Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống:

Giáo dục và Văn hóa Mầm non ở Quần đảo Solomon

Lindsay J. Burton
Đại học Oxford

Quần đảo Solomon, một quốc gia nhỏ đang phát triển ở Nam Thái Bình Dương, thể hiện một mô hình mẫu
giáo dựa vào cộng đồng mới nổi với tiềm năng thúc đẩy quá trình học tập và phát triển sớm có liên
quan đến bối cảnh và văn hóa, mặc dù có nền tảng sâu xa trong các di sản thuộc địa.
Dựa trên khu vực Kahua của tỉnh Makira-Ulawa, nghiên cứu hợp tác, được thông báo về dân tộc học,
khám phá cách trường mẫu giáo nằm ở cốt lõi của một cuộc cách mạng văn hóa.
Các phát hiện cho thấy nhà trẻ đang đóng vai trò như thế nào để xây dựng truyền thống sống thông
qua các nỗ lực phục hồi văn hóa, trong khi bản chất của sự bền vững của trường mẫu giáo đã trở nên
phụ thuộc vào sự hồi sinh của các thực hành truyền thống cơ bản về mặt lịch sử đối với xã hội
Kahuan. Từ đó, các hàm ý rút ra giải quyết cách thức các sáng kiến dựa vào cộng đồng có thể tạo
điều kiện cho giáo dục mầm non trong khi vẫn hỗ trợ các nền văn hóa và bản sắc theo ngữ cảnh cụ
thể thông qua các sáng kiến bền vững.

Giới thiệu

Cảnh quan hậu thuộc địa ở Nam Thái Bình Dương tiếp tục minh họa cách phương Tây coi trọng,
thái độ và thực hành thấm nhuần cuộc sống ngày nay, bên cạnh việc kiến thức và thực hành thời thuộc địa đặc
biệt tồn tại trong việc thống trị các hệ thống giáo dục trong khu vực như thế nào. Thực tế hiện nay của giáo
dục mầm non [1] (ECE) ở Quần đảo Solomon (SI), và sự hiểu biết của người dân trên đảo và
nhận thức về các chương trình như vậy, được liên kết chặt chẽ với lịch sử thuộc địa của quốc gia. bài viết này
khám phá những nỗ lực đặc biệt của người Kahua trong SI để đòi lại quyền sở hữu đối với hệ thống giáo dục thời
thơ ấu của họ, theo những cách phục hồi văn hóa, giữa những di sản thuộc địa. Điều này xoay quanh một câu hỏi
nghiên cứu tổng thể về "Các yếu tố văn hóa và bối cảnh đã ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển và bền vững
của ECE dựa vào cộng đồng Kahua?" Thông qua điều này
sự khám phá, ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa và bối cảnh đối với tính bền vững của các chương trình GDMN [2]
được khám phá như là những yếu tố nền tảng chính để duy trì văn hóa xã hội.

Nhiều tín ngưỡng văn hóa về bản chất của thời thơ ấu và sự phát triển của trẻ em đã được
không bị các nhà can thiệp nghiên cứu trong việc tạo ra các sáng kiến ECE, do đó góp phần tuyên truyền các quan
điểm phổ cập về tuổi thơ (Cleghorn & Prochner, 2010; Dahlberg, Moss, &
Pence, 2006; Nsamenang, 2008). Điều này đến lượt nó đã có tác động mạnh mẽ đến chính sách quốc tế và phát triển
thông lệ, chẳng hạn như mục tiêu Giáo dục cho Mọi người (EFA) đầu tiên [3], phản ánh những gì Nsamenang
(2006) gọi một chủ nghĩa phổ quát thể chế thường không dịch sang các nền văn hóa không phải phương Tây.

Do đó, nhiều chương trình GDMN trên khắp thế giới rất giống với các thông lệ và giá trị của mô hình dựa trên
phương Tây, với một diễn ngôn cụ thể về các chương trình chất lượng cao.
dành cho trẻ em từ sơ sinh đến tám tuổi. Điều này có thể được thấy trong việc chuyển giao kiến thức từ phương
Tây (tức là các hệ tư tưởng và nghiên cứu Âu-Mỹ), thúc đẩy các thực hành hạn chế bao gồm các thói quen cứng
nhắc trong lớp học, môi trường học tập nhân tạo lấy trẻ em làm trung tâm, học tập dựa trên trò chơi tích cực
các mô hình, các định hướng xã hội theo chủ nghĩa cá nhân và các hiện vật trong lớp học dành riêng cho trẻ em (ví dụ: học tập

tài nguyên, đồ nội thất cỡ trẻ em, vật liệu làm sàn mềm). Kết quả là, một tập hợp các
các thực hành và giá trị đã xuất hiện thường xuyên được chuyển giao một cách không cân nhắc trên khắp thế giới
sang các bối cảnh và nền văn hóa khác nhau. Có thể cho rằng, các thực hành ECE do phương Tây thống trị này ngăn
cản sự công nhận và nỗ lực tái tạo các chương trình bền vững tại địa phương, phù hợp hơn với văn hóa

© 2012 Các Vấn đề Hiện tại trong Giáo dục So sánh, Cao đẳng Sư phạm, Đại học Columbia, TẤT CẢ CÁC QUYỀN ĐƯỢC BẢO LƯU
Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 15 (1): 157-175.
Machine Translated by Google

Burton

trong Thế giới Đa số [4]. Đối với nhiều xã hội Thế giới Đa số, học tập sớm đã được gắn với sự tham gia tích cực
của trẻ em trong các hoạt động thực hành hàng ngày có ý nghĩa xuyên suốt
cộng đồng của họ. Do đó, khác với chính thức ECE phương Tây lấy trẻ em làm trung tâm
môi trường học tập, trẻ em ở nhiều nền văn hóa không phải phương Tây này được hòa nhập vào các hoạt động của
thế giới người lớn, khi được tham gia thông qua các mô hình học tập dựa trên quan sát và học tập thông qua học
nghề trong các môi trường giáo dục không chính thức.

Trái ngược với sự chuyển giao quốc tế về các chính sách và thông lệ ECE, nhiều nỗ lực khó chịu của các quốc gia
nhỏ đã phát sinh để chống lại sự tiếp tục thuộc địa hiện nay dưới chiêu bài
toàn cầu hóa giáo dục (Super & Harkness, 2008). Trong bài viết này, các trạng thái nhỏ được định nghĩa là
những người có dân số dưới 1,5 triệu (Holmes & Crossley, 2004). Nằm ở vị trí hàng đầu của sự giao thoa giữa các
bài giảng ECE quốc tế và các phong trào phản đối bản địa hóa là

quốc gia nhỏ Nam Thái Bình Dương của SI và những phát triển gần đây của họ trong các trường mẫu giáo dựa vào
cộng đồng (tức là “tử tế”). Những căn nhà này thường là những túp lều lá, có nguồn nguyên liệu từ cây bụi tại địa
phương và được tiến hành bằng tiếng mẹ đẻ bởi những người dân bản địa phương được đào tạo bài bản. Cho đến
nay, nhiều ngôi làng vùng sâu vùng xa đang chứng tỏ không thể thiết lập, điều hành, duy trì và duy trì các chương
trình dựa trên cộng đồng một cách độc lập. Thách thức này đã trở thành một mối đe dọa nghiêm trọng đối với hệ
thống giáo dục SI kể từ khi ban hành chính sách quốc gia yêu cầu tất cả trẻ em đi học mẫu giáo cho
ba năm trước khi vào tiểu học (Bộ Giáo dục và Phát triển Nguồn nhân lực [MEHRD], 2008). Để khám phá nền tảng văn
hóa và bối cảnh cho những nền tảng phát triển này, bài viết này dựa trên một nghiên cứu điển hình hợp tác, được
thông tin về dân tộc học, nằm ở vùng Kahua xa xôi của tỉnh Makira-Ulawa.

Cơ sở Giáo dục về Văn học Quốc tế

Các nhà lý thuyết phương Tây như Rousseau, Pestalozzi, và Piaget trong lịch sử đã phát huy đáng kể
ảnh hưởng trong việc định hình các quan điểm về học tập và phát triển sớm. Lập luận của họ là
rằng trẻ em có được kiến thức và nhận thức về thế giới xung quanh của chúng thông qua trải nghiệm học tập cho
phép chúng tự xây dựng việc học của mình (LeVine, 2007).
Tuy nhiên, gần đây, các nền văn học xã hội học và hậu hiện đại đã thay đổi quan điểm về trẻ nhỏ để nhấn mạnh đến
bản chất văn hóa và xã hội được truyền đạt của tri thức.
và học tập (Edwards, 2005; Rogoff, 2003). Khẳng định này phần lớn đã phát triển từ Vygotsky's
(1978) tiền đề cơ bản rằng việc tiếp thu kiến thức và phát triển tiềm năng trí tuệ trong một cộng đồng là do bối
cảnh lịch sử xã hội. Vì vậy, trẻ em không xây dựng kiến thức một cách riêng lẻ; thay vào đó, quá trình này phải
được xác định thông qua
và các thực hành văn hóa, tín ngưỡng và kinh nghiệm của cộng đồng. Gần đây hơn, ý tưởng này đã được mở rộng bởi
Rogoff (1990), người lập luận rằng sự phát triển cá nhân được định hình bởi bối cảnh văn hóa và xã hội mà nó xảy
ra; do đó, nó không thể được định nghĩa trong

điều kiện. Chứng minh điều này là nghiên cứu của Whiting và Whiting (1975) về Những đứa trẻ trong sáu nền văn hóa,
trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của truyền thống lịch sử và điều kiện môi trường hướng dẫn
cha mẹ trong việc nuôi dạy con cái. Vị thế của họ được nâng cao hơn nhờ nghiên cứu về các giá trị văn hóa và mục tiêu

của cha mẹ được làm trung gian bởi các nhu cầu về môi trường (LeVine, 1974), tuyên bố rằng niềm tin / mục tiêu của cha mẹ /

các hành vi có liên quan đến bối cảnh văn hóa xã hội (Field, Sostek, Vietze, & Leiderman, 1981; Rogoff,
2003), và bối cảnh khác biệt về văn hóa ảnh hưởng đến nguồn gốc hệ thống niềm tin của cha mẹ như thế nào (Goodnow
& Collins, 1990) và dân tộc học (Harkness & Super, 1996). Cuối cùng, tất cả trẻ em đều được học chính thức với hệ
thống học tập không chính thức mà chúng đã phát triển trong nền văn hóa địa phương, bao gồm các chiến lược và
bối cảnh học tập đã thúc đẩy sự phát triển ban đầu của chúng (Ninnes, 1995). Người ta thừa nhận rộng rãi rằng các
nền văn hóa khác nhau cung cấp các bối cảnh khác nhau và trải nghiệm khác nhau trong các bối cảnh đó, ảnh hưởng
đến sự tham gia của trẻ em trong các tình huống khác nhau dựa trên
những niềm tin và giá trị cụ thể của nền văn hóa (Gauvain, 2001; Tudge và cộng sự, 2006).

158 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

L. Burton

Do không tính đến các thực hành văn hóa, niềm tin của cha mẹ và các hạn chế về môi trường, các chương trình GDMN không

có khả năng là những nỗ lực bền vững do không phù hợp với các nền văn hóa và bối cảnh cụ thể mà chúng đang được thực

hiện. Puamau (2005) viết,

Bởi vì việc học chính thức phần lớn bắt nguồn từ các hệ thống giá trị nước ngoài, có một khoảng cách

văn hóa nghiêm trọng giữa trải nghiệm sống của hầu hết học sinh Đảo Thái Bình Dương.

và những gì được cung cấp trong trường học, bao gồm cả cách tổ chức trường học và

cấu trúc, văn hóa và đặc điểm của trường học, thực hành sư phạm của nó, và đánh giá việc học. (tr. 13)

Mặc dù ngày càng có nhiều lời hùng biện gợi ý khả năng đáp ứng tốt hơn đối với các vấn đề nhạy cảm về văn hóa, nhưng tài

liệu ECE chính thống này vẫn chưa đi sâu vào quá trình phát triển những hiểu biết về ngữ cảnh có thể áp dụng trong các

chương trình ECE cụ thể (Cole, 1998; Fleer, 2003; Rogoff,

2003). Đây không phải là bỏ qua các nghiên cứu ngày càng tăng bắt nguồn từ các phương pháp luận của Người bản địa trong

Thế giới Đa số (Kagitcibasi, 2000; Kim, Yang, & Hwang, 2006; Nsamenang, 2000).

Trong phạm vi Thái Bình Dương, bốn mươi năm cải cách giáo dục do các nhà tài trợ và chính phủ khởi xướng

đã được các học giả Bản địa coi là một thất bại phần lớn. Điều này đặc biệt liên quan đến hai yếu tố: (1) không đủ nguồn

nhân lực chất lượng để đạt được các mục tiêu phát triển, và (2) a

sự mơ hồ kéo dài về tầm nhìn đối với nền giáo dục Thái Bình Dương và các mục đích mà nó hướng tới để thực hiện.

Cải cách giáo dục vẫn chủ yếu tập trung vào việc cải thiện các khía cạnh khác nhau

về định lượng giáo dục, nhưng có rất ít câu hỏi về

các giá trị và giả định làm nền tảng cho giáo dục hoặc phát triển chính thức. (Pene, Taufe'ulungaki, &

Benson, 2002, trang 1)

Các bài thảo luận toàn cầu xung quanh ECE thường được đóng khung về mặt kết quả, thay vì định nghĩa ECE là một quá trình

hoặc công cụ văn hóa. Như đã tranh luận ở những nơi khác (Burman, 2001; Kincheloe, 2000;

MacNaughton, 2005), ECE có nguy cơ “vô tình đồng lõa trong một chương trình nghị sự của chủ nghĩa đế quốc tân tự do để

đảm bảo và mở rộng quyền bá chủ của các giá trị, mục tiêu và chủ nghĩa thực chứng, thường là di sản châu Âu, chủ nghĩa

thực chứng trong quá trình học tập và phát triển sớm” (Ball, 2010, trang 3).

Tương tự, trong các quốc đảo của Diễn đàn Thái Bình Dương, các học giả giáo dục đã đánh giá nó một cách nghiêm khắc

quan trọng là phải suy nghĩ lại về giáo dục trong bối cảnh để đáp ứng với di sản thuộc địa lâu dài trong khu vực (Daiwo,

2001; Foote & Bennet, 2004; Puamau, 2005; Thaman, 1998). Để thừa nhận rằng văn hóa đang liên tục phát triển, các học

viên / nhà hoạch định chính sách / dân làng phải có không gian để liên tục phản ánh và sửa đổi các phương pháp tiếp cận

và mục tiêu đối với ECE. Có thể cho rằng, điều này phải bao gồm

hình ảnh phát triển của chính người dân địa phương và không chỉ là hình ảnh thống trị của tầng lớp trung lưu, người Anh-Mỹ,

Các công trình văn hóa nói tiếng Anh của đứa trẻ.

Bối cảnh về "Sự nhỏ bé"

Cả SI và khu vực Kahua cụ thể được nghiên cứu ở đây đều là hình ảnh thu nhỏ của khái niệm về sự nhỏ bé. Các

Bản thân SI là một bang nhỏ, với dân số 506.967 người (Ngân hàng Thế giới, 2011); Tỉnh Makira-Ulawa có dân số 38.000

người, trong đó dân số Kahua khoảng 4.500 (Fazey, Latham,

Hagasua, & Wagatora, 2007). Trong bối cảnh này, sáng kiến giáo dục nhỏ của các trường mẫu giáo, chỉ mới được coi trọng

và thực hiện gần đây trong túi tiền của đất nước, đã thu hút được sự quan tâm.

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 159

Machine Translated by Google

Burton

Nguồn: Fazey, Pettorelli, Kenter, Wagatora, & Schuett (2011)

Hình 1. Bản đồ Kahua, tỉnh Makira-Ulawa, quần đảo Solomon.

SI - một quần đảo chuỗi kép gồm gần 1000 hòn đảo nhiệt đới, màu mỡ, có dải đá ngầm và đảo san hô - nằm về phía
đông bắc của Australia ở tây nam Thái Bình Dương (Hình 1). Quốc gia phải đối mặt với một
nhiều thách thức, bao gồm quy mô nhỏ, sự xa xôi của vị trí, sự đa dạng của các nhóm văn hóa và ngôn ngữ, lịch sử
thuộc địa, và tiềm năng làm chủ địa phương trong bối cảnh viện trợ nước ngoài tích cực và đấu trường lợi ích
chính trị. Trong bối cảnh của SI, nghiên cứu tập trung vào khu vực Kahua (tức Đông và Tây Wanione) của tỉnh
Makira-Ulawa, nằm ở phần xa phía đông của quần đảo SI. Kahua được chọn làm bối cảnh tiêu điểm do khu vực

1. cộng đồng chặt chẽ về văn hóa và xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu trong toàn khu vực
thông qua mạng lưới con người mạnh mẽ;
2. nổi tiếng trên toàn quốc là một trong những khu vực kém phát triển nhất về kinh tế, cơ sở hạ tầng và thành
tựu giáo dục, nhưng khả năng phục hồi cao trong việc duy trì các kastom truyền thống [5]; và

3. Sự phát triển rộng rãi trong ECE, được thúc đẩy bởi sự hỗ trợ của một tổ chức phi chính phủ quốc tế đối
với Bộ Giáo dục cấp tỉnh, bắt đầu từ Kahua.

Hơn nữa, khu vực Kahua bao gồm bốn mươi tám cộng đồng xa xôi, chủ yếu là ven biển, với tốc độ tăng trưởng hàng
năm xấp xỉ 2,7% (Fazey và cộng sự, 2007). Đa số
của các gia đình phụ thuộc vào sinh kế tự cung tự cấp, được bổ sung thông qua canh tác dừa và ca cao quy mô nhỏ,
và phần lớn sống mà không có điện, cơ sở hạ tầng (ví dụ như đường xá), hoặc các dịch vụ viễn thông. Do dân số
tăng nhanh, tài nguyên thiên nhiên hạn chế và ảnh hưởng ngày càng tăng của phương Tây, khu vực này đang bắt đầu
thay đổi từ tự cung tự cấp sang tiền tệ-

160 Vấn đề Hiện tại trong Giáo dục So sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

nền kinh tế dựa trên. Như vậy, giống như nhiều bối cảnh trên toàn cầu, người Kahua ngày càng đánh giá cao tầm quan trọng

của giáo dục để nâng cao tiềm năng của thế hệ tương lai của họ. Đặc biệt, các trường mẫu giáo đã chứng kiến sự gia tăng

đáng kể về số lượng trên khắp Kahua, từ chỉ một trường vào năm 2000 lên hơn 18 trường một thập kỷ sau đó. Nói chung, các

tính năng ở trên đặc trưng cho vùng Kahua đã làm cho nó trở thành

vị trí đắc địa để nghiên cứu này khám phá sự phát triển và tính bền vững của ECE ở giữa

thay đổi bối cảnh văn hóa.

Cơ sở lý thuyết và Nghiên cứu thiết kế nghiên cứu sử dụng nhiều

phương pháp khác nhau để hiểu các thành phần đa diện của ECE và phát triển trong bối cảnh đa dạng về văn hóa đã ngày càng

thành công trong nghiên cứu phát triển trong thập kỷ qua (Harkness và cộng sự, 2006; Garcia-Coll và cộng sự, 2002 Weisner,

2005). Đặc biệt, các nhà lý thuyết văn hóa xã hội thừa nhận rằng học tập và phát triển sớm không phải là cá nhân

các công trình xây dựng, cũng không phải là công trình phổ biến, mà thay vào đó, chúng thừa nhận rằng chúng có tính trung

gian cao bởi bối cảnh và văn hóa của một người. Nghiên cứu này bắt nguồn từ quan điểm văn hóa xã hội-sinh thái

(Bronfenbrenner, 1979; Rogoff, 1990, 2003; Super & Harkness, 1986), thừa nhận bản chất tổng thể của ECE như một quá trình

được xác định bởi các thực hành xã hội và văn hóa, niềm tin và

kinh nghiệm được tìm thấy trong một bối cảnh cụ thể, nhưng cũng kết hợp các yếu tố sinh học và môi trường. Các giả định

lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu đã hướng dẫn một phương pháp tiếp cận hiệp đồng về mặt phương pháp, được xác định

theo mục đích của nghiên cứu này là một nghiên cứu điển hình hợp tác, được thông tin về mặt dân tộc học. Rút ra từ các

quan điểm phương pháp luận khác nhau này đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển các phương pháp để hiểu thực tế

địa phương của poeple Kahua, như được diễn đạt bằng lời nói. Nó cũng tạo điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu sâu hơn

về thực tế địa phương bằng cách quan sát và tham gia vào các khía cạnh của những người tham gia '

Cuộc sống hằng ngày. Do đó, điều này cũng giải thích cho các đặc điểm phi ngôn ngữ và cuối cùng cho phép các so sánh được

thảo luận và rút ra giữa các cá nhân, gia đình, môi trường học tập và làng xã. Hỗ trợ cho phương pháp nghiên cứu này là

một giả định thống nhất mạnh mẽ về thế giới xã hội được đồng xây dựng, có bối cảnh, có quan hệ và vị trí (Susman & Evered,

1978), đồng thời thừa nhận rằng sự tồn tại của con người là linh hoạt, theo ngữ cảnh và quan hệ (Jardine, 1990).

Do đó, điều quan trọng là trưởng nhóm nghiên cứu (không phải người Kahuan) phải cộng tác rộng rãi với nhóm nghiên cứu địa

phương và rộng hơn là với các cộng đồng Kahua, để tiếp cận và diễn giải tốt nhất nhận thức và thực tế địa phương. Đáng chú

ý, thuật ngữ hợp tác được sử dụng ở đây để truyền đạt kinh nghiệm sâu sắc hơn về các tương tác nâng cao ý thức lẫn nhau

và tham gia vào quá trình nghiên cứu; điều này trái ngược với sự tham gia và chỉ ngụ ý sự tham gia của người ngoại vi vào

các hoạt động do nhà nghiên cứu thiết kế (Crossley, Herriot, Waudo, Mwiroti, Holmes, & Juma, 2005; Trist, 1986).

Phương pháp và Chiến lược Nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện bởi một phụ nữ da trắng nước ngoài và một nhóm nghiên cứu cân bằng giới tính gồm bốn giáo viên

và chủ nhiệm trường mẫu giáo Kahua địa phương. Trưởng nhóm nghiên cứu đã đào tạo nhóm địa phương trong một tuần trước

khi bắt đầu nghiên cứu. Các chủ đề đào tạo chính bao gồm những hiểu biết cơ bản về ECE, các phương pháp tiếp cận hỗ trợ

nghiên cứu định tính được sử dụng trong nghiên cứu (với thực hành thực hành), kỹ năng dịch thuật và quản lý dữ liệu để đảm

bảo tài liệu phù hợp trong suốt quá trình thực địa.

Cùng nhau, nhóm đã hợp tác với các bên liên quan ECE từ tất cả các cấp của xã hội Kahua thông qua các cuộc quan sát, phỏng

vấn nhiều người tham gia và các nhóm tập trung có sự tham gia. Nhận ra

hạn chế của việc tiếp cận nghiên cứu từ một góc độ duy nhất (ví dụ người trong cuộc so với người ngoài cuộc, nữ so với

nam, học thuật so với dân làng), sự đa dạng của các quan điểm của nhóm nghiên cứu

tạo điều kiện cho việc xây dựng mối quan hệ rộng rãi hơn với nhiều người tham gia khác nhau và làm sâu sắc thêm hiểu biết

chung của họ trong suốt quá trình nghiên cứu và phân tích. Trưởng nhóm nghiên cứu tiếp cận nghiên cứu với tư cách là một

nhà dân tộc học, cố gắng hiểu sâu sắc bối cảnh địa phương, từ đó tạo cơ sở cho việc xây dựng mối quan hệ bền chặt trong

Kahua. Tuy nhiên, cuối cùng nó đã thông qua

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 161

Machine Translated by Google

Burton

sự hợp tác giữa nhóm nghiên cứu địa phương và những người tham gia Kahua để có thể diễn ra cuộc đối thoại sâu
sắc và nâng cao ý thức lẫn nhau. Do đó, điều này dẫn đến việc thu thập dữ liệu phong phú hơn và rút ra các kết
luận hơn là có thể từ quan điểm của một nhà nghiên cứu bên ngoài cá nhân.

Một điều cũng quan trọng đối với nghiên cứu là mối quan hệ hợp tác làm việc của các nhóm nghiên cứu
với Hiệp hội Kahua cơ sở địa phương. Hiệp hội được chính thức ra mắt vào năm 2005 tại
đáp ứng với sự hỗ trợ hạn chế từ bên ngoài cho sự phát triển của khu vực nhỏ của họ và như một sự thống nhất
nỗ lực chống lại việc khai thác tài nguyên. Điều này thể hiện cam kết của cộng đồng địa phương đối với
thúc đẩy sự phát triển bền vững của chính họ và quản lý tài nguyên hiệu quả hơn, được gắn sâu với những hiểu
biết về văn hóa và xã hội. Hiệp hội cũng tượng trưng cho một
nỗ lực thống nhất của người Kahua như một nhóm văn hóa, với mong muốn khẳng định lại tầm quan trọng của các thực
hành và tín ngưỡng văn hóa truyền thống của họ, dựa trên các nguyên tắc dân chủ về duy trì bình đẳng và công
bằng xã hội cho tất cả người dân Kahua. Sự hợp tác như vậy đã tạo thành cơ sở thiết yếu cho cơ sở lý thuyết của
nghiên cứu và thiết kế nghiên cứu. Sau đó, nó cung cấp một phương tiện để
các nhà nghiên cứu kết nối với cộng đồng thông qua các nhà lãnh đạo địa phương và biến quá trình nghiên cứu và
các phát hiện thành các hành động bền vững thiết thực cho Kahua.

Tương tự như bất kỳ dân tộc học nào có thiết kế dựa trên khám phá (Fife, 2005), trọng tâm của nghiên cứu này
được mở ra khi quá trình nghiên cứu thực địa phát triển. Do đó, giống như hoạt động của lý thuyết hóa có cơ sở
(Glaser & Strauss, 1967), nghiên cứu thực địa bắt đầu bằng một cuộc thăm dò rộng rãi, chủ yếu là thực hiện
các quan sát của người tham gia và phỏng vấn không có cấu trúc tại một làng đơn lẻ trong bốn tháng.
Sau đó, điều này cung cấp hình dạng và trọng tâm cho việc thiết kế và tiến hành thêm tám tháng điều tra thực địa
với các phương pháp có cấu trúc hơn trong toàn khu vực Kahua (tức là công cụ quan sát bán cấu trúc và lịch phỏng
vấn cho các nhóm người tham gia khác nhau).
Trong suốt quá trình nghiên cứu, đối thoại trong nhóm nghiên cứu cũng là một công cụ nghiên cứu phản ánh để
hiểu sâu hơn về dữ liệu thu thập được (Schensul, Schensul, & LeCompte 1999).

Nhóm nghiên cứu đã bắt đầu nghiên cứu bằng cách khám phá phạm vi rộng hơn của các quy định ban đầu chính thức,
không chính thức và không chính thức có sẵn trong các cộng đồng dân cư (ví dụ như nhà thờ, đồng đẳng, văn hóa chính
giáo lý, v.v.) để có thể xác định các đặc điểm có khả năng liên quan đến tính bền vững của các loại hình dựa vào
cộng đồng. Điều này dựa trên tiền đề chung của khung khái niệm Góc phát triển, tập hợp các mối quan hệ tương tác
giữa (1) bối cảnh vật chất và xã hội trong cuộc sống hàng ngày của trẻ, (2) các phong tục văn hóa được điều chỉnh

chăm sóc trẻ và nuôi dạy trẻ, và (3) tâm lý của những người chăm sóc trẻ (Super & Harkness, 1986).
Bằng cách quan sát và thảo luận về các môi trường học tập ban đầu khác nhau trong các cộng đồng Kahua, cũng như
những thay đổi văn hóa lịch sử cơ bản của họ, có thể xác định được những phụ âm và sự bất đồng trong cách tiếp
cận học tập. Ví dụ, các phong tục cơ bản của quá trình dạy-học
đã được khám phá giữa học tập được thể chế hóa hiện tại (nghĩa là tử tế) và trao đổi kiến thức có liên quan đến
văn hóa truyền thống thông qua kinh nghiệm được chia sẻ (tức là học kastom ở nhà). Với sự hiểu biết về các
phương pháp giảng dạy và các loại thông tin được chia sẻ truyền thống bền vững như vậy, các hàm ý sau đó có thể
được rút ra để áp dụng trong việc tăng cường học tập sớm được thể chế hóa dựa vào cộng đồng và bền vững hơn về
mặt văn hóa.

Trong suốt một năm, tổng số 30 làng đã tham gia vào các cuộc quan sát có sự tham gia của nhóm nghiên cứu, phỏng
vấn không cấu trúc và bán cấu trúc, và 32 nhóm tập trung có sự tham gia (bao gồm 135 nam và 149 nữ tham gia ở 9
làng). Các cuộc quan sát và phỏng vấn đã được thực hiện ở khắp các làng để phát triển những hiểu biết rộng rãi
về tác động qua lại giữa các phương pháp tiếp cận học tập sớm, bối cảnh và văn hóa. Các nhóm tập trung có sự
tham gia

162 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

liên quan đến các nhóm nam và nữ tách biệt nhỏ (phù hợp với các chuẩn mực văn hóa). Các nhóm này đã tham gia vào các hoạt

động xếp hạng đá và thảo luận về các giá trị cộng đồng, sự hiểu biết và hỗ trợ hướng tới các môi trường học tập ban đầu

khác nhau trong cộng đồng trực tiếp của họ. Để hiểu được việc học của trẻ trong bối cảnh, đồng thời nắm bắt sâu

các yếu tố ngữ cảnh được nhúng và có ảnh hưởng, các phương pháp được triển khai đã được lặp lại giữa các

các cá nhân và cộng đồng khác nhau. Lấy mẫu có mục đích mở rộng được sử dụng để có được nhiều góc nhìn rộng hơn về độ

tuổi, giới tính, địa vị xã hội, (các) mối quan hệ với trẻ em và vị trí địa lý của người tham gia. Ngoài việc nâng cao các

quan điểm khác nhau và ngăn chặn các tầm nhìn đơn lẻ, phép đo tam giác đã được sử dụng để xác nhận dữ liệu bằng cách kiểm

tra nhiều nguồn khác nhau trong các tương tác đa dạng của các bên liên quan trong ECE với nhóm nghiên cứu (bao gồm dữ liệu

từ các cuộc phỏng vấn,

nhóm tập trung và quan sát của người tham gia) (Cornwall, Musyoki, & Pratt, 2001). Điều này do đó củng cố độ tin cậy của

các kết quả nghiên cứu.

Có ý nghĩa quan trọng nhất đối với nghiên cứu này là các quá trình đối thoại được chứng minh là có khả năng tạo ra mostinformative.

Những điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi các mối quan hệ và môi trường xã hội được thúc đẩy bởi nhóm nghiên cứu,

thông qua sự kết hợp của các phương pháp nghiên cứu cộng tác và dân tộc học. Trong thời gian dài, sự tham gia thực sự với

các cộng đồng xung quanh các vấn đề nghiên cứu, cũng như sự chấp nhận cởi mở của các nền văn hóa địa phương, cho phép xây

dựng mối quan hệ sâu sắc giữa nhóm nghiên cứu và dân làng. Những lời ủng hộ này dành cho nhóm nghiên cứu và nghiên cứu sau

đó lan rộng ra khắp khu vực, giúp giảm bớt quá trình xây dựng mối quan hệ trong cộng đồng này sang cộng đồng khác. Nếu

không có những mối quan hệ bền chặt này, các cuộc thảo luận liên quan đến các chủ đề nghiên cứu có thể sẽ được bảo vệ cẩn

thận hơn nhiều, cũng như người tham gia sẽ thoải mái tiếp tục như bình thường khi được quan sát. Cái này

cần thiết phải tiếp cận nghiên cứu từ quan điểm văn hóa xã hội-sinh thái, nhận biết

rằng để hiểu thực tiễn, niềm tin và kinh nghiệm địa phương nhằm mục đích giải quyết câu hỏi nghiên cứu, thì việc nâng cao

ý thức lẫn nhau và đồng xây dựng kiến thức giữa nhóm nghiên cứu và cộng đồng là điều cần thiết.

Chiến lược phân tích dữ liệu

Kết quả của việc thiết kế nghiên cứu ngày càng phát triển trong suốt quá trình nghiên cứu thực địa, phân tích dữ liệu không

một giai đoạn riêng biệt. Thay vào đó, đó là một quá trình liên tục đối với nhóm nghiên cứu, trong đó các câu hỏi nghiên

cứu được định dạng lại, khảo sát lại và làm rõ, dựa trên quy trình lặp đi lặp lại trọng tâm.

để lý thuyết hóa có cơ sở. Dữ liệu (tức là ghi chú từ các quan sát, ghi chú phỏng vấn và bảng điểm, và

các biểu mẫu dữ liệu nhóm trọng tâm) đã được phân tích một cách tổng thể để rút ra các chủ đề để đưa trở lại hướng dẫn

nghiên cứu. Điều này đòi hỏi phải sử dụng phân tích theo chủ đề, trong đó các chủ đề và mẫu mới nổi được xác định trên
các dữ liệu khác nhau thu được từ tất cả các phương pháp nghiên cứu và các thành viên trong nhóm. Dữ liệu

đã được phân tích theo chủ đề bằng cách sử dụng quy trình hai bước của mã hóa mở và tập trung, đó là

liên tục và theo chu kỳ vì dữ liệu mới liên tục được thu thập (Strauss & Corbin, 1998; Esterberg, 2002). Mã hóa mở cho

phép cấp phân tích vi mô trong việc xác định các chủ đề /

các danh mục có ý nghĩa đối với cuộc điều tra, trong đó mã hóa tập trung sau đó tinh chỉnh quy trình

(Coffey & Atkinson, 1996). Mã hóa tập trung tương tự như mã hóa mở nhưng tập trung cụ thể hơn

trên các chủ đề lặp lại đã xác định trước đó. Sau khi tinh chỉnh các chủ đề lặp lại thành tập trung hơn

Các danh mục được mã hóa, phân tích nội dung sau đó được sử dụng để khám phá định lượng tần số của các chủ đề được xác

định và định tính để sử dụng mô tả tường thuật để minh họa các chủ đề.

Kết quả: Xây dựng trên Truyền thống Sống

“Học tập” ở Kahua Để

hiểu bối cảnh văn hóa của ECE ở Kahua, trước tiên người ta phải hiểu khái niệm

học trong ngữ cảnh. Có hai kiểu học khác biệt trong Kahua. Trong ngôn ngữ Kahua,

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 163

Machine Translated by Google

Burton

chúng được gọi là ramatenia và hagasuria. Ramatenia đề cập đến các giáo lý kastom tạo thành "các điều răn" hướng
dẫn cuộc sống của một người và tương tác với những người khác. Ngược lại, hagasuria
đề cập đến những giáo lý kiến thức / kỹ năng sống tổng quát hơn, chẳng hạn như những kiến thức được học ở trường học chính thức.

Hai khía cạnh học tập này nằm trong Nguyên tắc Kahua tạo thành nền tảng, ít nhất là theo truyền thống, trong cuộc
sống của người Kahua (Bảng 1, được áp dụng cho việc học thời thơ ấu).

Bảng 1. Áp dụng các nguyên tắc Kahua vào việc học ở lứa tuổi trẻ thơ của Kahua [6]

Nguyên tắc Dịch Diễn dịch

Hemoti Chia sẻ Trẻ phải chia sẻ mọi thứ (ví dụ như trong giờ ăn nhẹ, chia sẻ thức ăn với trẻ / giáo viên
Cùng với nhau khác)

Herongogi Yêu cầu Trẻ em phải hỏi trước khi làm / lấy một thứ gì đó (ví dụ như yêu cầu giáo viên rời đi
lớp học để "đi biển" vào nhà vệ sinh).

Hemakuani Quan tâm

Trẻ em phải tôn trọng tài sản của người khác bằng cách chăm sóc nó, cho dù chủ sở hữu là
có mặt hoặc không (ví dụ như trong giờ tắm, trẻ em không được lấy trộm của trẻ em khác
quần; trẻ em không được làm đổ khối xây dựng của người khác).

Hekarigi Thảo luận Mọi thứ phải liên quan đến đối thoại và thảo luận với những người khác (ví dụ như giáo
viên thu hút trẻ thảo luận trong thời gian chơi tự do về những gì chúng đang làm).

Ramata Kahua Ramata bao gồm quy trình thảo luận và các loại hành vi cần thiết để duy trì sự tôn
"quy tắc hoạt trọng. Họ nhấn mạnh làm thế nào để sống một cuộc sống tốt đẹp bằng cách
động" để hiểu những hành vi được chấp nhận và không được chấp nhận, vì tất cả đều bắt nguồn
hướng dẫn từ biểu hiện của sự tôn trọng. Theo truyền thống, ramata được dạy và áp dụng ở các cấp
hành vi độ gia đình, nhưng chúng cũng được dạy một cách ít bài bản hơn trong trường mẫu giáo.

Các Nguyên tắc Kahua bao gồm bốn giá trị văn hóa Kahua địa phương bao trùm, tạo cơ sở cho cách cư xử và tương
tác của người Kahua. Nền tảng các nguyên tắc truyền thống lâu đời, được xác định tại địa phương này là nguồn
gốc sâu xa của các thực hành Kahua bắt buộc về
tôn trọng, yêu thương và lòng trắc ẩn đối với người khác. Ngoài ra, các Nguyên tắc Kahua làm phát sinh ramata,
đây là các quy tắc hoạt động cụ thể bất thành văn truyền thống về cách người Kahua phải
dẫn dắt cuộc sống của họ. Các Nguyên tắc gần như chỉ là một truyền thống được truyền miệng, bất thành văn cho
đến vài năm qua thông qua công việc của Hiệp hội Kahua. Tuy nhiên, sự hiểu biết truyền thống của họ như một tập
hợp các nguyên tắc để hướng dẫn cuộc sống hàng ngày và đưa vào những lời dạy trực tiếp và gián tiếp cho trẻ em,
là điều bắt buộc. Ở Kahua ngày nay, kiến thức cụ thể về những
các nguyên tắc được phát hiện là nhanh chóng giảm đi, chẳng hạn như nhận thức về các
thuật ngữ được sử dụng để diễn đạt mỗi người trong số họ. Tuy nhiên, các hành động cơ bản được giải quyết và
thực thi thông qua chúng đã được quan sát để vẫn cung cấp cơ sở vững chắc cho các tương tác hàng ngày của con người
trong toàn khu vực.

Mã hóa và đối tượng hóa Kastom trong ECE

Kiến thức rõ ràng về các Nguyên tắc Kahua của đại đa số người Kahua đã giảm dần trong hơn sáu mươi năm, cũng như
được người Kahuan cho rằng ngày càng gia tăng ảnh hưởng của “phương Tây” (ví dụ: sự quan tâm của địa phương
đối với các giáo lý giáo dục chính thức, tài sản vật chất của “Người da trắng”,
nhà thờ / Cơ đốc giáo). Tuy nhiên, gần đây đã có sự trỗi dậy của các tập tục truyền thống (ví dụ như chia sẻ giáo
lý kastom, thực thi trang phục dành riêng cho giới tính, học các nghề thủ công truyền thống).

164 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

Thông thường, điều này được thể hiện liên quan đến sự thất vọng cục bộ trong việc xã hội sa sút

con mồi, trái ngược với việc thích nghi đầy đủ, với các tác động bên ngoài hiện đại. Sử dụng Bronfenbrenner

(1979) Mô hình Hệ thống Sinh thái, sự phát triển của giáo dục, và đặc biệt là ECE, trong

SI có thể được coi là một mô hình thu nhỏ cho những gì đã và đang xảy ra trên hệ sinh thái đối với văn hóa Kahuan và hệ

thống vĩ mô trong xã hội Solomon. Thông qua việc tăng cường kết hợp các hệ tư tưởng phương Tây - như đã được giới

thiệu trong lịch sử với sự xuất hiện của nhà thờ và giáo dục chính thức của các nhà truyền giáo Cơ đốc và gần đây là

thông qua các chương trình nghị sự quốc tế - một sự khách quan hóa kastom

hiện tại có thể được coi là một nỗ lực để loại bỏ những lo lắng của sự hiện đại đang xâm lấn này đối với SI.

Trong khắp các cộng đồng ở Kahua, trường hợp thay đổi cách tiếp cận đối với việc học ở thời thơ ấu trong các môi trường

vi mô khác nhau là một ví dụ cụ thể về sự thay đổi nhận thức luận của người Kahuan.

Những điều này minh họa một bước chuyển từ sự nhấn mạnh truyền thống về ramatenia (tức là những giáo lý liên quan đến

tín ngưỡng và thực hành kastom) được thay thế bằng hagasuria (tức là những giáo lý liên quan đến kiến thức chung), được

thực hiện thông qua các hình thức học tập không phải của người bản địa (phương Tây) tại nhà thờ và trong giáo dục chính

thức tại trường học. Đáng chú ý, người Kahuans không mô tả hai hình thức học tập này hoàn toàn trái ngược nhau, mà thay

vào đó bày tỏ nhu cầu cân bằng giữa kiến thức văn hóa truyền thống và kiến thức không phải bản địa. Như một bà mẹ trẻ đã

nói: “Những con đường của Kahua đang bị mất. Mọi người ở đây đang áp dụng những trí tuệ và hiểu biết mới từ Whiteman

nhờ hệ thống giáo dục ”(giao tiếp cá nhân, ngày 27 tháng 9 năm 2009). Tình cảm này được củng cố bởi một giáo viên tốt

bụng của Kahua,

Văn hóa Kahua đã thay đổi theo thời gian vì sự học hỏi của phương Tây. Ngày nay, mọi người gửi con

cái của họ đến các trường tiểu học, trung học, cho đến các trường đại học ở nước ngoài ngoài xã hội

Quần đảo Solomon của chúng ta… khi họ trở về,

họ chỉ sống theo phong cách phương Tây… khi các hệ thống phương Tây xâm nhập, nó thuyết phục mọi

người rằng họ không cần phải suy nghĩ nhiều về kastom và con người của chúng ta. (giao tiếp cá nhân,
ngày 2 tháng 11 năm 2009)

Tuy nhiên, nhóm nghiên cứu nhận thấy mối quan tâm của địa phương về việc suy giảm kiến thức văn hóa được đáp ứng bởi

một biện pháp đối phó với sự phục hồi văn hóa, như được thấy với việc mã hóa

kastom. Minh chứng cho điều này là thực tế là chỉ trong vài năm qua Các nguyên tắc Kahua mới được ghi chép lại và thảo

luận một cách trừu tượng hơn, trái ngược với sự tồn tại truyền miệng trong lịch sử của chúng và phần lớn là sự kết hợp

không thành văn vào mọi khía cạnh của cuộc sống. Theo đó, phần lớn nỗ lực phục hồi văn hóa ở Kahua bắt đầu từ những

người lớn tuổi trong cộng đồng và nỗ lực của Hiệp hội Kahua

để chống lại các vấn đề thiếu tôn trọng văn hóa trong cộng đồng của họ. Sau đó, phần lớn phụ huynh và giáo viên tiểu học

cũng bắt đầu nhận ra những kiến thức còn thiếu sót của các em.

trí tuệ văn hóa truyền thống để truyền lại cho trẻ em, điều này được kết hợp bởi việc họ nhận ra sự tuyệt chủng gần như

tuyệt chủng của kiến thức này với những người lớn tuổi trong cộng đồng của họ. Này

phát hiện của nhóm nghiên cứu có ý nghĩa to lớn, vì trên bề mặt người ta có thể quan sát thấy một

sự phân rã văn hóa giữa các thế hệ ở Kahua; tuy nhiên, cơ bản của điều này (vẫn chưa được nhận thức đầy đủ),

người tử tế được nhận thấy có nhiều tiềm năng với tư cách là người phục hồi văn hóa trong việc giải quyết những mối

quan tâm về văn hóa này. Như một người ông và chủ tịch tốt bụng của Kahua đã bày tỏ,

Những giá trị văn hóa Kahua tốt đẹp đang nhanh chóng bị mai một do ảnh hưởng của thế giới phương Tây.

Những phong cách như vậy chắc chắn đủ để thống trị văn hóa Kahua không phải

thời gian dài. Các nhà lãnh đạo Kahua không nên bỏ qua vấn đề này. Tôi giới thiệu ngôi trường tử tế

như một nấc thang đầu tiên để tiến bước trong giáo dục. Đó là nơi mà một nhà lãnh đạo truyền thống, một

lãnh đạo chính phủ, hoặc lãnh đạo nhà thờ được định hình và sau này có thể định hình những người khác

vì tương lai tốt đẹp nhất và sự phát triển của quốc gia chúng ta, Quần đảo Solomon. (giao tiếp cá
nhân, ngày 2 tháng 11 năm 2009)

Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 165

Machine Translated by Google

Burton

Nền tảng cơ bản cho tính bền vững của các sáng kiến tử tế dựa vào cộng đồng dường như phụ thuộc vào sự phục hồi văn hóa

ở cấp cộng đồng này để tạo ra sự hỗ trợ và hợp tác trên toàn cộng đồng trong niềm tin chung.

Hỗ trợ cộng đồng cho việc học sớm

Để khám phá các vấn đề liên quan đến bối cảnh và văn hóa ảnh hưởng đến tính bền vững của chương trình ECE, cần

điều quan trọng là hiểu được mức độ thực sự phù hợp của các chương trình giáo dục chính thức này với bối cảnh địa phương

và các nền văn hóa. Phần lớn các thực hành dạy-học, niềm tin bằng lời nói về việc học,

và nguyện vọng cho trẻ em trong môi trường vi mô GDMN ở Kahuan được tìm thấy có liên quan đến

phiên bản của kastom. Theo đó, các công cụ dạy học, chẳng hạn như các bài hát, câu chuyện truyền thống và các nguồn tài

liệu thể hiện sự phù hợp với văn hóa ở mức độ bề mặt. Tuy nhiên, việc thực hiện cơ bản của họ đối với việc thoát khỏi sự

hiểu biết và tiếp thu văn hóa thường được phát hiện là những hành vi phản đối

văn hóa Kahua sâu sắc. Dựa trên phân tích và tổng hợp dữ liệu từ các cuộc phỏng vấn và quan sát của người tham gia, các

loại Kahua được tìm thấy nằm trên một phổ giữa chủ nghĩa truyền thống và các hệ tư tưởng phương Tây, như được minh

họa trong Hình 2.

Trường tiểu học Nhà thờ /

Kindy Nhà Cộng đồng lớn hơn
(Pre-class / Class 1) Trường Chủ nhật

Quang phổ của

Phương pháp

tiếp cận để học tập (Phương Tây - Truyền thống)

Động lực bên ngoài để học: Động lực nội tại để học: chuẩn bị cho cuộc
Khách quan chuẩn bị cho việc đi học trong tương sống; kastom / truyền thống / tồn tại

lai và việc làm được trả lương

Tiếp cận với Học vẹt, học thuộc lòng Tham gia ngoại vi hợp pháp (quan sát-mô
Học tập hình hóa)

Mô hình học tập Lý thuyết, trừu tượng, thực tế Thực tế, cá nhân hóa

Đẩy Hướng tới sự thay đổi và độc lập Hướng tới sự phù hợp và phụ thuộc lẫn nhau

Quyền sở hữu của Kiến thức công cộng, hàng hóa Tư nhân: thuộc về gia đình,
Hiểu biết bộ lạc và dòng họ

Nguồn gốc của Miền Tây; khoa học và hình thức Truyên thông; niềm tin, giá
Hiểu biết thông tin tài liệu trị, kỹ năng và thực hành kastom

Cá nhân của Người học Cạnh tranh cởi mở, quyền tự chủ thấp Cạnh tranh thầm lặng, tính tự chủ cao
Định hướng

Đặt câu hỏi Tích cực khuyến khích và luyện tập Không được khuyến khích và được coi là

bởi Người học thách thức đối với thẩm quyền của các chuyên gia

Định hướng thông tin, tập trung Định hướng cá nhân, nhấn mạnh sự thống nhất,
Bối cảnh xã hội vào thành tích cá nhân nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau, nền tảng
cho ý nghĩa của sự hiểu biết
và tôn trọng các kastom địa phương

Ngôn ngữ của Tiếng Anh, Pidgin Bản ngữ: Kahua

Hướng dẫn

Vật liệu cây bụi địa phương

Tài nguyên học tập Tài liệu sản xuất

Hình 2. Phổ các phương pháp tiếp cận học tập sớm trong môi trường vi mô Kahua [7]

166 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

Phổ của việc học sớm trong môi trường vi mô Kahua (Hình 2) xác định và sắp xếp
năm môi trường vi mô theo mức độ mà chúng kết hợp học tập phương Tây và truyền thống
các phương pháp tiếp cận, dựa trên các mục tiêu nổi bật được xác định trên các môi trường vi mô. Qua mỗi
trong số các môi trường vi mô này, nhóm nghiên cứu đã quan sát thấy sự chuyển đổi:

• Bắt đầu với cộng đồng rộng lớn hơn, các cách tiếp cận học tập truyền thống, mặc dù vẫn còn rõ ràng trong
gia đình, bắt đầu thay đổi khi một số cha mẹ chuẩn bị cho trẻ sự tử tế, chẳng hạn như thông qua các hoạt
động sẵn sàng đi học (ví dụ như đếm, vẽ, và hành vi có cấu trúc hơn). Ngoài ra, giáo lý kastom được cho
là ngày càng công khai, chẳng hạn như được trưởng làng dạy cho các nhóm trẻ em khi cha mẹ không còn kiến
thức hoặc sẵn sàng làm điều đó thông qua các hoạt động hàng ngày của họ trong nhà.

• Sau đó, Kindy thúc đẩy sự phát triển của trẻ em thông qua việc kết hợp các phương pháp học tập theo định
hướng phương Tây hơn để chuẩn bị cho quá trình chuyển tiếp của trẻ em lên trường tiểu học
(ví dụ như thực hành viết tay, các khái niệm toán học ban đầu, các quy tắc trong lớp học). Tuy nhiên,
kindies vẫn là cầu nối trở lại với môi trường gia đình và cộng đồng thông qua việc sử dụng chủ yếu tiếng
bản địa làm ngôn ngữ giảng dạy, sử dụng các nguồn tài liệu địa phương cho tài liệu học tập và kết hợp các
giáo lý kastom.
• Nhà thờ và trường học Chúa nhật liên kết trở lại với cộng đồng, phần lớn thông qua ngôn ngữ (các dịch vụ
bằng tiếng bản ngữ mặc dù hầu hết các giáo phái sử dụng Kinh thánh tiếng Anh) và các thực hành chung,
trong khi các giáo lý của Giáo hội được nhập khẩu rõ ràng từ thế giới phương Tây. Tuy nhiên, theo nhiều
cách, một số giáo huấn (tức là các giá trị trong Kinh thánh) cũng tương tự như các giá trị truyền thống,
chẳng hạn như chia sẻ và thông công. Theo thời gian, do tín ngưỡng sùng đạo, Cơ đốc giáo đã trở thành
một thành phần của nền văn hóa ngày nay được nhận thức tại địa phương đối với đa số người dân Kahuans.
• Trường tiểu học nằm ở cực cuối của phổ, theo hướng tiếp cận học tập phương Tây. Ở một mức độ nào đó,
phương pháp sư phạm trong lớp học, tài liệu, thói quen, chương trình giảng dạy, v.v. hầu như không thể
phân biệt được với các lớp học phương Tây. Tuy nhiên, vẫn còn chỗ cho những chuyển động tiếp theo trong
phổ. Ví dụ: mặc dù ngôn ngữ giảng dạy bắt buộc phải là tiếng Anh, theo chương trình giảng dạy quốc gia,
phần lớn các lớp học này được thực hiện bằng SI Pidgin (kết hợp giữa tiếng Nhật và tiếng Anh) do không đủ
kỹ năng tiếng Anh của cả giáo viên và học sinh đối với Tiếng Anh là ngôn ngữ duy nhất

của hướng dẫn.

Mỗi môi trường vi mô được thảo luận ở trên có thể được xem với sự khác biệt cụ thể trên nhiều phương pháp tiếp
cận học tập, nguồn gốc, mục tiêu, v.v. Tuy nhiên, cơ bản đối với tất cả chúng đều là các giá trị văn hóa cơ bản
(mong muốn, ngay cả khi không phải lúc nào cũng được nhận thức đầy đủ), cũng đáng kể
được phản ánh trong niềm tin tôn giáo địa phương và các Nguyên tắc Kahua: tôn trọng, tình yêu, tình đồng loại và kiến thức

của kastom. Do đó, mặc dù gần như tất cả những người tham gia đều lên tiếng khẳng định mạnh mẽ rằng kiến thức văn
hóa địa phương đang bị mất đi ở Kahua, nhưng các quan sát cho thấy rằng nó vẫn là nền tảng vững chắc cho hầu hết
các tương tác học tập ban đầu ở khắp các ngôi làng, bất kể môi trường vi mô học tập ban đầu cụ thể như thế nào.

Dựa trên quan sát của người tham gia, hỗ trợ của cộng đồng đối với môi trường vi mô học tập thời thơ ấu được
nhận thấy là lớn hơn trong từng môi trường trong số bốn môi trường vi mô độc lập (tức là cộng đồng rộng lớn hơn,
gia đình, nhà thờ và cơ sở chính) so với sự hỗ trợ của cộng đồng dành cho tử tế. Bằng cách áp dụng điều này vào
khung Phát triển khái niệm, sự thiếu hỗ trợ dành cho người tử tế có thể được liên kết với những hiểu biết được
chia sẻ nhiều hơn về cách tiếp cận học tập trong môi trường vi mô khác, so với của cộng đồng liên quan đến người
tốt bụng.
Chính thông qua những hiểu biết sâu sắc hơn được chia sẻ có thể quan sát được công khai này, đã phát triển trong
thời gian dài hơn, đã cho phép tạo ra các trạng thái cân bằng giữa

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 167

Machine Translated by Google

Burton

giới thiệu bên ngoài những ý tưởng về Kahua và các tín ngưỡng và thực hành văn hóa lâu đời bên trong.

Ví dụ, những tường thuật lịch sử về thời thơ ấu được truyền tải qua các cuộc phỏng vấn cho thấy rằng việc chấp nhận vào

học chính thức ở trường tiểu học đã khiến cộng đồng ít ưu tiên hơn cho trẻ em làm việc trong các khu vườn tự cung tự

cấp. Theo thời gian, nhiều bậc cha mẹ đã muốn con cái của họ có được một nền giáo dục chính quy tốt để họ có thể tìm

việc làm được trả lương để hỗ trợ tài chính cho họ.

các gia đình mở rộng. Ngược lại, người ta thấy có sự bất hòa giữa niềm tin tử tế và niềm tin của cha mẹ về việc học của

con cái. Chương trình giảng dạy SI ECE nhấn mạnh việc học của trẻ em thông qua vui chơi,

trong khi niềm tin và mục tiêu văn hóa cộng đồng phần lớn chỉ thừa nhận một phạm vi hẹp hơn, mang tính học thuật

hiểu biết về giáo dục chính quy. Ví dụ, trong khi vỏ sò và đá được thu thập như những tài nguyên tử tế trong lớp học để

hỗ trợ việc học thông qua vui chơi, thì khi trẻ em mang những vật liệu đó vào nhà, chúng thường tập trung ra ngoài để

mang những thứ được coi là rác rưởi vào nhà.

Những phụ âm và điểm bất đồng trong ECE này được phát hiện là có ảnh hưởng đến mức độ hỗ trợ của cộng đồng đối với các

hoạt động và môi trường giáo dục. Đáng chú ý nhất, điều này dẫn đến việc hỗ trợ hạn chế cho các thiện nguyện dựa vào

cộng đồng do thiếu các giá trị và hiểu biết được chia sẻ của cộng đồng với sáng kiến ECE chính thức mới này.

Bảo vệ Tầm nhìn ECE: Trường hợp của hai chiếc Kindies

Nêu lên những thách thức đối với sự bền vững của tử tế và những ảnh hưởng tiềm tàng của tử tế đối với

văn hóa, là hai nghiên cứu điển hình, đã được tiết lộ thông qua các cuộc quan sát và phỏng vấn nhiều người tham gia ở

hai làng. Nhìn bề ngoài, hai cộng đồng này khá giống nhau: cả hai đều tuân theo cùng một truyền thống Kahua, tập quán

văn hóa và lối sống chủ yếu là tự cung tự cấp. Tuy nhiên, ảnh hưởng của niềm tin vào một hiện tượng huyền bí về những

người sống bên dưới hòn đảo Makira của họ đã phát triển khác nhau đáng kể trong từng bối cảnh, đặc biệt là như đã hiểu

thông qua hoạt động của các loại của họ.

Kindy 1 đóng vai trò là một sáng kiến ECE điển hình do cộng đồng duy trì, đã được thành lập và duy trì độc lập từ những

năm 1980, điều này còn lâu trước khi các cộng đồng khác thậm chí còn biết đến các chương trình như vậy. Mặc dù chưa

bao giờ nhận được hỗ trợ từ bên ngoài, về tài chính hoặc thông qua

đào tạo, chủ mưu chỉ đơn thuần là một nhà vô địch truyền cảm hứng duy nhất cho chương trình đã thu hút được sự ủng hộ

của cộng đồng trong tầm nhìn hỗ trợ ECE. Tuy nhiên, trong quá khứ

Trong vài năm, sự ủng hộ này đã thay đổi đáng kể do sự chia cắt cộng đồng thành hai nhóm về niềm tin liên quan đến hiện

tượng huyền bí nói trên. Sự chia rẽ cộng đồng trở nên nghiêm trọng đến mức ngay cả nhà thờ cộng đồng cũng bị phá bỏ cho

đến khi có thể đạt được “sự đồng thuận về niềm tin”. Với các nhà thờ ở Kahua đóng vai trò là trung tâm của cộng đồng và

địa điểm của các tương tác xã hội, việc phá hủy nhà thờ trong cộng đồng này đã minh chứng cho sự sụp đổ

những tương tác thân thiện hàng ngày giữa hai nhóm dân làng đối lập này. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng

cuộc sống chung mà còn làm suy yếu Nguyên tắc tôn trọng và lòng trắc ẩn của Kahua đối với người khác. Thông qua thời

gian này, kindy cung cấp yếu tố thống nhất duy nhất trong cộng đồng. Trong khi người lớn trở nên ghẻ lạnh vì những niềm

tin sâu sắc, đoàn kết họ là một cam kết lâu dài đối với sự phát triển của con cái họ, điều này đòi hỏi sự hợp tác trong

bảo quản một chương trình đang hoạt động. Bắt đầu từ những người lãnh đạo tốt bụng và những phụ nữ trong làng, dần dần

những người tử tế sẽ trở thành cơ sở để xây dựng lại các mối quan hệ thân thiện trong cộng đồng.

Trái ngược với Kindy 1, người tử tế thứ hai đã chứng minh một ngôi làng bị tách biệt sâu sắc hơn về phong trào tín

ngưỡng huyền bí. Nằm ở khu vực phía sau nhỏ của một tòa nhà cộng đồng, tổ chức tử tế này có ít nguồn lực và ít sự hỗ trợ

của cộng đồng trong suốt vài năm kể từ khi thành lập. Người dân trong làng cho rằng điều này là do sự tử tế và lãnh đạo

làng kém. Khi xuất hiện phong trào tín ngưỡng mới, sự mất đoàn kết giữa những người dân trong làng đã đạt đến mức độ

gần như tất cả những nỗ lực trong toàn cộng đồng không còn nữa, kể cả những lời chào xã giao đơn thuần với những người

khác khi đi qua.

168 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

Sự tử tế phản ánh sự tách biệt này với việc không có khả năng tăng cường sự hỗ trợ của cộng đồng để tạo ra

tài nguyên; đi học thường xuyên của trẻ em; hoặc cam kết hỗ trợ, giám sát, bồi thường và đào tạo giáo viên. Thái độ chủ

nghĩa cá nhân phát triển mạnh mẽ trong cộng đồng, chẳng hạn như

những người có trình độ giáo dục chính quy cao nhất, những người đã chọn cho con nhỏ học tại nhà và đề xuất một chương

trình tư nhân có thu phí thay vì chương trình dựa vào cộng đồng đang ấp úng. Về cơ bản, điều này mâu thuẫn với bản chất của

hầu hết các loại hình dựa vào cộng đồng, vốn được phát triển như các dự án chung, tôn trọng các mức độ tài chính và hiện

vật khác nhau

hỗ trợ các cá nhân có khả năng đóng góp. Hơn nữa, điều này mâu thuẫn với các giá trị sâu sắc nhất của

Nguyên tắc Kahua: tôn trọng, chia sẻ và từ bi với người khác.

Hai trường hợp tử tế này mô tả các phong cách lãnh đạo khác nhau, do đó kích động các phản ứng khác nhau từ cộng đồng của

họ về sự ủng hộ đối với đồng nghiệp của họ. Điều cơ bản đối với cộng đồng Kindy 1, ngoài khả năng lãnh đạo mạnh mẽ của

chương trình và cộng đồng, là nguồn gốc của sự thông công của họ, cũng như là trung tâm của nhà thờ cộng đồng South Seas

Evangelical của họ. Các cộng đồng trên khắp Kahua của giáo phái này được quan sát là hiện thân của sự thống nhất và hợp tác

cộng đồng ở mức độ cao nhất, đồng nhất trực tiếp với các Hiệu trưởng Kahua truyền thống. Ngược lại, cộng đồng Kindy 2, đặc

biệt là thuộc giáo phái Anh giáo, đã thể hiện những hành vi theo chủ nghĩa cá nhân mạnh mẽ hơn nhiều khi thiếu quan tâm đến

việc giáo dục trẻ em trong toàn cộng đồng. Dựa trên

trên những ví dụ này, sự hồi sinh của Kindy 1 dường như được liên kết với sự hiện diện của

các nhà lãnh đạo có năng lực về tầm nhìn ECE, sự hợp tác hiệu quả của cộng đồng, nhận thức của cộng đồng về ECE, sự hiện

thân của cộng đồng về các giá trị văn hóa địa phương, sự tham gia của nhân viên tử tế và phản ứng của chương trình đối với

bối cảnh địa phương. Như người sáng lập và chủ tịch của Kindy 1 đã phát biểu tại buổi khai trương lớp học túp lều lá mới

nhất của họ,

Những thất bại trong quá khứ không khiến chúng ta nản lòng mà là sự khích lệ để chúng ta nhìn ra những

sai lầm của mình và đặt mọi thứ đúng đắn. Trường này không được hỗ trợ bởi bất kỳ tổ chức nào

hoặc chính phủ - điều đó được nêu ra bởi mối quan tâm của chính chúng tôi và đôi khi chúng tôi cảm thấy khó khăn

để đáp ứng tài liệu và hỗ trợ cho giáo viên của chúng tôi. [Nhưng] chúng ta hãy phát huy nhân lực bằng

cách sử dụng sức mạnh của mình. (Giao tiếp cá nhân, ngày 22 tháng 7 năm 2008)

Thảo luận kết luận: Vẽ về quá khứ, phát triển cho tương lai

Nghiên cứu này bắt đầu với một giả định tiên nghiệm rằng kiến thức địa phương là có giá trị, điều này cung cấp sự biện minh

cho tính chất hợp tác của nghiên cứu. Được hỗ trợ thêm bởi các phương pháp thông tin dân tộc học, cách tiếp cận phương pháp

luận tổng thể cho phép khám phá sâu, kết hợp các quan điểm rộng rãi, về nền văn hóa Kahuan đang phát triển và vai trò quan

trọng của nó trong cả việc hỗ trợ và được hỗ trợ bởi ECE được thể chế hóa tại địa phương (tức là các nền văn hóa dựa vào

cộng đồng) .

Thông qua đó, các truyền thống Kahuan sống động đã được xây dựng dựa trên để mang lại ý nghĩa cho thực tế hiện tại của việc

học tập sớm trên các cộng đồng Kahua và hiểu biết sâu sắc về sự phát triển bền vững trong tương lai của các loại Kahua.

Một nền tảng văn hóa quyết định đối với ECE đã được đưa ra trong bài viết này, được hỗ trợ bởi các ưu tiên của địa phương

nhằm phục hồi các kastoms Kahua, như được thể hiện bởi Nguyên tắc Kahua. Trong khi thay đổi văn hóa đã trở thành một trong

những lý do cơ bản cho sự phát triển bền vững của các loại hình, hai

các yếu tố xã hội quan trọng bổ sung nâng cao cổ phần cho sự phát triển bền vững của họ ở Kahua vào thời điểm này. Thứ nhất,

các bậc cha mẹ ngày càng có những mục tiêu dài hạn về việc làm cho con cái, vốn đòi hỏi phải được giáo dục chính quy, trong

bối cảnh xã hội hướng tới một nền kinh tế dựa vào tiền mặt. Thứ hai, nếu trẻ em mong muốn nền giáo dục chính thức này, các

yêu cầu chính sách quốc gia về SI ECE hiện bắt buộc trẻ em phải đi học mẫu giáo trong ba năm trước khi được phép vào tiểu

học.

Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 169

Machine Translated by Google

Burton

ngôi trường. Nhận thức được tầm quan trọng liên tục của kastom trong nhận thức của người Kahua và
hạnh kiểm nâng cao hiểu biết về nhận thức của họ về giáo dục tại thời điểm xã hội và giáo dục thay đổi.
Điều quan trọng cần lưu ý là kastom không chỉ giới hạn ở những nét văn hóa có thể quan sát được như nấu
ăn, thủ công mỹ nghệ, trang phục, v.v., mà thay vào đó, nó mở rộng sâu hơn vào các giá trị, tín ngưỡng và
sự tồn tại đơn thuần của người bản địa. Do đó, kastom đã trở thành một yếu tố quan trọng để hỗ trợ giáo
dục chính quy, và do đó không chỉ đơn giản là một khái niệm áp đặt bên ngoài cản trở sự thể hiện và phát
triển của địa phương. Điều này được hỗ trợ bởi nghiên cứu trước đây cho thấy rằng học tập và bản sắc gắn
liền với nền tảng văn hóa xã hội của một người; và như vậy, các phương pháp tiếp cận học tập phải được điều chỉnh
đến văn hóa, bối cảnh và thế giới xã hội của học sinh.

Trong các cộng đồng Kahua, nghiên cứu này cho thấy môi trường vi mô học tập thời thơ ấu nằm trên một loạt
các chuyển giao quốc tế ngày càng tăng của các đặc tính học tập dựa trên phương Tây.
Cụ thể hơn, trong bối cảnh mẫu giáo, nghiên cứu tiết lộ rằng
thể chế giữa các thực hành truyền thống (từ gia đình và cộng đồng) và các thể chế du nhập từ phương Tây
(như nhà thờ và giáo dục chính quy). Trong phạm vi này, một xu hướng chung được xác định là xa rời mô
hình và giá trị truyền thống của việc học, liên quan đến
kastom. Sự thay đổi văn hóa này được gán cho những gì ở đây được gọi là sự suy đồi văn hóa giữa các thế
hệ, cũng như được nhiều người dân địa phương cho là do sự gia tăng các ảnh hưởng bên ngoài đối với Kahuan
xã hội, với sự tổn hại của Kahua kastom.

Vì đối lập với sự suy thoái giữa các thế hệ của văn hóa truyền thống ở Kahua, loại tử tế được phát hiện có
tiềm năng đóng vai trò là người phục hồi văn hóa bằng cách đoàn tụ các cộng đồng. Tuy nhiên, không chỉ
người tử tế bị thách thức nghiêm trọng bởi nhiều rào cản trong việc duy trì hoạt động thường xuyên của
chương trình, tính bền vững cơ bản của bản thân người tử tế còn phụ thuộc phần lớn vào sự tái tạo văn hóa
này, và do đó, việc duy trì các giá trị truyền thống của địa phương. Thông qua sự hồi sinh các giá trị văn
hóa quan trọng và các phép tắc bắt nguồn từ các Nguyên tắc Kahua,
các thế hệ tương lai có thể tốt hơn có thể tiếp tục thể hiện các giá trị cơ bản của địa phương là tôn
trọng, thông công, tình yêu và lòng trắc ẩn đối với người khác, điều mà địa phương cho là cần thiết để
duy trì một xã hội Kahuan hài hòa. Để đạt được điều này trong cộng đồng và các tổ chức, kết quả nghiên cứu
nêu ra nhu cầu truyền cảm hứng cho địa phương vô địch về tầm nhìn cho ECE phù hợp với văn hóa, địa phương
làm chủ dựa trên nhận thức nâng cao về ECE và hợp tác cộng đồng bền vững bắt nguồn từ việc phục hồi các
kastoms truyền thống. Khi Hiệp hội Kahua xây dựng năng lực của họ để gây ảnh hưởng thực tế và khởi xướng
sự phát triển được xác định tại địa phương ở Kahua, nó có tiềm năng to lớn
trở thành một bên liên quan chính trong ECE, thông qua việc đóng vai trò là nhà vô địch khu vực cho tầm
nhìn ECE, phục hồi văn hóa xã hội và thống nhất khu vực nói chung. Đã được củng cố
Những hiểu biết về văn hóa địa phương ở Kahua lần lượt được tìm thấy để hỗ trợ các sáng kiến giáo dục
dựa vào cộng đồng theo những cách phù hợp với ngữ cảnh. Do đó, điều này sẽ duy trì một chu kỳ học tập và
thực hành văn hóa truyền thống, mà nếu được duy trì, có thể ảnh hưởng đến các thế hệ sau.

Dựa trên nghiên cứu được trình bày trong bài viết này, có thể hiểu được rằng việc chuyển giao các chính
sách và thực hành GDMN không được kiểm chứng của quốc tế không thể đáp ứng trực tiếp các nhu cầu và mong
muốn nhạy cảm về bối cảnh và văn hóa của người Kahua. Dựa trên điều này, người dân Kahuans tiếp theo nên
bắt đầu xác định các biện pháp cụ thể về bối cảnh và văn hóa tại địa phương để khuyến khích
bản địa hóa các chương trình ECE. Điều này sẽ đòi hỏi sự hợp tác trong khu vực để duy trì các tiêu chuẩn
đảm bảo chất lượng được xác định theo văn hóa để phát triển và giám sát thường xuyên các chương trình.
Khi áp dụng lời kêu gọi này cho sự phát triển giáo dục trong tương lai, nó đi đôi với việc tiếp tục phát
triển năng lực nghiên cứu ở Kahua. “Nghệ thuật [P] lý do cho sự phát triển năng lực như vậy là tăng cường
khả năng tham gia tích cực của các tiếng nói quốc gia nhỏ và, nếu thích hợp, thách thức bản chất và ảnh
hưởng của các chương trình nghị sự quốc tế mạnh mẽ” (Crossley, 2008, tr.249).

170 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

Cuối cùng, khi các sáng kiến ECE phù hợp với văn hóa của Kahua trở nên chất lượng, những nỗ lực bền vững, thì
tiếng nói địa phương sẽ được định vị để ảnh hưởng đến các lĩnh vực rộng lớn hơn của diễn ngôn giáo dục trong SI và
bên ngoài.

Khi kết thúc nghiên cứu hợp tác này với người Kahua, những lời cuối cùng được để lại cho một người địa phương
Kahua chủ tịch tốt bụng. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng hàng đầu của ý nghĩa địa phương đối với người dân Kahu trong
việc thúc đẩy tương lai của bối cảnh bền vững và ECE nhạy cảm với văn hóa cho con em của họ, như cộng hưởng với
các nguyên tắc cơ bản của Nguyên tắc Kahua. Ông khẳng định: “Chúng ta không được dễ dàng bỏ cuộc vì một khi bạn đã
bỏ cuộc, bạn sẽ từ bỏ điều tốt đẹp. Tương lai của tất cả trẻ em và giáo viên ở Makira cần chúng tôi tự hào về giáo
dục mầm non ”(giao tiếp cá nhân, ngày 15 tháng 8 năm 2009).

Lindsay J. Burton, M.Ed., M.Sc., D.Phil., Là ứng cử viên tiến sĩ tại Đại học Oxford trong thời gian là Điều tra viên chính cho

nghiên cứu được báo cáo trong bài báo này. Trong thập kỷ qua, cô đã làm việc trong lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục ở Hoa Kỳ, Châu

Á, Châu Phi và Nam Thái Bình Dương. Công việc của cô chủ yếu tập trung vào giáo dục mầm non và tính bền vững của chương trình

thông qua đổi mới hệ thống hợp tác. Email: lindsay @

lindsayburton.com

Chú thích

1. Giáo dục mầm non được sử dụng trong nghiên cứu này để chỉ bối cảnh học tập chính thức, không chính quy và không chính thức cho

trẻ nhỏ ở độ tuổi mẫu giáo (khoảng 3-6 tuổi) ở Quần đảo Solomon.

Tham chiếu đến SI ECE chính thức, được gọi là kindy, dựa trên Chương trình giảng dạy quốc gia về SI được phát triển vào năm

2009 “Valium Smol Pikinini Blong Iumi” (“Coi trọng trẻ nhỏ của chúng ta”), trong đó nêu rõ, “Giáo dục mầm non phải tạo điều

kiện cho tất cả trẻ nhỏ tiếp thu các kỹ năng, kiến thức, giá trị và thái độ cần thiết để tham gia có ý nghĩa vào xã hội Quần

đảo Solomon. ” (MEHRD, 2009, trang 2).

2. Tính bền vững được sử dụng trong nghiên cứu này để bao gồm các yếu tố văn hóa và ngữ cảnh, như được xác định bởi chương trình

đáp ứng các nhu cầu, đòi hỏi và hạn chế ngày càng phát triển của địa phương, đồng thời duy trì sự tập trung vào các mục tiêu

ban đầu của chương trình (tức là ECE nhạy cảm về văn hóa, phù hợp và có ý nghĩa đối với các

bối cảnh) và dân số được phục vụ (tức là trẻ em từ 3-6 tuổi) (Daiwo, 2001; Kirpal, 2002; Mancini, & Marek, 2004).

3. Giáo dục cho mọi người Mục tiêu 1: “Mở rộng và cải thiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ thơ toàn diện, đặc biệt là đối với

những trẻ em dễ bị tổn thương và thiệt thòi nhất” (UNESCO, 2000, trang 15).

4. Thế giới đa số được sử dụng để đại diện cho những gì thường được gọi là các nước đang phát triển, thế giới thứ ba và miền

Nam. Thuật ngữ này cố ý làm nổi bật thực tế là những quốc gia này chiếm đa số là loài người, theo cách nhấn mạnh những gì họ

đang có trong ý nghĩa tích cực hơn là những gì họ thiếu.

5. Kastom là từ Pidgin được sử dụng cho phong tục trên khắp Melanesia, chủ yếu để chỉ các tập quán và / hoặc hành vi địa phương

đã có từ lâu đời. Trong Kahua, thuật ngữ này được liên kết đáng kể nhất

với những hành vi tôn trọng.

6. Dựa trên các cuộc phỏng vấn và quan sát tích lũy của nhóm nghiên cứu ở Kahua.

7. Được sửa đổi và mở rộng từ tác phẩm của Teaero (2002, p. 80) về giáo dục Bản địa Kiribati dựa trên

các quan sát và phỏng vấn rộng rãi của nhóm nghiên cứu trên khắp Kahua.

Người giới thiệu

Ball, J. (2010, tháng 2./Mar.). Văn hóa và học tập ở lứa tuổi mầm non: Chính trị của sự so sánh và sự phổ biến của
các “phương pháp hay nhất” trong giáo dục mầm non. Bài báo trình bày cho Hội nghị Hiệp hội Giáo dục Quốc tế và So
sánh hàng năm lần thứ 54, Chicago.

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 171

Machine Translated by Google

Burton

Bronfenbrenner, U. (1979). Hệ sinh thái của sự phát triển con người. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học
Harvard.

Miến Điện, E. (2001). Quan tâm đến khoảng cách: Chủ nghĩa tích cực, tâm lý học và tính chính trị của nghiên cứu định tính.

Trong D. Tolman & M. Brydon-Miller (Eds.), Từ chủ thể đến chủ thể: Cẩm nang về các phương pháp diễn giải và
có sự tham gia (trang 259-275). New York, NY: Đại học New York.

Cleghorn, A. & Prochner, L. (2010). Các sắc thái của toàn cầu hóa trong ba bối cảnh thời thơ ấu: Quan điểm
từ Ấn Độ, Nam Phi và Canada. Rotterdam, Hà Lan: Nhà xuất bản Sense.

Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Tạo ý nghĩa của dữ liệu định tính: Các chiến lược nghiên cứu bổ sung.
Thousand Oaks, CA: Hiền nhân.

Cole, M. (1998). Tâm lý học văn hóa: Một ngành học một lần và trong tương lai. Cambridge, MA: Nhà xuất bản
Đại học Harvard.

Cornwall, A., Musyoki, S., & Pratt, G. (2001).

PRA và sự tham gia ở Kenya. Tài liệu làm việc của IDS 131. Brighton, Vương quốc Anh: Viện Nghiên cứu Phát
triển.

Crossley, M. (2008). Sự tiến bộ của nghiên cứu giáo dục ở các bang nhỏ. Giáo dục so sánh 44 (2), 247-254.

Crossley, M., Herriot, A., Waudo, J., Mwiroti, M., Holmes, K, & Juma, M. (2005). Nghiên cứu và đánh giá để
phát triển giáo dục: Học hỏi kinh nghiệm PRISM ở Kenya. Oxford, Vương quốc Anh: Sách chuyên đề.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2006). Ngoài chất lượng trong chăm sóc và giáo dục mầm non: Ngôn ngữ
đánh giá (xuất bản lần thứ 2). Abingdon, Vương quốc Anh: Routledge.

Daiwo, J. (2001). Đào tạo thực địa cho giáo viên giáo dục mầm non ở Quần đảo Solomon.
(Luận án tiến sĩ chưa công bố.) Dunedin, New Zealand: University of Otago.

Edwards, A. (2005). Hãy vượt ra ngoài cộng đồng và thực hành: Nhiều ý nghĩa của việc học bằng cách
đang tham gia. Tạp chí Giáo trình 16 (1), 49-65.

Esterberg, K. (2002). Phương pháp định tính trong nghiên cứu xã hội. Boston, MA: McGraw-Hill.

Fazey, I., Latham, I., Hagasua, J., & Wagatora, D. (2007). Sinh kế và sự thay đổi ở Kahua, Quần đảo Solomon.
Báo cáo sơ bộ chưa công bố.

Fazey, I., Pettorelli, N., Kenter, J., Wagatora, D., & Schuett, D. (2011). Các quỹ đạo có hại của
thay đổi ở Makira, Quần đảo Solomon. Thay đổi Môi trường Toàn cầu 21 (4), 1275-1289.

Field, T., Sostek, A., Vietze, P., & Leiderman, P. (Eds.). (1981). Văn hóa và tương tác sớm. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.

Fleer, M. (2003). Giáo dục mầm non với tư cách là một “cộng đồng thực hành” đang phát triển hoặc là “tái
sản xuất xã hội” trực tiếp: Nghiên cứu những gì được cho là được. Các vấn đề đương đại trong thời thơ ấu

172 Vấn đề Hiện tại trong Giáo dục So sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

4 (1), 64-79.

Foote, L. & Bennett, W. (2004, tháng 7). Giáo dục mầm non ở Quần đảo Solomon: Cam kết với trẻ em - câu chuyện về sự
sống còn. Bài báo trình bày cho Đại hội Thế giới lần thứ 24 của Một Thế giới Nhiều Tuổi thơ, Melbourne, Úc.

Garcia-Coll, C., Akiba, D., Palacios, N., Bailey, B., Silver, R., DiMartino, L., & Chin, C. (2002).
Sự tham gia của cha mẹ vào việc giáo dục con cái: Bài học từ ba nhóm người nhập cư. Nuôi dạy con cái: Khoa học và
Thực hành 2, 303-324.

Gauvain, M. (2001). Bối cảnh xã hội của sự phát triển nhận thức. New York, NY: Nhà xuất bản Guilford.

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). Sự phát hiện ra lý thuyết có cơ sở: Các chiến lược cho nghiên cứu định tính.
Chicago, IL: Aldine.

Goodnow, J. & Collins, W. (1990). Sự phát triển theo ý kiến của cha mẹ: Bản chất, nguồn gốc và hệ quả của những ý
tưởng của cha mẹ. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Harkness, S., Moscardino, U., Bermedez, M., Zylicz, P., Welles-Nystrom, B., Blom, M., Parmar, P.,
Axia, G., Palacios, J., & Super, C. (2006). Các phương pháp hỗn hợp trong nghiên cứu hợp tác quốc tế: Kinh nghiệm
nghiên cứu quốc tế của các bậc cha mẹ, trẻ em và nhà trường. Nghiên cứu đa văn hóa 40 (1), 65-82.

Harkness, S. & Super, C. (1996). Hệ thống niềm tin văn hóa của cha mẹ: Nguồn gốc, biểu hiện và hậu quả của chúng.
Luân Đôn, Vương quốc Anh: The Guilford Press.

Holmes, K. & Crossley, M. (2004). Kiến thức của ai và giá trị của ai? Sự đóng góp của kiến thức địa phương vào các
quy trình chính sách giáo dục: Một nghiên cứu điển hình về các sáng kiến phát triển nghiên cứu ở bang Saint Lucia nhỏ
bé. So sánh: Tạp chí Giáo dục So sánh 34 (2), 197-214.

Jardine, D. (1990). Thức tỉnh khỏi cơn ác mộng của Descartes: Về tình yêu mơ hồ trong
các cách tiếp cận hiện tượng học đối với giáo dục. Các nghiên cứu về Triết học và Giáo dục 10, 211-232.

Kagitcibasi, C. (2000). Tâm lý bản địa và cách tiếp cận bản địa trong nghiên cứu phát triển. Bản tin của Hiệp hội
Phát triển Hành vi Quốc tế 1 (37), 6-9.

Kim, U., Yang, K., & Hwang, K. (2006). Tâm lý bản địa và văn hóa: Hiểu con người trong bối cảnh. New York, NY:
Springer.

Kincheloe, J. (2000). Chứng nhận thiệt hại: Tâm lý giáo dục chính thống và sự áp bức trẻ em. Trong L. Soto (Ed.),
Chính trị của giáo dục mầm non (trang 75-84). New York, NY: Nhà xuất bản Peter Lang.

Kirpal, S. (2002). Các cộng đồng có thể tạo ra sự khác biệt: Năm trường hợp trên khắp các lục địa. In E. Young (Ed.),
Đầu tư vào tương lai của con cái chúng ta: Từ sự phát triển của trẻ thơ đến sự phát triển của con người (trang 293-
360). Washington, DC: Ngân hàng Thế giới.

LeVine, R. (1974). Mục tiêu của cha mẹ: Một cái nhìn đa văn hóa. Hồ sơ Cao đẳng Sư phạm 76 (2), 226-239.

Những vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 173

Machine Translated by Google

Burton

LeVine, R. (2007). Nghiên cứu dân tộc học về thời thơ ấu: Tổng quan lịch sử. Nhà Nhân chủng học Hoa Kỳ 109 (2), 247-260.

MacNaughton, G. (2005). Làm Foucault trong các nghiên cứu thời thơ ấu: Áp dụng các ý tưởng hậu cấu trúc.

New York, NY: Routledge.

Mancini, J. & Marek, L. (2004). Duy trì các chương trình dựa vào cộng đồng cho gia đình: Khái niệm hóa và đo lường.

Mối quan hệ gia đình 53 (4), 339-347.

MEHRD (2008). Tuyên bố chính sách giáo dục mầm non quốc gia. Honiara, Quần đảo Solomon: MEHRD.

MEHRD (2009). Valium smol pikinini blong iumi: Dự thảo khung chương trình đào tạo của Quần đảo Solomon. Honiara, Quần
đảo Solomon: MEHRD.

Ninnes, P. (1995). Bối cảnh học tập không chính thức ở Quần đảo Solomon và tác động của chúng đối với lớp học đa văn

hóa. Tạp chí Phát triển Giáo dục Quốc tế 15 (1), 15-26.

Nsamenang, A. (2000). Các vấn đề trong cách tiếp cận bản địa đối với nghiên cứu phát triển ở châu Phi cận Sahara. Bản

tin của Hiệp hội Quốc tế về Nghiên cứu Phát triển Hành vi 1 (37), 1-4.

Nsamenang, A. (2006). Những nét văn hóa trong chăm sóc và giáo dục mầm non. Tài liệu cơ bản được chuẩn bị cho Báo cáo

Giám sát Toàn cầu về Giáo dục năm 2007. UNESCO.

Nsamenang, A. (2008). Văn hóa và phát triển con người. Tạp chí Tâm lý học Quốc tế 43 (2), 73-77.

Pene, F., Taufe'ulungaki, A., & Benson, C. (Eds.). (Năm 2002). Cây cơ hội: Tư duy lại nền giáo dục Thái Bình Dương.

Suva, Fiji: Đại học Nam Thái Bình Dương.

Puamau, P. (2005, tháng 5 / tháng 6). Tư duy lại cải cách giáo dục: Góc nhìn Thái Bình Dương. Bài báo trình bày tại

hội thảo quốc tế “Thiết kế lại phương pháp sư phạm: Nghiên cứu, chính sách và thực hành,” Viện Giáo dục Quốc gia, Đại

học Công nghệ Nanyang, Singapore.

Rogoff, B. (1990). Học nghề tư duy: Phát triển nhận thức trong bối cảnh xã hội. Oxford, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản

Đại học Oxford.

Rogoff, B. (2003). Văn hóa tự nhiên của sự phát triển loài người. Oxford, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Schensul, S., Schensul, J., & LeCompte, M. (1999). Các phương pháp dân tộc học cần thiết: Quan sát, phỏng vấn và bảng

câu hỏi - Bộ công cụ của nhà dân tộc học (Quyển 2). Oxford, Vương quốc Anh: AltaMira Press.

Sikua, D. (2008). Bài phát biểu về Chính sách của Thủ tướng Chính phủ về việc ra mắt Văn kiện Chính sách của Chính phủ

CNURA. Honiara, Quần đảo Solomon, ngày 18 tháng 1 năm 2008.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Khái niệm cơ bản của nghiên cứu định tính: Các quy trình và kỹ thuật lý thuyết có cơ sở (xuất

bản lần thứ 2). Công viên Newbury, CA: Hiền giả.

Super, C. & Harkness, S. (1986). Niche phát triển: Một khái niệm hóa ở giao diện của

174 Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh

Machine Translated by Google

Xây dựng trên Truyền thống Sống

xã hội và cá nhân. Tạp chí Phát triển Hành vi Quốc tế, 9, 545-570.

Super, C. & Harkness, S. (2008). Toàn cầu hóa và những bất mãn của nó: Những thách thức đối với sự phát triển
lý thuyết và thực hành ở Châu Phi. Tạp chí Tâm lý học Quốc tế 43 (2), 107-113.

Susman, G. & Evered, R. (1978). Đánh giá về giá trị khoa học của nghiên cứu hành động.

Khoa học hành chính hàng quý 23 (4), 582-603.

Teaero, T. (2002). Những thách thức cũ, phản ứng "mới" cho các vấn đề giáo dục ở Kiribati. Trong F. Pene, A.
Taufe'ulungaki, & C. Benson (Eds.), Cây cơ hội: Tư duy lại nền giáo dục Thái Bình Dương (trang 73-83).
Suva, Fiji: Đại học Nam Thái Bình Dương, Viện Giáo dục.

Thaman, K. (1998). Công bằng, và tiếp cận, loại hình giáo dục nào? Một số vấn đề cần xem xét.
Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục 20 (2), 3-21.

Trist, C. (1986). Các phương pháp tiếp cận có sự tham gia để phát triển ở St. Lucia, Tây Ấn: Quá trình học tập, đổi
mới và hợp tác trong một mô hình quốc gia mới nổi. (M.Sc chưa xuất bản
Luận văn). Philadelphia, PA: Đại học Pennsylvania.

Tudge, J., Doucet, F., Odero, D., Sperb, T., Piccinini, C., & Lopes, R. (2006). Cửa sổ mở ra các thế giới văn hóa
khác nhau: Các hoạt động hàng ngày của trẻ nhỏ ở Hoa Kỳ, Brazil và Kenya.
Phát triển trẻ em 77 (5), 1446-1469.

UNESCO (2000). Khuôn khổ Dakar cho hành động, giáo dục cho tất cả mọi người: Đáp ứng các cam kết tập thể của chúng
tôi. Diễn đàn Giáo dục Thế giới, Dakar, Senegal, 26-28 / 4 / 2000. Paris, Pháp: UNESCO.

Vygotsky, L. (1978). Tâm trí trong xã hội: Sự phát triển của các quá trình tâm lý cao hơn. Cambridge, MA: Nhà xuất
bản Đại học Harvard.

Weisner, T. (Ed.). (2005). Khám phá các con đường thành công trong sự phát triển của trẻ em: Các phương pháp hỗn
hợp trong nghiên cứu thời thơ ấu và cuộc sống gia đình. Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Whiting, J. & Whiting, B. (1975). Trẻ em ở sáu nền văn hóa: Một phân tích văn hóa tâm lý. Cambridge, MA: Nhà xuất
bản Đại học Harvard.

Ngân hàng Thế giới (2011). Bản cập nhật kinh tế khu vực Đông Á và Thái Bình Dương của Ngân hàng Thế giới 2011: Đảm bảo

hiện tại, định hình tương lai (Tập 1). Washington, DC: Ngân hàng Thế giới.

Các vấn đề hiện tại trong giáo dục so sánh 175