Öğretmenlik Meseğinin Gene Yeterliklerinin İncelenmesi, Şule Betül Tosuntaş,

Academy Journal of Educational Sciences, 2020, 4(1), 53-61

Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği nitelik ve yeterlikler Millî Eğitim Bakanlığı

tarafından belirlenmektedir ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda (1973)
öğretmenliğin bir uzmanlık mesleği olduğu vurgulanmaktadır. 54

İlk resmi öğretmen yeterlikleri çalışmaları 1998 yılında, YÖK ve Dünya Bankası iş birliği ile
YÖK/Dünya Bankası Milli EğitimiGeliştirme Projesi kapsamında başlamıştır. Bu çalışmalarla
öğretmen yetiştirme standartları belirlenmiş ve öğretmen yeterlikleri (i) konu alanı ve alan
eğitimine ilişkin yeterlikler, (ii) öğrenme öğretme sürecine ilişkin yeterlikler, (iii) öğrencilerin
öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutmave (iv) tamamlayıcı mesleki yeterlikler
olmak üzere 4 boyutta ele alınmıştır (MEB, 2017). Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ilk
hazırlanan öğretmen yeterlilikleri belgesi ise 1999 yılında hazırlanmaya başlanmış ve 2002
yılında yürürlüğe girmiştir. Öğretmen yeterlilikleri belgesinin eğitme-öğretme yeterlilikleri,
genel kültür bilgi ve becerileri ve özel alan bilgi ve becerileri şeklinde üç başlık altında
hazırlandığı bilinmektedir (MEB, 2017). Yeterlikler öğretmen yetiştirme açısından dikkate
alınması adına lisans eğitimi verilen eğitim kurumlarına gönderilmiştir. 54

Türkiye’de daha önceden çeşitli kalkınma planlarında sinyalleri verilmiş olan öğretmen
performans değerlendirme sistemine 2002 yılında pilot uygulama ile geçilmiştir (Devlet
Planlama Teşkilatı, 2000; 2006; Kalkınma Bakanlığı, 2013). Okulda Performans Yönetimi adı
verilen bu modelde de yeterlik kavramı performans ile ilişkilendirilerek yüksek performansı
önceden bildiren karakteristik özellikler olarak ele alınmıştır. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi
Genel Müdürlüğü, 2002 yılında başlayan çalışmalarında çeşitli yeterlik dokümanlarını
inceleyerek ortak bir anlayış geliştirmeyi amaçlamıştır (MEB, 2017). Bu bağlamda da
öğretmen yeterlikleri kapsamında öğretmende bulunması gereken yeterlik alanları, her alanın
gerektirdiği alt yeterlikler ve yeterliklerin gözleneceği performans göstergeleri belirlenmiştir
(EARGED, 2006). Özel alan yeterlikleri ise, ilköğretim kademesi için 2008 yılında;
ortaöğretim kademesi için 2011 yılında yürürlüğe konulmuştur (MEB, 2017). Öğretmen
yeterliklerinin kullanım alanları ise, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi,
öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının hizmet öncesi öğretmen yetiştirme
kurumları, öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi, öğretmenlerin seçimi, öğretmenlerin iş
başarımları ve performanslarının belirlenmesi, öğretmenlerin kendileri tanıma ve kariyer
gelişimleri şeklinde ifade edilmiştir (MEB, 2008). 54

Türk Eğitim Derneği [TED], 2009 yılında yayınladığı çalışmasında bir öğretmenin sahip
olması gereken yeterlik alanlarını şu şekilde özetlemiştir: • Öğretmenlerin öğretme öğrenme
sürecinde öğretim programları ve konu alanını çok iyi bilme ve anlama, • Öğretimi planlaması
ve uygulama, • Öğretimin etkililiğini ve öğrenci gelişimini izleme ve değerlendirme, •
Öğretim sürecini ve öğrenci davranışlarını yönetme, • Öğretimi öğrenci özelliklerine göre
uyarlama, • Bilişim teknolojilerini etkili biçimde kullanabilme, • Öğretme öğrenme ortamında
etkili bir iletişim sağlayabilme, • Bireysel ve mesleki gelişimi planlama ve gerçekleştirme, •
Diğer öğretmenler, veliler ve okul çalışanları ile iş birliği içinde çalışabilme, • Etik kurallar
çerçevesinde, sorumlu ve eleştirel davranabilme.54
Türkiye’nin Avrupa Yeterlikler Çerçevesi’ni kabulü sonrasında tavsiye edilen ulusal yeterlik
çerçevesi geliştirilmiş ve 2015 yılında Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi yürürlüğe girmiştir.
Bologna Süreci kapsamında da 2011 yılında Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi kabul
edilmiştir (MEB, 2017). Bahsi geçen ve benzeri gelişmeler doğrultusunda öğretmen
yeterliklerinin güncellenmesi kararı alınmış ve 2017 yılında yeni Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri belirlenmiştir. Güncellenen yeni yeterliklerde vurgulanan noktalardan biri alan
yeterliklerini de içeren bütünsel bir metin olmasıdır. Bir önceki öğretmen yeterliklerine
benzer şekilde kullanım alanları belirlenmiş ve kullanıma sunulmuştur. Bu bağlamda,
öğretmenlerin kendi yetkinlik düzeylerini ve geliştirilmesi gereken yönlerini belirlemeleri,
öğretmen adayı yetiştiren yükseköğretim kurumlarının öğretim programlarının düzenlenmesi,
öğretmenlerin mesleğe kabul ve adaylık süreçleri, mesleki gelişim ihtiyaçlarının tespit
edilmesi ve mesleki gelişime yönelik faaliyetleri planlama, öğretmen performansı
değerlendirme, kariyer gelişimi ve öğretmenlik mesleğinin statüsünü güçlendirme olmak
üzere çok çeşitli alanlarda kullanılacağına işaret edilmiştir (MEB, 2017).54

Yeterliklerin güncellendiği tarihler açısından yükseköğretim kurumlarında öğretmen

yetiştirme programlarına bakıldığında son iki güncelleme ön plana çıkmaktadır. 2006-2007
akademik yılında uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme programının güncelleme
gerekçelerinden biri olarak ilköğretim programlarında yapılan değişiklikler vurgulanmakla
birlikte öğretmen yeterliklerine değinilmemiştir (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2007).
Programlarda %50-60 oranında alan ve alan eğitimi, %25-30 oranında öğretmenlik meslek
bilgisi ve %15-20 oranında genel kültür derslerine yer verildiği bilgisi bulunmaktadır. En son
2018 yılında iki yıldan uzun süren bir çalışma sonucu öğretmen yetiştirme programları
yeniden güncellenmiştir. YÖK (2018) tarafından öğretmenlikle ilgili alan bilgisi, pedagoji
bilgisi ve pedagojik alan bilgisi olmak üzere üç bilgi ve yeterlik alanı olduğu ifade edilmiştir.
Bu program güncellenmesi izlenen yöntem altında MEB Öğretmen Yeterliklerinin incelendiği
ve mevcut lisans programlarının amaç ve öğrenme çıktılarının Türkiye Yükseköğretim
Yeterlikler Çerçevesi ve Öğretmen Yeterlikleri ile karşılaştırıldığı ifadelerine yer verilmiştir.
Bunun yanı sıra, güncelleme gerekçelerinden biri olarak öğretmen yeterliklerinde yenilenmesi
ve buna ilişkin beklentiler gösterilmiştir (YÖK, 2018). Program içeriği incelendiğinde ise,
%30-35 oranında öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, %15-20 oranında genel kültür dersleri
ve %45-50 oranında alan eğitimi derslerine yer verildiği görülmektedir. Can (2019), öğretmen
yetiştirme sisteminin sürekli değişimini göz önünde bulundurarak öğretmen yeterliklerinin
MEB tarafından belirtilen alanlarda etkili olarak kullanılamadığını öne sürmüştür. 54-55

Türkiye’de de yeterlik kavramı kullanılmasına karşın, sıklıkla nitelik, yetkinlik ve standart

kavramlarının birbiri yerine kullanılmasının karmaşa yarattığı bilinmektedir. Yeterlikler,
öğretmenin sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumların davranış düzeyinde ifade edildiği
ve teknik ayrıntıları içerdiği; ancak standart kavramının davranış düzeyinde ifade edilmediği
bilinmektedir. 55

ABD’de öğretmen standartları geliştiren Eyaletler arası Yeni Öğretmen Değerlendirme ve

Destek Konsorsiyumu (Interstate Teacher Assessment and Support Consortium [InTASC],
2013) belirli aralıklarla öğretmenlere yönelik standartları belirlemekte ve çeşitli eyaletlerde
uygulamaya konulmaktadır. Öğrenen ve öğrenme, alan bilgisi, öğretimsel uygulamalar ve
mesleki sorumluluk şeklinde dört temel altında 10 performans standardı bulunmaktadır.
Belirlenen standartlar altında bilgi, beceri, tutum ve değerlerin yer aldığı temel bilgiler,
önemli noktalar ve bunların davranışlara yansıması şeklinde performans göstergelerine yer
verilmektedir. s. 55

Genel yeterliklerde sayısal olarak görülen bu farkın yanı sıra, her bir öğretmenlik alanına ayrı
Özel Alan Yeterlikleri belirlemek yerine genel yeterliklerin alan bilgisi ve alan eğitimi
bilgisini içerecek şekilde güncellendiği ifade edilmiştir. Her bir öğretmenlik alanına ayrı Özel
Alan Yeterlikleri belirlemek yerine genel yeterliklerin alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisini
içerecek şekilde güncellenmiştir. Hem genel hem özel alan yeterliklerinin tek bir dokümanda
birleştirilmesine rağmen sayısal olarak büyük bir fark görülmektedir. Bu bağlamda
yeterliklerin büyük ölçüde sadeleştirildiği söylenebilir. Yeterlik alanları genel olarak
incelendiğinde altı yeterlik alanına göre daha bütüncül üç yeterlik alanının seçildiği
görülmektedir. Bu açıdan öğretmen yeterliği tanımına uygun şekilde bir uzmanlık mesleği
olarak öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlara yer verilmiştir. Özel
Alan Yeterliklerinin kaldırılması ve genel yeterliklerle bütünleştirilmesi Mesleki Bilgi yeterlik
alanı altında Alan Bilgisi ve Alan Eğitimi Bilgisi alt yeterlikleri ile sağlanmıştır. Ancak
Mesleki Beceri yeterlik alanı altında da alan ifadesi geçen yeterlik göstergeleri bulunmaktadır.
Planlarını alanın öğretim programına uygun olarak hazırlar. (2017- B1.1) Alanının eğitimi ve
öğretimi için gerekli becerileri sergiler. (2017- B3.1). 2006 ÖMGY’de Kişisel ve Mesleki
Değerler – Mesleki Gelişim altında yer alan alt yeterliklere Tutum ve Değerler altında yer
verilmiştir. Ancak Mesleki Yasaları İzleme, Görev ve Sorumlulukları Yerine Getirme alt
yeterliği sınırlandırılarak 2017 ÖMGY’de Mevzuat Bilgisi alt yeterliği olarak Mesleki Bilgi
yeterlik alanı altına taşınmıştır. Benzer şekilde 2006 ÖMGY Öğrenciyi Tanıma yeterlik alanı
içerisindeki alt yeterlikler 2017’de farklı yeterlik alanlarına entegre edilmiş ve bir kısmı
Öğrenciye Yaklaşım alt yeterliği olarak Tutum ve Değerler yeterlik alanında yer bulmuştur.
Ancak öğrencilerin gelişim özelliklerini tanıma alt yeterliği ve performans göstergelerine
denk olabilecek yeterlik göstergelerine 2017 ÖMGY’de rastlanamamıştır.Öğretmenin sınıf içi
ve sınıf dışı uygulamalarıyla ilgili eğitim öğretimi planlama, öğrenme ortamları oluşturma,
öğretme ve öğrenme sürecini yönetme ile izleme ve değerlendirme alt yeterlikleri 2017
ÖMGY’de Mesleki Beceri yeterlik alanı altında toplanmıştır. Program ve İçerik Bilgisi
yeterlik alanı kapsamındaki Türk Milli Eğitiminin Amaçları ve İlkeleri adı verilmiş olan alt
yeterlik ve performans göstergeleri 2017 ÖMGY’de Mevzuat Bilgisi alt yeterliği kapsamında
yüzeysel şekilde yansıtıldığı görülmektedir. Bunun yanı sıra alan eğitimi programına ilişkin
alt yeterlikler ise, 2019 [sanırım 2017 diyecekti] ÖMGY’de alan eğitimi alt yeterliğinde yer
bulmuştur.Yeterlik alanlarının isimlendirilmesi bilgi, beceri ve tutum ayrımını gösterse de alt
yeterliklerin ve yeterlik göstergelerinin birbirinden bağımsız olmadığı söylenebilir. Bu açıdan
alan bilgisi ve alan eğitimi bilgisinin mesleki beceri boyutunda da yer alması kaçınılmazdır.
2006 ÖMGY yeterlik alanları altında da bu ayrışmanın kaçınılmazlığı göz ardı edilmemiştir.
Bu durum, birbirleriyle ilintili olduğu belirlenen performans göstergelerinin yanına ilişkili
olan performans göstergesine ait kod not edilerek vurgulanmıştır. Aşağıda buna dair sunulan
bir örnek bulunmaktadır.1). 56-58

Performans/yeterlik göstergeleri açısından 2006 ve 2017 ÖMGY incelendiğinde temel

düzeyde olan göstergelerin birleştirilerek daha karmaşık ifadelere dönüştüğü görülmektedir.
Öncesinde birden fazla performans göstergesi ile ifade edilen bilgi ve beceriler tek bir yeterlik
göstergesi olarak düzenlenmiştir. Buna ilişkin örnekler şu şekilde sunulmuştur. Ölçme aracını
geliştirir (2006- D2.1) Ölçme aracının geçerlilik ve güvenirliğini test eder (2006- D2.2)
Ölçme aracını uygular (2006- D2.3) Alanına ve öğrencilerin gelişimsel özelliklerine uygun
ölçme ve değerlendirme araçları hazırlar ve kullanır (2017- B4.1) Öğretmenlik meslek
becerilerini vurgulayan performans/yeterlik göstergeleri incelendiğinde 2017 göstergelerinin
daha öncesinde de belirtildiği üzere daha üst düzey becerileri ifade ettiği görülmektedir.
Benzer becerileri vurgulayan performans/yeterlik göstergelerinin geçirdiği değişim aşağıdaki
örneklerde görülebilir. Ders planını öğrenciyi merkeze alarak hazırlar. (2006- C1.1) Öğrenme
ortamlarını etkinlik türüne göre düzenler. (2006- C3.2) Bireysel öğrenme planları yapar.
(2006- C5.6) Öğrencilerin bireysel farklılıklarını ve sosyokültürel özelliklerini dikkate alarak
esnek öğretim planları hazırlar. (2017- B1.3) Öğrenme ortamlarını öğrencilerin bireysel
farklılıklarını ve ihtiyaçlarını dikkate alarak düzenler. (2017- B2.3) Performans/yeterlik
göstergeleri, tarihsel olarak bakıldığında 2006 ÖMGY’de performans göstergeleri olarak
adlandırılmakta ve binişik olmayan ifadelerle ortaya konmuştur. 2017 ÖMGY’de ise
kavramsal bir değişime gidilerek yeterlik göstergeleri olarak belirtilmiş ve ifadeler daha
karmaşık hale getirilmiştir. Bu değişikliğe rağmen performans/ yeterlik göstergelerinin somut
şekilde ölçülmekten uzak olduğu söylenebilir. Öğrencilerde öğrenmeye ilişkin olumlu tutum
geliştirmeyi amaçlar. (2006- A2.1) Materyal hazırlarken çevre olanaklarından faydalanır.
(2006- C2.7) Özel alan öğretim programındaki değişimleri izler. (2006- F3.1) Alanındaki
temel kuram ve yaklaşımların alanına yansımalarını yorumlar. (2017- A1.2) Öğrencilerin üst
düzey bilişsel becerilerini geliştirici öğrenme ortamları oluşturur. (2017- B2.6)
Meslektaşlarıyla bilgi ve deneyim paylaşımına açıktır. (2017- C3.4) Her iki Öğretmenlik
Mesleği Genel Yeterlikleri açısından bakıldığında bilgi ve iletişim teknolojileri, öğretim
teknolojileri açısından yeterli önemin gösterilmediği söylenebilir. 2006 ÖMGY içerisinde
teknoloji vurgusu yer yer yapılmakta, öğretmenlerin teknoloji okuryazarı olması gerektiğine
dair göstergelere yer verilmektedir. Buna karşılık 2017 ÖMGY’de teknolojiye atıfta bulunan
tek bir yeterlik göstergesi bulunmaktadır. Öğrenme ve öğretme sürecinde bilgi ve iletişim
teknolojilerini etkin olarak kullanır. (2017- B4.9) Yeterlik dokümanları öğretmenlik
mesleğinin gerektirdiği bilgi, beceri, tutum, değer, davranış vb. birçok ifadeyi
performans/yeterlik göstergesi olarak yeterlik alanları ve alt yeterlikler kapsamında
sunmaktadır. Ancak bu dokümanların öğretmenlerden beklenenleri listelediği ve kısaca
açıkladığı söylenebilir. 58

İlk bulgular yıllara göre yeterlik alanları, alt yeterlikler ve performans göstergeleri
bağlamında sayısal olarak bir azalma görülmüştür. Bu azalma bir sadeleşme olarak
değerlendirilebileceği gibi, nitelik açısından incelendiğinde ise özellikle performans
göstergelerinin bütünleştirilerek daha az sayıda göstergeye ulaşıldığı söylenebilir. Ancak yine
de bu sadeleştirilme ile kısmen de olsa yeterliklerinin kapsamının daraltıldığı görülmektedir.
58

MEB ve literatürdeki çoğu araştırma tarafından öğretmen yeterlikleri konusunda altı çizilen
MEB ve YÖK işbirliğinin hayata geçirilemediği görülmektedir. Zira MEB (2006; 2017)
öğretmen yetiştirme açısından ulusal ortak terim ve tanımlamaları içeren bir dil birliğinin
sağlanmasını amaçlamış ancak YÖK Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin dikkate
alındığını belirtmesine rağmen öğretmen yetiştirme programlarını farklı bir kavramsal yapıda
kurgulamıştır. 59

2006 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinde performans göstergesi, yeterliklerin

gerçekleşip gerçekleşmediğinin delili olabilecek ölçülebilir davranışlar olarak tanımlanmıştır
(MEB, 2006). 2017 yılında ise bu kavram yerine yeterlik göstergesi kavramına yer verilmiş ve
yeterliklere sahip olma düzeyini ortaya koyan bilgi, beceri, tutum ve davranışlar olarak
açıklanmıştır (MEB, 2017). Bu kavramsal değişim, performans göstergesi olarak yer verilen
ifadelerin gözlem ve ölçme zorluğundan kaynaklanmış olabilir. Bu açıdan, yeterlik göstergesi
ile somut, ölçülebilir olduğu yönünde vurgu yapılmayan daha soyut bir kavrama geçiş
yapılmıştır. Ancak her iki kavram da öğretmen yeterlikleri altında yer alan göstergelerinde
bilgi, tutum, değer ve inançların iç içe geçtiği ve ayrıştırılamadığı yönündeki eleştirileri
ortadan kaldıramamaktadır (TED, 2009). 59

Dünyadan örnekler incelendiğinde InTASC (2013) öğretmen standartlarını temel bilgiler,

önemli noktalar ve performans göstergeleri olmak üzere 3 ayrı boyutta şekillendirmiştir.
Dolayısıyla performans göstergeleri öğretmen standartlarının yalnızca davranışa dönük ve
ölçülebilir kısmını yansıtmaktadır. Bilgilerin testler ile; tutum, değer ve inançların
derecelendirme ölçekleri dolaylı olarak ölçülebildiği göz önünde bulundurulduğunda, söz
konusu olan bilgi, tutum, değer ve inançlara sahip olan öğretmenlerin bunları davranışa
dönüştürmesi önem kazanmaktadır. Performans göstergelerinin somut ölçülebilir ve
gözlenebilir davranış, iş ve eylemler olarak ifade edilmesi önerilmektedir (TED, 2009). 59

Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri performans/yeterlik göstergeleri incelendiğinde

yeterlik göstergelerinin birden fazla ifadeyi kapsayacak nitelikte, karmaşık hale geldiği
sonucuna ulaşılmıştır. 2006 performans göstergelerine nazaran, 2017 yeterlik göstergelerinin
daha üst düzey becerileri içerdiği söylenebilir. Fakat dünyadaki öğretmen yeterlikleri/
standartları ile karşılaştırıldığında öğretmenlik alanına özgü becerilerin daha üst düzeyde
ölçülmesi gerekliliği ön plana çıkmaktadır (Çubukçu, Tosuntaş ve Kırcaburun, 2017).
Özellikle performans değerlendirme uygulamalarında performans/yeterlik göstergelerinin
kullanılabilmesi bağlamında göstergelerin daha işlevsel olması gerekmektedir. Son olarak
Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin önemli kullanım alanlarından biri olan ve
literatürde de geniş yer bulan mesleki gelişimi destekleyecek yapıda olması önemlidir. 2006
ve 2017 Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarını
belirlemeye yönelik bir öz değerlendirme yapabilecekleri veya öğretmenlerin kendilerinden
beklenenleri açıkça görebilecekleri bir referans çerçevesi olmaktan uzaktır. Öğretmenlerin
yeterlik düzeylerinin belirlenmesine yönelik araştırmalarda öğretmen ve öğretmen adaylarının
kendilerini yeterli gördükleri sonucuna ulaşılmıştır (Aktemür Gürler ve Tekmen, 2020; Çelik
vd., 2019; Özer ve Gelen, 2008). Bu sonuçlar öğretmenlerden beklentilerin asgari düzeyde ve
yüzeysel olması eleştirileriyle uyuşmaktadır (Danielson ve McGreal, 2000; Stiggens ve Duke,
1988). Öğretmenlerin kendilerini yeterli görmeleri ve kendilerini geliştirme ihtiyacı
hissetmemeleri gibi faktörler mesleki gelişimin önüne engel olarak çıkmaktadır. Rasyonel ve
optimum düzeyde belirlenen yeterlikler ise öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyacını ortaya
çıkaracak bir rol üstlenebilir. Benzer şekilde performans/ yeterlik göstergelerinin
öğretmenlerin gelişimini sağlayacak şekilde hazırlanması ve bu göstergelerin
değerlendirmede gerçekçi şekilde kullanılması öğretmen niteliğinin arttırılmasına yarar
sağlayacaktır. Öğretmen adaylarının da mesleğin gerektirdiği yeterlikler konusunda hizmet
öncesinde bilgi sahibi olması ve öz değerlendirme yapabilmeleri sağlanmalıdır. Son olarak
yeterliklerin öğretmenler ve öğretmen adaylarına hem kılavuz hem değerlendirme kriteri
işlevi görecek şekilde yapılandırılması önerilebilir. 59

Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine

İlişkin Öz Değerlendirmeleri, Mehmet Koçyiğit, Cahit Erdem, Eray Eğmir, September
2020Cumhuriyet International Journal of Education 9(3):774-800, DOI:
10.30703/cije.651639

Bu kapsamda ilk olarak 1997 yılında kurulan öğretmen yetiştirme ve istihdamı ile ilgili
birimler arasında koordinasyonu sağlamak üzere Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi
kurulmuştur. Daha sonra 1998-1999 öğretim yılında YÖK ve Dünya Bankası “Milli Eğitimi
Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi” gerçekleştirilmiş ve öğretmen
eğitiminde bir akreditasyon modeli oluşturulmuştur. Bu kapsamda, “konu alanı ve alan
eğitimine ilişkin yeterlikler”, “öğretme-öğrenme sürecine ilişkin yeterlikler”, “öğrencilerin
öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutmaya ilişkin yeterlikler”, ve “tamamlayıcı
mesleki yeterlikler” başlıkları altında öğretmenlik meslekî yeterlikleri belirlenmiştir (Erişti,
2008; Günçer, 1999; MEB, 2006; MEB, 2017). Bu gelişmelere paralel olarak, 1999 yılında
MEB bünyesinde “Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu” kurulmuş ve 2002 yılında “Öğretmen
Yeterlilikleri” belgesini yayımlamıştır. Diğer yandan, 2000 yılında Avrupa Birliği Komisyonu
ve Türkiye Cumhuriyeti arasında yapılan anlaşma çerçevesinde öğretmen eğitimini de içeren
“Temel Eğitime Destek Projesi ”gerçekleştirilmiştir. Bu proje kapsamında 2006 yılında 6 ana
yeterlik alanı (kişisel ve mesleki değerler-mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğrenme ve
öğretme süreci, öğrenmeyi, gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri
ve program ve içerik bilgisi), 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşan
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” kabul edilmiştir (MEB, 2006). 2008 yılında
ilköğretim kademesindeki öğretmenlere yönelik 14 alanda, 2011 yılında ise ortaöğretim
kademesinin öğretmenlerine yönelik sekiz alanda özel alan yeterlikleri belirlenmiştir. Diğer
yandan, 2011 yılında Bologna süreci kapsamında “Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi
Temel Alan Yeterlikleri” kabul edilmiş ve 2015 yılında Avrupa Yeterlikler Çerçevesine uyum
bağlamında “Türkiye Yeterlikler Çerçevesi” oluşturulmuştur. Ulusal belgeler bağlamında ise
öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ve güncellenmesi hususu 10. Kalkınma Planında, 2015-
2019 MEB Stratejik Planında, 2017 tarihli “Öğretmen Strateji Belgesi”nde ve 19. Milli
Eğitim Şurası’nda yer almıştır. Bu belgeler doğrultusunda 2017 yılında Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri güncellenmiştir. Bu çalışma kapsamında, öğretmenlik mesleği genel
yeterlikleri, mesleki bilgi, mesleki beceri ve tutum ve değerler bileşenlerinden oluşan üç
yeterlik alanı, 11 yeterlik ve 65 göstergeden meydana gelmektedir. Diğer yandan, yapılan bu
çalışmaya öğretmenlik özel alan yeterlikleri dâhil edilmemiştir (MEB, 2017). 2017 yılında
kabul edilen güncel yeterlikler doğrultusunda hizmet öncesi öğretmen yetiştirme sürecine
ilişkin olarak 2018 yılında öğretmen yetiştirme lisans programları güncellenmiştir. 3 Kasım
2019 tarihinde yayınlanan “2020 Yılı Cumhurbaşkanlığı Yıllık Programı”nda bu yıl içerisinde
kariyer basamakları sistemine geçilmesi (Resmi Gazete, 2019) ve bahsedilen diğer alanlarda
da adımlar atılması planlanmaktadır. Bütün eğitim ekosistemini etkilemesi beklenen bu
yeterliklerin üzerinde önemle durulması gerekmektedir. 776-777

Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinde (MEB, 2017) de öğretmenlerin kendilerinden

beklenen yeterliklere ilişkin öz değerlendirme yaparak kişisel ve mesleki gelişimlerini
planlamaları beklenmektedir. Diğer yandan, bu yeterliklerin mesleğe atanma, aday
öğretmenlik süreci ve sonrasında mesleki gelişim aşamalarında kullanılacağı düşünüldüğünde
öğretmenlerin mesleki yeterlik düzeylerinin belirlenmesi daha çok önem arz etmektedir.
Konunun bir diğer paydaşı olan eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen
adaylarının da bu genel yeterlikler hakkında bilgi sahibi olması, kendilerini değerlendirmeleri
ve bu değerlendirmelere dayalı olarak öğrenim hayatında kişisel gelişimlerini planlamaları
gerekmektedir. Bu nedenlerle, hizmet sürecinde bulunan öğretmenler ile hizmet öncesi
süreçte bulunan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleki genel yeterliklerine ilişkin öz
değerlendirmelerinin yapıldığı araştırmalara ihtiyaç bulunmaktadır. Alanyazında bu yönde
yapılan çalışmalar bulunmakla birlikte bu çalışmaların büyük bir kısmı güncel öğretmenlik
mesleği genel yeterlikleri ile değil çalışmaların yapıldığı tarihlerdeki yeterlikler ile ilişkilidir
(Bulut, 2014; Coşkun, Özer ve Tiryaki, 2010; Çubukçu, 2010; Kahramanoğlu ve Ay, 2013;
Kararmaz ve Arslan, 2014; Keskin, 2013; Numanoğlu ve Bayır, 2009; Özer ve Gelen, 2008;
Taşar, 2012; Taşgın ve Sönmez, 2013; Yalçın İncik ve Akay, 2015; Yeşilyurt, 2011).777

2023 Vizyon Belgesi kapsamında eğitimde sistematik değişim ve dönüşümlerin planlandığı

bir süreçte güncel araştırmalara ihtiyaç duyulduğu açıktır. Bu gerekliliğe rağmen alan yazında
güncel yeterliklere ilişkin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öz değerlendirmelerini konu
edinen araştırmalar sınırlıdır (Çelik, Yorulmaz ve Çokçalışkan, 2019; Yenen ve Kılınç, 2018).
777

Çalışmada verilerin toplanması için MEB (2017) tarafından yayımlanan öğretmenlik mesleği
genel yeterliklerinde yer alan göstergeler kullanılarak bir ölçme aracı geliştirilmiştir. İlgili
yeterlikler mesleki bilgi, mesleki beceri ve tutum ve değerler alanlarındaki göstergelere ilişkin
65 maddeden oluşmaktadır. Oluşturulan aracın geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
gerçekleştirilmiş ve aşağıda sunulmuştur. Öğretmenlere ve öğrencilere uygulanan ölçekler
ayrı ayrı analiz edilmiştir. Her bir ölçme aracı için madde toplam korelasyonları incelenmiş,
doğrulayıcı faktör analizleri gerçekleştirilmiş ve güvenirlik hesaplamaları yapılmıştır. 779-
781

Analiz sonucunda, öğretmenlerin ölçekten aldıkları genel puanın cinsiyete göre anlamlı bir
farklılık göstermediği bulunmuştur.783Buna göre alan bilgisi ortalamalarında kıdem yılı
düşük olanlarla çok yüksek olanlardan ziyade 11 ila 20 yıl arasında olan grupların
ortalamalarının daha yüksek olduğu yorumu yapılabilir. Buna göre daha düşük kıdeme sahip
öğretmenler en yüksek kıdeme sahip öğretmenlere göre öğrenme ortamları oluşturmada
kendilerini daha yeterli görmekte, 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ise kişisel ve mesleki
gelişim boyutunda 20+ yıl kıdeme sahip olan öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli
görmektedirler yorumu yapılabilir 784. öğretmen adaylarının en düşük ortalamalara ve en
yüksek standart sapma değerlerine sahip oldukları faktörler 1alan bilgisi1, “alan eğitimi
bilgisi” ve “mevzuat bilgisi”, “kişisel ve mesleki gelişim” faktörleridir. En yüksek ortalamaya
sahip oldukları faktörler ise “milli manevi ve evrensel” değerler ile “öğrenciye yaklaşım”
faktörleri olmuştur. 785altı faktörde (Alan Bilgisi, Alan Eğitimi Bilgisi, Eğitim Öğretimi
Planlama, Öğrenme Ortamları Oluşturma, Öğretmen ve Öğrenme Sürecini Yönetme, Ölçme
ve Değerlendirme) ve genel ortalamada dördüncü sınıfta bulunan öğrenciler birinci sınıfta
bulunan öğrencilere göre kendilerini daha yeterli görmektedirler; fakat daha heterojen bir
dağılım ortaya koymuşlardır. Mevzuat bilgisi, milli, manevi ve evrensel değerler, öğrenciye
yaklaşım, iletişim ve iş birliği, kişisel ve mesleki gelişim gibi boyutlarda ise eğitim
fakültesinde okuyan bir öğretmen adayı için birinci sınıftan dördüncü sınıfa geçen süreç
sonunda herhangi bir farklılaşma olmaması da dikkat çekicidir. 787. Öğretmenlerle öğretmen
adaylarının aldıkları puanların ortalamaları karşılaştırıldığında “öğrenciye yaklaşım hariç”
tüm alt boyutlarda ve ölçek genelinde öğretmenler lehine anlamlı farklılaşma tespit edilmiştir.
Buna göre öğrenciler mesleğe başlamadan henüz kendilerini tam olarak yeterli görmeme
eğilimindedir. Öğrenciye yaklaşım boyutunda ise kendilerinin öğrenci olmasından hareketle
daha yüksek puan ortalamalarına sahip olmaları ihtimali değerlendirilebilir.Yeterlik alanlarına
bakıldığında öğretmenlerin kendilerini en olumlu olarak “tutum ve değerler” alanında
değerlendirdikleri ve bunu “mesleki beceri” alanının takip ettiği belirlenmiştir. Öğretmenler
“mesleki bilgi” alanındaki yeterliklerini ise diğer iki alana göre daha düşük
algılamaktadır.788 Hem öğretmenler hem de adaylar “tutum ve değerler” alanında en yüksek
yeterlik düzeyine sahip olduklarını düşünmektedir. Hem öğretmenler hem de adaylar,
yeterliklerin “duyuşsal” yönünü içeren bu alana dair kendilerini yüksek düzeyde yeterli
görmektedirler. Bunun yanı sıra mesleki beceri düzeylerinin yani öğretim için ortam
düzenlenmesi ve öğrencileri hedefe ulaştıracak eğitim durumlarının seçilip işe koşulması
boyutunda kendilerini daha az yeterli görmektedirler. Her iki grup için en az yeterlik düzeyine
ise, “mesleki bilgi” alanında rastlanmaktadır 789. Öğretmen yetiştirme programları
incelendiğinde Türkiye’de 1980'li yıllardan itibaren, öğretmen eğitimi programları “alan
dersleri” “meslek bilgisi dersleri” “genel kültür dersleri”, ve “okul deneyimi”
uygulamalarından oluşmaktadır (Demirel, 1999; Senemoğlu, 2011). “Mesleki bilgi”
boyutunun içerdiği kazanımlar, adaylara alan bilgisine ve özel öğretim yöntemlerine ilişkin
teorik dersler ve birtakım pedagojik formasyon dersleri ile kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Öğretmen yetiştirme programındaki dersler tür değişkenine göre sınıflandırıldığında, en
büyük ağırlığa sahip alan %46-49’luk oran ile alan eğitimine dair derslerdir. Bunu %33-
35’lik oran ile meslek bilgisi dersleri takip etmektedir (YÖK, 2018). Bu bağlamda, bu iki ders
grubunun programdaki ağırlığı göz önüne alındığında, öğretmen ve öğretmen adaylarının
“mesleki bilgi” boyutunu en az yeterliğe sahip alan olarak tanımlamaları, meslek öncesi
öğretmen eğitimi ve hizmet içi eğitim olgularının etkililiğine ve çıktılarına ilişkin bir eksikliğe
atfedilebilir. 789mesleki beceri” yeterlik alanının özellikle öğretmen adaylarında daha yüksek
bulunması programın çıktıları açısından sorgulanması gereken bir durumdur. Yani çok fazla
zaman ayrıldığı görülen öğretmenlik mesleği teorik eğitiminin, bu alana göre çok kısıtlı bir
süreçte gerçekleştirilen öğretmenlik uygulamasından daha az yeterlik algısı oluşturması
önemli bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Her iki grup için de en yüksek yeterlik alanı olarak
tarif edilen “tutum ve değerler” alanını oluşturan yeterlikler ise genellikle duyuşsal boyutu
vurgulayan yeterliklerdir. Hem öğretmenler hem de adayların en yüksek yeterliğe sahip
olduklarını belirttiği “milli ve manevi değerler” yeterliği ve buna ek olarak “öğrenciye
yaklaşım”, “iletişim ve iş birliği” ile “kişisel ve mesleki gelişim” yeterliklerini içeren bu
boyuta ilişkin kazanım ifadeleri genellikle öğretmen ve adayların eğitsel inanç ve felsefelerine
ilişkindir. Bu ifadelerin sınıfta gerçekleşen öğrenme-öğretme uygulamalar yerine bunların
arkasında yatan inanç ve tutumlarla yani teoriyle ilişkili olduğu görülmektedir. Bu alandaki
kazanımlar direkt olarak eylemlerle ilgili yeterlikler olmaktan çok bu eylemleri etkileyen içsel
dinamikler olarak değerlendirilebilir. Örneğin “Çocuk ve insan haklarını gözetir”, “Bireysel
ve kültürel farklılıklara saygılıdır”, “Her öğrenciye insan ve birey olarak değer verir”, “Her
öğrencinin öğrenebileceğini savunur”, “İnsan ilişkilerinde empati ve hoşgörüyü esas alır”,
“Meslektaşlarıyla bilgi ve deneyim paylaşımına açıktır” gibi kazanımlar daha çok eğitimsel
inancın muhtevasına giren ifadeler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle bu alana ilişkin
yeterlikler, diğer iki yeterlik alanında olduğu gibi “bilme” ve “yapma” şeklinde ifade
edilmeye daha uzaktır. Bu nedenle öğretmenler ve adaylar “tutum ve değerler” alanına dair
yeterliklerini belirlerken, performanslarını belirleyebilecekleri net kriterlerden ziyade birtakım
eğitsel olgu ve durumlara dönük inanç ve algılarını paylaşmışlardır. Buna paralel olarak
öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini gerçekleştirebilmek için en önemli özelliklerin
sorumluluk, insan yetiştirme, sabır gerektirme, kutsal olma, yeniliklere açık olma gibi
duyuşsal özellikler olduğunu ifade ettikleri çalışmalara alanyazında rastlanmaktadır (İlter,
2009; Keskin, 2013; Özbek, Kahyaoğlu ve Özgen, 2007). Dolayısıyla öğretmen ve öğretmen
adayları “tutum ve değerler” bağlamında daha yüksek yeterliğe sahip olduklarını düşünürken,
öğretmenlik mesleğine ilişkin kritik bilgilere sahip olma ve bunları eğitim-öğretim
ortamlarına aktarma hususunda kendi yeterliklerini daha düşük algılamışlardır.
790Çalışmanın bir diğer sonucuna göre ise öğretmenlerle öğretmen adaylarının aldıkları
puanların ortalamaları karşılaştırıldığında “öğrenciye yaklaşım hariç” tüm alt boyutlarda ve
ölçek genelinde öğretmenler lehine anlamlı farklılaşma tespit edilmiştir. Bu durum
öğretmenlik mesleğinin deneyimlerle gelişen bir meslek olmasıyla ilgili olabilir. Hem meslek
öncesi öğretmen eğitiminin adayları mesleğe yeteri kadar hazırlamamasına dönük bulgular
hem de öğretmenlik mesleğinin öğrenci grubuna ve öğrenmenin gerçekleştiği ortam ve
şartlara yakından bağlı olması ve gerçek ortamlarla karşılaşılmadan tam olarak
özümsenmeyecek bir yapı göstermesi bu durumu doğurmuş olabilir 790-791.

“Mesleki bilgi” alanına bakıldığında öğretmen adayları alan, alan öğretimi ve mevzuatla ilgili,
aldıkları dersler aracıyla birçok bilgi edinmekte ancak bunların görev yaparken kendileri için
ne düzeyde gerekli veya kullanılabilir olduğuna dair yeterli farkındalığa ancak öğretmen
olduktan sonra erişebilmektedir. 791

Kıdem yılı değişkenine göre öğrenme ortamları oluşturma yeterliğinde daha düşük kıdeme
sahip öğretmenler en yüksek kıdeme sahip öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli
görmekte, 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ise kişisel ve mesleki gelişim boyutunda 20+
yıl kıdeme sahip olan öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli görmektedir. Alan bilgisi
ortalamalarında ise kıdem yılı düşük olanlarla çok yüksek olanlardan ziyade 11 ila 20 yıl
arasında olan grupların ortalamalarının daha yüksek olduğu yorumu yapılabilir. Bu durum
özellikle mesleki deneyimin, öğretimin etkili bir şekilde düzenlenmesi noktasında etkili bir
faktör olduğunu ortaya koymaktadır. Mesleğe yeni başlayan öğretmenler, gerçek sınıf ortamı
ile ilk karşılaşmalarında birtakım problemler yaşamakta ve bir müddet bu problemlerin
çözümüne dönük kişisel stratejiler geliştirmeye çalışmaktadırlar. Bir süre sonra deneyimin
etkisi ile artık kişisel bir strateji yelpazesi edinmekte ve öğrenme ortamlarını istendik
davranışları ortaya çıkarma noktasında daha yeterli bir hale gelmektedirler. 792

Öğretmenlik Eğitiminde Kazandırılan Yeterliklerin Öğretmenlik Mesleği ile Uyumu

Öğretmen Görüşlerine Dayalı Bir Karma Araştırma, Yusuf Alpaydın, Cihan Kocabaş,
Mustafa Dervişoğulları, Gökçen Seyra Çakır, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Ocak 2019, 49: 17-49, ISSN: 1300-8889, DOI:
10.15285/maruaebd.525252

Tartışmaya Ek: Öğretmen yeterliklerinin daha yetkin hale getirilmesindeki en önemli eşik
öğretmenlik mesleğine ilişkin bölümlere alımlar yapılırken bunların yüksek puanlara sahip, öz
disiplinlerini sağlamış adaylar arasından seçilmesidir. Dolayısıyla üniversite sınavlarında
öğretmen olmak isteyenlere yüksek bir baraj getirilmeli ve öğretmenlik mesleği sahip olduğu
maddi ve manevi haklar bakımında kuvvetlendirilmelidir. Formasyon da bu kapsamda
değerlendirilmeli ve kaldırılmalıdır. Ayrıca Türkiye’deki öğretmen algısının uzandığı tarihsel
geçmişi romanlar üzerinden de tartışabilirsin.

TIMSS ve PISA gibi uluslararası sınavların da etkisinden söz etmek mümkündür. Uluslararası
karşılaştırmalara olanak sağlayan bu eğitim çalışmalarının bir sonucu olarak, öğretim kalitesi
ve eğitimciler, araştırmacıların ve politika yapıcıların tartışmalarında odak haline gelmiştir.
Tartışmaların neticesi olarak öğretim kalitesinin geliştirilmesi ve bunun için ise öğretmen
yeterliklerinin ön plana çıkarıldığı söylenebilir (Gläser-Zikuda & Fuß, 2008, s.136). Cooper
ve Jones’a (1973, s.17) göre öğretmenin yeterlikleri öğretmen rolünün
kavramsallaştırılmasıyla ilgilidir. Öğretmen rolleri kavramsallaştırıldıktan sonra,
kavramsallaştırılmış rolden öğretim yeterlikleri ifadeleri üretmek mümkündür. Bu
yeterliklerin geçerliliği ise, öğrenciden beklenen sonuçlar ile tutarlılık düzeyine
dayanmaktadır. s. 20

Geçtiğimiz yıllarda öğretmen yeterliklerini standartlar olarak tanımlamak için bazı önemli
çalışmalar yapılmıştır. Örneğin Mesleki Eğitim Standartları Ulusal Kurulu ve Eyaletler Arası
Yeni Öğretmen Değerlendirme ve Destek Konsorsiyumu (INTASC) “öğretmenlerin bilmeleri
ve yapmaları gerekenleri” tanımlamış ve çeşitli bölgelerde bu tanımlar dikkate alınmıştır.
Özellikle INTASC’ın standartlarının ABD’de yaygın şekilde benimsendiği görülmektedir
(Olson & Wyett, 2000, s.741). Yeterliklerin farklı ülkelerde ifade edilişlerinin farklı olmasına
karşın benzer içerik ve uygulamalar ile hayata geçirildiği bilinmektedir. Yapılandırılmasında
farklı modellerin tatbik edildiği için yeterliklerin kavramsal çerçevesinde ve ele alınış
biçiminde farklılıklar söz konusu olabilmektedir. Örneğin ABD ve İngiltere öğretmen
yeterlikleri bağlamında kıyaslandığında söz konusu standartların belirlenmesinde bir ülkede
öğrencilerin gelişim düzeyi odak kabul edilirken diğerinde öğretmenlerin mesleki gelişim
durumlarına odaklanıldığı görülmektedir (TED, 2009, s.2).Öğretmen yeterliklerini standartlar
olarak tanımlamak için yapılan güncel çalışmalardan biri Profesyonel Öğretim Standartları
Ulusal Kurulu (NBPTS) tarafından yapılmıştır (Peterson, 2016, s.4). Ayrıca bu standartları
karşılayan öğretmenlerin sertifikalandırılması, sertifikalı öğretmenlerin Amerikan eğitim
sistemine entegre edilmesi vb. çalışmalar yapan, gönüllü ve kar gütmeyen bir kurul olan
Profesyonel Öğretim Standartları Ulusal Kurulu’nun (National Board for Professional
Teaching Standards) öğretmen standartlarına ilişkin 5 temel önermesi şöyledir (NBPTS, 2016,
s.4); (i) Öğretmenler kendilerini öğrencilere ve öğrenmeye adamıştır. (ii) Öğretmenler,
öğretilecek konuları ve bu konuları öğrencilere nasıl öğretebileceklerini bilirler. (iii)
Öğretmenler, öğrenci öğrenmesini yönetmek ve izlemekten sorumludur. (iv) Öğretmenler
kendi uygulamaları hakkında sistematik düşünürler ve tecrübelerinden öğrenirler. (v)
Öğretmenler öğrenme topluluklarının üyesidirler.21

MEB, 1999 yılında bir Eğitim Yeterlikleri Komisyonu kurmuş ve bu komisyon tarafından
hazırlanan yeterlikler 2002’de yayınlanmıştır (Seferoğlu, 2005, s.709). Avrupa Birliği
Komisyonu ile Hükümetimiz arasında 8 Şubat 2000 yılında imzalanan Temel Eğitime Destek
Projesi faaliyetlerine 2002 yılı Eylül ayında başlanılmıştır. Temel Eğitime Destek Projesi
(TEDP) kapsamında ele alınan Öğretmen Eğitimi temasında proje Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün sorumluluğunda üstlenmiştir ve 2002’nin Eylül ayında
faaliyetlere başlanmıştır. Nisan 2004 Öğretmen yeterliklerine ait taslağın oluşturulması ve
“yeterlik” belirlemeye ilişkin kavramsal çerçeve ile yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi için
seminer düzenlenmiştir. Bu seminer sonunda öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin, ana
yeterlik, ana yeterliklere ait alt yeterlikler ve bu alt yeterliklere ait performans göstergeleri
şeklinde belirlenmesinin uygun olacağı kararlaştırılmış, öğretmen yeterliklerinin sadece
bilgiyi değil beceri ve tutumları da kapsaması kabul edilmiştir. Aynı yıl eğitim paydaşlarıyla
yapılan çalıştaylarda taslaklar güncellenmiş ve genel yeterlikler 6 ana yeterlik alanı, bu
yeterliklere ilişkin 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesi şeklinde belirlenmiştir. Ana
yeterlik alanlar ise şunlardır (MEB, 2006, s.1-2); (i) Kişisel ve meslekî değerler – Meslekî
gelişim, (ii) Öğrenciyi tanıma, (iii) Öğrenme ve öğretme süreci, (iv) Öğrenmeyi, gelişimi
izleme ve değerlendirme, (v) Okul-aile ve toplum ilişkileri, (vi) Program ve içerik bilgisi
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Müdürlüğü tarafından güncellenen ve 2017 yılının
sonlarına doğru yayınlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ise, “mesleki bilgi”,
“mesleki beceri”, “tutum ve değerler” olmak üzere üç yeterlik alanıyla, bunlar altında yer alan
11 yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin 65 göstergeden oluşmaktadır. Bu 3 ana yeterlik alanı ve
11 alt yeterlik alanı aşağıdaki Tablo 1.’de gösterildiği gibidir (MEB, 2017, s.8).22

Katılımcı öğretmenler, öğrenim gördükleri fakültelerin kendilerine kazandırdıklarını geniş bir

çerçevede ele almışlardır. Katılımcılar eğitim fakültesinden eğitim almış olmanın kendilerine
verilen eğitim gibi teorik eğitimin yetmeyeceği bir alanda yeterli uygulama imkanı (6/20);
kaliteli bir eğitim (4/20); değerler eğitimi (3/20) ve rol model eğitimciler (1/20) sağladığını
ifade etmişlerdir. Bazı öğretmenler eğitim fakültesinde eğitim almış olmanın kendilerine
alanları ile ilgili olarak yeterli uygulama imkânı sağladığını ifade etmiştir. Bu katılımcıların
bazılarının eğitim aldığı fakültelerin uygulama okuluna sahip olması dikkat çekicidir. Ayrıca
öğretim süreçleri içindeki uygulama imkânlarından memnun kaldığını ifade eden bazı
katılımcılar da mevcuttur. 38Katılımcı öğretmenler uygulamada en önemli gördükleri
yeterlikleri; iletişim becerileri (7/20); sevgi (4/20); sabır (4/20); rol model olmak (2/20); iş
ahlakı (2/20); alan uzmanlığı (2/20); öğretim becerileri (2/20); sürekli gelişim (2/20);
farklılaştırılmış öğretim becerileri (1/20); dürüstlük (1/20); sınıf yönetimi (1/20) ve empati
(1/20) olarak ifade etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerin birçoğu uygulamadaki en önemli
yeterliliğin iletişim becerileri olduğunu ifade etmiştir. İletişim becerilerinin eğitimin
merkezinde olduğu, özellikle öğrenci ve velilerle ilişkilerde iletişimin hayati olduğu ifade
edilmiştir. Katılımcı öğretmenler uygulamada en önemli gördükleri yeterlikleri; iletişim
becerileri (7/20); sevgi (4/20); sabır (4/20); rol model olmak (2/20); iş ahlakı (2/20); alan
uzmanlığı (2/20); öğretim becerileri (2/20); sürekli gelişim (2/20); farklılaştırılmış öğretim
becerileri (1/20); dürüstlük (1/20); sınıf yönetimi (1/20) ve empati (1/20) olarak ifade
etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerin birçoğu uygulamadaki en önemli yeterliliğin iletişim
becerileri olduğunu ifade etmiştir. İletişim becerilerinin eğitimin merkezinde olduğu, özellikle
öğrenci ve velilerle ilişkilerde iletişimin hayati olduğu ifade edilmiştir. 39Katılımcı
öğretmenler eğitim fakültesinde aldıkları eğitim ve bu eğitimin öğretmenlik hayatlarındaki
yansımalarına ilişkin farklı görüşler ifade etmişlerdir. Katılımcıların geneli eğitim
fakültesinden aldığı eğitimden memnun olduğunu ifade etmektedir (16/20). Ancak genel
olarak alınan eğitimden memnun olunmasına rağmen, katılımcıların dile getirdiği birçok
sorun da mevcuttur. Bu sorunların en başında ise eğitim fakültesinde verilen eğitimin teorik
kalması ve uygulama imkanlarının yetersizliğidir.

Buna ek olarak katılımcı öğretmenler eğitim fakültesinde aldıkları eğitimle ilgili bazı olumsuz
durumlara dikkat çekmişlerdir. Bunlar; gereksiz dersler (7/20); değerler eğitimi konusunda
sorunlar (3/20); alan uzmanlığına aşırı yoğunluk (2/20); öğrencisine vizyon kazandırma
noktasındaki eksikliklerdir (1/20).Bazı öğretmenler ise alan uzmanlığı eğitiminin yoğunluğu
ve derinliği noktasında herhangi bir sorun yaşamadığını ancak bu bilginin öğretim
süreçlerinde öğrenciye nasıl aktarılacağına ilişkin bilginin kendilerine yeterince
sunulmadığından dert yanmaktadır 40Katılımcıların neredeyse tamamı eğitim fakültesindeki
verilen eğitimin daha fazla uygulama içermesini önermektedir. Eğitim süreçlerindeki
uygulama imkânlarının artırılması için üniversitelerin kendi uygulama okullarına sahip
olması, mevcut uygulama okulları sürecinin artırılması ve daha etkili işletilmesi, ders
süreçlerinde farklı uygulamalar gerçekleştirilmesi ve uygulama imkânlarının çeşitlendirilmesi
gibi farklı öneriler dile getirilmiştir. 42

Katılımcıların bazıları öğretim elemanlarının uygulamadan koptuklarını ve okullarındaki

işleyişten artık çok da haberdar olamayabildiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarına
daha iyi bir hazırlayıcı eğitim vermek için eğitim fakültesi öğretim elemanlarının okullardan
kopmaması noktasında önerilerde bulunulmuştur. Ayrıca öğretmenler öğretim elemanlarının
sadece sözleri ile değil davranışları ile de örnek olmasının önemine dikkat çekmektedirler.
Öğretim elemanlarının davranışları ile rol model olmasının eğitim fakültesi eğitiminde teorik
ve pratik arasındaki farkın kapatılmasında yardımcı olacağı düşünülmektedir.Katılımcıların
dikkat çektiği bir diğer önemli nokta ise MEB ve üniversiteler arasındaki koordinasyon
eksikliğidir. Eğitim fakültesinden yetiştirilen öğretmen adayları eğitim-öğretim süreçlerinin
farklı kademelerinde görev yapmaları hedeflenmektedir. Ancak öğretmen adaylarını
hazırlayıcı eğitim süreçlerinde, ilgili eğitim-öğretim kademesi ile yetersiz bir etkileşime
girmesi bu sürecin başarısını olumsuz etkileyebilmektedir 42

Katılımcılara şu an eğitim fakültesinde olsanız hangi konularda eğitim almak istersiniz ve şu

an eğitim fakültesinde hangi konularda eğitimlerin verilmesi öğretmen adaylarının daha iyi
hazırlanması için yararlı olur soruları yöneltildiğinde farklı cevaplar alınmıştır. Katılımcılar
kendi deneyimlerinden hareketler eğitim fakültesinde eksik olduğunu veya artırılması
gerektiğini düşündükleri bir takım derslerden bahsetmişlerdir. Bunlar drama (4/20); daha fazla
pedagojik ders (4/20); psikoloji (3/20); diksiyon (2/20); iletişim (2/20); öğretim tasarımı
(2/20); proje (2/20); materyal geliştirme (2/20); etik (1/20); mevzuat (1/20); farklılaştırılmış
eğitim (1/20) ve teknolojidir (1/20). Ayrıca bazı öğretmenler, öğretim elemanlarının rol model
olarak, uygulamalı ve öğrencileri ile olumlu bir iletişim içerisinde (5/20) bu derslerin
sunumunu gerçekleştirmelerinin önemine dikkat çekmişlerdir. Dahası derslerin amacına
uygun bir şekilde gerçekleştirilmesinin (3/20) en az bu derslerin müfredata eklenmesi kadar
önemli olduğu vurgulanmıştır. Bazı katılımcılar eğitim süreçlerinde maruz kaldıkları bazı
örneklerle bu duruma dikkat çekmişlerdir: “Çünkü biz eğitimciler olarak her zaman diyoruz ki
uygulamaya geçsin çocuk yaparak yaşayarak öğrensin ama sen yaparak yaşayarak öğrensin
derken çocuk öğretmenler yaparak yaşayarak öğretmiyorsun. bunu oku ezberle gel madde
madde yazacaksın diyorsun. Bu da çok tutarlı olduğunu düşünmüyorum” K1743

Öğretmenler problem olarak gördükleri durumlara yönelik çözüm önerilerinde bulunmuş,

eğitim fakültelerinde öğretim kalitesinin nasıl yükseltileceğiyle ilgili görüşler bildirmişlerdir.
Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim süreçleri ve öğrenci seçimiyle ilgili hususlarda fikir
sahibi oldukları anlaşılmaktadır. Görüş bildiren öğretmenlerin neredeyse tamamı eğitim
fakültesinde verilen eğitimin daha fazla uygulama, daha fazla pratik içermesini önermektedir.
Eğitim süreçlerindeki uygulama imkanlarının artırılması için üniversitelerin kendi uygulama
okullarına sahip olması, mevcut uygulama okulları sürecinin artırılması ve daha etkili
işletilmesi, ders süreçlerinde farklı uygulamalar gerçekleştirilmesi ve uygulama imkanlarının
çeşitlendirilmesi gibi öneriler dile getirilmiştir. Bilindiği gibi öğretmen adayı seçimlerinin
nitelikli olarak gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Nitelik ve düzey belirleme sınavlarından
ziyade eleme ve sıralama usulüne göre yapılan merkezi sınavlar, uygun öğretmen adayı
seçimine yardımcı olmamakta, öğretmen adaylarının gelecekteki iş performansını
öngörmemektedir (Del Schalock, 1988, s.1). Bu araştırmaya nitel veri sağlayan bazı
öğretmenler eğitim fakültelerine öğrencilerin seçiminde daha dikkatli olmak gerektiğini ifade
etmişlerdir. Eğitim fakültelerinin giriş puanlarının yükseltilmesi, kontenjanların azaltılması ve
kişilik testlerinin uygulanması gibi bazı yaklaşımlarla eğitim fakültesi öğrenci profilinin
öğretmenlik mesleğine daha yatkın adaylardan oluşması önerilmiştir 46

Yeterlikler anlamında öğretmenlerin aldıkları eğitimin, yeterliklerin meslekte pratik olarak

uygulanmasına atfettikleri önem üzerindeki etkileri incelendiğinde; korelasyon analizlerinde
zayıf ilişkilere ve regresyon analizlerinde çok düşük oranlarda yordama düzeylerine
rastlanmıştır. Yani bu durum öğretmen adaylarının üniversitede aldıkları eğitimlerin, meslek
hayatlarında söz konusu yeterlikleri önemseme düzeyleri üzerinde düşük bir etkiye sahip
olduğunu göstermektedirHer ne kadar öğretmen yetiştirme programının kalitesinin artmasının
öğretmenlerin yeterliklere yönelik bilgi, beceri, farkındalıklarının ve bunlar dolayısıyla
yeterliklere atfettikleri önemi de artıracağı beklense de araştırmanın nicel bulguları aynı
doğrultuda değildir. Bu durum öğretmenlik mesleğinin pratikteki gerçekliği ile karşı karşıya
kalmış öğretmenlerin, mesleğe yönelik aldıkları eğitim ile sınırlı düzeyde bağlantı kurabiliyor
olduklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Bu durum aslında hangi fakültede eğitim
alırlarsa alsınlar öğretmenlerin meslektaş etkileşimi gibi çeşitli vesilelerle birbirlerine
benzemeye başladıklarının ve mesleki deneyim kazandıkça meslekte neyin önemli olduğuna
dair ortak bir kanaate sahip olduklarının bir göstergesi olabilir. 4647
Buldu, M. (2014). Öğretmen yeterlik düzeyi değerlendirmesi ve mesleki gelişim
eğitimleri planlaması üzerine bir öneri. Millî Eğitim, 204, 114-134.

Türkiye’de öğretmenlerin istihdam aşamasından başlayarak emekliliklerine kadar devam eden

süreçte performans veya yeterlik düzeylerini belirleyen ve ölçen mevcut sistemler önceden
belirlenmiş öğretmenlik yeterlik veya performans düzeyleri ile çok fazla uyumlu
görünmemektedir. Ayrıca öğretmenlerin yeterlik düzeyini ölçmeye yönelik değerlendirmeler
ya okul müdürleri ya da MEB müffettişleri tarafından yılda bir defa gerçekleştirilen kısa süreli
sınıf gözlemleri ile yapılmakta, bu değerlendirmeler öğretmen performanslarını gözlenebilir
yargılarla birbirinden ayıran nitelikte ve biçimlendirici (formativ) özellikte olmayıp, öğrenci
ve sınıf başarısı ile mesleki gelişim çabalarını dikkate almayan, yıl boyunca sergilenen
performansı değil de yalnızca gözlemin gerçekleştiği süreçteki performansı dikkate alan son
değerlendirmelerden oluşmaktadır. 116

Mesleki yeterlik, geniş anlamda, bireylerin bir mesleği başarı ile icra edilebilmesi için, gerekli
bilgi, beceri, nitelik, tavır, değer ve tutumların neler olduğunu gösteren asgari normlar bütünü
(Deakin Crick, 2008) olarak tanımlanmaktadır. Alan yazında öğretmenlik mesleği yeterlikleri
ise öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması
gereken genel bilgi, beceri ve tutumlar (MEB, 2006) olarak ifade edilmektedir. Öğretmenlik
mesleği yeterlikleri ise öğretmenlerin sahip olduğu mesleki, içerik ve pedagojik bilgiyi,
bilişsel ve pratik becerileri, eğilimleri (motivasyon, tutum, görüş, değer, vs.) içermektedir
(European Comission, 2013; OECD, 2009; Rychen & Salganik, 2003). s. 117

Türkiye’de öğretmenlerin niteliklerinin genel çerçevesinin belirlenmesi amacıyla, 1739 Sayılı

Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 45. Maddesi’nde “Öğretmen adaylarında genel kültür, özel
alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Milli Eğitim
Bakanlığınca tespit olunur” hükmü yer almıştır. s. 117-118

Kanunla Bakanlığa verilen bu sorumluluk gereği, Milli Eğitim Bakanlığı, Öğretmen

Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü vasıtasıyla öğretmenlerin yeterliklerinin
tanımlanmasına yönelik 2002 yılında bir takım çalışmalar başlatmıştır (MEB, 2008). Bu
çalışmalar neticesinde Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü tarafından 6
yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşan Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri (ÖMGY) belirlenmiştir s. 118

Belirlenen ÖMGY ile öğretmenlerin nitelik sorununun büyük oranda aşılacağını ve bu

yeterliklerinilgili kullanım alanlarında kendiliğinden uygulamaya konulacağını varsayılmıştır.
Ancak, bu çalışmalar öğretmen yeterliklerini ve bu yeterliklerin muhtemel kullanım alanlarını
tanımlamanın ötesine gitmemiş (Özoğlu, 2010) ve çalışma sonuçlarının uygulamaya
dönüştürülmesinde sorunlar yaşanmıştır 118

Öğretmen yeterliklerinin tanımlanması, özellikle nasıl bir öğretmen istendiğini belirlemek için
ve öğretmen mesleki gelişim eğitimlerini yeterlikler temelinde yapmak için son derece önemli
bir adımdır (Şişman, 2009). Ancak bu yeterliklerin uygulama alanları MEB tarafından
belirlenmiş olmasına rağmen kullanışlılığı ve geçerliği hazırlama safhasında dikkatlice ele
alınmadığından uygulama konusunda sorunlar yaşanmış ve hazırlanan yeterlikle atıl duruma
düşmeye başlamıştır. Yeterliklerin uygulamaya dönüştürülmesi, yeterliklerin belirlenmesi
süreci ile eş zamanlı olarak ele alınması gereken ve dikkatli planlanması gereken bir konudur
(TED, 2009). Bu durum MEB tarafından dikkate alınmadığından geliştirilen öğretmenlik
mesleği genel yeterlikleri ile ne yapılacağı hususunda bir belirsizlik söz konusudur (Özoğlu,
2010).s. 118

Ek olarak öğretmenlik mesleği yeterliklerinin, mesleki gelişim eğitimi sistemi ve öğretmen

performans düzeyi değerlendirmesi sistemi ile ilişkilendirilmesi de karmaşık ve yeterliklerin
geliştirilmesi ile eşgüdümlü bir süreçtir. Avrupa Birliği’nin 23-24 Mart 2000 tarihinde
oluşturduğu «2010 Lizbon Hedefleri» çerçevesinde bilgi ekonomisinde insana yatırımın
önemi vurgulanarak, üye ülkelerde yüksek nitelikli ve motivasyonlu insanların öğretmenlik
mesleğine çekilmesi ve bu meslekte kalmalarının sağlanmasının; toplumun değişen
ihtiyaçlarının karşılanması için öğretmenlerin sahip olmaları gereken yeterliklerinin
belirlenmesinin ve öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sürecinde
desteklenmelerini sağlayacak koşulların oluşturulmasının önemine vurgu yapılmıştır (Council
of the European Union, 2007). 118

Öğretmenlik mesleği yeterliklerini, kapsamı ve kalitesi ne kadar yüksek olursa olsun,

belirlemiş olmak kaliteli bir eğitim ve öğretimi garanti etmemektedir. Yeterliklerin
uygulamasına geçilmeden önce, kullanım alanları ve amaçları belirlenmeli, yeterlikler hizmet
öncesi öğretmen yetiştirme standartları ile ilişkilendirilerek paralel hale getirilmeli, öğretmen
seçimi ve hizmetiçi öğretmen eğitimi ile ilişkisi kurulmalı, öğretmenlerin kariyer basamakları
ile ilişkisi kurularak bu alanda nasıl kullanılacağı da tespit edilmelidir. s. 119-120

Öğretmenin yeterliklerini öğretmen yeterlik düzeyi değerlendirmede veya öğretmen mesleki

gelişim eğitimlerinde kullanırken öğretmenin içinde çalıştığı sistemin özelliklerini de dikkate
almak gereklidir. Öğretmenin çalıştığı okulun fiziksel özellikleri, kaynakları, bütçesi,
okuldaki öğretmen ve öğrenci sayısı, okul yönetimi, okul yöneticilerinin öğretmene sağladığı
destek, okuldaki öğrenci özellikleri, çevre özellikleri, aile, toplum ve kültür, bireysel ve
mesleki gelişim imkanları öğretmen yeterliklerinin uygulanmasında dikkat edilecek
hususlarıdır. 120

Öğretmen yeterlik düzeyi belirleme ve değerlendirmesinde amaç, öğretmeni bir bütün olarak
tüm yönleri ile ele almak ve başarılarını ödüllendirmek, yetersiz veya eksik kaldığı alanların
giderilmesine imkan sağlamaktır. Temel ilke başarısızlıklardan hareket edip öğretmeni
cezalandırmak değil, onun başarılardan hareket edip onu ödüllendirmekten ve diğer
öğretmenleri de benzer veya daha yüksek performans sergilemelerini sağlamak için motive
etmektir. İyi hazırlanmış bir öğretmen yeterlik/performans düzeyi belirleme ve değerlendirme
sistemi, sistematik ve bütünleşik, çoklu veri kaynaklarıyla öğretmen yeterliğini ölçebilmekte,
öğretmeni MEB ve okul hedeflerine doğru motive ederek okulun örgütsel, öğretmenin ise
bireysel ve meslekî gelişimini desteklemektedir (MEB, 2006). Değerlendirme süreçlerinden
geçerek geniş bir zaman diliminde tutarlı bir şekilde yüksek puan alan öğretmenler mentör
öğretmen olarak seçilerek, aday öğretmenlik süreçlerinde ve mesleki gelişim eğitimlerinde
uzman veya rehber öğretmen olarak istihdam edilebilecektir.120-121
Türkiye’de öğretmen yeterlik düzeylerinin belirlenmesinde ve değerlendirmesinde merkezi
sınav uygulamaları (örneğin, KPSS) ve tek uygulamalı öğretmen gözlemleri kullanılmaktadır.
Bu türde yapılan değerlendirmeler yukarıda bahsi edilen amaçlara hizmet etmemektedir.
Crowe (2010) öğretmen yeterliliğini ölçen değerlendirme testlerinin öğretmenin sınıfta neler
yapabileceğini veya yapabildiğini ölçmediğini sadece öğretmenlik için gerekli olan bilgiyi
ölçebildiğini, ya da tek seferlik öğretmen gözlemlerinin öğretmenin sınıfında ne derecede
etkili bir öğretim gerçekleştirip gerçekleştirmediğini ölçemediğine işaret etmektedir. Mevcut
yeterlik düzeyi belirleme ve değerlendirme uygulamaları mevcut 233 performans göstergesi
ile değerlendirmeyi imkansız kılmakta, değerlendirme uygulamaları mesleki gelişimle
ilişkilendirilmediğinden öğretmenleri mesleki gelişim açısından yeteri kadar desteklememekte
ve başarılı ile başarısız öğretmenleri birbirinden ayırt edememektedir. 121

Örneğin, ABD’de National Council for the Accreditation of Teacher Education (Öğretmen
Eğitimi Akreditasyonu Ulusal Konseyi), Interstate New Teacher Assessment and Support
Consortium (Eyaletler arası Yeni Öğretmen Değerlendirme ve Destek Grubu), National Board
for Professional Teaching Standards (Öğretmenlik Mesleği Standartları Ulusal Kurulu) gibi
belli başlı kuruluşlar öğretmenlik standartları ve öğretmen mesleki gelişim eğitimleri üzerine
çalışmalar yapmaktadır. İngiltere’de “Öğretmenler için Mesleki Standartlar” Öğretmen
Geliştirme Ajansı (Teacher Development Agency) tarafından belirlenmiş ve beş farklı
düzeyde derecelendirilerek yapılandırılmış (TED, 2009) ve öğretmen mesleki gelişim
eğitimleri bu çerçeveler etrafında şekillendirilmektedir. Avrupa’da öğretmen mesleki gelişim
eğitiminin niteliği, içeriği ve uygulaması bir ülkeden diğerine farklılık göstermektedir
(European Commission, 2002). Alanyazın dikkatlice incelendiğinde öğretmen mesleki
gelişimine ilişkin bu modellerden yaygın olarak kullanılan mesleki gelişim modelleri arasında
şunları sayabiliriz (Kabakçı Yurdakul, 2008): Gereksinime Dayalı Uyum Modeli, Okul
Temelli Mesleki Gelişim Modeli, Eylem Araştırması Modeli. 123

Son olarak, öğretmenlere mesleki kariyerlerinin tüm aşamalarında mesleki ihtiyaçlarını

belirleyerek destek olmak, onlara ihtiyaç duydukları alanda mesleki gelişim olanakları
sunmak, başardıkları oranda onları ödüllendirmek öğretmenlerin motivasyonlarını ve
performanslarını olumlu etkileyecektir. Öğretmen yeterliklerinin iş performans süreçleri ile
ilişkilendirilmesinin sağlanması, öğretmenlerden kariyerlerinin değişik aşamalarında ne tür
yeterlik/performans düzeyleri sergilemelerinin beklendiğinin tanımlanması ve öğretmenlerin
mesleklerinde ilerlemek için neler beklendiğinin ortaya konması sağlıklı bir öğretmen mesleki
gelişim eğitimi sisteminin parçası olmalıdır. Bu amaçla, öğretmenlik kariyer basamaklarında
yükselmede öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve niteliklerinin geliştirilmesi, onlara
kariyerlerinde yükselmede imkân ve fırsat eşitliği sağlanması amacıyla öğretmenlerin
meslekte yükselmeleri için gerekli şartları belirleyen geçerli, güvenirliği yüksek
değerlendirme sistemlerine ihtiyaç duyulmaktadır. 123

Geliştirilmesi önerilen öğretmen yeterlik düzeyi belirleme ve değerlendirme sistemi

öğretmenlerin genel yeterlik düzeyini net ve tutarlı bir şekilde değerlendirecek, öğrenme ve
öğretimi ileri taşıyacak, öğretmenin görev yaptığı okuldaki öğrenci başarısını arttırmaya
yönelik bir çerçeve ortaya koymalıdır. Bu çerçeve aynı zamanda öğretmenlerin kendilerinden
beklenen yeterlik düzeyinin altına düştüğünde geçerli olacak düzenlemeleri (ihtiyaç duyulan
mesleki gelişim eğitimlerini) belirleme de kullanılabilmelidir. Bu tür durumlarda öğretmene
ulaşması gereken hedefler sunulmalı, bu hedefler o öğretmene özgü, ölçülebilir, ulaşılabilir,
gerçekçi ve zamana bağlı olmalı, ve aynı zamanda öğretmenin rolü ve deneyim düzeyine
uygun olmalıdır. Öğretmenlerin yeterlik düzeyleri ve mesleki gelişim ihtiyaçları
doğrultusunda sunulacak eğitimlerde öğretmenin yeterlik düzeyinin arttırılmasına, görev
yaptığı okuldaki eğitimin iyileştirilmesine, o okulda öğrenim gören öğrencilerin başarılarının
arttırılmasına yönelik hedeflere odaklanılmalıdır. Öğretmen yeterlik düzeyleri, ÖMGY
paralelinde belirlenmiş alt yeterlik grupları üzerinden, farklı ortamlarda önceden belirlenmiş
bir zaman diliminde sistematik ve bütünleşik, çoklu veri kaynaklarıyla değerlendirilmelidir.
Öğretmenlerin yeterlik düzeylerinin değerlendirilmesinde hedefler arasında öğretmenin
mesleki gelişimine destek vermek, öğrenme ve öğretime katkı sağlama, okul ve öğrenci
başarısını olumlu yönde etkileme gibi hedefler yer almalı; dolayısıyla da gerçekleştirilecek
değerlendirmeler hem biçimlendirici, hem de sonuç odaklı olmalıdır. Her değerlendirme
döneminin başlangıcında veya öncesinde değerlendirilecek öğretmenler değerlendirilecekleri
kriterler, yani kendilerinden beklenen yeterlik düzeyleri, hakkında bilgilendirilmelidir. 123-
124

Öğretmen yeterlik düzeyi değerlendirme sisteminin belirlenmesinde izlenmesi gerekli temel

ilkeleri şu şekilde önermektedir: 1. Genel öğretmen yeterlikleri temelinde yeterlik temelli
performans göstergeleri geliştirilmeli, a. bu göstergeler ölçülebilir ve anlaşılabilir olmalı, b.
gösterge ifadelerinde ortak dil kullanılmalı, c. gösterge ifadeleri nesnel olmalı, d. gösterge
ifadeleri yönetilebilir sayı ve içerikte olmalı, 2. Geliştirilen performans göstergelerinin
kullanımına geçilmeden önce geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmalı 3.
Gerçekleştirilecek değerlendirmeler öğretmen uygulamalarını ve öğrencilerin öğrenmesinini
yansıtacak kanıtlara dayalı olmalı, 4. Öğretmen yeterliklerinin niteliğinin mesleğin farklı
basamağında değişeceği noktasından hareketle, mesleki yeterlikleri ve değerlendirmede
kullanılacak performans göstergeleri mesleğin farklı evreleri ile ilişkilendirilmeli 5.
Değerlendirmeyi gerçekleştirecek bireyler değerlendirme sistemi ve kriterleri hakkında bilgi
ve tecrübe sahibi olmalı, ve 6. Gerçekleştirilen değerlendirmeler öğretmenlere dönütler
sağlayarak onların mesleki gelişimine ışık tutmalıdır. Öğretmen yeterlik düzeyi belirleme ve
değerlendirme sisteminin hazırlanmasına sistemin tanımının yapılması ile başlanmalı; tanım
sonrası tanımda yer alan değerlendirme ölçekleri, formları ile bu ölçek ve formların
kullanımına yönelik kullanma kılavuzu geliştirilmelidir. Ölçek, form ve kılavuzların
hazırlanmasını takip eden süreçte geliştirilen ölçek ve formların kapsam (içerik) geçerliğinin
incelenmesi yapılmalıdır. Kapsam geçerliği, değerlendirme ölçeğini oluşturan tüm maddelerin
ölçülmek istenen tanımlanmış davranışlar evrenini (bütününü) ölçmede ne derece temsil
ettiğine, örneklediğine ilişkindir. Değerlendirme ölçek ve formlarının kapsam geçerliğini
incelemek için uzman görüşüne başvurulmalıdır. Görüşüne başvurulacak uzmanlar, üniversite
öğretim üyeleri (öğretmen yeterliği, öğretmen performans değerlendirme, öğretmen yetiştirme
ve ölçme-değerlendirme konularında çalışmalar yapan öğretim üyeleri), tecrübeli (mentör)
öğretmenler ve okul yöneticileri, MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, öğretmen
eğitimi ile ilgili çalışan mesleki kuruluşlar ve sivil toplum örgütleri uzmanlarından
oluşmalıdır. Uzman görüşlerini almada açık ve kapalı uçlu sorulardan oluşan bir
değerlendirme formu ile mülakat yöntemleri kullanılabilir. Ölçeklerin kapsam geçerliğinin
incelenmesi sonrası ölçeklere son şekli verilerek uygulamaya hazır hale getirilmelidir. Bu
işlemi takiben, uygulama öncesi, öğretmen yeterlik düzeyini belirleme ve değerlendirme
işlemlerini gerçekleştirecek bir pilot grup (proje personeli, mentör öğretmenler, okul
yöneticileri) belirlenmeli, bu pilot gruba gözlem yapma, ölçeklerin kullanımı ve uygulaması
konularında eğitim verilmelidir. Bu pilot grubun eğitimleri sonrası öğretmen yeterlik düzeyi
belirleme ve değerlendirmesi pilot uygulamasına geçilebilir. Öğretmen yeterlik düzeyi
belirleme ve değerlendirme sisteminin pilot uygulaması iki farklı öğretmen grubu—stajyer
öğretmenler ve meslekte belirli bir hizmet yılını doldurmuş öğretmenler—için ayrı ayrı
gerçekleştirilmelidir. Değerlendirmenin iki farklı grupla yapılmasının nedeni ÖMGY temelli
hazırlanan öğretmen yeterlik düzeyi belirleme ve değerlendirme ölçekleri ile formlarının
öğretmenlerin farklı kariyer basamakları göz önünde bulundurularak hazırlanacak olması;
yani, ölçekler ve formlarda öğretmenlerden değişik kariyer basamaklarında beklenen
performansların farklılık arz edecek olmasından kaynaklanmaktadır. s. 124-125

Önerilen sistem kapsamında öncelikle bir Öğretmen Mesleki Gelişim Eğitimi Kılavuzu’nun
hazırlanması önerilmektedir. Öğretmenlerin bilgi, beceri ve niteliklerine katkı sağlamak,
verimliliklerini artırmak, onlara kariyer planlarında destek sağlamak amacıyla hazırlanacak
olan ve farklı mesleki gelişim eğitimi olanakları hakkında bilgiler sunan bu kılavuzda ÖMGY
paralelinde alt yeterlik grupları dikkate alınmalı ve şu bilgi ve belgeler yer almalıdır: 1.
Öğretmen mesleki gelişim ihtiyaç analizi ve süreçleri ve 2. Mesleki gelişim eğitimlerinde
kullanılacak değerlendirme ölçekleri ve kullanım klavuzları 3. Sınıf/Okul tabanlı mesleki
gelişim eğitimleri süreçleri ve içeriği a. Eylem araştırmaları b. Video destekli eğitimler c.
Çalıştaylar ve seminerler 4. Uzaktan eğitim süreçleri ve içeriği 5. Öğretmen mesleki gelişim
dosyaları hazırlanması süreci 6. Öğretmenler arası mesleki işbirliği kurma 7. Yerel, ulusal ve
uluslararası seminer, çalıştay ve konferanslara katılım 8. Mesleki ve bilimsel kuruluşlara
üyelik ve bu kuruluşlarda aktif rol alma 9. Kütüphane ve yazılı yayınlardan faydalanma 10.
Öğretmen Öz-değerlendirme Formu Önerilen öğretmen mesleki gelişim eğitim sistemi ile
öğretmenlerin ÖMGY hakkında bilinçli duruma gelmeleri, bireysel ve mesleki gelişim
ihtiyaçlarını belirlemesi, öğretmenin çalıştığı okulun kalitesinin, dolayısıyla bu okuldaki
eğitim ve öğretim kalitesinin artırılması amaçlanmaktadır. Öğretmenlere yönelik hazırlanması
önerilen mesleki gelişim eğitim faaliyetleri, öğretmenlerin ihtiyaçları ve MEB ilgili
birimlerinin öncelikleri dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Öğretmen Mesleki Gelişim Eğitim
Sistemi oluşturluması sürecinde pilot çalışmalar tamamlandıktan sonra ilk olarak öğretmen
ihtiyaç analizi çalışması gerçekleştirilebilir. Analiz sonuçlarına göre öğretmenlere
bireyselleştirilmiş mesleki gelişim eğitimi planları sunulmalı ve bu planlarda akademik yıl
boyunca kendilerini nasıl geliştirebileceklerine dair bilgiler yer almalıdır. Bu planlara ek
olarak, öğretmenlere yukarıda bahsi edilen mesleki gelişim eğitimi sistem kılavuzu sunularak
mesleki gelişim eğitimlerine destek sağlanması planlanmalıdır. Öğretmenlere, yeterlik
düzeyleri değerlendirmeleri sırasında uygulanacak olan biçimlendirici (formativ)
değerlendirmelerle öğretmenlere sunulacak olan dönütlerin bireysel olarak mesleki gelişim
eğitimleri faaliyetlerini planlamada nasıl kullanılacağı, bu faaliyetlerden optimum olarak nasıl
yarar sağlanacağı konusunda eğitim verilmesi önemlidir. Uygulama sırasında, öğretmen
mesleki gelişim ihtiyaç analizi çalışması ve ihtiyaç analizi çalışmasından toplanan verilerin
değerlendirilmesi gerçekleştirilmeli, okul/sınıf tabanlı öğretmen mesleki gelişim eğitimleri
(video, çalıştay, seminer) takip edilmeli, öğretmen eylem araştırmaları izlenmeli ve
incelenmeli, öğretmen mesleki gelişim dosyası hazırlama çalışması gerçekleştirilmeli, bütün
bu bahsi edilen çalışmaların ÖMGY ile uyumu incelenmelidir. Öğretmen mesleki gelişim
eğitimi sistemi uygulamasında yeterlik düzeyi değerlendirme uygulaması gibi iki farklı
öğretmen grubu—stajyer öğretmenler ve meslekte belirli bir hizmet yılını doldurmuş
öğretmenler—için ayrı ayrı gerçekleştirilmelidir. Yukarıda belirtildiği üzere, ÖMGY’nin
öğretmen mesleki gelişim eğitimlerinde uygulanabilirliğini ölçmek amacıyla öğretmen
mesleki gelişim değerlendirme formları, kontrol listeleri, değerlendirme ölçekleri ve dereceli
puanlama anahtarları geliştirilmeli; bu form ve ölçeklerden toplanan veriler öğretmen mesleki
gelişim sisteminin uygulanabilirliğinde kanıt olarak değerlendirilmelidir. Bu ölçek, form ve
kılavuzların hazırlanmasını ve bunların kapsam geçerliğinin incelenmesini takip eden süreçte
öğretmen mesleki gelişim uygulamaları başlamalı; gözlem ve değerlendirme ekibi (okul
yöneticisi, proje ekibi) tarafından mesleki gelişim eğitimlerinin etkililiğini değerlendirmek
üzere veriler toplanmalıdır. Öğretmen mesleki gelişim eğitimi uygulamalarının bir diğer
ayağında ise öğretmen mesleki gelişim öz-değerlendirmesi yer almalıdır. Öğretmenlerden
mesleki gelişim eğitimi uygulamalar sırasında ve sonrasında kendi mesleki gelişimlerini
değerlendirmeleri istenmelidir. Bu değerlendirmeler için Likert-tipi ve açık uçlu sorulardan
oluşan mesleki gelişim öz-değerlendirme formunun geliştirilmesine ihtiyaç vardır. s. 126-127
128

Dikkatli ve planlı bir şekilde hazırlanmış öğretmen yeterlik düzeyi değerlendirmesi ve

mesleki gelişim eğitimi sistemlerinin öğretmenlerin günümüzde gerilemekte olan sosyal
statüsü, kabul ve saygıları üzerinde olumlu değişikliklere neden olması öngörülmektedir. Bu
sistemler öğretmenlerin toplum tarafından fark edilmesini ve toplumun gözünde statülerinin
yükseltilmesini sağlayacaktır. Öğretmenlerimiz yeterlikler temelinde aldıkları mesleki gelişim
eğitimleri ile alanlarında gerçekleştireceği uygulamalarla okulların ve eğitimin kalitesinin
arttırılmasında daha fazla katkıda bulunacaklardır. Öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsü,
saygınlığı ve konumu öğretmen yetiştirme işlevinden bağımsız düşünülmemelidir. Zira
saygınlığı düşük bir mesleğe kaliteli insan gücü yönelimi ve girdisi beklenemez. Kaliteli
öğretmen adayı girdisi ve öğretmenlerin öğretmen yetiştiren programlarda nitelikli ve
donanımlı bir şekilde yetiştirilmesi bu programlarda alınan eğitimin ve ÖMGY’nin
ilişkilendirilmesine bağlıdır 128

ÖMGY çerçevesinde öğretmen yeterlik düzeyi değerlendirmesi ve mesleki gelişim eğitimleri

planlanmasında diğer paydaşlar YÖK, üniversiteler ve öğretmen yetiştiren programlardır.
Öğretmen yetiştirme alanında MEB ve öğretmenlerin yetiştirilmesi sorumluluğunu üstlenen
üniversitelerin eğitim fakülteleri arasında organik bir ilişkiye ihtiyaç vardır. Öğretmen
yetiştirme konusunda sorumluluğun üniversitelere devredilmesi, alandaki bilimsel birikimin
sağlanması ve üretilmesi açısından kuşkusuz olumlu olmuştur; ancak, eğitim fakültelerinin,
uygulama konusunda MEB ile yeterli işbirliği kuramaması öğretmen adaylarının uygulamanın
içinden beslenememesi sonucunu doğurmaktadır. Bu nedenlegiderek birbirine yabancı iki
yapı (MEB ve Eğitim Fakülteleri) ortaya çıkmaktadır 129
Can, E. (2019). Öğretmenlerin meslekî gelişimleri: Engeller ve öneriler. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi – Journal Of Qualitative Research In Education, 7(4), 1618-1650.
doi: 10.14689/Issn.2148-2624.1.7c.4s.14m

Öğretmenlerin meslekî gelişimi tüm dünyada, eğitimin kalitesini etkileyen ve reformların

aracı olarak görülen bir süreçtir. Bununla birlikte, geleneksel meslekî gelişim anlayışı tepeden
inmedir ve kurumsal/bireysel gerçeklikten uzaktır. Çoğunun iyi planlanmadığı ve
desteklenmediği, geçici heveslere dayalı olduğu, iyi bir şekilde değerlendirilmediği
düşünülmektedir. Bu anlayışta meslekî gelişim programları sürekli düzenlenen ama işe
yansımayan etkinlikler haline gelmekte; mecburiyet duygusuyla yürütülmektedir. Türkiye’de
genel kanı, çoğu eğitimin anlamsız, zaman alıcı ve boş yere yapıldığı yönündedir (Bümen,
Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012: 31-32).s. 1623

Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik düzenlenen eğitim programlarının

içeriğinin ilgi çekici olmaması, güncel bilgi ve kazanımları sunamaması veya içeriğin
öğretmenlerin ihtiyaç duydukları alanlara yönelik oluşturulamaması sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır. Öğretmenler bu sorunlar nedeniyle, meslekî gelişim programlarına gerekli ilgi ve
katılımı sağlayamamaktadırlar. Millî Eğitim Bakanlığı, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini
sağlamaya yönelik etkinlikleri dört ana koldan yürütmektedir: 1-Öğretmen Yetiştirme ve
Geliştirme Genel Müdürlüğü’nün(ÖYGGM) çeşitli merkezlerde organize ettiği kurs ve
seminerler, 2- MEB il ve ilçe millî eğitim müdürlükleri tarafından yerel olarak düzenlenen
kurs ve seminerler, 3- Okulların düzenlediği eğitim etkinlikleri, 4-Öğretmenlerin bireysel
olarak katıldıkları çeşitli konferans, çalıştay vb. etkinlikler ve lisans üstü eğitim programları
(ERG, 2015:28).Ancak, Kesen ve Öztürk’e (2019:11) göre, MEB’de öğretmenlere yönelik
meslekî gelişim programlarında genellikle klâsik eğitim yöntemi kullanılmaktadır. Eğitim
başlıkları ve içerikleri her ne kadar yenilense de, öğretim yöntemi klâsik konu anlatımı
üzerinden gerçekleştiği için öğretmenlerde beceri gelişmesine, davranış dönüşümüne, eğitim
süresince motiveye ve öğrencilere olumlu yansıma olabilmesine imkân vermemektedir.1624

TALIS 2018 raporuna (2019a) göre de, Türkiye’de öğretmenlerin ve okul müdürlerinin en
çok katıldığı sürekli meslekî gelişim etkinlikleri olarak, yüz yüze kurs/seminerler (öğretmen
ortalaması: %86,0, okul müdürü ortalaması: %83,8) ve meslekî literatürü okuma (öğretmen
ortalaması: %69,2, okul müdürü ortalaması: %71,6) olarak belirlenmiştir. Ancak, literatür
incelemelerine (Lieberman, 1995; Craft, 2001; Guskey, 2000; Saban, 2000; Sparks ve
Loucks-Horsley, 2007; Demirkol, 2010; Scales ve Diğerleri, 2011) göre, öğretmenlerin
meslekî gelişimlerine yönelik olarak; Eylem araştırması, danışman koçluğu, akran koçluğu,
hizmet öncesi öğretmen adayı yetiştirme, proje ekipleri oluşturma, hizmet içi eğitim, uzaktan
eğitim olanaklarından yararlanma, çalıştay, klinik danışmanlık, bireysel gelişim modeli,
gözlem değerlendirme modeli, geliştirme sürecine katılım modeli, araştırma-inceleme modeli,
danışmanlık modeli, çalışma grupları modeli, kurs-seminer modeli, şeklinde farklı yaklaşım,
yöntem ve modeller de kullanılmaktadır. Darling-Hammond, Hyler ve Gardner’a (2017) göre,
öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik etkili ve başarılı bir meslekî gelişim
uygulaması yedi özelliğe sahiptir ve öğrenci başarısına olumlu katkılar sağlamaktadır. Bunlar:
1-öğretmenlerin sınıfta öğrenmesini destekleyen, etkili öğretim stratejilerini esas alan içerik
odaklılık, 2-Öğretmenlerin doğrudan katılımını ve uygulamalarını esas alan aktif öğrenme, 3-
İşbirliğini destekleme, 4- Etkili uygulama modellerini kullanma, 5-Öğretmenlerin bireysel
ihtiyaçlarına odaklanan koçluk ve uzman desteği sağlama, 6- Etkili geribildirim fırsatı
sağlama, 7- Sürdürülebilir bir süreyi kapsaması. Ayrıca, Darling-Hammond, Hyler ve
Gardner’a (2017) göre, etkili bir meslekî gelişim uygulaması politikacılara ve yöneticilere,
öğrenci başarısının artırılması ve öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin desteklenmesi
bakımından önemli katkılar sağlamaktadır. Türkiye’de, öğretmenlerin meslekî gelişimi
amacıyla genellikle resmî ve merkezî olarak düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerinin
yetersiz ve katılımın sınırlı sayıda olduğu, bu eğitimlerin genellikle bilgi aktarma şeklinde
gerçekleştirildiği görülmektedir (Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2009; Aydoğan, 2002;
Gökdere ve Çepni, 2004; Can, 2016a; Can, 2016b). Halbu ki, zenginleştirilmiş meslekî
gelişim faaliyetleri kapsamında, çalıştaylar, seminerler, konferanslar, kongreler, kısa süreli
kurslar, danışmanlık faaliyetleri de yürütülebilir. Yaşamboyu öğrenme felsefesi esas alınarak
açık ve uzaktan eğitim ile mobil öğrenme bağlamında teknolojinin olanaklarından da
yararlanılabilir. Öğretmenlerin meslekî gelişimini sağlamaya yönelik e-mentorluk sistemi
geliştirilebilir. Ayrıca, Akalın’ın (2014), belirttiği gibi, performans geribildirimi yoluyla
öğretmenlerin meslekî gelişimleri desteklenebilir. Kesen ve Öztürk (2019) ise, öğretmenlerin
meslekî gelişimlerinin sağlanmasında “etkinlik temelli eğitim yaklaşımı” kullanılarak öğrenci
ve öğretmenlerde beceri gelişiminin sağlanabileceğini belirtmektedir. 2013 yılında yayınlanan
Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi (TALIS; The Teaching and Learning Internatıonal
Survey) sonuç raporuna (TEDMEM, 2016) göre, öğretmenlerin profesyonelleşmesi sürecinde
etkili temel faktörler olarak, öğretmen özerkliği, öğretmenlerin meslekî bilgisi ve meslekî
işbirliği ön plana çıkmaktadır. Öğretmenlerin meslekî bilgi ve becerilerinin ölçülmesinde esas
alınankriterler olarak, öğretmenlik eğitimine katılım durumları, hizmet içi eğitimlerin
desteklenme durumu, meslekî gelişimin desteklenme biçimi ve uzun süre meslekî gelişim
süreçleri içinde yer alma bulunmaktadır. Rapora göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin
desteklenmesi, öğretmenlerin statülerini, meslekî yeterliklerine ilişkin algılarını ve meslekî
tatmin düzeylerini olumlu yönde etkilemektedir. Öğretmenlerin meslekî gelişimine yönelik
etkinliklerin bağlam faktörü, yani nerede ve ne zaman yapıldığı da önemli bir faktör olarak
karşımıza çıkmaktadır. Guskey ve Sparks’a (1996; Aktaran: Kabakçı Yurdakul, 2008:165)
göre, meslekî gelişimin başarısızlığı çoğunlukla bağlamda aranmaktadır. Çünkü,
öğretmenlerin etkinliklere katılımlarının kolaylaştırılması, maddî ve manevi zorlukların
ortadan kaldırılması, öğretmenlerin kaynaklara ulaşımlarının ve gönüllü katılımlarının
sağlanması ile öğretmenlerin etkinliklere görev yerlerinden ayrılmadan katılmalarına imkân
sağlanması büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen
Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğünün (MEB, 2012; MEB, 2014), yurt içinde
düzenlenen bilimsel toplantılara bildiri sunumu için katılan öğretmen ve yöneticilere yolluk,
yevmiye ve izin verilmesine yönelik bir düzenleme yapmış olması olumlu ancak, uygulamada
karşılaşılaşılan sorunlar nedeniyle, yetersiz bir gelişme olarak değerlendirilebilir.Millî Eğitim
Bakanlığı 2023 Vizyon Belgesine (MEB, 2018:42) göre, öğretmenlerin meslekî gelişimleri
yeniden ele alınarak, öğretmenler için yatay ve dikey olarak kariyer uzmanlık alanları ile
meslekî gelişim programlarının tasarlanacağı belirtilmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî
gelişimlerini sürekli desteklemek üzere üniversitelerle ve STK’larla yüz yüze, örgün ve/veya
uzaktan eğitim şeklinde iş birliklerinin hayata geçirileceği ve öğretmenlerin mesleki
gelişimlerine ilişkin sertifika ve diplomalarının özlük haklarına hakkaniyetli yansıtılmasının
sağlanacağı belirtilmektedir. Benzer şekilde, 2019-2023 On Birinci Kalkınma Planına (2019)
göre ise, ülkemizin teknolojik dönüşümlerinin gerektirdiği niteliklere ve iş yapma biçimlerine
uygun meslekî eğitim ve kurumsal yapılanmanın sağlanması ihtiyacı bulunmaktadır. Ayrıca,
On Birinci Kalkınma Planının (2019) eğitime ilişkin politika ve tedbirler başlığı altında,
öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin motivasyonları ve meslekî gelişimlerinin arttırılacağı,
öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsünün güçlendirileceği ve öğretmenlik meslek kanunu
çıkarılacağına ilişkin hedeflere yer verilmiştir. Plan kapsamında, öğretmenlerin ve
yöneticilerin hizmet içi eğitim içeriklerinin güncel ihtiyaçlara göre yenileneceği
belirtilmektedir. Öğretmenlerin meslekî gelişimleri amacıyla bu tür tespit ve planlamaların
yapılarak, üst politika metinlerinde yer verilmesi, çok önemli bir gelişme olarak
görülmektedir. Ancak, önemli olan bu tespitler ve planlamaların uygulanabilmesi,
sürdürülebilirliğinin ve etkinliğinin sağlanabilmesidir.1625 1626

YÖK (2018), 2018-2019 öğretim yılından geçerli olmak üzere, 25 farklı alanda öğretmen
yetiştirme lisans programlarını güncellemiştir. Böylece, öğretmen yetiştirme programlarının
süreç, içerik ve çıktılarında asgari standartlar oluşturulmuştur. Bu kapsamda, öğretmenlik
meslek bilgisi, genel kültür ve alan eğitimi ile ilgili dersler uluslararası standartlar esas
alınarak içerik, saat ve kredi bakımından yenilenmiş ve böylece tüm alanlarda uygulama
birliği sağlanmıştır. Ancak, TEDMEM’in (2019b) raporuna göre, Eğitim Fakültelerinde
uygulanacak tüm lisans programlarının içeriğinin keskin çizgilerle tanımlanmış olması
esneklik, özgünlük ve nitelikte asgari sınırın ötesinde, iyileştirmeler adına atılabilecek
girişimlere de alan bırakmamıştır. Bu yüzden, standartlara uygun çıktılar elde edebilmek veya
bu standartları daha üst seviyeye taşıyabilmek için yükseköğretim kurumlarının imkân ve
kabiliyetleri ölçüsünde öğretmen yetiştirmede özgün ve yenilikçi uygulamalar
geliştirebilmeleri ve bunları uygulayabilmelerine fırsat tanınması gerektiği önerilmektedir.
Ayrıca, Yükseköğretim Kurulu tarafından son dönemlerde öğretmenlik mesleğinin niteliğinin
geliştirilmesine yönelik olarak, öğretmenlik programlarının ikinci öğretim programlarının
kapatıldığı ve çoğunluğuna girişte baraj puanı getirdiği görülmektedir. Bu düzenlemeler,
öğretmen yetiştirmede ve öğretmenlerin meslekî gelişiminde nitelik bakımından olumlu bir
gelişme olarak değerlendirilmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı (2018), öğretmen adaylarının
öğretmenlik uygulaması sürecinin niteliğe ulaşması ve nitelikli öğretmen yetiştirilmesi için
“Öğretmen Adaylarının Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Öğretim Kurumlarında
Yapacakları Öğretmenlik Uygulamasına İlişkin Yönerge” de önemli değişiklikler
gerçekleştirmiştir. Bu kapsamda, MEB tarafından öğretmenlik uygulama sürecinin MEBBİS
sisteminde kayıt altına alınması, okullarda danışmanlık görevi bulunan uygulama
öğretmenlerinin eğitilmesi, uygulama öğretmeni ve uygulama öğretim elemanı başına düşen
öğrenci sayısının sınırlandırılması ve uygulama sürecinin iki döneme yayılması, öğretmenlik
mesleğinin niteliğinin yükseltilmesi ve göreve başlayacak öğretmenlerin meslekî gelişimleri
bakımından olumlu gelişmelerdir. 1626-1627
Ayrıca, etkili bir eğitim öğretimi engelleyecek derecede kalabalık sınıflar, öğretmenler ve
öğrenciler için bir sorun olmaya devam etmektedir. Öğretmenlerin yarısı eğitim teknolojilerini
kullanmamaktadır. Günel ve Tanrıverdi’ye (2014:90) göre, ülkemiz eğitim sisteminde
unutul(a)mayan merkeziyetçilik, nicelik ve günü kurtarma hafızası yerine, tecrübelerden elde
edilen kazanımlar, öğrenme çıktılarına dayalı bulgular ve uluslararası normlar hakkındaki
hafıza kayıplarını öğretmenlerin meslekî gelişimini yapılandırmada, uygulamada ve
değerlendirmede işe koşacak hamleler yapması, ulusal eğitim hamlesi için dönüm noktası
olarak görülmekte ve önerilmektedir. TEDMEM’in (2014), bulgularına göre, öğretmenlerin
meslekî algılarını değerlendirmek amacıyla gerçekleştirilen çalışmalar olumlu bir tablo
çizememektedir. Ayrıca, yakın geçmişe kadar öğretmenlik, daha fazla saygı duyulan bir
meslek olarak düşünülürken, son zamanlarda öğretmenlik mesleğinin saygınlığına karşılık
gelen toplumsal görüş hissedilir derecede ve negatif yönde değişiklik göstermeye başlamıştır.
1627

“Öğretmenlerin çoğunluğu, maalesef diğer kamu görevlileri gibi 657 sayılı Kanunun
korumasına girdikten sonra kendilerini geliştirmek istemiyorlar, var olan konumlarını
korumayı tercih ediyorlar. Bu durum, onlarda ciddi bir rahatlama sağlıyor. Çünkü, çok çalışıp
kendisini geliştirmeye gayret eden öğretmenler ile diğer öğretmenler arasında uygulamada
önemli bir farklılık olmadığını gözlemleyerek meslekî anlamda kendilerini yenilemiyorlar.
Bunun en önemli meslekî gelişim engeli olduğunu düşünüyorum. Öğretmenlerin meslekî
gelişime yönelik olumsuz tutumları, isteksiz olmaları ve meslekî gelişime inanmamaları da
önemli bir sorundur bence. Çünkü, bazen bazı seminer, etkinlik ve toplantılara öğretmenleri
gönderemiyoruz. İstekli bir öğretmen bulmakta zorlanıyoruz. Öğretmenler kendi alanları ya
da diğer konulara ilişkin pek çok faaliyeti angarya olarak görüyorlar” (Y8). “Eğitim
sistemimizin çok sık değiştiğine şahit oluyoruz. Eğitim politikalarımız sürekli değişiyor, başta
Millî Eğitim Bakanları olmak üzere, her kademedeki eğitim yöneticileri gerekçesiz sürekli
değiştiriliyor ve bu durum eğitim uygulamalarının sağlıklı işleyişini olumsuz etkiliyor. Her
gelen yönetici yeni bir sistemi devreye sokuyor, yeni uygulamalar deniyor. Sistem
oturduğunda, öğretmeni ve okulu tanımaya başladığında ise görev yeri değişiyor. Böyle
olunca, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayacak bir yapılanma ve sistem bütünlüğü
sağlanamamış oluyor. Okullarda yöneticiler kendi konumlarını düşünmekten, öğretmenlerin
meslekî gelişimlerini hem takip edemiyor, hem de bu konuda yardımcı olamıyorlar. Ayrıca,
meslekî gelişimini henüz sağlayamamış, liyakatı olmayan yöneticilerin varlığı, öğretmenlerin
meslekî gelişimlerinin önündeki en büyük engellerden biridir. Az da olsa, bazı öğretmenlerin
kendilerini geliştirebilmek amacıyla iyi niyetli çabaları olmasına rağmen, olumsuz yönetici
tutumları buna engel olmaktadır. Alanımla ilgili pek çok hizmet içi eğitime katılmak istedim
ama okul müdürümüz ‘öğrencileri ne yapacağız, başıboş bırakamayız’ diyerek müsaade
etmedi. Bu durum, gerçekten benim motivasyonumu bozdu, yüksek lisans yapmak gibi bir
düşüncem vardı ancak hep aynı yönetici tutumları ile karşılaşırım kaygısıyla bu düşüncemi
sürekli ertelemek zorunda kalıyorum.” (Ö4) “Öğretmenler olarak meslekî gelişimi sağlamanın
yolu yüksek lisans yapmak ya da alanımızla ilgili hizmet içi eğitim, seminer, kurs veya eğitim
etkinliklerine katılmaktır. Ancak, mevcut ders yükümüz çok, iş yükümüz gerçekten ağır,
sınıflarımız kalabalık, toplantılar, komisyonlar vb.. bütün bunlar kendimizi geliştirmeye
zaman ayırmamızı, hatta bu konuda düşünmemizi bile engelliyor. Çalışma ortamımızda
kendimizi geliştirecek bir motivasyon kaynağımız yok gibi.. Bazen kurs ve seminere katılan
arkadaşlarımız, öğretmenlerden ya da yöneticilerden ‘bu kadar kursa, seminere katılacaksınız
da ne olacak sanki, madalya mı takacaklar? Ayrıca ücretiniz mi artacak? Bu kadar
koşturacağınıza oturun daha iyi’ şeklinde tepkilerle karşılaşmaktadırlar. Okulumuzda
kendimizi geliştirmeye yönelik bir okul iklimi, okul kültürü yok, yönetici ve arkadaş teşviği
ve desteği, yönlendirmesi yok. Bütün bunlar, meslekî gelişimi olumsuz etkilemektedir. Zaten
mevcut yasal düzenlemeler de pek teşvik edici değil gibi. Ülkemizde, öğretmenlere yönelik
meslekî gelişim olanakları sınırlı, teşvik edici bir sistem yok, maddî olarak destek
sağlanmıyor. Meslekî gelişimi iyi olan bir öğretmenin diğer öğretmenlerden bir farkı yok”
(Ö2). “Öğretmenler mesleğe başlamadan önce üniversitede ne öğreniyorlarsa onunla devam
ediyorlar. Müdürlük yaptığım pek çok okulda kendini geliştiren mesleğinde daha ileri gitmeye
çalışan çok az öğretmenle karşılaştım. Onlar da bireysel çabalarıyla bir şeyler yapmaya
çalışıyorlardı. Genellikle ücretli yüksek lisans yaptıklarına şahit oldum. Vakıf
üniversitelerinde ücret ödeyerek akşam saatlerinde yüksek lisans yapmaya gayret ediyorlardı.
Çünkü, mevcut yasal düzenlemeler yeterli değil ve öğretmenlerin kendilerini geliştirmeye
yönelik maddî olanakları çok iyi değil. Öğretmenleri meslekî yönden geliştirmeye dönük bir
danışmanlık uygulaması yoktur. Son zamanlarda öğretmenlik mesleğinin toplumda eskisi gibi
prestijli, saygı gören bir meslek olmadığını düşünüyorum. Eskiden gerçekten öğretmen olmak
isteyenler öğretmen oluyorlardı. Ama, şimdi gördüğüm kadarıyla farklı branşlardan kişiler
öğretmenliği sevmese de mecburiyetten, iş bulamamaktan zorunlu olarak öğretmenliğe
başlıyor. Ayrıca, son dönemler de isteyen herkes ücret karşılığında pedagojik formasyon
sertifikası alarak öğretmen olmaya çalışıyor. Böyle olunca, bu kişiler bu meslekte ilerlemek
istemiyor, geçici iş gözüyle bakıyor, fırsatını bulduğunda başka mesleklere geçiyor ya da
emekliliğini gözlüyor. Bu öğretmen, doğal olarak öğrenciye, okula ve mesleğine çok fazla
katkı sağlayamıyor.” (Y5).

1631

Tablo 2 incelendiğinde, araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenler, öğretmenlerin meslekî

gelişimlerinin önündeki engellerin ortadan kaldırılabilmesine yönelik şu önerilerde
bulunmuşlardır: Hayat boyu öğrenme ve uzaktan eğitim yoluyla sürekli gelişim imkânı
sağlanmalı, meslekî eğitimler öğretmenlerin kariyer gelişimleri, özlük hakları, atama ve
yükselmelerine katkı sağlamalı, sağlıklı bir kariyer planlaması sistemi oluşturulmalı,
öğretmenlerin bilimsel etkinliklere katılımları teşvik edilmeli ve maddî olarak
desteklenmelidir. Katılımcılara göre, farklı ülkelerdeki iyi örneklerden yararlanılması,
öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının yeniden düzenlenmesi, öğretmenlerin meslekî
gelişimlerini sağlayacak eğitim politikası ve eğitim planlaması yaklaşımlarının esas alınması,
eğitimde yapılacak her türlü değişikliğin devlet politikası olarak yürütülmesinin faydalı
olacağı belirtilmektedir. Özellikle, hizmet öncesi öğretmen eğitimlerinde uygulamaya ağırlık
verilmesi, mesleğe yeni başlayan öğretmenlere etkili rehberlik hizmeti sunulması, atama
yükselme ve ödüllendirmede objektif kriterlerin getirilmesi ile sağlıklı bir yönetim ve denetim
sisteminin oluşturulmasının da öğretmenlerin meslekî gelişimlerine katkı sağlayacağı
önerilmektedir. 1632-1633

Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin 657 sayılı kanuna tabi çalışıyor olmalarının
rahatlığı ile kendilerini geliştirme konusundaki tutum ve davranışları, meslekî gelişimleri
bakımından engel oluşturmaktadır. TEDMEM’in (2014:20-21) raporuna göre, öğretmenlerin
çoğunluğunun öğretmenlik mesleğini devlet güvenceli bir iş olduğu için tercih ettiğini
belirtmesi de araştırma bulgularını doğrulamaktadır. Bümen ve Diğerlerine (2012:45) göre,
Türkiye’de öğretmenlerin memur statüsünde olması nedeniyle kendilerini geliştirmeye
yönelik güdülenme düzeyleri düşüktür. Özer’e (2004) göre, öğretmenlerin meslekî gelişime
yönelik ilgi, ihtiyaç, beklenti ve tutumları meslekî gelişimin başarısında önemli rol
oynamaktadır. Can’ın (2013a:307) araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin meslekî
gelişimleri ile araştırma ve proje geliştirmelerini olumsuz etkileyen faktörler olarak,
motivasyon eksikliği, olumsuz tutum ve davranışlar gibi kendilerinden kaynaklanan nedenler
etkili olmaktadır. Özoğlu’da (2010), öğretmenlerin kendilerini geliştirme ihtiyacı
duymadığını, meslekî gelişime yönelik tutumları ve motivasyon düzeylerinin meslekî
gelişimde engel oluşturduğunu, Uştu, Taş ve Sever (2016:92) ise öğretmenlerin kendilerini
yeterli gördükleri ve meslekî gelişimi gereksiz bulduklarını belirtmektedir. Yirci’ye (2017:
512) göre, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin önündeki en önemli engel, bireysel
özelliklerden kaynaklanmaktadır. Kabakçı Yurdakul’a (2008:170), göre, genellikle deneyimli
öğretmenlerin karşılaştığı meslekî eskimişlik ve meslekî tükenmişlik gibi sorunlar,
öğretmenlerin meslekî gelişime bakış açılarını ve dolayısıyla meslekî gelişim programlarına
katılımlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Aydın’a (2010) göre ise, Türkiye’de öğretmenler,
eğitimlere zorunluluk duygusu ile katılmaktadır. Oysa, Korkmaz’a (2015:62) göre,
öğretmenlerin meslekî gelişim sürecine gönüllü olarak katılımı sağlanmalıdır. Uluslararası
öğretme ve öğrenme araştırması (TALIS), raporuna (Büyüköztürk, AkbabaAltun ve Yıldırım,
2010) göre, Türkiye dahil, pek çok ülkede öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun herhangi
bir meslekî etkinliğe katılmadığı, katılanların çoğunluğu ise bu etkinliklerin etkili olmadığını
düşünmektedir. Rapora göre, öğretmenler ailevi nedenler, ders programlarının uygun
olmaması, zaman ayıramama ve kendilerine uygun bir meslekî gelişim programının olmaması
gibi nedenlerle etkinliklere katılamadıklarını belirtmişlerdir. TED’in (2009) alan araştırmasına
göre, öğretmenlerin pek çok konuda yeterliklerinin geliştirilmesine ihtiyaç
bulunmaktadır.Seferoğlu (2004), Aydoğan (2002), Elçiçek ve Yaşar (2016), İzci ve Eroğlu (2016),
BoydakÖzan ve Diğerleri (2014), Çiftçi (2008) ile Uştu, Taş ve Sever’ in (2016) bulgularına
göre, öğretmenlere yönelik düzenlenen değişik meslekî gelişim faaliyetleri ile MEB’in
düzenlediği kurslar ve seminerler ihtiyacı karşılamaktan uzak, niteliksiz, plansız ve
verimsizdir. İlğan’a (2013:53) göre, Türkiye’de yürütülen meslekî gelişim faaliyetleri seminer
ve çalıştaylardan ibaret olup, etkililikten uzaktır. Özoğlu (2010) ise, öğretmenlere yönelik
hizmet içi eğitim faaliyetlerinin zorunlu olması, eğitim içeriğinin ihtiyaçtan çok merkezî
olarak belirlenmesi, eğitime ayrılan kaynağın yetersizliği, öğretmenlerin eğitimlere yönelik
olumsuz tutumları ile yükseköğretim kurumlarının yeterli katkı sunmamasının sorun olduğunu
belirtmektedir. Can’ın (2016a: 1430) bulgularına göre, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet
içi eğitimlerinin yetersiz olduğu, meslekte kariyer gelişimlerinin sağlanamadığı, öğretmen ve
yöneticilerin seçilmesi ve yetiştirilmesinde sürekli sistem değişikliği yapıldığı, meslekî
standartların, özlük haklarının ve çalışma koşullarının yetersiz olduğu, mesleğin toplumda
itibar kaybına uğradığı belirtilmektedir. Bu bulgular da araştırma da elde edilen bulgular ile
benzer şekilde, öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri olarak belirtilebilir. Bu sorunlar,
doğal olarak öğretmenlerin meslekî gelişimlerini olumsuz etkileyebilmektedir. Görüldüğü
gibi, öğretmenlerin motivasyonu, meslekî gelişime ilgi duyması, ihtiyaç hissetmesi, zaman
ayırması gibi kendilerinden kaynaklanan nedenlere ek olarak, ders programları ve meslekî
gelişim programlarının uygunluğu gibi kendileri dışındaki nedenler de meslekî gelişimlerinde
önemli bir faktördür. Tekışık’a (1986) göre, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi
eğitimlerinin yetersizliği, ekonomik ve sosyal sorunlar, öğretmenlik mesleğinin toplumda
değerini yitirmesi, öğretmen yetiştirmedeki plansızlık, yükselmelerde siyasî etkiler, politika
yapıcıların mesleğe yönelik ilgisizliği şeklindeki geçmişte öğretmenlik mesleğinin içinde
bulunduğu sorunlara ilişkin tespitleri, araştırmada ortaya çıkan meslekî gelişim engelleri ile
benzerlik taşımaktadır. Yaklaşık çeyrek asır önce tespit edilen bu sorunların pek çoğunun
günümüzde de varlığını devam ettirdiği ve çözüm beklediği görülmektedir. Benzer şekilde,
Akyüz’ün (2012) bulgularına göre, öğretmenlerin ekonomik, hukukî, örgütlenme ve
yetiştirilmesi gibi sorunları bulunmaktadır. 1966 yılında kabul edilen Öğretmenlerin Statüsü
Tavsiyesi’nde (Gülmez, 2010) belirtildiği gibi, öğretmenlerin yetiştirilmesi, kariyer
gelişimleri, toplumsal ve ekonomik konularda sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlar,
öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin önündeki engeller olarak belirtilebilir.Can’ın
(2013a:307) araştırma bulgularına göre, mevcut eğitim politikası ve eğitim planlaması
yaklaşımları ile bürokratik engeller, öğretmenlerin meslekî gelişimleri için araştırma yapma
ve proje geliştirmelerine yeteri kadar olanak sağlamamaktadır. Uluslararası öğretme ve
öğrenme araştırması (TALIS), raporuna (Büyüköztürk, Akbaba-Altun ve Yıldırım, 2010)
göre, Türkiye’de öğretmenlerin meslekî gelişim ihtiyaçları tam olarak tespit edilememektedir.
Ayrıca, öğretmenlerin çoğunluğu katılmış oldukları meslekî gelişim faaliyetlerinin etkili
olmadığına inanmaktadır. Bu sonuca göre, öğretmenlerin meslekî gelişim engellerinin
belirlenmesi ve çözüm sağlanabilmesi için öncelikle meslekî gelişimihtiyaçlarının
belirlenmesi ve bu doğrultuda meslekî gelişim faaliyetleri düzenlenmesi
gerekmektedir.Katılımcı görüşlerine göre, mesleğe giriş, yetişme/yetiştirme ve istihdam
koşullarının yetersizliği, sürekli değiştirilmesi ve pedagojik yeterliliğin esas alınmaması,
mesleğe girişte merkezî sınav uygulaması da meslekî gelişimin engelleri arasında yer
almaktadır. Can’ın (2015) araştırma bulgularına göre, yönetici ve öğretmen seçme, yetiştirme
ve istihdamının yetersizliği ile yönetici ve öğretmenlerin kariyer planlamasının olmaması,
öğretmen örgütlerinin yetersizliği ve aşırı politize olmaları ile denetim sisteminin yetersizliği,
eğitimdeki niteliksel gelişmenin engelleri olarak belirtilmektedir. Uştu, Taş ve Sever’e
(2016:92) göre ise, idare ve Bakanlığın ideolojik tutumu, yükselmede liyakatın esas
alınmaması, takdir edilmeme, kurs ve seminerler için yeterli destek sunulmaması gibi
faktörler, meslekî gelişimi engellemektedir. Bu bulgular, araştırmada elde dilen bulguları
desteklemekte ve öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri ile paralellik taşımaktadır.Araştırma
bulgularına göre, olumsuz yönetici tutumları öğretmenlerin meslekî gelişiminin engelleri
arasında yer almaktadır. Özer’e (2004) göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin etkililiği
bakımından okul yöneticilerinin bilgilendirilmeleri ve ikna edilmeleri büyük önem
taşımaktadır. Bümen ve Diğerleri (2012)’de öğretmenlerin meslekî gelişimlerinde
yöneticilerin tutum ve davranışlarının önemli olduğunu, meslekî gelişim etkinliklerine
yöneticilerin katılım sağlamalarının öğretmenleri motive edebileceğini vurgulamaktadır.
Cemaloğlu’da (2002), okul yöneticilerinin öğretmenlerin kısa ve uzun süreli meslekî
gelişimlerini sağlayabilmek için kariyer planları yapmalarını önermektedir. Çünkü,
Korkmaz’a (2015:57-61) göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinde okul müdürleri ve
denetmenler önemli rol oynamaktadır. Ancak, okul yöneticileri öğretmenlerin meslekî
gelişimlerine yardımcı olmaktan ziyade, onların resmî işleri tamamlama durumlarıyla
ilgilenmektedirler. Turhan ve Yaraş’ın (2013) bulgularına göre de, yöneticiler öğretmenlerin
meslekî gelişimine yardımcı olmamaktadır. Bu bulgular da, araştırma bulguları ile paralel bir
şekilde öğretmenlerin meslekî gelişiminde yöneticilerin tutum ve davranışlarının önemli bir
etkisi olduğunu doğrulamaktadır.Araştırmada ortaya çıkan meslekî gelişim engelleri arasında
yer alan ekonomik nedenler, Uştu, Taş ve Sever’in (2016:100) öğretmenlerin meslekî gelişim
engelleri arasında maddî olanakların yetersiz olduğuna ilişkin bulgular ile desteklenmektedir.
Demir ve Arı’ya (2013) göre, öğretmenlerin en fazla önemsedikleri sorunlar, gelirin düşük
olması, toplum içindeki saygınlıklarının azalması ve sıklıkla değişen eğitim ve öğretim
programları-mevzuatlarıdır. Ayrıca, öğretmenler, ekonomik nedenler, toplumsal statü,
programların değişmesi, öğrenci fazlalığı ve fizikî koşuların uygun olmamasına bağlı sorunlar
yaşamaktadırlar. Gündüz ve Can’a (2011:755) göre, öğretmenler fizikî koşullara, yönetime,
programa ve özlük haklarına ilişkin değişik sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunların günümüzde
çözülememesi, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini engelleyen faktörler olarak görülebilir. Bu
yüzden, Can’a (2013b:71) göre, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayacak
düzenlemelere ihtiyaç bulunmaktadır. Böylece, uygulanabilir bir öğretmenlik kariyer sistemi
oluşturulabilir. Görüldüğü gibi, öğretmenlerin kişisel, alansal, kurumsal ve öğretimsel
boyutlarda meslekî gelişimlerinin sağlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Araştırmada
öğretmenlerin meslekî gelişim engelleri olarak ortaya çıkan öğretmen örgütlenmesinin
yetersizliği ve öğretmenleri kutuplaştırması şeklindeki sonuç, Can’ın (2014b:152-153),
öğretmen örgütlenmesinin yetersiz olduğu, öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin
sağlanamadığı ve öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlayabilecek bir örgütlenme ihtiyacı
bulunduğuna ilişkin bulguları ile desteklenmektedir. Uştu, Taş ve Sever’in (2016:92)
bulgularına göre de, sendikalar meslekî gelişime katkı sunmamaktadır. Öğretmen
profesyonelleşmesinin desteklenmesi raporu’nda (TEDMEM, 2016), Türkiye’de
öğretmenlerin meslekî örgütlenmesinin özellikle öğretmenlik mesleğinin etik kodlarının
geliştirilmesi, mesleğe giriş standartlarının ve meslekî gelişim fırsatlarının oluşturulması
bakımından oldukça sınırlı kaldığı belirtilmektedir. Rapora göre, öğretmenlerin meslek
örgütlerinin çalışma programlarında öğretmenler arası işbirliğini destekleyici ve meslekî
gelişime katkı sağlayıcı faaliyetlerin yaygınlaştırılmasının öğretmenlerin
profesyonelleşmesine, güçlenmesine ve mesleğin saygınlığının artmasına katkı sağlayacağı
belirtilmektedir. Bu bulgular, araştırma bulguları ile paralellik taşımakta ve öğretmenlerin
meslekî gelişiminde öğretmen örgütlenmesinin önemini ortaya koymaktadır.Can’ın
(2014a:67) bulgularına göre, eğitim sisteminin sürekli ve plansız değişmesi, eğitim yönetimi
ve denetimi uygulamalarının öğretmenlerin meslekî gelişimine katkı sağlamaması, öğretmen
ve yönetici seçme ve yetiştirme sisteminin yetersizliği ile sürekli değiştirilmesi, öğretmenlerin
kariyer gelişimlerinin sağlanamaması gibi eğitimde güncel sorunlarla karşılaşılmaktadır.
Eğitimde karşılaşılan bu güncel sorunlar, aynı zamanda araştırma bulgularını destekler
nitelikte, öğretmenlerin meslekî gelişim engellerini oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına
göre, denetim sisteminin katılığı, yetersizliği ve plansız bir şekilde sürekli değiştirilmesi
şeklindeki sonuç, Korkmaz’ın (2015:62), mevcut denetim ve değerlendirme sisteminin
öğretmenlere öğretimin niteliğini geliştirmek ve öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamak
için yeterli yardımı sağlayamadığı şeklindeki bulguları ile desteklenmektedir.Araştırma
bulgularını destekler nitelikte, değişik araştırma bulguları (Tekışık, 1986; Seferoğlu, 2001;
Okçabol, 2004; Kuzey, 2002; Özpınar ve Sarpkaya, 2010; Gündüz ve Can, 2011; Can, 2014a;
Can, 2014b; Can, 2016a; Can, 2016b; Akyüz, 2012; Uygun, 2012; Demir ve Arı, 2013;
Özdemir ve Diğerleri, 2015), öğretmenlerin ekonomik, bürokratik, hukukî, eğitim,
örgütlenme, sosyal, politik, fizikî koşullar gibi nedenlere dayalı sorunlar yaşadıklarını ortaya
koymaktadır. Kabakçı Yurdakul (2008:168-172), öğretmenlerin meslekî gelişimlerini
etkileyen sorunları, ilk çalışma yılındaki sorunlar ve deneyimli öğretmenlerin karşılaştıkları
sorunlar olarak iki başlıkta incelemektedir. Öğretmenlerin ilk çalışma yıllarında karşılaştıkları
sorunlar (Yalçınkaya, 2002; Aktaran: Yurdakul, 2008:169), deneyimsizlik, aday öğretmen
üzerindeki baskılar, okul ve çevreye uyum ile teftiş korkusu olarak belirtilmekte ve
araştırmada elde edilen bulguları desteklemektedir. Ancak, İlgan (2012:121-154), öğretimin
kalitesi ile öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin sağlanmasında etkili ve farklılaştırılmış bir
denetim sistemi uygulamasının gerekliliğinden ve öneminden söz etmektedir. Öğretmenlerin
meslekî gelişimlerine yönelik özellikle son yıllarda daha yoğun çalışmalar başlatılmış olmakla
birlikte, Türkiye’de öğretmenlerin profesyonelleşmesini tüm boyutlarıyla ele alan sistemli bir
politika sürecinin yürütüldüğünü ve sistemin sınırlılıklarının giderilmesi noktasında somut ve
kararlı adımlar atıldığını söylemek oldukça güçtür (TEDMEM, 2016). Çünkü, TALIS-2018
sonuçlarına (TEDMEM, 2019a) göre, Türkiye’deki öğretmenlerin yalnızca %6,3’ü yüksek
lisans mezunu olup, %0,2’si ise doktora ve eş düzeyde eğitime sahiptir. OECD ülkelerinde ise
öğretmenlerin %44.2’si yüksek lisans mezunu olup, %1.3’ü ise doktora ve eş düzeyde eğitime
sahiptir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin sağlanmasında lisans üstü eğitimin çok önemli
fonsiyonu olduğu dikkate alındığında, OECD ülkelerine kıyasla, Türkiye’de lisansüstü eğitim
derecesine sahip öğretmenlerin oranının çok düşük olduğu görülmektedir.1634-1635 1636
1637-1638

Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik yöntemler (Bozak, Yıldırım ve

Demirtaş, 2011:69-73) meslektaş gözlemi, meslektaş koçluğu, meslektaş denetimi ve
mentorluk, olarak sıralanmaktadır. Bu yöntemlerden, öğretmenlerin meslekî gelişimleri için
yararlanılabilir. Bozak ve Demirtaş’a göre (2017:31-32), meslektaş rehberliği yöntemi,
öğretmenlerin bireysel ve meslekî gelişimlerinin sağlanmasına, eğitim-öğretim faaliyetlerinin
geliştirilmesine, özellikle göreve yeni başlayan öğretmenlerin meslekî açıdan yetişmelerine
katkı sağlamaktadır. Öğretmeni meslekî gelişimi konusunda motive eden faktörlerin (Drage,
2010, 33-34; Aktaran: İlğan, 2013:46), bireysel ihtiyaç, iş arkadaşları ve çevrenin desteği,
yaşam boyu öğrenmeye bağlılık, okuldaki ödül sistemi, okul müdürünün desteği, aile ve
arkadaş teşviki olarak hayata geçirilmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Eroğlu ve Özbek’in
(2018a:762) bulgularına göre, öğretmenler meslekî gelişim ile ilgili olumlu tutuma sahiptir.
Meslekî gelişimin öğretmenler için gerekli, sürekli bir süreç olduğu ve eğitimde kaliteyi
sağlamada anahtar bir role sahip olduğu vurgulanmaktadır. Bu yüzden, Seferoğlu’na
(2004:44) göre, öğretmenler meslekî açıdan yeterli olmadıklarını düşündükleri alanlarda,
elektronik ortamlardan yararlanarak ve elektronik kaynakları kullanarak kendilerini
geliştirebilirler. Yirci’nin (2017: 512) araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin gelişim
engellerinin ortadan kaldırılabilmesi için öncelikli olarak bürokratik yapı esnetilmeli, hizmet
içi eğitimler ihtiyaç alanlarına göre nitelik ve nicelik olarak arttırılmalıdır. Ayrıca, liyakata
dayalı bir kariyer basamakları getirilmesi ve öğretmenlere şeffaf ve adil bir değerlendirme
sistemi içerisinde meslekî yükselme imkânı sağlanması önerilmektedir. Aydın’a
(2018:2062)’a göre, okulların ve öğretmenlerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için hizmet içi
eğitim çalışmaları öğretmenlerin meslekî gelişim aşamaları dikkate alınarak düzenlenmelidir.
Can (2016a:1430; 2016b:438) ise, öğretmenlik mesleğinin statüsünün ekonomik, sosyal ve
yasal yönden güçlendirilmesini, çalışma koşullarının iyileştirilmesini, meslekî standartların
geliştirilmesini, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerin iyileştirilmesi gerektiğini
önermektedir. ERG’nin (2009:65-66) raporuna göre, öğretmenlerin meslekî gelişiminin
sürekli kılınması için mevcut geleneksel hizmet içi eğitim anlayışından daha farklı bir
yaklaşıma gereksinim duyulmaktadır. Bu amaçla, öğretmenlerin işbirliği yapabilecekleri ve
meslekî alanda karşılaştıkları sorunları çözmeye yönelik fikirler üretebilecekleri okul temelli
gruplar ve bunlara dayalı olarak akran koçluğu yöntemine dayalı ve sürekli hizmet içi eğitim
programları oluşturulmalıdır. Ancak, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlere yönelik
uygulanan hizmet içi eğitim programlarına katılımın yeterli düzeyde olmadığı, öğretmenlerin
katılımda istekli olmadıkları, eğitimlerin bilgi aktarmaya yönelik ve verimsiz olduğu,
programların etkili olarak izlenemediği, eğiticilerin alanlarında yeterli olmadığı (TED, 2009;
Büyüköztürk ve Diğerleri, 2010) şeklinde bulgulara ulaşılmaktadır. Öğretmenlerin teorik
olarak elde ettikleri bilgi ve becerileri meslekî yaşamlarında uygulama becerisi de
kazandırılmalıdır. 1638-1639

Eğitim sisteminin niteliğinin yükseltilebilmesi için öncelikle öğretmenlerin niteliklerinin

yükseltilmesi gerekmektedir. Bu amaçla, öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel
alan yeterliklerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimler ile geliştirilmesi, toplumsal
statüsünün yükseltilmesi, kariyer gelişimlerinin sağlanması, uygulanabilir öğretmen yeterlik
alanlarının belirlenmesi ve uygulanması yararlı olabilir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini
sağlamaya yönelik meslekî gelişim planlamalarının yapılmasına ihtiyaç bulunmaktadır. Bu
amaçla, meslekî gelişim engelleri ve ihtiyaçları belirlenmeli, eğitim içeriği oluşturulmalı,
uygulanmalı ve değerlendirilmelidir. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişimlerine yönelik,
hizmet öncesinde aday öğretmen eğitimi, hizmet içinde kariyere yönelik olmak üzere, çok
amaçlı ve sürekli meslekî gelişim programları tasarlanmalı, geliştirilmeli, uygulanmalı ve
değerlendirilmelidir. Ancak, araştırma bulgularında da görüleceği gibi, Millî Eğitim
Sisteminde son zamanlarda çok sık karşılaşmış olduğumuz sistem ve uygulama değişiklikleri
ile üst yönetim değişiklikleri, öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik plan,
program, politika ve uygulamaların etkililiği ve sürdürülebilirliğini olumsuz
etkileyebilmektedir. Bu yüzden, araştırma kapsamında katılımcıların da belirttiği gibi,
öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamaya yönelik uygulamalar başta olmak üzere,
eğitimde niteliğin sağlanabilmesi için eğitim planlamaları ve eğitim politikalarının uzun
vadeli olarak “devlet politikası” olarak yürütülmesi önemli görülmektedir. Öğretmenlerin
meslekî gelişimlerinin sağlanabilmesi için yaşamboyu öğrenme felsefesi esas alınarak, açık ve
uzaktan eğitim ile mobil öğrenme olanaklarından yararlanılması, üniversiteler ile işbirliği
yapılması, uygulanabilir bir kariyer gelişimi fırsatı sunulması yararlı olabilir. Son zamanlarda
çok sık değişmekte olan öğretmen yetiştirme, seçme ve istihdamının sağlıklı bir eğitim
planlaması ve eğitim politikası yaklaşımları ile alanın ihtiyaç ve sorunları bağlamında,
yeniden ele alınmasında yarar görülmektedir. Mevcut uygulamadaki Pedagojik Formasyon
Eğitimi Sertifika Programı sonlandırılmalıdır. 2023 Vizyon Belgesine (MEB, 2018:42) göre,
öğretmenlerin meslekî gelişimleri yeniden yapılandırılacaktır. Bu doğrultuda öğretmenler için
yatay ve dikey olarak kariyer uzmanlık alanlarının yapılandırılacağı, yatay ve dikey kariyer
basamaklarına yönelik lisansüstü düzeyde meslekî uzmanlık programları açılacağı,
öğretmenlerin genel ve alana yönelik becerilerini iyileştirmek amacıyla lisansüstü düzeyde
meslekî gelişim programlarının tasarlanacağı, Öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sürekli
desteklemek üzere üniversitelerle ve STK’larla yüz yüze, örgün ve/veya uzaktan eğitim iş
birliklerinin hayata geçirileceği, meslekî gelişim çerçevesinde Millî Eğitim Bakanlığında
öğretmenlik hakkı kazanan adaylara sertifikaya dayalı Pedagojik Formasyon uygulaması
yerine lisansüstü düzeyde Öğretmenlik Mesleği Uzmanlık Programı açılacağı, öğretmenlere
yönelik bazı hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılıma ilişkin belgelendirme uygulaması yerine
üniversiteler aracılığıyla akredite sertifika programlarına öncelik verileceği, Yükseköğretim
kurumlarıyla iş birliği içinde 21. yüzyıl becerilerini kazandırmak üzere ihtiyaç duyulan
alanlarda öğretmenlere yönelik lisansüstü düzeyde yan dal programları açılacağı, eğitim
fakültelerinin hizmet öncesi öğretmen yetiştirme programlarının okullardaki ihtiyaç
doğrultusunda, uygulama ağırlıklı olmasını atamaya esas koşullar arasında değerlendireceği
öngörülmüştür. Ayrıca, öğretmenlerin meslekî gelişimlerine ilişkin sertifika ve diplomalarının
özlük haklarına hakkaniyetli yansıtılmasının sağlanacağı, öğretmen ve okul yöneticilerinin
atanmaları, çalışma şartları, görevde yükselmeleri, özlük hakları ve benzeri diğer hususları
dikkate alan öğretmenlik meslek kanunu çıkarılmasına ilişkin hazırlık çalışmaları
yürütüleceği, elverişsiz koşullarda görev yapan öğretmenler için teşvik mekanizması
kurulacağı belirtilmektedir. Görüldüğü gibi, 2023 Vizyon Belgesinde öğretmenlerin meslekî
gelişimlerinin sağlanmasına yönelik kapsamlı öngörülerde bulunulması, öğretmenlerin
meslekî gelişim ihtiyaçlarının bulunduğunu ve bu konuda bazı engellerle karşılaştıklarını
doğrulamakta ve desteklemektedir. Bu yüzden, öğretmenlere yaşam boyu eğitim felsefesi esas
alınarak meslekî gelişim olanakları sağlanmalıdır. TALIS 2018 sonuçlarına (TEDMEM,
2019a) göre, OECD tarafından öğretmenlerin kariyerleri süresince meslekî gelişimlerinin
desteklenmesine yönelik bazı politika önerilerinde bulunulmuştur. Bu politika önerileri
arasında, meslekte yeni olan öğretmenlere uygun çalışma koşulları ve özel destek sağlanması,
mesleğe uyum ve mentorluk etkinliklerinin sağlanması ve geliştirilmesinde okul müdürlerine
aktif rol verilmesi, öğretmen eğitimi programları ile sürekli meslekî gelişim etkinliklerinin
içeriklerinin ilişkilendirilmesi, yerel ihtiyaçlara duyarlı ve okul bağlamıyla uyumlu okul
temelli, işbirlikçi ve aktif meslek gelişimîn desteklenmesi, meslekî gelişime katılımın
önündeki engellerin ortadan kadırılması, meslekî gelişim faaliyetlerine katılım için
öğretmenlere zaman tanınması ve meslekî gelişim faaliyetlerine katılım için teşvik
unsurlarının oluşturulması/ geliştirilmesi, yer almaktadır. Araştırma bulgularına göre,
Türkiye’de öğretmenlerin meslekî gelişimlerinin yeterli olmadığı ve meslekî gelişimlerinin
önündeki engeller dikkate alındığında, OECD’nin bu tespit ve önerilerinin uygulanmasına
ihtiyaç bulunduğu görülmektedir. OECD’nin öğretmenlerin meslekî gelişimine yönelik
belirlediği politika önerilerinin Türkiye’de öğretmenlerin meslekî gelişimine önemli katkılar
sağlayacağı söylenebilir. Araştırma bulguları dikkate alındığında, öğretmenlerin ilgi, ihtiyaç
ve beklentilerinin belirlenerek meslekî gelişimi sağlamaya yönelik eğitim verilebilir. Bu
amaçla, öncelikle ihtiyaç analizi yapılarak, meslekî gelişim programları geliştirilip
uygulanabilir. Özellikle, meslekî gelişim programlarına öğretmenlerin erişimi ve etkin
katılımını sağlayabilmek için açık ve uzaktan eğitim ile mobil öğrenme olanaklarından
yararlanarak meslekî gelişim etkinlikleri düzenlenebilir. Bu bağlamda, öğretmenlere materyal
ve teknoloji desteği sunulmalı, altyapısı ve koşulları uygun kurum ve kuruluşlar ile işbirliği
yapılmalıdır. Akademik teşvik benzeri meslekî gelişimi teşvik sistemi oluşturulabilir.
Örneğin, lisansüstü eğitim, kongre, sempozyum, etkinlik, çalıştay, yayın gibi faaliyetlere
belirli bir ödeme yapılabilir. Öğretmenlerin meslekî gelişimlerine yönelik yayınlar teşvik
edilebilir. Bu konuda süreli yayınlar, dergiler çıkarılabilir. Bu tür çalışmalar desteklenebilir.
Öğretmenlerin meslekî gelişimlerine yönelik sivil toplum örgütleri, üniversiteler, MEB,
TÜBİTAK gibi kurum ve kuruluşların işbirliği ve desteği ile öğretmenlerin meslekî
gelişimlerini destekleyecek çalışmalar yürütülebilir. Tüm kesimlerin katılımı ve desteği ile
uygulanabilir bir öğretmenlik meslek kanunu çıkarılabilir. Öğretmenlerin meslekî
gelişimlerinin sağlanmasında, öğretmenlere yönelik geliştirilecek bir e-mentorluk sistemi
yoluyla önemli katkılar sunulabilir 1641-1642

Akalın, S. (2014). Performans geribildirimi ile öğretmenlerin meslekî gelişimini

destekleme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi. 15(1),
57-68.

Öğretmenlere, lisans eğitimleri sırasında öğretim ve davranış yönetimine ilişkin yeni bilgi ve
becerilerin kazandırılması beklenmekte, ancak öğretmen adayları, etkili programları,
yöntemleri, materyalleri ve stratejileri öğrenseler bile bu uygulamaları gerçek sınıf
ortamlarına her zaman yansıtamamaktadırlar (Scheeler, Ruhl ve McAfee, 2004). Bilimsel
çalışmalarla ortaya koyulan etkili yöntemlerin gerçek sınıf ortamlarına yeterince
aktarılamaması öğretmenin farkında olmadan ihmalinden, dikkatsizliğinden, hazırlıksız
oluşundan veya değişime karşı direncinden kaynaklanabilmektedir (Gersten, Moryant ve
Brengleman, 1995). Buna karşın öğretmen yetiştiren kişiler ya da danışmanlar, öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlamakta ve teknik geribildirimi sağlamakta başarısız olurlarsa,
alanyazında etkili olduğu belirtilen uygulamaların öğretmenler tarafından hatalı bir şekilde
uygulanması da kaçınılmaz olmaktadır (Gersten, Vaugn, Deshler ve Schiller, 1997)58

Öğretmenlere etkili geribildirimler sağlayabilmek için danışmanların ve öğretmen

yetiştirmede görev alan diğer kişilerin, PG’nin özelliklerini ve etkili uygulama şekillerini
bilmesi gerekmektedir. Öğretmene sunulacak etkili bir PG’nin beş temel uygulama basamağı
vardır. Bunlar; a) öğretmenin performansı üzerine gözlem ve inceleme verisi toplanması, b)
doğru uygulamalar için ödül belirlenmesi ve sunulması, c) yanlış/ hatalı ya da eksik
uygulamalar için düzeltici geribildirim verilmesi, d) uygulamaya ilişkin ortaya çıkan
problemlerin tartışılması ya da çözülmesi ve e) varsa öğretmenin sorularının cevaplanmasıdır
(Cossairt, Hall ve Hopkins, 1973; Noell ve diğ. 2000). Bu uygulama basamaklarına göre PG
sırasında, danışman öğretmene genellikle a) öğrenci davranışlarına ilişkin gözlem verisini ve
öğretmenin uygulama güvenirliği verisini içeren bir grafik sunmakta, b) uygulanmayan ya da
hatalı uygulanan müdahale basamaklarını öğretmenle tartışmakta ve c) uygulamaya ilişkin
olarak günlük ya da haftalık geribildirimler vermekte ve önerilerde bulunmaktadır (Sanetti,
Luiselli ve Handler, 2007; Mortenson ve Witt, 1998; Noell ve diğ. 1997; Witt ve diğ., 1997).
59

PG’nin özelliklerinin birleşiminden oluşan farklı PG türlerinin öğretmen davranışları ya da

uygulama güvenirliği üzerindeki etkileri de karşılaştırılmış (Coding, Livanis, Pace ve Vaca,
2008; Cossairt, Hall ve Hopkins, 1973; DiGennaro, Martens ve Kleinmann, 2007; Erbaş ve
Yücesoy, 2002; Reinke, Lewis-Palmer ve Merrel, 2008;Sanetti, Luiselli ve Handler, 2007;
Simonsen, Myers ve DeLuca, 2010; Yusuf, 2006), öğretmen eğitiminde hangi geribildirimin
daha etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışmaların sonucunda da, bilgilendirme
arkasından sunulan sözel PG’nin (Reinke, Lewis-Palmer ve Merrel, 2008), grafiksel ve
yazılıPG’nin (Simonsen, Myers ve DeLuca, 2010) ve sözel geribildirim ile sosyal ödülün
birlikte kullanılmasının (Cossairt, Hall ve Hopkins, 1973) öğretmenlere sadece eğitim
verilmesinden daha etkili olduğu görülmüştür. Öğretmen eğitimi konusunda yapılan
çalışmalar, öğretmenlere sadece bilgi vermenin istenen sonuçlara ulaşmada yetersiz kaldığını
ve daha etkili müdahalelere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir (Cossairt, Hall ve Hopkins,
1973; Gilbertson, Witt, Singletary ve VanDerHeyden, 2007). Diğer taraftan öğretmenler için
hazırlanan hizmet içi eğitim programları genellikle uzun süreli olmakta ve öğretmenlere ilgili
konuda bilgi aktarılmaktadır. Ancak öğretmenler hizmet içi ya da hizmet öncesi programlarda
öğrendikleri stratejileri ve yöntemleri sınıflarında genellikle uygulayamamaktadır.
Araştırmacılar, bir konu hakkında sadece bilgilenmenin bu yöntemleri etkili bir şekilde
uygulayabilmek için yeterli olmadığını kabul etmektedirler (Scheeler, Ruhl veMcAfee, 2004;
Wilkinson, 2007). Etkililiği bilimsel çalışmalarla kanıtlanmış yöntemler, gerçek sınıf
ortamlarında olması gerektiği gibi uygulanamamakta, bu nedenle araştırmalar ile uygulamalar
arasındaki açıklığın azalması, ortadan kalkması için çaba gösterilmesi gerekmektedir.
Alanyazında, davranış değişikliği yaratmada müdahalelerin etkililiğini belirlemenin gerekli
ancak yeterli bir koşul olmadığı vurgulanmakta, deneysel çalışmalarla geliştirilen ve
uygulanan müdahale programlarının başarısı, bu müdahalelerin öğretmenler tarafından
planlandığı gibi uygulanabilmesine, başka bir ifade ile uygulama güvenirliğine
bağlanmaktadır. Öğretmen eğitimine ve öğretmen davranışlarına odaklanan araştırmalar
öğretmenlere uygulanan doğrudan müdahaleler yoluyla etkili öğretimsel stratejilerin
kullanımının ve uygulama güvenirliğinin arttırılabileceğini göstermektedir. Bu açıdan PG
yöntemi, öğretmenlerin etkili müdahaleleri sınıflarında uygulama güvenirliğini arttırması
sonucu, araştırmalar ile uygulamalar arasındaki boşluğu dolduracak önemli bir araç olarak
kabul edilebilir. 66

Bümen, N.T., Ateş, A., Çakar, E., Ural, G. ve Acar, V. (2012). Türkiye bağlamında
öğretmenlerin meslekî gelişimi: Sorunlar ve öneriler. Millî Eğitim Dergisi, 194, 31-50.

Buna göre mesleki gelişime yönelik geleneksel bakış “personele 3-4 günde verilen bir
eğitim/kurs” iken; yeni bakış açısına göre “personel merkezli, uzun bir sürede, işe yerleşik
(job-embedded) öğrenme deneyimleri”dir. Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi 1960
yılından bu yana merkezi olarak yönetilmekte ve 1982’den beri Milli Eğitim Bakanlığı’nın
(MEB) Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı, yerel olarak ise Valilikler tarafından
yürütülmektedir. Okul içindeki yetiştirme etkinlikleri yılda üç kez düzenlenen ve katılımın
zorunlu olduğu ilköğretim seminerleriyle yapılmaktadır. Bunun dışındaki eğitimlere katılım
zorunlu değildir ancak bazı görevlere atanmada o görevle ilgili hizmetiçi eğitim görmüş
olmak tercih sebebidir (EURYDICE, 2010). Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı
üniversitelerle, sivil toplum örgütleriyle, özel eğitim kurumları ve sanayiyle işbirliği kurmakta
ve 2006 yılından beri elektronik ortamda etkinlik yürütmeye çalışmaktadır. Son yıllarda bu
alandaki sorunların fark edildiği görülmektedir, zira 2010 yılında üniversiteler, sivil toplum
kurum ve kuruluşlarının katkısıyla “Hizmetiçi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve
Çalıştayı” gerçekleştirilmiş ve sonuç raporu yayınlanmıştır. Rapordaki istatistiklere göre,
MEB merkez teşkilatı birimlerinin teklif ve görüşleri ile hazırlanan merkezi planlama ile her
yıl yaklaşık 40–45.000; taşra teşkilatıkurumlarının teklifleri ile illerde hazırlanan mahallî
planlamalarla da yine her yıl 350.000 civarında öğretmen, yönetici ve diğer personel hizmetiçi
eğitime alınmaktadır. MEB 2009 yılı hizmetiçi eğitim faaliyetleri için genel bütçeden
121.000.000,00 TL, fon gelirlerinden 10.000.000,00 TL, dış kaynaklı kredilerden
5.724.000,00 TL olmak üzere toplam 136.724.000,00 TL ödenek ayrılmıştır (MEB, 2010).
MEB, 2002 yılında Avrupa Birliği Komisyonu ile başlatılan proje gereğince,pilot okullarda
Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) çalışmasını başlatmıştır. OTMG, mesleki
yeterliklerini geliştirmek isteyen öğretmene kendi gelişim modelini kendisinin oluşturması,
hazırladığı Mesleki Gelişim Planının uygulanması ve izlenmesi süreçlerinde öğretmene yol
haritası sunmasını öngören bir projedir. Bu proje kapsamında ulusal, uluslar arası uzmanlar ile
Bakanlık temsilcileri biraraya gelerek sekiz çalıştay düzenlenmiş, OTMG kılavuzu
hazırlanmış ve internetten yayınlanmıştır. Projenin pilot uygulaması için altı ilden seçilen 139
ilköğretim okulunda denenmeye başlanmıştır. 2007–2008 öğretim yılında 240 öğretmenin
katıldığı bu projede, öz değerlendirme formu, okul kültürlerine ilişkin algıları belirleme
envanteri, aylık ilerleme raporları, görüşme formu gibi veri toplama araçları kullanılmıştır.
Bulgulara göre, OTMG modelinin öğretmenlerin bireysel ve mesleki gelişimleri üzerinde
anlamlı bir etkisi olduğu ve bu nedenle modelin ülke çapında kademeli olarak
yaygınlaştırılması gerektiği vurgulanmaktadır. Buna karşılık, bireysel gelişimin okul
gelişimine ve okul kültürüne yönlendirilemediği belirtilmektedir. OTMG modelinin uygulama
sürecinde karşılaşılan diğer sorunlar arasında bütçe ve donanım sıkıntıları, öğretmenlerin,
rehber öğretmenlerin ve koordinatör öğretmenlerin iş yükünün artması gibi sorunlar
bulunmaktadır. OTMG kılavuzunun da mevcut haliyle süreci yönlendirmede yetersiz kaldığı,
dilinin ağır olduğu, araçlarının ve değerlendirme bölümünün açık olmadığı, yeterliklerle
ilişkili örnek çalışma ya da etkinliklerin az olduğu belirtilmektedir (MEB, 2008). Son yıllarda
MEB’nın kurs ve seminerlerine ek olarak, çeşitli kuruluşlar daöğretmenlere yönelik mesleki
gelişim etkinlikleri yürütmektedir (ör. ORAV, ERG, İntel vb). Öğretmen Akademisi Vakfı
(ÖRAV), özel bir bankanın desteğiyle kurulan, Türkiye’de öğretmenlerin mesleki
gelişimlerine odaklanan ilk ve tek sivil toplum örgütüdür. İlk projesi olan “Öğretmenin Sınırı
Yok” adlı beş yıllık projede toplam 200.000 öğretmene mesleki gelişim etkinlikleri
uygulanması hedeflenmiş, ilk iki yılda 18.000 öğretmene ulaşılmıştır. Eğitim talep eden
okullara gidilerek “İletişim Becerileri, Sınıf Yönetimi ve Ölçme Değerlendirme” gibi
ilköğretim öğretmenlerinin işine yarayacak konulara yönelik eğitimler verilmiştir. Eğitime
okullar gönüllü olarak başvurmakta ve okulda görev alan öğretmenlerin en az %80’nin
katılımı şartı bulunmaktadır. Okul merkezli yürütülen eğitimler Cuma, Cumartesi ve Pazar
günleriyapılmakta, öğretmenlere etkin öğretim yöntemleriyle uygulamaya dönük bilgi ve
beceriler kazandırılmaktadır. “Öğretmenin Sınırı Yok” projesinin çeşitli etkilerini incelemek
üzere, ÖRAV tarafından bir araştırma yapılarak raporlaştırılmıştır. Bu rapora göre (ÖRAV,
2009), araştırmada nitel ve nicel veri toplama araçları kullanılmış, 2009 yılı boyunca bu
projeye katılan 923 öğretmene ulaşılmıştır. Bulgulara göre, programın öğretmenler tarafından
genel olarak oldukça olumlu değerlendirildiği ifade edilmektedir. Öğretmenler içeriğin
ihtiyaca cevap verir nitelikte açık ve anlaşılır olduğunu, örnekler ve
canlandırmalarınkullanılmasıyla işlevsel hale geldiğini, eğitim materyallerinin özenli bir
biçimde hazırlandığını belirtmektedir. Öğretmenler eğitimlerin hafta sonu yapılmasından
hoşlanmamakla birlikte, bu sürecin iyi bir deneyim olduğunu, önerilen öğretim yöntem ve
teknikleri kendi sınıflarında da uygulamayı düşündüklerini ve eğitimi meslektaşlarına da
önerdiklerini ifade etmiştir. Ayrıca eğitim sonrasında öğretmenlerin mesleklerine duydukları
sevginin, saygının ve meslekte (özellikle sınıf yönetiminde) kendilerine duydukları güvenin
arttığı belirtilmektedir. Eğitim sonrasında, öğretmenlerin olumlu sınıf ortamı oluşturmaya
yönelik iletişim becerilerinde, sınıf yönetimine ve ölçme değerlendirmeye ilişkin tutum, algı
ve uygulamalarında olumlu yönde bir değişim olduğu ifade edilmektedir. Raporda, yüzyüze
eğitimlerin öğretmenlerin algılarını değiştirmekte etkili olduğu, ancak sınıftaki
davranışlarında değişiklik olabilmesi için daha uzun süreli bir etkileşime ihtiyaç duyulduğu
vurgulanmaktadır. Bu amaçla eğitimlerden sonra öğretmenlerle daha uzun soluklu çalışmalar
yapılması, süreçte destek verilmesi, yapılan çalışmaların izlenmesi ve e- Kampüsten
eğitmenlerle etkileşime devam edilmesi önerilmektedir. Bu uygulamaların yıllara göre
karşılaştırmalı olarak incelenmesi de öneriler arasındadır. Bununla birlikte rapor bilimsel
olarak incelendiğinde,bazı önemli metodolojik sıkıntıların olduğu göze çarpmaktadır.Örneğin,
değerlendirmenin alanyazında yer alan mesleki gelişim değerlendirme modelleri (Guskey,
2000 ya da Muijs ve Lindsay, 2008) dikkate alınmadan yapılması, karma yöntemde hangi
strateji ya da desenin kullanıldığının açık olmaması, ölçme araçlarının geçerlik ve
güvenirlikleri hakkında bilgi verilmemesi, (frekans ve yüzde dışındaki) veri analizlerinin açık
ve ayrıntılı olarak belirtilmemesi gibi önemli noktalar raporun bilimsel niteliğini olumsuz
yönde etkilemektedir.
32-33 34

f. Çalışma grupları modeli: Yaygın problemlere çözüm bulmada tüm okul personelinin
katılımını içeren bu modelde, oluşturulan çalışma grupları problemin farklı boyutlarına
odaklanır. Bu model sayesinde, okul gelişim çalışmaları işbirliği halinde planlanabilir,
öğretimle ilgili yenilikler uygulanabilir. Modelin etkili olabilmesi, iyi organize edilmiş,
odaklanmış ve çalışmalarını tamamlamak için yeterli süreleri olan çalışma gruplarına bağlıdır.
35

Mesleki gelişim programlarında dikkat edilmesigereken bazı ilkeler vardır ve bu ilkelerin

uygulanması mesleki gelişimin başarısını garanti etmez; fakat yokluğu, başarısızlığının
habercisidir (Guskey, 2007): İlk olarak değişim hem bireysel hem de örgütsel bir süreçtir.
Bazı durumlarda birey değişmek ister fakat örgüt yapısı ve olanakları değişime izin vermez.
Bazı durumlarda ise örgüt destekleyici ve ilerlemeci bir yapıda olabilir fakat bireyler yeteri
düzeyde güdülenmezler. Birey ve örgütün değişimi uygun oranlarda birbirini desteklemelidir.
İkinciolarak değişim küçük adımlarla ve kademeli olarak artan bir yapıda planlanmalıdır.
Değişimi sabote etmenin en kolay yollarından biri kısa sürede çok fazla değişiklik
beklemektir. Başarılı mesleki gelişim programları aşamalı ve artan bir yaklaşımla değişimi
planlar. Üçüncü olarak bireylerin izole olmadan birbirlerini desteklemeleri için takım
çalışması yapmaları gerekir. Dördüncü ilkeye göre katılımcılara geribildirim verilmelidir.
Özellikle yeni uygulamaların yapıldığı ve değişimin durduğu anlarda katılımcıların
geribildirime ihtiyaçları vardır. Biçimlendirici (formative) değerlendirme, öğrenme süreçleri
ve öğrenmede problem yaşanan yerleri göstermesi açısından önemlidir. Biçimlendirici
değerlendirme aynı zamanda öğreticiye uygulamalarınetkililiği konusunda bilgi verir. Beşinci
olarak mesleki gelişim programlarında sürekli takip, destek ve baskı gereklidir. Çok az insan
aldıkları eğitimden sonra başarılı uygulamalar gerçekleştirir. Bu nedenle değişim için
rehberlik, yönlendirme ve baskıyla birlikte, destek gereklidir. Etkili bir program için mesleki
gelişim bir olay olarak değil, bir süreç olarak görülmelidir.36

Etkili mesleki gelişim uygulamalarının nasıl olabileceği konusunda çeşitli araştırmalar

yapılmıştır. Örneğin, Garet ve diğerleri (2001) yaptıkları geniş çaplı araştırmada, mesleki
gelişim uygulamalarının öğretmenlerin öğrenmelerine farklı etkilerini karşılaştırmışlardır.
Öğretmen görüşlerine göre, kendi bilgi ve becerilerinde gelişme sağlayan ve sınıftaki
uygulamalarında olumlu değişim sağlayan üç özellik anlamlı bulunmuştur: a) branş içeriğine
odaklanma, b) etkin öğrenme olanakları, c) diğer öğrenme etkinlikleriyle tutarlılık / uyum. Bu
üç özellik aracılığıyla, aşağıda belirtilen yapısal özelliklerin de öğretmenlerin öğrenmelerini
anlamlı düzeyde etkilediği görülmüştür: a) etkinliğin biçimi (örn. çalıştay ya da çalışma grubu
oluşu), b) aynı okuldan, sınıf düzeyinden ya da branştan öğretmenlerin topluca katılımı, c)
etkinliğin süresi. Bunlara ek olarak, mesleki gelişimin planlanmasında, hangi modellerin
uygulanacağına dikkat etmek yerine, kursun süresi, toplu katılımın olması, içerik, etkin
öğrenme ve tutarlılık gibi temel özelliklere odaklanılması önerilmiştir. Öğretmenlerin mesleki
gelişimiyle uzun yıllardır uğraşan Sparks ve Loucks- Horsley’e (2007) göre etkili mesleki
gelişim uygulamalarının bilinen özellikleri şu şekildedir:
a.Okul ortamlarında ve tüm okul kapsamında programların düzenlenmesi,
b.Öğretmenlerin okul yöneticileriyle birlikte, birbirlerine yardımcı ve planlayıcı
konumda olması,
c. Farklılaştırılmış eğitim olanaklarıyla bireysel öğretime odaklanılması,
d.Öğretmenlerin kendileri için hedefler belirlemesi, etkinlikler seçmesi ve
sürece aktif katılması,
e. Gösteriye (demonstrasyona) önem veren, danışman eşliğinde denemelerin
yapıldığı, geribildirim verildiği, somut ve zaman içine yayılmış eğitimler düzenlenmesi,
f. İstendiği anda sürekli yardım ve destek sağlanması. 37

Etkili programların bir özelliği de sistematik değerlendirme yapılmasıdır. Guskey’e (2000;

2007) göre mesleki gelişim programlarının değerlendirilmesi, harcanançabaların karşılığının
alınıp alınmadığını ortaya koyar, mesleki gelişim süreci ve etkileriyle ilgili akılcı ve güvenilir
kararlar alabilmek için anlamlı bilgiler sağlar. Guskey (2000; 2002) öğretmenlerin mesleki
gelişiminde beş düzeyde değerlendirme yapılabileceğini belirtir: a) katılımcı reaksiyonları, b)
katılımcıların öğrenme düzeyleri, c) örgütün desteği ve değişimi, d) katılımcıların yeni bilgi
ve becerileri kullanabilmeleri, e) öğrenci öğrenme çıktıları (başarısı). Her düzeyde veri
toplamak biraz daha karmaşık bir hal alır ve her düzey bir öncekinin üzerine kurulduğundan,
bir düzeydeki başarı kendisinden sonraki düzeylerdeki başarı için gereklidir.Guskey (2002),
etkili mesleki gelişim için planlamada bu düzeylerin tersiylehareket edilmesini, geriye doğru
planlamayı (working backward) önermektedir. Buna göre önce elde edilmek istenen öğrenci
öğrenmelerine (çıktılara) karar verilmelidir (5. düzey). Daha sonra hangi öğretim yöntem ve
tekniklerinin bu öğrenmelerin sağlanmasında etkili olacağına karar verilmelidir (4. düzey).
Belirlenen bu amaçlar için ne tür örgütsel desteğe ihtiyaç olduğu düşünülmelidir (3. düzey)
(Bazen örgüt kültürü uygulamanın önündeki en büyük engeldir). Belirlenen uygulamaları
gerçekleştirmek üzere katılımcıların ne tür bilgi ve becerilere ihtiyacı olduğuna karar
verilmelidir (2. düzey). Son olarak katılımcılara gerekli bilgi ve becerileri sağlamak üzere ne
tür deneyimler sunulması gerektiğine karar verilmelidir (1. düzey). Geriye doğru planlama
oldukça önemlidir, çünkü bir düzeydeki kararlar bir sonrakini etkilemektedir. 38
Son 10 yılda, Türkiye’deki öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin yapılandoktora tezleri
incelendiğinde, farklı branşlardan öğretmenlerin katıldıkları mesleki gelişim faaliyetlerine
ilişkin görüşleri genelde olumsuzdur (Aydoğan, 2002; Çiftçi, 2008; Pusmaz, 2008). Bunun
nedeni de mesleki gelişime ilişkin çalışmaların daha çok anlatım ve gösteriye dayalı olması,
uygulamaya dönük örneklerin kullanılmaması (Kıldan, 2008; Pusmaz, 2008); öğretmenin
programdan beklentilerinin (fiziki şartlar, konaklama imkânları, yemekler, eğitim öğretim
imkânları, programın düzenlendiği zaman, programın süresi v.b.) yeterli düzeyde
karşılanamaması olarak görülmektedir (Çiftçi, 2008; Kıldan, 2008; Kış, 2007; Pusmaz,
2008).39

Özoğlu’na (2010a) göre, Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı’nın etkinliklerinde,özellikle

mahalli yürütülen faaliyetlerde katılımın zorunlu tutulması, katılımcıların verilen eğitime ne
derece istekli katıldığı ve ne derece öğrenmeye açık olduğunun belirgin olmayışı, faaliyetlerin
büyük çoğunluğunda yerel eğitim ihtiyaçlarından çok merkezi olarak belirlenen konuların
işlenmesi, hizmetiçi eğitime ayrılan bütçenin kısıtlı olması, yükseköğretim kurumlarının
hizmetiçi eğitimde belirgin bir rol üstlenmeyişi, öğretmenlerimizin hizmetiçi eğitime ilişkin
olumsuz algı ve tutumları, öğretmenlerin eğitim sistemi içerisinde pasif uygulayıcı olarak
konumlandırılmaları gibi sorunların olduğu görülmektedir.Öğretmenlerin mesleki gelişiminin
bir maliyeti vardır. Bu amaç için 2009 yılında136.724.000,00 TL harcandığı ve kişi başı
maliyetin 326,30 TL olduğu belirtilse de MEB, 2010), Türk Eğitim Derneği’nin çalışmasına
göre (TED, 2009), aynı yıl hizmetiçi eğitimde öğretmen başına düşen harcama yaklaşık 17
TL’dir. İlginç bir şekilde, MEB’nın yukarıda sözü edilen aynı raporda öğretmenlere
etkinlikler sırasında ödenen günlük yevmiye miktarının yetersizliğini, konaklama ücretinin 10
gün ile sınırlı olmasını, eğitim görevlilerine MEB tarafından ödenen ek ders ücretlerinin
yetersizliğini ve eğitime ayrılan bütçenin artırılması gerektiğini dile getirmektedir (MEB,
2010, 79-80). Bu durumda mesleki gelişim için yapılan harcamaların yetersiz olduğu
söylenebilir. Kısacası söz konusu rakamlar ülkemizde en ekonomik model olan kurs
düzenleme modelinin tercih edilmesinin ve üniversitelerle yeterli işbirliği kurulamamasının
nedenini açıklamakta, nitelik sorununun sebeplerinden birini ortaya koymaktadır.Aydın
(MEB, 2010, 99), Türkiye’de eğitimlere katılan öğretmenleri a)öğrenciler, b) tatilciler ve c)
mahkûmlar olarak üç grupta tanımlamaktadır. 39-40

Son 10 yılda Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili makalelerirdelendiğinde,

konuyla ilgili sorunlar şöyle listelenebilir:
a.MEB’in düzenlediği mesleki gelişim uygulamalarının sayıca azlığı ve nitelik
açısından yeterli bulunmayışı,
b.Mesleki gelişim için etkinlikte bulunmaya güdüleyici etkenlerin olmayışı,
c. Eğitimlerin konuları belirlenirken öğretmenlere sorulmaması, gerçek ihtiyaçların ortaya
çıkarılmaması, etkinliklerin yapılacağı fiziki ortam ve programın süresinin öğretmen beklenti
ve ihtiyaçlarına uyarlanmayışı,
d.Öğretmenlerin etkinlik seçmede her zaman özgür olmamaları,
e.Öğretmenlerin kendilerini yeterli görerek mesleki gelişim etkinliklerine ilgisiz kalmaları ve
uygun zaman bulamadıklarını belirtmeleri,
f. Kurs, seminer ve konferansların ötesinde diğer mesleki gelişim modellerinden
yararlanılmaması,
g.Etkinliklerin planlanması ve uygulanmasında MEB ve üniversiteler arasında yeterince
işbirliğinin bulunmaması,
h.Etkinliklerin uygulamalı ve örneklere dayalı yapılması yerine, genellikle
teorik bilgi aktarımı şeklinde yürütülmesi,
i. Zamana yayılan ve detaylı olarak planlanan, kaydı tutulan, sürekli ve sistemli
mesleki gelişim uygulamalarının olmaması,
j. Öğretmenlerin amaçlanan öğrenmeleri kısmen kazanabilmeleri ve kazandıkları
bilgileri iş yaşamlarında istenen düzeyde kullanamamaları,
k.Öğretim elemanlarının derslere hazırlıksız girmeleri, konularında yetersiz
olmaları,
l. Özellikle yabancı dil ve bilgisayar kurslarında, katılımcıların seviyelerine
göre gruplandırılmaması (Demirkol, 2010; Gönen ve Kocakaya, 2006; Gültekin ve
Çubukçu, 2008; Kanlı ve Yağbasan, 2002; Kazu ve Kerimgil, 2008; Kaya vd., 2004;
Önen vd., 2009; Özer, 2004; Uçar ve İpek, 2006; Yalın, 2001). 40-41

Bu görüşler, yıllardır konu ile ilgilenen Guskey (2007)’i doğrulamaktadır.Guskey (2007),

alanyazında öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili geniş bir araştırma tabanı olsa da
birbirine zıt bulguların olduğuna işaret etmektedir. Örneğin, bazı araştırmalar mesleki gelişim
etkinliklerinin öğretmene özel ve günlük sınıf etkinliklerine odaklanmasını önerirken, bazıları
bunları önemsemekle birlikte daha bütüncül ve örgütsel yaklaşımları gerekli görür. Bazı
uzmanlar mesleki gelişim reformlarının mutlaka öğretmenler veya okul personeli tarafından
başlatılması/ yürütülmesi gerektiğini belirtir. Bazıları ise onların geniş bir değişimi düşünme
ve uygulama fırsatları olmadığı için, net bir vizyonu olan rehberliğe ihtiyaç duyduğunu ifade
etmektedir. Dolayısıyla başarılı mesleki gelişim programlarının özelliklerini belirlemedeki en
büyük problem, “tek bir doğru cevap” bulmaya çalışmaktır. Genel reçeteler uygulayıcılara
pek yol gösterici olamaz, çünkü “bağlam”ın (context) güçlü bir etkisi vardır. 42

1.Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimleri ile ilgili araştırma ve yayınlarınnitelik ve

nicelik bakımından artırılması gerekmektedir. Örneğin Avalos (2011)’un yaptığı analize göre,
son 10 yılda bu alanda uluslararası yayın yapan ülkeler incelendiğinde, Kanada, İngiltere,
Avustralya, Hollanda, ABD gibi ülkeler öne çıkarken, Türkiye’nin adının geçmemesi dikkat
çekmektedir. Yurt dışında sadece öğretmenlerin mesleki gelişimi üzerine dergiler
yayınlandığı, çok sayıda kitap yazıldığı görülürse, ülkemizin durumu oldukça
düşündürücüdür. Dolayısıyla Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi ile ilgili
araştırmaların hem MEB-EARGED, hem TÜBİTAK ve DPT, hem ÖRAV ve diğer STK’lar
(ör. TED, ERG), hem de üniversitelerin araştırma fonları tarafından desteklenmesi, destek
türü ve miktarının araştırmaya teşvik edici nitelikte olması gereklidir. 2.Araştırma
desteklerinin özellikle kurs/ seminer düzenleme modeli dışındaki modellere yönelik
olmasında yarar vardır. Nitekim TALIS raporuna göre ülkemizdekiöğretmenlerin en etkili
bulduğu uygulamalar, mesleki bir konuda bireysel veya grupla yapmış oldukları araştırmaya
dayalı etkinlikler, meslektaşlara rehberlik etme, onları gözlemleme ve yetiştirme, diğer
okullara yapılan inceleme gezilerine katılmadır. Özellikle eylem araştırmalarına yönelik
teşviklerin artırılması yararlı olabilir. Ayrıca tarama (survey) tipi araştırmaların ötesinde, nicel
ve nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı desenlerle, eğitimler sonrasında okula ve sınıfa
neyin, ne kadar yansıdığının incelenmesinde yarar vardır. Özellikle mesleki gelişim
programlarının kişisel memnuniyete etkilerinden ziyade, öğrenci başarısına etkilerini
inceleyen uzun soluklu araştırmalara ihtiyaç bulunmaktadır.4.MEB Hizmetiçi Eğitim
DairesiBaşkanlığı’nın isminde de değişikliğe gidilmelidir.Daha önce belirtildiği gibi,
alanyazında giderek artan bir şekilde, hizmetiçieğitim yerine mesleki gelişim kavramı tercih
edilmektedir. MEB’nın 2010 yılında düzenlediği çalıştay başlığında “hizmetiçi eğitim”, 2008
yılında son raporu yayınlanan Okul Temelli Mesleki Gelişim Projesinde hem “hizmetiçi
eğitim” hem de “meslekigelişim” teriminin kullanılması da bir çelişki ve kavram karmaşası
yaratmaktadır.Çözüm olarak dünyada gittikçe yaygınlaşan mesleki gelişim terimi tercih
edilmeli, Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi Genel Müdürlüğü ile ifade edilebilecek şekilde,
özel bütçeli
kuruluş bağlamında genel müdürlük düzenlemesine (MEB, 2010, 83) gidilmelidir. 9.Mesleki
gelişim programlarının planlanmasında yeni bir sistematik yolgeliştirilmelidir. Planlamada
merkeziyetçi yaklaşımı benimsemek yerine, yerel düzeyde etkinlikler teşvik edilmelidir
(Demirkol, 2010; Özoğlu, 2010b). Ayrıca bu işi yaygın laştırmak ve daha etkili hale getirmek
için öğretmenlerin mesleki gelişimine ayrılan bütçe artı rılmalıdır (Özoğlu, 2010b). Esasen
MEB’nca düzenlenen çalıştayda da mevzuat, bütçe ve diğer kaynaklar konusunda benzer
görüşleri dile getirilmekte; bütçe, günlük yevmiye ve eğitim görevlilerine ödenen ek ders
ücreti miktarlarının artırılması, gerektiğinde uçak ile seyahat edilebilmesi, parasal kaynakların
faaliyet bazında maliyet yarar analizinin yapılması önerilmektedir (MEB, 2010,80). Bir başka
öneri, öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik girişimlerin %100 vergi indirimiyle
desteklenmesidir (TED, 2009).10.Hem kurama hem de uygulamaya geribildirim
sağlayacağından öğretmenlerinmesleki gelişiminde eylem araştırmaları teşvik edilmelidir.
Atay’ın (2006) çalışmasında, işbirlikli eylem araştırmaları yürüten öğretmenlerin araştırmayla
ilgili algılarının geliştiği, işbirliğinin önemini fark ettikleri ve öğretimde yenilikleri
uygulamada daha istekli oldukları belirlenerek, eylem araştırmalarının öğretmenlerin mesleki
gelişimlerine olumlu etkisi olduğu vurgulanmıştır. Uşun’un (2008) da önerdiği gibi,
öğretmenlerin “araştırmacı-öğretmen” niteliği kazanmaları önemsenmelidir. Bukonudaki bilgi
alt yapısını güçlendirmek adına eylem araştırmaları ile ilgili bir kılavuzhazırlanmalı,
elektronik olarak yayınlanmalıdır. Ayrıca gönüllü öğretmenlerin eylem araştırmaları
konusunda uygulamalı olarak yetiştirilmeleri önerilebilir.12.Öznel gözlemlere göre,
Türkiye’de öğretmenlerin memur statüsünde olmasısebebiyle kendini geliştirmeye yönelik
güdülenme düzeyi düşüktür. Bununla birlikte Kazu ve Kerimgil (2008), öğretmenlerin bir
mesleki gelişim etkinliğinin gerekliliğineve yararına inandıkları takdirde, katılmaya daha
istekli olabildiğini belirtmektedir. Dolayısıyla mesleki gelişim etkinliklerine katılmak
kademe-derece ilerlemesi, ek ders ücretlerinin artırılması, atamalarda okul tercih edebilme,
eğitimlerin kariyer basamaklarıyla ilişkilendirilmesi gibi özendirici uygulamalarla (Çiftçi,
2008; Karaata, 2010; Kış, 2007; Korkmaz, 2010; Özer, 2004) desteklenmelidir. Bunun
yanında öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumları ve güdülenmenin önündeki engeller
(Özoğlu, 2010b) nitel ve nicel araştırmalarla incelenmelidir. Öğretmenlerin rutin görevlerinin
dışında ve uygun bir zamana, belli bir süre mesleki gelişim etkinliğine katılma zorunluluğu
getirilmesi (Özer, 2004; TED, 2009) de önerilebilir.14.Mesleki gelişim uygulamalarının
hedeflerine ulaşabilmesinde çok sayıdaetmen rol oynar. Ancak, Özer’in (2004) de belirttiği
gibi, bu etmenlerden belki de en önemlisi, öğretmenlerin mesleki gelişim gereksinimleri, ilgi
duydukları konular ve tutumlarıdır. Bu noktada, mesleki gelişim etkinliklerindeki konuların
öğretmenlerin gerçek ihtiyaçlarına yönelik olması (ihtiyaç analizi) ve uygulamaların izlenmesi
gerekmektedir (Aydoğan, 2002; Bayrakçı, 2009; Çiftçi, 2008; Demirkol, 2010; Özer, 2004 ve
Özoğlu, 2010b).42-43-44-45

Öğretmen Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Toplumdaki Saygınlığının İncelenmesi,

Zahir Erzen, Cevdet Epçaçan, Journal Of Instıtute Of Economıc Development And
Socıal Researches, 2018, Vol. 4, Issue 9, 331-345

Milli Eğitim Bakanlığının Haziran 1982'de yayımlanan bir araştırmasında şöyle

denilmektedir: Öğretmenlik mesleği artık yeteri kadar değer görmemektedir. Öğretmenler
arasında mesleklerine, yaşam ve çalışma şartlarına ilişkin şikâyetler yaygınlaşmakta ve
artmaktadır. Artık öğretmenlik gençler için cazibesini kaybetmekte ve en son tercih edilen bir
meslek haline gelmektedir (Aktaran: Çapa ve Çil, 2000: 69).332
İncelendiğinde katılımcıların %70’inin (N:28/40) öğretmenlerin toplumdaki saygınlığına
ilişkin genel görüşlerinin “orta” düzeyde olduğu bulgusu elde edilmiştir. Gelecek nesilleri
yetiştiren toplum mimarı %33,3, Katılımcıların, Öğretmenlerin Saygınlığı Denince Akla Ne
Geldiğine İlişkin Görüşleri Öğretmenin hal-hareketleri ve kılık kıyafeti %30,3, Hak ettiği
değeri görmeyen ve çabuk unutulan, silik bir karakter %30,3, Kendini geliştiremeyen,
garantici, mesleğin maddi boyutunu ön plana alan sıradan bir hayat % 6,1. s. 334.
Öğretmenlerin Toplumdaki Saygınlığını Olumlu Etkileyen Etmenlere İlişkin Bulgular,
Öğrenci başarıları ve öğrencilerde olumlu davranış değişikliği %23,7, Öğretmenlerin örnek
ahlakî tutum ve davranış sergilemeleri %13,6, Toplumun değerlerine sahip çıkması ve
çevreyle iyi ilişkileri %13,6, Ekonomik düzeyinin ve çalışma şartlarının iyileştirilmesi %13,6,
Öğretmenlerin bireysel performansı ve başarılı çalışmaları %11,8, Meslekî yeterliliği %10,1,
Öğretmenlerin görevlerini hakkıyla yapması %6,8, Olumlu herhangi bir etmen göremiyorum
%6,8. s. 335, Öğretmenlerin Toplumdaki Saygınlığını Olumsuz Etkileyen Etmenlere İlişkin
Bulgular, Öğretmenlerin aldığı düşük ücret %21,4, Bazı öğretmenlerin yanlış davranışları
%16,7, Medyanın öğretmenlerle ilgili olumsuz haberleri %15,5, Velilerin ve öğrencilerin
öğretmenlere karşı tutumu %15,5, Eğitim sistemindeki aksaklıklar ve bakanların sürekli
değişmesi %9,5, Öğretmenlik mesleğinin niteliklerini taşımayan kimselerin öğretmen olması
ve bazı öğretmenlerin kendini yenileyememesi %9,5, Yetkili mercilerin öğretmenlere karşı
tutum ve yaklaşımı %7,1, Öğretmenlik mesleğinin toplum tarafından tatili bol, yan gelip
yatma mesleği olarak algılanması %4,8, s. 336.

Elçiçek, Z. ve Yaşar, M. (2016). Türkiye’de ve Dünya’da öğretmenlerin meslekî gelişimi.

Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(9), 12-19.

Merkezi olarak Öğretmen Yetiştirme Ve Geliştirme Genel Müdürlüğü bünyesindeki Hizmet

Đçi Eğitim Daire Başkanlığı, yerel düzeyde ise valilikler tarafından yürütülen öğretmenlerin
hizmet içi gelişimlerine yönelik amaçlar şu şekilde belirtilmiştir (MEBb, 2015: 109): a)
Adayların işe intibaklarını ve yatkınlıklarını sağlamak, b) Personelin bilgi ve becerisini
geliştirerek verimliliğini artırmak, c) Personelin, hizmet alanındaki değişme ve gelişmelere
intibaklarını sağlamak, ç) Personelin yurt içinde ve yurt dışında lisans öncesi, lisans ve
lisansüstü öğrenim yapmalarını sağlamak, d) Üst görevlere eleman hazırlamak, e) Hizmet-içi
eğitim maksadıyla yayımlar yapmak. 13

MEB Aralık 2014 verilerine göre merkezden düzenlenen 300 eğitim faaliyetine 28.416
öğretmen, mahallî olarak düzenlenen 20.000 hizmet içi eğitim faaliyetine ise 336.928
öğretmen katılmıştır (MEB, 2014;79). 2009 yılında toplam 418.467 katılım sayılı hizmet içi
eğitim faaliyetleri için toplam 136.724.000,00 TL harcanmıştır (MEB, 2010: 6). Avrupa
Birliği Komisyonu ile 2000 yılında imzalanan ve 2002 yılında faaliyete giren Temel Eğitime
Destek Programı Projesi çerçevesinde, öğretmenlerin kişisel ve mesleki gelişimlerini
artırmaya yönelik Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) modelinin uygulanması
kararlaştırılmıştır. Bu amaçla OTMG kılavuzu hazırlanmış ve son olarak 2010 yılında
güncellenmiştir. Yapılan pilot uygulamalardan sonra 2007-2008 öğretim yılında uygulama
kapsamındaki okullarda görev yapan öğretmen görüşlerine göre OTMG modelinin
öğretmenlerin bireysel ve mesleki gelişimleri üzerinde anlamlı bir etki gösterdiği fakat bu
gelişimin okul gelişimine yansıtılamadığı, kılavuzdaki eksiklikler ve ortaya çıkan ekstra iş
yükü gibi sorunların ortaya çıktığı ifade edilmiştir (MEB, 2008). 14
Yeni Zelanda’nın eğitim politikasında genel olarak yerelleşmeye dayalı bir anlayış hakimdir.
Okullar, yerel ihtiyaçlar çerçevesinde kendi imkanlarını kullanma ve program ve politikalarını
şekillendirme inisiyatifine sahiptirler. Başarılı ülkelerin birçoğunun ortak özelliği olan ve
karar ve yetkilerin okul merkezli olarak sistematik bir şekilde yerelleştirilmesi (Caldwel,
2005: 1) anlamına gelen okula dayalı yönetim, Yeni Zelanda’da doğal olarak eğitimcilerin
mesleki gelişimlerinin de okul temelli olması sonucunu ortaya çıkarmaktadır. OTMG
uygulamalarından öğretmen ve yöneticilerin büyük tatmin duydukları tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin kendilerini geliştirme ve öğrencilerin öğrenme isteği OTMG’nin uygulanıp
benimsenmesinde etkili olmuştur. Ayrıca OTMG uygulamaları sonunda mesleki
gelişimlerinin gözle görülür bir şekilde arttığı belirlenmiştir. OTMG sayesinde okulun ve
çalışanların ihtiyaçları çerçevesinde içeriğin ve uygulamaların belirlenmesi; ortaya çıkan
problemlere anlık ve daha etkili çözümler üretilebilme imkânı, kararlara tüm paydaşların
katılabilme imkânı gibi fırsatlar olmaktadır. 14

Kanada’da öğretmenlerin mesleki yeterliklerinin istenilen düzeyde olması mesleğe

başlamanın ilk şartıdır. Her eyalet kendine göre belli standartlar oluşturarak öğretmenlik
mesleğinin nasıl icra edileceğini belirler. Bu standartlara sahip olan adaylara ilgili sertifikalar
verilerek göreve başlamaları sağlanır. Örneğin British Columbia ve Ontario eyaletlerindeki
College of Teachers bunlardan bazılarıdır. Alberta eyaletinde ise bu görevi Öğretim
Standartları Konseyi yerine getirmektedir. Bu birimler öğretmen eğitimi ve öğretmen mesleki
gelişim programlarını akredite ederler. Bu birimler, öğretmenlerin sadece hizmet öncesi
eğitimlerini tamamlamalarının yeterli olmadığını; profesyonelleşme adına mesleki bilgi ve
yeteneklerini geliştirmelerinin gerekliliğine vurgu yapmaktadırlar. Yerel hükümetler yukarıda
belirtildiği gibi öğretmenler için mesleki standartların geliştirilmesine destek vermekle birlikte
bu standartların uygulama ayağında belirsizlikler söz konusudur (Jaafar ve Anderson, 2007:
212-213). British Columbia eyaletinde; eğitimcilerin meslektaşlarına destek olması, onlara
işlerini yapmaları konusunda cesaret vermeleri ve bir anlamda mentörlük yapması, okulunda,
bölgesindeki diğer okullarda veya diğer çeşitli kurumlarda katkı sağlayabileceği durumlarda
katkı sağlaması, “Eğitimciler mesleğe katkı sağlar” şeklinde belirtilen standart çerçevesinde,
eğitimcilerin yapması gerekenler ifade edilmiştir (Bakioğlu ve Pekince, 2013:182). Ontario
eyaletinde 2005 yılında uygulanmaya başlanan program çerçevesinde, göreve yeni başlayan
öğretmenlere bir yıl boyunca iş başında eğitim, mentörlük ve değerlendirmeye yönelik
uygulamalı eğitim verilmektedir. Bu çerçevede öğretmenin mesleki anlamda karşılaşabileceği
birçok durumla (sınıf yönetimi, ailelerle iletişim, risk grubundaki öğrenciler, deneyimsiz
öğretmenlere mentörlük vb.) ilgili destek ve eğitim verilmektedir. Ontari’daki College of
Teachers’ın 2007 de yaptığı araştırmayla bu uygulamanın çok yararlı olduğu sonucuna
ulaşılmıştır (CMEC, 2008: 27). Quebec eyaletinde ise okul yönetimi, okul komisyonu ve
öğretmenlerin ortak katılımıyla desteklenecek ve daha çok öğretmeni merkeze alan bir
yaklaşımla öğretmenlik mesleğinin saygınlığına yakışır bir tarzda ve okula dayalı bir mesleki
gelişim yaklaşımı benimsenmesi esas alınmıştır (CMEC, 2008: 26). Öğretmenlik mesleğinin
en popüler meslek olduğu Finlandiya’da eğitimin örgütlenmesi ve yürütülmesi yerel
yönetimlerin sorumluluğundadır. Okullar bir anlamda özerk bir yönetime sahiptir. Bu
çerçevede görev başında olan öğretmenlerin mesleki gelişimlerinden okul yönetimleri
sorumludur. Zaten meslek hayatına atılana kadar ciddi eleme ve eğitimlerden geçen
Finlandiya’daki öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleriyle ilgili bir problem söz konusu
olmamaktadır. Öğretmenler göreve başladıklarında herhangi bir dış denetime maruz
kalmazlar. Ulusal Eğitim Kurulu’nun genel çerçevelerini belirlediği ve okul tarafından da
detaylandırılıp desteklenen öğretim programının belirlenmesi ve geliştirilmesi öğretmenin
inisiyatifine bırakılmaktadır. Öğretmen öğrencilerinin ihtiyaçlarına göre program ve kaynak
kullanmada serbest bırakılmış ve sorumlu tutulmuştur. Bu şekilde özgür bir hareket ortamı
bulan öğretmen kendi mesleki gelişinde aktif rol oynamaktadır. Finlandiya’da çok alternatifli
ve iyi organize olan bir hizmet içi eğitim anlayışı ve etkinlikleri mevcuttur. Öğretmenler,
Ulusal Eğitim Kurulu başta olmak üzere, üniversiteler, ve sivil kuruluşların organize ettiği
birçok hizmet içi eğitime katılma şansına sahiptirler. Bu kurslar ya ücretsiz olmakta veya
öğretmenin çalıştığı okul tarafından finanse edilmektedir. Öğretmenlerin zaman zaman
mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak bazı hizmet içi eğitimleri kendileri finanse ederek
katılmaları da mesleki gelişimlerine verdikleri önem açısından dikkat çekicidir (Malaty, 2006:
2-3). 15

2009 yılında ilk defa PISA’ya katılan ve okuma, matematik ve fen alanlarında birinci olan
Şangay eyaleti bu başarısıyla Amerika’yı ve Avrupa ülkelerini geride bırakarak dikkatleri
üzerine çekmeyi başarmıştır. Bu açıdan Şangay’daki mesleki gelişim ve hizmet içi eğitim
faaliyetlerine yoğunlaşmak daha isabetli olacaktır. Amerika ve Avrupa’da daha çok kişisel bir
davranış ve sorumluluk çerçevesinde değerlendirilen mesleki gelişim ve hizmet içi eğitim,
Şangay’da özellikle ilk ve orta dereceli okullarda iş başında yetiştirme (okul temelli) esas
olmak üzere birçok alternatif mesleki gelişim ve hizmet içi eğitim uygulaması öğretmenlere
sunulmaktadır. Đyi eğitim için iyi öğretmen parolasıyla hareket eden Şangay eyaleti öğretmen
ve yöneticilerinin sürekli eğitimine büyük önem vermektedir. Bu anlamda hizmet içi eğitim
uygulamaları beş temel başlık altında tasnif edilmektedir (Minxuan ve Lingshuai, 2012: 145-
149). 1. Öğretim ve Araştırma Grubu (ÖAG) ve Sınıf Grubu (SG): ÖAG daha çok branş
odaklı iken, SG genelde sınıf odaklıdır. ÖAG’de aynı branştan olan öğretmenler branşlarıyla
ilgili öğretim ve araştırma etkinlikleri yaparak öğretim yeteneklerini ve kapasitelerini
arttırmaya çalışırlar. Böylece öğretim kalitesi artmış olmaktadır. SG ise aynı sınıf düzeyinde
öğretim yapan farklı branşlardaki öğretmenlerin işbirliğini kolaylaştırmak, tecrübe ve bilgi
paylaşımı sağlamak ve öğrencileri işbirliğiyle yönetmek adına ortak çalışmalar yapmasını
sağlamaktadır. Ayrıca bu profesyonel grupların görevlerinden biri olan ders planlaması da
öğretmenlerin gelişimine önemli katkılar sunmaktadır. Özellikle bütüncül bir eğitim anlayışı
sağlayan ÖAG’nin, yapılan araştırmalarda öğretmenlerin daha çok ilgisini çektiği
görülmüştür. 2. Sınıf Gözlemleme ve Sınıf Değerlendirme: Bu uygulama öğrencilerin
seviyelerini birbirine yaklaştırmaya çalışan ve öğretmenlerin öğretim kapasitesini tespit ve
geliştirmeyi hedefleyen okul temelli bir araştırma yöntemidir. Uygulamaya, birbirine benzer
özellik ve seviyedeki sınıflara aynı seviye ve içerikte öğretim yapılarak başlanmaktadır.
Başarının farklı sınıflarda farklı seviyelerde çıkması sonucu ÖAG başkanı başta olmak üzere
sorunun tespiti ve çözümü için ilgili sınıflarda gözlem ve değerlendirme yaparak, özellikle
öğretmenin öğretme yeterliği ile ilgili konularda yapılan tespitlere yönelik öğretmeni
geliştirme adına gerekli adımları atarlar. Bu şekilde yeni ve tecrübesiz öğretmenlere
kendilerini geliştirme, eski ve tecrübeli öğretmenlere ise kendilerini yenileme fırsatı
sağlanmış olmaktadır. 16
Oysa, MEB bakanının açıklamasına göre 95 bin öğretmen ihtiyacı varken ve buna karşılık
500 bin aday mevcut olmasına rağmen, birçok üniversite; eğitim fakülteleri ve formasyon
yoluyla her yıl 10 binlerce yeni aday yetiştirme gayreti içindedir. Bu durum ciddi bir israf ve
dengesizlik yaratmaktadır. Çünkü bir taraftan ihtiyaç olan alanlarda aksamalar yaşanırken
diğer taraftan ihtiyaç olmayan alanlara gereğinden çok fazla yatırım yapılmaktadır. Bu bakış
açısıyla bu konuda dengenin sağlanması için ihtiyaç kadar öğretmenin yetiştirilmesi ve görev
başındakilerinde mesleki gelişimine daha fazla önem verilmesi çok önemlidir. Bir diğer
önemli konu ise eğitim fakültelerindeki eğitimin uygulama alanları olan okul ve sınıftaki
realitelerle örtüşmemesi ve teoride kalmasıdır (Özoğlu, 2010: 13). Bu problemle mesleğe
başlayan bir öğretmen karşılaştığı sorunlara geçmişte aldığı lisans eğitimiyle çözüm
üretememekte ve ciddi anlamda desteğe ihtiyaç duymaktadır. Öğretmen potansiyelinin
yaklaşık %90’ı hizmet içindedir ve tekrar bir lisans eğitimi alma şansı söz konusu değildir. Bu
nedenle öğretmenin hizmet içinde eğitilmesi ve desteklenmesi önem arz etmektedir
Türkiye’deki önemli problemlerden bir tanesi de mevcut hizmet içi eğitimlerin nitelik ve
nicelik anlamındaki yetersizliğidir. Daha çok kısır ve tekrardan ibaret olan içerikleri olan
seminerle sağlanmaya çalışılan mesleki gelişim etkinlikleri, ihtiyaçları karşılamaktan çok
uzaktır. Öğretmenlerin ihtiyaç, talep ve görüşleri alınmadan emri vaki şeklinde
gerçekleştirilen seminerler etkisiz olmakta ve kaynak israfına sebep olmaktadır. Bu
yaklaşımla yapılan hizmet içi eğitimler ihtiyaçlara cevap verememekte öğretmenlerin olumsuz
bir tavır sergilemesine neden olmaktadır (Karasolak, 2013; Sarıgöz, 2011). Hizmet içi eğitime
ayrılan merkezi bütçe miktarı yeterli olmamakla birlikte illerdeki ilgili kurumların katkılarıyla
bu miktar ciddi bir rakama ulaşmaktadır. 2009 yılında yaklaşık 137 milyon TL’nin hizmet içi
eğitimlere harcanmış olması bunu desteklemektedir. Fakat bu bütçenin etkili ve verilme
kullanıldığı konusu tartışmalıdır. Tüm bu problemlerin yanı sıra Türkiye’de de pilot
uygulaması yapılan OTMG yukarıdaki örneklerde de görüldüğü gibi eğitimde başarılı olan
birçok ülkede umumen veya kısmen uygulanmaktadır. 2006-2011 yılları arasında Türkiye’de
çeşitli illerde pilot uygulaması yapılan OTMG ülke genelinde uygulanmamış, hâlihazırda
sadece web sayfasındaki bilgilerden ibaret kalmıştır.. 17

Habacı, İ., Karataş, E., Adıgüzelli, F., Ürker, A. & Atıcı, R. (2013). “Öğretmenlerin
Güncel Sorunları”, Electronic Turkish Studies, 8(6): 263-277.

Alanlara göre öğretmen yetiĢtirme ve istihdamında dengesizlik söz konusudur. Bazı alanlarda
ihtiyaç olmamasına rağmen çok sayıda öğretmen yetiĢmiĢtir. Özellikle ortaöğretime yönelik
fizik, kimya, biyoloji, tarih gibi bazı alanlarda atanmayı bekleyen iĢsiz öğretmen adayların
sayısı her geçen gün artmaktadır. PDR, okul öncesi, yabancı dil gibi bazı alanlarda yeterli
sayıda yetiĢmiĢ öğretmen adayı bulunamadığından meslek dıĢında atamalar söz konusudur.
Öğretmen yetiĢtirme ve istihdamında YÖK ve MEB arasında koordinasyon eksikliği vardır.
Öğretmenler görev yerlerini beğenmeyip bir yolunu bulup istedikleri yere atanarak. Norm
fazlası olarak yeterince çalıĢmadan maaĢ alabilmektedir. Özellikle kadın öğretmenlerin
ihtiyaç olmadığı halde belli okullarda kümelenmeleri, ihtiyacı olan bölgelerdeki öğretmen
açığını arttırmaktadır. Buralara geçici sözleĢmeli ve ücretli öğretmenlerin istihdamı,
öğretmenlik mesleğinin imajını zedelediği gibi öğretmen motivasyonunun da
kaybettirmektedir. Bölgeler ve yerleĢim yerleri arasında öğretmen dağılımında dengesizlik
söz konusudur. Öğretmenler daha iyi olanaklara sahip bölge ve yerleĢim birimlerinde
çalıĢmak istemektedir. 269

Son yıllarda daha yüksek puanlı öğrencilerin eğitim fakültelerini tercih etmeye baĢlamasının
nedeni, öğretmenlerin özlük haklarından yapılan nispi iyileĢtirmenin öğretmenliği daha cazip
hale getirmesi değil, diğer yükseköğretim kurumlarından mezun olanlara göre, öğretmen
adaylarının daha fazla iĢ bulma Ģansına sahip olmasıdır. Öğretmenlerin hayat standartları
yükseltilmeden ve böylece, sahip oldukları sosyal statü ve itibar arttırılmadan, yalnız baĢka
alanlardaki istihdam daralması dolayısıyla gençlerin öğretmen yetiĢtiren kurumlara
yönelmesi, pek sevinilecek bir durum değildir. Aksine, gelecekte eğitimin niteliğini olumsuz
yönde etkileyebilecek bir geliĢmedir (Öztürk, 2010). 270

Öğretmen yetiĢtiren kurumlarda, öğretim elemanı-nitelik iliĢkisini belirleyen en önemli

faktörlerden biri, öğretim elemanlarının nicel durumudur.1998 itibarıyla, sayıları 48‟i bulan
eğitim fakültelerinde, öğretim elemanı baĢına düĢen öğrenci miktarı, bazı geliĢmiĢ
ülkelerdekinden birkaç kat daha fazladır. Durum böyle iken, fakültelerde görevli nitelikli
öğretim üyelerinden bazıları, devletin sağladığı olanakları yetersiz bularak, görevlerinden
istifa edip, vakıf üniversitelerine geçmeye baĢlamıĢ, öğretim elemanı sayısı-öğrenci miktarı
dengesi daha da bozulmuĢtur. Böylece eğitim fakültelerinde öğretim elemanı ihtiyacı her
geçen ün biraz daha artmıĢtır.Bu fakültelerde öğretim elemanı sürüp giderken, her yıl,
mevcut kontenjanların biraz daha arttırılması, halen görev yapmakta olan öğretim
elemanlarının ders yükü daha da ağırlaĢmıĢtır. Nitekim bu kurumlardaki pek çok öğretim
elemanının haftalık ders yükü, 40-50 saate kadar çıkmaktadır. Dahası, öğretim elemanları,
yeterli öğretim elemanı bulunmadığı için çok çeĢit derse girmek zorunda kalmaktadır. Bu
olgular, birkaç olumsuz sonuca yol açmaktadır. Bunlar Ģöyle özetlenebilir: 1) Öğretim
elemanları akademik çalıĢma/bilimsel yayın yapamamakta, 2) belli alanlarda
uzmanlaĢamamakta ve uzmanı olmadığı alanın derslerini vermekte ve 3) bunlara paralel
olarak, yapılan eğitim ve öğretimin niteliği düĢmektedir. Çünkü ağır ders yükünün altından
güçlükle kalktıklarından, bilimsel çalıĢma bir yana, girdikleri dersler için bile yeterli hazırlık
yapmaya fırsat bulamamaktadır (Öztürk, 2010). 270-271

Ülkede öğretmen yetiĢtirmeyi geliĢtirmek amacıyla MEB, üniversiteler ve bazı baĢka

kurumların da temsilcilerinin katılımıyla YÖK bünyesinde kurulan Öğretmen YetiĢtirme
Milli Komitesi‟nin ilk icraatlarından biri, eğitim fakültelerinde standartlaĢmayı sağlamak
yani akreditasyon için, çalıĢmalara baĢlamak olmuĢtur. Komite, 12-14 Kasım 1998
tarihlerinde Ankara‟da toplanarak, Ġngiltere ve ABD‟deki akreditasyon çalıĢmalarını bu
ülkelerin eğitim otoritelerinin ağzından dinledikten sonra, bu tür bir programın Türkiye‟de
uygulanabilirliğini tartıĢmıĢtır. Aynı tarihlerde, eğitim fakülteleri öğretim elemanlarını
akreditasyon sistemi bilgilendirmek için, seminerler düzenlenmiĢ; ġubat 1999‟da da bu
ziyaretlerden elde edilen sonuçlar Edirne Konferansında tartıĢılmıĢtır. Fakat sistem, bugüne
değin, tam olarak iĢlemeye baĢlamamıĢtır. Böyle bir sistem ile öğretmen yetiĢtiren
kurumlarda standartlaĢmaya gidilmesi ülkenin nitelikli öğretmen ihtiyacının karĢılanması
yolunda önemli bir adım olacaktır (Öztürk, 2010). 271
Okullardaki müfredat programları ve eğitim sisteminde yer alan kurumların örgütsel
özellikleri her geçen gün değiĢtiği için, öğretmenlerin sürekli olarak güncelleĢtirilmesi ve
bilgilerinin tazelenmesi gerekir. Bunun için en önemli araç, kurumsallaĢmıĢ hizmet içi
eğitimdir (Öztürk, 2010). 271

BaĢbakanlık Kadının Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğünün „Cinsiyete Dayalı

Ayrımcılık: Türkiye‟de Eğitim Sektörü Örneği (1999) adlı çalıĢmasında Devlet lisesinde
görev yapan kadın ve erkek öğretmenlerin en önemli sorunlarının ekonomik olduğu
yönündedir. Erkek öğretmenler kısmen mesleki yenilikleri izleyememekten yakınmaktadırlar.
Sonuç olarak, devlet lisesinde öğretmenlerin ekonomik sorunları bütün yaĢamlarını
etkilemektedir. Bu sorunlar mesleği cazip halden çıkarmakta, hem öğretmenlerin mesleki iĢ
doyumunu, hem eğitimin niteliğini, hem de öğretmenlerin öğrencileriyle iliĢkilerini
bozmaktadır (BaĢbakanlık, 1999; Akt: Doğan, 2004).272

BaltaĢ vd. (1993)‟ne göre; tükenmiĢliğin, diğer mesleklerle karĢılaĢtırıldığında en çok

öğretmenler arasında yaĢandığı söylenebilir. Çünkü öğretmenlik mesleği sürekli fedakârlık
isteyen, etkili iletiĢim gerektiren ve duygusal olarak bireyi tüketen bir meslektir. Bu nedenle
de öğretmenlik mesleği tükenmiĢlik durumunun ortaya çıkma olasılığı yüksek olan
mesleklerden biri olarak kabul edilmektedir. Öğretmenlerin mesleklerinde daha bilgili ve
etkili olmaları bakımından günden güne artan bir baskı vardır. Bunun yanında öğretmenlerin
akademik uzmanlığın ötesinde yerine getirmeleri beklenilen baĢka sorumlulukları
bulunmaktadır. 273

Türkiye‟de öğretmen yetiĢtirmenin temel esasları konusunda ülke çapında bir konsensüs
sağlanmalı ve buna dayalı bir ulusal öğretmen yetiĢtirme politikası geliĢtirilmelidir. Böyle
bir konsensüs, bu alanda atılacak adımların daha kalıcı ve verimli olmasını sağlar. Öğretmen
YetiĢtirme Milli Komitesini, böyle bir konsensüsün sağlanmasına aracılık edebilir.
Komitenin bu rolü gerçekleĢtirebilmesi, nicelik ve nitelik yönünden yeterli bir temsil
ediciliğe sahip olmasına bağlıdır(Öztürk, 2010). Eğitim ve teknik eğitim fakültelerinde daha
nitelikli öğretmenler yetiĢtirilebilmek için buraların, yetenekli ve baĢarılı öğrencilerin ilk
sıralarda tercih ettikleri kurumlar haline getirilmesi gerekir. Bunun yolu, öğretmenliğin cazip
hale getirilmesinden geçer. Bu ise, mevcut öğretmenlerin sosyal ve ekonomik statü ve
koĢullarının iyileĢtirilmesi ile mümkün olabilir. Bunlara ek olarak, öğretmen yetiĢtiren
kurumların alt yapı yönünden geliĢtirilmesi de gençlerin bu kurumlara yönelmesinde etkili
olabilir (Öztürk, 2010). Eğitim Fakültesinde niteliğin artması için öğretim elemanı ihtiyacı
karĢılanmalı. Üniversiteler ihtiyaç duyduğu alanlarda öğretim elemanı yetiĢtirebilmeleri ve
alabilmeleri için üniversitelere kadro verilmeli. Öğretim elemanlarının çalıĢma koĢulları
iyileĢtirilmeli. Öğretmenler var olan ekonomik sıkıntıları nedeniyle kendilerini iĢe
verememektedir. Öğretmenlerin maaĢları iyileĢtirilmeli; MEB‟e ayrılan pay arttırılmalıdır.
Uygun (2013)‟a göre; Öğretmenden iyi bir hizmet alabilmek için en azından onun
geçinebileceği bir ücreti devlet sağlamak zorundadır. Öğretmen hiçbir zaman geçim derdi
sorunuyla boğuĢmamalıdır. Öğretmenlerin yaĢam koĢullarını, insanca yaĢayabilecek
Ģekilde düzenleyebilmek için bir ödenek bulunabilir. Ülkenin mevcut öğretmen kadrosu, en
verimli Ģekilde kullanmalı, baĢka formasyona sahip olan herhangi bir kimsenin yapabileceği
iĢlerde istihdam edilmemelidir. Bu arada, bölgeler arası çarpık öğretmen dağılımına da son
verilmelidir (Öztürk, 2010). Öğretmen yetiĢtirme ve istihdamında YÖK ve MEB arasında
koordinasyon eksikliği giderilerek alanlara göre öğretmen yetiĢtirme ve istihdamında
dengesizlik ortadan kaldırılmalı. Öğretmenler Türkiye‟nin her yerinde görev yapmaktadır;
yolu olmayan, suyu olmayan vb. çalıĢma Ģartları kötü olan yerlerde de çalıĢmaktadırlar.
ÇalıĢma koĢullarının kötü olduğu yerlerde çalıĢan öğretmenler, mutsuzlardır ve bu
yerlerden kaçıĢ içindedirler. Bu kaçıĢı engellemek için bu yerlerin çalıĢma koĢulları
iyileĢtirilmeli ya da buralarda çalıĢan öğretmenlere ek bir ücret verilerek bu yerler cazip hale
getirilmeli. YaĢaroğlu (2005)‟na göre; Öğretmenlerin bilgilerini güncelleĢtirmeleri,
eksikliklerini tamamlamaları ve alanlarıyla ilgili her türlü yenilikleri izleyebilmeleri için
yardıma ve teĢvike ihtiyaçları vardır. Hizmet içi eğitim sayesinde her türlü teknolojik
geliĢme, seminerlere katılanlar vasıtasıyla okullar taĢınır. Ne yazık ki hizmet içi programlar
çeĢitli sebeplerden istenen baĢarıya ulaĢılamamıĢtır. Bu yüzden sistem tekrar ele alınmalı.
Hizmet içi eğitimler daha ciddi, iĢin uzmanları tarafından düzenlenmeli. Öğretmenler bu
eğitimlere periyodik olarak alınmalı. Öğretmenlerin bu eğitimlere etkin katılımı sağlanmalı.
Bunun için Hizmet içi eğitimin sonunda sınav yapılmalı; sınavda baĢarılı olmayanlar baĢarılı
olana kadar eğitime tabi tutulmalı. Hizmet içi eğitimler okullarda verilebilir; okullar bu
eğitimleri planlamada etkin olmalı. Dolunay vd. (2003) „ne göre; öğretmenlik gibi
mesleklerde tükenmiĢlik kolay geliĢebildiğinden, bu meslekte tükenmiĢliğin kurumsal
olarak tanımlanması ve önlenmesi için; öğretmenlerin kendi duygularını açıkça ifade
edebilecekleri, geri bildirim, danıĢma ve destek sağlayabilecekleri bir sistemin oluĢturulması
gerekmektedir (Akt: Avcı vd. , 2011). 275-276

Çapa, Y. & Çil, N. (2000). “Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik

Tutumların Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, (18): 69-73.

Bu çalışma, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Biyoloji, Fizik, İngilizce.
Kimya, Matematik Öğretmenliği ve Öğretim Teknolojisi bölümlerine devam etmekte olan
340 öğrencinin katılımıyla 1998 yılı Bahar döneminde gerçekleştirilmıştır. Araştırmada,
araştırmacılar tarafından geliştirilen öğrencilerin öğretmenlik meslegine yönelik tutumlarini
ölçmek üzere 5'li Likert tipi "Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği" kullanılmıştır.

Fakat Milli Eğitim Bakanlığının Haziran 1982' de yayınlanan bir araştırmasında şöyle
deniyor: "Toplumda öğretmenlik mesleğine verilen değer giderek azalmakta, öğretmenler
arasında mesleğe, çalışma ve yaşam koşullarına ilişkin yakınmalar, huzursuzluklar
yaygınlaşmakta, öğretmenlik gençler için çekiciliğini yitirmekte ve en son tercih edilen bir
meslek haline gelmektedir." 69

Bilindiği gibi öğretmenlik mesleğinin bir bayan mesleği olarak görüldüğü ve bayanların bu
meslekte daha başarılı olabileceklerine ilişkin yaygın bir görüş vardır. Bu araştırmada bu
görüşün sınanması amaçlanmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları cinsiyetlerine göre farklılık göstermediği bulunmuştur. Ancak testin alt boyutlarına
göre analiz yapıldığında sevme ve saygı alt boyutunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre
daha olumlu olduğu, kendine güven alt boyutunda ise erkek öğrencilerin daha olumlu olduğu
görülmü~tür. Kız öğrencilerin bu mesleği severek ve sayarak benimsedikleri bulunmuştur. Bu
da Aşkar ve Erden'in [5] çalışmasını desteklemektedir. Fakat bu araştırmada onların
çalışmasına ek olarak kendine güven alt boyutu da incelenmiş ve toplumumuzun yapısından
dolayı erkek öğrencilerin kendine güvenlerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. 72

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları sınıflara göre farklılık

göstermektedir. Tukey testi sonucunda manidarlığın 3. sınıflar lehine olduğu bulunmuştur. Bu
durum, bu okulda uygulanmakta olan eğitim programlarının durumunu göstermektedir. 3.
sınıfta okutulmakta olan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin yoğunlaşması sebebiyle bu
sınıfta okuyan öğrencilerin olumlu tutum geliştirdiği ve mesleği benimsemeye başladıkları
görülmüştür. Bu nedenle öğretmen yetiştiren kurumların programlarını gözden geçirerek
birinci sınıftan başlayarak mesleğe yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirecek faaliyetlere
yer vermeleri önem kazanmaktadır. 72

Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ÖSYS'deki tercih sırasına

göre farklılık göstermemektedir.Örneklem ODTÜ Eğitim Fakültesi öğrencilerini
kapsadığından ve bu bölümlerin ÖSYS puanının yüksek olmasından dolayı tercihler arasında
manidar olmadığı gözlenmiştir. 72-73

KAYNAKÇA

Aisyah, I., Yuliasri, I., & Warsono, W. (2018). The professional and pedagogic competences of English
teachers with different UKG (Teaching Competence Test) achievement levels. English Education
Journal, 9(1), 74-83.

ATAY, Derin (2006). “Teachers’ Professional Development: Partnerships in Research”, The Electronic
Journal for English as a Second Language, 10 (2). Erişim Tarihi: 27.12.2010.

Karaman, M., Acar, A., Kılıç, O., Buluş, U. & Erdoğan, Ö. (2013). “Sakarya İlinde Görev Yapan
Öğretmenlerin Gözüyle ‘Öğretmenlik Mesleğinin Statüsü ve Saygınlığı’”, Sakarya Üniversitesi
Yayınları, 95: 104-110.

ARABACI, Ġ. ,POLAT, M.(2012) Türkiye‟de Öğretmen Alımlarını Tekrar DüĢünmek: KarĢılaĢtırmalı Bir
YaklaĢım, Eğitim ve Öğretim YaklaĢımları Dergisi Ağustos 2012, Cilt: 1, Sayı: 2.

Ölçüm, D. & Polat, S. (2016). “Öğretmen İmajının Kuşaklar Bazında Değerlendirilmesi”, Journal of
Teacher Education and Educators Volume, 5(3): 361-397.

Türk, M. & Çelik, O. (2013). “Öğretmenlerin Meslekleri ile İlgili Karşılaştıkları Bazı Sorunlara İlişkin
Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, VI. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, 3-5 Mayıs 2013, (Editörler: İ. H.
Demircioğlu, R. Çiçek, S. Kaymakçı, E. Demircioğlu & İ. Genç), 76-84, Trabzon.

Yıldırım, B. & Keskinkılıç Kara, S. B. (2017). “Öğretmenlerin Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi”,

Ulakbilge, 5(11): 571-587.

AVCI, Ü. ve SEFEROĞLU, S.(2011) Bilgi Toplumunda Öğretmenin TükenmiĢliği: Teknoloji Kullanımı ve

TükenmiĢliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler, Akdeniz Eğitim AraĢtırmaları Dergisi, Sayı 9,
13‐26.
Özpolat, A. (2002). “Sosyolojik Açıdan Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmenlerin Toplumdaki Yeri,
Öğretmen, Öğrenci ve Veli Algılarına Göre: Zonguldak Örneği”, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Codding, R.S.,Livanis, A., Pace, G.M., & Vaca, L. (2008). Using performance feedback to improve treatment
integrity of classwide behavior plans: an investigation of observer reactivity. Journal of Applied
BehaviorAnalysis, 41(3), 417-422.

Cossairt A, Hall, R.V.,& Hopkins B.L. (1973) The effects of experimenter's instructions, feedback, and praise on
teacher praise and student attending behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. 6, 89-100.

Akcan, E. & Polat, S. (2016). “Eğitim Konulu Türk Filmlerinde Öğretmen İmajı: Öğretmen İmajına
Tarihi Bakış”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 22(3): 293-320.

Akyüz, Y. (1978). “Türkiye’de Öğretmenin “Öğretmen” ve Meslek İmajı”. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 11 (1), http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/500/5972.pdf Erişim
Tarihi: 31 Ocak 2017.

Aşkar P. ve Erden M. "öğretmen adaylarının öğretmenlik meslegine yönelik tutum ölçeği." Çağdaş
Eğitim, 121: 8-1 i, (1987).

Aşkar P. ve Erden M. (1984) öğretmen adaylarının 73 öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları.

Marmara Üniversitesi, I. Ulusal Egitim Sempozyumu, 24-30 Kasım, IstanbuL.

Bağcı, H., ve Karagül, S. (2013). Türkçe Öğretmenlerinin Meslekî Tükenmişlik Düzeyi-Burnout Levels
Of Turkish Teachers. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(8), 184-193.

Bakioğlu, A. ve Pekince, D. (2013). Kanada Eğitim Sistemi. Karşılaştırmalı eğitim yönetimi: PISA'da
başarılı ülkelerin eğitim sistemleri. Bakioğlu, A. (Ed) (2. Baskı) Nobel Yayın Dağıtım Ankara

Caldwell, B. J. (2005). School-based management (Vol. 3). Paris: International Institute for
Educational Planning. https://smec.curtin.edu.au/local/documents/ Edpol3.pdf Erişim tarihi
13.03.2015

CMEC (2008). The Development of Education Reports for Canada.

http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/122/ICE2008
reportscanada.en.pdf , Erişim tarihi 13.03.2015

Özonay, Đ. Z. (2004). Öğretmenlerin Adaylık Eğitimi Programının Değerlendirmesi. XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, 6–9 Temmuz 2004 Đnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

Minxuan, Z. & Lingshuai, K.( 2012). An exploration of reasons for Shanghai's success in the OECD
Program for International Student Assessment (PISA) 2009. Frontiers of Education in China, 7(1), 124
– 162. http://booksandjournals.brillonline.com/content/journals/10.3868/ s110-001- 012-0007-3
Erişim tarihi 18.03.2015

Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finnish approach. Journal of
Education Policy, 22(2), 147-171.

Aydın, M. (1987). Bir hizmet içi eğitim olarak denetim. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
2(2).
Arslanoğlu, İ. (1992). “Öğretmenin Sosyal Statüsü ve Ekonomik Durumu”, Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(4): 21-33.

DiGennaro, F.D.,Martens, B.K., & Kleinmann. A.E. (2007). A comparison of performance feedback procedures
on teachers' treatment implementation integrity and students' inappropriate behavior in special education
classrooms. Journal of Applied Behavior Analysis. 40 (3), 447-461.

Erbaş, D. & Yücesoy, Ş. (2002). Özel eğitim öğretmenliği programlarında yer alan uygulama derslerini
yürütürken kullanılan iki farklı dönüt verme yönteminin karşılaştırılması. Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 2, 109-123.

Reinke, W.M.,Lewis-Palmer, T., & Merrell, K. (2008). The classroom check-up: a classwide teacher
consultation model for ıncreasing praise and decreasing disruptive behavior. School Psychology Review, 37(3),
315-332.

Sanetti, L.M.H., Luiselli, J., & Handler, M. (2007). Effects of verbal and graphic performance feedback on
behaviors upport plan implementation in an inclusion classroom. Behavior Modification, 31, 454-465.

GÖNEN, Selahattin ve KOCAKAYA, Serhat (2006). “Fizik Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimler
Üzerine Görüşlerinin Değerlendirilmesi”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 37–44.

Sarıgöz, O. (2011). İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri İle İlgili Görüşlerinin
Değerlendirilmesi, II. International Conference On New Trends In Education and Their Implications
Antalya, Bildiri Kitabı, Siyasal Kitabevi, 1021-1030

BÜMEN, Nilay (2009). “Possible Effects of Professional Development on Turkish Teachers’ Self-Efficacy and
Classroom Practice”, Professional Development in Education, 35(2), 261-278.
BÜMEN, N. ,ATEġ, A, ÇAKAR, E. ,URAL, G. ve ACAR, V.(2012)Türkiye Bağlamında Öğretmenlerin
Mesleki GeliĢimi: Sorunlar ve Önerileri, Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi,
Sayı:194, Bahar 2012
ÇELĠKTEN, M., ġANAL, M. ve YENĠ, Ö.(2005) Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi ,Sayı : 19 ,2005/2 ,207-237

ÇİFTÇİ, Ersan (2008). Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı Tarafından Müzik Öğretmenlerine Verilen Hizmetiçi
Eğitimin İncelenmesi ve Müzik Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara.

EURYDICE (2010). Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi 2008/09. European Commission.

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_r
eports/TR_TR.pdf Erişim tarihi: 22.12.2010.

Simonsen, B.,Myers, D., &DeLuca, C. (2010). Teaching teachers to use prompts, opportunities to respond, and
specific praise. Teacher Educationand Special Education,33(4), 300-318.

Yusuf, M.O. (2006). Influence of video and audio tapes feedback modes on student teachers’ performance.
Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT), 3(1), 29-35.

Atik Kara, D. (2012). Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarına öğrenme ve öğretme
sürecine ilişkin yeterlikleri kazandırması yönünden değerlendirilmesi (Doktora tezi). Anadolu
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Angrist, J. D. & Lavy, V. (2001). Does teacher training affect pupil learning? Evidence from matched
comparisons in Jerusalem public schools. Journal of Labor Economics, 19(2), 343-369.

Berry, B. (2009). Keeping the promise: Recruiting, retaining, and growing effective teachers for
highneeds schools. Raleigh, NC: Center for Teaching Quality.
Bill & Melinda Gates Foundation (2010). Learning about teaching: Initial findings from the Measures
of Effective Teaching Project. Seattle: Author

Alkan, C. (1998). Öğretmenlik mesleğinde istihdam. Çağdaş Eğitim. 241, 12-18

Altınkurt, Y. ve Ekinci, C. E. (2016). Examining the relationships between occupational professionalism

and organizational cynicism of teachers. Educational Process: International Journal, 5(3), 236-253.

Avalos, B. (2011). Teacher professional development ın teachıng and teacher educatıon over ten
years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.

Aydın, İ. (2018). Öğretmenlik kariyer evreleri ve öğretmenlerin meslekî gelişimi. International Journal
of Human Sciences, 15(4), 2047-2065.

Baş, F. (2017). Matematik öğretmenlerinin eğitim araştırmalarını takip etme durumları ve

araştırmalara yönelik tutumları: Türkiye örneği. Eğitim ve Bilim, 42(189), 249-267.

Blandford, S. (2000). Managing professional development in schools. London: Routledge Taylor and
Francis

Can, E. (2016a). Öğretmen adaylarının görüşlerine göre öğretmenlik mesleğinin sorunları ve çözüm önerileri.
IIIrd Internatıonal Eurasıan Educatıonal Research Congress içinde (s.1429-1431). Muğla Sıtkı Koçman
Üniversitesi, 31 Mayıs- 3 Haziran 2016, Muğla

Bozak, A. ve Demirtaş, H. (2017). Alternatif bir meslekî gelişim yöntemi olarak meslektaş rehberliğinin
uygulanabilirliği ve etkililiği. E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 8 (2), 16-40.

Bozak, A., Yıldırım, M.C. ve Demirtaş, H. (2011). Öğretmenlerin meslekî gelişimi için alternatif bir
yöntem: Meslektaş gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 12(2), 65-84.

Büyüköztürk, Ş., Akbaba-Altun, S. ve Yıldırım, K. (2010). Uluslararası öğretme ve öğrenme araştırması.

Teaching and Learning International Survey (TALIS), Türkiye Ulusal Raporu, Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü.

Can, G. (2001). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. M. Gültekin (Ed). Öğretimde planlama ve

değerlendirme içinde (s.207-222). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

GÜLTEKİN, Mehmet ve ÇUBUKÇU, Zühal (2008). “İlköğretim Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitime İlişkin
Görüşleri”, Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 185–201.

KANLI, Uygar ve YAĞBASAN, Rahmi (2002). “2000 Yılında Ankara’da Fizik Öğretmenleri için
Düzenlenen Hizmetiçi Eğitim Yaz Kursunun Etkinliği”, Milli Eğitim Dergisi, 153–154, 37- 47. Erişim
tarihi: 20.12.2010.

KARAATA, Cemal (2010). “Milli Eğitim Bakanlığında Görevli İngilizce Öğretmenlerinin Hizmet İçi
Eğitimine İlişkin Öneriler”, Milli Eğitim Dergisi, 185, 107–129.

KAYA, Ali, ÇEPNİ, Salih ve KÜÇÜK, Mehmet (2004). “Fizik Öğretmenleri İçin Üniversite Destekli Bir
Hizmet İçi Eğitim Model Önerisi”, The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET, 3(1),
15. <http://www.tojet.net/> Erişim tarihi: 27.12.2010.
KAZU, İbrahim Yaşar ve KERİMGİL, Seda (2008). “Yeni Atanan Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitime İlişkin
Görüşleri (Elazığ İli Örneği)”, Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 14-30.

KILDAN, A. Oğuzhan (2008). Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Okul Öncesi ÖğretmenlerineVerilen

Hizmetiçi Eğitimin Öğretmen-Çocuk ve Öğretmen-Ebeveyn İlişkilerine Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış doktora tezi), Ankara.

KORKMAZ, İsa (2010). “Öğretmenlerin Mesleki Gelişim Basamaklarının İncelenmesi”, 9. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, 20- 22 Mayıs, Elazığ, s. 447-450.

MEB (2008). Okul Temelli Mesleki ve Bireysel Gelişim Programının Verimliliğinin Belirlenmesi, Ankara.
Erişim tarihi: 01.12.2010

MEB, (2010). Milli Eğitim Bakanlığında Hizmetiçi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve Çalıştayı,
Ankara. Erişim tarihi: 26.10.2010

ÖNEN, Fatma, MERTOĞLU, Hatice, SAKA, Mehpare ve GÜRDAL, Ayla (2009). “Hizmet İçi Eğitimin
Öğretmenlerin Öğretim Yöntem ve Tekniklerine İlişkin Bilgilerine Etkisi: ÖPYEP Örneği”, Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 10 (3), 9–23.

ÖRAV (2009). Öğretmen Akademisi Vakfı 2009 Faaliyet Raporu, İstanbul. Erişim tarihi: 03.01.2011

ÖZER, Bekir (2004). “In-Service Training of Teachers in Turkey at the Beginning of the 2000s”, Journal
of In-service Education. 30(1), 89–100.

Can, E. (2013a). Öğretmenlerin geliştirilmesi gereken yeterlilik alanı: Araştırma yapma ve proje
geliştirme. Uluslararası Katılımlı 22.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı içinde (s.307). Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 5-7 Eylül 2013, Eskişehir.

Can, E. (2013b). Öğretmenlik kariyer sistemi: Sorunlar ve öneriler. IV. Eğitim Yönetimi Forumu
(EYFOR-IV) içinde (s.71). 3-5 Ekim 2013, Balıkesir.

Can, E. (2014a). Eğitimde güncel sorunlar. 6.Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi içinde (s. 67-
68). Hacettepe Üniversitesi 5-8 Haziran 2014, Ankara.

Can, E. (2014b). Öğretmenlerin meslekî örgütlenme sorunları ve öneriler. V. Eğitim Yönetimi Forumu
(EYFOR-V) içinde (s.152-153). Necmettin Erbakan Üniversitesi, 11-13 Eylül 2014, Konya.

Can, E. (2016b). Öğretmenlik mesleğine ilişkin metaforlar. 8.Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi
içinde (s.437-438). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, 5-8 Mayıs 2016, Çanakkale.

Can, E. (2017). Öğretmenlik mesleği: Mevcut durum ve uygulamalar. E. Babaoğlan, E.Kıral, A.Çilek ve
F.G.Yılmaz (Ed). Eğitime farklı bakış içinde (s.41-56). Ankara: EYUDER Yayınları.

Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen performansının artırılmasında okul yöneticisinin rolü. Millî Eğitim
Dergisi,153-154. https://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/153
154/cemaloglu.htm, web adresinden 30 Ocak 2019 tarihinde erişilmiştir.

Craft, A. (2001). Continuing professional development. A practical quide for teachers and schools.
London: Psychology Press.
Çeliköz, N. (2003). Bir meslek olarak öğretmenlik ve etiği. M. Ç. Özdemir (Ed). Öğretmenlik Mesleğine
Giriş. Ankara: Asil Yayınları

Darling-Hammond, L., Hyler, M.E. & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development.
Palo, Alto, CA: Learning Policy Institute.

Day, C. (2002). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. Routledge.

Demir, M.K. ve Arı, E. (2013). Öğretmen sorunları-Çanakkale İli örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 32 (1), 107-126.

Demirel, Ö. (2004). Öğretimde planlama ve değerlendirme, öğretme sanatı. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Demirkol, M. (2010). İlköğretim okullarında öğretmenlere yönelik okul temelli hizmet içi eğitim
etkinliklerinin değerlendirilmesi. Millî Eğitim Dergisi, 188,158-173.

Eğitim Bir-Sen. (2018). Öğretmenlik meslek kanunu taslağı.

http://www.ebs.org.tr/manset/4754/ogretmenlik-meslek-kanunu-beklentileri-karsilayacaksekilde-
acilen-cikarilmalidir, web adresinden 26 Aralık 2018 tarihinde erişilmiştir.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2009). Eğitim izleme raporu 2009. İstanbul: ERG Sabancı Üniversitesi,
Temmuz 2010. https://www.egitimreformugirisimi.org/yayin/egitim-izlemeraporu-2009/, web
adresinden 10 Mart 2019 tarihinde erişilmiştir.

Ekiz, D. (2003). Teacher professionalism and curriculum change: Primary school teachers’ views of
the new science curriculum. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17(1), 47-61

Erişti, B. (2008). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. I.K.Yurdakul (Ed.), Öğretmenlikte meslekî gelişim
içinde. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:2592

Eroğlu, M. ve Özbek, R. (2018a). Öğretmenlerin meslekî gelişim kavramına ilişkin metaforik algıları.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. 11(59), 754-765.

Eroğlu, M. ve Özbek, R. (2018b). Development of professional development activities scale for

teachers. Journal of Current Researches on Social Science, 8(3), 185-208.

Gözütok, D. (2000). Öğretmenliğimi geliştiriyorum. Ankara: Siyasal Kitabevi.

Guskey, T.R. (2000). Evaluating professional development. California: Corwin Press.

GUSKEY, Thomas R. (2002). “Does It Make a Difference? Evaluating Proffesional Development”,

Educational Leadership. 59(6), 45–51.

GUSKEY, Thomas R. (2007). Results-Oriented Professional Development, İçinde: A. C. Onstein, E. F.

Pajak, ve S. B. Ornstein, Contemporary Issues in Curriculum (s. 334–346), Pearson Education, Boston.

Gülmez, M. (2010). Öğretmenlerin Statüsü Tavsiyesi (1966 ILO/UNESCO Ortak Belgesi). Ankara:
Eğitim Sen Yayınları.
Gündüz, H. B. (2003). Bir meslek olarak öğretmenlik. M. D. Karslı (Ed.), Öğretmenlik Mesleğine Giriş
içinde. Ankara: Pegem A yayıncılık

Günel, M. ve Tanrıverdi, K. (2014). Dünya’da ve Türkiye’de hizmetiçi eğitimler: Kurumsal ve akademik

hafıza(kayıpları)mız. Eğitim ve Bilim, 39 (175), 73-94.

Gündüz, Y. ve Can, E. (2011). Öğretmenlerin eğitim sistemi ve uygulamalarına ilişkin güncel sorunları
algılama düzeylerinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(4), 745-774.

Gürkan, T. (2001). Öğretmenin nitelikleri ve görevleri. E. Sözer (Ed.), Öğretmenlik mesleğine giriş
içinde. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

İlğan, A. (2012). Öğretmenlerin meslekî gelişimi ve denetimi. Ankara: Anı Yayıncılık

GÜVEN, Ġ.(2003) 1940'dan Günümüze Öğretmenlerin Ekonomik Sorunlarının Tarihsel Analizi, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı:160, Güz 2003.

İlğan, A. (2013). Öğretmenler için etkili meslekî gelişim faaliyetleri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, Özel Sayı, 41-56. http://sosyaldergi.usak.edu.tr/Makaleler/844587448_ozel_say
%c4%b1_2.pdf, web adresinden 13 Mayıs 2014 tarihinde erişilmiştir.

İzci, E. ve Eroğlu, M. (2016). Eğitimde teknoloji kullanımı kursu hizmet içi eğitim programının
değerlendirilmesi. International Journal of Human Sciences, 13(1), 1666-1688.

Karaca, D. (2015). İlk ve ortaokullarda bürokratikleşme düzeyinin öğretmen profesyonelliğine etkisi.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

HELVACI, M., ġĠMġEK, S. vd. (2008)Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri; Eğitim ile ilgili Kavramlar,
Saylan, N.(Ed). Eğitim Bilimine GiriĢ, Ankara: Anı yayıncılık,2.Basım, 1- 37;313-332.

Kesen, İ. ve Öztürk, M. (2019). Etkili öğretmen meslekî gelişimi, etkinlik temelli öğretmen eğitimi
yaklaşımı, 266. İstanbul: Seta Yayınları, Şubat 2019.

Knight, P. (2002). A systemic approach to professional development: learning as practice. Teaching

and teacher education, 18(3), 229-241.

Korkmaz, İ. (2015). Öğretmenlerin meslekî gelişimlerinde okul yöneticileri ve denetmenlerin

etkililiğinin incelenmesi. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi (INESJOURNAL), 2 (4), 55-64

Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development: Transforming conceptions of

professional learning. NSF Evaluation Forums 1992-1994, National Science Foundation, 67- 78.
https://www.nsf.gov/pubs/1995/nsf95162/nsf_ef.pdf#page=58, web adresinden 3 Şubat 2019
tarihinde erişilmiştir.

Marston, S.H. (2010). Why do they teach? A comparison of elemantary, high school and college
teachers. Education, 131(2), 437-454.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2015). Öğretmen politikalarında mevcut durum ve zorluklar. İstanbul:
ERG Sabancı Üniversitesi, http://www.egitimreformugirisimi.org/wpcontent/uploads/2017/03/ERG_
%C3%96%C4%9Fretmen-Politikalar%C4%B1nda-MevcutDurum-ve-Zorluklar.pdf, web adresinden 30
Ocak 2019 tarihinde erişilmiştir

Can, E. (2015). Qualitative Obstacles in Turkish Education System and Suggestions. Anthropologist,
20(1-2), 289-296.

ÖZTÜRK, C.(2010)21.Yüzyılın EĢiğinde Türkiye‟de Öğretmen YetiĢtirme, OĞUZ, O.(Ed) vd. 21.Yüzyılda
Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Ankara: Pegem Akademi,2.Basım,179-224.

TELEF, B.(2011) Öğretmenlerin Öz-yeterlikleri, ĠĢ Doyumları, YaĢam Doyumları ve

TükenmiĢliklerinin Ġncelenmesi, Ġlköğretim Online, 10(1), 91-108.

Black, P.,& Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment and education:
Principles, policy and practice, 5(1), 7-75.

Blank, R.K., de las Alas, N., & Smith, C. (2008). Does Teacher Professional Development Have Effects
on Teaching and Learning? Evaluation Findings from Programs in 14 States. Washington, DC: Council
of Chief State School Officers.

Bond, L., Smith, T., Baker, W. K., & Hattie. J. (2000). The certification system of the National Board for
Professional Teaching Standards: A construct and consequential validity study. Greensboro, NC:
Center for Educational Research and Evaluation, University of North Carolina, Greensboro.

Council of the European Union (2007). Draft conclusion of the Council and of the Representatives of
the Member States, meeting within the Council, on improving the quality teacher education.
14413/07, EDUC 180, SOC 405, Brussels.

Crowe, C. (2010). Measuring what matters: A stronger accountability model for teacher education.
Washington: Center for American Progress.

Darling-Hammond, L. (2012). Creating a comprehensive system for evaluating and supporting

effective teaching. Stanford, CA. Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating teacher effectiveness. How teacher performance

assessments can measure and improve teaching. Washington, DC: Center for American Progress.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy
evidence. Education Policy Analysis Archives. 8(1). Darling-Hammond, L., Holtzman, D. J., Gatlin, S. J.,
& Heilig, J. V. (2005). Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification, Teach
for America, and Teacher Effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42)

Department of Education and Training (2004). Competency Framework for teachers. East Perth,
Australia: Author.

European Commission (2013). Supporting teacher competence development for better learning
outcomes. Online: http://ec.europa.eu/education/policy/school/teachertraining_en.htm

European Commission (2012). Rethinking education: Investing in skills for better socio-economic
outcomes. COM(2012) 669/3.
European Commission (2002). The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Key
topics in education in Europe: Volume 3. Directorate-General for Education and Culture.

European Union (2010). Teachers’ professional development. Europe in international comparison. An

analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s teaching and learning
ınternational survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union

Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher Learning. How do Teachers learn to teach? In Cochran-Smith, M,

Feiman-Nemser, S., McIntyre, D. (Eds.). Handbook of research on Teacher Education. Enduring
Questions in Changing Contexts. New York/Abingdon: Routledge/ Taylor & Francis.

Jaquith, A., Mindich, D., Wei, R. C., and Darling-Hammond, L. (2010). Teacher professional learning in
the United States: Case studies of state policies and strategies. Oxford, OH: Learning Forward.

Goe, L. & Stickler L. M. (2008). Teacher quality and student achivement: making the most of recent
research. Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality.

Nye, B., Konstantopoulos, S., & Hedges, L. (2004). How large are teacher effects? Educational
Evaluation and Policy Analysis, 26(3), 237-257.

Newton, X., Darling-Hammond, L., Haertel, E., & Thomas, E. (2010). Value-added modeling of teacher
effectiveness: An exploration of stability across models and contexts. Educational Policy Analysis
Archives, 18 (23).

Okçabol, R. (2004). Öğrenci, öğretmen, öğretmen adayı ve öğretim elemanı gözüyle öğretmen
yetiştirme. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı içinde. İnönü Üniversitesi, 6-9 Temmuz 2004,
Malatya.

Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M. ve Gürdal, A. (2009). Hizmet içi eğitimin öğretmenlerin öğretim
yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgilerine etkisi: Öpyep örneği. Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3 (10), 9-26

Özer, B. (2004). In-sevice training of teachers in Turkey at the beginning of the 2000s. Journal of
InService Education, 30(1), 89-100.

Odabaşı, H. F. (2008). Öğretmenlikte mesleki gelişimin kuramsal ve kavramsal yapısı. I. Kabakçı (Ed.),
Öğretmenlikte mesleki gelişim, s. 59-80. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını, No: 1809.

Odabaşı, H. F. & Kabakçı I. (2007, Mayıs). Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde bilgi ve iletişim
teknolojileri. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu, Bakü,
Azerbaycan.

Reese, S. (2010). Bringing effective professional development to educators. Techniques: Connecting

Education and Careers (J1), 85(6), 38-43.

Scales, P., Pickering, J., Senior, L., Headley, K., Garner, P. & Boulton, H. (2011). Continuing
professional development in the lifelong learning sector. New York, USA: Open University Press.

Seferoğlu, S.S. (2004). Öğretmen yeterlilikleri ve meslekî gelişim. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim,
58, 40-45.
Taşdan, M., ve Tiryaki, E. (2008). Özel ve devlet ilköğretim okulu öğretmenlerinin iş doyumu
düzeylerinin karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim,33(147), 54-70.

Taylor, U. T. S. P. Approaches to teacher development in Finland–learning from a ‘high performer’.

http://www.ucet.ac.uk/downloads/4268-Approaches-to-teacher-development-in-Finlandlearning-
from-a-high-performer.pdf Erişim tarihi 13.03.2015

Zhu, X., & Han, X. (2006). Reconstruction of the Teacher Education System in China. International
Education Journal, 7(1), 66-73. http://eric.ed.gov/?id=EJ847303 Erişim tarihi 18.03.2015

Jaafar, S. B., & Anderson, S. (2007). Policy trends and tensions in accountability for educational
management and services in Canada. Alberta journal of educational research, 53(2).

Senemoğlu, N. (2007). Öğrenci görüşlerine göre öğretmen yeterlikleri.

http://yunus.hacettepe.edu.tr/~n.senem/makaleler/ogretmen_yeterli.htm, Web adresinden 5 Şubat
2019 tarihinde erişilmiştir.

Sparks, D. & Loucks-Horsley, S. (2007). Five models of staff development for teachers. Within:
Ornstetin, A.C., Pajak, E.J. ve Ornstein, S.B. Contemporary Issues in Curriculum. 303-326. USA:
Pearson

TED.(2018). Öğretmenlik meslek kanunu öneri metni. Türk Eğitim Derneği.

https://tedmem.org/download/ogretmenlik-meslek-kanunu-oneri-metni?wpdmdl=2925, web
adresinden 5 Şubat 2019 tarihinde erişilmiştir.

TEDMEM. (2014). Öğretmen gözüyle öğretmenlik mesleği, TEDMEM rapor dizisi:3, Ankara. TEDMEM.
(2016). Öğretmenlerin profesyonelleşmesinin desteklenmesi.
https://tedmem.org/memnotlari/degerlendirme/ogretmenlerin-profesyonellesmesinin-
desteklenmesi, web adresinden 4 Şubat 2019 tarihinde erişilmiştir.

TEDMEM. (2018). 2017 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi:4). Ankara: Türk
Eğitim Derneği Yayınları.

TEDMEM. (2019a). TALIS 2018 sonuçları ve Türkiye üzerine değerlendirmeler (TEDMEM Analiz Dizisi
6). Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

TEDMEM. (2019b). 2018 eğitim değerlendirme raporu (TEDMEM Değerlendirme Dizisi 5). Ankara:
Türk Eğitim Derneği.

Uygun, S. (2012). Basında öğretmen sorunları. Millî Eğitim Dergisi, 194, 72-91

YAġAROĞLU, F.(2005)Bir Meslek Olarak Öğretmenlik, EKĠZ, D.(Ed) vd. Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ,
Ġstanbul: Lisans Yayıncılık, 31-78

Ünal, S. ve Ada, S. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayını.

Yaşar, Ş. (2001). Bir meslek olarak öğretmenlik. Öğretmenlik mesleğine giriş içinde. E.Sözer (Ed.),
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Yirci, R. (2017). Öğretmen profesyonelliğinin önündeki engeller ve çözüm önerileri. Ahi Evran
Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 18(1), 503-522.

Yurdakul, I.K. (2008). Öğretmenlikte meslekî gelişimi etkileyen faktörler ve karşılaşılan sorunlar.
Öğretmenlikte meslekî gelişim içinde. I.K.Yurdakul (Ed.), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını
No:2592.

Yaşar, Ş. (2008). Öğretmenlik mesleği ve öğretmenin nitelikleri. Eğitim bilimine giriş içinde.
M.Gültekin (Ed.), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını No:1825.

Wells, M. (2014). Elements of effective and sustainable professional learning. Professional

Development in Education. 40 (3), 488-504.

Tekışık, H.H. (1986). Türkiye’de öğretmenlik mesleği ve sorunları. Çağdaş Eğitim Dergisi, 11(116),1-9.
http://dergipark.gov.tr/download/article-file/88438, web adresinden 24 Aralık 2018 tarihinde
edinilmiştir

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Seta Analiz, 17, 1-37.

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2001). Teachers, schools, and academic achievement.
Amherst, MA: Amherst College.

Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel
data. AEA Papers and Proceedings, May

Sanders, W. L.,& Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future academic
achievement. University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center.

Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterliliklerini yeniden düşünmek. Türk Yurdu Dergisi, 29, 37–41.

Thompson, M. & Goe, L. (2009). Models for effective and scalable teacher professional development.
Ewing, NJ: Educational Testing Service.

UNESCO. (2003). Teacher professional development: An international review of the literature. Paris:
Eleonora Villegas-Reamers.

Williamson McDiarmid, G. & Clevenger-Bright, M. (2008). Rethinking Teacher Capacity. In Cochran-

Smith, M., Feiman-Nemser, S. & Mc Intyre, D. (Eds). Handbook of Research on Teacher Education.
Enduring questions in changing contexts. New York/Abingdon: Routledge/Taylor & Francis.

Yuen, L. H. (2012): The impact of continuing professional development on a novice teacher. Teacher
Development: An İnternational Journal of Teachers’ Professional Development, 16(3), 387-398

Council of Chief State School Officers. (2013, April). Interstate teacher assessment and support
consortium InTASC model core teaching standards and learning progressions for teachers 1.0: a
resource for ongoing teacher development. Washington, DC: Author

Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve mesleki yeterlik
inançlarının cinsiyet program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9(15), 33-53.
Çubukçu, F. (2010). Student teachers’ perceptions of teacher competence and their attributions for
success and failure in learning. The Journal of International Social Research, 3(10), 213-217

Çubukçu, Z., Tosuntaş, Ş. B., & Kırcaburun, K. (2017). Comparison of Turkey and United States in
terms of teacher performance indicators. Journal of Pedagogical Research, 1(1), 64-76.

Danielson, C.,& McGreal, T. L. (2000). Teacher evaluation to enhance professional practice.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Demirtaş, H., Cömert, M., & Özer, N. (2011). Öğretmen adaylarının özyeterlik inançları ve öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları. Eğitim ve Bilim, 36(159), 96-111.

Dilci, T., ve Yıldız, H. (2012). Öğretmen adaylarının mesleki yeterliklerine ilişkin inançları. Sosyal
Bilimler Araştırmaları Dergisi, 7(1), 245-265.

Ekici, G. (2006). Meslek lisesi öğretmenlerinin öğretmen öz–yeterlik inançları üzerine bir araştırma,
Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6(24), 87-96.

Karacaoğlu, O. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(1), 72-78.

Karakuş, İ. (2017). Öğretmen adaylarının öz yeterlik algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumlarının incelenmesi. Kesit Akademi Dergisi, (9), 361-377

Erişen, Y. ve Çeliköz, N. (2003). Öğretmen adaylarının genel öğretmenlik davranışları açısından

kendilerine yönelik yeterlilik algıları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4), 427- 439

Özer, B., ve Gelen, İ. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkında
öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 39-55.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve
Toplum Araştırmaları Vakfı.

ÖZOĞLU, Murat (2010a). Hizmetiçi Eğitimde Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Milli Eğitim Bakanlığı’nda
Hizmetiçi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve Çalıştayı, Ankara.
http://hedb.meb.gov.tr/net/_duyuru_dosyalar/calistay.pdf Erişim tarihi: 16.11.2010.

SABAN, Ahmet (2000). “Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”, Milli Eğitim Dergisi. 145, 25–30,
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/145/saban.htm Erişim tarihi: 27.12.2010.

SPARKS, Georgea Mohlman (1986). “The Effectiveness of Alternative Training Activities in Changing
Teaching Practice”, American Educational Research Journal. 23(2), 217-225.

SPARKS, Dennis ve LOUCKS-HORSLEY, Susan (2007). Five Models of Staff Development for Teachers.
İçinde: Ornstetin, A.C., Pajak, E.J. ve Ornstein, S.B. Contemporary Issues in Curriculum. 303-326. USA:
Pearson.
UÇAR, Rezzan ve İPEK, Cemalettin (2006). “İlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici Ve
Öğretmenlerin MEB Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarına İlişkin Görüşleri”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi. 3(1), 34-53.

UŞUN, Salih (2008). “A Review of the New Approaches and Problems of the Turkish Teacher
Education System”, Cypriot Journal of Educational Sciences, 3(2), 57-67. Erişim Tarihi: 27.12.2010.

ÜLTANIR, Yusuf Gülcan, AKAY, Cenk. (2010). “MEB Hizmetiçi Eğiticilerinin Eğitim Uygulamalarının
Oluşturmacılık Ve Doğrudan Öğretim Modeline Göre Yorumlanması”, EJournal of New World
Sciences Academy. 5, 2, Article Number: 1C0149. http://newwsa. com/makale_detay.asp?
makale_id=651 Erişim tarihi: 30.12.2010.

Pantić, N.,& Wubbels, T. (2010). Teacher competencies as a basis for teacher education – Views of
Serbian teachers and teacher educators. Teaching and Teacher Education, 26(3), 694-703

Peterson, B. R. (2016). The development of a disposition for reflective practice. In Dispositions in

teacher education: a global perspective. Springer

Salema, M. H. (2005). Teacher and trainer training in education for democratic citizenship.
Competencies, methods and processes. JSSE-Journal of Social Science Education, 4(3), 39-49.

Seferoğlu, S. S. (2005). A study on teaching competencies of teacher candidates. Proceedings of

International Conference on Education (ICE 2005), 709-716. National University of Singapore,
Singapore

Selvi, K. (2010). Teachers’ competencies. Cultura International Journal of Philosophy of Culture and
Axiology, 7(1), 167-175.

Strauss, R. P.,& Sawyer, E. A. (1986). Some new evidence on teacher and student competencies.
Economics of Education Review, 5(1), 41-48.

Westera, W. (2001) Competences in education: A confusion of tongues, Journal of Curriculum

Studies, 33:1, 75-88.

Westergård, E. (2013). Teacher Competencies and Parental Cooperation. International Journal about
parents in Education, 7(2), 91-99

Witfelt, C. (2000). Educational multimedia and teachers’ needs for new competencies: A study of
compulsory school teachers’ needs for competence to use educational multimedia. Educational
Media International, 37(4), 235-241

Rahmani, B. D.,& Alyani, F. (2020). Structural equation modelling (sem) on teacher competencies test
of Indonesian EFL senior high school teachers. Journal of Education Research and Evaluation,
4(2) ,103-108.

Cooper, J. M., Jones, H. L., & Weber, W. A. (1973). Specifying teacher competencies. Journal of
Teacher Education, 24(1), 17-23.

Eret, E. (2013). An assessment of pre-service teacher education in terms of preparing teacher

candidates for teaching. (Yayımlanmamış doktora tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara
Şahin, A. E. (2004). Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi,
5(58), 58-62.

BARAN, Bahar ve ÇAĞILTAY, Kürşat (2006). “Teachers’ Experiences in Online Professional

Development Environment”, Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(4), 110–122.
Erişim tarihi: 27.12.2010.

BAYRAKÇI, Mustafa (2009). “In-service Teacher Training in Japan and Turkey: a Comparative Analysis
of Institutions and Practices”, Australian Journal of Teacher Education, 34(1), 10–22.

Şeker, H., Deniz, S., ve Görgen, i. (2005). Tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının öğretmenlik
yeterlikleri üzerine değerlendirmeleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 42, 237-253.

Kazu, İ. Y. ve Çam, H. (2019). Öğretmen yeterliği ve nitelikleri üzerine yapılmış lisansüstü çalışmaların
incelenmesi: bir içerik analizi çalışması. Electronic Journal of Social Sciences, 18(71), 1349-1367.

Gündoğdu, K., Aytaçlı, B., Aydoğan, R., ve Yıldırım, C. (2015). Öğretmen yeterlikleri alanında yazılan
makalelerin içerik analizi. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2),
30-43

AYDOĞAN, İsmail (2002). MEB İlköğretim Okulları Yönetici ve Öğretmenlerinin Personel Geliştirmeye
İlişkin Görüşleri (Kayseri İli Örneği), Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış
Doktora Tezi), Ankara.

Uştu, H., Mentiş Taş, A., ve Sever, B. (2016). Öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik algılarına ilişkin
nitel bir araştırma. Elektronik Mesleki Gelişim ve Araştırma Dergisi, 1, 15-23.

Yeşilyurt, E. (2011). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğinin genel yeterliklerine yönelik yeterlik
algıları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(1), 71-100

Şişman, M. (2002). Öğretmenliğe giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık

Aksoy, E. (2013). A.B.D (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de öğretmen eğitimindeki
dönüşümler (2000-2010). (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Aktağ, I. ve Walter J. (2005). Öğretmen adaylarının mesleki yeterlilik duygusu. Spormetre Beden
Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(4), 127-131. https://doi.org/10.1501/Sporm_0000000055

Yükseköğretim Kurulu. (2007). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programları. 1 Şubat 2020
tarihinde https://www.yok.gov.tr/Documents/Yayinlar/ Yayinlarimiz/egitim-fakultesi-ogretmen-
yetistirme-lisans-programlari.pdf adresinden erişildi

Yükseköğretim Kurulu. (2018). Öğretmen yetiştirme lisans programları. 1 Şubat 2020 tarihinde
https://www.yok. gov.tr/Documents/Kurumsal/egitim_ogretim_dairesi/Yeni-Ogretmen-Yetistirme-
Lisans-Programlari/ AA_Sunus_%20Onsoz_Uygulama_Yonergesi.pdf adresinden erişildi

Bulut, İ. (2014). Öğretmenlerin öğrenme ve öğretme sürecine ilişkin yeterlik algıları. İlköğretim
Online, 13(2), 577-593.
Goff-Kfouri, C. A. (2013). Pre-service teachers and teacher education. Procedia- Social and Behavioral
Sciences, 93, 1786–1790.

Göçmen, E. (2014). İnönü üniversitesi eğitim fakültesi mezunlarının mesleki yeterlik düzeyi.
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Ana
Bilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı, Malatya.

Göksoy, S. (2014). Hizmet-İçi eğitim faaliyetlerinin süreç ve sonuçlarının niteliğine yönelik öğretmen
görüşleri. International Journal of Human Sciences, 11(1), 387- 402.
https://doi.org/10.14687/ijhs.v11i1.2645

Gülmez-Dağ, G. (2012). An assessment of pre-service teacher education in terms of preparing teacher

candidates for teaching. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Günçer, B. (1999). Türkiye’de öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon.

https://www.yok.gov.tr/Documents/Yayinlar/Yayinlarimiz/turkiyede_ogre
tmen_egitiminde_standartlar_ve_akreditasyon.pdf adresinden 04.10.2019 tarihinde edinilmiştir.

İlter, İ. (2009). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının bazı değişkenler
açısından incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Büyükgöze Kavas, A. ve Bugay, A. (2009). Öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitimlerinde

gördükleri eksiklikler ve çözüm önerileri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 13-
21.

Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5(1), 70-9.

Karasolak, K., Tanrıseven, I. ve Yavuz Konokman, G. (2013). Öğretmenlerin hizmetiçi eğitim

etkinliklerine ilişkin tutumlarının belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 997-1010.

Keskin, Y. (2013). Mesleki yeterliklerin kazanılma sürecinde öğretmen adaylarının görüşlerinin

değerlendirilmesi. Turkish Studies, 8(3), 319-339.

Kozikoğlu, İ. (2016). Öğretimin ilk yılı: Mesleğin ilk yılındaki öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler,
hizmet öncesi eğitim yeterlikleri ve mesleğe adanmışlıkları. (Yayımlanmamış doktora tezi). Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Van

Numanoğlu, G. ve Bayır, Ş. (2009). Bilgisayar öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği genel

yeterliklerine ilişkin görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) 10(1),
197-212.

Özbek, R., Kahyaoğlu, M. ve Özgen, N. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
görüşlerinin değerlendirilmesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2), 222-233

Yenen, E.T. ve Kılınç, H.H. (2018). Öğretmenlerin öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma
düzeylerinin incelenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 7(4), 2767-2787.
https://doi.org/10.7884/teke.4325
Çapri, B. ve Çelikkaleli, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının öğretmenliğe ilişkin tutum ve mesleki yeterlik
inançlarının cinsiyet, program ve fakültelerine göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9(15), 33-53.

Del Schalock, H. (1988). Teacher Selection: A Problem of Admission Criteria, Certification Criteria, or
Prediction of Job Performance?. In Teacher education evaluation (pp. 1-22). Springer, Dordrecht

Gläser-Zikuda, M.,& Fuß, S. (2008). Impact of teacher competencies on student emotions: A multi-
method approach. International Journal of Educational Research, 47(2), 136-147.

EARGED (2006). Okulda performans yönetimi modeli. Ankara: Milli Eğitim Basımevi Müdürlüğü.

Çelik, Ö., Yorulmaz, A., ve Çokçalışkan, H. (2019). Öğretmen genel yeterlikleri açısından sınıf öğret-
menleri ve öğretmen adaylarının kendilerini değerlendirmeleri. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 203-215

Gürler, S. A., ve Tekmen, B. (2020). Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen yeterlilik algıları
üzerine bir inceleme. Başkent University Journal of Education, 7(1), 158-168

Joseph, B. (2013). Teacher effectiveness and professional competency among higher secondary
school teachers in Kottayam district, Kerala, PhD Dissertation, Andhra University, Visakhapatnam,
Chapter 1 (p.17-52)

Kösterelioğlu, İ.,& Kösterelioğlu, M. A. (2008). Stajyer öğretmenlerin mesleki yeterliklerini kazanma

düzeylerine ilişkin algıları, SAÜ Fen Edebiyat Dergisi 2008, II, 257-275

Kulshrestha, A. K.,& Pandey, K. (2013). Teachers training and professional competencies. Voice of
Research, 1(4), 29-33.

Naumescu, A. K. (2008). Science Teacher Competencies in a Knowledged Based Society. Acta

Didactica Napocensia, 1(1), 25-31.

Olson, C. O.,& Wyett, J. L. (2000). Teachers need affective competencies. Education, 120(4), 741-745.

İyison, G., ve Onur-Sezer, G. (2017). Sınıf öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutumları ile ilkokul öğretmenlerinin yeterlilikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Akademik Sosyal
Araştırmalar Dergisi, (50), 528-542

Kararmaz, S. ve Arslan, A. (2014). İlköğretim İngilizce öğretmenlerinin öğretmenlik mesleği özel alan
yeterliklerine ilişkin algılarının belirlenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(4), 203-232

Mutlu, N. (2016). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algılarının belirlenmesi (Yüksek lisans
tezi). Yakındoğu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kıbrıs

Ergünay, O. (2018). Aday öğretmenlerin ilk yıl mesleki deneyimlerinin Hammerness, Darling-
Hammond ve Bransford’un öğretmen eğitimi modeli bağlamında incelenmesi: Bir çoklu durum
çalışması. (Yayımlanmamış doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Taşar, H. H. (2012). İlköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin mesleki yeterlik algılarının

incelenmesi (Adıyaman ili örneği). Verimlilik Dergisi, 2012(4), 67-77
Taşgın, A. ve Sönmez, S. (2013). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin sınıf öğretmenleri ve sınıf
öğretmeni adaylarının görüşlerine göre değerlendirilmesi. Middle Eastern and African Journal of
Educational Research, 3, 80- 90.

Yalçın İncik, E. ve Akay, C. (2015). Eğitim fakültesi ve pedagojik formasyon sertifika programlarında
öğrenim gören öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine yönelik görüşleri. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2), 179-197.

Ayvacı, H. S., Bakırcı, H. ve Yıldız, M. (2014). Fen bilimleri öğretmenlerinin hizmet içi eğitim
uygulamalarına ilişkin görüşleri ve beklentileri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 357-
383.

Erişti, B. (2008). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri. Işıl K. (Ed.) Öğretmenlike mesleki gelişim içinde
(ss. 1-26). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları