NİSAN 2012 - SAYI 146•

1•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

•2
Bilim ve Aklın Aydınlığında

EĞİTİM İÇİNDEKİLER
Aylık Eğitim Dergisi•ISSN-1302-5600
Yıl: 13•Sayı: 146•Nisan 2012
ÇİZGİ•HAKKI USLU .........................................................................2
Sahibi
ÖMER DİNÇER (Mil­lî Eği­tim Ba­ka­nı) DÜĞÜN•ARİF BÜK ..........................................................................3
•
Ge­nel Ya­yın Yö­net­me­ni GÜZEL VEDA•DİNÇER EŞİTGİN .........................................................4
YUSUF ESENER
•
Ya­zı İş­le­ri Mü­dü­rü PAPATYA•AYDIN ADNAN GÜMÜŞ .....................................................5
ARİF BÜK (arifbuk@meb.gov.tr)
• DÖRTLÜKLER•BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN ........................................6
Ya­yın Ku­ru­lu
DİNÇER EŞİT­GİN ÇAĞRI GÜ­REL
ŞABAN ÖZÜ­DOĞ­RU AYSUN İL­DE­NİZ “YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU?
HAKKI US­LU (SAYISAL’DAN DİJİTAL’E EVRİLME)•TUNAY ALKAN . ...........................7
•
Ta­sa­rım
HAKKI US­LU (hus­lu@meb.gov.tr) AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ•FATMA ÜNAL . .............................. 14
•
İle­ti­şim ve Ko­or­di­nas­yon DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE İYİ HAYAT KAVRAMI•VEFA TAŞDELEN . ...........20
DİNÇER EŞİT­GİN (de­sit­gin@meb.gov.tr)
•
Yö­ne­tim Mer­ke­zi DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİ•HASAN BACANLI ...........................29
Eğitim Araçları ve Yayımlar Grup Başkanlığı
Tek­ni­ko­kul­lar/AN­KA­RA
DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN
http://ya­yim.meb.gov.tr e-pos­ta: baa­e@meb.gov.tr
Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188 Fax: (0 312) 212 81 48 KAVRAMSAL TEMELLERİ•MEHMET ALİ DOMBAYCI . ..........................37
•
Bas­kı NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ?
Dev­let Ki­tap­la­rı Döner Sermaye İşletmesi Mü­dür­lü­ğü
• ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ•HAKAN GÜNDOĞDU ..............43
Abo­ne - Da­ğıtım
HALİL İBRAHİM KINACI TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE
Tel: (0312) 866 22 01 / 246 Fax: (0 312) 866 22 72
Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ•MEHMET ÜLGER ................53
Gön­de­ri­len eser ve ça­lış­ma­lar ya­yım­lan­sın ve­ya ya­yım­lan­
ma­sın, ia­de edil­mez. Ya­zı­la­rın içe­riğin­den ya­zar­la­rı so­rum­ ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ VE ÖĞRETİMİ
lu­dur. Ya­yın Ku­ru­lu ya­zı­lar üze­rin­de de­ğişik­lik ya­pa­bi­lir.
“Bi­lim ve Ak­lın Ay­dın­lığın­da Eği­tim” adı anıl­ma­dan alın­tı
METİN DEMİR - UFUK ULUÇINAR . ....................................................62
ya­pı­la­maz. Mil­lî Eği­tim Ba­kan­lığı Ya­yım­lar Da­ire­si Baş­kan­
lığı­nın 22.12.2005 ta­rih ve 6088 sa­yı­lı olu­ru ile ba­sıl­mıştır. DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ•MEHMET ÜLGER ....................................67
Der­gi­mi­zin yıl­lık abo­ne be­de­li 20 TL (öğ­ret­men ve öğ­ren­ci­ler
için 15 TL)’dir. Abo­ne be­de­li­nin Zi­ra­at Ban­ka­sı El­ma­dağ-An­
ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA
ka­ra Şu­be­sin­de­ki Dev­let Ki­tap­la­rı Dö­ner Ser­ma­ye­ İşletmesi SATRANÇ BİR ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ?
Mü­dür­lü­ğü­nün 2016676-5016 nu­ma­ra­lı he­sa­bı­na ya­tı­rı­la­rak
İSMAİL KARAKAYA . .........................................................................73
mak­bu­zun ve açık ad­re­sin “Devlet Kitapları Döner Sermaye
İşletmesi Müdürlüğü Hasanoğlan-AN­KA­RA” ad­re­si­ne gön­de­
ril­me­si ge­rek­mek­te­dir. GÜNDEM ........................................................................................77
Mil­lî Eği­tim Ba­kan­lığı Ya­yın­la­rı: 5744 KAPAK FOTOĞRAFI: DİNÇER EŞİTGİN
Sü­re­li Ya­yın­lar Di­zi­si: 291
ÇİZGİ • Hakkı Uslu
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

DÜĞÜN
ARİF BÜK

Elimde gül parmak izleri

Yüzüme gamze dost gülüşü
Küt küt atar da yüreğim
Tenimde düğün kurulur.

Yağar yağmur
İki el şemsiyenin altında
Rahmete eren
Ve bir çocuk; annesi masallar ören
Tutunca ellerinden
Birleşir düğün kurulur.

Gençliğim ihtiyarlığıma miras

Canımda çalkantılar durur
Dua molası verilmiş bir seherde
Seccadem sıcaksa alnımdan
Gönlümde düğün kurulur.

Göğe kaldırır gözümü kuşlar

Artar ruhumda kumanyam
Soframda düğün kurulur.

3•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

GÜZEL VEDA
DİNÇER EŞİTGİN

bu böyle güzel bir veda olsun

kapıdan su gibi çık ömrün gibi uzun olsun
pamuk ipliğiyle bağlı kalbimizi
menteşelerin gıcırtısından
merdiven aralığından
kapı önünde bekleyen arabadan
sokakta top oynayan çocuklardan
sürüye sürüye götür elinden tutarak

bu böyle güzel bir veda olsun

kapıdan yağmur gibi çık ruhun gibi temiz olsun
kırılgan kelimelerle kirlenmiş dilimizi
gecenin kıyısına yüklerken
gözlerinde merhamet pırıltısı
ayaklarımın ucunda bir çığ olsun
bütün kıvrımları birbirine eklenen

kapıdan ıslık gibi çık sesin gibi renkli olsun

ıssız bir dağ başında, gökkuşağında
ışığın damladan sıyrılışını soyarak
usul usul bir karnaval tadında
ürkek bir yolcu gibi, hemen dönecek gibi
bu da böyle güzel bir veda olsun

•4
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

PAPATYA
AYDIN ADNAN GÜMÜŞ
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni Anadolu İmam Hatip Lisesi
Fethiye - Muğla

Her yanda papatyalar

Beyazlığını sunmuş
Sabah rüzgârına karşı
Ayağa kalkmak ister.

Uzaklardan yanı başına bir adam

Düşer yanaklarda gözyaşı
Avuçlarına kapanır yüzü
Hıçkırıklar içten içe akar

Papatyalar beyazlığını
Çimenliklerin içine bırakır
Seven ve sevmeyen
Belli olur.
Seviyor sevmiyor
Seviyor sevmiyor

5•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

DÖRTLÜKLER
BÜŞRA HİLAL BOLATKESEN
Zile İMKB AÖL 10-A

ÇELENK
Kim işitmiş ağladığını ki kim susturmuş bugüne dek
Seni senden alan sanırsın çelenk
Oysa vardır ondan öte ona ulaşmaya dek
Sade bir uydurmadır zamana ağlayan çelenk

HAYAL
Kalemim yine narin ninnisini okuyor geceye
Sığdıramıyor lakin her birini ayrı heceye
Bulsa tanımazdı sahibini
Misk-i amber kokan geceye

•6

“YEDİ”NİN KUYRUĞU NE ZAMAN KOPTU?
(Sayısal’dan Dijital’e Evrilme)
TUNAY ALKAN
MEB Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü,
Eğitim Ortamlarının ve Öğrenme Süreçlerinin
Geliştirilmesi Grup Başkanı
Tunay Alkan, “Yedi”nin Kuyruğu Ne Zaman Koptu?
(Sayısal’dan Dijital’e Evrilme), Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss. 7-13.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
S
ayısal ve dijital, birbirlerinin sözlük anlamı itibarı ile
Türkçe ve İngilizcedeki anlam karşılıklarıdır. Peki
sadece bu kadar mı? Yoksa günümüzde anlamları
farklılaştı mı?
Bu yazı, Londra’da İngilizler tarafından hazırlanan ve
18 Ağustos - 5 Ekim 2010 tarihlerinde ‘İslam Medeniyeti-
nin İnsanlığa Armağanı: 1001 İCAT’, ‘Bilim ve Teknolojinin
1000 Yıllık Serüveni’ sloganları ile İstanbul’da açılan ça-
dır-müzedeki sergide sayılarla ilgili gördüğüm bir objenin
resminden aldığım ilham ile yazdığım gecikmiş bir yazı.
Bu sergide en öne çıkan obje El Cezeri’nin filli su saati
idi. Ancak sayılar ile ilgili gördüğüm objeye ait resim beni
daha çok etkilemişti; çünkü okul yıllarımda özellikle topla-
ma yaparken sayıların şekillerinden benzeterek atadığım
niceliksel karşılıklarını bu objenin çiziminde noktasal ola-
rak görüyordum.
Her ne kadar gecikmiş bir yazı desem de aslında yazı
yayımlandığı tarihte hayat bulur. Yazının özellikle Millî Eği-
tim Bakanlığının Fatih Projesi ile eğitimden başlayarak ül-
kemizde toplumun tamamına dönük olarak başlatılan di-
jital transformasyonun kamuoyu gündeminde beklenen-
7•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

1=I, 2=II, 3=III, 4=IV, 5=V, 6=VI, 7=VII, 8=VIII, 9=IX, 10=X, L=50, C=100, D=500, M=1000
Roma Rakamları

Maya Rakamları

den çok ilgi görmüş olduğu şu günlerde yayımlan- yapılmaktaydı. Örneğin koyun sayısınca çakıl taşı
ması da dönüşümün sayısal temellerini oluşturan veya çöp gibi…
felsefenin bilinmesi açısından bunun doğru bir za-
Sayma işlemleri neticesinde elde edilen sonu-
manlama olduğunu gösteriyor. Bu dönüşüm salt
cun sözle ifade edilemeyip, adet/miktar gösteri-
bu yazı ile açıklanabilecek bir hadise de değildir;
lerek belirtilmesi sorunu ise ancak sayı sistemle-
daha yüzlerce, belki binlerce birbirini tamamlayan
rinin hem şekil (yazı/rakam/sembol) hem de sözel
yazının yazılması gerekecektir. Bu yazının naçiza-
ifade biçimine dönüştürülmesi ile çözülebilmiştir.
ne karınca misali bu yolda olmayı görev sayan bir
Bu sayıların şekillenmesinde insan el ve parmak-
bakış açısı ile yazıldığını vurgulamam gerekiyor.
larının büyük rolü olduğunu düşünmek gerekir.
“Sayma”nın gelişimi Zira insanın iki elinde toplam on parmak olması
muhtemelen 10’lu desimal sayı sisteminin de te-
İnsanoğlu kendini bildi bileli sahip olduğu ve/
mellerini atmıştır. Roma rakamlarının yazılışında
veya gördüğü canlı cansız birçok varlığın önce-
da ilk hareket noktası parmakların ortaya çıkardığı
likle nicel olarak büyüklüğünü ölçme eğiliminde
şekilsel işaretler olabilir. Roma rakamlarında bir-
olmuştur. Bu dürtü insanoğlunun sayma ve say-
den üçe kadar olan sayılar yan yana çizgiler ile
dıklarının nicel büyüklüklerini kaydetme ve bu
ifade edilirken 5 adet miktarı V ile 10 adet miktarı
kaydettiği nicel büyüklükleri saklayarak tekrar
X ile gösterilmektedir. Bu semboller irdelendiğin-
kullanma konusunda yöntemler geliştirmesine se-
de bir elin baş ile diğer parmaklarının doğal ola-
bep olmuştur. Bu yöntemler tarih boyunca devam
rak aldığı şeklin V olduğunu; iki el ve kolun doğal
eden küreselleşme paralelinde belli bir ortak anla-
birleştirme şeklinin ise çaprazlama olduğu bunun
yışa yönelik standartlaşmayı da zorunlu kılmıştır.
da X şeklini ortaya koyduğunu göz ardı etmemek
Bu küreselleşme sürecinde standart hâle gelen
gerekir. Roma rakamları ile geliştirilen sayı siste-
sayma sayıları ve bunları ifade eden şekilleri kul-
minin 10’luk olduğu dikkate alındığında ve sıfır
lanan toplumlar tarafından tercih nedeni pek tabi-
sayısının olmadığı düşünüldüğünde bu sayı siste-
idir ki öncelikle hesaplamada kolaylık sağlayanlar
minin parmaklar eller ve kolların aldığı şekillerden
olmuş ve tarihsel süreçte bu rakamlar ayakta ka-
oluştuğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Ancak
larak küreselleşen dünyada standartlaşmıştır.
bu sayı sisteminde özellikle dört işlem için hesap-
Arkeolojik araştırmalar, büyüklüklerin ilk önce lama yapmanın oldukça zor olduğunu söylemek
nesnelerin eşleştirilmesiyle ölçüldüğünü ortaya gerekir.
koymaktadır. Sayılabilecek cisimlerden iki elin
Mayalar sayıları 1’den 4’e kadar noktalar ile ifa-
parmak sayısını geçenler taşınabilir büyüklük ve
de etmektedir. Mesela 1 için bir nokta, 4 için dört
ağırlıkta taş, ağaç dalı parçası, çöp ve meyve çe-
nokta konulmakta; 5 bir yatay çizgi ile ifade edil-
kirdeği gibi sembol ve nesneler ile eşleştirilerek
mektedir. Bu yatay çizginin üzerine konulan her

•8
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

nokta 5’e ilave edilerek yeni sayı oluşturulmak-
tadır. 10 sayısı ise iki yatay çizgi üst üste konu-
larak ifade edilmektedir. Burada da yine parmak,
el ve kolların devreye girerek bir sayı sisteminin
ortaya çıkarıldığını söylemek zor değildir. Ayrı-
ca bu sistemlerin bir nevi çakıl taşları ve çubuk
kullanımına da uygunluk gösterdiğini söylemek
gerekir. Hesaplama ve büyüklüğün ortaya kon-
ması ve bunların alışverişte devredilebilmesi için
taşınabilir objelerle de ifade edilebilirliği önemli
olmuştur. Bu sayı sistemi, sayılacak nesneler ile
birebir eşleme yapılmasına en uygun sistemdi.
Aynı zamanda toplama ve çıkarma yaparken de
nesnelerin eşleştirerek silinmesi veya eklenme-
sine kolaylık sağlamaktaydı. Ancak sayıların bü-
yümesi işi karmaşık hâle getirmekte ve problem
oluşturmaktaydı.
cunu doğurmuştur. Böylece Arap ve Müslüman
dünyasında bilim kolay hesaplanan sayılar ile ta-
nışmıştır. Arap dünyasının bu sayılar ile tanışma-
sının ‘sıfır’ı çok daha işlevsel hâle getirdiği söyle-
nebilir. Sıfırı en mahir kullanan ve Batıya tanıtan
insanlar Müslüman Araplar olmuştur.
Brahmiler, Hintliler, Doğulu Müslümanlar, Batılı
Müslümanlar ve Batı dünyasının kullandığı sayı-
lardaki bazı rakamları da (1,2,3,7 ve 9) birbirine
şekil olarak çok benzemektedir. Brahmi rakam-
larında sıfır yoktur. Batı dünyası da Müslümanlar
ile tanışıncaya kadar sıfırı kullanmamıştır. Hint ve
Doğulu Müslümanlarda sıfır nokta (.) ile gösterilir-
ken Batılı Müslümanlarda sıfır, yuvarlak daire (o)
şeklinde gösterilmekteydi.
10’luk sayı sistemi

Roma rakamlarındaki çizgi sistematiği ile maya Günümüzde kullanılan 10’luk sayı sistemi Do-
sayılarındaki nokta sistematiğinin benzerlik gös- ğulu Müslümanların ve Batılı Müslümanların kul-
terdiği ortadadır. Her iki sayı sisteminde de landıkları rakam şekillerinin harmanlanmış hâlidir.
insanoğlunun ilk sayma aygıtı olan parmak
ve ellerinden ilham aldığını düşünmekteyim.
Yapılan arkeolojik araştırmalardan Mayaların
bir göz veya midye kabuğuna benzer şekilde
sıfırı, betimlemiş olmalarına rağmen sayıları
işlevsel olarak basamaklandırarak kullana-
madıkları anlaşılmaktadır.

Hint rakamlarına bakıldığında artık sayı-

ların nesneler ile eşleştirilmesinden kısmen
uzaklaşıldığı görüntüsü vardır. Bazı sayı-
larda noktaların birleşerek belli köşe ve açı
gibi kıvrımlar ortaya çıkardığı görülmektedir.
Özellikle bir, iki ve üç rakamları buna örnek
olarak gösterilebilir. Arap rakamlarının Hint
rakamlarından etkilendiği de bilinmektedir.
Hint rakamlarında ‘sıfır’ vardı ve rakamlar
0’dan 9’a kadardı. Arapların Hint rakamları-
nı kendi yazı formları ile harmanlayarak yeni
şekiller kazandırdıkları görülmektedir. Bu
durum aynı zamanda rakamsal karakterlerin
kendi yazı formlarına entegre olması sonu- Sayı sistemlerinin gelişimi

9•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

Günümüz rakamlarının 1’den 4’e kadar Doğulu liksel eşleştirmeye uygun işaretler taşımaktadır.
Müslümanların rakamlarının şekilleri ile, 5’ten 9’a Önceleri bu niceliksel eşleştirme hesaplamalar-
kadar -sıfır da dahil- Batılı Müslümanların rakam- da kullanılırken, daha sonraları karakter belleme
larının şekilleri ile oluşturulan sayı sistematiği ol- sebebiyle hafızada resimlere yüklenen niceliksel
duğunu; eski yazılardaki rakamlara bakarak ra- değerler akılda tutularak hesap yapılmaya baş-
hatça söyleyebiliriz. landı. Böylece rakamlardaki niceliksel ifadeler
içeren görsel karakteristik yapı, zaman içerisinde
Neredeyse tüm sayı sistemlerinde ilk 3 veya 4
hızlı yazmanın getirdiği olumsuz etki ile kayboldu.
sayının niceliksel eşleştirmeye uygun şekillendiği-
Oysa her rakam, görsel olarak eşleştiği nesnenin
ni söyleyebiliriz. Doğulu Müslümanların rakamla-
niceliği kadar; rakam karakterindeki mevcut iç
rının ilk dördü ile Batılı Müslümanların 5 ile 9 ara-
açıların sayısını da kendi görselinde adet bilgisi
sındaki rakamları niceliksel eşleştirmeye ve kolay
olarak içeriyordu. Bu sebeple sıfır yuvarlak dai-
hesaba uygun köşe veya açılar şeklinde dizayn
re (O) veya elips (0) olmak zorundaydı. Ancak bu
edilmişti. Batılı Müslümanlar sıfırı da, metinlerde
şekilde köşegen ve açı oluşmayacak ve sıfır adet
kaybolmaması, belirgin olması, karıştırılmaması,
olarak niceliksel bilgiyi şekilsel karakteristiğinde
kolay hesap yapmaya yönelik olması; daha bili-
barındırmamış olacaktı. İşte bu durum tam da sıfır
nir ve ayrıca anlamına uygun olarak yokluk, hiçlik
rakamının görsel-şekilsel tasarımında neden yu-
ve değersizlik ifadesine karşılık olması için içi boş
varlak olduğunun da cevabıydı.
olan bir daire şeklinde düzenleyerek kullandılar.
Modern rakamların ilk örneği olan bu sayılar,
Bu birleşme aslında Doğulu Müslümanların ra-
zaman içerisinde yumuşak bir dönüşümle nokta-
kamları ile Batılı Müslümanların rakamlarının daha
sal nicelik eşleşmesinden kolay hesaplanabilir ve
kolay hesaplanabilir hâle getirilmesine dönük ola-
hafızada kalabilir bir görsel imgeye dönüşmüştür.
rak yapılan bir geliştirme işlemidir. Daha sonrala-
Bu dönüşüm, noktalardan rakamların görselliği-
rı Fransız matematikçi Pierre de Simon Laplace
ni oluşturan çizgilere evrilirken niceliksel karşılık
(1749-1827), sıfırın kendi ve basamaktaki anlam
ise rakamlarda kendini açı veya köşe olarak or-
değeri ile beraber olduğu bu 10’luk sayı sistemi
taya çıkararak ilgili sayıya karakteristik hüviyet
için, “Dünyanın en faydalı sistemlerinden biridir.”
kazandırdı. Bu, yüzyıllar süren bir değişim ve dö-
ifadesini kullanacaktır.
nüşümün sonucuydu. Böylece sayılar, atalarının
Rakamlardaki sır ve sıfırdaki şifre noktasal veya çizgisel olarak ortaya koydukları
Günümüzde kullanılan 0’dan 9’a kadar olan niceliksel verileri, sürekli devam eden çizgiler-
10’luk sayı sistemine ait rakamların tümü nice- den oluşan rakam karakterlerinde köşe veya açı

Rakamlar niceliksel olarak eşleşecekleri nesnelerin adedini karakterlerinin yazımındaki iç açı sayısı ile
belirlemektedir

• 10

olarak gösteriyorlardı. Ancak zamanla bu görsel
sayısal karakterlerden oluşan rakamların nicelik-
sel karşılıklarının akılda tutularak hesap yapılma-
sı ve yazı yazanların bu köşe ve açıları vermekte
zorlanmaları, günümüz rakamlarına yüklediğimiz
niceliksel karakteristik özelliklerden ortaya çıkan
görsel şekillerin kaybolmasına neden oldu. Bu
durum sonuçta günümüz 10’luk sayı sisteminin
ezbere dayalı, görsel ve grafiksel anlamları olan
sayı karakterlerini ortaya koymuştur.
“Yedi”nin kuyruğu/kuşağı/bıyığı
Bu sayılardan başlıkta konu olan yedi rakamı-
nın değişimini aşağıdaki şekillerden görmekteyiz.
Çağı yaşayan insanlar olarak biz fark edelim
ya da etmeyelim “yedi”nin kuyruğunu elektronik
göstergelerin kopardığı tarihlerde birçok alanda
değişim çoktan başlamış ve dönüşüm de bir hayli
yol almış durumdaydı.
Dijital dünyanın rakamları
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 şeklindeki görsel ve
şekilsel karakterlerden (rakamlar) oluşan 10’luk
sayı sistemi insanoğlu ile matematik arasındaki en
iyi arayüz olmuştur. Geçmişte farklı tabanlara da-
yalı sayı sitemleri kullanılmış ise de bunlardan gü-
nümüze kalan ve en çok kullanılanı 10’luk desimal
sayı sistemi olmuştur. Günümüzde 10’luk sayı sis-
temi dışında diğer disiplinlerde avantajları sebebi
ile kullanılan farklı tabanlara sahip sayı sistemle-
ri de vardır. Bunlardan en yaygın olanları 2’lik ve
16’lık sayı sistemleridir. Bu iki sayı sistemi de en
fazla elektronik ve bilişim alanında kullanılmakta-
7 rakamının karakter olarak görsel grafiksel değişimi
NİSAN 2012 - SAYI 146•
dır. 2’lik sayı sistemi 0 ve 1’den oluşmakta ve te-
mel mantık olarak elektrikle çalışan elektronik ve
bilişim cihazlarındaki enerji ‘yok’ ve ‘var’ın veya
‘elektrik anahtarı kapalı’ (off) ve açık (on)’ın karşılı-
ğıdır. Elektrikle çalışan tüm kompleks sistemlerde
karar verme mekanizması bu temele göre çalışır.
Bu sayı sistemi için ikili mantık (binary logic) ge-
liştirilmiştir. 90’larda ortaya çıkan nispî algılama ile
verileri yorumlayan bulanık mantıkta (fuzzy logic)
aslında bu temelde işlem yapmaktadır. 16’lık sayı
sistemi ise sayı/dijit olarak daha az yer kapladığı
için elektronik ve bilişimde veri saklamada tercih
edilmektedir. Bu sistemde 16 rakam; 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F şeklinde ifade edilerek
yazılmaktadır.
Nihayet elektronik ve bilişim kavramlarına ait
konulara bir giriş yaptıktan sonra artık dijital kav-
ramının da açıklanma zamanı gelmiştir.
Elektrik ve elektroniğin ortaya çıkması ve elekt-
ronik cihazlar ile sayıların ifade edilmesi; elektro-
nik hesaplayıcılar, elektronik tartı aleti göstergeleri
ve bunun gibi birçok elektronik cihazın insanların
anladığı 10’luk sayı sistemine uygun göstergeler
ile kullanıcılarıyla iletişim kurmalarını gerektirmek-
teydi. Bu durumda göstergelerdeki sayılar elekt-
riksel olarak kontrol edilmeliydi. Elektronik için
tekrar bir sayı sistematiği ortaya konulması, di-
zayn edilmesi gerekiyordu. Bu dizayn da az sayıda
elektriksel değişken ile insanların kullandığı 10’luk
sayı karakterlerinden oluşan arayüzün oluşturul-
masını gerektiriyordu. Bu da elektronikte 0 ile 9
arasındaki tüm sayıları bir dijitte gösterilebilen 7
11 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

0 ile 15 arasındaki sayıları

gösterebilen 7 parçalı bir
dijit (7 parçadaki her harf
bir segmenti belirtmektedir.
DP sembolü ihtiyaç hâlinde
kullanılan noktadır.)
2’lik sayı sitemi ile dört elektriksel bağlantı üzerinden rakamları bir dijite
görsel olarak yazdıran dijital elektronik devre (Devre, dijital dünya ile
gerçek dünya arasındaki sayısal iletişimin arabirimdir.)

parçadan (segment) oluşan göstergeleri ortaya
çıkardı ve günümüz sayılarının tekrar elektronik
ile şekilsel olarak evrilmesine neden oldu. Dizayn
edilen arayüz şekli 7 parçadan (segment) oluşan
yeni 10’luk tabandaki dijital rakamları ve 2’lik sayı
sisteminden 16’lık sayı sistemine kadar olan tek
basamaklı sayıların her bir rakamını ayrı seferde
olmak üzere tek dijitte gösterebilen bir tasarımdı.
İnsanoğlunun niceliklerin eşleştirilmesinden
yola çıkarak oluşturduğu sayı sistemlerinin en kul-
lanışlısı olan 10’luk sayı sistemine ait rakamların
tümü bu yeni değişimle evrilerek artık dijitalleş-
mişti.
Dijit İngilizcede digit olarak yazılmakta ve an-
lam olarak Redhouse Sözlüğü’nde ‘parmak; par-
mak genişliği; sıfırdan dokuza kadar tam sayıların
her biri’. şeklinde yer almakta; dijital kelimesi ise
İngilizcede digital olarak yazılmakta ve yine aynı
sözlükte ‘parmağa ait, parmak gibi; on tabanlı sayı
sistemine ait’ şeklinde açıklanmaktadır.
Sayı sayma işleminde ilk kullanılan araçların
parmaklar olduğunu düşündüğümü yazının ilk
kısımlarında söylemiştim. Sayı kelimesinin İngi-
lizce karşılığı olan ‘digit’in ilk anlamının ‘parmak’
olarak verilmesi ve ‘digital’ kavramına ait ilk açık-
lamanın da ‘parmağa ait, parmak gibi’ şeklinde
verilmesi, sayma işleminin başlangıcının parmak-
la ilgili olduğunu bir defa daha teyit etmektedir.
Aynı zamanda 1 rakamının nesnesel ve niceliksel
karşılığının birçok sayı sitemindeki rakamlarda-
ki görsel şekilsel karşılığının da parmak şekli ile
örtüştüğünü burada belirtmek gerekir. Hatta Mısır
hiyerogliflerinde 10.000 sayısının şekilsel karşılığı
da parmaktır.
Sayıların iletişim ve elektronik ile ilişkisi
İlk otomatik telefon olarak bilinen çevirmeli/

7 parçalı dijital göstergede decimal ve hexadecimal sayıların bir dijit üzerinde gösterilişi

• 12

kadranlı telefonlar 10’luk sayı sistemine ait rakam-
ların nicelik bilgilerini elektriksel pals’e çevirerek,
elektronik ortama ilk sayısal verileri girmiş oluyor-
du. Yine ilk elektronik hesap makineleri de dijital
ortama, sayısal verileri elektriksel olarak giren ilk
cihazlar olacaktı. Günümüzde ise artık insanoğlu
yaşadığı analog dünya ile dijital dünya etkileşimin-
de elektronik cihazların arayüz olarak kullandıkları
klavye, nümerik keypad gibi girdi ve monitör, gös-
terge gibi çıktı aygıtlarında 10’luk sayı sistemine
ait rakamlar sıradan kullanım seviyesine ulaşmıştı.
Aynı zamanda bu cihazların çalışma sistematiğin-
de 2’lik ve 16’lık sayı sistemlerin kullanılması ve
devasa kompleks yapıların ortaya çıkması dijital
elektronik sistemleri ortaya koymuştur. Bu sis-
temler çok büyümüş ve her alanda bilişim tekno-
lojilerinin yardımı ile kullanılmaya başlamıştır.
Böylece insanoğlu elektrik, elektronik ve bili-
şimin yardımı ile gerçek dünyadaki her türlü nes-
neye ait bilgi ve büyüklükleri daha kolay yorumla-
ma, sonuçlar çıkarma ve kolay kullanıma yönelik
verileri dijital ortama aktarmaya başlamıştır. Bu
da elektronik ortamda sayısallaştırılmış (dijitalize)
olan her türlü verinin dijital olarak tutulabilmesi
sonucunu doğurmuştur. Her türlü verinin elekt-
ronik ortama dijital olarak aktarılması ve buradan
kullanılmaya başlaması elektriksel olarak sayısal
bir sanal dünya kavramını ortaya çıkarmıştır.
Kadranlı telefon
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Burada bir kavramdan daha bahsedelim: Bu-
gün dijital sanal bir dünyadan bahsediyorsak, bu
aynı zamanda zımni olarak sanal olmayan analog
ölçümlü gerçek bir dünyanın da varlığından bah-
settiğimizi ortaya koymaktadır. Tam bu noktada;
analog ve dijital dünya kavramının da başka bir
yazı konusu olması gerektiğinin altını çizerek; sa-
yıların ortaya çıkma sürecinde rakamlar ifade edi-
lirken nesnelerin niceliklerinin noktalar ile eşleşti-
rilmesi, ayrıca kadim 10’luk sayı sistemindeki köşe
ve açıların noktalara işaret etmesi ve oluşturduğu-
muz rakam karakterlerinin günümüzde bilgisayar
yazıcıları ile kâğıtlara aktarılırken noktalardan inşa
edilerek oluşturulması bana noktalamadan gelen
sayısallaşmanın pikselleşmeye dönüşen dijitalleş-
meyi hatırlattığını da belirtmek isterim.
İnsanoğlunun dünyada elektriksel sinyallerden
oluşan dijital rakamlar ile sanal bir dünya oluştur-
duğundan bahsettik. Gerçek dünyada yaşayan
insanoğlunun beyni ile tüm duyu organları arasın-
da elektriksel bir haberleşme ile iletimin olduğunu
ve algımızın beynimizde bu iletim sonucu oluştu-
ğunu düşündüğümüzde, gerçek dünya kavramını
beynimizde de tekrar elektriksel olarak düşünme-
miz bana bunun bir paradoks olduğunu söylüyor.
Bunu elektriksel olarak düşünmem de ayrı bir
paradoks… Hangisi gerçek hangisi sanal? Para-
doks, paradoks, paradoks…
Elektronik hesap makinesi
13 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

AVRUPA’DA ÖĞRETMEN EĞİTİMİ

Ö
FATMA ÜNAL ğretmen eğitiminin kalitesi son yıllarda önemli bir
konu olmuştur. Öğretmen eğitimi formasyonunun
Yrd. Doç. Dr., Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi
mesleki boyutu Avrupa gündeminin üst sıralarında-
Sosyal Bilgiler Anabilim Dalı
dır, bazı ülkeler öğretmen eğitimi programları ile öğ-
retmen eğitimi kurumlarını gözden geçirmektedir.

Yüksek Lisans Düzeyinde Öğretmen Eğitimi

Öğretmenlik zor bir iştir. Öğretmenlerin üzerindeki ağır iş

yükleri, okulların dışına taşan görev çeşitliliğine cevap ver-
mek ve nitelikli meslek erbabı olmak için, onların geniş bir
yelpazede bilgi, beceri ve yeterliliklere sahip olması bekleni-
yor. Bugünkü toplumda, öğretmenler daha geniş okul ortamı
ve sınıfta sorumluluğun giderek artmasıyla uğraşıyorlar. Okul
ve diğer eğitim kurumlarının daha açık bir öğrenme ortamı ve
artan işlevi nedeniyle, öğretmenler sadece kendi meslektaş-
larıyla birlikte değil, aynı zamanda toplumun ve diğer mes-
leklerin üyeleriyle birlikte çalışıyorlar. Onlar ailelerle, yüksek
öğretim kurumları ve aynı ülkede veya yurt dışındaki diğer
okullardaki meslektaşları ile temas kurmaya devam ediyor-
lar. Ayrıca öğretmenler, çocuk ve gençlerin hoşnutsuzluklara
yol açan kişisel sorunları, öğrenme problemleri ve bazen de
okullarda doğrudan anti-sosyal ve şiddet davranışları gibi
sosyal karmaşayla uğraşmak zorunda kalıyorlar.

Öğretmen eğitimi formasyonu iyi yapılandırılmış, ilgili tüm

Fatma Ünal, Avrupa’da Öğretmen Eğitimi, Bilim konuların derinlemesine niteliklerini içeren yeterli uzunlukta
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012,
ss.14-19. olmalı ve pedagojik uygulamaları da içermelidir. ETUCE (Eu-

• 14

ropean Trade Union Committee for Education) gibi
kuruluşlara göre, bütün öğretmenlerin yüksek lisans
düzeyinde eğitim alması amacı bugün bir öğretmen
olmak için gerekli şart olarak görülebilir. Bugün öğ-
retmenlerden beklenen talepler, bilgisi, derinliği ve
pedagojik becerileri içeren yansıtıcı uygulama ve
tüm öğrenen grupların, her çocuğun/grubun/öğren-
cinin bireysel ihtiyaçlarının öğretime uyumunu sağ-
lama yeteneğidir. Onlar, son derece ileri düzeyde
eğitim ve bilgiyle bütünleşen yeterlilikle donanımlı
ve zorluk derecesi bir yüksek lisans düzeyinde olan
karakteristik çalışmaları ele almalıdır.
Avrupa Birliği Eğitim Bakanları, son zamanlarda,
“öğretmenler, lisans eğitimi sırasında yüksek bir de-
recede beceriye ulaşmalıdır” fikrini savunan ortak bir
öneri yaptı. Bu tavsiyenin temel yönleri, ETUCE’un
öğretmen eğitimi vizyonu doğrultusundadır. Bu be-
ceriler şunlardır:
- Bir dizi yanal yeterliliklerin öğretimi,
- Güvenli ve çekici bir okul ortamı oluşturma,
- Yetenek ve ihtiyaçlarının geniş yelpazesiyle
farklı özelliklere sahip öğrencilerin heterojen sınıflar-
da etkili öğretimi,
- Meslektaşlar, veliler ve daha geniş olan toplum-
la yakın işbirliği içinde çalışma,
- Gelişmekte olan yeni bilgi, yansıtıcı uygulama
ve araştırma bağlantısı yoluyla yenilikçi ve kariyerleri
boyunca mesleki gelişimin öğrenen özerkleri olma.
ETUCE’a göre, Bakanların bundan sonraki atması
gereken adım yüksek lisans düzeyinde öğretmen eği-
timi için somut öneriler ortaya koymaktır.
Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinden sadece altısın-
da (Estonya, Finlandiya, Almanya, Polonya, Portekiz
ve Slovenya) yüksek lisans derecesi düzeyinde çalı-
şan ilköğretim okulu öğretmenleri olmasına rağmen,
Avrupa’daki gelişmeler bu doğrultuda devam edi-
yor. Son zamanlarda, Sırbistan, ilkokul öğretmenleri
için yüksek lisans düzeyinde program çalışmalarını
başlattı ve İzlanda Eğitim Bakanı okul öncesi eğitim
öğretmenleri de dâhil olmak üzere bütün öğretmen-
ler için bir yüksek lisans derecesi uygulama ile ilgili
NİSAN 2012 - SAYI 146•
tasarıyı sundu. Şüphesiz, Finlandiya’daki öğretmen-
lerin gerçeği yıllardır bir yüksek lisans derecesini ta-
mamlamak için gereken çekiciliktir, bu ülkede öğret-
menlik mesleğinin yüksek profesyonellik ve sosyal
statüsü, okul sisteminin üstün başarıya gelmesinde
etkili oldu.
Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi ise kalite-
li olmalıdır. Bu, araştırma temelli olmalı ve yüksek
akademik standartları karşılamalı, aynı zamanda
okulların günlük yaşamı gerçeğinden çıkmalıdır. Öğ-
retmenler kendi konu alanlarını ve son araştırmaları,
yüksek kaliteli öğretimi uygulamak için pedagojik
bilgi açısından ilgili disiplinleri anlamalı ve kullanma-
lıdırlar. Burada, öğretmen eğitiminin teorik unsurları
ve sınıftaki uygulamaları arasında yakın bir ilişkinin
olması esastır.
Lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, pedagojik
uygulamaların yanı sıra ilgili bütün konuların nite-
liklerine öğretmenlerin sahip olmasını sağlamalıdır.
Öğretmen eğitimi akademik konuların bilgisinin bir
birleşimini, öğretim ve yöntem bilgisi ile pedagojiyi
içeren eğitim bilimlerinin bilgi ve becerisini sağla-
malıdır. Çocuk gelişimi (psikolojik, duyuşsal, sos-
yal, bilişsel vb.) eğitim bilimlerinin doğal bir parçası
olmalıdır. Aynı zamanda öğrenci öğretmenler insan
ilişkileri ile ilgili becerileri, iletişim, takım çalışması,
yönetim çatışmaları veya bunları önleme, çocuk ve
gençlerin yetişkinlerle çatışmalarını, kendi uygulama-
larına yansıtmak, uygun hâle getirmek ve yenilik yap-
mak için öğrenmelidirler. Özellikle lisans düzeyindeki
öğretmen eğitimi okul içinde her düzeyde çalışan
meslektaşlar için gerekli etkin katılım becerilerini ve
öğretmenlerin buna hazırlanmasını sağlamalıdır. Son
yıllarda öğrenciler arasında çapraz yeterliliklerin geli-
şiminin (öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlıkla
ilgili haklar vb.) önemi vurgulanmaktadır. Temelde
eşit bir biçimde öğretmen adayları ortak becerile-
ri (öğrenmeyi öğrenme, eleştirel düşünme, sosyal
adalet vb.) geliştiren uygulamaları sırasında disiplin-
ler arası bir tutum içinde çalışmalı, onlar geleneksel
program konu ve temalar boyunca öğrencilerin öğ-
renme çıktıları açısından çapraz özel başarıya sahip
15 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
olmalıdırlar. Avrupa Komisyonu tarafından belirtildiği
gibi öğretmenler artan bir şekilde “daha işbirlikli ve
öğrenmede yapılandırmacı yaklaşımları geliştiren” ve
“bilgiyi ezberlemeden ziyade temel becerileri edinen,
öğrenenlerin tam özerkliği olan genç insanlara yardım
eden” nitelikte istenmektedirler. Ayrıca, şu anda, bir-
kaç Avrupa ülkesindeki okulda beceri ve ürün temelli
gelişim sürecini içeren program, öğretmen eğitimi
kurumları tarafından dikkate alınmaktadır.
Buna ek olarak, öğretmen eğitimindeki akademik
konuların öğretimi özellikle öğretmen eğitimi bağla-
mında yapılmalıdır. Öğretmen eğitimi sırasında konu
bilgisi ediniminin, geleceğin öğrenenleri/öğrencileri
için bu konu bilgisi aktarım becerilerini edinmenin
ayrılmaz bir parçası olarak görülmelidir.
Öğretmen yetiştirme, farklı çocuk / öğrenci
gruplarının ve çocuk / gençlerin bireysel ihtiyaçla-
rına daha uygun hangi öğretim yöntemlerine karar
vereceğine ilişkin bilgi ve uygulama becerilerine ge-
lecekteki öğretmenler hazırlanmalıdır. Öğretmenler
kendilerine sunulan pedagojik yaklaşımları içeren
bilgi ve beceriye sahip olmalıdırlar, bilgi ve iletişim
teknolojileri aracılığıyla yayılan yaklaşımlar ve büyü-
yen medya aralığında sınırlandırılmamalıdır. Öğren-
cilerin bireysel ihtiyaçlarında tam bir uzman olarak
sınıftaki öğrenen ihtiyaçlarının öğretimine uyum
sağlayabilme, öğretmen etkinliklerinin ödüllendiril-
mesinin çoğu henüz en büyük zorluktur. Bu amaçla,
öğretmenler araştırma temelli bilgiye, her kurum da
öğretim yöntemlerine uyum için gerekli yüksek dü-
zeyde karar verme özerkliğini kullanma yeterliliğine
sahip olmalıdır.
ETUCE, kanıtlara dayalı, öğretmenlere gelecekte
gerekli olacak konu alanlarıyla ilgili son araştırmala-
rın bilgi derinliğini edinme, önemli bir bileşen olarak
çalışma ve araştırma sürecini içeren lisans öğret-
men eğitimi gelişimini fazlasıyla destekliyor. Öğ-
renci öğretmenler, araştırma ve geliştirme çalışma-
sını genellikle kendi sınıflarında veya okullarında ve
her yerde, kökeni araştırma yöntemlerine dayanan
teorik bilgi ve becerileri, uygulama ve araştırmayla
• 16
edinmelidir. Bu yansıtıcı uygulamalar, öğretmenlerin
öğretimlerini değerlendirmek ve geliştirmek için bü-
tün kariyerleri boyunca sağlanmalıdır; aynı zamanda
öğretmenlerin becerilerini artırmak için, öğretmenler
kendi uygulamaları içinde kendi kendilerine araştır-
ma ve öğretmenlik kariyerlerinin bir parçası olarak
araştırma projeleri üzerinde araştırma kurumlarıyla
işbirliği yapmalıdırlar. Bu araştırma modeli, öğrenci
veya öğretmenlere gerekli uygulamada hem okul-
daki araç gereçleri göz önünde bulunduran eleştirel
teorileri benimsemiş hem de teorinin ışığında araç
gereçlerine eleştirel bakan bir öğretmenlik kavramı
oluşturmalıdır.
Bugün, Avrupa Birliği ülkelerinin çoğunda öğret-
men eğitiminde araştırma bileşeni çok yeterli değil-
dir. Avrupa Birliği Eğitim Bakanlarının son vurgusu-
nun ardından en azından bugünün öğretmenleri için
“yeni bilgi geliştirme, yansıtıcı uygulama ve araştır-
mayla doğrudan bağlantılı yenilikçi olma” ihtiyaçları
karşılanmalıdır.
Öğretmen eğitimi programları en nitelikli aday-
lardan oluşmalıdır. Öğretmen eğitimi en nitelikli öğ-
rencilere en yüksek seviyede çekiciliği sağlamalıdır.
ETUCE, OECD’nin bakış açısı olan lisans düzeyin-
deki öğretmen eğitimi sırasındaki süreyi uzatmak-
tan ziyade, hükûmetlerin sürekli mesleki gelişime
yatırım yapmalarını öneriyor. Eğer lisans düzeyinde-
ki öğretmen eğitimi yeterince yüksek bir seviyede
değilse, eğitim programları en nitelikli adaylar için
cazibe merkezi olmayacaktır. Ayrıca lisans düze-
yindeki öğretmen eğitimi, öğretmenlerin yeterlilik ve
becerileriyle donanmış olmalı, onlar gerçekten yan-
sıtıcı uygulamalar ve motivasyonla bağlantılı sürekli
mesleki gelişimin tamamından yararlanmış olmalı-
dır. Finlandiya’daki öğretmen eğitimi kurumlarının
gerçeği, dört kattan daha fazla adayı yüksek lisans
düzeyindeki öğretmen eğitimi programlarına kabul
etmesidir.
Öğretmen eğitimi kurumlarındaki derece prog-
ramlarının başlangıcında net kurallarla, öğrencilerin
çaba ve başarı beklentilerini ayarlamak gerekir ve bu
kurumlar öğretmenlik mesleğiyle bağlantılı öğrenci

öğretmenleri gerçekten motive etmek için elinden
geleni yapmalıdır.
Öğretmen eğitimi, eğitim sektörü içinde eğitim
sektöründeki farklı meslekler arasında hareketliliği
teşvik etmek için yeterli uzmanlığa sahip öğretmen-
ler sağlamalıdır. Gerekli yeterlilikleri yeniden elde
etmek koşuluyla, üniversite öğretmenlerinden erken
çocukluk öğretmenlerine kadar öğretmenlik mesle-
ğinin farklı sektörleri arasında yakın ilişki ve hare-
ketlilik imkânı olmalıdır. Öğretmen niteliklerinin se-
viyeleri yükseltilmek isteniliyorsa, öğretmen eğitimi,
mezuniyet sonrası çalışma ve doktora seviyesinde
öğretmen eğitimi programı imkânları sağlamalı, uz-
manlıklarını geliştirmek için bir yüksek lisans yeterli-
liğini kabul etmelidir.
Lisans eğitimi, istihdam piyasasındaki sürek-
li değişime cevap verme ve hareketlilik sorunlarına
öğretmenleri hazırlama kapasitesine sahip olmalı-
dır. ETUCE, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ve Ulusal
Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında öğretmen yeter-
liliklerinin önemini vurgulamaktadır. Öğretmenlerin
nitelikleri ulusal ve Avrupa yeterlilikler çerçevesine
uygun seviyede yerleştirilmelidir.
Öğretmenlerin mesleki özerkliği ile kamu ve
sosyal sorumluklar arasında yüksek mesleki bir ni-
telik için iyi bir denge sağlanmalıdır. Öğretmenlerin
mesleki özerkliği eğitimin kalitesindeki gelişmelerde
önemli bulunmaktadır. Mesleki özerklik, öğretmenle-
rin haklarının tanınması konusunda politika geliştir-
meli, eğitim sisteminin bütün düzeylerinde planlama
ve uygulama, ulusal/bölgesel mevzuatın çerçevesi
içinde program, kurumun politikası ve onların eylem
planları doğrultusunda öğrenciler eğitime katkıda
bulunmalıdır. Öğretmen eğitimi, tüm öğretmenlerin
okul içinde ve dışında işbirliğiyle çalışarak gerek-
li becerilerini geliştirmesini sağlamalıdır. Mesleki
özerkliğin anlamı, öğretmen yöntemlerle ilgili, mes-
leki bilgiye dayalı nasıl öğrenmeyi gerçekleştireceği
ve bireysel öğrenenler hakkında bilgi seçimini yapar.
Burada öğretmenin mesleki uzmanlığına genel gü-
ven olmalıdır. Öğretimi sınıfın dışına nasıl taşıyacağı,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
sınıf gerçeği dışındaki insanlar tarafından asla ta-
nımlanmamalıdır.
Öğretmenlik mesleği ve öğretmen eğitimcileri
araştırma temelli çalışma yolları ve yeni yöntemler
önermek için sorumluluk almalıdırlar. Bu, makamla-
rın hizmet içi eğitime ilişkin yeni öğretim yöntemle-
ri önermeleri anlamına gelmez. Öğretmenlere farklı
yaklaşım ve modellerin öğretimi önemli ve gereklidir,
fakat emir verici yöntemler süreçte asla tekrar kulla-
nılmamalıdır.
Öğretmen eğitimi çok farklı isimler taşıyan çok
farklı kurumlarda yapılmaktadır. Bu üniversiteler,
yüksekokullar veya özel kurumlarda olabilir. Süresi
ülkeler arasında değişmektedir. Öğretmen eğitim
programlarının uzunluğu, Avrupa Birliği ülkelerinde
ilkokul için 3-8 yıl, 15 ülkede 4 yıl ve 7 ülkede 5 yıl
civarındadır. İki ülkede, İrlanda ve Romanya, öğret-
men eğitimi programlarının uzunluğu hem 3 hem de
4 yıldır. Bileşik Krallık ve İskoçya’da 4 ve 5 yıllık öğ-
retmen eğitimi programları vardır. Ortaokul öğretmen
eğitiminin ortalama süresi 4,5 yıl, lise de ortalama
4,8 yıldır. Genel eğilim lisans düzeyindeki öğretmen
eğitimi süresini artırmak olmuştur, yüksek lisans dü-
zeyinde eğitim almak için öğretmenlere çağrıda bu-
lunulmuştur. Birçok ülkede ilkokul öğretmen eğitimi
üniversite seviyesinde dört yıla çıkarılmıştır, ortaöğ-
retim öğretmeni hazırlığı, mezuniyet sonrası bir ye-
terlilik olması için bir yıl artırılmıştır.
Öğretmen nitelikleri için yapılan çalışmanın ya-
pısı Avrupa genelinde değişir. Bu konuda iki baskın
model bulunmaktadır: Eşzamanlı model (concurrent
model) ve ardışık model (consecutive model). İlk
model, lisans eğitimi sırasında teori ve uygulamayı
birleştirir. Diğer model de, öğretim nitelikleri lisans
eğitiminde pedagojik çalışmalar/eğitim garantisin-
de başarıyla tamamlanmalıdır. Ayrıca, öğretmen ni-
teliklerinin yüksek bir seviyesi veya öğretimin diğer
konumlarının bir niteliği kariyerleri sırasında lisans
seviyesindeki bir öğretmen tarafından ek çalışmalar
yoluyla elde edilebilir.
Öğretmen eğitiminde temel unsurlardan biri teori
17 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ve uygulama arasında doğru kombinasyonu sağla-
maktır. Bu örgün eğitim programlarının bir unsuru
olarak öğretmenlik uygulaması ile öğretmen eğitim
kurumları arasında doğru kombinasyon sağlanarak
bir okulda ayrı dönemler olarak düzenlenmelidir. Av-
rupa Birliği’nde özellikle mesleki eğitime harcanan
sürelerin oranı değişir. Son mevcut verilerin göster-
diğine göre, öğretmen eğitimi üniversite düzeyinde,
mesleki eğitimin oranları %13 - %70 arasındadır (il-
kokul öğretmenleri için). İrlanda, Macaristan, Malta,
Finlandiya ve Slovenya’da en yüksek oranlardadır.
Avrupa Birliğindeki diğer birçok ülkede bu oran %14
- %30 arasında değişir.
Öğretmen eğitimi programları yöntem uzmanlığı
ve öğretim uygulamaları ile birlikte teorik disiplinler-
le ilgili konu bilgisinin eğitimini mutlaka içermelidir.
Okul uygulamaları bazen öğretmen eğitimi dersle-
rinden kopuk olarak görünüyor. Öğretmen eğitiminin
uygulama ve teori arasındaki kombinasyonu, öğreti-
mi kolaylaştırmak için geliştirilmelidir.
Öğretmen eğitimi dersleri ve okul uygulamala-
rı arasında bağlar oluşturarak özel okul, kolej/yük-
sekokul veya üniversite ortaklıkları kurmaya doğru
eğilim artıyor (OECD 2005:108). Bu ortaklıkların hem
okulun bireysellik seviyesinde hem de sistemin sevi-
yesindeki faaliyetlerde etkili olmalıdır.
ETUCE, öğretmen eğitim programları ve okul
uygulamaları arasında daha iyi bağlantılar oluştu-
rulması gerektiğine inanıyor. ETUCE’a göre, okullar
öğretmenlerin eğitimi için öğrenme çevreleridir, sınıf
uygulamalarının analizi için gelecek yardımcı öğret-
menlerin önemli bir rolünü daha deneyimli öğret-
menler olarak danışmanlar oynayacaktır. Bu danış-
manlar, mesleki gelişime uygun (niteliklerinin uygun-
luğu onaylanmış) ve bu görevi yerine getirmek için
araştırmalardan faydalanma hakkına sahip olmalıdır.
ETUCE, okulların içindeki danışmanlık sisteminin
varlığının geliştirilmesi gerektiğine inanıyor.
Lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren kurumlar
ve okullar arasında daha iyi ortaklıklar kurulmasıyla
genelinde öğrenen topluluklar olarak okulların geliş-
mesine büyük katkıda bulunulabilir. Öğrenci öğret-
• 18
menlerin uygulama eğitimini sağlamasına ek olarak
okullar öğretmenlerin uygulamalarıyla öğretmen eği-
timcileri ve eğitimdeki diğer paydaşlar için öğrenen
topluluklar olur.
Geleceğin öğretmenlerine teknik ve pedagojik
alanda temel bilgi ve iletişim teknolojileri fırsatı da
verilmelidir. Avrupa Birliği’nde yapılan son araş-
tırmada sınıfta bilgisayar kullanan öğretmenlerin
%90’nından fazlası derse hazırlanmak için ve %74’ü
de onları bir öğretme aracı olarak kullanıyor, ülkeler
arasında Birleşik Krallıkta %95, Yunanistan’da %35,
Letonya’da %36 oranında farklar var. Bu yapılan
araştırmada ilkokul öğretmenleri genellikle lise ve
meslek öğretmenlerinden daha az yeterli bulundu.
ETUCE’un son araştırmasında, katılımcıların büyük
çoğunluğu bilgi ve iletişim teknolojilerini içeren ör-
gün öğretmen eğitimi programlarının uygulandığını
doğruladı, ancak katılımcıların yarısı öğretmen eği-
timinde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmada
yeterli olmayan mevcut ekonomik kaynaklara dikkat
çektiler.
ETUCE, bilgi ve iletişim teknolojilerini mesleki
becerilerini geliştirmek için kullanan öğretmenleri
desteklemenin ve teşvik etmenin önemli olduğuna
işaret ediyor. Ancak, öğretmenler öğrenme süre-
cinde anahtar rollerini devam ettirmelidirler. ETUCE
bilgi ve iletişim teknolojilerinin, öğretmenler için bir
yenilenme olmadığını özellikle vurguluyor. Aksine
ETUCE öğretmenlerin, lisans öğretmen eğitimi, hiz-
met içi eğitim ve mesleki gelişim yoluyla bilgi ve ile-
tişim teknolojileri eğitimini yeterince almasını tavsiye
ediyor.
Öğretmen eğitiminde Bologna sürecinin etkisi de
ETUCE’un dikkatli olduğu, analiz ve gelişimi devam
eden bir konudur. Nitekim 1999’da başlayan bu sü-
reç, 45 ülkeyi içeren büyük bir reform hareketi olarak
yıllar içinde gelişti. Bu, üç derece yapısının uygulan-
ması üç ana aşamaya (Üniversite mezunu (Bache-
lor)/Yüksek Lisans/Doktora) dayalı program çalış-
malarının sunumuna neden olmuş, kalite güvence
sistemlerinin artırılması ve çalışma süreleri ile daha
geçerli olan derecelerin tanınması ile nitelenmiştir.

Avrupa Komisyonu tarafından yaptırılan yüksek
öğretim program reformları içindeki son bir araştır-
ma da özellikle son reformlara öğretmen eğitimin-
de Bologna Süreci derece yapısını uygulamak için
bakılıyor. Araştırmacılar bu alandaki çalışmalarda
belirli sorunlarla karşılaştı. Bugüne kadar Bologna
reformlarının uygulanmasıyla ilgili öğretmen eğitimi
kurumları arasında koordinasyon veya herhangi bir
sistematik izleme yapılamadı. ETUCE’a göre, öğret-
men eğitiminin en üst düzeyde yer alması için, tümü
üç aşamalı yüksek öğretim verilmelidir.
Öğretmen Yeterlilikleri ve Niteliklerinin
Biçimini Belirleme
Öğretmenlerin sahip olması gereken beceri ve
yeterliliklerin belirlenmesi çabası, günümüz bilgi
toplumunda değişen rollerini verme, lisans düzeyin-
deki öğretmen eğitimi programları hakkında çok faz-
la siyasi reformlar genel bir eğilim olarak görülebi-
lir. Politika yapıcılar için, bu yaklaşım mesleki biçim
(profile) ve standartları ayrıntılı bir şekilde hazırla-
maktan ibaret olan sadece lisans düzeyindeki öğ-
retmen eğitiminin bir çizelgesini yapmak değil, aynı
zamanda öğretmeni göreve başlatmak ve belgelen-
dirmektir. Biçimlerin bazı tanımları, öğretmenlerin
tamamından beklenen görevlerin yeterli bir şekilde
yansıtılması için kullanılıyor. Bu nedenle programın
asıl içeriğinden ziyade, öğretmenlerin kariyerleri bo-
yunca gösterecekleri yeterlilikler önemlidir. Burada,
yeterliliklere dayalı belge için yüksek lisans progra-
mına dayanan belge önemli bir çözümdür. Bunun
için; bilgi, beceri, yeterlilik, mesleki değer ve uygu-
lamaları içeren talepleri geniş bir aralıkta birleştiren
öğretmenlik mesleği adaylarının nitelikli statü kazan-
maları bekleniyor. Ancak, bazı beceri ve yeterlilikle-
rin sadece bir öğretmen olarak çalışmaya başladık-
tan sonra kazanılabileceği de bilinmelidir. Bu yüzden
lisans düzeyindeki öğretmen eğitimi, sürekli mesle-
ki gelişimi oluşturmak için sağlam bir temel olarak
gözden geçirilmeli ve tasarlanmalıdır.
Öğretme becerileri durağan öğeler değildir; on-
lar bir öğretmen kariyerinin farklı aşamaları boyunca
NİSAN 2012 - SAYI 146•
gelişir ve devam eden bir sürecin parçası olur. Aynı
şekilde yeterliliklere durağan olarak bakılamaz: Bazı
öğretmenler kariyerleri sırasında ek yeterlilikler elde
edebilir. Bütün standartlar mesleki bilgi ve anlayışın,
mesleki beceri ve değerlerin, sorumlulukların gelişti-
rilmesini gerektirmelidir.
Kaynaklar
Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS),
the Netherlands (2007). The extent and impact of
higher education reforms across Europe. Final re-
port to DG Education and Culture. p. 39-42.
Eisensmith, Eva (2007). Induction and the teacher pro-
fessional development: an Estonian Project.
ETUCE (1993). Teacher Education in Europe.
ETUCE (2002): Quality in Education – Presentation of
ETUCE’s work 1995-2001.
ETUCE (2005). Europe Needs Teachers. Hearing on
Teacher Education. Report.
ETUCE (2007). Survey on Teacher Education.
ETUCE (2008). Teacher Education in Europe.
Eurydice (2002). Initial Training and Transition to Wor-
king Life.
Eurydice (2004). Keeping Teaching Attractive for the
21st Century.
Eurydice (2005). Key Data in Education.
OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing
And Retaining Effective Teachers.
OECD (2007). Field Trial Assessment Plan: Proposed
steps to finalize the questionnaires following the
TALIS field trial. Group of National Experts for the
International Survey for Teachers, Teaching and Le-
arning.
OECD (2007). Education at a Glance 2007 - OECD In-
dicators. OECD Education Department.
European Commission (2007). Progress Towards the
Lisbon Objectives in education and training – Indi-
cators and benchmarks. (October 2007).
European Commission Staff Working Document Ac-
companying the Council and Commission joint
2008 Progress.
Report on Education and Training 2010 (2007), p. 47.
Smith, Kari (2008). Presentation on Partnerships, EI/
ETUCE Seminar on Teacher Education, Bled.
19 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

DÜŞÜNME EĞİTİMİ VE
İYİ HAYAT KAVRAMI

VEFA TAŞDELEN Giriş

İ
Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Edebiyat
nsanı diğer canlılardan ayıran özellikler hep bir kıyas
Fakültesi Felsefe Bölümü
konusu olmuştur. O, yeryüzünü paylaştığı varlıklarla
kendi arasındaki farkı, güçlü ve güçsüz yönlerini an-
lamak isterken hep böyle bir kıyasa ihtiyaç duymuş-
tur. Gerçekten de “Nedir insanı diğer canlılardan ayıran
özellikler?” diye sorduğumuzda, hemen ilk akla geliveren
şey onun düşünen bir varlık oluşudur. Bu ayırıcı vasıf, ko-
nuşma, hissetme, sosyal bir varlık olma, kültür üretme
gibi diğer pek çok insani niteliği de içerir; bütün bunlar da
düşünme özelliğinin bir ürünü olarak ortaya çıkar.

Düşünme eğitimi, hangi çağ ve dönemde olursa olsun,

Vefa Taşdelen, Düşünme Eğitimi ve İyi Hayat
Kavramı, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S.
146, Nisan 2012, ss. 20-28.
insan eğitiminin temelini oluşturmuştur. Çocuklarımızı,
bilgi (teorik) ve davranış (pratik) açısından eğitirken ön-
celikle onların zihinlerini eğitiriz, belirli düşünme tutum ve
alışkanlıklarını kazandırmaya çalışırız. Düşünme eğitimi,
olası bütün eğitimlerin temelidir. Matematik öğrenmeden
matematik, tarih öğrenmeden tarihle ilgili bir düşüncemiz
olur. Tıp eğitimi almadan önce konu ile ilgili bir görüşe
sahibizdir. Ahlak konusundaki kanılarımız davranışlarımı-
za yansır. Başarı ve başarısızlıklarımızın temelinde yete-
neklerimiz kadar düşünme tutum ve alışkanlıklarımız da
vardır. Hayatta uğradığımız yanılgılar gerekli düşünme
tutumlarını edinememiş olmamızdan kaynaklanır. Top-

• 20
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

lumsal şiddetin temelinde de, çektiğimiz acıların,

karşılaştığımız çözümsüzlük ve çaresizliklerin te-
melinde de aynı yoksunluk yatar.

Düşünme eğitimi çağdaş bir ifade gibi görün-

se de aslında kökeni çok eskilere gider. Sözge-
limi Sokrates, bilgiyi erdemin koşulu olarak gö-
rürken, Platon, adalet idesini tanıyabilmek için
aklın eğitiminden bahsederken, bir tür düşünme
eğitiminden söz ederler. Aristoteles, zihinsel eğiti-
min, erdem ve mutluluğun biricik yöntemi olduğu-
nu söyler. Ortaçağda Augustinus, geçirdiği içsel
evrimi hikâye ederken, öncelikle düşüncelerinde
ortaya çıkan değişime işaret eder. Mevlâna olgun
insanı (insan-ı kâmil) anlatırken kişiyi arındıracak,
arı duru hâle getirecek bir düşünce terbiyesinden
söz eder. Yunus Emre, ‘iç-ben’den söz ederken,
kendisini bu kavrama götüren duygu ve düşün-
ce terbiyesini mısralarına taşır. Düşünme eğitimini
hesaba katmadan kişinin olgunlaşmasından söz
edemeyiz. Ahlak eğitiminin de, duygu eğitiminin
de, sanat eğitiminin de, beden eğitiminin de te-
melinde, zihnin eğitilmesi vardır. Yeniçağın düşün-
me eğitiminin temel ülküsünü, Locke, Rousseau
ve Kant’ın, kendini aklın, bilgi ve deneyimin veri-
leriyle donatan, otonom bireyi oluşturur. Bu birey,
kendi hayat bilgisini elde edebilen, kendi seçimle-
rini yapabilen, kendi kararlarını alabilen, kendi ak-
lını kullanabilen, hayatını kendi bilgi ve becerileri
doğrultusunda şekillendirebilen, içinde yaşadığı
evrene kendi aklı ve deneyimleri çerçevesinde
biçim verebilen, reşit ve kendinden sorumlu bir
bireydir.

Hayat dediğimiz şey, düşünme tutumları üze-

rinde yeşeren bir tohum gibidir. Hayat ağacımız,
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

düşünce tutumlarımızın verimliliği ölçüsünde bü-

yür, gürleşir, güçlenir. Uygun düşünme tutum-
ları geliştiremeyen kişiler, verimli ve huzurlu bir
hayatın koşulunu yerine getirmiş sayılmazlar. İyi
bir hayat için her şeyden önce daha çok uygun
düşünme tutumuna ihtiyaç duyarız. Nasıl bir dü-

21 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
şünme tutumuna sahipsek öyle bir varoluşumuz
olur. Düşünme tutumlarımız davranışlarımıza yan-
sır. Düşünme eğitimi, evreni, sosyal dünyayı ve
nihayetinde kişinin kendisini algılamadaki temel
zihinsel tutumlarının (zihniyet) edinilmesi çabası-
dır. Bu açıdan bakıldığında hangi toplumda olursa
olsun, en ilkel ve en vahşi olanlarında bile düşün-
me eğitimi adına bazı etkinliklerin yapıldığı görü-
lebilir. Düşünme tutumları, pratik hayatta yaşama
tutumlarına dönüşür. Bu nedenle zihnin eğitilmesi,
hayata doğru yapılan en temel hamledir.
İyi hayatı, herkesin kabul edebileceği bir şekil-
de ‘mutlu hayat’ olarak tanımlayabiliriz. İnsan do-
ğasının amacı olan bu mutluluğu filozoflar çeşitli
şekillerde açıklamışlardır. Onu kimisi hazda, kimi-
si gereksinimlerin giderilmesinde, kimisi zihinsel
tutumların kazanılmasında ve kişiliğin olgunlaş-
masında görmüştür. Burada konumuza ışık tuta-
bilmesi açısından Aristoteles’in mutlulukçu (eu-
daimonist) ahlak görüşünden yararlanabiliriz. Bu
yaklaşıma göre mutluluk, ‘en iyi şey’1 olarak tüm
eylemlerin amacıdır. Düşünce erdemi, bu temel
amaca ulaşmanın koşuludur. Zihni ve düşünce-
leri eğitilmemiş kişi, içgüdülerinin yönlendirmesi
altında, doyma ve acıkma döngüsünde bedensel
hazların peşinden sürüklenip gidecek, ruhsal bir
gelişim gösteremeyecektir.
Görüleceği üzere düşünme tutum ve alışkan-
lıkları ile ‘iyi hayat’ kavramı arasında doğrudan bir
ilişki vardır. Bu yaşam biçiminin temelinde olumlu
düşünme tutum ve alışkanlıkları vardır. Bu tutumu
kazanmış olan kişi, hangi koşul altında olursa ol-
sun, hayatı verimli bir şekilde yaşayacak, üretken,
yaratıcı ve olumlu düşünebilen bir tip olarak hayat
algısı üst düzeyde olacaktır. Dolayısıyla iyi hayat,
insanın yaşarken mutlu olabileceği erdemli bir ha-
yattır. Bu da öncelikle olumlu düşünme tutumları-
nın kazanılması ile mümkündür. İyi hayat kavramı,
düşünce eğitimini tanımlayan ve belirleyen temel
ölçüttür.
• 22
1. Düşünme Nedir?
Dewey’nin de belirttiği gibi, düşünmenin farklı
türleri vardır.2 Gündelik dilde kullanılan düşünme
ile bir konu üzerinde sistematik ve bilimsel bir şe-
kilde düşünmeyi ifade eden refleksif düşünme bir-
birinden farklıdır. Bu ikisi arasında özellikle sanat
alanında işlevsel hâle gelen düş gücü ile olgular
ve nesneler hakkındaki inanç ve kanaatlerimizi
ifade eden düşünme biçimi yer alır. “Pazardan ne
alsam?” diye düşünen bir kişinin düşünmesi ile
“insan dünyası ile doğal dünyayı aynı bilimsel ilke
ve yöntemlerle mi açıklamalıyız?” sorusuna cevap
arayan bir kişinin düşünme faaliyeti arasında nite-
lik açısından fark vardır. Düşünme faaliyetinin bir
ucunda gündelik düşünme diğer ucunda da fel-
sefi düşünme yer alır. Düşünme faaliyeti bu iki uç
arasındaki geniş ve uzun mesafede ortaya çıkar;
kimi durumda felsefi düşünme biçimine yakındır,
kimi durumda gündelik düşünceye.
Peki, düşünme dediğimiz şey nedir? Düşünür-
ken ne yaparız, düşünme dediğimiz tutum neler-
den oluşur? Düşünürken, öncelikle bir sorun üze-
rinde yoğunlaşırız; önümüzde bizi meşgul eden,
dikkatimizi çeken bir konu vardır. Sorunumuz üze-
rinde, keşfetmek istediğimiz bir arazinin üzerinde
gezinir gibi geziniriz. Gezintimizi yönlendiren şey
sahip olduğumuz donanımdır. Düşünmek, düşün-
ce ve bilgiye ihtiyaç duyar; kültürel, tarihsel, siya-
si bir ortamdan beslenir. Ne zaman düşünmeye
başlasak yeni manzaralarla karşılaşırız. Üzerinde
gezindiğimiz araziyi her bir defasında farklı yönleri
ile yeniden tanırız. Üzerinde gezindiğimiz sorun-
salı, sadece bir yönüyle değil, olası tüm yönleriyle
tanıma çabası, düşüncedeki genişliği ve derinliği
oluşturur.
‘Deneme’, düşünmenin doğasına uygun bir
kavramdır. Düşünme süreci, bir deneme sürecidir.
Düşünmeye başlamak, yeniden denemeye başla-
maktır. Düşünme; denemeyi, yeniden denemeyi,

yeniden kavramayı, yeniden kurmayı ifade eder.
Ama bütün bunların temelinde dünyayı, insanı ve
hayatı merak etme durumu vardır. Deneme sev-
gisinin temelinde bir neşe ve özgürlük duygusu
vardır; ama yalnız bu değildir: Mevcut cevaplar-
dan tatmin olmamak, onlardan kuşku duymak,
yetinmemek de vardır. Deneme isteğini, bilme ve
anlama isteği motive eder. Deneme isteğinin te-
melinde ikna olma isteği de vardır. Düşünmenin
bütün neşesi, bütün güzelliği, bütün içtenliği böy-
le bir deneme olmasındadır. Düşünme, bu neşe-
yi kaybederse kendini kaybeder, gittikçe çileli bir
yolculuğa dönüşür. Düşünceyi mutlaklaştırmak is-
teyen bir tutum ne kadar güçlü olursa olsun, kısır
bir düşüncedir; zira kendini eleştirecek bireylere
değil, alkışlayacak taraftarlara ihtiyaç duyar. Ve-
rimli ve üretken düşünce, dişil düşüncedir; fark-
lı ellerde kendini açan, üreten, çoğaltan, kendini
bir kalıpta dondurmayan düşüncedir. Düşüncenin
bir noktada donmasını istemek, dogmalaşması-
nı istemektir. Düşüncedeki çeşitlilik, insan doğa-
sındaki çeşitliliğe uygundur. “Bu, budur” demek,
düşünmenin yolunu keser, “ben böyle düşünüyo-
rum” demek düşünceye yeni ufuklar açar. Ne za-
man düşünmeye başlasak, karşımıza yeni yollar,
yeni seçenekler, yeni çareler çıkar.
Doğru düşünme tutumu, değişmez doğru ve
ilkeleri çoğaltmakla değil, onları makul ölçülere
indirmekle, bunun yanında kişiye en üst seviyede
kendini yaşama ve ifade etme imkânı tanımakla
gerçekleşebilir. Değişmezlerimiz çoğaldıkça dü-
şünmeye olan ihtiyacımız da azalır. Düşünmeye
olan ihtiyacımız azaldıkça karşılaştığımız sorun-
lar karşısında çözüm üretebilme kapasitemiz de
zayıflar. Değişmez ilke ve doğruların çok olduğu
toplumlar, düşünceleri donmuş toplumlardır. Bu
tür toplumlarda asıl olan yeni bakış açıları ve farklı
düşünme biçimleri ortaya koymak değil, sabit ve
değişmez doğruların bir şekilde tekrarlanmasıdır.
Bunun en etkili yolu da ezberlemedir. Düşünme
eğitimi, zihnin eğitimi olarak anlama, yorumlama,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
kuşku duyma, eleştirme gibi özgün ve yaratıcı tu-
tumların kazanıldığı bir süreçtir.
Düşünürken, mevcut bilgi ve deneyimlerimi-
zi işleriz; zihinsel kapasitemizi aktif hâle getiririz.
Üzerinde gezindiğimiz sorun alanını tanımak için
bir yolculuğa çıkarken daha önceki deneyimleri-
miz, çevremizden duyduklarımız, okuduklarımız,
düşündüklerimiz, tahmin ettiklerimiz bize yardım-
cı olur. Bomboş çıkmayız yola. Bizi yönlendiren,
bize yardımcı olan donanımlar vardır yanımızda.
Düşünme, gezindiği sorun alanı üzerinde, daha
önceki seyyahların deneyimlerine ihtiyaç duyar.
Sürekli olarak kendi tarihine yaptığı dönüşlerle,
önünde yeni yollar açmaya, yeni tarzlar deneme-
ye çalışan felsefe bunun örneğidir. Ne kadar kök-
lü bir düşünce geleneğimiz varsa o kadar rahat
düşünür, düşünme yolculuğumuzda kendimize o
kadar sağlam ve güvenli bir yol çizeriz. Özellik-
le sosyal bilimler alanında geniş çaplı okumalar
yapmak düşünmeyi kolaylaştırır. Felsefe, tarih,
psikoloji, sosyoloji, antropoloji, sanat, sanat tari-
hi, edebiyat gibi sosyal yaklaşımlar, bakış açımızı
zenginleştirir. İlgi ve ihtiyaçlarımız da düşünme
faaliyetimize etki eden faktörler arasındadır. Keşif
duygusunu besleyerek bizi bilmediğimiz, tanıma-
dığımız ülkelerin üzerinden uçmaya teşvik eden
hayal gücünün de düşünme edimi içinde önem-
li bir yeri vardır. Ahmet İnam’ın deyişi ile “hayal
kuşu”nu uçurmak, düşünce eğitiminin önemli iş-
levlerinden biridir.3 Hayal gücü gelişmiş olan ki-
şiler özgün ve yaratıcı bir şekilde düşünebilirler.
Yeni gelişmeler her zaman hayal gücünün esinine
ve rehberliğine ihtiyaç duyar. Öte yandan, merak
ve hayret duygularının, düşünmenin vatanı oldu-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
ğunu da söylemek gerekir.
Düşünme ile düşünce arasında nasıl bir fark
vardır? İlk bakışta şöyle bir ayrımda bulunabiliriz:
Düşünme yüklemdir, düşünce ise nesne. Düşün-
me, düşüncenin ortaya çıkış sürecidir. Düşünür-
ken kendi kendimizle konuşuruz, kendimize so-
23 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
rarız, kendimize söyleriz. Düşünce, bu eylemin
sonucunda ortaya çıkan bir üründür. Takiyettin
Mengüşoğlu sistematik bir ayrım yapar. Ona göre
düşünme kişinin kendi içindeki faaliyetidir; dü-
şünme başkalarına, başka bilinçlere ulaştığında
düşünce hâline gelir.4 Düşünme ve düşünce ara-
sında böyle bir ayrım yapmak gerçekten de uygun
görünüyor. Düşünme insanın kendi içindeki üretim
sürecidir. Onun ucu, tıpkı güneşe doğru boy atan
filizler gibi, kendi dışına doğru gelişmek ister. Ko-
nuşulduğunda, yayımlandığında, başka bilinçlere
ulaştırıldığında düşünce hâline gelir. Düşünme
nasıl ki kişinin kendi kendisiyle olan konuşması
ise, düşünce de başkalarıyla diyaloğudur. Düşü-
nürken bir başımayımdır, düşünmemi başkalarına
duyurduğumda, yazılı ve sözlü hâle getirdiğimde,
düşüncelerim başkaları için de varlık kazanır. Yaz-
ma, yayımlama, konuşma, bütün yazılı, sözlü ve
görsel aygıtlar, düşünmeleri düşünce hâline getir-
menin araçlarıdır.
2. Düşünme Eğitimi Nedir?
Öncelikle söylemek gerekir ki, düşünme özel-
liği her insanda vardır. Yalnız bilim, teknik, felsefe
ve sanat gibi ileri derecede entelektüel uğraşılar
için değil, gündelik hayatımızı uygun bir şekilde
sürdürebilmek için de düşünme gücüne ihtiyaç
duyarız. İnsanlar nasıl ki mantık eğitimi aldıkları
için mantıklı düşünmüyorlarsa, aynı şekilde dü-
şünme eğitimi aldıkları için de düşünüyor değiller-
dir. Düşünme, hem de mantıklı düşünme, insanın
doğasında bulunan, hatta bu doğanın ta kendisi
olan bir yetidir. Düşünme eğitimi, düşünmeyi öğ-
reten değil, düşünme gücünü eğiten, geliştiren ve
işlevsel hâle getiren bir eğitimdir. Nasıl düşünür-
sek sağlıklı, tutarlı, derinlikli, eleştirel ve yaratıcı
bir şekilde düşünebileceğimizi öğreten bir eği-
timdir. Düşünme eğitimi bize doğru düşünceyi
değil, doğru düşünme tutumlarını, doğru düşün-
me yollarını öğreten bir eğitimdir. Sağlıklı, tutarlı,
derinlikli düşünmenin bir değil birçok yolu vardır.
• 24
Tutarlı düşünmek demek düşünme ediminde çe-
lişkilere sürüklenmeden belirli bir düzen içinde
düşünme faaliyetini sürdürebilmek demektir. Ana-
liz ve sentezlerde, düşüncenin başı ile sonu ara-
sında bir bağlantının, bir tutarlılığın, bir akışın, bir
bütünlüğün ve bağın olması demektir. Derinlikli
düşünmek demek, belirli bir sorun üzerinde bili-
min, felsefenin, psikolojinin, sosyolojinin ışığında,
soruları geçiştirmeden, üstünü örtmeden, aceleye
getirmeden, bir sıra ve düzen içinde, etraflı bir şe-
kilde düşünme faaliyetini sürdürebilmek demek-
tir. Dar bakış açılarından uzak durmak, özetleyici,
aceleci, kestirmeci, kolaycı tavırlardan kaçınmak
demektir. Konuları ve kavramları deşmek, bir sıra
ve düzen içinde sabırla sorgulamayı sürdürmek
demektir. Sağlıklı ve sağduyulu düşünmek de-
mek, belirli etik kurallar dâhilinde soğukkanlı bir
şekilde düşünmek, düşünceyi kendi kişisel bek-
lenti ve önceliklerimize kurban etmemek, kuşku,
eleştiri ve sorgulamayı sağlıklı bir çizgide tutabil-
mek demektir.
Düşünce eğitimi, düşüncenin doğruluğunun
yanlışlığının sorgulandığı bir eğitim değil, bizzat
düşünmenin yüceltildiği bir eğitimdir. Herkesin
söylediğini söyleyen değil, faklı olanı yücelten bir
eğitimdir. Düşünebilen, sorabilen sorgulayabilen,
eleştirebilen zihinleri eğiten bir eğitimdir. Onda zi-
hinsel yapının hızlı bir yenilenmesi söz konusudur
ancak bu yenilenme kendisini geçmişten kopar-
ma şeklinde değil, bir gelenek oluşturacak şekil-
de geçmişe bağlama tarzında ortaya çıkar. Batı
düşünce geleneği buna örnektir. Bu noktadan
bakıldığında düşünce tarihi de aslında düşünme
eğitimine bir katkı olarak okunmalıdır. Bu husus,
felsefe eğitimi için de bir yön oluşturur: felsefe
eğitimi düşünme eğitimine sağladığı katkı oranın-
da amacına kavuşur.
Eğitimin aileden başladığı hep söylenegelen
bir konudur. Düşünme ve benzeri bilişsel süreç-
lerin kazanılması da aileden başlar. Bilişsel geli-

şim, Jean Piaget başta olmak üzere, çeşitli geli-
şim kuramcıları tarafından ortaya konulduğu gibi
doğumla, hatta doğumdan önce başlar.5 Bebeğin
sessizliği, boş bakışları bizi yanıltır. Üç yaşına gel-
diğinde bir dilin gramerini doğru bir şekilde kulla-
nabiliyor, dünyayı sözcüklerle ifade edebiliyor olu-
şu, çoğu kez gözümüzden kaçar, pek de hayrete
değer bir şey olarak görünmez. Bu boş bakışla-
rının ve suskun dilin gerisinde dünyayı ve sesleri
tanımak isteyen doymak bilmez bilişsel bir iştiha
vardır. Bebek daha doğumunun ilk yılında bir dilin
seslerini hafızasına kaydeder; nesnelerin, eşyala-
rın, insanların, hayvan ve bitkilerin şekillerini zih-
ninde tutar. İlk üç yıl aslında en önemli öğrenme-
lerin gerçekleştiği bir dönemdir. Bebek bedenen
doğumunun ilk yıllarında ağırlık, kilo ve hareket
yeteneği açısından nasıl büyük bir gelişim göste-
rirse, aynı gelişim bilişsel alanda da gerçekleşir.
Bu durum gerçekten de hayranlık verici bir şeydir.
Bütün bunlar gösteriyor ki, düşünme eğitimi
küçük yaşlarda başlar, düşünme ve davranış tu-
tumları küçük yaşlarda kazanılır. Düşünme tutumu
kazanmak, hayatın diğer alanlarından bağımsız
değildir. Düşünme tutumu kazanmak, bir yaşa-
ma biçimi, bir bakış açısı kazanmaktır. Düşünce
eğitimi düşünen ve konuşan, düşündüklerini ifade
eden insanların eğitimdir. Düşüncelerimizi ifade
edemediğimiz ortamlarda konuşmanın bir anlamı
da kalmaz. Bu tür toplumlarda verilebilecek eği-
tim, ezberleme, susma eğitimi olabilir. Nasıl su-
sabiliriz, kendimizi nasıl gizleyebiliriz diye sormaz
düşünme eğitimi, aksine kendimizi nasıl ifade ede-
biliriz, nasıl açık ve anlaşılır hâle getirebiliriz diye
sorar. Bu nedenle, çoğulcu, yaratıcı, alternatifler
getiren, hoşgörülü ve esnek yapısıyla demokratik
toplumlarda gelişebilir. Doğruları, hakikatleri ve
yolları tartışılmaz olan toplumlar için düşünce eği-
timinin bir anlamı yoktur. Düşünmek demek, daha
yeni yollar, yeni seçenekler var demektir; söylene-
cek sözler daha bitmedi demektir. Sorgulayıcı ba-
kışlara tahammül ve hoşgörünün gösterilmediği,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
sözlerin ve düşüncelerin tabularla, yasalarla belir-
lendiği toplumlarda düşünce eğitiminin bir yeri ve
anlamı olamaz. Düşüncenin mantık ve gerçeklikle
değil yasalarla güdüldüğü toplumlarda, düşünce
eğitimi kendi zeminine kavuşmuş sayılmaz. Dü-
şünce eğitimi öncelikle düşünmekten korkmama-
yı öğreten bir eğitimdir.
Peki, çocuklarımıza ve gençlerimize neden
böyle bir eğitim vermek isteriz? Böyle bir eğitimin
gerekçeleri neler olabilir? Bilimde, sanatta, top-
lumsal problemlerde belirli bir tutumu tekrarlamak
için değil, onu farklı şekillerde, farklı anlayış ve
yorumlarla yeniden üretmek için, yeni bakışlara,
yeni çözümlere, yeni yaklaşımlara ihtiyaç duyarız.
Düşünce, bu aşamada, aklın belirli bir yolu içinde
değil, yolları içinde görünür. Düşünme gücü etkin
olan toplumlar, her zaman kendi hücrelerini ye-
nileyecek, kendine yeni ufuklar açacak, yeni ba-
kış açıları sunacak, yeni çözüm yolları getirecek
kişileri yetiştirmişlerdir. Toplumların yaşlanması
ve hantallaşması, öncelikle toplumdaki düşünce
üretiminin yetersizliğinden kaynaklanır. Düşün-
ce canlı olmazsa beden de canlı olmaz, çözüm
getirici davranışlarda bir gelişme de ortaya çık-
maz. Düşünme eğitimi, ilk bakışta felsefi ve bilim-
sel düşünmeyi öne çıkarsa da, gündelik hayatta
karşılaşabileceğimiz sorunlara pratik ve yaratıcı
çözümler üretebilme hedefini de göz ardı etmez.
Dolayısıyla düşünme eğitimi, belirli tür olan bir
düşünme eğitimi değildir; teorik ve pratik nitelikli
düşünmeleri içine alan bir eğitimdir.
Düşünme eğitimi, bize farklı açılardan bakmayı
ve düşünmeyi öğrettikçe, empati gücümüzü artır-
dıkça amacına ulaşabilir. Empati gücü, başkalarını
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
anlamanın en etkili yöntemidir. Başkalarını anla-
dıkça, onlarla diyaloğumuz güçlenir. Düşünme
eğitimi, başkaları ile şiddet temelinde değil, söz ve
diyalog temelinde iletişim kurmamıza katkı sağlar.
Söz ile iletişim kurmanın imkânı ortadan kalktığın-
da, şiddet ortaya çıkar. Düşünme eğitimi bireye
25 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
kazandırdığı empati gücü ile başkalarını duyum-
sayabilme, başkalarını yaşayabilme yetisi kazan-
dırır. Düşünme eğitimi; sözü sürdüren, yaşatan ve
çoğaltan bir etkinliktir. Sözün çoğalması, insanlı-
ğın çoğalması, dünyanın insani bir dünya hâline
gelmesi demektir. Düşünürken daha çok insan
oluruz, daha çok insan olmanın yoluna düşeriz.
Düşünme, içimizdeki insanlığı geliştirir, çoğaltır,
bizi şiddetten korur. Toplumlar ancak düşünerek
ve düşüncelerini ifade ederek şiddetten uzakla-
şabilirler. Şiddet patlamalarının nedenlerinden biri
düşünceye konulan sınırlama, düşünce karşısın-
daki hoşgörüsüzlük, belirli bir tarzda düşünmeye
zorlama girişimlerinin olduğu söylenebilir. Şiddet,
çözümsüzlüktür. Çözümsüzlük düşünmenin, sağ-
duyunun ve sözün bittiği yerde başlar. Düşüne-
bildiğimiz ve konuşabildiğimiz sürece şiddetten
uzaklaşırız. Düşünme eğitimi, sözü bitiren değil
sürdüren bir eğitim olarak sosyal dünyayı şiddet-
ten uzaklaştıran bir eğitim de olacaktır.
Kuşkusuz düşünme eğitimine niçin ihtiyaç
duyduğumuz sorusunun cevabı bu söylenenler-
den ibaret değildir. Zira bu söylenenler, işin top-
lumsal yönünü ifade etmektedir. Asıl olan, onun
bireye kazandırdığı özelliklerdir. Düşünme eğitimi
almış olan bir kişi öncelikle kendi aklı ile düşüne-
bilen, kendi gözleri ile görebilen bir kişidir. Reşit,
aydın ve olgun bir kişidir. Çevresiyle iyi ilişkiler ge-
liştiren, birlikte olduğu insanlara olumlu duygular
verebilen bir kişidir. O, körü körüne başkalarının
peşinden sürüklenip gitmez, kendi yolunu bul-
maya çalışır. Hayatı, kendi çabasının ürünü hâline
getirir. İyimserdir. Zorluklar karşısında yılgınlık
göstermez. Bir noktada takılıp kalmaz, seçenek-
leri tanır. Bir yerlerde hep bir çözümün olduğunu
düşünür. Hoşgörülüdür. Hayatı, katı sınırlara ayır-
mamıştır. Yapılan yanlışlıkları doğrudan sapmak
olarak değil, doğruyu bulmanın imkânları olarak
görür. Hayatı verimli bir şekilde yaşar. Düşünme
eğitimi, eğer denilebilirse, Maslov’un ‘ihtiyaçlar
hiyerarşisi’ kuramında olduğu gibi,6 kendini ger-
• 26
çekleştirebilecek bireyleri yetiştirmeyi, gelenek-
sel ifade ile söylersek, ‘olgun insan’ı yetiştirmeyi
amaçlar.
Düşünme eğitimi, kavrama gücünü eğiten bir
eğitimdir: hayatı, dünyayı, evreni ve ötesini. Kav-
rama gücünü eğitir de yine de herkes aynı şeyi
düşünmez, aynı şekilde düşünmez. Aynı şekil-
de düşünmeye başladığında o faaliyet düşünme
eğitimi olmaz. Düşünme demek, kendi bakış açı-
sını bulabilmek, kendi bakış açısında yer alabil-
mek, kendi bakış açısını kullanabilmek demektir.
Herkes aynı şeyi düşünmeye başladığında kendi
bakış açısından uzaklaşarak bir ideolojinin, bir
siyasetin, bir otoritenin bakışına girmiş olur. Bu
tutum bireyi yok eden bir tutumdur. Oysa düşün-
me eğitimi, kendini bireyin yaşamasına borçludur.
Bireyin oluşturulmasına borçludur. Çünkü düşün-
menin merkezi bireydir. Düşünme bu merkezden
uzaklaştığında kendinden de uzaklaşır, kendisi ol-
maktan da uzaklaşır ve giderek bir propaganda,
bir aşılama eylemine dönüşür. Bireyin bizzat dü-
şünmesi yerine hazır düşüncelerin ona yüklemesi
söz konusu olur. Düşünme ediminin hoşgörüsü,
esenliği ve özgürlüğü ile rahatlayan, gerilimlerin-
den doğal ritmine dönen insan dünyası, kendi so-
runlarını ‘kendi kendine’, dışarıdan bir müdahale
olmaksızın düşünebilme ve çözüm yolları bulabil-
me yeterliliğine kavuşur. Düşünme eğitimi, esasta
bir yaşama eğitimi, Kant’ın deyişi ile bir tür ‘özerk
(Autonomie) hareket edebilme’ eğitimidir.7 Bu eği-
timle kişi, kendi hayatının kararlarını alıp seçimler-
de bulunabilme, hedef davranışları kendi kendine
üretebilme kapasitesine kavuşur.
Sonuç
Eğitim dediğimiz zaman doğasında iyilik olan
bir etkinliği anlarız, aklımıza kötü bir şey gelmez.
Olumsuz tutumların kazanılmasını eğitim olarak
görmeyiz çünkü. Zihnimizin bir köşesinde eğitimi
anne ile özdeşleştirme eğilimi vardır hep. Anne-
miz bizi ilgi ve ihtimamıyla nasıl ki hayata bağlarsa

eğitim de öylece zihnimizi, ruhumuzu, kişiliğimi-
zi, benliğimizi hayata bağlar. Annemizden nasıl ki
sürekli iyilik geleceğini düşünürsek, ondan nasıl
ki bir kötülük beklemezsek, aynı şekilde eğitim-
den de beklemeyiz. Bu demektir ki, kötü öğren-
meler eğitim değildir. Ama şu bir gerçek ki, pek
çok olumsuz, kötü tutumlarımız da öğrenmelerin
eseridir. Bir şekilde düşünüyor, bir şekilde davra-
nıyor, bir şekilde yaşıyor oluşumuz iyi ve kötü öğ-
retmenlerin eseridir. Eğitim, bütün bu tutumların
iyi nitelikte olanlarına verdiğimiz isimdir. Düşünme
eğitimi dediğimiz etkinlik de bizi olumsuz yönde
düşünme alışkanlıklarından koruyacak, olumlu
düşünme tutumları edinmemizi sağlayacak bir
eğitimdir.
Düşünme eğitimi bütüncül bir ifadedir. Hem
okulda öğrendiklerimiz vardır onda, hem hayat-
tan, hem de aileden aldıklarımız vardır. Yaşam
deneyimlerimiz bir düşünme eğitimidir. Aldığımız
bütün dersler bir düşünme eğitimine bir katkıdır.
Düşünme olmadan; anlama da, kavrama da ger-
çekleşmez. Düşünme, farklı şekillerde elde edilen
bilginin özümsenme sürecidir. Bilgilerimiz üzerin-
de düşünerek, onları çeşitli zihinsel işlemlerden
geçirerek kendimize, kendi dünyamıza ait katarız.
Bilgileri kendi varoluş koşullarımızla ilişkilendiririz.
Ama yalnız okulda, derslerde geçen zamanımız
değil, bebeklikten itibaren geçirdiğimiz zaman da
düşünme eğitimine dâhildir. Düşünme eğitimi en
gerçek anlamıyla ailede başlar; çünkü dil ailede
kazanılır, inanma, yaşama ve hissetme tutumları
ailede kazanılır. Bütün bunlar düşünmeyi kuşatan
zihinsel ve edimsel koşulları oluşturur. Tabii ki şu
da var: Düşünme eğitiminin her eğitim gibi ailede
başlaması işlerin yolunda gittiği anlamına gelmez:
anne babaya daha çok sorumluluk düştüğü, aile-
nin daha dikkatli ve özenli olması gerektiği ve tabii
ki ailenin eğitmeye başlamadan önce eğitilmesi
gerektiği anlamına gelir.
Burada şöyle bir soru sorulabilir: Mademki her
toplum kendi insanını eğitiyor, onlara belirli dü-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
şünme beceri ve alışkanlıkları kazandırıyor, öyley-
se neden hâlâ şiddet ve çözümsüzlük var? Neden
hâlâ düşünme, yaşama tutum ve alışkanlıklarında
sorunlar yaşanabiliyor? Dahası ‘iyi hayat’ nerede,
neden hâlâ dünyanın her yanında kötülük var?
Bütün bu soruların birkaç cevabı olabilir: Önce-
likle her öğrenme bir eğitim değildir. İkinci olarak
düşünme eğitimi, doğru düşünceleri değil doğ-
ru düşünme tutumlarını öğretir. Doğru ve yanlış
düşünceleri öğreten bir eğitim hâline geldiğinde
hoşgörü eşiğini daraltır. Otoriter toplumlarda, dik-
tatörlüklerde doğru düşünme yöntem ve tutum-
ları değil, ‘doğru düşünceler’ öğretilir. Artık bu bir
düşünme eğitimi değil, nakletme ve ezberleme
eğitimi olacaktır. Farklı düşüncelerin yanlış oldu-
ğu ve cezalandırılmaları gerektiği anlayışı, yalnız
devletler düzeyinde değil, bireyler düzeyinde de
yaygın şiddet eğilimlerinden birini gösterir. Oysa
düşünme eğitimi, doğru düşüncelerin değil, doğ-
ru düşünme tutumlarının kazandırıldığı bir eğitim-
dir. Bu nedenle her şeyden önce özgürlüğe, baskı
altında olmamaya ihtiyaç duyar. Düşünme eğitimi,
bize neyi düşünmenin yasal, neyi düşünmenin
yasa dışı olduğunu öğretmez, düşünmenin özgür
bir edim olduğunu öğretir. O, ancak etik ilkeler ta-
rafından denetlenebilir. Bu da artık hukuki değil,
vicdani bir yaptırım olacaktır.
Düşünme eğitimi adına yapılanların gerçekten
düşünme eğitimi olduğunu nasıl anlayabiliriz? Bu-
rada somut bir ölçüt verebiliriz: Eğer bir düşünme
eğitimi, iyi hayat ilgi ve tutumlarını üretebiliyorsa,
yapılan gerçekten düşünme eğitimidir, aksi hâlde
kötü öğrenmelerden başka bir şey değildir. Dü-
şünme eğitimi adına yapılan pek çok eğitim faali-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
yeti -aileden ve toplumdan alınan değer yargıları
ve davranış tarzları da dâhil- ancak iyi hayata yap-
tığı katkı oranında düşünme eğitimi özelliği taşır.
Önemli olan düşünme eğitiminin ‘iyi hayat’ı üreten
bir nitelikte olmasıdır. İyi hayatı üretme kapasitesi,
düşünme eğitiminin ölçütüdür. İyi hayatı doğuran
düşünme eğitimi insan doğasına uygun, kendisiy-
27 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
le insanın mutlu ve erdemli olmayı başardığı bir
eğitimdir. Bu düşünme tutumları sayesinde kişiler
sorunlarını çözer, bir birey olarak yaşama ve geliş-
me imkânı bulur, yaşadıkları hayatı kendi ürünleri
hâline getirebilirler. Bu nedenle düşünme eğitimi
insan doğasını, eğilimlerini yok eden değil, aksi-
ne onları olumlu bir çizgide geliştiren bir eğitim-
dir. Zira insan doğası en iyi bir şekilde özgürlükte,
eğilimlerinin geliştirilmesinde, yeteneklerinin orta-
ya çıkarılmasında kendini açar. İyi hayat, verimli
ve mutlu bir yaşam olarak zaten insan doğasının
yöneldiği bir amaçtır.
Buraya kadar söylediklerimizi şu şekilde özet-
leyebiliriz: Düşünme eğitimi; (1) teorik ve pratik
içerimleri olan, (2) kendimizi, kendi davranışları-
mızı, karşılaştığımız olayları, çevremizde olup bi-
tenleri anlayabilmemizi ve sağlıklı davranışlarda
bulunabilmemizi hedefleyen, bunu sağlamaya
çalışan, (3) kişisel yeti ve potansiyelimizi öne çı-
karan, (4) sormayı, soruşturmayı, ilgi duymayı ve
merak etmeyi öğreten, (5) düşüncenin doğasında
birlik değil, çeşitlilik olduğu varsayımından hare-
ket eden, aklın bir değil pek çok yolu olduğunu
vurgulayan, (6) farklı bakış açılarını denemekten
çekinmeyen, insan sayısınca farklı bakış açısı ol-
duğu duygusunu veren, (7) farklı olana karşı hoş-
görüyü ilke edinen, (8) farklı düşünme tutumlarını
bir kaos olarak değil bir zenginlik olarak gören, (9)
alternatifli ve esnek bir şekilde düşünmeyi önem-
seyen, (10) nasıl düşünürsek özgür, yaratıcı ve öz-
gün düşünebileceğimizi soruşturan, (11) eleştirel
ve yaratıcı düşünmeyi ilke edinen, (12) yeni yollar,
yeni tarzlar deneyen, yeni ufuklar arayan, (13) dü-
şünmekten korkmamayı ve çekinmemeyi öğreten,
(14) düşünmenin sağlık, verimlilik, üretkenlik ve
berraklaşma olduğunu öğreten, (15) konuşmayı,
sözü ve diyaloğu öne çıkararak bireyi ve toplumu
şiddetten uzaklaştıran, (16) insan olmanın ve in-
san olarak kalmanın yollarını gösteren, (17) özerk
davranabilir, hedef davranışları kendi kendine üre-
tebilir hâle gelmeyi, kısaca (18) ‘iyi hayat’ı öğreten
ve üreten bir eğitimdir.
• 28
Sonuç olarak şunu söylemek mümkün: Dü-
şünce eğitiminin tarih içindeki kökleri çok eskilere
gider. Bunun nedeni, düşünme eğitiminin aslında
temel bir yaşama eğitimi olmasıdır. Bu eğitim bi-
çimi ile her bir toplum kendi varoluş değerlerini,
düşünme ve algılama kodlarını, yaşama biçimini,
bilgi ve deneyimlerini gelecek kuşaklara aktarma
fırsatı bulur. Bu nedenle düşünme eğitimi, belirli
bir ders değil, tüm derslerin kendisine katıldığı te-
mel bir eğitim faaliyetidir. Yalnız aldığımız dersler-
le değil, edindiğimiz yaşam deneyimleriyle de bu
eğitimi zenginleştiririz, hayatla düşünce arasında
bir yaşam bağı oluştururuz. Bu nedenle düşün-
me eğitiminin ‘iyi hayat’ kavramı ile doğrudan il-
gisi vardır. Denilebilir ki, düşünme eğitiminin tüm
amacı, teorik ve pratik açıdan iyi hayatın oluşma-
sına, bu hayata ilişkin değerlerin ortaya çıkmasına
ve özümsenmesine katkıda bulunmaktır. Düşün-
me ve yaşama pratikleri bir zenginlik ve çeşitlilik
içinde ortaya çıksa da, ‘iyi hayat’, yeryüzündeki
insanlık değerlerinin serpilip gelişebileceği biricik
ortak alandır.
________________________________________________
1 Aristoteles’e göre düşünce erdemi ve karakter
erdemi olmak üzere iki tür erdem vardır. Düşün-
ce erdemi, daha çok eğitimle oluşur ve gelişir. Bu
nedenle deneyim ve zaman gerektirir. Karakter er-
demi ise alışkanlıklarla elde eldir. Bkz. Aristoteles,
Nikomakhos’a Etik, çev. Saffet Babür, Hacettepe
Üniversitesi Yayınları, Ankara, 1988, s. 14, 27, vd.
2 Bkz. John Dewey, How We Think, D. C. Heath &
Co., Publishers, Boston, 1910, s. 1-6.
3 Bkz. Ahmet İnam, “Hülya Eğitimi”, Türkiye 2. Eğitim
Felsefesi Kongresi Metinleri, Yüzüncü Yıl Üniversi-
tesi Yayınları, Van, 1997, s. 199-205.
4 Takiyettin Mengüşoğlu, Felsefeye Giriş, Remzi Kita-
bevi, İstanbul, 1983, s. 63, 65-66.
5 Jean Piaget, Çocukta Zihinsel Gelişim, çev. Hüsen
Portakal, Cem Yayınları, İstanbul, 2004, s. 35, vd.
6 Bkz. Andrew A. Pfeifer, Abraham Maslow’s Hie-
rarchy of Needs, Michigan, Institute of Christian
Teaching, 1998, s. 268-270.
7 Immanuel Kant, Kritik der Praktischen Vernunft, Der
Philosophischen Bibliotek, Verlag von Felix Meiner,
Leipzig, 1922, s. 43, 48, 57, 113, vd.
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

DÖRT KATLI
DÜŞÜNME MODELİ

E
HASAN BACANLI ğitim bireyleri topluma ve gelecek hayata hazırla-
mayı amaç edinen bir toplumsal kurumdur. Ondan
Prof. Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
beklenen toplumun küçük bireylerini ‘iyi’ yetiştir-
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı
mesidir. Eğitimin devlet tarafından verilen bir hiz-
met olması münasebetiyle hem iyi bir insan, hem de iyi
bir vatandaş yetiştirmeyi amaçlaması da doğaldır. Türk
Millî Eğitim Temel Kanunu’nda da belirtildiği gibi, eğitimin
amacı iyi insan, iyi vatandaş yetiştirmektir. İyi insan ken-
dine, topluma ve dünyaya karşı görevlerini yerine getiren,
iyi vatandaş ise devlete karşı görevlerini yerine getiren
kişidir. İyi vatandaş devletin ihtiyaç duyduğu birey olup
vergisini veren, seçimlere katılan ve gerektiğinde devletin
gerekli gördüğü görevleri yerine getiren kişidir.

Kişinin gelecek için iyi hazırlanması hem kendini ve

dünyayı tanıması hem de yaşamını kolaylaştıracak bilgi
ve becerileri edinmesi eğitim yoluyla gerçekleşmesi bek-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

lenen amaçlardır. Eğitim sürecinden geçen kişinin kendini

geliştirmesi, toplumda uyumlu ve verimli bir birey olması
ve hayatında karşılaştığı sorunlara uygun çözümler bula-
bilmesi beklenir.

Hasan Bacanlı, Dört Katlı Düşünme Modeli, Bilim Geleceğine hazırlanan öğrencilerin bilgi ve becerileri
ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, içinde bulunulan topluma ve döneme göre değişmekte-
ss. 29-36.

29 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
dir. Yakın zamana kadar olabildiğince çok şey bi-
len kişilerini geleceğe hazır oldukları düşünülür-
ken, günümüzde çok şey bilmek birçok durum-
da pek işe yaramamaktadır. Çünkü bilgi büyük
ölçüde değişmektedir. Günümüzde tıp fakülteli
bir doktor, neredeyse 5 yıl içinde tüm bilgilerini
gözden geçirmek zorunda kalmaktadır. Çünkü
bilgi çok çabuk değişmekte ve çok çabuk üretil-
mektedir. Dolayısıyla, çok bilen kişiler yetiştirme
amacı günümüzde eğitim için geçerliğini yitirmiş
bir amaçtır.
Günümüzde eğitim sistemlerinin en büyük
amacı öğrencileri hayata hazırlamak ve bunun için
de onları bilgilerle değil, becerilerle donatmaktır.
Bilgisi olan kişinin bilgisi geçerliğini bir süre sonra
kaybeder. Ama becerili kişiler bu becerilerini ha-
yat boyu farklı ortamlarda kullanabilirler. Alışılmış
bir söylemle, “balık vermek yerine balık tutmayı
öğretmek” bugünkü eğitimin amaçlarından en
önemlisidir.
Bilgiye ulaşmanın önemli olduğu kadar ulaşı-
lan bilginin nasıl değerlendirileceği de önemlidir.
Bilgiyi irdeleyecek, üretecek, dönüştürecek bece-
rilere sahip olmayan bireyler günümüzde iyi yetiş-
miş sayılmamaktadır. Düşünme eğitimi bu neden-
le ön plana çıkmıştır. Geleneksel yöntemlerle bilgi
edinen bireyler yerine doğru düşünen bireyler ye-
tiştirmek onları geleceğe daha iyi hazırlayacaktır.
Doğru düşünmek sorunu anlamayı, uygun bil-
gilerin neler olduğunu ayırt edebilmeyi, bu bilgilere
nasıl ulaşılacağını bilmeyi ve bu bilgilere ulaşma-
yı, edinilen bilgileri doğru bir şekilde değerlendi-
rebilmeyi, uygun ve doğru sonuçlara ulaşmayı ve
bazen da bu ulaşılan sonuçları uygulayabilmeyi
içermektedir. Türk millî eğitim sistemi öğrencilere
birtakım becerileri kazandırmayı amaçlamaktadır.
Günümüzde bilmek değil, işlemek önem ka-
zanmıştır. Bilgiye sahip olmaktan çok onu işleye-
• 30
bilmek, onu irdeleyebilmek daha önemlidir. Eğiti-
min ve dolayısıyla okulların günümüzdeki önemi
öğrencilere bilgi aktarmak değil, beceri ve değer
kazandırmaktır. Bu yüzden eğitim programlarına
bir takım beceri kazanımları yerleştirilmektedir. Bu
yüzden değer eğitiminden bahsedilmektedir.
Eğitim sistemi öğrencilere düşünme becerileri-
ni kazandırmayı hedeflemiştir. Bunu programlara
eklemlediği kazanımların yanısıra, müfredatta dü-
şünme eğitimi dersine yer vererek göstermektedir.
Günümüzde bilgiyi irdeleyebilen, yorumlayabilen,
üretebilen, aşabilen bireyler hayatta başarılı olabi-
lecektir. Eğitim de öğrencileri hayata ve geleceğe
hazırlamakta ise, o zaman düşünme becerileri ka-
zandırmak zorundadır.
Düşünme becerilerinin ne olduğu her zaman
açık değildir. Programlarda özellikle eleştirel ve
bilimsel düşünmeye ağırlık verilmektedir. Ancak
eleştirel düşünme her zaman her yerde kullanıla-
bilir olmadığı gibi, eleştirel düşünmenin ne olduğu
da her zaman uzlaşılmış bir konu değildir.
Düşünme eğitimi vermeyi planlayan bir eğitim
sistemi aynı zamanda eğitimin genel hedefleri ko-
nusunda bir karar vermek zorundadır. Türk millî
eğitim sistemi açısından düşündüğümüzde, sis-
tem nasıl bir insan yetiştirmeyi amaçladığını orta-
ya koymalıdır.
Düşünmenin çeşitli yapılış biçimleri vardır:
ince düşünme, analitik düşünme, matematiksel
düşünme, bilimsel düşünme gibi. Ayrıca iyi dü-
şünmeden ve doğru düşünmeden bahsedilir. İyi
düşünme, düşünme eyleminin titizlikle gerçekleş-
tirildiğini ifade ederken, doğru düşünme istendi-
ği şekilde düşünmeyi ifade eder. Eğer bir kişiye
“iyi düşün” deniyorsa, “düşünme işlemini titizlikle
gerçekleştir,” denmek isteniyordur. Eğer “doğru
düşün” deniyorsa, “düşünmenin bir doğru yolu
vardır, o yolu kullan demek” isteniyordur. İşte eği-
tim sistemi de öğrencilere doğru düşünmeyi öğ-
retmelidir.

Doğru düşünmenin çeşitli tanımları ve ayrım-
ları yapılabilir. Temelde, Millî Eğitim Bakanlığının
düşünme dersleri için temel olarak kullandığı M.
Lipman’ın görüşlerine dayanmakla birlikte, onun
getirdiği sınıflamanın ötesinde tanımlamalar ve
eklemeler getiren Dört Katlı Düşünme Modeli
(DKDM; Quadruple thinking) bir yandan sentetik,
bir yandan da özgün tanımlar önermektedir.
DKDM eğitim sistemlerinin öğrencilere doğru
düşünmeyi öğretmeleri ve doğru düşün-
menin eğitim sisteminin temelinde
bulunması gerektiğini öne sürmek-
tedir. Doğru düşünmeyi öğrenen
çocuklar geleceğe daha iyi ha-
zırlanmış olacaklar ve hayat-
ta karşılaşacakları sorunlarla
daha kolay başa çıkabilecek-
lerdir. Tersinden düşünülecek
olursa, bir kişi ne bilirse bilsin,
doğru düşünemiyor ve hangi
düşünme biçimlerinin nasıl ve ne-
rede kullanabileceğini bilemiyorsa,
başarılı olamayacaktır. Doğru düşün-
me becerilerini kazanan öğrenciler ise hangi
bilgiyi nereden ve nasıl elde edebileceklerini öğ-
rendikleri anda, hangi düşünme biçimiyle konu-
ya yaklaşabileceklerini de bunu nasıl gerçekleş-
tirebileceklerini de bileceklerdir. Doğru düşünme
yanlış düşünmemeyi ima etmektedir. Doğru dü-
şünmeyen kişi yanlış düşünür.
Doğru düşünme bileşik bir beceridir. Dört te-
mel düşünme becerisini içermektedir: Eleştirel,
yaratıcı, özenli ve umutlu düşünme becerileri. Bu
dört beceri yerinde ve gerektiği gibi kullanılırsa
doğru düşünme gerçekleşir. Bu düşünme beceri-
lerinin hepsinin kullanılabileceği karmaşık durum
ve problemler olabileceği gibi, her birinin daha
uygun olabileceği durum ve problemler de vardır.
Bu dört düşünme biçimi aşağıda ele alınmaktadır:
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Eleştirel Düşünme
Eleştirel düşünme son zamanlarda üzerinde
oldukça yoğun bir şekilde durulan düşünme bi-
çimlerinden biridir. Eleştirel kelimesi Türkçede
elemekten geldiği gibi, İngilizce karşılığı olan cri-
tical kelimesi de ölçüt anlamına gelen kriter keli-
mesiyle akrabadır. Buna göre, eleştirel düşünme
bir ölçüte dayalı olarak bir değerlendirme yap-
mak anlamına gelir. Türkçedeki ifadesiyle, bilgileri
elekten geçirerek durumunu belirlemek
demektir. Elek hem eleğin üstün-
de kalmayı, hem de eleğin altına
geçmeyi içerebilecek iki türlü
eleme işlemi yapar. Eleştirel
düşünme de aynı işlemi ya-
par, belirlediğiniz elek geniş-
liğine göre, karşı karşıya ol-
duğunuz bilginin eleğin üs-
tünde mi altında mı olacağını
değerlendirmeyi ifade eder.
Eleştirel düşünme, tanımı
gereği elek veya ölçüt gerektirir-
ken, tabii ki eleğin veya ölçütün seçimi
oldukça büyük önem arzetmektedir. Sağlam bir
elek, uygun seçilmiş bir elek genişliği, sağlıklı bir
eleme ortamı ve eleştirel düşünme becerilerine
sahip bir birey, eleştirel düşünmenin temel şartla-
rıdır. Eleğin sağlamlığı, kullanılacak değerlendirme
aracının mantıksal ve bilimsel temellerinin sağlam
olmasını ifade eder. Bu noktada eleştirel düşün-
me, bilimsel düşünme ile anlamdaştır. Sağlam
temellere dayanmayan bir eleştiri iyi bir eleştiri ol-
mayacaktır. Benzer şekilde eleğin genişliğinin iyi
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
tespit edilmiş olması eleştirel düşünmenin diğer
bir şartıdır. Nasıl un elemek için küçük, hububat
elemek için büyük genişliklere ihtiyacınız varsa,
eleştireceğiniz konu veya kavrama uygun bir es-
neklik ve ölçü genişliği kullanmak gerekmektedir.
Bu noktada eleştirel düşünmenin anlamdaşı
31 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
analitik düşünmedir. Eleştirel düşünme uygun or-
tamda gelişir ve gerçekleşir. Uygun olmayan ve
dahası eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin ve-
rilmeyen bir ortamda gereği gibi bir eleştirel dü-
şünme de ortaya çıkamaz. Bu noktada eleştirel
düşünme demokratik ortamlarda gerçekleşebile-
cek bir düşünme biçimidir. Otokratik ve oligarşik
rejimler aykırı ses duymaktan hoşlanmayacakları
için, eleştiriye ve eleştirel düşünmeye izin ver-
mezler. Demokratik düşünme bu özellik açısından
eleştirel düşünmenin anlamdaşıdır. Eleştirel dü-
şünmenin diğer bir koşulu eleştirel düşünme be-
cerisine sahip bireydir. Bireyin gerekli donanıma
sahip olmadığı durumlarda da sağlıklı bir eleştirel
düşünme gerçekleştirilemez.
Eleştirel düşünmenin
dört özelliğinden bah-
sedilebilir. Eleştirel dü-
şünme kişinin yargıya
varmasını kolaylaştırır.
Kişi eleştirel düşünme
sonucunda bir yargıya
varır. Bu yargıya var-
ma sürecinde bir ölçü-
te dayanması eleştirel
düüşünmenin diğer bir
özelliğidir. Ölçüt olma-
dan eleştirel düşünme
olmaz. Kişi neye göre
eleştireceğini belirlemelidir. Ayrıca eleştirel dü-
şünme kendi kendini düzeltir. Eleştirel düşünme
karşı karşıya kalınan duruma göre kendini yeni-
den değerlendirme eğilimindedir. “Ben bu ölçü-
tü kullanıyorum ve böyle olacak” mantığı eleştirel
düşünmeye uygun bir mantık değildir. Demokratik
anlayışa uymaz. Bununla bağlantılı olarak eleşti-
rel düşünme bağlama duyarlıdır. Eleştirinin hangi
konuyla veya soruyla ilgili olarak gerçekleştirildiği
eleştirel düşünmenin diğer bir özelliğidir. Kısaca
özetlemek gerekirse, belli bir bağlamda, belli bir
ölçüte dayalı olarak, kendini yeniden değerlen-
• 32
direrek bir yargıya varması eleştirel düşünmenin
sürecini ifade eder.
Eleştirel düşünen kişinin de birtakım özellikleri
vardır. Eleştirel düşünme konusunda başarılı olan
kişiler analitik düşünürler, açık fikirlidirler, doğru-
yu ararlar ve sistematiktirler. Analitik düşünmeyen
kişiler eleştirel düşünmeyi başaramazlar. Ayrıntı-
lı düşünmek gerekir ki, eleştiri doğru bir şekilde
gerçekleştirilebilsin. Eleştirel düşünmenin diğer
bir özelliği olan açık fikirli olmak da doğru sonuca
ulaşmak için önemli bir özelliktir. Açık fikirli olma-
yan kişiler yaptıkları eleştiriyi hakkıyla yapamazlar,
çünkü doğruya gözlerini kapamış olurlar. Çünkü
eleştirel düşünenler doğruyu aramaktadırlar. Eleş-
tirel düşünmenin olmazsa olmaz bir şartı da siste-
matik olmasıdır. Sistema-
tik olmayan bir düşünme
biçiminin doğruyu bulması
şansa kalmış demektir ve
eleştirel düşünmenin ama-
cına uygun değildir.
Eleştirel düşünmenin
zıddı eleştirisiz düşünme
veya fanatik düşünmedir.
Bu düşünme biçiminde
kişi karşı karşıya olduğu
bilgiyi körü körüne her-
hangi bir değerlendirme
veya irdeleme gereği duymadan kabul ediyor de-
mektir. Kuşkusuz her zaman eleştirel düşünmek
gerekmez. Bazı durumlar vardır ki, onları olduğu
gibi kabul etmek zorundayızdır. Eğer biri bizden
bir yardım istiyorsa, içinde bulunduğu durumu
eleştirmek doğru bir düşünme biçimi olmaz. Eğer
özellikle bizimle ilgili ve karar vermemiz gereken
bir durum varsa, eleştirel düşünme şarttır. Eleş-
tirel düşünme bizi gerçekliğe götüren düşünme
biçimidir. Hakikat eleştirel düşünmenin sonucun-
da ortaya çıkar. Tüm düşünce biçimleri gibi, aşırı
kullanımı da, yeterince kullanılmaması da yanlış

olur. Eleştirel düşünmenin aşırılığı veya yetersizli-
ği kişiyi gerçeklikten uzaklaştırır. Eğitim sistemleri
öğrencilerin gerçeğe ulaşmalarını hedeflemeli ve
bunun için de öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğ-
retmelidirler.
Yaratıcı Düşünme
Eleştirel düşünmenin var olan bilgiyi irdeleme-
sinin aksine, yaratıcı düşünme elde olanın yeterli
olmadığı durumlarda kullanılması gereken düşün-
me biçimidir. Yaratıcılık köken olarak bir işe ya-
ramak veya gelişmek anlamlarına gelmektedir.
Özellikle estetik ile ilişkilendirildiği zaman güzel-
liğe ulaşmak olarak değerlendirilir ve malzemenin
güzel ve hoş bir şekle sokulmasını ifade eder. Te-
melde yaratıcılık güzellikle sınırlı olmamakla bir-
likte yaratıcılık deyince ilk akla gelen estetik ol-
maktadır. Yaratıcılık güzellikten çok yararlılıkla iliş-
kilendirilmesi gereken bir kavramdır, ama insanlar
güzel olmayan şeyi pek yaratıcı bulmazlar. Çünkü
yaptıkları işten haz duyarak ondan yararlanırlar.
Yaratıcılık için 4 P’den söz edilir: Person (kişi),
process (süreç), product (ürün), place (yer). Kişilik
olarak yaratıcılık birtakım bilişsel ve kişilik özelli-
ğiyle ilişkilidir. Yeniliğe açık olmak, espri duygu-
suna sahip olmak, meraklı olmak, duygusal du-
yarlılık, estetik duyguya sahip olmak gibi özellikler
kişi olarak yaratıcılığın işareti sayılır. Süreç olarak
yaratıcılık ise içgörü, sezgi, problem çözme gibi
süreçleri içerir. Bu süreçler yaratıcı bir süreçte
olunduğunu gösterir. Ürün olarak yaratıcılıktan
bahsedildiğinde yeni olması ve yararlı olması şek-
linde iki temel özelliği taşıması gerekir. Yeni olma-
yan ve yararlı olmayan ürünlerin yaratıcı olmasının
bir anlamı da yoktur. Yer olarak yaratıcılık yaratıcı
süreç ve ürünün ortaya konabildiği ortamı ifade
etmektedir.
Yaratıcı düşünmenin dört temel özelliği vardır.
Bu özellikler Guilford tarafından ortaya konmuş ve
Torrance tarafından işlevselleştirilmiştir. Bu özel-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
likler akıcılık, özgünlük, esneklik ve ayrıntılandır-
ma olarak belirtilebilir. Akıcılık, varolan durumla
ilgili olabildiğince çok seçenek üretmektir. Genel-
likle yaratıcılık testlerinde sunulan uyarıcıya veri-
len cevap sayısı olarak belinlenmektedir. Özgün-
lük ise daha önce ortaya konmamış veya nadir or-
taya konan cevaplar üretmektir. Herkesin ürettiği
seçenekler özgün olarak nitelendirilmez. Esneklik,
alışılmış düşünme kalıplarının dışına çıkmaktır.
Alışıldığı şekilde düşünen kişiler alışıldık sonuç-
lara ulaşırlar. Eğer düşünme bir açıdan problem
çözme ise, alışıldık yollar çözüm getirmediği için
problem çözülemediğinden, yaratıcı düşünmenin
esnek olması gerekir. Yaratıcı düşünmenin diğer
bir özelliği de ayrıntılandırılmasıdır. Global ve ge-
nel çözümler nasıl olduğu açıklanmadığı için ya-
rarlı çözümler değildir. Hatta çoğu zaman çözüm
ayrıntılarda gizlidir. Çünkü biliyoruz ki, “büyük
adamlar büyük işlerle uğraşmazlar. Onlar küçük
işleri yaparlar ve büyük işler kendiliğinden yapılır.”
Dolayısıyla yaratıcılık ayrıntılı düşünmeyi içerir.
Yaratıcılığı ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmek
için dört şeyi geliştirmek veya düzeltmek gerekir:
(a) Bilgi: Yaratıcılığın ne olduğu ve ne olmadığı
ile ilgili bilgiler hem öğretmenin hem de öğrencile-
rin ufkunu açacaktır.
(b) Beceri: Yaratıcılığın belli başlı yolları vardır.
Bu yollar hakkında bilgi sahibi olmak bazen ya-
ratıcılığın başlatıcısı olur. Hatta yaratıcılık eğitimi
dersi veriliyorsa, bunun anlamı yaratıcılık öğre-
nilebilen bir beceridir demektir. Beceri ise hem o
konuda bilgili olmayı hem de davranış olarak orta-
ya koyabilmeyi içerir.
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
(c) Tutum: Yaratıcı düşünme onu destekleyen
tutuma sahip olunduğunda gerçekleşir. Yaratıcı-
lığın desteklenmediği, onaylanmadığı durumlarda
yaratıcı düşünme de ortaya çıkmaz.
(d) Ortam: Yaratıcı düşünmenin ortaya çıkabil-
33 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
mesi aynı zamanda ortamın uygun olması ile ilgi-
lidir. Ortam bazen olanaklarıyla yaratıcılığı destek-
leyebildiği gibi, bazen da olanaksızlıklarıyla yaratı-
cı düşünmeyi destekler. Çocukların yaratıcılıklarını
geliştirmek için bazen içinde bulunulan ortamda
çeşitli düşünceleri harekete geçirmesi beklenen
uyarıcılar bulunur ve bulunmalıdır da. Bazen de
içinde bulununan olanaksızlıklar ve zorluklar yara-
tıcı düşüncenin tetikleyicisi olur.
Yaratıcı düşüncenin zıddı donuk düşünce,
geleneksel düşünce gibi isimlerle adlandırılabilir.
Yaratıcı olmayan düşünce kısmen verimsiz bir dü-
şüncedir, kısmen alışılmış yolları kullanan ve bun-
dan dışarı çıkmayan düşüncedir.
Özenli Düşünme
Doğru düşünmenin diğer bir biçimi özenli dü-
şünmedir. Özenli düşünme düşünmeye ve kullanı-
lan süreçlere değer veren bir düşüncedir. Günde-
lik yaşamda “iyi düşün” dediğimizde kastettiğimiz
bu düşünme biçimidir. Özenli düşünme kişinin
kendini (özünü) verebildiği düşünme biçimidir.
Özenli düşünmenin altında yatan bireysel açıdan
kişinin değerleri yani önem verdiği şeylerdir. Top-
lumsal planda ise özenli düşünme etik kuralları ön
planda tutan düşünme biçimidir.
Özenli düşünmenin nesnesi açısından bakıl-
dığında özenli düşünmenin dört nesneye yönelik
olduğu düşünülebilir. Kişi kendine, başkalarına,
doğaya veya birtakım ilkelere yönelik düşünebilir
ve düşünmeye özen gösteriyor olabilir.
Özenli düşünen kişilerin özellikleri şunlardır:
(1) Talimatlara uymak: Özenli düşünen kişiler
talimatlara uyarlar.
(2) Öz-farkındalık: Özenli düşünen kişiler ken-
dilerinin farkındadırlar. Ne yaşadıklarının ve yap-
tıklarının farkındadırlar. Böylelikle düşünme eyle-
mine özen göstermiş olurlar.
• 34
(3) İlke sahibi olmak: Özenli düşünen kişilerin
kendi ilkeleri vardır. İlkeleri olmayan kişiler özen
de gösteremezler.
(4) Etik kurallar: Özenli düşünen kişilerin ahlaki
ilkeleri vardır ve bu kuralları uygulama konusunda
titizdirler.
Gerek talimatlara uymayan, kendisinin far-
kında olmayan, ilkeleri olmayan ve etik kuralları
önemsemeyen kişiler düşünme konusunda da
özensizdirler. Özenli düşünmenin tersi özensiz
düşünme veya pervasız düşünmedir. Özensiz dü-
şünme herhangi bir özen göstermeden yapılan
düşünme eylemidir. Yani düşünme sürecine yeter-
li özen göstermeyen, herhangi bir ilke veya kurala
uymayı önemsemeyen bir düşünme biçimi özenli
düşünmenin tersidir.
Umutlu Düşünme
Umut insanın en önemli duygularından biri-
dir. Umut olmadan insanın yaşamını sürdürmesi
de, atılım gerçekleştirmesi de mümkün değildir.
Umutsuzluk insanı hareketsizliğe, kötümserli-
ğe, karamsarlığa, olumsuz düşüncelere götürür.
Pandora’nın kutusunda kalan duygu umuttur.
Diğer olumsuz duygulara karşın, belki de kutuda
kaldığı için, umut olumlu sayılmıştır. Dinler umut-
suzluğu yasaklamışlardır. Türkçede “Allah’tan
umut kesilmez” deyimi umudun İslam dininde ne
kadar önemli görüldüğünün bir işaretidir.
Umudun, dolayısıyla umutlu düşünmenin dört
boyutu vardır:
(1) Amaç belirleme: Umut edebilmek için ön-
celikle amacın belirlenmiş olması gerekir. Amacı
olmayanın umudu da olmaz. Umudu olan kişiler
kendilerine bir amaç belirlerler ve o amaca yönelik
olarak umut sahibi olurlar.
(2) Yol buluculuk: Umutlu kişilerin diğer bir
özelliği de amaca ulaşmak için olabildiğince çok

yol bulabilmeleri ve üretebilmeleridir. Amacı oldu-
ğu halde yol bulamayan kişiler de umutlarını mu-
hafaza edemezler.
(3) Eyleyicilik: Umudun diğer bir öğesi olan ey-
leyicilik kişinin bulduğu yolu izleyip izlimeyeceği
ile ilgili olarak kendine güvenidir. Kişi kendisinin
o yolu izleyebileceğine inanmazsa, gene umutlu
olamayacak demektir. Bir anlamda eyleyicilik, öz-
yetkinlikle anlamdaştır.
(4) Kolaylaştırıcılık: Umut kişinin davra-
nışlarında kolaylaştırıcı bir rol oynar.
Umut sayesinde kişi hayatını ko-
laylaştırır. Eğer bir düşünme biçi-
mi kişinin hayatını kolaylaştırmı-
yorsa, umutlu değil demektir.
Umut yaşamı kolaylaştıran
düşünme biçimidir.
Umutlu düşünme diğer
düşünme türlerinin teme-
lidir. Kişinin önce umutlu
olması gerekir ki, düşünme
ortaya çıksın. Umut olma-
dan ne eleştirel düşünme, ne
yaratıcı düşünme, ne özenli
düşünme gerçekleşebilir.
Umutlu düşünmenin tersi çaresiz dü-
şünmedir. Çaresiz düşünme kişinin herhangi bir
çıkış yolu olmadığına inandığı düşünme biçimi-
dir. Kişi gerek duygusal nedenlerle, gerek zihin-
sel nedenlerle alternatiflere kapalı olduğu zaman
çaresiz düşünmeye meyilli demektir. Kişi amacını
netleştiremediği, başka yolları göremediği, kendi-
sinin bu yollarda başarılı olamayacağını düşündü-
ğü ve böylece hayatını kolaylaştıramadığı zaman
umutsuz düşünme gerçekleşmiş olur.
Sonuç
Bu düşünme biçimleri birer beceridir. Bunun
anlamı öğrenilebilir olmalarıdır. Kişiler bu becerile-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
rini geliştirebilir ve yeni yollar öğrenebilirler. Her bir
düşünme biçimi ile ilgili beceriler olduğu gibi, han-
gi beceri veya becerilerin ne gibi durumlarda daha
etkili bir şekilde kullanılabileceğinin bilgi ve bece-
risi de önemlidir. Dört Katlı Düşünme Modeli kişi-
nin bu dört düşünme biçimini kazanması ve uygun
durumlarda kullanabilmesini öngörmektedir.
Eğitim İçin Öneriler
Eğitim kişiyi hayata ve geleceğe hazırlamayı
amaç edinmiştir. Bu amaç doğrultu-
sunda kişileri bilgi edinmiş değil,
edinebilecekleri bilgileri doğru
değerlendirebilen yani doğru
düşünebilen kişiler olarak ye-
tiştirmeye çalışmalıdır. Doğ-
ru düşünmeyi amaçlayan
kişinin eleştirel düşünebil-
mesi, yaratıcı düşünebilme-
si, özenli düşünebilmesi ve
umutlu düşünebilmesi gerekir.
Millî Eğitim Bakanlığı düşün-
menin öneminin farkına vararak
düşünme eğitimi dersini progra-
ma eklemiştir. Önce 6-8 sınıflar
için geliştirilen program, daha
sonra 9-12 sınıflar için de ge-
liştirilmiştir. Uygulamada bazı
sorunlar yaşanmakla birlikte, düşünme eğitimi
dersi önemli bir gelişmeyi göstermektedir. Düşün-
me eğitimi dersi için Lipman’ın çocuklara felse-
fe öğretmeyi amaçladığı düşünme modeli temel
alınmıştır. Bu modelde eleştirel, yaratıcı ve özenli
olmak üzere üç türlü düşünme bulunmakta ve ki-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
şinin bu üç düşünme biçimini kullanabilmesi sağ-
lanmaya çalışılmaktadır. Lipman’ın modeli olduk-
ça iyi işlenmiş bir model olmakla birlikte, umudu
içermeyen bir düşünme modeli eksiktir. Çünkü
düşünmenin motoru bulunmamaktadır. Umut,
eksik olan bu hareket ettirici düşünme biçimidir.
Bu yüzden DKDM eleştirel, yaratıcı ve özenlinin
35 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
yanısıra ömutlu düşünmenin doğru düşünmenin
önemli bir ögesi olarak yer alması gerektiğini or-
taya koymaktadır.
Dört katlı düşünme modelinin Lipman’ın mo-
deline getirmiş olduğu diğer bir eleştiri, kavram-
ların net ve açık olmamasıdır. Lipman düşünme
biçimlerini açık bir şekilde belirlememiştir. Dört
katlı düşünme modeli dört düşünme biçiminin
dördünü de açık bir şekilde ortaya koymaktadır.
Dört katlı düşünme modeli eğitim sisteminin
öğrencileri doğru düşünme becerisi kazandırmak,
bunu da dört düşünme biçimini uygun yerlerde
ve şekillerde kullanabilmeyi öğreterek yapabi-
leceğini öngörmektedir. Öğrencilerin birşeyleri
bilmesi de kuşkusuz önemlidir ama ondan daha
önemli olan doğru düşünebilmektir. Doğru dü-
şünmeyi başaramayan öğrencilerin bilgiye sahip
olmalarının bir önemi olmayacaktır. Üstelik çağı-
mız bilginin çok çabuk değiştiği ve çok kolay elde
edilebildiği bir çağdır ve bu çağ doğru düşünmeyi
gerektirmektedir.
• 36
Dört katlı düşünme modeli düşünme biçimle-
rinin öğretilmesinde daha somut, anlaşılır ve net
amaçlarla, düşünme eğitimi programlarının oluş-
turulmasında, etkinlik ve uygulamaların planlan-
masında büyük yarar sağlayacak bir düşünme
eğitimi modelidir.
Kaynaklar
Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan, S.
(2011). Quadruple thinking: Creative thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences. 12, 536-544.
Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A.
(2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426–435.
Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H.
(2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552-561.
Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun, A.
(2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen Kıla-
vuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB.
Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambridge
University Press, UK.
Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the
Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275.
Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir, M.
(2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences, 12, 568-576.

DÖRT KATLI DÜŞÜNME MODELİNİN
KAVRAMSAL TEMELLERİ
MEHMET ALİ DOMBAYCI
Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Felsefe Grubu Eğitimi Anabilim Dalı
Mehmet Ali Dombaycı, Dört Katlı Düşünme Modeli-
nin Kavramsal Temelleri, Bilim ve Aklın Aydınlığın-
da Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.37-42.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
B
ir “şey”in “efradını cami ağyarını mani” yani bütün
yönleriyle tarifini yapmak kolay değildir. O şeyin
bileşenlerinin-öğelerinin tanımlanması girişimi bu
zorluğun aşılmasının ilk koşulu olarak görülebi-
lir. Bu nedenle o şeyin bileşenlerinin ve öğelerinin hangi
kavramlarla anlaşılırlığının sağlanacağı oldukça önemli-
dir. Dört Katlı Düşünme Modeli (DKDM)’nin anlaşılırlığı
için de aynı yolun izlenmesi gerekecektir.
DKDM’nin örtük en temel kavramı “insan”dır. İnsan,
düşünme eyleminin öznesidir. Onun bu “özne”liğine bağlı
“eylem”i sürekli olarak ayırdedici bir özellik olarak vurgu-
lanmış, diğer canlılardan ayrılmasının göstergesi olarak
dile getirilmiştir. Esasen bu ayırdedici özelliği onun varlık
koşullarını da belirlemektedir. Bu varlık koşulları insanın;
bilen, yapıp-eden, değerlerinin sesini duyan, tavır takı-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
nan, önceden gören, önceden belirleyen, isteyen, özgür
hareketleri olan, tarihsel olan, ideleştiren, kendisini bir
şeye veren, seven, çalışan, eğiten, eğitilen, devlet ku-
ran, inanan, sanat ve tekniğin yaratıcısı olan, konuşan,
biyopisişik bir yapıya sahip olan bir varlık olduğunu orta-
ya koymaktadır. Yani insanın evrendeki varlığı onun bilgi
serüveni ile anlam kazanmakta, bu anlam kazanışa dair
37 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

gerçekleştirilen tüm eylemlerin en önemli çıktısı Yakınsak ve Iraksak Düşünme

ise değer olarak karşımıza çıkmaktadır.
DKDM ile bireylerin düşünme eylemleri ba-
DKDM’nin Düşünme Biçimleri kımından hem kendi öznelliklerini keşfetmeleri
hem de toplum ile uyumlu olmaları hedeflen-
Yukarıdaki varlık koşullarını da dikkate alan
mektedir. Bu açıdan bakıldığında Guilford’un
DKDM dört düşünme biçiminden oluşmakta-
yakınsak (convergent) ve ıraksak (divergent)
dır. Bunlar sırası ile eleştirel, yaratıcı, özenli ve
düşünme modeli DKDM içindeki düşünme bi-
umutlu düşünmedir. Eleştirel düşünme, düşün-
çimlerini sınıflandırmak bakımından elverişlidir.
me sürecinde “ölçüt”ün hesaba katılarak değer-
Guilford yakınsak düşünmeyi, mantık ve bilgiyi
lendirmelerin yapıldığı ve kararların verildiği dü-
bir probleme uygulayarak olası çözümlerin sa-
şünme biçimidir. Yaratıcı düşünme ise üzerinde
yısını daraltma yeteneği, ıraksak düşünceyi ise
uzlaşılan bir tanım olmamasına rağmen genel
bir probleme çoklu çözüm yolları öngörebilmeyi,
olarak “estetik sorun çözme becerisi” olarak
orijinal ve biricik fikirler geliştirme yeteneği ola-
tanımlanmaktadır. Özenli düşünme, eleştirel ve
rak belirlemektedir. Bu sınıflandırmaya göre bi-
yaratıcı düşünmeyi bir araya getiren bir formül
reylerin öznel alanlarını keşfedecekleri düşünme
gibidir. Bu formül ilk ikisi arasındaki üçüncü bir
biçimi ıraksak, toplumla uyumlu hâle gelecekleri
tür, yüksek düzey bir düşünme biçimidir. Özenli
düşünme biçimi ise yakınsak düşünme olarak
düşünme duyguların seçime, karara ve yargıya
değerlendirilebilir. Bu ikisinin bir arada gelişmesi
dönüşmesidir. Bir başka deyişle özenli düşün-
sağlıklı düşünen bireylerin yetişmesine de katkı
me, duyguların seçimlere, kararlara ve yargılara
sağlayacaktır. Buna göre eleştirel ve özenli dü-
dönüşmesini sağlayan formları içerir. Bu formlar
şünme yakınsak, yaratıcı ve umutlu düşünme ise
kişinin kendisine, başkalarına, çevresine ve ilke-
ıraksak bir düşünme biçimidir. Çünkü eleştirel ve
lere ilişkindir. Bütün bunlar önem, değer içerirler.
özenli düşünme sırasıyla ölçütler ve ilkeler var-
Umutlu düşünme ise bir kimsenin yaşamındaki
ken yaratıcı ve umutlu düşünmede ise orijinallik
olay ve durumlara ilişkin sonuçların olumlu ola-
ve ihtimallerin çokluğunu içeren bir düşünme
cağı ihtimaline dair duygusal inancıdır.
süreci mevcuttur. Yakınsak düşünme, bireyleri
Eleştirel ve yaratıcı düşünme genellikle içeri- ve onların düşüncelerini belli bir merkeze doğru
ğe ilişkin olup üzerine düşünülen şey ile ilgilidir. toplamayı, ıraksak düşünce ise belli bir merkezin
Özenli ve umutlu düşünme ise ilk iki düşünme dışına doğru taşımayı hedefler. Yakınsak düşün-
biçiminin üzerine yoğunlaştığı içeriğe bakış ile me geleneksel düşünme ile ilişkili olup kültürel ve
ilgili olup üzerine düşünülen şey hakkında nasıl toplumsal normları dikkate alırken -ki bunlar birer
düşündüğümüz ile alakalıdır. Özenli düşünme ölçüt ve ilkedir-, ıraksak düşünme daha çok öz-
eleştirel düşünmenin felsefi doğrulaması, yaratıcı gün düşünme ile ilişkili olup genellikle hayal gücü
düşünmenin felsefi haklılandırılmasıdır. Umutlu ile beslenmektedir.
düşünmenin ise eyleyicilik kapasitesini arttırır.
Umutlu düşünme, yıkıcı olmadan eleştirel, hayal Bilişsel & Duyuşsal Düşünme
dünyası ile gerçekler arasında denge kuracak
Düşünme etkinliği (herkesçe kabul edilen
kadar yaratıcı, kendini ve başkalarını eşit düzey-
genel ilkeleri göz ardı edilmeksizin) öznel bir et-
de düşünecek kadar özenli ve tüm bunları ger-
kinliktir. Düşünme, insan-dünya-bilgi arasındaki
çekleştirecek kadar umutlu olmayı sağlar.

• 38

bağın kuruluşudur. Felsefenin üç temel disiplini
ise varlık, bilgi ve değerdir. Bir başka deyişle dü-
şünme; olgu, algı ve yargı arasındaki bağlantının
kurulması sürecidir. Hem varlık, bilgi ve değerin
ele alınışında hem de olgu, algı ve yargı sürecin-
de “biliş” ve “duyuş” etkili kavramlardır. Biliş ve
duyuşun düşünme etkinliği boyunca bir arada
yer alması düşünme etkinliğinin niteliğini güçlen-
dirmektedir. Biliş zihinle ilgili olarak düşünülür-
ken, duyuş daha çok kalple ilgili olarak düşünül-
mektedir. Biliş, bilgi ve bilgiler arasındaki zihinsel
süreçleri içeren bir terimdir. Eleştirel ve yaratıcı
düşünme daha çok bilişsel düşünme ile ilgili-
dir. Çünkü bilmek, düşünmek, çağrışım yapmak,
analiz etmek, çıkarımda bulunmak birer biliştir ve
bilişsel süreçler ile gerçekleşir. Özenli ve umut-
lu düşünme ise daha çok duyuşsal düşünme ile
ilgilidir. Duyular, tercihler, dikkat edişler, kimlikle-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
nişler, kabulleniş veya reddedişler, değerler, ina-
nışlar duyuşsal süreçlerin temel yapılarıdır.
Düzenleyici Fikirler
DKDM’nin her bir düşünme biçimini düzen-
leyen temel kavramları vardır. Bunları şu şekilde
sıralamak mümkündür. Eleştirel düşünme: haki-
kat; yaratıcı düşünme güzellik; özenli düşünme:
iyilik ve umutlu düşünme de: inançlılık fikirlerin-
den beslenmektedir. Hakikate, iyiliğe, güzelliğe
ve inançlılığa dayanmayan düşünme etkinliği ek-
sik kalacaktır. Düşünme bir masaya benzemekte
ve dört ayak üzerinde durabilmektedir. Bu temel
ilkelerden bir veya birkaçına değer vermeyen bir
düşünme veya bunlardan bir veya birkaçını he-
deflemeyen bir eğitim sistemi de düşünme eyle-
mini eksik bırakır.
Hakikat zaman zaman gerçeklik anlamında
da kullanılsa aslında bilgi merkezlidir ve bilginin
en temel özelliği olan doğru ile ilgilidir. Buradaki
doğruluğun bilginin gerçekliğe uygun oluşu ile
ilgilidir. Hakikatin araştırılması genelde bilimlerin
ve bilimsel düşüncenin temel hedeflerinden biri-
sidir. Hakikat, bir yargıda var olanın olumlanması
veya varolanın yadsınması anlamındadır. Bu an-
lamıyla hakikat, bilgiye ilişkin bir yargıdır.
Yaratıcı düşünmenin temelinde bulunan gü-
zelliği sadece sanat ile ilişkilendirmek yanlış olur.
Sanat kadar, kültür ve doğa ile de ilişkilidir. Bu
nedenle güzeli ve güzelliği sanat eseri ile sınırlan-
dırmak yerine “bir kişi, hayvan, yer, nesne veya
fikrin algısal bir haz, anlam veya doyum yaşantısı
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
sağlayan özelliği” olarak değerlendirmek daha
uygun olacaktır. Güzelliğe ilişkin böyle bir tanım
onun estetik ile olan ilişkisini daha anlaşılır hâle
getirmektedir.
Özenli düşünmenin temel düzenleyici kavramı
iyiliktir. İyilik, genel olarak etiğin bir kavramı ola-
39 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

rak karşımıza çıkar. Özen, değere dayalıdır, du-
yuşsal bir yapısı vardır, normları dikkate alır, aktif-
tir yani eyleme dönüktür. Değerlerin ve toplumsal
normların yönelimi her zaman “iyi”ye doğrudur.
Çünkü iyi, değer verilen şeydir; değer verilen şey
iyidir. Özen ise iyi olarak tanımlanan ve değerli
kılınan “şey”e yönelim şeklimizdir. İyi insan veya
iyi vatandaş tanımlamalarındaki “iyi”, normları
ve değerleri dikkate alır, bunları sadece dikkate
almakla kalmayıp davranışa dönüştürmeyi de
içerir. İnanç ise umutlu düşünmenin temel fikridir.
İnanç alanı bilgi dışı bir alandır ve bir düşünceye
gönülden bağlanma durumunu ifade eder. Top-
lumsal olarak inanç genellikle dinî anlamda de-
ğerlendirilmektedir. Oysaki umutlu düşünmenin
temelindeki inanç, bireyin kendisine, kendi değe-
rine, yapabilirliğine ve başarabilirliğine duyduğu
inançtan başlayıp çevresindeki insanlara ve ya-
şadığı dünyaya doğru genişleyen bir inancı ifade
eder. Bu inanç bireyi güçlü kılar.
DKDM’nin temel düzenleyici fikirleri bir arada
düşünüldüğünde bireyin; hakikati arayan, güzelin
peşinde olan, iyiliğe yönelen kendisi ile eylemle-
rine dair inancı olan bir birey olduğu söylenebilir.
Temel Disiplinler
DKDM’de her bir düşünme biçiminin temel-
de bir disiplinle veya çalışma alanıyla bir ilişkisi
vardır ve onlardan yararlanır. Eleştirel düşünme,
bilimin temelini oluşturur. Hatta bu yüzden bilim,
eleştirel düşünmenin bir biçimi olan bilimsel dü-
şünmeyi kullanır. Bilim hakikakatin peşindedir.
Eleştirel düşünme ile yapılmaya çalışılan şey de
hakikate ulaşmaktır. Eleştirel düşünme, bilimsel
bilginin gerçekle uyuşması demek olan doğrulu-
ğun peşindedir. Eleştirel düşünme bu amaca yö-
nelik olarak çeşitli bilişsel süreçleri kullanır. Bilim
ile kastedilen genel olarak tüm bilimlerdir ancak
gündelik dilde konuşurken genellikle fen bilimleri
kastedilir. Çünkü fen bilimlerinin hakikatle ilişkisi
daha kolay kurulabilmektedir. Sosyal bilimler yo-
ruma açık olduğu için eleştirel düşünme karşısın-
da tekli bir doğru yanlış sonucu verememektedir.
Diğer bir düşünme biçimi olan yaratıcılık ise
psikolojik bir olaydır. Psikoloji çerçevesinde yü-
rütülmektedir. Başka bir ifadeyle yaratıcılığın ne
olduğu, nasıl olduğu gibi sorular psikolojinin çer-
çevesinde yer alır. Yaratıcılık dört boyutta kendini
gösterir; kişi, ürün, süreç ve ortam. Yaratıcılık ile
ilgili olarak geliştirilen ölçekler yaratıcılığı psiko-
loji ve eğitim alanında işlevsel hâle getirmeye ça-
lışmaktadır.
“Özen”in iyi ile ilişkili olması onun temel bir di-
siplin olarak felsefe ile ilişkili olmasını gerektirir.
Felsefe, “iyi”yi derinlemesine sorgular. Bu sor-
gulamada iki türlü iyi vardır. Bunlardan birincisi
düşünce iyiliğidir ikincisi ise karakter iyiliğidir.
Bu yönüyle özenli düşünme, uygulamalı felsefe
dediğimiz alanın düşünme biçimidir. Bunu ya-
parken de hem düşüncede hem de davranışta
özenli olmayı öngörür. Dolayısıyla özenli düşün-
me “en yüksek iyi”ye ulaşmaya çalışan düşünme
biçimidir.
Diğer bir düşünme biçimi olan umutlu dü-
şünme insanın hem kendisini hem de içinde bu-
lunduğu dünyayı değiştirme gücünü ifade eder.
Bu anlamda günümüzde psikolojik danışma ve
pozitif psikoloji alanları umutlu düşünmenin des-
tekleyebileceği alanlardır. Psikolojik danışmanlar,
danışana, sorunlarını çözebilmesi için değişebi-
leceği umudunu verirken, pozitivist psikoloji de
psikolojinin insanın refahına ve mutluluğuna kat-
kıda bulunabileceği umudunu vermektedir.
Felsefi Temeller
DKDM felsefenin çeşitli alanlarından daha
iyi düşünmek için yararlanır. Bir anlayışa göre

• 40

felsefe daha iyi düşünme biçimi olduğuna göre
düşünme modelinin de bundan yararlanması
gerekir. Tersinden bakıldığında DKDM bir felse-
fe öğretimidir. Felsefenin çeşitli disiplinlerindeki
düşünceler DKDM ile hem uygulamaya hem de
eğitime sokulmaktadır. Felsefenin üç temel ala-
nının (varlık-bilgi-değer) yanı sıra bir şemsiye
kavram olarak metafizik alanıyla beraber dört
alandaki düşünceler dört katlı düşünme mode-
linde karşılık bulmaktadır.
Felsefenin bilgi alanıyla uğraşan epistemo-
loji eleştirel düşünmenin felsefi temelidir. Eleş-
tirel düşünmenin kimi becerileri epistemolojinin
de konu alanı olan bilgi ve onun değeri me-
selesi ile ilişkilidir. Temellendirme ve tutarlılık
eleştirel düşünmenin özelliklerinden bazılarıdır.
Epistemolojinin temel sorunları olan bu alanlar
eleştirel düşünme için hem ölçüt oldukları gibi
ölçüt geliştirmede de kullanılabilirler. Episte-
moloji, bilen ile bilinen arasındaki ilişkiyi değer-
lendiren bir felsefe disiplinidir. Bilen ile bilinen
arasındaki bu ilişki bir başka ifadeyle hakikati
arama sürecidir. Eleştirel düşünmenin hakikati
arama sürecinde bu anlamıyla epistemolojiden
yararlanır.
Yaratıcı düşünmenin felsefi arka planını ise
estetik oluşturur. Yaratıcılık sadece estetik-
le sınırlı olmamakla birlikte, yaratıcılığın dina-
miklerini göstermesi açısından estetik yaratıcı
düşünmeye yardımcı olur. Yaratıcılığın önemli
özelliklerinden birisi onun yararlı ve güzel ol-
masıdır. Her ne kadar güzellik mantıksal olarak
bakıldığında yaratıcılığın olmazsa olmaz şar-
tı değilse de insanlar yaratıcı bir ürünün hem
güzel hem yararlı olmasını beklerler. Estetik de
zaten güzeli tartışır. rine sahiptir. Umutlu düşünme, bireyin duyuş-
Felsefenin diğer bir disiplini olan etik, özenli
düşünmenin temelidir. Etik, iyinin ne olduğunu,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
başka bir deyişle en yüksek iyiyi tartışır. Zaten
insan da özenli düşünmeyle iyiye yönelmeye
çalışmaktadır. Etiğin, hem kuramsal hem de
pratik tarafı vardır. Özenli düşünme de hem dü-
şünme sürecini hem de eyleme dönüştürmeyi
karşılar.
Umutlu düşünmeye temel olan felsefe di-
siplini ise metafiziktir. Çünkü hem umut hem
de metafizik varolan fiziksel gerçekliği aşmayı
sağlar. Kişi kendi varoluşunu umut ile sürdüre-
bilir. En basit düzeyde umut, var kalmanın bir
nedenidir. Umut olmadığı varoluş süreci, kaosa
ve karmaşaya dönüşebilir.
Sonuç ve Değerlendirme
Böyle bir kavramsallaştırma girişimi düşün-
me eylemini ve onun öznesi insanın özelliklerini
bölmek, parçalamak ve ayırmak değil, analiz
ederek anlaşılmasını sağlamaktır. DKDM bir
düşünme modeli önerisinden çok, eğitim sis-
temimiz için bir “insan modeli” önerisidir. Bu
“insan” hakikati arayan, güzelin peşinde ko-
şan, iyiliğe yönelen ve kendisi ve eylemlerine
dair inancı olan insan olmalıdır. DKDM ile bu
dört özelliğin her biri, bir düşünme biçimi ile
gerçekleştirilmektedir. İnsan hem zihin hem de
duygu varlığıdır. Aynı zamanda insanın hem bi-
reysel hem de toplumsal bir yanı vardır. İnsanın
bu dört varlık koşulu (zihin, duygu, bireysellik,
toplumsallık) bakımından gelişmesi onun hem
doğru düşünmesini hem de sağlıklı bir birey
olmasını sağlar. Bu açıdan bakıldığında eleşti-
rel düşünme hem bilişsel hem de yakınsak bir
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
düşünmedir. Yaratıcı düşünmeyse bilişsel ve
ıraksak bir düşünme biçimidir. Özenli düşün-
menin duyuşsal ve yakınsak düşünme biçimle-
sal ve ıraksak düşünmesini sağlamaktadır. Dört
düşünme modeli, dört ayrı insani özellik ile bir
arada hesaba katılmaktadır.
41 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Felsefesizlik eğitim ve düşünme sistem-
lerinin en büyük sorunudur. Felsefi temel her
sistemi zaman ve mekân anlamında konum-
landırma girişimidir. Bu açıdan bakıldığında
DKDM’nin de felsefenin çeşitli disiplinleri ile
ilişkilendirilmesi, düşünme eğitimine ve felsefe
eğitimine hizmet etmektedir. Eleştirel düşün-
menin epistemoloji, yaratıcı düşünmenin este-
tik, özenli düşünmenin etik ve umutlu düşün-
menin ise metafizik ile ilişkilendirilmesi insanın
varlık koşullarının eğitime eklemlenmesini sağ-
layacaktır.
Kaynakça
Aristoteles. (2008). Eğitim Üzerine, (yayına hazırla-
yan: J.Burnet), (çev: Ahmet Aydoğan), Say Yayın-
ları, İstanbul.
Aristoteles. (2011). Nikomakhos’a Etik (Çev:Saffet
Babür), Bilgesu Yayıncılık, Ankara.
Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi, Nobel
Yayın, Ankara.
Bacanlı, H., Dombaycı, M.A., Demir, M. ve Tarhan,
S. (2011). Quadruple thinking: Creative thinking.
Procedia Social and Behavioral Sciences. 12,
536-544.
Cevizci , A. (1996). Felsefe Sözlüğü, Ekin Yayınları,
Ankara.
• 42
Çilingir, L. (2003). Umut Felsefesi, Elis Yayınları, An-
kara.
Demir, M., Bacanlı, H., Tarhan, S. ve Dombaycı, M.A.
(2011). Quadruple thinking: Critical thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences. 12, 426–
435.
Dombaycı, M.A., Demir, M., Tarhan, S. ve Bacanlı, H.
(2011). Quadruple thinking: Caring thinking. Pro-
cedia Social and Behavioral Sciences, 12, 552-
561.
Dombaycı, M.A., Ülger, M., Gürbüz, H. ve Arıboyun,
A. (2008). İlköğretim Düşünme Eğitimi Öğretmen
Kılavuz Kitabı 6-8. Ankara: MEB.
Hançerlioğlu, O. (1993). Felsefe Sözlüğü, Remzi Ki-
tapevi, İstanbul.
Lipman, M. (2003). Thinking In Education. Cambrid-
ge University Press, UK.
Mengüşoğlu, T. (1988)  İnsan Felsefesi, Remzi Kita-
bevi, İstanbul.
Snyder, C.R. (2002). Hope Theory: Rainbows in the
Mind. Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275.
Tarhan, S., Bacanlı, H., Dombaycı, M.A. ve Demir,
M. (2011). Quadruple thinking: Hopeful thinking.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 12,
568-576.
Türk Dil Kurumu. (2005). Türkçe Sözlük, Akşam Sa-
nat Okulu Matbaası, Ankara.

NİÇİN ELEŞTİREL DÜŞÜNEMİYORUZ?
Eleştirel Düşünmenin Engelleri
HAKAN GÜNDOĞDU
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Felsefe Bölümü
Hakan Gündoğdu, Niçin Eleştirel Düşünemiyoruz?:
Eleştirel Düşünmenin Engelleri, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.43-52.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
GİRİŞ
E
leştirel düşünme genellikle uygulayabildiğimiz bir
şey değildir. Bu bazen onu yapamayışımızdan ba-
zen de yapmayışımızdan dolayı böyledir. Birinci du-
rumda ilk akla gelen sebep eleştirel düşünmenin ve
onun uygulanabilmesi için gerekli olan eleştirel düşünme
becerilerinin neler olduğunu bilmememizdir. İkinci durum
ise daha farklıdır. Yapabileceğimizi düşünüyor ama yapmı-
yorsak, bu, eleştirel düşünmenin zor ve hatta rahatsız edi-
ci bir şey olarak görülmesinden kaynaklanır. Bu takdirde
eleştirel düşünebilme için gerekli olan eleştirel düşünme
eğilimine sahip olmadığımız açıktır. Eğer durum buysa te-
melde iki şeye ihtiyacımız var demektir: eleştirel düşünme
hususunda kendimizi cesaretlendirmek, teşvik etmek ve
eleştirel düşünmeyi engelleyen şeylerin farkına varmak.
Eleştirel düşünme eğitimi söz konusu olduğunda da
durum pek farklı değildir. Çünkü eleştirel düşünme eğiti-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
minde genellikle eleştirel düşünebilmeyi sağlayan olumlu
özellikler üzerinde daha fazla durulmakta ve eğitim prog-
ramları da daha çok bunlara göre düzenlenmektedir. Oysa
eleştirel düşünebilmenin önündeki olumsuzlukların farkın-
da olmak en az eleştirel düşünmenin olumlu özelliklerinin
farkında olmak kadar önemlidir. Engelleri görmek eğitim
programlarımızın daha fazla işlerliği olan ve eleştirel dü-
43 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
şünme beceri ve pratikleri bakımından zenginleşti-
rilmiş programlar olmasına yardım eder. Program-
larımız sadece geçerli akıl yürütme kuralları gibi
doğru ve mantıklı düşünmenin yöntemlerini esas
alırlarsa, eleştirel düşünme için gerekli birçok şeyi
göz ardı etmiş olurlar. Örneğin mantıklı düşünme
eleştirel düşünme için gereklidir ama yeterli değil-
dir. Mantık, eleştirel düşünmenin ancak bir kısmıdır.
O hâlde gerek kişisel gelişimimiz gerekse eği-
tim programlarımızın kalitesini yükseltmek adına
eleştirel düşünmeye engel teşkil eden hususlar
üzerinde bir farkındalık oluşturmak son derece
önemlidir. Esasen bu yazının amacı da bu tür bir
farkındalığın oluşmasına katkıda bulunmaktır. La-
kin bir yandan değişik eleştirel düşünme tanımla-
rındaki karmaşayı ortadan kaldırmak öte yandan
da eleştirel düşünmenin sıradan düşünmeden far-
kını vurgulamak bakımından öncelikle düşünme
ve eleştirel düşünme ifadeleri üzerinde durmakta
yarar var.
Kelimenin geniş anlamında bir şeyi düşünmek
onun herhangi bir şekilde farkına varmaktır. Fakat
bu ilk anlamında düşünme sözcüğü zihnimizin için-
de farkında olduğumuz her şeye işaret eder. Bize
“ne düşünüyorsun” diye soran kimsenin bizden bir
beklentisi yoktur. Böyle birisi bizden bir fikrin doğ-
ruluğunu göstermemizi veya haklı çıkarımını talep
etmiyor, sadece zihnimizde olanların, o an aklı-
mızdan geçenlerin ne olduğunu öğrenmek istiyor-
dur. Bir takım hayaller, nedensel ya da mantıksal
olarak birbirine bağlanmadan zihnimizde uçuşan
şeylerdir talep edilen. Bu anlamda ahmaklar bile
bir şeyler düşünürler. Bu tür bir düşünme zihinde
bir takım imgelerin, fikirlerin ve kavramların arala-
rında herhangi bir mantıksal bağlantı kurulmadan
rastgele ardı ardına dizildiği bir süreçtir1.
Oysa iyi düşünme böyle bir şey olamaz. O,
rastgele düşünmeden olduğu gibi bir takım man-
tıksal bağlantılar ve düzenli ardıllıklar içermesine
karşın gerçek olgulara değil de sadece hayallere
dayalı olarak işleyen kurgusal düşünmeden de,
• 44
kanıta dayanmadan otoriteye, geleneğe ve alış-
kanlığa göre gerçekleştirilen taklidi düşünmeden
de tümüyle farklıdır. İyi düşünme ya da Dewey’nin
terminolojisiyle ifade etmek gerekirse “derinleme-
sine düşünme” adı geçen bu diğer düşünmeler-
den, bir kanaatin, görüşün veya iddianın içeriğine,
kanıtlarına, oluşma koşullarına ve sonuçlarına dik-
kat eden bilinçli bir araştırmanın sonucu olmasıyla
ayrılır2. Dewey’nin derinlemesine düşünme anlayı-
şı modern eleştirel düşünme geleneğinin temelini
oluşturan bir anlayıştır. Bununla birlikte zamanla
farklı alanlardan yazarların eleştirel düşünmeyle
ilgilenmesinin bir sonucu olarak günümüzde eleş-
tirel düşünmenin birbirinden farklı tanımları orta-
ya çıkmıştır. Dolayısıyla eleştirel düşünememenin
sebeplerinden söz etmeden önce eleştirel düşün-
menin ne olduğuna dair mevcut kafa karışıklığını
ortadan kaldırmak ve onun temel özelliklerine yer
veren kapsayıcı bir tanımını vermek yararlı olur.
Bu tanıma göre eleştirel düşünme açıklık-se-
çiklik, tutarlılık, mantıklılık, şüphecilik ve doğru akıl
yürütme gibi bazı ölçüt ve yöntemleri esas alarak;
(2) doğru olmayan düşünme biçimlerini tanıyan,
kanıtlara ve sonuçlara önem veren araştırma te-
melli daha derin bir düşünme eğilimi, tutumu ve
becerisi sergileyen, (3) böylelikle de sadece her-
hangi bir sonuca değil ama tutarlı, makul sonuçla-
ra ve yargılara ulaşmayı amaçlayan, (4) hem prob-
lem çözme hem de problem görme kapasitesi
sayesinde, (5) kendi düşünme sürecini sürekli de-
netim altında tutarak değişmeye ve kendi kendini
düzeltmeye açık olan bir düşünmedir.3
ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ENGELLERİ
Düşünmenin niteliğini artırma çabaları düşünce
tarihinde oldukça eskidir. Ancak düşünmenin nite-
liğini artırabilmek için öncelikle doğru ve eleştirel
düşünmeye engel olan sebepleri tanımak gerekir.
Bu bağlamda Francis Bacon ve John Locke’ın gi-
rişimleri oldukça önemli bir yere sahiptir.
Francis Bacon Novum Organon’unda insan
zihninin doğru düşünememesine yol açtıkları için

çarpıcı bir biçimde (hakikati görmeye engel olan
suretler, imajlar, putlar anlamında) birer “idol” ola-
rak nitelediği dört temel doğru düşünme enge-
linden söz eder: Bunlar, Bacon’un onlara verdiği
sembolik isimleriyle ifade edilecek olursa soy idol-
leri, mağara idolleri, çarşı idolleri, ve tiyatro idol-
leridir.4
Bacon, soy idolleri ile in-
san doğasında kökleşmiş
doğal zayıflıkları ve eği-
limleri kastetmektedir.
Bunlar doğuştan her
insanda var olduğu
için tümüyle ortadan
kaldırılamazlar. “İn-
san zihni”, der Bacon,
“şeyleri olduğu gibi yan-
sıtan pürüzsüz bir ayna de-
ğildir”5: Duyularımız bizi yanıltabilirler;
aşırı ve abartılı genellemelerde bulun-
maya eğilimimiz vardır; özlemsel dü-
şünmeye, doğru olmasını istediğimiz
bir şeyin doğru olduğuna inanmaya
yatkınızdır; sonuç çıkarmada ve yargıda
bulunmada aceleci ve dikkatsizizdir.
Dolayısıyla tek bir olayı gözlemle-
yen insan bunu kaydetmek veya
müşahede etmekle yetinmeyip,
aceleyle onu görmediği ve hakkın-
da bilgi sahibi olmadığı başka şey-
lerle ilişkilendirmeye çalıştığında iyi
düşünmekten uzaklaşmış olur.6 Bu
yüzden doğamızdan kaynaklanan zayıf-
lıkların farkında olmamız ve onun yüzünden
ortaya çıkan hatalarımızı başka şekillerde telafi
etmemiz gerekir.
Soy idollerinden farklı olarak mağara idolleri bi-
reyden bireye değişiklik gösterir ve bireyin zihnin-
de var olan önyargılara, inançlara, kabullere, hatta
ilgilere işaret eder. Bacon’a göre bireylerin zihni,
farklı mizaç, eğitim, kültür, çevre, alışkanlıklar, aile,
NİSAN 2012 - SAYI 146•
cinsiyet, toplumsal sınıf ve rastlantısal unsurlar
nedeniyle birbirlerinden farklılık göstermektedir.
Onun, zihni, Platon’un mağara istiaresinden esin-
lenerek sembolik olarak bir mağara gibi tasavvur
etmesinin sebebi de budur. Bir kişinin nihai ilgisi
onun bu ilgi dışında kalan başka her şeyi söz ko-
nusu ilginin çerçevesinden gör-
mesine yol açtığında, ne-
tice, çoğu zaman, oto-
ritelere aşırı güven,
hususi bir teoriye
aşırı bağlılık, bir
meseleye sadece
kendi dar tecrü-
besi veya disip-
lini çerçevesinde
yaklaşmak gibi
yanlış düşünmeye
sebep olan tutumlar-
dır .
7
Çarşı idolleri ise insanlar
arasındaki alış veriş ve iletişim-
den kaynaklanır. İletişimi sağlayan
ortak dil, kendi içinde bir tarihi yansıt-
tığı için bireyin değil çoğunluğun ter-
cihine göre şekillenmiştir. İnsanlar
genelde sözcüklerin düşüncelerini
yansıttıklarına, sözcükleri düşün-
celerinin yönlendirdiğine inanır-
lar. Oysa kimi zaman bunun tersi
doğrudur: Bazen düşünceler söz-
cükleri değil sözcükler düşünceleri
yönlendirir. Sözcüklerin amacı düşün-
celerin ifade edilmesidir. Fakat bazen söz-
cükler ifade etmek için tasarlandıkları düşünceleri
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
bulanıklaştırır ve anlaşılmalarını zorlaştırabilir. Bazı
sözcükler var olmayan şeylerin ismidir. Bazıları da
var olan şeylerin yanlış anlaşılmasına yol açan ya-
nıltıcı isimlerdir.8 Hatta kimi zaman iki insan aynı
sözcüğü farklı anlamlarda kullanabilir ve gerçekte
tam bir uyuşmazlık içinde olsalar bile uyuştukları-
nı veya uyuşma içindeyken de anlaşmazlığa düş-
45 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
tüklerini sanabilirler. Bu ise boş, sonuçsuz ve kısır
tartışmalara yol açar9.
Mağara idolleri gibi tiyatro idolleri de insani do-
ğamızdan değil ama kültürel-toplumsal yönümüz-
den kaynaklanırlar. Bacon onlarla felsefe, yönetim,
batıl inanışlar ve bilim alanında geçmişte ortaya
çıkan ve eğitim-öğretim aracılığıyla hâlâ insanla-
rın zihnini etkileyen, sorgusuz sualsiz doğru diye
kabul edilmiş safsataları ve yanlışları kasteder.10
Nitekim “tiyatro” nitelemesi de bunların hakikat
olmayıp bir kurgu olduğunu ima etmek için kulla-
nılmıştır.
Bacon’ın tespitleri insanın gerek kendi doğası
gerekse de içinde bulunduğu ve zihnini etkileyen
toplumsal koşulları yüzünden kolayca yanlış dü-
şünme hatasına düşebileceğini göstermesi ba-
kımından oldukça önemlidirler. Bununla beraber
Dewey’nin de belirttiği gibi11 Locke’un doğru dü-
şünemeyen insan tiplerine dair araştırması eleş-
tirel düşünme önündeki temel engelleri kavrama
açısından muhtemelen çok daha aydınlatıcı ola-
bilir.
Locke, Bacon’dan farklı olarak, yanlış düşün-
menin sebeplerini idoller üzerinden değil insan
tiplemeleri üzerinden ortaya koymayı denemiştir.
Buna göre doğru düşünemeyen insanlar üç gruba
ayrılabilirler:12
İlk sınıf, “başkalarına bağımlı olan insanlar”dır.
Bunlar kendi akıllarını çok az kullanan ve aileleri-
nin, komşularının veya diğer insanları düşünmenin
ve sorgulamanın getirdiği sıkıntı ve acıdan kurtar-
maktan hoşlanan kimselerin düşündüğü gibi dü-
şünen insanlardır.
İkinci sınıf başkalarının değil ama “tutkularının
esiri olan insanlar”dır. Bunlar tutkuyu aklın önüne
geçiren kimselerdir. Onların eylemlerini ve davra-
nışlarını akılları değil tutkuları yönlendirir. Bu gibi
insanlar ne kendi akıllarından ne de başkalarının
aklından yararlanırlar.
Üçüncü sınıf ise “deneyimleri ile sınırlanmış
• 46
insanlar”dır Bu tür insanlar diğerlerinden farklı ola-
rak akıllarını severek ve isteyerek kullanırlar; fakat
bir meseleyi etraflıca ele alma yoluna gitmezler.
Büyük bilgi okyanusunda yolculuk etmeye kal-
kışmazlar. Onlar aynı kitapları okur, aynı insanlarla
sohbet eder, birçok fikir arasında tek bir fikirden
haberdar olurlar.
Locke ve Bacon’ın bu tespitlerinden de yarar-
lanarak eleştirel düşünememenin sebepleri üzerin-
de biraz daha ayrıntılı olarak durmak mümkündür.
(1) Ben Merkezcilik: Eğer doğru olduğuna
inanmamız istenilen şeylere sorgusuz sualsiz eleş-
tirmeden bize öğretildikleri gibi inanırsak, onlar
eninde sonunda bizim benmerkezci kimliğimi-
zin bir parçası olurlar; böyle olunca da zamanla
bilinçaltımıza yerleşip başka şeylerin doğru olup
olmadığı hakkındaki yargılarımızı etkilerler. Bunun
sonucu düşüncelerimizi ve inançlarımızı haklı çı-
karmak için aşağıdakine benzer benmerkezci psi-
kolojik standartlar kullanmaya başlamamızdır13:
“O, ben ona inandığım için doğrudur”: İnsan-
lar çoğu zaman bunu açıkça söylemezler; ama
çoğunlukla kendilerini onlarla aynı fikirde olanla-
rın doğru, olmayanların da yanlış yolda olduklarını
varsayarken bulurlar. Bu insanların başkalarının fi-
kirlerine, kanaatlerine, inançlarına tepki veriş tarz-
ları, benmerkezci bir yönelimle doğruya sadece
kendilerinin ulaşabildiğini varsaydıklarına işaret
eder.
“O, biz ona inandığımız için doğrudur”: Bu, in-
sanların ancak kendi ait oldukları grubun, doğruya
sahip olduğunu varsaydıklarını gösterir. Onların
grubu, şirketi, ulusu, topluluğu özeldir, daha iyidir.
“O, ona inanmak istediğim için doğrudur”: İn-
sanlar kendi benmerkezci bakış açıları sebebiyle
doğru olmasını umdukları şeylere bazen saçma
bile olsalar çok daha kolay inanabilirler.
“O, doğrudur, çünkü ben ona hep inandım”:
Davranışlarımız uzun süredir sahip olduğumuz
inançlarımızla uyuşan şeylere daha kolay inandı-

ğımızı gösterir. Burada insanlar daha önce sahip
oldukları eski inançlarının her zaman doğru olduk-
larını varsaymaktadırlar.
“O, doğrudur, çünkü ona inanmak benim çı-
karımadır”: İnsanlar zenginlik, güç ve mevkilerini
artırmaya yarayan inançlarıyla örtüşen inançların
doğruluğunu daha kolay kabul ederler.
Ben-merkezci standartlara göre hareket eden
insanlar kişinin kendi çıkarını gözetmesi ve istedik-
lerine ulaşmasının biri doğrudan diğeri dolaylı olan
iki yolu olduğunu düşünürler: Birinci yol başkaları
ve onların düşünceleri üzerinde doğrudan kontrol
kurmaktır. İkinci ve dolaylı olan yol ise kendi çı-
karına hizmet edeceğini düşündüğü daha güçlü
başka insanlara ve düşüncelerine teslimiyettir. La-
kin bunların ikisi de eleştirel düşünebilmeyi engel-
leyen yaklaşımlardır.14 Çünkü ben-merkezcilik bir
defa kişinin zihnini tümüyle kontrol etmeye başla-
dığında kendi kendisini de rasyonelleştirir ve ma-
kul göstermeye başlar. “Mükemmel bir dünyada
yaşamadığımızı kabul etmek zorundayız, başarılı
olmak için gerçekçi olmak gerekir” gibi ifadeler as-
lında ne etik ne de rasyonel olan bazı görüş veya
davranışları rasyonel gibi göstermek için sıklıkla
kullanılmaktadır. Bu da zamanla kişinin rasyonel
ve makul görüş ve kanaatler oluşturmasının önü-
ne set çeker15.
Oysa eleştirel düşünmede en önemli özellik, ki-
şinin başkalarının fikirlerine karşı eleştirel olabildiği
gibi kendisi hakkında da eleştirel olabilmesidir. Bir
takım iddialarda bulunan birisi kendisini iddiala-
rına yönelik olası itirazlara açık tutabilmelidir. Za-
man zaman iddialarımızı veya görüşlerimizi baş-
kasının değil de bizim iddialarımız, görüşlerimiz
oldukları için başkalarının iddia veya görüşlerinin
doğruluğunu sınarken kullandığımız katı standart-
larla sınamaktan muaf tutarız. Ancak her ne za-
man bir iddiada bulunsak veya görüş beyan etsek
aslında risk aldığımızın farkında olmamız gerekir.
İddialarımız ya da görüşlerimiz hem başkaları hem
NİSAN 2012 - SAYI 146•
de kendimiz tarafından yapılacak eleştirel bir de-
ğerlendirme sonunda yanlışlanabilir, çürütülebilir
veya onların savulması zor zayıf iddialar oldukları
gösterilebilir. Eğer iddialarımızı veya görüşlerimi-
zi mutlak olarak kabul edersek, kendimizin ya da
başkalarının onlar hakkındaki her eleştirel düşün-
me teşebbüsü işin başında güçlü bir direnç ve
hoşnutsuzlukla karşılanacaktır.
Şükür ki insanlar her zaman psikolojik ben-
merkezci standartlara göre düşünmüyorlar. İn-
sanlar düşünme süreçlerinde hep psikolojik
ben-merkezci ölçütleri dikkate almış olsalardı
düşünmenin kalitesini artıran üst düzey entelek-
tüel standartlar ortaya koyamazlardı. Her insanda
doğuştan gelen ben-merkezci psikolojik eğilimler
olduğu gibi rasyonel düşünme eğilimi de vardır.16
Eğer insanlar bu ikinci eğilimlerinin izinden gider,
kendilerindeki benci düşünme eğiliminin farkına
varır ve onun yol açtığı düşünme yanlışlarından
kaçınmaya çalışırlarsa, giderek daha iyi düşünen
insanlar olduklarını göreceklerdir.
Bunu yapmanın yolu, zihnimizin işleyişinin,
özellikle de zihnin düşünme, hissetme ve isteme
gibi üç temel fonksiyonunun farkında olmaktır.
Düşünme, yaşamımızda olup bitenleri, şeyleri ve
olayları belli kategoriler ve kalıplar içine yerleşti-
rerek onlara anlam verir. Hissetme bu anlamların
bizim için iyi mi kötü olduğunu söyler. İsteme ise
hangi durumlarda eyleme geçip geçmeyeceğimizi
belirler.17 Üçü arasında dinamik bir etkileşim var-
dır ve her biri diğer ikisini etkiler. Örneğin tehdit
edildiğimizi düşündüğümüzde korku hissederiz ve
hemen ardından kaçınılmaz bir şekilde ondan kur-
tulmak isteriz. Bir toplantıya katılmanın boşa vakit
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
geçirmek olduğunu düşündüğümüzde, toplantı-
ya katılmak istemeyiz ve eğer katılmak zorunda
kalırsak da bundan rahatsızlık duyarız.18 Eleştirel
düşünebilmek için, çoğu kez farkında olmadan bi-
linçaltımızda cereyan eden bu etkileşimin farkına
varmak ve onu bilinçli bir şekilde kontrol etmek
gerekir.19
47 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
(2) Eleştiri ile Kastedilen Şeyi Yanlış Anlama:
Bazı insanlar eleştirel düşünme ifadesindeki “eleş-
tiri” sözcüğünün olumsuz bir tutumu çağrıştırdı-
ğını veya eleştirinin negatif bir faaliyet olduğunu
varsayarak eleştirel düşünmekten kaçınırlar. Hatta
bazıları eleştiri konusunda iyi olurlarsa başkaları-
nın gözünde hoş karşılanmayan bir insan olacak-
larından endişe ederek negatif yorumlar yapmak-
tan çekinirler. Oysa bu varsayım açıkça yanlış bir
varsayımdır. Onlar eleştirel düşünmenin sadece
bir boyutunu dikkate almaktadırlar. Yerinde bir üs-
lupla yapılan eleştiri insanların içinde bulundukları
durumu açıklıkla görmelerine ve durumlarını dü-
zeltebilmelerine yardım eder.20
(3) Akıl Yürütme Yeteneğimize Aşırı Güven
Duyma: Çoğumuz rasyonel bir insan olduğumuza,
en iyi düşüncelere ve inançlara sahip olduğumuza
ve düşündüğümüz gibi düşünmek için elimizde
sağlam sebepler bulunduğuna inanma eğiliminde-
yizdir.21 Hâlbuki filozoflar bile akıl yürütmelerinde
yanlış yaparlar: Örneğin Thomas Hobbes Hürriyet
ve Zorunluluk Üzerine [Of Liberty and Necessity]
başlıklı risalesinde dile getirdiği üzere “Yarın yağ­
mur yağacak ya da yağmayacak” gibi mantıken
zorunlu olarak doğru olan bir önermeden yanlış bir
şekilde, yarın yağmur yağsın ya da yağmasın fiilen
mey­dana gelecek olan şeyin nedensel açıdan zo­
runlu olarak meydana gele­ceği sonucunu çıkart-
maya hakkı oldu­ğuna inanmıştı. Ne var ki bura-
da Hobbes açıkça mantıksal zo­runluluğu fiziksel
ya da nedensel zorunlulukla karıştırmakta ve ikisi
arasındaki farkı gözden kaçırmaktadır22.
(4) Uzmanları ve Otoriteleri Eleştirmeye Kar-
şı Gönülsüzlük: İnsanlarda başkalarının özellikle
de saygı duydukları uzmanların ve alanında otorite
kabul edilenlerin metinlerini eleştirel bir gözle ana-
liz etme konusunda doğal bir kaygı vardır.23 Fakat
yanlış düşünme örneklerine onların çalışmaların-
da da rastlamak mümkündür. Örneğin Richard
Dawkins’in Kör Saatçi’den önce [The Blind Watc-
hmaker (1986)] yazdığı ilk kitabı Bencil Gen’e [The
• 48
Selfish Gene (1976)] bakalım. Daha kitabın baş-
lığında açık bir yanlış düşünme hatası görülmek-
tedir: Zira genler insan değillerdir; onlar seçimde
bulunabilen dolayı­sıyla da seçmekten başka bir
şey yapa­mayan bir türün üyeleri de­ğillerdir. Öy-
leyse, genleri bencil olarak betim­lemek, bir şe-
yin daha gelişmiş sonraki hâlinden bu şeyin ger-
çek ya da varsayımsal önceki haline geçiş yapan
bir tür Gene­tik Yan­lışa düşmek demektir. Genleri
kendi çıkarını düşünen şeyler olarak betimlemek
Dawkins’in kendi tezi çerçevesinde bile en hafif
ifadeyle uygunsuz ve ya­nıltıcı bir betimlemedir.
Çünkü ya o ya bu şeklindeki kar­şıtlıklar gibi bencil
olma ile bencil olmama arasındaki karşıtlık da yal-
nızca kendi­mize ve hemcinsimiz olan diğer insan-
lara yani seçimde bulunabilen ve bundan dolayı
da seçmekten başka bir şey yapamayan türden
varlıklara atfedebileceğimiz bir niteliktir24.
(5) Duygusal Kısıtlamalar: Duygusallık eleş-
tirel düşünme süreçlerimizi etkileyen önemli bir
faktördür. Eleştirebilmek, bir bakıma, herhangi bir
konu hakkında birden fazla bakış açısının olduğu-
nu kabullenebilmek demektir. Örneğin doğru diye
kabul etmeye hazır olduğunuz bir teorinin veya
iddianın mantıki sonuçlarının kendinizi sıkı sıkıya
bağlı hissettiğiniz politik, dinsel, ideolojik kanaat-
lerinizle çeliştiğini duymak sizi oldukça rahatsız
edebilir. Elbette öğrenme süreci esnasında duygu-
sal tepkiler her zaman kötü değildir. Onlar zaman
zaman düşüncemizi konuya daha yoğun bir şekil-
de odaklamamıza yardım ederler. Fakat duygusal
tepkilerin açık ve eleştirel düşünme becerilerimize
engel teşkil ettiği durumlar da olur.25 Örneğin aşırı
kızgın birisi nadiren rasyonel bir düşünme orta-
ya koyabilir. Bununla beraber biz doğamız gere-
ği duygusal varlıklarızdır ve duygularımızı hepten
devre dışı bırakamayız. O hâlde burada izlenecek
basit kural kısaca şu olmalıdır: Bir düşüncenin, bir
argümanın, iddianın doğru olup olmadığını değer-
lendirirken en başta doğrudan duygulara başvur-
maktan kaçınmalıyız!26

Varsayalım ki, birisi çoğu zaman söylendiği gibi
şöyle diyor: “Eğer ben çok fazla istediğim bir hakkı
elde edemiyorsam, bu dün­yada adalet yoktur.” Ve
varsayalım ki, bazen olduğu gibi, “Söz konusu kişi
çok fazla istediği o hakkı elde ediyor.” Acaba, bi-
zim, tek başlarına bu iki öncülden, şöyle bir sonuç
çıkarmaya hakkımız var mıdır?: “İşte şimdi dünya-
da adalet var”. Hiç kuşkusuz, bu sonuç doğrudur;
ve, muhtemelen, adalet, gerçekten de söz konusu
kişinin o çok fazla istediği hakkı elde etmesini ge-
rektirmiştir. Ama dünyada şimdi adaletin olduğuna
bir delil olarak bu akıl yürütme geçersiz­dir. Bura-
daki akıl yürütmenin çürük yani geçersiz olduğu-
nun muh­teme­len hemen açıkça görülememesinin
üç sebebi vardır. Birincisi, önerilen sonucun doğru
olmasıdır; ikincisi, olumsuzlukların bizi had­dinden
fazla rahatsız etmesidir; ve üçüncüsü de, adaletin
o anda gerçekleşmesinin -gerçekleştiğini varsaya-
lım- başka herhangi bir delile başvurmadan “Bu
dünyada adalet vardır” demek için tek başına ye-
terli bir sebep olarak görülmesidir. Eğer elimize ka-
lem ve kâğıt alır da şöyle yazarsak bu üç güçlüğün
tümünü ortadan kaldırırız: p = Ben hakkımı alamı-
yorum ve q = Bu dünyada adalet yoktur. Bunu
yaptıktan sonra, şimdi, delili sem­bolleştirebiliriz:
“Eğer p ise o hâlde q, ama ~p, öyleyse ~q.” Bu
ise, biçimsel mantık yanlışlarından biri olan Önbi-
leşenin İnkârı’nın (ve böylelikle artbileşeni/sonucu
çü­rütme girişiminin) bir örneğidir27.
(6) Toplum ya da Grup Merkezcilik: Ben ve
toplum arasındaki mesafeyi yok etmek eleştirel
düşünebilmeyi zorlaştırır. Zira insanlar bazı du-
rumlarda bir kültürde, toplumda veya hususi bir
grup içinde yaygın olarak doğru diye benimsenen
düşünceleri kendi düşünceleri olarak benimserler
ve onları kendi bireysel kimlik algılarına da yansı-
tırlar. Bu özdeşleştirme onların grup ya da toplum
içindeki yanlış düşünceleri görmelerine engel olur.
Bazen bir tek kişinin belli bir konuda görüşünü bil-
dirirken bile “ben” yerine “biz” sözcüğünü kullan-
dığını görürüz. Bu tarz bir kullanımda “biz” eğer
üstü örtük bir takım kabullere, hususi bir aidiyete
NİSAN 2012 - SAYI 146•
işaret etmiyorsa, onun açıkça kültürel, toplumsal,
linguistik bir belirlenimciliğin ürünü olduğu iddia
edilebilir. İlk bakışta sadece dilde hassas olma-
manın bir sonucu diye yaygın masumane bir hata
olarak görülebilecek söz konusu kullanım, kimile-
rinin elinde bir insanı, bir halkı, bir grubu, mani-
püle edilebilir bireylere, kitlelere ve bir kalabalığa
dönüştürmenin aracı hâline gelebilir. Kitle ya da
kalabalık halk olmaktan çıkıp bir defa “biz” dilinin
etkisi altına girdiğinde soğukkanlı düşünen eleş-
tirel bireyin ya da topluluğun erdemlerinden, pra-
tiğinden ve doğal olarak da sağlam yargılarından
uzaklaşmış olur: Netice çoğu kez görüldüğü gibi
kapalı bir toplumdur.
Biz dilinin sonuçlarına dikkat çeken en iyi ör-
neklerden biri George Orwell’in 1984’üdür. Orwell
kitapta, 2050 yılına kadar Eskidil’in yerine geçece-
ğini umduğu yeni yapay bir dil geliştiren Okyanus-
ya diye bir ülkeden söz eder. Amaç, bir ideolojinin
ihtiyaçlarını, Orwell’in kastıyla İngsos’un yani İngi-
liz Sosyalizminin ideo­lojik gereksinimlerini karşı-
lamaktır. Yenidil’den beklenen, yalnızca, İngsos’u
benimseyenlere uygun zihin alışkanlıkları ve dünya
görüşünü ifade etmesi değil, bundan başka, tüm
diğer dü­şünme biçimlerini de imkânsız kılmasıdır.
Yenidil düşünce ala­nını genişletmek amacıyla de-
ğil ortadan kaldırmak amacıyla ta­sarlanmıştır ve
kelime seçme fırsatını en aza indirmek suretiyle
dolaylı olarak bu amaca hizmet edecektir.28
(7) Abartılı Şüphecilik: Sağlam akıl yürütme ve
eleştirel düşünmede şüpheciliğin önemli bir yeri
vardır. Öncüllerinin tartışmalı olduğu geçerli bir
akıl yürütmenin sonucunun doğruluğundan şüp-
he etmek ve sonuca ilişkin yargıyı askıya almak
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
sağlıklı bir şüpheciliktir. Fakat sürekli katı felsefi bir
şüphecilik eleştirel düşünmeye set çekebilir. Fel-
sefi şüpheciliğin aşırı ve ılımlı iki türü bulur. Aşırı
şüphecilik hakikat diye bir şeyin olmadığını iddia
eder. Ilımlı şüphecilik ise hakikatin var olabileceği-
ni fakat varsa bile insan zihni tarafından ulaşılabilir
olmadığını öne sürer. Aşırı şüphecilik kendi içinde
49 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

çelişiktir. Zira eğer hakikat

diye bir şey yoksa şüpheci-
nin kendi iddiası da doğru
değildir. Ilımlı şüpheciliğe ge-
lince ulaşamayacağımız bir
hakikat teoride değil belki,
ama pratikte bizim için yok
demektir. Hâlbuki eleştirel ve
mantıklı düşünme doğruyla
ve hakikatle ilgilenmek duru-
mundadır29
(8) Bilinemezcilik (Ag-
nostisizm) Varsayımı: Şüp-
heci ve bilinemezci arasında
açık bir fark bulunur: Biline-
mezci, şüpheciden farklı ola-
rak, hakikatin varlığını ya da
onun ulaşılabilir olduğunu
inkâr etmez. Bilinemezci sa-
dece belli bir konuda yargıda
bulunmak için yeterli bilgiye
(10) Dürüst Ol(a)mamak: Dürüstlük ve sami-
sahip olmadığını ileri süren kişidir. Yalnız özenli ve
miyet eleştirel düşünmenin ve sağlam akıl yürüt-
dikkatli bir araştırmadan sonra “bilmiyorum” de-
mek bir şeydir, araştırma zahmetine katlanmadan menin yeterli olmasa da zorunlu bir koşuludur. Dü-
“bilmiyorum” demek başka bir şeydir. Bu durumda rüstlük hem eleştirel bir tartışmaya katılabilmenin
bilgisizlik bir sebep olarak değil bir mazeret olarak hem de iyi bir eleştirel düşünür olabilmenin olmaz-
sunulmaktadır. Bu ise eleştirel düşünme konusun- sa olmazıdır. Kim söylediği şeye gerçekten inan-
daki bir tembelliğin ve iyi düşünmeye kayıtsızlığın mayan birisiyle tartışmak ister ki?32
sonucudur.30
Örneğin bir tartışma esnasında kendisinin ka-
(9) Kötümserlik ve Naif İyimserlik: Kötümser- naatleri ama başkalarının önyargıları olduğunu
lik bir konuda yeterli kanıt olmaksızın olumsuz, naif söyleyen birisi, başkalarının kanaatlerini önyargı
iyimserlik ise olumlu değerlendirmeler ve yargılar- diye adlandırması onların kendisinin değil de baş-
da bulunmaktır. Kötümser kişi de naif iyimser kişi kalarının sözleri oluşundan daha iyi bir sebebe da-
de değerlendirme ve yargılarında önyargılı davra- yandırmadığı sürece, kendi önyargılarının üstünü
nırlar. Bir tartışmayla karşı karşıya kalan kötümser
örtmeye çalışan biridir. Böyle birinin tartışmadaki
tartışılacak meselelerin anlamsızlığını, hasmının
amacı doğruyu bulmak değil haklı çıkmak ve baş-
ahmaklığını, tartışmadan bir sonuç çıkmayacağını
kalarını ikna etmektir33. Yine örneğin varsayalım ki
varsayarken, naif iyimser örneğin ilk defa tanıştı-
başka bir tartışmada “Hiçbir İskoç böyle bir şey
ğı birisinin Troyalı Helen kadar güzel ve Madam
Curie kadar zeki olduğunu varsayabilecektir. Her yapmaz” diye bir iddiada bulundunuz ve hemen
ikisinin de hatası şeyleri oldukları gibi görmeye ça- ardından iddianızı olgusal olarak yanlışlayan bir
lışmaktansa kendi iç dünyalarının perspektifinden kanıtla yüzleşmek zorunda kaldınız. Şayet önceki
görmeleridir. 31 ifadenizi sırf kendinizi haklı göstermek için “Hiçbir

• 50

gerçek İskoç böyle yapmaz” şeklinde değiştirme
yoluna giderseniz, aynı şekilde dürüst ve eleştirel
düşünebilmekten uzaklaşmış olursunuz. Çünkü
sentetik olumsal bir iddianın yanlışlanmasına en-
gel olmak için onu analitik ve böylelikle de zorunlu
olarak doğru bir önermeye çevirmek de entelektü-
el dürüstlükten uzak bir tutumdur34.
Bu tür tutumları alışkanlık hâline getirenler is-
ter doğrudan ister do­laylı bir biçimde olsun, bu
davranışlarıyla, aslında, yanlış olan bir şeyin doğ-
ru olduğunu iddia etmeyi veya doğru olan bir şeyi
inkâr etmeyi önemseme­diklerini gösterirler. Dola-
yısıyla eleştirel düşünebilmek için öncelikle ken-
dimize şunu sormamız gerekir:35 Gerçekten yanlış
yapmamayı samimi olarak istiyor muyum? Eleşti-
rel düşünebilmek neyin doğru olduğuna inanmak
istediğimizi ve inandığımız gibi inanmaya yönelik
isteklerimizin doğruyu bilme isteğimizden daha
güçlü olup olmadığını hatta bize uygun gelmeyen
bir şeyin de doğru olup olama­yacağını, sürekli ola-
rak, kendi kendimize sormamız gerektiği üzerinde
ısrar eder ki bu, aslında, varoluşsal bir meydan
okumadır.
SONUÇ
Düşüncelerimiz aslında yaşamımızın tümünü
bir şekilde kontrol eder. Bununla beraber biz de
düşünme süreçlerimizi kontrol edip denetleyebili-
riz; fakat daha önce de ifade edildiği gibi bu kolay
değildir. Düşünmede mükemmelleşmek bir müzik
aleti çalmak veya profesyonel basket oynamak
gibi çalışma ve pratik gerektiren bir şeydir. Tek bir
kursla mükemmel düşünen biri olmak mümkün
değildir. Kişinin düşünme alışkanlıklarını değiştir-
mesi kimi durumlarda yıllar alabilir. Zira eleştirel ve
iyi düşünebilen biri olmak için belli aşamalardan
geçilmesi gerekir: İlk aşamada kişi düşünmesinde
problemler olduğunun farkında değildir. Sadece
iyi düşünmenin gerekliliğini anlamıştır. Bazı insan-
lar hiçbir zaman ikinci aşamaya geçmezler. İkinci
aşama problemlerin farkına varıldığı bir yer oldu-
ğundan ona farkındalık aşaması diyebiliriz. Üçün-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
cü aşama ise kişinin düşünmesini daha iyi kılmaya
çalıştığı fakat düzenli pratikler yapmadığı başlan-
gıç düzeyidir. Kişi pratiğin gerekliliğini kavrar ve
düzenli uygulamaya başlarsa pratik yapan düşü-
nür aşaması diyebileceğimiz dördüncü aşamaya
gelmiş demektir. Kişinin pratiği arttıkça beşinci
aşamaya iyi düşünmede ileri düzeye çıkar. Son
aşama kişinin engelleri aştığı, eleştirel düşünme
becerilerini doğal bir şekilde zorlanmadan kullan-
maya başladığı ve mükemmel bir eleştirel düşünür
olduğu aşamadır.36
Sonuçta eleştirel düşünmeyi engelleyen un-
surları ne kadar iyi tanır ve eleştirel düşünme aşa-
malarında ne kadar ilerleyebilirsek bireysel geli-
şimimize olduğu kadar toplumsal gelişim ve de-
mokratikleşmeye de o ölçüde katkı sağlayabiliriz.
Zira toplumsal gelişme ve demokrasi en temelde
düşünme süreçlerine ve yargılarına güvenilebilir
bireylere dayanır. Fakat bir demokraside yargısına
gerçekten güvenilir olan kişi kimdir? John Stuart,
Mill On Liberty’sinde tam da bu sorunun yanıtı-
nı verir gibidir: Böyle bir kişi zihnini kendi fikirleri
ve davranışları konusunda eleştiriye açık tuttuğu
için; kendisi aleyhine söylenenleri dinleme pratiği
yaptığı için, başkaları kadar kendisinde de neyin
yanlış olduğu konusunda adil ve izah edici olduğu
için, bir insanın bir konunun bütününü bilmek için
yapabileceği yegâne yolun konuyu her tür farklı fi-
kir sahibinden duymak ve her şekilde incelemek
olduğunu bildiği için, yargısına güvenilir birisidir.37
________________________________________________
1 John Dewey, How We Think, Boston: D.C. Heath
Publications, 1910, s. 2-3.
2 John Dewey, How We Think, s. 1-6.
3 Hakan Gündoğdu, “Eleştirel Düşünme ve Eleştirel
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar”, C. B. Ü.
Sosyal Bilimler Dergisi, cilt:7/1, 2009, s.63.
4 Francis Bacon, The New Organon, (ed. Lisa Jardi-
ne and Michael Silverthorne), Cambridge University
Press, UK, 2000, s. 40
5 Francis Bacon, The New Organon, s. 41
6 Francis Bacon, The New Organon, s. 42-46
51 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
7 Francis Bacon, The New Organon, s. 46-48
8 Francis Bacon, The New Organon, s. 48-49
9 Ahmet Cevizci, Felsefe Tarihi: Thaless’ten
Baudrillard’a, Say yay, İstanbul, 2005, s. 453
10 Francis Bacon, The New Organon, s. 49-56
11 John Dewey, How we Think, s.22.
12 John Locke, Some Thoughts Concerning Educati-
on and Of the Conduct of the Understanding, (ed.
Ruth W. Grant and Nathan Tarcow), Indiana-USA,
1996, s. 168-169; krş. John Locke, The Conduct
of the Understanding, (Printed for William Baynes,
no:54, Paternoster Row), London, 1801, s. 9-11.
13 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge of Your Professional and
Personal Life, New Jersey, 2002, s. 39-40.
14 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s.171-172.
15 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 163.
16 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 158-159.
17 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 40.
18 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 41.
19 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 42.
20 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, New York, 2005,
s. 10.
21 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 10.
22 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, (çev. Hakan Gündoğdu), Li-
• 52
berte yay, Ankara, 2008, s. 76-77.
23 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 11.
24 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 157-158.
25 Stella Cottrell, Critical Thinking Skills: Developing
Effective Analysis and Argument, s. 11.
26 D. Q. McInerny, Being Logical : A Guide to Good
Thinking, Random House, New York, 2004, s.96.
27 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 53.
28 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 101.
29 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 91-92.
30 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 92-93.
31 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 93-94.
32 D. Q. McInerny, Being Logical: A Guide to Good
Thinking, s. 97-98.
33 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 41.
34 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 63-67.
35 Antony Flew, Dosdoğru Düşünmenin Yolu: Eleştirel
Akıl Yürütmeye Giriş, s. 18.
36 Richard W. Paul and Linda Erler, Critical Thinking
Tools for Taking Charge, s. 47.
37 John Stuart Mill, On Liberty, (Collected Works of
John Stuart Mill, Volume: XVIII: Essays on Politics
and Society, Ed. J.M. Robson) içinde, Toronto,
1977, s.232.
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

TÜRKİYE’DE VE DÜNYADA
FELSEFE ÖĞRETİMİ ÜZERİNE
Dr. HACI MUSTAFA AÇIKÖZ İLE SÖYLEŞİ

-Sayın hocam söyleşimize şöyle başlayalım ister-

SÖYLEŞİ:
seniz: Felsefe öğretimi düşünen, sorgulayan özgün
MEHMET ÜLGER bireyleri ortaya çıkarmada kritik önemi olan bir disip-
lindir. Dünyadaki gelişmeleri takip etmek tüm alan-
larda olduğu gibi felsefe öğretiminde de önemlidir.
Bu bağlamda 14-16 Şubat 2011 tarihlerinde İtalya
Milano’da yapılan ve sizin de katılmış olduğunuz ulus-
lararası çalışmayı özetler misiniz?

- Bu çalışma UNESCO’nun Sosyal ve İnsan Bilimleri

Sektörünün (UNESCO: Social and Human Sciences Sec-
tor) felsefe öğretimine dair küresel ölçekte gerçekleştirdi-
ği seçilmiş altı bölgede yapılan toplantılar serisinin sonun-
cusuydu. Toplantı, Avrupa ve Kuzey Amerika Bölgesi’nde
felsefe öğretimi ile ilgili ulusal uzmanlar ve temsilciler top-
lantısıdır. Toplantıya Türkiye’yi temsilen Bakanlık adına
şahsım katılmıştır. Toplantıda felsefe öğretimi okul önce-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

si, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak üzere

Mehmet Ülger, Türkiye’de ve Dünyada Felsefe
Öğretimi Üzerine Dr. Hacı Mustafa Açıköz ile Söyleşi,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan
2012, ss.53-61.
dört düzeyde ele alındı. Felsefenin soyut (düşünsel) bir
eylem olması nedeniyle okul öncesinden itibaren felsefe
öğretiminin ele alınması, toplantıda üzerinde en çok tar-
tışılan konulardan biri olmasına neden oldu. Ülkemiz için
bu yaş düzeyinde felsefe öğretimi yeni bir olay olsa da
yurtdışında başını Matthew Lipman’ın çektiği birçok kişi-

53 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
nin bu döneme ilişkin yoğun bir çalışması bulun-
maktadır.
- Bu çalışmanın çıkış noktasına değinsek
Hocam...
- Bu çalışmanın çıkış noktası, II. Dünya Sa-
vaşı ile Avrupa’da önemli ölçüde oluşan değer
erozyonudur. UNESCO, savaş sonrası değerler
erozyonundan kurtulmuş ve rasyonel dünya va-
tandaşlarının olduğu bir düzen hedeflemiştir. Bu
hedefte Avrupa insan tipini model olarak alınmış-
tır ki, bu seçim onları doğal olarak bir açmaza ve
ikileme sürüklemiştir. Bu düzen için temel araç
olarak ise felsefe benimsenmiştir. Böylece aklın
egemen olduğu; düşünen, sorgulayan ve demok-
ratik zihin yapısına sahip bir toplum oluşturulma-
ya çalışılmıştır. Yine de
kendilerini pozitiviz-
min, davranışçılığın,
pragmatizmin in-
dirgemeci açmazı-
na düşmekten kur-
• 54
taramamaktadırlar. Bir açıdan baktığınızda akılın
kendisi de bir alettir. Bu yüzden niçin, nasıl, ne-
rede, ne zaman ve kimler tarafından kullanıldığı
önem arz eder.
Nitekim, II. Dünya savaşından sonra üniversite
seviyesinde felsefe öğretimine yoğun bir ilgi var-
dı. Malum, savaştan sonra dünya bir bloklaşma-
ya girdi. Felsefe, bir ironi gibi görünse de, her iki
blok açısından da ana aktör konumundadır. De-
mir Perde Ülkeleri felsefeye tutunarak, felsefeyi
ideolojik yönden Marksizm’e, ekonomik yönden
ise komünizme indirgedi. Felsefe bu bloklarda
felsefe akademilerinde yapılmıştır. Avrupa’da ise
felsefe, sekülarite merkezli daha ziyade Yunan’a
indirgenmiş şekliyle teknolojinin egemenliği altın-
da verilmiştir. 1990’lara kadar bu şekilde rasyo-
nel pragmatik anlayış egemen olmuştur. Felsefe
öğretiminde buna bağlı olarak uygulamalı felsefe
alanı doğmuştur. Amerika, İngiltere ve bazı Kıta
Avrupa ülkeleri bu durumu yansıtan tipik örnek-
lerdir.
Öte yandan, üniversite düzeyinde felsefe öğre-
timine yönelik yoğun ilgi üniversiteleri bu anlamda
bir canlılığa itmiştir. Bu canlılık bir süre sonra kimi
ülkelerde ortaöğretim düzeyine de yansımaya
başlamıştır. 20. yüzyılda en önemli gelişmeler-
den biri de üst düzey teknolojik gelişmelerdir.
Bu gelişmeler için bilginin tekniğe, pratiğe
dönüşmesi ve bu dönüşümde aklın kulla-
nılması gerekmektedir. Aklın kullanımı için
eleştiren, sorgulayan bir zihin yapısına
ihtiyaç vardır. Bu ise felsefe öğretimi ile
oluşturulabilir. Zira her bilim alanının da
soyut alanı felsefedir. Bu nedenledir ki,
öğrenci felsefe alanı dışında diğer sos-
yal bilimler ve fen bilimleri alanlarında
master ve doktora yaptığında kendisine
bu alanlarda felsefe uzmanı veya dokto-
ru unvanı verilmektedir. Örneğin “Doctor
of Philosophy in Biology”. Bu şu demektir:
Bu kişi artık biyoloji alanında felsefi

teorik spekülasyonlar veya alanın felsefesini yap-
maya, felsefe doktoru sıfatıyla yetkilidir.
- Herhalde bu süreçte, felsefe öğretimi için
üniversitelerin geç bir zaman olduğunu dü-
şündüler.
- Evet evet, ben de buna gelecektim. Bu alanla
uğraşan insanlar, özellikle UNESCO’daki insanlar,
üniversitenin bu iş için oldukça geç olduğunu bu
yüzden bu eğitimin mümkün olan en alt seviyeye
çekilmesi için araştırma ve çalışma yürütmekte-
dirler. Böylece 21. yüzyılda okul öncesinden baş-
lanılarak felsefe öğretiminin sistematik bir yapıya
kavuşturulmasına çalışılmaktadır. Ancak, burada
hemen belirtmeliyim ki, Batı dünyası bu silkiniş
sürecinde kendine indirgemeci (reductionistic)
açmazdan kurtaracak yeni bütüncül (holistic) açı-
lımlar ve ufuklar aramaktadır. Yani insan, doğa
ve evrendeki diyalektik süreçleri anlamlı bir Birlik
tablosunda ifade edecek ussal, ruhsal ve iradi bir
eylem alanına ihtiyaç duymaktadır. Bu eylemler de
ancak temel ilkelere, kavramlara ve dinamiklere
koşut gerçekleştirilebilir. Bunu da dünde olduğu
gibi, kendisine Doğu dünyası sağlayacaktır. Ben
bu yeni okuma alanına “Tevhidi Kozmik Holizm”,
okuyucusunu da akıl, irade, ruh ve eylem hamalı
“homo skeptikus” diye niteleyip takdim ediyorum.
Burada ayrıca ilgililer için hemen belirtmeliyim
ki, UNESCO’nun yayınladığı ve temel başvuru
kitabına “Philosophy: A School of Freedom” Pa-
ris, UNESCO Publishing, 2007- http://unesdoc.
unesco.org/images/0015/001541/154173e.pdf;
ve ülkelerin her seviyedeki felsefi faaliyetleri içe-
ren yayınlara UNESCO’nun resmî web sitesinden
ulaşmak mümkündür.
- Tam burada sormak isterim, ülkemizin fel-
sefe alanına ilişkin birikimi nedir?
- Felsefe çok genel olarak “düşünme etkinliği
veya fiili olarak tanımlanırsa” bu etkinliğin olmaz-
sa olmaz motoru olan akıla sahip herkes kendi
NİSAN 2012 - SAYI 146•
çapında felsefe yapabilir. Bu anlamda her us (akıl)
sahibi insanın hayatı canlı bir felsefi manifestodur.
Öyleyse felsefe kimsenin tekelinde değildir. Ol-
mamalıdır da. Felsefede tekelciliğin ve ötekileş-
tirmenin olduğu yerde felsefenin ideolojiye veya
dünya görüşüne dönüştürülmesi var demektir.
İnsanın “homo skeptikus” akıl hamalı olması ha-
sebiyle kendini, doğayı ve evreni kendi çapında
merak, şüphe, sorgu dürtülerinin işlevselleştiril-
mesine koşut bilmesi beklenir. Sonuçta kişi bilgi
ve fıtri lojistiğini kullanımına bağlı olarak anlamlı
veya anlamsız bir bütün tasavvuruna ulaşabilir.
Bu süreçte insan özgürdür. İsterse anlamsızlık so-
nucuna isterse anlamlılık sonucuna ulaşsın. Ama
unutmamalıyız ki, herkes kendi seçiminin sonuç-
larından sorumludur. Bu sorumluluk bilinci insanın
özgürlüğünü anlamlı kılıp, insanın fıtri doğasından
sapmaları engeller. Uygarlık tarihindeki en büyük
tehlike insanın olmazsa olmaz beden ve ruh (akıl,
irade, duygu) formlarından birine indirgeyip bu te-
mel noktadan hareketle insan ve toplum tipleme-
leri yapma projeleri olmuştur. Oysa biz biliyoruz ki
bu ikili kaçınılmaz bir şekilde birlikte nazara alınıp
değerlendirilmelidir. Çünkü yarım insan veya top-
lum olmaz. Hele bütün adına hiç olmaz.
Diğer taraftan, zaman zaman Doğu’da da,
Batı’da da bu indirgemeci hastalığa gönüllü müp-
tela bireyler ve topluluklar, toplumlar ve kültürler
var olmuşlardır. Bunlar bütünü parçaya indirge-
yerek âdeta parçada bütünü yok etmişlerdir. So-
nuç maddi-manevi felaketler olmuştur. Benim akıl
hamaliyeliği tarihi adına verdiğim tarihsel süreçte,
âdeta beden ve ruh uygarlıkları diye farklı uygarlık
türleri ortaya çıkmıştır. Tıpkı Batının akıl hamali-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
yeliği çevrelerinde skolastik orta çağ ve modern
dönemde olduğu gibi. Bu yüzden postmodern
dönem bir arayış dönemi olmuştur. Oysa parça,
öğesi olduğu bir bütünde anlam ifade eder.
18. asırdan beri her ne kadar bugün İslam akıl
hamaliyeliği çevrelerini oluşturan lokaliteler tak-
55 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
litçi bir eğilimle tuhaf ve karmaşık bir indirgeme-
cilik oyunu sergileseler de, gerçekte Batının içi-
ne düştüğü açmazın kurtuluşu bizim geçmişteki
ussal, ruhsal, ereksel ve eylemsel kodlarımızın
tarihî, sosyal, ekonomik, siyasi, kültürel alanlarda-
ki açılımının düzlemi demek olan “kendi uygarlık
çevremiz”dir. Çünkü pozitif ötekicilik yapabilen
ve empati yapmayı varlıkta olmaklığa ve var eden
Yaratıcıya saygı olarak gören Tevhidi Kozmik Ho-
lizm genel çerçevesinin en son uygulama alanla-
rından biri olan Türk-İslam çevresidir.
- Kendi düşünsel tarihimizle ilişkilendirme-
mize değineceğiz galiba.
- Evet. Bir toplumun kültür tarihine yaptığı katkı
o toplumun karne derecesini oluşturur. Her top-
lum farklı seviyelerde de olsa değişik kültürel kod
alanına sahiptir. Malum, Türk toplumu çok geniş
coğrafyalarda etkili olmuş uzun bir tarihi geçmişe
sahiptir. Özellikle eski Türklerde sözlü kültür ne-
deniyle dilden dile tam olarak aktarılamayan, ke-
sintiye uğrayan bir birikim vardır. Bu aktarımdaki
temel sorunlardan birisi de alfabe değişiklikleridir.
Ancak yazılı döneme geçişle birlikte, özellikle de
İslam’ın kabulünden sonra, düşünsel alana ilişkin
çok güçlü kişi ve eserleri görmek mümkündür. Tev-
hidi Kozmik Holistik Geleneği’nin içinden çıkan,
dünyanın da yakından tanıdığı, İbn-i Sina, Farabi,
Gazali, İbn-i Rüşt, Biruni, Yunus Emre, Mevlana
bunlara örnektir. Felsefe literatüründe özele indi-
ğimizde El Kındi, dokuzuncu yüzyılda Aristo’nun
eserlerini çevirmiş ve düşünsel alana büyük katkı
sağlamıştır. Yine İslam dünyası açısından Halife
Harun Reşid ve oğlu döneminde Bağdat’ta kuru-
lan “Dar-ul Hikme (İlim-Hikmet Evi)” bir sanat ve
ilim merkezi hâline gelmiştir. 8.-14. yy. arası bilim
tarihinde İslam dünyasının altın çağıdır. Çünkü bu
altın çağın çerçeve ve düzlemini Tevhidi Kozmik
Holizm oluşturmaktaydı. Oysa, aynı dönemde Av-
rupa ruhsal indirgemeciliğinden dolayı karanlık bir
dönemi yaşamaktaydı.
• 56
14.-17. yy. tüm alanlarda olduğu gibi düşün-
sel anlamda da zirvede olunmasına rağmen bir
duraklama dönemidir. 17. yy. sonrasında ise dü-
şünsel anlamda aşama aşama geriye gidiş vardır.
Bu dönemle birlikte bazı bireysel çalışmalar dışın-
da etkili bir çalışmadan söz edebilmek maalesef
mümkün değildir. Çünkü Türk-İslam dünyası ikin-
ci el bir taklitçi sıfatıyla indirgemeciliğin pençesine
düşmüştür. Âdeta Doğu ile Batı kendi aralarında
rol değişimi yapmışlardır. Batının yükselişi başla-
mıştır. Öte yandan şu hususu ifade etmeden ge-
çemeyeceğim: aslında postmodern dönem bize
göstermektedir ki, Batı’nın bu yükselişi bir indir-
gemecilikten diğerine doğru olmuştur. Sonuçta
kazançları kadar ciddi kayıpları ve açmazları or-
taya çıkmıştır.
- Cumhuriyet Dönemine değinelim isterseniz.
- Cumhuriyet döneminde Atatürk’ün daveti ile
yurtdışından gelen ya da baskılardan kaçan bilim
insanlarının düşünsel hayatımız üzerinde büyük
etkisi vardır. Bu kişiler, geldikleri ülkelerdeki bilim-
sel birikimle felsefi birikimi de ülkemize taşımışlar-
dır. Bunun yanında ülkemizdeki bilim insanları ile
birlikte birçok tercüme yapmışlar ya da kendileri
yazılı eserler vermişlerdir. Cumhuriyet döneminde
kültürel ve düşünsel kesintilerden birisi de harf
devrimi ile olmuştur. Yeni yazı toplumun tüm ke-
simleri tarafından öğrenilinceye kadar bu kesinti
devam etmiştir. Düşünsel alana ilişkin Cumhuriyet
dönemindeki en önemli gelişmelerden biri yurt-
dışına öğrenci gönderilmesidir. Bu uygulamanın
amacı gittikleri ülkede o ülkenin dilini öğrenerek o
ülkenin kültürel ve düşünsel birikimini kendi ülke-
sine aktarmaktır. Bunlar Cemal Reşit Rey, Necip
Fazıl Kısakürek gibi Türk düşünce yapısı üzerinde
büyük etkiye sahip olan kişilerdir. Elbette düşün-
sel birikimin oluşumunda bireysel çabalar da her
zaman olmuştur.
Bugün itibari ile maalesef bu birikim yeterli de-
ğildir. Yurtdışına gidip gelenler de genelde orada

çalıştıkları konuları esas kabul etmişler, dolayısıyla
çalışmalarında bu sınırlılıktan kendilerini kurtara-
mamışlardır. Hâlâ sosyal bilimlerde bir teorimiz
ya da teorisyenimiz yok; çünkü bilinçli bir şekilde
düşünsel dünyaya katılım çok ileri yaşlarda ger-
çekleşmektedir. Buna yönelik bir yönlendirmenin
ya da sistematiğin olmaması düşünsel alana ge-
çişlerin bireysel gayretlerle veya tesadüfi olarak
gerçekleşmesine neden olmaktadır. Bu nedenle
felsefe eğitimine mümkün olan en küçük yaşlar-
dan başlanmalı ve eğitim sistemi içerisinde bir
yönlendirme sisteminin oluşturulması gerekir.
Aynı zamanda eğitim sisteminin ezberci ve günü
kurtarıcı niteliğinden de kurtarılması gerekir. Öy-
leyse, ilk yapılacak şey bireysel, toplumsal, kül-
türel ve uygarlık seviyelerinde indirgemecilik has-
talığından kurtulmaktır. Bunun da hem Doğu hem
de Batı için tek olası yolu Tevhidi Kozmik Holistik
Geleneğin yeniden okunup gereğinin yapılmasıdır.
- Katılmış olduğunuz bu tür toplantılar ışı-
ğında dünyada okul öncesi ve ilköğretim düze-
yinde yapılan felsefe öğretiminde genel eğilim
nedir? Bu eğilimde Türkiye nerededir?
- Öncelikle gördüğümüz kadarı ile yurtdışında
tüm düzeylerde özellikle eleştirel ve yaratıcı dü-
şünme becerileri, öğretim programlarının merke-
zinde yer almaktadır. Bunları, sadece kâğıt üze-
rinde bırakmamışlar, öğretmenler de bu konularda
eğitilerek bu becerilerin uygulamaya yansıması
sağlanmıştır. Örneğin bir tarih konusu işlenirken
eleştirel düşünme becerileri işe koşulmaktadır.
Bu konuda trend (eğilim), müstakil bir ders olarak
düşünme becerilerini öğretme yerine tüm derslere
entegre edilmiş bir şekilde gerçekleştirilmektedir.
Bu becerilere hemen tüm yaş düzeylerinde yer
verilmektedir.
Türkiye bu işin neresinde diye sorduğumuzda
Türkiye’de bu konuda önemli mesafeler alınmıştır.
Yurtdışında olduğu gibi ülkemizde de eleştirel ve
yaratıcı düşünme becerisi gibi birçok beceri öğre-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
tim programlarına entegre edilmiştir. Bu anlamda
öğretim programlarındaki yeni anlayışımızın dün-
yadaki trend (eğilim) ile uyumlu olduğu söyleyebi-
liriz. Elbette programda olması tek başına yeterli
değildir. Bu becerileri işe koşacak olan öğretmen-
dir. Bu konuları da içerecek şekilde öğretmenle-
re hizmetiçi eğitimler yoluyla verilen eğitimlere
devam edilmekte, fakültelerde yetişen öğretmen
adaylarına yönelik olarak YÖK ile işbirliği süreci
sürdürülmektedir.
- Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim okul-
larında felsefe öğretimine yönelik dersler yeni
bir konu. Bu yüzden içerik ve yöntem konula-
rında neler söylersiniz?
- Okul öncesi eğitimde öğretimsel ya da aka-
demik içerik kaygısı olmadığı için bu yaş grubun-
daki çocuklara beceri temelli eğitim yapmak, bu
bağlamda eleştirel ve yaratıcı düşünme becerile-
rini harekete geçirici sorgulamalar yapmak daha
kolaydır. Bu dönemde çocuklar mümkün olduğu
kadar ilgi duyduğu konulara ilişkin soru sormaya/
sorgulamaya özendirilmeli ve daha çok uyaranla
karşılaştırılmalıdır. İlköğretimde ise derslere enteg-
re olarak yerleştirilmiş düşünme becerileri yanın-
da, ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi isimli
seçmeli bir dersimiz mevcuttur. Bu dersimizde
öğretmenlerimiz istediği içeriği, belirlenmiş bece-
rileri geliştirmek için kullanmaktadır. Aslında ideal
olan okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde seçmeli
ya da zorunlu dersler oluşturma yerine öğretmen-
leri bu becerilerle ilgili etkili bir eğitimden geçire-
rek diğer derslerin öğretiminde düşünme bece-
rilenin işe koşulması gerekir. Ortaöğretime kadar
düşünme becerileri öğretilirken ağırlıklı olarak tü-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
mevarım yöntemi kullanılmalıdır. Fakat ileriyi yani
ortaöğretim, lisan ve lisansüstü seviyeleri, dikkate
aldığımızda tümdengelim ve tümevarımı çevrim-
sel olarak birlikte kullanan bütüncül yaklaşım ve
metodunu esas alıp uygulayarak yaşam becerisi
olarak çocuklara kazandırmak gerekir.
57 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
- Felsefe-düşünme eğitimi derslerine ilişkin
öğretim yapan öğretmenlerin hangi niteliklere
sahip olması beklenir?
- Öncelikle ideal veya olması gerekeni ifade
etmek gerekirse, akademisyenlik ve öğretmenlik
ekmek kapısı olarak görülüp değerlendirilen bir
meslek grubu anlayış ve uygulamalarından kurta-
rılmalıdır. Öğretmenin düşünme becerilerini kendi-
sinin edinmiş olması ve bu konuda bir vizyonunun
olması gerekir. Elbette bu düşünme becerilerinin
nasıl öğretileceği yani yöntem konusunda eğitim
almış olması gerekmektedir. Bunun için de Ba-
kanlığımızın ciddi anlamda bir kalem oluşturması
ve bu eğitimleri gerçekleştirmesi gerekmektedir.
Bu eğitimlerle ve özlük haklarında yapılacak iyileş-
tirmelerle öğretmenin kendine öz güveni geliştiril-
melidir. Yani devlet maddi ve manevi anlamda öğ-
retmene öz güven yüklemesi yaparsa bu beceriler
öğretmende dolayısıyla öğrencide de gelişecektir.
Özetle bir öğretmende iyi bir alan bilgisi ve yöntem
bilgisi yanında öz güveninin olması gerekir.
-Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim düze-
yinde felsefe öğretimi ile ilgili kaynak-materyal
durumu sizce yeterli mi?
- Dünyada bu konuda önemli çalışmalar ya-
pan birçok kişi ya da kurum mevcut. Türkiye’de
ise sınırlı sayıda da olsa bazı çalışmalar mevcut-
tur. Türkiye’de yer alan çalışmalar büyük oranda
çeviri ya da uyarlama şeklindedir. Bu çeviri ve
uyarlamalar da alana önemli katkılar yapmaktadır.
Bu konuda karar verirken bütüncül düşünmek ge-
rekir. Ülkemizde sadece felsefe öğretimi ile ilgili
değil maalesef hemen tüm alanlara ilişkin kaynak
ve doküman sorunumuz var. Her seviyede çok
çalışmamız lazım.
- Ülkemizin eğitim tarihinde ilk kez ilköğ-
retim okulları için “Seçmeli Düşünme Eğitimi
Dersi Öğretim Programı” hazırlandı ve okulla-
rımızda hâlen okutulmaktadır. Sizce düşünme
eğitimi dersinin ulusal – evrensel ölçekte bek-
• 58
lentileri/standartları karşılama düzeyi nedir?
- Dünyadaki çizelgeleri incelediğimizde ilköğ-
retim düzeyinde dünyada tek olduğumuzu söyle-
mek mümkündür. “Eleştirel Düşünme” diye bir şey
varma ama bizim “Düşünme Eğitimi” programının
içerik ve işlevi ile karşılaştırdığınızda çok cılız ve
yüzeysel kalmaktadır. Kaldı ki, sizin de bildiğiniz
gibi, bizim program eleştirel düşünmeyi içermekte
ve onu ana dinamik unsurlardan biri olarak görüp
kullanmaktadır. Bu anlamda Bakanlık olarak, ülke
olarak çok önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söy-
lemek mümkündür. Bu dersin en önemli özelliği
öğretim programlarını geliştirmedeki temel yak-
laşımımızla en uyumlu derstir. Ayrıca ifade etmek
gerekir ki, düşünme eğitimi içerik ve işlev olarak
ortaöğretimdeki felsefe grubu, sosyal içerikli ve
hatta diğer fen grubu derslerine de temel oluştu-
racak nitelik ve donanımındadır. Dünyada İlköğre-
tim düzeyinde yaklaşık %15-20 oranında felsefe
öğretimi yapılmaktadır. Bunların büyük kısmı pi-
lot/deneme niteliğindedir. Bu anlamda kendimizi
dünyada ilklerde saymak mümkündür. Bir diğer
önemli husus “düşünme eğitimi” dersi öğretim
programı hazırlanması sürecinde dünyadaki en
yaygın çocuklar için felsefe – düşünme eğitimi
yaklaşım ve içerikleri taranarak kendimize özgü
bir program ortaya konulmuştur.
- Uzun yıllar okullarımızda okutulan felsefe
dersi ortaöğretim dersi birçok bilim insanı ta-
rafından “felsefe tarihi” olmakla eleştirilmiştir.
Bu bakımdan ortaöğretimde felsefe öğretimi
dünyada nasıl yapılmaktadır?
- Dünyada ortaöğretim düzeyinde haftalık ders
çizelgelerinde felsefe dersine yer verilme oranı
%50’nin üzerindedir. Mesela çok ilginçtir, köklü
bir düşünce geleneği olmasına karşın İngiltere’de
felsefe dersi yoktur. Felsefe öğretimi ile ilgili yeter-
lilikler ailede, okulda, televizyonda, toplumda za-
ten var olduğu için bu açık buradan kapatılmakta-
dır. Olan ülkelerin büyük bir kısmında da ortaöğ-
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

retim seviyesinde, öğrenci felsefe dersi programı

ve kitapları, (Felsefeye) Girişe Giriş hükmünde
verilmektedir. Amaç genel olarak bu seviyede öğ-
rencileri felsefe ile tanışık kılarak ilerisi için felsefe
severleri en azından felsefe sempatizanları oluş-
turmaktır. Diğer taraftan, uluslararası toplantılarda
gördüğümüz kadarıyla bizde var olan “kronolojik
felsefe tarihinde filozoflar geçidi şeklindeki felsefe
öğretiminden, tematik ve probleme yönelik felsefe
öğretimine nasıl geçebiliriz?” tartışması diğer ül-
kelerde de mevcuttur. Tematik ve problem ana-
lizine dayalı felsefe öğretimine örnek vermek ge-
rekirse güncel bir konu olan “ötenazi probleminin
tıp ahlakı, ahlak ve din felsefesi açından değer-
lendirilmesi” örnek verilebilir. Yine medikal etiğin
yanı sıra insan hakları, çevre sorunları gibi somut
alanların felsefi ve etik boyutlarını unutmamak ge-
rekir. Böylece felsefe ile yaşanılan hayatın birbirin-
den kopması yerine, iç içe olması sağlanabilir. Bu
anlamda tema ya da güncel konular ele alınırken
filozoflara ve onların görüşlerine yer verilebilir. Te- Programı’nın dünyadaki felsefe öğretimi stan-
matik ve problem analizi temelli bir felsefe öğreti- dartlarını karşılama durumu nedir?
minde en önemli dokümanlardan biri de etkili bir - Öncelikle hemen belirtmeliyim ki, sizin de çok
öğretmen kılavuz kitabının oluşturulmasıdır. iyi bildiğiniz gibi, program yapmanın hem teoride
Ben kendi adıma acizane kitaplarımda da gö- hem de pratikte ciddi zorlukları olmaktadır. Çünkü
rüleceği üzere, filozof, tema ve problemin kendi program çok yönlü ve bileşenli bir faaliyettir. Bir
otantik tarihsel sürecinde birlikte ele alınması ge- program yapmak için bir dizi olmazsa olmazlara
reğine inanan kişilerdenim. Diğer türlü yavan ka- sahip olmak gerekir. Bunlardan hemen aklıma ge-
lacaktır. Fakat biz ortaöğretim seviyesinde konuş- len birkaçını sıralayacak olursak: Sağduyuya ve
tuğumuza göre bu birlikteliğe lisans ve lisansüstü rasyonaliteye dayalı bir felsefe kültürü ve kurum-
seviyelerde yapıldığı gibi özelleşip uzmanlaşarak laşmanın tam yetkin bir şekilde oluşması; akade-
misyenin çok teorik kalmayıp temaları uygulama-
değil de (ki bu ortaöğretim seviyesinde olası de-
ya yönelik ortaöğretim seviyesine rahatlıkla indir-
ğildir) ancak tanışarak önem ve gereğini algılayıp
geyebilir olmaları; alan öğretmenlerinin da uygula-
anlama bağlamında yaklaşabiliriz. Fakat tuhaf ve
ma içinde kayıp olmayıp spekülatif seviyede rahat
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

anlamsız bir şekilde kimi akademisyenlerden bu

seviyeleri birbirleri karıştırarak rasyonel olmayan
sağduyu dışı çıkışlar yapabilmektedir.
- Bildiğimiz kadarı ile felsefe öğretim prog-
ramı yenileme çalışmaları yapıldı ve bugün
itibari ile okullarda okutulmaktadır. Yeni ha-
zırlanan Ortaöğretim Felsefe Dersi Öğretim
manevralar yapabilmeleri; devletin kendini kadim
mevzuata (bilindik mevzuat, kırmızı kitap, beyaz
kitap veya kitapçık vb.) sıkıştırıp sınırlandırmama-
sı; bütün bunları yapmak için de milletin içinden
çıkan devlet idarecilerinin, aynı şekilde akademis-
yen ve her seviyedeki öğretmenlerin kendilerinde

59 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
öz güven, empati, hoşgörü, dinleme ve saygı ye-
tilerini kazanıp âdeta reflekse dönüştürmeleri ge-
rekir.
Oysa bugün yukarıdaki gerekliliklerin aksine,
akademisyen ve öğretmenlerin kurumlaşıyoruz
(dernekleşme, sendikalaşma, vakıflaşma vb.) der-
ken ötekileştirerek gruplaşma ve kamplaşarak
katkı sunmak yerine ben ve benim grubum yapsın
ama diğerlerinin asla esamesi okunmasın anlayışı
baskın çıkmaktadır. Türkiye’de yanlış hatırlamıyor-
sam 55 felsefe bölümü var bunlardan üçü eğitim
fakülteleri bünyelerinde yer almaktadır. Her bö-
lüm, her dernek, her kurum, her vakıf, her sendika
vb. inatlaşarak ısrarla böyle dese doğacak kaosu
düşünebiliyor musunuz? Böyle bir ısrarın rasyo-
nel ve meşru bir zemini olamaz. Çünkü orkestral,
mozaik ve gökkuşağı anlayış ve uygulamasının
aksine egoizm, irrasyonalite, ayrımcılık, parçada
bütünü yok etme vb. anlayışı esas alınmaktadır.
Malum halk bilgeliğinde bunun ifadesi: “benden
ve benim grubumdan gayrisi tufan”dır. Peki senin
grubunun gayrisi veya gerisi ne olacak? diye so-
rulduğunda bu olumsuz irrasyonel iptidai anlayış
ve uygulamadan alınacak cevap asıl olan ben ve
benin gurubumdur, gerisi denilen şey tali (ikincile-
yin yerine göre sonunculeyin) olup benim varlığım
ve etkinliğim için dolgu malzemesidir. Oysa ortak
akıl ve fayda ile yola çıkılsa böyle olmayacaktır.
Nitekim program ve ders kitapları oluşturma sü-
reçlerinde Millî Eğitim Bakanlığı da (Ortaöğretim
Genel Müdürlüğü de) mevzuatın el verdiği ölçüde
bu ortak akıl ve faydayı kendisine hareket noktası
olarak almaktadır.
Şimdi bu program oluşturma ve ders kitabı sü-
reçlerine dair bu ön tespitten sonra mevcut Felse-
fe Dersi Öğretim Programının değerlendirmesine
geçebiliriz. Program öğrenci merkezli ve etkinlik
tabanlı bir yapıda hazırlanmış olsa da hala felsefe
tarihinden kesitleri içermektedir. Ancak program-
da tematik ve problem analizine dayalı etkinlikle-
re yer verilmiştir. Bu durum dünyada da böyledir.
• 60
Yani akademisyenler ve eğitimciler arasında her
ne kadar felsefe tarihi olmasın gibi bir görüş varsa
da bundan tamamıyla kaçınmak mümkün değildir.
Çünkü en azından öğrenciye bir dizi örnek ver-
meniz gerekir ki, çok genelde olsa filozof kimdir?
sorusuna cevap vererek böylece filozof modeliyle
tanıştırılmış olsun. Unutmayalım ki felsefe, filozof-
la somutlaşıp belirir.
Burada bence çok önemli olan şu noktanın az
önce ifade etmemize rağmen altının bir kez daha
çizilmesin de yarar görüyorum: Ortaöğretim sevi-
yesinde öğrenci felsefe dersi programı ve kitapla-
rı “Girişe Giriş” hükmünde olmalıdır. Yani, lisans
seviyesinde gördüğümüz “Felsefeye Giriş” değil,
ona hazırlık mahiyetinde “Felsefeye Girişe Giriş”;
“Psikolojiye, Sosyolojiye, Mantığa vb. Girişe Gi-
riş” olmalıdır. Buradaki amaç, öğrenciye giriş düz-
leminde çok genel olarak felsefenin tanım, içerik,
önem ve işlevinden söz ederek âdeta onlardan
felsefe severi en azından sempatizanı oluşturmak
olmalıdır. Öğrenci isterse lisans seviyesinde felse-
fenin özeline giriş yapıp mastır ve doktora çalış-
maları vasıtasıyla da bu özel alanlarda uzmanla-
şabilir.
- Sayın Hocam, sizce felsefe öğretiminde
yerellik ve evrensellik dengesi nasıl kurulma-
lıdır?
- Aslında başlangıçta bu sorunun cevabının
genel çerçevesini çizdiğiz kanaatindeyim. Ama
Özelde bir şeyler söyleyecek olursak, öncelikle
ilk ve ortaöğretimde felsefe; hayattan, toplum-
dan bağımsız anlatılamaz. Felsefe; sokaktan,
çarşıdan, pazardan geçmelidir. Ayrıca Yunus
Emre, Hacı Bektaş Veli, Mevlana gibi düşünürler
her ne kadar bu düşünce insanları bizden olsalar
dahi verdikleri mesajlar evrenseldir. Bu unsurların
eğitim ortamında kullanılması aynı zamanda öğ-
rencide toplumsal öz güvenin oluşmasına katkı
sağlayacaktır. Bir İngilizi, bir Amerikalıyı ya da bir
Fransızı sahip oldukları felsefi birikimden nasıl ki

soyutlayamaz isek bu durum kendi ülkemizin in-
sanı için de geçerlidir. Nitekim dünya vatandaşlığı
ifadesinin ontolojik içeriğini Amerika ve Avrupa
ülkeleri “Avrupalı İnsan” tipolojisine indirgemek-
te ve bunu bir ideal olarak diğer dünya ülkelerine
vaaz etmekte sakınca görmeyip aksine uygarlık
adına gereklilik olarak değerlendirmektedir. Kı-
saca söylemek gerekirse felsefe eğitimi yerel un-
surları içermek zorundadır. Yöntemsel ortaklık ya
da evrenselliğe karşın, içerikte kullanılacak öğeler
yerelden de olmak durumundadır. Zaman ve ze-
minine göre küresel düşünüp yerel eylemek veya
yerel düşünüp küresel eylemek gerekir.
- Eski bir felsefe öğretim üyesi olarak okul
öncesi, ilköğretim ve orta öğretimden sonra
devamlılık açısından yüksek öğretimde felsefe
öğretimin durumu nedir?
- Günümüzde trend (eğilim) teknoloji ya da fen
bilimleri alanlarına yöneliktir. Bu durum felsefey-
le ilgili bir ilgi azlığına neden olmuştur. Bu tespit
UNESCO’nun diğer beş bölgesel toplantısının
yanısıra “Avrupa ve Kuzey Amerika’da Felsefe
Öğretimi” toplantısında da katılımcılar tarafından
Dr. Hacı Mustafa Açıköz
1962 yılında Yozgat’ın Boğazlıyan / Aşağıhasinli
köyünde doğdu. 1988 yılında, A.Ü. Dil ve Tarih - Coğ-
rafya Fakültesi Felsefe Bölümünü birincilikle bitirdi.
1989 yılında, MEB tarafından Felsefe Tarihi alanın-
da İngiltere’ye mastır ve doktora yapmaya gönderildi.
Aberdeen Üniversitesi Felsefe Bölümünde “Thomas
Reid’in Sağduyu Eylem Felsefesinde İnsanın Kimliği ve
Özgürlüğü Problemi” üzerine doktorasını yaparak 1995
yılı sonunda yurda döndü. 1996-2001 yılları arasında
Muğla Üniversitesi Felsefe Bölümünde Kurucu Bölüm
Başkanlığı ve öğretim üyeliği; 2001-2007 Sakarya Üni-
versitesinde öğretim üyeliği yaptı. 2005–2007 arasında,
geçici görevle Tarım ve Köyişleri Bakanlığında yayından
sorumlu Bakan Danışmanlığı görevinde bulundu. 2007
yılında Millî Eğitim Bakanlığında görev alan Açıköz, 2012
yılına kadar Talim ve Terbiye Kurulunda felsefe grubu
dersleri, düşünme eğitimi, vatandaşlık ve demokrasi
NİSAN 2012 - SAYI 146•
dile getirilmiştir. Nitekim, teknoloji alanı ile ilgili
çalışmaların ekonomik anlamdaki yüksek getirisi
felsefenin bir hobi alanı olarak görülmesine ne-
den olmuştur. Felsefe bölümünü üniversitelerde
ilahiyat bölümleri ile birleştirme ya da sosyoloji,
psikolojinin alt dalı hâline getirmeye yönelik faali-
yetler mevcuttur. Bir diğer önemli sorun olarak da
felsefenin kendi içinde kapalı kalması, çok fazla
toplumsal yaşama inememesi gösterilmektedir.
Bu sorunlara karşın Arap ülkeleri dışında ülke-
lerin büyük çoğunluğunda bu bölüm mevcuttur.
Dünyadaki genel uygulama ve sorunlar ülkemizle
büyük oranda paralellik göstermektedir. Üniversi-
teler yapılması gereken, özellikle eğitim fakültele-
rinde eğitim gören öğrencilere düşünme becerile-
rini ve öz güvenlerini geliştirici nitelikte programlar
hazırlanmak olmalıdır.
- Hocam bilgi ve deneyimlerinizi bizimle
paylaştığınız için teşekkür ederiz.
- Ben çok teşekkür ederim. Öğretmenlerimiz
başta olmak üzere tüm okurlarımıza faydalı bilgi-
ler vermiş olmayı dilerim.
eğitimi, insan hakları eğitimi
derslerinden birinci derece
sorumlu kurul üyesi olarak
görev yaptı. Ayrıca Avrupa
Konseyinin “İnsan Hakla-
rı ve Demokratik Yurttaşlık
Eğitimi Projesi”nin Ulusal
Koordinatörlüğü görevini
sürdürdü. Hâlen Millî Eğitim
Bakanlığında, Bakanlık Mü-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
şaviri olarak görev yapmaktadır. Değişik felsefi konular-
da yayınlanmış dokuz kitabı bulunan Açıköz’ün yurtdışı
ve yurtiçi sempozyum, kongre ve konferanslarda sunu-
lup çeşitli dergilerde yayınlanmış bildiri ve makâleleri
bulunmaktadır. Bunlardan Türkçe yazılanlar “Felsefi
Sadalar -I- (Muhtelif Konulara Dair Felsefi Yazılar -I-)”
İngilizce olanlar ise, Philosophical Essays -II- adı altında
yayınlanmıştır.
61 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

ELEŞTİREL DÜŞÜNMENİN ÖNEMİ

VE ÖĞRETİMİ

METİN DEMİR
Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim
Bölümü
UFUK ULUÇINAR
Araş. Gör., Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Bölümü
Metin Demir - Ufuk Uluçınar, Eleştirel Düşünmenin
Önemi ve Öğretimi, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim, S. 146, Nisan 2012, ss.62-66.
K
üreselleşen dünyada bilginin hızla yayıldığı bir top-
lumda bilgilerin kontrol altına alınması önemli bir
sorunu beraberinde getirmiştir. Gelişen ağ toplu-
munda ilgili, ilgisiz, doğru ve yanlış bilgiler birbiri-
ne karışmakta ve bu bilgiler toplum tarafından sorgulan-
madan benimsenmektedir. Geleceğin güvenilir ve doğru
bilgilere sahip bireylerini yetiştirmede bu durum önemli bir
sorun teşkil etmektedir. Bu sorunun giderilmesinde dü-
şünce odaklı bir eğitim hiç şüphesiz ideal özelliklere sahip
vatandaşlar yetiştirilmesinde önemlidir. Ancak, Lipman
(2003)’ın vurguladığı “düşünme üzerine düşünme”; yani
eleştirel düşünme odaklı bir eğitim üst düzey düşünme
becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi yukarıda bahse-
dilen çağımız sorununun giderilmesinde daha büyük bir
önem taşımaktadır. Bu anlamda eleştirel düşüncenin eği-
tim programlarına entegre olması çoğu zaman bir eğitim
ideali olarak görülür (Siegel, 1992; Coombs, 1997; Haaf-
ten & Snik, 1997). Bu amaç ve ideal ile eleştirel düşün-
meyi kuramlaştırmanın amacı temelde öğrencileri nitelik
olarak daha iyi düşünen bireyler hâline getirmektir (Nor-
ris, 1992). Tsui (1999)’e göre, öğrencilerde eleştirel dü-
şünmeyi geliştirmek, istenen demokratik toplumu koruma
ve gittikçe artan karmaşık dünyada iş gücünü artırmada
oldukça önemlidir. Bu durum, bireylerin günlük düşünce
yapılarını, kişisel karar ve eylemlerini değerlendirilmesine
olanak tanır (Hawkins, 2006).

• 62

Haskins (2006) bireyin anlama sürecini açıkla-
yan basit modelinde anlama sürecinin içerisinde
eleştirel ve eleştirel olmayan düşünceyi aşağıdaki
gibi şekillendirmiştir:
Haskins (2006)‘in modelinde gerçek, algı,
düşünme süreci ve sonuca ulaşma arasındaki
ilişkiyi göstererek düşünme sürecinde eleştirel
ve eleştirel olmayan düşünme biçimlerinin nasıl
gerçekleştiğini açıklamaktadır. Ayrıca, birey ne
kadar zeki ve ne kadar geniş bilgi birikimine sa-
hip olursa olsun, bu özelliklerin bireyin düşünme
sürecinde eleştirel olacağı anlamına gelmediğini
vurgulamaktadır. Her şeyden önce öğrencilerin
kendisini, düşüncesini, inançlarını tanıması ve
bunların farkında olmasının eleştirel düşünebilen
birey olmasında katkı sağlayan unsurlar olduğu
vurgulanmaktadır (Kuhn, 1999).
Haskins’in modelinde oldukça basitleştirmiş
olduğu anlama ve düşünme süreci esasında ol-
dukça karmaşıktır. Bu nedenle gerek düşünmenin
tanımı gerekse eleştirel düşünme ve diğer dü-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
şünme türlerinin tanımları ve birbirleriyle olan iliş-
kileri hakkında literatürde bir çok farklı tanım yer
almaktadır. Yapılan birçok eleştirel düşünme ta-
nımında, eleştirel düşüncenin bireylerin karar ver-
me, değerlendirme ve belli bir yargıya varmalarını
etkilediği savunulmaktadır (Ennis, 1996; Facione,
1990). Bireylerin günlük yaşamda tek başına belli
bir karara ya da yargıya varması, karar ürünleri-
ni olumsuz etkileyebilir. Bu da bireyin yaşamında
yanlış tercihlerde bulunmasına sebep olacağın-
dan kişinin yaşam standartlarını olumsuz yönde
etkileyebilmektedir. Bu bağlamda Lipman (2003)
doğru ve etkili bir karar ya da değerlendirmede
kritere bağlı bir değerlendirme yapmanın önemini
vurgulamaktadır. Benzer şekilde, Demir ve diğer-
leri (2011)’nin yaptığı çalışmada eleştirel düşünce
dört boyutlu olarak ele alınmış ve en üst basamak
olarak ölçüt/kriter geliştirme ilkelerinin önemli ol-
duğu vurgulanmıştır. Dolayısıyla, kritere bağlı ola-
rak yapılan değerlendirmeler eleştirel düşünme
süzgecinden geçerek, sağlıklı birer karar ürünle-
ri hâline gelirler. Bu sayede eğitim sistemlerinin
amaçları doğrultusunda öğrencilerin eleştirel dü-
şünme ve karar vermede etkili bir değerlendirme
yapma yeteneği güçlendirilebilir (Mcmillan,1987).
Eleştirel düşünme öğretimi
Çağımızın okulları öğrencilerin tipik olarak nasıl
düşündüğü sorununa yönelik derslerde eleştirel
düşünme öğretimini ve yönetsel karar vermede
eleştirel düşünmeyi ön görmektedir. Ancak, eleş-
tirel düşünme çok karmaşık bir düşünme biçimi
olduğu için öğrencilerde eleştirel düşünmenin
gerçekleşmesi oldukça zaman almaktadır. Bi-
reylerin eleştirel düşünme eğilimlerini göstermesi
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
onların tamamen eleştirel düşündüğü anlamına
gelmez. Çünkü eğilim ve tutum, beceri ve alış-
kanlık birbirinden farklı ama ilişkili boyutları temsil
eden yapılardır. Bu bağlamda eleştirel düşünme
becerilerine sahip bireylerin tamamen eleştirel dü-
şündükleri de söylenemez. Bununla birlikte, gün-
63 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
lük hayatta eleştirel düşünme alışkanlığı geliştir-
mek de eleştirel düşünen bireylerde gözlenen bir
özellik olarak görülür. (Gündoğdu, 2009). Yapılan
empirik ve teorik çalışmalarla eleştirel düşünme
becerileri ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında
ilişkiler tespit edilmiştir (Facione, 2000; Sulaiman,
Rahman &Dzulkifli, 2007). Beceri, daha çok birey-
lerin zihinsel, analitik düşünme aktivitesi olarak
görülürken, eğilim ise bireylerin düşüncelerini kul-
lanarak problemlerle ilişkili olma ve karar verme-
de tutarlı içsel motivasyon olarak tanımlanmak-
tadır (Good, 2011). Bu nedenle düşünme odaklı
öğretim programlarının geliştirilmesinde eleştirel
düşünme, eleştirel düşünme becerisi, eleştirel
düşünme eğilimleri bilişsel ve duyuşsal bağlamda
analiz edilerek, kazanımlar bu farklılıklar dikkate
alınarak oluşturulmalıdır.
Smith (2003) ve Bailin (2002), eleştirel düşün-
menin tüm eğitim seviyelerindeki öğretim prog-
ramlarında yer alması gerektiğine vurgu yapmak-
tadır. Schafersman (1991),eleştirel düşünmenin
daha profesyonel, gelişmiş, nitelikli ve etkili bir
düşünme becerisi olduğuna vurgu yaparak akran
ya da aileler tarafından öğretilemeyeceğini belirt-
miştir. Bu nedenle, Schafersman (1991)’ a göre,
eleştirel düşünmenin kazandırılması formal öğre-
tim yoluyla gerçekleştirilebilir. Ancak bu öğretim
sürecinde ise, öğretmenlerin öğrencilere eleştirel
düşünmenin ne olduğu hakkında öğretim yap-
maları, onların eleştirel düşünen bireyler olması-
nı sağlamaz (Lipman, 2003). Öğrencilerin eleşti-
rel düşünme becerisini kazanabilmeleri öğrenme
süreci içerisinde kendilerinin aktif olduğu çağdaş
öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulandığı, öğ-
rencilerin sınıf içerisinde yaptığı etkinliklerle ana-
liz, sentez, değerlendirme ve çıkarım yapma be-
cerilerini (Bloom, 1956; Facione, 1990) kullandığı
öğrenme ortamlarında gerçekleşebilir.
Muhtelif çalışmalar, ders ve öğretim teknikle-
rinin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini
• 64
nasıl etkilediğini göstermektedir. Tarih, fen, mate-
matik ve yabancı dil derslerinin eleştirel düşünme
becerilerinin gelişiminde olumlu etkileri bulun-
muştur. Ayrıca, bağımsız proje ve grup araştırma-
sı yürütme, sunum yapma, küçük tartışma grupla-
rı ve yazılı sınavları öğrencilerin eleştirel düşünme
becerilerine olumlu etki etmektedir. Çoktan seç-
meli sınavların ise eleştirel düşünme becerilerine
olumsuz olarak etkilediği bulunmuştur. Bunun
yanı sıra, farklı öğretim teknikleri eleştirel düşün-
me becerilerini, dersin içeriğinden daha fazla etki-
lemektedir (Tsui, 1999; Duron, Limbach & Waugh,
2006). Bunu gerçekleştirmek için öğretmenler sı-
nıf içi aktiviteleri yakından takip etmelidirler.
Walker (2003) eleştirel düşünme becerilerinin
artırılmasında durum çalışmaları, tartışma yön-
temleri, yazılı uygulamalar, sorgulama tekniklerinin
önemli etkilere sahip olduğunu vurgulamaktadır.
Öğrenciler, sorgulama ile bir sorunun nasıl sorul-
duğuna bağlı olarak sonuca ulaşmak için yorum-
lama, analiz ve tanımlama gibi zihinsel etkinliklerle
eleştirel düşünme becerilerini kullanabilirler. Soru-
lar, ancak etkili bir şekilde sorulur ve uygulamaya
konulursa yararlı olabilir. Aynı zamanda sorular,
öğrencilerin analiz, sentez ve değerlendirme yap-
malarını sağlayacak şekilde sorulmalıdır. Öğretim
sürecinde gerçekleşen sınıf tartışmalarıyla, öğren-
cilerin bir argüman üzerindeki farklı iddiaları öne
sürerek, iddianın olumlu ve olumsuz yönlerinin
irdelenmelerine olanak sağlanır. Yazılı metinler, sı-
nıf içi ve dışı okumalar ise, öğrencilere düşünme
süreçlerinin artırmasına fırsat veren uygulamalar
olarak görülür.
Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve De-
ğerlendirme Raporu (2005)’na göre, eleştirel dü-
şünme eğitimi sayesinde bireyin bilgi edinme,
kullanma ve üretmede, problem çözme ile birlik-
te geliştirmesi amaçlanan bilişsel ve duyuşsal bir
özellik kazanacağı belirtilmiştir. Eleştirel düşünce
ile kazanılan bu özellikler, bireyin kendini geliştir-

me ve öğrenme sürecini bireysel olarak kontrol et-
mesini sağlayan bir güç olarak görülür. Bu husus-
lar ile eleştirel düşünmenin her programda farklı
yönlerine ağırlık verilerek geliştirilmesi ile eleştirel
düşünen bireyin geliştirilmesi sağlanabilir. Ayrıca,
eleştirel düşüncenin eğitim programlarına entegre
olması akademik gelişimine önemli katkılar getir-
diği söylenebilir (Lipman, 2003). Hiç şüphesiz öğ-
retim programlarının uygulanmasında en önemli
değişkenlerden biri de öğretmenlerdir. Bu bağ-
lamda, (Thomas, 2009), öğretim sürecinde öğren-
cilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin
her şeyden önce öğretmenlerin bu becerilere sa-
hip olması gerektiğini vurgulamıştır. Üniversiteler
alternatif düşünmeyi sağlamada belirli bir so-
rumluluğa sahip olduğundan, özellikle öğretmen
yetiştiren kurumlarda ders içeriklerinden ziyade,
öğretim sürecinde öğretmen adaylarının farklı
ve alternatif düşünmelerini sağlamalarına imkân
sağlayacak yukarıda bahsedilen yöntem ve tek-
niklerin uygulandığı öğrenme ortamlarının oluştu-
rulması önemlidir. Bu imkânların oluşması var olan
ortamda sağlanan demokratik, özgürlükçü, yenili-
ğe açık ve eşitlikçi anlayış ile öğrencilerin eleştirel
olarak düşünmeleri sağlanabilir. Bu bakımdan üni-
versitelerin eleştirel düşünen bireyler yetiştirmede
rolü çok önemlidir. Chomsky (2007)’ye göre, bir
üniversitenin özgür bir toplumdaki önemi; serbest
fikir alış verişine, eleştirel analize, çeşitli fikir ve
görüşlerin tartışılmasına, toplumsal eylem veya
bilimsel ilerlemenin sonuçlarının sorgulanmasına
ve elde edilen sonuçların da dikkatli araştırmaya
tabi; tutulan değerler ışığında değerlendirilmesine
bağlanır. Tartışılan sorunlar ışığında eleştirel düşü-
nen bireyler yetiştirmek için;
• Öğretmenler, öğrencilerinin sınıf içerisinde
aktif bir şekilde katılacakları düşünme etkinlikleri
planlamalıdır.
• Okul müdürü ve öğretmenler, öğrencilerin
eleştirel düşünmelerini geliştirebilecekleri demok-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
ratik okul kültürü ve öğrenme ortamları oluştur-
maya çaba göstermelidir.
• Öğretmenler sınıf içi etkinliklerle öğrencilere
eleştirel olarak “nasıl” düşünmesi gerektiğini gös-
tererek rol model olmalıdır.
• Öğrencilere bilginin ezberlenerek elde edil-
mesinden ziyade onu eleştirel biçimde düşünerek
ve sorgulayarak elde etme becerisi kazandırılma-
lıdır.
• Öğrencilere sadece okul yaşamında değil,
günlük hayattaki karşılaştığı olaylara ve sorunlara
yönelik sorgulayıcı bir anlayış yani eleştirel bir ruh
kazandırılmalıdır.
Kaynakça
Bailin, Sharon (2002). Critical Thinking and Science
Education. Science & Education 11: 361-375.
Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl (1956). Ta-
xonomy of Educationa lObjectives: TheClassifica-
tion of EducationalGoals, by a committee of colle-
geanduniversityexaminers. Handbook I: Cognitive
Domain. New York: Longmans, Gren.
Chomsky, Noam (2007). Demokrasi ve Eğitim. İstanbul:
BGST Yayınları
Coombs, Jerrold R. (1997).Rorty, Critical Thought, and
Philosophy of Education. Philosophy of Education.
02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adre-
sinden erişimiştir.
Demir, Metin., Bacanlı, Hasan., Tarhan, Sinem & Dom-
baycı, Mehmet Ali (2011). Quadruple Thinking: Cri-
tical Thinking. Procedia Social and Behavioral Sci-
ences 12, 426–435
Duron, Robert.,Limbach, Barbara &Waugh, Wendy
(2006). Critical Thinking Framework For Any Discip-
line. International Journal of Teachingand Learning
in HigherEducation, 17(2), 160-166.
Ennis, Robert Hugh (1996). Critical Thinking. US:
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
Prentice-Hall, Inc
Facione, Peter A. (2000). The Disposition Toward Criti-
cal Thinking: Its Character, Measurement, and Re-
lationship to Critical Thinking Skill. Lnformal Logic,
Vol. 20, No.1 61-84.
Facione, Peter A. (1990). The California Critical Thin-
kingSkills Test: College Level Technical Report #1--
ExperimentalValidationand Content Validity. ERIC
Document ED 327-549.
65 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Good, Johnny L. (2011). Teaching Truth-Seeking Skills.
InTheAmerican Center For Teaching Crıtıcal Thin-
king to Students with Learning Disabilities. 02. 10.
2012 tarihinden www.mendeley.com adresinden
erişilmiştir.
Gündoğdu, Hakan (2009). Eleştirel Düşünme ve Eleş-
tirel Düşünme Öğretimine Dair Bazı Yanılgılar. Celal
Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (2), 57-
74.
Haaften, Wouter Van &Snik, Ger (1997). Critical Thin-
king and Foundational Development. Studies in
Philosophy and Education, 16: 19-41.
Haskins, Greg R. (2006). A Practical Guide to Critical
Thinking. 10. 03. 2012 tarihinde http://www.skep-
dic.com adresinden erişilmiştir.
Hawkins, Judith (2006). AccessingMulticulturalIssues
Through Critical Thinking, Critical Inquiry, and the
Student Research Process. Urban Education, 41:
169.
Kuhn, Deanna (1999). A Developmental Model of Criti-
cal Thinking. Educationalresearcher, 28: 16.
Lipman, Matthew (1988). Critical Thinking: What can it
be?.Publication, Series 1 No. 1.
Lipman, Matthew (2003). Thinking in Education (Se-
cond Edition).UK: Cambridge University Press.
McMillan, James H. (1987). EnhancingCollegeStu-
dents Critical Thinking: A Review of Studies. Rese-
arch in HigherEducation, Vol. 26, No. 1
Norris, Stephen P. (1992). Bachelors, Buckyballs, and
Ganders: Seeking Analogues for Definitions of “Cri-
tical Thinker”. Philosophy of Education. 02.10.2012
tarihinde http://www.ed.uiuc.edu adresinden erişi-
miştir.
• 66
Schafersman, Steven D. (1991). An Introductionto Cri-
tical Thinking.11.03.2012 tarihinde http://smartcol-
legeplanning.org adresinden erişilmiştir.
Siegel, Harvey (1992). On Defining “Critical Thinker”
andJustifiying Critical Thinking. Philosophy of Edu-
cation. 02.10.2012 tarihinde http://www.ed.uiuc.
edu adresinden erişimiştir.
Smith, Gerald F. (2003). Beyond Critical ThinkingAnd-
DecisionMaking: Teaching Business Students How
ToThink. Journal of Management Education, 27: 24.
Sulaiman, Wan Shahrazad Wan., Rahman, WanRafaei
Abdul &Dzulkifli, MariamAdawiah (2007). Relations-
hipbetween Critical Thinking Dispositions, Percep-
tions towardsTeachers, Learning Approachesand
Critical Thinking Skills among UniversityStudents.
The 4th International PostgraduateResearchCollo-
quium 19-20 th, Bangkok, Thailand
Thomas, Ian (2009). Critical Thinking, Transformative
Learning, SustainableEducation, and Problem-Ba-
sed Learning in Universities.Journal of Transforma-
tive Education 7: 245
Tsui, Lisa (1999). Courses andInstructionAffecting Cri-
tical Thinking. Research in HigherEducation, 40(2).
Walker, Stacy E. (2003). Active Learning Strategies to
Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Trai-
ning, 38(3): 263-267.
Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme
Raporu (2005).07.03.2012 tarihinde ilkogretim-on-
line.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu[1].pdf ad-
resinden erişilmiştir.
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

DÜŞÜNME EĞİTİMİ DERSİ

D
MEHMET ÜLGER üşünme Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde haf-
tada 1 ders saati ve seçmeli olarak 2006-2007
Talim Terbiye Kurulu Düşünme Eğitimi Öğretim
Programı Komisyon Üyesi öğretim yılından itibaren okutulmaktadır. Düşün-
me Eğitimi dersi, ilköğretim düzeyinde 6, 7 ve 8.
sınıfların herhangi birinde seçilip okutulabileceği gibi ta-
mamında da okutulabilmektedir.
1. Neden Düşünme Eğitimi?
İnsanın çoğu zaman yeterince önem vermeden, alış-
kanlık üzere yerine getirdiği düşünme faaliyeti, çeşitli
şekillerde ortaya çıkar. Günümüzde en çok kabul gören
tarifi ile düşünme; bir sonuca varmak amacıyla bilgi ve
kavramları incelemek, karşılaştırmak ve aralarında ilişkiler
kurarak başka düşünceler üretmek işlemidir. Bu işlemle-
rin neticesinde ortaya çıkan zihinsel ürüne de “düşünce”
denir.
1980’li yıllardan itibaren öğretmenler ve akademisyen-
ler arasında düşünme becerilerinin eğitimi konusunda yo-
ğun bir ilgi ve artan bir çalışma mevcuttur. Bu çalışmaların
farklı tür ve düzeylerde yer aldıkları görülmektedir. Çalış-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

malar 1 ve 2. sınıf düzeyine kadar inebilmektedir. Yirminci

Mehmet Ülger, Düşünme Eğitimi Dersi, Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 146, Nisan 2012,
ss.67-72.
yüzyılın sonuna kadar bu durum problem çözme ve karar
verme gibi temel becerilerin geliştirilmesinde yerini almış
ve bu tür becerilerin bazılarının ilköğretim programlarına
eklenebileceği fikri de kabul görmüştür. Düşünme be-
cerileri çeşitlendikçe bunların öğretim programlarına ek-
lenmesi güçleşmiştir. Çünkü belirli konu alanı bilgisi olan

67 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
bu programların düşünme becerileriyle ilişkilen-
dirilmesi ve tamamının gerçekleştirilebilmesi zor-
laşmaktadır. Bu güçlükten dolayı, belirli bir konu
alanı bilgisi olmayıp temele düşünme becerilerini
alan bir program amacına daha fazla hizmet eder
niteliktedir. Eğitimciler arasında, düşünme beceri-
lerinin özel olarak hazırlanmış programlarla geliş-
tirebileceği inancı da hâkimdir. Bu tür çalışmaların
sadece öğrenciler üzerinde değil, okul yöneticileri
ve personeli üzerinde de etkili olduğu görülmüştür.
Dünyadaki haftalık ders çizelgelerini inceledi-
ğimizde ilköğretim düzeyinde düşünme eğitimi
(çocuklar için felsefe) bağlamında ülkemizin ilk-
lerde olduğunu söylemek mümkündür. Bu anlam-
da Millî Eğitim Bakanlığı olarak, ülke olarak, çok
önemli bir işi gerçekleştirdiğimizi söylemek müm-
kündür. Dünyada ilköğretim düzeyinde yaklaşık
%15-20 oranında felsefe öğretimi yapılmaktadır.
Bu oranların büyük kısmı pilot/deneme niteliğin-
dedir. Dolayısıyla yerleşik/sistematik yapıdan söz
etmek mümkün değildir.
Düşünme Eğitimi Öğretim Programı, öğrenci-
lerin düşünme becerilerini geliştirmekle kalmayıp,
yaşam koşulları içinde var oluşunun anlamını ve
nedenini fark etmesine ve kendi geleceğini belir-
leyebilmesine imkân tanımaktadır. Öğrencilerimiz
hızla değişen bu dünyada yalnız kendi kültür çev-
releri ile değil, medya ve sanal evrenle, küresel-
leşen dünya ile çevrelenmiş bulunmaktadırlar. Bu
çevrelemeye sınır koymak, yasaklamak sorunu
çözmeyip ilgiyi daha da artırabilir. Bunun yerine
öğrencilere yaşadıkları dünyayı sorgulayan ve
sağlıklı değerlendirmeler yapabilecek bir zihinsel
alışkanlık kazandırmak, onları çeşitli etkileri ken-
di başlarına değerlendirecek biçimde donatmak
zorundayız. Bunun yolu ise düşünme eğitiminden
geçmektedir. Öyle ki kişi düşünme becerilerini
edinmemişse bilinçli bir görme, duyma, eylemde
bulunmadan söz etmek mümkün değildir. Düşün-
me becerileri ve düşüncelerimiz; dünyayı, kendi-
mizi, insanları, olayları, olguları anlama ve değer-
lendirmedeki en güçlü rehberlerimizdir.
• 68
2. Türkiye’de Düşünme Eğitimi Dersi
Nasıl Doğdu?
Düşünme Eğitimi dersinin temelleri Haziran
2004’te Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı ve Tür-
kiye Felsefe Kurumunun işbirliği ile düzenlenen
“Türkiye’de Felsefe Öğretimi Sempozyumu”nda
atılmıştır. İlköğretimde Felsefe Öğretimi başlıklı
bir oturum sonrası, 6,7 ve 8. sınıflara felsefi sor-
gulamayı geliştirecek bir dersin konulması ilkece
benimsenmiştir. Bu ilke karar doğrultusunda Talim
ve Terbiye Kurulu dersin adını “düşünme eğitimi”
olarak benimsemiş ve düşünme eğitimi dersi haf-
talık ders çizelgesinde seçmeli ve haftada bir ders
saati şeklinde kendine yer bulmuştur. Çizelgeye
dersin alınmasından sonra Talim ve Terbiye Kuru-
lu Başkanlığı bünyesinde oluşturulan komisyonca
hem öğretim programı hem de öğretmen kılavuz
kitabı hazırlanmıştır.
3. Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programının
en önemli özelliği öğretim programlarını geliştir-
medeki temel yaklaşımımızla en uyumlu dersler-
den biri olmasıdır. Yeni öğretim programlarındaki
ortak beceriler arasında da yer verilen eleştirel
düşünme ve yaratıcı düşünme gibi becerilerin en
iyi gerçekleşeceği derslerden biridir. Düşünme
eğitimi dersinde bir içerik kaygısı olmadığı için
öğrenciler bu derste zihnen daha özgür ve özerk
olabileceklerdir. Not ve akademik kaygısı olma-
yan, yöntemsel olarak mutlak doğrulama amacı
gütmeyen, düşünme eğitimi dersi yeni öğretim
programlarındaki temel felsefenin merkezini oluş-
turan “öğrenci ve etkinlik merkezlilik” anlayışı ile
son derece uyumlu bir yapıdadır.
Öğretim programında programın genel amaç-
ları aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nı
tamamlayan öğrencilerin;
Düşünme eylemi üzerine düşünmeleri,
Kendi düşünme yollarının farkına varmaları,
Düşünmenin geliştirilebilen bir beceri olduğu-
nun farkına varmaları,
 NİSAN 2012 - SAYI 146•

Farklı düşüncelere saygı duymaları,

Düşünürken millî, manevi ve evrensel değerleri
gözetmeleri,
Kuşku, güven, ısrar, merak, dikkat ve sabrı dü-
şünme sürecinde bir değer olarak kabullenmeleri,
Ne bildiğinin ve ne bilmek istediğinin farkında
olmaları,
Düşüncelerini aktarırken dili doğru ve özenli bir
biçimde kullanmaları,
Kendini, dünyayı ve bilgiyi sorgulayarak sağlıklı
değerlendirmeler yapmaları,
Tartışma kültürlerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır.
3.a - Düşünme Eğitimi Programının lılık ve ölçüt belirleme, gerekçelendirme, varsayım
Yapısal Görünümü oluşturma, soru-cevap formüle etme, şartları göz
önünde bulundurma vb.’dir. İnsan sosyal, psiko-
Düşünme eylemi; düşünen insan, düşünülen
lojik bir varlık olduğundan, düşünme eylemini ve
dünya ve düşünme içeriği olan bilgi üçlemesinde
davranışlarını çoklu neden-sonuç ilişkisi içinde
gerçekleşir. Bu üçü içinde aktif olan öğe insandır.
değerlendirmek gerekmektedir. İnsan; dünya ile
Dünya ise düşünülen her şeyin var olduğu alan-
bağını yargılama, değerlendirme ve karar verme
dır. Üzerine düşündüğümüz her olay, olgu, nesne
yetisi ile kurar. Kültürel, tarihsel ve toplumsal bir
ve diğer insanlar dünyanın içerisindedir. Bilgi ise
varlık olan insanın dünya ile bağının kuruluşunda
insan ve dünya arasındaki ilişkinin bir ürünüdür.
en önemli unsur değerlerdir.
İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilgisine bağlıdır.
Programdaki insan ögesi becerilerini geliştirmeyi Programda somut olarak yer alan değer, be-
amaçladığımız kişidir. ceri ve kavramların işe koşulması Sokrat’ın “Ken-
dini bil!” arayışına bir adımdır. Bu arayış; eleştirel
İnsan, dünya ve bilgi bir konu alanı bilgisi de-
düşünme, yaratıcı düşünme ve özenli düşünme
ğil, düşünmenin gerçekleştiği bir ilişkiler öbeğidir.
becerileri ile temellendirilmiştir. Bu üç beceri eş
Program ile öğrenciye kazandırılacak becerilerin
zamanlı ve birbirini tamamlayarak gerçekleşmek-
her bir sonucu bir bilgi olarak değerlendirilebilir.
tedir.
Becerilerin işe koşulduğu içerikler ise dünyanın
ortaya koyduğu, özne, nesne, olay, olgu, boyut ve Programda insan, dünya, bilgi bağlamında ele
koşullardır. Bunların arasında bağlantıyı kavram- alınan düşünme eyleminin geliştirilmesini sağla-
larla kuran ise insanın kendisidir. yacak kazanımların içerdiği beceri, kavram ve de-
ğerler yan tarafta verilmiştir.
Bu üçlü yapıda insan, dünya ve bilgiyi; dünya,
insan ve bilgiyi; bilgi de insan ve dünyayı etkileye- Düşünme eğitimi dersi öğretim programında
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ

rek değiştirir. İnsan, dünya ve bilgi arasındaki en
güçlü bağ bilme eylemi ile kurulur. Bilmek herhan-
gi bir yapıyı kavramsal alan ile ilişkilendirmektir.
İnsanın dünya ile olan ilişkisi bilmek, anlamak ve
kavramak içinse insan dünya ile ilişkisini birtakım
düşünme becerileri ile kurar. Bu beceriler seçme,
karar verme, alternatif, amaç-araç, benzerlik-fark-
yan tarafta verilen tüm becerilere yönelik kaza-
nımlara yer verilmiştir. Programın bir yansısı olan
Öğretmen Kılavuz Kitabında da hem becerilere
yönelik kazanımlara hem de etkinlik örneklerine
yer verilmiştir. Öğretmen Kılavuz Kitabında, yasal
mevzuatla uyumlu olmak üzere, koşullara göre
mevcut etkinliklerde değişiklik yapma ya da yeni

69 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

etkinlik üretme serbestliğinin olduğu belirtilmiştir.

BECERİ KAVRAM DEĞER
3.b- Öğrenme Öğretme Süreci
Alternatif belirleme
Öğretim programında yer alan düşünme, be- Amaç araç belirleme
ceri, kavram ve değerlerin kazandırılabilmesi için Anlama ve ifade etme
Amaç
Bağlama duyarlı olma
sınıf ortamının “sorgulama topluluğu”na dönüştü- Analoji
Benzerlik farklılık
rülmesi gerekir. Böyle bir ortamda öğretmen bir belirleme
Araç
orkestra şefi ya da bir spor takımının çalıştırıcısı Bağlam
Bilgi edinme
Benzer
gibi sınıfa rehberlik etmeli, gerekli ve yeteri kadar Bütün parça ilişkisi
Bütün
müdahalede bulunmalıdır. Programda beyin fırtı- kurma
Değişme
Doğru yanlışı belirleme
nası, altı şapkalı düşünme, tartışma, örnek olay Doğru
Empati kurma Dikkatli olma
incelemesi vb. yanında özellikle sınıfın soruştur- Etki
Genelleme yapma Kuşku duyma
ma topluluğuna dönüştürülmesi dersin amacına Farklı
Gerekçelendirme Meraklı olma
Gelişme
hizmet edecektir. Bu bağlamda öğretmen, sokra- Kavram geliştirme Özen gösterme
Gerekçe
tik sorgulama ve soru cevap yöntemlerini ağırlıklı Neden-etki-sonuç Özgünlük
Neden
olarak kullanmalıdır. ilişkisi kurma Öz güven
Ölçüt
Ölçüt (kriter) belirleme Sabırlılık
Öncelik
3.c- Program Uygulamada Öğretmenin Rolü ve kullanma Saygılı olma
Önem
Önem ve öncelik Sorumluluk
Düşünme Eğitimi Dersi Öğretim Programı’nın Parça
belirleme Tarafsızlık
başarı ile uygulanabilmesi için temele alınan an- Seçenek
Planlama Tutarlılık
layışın ve öngörülen kazanımların, uygulayıcı öğ- Sonuç
Problem çözme
Şart
retmenler tarafından anlaşılması ve bunların sınıf Sınıflama
Tekil
ortamında gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu Soru- cevap belirleme
Tikel
Şartları göz önünde
amaçla öğretmen; Tutarlılık
bulundurma
Tümdengelim
Etkinliklerdeki tartışma sürecinde konunun da- Tahminde bulunma
Tümel
ğılmasına izin vermemeli, Tutarlılık arama
Tümevarım
Tümel ve tikel ilişkisi
Önemsiz ve göreceli konular üzerinde çok Yanlış
kurma
uzun tartışmalar yaptırmaktan kaçınmalı, Varsayım oluşturma
Öğrencileri, başka düşünceleri de değerlendi-
rerek kendi düşüncelerini oluşturmaya teşvik et-
meli, da birbirlerini dinlemeleri konusunda model olmalı,
Öğrencilerin ifadelerindeki örtük anlamları fark Öğrencilerin söylediklerinin ne düşündürdüğü-
etmelerini sağlamalı, nü açıklamalı,
Öğrencilerin kendi varsayımlarını fark etmele- Her zaman doğrudan sınıf tartışması yapmak
rini sağlamalı, gerektiğini düşünmemeli,
Öğrencileri kendi düşünceleri ile bulduğu so- Sonuca ulaşana kadar öğrencilerin tartışmala-
nuçları karşılaştırmaya teşvik etmeli, rında ısrarcı olmamalı,
Bütün yorumların doğrudan kendisine yönlen- Kendi görüşlerinde ısrar etmemeli,
dirilmesine izin vermemeli, Bir kişi ya da grubun tartışmayı tekeline alma-
Öğrencilerin arkadaşlarıyla konuşma cesareti- sına izin vermemeli,
ni kırmamalı, Sınıfta diyalog oluşturma adına etkinlikleri ev
Öğrencilerin dediklerini dinlemeyerek onların ödevi olarak vermemeli,

• 70

Öğrencilerin etkinlikte gördükleri ve anlamını
araştırmayı istedikleri konularla ilgili olarak onlarla
birlikte sabırsız davranmamalı,
Tartışmayı kendi fikirlerinin en fazla kabul edi-
lebilir fikirler olduğunu göstermek için kullanmak-
tan kaçınmalı,
Öğrencileri göreceli konularda oylama ile karar
verebileceklerini düşünmelerine teşvik etmemeli,
Tartışma amaçlı sorulan sorulara öğrencilerin
“evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar vermeleri
yerine açıklayıcı ve gerekçelendirilmiş cevaplar
vermeleri sağlamalı,
Soruların bir kişi ya da gruba yönelmemesine
dikkat etmeli,
Öğrencilerin cevaplarını “doğru” veya “yanlış”
olarak yargılamaktan kaçınmalıdır.
3.d- Düşünme Eğitiminde Ölçme
Düşünme eğitimi dersinin merkezini sokratik
sorgulama oluşturduğu ve nihayetinde mutlak bir
doğruya ulaşmak gibi bir kaygısı olmadığı için so-
nuç odaklı bir değerlendirme yapmak yerine süre-
ci önceleyen bütüncül bir değerlendirme anlayışı
amaca hizmet eder niteliktedir. Öğrenme-öğretme
sürecinde sorulan her soruya alınan cevap aslın-
da bir tür değerlendirme verisidir. Ders sonunda
yapılacak değerlendirme, başarı değerlendirmesi
değil öğrenilenlerin tekrarı ve derlenmesi şeklinde
olmalıdır.
Düşünme Eğitimi Dersi Neden Seçmeli
Derstir?
Talim ve Terbiye Kurulunun 07/07/2009 Tarihli
ve 80 Sayılı Kararı gereği İlköğretim Seçmeli Dü-
şünme Eğitimi Dersi, Felsefe öğretmenleri önce-
likli olmak üzere Öğretmenlik Meslek Bilgisi Ders-
leri, Sosyal Bilgiler ve Türkçe öğretmenlerince
maaş karşılığı okutulmaktadır.
Felsefe öğretimi ile ilgili sivil toplum kuruluş-
ları, eğitim sendikaları, üniversiteler, Millî Eğitim
Bakanlığının yaptığı çalıştaydaki katılımcılar başta
olmak üzere birçok kişi, düşünme eğitimi dersinin
zorunlu olması yönünde görüş bildirmektedir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
Ancak düşünme eğitiminde yer verilen bece-
ri, değer, yöntem ve anlayışlar not ve akademik
kaygıdan uzak serbest bir zaman diliminde daha
rahat gelişebileceğinden seçmeli olması daha ye-
rinde bir karardır. Zorunlu okutulması yerine dü-
şünme eğitimi dersinin yeterince tanıtımı yapıla-
rak öğrencilerin bu dersi seçme oranı artırılabilir.
Ayrıca öğretim programının tanıtımının yapıldığı
ortamlarda birçok katılımcı, bu dersin her düzey-
de olabileceğini ve birçok derste yöntemsel olarak
kullanılabileceğini ifade etmektedir. Bu bağlamda
öğretim programının öğretmenler için yapılan ta-
nıtım seminerlerinde programdaki becerilere yö-
nelik yapılan etkinlikler (yetişkinler için) bu görüşü
doğrulamaktadır. Bu bakımdan düşünme eğitimi
belli bir süre sonunda oluşacak farkındalık sonra-
sı diğer öğretim programlarına yöntem ve anlayış
bakımlarından katkı sağlayabilecek bir forma ka-
vuşturulabilir, üniversitelerin öğretmen yetiştirme
programlarına düşünme eğitiminde yer verilen
becerilere, yönteme ve anlayışa ilişkin dersler ek-
lemek yerinde bir düşünce olabilir.
5- Düşünme Eğitiminde Sadece Öğretmen
Kılavuz Kitabının Olmasının Gerekçesi
Millî Eğitim Bakanlığınca yapılan eğitimlerde
en çok sorulan sorulardan birisi bu dersin neden
bir ders kitabının olmadığıdır. Beceri merkez-
li bir öğretim programını kitapla öğretmek böyle
özgürlükçü ve özgün dersin ana fikri ile çelişir
mahiyettedir. Kitaplarda içerik bilgisi olduğu için
öğretmen ve öğrenciye alternatif sunmamaktadır.
Bu yüzden özellikle ilköğretim okullarında felsefe
öğretmenlerinin bulunmaması ya da özel neden-
lerle etkinlik üretmekte zorlanan öğretmenler için
sadece düşünme eğitimi öğretmen kılavuz ki-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
tabı hazırlanmış ve kitapta örnek etkinliklere yer
verilmiştir. Mümkün olduğunca her bir kazanıma
yönelik birden fazla alıştırma verilerek yine öğret-
menlere alternatif oluşturulmuştur. Ancak buna
karşın program öğretmenlerden daha özgür ve
özerk hareket ederek özgün etkinlikler üretmele-
rini beklemektedir.
71 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

Etkinlik Tasarlama
Öğretmenler düşünme eğitimi dersine yönelik
etkinliklerini tasarlarken doğrudan öğretici bir kay-
gı gütmek yerine kazanımla kazandırılmak istenen
beceri, değer ya da kavramın üzerine odaklanma-
lıdır. Kazanımla ulaşılmak istenen hedefe gitmek
üzere sınıf koşulları ve dersin yöntemi mutlaka
göz önünde bulundurulmalıdır. Süreç yazılırken
sonucu belli olan ve yönlendirme amaçlı sonuç-
lara ulaşmak yerine beceriyi işe koşan mümkün
olduğunca birden çok becerinin iç içe geçmesine
dikkat edilmelidir. Öğrencileri sorgulamaya, eleş-
tirel ve alternatifli düşünmeye, düşüncelerini yara-
tıcı biçimde ve ölçütlere bağlı olarak açıklamaya
yönelten etkinlikler tasarlanmalıdır.
SONUÇ
Sonuç olarak düşünme eğitimi dersi ile ilgili
olarak tanıtım yapılan tüm yerlerde olumlu görüş
belirtilmiştir. Aynı şekilde dersi okutan mevcut öğ-
retmenlerden de çok olumlu tepkiler gelmektedir.
Ancak düşünme eğitimi diğer seçmeli derslerin
tanıtımları iyi yapıldığı ya da okulların özel koşulla-
rına bağlı olarak öğrencilerce seçilme oranı (%6,2)
diğer seçmeli derslerle kıyaslandığında ortalama-
nın üzerinde olsa da oransal olarak yeterli değil-
dir. Çünkü özellikle medya okuryazarlığı dersinin
(%14,5), RTÜK sponsorluğundaki TV tanıtımları
bu dersin seçilme oranlarını artırırken; hemen her
okulda bilişim sınıfları ve öğretmeninin olması ne-
deniyle okul yönetimlerince seçmeli bilişim tekno-
lojileri dersinin seçilmesi teşvik edilmekte ve se- da henüz istenilen düzeyde değildir.
çilme oranı (%55,5) arttırılmaktadır. Bu bağlamda
özellikle medya okuryazarlığı gibi düşünme eğiti- Bazı aksaklıklara karşın merkezine sokratik
minin de etkili tanıtımlarının yapılması ve sistem- sorgulamayı almış “düşünme eğitimi” dersinin
deki öğretmenlere eğitim verilmesi dersin seçilme haftalık ders çizelgesine eklenmiş olması, günü-
oranına katkı sağlayacaktır. müzde en kabul gören anlayışların beceri merkez-
li eğitimler olduğu düşünüldüğünde, çok önemli
Dersin seçilme oranı yükseltilirken yapılacak bir adımdır. Dünyada böyle bir dersin programını
eğitimlerle “sokratik sorgulama”nın bir yöntem yaparak tüm öğretmen ve öğrencilerin hizmetine
bilgisi olarak tüm öğretmenlerce edinilmesi yö- sunmak Millî Eğitim Bakanlığının dünyadaki geliş-
nünde yoğun bir çalışma gerekmektedir. Ülkemiz- meleri takip etme yanında, gelişmelere önderlik
de bu bağlamda gerek sivil toplum kuruluşları ge- etmesi bakımından da çok önemlidir.
rek Bakanlıkça bazı faaliyetler düzenlenmiş olsa

• 72

ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASINDA SATRANÇ BİR
ARAÇ OLARAK KULLANILABİLİR Mİ?
İSMAİL KARAKAYA
Öğr. Gör., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim
Bilimleri Bölümü
İsmail Karakaya, Üst Düzey Düşünme Becerilerinin
Kazandırılmasında Satranç Bir Araç Olarak Kullanı-
labilir mi?, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S.
146, Nisan 2012, ss.73-76.
NİSAN 2012 - SAYI 146•
G
ünümüzde, dünyanın birçok ülkesinde olduğu
gibi Türkiye’de de toplumsal, ekonomik, siyasal
ve teknolojik olmak üzere birçok alanda önemli
değişmeler olmaktadır. Bilgiler hızla değişmekte
ve yeni bilgiler hızlı bir şekilde üretilmekte, olgu ve olaylar
tek boyutta değil birden fazla boyutta ele alınmaktadır.
Eğitim kurumları olarak okullarımızdan beklenilen, bi-
reylerin hızlı bir şekilde değişmekte ve gelişmekte olan bu
bilgi ve becerileri kazanmaları ve bunlarla karşılaştığı du-
rumlarda kullanmalarına olanaklar tanımaları beklenmek-
tedir. Günümüzde bireylerin yaşamda başarılı olabilme-
leri, onların karşılaştığı sorunları hızlı ve etkili bir şekilde
çözebilmelerine, olaylara eleştirel gözle bakabilmelerine,
kendilerinin güçlü ve zayıf yönlerini etkili bir şekilde ta-
nıyabilmelerine, kendilerine özgü bilgiler ortaya koya-
bilmelerine, teknolojik gelişmeleri takip edebilmelerine
ve kültürel, tarihî geçmişini bilerek dilini etkin bir şekilde
kullanabilmelerine bağlı olduğunu söyleyebiliriz. Bir diğer
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
ifadeyle bu bilgi ve beceriler yaşamda başarılı olabilmek
için zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Bu davranışla-
rın okullar tarafından kazandırılması, toplumun çağa ayak
uyması açısından önemlidir.
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) 2004- 2005 eğitim ve öğ-
retim yılından itibaren başta ilköğretim programları olmak
73 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
üzere ortaöğretim kurumlarından okutulmakta
olan derslere ait öğretim programlarının yapısında
önemli değişikliklere gitmiştir. İlköğretim kurumla-
rında okutulmakta olan ders programları içerisine
bireylerin gerçek yaşamlarında daha başarılı ol-
ması için sahip olması gereken üst düzey düşün-
me becerileri eklenmiştir. Özellikle başta eleştirel
düşünme, yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşün-
me becerilerinin, tüm dersler için ortak beceri ve
derslerin içeriğine göre de bazı üst düzey davra-
nışların ayrıca ele alınması önemli bir durum ola-
rak söylenebilir. Programlar içerisine alınan bu üst
düzey davranışlar öğretim programları içerisinde
kazanımlar yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır.
İlköğretim programlarının tamamında olduğu gibi
ortak beceriler ile birlikte o derse ait özel beceriler
de yer almaktadır. Örneğin ilköğretim kurumların-
da seçmeli ders olarak okutulmakta olan satranç
dersi öğretim programının vizyonuna bakıldığında
şunlar görülebilmektedir;
• Yaratıcı, eleştirel, yansıtıcı düşünme becerile-
rini geliştirerek çok yönlü düşünebilen,
• Karar verme becerisi, dikkat becerisi, risk
alma, kendi kendini yönetme becerilerini kullana-
bilen,
• Toplumsal sorunlara karşı duyarlı ve yaratıcı
çözümler üretebilen,
• Durum ve olayların çözümüne yönelik yeni
stratejiler geliştirebilen,
• 74
• Kendisine, çevresine ve doğaya yararlı işlerle
uğraşabilen ve zararlı olabilecek durumlara ön-
lemler alabilen,
• Öz güveni gelişmiş,
• Kendi ilgi ve yeteneklerinin farkında olan ve
bunları diğer insanların yararına açabilen, vb.
becerilere sahip bireyleri yetiştirmektir. Bu beceri-
lere bakıldığında diğer derslerin öğretim program-
larıyla oldukça ilişkili ve benzer oldukları söylene-
bilir. Öğrencilerden beklenilen satranç düzeyleri
arttıkça yukarıda açıklanan üst düzey davranışlar
da derece derece geliştirmesidir. Üst düzey dav-
ranışlardaki bu gelişimle sadece satranç dersi için
değil bütün dersler için önemli bir katkı sağlanmış
olacaktır.
Satranç ile ilgili literatür incelendiğinde çeşitli
yıllarda bilimsel araştırmaların yapıldığı görülmek-
tedir. Bu çalışmalara bakıldığında ise çeşitli üst
düzey düşünme becerileriyle ilişkili olduğu söyle-
nebilir.
Üst düzey düşünme beceriyle ilişkili çalışmala-
rın önemli bir kısmı özellikle Dr. Robert Ferguson
tarafından yapıldığı söylenebilir. Bu çalışmaların
başında “Eleştirel ve Yaratıcı Düşüncenin Satranç
Yoluyla Geliştirilmesi” konulu ve 1982 – 1986 yıları
arasında yürütülen çalışma gelmektedir. Çalışma
ilköğretim okullarındaki 7., 8. ve 9. sınıf öğrencile-
ri üzerinde deney ve kontrol grubundan oluşan iki
grup üzerinde yürütülmüştür. Çalışmada satran-
cın eleştirel düşme becerileri ile yaratıcı düşün-
me becerileri üzerindeki etkisine bakılmıştır. Bu
amaçla Watson Glaser Eleştirel Düşünme Ölçeği
ile Torrance Yaratıcı Düşünme Ölçeği kullanılmış-
tır. Araştırmanın sonucunda satranç dersi almış
bireylerin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme
becerilerinin diğer kontrol grubundaki bireylere
göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bir diğer
ifadeyle öğrencilerin satranç düzeyleri arttıkça

eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerileri-
nin arttığı, satrancın öğrencilerin bu iki üst düzey
davranışlarını geliştirdiği yönünde yorumlanabilir.
ABD’de 1979-1983 yılları arasında Pensilvan-
ya eyaletinde gerçekleştirilen bir başka çalışmada
eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerileri
ile satranç düzeyleri bir deneysel çalışma orta-
mında karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada da öğren-
cilerin eleştirel düşünme becerileri Watson-Glaser
Eleştirel Düşünme Ölçeği yaratıcı düşünme bece-
rileri de Torrance’nin Yaratıcılık Testi kullanılarak
bakılmıştır. Uygulama sonuçlarından hareketle
eyalette bazı okullarda satranç dersi uygulanma-
ya başlanmıştır.
1979-1983 yılları arasında bir başka araştırma
da Venezuela’da yapılmıştır. “Düşünmeyi Öğren-
mek Projesi” isimli bu çalışmada, satrancın zekâ
seviyesi üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Bu amaç-
la araştırma hemen hemen her sosyo-ekonomik
düzeyden toplam 4266 (kız ve erkek) 2. sınıf öğ-
rencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmalar so-
nucunda; satrancın sistemli bir şekilde öğretil-
mesiyle küçük yaş gruplarındaki tüm öğrencilerin
zekâ seviyeleri üzerinde olumlu etkilerinin olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Frank, A. (1973-1974) yıllarında, Kongo De-
mokratik Cumhuriyetinde (Zaire’de) satrancın
zekâ, yaratıcılık, matematik ve sözlü beceriler gibi
çeşitli beceriler üzerindeki etkisini görmek için,
16-18 yaş grubundan oluşan toplam 92 öğren-
ci üzerinde deneysel bir araştırma yürütmüştür.
Araştırma sonunda, satranç eğitimi alan bireyle-
rin kontrol grubuna oranla genel zekâ, yaratıcılık,
muhakeme, hızlı ve doğru kavrama, şekil-uzay
beceri düzeylerinin daha etkili olduğu ve geliştir-
diği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Levy tarafından 1980-1987 yılları arasında New
Jersey Eyalet Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünye-
sinde yürütülen araştırmalarda, satrancın her yaş
NİSAN 2012 - SAYI 146•
grubundaki öğrencilerin (üniversite öğrencileri da-
hil) öz güvenini arttırdığı ve insanların karar alma
süreçlerine olumlu etkileri olduğu saptanmıştır.
1989-1992 yılları arasında Kanada’nın New
Brunswick Eyaletinde 437 tane 5. sınıf öğrenci-
sinin katıldığı bir çalışma yapılmıştır. Ders yoğun-
luğuna göre 3 gruba ayrılan öğrencilerden, en yo-
ğun satranç dersi alan grubun problem çözmede
daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır. Bu çalış-
mayla birlikte satranç okullarda ders olarak oku-
tulmaya başlanmıştır.
Satrançla ilgili olarak Türkiye’de ise satrancın
başarıyla ilişkisine bakılan bir çalışma yer almak-
tadır. Sadık (2006) tarafından yürütülen bu çalış-
mada ilköğretim 4.ve 5. sınıf öğrencilerinin doğal
sayılarla ilgili problem çözme becerilerinin satranç
bilen öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüş-
tür. İlköğretim 5.6.7. ve 8.sınıf öğrencileri üzerin-
de Karakaya (2011) yılında yürütülen bir yayın-
lanmamış bir araştırmada ise öğrencilerin sayısal
ve sözel yetenekler düzeyleri ile satranç düzeyleri
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda yetenek
düzeyleri satranç düzeyleri arasında anlamlı ilişki-
lerin bulunduğu görülmüştür.
Genel olarak yurt dışında yapılan araştırma so-
nuçlarına bakıldığında, satranç oynayan bireyle-
rin başta yaratıcılık ve eleştirel düşünme gibi üst
düzey düşünme becerilerinde önemli gelişmelerin
yaşandığı sonucuna ulaşılmıştır. Başta öğrencile-
rin eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme, karar
verme, problem çözme, öz güven, kendini değer-
lendirme gibi diğer bazı becerilerde önemli geliş-
melerin olduğu araştırma sonuçlarından hareketle
söylenebilir. Öğrencilerin bu becerilerdeki örneğin
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme
gibi davranışlarda izlemiş olduğu zihinsel süreç-
lerle satranç oynarken izlediği zihinsel süreçlerin
benzerliği araştırma sonuçlarından hareketle ifade
edilebileceği gibi hem satranç hem de bu zihinsel
davranışları az çok bilen herkes bu benzerliği ra-
hatlıkla görebilmektedir. Örneğin öğrencilerin sat-
75 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ranca bir plan dahilinde başlaması, savunma ve
taktik hamlelerini birlikte düşünmesi, oyuna baş-
larken kurguladığı sisteme göre açılış oyunlarını
tercih etmesi gerekmektedir. Kısacası bir strateji
oluşturarak oyun hamlelerini gerçekleştirmesi ge-
rekmektedir. Bu süreç dikkatle incelendiğinde öğ-
rencinin stratejik düşünme becerilerini kullandığı
söylenebilir. Ayrıca oyun sürecinde rakibinin izle-
diği adımlara göre alternatif adımları belirlemesi,
en etkin olanını tercih etmesi ise yaratıcı düşünme
ve karar verme becerileriyle ilişkilendirilebilir. Sat-
ranç ile ilgili literatür ayrıntılı olarak incelendiğin-
de burada açıklanmayan zamanı etkin kullanma,
empati, akademik başarı gibi çeşitli davranışlar
üzerine etkisinin olumlu yönde olduğu rahatlıkla
görülebilmektedir.
• 76
Öğrencilerin üst davranışlarını olumlu yönde
etkileyen satranç öğrencilere sosyal faaliyet kap-
samında, hem dinlenme amaçlı hem de eğlenme
amaçlı bir etkinlik kapsamında olabileceği gibi
dersler bağlamında da satranç öğretilerek üst dü-
zey düşünme becerileri geliştirilebilir.
Kaynakça
Ferguson, R.1986). “Developing Critical and Creati-
ve Thinking through Chess,” report on ESEA Title
IV-C project presented at the annual conference of
the Pennsylvania Association for Gifted Education,
Pittsburgh, Pennsylvania, April 11-12.
Kutlu, Ö., Doğan, D. & Karakaya, İ. (2008). Öğrenci
Performansının Belirlenmesi: Performansa ve Port-
folyoya Dayalı Durum Belirleme. Ankara: Pegem
Akademi Yay.
MEB (2006). İlköğretim 1-8. Sınıflar Satranç Dersi Öğ-
retim Programı.
MEB (2006). İlköğretim 6.7.ve 8. Sınıflar Türkçe Dersi
Öğretim Programı.
Palm, C. (1990). Chess improves academic performan-
ce. United States Chess Federation Scholastic De-
pertmant.
Sadık, R. (2006). İlköğretim 4. ve 5. sınıf satranç bilen
öğrenciler ile satranç bilmeyen öğrencilerin doğal
sayılara ilişkin dört işlem ve problem çözme başarı-
larının karşılaştırılması (www.tsf.org.tr)
Seirawan, Y. (1994). Scholastic Chess - Feel the Buzz?
Inside Chess, 5, n(4), 3-4.

EĞİTİMDE İŞ BİRLİĞİ PROTOKOLLERİ İMZALANDI
Millî Eğitim Bakanlığı, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı ile
TÜBİTAK arasında “Eğitimde Fa-
tih Projesi İş Birliği Protokolü”
ve “Eğitimde İş Birliği Protokolü”
imzalandı. MEB Başöğretmen Sa-
lonunda düzenlenen törene, Millî
Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat
Ergün, TÜBİTAK Başkanı Prof. Dr.
Yücel Altunbaşak ile diğer ilgililer
katıldı.
Törende konuşan Millî Eği-
tim Bakanı Ömer Dinçer, her iki
protokol kapsamında, bakanlığın
eğitimde ihtiyaç duyduğu Ar-Ge
faaliyetlerine ilişkin çalışmaların
yapılacağını belirterek, “Müfredata
uygun dijital içerikler geliştirmek,
öğrencilerin analitik düşünme be-
cerilerini arttıracak eğitim içerikleri
oluşturmak, yurtdışı burs prog-
ramlarını yeniden yapılandırmak
gibi birçok alanda eğitimde kalite-
GÜNDEM
nin ve başarının artırılmasına yöne-
lik çalışmalar yapılacak” dedi.
Son dokuz yılda eğitime ayrı-
lan kaynakların daha çok eğitimin
fiziki altyapısını güçlendirmek yo-
lunda kullanıldığını vurgulayan Ba-
kan Dinçer, dersliğin, öğretmenin,
bilgisayarın, eğitim araç-gereçleri-
nin olmadığı bir ortamda eğitimde
kaliteyi konuşabilmenin mümkün
olmadığını ifade etti. Altyapının
iyileştirilmesinin eğitimde kalitenin
artmasına katkısı olduğunu belir-
ten Bakan Dinçer, çocukların okul-
laşma oranlarının önemli ölçüde
yükseldiğini, kız çocuklarının ve
engelli çocukların eğitime erişim-
leri konusunda büyük mesafe alın-
dığını, toplumda eğitimin önemine
ilişkin bir bilinç ve farkındalığın
oluştuğunu da söyledi.
Türkiye’nin ilk ve orta dereceli
okullarında bilgisayar ve İnternet’e
dayalı eğitimin uygulanması açı-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
sından hiç de küçümsenemeye-
cek hedeflere ulaşıldığını ifade
eden Bakan Dinçer, “Ancak dünya
büyük bir hızla değişip dönüşür-
ken, bilgi ve teknolojik gelişmeler
öğrenme-öğretme biçimlerini bü-
yük bir hızla değiştirirken bizlerin
de aynı hızla ve çabuklukla hareket
etmemiz, tüm sorun alanlarında eş
zamanlı bir iyileştirmeyi gerçekleş-
tirmemiz gerekmektedir” diye ko-
nuştu.
Eğitimde kalitenin yükselme-
sinde öğretmenin hayati bir role
sahip olduğunun altını çizen Ba-
kan Dinçer, gündemlerinin ön sıra-
larda yer alan en önemli çalışma-
DOSYA: DÜŞÜNME EĞİTİMİ
lardan birinin öğretmenlik mesle-
ğinin güçlendirilmesine ve yeniden
kurgulanmasına yönelik faaliyetler
olduğunu kaydetti. Bakan Dinçer,
şöyle devam etti: “Değişimin sa-
dece eğitimde teknoloji kullanımı
ile olmayacağını, içeriğe dayalı de-
77 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
ğişimin kritik önem taşıdığını, müf-
redat değişiminin çocuğun öğren-
mesine imkân sağlayacak şekilde
olması gerektiğini biliyoruz. Ümit
ediyorum ki bugün imzalayacağı-
mız iki protokol kapsamında yapı-
lacak olanlar, bu amaca da önemli
ölçüde hizmet edecektir. Eğitim-
de başarıyı sağlayabilmek için öl-
çüm araçları ve değerlendirme de
anahtar öneme sahiptir. Tüm bun-
ları başarmak için, öncelikli olarak
yapmamız gereken şey, bir zihniyet
değişimini sağlamaktır. Bu bakım-
dan Millî Eğitim Bakanlığı’nın ye-
niden yapılandırılması, bu zihniyet
değişikliğini gerçekleştirmenin ilk
adımlarından biriydi. Bundan son-
ra ise eğitimin girdilerinden çok,
bu girdilerin çocuklarımızın yetiş-
mesi üzerindeki etkilerini konuşup
tartışacağımız, çareler ve çözümler
üreteceğimiz bir değişim sürecine
girmiş bulunuyoruz.”
Eğitimde bir devrim niteliğin-
de olan Fatih Projesi’nin bu sü-
reci yönetmenin ve geliştirmenin
imkânlarını sunduğunu söyleyen
Bakan Dinçer, “Bu imkânları etkili
ve verimli bir şekilde kullandığımız-
da; bilgi ve iletişim teknolojilerini
aktif olarak kullanabilen, problem
çözücü, teknolojiyi yakından takip
eden ve uygulayabilen, bilgi çağı
becerilerini kazanmış bireyler ye-
tiştirme yolunda çok önemli bir
adım atmış olacağız” diye konuş-
tu. “Eğitimde Fatih Projesi İş Bir-
liği Protokolü” ile pilot uygulaması
süren Fatih Projesi’nin birçok aya-
ğını güçlendirmeyi amaçladıklarını
ifade eden Bakan Dinçer, dünya-
nın en büyük eğitim projelerinden
• 78
Fatih Projesi’ni yürütürken birçok
bakanlık ve kurumdan destek al-
dıklarını, birlikte çalışmalar yürüt-
tüklerini söyledi.
Bilgi çağının gereklerine öğren-
cileri hazırlayabilmek için bunları
yeterli görmediklerini belirten Ba-
kan Dinçer, “Daha güçlü iş birlik-
leriyle öğretmenlerimizi daha ni-
telikli, öğrencilerimizi daha bilgili,
müfredatımızı daha zengin hâle
getirmek istiyoruz” dedi.
Bakan Dinçer, FATİH Projesi’ne
ilişkin protokol kapsamında yapı-
lacak işleri şöyle sıraladı: “FATİH
Projesi kapsamında gerekli teknik
çalışmaların yapılabilmesi amacıy-
la teknik personel desteğinin sağ-
lanması; proje kapsamında temin
edilecek donanımlar ve yazılımlar
için teknik şartnamelerin oluştu-
rulması; içeriklerin öğrenci ve öğ-
retmenlere ulaştırılmasında uygun
yöntemin belirlenmesi ve buna uy-
gun yazılımların geliştirilmesi; içe-
riklerin dağıtımında ihtiyaç duyulan
uygun donanım altyapısının belir-
lenmesi; akıllı tahta ve tabletlerde
kullanılacak içeriklere ait yönetim
ve güvenlik yazılımlarının geliştiril-
mesi; Eğitimde FATİH Projesi’yle
ilgili teknik altyapı kapsamında ih-
tiyaç duyulan diğer Ar-Ge faaliyet-
lerinin yapılmasıdır.”
“Eğitimde İş Birliği Protokolü”
kapsamında ise eğitimin niteliğini
artırmak amacıyla başarı tespitine
yönelik çalışmaların yapılacağını-
anlatan Bakan Dinçer, diğer içe-
riklerin şunlar olduğunu kaydetti:
“Müfredata uygun dijital içerikle-
rin geliştirilmesi, hazırlanması ve
öğrencilerin erişimine sunulması,
yurtdışı burs programlarının yeni-
den yapılanmasına yönelik çalış-
maların yapılması, temel ve orta-
öğretimde bilim kültürünün geliş-
tirilmesine yönelik bilim fuarlarının
düzenlenmesi, fen bilimleri, bilişim
teknolojileri, teknoloji ve tasarım ile
matematik öğretim programlarının
geliştirilmesine yönelik çalışmalar
yapılması, öğrencilerin analitik dü-
şünme becerilerini artıracak eğitim
içeriklerinin geliştirilmesi, temel ve
ortaöğretim seviyesindeki İngilizce
öğretim sistemi üstüne araştırma-
lar yapılarak alternatif öğretim mo-
dellerinin geliştirilmesi.”
“Görüldüğü gibi işimiz çok, yo-
lumuz uzun” diyen Bakan Dinçer,
ancak büyük başarıların büyük
çabalar sonucunda elde edildiğini
vurguladı.
Protokol imza töreninde ko-
nuşan Bilim, Sanayi ve Teknolo-
ji Bakanı Nihat Ergün ise, FATİH
Projesi’nin herkese büyük fırsatlar
sunduğunu vurgulayarak, “Projey-
le ilgilenen firmaların önünde bü-
yük bir fırsat var. Kendi alanında
sıçrama yapmak isteyen firmalar
bu işe girerken her türlü fedakârlığı
yapmalı, hiçbir fedakârlıktan ka-
çınmamalı” dedi.
Türkiye’nin en büyük avan-
tajının genç, büyük ve dinamik
nüfusu olduğunu belirten Bakan
Ergün, en büyük yatırımın insana
yapılması gerektiğini, Türkiye’nin
bugünkünden daha müreffeh,
daha kalkınmış olmasının eğitimin
hem içerik hem de materyal anla-
mında güçlendirilmesiyle mümkün

olacağını söyledi. Toplumun ihti-
yaçlarına göre teşekkül etmeyen
bir eğitim sistemi ile geleceğin
güçlü Türkiyesi’nin kurulamayaca-
ğını ifade eden Bakan Ergün, şun-
ları kaydetti: “Bu açıdan millî eği-
tim politikalarıyla bilim, sanayi ve
teknoloji politikaları arasında bir eş
güdüm olmasını çok önemsiyoruz.
Eğer bilim alanında bir sıçrama
yaşayacaksak, çocuklarımızın üni-
versitelere çok daha sıhhatli, daha
donanımlı bir şekilde gelmeleri ge-
rekiyor. Çocuklarımızın, bizim onla-
ra öğrettiklerimizi, öğrenme bece-
rilerini olduğu kadar, merak etme,
sorgulama ve araştırma becerile-
rini de geliştirmeliyiz. Üniversite-
leri meslek kazandıran kuruluşlar
olmanın ötesine taşımak, evrensel
bilginin üretildiği merkezler hâline
dönüştürmek zorundayız.”
Eğitim süreci boyunca genç-
lerin girişimcilik ve yenilikçilik gibi
alanlarda becerilerinin ve heye-
canlarının diri tutulması gerektiği-
ni vurgulayan Bakan Ergün, lisan
bilen insan sayısının artırılmasıyla
dünyadaki gelişmelerin yakından
izlenebileceğini, dışarıya açılma
konusunda daha kararlı ve cesur
adımların atılabileceğini dile ge-
tirdi. Bakan Ergün, mesleki eğiti-
me önem verilmesiyle sanayinin
ve geleceğin ihtiyaçlarına uygun
ara elemanların yetiştirileceğini
belirterek, “Üniversitelerimizle sa-
nayimiz arasındaki bağları güçlen-
dirmeli, entegrasyonu sağlamalı
ve bilginin ürünlere dönüşmesini,
ticarileşmesini temin etmek gere-
kiyor. Sadece bu birkaç örnek bile,
sanırım eğitim politikaları ile bilim,
sanayi ve teknoloji politikalarının
birbirinden bağımsız telakki edi-
lemeyeceğini açıkça gösteriyor”
dedi.
Eğitim ve öğretimin niteliğini ar-
tırmak için MEB’in ihtiyaç duydu-
ğu Ar-Ge faaliyetlerinin yürütülme-
sinin büyük önem taşıdığının altını
çizen Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın
söz konusu protokollerle sahip
olduğu bilgi, tecrübe ve teknoloji
kapasitesini MEB ile daha yoğun
ve sistemli şekilde paylaşmaya
başlayacağını bildirdi.
Protokoller neticesinde, müf-
redata uygun dijital içeriklerin ha-
zırlanacağını ve öğrencilerin erişi-
mine sunulacağını aktaran Bakan
Ergün, şu bilgileri verdi: “Bilim
kültürünü geliştirmek amacıyla ilk
ve orta öğretim öğrencilerine yö-
nelik bilim fuarları düzenlenecek.
Özellikle İngilizce öğrenimine iliş-
kin ciddi araştırmalar yapılacak
ve alternatif öğretim modülleri
geliştirilecek. Fen Bilimleri, bilişim
teknolojileri, teknoloji, tasarım ve
matematik gibi alanlar için öğretim
programları hazırlanacak. Bütün
bu çalışmalar, eğitimin kalitesinin
artmasını, çocuklarımızın geleceğe
daha iyi hazırlanmasını sağlaya-
cak.”
“Eğitimde FATİH Projesi İş
Birliği Protokolü” sayesinde
TÜBİTAK’ın FATİH Projesinin yürü-
tülmesi için Millî Eğitim Bakanlığı-
na önemli destekler sağlayacağını
bildiren Bakan Ergün, TÜBİTAK’ın
özellikle yazılım ve donanım alt-
yapısının mimari tasarım çalışma-
larına, içerik ve dağıtım standart-
NİSAN 2012 - SAYI 146•
larının belirlenmesine, güvenlik
yazılımlarının geliştirilmesine ve
projeyle ilgili geleceğe dönük Ar-
Ge çalışmalarına katkı vereceği-
ni açıkladı. Bakan Ergün, büyük
önem verdikleri FATİH Projesi’nin
en başarılı şekilde gerçekleşme-
si için yoğun emek harcadıklarını
ifade ederek, şunları kaydetti: “Bu
projeyi sadece bir eğitim projesi
olarak görmüyoruz, aynı zamanda
bir sanayi ve üretim projesi olarak
da değerlendiriyoruz. İlk dört yılda
11 milyon civarında, sonraki her bir
yılda ise en az 2 milyon tablet bil-
gisayar dağıtımı gerçekleştirilecek.
Bu proje, ders içeriklerini de dü-
şündüğümüzde hem yazılım hem
de donanım açısından bilgi ve ile-
tişim teknolojileri sektörünün geli-
şimine büyük ivme kazandıracak.
Bunu temin etmek için, projenin
ihale şartnamesinde yerlilik oranı,
Türkiye’de üretim, Türkiye’de yatı-
rım gibi konular da olacak. İhaleye
ülkemizde Ar-Ge merkezi kurma
ve teknik destek verme gibi ilave
şartlar da koyacağız.”
FATİH Projesi’nin eğitim kali-
tesini artırmanın ötesinde, ülkenin
bölgede önemli bir bilişim üssü
hâline gelmesini de sağlayacağını
ifade eden Bakan Ergün, “Bu pro-
jeyle ilgilenen firmaların önünde
büyük bir fırsat var. Kendi alanında
sıçrama yapmak isteyen firmalar
bu işe girerken her türlü fedakârlığı
yapmalı, hiçbir fedakârlıktan ka-
çınmamalılar. Çünkü firmalar için
de büyük bir gelecek potansiye-
line sahip... FATİH Projesi deyim
yerindeyse herkese bir taşla bir-
çok kuş vurma imkânı verecek.
79 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
Bu proje herkese bu imkânı veren
çok önemli bir proje. Kurumlarımız
arasında gerekli eş güdümü sağla-
yarak, bu tür projelerin ve eğitimin
içerik ve materyal açısından çağ-
daş seviyeleri yakalamasını sağla-
yacağız” diye konuştu.
TÜBİTAK Başkanı Altunbaşak
da bakanlıklarla ve kurumlarla iş
birliğine çok önem verdiklerini be-
lirterek, Millî Eğitim Bakanlığının
da ilgi alanı olarak kendilerine çok
yakın olduğunu söyledi.
İmzalanacak protokollerde
TÜBİTAK’ın önemli sorumluluklar
alacağını söyleyen Altunbaşak,
eğitim sisteminde çağı yakalayan
ALO 147 ÇAĞRI MERKEZİ FAALİYETE GEÇTİ
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI İLETİŞİM MERKEZİ (MEBİM)
1 Mart 2012 tarihinde Van-
Erciş’te hizmete giren İletişim
Merkezi, Millî Eğitim Bakanlığının
görev ve sorumluluklarıyla ilgili her
türlü; talep, şikâyet, görüş-öneri,
ihbar, bilgi edinme sorularını etkin
ve hızlı bir biçimde çözüme kavuş-
turabilmek amacıyla kurulmuştur.
İletişim merkezini arayarak eği-
tim ve öğretim başta olmak üzere
• 80
teknolojileri kullanmak istedikleri-
ni, eğitimde fırsat eşitliğini sağla-
mayı düşündüklerini kaydetti. Öğ-
rencilerin kendilerini ifade edebil-
me yetisinin önemine değinen Al-
tunbaşak, bunun yanı sıra kendine
güvenen, yaratıcı ve dünyayı çok
iyi takip eden gençler yetiştirmeyi
düşündüklerini söyledi. Öğrencile-
rin bilgi yüklü olmalarını istemedik-
lerini belirten Altunbaşak, “Analitik
yetenekleri güçlü, çıkarımlar yapa-
bilen bir gençlik istiyoruz. Burada
eğitim içerikleri önemli” dedi.
Okuma alışkanlığının önemi-
ne de işaret eden Altunbaşak,
TÜBİTAK’ın Bilim ve Teknik, Me-
Bakanlıkça sunulan tüm hizmet-
lerle ilgili olarak bilgi alınabilir.
İletişim Merkezine gelen tüm
çağrılara uzmanları tarafından
doğrudan cevap verilecek ve ilk
görüşmede talepler sonuçlandırıl-
maya çalışılacaktır. Çağrıların bir
inceleme ve araştırmayı gerektir-
mesi veya Bakanlıkça işlem yapıl-
masını zorunlu kılması nedeniyle
raklı Minik gibi dergilerinin oldu-
ğunu hatırlattı. Altunbaşak, “Bu
dergileri, FATİH Projesi kapsamın-
da tüm öğrencilere açacağız. Tüm
öğrenciler tabletlerinde bu der-
gileri görebilecekler. Bu dergileri,
Fatih Projesi kapsamındaki tüm
öğrencilere ücretsiz olarak açmayı
hedefliyoruz” diye konuştu.
Konuşmaların ardından, Bilim,
Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat
Ergün, Millî Eğitim Bakanı Ömer
Dinçer ve TÜBİTAK Başkanı Yücel
Altunbaşak tarafından “Eğitimde
FATİH Projesi Projesi İş Birliği” ile
“Eğitimde İş Birliği” protokolleri
imzalandı.
hemen cevap üretilemediği du-
rumlarda anında kurum ve kuru-
luşlarımızla iletişime geçilerek en
geç 72 saat içerisinde taleplerle
ilgili telefon, SMS veya e-mail ara-
cılığıyla geri dönülecektir.
İletişim Merkezinde çalışan
personelin büyük çoğunluğu dep-
remzededir ve yüzde 50’si engel-
lidir.
NİSAN 2012 - SAYI 146•

81 •
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM

• 82