T. C.

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÖZEL EĞİTİM ANA BİLİM DALI

DOKTORA TEZİ

BİLİNÇLİ HİPNOZ İLE SINAV KAYGISI

PROGRAMININ ÜSTÜN ZEKÂLI
ÖĞRENCİLERİN SINAV KAYGILARINI
AZALTMADAKİ ETKİLERİNİN
KARŞILAŞTIRILMASI

Adviye Pınar KONYALIOĞLU

2502070350

Tez Danışmanı
Prof. Dr. Dr. Ümit DAVASLIGİL

İstanbul, 2013
 DOKTORA
TEZ ONAYI

…………………………………………………………………....... Anabilim Dalında

………………… numaralı …………………………………….’ın hazırladığı
“…………………………………………………..” konulu YÜKSEK LİSANS /
DOKTORA TEZİ ile ilgili Tez Savunma Sınavı, Lisansüstü Öğretim
Yönetmeliği’nin 35.Maddesi uyarınca …………………, ………………. günü saat:
…./….’de yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda adayın tezinin
..............................’ne* OYBİRLİĞİ /OYÇOKLUĞUYLA karar verilmiştir.

JURİ ÜYESİ KANAATİ İMZA

 BİLİNÇLİ HİPNOZ İLE SINAV KAYGISI PROGRAMININ
ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERİN SINAV KAYGILARINI
AZALTMADAKİ ETKİLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, üstün zekâlı öğrencilerde bilinçli hipnozun ve Sınav

Kaygısı Programı (SKP) adı verilen grup rehberlik programının sınav kaygısını
azaltmaya yönelik etkililiklerini incelemek ve karşılaştırmaktır. Araştırmaya katılan
bireyler, zekâlarına ve sınav kaygı düzeylerine göre belirlenmişlerdir.
Başlangıçta, İstanbul ilinde 1179 11. ve 12. sınıf öğrencisiyle RIDIMT’in
norm ve geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır. Atatürk Fen Lisesi’nde 12.sınıfa
devam eden; RIDIMT (Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi) uygulamasıyla
hem üstün zekâlı olduğu ve hem de SKE (Sınav Kaygısı Envanteri) ile sınav kaygısı
olduğu belirlenen 20 öğrenci sınav kaygılarını azaltmak amacıyla gönüllük esasına
göre 10’ar kişilik iki gruba ayrılmıştır. Gruplardan birine yedi seans bilinçli hipnoz
diğerine 11 haftalık Sınav Kaygısı Programı uygulanmıştır. Uygulamaların bitiminde
her iki gruba da son-test olarak tekrar SKE uygulanmıştır. Verilerin analizi için
Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi ve Mann Whitney U testi uygulanmıştır.
Araştırmanın sonucunda, iki yöntemin etkililiği arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır. Bilinçli hipnoz uygulanan grubun Sınav Kaygısı Envanteri' nin
kuruntu ve duyuşsallık alt boyutları anlamlı derecede azalırken, Sınav Kaygısı
Programı uygulanan grubun duyuşsallık alt boyutu anlamlı derecede azalırken,
kuruntu alt boyutunda istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma görülmemiştir.

Anahtar Kelimeler: Bilinçli hipnoz, Üstün zekâlı öğrenciler, Sınav Kaygısı

Envanteri, Sınav Kaygısı Programı

i
 THE COMPARISON OF CONSCIOUS HYPNOSIS AND
EXAMINATION ANXIETY PROGRAM’S EFFECTIVENESS TO
REDUCE THE GIFTED STUDENTS’ EXAMINATION ANXIETY

ABSTRACT

The goal of this study was to investigate the effectiveness of two test anxiety
reducing methods on gifted high school students with test anxiety, namely conscious
hypnosis and Test Anxiety Program (a group counseling program), and to make a
comprehensive comparison of these methods based on their effectiveness on the
afore mentioned group.
Initially, 1179 high school students (11th and 12th grade) were tested with
Raven’s Advanced Progressive Matrices Test in order to create a norm sample and
test validity-reliability. After having the norm sample, 20 students from Atatürk
Science High School who were identified as gifted by Raven's Advanced Progressive
Matrices and also test-anxious by test anxiety inventory were selected to participate
in the main stage of the research. These 20 gifted and test anxious students were
divided into two groups of 10 according to their voluntariness. One of the groups was
subjected to conscious hypnosis for seven sessions to reduce test anxiety while the
other group was subjected to Test Anxiety Program-eleven week group counseling.
Wilcoxon signed-rank test and Mann-Whitney U test were employed in order to
evaluate and conclude from the accumulated data.
As a conclusion, there is no significant difference between the effectiveness
of both methods. The group that received hypnosis presented a significant decrease in
worry and emotionality subdimensions of Test Anxiety Inventory. The group that
received Test Anxiety Program presented a significant decrease in emotionality
subdimension but there was no statistically significant decrease in worry dimension
for this group.

Key Words: Conscious hypnosis, gifted students, Test Anxiety Inventory, Test
Anxiety Program
ii
 ÖNSÖZ

Üstün zekâlı öğrencilerde bilinçli hipnozun ve Sınav Kaygısı Programının

sınav kaygısını azaltmaya yönelik etkililiklerini incelemek ve karşılaştırmak
amacıyla yapılmış olan bu çalışmanın üstün zekâlı çocuklara verilmesi gereken
rehberlik hizmetlerine ve bilinçli hipnozun psikolojik danışmanlıkta kullanılmasına
katkısı olacağını düşünülmektedir.
Çalışma sürecinde ve her zaman desteğini, engin bilgilerini esirgemeyen ve
bana büyük emek veren, öğrencisi olmaktan onur duyduğum tez danışmanım Prof.
Dr. Ümit Davaslıgil’e;
Değerli zamanını öğrencileri için harcamaktan çekinmeyen, desteğini
esirgemeyen, Özel Eğitim Bölüm başkanı hocam Yrd. Doç. Dr. Serap Emir’e;
Çalışmaya istek ve inançla katılan, destek olmak adına bütün kurallara uyan
sevgili Atatürk Fen Lisesi öğrencilerine;
Engin bilgileriyle, değerli fikirleriyle çalışmamı destekleyen ve yol gösteren
hocam Prof. Dr. Niyazi Karasar’a;
Bilinçli hipnoz alanında çalışmamı teşvik eden, bilgisi ve tecrübesiyle daima
yol gösterici olan hocam Ali Eşref Müezzinoğlu’na;
Bilgisiyle, içtenliğiyle ve destekleyici tutumuyla çalışmamda büyük katkıları
olan hocam Prof. Dr. Kemal Nuri Özerkan’a;
Her zaman pozitif yaklaşımıyla destek olan hocam Yrd. Doç. Dr. Ayça
Köksal Konik’e;
Büyük bir özveriyle tez çalışmamda bana destek veren, yoğun temposuna
rağmen yardımlarını hiçbir zaman esirgemeyen hocam Yrd. Doç. Dr. Çiğdem
Özcan’a;
Hassas ve düşünceli tavrıyla bilgilerini ve tecrübelerini paylaşmaktan
kaçınmayan hocam Doç. Dr. Aynur Gümüş’e;
Akademik hayatımın başlangıcından itibaren benden yardımını ve desteğini
esirgemeyen hocam Yrd. Doç. Dr. Oktay Aydın’a;

iii
 Tez çalışmamın kolaylaşması için bilimselliği destekleyen tavrıyla,
canayakınlığıyla, tüm yetkilerini kullanarak bana destek olan, Kadıköy Milli Eğitim
Müdürü Ferşat Ayar’a;
Uygulamam sırasında bana her türlü kolaylığı sağlayan Atatürk Fen Lisesi
müdürü hocam Akif Başak’a, uygulamam sırasında yürekten ve dostça yaklaşımıyla
bana destek olan, Atatürk Fen Lisesi rehber öğretmeni Şefika Bayrak’a;
Benim için her türlü fedakârlığı yapan, tezim süresince daima yanımda olan
ve hiçbir yorgunluktan kaçınmayan canım annem S. Meral Konyalıoğlu ve canım
babam Erdoğan Konyalıoğlu’na; çocukluğundan beri her çalışmamda yardımcı
olan, üstün zekâlılar alanında çalışmamda büyük bir payı olan biricik yeğenim Akil
Doruk Yılmaz’a;
Yardımını benden esirgemeyen çalışma arkadaşlarım Savaş Akgül’e ve
Vildan Katmer'e; en zor anlarımda yardımıma koşan hocam Oğuz Akpınar’a;
Burada adını yazamadığım ama tezimin oluşmasında destek ve yardımları
olan herkese yürekten teşekkür ederim.

Adviye Pınar KONYALIOĞLU

iv
 İÇİNDEKİLER

ÖZ .............................................................................................................................i

ABSTRACT ............................................................................................................ ii

ÖNSÖZ .................................................................................................................. iii

İÇİNDEKİLER ......................................................................................................... v

TABLOLAR LİSTESİ .......................................................................................... viii

SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ ..................................................................... x

GİRİŞ ....................................................................................................................... 1

PROBLEM .................................................................................................... 1

AMAÇ .......................................................................................................... 6

ÖNEM........................................................................................................... 6

VARSAYIMLAR .......................................................................................... 7

SINIRLILIKLAR .......................................................................................... 7

TANIMLAR .................................................................................................. 7

1. İLGİLİ LİTERATÜR ............................................................................................ 8

1.1 Kaygı ....................................................................................................... 8

1.1.1. Kaygının Belirtileri ve Etkileri................................................ 10

1.1.2. Kaygıyı Açıklayan Kuramlar .................................................. 12

1.2. Sınav Kaygısı........................................................................................ 14

1.2.1 Sınav Kaygısının Sebepleri ...................................................... 15

1.2.2. Sınav Kaygısının Belirtileri .................................................... 15

1.2.3. Sınav Kaygısı Modelleri ......................................................... 17

1.2.4. Sınav Kaygısını Azaltmada Kullanılan Bazı Yöntemler .......... 18

1.3. Üstün Zekâ ve Üstün Zekâya İlişkin Kuramlar ...................................... 23

v
 1.3.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Sosyal-Duygusal Özellikleri .............. 29

1.3.2. Üstün Zekâlı Bireylerde Kaygı ve Sınav Kaygısı .................... 32

1.3.3. Üstün Zekâlı Çocuklar İçin Danışmanlık Modelleri ................ 34

1.4. Hipnoz .................................................................................................. 36

1.4.1. Hipnozun Tarihi ..................................................................... 37

1.4.2. Hipnozun Fizyolojisi ve Nörofizyolojisi ................................. 38

1.4.3. Hipnotik İndüksiyon ............................................................... 39

1.4.4. Hipnoz ve Psikoterapi ............................................................. 39

1.4.5. Bilinçli Hipnoz ....................................................................... 41

1.5. Konu ile İlgili Araştırmalar ................................................................... 43

1.5.1 Konu ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar.................... 43

1.5.2. Konu ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ..................... 45

2. YÖNTEM .................................................................................... 49

2.1. Araştırma Modeli .................................................................................. 49

2.2. Çalışma Grubu ...................................................................................... 50

2.3. Veriler ve Toplanması........................................................................... 50

2.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri (SKE)............................................... 51

2.3.2. Raven’s Advanced Progressive Matrices Grup Zekâ Testi

(RİDİMT) ........................................................................................ 52

2.3.3. Kişisel Bilgiler Formu ............................................................ 63

2.3.4. Prosedür ................................................................................. 63

2.3.5. Sınav Kaygısı Programının Geliştirilmesi ............................... 63

2.3.6. Sınav Kaygısı Programının Genel Kapsamı ve Özellikleri ...... 65

2.3.7. Bilinçli Hipnoz Uygulaması.................................................... 67

2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ..................................................... 68

vi
3. BULGULAR VE YORUMLAR .................................................................. 70

3.1. Sınav Kaygısının Azaltılmasında Bilinçli Hipnoz.................................. 71

3.2. Sınav Kaygısının Azaltılmasında (SKP) Sınav Kaygısı Programı .......... 75

3.3. Sınav Kaygısının Azaltılmasında Bilinçli Hipnoz ve SKP

Karşılaştırılması........................................................................................... 79

4. SONUÇ ....................................................................................................... 82

4.1. Özet ...................................................................................................... 82

4.2. Yargı .................................................................................................... 82

4.3. Öneriler ................................................................................................ 83

4.3.1. Araştırmayla ilgili Öneriler .................................................... 83

4.3.2. Gelecekteki Araştırmacılar için Öneriler ................................ 83

KAYNAKÇA ......................................................................................................... 85

EKLER ................................................................................................................. 104

EK-1: SINAV KAYGISI PROGRAMI ...................................................... 104

EK 2: BİLİNÇLİ HİPNOZ SEANSI ÖRNEĞİ .......................................... 123

EK 3: SINAV KAYGISI ENVANTERİ .................................................... 124

EK-4: RAVEN TESTİ SORU ÖRNEĞİ .................................................... 125

EK-5: YARATICI SORUN ÇÖZME ......................................................... 126

EK-6: GERÇEKÇİ DÜŞÜNCE GELİŞTİRME FORMU ........................... 129

ÖZGEÇMİŞ .............................................................................................. 130

vii
 TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1 KMO ve Bartlett Küresellik Testi............................................................... 52

Tablo 2 RİDİMT faktör yükleri ............................................................................... 54

Tablo 3 Faktör 1 (Alıştırma Kısmı) için Madde Analizi .......................................... 55

Tablo 4 Faktör 2 (Esas Kısım) için Madde Analizi .................................................. 56

Tablo 5 Test ve alt boyutları arasındaki ilişkilere dair Pearson Çarpım Moment
Korelasyonu ............................................................................................................ 57

Tablo 6 Özet tablo (N=1179) .................................................................................. 57

Tablo 7 Öğrencilerin kişisel özelliklerine ilişkin Frekans ve Yüzde dağılımları

(N=1179) ................................................................................................................ 58

Tablo 8 Öğrencilerin RİDİMT puanlarına ilişkin betimsel istatistikler..................... 59

Tablo 9 Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve sınıf değişkenlerine

göre varyans dağılımları.......................................................................................... 60

Tablo 10 Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve sınıf değişkenlerine

göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin t-testi........................................................ 60

Tablo 11 Öğrencilerin RİDİMT alıştırma kısmı puanlarına ilişkin norm tablosu

(N=1179) ................................................................................................................ 61

Tablo 12 Öğrencilerin RİDİMT esas kısım puanlarına ilişkin norm tablosu ............. 62

Tablo 13 Bilinçli Hipnoz ve SKP Grubunun RİDİMT Puanları Karşılaştırması İçin

Yapılan Mann Whitney U Testi............................................................................... 70

Tablo 14 Bilinçli Hipnoz ve SKP Gruplarının SKE Ön-test Puanları Karşılaştırması

İçin Yapılan Mann Whitney U Testi........................................................................ 70

Tablo 15 Hipnoz Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test Puanları İçin

Betimleyici İstatistikler ........................................................................................... 71

Tablo 16 Bilinçli Hipnoz Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test Puanları

Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Nonparametrik Wilcoxon
İşaretlenmiş Mertebeler Testi .................................................................................. 72

Tablo 17 SKP Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test Puanları İçin

Betimleyici İstatistikleri .......................................................................................... 75

viii
Tablo 18 SKP Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test Puanları Arasındaki
Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş
Mertebeler Testi...................................................................................................... 76

Tablo 19 Hipnoz ve SKP Grubunun SKE son-test Puanları Karşılaştırması İçin

Yapılan Mann Whitney U Testi............................................................................... 79

ix
 SİMGE ve KISALTMALAR LİSTESİ

% : Yüzde. Bir sayının yüze bölünmesi ile bulunan oran.

sd : Serbestlik derecesi.
f : Bir değerin, olayın tekrar etmesi, gözleminin dağılımı.
n : Örneklemdeki toplam denek/anket yanıtlayanlar sayısı
p : Hata yapma olasılığı.
r : Korelasyon katsayısı
ss : Standart sapma.
t : t-testi sonucu elde edilen değer.
X : Bir veri dağılımının aritmetik ortalaması.
t-test : İki grubun ortalamaları arasında fark olup olmadığının testi.
SKP : Sınav Kaygısı Programı
SKE : Sınav Kaygısı Envanteri
RİDİMT : Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi

x
 GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın konusu ile ilgili kavramlar, daha önce yapılan

ilişkili araştırmalar ve problem durumu ortaya konulduktan sonra, araştırmanın
amacı ve bu amaca yönelik tasarlanan hipotezler, araştırmanın önemi, varsayımları,
sınırlılıkları ve tanımlar üzerinde durulacaktır.

PROBLEM

Türk eğitim sisteminde sınav başarısı odak kavram haline gelmiştir. Öyle ki,
öğretmenlerin ve anne babaların tüm çabaları öğrencilerin derslerden yüksek notlar
almalarına yöneliktir (Yıldırım & Ergene, 2003). Türkiye’de gençler için eğitim
yaşamlarındaki en önemli olay hiç kuşkusuz ki üniversiteye geçiştir. Bu nedenle
onlar için en kaygı verici olaylardan biri üniversiteye giriş sınavıdır. Genellikle
ebeveynin telaş ve baskısıyla gençler bu kaygıyı yıllarca önceden hissetmeye
başlarlar (Bozkurt, 2003). Aileler çocuklarının bir diploma sahibi olabilmeleri için
sınavlarda başarı göstermelerini istemektedirler. Yapılan gözlemler üniversite
eşiğindeki birçok gencin sadece bu sebeple yükseköğretime yöneldiğini
göstermektedir. Birçok genç, “herkes üniversite eğitimi alıyor” düşüncesi ile
üniversiteye gitmekte, esas ve son amaç “bir diploma sahibi olmak” durumuna
gelmektedir (Baltaş, 2005). Bununla birlikte iyi bir ücretle iş bulabilmek
üniversitelerin sınırlı sayıdaki programlarını bitirenler için mümkün olabilmektedir.
Bu nedenle bu programlara girebilmek için o yıl üniversite sınavına giren öğrenciler
arasında en başarılı %5’lik grubun içinde yer almak gerekmektedir. Bu, kolay
yakalanacak bir başarı değildir. Dolayısıyla lise yıllarında da öğrenciler üniversitede
iyi bir programı kazanabilmek için çok çalışmak ve milyonu aşkın akranı ile rekabet
ederek yüksek bir akademik başarıyı yakalamak zorundadırlar. Bu zorlanmalı ve
yarışmacı sistem nedeniyle lise öğrencilerinin çoğu dershanelere devam etmekte ve
öğretmenlerden özel dersler almaktadırlar (Yıldırım & Ergene, 2003).
Söz konusu durumlar öğrencilerin kaygısını yükseltmektedir. Sınav kaygısı,
eğitim ortamında karşılaşılan öğrenen özelliklerinden biridir (Mc Donald, 2001).

1
Düşük düzeyde sınav kaygısı öğrenciyi motive edebilir ve öğrencinin çabasını
cesaretlendirerek performansını arttırılabilir (Özbay & Mısırlı, 2003). Buna karşılık
aşırı kaygı hem öğrenme hem de akademik başarı üzerinde olumsuz etkiler
yaratmaktadır (Mc Donald, 2001, Şahin et.al., 2006).
Sınav kaygısı, formal bir sınav veya herhangi bir değerlendirme ortamında
yaşanan fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğelere sahip, hoşlanılmayan bir duygu
olarak tanımlanmaktadır (Kaya & Adana, 2005). Spielberger sınav kaygısını, bireyin
değerlendirme durumlarında aşırı kuruntuya, olumsuz düşüncelere, zihinsel
dağınıklığa, gerilime ve fizyolojik uyarılmalara karşı tepki gösterme eğilimi olarak
tanımlar (Spielberger ve Vagg, 1995). Yapılan araştırmalar incelendiğinde sınavı,
yaşamını tehdit eden bir durum olarak algılayan öğrencilerde ve başarının veya
başarısızlığın dikkat çektiği sınıflarda sınav kaygı düzeylerinin daha yüksek olduğu
görülmektedir (Hancock, 2001). Yıldırım (2007), ÖSS’ye hazırlanan öğrencilerde,
depresyon, sınav kaygısı ve sosyal desteği incelemek ve ÖSS’nin öğrenciler üzerinde
yarattığı olumsuz etkilere dikkat çekmek amacıyla yaptığı çalışmada 844 öğrencinin
%36,0’sının depresif, %42,0’sinin ise yüksek sınav kaygılı olduğunu bulmuştur.
Sınav kaygısının kuruntu ve duyuşsallık olmak üzere iki bileşeni vardır. Sınav
kaygısı bireyin değerlendirildiğini hissettiği durumlarda istenmeyen kuruntu ve
duyuşsallık yaşantısını içerir (Liebert & Morris, 1967; Deffenbacher, 1980; Morris,
Davis ve Hutchings, 1981; Covington; 1985; Andersen &Sauser,1995; Gregor &
Elliot,1999; Özbay & Mısırlı, 2003; Moore, 2006). Kuruntu, başarısızlığa bağlı
bilişsel bir boyuttur. Duyuşsallık ise değerlendirilme stresinin yol açtığı algılar ve
otonomik reaksiyonlar olarak tanımlanmaktadır (Liebert & Morris, 1967).
Sınav kaygısı zaman zaman üstün zekâlı öğrenciler için de bir sorun olarak
ortaya çıkmaktadır. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sınav kaygısı yaşamaları
dolayısıyla potansiyellerini gerçekleştirememeleri söz konusu olabilmektedir. Bu
başarısızlık çoğu zaman bu çocukların üstün zekâlı olduklarının fark edilememesine
sebep olmaktadır. Bazı üstün zekâlı öğrencilerde ise kişinin tüm hayatını etkileyecek
olan üniversite seçme sınavıyla ilgili ciddi kaygılar oluşmaktadır. Bu öğrenciler, üç
saatlik bir süre içinde yaşadıkları yüksek kaygı sebebiyle potansiyellerinin çok
altında başarı göstererek istemedikleri bir mesleğe yönelmek zorunda kalmaktadırlar.
Aynı durum aslında bütün öğrenciler için söz konusudur. Ancak, üstün zekâlı bir

2
öğrencinin aynı durumu yaşaması daha vahim sonuçlara ve üretkenlikle yaşamını
sürdürebilecekken sıradan bir birey olarak yaşamına devam etmesine yol açabilir.
Üstün zekâlı çocuklar duygularını akranlarına göre daha yoğun
yaşamaktadırlar. Başkalarının beklentilerine ve duygularına karşı aşırı derece
hassastırlar. Farklı olduklarının farkındadırlar. Adalet duyguları ve ahlâki yargılama
becerileri gelişmiştir. Zaman zaman etrafındakiler tarafından anlaşılamadıklarını
düşünürler. Akademik becerileri sosyal-duygusal becerileri ile eş zamanlı gelişmemiş
olabilir. Tüm bu durumlar üstün zekâlı çocukların hayal kırıklığı yaşamasına ve
kaygı, yalnızlık hissi, depresyon gibi olumsuz durumlar yaşamalarına sebep olabilir
(Strip & Hirsch, 2000). Üstün yetenekli çocuklarla yapılan çalışmalarda, kişisel stres,
sosyal uyum problemleri, yalnızlık, benlik kavramı karmaşası, mesleki seçim
zorluğu, akran baskısı ve mükemmeliyetçilik gibi problem alanları göze
çarpmaktadır (Özbay & Mısırlı, 2003). Goldring (1990), homojen olarak gruplanmış
sınıflarda okuyan üstün zekâlı öğrencilerin yeterlilik ve performanslarını arttırma
baskısıyla kaygı geliştirebildiklerini vurgulamıştır. Üstün yetenekli çocukların
aileleri ve çevreleri, çocuklardan çok yüksek bir başarı göstermeleri beklentisi içinde
olabilirler. Bu beklenti çocuklarda kaygı yaratabilmektedir.
Bununla birlikte üstün zekâlı çocuklarla ilgili bazı araştırmalar incelendiğinde
bu çocukların sınav kaygılarının üstün zekâlı olmayan akranlarından daha yüksek
olduğu görülebilmektedir (Zeidner & Schleyer, 1998; Mousavi et al., 2008). Bu
durum üstün zekâlı çocuklarda görülen mükemmeliyetçiliğin sağlıklı ve sağlıksız
olabilmesinden kaynaklanıyor olabilir. Üstün yetenekli çocuklar ilgi alanları ve
duygusal konularla ilgili olarak mükemmeliyetçilik arayışı içindedirler. Mükemmel
olma eğilimi gelişmeye yola açabileceği gibi acı üreten bir araç haline de dönüşebilir.
Eğer mükemmel olma tekrar tekrar denemek anlamında ele alınırsa, başarıya
götürebilir. Ancak bu eğilim paralize olma, kaçınma davranışı veya kaygı duyguları
ile sonuçlanırsa başarısızlık kaçınılmaz olur (Davaslıgil et.al., 2004). Stoeber & Feast
(2009) yaptıkları bir araştırmada kendine yönelmiş mükemmeliyetçilik arttıkça sınav
kaygısının da arttığını bulmuşlardır. Sağlıksız mükemmeliyetçilik öğrencinin
kapasitesinin altında başarı elde etmesine, kişisel ve sosyal standartları
karşılayamama, üstünlüğünü yitirme, eleştirilme endişelerinin yanında yüksek
düzeyde sınav kaygısı yaşamalarına sebep olmaktadır (Özbay & Mısırlı, 2003).

3
 Eum ve Rice (2011) 134 üniversite öğrencisiyle yaptıkları araştırmada, sınav
kaygısının uyumsuz mükemmeliyetçilikle doğru orantılı olduğunu bulmuşlardır.
Burns 1980 yılında mükemmeliyetçilik ile değerlendirici anksiyete arasındaki ilişkiyi
incelemiştir. Araştırmanın sonucu, mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısı ve sosyal
anksiyete ile ilişkili olabileceğini göstermektedir.
Sınav kaygısını azaltmaya yönelik rehberlik çalışmaları incelendiğinde genel
eğitim veren okullarda rehber öğretmenlerin ve akademisyenlerin öğrencilerin sınav
kaygılarını azaltmaya yönelik değişik yöntemler kullandıkları gözlenmektedir. Sınav
kaygısını azaltmaya yönelik yapılan ilk çalışmalarda davranışçı yöntemler
kullanılarak fizyolojik belirtiler ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır. Daha sonraki
yıllarda bilişsel ve eklektik yaklaşımlar benimsenmiştir. Sınav kaygısını azaltmada
kullanılan yaklaşımları şu şekilde sıralamak mümkündür (Jones & Petruzzi, 1995;
Beck et al.,1996; Ergene, 2003) :

1) Sistematik duyarsızlaştırma, gevşeme eğitimi, biofeedback, kaygı yönetimi eğitimi

gibi davranışsal yaklaşımları;
2) Bilişsel duyuşsal tedavi, bilişsel yeniden yapılandırma ve başka bilişsel yöntemleri
içeren bilişsel yaklaşımları;
3) Bilişsel-davranışsal değişiklik, stres aşılama eğitimi ve diğer bilişsel davranışsal
teknikleri içeren yaklaşımları;
4) Çalışma becerileri eğitimi, test alma becerileri eğitimi gibi beceri eksikliği
yaklaşımlarını içerir.

Hipnoz yapılan çalışmalarla dünyada yararlılığı bilimsel olarak kanıtlanmış

ancak Türkiye’de halen bilimsel çalışma olarak görülme oranı düşük bir psikoterapi
yöntemidir. Trans hali dış uyaranlara tepkinin azaldığı ama uyanık olunan herhangi
bir durumdur. Hipnotik trans hali ise hem transın mevcut olduğu hem de telkinin
kabul edilebilir olduğu zihinsel durumdur. Hipnotik trans halini suni olarak ortaya
çıkarma işlemine hipnoz indüksiyon, hipnoz ortamında iyileştirici telkinler
kullanmaya hipnoterapi denmektedir (Özgök, 2013). Hipnoz zihinde canlandırılmış
olaylara gerçeklik katmasından dolayı duyarlılığı azaltmak ve yeniden nüksetmelerle
baş etmek için mükemmel bir araç olabilecek güçtedir (Burrows & Stanley, 2005).

4
 Hipnoz, kişinin imgeleme yeteneği ne kadar yüksekse o kadar etkili olabilen
bir yöntemdir (Lynn & O’Hagen, 2009). Üstün zekâlı kişilerin imgeleme
yeteneklerinin yüksek olduğu (Tucker & Lu, 1997) buna bağlı olarak hipnoz
yönteminin üstün zekâlı çocuklarda etkililiğinin yüksek oranda olacağı
düşünülmektedir (Stephens & Karnes, 2000). Bu yöntemin bilime kazandırılmasına
katkıda bulunmak amacıyla bilinçli hipnoz yönteminin kullanılması düşünülmüştür.
Bilinçli hipnoz, danışanın hipnoz sırasında bilinçli olduğu, kendisine doğrudan
telkinler verilerek telkinleri bilinçli olarak dinlediği, isteği dışında verilen telkinleri
almadığı bir yöntemdir. Hüsnü Öztürk tarafından 1952 yılında geliştirilmiştir
(Müezzinoğlu, 2012). Hipnoz, kaygı bozukluklarının tedavisinde kullanılmaya
elverişli bir yöntemdir. Sapp (1990), sınav kaygısı olan bir grup öğrenciye altı hafta
boyunca, sınav kaygılarını azaltmak ve akademik performanslarını arttırmak
amacıyla hipnoz uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda, hipnozun sınav kaygılarını
azalttığını ve akademik performanslarını arttırmada etkili olduğunu bulmuştur. Spies
(1979), sistematik duyarsızlaştırma ve hipnozun kolej öğrencilerinni sınav
kaygılarını azaltmada etkilerini karşılaştırmak için yaptığı çalışmada her iki
yöntemin de anlamlı düzeyde etkili olduğunu bulmuş, hipnozun zaman ve emek
açısından daha kullanışlı olduğunu öne sürmüştür.
Üstün zekâlı çocukların sınav kaygılarına temel oluşturan durumların
incelenmesi sonucunda, sınav kaygılarını azaltmaya yönelik rehberlik çalışmalarının
öğretim programlarında olduğu gibi farklılaştırılması gerektiği düşünülmüştür. Bu
farklılaştırmanın üstün zekâlı çocukları üstün zekâlı olmayan çocuklardan ayıran ve
sınav kaygısına yol açan faktörleri göz önünde bulundurarak yapılması
gerekmektedir. Bu doğrultuda, üstün zekâlı öğrenciler için farklılaştırılmış bir sınav
kaygısı programının hazırlanması düşüncesi doğmuştur.
Bilinçli hipnoz çalışmalarının kullanışlılığı da göz önüne alındığında farklı bir
yöntem olarak sınav kaygısı yaşayan üstün zekâlı çocuklara uygulanarak bilinçli
hipnoz ve Sınav Kaygısı Programı (SKP) ‘nın karşılaştırılması ve üstün zekâlı
öğrenciler alanında çalışan rehber öğretmen ve psikologlara ışık tutması
düşünülmüştür. Bu bilgiler çerçevesinde, bu araştırmada problem, Sınav Kaygısı
Programı (SKP) ile bilinçli hipnoz yönteminin üstün zekâlı öğrencilerin sınav kaygısı
düzeylerini azaltmaya etkisinin olup olmadığı ve hangisinin daha etkili olduğudur.

5
 AMAÇ

Bu araştırmada, üniversite sınavına hazırlanan üstün zekâlı çocukların sınav

kaygısını azaltmada bilinçli hipnozun etkisi sınanmak istenmiştir. Bu amaçla bilinçli
hipnoz üstün zekâlılar için geliştirilen Sınav Kaygısı Programı (SKP) ile
karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir. Bu araştırmanın amacı, bilinçli hipnozun
sınav kaygısına etkisi ile sınav kaygısı programı uygulaması yapılan SKP grubu
arasında farklılık olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda
aşağıdaki denenceler test edilmiştir.

Denenceler
Bilinçli hipnozun ve SKP’nin üniversite sınavına hazırlanan üstün zekâlı
ergenlerin sınav kaygısına etkisi ile ilgili denenceler:

1. Bilinçli hipoz sınav kaygısını anlamlı ölçüde azaltmaktadır.

2. Bilinçli hipoz sınav kaygısını azaltmada SKP’den daha etkilidir.

ÖNEM

Bu araştırmadan elde edilecek bulguların;

1. Sınav kaygısını azaltma konusunda yürütülen çalışmalara yeni bir bakış açısı
kazandıracağı,
2. MEB Talim Terbiye Kurulu’nun üstün zekâlı çocuklara yönelik yürüttüğü
eğitim programı geliştirme çalışmalarına katkı sağlayacağı,
3. Üstün zekâlı olup sınav kaygısı yaşadığı için başarı elde edemeyen öğrencilerin
üniversite sınavında daha başarılı olarak toplumda önemli görevler almalarına
katkıda bulunacağı,
4. Üstün zekâlı öğrencilerin duyuşsal alanla ilgili herhangi bir sorun yaşamadan,
potansiyellerini gerçekleştirerek, sağlıklı ve mutlu bireyler olarak topluma
kazandırılmasına katkıda bulunacağı,

6
5. Konu ile ilgili yapılacak yeni araştırmalara ışık tutacağı düşünülmektedir.

VARSAYIMLAR

Bu araştırmanın temel varsayımları şunlardır:

1. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin kendilerine verilen ölçekleri içtenlikle ve

doğru cevaplayacakları varsayılmaktadır.
2. Kontrol edilemeyen değişkenlerin bilinçli hipnoz ve SKP grubundaki öğrencileri
benzer şekilde etkilediği varsayılmaktadır.

SINIRLILIKLAR

Bu araştırma,

1. Bu araştırma Atatürk Fen Lisesi’ne devam eden 12. sınıf öğrencileri ile
sınırlıdır.
2. Bu araştırma 2010-2011 ve 2011-2012 öğretim yılları ile sınırlıdır.

TANIMLAR

Kaygı: Korku yaratan bir olay ile karşılaşan kişilerin yaşadıkları durum ile ilgili
çaresiz ve/veya olumsuz bir bakış açısına sahip olmaları ve bu durum ile başa
çıkabilme yetisi geliştirememeleri (Ellis, 2002).

Durumluk Kaygı: Olay/duruma bağlı olan ve olayın/durumun ortadan kalkması ile

geçen kaygı (Spielberger, 1970).

Sürekli Kaygı: Genel anlamda kişinin her durumda kaygı yaşamaya açık olması
(Newbegin & Owens, 1996).

7
 1. İLGİLİ LİTERATÜR

1.1 Kaygı

Eysenck (1992), kaygıyı tehdit edici durumlarda oluşan duygusal ve

güdüleyici itici bir durum olarak tanımlamıştır. Kaygı, kişinin bir uyaranla karşı
karşıya kaldığında yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini
gösteren bir uyarılmışlık durumudur (Baltaş, 2005). Özerkan (2004: 50), kaygıyı
nedeni belirsiz korku olarak tanımlar. Kaygı genelde kişinin kendisinin ürettiği bir
sıkıntı duygusudur. Endişe hali, sinirlilik, huzursuzluk gibi psikolojik durumları
kapsayan bir kavramdır.
Kaygı kavramı ilk olarak psikanalizin kurucusu Freud tarafından egonun bir
işlevi olarak tanımlanmıştır. Freud korku, kaygı ve dehşet kavramlarını ayırır. Kaygı
duruma aittir ve nesnesi yoktur. Korkunun ise nesnesi vardır. Dehşet ise beklenmedik
bir şekilde karşılaşılan durumdur. Freud’a göre, kaygının dehşete karşı koruyucu bir
görevi bulunmaktadır (Freud, 1984). Freud, insanın yaşadığı ilk kaygının doğum
anında gerçekleştiğini söyler. Dünyaya gelinen ilk anda karşılaşılan birçok uyarıcının
insanda kaygıyı meydana getirdiğini ve daha sonraki yıllarda yaşanan kaygılara
öncülük ettiğini ileri sürer (Geçtan, 2005). Boyacıoğlu ve Kabakçı’ya (1998) göre
kaygı, kişilerin herhangi bir olay durumunda sistematik olarak var olan bir tehlikeyi
olduğundan daha abartılı olarak, gerçekçi olmayan, kendi ile ilgi ve beklentileri
doğrultusunda yorumlayıp olumsuz duygular yüklemeleriyle, yaşadıkları kızgınlık,
umutsuzluk, bunaltı, sıkıntı ve endişe duygusudur.
Kaygı tek bir dışsal uyaranla sınırlı olmayan, fobilerdeki gibi sürekli ve
yaygın kaçınma davranışlarıyla birlikte görünmeyen kolay giderilemeyen bunaltı,
sıkıntı ve endişe duygusudur. Bu duygu hafif bir tedirginlik duygusundan panik
derecesine varan yoğunlukta yaşanabilir (Öztürk, 1997). Sorun yaratan kaygı fobik
durumlar, obsesif kompulsif bozukluklar gibi pek çok şekilde kendini gösterebilir.
Kaygı bozuklukları panik bozukluk ve yaygın anksiyete bozukluğu şeklinde
sınıflandırılmaktadır (Ricketts & Donohoe, 2000). Özer’e (2002: 1) göre; “Kaygı,

8
kişiliğin tıpkı bir hisse senedi gibi sınanabilen ve değeri inip çıkabilen bir varlık
olduğuna ilişkin yanılgılı inancın pahalı bir bedelidir.”
Kaygı, Pavlovcu deneysel psikolojisi ve günümüzün deneysel psikolojisinde
korku ile eş anlamlı kullanılır. Psikanalitik kuramlarda kaygının korkudan ayrıldığını
görürüz. Korku, dıştan gelen tehlikelere karşı bir reaksiyondur: Kaygı ise kontrolden
kaçmak üzere olan yasaklanmış bir içgüdüsel dürtü şeklinde, kişiyi içeriden tehdit
eden bir tehlikeye gösterilen tepkidir (Akkaya, 1999).

Özerkan (2004: 51), korku ile kaygı arasındaki farkı şöyle ifade eder :

 Korkunun kaynağı bellidir,

 Korku kaygıya oranla daha yoğun yaşanır,
 Korku süre olarak daha kısadır,
 Korku ani bir tehlikeye karşı bir tepki, kaygı ise var olduğu düşünülen bir
tehlikeye tepkidir.

Köknel’e göre, “Kaygı, elem doğrultusunda bir duygulanım durumudur.”

(Köknel, 1990: 136). Clark ve Watson (1991) kaygıyı normal ruh halinin daha yoğun
yaşanan ya da uzun süren patalojik bir ruh haline dönüşmesi olarak tanımlamışlardır.
Kaygı bozuklukları kaygılanma durumuna karşı hassas olan, kaygılanacağına dair
kuruntu yapan kişilerde daha sık görülür (Reis et al., 1985). Olumsuz duyguların
yaşandığı durumlar kaygının ortaya çıkmasına neden olur. Kaygıya ait belirtiler,
kaygıyı oluşturan dış faktörlerden onu yaratan kişiye doğru yaklaştıkça artar.
Duruma bağlı kaygı bu koşullar içinde içinde yaşanır ve kişiyi zorlayan durumun
bitmesiyle kaygıya ilişkin belirtiler de ortadan kalkar. (Batlaş & Batlaş, 1993). Öner,
kaygı konusunda ayrıntılı araştırmalarda bulunmuş ve kaygıyı bireyin tehlikeli ya da
tehdit edici olarak algıladığı, etkilerinin hoş olmadığını düşündüğü çevresel kaynaklı
bir uyarıcıya bağlı olarak bireyde oluşan bir ruh halidir, şeklinde tanımlamıştır (Öner,
1977).
Kaygının nörolojik olarak incelenmesi sonucunda beynin amigdala,
hipotalamus ve beyin sapı bölümlerinin devreye girdiği belirlenmiştir. Amigdalanın

9
elektriksel uyarılması kaygı ve korku durumuna çok benzeyen davranışsal ve
otonomik değişiklikler içeren karmaşık yapılara yol açmaktadır (Davis, 1992).
İki tür kaygıdan bahsedilmektedir. Bunlar durumluk ve sürekli kaygıdır.
Spielberger, kaygıyı durumluk kaygı ve sürekli kaygı olarak ayıran ilk kişidir
(Anshel, 1994). Her insan tehlikeli gördüğü durumlarda bir miktar kaygı duyar.
Tehlikeli koşulların yarattığı korku ve tedirginlik, geçici ve normal kaygı olarak
kabul edilir. Buna “Durumluk Kaygı” adı verilmektedir. Stresin yoğun olduğu
zamanlar durumluk kaygı seviyesinde yükselme olurken stres ortadan kalkınca
düşme olur (Öner & Le Compte, 1985).
Bazı kişiler sürekli olarak huzursuzluk içinde yaşarlar ve çoğu zaman
mutsuzdurlar. Doğrudan çevreden gelen tehlikelere bağlı olmayan bu kaygı türü ise
içten kaynaklanır. Birey, öz değerlerinin tehdit edildiğini zanneder. İçinde bulunduğu
durumları stres verici olarak yorumlar. Bunun sonucunda da kaygı duyar. Buna
“Sürekli Kaygı” denir (Öner & Le Compte, 1985). Sürekli kaygı sabit özelliktedir ve
kişisel bir özellik olarak tanımlanır (Baltaş & Baltaş, 1993; Anshel, 1994).
Kaygı, bilişsel görevler ve performans alanları için önemlidir. Çünkü kaygı
genelde bu alanlarda olumsuz etkiler yapmaktadır (Eysenck, 1992). Eysenck ve
arkadaşları (2007), kaygılı bireylerde kuruntunun işlemsel verimliliği azalttığını
savunmuşlardır.

1.1.1. Kaygının Belirtileri ve Etkileri

Vural (2004)’a göre kaygının belirtileri şunlardır:

 Huzursuz ve endişeli yüz ifadesi, korku ve ürkeklik

 Gergin ve sert kaslar
 Her zaman tetikte ve hareketli olma
 Eşyaları ve vücutlarının bazı kısımlarını çiğneyip ısırma
 Kısmi konuşma özrü
 Sık kusma, iştahsızlık
 Uykudan ve karanlıktan korkma

10
  Saldırganlık
 Bağımlılık
 Korku dolayısıyla sık ağlama

Baltaş (1993)’a göre kaygı bireyde şu etkileri yaratır:

1. Kaygının Fizyolojik Etkileri

 Tüm duyumlar maksimum düzeye gelir.
 Göz bebekleri genişleyerek, göze daha fazla ışık girmesine dolayısıyla
görüşün keskinleşmesine yardımcı olur.
 Sindirim sistemi durur ve sistemdeki kan, beyin ve kaslara yönelir.
 Kana daha fazla alyuvar karışarak daha çok oksijen taşıması sağlanmış olur.
 Mide kasılır.
 Aşırı bir şekilde tedirginlik olur.
 Duygular yoğunlaşır.
 Hücreler kapasitelerini yeterince kullanamazlar.
 Kaygı sırasında vücutta oluşan fazla miktarda adrenalin öğrenme için gerekli
protein zincirlerinin oluşumunu olumsuz etkiler.
 Gerginlik ve kaygı damarlarda daralmaya yol açar.

2. Kaygının Duygusal Etkileri

 Sinirlilik
 Gerilim
 Üzüntü
 Düşük öz saygı
 İlgisizlik
 Utanç ve suçluluk
 Değişken ruh hali
 Yalnızlık
 Yorgunluk

11
 3. Kaygının Davranışsal Etkileri
 Uykuya dalma güçlüğü veya çok erken uyuma
 Duygusal olarak patlama
 Saldırgan davranışlar
 Aşırı yeme veya iştah kaybı
 Titreme
 Kaygı yaratan durumlardan kaçınma
 Hiçbir şey yapmak istememek

4. Kaygının Zihinsel Etkileri

 Konsantrasyon zorluğu
 Karar verme zorluğu
 Unutkanlığın artması
 Kendi kendine eleştirici düşünceler
 Düşüncelerin çarpıtılması
 Eskiye göre daha katı tutumlar sergileme
 Dikkat dağınıklığı

1.1.2. Kaygıyı Açıklayan Kuramlar

Kaygı kavramı psikoloji alanına 20. yüzyılın ilk yarısında girmiştir. Kaygı
(anksiyete) sözcüğünün kökü eski yunancada “anxietas” kelimesinden gelir ve bu
kelime endişe, korku, merak anlamına kullanılmıştır (Köknel, 1990).
Psikoloji bilimi alanında “kaygı” sözcüğünü ilk kullanan, tanımlayan ve bu
kavramı inceleyen Freud (1856–1939) olmuştur. Freud’a göre kaygı; çevreden gelen
tehlikelere karşı bireyi uyarma, gerekli uyumu sağlama ve yaşamı sürdürebilme
işlevlerine katkıda bulunur. Klasik psikanalitik kuramına göre Freud üç tür anksiyete
olduğunu savunur. Bunlar 1. Gerçeklik anksiyetesi, 2. Nevrotik anksiyete ve 3.
Suçluluk anksiyetesidir. Anksiyete nevrotik anksiyetede olduğu gibi mantık dışı bir
nitelik alırsa uyum işlevini yitirir ve normal dışı davranışların ortaya çıkmasına sebep
olur (Geçtan, 1995).

12
 Freud, kaygı kaynağı olarak en çok terk edilme ve iğdiş edilmeden
bahsetmiştir. Bu iki durumun ortak bir özelliği olduğunu ileri sürmüştür. Ayrılık
anksiyetesi doğum travması sırasında şekillenir. Anneden ayrılma bireyi iğdiş edilme
anksiyetesine hazırlar (Yalom, 1999). Freud histerik kaygıyı açıklarken libidinal
bağlılık enerjisinden (libidinal investment) bahseder. Bilinçaltında bir sevgi dürtüsü
belirir ve bu bilinçüstüne transfer olmaya çalışır. Ancak bilinç üstüne çıkamaz ve
reddedilen düşüncenin bilinçaltı libidinal bağlılık enerjisi kaygıyı ortaya çıkarır
(Freud, 2005). Adler’e göre, kaygıya kişide var olan aşağılık duygusu sebep
olmaktadır. Kendisinde eksiklik duyan kişi üstünlük ve güvenlik kazanmak amacını
güder, bunun içinde kaygı ile başkalarını kontrole yönelir (Çavuşoğlu, 1990).
Kişideki bu aşağılık duygusu herhangi bir fiziksel, zihinsel ya da sosyal engelden
kaynaklanır (Schultz & Schultz, 2001).
Otto Rank, her çeşit kaygı ve nevrozların başlangıcını doğum travmalarına
bağlar. Aslı “Anneden ayrılma” olan doğum travması insanın ileriki yaşamında
karşılaştığı tüm ayrılmalarda yinelenir ve kaygının temel evrensel nedenini oluşturur.
Kieggard kaygıyı “ölüme dek süren hastalık” diye tanımlamıştır. Yaşamın
kaçınılmaz bir parçası olarak görmüştür. Goldstein’e göre kaygının ortak öğesi
bireyin yeteneği ile kendisinden beklenilenler arasındaki uyuşmazlıktır, bu durum ise
kendini gerçekleştirmesini olanaksız kılar. Canon, kaygıyı dengeyi bozacak
tehlikelere karşı bir tepki ya da bozulan dengeyi yeniden düzenleme çabalarının
başarısızlığa yorumlayışı olarak görür. Sullivan ise kaygının bireyin insan ilişkilerini
tehlikeye sokan durumunda oluştuğu görüşünü savunmuştur. Horney, korku ile kaygı
kavramlarını eş anlamlı olarak kullanarak iki kavram arasındaki yakınlığı
belirtmiştir. Horney, kaygının oluşumunu; içgüdüsel dürtülerimizin varlığına karşı
geliştirilen korkudan çok baskı altına alınmış dürtülerimize karşı duyulan korku
sonucu oluştuğuna inanır (Geçtan, 1995). Horney, temel anksiyeteden bahseder.
Temel anksiyete ebeveynin sevgi eksikliği, tutarsız davranışlar, koruma eksikliği gibi
çocuğa yönelik bazı davranışlarının sonucunda ortaya çıkar (Schultz & Schultz,
2001).
May (1938–1967) Varoluşçu Psikiyatri’nin Amerika’daki kurucusudur.
Kaygının iki ayrı rolde ortaya çıktığı görüşündedir. Olumlu yönü; insanın kendisini
ürküten durumlarla yüzleşmeyi göze alarak, çeşitli yaşama imkânlarını açmasını

13
sağlar. Acı ve mutsuzluk veren rolü ise kaygı bu imkânlardan kaçınıp dar bir çerçeve
içinde sınırlanarak ve bir takım kuralların tutsağı olarak yaşamaya neden olur
(Geçtan, 1995).

1.2. Sınav Kaygısı

Kaygının nitelikleri akademik durum ve sınav durumuyla bağdaştırıldığında

sınav kaygısından söz edilir (Sarason, 1978). Sınav kaygısı, sınav öncesinde
öğrenilmiş olan bilgilerin, sınav sırasında etkili bir biçimde kullanılmasına engel olan
ve başarının düşmesine yol açan yoğun kaygı durumudur (Baltaş, 2005).
Sınav kaygısı, bir sınavın ya da değerlendirmenin negatif sonuçlarına ya da
sınav başarısızlığına eşlik eden bilişsel, duyuşsal ve davranışsal tepkileridir (Sieber et
al, 1977). Spielberger’e (1972) göre sınav kaygısı, bireyin başarı değerlendirme
durumuyla karşı karşıya kaldığında gerilim ve endişe duyguları, kaygı veren
düşünceler ve otonom sinir sisteminin aktivasyonu ile karakterize edilen hoş
olmayan bir durumdur.
Sınav kaygısı pek çok öğrenci için ciddi bir sorundur. Sınav performansının,
akademik başarı ve meslek seçimiyle negatif ilişkili olduğu belirlenmiştir (Topp,
1989). Sınav kaygısı davranışları, bireyin zihinsel, sosyal ve güdüsel yeterliliklerinin
sınav sırasında etkilenmeye başladığını düşünmesiyle ortaya çıkar (Sarason &
Sarason, 1990). Özer’e (2004) göre; sınav ortamında duyulan kaygıyla baş ederken,
aşırı bir rahatlık ve gevşeme değil kaygıyı temkinli bir duyguya dönüştürme ya da
olması gereken temkinliliği kaygı düzeyine çıkarmama hedeflenmelidir.
Liebert ve Morris (1967) sınav kaygısının “kuruntu” ve “duyuşsallık” olmak
üzere iki alt boyutu olduğunu savunmuşlardır. Kuruntu alt boyutu öz eleştiri gibi
bilişsel tepkileri gösterir (Andersen & Sauser, 1995; Covington, 1985, Gregor &
Elliot, 1999). Duyuşsallık boyutu ise kalp çarpıntısı, gerginlik gibi fizyolojik ve
duygusal tepkileri göstermektedir (Deffenbacher, 1980; Morris, Davis & Hutchings,
1981; Gregor & Elliot, 1999).

14
1.2.1 Sınav Kaygısının Sebepleri

Salend’e (2011) göre öğrencinin bireysel özellikleri, aile ve akran ilişkileri,

okul ve sınıf pratikleri ile bağlantılı birbiriyle ilişkili pek çok değişken sınav
kaygısına yol açabilmektedir. Araştırmacıya göre bu etkenler şunlardır:

 Kaygı, dikkat bozukluğu ya da obsesif kompulsif bozukluklar

 Mükemmeliyetçi eğilimler ve gerçekçi olmayan beklentiler
 Olumsuz öz eleştiri, düşük özsaygı
 Özgüven eksikliği, düşük güdülenme ve erteleme davranışı.
 Stereotip tehdidi (zenci ve beyaz ırkları gruplama vs.)
 Yetersiz çalışma ve test alma becerisi
 Düşük test öncesi performansı
 Öğretmen, aile ve akran baskısı
 Olumsuz sınav koşulları
 Geçersiz, hatalar içeren ya da zaman sınırlaması yapılmış sınavlar
 Etkisiz öğretim

1.2.2. Sınav Kaygısının Belirtileri

Sınav kaygısının çok boyutlu bir yapısı vardır ve öğrencilerde hafiften

şiddetliye doğru değişen bir dizi fiziksel, davranışsal, bilişsel ve duygusal belirtiler
görülmektedir (Zeidner 1998; Wong 2008).

1. Fiziksel Belirtiler (Mayer, 2008) :

 Göğüs ağrısı/sıkışması, nefes darlığı, kalp çarpıntısı, boğaz kuruması

 Mide ağrısı, mide bulantısı, kusma, ishal
 Dudak ve vücudun titremesi
 Baş ve vücut ağrıları

15
2. Duygusal Belirtiler (Mayer, 2008) :

 Şaşkına dönmek
 Çaresiz ve umutsuz hissetmek
 Utanma, değersizlik ve başarısızlık hissi.
 Panik hissi

3. Davranışsal Belirtiler (Mayer, 2008) :

 Sınav sırasında konsantre olamama ya da donup kalmak

 Ağlamak, depresif ve üzgün bir moda geçmek
 Öfke patlamaları ve nöbeti yaşamak
 Hastalık şikâyetleri
 Bitap düşmek, yorgunluk ya da bayılma
 Sınavdan bir gece önce uyuyamama

4. Bilişsel Belirtiler:

Sınav kaygısı yaşayan bireylerde bilişsel olarak genellikle şu olumsuz düşünceler

meydana gelmektedir (Uşaklı & Yapıcı,2001) :

 Sınavda asla başarılı olamayacağım.

 Bu sınavın sonunda her şey berbat olacak.
 Sınıftaki herkes benden zeki
 Sınavda başarısız olursam notlarımı bir daha asla düzeltemem.
 Sınav sırasında her şeyi unutabilirim.
 Kendimi yetersiz ve eksik görüyorum.
 İyi not alamazsam evdekilerin yüzüne nasıl bakarım?

16
1.2.3. Sınav Kaygısı Modelleri

Sınav kaygısıyla ilgili farklı görüşler ve modeller geliştirilmiştir.

1.2.3.1. Bilişsel-Dikkat Modeli

Bu model sınav performansı üzerinde bilişsel değişkenlerin rolüne vurgu

yapar. Sınav kaygısı olan kişi sınav sırasında dikkatini sınavla ilgili konularla sınav
dışı bilişsel konular (kuruntu, özeleştiri, somatik rahatsızlık gibi) arasında böler
(Wine,1971).

1.2.3.2. Dürtü Modeli

Bu modele göre bir öğrenme ya da değerlendirme durumunda çok fazla

uyarılma ve dürtü varsa özellikle de karmaşıksa performans düşebilir (Zeidner,
1998).

1.2.3.3. Öz Değer Modeli

Bu modele göre sınav kaygısı başarısızlığa ya da başarısızlık olasılığına bir

tepkidir. Sınav kaygısı öğrencide akademik olarak yetersiz olduğunu fark etmeye
başladığında gelişir. Bu modele göre sınav kaygısı aynı zamanda zayıf öğrenciler
için bir savunma taktiğidir (Zeidner, 1998).

1.2.3.4. Transaksiyonal Model

Bu model kişilik özellikleri ve çevresel stres arasındaki etkileşime; stresin

birçok elemanları arasındaki dinamik etkileşime ve karşılıklı belirlemeciliğe vurgu
yapar. Bu model Spielberger’in durumluk sürekli kaygı teorisi üzerine temellenmiştir
(Zeidner, 1998).

17
1.2.3.5. Sınav Kaygısının Durumluk Süreklilik Modeli (İki Faktörlü
Kaygı Modeli)

Bilişsel terapist olan Spielberger birbirinden farklı iki tür kaygıdan söz eder.
Durumluk kaygı geçici bir duygusal durumdur. Sürekli kaygıda ise kaygıyı bir kişilik
özeliği olarak görür. Bu kuramdan yola çıkarak araştırmacı Sürekli-Durumluk Kaygı
Envanterini geliştirmiştir (Barlow, 2002).

1.2.4. Sınav Kaygısını Azaltmada Kullanılan Bazı Yöntemler

Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek amacıyla hazırlanan programlar

incelendiğinde, ilk başlarda sistematik duyarsızlaştırmanın çeşitli şekillerini içeren
programların hazırlandığı göze çarpmaktadır. Son yıllarda hazırlanan programlar
incelendiğinde ise bilişsel modellerin ağırlık kazandığı görülmektedir. Biofeedback,
model alma ve meditasyon da kullanılan farklı yöntemler arasındadır (Lynn &
Willis, 1980).
Billişsel davranışçı terapiye göre, hatalı düşünme kişide kaygı yaratmaktadır.
Bu durumla baş edebilmek için bilişsel yeniden düzenlemenin yapılması
gerekmektedir. Sınav kaygısı ile düşünce düzeyinde mücadele etmek düşünce
düzenleme tekniği ile mümkündür (Öner et. al., 2006).

1.2.4.1. Gevşeme Eğitimi (Relaxation Therapy - RT)

Bu teknik, öncelikli olarak duyuşsal reaksiyonları değiştirmeye yöneliktir.

Buradaki amaç; sınav kaygısının kuruntu boyutunu değiştirmeye yönelik değildir.
Jacabson’un (1988) ortaya koyduğu daha sonra Wolpe ve Lazarus’un (1966) 15
danışanla altı oturum boyunca her gün yirmi dakikalık bir gevşeme eğitimiyle
tedaviye katılan kaygılı kişilerin kendi kendilerine pratik yapmasını öngören bir
eğitim prosedür uygulamışlardır (Wolpe & Lazarus, 1996). Daha sonra Holland ve
Tarlow 1980 yılında kaygı durumu içerisinde olan kişilere dereceli olarak gevşeme
yollarını, uyguladıkları bir eğitim prosedürüyle geliştirmişlerdir. Burada amaç;

18
vücutta bulunan kasları ve kas gruplarını kişinin kontrol altına almasını sağlamaktır
(Baltaş & Baltaş, 1993).

1.2.4.2. Sistematik Duyarsızlaştırma

Wolpe tarafından 1958’de geliştirilen sistematik duyarsızlaştırma yaygın bir

şekilde kullanılmıştır. Bu prosedürün kullanılması, kişiyi sadece devam eden
ertelemelerin sonuçlarına karşı uyuşturur ya da duyarsızlaştırır. Daha uygun bir
yaklaşım, erteleme davranışının sonucunda ortaya çıkan kaygıyı azaltmak için
danışana yardım edebilir. Genel olarak duyarsızlaştırma, danışan bir durum ya da
aktiviteyi idare etme kapasitesine ya da becerisine sahip olduğu zaman, fakat
kaygıdan dolayı olması gerekenden daha az performans gösterdiği zaman, ya da
durumdan kaçındığı zaman uygundur. Kişiye sınav ortamında en az kaygı verici
durumdan en çok kaygı verici durumun koşullanmış uyaranı aşamalı olarak verilerek
kaygı azaltılır. Burada amaç, kişiyi en üst düzeyde kaygı verici durumdan
kurtarmaktır. Meditasyon ve kas gevşetme teknikleri de yardımcı stratejiler olarak
kullanılmaktadır (Wolpe, 1969).

1.2.4.3. Bilişsel-Duyuşsal Davranışçı Terapi (REBT)

Bilişsel-duyuşsal davranışçı terapi, düşünmeyi, karar vermeyi, analiz etmeyi

ve uygulamayı vurgulamaktadır. Danışanların duygusal rahatsızlıklarını ve
kendilerini yıpratan davranışlarını daha gerçekçi ve işe yarar bir yaşam felsefesi
benimseyerek en aza indirgemesini sağlar. Danışana işlevsel olmayan duygu ve
düşünceleri sağlıklı olanlarla nasıl değiştirebileceğini öğretir. Terapide, bilişsel,
duygusal ve davranışsal tekniklerden yararlanılır (Corey, 2008).
Bilişsel terapiler psikanaliz kökenli ruh bilimci olan Aaron Beck (1921) ve
Albert Ellis’in çalışmalarından türemiştir (Türkçapar et al., 2009). Ellis kuramsal
görüşlerinin temelini oluşturan 11 mantık dışı inanç ya da akıldışı düşüncenin
olduğunu ifade etmiştir (Ortaçkale, 2008). Bunlar:

19
 1. Toplum içinde, herkes tarafından sevilmeliyim ve onaylanmalıyım.
2. Her zaman başarılı olmalıyım ya da en azından bir ana alanda başarılı
olmalıyım.
3. Bazı insanlar kötü ve art niyetlidir ve bu nedenle suçlanmayı ve cezayı hak
ederler.
4. Mutsuzluk, dış etkenlere bağlıdır ve kişinin bu dış etkenleri kontrol etme
yeteneği çok azdır.
5. Kişinin bugünkü davranışlarının belirleyicisi geçmiş yaşantısıdır. Geçmişte
hayatınızı güçlü bir şekilde etkileyen şey/durum benzer etkilerini ileride de
gösterir.
6. İnsanların problemlerinin değişmez, kesin ve mükemmel çözümleri vardır.
Eğer bunlar bulunamazsa sonuç felakettir.
7. Olayların kişinin istediği biçimde olmaması korkunç ve feci bir şeydir.
8. Bir şeyi tehlikeli ya da korkutucu olarak görürsen, zihnini bununla meşgul
etmeli ve endişe duymalısın.
9. Yaşamdaki bazı güçlükler ve kişisel sorumlulukları üstlenmektense, onlardan
kaçmak daha kolaydır.
10. Bir insan diğer insanlara bağımlı olmalı ve kendisinden daha güçlü,
güvenilebilecek birisine ihtiyaç duymalıdır.
11. Kişi diğer insanların güçlükleri ve problemlerine çok üzülmelidir.

Ellis, bu 11 mantıkdışı inançtan birisi olan “herhangi bir şeyi tehlikeli ya da

korkutucu olarak görürsen; zihnini sürekli bununla meşgul etmeli ve endişe
duymalısın” biçimindeki inancın kaygıya yol açtığını savunmuştur (Çivitçi, 2006).
Öğrencilerin en sık karşılaştığı problemlerden olan sınav kaygısının ortaya
çıkmasında bu mantık dışı inanç rol oynamaktadır. Sınavın tehlikeli bir durum olarak
düşünülmesi, zihnin sürekli sınav anıyla ve sınav sonrasında olacaklarla meşgul
edilmesi ve bu konuyla ilgili endişe duyulması, sınav kaygısının yaşanmasına yol
açar (Boyacıoğlu & Küçük, 2011).
Ellis’in ortaya attığı bu terapide amaç, danışanların bir olayın sonucuna etki
eden, onun akılcı olmayan düşünce ve olumsuz inanç sistemlerinin yerine daha akılcı
ve daha gerçekçi inançları koymaktır. Danışanlara düşünmeyi en etkili şekilde

20
öğretmenin yolunun terapistin gücü ve tekrarlanmış değişik problem durumlarında en
gerçekçi algılamayı ortaya çıkarmak olduğunu ileri süren Ellis’in A-B-C modeli diye
de anılan bu tekniğinden sınav kaygısını azaltmada yararlanılmaktadır. Sınav
kaygısının kuruntu boyutunu etkilemeye yönelik bu teknikte amaç, danışanların
kaygılanmasına yol açan gerçek dışı düşüncelerin ortaya çıkarılıp gösterilmesi ve
bunların yerine daha gerçekçi düşünce ve inanç biçimlerinin konulmasıdır. Ellis
tarafından tanımlanan bu yaklaşımda (REBT) terapistin görevi danışanlara daha
mantıklı düşünmeyi öğretme ve ikna etme, rasyonel olmayan inançlarını,
düşüncelerini, değiştirme ve sorumluluk almalarını sağlamaktır (Ellis, 2000).
Terapide kullanılan bilişsel yöntemler, mantık dışı inançlarla tartışma ve bilişsel ev
ödevlerini yapmadır. Burada bireyin kullandığı dili değiştirmek hedeflenir. Ayrıca
Ellis danışanı sorunlara sürükleyen abartılı düşüncelerle mücadele etmek için
mizahın kullanılmasını önerir. Terapide kullanılan duygusal teknikler ise, akılcı-
duygusal hayal kurma, rol oynama, utançla müdahale çalışmaları, güç ve enerji
kullanımıdr. Terapide kullanılan davranışsal teknikler gevşeme teknikleri, sistematik
duyarsızlaştırma, edimsel koşullama gibi davranışçı terapi teknikleridir (Corey,
2008). Bilişsel duyuşsal davranışçı terapi sınav kaygılı öğrencilerin kuruntu
boyutunu değiştirmeyi hedeflemekte, sınav kaygılı öğrencilerin mantık dışı
düşüncelerini tanımlamada, bu düşüncelerle yüz yüze gelmelerinde yardımcı
olmaktadır (Yurdabakan, 2005).

Türkçapar ve arkadaşları (2009), bilişsel davranışçı terapide olumsuz

otomatik düşünceleri şöyle sıralamışlardır:

1. Keyfi Çıkarsama
2. Seçici Soyutlama
3. Aşırı Genelleme
4. Aşırı Büyütme ya da Aşırı Küçültme
5. İkili “Ya Hep, Ya Hiç” Türü Düşünme
6. Kişiselleştirme
7. Felaketleştirme
8. “-meli”, “-malı” Cümleler

21
 9. Zihin Okuma.

1.2.4.4. Geştalt Terapisi

Fritz Perls, Laura Perls ve Paul Goodman tarafından geliştirilen Geştalt terapi
yaklaşımı bütüncü, varoluşçu ve fenomenolojik bakış açısına sahiptir. Geştalt bakış
açısına göre sağlıklı kişiler kendi sorumluluklarını üstlenebilen, kendilerini
gerçekleştirebilen, olgun kişilerdir. Terapinin amacı, büyüme ve gelişimini
engellemeden çevresiyle uyumlu ilişki içinde ve kendi ihtiyaçlarını karşılayabilen
kişiler meydana getirmektir. Geştalt yaklaşımında yararlanılan bazı teknikler, sözel
olmayan ifadeler ve beden dili çalışmaları, imgeleme uygulamaları, çift ve boş
sandalye egzersizleridir (Daş, 2009).
Geştalt yaklaşımına göre kaygı, şimdi ile gelecek arasındaki boşluk olarak
tanımlanır. Kaygının daima gelecekle ilgili olduğu düşünülmektedir. Bireylerin
“şimdi ile gelecek” arasındaki boşluğu planlar yaparak, beklentiler geliştirerek
doldurmaya çalışmaları ve bugünü yaşamamalarından dolayı kaygı yaşadıkları
savunulmaktadır (Perls, 1969).
Geştalt terapisinin bakış açısına göre kaygı, organizmayı bir bütün olarak
etkiler. Bu da fiziksel, duygusal, bilişsel ve davranışsal olarak etkilemedir (Akça et
al., 2011). Kaygı, iç içe geçme temas durumundan kaynaklanmaktadır. Sınav kaygısı
yaşayan bir kişi, sınavla o kadar iç içe geçmiş durumdadır ki sınav sonucunda
başarısız olmasını tüm yaşamının başarısız olması şeklinde yorumlayabilir (Daş,
2006).

1.2.4.5. Bibliyoterapi

Bibliyoterapi, okumayı seven öğrencilerin edebiyat vasıtasıyla iç dünyalarını

anlama ve irdeleme konusunda uygulanabilecek bir tekniktir. Özellikle, üstün zekâlı
öğrencilere kişilik özelliklerini, diğer çocuklardan farklı olan yönlerini
anlayabilmeleri için bu yöntem uygulanabilir. Öğrenci kitabın ya da öykünün
kahramanıyla kendisini özdeşleştirerek, kendisiyle ilgili içgörü kazanabilir.

22
Bibliyoterapide öğrencinin katarsis (arınma) yaşaması ve sonuçta kendisini
başkasının yerine koyarak bir genelleme yapması beklenir (Leana, 2012). Hebert
(1991) okunan kitap ya da öyküdeki karakterlerin üstün zekâlı ergen için rol model
olacağını, özellikle erkek öğrencilerde bu yöntemin oldukça etkili olduğunu ileri
sürmüştür.

1.3. Üstün Zekâ ve Üstün Zekâya İlişkin Kuramlar

Zekâ, beynin bütün aygıtlarının uyumlu, verimli ve etkili çalışmalarının

davranış üzerinde gözlemlenen etkisine verilen soyut bir addır (Sak, 2010: 3). Üstün
zekâlı çocuklarla çalışan tüm profesyonellerin cevabını bulmaya ihtiyaç duydukları
soru üstün zekâlılığı nelerin oluşturduğudur. Bu soru pek çok araştırmacı tarafından
değişik şekillerde cevaplanmıştır. Üstün zekâlılığın tanımıyla ilgili pek çok ihtilafın
olduğu görülmektedir. Bu konuyla ilgili araştırmacılar, ebeveynler ve eğitimciler
fikir birliğine varamamışlardır. Araştırmacılar daha çok psikometrik tanımlamalar
yapmaktadırlar. Ebeveynler çocuklarının davranış özelliklerini temel alan
tanımlamalar yapmaktadırlar. Üstün zekâlı çocukların eğitimcilerinin ise bu
çocukların eğitim ihtiyaçları ve eğitim programlarından sağladıkları faydayı temel
alan tanımlar yaptıkları görülmektedir (Moon,2007).
Uzun yıllar üstün zekânın tanımı olarak Terman’ın (1925) Stanford-Binet ile
ölçülen “140 ve üzeri IQ puanına sahip kişi” tanımı kabul edilmiştir. 1956 yılında
Guilford bu tanıma ‘yaratıcılık’ kavramını eklemiştir. 1970’lerde Marland (1972)
çok yönlü bir üstün zekâlılık tanımı yapmış ve tanıma liderlik, performans ve görsel
sanatlarda yeterlilik gibi kavramları da eklemiştir (akt. Milgram, 1991).
Üstün zekâlılık, Marland raporunda aşağıdaki alanların birinde ya da bir
kaçında yüksek performans gösterme şeklinde tanımlanmıştır (Passow, 1993):

a. Genel Zihinsel Yetenek

b. Özel Akademik Yetenek
c. Yaratıcı Düşünce Yeteneği
d. Liderlik Yeteneği

23
e. Görsel Sanatlarda Yetenek
f. Psikomotor Yetenek

Francis Galton 1869 yılında ‘Kalıtımsal Deha’ adlı kitabında dâhilikle iligli
bir teori ortaya atmıştır. Galton, dehayı sıradışı yüksek ve doğuştan olarak
tanımlamıştır. 20. yüzyılda ingiliz psikolog Charles Spearman (1904) zekâyı genel
yetenek (g) ve özel yetenek olarak ayırmıştır (akt. Kaufman & Sternberg, 2008).
Spearman zekâda bireysel farklılıklarla ilgili teori geliştiren ilk kişidir. Thurstone
(1938), Spearman’in geliştirdiği zekânın genel faktörüne karşılık yedi ayrı yetenek
alanı olduğunu ileri sürmüştür. Bunlar, akıcılık, sözel kavrama, sayı becerisi, bellek,
tümevarım, uzamsal algı ve algısal hızdır (Moon,2007).
Günümüze kadar olağanüstü yeteneği tanımlamak için birçok terim
kullanılmıştır. Bazen bu terimler kendi içlerinde çelişkiye sebep olmuşlardır. Üstün
zekâ (gifted) terimi en çok kullanılan ifadedir. Yetenek (talented) terimi ise
uygulama yoluyla geliştirilebilen beceri performansını ifade etmektedir. Geçmiş
dönemlerde deha kelimesi sıklıkla kullanılmış bu terim günümüzde
sınırlandırılmıştır. 1970 yılından itibaren zekâ ve yetenek kelimeleri birleştirirlerek
üstün zekâlı ve yetenekli ifadesi kullanılmaya başlanmıştır. Gagne 1985 yılında iki
terimi farklılaştırmıştır. Üstün zekânın yaratıcılık ve zihinsel becerilerde IQ
testleriyle ölçülebilen oratalamanın üstünde istidat olduğunu, yeteneğin ise müzik,
matematik, edebiyat gibi herhangi bir etkinlik alanında ortalamanın üstünde
performans olduğunu ileri sürmüştür (Sousa, 2003).

Sternberg (2004), tanımını şöyle yapmaktadır:

1. Üstün zekâ yüksek IQ’dan daha fazlasıdır.

2. Üstün zekâ bilişsel olduğu kadar blişisel olmayan bileşenleri de içerir.
3. Üstün zekâ tek başına var olan birşey değildir, pek çok şekli vardır.

Sternebrg ve Zhang (2004), insanların bir bireyi üstün zekâlı yapan şeylerle
ilgili sezgilerini yakalamak ve sistemleştirmek amacıyla ‘Beşgen (Pentagonal)
Teorisi’ adında bir örtük teori geliştirmişlerdir. Bu teorinin örtük olma sebebi,

24
nesnesinin üstün zekâlılığın kendisi değil, insanların üstün zekâlılıkla ilgili
kavramları olmasıdır. Bu teoriye göre bir kişinin üstün zekâlı olabilmesi için, şu beş
ölçütü karşılaması gerekmektedir.

1. Mükemmellik
2. Ender olma
3. Üretkenlik
4. Kanıtlanabilirlik
5. Değerli olma

Sternberg, üstün zekâlılığı açıklamak için WICS adında bir model

geliştirmiştir. Bu modele göre üstün zekâlılığı oluşturan elemanlar, akıl (wisdom),
zekâ (intelligence), yaratıcılık (creativity) ve sentez (synthesis) yeteneğidir.
Yaratıcılık zekâ ve akıl yalnızca kalıtsal değildir. Birey bu özelliklerini geliştirebilir.
Üstün zekâ becerileri ve tutumları da içerir (Sternebrg et al., 2011). Clark (2008),
üstün zekânın beyindeki sinir hücreleri arasında yüksek düzeyli bir bütünleşme,
hızlanma sonucuyla oluşan biyolojik kökenli bir kavram olduğunu savunmuştur.
Milgram (1991), üstün zekâlılıkla ilgili öğretmenlere, danışmanlara ve
ailelere faydalı olacak bir model geliştirmiştir. Bu modeli 4x4 üstün zekâlılık yapı
modeli olarak adlandırmıştır. Modelin dört kategorisi şunlardır:

1. Genel Zihinsel Yetenek

2. Özel Zihinsel Yetenek
3. Genel Yaratıcı Düşünme
4. Özel Yaratıcı Düşünme

Gallagher (2008), üstün zekânın oluşumunda genetik faktörlerin yanısıra

çevresel faktörlerin de etkili olduğunu, potansiyel olarak üstün zekâlı ve yetenekli
olan çocukların doğru bir eğitimle ve yönlendirmeyle üstünlüklerini gösterme
ihtimallerinin daha yüksek olduğunu savunmaktadır. Renzulli, iki çeşit üstün
zekâlılık olduğunu ileri sürer. Bunlar okuldaki üstünlük (schoolhouse giftedness) ve
yaratıcı-üretici üstünlüktür. Okuldaki üstünlük ders başarısı ve yüksek notlarlarla

25
ilişkilidir ve bu başarıyı öğretmenler görür. Oysa IQ su yüksek olan bir öğrencinin
okul başarısı düşük olabilir. Yaratıcı-üretici üstünlük ise, çocuğun müzik, resim ve
yazma yeteneği, bilimsel deneyler tasarlama, reklam kampanyaları hazırlama,
yönetici yapılar yaratma gibi alanlarda görülür. Renzulli üstün zekâlılıkla ilgili ‘üçlü
halka’ dediği bir kavram ileri sürmüştür. Üçlü halka modeline göre, üstün zekâ,
ortalamanın üstünde genel ya da özel yetenek, görev sorumluluğu ve yaratıcılık
kavramlarının kesiştiği noktada oluşur. Bu modele göre üstün zekâ yalnızca
olağandışı IQ dan kaynaklanmaz. Görev sorumluluğu düşük olan yüksek IQ lu biri
üstün zekâlı olarak etiketlenmeyecektir (Sternebrg et al., 2011).
Tannenbaum, dört çeşit yetenek olduğundan bahsetmiştir. Bunlardan biri
nadir (scarcity) yetenektir. Çocuk felci aşısını bulan Jonas Salk buna örnek olarak
verilebilir. Bir diğeri ihtiyaç dışı (surplus) yetenektir. Bireylerin duyarlılığını
geliştirir. Michelangelo ve Dante bu tür zekâya örnek olarak verilebilir. Bir başkası
ise sınırlı sayıda (quota) yetenektir. Bu tip yeteneklerin sınırlı bir pazarı vardır.
Örneğin fizikçiler, mühendisler, avukatlar, yönteciler ancak bu kotanın içine
girdiklerinde üstünlükleri anlaşılabilir. Tannenbaum’un ileri sürdüğü son yetenek
türü ise, alışılmışın dışında (anomalous) yeteneklerdir ki kolaylıkla açıklanamazlar.
Guinness Rekorlar Kitabı’na giren kişiler bu tür yeteneklere örnek olarak verilebilir
(Sternebrg et al., 2011).
Betts ve Neihart (2004), üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin altı ayrı
profilde olduğunu ileri sürerler. Bu profilleri şöyle sıralamışlardır :

Tip 1. Başarılı Üstünler: Bu profildeki öğrenci, üstün zekâlı olarak belirlenmiş

öğrencilerin %90 kadarını oluşturur. Öğrenmeleri hızlıdır, okul başarıları ve zekâ
testi puanları yüksektir. Uygun davranışları gösterirler. Aileleriyle ve öğretmenleriyle
iyi ilişkiler içindedirler. Davranış problemleri olana az rastlanır.

Tip 2. Bu profildeki öğrenci aykırı bir şekilde üstündür. Eğitim sistemleri genellikle
bu öğrencileri belirlemekte güçlük çeker. Yüksek düzeyde yaratıcı, dik kafalı,
patavatsız ve iğneleyicidir. Sisteme boyun eğmezler. Okuldaki ve evdeki
etkileşimleri çatışmalıdır. Arkadaş ilişkilerinde yaratıcı ve esprili olmalarına rağmen,

26
akranlarıyla anlaşmazlık yaşayabilirler. Birçok grup çalışmasında ve etkinlikte
bulunmazlar. Bu profildeki öğrenci risk altındadır.

Tip 3. Gizli Üstünler: Bu grupta çoğunlukla ortaöğretim düzeyindeki üstün zekâlı kız
öğrenciler vardır. Üstün zekâlı olmayan akran grubuna dahil hissedebilmek için üstün
zekâlarını reddederler ve gizlerler. Genellikle güvensiz ve kaygılı hissederler.

Tip 4. Okulu Bırakan Üstünler: Bu profildeki öğrenciler yetişkinlere ve kendilerine

kızgındırlar. Kendilerini dışlanmış hissederler ve sistemin ihtiyaçlarını
karşılayamadığını düşünürler. Genellikle lise öğrencileridir. Fiziksel olarak olmasa
bile duygusal ve zihinsel olarak okulu bırakmışlardır. Özsaygıları düşüktür.

Tip 5. Çift Etiketli Üstünler: Bazı açılardan fiziksel ya da duygusal olarak

engellenmiş olan üstün zekâlı öğrencilerdir. Öğrenme güçlükleri olabilir. Üstün
zekâlı programlarının birçoğu bu öğrencileri belirleyememektedir. Çoğu zaman el
yazıları yavaştır. Okul görevlerini tamamlamakta zorlanırlar. İzole, çaresiz ve hayal
kırıklığına uğramış hissederler.

Tip 6. Otonom Öğrenen Üstünler: Bu profildeki üstün zekâlı öğrenciler özerktirler.

Çok az üstün zekâlı öğrenci, erken yaşlarda bu profili gösterir. Sistemi kendileri için
yeni seçenekler yaratmakta kullanırlar. Sistem için çalışmazlar, sistemin kendileri
için çalışmasını sağlarlar. Güçlü benlik algıları vardır. Başarılıdırlar. Yetişkinler ve
akranları tarafından saygı duyulan öğrencilerdir. Liderlik özellikleri vardır.
Bağımsızdırlar ve öz-yönelimlidirler. Kendilerini kabul ederler ve risk alabilirler.
Kendi hayatlarında değişik yaratabileceklerine inanırlar ve başkalarından yardım
beklemezler. Güçlü duyuları ve kişilikleri vardır.
Gardner zekânın tek başına bir yapı olmadığını, birçok yeteneğin bir arada
zekâyı oluşturduğunu söyler. Gardner, birbirinden bağımsız sekiz zekâ türü
olduğundan bahseder (Sternebrg et al., 2011). Bu zekâ türleri şunlardır (Lash, 2004) :

1. Sözel-dilsel zekâ,
2. Mantıksal-matematiksel zekâ,

27
3. Görsel-uzamsal zekâ,
4. Müziksel ritmik zekâ,
5. Bedensel-kinestetik zekâ,
6. Sosyal-kisiler arası zekâ,
7. İçsel-öze dönük zekâ ve
8. Dogacı zekâ

Csikszentmihalyi, üstün zekânın kişisel bir özellik olmadığını, bireyle çevre

arasındaki etkileşim sonucu ortaya çıktığını savunur. Araştırmacı, üstün zekâlılığın
sabit olmadığını kişilerin herhangi bir işteki kapasitelerinin yaşam boyu
değişebileceğini vurgulamaktadır (Sternebrg et al., 2011).
Horowitz (2004) ‘in üstün zekâlılıkla ilgili geliştirdiği modele göre, üstün
zekâlı çocuk herhangi bir disiplinde olağanüstü gelişim gösteren çocuktur. Bu
olağanüstü gelişim çocuğun yüksek düzeyde destekleyici bir çevresinin olmasıyla
ilgili olabilir. Üstün zekâlılık tek bir alanda olabileceği gibi birçok alanda da
görülebilir.
Roeper (1982), üstün zekâlılık kavramını duygusal yönünü ele alarak
açıklamıştır. Ona göre üstün zekâlılık, farkındalık ve duyarlılığın yüksek olması ve
algıladıklarını anlayabilme, duygusal ve zihinsel deneyimlere dönüştürebilmedir.
Araştırmacı, üstün zekâlı çocuklarda altı kişilik tipi olduğunu ileri sürmüştür ve bu
kişilik tiplerini şöyle sıralamıştır:

 Mükemmeliyetçi
 Çocuk yetişkin (sorumluluk verilmesi ihtyiacı içinde olan)
 Yarışma birincisi
 Sıradışı
 Öz eleştirici
 İyi bütünleşmiş

Colombus Group (1991), üstün zekâlılığı ileri düzeyde bilişsel beceriler ve

yüksek düzeyde yoğunluğun birleşiminde oluşan asenkronize (eş zamanlı olmayan)

28
gelişim olarak tanımlamıştır. Söz konusu asenkrozisayon bilişsel, duygusal ve
fiziksel gelişimin aynı hızla ilerlememesidir (akt. Silverman, 2000).
Salovey ve Mayer tarafından 1990 yılında duygusal zekâ kavramı ortaya
atılmıştır. Köksal, (2007) duygusal zekâyla iligli olarak insanlığa katkısı olacak
yüksek bilişsel potansiyelli çocukların duygusal zekânın içerdiği özelliklere de sahip
olması gerektiğini vurgulamıştır. Köksal’a göre, bu durum üstün zekâlı çocukların
toplum içinde daha kabul edilebilir kişiler olmalarını sağlayacaktır.

1.3.1. Üstün Zekâlı Bireylerin Sosyal-Duygusal Özellikleri

Birçok kişi için üstün zekâlılık bir çeşit ayrıcalıktır. Oysa üstün zekâlı
bireyler için çoğu zaman bu durum bir dezavantaj haline gelmektedir. Farklılıklarla
alay eden bir toplum içinde farklı olmak acı verici olabilmektedir. Bu acı içsel
kaynaklardan da gelebilir. Hayatı yoğun bi şekilde deneyimleyen psikolojik bir yapı
söz konusudur (Silverman, 2000).
Üstün zekâlılığın zihinsel olduğu kadar duygusal bileşeni de vardır. Zihinsel
karmaşıklık duygusal derinlikle birlikte gider. Üstün zekâlı çocukların düşünmeleri
karmaşık ve derin olduğu gibi duyguları da diğer çocuklardan daha karmaşık ve daha
yoğundur. Üstün zekâlı çocuklarda yoğun bir şekilde görülen duygular genellikle
şunlardır (Sword, 2003) :

 Olumlu ve olumsuz duyguların her ikisi birden yoğun bir şekilde yaşanır.
Aynı anda hem ağlayıp hem gülebilir.
 Yoğun duygular psikosomatik rahatsızlıklara sebep olabilir (midede
gerginlik, başağrısı, bulantı vs.)
 Ket vurma-çekingenlik ve utangaçlık
 Güçlü Duygusal Hafıza-Bir olaya bağlı hissettiklerini unutmazlar ve ileriki
zamanlarda tekrar tekrar hatırlarlar.
 Korkular ve kaygılar, suçluluk duyguları
 Ölümle ilgilenme, depresif duygudurumu
 Başka insanlara duygusal bağlılık

29
  İlişkilerde aşırı hassasiyet, hayvanlara aşırı bağlılık,
 Yeni çevrelere ayak uydurmada güçlük çekme,
 Yalnızlık
 Eleştirel kendini değerlendirme ve aşağılık duyguları

Yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmalar üstün zekâlı çocukların

sosyal-duygusal uyum özelliklerinin iki zıt kutupta olabildiğini göstermektedir.
Terman (1925) tarafından 1000 kadar üstün zekâlı öğrenci üzerinde yapılan
araştırmadan önceki dönemde üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar, sosyal yönden
uyumsuz kişiler olarak kabul edilmekteydi. Terman ve sonrasında Hollingworth
(1926) üstün zekâlı ve yetenekli çocukların dışlanmış ve sosyal olarak uyumsuz
kişiler olduğu düşüncesinin değişmesinde etkili olmuşlardır (Lovecky, 2004).
Hollingworth IQ’su 150’nin üzerinde olan çocuklarda uyumsuzluğun başladığını,
180’in üzerinde olanlarda ise iyice arttığını ileri sürmüştür (akt. Myers & Pace,
1986). Lehman ve Erdwins (1981) üstün zekâlı çocukların üstün zekâlı olmayan
akranlarıyla karşılaştırıldıklarında, benlik algılarının daha yüksek ve sosyal
ilişkilerinin daha güçlü olduğunu ileri sürmüşlerdir. Emir ve Kaplan (2011) yapmış
oldukları araştırmanın sonucunda üstün zekâlı öğrencilerin arkadaş ilişkileri ile
benlik algısı arasında pozitif ilişki olduğunu bulmuşlardır. Konyalıoğlu ve Varlı’nın
(2009) çalışmasında üstün yetenekli öğrencilerin normal akranlarına kıyasla daha
yüksek düzeyde sosyal-duygusal uyum gösterdiği bulunmuştur. Ludwig ve Cullinan
(1984) üstün zekâlı ve üstün zekâlı olmayan ilkokul öğrencileriyle yaptıkları
araştırmada, üstün zekâlı çocukların daha az davranış bozukluğu gösterdiklerini
belirlemişlerdir. Kaiser ve Berndt (2004), yapmış oldukları bir araştırmanın
sonucunda, üstün zekâlı ergenlerin çoğunluğunun sosyal-duygusal olarak uyumlu,
özgüveni ve özsaygısı yüksek bireyler olduklarını; ancak sekizde birlik bir
bölümünün belirgin yalnızlık hissi, depresyon ve öfke problemlerine sahip olduğunu
belirtmişlerdir.
Davaslıgil (2009), üstün zekâlı çocukların sosyal gelişim özelliklerinden
bahsederken şunlara vurgu yapmıştır :

30
  Kendilerinden büyük yaştaki çocuklarla karmaşık oyunlar oynama eğilimleri
vardır.
 Karşılarındaki kişinin duygularını, düşüncelerini ve isteklerini kestirebilme
yetenekleri gelişmiştir.
 Gelişmiş mizah duyguları vardır.
 Lider olma eğilimleri vardır. Bunun sebebi liderliğin amacını ve işlevini
kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinilerine ve ilgilerine duyarlı
olabilmeleridir.

Aşırı duyarlılık kavramından bahseden Dabrowski üstün zekâlı bireylerin

bilişsel ve duygusal açıdan üstün zekâlı olmayanlara kıyasla aşırı duyarlı olduğunu
vurgulamıştır. Duygusal aşırı duyarlılık, duyguların yoğunluğu, güçlü somatik ve
duyuşsal belirtiler, derin ilişki kurabilme kapasitesi gibi durumları içerir
(Moon,2007).
Üstün zekâlı bir çocuğun üstünlüğü ergenlikte ve yetişkinlikte devam
etmektedir. Üstün yetenekli ergenler pek çok zorlukla karşılaşmaktadırlar. Üstün
zekâlı ergenler, çevrelerindeki kişileri, arkadaşlarını küçümseyen bir tavır
geliştirebilirler (Kulaksızoğlu,1999).
Üstün yetenekli çocuklarla yapılan çalışmalarda, kişisel stres, sosyal uyum
problemleri, yalnızlık, benlik kavramı karmaşası, mesleki seçim zorluğu, akran
baskısı, ve mükemmeliyetçilik gibi problem alanları göze çarpmaktadır (Özbay &
Mısırlı, 2003). Varoluşçu depresyon, ruh halinde tutarlılık ve performans temelli
kaygı bu çocuklarda en sık görülen problemlerdendir (Fonseca, 2011). Üstün zekâlı
çocukların bazıları okulla ilgili duygusal problemler yaşayabilirler. Bu çocukların
pek çoğu geleneksel öğretimde aynı şeylerin sürekli tekrar edilmesi ve sıradanlık
yüzünden hayal kırıklığı yaşamaktadırlar. Okul ortamında aşırı derecede sıkıldıkları
için okuldan ve öğrenme çevresinden kopabilirler. Bu öğrenciler artık sınıfın tembel
öğrencileridir. Bazı üstün zekâlı çocuklar ise akranlarıyla ilişkilerinde problemler
yaşarlar. Çalışkanlıklarından ötürü ‘inek’ olarak adlandırılmaları, akranlarının ilgi
alanlarını sıkıcı buldukları için onlardan kopmaları ve akranları tarafından kendini
beğenmiş görülmeleri olası sosyal-duygusal problemlerdir (Fonseca, 2011).

31
 Metin ve Saranlı (2012), yapmış oldukları geniş kapsamlı literatür
çalışmasında bazı sosyal-duygusal sorunlarda üstün yeteneğin tipinin (örneğin
edebiyat alanında üstün yetenek) ve derecesinin araştırmaların sonuçlarını
etkilediğini vurgulamışlardır. Ayrıca, aile faktörünün ve üstün yetenekli çocuğun
kişilik yapısının sosyal-duygusal sorunların ortaya çıkışında önemli değişkenler
olduğunu saptamışlardır. Birçok araştırma olağanüstü derecede üstün zekâlı olan
çocukların sosyal uyum becerilerinin orta derecede üstün zekâlı olan akranlarına göre
daha zayıf olduğunu ve bu konuda büyük zorluklar çektiklerini destekler niteliktedir
(Kline & Meckstroth,1985; Roedell, 1985; Dauber & Benbow,1990; Kerr, 1991).

1.3.2. Üstün Zekâlı Bireylerde Kaygı ve Sınav Kaygısı

Üstün zekâlı çocukların diğer çocuklardan daha fazla kaygı ve depresyona

eğilimli olduklarına dair yaygın bir görüş bulunmaktadır. Esasen bu durum üstün
zekâlı kişilerin üstün zekâlı olmayanlara göre çok daha fazla duygusal derinliğe sahip
olmalarındandır (Fonseca, 2011). Üstün zekâlı bireyler yapabilirliklerini ve
alternatiflerini görmek için soru sormada, anlamaya çalışmada, araştırmada
ısrarcıdırlar. Bütün bu karakteristikler yüksek bir idealizm ve sosyal, ahlaki değerlere
yoğun ilgi ile sonuçlanır. Bu da kaygıya, depresyona ya da başkalarıyla keskin bir
şekilde çatışma yaşamaya yol açabilir (Webb, 2004). Üstün zekâ özelliklerinden
kaynaklanan içsel ve dışsal (okul, aile gibi) zorluklar üstün zekâlılar için potansiyel
risk faktörleri olabilir (Webb, 1993). Eğitim ortamı üstün zekâlı çocukların ileri
düzey akademik ihtiyaçlarına cevap veremezse psikolojik sıkıntılar baş gösterebilir
(Webb, 1993; Webb, Meckstroth & Tolan, 1993).
Üstün yetenekli çocuklar ilgi alanları ve duygusal konularla ilgili olarak
mükemmeliyetçilik arayışı içindedirler. Mükemmel olma eğilimi ya gelişmeyi sağlar
ya da acı üreten bir araç gibidir (Davaslıgil et al., 2004). Üstün zekâlı çocuklar
genellikle kendilerine gerçekçi olmayan standartlar belirlerler. Önemli hissettikleri
hedeflerine ulaşabilmek için kendilerini akılcı sınırların ötesinde zorlarlar. Bu
idealizm dışarıdan birine yanlış gibi görünse de dünyayı değiştirme potansiyeline
sahiptir. Üstün zekâlılık ve mükemmeliyetçilik ruh ikizidir. Üstün zekâlı çocuklar,

32
başarıya alıştıkları için başarısızlıktan korkmaya başlarlar. Bu onları mükkemmel
olmaya iter. Mükemmeliyetçilik tekrar tekrar deneme şeklinde olduğunda kişiyi
başarıya ulaştırabilir. Ancak içsel standartlarımıza ya da başkalarının beklentilerine
erişme kapasitemiz olmadığını hissettiğimizde boşluğa düşme ve başarısızlığa sebep
olabilir. Mükemmeliyetçi üstün zekâlı çocuk kendisine yüksek standartlar belirler ve
bu standartlara ulaşamazsa büyük acı duyar. Bu tip bir mükemmeliyetçilik üstün
zekâlı çocukta kaygıya sebep olur (Silverman, 2009).
Stoeber & Feast (2009) yaptıkları bir araştırmada kendine yönelmiş
mükemmeliyetçilik arttıkça sınav kaygısının da arttığını bulmuşlardır. Sağlıksız
mükemmeliyetçilik öğrencinin kapasitesinin altında başarı elde etmesine, kişisel ve
sosyal standartları karşılayamama, üstünlüğünü yitirme, eleştirilme endişelerinin
yanında yüksek düzeyde sınav kaygısı yaşamalarına sebep olmaktadır (akt. Özbay ve
Mısırlı, 2003). Birçok çalışma mükemmeliyetçilik ile yeme bozuklukları, klinik
depresyon, psikosomatik rahatsızlıklar, kalp-damar hastalıkları ve intiharın bağlantılı
olduğunu göstermektedir (Hammond, 1990). Silverman (1995), mükemmeliyetçiliğin
iki ucu sivri bir değnek olduğunu üstün zekâlılığın en az anlaşılan yönü olduğunu
savunur.
Literatür incelendiğinde, üstün zekâlı çocukların kaygı düzeylerinin üstün
olmayanlardan daha düşük olduğunu savunan zıt kutuplu bir görüşün de var olduğu
görülmektedir. (Davis & Connell 1985; Schlowinski & Reynolds, 1985). Zeidner ve
Schleyer 1998 yılında İsrail’de yaptıkları araştırmada üstün zekâlı lise öğrencilerinin
sınav kaygısının üstün olmayan akranlarından daha düşük seviyede olduğunu
bulmuşlardır. 1999’da yaptıkları çalışmada ise özel sınıflarda olan üstün yetenekli
çocukların üstün yetenekli olmayan akranlarıyla birlikte sınıflarda okuyan üstün
yetenekli çocuklardan daha yüksek düzeyde sınav kaygısı yaşadıklarını ve daha
düşük benlik algısına sahip olduklarını belirlemişlerdir. Araştırmacılar akademik
benlik algısının yükselmesinin sınav kaygısını düşürdüğünü belirtmişlerdir. Moore
2006 yılında yaptığı çalışmada üstün zekâlı olan ve olmayan ve üstün zekâlı olup
beklenenin altında başarı gösteren öğrencilerin hepsinde orta düzeyde kaygı
olduğunu saptamıştır. Sınav kaygısı kız öğrencilerde erkek öğrencilerden daha
yüksek düzeyde görülmektedir.

33
1.3.3. Üstün Zekâlı Çocuklar İçin Danışmanlık Modelleri

Üstün zekâlı öğrencileri için farklılaştırılmış öğretim programlarına ihtiyaç

olduğu gibi farklılaştırılmış danışmanlık uygulamalarına da ihtiyaç duyulmaktadır.
Danışmanlık uygulamaları rehberlik modelleri şeklinde olabileceği gibi, terapi
modelleri şeklinde de olabilir. Rehberlik modelleri kısa ve önleyici tarzdadır.
Okullarda rehber öğretmen tarafından uygulanır. Terapi modelleri ise hem kısa hem
uzun müdahaleler şeklinde olabilir. Psikologlar, aile terapistleri, ruh sağlığı
danışmanları tarafından uygulanabilir. Üstün zekâlılar alanında daha çok eğitimciler
olduğu için bu alanda daha çok rehberlik modelleri geliştirilmiştir (Moon,2007).

1.3.3.1. Bireysel Rehberlik Modelleri

Silverman (1993a) üstün zekâlı çocuklarda bireysel rehberliğin öz gelişim ve

sağaltım için gerekli olduğunu belirtmiştir. Silverman (1993b) üstün zekâlı gençlere
bireysel rehberlikle ilgili gelişimsel bir model geliştirmiştir. Bu modelde amaç özerk
,etik, fedakar, özgerçekleştirme yeterliğine sahip bireyler yaratmaktır. Bu model
mesleki gelişim, evliliğe hazırlık, çatışma-çözme becerileri ve yeteneği
gerçekleştirme potansiyeli gibi konulara yöneliktir.

1.3.3.2. Grup Rehberlik Modelleri

İki tip grup rehberlik modeli geliştirilmiştir. Bunlardan biri üstün zekâlı lise
öğrencilerine yönelik, gönüllülük esasına dayalı, üstün zekâlı olmanın ne olduğuyla
ilgili soruları yanıtlamaya yönelik grup çalışmasıdır. Bu gruplar çok potansiyellilik,
mükemmeliyetçilik, erteleme gibi konularla ilgili olabilir. Bir diğer grup modeli ise
daha genel gelişimsel alanlarla ilgili olabilir. Bu tip gruplar daha çok önleyici
rehberlik amaçlıdır (Moon,2007).

34
1.3.3.3. Aile Rehberlik Modelleri

Üstün zekâlı öğrencilerin aileleriyle de bu tip grup çalışmaları

yapılabilmektedir. Silverman’ın gelişimsel modeli aile rehberlik programlarında da
kullanılabilir. Bu tip danışmanlıkta en önemli strateji psikoeğitimdir (Moon,2007).

1.3.3.4. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler için Bilişsel-Duyuşsal

Terapi

Mendaglio (2007) üstün zekâlı çocuklar için bu terapi yaklaşımını hümanistik

ve bilişsel-davranışçı terapi tekniklerini temel alınarak geliştirmiştir. Bu yaklaşımda
danışanın farkındalığını arttırmak önemlidir. Kendisini tanımasını sağlamak için
danışana yüzleştirme yapılır. Araştırmacı, Geştalt terapisindeki farkındalık
kazandırmanın üstün zekâlı öğrencilerde işe yaradığını vurgular. Danışmanın her gün
etkisini gösterebilmesi ve devamı için ev ödevleri verilir. Duyguların ifade edilmesi
önemlidir. Bu yaklaşım üstün zekâlı öğrencinin ailesiyle ilgili sorunlarıyla, insan
ilişkilerinde yaşadıkları sorunlarla ve varoluş krizleriyle başa çıkabilmeleri için
önemlidir.

1.3.3.5. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler için Rehberlikte Sistem

Yaklaşımı

Thomas, Ray ve Moon (2007), aile terapisi ve eğitim sisteminde ailenin yeri
yaklaşımlarını birleştirerek sistem modelini geliştirmişlerdir. Bu modelde danışma
dinamik bir süreçtir. Amaç, aile bireyleri arasındaki ilişkileri ve ailenin diğer
sistemlerle olan ilişkilerini geliştirmektir. Araştırmacılar üç ayrı sistem modelinden
bahsetmişlerdir :

35
 a) Belin- Blank Merkez Modeli: Ailenin duygusal ve ilişkisel dinamikleri
üzerine kurulmuştur. 5-6 seans sürer. Üstün zekâlı çocukların aileleriyle
problem çözme becerileri üzerinde çalışılır.

b) Yapısal Stratejik Model: Ailenin sistematik olarak ilişkisel sorunlarını

görebilmeleri için zihinsel yetenekleri aktive edilir. Paradoksal müdahaleler
yapılır.

c) İmgesel Postmodern Model: Çözüm odaklı terapileri kapsar. İmgeleme ve

yaratıcılık hayatı değiştirici etkiler yapabilir. Ailelerin terapi seanslarına
taşıdığı hikayeler üzerinde önemle durulur.

1.3.3.6. Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrenciler için Rehberlikte

Gelişimsel Yaklaşım

Peterson (2007) gelişimsel yaklaşımı üstün zekâlılığa dar açıdan ve geniş

açıdan bakarak geliştirmiştir. Dar açıdan bakıldığında özel eğitim programlarına
kimlerin devam etmesi gerektiği sorusunu cevaplamak gerekmektedir. Geniş açıdan
bakıldığında üstün zekâlılığı kavramlaştırma ve üstün zekâlı öğrencilere hizmet
sunma konuları üzerinde durulması gerekir. Bu yaklaşımın amacı, öz-farkındalığı,
kişisel becerileri ve gelişimi arttırmaktır. Problem çözme odaklı bir yaklaşımdır.
Cümle tamamlama, kontrol listeleri gibi danışanın kendisini yansıtmasını sağlayan
etkinlikler içerir.

1.4. Hipnoz

Hipnoz Yunan mitolojisinde uyku tanrısının adıdır (Erickson & Rossi, 1979;
Özerkan, 2002). Hipnozun uyku olup olmadığı çokça sorgulanmıştır. Hipnoz,
uyumaya yüzeysel bir benzeyiştir, tam anlamıyla bir uyuma değildir (Özerkan, 2002,
2012). Müezzinoğlu (2011: 65) hipnozu şöyle tanımlamaktadır: “Hipnoz
düşüncelerde daha az analitik ve mantıklı; otomatik ve ayrılmış bir tavırla yüksek

36
derecede telkinlere cevap verme kapasitesi olan süjelerin ruhsal deneyimlerinde,
genellikle dalıp gittikleri duygular ve hayaller gibi zihinsel gevşeme ve kısıtlanmış
farkındalık durumları olarak tanımlanabilir.” Yapko’ya (1992) göre hipnoz, bilgiyi
taşımak, danışanın soruna cevap verebilme gücünü arttırmak ve öğrenmesine çok
boyutlu deneysel düzeylerde yardım edebilmek için bir araçtır.
Hipnoz, kabul edilebilir telkinler vermek için arttılımış alma gücü ile
odaklanılmış dikkat durumudur (Saadat et al.,, 2006). Hipnozu açıklayan iki ayrı
yaklaşım vardır. Bunlardan biri, hipnotize edilen kişinin değişik bir bilinç
durumunda olduğunu ileri sürer ve ‘hipnotik transı’ kabul eder. Diğer yaklaşım ise
hipnozun ‘bilişsel bir davranış’ olduğunu ve hipnozun deneğin kişiliğine dayandığını
ileri sürer (Özerkan,2012).
Hlywa & Dolan (2010) isimli araştırmacılar, insanın anne karnında hipnozla
tanıştığını ileri sürerler. Bebeğin annesinin kalp atışlarının sesiyle hipnotize olduğu
görüşünü savunurlar. Doğumla bilmediği bir dünyaya gelen bebek annesinin
kucağına alındığında aynı sesi tekrar işiterek rahatlar.

1.4.1. Hipnozun Tarihi

Hipnozun tarihini incelediğimizde hipnotik fenomenlerin tarihte ilk insan

topluluklarından günümüze kadar geniş bir zaman aralığında falcılık gibi çok değişik
yöntemlerle uygulandığını görmek mümkündür. Çinliler, İbraniler, Keltler, Grekler,
Mısırlılar, Eskimolar, Kızılderililer, Sibirya ve Orta Asya şamanist toplulukları,
Japonlar, Afrika kavimleri, Selçuklular ve Osmanlılar gibi birçok toplumda hipnoz
çeşitli şekillerde kullanılmıştır. Ancak bunların bilimsel bir yönü olmamıştır.
Bilimsel hipnoz, 1765 yılında Antoine Mesmer’in “Yıldızların İnsan Vücüdü
Üzerinde Etkileri” isimli teziyle başlamış kabul edilir. Mesmer tezinde evrenin
manyetik bir enerjiyle dolu olduğunu savunmaktadır (akt. Müezzinoğlu, 2012).
Bilimsel açıdan hipnozu ilk kullanmaya başlayan Dr. Franz Mesmer hipnozu,
uygulayan kişiden hipnotize edilen kişiye geçen büyük bir güç olarak tanımlamıştır.
Mesmer hipnozu 18. yüzyılın sonlarında hastalarını tedavi ederken kullanmıştır
(Erickson & Rossi, 1979; Okur, 2010).

37
 Hipnoz terimi, Manchester’lı hekim James Braid tarafından 1841’de
bulunmuştur. Braid, gözlemlenen olguların, uykuya benzer bir psikolojik durum
sebebiyle ortaya çıktığına inanmıştır. 1880’lerde fransız nörolog Charcot, Breuer ve
Freud tarafından ‘histeri’ denilen nevrotik bozuklukların tedavisinde kullanılmıştır.
Yirminci yüzyıl başlarında, psikolojide davranışçı yaklaşımın gelişmesiyle, hipnoza
ilgi azalmış olsa da anksiyetenin davranışçı terapisinde hipnoz gevşemeyi sağlamak
amacıyla kullanılmaya devam edillmiştir (Burrows & Stanley, 2005). Ünlü Rus
bilimadamı Ivan Pavlov (1849-1936) ve takipçileri hipnozu uyku ile uyanıklık arası
bir durum yani yarı uyku hali olarak tanımlamışlardır (Leibold, 1995).

1.4.2. Hipnozun Fizyolojisi ve Nörofizyolojisi

Hipnoz sırasında insan vücüdunda meydana gelen fizyolojik değişiklikler,

progresif gevşeme (ilerleyen gevşeme), otojenik antrenman (sporcuların psikolojik
olarak spora hazırlanması tekniği) ve meditasyon uygulamaları sırasında ortaya
çıkanla aynıdır (Özerkan,2002: 145). Özerkan (2002), hipnotik indüksiyon sırasında
kişinin kalp atışlarında, oksijen tüketiminde ve soluk alma hızında yavaşlama
görüldüğünü belirtmektedir. Hipnotize edilmiş denekten kağıttan yapılmış bir
kaplanın yaklaştığını hayal etmesi istendiğinde deneğin kalp atışlarının ve solunum
hızının yükseldiği görülmektedir (Özerkan, 2002: 146). Hipnoz telkinleri, beynin
işlevsel organizasyonunu değiştiren bir süreci tetikler gibi görülmektedir. Hipnotik
olgunun, seçici bir şekilde beynin her iki yarıküresinin kortikal ve altkortikal
süreçlerini içerdiğine dair kanıtlar olduğu görülmektedir (Crawford, 2005). Hipnoz
sırasında serebral bölgesel kan akımı inferior frontal giruslar ve oksipital korteksin
bazı alanlarında artar. Telkinlerle frontal lobda kan akımının artışı ise hafızanın
çalışması, algılama deneyiminin yeniden yorumlanmasını kapsayan değişiklikleri
gösterir (Özgök, 2013).

38
1.4.3. Hipnotik İndüksiyon

Klinik hipnoz, bir terapistin danışana duygular, algılar, düşünceler ve

davranışlarda değişimi telkin etme prosedürüdür. Hipnotik içerik genellikle
rahatlama yönergeleri içeren bir indüksiyon (hipnoza giriş) yöntemiyle oluşturulur
(Kirsch et al., 1995). Bu yöntemin psikoterapiye nasıl katkıda bulunduğu ile ilgili
hipotezler, hipnozla ilgili teorik görüşlere göre değişmektedir. Pek çok terapist
hipnotik indüksiyonun hipnoza duyarlı kişilerin bilincinde değişik bir durum
yarattığına inanmaktadır (Kirsch, 1993). Hipnotik trans indüksiyonu ile bağlantılı beş
evre vardır. Bunlar sırasıyla; deneğin hazırlanması, indüksiyon süreci (transa geçiş
işlemi), hipnoz evresi, uyanış ve hipnoz sonrası evrelerdir. Hipnotik indüksiyon
evresi deneğin gerçekten hipnotize edildiği aşamadır. (Özerkan, 2002: 149, 151 ).
Birçok indüksiyon yöntemi vardır. Özerkan’a (2002) göre, rahatlama, istekli
odaklanma ve imgeleme yöntemlerinin birleşmiş olduğu indüksiyon yöntemi en
iyisidir. Hipnotist, hangi indüksiyon yöntemiyle daha rahat edecekse ve süjesinin
kişiliği hangi tekniğe uygunsa onu seçer. Tüm indiksiyon yöntemlerinde etki aynıdır.
Kişi çok uyuşuk bir hale gelir ve telkinlerden kolayca etkilenir. Hipnoz sırasında
verilen telkinler hipnoz sonrasında kişiyi etkilemesi için tasarlanırlar.

1.4.4. Hipnoz ve Psikoterapi

Pek çok teorisyene göre hipnozun terapiye olan katkısı danışanda hipnotik
trans halindeyken bazı özelliklerin var olmasını gerektirir. Bu özellikler, telkine aşırı
yatkınlık, canlı bir hayal gücü, mantıksal tutarsızlıklara karşı tolerans ve daha fazla
birincil süreç düşünmedir. Bunun tam zıddı olarak bilişsel davranışçı terapistler
bilincin belirgin bir şekilde hipnotik hali olduğuna inanmazlar. Onlara göre hipnoz
danışanın inanç ve beklentileri üzerinde etki yaratarak terapiye katkıda bulunur
(Kirsch,1993). Kirsch (1995) bu düşünceleri test etmek için yapmış olduğu bir meta
analiz çalışmasının sonucunda bilişsel davranışçı terapilerde hipnozun rutin olarak
kullanılmasını önermektedir. Kaygı, fobi ve ağrı gibi çok geniş bir problem aralığını

39
kapsayan bu çalışmada Kirsch, bilişsel davranışçı terapilerde hipnozun
kullanılmasının önemli ölçüde yarar sağladığını bulmuştur.
Nash (2008), hipnoza yatkınlığın bireye özgü olduğunu ve bireyin
kapasitesine bağlı olduğunu söyler. Hipnoz öncesi görüşmenin öneminden bahseder.
Bu görüşme, danışana bazı beklentiler sağlar ve danışmanın danışanın beklentilerini
öğrenmesini sağlar. Danışman danışana açık uçlu sorular sorar. Bu sorular, tutumlar,
korkular, gerçekçi olmayan beklentiler, dini değerler, duygusal boşalma, pasiflik ve
kontrolle ilgilidir. Psikoterapötik ilişkinin daha iyi kurulabilmesi danışmanın daha
etkili olmasını sağlar.
Bilişsel davranışçı yaklaşımı kullanan pek çok terapist hipnozu tamamlayıcı
terapi olarak kullanmaktadır. Joseph Wolpe’ın sistematik duyarsızlaştırma tekniği
kaygı ve korkunun azaltılmasında kullanılır ve klasik koşullanma üzerine
temellenmiştir. Bu karşıt koşullanma modeli, adım adım gevşeme haline girme,
korku uyaranıyla yüzleşme, kaygıyı yaratan uyarana azdan çoğa doğru maruz
kalmayı içerir. Bu gevşeme hali birçok değişik teknik kullanılarak elde edilebilir. Bu
tekniklerden biri de hipnozdur (Chapman, 2005). Gunnison (2004) hipnoterapiyi
psikolojik danışmayla birleştirmiştir. Rogers ve Erickson’un terapilerini birleştirerek
‘hipno-danışma’ modelini geliştirmiştir. Araştırmacı bu modelde danışanın sürekli
danışma sürecinin merkezinde olduğunu ve sonraki seanslarda ne olacağıyla ilgili bir
altyapısının olduğunu ileri sürer. Gunnison, hipno-danışmanın Rogers’ın (1985)
gelişme prensibinin terapötik havasıyla, Erikson’un hipnotik telkin dili ve
yararlanma yaklaşımları üzerine temellediğini savunur (Gunnison, 2004). Erikson’un
yararlanma yaklaşımı danışan-merkezli ve danışanın anlık ihtiyaçlarına yüksek
düzeyde bağlı olduğu bir yaklaşımdır (Erickson & Rossi, 1979).
Chapman (2005), danışanların ve pek çok psikoterapistin hipnozla ilgili çok
yanlış algılamaları olduğunu ileri sürmektedir. Bu yanlış algılamanın hipnozla ilgili
yıllardan beri süregelmiş şov programları, filmler ve kitaplar dolayısıyla olduğunu,
klinik hipnozun bu imajını değiştirmesi gerektiğini savunmaktadır.
Barnier and Nash (2008) yapmış oldukları araştırmaların sonucunda,
hipnozun çalışması zor ve yeterince bilimsel olmadığı gibi yaygın ve yanlış bir
görüşün var olduğunu gözlemlemişlerdir. Kihlstrom (2008), hipnozun bilimsel
araştırmalar için çekici ve klinik uygulamalar için etkileyici bir teknik olduğunu

40
savunur. Kihlstrom, bilimsel uygulamalarda hipnozun kullanımına fırsat sağlayan ve
bunu haklı çıkarıcı bir hipnoz tanımı yapmaktadır. Bu tanımda, hipnozun hipnotizör
olarak belirlenmiş bir kişinin başka bir kişiye belirlenmiş bir konuda telkinler
verdiği; imgesel deneyimlerin, algıda, bellekte ve eylemde zorunlu değişikliklerin
yaşandığı bir süreç olduğunu vurgulamaktadır.

1.4.5. Bilinçli Hipnoz

Hipnoz altındaki kişilere yapılan EEG kayıtları incelendiğinde hipnoz

durumu ile uyanık bilinç durumunun birbirine çok yakın olduğu görülmektedir
(Özerkan, 2012). Hüsnü Öztürk dünyada kullanılan tüm hipnoz tekniklerini
incelemiş, sonunda Türk halkının yapısını göz önüne alarak 1952 yılına bilinçli
hipnoz yöntemini geliştirmiştir. Müezzinoğlu (2003) bilinçli hipnozu aklın çalıştığı,
bilincin işlediği bir ortamda uyku hali olmadan isteğe bağlı telkin alabilme şekli
olarak tanımlar. Burada kişinin bilinci yerindedir. Zihin çalışır, çevre fark edilir.
Kendi isteği doğrultusunda da verilen telkini kabul eder.
Müezzinoğlu (2012), bilinçaltına inilerek uygulanan hipnoz yönteminin
danışanın hipnoz uygulayan kişiye bağlanması gibi sakıncalı bir yönü olduğu için
yıllar önce eleştirilmiş olduğundan bahseder. Bilinçli hipnoz yönteminden
yararlanabilmesi için kişinin şikâyetlerinden kurtulmayı içtenlikle istemesi ve
yöntemi iyice tanıyıp inanması gerekmektedir. Hipnotizör iyileşme sürecinde
danışanın sadece yardımcısıdır. İyileşmeyi sağlayan temel olarak kendisidir ve buna
mutlaka inanması gerekir. Kişi bilinçli hipnoz yöntemine hazır değilse, tek kişilik
seanslarla yöntem iyice tanıtılır. Hipnoz için hazırlanan bir deneğin hipnoz
hakkındaki korku ve endişelerinden iyice arınmış olması gerekir. Kişinin kontrolünü
kaybetmeyeceği, hipnoz sırasında çevresinin farkında olacağı, bilincini
yitirmeyeceği, istediği an hipnotik transtan çıkabileceği açıklanmalı ve hipnotiste
tam bir güven duyması sağlanmalıdır (Özerkan, 2002).
Hipnoz sırasında verilecek telkinler danışanın şikayetleri doğrultusunda
verilmelidir. Danışan telkinlerin bu çerçevede verileceği iyice anlatılmalıdır. Danışan
hipnoz sırasında bilinçlidir. Kendisine doğrudan telkinler verilir. Telkinleri de
bilinçli olarak dinler. İsteği dışında verilen telkinleri almaz ve hipnozdan çıkar.

41
Yapılan düzenli tekrarlar sonucunda kişi şikâyeti yönünde fark görmeye başlar ve
hipnozun etkisi kişiyi tam olarak sarar. Hüsnü Öztürk bilinçli hipnoz yönteminde
hipnotizöre bağlanma durumunu tamamen engelleyen otohipnoz ya da ototelkin
adında başka bir yöntem geliştirmiştir. Bu yöntemde danışan hipnotizmayı alıp
telkinlerle vücudunu gevşetebilme düzeyine geldikten sonra kendisine öğretilen sağ
elini yumruk yapma gibi belirli bir hareketi tekrarlayarak hipnotizöre ihtiyaç
duymadan tek başına hipnozu uygulayabilmektedir. Oto hipnoz duruma göre ömür
boyu veya bir süreliğine kullanılmak üzere verilebilir (Müezzinoğlu,2012).

1.4.5.1. Bilinçli Hipnoz Teknikleri

Müezzinoğlu’na (2012) göre insanlar hipnoza iki şekilde girebilir:

1. Spontan (Kendiliğinden)
2. Dışarıdan gelen uyarıcılar ve kişiler aracılığıyla.

Müezzinoğlu (2012)’e göre; hipnoz uygulayıcıları genellikle iki iletişim metodundan

birini seçerler. Bunlar:

1. Direkt (Doğrudan) Hipnoz: Kişiye dokunarak ve göz göze gelerek yapılır.

2. Endirekt (Dolaylı) Hipnoz: Kişiye dokunmadan uzaktan yapılan hipnoz
türüdür.

1.4.5.2 Bilinçli Hipnozun Kaygıyı Azaltmada Kullanılması

Pek çok araştırma, hipnozun sınav kaygısı, tıbbi müdahaleler gibi durumsal
kaygılarda ve kaygı kaynaklı rahatsızlıklarda (baş ağrısı, spastik kolon gibi) etkili bir
yöntem olduğunu ortaya koymaktadır (Hammond, 2010). Smith (1990), hipnoterapi
ve otohipnozun kişinin kaygısını dikkate değer şekilde azalttığını ve bu durumun
yalnızca kaygı bozuklukları değil kaygı içeren herhangi bir problem durumunda
geçerli olduğunu söylemektedir.

42
 Sapp (1991) yaptığı deneysel çalışmada, sınav kaygısını azaltmak amacıyla
bilişsel davranışçı hipnoz yöntemini kullanmıştır. Altı haftalık çalışmadan sonra
hipnozun sınav kaygısını azaltmada ve akademik performansı arttırmada işe yaradığı
tespit edilmiştir. Kai ve Yu (2006), sınav kaygısı yaşadığı tespit edilen üç Çinli
üniversite öğrencisi Londra Üniversitesi hipnoz birimi tarafından hazırlanan stres
yönetimi programına tabi tutmuşlardır. Hipnoz bilişsel davranışsal terapiye ek olarak
uygulanmıştır. Uygulama dört seans yapılmıştır. İstatistikî değerlendirmelerde sınav
kaygılarındaki azalma oranı düşük olmasına karşın, öğrenciler kişisel raporlarında
sınavlara bakış açılarının olumlu yönde değiştiğini vurgulamışlardır.

1.5. Konu ile İlgili Araştırmalar

Bu kısımda konuyla ilgili yurt dışında ve yurt içinde yapılan araştırmalara yer
verilmiştir.

1.5.1 Konu ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

German (2003), üstün yetenekli bir mühendislik öğrencisiyle yaptığı vaka

çalışmasında öğrencinin mükemmeliyetçi, depresif, kaygılı yüksek derecede stresli
olduğunu belirtmiştir. Bu öğrenciye bilişsel davranışçı terapiye destek olarak hipnoz
uygulamış ve çalışmanın sonunda öğrencinin kaygı, depresyon ve stres düzeyinin
normal sınırlara indiğini belirlemiştir.
Roome ve Romney (1985), 30 üstün zekâlı öğrenciyle yaptıkları çalışmada
öğrencilerin durumluk ve sürekli kaygı durumlarının tedavi edilmesi amacıyla bir
çalışma yürütmüşlerdir. Bu çalışmada öğrencilerin bir kısmını aşamalı kas gevşetme
çalışmasına bir kısmını da EMG biofeedback çalışmasına almışlardır. Araştırmanın
sonucunda biofeeback grubuna alınan öğrencilerin durumluk kaygılarında belirgin
bir azalma görülmüştür. Her iki grupta hiçbir şey uygulanmayan kontrol grubuna
kıyasla daha yüksek içsl kontrol odağı göstermişlerdir. Sürekli kaygılarında herhangi
bir değişiklik olmamıştır. Araştırmacılar üstün zekâlı çocukların üstün zekâlı

43
olmayan akranlarına göre daha kaygılı oldukları düşüncesinin kanıtlandığını ileri
sürmüşlerdir.
Zeidner ve Schleyer 1999’da yaptıkları çalışmada özel sınıflarda olan üstün
yetenekli çocukların üstün yetenekli olmayan akranlarıyla birlikte sınıflarda okuyan
üstün yetenekli çocuklardan daha yüksek düzeyde sınav kaygısı yaşadıklarını ve
daha düşük benlik algısına sahip olduklarını belirlemişlerdir. Araştırmacılar
akademik benlik algısının yükselmesinin sınav kaygısını düşürdüğünü
belirtmişlerdir.
Goetz ve arkadaşları 2008 yılında; üstün zekâlı öğrencilerden oluşan
dördüncü ve dokuzuncu sınıflar arasında öğrenim gören 796 İsrailli üstün zekâlı
öğrenciyle yaptıkları çalışmada, öğrencilerin bireysel başarılarını ve grup içindeki
başarılarının sınav kaygılarına etkilerini araştırmışlardır. Çalışmanın sonucunda
sınav kaygısının bireysel başarıyla ters orantılı olduğu ancak sınıfın ortalama
başarısıyla doğru orantılı olduğu ortaya çıkmıştır.
Moore 2006 yılında yaptığı çalışmada üstün zekâlı olan ve olmayan ve üstün
zekâlı olup beklenin altında başarı gösteren öğrencilerin hepsinde orta düzeyde kaygı
olduğunu saptamıştır. Sınav kaygısı kız öğrencilerde erkek öğrencilerden daha
yüksek düzeyde görülmektedir.
Martin ve Marcus (1957), hipnoza gönüllü olan kişiler ve gönüllü olmayan
kişiler arasındaki karakter özellikleri arasındaki farka bakmak için 103 psikoloji
öğrencisiyle yaptıkları araştırmanın sonucunda hipnoza gönüllü olanların zekâlarının
gönüllü olmayanlara göre daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Curtis (1943) 32
kişiyle yaptığı araştırmada Stanford Binet uygulamış, zekâ ile hipnoza yatkınlık
arasındaki korelasyon katsayısını 0.5 olarak bulmuştur.
Sapp (1990), sınav kaygısı olan bir grup öğrenciye altı hafta boyunca, sınav
kaygılarını azaltmak ve akademik performanslarını arttırmak amacıyla bilişsel-
davranışsal hipnoz uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda, bilişsel-davranışsal
hipnozun sınav kaygılarını azalttığını ve akademik performanslarını arttırmada etkili
olduğunu bulmuştur. Stanton (1993) yaptığı bir çalışmada, asistanlık sınavını
kaygıları yüzünden veremeyen 11 pratisyen hekimin hipnoz uygulamaları sonucunda
10’unun sınavdan geçtiğini, 9 tanesinin sınav kaygısının azaldığını belirlemiştir.

44
 Benor ve arkadaşları (2009), sınav kaygısını azaltmaya yönelik teknikler olan
duyuşsal idare tekniği, (EMDR) göz hareketleriyle duyarsızlaştırma ve yeniden
işleme ve duyuşsal irade tekniklerinin karması ve bilişsel davranışçı terapi
tekniklerini üniversite öğrencilerinin sınav kaygılarını azaltmak amacıyla kullanarak
pilot bir çalışma yapmışlardır. Çalışmanın sonucunda, her üç terapi yönteminin de
sınav kaygısında belirgin azalmaya yol açtığını bulmuşlardır. Duyuşsal idare tekniği
ve (EMDR) göz hareketleriyle duyarsızlaştırma ve yeniden işleme ve duyuşsal irade
tekniklerinin karması olan tekniklerle bilişsel davranışı terapiyle beş seansta ulaşılan
sonuca iki seansta ulaşılmıştır.
Aghaie ve arkadaşları (2012) İran’da sınav kaygısını azaltmak amacıyla 23
öğrenciye uyguladıkları bilişsel davranışçı terapi yönteminin sonucunda bu yöntemin
sınav kaygısının azaltılması çalışmaları için uygun olduğunu saptamışlardır.

1.5.2. Konu ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Türkiye’de sınav kaygısıyla ilgili yapılan araştırmalar tarandığında genellikle

bu araştırmada olduğu gibi üniversite seçme sınavına hazırlanan öğrencilerin
yaşadığı kaygının incelendiği ve bu kaygıyı azaltmaya yönelik deneysel çalışmaların
yapılmış olduğu gözlenmektedir. Ancak üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sınav
kaygılarıyla ilgili yapılmış araştırmaların sayısının oldukça sınırlı olduğu
görülmektedir.

Araştırmanın konusuyla ilgili Türkiye’de yapılmış bazı araştırmalar şunlardır:

Uyanık (2007), mükemmeliyetçilik, yalnızlık ve kendine saygı düzeyinin
üstün zekâlı çocukların sınav kaygıları üzerindeki etkisini araştırmışlardır.
Araştırmayı 90 BİLSEM öğrencisiyle gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak
mükemeliyetçilik ve yalnızlık arttıkça sınav kaygısının arttığı kendine saygı düzeyi
arrtıkça sınav kaygısının azaldığı bulunmuştur. Taşdemir (2003), fen lisesinin 2. ve
3.sınıflarına devam eden üstün yetenekli öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin
arttıkça mükemmeliyetçilik düzeylerinin de arttığını bulmuştur.

45
 Yıldız (2007), lise öğrencilerinin mükemmeliyetçilik özelliklerinin ana-baba
tutumlarının ve cinsiyetlerinin sınav kaygılarını yordayıp yordamadığını ve lise
öğrencilerinin sınav kaygısı puanlarının lise türüne, algılanan akademik başarı
düzeyine ve algılanan sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada sınav kaygısı kuruntu alt boyutu ile sosyo-
ekonomik düzey arasında orta sosyo ekonomik düzey aleyhine sonuçlar elde etmiştir.
Akademik başarı ve sınav kaygısı arasında anlamlı düzeyde bir ilişki olmadığı tespit
etmiştir. Araştırma bulgularına göre, lise öğrencilerinin Sınav Kaygısı Envanteri’nin
Kuruntu alt ölçeğinden aldıkları puanlar öğrenim gördükleri lise türüne göre anlamlı
farlılık göstermiştir. Fen lisesi öğrencileri ile genel lise öğrencileri arasında fen lisesi
öğrencileri lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Cinsiyet toplam sınav kaygısının en
güçlü yordayıcısı olurken onu sırasıyla mükemmeliyetçilik altboyutlarından; hatalara
aşırı ilgi, davranışlardan şüphe ve kişisel standartlar, Ana-baba Tutum Ölçeği alt
boyutlarından “otoriter” izlemiştir.
Tekbaş (2009), OKS ve ÖSS sınavına hazırlanan 600 öğrenciyle yaptığı
çalışmanın sonucunda kendilerine ait odaları olmayan, dershaneye gitmeyen, sınava
hazırlanma sürecinde ailesinden baskı gören, baba eğitim düzeyi düşük olan ve
cinsiyeti kız olan öğrencilerin sınav kaygılarının daha yüksek olduğunu saptamıştır.
Alyaprak (2006), üniversite sınavına hazırlanan öğrencilerin yaşadığı sınav
kaygılarının nedenlerini saptamak amacıyla yaptığı araştırmada, ÖSS sınavı öncesi
kızların yaşadığı sınav kaygısının erkeklerden yüksek olduğunu, sınava iki ve daha
fazla kere giren öğrencilerin sınav kaygılarının sınava ilk kez giren öğrencilerin sınav
kaygılarından yüksek olduğunu, alan tercihi ile sınav kaygısı arasında bir ilişki
bulunmadığını, ailenin gelir düzeyi azaldıkça sınav kaygısı toplam puanının arttığını,
başarısı yüksek olan öğrencilerin kaygı düzeyinin daha düşük olduğunu, ÖSS’ye
yönelik sınav kaygısı ile öğrencilerin sınava verdikleri önem arasında pozitif bir
ilişki olduğunu, ailenin sınava verdiği önem ile sınav kaygısı arasında bir ilişki
omadığını, ÖSS’ye yönelik sınav kaygısı ile sürekli kaygı arasında beklendiği gibi
pozitif yönde anlamlı bir ilişki olmadığını, sosyal kaygı ile sınav kaygısı arasında
anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğunu, ÖSS’ye yönelik sınav kaygısı ile yeni sınav
sistemi hakkındaki düşünceleri arasındaki ilişkiye yönelik bulgularında; anlamlı bir
ilişki olmadığını, annenin eğitim düzeyi ile sınav kaygısı arasında anlamlı bir ilişki

46
olmadığını, babanın eğitim düzeyi ile sınav kaygısı arasında negatif yönde anlamlı
bir ilişki olduğunu bulmuştur.
Öner ve ark. (2006), Ögrenci Seçme Sınavı öncesinde ortaya çıkan smav
kaygısı ile başaçıkmada “sınav kaygısı ile başa çıkma programının” etkisini
incelemişlerdir. Araştırmaya, 30 deney 30 kontrol grubu olmak üzere toplam 60
öğrenci katılmıştır. Araştırmanın sonucunda, sınav kaygısı ite başa çıkmada
uygulanan programın yararlı olduğu bulunmuştur. Ergene (1994), Ankara ilinde 24
deney 24 kontrol grubu olmak üzere toplam 48 lise 3. sınıf öğrencisi üzerinde
deneysel bir araştırma yapmıştır. Bu çalışmada, deney grubundaki öğrencilerin
kontrol grubuna oranla sınav kaygısının kuruntu düzeyini düşürmede etkili olduğu
duyuşsallık boyutunda deney grubu lehine bir fark gözlenmediği bulunmuştur.
Uşaklı ve Yapıcı (2001), 8. sınıf düzeyinde 55 kız ve 97 erkek öğrenci
üzerinde yürüttükleri araştırmalarında sınav kaygısı düzeyini azaltmaya yönelik
yürütülen grup rehberliği etkinliğinin kuruntu ve duyuşsallık düzeylerini düşürmede
etkili olduğunu bulmuşlardır. Adana ve Kaya (2005), İstanbul’da 34 deney 36
kontrol grubu olmak üzere toplam 70 öğrenci üzerinde yürüttükleri sınav kaygısı
başa çıkma eğitiminin deney grubundaki katılımcıların genel sınav kaygısı düzeyini
düşürmede etkili olduğunu saptamışlardır.
Can ve arkadaşları (2012), yüksek riskli sınav kaygısının azaltılmasında
sistematik duyarsızlaştırma ile bilişsel yeniden yapılandırmanın etkililiğinin
karşılaştırılmasına yönelik deneysel bir araştırma yapmışlardır. Üniversiteye giriş
sınavında sınav kaygısından sıkıntı çeken (16-22 yaşları arasında) lise son sınıf
öğrencisi ve lise mezunu toplam 50 öğrenciyi (36 kız, 14 erkek) davranışçı ve bilişsel
terapi gruplarına alarak yaptıkları çalışmada davranışçı ve bilişsel terapilerin sınav
kaygısının fizyolojik ve bilişsel bilişenlerini tedavi etmede eşit olarak etkili olduğunu
tespit etmişlerdir. Erkan (1994), Mersin Fen Lisesi 1. ve 2. sınıflarında öğrenim
gören sınav kaygısı yüksek 16 öğrenciye uyguladığı sınav kaygısını azaltmaya
yönelik programın öğrencilerin sınav kaygılarını azaltmada anlamlı bir etkisinin
olduğunu tespit etmiştir.
Coşaner ve Serin (2012) yaptıkları araştırmada, Grup Rehberliği
Programı’nın sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygı düzeylerine etkisini
incelemişlerdir. Çalışmaya 26’i deney, 24’ü kontrol grubu olmak üzere toplam 50

47
öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak Öner (1990) tarafından Türkçeye
uyarlanan “Sınav Kaygı Envanteri”ni kullanılmışlardır. Deney grubuna haftada bir
defa olmak üzere 10 hafta “Sınav Kaygısıyla Başa Çıkama Programı”
uygulanmışlardır. Araştırmanın sonucunda grup rehberliği programı eğitimi alan
veya almayan öğrencilerin duyuşsallık ve kaygı puanları arasında anlamlı farklılık
olmadığı, kuruntu puanları arasında anlamlı farklılık olduğu saptanmıştır.
Bozanoğlu (2005), bilişsel-davranışçı kuram temel alınarak hazırlanmış bir
grup rehberlik programının akademik motivasyon, akademik özsaygı, akademik
başarı ve sınav kaygı düzeylerine etkisini araştırmış ve programın akademik
motivasyon, akademik özsaygı, akademik başarı ve sınav kaygı düzeylerine olumlu
etki yaptığını belirlemiştir.

48
 2. YÖNTEM

Bu bölümde yapılan araştırmanın modeli, çalışma grubu, veriler ve

toplamanması ile verilerin çözümü ve yorumlanmasına ilişkin bilgiler verilmiştir.

2.1. Araştırma Modeli

Araştırma, bilinçli hipnoz uygulaması ve Sınav Kaygısı Programı’nın (SKP)

üstün zekâlı çocukların sınav kaygısı düzeyi üzerindeki etkisini belirlemeyi
amaçlamaktadır ve araştırmada yarı deneysel bir model olan eşitlenmemiş kontrol
gruplu model kullanılmıştır (Karasar, 2000; Solso & Johnson, 2009). Bu kapsamda
araştırmanın deseni aşağıdaki gibi gösterilebilir gösterilebilir:

GRUPLAR ÖN-TEST DENEYSEL DESEN SON-TEST

Gl T1.1 BİLİNÇLİ HİPNOZ Tl.2

UYGULAMASI

G2 T2.1 SINAV KAYGISI T2.2

PROGRAMI

Ön-test ve son-testlerde sınav kaygısı envanteri kullanılmıştır.

Bunun yanısıra, öğrencilerin zekâ düzeylerini belirlemek amacıyla kullanılan

RİDİMT’nin araştırma yapılan yaş dilimi için tarama modeline uygun olarak ön
norm geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Bunun yanısıra, öğrencilerin zekâ düzeylerini belirlemek amacıyla kullanılan
RİDİMT’nin araştırma yapılan yaş dilimi için tarama modeline uygun olarak norm
ve geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır.

49
2.2. Çalışma Grubu

Araştırma, 2011-2012 öğretim yılında Atatürk Fen Lisesi’nde 12. sınıf

düzeyinde öğrenim gören 10’u bilinçli hipnoz deney grubunda, 10’u SKP deney
grubunda olmak üzere toplam 20 üstün zekâlı öğrenci ile yapılmıştır. Deney
gruplarının seçiminde belirleyici olan faktörler aşağıdaki gibi olmuştur:

 12. Sınıf öğrencisi olma

 Raven’s Progressive Matrices Grup Zekâ Testi sonucuna göre %95,0 ve üstü
zekâ diliminde olma
 Sınav Kaygı Envanteri uygulaması sonucunda envanterin toplam puanından
40 ve üzeri almış olma,
 Sınav Kaygısı Programı’na katılım için gönüllü olma
 Bilinçli hipnoz uygulamalarına katılmada gönüllü olma.

Bilinçli hipnoz uygulamasının yararlı olabilmesi için katılımcının gönüllü ve

istekli olması şarttır (Özerkan,2002; Müezzinoğlu, 2012). Bu yüzden araştırmada
katılımcılar gruplara yansız atanamamıştır.

2.3. Veriler ve Toplanması

Araştırma verilerini toplamak amacıyla aşağıdaki işlemler yapılmıştır:

 Araştırmanın uygulamalarının yapılacağı eğitim kurumu ile ilgili gerekli

resmi izinler alınmıştır.
 Araştırmada kullanılan Raven ‘s Progressive Matrices Grup Zekâ Testi’nin
11. ve 12. sınıf öğrencileri için normları saptanmıştır. RİDİMT norm
çalışması kapsamında, her bir yüzdelik dilime düşen RİDİMT alıştırma kısmı,
RİDİMT esas kısım ve RİDİMT toplam puanları hesaplanmıştır.
 Araştırmada deney ve kontrol grubunu oluşturmak amacıyla, araştırma
uygulamalarının yapılacağı eğitim kurumlarına devam eden 12. sınıf

50
 öğrencilerinin tümüne Kişisel Bilgiler Formu, Raven’s Progressive Matrices
Grup Zekâ Testi ve Sınav Kaygısı Envanteri uygulanmıştır.
 Belirlenen öğrencilere bireysel olarak sınav kaygılarını azaltmaya yönelik 7
seans bilinçli hipnoz uygulanmıştır.
 Belirlenen öğrencilere 11 oturumluk SKP(Sınav Kaygısı Programı)
uygulanmıştır.
 Uygulamaların bitiminde son-test olarak Sınav Kaygısı Envanteri tekrar
uygulanmıştır.
 Elde edilen veriler üzerinde analizler yapılarak sonuçlar raporlaştırılmıştır.

Araştırmada veri toplamak amacıyla iki ölçme aracı ve bir kişisel bilgiler
formu kullanılmıştır. Bu araçlar ve özellikleri aşağıdaki gibidir:

2.3.1. Sınav Kaygısı Envanteri (SKE)

SKE, Speilberger ve arkadaşları tarafından 1979’da geliştirilmiş, Necla Öner

tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Sınav ve sınamayla ilgili olumsuz duygu ve
düşünceleri ölçen bir kâğıt-kalem testi olup ilkokul 4. sınıftan başlayarak tüm
öğrenci ve diğer bireylere uygulanabilir. Yaklaşık olarak 10 dakikada yanıtlanabilen
test toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Sekiz maddeden oluşan, Kuruntu (Worry) ve
12 maddeden oluşan Duyuşsallık (Emotionality) olmak üzere iki alt boyutu içerir.
Her madde için “hemen hiçbir zaman”, “bazen”, “sık sık” ve “hemen her zaman”
olmak üzere dört seçenekli bir likert tipi ölçeği vardır. Üç türlü puan çıkarılır:
Kuruntu, duyuşsallık ve tüm test puanı. Envanterden alınabilecek en yüksek tüm test
puanı 80’dir. Kuruntu alt test puanları 8-32; Duyuşsallık alt test puanları 12-48
arasında değişebilir. Envanterden elde edilen puanların yüksekliği; kuruntunun,
duyuşsallığın ve sınav kaygısının yüksekliğini gösterir. Ölçeğin geçerlik güvenirlik
çalışmaları yapılmış, Türkçe SKE(Sınav Kaygısı Envanteri)’nin güvenirlik
(Cronbach Alfa) katsayıları (0,93 ve 0,94) İngilizce formu kadar yüksek bulunmuştur
(Öner, 1990).

51
2.3.2. Raven’s Advanced Progressive Matrices Grup Zekâ Testi
(RİDİMT)

Raven’s Progressive Matrisleri İngiltere’de Raven tarafından 1936 yılında

hazırlanmaya başlanmıştır ve ilk baskısı 1938 de yapılmıştır. 1947 ve 1956 yıllarında
alt testlerde bazı değişiklikler yapılmıştır. Testin üç ayrı formu bulunmaktadır. Bu
araştırmada ergenlere ve yetişkinlere uygulanan “Raven’s Advanced Progressive
Matrices” formu kullanılacaktır. Bu testin geçerlik, güvenirlik ve 10.sınıf norm
çalışması 2002 yılında Buket Yakmacı Güzel tarafından yapılmıştır ve Cronbach
Alfa iç tutarlılık katsayısı 0,84 bulunmuştur. Bu araştırmada testin geçerlik ve
güvenirlik çalışması tekrar edilmiş olup; 11. ve 12. sınıf norm çalışmaları yapılmıştır.
Bu çalışmalarla ilgili bulgular aşağıda verilmiştir.

2.3.2.1. RİDİMT için Geçerlilik-Güvenirlik Çalışması

Bu araştırmada, Raven’s Progressive Matrices Grup Zekâ Testi’nin, 11. ve

12. Sınıf öğrencileri için normları saptanması amacıyla çalışmaya alınan toplam 1179
kişilik örneklem grubundan elde edilen verilerin geçerlilik-güvenirlilik hesaplamaları
için öncelikle faktör analizi yapılmıştır.
Oniki maddesi alıştırma ve 36 maddesi esas kısım olmak üzere toplam 48
sorudan(maddeden) oluşan testin faktör analizi için uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) katsayısı ve Bartlett Sphericity testi ile incelemeye tabi tutulmuştur.
KMO’nun 0,60’dan yüksek, Bartlett testinin ise anlamlı çıkması halinde verilerin
faktör analizine uygun olduğu söylenebilir (Büyüköztürk, 2007: 126).
Tablo 1 KMO ve Bartlett Küresellik Testi
Kaiser-Meyer-Olkin Örneklemin Uygunluğu Ölçümü 0,931

Bartlett Küresellik Testi Yaklaşık Ki-Kare (X²) 9154,832

Serbestlik Derecesi (sd) 1128
p 0,000

52
 Verilerin bu analiz için uygunluğu konusunda temel göstergelerden Kaiser
Meyer Olkin (KMO) değerleri hesaplanmıştır (Tablo 1). Yapılan analizlerde KMO
değeri, KMO=.931 ve p<0,001 olarak bulunduğundan, ölçeğin faktör analizi için
uygun olduğu anlaşılmıştır (Leech, 2005: 83). Bu sonuçlar testi oluşturan maddelerin
faktör analizine uygun olduğunu ve ölçülen özelliğin, örneklemin seçildiği evrende
çok boyutluluk özelliği taşıdığını ortaya koymaktadır. Bartlett küresellik testi ise
değişkenler arasında yeterli oranda ilişki olup olmadığını ve p<,05’ten düşük olması
halinde değişkenler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir (Sipahi,
Yurtkoru ve Çinko, 2006: 79-80). Örneklemde p<,001 olduğundan, değişkenler
arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.
Faktör analizinde Principal Component Analysis, Varimax with Kaiser
Normalization teknikleri kullanılmıştır. Analiz sonrası test sorularının iki boyutta
topladığı ve alt boyutlardan ilkinin toplam varyansın %22,13’ünü, ikincisinin ise
toplam varyansın %41,33’ünü açıkladığı görülmüştür. Açıklanan toplam varyans
miktarı ise %63,46 olarak bulunmuştur.

53
 Tablo 2 RİDİMT faktör yükleri
Soru Faktör 1 Faktör 2
s1 -
s3 0,305
s6 0,319
s2 0,331
s12 0,336
s4 0,360
s9 0,379
s11 0,409
s5 0,425
s10 0,427
s7 0,431
s8 0,449
s31 0,305
s20 0,312
s38 0,312
s28 0,320
s40 0,341
s25 0,344
s29 0,379
s41 0,383
s30 0,396
s48 0,396
s44 0,398
s19 0,412
s33 0,415
s32 0,417
s27 0,420
s45 0,427
s22 0,438
s46 0,443
s42 0,445
s13 0,458
s37 0,459
s17 0,470
s24 0,476
s36 0,476
s18 0,477
s39 0,483
s16 0,485
s43 0,494
s23 0,509
s26 0,517
s34 0,525
s47 0,537
s35 0,544
s21 0,546
s14 0,551
s15 0,562

54
 Belirlenen bu alt boyutların içinde hangi maddelerin yer aldığı ve faktör
yüklerine ilişkin yapılan, döndürülmüş matris analizi sonucu ise yukarıda Tablo 2’de
özetlenmiştir. Döndürülmüş faktör matrisi (Rotated Compenent Matrix) sonucu testin
47 maddesinin de yük değeri 0,30 üzerinde bulunduğundan, ölçekteki tüm
maddelerin (madde 1 hariç) sonraki analizlerde kalmasına karar verilmiştir. Matriste
orijinal değişken ve onun faktörü arasındaki korelâsyonlar bulunur, faktör
maddelerinin ağırlığının 0,30 ve üzerinde olması gerekir (Kalaycı, 2006: 330). Buna
göre; ölçeğin birinci boyutunda 11, ikinci boyutunda 36 madde yer almaktadır.
Testin birinci sorusunun cevabı örneklem grubundaki öğrencilere örnek
olarak verildiğinden bu maddeye ait faktör yükü hesaplanamamıştır. Faktör analiz
sonrası testin alt boyutlarında yer alan maddelerin güvenirlilik analizleri için Alpha
modeli kullanılmıştır.

Tablo 3 Faktör 1 (Alıştırma Kısmı) için Madde Analizi

Madde Silindiğinde Madde Silindiğinde Madde-Toplam Madde Silindiğinde
Madde
Ölçek Ortalaması Ölçek Varyansı Korelasyonu Cronbach Alpha

Soru 01 8,55 3,924 -0,132 0,676

Soru 02 8,61 3,719 0,132 0,637
Soru 03 8,65 3,558 0,220 0,627
Soru 04 8,60 3,680 0,227 0,629
Soru 05 8,68 3,464 0,265 0,620
Soru 06 8,74 3,394 0,238 0,624
Soru 07 8,67 3,361 0,372 0,604
Soru 08 8,83 2,958 0,466 0,575
Soru 09 8,92 3,017 0,369 0,598
Soru 10 8,76 3,103 0,433 0,586
Soru 11 9,23 3,105 0,317 0,611
Soru 12 9,04 2,900 0,416 0,586

Oniki maddelik alıştırma kısmının güvenirlilik katsayısı (Cronbach’s Alpha)

α=0,737 olarak bulunmuştur. Bu değer alıştırma kısmının güvenirliğinin yüksek
düzeyde olduğunu göstermektedir. “Cronbach’s Alpha değerinin 0,70 ve üstü olduğu
durumlarda ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilir” (Sipahi, Yurtkoru ve Çinko, 2006:
89). Alıştırma kısmındaki 12 madde birlikte kullanıldığında Cronbach’s Alpha
değeri 0,737’dir. Madde toplam korelâsyonları -0,132 ile 0,466 arasında değişmekte
olup, her hangi bir maddenin çıkarılması durumunda alıştırma kısmının iç tutarlılık
katsayısını (α değeri, son sütun) yükseltecek bir madde bulunmamaktadır. Bu
nedenle alıştırma kısmından hiçbir madde çıkarılmamıştır.

55
 Tablo 4 Faktör 2 (Esas Kısım) için Madde Analizi
Madde Silindiğinde Madde Silindiğinde Madde-Toplam Madde Silindiğinde
Madde
Ölçek Ortalaması Ölçek Varyansı Korelasyonu Cronbach Alpha

Soru 13 19,94 43,706 0,350 0,871

Soru 14 19,94 43,668 0,362 0,871
Soru 15 19,96 43,121 0,452 0,869
Soru 16 19,98 43,306 0,386 0,870
Soru 17 20,00 43,143 0,399 0,870
Soru 18 19,92 43,894 0,343 0,871
Soru 19 20,00 43,177 0,392 0,870
Soru 20 20,10 43,165 0,324 0,871
Soru 21 19,96 43,185 0,435 0,870
Soru 22 20,13 42,072 0,496 0,868
Soru 23 20,00 43,042 0,421 0,870
Soru 24 20,05 42,565 0,467 0,869
Soru 25 20,20 43,008 0,317 0,872
Soru 26 20,08 42,412 0,473 0,868
Soru 27 20,11 42,862 0,373 0,870
Soru 28 20,17 42,193 0,462 0,868
Soru 29 20,09 42,985 0,361 0,871
Soru 30 20,31 42,303 0,414 0,870
Soru 31 20,18 42,453 0,412 0,870
Soru 32 20,28 43,137 0,285 0,873
Soru 33 20,27 42,059 0,457 0,869
Soru 34 20,43 41,941 0,483 0,868
Soru 35 20,31 42,235 0,425 0,869
Soru 36 20,43 42,411 0,407 0,870
Soru 37 20,36 42,296 0,416 0,870
Soru 38 20,49 43,324 0,271 0,873
Soru 39 20,50 42,529 0,406 0,870
Soru 40 20,59 43,604 0,259 0,873
Soru 41 20,63 43,728 0,256 0,873
Soru 42 20,40 42,362 0,409 0,870
Soru 43 20,49 42,747 0,366 0,871
Soru 44 20,57 43,460 0,274 0,872
Soru 45 20,44 42,980 0,317 0,872
Soru 46 20,60 43,327 0,315 0,872
Soru 47 20,46 42,546 0,392 0,870
Soru 48 20,72 44,273 0,209 0,873

Otuzaltı maddelik esas kısmın geçerlilik katsayısı (Cronbach’s Alpha)

α=0,874 olarak bulunmuştur. Bu değer, esas kısmın da güvenirliğinin yüksek
düzeyde olduğunu göstermektedir. Esas kısımdaki 36 madde birlikte kullanıldığında
Cronbach’s Alpha değeri 0,874’dür. Madde toplam korelâsyonları 0,209 ile 0,496
arasında değişmekte olup, her hangi bir maddenin alt boyuttan çıkarılması
durumunda esas kısmın tutarlılık katsayısını (α değeri, son sütun) yükseltecek bir
madde bulunmamaktadır. Bu nedenle testin esas kısımdan da hiçbir madde
çıkarılmamıştır.

56
 Tablo 5 Test ve alt boyutları arasındaki ilişkilere
dair Pearson Çarpım Moment Korelasyonu
Alıştırma Esas
Boyut Toplam
Kısmı Kısım
Alıştırma Kısmı r 1 ,626** ,765**
p 0,000 0,000
N 1179 1179

Esas Kısım r 1 ,981**

p 0,000
N 1179

Toplam r 1
p
N
**p< 0.01

Faktör analizi ve güvenirlik analizleri sonrası elde edilen iki alt boyut ile
testin bütünü arasındaki ilişkilere yukarıda, Tablo 5’de bakılmıştır. Alt boyutlar
arasındaki ilişkiyi araştırmaya yönelik yapılan Pearson Çarpım Moment Korelâsyon
analizine göre; testin alıştırma kısmı puanı ile esas kısım puanı ve testin toplam puanı
arasında 0,001 düzeyinde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki vardır. Yine, testin esas
kısım puanı ile testin tamamı arasında da 0,001 düzeyinde, pozitif yönde ve anlamlı
bir ilişki vardır.

Tablo 6 Özet tablo (N=1179)

Madde Cronbach’s
Alt Boyut Ort. Std. Sap.
Sayısı Alpha
Alıştırma Kısmı 12 9,57 1,96 0,737
Asıl Kısım 36 20,83 6,73 0,874
Toplam 48 30,43 8,09 0,890

57
2.3.2.2. RİDİMT (Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi) Norm
Çalışmasına İlişkin Bulgular

Bu bölümde Raven’s Progressive Matrices Grup Zekâ Testi’nin 11 ve 12.

Sınıf öğrencileri için normları saptanması amacıyla çalışmaya alınan toplam 1179
kişilik örneklem grubundan elde edilen bulgular yer almaktadır. Örneklem grubunun
kişisel özelliklerinden bahsedildikten sonra, RİDİMT alıştırma kısmı, RİDİMT esas
kısım ve RİDİMT toplam puanlarına ilişkin betimsel istatistikler verilmiş, norm
çalışması öncesi RİDİMT toplam puanlarının öğrencilerin cinsiyet ve okudukları
sınıfa göre farklılaşıp farklılaşmadıkları incelenmiş ve son olarak norm tabloları ham
ve standartlaştırılmış puan ve yüzde dilimleri şeklinde oluşturulmuştur.

Tablo 7 Öğrencilerin kişisel özelliklerine ilişkin

Frekans ve Yüzde dağılımları (N=1179)
Değişken Gruplar f %
Cinsiyet Kız 663 56,2
Erkek 508 43,1
Boş 8 0,7

Sınıf 11. Sınıf 580 49,2

12. Sınıf 558 47,3
Boş 41 3,5

Okul Düz Lise 492 41,7

Anadolu Lisesi 208 17,6
Meslek Lisesi 373 31,6
Azınlık Lisesi 2 0,2
Özel Yabancı Lise 3 0,3
Özel Türk Okulu 28 2,4
Fen Lisesi 73 6,2

Örneklem grubunda yer alan öğrencilerin %56,2’si kız ve %43,1’i erkektir.

Öğrencilerin %49,2’si 11. Sınıfta ve %47,3’ü 12. Sınıfta okumaktadır. Çalışmaya
katılan öğrencilerin büyük kısmı, %41,7 ile düz liselerde, %31,6’sı meslek
liselerinde ve %17,6’sı Anadolu Liselerinde öğretime devam etmektedir. Kalan
öğrenciler ise azınlık, özel yabancı lise, özel Türk liselerinde ve fen liselerinde
okumaktadır.

58
 Tablo 8 Öğrencilerin RİDİMT puanları: Betimsel istatistikler
Art. Ort. Std. Sp.
Değişken N Minimum Maksimum
(X) (ss)
RİDİMT Alıştırma Kısmı 1179 0 12 9,06 2,26
RİDİMT Esas Kısım 1179 2 36 20,79 6,74
RİDİMT Toplam 1179 4 48 29,85 8,41

Çalışmaya katılan öğrencilerin RİDİMT alıştırma kısmından en çok 12,

RİDİMT esas kısmından en çok 36 ve RİDİMT toplamdan en çok 48 puan almaları
mümkündür. Tablo 2’den de görüleceği üzere, çalışmaya katılan öğrenciler alt ve
toplam testlerinden alınabilecek en yüksek puanları almışlardır. RİDİMT alıştırma

kısmı için elde edilen ortalama puan oldukça yüksektir ( X RİDİMT AK=9,06). RİDİMT
esas kısım için hesaplanan ortalama puanın biraz daha düşük bir oranda gerçekleştiği

bulunmuştur ( X RİDİMT EK=20,79 ). Son olarak iki alt puanın toplamı olan RİDİMT
toplam puanına ilişkin ortalamanın da orantısal olarak yüksek olduğu söylenebilir (
X RİDİMT Toplam=29,85).
RİDİMT norm çalışması kapsamında, her bir yüzdelik dilime düşen RİDİMT
alıştırma kısmı, RİDİMT esas kısım ve RİDİMT toplam puanlarının
hesaplanmasından önce, öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve
okudukları sınıflara göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Norm çalışmasına
katılan öğrencilerin kişisel bilgilerine göre RİDİMT toplam puanlarının anlamlı
farklılık göstermesi durumunda, bu değişkenlere göre farklı norm tabloları yapılması
gerekecektir.
Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve okudukları sınıflara
göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemeden önce bu puanların varyans dağılımının
değişkenlerin gruplarına göre homojen olup olmadığına bakılmış, daha sonra ilişkisiz
gruplar t-testi ile RİDİMT toplam puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı
incelenmiştir.

59
 Tablo 9 Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve sınıf
değişkenlerine göre varyans dağılımları
Bağımsız Levene Varyansların Eşitliği Testi
Bağımlı Değişken
Değişken F p
RİDİMT Toplam Cinsiyet 2,37 0,124

Sınıf 0,09 0,770

Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve okudukları sınıflara

göre varyanslarının dağılımının homojen olduğu bulunmuştur (p<.05). Bu nedenle
öğrencilerin cinsiyet ve sınıflarına göre RİDİMT toplam puanlarının anlamlı bir
şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı ilişkisiz gruplar t-testi ile incelenmiştir.

Tablo 10 Öğrencilerin RİDİMT toplam puanlarının cinsiyet ve sınıf

değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin t-testi
t-test
Test Gruplar n X ss sh
t sd p
RİDİMT Toplam Puanı Kız 663 29,47 8,21 0,32 1,79 1169 0,073
Erkek 508 30,36 8,69 0,39

11. Sınıf 580 30,22 8,38 0,35 1,44 1136 0,149

12. Sınıf 558 29,50 8,33 0,35

Tablo 10’dan görüleceği üzere, öğrencilerin cinsiyeti RİDİMT toplam

puanları bakımından anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamaktadır (t=1,79). Kız ve

erkek öğrencilerin RİDİMT toplam puanları birbirine oldukça yakın çıkmıştır ( X

Kız=29,47; X Erkek=30,36).
Benzer şekilde, öğrencilerin sınıfı da RİDİMT toplam puanları bakımından
anlamlı bir farklılaşmaya neden olmamaktadır (t=1,44). 11 ve 12. Sınıf

öğrencilerinin RİDİMT toplam puanları birbirine çok yakın hesaplanmıştır ( X 11.

Sınıf=30,22; X 12. Sınıf=29,50).

Öğrencilerin cinsiyeti ve okudukları sınıfın RİDİMT toplam puanları
bakımından anlamlı bir farklılaşmaya neden olmaması nedeniyle, kız-erkek ve 11-12.
Sınıflar için ayrı norm çalışması yapılmasına gerek görülmemiştir. Öğrencilerin
RİDİMT alıştırma kısmı puanları Tablo 11’de verilmiştir (yaş gruplamaları
60
olmadan). Öğrencilerin RİDİMT esas kısmına ilişkin puan ve bulundukları yüzdelik
dilimler ise yaş grupları da dikkate alınarak hesaplanmıştır (Tablo 12).

Tablo 11 Öğrencilerin RİDİMT alıştırma kısmı

puanlarına ilişkin norm tablosu (N=1179)
Puan = Doğru cevap Doğru cevap veren kişi
Z Skoru Yüzdelik Dilim (%)
sayısı sayısı (f)
12 1,30 166 100,0
11 0,86 184 91,6
10 0,41 217 83,3
9 -0,03 192 75,0
8 -0,47 166 66,6
7 -0,91 103 58,3
6 -1,35 58 50,0
5 -1,79 46 41,7
4 -2,24 24 33,3
3 -2,68 9 25,0
2 -3,12 9 16,7
1 -3,56 1 8,3
0 -4,00 4 0,0

61
Tablo 12 Öğrencilerin RİDİMT esas kısım puanlarına ilişkin norm tablosu
Yıl Olarak Yaş (Ay)
17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
Skor 16 (9) ile 17 17 (3) ile 17 (8) 17 (9) ile 18 18 (3) ile 18 18 (9) ile 19 19 (3) ile 19 19 (9) ile 20 (2)
(2) arası arası (2) arası (8) arası (2) arası (8) arası arası
% f % f % f % f % f % f % f
36
35 99,0 1 99,0 1 99,0 1
34 99,0 6 97,1 3 97,1 2 97,1 2 99,0
3
33 97,1 10 96,8 6 96,8 4 96,8 2 97,1
3
32 99,0 6 94,1 7 96,1 3 91,4 4 91,4 2 91,4
2
31 96,9 8 91,2 6 88,6 7 88,6 1 88,6 4 99,0 3 88,6
7
30 93,8 9 88,2 7 85,7 6 85,7 6 85,7 2 96,8 2 88,2
1
29 90,6 5 85,3 7 82,9 6 82,9 9 82,9 6 93,5 1 85,3
2
28 87,5 6 82,4 12 80,0 8 80,0 19 80,0 8 90,3 2 82,4
1
27 84,4 3 79,4 10 77,1 9 77,1 13 77,1 5 88,9 5 79,4
1
26 81,3 9 76,5 13 74,3 14 74,3 16 74,3 4 83,9 2 76,5
8
25 78,1 3 73,5 21 71,4 12 71,4 13 71,4 8 80,6 2 73,5
2
24 75,0 9 70,6 17 68,6 19 68,6 12 68,6 7 77,4 3 70,6
4
23 71,9 7 67,6 19 65,7 11 65,7 12 65,7 5 74,2 2 67,6
1
22 68,8 8 64,7 13 62,9 12 62,9 13 62,9 17 71,0 1 64,7
1
21 65,6 9 61,8 24 60,0 13 60,0 21 60,0 12 67,7 4 61,8
1
20 62,5 4 58,8 11 57,1 15 57,1 14 57,1 7 64,5 4 58,8
2
19 59,4 7 55,9 14 54,3 9 54,3 11 54,3 5 61,3 5 55,9
3
18 56,3 5 52,9 12 51,4 12 51,4 11 51,4 6 58,1 2 52,9
3
17 53,1 4 50,0 11 48,6 7 48,6 8 48,6 8 54,8 1 50,0
1
16 50,0 1 47,1 10 45,7 9 45,7 7 45,7 4 51,6 2 47,1
5
15 43,8 11 44,1 9 42,9 7 42,9 9 42,9 2 48,4 1 44,1
2
14 43,7 7 41,2 8 40,0 4 40,0 13 40,0 9 45,2 3 41,2
3
13 40,6 4 38,2 8 37,1 6 37,1 2 37,1 3 41,9 3 38,2
3
12 37,5 4 35,3 2 34,3 3 34,3 4 34,3 3 38,7 1 35,3
2
11 34,4 2 32,4 7 31,4 2 31,4 5 31,4 1 35,5 2 32,4
2
10 31,3 3 29,4 2 28,6 4 28,6 5 28,6 4 35,1 1 29,4
1
9 28,1 2 29,4 1 25,7 2 25,7 2 25,7 3 34,9 2 28,6
2
8 23,5 1 22,9 2 22,9 4 22,9 2 25,8 2 23,5
3
7 20,6 5 20,0 2 20,0 3 20,0 4 24,9 1 20,6
1
6 17,6 2 17,1 1 17,1 4 17,1 3 24,6 2 17,6
1
5 14,7 1 14,3 2 14,3 1 14,3 1 20,0 2 14,7
2
4 14,6 1 11,4 1 11,4 1 11,4 6 12,9 1 11,8
1
3 8,8 1 8,6 1 8,6 2 8,3
1
2 5,7 1
n 136 278 219 253 156 62 75

62
2.3.3. Kişisel Bilgiler Formu

Araştırmada, deneklerin kişisel durumları ile ilgili bilgileri belirlemek

amacıyla Kişisel Bilgiler Formu kullanılmıştır. Bu formda, deneklerin cinsiyetleri,
sınıfları, yaşları vb. ile ilgili sorular yer almıştır.

2.3.4. Prosedür

2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz döneminde uygulanan RİDİMT ve SKE

sonuçlarına göre seçilmiş 20 öğrenci gönüllülük esasına dayanarak 10 kişilik iki
gruba ayrılmıştır. Gruplardan birine 7’şer seans Bilinçli Hipnoz diğerine ise 11 hafta
süreyle SKP uygulanmıştır. Uygulama öncesi ve sonrasında öğrencilere SKE
uygulanmıştır.

2.3.5. Sınav Kaygısı Programının Geliştirilmesi

“Bir okulun rehberlik programı, belli niteliklerdeki bir öğrenci grubuna özel
hedeflerde ifadesini bulan yardım hizmetini gerçekleştirmek için gerekli fırsat ve
durumların işler ve işe yarar bir düzene konmuş şeklidir (Külahoğlu, 2001: 45).”

PDR programları

1. Sistem Analizi Yaklaşımı

2. Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik Programı Yaklaşımı
3. Problemlere Göre Düzenlenen Program Modeli
4. Etkinlik İlkesine Dayanan Program Modeli
5. Bir Merkezde Hazırlanan Konu Ağırlıklı Program (Tyler Modeli)
6. Uzman Tarafından Hazırlanan Program Modeli
7. Müfredat Anlayışıyla Hazırlanan Program modeli gibi farklı yaklaşımlara
göre hazırlanabilir.

63
 Bu araştırmada ergenlik çağındaki üstün zekâlı öğrencilerin sınav kaygılarını
azaltmaya yönelik program ‘problemlere göre düzenlenen program modeli’
yaklaşımına göre geliştirilmiştir. Bu yaklaşıma göre psikolojik danışman özel bir
sorunu olan gruplarla karşı karşıya kalındığında bir rehberlik programı geliştirir.
Program grup üyelerinin ihtiyaç ve beklentilerine uyarlanmaktadır (Külahoğlu,
2001).
Buescher (2004), üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için uygun bir
rehberlik çalışmasının öz-gelişim, sosyal gerçekliklerin farkındalık, ergenlerde
çatışma etkileşimi ve mahremiyet konularında yeterli bilgiye sahip olmayı
gerektirdiğini savunur. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenci rehberlik programı
sürecinde yaratıcı yazma, edebi eserler, kavram haritaları gibi etkinliklerden
faydalanabilir. Buescher üstün zekâlı ve yetenekli ergenler için proaktif yani ileriye
yönelik etkisi olan bir rehberlik programı yaklaşımını savunmaktadır.
SKP (Sınav Kaygısı Programı) üstün zekâlı öğrencilerin sosyal-duygusal
özellikleri göz önünde bulundurularak var olan sınav kaygısı programlarının
incelenmesi sonucu geliştirilmiş olmasına karşın üstün zekâlı olmayan öğrencilerde
de uygulanabilir.
Sınav Kaygısın Programı’nın amacı; ortaöğretime devam eden üstün zekâlı ve
yetenekli olan ve olmayan öğrencilerin sınav kaygılarını azaltmaya yardımcı
olmaktır. Araştırmada kullanılmak üzere öğrencilerin sınav kaygılarını azaltmaya
yönelik bir program hazırlamak için bu konuda yapılan yayın ve araştırmalar
incelenmiştir. Bishop (2006), Erkan (2012), Gümüş (2010), Altınay (1998),
Demirbaş (2009), Cheek (2002) ile Weems ve arkadaşları (2009) gibi
araştırmacıların önerdikleri programlar ve etkinlikler incelenmiş, sınav kaygısı
envanterinin alt boyutları ve üstün zekâlı ergenlerin özellikleri de dikkate alınarak
eklektik bir program çerçevesi oluşturulmuştur.
Sınav Kaygısı Programının geliştirilmesinde aşağıdaki basamaklar takip
edilmiştir:

1. Basamak: Kaygının, sınav kaygısının ve üstün zekâlı öğrencilerde sınav

kaygısının kuramsal temelleri ve sınav kaygısı programları incelenmiş ve
psikodrama, gestalt terapisi, bilişsel terapi, bilişsel-duyuşsal davranışçı terapi

64
(REBT), bibliyoterapi, yaratıcı sorun çözme yöntem ve tekniklerini içeren eklektik
bir program çerçevesi oluşturulmuştur. Literatür taramasında üstün zekâlı ve
yetenekli öğrenciler için farklılaştırılmış bir sınav kaygısı programı bulma güçlüğü
yaşanmıştır.
2. Basamak: Sınav kaygısının azaltılmasında kullanılan yöntem ve teknikler
belirlenmiş ve bu konuların sınav kaygısıyla ve üstün zekâlı ve yetenekli çocuklarda
görülen sınav kaygısıyla ilişkilerinin kuramsal dayanağı araştırılmıştır.
3. Basamak: Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin sınav kaygılarını azaltacak
yeterliklere yönelik amaç ve kazanımlar belirlenmiştir.
4. Basamak: Program içeriğini oluşturmak için amaçlara uygun etkinlikler
seçilmiştir.
5. Basamak: Etkinlik süreleri dikkate alınarak oturumların süreleri ve hangi
sıklıkla uygulanacağı belirlenmiştir.

2011-2012 eğitim öğretim yılında Atatürk Fen Lisesi 12. sınıf öğrencilerinden
seçilen 10 öğrenciye programın uygulaması yapılmıştır. Sınav Kaygısı Programının
(SKP) genel amacı üstün zekâlı çocuklarda görülebilen sınav kaygısını azaltmaktır.
Programın kazanımları EK-1 bölümünde verilmiştir.
Programın etkililiğini ölçmek amacıyla yarı deneysel bir yöntem
kullanılmıştır. Araştırmada bilinçli hipnoz uygulanan bir deney grubu ve sınav
kaygısı programı uygulanan bir başka deney grubu bulunmaktadır. Her iki gruba da
geçerliği ve güvenirliği olan sınav kaygısı envanteri hem ön-test hem son-test olarak
verilmiştir. Elde edilen sonuçlar uygun istatistiksel yöntemler kullanılarak
değerlendirilmiş olup programın başından sonuna kadar atılan her adım bilimsel
çerçeve içinde tutulmaya çalışılmıştır.

2.3.6. Sınav Kaygısı Programının Genel Kapsamı ve Özellikleri

Sınav kaygısı programı, üstün zekâlı öğrencilerin yaşadıkları sınav kaygısıyla

ilgili farkındalık kazanmalarına ve bu kaygıyla başa çıkmalarına yardım edecek
becerileri kazanmalarına yönelik, bu öğrencilerin genel özelliklerini göz önünde

65
bulundurarak, sınav kaygısına yol açan nedenlere göre farklılaştırılarak
yapılandırılmış grupla uygulanan bir program niteliğindedir. Bu program
psikodrama, gestalt terapisi, bilişsel-duyuşsal davranışçı terapi, (REBT),
bibliyoterapi, yaratıcı sorun çözme yöntem ve tekniklerini içeren karma bir
programdır.
Sınav kaygısı programı üstün yetenekli ergenlerin sınav kaygılarına ilişkin
farkındalık ve kaygıyla başa çıkmada farklı beceriler kazanmalarına olanak
sağlayacak şekilde yapılandırılmıştır. Programın içinde bu amaçlara uygun
etkinlikler yer almaktadır. Programın gerektiği gibi uygulanması sonucunda, sınav
kaygısı yaşayan öğrencilerin sınav kaygısıyla ilgili daha geniş bir bakış açısı;
duyguları, düşünceleri ve davranışlarıyla ilgili içgörü kazanmaları, bununla başa
çıkma yeterliğine ulaşmaları beklenmektedir.
Sınav kaygısı programı oluşturulurken tezin ilgili literatür bölümünde yer
verilen kuramsal görüşlerden yararlanılmıştır. Literatür incelemesi ve belirlenen
amaçlar doğrultusunda hazırlanan sınav kaygısı programının konu alanları olarak;

 Sınav kaygısıyla ilgili temel bilgiler

 Problem çözme becerisi,
 Mükemmeliyetçilik
 Yaratıcı sorun çözme
 Öfke kontrolü
 Olumsuz düşünceleri olumluya dönüştürme belirlenmiştir.

Programın uygulanmasında aşağıdaki yöntem ve tekniklerden yararlanılmıştır:

 Soru sorma
 Anlatım
 Tartışma,
 Rol oynama
 Uygulama
 Ev ödevleri,

66
  Grup paylaşımı,
 Hikâye okuma
 Beyin Fırtınası
 Bibliyoterapi
 Yaratıcı Sorun Çözme

2.3.7. Bilinçli Hipnoz Uygulaması

Öğrencilere bireysel olarak uygulanan bilinçli hipnoz seanslarında direkt

hipnoz metodu kullanılmıştır. Bilinçli hipnozda öğrencinin gönüllülüğü çok büyük
önem taşır. Araştırmacı uygulamadan önce her öğrenciyle görüşme yapmıştır. Seans
öncesi öğrencinin sınav sırasında ve öncesinde yaşadığı kaygıyı anlatması
istenmiştir. Öğrencinin hipnoza girmeden önce bu sürece psikolojik olarak hazır ve
istekli olması çok önemlidir. Psikolojik olarak hazırlanan ve hipnoz uygulaması ile
ilgili bilgilendirilen öğrenci rahat bir koltuğa oturtulmuştur. Danışman bilinçli hipnoz
uygulanan öğrencinin yanında durmuştur. Bir eliyle öğrencinin çenesini tutarken, bir
eliyle de alnına dokunmuştur. Gözlerini kırpmadan öğrenciye bakışlarını
sabitlemiştir (Bernheim Tekniği). Daha sonra göz kapaklarının ağırlaşacağını telkin
etmiştir. Danışman, ses tonunu düzenleyerek hipnoza giden telkinlerle
konsantrasyonu sağlamıştır (Özerkan, 2002; Müezzinoğlu, 2003).

1. Danışman telkinlere öğrencinin belirli sayıda derin nefes almasını ve bütün

kaslarının rahatlatmasını isteyerek başlamıştır. Nefes egzersizi ve kas gevşetme
telkinleri tekrarlanmıştır. Bilinçli hipnoz esnasında öğrencinin bilinci tamamen
açıktır.

2. Öğrenciye sınav sırasında aşırı kaygı ve heyecan yaşamayacağı komutları

verilmiştir. Dikkatini sınav sorularına yoğunlaştıracağı, sınav sırasında kendini iyi
hissedeceği telkini verilmiştir.

67
“Öğrendiklerini rahatlıkla hatırlayabileceksin. Sen çok iyi hazırlandın. Bu nedenle
doğru yanıtlar kolaylıkla aklına gelecek. Sınav sırasında bedenin rahat ve zinde,
zihnin açık ve keskin olacak. Sınav sorularını çözmeye başladığın dakikadan itibaren
tamamıyla rahat ve sakin olacaksın. Çok rahat ve sakinsin. Soruların her birini
rahatlıkla çözebileceğini biliyorsun. Çok rahat ve gevşemiş durumdasın
(Müezzinoğlu, 2011). Sınav öncesinde ve sınav sırasında rahat ve kendinden emin
olacaksın. Olumlu duygularla dolu olacaksın. Öğrenmiş oldukların aklına gelecek ve
soruları kolaylıkla cevaplayacaksın. Dikatin çok yüksek olacak.”

3. Telkinler verildikten sonra öğrenciden telkinleri yüksek sesle tekrar etmesi istenir.
Daha sonra telkinler bir kez daha tekrar edilir. Her hipnoz seansı yaklaşık 10-15
dakika sürmektedir.

4. Araştırmada deney grubu öğrencilerine ilk üç seans 10 gün içinde diğerleri haftada
bir kere olmak üzere yedişer seans bilinçli hipnoz uygulanmıştır. Her seansta aynı
telkinler tekrar edilmiştir.

2.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

RİDİMT norm, geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarının ardından yapılan sınav

kaygısını azaltmaya yönelik bilinçli hipnoz ve SKP çalışmalarında kullanılan Sınav
Kaygısı Envanteri’ne ait ön-test ve son-test puanları her grup için ayrı ayrı
sınıflandırılmış, toplanan verilerin çözümlenmesi araştırmanın denencelerini test
edecek bir düzen içinde yapılmıştır.
İlk denencenin test edilmesinde, bilinçli hipnoz deney grubundaki
öğrencilerin SKE öntest-sontest puanları üzerinde nonparametrik Wilcoxon
İşaretlenmiş Mertebeler Testi uygulanmıştır. İkinci denencenin test edilmesinde ise,
bilinçli hipnoz ve SKP grubunda yer alan öğrencilerin SKE son-test
uygulamalarından almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere non- parametrik Mann Whitney-U testi

68
uygulanmıştır. Veriler SPSS ile analiz edilmiştir. Araştırma bulguları tablolar halinde
gösterilmiştir. Araştırmada hata payı .05 olarak alınmıştır.

69
 3. BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, araştırmada uygulanan sınav kaygısı programı ve bilinçli hipnoz

uygulaması için ele alınan grupların karşılaştırılmasına ve denencelerin sınanmasına
yönelik istatiksel işlemler sonucunda elde edilen bulgulara ve bu bulguların tartışılıp
yorumlanmasına yer verilmiştir.
Bilinçli hipnoz ve SKP grubu RİDİMT puanları üzerinde Mann Whitney U
Testi uygulanmış ve sonuç Tablo 13 ‘de verilmiştir.

Tablo 13 Bilinçli Hipnoz ve SKP Grubunun RİDİMT Puanları

Karşılaştırması İçin Yapılan Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U z p
Hipnoz 10 12 120 35 -1,174 0,280
SKP 10 9 90

Toplam 20

Bilinçli hipnoz ye SKP grubunda yer alan öğrencilerin RİDİMT

uygulamasından almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Tablo 14 Bilinçli Hipnoz ve SKP Gruplarının SKE Ön-test

Puanları Karşılaştırması İçin Yapılan Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U z p
Hipnoz 10 10,45 104,5 49,5 -0,038 0,971
SKP 10 10,55 105,5

Toplam 20

Bilinçli Hipnoz ve SKP grubunda yer alan SKE ön-test uygulamasından almış
oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere

70
yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır (U=-49,5; p>.05). Bu tablo iki
grubun SKE ön test puanları açısından birbirine denk kabul edilebileceğini
göstermektedir.

3.1. Sınav Kaygısının Azaltılmasında Bilinçli Hipnoz

Bulgular :

“Bilinçli hipnoz sınav kaygısını anlamlı ölçüde azaltmaktadır” denecesini

test edebilmek amacıyla bilinçli hipnoz deney grubundaki öğrencilerin SKE ön-test
ve son-test puanları üzerinde nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi
uygulanmış ve sonuç Tablo 15’de verilmiştir.

Tablo 15 Hipnoz Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test

Puanları İçin Betimleyici İstatistikler
Hipnoz N Ort. SS Min. Max.
Toplam ön-test 10 49,3 6,53 40 56
Kuruntu ön-test 10 18,8 3,88 13 25
Duyuşsallık ön-test 10 30,5 4,64 24 39
Toplam son-test 10 34,9 8,26 26 49
Kuruntu son-test 10 14,2 3,25 9 19
Duyuşsallık son-test 10 20,7 5,37 15 31

Tablo 15’de görüldüğü gibi, bilinçli hipnoz grubundaki öğrencilerin SKE

toplam puanı ile kuruntu ve duyuşsallık alt testleri puanlarının son test aritmetik
ortalamaları ön-test aritmetik ortalamalarından düşüktür.

71
 Tablo 16 Bilinçli Hipnoz Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test
Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan
Nonparametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi
Puan Sıralar N s.o. s.t. z p
Tkaygıön - Negatif sıralar 8 6,50 52,00 2,49 0,012*
tkaygıson Pozitif sıralar 2 1,50 3,00
Eşit 0
Toplam 10

Kuruntu ön- Negatif sıralar 9 5,44 49,00 -2,19 0,028*

tkaygıson Pozitif sıralar 1 6,00 6,00
Eşit 0
Toplam 10

Duyuşsallık ön- Negatif sıralar 9 5,89 53,00 -2,60 0,009*

tkaygıson Pozitif sıralar 1 2,00 2,00
Eşit 0
Toplam 10
*p<.05

Bilinçli hipnoz deney grubunu oluşturan öğrencilerin SKE’den (toplam puan

ve alt boyutları) aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık
bulunup bulunmadığını test etmek için yapılan Non-Parametrik Wilcoxon
İşaretlenmiş Mertebeler Testi sonucunda toplam puan ve tüm alt boyutlarda son-test
lehine .05 düzeyinde (p<.05) anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bilinçli hipnoz
grubundaki öğrencilerin hem toplam hem de alt boyutlar açısından kaygı puanlarında
anlamlı bir azalma olmuştur.

Yorum :

Üstün zekâlı öğrencilerin son-test puanlarında görülen düşüş bilinçli hipnoz

uygulanan deneklerin sınav kaygılarının azaldığını ve bilinçli hipnoz yaklaşımının bu
yönde etkili olduğunu göstermektedir. Bu sonuç doğrultusunda, “bilinçli hipnozun
sınav kaygısını azaltacağı” hipotezinin desteklendiği söylenebilir.
Araştırmada bilinçli hipnoz uygulamasının grup çalışmasından farklı olarak
sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin kuruntu alt boyutunda da etkili olduğu

72
görülmektedir. Hipnoz duyusal farkındalık ve bilişsel süreçleri ileri derecede
değiştirebilen bir olgudur (Smith, 1990; Egner et al., 2005). Hipnozla ilgili
geliştirilmiş bilimsel kuramlar (Woody & Bowers, 1994; Kirsch & Lynn, 1997;
Oakley, 1999; Brown & Oakley, 2004) bilişsel kavramlar üzerine temellenmiştir.
Liebert ve Morris (1967) sınav kaygısının kuruntu (worry) ve duyuşsallık
(emotionality) olmak üzere iki boyutu olduğunu tespit etmişlerdir. Kuruntu,
performansın bilişsel yönü ile ilişkili iken; duyuşsallığın, bireyin fizyolojik
uyarılmaları ile ilgili olduğu belirtilmektedir. Öner (1990)’e göre, kuruntu, bireyin
kendisi hakkındaki olumsuz değerlendirmelerini, başarısızlığına, beceriksizliğine
ilişkin olumsuz düşüncelerini ve iç konuşmalarını içerir ve olumsuz düşüncelerle
dikkatin dağılmasına neden olan bir süreçtir. Yüksek sınav kaygılı bireylerin
değerlendirme ortamı ile yüz yüze geldiklerinde dikkatlerini başka işlere
odaklaştırma eğilimi vardır. Burada iki tepki vardır. Birincisi aşırı terleme, kalp
atışlarının artması gibi duyuşsal ve otonom tepkilerdir. Diğeri ise bilişsel boyut ile
ilgilidir. Örneğin sınav sırasında kendi kendilerine ‘Ben aptalım, başaramayacağım
gibi telkinlerde bulunurlar. Bilişsel tepkilerin performansa olumsuz etkisi duyuşsal
boyuttan daha fazla olmaktadır (Sarason, 1975; Goetz et al., 2008). Bilinçli hipnoz
uygulamasının kuruntu alt boyutunda etkili olmasını hipnozun kişinin kendi kendine
verdiği olumsuz telkinler yerine danışmanın verdiği olumlu telkinleri dikkatini
tamamen danışmanın üzerinde odaklayarak dış dünyadan gelen uyarılara karşı
sınırlanmış ve odaklanmış bir biçimde alıyor olması olabilir (Leibold,1995).
Duyuşsallık ya da heyecansallık, sınav kaygısının duyusal fizyolojik yönünü
oluşturan otonom sinir sistemi uyarılmasıdır. Hızlı kalp atışları, terleme, üşüme,
kızarma, sararma, mide bulantıları, sinirlilik ve gerginlik gibi bedensel yaşantılar
duyuşsallık belirtileri olarak kabul edilir (Öner, 1990: 1). Özerkan (2012), hipnoza
sokulmuş bir kişiden bazı eylemleri düşünmesi istenerek bedeninde fizyolojik
değişiklikler yapılabileceğini vurgulamaktadır. Bilinçli hipnoz uygulamasının sınav
kaygısının ‘duyuşsallık’ alt boyutuna olumlu yönde etki etmesi beklenen bir
durumdur ve araştırmanın sonucu bu durumu destekler niteliktedir.
Danışan herhangi bir soruna katlanmak yerine o soruna çözümler
yaratabilmelidir. Bu araştırmada kaygıya neden olan olumsuz düşünceler, belirsizliğe
tahammül edememe gibi öğrencinin yaşadığı kaygıyla ilgili ifade ettikleri

73
doğrultusunda, hipnoz seanslarının özel hedefleri belirlenmiştir (Kaiser, 2011). Her
öğrencinin kendi özelliklerine göre hedeflerin belirlenip telkinlerin bu doğrultuda
verilmesi bilinçli hipnoz yönteminin etkisini arttırmış olabilir. Grup çalışmasında ise
bireysel hedefler koymak mümkün olmamaktadır. Bilinçli hipnozda hipnoza giren
kişinin yöntemin yarar sağlayacağına mutlaka inanması ve danışmana tamamen
güvenmesi şarttır (Özerkan, 2002; Chapman, 2006; Müezzinoğlu, 2012). Bu
araştırmada, öğrenciler seçilirken hipnozu gerçekten isteyen ve gönüllü olanlar bu
gruba dâhil edilmiştir. Sonuçlarda bu durumun etkili olduğu düşünülmektedir.
Literatür incelendiğinde hipnoterapi uygulanarak yapılan araştırmaların bu
araştırmayı destekler nitelikte olduğu görülmektedir (Sapp, 1990; Stanton, 1993;
German, 2003). Araştırmanın sonucu, bilinçli hipnoz uygulamasının üstün zekâlı
çocuklar ve ergenler için uygun bir müdahale yöntemi olduğunu destekler
niteliktedir. Bu araştırmada üstün zekâlı öğrencileri belirlemek için kullanılmış olan
zihinsel yetenek testi (RİDİMT); yargılama, düzenli ve doğru düşünebilme yeteneği
gibi bilişsel beceri ve faaliyetleri ve bu becerilerin hızını ölçmektedir (Raven et. al,
1998).
Bu alanda yapılmış birçok deneysel araştırma, hipnoza yatkınlığı yüksek olan
bireylerin bilişsel esneklik, bilişsel stratejileri değiştirme, farkındalık durumu gibi
alanlarda hipnoza yatkınlığı düşük olan kişilerden daha iyi olduğunu ve daha etkili
frontal dikkatsel ve baskılayıcı sistemlere sahip olduğunu kanıtlar niteliktedir
(Crawford, 1982; Crawford & Allen, 1983; Crawford & Gruzelier, 1992; Burrows &
Stanley, 2005). Bilinçli hipnoz uygulamasının sonucunun etkili olması bu
öğrencilerin hipnoza yatkınlığının yüksek olduğunu düşündürmektedir. Sonuç olarak
bilinçli hipnoz uygulamasının üstün zekâlı öğrenciler için etkili ve uygun bir
müdahale şekli olduğu düşünülebilir.

74
3.2. Sınav Kaygısının Azaltılmasında (SKP) Sınav Kaygısı Programı

Bulgular :

SKP deney grubundaki öğrencilerin SKE ön-test ve son-test puanları üzerinde

non parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi uygulanmış ve sonuç Tablo
18’de verilmiştir.

Tablo 17 SKP Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test

Puanları İçin Betimleyici İstatistikleri
Hipnoz N Ort. SS Min. Max.
Toplam ön-test 10 50,00 7,39 41,00 62,00
Kuruntu ön-test 10 18,70 4,69 11,00 26,00
Duyuşsallık ön-test 10 30,00 6,11 18,00 39,00
Toplam son-test 10 37,00 12,44 26,00 60,00
Kuruntu son-test 10 15.30 5.81 9.00 25.00
Duyuşsallık son-test 10 20.70 7.06 15.00 35.00

Tablo 17’de görüldüğü gibi, SKP grubundaki öğrencilerin SKE toplam puanı
ile kuruntu ve duyuşsallık alt testleri puanlarının son test aritmetik ortalamaları ön-
test aritmetik ortalamalarından düşüktür. Yani öğrencilerin sınav kaygıları azalmıştır.

75
 Tablo 18 SKP Grubundaki Öğrencilerin SKE Ön-test-Son-test Puanları
Arasındaki Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Nonparametrik
Wilcoxon İşaretlenmiş Mertebeler Testi
Puan Sıralar N s.o. s.t. z p
Tkaygıön - Negatif sıralar 9 5,56 50,00 -2,30 0,022*
tkaygıson Pozitif sıralar 1 5,00 5,00
Eşit 0
Toplam 10

Kuruntu ön- Negatif sıralar 7 5,93 41,50 -1,43 0,153

tkaygıson Pozitif sıralar 3 4,50 13,50
Eşit 0
Toplam 10

Duyuşsallık Negatif sıralar 9 5,78 52,00 -2,50 0,013*

ön-tkaygıson Pozitif sıralar 1 3,00 3,00
Eşit 0
Toplam 10
* p<.05

SKP deney grubunu oluşturan öğrencilerin SKE’den (toplam puan ve alt

boyutları) aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunup
bulunmadığını test etmek için yapılan Non-Parametrik Wilcoxon İşaretlenmiş
Mertebeler Testi sonucunda toplam puan ve duyuşsallık alt boyutunda son-test lehine
.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur. SKP deney grubundaki öğrencilerin
hem toplam hem de duyuşsallık alt boyutu açısından kaygı puanlarında anlamlı bir
azalma olmuştur. Ancak kuruntu alt boyutu açısından anlamlı bir azalma olmamıştır.

Yorum :

Bulgular doğrultusunda, üstün zekâlı öğrenciler için “geliştirilen programın

sınav kaygısını azaltacağı” hipotezinin desteklendiği söylenebilir. Üstün zekâlı
öğrencilerin son-test puanlarında görülen bu düşüş programa katılan deneklerin sınav
kaygılarının azaldığını ve rehberlik programının bu yönde etkili olduğunu
göstermektedir. Bununla birlikte kuruntu alt boyutunda anlamlı bir azalma olmadığı
belirlenmiştir.

76
 Üstün zekâ ve sınav kaygısıyla ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde
birbirine zıt iki ayrı görüşün var olduğu görülmektedir. Bazı araştırmalar üstün zekâlı
öğrencilerin mükemmeliyetçilik, ailenin yüksek beklentisi gibi durumlardan dolayı
sınav kaygısının yüksek bulunduğunu belirtirken (Silverman 1999) bazı araştırmalar
zekâ yükseldikçe sınav kaygısının azaldığını göstermektedir (Zeidner & Schleyer,
1998; Mousavi et al., 2008). Bunun sebebi sağlıklı ve sağlıksız mükemmeliyetçilik
olabilir (Schuler, 2000).
Zeidner (1995), yüksek zekâlı öğrencilerin değerlendirme kaygısını daha iyi
teşhis ettiklerini, değişik açılardan durumu daha iyi incelediklerini, sınav kaygısının
nedenlerini daha iyi muhakeme edebildiklerini ve kendilerini nasıl değiştireceklerini
daha iyi bulduklarını vurgulamıştır. Araştırmada sınav kaygısı yüksek çıkmayan
üstün zekâlı öğrencilerin Zeidner’ın belirttiği bu özelliklere sahip olduğu
düşünülmektedir. Ancak bir kısım üstün zekâlı öğrencilerde tam tersi bir durum söz
konusudur (Roome & Romney 1985). Bu yüzden üstün zekâlı öğrencilerde sınav
kaygısı olmayacağı yanılgısı içine düşmemek gerekir. Unutulmamalıdır ki sınavda
kaygı yaşadığı için ders başarısı düşük olan ve üstün zekâlı olduğu anlaşılamamış
olan öğrenciler de mevcut olabilir. Zeidner’in (1995) belirtmiş olduğu üstün zekâlı
öğrenciler özellikle kuruntu alt boyutunda, yani bilişsel açıdan sınav kaygısıyla baş
edebilen öğrencilerdir.
Yapılan araştırmada ise uygulanan sınav kaygısı programı üstün zekâlı
öğrencilerin kuruntusunu azaltmada yeteri kadar başarılı olamamıştır. Bunun sebebi,
sınav kaygısındaki kuruntu boyutunun ailenin beklentileriyle de ilgili olması olabilir.
Nitekim Stoeber ve Joorman (2001) kuruntunun somatik kaygı ve depresyondan
ayrılan yönlerini incelemek için yaptıkları çalışmada kuruntunun ailenin eleştirel
olması ve yüksek beklentiler içinde olmasıyla yüksek derecede ilgili olduğunu
bulmuşlardır. Uygulanan programın içeriğinde aileyle ilgili bir çalışma olmaması bu
sonucu doğurmuş olabilir.
SKP (Sınav Kaygısı Programı) üstün zekâlı öğrencilerin duygusal özellikleri
ve üstün zekâlı öğrencilerde kaygıyı meydana getiren olası sebepler göz önünde
bulundurularak hazırlanmıştır. Bu sebeplerden biri mükemmeliyetçiliktir. Literatürde
üstün zekâlı çocuklarda mükemmeliyetçilik özelliğinin sıklıkla görüldüğü
vurgulanmaktadır. Schuler (2000), 20 üstün zekâlı ve akademik olarak başarılı

77
öğrenciyle yaptığı nitel ve nicel çalışmaların sonucunda öğrencilerin %87,5’unun
mükemmeliyetçi olduklarını, bunların da %58 ‘inin sağlıklı %29,5’unun ise sağlıksız
mükemmeliyetçiliğe sahip olduklarını belirlemiştir. Silverman (1999)
mükemmeliyetçiliğin üstün zekânın kaçınılmaz bir parçası olduğunu söylemektedir.
Pek çok araştırma da mükemmeliyetçiliğin kaygıyı ve özellikle de sınav kaygısını
geliştirebileceğini destekler niteliktedir. Eum ve Rice (2011) 134 üniversite
öğrencisiyle yaptıkları araştırmada, sınav kaygısının uyumsuz mükemmeliyetçilikle
doğru orantılı olduğunu bulmuşlardır. Tüm bu bilgiler göz önünde bulundurularak
hazırlanan sınav kaygısı programında öğrencilerin mükemmeliyetçiliklerinin farkına
varıp olumsuz mükemmeliyetçiliklerini olumlu yönde değiştirmeleri desteklenmiştir.
Sınav kaygısı programında öğrencilerin yaratıcı sorun çözme ve problem çözme
becerilerini kullanabilecekleri çalışmalar yapılmıştır. Sınav kaygısını azaltmada bu
tekniklerin kullanılmasının nedeni, üstün zekâlı kişilerin problem çözme ve yaratıcı
sorun çözme becerilerini kullanmada başarılı olmalarıdır. Literatür bu görüşü
destekler niteliktedir. Swanson (1992), üstün zekâlı olan ve olmayan çocuklarla
yaptığı çalışmada, üstün zekâlı çocukların problem çözmede yüksek metabilişsel
bilgi ve stratejileri kullanarak üstün zekâlı olmayan akranlarından çok daha hızlı bir
şekilde problem çözdüklerini belirtmiştir. Shaunessy ve Suldo’ya (2010) göre, üstün
zekâlı çocukların öğretmenleri, öğrencilerin okul kaynaklı stresle nasıl baş edecekleri
konusunda bilinçli seçimler yapabileceklerini göz önünde bulundurmalı ve
öğrencilere problem çözme stratejilerini açık bir şekilde öğretmelidirler.
Sınav kaygısı programında kaygı duygusunun bilişsel alt yapısı incelenerek
öfke kontrolü çalışmasının da bulunması düşünülmüştür. Özer (1994) yaptığı
çalışmada belirgin duyguların gerisinde yatan bilişsel unsurları araştırmıştır. Özer’e
göre, öfke duygusunun temelinde başkalarının gözünden kişilik değerinin düşmemesi
için hata yapılmaması gerektiği düşüncesi yatmaktadır. Araştırmacı, kişinin kendisini
ispatlaması gerektiği, başkalarının kişinin mutluluğunu engellediği ve ilişkilerinin
planlandığı gibi yürümesi gerektiğine ilişkin düşünce biçimlerinin hem kaygı, hem
öfke ve hem de depresif duygulanımın bilişsel alt yapısında bulunduğunu ileri sürer.
Üstün zekâlı çocuklarda ise yetersizlik, güçsüzlük hissi ve hayalkırıklıkları öfke
duygusuna yol açabilmektedir. Duygularını çok yoğun yaşayan üstün zekâlı çocuk
öfkesinin kontrolden çıkacağını hissettiğinde bastırma yoluna gidebilir. İdealizmleri

78
sonucu yaşadıkları iç çatışmalar da üstün zekâlı çocuklarda öfke duygusu yaratabilir
(Piechowski, 1997). Tüm bu bilgiler çerçevesinde hazırlanan sınav kaygısı
programının üstün zekâlı öğrenciler için uygun bir program olduğu ve sınav kaygısı
düzeylerini azaltacağı savunulmuştur. Araştırmanın sonucu bu hipotezi
desteklemektedir.

3.3. Sınav Kaygısının Azaltılmasında Bilinçli Hipnoz ve SKP

Karşılaştırılması

Bulgular :

“Bilinçli hipoz sınav kaygısını azaltmada SKP’den daha etkilidir”

denencesinin test edilmesinde Hipnoz ve SKP gruplarındaki öğrencilerin SKE son-
test puanları üzerinde Mann Whitney U Testi uygulanmış ve sonuç Tablo 19’da
verilmiştir.

Tablo 19 Hipnoz ve SKP Grubunun SKE son-test Puanları

Karşılaştırması İçin Yapılan Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U p
Hipnoz 10 12,00 120,00 47,50 0,500
SKP 10 10,75 90,00
Toplam 20

Kuruntu 10 10,41 49,00 0,940

SKP 10 10,60 106,00
Toplam 20

Duyuşsallık 10 10,70 107,00 48,00 0,880

SKP 10 10,30 103,00
Toplam 20

Bilinçli hipnoz ve SKP grubunda yer alan öğrencilerin SKE son-test

uygulamasından almış oldukları puanların anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi

79
sonucunda, gruplar arasında toplam puan ile kuruntu ve duyuşsallık alt boyutlarında
anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Yorum :

Bu araştırmada üstün zekâlı öğrencilerin sınav kaygılarını azaltmak için

araştırmacı tarafından hazırlanmış bir sınav kaygısı programıyla hipnoz
uygulamalarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Araştırmanın hipotezi bilinçli
hipnoz uygulamasının üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılarak hazırlanmış
programdan daha etkili olacağı yönündedir. Bilinçli hipnoz ve SKP grubunda yer
alan öğrencilerin SKE son-test uygulamasından almış oldukları puanların anlamlı bir
şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non- parametrik Mann
Whitney-U testi sonucunda, .05 düzeyinde gruplar arasında toplam puan ile kuruntu
ve duyuşsallık alt boyutlarında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Bu araştırmada bilinçli hipnoz uygulamasıyla karşılaştırmak için uygulanan
SKP programının üstün zekâlı öğrenciler için farklılaştırılmaması durumunda,
programın üstün zekâlı öğrencilerin özellikleri dikkate alınarak hazırlanmış
olmamasından dolayı sonuçların olumsuz etkilenebileceği düşünülmüştür. Bu yüzden
üstün zekâlı öğrencilerin sosyal duygusal özellikleri temel alınarak bir program
hazırlanmıştır. Hazırlanmış olan program, bilişsel-duyuşsal davranışçı terapi
(REBT), bilişsel terapi, geştalt terapisi, bibliyoterapi, psikodrama, yaratıcı sorun
çözme tekniklerini içermektedir. Hipnoz yönteminin bilişsel duyuşsal davranışçı
terapiyle ortak yönleri vardır. Her iki yöntemin benzer kuramsal temelleri ve
teknikleri bulunmaktadır. Bilişsel-duyuşsal davranışçı terapi hem bilişsel, hem
duyuşsal hem de davranışçı müdahaleleri içerir. Gevşeme egzersizi, ev ödevleri,
özgüven çalışmaları, olumsuz otomatik düşünceleri olumluya çevirme, imgeleme
(imgeleme) çalışmaları, bilişsel-duyuşsal davranışçı terapiye örnek olarak verilebilir.
Hipnozda ise hem imgeleme (imgeleme) hem de gevşeme vardır (Chapman, 2006).
Her iki uygulamanın kuramsal temelleri ve teknikleri açısından gösterdikleri
benzerlik iki uygulamanın da yararlı olmasının sebebi olarak düşünülebilir. Ancak
bilinçli hipnoz çalışması bireysel bir çalışmadır. Değiştirilmesi istenen duygu,
düşünce ve davranışlar her kişiye göre farklılık gösterecektir. Bu nedenle her

80
öğrenciden alınan bilgiler ve onun isteği doğrultusunda uygun telkinler seçilerek
kişiye özel telkinler verilmiştir. Bu durumun sonuca ulaşmada kolaylık sağladığı
düşünülmektedir. Aynı zamanda bilinçli hipnoz yönteminin kuruntu alt boyutunda
daha etkili olmasının da bundan kaynaklandığı düşünülebilir.
SKP grup çalışması bilinçli hipnoz çalışmasıyla karşılaştırıldığında etkileri
arasında anlamlı bir fark çıkmamasının nedeni, SKP programının üstün zekâlı
ergenlerin özellikleri dikkate alınarak hazırlanmış olması olabilir. Grup çalışmasının
kazanımları literatürün detaylı incelenmesi ve üstün zekâlı bireylerin kaygı
durumlarının nedenleri göz önünde bulundurularak oluşturulmuştur (Webb, 2004;
Davaslıgil et al., 2004; Silverman, 2009; Stoeber ve Feast; 2009; Fonseca, 2011).
Araştırmanın sonucunda her iki yöntemin de sınav kaygısını azaltmada etkili
olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak bilinçli hipnoz yöntemi kuruntu alt boyutunda sınav
kaygısı programından daha etkili gözükmektedir. Her iki yöntemin kuruntu alt
boyutu karşılaştırıldığında anlamlı bir fark olmamasına karşın bilinçli hipnoz
yöntemi kuruntu alt boyutunda anlamlı bir azalma meydana getirirken SKP aynı alt
boyutta anlamlı bir azalma meydana getirmemiştir. Bu sonuç doğrultusunda, üstün
zekâya sahip öğrencilerin oluşturduğu bilinçli hipnoz grubu ve SKP grubu SKE son-
test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu hipotezinin doğrulanmadığı yalnızca
kuruntu alt boyutunda farklılığın olduğu görülmüştür.

81
 4. SONUÇ

4.1. Özet

Bu araştırmada, üniversite sınavına hazırlanan üstün zekâlı çocukların sınav

kaygısını azaltmada bilinçli hipnozun etkisi ile Sınav Kaygısı Programı’ (SKP) nın
etkisi karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmiştir. Bu araştırmanın amacı, bilinçli
hipnozun sınav kaygısına etkisi ile sınav kaygısı programı uygulaması yapılan SKP
grubu arasında farklılık olup olmadığını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda şu
denenceler test edilmiştir:

1. Bilinçli hipoz sınav kaygısını anlamlı ölçüde azaltmaktadır.

2. Bilinçli hipoz sınav kaygısını azaltmada SKP’den daha etkilidir.

Bu araştırma Atatürk Fen Lisesi’ne devam eden 12. sınıf öğrencileri ile
sınırlıdır. Denencelerin test edilebilmesi amacıyla RİDİMT ile üstün zekâlı olduğu ve
SKE ile sınav kaygısı yaşadığı belirlenen 20 öğrenciden gönüllülük easına göre
seçilmiş olan 10 öğrenciye yedi seans bilinçli hipnoz uygulaması, 10 öğrenciye ise
araştırmacı tarafından geliştirilen 11 oturumluk SKP uygulaması yapılmıştır. Sınav
kaygısını azaltma çalışmalarının sonucunda SKE son-test uygulaması yapılmıştır.
Verilerin analiz edilmesi sonucunda, iki yöntemin etkililiği arasında anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Bilinçli hipnoz uygulanan grubun kuruntu alt boyutu anlamlı
derecede azalırken, Sınav Kaygısı Programı uygulanan grubun kuruntu alt boyutunda
istatistiksel açıdan anlamlı bir azalma görülmemiştir.

4.2. Yargı

Araştırmanın sonucunda bilinçli hipnoz yönteminin sınav kaygısı yaşayan

üstün zekâlı öğrencilerin sınav kaygılarını azaltmada uygun bir yöntem olarak
kullanılabileceği yargısına varılmışır.

82
4.3. Öneriler

Bu bölümde araştırmanın özetine, araştırma sonucunda varılan yargıya ve

çalışma sonucunda elde edilen bilgiler ışığında yapılabilecek yeni çalışmalar için
önerilere yer verilecektir.

4.3.1. Araştırmayla ilgili Öneriler

Bu araştırmada, üstün zekâlı olup aynı zamanda sınav kaygısı olan ve sınav
kaygısını azaltmaya yönelik uygulamalara katılabilecek öğrenci bulma zorluğu
nedeniyle herhangi bir müdahale yapılmayan kontrol grubu oluşturulamamıştır.
Hazırlanan Sınav Kaygısı Programı (SKP) kontrol grubu kabul edilmiştir. Bu
araştırma öğrencilerle sınırlı yarı deneysel bir araştırma olduğu için uygulamalar
öğrencilerin ailelerine yönelik bir çalışma içermemektedir. Araştırmanın süresinin
kısıtlı olmasından ve lise mezuniyetinden sonra öğrencilere ulaşmanın zor
olmasından dolayı araştırmanın kalıcılığını görmeye yönelik ileri tarihli son-test
uygulamaları yapılması mümkün olmamıştır. Böyle bir çalışmada herhangi bir
müdahalenin yapılmadığı bir kontrol grubunun varlığı çalışmanın sonucunu
güçlendirecektir. Bu yüzden aynı konuda müdahale yapılmayan kontrol gruplu
çalışmalar yapılabilir. Sınav kaygısını azaltmaya yönelik çalışmaların kalıcılığını
görmek amacıyla benzeri çalışmalarda aynı öğrenci gruplarına değişik zamanlarda
son-test uygulaması yapılabilir.
Geliştirilen eğitim programı İstanbul ili ile sınırlı olduğundan bu çalışmanın
Türkiye’nin başka bölgelerinde de uygulanmasına, farklı örneklem grupları üzerinde
test edilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırma farklı yaş grupları için
tekrarlanabilir.

4.3.2. Gelecekteki Araştırmacılar için Öneriler

Bu araştırmanın sınırlılıkları ve bulguları dikkate alındığında, bu alanda

çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

83
 Üstün zekâlı öğrencilerin sınav kaygılarının yüksek olmasında ailelerinin
beklentilerinin yüksek olmasının önemli bir etkisi olduğu için yapılan rehberlik
çalışmalarına aileye yönelik çalışmalar da eklenebilir. Sınav kaygısını azaltmaya
yönelik programlar araştırmalarla sınırlı kalmamalı ve okullarda rehberlik servisleri
tarafından uygulanması sıklaşmalıdır. Üstün zekâlı öğrenciler için farklılaştırılmış
öğretim programları hazırlanırken rehberlik çalışmalarının da üstün zekâlı
öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri göz önünde bulundurularak
farklılaştırılması yararlı olacaktır.
Bilinçli hipnoz uygulanan deneysel çalışmalarda bir hipnoza yatkınlık ölçeği
kullanılarak denekler seçilebilir. Bilinçli hipnozla ilgili çalışmaların sayısı arttırılarak
hipnozun bilimsel alanda desteklenmesi ve daha fazla kabul görmesi sağlanabilir.
Bilinçli hipnozun üstün zekâlı kişilerde kullanılmasıyla ilgili araştırmaların sayısı
arttırılmalıdır.

84
 KAYNAKÇA

Adana, Filiz, Nurten Kaya: “Lise Öğrencilerin Sınav Kaygısı Düzeyi Üzerine Sınav
Kaygısı ile Başa Çıkma Eğitiminin Etkisi”, Kriz Dergisi, C.XIII, No: 2,
2005, s. 35-42.

Aghaie, Elham, Ahmad Abedi, S. Jamali Paghale: “Meta-Analysis of The

Effectiveness of Cognitive-Behavior Interventions In The Reduction of Test
Anxiety in Iran”, Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology,
C.XVII, No:1, 2012, pp. 3-12.

Akça, Figen, Gülçilem Şahin, Buket Vazgeçer: “Üniversite Öğrencilerinin Kendilik

Algıları, Gestalt Temas Biçimleri ve Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkilerin
İncelenmesi”, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C. VII, No:1,
2011, s. 18-28.

Amerikan Psikoloji Derneği: Amerikan Psikoloji Derneği Yayım Kılavuzu, 5. bs.,

Çev. Cenk Pamay, Zeynep Gökay Üstün, Ed. Halil Ekşi, İstanbul, Kaknüs
Yayınları, 2009 (Orijinal eser 2001 yılında basılmıştır).

Akkaya, Şükrü: Üniversite Son Sınıf Öğrencilerin Kaygılarını Etkileyen

Etmenler, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi,
Samsun, 1999.

Altınay, Deniz: Psikodrama Grup Psikoterapisi 300 Isınma Oyunu, İstanbul,

Sistem Yayıncılık, 1998.

Altıntaş, Ersin, Mücahit Gültekin: Psikolojik Danışma Kuramları, İstanbul, Alfa

Yayınları, 2003.

Alyaprak, İpek: Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını

Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Ege
Üniversitesi, İzmir, 2006.

Anderson, Scarvia B., William I. Sauser Jr.: “Measurement of Test Anxiety: An

Overview” , 1995.

Anshel, Mark H.: Sport Psychology: From Theory To Practice, Scottsdale, AZ,
Gorsuch Scarisbrick, 1994.

Baltaş, Acar: Öğrenmede ve Sınavlarda Üstün Başarı, İstanbul, Remzi Kitabevi,

2005.

85
Baltaş, Acar, Zuhal Baltaş: Stres ve Başa Çıkma Yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi,
1993.

Baim, Clark, Jorge Burmeister, Manuela Maciel: Psychodrama: Advances in

Theory & Practice. London: Routledge, 2007.

Barlow, David H.: Anxiety and its Disorders: The Nature and Treatmentof
Anxiety and Panic (2nd ed.). New York: Guilford Press, 2002.

Barnier, Amanda J., Michael Nash N.: Introduction: “A Roadmap For Explanation,
A Working Definition”, The Oxford handbook of hypnosis: Theory,
research and practice, Ed. by. Michael R. Nash, Amanda. J. Barnier, New
York, Oxford University Press, 2008, pp. 1–18.

Beck, Aaron T., Gary Emery, Ruth Greenberg L.: “Cognitive Therapy for Evaluation
Anxieties”, Handbook of the Treatment of the Anxiety Disorders, 2nd ed,
Ed. by. Carol. G. Lindmann, Northvale, NJ, Jason Arnson Inc. 1996, pp. 235-
60.

Benor, Daniel J., Karen Ledger, Loren Toussaint, Geoffrey Hett, Daniel Zaccaro:
“Pilot Study of Emotional Freedom Techniques, Wholistic Hybrid Derived
From Eye Movement Desensitization and Reprocessing and Emotional
Freedom Technique, and Cognitive Behavioral Therapy For Treatment of
Test Anxiety in University Students”, The Journal of Science and Healing,
Vol.5 No:6, 2009, pp.338-340.

Betts, George. T., Maureen Neihart: "Profiles of The Gifted and Talented",
Definitions and Conceptions of Giftedness, Ed. by. Robert J. Sternebrg,
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004.

Birol, Zehra Nesrin, Hikmet Yazıcı: “Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi Öğrencilerinde
Mükemmeliyetçilik, Özsaygı ve Liderlik Özellikleri”, Karadeniz Dergisi, C.
III, No:12, 2011, s.113-122.

Bishop, Nilda Soto: Implementation and Assessement of a Test Anxiety

Reduction Program Presented to 10th Graders and Their Subsequent
Performance on the Montcas Criterion Referenced Test, Unpublished
Doctoral Dissertation, The University of Montana, Montana, 2006.

Blatner, Adam: Acting-In: Practical Applications of Psychodramatic Methods,

NY, Springer Publishing Company, 1996.

Boyacıoğlu, Gonca, Elif Kabakçı, Işık Savaşır: Bilişsel-Davranışçı Terapiler, Türk

Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara, 1998.

86
Boyacıoğlu, Nur E., Leyla Küçük: “Irrational Beliefs and Test Anxiety in Turkish
School Adolescents”, The Journal of School Nursing, Vol. VI, 2011,
pp.447-454.

Bozanoğlu, İhsan: “The Effect of a Group Guidance Program Based on Cognitive-

Behavioral Approach on Motivation, Self-Esteem, Achievement and Test
Anxiety Levels”, Ankara University, Journal of Faculty of Educational
Sciences, C. XXXVIII, No:1, 2005, s.17-42.

Bozkurt, Nergüz: “Üniversiteye Giriş Sınavı: Sınav Kaygısı ile Başa Çıkma
Yöntemleri ve Başaçıkmada Ana-Babanın Rolü”, Çağdaş Eğitim Dergisi,
C.XXVIII No:296, 2003, s.13-18.

Brown, Richard. J., David Oakley A: “An Integrative Cognitive Theory of Hypnosis
and Hypnotizability”, The Highly Hypnotizable Person, Ed. by, M. Heap,
R. J. Brown, D. A. Oakley, New York, Brunner-Routledge, 2004.

Burns, David D.: “The Perfectionst’s Script For Self-Defeat”, Psychology Today,
Vol. XLI, 1980.

Burrows, Graham D., Robb O. Stanley: “Klinik Hipnoz ve Hipnotik Olgulara Giriş”,
Çev. Tuncay Özer, Çev. Ed. Cenk Kiper, Ed. by. Graham Burrows, Robb
Dtanley, Peter Bloom, Klinik Hipnoz. İstanbul, Psikoterapi ve Hipnoz
Derneği, 2005.

Buescher, M. Thomas: “Counseling Gifted Adolescents: "A Curriculum Model For

Students, Parents and Professionals”, Social Emotional Issues
Underachievement, and Counseling of Gifted and Talented Students, Ed.
by. Sally Reis, Thousand Okas, CA, Corwin Press, 2004.

Büyüköztürk, Şener: Veri Analizi El Kitabı, (3. baskı) Ankara, Pegem Yayıncılık,
2004.

Büyüköztürk, Şener: Deneysel Desenler, Ankara, Pegem Yayıncılık, 2007.

Büyüköztürk, Şener: Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı, 7. bs., Ankara,
Pegem, 2007.

Can, Başpınar Pınar, Çiğdem Dereboy, Mehmet Eskin: “Yüksek Riskli Sınav
Kaygısının Azaltılmasında Sistematik Duyarsızlaştırma ile Bilişsel Yeniden
Yapılandırmanın Etkililiğinin Karşılaştırılması”, Türk Psikiyatri Dergisi, C.
XXIII, No:1, 2012, s.9-17.

87
Chapman, Robin A.: (Ed.). The Clinical Use of Hypnosis in Cognitive Behaviour
Therapy: A Practitioners Casebook, New York, Springer Pub. Company,
2006.

Cheek, James R., Loretta Bradley, Jolynne Reynolds, Doris Coy: “An Intervention
For Helping Elementary Students Reduce Test Anxiety - Perspective From
The Field”, Professional School Counseling, Vol.VI, No:2, 2002, pp.162-
165.

Clark, Lee A., David Watson: “Tripartite Model of Anxiety and Depression:
Psychometric Evidence and Taxonomic Implications”, Journal of Abnormal
Psychology, Vol.C, 1991, pp.316–336.

Clark, Barbara: Growing up Gifted, (7th ed.) Upper Saddle River, NJ,
Merrill/Prentice Hall/Pearson, 2008.

Cone, John D., Sharon L. Foster: American Psychological Association, A. P. A, &

APA, Dissertations and Theses From Start to Finish: Psychology and
Related Fields, Washington, DC, American Psychological Association,
1993.

Corey, Gerald: Psikolojik Danışma, Psikoterapi Kuram ve Uygulamaları, Çev.

Tuncay Ergene, Ankara, Mentis Yayıncılık, 2008 (Orjinal eser 2005 yılında
basılmıştır).

Covington, M. V.: “Test Anxiety: Causes and Effects Over Time”, Ed. by. H. M. van
der Ploeg, R. Schwarzer, C. D. Spielberger, Advances İn Test Anxiety
Research, Vol. IV, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger, 1985, pp.
55–68.

Crawford, Helen J.: “Cognitive Processing During Hypnosis: Much Unfinished

Business”, Reseach Communications in Psychology, Psychiatry and
Behavior, Vol.VII, 1982, pp.169-179.

Crawford, Helen J., Steven N. Allen: “Enhanced Visual Memory During Hypnosis as
Mediated by Hypnotic Responsiveness and Cognitive Strategies”, Journal of
Experimental Psychology, Vol. CXII, 662-685.

Crawford, Helen J., John Gruzelier: “A Midstream View of The

Psychoneorophysiology of Hypnosis: Recent Research and Future
Directions", Hypnosis: Research Developments and Perspectives, Ed. by.
E. Fromm, M. Nash, New York, Guilford, 1992, pp.227-266.

Crawford, Helen J.: “Hipnozun Nöropsikofizyolojisi : Hipnotik Müdahalelerin Nasıl

İşlediğinin Kavranışına Doğru”, Çev. Dilek Türkoğlu, Çeviri Editörü: Cenk

88
 Kiper, Klinik Hipnoz, Ed. by. Graham Burrows, Robb Dtanley, Peter Bloom,
Psikoterapi ve Hipnoz Derneği, 2005, İstanbul.

Curtis, John W.: “A Study of The Relationship Between Hypnotic Susceptibility and
Intelligence”, Journal of Experimental Psychology, Vol.XXXIII No:4,
1943, pp.337-339.

Çavuşoğlu, Elif Y: Anksiyetenin Öğrenme ve Belleğe Etkisi, Lisans Bitirme Tezi,

İzmir, 1990.

Çivitci, Asım: “Ergenlerde Mantık Dışı İnanç ve Sürekli Kaygı İlişkisi”, Eğitim
Fakültesi Dergisi, C.VII, 2006, s.27-39.

Coşaner, Sait, Oğuz Serin: “Grup Rehberliği Programı’nın Sekizinci Sınıf

Öğrencilerinin Sınav Kaygısına Etkisi”, Turkish International Journal of
Special Education and Guidance & Counceling, Vol. I No:1, 2012, s.44-
53.

Daş, Ceylan: Büyümek ve Gelişmek: Geştalt Terapi Yaklaşımı, Ankara: HYB,

2006.

Daş, Ceylan: “Geştalt Terapi”, Psikoterapi Yöntemleri Kuramlar ve Uygulama

Yönergeleri, Ed. Köroğlu Ertuğrul, Türkçapar Hakan, Anakara, HYB Basım
Yayın, 2009.

Dauber, Susan L., Camilla P. Benbow: "Aspects of Personality and Peer Relations of
Extremely Talented Adolescents", Gifted Child Quarterly, Vol. XXXIV,
1990, pp.10-15.

Davaslıgil, Ümit: Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi : Genel Eğitim

Okullarında Özel Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ed.
Gönül Akçamete, Ankara, Kök Yayıncılık, 2009.

Davaslıgil, Ümit, M. Uzun, E. Çeki, A. M. Köse, N. Çapkan, M. R. Şirin: Üstün

Yetenekli Çocuklar Durum Tespiti Ön Raporu, İstanbul, Çocuk Vakfı
Yayınları, 2004.

Davis, Michael: “The Role of The Amygdala in Fear and Anxiety”, The Annual
Review of Neuroscience, Vol. XV, 1992, pp.353–375.

Davis, Hilarie B., James P. Connell: “The Effect of Aptitude and Achievement Status
on The Self-System”. Gifted Child Quarterly, Vol.XXIX, 1985, 131-135.

89
Deffenbacher, Jerry L: “Worry and Emotionality in Test Anxiety”, Test Anxiety:
Theory, Research, and Applications, Ed. by. I.G. Sarason, Hillsdale, NJ,
Erlbaum, 1980, pp. 111–124.

Delisle, Jarry: “Vocational Problems”, The Psychology Of Gifted Children, Ed. by.
Joan Freeman, London: John, 1984.

Demirbaş, Perihan: Gençlerle Sınav Kaygısı Üzerine Psikodrama Çalışmaları,

Ankara, Maya Akademi, 2009.

Egner Tobias, Graham Jamieson, John Gruzelier: “Hypnosis Decouples Cognitive

Control From Conflict Monitoring Processes of The Frontal Lobe”,
Neuroimage, Vol. XXVII No:4, 2005, pp.969-78.

Elliot, Andrew J., Holly A. McGregor: “Test Anxiety and The Hierarchical Model of
Approach and Avoidance Achievement Motivation”, Journal of Personality
and Social Psychology,Vol. LXXVI No:4, 1999, pp. 628-664.

Ellis, Albert: “The Role of Irrational Beliefs in Perfectionism”, Perfectionism:

Theory, Research, and Treatment, Ed. by. Gordon Flett, Paul L. Hewitt
American Psychological Association, Washington, DC, 2002.

Ellis, Albert: “Rational Emotive Behaviour Therapy”, Six Key Approaches To

Counseling & Therapy, Ed. by. Jones Richard Nelson, London, Paston
Press, 2000.

Emir, Serap, Aysin Sayı Kaplan: Inverstigating The Differences Between The
Gifted and Avarage Students’ Self-Concept and its Relationship With
Friend Relations, Paper Presented At The Meting of the Excellence in
Education Giftedness, Creativity, Development, İstanbul, Turkey, 2011.

Ergene, Tuncay: “Effective Interventions On Test Anxiety Reduction A Meta-

Analysis”, School Psychology International, Vol. XXIV No:3, 2003, s.313-
328.

Ergene, Tuncay: “Lise Öğrencilerinin Sınav Kaygısı, Çalışma Alışkanlıkları, Başarı

Güdüsü ve Akademik Performans Düzeyleri Arasındaki İlişkilerin
İncelenmesi”, Eğitim ve Bilim, C.XXXVI No:160, 2011, s.320-330.

Erickson, Milton, Ernest Rossi: Hypnotherapy: An Exploratory Casebook, New

York, Irvington Publishers, 1979.

Erkan, Zülal: “Sınav Kaygısı”, Deneysel Olarak Sınanmış Grupla Psikolojik

Danışmave Rehberlik Programları, 3. Ed. Serdar Erkan, Alim Kaya,
Ankara: Pegem Yayınevi, 2012.

90
Erkan, Zülal: Grup Rehberliğinin Yüksek Sınav Kaygısına Etkisine Yönelik
Deneysel Bir Çalışma, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Adana, 1994.

Eysenck, Michael W.: Anxiety: The Cognitive Perspective, Hove, Erlbaum, 1992.

Eum, KoUn V., Kenneth G. Rice: “Test Anxiety, Perfectionism, Goal Orientation,
and Academic Performance”, Anxiety, Stress, & Coping, Vol. XXIV No:2,
2011, pp.167-168.

Eysenck, Michael W., Nazanin Derakshan, Rosa Santos, Martin G. Calvo: “Anxiety
and Cognitive Performance: Attentional Control Theory”, Emotion, Vol. VII,
2007, pp.336–353.

Fonseca, Christine: Emotional Intensity in Gifted Students, Waco, TX, Prufrock

Press, 2011.

Freud, Sigmund: The Unconscious, Suffolk, Penguin Books, 2005.

Freud, Sigmund: Psikanalize Giriş Dersleri. Çev. G. İlal-Koptagel, İstanbul, Altın

Kitaplar, 1984. (Orjinal eser 1917 yılında yayınlanmıştır).

Gallagher, James J.: “Psychology, Psychologists, and Gifted Students”, Handbook

of Giftedness in Children: Psycho-Educational Theory, Research, and
Best Practices, Ed. by. Steven I. Pfeiffer, Tallahasse, FL, Springer, 2008,
pp.1-13.

Geçtan, Engin: Psikanaliz ve Sonrası, İstanbul, Metis Yayınları, 2005.

Geçtan, Engin: Psikodinamik Psikiyatri ve Normaldışı Davranışlar, İstanbul:

Remzi Kitabevi, 1995.

German, Ernst: “Hypnosis and CBT with Depression and Anxiety”, Austuralian
Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, Vol. XXXI, No:2, 2003,
pp. 71-85.

Goetz, Thomas, Franzis Preckel, Moshe Zeidner, Esther Schleyer: “Big Fish in Big
Ponds: A Multilevel Analysis of Test Anxiety and Achievement in Special
Gifted Classes”, Anxiety, Stress, & Coping, Vol. XXI No:2, 2008, pp.185-
198.

Goldring, Ellen B.: “Assessing the Status of Information Onclassroom

Organizational Frameworks For Gifted Students”, Journal of Educational
Research, Vol. LXXXI, 1990, pp.313-326.

91
Gunnison, Hugh.: Hypnocounseling: An Eclectic Bridge Between Milton
Erickson and Carl Rogers, Norwalk, CT, Crown House Publishing Limited,
2004.

Gümüş, Aynur Eren: Sosyal Kaygı ile Başa Çıkma. Uygulamalı Grup Rehberliği
Programları Dizisi, Ed. Uğur Öner, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 2010.

Hammond, D. Corydon: “Suggestions for Modifying Perfectionism”, Handbook of

Hypnotic Suggestions and Metaphors, Ed. by. Corydon D. Hammond, New
York: Norton, 1990, pp. 124–126.

Hammond, D. Corydon: “Hypnosis in the Treatment of Anxiety- and Stress-Related

Disorders”, Expert Review of Neurotherapeutics, Vol. X, No:2, 2010, pp.
263-273.

Hancock, Dawson R.: “Effects of Test Anxiety and Evaluative Threat On Students’
Achievement and Motivation”, The Journal of Educational Research, Vol.
XCIV, 2001, pp. 284-290.

Hebert, Thomas P.: “Meeting the Affective Needs of Bright Boys Through
Bibliotherapy”, Roeper Review, Vol.13, No:4, 1991, pp.207 – 212.

Hlywa, Eugen, Lynda Dolan: “A New Approach To The Genesis of Hypnosis: A

Gift of Love and Security”, Australian Journal of Clinical and
Experimental Hypnosis, Vol. XXXVIII, 2010, pp.25–43.

Horowitz, Frances Degen: “A Developmental View of Giftedness”, Definitions and

Conceptions of Giftedness, Ed. by. Robert J. Sternebrg, Thousand Oaks,
California: Corwin Press, 2004.

Jones, Leslie, Diana C. Petruzzi: “Test Anxiety: A Review of Theory and Current
Treatment”, Journal of College Student Psychotherapy, Vol. X, No:1,
1995, pp.3-15.

Jöreskog, Karl G., Dag Sörbom: Advances in Factor Analysis and Structural
Equation Models, New York, University Press of America, 1979.

Kai, Calvin, Ching Yu: “Cognitive-Behavioral Hypnotic Treatment for Managing

Examination Anxiety and Facilitating Performance during Examinations
Along With Changes of Perspectives towards Learning and Examinations”,
Contemporary Hypnosis, Vol. XXIII, No:2, 2006, pp.72–82.

Kaiser, Pamela: “Childhood Anxiety, Worry, and Fear: Individualizing Hypnosis

Goals and Suggestions For Self-Regulation”, American Journal of Clinical
Hypnosis, Vol. LIV, No:1, 2011, pp.16-31.

92
Kaiser, Charles F., David J. Berndt: “Predictors of Loneliness in the Gifted
Adolescents”, Social Emotional Issues, Underachievement, and
Counseling of Gifted and Talented Students, Ed. by. Sidney Moon,
Thousand Oaks, CA: Corwin Press and National Association for Gifted
Children, 2004.

Kalaycı, Şeref: SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, 2. bs.,

Ankara, Asil, 2006.

Karasar, Niyazi: Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım, 2000.

Karasar, Niyazi: Araştırmalarda Rapor Hazırlama, Ankara, Nobel Yayın Dağıtım,

2009.

Kaufman, Scott Barry: “Conceptions of Giftedness”, Handbook of Giftedness in

Children: Psycho-Educational Theory, Research, and Best Practices, Ed.
by. Steven I. Pfeiffer, Tallahasse, FL: Springer, 2008, pp.71-93.

Kerr, Barbara A.: “Educating Gifted Girls”, Handbook of Gifted Education, Ed.
by. N. Colangelo, G.A. Davis, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1991,
pp.402-415.

Kihlstrom, John. F.: “The Domain of Hypnosis, Revisited”, The Oxford handbook
of hypnosis: Theory, research and practice, Ed. by. Michael. R. Nash,
Amanda J. Barnier, New York, Oxford University Press, 2008, pp. 22–52.

Kirsch, Irwing: “Cognitive-Behavioral Hypnotherapy”, Handbook of Clinical

Hypnosis, Ed. by. Judith W. Rhue, S. Jay Lynn, Irwing Kirsch, Washington,
DC, American Psychological Association, 1993.

Kirsch, Irwing, Guy Montgomery, Guy Sapirstein: “Hypnosis as an Adjunct To

Cognitive–Behavioral Psychotherapy: A Meta-Analysis”, Journal of
Consulting and Clinical Psychology, Vol. LXIII, 1995, pp.214–220.

Kirsch, Irwing, Lynn, Steven Jay: “Hypnotic Involuntariness and the Automaticity of
Everyday Life”, American Journal of Clinical Hypnosis, Vol.40, 1997,
pp.329-348.

Kline, Bruce E., Elizabeth A. Meckstroth: “Understanding and Encouraging the

Exceptionally Gifted”, Roeper Review, Vol. VIII, 1985, pp.24-30.

Kohen, Daniel, Karen Olness: Hypnosis and Hypnotherapy with Children, 4th ed.,
New York, Routledge, 2011.

Kondo, David Shinji, Kubota Gifu: “Strategies Coping With Test Anxiety”, Anxiety,
Stress and Coping: an International Journal, Vol. X, No:2, 1997, pp.203-
215.

93
Konyalıoğlu, Adviye Pınar, Mehmet Fatih Varlı: Üstün ve Normal Zekâlı
Çocukların Sosyal-Duygusal Uyum Düzeylerinin Karşılaştırılması. Üstün
Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresinde sunulan bildiri, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir, 2009.

Koruklu, Nermin, Hatice Öner, Hasan Can Oktaylar: Sınav Kaygısı ile Başa Çıkma
Programının Sınav Kaygısına Etkisine Yönelik Deneysel Bir Çalışma,
Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. C.XIX, 2006, s.5-
11.

Köknel, Özcan: Korkular, Takıntılar, Saplantılar, İstanbul, Altın Kitaplar

Yayınevi, 1990.

Köksal, Ayça: Üstün Zekâlı Çocuklarda Duygusal Zekâyı Geliştirmeye Dönük

Program Geliştirme Çalışması, Yayımlanmamış Doktora Tezi, İstanbul
Üniversitesi, İstanbul, 2007.

Kulaksızoğlu, Adnan: Ergenlik Psikolojisi, İstanbul: Remzi Kitabevi, 1999.

Lash, Margie Deutsch: “Multiple Intelligences and The Search For Creative
Teaching”, Paths of Learning, Vol. XXII, 2004, pp.13–15.

Leana, Marilena Z.: “Üstün Zekâlı ve Yetenekli Öğrencilerin De Bulunduğu

Sınıflarda Bibliyoterapi Kullanımı: Model Önerisi”, Türk Üstün Zekâ ve
Eğitim Dergisi, C.II, No:2, 2012, s.118-136.

Leech, Nancy L.: SPSS for Intermediate Statistics: Use and Interpretation,
London, Lawrance Erlbaum Associates Publishers, 2005.

Lehman, Elyse B., Carol K. Erdwins: “The Social and Emotional Adjustment of
Young, Intellectually-Gifted Children”, Gifted Child Quarterly, Vol. XXV,
1981, pp.134-137.

Leibold, Gerhard: Hipnoz ve Telkin Yoluyla Tedavi, İstanbul, Altın Kitaplar

Basımevi, 1995.

Liebert, Robert M., Larry W. Morris: “Cognitive and Emotional Components of Test
Anxiety: A Distinction and Some Initial Data”, Psychological Reports, Vol.
XX, 1967, pp.975-978.

Lovecky, Deirdre V.: Different minds: Gifted Children With AD/HD, Asperger
Syndrome and Other Learning Deficits, London, Jessica Kingsley
Publishers, 2004.

Ludwig, Gretchen, Douglas Cullinan: “Behavior Problems of Gifted and Non-Gifted

Elementary School Girls and Boys”, Gifted Child Quarterly, Vol. XXVIII,
No:1, 1984, pp. 37-39.

94
Lynn, Deborrah, Smithy Willis: A Cognitive Modification Program for the
reduction of Test Anxiety, TX , Texas Tech University, 1980.

Mc Donalds, Angus: “The Prevalance and Effects of Test Anxiety in School

Children”, Educational Psychology, Vol. XXI, No:1, 2001, pp.89-101.

Mendaglio, Sal: “Affective Cognitive Therapy for Counseling Gifted Individuals”,

Models of counseling: Gifted Children, Adolescents, and Young Adults,
Ed. by. Sal Mendaglio, Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press,
2007.

Mısırlı-Taşdemir, Özlem: Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Sınav

Kaygısı, Benlik Saygısı, Kontrolodağı, Öz-Yeterlik ve Problem Çözme
Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yükseklisans
Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, 2003.

Milgram, Roberta M.: “Counseling Gifted and Talented Children and Youth: Who,
Where, What and How?”, Counseling Gifted and Talented Children, Ed.
by. Roberta M. Milgram, Norwood, NJ, Ablex Publishing Cooperation, 1991,
pp.7-22.

Moon, Sidney M.: “Counseling Issues and Research”, Models of Counseling:

Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, Ed. by. Sal Mendaglio,
Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Moore, Michele Marie: Variations in Test Anxiety and Locus of Control

Orientation in Achieving and Underachieving Gifted and Nongifted
Middle School Students, Unpublished Doctoral Dissertation, University of
Connecticut, Connecticut, 2006.

Morris, Larry W., M. A. Davis, C. H. Hutchings: “Cognitive and Emotional

Components of Anxiety: Literature Review and a Revised Worry-
Emotionality Scale”, Journal of Educational Psychology, Vol. LXXIII,
1981, 541–555.

Mousavi, Masoumeh:,Haghshenas Hussein, Alishahi Merat J.: “Effect of Gender,

School Performance and School Type On Test Anxiety Among Iranian
Adolescents”, International Journal of Iranian Redcrescent Society, Vol.
X, No:1, 2008, pp.4-7.

Müezzinoğlu, Ali E.: Hipnoz Pratiği, İstanbul, Omnia Yayınları. 2003.

Müezzinoğlu, Ali E.: Tıbbi Hipnoz Eğitimi, İstanbul, Omnia Yayınları, 2011.

Müezzinoğlu, Ali E.: Bilinçli Hipnoz: Beş Duyunun Ötesi, İstanbul, Omega
Yayınları, 2012.

95
Mayer, Diane P: Overcoming School Anxiety, New York, AMACOM, 2008.

Myers, Roberta S., Terry M. Pace: “Counseling Gifted and Talented Students:
Historical Perspectives and Contemporary Issues”, Journal of Counseling
and Development, Vol. LXIV, 1986, 548-551.

Nash, Michael R. “Foundations of Clinical Hypnosis”, The Oxford Handbook of

Hypnosis: Theory, Research and Practice, Ed. by. Michael R. Nash,
Amanda J. Barnier, New York, Oxford University Press, 2008, pp. 487–502.

Newbegin, Ian, Anthony Owens: "Self-Esteem and Anxiety in Secondary School

Achievement", Journal of Social Behavior and Personality, Vol. XI, No:3,
1996, pp.521-530.

Oakley, David A.: "Hypnosis and Consciousness: A Structural Model",

Contemporary Hypnosis, Vol. XVI, 1999, pp.215-223.

Okur, Vural: Gizemli Güç Hipnoz, Ankara, Elma Yayınevi, 2010.

Ortakale Yalçın: Akılcı Davranış Eğitimi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Çukurova

Üniversitesi, Adana, 2008.

Öner, Koruklu Nermin, Hatice Öner, Hasan Can Oktaylar: “Sınav Kaygısı ile Başa
Çıkma Programının Sınav Kaygısına Etkisine Yönelik Deneysel Bir
Çalışma”, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,
C.XIX, 2006, s.5-11.

Öner, Necla: Durumluk ve Sürekli Kaygı Envanterinin Türk Toplumundaki

Geçerliliği, Doçentlik tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara., 1977.

Öner, Necla: Sınav Kaygısı Envanteri El Kitabı, İstanbul, Yüksek Öğretimde

Rehberliği Tanıtma ve Rehber Yetiştirme Vakfı Yayını, No:1. 1990.

Öner, Necla, Ayhan Le Compte: Süreksiz Durumluk/Sürekli Kaygı Envanteri El

Kitabı, İstanbul, Boğaziçi Üniversitesi Yayınları, 1985.

Özbay, Yaşar, Özlem Mısırlı: Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik,

Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı, Kontrol Odağı, Öz Yeterlilik ve Problem
Çözme Becerileri İlişkisinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, 2003.

Özdamar, Kazım: Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi (Çok Değişkenli
Analizler), 5. bs., Eskişehir, Kaan, 2004.

Özer, Kadir: Kaygı-Sınanma Duygusuyla Baş Edebilme, Sistem Yayıncılık,

İstanbul, 2004.

96
Özer, A. Kadir: “Öfke, Kaygı ve Depresyon Eğilimlerinin Bilişsel Alt Yapısıyla
İlgili Bir Çalışma”, Türk Psikoloji Dergisi, C.XXXI, 1994, s.12-25.

Özerkan, Kemal N.: “Hipnoz ve Spor Psikolojisindeki Yeri”, Sporda Sosyal

Bilimler II, Ed. H. Can İkizler, İstanbul, Alfa Yayınları, 2002, s. 145-178.

Özerkan, Kemal N.: Spor Psikolojisine Giriş, İstanbul : Nobel Yayın Dağıtım.,
2004.

Özerkan, Kemal N.: Bedenin Efendisi Zihin, İstanbul, Zer Kitap, 2012.

Özgök, Ayşegül: “Hipnoz ve Anestezi”, Anestezi Dergisi, C.XXI, No:1, 2013, s. 16.

Öztürk, M. Orhan: Ruh Sağlığı ve Bozuklukları, Ankara: Hekimler Birliği, 1997.

Passow, A. Harry: “National/State Policies Regarding Education of The Gifted”,

International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent, Kurtz A. Heller, Franz J. Monks, A. Harry Passow, Oxford,
Pergamon Press Ltd., 1993.

Perls, Fritz: Gestalt Therapy Verbatim, Lafayette, CA, Real People Press, 1969.

Peterson, Jean Sunde: “A developmental Perspective”, Models of counseling:

Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, Ed. by Sal Mendaglio,
Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Piechowski, Michael M.: “Emotional giftedness: The Measure of Intrapersonal

Intelligence”, Handbook of Gifted Education, 2nd ed., Ed. by Nicholas
Colangelo and Garry A. Davis, Needham Heights, MA, Allyn and Bacon,
1997, pp. 366-381.

Raven, John, John C. Raven, J. Halley Court: Advanced Progressive Matrices:

Raven Manual, Section 4, Oxford, Oxford Psychologists Press, 1998.

Reiss, Sally, Ruth A. Peterson, Daniel M. Gursky, R. John Mc Nally: “Anxiety

Sensitivity, Anxiety Frequency and The Prediction of Fearfulness”,
Behaviour Research and Therapy, Vol. XXIV, 1986, pp.1–8.

Roedell, Wendy C.: “Developing Social Competence in Gifted Preschool Children”,

Remedial and Special Education, Vol. VI, No:4, 1985, 6-11.

Roeper, Annemarie: “How the Gifted Cope with Their Emotions”, Roeper Review,
Vol. V, No:2, 1982, 21-24.

Roome, John R., David M. Romney: “Reducing Anxiety in Gifted Children By

Inducing Relaxation”, Roeper Review, Vol. VII, No:3, 1985, pp.177-179.

97
Ricketts, Tom, Gill Donohoe: “Anxiety and Panic”, Handbook of Counselling and
Psychotherapy Ed. by. Colin Feltham, Ian Horton, London, Sage
Publicaitons, 2000, pp.431-440.

Saadat, Haleh, Jacqueline Drummond Lewis, Inna Maranets, Kaplan, Deborah,

Anusha Saadat, Shu Ming Wang, Zeev N. Kain: “Hypnosis Reduces
Preoperative Anxiety in Adult Patients”, Anesthesia and Analgesia, Vol.
CII, 2006, pp.1394 –6.

Salend, Spencer J.: Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective

Practices, 7th ed., Columbus, OH: PearsonEducation, 2011.

Salovey, Peter, John Mayer: “Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition and

Personality, Vol. IX, 1990, pp.185-211.

Sapp, Marty: “Hypnotherapy and Test Anxiety: Two Cognitive-Behavioral

Constructs: The Effects of Hypnosis in Reducing Test Anxiety and Improving
Academic Achievement in College Students”, Australian Journal of
Clinical Hypnotherapy and Hypnosis, Vol. XII, No:1, 1991, s.25-31.

Saranlı, Adile Gülşah, Nilgün Metin: “Üstün Yetenekli Çocuklarda Gözlenen Sosyal-
Duygusal Sorunlar”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, C.LXV, No:1, 2012, s.139-165.

Sarason G. Irwing: “Anxiety and Self-Preoccupation”, Stress and Anxiety, Vol.5,

Ed. by. Charles Donald Spielberger, Irwing G. Sarason, Washington D.C.,
Hemisphere Publishing Corp., 1975, pp.27-44.

Sarason G. Irwing: “The Test Anxiety Scale: Concept and Research”, Stress and
Anxiety. Vol.5, Ed. by. Charles Donald Spielberger, Irwing G Sarason,
Washington D.C., Hemisphere Publishing Corp., 1978.

Sarason, Irwing G., Sarason Barbara R.: “Test Anxiety”, Handbook of Social and
Evaluative Anxiety, Ed. by. Harold Leitenberg, New York, Plenium Press,
1990, pp.475-96.

Savaşır, Işık, Gonca Boyacıoğlu, Elif Kabakçı: Bilişsel-Davranışçı Terapiler,

Ankara, Türk Psikologlar Derneği, 1998.

Schlowinski, Ernst, Cecil R. Reynolds: “Dimensions of Anxiety Among High IQ

Children”, Gifted Child Quarterly, Vol. XXIX, No: 3, 1985, pp.125-130.

Schuler, Patricia A. “Perfectionism and Gifted Adolescents”, Journal of Advanced

Academics, Vol. XI, No: 4, 2000, pp.183-196.

Schultz, Duane P., Sydney Ellen Schultz: Modern Psikoloji Tarihi, Çev. Yasemin
Aslay, Kaknüs yayınları, 2001.

98
Shaunessy, Elizabeth, Shannon Suldo: “Strategies Used by Intellectually Gifted
Students to Cope With Stress During Their Participation in a High School
International Baccalaureate Program”, Gifted Child Quarterely, Vol. LIV
No:2, 2010, pp.127-137.

Sieber, Joan, Harold F. O’Neil, Sigmund Tobias: Anxiety, Learning and

Instruction, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1977.

Silverman, Linda Kreger: Perfectionism, Paper Presented at the 11th World

Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong, 1995.

Silverman, Linda Kreger: “Perfectionism”, Gifted Education International, Vol.

XIII, No:3, 1999, pp.216-225.

Silverman, Linda Kreger: Counseling the Gifted and Talented, Denver, CO: Love
Publishing Company, 2000.

Silverman Linda Kreger: Petunias, Perfectionism and Level of Development, Living

with Intensity, Ed. by. Susan Daniels, Michael M. Piechowski, Scottsdale,
AZ., Great Potential Press, Inc. 2009.

Sipahi, Beril, E. Serra Yurtkoru, Murat, Çinko: Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri
Analizi, İstanbul, Beta, 2006.

Smith Wandy H.: “Hypnosis in the Treatment of Anxiety”, Bull Menninger Clin.,
Vol. LIV, No:2, 1990, pp.209-16.

Solso Robert L., Johnson Homer H.: Psikolojide Deneysel Yönteme Giriş: Vaka
Yaklaşımı, Çev. A. Ayçiçeği, İstanbul, Bayrak Matbaası, 2009.

Sousa, David A.: How the Gifted Brain Works, Thousand Oaks, California,
Corwin Press. 2003.

Spielberger, Charles Donald: “Anxiety as an Emotional State”, Anxiety: Theory,

Assessment, and Treatment, Ed. by. Charles Donald Spielberger,
Washington, DC, Taylor and Francis, 1972, pp.197-212.

Spielberger, Charles Donald, Peter R. Vagg: “Test Anxiety: A Transactional

Process”, Test Anxiety: Theory, Assessment, and Treatment, Ed. by.
Charles Donald Spielberger, Peter R. Vagg, Washington, DC, Taylor &
Francis, 1995, pp. 3-14.

Spies, Gordon: "Desensitization of Test Anxiety: Hypnosis Compared with

Biofeedback", American Journal of Clinical Hypnosis, Vol. XXII, No:
2.1979, pp.108-111.

99
Stanton, Harry E.: “Using Hypnotherapy to Overcome Examination Anxiety”,
American Journal of Clinical Hypnosis, Vol. XXXV, No: 3, 1993, pp.198-
204.

Stepehens, Kristen R., Francis A. Karnes: “State Definitions for the Gifted and
Talented Revisited”, Execptional Children, Vol. LXVI No:2, 2000, pp.219-
238.

Sternberg, Robert J., L, Linda Jarvin, Elena L. Grigorenko: Explorations in

Giftedness, New York, NY, Cambridge University Press, 2011.

Sternberg, Robert J.: Definitions and Conceptions of Giftedness, Thousand Oaks,

California, Corwin Press, 2004.

Sternberg, Robert J., Li-fang Zhang: “What do we Mean by Giftedness? A

Pentagonal Implicit Theory”, Definitions and Conceptions of Giftedness.
Ed. by. Robert J. Sternberg, Thousand Oaks, California, Corwin Press, 2004.

Stoeber, Joachim, Alexandra R. Feast, Jennifer A. Hayward: “Self-oriented and

socially prescribed perfectionism: Differential Relationships With Intrinsic
and Extrinsic Motivation and Test Anxiety”, Personality and Individual
Differences, Vol. XLVII, 2009, pp. 423-428.

Strip, Carol Ann, Gretchen Hirsch: Helping Gifted Children Soar: A Practical
Guide For Parents and Teachers, Great Potential Press Inc, 2000.

Stroeber, Joachim, Jutta Joorman: “Worry, Procrastination, and Perfectionism:

Differentiating Amount of Worry, Pathological Worry, Anxiety, and
Depression”, Cognitive Therapy and Research, Vol. XXV, No:1, 2001,
s.49-60.

Swanson, H. Lee: “The Relationship Between Metacognition and Problem Solving in

Gifted Children”, Roeper Review, Vol. XV, No:1, 1992, 43-48.

Sword Lesley Kay: "Emotional Intensity in Gifted Children", 12 Eylül 2012,

(Çevirimiçi) http://www.sengifted.org.

Şahin, Hatice, Türkan Günay, Hilal Batı: “İzmir İli Bornova İlcesi Lise Son Sınıf
Oğrencilerinde Universiteye Giriş Sınavı Kaygısı”, Sted, C.XV, Sayı:6, 2006,
s. 107-11.

Tekbaş, Serap T. Edirne Merkez İlçede İlköğretim Son Sınıf Öğrencilerinde

Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (OKS) ve
Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) Sınav Kaygısı
ve Etkileyen Etmenler, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Trakya
Üniversitesi, Edirne, 2009.

100
Terman, Lewis M.: Genetic Studies of Genius: Mental and Physical Traits of a
Thousand Gifted Children, Stanford, CA, Stanford University Press, 1925.

Thomas, Volker, Karen E. Ray, Sidney M. Moon: “A System Approach to

Counseling Gifted Individuals and Their Families”, Models of Counseling:
Gifted Children, Adolescents, and Young Adults. Ed. by. Sal Mendaglio &
Jean Sunda Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Topp, Robert: “Effect of Relaxation or Exercise on Undergraduates’ Test Anxiety”,

Perceptual and Motor Skills, Vol. LXIX, 1989, pp.35-41.

Tucker, Brooke, Lu Norma: “Psychological Intensities in Young Gifted Children

Haferistein University of Denver”, Gifted Child Quarterely, Vol. LXI,
No:3, 1997, pp.66-775.

Tuncer, Banu: Kaygı Düzeyleri Farklı Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin

Mükemmelliyetçilik Özelliklerinin İncelenmesi, Yayınlanmamış
Yükseklisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, 2006.

Türkçapar Hakan; Mehmet Sungur, Emre Sargın: “Bilişsel Davranışçı Terapiler”,

Psikoterapi Yöntemleri Kuramlar ve Uygulama Yönergeleri, Eds. E.
Köroğlu, H. Türkçapar, Ankara, HYB Basım Yayın, 2009.

Uşaklı, Hakan; Şenay Yapıcı: “Grup rehberliğinin Sınav Kaygısına Etkisi Üzerine
Öğrenci Görüşleri”, Afyon Kocatepe Sosyal Bilimler Dergisi; C. II, 2001,
s.101-14.

Uyanık, Semra: Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Yalnızlık ve

Kendine Saygı Düzeyinin Sınav Kaygısı Üzerindeki Etkileri,
Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Uludağ Üniversitesi, Bursa, 2007.

Vural, Birol: Her Öğretmen Bir Rehberdir, İstanbul, Hayat Yayıncılık, 2004.

Webb, James T.: “Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children”,

International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent, Ed. by. Kurt A. Heller; Franz J. Monks & Harry A. Passow, Oxford:
Pergamon Press, 1993, pp. 525–538.

Webb, James T., E.A. Meckstroth, S. S. Tolan: Guiding the Gifted Child,
Scottsdale, AZ, Gifted Psychology Press, 1993.

Webb, James T.: Misdiagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children, Scottsdale,
AZ, Great Potential Press, 2004.

Weems, Carl F., Leslie K. Taylor, N. M. Costa, Allison B. Marks, Dawn M.

Romano, Shannon L. Verrett, Darlene M. Brown: “Effect of a School-Based
Test Anxiety Intervention in Ethnic Minority Youth Exposed to Hurricane

101
 Katrina”, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. XXX, No:3,
2009, pp.218-226.

Wine, Jerri: “Test Anxiety and Direction of Attention”, Psychological Bulletin, Vol.
LXXVI, No: 2, 1971, pp.92-104.

Woody, Erik, Kenneth Bowers: “A Frontal Assault On Dissociated Control”,

Dissociation: Clinical and Theoretical Perspectives. Guilford Press, Ed.
by. S. Jay, Lynn, Judith W. Rhue, New York, USA, 1994, pp. 52-79.

Wolpe, Joseph, Arnold Allan Lazarus: Behavior Therapy Techniques, Oxford,

Pergamon Press Ltd.,1996.

Wolpe, Joseph: The Practice of Behavioral Therapy, New York, Pergamon Press,
1969.

Wong, Shyh Shin: “The Relations of Cognitive Triad, Dysfunctionalattitudes,

Automatic Thoughts, and Irrational Beliefs With Test Anxiety”, Current
Psychology, Vol. XXVII, 2008, 177–191.

Yalom, Irvin: Varoluşçu Psikoterapi, Çev. Z. İ. Babayiğit, İstanbul, Kabalcı

Yayınevi, 2001, (Orjinal eser 1980 yılında yayınlanmıştır).

Yapko, Michael D.: Hypnosis and the Treatment of Depressions: Strategies for
Change, New York, Brunner Mazel, 1992.

Yıldırım, İbrahim, Tuncay Ergene: “Test Anxiety, Submissive Behavior and Social
Support As Predictors of Academic Success Levels of High School
Students”, Hacettepe University Journal of Education, C.XXV, 2003,
s.224-234.

Yıldırım, İbrahim, Dilek Gençtanırım, İlhan Yalçın, Yaprak Baydan: “Sınav

Kaygısının Yordayıcıları Olarak Akademik Başarı, Mükemmelliyetçilik ve
Sosyal Destek”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
C.XXXIV: 2008, s.287-296.

Yıldırım, İbrahim: Üniversite Seçme Sınavına Hazırlanan Türk Öğrencilerde

Depresyon, Sınav Kaygısı ve Sosyal Destek Eğitim Araştırmaları, Ankara:
Anı Yayıncılık, 2007.

Yıldız, Hamide Yatar: Sınav Kaygısı-Ana-Baba Tutumları ve Mükemmeliyetçilik

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yükseklisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara, 2007.

Yurdabakan. İrfan: “Grup Rehberliği Programının İlköğretim Sekizinci Sınıf

Öğrencilerinin Sınav Kaygı Düzeylerine Etkisi”, Grupla Psikolojik

102
 Danışma ve Rehberlik Programları, Ed. Serdar Erkan, Alim Kaya, Ankara,
Pegem Yayıncılık, 2005.

Zeidner, Moshe: “Adaptive Coping With Test Situations: A Review of the

Literature,” Educational Psychologist, Vol.XXX, 1995, 123-133.

Zeidner, Moshe: Test Anxiety: The State of the Art, New York, Plenum Press,
1998.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: “The Big-Fish-Little-Pond Effect for

Academic Self Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted
Children”, Contemporary Educational Psychology, Vol. XXIV, 1999a,
pp.305-329.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: “Test Anxiety in Intellectually Gifted School
Students”, Anxiety, Stress and Coping, Vol. XII, 1999b, pp.163-189.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: “The Effects of Educational Context on

Individual Differences Variables, Selfperceptions of Giftedness, and School
Attitudes in Gifted Adolescents”, Journal of Youth and Adolescence, Vol.
XXVIII, 1999c, pp.687-703.

Zeidner, Moshe: “Test Anxiety: Conceptions, Findings, Conclusions”, Emotion in

Education, Ed. by. P. Schutz, R. Pekrun, San Diego, CA, Academic Press,
2007.

103
 EKLER

EK-1: SINAV KAYGISI PROGRAMI

“Sınav KaygısI Programı” 12. sınıf öğrencilerine dönük olarak hazırlanmış

bir grup rehberliği programıdır. Grup oturumları en çok 10 öğrenciden oluşmalıdır.

PROGRAMIN GENEL AMACI

Üstün zekâlı çocukların bir kısmı, ebeveynleri tarafından sevilmelerinin

nedeni olarak başarılı ve yetenekli olmalarını görürler. Bu nedenle de sürekli başarılı
ve en iyi olma kaygısı taşırlar ki bu durum, kendilerinde huzursuzluk ve güvensizlik
yaratır. Üstün zekâlı çocukların bir kısmının ailelerinin aşırı derecede eleştirel
oldukları, kendilerine karşı yüksek beklentilere sahip olduklarını bilinmektedir.
Sağlıksız mükemmeliyetçilik öğrencinin kapasitesinin altında başarı elde etmesine,
kişisel ve sosyal standartları karşılayamama, üstünlüğünü yitirme, eleştirilme
endişelerinin yanında yüksek düzeyde sınav kaygısı yaşamalarına sebep olmaktadır.
Bu programın genel amacı üstün zekâlı çocuklarda görülebilen sınav kaygısını
azaltmaktır.

104
OTURUM I

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1- Grup rehberliğinin genel amacını tanımlar ve grupta uyulması gereken kuralları

sıralar. (Bilişsel alan taksonomisi hatırlama basamağı-tanıma alt basamağı)
2- Stres, sınav, sınav stresi ile ilgili temel kavramları kendi cümleleriyle tanımlar.
(Anlama basamağı)

SÜREÇ

İlk oturumda, öncelikle öğrenciler aynı tip sandalyelerde daire biçiminde

oturtulur. İlk olarak grup liderinin, sonra öğrencilerin birer birer kendilerini gruba
tanıtmaları sağlanır.

Örnek Tanışma Etkinliği: Grup üyeleri birbirlerinin yüzlerini görecek şekilde

oturtulur. Önce grup lideri kendi adını ve daha sonra en sevdiği nesnenin (hayvan,
yemek, çizgi film kahramanı, dizi film) adını söyler. Sırayla üyeler önce kendinden
öncekinin adını ve sevdiği şeyi, daha sonra kendi adını ve sevdiği şeyi söyler. En son
grup üyesinin de bütün üyelerin adını ve sevdiği nesnenin adlarını söylemesiyle
tanışma etkinliği sona erer. Grubun genel amacı, ilkeleri ve grupta uyulması gereken
kurallar açıklanır, oturumlara devam konusu özellikle vurgulanır.

Ekip olarak çalışacağımız için belli kurallara gereksinimimiz var. Bu grubun

kuralları şunlardır:
 Gizlilik
 Birbirine saygı
 Hiç kimse konuşmak zorunda değil, ancak herkes birbirini
dinlemelidir.

105
  Başkaları hakkında değil, yalnızca kendi hakkında konuşmalıdır.
 Bir başkası sözünü bitirene kadar dinlenmesi gerekmektedir.
 Tüm toplantılara katılım esastır.

1- Öğrencilere ilk oturumun amacının, onların kaygı, sınav, sınav kaygısı

kavramları konusunda bilgilerini arttırmak ve kaygı ile başarı arasındaki ilişkiyi
görmelerini sağlamak olduğu açıklanır.

2- Gruba “kaygı nedir?” sorusu sorulur ve öğrencilerin bu kavramı tanımlamaları ve

tartışmaları sağlanır. Kavramın tanımıyla ilgili olarak ileri sürülen fikirlerin ortak
noktasından hareket ederek, kavram bir de grup lideri tarafından tanımlanır. Aynı
şekilde “sınav” ve “sınav kaygısı” kavramları üzerinde de grupça tartışma yapılır
ve sınav kaygısının evreleri üzerinde durulur.

3- Endişeli ve gergin bir kişide ortaya çıkan bazı bedensel belirtilerin üzerinde
durulur ve gruba “sizler hangi durumlarda endişe ve gerginlik yaşıyorsunuz, bu
endişe ve gerginlik durumunda bedeninizde ne gibi belirtiler ortaya çıkıyor?”
şeklinde bir soru yöneltilir ve öğrencilerin tek tek düşünceleri alınır. Sonra
endişeli ve gergin kişideki bedensel tepkilerin neler olabileceği sıralanır.

4- Kaygı sırasında beyinde meydana gelen değişiklikler görsellerle anlatılır.

5- Daha sonra öğrencilerin, endişe ve gerginlik yaşamalarına yol açan en önemli

etkenin “sınav ortamı” olduğu üzerinde durulur. Her konuda olduğu gibi
sınavlarda başarı için de belirli bir düzeyde kaygıya gerek olduğunu; ancak
öğrencinin kendine güvensizliği sonucunda ortaya çıkan yüksek kaygı düzeyinin
öğrenmeyi ve sınav başarısını olumsuz yönde etkilediği vurgulanır.

6- Son olarak gruba “-sizler için hazırlanan programın amacı, sınavlarda yaşadığınız
endişe ve gerginliği; başarıyı sağlayacak, başarısızlığı önleyebilecek düzeyde
tutabilmek için neler yapmanız gerektiği üzerinde çalışmalar yaparak, daha rahat

106
bir sınav ortamı geçirmenizi sağlamaktır. Bunu başarabilmek için bedensel,
zihinsel ve davranışsal teknikler üzerinde duracağız” şeklinde bir açıklama
yapılır. Bu amaç ve oturumda ele alınan kavramlar hakkında öğrencilerin
görüşlerini ve yaşantılarını paylaşarak oturum sonlandırılır.

107
OTURUM 2

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Duygularının farkına varır. (Duyuşsal alan taksonomisi, alma-algılama

basamağı)
2. Beklentilerini ve yaşanan güçlükleri analiz eder. (Çözümleme basamağı)
3. Kaygı alanlarının farkına varır. (Okuldan kaynaklanan, aile ve ev ortamından
kaynaklanan, sosyal ortamlardan kaynaklanan, arkadaş ilişkilerinden
kaynaklanan, kişilik ile ilgili, mükemmeliyetçilikle ilgili). (Duyuşsal alan
taksonomisi, alma-algılama basamağı)
4. Sınav kaygısının ortaya çıkması sırasındaki duyguları fark eder. (Duyuşsal
alan taksonomisi, alma-algılama basamağı)
5. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için gevşeme tekniklerini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Duygunuza Uygun Yürüyün Oyunu

Bu ısınma çalışmasını grup oturumunun hemen başında hem grubu

ısındırmak amacıyla hem de katılımcıların o anki duygularını fark etmeleri amacıyla
yapılır. Grup lideri öğrencilerden ayağa kalkarak o anda hissettikleri duyguya uygun
biçimde yürümelerini ister. Öğrenciler, hissettikleri duyguyu en iyi temsil eden
yürüyüş biçimini bulmaya çalışırlar. Lider bu yürüyüşü abartmalarını ister ve
duygularına tekrar bakmalarını söyler. Bir süre sonra öğrencilerden yürüyüş
biçimlerinin tam tersini yapmalarını ister. Daha sonra içindeki duyguların ne yönde
değiştiğine dikkatlerini çeker. Çalışma sonlandığında grup paylaşım yapar. Paylaşım
sırasında öğrenciler çalışmaya başlarken hissettikleri duyguları açıklarlar. Bir diğer

108
önemli konu da eylemin değişikliğinin duygu dünyalarında meydana getirdiği
değişikliktir (Altınay, 1998).

Postadan Paket Geldi Oyunu

Öğrencilerden rahat bir şekilde oturmaları ve gözlerini kapatmaları istenir.

Kendilerine bir paket geldiğini hayal etmeleri istenir. Daha sonra bu paketleri açarak
içlerinde neler olduğuna bakamları istenir. Yeteri kadar zaman verildikten sonra
hazır olduklarında gözlerini açmaları istenir. Öğrenciler daha sonra paketlerde
gördüklerini tek tek grupla paylaşırlar. Bu görüntülerin çoğu istekler, umutlar,
beklentiler ve kaygılarla ilgili ipuçlarıyla doludur (Altınay, 1998).

Kaygılar Oyunu

Duyguların farkındalığının ortaya çıkması için “Kaygılar” isimli bir

psikodrama oyunu oynatılır. Bu çalışmayla hem grupta hızlı bir şekilde ısınma
sağlanır hem de her öğrencinin sınav kaygısına yol açan durumlarla ilgili içgörü
kazanmasına yardımcı olunur. Aynı zamanda grup lideri ve tüm grup bu konuyla
ilgili fikir sahibi olurlar. Bu psikodrama oyununda lider grupla otururken her
öğrenciden sırayla akıllarına gelen kaygıları bir cümle ile dile getirmelerini ister
(Cümle tamamlama şeklinde de yapılabilir). Bu çalışma birkaç tur devam edebilir.
Diğer turlarda lider öğrencilerden sadece sınavla ilgili kaygı cümleleri kurmalarını
isteyebilir. Bu çalışma sürecinde şu cümleler kurulabilir:

“İstediğim üniversiteyi kazanamamaktan korkuyorum.”

“Ailemin beklentisini karşılayamamaktan korkuyorum.”
“En iyi olamamaktan korkuyorum.”

Bir sonraki oturum için Sistematik Düşünce Hataları Formu dağıtılır ve ödev
olarak okumaları üzerinde düşünmeleri istenir.

109
 Öğrencilere sınav kaygısını azaltmak için doğru nefes alıp verme ve kasları
gevşetme tekniği öğretilir. Bu çalışmanın her oturumun sonunda tekrar edileceği
belirtilir. Bu teknikler öğrencilere anlatılarak uygulanır. Öğrencilerin nefes
egzersizini alışkanlık haline getirmeleri için, bir sonraki oturuma kadar bu egzersizler
üzerinde çalışmaları ve günde 10-15 kez uygulamaları ev ödevi olarak verilir ve
oturum sona erdirilir.
Bu alıştırmalarda bazı kasları belli bir süre gergin hale getirme, gergin tutma
ve yavaş yavaş gevşeterek, gerginlik ve gevşeklik arasındaki farkı hissetmek
amaçlıdır. "Kaslarınızı gergin halden gevşetirken aynı zamanda içinizden -rahatla ve
bırak- deyin. Şimdi yedi tane derin nefes alın. Nefesinizi yavaş yavaş verirken
sessizce rahatla ve bırak deyin."

110
OTURUM 3

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Sınavla ilgili duygularının farkına vararak (Duyuşsal alan taksonomisi, alma-

algılama basamağı) bu duyguların kaynağını çözümler. (Çözümleme
basamağı)
2. Sınav kaygısına yol açan çevresel faktörlerin farkına varır. (Duyuşsal alan
taksonomisi, alma-algılama basamağı)
3. Kaygı durumunu azaltıcı nefes tekniklerini gerektiğinde uygular. (Uygulama
basamağı)

Öğrencilerden ikişerli grup olmaları istenir. Birbirlerine sınavla ilgili

duygularını, endişelerini anlatmaları istenir. Daha sonra öğrenciler sırayla
duygularını grupla paylaşırlar.

Boş Sandalye Oyunu

Öğrencilerin sınavla ilgili kaygı duygularını arttırabilecek aile içi ve çevresel

durumları açığa çıkartmak ve bu durumlarla ilgili duygularının farkına varmalarını
sağlamak için “Boş sandalye” tekniği kullanılarak bir oyun oynatılır. Bu oyunda
öğrenci hayatını özellikle sınav konusunda etkileyen ve önemi olan birini boş
sandalyeye oturtarak rol değiştirerek bu kişiyle konuşur. Her öğrenci için aynı oyun
tekrarlanır. Her oyunun sonunda geribildirim yapılır (Burmesiter et al., 2007).
Oturumun sonunda nefes egzersizi ve kas gevşetme çalışması tekrarlanır.

111
OTURUM 4

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Sınavla ilgili düşüncelerini fark eder. (Duyuşsal alan taksonomisi, alma-

algılama basamağı)
2. Sınav kaygısı üzerinde etkili olan olumsuz otomatik düşüncelerin farkına
varır. (Duyuşsal alan taksonomisi, alma-algılama basamağı)
3. ve ifade eder. (Anlama basamağı)
4. Sınav kaygısıyla ilgili işlevsel olmayan olumsuz otomatik düşünceleri kendi
sözcükleriyle tanımlar (anlama basmağı), kendi olumsuz otomatik
düşüncelerini ifade eder (anlama basamağı). Daha sonra analiz eder ve
(çözümleme basamağı) düzeltir (Yaratma basamağı).
5. Kaygı durumunu azaltıcı nefes tekniklerini gerektiğinde uygular. (Uygulama
basamağı)

SÜREÇ:

Sınav öncesi ve sınav sırasında beliren olumsuz düşünceleri ve

engellenmeleri açığa çıkarmak ve grupta genel olarak hangi tür olumsuz
düşüncelerin ağırlıkta olduğunu belirlemek amacıyla öğrencilere bir liste dağıtılır.
Burada öğrencilerin bilişsel süreçleri aktive edilir. Öğrencilere listelere adlarını
yazmalarının şart olmadığı vurgulanır. Bir önceki oturumda dağıtılan Sistematik
Düşünce Hataları Formu ile ilgili konuşulur (Gümüş, 2010). Paylaşımlar yapılır.
Sistematik Düşünce Hataları Formu – Olumsuz otomatik düşünceleri besleyen
sistematik düşünce hataları formu öğrencilere dağıtılır. Bu formun alt başlıkları
şunlardır:

1. Filtreleme
2. Aşırı Genelleme

112
 3. Etiketleme
4. Kutuplaşmış Düşünce
5. Zihin Okuma
6. Felaket Haline Getirme
7. Kontrol Yanılgısı
8. “Meli-Malı”nın Eşlik Ettiği İfade ve Kurallar (mükemmeliyetçi kişilerin
özelliği)
9. Değiştirme Yanılgısı
10. Suçlama
11. Fedakârlık Seferberliği

(Form öğrencilere bir önceki oturumun sonunda dağıtılır ve bir sonraki oturuma
kadar okumaları istenir.)

Bu oturumda olumsuz otomatik düşünceler ve bu düşüncelerde var olan

sistematik düşünce hataları hakkında öğrencilere açıklama yapılır. Bu düşüncelerin
sınav kaygısı üzerindeki etkileri konuşulur. Öğrencilere “Gerçekçi Düşünce
Geliştirme Formu” dağıtılır. Bu formda şöyle bir durum verilir. “Üniversite sınavına
girmeden bir hafta öncesindesiniz. Sınava çalıştınız. Ama istediğiniz üniversiteye
giremezseniz, yüksek puan alamazsanız dünyanın sonu gelmiş olur “.

OD (Olumsuz Düşüncem) : İstediğim üniversiteye giremezsem ve yüksek puan

alamazsam dünyanın sonu gelir.

GD (Gerçekçi Düşünce) :……………………………………………………………..

OD……………………………………………………………………………………..
GD……………………………………………………………………………………..

Öğrencilerden olumsuz düşüncenin doğru olup olmadığını sınayacak sorular sorarak

gerçekçi düşünce geliştirmeleri istenir. Olumsuz düşüncenin gerçekçi düşünceye
verecek cevabı kalmayana kadar bunu yazmaları istenir (Gümüş, 2010).

113
OTURUM 5

SÜRE: 120 dakika

KAZANIMLAR:

1. Sınav kaygısıyla ilgili duygularına dikkatini yöneltir. (Duyuşsal taksonomi

alma basamağı)
2. Sınav kaygısının duygusal kontrolünü sağlamaya istekli olur. (Duyuşsal
taksonomi tepkide bulunma basamağı)
3. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular (Uygulama basamağı).

SÜREÇ:

Heykel Oyunu

Öğrencilerden yapılacak çalışma için gönüllü seçilir. Gönüllü öğrenciden

üniversite sınavıyla ilgili kaygı duygusunun heykelini yapması istenir. Öğrencilerin
bu duyguyu bedeniyle göstermesi istenir. Daha sonra öğrenciden grubun içinden
kendisinin yerine geçebilecek birini seçmesi istenir. Daha sonra seçilen kişiden
gönüllü öğrencinin heykelinin aynısını yapması istenir. Gönüllü kişi seçilen kişide
kendi heykelini görür. Ona ne gördüğü sorulur ve duygularını anlatması istenir.
Daha sonra öğrenciden gruptan bu duyguları tek tek seçmesi istenir. Öğrenci
arkadaşlarından duygularını seçer ve heykele yerleştirir ve bu duyguları tek tek
konuşturur. Öğrenci bu duyguların içinden çıkması için cesaretlendirilir. Ona bir
adım ileri gitmesi söylenir. Daha sonra öğrenci grup liderinin yanına oturur ve geri
bildirimde bulunur. Gruptan paylaşım yapmaları istenir (Blatner, 1996).
Bu çalışma gönüllü olan başka öğrencilerle de tekrar edilir. Bu çalışmada
öğrencilerin ifade ettikleri duygularda mükemmeliyetçi kişilik özelliğini yansıtan
duygular (sürekli kendini eleştirme, kendi hatalarına tahammülsüz olma,

114
hayalkırıklığı ve öfke gibi) grup lideri tarafından vurgulanır. Oturumun sonunda
nefes egzersizi ve kas gevşetme çalışması tekrarlanır.

115
OTURUM 6

SÜRE: 120 dakika

KAZANIMLAR:

1. Sınav kaygısına yol açan sağlıksız mükemmeliyetçiğin farkına varır

(Duyuşsal alan alma basamağı), tanımlar (Hatırlama basamağı) ve
örneklendirir (Anlama basamağı).
2. Sınav kaygısına yol açan sağlıksız mükemmeliyetçiği olumlu yönde
değiştirebilmeyi dramatize eder. (Uygulama basamağı)
3. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Öğrencilere mükemmeliyetçiliğin ne olduğu, bu konuyla ilgisi olan düşünce

ve inançların neler olabileceği, ve mükemmel olma çabasının ne gibi olumsuz
sonuçlar doğurabileceği anlatılır. Öğrencilere “Albert Einstein’ın Hataları”isimli
bilimsel makale okunarak ünlü bilim adamı olsa da kişinin hatalar yapabileceği
mesajı verilir.

Engel Oyunu

Mükemmeliyetçi tutumu açığa çıkararak olumlu eyleme geçmeyi amaçlayan

bir oyundur. Grup üyeleri tek tek diğerlerinin onları sardıkları bir dairenin içine
girerler. Bu daire öğrencilerin hayatında onları engelleyen mükemmeliyetçi
tutumlarıdır. Engel belirlendikten ve kişi kendini engelleyen dairenin içine girdikten
sonra onlarla konuşarak ve fiziksel bir mücadele yaparak onlardan kurtulmaya
çalışır. Daha sonra öğrenciler sırayla geribildirimde bulunurlar (Altınay, 1998).
Oturumun sonunda nefes egzersizi tekrarlanır.

116
OTURUM 7

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Sınav kaygısının davranışsal etkilerini betimler. (Anlama basamağı)

2. Sınav kaygısının davranışsal kontrolünü gerçekleştirir. (Uygulama basamağı)
3. Sınav kaygısının bedensel kontrolünü gerçekleştirir. (Uygulama basamağı)
4. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Bu oturumun başında öğrencilere, “Sınavlara hazırlanırken veya sınav anında

bedeninizde ne tür değişiklikler hissediyorsunuz?” şeklinde bir soru yöneltilir, her
öğrenciye tek tek söz hakkı verilir. Her öğrenci kendisini tek tek ifade ettikten sonra
stresin fizyolojik ve davranışsal etkileri üzerinde durulur ve uzun dönemde bu
etkilerin nelere yol açabileceği açıklanır.
Sınav kaygısı durumunu yaşatacak bir imgeleme (imgeleme) çalışması yapılır
(Bir sınava girmeden önce, sınav salonunun koridorunda ya da sınav sırasında
olduğunuzu canlandırın). Öğrencilerden sınav esnasında yaşamaktan korktukları
kaygı durumunu abartarak yaşamaları istenerek “paradoksal teknik” kullanılır.
Öğrencilerden bu süreci kendi kendilerine belirli aralıklarla tekrar etmeleri istenir.
Öğrencilere bir sonraki oturuma kadar okumaları için “Yaratıcı Sorun Çözme” yazısı
dağıtılır. Oturumun sonunda nefes egzersizi tekrarlanır.

117
OTURUM 8

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Yaratıcı Sorun Çözme becerilerini geliştirmek için gerekli bilişsel düşünme

becerilerine ulaşır. (Yaratma basamağı)
2. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Öğrencilerden sınavla ilgili bir sorun belirleyerek “Yaratıcı Sorun Çözme”

tekniği kullanılarak bu sorunu çözmeleri istenir. Oturumun sonunda gevşeme
egzersizi ve olumlu telkinler tekrarlanır.

118
OTURUM 9

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Problem çözer. (Uygulama basamağı)

2. Problem çözme becerilerini geliştirir. (Çözümleme basamağı)
3. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini uygular.
(Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Kördüğüm Oyunu

Grubun problem çözme becerilerini ortaya çıkaran bir çalışmadır. Grup ayağa
kalkar. Daire şeklinde birbirine yaklaşarak ellerini ortaya uzatırlar. Elleri birbirine
değmelidir. Daha sonra gözlerini kapatarak her iki elleriyle birer kişinin elini tutarlar.
Ellerini bırakmadan çözülmeleri ve büyük bir daire oluşturmaları istenir (Altınay,
1998).

Grubun Normunu Bul Oyunu

Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmek ve bu konudaki kör

noktalarını fark ettirmek amaçlı bir oyundur. Grup üyeleirnden biri dışarı çıkar.
Kalan üyeler aralarında ortak bir özellik, bir norm oluştururlar. Örneğin herkes bir
diğerinin söylediğine itiraz eder. Dışarı çıkan üye gruba geri döner ve grup içindeki
normu keşfetmeye çalışır (Altınay, 1998).

119
OTURUM 10

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Kaygı yaratan geçmiş yaşantıları ve kişilerarası anlaşmazlıkları dramatize

ederek bunlara bağlı güçlükler hafifletir. (Çözümleme basamağı)
2. Öfke duygusunu ifade eder. (Anlama basamağı)
3. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ:

Konuşmak İstediğim Kişi Oyunu

Geçmişte yaşanan ve kaygıya neden olan bitmemiş ya da çözülmemiş

olumsuz yaşantıları ve anlaşmazlık durumlarını bitirmek ve bunlara bağlı güçükleri
hafifletmek amacıyla öğrencilerden herhangi bir sosyal ortamda (ev,okul, dershane
veya şahsen tanımadıkları biri vs.) konuşmak istedikleri birinin olup olmadığını
hayal etmeleri istenir. Bu kişinin orada durduğu ve bu konuşmayı hemen
yapabileceği söylenir. Öğrenciler sırayla bu konuşmayı gruptan bir üyeyi seçerek
yaparlar. Bu konuşma sırasında öğrenciler öfkelerini, dileklerini, şikâyetlerini vs. dile
getirirler. Söylemek isteyip de söyleyemedikleri şeyleri rol değiştirerek ifade ederler.

Öfkelerin Toplantısı Oyunu

Grup çalışmasının yapıldığı mekân ikiye bölünür. Bir tarafta öğrencilerden

öfkeleriyle ilgili konuşmaları istenir. Burada öğrenciler öfkelerinin dozu,
yöneltebildikleri ve yöneltemedikleri kişiler, öfke sonucu oluşan belirtiler gibi şeyleri
konuşurlar. Daha sonra çizginin öteki tarafına geçilir ve bu bölümde öğrenci artık

120
kendisi değil öfkesi olacaktır. Öfkeler sahiplerinin dile getiremediği ya da farkında
olmadığı her şeyi söyleyeceklerdir. Çalışmanın sonunda geribildirim yapılır.

121
OTURUM 11

SÜRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Grup sürecini değerlendirir. (Değerlendirme ve çözümleme basamağı)

2. Sınav kaygısıyla başa çıkabilmek için “Gevşeme” tekniğini gerektiğinde
uygular. (Uygulama basamağı)

SÜREÇ

Bu oturuma kadar neler kazanıldığı gözden geçirilir. Bir oyunla grup

sonlandırılır (Blatner, 1996). Gevşeme egzersizi ve olumlu telkin son defa tekrarlanır
ve öğrencilere kendilerinin bu egzersizi sınav öncesi nasıl yapabilecekleri anlatılır.

122
EK 2: BİLİNÇLİ HİPNOZ SEANSI ÖRNEĞİ

Öğrencilere bireysel olarak uygulanan bilinçli hipnoz seanslarında direkt

hipnoz metodu kullanılmıştır. Bilinçli hipnozda öğrencinin gönüllülüğü çok büyük
önem taşır. Seans öncesi öğrencinin sınav sırasında ve öncesinde yaşadığı kaygıyı
anlatması istenir. Hazırlanan ve bilgilendirilen öğrenci rahat bir koltuğa oturtulur.
Danışan yanında bir sandalye veya taburede oturur. Bir eliyle öğrencinin çenesini
tutarken, bir eliyle de alnına dokunur. Gözlerini kırpmadan öğrenciye bakışlarını
çevirir. Bir süre göz göze bakışla devam eder. Uygulayıcı, ses tonunu düzenleyerek
hipnoza giden telkinlerle konsantrasyonu sağlar ( Müezzinoğlu, 2003).

1. Danışman telkinlere öğrencinin belirli sayıda derin nefes almasını ve bütün

kaslarının rahatlatmasını isteyerek başlar. Nefes egzersizi ve kas gevşetme
telkinleri tekrarlanır. Bilinçli hipnoz esnasında öğrencinin bilinci tamamen
açıktır.

2. Öğrenciye sınav sırasında aşırı kaygı ve heyecan yaşamayacağı komutları

verilir. Dikkatini sınav sorularına yoğunlaştıracağı, kendini iyi hissedeceği
telkini verilir.

3. Telkinler verildikten sonra öğrenciden telkinleri yüksek sesle tekrar etmesi

istenir. Daha sonra telkinler bir kez daha tekrar edilir. Her hipnoz seansı
yaklaşık 10-15 dk civarı sürmektedir.

4. Araştırmada deney grubu öğrencilerine yedişer seans bilinçli hipnoz

uygulanmıştır.

123
EK 3: SINAV KAYGISI ENVANTERİ

SINAV KAYGISI ENVANTERİ

Adı Soyadı :
Tarih :
Cinsiyeti : K ( ) E ( )

Aşağıda, insanların kendilerini tanımlamak için kullandıkları bir dizi ifade

sıralanmıştır. Bunların her birini okuyun ve genel olarak nasıl hissettiğinizi

Hiçbir zaman
anlatan ifadenin sağındaki boşluklardan uygun olanın içini karalayın. Burada

Her zaman
doğru ya da yanlış yanıt yoktur. İfadelerin hiç biri üzerinde fazla zaman
harcamadan yazılı ve sözlü sınavlarda genel olarak nasıl hissettiğinizi gösteren

Sık sık
Bazen
yanıtı işaretleyin.

1 Sınav sırasında kendimi güvenli ve rahat hissederim.    

O dersten alacağım notu düşünmek, sınav sırasındaki başarımı olumsuz
2    
yönde etkiler.
3 Önemli sınavlarda donup kalırım.    
Sınavlar sırasında, bir gün okulu bitirip bitirmeyeceği mi düşünmekten
4    
kendimi alamam.
5 Bir sınav sırasında ne kadar çok uğraşırsam kafam o kadar çok karışır.    
6 Sınavlarda kendimi huzursuz ve rahatsız hissederim.    
7 Önemli bir sınav sırasında kendimi sinirli hissederim.    
8 Başarısız olma düşünceleri, dikkatimi sınav üzerinde toplamama engel    
olur.
Bir sınava çok iyi hazırlandığım zamanlar bile kendimi oldukça sinirli
9    
hissederim.
10 Önemli sınavlarda sinirlerim öylesine gerilir ki midem bulanır.    
11 Bir sınav kâğıdını geri almadan hemen önce çok huzursuz olurum.    
12 Önemli sınavlarda kendimi adeta yenilgiye iterim.    
13 Sınavlar sırasında kendimi çok gergin hissederim.    
14 Önemli bir sınav sırasında paniğe kapılırım.    
15 Sınavların beni bu kadar rahatsız etmemesini isterdim.    
16 Önemli bir sınava girmeden önce çok endişelenirim.    
Sınavlar sırasında başarısız olmanın sonuçlarını düşünmekten kendimi
17    
alamam.
18 Önemli sınavlarda kalbimin çok hızlı attığını hissederim.    
19 Sınav sona erdikten sonra endişelenmemeye çalışır fakat yapamam.    
Sınavlar sırasında öylesine sinirli olurum ki aslında bildiğim şeyleri bile
20    
unuturum.

124
EK-4: RAVEN TESTİ SORU ÖRNEĞİ

125
EK-5: YARATICI SORUN ÇÖZME

Yaratıcı Sorun Çözme hayâl gücünü kullanarak bir aksiyonla son bulan bir
probleme yaklaşma sürecidir. Yaratıcı Sorun Çözme Süreci üç bileşen ve altı
evreden oluşur.

• I. Bileşen – PROBLEME DUYARLIK GELİŞTİRME: İlk üç adımdan

oluşur.

• II. Bileşen –DÜŞÜNCE ÜRETME: Dördüncü adımdan oluşur.

• III. Bileşen – AKSİYON PLANININ GELİŞTİRİLMESİ: 5. ve 6. adımlardan

oluşur.

Sorun Çözmenin altı evresinin her birinde iki önemli faz vardır. I.si BEYİN
FIRTINASI’nın yapıldığı fazdır. Bu fazda

• Düşünceler yargılanmamalı,

• Birçok düşünce üretilmeli,

• Bütün düşünceler kabul edilmeli,

• Düşünce üretmek için sınırlar zorlanmalı,

• Zaman tanınmalı,

• Düşünceler birleştirilmelidir.

İkinci fazda TEK SONUCA GÖTÜREN DÜŞÜNCE işler haldedir

Bu fazda
• Acele etmeden dikkatli ve planlı düşünmeli

• Açık ve kesin olunmalı

• Hazır olmadan bir sonraki adıma geçilmemeli

126
 • Çetin, güç konular gözardı edilmemeli

• Yargılama olumlu yönde olmalı,

• Amaçtan uzaklaşılmamalıdır.

Birinci Adım: GENEL SORUN ALANINI BELİRLEME

1. Faz: Sorun içeren durumlardan farkında olmayı,

2. Faz: bunların içinden kapsamlı bir problem alanına odaklanmaya karar

vermeyi içerir.

İkinci Adım: VERİLERİ TOPLAMA, GERÇEKLERİ BULMA

1. Faz: Nedenleri bulmak için “Ne?” “Hangi?” , “Kim?”, “Nasıl?” “Nerede?”,
“Ne zaman?” gibi soruların sorulmasını, problemi daha iyi anlamak için
verilerin toplanmasını birçok gerçeğin, sezginin, izlenimin, duygunun
doğruluğunun araştırılmasını ,

2. Faz: verilerin ayıklanıp düzenlenmesini ve tekrar gözden geçirilmesini

içerir.

III. Adım: SORUN BULMA

1. Faz: Ele alınan durumun niçin sorun yarattığı sorgulanır. Verilen cevaplar alt
problemleri ortaya çıkarabilir. Her alt problem “Acaba hangi yollarla...” diye
başlayan ve soruna çözüm arayan açık uçlu bir problem soru cümlesiyle ifade
edilir.

2. Fazda hedef, sorun yaratan durumun özünü ifade edecek problem soru
cümlesini seçmektir.

IV. Adım: DÜŞÜNCE BULMA

1. Faz: Problem soru cümlesini cevaplayacak birçok olası çözüm yolu üretilir.
Yargı ertelenir. Gerektiğinde düşünce akışını hızlandırmak için SCAMPER
tekniğinden yararlanılır.

127
 2. Üretilen düşüncelerden en umut vâdedici çözümler ayıklanıp seçenek alanı
daraltılır. İlkokul düzeyinde düşünce sayısı en az beşe çıkarılmalı, yetişkin
düzeyinde ise, en az 10 olmalıdır.

V. Adım: ÇÖZÜM BULMA

1. Faz: Çözüm öneren düşüncelerin analizini yapma ve her düşüncenin
avantajlarını sınırlılıklarını ve kendine özgü özelliklerini belirlemek üzere
kriterler oluşturulur.

2. Faz: Beyin fırtınası ile oluşturulan kriterler arasından sorunun çözümünde

gerekli görülenler seçilir.

6. Adım: ONAY BULMA

1. Faz: Bu fazda uygulamada yardımcı olacak kaynaklar aranır, sıkıntı
yaratacak hususlar belirlenir ve yardımcı olacak kaynakların veya destek
verecek kişilerin engelleyici durumu nasıl önleyecekleri planlanır.

2. Faz: Bu fazın sonunda 24 saat içinde, ilk birkaç haftada, ve uzun zaman
dilimi içinde neler yapılacağına ilişkin

aksiyon plânı oluşturulur. Plânın her kısmının yaşama geçirilmesinde sorum-

luluk üstlenecek kişi konusunda anlaşmaya varılır.

128
EK-6: GERÇEKÇİ DÜŞÜNCE GELİŞTİRME FORMU

Kendinizi aşağıda yer alan durumda hayal ediniz. Olumsuz Otomatik Düşüncenin
(OD) doğru olup olmadığını sınayacak sorular sorarak Gerçekçi Düşünce (GD)
geliştirmeye çalışınız. Olumsuz otomatik düşüncenin gerçekçi düşünceye verecek iyi
bir cevabı kalmadığı noktaya geldiğinizde yazmayı bırakınız.
Üniversite sınavına girmenize az bir zaman kaldı. Sınavla ilgili bazı kaygılarınız var.
Kafanızdan “Sınava çok az zaman kaldı ve ben istediğim başarıyı elde
edememekten korkuyorum. Herkes benden çok iyi bir sonuç bekliyor. Başarısız
olursam insanların yüzüne bakamam.” düşüncesi geçiyor.
OD : Sınava çok az zaman kaldı ve ben istediğim başarıyı elde edememekten
korkuyorum. Herkes benden çok iyi bir sonuç bekliyor. Başarısız olursam insanların
yüzüne bakamam.
GD :……….
OD :……….
GD :……….
GD :……….
OD :……….
GD :……….
GD :……….
OD :……….
GD :……….
GD :……….
OD :……….
GD :……….
GD :……….
OD :……….
GD :……….

129
 ÖZGEÇMİŞ

Adı Soyadı: ADVİYE PINAR KONYALIOĞLU

Doğum Tarihi: 20.02.1975

Derece Bölüm/Program Üniversite Yıl

Lisans Psikolojik Danışmanlık Marmara Üniversitesi 1999
ve Rehberlik
Y. Lisans Psikolojik Danışmanlık Marmara Üniversitesi 2002
ve Rehberlik

Yüksek Lisans Tez Başlığı ve Tez Danışmanı : Üniversite öğrencilerinin duygusal

ilişki bağlanma tarzları ile kişilik tipleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (The
Examination of the relationship between adult attachment styles in romantic
relationships and personality traits). Yrd. Doç Dr. Semai Tuzcuoğlu

Yayın ve Bildiriler

A. Ulusal bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitaplarında basılan bildiriler:

A1. Konyalıoğlu, A. P. Ve M. F. Varlı, (2009). “Üstün Ve Normal Zekâlı Çocukların

Sosyal Duygusal Uyum Düzeylerinin Karşılaştırılması”, Türkiye Üstün Yetenekli
Çocuklar II. Ulusal Kongresi Bildirisi, Eskişehir.

B. Uluslarası bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitaplarında basılan

bildiriler:

B1. Aydın.,O. ve Konyalıoğlu, A .P.,(2011).” The Relation between General

Intelligence Levels and Psychological Symptom Levels of Adolescents”,The 19th
Biennial World Conference(WCGTC), Prague.

A2.Ogurlu, U. Ve Konyalıoğlu, A.P. (2011). “Perceptions and Beliefs of School

Counselors Regarding Gifted Students”,Excellence in Education(ICIE),Giftedness,
Creativity, Development,Istanbul.

B2. Aydın.,O. ve Konyalıoğlu, A .P. (2012).”The Social and Emotional Adjustment

Levels :A Comparison Between Gifted and Non-Gifted Students.”,Excellence in
Education(ICIE),Theory.Research,Practice Jerusalem.

130
 C. Ulusal hakemli dergilerde yayınlanmış makaleler:
C1. Aydın.O ve Konyalıoğlu A.P.(2011). 18-21 Yaş Grubu Bireylerin Genel Zekâ
Düzeyleri İle Psikolojik Semptom Düzeyleri Arasındaki İlişki. Türk Üstün Zekâ ve
Eğitim Dergisi. 1(1),77-103.

131