925501SGOXXX10.1177/2158244020925501SAGEOpenHoque et al.

artikel penyelidikan20202020

Machine Translated by Google

Penyelidikan Asal

SAGE Terbuka
April-Jun 2020: 1–11
Hubungan Antara Penyeliaan dan © Pengarang 2020
DOI: 10.1177/2158244020925501
https://doi.org/10.1177/2158244020925501
Prestasi dan Sikap Guru dalam journals.sagepub.com/home/sgo

Sekolah Menengah di Malaysia

Kazi Enamul Hoque1 , Husaina Banu Bt Kenayathulla1 ,

Malar Vili D/O Subramaniam1, dan Reazul Islam2

Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengetahui hubungan penyeliaan dengan prestasi dan sikap guru di sekolah menengah di Kuala Lumpur, Malaysia. Ini
merupakan kajian kuantitatif di mana soal selidik berskala Likert 5 mata digunakan untuk menganalisis data menggunakan statistik deskriptif dan
inferensi. Persampelan rawak mudah digunakan untuk memilih responden.
Kajian ini melibatkan responden dari pelbagai sekolah di salah sebuah daerah di Kuala Lumpur yang terdiri daripada 200 guru dan 50 penyelia.
Statistik deskriptif digunakan untuk menggambarkan status amalan penyeliaan, sikap guru terhadap penyeliaan, dan tahap prestasi guru selepas
penyeliaan. Analisis regresi berbilang digunakan untuk menguji hubungan antara penyeliaan (amalan penyeliaan–pendekatan arahan, kolaboratif
dan bukan arahan) dengan prestasi dan sikap guru. Status semasa amalan penyeliaan, sikap guru terhadap penyeliaan, dan prestasi guru selepas
penyeliaan didapati pada tahap sederhana di sekolah menengah di Malaysia. Secara keseluruhannya, amalan penyeliaan tidak dikaitkan dengan
prestasi dan sikap guru. Tetapi wajar disebut, penyeliaan arahan secara positif dan signifikan berkaitan prestasi dan sikap guru. Hasil kajian ini akan
memberi manfaat kepada penggubal dasar, penyelia sekolah dan guru besar untuk memilih jenis amalan penyeliaan yang betul yang boleh
menyumbang kepada prestasi pengajaran yang lebih baik.

Kata kunci
amalan penyeliaan, penyeliaan arahan, penyeliaan kolaboratif, penyeliaan bukan arahan, sikap guru, prestasi guru

pengenalan
Pendidikan hari ini ditakrifkan sebagai aset terpenting kepada seseorang
individu yang dikenali sebagai alat untuk membantu manusia tentang
cara berfikir, cara bekerja, dan cara membuat keputusan. Melihat
kepada kepentingan pendidikan masa kini, kerajaan sedang mengambil
sistem pendidikan di Malaysia sebagai satu perkara yang amat penting.
Ini dapat dilihat dengan pelaksanaan Pelan Pembangunan Pendidikan
Kebangsaan Malaysia (2013–
2025) untuk menyediakan setiap pelajar untuk berdaya saing di peringkat global.
Salah satu usaha yang diambil untuk mencapai matlamat ini ialah
mengubah keguruan kepada profesion pilihan kerana pengajaran
berkualiti merupakan proses berasaskan sekolah yang paling signifikan
(Goldhaber, 2006). Kerajaan sedang berusaha untuk menyediakan
latihan guru yang terbaik dari hari mereka memulakan program latihan
perguruan sehingga bersara (Pelan Pembangunan Pendidikan
Kebangsaan Malaysia, 2013–2025). Oleh itu, adalah penting bagi guru
untuk membangunkan diri mereka secara profesional untuk menghadapi
pembaharuan dan memenuhi keperluan pelajar.
Dalam usaha menambah baik pengajaran, penyeliaan boleh menjadi
salah satu strategi untuk membolehkan guru mencapai matlamat.
Menurut Glanz et al. (2007), guru merupakan salah satu input utama
kepada penyampaian pendidikan; Oleh itu, kualiti pendidikan
sebahagiannya bergantung kepada cara mereka dilatih dan diselia.
Ini kerana penyeliaan benar-benar mementingkan pertumbuhan dan
perkembangan pelajar. Selain itu, ramai penyelidik mendakwa bahawa
penyeliaan mempunyai keupayaan untuk memperbaiki amalan bilik
darjah dan membawa kepada kejayaan pelajar dengan meningkatkan
pertumbuhan profesional guru dan kerja mereka mengikut bentuk
(Baffour-Awuah, 2011; Kholid & Rohmatika, 2019). Pada masa kini,
penyeliaan tidak bertujuan untuk memeriksa atau menilai prestasi guru
tetapi ia menggerakkan hala tujunya ke dalam proses teknikal yang
bertujuan untuk pembangunan guru yang berterusan (Ahmad et al.,
2013). Glickman
1
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia
2
Pusat Pengajian Perniagaan dan Sains Sosial, Albukhary International
Universiti, Alor Setar, Kedah, Malaysia
Pengarang sama:
Kazi Enamul Hoque, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, 50603 Kuala
Lumpur, Malaysia.
E-mel: tffr2011@yahoo.com

Creative Commons CC BY: Artikel ini diedarkan di bawah syarat Lesen Creative Commons Attribution 4.0 (https://creativecommons.org/
licenses/by/4.0/) yang membenarkan sebarang penggunaan, pengeluaran semula dan pengedaran
kerja tanpa kebenaran lanjut dengan syarat kerja asal dikaitkan seperti yang dinyatakan pada halaman SAGE dan Open Access (https://
us.sagepub.com/en-us/nam/open-access-at-sage).
Machine Translated by Google
2 SAGE Terbuka
(1990) juga mendapati pandangan penyeliaan telah berubah daripada pemeriksaan
kepada proses kolaboratif berasaskan sekolah yang bertujuan untuk menambah
baik pengajaran. Ia adalah satu bentuk bimbingan untuk guru meningkatkan
kemahiran mengajar mereka melalui pelbagai kaedah seperti lawatan bilik darjah,
bengkel pendidikan, seminar, dan kursus latihan yang membantu memenuhi
keperluan guru. Penyeliaan memberikan kepentingan yang sama kepada pelajar,
dan guru dengan mengadakan interaksi yang berterusan antara penyelia dan guru
untuk menambah baik proses pengajaran dan pembelajaran (Al-Saud, 2007).
Pembelajaran berterusan guru membantu mereka menjadi lebih cekap dan
berkesan. Ini boleh dicapai melalui super vision yang dianggap sebagai sebahagian
daripada pembangunan profesional (Hoque, Alam, & Abdullah, 2010). Walaupun
beberapa kajian yang dinyatakan di atas menunjukkan bahawa penyeliaan
meningkatkan prestasi pengajaran, kajian lain melaporkan reaksi bercampur-campur
guru terhadap penyeliaan (James & Massiah, 2019; Khun-inkeeree et al., 2019).
Walaupun kajian menunjukkan bahawa penyeliaan membantu guru mengembangkan
kemahiran mengajar mereka, masih boleh dipertikaikan sama ada guru boleh
meningkatkan prestasi pengajaran mereka di dalam bilik darjah. Justeru, kajian ini
cuba menangani kesan penyeliaan terhadap prestasi dan sikap guru.
Latar belakang
Terdapat pelbagai model penyeliaan pendidikan seperti klinikal, bimbingan rakan
sebaya, dan penyeliaan perkembangan.
Penyeliaan klinikal adalah proses terapeutik yang bertujuan untuk meningkatkan
kecekapan profesional di kalangan pelanggan. Pelopor model ini Goldhammer
(1969), dan Cogan (1973) mendefinisikan penyeliaan sebagai proses berterusan di
mana ahli terapi yang paling berpengalaman akan membimbing penyelianya yang
kurang berpengalaman. Kajian mengenai keberkesanan penyeliaan klinikal di Turki
melaporkan bahawa ia meningkatkan proses pembelajaran dan pengajaran dalam
persekolahan tetapi mengambil masa yang lama untuk menilai seorang guru
(Kayÿkçÿ1 et al., 2017). James dan Massiah (2019) juga mendapati penyeliaan
klinikal memakan masa, kekurangan latihan dan kecekapan guru, dan
ketidakpercayaan. Penyeliaan bimbingan rakan sebaya melibatkan dua atau lebih
rakan sekerja profesional yang bekerjasama untuk mencerminkan amalan bilik kelas
mereka dan menyelesaikan masalah yang berlaku dengan membimbing satu sama
lain dan berkongsi idea yang memudahkan dalam membangunkan kemahiran baru
(Robbins, 1991). Satu kajian dalam konteks Kuwait melaporkan bahawa walaupun
bimbingan rakan sebaya memupuk perubahan dalam pertumbuhan profesional dan
mempengaruhi amalan pengajaran bilik darjah, kerjasama pasukan, keyakinan diri,
penyelia bimbang berkaitan dengan surat-menyurat antara strategi bimbingan rakan
sebaya dan peraturan penilaian rasmi kementerian (Alsaleh et al., 2017).
Penjadualan pemerhatian kelas didapati sebagai cabaran utama bimbingan rakan
sebaya di Malaysia (Yee, 2016).
Penyeliaan pembangunan bertujuan untuk menyokong guru menjadi autonomi
dalam amalan pendidikan mereka. Walau bagaimanapun, ini tidak terpakai untuk
semua guru sebagai perkembangan mereka
peringkat; kemahiran peribadi dan profesional mungkin berbeza-beza. Pendekatan
harus disesuaikan berdasarkan keperluan guru (Brunelle et al., 1988). Dalam kajian
lain, Brunelle et al. (1988) mengkategorikan guru kepada empat jenis: Pertama,
guru yang bergantung kepada penyelia mereka dan ingin diarahkan apa yang patut
mereka lakukan untuk menyelesaikan masalah; kedua, guru yang lebih suka
bekerjasama dengan penyelia dalam mengatasi masalah tersebut; ketiga, guru
yang mengambil penyelia mereka sebagai sumber teori untuk menyelesaikan
masalah; akhir sekali, guru yang lebih suka mempertingkatkan pengajaran mereka
sendiri melalui pengalaman mereka. Ini menunjukkan bahawa keperluan individu
guru adalah berbeza. Perbezaan ini berlaku kerana pengalaman guru berbeza-beza
yang memerlukan tahap pembangunan profesional yang berbeza yang diperlukan
dalam mengarahkan mereka (Glickman et al., 2001). Dalam mengembangkan
penyeliaan mental, penyelia menggunakan bantuan arahan apabila guru mempunyai
tahap perkembangan, kepakaran, dan komitmen yang rendah. Penyelia
bertanggungjawab dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh guru. Guru
yang berada pada tahap pembangunan, kepakaran dan komitmen yang sederhana
dilengkapi dengan bantuan kolaboratif. Dalam pendekatan kolaboratif, guru dan
penyelia bekerja sebagai satu pasukan dalam menyelesaikan masalah. Pendekatan
bukan arahan adalah sesuai untuk guru yang berfungsi pada tahap perkembangan
yang tinggi dan komitmen terhadap pengajaran. Guru yang boleh mencari
penyelesaian kepada masalah yang mereka hadapi dalam pengajaran mereka akan
mengalami bantuan jenis ini. Oleh itu, matlamat penyeliaan harus meningkatkan
kebolehan guru yang membawa mereka untuk mengembangkan pemikiran mereka
di peringkat yang lebih tinggi (Glickman, 1990). Penyeliaan perkembangan
menggalakkan guru mencerminkan pengajaran mereka untuk peningkatan diri
(Glickman, 1981, 1990). Begitu juga, Glickman et al. (2001) mendakwa bahawa
model yang dikenali sebagai model pembangunan ini menggunakan pendekatan
kolaboratif, bukan arahan, dan arahan yang bergantung pada tahap perkembangan
guru individu. Glickman et al. (2001) juga mendefinisikan model pembangunan
sebagai “padanan pendekatan penyeliaan awal dengan tahap perkembangan,
kepakaran dan komitmen guru atau kumpulan” (ms 190). Penyerang et al. (2016)
dalam kajian mereka melaporkan bukti penglibatan yang sama dalam arahan,
kolaboratif, dan pendekatan bukan arahan yang sememangnya lebih bersifat kolegial.
Secara umum, ia adalah benar dalam banyak konteks di mana guru di seluruh
dunia mempunyai persepsi bahawa pemerhatian bilik darjah boleh menyebabkan
tekanan, ketidakselesaan, dan kegelisahan (Aubusson et al., 2007; Borich, 2008).
Selain itu, walaupun tujuan utama pemerhatian bilik darjah adalah untuk
membangunkan pertumbuhan profesional guru, sebenarnya ia lebih kepada menilai
daripada membangun (Shah & Al Harthi, 2014). Ia dianggap tidak cekap dan
mengancam kerana ia lebih kepada subjektif, menilai dan tidak tepat (Mercer, 2006).
Selain itu, penyeliaan sekolah masih kurang dilaksanakan di Malaysia. Pengetua
sebagai penyelia cenderung mengabaikan peranan mereka sebagai penyelia
pendidikan (Nek et al., 2000). Selain itu, pasukan pengurusan sekolah tidak begitu
memberi perhatian terhadap penyeliaan (Suseela, 2007). Kurang perhatian boleh
menyebabkan kesan yang teruk kepada keseluruhan amalan penyeliaan kerana ia
boleh mempengaruhi guru, pelajar dan juga sekolah. Perbandingan
Machine Translated by Google

Hoque et al. 3

kajian oleh Izham et al. (2013) mendapati guru tidak begitu berpuas hati
dengan amalan penyeliaan yang dijalankan di sekolah menengah di Kuala
Lumpur. Oleh kerana mereka tidak berpuas hati, ia boleh menjejaskan
prestasi kerja mereka juga. Sharma et al. (2011) juga mendapati proses
penyeliaan tidak dijalankan dengan cekap di tiga negara Asia termasuk
Malaysia. Ia dibuktikan melalui maklum balas guru di mana mereka
mendakwa penyelia lebih berniat untuk mencari kesalahan mereka
daripada membantu mereka meningkatkan prestasi mereka. Lebih-lebih
lagi, mereka merasakan mereka dihina kerana tidak bersetuju dengan
cara penyeliaan dijalankan. Dalam kajiannya, Mohd Zaki (2001) mendapati
pengetua mengabaikan tugas mereka untuk menyelia guru dan jika
mereka berbuat demikian pendekatan mereka lebih kepada hierarki,
birokrasi, dan autokratik. Walaupun peranan penyeliaan telah beralih
daripada menilai keupayaan guru kepada memberi sokongan dan galakan
untuk penambahbaikan, masih dangkal bahawa guru boleh meningkatkan Rajah 1. Kerangka konsep kajian.
prestasi mereka melalui penyeliaan.

Guru di sekolah mungkin mempunyai persepsi yang berbeza tentang
teknik penyelia mereka yang digunakan untuk meningkatkan penyeliaan
pengajaran mereka. Ini disebabkan oleh tahap perkembangan, kepakaran
dan komitmen guru. Ini boleh mempengaruhi sikap mereka terhadap
penyeliaan yang mereka alami yang akhirnya mempengaruhi prestasi
mereka. Penyelia berada di sana untuk membangunkan hasrat penyeliaan
dengan menggunakan pendekatan dan strategi yang berbeza pada guru
yang berbeza. Ini kerana guru sebagai pelajar dewasa mungkin berbeza
dari segi latar belakang, pengalaman yang diperoleh, kebolehan, dan
tahap keprihatinan mereka terhadap orang lain (Beach & Reinhartz, 2000;
Wiles & Bondi, 1996; Glickman et al., 1998). Kajian terbaru di Malaysia
menunjukkan hasil yang bercampur-campur di mana pengetahuan dan
kemahiran teknikal guru didapati berkaitan dengan sikap positif terhadap
penyeliaan, manakala kemahiran interpersonal menjadi penghalang (Khun
inkeeree et al., 2019). Oleh itu, adalah penting untuk menghubungkan
penyeliaan kepada penilaian ke dalam proses yang lancar untuk menjadi
lebih berkesan (Hvidston et al., 2019).
prestasi. Oleh itu, kajian berkonsepkan mengandaikan hubungan antara
pembolehubah bebas penyeliaan pembangunan (direktif, kolaboratif, dan
bukan arahan) dan pembolehubah bersandar kesedaran, sikap dan
prestasi guru (Rajah 1).
Justeru, kajian ini menjawab persoalan kajian berikut:
1. Soalan Kajian 1: Apakah status semasa amalan penyeliaan di
sekolah-sekolah di Malaysia?
2. Soalan Kajian 2: Apakah sikap guru terhadap amalan penyeliaan?
3. Soalan Kajian 3: Adakah penyeliaan memberi kesan kepada sikap
guru?
4. Soalan Kajian 4: Adakah penyeliaan mempunyai kesan
terhadap prestasi guru?

Reka Bentuk Penyelidikan

Sebaliknya, Nadeem et al. (2011) mendapati beberapa faktor
mempengaruhi prestasi guru dan salah satunya ialah hubungan kerja
dengan kakitangan dan guru besar. Dalam kajian lain, Smith (1996) juga
menegaskan bahawa sokongan daripada kakitangan lain di semua
peringkat boleh mempengaruhi prestasi guru.
Selain itu, sikap dan persepsi guru terhadap penyeliaan membawa impak
yang besar kepada pembelajaran guru dan perkembangan pekerjaan
(Fraser, 1980). Kajian menunjukkan aktiviti penyeliaan tidak dapat
dipisahkan daripada pencapaian dan profesion perguruan (Aldaihani,
2017; Ayandoja et al., 2017). Oleh kerana guru gagal memahami bahawa
penyeliaan memudahkan pertumbuhan profesional dan meningkatkan
pembelajaran pelajar, tanggapan penyeliaan boleh memudaratkan. Ini
mendedahkan bahawa sikap guru terhadap penyeliaan merupakan aspek
penting yang perlu diberi perhatian. Pendekatan penyeliaan yang betul
adalah asas untuk mengubah persepsi mereka yang boleh mempengaruhi
sikap mereka.
Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mendedahkan sama ada
pembangunan penyeliaan mental dapat meningkatkan bilik darjah guru
Ini adalah tinjauan yang dijalankan untuk memahami status semasa
amalan penyeliaan di sekolah menengah di Malaysia.
Tujuan menggunakan tinjauan adalah untuk mengumpul data daripada
sampel besar guru dan penyelia supaya dapatan dapat digeneralisasikan
kepada keadaan lain yang serupa.
Populasi dan Sampel
Terdapat 97 buah sekolah menengah di bandar raya Kuala Lumpur yang
terletak di bawah tiga daerah iaitu Pudu Bangsar, Keramat dan Sentul.
Populasi sasaran kajian ini ialah penyelia dan guru-guru dari sekolah
menengah daerah Pudu. Daerah ini dipilih untuk kajian ini kerana ia terdiri
daripada bilangan sekolah menengah yang paling ramai (51 buah
sekolah). Memandangkan daerah ini mempunyai bilangan sekolah yang
paling ramai, pemilihan sampel bagi kajian ini adalah sampel rawak
mudah. Persampelan rawak mudah digunakan apabila keseluruhan set
data tidak wajib dan ia diketahui mahal
Machine Translated by Google
4 SAGE Terbuka
segi tindak balas masa atau penggunaan sumber (Frank & Doron,
1986). Bagi mengelakkan kesukaran atau isu yang berlaku sekiranya
sekolah khusus dipilih, responden dipilih secara persampelan rawak
mudah berdasarkan senarai guru dari pejabat daerah. Sehubungan
itu, alamat sekolah guru-guru terpilih telah dikumpul dan kemudian
penyelidik sampai ke sana untuk mengumpul data secara bersemuka.
Oleh kerana jumlah populasi tidak diketahui, formula berikut
digunakan untuk menentukan saiz sampel yang betul: n = Z2 × pq/
e2 di mana n = saiz sampel, Z ialah nilai pada jadual Z pada tahap
keyakinan 95% 1.96, e = ralat sampel pada 5% (0.05), p =
kebolehubahan maksimum pada populasi pada 50%, iaitu, (0.5):
2
n= (1. 96) * 0 .5 *( 1 ÿ
)
0 .5 / 0 0. 5 = 384 .16
Dalam kajian ini, saiz sampel ialah 400, iaitu lebih daripada 384.
Oleh itu, boleh dikatakan sampel yang dipilih mewakili keseluruhan
populasi. Sampel merujuk kepada 300 guru dan 100 penyelia
termasuk lelaki dan perempuan.
Instrumen
Dua set soal selidik telah digunakan sebagai instrumen untuk
mengumpul data. Setiap set soal selidik dibahagikan kepada sub
bahagian. Set pertama soal selidik bertujuan untuk mengumpul data
untuk memahami bagaimana penyelia menjalankan pendekatan
pembangunan untuk menyelia guru. Ia dibahagikan kepada empat
bahagian kerana bahagian pertama tertumpu kepada maklumat
demografi sekolah tempat kajian dijalankan, bahagian kedua terdiri
daripada maklumat profil responden, bahagian ketiga tertumpu
kepada kesedaran penyelia tentang tugas penyeliaan, dan item
dalam bahagian keempat memfokuskan kepada pendekatan
pembangunan yang terdiri daripada subtopik dengan pendekatan
direktif, pendekatan kolaboratif dan pendekatan bukan arahan.
Bahagian 1 mengandungi empat item untuk mengumpul maklumat
mengenai latar belakang sekolah, Bahagian 2 mengandungi lapan
item untuk mengumpul maklumat mengenai responden, Bahagian 3
mengandungi 13 item, manakala Bahagian 4 dibahagikan kepada
tiga subtopik yang mengandungi lima item setiap satu.
Set soal selidik kedua direka untuk guru mengumpul maklumat
tentang cara penyeliaan mempengaruhi prestasi guru di sekolah. Ia
dibahagikan kepada lima bahagian. Dalam bahagian pertama, tiga
item telah dibangunkan mengenai maklumat latar belakang sekolah;
bahagian kedua mengandungi lapan item tentang maklumat profil
responden; bahagian ketiga kesedaran guru terhadap penyeliaan
merangkumi 14 item; bahagian keempat ialah tentang sikap guru
terhadap penyeliaan dengan 17 item; dan bahagian terakhir soal
selidik adalah mengenai guru setiap form dengan 12 item.
Responden diminta membaca setiap pernyataan dengan teliti dalam
soal selidik dan menunjukkan satu jawapan yang paling
menggambarkan perasaan mereka.
Skala jenis Likert 5 mata: sangat tidak setuju (SD), tidak setuju (D),
tidak pasti (N), setuju (A), dan sangat setuju (SA) digunakan
terhadap setiap pernyataan soal selidik.
Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen
Adalah penting untuk mempertimbangkan kebolehpercayaan dan
kesahihan sesuatu kajian. Kebolehpercayaan ditakrifkan sebagai
tahap di mana alat penilaian memberikan hasil yang stabil dan
konsisten (Phelan & Wren, 2005), manakala kesahan merujuk
kepada alat mengukur apa yang ditetapkan untuk diukur (Twycross
& Shields, 2005). Kesahan dan kebolehpercayaan instrumen telah
diuji dalam proses yang sewajarnya. Bagi mengukur kesahan dan
kebolehpercayaan soal selidik yang dibangunkan, ujian rintis telah
dijalankan yang melibatkan 30 orang responden. Mereka dipilih
secara rawak daripada sekolah menengah di Kuala Lumpur untuk
menjawab. 30 responden ini dikecualikan daripada kajian utama.
Kajian rintis dijalankan dengan mengedarkan soal selidik penyelia
kepada naib pengetua dan guru kanan yang dipilih secara rawak
yang berpengalaman dalam bidang guru pembimbing. Persampelan
rawak digunakan untuk memastikan setiap elemen dalam populasi
mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai subjek
(Cavana et al., 2001).
Mereka diminta menjawab soalan dan memberi sedikit ulasan
dengan melihat pemahaman mereka tentang keperluan soalan.
Pengukuran alpha Cronbach telah diuji untuk menyemak
kebolehpercayaan soal selidik dalam kajian rintis.
Nilai alpha Cronbach bagi instrumen yang direka untuk guru ialah
.854 dengan bilangan item yang diuji ialah 42.
Beberapa perubahan telah dibuat pada soal selidik untuk memberi
maksud soalan yang lebih mudah difahami kepada responden
seperti arahan dalam soal selidik telah disusun semula untuk
memastikan kefahaman responden. Seterusnya, beberapa guru
mengalami kesukaran untuk memahami istilah “penyeliaan”; justeru,
makna telah ditambah dalam soalan naire supaya mereka lebih
faham. Lima orang penyelia dipilih yang mempunyai pengalaman
yang mencukupi dalam menyelia guru untuk menjawab soalan yang
mengandungi 28 item. Semua penyelia dapat menjawab soalan
tanpa menghadapi sebarang kesulitan.
Prosedur Pengumpulan Data
Beberapa prosedur telah diikuti untuk mengumpul data daripada
responden untuk kajian ini. Secara keseluruhan, 300 set soal selidik
telah diedarkan kepada guru dan 100 set soal selidik telah diedarkan
kepada penyelia. Sebagai langkah pertama, kebenaran telah
diberikan daripada penyelia bersama dengan surat kebenaran
daripada fakulti. Set soal selidik yang diluluskan telah diberikan
kepada Kementerian Pendidikan untuk mendapatkan kelulusan
menjalankan kajian ini di sekolah. Kemudian, kelulusan telah
diperoleh daripada pihak pentadbir sekolah untuk mengedarkan
borang soal selidik kepada guru dan penyelia. Setelah kelulusan diberikan,
Machine Translated by Google

Hoque et al. 5

Jadual 1. Pengalaman Guru. kajian mempunyai pengalaman yang mencukupi dalam pengajaran.
Jadual 1 menunjukkan bahawa, 60 (30.0%) guru mempunyai pengalaman
Kekerapan Peratus
lebih daripada 10 tahun, manakala 39 (19.5%) guru dianggap sebagai
Pengalaman (tahun) T S T S guru novis dengan peratusan terendah iaitu 19.5%.
Manakala 59 (29.5%) responden mempunyai pengalaman 4 hingga 6
1–3 39 6 19.5 12.0
tahun dan 42 (21.0%) mempunyai pengalaman mengajar selama 7
4–6 59 12 29.5 24.5
hingga 9 tahun.
7–9 42 19 21.0 38.0
Penyelia juga ditanya mengenai pengalaman mereka dan 19 (38%)
Lebih daripada 10 60 13 30.0 26.0
Jumlah 200 50 100.0 100.0
daripada 50 mempunyai pengalaman dalam lingkungan 7 hingga 9

100.0 tahun kerana julat ini adalah kekerapan tertinggi yang ditunjukkan dalam
jadual. Selain itu, seramai 13 orang responden mempunyai pengalaman
lebih daripada 10 tahun iaitu 24% daripada jumlah keseluruhan

guru dan penyelia dipilih berdasarkan kaedah persampelan ran dom responden, manakala enam daripada mereka masih baru dalam jawatan

mudah. Responden telah diserahkan sendiri borang soal selidik dan ini kerana mereka mempunyai pengalaman paling sedikit sebagai

diberi masa yang mencukupi untuk menjawab soalan. Mereka diberi penyelia seperti yang ditunjukkan dalam jadual.

masa seminggu untuk menjawab dan soal selidik yang telah dijawab
dikumpul dengan segera.
Amalan Penyeliaan
Cabaran masih berlaku dalam mengumpul borang soal selidik kerana
penyelia sibuk dengan tugas pentadbiran dan guru sibuk menyediakan Mengikut Jadual 2, bagi Item 1, nilai min ialah 4.02 dan ini menunjukkan

bahan pengajaran, menanda buku pelajar, kertas peperiksaan dan kebanyakan penyelia di sekolah mempunyai tahap kesedaran yang

aktiviti kokurikulum yang lain di sekolah. Kedua-dua penyelia dan guru tinggi terhadap tugas mereka. Bagi Item 2, min ialah 2.90 dan ini

menghadapi kesukaran untuk melengkapkan soal selidik. Disebabkan menunjukkan bahawa mereka mempunyai lebih kurang latihan

ini, anggaran jumlah soal selidik tidak dapat diperoleh daripada penyeliaan, dan dengan itu, boleh dikatakan supervisor perlu dihantar

responden. Bagi guru, daripada mendapat 300 responden, hanya 200 untuk berkursus supaya mereka boleh memperoleh kemahiran
memerhati guru. Nilai min 3.78 bagi Item 3 menunjukkan mereka sibuk
responden yang memulangkan soalan naire. Ini adalah sama untuk
penyelia kerana kajian ini direka untuk 100 penyelia dan pada akhirnya dengan kerja pentadbiran pada tahap sederhana. Boleh digambarkan

hanya 50 soal selidik telah dikembalikan. bahawa kebanyakan supervisor lebih sibuk dengan kerja pentadbir
mereka berbanding penyeliaan di sekolah. Nilai min bagi Item 4 ialah
3.22 dan ini menunjukkan tahap perbincangan yang sederhana diadakan
oleh penyelia bersama guru mereka. Julat min Item 5, 6, 8, 9, 10, 11,
dan 13 adalah antara 3.22 dan 3.88 yang merujuk kepada tahap
Analisis data sederhana amalan penyeliaan dari segi menyemak skema kerja guru,

Dalam usaha menjawab soalan kajian yang dibangunkan, data yang rancangan pengajaran, membantu guru pada masa keperluan,

dikumpul telah dianalisis menggunakan program perisian SPSS (Versi memaklumkan kepada guru tentang tujuan penyeliaan, mengadakan

20) untuk Windows dan statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk perbincangan mengenai salah ambil, dan memberi maklum balas

mendedahkan hasilnya. Kecenderungan pusat dan penyebaran data selepas penyeliaan. Nilai min bagi Item 7 menunjukkan tahap penyeliaan

telah diperiksa; kebolehpercayaan ukuran telah diuji menggunakan tidak formal yang rendah. Ini bermakna kebanyakan penyelia

alpha Cronbach. Untuk menganalisis data yang dikumpul, analisis memaklumkan kepada guru sebelum mereka diselia. Julat sisihan piawai

deskriptif digunakan untuk mencari amalan semasa dan analisis regresi (0.02–

berganda digunakan untuk mewujudkan hubungan antara pembolehubah

bersandar dan bebas. Analisis regresi berganda digunakan dalam kajian 0.58) menunjukkan variasi jawapan responden yang sangat kurang.

sebagai salah satu kaedah untuk menggambarkan hubungan antara Secara keseluruhannya, kebanyakan amalan penyeliaan berada pada

satu pembolehubah bersandar dan berbilang pembolehubah tidak tahap sederhana yang perlu dipertingkatkan. Satu lagi isu penting ialah

bersandar (Jomnonkwao et al., 2020; Tahtali, 2019). Untuk analisis penyelia sendiri mempunyai kecenderungan yang sangat rendah untuk

deskriptif, nilai min antara 1 dan 2.99 dianggap rendah, 3 dan 3.99 menghadiri latihan sebelum penyeliaan.

adalah sederhana, dan 4 dan 5 adalah tinggi.

Amalan Penyeliaan Arahan

Penemuan
Pengalaman Responden
Pengalaman adalah salah satu perkara penting yang disertakan untuk
menyokong kajian ini. Kebanyakan guru yang terlibat dalam hal ini
Jadual 3 mendedahkan tahap sederhana (M = 3.46–3.88) amalan
penyeliaan arahan dalam bidang menyediakan alternatif kepada guru
untuk memperbaiki pengajaran mereka, membantu guru mencari
penyelesaian untuk menyelesaikan masalah, membimbing guru untuk
mengatasi masalah yang dihadapi, dan membimbing guru baru. guru
yang meminta pertolongan. Status kerjasama
Machine Translated by Google

6 SAGE Terbuka

Jadual 2. Nilai Min Amalan Penyeliaan.

Tidak. barang M SD Status

1
Saya sedar tugas saya sebagai penyelia. 4.02 0.58 Tinggi
2 Saya telah menghadiri latihan penyeliaan sebelum 2.90 0.54 Rendah
3 saya sentiasa sibuk dengan kerja pentadbir saya. Saya 3.78 0.34 Sederhana
4 sering berbincang dengan guru saya tentang penyeliaan arahan sekolah dan bilik darjah. 3.22 ÿ0.22 Sederhana
5 Saya kerap menyemak secara mingguan skema kerja guru, rancangan pengajaran dan nota pelajar. 3.22 ÿ0.22 Sederhana
6 Saya membantu guru saya apabila mereka memerlukan 3.76 0.22 Sederhana
7 bantuan saya Saya melawat guru saya secara tidak formal di kelas masing-masing semasa pengajaran di 2.92 ÿ0.52 Rendah
8 dalam bilik darjah Saya menyelia guru saya secara tetap di dalam bilik darjah semasa pengajaran. 3.12 ÿ0.32 Sederhana
9 Saya memaklumkan kepada guru saya terlebih dahulu tentang tujuan pemerhatian. 3.12 ÿ0.32 Sederhana
10 Sebelum membuat pemerhatian, saya sentiasa memastikan guru bersedia dengan skema kerja, rancangan pengajaran dan 3.72 0.28 Sederhana
mendaftar.
11 Saya memilih pendekatan pengajaran yang paling sesuai yang sesuai dengan tahap perkembangan guru. 3.46 Saya berbincang dengan 0.02 Sederhana
12 guru saya untuk menunjukkan kesilapan mereka semasa pemerhatian. 3.88 0.44 Sederhana

13 Selepas pemerhatian bilik darjah, saya mempunyai guru sesi pasca persidangan untuk memberi maklum balas tentang apa yang 3.66 0.22 Sederhana
saya perhatikan semasa pengajaran.

Jadual 3. Status Amalan Penyeliaan Arahan, Kolaboratif dan Bukan Arahan.

Tidak. barang M SD Status

Arahan
1
Saya memberikan cadangan untuk menambah baik pengajaran dan memastikan guru mengikutinya. 3.88 0.24 Sederhana
2 Semasa perbincangan dengan guru yang diperhatikan, saya membuat keputusan muktamad tentang apa yang perlu 3.76 0.12 Sederhana
diperbaiki.
3 Saya mencari penyelesaian untuk guru menyelesaikan masalah Saya 3.46 ÿ0.18 Sederhana
4 memberitahu guru apa yang dia perlu lakukan untuk menambah baik pengajaran mereka. 3.46 ÿ0.18 Sederhana
5 Saya menggunakan pendekatan ini untuk menyelia guru baharu dan mereka yang mencari bantuan untuk penambahbaikan. 3.64 0.00 Sederhana
Kerjasama
6 Saya mendengar dan menerima cadangan guru saya untuk penambahbaikan. 3.82 0.00 Sederhana
7 Saya menerima percanggahan pendapat daripada guru semasa berbincang. 3.58 ÿ0.24 Sederhana
8 Saya berkongsi tanggungjawab membuat keputusan dengan guru untuk memilih amalan pengajaran terbaik. 3.78 ÿ0.04 Sederhana
9 Saya bekerja sebagai satu pasukan dengan guru saya untuk mengatasi isu mengenai pengajaran bilik darjah. 3.94 0.12 Sederhana
10 Saya menggunakan pendekatan ini kepada guru yang mencadangkan penyelesaian untuk menambah baik pengajaran bilik darjah mereka. 4.02 0.20 Tinggi
Bukan arahan
11 Saya membenarkan guru saya mencari amalan terbaik untuk menyelesaikan masalah dalam pengajaran bilik darjah mereka. 3.88 0.00 Sederhana
12 Saya membiarkan guru saya meneroka dan menjana pelbagai alternatif dan memilih yang paling sesuai 3.78 ÿ0.10 Sederhana
merancang untuk mereka.

13 Saya menggalakkan guru saya menjadi kreatif dan inovatif dalam pengajaran bilik darjah mereka. 4.10 0.22 Sederhana
14 Saya menyokong cadangan guru saya untuk menambah baik pengajaran bilik darjah. 3.90 0.02 Sederhana
15 Saya menggunakan pendekatan ini kepada guru yang boleh menyelesaikan masalah secara berdikari. 3.78 ÿ0.10 Sederhana

amalan penyeliaan juga didapati pada tahap sederhana (M =
3.54–3.98) di mana penyelia mendengar dan menerima cadangan dan
percanggahan pendapat guru, berkongsi tanggungjawab membuat
keputusan untuk memilih amalan pengajaran terbaik, bekerja sebagai
satu pasukan, dan mengamalkan pendekatan kolaboratif. Status
amalan penyeliaan bukan arahan juga didapati pada tahap sederhana
(M = 3.78–390) di mana penyelia membenarkan guru mereka mencari
amalan terbaik untuk bilik darjah mereka, membiarkan guru meneroka
dan menjana pelbagai alternatif dan memilih rancangan yang paling
sesuai untuk mereka. , menyokong cadangan guru, dan gunakan
pendekatan ini kepada guru yang boleh
menyelesaikan masalah secara bebas. Tetapi amalan menggalakkan
guru-guru yang semakin tua menjadi kreatif dan inovatif didapati pada
tahap tinggi sedikit (4.01). Dalam semua kes, nilai SD berada dalam
julat yang boleh diterima yang menunjukkan perbezaan jawapan yang
sangat kurang.
Sikap Guru
Jadual 4 menunjukkan sikap guru terhadap penyeliaan. Nilai min
kebanyakan item menunjukkan tahap sikap guru yang sederhana
terhadap penyeliaan dalam bidang
Machine Translated by Google

Hoque et al. 7

Jadual 4. Sikap Guru Terhadap Penyeliaan.

Tidak. barang Status M SD

1
Pemerhatian bilik darjah membolehkan saya berfikir secara kreatif untuk menjalankan pengajaran. 3.79 0.46 Sederhana
2 Penyeliaan lebih memfokuskan kepada kesilapan saya dalam pengajaran dan pembelajaran. 2.95 ÿ0.38 Rendah
3 Saya berasa santai semasa saya diawasi. 2.44 ÿ0.89 Rendah
4 Saya merasakan penyeliaan adalah pemeriksaan daripada proses kerjasama. 3.35 0.02 Sederhana
5 Saya lebih suka diperhatikan kerana saya boleh mengembangkan kemahiran mengajar saya. 3.04 ÿ0.33 Sederhana
6 Saya sentiasa merujuk kepada penyelia saya selepas diselia untuk penambahbaikan. 3.62 0.29 Sederhana
7 Saya berasa cemas dan tidak selesa apabila penyelia saya memerhati saya. 3.51 0.18 Sederhana
8 Saya tidak lebih suka diawasi kerana saya sedang dihakimi. 3.24 ÿ0.11 Sederhana
9 Selepas diawasi, saya sanggup meluangkan masa untuk membincangkan kesulitan saya dengan guru besar saya. 3.77 Terdapat perubahan 0.44 Sederhana
10 dalam tingkah laku saya selepas saya diselia. 3.38 0.05 Tinggi
11 Maklum balas yang diberikan oleh penyelia saya sangat jelas semasa perbincangan. 12 Saya diberi 3.52 0.19 Sederhana
peluang untuk memberikan
pengajaran baharu cadangan penambahbaikan
daripada penyelia saya. pada masa hadapan Saya mempelajari teknik 3.44 0.11 Sederhana
13 3.35 0.02 Sederhana

14 Tingkah laku saya terhadap pengajaran telah berubah 15 3.21 ÿ0.12 Sederhana
Penyeliaan yang kerap mengurangkan kebimbangan saya untuk
diselia. 2.98 ÿ0.35 Rendah
16 Selepas sentiasa diawasi, saya menambah baik pengajaran dan pengurusan bilik darjah saya. 3.44 0.11 Sederhana
17 Saya lebih suka menggunakan kaedah pengajaran saya sendiri. 3.70 0.47 Sederhana

Jadual 5. Prestasi Guru.

Tidak. barang M SD Status

1
Saya menambah baik pengajaran bilik darjah saya untuk menyampaikan pelajaran dengan jayanya. 3.79 0.43 Sederhana
2 Pengajaran saya menjadi lebih kreatif dan menarik dengan bimbingan daripada penyelia saya. 3.36 0.00 Sederhana
3 Saya mempunyai pengurusan bilik darjah yang baik selepas saya diselia oleh penyelia. 3.36 0.00 Sederhana
4 Saya melakukan lebih baik dalam pengajaran saya tanpa mendapat bimbingan daripada penyelia saya. 3.22 0.14 Sederhana
5 Terdapat peningkatan dalam pengajaran saya selepas saya diselia. 3.46 0.10 Sederhana
6 Saya menambah baik amalan pengajaran saya kerana saya sering mengikuti cadangan atau maklum balas penyelia saya. 3.46 0.10 Sederhana
7 Pelajar menikmati gaya pengajaran saya yang lebih baik. 3.50 0.14 Sederhana
8 Saya mempunyai kawalan bilik darjah yang baik selepas diawasi. 3.46 0.10 Sederhana
9 Pelajar saya lebih prihatin dalam kelas saya selepas saya diselia. 3.25 0.11 Sederhana
10 Pelajar saya menunjukkan prestasi yang baik dalam peperiksaan kerana saya menukar gaya pengajaran saya selepas diawasi. 3.18 0.18 Sederhana
11 Saya tidak boleh mengajar dengan baik jika saya diawasi. 2.95 ÿ0.41 Rendah

"penyeliaan sebagai pemeriksaan daripada proses kolaboratif," Prestasi Guru

"keutamaan guru untuk diperhatikan," "perundingan dengan penyelia
mereka untuk mendapatkan maklum balas untuk memperbaiki
pengajaran mereka," "takut semasa diperhatikan," "tahap keutamaan
untuk diperhatikan," "berbelanja masa yang berkualiti dengan penyelia
untuk menambah baik," "berasa berbeza apabila diawasi dan tidak
terlalu melihat," dan sebagainya. Ini menunjukkan bahawa sikap guru
tidak begitu positif terhadap penyeliaan. Tetapi guru bersikap positif
terhadap penyeliaan kerana nilai min Item 16 dan 17 ialah 2.95 dan
2.44 menunjukkan kebanyakan guru tidak beranggapan bahawa tujuan
penyeliaan adalah untuk mencari kesilapan dan dengan itu guru berasa
relaks. Min Item 15 menunjukkan bahawa guru tidak menganggap
penyeliaan berkala mengurangkan kebimbangan mereka untuk diselia.
Walau bagaimanapun, keputusan keseluruhan menunjukkan bahawa
penyeliaan membantu guru dalam pengurusan bilik darjah yang baik
dan mempunyai pengajaran yang berkesan. Walaupun guru berpendapat
bahawa mereka boleh mempelajari strategi pengajaran daripada
penyelia mereka, mereka masih lebih suka menggunakan strategi pengajarandengan
merekabaik jika saya diselia." Secara keseluruhan, data menunjukkan
sendiri.
Jadual 5 menunjukkan pendapat guru tentang prestasi mereka apabila
mereka diselia. Menurut data di atas, nilai min menunjukkan tahap
kepuasan yang sederhana dalam kebanyakan bidang termasuk "arahan
bilik darjah yang lebih baik," "pengajaran yang lebih kreatif," "pengurusan
bilik darjah yang lebih baik," "pengajaran yang lebih baik tanpa
bimbingan," "pengajaran yang lebih baik selepas supervisor. bimbingan,"
"amalan pengajaran yang lebih baik mengikut cadangan," "gaya
pengajaran yang lebih baik," "kawalan bilik darjah yang lebih baik,"
"pelajar yang lebih prihatin" dan "keputusan peperiksaan yang lebih baik."
Data ini menunjukkan perasaan bercampur-campur guru terhadap
prestasi mereka kerana perubahan yang disebabkan oleh penyeliaan.
Majoriti data menunjukkan bahawa guru kebanyakannya berfikiran
positif terhadap perubahan prestasi mereka yang disebabkan oleh penyeliaan.
Satu lagi data positif yang menjamin penyeliaan ialah Soalan 11 yang
mempunyai min rendah untuk pendapat: "Saya tidak boleh mengajar
Machine Translated by Google

8 SAGE Terbuka

Jadual 6. Kesan Amalan Penyeliaan Terhadap Sikap Guru.

Pekali tidak piawai Pekali piawai

Model SE ÿ t hlm

(Malar) 0.172 85.805 .000

Arahan 0.034 0.304 1.996 .052
Kerjasama 0.040 ÿ0.004 ÿ0.023 .982
Bukan arahan 0.047 ÿ0.039 ÿ0.227 .821

Catatan. SE = ralat piawai.

ÿR2 = .086 (8%, F= .242), p ÿ .05.

Jadual 7. Kesan Amalan Penyeliaan Terhadap Prestasi Guru.

Pekali tidak piawai Pekali piawai

Model SE ÿ T Sig.

1 (Malar) 3.593 7.591 .000

Arahan 0.104 0.172 1.111 .272
Kerjasama ÿ0.145 ÿ0.235 ÿ1.315 .195
Bukan arahan 0.075 0.101 0.580 .565

Catatan. SE = ralat piawai.

ÿR2 = .050 (8%, F = .499), p ÿ .05.

kebanyakan guru percaya bahawa penyeliaan dalam kebanyakan keadaan
membantu meningkatkan prestasi mereka tetapi pada masa yang sama
terlalu banyak bimbingan adalah merengsakan (Soalan 5).
Penyeliaan dan Sikap Guru
Analisis regresi berganda telah dilakukan untuk mengetahui kesan penyeliaan
(directive, collaborative, dan nondirective) terhadap sikap guru. Keputusan
analisis dibentangkan dalam Jadual 6.
jadual, amalan penyeliaan tidak memberi kesan kepada guru setiap
tingkatan (ÿR2 = .50, F= .499, p ÿ .05). Jadual pekali menunjukkan kesan
setiap pembolehubah bebas terhadap prestasi guru. Nilai ÿ penyeliaan
arahan (ÿ = 0.172, p ÿ .05) menunjukkan tidak terdapat kesan yang signifikan
terhadap prestasi guru. Keputusan untuk dua pembolehubah tidak bersandar
yang lain juga menunjukkan bahawa tiada kesan yang signifikan terhadap
prestasi guru kerana keputusan mereka, masing-masing, kolaboratif (ÿ =
-0.235, p ÿ .05) dan bukan arahan (ÿ = ÿ0.101, p ÿ .05 ), didapati tidak
mempunyai kesan yang signifikan terhadap sikap guru.

Hasil kajian menunjukkan bahawa amalan penyeliaan tidak memberi

kesan yang ketara kepada sikap guru. Secara keseluruhannya, amalan
penyeliaan tidak memberi kesan kepada sikap guru (ÿR2 = .86, F
= .242, p ÿ .05). Jadual pekali menunjukkan kesan setiap pembolehubah
bebas terhadap sikap guru. ÿ itu
nilai penyeliaan arahan (ÿ = 0.304, p ÿ .05) menunjukkan terdapat kesan
yang signifikan terhadap sikap guru.
Tetapi kolaboratif (ÿ = -0.004, p ÿ .05) dan bukan arahan (ÿ
= ÿ0.227, p ÿ .05) penyeliaan didapati tidak memberi kesan yang signifikan
terhadap sikap guru.
Kesan Penyeliaan Terhadap Guru
Prestasi
Analisis regresi berganda telah dilakukan untuk mengetahui kesan penyeliaan
(directive, collaborative, dan nondirective) terhadap sikap guru. Keputusan
analisis dibentangkan dalam Jadual 7.
Keputusan menunjukkan bahawa amalan penyeliaan tidak memberi
impak yang besar kepada prestasi guru. Seperti yang ditunjukkan dalam
Perbincangan
Kajian ini tertumpu kepada tiga amalan penyeliaan iaitu di bawah penyeliaan
pembangunan. Dapatan deskriptif menunjukkan bahawa penyelia
menggunakan pendekatan direktif kepada guru baharu, pendekatan
kolaboratif kepada guru yang boleh mencadangkan penyelesaian untuk
menyelesaikan masalah, dan pendekatan bukan arahan kepada guru yang
boleh menyelesaikan masalah secara kendiri.
Dapatan ini selaras dengan pendekatan perkembangan yang perlu mengenal
pasti tahap perkembangan semasa guru dan memberi maklum balas serta
sokongan yang sewajarnya serta memudahkan mereka untuk memajukan
diri ke peringkat seterusnya (James & Massiah, 2019; Littrell et al., 1979;
Loganbill et al., 1982; Stoltenberg & Delworth, 1987).
Dari segi sikap guru, hasil kajian ini berbeza dengan dapatan lepas
kerana penyeliaan sememangnya mempengaruhi sikap guru sama ada
secara positif atau negatif. Kajian yang dilakukan oleh Rahmany et al. (2014)
menunjukkan bahawa guru yang telah
Machine Translated by Google
Hoque et al.
pengalaman kurang daripada 5 tahun mempunyai sikap positif terhadap
penyeliaan yang mereka alami. Sebaliknya, kajian yang dilakukan oleh
Kayaoglu (2012) di Turki dan Acheson dan Gall (1980) di Zimbabwe
mendapati bahawa guru mempunyai sikap negatif terhadap penyeliaan.
Rahmany et al. (2014) mendapati bahawa guru yang mempunyai
pengalaman antara 5 dan 10 tahun mempunyai sikap negatif terhadap
penyeliaan. Beberapa kajian baru-baru ini juga melaporkan kedua-dua
sikap positif dan negatif guru terhadap penyeliaan (Khun-inkeeree et
al., 2019; Hvidston et al., 2019). Walaupun amalan supervisory
kolaboratif dan bukan arahan tidak dikaitkan dengan sikap guru,
pendekatan arahan adalah berpengaruh. Dapatan ini serupa dengan
Gordon (1997) dan Khun-inkeeree et al. (2019) yang mendakwa
bahawa walaupun guru Amerika mempunyai persepsi positif terhadap
ketiga-tiga pendekatan penyeliaan, arahan, kolaboratif dan bukan
arahan, mereka kurang positif dengan bukan arahan. Ini menunjukkan
pendekatan direktif masih menjadi pilihan guru di sekolah.
Kesan Amalan Penyeliaan Terhadap
Prestasi Guru
Beberapa literatur telah membincangkan peranan penyeliaan untuk
meningkatkan prestasi guru yang berbeza dengan kajian semasa.
Kajian terdahulu mendapati penyeliaan membolehkan guru
mengembangkan profesionalisme dan prestasi pengajaran mereka
(Mohd Zaki, 2001; Veloo et al., 2013; Ayandoja et al., 2017).
Sullivan dan Glanz (2000) juga mendakwa bahawa guru perlu
mempunyai bimbingan yang sewajarnya untuk memperbaiki kaedah
pengajaran mereka bagi memastikan peningkatan dalam prestasi
mereka. Ini memberikan pandangan yang jelas bahawa penyeliaan
memberi impak kepada prestasi guru dan memainkan peranan penting
dalam pengajaran. Tetapi kajian semasa menunjukkan tiada kesan
penyeliaan terhadap prestasi pengajaran. Dalam kajian ini, kebanyakan
responden (rujuk Jadual 5: Item 11) mendakwa guru tidak dapat
mengajar dengan baik apabila diperhatikan oleh penyelia. Mereka
berasa gementar apabila mereka diperhatikan oleh seseorang pada
persembahan pengajaran mereka. Ini sama dengan Harris (1985) dan
Aldaihani (2017) yang mendakwa bahawa guru mungkin mengaitkan
penyeliaan sebagai proses mencari kesalahan. Mereka juga menyebut
bahawa guru biasanya menjadi cemas dan mempunyai perasaan pahit
terhadap proses penyeliaan. Walaupun kajian ini mendapati bahawa
guru sedar akan peranan penyeliaan dalam pembangunan profesional
mereka, pandangan mereka terhadap pemerhatian sebagai platform
untuk penyelia mencari kesilapan terhadap mereka menyebabkan guru
bersikap negatif terhadap penyeliaan (Beach & Reinhartz, 1989;
Tshabalala , 2013). Selain itu, kebanyakan guru (rujuk Jadual 4.16:
Item 31) mendakwa mereka lebih suka menggunakan kaedah
pengajaran mereka sendiri. Daripada dapatan ini, dapat disimpulkan
bahawa guru selesa mengikuti teknik pengajaran mereka sendiri
kerana mereka tidak terhad kepada kaedah pengajaran yang
dicadangkan oleh penyelia mereka. Ini membolehkan mereka meneroka
cara baru mengajar secara bebas tanpa mendapat bimbingan daripada
penyelia mereka yang akhirnya meningkatkan prestasi mereka dalam
pengajaran. Justeru, guru merasakan penyeliaan tidak membawa impak kepada prestasi mereka.
9
Had
Saiz sampel kajian adalah terhad kepada guru dan penyelia dari salah
sebuah daerah di Kuala Lumpur. Sampel kajian boleh dipanjangkan
dengan memasukkan guru dari daerah lain dan negeri lain. Selain itu,
sekolah yang dipilih dalam kajian ini adalah dari kawasan bandar.
Mereka mungkin mempunyai peluang untuk mempunyai penyelia yang
berpengalaman. Ia tidak akan sama untuk sekolah-sekolah di kawasan
luar bandar. Kajian masa depan mungkin tertumpu kepada sekolah
luar bandar kerana ia adalah perlu untuk mengetahui sama ada guru
di luar bandar terdedah kepada penyeliaan dan jika mereka diberi
bantuan sewajarnya daripada penyelia mereka. Selain itu, kajian ini
hanya tertumpu kepada salah sebuah negeri di Malaysia.
Kajian mengenai penyeliaan perlu dijalankan di sekolah lain juga. Oleh
kerana ini adalah kajian kuantitatif, untuk mendapatkan maklum balas
yang tepat daripada penyelia, kajian kualitatif adalah lebih sesuai untuk
mengetahui bagaimana penyelia mengamalkan pendekatan
pembangunan terhadap guru mereka.
Mengakhiri ucapan
Kajian ini mendedahkan bahawa amalan penyeliaan pembangunan
tidak memberi kesan kepada sikap guru kecuali pendekatan arahan.
Ini menggambarkan bahawa jika guru tidak cukup bermotivasi dengan
penyeliaan, hasilnya akan menjadi lebih negatif, dan jika guru tidak
menerima penyeliaan dari hati mereka, mereka akan marah terhadap
proses penyeliaan. Selain itu, mereka tidak menganggap penyeliaan
sebagai proses penambahbaikan. Oleh itu, sikap guru mungkin
berubah sebelum penyeliaan diamalkan. Penyeliaan arahan memberi
kesan kepada sikap guru kerana guru di sekolah lebih suka dibimbing
oleh seseorang kerana sifat arahan adalah membantu guru dalam
pengajaran mereka. Sesetengah guru sudah biasa diarahkan
terutamanya guru novis yang meminta bantuan daripada guru lain atau
guru kanan.
Oleh itu, mereka lebih suka dibimbing oleh penyelia untuk menambah
baik pengajaran mereka.
Pengisytiharan Kepentingan Bercanggah
Pengarang mengisytiharkan tiada potensi konflik kepentingan berkenaan
dengan penyelidikan, kepengarangan dan/atau penerbitan artikel ini.
Pembiayaan
Pengarang tidak menerima sokongan kewangan untuk penyelidikan, kapal
pengarang dan/atau penerbitan artikel ini.
iD ORCID
Kazi Enamul Hoque https://orcid.org/0000-0002-8152-9250
Husaina Banu Bt Kenayathulla https://orcid.org/0000-0002-
6685-6878
Rujukan
Acheson, KA, & Gall, D. (1980). Teknik dalam penyeliaan guru. Longman.
Machine Translated by Google
10
Ahmad, A., & Farley, A. (2013). Pembaharuan pembiayaan kerajaan
persekutuan: Isu dan cabaran yang dihadapi oleh universiti awam
malaysia. Jurnal Antarabangsa Sains Sosial Asia, 3(1), 282–298.
Aldaihani, SG (2017). Kesan gaya penyeliaan yang lazim terhadap prestasi
pengajaran di sekolah menengah Kuwait. Sains Sosial Asia, 13(4), 25–
36.
Al-Saud, R. (2007). Penyeliaan pendidikan, trend moden (edisi ke-2). Dar
Wa'el.
Alsaleh, A., Alabdulhadi, M., & Alrwaished, N. (2017). Kesan strategi
bimbingan rakan sebaya terhadap pertumbuhan pembangunan
profesional guru praperkhidmatan di Kuwait. Jurnal Antarabangsa
Penyelidikan Pendidikan, 86, 36–49. https://doi.org/10.1016/j.
ijer.2017.07.011
Aubusson, P., Steele, F., Brady, L., & Dinham, S. (2007). Pembelajaran
tindakan dalam pembentukan komuniti pembelajaran guru: Bermaklumat
atau transformatif? Perkembangan Guru, 11, 133–148.
Ayandoja, AC, Aina, BC, & Idowu, AF (2017). Penyeliaan akademik sebagai
korelasi prestasi akademik pelajar di sekolah menengah di Ekiti State,
Nigeria. Jurnal Antarabangsa Penyelidikan dan Kajian Dasar Pendidikan,
4(1), 8–13.
Baffour-Awuah, P. (2011). Penyeliaan pengajaran di sekolah rendah awam di
Ghana: Guru dan guru besar mengikut spektif (Tesis kedoktoran
profesional). Universiti Murdock.
Beach, DB, & Reinhartz, J. (1989). Penyeliaan: Fokus pada visi super.
Harper & Row.
Beach, DM, & Reinhartz, J. (2000). Kepimpinan penyeliaan: Fokus pada
arahan. Allyn & Bacon.
Borich, GD (2008). Kemahiran pemerhatian untuk pengajaran yang berkesan.
Prentice Hall.
Brunelle, J., Drouin, D., Godbout, P., & Tousignant, M. (1988).
Penyeliaan intervensi aktiviti fizikal. Montreal: Penerbit Gaetan Morin.
Cavana, RY, Delahaye, B L., & Sekaran, U. (2001). Penyelidikan perniagaan
gunaan: Kaedah kualitatif dan kuantitatif. John Wiley.
Cogan, ML (1973). Penyeliaan klinikal. Boston: Houghton Mifflin.
Frank, O., & Doron, R. (1986). Persampelan rawak mudah daripada pangkalan
data hubungan. Dalam Prosiding persidangan antarabangsa ke-12
mengenai pangkalan data yang sangat besar (ms 160–169). Penerbit
Morgan Kaufmann.
Fraser, KP (1980). Tingkah laku penyeliaan dan kepuasan guru. Jurnal
Pentadbiran Pendidikan, 18(2), 224–231.
Glanz, K., Sallis, JF, Saelens, BE, & Frank, LD (2007).
Tinjauan ukuran persekitaran pemakanan di kedai (NEMS-S):
Pembangunan dan penilaian. American Journal of Preventive Medicine,
32(4), 282–289.
Glickman, CD (1981). Penyeliaan perkembangan: Amalan alternatif untuk
membantu guru menambah baik pengajaran. Persatuan Penyeliaan dan
Pembangunan Kurikulum.
Glickman, CD (1990). Penyeliaan arahan: Pendekatan pembangunan. Allyn
& Bacon.
Glickman, CD, Gordon, SP, & Ross-Gordon, JM (1998).
Penyeliaan arahan: Pendekatan pembangunan (edisi ke-4). Allyn &
Bacon.
Glickman, DC, Gordon, SP, & Ross-Gordon, JM (2001).
Penyeliaan dan kepimpinan instruksional: Pendekatan pembangunan.
Allyn & Bacon.
Goldhaber, D. (2006). Guru lembaga kebangsaan lebih berkesan, tetapi
adakah mereka berada di dalam bilik darjah yang paling mereka perlukan?
Kewangan dan Dasar Pendidikan, 1(3), 372–382.
SAGE Terbuka
Goldhammer, R. (1969). Penyeliaan klinikal: Kaedah khas untuk penyeliaan
guru. New York: Holt, Rinehart dan Winston.
Gordon, SP (1997) Adakah bidang penyeliaan berkembang ke tahap yang
sepatutnya dipanggil sesuatu yang lain? Dalam J. Glanz & RF
Neville (Eds.), Penyeliaan pendidikan: Perspektif, isu, dan kontroversi
(ms 114–123). Christopher-Gordon.
Harris, RJ (1985). Buku asas statistik multivariate (edisi ke-2).
New York: Akhbar Akademik.
Hoque, KE, Alam, GM, & Abdullah AGK (2010). Kesan pembangunan
profesional guru terhadap penambahbaikan sekolah satu analisis pada
sudut pandangan Bangladesh. Kajian Pendidikan Asia Pasifik.
doi:101007/12564-010- 9107-Z
Hvidston, DJ, Range, B., Anderson, J., & Quirk, B. (2019). Penjelasan tentang
model penyeliaan yang digunakan oleh penyelia utama asas di Negeri
Missouri. Semakan Kepimpinan Sekolah, 14(1). https://
scholarworks.sfasu.edu/slr/vol14/iss1/4
Izham, M., Wei, Y., Ahmad, J., Hanim, A., & Mansor, AN (2013).
Amalan penyeliaan dan kepuasan guru di sekolah menengah awam:
Malaysia dan China. Pengajian Pendidikan Antarabangsa, 6(8), 92.
James, F., & Massiah, A. (2019, 4 September). Menggunakan penglihatan
super klinikal sebagai mekanisme pembangunan profesional: Keupayaan,
kebimbangan dan cabaran [Pembentangan kertas kerja]. Kertas kerja
yang dihantar dalam ECER 2019 anjuran Persatuan Penyelidikan
Pendidikan Eropah. https://eera-ecer.de/ecer-programmes/
persidangan/24/sumbangan/47916/
Jomnonkwao, S., Uttra, S., & Ratanavaharaha, V. (2020).
Ramalan kematian trafik jalan raya di Thailand: Aplikasi siri masa,
anggaran lengkung, regresi linear berbilang dan model analisis laluan.
Kelestarian, 12(1), 395. https://doi.
org/10.3390/su12010395
Kayaoglu, MN (2012). Mengimlak atau memudahkan: Proses penyeliaan
untuk guru bahasa. Jurnal Pendidikan Guru Australia, 37(10), 103–117.
Kayÿkçÿ1, K., Yÿlmaz, O., & ÿahin, A. (2017). Pandangan penyelia pendidikan
mengenai penyeliaan klinikal. Jurnal Pendidikan dan Amalan, 8(21),
159–168.
Kholid, I., & Rohmatika, RV (2019). Model pengawasan klinikal bersepadu:
Usaha meningkatkan prestasi guru Madrasah Aliyah. Jurnal Fizik: Siri
Persidangan, 1155, 012091.
Khun-inkeeree, H., Dali, PD, Daud, Y., Fauzee, MSO, & Khalid, R. (2019).
Kesan penyeliaan pengajaran dan pembelajaran terhadap sikap guru
terhadap penyeliaan di sekolah menengah di Daerah Kubang Pasu,
Kedah. Jurnal Arahan Antarabangsa, 12(1), 1335–1350. https://doi.org/
10.29333/iji.2019.12185a
Littrell, JM Lee-Borden, NA, Rangka Kerja Pembangunan untuk Kaunseling &
Lorenz, JRA (1979). Penyeliaan kaunseling.
Pendidikan dan Penyeliaan Kaunselor, 19, 129–136.
Loganbill, C., Hardy, E., & Delworth, U. (1982). Penyeliaan: Model konseptual.
Pakar Psikologi Kaunseling, 10, 3–42.
Mercer, J. (2006). Menilai fakulti pendidikan tinggi di Timur Tengah: Pelajaran
kepimpinan dari dunia yang berbeza. Pengurusan dalam Pendidikan,
20(1), 17–18.
Mohd Zaki, Z. (2001). Amalan pengetua sebagai penyelia di sekolah dan
kesannya terhadap sikap guru terhadap penyeliaan pengajaran (kertas
projek Sarjana). Universiti Malaya.
Nadeem, M., Rana, SM, Lone, HA, Maqbool, S., Naz, K., & Ali, A. (2011).
Kecekapan guru dan faktor yang mempengaruhi
Machine Translated by Google
Hoque et al.
persembahan guru wanita di Bahawalpur (Southern Punjab) Pakistan.
Jurnal Antarabangsa Perniagaan dan Sains Sosial, 2(19), 486–497.
Nek, KYY, Jamal, NY, & Salomawati, I. (2000). Peranan pengetua sekolah
dalam penyeliaan pengajaran di sekolah terpilih di Perak, Malaysia.
Asian Journal of Business and Management Sciences, 1(2), 50–55.
Phelan, C., & Wren, J. (2005). Meneroka kebolehpercayaan dalam
penilaian akademik. Pembantu Siswazah, Pejabat Penilaian
Akademik UNI.
Rahmany, R., Hasani, MT, & Parhoodeh, K. (2014). Sikap guru EFL
terhadap diawasi dalam konteks EFL.
Jurnal Pengajaran dan Penyelidikan Bahasa, 5(2), 348–359.
Robbins, P. (1991). Bagaimana untuk merancang dan melaksanakan
program peer coaching. Persatuan Penyeliaan dan Pembangunan
Kurikulum.
Shah, SR., & Al Harthi, K. (2014). Pemerhatian bilik darjah TESOL: Satu
rahmat atau kutukan? Kajian penerokaan di Universiti Arab Saudi.
Teori dan Amalan dalam Kajian Bahasa, 4(8), 1593–1602.
Sharma, S., Yusoff, M., Kannan, S., & Binti Baba, S. (2011).
Kebimbangan guru dan pengetua terhadap penyeliaan pengajaran
di tiga buah Negara Asia. Jurnal Antarabangsa Sains Sosial dan
Kemanusiaan, 1(3), 214–217.
Smith, BD (1996). Guru membuat keputusan dalam bilik darjah ESL
dewasa. Dalam D. Freeman & JC Richards (Eds.), Pembelajaran
guru dalam pengajaran bahasa (ms 197–216). Cambridge University
Press.
Stoltenberg, CD, & Delworth, U. (1987). Menyelia kaunselor dan ahli
terapi. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
11
Penyerang, T., Adams, M., Cone, N., Hubbard, D., & Lim, W. (2016).
Perkara penyeliaan: Pendekatan kolegial, perkembangan dan
reflektif terhadap penyeliaan calon guru. Cogent Education, 3(1),
1251075. https://doi.org/10.1080/23311
86X.2016.1251075
Sullivan, S., & Glanz, J. (2000). Penyeliaan yang menambah baik
pengajaran, strategi dan teknik. Corwin Press.
Suseela, M. (2007). Pembelajaran guru di Malaysia: Masalah dan
kemungkinan pembaharuan. Universiti Malaya.
Tahtali, Y. (2019). Penggunaan skor faktor dalam analisis regresi berbilang
untuk anggaran berat badan mengikut ukuran badan tertentu dalam
Romanov Lambs. PeerJ, 7, e7434. http://doi.
org/10.7717/peerj.7434
Tshabalala, T. (2013). Persepsi guru terhadap penyeliaan pengajaran bilik
darjah: Kajian kes Daerah Nkayi di Zimbabwe. Jurnal Antarabangsa
Pendidikan dan Penyelidikan Sains Sosial, 4(1), 25–32.
Twycross, A., & Shields, L. (2004). Kesahan dan kebolehpercayaan –
Apakah maksudnya? Bahagian 2 – Isu yang berkaitan dengan kajian
kuantitatif, Kejururawatan Pediatrik, 16(10), 36.
Veloo, A., Komuji, MMA, & Khalid, R. (2013). Kesan penyeliaan klinikal
terhadap prestasi pengajaran guru sekolah menengah. Procedia—
Sains Sosial dan Tingkah Laku, 93, 35–39.
Wiles, J., & Bondi, J. (1996). Penyeliaan: Panduan untuk berlatih.
Prentice Hall.
Yee, LW (2016). Peer coaching untuk penambahbaikan pengajaran dan
pembelajaran. Jurnal Penyelidikan Antara Disiplin dalam Pendidikan,
6(1), 64–70.