CHỌN TRƯỜNG CHO TRẺ ĐIẾC (TỪ LỚP 1 ĐẾN LỚP 12)

EDUCATING DEAF STUDENTS: FROM RESEARCH TO PRACTICE

Tác giả: Marc Marschark, Harry G. Lang, John A. Albertini

Người dịch: Nguyễn Thị Chung

Không có câu trả lời duy nhất cho câu hỏi loại trường nào tốt nhất cho trẻ điếc.
Các mô hình khác nhau và những gì tốt cho trẻ này có thể không tốt cho trẻ khác. Vì vậy,
cha mẹ phải đối mặt với những quyết định khó khăn. Việc chọn ra một mô hình cụ thể
giữa nhiều mô hình có thể ảnh hưởng lâu dài đến kết quả học tập và sự thành công trong
nghề nghiệp. Cùng với việc ghi nhận điều này, chúng ta bắt đầu tìm hiểu về những lựa
chọn giáo dục hiện có cho trẻ điếc và những gì chúng ta biết về lợi ích của các mô hình
này đối với sự phát triển về mặt giáo dục và tình cảm-xã hội.

Trường chuyên biệt nội trú (CBNT) (Residental school)

Trường CBNT cho trẻ điếc có lịch sử lâu đời ở Mỹ. Trường CBNT đã từng giữ vai
trò trung tâm trong Văn hóa và Cộng đồng người điếc (xem chương 2; Padden &
Humphies, 1988). Trong nhiều năm, hầu hết các bang chỉ có một đến hai trường cho trẻ
điếc, thường được đặt ở những vùng xa xôi hẻo lánh. Những đứa trẻ nhà xa sống luôn
trong trường suốt tuần với người trông trẻ và về nhà vào cuối tuần hoặc dịp lễ. Mặc dù
mang danh nghĩa là “trường nội trú” nhưng đa số học sinh đi về hàng ngày giữa trường
và gia đình. Những phụ huynh điếc thường nhớ về những ngày tháng dưới ngôi trường
CBNT một cách trìu mến và vẫn là thành viên của cộng đồng này bao gồm các giáo viên
và bạn học trước đây. Họ thường đưa con mình vào học ở các trường này.

Một số người điếc trưởng thành thường tự hào về bản thân và trường CBNT mà họ
đã học. Tuy nhiên, nhiều người trong số họ, có cha mẹ nghe bình thường, đã kể những
câu chuyện về việc cha mẹ đã bước vào và rời khỏi trường mà không có một lời giải thích
nào và họ không biết được khi nào họ được gặp lại cha mẹ của mình (hoặc nếu) (xem
Tales from Residental school – Tạm dịch Những câu chuyện kể về thời đi học trường
CBNT). Mặc dù có những trải nghiệm khó khăn trong việc bị tách biệt, hầu hết các em
thật ra đã khám phá ra một nền văn hóa đầy thú vị tại ngôi trường chúng cảm thấy như ở
nhà. Trường nội trú chuyên biệt cho trẻ điếc những tấm gương, những người bạn, sự
thành thạo trong việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, và một môi trường trong đó trẻ có thể
cùng một trình độ chơi với bạn cùng lớp.

Mặc dù các chương trình CTS cũng đem lại cho trẻ điếc cơ hội tiếp cận với ngôn
ngữ ký hiệu Mỹ ASL, nhưng đối với người điếc trưởng thành trường CBNT vẫn giữ một
vai trò quan trọng trong việc gìn giữ một bối cảnh xã hội, văn hóa và học tập, cung cấp
môi trường hỗ trợ học tập cho những trẻ điếc lớn hơn. Trường hợp tương tự có thể được
tìm thấy ở những trẻ học trong các trường “học nói”, như Clark School và Central
Institute for the Deaf, nhưng những nghiên cứu về hoạt động văn hóa-xã hội của những
trường học này lại không có. Điều thú vị là, cũng không có nhiều nghiên cứu về cuộc
sống của cộng đồng người điếc sử dụng ngôn ngữ nói, mặc dù đã từng có nhiều tự truyện
của người điếc dùng ngôn ngữ nói. Tình trạng này có thể phản ánh việc những người điếc
sử dụng lời nói để giao tiếp đã nỗ lực để được đồng hóa với thế giới của những người
nghe được bình thường. Việc thiếu những tài liệu này là điều đáng ngạc nhiên. So với sự
tồn tại của các tổ chức chính trị xã hội như Self Help for the Hard of Hearing- SHHH
(tạm dịch: Người khiếm thính tự cứu giúp) và tổ chức AG Bell Association for the Deaf
and Hard of Hearing (tạm dịch: Hiệp hội AG Bell của người điếc và nghe kém).

Trong những lớp học của trường CBNT, môi trường dạy-học được xây dựng dựa
trên nhu cầu của trẻ điếc. Các hoạt động được thực hiện cho từng nhóm nhỏ, và chỗ ngồi
được sắp xếp để giáo viên có thể luôn nhìn thấy tất cả các học sinh. Các hoạt động ngôn
ngữ, đặc biệt là các hoạt động chú trọng ngôn ngữ diễn đạt của trẻ, được đưa vào thời
khóa biểu của lớp. Hình thức hoạt động này rất khác so với việc chuyển trẻ từ lớp học
(hội nhập) sang giờ huấn luyện ngôn ngữ. Sự tách biệt này ảnh hưởng đến lòng tự trọng
và khiến trẻ mất đi những cơ hội được trải nghiệm mọi điều trong lớp như những bạn
nghe rõ cùng lớp. Trường CBNT có thể bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Mỹ
ASL, phương pháp giao tiếp tổng hợp, phương pháp hai ngôn ngữ-hai văn hóa hoặc
những phương pháp về ngôn ngữ khác cho học sinh hoàn cảnh sống khác nhau. Điều
quan trọng nhất là ngôn ngữ sử dụng trong lớp cũng sẽ là ngôn ngữ sử dụng ngoài sân
chơi, căn-tin, và người lớn là những tấm gương trong môi trường đó. Ngược lại với
trường hòa nhập, việc tiếp cận ngôn ngữ ở trường học cho trẻ điếc không lấn át chương
trình dạy học vốn được thiết kế cho trẻ nghe bình thường. Chương trình giảng dạy ở
trường CBNT là một tiến trình, là công việc được xây dựng và thực hiện mỗi ngày.

Ở chương 2, chúng tôi đã mô tả việc làm thế nào trường nội trú tiếp nhận cao nhất
khoảng 60.000 học sinh ở đầu thập niên 1970, một phần nguyên nhân do sự lan truyền
bệnh sởi Đức Rubella. Cùng thời gian đó, hơn 1/3 số trẻ điếc theo học trường nội trú, 1/3
tham gia vào các chương trình trường học chuyên biệt cho trẻ điếc. Theo Cuộc điều tra
thường niên về trẻ em và thanh thiếu niên có khó khăn về nghe của Viện Nghiên cứu
Gallaudet trên hơn 40.000 trẻ điếc và trẻ nghe kém trong khảo sát năm 1999, chỉ có 25 %
trong số đó theo học và ở lại trong trường nội trú, 26 % theo học các lớp chuyên biệt nằm
trong trường hội nhập, và 44% theo học các lớp hội nhập hoàn toàn. (2)

Cuộc khảo sát của Học viện nghiên cứu Gallaudet chỉ được tiến hành trên khoảng
60-65% tổng số trẻ điếc toàn quốc. Luật pháp được ban hành từ năm 1975 đã cố gắng
đảm bảo rằng tất cả trẻ khuyết tật phải được giáo dục trong “môi trường ít hạn chế nhất”
(the least restrictive environment). Hoạt động hòa nhập bắt nguồn từ phụ huynh và những
người hỗ trợ trẻ chậm phát triển trí tuệ, những người muốn trẻ được theo học trường
công. Tuy nhiên, việc làm này lại dẫn đến việc gia tăng số trẻ điếc theo học trường công
tại địa phương. Kết quả là nhiều trường CBNT phải đóng cửa. Việc xác định được 44%
trẻ điếc theo học hội nhập, vì thế, rõ ràng là con số thấp hơn so với thực tế.

Như chúng ta đã tìm hiểu, có nhiều yếu tố liên quan đến việc chọn trường, xếp lớp
(như mức độ mất thính lực, mức độ tham gia chương trình CTS và khả năng hợp tác của
phụ huynh) khiến cho việc kết luận gặp khó khăn khi so sánh những ích lợi của mô hình
trường nội trú với các mô hình khác. Tuy nhiên, có nhiều lĩnh vực mà trong đó những
ảnh hưởng của từng mô hình khá rõ ràng và sẽ được thảo luận ở nội dung tiếp theo.
Trong mọi trường hợp, mục đích chính là phải nhận ra nhu cầu cá nhân của trẻ trong việc
chọn ra một mô hình giáo dục phù hợp nhất. Để điều đó diễn ra phải có sẵn nhiều mô
hình lựa chọn.

Trường công Hội nhập và Hòa nhập

Hội nhập (Mainstreaming) và Hòa nhập (Inclusion) đều có chương trình đưa học
sinh điếc (và những học sinh có nhu cầu đặc biệt khác) vào các lớp học trong trường
chính quy thông thường. Hệ thống hội nhập thường cho trẻ tham gia một số giờ đặc biệt
trên lớp, trong khi hệ thống giáo dục hòa nhập cho trẻ “hoàn toàn tham gia” vào tất cả các
hoạt động của trường. Chương trình hội nhập cũng thường có phòng hỗ trợ đặc biệt, với
giáo viên được đào tạo chuyên biệt và các thiết bị hỗ trợ đầy đủ. Trong khi đó, chương
trình hòa nhập cố gắng đưa sự hỗ trợ này vào từng lớp. Trong một số trường hợp, kế
hoạch giáo dục cá nhân (IEP) cho trẻ theo hướng hội nhập từng phần, trẻ dành một phần
thời gian trong ngày ở trường chuyên biệt và một phần ở trường hội nhập.

Vậy mô hình hội nhập có hiệu quả không? Mục tiêu của trường hội nhập là giúp
cho học sinh khuyết tật có cơ hội giáo dục tương đương với học sinh nghe bình thường
cùng độ tuổi. Vì vậy, để hội nhập thành công, trẻ cần được tham gia vào cả quá trình học
tập lẫn quá trình giao tiếp xã hội diễn ra trong lớp (Kauffman, 1993). Tuy nhiên, nhiều
chương trình hội nhập không có sự bình đẳng trong giáo dục như đã từng tuyên bố. Học
sinh điếc thường được xếp vào những giờ học không chính khóa, chương trình chính phải
học tách biệt hoặc ở trường khác khiến trẻ phải mất thời gian đi lại và mất đi thời gian
học quý báu trên lớp. Trẻ có những kinh nghiệm tách biệt một phần như vậy có thể bị tổn
thương như cách thức những người nhập cư Mỹ trước đây đã từng gặp khi được yêu cầu
theo học các lớp giáo dục điều trị (remedial education). Trong trường hợp đó, nhóm trẻ
điếc tiếp nhận phương thức giáo dục song phương có thể gặp nhiều khó khăn hơn về hội
nhập xã hội và học tập so với những trẻ chỉ theo học một hệ thống nhất định (Kluwin &
Stinson, 1993; Musselman& Mootilal, 1996).
 Trẻ theo học trong hệ thống giáo dục hội nhập không cần phải đương đầu với
những khó khăn do các chương trình giáo dục hội nhập không có chiều sâu. Đối với một
số học sinh, các lớp học hội nhập với sự hỗ trợ thích hợp có thể mang lại cho trẻ những
cơ hội học tập xuất sắc. Giáo dục hội nhập không phù hợp cho mọi học sinh điếc nhưng
không có một kiểu mô hình nào có thể phù hợp cho tất cả. Phụ huynh không chỉ nên xác
định đâu là chương trình phù hợp nhất cho con của mình, mà còn phải theo dõi sát sao
những tiến bộ về học tập và phát triển giao tiếp xã hội của trẻ để nhận ra những dấu hiệu
cho thấy sự phù hợp của chương trình này. Thông qua việc tham gia, góp ý vào bản Kế
hoạch giáo dục cá nhân, phụ huynh hiện nay đã có vai trò lớn hơn trong việc xác định
môn học, lớp học cho trẻ. Phụ huynh cần chắc chắn rằng họ có thể tận dụng những lợi thế
này.

Ngược lại với những gì đã được tin tưởng, cả hệ thống giáo dục hội nhập và hòa
nhập đều không được đề cập trong Đạo luật về Giáo dục cho người khuyết tật (IDEA).
Bộ luật 1975 (PL 94 - 142) và những luật pháp có liên quan qui định trẻ em trong độ tuổi
đến trường cần phải được kiếm tra sức nghe càng sớm càng tốt, đánh giá khách quan,
không thành kiến đối với trẻ điếc qua việc sử dụng nhiều phương thức giao tiếp khác
nhau, kể cả ngôn ngữ ký hiệu, tiếp cận trọn vẹn nền giáo dục phổ thông, và giáo dục đến
mức tối đa có thể có cho học sinh khuyết tật hội nhập chung với học sinh bình thường.
Nhận ra tầm quan trọng của khả năng tiếp cận ngôn ngữ và sự thành công về mặt giáo
dục cho trẻ điếc, IDEA sửa đổi bổ sung năm 1997 (PL 105-17) đã chỉ rõ rằng khi phát
triển Kế hoạch Giáo dục cá nhân, nhóm xây dựng kế hoạch nên:

“Khi cân nhắc nhu cầu giao tiếp của trẻ, và trong trường hợp trẻ bị điếc hoặc
nghe kém, cần phải chú ý đến nhu cầu giao tiếp và phát triển ngôn ngữ cho trẻ, cơ hội để
trẻ giao tiếp trực tiếp với bạn bè và các nhà chuyên môn theo mô hình phát triển giao
tiếp và ngôn ngữ đã chọn, khả năng học tập và tất cả các loại nhu cầu khác, bao gồm
những cơ hội hướng dẫn trực tiếp theo mô hình đã chọn” (Điều khoản.300.346,iv).
Chương trình Hai ngôn ngữ - Hai văn hóa (“Bi – Bi”)

Lựa chọn giáo dục hấp dẫn khác cho phụ huynh của trẻ điếc và trẻ nghe bình
thường là chương trình Hai ngôn ngữ - Hai văn hóa (“Bi – Bi”). Chương trình hai ngôn
ngữ-hai văn hóa cố gắng giáo dục trẻ sử dụng ngôn ngữ của người điếc (ví dụ như ASL)
và cả ngôn ngữ của người nghe bình thường ở địa phương (ví dụ như tiếng Anh), đồng
thời đảm bảo rằng trẻ học tập và tiếp thu nền văn hóa-xã hội của cả hai cộng đồng. Điểm
mấu chốt của chương trình hai ngôn ngữ-hai văn hóa là những nguyên tắc cơ bản sau
(Pickersgill & Gregory, 1998):

 Công nhận ngôn ngữ và văn hóa của người Điếc

 Công nhận giá trị của tính đa văn hóa, đa ngôn ngữ trong xã hội

 Công nhận sự cần thiết phải phá bỏ việc chống đối người Điếc và giúp cho
người điếc mạnh mẽ, có nhiều quyền hạn hơn

 Công bằng về mặt cơ hội bất chấp ngôn ngữ, khuyết tật, chủng tộc hoặc
giới tính

 Sử dụng ngôn ngữ phản ánh sự thật rằng người Điếc có ngôn ngữ và văn
hóa riêng.

Mục tiêu chính của chương trình hai ngôn ngữ-hai văn hóa là giúp cho trẻ có trình
độ thích hợp về cả ngôn ngữ ký hiệu lẫn ngôn ngữ viết. Trình độ này giúp ích cho trẻ về
mặt phát triển, giáo dục nâng cao và thậm chí là nghề nghiệp. Một số nhà quan sát lo ngại
rằng chương trình này có thể hướng sự tập trung vào một ngôn ngữ-một văn hóa thay vì
cân bằng hai ngôn ngữ-hai văn hóa.Thực tế là hầu hết những chương trình song ngữ đều
xem trọng ngôn ngữ ký hiệu ASL như là ngôn ngữ thứ nhất của trẻ (Singleton và cộng
sự, 1998). Tuy nhiên, mục tiêu của quan niệm này là giúp cho ngôn ngữ thứ nhất của trẻ
có thể phát triển và hoàn thiện một cách tự nhiên để trẻ có thể lấy đó làm nền tảng trong
việc chuyển sang học đọc, viết (và có thể là nói) tiếng Anh (xem Marschark, 2001b;
Wilbur, 2000).

Chương trình hai ngôn ngữ-hai văn hóa cần nhận ra tính liên tục phát triển các kỹ
năng ngôn ngữ giúp trẻ phát huy tiềm năng của mình, và nhu cầu phát triển của từng trẻ
cần được quan tâm, chăm sóc đặc biệt. Đội ngũ nhân viên cần phải hoàn toàn thành thạo
cả hai ngôn ngữ ký hiệu và ngôn ngữ nói, cả văn hóa người Điếc và người nghe bình
thường, vì người điếc và người nghe bình thường sẽ có cùng những đòi hỏi về trách
nhiệm và chuyên môn. Khi chương trình hai ngôn ngữ hai văn hóa giữ vững những
nguyên tắc của nó và triển khai nền giáo dục cân đối thì kết quả là học sinh hoàn tất
chương trình học, không chỉ ở năng lực mà còn ở góc độ vui thích lẫn chịu đựng khi phải
sống trong môi trường đa ngôn ngữ, đa văn hóa. Việc đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và
khả năng đọc viết của trẻ trong chương trình hai ngôn ngữ-hai văn hóa chỉ mới bắt đầu,
còn những khám phá rộng lớn hơn liên quan đến sự phát triển xã hội và nhân cách của
chương trình vẫn chưa được thực hiện (Padden & Ramsey, 1998; Singleton và cộng sự,
1998).

Chương trình hai ngôn ngữ-hai văn hóa trong trường chuyên biệt hay ở những hệ
thống giáo dục khác thường thu hút các giáo viên cũng là người điếc hoặc có mối liên hệ
quen thuộc, gần gũi với cộng đồng người Điếc. Lý tưởng nhất là số lượng nhân viên nghe
bình thường nên chiếm khoảng một nửa tổng số nhân viên và tất cả đều thành thạo cả hai
ngôn ngữ. Toàn bộ nhân viên bao gồm người điếc và người nghe bình thường sẽ cùng là
những tấm gương cho trẻ nhỏ. Trẻ có thể thấy người điếc và người nghe bình thường hợp
tác làm việc chung với nhau.

So sánh các hướng chọn trường

Dựa trên việc trình bày những gì chúng tôi biết về các chương trình giáo dục khác
nhau, có lẽ bạn mong rằng chúng ta sẽ hiểu rõ ràng hơn về chương trình giáo dục nào tốt
nhất cho từng nhóm trẻ điếc. Tuy nhiên, có nhiều yếu tố khiến cho việc tìm hiểu về mối
quan hệ thật sự giữa việc chọn trường và kết quả đạt được gặp nhiều khó khăn. Một trong
những yếu tố đó là việc trẻ theo học ở một trường mà tính cách và khả năng của trẻ phù
hợp với chương trình có sẵn của trường đó. Trước khi theo học, trẻ có thể đã là học sinh
giỏi hoặc có vốn kiến thức phong phú.Trong chương trình hội nhập, lợi thế đó có thể là
trẻ có độ mất thính lực ít nghiêm trọng hơn, điếc muộn hơn, hoặc có sự tham gia của phụ
huynh nhiều hơn. Sự kết hợp những đặc điểm hay lợi thế này cũng có thể lý giải nguyên
nhân kết quả học tập khác nhau.

Liên quan đến chương trình hội nhập, khả năng tiếp xúc với cả hai phương thức
giao tiếp bằng ngôn ngữ ký hiệu và bằng lời nói có thể có lợi hơn khả năng tiếp xúc chỉ
một hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ nói hoặc bằng ngôn ngữ ký hiệu khi còn ở trường
chuyên biệt (Akamatsu và cộng sự, 2000; Brasel & Quigley, 1977; Strong & Prinz,
1997). Nói cách khác, những hệ thống không giúp cho trẻ điếc đạt đến sự thành thạo
trong việc sử dụng ngôn ngữ lời nói hay ngôn ngữ ký hiệu sẽ tạo ra rào cản cho việc học
tập của trẻ (Johnson và cộng sự, 1989). Sau cùng, giáo viên hoặc phụ huynh có thể có
những kỳ vọng cao hơn (hoặc thấp hơn) đối với trẻ tương ứng với từng hệ thống giáo dục
cụ thể. Do đó, thật khó khăn để xác định những khác biệt trong thành tích học tập là do
đặc điểm của từng chương trình hay do trình độ của học sinh trước khi theo học.

Bất kể là lý do nào, chúng ta vẫn biết rằng trẻ điếc theo học hệ thống giáo dục
chuyên biệt có những điểm khác với trẻ theo hệ thống giáo dục hội nhập. Học sinh điếc
trong hệ thống trường chuyên biệt thường là nam sinh và thuộc về các cộng đồng thiểu
số. Các em thường xuất thân từ gia đình có thu nhập thấp và độ mất thính lực có xu
hướng nặng hơn và ít có sự trưởng thành về tình cảm. Khi những yếu tố này được các
nghiên cứu để tâm tìm hiểu thì những yếu tố này có phần thuận lợi cho học sinh trong hệ
thống giáo dục hội nhập (xem Kluwin, 1993; for a review).

Một nghiên cứu có tính lâu dài và trên diện rộng về trẻ điếc ở nhiều trường học
khác nhau đã phát hiện rằng học sinh trung học trong mô hình giáo dục hội nhập thường
có khả năng theo kịp các môn học tiếng Anh, toán, khoa học và xã hội (Kluwin, 1993).
Điểm khác biệt rõ rệt này có lẽ do nguyên nhân là học sinh trong hệ thống giáo dục hội
nhập học các môn này nhiều hơn học sinh trong hệ thống trường chuyên biệt so với môn
nghệ thuật, hội họa hay hướng nghiệp, mặc dù những yếu tố khác được ghi nhận trước đó
có thể có liên quan (độ mất thính lực, kiến thức nền tảng…). Một nghiên cứu gần đây cho
thấy đã không có sự khác biệt giữa trẻ điếc học trường nội trú và trường hội nhập tại địa
phương về khả năng đọc hiểu–một thử thách được cho là khó khăn nhất đối với trẻ điếc
(Padden & Ramsey, 1998).

Ít nhất đã có một nghiên cứu ghi nhận rằng những học sinh của hệ thống giáo dục
hội nhập đạt điểm cao hơn so với học sinh của hệ thống giáo dục chuyên biệt, trong khi
không có điểm khác biệt nào về mặt tình cảm-xã hội (Furstenburg & Doyal, 1994). Kết
quả của nghiên cứu này mâu thuẫn với phần lớn các bằng chứng cho rằng học sinh điếc
trong hệ thống hội nhập không có được sự ổn định về xã hội và tình cảm như trẻ điếc
cùng độ tuổi trong hệ thống các trường chuyên biệt (xem chi tiết trong Kluwin & Stinson,
1993). Một vài nhà nghiên cứu trước đó cho rằng do hoàn cảnh xã hội của trường CBNT
khá hạn chế cản trở việc phát triển giao tiếp xã hội của trẻ, nhất là khả năng chịu trách
nhiệm và trưởng thành về mặt giao tiếp với cộng đồng (Liben, 1978; Meadow, 1976).
Khi điều đó có thể đúng trong tương quan với trẻ nghe bình thường, các nhà nghiên cứu
cũng chỉ ra rằng trẻ điếc nhỏ tuổi đi học trường hội nhập ít có sự thích nghi về xã hội và
trưởng thành về tình cảm bằng những trẻ trong các trường chuyên biệt (Kluwin &
Stinson, 1993; Marschark, 1993). Học sinh điếc học hội nhập thường được ghi nhận là có
cảm xúc bị cô lập, hắt hủi và cô đơn (Lowenbrau & Thompson, 1987; Stinson & Lang,
1994).

Do đó sự khác biệt giữa trẻ điếc học trường chuyên biệt và trẻ học trường hội nhập
về năng lực học tập hay tâm lý vẫn chưa được xác định một cách rõ ràng. Có ít nhất một
lĩnh vực mà sự khác biệt được ghi nhận ở trẻ điếc trên những lớp cao hơn có căn nguyên
của nó: bản thân hệ thống giáo dục, ít nhất là như vậy. Không biết có phải do đặc thù của
mô hình giáo dục mà trẻ theo học hay do sự tiến bộ trong học tập của trẻ mà trẻ điếc theo
học trường hội nhập hoặc hòa nhập có xu hướng học nâng cao nhiều hơn những học sinh
học trong trường nội trú hoặc chuyên biệt. Ở học sinh nghe bình thường, quá trình học
tập của học sinh trung học là một nhân tố dự báo tốt hơn so với kết quả điểm số bài kiểm
tra đầu khóa, trung bình điểm học tập, hoặc thứ bậc của lớp khi tìm hiểu khả năng tốt
nghiệp cao đẳng, đại học của các em (Adelman, 1999). Tiêu chí này xem ra cũng được
ghi nhận ở học sinh điếc.

Những thử thách trong lớp học và Giải pháp

Trường chuyên biệt và mô hình hai ngôn ngữ-hai văn hóa được thiết kế một cách
đặc biệt dựa trên nhu cầu giáo dục của trẻ điếc và trẻ nghe kém. Điều này không đúng với
hệ thống hội nhập, nơi mà học sinh điếc có nhiều khó khăn hơn trong việc theo kịp bài
giảng và các giờ thảo luận. Những học sinh có độ điếc từ nhẹ đến vừa có thể thường
xuyên theo kịp bài giảng bằng cách ngồi ở hàng ghế đầu, nhưng việc giao tiếp có thể vẫn
bị gián đoạn theo nhiều cách. Ví dụ, giáo viên có thể nói trong khi quay mặt lên bảng
hoặc vừa nói vừa đi lại khắp lớp, do đó làm giảm đi khả năng đọc hình miệng vì không
thể nhìn rõ khuôn mặt và hình miệng của giáo viên. Có khi có nhiều người nói cùng lúc
cùng với việc trao đổi những câu hỏi và câu trả lời. Những hoạt động như vậy trong lớp
đòi hỏi học sinh điếc điều chỉnh sự chú ý ở mức độ cao đặt họ vào một vị trí bất lợi hơn
so với các bạn nghe bình thường. Giáo viên và các bạn nghe bình thường đôi khi cũng
không phát âm rõ ràng để học sinh điếc có thể theo dõi.

Đối với những học sinh có độ mất thính lực nặng hơn, việc trực tiếp nắm bắt kịp
lời dạy của giáo viên hầu như là không thể. Thậm chí ngay cả khi kỹ năng đọc lời của học
sinh khá thành thạo trong những cuộc giao tiếp một–một, kỹ năng này có thể không hiệu
quả khi lớp học tràn ngập những yếu tố gây nhiễu nhất là yếu tố gây nhiễu thị giác.

Một số học sinh với độ mất thính lực nghiêm trọng có thể sử dụng ngôn ngữ nói
như phương tiện giao tiếp chủ yếu và có thể thành công trong những mô hình hội nhập
như vậy mà không cần có sự hỗ trợ giao tiếp. Tuy nhiên, những học sinh này thường
thành công nhờ vào sự hỗ trợ của cha mẹ, bạn bè và giáo viên hỗ trợ (supportive teacher),
ngoài việc học trên lớp. Những học sinh điếc khác lại có kỹ năng nói đủ tốt khiến giáo
viên hiểu (sai) rằng các em có khả năng nghe hoặc đọc lời nói tốt. Hiện tượng này tương
tự như những gì xảy ra khi khả năng diễn đạt của người học ngoại ngữ tốt hơn khả năng
nghe hiểu của họ. Một câu hỏi về đường đi đến một địa điểm nổi tiếng được chuẩn bị kỹ
có thể đem lại kết quả là một câu trả lời lưu loát và trọn vẹn!

Nhiều học sinh điếc trong các lớp hội nhập phải phụ thuộc vào người phiên dịch
ngôn ngữ ký hiệu. Những thông dịch viên này tiếp tục được tập huấn nâng cao về ngôn
ngữ ký hiệu và các dạng biến thể của chúng. Họ được tập huấn một số yếu tố đặc biệt liên
quan đến việc phiên dịch trong môi trường giáo dục (có những điểm khác biệt so với việc
phiên dịch trong lĩnh vực luật pháp hoặc y khoa) và các nguyên tắc đạo đức trong nghề
nghiệp được qui định rõ ràng và chi tiết. Rủi thay, không có đủ người phiên dịch đáp ứng
cho tất cả học sinh điếc, khi những học sinh nhờ vào đó sẽ gặp nhiều thuận lợi hơn trong
học tập. Đồng thời, sự đa dạng về kỹ năng và trình độ chuyên môn của người phiên dịch
trong lĩnh vực này thỉnh thoảng dẫn đến việc không phù hợp với nhu cầu hoặc lựa chọn
của các em. Khó khăn hơn nữa là trên thực tế trường học thường xuyên sử dụng những
thông dịch viên không chuyên, những người mà thù lao của họ thấp hơn các thông dịch
viên chuyên nghiệp. Biết ngôn ngữ ký hiệu không có nghĩa là có khả năng phiên dịch
trong lớp học hoặc cho các hoạt động khác trong trường (xem Seal, 1998).

Một hình thức hỗ trợ quan trọng khác cho học sinh điếc là ghi chép. Học sinh điếc
hiển nhiên phải dựa vào việc giao tiếp bằng thị giác. Khi học sinh nghe bình thường nhìn
xuống vở để ghi chép, họ vẫn có thể theo dõi bài giảng hoặc nghe những lời đối thoại
trong lớp. Những học sinh điếc giao tiếp bằng ký hiệu không có được thuận lợi vô giá đó.
Mỗi khi họ cúi xuống viết thì một phần thông tin bằng lời nói và ký hiệu sẽ bị mất. Lựa
chọn không ghi chép đặt học sinh điếc vào một tình thế bất lợi, đặc biệt là những học sinh
tiến bộ nhờ vào bài giảng và các tài liệu có tính kỹ thuật và phức tạp hơn. Học sinh nghe
bình thường thường được nhờ giúp đỡ, chia sẻ phần ghi chép của mình với các bạn điếc,
hoặc giáo viên có thể sao chép những chi chép của lớp hay tài liệu giảng dạy cho học sinh
điếc. Học sinh nghe bình thường cũng như học sinh điếc đều được lợi từ những cơ hội
này, và một khi giáo viên đã phân công cho học sinh nghe bình thường ghi chép giúp học
sinh điếc thì những việc làm như vậy sẽ được tiếp tục thực hiện ở các lớp học trong tương
lai.

Hình thức sử dụng phụ đề trực tiếp ngay trong lớp học là một hình thức khác giúp
trẻ tiếp cận với ngôn ngữ nói. Phụ đề thường được đưa vào phim ảnh và các chương trình
truyền hình chỉ sau khi chúng được sản xuất, còn phụ đề ngay trong lớp được làm trực
tiếp. Thông thường, ở những chương trình truyền hình được làm trực tiếp, chẳng hạn như
tin tức, sẽ có một người thuyết minh sử dụng thiết bị tốc ký giống như thiết bị của thư ký
tòa án. Người thuyết minh có thể có mặt trực tiếp hoặc được kết nối từ xa qua điện thoại.
Dạng thuyết minh này thường quá đắt cho lớp học, nơi mà số lượng trẻ điếc thường khá
ít, nhưng kỹ thuật này đang đem đến thêm một lựa chọn mới. Kỹ thuật tốc ký hoặc
Chương trình hỗ trợ trên máy vi tính (Computer Assisted Real Time - CART) được giới
thiệu lần đầu tiên vào đầu những năm 1980. Thí dụ, một trong số những hệ thống như
vậy là C-Print, cho phép người hỗ trợ có kỹ năng đánh máy, mà không cần phải tiếp nhận
quá trình đào tạo sâu về hệ thống tốc ký, cung cấp những thuyết minh trực tiếp trên máy
tính xách tay. Sau đó, những tập tin C-print có thể được in ra như các tài liệu của lớp học,
như vậy có thể không cần đến người tốc ký riêng cho từng học sinh (Stinson và cộng sự,
1999). Yêu cầu tập huấn về cách sử dụng C- Print không cao và chi phí thấp khiến cho
chương trình này trở thành một phương tiện phổ biến cho học sinh điếc nhằm tiếp nhận
thông tin trong lớp học một cách nhanh chóng. Tuy nhiên vẫn còn phải xác định phạm vi
mà những phương tiện này cải thiện được việc học tập cho những người có khó khăn về
đọc.

Có nhiều hoạt động hỗ trợ và cách thức quản lý lớp học khác có thể hữu ích cho
học sinh điếc, cả ở trong và ngoài lớp học (xem chương 9). Sự phụ thuộc của học sinh
điếc vào việc tiếp nhận thông tin bằng thị giác khiến cho việc sử dụng thiết bị phim đèn
chiếu, máy chiếu phim và những phương tiện dạy học tương tự là điều không thể thiếu.
Thêm vào đó là những phương tiện hỗ trợ khả năng nghe đã được mô tả ở chương 3, lớp
học có thể được thiết kế để trở nên hữu dụng, tiện lợi cho học sinh điếc, tầm nhìn tới giáo
viên và bảng không bị cản trở, đồng thời có độ vang dội tốt giúp cho học sinh tận dụng
phần sức nghe còn lại.

Kết hợp lại, những hoạt động hỗ trợ và môi trường dạy-học phù hợp giúp học sinh
điếc có điều kiện học tập như họ đã từng được hứa trong điều luật 504 của Đạo luật Phục
hồi chức năng năm 1973, IDEA và Đạo luật người khuyết tật. Nhưng giáo dục không chỉ
đơn giản là vấn đề ngồi trong lớp. Dạy và học hiệu quả đòi hỏi phải có được sự giao tiếp
rõ ràng giữa người học và người dạy và có cơ hội để đặt câu hỏi và giao tiếp với các học
sinh khác. Hơn nữa, để cung cấp những thông tin giáo dục và nghề nghiệp, những hoạt
động hỗ trợ học tập này cho phép học sinh điếc được hội nhập vào trường học và cộng
đồng của họ nếu không có những hỗ trợ này thì việc hội nhập xem ra là không thể.