See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/350735704

Nauczanie języków obcych. Teoria, badania, praktyka.

Book · October 2020

CITATION READS

1 737

1 author:

Tomasz Róg
Stanisław Staszic University of Applied Sciences in Piła
34 PUBLICATIONS   33 CITATIONS   

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Tomasz Róg on 08 April 2021.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

państwowa uczelnia stanisława staszica w pile
katedra filologii
 Tomasz Róg

Nauczanie języków obcych

Teoria, badania, praktyka

Lublin 2020
 Recenzja
Prof. dr hab. Mirosław Pawlak

Korekta
Emilia Melon

Projekt okładki
Agata Pieńkowska

© Copyright by Tomasz Róg

© Copyright by Wydawnictwo Werset, Lublin 2020

isbn 978-83-65713-70-4

Wydawnictwo Werset
ul. Radziszewskiego 8/216
20-031 Lublin
wydawnictwo@werset.pl
www.werset.pl
Dedykuję wszystkim, dla których uczenie się i nauczanie języka
jest fascynującą przygodą, źródłem inspiracji
i sposobem na radosne życie.
Spis treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Teorie, podejścia i metody – kiedyś i dziś . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Jakie są główne teorie akwizycji języków obcych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Jakie są podejścia i metody nauczania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Jak wybrać metodę nauczania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Jakie są zasady podejścia opartego na dowodach naukowych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. Planowanie lekcji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Jakie są formy planowania lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Od czego zacząć planowanie lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Jakie inne kwestie brać pod uwagę, planując lekcje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Co zaplanować na początek lekcji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Jaki model może przyjąć lekcja języka obcego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Model przed – w trakcie – po . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Model prezentacja – ćwiczenie – produkcja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Model obserwuj – wnioskuj – eksperymentuj (Lewis, 1993) . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Model ilustracja – interakcja – indukcja (McCarthy, 1998) . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Model zaangażuj – poznaj – zaktywizuj (Harmer, 2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Model podejścia zadaniowego (Willis i Willis, 2007) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Model testuj – nauczaj – testuj (Thaine, 2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Jak zakończyć lekcję? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3. Zarządzanie lekcją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Jak zaaranżować układ ławek w sali lekcyjnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Jak wydawać uczniom polecenia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
8

Jak sprawdzić, czy uczniowie zrozumieli polecenie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Co jeszcze pomoże uczniom zrozumieć polecenia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Jak mówić do uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Jakie korzyści przynosi uczniom słuchanie mowy nauczyciela? . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Jakie zagrożenia przynosi zdominowanie lekcji przez wypowiedzi
nauczyciela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Jak zwiększyć szanse uczniów na wypowiedź ustną? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Jakie są formy pracy uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Co brać pod uwagę, łącząc uczniów w pary i grupy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Jak łączyć uczniów w pary i grupy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Jak skutecznie kontrolować zachowania uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Jak reagować w trudnych sytuacjach? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4. Nauczanie słownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Dlaczego nauczanie słownictwa jest tak ważne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Co oznacza nauczenie się słowa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Co ułatwia zapamiętywanie słów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Co sprawia uczniom trudności w nauce słownictwa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Jakich słów nauczać? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Dlaczego warto uczyć połączeń wielowyrazowych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Jak wprowadzać słownictwo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Ilustracje i inne pomoce wizualne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Demonstrowanie i użycie gestów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Praca ze słownikiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Użycie antonimów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Wykorzystanie synonimów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Podanie uczniom zwięzłej definicji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Wykorzystanie nauczania rówieśniczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Odgadywanie z kontekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Podawanie przykładów użycia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Wykorzystanie języka ojczystego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Jak sprawdzać zrozumienie znaczenia słownictwa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Jak utrwalać słownictwo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Utrwalenie z wykorzystaniem sprawności słuchania i mówienia . . . . . . . . . . . . . . . 108
Jak aktywizować słownictwo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Jakie strategie uczenia się słownictwa mogą stosować uczniowie? . . . . . . . . . . . . . . 111
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
 9

5. Nauczanie gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Czym jest gramatyka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Czy gramatyki można się nauczyć? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Co mówią badania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Podejścia do nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Zasady nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Modele nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Prezentacja – ćwiczenie – produkcja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Testuj – nauczaj – testuj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Podejście zadaniowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Prezentacja sytuacyjna/budowanie kontekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Obserwuj – wyciągnij wnioski – eksperymentuj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Etapy nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Wprowadzanie struktur gramatycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Ćwiczenia recepcji językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Podnoszenie świadomości językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Ćwiczenia kontrolowanej produkcji językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Ćwiczenia swobodnej produkcji językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Strategie uczenia się gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

6. Nauczanie wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Dlaczego warto nauczać wymowy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Jakiej wymowy nauczać? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Jakie problemy mają uczniowie z uczeniem się wymowy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Czy warto wprowadzać symbole fonetyczne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Główne zasady nauczania wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Jak nauczać poszczególnych dźwięków? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Ćwiczenia podnoszące świadomość fonetyczną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Ćwiczenia kontrolowanej produkcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Jak nauczać akcentu wyrazowego i zdaniowego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Jak nauczać intonacji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Jak jeszcze ćwiczyć wymowę? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Etap produkcji językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Badania nad nauczaniem wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Jakie są strategie uczenia się wymowy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
10

7. Nauczanie rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Dlaczego warto rozwijać sprawność rozumienia ze słuchu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Jakie trudności mają uczniowie z rozumieniem ze słuchu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Jak wspomóc uczniów w rozwiązaniu tych trudności? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Co to jest pętla fonologiczna i dlaczego jest ważna w nauce języka obcego? . . . . 169
Czym jest słuchanie interakcyjne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Jakie teksty wybierać? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Techniki rozwijające rozumienie ze słuchu u początkujących uczniów . . . . . . . . . 175
Techniki rozwijające rozumienie ze słuchu w pracy
z najmłodszymi uczniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Model lekcji rozwijającej sprawność rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Techniki poprzedzające słuchanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Techniki w trakcie słuchania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Techniki po wysłuchaniu nagrania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Dobre praktyki związane z ćwiczeniem rozumienia ze słuchu . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

8. Nauczanie sprawności mówienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Czym jest wypowiedź ustna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Czego potrzeba do wypowiedzi ustnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
W jaki sposób wypowiedź ustna wspiera naukę języka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Jakie są cechy dobrego ćwiczenia komunikacji ustnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Jakie są najczęstsze problemy związane z wypowiedzią ustną? . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Jakie są trzy wymiary wypowiedzi ustnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Jakie są sposoby nauczania sprawności wypowiedzi ustnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Planowanie przed lekcją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Modelowanie i podnoszenie świadomości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Ćwiczenia poprawności językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Ćwiczenia płynności językowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Swobodna wypowiedź . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Jakie techniki sprzyjają rozwijaniu sprawności mówienia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Czy warto powtarzać ćwiczenia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Jakie korzyści przynoszą ćwiczenia komunikacji ustnej w parach i grupach? . . . 218
Jak pomóc uczniom nieśmiałym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Jakie bywają trudności w nauczaniu sprawności wypowiedzi ustnej? . . . . . . . . . . 220
 11

Jakie są ogólne zasady nauczania sprawności mówienia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Na co zwrócić uwagę, oceniając wypowiedzi ustne uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Jakie strategie komunikacyjne mogą opanować uczniowie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

9. Nauczanie czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Dlaczego warto czytać w języku obcym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Jakie teksty są najbardziej odpowiednie do nauki języka obcego? . . . . . . . . . . . . . . . 231
Podstawy czytania – procesy niższego i wyższego rzędu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Strategie czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Techniki składające się na umiejętność czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Jak wspierać umiejętności czytelnicze uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Model lekcji rozwijającej sprawność czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Faza czytania tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Ćwiczenia po przeczytaniu tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Zakończenie lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Czy głośne czytanie ma sens? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Dobre praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

10. Nauczanie tworzenia wypowiedzi pisemnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Czym różni się wypowiedź pisemna od wypowiedzi ustnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Po co piszemy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Jakie korzyści daje uczniom tworzenie wypowiedzi pisemnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Jakie rodzaje wypowiedzi pisemnej wyróżniamy w klasie językowej? . . . . . . . . . . 256
Jakie są zasady nauczania wypowiedzi pisemnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Jakie są etapy nauczania wypowiedzi pisemnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Pierwsze kroki w nauce wypowiedzi pisemnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Uczniowie na poziomie początkującym wyższym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Pisanie pod nadzorem nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Samodzielne pisanie dłuższych wypowiedzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Jak wplatać ćwiczenia wypowiedzi pisemnej w tok lekcji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Na co zwrócić uwagę, oceniając wypowiedzi pisemne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Jak oceniać wypowiedź pisemną? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
12

Jakie strategie pisania mogą być wykorzystywane przez uczniów? . . . . . . . . . . . . . 277

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

11. Różnice indywidualne pomiędzy uczniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Wiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Płeć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Motywacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Inteligencja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Zdolności językowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Style uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Strategie uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Pamięć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
Uwaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

12. Rozwijanie kreatywności na lekcji języka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Na czym polega stymulowanie kreatywności uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Jak przygotować uczniów do myślenia kreatywnego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Modelowanie (dawanie przykładu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Stworzenie atmosfery kreatywności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Obniżanie barier psychicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Dostarczanie podstawowej wiedzy o procesach twórczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Jakie ćwiczenia rozwijają kreatywność? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Jak animować kreatywność uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Jak dawać czas na kreatywność i odraczać ocenę? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

13. Rozwijanie kompetencji interkulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Czym różni się podejście komunikacyjne od podejścia interkulturowego? . . . . . . 336
Czym jest kompetencja interkulturowa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
Czym różni się kompetencja interkulturowa od interkulturowej
kompetencji komunikacyjnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
 13

Czym różni się nauczanie kompetencji interkulturowej od nauczania

kultury? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Jakie są główne zasady rozwijania interkulturowej
kompetencji komunikacyjnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Jak rozwijać interkulturową kompetencję komunikacyjną w różnych
grupach wiekowych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Czy rodzimy użytkownik języka byłby lepszym nauczycielem treści
kulturowych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
Jak wdrażać podejście interkulturowe, kiedy trzeba realizować program
nauczania? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
Czy można rozwijać kompetencję interkulturową bez jakichkolwiek
pomocy dydaktycznych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
W jaki sposób wykorzystać zainteresowania uczniów do rozwijania
kompetencji interkulturowej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Jakie postawy powinniśmy rozwijać w uczniach, aby łatwiej było im
komunikować się z innymi kulturami? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
Jak integrować podejście interkulturowe z nauczaniem innych
przedmiotów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Przykłady zadań i ćwiczeń w podejściu interkulturowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

14. Korekta błędów językowych i udzielanie informacji zwrotnej . . . . . . . . . . . . . . 357

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Czemu służy udzielanie informacji zwrotnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Kto powinien poprawiać błędy ucznia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Jakie są formy udzielania informacji zwrotnej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Jakie błędy poprawiać w wypowiedzi ustnej uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Jak poprawiać błędy w wypowiedziach ustnych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Co zrobić, kiedy uczeń nie umie poprawić swojego błędu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Jakie błędy poprawiać w wypowiedzi pisemnej uczniów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Jak poprawiać błędy w wypowiedziach pisemnych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Co zamiast korekty błędów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Streszczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Wprowadzenie

Niniejsza książka to praktyczny poradnik na temat tego, jak nauczać języków

obcych. Wyjaśniam w  niej, co robią najlepsi nauczyciele języków obcych: na
czym polega efektywność ich działań i co sprawia, że są skuteczni, a ich ucznio-
wie zadowoleni ze swoich postępów. Metodyka nauczania języków obcych jest
wypadkową gruntownej wiedzy na temat tego, jak się uczymy i zdroworozsąd-
kowej aplikacji tej wiedzy w klasie językowej. Innymi słowy najlepsi nauczyciele
posiadają odpowiednio bogaty repertuar technik nauczania i są świadomi tego,
jak ich uczniowie się uczą. W rozdziałach tej książki szczegółowo omawiam te
zagadnienia i przedstawiam propozycje praktycznych rozwiązań.
Metodyka języków obcych wydaje się być nieustającym poszukiwaniem co-
raz skuteczniejszych sposobów nauczania. Przez większość XX wieku dążono
do znalezienia najlepszej metody – niektóre z nich zostały powszechnie przyję-
te w klasach językowych na całym świecie, inne okazały się chwilowymi, prze-
mijającymi trendami lub zostały zaakceptowane tylko w pewnych kontekstach
edukacyjnych (patrz: Komorowska, 2007; Droździał-Szelest, 2013). Po drugiej
dekadzie XXI wieku dysponujemy już licznymi rygorystycznie prowadzonymi
badaniami naukowymi, które pozwalają z  większym przekonaniem wdrażać
jedne działania, a unikać innych. Choć postęp naukowy nadal trwa, dziś wiemy
już znacznie więcej o tym, w jaki sposób uczymy się języków obcych niż jeszcze
pół wieku temu. Jesteśmy więc w stanie sprecyzować pewne ogólne, oparte na
dowodach naukowych wskazania dla nauczycieli.
Taki właśnie cel przyświeca tej książce  – przedstawić Czytelnikom zasa-
dy nauczania języków obcych, które są poparte wynikami badań naukowych
oraz wskazać liczne przykłady ich praktycznego przełożenia na codzienną pra-
cę nauczycieli. W związku z tym łączy ona cechy podręcznika akademickiego
i  praktycznego przewodnika dla wszystkich związanych z  edukacją językową.
W szczególności książka ta adresowana jest do:
n studentów – przyszłych nauczycieli, którzy znajdą tu kluczowe zagadnie-
nia związane z nauczaniem języków obcych,
n nauczycieli i lektorów języków obcych, którym pozwoli ona lepiej zrozu-
mieć mechanizmy nauczania i opracować jeszcze bardziej skuteczne tech-
niki dopasowane do ich uczniów,
n osób zajmujących się kształceniem nauczycieli, których wesprze w plano-
waniu merytorycznych kursów metodycznych.
16 Wprowadzenie

Aby osiągnąć te cele przytaczam wyniki blisko 300 badań i metaanaliz badań
poświęconych nauczaniu języków obcych w warunkach szkolnych i proponuję
ponad 900 przykładów różnych ćwiczeń do zastosowania w praktyce nauczy-
cielskiej. Książka ta będzie zrozumiała dla osób spoza środowiska akademic-
kiego, a jednocześnie spełnia odpowiednie standardy związane z kształceniem
nauczycieli. Z tego względu w kolejnych rozdziałach wprowadzam terminologię
konieczną dla lepszej komunikacji w środowisku nauczycieli różnych języków.
Łącząc w  tej publikacji teorię, badania i  praktykę, posługuję się dostępną
nam wiedzą z obszaru:
n akwizycji językowej, czyli wiedzy o  tym, jak przyswajamy i  uczymy się
języków oraz
n metodyki nauczania języków obcych, czyli praktycznej wiedzy o tym, ja-
kie działania nauczyciela sprzyjają przyswajaniu i uczeniu się języka przez
uczniów.

Zawartość kolejnych rozdziałów przedstawia się następująco:

W rozdziale 1 wyjaśniam różne teorie uczenia się języków obcych (teorie
akwizycji), przedstawiam powstałe do tej pory metody nauczania i omawiam
sześć ogólnych zasad nauczania języków obcych w oparciu o zebrane przeze
mnie dowody naukowe.
W rozdziale 2 przedstawiam kwestie związane z  planowaniem przebiegu
lekcji języka obcego, m.in. wyznaczanie celów i ich operacjonalizację, przygoto-
wywanie rozgrzewek językowych, wybieranie modelu lekcji i dostosowywanie
zasad dydaktycznych do lekcji języka obcego.
W rozdziale 3 omawiam zasady zarządzania klasą językową, m.in. aranżo-
wanie układu ławek w sali, sposoby wydawania poleceń, formy pracy uczniów
i zapewnianie dyscypliny na lekcji.
W rozdziale 4 omawiam sposoby nauczania obcojęzycznego słownictwa, bio-
rąc pod uwagę wyzwania i trudności stojące przed nauczycielami, wagę naucza-
nia połączeń wielowyrazowych, techniki prezentacji nowych słów, sprawdzania
zrozumienia ich przez uczących się, utrwalania i  aktywizowania słownictwa,
a także strategii uczenia się.
W rozdziale 5 przedstawiam sposoby nauczania gramatyki języka obcego,
omawiając rolę i miejsce gramatyki w różnych metodach i podejściach do na-
uczania, główne zasady i podejścia do jej wprowadzania, różne modele naucza-
nia gramatyki oraz strategie, jakie mogą wesprzeć uczących się.
W rozdziale 6 wyjaśniam, jak i  dlaczego warto nauczać wymowy. Czytel-
nicy znajdą tu informacje na temat trudności z nauczaniem wymowy, kwestii
związanych z dążeniem do ideału rodzimego mówcy, zasad nauczania i licznych
Wprowadzenie 17

ćwiczeń przygotowujących do prawidłowej artykulacji fonemów, akcentów i in-

tonacji.
W rozdziale 7 przedstawiam proces nauczania rozumienia ze słuchu. Wy-
jaśniam, dlaczego ta sprawność jest tak ważna dla uczących się, jak pokonywać
trudności z rozumieniem ze słuchu, jakie teksty wybierać i jakie techniki będą
najlepiej służyły uczącym się.
W rozdziale 8 poruszam problem rozwijania sprawności mówienia, która
często jest kwestią priorytetową dla uczących się. W  rozdziale tym dzielę się
praktycznymi sposobami rozwijania tej sprawności, od technik ściśle ustruktu-
ryzowanych do swobodnej komunikacji.
W rozdziale 9 wskazuję na różne możliwości rozwijania sprawności czytania
w języku obcym, opisuję korzyści płynące z kontaktu z tekstem pisanym, oma-
wiam strategie czytania i praktyczne techniki rozwijające tę sprawność na lekcji.
W rozdziale 10 opisuję sposoby nauczania sprawności tworzenia wypowie­
dzi pisemnej, biorąc pod uwagę m.in. korzyści z tworzenia takich wypowiedzi,
zasady nauczania i etapy wdrażania uczniów do samodzielnych wypowiedzi.
W rozdziale 11 prezentuję główne różnice indywidualne pomiędzy ucznia-
mi i ich wpływ na uczenie się języka. Omówiono wiek uczących się, ich płeć,
poziom motywacji, rolę inteligencji w nauce języków, kwestię zdolności języko-
wych, stylów i strategii uczenia się, a także rolę pamięci i uwagi w przyswajaniu
języków obcych.
W rozdziale 12 przedstawiam sposoby rozwijania kreatywności uczniow­
skiej na lekcji języka obcego, wskazując, jaka jest rola ćwiczeń rozwijających
kreatywność, jak przygotować uczących się oraz w  jaki sposób stymulować
i animować takie lekcje.
W rozdziale 13 omawiam, w jaki sposób można rozwijać kompetencję inter­
kulturową uczniów  – odnoszę się do podejścia interkulturowego i  pokazuję
sposoby jego realizacji w różnych grupach wiekowych.
W rozdziale 14 prezentuję wady, korzyści i sposoby udzielania uczniom in­
formacji zwrotnej i korekty błędów. Czytelnicy dowiedzą się z tego rozdziału,
czy warto poprawiać błędy uczniów, w jakich sytuacjach i w jaki sposób.
Książkę zamyka rozdział podsumowujący, w którym zbieram omawiane wątki
w całościowe spojrzenie na współczesną metodykę nauczania języków obcych.
Zdaję sobie sprawę, że książkę tę czytać będzie wiele osób profesjonalnie zaj-
mujących się uczeniem i nauczaniem języków obcych. Zastanawiając się nad jej
kształtem, postanowiłem pominąć część treści, które również mogłyby być in-
teresujące dla Czytelników. Moja decyzja wynika z wieloletniego doświadczenia
w  pracy w  charakterze lektora i  nauczyciela języka angielskiego, wykładowcy
metodyki nauczania oraz osoby prowadzącej szkolenia dla nauczycieli. Jestem
 18 Wprowadzenie

świadomy potrzeb nauczycieli, których spotykam. Ponadto istnieją już dość

aktualne opracowania dotyczące tych zagadnień, np. autonomii uczniowskiej
(Pawlak, 2015), oceniania (Komorowska, 2005b) czy stosowania nowoczesnych
technologii (Stockwell, 2018), albo obecny stan naszej wiedzy nie pozwala jesz-
cze na podsumowania, jak w przypadku nauczania pragmatyki języka obcego
(Bardovi-Harlig, 2017).
Zawarte tu refleksje na temat efektywnego nauczania języków obcych czerpią
z teorii i praktyki. Rozważania stricte teoretyczne opierają się na koncepcjach
wyrosłych z  nauk humanistycznych i  społecznych oraz podległych im dyscy-
plin: przede wszystkim językoznawstwa, ale również pedagogiki i psychologii.
Rozważania praktyczne zaś oparte są o doświadczenie zawodowe autora i boga-
tą literaturę przedmiotu. Nie wszystkie proponowane tu techniki nauczania są
autorskie, wiele z nich ma długą tradycję metodyczną i ustalenie ich autorstwa
jest dzisiaj niemożliwe, w innych przypadkach autorzy poszczególnych technik
zostali wskazani.
Na koniec chciałbym skierować gorące podziękowania dla Pana Profesora dr hab.
Mirosława Pawlaka za uważną lekturę, bardzo wnikliwe uwagi i szczegółową recen-
zję wydawniczą niniejszej książki. Swój ostateczny kształt zawdzięcza ona właśnie
zaproponowanym przez Niego poprawkom i uzupełnieniom. Jednocześnie jestem
świadom, że za wszelkie niedociągnięcia ponoszę ostateczną odpowiedzialność jako
autor. Dziękuję też mojej żonie Marcie, której optymizm i ogromne wsparcie towa-
rzyszyły mi w trakcie pisania tej pracy.

View publication stats