondom de identiteit van scholen.
 Het onderwijs diende aan te sluiten bij de opvoeding thuis.
 Deze confessionele pedagogen ondernamen pogingen een eigen opvoedingsleer op religieuze
grondslag te funderen.
!! De discussie over de identiteit van het onderwijs beroerde nu ook de openbare school, die zich
geconfronteerd zag met afnemende leerlingenaantallen.
-> Hoe kon de openbare school zo worden ingericht dat ze weer meer wervingskracht kreeg?
 De hoogleraren J.H. Gunning in Utrecht en Ph.A Kohnstamm in Amsterdam meenden dat
levensbeschouwelijk neutraliteit voor een opvoedingsinstituut onhaalbaar en onwenselijk was.
 De openbare school had zo ook geen positieve bestaansgrond.
 Zij propageerden daarom een openbare school gebaseerd op christendom en humanisme als
pijlers van de Nederlandse samenleving. Daarom moesten openbare scholen weer
bijbelonderwijs aanbieden, positief inhoud geven aan christelijke feestdagen en het
schoolgebed in ere herstellen.
 Bovendien, zo stelde Kohnstamm, was de sterke kant van de openbare school de populatie
gemengd was naar gezindte, waardoor de school kon bieden wat het gezin niet bood, namelijk
opvoeden tot deelname aan een pluriforme samenleving [een samenleving waar verschillende
soorten groepen met elkaar samenleven].
! Zelfs de belangenvereniging voor het openbaar onderwijs stelde zich achter deze opvattingen.
▫ Het gevolg: de vragen met betrekking tot een andere didactische invulling kwamen ook in de
wereld van de openbare school nauwelijks meer aan bod.
▫ Op centraal niveau ontbrak het aan leiding en een inhoudelijke visie op het onderwijs.
 Weliswaar had het onderwijs in 1918 een eigen ministerie gekregen, maar daarvan ging
nauwelijks een sturende kracht uit.
 Ook de onderwijsraad, in 1919 ingesteld als adviesorgaan voor de overheid, heeft weinig
tot stand kunnen brengen.
--> De economische crisis van de jaren dertig stimuleerde bovendien dat de overheid vooral lette op het
beperken van haar uitgaven voor onderwijs --> dat resulteerde in klassenvergroting, tot zo'n 37
leerlingen gemiddeld per klas in 1938.
Toch zijn er ook wel positieven dingen gebeurd:
 Onderwijscongressen droegen bij aan het stimuleren van individuele initiatieven van
onderwijzers en scholen.
 Vakken als handenarbeid, gymnastiek en tekenen kregen op vele scholen een vaste plaats op
het rooster.
 De schoolbibliotheek deed op menige school haar intrede, evenals schoolkranten, die een
stimulans betekenden voor creativiteit, samenwerking en zelfwerkzaamheid van leerlingen.
 Onderwijs moest staan in dienst van de persoonlijkheidsvorming van het kind
 Kennis moest ondergeschikt zijn.

Wederopbouw van het lager onderwijs na de Tweede Wereldoorlog

De naoorlogse jaren stonden in het teken van twee belangrijke ontwikkelingen, die onafhankelijk van
elkaar optraden.
1. De verzuiling kwam onder vuur te liggen, in de jaren zeventig gevolgd door ontzuiling en een
toename van religieuze en culturele diversiteit door de komst van een groeiend aantal
immigranten.
2. De belangstelling groeide voor vernieuwingsscholen en namen reguliere scholen steeds vaker
elementen daaruit over.

Het einde van de verzuiling?

Na de oorlog bleef de samenleving even verzuild als voorheen. De oecumenische beweging De
Doorbraak wilde die doorbreken door middel van onderwijs.
De hoogleraar M.J. Langeveld, leerling van Kohnstamm, werkte de doorbraakgedachte uit in een nieuwe
pedagogiek. Maar het liep echter op niets uit. --> Sterker nog, toen na 1965 de ontzuiling begon, bleef
bijzonder confessioneel onderwijs onverminderd populair.
Ouders bleven dus toch voor katholiek of protestants-christelijk onderwijs kiezen ook al hadden ze geen
binding met de traditie waarin de school van hun keuze stond.
 Confessionele scholen hebben daarop ingespeeld door meer nadruk te leggen op algemene
levensbeschouwelijke vorming dan op het inwijden in een bepaalde geloofstraditie.
 Bovendien groeiden de voorkeur voor scholen die worden bestuurd door private non-
profitorganisaties en de angst voor staatspedagogiek.
Met de instroom van allochtonen deed zich het nieuwe verschijnsel voor dat het Nederlandse onderwijs
te maken kreeg met niet-westerse godsdiensten.
 Zonden islamitische ouders eerder hun kinderen vooral naar christelijke scholen, vanaf 1987
gingen zij ook hun eigen islamitische scholen oprichten [zij maakten daarbij gebruik van het
grondwettelijk recht op vrijheid en onderwijs].
 Opmerkelijk is dat zulke scholen hun bestaan rechtvaardigen op pedagogische gronden:
 Islamitische kinderen zouden op gewone scholen onvoldoende gestimuleerd worden tot
taalontwikkeling, ouders zouden er gediscrimineerd voelen en de stijl van opvoeden op
niet-islamitische scholen zou bij deze kinderen haaks staan op de, veelal strenge,
opvoeding thuis.
De kritiek op zulke scholen nam toe --> Er is in die tijd regelmatig gepleit voor het afschaffen van artikel
23 van de Grondwet.
  Ter bevordering van de integratie stelde de overheid in de Wet op het Basisonderwijs (WBO)
van 1985 het vak geestelijke stromingen voor alle scholen verplicht --> dit vak moest op
'objectieve' wijze de verschillende ideële en godsdienstige stromingen behandelen.
In de laatste decennia van de twintigste eeuw is de opvoedende taak van de school weer meer centraal
te komen staan. De school diende de jeugd waarden en normen bij te brengen die nodig waren in een
pluriforme en zich verhardende samenleving. Zo ontstond in de jaren negentig een discussie over de
school als waardengemeenschap.
Kinderen moesten op school waarden en normen leren die de samenleving ten goede kwamen. Alleen
kennisbevordering en bestrijding van achterstanden was niet voldoende.
--> De school als opvoedingsinstituut stond weer volop in de belangstelling.

Onderwijsvernieuwing op brede schaal

Onderwijsvernieuwing en verbetering van het onderwijs speelden in de wederopbouw na de Tweede
Wereldoorlog een belangrijke rol.
1. De hoogleraar Waterink was een van de initiatiefnemers van het Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum.
2. De openbare en bijzonder neutrale scholen kregen hun Algemeen Pedagogisch Centrum.
3. Katholieke scholen kregen het Katholiek Pedagogisch Centrum.
=> Deze drie landelijke Pedagogische Centra (LPC's) werkten en werken nog steeds onderling samen.
 Zij functioneren als denktank voor het onderwijs over pedagogisch-didactische onderwerpen als
adaptief leren, onderwijs in de multiculturele samenleving en de aanpak van hoogbegaafde
leerlingen.
De bezinning kreeg een nieuwe stimulans na het verschijnen van een uit het Amerikaans vertaal boek
van psycholoog Carl Rogers 'leren in vrijheid'.
Zijn ideeën waren niet nieuw –> Rousseau pleitte al voor 'natuurlijk' of ervaringsleren en ook
reformpedagogen brachten naar voren dat kinderen zich in vrijheid moeten kunnen ontwikkelen en dat
het leren zinvol voor het kind moet zijn.
--> Kinderen leren het beste als ze zelf het nut ervan inzien, de stof hun nieuwsgierigheid wekt en ze er
plezier aan beleven.
 Deze opvattingen sloten aan bij de groeiende kritiek van ouders en onderwijzers op het
leerstofjaarklassensysteem en het daaraan inherente zittenblijven.
Is het reëel een kind, dat in bepaalde schoolvakken slecht presteert, een heel jaar over te laten
doen?
Geïnspireerd door dergelijke opvattingen nam de overheid na 1966 het voortouw om vernieuwingen
door te voeren.
- Allereerst kwam het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) tot stand. --> Sindsdien
heeft het CITO zich ontwikkeld tot een instituut dat scholen voorziet van allerhande toetsen, om
de individuele ontwikkeling van een kind te kunnen volgen en daardoor beter begeleiden.
- Enkele jaren later ontstond de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), die zich moest bezinnen op
de inhoudelijke kant van het onderwijs.
- Een belangrijke overheidsmaatregel was dat gemeenten verplicht werden
schoolbegeleidingsdiensten in te stellen. --> Deze kregen onder andere tot taak scholen te
begeleiden in het vernieuwingsproces. Die diensten hebben ook veel betekend voor de
 individuele begeleiding van kinderen met speciale behoeften waarvoor zij steeds vaker
professionals als orthopedagogen in dienst namen.
Daarnaast speelde de overheid een belangrijke rol in nieuwe wetgeving, waarin het garanderen van een
ononderbroken ontwikkeling van het kind van vijf tot zestien jaar een uitganspunt vormt.
Knelpunten waren:
- De overgang van de lagere school naar het voorgezet onderwijs en die van kleuterschool naar
lagere school
 Er was nog altijd een groot verschil tussen het op spelen gerichte kleuteronderwijs en de
strak op leren en stilzitten gerichte eerste klas van de lagere school.
 De wet op het Basisonderwijs (WBO), die in 1985 in werking trad, heeft de kleuter- en
lagere school verenigd in één basisschool voor kinderen van vijf tot twaalf jaar. De
achtjarige basisschool kreeg een onder- en een bovenbouw.
Ook introduceerde de WBO de term 'zorgverbreding'. Met zorg zag de overheid het aantal kinderen in
het dure speciaal onderwijs stijgen. Reguliere scholen mochten voortaan alleen in uitzonderlijke
gevallen doorverwijzen en moesten probleemkinderen zoveel mogelijk zelf opvangen.
! 'Inclusief onderwijs waar mogelijk, exclusief onderwijs waar nodig', werd de slogan.
Intussen werden scholen zelf actiever in het doorvoeren van vernieuwing:
- Het terugdringen van de vergaande vakkensplitsing door bijvoorbeeld het invoeren van
wereldoriëntatie als een integratie van geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur.
o De commercie sprong daarop in door het ontwikkelen van nieuwe onderwijsmethoden
en de productie van schooltelevisieprogramma's.
o Dat ging gepaard met de invoering van projectonderwijs waarin de nadruk ligt op de
eigen activiteit van de leerling en op samenwerking. --> Van het zelf doen, samen
zoeken, samen bezig zijn zouden kinderen meer opsteken dan van lessen van de
leerkracht.
- Langzaamaan deden naar het voorbeeld van de Jenaplanschool niveaugroepen hun intrede voor
bijvoorbeeld rekenen en taal.
- Er kwam adaptief onderwijs, dat helemaal inspeelt op de vraag en behoefte van het individuele
kind.
- Een andere opmerkelijke ontwikkeling is het ontstaan van de 'brede' scholen in met name
stedelijke achterstandswijken.
o Zo'n school biedt niet alleen regulier onderwijs maar ook allerlei buitenschoolse
activiteiten als huiswerkbegeleiding, volwasseneneducatie, sport, dans, muziekles en
andere vormende en ontspannende bezigheid.
o Bovendien betrekt de brede school de buurt in schoolse en naschoolse activiteiten en
krijgt het schoolgebouw een belangrijke buurtfunctie. --> Met name ouders die tot
dusverre moeilijk een stap in de school zetten, zoals islamitische moeders, komen nu
ongemerkt die drempel wel over.
Huwelijk
Een individuele keuze
Vóór de opkomst van wat Shorter de 'romantische revolutie' (omstreeks 1800) en Stonde de 'opkomst
van het affectief individualisme' (vanaf de zeventiende eeuw) noemde, gaven ouders de doorslag bij de
selectie van een geschikte partner voor hun kinderen.
Het feit dat vrijwel iedereen binnen de eigen sociale groep huwde, gold als aanwijzing voor de geringe
betekenis van persoonlijke voorkeuren gevoelens.

Katholieken dienden voortaan te trouwen in de kerk voor een priester en in aanwezigheid van getuigen.
Met dat voorschrift beoogde het kerkelijk gezag clandestiene (in het geheim) huwelijken tegen te gaan.
Niet kerkelijk gesloten huwelijken golden voortaan als concubinaat [buitenechtelijke samenleving] en
dat was even laakbaar als prostitutie.
De huwelijkswetgeving van de Republiek kreeg gestalte in de Politieke Ordonnantie van de Staten van
Holland uit 1580, die in de zeventiende eeuw regel werd in de hele Republiek. Die bepaalde dat een
wettig huwelijk in de gereformeerde kerk of op het stadhuis plaatsvond en dat een voorgenomen
huwelijk, na aantekening in het kerkboek, driemaal op zondag in de kerk moest worden gemaakt. --> Dat
was om eventueel bezwaren van een verlaten echtgenoot/echtgenote of ouders tijdig op het spoor te
komen.
De Politieke Ordonnantie schreef ook voor dat ouders toestemming voor het huwelijk moesten geven;
daarin verschilde de calvinistische leer van de katholieke, die dat niet eiste.

Soort bij soort

Maatschappelijke ongelijkheid of een groot leeftijdsverschil, doorgaas de redenen van ouderlijke
weigerachtigheid, golden wel niet als aanbeveling voor een huwelijk, maar van een wettelijk verbod op
een in die zin ongelijk huwelijk was geen sprake.
Hetzelfde gold voor een huwelijk tussen een man en vrouw van verschillend geloof. -> Gereformeerden
hadden daar, anders dan katholieken, geen bezwaar tegen. Ze hoopten gewoon dat de andere partij zich
alsnog bij de Reformatie zou aansluiten.
Veruit de meeste bruiden en bruidegoms huwden endogaam, dat wil zeggen binnen de eigen groep en
met iemand zoals zijzelf. 'Soort zoekt soort', was niet voor niets toen al een bekende gezegde. De
endogamie geldt voor het geloof, de stand en de leeftijd en ze werd niet afgedwongen. Het was een
vrijwillige keuze. --> Er is daarom geen reden de gelijkheid te beschouwen als een aanwijzing voor een
meer algemene en vergaande bemoeienis van de ouders met de partnerkeuze van hun kinderen.
De Politiek Ordonnantie kende, volgens de calvinistische beginselen, slechts één geldige schiedingsgrond
en dat was overspel, een vergrijp dat zwaar werd bestraft. De rechtspraktijk aanvaarde echter ook de
kwaadwillige verlating is reden voor het ontbinden van een huwelijk met voor de benadeelde partij na
verloop van tijd het recht te hertrouwen. Als partners elkaar naar het leven stonden zonder dat sprake
was van overspel, kon de rechter een scheiding van tafel en bed uitspreken -> dan bleef de huwelijkse
band intact, maar verviel de plicht tot samenwoning.
In de katholieke leer was een huwelijk een sacrament en daarom bij leven onontbindbaar. In katholieke
gebieden werden dan ook geen echtscheidingen en slechts sporadisch scheidingen van tafel en bed
toegestaan.
Erasmus zijn blik op het huwelijk:
- Hij verzette zich tegen het gearrangeerde huwelijk.
- Hij was tegen ongelijkheid tussen partners in het huwelijk.
o Man en vrouw moesten overeenstemmen in afkomst en welstand, maar ook in
temperament, leeftijd en ontwikkeling.
- Men trouwde met iemand vanuit liefde en niet om het geld. En het sprak bijna vanzelf dat men
dat deed met iemand die ongeveer van gelijke leeftijd was.
o Huwen om geld in plaats van liefde gold als een misdaad tegen God en natuur.
Een meisje moest zich bij haar keuze niet laten leiden door uiterlijkheden of hartstocht, maar door de
deugden die ze na zorgvuldige observatie in het innerlijk van haar aanstaande zou ontdekken.
Jongeren moesten goed nadenken voordat ze met iemand in het huwelijksbootje stapten: 'kent en
versint, eer dat je mint'. Scheiden was natuurlijk nagenoeg onmogelijk.

Gewin en gezin
De oproep tot onderdanigheid van de vrouw vanaf omstreeks 1500 wordt wel gezien als een offensief
om vrouwen in de samenleving meer nadrukkelijk ondergeschikt te maken. Uitingen van vrouwenhaat
waren inderdaad talrijk. Dit offensief zou samen zijn gegaan met een streven vrouwen maatschappelijk
in de hoek te drukken van ofwel heiligheid ofwel helse verdorvenheid.
=> Een waarschijnlijke verklaring voor de nadruk op onderschikking zou kunnen liggen in het feit dat
vrouwen in de Republiek naar verhouding erg zelfstandig waren.

Als het waar is dat Nederlandse vrouwen mondig waren, is Cats' vermaning tot onderdanigheid van de
vrouw geen bevestiging van bestaande verhoudingen, maar een oproep op de Bijbelse richtlijnen voor
het huwelijk serieus te nemen. Het feit dat de onderschikking van de vrouw ook is opgenomen in de
huwelijksformulieren van de Gereformeerde kerk wijst in ieder geval in die richting.
Terwijl het huwelijk bij katholieken officieel slechts het doel van de voortplanting diende, werd van
gereformeerde echtgenoten verwacht dat zij elkaar 'onderlinge behulpzaamheid' zouden bieden; mede
daardoor zou het huwelijk een middel zijn tot buitenechtelijke seksualiteit.
--> De vrouw bestierde de binnenwereld van het gezin, de man trad mede namens haar naar buiten in
de wereld van zaken en openbaar bestuur. Zijn taak was het 'gewin', de hare het 'gezin', dichtte Cats.
Deze nadruk op de scheiding van taken en invloedssferen van man en vrouw sluit aan bij de geldende
huwelijkswetgeving volgens de Politieke Ordonnantie, die de zogenaamde handelingsonbekwaamheid
van de vrouw vastlegde. Dat wil zeggen dat een gehuwde vrouw geen zakelijke contracten mocht
afsluiten; haar echtgenoot vertegenwoordigde haar in rechte in de openbare wereld.
--> De door moralisten geschetste scheiding tussen 'gewin' en 'gezin' zou overigens pas in de achttiende
eeuw, en dan nog alleen voor de gegoede burgers, gaan samenvallen met een scheiding tussen wonen
en werken. Tot die tijd werken alleen vrouwen uit de niet-adellijke families niet.
!! Volgens de publieke moraal van de Republiek waakte de deugdzame echtgenote in de binnenwereld
van het gezin over de reinheid van de zeden van haar huisgenoten. Dat was haar bijdrage aan het
welvaren van het volgens de calvinisten uitverkoren Nederlandse volk.

Evenals Cats benadrukte Wittewrongel dat de man het hoofd was van de echtverbinding en dat de
vrouw als zijn mindere onder hem stond. De dominee wees er echter ook op dat de vrouw maar een
klein beetje lager stond; zij was een 'bequame hulpe' was de man. Hij leerde bovendien dat de vaderlijke
regering in wijsheid en waardigheid moest worden uitgeoefend en niet mocht ontaarden in tirannie -
>een man die zijn vrouw sloeg was een dwaas.
Man en vrouw waren als de zon en de maan: beide grote en noodzakelijke lichten. Samen behoorden zij
in de 'kleine kerk' het goede voorbeeld te geven van een leven in godzaligheid en christelijke deugd.