i

T.C.
ÇAĞ ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
PSİKOLOJİ ANABİLİM DALI

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU DERECELENDİRME

ÖLÇEĞİ-IV OKUL ÖNCESİ SÜRÜMÜ TÜRKÇE VERSİYONU: GEÇERLİK ve
GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI

TEZİ YAZAN
Emine Öznur ESKİL

Danışman: Prof. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU (Çukurova Üniversitesi)

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Bekir Aydın LEVENT
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Binnaz KIRAN (Mersin Üniversitesi)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MERSİN / OCAK 2020

 ii

ONAY
 iii

İTHAF

Sevgili eşim Murat ESKİL, oğullarım Hasan ve İbrahim Kerem ESKİL’e...

 iv

ETİK BEYANI

Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak
hazırladığım bu tez çalışmasında;
 Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik kurallar
çerçevesinde elde ettiğimi,
 Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına
uygun olarak sunduğumu,
 Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak
gösterdiğimi,
 Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik
yapmadığımı,
 Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını
kabullendiğimi beyan ederim.

10 / 01 / 2020
Emine Öznur ESKİL
 v

TEŞEKKÜR

“Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul

Önces Sürümü Türkçe Vers yonu: Geçerl k ve Güven rl k Çalışması” adlı yüksekl sans
tez çalışmamın hazırlanmasında ilgi ve yardımlarından dolayı Prof. Dr. Gülşah
SEYDAOĞLU hocama saygı ve şükranlarımı sunarım.
Bunun dışında yetişmemde emeği geçen Doç. Dr. Gonca Gül ÇELİK, Öğr.
Üyesi Dr. Perihan ÇAM RAY ve tüm hocalarıma, emeğini ve yardımını kendinden
ödün vererek esirgemeyen eşim Murat ESKİL’e, oğullarım Hasan ESKİL’e, İbrahim
Kerem ESKİL’e ve çalışmamda maddi, manevi emeği geçenlere en içten saygılarımı
sunar ve teşekkür ederim.
 vi

ÖZET

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU DERECELENDİRME

ÖLÇEĞİ-IV OKUL ÖNCESİ SÜRÜMÜ TÜRKÇE VERSİYONU: GEÇERLİK
VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI

Emine Öznur ESKİL

Yüksek Lisans Tezi, Psikoloji Anabilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU
Ocak 2020, 133 sayfa

Bu çalışmanın amacı, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme

Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’nun (DEHB-DÖ-IV Okul Öncesi) Türkçe geçerlilik
güvenilirliğini test ederek ölçeğin okul öncesi popülasyonda DEHB belirtileri açısından
psikometrik tanı aracı olarak kullanımının uygun olup olmadığını incelemektir.
Ölçek uyarlama çalışmasının kontrol grubu, Aksaray ili merkezinde, okul öncesi
eğitimi alan 400 çocuğa ait gönüllü olarak katılmayı kabul eden ebeveyn, akraba ve
öğretmenden oluşmuştur. Bu çalışmanın kl n k örneklem , Çukurova Ün vers tes
Eğ t m ve Araştırma Hastanes Çocuk Ruh Sağlığı ve Ps k yatr Pol kl n ğ ne başvuran,
DSM-V tanı ölçütler ne göre DEHB ve yıkıcı davranım bozukluğu tanısı almış,
çalışmaya dah l olma ölçütler n karşılayan 3-6 yaşları arasında ana sınıfı çağındaki 76
(16 kız, %21,1; 60 erkek, %78,9) çocuğa ait gönüllü olarak katılmayı kabul eden
ebeveyn, akraba ve öğretmenden oluşmuştur. Araştırmada veri toplama araçları olarak;
Sosyodemografik Bilgi Formu, Hollingshead Sosyal Durum Endeksi, DEHB
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü, Yenilenmiş Conners Ebeveyn
Derecelendirme Kısa Formu, Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Kısa
Formu ve Yenilenmiş DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır.
DEHB-DÖ-IV Okul Öncesi versiyonunun toplam varyansın 63’ünü açıklayan
özdeğeri 1,20’nin üzerinde 2 faktörlü bir yapı olduğu görülmüştür. Toplam 18 madde 2
alt boyuttan oluşan ölçeğin DFA uyum indeksi değerleri ve uyum indekslerinin
değerlendirilme standardize edilmiş regresyon ağırlıkları; dikkat eksikliği için .64 ile
.86, hiperaktivite/dürtüsellik için .53 ile .79 arasında değiştiği belirlenmiştir. Faktör
 vii

yapısının bel rlenen modele uyum gösterd ğ söyleneb l r. Ölçeğe ait maddelerin
iterasyon sayısının 3 olduğu görülmüştür. İç tutarlılık katsayıları alt boyutlar için
α=.937 (dikkat eksikliği) ile α=.908 (Hiperaktivite/dürtüsellik) değerlerini aldığı, toplam
iç tutarlılık katsayısının ise α=.954 olduğu görülmektedir. Ölçüt geçerliliği çalışması
için Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonunu ile Yenilenmiş Conners
Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği’nin alt boyutları ve toplam ölçek puanlarının
ortalamaları arasındaki korelasyon katsayılarının r=.387 (p<.01) ile r=.829 (p<.01)
arasında değiştiği, ölçek toplamları arasındaki korelasyon katsayısının ise r=.864
(p<.01) olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular ölçeğin yapı geçerliliğinin uygun
olduğunu göstermektedir. ROC analizi ile edilen kestirim değerlerine göre öğrencilerin
puanları negatif ve pozitif (hasta tanısı alma olasılığı) olarak 2 gruba ayrılmıştır. Elde
edilen kestirim değerlerine göre tarama grubunda dikkat eksikliği hastalığı tanısı alma
olasılığı olanların oranı %2,5, hiperaktivite/dürtüsellik oranı %15,4 ve toplamda DEHB
olma olasılığı %4,2’tür.
Elde edilen bulgulara göre, Türkçeye uyarlanan Dikkat Eksikliği
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’nun, okul öncesi dönem dikkat
eksikliği ve hiperaktivite belirtilerini incelemede geçerli ve güvenirlir bir ölçme aracı
olduğu, tanı koyma performansının da oldukça yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, okulöncesi dönem,

çocuk gelişimi ve psikolojisi, Türkçe versiyon
 viii

ABSTRACT

ATTENTION DEFICIENCY HYPERACTIVITY DISORDERS RATING

SCALE-IV PRESCHOOL TURKISH VERSION: VALIDITY AND
RELIABILITY STUDY

Emine Öznur ESKİL

Master Thesis, Department of Psychology

Supervisor: Prof. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU
January 2020, 133 pages

The aim of this study was to test the validity reliability of the Turkish version of
the Attention Deficit Hyperactivity Disorder Rating Scale-IV Preschool Version
(ADHD-DÖ-IV Preschool) and toinvestigatethesuitability of the scale as a psychometric
diagnostic tool for ADHD symptoms in the preschool population.
The control group of the scale adaptation study consisted of parents, relatives
and teachers of 400 preschool children who volunteered to participate in the center of
Aksaray. The clinical sample of this study included 76 parents, relatives and teachers
who agreed to participate voluntarily who have children (16 girls, 21.1%; 60 males,
78.9%) aged between 3-6 years of age who met ADHD and destructive behavior
disorder according to DSM-V diagnostic criteria and applied to Cukurova University
Faculty of Medicine, Department of Child and Adolescent Psychiatry.
Sociodemographic Information Form, Hollingshead Social Status Index, ADHD Rating
Scale-IV Preschool Version, Renovated Conners Parent Rating Short Form, Renewed
Conners Teacher Rating Short Form and Renewed ADHD and Disruptive Behavior
Disorder Symptoms Screening and Evaluation Scale were used. As data collection
tools; According to the findings, it was concluded that the Attention Deficit Rating
Scale-IV Parent and Teacher Preschool Version, which was adapted to Turkish has a
validity and reliability measure for examining the preschool attention deficit and
hyperactivity symptoms.
The preschool version of ADHD-DÖ-IV was found to have a 2-factor structure
with an eigen value of above 1.20, explaining 63 of the total variance. DFA compliance
index values and standardized regression weights of evaluation of compliance indices of
 ix

the scale consisting of a total of 18 Item 2 sub-dimensions; are between .64 and .86 for
attention deficit and .53 to .79 for hyperactivity/impulsivity. It can be said that the factor
structure adapts to the determined model. The number of iterations of the substances
belonging to the scale were found to be 3. It was seen that the internal consistency
coefficients α = .937 (attention deficit) and α=.908 (Hyperactivity/impulsivity) for the
subdimensions, and the total internal consistency coefficient was α=.954. The
correlation coefficients between the subscales of the Rating Scale-IV Preschool Version
and the Renewed Conners Parental Rating Scale and the mean scores of the total scale
scores for the criterion validity study were found to be r = .387 (p<.01) and r=.829
(p<.01) and scale total was found to be r=.864 (p<.01). The findings indicate that the
structural validity of the scale is appropriate. According to the estimation values
obtained by ROC analysis, students' scores were divided into 2 groups as negative and
positive (probability of getting a patient diagnosis). According to the predicted values,
the rate of those who were diagnosed with attention deficit disorder in the screening
group was 2.5%, hyperactivity/impulsivity ratio was 15.4% and total ADHD probability
was 4.2%.
According to the findings, it was concluded that the Preschool Version of the
Attention Deficit Rating Scale-IV, which was adapted toTurkish, was a valid and
reliable instrument for examining the preschool attention deficit and hyperactivity
symptoms, and the diagnostic performance was very high.

Keywords: Attention deficit and hyperactivity disorder, preschool, child development

and psychology, Turkish version.
 x

ÖNSÖZ

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite Bozukluğu (DEHB), dikkatin kolayca dağılarak

dikkat süresinin kısalmasına, yerinde duramama ve dürtüsellik gibi olumsuz durumlara
yol açan önemli bir sorundur. Bu durum bireylerin yaşamlarını, çevreyle uyumlarını ve
akademik başarılarını olumsuz yönde etkiler. Son yıllarda giderek daha fazla sayıda
çocuk okul öncesi dönemde davranış sorunları, aşırı hareketlilik, dikkat dağınıklığı,
kurallara uymama gibi nedenlerle kliniklere getirilmektedir.
Ülkemizde alan yazın incelendiğinde, okul öncesi dönemde dikkat eksikliği
hiperaktivite bozukluğundan dolayı yaşanan sorunlar ve tedavisi ile ilgili mevcut
araştırmalar azdır. Bununla birlikte ülkemizde okul öncesi dönemde dikkat eksikliğini
belirlemeye yönelik yeterli ölçme aracı geliştirilmemiştir.
Bu çalışmada, okul öncesi dönemde dikkat eksikliği ve hiperaktivite
bozukluğunun anlaşılmasının önemi gerekçesiyle Kara E. McGoeyk vd’nin (2007)
geliştirmiş oldukları Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Ebeveyn ve Öğretmen
Okul Öncesi Versiyonunu Türkçeye uyarlayarak bu alanda daha fazla araştırma
yapılmasına ve daha güvenilir sonuçlar elde edilmesine olanak sağlamak, ve tanı
koymada yardımcı olmak amaçlanmıştır.

10.01.2020
Emine Öznur Eskil
 xi

İÇİNDEKİLER

KAPAK ............................................................................................................................. i
ONAY ............................................................................................................................... ii
İTHAF ............................................................................................................................. iii
ETİK BEYANI ............................................................................................................... iv
TEŞEKKÜR .................................................................................................................... v
ÖZET .............................................................................................................................. vi
ABSTRACT .................................................................................................................. viii
ÖNSÖZ ............................................................................................................................ x
İÇİNDEKİLER .............................................................................................................. xi
KISALTMALAR ......................................................................................................... xiv
TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................. xv
ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................. xvii
EKLER LİSTESİ ....................................................................................................... xviii

BÖLÜM I

1. GİRİŞ
1.1. Araştırmanın Arka Planı ....................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı .............................................................................................. 2
1.3. Araştırmanın Önemi .............................................................................................. 2
1.4. Araştırmanın Sayıltıları ......................................................................................... 3
1.5. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları .................................................................. 3
1.6. Tanımlar ................................................................................................................ 4

BÖLÜM II

2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Okul Öncesi Dönemde Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ...................... 5
2.2. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanı Ölçütleri .................................... 7
2.2.1. DSM-V Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanı Ölçütleri ............ 8
2.2.2. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Alt Tipleri .............................. 10
2.3. Epidemiyoloji ...................................................................................................... 10
2.4. Etiyoloji ............................................................................................................... 11
2.4.1. Nörolojik Faktörler.................................................................................... 11
 xii

2.4.2. Genetik Faktörler ...................................................................................... 11

2.4.3. Çevresel Faktörler ..................................................................................... 12
2.5. Yaygınlık ............................................................................................................. 12
2.6. Tanı ..................................................................................................................... 13
2.7. Ayırıcı Tanı ......................................................................................................... 18
2.8. Nedenler .............................................................................................................. 20
2.9. Tedavi.................................................................................................................. 22
2.10. Psikososyal Müdahaleler................................................................................... 25
2.11. Seyir .................................................................................................................. 25
2.12. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğunun Sosyal Öğrenme
Kuramına Göre Açıklanması ............................................................................. 26
2.13. İletişim Ve Davranışsal Sorunlar ...................................................................... 27

BÖLÜM III

3. YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Amacı ............................................................................................ 29
3.2. Araştırmanın Modeli ........................................................................................... 29
3.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ..................................................................... 29
3.4. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ............................................................. 31
3.4.1. Açıklayıcı ve Sosyodemografik Veriler .................................................... 32
3.4.2. DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü ......................... 32
3.4.3. Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçekleri................................ 33
3.5. Verilerin Toplanması .......................................................................................... 33
3.5.1. Test-Tekrar Test Güvenilirliği ve Eşzamanlı Geçerliliği .......................... 33
3.6. Ölçek Uyarlama İşlemlerinde İzlenen Adımlar .................................................. 34
3.7. Verilerin Analizi ve Tutarlılığı ........................................................................... 36

BÖLÜM IV

4. BULGULAR
4.1. Ölçek Uyarlama Çalışmasına İlişkin Bulgular.................................................... 38
4.1.1. Dil Eşdeğerliliğine İlişkin Bulgular .......................................................... 38
4.1.2. Yapı Geçerliliğine İlişkin Bulgular ........................................................... 39
 xiii

4.1.3. D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -IV

Okul Önces Sürümü Türkçe Versiyonu’nun Güvenirlik Analizine
İlişkin Bulgular.......................................................................................... 45
4.1.4. Ölçüt Geçerliği Çalışmasına İlişkin Bulgular ........................................... 46
4.1.5. Test-Tekrar Test Güvenirliğine İlişkin Bulgular....................................... 48
4.1.6. İki Yarı Güvenirliğine İlişkin Bulgular ..................................................... 49
4.1.7. ROC Analizi Bulguları .............................................................................. 49
4.1.8. Çalışma Gruplarına Göre Ölçek Puanlarının Değerlendirilmesi .............. 52
4.2. Katılımcıların Tanımlayıcı Bilgilerine İlişkin Bulgular...................................... 53
4.3. Ölçek Puanlarını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi .......................................... 63

BÖLÜM V

5. TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Ölçek Uyarlama Çalışmaları Bulgularına İlişkin Tartışma ve Yorum................ 73
5.1.1. Dil Eşdeğerliği .......................................................................................... 73
5.1.2. Yapı Geçerliği ........................................................................................... 73
5.1.3. İç tutarlılık ve Madde Analizi.................................................................... 76
5.1.4. Ölçüt Geçerliği .......................................................................................... 77
5.1.5. Test-Tekrar Test Güvenirliği..................................................................... 77
5.1.6. İki Yarı Güvenirliği ................................................................................... 78
5.1.7. Kesme Puanı.............................................................................................. 78
5.1.8. Ölçeklerin Puanlarının Değerlendirilmesi................................................. 79
5.2. Katılımcıların Tanımlayıcı Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum................. 80

BÖLÜM VI

6. SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Ölçek Uyarlama Çalışmasına İlişkin Sonuçlar ................................................... 82
6.2. Öneriler ............................................................................................................... 84
7. KAYNAKÇA ............................................................................................................. 86
8. EKLER ...................................................................................................................... 94
9. ÖZGEÇMIŞ ............................................................................................................ 115 
 xiv

KISALTMALAR

DEHB : Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu

CTRS-R:S : Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Ölçeği
CPRS-R:S : Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği
EEG : Elektroensefalografik
APA : American Psychology Association
WHO : World Health Organization
FDA : Amerikan Gıda ve İlaç Dairesi Başkanlığı
AFA : Açımlayıcı Faktör Analizi
DFA : Doğrulayıcı Faktör Analizi
KMO : Kaiser-Meyer-Olkin
DEHB-DÖ-IV : Okul Öncesi: Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Öncesi Versiyonu
EAKA : Eğri Altında Kalan Alan
Ö : Öğretmen Formu
EB : Ebeveyn Formu
 xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. DEHB Tedavisinde FDA Onaylı Bazı İlaçlar. ............................................. 23 

Tablo 2. Tanı almamış ve tanı almış gruplarda yaş ve cinsiyete göre dağılım .......... 30 
Tablo 3. Tanı almamış ve tanı almış gruplarda ölçekleri dolduran kişilerin
yakınlık dereceleri ........................................................................................ 31 
Tablo 4. Anket n çev r ve kültürel adaptasyonu ç n Beaton ve arkadaşlarının
gel şt rd ğ rehbere göre zlenen yöntemler ................................................. 38 
Tablo 5. Çev r anket n n anlaşırlığı ç n oluşturulan Anlaşılırlık Formu .................. 39 
Tablo 6. Ölçeğin Türkçe Versiyonu’nun Faktör Analizi ........................................... 40 
Tablo 7. Ölçeğin Türkçe Versiyonunun Faktör Yükleri ............................................ 42 
Tablo 8. Doğrulayıcı Faktör Analizine İlişkin Bulgular ............................................ 44 
Tablo 9. Standardize edilmiş regresyon ağırlıkları .................................................... 44 
Tablo 10. Ölçeğin Cronbach (İç Tutarlılık) Alfa Katsayısıları .................................... 45 
Tablo 11. Madde Toplam Korelasyon ve Madde Çıkarıldığında Cronbach Alfa
değerleri ....................................................................................................... 46 
Tablo 12. Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği ile İlişki ..................................... 47 
Tablo 13. DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği ile İlişki ..................................... 47 
Tablo 14. Ölçekler Arasındaki Korelasyon -İlişki ....................................................... 48 
Tablo 15. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV
Okul Öncesi Sürümünün Test-Tekrar Test Güvenirlik Analizi
Sonuçları ...................................................................................................... 48 
Tablo 16. Dikkat Eksikliği Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi
Versiyonu İki Yarı Güvenirlik Analizi Sonuçları ........................................ 49 
Tablo 17. ROC analiz sonucu ...................................................................................... 51 
Tablo 18. Ölçeklerden elde edilen kestirim değerlerine göre tanı için riskli olma
oranı ............................................................................................................. 52 
Tablo 19. Ölçeklerin Puanlarının Çalışma Gruplarına Göre Karşılaştırılması ............ 53 
Tablo 20. Çocuğun Tanımlayıcı Bilgilerinin Çalışma Gruplarına Göre
Karşılaştırılması ........................................................................................... 55 
Tablo 21. Çocuğun Ailesine Ait Tanımlayıcı Bilgilerinin Çalışma Gruplarına
Göre Karşılaştırılması .................................................................................. 57 
 xvi

Tablo 22. Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Bilgilerinin

Çalışma Gruplarına Göre Karşılaştırılması .................................................. 59 
Tablo 23. Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Bilgilerinin
Çalışma Gruplarına Göre Karşılaştırılması .................................................. 61 
Tablo 24. Çocukların Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Puan Dağılımları .................... 64 
Tablo 25. Ailelerin tanımlayıcı özelliklerine göre puan dağılımları ............................ 64 
Tablo 26.Ailelerin tanımlayıcı özelliklerine göre puan dağılımları .............................. 66 
Tablo 27. Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem özelliklerine göre
puan dağılımları ........................................................................................... 68 
Tablo 28. Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Özelliklerine
Göre Puan Dağılımları ................................................................................. 70 
Tablo 29. Ailelerin ve Çocukların Tanımlayıcı Özelliklerine göre puan
dağılımları .................................................................................................... 72 
 xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Scree Plot Grafiği ............................................................................................. 41 

Şekil 2. Doğrulayıcı Faktör Analizi Model Uyum Şeması ............................................ 43 
Şekil 3. DEHB ölçeği toplam ve alt boyutlar için ROC Eğirisi .................................... 51 
 xviii

EKLER LİSTESİ

8.1. Etik Kurul Onay Belgesi ..................................................................................... 94

8.2. Bı̇ lgı̇ lendı̇ rı̇ lmı̇ ş Gönüllü Olur Formu ................................................................. 95
8.3. Katılımcı Beyanı ve Onay Formu ....................................................................... 97
8.4. Sosyodemografik Bilgi Formu ............................................................................ 99
8.5. Holl ngshead Sosyal Durum İndeks ................................................................. 101
8.6. DEHB Derecelendirme Ölçeği IV-Okul Öncesi Sürümü Özgün Formu .......... 102
8.7. DEHB Derecelendirme Ölçeği IV-Okul Öncesi Sürümü ................................. 103
8.8. Yenı̇ lenmı̇ ş Conners Ebeveyn Derecelendı̇ rme Ölçeğ ( 3-17 Yaş) ................. 104
8.9. Yenı̇ lenmı̇ ş Conners Öğretmen Derecelendı̇ rme Ölçeğ ( 3-17 Yaş) ............... 106
8.10. Dehb Ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem
Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği (Ercan Ve Diğ., 2001) ............................... 107
8.11. Dil Geçerlik Formu ........................................................................................... 108
8.12. Çağ Üniversitesi Anket İzin Yazısı ................................................................... 110
8.13. Çukurova Üniversitesi Etik Kurul Onay ........................................................... 111
8.14. Araştırma İzni 1 ............................................................................................... 112
8.15. Araştırma İzni 2 ............................................................................................... 113
8.16. DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü’nünçalışmada
kullanılab lmes ç n, araç sah b olan Prof. Dr. Kara E. McGoeyk’den
elektronik posta yoluyla alınmış olan izin. ....................................................... 114
 1

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

1.1. Araştırmanın Arka Planı

Okul önces dönem b rçok yönden b rey n hayatına etk eder. B rey okul önces
dönem nde çeş tl değ ş mler geç r r ve bu değ ş mlerle baş etme çeş tl zorlukları
beraberinde getirebilir. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) belirtileri
normal gelişimsel süreç içerisinde çocuklarda sıklıkla görülebildiğinden tanı koymada
güçlükler vardır. Tanı ölçütlerinin klavuzluğunda konulan sonuçlar bile bir ölçüde öznel
olabilmektedir (Weiler vd., 1999). Dünyada ve ülkemizde DEHB tanısı için kullanılan
Çocuk Davranış Değerlendirme Ölçeği Öğretmen ve Ebeveyn Formu, Conners Ebeyevn
ve Öğretmen Derecelendirme Ölçeği gibi ölçekler DEHB tanısı konulmasında ve
olguların izleniminde DSM-V ölçütleri ile birebir örtüşmemektedir. Özellikle
öğretmenlerin çocuğu değerlendirmesi tanı açısından önemli olmaktadır. Çoğu tanıya
yardımcı derecelendirme ölçekleri beş yaşından sonra geçerlidir. Conners Öğretmen
derecelendirme Ölçeği’nin (Goyette vd., 1978) normları üç yaşa kadar olan çocukları
kapsamaktadır. Yapılan geçerlik çalışmaları Conners Derecelendirme Ölçeklerinin ve
alt ölçeklerinin 6-16 yaşları arasındaki Türk çocuklarında kullanılabileceğini ortaya
koymuştur (Dereboy vd., 2007).
DEHB için önerilen değerlendirme işlemi, psikiyatrik görüşme (çocuk, ebeveyn
ve öğretmen), değerlendirme ölçekleri (ebeveyn, öğretmen, büyük yaştaki çocuklar ve
yetişkinlerin kendilerinin dolduracakları ölçekler), laboratuar testleri ve çocuğun
davranışlarının klinisyen tarafından gözlenmesini içerir (Barkley vd., 1997).
Laboratuvar testlerinin tanıdaki önemi sınırlıdır (Semrud-Clikeman vd., 1993). Bu
nedenle ebeveyn ve öğretmenlerden alınan bilgilerin değerlendirmedeki rolü kritik
önem kazanmaktadır (Carlson vd., 1987; Welner vd., 1987). Bu noktada DEHB'li
çocuklar için erken teşhis ve müdahale çabaları, okul öncesi çocuklar için puanlama
davranış ölçeklerinin geliştirilmesi gereksinimi doğmaktadır.
Bu çalışmada, Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi
Versiyonu’nun Türkçe uyarlama çalışmalarını yaparak bu alanda alan taramalarının
yapılabilmesi, daha fazla araştırma planlanmasına katkıda bulunmak ve daha güvenilir
sonuçlar elde edilmesi amaçlanmıştır.
 2

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi

Versiyonu’nun Türkçe geçerlilik güvenilirliğini test ederek ölçeğin okul öncesi
popülasyonda DEHB belirtileri açısından psikometrik ve gelişimsel tanı aracı olarak
kullanımının uygun olup olmadığını incelemektir.
Araştırmanın bu amacı çerçeves nde şu soruya yanıt aranmaya çalışılacaktır;
‘DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Vers yonu Türkçe formu, geçerl ve
güven l r b r ölçme ve tanı aracı olarak kullanılabilir mi?

1.3. Araştırmanın Önemi

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, erken yaşta tedavi edilmediği

zaman bireyin yaşamında önemli bir sorun haline gelebilmektedir.
Bugüne kadar, küçük çocuklarda DEHB riskini değerlendirmek için dünyada
kullanılan çok az ölçek vardır. Bu nedenle, 2002 yılında, okul öncesi dönemde 7 tane
psikofarmokolojik çalışma varken, okul çağı çocukları için 171 araştırma bulunmuştur
(Wilens ve diğ., 2002). Yazın bilgisi gözden geçirildiğinde, ülkemizde bu amaçla geriye
dönük olarak yani okul öncesi dönem geçtikten sonra okul öncesi dönem çocuklarda
DEHB olup olmadığını anlayabilmek için Ercan ve arkadaşları tarafından (2001)
“DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği“ geliştirildiği tespit edilmiştir. Ercan ve arkadaşları tarafından
(2001) geliştirilen “DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği“ incelendiğinde, onuncu maddenin ‘İlkokul
1’de öğretmen, okul yönetimi veya diğer veliler tarafından çocuğunuz hareketliliği,
konuşkanlığı veya kurallara uymaması nedeniyle sık sık uyarı alır mıydınız?’ olduğu
görülür. Ölçekte onuncu madde olarak verilen sorunun okul öncesi çocukların DEHB
belirtilerini okul öncesi dönem geçtikten sonra tespit etmek için kullanılabileceği
anlamına gelmektedir.
Litarütürde üzerinde önemle durulan konu, tanının okul öncesi dönemde
konmasıdır. Bozukluğun morbiditesinin azaltılması açısından, gelişimsel sürecin, erken
dönemde bozukluğa neden olan gen-çevre etkileşiminin ve açığa çıkarıcı ya da tanı
açısından gerekli olası kritik dönemlerin anlaşılması için; bozukluğun olabildiğince
erken tanınıp tedaviye yönelik girişimlerin başlatılması gereklidir (Steinhoff ve diğ.,
2006).
 3

Dünyada kullanılan mevcut ölçeklerin çoğu, gelişimsel olarak uygun değildir,

küçük standardizasyon örneklerine dayanır ve okul öncesi yaş grubu için güvenilirlik ve
geçerliliği hakkında yetersiz bilgi bildirir (Byrne ve ark. 1998; Sciutto ve Terjesen
2000).
Hiçbir tanı ölçeği kendi başına tanı koyabilecek bir araç olmamakla birlikte
klinisyene çok çeşitli yararlar sağlayabilmektedir. Özellikle DEHB gibi oldukça sık
görülen ve tedavi edilmediğinde psikiyatrik ve akademik sorunlara yol açabilen bir
bozukluk konusunda bu gibi tanı ve tarama ölçeklerinin yararlı olacağı düşünülmektedir
(Ercan vd., 2001).
Okul öncesi çağdaki çocukların dikkat ve aktivite problemleri ile ilgili
değerlendirmeleri, elde edilen sonuçların yeterli ölçütlerine veya tanımlayıcı
analizlerine dayanmalıdır. Bu nedenle, Kara E. McGoeyk vd. (2007)’ nin geliştirmiş
oldukları DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’nun okul öncesi
popülasyonda DEHB belirtileri açısından psikometrik olarak sağlam ve gelişimsel
olarak uygun bir tarama aracı olup olmadığının incelenerek Türkçeye kazandırılması
önem arzetmektedir.
Tüm bunlara ek olarak DEHB ve yıkıcı davranış bozuklukları ile depresyon ve
mani gibi psikiyatrik bozuklukların kliniği durumsal olarak ele alındığında benzerlik
gösterebildiğinden, okul öncesi dönemi sorgulayan DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV
Okul Öncesi Versiyonu’nun ayırıcı tanı amacıyla faydalı olup olamayacağınında ileriki
araştırmalara yön verme açısından önemi açıktır.

1.4. Araştırmanın Sayıltıları

1. Araştırmada kullanılacak olan anketler araştırmaya konu olan a leler n ve

öğretmenlerin içten ve doğru cevaplandıracakları varsayılmaktadır.
2. Veri toplama aracının okul önces döneme a t d kkat eks kl ğ bel rt ler n
kapsadığı ve bu bel rt ler ortaya çıkaracak n tel kte olduğu varsayılmaktadır.

1.5. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları

Bu çalışmanın sonuçları değerlendirilirken, çalışmanın bazı sınırlılıklarının

gözönüne alınması yararlı olacaktır. Ölçeği kullanırken potansiyel sınırlamalar aşağıda
verilmiştir;
 4

1. Araştırma bulguları, örneklem n ver toplama araçlarına verd ğ b lg lerle

sınırlıdır.
2. Araştırmanın örneklem 3-6 yaş aralığında olan 476 çocuk ile sınırlıdır.
3. Bu çalışma, kullanılan DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi
Versiyonu çocuğun okul öncesi dönemi sorgulayan bir ölçek olması nedeniyle
çocuğun anaokuluna gidip gitmemesi gibi çeşitli parametrelerden
etkilenebilmektedir.
4. Çalışmanın diğer bir sınırlılığı kontrol grubunun yaş ve cinsiyet dışında bir ön
eleme olmaksızın alınacak olmasıdır. Bu durumda bazı DEHB ve yıkıcı
davranım bozukluğu olan çocukların da kontrol grubuna girmesi söz konusu
olabilir. Kontrol grubu içerisinde yer alacak olan bu grubun elenebilecek olması
ayırt etmeyi arttırıcı bir etki yapabilecek olmasına karşın; bu çalışmadan elde
edilecek ayırt edici geçerlik seçilecek normal örneklemden elde edilebilecek
sonuçların bir alt sınırı gibi düşünülebilecektir.
5. Araştırmada DEHB le lg l tüm bağımlı değ şkenler, Kara E. McGoeyk vd.
(2007)’ nin geliştirmiş oldukları DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi
Versiyonu’nun kapsadığı n tel klerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu (DEHB): çocukluk çağından

itibaren çok sık görülen; dikkat, hareketlil k le dürtü kontrolü ( mpuls v te)
alanlarındaki sorunlarla tanımlanan psikiyatrik bozukluklardan bir tanesidir (Energin,
2011).
Metilfenidat: Psikostimulan genel etki mekanizmasının santral sinir sisteminde
dopaminerjik sistem üzerine olduğu bilinen bir etken maddedir (Ekinci ve Toros, 2013).
Sağlık: Bireyin f z ksel, ruhsal ve sosyal yönden y olma durumudur (Energin,
2011).
 5

BÖLÜM II

2. KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde Dikkat Eksikliği Hiperaktivite ve Yıkıcı Davranış Bozukluğu’nun

tanımlanmasına, bu içeriğe yönelik açıklamalara ve bu yapının ilişkili olduğu bazı
kavramlara değinilmiştir. Ayrıca, ölçme aracı uyarlama süreci ve bu süreçte dikkat
edilmesi gereken bazı işlemlere değinilecektir.

2.1. Okul Öncesi Dönemde Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB)’ nun temel özelliği, kalıcı ve

sürekli olan dikkatin azlığı, ve dikkati denetlemenin zorluğu nedeniyle davranışlarda ya
da bilişte ortaya çıkan ataklık ve huzursuzluk olmakla beraber çocuklarda giderek artan
bir sağlık sorunu olarak karşımıza çıkmaktadır (Karakaş, 2010). Dikkat eksikliği,
dürtüsellik ve hiperaktivite durumları ile karakterize edilen bu bozukluk, genellikle evde
ve okulda günlük işlevlerde bozulmaya sebep olmaktadır (Soma ve diğ., 2009).
DEHB, Barkley (1990)’ in belirttiği gibi bazı çok ender vakalarda beynin yedi
yaşından sonra da belirli nedenlerle zedelenmesi ile görülebilir. Ancak, bu bozukluğun
doğum öncesi ya da doğumla birlikte, merkezi sinir sisteminin belki de birbirinden
değişik birçok bozukluğu ile ortaya çıkabildiği düşünülmektedir (Aysev, 2001).
DEHB’li çocuğa sahip annelerle sahip olmayan anneler gebeliklerini kıyasladığımızda;
DEHB’li çocuğa sahip anneler çocuklarının anne karnındayken bile aşırı hareket
ettiklerini ifade etmişlerdir. Doğumdan hemen sonra bu bebeklerden bazılarının anne
kucağında ya da yatağında durmadan hareket halinde oldukları, az uyudukları ve çok
fazla ağladıkları gözlenmiştir (Aysev, 2001; Kaplan, 2016). Emekleme döneminde ise
bu çocukların köşeden köşeye, bir nesneden başka bir nesneye gittikleri, kucağa
alındıklarında durmadıkları bazılarının beden temasından da hoşlanmadıkları
görülmüştür. Çocuklarında aşırı hareketliliği belirleyen ve bu durumu çocuk
doktorlarına anlatan birçok ebeveyn doktorların “önemli değil, bu yakınmalarınız
çocuk büyüdükçe geçecektir” şeklindeki erken ve yersiz güven vermelerinden
yakınmaktadırlar. Daha sonra bu çocukların erken çocukluk yaşantısında yani genellikle
2-3 yaşlarında aşırı hareketlilik (hiperaktivite), dikkat eksikliği ve iç tepkisel
davranışları (impultivite), öfkelerini kontrol edememe ile kendini gösterir (Aysev,
2001). Genellikle, bozukluğun üç temel belirti grubundan ilk ayırt edileni aşırı
 6

hareketliliktir. Diğer iki belirtiden iç tepkisel davranış, dikkat eksikliğinden daha önce
ortaya çıkar. Bunun sonucu olarak çocukta uygun görülmeyen dikkatsizlik ya da aşırı
hareketlilik, dürtüsellik ve ataklık vardır (Aysev, 2001; Karakaş, 2010). DEHB’ nin
başlama zamanı genellikle üç yaşlarında ortaya çıkabilmekle beraber, tanının öğrenme
için gerekli dikkat süresi ve konsantrasyon gelişmesinin beklendiği ilkokula gidene dek
konamayacağı belirtilmektedir (APA, 2000). Bu nedenden dolayı dikkat eksikliği
belirtileri daha çok okul yaşantısında ayırt edilir. Yaş ilerledikçe de ilk ortaya çıkan
davranışın ilk olarak azaldığı ya da kaybolduğu dikkati çeker. Zamanla aşırı hareketlilik
azalabilir, ancak dikkat eksikliği daha belirginleşebilir. Belki de dikkat eksikliği erken
çocuklukta da aynı şiddette bulunmakla birlikte, çocuklardan fazla dikkat ve
konstrasyon beklenen görevlere fazla ihtiyaç olmadığı için belirtilerin gözlenmesi daha
çok okul çağına kalabilir (Aysev, 2001). Okul öncesi dönemde en zorluk çekilen ayırt
edici tanı sorunu çocukların normal aşırı hareketliliği ile DEHB olanların ayırt
edilmesindedir çünkü genellikle okul öncesi dönemdeki çocuklar hareketlidir ve
dikkatlerini uzun süre veremezler (Akçamete, 2009; Karakaş, 2010). Pek çok ana
babaya göre çocukların bu türde davranışlarda bulunmaları her yerde benzer türdedir.
Okul öncesi dönemde aşırı hareketliliğin çocuğa, arkadaşlarına ve öğretmenine sorun
yarattığı durumda, bu bir sorun niteliği kazanmış olur. Saldırgan davranışlar
yakınmaların başında gelir. Düşünmeden hareket ederler. Gürültülü, oyun, sorun
yaratan davranışlar, bu çocuklarda hemen fark edilir. Bu tarz çocuklarda uyku
problemleri görülür. Bu çocuklara sahip anne ve babalar çocuklarının erken saatte
uyandıklarından yakınırlar. Kreşte yerinde duramayan, oyunları bölen, oyun etkinliğini
sürdürmede güçlükler yaşayan, arkadaşlarına zarar veren ve kendine zarar verecek
şekilde korkmadan yükseklere tırmanan, buralardan atlayan çocuklar, aile ve
eğitimcilerin yakınmaları üzerine değerlendirilmekte ve bir uzmana danışmaları
gerekebilmektedir. Eğer bir yakınma yoksa zamanla bu sorun ortadan
kaybolabilmektedir (Akçamete, 2009; Karakaş, 2010).
Sınıflandırma sistemlerinin tanı için okul dönemi şartını getirmesi, okul öncesi
disiplin sorunları yaratan bu çocukların değerlendirilmesini sınırlamıştır. Bu nedenle
yazın bilgisi gözden geçirildiğinde en fazla çalışmanın okul dönemindeki çocuklar ile
olduğu, erişkinlerde ve ergenlerde daha az çalışmanın olduğu, okul öncesi çocuklara
ilişkin yazın bilgisinin ise çok daha az olduğu görülecektir (Dulcan, 1997). Örneğin
2002 yılında, okul öncesi dönemde 7 tane psikofarmokolojik çalışma varken, okul çağı
çocukları için 171 araştırma bulunmuştur (Wilens ve diğ., 2002). Aynı yıl başka bir
 7

derleme de (Connor, 2002) ise, 3-6 yaşları arasında DEHB’de toplam 206 kontrollü
uyarıcı ilaç çalışması bildirilmiştir.
Diğer yandan, DEHB ortalama yaşı ortalama 3-4 yaşlarında başlamasına rağmen
(APA, 2000), okul öncesi dönemdeki çocukların yarısı dokuz yaşından önce tanı
alabilmektedir. Bu oran ülkemizde daha düşüktür. “Yaramaz çocukların akıllı
olacağının” düşünülmesiyle uzmana getirilişleri daha geç olmaktadır (Akçamete, 2009).
Tanı bu nedenle genellikle çocuk ilkokula başladığında konmaktadır. Okul öncesi
dönemde DEHB için risk altında olan çocukların göstermesi gereken davranış ölçütleri
belirlenmelidir. Üç-beş yaşları arasındaki çocukların geneli gelişimlerinin bir parçası
olarak dikkat eksikliği, hiperaktivite ve dürtüsellik göstermektedirler. Erken çocuklukta
tanı koymadaki güçlüklerden biri de normalde de çocukların bu gelişim özelliklerinin
bir parçası olarak aşırı hareketlilik ve dikkat azlığının bulunmasıdır. Fakat, DEHB’si
olmayan çocuklardaki bu durum geçici olmakla, birlikte istedikleri zaman odaklanıp,
yalnız başlarına oturup oynayabilirler (Aysev, 2001). Okul öncesi çocuklar için
gelişimsel düzeye duyarlı tanımlayıcı ölçütlere gereksinim vardır, fakat böylesi ölçütler
henüz yoktur (Campbell, 1995).
Bir çocuk okul öncesi dönemde yakınmaları çok ağırsa yani gerçekten DEHB ise
okul döneminde de bu yakınmalar yoğun bir biçimde sürecektir. Örneğin, saldırgan
davranışlar DEHB olan çocuklarda çok sıktır. Okul öncesi dönemlerde başka çocukları
itme, oyuncaklarını zorla alma, sırasının kendisine gelmesini beklemede zorluk yaşama
arkadaşlarına şiddet gösterme gibi, davranış bozukluğunun erken belirti yakınmaları
görülecektir (Aysev, 2001). Okul öncesi dönemde bu tür davranışlara göz
yumulduğundan tanı maskelenmekte, kuralların daha katı olduğu ilkokul dönemine
geçildiğinde ortaya çıkan zorluklardan dolayı bu dönemde değerlendirme için
yönlendirme ve kliniğe başvuru artmaktadır (Akçamete, 2009; Karakaş, 2010).

2.2. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanı Ölçütleri

Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) en sık tanısı konulan bozukluk

olmasına ve genellikle üç yaş civarında belirtilerini göstermeye başlamasına rağmen
okul yaşantası başlamadan çok fark edilmemektedir. Öğrenim hayatında ayrıntılara
dikkat etmede, ödevlerini takip etme ve zamanında teslim etme de sınıfta oturması
beklenen durumlarda oturma da sıkıntı yaşama gibi sebeplerden genelde anaokulunda
veya ilkokulun başlangıcında fark edilir ve tedaviye geçilir (Börekçi, 2017).
 8

2.2.1. DSM-V Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Tanı Ölçütleri

DSM-V tanı ölçütlerine göre, dikkatsizlik ve aşırı hareketlilik/dürtüsellik alt

başlıkları yer almaktadır. DEHB belirtileri bu iki alt başlığa göre değerlendirilmektedir.
DEHB tanısının konulabilmesi için aşağıdaki en az altı belirtinin en az altı aydır sürüyor
olması gerekir.

A.Aşağıdakilerden (1) veya (2) vardır:

1. Dikkat eksikliği
a. Çoğu zaman, ayrıntılara dikkat etmez ya da okul çalışmalarında, ödevlerinde
ve yapması gereken işlerde dikkatsizce hatalar yapar (örneğin, ayrıntıları
gözden kaçırır veya atlar, yaptığı iş hatalıdır).
b. Çoğu zaman görevini yaparken ya da oyun oynarken dikkatini toplayamaz
(örneğin derslerde, konuşmalarda ya da uzun yazıları okumaya dikkatini
vermekte güçlük çeker).
c. Çoğu zaman doğrudan kendisine konuşulduğunda konuşulanları
dinlemiyormuş gibi görünür (örneğin dikkatini dağıtacak bir durum olmadığı
halde aklı başka yerde gibi görünür).
d. Çoğu zaman yönergeleri takip etmez. Okul ödevlerini, günlük işleri ya da iş
yerindeki sorumlulukları tamamlayamaz (örneğin göreve başlayabilir ama,
odaklanma da sıkıntı yaşayarak dikkati çabuk dağılır).
e. Çoğu zaman üzerine aldığı görev ve etkinlikleri düzene koymakta güçlük
çeker (örneğin sırayla yapılması gereken görevleri yönetmekte güçlük çeker,
meteryal ve eşyaları düzenlemekte güçlük çeker; zaman yönetimi zayıftır,
zamanı ayarlamakta sıkıntı çeker).
f. Çoğu kez zihinsel çaba gerektiren görevlerden kaçınır ve bu görevlere
katılmaktan kaçınır (örneğin okulda verilen görevler veya evde yapılması
gereken ödevler).
g. Görevler ya da etkinlikler için gerekli olan nesleri kaybeder (örneğin kalem,
kitap, cüzdan, anahtar, gözlük).
h. Çoğu zaman dikkati dış uyaranlara kolayca dağılır (örneğin yaş ilerledikçe
ilgisiz düşünceleri kapsayabiliriz).
i. Çoğu zaman günlük etkinliklerde unutkandır (örneğin günlük işlerde, getir
götür işlerinde).
 9

2. Aşırı hareketlilik ve dürtüsellik

a. Çoğu zaman kıpırdanır, elleri ve ayaklarını sallar ya da oturduğu yerde
kıpırdanıp durur.
b. Çoğu zaman oturması beklenilen durumlarda yerinden kalklar (örneğin
sınıfta, işyerinde oturması beklenilen diğer durumlarda yerinden kalkıp
durur).
c. Çoğu zaman durması gereken durumlarda koşturup durur ya da tırmanır
(örneğin yaşı ilerledikçe kendini huzursuz hissetmekle sınırlı olabilir).
d. Çoğu zaman sezsiz bir şekilde oynama ve etkinliklere katılmada güçlüğü
vardır.
e. Çoğu zaman hareket halindeyken motor takılmış gibi davranır (örneğin uzun
bir zaman geçinceye kadar restoranda ve toplu alanlarda sessiz sakin ve rahat
bir şekilde duramaz ve başkaları tarafından hareketli olarak algılanırlar).
f. Çoğu zaman çok konuşur.
g. Çoğu zaman sorulan sorunun tamamlanmasını beklemeden cevap verir
(örneğin konuşanın cümlesini tamamlar, konuşma sırasında konuşanın
sözünü keser).
h. Çoğu zaman sıranın kendisine gelmesini bekleyemez (örneğin kuyrukta
beklerken).
i. Çoğu zaman başkalarının sözünü keser ya da araya girer (örneğin
konuşmaların, oyunların ya da etkinliklerin arasına girer; başkalarının
eşyalarını izin almadan kullanır; yaşı ileri gençlerde ve erişkinlerde,
başkalarının yaptığının arasına girerek onların yaptığını kendi yapar).
B. Dikkatsizlik ya da aşırı hareketlilik/dürtüsellik 12 yaşından önce de vardır.
C. İki ya da daha çok ortamda dikkatsizlik ya da aşırı hareketlilik/dürtüsellik belirtisi
vardır (örneğin ev, iş, okul, arkadaşlar ve etkinlikler arasında).
D. Dikkatsizlik ya da aşırı hareketlilik/dürtüsellik belirtilerinin okulda ve bulunan
ortamlarda işlevselliği bozduğu ve niteliğini azalttığına ilişkin kanıtlar vardır.
E. Bu belirtiler, sadece şizofreni ya da piskozla giden başka birt ruhsal bozukluğun
yaşanması sırasında ortaya çıkmamakla beraber başka bir ruhsal bozuklukla
açıklanamaz (örneğin duygudurum bozukluğu, kaygı bozukluğu, kişilik bozukluğu gibi)
(DSM-5, 2014).
 10

2.2.2. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Alt Tipleri

DSM-5 (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders/Ruhsal

Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı) DEHB tanı ölçütlerine göre üç alt tip
vardır. Dikkat eksikliğinin önde olduğu tip, aşırı hareketlilik ve dürtüselliğin önde
olduğu tip ve birleşik tiptir.

1. Dikkat eksikliğin önde olduğu tip

Son altı ay boyunca dikkat eksikliği tanı ölçütü belirgin olarak varken, aşırı
hareketlilik ve dürtüsellik ya yoktur ya da tanı ölçütünü karşılamamıştır. Dikkat
eksikliği özellikleri görünürken aşırı hareketlilik ve dürtüsellik yoktur. Bu
çocuklar öğretmen ders anlatırken dikkatini bir noktada toplayamaz, dersi
dinlerken güçlük çeker. Evdeki dikkat eksikliği sorunu evde verilen görevleri
yerine getirememe ve kurallı etkşnliklerde sıkıntı yaşama biçiminde kendini
gösterir. Oyun etkinliğini devam ettirmedeki sorunlar nedeniyle arkadaşları
tarafından dışlanırlar (Akçamete, 2009).
2. Aşırı hareketlilik ve dürtüselliğin önde olduğu tip
Son altı ay boyunca aşırı hareketlilik ve dürtüsellik tanı ölçütü belirgin olarak
varken dikkat eksikliği tanı ölçütü karşılanamamıştır. Ödevlerini yaparken çok
sık yerinden kalkar ve ödevlerini tamamlayamaz. Sınıf ortamı, çok kalabalık ve
dikkatin yoğunlaşmasının beklendiği bir yerdir bu nedenle yakınmalar
artmaktadır. Oyun etkinliklerinde de sürekli koşma, tırmanma ve aşırı
hareketlilik olarak kendini gösterir. Çocuklar kendilerini kontrol etmede sıkıntı
yaşadıkları için aşırı hareketlilik gösterirler. Uykuda bile hareketlidirler
(Akçamete, 2009)
3. Bileşik tip
Dikkat eksikliği ve hiperaktivite dürtüsellik belirtileri tanı alacak sıklıkta vardır
ve en sık görülen tiptir. Birleşik tip DEHB’ si olan çocuklar hem dikkat eksikliği
hem de aşırı hareketlilik ve dürtüsellik belirtileri bir arada görülen çocuklardır
(Sürücü, 2018).

2.3. Epidemiyoloji

DEHB ile ilişkili davranışların veya DEHB belirtilerinin yaygınlığının batı

ülkelerindeki epidemiyolojik çalışmalarla % 2 ile % 18 arasında değiştiği tahmin
 11

edilmekle beraber bu alanlarda DEHB yaygınlığı artmaktadır (Rowland ve diğ., 2002).

Japonya'da DEHB belirtileri üzerine az sayıda popülasyon temelli epidemiyolojik
çalışma yapılmıştır (Yoshimasu ve diğ., 2006). Japonyadaki bir çalışmada okul öncesi
çocukların % 4.3' ünde okul ortamlarında öğretmenlerin değerlendirmesine göre DEHB
belirtileri olduğu bulunmuştur (Soma ve diğ., 2006).
Genel olarak, DEHB belirtileri ilkokulda fark edilir. Bununla birlikte, DEHB
vakalarının yarısında, bu bozukluk dört yaşından önce başlar (APA, 1987). Bu durum
DEHB' nin gelişimsel bir bozukluk olduğu hipotezine yol açmıştır (Rowland ve diğ.,
2002). Bu nedenle okul öncesi çocuklarda DEHB belirtilerinin epidemiyolojik
özelliklerinin kapsamlı bir şekilde anlaşılmasının bu bozukluğu önlemek ve yönetmek
için önemlidir.

2.4. Etiyoloji

DEHB etiyolojisi genellikle genetik kaynaklı olup kalıtım yoluyla geçişin

yaklaşık % 75 olduğu gösterilmektedir. DEHB belirtileri, nörogörüntüleme, genetik
çalışmalar dan elde edilen veriler, nörotransmitter veriler ile kanıtlanmış nörokimyasal
ve nöroanatomik sistemlerin ilişkisi sonucu olarak meydana gelmiştir.

2.4.1. Nörolojik Faktörler

Bir çok nörotransmiter DEHB belirtileri ile ilgili olup araştırmaların en önemli
noktası olmuştur. Prefrontal korteks ise dikkatin ve dürtü kontrolünü ayarlanmasındaki
görevi nedeniyle ilişkilendirilmiştir. Hayvan çalışmalarıunda da beynin diğer
bölgelerinde de dikkatin önemli rol oynadığı görülmüştür (Akçamete, 2009).

2.4.2. Genetik Faktörler

DEHB sıklığının genel olarak toplumla kıyaslandığında iki ve sekiz kat arttığı ve
bununla birlikte tek yumurta ikizleri çift yumurta ikizleriyle kıyaslandığında eşit şekilde
rahatsızlığın tek yumurta ikizlerinde yüksek olduğunu gösteren çalışmalar vardır. Klinik
olarak kardeşin birinde hiperaktivite/dürtüsellik daha fazlayken diğer kardeşte dikkat
eksikliği daha ön plandadır (Kaplan, 2016).
DEHB’ de kalıtsal etmenler çok fazla etki etmektedir. Kalıtımın % 55-% 92
oranında etkili olduğu, bu çocukların % 90’ ının anne, baba, kardeş ve yakın
akrabalarda da aynı sıkıntılar görülmektedir. DEHB‘ si olan çocuğun anne, baba,
 12

kardeş, büyükanne ve büyükbaba da benzer okul davranışları ortaya çıkmaktadır. Evlat

edinme çalışmalarına bakıldığında kalıtsal etmenler çevresel etmenlerden daha ön
plandadır (Akçamete, 2009).

2.4.3. Çevresel Faktörler

Çevresel etkenler dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğuna sebep olabileceği

düşünüldüğünden çevresel faktörler ile ilgili araştırmalar yapılmıştır. Araştırmaların
sonucunda çevresel faktörlerin DEHB’ ye neden olabileceği gibi kesin bir karara
varmamakla beraber bir takım çevresel faktörlerin DEHB’ ye neden oabileceği
belirlenmiştir (Börekçi, 2017).
Alerjik yakınmaların, erken doğumun ve bebeğin düşük kiloda doğması,
geçirilmiş hastalık ve zedelenmelerin, anne sütünü az almanın bu çocukların
öykülerinde sıklıkla yer aldığı belirtilmektedir. Bu sonuçlardan birine yönelik yeterli
destek sağlanmamıştır. Yoksulluk, eğitimsizlik, suç oranı fazla olan bir çevrede
yetişme, ruhsal sorunların olması gibi bazı sosyal ve çevresel faktörlerin DEHB
belirtilerinin ortaya çıkmasını kolaylaştırdığı belirtilmektedir (Akçamete, 2009).

2.5. Yaygınlık

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, erken çocuklukta başlayan, kişinin

yaşına ve gelişim düzeyi ile uyumsuzluk gösteren dikkat eksikliği, hiperaktivite ve
dürtüsellik ile nitelenen yaşam boyu süren bun bozukluğun, okul çağı çocuklar ile
yapılmış çok sayıda literatür bilgisi olmasına karşın, okul öncesi dönemde sıklığı ile
ilgili çalışmalar sınırlıdır (Kutlu ve diğ., 2017). Söz konusu yaş grubunda yaşanan
sıkıntılar ya da tanıya ilişkin daha farklı ölçme araçlarının ve bilgi edinme kaynaklarının
kullanılması, daha sonraki yaş grupları ile karşılaştırmada da sınırlılık getirmektedir.
Birinci basamakta geniş bir örneklem ile yapılan bir çalışma da 2-5 yaşları arasında 510
çocuğun (Lavigne ve diğ., 1996), yine yapılan başka bir çalışmada ise 38,664 çocuğun
(DeBar ve diğ., 2003) %2’sinde DEHB tanısı konmuştur. Bir başka çalışmada genel
psikiyatrik değerlendirme sonucu uzmanlara yönlendirilen 6 yaş altındaki 200 çocuğun
değerlendirilmesi sonucunda, bu grupta DEHB yaygınlığı %86 olarak belirlenmiştir
(Wilens ve diğ., 2002). Ülkemizde bozukluğun okul dönemi, ergenlik ve yetişkinliğe
ilişkin yaygınlığının belirlenmesine yönelik araştırmaların giderek arttığı, ancak okul
öncesi döneme ait araştırmaların çok olmadığı görülmektedir (Karakaş, 2010).
 13

2.6. Tanı

Okul öncesi çocuklarda DEHB tanısı koymak güçtür, çünkü bu yaşlar, çocuklar
için genelde hareketli ve öz denetimlerinin yetersiz olduğu yıllardır (Karakaş, 2010).
Gerekli yıkıcı davranışlar sergileyen bu yaştaki bireylerin bu nedenden dolayı DEHB
tanısı konulması okul yaşlarına kadar uzanır. Ne yazık ki, bunun gibi çoğu durumda
DEHB tanısı bir süre fark edilemediğinden tedavi edilemez (Greenson, 2001).
Okul öncesi dönemde DEHB tanısı koymakta acele etmemek gerekir; fakat,
yardım alarak öneri ve takiplerle çocuk ilkokula başlayıncaya kadar takip etmek gerekir
(Karakaş, 2010). Çocuğun öyküsünün alınması aileyle görüşme, doğum öncesi ve
sonrası gelişimi, anneye, babaya öğretmene çocuğu iyi tanıyan başka aile üyelerine,
bozukluğunun bilinen sık belirtilerinin varlığının sorulması, ve bu belirtilerin ne şiddette
olduğunun anlaşılması, değerlendirmenin başlıca unsurlarıdır (Aysev, 2001; Karakaş,
2010). DEHB olan pek çok çocuk bebekliklerinde de mızmız, durmak bilmeyen, sürekli
ağlayan, uykusu az, yeme sorunları olan zor bebekler olabilir. Hatta bazı anneler
bebeklerinin anne rahminde daha hamileliğin birkaç ayında, bebeğin çok hareketli
olduğunu söylerler. Ancak, bu algıların bir kısmı DEHB tanısı konulduktan sonra
annelerin geriye dönük düşüncelerine bağlı olduğu için kesinliği konusunda tam bir şey
söylenemez. Hastaların bir kısmında, belirtiler atlandığı ya da DEHB düşünülmediği
için tanı koyma gençlik ve hatta erişkinlik çağına kadar gecikebilmektedir. Hastaların
çok önemli bir kısmında önemli belirtiler bebeklik ve erken çocuklukta gözlenir ve tanı
çok erken yaşlarda konulabilir (Aysev, 2001). Bu çocuklar aşırı hareketli, mızmız,
kontrolü zor olan çocuklardır. Uzun süre oyun ya da etkinlik sürdürmede, sıkıntı
yaşarlar. Çok konuşmakla beraber soruları hiç bitmez ve verilen yanıtları dinlemezler.
Kreş ve anaokuluna uyum göstermede sıkıntı yaşayabilirler. Bebeklik ve erken
çocukluk dönemindeki aşırı hareketlilik nedeni ile fiziksel istismara ve şiddete maruz
kalma riskleri yüksektir. Bu nedenle sorun yaşanmadan tanınmaları ve ailece yardım
almaları ruhsal gelişim açısından da çok önemlidir (Soysal, 2007; Şenol ve diğ, 2005).
DEHB tanısı, okul öncesi dönemde belirti vermesine rağmen tanı konulması ve
tedaviye başlanması çoğu kez okul yıllarına denk gelmektedir. Bu nedenle arştırma
odağı okul çağındaki çocuklardır (Connor, 2002; Pelham, 2004). Ancak aşırı
hareketlilik-dürtüselliğin önde geldiği tip için başlangıç yaşının 7 yaşından önce ortaya
çıktığını ve okul öncesi çağdaki çocuklarda DEHB tanısının geçerli olduğunu DSM-IV-
TR (APA, 2000)’ ya göre belirlenmiştir. Bu nedenle DEHB belirtileri gösteren
 14

çocukların bir kısmı okul öncesi dönemde tanımlanabilir (Tiah, 2013). DEHB'nin okul
öncesi çağındaki çocuklar için davranış belirtileri huzursuzluk içinde olma, sık sık bir
şeylere tırmanan ve bir motor sürülüyormuş gibi sürekli hareket halinde olmadır
(Barkley, 2006). DEHB’ si olan çocukların öğretmenleri genellikle bu çocukların
davranışlarını yönetmekte güçlük çekerler (Tiah, 2013).
Önce klinisyen çocuktaki huzursuzluğun nedenini araştırır. Bu araştırma
sırasında çocuğun öğrenim gördüğü yerlerin ve hastanelerin kayıtlarına bakılır.
Çocuğun duygusal ve davranışsal durumları, aile ve eğitimcilerin çocuğa yönelik
yaklaşımları incelenir, Bunlarla birlikte öğrenme, dikkati etkileyebilecek görme ve
işitme bozuklukları, duygusal sorunlar, beslenme bozuklukları, alerjik sorunlar dikkate
alınarak, ayrıntılı bir şekilde incelenmelidir (Karakaş, 2010). DEHB’ si olan okul öncesi
yaştaki çocukların duygusal davranış problemleri ile ilgili sorunlar yaşamaktadır
(Egger, Kondo ve Agnold, 2006).
DEHB tanısı konulurken çocuğun eğitimcilerinden bilgi almak önemlidir. Çünkü
çocuk zamanının büyük bir bölümünü okul öncesi kurumlarda geçirmektedir. İlkokula
başladığında kurallara uyması gerekir ve bu ortam çocuğun zihinsel çaba göstermesi
beklenen görevlerle doludur. Dersini dinlerken sırasında oturması, dersi takip etmesi,
tahtada yazılanları defterine yazması, sorulara cevap vermesi gerekir. Bu görevleri
yerine getirmek DEHB’ si olan çocuk için güçtür (Karakaş, 2010).
Okul döneminde tanıya yönelik ölçütler bulunmasına karşın, okul öncesi
dönemde bozukluğun tanısına ilişkin özel tanı ölçütleri belirlenmemiştir. Üç ile altı yaş
grubundaki çocuklara tanı, klinisyenin, okul dönemindeki çocuklar, ergenler ya da
yetişkinler için belirlenen tanı ölçütlerini bir şekilde çocuklara öznel olarak uyarlanması
ile konmaktadır. Bu doğrultuda, örneğin, “sıklıkla oturmasının beklendiği sınıf ve diğer
ortamlarda oturduğu yerden kalkar” tanı ölçütünde sınıfta sırasını terk etme tanı ölçütü;
“sıklıkla yemek masasını terk eder” şekline dönüştürülebilmektedir. Ancak diğer
durumlarda kıyaslama kolay olmayacaktır. “genellikle yönergeleri takip edemez ve
verilen ödev, ve sorumlulukarının üstesinden gelemez” tanı ölçütünün okul öncesi yaş
grubuna uyarlanması güçtür. Okul öncesi eğitim almayanlarda bu durum zordur. Ayrıca
üç yaşındaki çocukların ebeveynleri çocukların yapması gereken görevleri yapmalarını
beklemelidir: ‘Bu görevleri çocuğun bitirmesi bir klinik belirti olarak kabul edilecek
midir?’ Gibi bir çok soruya yanıt alınmalıdır. Bu ve benzeri diğer soruların yanıtını okul
öncesi çocuklarla yapılacak sistemli araştırmalar verebilecektir ileri çalışmalar, saha
araştırmaları veya yaşa özel psikometrik analizlerden çıkacaktır. Ancak zamanla
 15

klinisyen değerlendirme yöntemine dayanarak belirtilerden kaynaklanan yetersizlikleri

arayacaktır (Steinhoff ve diğ., 2006). Diğer yandan, ebeveyn ve öğretmenler tarafından
doldurulan değerlendirme ölçeklerinin tek başına uygulanması durumunda konan tanı
sayısı artış göstermekte, yalancı pozitif (false positive) sayısı artmaktadır (Carlson vd.,
1987; Welner vd., 1987). İsabetli tanı koymak için, bu ölçeklerin tanı görüşmelerinin
eşliğinde kullanılması gerekmektedir (Hodges vd., 1987).
Dünyada ve ülkemizde DEHB tanısı için kullanılan ölçekler bulunmakta ve
bunlar, DEHB olan çocukların değerlendirilmesi ve tedavilerinin izlenmesinde oldukça
yararlı olmaktadır. Çocuk Davranış Değerlendirme Ölçeği Öğretmen ve Ebeveyn
Formu, Conners Ebeyevn ve Öğretmen Derecelendirme Ölçeği gibi ölçekler DEHB
tanısı konulmasında ve olguların izleniminde oldukça yararlıdır. Bununla beraber, bu
ölçekler DSM-V ölçütleri ile birebir örtüşmemektedir. Kullanım kolaylığı açısından
DSM-V ölçütlerinin sorgulandığı bir ölçeğin daha gerekli olabileceği öne sürülmektedir
(Weiler vd., 1999).
Özellikle öğretmenlerin çocuğu değerlendirmesi tanı açısından önemli
olmaktadır. Çoğu tanıya yardımcı derecelendirme ölçekleri beş yaşından sonra
geçerlidir. Conners Öğretmen derecelendirme Ölçeği’nin (Goyette vd., 1978) normları
üç yaşa kadar olan çocukları kapsamaktadır. Yapılan geçerlik çalışmaları Conners
Derecelendirme Ölçeklerinin ve alt ölçeklerinin 6-16 yaşları arasındaki Türk
çocuklarında kullanılabileceğini ortaya koymuştur (Dereboy vd., 2007).
Tanı ve Comarbid Tanıyı koymada yardımcı ölçekler arasında DEHB
Derecelendirme Ölçeği (The ADHL Rating Scale) (Du Paul, 1990), Çocuk Davranış
Derecelendirme Ölçeği-Öğretmen Formundan (The Child Behaviour Checklist-Teacher
Report Form) (Edelbrock ve Achenbach, 1984) geliştirilen Çocuk Dikkat Profili (The
Child Attention Profile), Pelham ve arkadaşlarının Yıkıcı Davranış Bozuklukları Ölçeği
(Disruptive Behaviour Dissorders Scale) bulunmaktadır. Bu ölçeklerin çoğu Türkçeye
çevrilmiş, geçerlilik ve güvenirlilik çalışmaları yapılmış ya da yapılmaktadır (Dereboy
ve diğ., 1997; 2007).
DSM sınıflandırma sisteminde vurgulanan başlangıç yaşı ölçütü ve bu ölçüt
içinde gözlenen belirtiler, okul öncesi dönemde tanı konması açısından önemlidir. Bu
ölçütler özellikle uyum bozukluğu ve öğrenme bozukluğu gibi gelişimsel bozukluklarla
ilgili ayırıcı tanıda yardımcı olabilecektir (Rucklidge ve Tannock, 2002; Willoughby ve
diğ., 2000).
 16

Gelişimsel olarak bakıldığında DEHB olan çocuklarda bazen ilk birkaç yıl hiçbir
belirti olmayabilir, ancak hiperaktivite belirtileri yedi yaş öncesinde başlar. Başlangıç
yaşı olarak belirlenen bu durum için izlenebilecek belirtiler özetlenebilir (Ercan ve diğ.,
2005); bebeklikte çok ağlama, susturmada zorluk, beslenme sorunu, aşırı hareketlilik
gibi (Karakaş, 2010). Bazı çocuklarda çevrenin sert tepkilerinden korkma ile başlayan
bir çekinme davranımı da görülebilir. Bu çocuklarda uyku ve yeme bozukluklarına da
sık rastlanır. Kolay kızma, gülmeme mutsuz görünme, mızırdanma gibi davranışlara da
sıklıkla rastlanır. bu çocukların çevre koşullarına da uyum göstermelerinde de yavaşlık
gözlenir (Aysev, 2001).
Gelişimsel süreçle uyumlu olarak, daha ileriki yaştaki çocuklarda hiperaktivite
ve impulsivite belirtilerine ek olarak dikkatsizlik görülürken, okul öncesi dönemdeki
DEHB olgularının kliniğinde hiperaktivite ön planda yer almaktadır (Barkley ve diğ.,
1997). Tanı için DSM ölçütleri duyarlı olarak gösterilse de, bunlar küçük çocuklara
uygulandığında boşluklar ortaya çıkmaktadır. Okul öncesi dönemde çocuklar özellikle
kendi duygusal dünyalarını belirtmede dili yeterince kullanamaktadır. Hareketlilik ya da
hareketsiz kalamamak çocuğun iç durumu ile ilgili verebileceği tek DEHB belirtisidir.
Dışa vurum bozukluluklarında (externalizing disorders), iç huzursuzluğu gibi subjektif
belirtilerin ergenlik ya da yetişkinlik dönemine kadar belirtilmesi oldukça güç olacaktır.
Konuşma öncesi dönemde ise belirtilerin açıklanması davranışsal ifadelere
dayanacaktır. DSM-IV-TR’de bozulmanın ölçüldüğü asıl ölçek olan, İşlevselliğin Genel
Değerlendirmesi, çocuklardan daha çok yetişkinler için düzenlenmiştir (APA, 2000).
Özellikle çocuklar hedef alındığında, asıl önemli noktalar okul öncesinden çok
ergenlere (intihar ya da kendine zarar verme sorunları) ya da okul dönemi çocuklara
(örneğin okul işlevselliğinin değerlendirilmesi gibi) özgü olmuştur. Benzer şekilde,
kliniğin genel şiddetinin değerlendirilmesi de çeşitli alanlardaki (aile, sosyal iş ya da
okul) zorluklar nedeniyle sınırlı kalmaktadır. Çoğu okul öncesi çocuğun etkileşimi
temelde aile bireyleri ile sınırlı olduğundan, diğer alanların değerlendirilmesi güç
olacaktır. Giderek daha fazla sayıda çocuk okul öncesi eğitim kurumlarına katıldığı için
farklılıkların ve yetersizliğin tanımları değişecektir (Karakaş, 2010).
DEHB olan çocuklarda erken çocukluktan beri sıklıkla görülen duygulanım
bozuklukları bulunmaktadır. Bunların başında duygulanımda dengesizlikler, aşırılıklar
ve kısa süreli öfke patlamaları gelir. Bunun yanında bu çocukların olumlu ya da
olumsuz duygularının sözel olarak anlatımında zorluklar vardır. Bu eksiklerinin
yanında, iç tepkisel davranışlarının sıklığı da dikkat çekebilir. Bazı çizgisel düşünce
 17

yanlışı araştırmacı ve yazarlar sorunların davranış yönüne ağırlık vererek, duygulanım

alanındaki sorunlarla davranış alanındaki sorunlar arasındaki sistematik ilişkileri gözden
kaçırmaktadırlar. DSM-IV de aynı yanlışlığa kapılarak sorunu dikkat ve davranış
bozukluğu olarak değerlendirirken davranım alanındaki sorunları gözden kaçırmış
bulunmaktadır. Bu çocuklarda depresif duygular, distimi ve depresyonon sık görülmesi
ve hastaların %25 kadarında anksiyete bozukluklarının varlığı da işin duygusal yönünün
ne denli önemli olduğunu kanıtlar gibi görünmektedir (Aysev, 2001). Sonuç olarak,
okul öncesi yaş grubunda öğrenme, kaygı, duygudurum (mood) ve agresif
bozuklukların tümü son ortak yol olan DEHB belirtilerinde temsil edilmektedir
(Karakaş, 2010).
DEHB klinik bir tanıdır, tanıyı belirlememek için bir laboratuar ya da özgün bir
tanı testi yoktur. Klinisyenin tanı araçları, aile ve çocuk görüşmeleri, klinik gözlem,
fizik ve nörolojik muayene, davranış değerlendirme ölçekleri ile bilişsel testlerdir.
Görme ve işitmenin değerlendirildiği laboratuar testleri bazı vakalarda faydalı olabilir.
Değerlendirmede ebeveynler öğretmenler ve çocuğun yakınlarından ölçekler yardımı ile
de bilgi toplanır: ayrıca DEHB’de olgunlaşmanın gecikmesi ya da gelişimsel gerilik
kuramlarından yola çıkılarak bu çocukların Denver Gelişim Tarama Testi, Mulen
Gelişim Ölçeği gibi gelişim testleriyle değerlendirilmesi önemli bir bilgi kaynağı
olabilir. Özellikle ince motor becerideki yavaşlıklar ve alıcı-ifade edici (receptive-
expressive) dil gelişimindeki gerilikler, DEHB için önemli bir ipucu olabilir.
Doğru tanıya ulaşmak için şu işlem basamaklarının gerçekleştirilmesi
önerilmektedir:

1. Ebeveyn ve bakım veren diğer kişilerle ayrıntılı görüşme yapılarak çocuğun

gösterdiği DEHB belirtilerine yönelik öykünün alınması;
2. Çocuğun gelişimine uygun görüşmeler yapılarak kaygı depresyon gibi
durumların belirlenmesi;
3. Genel tıbbi durumun değerlendirilmesi;
4. Bilişsel değerlendirmenin yapılması;
5. DEHB’ye yönelik ebeveyn ve öğretmen değerlendirmelerinin yapılması;
6. Gerekli görüldüğünde konuşma ve motor beceriler açısından yardımcı
değerlendirmelerin yapılması (Şenol ve diğ., 2006).
 18

2.7. Ayırıcı Tanı

Okul öncesi dönemde zorluk çekilen ayırt edici tanı sorunu normal çocukların ve
DEHB olan çocukların gösterdiği hareketliliğin fark edilmesidir. Anne babaların çoğu
çocuklarını dikkatsiz ve aşırı hareketli olarak tanımlar. DEHB olan çocukların bu
yakınmaları devamlıdır. Üç yaşından önce çocuklarda DEHB, aşırı hareketlilik ve
motor yetersizlikleriyle mi yoksa gelişmemiş sinir sisteminimine mi bağlı olduğunun
ayrımını yapmak kolay değildir. Bazı anne babalar DEHB’ si olmayan çocuklarını
özellikle bu durum erkek çocuklarda görülebilmekle birlikte, hareketliliği, dikkatini
devam ettirme süresinin kısalılığı ve kurallara uyma becerisinin azlığı ile çocuklarını
kliniklere getirebilmektedirler (Karakaş, 2010). Gerçekten de, DEHB belirtilerinin
birçoğu (örneğin, görevlerde dikkati sürdürmede zorluk, koşmak veya sürekli
tırmanmak) genellikle aktif bir şekilde sergilenir. Davranışları bu şekilde aşırıya kaçan
DEHB olmayan okul öncesi çocuklarda bu belirtileri gösterebilirler. Bu durumdan
dolayı bazen DEHB olan ve DEHB olmayan çocukları ayırt etmek çok zordur. Ancak
bunun ayrımı davranışların sıklığına, şiddetine ve düzensizliğine göre ayrım yapılabilir
(Lahey, Carlson ve Frick, 1994). Küçük çocuklarda DEHB davranışlarını doğru, erken
tanı koymak çok önemlidir (Greenson, 2001).
Çocukların yaşları ilerledikçe oturabildikleri ve dikkati sürdürme kabiliyetlerinin
arttığı bilinmektedir. Ancak okul öncesi normal gelişim süreci içinde dikkat süresinin
değişimine ilişkin kesin bilgiler bulunmamaktadır. Gelişimsel olarak dikkati sürdürme
becerisinin üç yaşında başladığı kabul edildiğinde ve DEHB’yi karşılayan grupta
ölçütlerin gelişimsel olarak ortaya çıkışının dört yaşından sonra olduğu
düşünüldüğünde; üç yaşında bir çocukta söz konusu davranışlar normal gelişimin bir
görünümü olarak değerlendirilecek ve bunların gerçek DEHB’ yi göstermediği
düşünülecektir (Karakaş, 2010).
Kesin bilgilerin yokluğunda, çocuklarda erken dönemde ortaya çıkan dikkat
sorunları da, yanlış bir biçimde büyümeden dolayı değerlendirilebilecektir. Bebek ve
çocukların ruhsal gelişimleri sırasında hareketliliğe ya da dikkati sürdürmeye yönelik
iyi belirlenmiş normal gelişimsel verilerin bulunmaması nedeniyle bozukluğun tanısı
için klinisyenler anne baba ya da okul öncesi kurumdan iletilen yakınmaların tümünü
göz önünde bulundurmak zorundadır (Karakaş, 2010).
Bazı konularda okul öncesi dönemdeki çocukların ebeveynleri, ilkokul
dönemindeki çocuklarına kıyasla daha fazla bilgi aktarabilmektedir. Çocuk zamanını
 19

sıklıkla kendisine bakan ile geçirmekte ve bu kişiler çocuğun davranışları hakkında

daha fazla bilgi aktarabilmektedir. Okul öncesi dönemde, bir oranda da okul döneminde
çocuklar, giderek artan kurallı ortamlarda bulunmakta, eğitim içinde ve diğer disiplin
uygulamaları ile bencil doğaları kırılmakta, dış ortama uyum sağlamakta bu durum
okul öncesi dönemde beklentiye bağlı olarak az olmaktadır. Çocukların etrafında dönüp
duran anne babalar, dürtüsel davranışlarını denetlemeye çalışmakta, çocukların yapması
gereken görevlerinde çocuklarına yardımcı olmaktadırlar. Ayakkabısını bağlama,
üstünü giydirmek, odasını temizleme ve düzenleme gibi görevleri çocuklarına
yaptırmak yerine bu işi ebeveynler üstlenir. Okul öncesi dönemdeki çocukların bu
becerileri gelişimsel olarak yapamayacakları düşünülüp desteklendiği zaman sıklıkla
normal kabul edilir. Bu da belirti şiddetini değerlendirmede zorluk yaratmaktadır.
Örneğin “çocuğunuz sıklıkla bir şeyler kaybeder mi?” sorusuna yanıt “Hayır, çocuğum
henüz üç yaşında, biz onun için gerekli şeyleri koruyoruz” şeklindedir. Bu yaşdaki
çocuğun inatlaşması, onun bağımsızlığını yansıttığı düşüncesiyle “şirin” ya da “kurnaz”
olduğu şeklinde yorumlayarak normal gelişim özellği olduğu kanısına varılır. Okul
öncesi kurumlarda okul dönemine kıyasla daha az kural uygulanmaktadır. Ayrıca okul
öncesi kurumlarda çalışanlar bozukluğun davranışsal belirtilerinin farkında
olmayabilirler ya da özel kreşlerde çalışanlar öğrenci kaybetmemek için anne babalara
aktaracaklarını kısıtlayabilirler. Çocukla yaşanılan sıkıntı kaldırılamaz duruma gelince
aileye kurum değiştirmesi ya da kayıt yenilemesi önerilmektedir. Eğer çocuk okula
gitmiyorsa çocuğun gözlenmesi kısıtlanmaktadır, Bu da ebeveynin, çocuğun sergilediği
belirtileri benzer yaştaki çocukların davranışları ile kıyaslanmasını sınırlayacaktır
(Karakaş, 2010).
Konuşma dil bozuklukları, nörolojik bozukluklar, görme ve işitme kusurları
sıklıkla DEHB ile karışmaktadır. Uyku bozukluklarında dikkat eksikliği, hiperaktivite
ya da öğrenme sorunları beklenen belirtilerdir (Schechter, 2002). Örneğin tıkayıcı tipte
uyku apnesi sendromunda (OUAS; obstructive sleep apnea syndrome) gözlenen
yorgunluk da, DEHB belirtileri ile karışacaktır. Uyku ve DEHB arasındaki yakın ilişki,
okul dönemi DEHB arasındaki yakın ilişki, DEHB olan çocuklarda gündüz uyku hali,
azalmış REM uykusu, verimli uyuyamamayı içeren uyku bozuklukları görülmesi ile de
kanıtlanmaktadır (Cohen-Zion ve Ancoli-Israel, 2004).
Tepkisel bağlanma bozukluğunun ketlenmemiş alt tipinin de ayırıcı tanı
açısından göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Ketlenmemiş alt tipte çocuğun
atılgan ve aşırı hareketli olması DEHB olarak değerlendirilebilir. Ancak bu çocukların
 20

yeni tanıdıkları kişilere bile uygun olmayacak şekilde ilişki kurmaları özellikle ayırt
edicidir (Soysal ve diğ., 2005). Son yıllarda bağlanma örüntüsü ile DEHB arasındaki
ilişki vurgulanmaktadır. Bağlanma bir ara değişken olarak süreci başlatan ya da
hızlandıran bir örüntü niteliğinde olabilir (Karakaş, 2010).
Okul öncesi yaş grubunda saldırganlık (aggression) oldukça sabit erken
belirtilerden biri olarak kabul edilse de (McKay ve Halperin, 2001); bunun DEHB ile
mi ilgili olduğu, yoksa daha sonra gelişecek olan bipolar bozukluğunun öncüsü mü
olduğu açık değildir (Steinhoff ve diğ., 2006). Karşı olma–karşı gelme bozukluğu ya da
davranım bozukluğu ya davranım bozukluğu ve DEHB çoğunlukla bir arada bulunur ve
böyle olduğunda her iki bozukluk içinde tanı konulabilir (Kaplan, 2016) Okul öncesi
dönemde DEHB’den ayrılması gereken önemli bir tanı da uyum bozukluğudur.
Özellikle erkek çocuklarda, DEHB’de gözlenen hareketlilik, huzursuzluk ya da dikkati
sürdürme ile ilgili beceriler uyum bozukluğunda da görülebilmektedir. Uyum
bozukluğunda bu yakınmaların başlangıcı genellikle altı aylık bir süreden daha kısadır
ve ortaya çıkışı yaşamın daha geç dönemlerindedir. DEHB olan çoğu çocukta ise
sorunlar genelde yaşamın ilk yıllarında başlamaktadır. Çocuklardaki kaygının da ayırıcı
tanı için araştırılması gerekmektedir. DEHB’ ye ikincil olarak kaygı eşlik
edebilmektedir. Bu durum aşırı hareketlilik ve dikkatin çabuk dağılmasına neden
olabilmektedir. Anne babanın kurallarına çocuğun uymaması nedeniyle DEHB’nin
yarattığı güçlükler anne, baba ve çocuk arasında sürekli sorunlar yaşanmasına sebep
olmaktadır. Bunun sonucunda çocuk yıpranmakta, bazen aşağılanmakta ve buna bağlı
olarak özgüvenini kaybetmektedir. Ayrıcı tanıda diğer psikiyatrik, gelişimsel, tıbbi ve
nörolojik bozukluklar da düşünülmelidir. DEHB’ye eşlik edebildiğinden ya da benzer
belirtiler sergiliyebildiğinden absans nöbetlerinin de ayırıcı tanıda göz önüne alınması
gerekmektedir (Şenol ve diğ., 2006). Özellikle absans nöbetleri DEHB’ nin dikkatsizlik
belirtileri ile karışabilmektedir. Ayrıca zeka geriliği olan çocuklarda DEHB eş tanısına
sıklıkla rastlanmaktadır (Karakaş, 2010).

2.8. Nedenler

DEHB’nin ortaya çıkmasında psikososyal etkenlerle genetik etkenlerin eşit

oranda etkilerinin olduğu düşünülmektedir. DEHB olan çocuklarda parçalanmış aileden
gelme ile tek çocuk olma sıklığının kontrol grubundakilerden daha fazla olduğu
gösterilmiştir. DEHB ilk çocuk olarak doğan erkeklerde daha fazla görülmektedir
 21

(Karakaş, 2010). DEHB’ye katkısı bulunan nedenler arasında doğum öncesi, sonrası ya
da doğum sırasında çocuğu etkileyen sorunlar bildirilmiştir. Bunlar arasında erken
doğma, düşük doğum ağırlığı, gelişmekte olan sinir sisteminde doğum öncesi dönemde
hasar oluşması bulunmaktadır. DEHB olan çocuklarda annede veya babada aşırı
hareketlilik, antisosyal eğilimler, alkolün kötüye kullanımı ve konversiyon
bozukluğunun daha sık görüldüğü bildirilmektedir (Soysal, 2007; Şenol ve diğ., 2005).
Annenin gebelik öncesi ya da gebelik sırasındaki tıbbi durumunun, duygusal
sorunlarının, sigara içmesi ya da alkol almasının ve doğumsal sorunların; çocukta
hiperaktivite gelişmesi için risk oluşturduğu, ayrıca çocuğun kafa travması geçirme
sıklığı ile dikkat eksikliği tanısı arasında da belirgin ilişki olduğu bulunmuştur
(Karakaş, 2010). Yapılan bir çalışmada bin gramdan daha düşük doğum ağırlığı olan
çocukların %16’sında DEHB geliştiği bildirilmiştir. Düşük doğum ağırlığı DEHB’ ye
özgü bir risk nedeni olarak ileri sürülmektedir. Ancak diğer sinir sisteminin gelişimine
ilşkin sorunlar olmadığında, düşük doğum ağırlığı ile DEHB arasındaki ilişki anlamlı
bulunmamaktadır. Doğum öncesi ve doğum sırasındaki risk etkenlerinin
hiperaktivitenin oluşması açısından kritik olduğu düşünülse de, bunların diğer nedenlere
göre çok daha az belirleyici etkileri olduğu düşünülmektedir (Soysal, 2007; Şenol ve
diğ., 2001; Soysal, 1999).
Epilepsi ve süreğen davranış sorunları gibi dönemler şeklinde ortaya çıkan
davranış bozukluklarının nörolojik bozukluklarla ilişkisi tartışılmaktadır. Bu
durumlarda EEG’nin yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Davranım bozukluğu,
DEHB ve her iki tanının birlikte bulunduğu ve davranış sorunları nedeniyle hastane de
yatan çocuklarda 18 ay aralıklarla elektroensefalografik (EEG) inceleme yapılmıştır
(Phillips ve diğ., 1993). Bu araştırmada, olguların %91’inde normal ya da normal
sayılabilecek EEG bulunmuş, ancak geriye kalan %9’luk bölümde EEG’de yavaşlama
ya da düzensizliklerin olduğu görülmüştür. Ancak EEG bozukluğunun olduğu bu
çocuklar nörolojik olarak normaldir; bu çocuklarda epilepsi, bir diğer beyin bozuğluğu
veya zeka sorunu bulunmamaktadır. Klinik olarak nörolojik bozukluk kanıtının
olmadığı davranış sorunlarında rutin EEG taramasının sınırlı bir değeri olacaktır.
Davranış sorunları olan çocuklarda elde edilen EEG düzensizlikleri biyolojikten çok
psikososyal nedenlere dayanmaktadır. Hiperaktif çocuklar ise, beyin gelişiminin
tamamlanamaması gibi biyolojik işlev bozukluğu göstermektedir. Çeşitli araştırmalarda
bildirilen EEG sonuçlarının DEHB’e özgü olmadığı, bunun santral sinir sisteminin
olgunlaşmasındaki gecikmeyi gösterdiği düşünülmektedir (Şenol, 1997).
 22

Evlat edinilen çocuklarda DEHB görülme riski toplumda beklenenden beş kat
daha fazladır. Aynı oranda risk öğrenme güçlüğü içinde bildirilmektedir. Özellikle
üçüncü dünya ülkelerinde bu oran belirgindir. Bunun nedeni annelerin doğum öncesi
daha az bakım almaları ve evlat edinme öncesinde çocuğun bakımının iyi olmamasıdır.
Uygun beyin gelişimi için beslenme, özellikle gebelik dönemi ve yenidoğan döneminde
önemlidir. Aslında evlat edinilen çocuklarda daha sık görülmesinin nedeni tam olarak
bilinmemektedir. Araştırmalar gelişimsel sorunlar, öğrenme ve davranış sorunları ile
çevresel toksinler arasında ilişki olduğu ileri sürülmektedir (Şenol, 1997).

2.9. Tedavi

Tedavinin ilk şartı; aile, okul öncesi kurum eğitimcileri ve hekim arasında sıkı
işbirliği olmasıdır. Bu işbirliği içinde öncelikle ailenin bozukluk ile ilgili
bilgilendirilmesi çok önemlidir. Bilgilendirme sonucunda ailenin DEHB belirtileri ve
nedenlerini yanlış değerlendirmeleri önlenecek, çocuğa yönelik tutumları gözden
geçirmeleri sağlanacak ve böylece de yeniden sağlıklı ilişki kurabilmenin yolları
aranacaktır. Eğitimcilerle yapılacak işbirliği de bu süreci olumlu destekleyecek,
çocuğun okul öncesi kurumlardaki uyumunu artıracaktır (Karakaş, 2010).
Amerikan Gıda ve İlaç Dairesi Başkanlığı (FDA), üç yaşa kadar olan
çocuklarda, santral sinir sistemi uyarıcıları olan dekstroamfetamin, pemolin ve adderal
(metilfenidat ile dekstroamfetamin kombinasyonu) adlı ilaçların kullanılması
onaylanmıştır (Tablo 1). Okul öncesi çocuklardaki çalışmalar okul çağına göre oldukça
azdır ve uyarıcı ilaçların okul öncesi dönemde etki, dozaj ve güvenliği konusunda
bilinenler yetersizdir. Bu dönem çocuklarında, psikotrop ilaçların metabolizmasının da
farklı olduğu bildirilmektedir (Greenhill, 1998).
Okul öncesi dönem için olan sınıflandırma sistemlerinde yer alan tanılarında
yetersizliği göz önüne alındığında sorun daha da büyük boyutlar kazanmaktadır.
Örneğin metilfenidatın 6 yaş ve üzeri çocuklarda kullanımının güvenliği yaygın olarak
çalışılmıştır (Greenhill ve diğ,, 2003). Okul öncesi çocuklarda metilfenidatın
kullanımınının uygunluğu konusunda ise sınırlı bilgi bulunmaktadır. Aslında FDA,
medtilfenidatın altı yaş altındaki çocukların kullanımını onaylamamıştır. Okul öncesi
DEHB olan çocukların daha ileri yaşlardaki çocuklara kıyasla uyarıcı ilaçlara bağlı yan
etkileri daha fazla yaşayıp yaşamadıkları konusunsda halen farklı görüşler
bildirilmektedir (Greenhill ve diğ. 2003).
 23

Tablo 1.
DEHB Tedavisinde FDA Onaylı Bazı İlaçlar.
Marka Adı Etken Madde Onayı Verilen Başlangıç Dozajı Maksimum Etki Tavsiye Edilen Günlük
Yaş (mg/gün) Süresi Maksimum Doz (mg/kg)
Deksedrine Dekstroamphetamine 3-5 yaş 2,5 (Her Sabah) 4-5 Saat Bir günde maksimum 40mg
Deksedrine Dekstroamphetamine 6 yaş ve üzeri 5 (Her Sabah) 4-5 Saat Bir günde maksimum 40mg
Deksedrine Dekstroamphetamine 6 yaş ve üzeri 5-10 8 Saat Bir günde maksimum 40mg
Adderall Amphetamine 3-5 yaş 2,5 (Her Sabah) 4-6 Saat Bir günde maksimum 40mg
Adderall Amphetamine 6 yaş ve üzeri 5 (Her Sabah) 4-6 Saat Bir günde maksimum 40mg
Dextrostat Amphetamine 3-5 yaş 2,5 (Her Sabah) 4-5 Saat Bir günde maksimum 40mg
Dextrostat Amphetamine 6 yaş ve üzeri 5 (Her Sabah) 4-5 Saat Günde iki doz
(Bir günde maksimum 40 mg)
Concerta Metilfenidat (OROS uzun etkili) 6 ve üzeri 18 (Gündüz) 12 saat Bir günde maksimum 54 mg
Ritalin Metilfenidat 6 ve üzeri 5 3-4 saat Bir günde maksimum 60 mg
Ritalin SR Metilfenidat (uzamış salınımlı) 6 ve üzeri 20 8 saat Bir günde maksimum 60 mg
Daytrana Patch Metilfenidat 6 ve üzeri Günlük 10 mg lık yama Çıkarıldığından itibaren 3 saat daha etkili Bir günde
maksimum 30mg (Spor ve yüzme esnasında kullanılabilir)
Kaynak: Shier A. C., Reichbacher T., Ghuman H. S. ve Ghuman J. K., 2013, s. 1-17.
 24

Okul öncesi çocuklarda metilfenidatın güvenli ve iyi tolere edildiğini bildiren

araştırma sonuçlarına karşın (Handen ve diğ., 1999; Musten ve diğ., 1997; Mayes ve
diğ., 1994; Barkley, 1988), çoğu okul öncesi çocuğun DEHB olan daha büyük
çocuklara oranla daha fazla ilaca bağlı yan etki yaşadığı da ileri sürülmektedir.
Okul öncesi çocuklarda yapılan bir araştırmada plasebo alanlara göre
metilfenidat alanlarda daha iyi bir düzelme görülmüştür. Belirgin bir yan etki
saptanmamıştır. İlacın klinik etkinliğinin bu kadar kesin olmasına karşın, tüm yaş
grupları göz önüne alındığında ilaca yanıtta en değişken ve önceden kestirilemeyecek
etkinin ve okul öncesi çocuklarda olduğu belirtilmiştir (Conners, 1975). İlaç etkinliğini
anne çocuk ilişkisi ele alınarak incelenen iki araştırmada (Barkley, 1988; Barkley ve
diğ., 1984), düşük doz (0,3 mg/kg) ve yüksek doz (1.0 mg/kg) alan çocuklarda uyumun
arttığı, yüksek dozlarda annenin çocukları üzerindeki olumsuz ve Schleifer ve
arkadaşları (1975) “kronik hiperaktivite” gösteren, aileleri tarafından bazı sorunları
olduğu bildirilen çocukları hiperaktivite göstermeyen çocuklar ile karşılaştırmıştır.
Serbest oyun sırasında gruplar arasında bir fark bulunmazken, ayrıntılı zor ödevler
sırasında aileler ilaç alan hiperaktif grupta belirgin düzelmeler olduğunu bildirmişlerdir.
Okul öncesi örneklemde metilfenidat kullanımına bağlı yan etki sıklığı %10-
11’den (Ghuman ve diğ., 2001; Musten ve diğ., 1997) %45’e (Handen ve diğ., 1999)
kadar değişmektedir. 3-5.5 yaşları arasında 303 çocuk ile yapılan (183’ü açık etiketli;
165’i çift kör plasebo kontrollü) bir çalışmada yan etki oranı %1 olarak bildirilmiştir.
Bir çalışmada (Barkley ve diğ., 1997) okul dönemi çocuklardaki en belirgin yan etkiler
iştah azalması, uyku başlangıcının gecikmesi, baş ve karın ağrısı olarak bildirilmiştir.
Okul öncesi çocuklardaki yan etkiler huysuzluk/huzursuzluk, duygusal patlamalar,
uykuya dalma zorluğu, yineleyici düşünce ve davranışlar ile iştah azalması olarak
bildirilmiştir (Kollins ve diğ., 2006).
Sonuç olarak, günümüzde, çoğu antidepresan, antipsikotik ya da santral sinir
sistemi uyarıcıları artık okul öncesi yaş grubunda da sıklıkla kullanılmaya başlanmıştır.
Yeni antidepresanların klasik antidepresanlardan daha üstün oldukları gösterilmemiş
olsa da yan etkilerinin daha az olması, yüksek dozlarda daha düşük toksisite
göstermeleri ve klinik endikasyonlarının daha geniş olması nedeniyle sıklıkla tercih
edilmekte ve bunların kullanım yaşı küçülmektedir. 1994 yılında 5ve10 yaşları
arasındaki çocuklara 200,000 kutunun üzerinde fluoksetin ya da sertralin yazıldığı
belirtilmektedir. Sonraki iki yılda bunun 4 kat arttığı düşünülmektedir. Klasik
antipsikotik ilaçlardan risperidon 5 yaşından itibaren kullanılmakta, okul öncesi
 25

dönemde santral sinir sistemi uyarıcılarının da kullanılmaya başlandığı görülmektedir

(Şenol ve diğ., 2006).

2.10. Psikososyal Müdahaleler

Çocuklara çevrelerini yapılandırmak için yardım edildiğinde kaygıları azalır.

Çocuk için bir takım somut beklentilerin ve beklentiler gerçekleştiğinde bir ödül
sisteminin geliştirilmesi için ebeveyn ve öğretmenlerin birlikte çalışması faydalıdır.
Terapinin ortak hedefi DEHB’li çocukların ebeveynlerine, çocukların DEHB
belirtilerinin “isteyerek” göstermemelerinin olası olmasına karşın, çocuğun halen makul
beklentileri karşılamak üzere sorumluluk alma yeteneğini kavratmak ve geliştirmek
üzere yardım etmektir. Ebeveynlere ayrıca, kendi çocuklarının zorluklarına rağmen, her
çocuğun yeterlilik duygusu geliştirildiğinde özgüvenin önemli derecede şekillenmesini
içeren gelişimin olağan görevleri ile yüzleştiğinin hatırlatılması konusunda da yardım
edilmelidir. Bu nedenle DEHB’li çocukların, diğer çocuklara uygulanabilir
planlamalardan, beklentilerden ve gereksinimlerden muaf tutulması faydalı değildir.
Ebeveyn eğitimi, DEHB için psikoterapötik müdahalelerin ayrılmaz bir parçasıdır. Pek
çok ebeveyn eğitimi hem sosyal hem de akademik davranışları hedefleyen olumlu
pekiştireçlerle uygun davranışçı müdahaleler geliştirmeleri için ebeveynlere yardımcı
olmaya dayalıdır.
Özgüveni ve başarı duygusunu artırmayı ve sosyal becerileri geliştirmeyi
hedefleyen grup terapisi, özellikle okul gibi toplu ortamlarda işlevselliğinde ciddi
zorluklara sahip DEHB’li çocuklar için çok yararlı olabilir. Bozukluğa sahip erkek
çocuklar için klinik ortamda bir yıl süre ile yürütülen güncel bir grup terapisi
müdahalesi, amaçlarını çocuklara oyun oynarken becerilerini geliştirme ve akranlarıyla
yeterlik duygusu hissetme konularında yardımcı olma olarak tanımlamıştır.
Çocuklardan önce eğlenceli buldukları bir görevi çiftler halinde yapmaları, daha sonra
kadameli olarak grup içinde projelerini gerçekleştirmeleri istenmiştir. Çocuklar
yönergeleri takip etmek, beklemek ve dikkatini vermek üzere yönlendirilmiş ve başarılı
etkileşim için ödüllendirilmiştir (Kaplan, 2016).

2.11. Seyir

Genel olarak okul öncesi DEHB olan çocukların, sonraki dönemde de

bozukluğun belirtilerini sergilediği düşünülmektedir. Okul öncesi dönemde baş edilmesi
 26

zor olarak bildirilen çocukların kontrol grubu ile karşılaştırıldığı bir izleme çalışmasında
(Campbell ve Ewining, 1990), çocuklar okula başlama döneminde ve 9 yaşında
değerlendirilmişlerdir. Annelerle yapılan görüşmelere göre 6 yaşında sorunların belirgin
olarak sürdüğü ve 9 yaşında bu çocukların %67’sinin DSM tanı ölçütlerine göre
dışavurum bozuklukları sergiledikleri gösterilmiştir. Çalışmada, tanıya ilişkin olarak
kullanılan öğretmen ve ebeveyn derecelendirme ölçeklerinde de yakınmaların sürdüğü
gözlenmiştir. Çocuğun erken dönemde sergilediği davranışları ile aile içinde yaşanan
stresin, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunun daha sonraki dönemlerdeki klinik
görünümünü öngörmede belirleyici olduğu bildirilmektedir. Üç yaşında DEHB tanısını
karşılayan çocukların 6 yaşında %50’sinin, 9 yaşında ise %48’inin tanılarının sürdüğü;
aynı şekilde 3 yaşında iken hiperaktivite ve diğer dışa vurum davranış sorunları olan
çocuklarda, kontrollerle kıyaslandığında, belirtilerin 65 yaşında da sürdüğü; aynı şekilde
3 yaşında iken hiperaktivite ve diğer dışa vurum davranış sorunları olan çocuklarda,
kontrollerle kıyaslandığında, belirtilerin 6 yaşında da sürdüğü; bu çocukların yarısında
ev, okul ve akran ilişkilerinde uyum sorunları olduğu; üçte birinin DEHB tanı
ölçütlerini karşıladığı belirlenmiştir (Campbell ve diğ., 1986). Araştırmalarda çocuğun
daha sonraki değerlendirme şeklinin tanıyı etkileyebileceği, farklı ortamlarda sergilenen
belirtilerin de değişebileceği vurgulanmaktadır (Karakaş, 2010).

2.12. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğunun Sosyal Öğrenme Kuramına

Göre Açıklanması

DEHB sadece bir çocukluk dönemi bozukluğu değildir; yaşam boyu

gözlenebilen bir bozukluktur. Ancak böyle olmakla birlikte en yaygın olarak çocukluk
döneminde görülür ve tedavi edilmediğinde erişkinlikte de devam eder. Ancak bir çok
araştırmaya rağmen hastalığın etiyolojisi tam olarak konmamış, bozukluğun nedenleri
arasında pek çok görüş ileri sürülmüştür.
Bilim sistematiğinde nedenlerin nihai formülasyonu kuram veya modellerle
ortaya koyulur. Kuram mevcut verileri birbiriyle çelişmeyecek biçimde kapsayan,
bilinmeyenler konusunda denenebilir yordamalar yapmaya elverişli, örgün ve ekonomik
ilkeler bütünü olarak tanımlanır (Karakaş, 1988). Buna göre kuramlar, ilgilenilen
olayların nedenleri konusundaki önermeler sistemidir. Model ise açıklanmak istenen bir
olayı, açıklanmış bulunan bir olayla eşleştiren; bilinmeyeni açıklama da, bilinen
konusunda öne sürülen yapı ve işlemleri kullanan sistemdir (Karakaş ve Başar, 2006).
 27

Bandura’nın (1977) Sosyal Öğrenme Kuramına göre, gözlem yolu ile

öğrenmenin dört ana süreci vardır. Bunlar dikkat etme, hatırlama, davranışa dönüştürme
ve güdülemedir. DEHB olan bireyler için bu aşamalar diğer bireylere göre daha
zorlayıcıdır. Bu sebeple DEHB olan çocuklara sosyal davranışlar öğretilirken, öğretilen
davranış tekrar edilerek açık ve dikkat çekici olmasına önem verilmelidir. Öğretilen
davranışı çocuğun hatırlayabilmesi için, sözel veya görsel olarak davranış
belirlenmelidir. Öğrenilen bilgiler davranışa dönüştürülürken dönütler çocuğun
anlayabileceği bir seviyede olmalı, ve ilerleyen zamanlarda tekrarlanması sağlanarak
çocuk pekiştirilmelidir. Bunun sonucunda çocuk aynı durumla karşılaştığında
güdülenme gerçekleşecektir (Bandura, 1977). Bandura’nın (1977) üzerinde durduğu
önemli nokta ise çocukların kendini düzenleme ve güdüleme becerileridir. DEHB olan
çocuklar kendini düzenlemede, işlerini kontrol etmede ve eşyalarına sahip olma
konusunda sıkıntı yaşarlar. Ayrıca plan yapmak, hatalarını değerlendirmek ve
düzenlemek konusunda sıkıntı yaşarlar. DEHB olan bireyler, kendini düzenleme, hedef
belirleme, öğrenme güçlüklerinden dolayı çocukluk döneminde sosyal ödüllerinden
mahrum kalırken yetişkinlik döneminde de içsel ödüllerden mahrum kalırlar. DEHB
olan bireylerin bu sorunları yaşamaması ya da en düşük düzeyde yaşaması sağlanabilir,
ancak erken tanı ve tedavi çok önemlidir (Börekçi, 2017).

2.13. İletişim Ve Davranışsal Sorunlar

Bilgi, dil konuşma ile ince motor etkinlikleri (yazma-çizme) ya da diğer kas
aktiviteleri şeklinde kendini gösterir. Koordinasyon güçlüğü olan çocuklar bu alanların
tümünde sorunlar yaşayabilir.
İletişim alanında kullanılan iki dil biçiminden söz edilir;

1. Kendiliğinden konuşma
2. Bağımlı konuşma

Kendiliğinden konuşmadaki yönlendirme kişidedir. Saniyenin çok kısa bir

bölümünde düşünce örgütlenir ve uygun kelime bulunur. Bağımlı konuşma da kişiye
soru sorulur ya da bir konuda konuşması istenir. Dil bozukluğu olan çocuklarda
çoğunlukla kendiliğinden konuşmalarda zorluk yoktur. Sorun bağımlı konuşmalarda
vardır. Tutarsızlık çok belirgindir. Soru sorulduğunda “Hı, efendim, ne” gibi geçiştirme
 28

sözcüklerine genellikle rastlanır. Kelime bulmakta güçlük çeker. Bunu başka

kelimelerle geçiştirmeye çalışır ve sonunda anlamlı olmayan bir konuşma çıkar.
Kendiliğinden konuşmalar ile bağımlı konuşmalar arasındaki tutarsızlık, anne
babaları ve öğretmenleri şaşırtır. Çocuğun tembel olduğu, çünkü istediği zaman cevap
verebildiği düşünülür.
İnce motor hareketlerinden çivi çakma, çatal bıçak kullanma, yazı yazma, resim
yapma gibi etkinliklerde çok belirgindir. Çocuğun eli hiçbir zaman kafası kadar iyi ya
da hızlı çalışmaz. Sıklıkla iki seçim vardır. Ya çok yavaş yazacak ve zamanında
bitiremeyecek ya da çabuk yazıp hata yapacaktır. Heceleme, gramer, harflerin konumu
ve büyüklüklerinde yanlışlıklar yaparlar ve defterleri düzensizdir. Harf atlamalar, yarım
bırakılmış sayfalar adeta defterin en büyük belirgin özelliğidir.
DEHB yakınması olan çocuklarda sıkça telafuz bozukluğu ve konuşma güçlüğü
gözlenebilir. Eşgüdüm güçlüğü olan çocuklarda bisiklete binme, topa vurma, topu
yakalama vb. eylemlerde beceriksiz olarak tanımlanırlar. Sağını solunu ayırt etme de
güçlük çeker ve sakardırlar. Top oyunları gibi etkinliklerde topun hızını ve yönünü
belirleme de güçlük çekerler.
Her çocukta bu sözü edilen aksaklıkların tümünün olması şart değildir. Çocuklar
bu alanlardaki bir ya da birden fazla aksaklığı göstererek kendilerine özgü bir görünüm
sergilerler. Sözü edilen alanlara ilşkin sorunlar, ayrıntılı öykü alma ve uygulanan
psikolojik testlerle ortaya çıkmaktadır (Akçamete, 2009).
 29

BÖLÜM III

3. YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı, DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi

Versiyonu’nun Türkçe geçerlilik güvenilirliğini test ederek ölçeğin okul öncesi
popülasyonda DEHB belirtileri açısından psikometrik ve gelişimsel tanı aracı olarak
kullanımının uygun olup olmadığını incelemektir.
Araştırmanın bu amacı çerçeves nde şu soruya yanıt aranmaya çalışılacaktır;
‘DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Vers yonu Türkçe formu, geçerl ve
güven l r b r ölçme ve tanı aracı olarak kullanılabilir mi?

3.2. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma nicel tekniklerinin, yöntemlerin ve yaklaşımların kullanılması

üzerine yapılmış bir çalışmadır. Çalışma kapsamında nicel veriler toplanmış ve analiz
edilmiştir. Daha sonra bu verileri tanımlamak ve rafine edebilmek için nicel verilerden
elde edilmiş olan sonuçlarda dikkat çeken yönleri açığa çıkarmak ve detaylandırmak
için nitel verilerden elde edilmiş olan sonuçlar yorumlanmıştır. Bir ölçme aracı
geliştirmek ya da uyarlamak, gözlem ve ölçümlerin kalitesini belirlemek için metodolojik
araştırma yöntemi kullanılır (Özdamar, 2003). Bu sebeple, bu çalışma kapsamında ölçek
uyarlama çalışmalarında metodolojik araştırma yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın ilk
aşaması tarama modeli ikinci aşaması ise yuvalanmış olgu kontrol modeli olarak
tasarlanmıştır.

3.3. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Tanı Almamış Grup: Bu araştırmanın ölçek uyarlama çalışması esnasında,

kontrol grubu için Aksaray İlinin Merkez ilçesinde 2018-2019 eğitim öğretim yılı bahar
dönemi ve 2019-2020 eğitim öğretim yılı güz döneminde Milli Eğitim Bakanlığına
bağlı pilot olarak seçilmiş olan bazı anaokullarından random olarak 3-6 yaşları
arasındaki 400 (191 kız, %47,8; 209 erkek; %52,3) öğrencinin seçilmesiyle kontrol
grubu oluşturulmuştur. Çocukların %13,5' inin 3; %21,3'ünün 4; %59,3'ünün 5 yaşında
ve %6'sınında 6 yaşında olduğu belirlenmiştir.
 30

Klinik Örneklem: Bu çalışmanın kl n k örneklem , 15 Mayıs 2019-15 Ağustos

2019 tarihleri arasında Çukurova Ün vers tes Eğ t m ve Araştırma Hastanes Çocuk
Ruh Sağlığı ve Ps k yatr Pol kl n ğ ne başvuran, DSM-V tanı ölçütler ne göre DEHB
ve yıkıcı davranım bozukluğu tanısı almış, çalışmaya dah l olma ölçütler n karşılayan
3-6 yaşları arasında ana sınıfı çağındaki 76 (16 kız, %21,1; 60 erkek, %78,9) çocuğa ait
gönüllü olarak katılmayı kabul eden ebeveyn, akraba ve öğretmenden oluşmuştur. Bu
grupta çocukların %9,2' sinin 3; %17,1'inin 4; %43,4'inin 5 yaşında ve %30,3'ününde 6
yaşında olduğu görülmektedir (Tablo 2).

Tablo 2.
Tanı almamış ve tanı almış gruplarda yaş ve cinsiyete göre dağılım
Yaşı Toplam
Üç Dört Beş Altı
n 30 36 117 8 191
Cinsiyeti % 15,7 18,8 61,3 4,2
Kadın
Tanı Yaşı % 55,6 42,4 49,4 33,3
Almamış Toplam % 7,5 9,0 29,3 2,0 47,8
Kontrol n 24 49 120 16 209
Grubu Cinsiyeti % 11,5 23,4 57,4 7,7
Erkek
Yaşı % 44,4 57,6 50,6 66,7
Toplam % 6,0 12,3 30,0 4,0 52,3
n 54 85 237 24 400
Toplam Toplam % 13,5 21,3 59,3 6,0%

n 0 3 5 8 16
Cinsiyeti % ,0 18,8 31,3 50,0
Tanı Kadın
Yaşı % ,0 23,1 15,2 34,8
Almış
Toplam % ,0 3,9 6,6 10,5 21,1
Olgu
n 7 10 28 15 60
Klinik
Cinsiyeti % 11,7 16,7% 46,7 25,0
Grubu Erkek
Yaşı % 100,0 76,9% 84,8 65,2
Toplam % 9,2 13,2% 36,8 19,7 78,9
n 7 13 33 23 76
Toplam
Toplam % 9,2 17,1 43,4 30,3 100,0

Klinik örneklem için Tablo 3’de görüldüğü gibi ağırlıklı olarak ankete cevap
verenlerin oranı; anneler; %80,3, babalar; %15,8 ve diğerleri %3,9'u şeklindedir.
 31

Kontrol grubunda ise, ağırlıklı olarak ankete cevap verenlerin oranı; anneler; %66,3,
babalar; %17,3 ve diğerleri (örneğin büyükbaba veya büyükanne, vasi); %12'si ve kalan
%4,5'i ise notları tamamlayanların bir ilişki bildirmediği şeklindedir. Ölçeği geliştiren
Kara E. McGoeyk vd. nin ölçekle ilgili güvenirlik geçerlik çalışmasında ağırlıklı olarak
ankete cevap verenlerin oranı; anneler; %87, babalar; %7, diğerleri (örneğin büyükbaba
veya büyükanne, vasi); %4'ü ve kalan %3'ü ise notları tamamlayanların bir ilişki
bildirmediği şeklindedir.

Tablo 3.
Tanı almamış ve tanı almış gruplarda ölçekleri dolduran kişilerin yakınlık dereceleri
Tanı Almamış Kontrol Tanı Almış Olgu
Grubu Klinik Grubu
n % n %
Anne 265 66,3 61 80,3
Baba 69 17,3 12 15,8
Büyükanne 14 3,5 - -
Büyükbaba 34 8,5 - -
Diğer 18 4,5 3 3,9
Toplam 400 100,0 76 100,0

3.4. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları

Bu araştırmada ölçek uyarlama bölümünde “DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV

Okul Öncesi Sürümü Özgün ve Türkçe formları (Bkz. Ek 8.6, Ek 8.7), ölçüt geçerliği
çalışması için DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü (Bkz. Ek 8.7),
“Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Kısa Formu” (Bkz. Ek 8.8) (Gül,
2018), “Yenilenmiş DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği” (Bkz. Ek 8.10), “Yenilenmiş Conners
Öğretmen Derecelendirme Kısa Formu” (Bkz. Ek 8.9) (Conners, 1997), kullanılmıştır.
Araştırmanın alt amaçlarına yönelik veri elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından
hazırlanan “Sosyodemografik Bilgi Formu” (Bkz. Ek 8.4), sosyo-ekonomik durumlarını
belirlemek için “Hollingshead Sosyal Durum Endeksi” (Bkz. Ek 8.5) kullanılmıştır.
 32

3.4.1. Açıklayıcı ve Sosyodemografik Veriler

Çalışmaya katılan tüm veliler uygulamaya başlamadan önce bilgilendirilmiştir.

Velilerden eğitim seviyelerine (anne ve babanın); güncel iş durumlarına (meslek);
ailenin kaç çocuğa sahip olduğu; anne ve babada tanı konmuş fiziksel ve ruhsal hastalık
öyküsü olup olmadığına; medeni hal ve cinsiyetlerine; çocuklarının doğum tarihine,
ailenin kaçıncı çocuğu olduğuna ve çocuklarının cinsiyetlerine ilişkin bilgi vermeleri
istenmiştir. Ailelerin sosyoekonomik durumu hakkında Kara E. McGoeyk vd. nin
(2007) de kullandıkları, Hollingshead Beş Faktör Sosyal Durum Endeksi (Hollingshead,
1975) kullanılarak gerekli bilgi sağlanmıştır. Çalışmaya dahil olacak tüm katılımcılara,
katılımları sebebiyle çalışmaya katılım onay formu imzalamaları istenmiştir.

3.4.2. DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü

DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü, DEHB Derecelendirme

Ölçeği-IV'ün değiştirilmiş bir versiyonudur (DuPaul vd., 1998a). DSM-IV-TR
(Amerikan Psikiyatri Birliği, 2000) tarafından tanımlanan DEHB semptomlarının ortaya
çıkma sıklığını değerlendirmesini hedefleyen 18 maddeden oluşan 4 puanlık likert tipi
bir ölçektir. 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 ve 17. maddeler “Dikkat Eksikliği” alt boyutu, 2, 4
6, 8, 10, 12, 14 ve 16. ve maddeler “hiperaktivite/dürtüsellik” alt boyutu olmak üzere
toplam iki alt boyuttan oluşmaktadır. DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV, Okul Öncesi
Sürümü haline getirilirken okul öncesi çocuklarının gelişim düzeyine uygun örnekler
ölçeğe eklenmiş ve okul öncesi dönem çocukların ebeveynlerinin, öğretmenlerinin,
erken çocukluk gelişimi uzmanlarının ve konu ile ilgilenen akademisyenlerin
oluşturduğu bir kurul tarafından değerlendirilerek incelenmiştir. Uzman incelemesinden
sonra ölçek, önerilere göre değiştirilmiştir ve sonra okul öncesi çocuklarda davranış
problemlerini değerlendirmek için tasarlanmış bir klinikte okunabilirlik ve netlik için
pilot bir uygulama gerçekleştirilmiştir (Kara E. McGoeyk vd., 2007).
Kara E. McGoeyk vd. (2007)’nin geliştirmiş oldukları DEHB Derecelendirme
Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu çalışmalarında tutarlığı karşılaştırmak için
ebeveynler ve öğretmenler için Conners ebeveyn derecelendirme kısa formu (CPRS-R:
S) ve Conners öğretmen derecelendirme kısa formu (CTRS-R: S) kullanılmıştır. CPRS-
R: S, ebeveynin her bir davranışın doğruluğunu ve şiddetini derecelendirmesini
gerektiren 48 maddeye sahiptir. Aynı şekilde, CTRS-R: S, öğretmenin her bir öğenin
doğruluğunu ve ciddiyetini derecelendirmesini gerektiren 28 maddeye sahiptir. Ankete
 33

katılanların her biri Likert ölçeğinde 0 (hiç doğru değil) ile 3 (çok doğru) arasında
seçenekleri işaretlemişlerdir.
DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Okul ve Ev Versiyonlarındaki
davranış puanları, 3 ila 6 yaş arası çocuklar için toplanmıştır. Okul öncesi eğitim alan
çocukların yakınlarına ölçekler dağıtılmış ve ölçekler tamamlanınca tekrar toplanmıştır.
Çocukların yakınlarının tercihleri dahilinde ölçekleri evde tamamlamalarına ve çocuğun
öğretmenine teslim etmeleri yönünde açıklamalar yapılmıştır. Gerçekleştirilmiş olan bu
tez çalışması sonucunda DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürüm için
güvenilirlik ve geçerlilik verileri elde edilmiştir. Dikkat eksikliği,
Hiperaktivite/Dürtüsellik ve Toplam puanlar için ham puanlar T-Puanlarına ve yüzdelik
sıralarına dönüştürülmüştür. Yaş ve cinsiyet için istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olup olmadığı araştırılmıştır.

3.4.3. Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçekleri

Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği-48 (CADÖ-48) Conners Parent Rating

Scale-48 (CPRS-48). CADÖ-48, adından da anlaşılacağı gibi 48 maddeden ve beş alt
ölçekten oluşmaktadır. Davranım Sorunları, Ataklık/Hiperaktivite, Öğrenme Sorunları,
Kaygı ve Psikosomatikten oluşmaktadır. Ölçekteki ifadelere dörtlü likert tipi bir ölçek
üzerinden yanıt verilmektedir. Cevap seçenekleri ve puanlama şöyledir: hiçbir zaman, 0
puan; nadiren 1 puan; sıklıkla, 2 puan; her zaman, 3 puan. Yüksek puan belirtilerinin
yoğun olduğunu ifade etmektedir (Büyüköztürk vd., 2012).
Conners Anababa Derecelendirme Ölçeği-48 (CADÖ-48)’ in 2, 8, 14, 17, 19, 20,
23, 27, 29, 35, 36, 38. maddeler “Davranım Sorunu” alt boyutu, 4, 5, 11, 13.maddeler
“Ataklık/Hiperaktivite” alt boyutu, 1, 6, 10, 18, 25, 31 “Öğrenme Sorunu” alt boyutu 3,
7, 12, 16, 21, 26, 37, 47 “Kaygı” alt boyutu, 32, 41, 42, 43, 44 “Psikosomatik” alt
boyutlarından oluşmaktadır (Dereboy vd., 2007).

3.5. Verilerin Toplanması

3.5.1. Test-Tekrar Test Güvenilirliği ve Eşzamanlı Geçerliliği

Ölçeğ n güven rl k ncelemes ç n “İç Tutarlılık Güven rl ğ ” ve “Test-Yen den

Test Güven rl ğ ” yöntemler kullanılmıştır. Ayrıca ç tutarlılık güven rl ğ kapsamında
madde analizleri de yapılmıştır. Güven l rl k anal zler nde, b r ölçek ç n ç tutarlılık
güven rl ğ gerekl ancak yeterl değ ld r. Çalışmanın n tel ğ ne göre, aynı zamanda
 34

d ğer güven rl k anal zler n n de yapılması gerekl d r. Tek boyutlu ölçeklerde Cronbach
Alfa katsayıları y b r güven rl k ölçütü ken, çok boyutlu ölçeklerde bunun yanında
test-tekrar test ya da paralel form güven rl ğ yöntem n n de kullanılması öner lmekted r
(Şencan, 2005).
İç Tutarlılık Güven rl ğ , tek b r ölçüm aracı kullanılarak ve tek seansta ölçüm
yapılarak maddelerin belirl b r kavramsal yapıyı tutarlı b r şek lde ölçüp ölçmed ğ
ncelen r. Maddeler arasındak ç tutarlılığı yüksek olan araçların güven l r olduğu kabul
edilir (Şencan, 2005).
Çalışmamızda, iç tutarlılığı değerlendirmek amacıyla orijinal örneklemden 40
ebeveynden oluşan b r alt örneklem n, 30 (±5) günlük b r süren n ardından DEHB
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü yeniden uygulanarak tamamlanmıştır.
Yeniden ölçek uygulanacak katılımcılara, ver toplama tar h ne göre sıralanarak b r nc
k ş den t baren telefonla aranarak ulaşılmıştır. K ş lere ulaşılamadığında, b r sonrak
katılımcıya geç lmiştir. Uygulamalar sonucunda elde edilen veriler ile geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Araştırmanın alt amaçlarına yönelik olarak
katılımcıların, Açıklayıcı ve Sosyodemografik Bilgi Formunda yöneltilen sorulara
verdikleri cevaplar ile ölçek puanlarının ortalamaları arasındaki ilişki incelenmiştir.

3.6. Ölçek Uyarlama İşlemlerinde İzlenen Adımlar

DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Önces Sürümü’nün çalışmada

kullanılab lmes ç n, ölçek sahibi olan Prof. Dr. Kara E. McGoeyk’den elektronik posta
yoluyla gerekl z n alınmıştır. Çalışmanın yürütüleceği Çukurova Üniversitesi ve Çağ
Üniversitesi kurumsal inceleme kurullarından çalışmayı yürütmek ç n gerekl z nler
alınmıştır. Çalışmanın gerçekleşmes ç n gerekl et k kurul zn , Çukurova Ün vers tes
Etik Kurulu’ndan alınarak, etik kurul kararlarına ait tarih ve karar numaraları tescil
edilmiştir (Bkz. Ek 8.13). Çalışmada okul öncesi dönem çocuklara ulaşmak için Milli
Eğitim Bakanlığından da gerekli izinler alınmıştır (Bkz. Ek 8.14 ve EK 8.15). Ver
toplama sürec nde, katılımcılara araştırma amacını bel rten b r açıklama yapılarak
araştırmaya davet ed lecek ve gönüllü onam formunu okumaları sağlanarak onayları
alınmıştır (Bkz Ek 8.2 ve Ek 8.3).
Araştırmanın yapılması ç n gerekl kurum ve et k z nler alındıktan sonra DEHB
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi sürümünün ps kol ngu st k özell kler n
ncelenmes ç n d lde eşdeğerl k ve kavramda eşdeğerl k çalışması le çev r , ger
 35

çev r , uzman görüşü tekn kler n kapsayan b r yöntem kullanılmıştır. DEHB

Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü Türkçe uyarlama çalışması ç n y
İng l zce b len üç araştırmacı (1 akadem syen ps k yatr st, 1 akadem syen sosyal
çalışmacı ve 1 çev rmen), b reysel olarak ölçeğ İng l zce’den Türkçe’ye çev rmişlerdir.
Daha sonra üç uzman b r araya gelerek maddeler n çev r s konusunda b r b rl ktel k
sağlamıştır. Ölçeğ n uzlaşmaya varılan son hal b r uzman tarafından tekrar İng l zceye
çevr lmiştir. İng l zceye çevr len ölçek, araştırmacılar tarafından tekrar gözden
geç r lerek son şekl ne get r lmiştir.
Çeviri sonucunda ortaya çıkan Türkçe formun dil eşdeğerliğini test etmek
amacıyla her iki dile de hâkim oldukları varsayılan dört dil uzmanından oluşan bir
grubun değerlendirmesine sunulmuştur. Dil uzmanlarından, çevrilen ölçek formunun ve
özgün formun, dil ve anlam açısından karşılaştırılması ve biçim ile ilgili görüşlerini
belirtmeleri, ayrıca her bir madde çevirisinin uygunluğunu Dil Geçerlik Formu (Ek
8.11) üzerinden derecelendirmeleri istenmiştir. Dil geçerlik formunda üç ve altında bir
değerin işaretlendiği maddeler ile ilgili düzeltme işlemi yapılmalıdır (Seçer, 2018).
Buna göre uzmanların maddelere dört ve üzerinde puan verdikleri tespit edilmiş ve dil
eşdeğerliğinin sağlandığı görülmüştür. Uzmanların görüş ve önerileri dikkate alınarak
maddeler üzerinde gerekli görülen son düzenlemeler yapılmıştır.
Çukurova Ün vers tes Eğ t m ve Araştırma Hastanes Çocuk Ruh Sağlığı ve
Ps k yatr Pol kl n ğ nde okul öncesi çocuklarda DEHB belirtilerini değerlendirmek için
tasarlanmış ölçeğin anlaşılabilirliğini ölçmek için pilot bir uygulama
gerçekleştirilmiştir. Ankete katılanların her b r L kert ölçeğ nde 0=h ç değ l (çocuk
açıkça bu davranışı serg lem yorsa), 1=nad ren (çocuk davranışını nad ren serg l yor,
çok tekrarlamıyorsa), 2=bazen (çocuk davranışını bazen serg l yorsa) ve 3=çok sıklıkla
(çocuk davranışını çok sık sergiliyorsa) arasında cevap vermişlerdir. DEHB
Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümünden elde ed len puanların artışı sorun
davranış ş ddet n n arttığının b r gösterges d r. Oluşturulan son anket n her b r
sorusunun anlaşılırlığı ç n oluşturulan anlaşılırlık formu (Tablo 5) 20 klinik grubu ve
20 kontrol grubu üyesine uygulanmıştır. Kontrol ve klinik grubu açısından
anlaşılamayan b r soru olmadığı bel rlend ğ nde ankete son hal ver lmiştir.
Uyarlama çalışmalarında, sonraki aşamada dikkat eksikliği ve hiperaktivite
bozukluğu tanısı almamış 400 çocuğun yakınına ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite
bozukluğu tanısı almış 76 çocuğun yakınına asıl uygulama yapılmış, buradan elde
edilen veriler ile ölçeğin güvenirlik ve geçerlilik analizleri yapılmıştır. Ölçeğin
 36

güvenirliğini test etmek için cronbach alf (iç tutarlılık) katsayısı, test-tekrar-test
güvenirliği, iki yarı güvenirliği ve madde analizleri yapılmıştır. Yapı geçerliğini test
etmek için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri, ölçüt geçerliği için benzer bir
ölçme aracından alınan puanlar arasındaki ilişki incelenmiştir.

3.7. Verilerin Analizi ve Tutarlılığı

Araştırma ver ler , ölçeğ n var olan yapısının Türk kültürüne uygunluğunun
bel rlenmes ç n, Açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizine (DFA) tabi tutulmuştur.
Ölçeğinin yapı geçerliliği için faktör analizi (Principal Component, Varimax rotasyon),
Güvenilirlik Analizi için ise Cronbach’s Alpha, ICC analizleri kullanılmıştır. Ölçeğin
dış geçerliliği için Conners Ebeveyn ve Öğretmen Derecelendirme Ölçekleri ve DEHB
ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği kullanılmıştır. Or j nal ölçeğ n yapıları arasında var olan l şk y ,
Türk kültüründe de bel rlemek ç n korelasyon yapılmıştır. Ölçekte yer alan her b r
madden n, ölçülmek stenen kavramla l şk l olup olmadığının bel rlenmes çn
maddeler n hem faktör toplamı hem de tüm ölçek toplamıyla olan korelasyonları
hesaplanmıştır. Daha sonra ölçekte yer alan her b r madden n, ölçtükler özell k
açısından k ş ler ayırt etmede ne kadar yeterl olduklarının tesp t amacıyla toplam
puana göre bel rlenecek üst ve alt grupların madde puanları arasındak farkın anlamlılığı
ç n t-testi kullanılmıştır. Ölçeğ n ç tutarlılığına l şk n b lg ler güven rl k bölümünde
sunulmuştur. Test tekrar test güvenirliğini değerlendirmek için Pearson korelasyon
katsayısı hesaplanmıştır.
Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncsi versiyonu’nun kesme
puanlarını hesaplamak amacıyla tanı testlerin tanı koymadaki başarılarını
değerlendirmede önemli bir analiz olan ROC (Reciever Operator Characteristics Curve)
analizi ve grafiği kullanılmıştır. ROC analizi, bir testin tanı koyma başarısını (en yüksek
spesifisite ve sentivite değerlerini) belirlemek, farklı kesim noktalarında elde edilen
sensitivite ve spesifisite değerlerini karşılaştırmak, belirli sensitivite değerlerine denk
gelen spesifisite değerlerini ya da belirli spesifisite değerlerine denk gelen sensitivite
değerlerini belirlemek amacıyla kullanılmaktadır (tanı aracının kullanılabilir olması için
sensitivite ve spesifisitesinin 0,70 veya 0,80 den yüksek olması beklenir). Bu analiz
yönteminde, biyokimyasal laboratuvar parametreleri veya psikometrik ölçekler gibi
değer alan sürekli değişkenin (örneğin açlık kan şekeri, Depresyon ölçeği vs gibi
 37

ölçümsel parametreler) bir hastalığın ön tanı veya tanı testi olarak kullanılması
öngörülür. ROC analizinde sürekli değişkenler küçükten büyüğe sıralanır ve her bir
değer pozitif sonuç için kestirim- eşik (cut off value) kabul edildiğinde hastalık tanısı
için sentivite ve spesitife değerleri öngörülür. Testin gerçek başarısını gösterecek bir
yöntem olan olası tüm kesim noktalarında tanı testinin her yanlış pozitif sonuç için ne
kadar doğru pozitif sonuç vereceğini gösteren grafik de tanı testini değerlendirmesinde
kullanılmaktadır. Farklı kesim noktalarında testin yanlış pozitif (1 – spesifisite) oranının
x-ekseninde, doğru pozitif oranının ise (sensitivite) y-ekseninde olduğu ROC eğrisi
(Receiver Operating Characteristic) elde edilir. Analiz sonunda AUC olarak belirtilen
değer ‘Eğri Altında Kalan Alanı (EAKA) temsil eder ve 1’e yaklaştıkça tanı değeri
yükselir (0,70’den yüksek olması iyi bir kesim noktası elde edildiğine işaret
etmektedir). %100’lük tanı gücünde EAA 1’e eşit olur (0.50 değeri fark yok hipotezine
karşılık gelir). Pratik olarak eşik değer eğri üzerinde sol üst köşeye en yakın olan
noktadır. . Farklı kesim noktalarında testin yanlış pozitif (1 – spesifisite) oranının x-
ekseninde, doğru pozitif oranının ise (sensitivite) y-ekseninde olduğu ROC eğrisi
(Receiver Operating Characteristic) elde edilir.
Araştırmanın alt amaçlarına yönelik olarak araştırmaya katılan katılımcıların
Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncsi versiyonun’dan aldıkları
puanların bazı değişkenlere göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek
için Ki Kare testi, t testi, tek faktörlü varyans analizi (One-Way Anova) kullanılmıştır.
Elde edilen sonuçlar ortalama±standart sapma, medyan (min-max), n ve yüzde olarak
ifade edilmiştir. p değerinin <0.05 olduğu durumlar istatistiksel olarak anlamlı kabul
edilmiştir. İstatistik analizler SPSS 24.0 ve Amos 26 programları programı kullanılarak
yapılmıştır.
 38

BÖLÜM IV

4. BULGULAR

Bu bölümde araştırmanın amaçlarına ve alt amaçlarına yönelik olarak elde

edilen bulgular sunulmuştur.

4.1. Ölçek Uyarlama Çalışmasına İlişkin Bulgular

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul

Önces Sürümü Türkçe Vers yonu’nun Türkçe uyarlama, güvenirlik ve geçerlik
çalışmalarına ilişkin bulgular bu başlık altında sunulmuştur.

4.1.1. Dil Eşdeğerliliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin dil eşdeğerliğini test etmek amacıyla yapılan ilk çalışmada ölçek formu,
Tablo 4’ te detayları verildiği gibi üç araştırmacı (1 akadem syen ps k yatr st, 1
akademisyen sosyal çalışmacı ve 1 çev rmen), b reysel olarak ölçeğ İng l zce’den
Türkçe’ye çev rm şlerd r. Daha sonra üç uzman b r araya gelerek maddeler n çev r s
konusunda bir birliktelik sağlamıştır. Ölçeğ n uzlaşmaya varılan son hal b r uzman
tarafından tekrar İng l zceye çevr lm şt r. İng l zceye çevr len ölçek, araştırmacılar
tarafından tekrar gözden geç r lerek son şekl ne get r lm ştir.

Tablo 4.
Anketin Çeviri ve Kültürel Adaptasyonu için Beaton ve Arkadaşlarının Geliştirdiği
Rehbere Göre İzlenen Yöntemler
Anket n or j nal ana d l Türkçe olan ve İng l zcey y b len uzmanlar tarafından
1. Basamak
Türkçe’ye çevr lm şt r.
2. Basamak Türkçe çev r ler sentezlenerek tek b r çev r ye dönüştürülmüştür.
İng l zce b len uzmanlar tarafından Türkçe’ye çevr len anket tekrar İng l zce’ye
3. Basamak
çevr lm şt r.
Türk d l ne uyumunun ve kültürel adaptasyonunun değerlend r mles b r Türk d l b l mc
4. Basamak
tarafından gerçekleşt r lm şt r.
Anlaşılırlığının değerlend r lmes ç n 40 k ş ye p lot çalışma yapılmış ve Anket n son
5. Basamak
hal oluşturulmuştur.
 39

Oluşturulan son anket n her b r sorusunun anlaşılırlığı ç n oluşturulan

anlaşılırlık formu (Tablo 5) 20 klinik grubu ve 20 kontrol grubu üyesine uygulandı.
Klinik örneklem ve kontrol grubu açısından anlaşılamayan b r soru olmadığı
belirlendiğinde ankete son hali verilmiştir.

Tablo 5.
Çeviri Anketinin Anlaşırlığı için Oluşturulan Anlaşılırlık Formu
Soru Numarası
Soruyu tamamıyla anladım.
Soruyu kısmen anladım.
Soruyu h ç anlamadım.

4.1.2. Yapı Geçerliliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla AFA ve DFA yapılmıştır.

Öncelikle verilerin faktör analizine uygunluğunu belirlemek amacıyla KMO ve Barlett
testleri uygulanmış, KMO testi .964, Barlett testi χ2= 6054,909 (p<.01) bulunmuştur. Bu
sonuçlara göre faktör analizine uygun olduğu belirlenen veriler ile AFA yapılmıştır.
Yukarıdaki bulgulara dayanarak 18 maddeden oluşan AFA sonucunda ortaya çıkan
yapının madde faktör yükleri ve açıkladıkları varyans değerleri Tablo 6’da sunulmuştur.
Tablo 6’ya göre uygulanan AFA sonucunda Dikkat Eksikliği Derecelendirme ölçeği-IV
Okul Öncesi Versiyonunu faktör analizi sonrası toplam varyansın %63’’ünü açıklayan
özdeğeri 1’in üzerinde olan iki faktörlü bir yapı bulunmuştur. Maddelerin dağılıp
dağılmayacağı ve yorumlanıp yorumlanmayacağını anlamak için Scree Plot testi
yapılmıştır. Şekil 1’de Scree Plot test sonucu görülmektedir. Elde edilen grafikte ilk ani
değişiklik ikinci faktörde olmuştur. Bu sonuca dayanarak öz değeri 1,2’nin üzerinde 2
faktörle sınırlandırmanın doğru olduğu görülmüştür. Faktörlere ait özdeğer, varyans ve
toplam varyansı açıklama oranları ile maddelere ait faktör yükleri Tablo 6’da
verilmiştir.
Tablo 6 da görüldüğü gibi 2 faktörü kapsayan Dikkat Eksikliği Derecelendirme
ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonunun toplam varyansın 63’ünü açıklayan özdeğeri
1,20’nin üzerinde 2 faktörlü bir yapı olduğu görülmektedir. Varimax döndürmesi
sonrası maddelerin faktör yükleri Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7 den de anlaşılacağı
gibi ölçeğe ait maddelerin iterasyon sayısının 3 olduğu görülmüştür.
 40

Tablo 6.
Ölçeğin Türkçe Versiyonu’nun Faktör Analizi
Bileşenler Başlangıç Özdeğerleri Yüklerin Kareler Toplamı Döndürme Sonrası Yüklenen
Kareler Toplamı
Toplam Varyansın Yığmalı Toplam Varyansın Yığmalı Toplam Varyansın Yığmalı
% % % % % %

Madde 1 10,162 56,454 56,454 10,162 56,454 56,454 6,483 36,017 36,017

Madde 2 1,192 6,623 63,077 1,192 6,623 63,077 4,871 27,060 63,077

Madde 3 0,920 5,109 68,186

Madde 4 0,658 3,657 71,844
Madde 5 0,567 3,150 74,993
Madde 6 0,544 3,022 78,015
Madde 7 0,455 2,530 80,545
Madde 8 0,428 2,376 82,921
Madde 9 0,424 2,355 85,276
Madde10 0,388 2,158 87,434
Madde11 0,354 1,967 89,401
Madde12 0,353 1,960 91,361
Madde13 0,337 1,871 93,233
Madde14 0,299 1,659 94,891
Madde15 0,270 1,502 96,394
Madde16 0,262 1,453 97,847
Madde17 0,202 1,121 98,968
Madde18 0,186 1,032 100,000
Method: Principal Component Analysis
 41

Şekil 1. Scree plot grafiği

18 madde ve iki alt faktörden (Dikkat Eksikliği Faktörü ve

Hiperaktiflik/Dürtüsellik Faktörü) oluşan DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Öncesi Sürümünün Türk kültüründe ne derece geçerli olduğu, bir başka anlatımla Türk
çocukları için toplanan verilerle ne derece uyum gösterdiği Doğrulayıcı Faktör Analizi-
DFA (Confirmatory Factor Analysis) kullanılarak incelenmiştir. Ölçeğ n faktör yapısını
doğrulamak üzere AMOS 26 programı kullanılarak, Şek l 2 de bel rt ld ğ üzere
gözlenen ve g z l değ şkenler arasında çok faktörlü yapı oluşturulmuş ve model n
doğruluğu ncelenm şt r. Şek l 2 ncelend ğ nde, 18 madde 2 alt boyuttan oluşan D kkat
Eksikliği Derecelendirme ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’nun DFA uyum indeksi
değerleri ve uyum indekslerinin değerlendirilme ölçütleri Tablo 8’da sunulmuştur.
Standardize edilmiş regresyon ağırlıklarının ise; dikkat eksikliği için .64 ile .86,
hiperaktivite/dürtüsellik için .53 ile .79 arasında değiştiği belirlenmiştir. Standardize
edilmiş regresyon ağırlıkları Tablo 9 da verilmiştir.
 42

Tablo 7.
Ölçeğin Türkçe Versiyonunun Faktör Yükleri
Bileşen Yükü
Dikkat Hiperaktivite
Eksikliği /Dürtüsellik
Bileşen 1 Bileşen 2
1 Dikkatini ayrıntılara veremez (yani, faaliyetler arasında acele eder, ,781 ,336
dikkatsiz hatalar yapar)
2 Görevlerde veya oyun etkinliklerinde dikkatini sürdürmekte zorluk ,773 ,376
çeker.
3 Doğrudan kendisine konuşulduğunda dinlemiyormuş gibi görünür ,707 ,387
(sizinle iletisime geçmez)
4 Talimatlara uymaz ve verilen görevleri tamamlayamaz (yani, "üst kata ,781 ,325
çık, ayakkabılarını ve çoraplarını getir" gibi geçişlerde zorluk çeker)
5 Üzerine aldigi görevleri ve etkinlikleri düzenlemekte zorluk çeker ,794 ,298
(yani, bir etkinlik seçme, malzemeleri alma, yönergeleri sırayla yapma)
6 Sürekli/uzun süreli zihinsel çaba gerektiren görevlerden kaçınır (yani, ,769 ,300
yap bozlar, düşünme gerektiren oyunlar gibi)
7 Görevler ya da etkinlikler için gerekli olan seyleri kaybeder (eldiven, ,627 ,323
ayakkabi, sırt çantası).
8 Dikkati dis uyaranlara kolayca dagilir. ,720 ,418
9 Günlük etkinliklerde unutkandir (getir-götür yönergelerini yaparken, ,728 ,210
verilen komutlari unutur).
10 Elleri ve ayaklari kipir kipirdır veya oturdugu yerde kivranir (ellerini ,406 ,660
veya ayaklarini sallar, tempo tutar, hafif hafif bir yerlere vurur)
11 Oturması beklenilen durumlarda yerinde oturmaz (örnegin yemeklerde ,505 ,602
veya yerinde oturması beklenilen diğer durumlarda).
12 Uygunsuz olan durumlarda koşuştururya da nesnelere tırmanır (düz ,458 ,658
duvara tırmanır).
13 Sakin bir biçimde oynamakta zorluk çeker (yalnız veya gruplar ,486 ,578
halinde)
14 Hareket halindeyken motor takılmış gibi davranır. ,357 ,757
15 Çok konusur. ,064 ,769
16 Sorulan soru tamamlanmadan cevabini söyleyiverir. ,298 ,660
17 Sirasini beklemekte güçlük çeker. ,446 ,599
18 Baskalarini rahatsiz eder veya müdahale eder. ,465 ,580
Method: Principal Component Analysis.
Rotasyon Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Rotasyon 3 iterasyon.
 43

Şekil 2. Doğrulayıcı faktör analizi model uyum şeması

 44

Tablo 8.
Doğrulayıcı Faktör Analizine İlişkin Bulgular
Mükemmel Uyum Kabul Edilebilir
Uyum İndeksi Araştırma Bulgusu
Ölçütü Uyum Ölçütü
χ2/sd 0-2 2-3 3,040
RMSEA ≤ .05 ≤ .08 .066
RMR ≤ .05 ≤ .08 .027
GFI ≥ .90 ≥ .85 .910
AGFI ≥ .90 ≥ .85 .883
NFI ≥ .95 ≥ .90 .935
NNFI ≥ .95 ≥ .90 .948
IFI ≥ .95 ≥ .90 .956
CFI ≥ .95 ≥ .90 .955
RFI ≥ .95 ≥ .90 .924
(Kaynak: Brown ve Cudeck, 1993; Şimşek, 2007; Bayram, 2011; Meydan ve Şeşen, 2011)

Tablo 9.
Standardize Edilmiş Regresyon Ağırlıkları
R2 P
DEHB_17 Dikkat Eksikliği ,686 
DEHB_15 Dikkat Eksikliği ,828 
DEHB_13 Dikkat Eksikliği ,649 
DEHB_11 Dikkat Eksikliği ,798 
DEHB_9 Dikkat Eksikliği ,825 
DEHB_7 Dikkat Eksikliği ,816 
DEHB_5 Dikkat Eksikliği ,784 
DEHB_3 Dikkat Eksikliği ,863 
DEHB_1 Dikkat Eksikliği ,844 
DEHB_2 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,752 
DEHB_4 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,790 
DEHB_6 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,783 
DEHB_8 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,742 
DEHB_10 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,783 
DEHB_12 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,537 
DEHB_14 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,624 
DEHB_16 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,717 
DEHB_18 Hiperaktivite/Dürtüsellik ,736 
 45

4.1.3. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul

Öncesi Sürümü Türkçe Versiyonu’nun Güvenirlik Analizine İlişkin Bulgular

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul

Önces Sürümü Türkçe Vers yonu güvenirlik analizi okul öncesi eğitimi alan, tanı
almamış 400 çocuğun yakınlarından oluşan gruba ve Çukurova Ün vers tes Eğ t m ve
Araştırma Hastanes Çocuk Ruh Sağlığı ve Ps k yatr Pol kl n ğ ne başvuran okul öncesi
yaş grubuna dahil 76 çocuğun yakınlarından oluşan gruba uygulanan veriler üzerinden
yürütülmüştür. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV
Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu’nun uygulamasından elde edilen verilerle
ulaşılan ölçek alt boyutları ve toplam ölçeğe ait Cronbach Alfa (iç tutarlılık) katsayıları
Tablo 10’da sunulmuştur. Tablo 10 incelendiğinde, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonun’dan elde
edilen veriler ile yapılan analiz sonucunda ulaşılan iç tutarlılık katsayıları alt boyutlar
için α=.937 (dikkat eksikliği) ile α=.908 (Hiperaktivite/dürtüsellik) değerlerini aldığı,
toplam iç tutarlılık katsayısının ise α=.954 olduğu görülmektedir.

Tablo 10.
Ölçeğin Cronbach (İç Tutarlılık) Alfa Katsayısıları
Cronbach Alfa (İç Tutarlılık) Katsayısı
Alt Boyutlar
Dikkatsizlik .937
Hiperaktivite/Dürtüsellik .908
Toplam Ölçek .954

Madde analizleri kapsamında ölçeğin madde-toplam korelasyon değerleri ve

madde çıkarıldığında Cronbach Alfa katsayısı değerleri Tablo 11’de sunulmuştur.
 46

Tablo 11.
Madde Toplam Korelasyon ve Madde Çıkarıldığında Cronbach Alfa Değerleri
Madde Toplam Madde Çıkarıldığında
Alt Boyutlar Madde n Korelasyonu Cronbach Alfa Katsayısı
Dikkat Eksikliğii 1 476 .782 .950
3 476 .756 950
5 476 .764 .950
7 476 .648 .952
9 476 .652 .952
11 476 .739 .950
13 476 .708 .951
15 476 .506 .955
17 476 .693 .951
Hiperaktivite/dürtüsellik 2 476 .804 .949
4 476 .773 .950
6 476 .744 .950
8 476 .792 .950
10 476 .700 .951
12 476 .740 .950
14 476 .728 .951
16 476 .618 .952
18 461 .692 .951

Tablo 11’e göre ölçekte yer alan maddelerin madde-toplam korelasyon

değerlerinin r=.506 ile r=.804, madde çıkarıldığında cronbach alfa katsayısılarının ise
α=.949 ile α=.955 arasında değişen değerler aldığı tespit edilmiştir.

4.1.4. Ölçüt Geçerliği Çalışmasına İlişkin Bulgular

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul

Önces Sürümü Türkçe Vers yonu’nun ölçüt geçerliliği çalışması için okul öncesi
eğitimi alan, tanı almamış 400 çocuğun yakınlarından oluşan gruba ve Çukurova
Ün vers tes Eğ t m ve Araştırma Hastanes Çocuk Ruh Sağlığı ve Ps k yatr
Pol kl n ğ ne DEHB’ e belirtileri ile başvuran okul öncesi yaş grubuna dahil 76 çocuğun
yakınlarından oluşan gruba uygulanan Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Öncesi Versiyonu ve Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeğinden elde
edilen puanların ortalamaları arasındaki ilişki incelenmiştir. Dikkat Eksikliği
Derecelendirme Ölçeği-IV Ebeveyn ve Öğretmen Okul Öncesi Versiyonunu ile
 47

Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği’nin alt boyutları ve toplam ölçek

puanlarının ortalamaları arasındaki korelasyon katsayıları Tablo 12’de sunulmuştur.
Tablo 12’ye göre ölçeklerin alt boyutları arasındaki korelasyon katsayılarının r=.387
(p<.01) ile r=.829 (p<.01) arasında değiştiği, ölçek toplamları arasındaki korelasyon
katsayısının ise r=.864 (p<.01) olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 12.
Conners Ebeveyn Derecelendirme Ölçeği ile İlişki
Davranım Ataklık Öğrenme COEBÖ
Alt Boyutlar Kaygı Psikosomatik
Sorunu Hiperaktivite Sorunu Toplam
Dikkatsizlik .737 .618 .829 .711 .469 .848
Hiperaktivite .725 .768 .706 .561 .387 .788
DEHBÖ
.771 .727 .812 .673 .453 .864
Toplam

Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Ebeveyn ve Öğretmen Okul Öncesi

Versiyonu’nun alt boyutları ve toplam ölçek puanı ile DEHB Yıkıcı Davranım
Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği’nin
toplam ölçek puanlarının ortalamaları arasındaki korelasyon katsayıları Tablo 13’de
sunulmuştur. Tablo 13’e göre ölçek toplamları arasındaki korelasyon katsayısının ise
r=.796 (p<.01) olduğu tespit edilmiştir.

Tablo 13.
DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve
Değerlendirme Ölçeği ile İlişki
DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği
Toplam
Alt Boyutlar
Dikkatsizlik ,757
Hiperaktivite/Dürtüsellik .753
DEHBÖ
.796
Toplam

Tablo 14’ e göre ölçeklerin toplamları ve alt boyutlarının birbirleri arasındaki

korelasyona bakılmıştır.
 48

Tablo 14.
Ölçekler Arasındaki Korelasyon İlişkisi
DEHBÖ
DEHBÖ DEHBÖ ERCAN
Dikkat
Hiperaktivite Toplam Toplam
Eksikliği
DEHBÖ Hiperaktivite r ,80 - - -

DEHBÖ toplam r ,95 ,94 - -

Ercan toplam r ,756 ,75 ,80 -

Conners EB toplam r ,85 ,79 ,86 ,77

Conners Ö toplam r ,75 ,63 ,74 ,58

Conners EB Davranım r ,74 ,72 ,77 ,73

Conners EB Hiperaktivite r ,62 ,77 ,73 ,69

Conners EB ÖğrenimSorunu r ,83 ,71 ,81 ,70

Conners EB Kaygı r ,71 ,56 ,67 ,58

Conners EB Psikosomatik r ,47 ,39 ,45 ,39

Conners Ö Hiperaktivite r ,61 ,56 ,63 ,60

Conners Ö DikkatEksikliği r ,71 ,52 ,67 ,46

4.1.5. Test-Tekrar Test Güvenirliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin test tekrar-test güvenirliğini değerlendirmek amacıyla 40 katılımcıya

30 günlük zaman aralıklarıyla Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu
Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu uygulanmış, iki
uygulamadan elde edilen puanların ortalamaları arasındaki ilişki incelenmiştir. Test-
tekrar test güvenirliğine ilişkin ulaşılan sonuçlar Tablo 15’de sunulmuştur.

Tablo 15.
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi
Sürümünün Test-Tekrar Test Güvenirlik Analizi Sonuçları
Alt Boyutlar n Test-Tekrar Test Güvenirliği
Dikkat Eksikliği 40 .922
Hiperaktivite/dürtüsellik 40 .897
Toplam Ölçek 40 .949
 49

Tablo 15’e göre, ölçek uygulamalarından elde edilen puanların ortalamaları

arasındaki korelasyon katsayılarının alt boyutlara göre r=.922 (dikkat eksikliği) ile
r=.897 (hiperaktivite/dürtüsellik) değerler aldığı, toplam ölçek puanı ortalamaları
arasındaki korelasyon katsayısının ise r=.949 (p<.01) olduğu belirlenmiştir.

4.1.6. İki Yarı Güvenirliğine İlişkin Bulgular

İki yarı güvenirlik çalışması için okul öncesi eğitimi alan, tanı almamış 400
çocuğun yakınlarından oluşan gruba ve Çukurova Ün vers tes Eğ t m ve Araştırma
Hastanes Çocuk Ruh Sağlığı ve Ps k yatr Pol kl n ğ ne DEHB’ e belirtileri ile
başvuran okul öncesi yaş grubuna dahil 76 çocuğun yakınlarından oluşan gruba
uygulanan) Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Önces Sürümü Türkçe Vers yonu’nu uygulanmıştır. Sonraki aşamada ölçek iki eş
yarıya bölünmüş ve her iki yarıdaki maddelerin puan ortalamaları arasındaki ilişki
Sperman Brown Korelasyon analizi ile incelenmiştir. Dikkat Eksikliği Hiperaktivite
Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu’nun iki
yarı güvenirlik analizi sonuçları Tablo 16’da sunulmuştur.

Tablo 16.
Dikkat Eksikliği Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu İki Yarı
Güvenirlik Analizi Sonuçları
Alt Boyutlar n İki Yarı Güvenirliği
Dikkat Eksikliği 476 .754
Hiperaktivite/dürtüsellik 476 .738
Toplam Ölçek 476 .825

Tablo 16’ ya göre, ölçek yarılarından elde edilen puanların ortalamaları

arasındaki korelasyon katsayılarının alt boyutlara göre r=.754 (dikkat eksikliği) ile
r=.738 (Hiperaktivite/dürtüsellik) değerlerini aldığı, ölçek yarılarının toplamları
arasındaki korelasyon katsayısının ise r=.825 (p<.01) olduğu belirlenmiştir.

4.1.7. ROC Analizi Bulguları

Ölçeklerden elde edilen puanlarda bir eşik-kestirim değeri (cut off point)
saptayabilmek için ROC analizi uygulanmıştır. Klinikte elde edilen veriler vaka grubu
olarak değerlendirilmiş, tarama verisi ile elde edilen veriler ise kontrol-sağlıklı grup
 50

olarak değerlendirilmiştir. Vaka grubunu sağlıklı gruptan ayıran kestirim değeri elde
etmek için kullanılan istatisitik yöntemlerden biri olan ROC analiz sonuçları tablo 17’de
verilmiştir.
Tabloda görüldüğü üzere; dikkat eksikliği boyutu için EAKA (Eğri Altında
Kalan Alan-Area Under Curve) çok yüksektir (.99), neredeyse ideal olan 1
düzeyindendir. Bu alt boyut için kestirim değeri 12.5 olarak saptanmıştır. Bu eşik değer
için duyarlılık değeri .95 iken, özgüllük (seçicilik) değeri .98’dir. Doğru pozitiflik oranı
yüksek (1’e yakın), yanlış pozitiflik oranı (1-.98= .02) ise düşük (0’a yakın) olduğu
için; dikkat eksikliği boyutu için bu kestirim değeri ile bu ölçeğin tanı testi olarak
kullanılabileceğine işaret etmektedir.
Hiperaktivite boyutu için kestirim değeri 9.5 olarak saptanmıştır (EAKA= .95).
Doğru pozitiflik oranı .93 iken, yanlış pozitiflik oranı ise 1-.87= .13’tür. Doğru
pozitiflik oranı yüksek (1’e yakın), yanlış pozitiflik oranı ise düşük (0’a yakın) olduğu
için; bu boyutu için elde eilen bu kestirim değeri tanı koymak için güçlü bir araç olduğu
görülmektedir. Toplam puan için ise elde edilen en uygun kestirim değeri 22’dir
(EAKA=.99). “DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü için; duyarlılık
değeri .97 iken, özgüllük (seçicilik) değeri .96’dır. Sonuç olarak DEHB toplam ölçek
puanı > 22 ise % 97.4 sensivite, % 96.2 spesifite ile hastanın % 99.4 (%95 GA .989-
.999; p=.0001) olasılıkla DEHB tanısı olması beklenir.
Çalışmada elde edilen ROC eğrisi Şekil 3’de sunulmuştur. ROC analizi sonucu,
olası kesme puanları için elde edilen özgüllük ve duyarlılık değerleri tablo 17’ de
sunulmuştur.
 51

Şekil 3. DEHB ölçeği toplam ve alt boyutlar için ROC eğirisi

Tablo 17.
ROC Analiz Sonucu
Alan için %95
GA
Kesim Sensivite Spesifite
EAKA p
Değeri % %
Alt Üst
limit limit

Dikkat Eksikliği 12,5 ,996 94,7 98,0

,992 ,999 ,0001

Hiperaktivite 9,5 ,952 93,4 87,2 ,0001

,929 ,974

Toplam 22,0 ,994 97,4 96,2 ,0001

,989 ,999
*EAKA: Eğri Altında Kalan Alan (Area Under Curve)
 52

ROC analizi ile edilen kestirim değerlerine göre öğrencilerin puanları negatif ve
pozitif (hasta tanısı alma olasılığı) olarak 2 gruba ayrılmıştır. Tablo 18’de görüldüğü
üzere, elde edilen kestirim değerlerine göre tarama grubunda dikkat eksikliği hastalığı
tanısı alma olasılığı olanların oranı % 2,5, hiperaktivite/dürtüsellik oranı % 15,4 ve
toplamda DEHB olma olasılığı % 4,2’tür.

Tablo 18.
Ölçeklerden Elde Edilen Kestirim Değerlerine Göre Tanı İçin Riskli Olma Oranı
Grup
Klinik Tarama
n (%) n (%)
Dikkat Eksikliği Pozitif (>12) 72 (94,7) 8 (2,5)
Negatif (<12) 4 (5,3) 314 (97,5)
Hiperaktivite Pozitif (>9) 71 (93,4) 51 (15,4)
/Dürtüsellik Negatif (<9) 5 (6,6) 280 (84,6)
Toplam Puan Pozitif (>22) 74 (97,4) 15 (4,2)
Negatif (<22) 2 (2,6) 346 (95,8)

4.1.8. Çalışma Gruplarına Göre Ölçek Puanlarının Değerlendirilmesi

Araştırmamızda “DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü,

“Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Kısa Formu”, “DEHB ve Yıkıcı
Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve Değerlendirme
Ölçeği”, “Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Kısa Formu” uygulanmıştır.
Tüm ölçeklerin puan ortalamalarının tanı alan grupta anlamlı olarak çok daha yüksek
olduğu saptanmıştır (tüm karşılaştırmalar için p<,001).
DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü’ nün, DEHB gurubu ile
tanı almamış grubun, dikkat eksikliği ve hiperaktivite/dürtüsellik alt boyutunda ve
ölçeğin toplam puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur.
(Tablo 19, p<,05) DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği’ nin DEHB gurubu ile tanı almamış grubun,
ölçeğin toplam puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur.
(Tablo 19, p<,05) Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Kısa Formu’ nun
DEHB gurubu ile tanı almamış grubun; davranım, hiperaktivite, öğrenim sorunu, kaygı,
Psikosomatik ve toplam ölçek puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak yüksek
bulunmuştur. (Tablo 19, p<0,05), Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Kısa
 53

Formu’ nun DEHB gurubu ile tanı almamış grubun, hiperaktivite, Dikkat eksikliği ve
toplam ölçek puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak yüksek bulunmuştur
(Tablo 19, p<0,05).

Tablo 19.
Ölçeklerin Puanlarının Çalışma Gruplarına Göre Karşılaştırılması
Tanı almamış Tanı almış
Ort SD Ort SD t p
DEHB Dikkat Eksikliği 3,4 3,3 18,9 3,8 -36,804 ,0001
DEHB Hiperaktivite 4,5 4,1 16,1 5,2 -21,514 ,0001
DEHB Toplam 8,0 6,6 35,0 7,3 -32,086 ,0001
Ercan Toplam 4,4 4,3 15,8 6,0 -19,935 ,0001
Conners Ö Hiperaktivite 5,8 4,2 12,7 4,4 -6,688 ,0001
Conners Ö Dikkat Eksikliği 5,0 5,4 15,9 4,9 -8,395 ,0001
Conners Ö Toplam 16,9 12,2 46,1 13,2 -9,632 ,0001
Conners EB Davranım 3,4 3,7 13,7 7,6 -18,341 ,0001
Conners EB Hiperaktivite 4,0 2,8 8,6 2,4 -13,346 ,0001
ConnersEB Öğrenim Sorunu 2,6 2,6 9,8 2,9 -21,745 ,0001
Conners EB Kaygı 5,4 3,7 12,2 4,2 -14,345 ,0001
Conners EB Psikosomatik 1,3 1,7 3,3 2,8 -8,576 ,0001
Conners EB Toplam 20,8 14,3 61,4 17,4 -21,807 ,0001
Ö: Öğretmen, EB: Ebeveyn formu

4.2. Katılımcıların Tanımlayıcı Bilgilerine İlişkin Bulgular

Çalışma gruplarına göre çocukların tanımlayıcı özellikleri Tablo 20’ de

sunulmuştur.
Bu çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların 209’u (% 52,3) erkek, 191’i (%
47,8) kadındır. Tanı almış çocukların 60’ı (% 78,9) erkek, 16’sı (% 21,1) kadındır. Tanı
almamış olanların 54’ü (% 13,5) 3 yaş, 85’i (% 21,3) 4 yaş, 237’si (% 59,3) 5 yaş ve
24’ü (% 6,0) 6 yaşındadır. Tanı almış olanların 7’si (% 9,2) 3 yaş, 13’ü (% 17,1) 4 yaş,
33’ü (% 43,4) 5 yaş ve 23’ü (% 30,3) 6 yaşındadır. Tanı almamış çocukların tamamı
okul öncesi eğitim almaktadır. Tanı almış çocukların 59’ unun (% 77,6) okul öncesi
eğitim aldığı, 17’sinin (% 22,4) ise okul öncesi eğitim almadığı tespit edilmiştir. Tanı
almamış çocukların 103’ü (% 25,8) kış mevsimi, 106’sı (% 26,5) ilkbahar mevsimi,
111’i (% 27,8) yaz mevsimi, 80’i (% 20,0) sonbahar mevsimi; tanı almış çocukların
 54

13’ü (% 17,1) kış mevsimi, 13’ü (% 17,1) ilkbahar mevsimi, 22’si (% 28,9) yaz
mevsimi ve 28’i (% 36,8) sonbahar mevsiminde doğmuştur. Tanı almamış çocukların
168’i (%42,0) ailenin birinci çocuğu, 148’i (% 37,0) ailenin ikinci çocuğu, 68’i (%
17,0) ailenin üçüncü çocuğu, 16’sı (% 4,0) ailenin dördüncü çocuğudur. Tanı almış
çocukların 41’i (% 53,9) ailenin birinci çocuğu, 20’si (% 26,3) ailenin ikinci çocuğu,
7’si (% 9,2) ailenin üçüncü çocuğu, 8’i (% 10,5) ailenin dördüncü çocuğudur.
Yöneltilen “çocuğunuz genelde saldırganmıdır, öfke nöbetleri geçirir mi?” sorusuna tanı
almamış çocukların katılımcılarının 392’si (% 98,0) “hayır”, 8’i (% 2,0) “evet” yanıtını
vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 60’ı (% 78,9) “hayır”,
16’sı (% 21,1) “evet” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen “çocuğunuz kolay kızar, gülmez,
mutsuz görünür ve genelde mızırdanır mı?” sorusuna verilen cevaplar, tanı almamış
çocuklar için ağırlıklı olarak “hayır” (% 86,0) seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı
almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak “hayır” (% 56,6) seçeneği üzerinde yoğunlaşmış
olmasına rağmen, “evet” (% 43,4) cevabı, “hayır” cevabı oranı ile hemen hemen
eşitlenme durumuna gelmiştir.
 55

Tablo 20.
Çocuğun Tanımlayıcı Bilgilerinin Çalışma Gruplarına Göre Karşılaştırılması
Tanı Almamış Tanı Almış
n % n % X2 p
Erkek 209 52,3 60 78,9
Cinsiyet 18,552 .0001
Kadın 191 47,8 16 21,1
3 yaş 54 13,5 7 9,2
4 yaş 85 21,3 13 17,1
Yaş 42,349 .0001
5 yaş 237 59,3 33 43,4
6 yaş 24 6,0 23 30,3
Eğitim durumu Eğitim Alıyor 400 100,0 59 77,6
92,788 .0001
Eğitim Almıyor 0 0,0 17 22,4
Doğduğu mevsim Kış 103 25,8 13 17,1
İlkbahar 106 26,5 13 17,1
12,230 .007
Yaz 111 27,8 22 28,9
Sonbahar 80 20,0 28 36,8
Ailenin kaçıncı 1. 168 42,0 41 53,9
çocuğu 2. 148 37,0 20 26,3
11,996 .007
3. 68 17,0 7 9,2
4. 16 04,0 8 10,5
Kardeş sayısı 0 63 15,8 12 15,8
1 181 45,3 37 48,7
2 119 29,8 15 19,7 5,110 .276
3 24 6,0 8 10,5
4 ve üzeri 13 3,3 4 5,3
Evet 1 0,3 1 1,3
Evlatlık mı? 1,734 .188
Hayır 399 99,8 75 98,7
2 5 1,3 2 2,6
3 59 14,8 12 15,8
Evde yaşayan kişi
4 177 44,3 31 40,8 8,459 .076
sayısı
5 125 31,0 17 22,4
6 35 8,8 14 18,4
Büyük ölçekli yerleşim 387 96,8 72 94,7
0,752
yeri (il)
Yaşadığı yer .0001
Orta ölçekli yerleşim 13 3,3 4 5,3
yeri (ilçe)
Akran ilişki İyi 377 94,3 29 38,2
durumu Sorunlar var 18 4,5 39 51,3 160,573 .386
İlişki kuramıyor 5 1,3 8 10,5
Düzenli kullandığı Evet 12 3,0 9 11,8 11,840
.001
bir ilaç var mı? Hayır 388 97,0 67 88,2
Daha önce Evet 7 1,8 5 6,6
herhangi bir Hayır 393 98,3 71 93,4
psikiyatrik veya .014
6,060
nörolojik tanı aldı
mı?
Psikiyatrik ilaç Evet 0 0,0 2 2,6
10,571 .001
kullanıyor mu? Hayır 400 100,0 74 97,4
Daha önce travma Evet 6 1,5 5 6,6
7,298 .221
geçirdi mi? Hayır 394 98,5 71 93,4
Operasyon geçirdi Evet 32 8,0 11 14,5
3,257 071
mi? Hayır 368 92,0 65 85,5
Var 6 1,5 8 10,5
Havale öyküsü 18,228 .0001
Yok 394 98,5 68 89,5
TOPLAM 400 100 76 100
 56

Tanı almamış çocukların 394’ünün (% 98,5) daha önce travma geçirmedikleri,

6’sının (% 1,5) daha önce travma geçirdiği belirtilmiştir. Tanı almış çocukların ise
71’inin (% 93,4) daha önce travma geçirmedikleri, 5’inin (% 6,6) daha önce travma
geçirdiği belirtilmiştir. Tanı almamış çocukların 63’ünün (%15,8) hiç kardeşinin
olmadığı, 181’inin (% 45,3) bir kardeşi olduğu, 119’unun (% 29,8) iki kardeşi olduğu,
24’ünün (% 6,0) ise üç kardeşi olduğu, 13’ünün (% 3,3) dört ve daha fazla kardeşe
sahip olduğu tespit edilmiştir. Tanı almış çocukların 12’sinin (% 15,8) hiç kardeşinin
olmadığı, 37’inin (% 48,7) bir kardeşi olduğu, 15’inin (% 19,7) iki kardeşi olduğu,
8’inin (% 10,5) ise üç kardeşi olduğu, 4’ünün (% 5,3) dört ve daha fazla kardeşe sahip
olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların evde yaşayan
birey sayısı 5’i (% 1,3) iki, 59’u (% 14,8) üç, 177’si (% 44,3) dört, 124’ü (% 31,0) beş
ve 35’i (% 8,8) altıdır. Tanı almış çocukların evde yaşayan birey sayısı 2’si (% 12,6) iki,
12’si (% 15,8) üç, 31’i (% 40,8) dört, 17’si (% 22,4) beş ve 14’ü (% 18,4) altıdır. Tanı
almamış çocukların 1’i (% 0,3) evlatlık, 399’u (% 99,8) özdür. Tanı almış çocukların ise
1’i (% 1,3) evlatlık, 75’i (% 98,7) özdür. Tanı almamış olanların 387’si (%96,8) büyük
ölçekli yerleşim yeri (il) ve 13’ü (% 3,3) orta ölçekli yerleşim yerinde (ilçe)
yaşamaktadır. Tanı almış olanların ise 72’si (% 94,7) büyük ölçekli yerleşim yeri (il) ve
4’ü (% 5,3) orta ölçekli yerleşim yerinde (ilçe) yaşamaktadır. Yöneltilen “çocuğunuzun
akranlarıya ilişkisini nasıl buluyorsunuz?” sorusuna tanı almamış çocukların
katılımcılarının 377’si (% 94,3) “akranlarıyla ilişkisi iyidir”, 18’i (% 4,5) “sorunlar var”
ve 5’i (% 1,3) “ilişki kuramıyor” yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış
çocukların katılımcılarının 29’u (% 38,2) “akranlarıyla ilişkisi iyidir”, 39’u (% 51,3)
“sorunlar var” ve 8’i (% 10,5) “ilişki kuramıyor” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen
“çocuğunuzun düzenli kullandığı ilaç var mı?” sorusuna verilen cevaplar, tanı almamış
çocuklar için ağırlıklı olarak “hayır” 388’i (% 97,0) seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır.
Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak 67’si (% 88,2) “hayır” seçeneği üzerinde
yoğunlaşmış olmasına rağmen, 9’u (% 11,8) “evet” cevabı vermiştir. Yöneltilen
“çocuğunuzun daha önce herhangi bir psikiyatrik veya nörolojik tanı aldı mı?” sorusuna
tanı almamış çocukların katılımcılarının 393’ü (% 98,3) “hayır” ve 7’si (% 1,8) “evet”
yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 71’i (% 93,4)
“hayır” ve 5’i (% 6,6) “evet” yanıtını vermişlerdir.
Çalışmaya konu olan çocukların ailelerine ait tanımlayıcı bilgiler ve yöneltilen
sorulara verilen cevapların dağılımları Tablo 21’de sunulmuştur.
 57

Tablo 21.
Çocuğun Ailesine Ait Tanımlayıcı Bilgilerinin Çalışma Gruplarına Göre
Karşılaştırılması
Tanı Almamış Tanı Almış
n % X2 p
Annenin eğitim Eğitim almamış 12 3,0 4 5,3
durumu İlkokul 80 20,0 29 38,2 17,893
Ortaokul 72 18,0 12 15,8
,004
Lise 93 23,3 17 22,4
Üniversite 129 32,3 14 18,4
Lisansüstü 14 3,5 0 0,0
Babanın Eğitim Eğitim almamış 7 1,8 5 6,6
durumu İlkokul 49 12,3 17 22,4
Ortaokul 65 16,3 15 19,7 21,182
Lise 101 25,3 23 30,3 ,001
Üniversite 145 36,3 15 19,7
Lisansüstü 33 8,3 1 1,3
Annenin çalışma Çalışıyor 125 31,3 22 28,9 0,159
.690
durumu Çalışmıyor 275 68,8 54 71,1
Babanın çalışma Çalışıyor 382 95,5 68 89,5 4,492
durumu .034
Çalışmıyor 18 4,5 8 10,5
Eve giren aylık 0-1999TL 80 20,0 13 17,1
ortalama gelir 2000-3999TL 166 41,5 42 55,3 5,094 .078
4000TL ve üzeri 154 38,5 21 27,6
Üst sosyal sınıf 10 2,5 0 0,0
Üst-orta sosyal sınıf 129 32,3 13 17,1 44,333
Sosyal Sınıf Orta sosyal sınıf 136 34,0 11 14,5 .0001
Alt orta sosyal sınıf 105 26,3 37 48,7
Düşük sosyal sınıf 20 5,0 15 19,7
Beraber yaşıyor 392 98,0 67 88,2 17,964
Ebeveyn medeni
,0001
durumu
Ayrı yaşıyor 8 2,0 9 11,8
Çekirdek aile 379 94,8 62 81,6
Çocuk kiminle Geniş aile 13 3,3 5 6,6 20,390
yaşıyor? .0001
Anne ile 8 2,0 9 11,8
Anne ve Babada Evet 19 4,8 20 26,3
geçimsizlik ,0001
Hayır 381 95,3 56 73,7 39,488
Ailede ruhsal Evet 11 2,8 13 17,1
.0001
hastalık öyküsü Hayır 389 97,3 63 82,9 27,489
TOPLAM 400 100 76 100

Yöneltilen “çocuğunuz psikiyatrik ilaç kullanıyor mu?” sorusuna verilen

cevaplar, tanı almamış çocuklar için ağırlıklı olarak 400’ü (% 100,0) “hayır” seçeneği
üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak 74’ü (%97,4)
“hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmış olmasına rağmen, 2’si (% 2,6) “evet” cevabı
vermiştir. Yöneltilen “çocuğunuz herhangi bir operasyon geçirdi mi?” sorusuna tanı
almamış çocukların katılımcılarının 32’si (% 8,0) “evet” ve 368’i (% 92,0) “hayır”
yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 11’i (% 14,5)
 58

“evet” ve 65’i (% 85,5) “hayır” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen “çocuğunuzun bir

havale öyküsü var mı?” sorusuna verilen cevaplar, tanı almamış çocuklar için ağırlıklı
olarak 394’ü (% 98,5) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar
için ise ağırlıklı olarak 68’i (% 89,5) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmış olmasına
rağmen, 8’i (%10,5) “evet” cevabı vermiştir. Bu çalışmaya konu olan tanı almamış
çocukların annelerinin eğitim durumu 12’si (% 3,0) eğitim almamış, 80’i (% 20,0)
ilkokul, 72’si (% 18,0) ortaokul, 93’ü (% 23,3) lise, 129’u (% 32,3) üniversite ve 14’ü
(% 3,5) lisansüstü kurumundan mezundur. Tanı almış çocukların annelerinin eğitim
durumu ise 4’ü (% 5,3) eğitim almamış, 29’u (% 38,2) ilkokul, 12’si (% 15,8) ortaokul,
17’si (% 22,4) lise, 14’ü (% 18,4) üniversite kurumlarından mezundur. Tanı almış
çocukların annelerinin hiçbiri lisansüstü kurumundan mezun olduğunu beyan
etmemiştir. Tanı almamış çocukların babalarının eğitim durumu 7’si (% 1,8) eğitim
almamış, 49’u (% 12,3) ilkokul, 65’i (% 16,3) ortaokul, 101’i (% 25,3) lise, 145’ i (%
36,3) üniversite ve 33’ü (% 8,3) lisansüstü kurumundan mezundur. Tanı almış
çocukların annelerinin eğitim durumu ise 5’i (% 6,6) eğitim almamış, 17’si (% 22,4)
ilkokul, 15’i (% 19,7) ortaokul, 23’ü (% 30,3) lise, 15’i (% 19,7) üniversite
kurumlarından mezundur. Tanı almış çocukların babalarının 1’i (% 1,3) bir lisansüstü
kurumundan mezun olduğunu beyan etmiştir. Tanı almamış olan çocukların 125’inin (%
31,3) annesi çalıştığını beyan etmiş ve 275’i (% 68,8) çalışmadığını beyan etmiştir. Tanı
almış çocukların 22’sinin (% 28,9) annesi çalıştığını beyan etmiş ve 54’ü (% 71,1)
çalışmadığını beyan etmiştir. Tanı almamış olan çocukların 382’sinin (% 95,5) babası
çalıştığını beyan etmiş ve 18’i (% 4,5) çalışmadığını beyan etmiştir. Tanı almış
çocukların 68’inin (%89,5) babası çalıştığını beyan etmiş ve 8’i (% 10,5) çalışmadığını
beyan etmiştir. Tanı almamış çocukların yaşadıkları eve giren aylık ortalama gelire
sahip olanların 80’i (% 20,0) 0-1999TL, 166’sı (% 41,5) 2000-3999TL ve 154’ü (%
38,5) 4000TL ve üzeridir. Tanı almış çocukların yaşadıkları eve giren aylık ortalama
gelire sahip olanların ise 13’i (% 17,1) 0-1999TL, 42’sinin (% 55,3) 2000-3999TL ve
21’i (% 27,6) 4000TL ve üzeridir.
 59

Tablo 22.
Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Bilgilerinin Çalışma Gruplarına
Göre Karşılaştırılması
Tanı Almamış Tanı Almış
n % n % X2 p
Annenin doğum 18-25 arası 165 41,3 22 28,9
sırasındaki yaşı 25-35 arası 197 49,3 49 64,5 5,928 .052
35 üstü 38 9,5 5 6,6
Doğum öncesinde Evet 59 14,8 11 14,5
düşük tehdidi Hayır 341 85,3 65 85,5 0,004 .950

Doğum öncesi annenin Var 310 77,5 58 76,3

sık çay-kahve kullanım Yok 90 22,5 18 23,7 ,821
durumu 0,051
Doğum öncesi annenin Var 30 7,5 8 10,5
sigara kullanım Yok 370 92,5 68 89,5 .372
0,796
durumu
Doğum öncesi annenin Var 1 0,3 3 3,9
alkol kullanım durumu Yok 399 99,8 73 96,1 .001
10,478
Doğum öncesinde anne Evet 19 4,8 1 1,3 1,871
.171
X-ray aldı mı? Hayır 381 95,3 75 98,7
Doğum öncesinde Var 7 1,8 3 3,9
annenin geçirdiği Yok 393 98,3 73 96,1 .221
1,499
travma
Doğum öncesinde Var 22 5,5 4 5,3
annenin geçirdiği Yok 378 94,5 72 94,7 .934
0,007
operasyon
Çocuğun doğum Yoğun 93 23,3 48 63,2
öncesinde annenin Hafif 307 76,8 28 36,8 .0001
48,790
stres drumu
Doğum öncesinde Var 22 5,5 4 5,3
annenin enfeksiyon Yok 378 94,5 72 94,7 .934
0,007
öyküsü
Doğum öncesinde Var 31 7,8 5 6,6
0,125 .723
annenin ilaç kullanımı Yok 369 92,3 71 93,4
Doğum Normal 172 43,0 37 48,7
0,838 ,360
Sezeryan 228 57,0 39 51,3
Doğum Vaktinde doğum 372 93,0 66 86,8
3,297 .690
Prematüre 28 7,0 10 13,2
TOPLAM 400 100 76 100

Tanı almamış çocukların ailelerinin 10’u (% 2,5) üst sosyal sınıfa, 129’u (%
32,3) üst-orta sosyal sınıf, 136’sı (% 34,0) orta sosyal sınıf, 105’i (% 26,3) alt orta
sosyal sınıf ve 20’si (% 5,0) düşük sosyal sınıfa mensuptur; tanı almış çocukların
ailelerinin hiçbiri üst sosyal sınıfa mensup değildir. Tanı almış çocukların ailelerinin
13’ü (% 17,1) üst-orta sosyal sınıf, 11’i (% 14,5) orta sosyal sınıf, 37’si (% 48,7) alt orta
 60

sosyal sınıf ve 15’i (% 19,7) düşük sosyal sınıfa mensuptur. Tanı almamış çocukların
ailelerinin 392’si (% 98,0) beraber yaşamakta ve 8’i (% 2,0) ayrı yaşamaktadır. Tanı
almış çocukların ailelerinin ise 67’si (% 88,2) beraber yaşamakta ve 9’u (% 11,8) ayrı
yaşamaktadır. Tanı almamış çocukların ailelerinin 379’u (% 94,8) çekirdek aile ve 13’ü
(% 3,3) geniş ailedir. Çocukların 8’i (% 2,0) ise sadece anne ile yaşamaktadır. Tanı
almış çocukların ailelerinin 62’si (% 81,6) çekirdek aile ve 5’, (% 6,6) geniş ailedir.
Çocukların 9’u (% 11,8) ise sadece anne ile yaşamaktadır. Çalışmaya konu olan
çocukların annelerinin doğum öncesindeki durumları ve doğum sonrasında çocukların
durumlarına ait tanımlayıcı bilgiler ve yöneltilen sorulara verilen cevapların dağılımları
ise Tablo 23’te sunulmuştur. Yöneltilen “anne ve baba arasında geçimsizlik var mı?”
sorusuna tanı almamış çocukların katılımcılarının 381’i (% 95,3) “hayır”, 19’u (% 4,8)
“evet” yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 56’sı (%
73,7) “hayır”, 20’si (% 26,3) “evet” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen “ailenizde
herhangi bir ruhsal hastalık öyküsü var mı?” sorusuna verilen cevaplar, tanı almamış
çocuklar için ağırlıklı olarak 389 (% 97,3) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır.
Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak 63 (% 82,9) “hayır” seçeneği üzerinde
yoğunlaşmıştır. Bu çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların doğumu sırasında
anneleri 165’i (% 41,3) 18-25 arasında, 197’si (% 49,3) 25-35 arasında ve 38’i (% 9,5)
35 yaş ve üzerindedir. Tanı almış çocukların ise doğumu sırasında anneleri 22’si (%
28,9) 18-25 arasında, 49’u (% 64,5) 25-35 arasında ve 5’i (% 6,6) 35 yaş ve üzerindedir.
Yöneltilen “çocuğunuzun doğum öncesinde düşük tehdidi oldu mu?” sorusuna tanı
almamış çocukların katılımcılarının 341’i (% 85,3) “hayır” ve 59’u (% 14,8) “evet”
yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 66’i (% 85,5)
“hayır”, 11’i (% 14,5) “evet” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen “çocuğunuzun doğumu
öncesinde anne sık çay-kahve kullanım durumu varmıy dı?” sorusuna verilen cevaplar,
tanı almamış çocuklar için ağırlıklı olarak (% 77,5) “var” seçeneği üzerinde
yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak (% 76,3) “var” seçeneği
üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almamış çocukların annelerinin doğumu öncesinde 30’u
(% 7,5) sigara kullandıklarını beyan etmiş ve 370’i (% 92,5) sigara kullanmadığını ifade
etmiştir.
 61

Tablo 23.
Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Bilgilerinin Çalışma Gruplarına
Göre Karşılaştırılması
Tanı Almamış Tanı Almış
n % n % X2 p
Doğum esnasında Evet 16 4,0 2 2,6
kordon dolanması Hayır 384 96,0 74 97,4 0,329 .556
oldu
Eşler arasında kan Var 31 7,8 1 1,3
4,216 .040
uyuşmazlığı Yok 369 92,3 75 98,7
Doğum sonrası Var 87 21,8 15 19,7
çocukta sarılık Yok 313 78,3 61 80,3 0,154 .695
öyküsü
Çocuğun beslenme Var 92 23,0 35 46,1
17,350 .0001
sorunları Yok 308 77,0 41 53,9
Çocukta uyku Var 22 5,5 24 31,6
49,755 .0001
bozukluğu Yok 378 94,5 52 68,4
Çocukta konuşma- Evet 58 14,5 31 40,8
29,036 .0001
dil bozukluğu Hayır 342 85,5 45 59,2
Evet 56 14,0 33 43,4
Çocuk kolay kızar,
gülmez, mutsuz Hayır 344 86,0 43 56,6
36,366 .0001
görünür ve genelde
mızırdanır.

TOPLAM 400 100 76 100

Tanı almış çocukların annelerinin doğum öncesinde ise 8’i (% 10,5) sigara
kullandığını beyan etmiş ve 68’i (% 89,5) sigara kullanmadığını ifade etmiştir. Tanı
almamış çocukların annelerinin bu çalışmaya konu olan çocuklarının doğumu öncesinde
1’i (% 0,3) alkol kullandıklarını beyan etmiş ve 399’u (% 99,8) alkol kullanmadığını
ifade etmiştir. Tanı almış çocukların annelerinin bu çalışmaya konu olan çocuklarının
doğumu öncesinde ise 3’ü (%3,9) alkol kullandığını beyan etmiş ve 73’ü (% 96,1) alkol
kullanmadığını ifade etmiştir. Tanı almamış ve bu çalışmaya konu olan çocukların
annelerinin çocuklarının doğumu öncesinde 19’i (% 4,8) X ışınlarına maruz kaldıklarını
beyan etmiş ve 381’i (% 95,3) X ışınlarına maruz kalmadıklarını ifade etmiştir. Tanı
almış çocukların annelerinin ise çocuklarının doğumu öncesinde 1’i (% 1,3) X ışınlarına
maruz kaldıklarını beyan etmiş ve 75’ü (% 98,7) X ışınlarına maruz kalmadıklarını
ifade etmiştir. Bu çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların annelerinin 7’si (% 1,8)
doğum öncesinde travma geçirmiş ve 393’ü (% 98,3) doğum öncesinde travma
geçirmemiştir. Tanı almış çocukların annelerinin ise 3’ü (% 3,9) doğum öncesinde
travma geçirmiş ve 73’ü (% 96,1) doğum öncesinde travma geçirmemiştir. Bu
 62

çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların annelerinin 22’si (% 5,5) doğum
öncesinde tıbbi operasyon geçirmiş ve 378’i (% 94,5) doğum öncesinde tıbbi operasyon
geçirmemiştir. Tanı almış çocukların annelerinin ise 4’ü (% 5,3) doğum öncesinde tıbbi
operasyon geçirmiş ve 72’ü (% 94,7) doğum öncesinde tıbbi operasyon geçirmemiştir.
Bu çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların annelerinin 93’ü (% 23,3) doğum
öncesinde genel olarak stresli bir hamilelik süreci geçirdiklerini ifade etmiş ve 307’si
(% 76,8) doğum öncesinde genel olarak mutlu bir hamilelik süreci yaşadıklarını beyan
etmişlerdir. Tanı almış çocukların annelerinin ise 48’i (% 63,2) doğum öncesinde genel
olarak stresli bir hamilelik süreci geçirdiklerini ifade etmiş ve 28’i (% 36,8) doğum
öncesinde genel olarak mutlu bir hamilelik süreci yaşadıklarını beyan etmişlerdir. Bu
çalışmaya konu olan tanı almamış çocukların annelerinin 378’inin (% 94,5) doğum
öncesinde enfeksiyon öyküsü yoktur ve 22’sinin (% 5,5) doğum öncesinde enfeksiyon
öyküsü vardır. Tanı almış çocukların annelerinin ise 72’sinin (% 94,7) doğum öncesinde
enfeksiyon öyküsü yoktur ve 4’ünün (% 5,3) doğum öncesinde enfeksiyon öyküsü
vardır. Tanı almamış çocukların 31’inin (% 7,8) annesi doğum öncesinde ilaç
kullandığını ifade etmiş ve 369’u (% 92,3) ilaç kullanmadığını beyan etmiştir. Tanı
almış çocukların ise 5’inin (% 6,6) annesi doğum öncesinde ilaç kullandığını ifade etmiş
ve 71’i (% 93,4) ilaç kullanmadığını beyan etmiştir. Tanı almamış çocukların 172’sinin
(% 43,0) normal ve 228’inin (%57,0) sezeryan ile dünyaya geldikleri ifade edilmiştir.
Tanı almış çocukların ise 37’sinin (% 48,7) normal ve 39’unun (% 51,3) sezeryan ile
dünyaya geldikleri ifade edilmiştir. Tanı almamış çocukların 372’sinin (%93,0)
vaktinde doğum ve 28’inin (%7,0) prematüre dünyaya geldikleri ifade edilmiştir. Tanı
almış çocukların ise 66’sinin (% 86,8) vaktinde doğum ve 10’unun (% 13,2) prematüre
dünyaya geldikleri ifade edilmiştir. Yöneltilen “çocuğunuzun doğumu esnasında kordon
dolanması yaşandı mı?” sorusuna tanı almamış çocukların katılımcılarının 16’sı (%4,0)
“evet” ve 384’ü (% 96,0) “hayır” yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış
çocukların katılımcılarının 2’si (% 2,6) “evet” ve 74’ü (% 97,4) “hayır” yanıtını
vermişlerdir. Ailelere yöneltilen “eşler arasında kan uyuşmazlığı var mı?” sorusuna
verilen cevaplar, tanı almamış çocuklar için ağırlıklı olarak 369’i (% 92,3) “hayır”
seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak 75’i (%
98,1) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Yöneltilen “çocuğunuzun hemen
doğum sonrasında sarılık öyküsü var mı?” sorusuna tanı almamış çocukların
katılımcılarının 313’ü (% 78,3) “hayır” ve 87’si (% 21,8) “evet” yanıtını vermişlerdir.
Aynı soruya tanı almış çocukların katılımcılarının 61’i (% 80,3) “hayır” ve 15’i (%
 63

19,7) “evet” yanıtını vermişlerdir. Yöneltilen “çocuğunuzun genel olarak beslenme

sorunları var mıdır?” sorusuna verilen cevaplar, tanı almamış çocuklar için ağırlıklı
olarak 308’i (% 77,0) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar
için ise ağırlıklı olarak 41’i (% 53,9) “hayır” seçeneğini tercih etmiş olmasına rağmen,
35’i (% 46,1) “evet” cevabı vermiştir. Yöneltilen “çocuğunuzda uyku bozukluğu
varmıdır?” sorusuna tanı almamış çocukların katılımcılarının 22’si (% 5,5) “evet” ve
378’i (% 94,5) “hayır” yanıtını vermişlerdir. Aynı soruya tanı almış çocukların
katılımcılarının 24’ü (% 31,6) “evet” ve 52’si (%68,4) “hayır” yanıtını vermişlerdir.
Yöneltilen “çocuğunuzda konuşma-dil bozukluğu var mı veya oldu mu?” sorusuna
verilen cevaplar, tanı almamış çocuklar için ağırlıklı olarak 342’si (% 85,5) “hayır”
seçeneği üzerinde yoğunlaşmıştır. Tanı almış çocuklar için ise ağırlıklı olarak 45’i (%
59,2) “hayır” seçeneği üzerinde yoğunlaşmış olmasına rağmen, 31’i (% 40,8) “evet”
cevabı vermiştir.

4.3. Ölçek Puanlarını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi

Katılımcıların Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının çocukların
tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları Tablo 24’ de sunulmuştur.
Tablo 24’e göre katılımcıların cinsiyetleri, yaşları, okul öncesi eğitim alma
durumu ve ailenin kaçıncı çocuk olma durumuna göre toplam ve alt boyut puanları
arasında anlamlı fark tespit edilmiştir. Erkeklerin puan ortalamaları kız çocuklara göre
daha yüksektir. Yaş arttıkça puanlar yükselmektedir.
 64

Tablo 24.
Çocukların Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Puan Dağılımları
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Cinsiyeti x̄ 4,3 4,6 8,9
Kadın
Ss 5,4 4,5 9,2
x̄ 7,1 7,7 14,8
Erkek
Ss 7,1 6,6 13,1
p ,0001 ,0001 ,0001
Yaşı x̄ 4,9 6,0 10,9
Üç
Ss 5,7 5,8 11,0
x̄ 5,5 6,4 11,9
Dört
Ss 5,8 5,5 10,6
x̄ 5,4 6,0 11,4
Beş
Ss 6,3 5,9 11,6
x̄ 10,9 9,3 20,2
Altı
Ss 8,7 7,3 15,2
p ,0001 ,005 ,005
Çocuğun
Okul öncesi eğitim x̄ 5,5 6,0 11,5
egitimi
alıyor
Ss 6,3 5,8 11,4
Okul öncesi eğitim x̄ 17,4 16,7 34,1
almıyor Ss 3,9 4,0 6,7
p ,0001 ,0001 ,0001
x̄ 6,7 6,9 13,6
Ailenin
1.
kaçıncı Ss 6,9 6,5 12,7
çocuğu
x̄ 5,2 5,8 11,0
2.
Ss 6,0 5,0 10,4
x̄ 4,6 5,6 10,2
3.
Ss 5,9 6,0 11,2
x̄ 8,0 8,9 16,9
4.
Ss 8,3 8,3 16,2
p ,014 ,039 ,016

Katılımcıların D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının ailelerin
tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları Tablo 25’de sunulmuştur.
Tablo 25’e göre katılımcıların, annenin doğum sırasındaki yaşı ile hiperaktivite
ve dürtüsellik (p<.05) alt boyutu puanı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilirken dikkat
eksikliği alt boyutu puanı ve toplam puanında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir.
Annenin eğitim durumu ile dikkat eksikliği (p<.05) alt boyutu puanı arasında
anlamlı bir fark tespit edilirken hiperaktivite ve dürtüsellik alt boyut puanı ve toplam
puanında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir.
Annenin çalışma durumu ile toplam ve alt boyut puanları arasında anlamlı bir
fark tespit edilmemiştir. babanın eğitim durumu ile ölçek toplam puanı (p<.05) ve
dikkat eksikliği (p<.001) alt boyutu puanı arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Tablo 25.
 65

Ailelerin Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Puan Dağılımları

Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Annenin dogum x̄ 5,2 5,5 10,7
sırasındaki yaşı 18-25 arası
Ss 5,9 5,6 10,9
25-35 arası x̄ 6,5 7,0 13,5
Ss 7,07 6,2 12,7

35 üstü x̄ 5,4 6,3 11,8

Ss 6,1 5,6 11,03
p ,11 ,044 ,05
Annenin egitim Eğitim x̄ 6,7 7,6 14,4
durumu almamış
Ss 7,4 6,4 12,7
İlkokul x̄ 7,6 7,4 15,1
Ss 7,7 6,7 13,8
Ortaokul x̄ 5,9 4,7 10,7
Ss 6,4 4,7 10,6
Lise x̄ 5,6 6,4 12,1
Ss 6,8 6,4 12,7
Üniversite x̄ 4,8 6,2 11,1
Ss 5,3 5,8 10,4
Lisansüstü x̄ 3,5 6,5 10,1
Ss 3,2 4,1 7,1
p ,018 0,07 0,08
Annenin çalışma Çalışıyor x̄ 5,3 6,2 11,6
durumu Ss 6,2 5,5 11,2
Çalışmıyor x̄ 6,1 6,4 12,5
Ss 6,7 6,2 12,2

p ,21 0,7 0,4

Babanın eğitim Eğitim almamış x̄ 10,08 7,6 17,7
durumu Ss 8,9 7,7 15,6
İlkokul x̄ 8,4 7,6 16,08
Ss 7,8 7,1 14,2

Ortaokul x̄ 5,9 5,6 11,6

Ss 6,8 6,09 12,2
Lise x̄ 6,04 6,5 12,5
Ss 6,7 5,7 12,002
Üniversite x̄ 4,9 6,2 11,2
Ss 5,6 5,8 10,8
Lisansüstü x̄ 3,4 5,3 8,7
Ss 3,3 4,6 7,6
p ,0001 ,32 ,018
Babanın çalışma Çalışıyor x̄ 5,7 6,2 12,06
durumu Ss 6,4 5,9 11,7
Çalışmıyor x̄ 8,2 8,1 16,3
Ss 7,8 6,9 14,3

p ,06 0,1 0,07

Ebeveynin Beraber yaşıyor x̄ 5,7 6,2 11,9
medeni durumu Ss 6,4 5,9 11,7
Ayrı yaşıyor x̄ 11,4 11,1 22,5
Ss 8,1 7,6 14,6
p ,0001 ,001 ,0001
 66

Katılımcıların Dikkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının ailelerin
tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları Tablo 26’ ya sunulmuştur.
Tablo 26’ya göre, Çocuğun aile yapısı ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt
boyut puanları arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.
Ailenin eve giren aylık ortalama geliri ile dikkat eksikliği (p<.001) alt boyutu
puanı arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.
Ailenin eve giren aylık ortalama geliri ile dikkat eksikliği (p<.001) alt boyutu
puanı arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Ailenin sosyal sınıf aralığı ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt boyut
puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Ebeveyni alt orta sosyal sınıfa sahip
olanların puan ortalamaları diğer sosyal sınıfların puan ortalamalarına göre daha
yüksektir.

Tablo 26.
Ailelerin Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Puan Dağılımları
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Çocuğun aile Çekirdek x̄ 5,6 6,1 11,7
yapısı aile Ss 6,3 5,8 11,5
Geniş aile x̄ 8,1 9,0 17,2
Ss 7,3 7,7 14,6
Anne ile x̄ 11,0 10,9 22,0
Ss 8,2 7,5 14,7
p ,001 ,001 ,0001
Eve giren aylık 0-1999 x̄ 5,8 5,8 11,73
ortalama gelir TL
Ss 6,9 5,9 12,3
2000- x̄ 6,7 6,8 13,6
3999 TL Ss 7,0 6,5 12,8
4000 TL x̄ 4,9 6,1 11,0
ve üzeri Ss 5,5 5,4 10,5
p ,021 ,346 ,100
Sosyal sınıf Üst sosyal x̄ 2,7 4,0 6,7
puan aralığı sınıf Ss 2,1 3,4 5,0
Üst orta x̄ 4,6 6,2 10,9
sosyal sınıf Ss 5,5 5,6 10,6
Orta sosyal x̄ 4,5 5,3 9,9
sınıf Ss 5,0 5,2 9,7
Alt orta x̄ 7,7 7,1 14,8
sosyal sınıf Ss 7,7 6,7 13,9
Düşük sosyal x̄ 10,1 8,8 18,9
sınıf Ss 8,2 7,1 14,3
p ,0001 ,008 ,0001
 67

Katılımcıların Dikkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının Çocuğun
Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları
tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları Tablo 27’de sunulmuştur.
Tablo 27’ ye göre çocuğun düzenli ilaç kullanma durumları ile ölçek toplam
puanı (p<.001) ve tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğu düzenli ilaç kullananların puan ortalamaları kullanmayalara göre daha
yüksektir.
Çocuğunuz daha önce herhangi bir psikiyatrik ve nörolojik durumu ile ölçek
toplam puanı (p<.05) ve dikkat eksikliği (p<.01), hiperaktivite/dürtüsellik (p<.05) alt
boyut puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun düzenli psikiyatrik ilaç kullanması ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve
tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Çocuğu psikiyatrik
ilaç kullananların puan ortalamaları kullanmayalara göre daha yüksektir.
Ailede ruhsal hastalık öyküsü ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt
boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Ailede ruhsal hastalık
öyküsü olanların puan ortalamaları olmayanlara göre daha yüksektir.
Çocuğun doğum öncesinde annenin sigara kullanması ile ortalama ve standart
sapma değerleri annenin doğum öncesinde sigara kullanımı ile hiperaktivite ve
dürtüsellik (p<.05) alt boyutu puanı arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun doğum öncesinde annenin alkol kullanması ile ölçek toplam puanı
(p<.01) ve dikkat eksikliği (p<.001), hiperaktivite/dürtüsellik (p<.01) alt boyut puanları
arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun doğum öncesinde annenin geçirdiği travma ile ölçek toplam puanı ve
alt boyut puanları arasında anlamlı bir fark tespit edilmemiştir.
Çocuğun doğum öncesinde annenin stresi ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve
tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
 68

Tablo 27.
Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Özelliklerine Göre Puan
Dağılımları
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Çocuğun düzenli Hayır x̄ 5,6 6,1 11,8
kullandığı bir ilaç Ss 6,4 5,8 11,6
var mı? Evet x̄ 11,0 10,8 21,9
Ss 7,7 8,1 15,4

p ,0001 ,0001 ,0001

Çocuğunuz daha Hayır x̄ 5,7 6,3 12,0
önce herhangi bir Ss 6,5 5,9 11,8
psikiyatrik veya Evet x̄ 11,1 9,8 21,0
nörolojik tanı aldı Ss 7,7 7,9 15,5
mı? p ,005 ,045 ,011
Çocuğunuz Hayır x̄ 5,8 6,3 12,1
psikiyatrik ilaç Ss 6,4 5,9 11,7
kullanıyor mu? Evet x̄ 23,5 22,5 46,0
Ss 3,5 6,3 9,8

p ,0001 ,0001 ,0001

Ailede ruhsal Hayır x̄ 5,4 6,09 11,5
hastalık öyküsü Ss 6,2 5,78 11,3
var mı? Evet x̄ 13,7 12,08 25,8
Ss 8,1 7,68 15,2

p ,0001 ,0001 ,0001

Çocuğunuzun Var x̄ 6,6 8,3 14,9
doğum öncesinde Ss 6,3 6,3 11,8
annenin sigara Yok x̄ 5,8 6,2 12,0
kullanımı oldu Ss 6,6 5,9 11,9
mu?

p
0,4 ,037 ,151
Çocuğunuzun Var x̄ 17,5 14,5 32,0
doğum öncesinde Ss 5,4 6,1 11,1
annenin alkol Yok x̄ 5,8 6,3 12,1
kullanımı oldu Ss 6,5 5,9 11,8
mu? p ,0001 ,007 ,001
Çocugunuzun Var x̄ 7,3 8,9 16,2
doğum öncesinde Ss 5,6 4,8 9,3
annenin geçirdigi Yok x̄ 5,8 6,3 12,2
travma Ss 6,6 6,0 12,0

p
,571 ,736 ,630
Çocugunuzun Var x̄ 9,7 9,7 19,4
doğum öncesinde Ss 8,0 7,0 14,3
annenin geçirdigi Yok x̄ 4,2 4,9 9,2
stres drumu Ss 5,0 4,9 9,3

p
,0001 ,0001 ,0001
 69

Katılımcıların D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının çocuğun
doğum öncesi ve doğum sonrası dönem özelliklerine göre puan dağılımları Tablo 28’ de
sunulmuştur.
Tablo 28’ e göre annenin doğum öncesinde ilaç kullanımı, doğum sırasında
kordan dolanması, anne ve baba arasında kan uyuşmazlığı, doğum sonrası çocuğun
sarılık olması ile ölçek toplam puanı ve alt boyut puanları arasında anlamlı bir fark
tespit edilmemiştir.
Annenin doğum şekli ile dikkat eksikliği (p<.05) alt boyutu puanı arasında
anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Annenin doğum zamanı ile dikkat eksikliği (p<.05) alt boyutu puanı arasında
anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun havale geçirmesi ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt boyutlar
(p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Çocuğun havale geçirme puan
ortalamaları geçirmeyenlere göre daha yüksektir.
Çocuğun operasyon geçirmesi ile ölçek toplam puanı (p<.05) ve dikkat eksikliği
(p<.05), hiperaktivite/dürtüsellik (p<.01) alt boyut puanları arasında anlamlı bir fark
tespit edilmiştir.
Çocuğun travma geçirmesi ile ölçek toplam puanı (p<.05) ve dikkat eksikliği
(p<.05), hiperaktivite/dürtüsellik (p<.05) alt boyut puanları arasında anlamlı bir fark
tespit edilmiştir.
 70

Tablo 28.
Çocuğun Doğum Öncesi ve Doğum Sonrası Dönem Özelliklerine Göre Puan
Dağılımları
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Dogum Var x̄ 5,9 7,1 13,0
öncesinde ilaç Ss 4,9 5,8 10,2
kullanımı Yok x̄ 5,9 6,3 12,2
Ss 6,7 6,0 12,1
p ,992 ,438 ,692
Doğum şekli Normal x̄ 6,6 6,4 13,0
Ss 6,7 5,9 11,9
Sezeryan x̄ 5,3 6,3 11,6
Ss 6,4 6,1 12,0
p ,032 ,869 ,207
Doğum zamanı Vaktinde x̄ 5,7 6,3 12,0
doğum Ss 6,5 6,0 11,9
Premature x̄ 8,0 7,2 15,2
Ss 6,5 6,3 12,0
p ,036 ,367 ,108
Kordon Var x̄ 5,6 7,5 13,1
dolanması Ss 4,5 5,4 8,9
Yok x̄ 5,9 6,3 12,2
Ss 6,6 6,0 12,0
p ,876 ,426 ,753
Kan uyuşmazlığı Var x̄ 5,0 6,0 11,1
Ss 4,0 4,2 7,6
Yok x̄ 5,9 6,4 12,3
Ss 6,7 6,1 12,2
p ,454 ,752 ,568
Doğum sonrası Var x̄ 6,0 7,2 13,2
sarılık Ss 6,0 6,1 11,5
Yok x̄ 5,8 6,1 12,0
Ss 6,7 5,9 12,0
p ,844 ,123 ,376
Havale öyküsü Var x̄ 12,4 14,0 26,5
Ss 8,0 8,2 15,9
Yok x̄ 5,7 6,1 11,8
Ss 6,4 5,8 11,5
p ,0001 ,0001 ,0001
Çocuk Var x̄ 7,9 8,8 16,7
operasyon Ss 5,6 6,3 10,8
geçirdi mi? Yok x̄ 5,7 6,1 11,8
Ss 6,6 5,9 11,9
p ,037 ,005 ,010
Çocugunuz daha Evet x̄ 10,9 10,1 21,0
önce travma Ss 7,4 6,1 12,8
geçirdi mi? Hayır x̄ 5,7 6,3 12,0
Ss 6,5 6,0 11,8
p ,011 ,035 ,014

Katılımcıların D kkat Eks kl ğ H perakt v te Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -

IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu alt boyut ve toplam puanlarının ailelerin ve
çocukların tanımlayıcı özelliklerine göre dağılımları Tablo 29’ da sunulmuştur.
 71

Tablo 29’ a göre çocuğun akran ilşkisi durumları ile ölçek toplam puanı (p<.001)
ve tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Akran ilişkisi
durumunda sorunlar var ve ilişki kuramayanların puan ortalamaları akran ilişkisi iyi
olanlara göre daha yüksektir.
Çocuğun beslenme sorunları ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt boyutlar
(p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Beslenme sorunu olan çocukların
puan ortalamaları, beslenme sorunu olmayanlara göre daha yüksektir.
Çocuğun kolay kızar, gülmez, mutsuz görünür ve genelde mızırdanır durumları
ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark
tespit edilmiştir. Kolay kızan, gülmeyen, mutsuz görünen ve genelde mızırdanan
çocukların puan ortalamaları, bu durumu olmayan çocuklara göre daha yüksektir.
Çocuğun konuşma ve dil bozukluğu durumu ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve
tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Çocukta konuşma
ve dil bozukluğu olan çocukların puan ortalamaları, olmayan çocuklara göre daha
yüksektir.
Çocuğun uyku bozukluğu ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm alt boyutlar
(p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Uyku bozukluğu olan çocukların
puan ortalamaları, olmayan çocuklara göre daha yüksektir.
Çocuğun saldırgan ve öfke nöbetleri geçirme durumları ile ölçek toplam puanı
(p<.001) ve tüm alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun anne ve babasında geçimsizlik durumu ile ölçek toplam puanı (p<.001) ve tüm
alt boyutlar (p<.001) arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
 72

Tablo 29.
Ailelerin ve Çocukların Tanımlayıcı Özelliklerine Göre Puan Dağılımları
Dikkat Eksikliği Hiperaktivite/Dürtüsellik Toplam
Akran iliskisi İyi x̄ 4,2 5,1 9,4
Ss 4,8 5,0 9,0
Sorunlar var x̄ 15,8 13,7 29,5
Ss 6,8 6,7 12,7
İlişki x̄ 14,3 11,5 25,8
kuramıyor Ss 8,4 7,2 15,2
p ,0001 ,0001 ,0001
Çocuğun Evet x̄ 8,8 9,1 18,0
beslenme Ss 7,0 6,6 12,8
sorunları vardır Hayır x̄ 4,8 5,3 10,2
Ss 6,0 5,4 10,9
p ,0001 ,0001 ,0001
Kolay kızar, Evet x̄ 10,1 10,1 20,2
gülmez, mutsuz Ss 7,5 6,9 13,6
görünür ve Hayır x̄ 4,9 5,5 10,4
genelde Ss 5,9 5,4 10,7
mızırdanır. p ,0001 ,0001 ,0001
Çocukta Evet x̄ 10,1 9,4 19,6
konuşma-dil Ss 7,4 6,2 12,7
bozukluğu varmı Hayır x̄ 4,9 5,6 10,6
veya oldumu? Ss 5,9 5,7 11,1
p ,0001 ,0001 0,0001
Çocukta uyku Evet x̄ 12,7 11,9 24,7
bozuklugu var Ss 7,6 7,41 14,1
mı? Hayır x̄ 5,1 5,8 10,9
Ss 6,0 5,5 10,9
p ,0001 ,0001 ,0001
Çocuk genelde Evet x̄ 14,9 14,5 29,4
saldırgan mıdır, Ss 7,8 7,1 14,1
öfke nöbetleri Hayır x̄ 5,4 5,9 11,3
geçirir mi? Ss 6,1 5,6 11,1
p ,0001 ,0001 ,0001
Anne ve babada Evet x̄ 11,7 11,8 23,5
geçimsizlik var Ss 7,4 6,6 13,0
mı? Hayır x̄ 5,3 5,9 11,2
Ss 6,2 5,7 11,3
p ,0001 ,0001 ,0001
 73

BÖLÜM V

5. TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde araştırma bulgularından elde edilen veriler tartışılmış ve

yorumlanmıştır.

5.1. Ölçek Uyarlama Çalışmaları Bulgularına İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu bölümde araştırmanın genel amacına yönelik yapılmış olan Dikkat Eksikliği

Hiperaktivite Bozukluğu Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü’nün Türkçe
uyarlama, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarına ilişkin bulgular tartışılmış ve
yorumlanmıştır.

5.1.1. Dil Eşdeğerliği

Ölçeğin dil eşdeğerliği için üç araştırmacı (1 akadem syen ps k yatr st, 1

akadem syen sosyal çalışmacı ve 1 çev rmen), b reysel olarak ölçeğ İng l zce’den
Türkçe’ye çev rm şlerd r. Daha sonra üç uzman b r araya gelerek maddeler n çev r s
konusunda bir birliktelik sağlamıştır. Ölçeğ n uzlaşmaya varılan son hal her iki dili de
iyi derecede bildiği varsayılan b r uzman tarafından tekrar İng l zceye çevr lm şt r.
İng l zceye çevr len ölçek, araştırmacılar tarafından tekrar gözden geç r lmiştir. Çeviri
işlemlerinin ardından dil uzmanından maddelerin dilsel, kültürel ve kuramsal olarak
değerlendirmeleri ve dil geçerlik formunda belirtilen maddelerin çevirisini 0 ile 5
arasında puanlamaları istenmiştir. Seçer (2018)’e göre dil geçerlik formunda üç ve
altında bir değerin işaretlendiği maddeler ile ilgili düzeltme işlemi yapılmalıdır. Buna
göre uzmanların maddelere dört ve üzerinde puan verdikleri belirlenmiş, dil
eşdeğerliğinin sağlandığı kabul edilmiştir. Oluşturulan son anket n her b r sorusunun
anlaşılırlığı ç n oluşturulan anlaşılırlık formu 20 klinik grubu ve 20 kontrol grubu
üyesine uygulandı. Tanı almış ve almamış grup açısından anlaşılamayan b r soru
olmadığı bel rlenm ş ankete son hali verilmiştir.

5.1.2. Yapı Geçerliği

Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Ebeveyn ve Öğretmen Okul Öncesi

Versiyonu özgün formunda sunulan iki faktörlü yapısı, AFA ve DFA ile test edilmiştir.
 74

AFA, bir ölçme aracında aynı yapıyı ölçen maddeleri faktörler altında toplamak
aralarında nasıl bir ilişki olduğu yani ölçme aracının örtük yapısını belirleme yöntemidir
(Bursal, 2017). DFA ise önceden belirlenmiş olan bir modelin doğrulanması sürecinde
sıklıkla kullanılan bir analiz yöntemidir (Seçer, 2015).
Faktör analizleri çalışmasından önce, elde edilen verilerin faktör analizine
uygunluğunu test etmek amacıyla KMO ve Barlett testleri uygulanmıştır. Yapılan testler
sonucunda KMO testi .964, Barlett Küresellik testi 2=6054,160 p=0.0001 (p<.01)
olarak bulunmuştur. KMO örneklem yeterliliği 0.964 mükemmel olarak bulunmuştur.
Değişkenlerin birbirleriyle olan ilişkisi araştırılırken, değişkenler doğrudan
ölçülemediğinden bu değişkenleri tanımlayan bazı davranış ve tutumlara ifadelere
dönüştürülerek ölçekler geliştirilmektedir. Ölçeklerde bulunan ifadelerden birbirleriyle
orta düzeyde ya da oldukça ilişkili olanları az sayıda ancak bağımsız değişken kümeleri
elde etmede ampirik bir temel sağlayan faktör analizi yardımıyla analiz edilir.
Böylelikle pek çok değişkenin birkaç küme ya da boyuta indirgemesi mümkün
olmaktadır. Bu boyut ya da kümelerden her birine de faktör adı verilmektedir. Bu
bağlamda çalışmamızda toplanan ölçek verilerin kaç alt boyuttan oluştuğunu bulmak
için faktör analizi yapılmıştır.
Faktör analizi türleri açıklayıcı ve doğrulayıcı olmak üzere iki türdür. Bu
çalışmada doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Yapılan faktör analizi kapsamında
bazı temel hususlar dikkate alınmıştır. Öncelikle ölçek soruları arasında belirli oranda
korelasyon ilişkisi bulunmalıdır. Ölçek soruları arasındaki sorular Barlett Küresellik
Testi (Barlett’s test of sphericity) ile test edilmeli ve istatistik anlamlılık elde edilirse
veri faktör analizi için uygunluğu sağlamış olmaktadır.
Benzer şekilde Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) örnekleme yeterliliği testi de
ifadeler arası korelasyonların faktör analizine uygunluluğunu test etmektedir. KMO
değeri 0 ile 1 arasında değişir ve KMO değerinin 1 değerini alması değişkenlerin
birbirleriyle mükemmel derecede ilişkili olduğunu göstermekle birlikte, KMO örneklem
yeterliliğinin en alt kabul sınırı 0,50’dir. Genel kabul görmüş KMO değerleri;
KMO>0.80 ve yukarısı Mükemmel; KMO 0.70 ve 0.80 arası iyi; KMO 0.60 ve 0.70
arası Orta; KMO 0.50 ve 0.60 arası Kötü; KMO 0.50’den aşağı Kabul edilemez
(Yurtkoru, 2010).
KMO örneklem yeterliliği, kullanılan ölçekteki bütün soru grubunun genel
olarak faktör analizine uygunluğunu ölçerken Measures of SamplingAdequacy (MSA)
değeri tek tek her bir ifadenin faktör analizine uygunluğunu ölçmektedir. Bu kapsamda,
 75

Anti-Image korelasyon çıktısında her bir soru için verilen değerler izlenmeli ve bu
değerlerden hiçbirinin 0.50’den düşük olmaması gerekmektedir. Eğer 0.50’den küçük
Anti-Image değeri görülen soru olursa analizden çıkarılmalıdır. Üçüncü olarak faktör
analizinde her bir faktörün en az iki sorudan oluşması gerektiği için, hiçbir sorunun tek
basına bir boyut olarak değerlendirilmemesi gerekmektedir. Sonraki aşamada ölçeğin
özgün formunda sunulan ve AFA ile de desteklenen iki faktörlü yapının model
uyumunu test etmek amacıyla DFA uygulanmıştır.
DFA incelendiğinde, 18 madde 2 alt boyuttan oluşan Dikkat Eksikliği
Derecelendirme Ölçeğ-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun uyum indekslerinin (χ2=
χ2/sd=3,040), Özdamar (2016)’ a göre χ2/sd oranı beşten küçük olduğunda kabul
edilebilir uyum göstermektedir. Buna göre ölçeğin kabul edilebilir uyum gösterdiği
görülmektedir. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen uyum indekslerine
bakıldığında madde yük değerlerinin ise dikkat eksikliği için .64 ile .86,
hiperaktivite/dürtüsellik için .53 ile .79 arasında değiştiği belirlenmiştir Seçer (2017)’e
göre madde yük değerlerinin .30 ve üstü olması gerekmektedir. Buna göre madde yük
değerlerinin .30 ve üstü olduğu tespit edilmiş ve modelin iyi uyum gösterdiği sonucuna
ulaşılmıştır.
Seçer (2017)’e göre DFA’da model uyumunun test edilmesi için χ2/sd, RMSEA,
NFI, NNFI, IFI, CFI, RFI, RMR, GFI, AGFI gibi uyum indekslerine bakılmalıdır.
DFA sonucunda ulaşılan uyum indeksi değerleri; χ2/sd=3,040 RMSEA=.066,
RMR=.027, GFI=.91, AGFI=.883, NFI=.935, NNFI=.948, IFI=.956, CFI=.955,
RFI=.956 olarak belirlenmiştir.). CFI, NFI, NNFI, RFI, IFI indeklerinin değerlendirme
ölçüteri için kabul edilebilir uyum değeri .90 ve üstü, mükemmel uyum değeri .95 ve
üstü; GFI ve AGFI indekleri için kabul edilebilir uyum değeri .85 ve üstü, mükemmel
uyum değeri .90 ve üstü; RMSEA ve RMR indekleri için ise kabul edilebilir uyum
değeri .05 ile .08 arası, mükemmel uyum değeri .00 ile .05 arası olarak kabul
edilmektedir (Browne ve Cudeck, 1993; Şimşek, 2007; Bayram, 2010; Meydan ve
Şeşen, 2011). Buna göre GFI değeri mükemmel uyum gösterirken AGFI kabul
edilebilir uyum göstermiştir ve CFI, IFI indeks değerlerinin mükemmel uyum, diğer
değerlerin ise kabul edilebilir uyum gösterdiği tespit edilmiştir.
 76

5.1.3. İç tutarlılık ve Madde Analizi

Güvenirlik ve geçerlik analizine başlamadan anketleri tek bir cevap üzerinden

özensiz işaretleyen ve ters kodlanmış kontrol sorularına dikkat etmeyen katılımcıların
olup olmadığı araştırmacı tarafından tekrar gözden geçirilmiştir.
Çalışmada kullanılan ölçeklerin güvenirliğini test etmek için en yaygın
kullanılan Cronbach'ın Alpha katsayısı yöntemi kullanılmıştır. Cronbach'ın Alpha
katsayısı; sürekli, aralıklı veya ardışık seçenekli cevaplar içeren “k” kadar sorudan
oluşan bir ölçeğin, bir değişkeni ölçmedeki gücünü, yeterliğini ve güvenirliğini veren
genel bir güvenirlik katsayısıdır (Özdamar, 2011). Cronbach'ın Alpha katsayısı, ölçeğin
genel güvenirliğini vermektedir. Maddelerin varyansları toplamının genel varyansa
ortalanması sonucu elde edilen ağırlıklı standart sapma ortalamasıdır ve 0 ile 1 arasında
değişmektedir. Cronbach'ın Alpha katsayısının aldığı değerlerle ölçeğin güvenirliği ve
iç tutarlığı değerlendirilmektedir. Cronbach’ın Alpha katsayısı; α < 0.40 aralığında ise
ölçek güvenilir değildir, 0.40 ≤ α < 0.50 aralığında ise ölçek çok düşük, 0.50 ≤ α < 0.60
aralığında ise ölçek düşük derecede, 0.60 ≤ α < 0.70 aralığında ise ölçek yeterli
derecede, 0.70 ≤ α < 0.90 aralığında ise ölçek yüksek derecede, α ≥ 0.90 ise ölçek çok
yüksek derecede güvenilir bir ölçek olarak değerlendirilmektedir (Özdamar, 2011).
Ölçeğin Türkçe formdan elde edilen veriler ile yapılan analiz sonucunda ulaşılan
iç tutarlılık katsayılarının ise alt boyutlar için α=.937 (dikkat eksikliği) ile α=.908
(Hiperaktivite dürtüsellk) değerlerini aldığı, toplam iç tutarlılık katsayısının ise α=.954
olduğu görülmektedir. Bulgular incelendiğinde özgün formda en yüksek iç tutarlılık
değeri alan “dikkat eksikliği” alt boyutunun Türkçe formda da en yüksek iç tutarlılık
katsayısı gösterdiği, toplam ölçek iç tutarlılık katsayılarının ise birbirine yakın değerler
aldığı tespit edilmiştir. Türkçe formunun toplamının ve alt boyutlarının yüksek derecede
iç tutarlılığa ve güvenirliğe sahip olduğu söylenebilir.
Madde toplam korelasyonun pozitif ve yüksek olması, maddelerin benzer
davranışlar gösterdiğini ve testin iç tutarlılığının yüksek olduğunu gösterir.
(Büyüköztürk, 2019) Madde analizleri incelendiğinde ölçekte yer alan maddelerin
madde-toplam korelasyon değerlerinin r=.506 ile r=.804, madde çıkarıldığında
cronbach alfa katsayısılarının ise α=.949 ile α=.955 arasında değişen değerler aldığı
tespit edilmiştir. Genel olarak, madde toplam korelasyon değerlerinin .30 ve üzerinde
olması, maddelerin bireyleri iyi derece de ayırt ettiğini, .20 ve .30 arasında kalan
maddelerin düzeltilmesi gerektiği, .20’den daha düşük maddelerin ise teste alınmaması
 77

gerektiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2019). Buna göre madde geçerliğinin sağlandığı

söylenebilir.

5.1.4. Ölçüt Geçerliği

Ölçüt geçerliği çalışmasında Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul

Öncesi Versiyonu, Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme ölçeği, Yenilenmiş
Conners Öğretmen Derecelendirme ölçeği, DEHB ve Yıkıcı Davrnım Bozukluğu
belirtilerinin okul öncesi Dönem Tarama ve Değerlendirme ölçeğinden elde edilen
puanların ortalamaları arasındaki ilişki incelenmiştir. Dikkat Eksikliği Derecelendirme
Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu, ölçüt geçerliği çalışmasında kullanılmasına
kullanılan diğer ölçeklerle benzer yapı ölçmesi nedeniyle karar verilmiştir.
DEHB ölçeği ile diğer değişkenler ve alt faktörleri arasında pozitif yönlü yüksek
korelasyonlar saptanmıştır. DEHB alt faktörleri ile toplam ölçek puanı arasındaki
korelasyonları incelediğimizde DEHB dikkat eksikliği ile DEHB hiperaktivite arasında
istatistiksel olarak anlamlı pozitif korelasyon saptanmıştır (r=0.80). Hastanın DEHB
dikkat eksikliği puanı arttığında, DEHB hiperaktivite ölçek puanının da artması
beklenir.
DEHB toplam ölçek puanı ile Ercan ölçeği arasında arasında istatistiksel olarak
anlamlı pozitif korelasyon saptanmıştır (r=0.80).
DEHB toplam ölçek puanı ile Corners EB toplam ölçek puanı ve Corners
Öğretmen toplam ölçek puanları arasında da istatistiksel anlamlı olarak pozitif yönlü
yüksek korelasyon saptanmıştır (Yüksek korelasyon olması dış ölçüt geçerliliğini
göstermektedir).

5.1.5. Test-Tekrar Test Güvenirliği

Büyüköztürk (2019)’e göre test-tekrar test yönteminde aynı gruba belli

aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyonla açıklanır,
İki uygulama arasındaki zaman duruma göre değişmekle birlikte ortalama dört haftalık
bir sürenin uygun olduğu söylenebilir. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Öncesi Versiyonu test tekrar test çalışması tanı almamış Gruptan 40 çocuğun yakınına
30 (±5) gün zaman aralıklarıyla uygulanmıştır. Uygulamalar sonucunda elde edilen
puan ortalamaları arasındaki korelasyon katsayılarının alt boyutları için r=.922 dikkat
eksikliği) ile r=.897 (hiperaktivite/dürtüsellik) değerlerini aldığı, ölçek toplamları
 78

katsayısının ise r=.949 (p<.01) olduğu belirlenmiştir. Büyüköztürk (2019)’a göre

korelasyon .70’den daha yüksek olması ise test puanının güvenilir olduğunu
göstermektedir. Buna göre test tekrar test uygulamasının sonucunda ölçeğin test
puanının güvenilir görülmektedir.

5.1.6. İki Yarı Güvenirliği

Büyüköztürk (2019)’e göre iki yarı güvenirliği, ölçeğin maddelerinin tek-çift,

ilkyarı-sonyarı ya da iki eş parçaya bölünmesiyle Spermann Brown Korelasyon
katsayısı analizi kullanılarak güvenirlik belirleme yöntemidir. Ölçeğin iki yarı
güvenirlik çalışması için 476 çocuğun yakınına Dikkat Eksikliği Derecelendirme
Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu uygulanmış, sonrasında test iki eş yarıya bölünmüş
ve her iki yarıdaki maddelerin puan ortalamaları arasındaki ilişki Spermann Brown
Korelasyon analizi ile incelenmiştir.
Ölçek yarılarından elde edilen puanların ortalamaları arasındaki korelasyon
katsayılarının alt boyutlara göre r=.754 (dikkat eksikliği) ile r=.738
(Hiperaktivite/dürtüsellik) değerlerini aldığı, ölçek yarılarının toplamları arasındaki
korelasyon katsayısının ise r=.825 olduğu belirlenmiştir. Korelasyon katsayısının .70’in
üzerinde olması ölçek uygulamaları arasında yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğunu
göstermektedir (Büyüköztürk, 2009). Buna göre ölçek yarıları arasında ortaya çıkan
ilişki, testin ölçeğin iki yarı güvenirliğinin sağlandığı söylenebilir.

5.1.7. Kesme Puanı

ROC eğrisi tanı ve tarama amacıyla geliştirilmiş bir aracın, farklı kesme
puanları için doğru pozitif oranı (duyarlılık) ve yanlış pozitif oranı (özgüllük) arasındaki
ilişkiyi gösteren bir grafiktir. ROC eğrisinde sol üst köşeye en yakın nokta duyarlılık ve
özgüllüğün en uygun olduğu yeri belirtmektedir. Roc eğrisi altında kalan alan ise, iki
farklı grubun doğru bir biçimde ayırt edilme olasılığını vermektedir (İncekaş, 2009).
İncekaş’ın çalışmasına göre, eğri altında kalan alanın %96 (güven aralığı 0,90-1,02;
p<0,0001) olduğu bulunmuş yani alan değeri 1’e yaklaştıkça tanı değeri yükselir.
Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’na göre eğri altında
kalan alanın 1’e yakın olmasından dolayı tanı alan grupla, tanı almayan grubu ayırt
etme performansı çok yüksektir. Bu kestirim değerlerine göre tarama grubunda dikkat
eksikliği hastalığı tanısı alma olasılığı olanların oranı %2,5, hiperaktivite/dürtüsellik
 79

oranı %15,4 ve toplamda DEHB olma olasılığı %4,2’tür. İlgili literatür ile uyum
göstermesi de tanı aracı olarak kullanılabileceğine işaret etmektedir.
Bu oranlar Türkiyede yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında toplumda DEHB
görülme sıklığı ile uyum göstermektedir.
Ülkemizde DEHB sıklığı konusunda Ercan ve ark.tarafından yapılmış en
kapsamlı çalışmalardan birinde ilkokul öğrencilerinde 2. sınıftan başlayarak iyi
belirlenmiş ve yeterli sayıdaki bir okul örneklemiyle, iki kademeli değerlendirme
(tarama yapılması sonrası olguların seçilmesi) yöntemiyle, DSM-IV tanı ölçütleri
kullanılarak, yarı yapılandırılmış tanı görüşmesi kullanılarak (K-SADS), çocuk,
ebeveyn ve öğretmenden bilgi alınarak, kısa WISC-R ile mental değerlendirme
yapılarak ve bozulma kriteri göz önüne alınarak yapılan bu çalışmada DEHB prevalansı
ilk yıl için %13,38, ikinci yıl için %12,53, üçüncü yıl için %12,22, dördüncü yıl için
%12.55 olarak saptanmıştır. Çalışmanın ilk yılında DEHB tanısı konan olguların
erkek/kız oranı 3,23/1 bulunurken; ikinci yılında tanı konan olgularda erkek/kız oranı
3,4/1 bulunmuştur (Özaslan 2015).

5.1.8. Ölçeklerin Puanlarının Değerlendirilmesi

DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü’ nün, DEHB gurubu ile
tanı almamış grubun, dikkat eksikliği ve hiperaktivite/dürtüsellik alt boyutunda ve
ölçeğin toplam puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmuştur. DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem
Tarama ve Değerlendirme Ölçeği’ nin DEHB gurubu ile tanı almamış grubun, ölçeğin
toplam puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur.
Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Kısa Formu’ nun DEHB gurubu ile tanı
almamış grubun; davranım, hiperaktivite, öğrenim sorunu, kaygı, Psikosomatik ve
toplam ölçek puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
bulunmuştur. Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Kısa Formu’ nun DEHB
gurubu ile tanı almamış grubun, hiperaktivite, Dikkat eksikliği ve toplam ölçek puanının
ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur.
Ölçek puanlarının değerlendirilmesi çalışmasında Dikkat Eksikliği
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu, Yenilenmiş Conners Ebeveyn
Derecelendirme Ölçeği, Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Ölçeği,
DEHB ve Yıkıcı Davrnım Bozukluğu Belirtilerinin okul öncesi Dönem Tarama ve
 80

Değerlendirme Ölçeğinin DEHB gurubu ile tanı almamış grubun, alt boyutlarının ve
toplam ölçek puanının ortalamalarına bakılarak DEHB gurubu ile tanı almamış
grupların birbirini ayırt ettiği görülmüştür.

5.2. Katılımcıların Tanımlayıcı Özelliklerine İlişkin Tartışma ve Yorum

Bu bölümde araştırmanın alt amaçları doğrultusunda katılımcılara uygulanan

kişisel bilgi formu ve Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV okul öncesi
versiyonundan elde edilen veriler sonucunda ulaşılan bulgular tartışılmış ve
yorumlanmıştır.
Araştırma bulgularına göre, tanı almış ve almamış grubunda cinsiyet dağılımları
açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır. Tanı almış grupta erkek oranı
78,9 dur. Tanı almamış grubunda ise bu oran 52,3’ tür. Kaçamak (2016)’ a göre DEHB
grubunda erkek kız oranı 5,7 iken kontrol grubunda bu oran 1,4 tür.
Eğitim düzeylerine göre anneler ve babalar açısından anlamlı fark saptanmıştır.
Literatürde buna ters durumdan bahsedilen çalışma vardır (Kaçamak, 2016).
Tanı almış ve almamış gruplar arasında doğduğu mevsim, çocuğun eğitimi,
ailenin kaçıncı çocuğu olduğu ve yaşa göre anlamlı fark saptanmıştır.
Çalışmamızda aile yapısına ve ailenin medeni durumuna ilişkin ilşkin gruplar
arasında anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Kaçamak (2016)’ ya göre aile yapısında gruplar
arasında anlamlı bir fark saptanmamıştır.
Kardeş sayısı, evde yaşayan kişi sayısı yaşanılan yer arasında anlamlı bir fark
saptanmamıştır.
Çalışmamızda ailenin sosyoekonomik düzeyini belirlemek için uygulanan
Hollingshead Sosyal Durum İndeksi’ ne göre gruplar arası anlamlı bir fark bulunmuştur.
Eve giren aylık ortalama gelire göre gruplar arası anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Çocuğun psikiyatrik veya nörolojik tanı alması, çocuğun psikiyatrik ilaç
kullanması, ailede ruhsal hastalık öyküsü olması durumuna göre gruplar arası anlamlı
bir fark saptanmıştır.
Annenin doğum öncesinde düşük tehditi, sigara, çay-kahve kullanımı, x-ray
alımı, travma geçirmesine göre gruplar arasında anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir.
Annenin doğum öncesinde alkol kullanımı gruplar arasında anlamlı bir ilişki olduğunu
göstermiştir. Kaçamak (2016)’ a göre alkol tüketimi ile görülen anlamlı fark,
örneklemin eğitim, meslek ve sosyoekonomik açılardan farklılık göstermesinden ve
 81

kadınların alkol kullanma alışkanlıkları farklı ekonomik düzeydeki algıların farklı

olmasındandır.
Annenin doğum öncesinde ilaç kullanımı, operasyon geçirmesi, enfeksiyon
öyküsüne göre gruplar arası anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir. annenin doğumunun
normal ve sezeryan olmasıyla, çocuğun vaktinde ve prametüre doğmasına göre gruplar
arası anlamlı bir fark görülmemiştir.
Çocuğun doğum sırasında kordon dolanması, anne ve baba arasında kan
uyuşmazlığı, doğum sonrası çocukta sarılık ve operasyon geçirme durumlarına göre
gruplar arası anlamlı bir fark görülmemiştir. Annenin stresli bir hamilelik geçirmesine
göre gruplar arası anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Çocuğun havale, travma geçirmesi anne ve babada geçimsizlik olmasına göre
gruplar arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Akran ilşki durumlarına baktığımızda
gruplar arası anlamlı bir fark vardır.
Çocuğun beslenme, uyku bozukluğu, kolay kızma, mutsuz görünme ve genelde
mızırdanma, çocukta konuşma dil bozukluğu olmasına, çocuğun saldırgan ve öfke
nöbetleri geçirmesi durumuna göre gruplar arası anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
 82

BÖLÜM VI

6. SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde ölçek uyarlama, sonuçlar ve öneriler hakkında bilgi verilmiştir.

6.1. Ölçek Uyarlama Çalışmasına İlişkin Sonuçlar

Bu bölümde Dkkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği’nin Türkçe uyarlanması ve

güvenirlik-geçerlik çalışmalarının sonuçları belirtilmiştir.

1. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun orijinal

form ve Türkçe formunun dil eşdeğerliliğini belirlemek amacıyla uzmanların dil
geçerlik formu üzerinden yaptıkları değerlendirmenin sonucunda ölçeğin bütün
maddelerinin çevirisine dört ve üzerinde puan verdikleri belirlenmiş, bu
sonuçlara göre ölçeğin dil eşdeğerliliği yeterli düzeyde bulunmuştur. Ayrıca
ölçeğin her bir sorusunun anlaşırlığı için oluşturulan anlaşılırlık formu, 20 klinik
örneklem ve 20 kontrol grubu üyesine uygulandı. Tanı almış ve almamış grubu
açısından anlaşılamayan bir soru olduğu belirlenmemiş ve ankete son hali
verilmiştir.
2. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun Yapı
geçerliği çalışmalarında AFA sonucunda iki faktörlü bir yapı elde edilmiş,
madde faktör yük değerlerinin dikkat eksikliği alt boyutu için 0,627-0,794
arasında, hiperaktivite/dürtüsellik alt boyutu için 0,578-0,769 arasında değerler
aldığı belirlenmiştir. Buna göre ölçeğin iki faktörlü yapısını iyi ölçtüğü, madde
faktör yük değerlerinin ise yeterli düzeyde olduğu sonucuna varılmıştır. DFA
sonucunda ulaşılan uyum indeksi değerlerinin (χ2/sd=3,040, RMSEA=.066,
RMR=.027, GFI=.91, AGFI=.883, NFI=.935, NNFI=.948, IFI=.956, CFI=.955,
RFI=.956) iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. Buna göre Dikkat Eksikliği
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun yapı geçerliğinin
sağlandığı ve Türk kültüründe doğrulandığı sonucuna ulaşılmıştır.
3. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun iç
tutarlılık katsayısının analizi sonucunda ulaşılan verilere göre ölçeğin iç tutarlılık
katsayılarının dikkat eksikliği alt boyutu için .937, hiperaktivite/dürtüsellik .908,
ölçeğin toplam iç tutarlılık katsayısının ise .954 olduğu belirlenmiştir.
 83

Buna göre ölçeğin Türkçe formunun yeterli düzeyde iç tutarlılığa ve güvenirliğe

sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Madde analizleri çalışması sonucunda
ölçekte yer alan maddelerin madde toplam korelasyon değerlerinin r=.506 ile
r=.804, madde çıkarıldığında croncbach alfa katsayılarının ise α=,949 ile α=
955 arasında değişen değerler aldığı belirlenmiştir. Buna göre maddelerin
toplam korelasyon değerlerinin .30’dan yüksek olması maddelerin ayırt
ediciliğinin iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
4. Ölçüt geçerliği çalışmasında Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul
Öncesi Versiyonu’ nun; Yenilenmiş Conners Ebeveyn ve Öğretmen
Derecelendirme Ölçeği, DEHB Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul
Öncesi Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği ve alt boyutları arasındaki
korelasyon katsayıları incelenmiş Buna göre ölçekler arasında anlamlı ilişki
bulunmuştur.
5. Çalışmamızda eğri altında kalan alan dikkat eksikliği alt boyutu için 0,996 ve
kestirim değeri 12,5’tur. Duyarlılık değeri 0,947 iken, özgüllük değeri 0,982
olarak gözlenmiştir. Eğri altında kalan alan hiperaktivite boyutu için 0,952 ve
kestirim değeri 9,5’tir. Duyarlılık değeri 0,934 iken, özgüllük değeri 0,872
olarak gözlenmiştir. Ölçeğin alt boyutları için eğri altında kalan alan 1’ e yakın
olduğundan ölçeğin alt boyutları için grupları birbirinden ayırt etmektedir.
Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’nun eğri
altında kalan alan 0,994 ve kestirim değeri 22,0’dır. Duyarlılık değeri 0,947
iken, özgüllük değeri 0,962 olarak gözlenmiştir. Elde edilen bu özgüllük
değerleri ile hastanın DEHB toplam ölçek puanı >22 ise hastada %99,4 olasılıkla
DEHB olduğunu gösterir. Yani tanı alan grupla, tanı almayan grubu birbirinden
ayırt eder, sonucuna ulaşılmıştır.
6. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun,
Yenilenmiş Conners Ebeveyn ve Öğretmen Derecelendirme Ölçeği, DEHB
Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem Tarama ve
Değerlendirme Ölçeklerinin toplamı ve alt boyutlarının ortalamaları arasında
anlamlı fark bulunmuştur bunun sonucunda ölçeklerin tanı almış grupla,
almamış grubu birbirinden ayırt ettiği görülmüştür.
7. Çalışma grubunun ölçek puanlarına göre değerlendirme çalışmasında DEHB
Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü’ nün, DEHB gurubu ile tanı
almamış grubun, dikkat eksikliği ve hiperaktivite/dürtüsellik alt boyutunda ve
 84

ölçeğin toplam puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak yüksek

bulunmuştur. DEHB ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği’ nin DEHB gurubu ile tanı almamış
grubun, ölçeğin toplam puanının ortalamaları istatistiksel olarak yüksek
bulunmuştur. Yenilenmiş Conners Ebeveyn Derecelendirme Kısa Formu’ nun
DEHB gurubu ile tanı almamış grubun; davranım, hiperaktivite, öğrenim sorunu,
kaygı, Psikosomatik ve toplam ölçek puanının ortalamaları istatistiksel olarak
yüksek bulunmuştur. Yenilenmiş Conners Öğretmen Derecelendirme Kısa
Formu’ nun DEHB gurubu ile tanı almamış grubun, hiperaktivite, Dikkat
eksikliği ve toplam ölçek puanının ortalamaları arasında istatistiksel olarak
yüksek bulunmuştur.
8. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun, Test-
tekrar test güvenirliğine ilişkin yapılan çalışmada 30 gün arayla uygulanan
ölçeklerden elde edilen puanların ortalamaları arasındaki korelasyon
katsayılarının dikkat eksikliği alt boyutuna göre r= .922 (p<.01),
hiperaktivite/dürtüsellik alt boyutuna göre r= .897 (p<.01) arasında değişen
değerler aldığı, toplam ölçek korelasyon katsayısının ise r=.949 (p<.01) olduğu
belirlenmiştir. Buna göre test-tekrar test güvenirliği sonucunda ortaya çıkan
yüksek düzeyde ilişki, ölçeğin zamana bağlı olarak kararlı ölçümler verdiği
sonucuna varılmıştır.
9. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun İki yarı
güvenirliğine ilişkin yapılan çalışmada ölçek iki eşit parçaya ayrılmış, ve
arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Ölçek yarıları arasındaki korelasyon
katsayılarının dikkat eksikliği alt boyutuna göre r= .754, hiperaktivite/dürtüsellik
alt boyutuna göre r= .738 arasında değişen değerler aldığı, ölçek yarılarının
toplamları arasındaki korelasyon katsayısının ise r= .825 olduğu belirlenmiştir.
Ölçek yarıları arasında ortaya çıkan iyi düzeyde ilişki, testin iki yarı
güvenirliğinin sağlandığı belirlenmiştir.

6.2. Öneriler

Bu çalışmada Ölçeğin Türkçe uyarlama çalışmaları yapılmış ve okul öncesi

dönem çocuklarda çocukların dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu incelenmiştir.
Bu bölümde, araştırmadan elde edilen bulgulara ilişkin öneriler sunulmuştur.
 85

1. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu geçerlik ve

güvenirlik analizlerinin farklı örneklemler üzerinde yapılacak uygulamalarla
karşılaştırılması önerilmektedir.
2. Çalışmada Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’
nun ölçüt geçerliliği Yenilenmiş Conners Ebeveyn ve Öğretmen Derecelendirme
Ölçekleri ve DEHB Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi
Dönem Tarama ve Değerlendirme Ölçeği ile karşılaştırılmıştır. İleride yapılacak
çalışmalarda Ölçeğin ayırt edici geçerliklerinin başka ölçeklerle de karşılaştırılması
önerilmektedir.
3. Çalışmada Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’
nu tanı alan grupla, tanı almayan grubu ayırt etmesi yönünden güvenilir ve
geçerli bir ölçme aracı olması sebebiyle okul öncesi çocuklarda DEHB’ nin
tespit edilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir.
4. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun okul
öncesi öğretmenlerinin öğrencilerinde DEHB belirtilerini anlamaları açısından
yardımcı olacağı düşünülmektedir.
5. Dikkat Eksikliği Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Versiyonu’ nun
çocuğun ilkokula başlamaya hazır olup, olmadığının belirlenmesinde karar
vericilere yol göstermesi bakımından yardımcı olması düşünülmektedir.
6. Ülkemizde hiperaktivite dikkat eksikliği davranış bozukluğunu ölçen ölçekler
bulunmasına rağmen okul öncesi DEHB’ nun kriterlerini taşıyan bir ölçek
olmaması nedeniyle okul öncesi çocuklarda tanı koymaya yardımcı bir ölçme
aracı olarak kullanılması düşünülmektedir.
 86

7. KAYNAKÇA

American Psychiatric Association (1987). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (Third Edition-Revised). Washington, DC: American Psychiatric
Association.
Amerikan Psikiyatri Birliği (2000). Psikiyatrik hastaların tanımlanması ve
sınıflandırılması elkitabı. (Gözden geçirilmiş dördüncü baskı (DSM-IV-TR)).
(E. Köroğlu çev.), Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Akçamete, A.G. (2009). Genel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve
özel eğitim. Ankara: Kök Yayıncılık.
Aysev, A.S. (2001). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ve özgül öğrenme güçlüğü.
Ankara: Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Yayınları.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New Jersey: Prentice-Hall.
Barkley, R.A., Karlsson J, Strzelecki E ve Murphy JV (1984). Effects of age and ritalin
dosage on the mother-child interactions of hyperactive children. J. Consult. Clin.
Psychol., 52 (5), 750-758
Barkley, R.A. (1988). The effectsof methylphenidate on the interactions of preschool
ADHD children with their mothers. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 27,
336-341.
Barkley, R.A., Komplowitz, S., Anderson, T., Mc Murray ve M.B. (1997). Sense of
time in children with ADHD: effects of duration, distration, and stimulant
medication. J. Int. Neuropsychol. Soc., 3, 359-369.
Barkley, R.A. (2006). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for
diagnosis and of duration, distration, and treatment (3rd ed.). New York:
Guilford Press.
Beaton, D., Bombardier, C., Guillemin, F., ve Ferraz, M. B. (2007). Recommendations
for the Cross-Cultural Adaptation of the DASH & Quick DASH Outcome
Measures. Institute for Work & Health, 1–45
Börekçi, B.(2017). Okul öncesi çocuklarda dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu
belirtilerinin, davranışsal, sosyal problemler, aile işlevselliği ve ebeveyn
tutumları ile ilişkilerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Işık
Üniversitesi, İstanbul.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Pegem Atıf İndeksi, 1-341.
 87

Büyüköztürk, Ş. (2019) İstatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum.

Ankara: Pegem Akademi.
Büyüköztürk, Ş., Kaner S ve İşler, E. (2013). Conners anababa derecelendirme ölçeği
yenilenmiş kısa: Türkiye standardizasyon çalışması. Archives Arşivi, 50: 100-
109.
Browne, M. W. ve Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. Sage
focus editions, 154, 136-136.
Bursal, M. (2017) SPSS ile Temel Veri Analizleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Campbell, S.B., Ewining, L.J., Breaux, A.M ve Szumowski, E.K. (1986). Parent-
referred problem three-year-olds; follow-up at school entry. J. Child Psychol.
Psychiatry, 27(4), 473-488.
Campbell, S.B ve Ewining, L.J. (1990). Follow-up of hard-to-manage prescoolers:
adjustment at age 9 and predictors of continuing symptoms. J. Child Psychol.
Psychiatry, 31(6), 871-889.
Campbell, S.B. (1995). Behavior problems in preschool children: Areview of recent
research, J. Child Psychol. Psychiatry, 36, 113-149.
Carlson, G.A., Kashani, J.H., de Fatima Thomas, M., vaidya, A ve Daniel, A.E.(1987).
Comparison of two structured interviews, on a psychiatrically hospitalized
population of children. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 26, 645-648.
Cohen- Zion, M ve Ancoli-Israel, S. (2004). Sleep in children With attention- deficit
hyperactiwity disorder (ADHD): a review of naturalistic and stimulant
intervention studies. Sleep Med. Rev., 8 (5), 379-402
Conners, C.K. (1975). Controlled trial of methylphenidate in preschool children with
minimal brain dysfunction. Int. J. Mental Health, 4, 61-74.
Conners, C.K. (1997). Conners’ ratting scales-revised. Instruments for use with children
and adolescents. Toronto: MHS.
Connor, D.F. (2002). Preschool attention deficit hyperactivity disorder: a review of
prevalence, diagnosis, neurobiology, and stimulant treatment. J. Dev. Behav.
Pediatr., 23(1), 1-9.
DeBar, LL., Lynch, F., Powell, J ve Gale, J. (2003). Use of psychotropic agents in
preschool children: associated symptoms, diagnoses, and health care services in
a health maintenance organization. Arch. Pediatr. Adolesc. Med., 157, 150-157.
Dereboy, Ç., Şener, Ş., Dereboy, İ.F ve Sertcan, Y. (1997) Conners derecelendirme
ölçeği Türkçe uyarlaması. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 4, 10-18.
 88

Dereboy, Ç., Şenor, Ş., Dereboy, S ve Şener, F.(2007) Conners kısa form öğretmen ve
ana baba derecelendirme ölçeklerinin geçerliği. Türk Psikiyatri Dergisi, 18 (1),
48-58.
Du Paul, G.J. (1990). The ADHD rating scale: Normative data, reliability, and validity.
Unpublished manuscript, Universty of Massachusetts Medical Center at
Worcester.
DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos ve A. D., & Reid, R. (1998a). AD/HD rating
scale IV: Checklists, norms, and clinical interpretation. New York: Guilford.
Dulcan, M. (1997). Practive parameters fort the assesment and treatment of children,
adolescents, and adults with attention-deficit/hiperaractivity disorder. J. Am.
Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 36 (10), 85-121.
DSM-V (2014) Ruhsal bozuklukların tanı ölçütleri başvuru el kitabı. Amerika psikiyatri
birliği (Çeviri Editörü: Köroğlu E), Ankara: Hekimler Yayın Birliği
Edelbrock, C ve Achenbach, T.A. (1984). The teacher version of the child behavior
profilo: Boysa ged 6-11. J. Consul. Clin. Psychol., 52, 207-217.
Egger, H.L., Kondo, D. ve Angold, A. (2006). The epidemiology and diagnostic issues
in Preschool attention- preschool attention-deficit/hyperactivity disorder: A
review. Infants and Young Children, 19 (2), 102-122.
Ekinci Ö. ve Toros F., (2013) Çocuklarda ps kost mulan toks s tes , Arş v Kaynak
Tarama Dergisi, 22 (2):184-193.
Energin E., (2011) Dı̇ kkat eksı̇ klı̇ ğı̇ hı̇ peraktı̇ vı̇ te bozukluğu olan çocukların beslenme
durumunun değerlendı̇ rı̇ lmesı̇ . Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Ünı̇ versı̇ tesı̇ ,
Ankara
Ercan, E.S., Amado, S., Somer, O. ve Çıkoğlu, S. (2001). Dikkat eksikliği hiperaktivite
bozukluğu ve yıkıcı davranım bozuklukları için bir test bataryası geliştirme
çabası. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 8 ( 3), 132-144.
Ercan, E.S., Somer, O., Amado, S ve Thompson, D.(2005). Parental recall of pre-school
behavior related to ADHD and disruptive behavior disorder. Child Psychiatry
Hum. Dev., 35 (4), 299-313.
Ghuman, J.K., Ginsburg, G.S., Subramaniam, G., Ghuman, H.S., Kau, A.S ve Riddle,
M.A. (2001). Psychostimulants in preschool childreen with attention-
deficit/hyperactivity disorder: Clinical evidence from a developmental disorders
institution. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 40, 516-524.
Goyette, C.H., Conners, C.K ve Ulrich, R. F. (1978). Normative data on revised
Conners parent and teacher rating scales. J. Abnorm. Child Psychol., 6, 221-238.
 89

Greenhill, L.L., Jensen, P.S., Abikoff, H., Blumer, J.L., Deveaugh-Geiss, J., Fisher, C.,
Hoagwood, K., Kratochvil, C.J., Lahey, B.B., Laughreen, T., Leckman, J., Petti,
T.A., Pope, K., Shaffer, D., Vitiello, B ve Zeanah, C. (2003) Developing
strategies for psychopharmacological studies in preschool children. J. Am. Acad.
Child Adolesc. Psychiatry, 42, 406-414.
Greenson, J.N. (2001) A longıtudınal study of attention defıcıt/hfperctıvıty dısorder
symptoms ın preschool-age chıldren Uzmanlık Tezi, Utah State Unıversty,
Logan, Utah.
Gül, M.K. (2018). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğunda atomoksetin tedavisine
yanıt ve dirençte CYP2C19 ve SLC6A2 polimorfizylerinin rolü. Tıpta uzmanlık
tezi, Erciyes Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Kayseri.
Handen, B.L., Feldman, H.M., Lurier, A ve Murray, P.J. (1999). Efficacy of
methylphenidate among preschool children with developmental disabilities and
ADHD. J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 38, 805-812.
İncekaş, S. (2009). Çocukluk Otizmini Derecelendirme Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Ç
alışması. Uzmanlık Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk ve
Ergen Anabilim Dalı, İzmir.
Kaçamak, D. (2016). Okul Öncesi Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu: Uyku,
Mizaç, Sosyal Biliş, Yürütücü İşlevler ve Gelişimsel Basamakların
Değerlendirilmesi ve Aile Eğitiminin Semptom Değişimine Etkilerinin
Araştırılması. Uzmanlık Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk ve
Ergen Anabilim Dalı, İzmir.
Kaplan ve Sadock (2016). Psikiyatri davranış bilimleri/klinik psikiyatri. (Bozkurt Çev.).
Onbirinci baskı (DSM-V), Güneş Tıp Kitabevleri.
Karakaş, S. ve Başar, E. (2006). Preface: quiet revolutions in neuroscience.
International Journal of Psychophysiology, 60 (2), 98-100.
Karakaş, S. (2010). Kognitif nörobilimler. Nobel Tıp kitabevi., Ankara.
Kollins, S. Greenhill, L. Swanson, J., Wigal, S., Abikoff, H., McCracken, J., Riddle, M.,
Cunningham, C. ve Bauzo, A. (2006). Rationale, desing, and methods of the
Preschool ADHD Treatment Study (PATS). J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 45 (11), 1275-83.
Kutlu, A. ve Binici, N.C. (2017). Bir bölge çocuk hastanesinde okul öncesi dikkat
eksikliği, hiperaktivite bozukluğu prevalansı ve ilaç kullanım sıklığı. İzmir Dr.
Behçet Uz Çocuk Hast. Dergisi. 7 (1):15-21. DOI:10.5222/buchd. 2017.015
 90

Lahey, B. B., Carlson, C. L , ve Frick, P. J. (1994). Attention-deficit disorder withou

hyhyperactivity: A review of literature relevant to DSM-IV. In T. A. Widiger, A. J.
Widiger, A. J. Frances, ve W. Davis (Eds.). DSM-IV sourcebook (Vol. 1). Washington,
DC: American Psychiatric Press
Lavinge, J.V., Gibbons, R.D., Christoffel, K.K., Arend, R., Rosenbaum, D., Binns, H.,
Dawson, N., Sobel, H. ve Isaacs, C. (1996). Prevalence rates and correlates of
psychiatric disorders among preschool childreen. J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 35 (2), 204-14.
Mayes, S. D., Crites, D. L., Bixler, E. O., Humphrey, F.J ve Mattison, R.E. (1994).
Methylphenidate and ADHD: influence of age, IQ and neurodevelopmental
status. Dev. Med . Child Neurol., 36, 1099-1107.
McGoey, K.E., DuPaul, G.J., Haley, E. ve Shelton, T.E. (2007). Parent and teacher
ratings of attention-deficit/hyperactivity disorder in preschool: The ADHD
rating scale-IV preschool version. J Psychopathol Behav Assess 29, 269–276.
McKay, K,E. ve Halperin, J.M (2001). ADHD, aggression, and antisocial behavior
across the lifespan. Interactions with neurochemical and cognitive function.
Ann. N. Y. Acad. Sci., 931, 84-96.
Modges, K., McKnew, D., Burbach, D.J. ve Roebuch, L. (1987). Diagnostic
concordance between the Child Assessment Schedule (CAS) and the Schedule
for Affective Disorders and Schizophrenia for School Aged Childreen (K-
SADS) in outpatient sample using lay interviewers. J. Am. Acad. Child Adolesc.
Psychiatry, 26, 654-661.
Musten, L.M., Frestone, P., Pisterman,S., Bennett, S, Mercer, J. (1997). Effectsof
methylphenidate on preschool children with ADHD: cognitive and behavioral
functions. J.Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 36 (10), 1407-1415.
Pelham, W.E., Chacko., A., ve Wymbs, B.T. (2004). Diagnositic and assesment issues
of attention deficit/hyperactivity disorder in the young child. In R.Carmen-
Wiggins ve A. Carter (Eds.) Handbook of Infant, Toddler and Preschool
Menthal Health (pp.399-420). Oxford University Press, New York, NY.
Özaslan, T.U. ve Bilaç, Ö. (2015). Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu
Epidemiyolojisi. Turkiye Klinikleri J Child Psychiatry-Special Topics 1(1):1-5.
Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan Yayılcılık.
Özdamar, K. (2011). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi 1. Eskişehir: Kaan
Yayılcılık.
 91

Özdamar, K. (2016). Eğitim, sağlık ve davranış bilimlerinde ölçek ve test

geliştirme/yapısal eşitlik modellemesi: IBM SPSS, IBM AMOS ve MINITAP
Uygulamalı. Eskişehir: Nisan Kitapevi.
Pihillips, B.B., Drake, M.E., Hietter, S.A., Andrews, J.E. ve Bogner, J.E. (1993).
Electroencephalograpy in childhood conduct and behavior disorders. Clin.
Electroencephalogr., 24 (1), 25-30.
Rowland AS, Lesesne CA, ve Abramowitz AJ (2002). The epidemiology of attention-
deficit/hyperactivity disorder (ADHD): a public health view. Ment Retard Dev
Disabil Res Rev. 8, 162–70.
Rucklidge, J.R. ve Tannock, R. (2002). Age of onset of ADHD symptoms. J. Am. Acad.
Child Adolesc. Psychiatry, 41, 496-497.
Seçer, I. (2015). Psikolojik test geliştirme ve uyarlama süreci. Ankara: Anı yayıncılık.
Seçer, İ. (2017). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi: Analiz ve raporlaştırma. Anı
Yayıncılık.
Seçer, I. (2018). Psikolojik test geliştirme ve uyarlama süreci. Ankara: Anı yayıncılık.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Shier, A.C., Reichenbacher, T., Ghuman, H.S. ve Ghuman, J.K. (2013).
Pharmacological treatment of attention deficit hyperactivity disorder in children
and adolescents: clinical strategies. Journal of Central Nervous System Disease
5, 1-17 DOI:10.4137/JCNSD.S6691, s. 1-17.
Schechter, M.S. (2002). Section on pediatric pulmonology. Subcommittee on
obstructive sleep apnea syndrome. Technical report: diagnosis and management
of childhood obwstructive sleep apnea syndrome. Pediatrics, 109 (4), 69.
Schleifer, M., Weiss, G., Cohen, N., Elman, M., Cvejic, H., Kruger, E. (1975).
Hyperactivity in preschoolers and the effect of methylphenidate. Am. J.
Orthopsychiatry, 45, 38-50.
Semrud-Clikeman, M., Hynd. G.W., Lorys, AR ve Lahey B.B. (1993) Differential
diagnosis of childreen with ADHD and ADHD/with co-occurring conduct
disorder. Sch. Psychol . Int., 14, 361-370.
Soma, Y. A (2006) study on attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) at nursery
school and kindergarten in Niigata City (in Japanese). Niigata Med J, 120, 324–
8.
 92

Soma, Y., Nakamura, K., Oyama, M., Tsuchiya, Y ve Yamamoto, M. (2009) Prevalence
of attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) symptoms in preschool
children: discrepancy between parent and teacher evaluations. Environ Health
Prev Med, 14, 150-154.
Soysal, A.Ş. (1999). Erken doğan bebeklerde zamanında doğan bebeklerin psikomotor
ve duygusal gelişimlerinin değerlendirilmesine ilişkin bir çalışma. Yüksek
Lisans Tezi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji bölümü.
Soysal, A.Ş. (2007). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu alttiplerinde dikkat,
yönetici işlevler ve üst-biliş performansının oluşturduğu ilişkiler örüntüsünün
incelenmesi. Doktora Tezi. Ankara, Hacettepe Üniversitesi Deneysel Anabilim
Dalı Psikoloji Bölümü.
Soysal, A.Ş., Bodur, Ş., İşeri, E. ve Şenol, S (2005). Bebeklik dönemindeki bağlanma
sürecine genel bir bakış. Klinik Psikiyatri Dergisi, 8 (2), 88-99
Steinhoff, K.W., Lerner, M., Kapilinsky, A., Kotkin , R., Wigal, T. ve Swanson, J.M.
(2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder. J.L. Luby(Ed.), Handbook of
prescool Mental Health; Development, Disorders, and Treatment. New York:
The Guilford Press.
Sürücü, Ö., D (2018) Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu anne baba-öğretmen el
kitabı. Ankara: Bilgi YayıneviYayıncılık.
Şencan, H. (2005) Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Şenol, S. (1997). Dikkat Eksikliği Yıkıcı Davranım Bozukluklarının Klinik Özellikleri,
Aynı Grup ve Diğer DSM-IV Tanılarıyla Birliktelikleri, Risklerin ve Tedavi
Eğiliminin Belirlenmesi. Uzmanlık Tezi. Gazi Üniversitesi Tıp Fakultesi Çocuk
Psikiyatrisi A.D., Ankara.
Şenol, S., İşeri, E. ve İlden Koçkar, A. (2005). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu.
Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Şenol, S., İşeri, E. ve Şener, Ş. (2006). Çocuk ve ergenlerde görülen ruhsal bozukluklar.
N. Yüksel (Ed.), Ruhsal Hastalıklar (3. Baskı). Ankara: MN Medikal, Nobel
Basım Yayın Ticaret ve Sanayi Ltd . Sti.
Şenol, S., Şener, S., Ergenekon, E. ve Gücüyener, K. (2001) The impact of pre-and
perinital factors on attention-deficit and disruptive behavior disorders. Turk. J.
Pediatr., 43(3), 231-236.
 93

Tiah, T.M. (2013) Predictability of ADHD behavioral symptoms: A Follow-Up

Examination in At-Risk Preschool children. Degree of doctor of philosophy,
Lehigh University.
Weiler, M.D., Bellinger, D., Marmor, J., Rencier, S. ve Waber, D. (1999). Mother and
teacher reports of ADHD symptoms. DSM-IV questionnaire data. J. Am. Acad.
Child Adolesc. Psychiatry, 38(9), 1139-1147.
Welner, Z., Reich, W., Herjanic, B., Jung, K.G. ve Amado, H. (1987). Reliability,
validity, and parent-child agreementstudies of the diagnostic interview for
children and adolescents (DICA). J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 26,
649-653.
Wilens, T.E., Biederman, J., Brown, S., Tanguay, S., Monuteaux, M.C., Blake, C. ve
Spencer, T.J. (2002). Psychiatric comorbidity and functioning in clinically
referred preschool children and school-age youths with ADHD. J. Am. Acad.
Child Adolesc. Psyhiatry, 41(3), 262-8.
Willoughby, M.T., Curan, P.J., Costello , E.J. ve Angold, A. (2000). Implications of
early versus late onset of attention-deficit/hyperactivity disorder synptoms. J.
Am. Acad. Child Adolesc. Psyhiatry, 39, 1512-1519.
World Health Organization (1993). The ICD-10 Classification of mental and
behavioural disorders. Diagnostic criteria for research. Geneva: World Health
Organization.
Yoshimasu K, Yamashita H, Kiyohara C, ve Miyashita K (2006). Epidemiology,
treatment and prevention of attention deficit/hyperactivity disorder: a review (in
Japanese). Nippon Koshu Eisei Zasshi, 53, 398–410
Yurtkoru, E.S., Sipahi, B., Çinko, M. Sosyal bilimlerde SPSS’ le veri analizi. İstanbul:
Beta Yayıncılık.
 94

8. EKLER

8.1. . Etik Kurul Onay Belgesi

 95

8.2. Bı̇lgı̇lendı̇rı̇lmı̇ş Gönüllü Olur Formu

Araştırma Projes n n Adı: Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu Derecelend rme Ölçeğ -
IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu: Geçerl k ve Güven rl kÇalışması
Sorumlu Araştırıcının Adı: Emine Öznur ESKİL
Danışmanın Adı: Prof. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU
Değerl Katılımcı,
Çocuğunuzun/öğrenc n z n ve s z n Prof. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU tarafından
yürütülen “DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu:
Geçerl k ve Güven rl k Çalışması” başlıklı yüksekl sans çalışmasına a t olan
araştırmada yer alab lmes ç n s zden z n st yoruz.Araştırma N san 2019-N san 2020
tar hler nde yapılacaktır. Bu anket DEHB bel rt ler n n okul önces çocuklar ç n
gel şt r lm ş b r ölçüm yöntem d r. Soru formlarını doldurmanız çalışmaya katılmayı
kabul ett ğ n z göstermekted r.
Bu çalışmaya katılmanız ç n s zden herhang b r ücret stenmeyecekt r.
Çalışmaya katıldığınız ç n s ze ek b r ödeme yapılmayacaktır. Vereceğ n z b lg ler
sadece b l msel ver oluşturmak amacıyla kullanılacaktır ve k ş sel b lg ler n z g zl
tutulacaktır. Bu araştırmayla lg l her türlü soruyu sted ğ n z zaman aşağıda bulunan ve
araştırmacıya a t olan telefon numarasını arayarak yönelteb l rs n z.
NASIL BİR UYGULAMA YAPILACAKTIR?
Araştırmada s zden 18 maddeden oluşan Türkçe DEHB Derecelend rme Ölçeğ -
IV Okul Öncesi Sürümü Formu‘nu yanıtlamanız istenecektir.
ÇALIŞMANIN AMACI ve ÇALIŞMAYA KATILMA İLE BEKLENEN OLASI YARAR
NEDİR?
DEHB, çocuğun yaşam kal tes n olumsuz etk lemekte, çocuğun hayatında
olumsuzluklara yol açmaktadır. DEHB tüm yaş gruplarında olduğu g b okul önces
dönemde de sık görülen ve etk l süreçlerle rehab l te ed leb l r b r sorundur. DEHB’n n,
erken yaşlarda farkedilmesi, önlem alma açısından çok daha olumlu sonuçlar
doğurab l r. Bu araştırmadan çıkarılan sonuçlarla DEHB’n n değerlend r lmes nde
kl n syenlere yardımcı olacak DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü
formunun Türkçegeçerl k ve güven rl ğ değerlend r lecekt r.
KATILMAMA İLİŞKİN BİLGİLER KONUSUNDA GİZLİLİK SAĞLANABİLECEK
MİDİR?
Çalışma çocuğunuz le lg l k ş sel b lg ler , araştırmayı ve stat ksel anal zler
yürütmek ç n kullanacaktır ancak çocuğunuzun k ml k b lg ler g zl tutulacaktır.
 96

Yalnızca gereğ hal nde, çocuğunuz le lg l b lg ler et k kurullar ya da resm makamlar

nceleyeb l r. Çalışmanın sonunda, sonuçlar hakkında b lg stemeye hakkınız vardır.
Çalışma sonuçları tıbb l teratürde yayınlanab lecekt r ancak çocuğunuzun k ml ğ
açıklanmayacaktır.
ÇOCUĞUM BU ÇALIŞMAYA KATILMALI MI?
Çocuğunuzun bu çalışmada yer alıp almaması tamamen s ze bağlıdır. Eğer
katılmasına z n ver rsen z bu yazılı b lg lend r lm ş olur formu mzalanmak ç n s ze
ver lecekt r. Şu anda bu formu mzalasanız b le sted ğ n z herhang b r zamanda
çocuğunuzuçalışmadançekeb l rs n z.
ÇOCUĞUM BU ÇALIŞMAYA KATILIRSA ONU NELER BEKLİYOR?
Bu araştırma kapsamında çocuğunuza, tedav s çn yapılan rut n
şlemler ndışında herhang b r g r ş m yapılmayacaktır. Çalışmada yalnızca çocuğunuzla
ilgili sorular sorulacaktır.

Katılımınız ve katkınız ç n ş md den teşekkür eder z.

Saygılarımla...
Emine Öznur ESKİL
 97

8.3. Katılımcı Beyanı ve Onay Formu

‘’DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu:
Geçerl k ve Güven rl kÇalışması’’ başlıklıaraştırmayabaşlanmadanöncegönüllüye
ver lmes gereken b lg ler gösteren 2 sayfalık metn okudum ve sözlü olarak d nled m.
Ver len b lg lerden sonra böyle b r araştırmaya katılımcı olarak davet ed ld m. Bu
çalışmaya katılmayı kabul ett ğ m takd rde gerek araştırmayürütülürken gerekse
yayımlandığındak ml ğ m n g zl tutulacağı konusunda güvence aldım. Bana a t
ver ler n kullanımına z n ver yorum. Araştırmasonuçlarınıneğ t m ve b l msel amaçlarla
kullanımı sırasında k ş sel b lg ler m n d kkatle korunacağı konusunda bana yeterl
güven ver ld . Araştırma ç n yapılacak harcamalarla lg l herhang b r parasal
sorumluluk altına g rm yorum. Bana herhang b r ödeme yapılmayacaktır. Bu formun
imzalı ve tarihli bir kopyası bana verildi.
 98

ONAY FORMU
1. ‘’DEHB Derecelend rme Ölçeğ -IV Okul Önces Sürümü Türkçe Vers yonu: Geçerl k ve
Güven rl kÇalışması’’ le lg l olarak çalışmanın amacı ve nasıl yapılacağı konusunda
b lg lend r ld m, aklıma takılan tüm soruları sorab ld m. Yazılı ve sözlü olarak bana yapılan
tümaçıklamaları ayrıntılarıyla anlamış bulunmaktayım.

2. Bu araştırmaya katılımın gönüllülük esasına göreolduğunu anladım. İsted ğ m takd rde araştırmanın
herhang b r dönem nde bu çalışmadançek lme kararı vereb leceğ m öğrend m.

3. Bana a t kayıtların sadece çalışma amacıyla araştırmacılar tarafından kullanılacağını anladım.

4. Açıklamalardoğrultusunda yukarıda adı bel rt len çalışmaya katılmayı kend rızam le kabul
ediyorum.

DOLDURAN KİŞİ: ÇOCUĞUN ANNESİ ( ), BABASI ( ), BÜYÜKANNESİ ( ),

BÜYÜKBABASI ( ), DİĞER ( )
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENİ ( )
"Yukarıda gönüllüyearaştırmadanönce ver lmes gereken b lg ler okudum." İMZASI
ADI & SOYADI
ADRESİ
TEL. & FAKS
TARİH

ARAŞTIRMA EKİBİNDE YER ALAN VE YETKİN BİR

İMZASI
ARAŞTIRMACININ
ADI & SOY ADI
TARİH

GEREKTİĞİ DURUMLARDA TANIK İMZASI

ADI & SOY ADI
GÖREVİ
TARİH
 99

8.4. Sosyodemografik Bilgi Formu

SOSYODEMOGRAFİK BİLGİ FORMU

GörüşmeTarihi:....................
1. Çocuğun Adı Soyadı:
2. Cinsiyeti: Kadın: Erkek:
3. Doğum Yer ve Tar h :
4. Dolduran Kişinin Adı Soyadı:
Yakınlık Derecesi: ANNESİ, BABASI, BÜYÜKANNESİ,
BÜYÜKBABASI, DİĞER ______
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENİ ____________________

5. Çocuğun Eğ t m : Okul Öncesi Eğitim Alıyor Okul Öncesi Eğitim Almıyor

6. Ebeveyn: Beraber yaşıyor: Dul: Boşanmış: Ayrı yaşıyor: Anne ve/veya Baba Vefat Etti
……………………………………………………(Anne: Baba: )
7. Çocuğun Sşu anda yaşadığı yer: 1- Büyükölçekl yerleş m yer (İl):
2- Orta ölçekl yerleş m yer (İlçe) : 3- Küçükölçekl yerleş m yer (Belde/Köy):
1. Çocuk K m nle Yaşıyor: Anne: Baba: Kardeşler: Büyükanne/Baba: Hala/amca/kuzen/yeğen
vb:
9. Evde yaşayank ş sayısı: ..............
10.Kardeş Sayısı : 1: 2: 3: 4: 5 ve üstü:
11.Aı̇lenı̇nKaçıncıÇocuğu : 1: 2: 3: 4: 5 ve üstü:
12.Annenı̇nDoğumSırasındakı̇ Yaşı: 18-25 arası: 25-35 arası: 35-40 arası: 40 yaş üstü:
13. Annenin Eğ t m Durumu: Eğ t ms z : İlkokul: Ortaokul: L se: Ün vers te: L sansüstü:
14. Annen n Çalışma durumu: 1:Çalışıyor 2:Çalışmıyor
16. Babanın Eğ t m Durumu: Eğ t ms z : İlkokul: Ortaokul: L se: Ün vers te: L sansüstü:
17. Babanın Çalışma durumu: 1:Çalışıyor 2:Çalışmıyor

18. Eve giren aylık ortalama gelir: 0–499 TL: 500–999 TL: 1000–1499 TL: 1500–1999 TL: 2000–
2499 TL: 2500–2999 TL: 3000 –3499 TL: 3500 –3999 TL: 4000 TL ve üzer :

19. Çocuğun Düzenl Kullandığı br İlaç Var mı? Evet: Hayır: .

Belirtiniz:……………………
20.Çocuğunuz daha önce herhangi bir psikiyatrik veya nörolojik tanı aldı mı? ( )Evet. ( )Hayır
Belirtiniz: 1:Anksiyete 2:Distimi 3:Uyku bozukluğu 4:Bipolar bozukluk 5:Epilepsi
6:Diğer……..
Varsa, sorun ç n ps koloj k yardım/ tedav gördü mü? ( )Evet ( )Hayır
21.Çocuğunuz ps k yatr k laç kullanıyor mu? ( ) Evet Adı:................... ( ) Hayır
 100

22. Aı̇lede Ruhsal Hastalık Öyküsü Varmı: ( )Evet ( )Hayır.........

Belirtiniz:………………………….(Varsa k mde olduğunu bel rt n z:………………)
23.ÇocuğunuzunDoğumu Önces nde Düşük Tehd d Oldumu: 1- Evet: 2- Hayır:
24.Çocuğunuzun Doğumu Öncesinde Annenin Sigara kullanımı : 1- Var: . 2- Yok:
25.Çocuğunuzun Doğumu Öncesinde Annenin Alkol kullanımı : 1- Var: 2- Yok:
26.Çocuğunuzun Doğumu Öncesinde Annenin Madde kullanımı : 1- Var: 2- Yok:
27.Çocuğunuzun Doğum Önces nde Annen n Çay/ Kahve kullanımım : 1- Var: 2- Yok:
28.Çocuğunuzun Doğum Öncesinde Annenin X-Ray Alımı: 1- Var: 2- Yok:
29.Çocuğunuzun Doğum Öncesinde Annenin Geçirdiği Travma : 1- Var: 2- Yok:
30.Çocuğunuzun Doğum Öncesinde Annenin Geçirdiği Operasyon : 1- Var: 2- Yok:
31.Çocuğunuzun Doğum Öncesinde Annenin Stres Durumu: 1- Var: 2- Yok:
32.Doğum Önces nde İlaç kullanımı : 1- Var: 2- Yok:

33.Doğum Öncesinde Enfeksiyon öyküsü : 1- Var: 2- Yok:

34.Doğum : 1- NSVY: 2- Sezaryen: 3- Forseps yardımı ile: 4- Vakum yardımı ile :

35.Doğum : 1- Term: 2- prematurite: 3- Postmaturite:
36.Kordon dolanması : 1- Var: 2- Yok:
37.Kan uyuşmazlığı : 1 – Var: 2- Yok:
38.Doğum sonrasında Sarılık : 1- Var: 2- Yok:
39.Havale Öyküsü : 1- Var: 2- Yok:
40.ÇocukOperasyon Geçirdimi: 1- Var: 2- Yok:
41.Çocuğunuz Daha ÖnceTravma Geçirdimi?: 1- Evet: 2- Hayır:
42.Akran ilişkisi: 1- İy : , 3- Sorunlar var: , 4- İl şk kuramıyor:
43.Çocuğun beslenme sorunları vardır: 1- Evet: 2- Hayır:
44.Kolay kızar, gülmez, mutsuz görünür ve genelde mızırdanır: 1- Evet: 2- Hayır:
45.Çocukta konuşma-dil bozukluğu var mı veya oldu mu? 1- Evet: 2- Hayır:
46.Çocukta uyku bozukluğu var mı? 1- Evet: 2- Hayır:
47.Çocuk genelde saldırgan mıdır, öfke nöbetleri geçirir mi? 1- Evet: 2- Hayır:
48.Anne ve babada geçimsizlik var mı? 1- Evet: 2- Hayır:
49.Çocuk evlatlık mı? 1- Evet: 2- Hayır:
 101

8.5. Hollingshead Sosyal Durum İndeksi

Meslek
Büyükş rketler nüstdüzeyyönet c ler , bu ş rketler n sah pler ve büyük profesyoneller 1
İş yer yönet c ler ,ortabüyüklükte şyer sah pler ve orta düzey profesyoneller 2
Yönet c personel, küçük ş yer sah pler ve küçük profesyoneller 3
Katipler, tekn syenler, satış çalışanlarıve en küçük ş yeri sahipleri 4
Vasıflı elle çalışanlar 5
Mak ne operatörler ve yarı vasıflı çalışanlar 6
Vasıfsız çalışanlar 7
Eğ t m
Ün vers te veya üstü mezunları 1
Dört yıllık kolej mezunları 2
B r yıllıktan üç yıllığa kadar kolej derecesi olanlarya da meslek okulu mezunları 3
Lise mezunları 4
10 ya da 11 yıl okuyanlar 5
7-9 yıl arası okuyanlar 6
7 yıldan az okuyanlar 7
Holl ngshead Sosyal Durum İndeks = (Meslek puanı X 7)+( Eğ t m puanı X 4)
Sosyal sınıflar Puan aralığı
Üst sosyal sınıf 11-17
Üst-orta sosyal sınıf 18-31
Orta sosyal sınıf 32-47
Alt-orta sosyal sınıf 48-63
Düşük sosyal sınıf 64-77

Özgün Formu
 102

8.6. DEHB Derecelendirme Ölçeği IV-Okul Öncesi Sürümü Özgün Formu

 103

8.7. DEHB Derecelendirme Ölçeği IV-Okul Öncesi Sürümü

Çocuğun Adı Soyadı: __________________________ Cinsiyeti: E , K Yaşı: ______

Dolduran Kişinin Adı Soyadı: _________________________
Yakınlık Derecesi:Annesi ( ), Babası ( ), Büyükannesi ( ), Büyükbabası ( ), Diğer ( )
Okul Öncesi Öğretmeni ( )
Son 6 ay içerisinde çocuğun davranışını en iyi tarif eden dereceyi işaretleyiniz.
Asla
veya Bazen Sık Sık Çok Sık
Nadiren
1. Dikkatini ayrıntılara veremez (yani, faaliyetler 0 1 2 3
arasında acele eder, dikkatsiz hatalar yapar)
2. Elleriveayaklarıkıpırkıpırdırveyaoturduğuyerd
ekıvranır (elleriniveyaayaklarınısallar, tempo 0 1 2 3
tutar, hafifhafifbiryerlerevurur)
3. Görevlerdeveyaoyunetkinliklerindedikkatinisü 0 1 2 3
rdürmektezorlukçeker.
4. Sınıftaki sırasında, yemeklerde veya yerinde
oturması beklenilen diğer durumlarda yerinde 0 1 2 3
oturmaz.
5. Birebirkonuşulduğundadinliyormuşgibigörün 0 1 2 3
mez (sizinleiletişimegeçmez)
6. Olağandışıkoşuştururveyanesneleretırmanır. 0 1 2 3
7. Talimatlarauymazveverilengörevleritamamlay
amaz (yani, “üst kata çık, 0 1 2 3
ayakkabılarınıveçoraplarınıgetir”,
geçişlerindezorlukçeker)
8. Sessizceoynamaktazorlukçeker 0 1 2 3
(yalnızveyagruplarhalinde)
9. Görevleri ve faaliyetleri organize etmekte
zorluk çekmektedir (yani, bir etkinlik seçme, 0 1 2 3
malzemeleri alma, yönergeleri sırayla yapma)
10. Hareket halindeyken motor takılmış gibi 0 1 2 3
davranır.
11. Sürekli zihinsel çaba gerektiren işlerden 0 1 2 3
kaçınır (yani, yap bozlar, ABC’yiöğrenme,
adını yazma)
12. Çok konuşur. 0 1 2 3
13. Görevler veya etkinlikler için gerekli olan 0 1 2 3
şeyleri kaybeder (eldivenler, ayakkabılar, sırt
çantası)
14. Soru tamamlanmadan cevapları verir. 0 1 2 3
15. Dikkati kolay dağılır. 0 1 2 3
16. Sırasını beklemekte zorluk çeker. 0 1 2 3
17. Günlük aktivitelerde unutkandır. (kağıtları 0 1 2 3
unutur, verilen komutları unutur.)
18. Başkalarını rahatsız eder veya müdahale eder. 0 1 2 3
Formu
 104

8.8. Yenı̇lenmı̇ş Conners Ebeveyn Derecelendı̇rme Ölçeği ( 3-17 Yaş)

Çocuğun Adı Soyadı: Tarih: . . . . . ./. . . . . ./2019

Yönerge: Aşağıda çocukların yaşadıkları yaygın pek çok sorun vardır. Lütfen her b r maddey ,
çocuğunuzun son b r ay çer s ndek davranışlarınagöre derecelend r n z.Her b r madde ç n kend n ze
‘Son b r ay ç nde bu sorunun ne kadar görüldüğü’ sorusunu sorunuz ve her madde ç n en uygun yanıtı
yuvarlak ç ne alınız. Eğer o davranış h çb r zaman görülmüyorsa ya da çok seyrek, nad ren görülüyorsa
0’ı şaretley n z. Eğer her zaman görülüyorsa 3 ü şaretley n z. Bu k s arasında kalan derecelend rmeler
ç n 1’ ya da 2’y şaretley n z. Lütfen bütün maddeler yanıtlayınız.
Hiçbir Nadiren Sıklıkla Her
Zaman Zaman
1 Eli boş durmaz sürekli bir şeylerle oynar. (tırnak, 0 1 2 3
parmak, giysi vb…)
2 Büyüklere arsız ve küstah davranır. 0 1 2 3
3 Arkadaşlık kurmada ve sürdürmede zorlanır. 0 1 2 3
4 Çabuk heyecanlanır, ataktır. 0 1 2 3
5 Her şeye karışır yönetmek ister. 0 1 2 3
6 Bir şeyler çiğner veya emer (parmak, giysi, örtü vb..). 0 1 2 3
7 Sıksık ve kolayca ağlar. 0 1 2 3
8 Her an sataşmaya hazırdır. 0 1 2 3
9 Hayallare dalar. 0 1 2 3
10 Zor öğrenir. 0 1 2 3
11 Kıpır kıpırdır, tez canlıdır. 0 1 2 3
12 Ürkektir. (yeni durum insanveyerlerden) 0 1 2 3
13 Yerinde Durmaz, her an harekete hazırdır. 0 1 2 3
14 Zarar verir. 0 1 2 3
15 Yalan söyler masallar uydurur. 0 1 2 3
16 Utangaçtır. 0 1 2 3
17 Yaşıtlarından daha sık başını derde sokar. 0 1 2 3
18 Yaşıtlarından farklı konuşur. (çocuksu konuşma, 0 1 2 3
kekeleme, zoranlaşılma)
19 Hatalarını kabullenmez, başkalarını suçlar. 0 1 2 3
20 Kavgacıdır. 0 1 2 3
21 Somurtkan ve asık suratlıdır. 0 1 2 3
22 Çalma huyu vardır. 0 1 2 3
23 Söz dinlemez ya da isteksiz ve zoraki dinler. 0 1 2 3
 105

24 Başkalarına göre endişelidir. (yalnız kalma, 0 1 2 3

hastalanma, ölüm konusunda)
25 Başladığı işin sonunu getiremez 0 1 2 3
26 Hassastır, kolay incinir. 0 1 2 3
27 Kabadayılık taslar, başkalarını rahatsız eder. 0 1 2 3
28 Tekrarlayıcı durduramadığı hareketleri vardır. 0 1 2 3
29 Kaba ve acımasızdır. 0 1 2 3
30 Yaşına göre daha çocuksudur. 0 1 2 3
31 Dikkati kolay dağılır yada dikkatini uzun süre 0 1 2 3
toparlayamaz.
32 Baş ağrıları olur. 0 1 2 3
33 Ruh halinde ani ve göze batan değişiklikler olur. 0 1 2 3
34 Kurallar ve kısıtlamalardan hoşlanmaz ve uymaz. 0 1 2 3
35 Sürekli kavga eder. 0 1 2 3
36 Kardeşleri ileiyi geçinemez. 0 1 2 3
37 Zora gelemez. 0 1 2 3
38 Diğer çocukları rahatsız eder. 0 1 2 3
39 Genelde hoşnutsuz bir çocuktur. 0 1 2 3
40 Yeme sorunları vardır (iştahsızdır, yemek sırasında 0 1 2 3
sofradan sık sık kalkar).
41 Karın ağrıları olur. 0 1 2 3
42 Uyku sorunları vardır. (uykuya kolay dalamaz, 0 1 2 3
geceleri kalkar, çok erken uyanır.)
43 Çeşitli ağrı ve sancıları olur. 0 1 2 3
44 Bulantı ve kusmaları olur. 0 1 2 3
45 Aile içinde daha az kayrıldığını düşünür. 0 1 2 3
46 Övünür, böbürlenir. 0 1 2 3
47 İtilipkakılmayamüsaitdir. 0 1 2 3
48 Dışkılama sorunları vardır (sık ishal, kabızlık ve 0 1 2 3
düzensiz tuvalet alışkanlığı gibi).
 106

8.9. Yenı̇lenmı̇ş Conners Öğretmen Derecelendı̇rme Ölçeği ( 3-17 Yaş)

Yönerge: Aşağıda çocukların yaşadıkları yaygın pek çok sorun vardır. Lütfen her b r maddey ,
öğrenc n z n son b r ay çer s ndek davranışlarına göre derecelend r n z. Her b r madde ç n kend n ze
‘Son b r ay ç nde bu sorunun ne kadar görüldüğü’ sorusunu sorunuz ve her madde ç n en uygun yanıtı
yuvarlak ç ne alınız. Eğer o davranış h çb r zaman görülmüyorsa ya da çok seyrek, nad ren görülüyorsa
0’ı şaretley n z. Eğerçok sık görülüyorsa 3 ü şaretley n z. Bu k s arasında kalan derecelend rmeler ç n
1’ ya da 2’y şaretley n z. Lütfenbütün maddeler yanıtlayınız. Maruz Kalma ÖlçeğiÖlçeği

Hiçbir Bazen Sık Sık Her

zaman Zaman
1 Kıpır kıpırdır, yerinde duramaz 0 1 2 3
2 Zamansız ve uyumsuz sesler çıkarır 0 1 2 3
3 İstekleri hemen yerine getirilmelidir. 0 1 2 3
4 Bilmiş tavırları vardır, bilgiçlik taslar. 0 1 2 3
5 Aniden patlar, ne yapacağı belli olmaz.. 0 1 2 3
6 Eleştiriyi kaldıramaz. 0 1 2 3
7 Dikkati dağınıktır, uzun sürmez. 0 1 2 3
8 Diğer çocukları rahatsız eder. 0 1 2 3
9 Hayallere dalar. 0 1 2 3
10 Somurtur, surat asar 0 1 2 3
11 Bir anı bir anını tutmaz, duyguları çabuk değişir. 0 1 2 3
12 Kavgacıdır. 0 1 2 3
13 Büyüklerin sözünden çıkmaz. 0 1 2 3
14 Hareketlidir, durmak-oturmak bilmez. 0 1 2 3
15 Heyecana kapılıp, düşünmeden hareket eder. 0 1 2 3
16 Öğretmenin ilgisi hep üzerinde olsun ister 0 1 2 3
17 Göründüğü kadarıyla arkadaşlık grubuna alınmıyor 0 1 2 3
18 Göründüğü kadarıyla başka çocuklar tarafından 0 1 2 3
kolaylıkla yönlendiriliyor.
19 Oyun kurallarına uymaz, mızıkçıdır. 0 1 2 3
20 Göründüğü kadarıyla liderlik özelliğinden yoksundur 0 1 2 3
21 Başladığı işin sonunu getiremez 0 1 2 3
22 Olduğundan daha küçükmüş gibi davranır. 0 1 2 3
23 Hatalarını kabul etmez, suçu başkalarının üzerine atar 0 1 2 3
24 Diğer çocuklarla iyi geçinemez. 0 1 2 3
25 Sınıf arkadaşlarıyla yardımlaşmaz. 0 1 2 3
26 Zorluklardan hemen yılar. 0 1 2 3
27 Öğretmenle işbirliğine girmez 0 1 2 3
28 Zor öğrenir. 0 1 2 3
 107

8.10. Dehb Ve Yıkıcı Davranım Bozukluğu Belirtilerinin Okul Öncesi Dönem

Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği (Ercan Ve Diğ., 2001)

Çocuğun Adı Soyadı: Tarih: . . . . . ./. . . . . ./2019

Cinsiyeti: E ( ), K ( ) Yaşı: __
Dolduran Kişinin Adı Soyadı: ______________

Yönerge: Aşağıda çocukların yaşadıkları yaygın pek çok sorun vardır. Lütfen her b r
maddey , çocuğunuzun son altı ay çer s ndek davranışlarına göre derecelend r n z. Her b r
madde ç n kend n ze ‘Son altı ay ç nde bu sorunun ne kadar görüldüğü’ sorusunu sorunuz ve
her madde ç n en uygun yanıtı yuvarlak ç ne alınız. Eğer o davranış h çb r zaman
görülmüyorsa ya da çok seyrek, nad ren görülüyorsa 0’ı şaretley n z. Eğer her zaman
görülüyorsa 3 ü şaretley n z. Bu k s arasında kalan derecelend rmeler ç n 1’ ya da 2’y
şaretley n z. Lütfen bütün maddeler yanıtlayınız.
Çok
Yok Biraz Fazla
Fazla
1. Çocuğunuz k yaşına gelene kadar d ğer çocuklardan daha fazla ağlayan,
0 1 2 3
mızmızlanan, uyuması-yemesi- söz dinlemesi güç olan bir çocuk muydu?
2. Çocuğunuz iki yaşına gelene kadar diğer çocuklardan daha fazla hareketli
0 1 2 3
miydi?

3. Çocuğunuz 2-5 yaşları arasında diğer çocuklardan daha fazla hareketli miydi? 0 1 2 3
4. Çocuğunuz 4-5 yaşlarındayken; bir misafirliğe gittiğinizde veya eve bir
misafir kabul ettiğinizde hareketliliği veya yaramazlığı nedeniyle çok sorun 0 1 2 3
yaşar mıydınız?
5. Akranlarıyla karşılaştırıldığında çocuğunuzun daha sık olarak düşmesi veya
0 1 2 3
yaralanması olur mu?
6. Çocuğunuz akranlarıyla karşılaştırıldığında, arkadaşlarıyla oyun oynamada
daha sık uyumsuzluk gösterir mi? (Oyunları bozması sık kavga çıkarması gibi 0 1 2 3
özellikleri var mıdır?).
7. Çocuğunuz pr ze b r şey sokma, bıçak, ateşle oynama, yüksek yere tırmanma,
0 1 2 3
yüksek yerden atlama gibi işlere korkmadan girişir mi?
8. Çocuğunuzun akranlarıyla karşılaştırıldığında sted kler n yaptırmak ç n aşırı
0 1 2 3
ısrarcılığı ve tutturması olur mu?

9. Akranı olan diğer çocuklara göre çocuğunuzun aşırı hareketliliği var mıdır? 0 1 2 3
10. Eğer çocuğunuz eğitim alıyorsa, okul yönetimi veya diğer veliler tarafından
çocuğunuz hareketliliği, konuşkanlığı veya kurallara uymaması nedeniyle sık sık 0 1 2 3
uyarı alıyormusunuz?
 108

8.11. Dil Geçerlik Formu

Ölçeğin Orijinal Versiyonu 0’dan 5’e kadar Türkçeye ÇevrilmişVersiyonu

puan veriniz
Fails to give close attention to Dikkatini ayrıntılara veremez (yani,
details 0 1 2 3 4 5 faaliyetler arasında acele eder, dikkatsiz
1. (i.e. rushes through activities, 0 hatalar yapar)
makes careless mistakes)
2. Fidgets with hands or feet or 0 1 2 3 4 5 Elleri ve ayakları kıpır kıpırdır veya
squirms in seat (taps hands or oturduğu yerde kıvranır (ellerini veya
feet) ayaklarını sallar, tempo tutar, hafif hafif
biryerlere vurur)
3. Has difficulty sustaining Görevlerde veya oyun etkinliklerinde
attention in tasks or play 0 1 2 3 4 5 dikkatini sürdürmekte zorluk çeker.
activities 0
4. Leaves seat in classroom, during Sınıftaki sırasında, yemeklerde veya
meals, or in other situations in 0 1 2 3 4 5 yerinde oturması beklenilen diğer
which remaining seated is 0 durumlardayerindeoturmaz.
expected
5. Does not seem to listen when Birebir konuşulduğunda dinliyormuş gibi
spoken to directly (tunes you 0 1 2 3 4 5 görünmez (sizinle iletişime geçmez)
out) 0
6. Runs about or climbs Olağan dışı koşuşturur veya nesnelere
excessively in situations in 0 1 2 3 4 5 tırmanır.
which it is inappropriate 0
7. Does not follow through on Talimatlara uymaz ve verilen görevleri
instructions and fails to finish 0 1 2 3 4 5 tamamlayamaz (yani, “üst kata çık,
tasks (i.e. “go upstairs, get your 0 ayakkabılarını ve çoraplarını getir”,
shoes, and socks”, has difficulty geçişlerinde zorlukçeker)
with transitions)
8. Has difficulty playing quietly 0 1 2 3 4 5 Sessizceoynamaktazorlukçeker
(alone or in groups) (yalnızveyagruplar halinde)
9. Has difficulty organizing tasks Görevleri ve faaliyetleri organize
and activities 0 1 2 3 4 5 etmekte zorluk çekmektedir (yani, bir
(i.e., choosing an activity, 0 etkinlik seçme, malzemeleri alma,
getting materials, doing steps, yönergelerisıraylayapma)
in order)
10. Is “on the go” or acts as if 0 1 2 3 4 5 Hareket halindeyken motor takılmış gibi
“driven by a motor” davranır.
11. Avoids tasks that require Sürekli zihinsel çaba gerektiren işlerden
 109

sustained mental effort (i.e., 0 1 2 3 4 5 kaçınır (yani, yap bozlar, ABC’yi

puzzles, learning ABC’s, öğrenme, adını yazma)
writing name)
12. Talks excessively 0 1 2 3 4 5 Çok konuşur.
13. Loses things necessary for tasks Görevler veya etkinlikler için gerekli
or activities 0 1 2 3 4 5 olan şeyleri kaybeder (eldivenler,
(mittens, shoes, backpack) ayakkabılar, sırt çantası)
14. Blurts out answers before 0 1 2 3 4 5 Soru tamamlanmadan cevapları verir.
questions have been completed
15. Is easily distracted 0 1 2 3 4 5 Dikkati kolay dağılır.
16. Has difficulty awaiting turn 0 1 2 3 4 5 Sırasını beklemekte zorluk çeker.
17. Is forgetful in daily activities Günlükaktivitelerde unutkandır (kağıtları
(forgets papers, forgets 0 1 2 3 4 5 unutur, verilen komutları unutur.)
directions)
18. Interrupts or intrudes on others 0 1 2 3 4 5 Başkalarını rahatsız eder veya müdahale
eder.
 110

8.12. Çağ Üniversitesi Anket İzin Yazısı

 111

8.13. Çukurova Üniversitesi Etik Kurul Onay

 112

8.14. Araştırma İzni 1

 113

8.15. Araştırma İzni 2

 114

8.16. DEHB Derecelendirme Ölçeği-IV Okul Öncesi Sürümü’nünçalışmada

kullanılabilmesi için, araç sahibi olan Prof. Dr. Kara E. McGoeyk’den elektronik

posta yoluyla alınmış olan izin.

 115

9. ÖZGEÇMIŞ

1981 yılında Gaziantep’te doğan Emine Öznur ESKİL; sırasıyla Gaziantep

Akyol İlköğretim Okulu, Gaziantep Kız Lisesi’nden mezun olmuştur. Lisans eğitimini
Gaziantep Üniversitesi Kilis Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf
Öğretmenliği alanında tamamlayan ESKİL, halen Çağ Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı tezli yüksek lisans programı eğitimi almaktadır.
Öğretmenlik mesleğini Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde Aksaray ili Merkez ilçesi
Özel Doğuş Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde sürdürmektedir.

İletişim: eskilm2001@gmail.com