Biblioteka

“KRAJINA PLUS”

ART PRINT
Banja Luka

Za izdavača
Milan Stijak

Recenzenti
Predrag Krstić
Zoran Arsović

Urednik
Zoran Arsović

Grafički dizajn
Stanislava Ninković
Maja Ilić
 Aleksandar Dobrijević

IZMEĐU OBRAZOVANJA
I
SAMOOBRAZOVANJA

Banja Luka, 2010.

4
Ocu Tomislavu, majci Ani, sestri Sonji

5
6
 SADRŽAJ

Predgovor...........................................................9

1. Bildung – pojam, koncepcija, ideal............ 11

Šta je Bildung? .................................................. 11
Romansiranje ....................................................17
Koncepcije ........................................................21
Ideal...................................................................30
Između norme i opcije ......................................36

2. Filozofi kao vaspitači...................................39

Argumentativno/sistematsko.............................40
Idiosinkratička inovacija ...................................44
Intimizacija .......................................................48

3. Pohvala autodidaktici: Niče kao

teoretičar rigoroznog samoobrazovanja .......55
Ćifte i vaspitači .................................................57
Postati i biti .......................................................60
Preko sebe .........................................................64
Ono iznad ..........................................................66

4. Šta je antroponomija? ................................69

Ka (normiranoj) vrlini .......................................69
Ka (nenormiranom) idealu ................................71
Ka (neodređenoj) mogućnosti ...........................78

Literatura.........................................................83

7
8
 Predgovor

Naslov ove knjige kao da sugeriše apsurdno

zalaganje za nekakvo srednje rešenje između kva-
zi-suprotnosti ili, pak, izbegavanje davanja pred-
nosti jednom ili drugom polu navodne dihotomije.
Dabome, ništa slično tome: u tom odnosu intuitiv-
no i zdravorazumski prepoznajemo pre stanje
komplementarnosti nego zaoštrenosti. Ako posto-
ji neodlučivost, to je zbog tendencija i intenziteta
jedne razapete volje, koja je bolno svesna neop-
hodnosti (programskog) obrazovanja i poželjnosti
(nedovršivog) samoobrazovanja. Otud i privid
diskrepancije. Ta volja, dakle, ne obitava u proti-
vrečnostima, već pre u napetostima koje, po pra-
vilu, zahtevaju uravnoteženje. Jer, u svetlu osnov-
nog cilja procesa obrazovanja i samoobrazovanja,
koji je, hteli mi to ili ne, nekakav oblik samousa-
vršavanja, dospevamo do tačke indiferencije u
kojoj je, bez protivrečnosti, dozvoljeno reći: „Sa-
moobrazovanje je uvek već obrazovanje, i obrnu-
to isto važi, jer se na isto svodi“. Ta tačka indife-
rencije jeste ono „između“, koje, međutim, ne
ukazuje na polje ravnodušnosti, nego na moguć-
nost teorijskog distanciranja i odmeravanja. Ako
se time zauzima neka pozicija, ona svakako nije
utilitarnog karaktera, budući da ne donosi nikakvu
opipljivu blagodet. Ali time govorimo još nešto:
da je obrazovanje nešto više od funkcije društve-

9
nog blagostanja, a samoobrazovanje (kao mukotr-
pan „rad“ na sebi) nešto drugo (i teže) od nadima-
nja duhovnim aristokratizmom. Kad je o samoo-
brazovanju reč, treba razjasniti da su njegovi
učinci svagda lokalni, autobiografski, jedva vid-
ljivi: ko bi se danas usudio da sa sigurnošću tvrdi
kako dosledni samovaspitač služi kao uzor bilo
kome, za bilo šta...
Zahvaljujem se Predragu Krstiću i Ivanu Mi-
lenkoviću, prijateljima i kolegama, koji su save-
sno i strpljivo, strogo i pronicljivo čitali radne
verzije ogleda što sačinjavaju ovu knjigu. Njima,
dakle, i hvala i pohvala, a meni pripada radost što
su me obojica počastvovali razložnim primedba-
ma i time ovaj tekst učinili smislenijim.



10
 1

Bildung – pojam, koncepcija, ideal

Šta je Bildung?

Nemačka reč Bildung ima dugu i složenu

istoriju, prepunu značajnih semantičkih koleba-
nja. U etimološkom smislu, Bildung je neologi-
zam izveden iz glagola bilden (graditi, obrazovati,
tvoriti, izobraziti) i imenice Bild (slika, lik, ikona)
ili Urbild (praslika, prauzor, prototip), sa znače-
njem, makar kod nemačkog mistika Majstera Ek-
harta, „obličja“ – otuda i njegovo delom teološko
poreklo.1 U značenju koje se ovde tematizuje, Bil-
dung je prvi put upotrebljen 1738. godine, u ne-
mačkom prevodu knjige Characteristics of Men,
Manners, Opinions, Times (1711) britanskog mo-
raliste Entonija Ešli Kupera (Anthony Ashley Co-
1 Up. Asman (2002: 23). Pod ovim se podrazumeva praksa
ugledanja na neki idealan religiozni uzor, praksa kakva, na
primer, postoji u relaciji svetac-iskušenik, pri čemu je odlu-
čujući teleološki i preskriptivni element podražavanja tog
uzora, to jest postepeno približavanje idealnom modelu, s
ciljem da se postigne imago dei – bogolikost. Svetovni ana-
logon te prakse zasniva se, dabome, na relaciji učitelj-uče-
nik. Istoričari ideje Bildung-a često napominju da je zarad
utvrđivanja tačnosti njenog nastanka najuputnije pratiti nje-
nu transformaciju od slike do ideala (up. Cocalis 1978).

11
oper), poznatijeg pod imenom Šeftsberi (the third
Earl of Shaftesbury). Šeftsberijev izraz inward
form, kojim se na obrazovanje ukazuje kao na
proces (samo)oblikovanja duše (karaktera, vrlina)
posredstvom sile entuzijazma (unutrašnjeg formi-
ranja ličnosti bez ciljeva izvan sebe), tom je prili-
kom preveden kao innere Bildung.2
S druge strane, kao koncepcija, Bildung je
znatno stariji od datuma svog nastanka kao pojma
(koncepta). Naime, grčki ideal paideia (zajedno s
njegovim latinskim parnjakom cultura animi ili
humanitas) po svom osnovnom (pedagoškom,
moralnom) smislu „oblikovanja čoveka“ umno-
gome determiniše intencije koje su kasnije ugra-
đivane u brojne koncepcije Bildung-a. Isto tako,
moglo bi se tvrditi da pojedine od tih koncepcija
odražavaju više od spoljašnje analogije sa grčkim
učenjem o epimeleia heautou (i latinskim o cura
sui), odnosno sa takozvanom etikom „staranja

2 Up. Shaftesbury (2004: 93, 323, 432); Nordenbo (2002:

341-342); Oelkers (1999: 29-30). Uzgred rečeno, intere-
santno je da se Šeftsberiju, sasvim nezavisno od njegovog
presudnog i očito neočekivanog uticaja na ishodišni tok
nemačkih rasprava o obrazovanju, pripisuje još jedan, ni-
malo beznačajan doprinos. Tako, prema Sidžviku, „pojav-
ljivanje Šeftsberijevih Karakteristika označava prekretni-
cu u istoriji engleske etičke misli“, po tome što se u toj
knjizi empirijska psihologija, koja u savremenoj analitič-
koj etici ima gotovo nezaobilaznu ulogu, po prvi put i od-
lučno predlaže kao osnova etike (Sidgwick 1964: 190).

12
(brige) o sebi“, koja, istorijski gledano, kao etika
samoodnošenja predstavlja tek jedan osoben i vi-
soko razvijen izraz opšteg načela paideia-e (up.
Fuko 2003: 67).
Dakle, reč Bildung ne dozvoljava sasvim
jednoznačne prevode. Njena konvencionalna zna-
čenja po sličnosti, u zavisnosti od konteksta ili
učenja u kojem se upotrebljava, jesu sledeća:
obrazovanje, oblikovanje, razvijanje, formiranje,
edifikacija, vaspitanje, odgajanje, obučavanje,
kultura, kultivisanje, prosvećivanje, usavršavanje.
U isti mah, njena primena gotovo uvek podrazu-
meva ili eksplicitno ukazuje na preklapajuće auto-
referentne (autodidaktične, „autopoetičke“) delat-
nosti, čija deskripcija, kako je upravo nagovešte-
no, neizbežno sadrži prefiks „samo“: samoobra-
zovanje (Selbstbildung), samovaspitanje, samoo-
blikovanje, samoprevazilaženje, samousavršava-
nje, samoostvarenje, itd (up. Gadamer 2004: 2-3).
Ukratko, obnovljeno interesovanje (pre svega, fi-
lozofsko i edukološko) za genealogiju semantič-
kog mnoštva ove reči rezultiralo je širokom sagla-
snošću da, zbog toga što obuhvata složenu mrežu
varijabilnih značenja, nju ne bi ni trebalo prevodi-
ti već, po ugledu na istorijskofilozofski tretman
pojedinih pojmova (kao što su, na primer, logos,
cogito ili paideia), navoditi u originalu.3

3 Dakako, nadalje u tekstu nećemo protivrečiti ovoj tenden-

ciji, nego ćemo, poštujući manje-više nepisana pravila

13
 Prema rečima Hansa-Georga Gadamera (koji
je, uz Ričarda Rortija, ponajviše zaslužan za revi-
talizaciju filozofske upotrebe pojma Bildung),
ovoj tematizovanoj odrednici, upravo zbog njene
mnogoznačnosti, čak i u nemačkom jeziku konku-
rišu odgovarajuće izvedenice pojma „forma“
(Formierung i Formation) (Gadamer 1978: 37).
Međutim, treba napomenuti da se Bildung često
prevodi (ili shvata) kao obrazovanje u smislu ško-
lovanja, pa bi tako Bildungstheorie, grubo rečeno,
bila specijalizovana pedagoška teorija koja izuča-
va proces i ciljeve školovanja, uključujući i pro-
ces socijalizacije. No, to u znatnoj meri osiroma-
šuje semantički, dinamički i aplikabilni kapacitet
ovog pojma.4 Za razliku od nemačkog, u kojem
postoje uočljive nijanse između reči Bildung (u
značenju obrazovanja koje, dakle, nije svodivo na

kontekstualno prikladne upotrebe pojmova, čas koristiti

termin Bildung (onda kada obuhvatniji smisao tako zahte-
va), čas termin „obrazovanje“ (onda kada njegov uži ili širi
smisao ne ide na uštrb ekstenzivnijeg smisla prethodnog
termina).
4 Pogotovu ako se prenebregne njegova autoreferentna di-
menzija: „Samovaspitanje mora, pre svega, ležati u tome
da se, tamo gde se osete svoje slabosti, ojačaju svoje snage
i da se to ne prepusti školi“ (Gadamer 2004: 3). „’Obrazo-
vanje’ kao unutrašnji događaj mora se razlikovati od obra-
zovnih ’doktrina’“ (Oelkers 1999: 30). Ovim tvrdnjama
treba pridružiti i Kozelekov uvid da se „Bildung ne može
svesti na svoje institucionalne pretpostavke“ (Koselleck
2002: 170).

14
školovanje), Ausbildung (obučavanje), Erziehung
(vaspitanje, odgajanje) i Unterricht (podučavanje,
nastava),5 „englesko education ili francusko édu-
cation ne pravi razliku između vaspitanja i obra-
zovanja“ (Bajazetov-Vučen 2000: 509).6 U tom
pogledu, čini se da srpski jezik poseduje izvesne
pogodnosti: „U poznijem radu O morfologiji iz
1817. godine Gete skreće pažnju na to da nemački
jezik ’s pravom koristi reč obrazovanje kako za
ono što je nastalo, tako i za proces nastanka’. Po-
meranjem akcenta i srpski, odnosno hrvatski knji-
ževni jezik poštuje ovu razliku: Matičin Rečnik
reč òbrazovanje objašnjava kao glagolsku imeni-
cu od obrazovati se, dakle kao proces učenja, sti-
canja određenih vrednosti, a reč obrazovánje kao
stanje obrazovanosti, cilj ka kom je usmeren pro-
ces òbrazovanja“ (Bajazetov-Vučen 2000: 510).
Bilo kako bilo, biće od koristi da se za trenu-
tak zadržimo na ovom forsiranju etnocentričnog
karaktera geteovskog određenja obrazovanja,
koje je kod Tomasa Mana doživelo višestruku
afirmaciju. Naime, on je na više mesta, najpre u
svojim Razmišljanjima apolitičnog čoveka iz

5 Za još neke relevantne lingvističke razlike između reči Bil-

dung i Erziehung, videti Geuss (1996: 153-154).
6 Ričard Rorti je ovu prevodilačku nedoumicu rešio na sle-
deći, već proslavljen, način: „Pošto ’obrazovanje’ zvuči
pomalo jednolično, a Bildung pak suviše strano, odlučio
sam se za ’edifikaciju’“ (Rorty 1979: 360).

15
1918. godine, Bildung kvalifikovao kao specifič-
no nemački izum, koji vodi poreklo od Getea i
jedva da je prevodiv na ine jezike, ističući pri tom
njegovu krajnje antipolitičku dimenziju (Asman
2002: 112). Ako je istinska priroda Bildung-a igde
sačuvana, smatraće Man, sačuvana je u naporima
i slojevima takozvanog „obrazovnog romana“
(Bildungsroman), u toj, po njemu, autentično ne-
mačkoj romanesknoj tradiciji kojoj i sam pripada,
a koja ne pravi lažne kompromise s nadasve plit-
kim svetom politike, već se okreće onom unutraš-
njem, privatnom, sferi duševnosti (Innerlichkeit)
kao najvećem dobru, gde obrazovanje tek potvr-
đuje snagu svoje ideje: permanentno usavršavanje
pojedinca i njegovog umeća življenja.
Navešćemo jedan poduži odlomak iz njego-
vog govora Duh i biće Nemačke republike, održa-
nog 1923, koji najadekvatnije ilustruje to uvere-
nje: „Najlepša i najslavnija osobenost nemačkog
čoveka, kojom on sam sebi valjda najradije laska,
jeste njegova duševnost. Nije uzalud on svetu po-
klonio duhovni i visokočovečni umetnički žanr
obrazovnog i razvojnog romana, koji suprotstav-
lja tipu romana zapadne društvene kritike kao ne-
što u najvišoj meri svoje, i koji je uvek istovreme-
no i autobiografija, ispovest. Duševnost, obrazo-
vanje nemačkog čoveka, to je: poniranje, indivi-
dualistička kulturna savest, um usmeren na nego-
vanje, oblikovanje, produbljenje i dovršavanje

16
sopstvenog Ja ili, jezikom religije, na spasenje i
opravdanje sopstvenog života; dakle subjektivi-
zam duha, sfera - rekao bih - pijetističke, autobio-
grafski-ispovedne i lične kulture, u kojoj se svet
objektivnog, politički svet, smatra profanim i rav-
nodušno odbija, - ’jer’, kako kaže Luter, ’taj spolj-
ni poredak je ionako nevažan’“.7 Da je Bildung
kod Tomasa Mana najuže skopčan s idejom ličnog
usavršavanja, pokazuje još i njegova definicija
obrazovanja kao „ideala svestranosti privatnog,
pojedinačnog čoveka“.8

Romansiranje

Iako sa simpatijom gledamo na ono što iz

tradicije obrazovnog romana (ali prećutno i iz
obrazovnih koncepcija nemačkih filozofa) Man

7 Navedeno u: Jakobs i Krauze (2000: 394).

8 Izrečena u govoru iz 1932. godine „Gete kao predstavnik
građanske epohe“; navedeno u: Asman (2002: 28, fn. 1).
Ukoliko ukazujemo poverenje Jegerovim analizama odre-
dnice paideia (koja svakako nije bila lišena izvesne politič-
ke dimenzije), onda na osnovu ovde navedenih Manovih
iskaza možemo zapaziti snažnu tendenciju odvajanja kon-
cepcije Bildung-a od helenske tradicije na koju se, po sve-
mu sudeći, ona izvorno nadovezuje: „Grčko vaspitanje nije
zbir privatnih veština i priprema čiji konačni cilj predstav-
lja samozadovoljno savršenstvo individuuma. Tako je to
shvatalo tek doba raspada poznog helenstva bez države, iz
kojeg, u prvom redu, potiče pedagogija novog veka“ (Jeger
1991: 12).

17
izdvaja kao najizvrsnije, treba ipak priznati da
njegovi iskazi predstavljaju nepotpunu interpreta-
ciju svega onog što tradicija Bildung-a sadrži,
kako u svojim teorijskim tako i u romanesknim
ispoljavanjima. Pre svega, važno je podsetiti da se
rađanje rane (romantičarske) teorije Bildung-a po-
klapa s nastajanjem „žanra“9 obrazovnog romana,
a novija tumačenja obrazovnih tendencija tog raz-
doblja mahom ističu da takav paralelizam, kao
izdanak prosvetiteljstva, nikako nije slučajan (up.
Jakobs i Krauze 2000: 382; Koselleck 2002: 179-
180). Prosvetiteljstvo je nešto ostavilo u amanet:
kantovski rečeno, zadatak izlaženja iz stanja (sve-
opšte) neobrazovanosti (pod pretpostavkom da
postoji makar prijemčivost za obrazovanje – Bild-
samkeit), podjednako kao i, rusoovski rečeno,
mogućnost individualne usavršivosti (perfectibili-
té). Taj poletni prosvetiteljski nalog je u „epohi
obrazovanja“ (kako istoričari pokatkad veličaju
devetnaesti vek), sada gadamerovski rečeno, de-

9 I dalje je problematično nazivati Bildungsroman književ-

nim „žanrom“, budući da ne postoji neka prepoznatljiva
forma koja ga konstituiše, već se romani koji bi u njega
eventualno mogli da se svrstaju određuje na osnovu njiho-
vog sadržaja (up. Cocalis 1978: 399). To znatno otežava ne
samo praćenje evolucije, nego i prepoznavanje tog „žan-
ra“: istoričar obrazovnog romana bi s punim pravom mo-
gao da tvrdi kako, na primer, skorašnji roman Mesečeva
palata Pola Ostera tematski pripada tradiciji koja konven-
cionalno otpočinje s Geteovim romanom Godine učenja
Vilhelma Majstera.

18
lovao u svim pravcima (up. Gadamer 1978: 43).
Pa, dakle, i u književnosti.
Mada je termin Bildungsroman postao utica-
jan i ustalio se zahvaljujući Vilhelmu Diltaju, prvi
ga je, još 1820. godine, upotrebio Karl fon Mor-
genštern (up. Jakobs i Krauze 2000: 384-386;
Majls 2000: 401, fn. 9; Diltaj 2004). Međutim, i ta
je sintagma, poput samog pojma Bildung, izaziva-
la razne prevodilačke nedoumice. Tako nas Dej-
vid Majls (2000: 401, fn. 9) obaveštava da „iako
Bildungsroman-i postoje i na engleskom (kao jed-
nako dobri primeri mogli bi da posluže Tom
Džons, Dejvid Koperfild, Sinovi i ljubavnici i Por-
tet umetnika) i iako je u engleskom predloženo
više termina kao prevod za ’Bildungsroman’ (edu-
cational novel, novel of education, apprenticeship
novel, pedagogical novel, novel of development,
novel of adolescence, pa čak i philosophical ili
psychological novel), nijedan od ovih termina nije
se posebno odomaćio u engleskoj nauci“. Teoreti-
čari još uvek raspravljaju o tome da li je za isti
„žanr“ prikladnije upotrebiti termine „vaspitni
roman“,10 ili „razvojni roman“, ili „roman formi-
ranja“, pa čak i „roman socijalizacije“.11

10 U svojoj Teoriji romana (1990), Đerđ Lukač radije pribega-

va ovoj sintagmi (Erziehungsroman), podrazumevajući istu
romanesknu tradiciju o kojoj govore Diltaj i Tomas Man.
11 Prema Moretijevoj (2000: 427) pregnantnoj formulaciji,
čiju tačnost ne dovodimo u sumnju, „klasični Bildungsro-

19
 Već sama ova terminološka neodlučnost uka-
zuje na neke manjkavosti Manovog favorizovanja
čisto individualističke i apolitičke poente Bildun-
gsroman-a. Jer, pominjanje „romana socijalizaci-
je“ kao mogućeg alternativnog nadimka jeste in-
dikator da u klasičnom Bildungsroman-u postoje
izvesna kretanja koja prevazilaze jednostavnu za-
okupiranost junaka samim sobom. To potvrđuje i
pronicljiva analiza Jakobsa i Krauzea (2000: 395):
„[U] obrazovnim romanima niukoliko ne vlada
jednostrani kult unutarnjeg... Geteov Vilhelm
Majster doveden je do svesti o socijalnim dužno-
stima i produktivne delatnosti. Može se čak reći
da predstava o ljudskom obrazovanju, delatna u
romanima, izlazi upravo na korigovanje pretera-
nog individualizma. Jer, obrazovni romani poka-
zuju da pojedinac ne sme apsolutizovati svoje za-
hteve, već da mora priznati nužnost ograničenjâ
ukoliko želi da stupi u plodan odnos sa svojom
okolinom. Kako romani svoje priče o obrazovanju
pripovedaju u slikovitim, konkretnim epizodama,
oni su u celini bliži stvarnosti, manje su utopijski
intonirani i manje podložni kritici da se okreta-
njem ka unutrašnjosti otuđuju od društva nego što
su to neke filozofske i pedagoške teorije o obrazo-

man je sinteza koja poništava raniju dihotomiju između

Entwicklungsroman-a (romana ’razvoja’, subjektivnog na-
stajanja individualnosti) i Erziehungsroman-a (romana
’vaspitanja’, objektivnog procesa posmatranog sa stanovi-
šta onoga ko vaspitava).“

20
vanju.“ Ukratko, obrazovani čovek (der Gebilde-
te) u Bildungsroman-u jeste tek onaj protagonista
(po pravilu, mladić) koji – krećući se ka zrelosti
kroz tegoban i često trapav proces samopronala-
ženja što je popločan brojnim spoljašnjim prepre-
kama, protivrečnostima, iskušenjima, ironijama,
zabludama i razočaranjima – uspe da pomiri i har-
monizuje subjektivna očekivanja sa zahtevima
objektivnog (političkog, društvenog) poretka (up.
Jakobs i Krauze 2000: 395-396; Moreti 2000:
423-424).

Koncepcije

Vratimo se sada klasičnim teorijskim kon-

cepcijama Bildung-a. Ovde nam nije namera da
izlažemo istoriju tih koncepcija, već da prikažemo
opštu i rudimentarnu sliku obrazovnih zamisli što
leže u osnovi kraja osamnaestog i ranog devetna-
estog veka. Jedna od svrha ovog članka jeste po-
kušaj da se odgovori na pitanje: „Da li je ideja
Bildung-a, uopšte uzev, i dalje relevantna?“, pa
stoga verujemo da su slabosti ovakvog pristupa
delimice ublažene.
Prema Gadameru, stvaranje klasičnog pojma
Bildung-a dovršava se u vremenu između Kanta i
Hegela (1978: 36).12 Ovde treba skrenuti pažnju

12 U hronoškom smislu, obično se misli na period između

1770. i 1830. godine (Løvlie 2002: 467), premda jednako

21
na dve stvari. Prvo, umesto Hegela treba da stoji
Niče (čije ćemo filozofsko-obrazovne ideje, koje
istovremeno predstavljaju i dovršenje i izvesno
odstupanje od, redukcionistički rečeno, klasične
predstave obrazovanja, razmatrati u trećem i če-
tvrtom ogledu ove knjige). I drugo, da ponovimo,
u tom periodu ne postoji ni jednoznačan koncept
ni jedinstvena koncepcija Bildung-a, pa je otuda
te reči ispravnije upotrebljavati u pluralu. Prema
rečima Jakobsa i Krauzea (2000: 381-382), „Gete,
Herder, Šiler i Humbolt... nikako ne dele isti po-
jam obrazovanja. Sigurno postoje sličnosti i deli-
mične podudarnosti, ali ne smemo prevideti da bi
jedan uopštenije definisan ideal obrazovanja Ge-
teovog vremena bio pojednostavljena konstrukci-
ja koja bi nivelisala važne razlike.“
Ovo zapažanje iziskuje reviziju: tačno je da
pomenuti autori nisu delili ni isti pojam ni istu
koncepciju obrazovanja, ali, naprotiv, jesu delili
zajednički ideal obrazovanja. Videli smo da je To-

postoje i uverenja da je ono što se naziva »klasičnom« ide-

jom Bildung-a u potpunosti artikulisano tek krajem devet-
naestog veka, u smislu konačne institucionalizacije obra-
zovanja u vidu Bildungsuniversität-a (up. Vanderstraeten
2006: 126; Masschelein & Ricken 2003: 140). Nešto slič-
no, doduše, sluti i sam Gadamer kada kaže: „Pojam obra-
zovanja bio je odista najveća misao 18. vijeka, i upravo taj
pojam označava elemenat u kojem žive duhovne nauke 19.
vijeka, iako one to spoznajno-teoretski ne umiju da oprav-
daju“ (1978: 35).

22
mas Man (verovatno pod uticajem Ničeovog radi-
kalnog individualizma) krenuo upravo putem ni-
velisanja razlika, ističući autopoetičku i estetičku,
a prenebregavajući širu kulturalističku, pedagoš-
ku i sociopolitičku dimenziju obrazovanja. Među-
tim, to nivelisanje odnosi se na koncepcije, a ne
na ideal Bildung-a. Prema tome, na osnovu dosa-
dašnjih naznaka, tvrdimo da treba praviti formal-
nu razliku između koncepta (semantički varijabil-
nog), koncepcije (heterogenih sadržaja) i ideala
Bildung-a (relativno stabilnog ili konstantnog).
Taj ćemo ideal, uprkos Jakobsu i Krauzeu, uopšte-
no definisati kao ideal integralnog ili holističkog
oblikovanja čoveka, bez obzira na to da li je on po
svom karakteru, kako bi to Man želeo, čisto indi-
vidualan („atomistički“) ili interindividualan.
Pre nego što se upustimo u obrazlaganje ove
tvrdnje, neophodno je, dakle, da se ukratko osvr-
nemo (uz pomoć relevantnih savremenih recepci-
ja) na sadržaj obrazovnih koncepcija nemačkih
filozofa – Kanta, Herdera, Šilera, Šlegela, Hegela
i Humbolta – koji konvencionalno pripadaju
„zlatnom dobu“ (pokatkad nazivanom „druga re-
nesansa“) tradicije Bildung-a.
U svom lapidarnom prikazu te tradicije, Ga-
damer (1978: 36) napominje da Kant još uvek ne
upotrebljava pojam Bildung-a već, s jedne strane,
govori nešto što će u pojedinim vaspitno-obrazov-
nim koncepcijama kasnije važiti kao osovina su-

23
bjektovog odnosa prema sebi – naime, o „kulturi“
praktičnih sposobnosti subjekta koja, pre svega,
implicira dužnost razvijanja vlastitih talenata (up.
Kant 1991: 315-319; 1993: 217-248) – a s druge
strane, pribegava pojmu prosvećenosti (Auf-
klärung) čija će definicija (kao puta izlaska iz ma-
loletnosti, nezrelosti, heteronomnog mišljenja i
delanja, na čijem kraju stoji obećanje početka au-
tonomnog odlučivanja) nezaobilazno odzvanjati u
svim pokušajima koji slede da se odredi smisao i
ekstenzija samog pojma Bildung-a (up. Kant
1974; Fuko 1995). Isto tako će se nezaobilazno
iznositi normativna tvrdnja, sasvim u kantovskom
stilu, da Bildung nije nešto dato već zadato.
Nadalje, iako su Vinkelman i Viland najza-
služniji za uvođenje pojma Bildung u nemački
intelektualni život (prepoznavši u njemu adekva-
tan analogon grčkog ideala kalokagathia, pre
nego paideia), Herder je taj koga nemačka istori-
ografija pedagogije proglašava „osnivačem“ teo-
rije Bildung-a. Sledeći Šeftsberija, Vinkelmana i
Vilanda, Herder ističe estetsku dimenziju obrazo-
vanja, za koju se kazuje da je dominirala osamna-
estovekovnim shvatanjem Bildung-a. Po njemu,
Bildung je jedan ne-politički pojam koji se, kao
kod Šeftsberija, odnosi na individualni proces
unutrašnjeg samorazvoja i samooblikovanja. U
skladu s tim, Herder čak i takozvanim „lepim na-

24
ukama“ (filozofiji, retorici, poeziji i istoriji) prida-
je naziv „die bildenden Wissenschaften“.13
Međutim, isticanje estetske dimenzije i funk-
cije Bildung-a još češće se vezuje za Fridriha Šile-
ra, koji je, skovavši sintagmu „lepa duša“ (schöne
Seele), njome mislio da označi osobu koja živi u
skladu sa sobom i sa svojom zajednicom. „Lepa
duša“ se formira putem valjanog vaspitanja (Erzi-
ehung) i obrazovanja (Bildung). No, valja napo-
menuti da kod Šilera vaspitanje i obrazovanje ne
označavaju različite stvari: Erziehung se shvata
tek kao jedna (početna) etapa Bildung-a. A sâm
Bildung je nešto više od proste estetizacije života.
Ako estetska funkcija Bildung-a podrazumeva ra-
zvijanje imaginacije, istančanog ukusa i moći su-
đenja – obuhvatavši i estetizaciju svakodnevnog
života, od odevanja do raznovrsnih oblika ljudske
interakcije i načina ophođenja, te erotizma (druge
prirode) kao vida kultivacije prirodne seksualno-
sti (prve prirode) – onda to nužno mora imati i
izvesne moralne i političke posledice (na stranu to
što ovakav teorijski pristup Bildung-u daleko pre-
maša okvir školskog obrazovanja). Otuda ne treba
da čudi što Šiler svoju raspravu o estetskom vas-
pitanju shvata kao doprinos stvaranju najsavršeni-
jeg umetničkog dela – „istinite političke slobode“

13 Čitav pasus uporedi sa Herder (2004: 268-358); Horlacher

(2004: 420-421); Gadamer (1978: 36); Cocalis (1978: 402-
404).

25
(2007: 113), i što ga opisuje kao neprestani napor
da se ostvari jedinstvo mišljenja i osećanja, strasti
i moralnog zakona.14
Šlegel je dvostruko definisao pojam Bildung-
a. S jedne strane, on je neka vrsta zbirnog ili sve-
obuhvatnog pojma: „Prema najuzvišenijem shva-
tanju čoveka, pojam sa kojim sve mora biti pove-
zano jeste pojam Bildung-a“.15 S druge strane, a u
skladu s „najuzvišenijim shvatanjem čoveka“, on
ga definiše kao „razvijanje samostalnosti“ (En-
twicklung der Selbständigkeit), naglašavajući da
Bildung modernog sveta, za razliku od antičkog,
izražava težnju ka slobodi ili samoodređenju kao
telos-u čovekovog postojanja.16
Prema nekim tumačima, Bildung je jedna od
centralnih tema i Hegelove filozofije (Wood 1998:
301).17 U sklopu njegove zamisli dijalektičke i cir-

14 Čitav pasus uporedi sa Šiler (2007); Norton (1995); Coca-

lis (1978: 405); Klafki (2000: 98-99); Hohr (2002: 489).
15 Friedrich Schlegel, Vorlesungen über die Transcendentalp-
hilosophie, Kritische Friedrich Schlegel Ausgabe, vol. XII,
ed. Ernst Behler et al. (Munich, Shöningh, 1966), str. 57;
navedeno u: Beiser (1998: 298, n. 1).
16 Friedrich Schlegel, Vorlesungen über die Transcendentalp-
hilosophie, str. 48; navedeno u: Beiser (1998: 293).
17 Takvo uverenje gaje Rojs (Royce 1919: 147) i Sloterdajk
(Sloterdajk, Zafranski i Lisman 2007: 114), koji tvrde da
Fenomenologija duha predstavlja svojevrstan Bildungsro-
man, te M. H. Abrams (1973: 229), koji za ovu najčitaniju
Hegelovu knjigu govori da je osobena Bildungsbiograp-
hie, s tim što junak tog romana ili te biografije nije neka

26
kularne odiseje subjekta, sopstva ili duha (ili, još
šire, nekog duhovnog entiteta kao što je društvo
ili određena istorijska tradicija), Bildung označa-
va proces samorazvoja, samopreobražaja i samo-
prevazilaženja kroz koji duh prolazi, od njegovog
izlaženja iz (ili otuđenja od) samog sebe, preko
usvajanja (upoznavanja) onog drugog (ili stranog)
u njegovoj drugosti, do ponovnog, refleksivnog
povratka samome sebi. Učinci Bildung-a su pre
formativni nego informativni, konfliktni i mučni
pre nego umirujući i komforni, budući da, između
ostalog, simbolizuju etape iskustvenog nadilaže-
nja neposrednosti i jednostavnosti, te osujećivanja
sirovosti prve prirode (npr. neposrednih želja i po-
treba) kako bi se dospelo do samosvesne i produ-
hovljene druge prirode (promišljenih i obrazlože-
nih želja i potreba).18 Obrazovanje, koje Hegel na
jednom mestu poistovećuje sa oslobađanjem i ra-

određena osoba već sam ljudski duh na svom putu od iz-

dvojene, partikularne egzistencije ka svojoj univerzalnoj,
sveprožimajućoj suštini. Kako bi se ojačala teza o Hegelo-
voj zaokupljenosti temom obrazovanja u najširem smislu,
navedenim iskazima treba pridružiti i Levitov uvid da He-
gelova Filozofska propedeutika pruža gotovo potpun pri-
kaz njegovih ideja o Bildung-u (Löwith 1988: 298), ali i
podsetiti na to da se značajne opaske o ovom pojmu mogu
naći u čitavom njegovom opusu. S tim u vezi, videti Oden-
stedt (2008).
18 Utoliko je tačna jedna uzgredna Žižekova opaska o Hege-
lu: „Čovek se ’formira’ tek kroz opiranje datim formama
(ono što je Hegel zvao Bildung-om)“ (Žižek 2006: 210).

27
dom (1989: 323), ujedno je i sredstvo i cilj; one
sebe kao cilja postaje svesno tek kada se na kraju
svog procesa artikuliše (budući da tokom procesa
Bildung-a subjekt nije identičan sa samim so-
bom), kada zna da se razlikuje, tek kao samoobra-
zovanje (Sichbilden). A samoobrazovanje kod
njega nije ništa drugo do sinonim za neprestano
usavršavanje (Fortbildung).19
Poznato je da problem Bildung-a zauzima
centralno mesto u Humboltovom sistemu mišlje-
nja, te da je on svojim nacrtima za školsko i uni-
verzitetsko opšte obrazovanje (allgemeine Bil-
dung) dao ključan doprinos kanonizaciji i politi-
zaciji samog pojma Bildung-a.20 Iako se katkad

19 Jedno savremeno oživljavanje, ili pak doslovno preuzima-

nje, Hegelovog shvatanja Bildung-a može se pronaći u filo-
zofiji Džona Mekdauela. Videti McDowell (1998: 87-88,
125; 2002: 296).
20 Ta politizacija se, pre svega, ogleda u činjenici da je pruska
država Humboltov program allgemeine Bildung usvojila
kao svoju zvaničnu pedagogiju, kao program opismenjava-
nja i obrazovanja naroda (Volksbildung). Generalizacija
obrazovanja dovela je do toga da se Bildung počne projek-
tovati kao političko sredstvo borbe protiv njegovih do tada
primarno elitističkih konotacija i privilegija, istovremeno
posluživši i kao sredstvo za jačanje nacionalnih mitova. S
druge strane, to je prouzrokovalo još jedan talas idealizaci-
je obrazovanja, svojevrsnu reakciju na reakciju, potrebu za
stvaranjem pooštrenijih razlika, obnavljanje Bildung-a kao
sredstva distinkcije (što se najjasnije očituje u Ničeovoj
tezi, koju on nikada nije napustio, da i priroda i kultura teže
i treba da teže stvaranju izvrsnih pojedinaca, a na račun

28
tvrdi da njegovo shvatanje ovog problema odraža-
va izvestan „aristokratski individualizam“ (Löwi-
th 1988: 298), u njegovoj teoriji nema veličanja
izolovane individue niti pozivanja na prosvećeni
egoizam. Prema Humboltu, nesporno je da je Bil-
dung stvar srazmernog razvijanja i usavršavanja
individualnih (duhovnih) moći, sposobnosti, ve-
ština ili vrlina ka jednoj harmoničnoj i uravnote-
ženoj celini, no taj se formativni proces može od-
vijati samo posredstvom subjektove interakcije sa
njemu bliskom kulturom, istorijom i društvom.
Pozivanje na istoriju kod njega podrazumeva
oslanjanje na klasični grčki ideal oblikovanja čo-
veka (paideia), u kojem još uvek ne postoji raz-
dvajanje sfere morala od sfere obrazovanja. Otuda
on i može da kaže da „prvo pravilo istinskog mo-
ralnog zakona glasi: ’Poboljšaj samog sebe’“.21
Usavršavajući svoju ličnost, čovek će unaprediti
moralnost svojih životnih praksi i time posredno

„stada“), a ne samo kao sredstva dirigovanog uklapanja

ličnosti u društvo. Međutim, Allgemeinbildung se, od po-
javljivanje te ideje do danas, može shvatiti i manje napeto,
odnosno kao politički, društveni i kognitivni Bildung u
smislu mogućnosti aktivnog učešća u sveprožimajućem
procesu demokratizacije znanja i njegove primene. Jedna
od prvih neizbežnih posledica tog procesa jeste, dabome,
specijalizacija znanja, sistematsko stvaranje „fah-idiota“,
što signalizira napuštanje samog jezgra ideje Bildung-a –
ideal holističkog oblikovanja čoveka (up. Asman 2002: 9,
27-29; Klafki 2000: 104).
21 Navedeno u: Bruford (1975: 14).

29
doprineti jednom humanijem društvu. Utoliko je,
u izvesnom smislu, potrebno da se institucionalno
zaštiti i podstiče razvoj individualnosti. S tim u
vezi, on se u svom ogledu o granicama delotvor-
nosti države zalaže za ograničavanje državne
moći kako bi se osigurala sloboda za individualno
samokultivisanje (up. Humbolt 1991; Humboldt
2000; Sorkin 1983; Lüth 2000; Wulf 2003). Ovaj
nalog rada sopstva na samom sebi nikad ne biva
do kraja ispunjen, pa će Humbolt, pod Kantovim
uticajem, tvrditi da Bildung ne označava nešto
dato, već zadatu transformaciju ili metamorfozu,
a da se sama teorija Bildung-a nalazi tek u jednom
embrionalnom obliku (Lüth 2000: 65).

Ideal

Na pozadini ovog prilično redukovanog pri-

kaza klasičnih teorija obrazovanja koje se, kom-
parativno gledano, odlikuju i preklapajućim slič-
nostima i finim distinkcijama, pokušaćemo da
prepoznamo jednu njima zajedničku tendenciju,
koju smo jednostavno i predvidivo nazvali zajed-
ničkim idealom. Dakle, pojam Bildung-a je, bez
ikakve sumnje, odigrao presudnu ulogu u nemač-
koj filozofiji od Herdera do Humbolta (ako izuz-
memo Kanta koji, iako je ostvario ogroman uticaj
na ispunjavanje njegovog sadržaja, taj termin za-
pravo nije upotrebljavao, te Ničea, za kog smo

30
napomenuli da predstavlja svojevrstan pregib u
njegovom razvoju).
Nadalje, heterogeni sadržaj klasičnih kon-
cepcija Bildung-a ne svedoči o jednoobraznom
negovanju kulta, već pre kulture ličnosti. Ta kultu-
ra, na tragu minuciozne i sažimajuće analize Volf-
ganga Klafkija (2000: 87-88), uključuje dve grupe
determinanti: prvu grupu sačinjava skup „autopo-
etičkih“ praksi kao što su težnja ka autonomnom
oblikovanju sopstvene ličnosti i slobodi individu-
alnog mišljenja, odlučivanja i delanja; drugu gru-
pu obrazuje skup pojmova kao što su „svet“,
„objektivnost“, „znanje“, „ono opšte“. Sâm pro-
ces „postajanja kulturnim“ ili „postajanja obrazo-
vanim“ ukazuje na određeno oslanjanje prve na
drugu grupu determinanti, to jest da je proces i
rezultat subjektivizacije22 uvek praćen vlastitom
objektivizacijom (prema standardima uspešnosti,
uticaja i priznanja), a ne samo na to da se izgrad-
nja sofisticiranog individualizma sve vreme odi-
grava u spoljašnjem svetu kao svom mediju. Bil-
dung bi se, onda, odnosio i na unutrašnju i na spo-
ljašnju (društvenu) kultivaciju sopstva, označava-

22 Ako se Bildung poima kao proces koji se zapravo nikada ne

završava, onda bi o njegovom rezultatu u svakom pojedinač-
nom slučaju trebalo govoriti kao o „trenutnom stanju“. Na-
rativ o „permanentnom“ ili doživotnom (samo)obrazovanju
ovde dobija pun zamah, kao kod Getea, koji je „Bildung uz-
digao do zakona svog života“ (Klafki 2000: 90).

31
jući ujedno formativni, interaktivni i transforma-
tivni proces – izgrađivanje i izumevanje sopstva
putem refleksivne internalizacije objektivne kul-
ture. Drugim rečima, Bildung je konstituisanje
„ja“ unutar „mi“, što za sobom povlači da je on
uvek već i Selbstbildung – pri čemu ta samore-
fleksivnost ne omogućava potpuno suveren i izo-
lovan proces razvoja kako bi to hteo individuali-
stički ili atomistički model sopstva (up. Reiche-
nbach 2003: 203-206)23 – i Allgemeinbildung, ali
ne samo u smislu sistemski dirigovanog „opisme-
njavanja naroda“, stvaranja obrazovnih kanona i
programa društvene transformacije posredstvom
formiranja individua, nego i kao manje-više arti-
kulisan izraz tendencije ka sticanju „opšte kultu-
re“ ili „učenosti“. U oba slučaja ideal je isti – ho-
lističko oblikovanje pojedin(a)ca. Ili, da ponovi-
mo Gadamerove reči (1978: 43), „obrazovana
svest deluje u svim pravcima“.24
Međutim, vera u postojanost nemačkog idea-
la Bildung-a, tako izrazita kod Tomasa Mana, kod
njegovog se prijatelja Teodora Vizengrunda Ador-
na, najblaže rečeno, podvrgava podsmehu. Ador-

23 Prema Fukou, to je jasno već antičkoj kulturi sopstva: „Da

praksa sopstva stigne do sopstva kojem teži, neophodan je
drugi. To je opšta formula“ (Fuko 2003: 167).
24 U „veku obrazovanja“ taj je ideal najjezgrovitije definisao
Pestaloci, švajcarski pedagog i reformator sistema obrazo-
vanja, rekavši da se pod tim podrazumeva Bildung „glave,
srca i ruku“ (navedeno u: Klafki 2000: 96).

32
no sumnja u to da u naše doba taj ideal, u svom
klasičnom obliku, može zadržati svoju normativ-
nu snagu. Ako govoriti o Bildung-u znači pripove-
dati o uzvišenom odnosu individue prema kulturi
i značaju kulture za život individue, onda postoje-
će društvene okolnosti pre ukazuju na to da je sam
predmet Bildung-a, to jest kultura, negde zalutao.
Naime, u uslovima društvenog konformizma ka-
kav nameću pravila tržišta, koja obrazovanje i
znanje što iz njega ishodi vrednuju na osnovu nji-
hove korisnosti i aktuelnosti, i obrazovanje i zna-
nje postaju spoljašnji u odnosu na celovit razvoj
ličnosti, prestaju da bivaju od značaja za život i,
eo ipso, pretvaraju se u puko sredstvo za preživ-
ljavanje, što je, prema Adornu, precizan pokaza-
telj da živimo u doba polukulture ili diktature
mnjenja. Drugim rečima, Bildung se pretvorio u
svog „smrtnog neprijatelja“ (Todfeind) – u pseu-
doobrazovanje ili poluobrazovanje (Halbbildung)
(Adorno 1959/2003: 111)25, upravo stoga što se
njegova uloga nepovratno svela na to da održava i

25 Važno je napomenuti da Adorno pravi jasnu razliku između

Halbbildung-a, kao neke vrste dijagnoze i ocene nelagod-
nog stanja u kulturi uopšte, i Unbildung-a, kao pukog ne-
znanja ili naivnosti (1959/2003: 105). Za instruktivne ana-
lize Adornovog ogleda o obrazovanju, videti Thompson
(2005; 2006). Adornovu negativnu dijagnozu savremenih
(samo)oblikujućih tendencija u potpunosti je delio i Verner
Jeger, rezignirano izjavivši da je obrazovanje postalo „roba
za mase, jeftino i loše“ (navedeno u: Asman 2002: 69).

33
podgrejava, umesto da menja, postojeće društve-
ne okolnosti.
Istoričari ideje Bildung-a mahom su saglasni
s Adornovim zaključkom i potvrđuju njeno „sro-
zavanje“ ili „urušavanje“ u dvadesetom veku. Taj
devetnaestovekovni ideal, što pretenduje na tota-
litet i sveobuhvatnost, u koliziji je sa dvadeseto-
vekovnom naučnom perspektivom, koja se teme-
lji na diferencijaciji (“podeli rada”) i empirijskom
istraživanju. Kao koncepcija, on najpre biva raste-
rećen svoje idejne i semantičke slojevitosti, svog
kreativnog, kritičkog, utopijskog i subverzivnog
potencijala, pa potom pretvoren i preveden u in-
strumentalni „nastavni plan/program“. To pak
vodi „usmerenom osposobljavanju“ individua za
život i rad, to jest sticanju „veština“ koje su od
opšte društvene koristi i takve da se mogu nositi s
dinamizmom društvenih promena i očekivanja.
Čak i kao pojam Bildung se potiskuje u pozadinu,
te biva zamenjen „adekvatnijim“ terminima kao
što su „socijalizacija“, „kompetencija“, „kvalifi-
kacija“, „obuka“, „učenje“. Dominantni obrazov-
ni sistemi i obrazovno-političke reforme mogu ga
uzimati u obzir samo još kao funkciju kodiranog
tehnokratsko-ekonomskog investiranja u buduć-
nost.26

26 Čitav pasus uporedi sa Ruhloff (2001: 58); Biesta (2002:

379); Wimmer (2003: 168); Bauer (2003a: 135; 2003b:
211).

34
 Ipak, moguća su i drukčija tumačenja. Mo-
glo bi se tvrditi da je uprkos istorijskim previranji-
ma i menama, i u odsustvu rđave potrebe za nje-
govim svođenjem na obrazovne doktrine i kuriku-
lume, motivacija za Bildung ostala ista: lično
(svestrano) usavršavanje i razvijanje kritičke sve-
sti kroz pružanje otpora površnostima pukog „re-
alizma“ (up. Reichenbach 2003: 207).27 Kao ideal
(zadatak, maksima), Bildung je podjednako vita-
lan (podložan univerzalizaciji, iako ne i univerza-
lan) kao i u Geteovo vreme. Sumnjivi karakter
većine ideala (njihova podložnost ideologizaciji)
može biti ublažen ukoliko se ideali ne shvataju
kao suprotnost interesima (kao što je to, recimo,
slučaj u pojedinim koncepcijama savremene utili-
tarističke etike), već, naprotiv, kao njihov sastavni
deo: pojedini ideali mogu biti, i jesu, u interesu
svih (odnosno, odricanje od njih nije ni u čijem
interesu). Na kraju krajeva, zar se Adorno, kriti-
kujući stanje Bildung-a, nije upleo u očiglednu
„performativnu protivrečnost“, budući da upravo
njegova lepršava svestranost služi kao najrečitiji
protiv-primer eternizacije krize tog stanja?

27 U tom smislu, Bildung je pre disfunkcionalan i rezistentan

nego funkcionalan i adaptibilan pojam. O perspektivi filo-
zofskog obrazovanja kao stalnoj disfunkciji društva, videti
Krstić (2008b).

35
 Između norme i opcije

Ono što Fuko kaže za prosvećenost i moder-

nost uopšte, nazivajući ih specifičnim stavom, isto
tako ili možda još više važi za ideju o kojoj je
ovde reč: „Stavom ja hoću da nazovem modus od-
nošenja prema aktuelnosti... način mišljenja i ose-
ćanja, a takođe i način delanja i ponašanja koji
obeležava pripadnost i koji se istovremeno javlja i
kao zadatak“ (Fuko 1995: 236). Iznenađujuća
normativnost poslednjeg dela ove Fukoove reče-
nice u potpunosti je filozofski intonirana, odnosno
simpatetička sa kritičkom normativnošću: šta pro-
svećenost, to jest Bildung, treba da bude. Dakle,
Bildung je pre svega stav, nalog, zahtev, preskrip-
cija, dužnost u odnosu na zadatak izgradnje
(samo)kulture. Više formalan nego sadržinski (u
smislu vlastite mogućnosti univerzalizacije), on
ima formu projekta, možda onakvog kakvog nam
sugeriše Ričard Rorti: Bildung (u njegovom rečni-
ku „edifikacija“) je ime za „projekt pronalaženja
novog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg nači-
na govora“ (Rorty 1979: 360).28 Ali i formu prak-
se, onakvu kakvu nam predlaže Fuko: Bildung
kao praksa poprima modalitet „staranja o sebi“.

28 O tome da nam Rorti zapravo predlaže da i samu filozofiju

shvatamo kao svojevrstan Bildungsroman, s obzirom na
njenu moć da nas oblikuje i da nam pomogne da postane-
mo drugačiji nego što jesmo, videti Voparil (2005).

36
 To bi značilo da je Bildung istovremeno i
normativni pojam, u smislu da njegov propisujući
impuls nadživljava sve njegove partikularne (sta-
tične, heterodidaktične) deskriptivne sadržaje, i
optativni pojam, u smislu da ostavlja otvorenim
opcije i mogućnosti u pogledu (samo)oblikovanja
čoveka (up. Šmid 2001: 6; Asman 2002: 9-11).
Sažeto rečeno, Bildung bi se mogao poimati kao
stav, projekt ili kao specifična, u isti mah i norma-
tivno i optativno intonirana, praksa.
Interesantno je da tradicija Bildung-a posled-
njih decenija doživljava još jednu, paralelnu revi-
talizaciju, zahvaljujući sve većoj teorijskoj ek-
spanziji etičko-filozofske discipline pod nazivom
„etika vrlina“ (virtue ethics), a koja svoje temelje
isto tako nalazi u antici. Ukoliko Bildung, između
ostalog, simbolizuje stremljenje kao ljudskoj „iz-
vrsnosti“ (arete) i označava proces formiranja ka-
raktera, onda se „etika vrlina“ može poimati kao
deo te tradicije, i vice versa.
Bilo kako bilo, tradicija Bildung-a, etika vrli-
na i atipična etika Mišela Fukoa (ili, tačnije, vrsta
etike čiju je istoriju on izučavao) polaze od zajed-
ničkog normativnog pitanja: „Kakav čovek treba
da budem? (Kakva vrsta ličnosti treba da posta-
nem?)“ Sve tri tradicije, bez obzira na to da li ima-
ju zajednički koren i nezavisno od obima njiho-
vog međusobnog razilaženja ili preklapanja,
usredsređuju se na vođenje određene vrste života

37
i načine na koji ljudska bića grade svoj celokupan
život. Utoliko se čini se da odgovor na pitanje „Da
li je ideja Bildung-a i dalje relevantna?“ može biti
samo potvrdan. Možda čak u izvesnom smislu i
relevantnija nego ranije.

38
 2

Filozofi kao vaspitači

Toliko se govori i piše o vaspitanju, a ja vi-

dim samo malo ljudi koji taj jednostavni a veliki
pojam što obuhvata sve drugo mogu da shvate i
dovedu do ostvarenja (Gete 2003: 101).

U jednom od svojih brojnih intervjua, Mišel

Fuko je izjavio: „Nisam pisac, filozof, značajna
figura intelektualnog života: ja sam učitelj“ (Fou-
cault 1988: 9). Ne treba likovati nad ovom autore-
ferentnom nedoslednošću: nije u pitanju lažno
predstavljanje, svesno odbacivanje vlastite proš-
losti, traganje za novim identitetom, potreba za
prerušavanjem koju, prema Ničeu, filozofi manje-
više nesvesno ispoljavaju. Posredi je nešto sasvim
drugo – forsiranje jednog modela mislioca (neza-
visno od toga što je on, između ostalog, doista bio
i „učitelj“, odnosno univerzitetski profesor). Uz
dužno poštovanje prema Fukou i prema Fukoovoj
potrebi za (samo)distanciranjem, nazovimo taj
model modelom filozofa kao vaspitača. Pri tom,
nije nužno da zadržimo reč „model“: ne nalazimo
da „vrste“ ili „tipovi“ mislioca pate od manje ili
veće nepreciznosti. Te ćemo reči tretirati samo
kao opisne termine. Bilo kako bilo, model (vrsta,

39
tip) mislioca (filozofa) kao vaspitača nije jedini,
niti dominantan, paradigmatičan model – daleko
od toga – ali se čini da je to model koji kao da tek
zahteva priznanje u vidu jednako vredne opcije.

Argumentativno/sistematsko

Akademska filozofija tradicionalno daje pre-

dnost modelu filozofa kao advokata, neretko kao
sudije. Iako se pokatkad nagoveštava da je ovde
reč o dva posve različita modela, čini nam se da
njihova srodnost po vokaciji („zajednički rad ad-
vokata i sudije na istom predmetu“) onemogućava
isticanje značajnih strukturnih razlika između
njih. Ubrzo ćemo pokušati da to ilustrujemo. Raz-
motrimo najpre jedno pregnantno određenje mo-
dela filozofa kao advokata, koje je svojevremeno
ponudio Ričard Rorti:
Model koji možda najviše odgovara analitič-
kom filozofu današnjice jeste advokat, pre nego
učenjak ili naučnik. Sposobnost da se napravi do-
bar rezime, da se sprovede razarajuće unakrsno
ispitivanje, ili da se nađe relevantan presedan, u
velikoj meri je ono za šta analitički filozof misli
da predstavlja „osobenu filozofsku“ sposobnost
(Rorty 1982: 221).29
Ovde treba istrčati s jednom važnom napo-
menom: Rorti gaji podozrenje u jedinstvenost (i,

29 Up. naš prevod [Rorti 1992: 387].

40
mogli bismo dodati, etnocentričnost) rubrike
„analitička filozofija“ (Rorti 1992: 43). Ukoliko
se pod „osobenom filozofskom“ sposobnošću po-
drazumeva sposobnost argumentativnog izlaganja
– a smatramo da je upravo to ono u šta filozof kao
advokat ulaže svoju snagu i polaže svoje nade –
onda „kontinentalna filozofija“ nije ništa manje
analitična od svoje anglofone varijante. I u jednoj
i u drugoj tradiciji nailazimo na podjednako uver-
ljive apoteoze „argumentativnog uma“. Dakle, fi-
lozofi kao advokati (što je drugo ime, sad je već
jasno, za „analitičke filozofe“) drže do argumen-
tacije, i samo do argumentacije, a cilj takve upor-
nosti je, dabome, otkrivanje istine („utvrđivanje
činjenica“). Na drugom mestu Rorti ovu vrstu fi-
lozofa naziva mainstream vrstom (što će reći, ve-
ćinskom ili dominantnom), a njihovu filozofiju,
budući da „nudi argumente“, „sistematskom“
(Rorty 1979: 367, 369).
Pre nego što vidimo koju to vrstu filozofa
Rorti suprotstavlja „sistematskim“ filozofima, za-
virimo u tendenciju kreiranja filozofa po modelu
sudije. Da je razlika između filozofa kao advokata
i filozofa kao sudije u velikoj meri zamagljena,
najbolje svedoči kolebanje Ronalda Dvorkina da
svoju čuvenu pojmovnu figuru Herkula, postulira-
nu za okolnosti idealne racionalnosti i zamišljenu
da bez većih nedoumica rešava teške i kompliko-
vane pravne slučajeve, nazove sudijom ili advo-
katom. U jednoj rečenici on Herkula naziva „ad-

41
vokatom obdarenog nadljudskom vičnošću, zna-
njem, strpljenjem i pronicljivošću“ („a lawyer of
superhuman skill, learning, patience and acu-
men“), a odmah u narednoj „sudijom“ („I suppose
that Hercules is a judge...“) (Dworkin 1977: 105).
Nešto ranije, na istoj stranici, uviđamo da se radi
o sudiji koji je, sumnje nema, sklon filozofiji („a
philosophical judge“). Dobijamo, dakle, izvestan
obrt u smeru ugledanja: kao da filozofija sâma već
otelovljuje ideal racionalnosti, pa bi tako fraze su-
dija kao filozof ili advokat kao filozof tačnije ozna-
čavale krajnje tačke pravničke usavršivosti.
Jedan uspešniji model filozofa kao sudije
nudi nam Ričard Her u svojoj sofisticiranoj etič-
koj teoriji. Kažemo uspešniji jer je odlučniji, u
tom smislu što, otelovljujući ideal racionalnosti,
taj model dospeva do tačke indiferencije, u kojoj
samim tim postaje svejedno ko se na koga ugleda
– sudija na filozofa, ili obrnuto. Drugim rečima,
sudija je filozof, filozof je sudija, sve dok je u sta-
nju da donosi ispravne moralne sudove (prema
kriterijumu ispravnosti koji na nivou idealne raci-
onalnosti po pravilu može favorizovati samo jed-
no rešenje nekog moralnog problema, ukidajući,
posledično, fenomen moralnih dilema). Slično
Dvorkinu, Her uvodi jedno idealno imaginarno
biće koje naziva „arhanđelom“.30 „Arhanđeo“ je

30 Za svrhu ovog ogleda iz razmatranja u potpunosti možemo

izostaviti drugo imaginarno biće koje Her postulira za po-

42
zamišljen kao bestelesno i superiorno stvorenje
koje, kada razmišlja o pitanjima morala, rasuđuje
samo i jedino u skladu s logikom i činjenicama
(po ugledu na „analitičkog filozofa“). Za razliku
od ljudskih bića, on je lišen svih karakternih sla-
bosti i afektivnosti, oslobođen hitnji u odlučiva-
nju i izlaganja stresnim situacijama. Mimo toga,
njega krase i sledeće moći: večna dokolica, neo-
graničena količina znanja i potpuna informisa-
nost o svemu i svačemu, savršeno logičko i ra-
zložno rasuđivanje (argumentativno, to jest filo-
zofsko), potpuno razumevanje moralnih reči i
njihove upotrebe, nadljudska moć detaljnog i
izvesnog predviđanja budućnosti i posledica sva-
kog mogućeg postupka, moć prozorljivosti, savr-
šena moć uživljavanja u tuđa stanja (ili identifi-
kacije s tuđim stanjima), te stoga i moć razume-
vanja i podražavanja preferencija svih smrtnih
bića. Jednom rečju, „arhanđeo“ predstavlja ideal
racionalnosti.31 On donosi idealne (ispravne) mo-
ralne sudove, on je „idealni propisivač“ (Hare
1981: 44; Her 2005: 57), dakle filozof kao sudija
ili sudija kao filozof.

trebe svoje teorije, a kojem je nadenuo ime „prol“. Reći

ćemo samo to da „prol“ u svakom smislu predstavlja kraj-
nju suprotnost „arhanđelu“ (up. Hare 1981: 44-45; naš pre-
vod: Her 2005: 57-58).
31 Za dalji opis figure „arhanđela“ i njegovog heurističkog
značaja za „moralno mišljenje“, osim pomenute Herove
knjige, videti i Dobrijević (2006: 146-189).

43
 Nakon svega, čini se da je model filozofa kao
advokata, kako ga je izložio Rorti, primamljiviji,
realniji, manje zahtevan uzor za podražavanje („to
je nešto što kao umni ljudi uvek već radimo“) od
modela filozofa kao sudije iz teorija Dvorkina i
Hera. No, po svemu ostalom, između ta dva mo-
dela nema supstancijalnih razlika. Oba se, u sušti-
ni, pozivaju na „snagu jačeg argumenta“, na moć
analitičkog i sistematskog rasuđivanja, na normu
otkrivanja istine.

Idiosinkratička inovacija

Prema Rortijevoj viziji, nasuprot „sistemat-

skim“ filozofima (pod koje sada podvodimo i filo-
zofe kao advokate i filozofe kao sudije) stoje „edi-
fikujući“ filozofi. „Edifikacija“ je Rortijev prevod
nemačke reči Bildung, čije je osnovno, ali ne i je-
dino, značenje „obrazovanje“ (možda ju je najbo-
lje prevesti rečju „oblikovanje“).32 Pitamo se: nije
li, onda, filozof kao učitelj prikladniji naziv za te-
matizovani tip mislioca od filozofa kao vaspitača?

32 O razlozima Rortijevog opredeljivanja za termin „edifika-

cija“, videti Rorty (1979: 360). O teškoćama prevođenja
reči Bildung, najvećma zbog njene mnogoznačnosti, videti
prvi ogled ove knjige. O tome da je zamisao filozofije kao
Bildung-a ili edifikacije, pa čak i kao „obrazovnog roma-
na“, predstavljala motiv kojem se Rorti tokom svoje karije-
re neprestano vraćao, videti Voparil (2005: 123, 128).

44
Da li se odlučivanjem za potonji naziv izlažemo
brkanju međusobno različitih aktivnosti (procesa)
kao što su vaspitanje i obrazovanje?33
To bi moglo da se tvrdi samo ukoliko se pre-
nebregne činjenica da metafora filozofi kao vaspi-
tači još od Ničea, koji je u poznatom sličnom obli-
ku stavlja u naslov jednog svog spisa,34 u teoriji
važi kao opšti naziv za potencijalne reformatore i
inovatore obrazovnih kretanja (filozofskih trendo-
va). A upravo tu reformatorsku ili inovatorsku di-
menziju ima na umu i Rorti kada „edifikaciju“
određuje kao oznaku za „projekt pronalaženja no-
vog, boljeg, zanimljivijeg i plodonosnijeg načina
govora“ (Rorty 1979: 360).35 Kako, prema njemu,
realizovati tako tendenciozan projekt? Tako što će

33 Uzgred budi rečeno, sâm Rorti pravi jasnu razliku između

te dve aktivnosti, vezujući vaspitanje za proces socijaliza-
cije, a obrazovanje za proces individualizacije (up. Rorty
1990: 41; 1999: 117-118).
34 Misli se, naravno, na njegov ogled Šopenhauer kao vaspitač.
35 Postoji velika sličnost između Rortijevog „edifikujućeg
projekta“ i onoga što Slavoj Žižek, sledeći Harolda Bluma,
naziva „produktivnim pogrešnim čitanjem“, a koje nam
može pomoći da razumemo fenomen razvoja, noviteta ili
pomaka u filozofiji, odnosno samu istoriju filozofije: „Ari-
stotel je pogrešno razumeo Platona, Toma Akvinski Aristo-
tela, Hegel Kanta i Šelinga, Marks Hegela, Niče Hrista,
Hajdeger Hegela... Upravo u trenutku u kojem jedan filo-
zof vrši presudan uticaj na drugog, taj se uticaj bez izuzet-
ka zasniva na produktivnom pogrešnom čitanju – zar ana-
litička filozofija u celosti ne izranja iz pogrešnog čitanja
ranog Vitgenštajna?“ (Žižek 2004: ix).

45
se „sistematskoj“ („argumentujućoj“) filozofiji –
u kojoj se želja za autorstvom povlači pred fakto-
rom „objektivnog znanja“, koja neguje izrazito
suvoparan i tehnički jezik „u službi istine“ i, sa-
mim tim, otvoren prezir prema „ličnom“, „idio-
sinkratičnom“, „poetizovanom“ izražavanju –
protivstaviti upravo idiosinkrazija, pa čak i paro-
dičan način govora.36
Čemu to, pitamo se, tim pre što i sam Rorti
(1979: 367-368) ističe kako „edifikujući“ filozofi
važe za „periferne“ mislioce, za ljude od margi-
nalnog značaja?37 Ako bismo i dopustili da „edifi-
kacija“ označava zanimljiviji (jer je maštovitiji ili
slobodniji) način govora, zbog čega bismo pomi-
slili da je ona u isti mah i bolja od projekta „pro-
nalaženja istine“ koji se obično vezuje za „siste-
matske“ filozofe? Rorti nam, u suštini, nudi dva
odgovora:
(1) traganje za istinom je samo jedan od
mnogobrojnih načina edifikacije;
(2) edifikujući način izražavanja otvara nam mo-
gućnost da postanemo „nova bića“ (Rorty 1979: 360).

36 O Rortijevoj pohvali idiosinkraziji, videti Rorty (1989:

24); o parodiji kao specifično „edifikujućem“ načinu izra-
žavanja i kao suprotstavljenom „argumentujućem“ diskur-
su sistematske filozofije, videti Rorty (1979: 369).
37 Njihova se marginalnost možda ogleda u tome što, za razli-
ku od sistematskih filozofa, ne pribegavaju toliko argu-
mentaciji koliko deskripciji (narativu) ili, kako Rorti više
voli da kaže, redeskripciji.

46
 Iz toga, međutim, slede neke problematične
implikacije:
(a) čovek se može obrazovati čak i ako se ne
upusti u projekt potrage za istinom (ma šta ova
bila);
(b) istina je pasivna, nebremenita mogućno-
stima – za aktivitet postajanja „novim bićem“ po-
trebno je „drugo od istine“ (idiosinkrazija, laž ili,
blaže rečeno, poetska maštarija koju „sistemat-
ski“ filozofi od Platona naovamo uvek iznova pro-
ganjaju iz carstva „idealne racionalnosti“).
Zadovoljićemo se pukim zapažanjem proble-
matičnih implikacija kakve slede iz navedenih
Rortijevih postavki, tek da bismo naglasili njego-
vu gotovo manihejsku podelu na „sistematske“ i
„edifikujuće“ filozofe. Svako dalje produbljivanje
nužno bi vodilo ocenjivanju vrednosti njegove te-
orije, što nam ovde svakako nije cilj. No, na osno-
vu dosadašnjeg izlaganja možemo zaključiti sle-
deće: Rortijeve očigledne simpatije prema „edifi-
kujućim“ filozofima (filozofima kao vaspitačima)
potvrđuju nam intuiciju da bi on pred „sistemat-
skom“ filozofijom, za koju egzemplarno može da
stoji „Platon“, na sebe vrlo rado preuzeo uloga
advokata već unapred osuđenih pesnika.
S druge strane, bili bismo nepravedni prema
Platonu ako bismo ga proglasili isključivo „siste-
matskim“ filozofom, preciznije filozofom kao su-
dijom. Tačno je da je on, sa stanovišta idealne ra-

47
cionalnosti, pred idiosinkratično izražavanje
izneo okrivljujuću presudu. Ali isto tako je tačno
da njegov „filozof-kralj“ na sebe istovremeno pre-
uzima i teret filozofa kao vaspitača. Otelovljujući
u isti mah i jedan i drugi model mislioca, Platonov
„filozof-kralj“ je prototip „idealnog propisivača“
(da se poslužimo ovom Herovom sintagmom) ili,
još bolje, „idealnog zakonodavca (naredbodav-
ca)“. Dakle, čin propisivanja označavao bi zajed-
ničku delatnost oba modela filozofa („prosuđujem
da bi pesnike trebalo proterati iz države jer lažu“;
ili, „učim vas da ne treba verovati pesnicima zato
što lažu“).

Intimizacija

Bliže gledano, Platon je zagovarao ono što

Dejvid Kuper (1998: 275) zgodno naziva tezom
intimnosti, a prema kojoj su „obrazovanje i filozo-
fija tako intimno povezani da je, na loš način reče-
no, jedan poduhvat obrazovan jedino ukoliko je
filozofski, i obrnuto“. Razrađujući tu tezu, on da-
lje kazuje: „’Teza intimnosti’ je konjukcija dve
tvrdnje. Prvo, neka aktivnost je filozofska samo
ukoliko je preduzeta u ime obrazovnog cilja.
Istinska filozofija je nužno obrazovni poduhvat.
Drugo, neko je uključen u neki obrazovni podu-
hvat jedino ukoliko ovaj unapređuje filozofsko
razumevanje. To će reći da je pravo obrazovanje

48
nužno filozofski poduhvat. Zajedno uzete, obe
ove tvrdnje daju: pravo obrazovanje i prava filo-
zofija su, u stvari, jedno te isto. Poduhvatiti se jed-
nog od njih isto je što i poduhvatiti se onog dru-
gog“ (Kuper 1998: 277). Pesnici, rekao bi Platon,
nemaju šta tu da traže, jer svojim „lagarijama“ i
„maštarijama“ ne unapređuju filozofsko razume-
vanje, odnosno podrivaju tezu intimnosti. Oni su
neprijatelji Istine, oko koje se zajedno vrte, čemu
teže, i pravo obrazovanje i prava filozofija. Njiho-
va „pravost“ ogleda se u njihovoj usmerenosti ka
sistematskom istraživanju Istine, koja je jedna i,
uz to, normativna („idealna“, uvek je tek treba do-
seći) – stoga je ona isto što i Ispravnost (obrazac
za kulturno oblikovanje čoveka, to jest paideia).
Kod Platona, jednom rečju, ne postoji kontrast iz-
među sistematske i edifikujuće filozofije, pod
uslovom da u obrazovnim pregnućima ne uče-
stvuju mislioci skloni poeziji.38
Postavlja se pitanje: postoji li ikakav model
filozofa kao vaspitača koji bi na neki uverljiviji
način mogao da slovi za autonoman i alternativan

38 Istini za volju, tog kontrasta nema ni u Herovoj etici: nje-

gov „arhanđeo“, osim što predstavlja „idealnog sudiju“,
ujedno poseduje sve epitete „idealnog vaspitača“ (šire o
tome videti Dobrijević 2006: 179-189). A ono što su za
Platona „pesnici“, za Hera su to „filozofi-romantičari“ ili
„filozofi-mefističari“ (videti Dobrijević 2006: 12). Otud bi
se moglo tvrditi da je Herova teorija suštinski prožeta pla-
tonizmom.

49
model, koji dakle ne bi bio zasnovan na navede-
nom grubom kontrastu ili predstavljao puko nalič-
je jednog te istog modela? Pokušajmo da na to
odgovorimo iznoseći tezu koju ćemo, reagujući
na maločas pomenutu Kuperovu, nazvati tezom
radikalne intimnosti između filozofije i vaspita-
nja/obrazovanja. Prema tezi radikalne intimnosti,
„filozofiranje je autodidaktika“ (Lyotard 1995:
91), „u smislu da je potrebno filozofirati kako bi-
smo naučili filozofirati“ (Lyotard 1995: 93).39 Na
varijaciju teze radikalne intimnosti nailazimo i u
dugoj tradiciji (od Getea do Gadamera) meditira-
nja o pojmu Bildung-a, u kojoj se neumorno po-
navlja kako je Bildung uvek već i Selbstbildung:
„Vaspitanje, to je vaspitati sebe, obrazovanje, to je
obrazovati sebe“ (Gadamer 2004: 2). Slične stvari
pripoveda i Fukoova filozofija (etika) „staranja o
sebi“, koja nam, po svemu sudeći, ponajviše može
pomoći da razlučimo smisao samoukosti o kojoj
je ovde reč. Prateći tu filozofiju, možda ćemo us-
put razabrati zbog čega je Fukou tako draga figura
„učitelja“.
Prema njegovim istraživačkim nalazima,
epimeleia heautou (baviti se samim sobom, biti
obuzet samim sobom, starati se, brinuti o sebi),
kao modalitet veštine ili umeća življenja (tekhne
tou biou), u određenom istorijskom trenutku

39 Liotar, zapravo, samo reprodukuje stav koji je još Kant

izneo u Kritici čistog uma (1990: 496).

50
(vreme rimskih stoika) postaje „temeljno određe-
nje filozofije“ (Fuko 2003: 115-116). Utoliko bi
Fukova teza radikalne intimnosti glasila: „Filo-
zofija – to je staranje o sebi“. Kao vid kultivisa-
nog odnosa sopstva prema samom sebi, „staranje
o sebi“ se određuje, između ostalog, kao „autono-
mna, samofinalizujuća praksa“ (Fuko 2003: 115)
– samofinalizujuća u smislu da cilj prakse sop-
stva nije ništa drugo do samo sopstvo, njegovo
samousavršavanje ili ovladavanje sobom (Fuko
2003: 166).40 Međutim, ova samostvarajuća, au-
topoetička, autodidaktična praksa ne signalizira
da je sopstvo koje je praktikuje u potpunosti za-
tvoreno pred ostatkom sveta. Ono, naprotiv, od
sveta prima znanje i iskustvo kako bi ih testiralo
i verifikovalo na samome sebi. Autodidaktika, u
tom smislu, označava svesni odabir praksi i uče-
nja koji, po pretpostavci, idu na korist samoisku-
šavajućeg sopstva, te podstiču njegov (telesni i
umni) razvoj. Jer, prema Fukou, praksa sopstva
nema samo odgojnu i oblikovnu, nego i kritičku
ili „ispravljačku“ ulogu: „Praksa sopstva se na-
meće na temelju zabluda, na temelju loših navi-
ka, na temelju izobličenja i zavisnosti koje su
uspostavljene i čvrsto ukorenjene i treba ih se
otresti. Popravak-oslobađanje, mnogo više nego

40 Otud je donekle opravdana titula koju Rorti dodeljuje Fu-

kou, nazivajući ga „vitezom autonomije“ (Rorty 1991:
194).

51
obrazovanje-znanje: po ovoj osi će se razvijati
praksa sopstva“ (Fuko 2003: 126).41
Uopšte uzev, filozofi koji drže do teze radi-
kalne intimnosti znaju da kažu kako „autodidakt
ne znači da takav ne uči ništa od drugih“ (Lyo-
tard 1995: 91), već da je on pre svega „otac svih
didaktika“ (Lyotard 1995: 90), da se on najpre
mora starati o samome sebi, samog sebe preobli-
kovati (što je jedna od osnovnih poruka one pri-
če koju nam prenose nosioci i sledbenici tradici-
je Bildung-a, priče o prelasku iz stanja prve, pre-
sne, nedovoljno oblikovane u stanje druge, kulti-
visane, zadovoljavajuće oblikovane prirode),
kako bi bio kadar da druge poučava ili „poprav-
lja“ (što je, kako smo maločas videli, jedna od
osnovnih pouka koje Fuko izvlači iz svog prou-
čavanja helenske i helenističke etike).
No, Fuko povrh toga dodaje još nešto: „Da
praksa sopstva stigne do sopstva kojem teži, ne-
ophodan je drugi. To je opšta formula“ (2003:
167). Za tako nešto neophodan je lik „učitelja“
(filozofa kao vaspitača), koji je, ukoliko prethod-
na izvođenja stoje na mestu, tek jedan iskusniji
autodidakt: on je didakt samo spram učenika,
koji je sa svoje strane kandidat za autodidakta.

41 Tumačeći Seneku, Fuko će reći da pojam instructio kod

njega označava „oklop pojedinca suočenog sa događaji-
ma“, a ne „obrazovanje prema nekom određenom struč-
nom cilju“ (2003: 125).

52
Učitelj pri podučavanju mahom koristi iskaze
„preskriptivne prirode“ („to je dobro“, „to je ne-
ispravno“, „tako treba“, itd) (up. Fuko 1988: 15).
On je, dakle, „propisivač“, ali niukoliko nije u
toj meri „idealizovan“ kao Herovo imaginarno
biće (ne poziva se na uslove „idealne racionalno-
sti“). Tačnije, on je samo usmeritelj, potpoma-
gač, „operater u promeni pojedinca i u formira-
nju pojedinca kao subjekta. On je posrednik u
odnosu pojedinca prema njegovom konstituisa-
nju u subjekt... Preći iz neznanja u znanje podra-
zumeva učitelja. Prelazak sa statusa ’za poprav-
ljanje’ na status ’popravljen’ pretpostavlja a for-
tiori učitelja“ (Fuko 2003: 170). Učitelj je auto-
didakt (budući da se, shodno načelima prakse
sopstva, neprestano stara o sebi) koji didaktički
sprema učenike za autodidaktiku.
Na kraju, od tri modela filozofa kao vaspita-
ča koje smo ovde razmatrali – „edifikujući filo-
zof“ (koji svoju afirmaciju traži tek putem su-
protstavljanja „sistematskim filozofima“), „filo-
zof-kralj“ (koji, bivajući u isti mah filozof kao
sudija, predstavlja zapravo jedan mešovit tip mi-
slioca) i „filozof-autodidakt“ (koji potvrdu vla-
stitog identiteta dobija, takoreći, od „zajednice
autodidakta“) – izgleda da se samo za poslednji
može reći da zaslužuje status traženog autono-
mnog modela, i da jedino „filozofi-autodidakti“,
s obzirom na Geteovo zabrinuto zapažanje s ko-

53
jim smo započeli ovaj ogled, pojam vaspitanja, u
njegovom najobuhvatnijem smislu, dovode do
ostvarenja.42

42 C. W. Bingham (2005: 2) izjavljuje kako jedino filozofi

samoblikovanja (u našem rečniku: „filozofi-autodidakti“)
zaslužuju da budu nazvani pravim ili filozofima obrazova-
nja par excellence (u našem rečniku: filozofima kao vaspi-
tačima). Važno je napomenuti da „filozofi-autodidakti“, za
razliku od „edifikujućih filozofa“, imaju pozitivan, teleo-
loški odnos prema „istini“, u smislu postajanja „dostojnim
istine“ (o uspostavljanju bliskog odnosa između pojma
„staranje o sebi“ i pojma „istina“, videti prvo Fukoovo pre-
davanje u 2003: 11-41)

54
 3

Pohvala autodidaktici:
Niče kao teoretičar rigoroznog
samoobrazovanja

Problem „obrazovanja“ opseda Ničeovu mi-

sao u svim etapama njegovog dela: eksplicitne
tematizacije samog pojma (u knjigama O buduć-
nosti naših obrazovnih ustanova, Šopenhauer kao
vaspitač, Volja za moć) nisu nimalo rečitije niti
dalekosežnije od „uzgrednih“ opaski o obrazova-
nju u njegovim ostalim spisima. A perspektive se
– bilo da je reč o ranom, zrelom ili poznom Ničeu
– mahom preklapaju, stvarajući utisak jedne pro-
blematične i ne sasvim dosledne, ali ipak filozofi-
je obrazovanja.
Tri su osnovna pojma oko kojih se vrti Niče-
ova filozofija obrazovanja: Bildung (obrazovanje,
formiranje, oblikovanje), Erziehung (vaspitanje,
odgoj), Züchtung (uzgoj, disciplinovanje). Upr-
kos tome što postoje očigledne značenjske nijanse
između ovih pojmova, i nezavisno od toga što po-
slednjem pojmu Niče pribegava tek u svom po-
znom stvaralaštvu, konteksti u kojima se oni upo-
trebljavaju ukazuju na njihovu jedinstvenu „teleo-
logiju“ i to u vidu dva diktuma: diktuma izgradnje
„više“ kulture (socijalni aspekt) i diktuma samo-

55
prevazilaženja (individualni aspekt).43 Svaki po-
kušaj da se napravi oštra razlika između tri nave-
dena pojma rezultiraće lošom interpretacijom Ni-
čeovih teorijskih intencija.
Da bismo uočili problematičnost prvog dik-
tuma, a samim tim i problematičnost barem jed-
nog dela Ničeove filozofije obrazovanja, potrebno
je da najpre vidimo zbog čega Niče pristupa obra-
zovanju kao „problemu“, odnosno kao „nespora-
zumu“ (Niče 1988: str. 31). Pri tom nije nužno da
se ograničavamo samo na istorijske okolnosti ili
uslove na koje je Niče reagovao,44 budući da se
osnovna funkcija obrazovanja, koju je on tada kri-

43 Iz razloga koji će ubrzo postati jasniji, u ovom tekstu dale-

ko veću pažnju posvećujemo potonjem diktumu.
44 Prva Ničeova reakcija mogla bi se nazvati prosto „lokal-
nom“: razgraničenje ciljeva vlastitog filozofskog projekta
od ciljeva nemačkog obrazovanja s kraja devetnaestog
veka. Osvrćući se na svoja predavanja O budućnosti naših
obrazovnih ustanova, Niče kaže: „Prvi napad ticao se ne-
mačkog obrazovanja, na koje sam već tada gledao s bespo-
štednim prezirom. Bez smisla, bez supstance, bez cilja:
puko ’javno mnjenje’“ (Niče 1988: str. 59). Stoga se čini da
je odviše prenagljen i neoprezan sud onih Ničeovih tumača
koji tvrde da predmet napada u tim njegovim predavanjima
„nije neka partikularna koncepcija obrazovanja, već sam
pojam obrazovanja“, iz čega bi sledilo da ona „na izvestan
način predstavljaju anti-obrazovni manifest“ (Allen and
Axiotis 2001: 19). Drugi, „konkretniji“ Ničeov napad
usmeren je na „naučničko specijalizovano obrazovanje, s
jedne, i žurnalističko opšte obrazovanje, s druge strane“
(Löwith 1988: 312). Za dalje obrazloženje te ratoborne
strategije, konsultovati Niče (1997: str. 27-32).

56
tikovao, i danas odlikuje nepomućenom aktuelno-
šću.

Ćifte i vaspitači

Koja je osnovna funkcija obrazovanja? Od-

govor glasi: njegova društvena funkcija ili, preci-
znije, funkcija društvene korisnosti. U takvoj kon-
stelaciji i kultura postaje samo jedna funkcija iste
te korisnosti. Prema Ničeu, sve obrazovne ustano-
ve podupiru ovaj društveni ideal dobrobiti, čije
posledice on dramatično doživljava kao razaraju-
će i po pojedince i po kulturu. Tom demokratsko-
utilitarističkom karakteru obrazovanja Niče su-
protstavlja ideal „aristokratskog“ obrazovanja,
koji krasi izrazita društvena disfunkcionalnost.45
Otuda i potiče njegova navodna problematičnost:
reč je o specifično filozofskom, radikalnom, eliti-
stičkom, antidemokratskom idealu, koji kao takav
ne može služiti kao opšteobrazovni ideal (up. Ro-
senow 1989: 316).46 Pa ipak, u iskušenju smo da

45 „Aristokratsko“ ovde podrazumeva koncentraciju obrazo-

vanja na manji broj ljudi, kao i insistiranje na samostalno-
sti obrazovanja (up. Niče 1997: str. 9). Za ideju pretežne
„disfunkcionalnosti“ („anomičnosti“) filozofskog poima-
nja obrazovanja imam da zahvalim Predragu Krstiću
(2008b: 104, 107).
46 „Za svaki viši svet treba biti rođen; jasnije rečeno, za njega
treba biti odgojen“ (Niče 1994: § 213). Ovde se ne radi
samo o aristokratskoj prirodi Ničeove obrazovne misli.

57
ovaj praktični nedostatak („neupotrebljivost“) Ni-
čeove obrazovno-vaspitne zamisli radije sagleda-
vamo kao neku vrstu otpora „zvaničnom obrazo-
vanju“, kao odbijanje da se istorija (i budućnost)
obrazovanja poistoveti sa istorijom obrazovnih
ustanova (up. Krstić 2008b: 104, 114), nego kao
trijumfalni prigovor njegovoj teoriji.
Prema Ničeu, ono što vladajuća demokrat-
sko-utilitaristička koncepcija obrazovanja ne ra-
zume jeste nezavisan status kulture u odnosu na
dobrobit države ili društva (up. Niče 1995b: str.
159). Obrazovanje bi trebalo da bude u službi kul-
ture, a ne države. Vladajuće stanovište je to koje
od obrazovanja, pa samim tim i od kulture, pravi
„problem“ ili „nesporazum“: „Problem kulture
retko je bio tačno shvaćen. Njen cilj nije najveća
mogućna sreća nekog naroda niti nesputani razvoj
svih njegovih darova...: stvaranje velikih dela je
njen cilj“ (Niče 1987: § 31). Taj nesporazum ima
svog nosioca i daljeg negovatelja, oličenog u figu-
ri „obrazovanog filistra“ ili „obrazovnog ćifte“
(Niče 2005: str. 291): „Obrazovani filistar... razli-
kuje se od opšte ideje vrste ’filistar’ po jednoj pra-
znoverici: on uobražava da je i sâm sin muza i
kulturan čovek“ (Niče 1995a: str. 11).47 Obrazo-

Prema Kuperu, aristokratizam prožima, pa čak i organizu-

je, čitavu Ničeovu filozofiju (Cooper 1983: 110).
47 U knjizi O budućnosti naših obrazovnih ustanova (str. 27-
28) taj se nosilac naziva „kurentnim čovekom“.

58
vani filistar je plod demokratske (pseudo)kulture,
osrednjosti, on je mediokritet, prosek, „karikatura
obrazovanja“, jer obrazovanje poima samo kao
sredstvo za podnošljiv život, nikada kao cilj po
sebi. Takvim stavom on samo još više produbljuje
problem: on se samomediokritetizuje (up. Niče
1988: str. 39). On ne prepoznaje nezavisnost kul-
ture, zbog čega nije kadar da stvara „velika dela“.
S druge strane, i Ničeova aristokratska („luk-
suzna“) kultura ima svog nosioca, oličenog u figu-
ri „vaspitača“, „uzora“, „izuzetka“ ili „igrača“,48
pre nego u pustinjačkoj ili tek dozivanoj figuri
Übermensch-a. „Vaspitač“ (Erzieher) je nosilac
„više“ kulture ili „velikih dela“, zato što Bildung
tretira kao kulturu, a ne kao sredstvo za nešto dru-
go. „Vaspitač“ je pravi učitelj, filozof ili književ-
nik koji je ujedno i majstor življenja: „Neki filo-
zof vredi za mene upravo onoliko koliko je u sta-
nju da dâ primer... Međutim, primer se mora dati
očiglednim životom, a ne samo knjigama, dakle
onako kako su učili filozofi stare Grčke, izrazom
lica, držanjem, odećom, jelom, moralom, više
nego govorenjem ili čak pisanjem“ (Niče 1995b:
str. 148). „Vaspitač“ je, dakle, određeni tip čove-
ka, slika (Bild) koju vredi podražavati kako bi se
steklo pravo obrazovanje (Bildung). Tek nam

48 Up. Niče (1995: str. 148, 161; 1991a, „Šta nedostaje Nem-
cima“: § 7; 1991b: § 933). U ranom periodu Niče je tog
nosioca nazivao još i „genijem“.

59
„vaspitač“ otkriva „diferencijalni kvalitet izvr-
snosti naspram mediokritetstva“ (Bingham 2001:
340): nasuprot obrazovanom filistru, „on istrajava
na procesu obrazovanja, a ne na učinku“ (Krstić
2008b: 114).
Niče navodi tri tipa čoveka na koje se valja
ugledati: rusoovski, geteovski, šopenhaureovski
tip. Od njih treba da dobijemo „podsticaj za preo-
bražavanje svog sopstvenog života“ (Niče 1995b:
str. 161). Mimetika, dakle, predstavlja najbolje i
najefikasnije sredstvo za čovekov krajnji cilj: sa-
mopreobražaj ili samoprevazilaženje. A samopre-
vazilaženju, tom velikom Ničeovom pojmu, inhe-
rentna je jedna normativna i holistička koncepcija
individue: „Od sebe stvoriti celovitu ličnost...“
(Niče 2005: § 95). Upravo je taj „sintetički čo-
vek“ (up. Niče 1991b: § 866, 881, 883) ono što
kod navedenih uzora, tih „inkarnacija samopreva-
zilaženja“ (Hillesheim 1990: 215), Niče prepo-
znaje kao vredno podražavanja: „Gete... Ono što
je hteo, to je bila totalnost... on se disciplinovao
od celovitog, on je stvorio sebe....“ (Niče 1991a:
„Čarkanja jednog nesavremenog“, § 49).

Postati i biti

Sada možemo da vidimo da između jednog

od najpoznatijih i možda najopskurnijih Ničeovih
diktuma – „postani ono što jesi“ – i diktuma sa-

60
moprevazilaženja postoji ogromna bliskost. Niče-
ovo forsiranje „idealnog“ obrazovanja podrazu-
meva proces „postajanja onog što jesmo“.49 Ali
čak i sa zdravorazumskog stanovišta, čovek kao
nedovršeni entitet, čovek kao nešto što postaje,
predstavlja suštinski sastojak ili pretpostavku filo-
zofije obrazovanja (Hillesheim 1986: 173). Otuda
je donekle opravdan stav da se čitav Ničeov filo-
zofski projekt može razumeti kao obrazovni po-
duhvat (Cooper 1983: 27). Posredstvom mimetike
kao aktivizma, pomoću ugledanja na filozofske i
književne veličine, na određene „sintetičke ljude“
koji su u isti mah i „vaspitači“, mi učimo da posta-
jemo ono što jesmo, odnosno ono što, uz napor
samoprevazilaženja, možemo biti.
Dakle, mimetičko obrazovanje nije samo
sebi cilj. Niče takvu vrstu obrazovanja sasvim
precizno definiše kao „oslobađanje“ (Bildung als
Befreiung). Koga? Od čega? „Obrazovanje kao
oslobađanje“ jeste besmislica ukoliko se ne pret-
postavi neka vrsta „istinskog sopstva“ koje zahte-
va oslobađanje od „lažnog sopstva“, pri čemu
„lažno sopstvo“ treba shvatiti kao rezultat „posta-

49 „Svako ima urođeni talenat, ali samo mali broj ljudi pose-
duje stepen urođene i stečene upornosti, istrajnosti i energije
da stvarno postane talenat, da postane ono što jeste, odno-
sno: da se ispolji u delima i radnjama“ (Niče 2005: § 263).
Up. i Niče 1989: § 335, gde se diktum „postani ono što jesi“
odnosi na moć samozakonodavstva i samostvaranja.

61
janja onog što nismo“ (up. Breazeale 1998: 19).
Ključna uloga ili zadatak „vaspitača“ u tome je da
u nama oslobode „istinsko“ sopstvo, da nam po-
mognu da raspoznamo i prevladamo one aspekte
koji nas sprečavaju da „postanemo ono što je-
smo“. To nije potraga za nekom uposebljenom
suštinom, već je pravo obrazovanje proces po-
sredstvom kog se čovek oslobađa zavisnosti od,
recimo, spoljašnjih uticaja, od konvencionalnosti,
od inercije tradicije i običaja. Moramo da „oslo-
bodimo sebe“ kako bismo „postali ono što je-
smo“.
Pa ipak, za to samooslobađanje u izvesnoj
meri nam je potreban odgovarajući spiritus mo-
vens. Tu „vaspitači“ ulaze u igru: to su oni „sinte-
tički ljudi“, „uzori“ koji svojim primerom podsti-
ču kretanje ka samoprevazilaženju kao krajnjem
cilju (up. Breazeale 1998: 17-18; Fitzsimons
2007a: 13): „Tvoji vaspitači ne mogu biti ništa
drugo doli tvoji oslobodioci. A ovo je tajna sva-
kog obrazovanja: ono ne daje veštačke udove, vo-
štane noseve, oči s naočarima – naprotiv, ono što
je kadro da dâ te darove samo je karikatura vaspi-
tanja. Nego je ono oslobađanje, uklanjanje sva-
kog korova, krša, gamadi što hoće da napadne
nežne klice biljki...“ (Niče 1995b: str. 142 – pod-
vukao A. D.). Dakle, Bildung kao oslobađanje,
kao proces oslobađanja, gotovo isključivo ima in-
strumentalnu vrednost: ono predstavlja nužno

62
sredstvo za Bildung kao samokultivaciju sopstva,
za Selbstbildung. Na taj način Niče postavlja veli-
ku jednačinu: samoprevazilaženje = samooobra-
zovanje. Ili drukčije rečeno: samoprevazilaženje
postaje metafora za samoobrazovanje ili samood-
gajanje (Fitzsimons 2007a: 161).
Bez sumnje, samoprevazilaženje je Ničeova
opsesivna tema. Čitavo njegovo delo svedoči o
toj fascinaciji, do te mere do on u njoj, i samo u
njoj, prepoznaje vlastitu „humanost“.50 U pismu
upućenom Paulu Reu, Niče se žali (ili se, možda,
hvali) kako ga Ervin Rode naziva „opsenarom
samoprevazilaženja“ (Niče 1996: str. 139).51 Na
nekoliko mesta Niče nam otkriva svoju najveću
ambiciju, docnije čak i osvešćenu kao u potpu-
nosti ostvarenu – da stekne gordo zvanje „vaspi-
tača“: „Ne znam neki viši cilj nego da na neki
način jednom postanem ’vaspitač’ u najplemeni-
tijem smislu... Saditi, graditi i stvarati! Zar ne, to
bi značilo ’vaspitavati samog sebe’!“ (Niče
1996: str. 47-48). Rekurirajući na treći spis svo-
jih Nesavremenih razmatranja, on samouvereno
tvrdi da tu „ne dolazi do reči ’Šopenhauer kao

50 „Moja je humanost neprekidno samoprevazilaženje“ (Niče

1988: str. 22). I još: „Moji spisi govore samo o mojim pre-
vladavanjima...“ (Niče 2005: str. 291).
51 U pismo upućenom Francu Overbeku stoji dodatna potvr-
da tog „opsenarstva“: „...natežem sve niti svog samopreva-
zilaženja“ (Niče 1996: str. 144).

63
vaspitač’, nego njegova suprotnost, ’Niče kao
vaspitač’“ (Niče 1988: str. 63).

Preko sebe

Ovde primećujemo nešto što u dosadašnjem

izlaganju nismo mogli uočiti: Ničeovo iznenadno
napuštanje koncepcije „vaspitača kao oslobodio-
ca“ u korist pedagogije samoprevazilaženja ili au-
todidaktike kao jedine koncepcije vredne pome-
na. Izgleda kao da „obrazovanje kao oslobađanje“
(mimetika) odjednom gubi status nužnog sredstva
ili pripreme za jedinstven cilj – za samoprevazila-
ženje. Niče ide čak dotle da tvrdi da „ne postoje
vaspitači“ (u smislu „oslobodioca“): „Čovek bi,
kao mislilac, trebalo da govori jedino o samovas-
pitanju“ (Niče 2005: § 267).
Kako objasniti ovaj preokret u Ničeovoj nor-
mativno-pedagoškoj optici, ovu pohvalu autodi-
daktici koja postaje sama sebi dovoljna? Da li je
uputno tvrditi da se tu naprosto radi o običnom
samoprotivrečnom previdu? S jedne strane, čini
se da je vrednosno isticanje autodidaktike, počev
od Lajbnica (up. Antognazza 2009: 30), nekako
svojstveno nemačkoj filozofskoj tradiciji. I Kant u
svom pedagoškom spisu uzdiže temeljitost auto-
didakta, istovremeno žaleći za njihovom retkošću
(Kant 1995: 40). S druge strane, Niče kao da po-
kušava da preinači smisao nekih ustaljenih praksi

64
samoodnošenja kako bi dospeo do „novog pojma
samoodgajanja“ (Niče 1988: str. 62). Na primer,
asketizam (strogost prema sebi) obično poimamo
kao svojevrsnu praksu odricanja od izvesnih sa-
držaja života kojoj bi neki autodidakt morao pri-
beći kao nužnom sredstvu radi ostvarenja svojih
zahtevnih ciljeva (neprekidno samousavršavanje).
Niče nastoji da iz osnova promeni tu perspektivu:
„Ja ću i asketizam ponovo načiniti prirodnim: na
mesto odricanja ja bih postavio snaženje kao cilj;
gimnastiku volje; uzdržavanje i povremeni post
svake vrste, čak i u stvarima duha“ (Niče 1991b: §
915). U sklopu redefinicije obrazovanja kao „ri-
goroznog samoodgajanja“ (Niče 1988: str. 69),
asketika izrasta u model autodidaktike koji više ne
zavisi od modela mimetike, ali mu, strogo gleda-
no, ni ne protivreči. Asketika postaje „moć forme:
volja da čovek sebe formira“ (Niče 1991b: § 94).
A autodidaktika se odsad shvata kao vrsta obrazo-
vanja koje „ima meru u samom sebi“ (up. Krstić
2008b: 106).
Upuštajući se u slobodnije tumačenje, ali ne
bez izvesnog tekstualnog pokrića, usuđujemo se
reći da je ova promena u Ničeovom mišljenju
uslovljena njegovim isticanjem važnosti onog
„biografskog“ kod „vaspitača kao oslobodioca“.
Naime, pre nego što su postali uzorni didakti na
koje nam se valja ugledati, svi navedeni tipovi
„viših“ ljudi morali su prethodno s mukom raditi

65
na sebi, to jest morali su najpre da i sami postanu
autodidakti. Da bi ovu intuiciju učinio uverlji-
vom, Niče nastoji da je ojača ili potvrdi jednim
autobiografskim elementom, kao da je ono auto-
biografsko vredno pomena samo kao autodidak-
tičko: „Erzieher erziehn! Aber die ersten müssen
sich selbsterziehn! Und für diese schreibe ich“
(Nietzsche 1999: KSA 8, 47 (2[25])).52 S tim u
vezi, on se u jednom trenutku prepušta sanjarenju
ili fantaziranju o „’školi vaspitača’ (gde oni sami
sebe vaspitavaju)“ (Niče 1996: str. 66). Ono što je
važilo za samoprevazilaženje – kao neke vrste Ni-
čeove samopotvrđujuće „humanosti“ – sada bi
trebalo da važi i za samovaspitanje kao propisuju-
ći obrazovni zadatak, makar to bilo samo u vidu
puke mogućnosti: „Samoodređenje i samovaspi-
tanje mogli bi, u najslobodnijim i najdalekovidi-
jim duhovima, da jednoga dana postanu univer-
zalno određenje s obzirom na svu buduću čoveč-
nost“ (Niče 2005: „Razne misli i izreke“, § 223).

Ono iznad

Kako se i da li se iole Ničeov Übermensch

uklapa u ovu priču? Nije li upravo ta figura, ma
koliko bila opskurna, ona koja bi trebalo da bude

52 „Vaspitač vaspitava! Ali on najpre mora samog sebe vaspi-

tati! I radi toga ja pišem“.

66
nosilac „buduće čovečnosti“, pa čak i celokupne
buduće „kulture“? Rečju, da li Übermensch pred-
stavlja adekvatnu zamenu najpre za „vaspitača
kao oslobodioca“, a potom i za „vaspitača kao au-
todidakta“? Ili je on istovremeno i jedno i drugo?
Sâm Niče ne daje jednoznačan odgovor, što, da-
bome, daje povoda za različita tumačenja. Prema
jednoj uticajnoj interpretaciji (up. Kaufmann
1974: 309), Übermensch se ne može odvojiti od
koncepcije samoprevazilaženja (Selbstüberwin-
dung). Čovek koji je prevazišao samog sebe ovde
se tumači kao ostvarenje Übermensch-a, kao neko
ko uspeva da prevlada nepovoljne uslove što stoje
na putu realizacije vlastite jedinstvene individual-
nosti. Dakle, imajući na umu ono što je dosad re-
čeno, ovde se figura Übermensch-a potpuno po-
klapa sa figurom „vaspitača“ u najširem smislu,
pa se čak može uzeti i kao metafora za sâm proces
obrazovanja (up. Fitzsimons 2007b: 13).
Potpora za ovakvo shvatanje doista se može
naći u Ničeovom Zaratustri. Ni u jednom drugom
Ničeovom spisu ne postoje tako snažno impregni-
rani deontički zahtevi: čovek je nešto što u isti
mah i mora biti prevaziđeno i što treba prevazići
(up. Niče 1992: str. 46, 62, 72, 97). No upravo
nam ova snažna normativna nota ukazuje na jednu
dimenziju Ničeove intencije koju bismo olako
mogli prenebregnuti. Naime, izgleda da se ovde
samoprevazilaženje prvi put poima kao sredstvo,

67
a ne više kao cilj po sebi. Drugim rečima, ne po-
stoji znak jednakosti između koncepcije samopre-
vazilaženja i koncepcije Übermensch-a. Čovek
treba i mora sebe da prevazilazi samo u pravcu
nečeg što je „više“ od čoveka, ma šta to bilo, da-
kle u pravcu nečeg što više nije čovek. Utoliko
„vaspitač“ ne može biti isto što i Übermensch. U
najboljem, on je tek priprema za nešto što još ne
postoji i za šta ne znamo da li će ikad postojati.
Ovakvo čitanje daje pravo onim tumačenjima
koja u Zaratustri prepoznaju jednu „negativnu pe-
dagogiju“, poučavanje bez pouke, učitelja bez
učenika i bez htenja da se imaju učenici (up. Kr-
stić 2008b: 107; Rosenow 1973).
Ako je Übermensch poslednja reč i krajnja
teleologija Ničeovog filozofiranja, onda možemo
zaključiti da se on na neki način odriče svojih
prethodnih nacrta filozofije obrazovanja (ili ih pre
sukcesivno prevazilazi), koji se, jedan za drugim,
gotovo neprimetno iz uzvišenog cilja pretvaraju u
sredstvo za neki dalji, možda nedostižan cilj. S
druge strane, ukoliko Übermensch nema na koga
da se ugleda sem na sebe samog, on je autodidakt
par excellence.

68
 4

Šta je antroponomija?

Čovek izmišlja bolji deo života,

time što izmišlja sebe
Virdžinija Vulf, Gospođa Dalovej

Ka (normiranoj) vrlini

Pitanje „Šta (ili kakav) čovek treba da bude?“

jedno je od najstarijih obrazovno-etičkih pitanja.
Na jednom mestu u svojoj Metafizici morala,
Kant ga definiše kao antroponomijsko pitanje
(Kant 1993: 207). Nije slučajno što se ono postav-
lja u odeljku pod naslovom „O vrlini“. Na taj na-
čin Kant uspostavlja vezu sa antičkom teorijom
vrlina u kojoj je to pitanje u datom obliku prvi put
formulisano. Oblikovanje čoveka (paideia) od
početka je neraskidivo povezano s pojmom arete
(up. Jeger 1991: 18). Otuda uvek rizikujemo uko-
liko spregu obrazovanja i etike tražimo izvan ka-
tegorije „izvrsnosti“.
Neobično je što Kant, uzevši u obzir čitavo
njegovo delo, pojam „antroponomija“ koristi
samo na tom jednom mestu, pogotovu stoga što je
relativno lako pokazati da se celokupna njegova
obrazovno-etička teorija bez preterivanja može

69
okarakterisati kao antroponomijska. Ono što je,
po Kantu, najmanje interesantno kod čoveka jeste
upravo ono „antropološko“ (kakav čovek jeste),
to jest ono „puko empirijsko“ (up. Kant 1993:
206-207). To „puko empirijsko“ kod čoveka jeste
najpre njegovo životinjstvo (divljaštvo), potom
njegova „nezrelost“, i, najzad, njegova „patologi-
ja“. Prema Kantu, transformacija životinjstva u
čoveštvo odvija se putem stege ili discipline, koja
se shvata kao negativna radnja „kojom se od čo-
veka uklanja divljina“ (Kant 1995: 4-5). Iz nezre-
losti se izlazi preko sile prosvećivanja (u tom smi-
slu Kant se s pravom smatra rodonačelnikom teo-
rije Bildung-a) (up. Kant 1974). Ono patološko u
čoveku proganja se posredstvom moći „zakono-
davnog uma“ (Kant 1993: 207), to će reći posred-
stvom moralnog zakonodavstva.53

53 Prema jednom tumačenju koje u ovom kontekstu zavređu-

je da se na njega skrene pažnja, čovek-subjekt oko kojeg
Kant gradi svoju teoriju od početka je zamišljen kao antro-
ponomijski ili „post-ljudski“, pre svega u epistemičkoj rav-
ni: „Može se tvrditi da kartezijanski subjekt prosvetitelj-
stva, posebno u svojoj radikalizovanoj verziji u nemačkom
idealizmu, već JESTE ‘post-ljudski’, to jest da je strogo
suprotstavljen ljudskoj osobi – kantovski subjekt transcen-
dentalne apercepcije puka je praznina negativnog samood-
nosa što nastaje kroz nasilni gest apstrahovanja od svakog
‘patološkog’ sadržaja koji sačinjava bogatstvo ‘čovekove
ličnosti’” (Žižek 2001: 154, en. 27).

70
 Ka (nenormiranom) idealu

Neposredni nastavljač-reformator Kantove

antroponomije jeste Fridrih Niče. On, doduše,
nigde ne upotrebljava taj pojam, već pribegava
uobičajenijoj terminologiji i govori o „idealu
čoveka“.54 Kako god, videćemo da je ovde mogu-
će govoriti o Ničeovoj antroponomiji a da to ne
shvatimo kao rezultat pogrešnog razumevanja
već, naprotiv, kao ishod jednog čitanja koje se
samo po sebi nameće.
U kom se smislu Niče pojavljuje kao refor-
mator Kantove antroponomije? Da bismo to pot-
puno razjasnili, moramo da imamo na umu da
Niče istovremeno kritikuje sve one tradicije mi-
šljenja kojima je zajedničko to što antroponomij-
sko pitanje stavljaju u prvi plan: helensku teoriju
vrlina, helenističku filozofiju/etiku „staranja o
sebi“, Kantovu etiku i teoriju Bildung-a. Dakle,
Niče nastupa kao oštar kritičar antroponomijskog
pitanja, ali, kao što ćemo videti, ne s ciljem da
54 “Čovek treba da ostvari svoj ideal čoveka” (Niče 1996: str.
158). Inače, pojam „antroponomija“ u filozofiji nikada nije
zaživeo. U istoriji ideja jedini teoretičar koji je na pojmu
antroponomije pokušao da zasnuje posebnu nauku bio je
bihejvioristički psiholog Valter Hanter (Walter Hunter).
Međutim, on je degradirao potencijal antroponomije svo-
deći je na nauku o ljudskoj prirodi – kantovskim jezikom
rečeno, na nauku o „puko iskustvenom saznanju“ (Kant
1993: 206-207) – odnosno na nauku o zakonima koji
upravljaju ljudskim delanjem (up. Hunter 1925: 286).

71
odbaci antroponomiju kao takvu, već da bi je is-
punio drugačijim sadržajem, da bi joj dao novi
izraz i nov smisao. Niče je želeo da antroponomi-
ja više ne bude ograničena samo na epistemičko-
etičko-obrazovno polje, nego da pripada širem
redu „domišljanja“ i „izmišljanja“ čoveka. S tim u
vezi, on pred sebe postavlja dva zadatka:
1. osloboditi antroponomiju od morala (ili
pre od moralizatorstva);
2. proširiti antroponomijsko pitanje: ne pi-
tati se više samo šta/kakav čovek treba da bude,
nego i šta/kakav on može da bude.

Moralna antroponomija stremi moralnom

usavršavanju čoveka. Njeni koreni sežu do helen-
ske teorije vrlina, koja najuspešniji izraz doživlja-
va u svom helenističkom izdanku – u takozvanoj
filozofiji/etici „staranja o sebi“. Prema toj filozofi-
ji, da bi delatnik postigao moralno savršenstvo, on
se mora oslanjati na takozvanu „praksu sopstva“.
Tu praksu niko nije bolje i lapidarnije objasnio od
Fukoa: „Praksa sopstva se nameće na temelju za-
bluda, na temelju loših navika, na temelju izobli-
čenja i zavisnosti koje su uspostavljene i čvrsto
ukorenjene i treba ih se otresti. Popravak-osloba-
đanje, mnogo više nego obrazovanje-znanje: po
ovoj osi će se razvijati praksa sopstva“ (Fuko
2003: 126). Prvu polovinu prvog kraka ove ose
(„popravak“) Niče će ozbiljno dovesti u pitanje,

72
dok će na drugoj polovini istog kraka („oslobađa-
nje“) nastojati da zasnuje i svoju teoriju obrazova-
nja i antroponomiju.55
Za „psihologiju popravljanja“ čovečanstva
Niče kaže da predstavlja strahovit problem kojim
se najduže bavio (Niče 1991a: str. 46). U toj psi-
hologiji on često prepoznaje izraz izvesnog pasto-
ralnog morala prema kojem gaji veliki prezir:
„Uvek je postojala želja da se ljudi ’popravljaju’
(verbessern): to se, pre svega, zvalo moral. Ali se
iza iste reči kriju najraznovrsnije tendencije. Kako
ukroćenje zveri-čoveka, tako i odgajanje određe-
ne vrste čoveka naziva se ’popravljanjem’: tek ovi
zoološki termini izražavaju realitete... Ko zna šta
se događa u menažerijama, posumnjaće u to da se
zver tamo ’poboljšava’. Nju čine nemoćnijom,
manje štetnom, ona postaje bolesna životinja za-
hvaljujući depresivnom afektu straha, bolu, rana-
ma, gladi. – Ne stoji drugačije stvar ni s ukroće-
nim čovekom kojega je ’popravio’ sveštenik...
Fiziološki rečeno: u borbi sa zveri, narušavanje
njenoga zdravlja može da bude jedino sredstvo da
se ona oslabi. To je shvatila crkva: ona je upropa-
štavala čoveka, ona ga je slabila – ali ona je izra-
žavala pretenziju na to da ga je ’popravila’“ (Niče
1991a: str. 43-44). No, ono što je isprva bilo veza-

55 O ideji obrazovanja kao oslobađanja videti Niče (1995b:

str. 142). Za širi prikaz Ničeove filozofije obrazovanja vi-
deti treći ogled ove knjige.

73
no za dubinsku analizu jednog modela pastoral-
nog morala, Niče na drugim mestima (kao na go-
repomenutom gde se psihoetika „popravljanja“
odnosi na vremenski i prostorno dislocirano „čo-
večanstvo“) proširuje u kritiku morala kao takvog.
S jedne strane, antroponomijsko pitanje op-
terećeno moralom jeste naivno,56 pa čak i neuku-
sno pitanje.57 S druge strane, Niče misli da iza
antroponomijskog pitanja, u krajnjem, leži neza-
dovoljstvo čovekom kakav jeste (Niče 1991b: §
333). Ali, prema njegovom mišljenju, nezadovolj-
stvo predstavlja lošu motivaciju (moralnu ili va-
nmoralnu); ono je nedovoljan pokretač. Da bi se
doista otvorio prostor za antroponomiju, Niče
nam u Zaratustri kazuje da moramo biti prezasi-
ćeni čovekom (str. 288), da ga se moramo stideti
(str. 46, 133), da ga moramo smatrati „prljavom
rekom“ (str. 47) i kožnom bolešću Zemlje (str.
186) – u najboljem, prelazom ili zalaskom, mo-
stom a ne svrhom (str. 48, 262, 366). Čovek je
most ka idealnom ili poželjnom tipu čoveka kojeg
Niče naziva „natčovekom“. Idealan tip čoveka
nije dat, on se mora „izmisliti“, to jest moraju se
stvarati uslovi (okolnosti) za njegovo pojavljiva-
nje (Niče 1991b: § 981). I to je ono što Niče zame-

56 „...kakva je naivnost uopšte reći: ’čovek bi trebalo da bude

takav i takav!’“ (Niče 1991a: str. 33).
57 „Čovek kakav treba da je: to nam zvuči isto tako neukusno
kao: ’drvo kakvo treba da je’“ (Niče 1991b: § 332).

74
ra filozofsko-edukološkoj teoriji Bildung-a kakvu
zatiče: umesto da stvara uslove, okolnosti ili mo-
gućnosti za pojavu nečeg što je „više“ od čoveka,
za „izuzetke“, ona ih potpuno razara time što se
zalaže za sveopšte, „demokratsko“ obrazovanje
koje po sili inercije degradira potencijalne „izu-
zetke“ a proizvodi mediokritete (up. Niče 1997),
nešto što je ljudsko, odviše ljudsko.58 Iako klasič-
na teorija Bildung-a sadrži naznake transcendira-
nja ljudske prirode (Reichenbach 2003: 201), u
njoj je nedovoljno razrađena ideja samoprevazila-
ženja u kojoj Niče vidi suštinu obrazovanja. Ili
jasnije rečeno, samoprevazilaženje je onaj tip ili
način obrazovanja (oslobađanja) koji vodi do po-
jave natčoveka kao mogućeg ishoda antropono-
mije.
Zbog toga duboko greše oni tumači koji u
Ničeu vide pobornika eugenike. Već je samo po
sebi očigledno da samoprevazilaženje, kao vrsta
samoodnosa, nema dodirne tačke s eugenikom,
koja pretpostavlja dirigovani bioinženjering nad
„drugima“. Uz to, i što je još važnije, antropono-
mija, koja je najuže povezana s pojmovima slobo-
de (oslobađanja) i mogućnosti, nije isto što i euge-
nika, koja je prinuda.59 Gledano iz antroponomij-

58 U tom smislu Niče kaže da je čovek za natčoveka „bezo-

bličje, tvar, ružni kamen kome je potreban vajar“ (Niče
1988, str. 91).
59 „Ono što ne valja kod eugenike nije nauka, nego prinuda.

75
ske perspektive (koja je ujedno i utopijska i ato-
pijska), natčovek je nešto tek mogućno.60
Ipak, čini se da Niče ponekad izražava nestr-
pljenje i da žuri da stvori uslove za pojavu natčo-
veka. Kada kaže da je čovek entitet razapet izme-
đu životinje i natčoveka (Niče 1992, str. 48), on
kao da sugeriše da se kraj tog razapinjanja nazire
u prostom odbacivanju balasta čovekovog živo-
tinjstva.61 Ukoliko je moral ona sila koja održava
taj balast, onda treba odbaciti i moral: „Da bismo
kako valja mislili o moralu, moramo staviti dva
zoološka pojma na njegovo mesto: kroćenje zveri
i odgoj jedne određene vrste“ (Niče 1991b: §

Eugenika je kao i svaki drugi program koji postavlja druš-

tvenu korist iznad individualnih prava. To je humanitarni,
a ne naučni kriminal. Nema sumnje da bi eugeničko ukršta-
nje ’radilo’ kod ljudi baš kao što radi kod pasa ili krava.
Bilo bi moguće selektivnim ukrštanjem smanjiti učestalost
mnogih mentalnih poremećaja i poboljšati zdravlje popula-
cije. Ali, nema sumnje, takođe, da bi se to moglo uraditi
samo vrlo sporo i po ogromnu cenu okrutnosti, nepravde i
ugnjetavanja“ (Ridli 2001: 351).
60 S tim u vezi Sloterdajk s pravom tvrdi: „Kada Niče govori
o natčoveku, onda on misli na doba koje je daleko od sa-
dašnjosti“ (Sloterdajk 2000a: 197); „Fašistički orijentisani
čitaoci Ničea uporno su previđali da se u odnosu na njih, i
sadašnjost uopšte, radi samo o razlici između ljudskog i
odviše ljudskog“ (Sloterdajk 2000a: 197, fn. 11).
61 Za sinoptički pogled na Ničeov (i ne samo njegov) daleko
kompleksniji teorijski tretman figura životinja nego što je
to u ovom ogledu prikazano, videti remek-delo Predraga
Krstića Filozofska životinja (Krstić 2008a).

76
397). Šta, po Ničeu, treba tačno uraditi? Pre sve-
ga, sa pojma „odgoja“ sastrugati njegovu zoološ-
ku semantičku naslagu kako bi obrazovanje, i
samo obrazovanje, moglo služiti kao odskočna
daska ka natčoveku i, uopšte, ka antroponomiji.
Tim postupkom sâm pojam „odgoja“ (ili „uzgo-
ja“, što je tačniji prevod nemačke reči Züchtung)
približio bi se plemenitom značenju reči Bildung
ili bi se, pak, s njim izjednačio. Kao i Kant, Niče
ovde naglašava važnost discipline. Ali za razliku
od Kanta, on želi da disciplinu u celosti veže za
obrazovanje, a ne za transformaciju životinjstva
u čoveštvo. Drugim rečima, disciplina nije isto
što i domestikacija: „Nema gorega brkanja od br-
kanja odgoja i kroćenja“ (Niče 1991b: § 398).
Treba odvojiti pripitomljavanje od obrazovanja,
odbaciti kroćenje u korist odgoja, kako bi antro-
ponomija dobila novi polet. Ukroćeni čovek je
„popravljen“ čovek, to će reći „oslabljen“ i „ošte-
ćen“ (up. Niče 1991b: § 397). Nasuprot tome,
disciplinovano obrazovanje jeste „sredstvo pribi-
ranja snaga“ (Niče 1991b: § 398), najbolji način
da čovek ojača. Moramo moći zamisliti obrazo-
vanje bez morala „popravljanja“ kao uslov za an-
troponomiju. Jer, „popravljen“ čovek je malokr-
van, iz njega je isisan život: „Moral kao vampiri-
zam...“ (Niče 1988: str. 116). Posledično, dok
„popravljen“ čovek, kao ukroćen i oslabljen, za-
robljava život, natčovek, vođen disciplinovanim

77
obrazovanjem, „oslobađa život u samom čove-
ku“ (Delez 1989: 135).

Ka (neodređenoj) mogućnosti

Dvadesetovekovni mislioci nadahnuti Niče-

ovom antroponomijom (Fuko, Delez, Rorti, Šmid,
Sloterdajk) svi redom čine nešto što sâm Niče nije
činio: odbacuju normativno u korist optativnog
(opcionog). Niče kaže: „Čovek je nešto što treba
prevazići“ (Niče 1992: str. 46). To je njegova nor-
mativnost. Natčovek je njegov odgovor na pitanje
„Šta/kakav čovek treba da bude?“. Ili, frojdovski
rečeno, obrazac Ničeove normativnosti glasi:
„Tamo gde je bio čovek, treba da bude natčovek“.
Međutim, njegovi sledbenici priznaju samo jednu
stranu ili naličje antroponomijskog pitanja: mo-
gućnosti.62
Tako, na primer, Vilhelm Šmid zahteva: „Ne
sme se postupati normativno, stvarajući norme i
sveopšte obaveze, već optativno, otvarajući opcije
i mogućnosti“ (Šmid 2001: 6). A nešto slično go-

62 Iz ove grupe sledbenika možda jedino Fuko naslućuje nor-

mativnost antroponomije: „Za mene ono što treba da se
proizvede nije sam čovek onakav kakvog ga je priroda na-
crtala i kakvim ga je njegova suština opisala, već moramo
da proizvedemo nešto što uopšte ne postoji i nemamo poj-
ma šta bi to moglo da bude“ (navedeno prema Eribon
2005: 197; podvukao A. D.).

78
vori i Ričard Rorti: „Poželjna je zamena loših pi-
tanja kao što su ’Šta je biće?’ ili ’Šta je zaista
stvarno?’ i ’Šta je čovek?’, razumnim pitanjem
’Da li iko ima neke nove ideje o tome šta bismo
mi, ljudska bića, mogli da uspemo da napravimo
od sebe?’“ (Rorti 2004: 142 – podvukao A. D.).63
Prema Ničeu, nema suštinskih razlika između pi-
tanja „Šta/kakav čovek treba da bude?“ i „Šta/
kakav čovek može da bude?“. Misliti suprotno
znači stati pred lažnu dilemu: ako čovek nešto
može da bude (pod uslovom da to hoće), on to i
treba da bude. Dakle, još jednom, Ničeov odgovor
na oba pitanja je jednoznačan: natčovek.
Od svih pomenutih mislioca nakon Ničea,
Sloterdajk je otišao najdalje u pokušaju da podsta-
kne raspravu o antroponomiji s ciljem da je reafir-
miše. On postavlja unekoliko izmenjenu varijantu
antroponomijskog pitanja: šta čovek može da
bude nakon što je bespovratno okončano doba hu-
manizma kao vrste antropodiceje? Ako pretposta-
vimo da je u humanizmu vladalo „uverenje da su
ljudi ’životinje izložene uticaju’ i da je stoga ne-
ophodno omogućiti da do njih stigne prava vrsta
uticaja“ (Sloterdajk 2000a: 190), onda je lako ra-
zumeti zbog čega je to doba sebe sagledavalo kao

63 Pozivajući se na Fukoa, Delez mogućnost tumači kao ono

neograničeno-konačno, „a tako nazivamo svaku situaciju
sile u kojoj neki konačni broj činilaca daje praktično neogra-
ničen broj raznovrsnih kombinacija“ (Delez 1989: 136).

79
kulturu koja se obrazuje na lektiri što pripitomlju-
je (Sloterdajk 2000a: 189). Ništa nije logičnije
nego ustanoviti da po okončanju te epohe do izra-
žaja dolaze tendencije čovekovog ponovnog za-
padanja u divljaštvo (bestijalizaciju). Sloterdajk
realistički, a opet nostalgično, zaključuje da po-
vratak humanizmu nije moguć, on sumnja u to da
se pitanje odgajanja i formiranja čoveka više uop-
šte može „na kompetentan način postaviti samo u
okviru teorije pripitomljavanja i vaspitanja“ (Slo-
terdajk 2000a: 194), te se stoga okreće antropono-
miji ne bi li napipao izlaz iz ćorsokaka čovekove
savremene bestijalizacije.
Ovde treba podsetiti na to da Sloterdajk, kao
i ostali savremeni mislioci pod Ničeovim utica-
jem, ne koristi pojam „antroponomija“ nego dva
njemu naizgled srodna pojma – „antropotehnike“
i „antropotehnologije“. Kažemo „naizgled srodne
pojmove“, jer Sloterdajk, opravdavajući genetske
optimizacije za pojedince u budućnosti (Sloter-
dajk 2000b: 207; 2000c: 226), te pojmove i mimo
svojih namera opasno približava polju eugeničke
biopolitike. On, doduše, pokušava da se od poto-
njeg ogradi zalažući se za izrađivanje biotehno-
loškog moralnog kodeksa ili kodeksa za „antropo-
tehnike“ (Sloterdajk 2000b: 207), za koji nam,
međutim, ne nudi nikakav sadržaj.
Na osnovu svega što je do sada rečeno, čini
se da Sloterdajkova antroponomija predstavlja

80
korak nazad u odnosu na Ničeovu. To se može ilu-
strovati u nekoliko tačaka:
1. Sloterdajkovo preterano poverenje u mo-
gućnosti genetskog inženjeringa navodi ga na to
da gaji simpatije prema takozvanoj „terapiji po-
boljšavanja“ (enhancement therapy), što je „struč-
ni“ medicinski naziv za produkciju „boljeg“, „vi-
šeg“ čoveka (Cimerli 2000: 222); veliko je pitanje
da li bi Niče, kao kritičar „psihologije popravlja-
nja“, bez zadrške odobravao „genetiku popravlja-
nja“ ili bi, pak, u njoj prepoznao samo novu ma-
sku istog starog lukavstva „vampirizma“;
2. Sloterdajk ne pravi bitnu razliku između
kroćenja i odgoja (up. Sloterdajk 2000a: 198), do
čega je Ničeu naročito stalo; tačnije, njegove an-
tropotehnike radije plediraju za ukrštanje pripito-
mljavanja (domestikacije) i odgoja, prikrivajući
jaz koji je između njih Niče pokušao da napravi ili
istakne;
3. Sloterdajk se zalaže za ponovno uvođe-
nje morala u antroponomiju, ali to čini u obliku
pukog apela; njegovi moralni kodeksi za antropo-
tehnologije budućnosti, kao tek nabačeni, lišeni
su i minimalne uverljivosti;
4. dok Niče svoju antroponomiju temelji na
disciplinovanom obrazovanju, Sloterdajk najo-
tvorenije sumnja u to da je obrazovanje dovoljno
„da čoveka pripremi za probleme koji ga čekaju“
(Sloterdajk 2000c: 225); drugim rečima, prema

81
njegovom mišljenju, na mesto obrazovanja treba
da dođe „genetika popravljanja“.

Uprkos Sloterdajkovom protivljenju da se

takvom predstavi, njegova antroponomija je za-
pravo anti-ničeanska. Njegova kritika natčoveka
kao „govorna maska jedne filozofske histerije,
čije je infektivno dejstvo danas, a verovatno i za-
uvek, prošlo“ (Sloterdajk 2000a: 198), samo je još
jedan prilog tom uvidu.64 Međutim, za Ničea, ide-
ja natčoveka, kao i antroponomija unutar koje ta
ideja nalazi svoju figuraciju, nije ništa drugo do
nagoveštaj nečeg mogućeg i, možda, boljeg (up.
Delez 1989: 137). Sloterdajk nikad nije bliži Ni-
čeu nego kad kaže da „na ovom polju nije ni mo-
guće, niti primereno ništa više od nagoveštaja“
(Sloterdajk 2000a: 198). Otuda ne možemo a da
se ne začudimo nad njegovim donkihotovskim
naporima da filozofsku antroponomiju prevede u
izvesnost jedne prirodne nauke.
Ukoliko nam je zaista stalo do prevođenja
antroponomije u „realnost“, onda je, čini se, bolje
vratiti se Kantovom antroponomijskom nacrtu, po
kojem je ono „moralno“ u čoveku, daleko od
„vampirizma“, oduvek bilo najvažnija pokretačka
sila njegovog samostvaranja (samoizmišljanja)
pod okriljem slobode kao „činjenice“ uma.
64 A to dodatno pokazuje da „savremeno mišljenje na obavezu-
jući način duguje Ničeovim uvidima, iako najčešće odbija
da se obaveže njegovim zaključcima“ (Krstić 2008a: 143).

82
 Literatura

Abrams, M. H. (1973). Natural Supernatu-

ralism: Tradition and Revolution in Romantic Li-
terature (New York: Norton).
Adorno, T. W. (2003). „Theorie der Halbbil-
dung“ (1959), Gesammelte Schriften, Band 8
(Frankfurt/ M., Suhrkamp), pp. 93–121.
Allen, Valerie and Axiotis, Ares (2001). „Pa-
thein Mathein: Nietzsche on the Birth of Educati-
on“, u: Nietzsche’s Legacy for Education: Past
and Present Values, eds. Michael Peters, James
Marshall and Paul Smeyers (Bergin & Garvey:
Westport, Connecticut-London), pp. 19-33.
Antognazza, Maria Rosa (2009). Leibniz: An
Intellectual Biography (Cambridge: Cambridge
University Press).
Asman, Alaida (2002). Rad na nacionalnom
pamćenju. Kratka istorija nemačke ideje obrazo-
vanja (Beograd: Čigoja štampa).
Bajazetov-Vučen, Aleksandra (2000).
„Vilhelm Majster, bezazleno posvojče života“,
Reč 60:5, str. 507-538.
Bauer, Walter (2003a). „Introduction”, Edu-
cational Philosophy and Theory 35:2, pp. 133-
137.
Bauer, Walter (2003b). „On the Relevance of
Bildung for Democracy”, Educational Philosophy
and Theory 35:2, pp. 211-225.

83
 Beiser, Frederick C. (1998). „A Romantic
Education: The Concept of Bildung in Early Ger-
man Romanticism“, u: Philosophers on Educati-
on: Historical Perspectives, ed. Amélie Okse-
nberg Rorty (London and New York: Routledge),
pp. 284-299.
Biesta, Gert (2002). „How General Can Bil-
dung Be? Reflections on the Future of a Modern
Educational Ideal“, Journal of Philosophy of Edu-
cation 36:3, pp. 377-390.
Bingham, C. W. (2005). „Who Are the Philo-
sophers of Education?“, Studies in Philosophy
and Education 24, pp. 1-18.
Bingham, Charles (2001). „What Friedrich
Nietzsche Cannot Stand About Education: Toward
a Pedagogy of Self-Reformulation“, Educational
Theory 51:3, pp. 337-352.
Breazeale, Daniel (1998). „Becoming Who
One Is: Notes on Schopenhauer as Educator“,
New Nietzsche Studies 3/4:2, pp. 1-26.
Bruford, Walter (1975). The German Traditi-
on of Self-Cultivation: „Bildung“ from Humboldt
to Thomas Mann (Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press).
Cimerli, Valter H. (2000). „Evolucija u vla-
stitoj režiji“, Reč 57:3, str. 221-223.
Cocalis, Susan L. (1978). „The Transforma-
tion of Bildung from an Image to an Ideal“, Mo-
natshefte 70:4, pp. 399-414.

84
 Cooper, David E. (1983) Authenticity and
Learning: Nietzsche’s Educational Philosophy
(London: Routledge & Kegan Paul).
Delez, Žil (1989). Fuko (Sremski Karlovci/
Novi Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojano-
vića).
Diltaj, Vilhelm (2004). Doživljaj i pesništvo: Le-
sing, Gete, Novalis, Helderlin (Novi Sad: Orpheus)
Dobrijević, Aleksandar (2006). Ka adekvat-
noj moralnoj teoriji: normativna etika Ričarda M.
Hera (Beograd: Institut za filozofiju i društvenu
teoriju/„Filip Višnjić“).
Dworkin, Ronald (1977). „Hard Cases“, u:
Taking Rights Seriously (Cambridge, Mass.: Har-
vard University Press), pp. 81-130.
Eribon, Didije (2005). „Nestrpljivost slobo-
de (Fuko i Habermas)“, u: Mišel Fuko 1926-1984-
2004: hrestomatija, prir. Pavle Milenković i Du-
šan Marinković (Novi Sad: Vojvođanska socio-
loška asocijacija).
Fitzsimons, Peter (2007a). Nietzsche, Ethics
and Education: An Account of Difference (Rotter-
dam/Taipei: Sense Publishers).
Fitzsimons, Peter (2007b). „Nietzsche’s
Übermensch as a Metaphor for Education“, Pai-
deusis: Journal of the Canadian Philosophy of
Education Society 16:1, pp. 5-14.
Foucault, Michel (1988). „Truth, Power,
Self: An Interview with Michel Foucault“, u: Te-

85
chnologies of the Self: A Seminar with Michel Fo-
ucault, edd. L. H. Martin, H. Gutman & P. H. Hu-
tton (Amherst: The University of Massachusetts
Press), pp. 9-15.
Fuko, Mišel (1988). Istorija seksualnosti 3:
Staranje o sebi (Beograd: Prosveta).
Fuko, Mišel (1995). „Šta je prosvetitelj-
stvo?“, Treći program Radio Beograda 102, str.
232-244.
Fuko, Mišel (2003). Hermeneutika subjekta
(Novi Sad: Svetovi).
Gadamer, Hans-Georg (1978). Istina i meto-
da (Sarajevo: „Veselin Masleša“).
Gadamer, Hans-Georg (2004). „Vaspitanje, to
je vaspitati sebe“, Književni list 19 (mart), str. 2-3.
Gete, Johan Volfgang (2003). Godine učenja
Vilhelma Majstera (Sremski Karlovci/Novi Sad:
Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića).
Geuss, Raymond (1996). „Kultur, Bildung,
Geist“, History and Theory 35:2, pp. 151-164.
Hare, Richard M. (1981). Moral Thinking
(Oxford: Oxford University Press). [Her, Ričard
M. (2005): Moralno mišljenje, Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva]
Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1980). Filo-
zofska propedeutika (Beograd: Grafos).
Hegel, Georg Vilhelm Fridrih (1989). Osno-
vne crte filozofije prava (Sarajevo: „Veselin Ma-
sleša“).

86
 Herder, Johann Gottfried von (2004). Philo-
sophical Writings, ed. Michael N. Forster (Cam-
bridge: Cambridge University Press).
Hillesheim, James W. (1986). „Suffering and
Self-Cultivation: The Case of Nietzsche“, Educa-
tional Theory 36:2, pp. 171-178.
Hillesheim, James W. (1990). „Nietzschean
Images of Self-Overcoming: Response to Rose-
now“, Educational Theory 40:2, pp. 211-215.
Hohr, Hansjörg (2002). „Illusion – How Fri-
edrich Schiller Can Cast Light on Bildung“, Jour-
nal of Philosophy of Education 36:3, pp. 487-501.
Horlacher, Rebekka (2004). „Bildung – A
Construction of a History of Philosophy of Educa-
tion“, Studies in Philosophy and Education 23,
pp. 409–426.
Humboldt, Wilhelm von (2000). „Theory of
Bildung“, u: Teaching as a Reflective Practice:
The German Didaktik Tradition, eds. Ian We-
stbury, Stefan Hopmann & Kurt Riquarts (New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates), pp. 57-61.
Humbolt, Vilhelm fon (1991). Ideje za poku-
šaj određivanja granica delotvornosti države
(Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižar-
nica Zorana Stojanovića).
Hunter, Walter S. (1925). „General Ant-
hroponomy and Its Systematic Problems“, The
American Journal of Psychology 36:2, pp. 286-
302.

87
 Jakobs, Jirgen i Krauze, Markus (2000).
„Nemački obrazovni roman: istorija žanra od
XVIII do XX veka“, Reč 60:5, str. 379-398.
Jeger, Verner (1991). Paideia: oblikovanje
grčkog čoveka (Novi Sad: Književna zajednica
Novog Sada).
Kant, Imanuel (1974). „Odgovor na pitanje:
Šta je prosvećenost“, u: Imanuel Kant, Um i slo-
boda, prir. Danilo Basta (Beograd: Posebno izda-
nje časopisa „Ideje“), str. 41-48.
Kant, Imanuel (1990). Kritika čistog uma
(Beograd: BIGZ).
Kant, Imanuel (1991). Kritika moći suđenja
(Beograd: BIGZ).
Kant, Imanuel (1993) Metafizika morala
(Sremski Karlovci/Novi Sad: Izdavačka knjižar-
nica Zorana Stojanovića).
Kant, Imanuel (1995). Vaspitavanje dece
(Beograd: Ušće)
Kaufmann, Walter (1974). Nietzsche: Philo-
sopher, Psychologist, Antichrist, 4th edition (Prin-
ceton, New Jersey: Princeton University Press).
Klafki, Wolfgang (2000). „The Significance
of Classical Theories of Bildung for a Contempo-
rary Concept of Allgemeinbildung“, u: Teaching
as a Reflective Practice: The German Didaktik
Tradition, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann &
Kurt Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates), pp. 85-107.

88
 Koselleck, Reinhart (2002). „On the Anthro-
pological and Semantic Structure of Bildung“, u:
The Practice of Conceptual History: Timing Hi-
story, Spacing Concepts (Stanford: Stanford Uni-
versity Press), pp. 170-207.
Krstić, Predrag (2008a). Filozofska životinja
(Beograd: Službeni glasnik/Institut za filozofiju i
društvenu teoriju).
Krstić, Predrag (2008b). „Filozofska obrazo-
vanost kao disfunkcija društva“, Theoria 51:1, str.
103-116.
Kuper, Dejvid (1998). „Filozofija kao obra-
zovanje i obrazovanje kao filozofija“, Zbornik In-
stituta za pedagoška istraživanja 30, str. 275-284.
Løvlie, Lars (2002). „The Promise of Bil-
dung“, Journal of Philosophy of Education 36:3,
pp. 467-486.
Löwith, Karl (1988). Od Hegela do Nietzs-
chea (Sarajevo: „Veselin Masleša“).
Lukač, Đerđ (1990). Teorija romana: jedan
filozofskohistorijski pokušaj o formama velike ep-
ske literature (Sarajevo: „Veselin Masleša“).
Lüth, Christoph (2000). „On Wilhelm von
Humboldt’s Theory of Bildung“, u: Teaching as a
Reflective Practice: The German Didaktik Tradi-
tion, eds. Ian Westbury, Stefan Hopmann & Kurt
Riquarts (New Jersey: Lawrence Erlbaum Associ-
ates), pp. 63-84.

89
 Lyotard, Jean-François (1995). „Napomena
o filozofskom kursu“, u: Šta je postmoderna (Be-
ograd: KIZ „Art Press“), str. 90-97.
Majls, Dejvid H. (2000). „Pikarov put do is-
povedaonice: kako se menjao junak nemačkog
obrazovnog romana“, Reč 60:5, str. 399-416.
Masschelein, Jan & Ricken, Norbert (2003).
„Do We (Still) Need the Concept of Bildung?“,
Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp.
139-154.
McDowell, John (1998). Mind and World
(Cambridge, Mass.: Harvard University Press).
McDowell, John (2002): „Responses“, u:
Reading McDowell: On Mind and World, ed. Nic-
holas H. Smith (London and New York: Routled-
ge), pp. 269-305.
Moreti, Franko (2000). „Bildungsroman kao
simbolička forma“, Reč 60:5 (2000), str. 417-452.
Nietzsche, Friedrich (1999). KSA: Kritische
Studienausgabe in 15 Einzelbänden, (Hrsg.) Gio-
rgio Colli/Mazzino Montinari (München/Berlin/
New York).
Niče, Fridrih (1987). Knjiga o filozofu (Beo-
grad: Grafos).
Niče, Fridrih (1988). Ecce homo (Beograd:
Grafos).
Niče, Fridrih (1989). Vesela nauka (Beograd:
Grafos)
Niče, Fridrih (1991a). Sumrak idola (Beo-
grad: Moderna).

90
 Niče, Fridrih (1991b). Volja za moć (Beo-
grad: Dereta).
Niče, Fridrih (1992). Tako je govorio Zaratu-
stra (Beograd: BIGZ).
Niče, Fridrih (1994). S one strane dobra i
zla, u: S one strane dobra i zla/Genealogija mora-
la (Beograd: SKZ).
Niče, Fridrih (1995a). David Štraus, ispo-
vednik i pisac, u: Nesavremena razmatranja (Be-
ograd: Plato).
Niče, Fridrih (1995b). Šopenhauer kao vas-
pitač, u: Nesavremena razmatranja (Beograd:
Plato).
Niče, Fridrih (1996). Izabrana pisma (Beo-
grad: Prosveta).
Niče, Fridrih (1997). O budućnosti naših
obrazovnih ustanova (Sremski Karlovci/Novi
Sad: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića).
Niče, Fridrih (2005). Ljudsko, suviše ljudsko
(Beograd: Dereta).
Nordenbo, Sven Erik (2002). „Bildung and
the Thinking of Bildung“, Journal of Philosophy
of Education 36: 3, pp. 341-352.
Norton, Robert E. (1995). The Beautiful Soul:
Aesthetic Morality in the Eighteenth Century (Itha-
ca and London: Cornell University Press).
Odenstedt, Anders (2008). „Hegel and Gada-
mer on Bildung“, The Southern Journal of Philo-
sophy 46:4, pp. 559-580.

91
 Oelkers, Jürgen (1999). „The Origin of the
Concept of ’Allgemeinbildung’ in 18th Century
Germany“, Studies in Philosophy and Education
18, pp. 25–40.
Reichenbach, Roland (2003). „Beyond So-
vereignty: The Twofold Subversion of Bildung“,
Educational Philosophy and Theory 35: 2, pp.
201-209.
Rorti, Ričard (1992). „Predgovor jugoslo-
venskom izdanju“, u: Konsekvence pragmatizma
(Beograd: Nolit), str. 39-43.
Rorti, Ričard (2004). „Propast izbaviteljske
istine i uspon književne kulture“, Treći program
Radio Beograda 123-124, str. 139-158.
Rorty, Richard (1979). Philosophy and the
Mirror of Nature (Princeton: Princeton University
Press).
Rorty, Richard (1982). „Philosophy in Ame-
rica Today“, u: Consequences of Pragmatism
(University of Minnesota Press: Minneapolis), pp.
211-230. [Rorti, Ričard (1992): „Filozofija u
Americi danas“, u: Konsekvence pragmatizma,
Beograd: Nolit, str. 373-398]
Rorty, Richard (1989). Contingency, Irony,
and Solidarity (Cambridge: Cambridge Universi-
ty Press).
Rorty, Richard (1990). “The Dangers of
Over-Philosophication: Reply to Arcilla and Nic-
holson”, Educational Theory 40:1, pp. 41-44.

92
 Rorty, Richard (1991). „Moral Identity and
Private Autonomy: The Case of Foucault“, u: Es-
says on Heidegger and others: Philosophical Pa-
pers, volume 2 (Cambridge: Cambridge Universi-
ty Press), pp. 193-198.
Rorty, Richard (1999). „Education as Socia-
lization and as Individualization“, u: Philosophy
and Social Hope (London: Penguin Books), pp.
114-126.
Rosenow, Eliyahu (1973). “What Is Free
Education? The Educational Significance of
Nietzsche’s Thought“, Educational Theory 23:4,
pp. 354-370.
Rosenow, Eliyahu (1989). „Nietzsche’s Edu-
cational Dynamite“, Educational Theory 39:4, pp.
307-316.
Royce, Josiah (1919). Lectures on Modern
Idealism (New Haven, Conn.).
Ruhloff, Jörg (2001). „The Problematic Em-
ployment of Reason in Philosophy of Bildung and
Education“, u: Methods in Philosophy of Education,
eds. Frieda Heyting, Dieter Lenzen and John White
(London and New York: Routledge), pp. 57-72.
Shaftesbury, Third Earl of (2004). Characte-
ristics of Men, Manners, Opinions, Times (Cam-
bridge: Cambridge University Press).
Sidgwick, Henry (1964). Outlines of the Hi-
story of Ethics for English Readers (Boston: Bea-
con Press).

93
 Sloterdajk, Peter (2000a). „Pravila za ljudski
vrt“, Reč 57:3, str. 187-202.
Sloterdajk, Peter (2000b). „Kritička teorija je
mrtva“, Reč 57:3, str. 207-212.
Sloterdajk, Peter (2000c). „Ja sam sveto ču-
dovište“, Reč 57:3, str. 225-227.
Sloterdajk P., Zafranski R. i Lisman K. P.
(2007). „Hegel je pobedio: razgovor sa P. Sloter-
dajkom, R. Zafranskim i K. P. Lismanom“, u:
Fragmenta Philosophica I, prir. Dejan Aničić
(Loznica: Karpos), str. 99-115.
Sorkin, David (1983). „Wilhelm Von Hum-
boldt: The Theory and Practice of Self-Formation
(Bildung), 1791-1810“, Journal of the History of
Ideas 44:1, pp. 55-73.
Šiler, Fridrih (2007). Pisma o estetskom vas-
pitanju čoveka, u: O lepom (Beograd: Book &
Marso).
Šmid, Vilhelm (2001). Lep život: uvod u ži-
votnu umetnost (Novi Sad: Svetovi).
Thompson, Christiane (2005). „The Non-
transparency of the Self and the Ethical Value of
Bildung“, Journal of Philosophy of Education
39:3, pp. 519-533.
Thompson, Christiane (2006). „Adorno and
the Borders of Experience: The Significance of
the Nonidentical for a ’Different’ Theory of Bil-
dung“, Educational Theory 56:1, pp. 69-87.

94
 Vanderstraeten, Raf (2006). „The Historical
Triangulation of Education, Politics and Econo-
my“, Sociology 40:1, pp. 125-142.
Voparil, Christopher (2005). „On the Idea of
Philosophy as Bildungsroman: Rorty and his Cri-
tics“, Contemporary Pragmatism 2:1, pp. 115–
133.
Wimmer, Michael (2003). „Ruins of Bildung
in a Knowledge Society: Commenting on the De-
bate About the Future of Bildung“, Educational
Philosophy and Theory 35: 2, pp. 167-187.
Wood, Allen W. (1998). „Hegel on Educati-
on“, u: Philosophers on Education: Historical
Perspectives, ed. Amélie Oksenberg Rorty (Lon-
don and New York: Routledge), pp. 300-317.
Wulf, Christoph (2003). „Perfecting the Indi-
vidual: Wilhelm von Humboldt’s Concept of Ant-
hropology, Bildung and Mimesis“, Educational
Philosophy and Theory 35: 2, pp. 241-249.
Žižek, Slavoj (2001). On Belief (London and
NewYork: Routledge).
Žižek, Slavoj (2004). Organs without Bodi-
es: Deleuze and Consequences (London and New
York: Routledge).
Žižek. Slavoj (2006). The Parallax View
(Cambridge, Mass./London, Engl.: The MIT Pre-
ss).

95