PERIVALLONTIKH-EPIKOINONIA Book Big

Κωνσταντίνα Σκαναβή
Ευστράτιος Παπάνης
Environmental
Communication
and
Health Promotion
Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας
ENVIRONMENTAL COMMUNICATION
AND HEALTH PROMOTION
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑ
ΚΑΙ ΠΡΟΑΓΩΓΉ ΥΓΕΊΑΣ
ENVIRONMENTAL COMMUNICATION
AND HEALTH PROMOTION
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑ
ΚΑΙ ΠΡΟΑΓΩΓΉ ΥΓΕΊΑΣ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΚΑΝΑΒΗ - ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ

(Επιμέλεια)
ENVIRONMENTAL COMMUNICATION AND HEALTH PROMOTION
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΊΑ ΚΑΙ ΠΡΟΑΓΩΓΉ ΥΓΕΊΑΣ
ISBN e-book (pdf): 978-960-08-0919-0

ISBN e-book (epub): 978-960-08-0924-4
Copyright © Κωνσταντίνα Σκαναβή - Ευστράτιος Παπάνης
Παραγωγή:
Εκδόσεις Ι. ΣΙΔΕΡΗΣ, έτος ιδρύσεως 1891
Κεντρική διάθεση: Σόλωνος 116, 106 81 Αθήνα
Τ: 210 3833434, F: 210 3832294
E: contact@isideris.gr, S: www.isideris.gr
Το παρόν έργο πνευματικής ιδιοκτησίας προστατεύεται κατά τις διατάξεις του Ελληνικού Νό-
μου (Ν. 2121/1993 όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει σήμερα) και τις διεθνείς συμβάσεις περί
πνευματικής ιδιοκτησίας. Απαγορεύεται απολύτως άνευ γραπτής άδειας του εκδότη η κατά
οποιονδήποτε τρόπο ή μέσο αντιγραφή, φωτοανατύπωση και εν γένει αναπαραγωγή, εκμίσθω-
ση ή δανεισμός, μετάφραση, διασκευή, αναμετάδοση στο κοινό σε οποιαδήποτε μορφή (ηλε-
κτρονική, μηχανική ή άλλη) και η εν γένει εκμετάλλευση του συνόλου ή μέρους του έργου.
ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ
Michalis Karamperis, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

COVID-19 I MPAC T ON T H E S D G S A N D T HE RO L E
OF ENVIRON ME N TA L COMMU N ICAT IO N . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Matthakoula Verykioy, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

HEALTH EFFEC TS OF T H E I N CR EASE
IN PARTIC U LAT E MAT T E R OF P M 2. 5
AND PM10 D I A ME T E R I N T H E A R EA O F VO LOS . . . . 41
Chrysoula Sardi, Leonidas Vourdougiannis,

Constantina Skanavis
AN INITIA L ASS ESS ME N T OF COV ID -1 9
E FFEC T ON TOU R I ST B E H AV I O UR : T HE CASE
OF LINAR I A MA R I N A , S KY ROS.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Constantina Skanavis, Chrysoula Sardi, Thanasis Koukoulis,

Gerasimina-Theodora Zapanti
SP EC IALI ZE D H E A LT H PROTOCO L T RA IN IN G
PROGRAM FOR COV I D -1 9 AT U N IV ER SIT Y
OF WEST AT T I C A . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Alexandros Lingos, Fotios Mylonas, Constantina Skanavis

ECOTHE RA PY AG A I N ST C LI MAT E CHA N G E . . . . . . . . . . . 11 5
Eleni Βakogianni, Fotios Mylonas, Constantina Skanavis

“ ENGAGIN G ECOT H E RA PY A P P ROACHES
IN P RIMA RY S C H OOL SYST E M : T EACHER S’
PE RCE PT I ON S ” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΚΑΝΑΒΗ - ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Nikolaos Klioumis, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

CHILD SE XUA L A B U S E A N D ECOT HERA PY .. . . . . . . . . . . 153
Valentina Plaka, Chrysoula Sardi, Sofia Papageorgiou,

Efstathia-Eleni Tzivelou, Eirini Moriki, Constantina Skanavis
AN E NVIRON ME N TA L E DU C AT IO N K IT
DESIGNED AT PORT S E T T I N G S FO R
A NE W GE N E RAT I ON OF E N V I RO N M EN TA L
STEWARDS : A PI LOT ST U DY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Μανούσος Μανωλέσσος, Ανδρομάχη Μπούνα Βάιλα

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τ Ι ΚΉ Ε ΥΑ Ι ΣΘΗ ΤΟ ΠΟ ΊΗ Σ Η Μ Έ ΣΩ
ΤΗΣ ΘΕΑΤ ΡΙ ΚΉ Σ Α ΓΩΓ Ή Σ .
ΜΕ ΛΈΤΗ Π Ε ΡΊ Π ΤΩΣ Η Σ ΣΕ Δ Ι ΑΠΟΛ ΙΤ ΙΣ Μ ΙΚΌ
ΣΧΟΛΕ ΊΟ Τ Η Σ ΚΥΨΈ ΛΗ Σ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Ιωάννης Θεοδούλου, Δήμητρα Παντιώρα,

Σοφία Γιαννακοπούλου, Χρυσούλα Σάρδη,
Η ΠΕ ΡΙΒΑ ΛΛΟΝ Τ Ι ΚΗ ΤΕΧΝ Η
ΣΤΗΝ ΠΡ ΩΤΟΒ ΑΘΜΙ Α Ε ΚΠ Α Ι Δ ΕΥΣ Η.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Αναστασία Στατήρη, Βενετία Νοταρά, Κωνσταντίνα Σκαναβή

ΕΠΊΠΕ ΔΟ Γ Ν ΏΣΕ ΩΝ ΚΑ Ι Σ ΤΆ ΣΕΩΝ
ΕΚΠΑΙΔ Ε Υ Τ Ι ΚΏΝ Π Ρ ΩΤΟΒ ΆΘΜ ΙΑ Σ
Ε ΚΠΑΊΔ Ε ΥΣ Η Σ Α Ν ΑΦΟΡΙ ΚΆ
ΜΕ ΤΟΝ Ν Ε Α Ν Ι ΚΌ Σ Α ΚΧΑ Ρ ΏΔΗ ΔΙΑ ΒΉΤ Η . . . . . . . . . . . . . 237
Σταυρούλα Πασσιά, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

ΑΝΤΙΛΉΨΕ Ι Σ Ε ΚΠ Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι ΚΏΝ ΓΙΑ ΠΑ ΡΆ ΓΟΝ ΤΕΣ
ΠΟΥ Ε ΠΗΡΕ Ά ΖΟΥ Ν Τ Η Ν Υ ΓΕ Ί Α ΤΩΝ ΠΑ ΙΔΙΏΝ
ΠΡΟΣΦΎΓΩΝ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
10
ENVIRONMENTAL COMMUNICATION AND HEALTH PROMOTION –
Γεωργία Παπαδοπούλου, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

ΤΑ ΔΙΑΠΟΛΙ Τ Ι Σ ΜΙ ΚΆ Π ΡΟΓ ΡΆ Μ Μ ΑΤΑ
ΚΑΙ Η Ε ΠΙ ΡΡΟΉ ΤΟΥΣ Σ Τ Η Ν Ε Π Ί ΤΕΥ Ξ Η
ΤΩΝ ΠΕΡΙ Β Α ΛΛΟΝ Τ Ι ΚΏΝ Σ ΤΌΧΩΝ
ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙ ΚΉ Σ Ε ΚΠ Α Ί Δ Ε ΥΣ Η Σ .
Η ΠΕ ΡΊΠΤΩΣ Η Τ Η Σ Ν Ι Σ Ύ ΡΟΥ . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Αγγελική Κούνα, Παναγιώτα Μπαρμπούτη-Μπαλωτή,

ΕΠΙΠΤΏΣΕΙ Σ Τ Η Σ ΚΛΙ ΜΑΤ Ι ΚΉ Σ Α Λ Λ Α ΓΉΣ
ΣΤΗΝ ΥΓΕ Ί Α , Α ΣΦΆ ΛΕ Ι Α ΚΑ Ι Π Α ΡΑ ΓΩ ΓΙΚΌΤ Η ΤΑ
ΤΩΝ Ε ΡΓΑ ΖΟΜΈ Ν ΩΝ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Σταυρούλα Πόλια, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

Ο ΡΌΛΟΣ ΤΩΝ Τ Π Ε Σ Τ Η Ν Α Ν Ά ΔΕΙΞ Η
Ζ ΗΤΗΜΆΤΩΝ Υ ΓΕ Ί Α Σ ΚΑ Ι Π Ε ΡΙ Β Ά Λ ΛΟΝ ΤΟΣ
ΚΑΤΆ ΤΗ Δ Ι Ά ΡΚΕ Ι Α Τ Η Σ Π Α Ν Δ Η Μ Ί Α Σ COV ID -1 9.
ΑΝΤΙΛΉΨΕ Ι Σ Ε ΚΠ Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι ΚΏΝ ΠΕ70.
Η ΠΕΡΊΠΤΩΣ Η ΤΟΥ Ν Η Σ Ι ΟΎ Τ Η Σ ΚΑ ΛΎ Μ Ν ΟΥ .. . . . . . . . 325
Γεωργία Δινούση, Βενετία Νοταρά, Ευανθία Σακελλάρη,

ΑΤΜΟΣΦΑ Ι ΡΙ ΚΉ ΡΎ Π Α Ν Σ Η ΚΑ Ι ΚΑ ΡΔΙΑ ΓΓΕΙΑ ΚΆ
ΝΟΣΉΜΑΤΑ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Φαίδρα Γιατρομανωλάκη, Χρυσούλα Σάρδη,

Ιωάννης Παπαδάς, Κωνσταντίνα Σκαναβή
ΓΕ ΝΕ ΤΙΚΑ Τ ΡΟΠ ΟΠ ΟΙ Η ΜΕ Ν Α Τ ΡΟ Φ ΙΜ Α
ΚΑΙ ΣΤΑΣΕ Ι Σ ΚΑΤΑ Ν Α ΛΩΤΩΝ Σ Τ Η Ν ΕΥ Ρ Ω ΠΗ :
ΠΑΡΑΓΟΝ ΤΕ Σ Ε Π Ι ΡΡΟΗ Σ . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
ΒΙΟΓΡΑΦΙ ΚΆ Σ Υ Γ Γ ΡΑΦΕ ΩΝ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

ΒΙΟΓΡΑΦΙ ΚΆ Ε Π Ι ΜΕ ΛΗ ΤΏΝ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
11
COVID-19 IMPACT ON THE SDGS
AND THE ROLE OF ENVIRONMENTAL
COMMUNICATION
Michalis Karamperis
Chrysoula Sardi
Abstract
In our century, the COVID-19 epidemic is generally considered one
of the most catastrophic worldwide health threats since WWII.
This pandemic had severe effects not only on humans and the
economy but also on the environment. Therefore, the first part of
the research is concerned with the impact that COVID-19 had on
the Sustainable Development Goals (SDGs). After analysing the
literature regarding SDGs, we found that
COVID-19 has significantly impacted most
of them, hindering our attempt to achieve Key words:
the goals by 2030. Considering that our be-
SDGs,
liefs, attitudes, and behaviors relating to na-
environmental
ture and environmental issues are mediat-
communication,
ed or influenced by communication, in the
stewardship,
second part of our study, we focused our
media,
research on whether environmental com-
sustainability
munication and, more specifically, stew-
ardship and media can be effective in pro-
moting the sustainability notion. We argue
that environmental communication can play an essential role in
promoting sustainability; however, researchers must simplify the
knowledge to engage with the public effectively. Regarding the
media, even though they are one of the most effective means of
information, they sometimes fail to provide adequate information
13
MICHALIS KARAMPERIS, CHRYSOULA SARDI, CONSTANTINA SKANAVIS
about the environment. Ultimately, what we are trying to achieve

by bringing environmental communication into the analysis is the
vital role in the communication of environmental issues and reach-
ing a more sustainable planet.
1. Introduction
In January 2020, China was the epicentre of a new pandemic that
would ravage the world. According to World Health Organization
(WHO), on 31st December 2019, its Chinese country office re-
ceived notification that pneumonia of unknown cause had been
detected in Wuhan (McKibbin & Fernando, 2020). This pandemic
is considered one of humanity’s most significant challenges since
the Second World War affecting negatively economy, society,
and education. Countries proactively tried and still fight to con-
tain the spread of the pandemic (Iwuoha & Iwuoha, 2020). Fur-
thermore, COVID-19 has and will continue affecting our health,
economy, psychology, and social life (Kiran, 2020). Akin to other
catastrophes, people in vulnerable societies have suffered dra-
matically from the pandemic’s economic effects. Governments
worldwide mandated a reduction in both supply and demand as
a result of the COVID-19 outbreak, affecting tourism, aviation, ag-
riculture, and the finance industries severely (Nicola et al., 2020).
COVID-19 is expected to impact the environment and, more spe-
cifically, on the SDGs. One crucial point that this pandemic made
clear is how interconnected everything is. The industrialization
and commercialization of the economy have made almost every-
thing manufactured, even though the primary concern for bet-
ter health is the clean and green environment (Gulseven et al.,
2020). Regarding the 2030 Agenda of the 17 SDGs, the decade
of action was initially supposed to be marked by the year 2020
(United Nations, 2020). However, the pandemic has undoubt-
edly overshadowed this progress (Safitri et al., 2021; Filho et al.,
2020). Effective communication appears to be a critical success
factor for attaining sustainability objectives, a fact that has been
theoretically and empirically proven (Shahzalal & Hassan, 2019).
According to Janoušková, Hák, Nečas, and Moldan (2019), an es-
sential aspect of knowledge development and participation is
communication. Therefore, considering that we want to make
people aware of the sustainability notion and motivate them to
participate in that effort, communication is essential. Neverthe-
14
COVID-19 IMPACT ON THE SDGS AND THE ROLE OF ENVIRONMENTAL COMMUNICATION
less, it is quite certain that more research is needed to under-

stand the impact of COVID-19 on the SDGs fully. To bridge the
gap, a literature review research has been adopted in this study
to methodically understand the effects of COVID-19 on the prog-
ress of SDGs while also researching whether environmental com-
munication can assist the attempt of promoting their importance
in such turbulent times.
2. Sustainable Development Goals and COV-

ID-19
The United Nations Sustainable Development Goals were an-
nounced in 2015 and are expected to be achieved by 2030. The
SDGs are (1) No Poverty, (2) Zero Hunger, (3) Good Health and
Well-being, (4) Quality Education, (5) Gender Equality, (6) Clean
Water and Sanitation, (7) Affordable and Clean Energy, (8) De-
cent Work and Economic Growth, (9) Industry, Innovation and
Infrastructure, (10) Reduced Inequalities, (11) Sustainable Cities
and Communities, (12) Responsible Consumption and Production,
(13) Climate Action, (14) Life Below Water, (15) Life On Land, (16)
Peace, Justice, and Strong Institutions, (17) Partnerships for the
Goals. The SDGs’ main goals are to end poverty, protect the envi-
ronment, and foster peace (Gulseven et al., 2020). Collaborating
with international agencies is a way to achieve these goals, and in
the SDG framework, one of the primary goals is to ensure that no
one is left behind.
In establishing the SDGs, the goal-setting process connects
the social, economic, and environmental dimensions of progress
(Stafford-Smith et al., 2017). People worldwide must make a con-
certed effort to utilize resources for the good of current sustain-
ably and future generations for the Earth to be an even better
place to live. Therefore, improving human welfare in the short term
must not undermine well-being in the long run by degrading so-
cial and environmental capital upon which our life depends (ibid).
Towards achieving sustainable development, it is paramount to
ensure health and well-being for all individuals and populations
and the protection of our planet (Nunes, Lee & O’Riordan, 2016).
As a result of the pandemic crisis, in both developed and under-
developed countries, the poor or marginalized populations (chil-
dren, women, migrants) are vulnerable to its adverse health and
economic effects; therefore, having progress toward the achieve-
15
ment of the SDGs will significantly benefit them (Runde, Metzger

& Abdullah, 2020).
Interestingly, the research of Morton, Pencheon, and Bickler
(2019) presents that the SDGs’ integrated nature can make them
a powerful tool for avoiding false choices between economic
growth, environmental protection, and social well-being. Instead,
they allow us to identify the multiple gains across these three do-
mains. An example of how vital and beneficial is the achievement
of the SDGs is presented in the Business and Sustainable Devel-
opment Commission (2017), where they report that if the sustain-
ability goals are met in areas like agriculture, sustainable cities,
energy, and health by 2030, businesses could save and generate
$12 trillion. According to the report, SDGs are expected to stimu-
late economic growth in several countries by creating 380 million
jobs by 2030.
In addressing complex problems, the SDGs take a long-term
approach that transcends political cycles and lasts longer than
the party acting at the moment (United Nations, 2019). Since
most governments change every four years, most policies and
programs adopted in a country are short-lived (Gurbo, 2017).
Considering that droughts, pandemics, and environmental disas-
ters do not respect borders, collective action around a common
framework is essential for improving living conditions worldwide
(Runde, Metzger & Abdullah, 2020).
Figure 1: Three pillars of Sustainability (Purvis, Mao & Robinson, 2019)
16
This research uses a three-pillar conception of sustainability

and categorizes the SDGs into three main categories: economy,
society, and environment. We also refer to the impact that CO-
VID-19 had on each of the 17 goals. This categorization has be-
come ubiquitous, and it appears to have been first presented in
the research of Barbier (1987). The terms are commonly used in-
terchangeably, and the choice of ‘pillars’ is completely arbitrary.
The tripartite approach is typically presented as three intersecting
circles of economy, environment, and society, with sustainability
being placed at the intersection (fig.1). Most scholars would agree
that sustainability entails, at the very least, ecological integrity,
economic security, and social equity (Gladwin, Kennelly & Krause,
1995; Starik & Rands, 1995).
2.1. Impact of COVID-19 on the SDGs

Economic Pillar
In this pillar, we include the SDGs 1,2,3,8,9,17.
Concerning the SDG1: No Poverty, even before COVID-19, ap-
proximately 4 billion people were not receiving any type of so-
cial security in 2016 (United Nations, 2020). The Lancet Planetary
Health report (2020). Despite the UN’s goal of eradicating extreme
poverty by 2030, they claim that around 6% of the world’s popu-
lation currently lives in severe poverty. They continue by stating
that an estimated 71 million people may be living in extreme pov-
erty due to the pandemic. In greater detail, the 2021 Sustainable
Development Report states that the pandemic has resulted in the
first upsurge in severe poverty in a generation, with 119-124 mil-
lion people forced back into extreme poverty in 2020. (United Na-
tions, 2021). Numerous research has been conducted to measure
the unemployment levels during the pandemic. For example, Gul-
seven, Harmoodi et al. (2020) present that people working in the
unorganized sector were the most affected, putting in jeopardy
their daily wage, which supports and fulfills basic needs such as
food, clothes, and shelter. In more detail, Halpern-Meekin (2020)
report that one out of every five people in the United States who
worked in February 2020 lost their jobs within a few months, and
more than 300 million people became unemployed due to COV-
ID-19 in the second quarter of the year. The truth is that when jobs
are lost, poverty grows. With more individuals losing their employ-
17
ment due to the COVID-19 pandemic, more families are likely to

fall below the poverty line (Iwuoha & Iwuoha, 2020).
Regarding SDG2: Zero Hunger, unfortunately, due to the glob-
al pandemic, an extra 70-161 million people are anticipated to be
hungry in 2020, compared to 650 million in 2019 (United Nations,
2021). Gulseven et al. (2020) note that the agriculture sector is
currently in crisis due to the impact of COVID-19. In more detail,
the transportation of agricultural products has been severely af-
fected due to the lockdown. The harvested products rotted due
to lack or insufficient transportation, resulting in a significant loss
of money for the farmers and tremendous economic and men-
tal stress. The impacts of Covid-19 on the agricultural sector are
also displayed within the research of The Lancet Planetary Health
(2020). They state that the target set for zero hunger was not
achieved even before the pandemic. In their research, food inse-
curity rose between 2014-2018, and COVID-19 added more pres-
sure on production, supply chains, and family earnings, with the
underprivileged being affected the most. Seeing the prevalence
of the pandemic increase in mass unemployment, plummeting in-
comes, disruption in food production, and decline in philanthropic
aid, poor people are falling deeper into hunger and poverty, lead-
ing to a rise in mortality numbers due to starvation (Iwuoha &
Iwuoha, 2020). Food insecurity has been increased even in the
United States due to the outbreak of the COVID-19 (Barber, 2020;
Bauer, 2020). These assertions prove the threat COVID-19 poses
to our attempt to eliminate hunger worldwide by 2030 (Roorda
et al., 2012).
For SDG3: Good Health and Well-being, the impact of COV-
ID-19 on health is quite significant where around 6 million people
were infected, and multiple hundred thousand have died as of May
2020 (WHO, 2021). The pandemic affected not only public health
but also those who tested positive. A significant drop in physical
activity and social interactions aggravated health and well-being
(Iwuoha & Iwuoha, 2020). In more detail, since most of the world
had to quarantine for an indefinite amount of time, especially in
the beginning, high rates of depression and anxiety were evident
among people, leading them to be more vulnerable to the impli-
cations of the COVID-19 pandemic (Stafford, 2020). Several stud-
ies have demonstrated that psychological distress is prevalent in
populations affected by disasters, a finding that is undoubtedly
mirrored in populations affected by the pandemic (Pfefferbaum
& North, 2020). The research of Zhou et al. (2020) highlights the
18
deterioration of patients suffering from mental health conditions

since they have inevitably encountered obstacles to receiving
treatment due to transportation restrictions, isolation at home,
and concerns about cross-infection in hospitals during the out-
break. Hospitals were affected terribly by the pandemic. The high
number of people having to get medical care in a short period
exposed the fragility of the healthcare systems worldwide. In their
research, Iwuoha and Iwuoha (2020) refer to that issue and high-
light that, unfortunately, an action plan that allows the authorities
to respond more efficiently to pandemics is non-existent. Amid
the ruin caused by Coronavirus, aggressive endeavors have be-
come essential to Achieve Good Health and Well-being (Gulseven,
Harmoodi, et al., 2020).
Examining the impacts of the pandemic for the SDG 8: Decent
work and Economic Growth according to a United Nations news
release, even before COVID-19, the finance shortfall for poor coun-
tries to meet the SDGs by 2030 was anticipated to be $ 2.5 trillion
per year. (United Nations, 2019). A pandemic of this magnitude
has unimaginable consequences. The pandemic has led to the loss
of the equivalent of 255 million full-time jobs, which is about four
times more than the number lost during the global financial cri-
sis (2007-2009) and an astonishing 1.6 billion informal economy
workers who lack a social safety net were significantly affected by
the pandemic (United Nations, 2021). According to the research of
Gulseven, Harmoodi et al. (2020), the worst-hit industries involve
physical interactions, such as retail trade, leisure, and hospitality,
and considering that nearly 25% of all jobs are in these sectors, the
effects are tremendous. Workers are anticipated to feel the con-
sequences of the economic downturn in the form of a social and
economic ripple effect. As a result of the Covid-19-induced eco-
nomic and labor crisis, the International Labour Association (ILO)
in 2020 expects that approximately 25 million people have lost
their jobs, resulting in a loss of $3.4 trillion in income for workers
worldwide. Because of the pandemic, almost all economies have
been locked down, and economic activities have been slow. Air
travel and tourism industries suffered the most losses (ILO, 2020).
The research of Runde, Metzger, and Abdullah (2020), makes a
strong point and suggests that countries that have mechanisms
in place to support efforts to achieve the SDGs will be better
equipped to cope with economic shocks caused by future pan-
demics.
19
Referring to SDG 9: Industry, Innovation, and Infrastructure,

manufacturing output fell 6.8% in 2020 because of the pandemic,
more than the global financial crisis of 2007–2009. Manufacturers’
proportion of global GDP declined from 16.6% in 2019 to 16.0% in
2020. According to data from 49 countries, manufacturing em-
ployment decreased by 5.6% in the second quarter of 2020 and
2.5% in the third quarter of 2020. Working hours fell by 11.9% in
the second quarter and 4.4% in the third quarter of 2020 (UN,
2021). The research of Gulseven et al. (2020) advocates that be-
cause of the ongoing COVID19 pandemic, disruption is occurring
across the entire spectrum of economic activity. Moreover, as they
present several levels of industry, innovation and infrastructure are
being adversely affected by the disruption in human capital. The
United Nations (2021) thinks that aviation has already hit its low-
est point in history due to declining demand. Air travelers fell by
60%, from 4.5 billion in 2019 to 1.8 billion in 2020. Conversely, the
value of investing in R&D has never been more apparent. Rapid
COVID-19 vaccine development shows the importance of innova-
tion in unanticipated emergencies. Global R&D spending hit $2.2
trillion in 2018, up from $1.4 trillion in 2010. So, from 1.61 percent in
2010 to 1.73 percent in 2018, R&D as a percentage of global GDP
rose. Researchers per million people increased from 1,022 in 2010
to 1,235 in 2018 (UN, 2021). According to the Europe Sustainable
Development Report (UN, 2021) results, SDG 9 is the target with
the most significant disparity in performance among European
nations, with several doing exceptionally well and many perform-
ing very poorly. Education and innovation capabilities must be im-
proved to speed the convergence of living standards among EU
member states and candidate countries.
Regarding SDG 17: Partnerships for the goals, there is one posi-
tive side effect of the outbreak of the pandemic’s onset. It has
awakened the political establishment. In general, governments
and organizations cooperated globally to deal with the pandemic
as effectively as possible. Early on, it was clear that they were ea-
ger to share their knowledge and studies on how to combat the
pandemic. Moreover, partnerships were formed to provide medi-
cal staff with protective gear and support (Gulseven, Harmoodi, et
al., 2020). In contrast, investment flows associated with the Sus-
tainable Development Goals to developing and transition econo-
mies declined by about one-third in 2020 (United Nations, 2021).
20
Social pillar
In the Social pillar, we include the SDGs 4,5,10,16.
Regarding SDG4: Quality Education, the progress on that tar-
get was not that great even before the pandemic. According to the
United Nations (2021) report, COVID-19 has wiped out 20 years of
education gains; in 2020, an extra 101 million students in grades
1 through 8 will be unable to read at a proficient level. The work
and education sectors have undergone the most changes during
the pandemic (Kiran, 2020). In order to prevent the spread of the
virus, online schooling has replaced classrooms in most countries
throughout the globe. Students had to learn through computers
rather than in person with their tutors and classmates. Even though
it seems like the best alternative, online education still brings a few
negative aspects. Considering home-educational settings, studies
have shown that children’s daily routines are negatively affected,
ranging from economic inequality to biophysical and sociologi-
cal effects of children staying at home for every activity of their
daily routines (Adnan & Anwar, 2020). In addition, school students
were disappointed with online teaching due to the absence of in-
formal engagement opportunities (Piyatamrong, Derrick & Nya-
mapfene, 2021). Even though it is difficult to measure the extent of
the impact on quality education, the closure of educational insti-
tutions worldwide certainly made the situation worse (Ogunode,
Abigail & Lydia, 2020). Only one-third of countries reached pri-
mary school completion parity between rural and urban students,
and just one-sixth of countries achieved parity between students
in the poorest and wealthiest households (United Nations, 2021).
Approximately 1.25 billion students got directly affected by Co-
vid-19, putting a strain on traditional education systems. (Iwuoha
& Iwuoha, 2020). In underdeveloped countries, the situation was
much worse. Students in these countries lack shelter, clothing, and
internet access, making them relatively disadvantaged during the
pandemic. In more detail, Lathabhavan and Griffiths (2020) con-
ducted research in India to find out the effects of COVID-19 on
students, and they presented that young students who have been
deprived of their right to education throughout the lockdown en-
dured mental stress, which led to emotional breakdowns and in
some cases even suicides. To deal with the closing of the schools
because of the pandemic, e-learning has been used to educate
students. However, we want to highlight the fact that even though
e-learning managed to sustain the educational process during the
pandemic, it also defeated the goals of SDG 4 by severely limit-
21
ing equality (Burgess & Sievertsen, 2020; Daly et al., 2020). In

both of these research, it is reported that students’ learning was
interrupted (and likely unequally), internal assessments were dis-
rupted; and public examinations for qualifications were canceled
or replaced by inferior alternatives. We can observe the impact
of Covid-19 on education and the inequality therein mainly due to
how much access students have to technology. The value of edu-
cation for a child’s growth and development is well-known. In an
environment deficient in quality education, new knowledge can-
not be transmitted or transferred, harming young children (Ang-
hel et al., 2014; Ulterhalter, 2019).
Even though the pandemic has affected both men and women,
there is a difference in the impact, exacerbating the effects that
COVID-19 had on the SDG5: Gender Equality. Unemployment has
worsened, as so has the situation for women and girls, disabled
persons, and people living in extreme poverty (Gulseven et al.,
2020). During the COVID-19 outbreak, women’s well-being was
negatively impacted, with domestic violence in some countries
increasing by 30% and women being forced to take on more un-
paid work (Lancet Public Health, 2020). In their research, Gul-
seven et al. (2020) present that the loss of income from job loss
causes tensions in families, which has led to domestic violence
and spousal abuse rising. The poor are the most affected because
they lack the financial means to seek a court remedy. Few exam-
ples of gender inequalities are presented in Roesch et al.’s (2020)
research, where they found that physical, emotional, and sexual
abuse has increased (40–50%) in Brazil and Spain, Cyprus, and
Singapore. More specifically, helplines received more calls in Brazil
(20%), Spain (30%), Cyprus (25%), and Singapore (33%), respec-
tively, due to domestic violence (Bradbury-Jones & Isham, 2020).
However, the COVID-19 pandemic’s devastating repercussions
are placing girls in danger of early marriage owing to economic
shocks, school closures, and pauses in reproductive health care
(United Nations, 2021).
As we have presented so far, the pandemic exacerbated in-
equalities; therefore, the SDG10: Reduced Inequalities was ex-
pected to be negatively impacted. Seniors, people with disabili-
ties, children, women, migrants, and refugees are among the
groups hit the hardest by the pandemic (United Nations, 2020).
Covid-19 presented a greater risk to the more vulnerable work-
ers, such as delivery workers, highlighting how the weaker socio-
economic groups suffer from more significant risks financial and
22
in terms of health during the COVID-19 period (Bergamini, 2020;

Blundell et el., 2020). Another substantial impact of the pandemic
that highlights the issue of increased inequalities is that due to
rising debts, not all governments are equally capable of support-
ing their people (Blundell et al., 2020). Moreover, the situation is
not the same for everyone, considering that home workers were
paid. At the same time, those in the informal sector, most of whom
aren’t registered to social security, were not receiving government
benefits during the lockdowns (Iwuoha & Iwuoha, 2020).
Considering the SDG 16: Peace justice and strong institutions,
the pandemic has put it on the back burner since the lockdowns
have made addressing justice issues, not a priority. According to
(United Nations, 2020), due to COVID 19 implications, peace and
security are further threatened. Thousands of trials have been
postponed, and many convicts got held in cramped prisons where
the risk of infection is very high (Gulseven, Harmoodi, et al., 2020).
Around the world, millions of children face exploitation, including
trafficking and child labor. In response to job and income losses,
families are sending their children out to work because of the im-
pacts of COVID-19. By the end of 2022, 8.9 million additional chil-
dren may be forced into child labor. (United Nations, 2021).
Environmental pillar
In the Environmental pillar we categorised the SDGs 6,7,11,12,13,14,15.
Regarding SDG-6: Clean Water and Sanitation, it is quite evident
that since the COVID-19 pandemic occurred, the issue of clean wa-
ter, sanitation, and hygiene has again been placed in the spotlight
(Gulseven et al., 2020; Lancet Public Health, 2020). These aspects
are essential for preventing and protecting human life, especially
in these trying times. However, three billion people worldwide lack
basic handwashing facilities, which is one of the most effective
methods of preventing infection from COVID-19 (United Nations,
2020). This created and will create many issues for the people
who have inadequate access to clean water, not only for the pan-
demic but also for their general well-being.
Addressing the SDG7: Affordable and clean energy and the ex-
tent to which it got affected by the pandemic, despite its growth
potential, unfortunately, renewable energy has largely been ig-
nored. Gulseven et al.’s (2020) research provide us with a bet-
ter insight into what is happening in the energy industry. They
report that a shutdown of clean energy manufacturing products
has caused supply shortages and manufacturing disruptions. As
23
a result, growth plans for green products have been halted as

companies cut costs. In Australia, for example, the insufficiency of
materials and panels is already delaying the construction of solar
power plants (ibid). Of course, the impact of COVID-19 on energy
in underdeveloped countries was way worse. According to the
United Nations (2020) report, in 2018, one out of four hospitals
was not electrified adequately, meaning that they could not pro-
vide essential care for the patients, a catastrophic effect consider-
ing how important it is affordable and reliable energy for health
facilities.
The situation has only worsened due to the COVID-19 regard-
ing SDG 11: Sustainable cities and communities. Some of the chal-
lenges that cities face are congestion, the shortage of funds to
provide essential services, housing availability, and rising air pollu-
tion (Gulseven et al., 2020). 90% of COVID19 cases occurred in ur-
ban settings, and approximately half of the population lives within
400 meters from public locations (United Nations, 2020). The ma-
jority of the people that got infected with COVID-19 were living in
big and crowded urban cities, a fact that makes sense considering
how challenging it is to maintain social distancing in overpopu-
lated cities (Caragliu, Del Bo & Nijkamp, 2011; Satterthwaite, 2016).
As a result of the outbreak, the need for dependable, secure, and
easily accessible public transit has grown. When urbanization is
poorly managed and planned, inadequate streets and public trans-
port systems result in a disconnect between infrastructure pro-
vision and the needs of residential areas (United Nations, 2021).
Another thing that became evident during the pandemic, espe-
cially for people living in urban areas, is the importance of green
spaces. Exposure to natural habitats has been shown to offer sev-
eral health advantages (Hartig et al., 2014), which is especially es-
sential for city dwellers (Douglas, 2012; McKinney &VerBerkmoes,
2020). In the wake of the COVID-19 crisis, the importance of pro-
tecting and enhancing urban green infrastructure cannot be over-
stated (Kleinschroth & Kowarik, 2020). Specifically, the pandemic
increased interest in short walks in densely crowded urban areas
but not the number of parks where inhabitants may stroll (Haa-
land & Konijnendijk van den Bosch, 2015). Moreover, green spaces
in the city are usually distributed unequally, varying with the so-
cial and economic status of the area (Haase et al., 2017), making
it even more difficult for people in poor areas to have access to
them. Apart from the fact that COVID-19 made more evident the
importance of green spaces in urban settings, it also highlighted
24
how important it is to understand that, especially during times of

crisis, there is a massive increase in the desire to seek recreation
and comfort in natural environments (Samuelsson et al., 2020 &
Giusti, 2020).
SDG-12: Responsible consumption and production have also
been affected by COVID-19. A noticeable disruption has occurred
in the industry’s supply chain, and in some areas, specific sectors
of industrial activity had to stop. Because of the lockdowns, pro-
ducers could not distribute their goods that had been left sitting
in warehouses due to lack of transport Gulseven et al. (2020). An-
other effect of the pandemic and the lockdowns that have been
imposed was the increase in e-commerce sales as more companies
use it for convenient and easy shopping. However, this growth is
causing concerns about the handling and recycling of packaging
(Han et al., 2021). During the pandemic, most people panicked in
the fear that products would run out, which led them to consume
without much consideration or responsibility. This is presented in
the research of Cohen (2020), where he states that, especially at
the beginning of the pandemic, non-perishable food and other
supplies were being stockpiled by consumers without any con-
sumption controls from the public authorities. There was a nota-
ble increase in the manufacture of plastic materials regarding pro-
duction. The importance of the plastic used for hospital devices
personal protective equipment is unquestionable, as they contrib-
ute substantially to the reduction of virus spread, they help health
systems across the world, and more importantly, they save lives
(De Souza, 2020). Nevertheless, the same material that protects
can also act as a polluter when disposed of improperly in the en-
vironment, resulting in environmental problems such as polluting
water bodies by plastic debris (ibid). However, it is crucial to high-
light those plastics is not the primary source of pollution. Consum-
ers’ incompetence and carelessness underutilize and mismanage
resources (Aragaw, 2020; Borg, 2020). Even though there was a
little interruption in the industry’s supply chain in many areas of
the globe, there seems to have been a significant rise in waste
as a result of people’s eating patterns during the epidemic. This
increase can jeopardize our attempt to protect the environment.
Considering SDG13: Climate action, although the pandemic
has slowed the economy, it has had little effect on the climate.
The decrease in human activity resulted in a temporary reduction
in emissions (UN, 2021). According to the International Energy
Agency, one of the few beneficial consequences of the pandemic
25
is described in the study of Nundy e al. (2021). They discovered

that worldwide coal use was 8% lower in the first quarter of 2020.
Furthermore, according to the United Nations (2020), COVID 19
resulted in a 6% reduction in greenhouse gas emissions for 2020
in the near term. However, it falls short of the 7.6 percent decrease
necessary to keep global warming to 1.5 degrees Celsius every
year. As greenhouse gas levels continued to rise to new highs,
there was no stop in sight until 2020. Climate records show that
it was one of the three hottest years on record, 1.2°C above the
average temperature of the 1850–1900 period. However, limiting
global warming to 1.5°C and achieving net-zero carbon dioxide
emissions by 2050 is out of reach for governments all around the
world (UN, 2021). Furthermore, before the COVID-19 pandemic,
plastic pollution increased in terrestrial, marine, and atmospheric
habitats (Xanthos & Walker, 2017). Because of the pandemic, there
was a rise in trash generation connected to personal protective
equipment, quickly followed by an increase in single-use plastics.
For example, according to Prata et al.’s (2020) .’s study, global
demand for plastics surged by 40% in packaging and 17% in other
applications such as medical usage. There has been a staggering
surge of 370 percent in global medical waste (Gorrasi, Sorrentino
& Lichtfouse, 2021). Furthermore, since consumers and providers
were worried about food safety when shopping in supermarkets
during COVID-19, fresh food was wrapped in plastic containers (to
prevent food contamination), and single-use bags were utilized to
carry food (Silva et al., 2021). Since the outbreak, the market has
seen an extraordinary flood of plastic items. Disposable gloves,
masks, bottled water, wipes, hand sanitizers, and cleaning agents
are among them (Syam, 2020; Nzediegwu & Chang, 2020). CO-
VID-19 undoubtedly has significant environmental implications,
in addition to having a terrible influence on our daily lives and
economy.
Considering SDG 14: Life below water, the situation is quite
contradictory. Oceans contribute to poverty alleviation, sustain-
able economic development, and food security. In addition to sup-
plying food for over 3 billion people, the ocean transports more
than 80% of world trade. Economic activity depletion has helped
relieve land and marine resources strain, enabling the seas to re-
cover (UN, 2020). On the other hand, human actions are eroding
the advantages they bring (UN, 2021). Lockdown in many regions
of the globe has led to a reduction in marine pollution. However,
there is increasing fear that discarded coronavirus pandemic sur-
26
gical masks, medical gowns, face shields, safety glasses, protective

aprons, sanitizer containers, plastic shoes, and gloves will wind up
in our aquatic environments (Benson, Bassey & Palanisami, 2021).
All these materials include microplastics. Due to their position
as emergent pollutants, microplastics are garnering attention. In
their study, Aragaw (2020) found that surgical face masks could
introduce micro-plastics into water and litter.
The pandemic also negatively affected SDG 15: Life on Land.
As a result of the halt of economic and production activities, ter-
restrial and inland ecosystems were strengthened Gulseven et al.
(2020). However, there has also been a considerable production
of waste, specifically medical waste (Wang & Huang, 2021). In ad-
dition to posing a risk for virus transmission, improper manage-
ment and disposal of plastic waste also contribute to terrestrial
and marine ecosystems (Mol & Caldas, 2020). This is supported
in the research of Shen et al. (2021). They found that disposable
surgical masks can release a lot of microplastic fibers if they are
discarded improperly in the environment. Microplastics are known
to be harmful to the environment since they may readily infect
practically any ecosystem (Lant, 2020) and migrate from terres-
trial to marine ecosystems through water bodies on land (Abbasi,
Khalil & Arslan, 2020).
Unarguably, COVID-19 has perturbed global development in
considerable ways. The pandemic is expected to hinder future
progress towards the SDGs, which was already faltering even be-
fore its outbreak. Hence, it is prudent to raise caution about the
need to emphasize implementing the SDGs and safeguard the
progress made so far. To reach the deadline, behavioral change at
the global scale is imperative. Environmental communication may
be a key component to achieving this.
3. E
nvironmental communication, steward-
ship, and sustainability
Although communication is a vital part of our lives, it may be
less known that environmental communication occurs every day
whether we are aware of it or not. Many of the everyday actions
and thoughts we make affect the environment in one way or an-
other. Even though environmental communication does not al-
ways explicitly refer to sustainability, in a broad sense, it is con-
cerned with how much we understand the environment and our
27
relationships with the natural world (Anderson, 2021). The main

goal is to consider environmental problems by identifying, defin-
ing, and solving them. Environmental communication plays an es-
sential role in differentiating an environmental condition from an
environmental issue (Wagner, 2006). For a shift in society and the
planet’s sustainability to occur, we must find ways to use all the
available knowledge resources innovatively and effectively. Envi-
ronmental awareness is arguably the key to that success. Under-
standing sustainability issues is about understanding how fragile
the environment is and the importance of its protection. The no-
tion of ecological consciousness is essential to gaining a deeper
understanding of the environment and its significance (Motloch,
2019). We must implement new methods to support the philo-
sophical, cultural shift for sustainable development to occur. For
that to happen, it is possible that environmental communication
could point us in the right direction (Landrigan et al., 2016). Envi-
ronmental communication is vital to achieving sustainability (Zi-
kargae, 2018).
The facts mentioned above show us the importance of engag-
ing the public with climate science, and the role of environmental
educators is crucial in this (Ajaps & McLellan R, 2015). Environ-
mental educators have to deal with a challenge by teaching the re-
cipients to be good environmental stewards (Frehm, Gravinese &
Toth, 2019). The role of environmental stewardship is quite essen-
tial, considering that a practical way to promote sustainability ac-
tively is through environmental stewardship (Bennett et al., 2018).
Environmental stewards are responsible for interacting with eco-
systems responsibly while balancing the use of natural resources
and social and ecological demands for a broader and more diver-
sified suite of ecosystem services (Cockburn et al., 2019). As part
of the stewardship activities, operations may include environmen-
tal education, the dissemination of fixed ecological knowledge,
network development, governance or policy reform, behavior
modification, and research. Ultimately, environmental stewardship
could lead to a mindset change (Bennett et al., 2018).
3.1. The media

Our understanding of nature and responses to environmental
challenges are influenced by science and public debate, the me-
dia, the internet, and everyday conversations (Cox, 2015). Much
of what we learn about the environment comes from the media,
and this does not only apply to our beliefs and knowledge about
28
environmental issues but extends further into the ways we live as

individuals and societies and in the way we perceive and relate
to our environment (Hansen, 2011). News sources have long been
recognized as potentially significant and powerful influences on
reporting about the environment, making media an essential asset
of environmental communication (ibid). One of the most popular
non-formal education is the media. It is becoming even more in-
tense, especially in the last decades, considering how extensively
we are using them in our daily lives. As a way to better under-
stand how media and environmental communication might work
together, a number of studies have proven how important they
can be. Considering adults, media is the only steady source of en-
vironmental information (Anderson, 2014; Coyle, 2005). Anderson
found that media play a crucial role in communicating sustainabil-
ity issues and can shape public awareness. Media, notably digital
platforms, will have a significant role to play in achieving the SDGs
by 2030 (Sartori et al., 2014; Shahzalal & Hassan, 2019; Anderson,
2021).
Even though the majority uses media as a means of getting
informed about the environment, and despite the vast amount of
available information regarding sustainability and sustainable de-
velopment, the general public does not seem to care too much
about it (Hedlund-de Witt, 2014). One reason that this might be
happening, according to Hedlund-de Witt, is that the concept of
Sustainable Development is complex and vague, making it incom-
prehensible to the target audience. Coyle (2005) affirms this posi-
tion in his research and gives another possible explanation of this
phenomenon by stating that the media isn’t ideally suited for pro-
viding in-depth education. This means it provides a steady, even
ubiquitous, the flow of awareness-building material but rarely ed-
ucates on complex topics (ibid). This is one of the reasons that
Krauss and Von Storch (2012, p.214) find that the communication
between climate science and the public is severely disturbed.
In recent years, we have been experiencing a crisis between
humans and nature, which is evident when considering the Cov-
id-19 pandemic. Our relationship with Earth is in dire need of reas-
sessment to escape this “Pandemic Era” we are experiencing (The
Lancet Planetary Health, 2021). As part of the critical pathway to
change our mindset and, in turn, our actions, environmental com-
munication is vital.
29
4. Conclusion
In this study, we focused on the impact that COVID-19 had on
the SDGs while also researching the extent to which environmen-
tal communication can be used as an effective way to promote
sustainability. Initially, the study results showed that the COV-
ID-19 had left households, companies, and nations in precarious
situations. The pandemic affected humans, the economy, and the
environment in various ways. As we have presented, there was
an increase in mental health issues due to profound changes in
our lifestyles. The economy worsened because of disturbances
in supply chains, and millions of jobs were lost throughout the
pandemic. Considering all these effects, the COVID-19 pandemic
could adversely affect the SDGs, as trends across international, re-
gional, and national levels indicate. Generally, the COVID-19 issue
has jeopardized the 2030 Agenda. Given the present condition of
the coronavirus epidemic, the United Nations’ Sustainable Devel-
opment Goals are unlikely to be met by 2030 (Fulzele, Fulzele &
Dharwal, 2021). More specifically, it has been severely impacted
regarding the Good Health and Wellbeing goal. The pandemic
shifted the health system priorities, overwhelmed hospitals with
patients, and restricted their capacity to provide services to peo-
ple dealing with other health issues. Moreover, the ongoing health
and immunization programs got delayed, and, in some countries,
they even had to stop. COVID-19 clarified the importance of rein-
venting health systems to improve access to them, and indeed,
there is a need to promote a healthier lifestyle (Khetrapal & Bhatia,
2020).
In general, what we have learned from COVID-19, is how vul-
nerable we are to the change and problems that the destruction
of the environment brings with it and how closely related health
and sustainability are. Suppose we have had more progress in the
SDGs. In that case, we might have faced the challenge of COV-
ID-19 with stronger health systems, fewer people living in extreme
poverty, less inequality, and healthier environments (Tonne, 2021).
In this attempt to promote good health, which leads to well-being,
environmental communication plays a vital role, considering that
it is a science that embraces environmental education and health
communication (Harris, 2018). Therefore, environmental sustain-
ability could be addressed from health promotion methods as a
point of view. Although improving the health of humankind and
the planet may be a challenging task, putting health promotion
30
at the center of the global agenda could provide some solutions

(Martin & Landrigan, 2016). Through this pandemic, it also became
clear how unsustainable are the cities we live in. Our research
showed that cities were responsible for intensifying the spread
of the virus since maintaining social distance was not as easy to
maintain. Action needs to be taken urgently considering that the
human population will only be rising and cities are starting to be-
come overpopulated.
Moreover, the need for green spaces became quite evident, es-
pecially during the pandemic, which was of massive importance
for the people’s mental state. Densely populated cities have be-
come unsuitable for sustainable living (Ghosh et al., 2020); there-
fore, one of the things we should focus on is uncontrolled global
urbanization (Liu, 2020). For cities to become more sustainable,
civic ecology initiatives can be helpful. This type of initiative can
have positive outcomes for individuals, communities, and local
ecosystems, thereby offering a paradigm shift and opportunities
for partnerships, an aspect of city planning that is becoming in-
creasingly important (Kransy & Tidball, 2012). Regarding Climate
action, the situation has become worse. We have made clear that
we need to change our consuming habits, reduce our waste and
acquire a more environmentally friendly lifestyle. Even though
there was a decrease in pollution, mainly in the atmosphere, dur-
ing COVID-19, there was a considerable increase in waste. Indeed,
this pandemic is a reality check for climate policy, governance,
and climate change prevention. Climate change is generally mea-
sured in decades and centuries, but the pandemics are tracked in
days, weeks, months, and even decades (Fuentes et al., 2020, p.1).
Scientists alone cannot change the risky trajectory that we are
currently on.
In this effort, environmental educators and communicators
play an essential role. Environmental communication is intercon-
nected with many other subdisciplines and other scientific fields
(education, health promotion, public engagement). The field’s in-
terdisciplinary nature means that environmental communication
is also an important area of discussion in environmental science,
environmental planning, development studies, and disaster risk
management, among other areas. According to Harris (2019), cli-
mate change communication is one sub-themes that continue to
dominate environmental communication. Therefore, to be tackled
successfully in the future, climate change needs to be better com-
municated (Skanavis & Kounani, 2018). Considering quality educa-
31
tion, it was also affected negatively. However, the following years

will indicate the actual damage that COVID-19 caused. The edu-
cational process had to change entirely from the school setting
to online, which unfortunately led to the increase of inequalities
and, in some cases, the appearance of mental health issues among
students. As we go into the COVID-19 recovery phase, it is critical
that educational institutions, especially vocational education, be
examined for their role in building resilient communities (Schleich-
er, 2020). The scientific knowledge available today cannot guide
us to a sustainable way of thinking on its own. Professionals must
handle environmental challenges by translating science, commu-
nicating costs and benefits effectively, and engaging stakeholders
throughout the process. Environment communication may be of
the most outstanding value to humanity by forming and reform-
ing our understanding of how we interact with nature uniquely,
reflecting the relationship between the natural world and society.
Communication and education are crucial to engaging individuals,
communities, and populations to have a more sustainable future.
References
Abbasi, S. A., Khalil, A. B., & Arslan, M. (2020). Extensive use of
face masks during COVID-19 pandemic:(micro-) plastic pollu-
tion and potential health concerns in the Arabian Peninsula.
Saudi Journal of Biological Sciences, 27(12), 3181-3186.
Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online Learning amid the COVID-19
Pandemic: Students’ Perspectives. Online Submission, 2(1), 45-
51.
Ajaps, S., & McLellan, R. (2015). “We don’t know enough”: Envi-
ronmental education and pro-environmental behavior percep-
tions. Cogent education, 2(1), 1124490.
Anderson, A. (2014). Media, environment and the network society.
London: Palgrave Macmillan.
Anderson, A. (2021). Sustainability in Environmental Communi-
cation Research: Emerging Trends and Future Challenges. The
Sustainability Communication Reader: A Reflective Compen-
dium, 31-50.
Anghel, A. G., Drăghicescu, L. M., Cristea, G. C., Gorghiu, G.,
Gorghiu, L. M., & Petrescu, A. M. (2014). The social knowledge–
a goal of the social sustainable development. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 149, 43-49.
32
Aragaw, T. A. (2020). Surgical face masks as a potential source of

microplastic pollution in the COVID-19 scenario. Marine Pollu-
tion Bulletin, 159, 111517.
Barber, H. (2020). Covid-19 could kill more people through hunger
than the virus itself, warns Oxfam. The Telegraph.
Barbier, E. B. (1987). The concept of sustainable economic devel-
opment. Environmental conservation, 14(2), 101-110.
Bauer, L. (2020). The COVID-19 crisis has already left too many
children hungry in America.
Bennett, N. J., Whitty, T. S., Finkbeiner, E., Pittman, J., Bassett, H.,
Gelcich, S., & Allison, E. H. (2018). Environmental stewardship:
a conceptual review and analytical framework. Environmental
Management, 61(4), 597-614.
Benson, N. U., Bassey, D. E., & Palanisami, T. (2021). COVID pol-
lution: impact of COVID-19 pandemic on global plastic waste
footprint. Heliyon, 7(2), e06343.
Bergamini, E. (2020). How COVID-19 is laying bare inequality.
Blundell, R., Costa Dias, M., Joyce, R. & Xu, X. (2020). Covid-19 and
Inequalities. The Institute of Fiscal Planning, United Kingdom.
Borg, K. (2020). How To Break Up With Plastics Using Behavioural
Science. InnerSelf. URL: https://innerself.com/content/social/
environment/22067-how-to-break-upwith-plasticsusing-be-
havioural-science. html (Accessed 15 September 2020).
Bradbury-Jones, C., & Isham, L. (2020). The pandemic paradox:
The consequences of COVID-19 on domestic violence. Journal
of clinical nursing.
Burgess, S., & Sievertsen, H. H. (2020). Schools, skills, and learning:
The impact of COVID-19 on education. VoxEu. Org, 1(2).
Business and Sustainable Development Commission, Better Busi-
ness, Better World (2017). http://report.businesscommission.
org/uploads/ BetterBiz-BetterWorld_170215_012417.pdf.
Caragliu, A., del Bo, C. & Nijkamp, P. (2011). ‘Smart cities in Europe’,
Journal of Urban Technology, 18(2), pp. 65–82.
Clement, S. (2021). Domains of Change in Biodiversity Conserva-
tion. In Governing the Anthropocene (pp. 75-95). Palgrave Mac-
millan, Cham.
Cockburn, J., Cundill, G., Shackleton, S., & Rouget, M. (2019). The
meaning and practice of stewardship in South Africa. South Af-
rican Journal of Science, 115(5-6), 1-13.
Cohen, M. J. (2020). Does the COVID-19 outbreak mark the onset
of a sustainable consumption transition?. Sustainability: Sci-
ence, Practice and Policy, 16(1), 1-3.
33
Cox, R. (2007). Nature’s “crisis disciplines”: Does environmental

communication have an ethical duty?. Environmental Commu-
nication, 1(1), 5-20.
Cox, R. (2015). Scale, complexity, and communicative systems. En-
vironmental Communication, 9(3), 370-378.
Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America: What ten
years of NEETF/Roper research and related studies say about
environmental literacy in the US. National Environmental Edu-
cation & Training Foundation.
Daly, M. C., Buckman, S. R., & Seitelman, L. M. (2020). The unequal
impact of COVID-19: Why education matters. FRBSF Economic
Letter, 17, 1-5.
De Sousa, F. D. B. (2020). Pros and Cons of Plastic during the CO-
VID-19 Pandemic. Recycling, 5(4), 27.
Douglas, I. (2012). Urban ecology and urban ecosystems: under-
standing the links to human health and well-being. Current
Opinion in Environmental Sustainability, 4(4), 385-392.
Filho, W., Brandli, L. L., Lange Salvia, A., Rayman-Bacchus, L., &
Platje, J. (2020). COVID-19 and the UN sustainable develop-
ment goals: threat to solidarity or an opportunity?. Sustainabil-
ity, 12(13), 5343.
Frehm, V., Gravinese, P. M., & Toth, L. T. (2019). Cultivating future
environmental stewards. Florida Scientist, 82(4), 112-121.
Fuentes, R., Galeotti, M., Lanza, A., & Manzano, B. (2020). COV-
ID-19 and climate change: a tale of two global problems. Sus-
tainability, 12(20), 8560.
Fulzele, R., Fulzele, V., & Dharwal, M. (2021). Mapping the impact
of COVID-19 crisis on the progress of Sustainable Development
Goals (SDGs)-a focus on global environment and energy effi-
ciencies. Materials Today: Proceedings.
of covid-19 crisis on the progress of sustainable development
goals (sdgs) - a focus on Global Environment and Energy Effi-
ciencies. Materials Today: Proceedings. https://doi.org/10.1016/j.
matpr.2021.09.517
Ghosh, A., Nundy, S., Ghosh, S., & Mallick, T. K. (2020). Study of
COVID-19 pandemic in London (UK) from urban context. Cities,
106, 102928.
Gladwin, T. N., Kennelly, J. J., & Krause, T. S. (1995). Shifting para-
digms for sustainable development: Implications for manage-
ment theory and research. Academy of management Review,
20(4), 874-907.
34
Gorrasi, G., Sorrentino, A., & Lichtfouse, E. (2021). Back to plastic

pollution in COVID times.
Gulseven, O. (2018). Estimating factors for the demand of organic
milk in Turkey. British Food Journal.
Gulseven, O., Al Harmoodi, F., Al Falasi, M., & ALshomali, I. (2020).
How the COVID-19 pandemic will affect the UN sustainable de-
velopment goals?. Available at SSRN 3592933.
Gurbo M. (2017). “Why are Sustainable Development Goals Im-
portant?” Institute for Development of Freedom of Information.
Haaland, C. & Konijnendijk van den Bosch, C. (2015). Challenges
and strategies for urban green-space planning in cities under-
going densification: a review. Urban For Urban Gree 14: 760–71.
Haase, D., Kabisch, S., Haase, A., Andersson, E., Banzhaf, E., Baró,
F., ... & Wolff, M. (2017). Greening cities–To be socially inclusive?
About the alleged paradox of society and ecology in cities.
Habitat International, 64, 41-48.
Halpern-Meekin, S. (2020). The Crisis to Come: Poverty after The
Pandemic.
Han, J., Zhang, X., He, S., & Jia, P. (2021). Can the coronavirus dis-
ease be transmitted from food? A review of evidence, risks, pol-
icies, and knowledge gaps. Environmental Chemistry Letters,
19(1), 5-16.
Hansen, A. (2011). Communication, media, and environment: To-
wards reconnecting research on the production, content, and
social implications of environmental communication. Interna-
tional Communication Gazette, 73(1-2), 7-25.
Harris U. S., (2019). Participatory Media in Environmental Commu-
nication. Oxon: Routledge.
Harris, U. S. (2018). Participatory media in environmental commu-
nication: Engaging communities in the periphery. Routledge.
Hartig, T., Mitchell, R., De Vries, S., & Frumkin, H. (2014). Nature
and health. Annual review of public health, 35, 207-228.
Health, T. L. P. (2020). Will the COVID-19 pandemic threaten the
SDGs?. The Lancet. Public Health, 5(9), e460.
Hedlund-de Witt, A. (2014). Rethinking sustainable development:
Considering how different worldviews envision “development”
and “quality of life.” Sustainability, 6(11), 8310-8328.
International Labor Organization (ILO). (2020). COVID-19 causes
devastating losses in working hours and employment.
Iwuoha, J. C., & Jude-Iwuoha, A. U. (2020). COVID-19: Challenge
to SDG and Globalization. Electronic Research Journal of Social
Sciences and Humanities, 2.
35
Janoušková, S., Hák, T., Nečas, V., & Moldan, B. (2019). Sustain-
able development—a poorly communicated concept by mass
media. Another challenge for SDGs?. Sustainability, 11(11), 3181.
Jurin, R. R., Roush, D., & Danter, K. J. (2010). Environmental Com-
munication.: Skills and Principles for Natural Resource Manag-
ers, Scientists, and Engineers. Springer Science & Business Me-
dia.
Khetrapal, S., & Bhatia, R. (2020). Impact of COVID-19 pandemic
on health system & Sustainable Development Goal 3. The Indian
Journal of Medical Research, 151(5), 395.
Kiran, E. (2020). Prominent Issues About the Social Impacts of Co-
vid 19. Gaziantep University Journal of Social Sciences, 19(CO-
VID-19 Special Issue), 752-766.
Kleinschroth, F., & Kowarik, I. (2020). COVID-19 crisis demonstrates
the urgent need for urban greenspaces. Frontiers in Ecology
and the Environment, 18(6), 318.
Krasny, M. E., & Tidball, K. G. (2012). Civic ecology: a pathway for
Earth Stewardship in cities. Frontiers in Ecology and the Envi-
ronment, 10(5), 267-273.
Krauss, W., & Von Storch, H. (2012). Post-normal practices be-
tween regional climate services and local knowledge. Nature
and Culture, 7(2), 213-230.
Landrigan, P. J., Sly, J. L., Ruchirawat, M., Silva, E. R., Huo, X., Diaz-
Barriga, F., ... & Sly, P. D. (2016). Health consequences of en-
vironmental exposures: changing global patterns of exposure
and disease. Annals of global health, 82(1), 10-19.
Lant, K. (2020). As Microplastics Invade Every Ecosystem, More
Research, and Action Needed.
Lathabhavan, R., & Griffiths, M. (2020). First case of student sui-
cide in India due to the COVID-19 education crisis: A brief re-
port and preventive measures. Asian journal of psychiatry, 53,
102202.
Liu, L. (2020). Emerging study on the transmission of the Nov-
el Coronavirus (COVID-19) from urban perspective: Evidence
from China. Cities, 103, 102759.
Lopez, B., Kennedy, C., Field, C., & Mcphearson, T. (2021). Who
benefits from urban green spaces during times of crisis? Per-
ception and use of urban green spaces in New York City dur-
ing the COVID-19 pandemic. Urban forestry & urban greening,
127354.
36
Martin K., Landrigan P. J., (2016). Global Health’s Grand Challenge:

A Healthy Planet and Healthy People. Annals of Global Health
[online]. 82(3), 317-318.
McKibbin, W., & Fernando. R. (2020). ”The Economic Impact of
Covid-19” in Baldwin, R. & Weder di Mauro, B. (eds). Economics
in the Time of COVID-19. A CEPR Press VoxEU.org eBook.
McKinney, M. L., & VerBerkmoes, A. (2020). Beneficial health out-
comes of natural green infrastructure in cities. Current Land-
scape Ecology Reports, 5(2), 35-44.
Mol, M. P. G., & Caldas, S. (2020). Can the human coronavirus epi-
demic also spread through solid waste?. Waste Management &
Research, 38(5), 485-486.
Morton, S., Pencheon, D., & Bickler, G. (2019). The sustainable
development goals provide an important framework for ad-
dressing dangerous climate change and achieving wider public
health benefits. Public Health, 174, 65-68.
Motloch, J., (2019). Complex Systems and Sustainable Develop-
ment
Mukarram, M. (2020). Impact of COVID-19 on the UN sustainable
development goals (SDGs). Strategic Analysis, 44(3), 253-258.
Nicola, M., Alsafi, Z., Sohrabi, C., Kerwan, A., Al-Jabir, A., Iosifidis,
C., Agha, M., & Agha, R. (2020). The socio-economic implica-
tions of the coronavirus pandemic (COVID-19): A review. Inter-
national journal of surgery, 78, 185-193.
Nundy, S., Ghosh, A., Mesloub, A., Albaqawy, G. A., & Alnaim, M.
M. (2021). Impact of COVID-19 pandemic on socio-economic,
energy-environment and transport sector globally and sustain-
able development goal (SDG). Journal of Cleaner Production,
127705.
Nunes, A. R., Lee, K., & O’Riordan, T. (2016). The importance of an
integrating framework for achieving the Sustainable Develop-
ment Goals: the example of health and well-being. BMJ global
health, 1(3), e000068.
Nzediegwu, C., & Chang, S. X. (2020). Improper solid waste man-
agement increases potential for COVID-19 spread in developing
countries. Resources, conservation, and recycling, 161, 104947.
Ogunode, N. I., Abigail, I. & Lydia, A. E. (2020). Impact of COVID-19
on the Higher Institutions Development in Nigeria. Electronic
Research Journal of Social Sciences and Humanities Volume 2,
Issue 2, pp. 126-135.
37
Pezzullo P. C., & Cox R. (2018). Environmental Communication and

the Public Sphere. Inc: SAGE.
Pfefferbaum, B., & North, C. S. (2020). Mental health and the Co-
vid-19 pandemic. New England Journal of Medicine, 383(6),
510-512.
Piyatamrong, T., Derrick, J., & Nyamapfene, A. (2021). Technolo-
gy-Mediated Higher Education Provision during the COVID-19
Pandemic: A Qualitative Assessment of Engineering Student
Experiences and Sentiments. Journal of Engineering Education
Transformations, 34(SP ICTIEE), 290-297.
Prata, J. C., Silva, A. L., Walker, T. R., Duarte, A. C., & Rocha-Santos,
T. (2020). COVID-19 pandemic repercussions on the use and
management of plastics. Environmental Science & Technology,
54(13), 7760-7765.
Purvis, B., Mao, Y., & Robinson, D. (2019). Three pillars of sustain-
ability: in search of conceptual origins. Sustainability Science,
14(3), 681-695.
Roesch, E., Amin, A., Gupta, J., & García-Moreno, C. (2020). Vio-
lence against women during covid-19 pandemic restrictions.
Roorda, N., Corcoran, P. B., & Weakland, J. P. (2012). Fundamentals
of Sustainable Development. Routledge, New York, NY 10017.
SDG
Runde, D. F., Metzger, C., & Abdullah, H. F. (2020). Covid-19 de-
mands innovative ideas for financing the SDGs. Center for Stra-
tegic and International Studies (CSIS).
Safitri, Y., Ningsih, R. D., Agustianingsih, D. P., Sukhwani, V., Kato,
A., & Shaw, R. (2021). Covid-19 impact on SDGs and the fiscal
measures: Case of Indonesia. International journal of environ-
mental research and public health, 18(6), 2911.
Samuelsson, K., Barthel, S., Colding, J., Macassa, G., & Giusti, M.
(2020). Urban nature as a source of resilience during social dis-
tancing amidst the coronavirus pandemic.
Sartori, S., Latrônico, F., & Campos, L. (2014). Sustainability and
sustainable development: a taxonomy in the field of literature.
Ambiente & Sociedade, 17, 01-22.
Satterthwaite, D. (2016). Successful, safe and sustainable cities:
towards a New Urban Agenda. Commonwealth Journal of Local
Governance, (19), 3-18.
Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on education in-
sights from education at a glance 2020.
38
Shahzalal, M. D., & Hassan, A. (2019). Communicating sustainabili-

ty: Using community media to influence rural people’s intention
to adopt sustainable behavior. Sustainability, 11(3), 812.
Shen, M., Zeng, Z., Song, B., Yi, H., Hu, T., Zhang, Y., ... & Xiao, R.
(2021). Neglected microplastics pollution in global COVID-19:
disposable surgical masks. Science of The Total Environment,
148130.
Silva, A. L. P., Prata, J. C., Walker, T. R., Duarte, A. C., Ouyang, W.,
Barcelò, D., & Rocha-Santos, T. (2021). Increased plastic pollu-
tion due to COVID-19 pandemic: Challenges and recommenda-
tions. Chemical Engineering Journal, 405, 126683.
Skanavis, C., & Kounani, A. (2018). Children communicating on cli-
mate change: the case of a summer camp at a Greek island. In
Handbook of Climate Change Communication: Vol. 3 (pp. 113-
130). Springer, Cham.
Stafford-Smith, M., Griggs, D., Gaffney, O., Ullah, F., Reyers, B.,
Kanie, N., ... & O’Connell, D. (2017). Integration: the key to im-
plementing the Sustainable Development Goals. Sustainability
Science, 12(6), 911-919.
Stafford, H. (2020). Even if you are virus-free, COVID-19 is affect-
ing your health. Here’s what to do. Scope 10K, Stanford Medi-
cine.
Starik, M., & Rands, G. P. (1995). Weaving an integrated web: Mul-
tilevel and multisystem perspectives of ecologically sustainable
organizations. Academy of Management Review, 20(4), 908-
935.
Syam, N. (2020). Is the pandemic triggering a spike in plastic pol-
lution?
The Lancet Planetary Health., (2021). A Pandemic Era. Lancet
Planet Health
Tonne, C. (2021). Lessons from the COVID-19 pandemic for ac-
celerating sustainable development. Environmental Research,
193,110482.
United Nations (2019) accessed on 24 September 2021. Retrieved
October 25, 2021, from https://developmentfinance.un.org/
press-release-financing-sustainable-development-report-2019
United Nations (2020). Covid-19 Educational Disruption Response.
http://www.iiep.unesco.org/en/covid-19-educational-disrup-
tion-and-response- World Health Organization. Retrieved Oc-
tober 25, 2021, from https://www.who.int/emergencies/diseas-
es/novel-coronavirus-2019/events-as-theyhappen
39
United Nations (2020). The Sustainable Development Goals Re-

port 2020. New York. Accessed on 21 September 2021. https://
unstats.un.org/sdgs/report/2020/The-Sustainable-Develop-
ment-Goals-Report-2020.pdf .
United Nations (2021). The Sustainable Development Goals Re-
port 2021. Accessed on 9 February 2022. https://unstats.un.org/
sdgs/report/2021/The-Sustainable-Development-Goals-Re-
port-2021.pdf
United Nations, United Nations Secretary-General’s Roadmap
for Financing the 2030 Agenda for Sustainable Development
(2019). Retrieved October 13, 2021, from https://www.un.org/
sustainabledevelopment/wp-content/uploads/2019/07/UN-
SG-Roadmap-Financing-the-SDGs-July-2019.pdf.
Unterhalter, E. (2019). The many meanings of quality education:
Politics of targets and indicators in SDG 4. Global Policy, 10,
39-51.
Wagner, T. (2006). Using Comparative Risk Surveys in Environ-
mental Communication Pedagogy. Applied Environmental Edu-
cation and Communication, 5(3), 199-211.
Wang, Q., & Huang, R. (2021). The impact of COVID-19 pandemic
on sustainable development goals–A survey. Environmental Re-
search, 202, 111637.
World Health Organization (2021). Retrieved 21 September 2021
from https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coro-
navirus-2019/events-as-theyhappen.
Xanthos, D., & Walker, T. R. (2017). International policies to reduce
plastic marine pollution from single-use plastics (plastic bags
and microbeads): a review. Marine pollution bulletin, 118(1-2),
17-26.
Zhou, J., Liu, L., Xue, P., Yang, X., & Tang, X. (2020). Mental health
response to the COVID-19 outbreak in China. American Journal
of Psychiatry, 177(7), 574-575.
Zikargae H. M., (2018). Analysis of environmental communication
and its implication for sustainable development in Ethiopia. Sci-
ence of The Total Environment. 634, 1593-1600.
40
HEALTH EFFECTS OF THE INCREASE
IN PARTICULATE MATTER OF PM2.5
AND P M10 DIAMETER IN THE AREA
OF VO LOS
Matthakoula Verykioy
Chrysoula Sardi
Abstract
Air pollution is a well-known danger to both environmental and
human health. Globally, increasing illness and death are directly
linked to elevated levels of air pollution. It includes a mixture of
particles and gases, which exhibit toxic properties individually or
interact with each other and the environment. The sources of par-
ticulate matter are either natural or human. The size of the sus-
pended particles contributes to determining the degree of their
penetration into the lungs through the inhaled air. As a result,
COPD crises and hospitalizations are increasing, as are bronchial
asthma, bronchiectasis, and lung cancer. Amidst the COVID-19
pandemic, studies focus on two new correlations between air pol-
lution and COVID-19. This is something that
is still being researched with particular in-
terest. In this study, we concentrate on the Key words:
urban region of Volos in Greece, which has Air pollution,
a high level of industrial activity, which con- Particulate Matter,
tributes to air pollution. Undoubtedly, it is Respiratory Disease,
critical to communicate this issue to the lo- Respiratory System,
cal population through increasing people’s PM2.5, PM10, COVID-19
attention and understanding of the effect
of particulate matter on health.
41
MATTHAKOULA VERYKIOY, CHRYSOULA SARDI, CONSTANTINA SKANAVIS
1. Introduction
Air pollution in cities is a problem and certainly not a new one.
During the 18th and 19th centuries, the period is characterized as
the Coal and Iron Age, known as the Industrial Revolution. In the
U.K., the overall picture of the city’s atmosphere at the time led to
a series of events, increasing both morbidity and mortality in the
region (Bell and Davis, 2001). Essential points in history were the
incidents in London in 1956 and New York in 1953 when hundreds
of people died due to heavy smog in the urban environment. Ac-
cording to Bell and Davis, 2001, the appearance of severe pol-
lution in London in 1952 caused the death of more than 4000
people in the town. This incident led to the introduction of the
Clean Air Acts of 1956 and 1968. In this case, these guidelines in-
troduced smoke-free zones in urban areas, emphasizing the qual-
ity of smoke released from the chimneys to help reduce the dis-
persion of industrial pollutants in the air. These measures have
been a milestone in adopting and creating a legislative framework
on environmental protection (Bell and Davis, 2001).
About 91% of the world’s population lives in places where air
quality levels exceed the limits set by the WHO (National Insti-
tutes of Health, 2020). However, according to the WHO, air pollu-
tion is responsible for the deaths of around 7 million people each
year. WHO’s data show that 9 out of 10 people breathe air whose
quality exceeds the guidelines’ limits, thus resulting in high levels
of pollutants, with a more significant impact on middle- and low-
income countries, with the highest rates in the Western Pacific
and Southeast Asia regions.
Air pollution is a significant factor associated with increased
morbidity and mortality worldwide. Sometimes we perceive it by
the exhaust fumes of cars or by the presence of fog over cities, or
by its pungent smell, but it is not usually seen. Human exposure
to air pollution causes oxidative stress and inflammation in hu-
man cells, laying the foundation for chronic diseases and cancer.
The International Agency for Cancer Research (IARC) reported air
pollution as a human cancer risk factor to WHO in 2013 (National
Institutes of Health, 2020). Many studies have focused on ambient
air quality in recent years, particularly on the correlation between
Particulate Matter and human health. Garaga, Gokhale, and Kota
(2020) mentioned the correlation between high mortality and
morbidity rates and the concentration of particulate matter.
42
HEALTH EFFECTS OF THE INCREASE IN PARTICULATE MATTER OF PM2.5 AND PM10 DIAM-
ETER IN THE AREA OF VOLOS
2. Sources of Particulate Matter

Particulate Matter (PM), the most severe threat to human health,
has garnered increasing attention in recent years due to increased
public concern over air pollution. Air pollution is caused by a com-
bination of particles and gases that have hazardous qualities ei-
ther separately or when they interact with one another and the
environment (Garaga, Gokhale, & Kota, 2020). PM’s qualitative
and quantitative measurement results vary widely and depend not
only on the size but also on the measurement location, the emis-
sion sources, the meteorological factors, and the reaction mecha-
nisms. It is possible to classify the production of PM as primary or
secondary depending on its source of origin and creation method.
As a result of natural processes, primary PM is released into the
atmosphere (soil dust, marine droplets, volcanic excitation) or hu-
man sources (industrial emissions, biomass combustion). Second-
ary PM is formed in the atmosphere because of complex chemi-
cal reactions (sulfur dioxide SO2, nitrogen dioxide NO2, volatile
organic compounds VOCs) originating from natural or anthropo-
genic sources (Tsiligiridis, 2015). More specifically, concerning the
sources of origin of PM, they are distinguished in the natural and
anthropogenic sources.
Natural PM sources
Forest fires: According to the E.U. Air Quality Directive, 2012, the
concentration of P.M.s is affected by forest fires. An average of
95,000 fires per year in Europe during the period 2000-2005 was
reported, which fires resulted in about 600,000 hectares of burnt
forest area per year. Forest fires depend on long heat periods,
with the risk being more significant in Mediterranean countries
characterized by drier and hotter summers than in other Euro-
pean countries. Combined with strong winds, these conditions
can make fires expand much more quickly. Most of these fires oc-
curred in France, Greece, Italy, Portugal, and Spain, where an aver-
age of 500,000 hectares of forest are burned each year (Barbosa
et al., as reported in the E.U. Air Quality Directive, 2012).
Dust storms: it is a phenomenon, especially in deserts, caused
by the presence of turbulent winds combined with drought, which
leads to the release of large quantities of PM into the air. This, in
turn, according to Moulin et al., as mentioned in the E.U. Air Qual-
ity Directive (2012), leads to the remaining particles at significant
high altitudes and their lingering for weeks or even months, and
43
they’re being transported over long distances. This PM source is

related to seasonality.
Volcanic activity: volcanic eruptions, which are a source of PM,
can affect air quality for a long time. A valuable and effective
method of measuring air quality is to monitor SO2 gas measure-
ments in volcano-presenting countries (E.U., 2012).
Evaporation of seawater droplets: Ocean surfaces cover 71% of
the Earth’s surface and are the primary source of water vapor in
the atmosphere. The sea spraying aerosol combines inorganic sea
salt and organic matter. The majority of sea salt is made up of
sodium chloride (NaCl) with a bit of amount of magnesium (Mg)
and sulfate (SO42-). Aerosols are driven through the wind to the
ocean’s surface, that is, by the explosion of bubbles (from the re-
sult of the hitting of the waves), where drops of seawater remain
enclosed in the air, thus contributing to PM10 concentrations in
the air (E.U., 2012).
Anthropogenic PM sources
Anthropogenic sources of PM include power plants and heat
plants. Also, industrial processes that do not involve combustion,
such as refineries, steel mills, chemical industries, paper mills, etc.,
and industrial processes with combustion. Domestic combus-
tion for heat generation is a significant source - wood and other
biomass fuels burning, observed in urban and suburban areas in
the winter months. This category of anthropogenic sources also
includes the extraction, disposal of fossil fuels (solid, liquid, and
gaseous fuels), and waste treatment and disposal (municipal and
industrial waste incineration, wastewater treatment, landfills, etc.).
Means of transport are one category of these sources of PM (die-
sel fuel or due to damage). As well as agriculture and animal hus-
bandry (use of fertilizers, animal husbandry, fermentation of their
excreta, etc.) (Tsiligiridis, 2015). Particles are formed mainly from
accumulations of carbon and partially from hydrocarbons into
the combustion process. The particle formation is encouraged by
the lack of oxygen at the flame base and by high temperatures in
this phase. The type of fuel is also relevant for particle formation
(Popescu and Ionel, 2010, p. 17).
The most significant anthropogenic primary PM10 emissions in
Europe (EU28) in 2015 were from combustion processes in non-
road transport 2%, road transport 11%, energy production, and
distribution 5%, commercial, institutional, and households 42%,
energy use in industry 5%, industrial processes and product use
44
17%, agriculture 15%, waste 3%. For primary PM2.5 emissions in

Europe are from non-road transport 2%, road transport 11%, ener-
gy production, and distribution 5%, commercial, institutional and
households 57%, energy use in industry 7%, industrial processes
and product use 10%, agriculture 4%, waste 4%. The proportion of
emissions by category depends on the area under consideration;
the activities carried out, population density, amount of traffic,
etc. (E.U., 2017).
3. C
hemical composition-Methods of mea-
surement of Particulate Matter
PM has no stable composition. Particles may consist of a single
chemical substance (e.g., sulfuric acid or lead oxide) or pollutants
(organic chemicals, metals, dust). They may be present in the air
either directly from the natural source or by deriving from the re-
action of gases such as SO2, NOx, and VOC, which have been pro-
duced by human sources (cars, industry, burning materials), with
other compounds in the air (Garaga, Gokhale, and Kota, 2020).
PM10 represents the mass of particles entering the respiratory
tract and, in addition, includes both crude (particle size between
2.5 and 10 µm) and fine particles (measured less than 2.5 µm,
PM2.5) that are thought to contribute to the adverse health ef-
fects reported in urban areas (WHO, 2005). Kwon, Ryu, and Carl-
sten, in 2020, reported that the aerodynamic diameter of a dust
particle is the diameter of a bullet-shaped particle, indicating the
same behavior in the atmosphere as a dust particle. Particles such
as PM10, PM2.5, PM1, and PM0.1 are defined as the particle frac-
tion with a lower aerodynamic diameter than 10, 2,5, 1, and 0,1 µm,
respectively (1 µm = 1 centimeter or 1 millimeter). On the other
hand, human hair has an average diameter of 50-70µm. A PM with
a size of more than 2.5 µm is deposited in the nasal cavity or up-
per region of the respiratory system, while particles with a size
smaller than 2.5 µm “travel” through the tracheobronchial area
reaching the lungs and penetrate directly into the bloodstream,
having dangerous effects on human health (Garaga., Gokhale and
Kota, 2020).
45
4. P
articulate matter and its effects on the re-
spiratory system
The respiratory system serves the function of breathing gas ex-
change in the body. The respiratory system is divided into the up-
per and lower respiratory tract. The nasal cavity, sinuses, larynx,
and trachea comprise the upper respiratory system. The lower
respiratory tract comprises the lungs, bronchi, bronchioles, and
airbags (alveoli). The lungs take in oxygen for the cells to operate
and expel carbon dioxide. During inhalation: Air enters the body
from the nasal or oral cavity. The air passes through the larynx and
trachea, reaching the lungs via main-stem bronchi tubes. The main
stem bronchus leads to the right lung and another to the left lung:
In the lungs, the bronchi of the main stem are divided into smaller
bronchi. The smaller bronchi are divided into even smaller ones,
the so-called bronchioles. The bronchioles end up in tiny airbags,
the alveoli, where oxygen and carbon dioxide exchange occur.
Carbon dioxide is then released upon exhalation (Kammas, 2010).
Inhaled PM is deposited primarily in the lung, highly dependent
on their aerodynamic diameter (Lippmann et al., 1980; Kammas,
2010). After exposure, PM 2.5 will penetrate bronchioles and in-
vade even the alveoli and may be capable of entering the pulmo-
nary fluid (Kim, Kabir, and Kabir, 2015). This system is made up of
alveolar epithelial cells and macrophages, which are first line of
defense for the respiratory tract. Most importantly, cells that ex-
hibit antigen activity can activate T lymphocytes in the respiratory
tract to induce specific immunity after that. Also, the PM 2.5 con-
ducts the inflammatory response type Th2 (Dockery and Pope,
1994). The inflammatory response and immune dysfunction facili-
tate morbidity and mortality of cardiovascular and respiratory dis-
eases. PM 2.5 can reach deep into the lung and encounter immune
cells there, including alveolar macrophages (AM), epithelial cells,
dendritic cells (D.C.), and lymphocytes. AM and D.C. are primary
cells exhibiting antigen activity (APCs), essential in immune re-
sponses (Dockery and Pope, 1994). AM contributes to the phago-
cytosis of foreign particles or pathogens that invade the alveoli as
the central exposed immune cells. There is also evidence that in-
haled PM 2.5 channels into the lymphatic circulation, and through
the lymphatic system, particles enter the bloodstream and then
reach the extrapulmonary organs (Ferin, Oberdörster, and Penney,
1991; Wei and Tang, 2018). Macrophages can absorb different par-
ticles through isolation mechanisms. Therefore, macrophages can
46
bind the antigen and protect local tissues. Inhaled PM 2.5 can be
removed through several mechanisms: mucous membrane clear-
ance, the reaction of alveolar macrophages, entry into lymphatic
circulation (Dockery and Pope, 1994). AM can eliminate foreign
particles to maintain pulmonary homeostasis due to the innate
immune response. This process usually occurs at gas exchange
sites when the particles are deposited deep in the lung.
Respiratory diseases most affected by particulate mat-

ter
In Greece, the so-called spring allergies begin in February and
afflict sufferers until the middle of summer. This phenomenon is
due to human intervention, which has two components: (a) The
introduction to Greece of various plants coming from all around
the globe, which has led to the enrichment of our country’s flora
with new species and (b) environmental pollution and the green-
house effect, which directly affect the plant kingdom (Filippidou
and Koukouliata, 2011). In the article Deng et al., 2019, it was found
that while physical activity helps physical and mental health, it
causes opposite effects in areas with increased rates of PM2.5.
Exercise can increase 3 to 10 times the total number of very fine
particles deposited in the airways relative to that of a person that
is not athletic, resulting in more significant amounts of PM pen-
etrating deeper into the respiratory system (Deng et al., 2019). PM
2.5 is significantly associated with asthma, bronchitis, lung cancer,
and chronic obstructive pulmonary disease (COPD). Some of the
PM sources were identified as having an impact on the emergen-
cy visits (ERVs) of total respiratory diseases (secondary aerosols,
dust/soil, metal treatment, coal combustion and means of trans-
port), ERV bronchitis (dust/soil), and COPD (means of transporta-
tion, industrial emissions, and secondary aerosols). Previous stud-
ies showed that increased ERVs are associated with short-term
exposure to PM 2.5 (Xia X et al., 2020). More specifically for each
disease:
• Chronic obstructive pulmonary disease (COPD)

COPD and asthma have common symptoms (coughing, wheezing,
and difficulty breathing), and people can have both conditions.
The main symptoms are increased shortness of breath, a persis-
tent chest cough with a phlegm, frequent chest infections, per-
sistent wheezing. The disease evolves over time and in response
47
to active or passive smoking, exposure to dust, chemicals, bio-

mass combustion, frequent infections, genetic problems (Xia et
al., 2020). COPD patients seem to be more prone to the harm-
ful effects of PM 2.5 than the healthier population (Heinrich and
Schikowski, 2018; Li et al., 2016), as they often experience worsen-
ing of gas exchange, which in turn can lead to a decrease in blood
oxygen saturation (measured by pulse oximetry, SpO 2) and could
lead further to hypoxemia with increasing concentrations of PM
2.5 (Jolley et al., 2015; Kent, Mitchell, and McNicholas, 2011? Xia
et al., 2020). According to Waatevik et al. (2016), COPD patients
who had an oxygen saturation issue had a 50% greater risk of
further COPD exacerbations and a twofold risk of mortality than
those who did not have an oxygen saturation problem. Smoking
cessation, medicine, rehabilitation, surgery, and immunizations
against pneumonia, influenza, and coronavirus are all part of the
treatment (Xia et al., 2020).
• Bronchial asthma
Asthma causes wheezing, shortness of breath, tightness of the
chest, and coughing at night or early in the morning. Besides the
presence of moisture, dust, and smoking, air pollution and viral
infection of the lungs can also lead to asthma. There is no treat-
ment, but simple remedies can help keep the symptoms under
control, so the disease does not significantly impact the patient’s
life (Soleimani et al., 2019). The use of inhalation devices could
have a relieving effect on the patient. In Iran, Soleimani et al.’s
(2019) study showed that the highest increase in asthma admis-
sion is associated with PM10 (relative risk (R.R.) = 1.31,95% CI =
1.17,1.47). PM10 worsens asthma causing oxidative stress and al-
lergic inflammation. This study also showed that age affected the
duration of hospitalization as a cause of asthma, and patients over
65 had a more extended stay in hospital (Soleimani et al., 2019).
• Bronchiectasis
Mucus is a slimy fluid produced by the airways to aid in the remov-
al of inhaled dust, germs, and other tiny particles. Bronchiectasis
is usually a result of infection or another condition that injures
the airway walls or prevents the airways from clearing the mucus.
Causes of the disease can be childhood diseases, cystic fibrosis,
immunodeficiency disorders, other diseases or conditions that can
cause airway obstruction. Even though bronchiectasis damage to
the lungs is irreversible, therapy (such as exercises and prescrip-
48
tion medications or antibiotics) may assist in alleviating symptoms

and slow the progression of the disease. The study of Soleimani et
al. in 2019 linked chronic bronchitis or bronchial symptoms when
exposed to higher PM concentrations. It has also been ascertained
that children suffer from faster inflammation caused by particles
deposited in the tracheobronchial and alveolar regions than adults
(Guo et al., 2020; Chi et al., 2019).
• Lung cancer
Cancer is a disorder in which the body’s cells proliferate uncon-
trolled. Risk factors are smoking, exposure to chemicals (asbestos,
arsenic, exhaust gas, chromium), family history, radiotherapy in the
breast, diet. The book Society and Health III (p.60) refers to a 2001
American study where PM and lung cancer correlation reaches
8% per 10 µg/m3. By calculating, he concluded that 40% of lung
cancer cases would increase at exposure to PM 50µg/m3. Human
exposure to air pollution causes oxidative stress and inflammation
in human cells. Oxidative stress releases Fe in the body, and free
radicals can be produced, molecules capable of damaging DNA
and leading to carcinogenicity (Kyrtopoulos, 2004; Straif, Cohen
& Samet, 2013; Chi et al., 2019).
5. P
articulate matter correlation with COV-
ID-19
A coronavirus pandemic, Sars-Cov-2 (COVID-19), was declared in
March 2020 by the World Health Organization (WHO). The quar-
antine period resulted in decreased emissions of some air pol-
lutants. Recent studies examine the role of P.M.s in the spread-
ing, morbidity, and mortality of the virus (Comunian et al., 2020).
More specifically, they explore the relationship between air pollu-
tion and COVID-19 at two levels. First, COVID-19, like other viruses,
could have an airborne transmission, and PM could act as vectors
increasing its spread. And second, PM could have damaged lung
cells, causing inflammation both through long-term exposure and
short-term exposure to high levels of the former, thus creating
greater vulnerability and sensitivity to COVID-19 (Comunian et
al., 2020). Srivastava article 2021 referred to two studies, which
took place in the United States and China, about the correlation
between exposure to air pollution and COVID-19 mortality. The
virus’s action is as follows: the virus binds to the angiotensin en-
49
zyme 2 (ACE2), converting receptors to enter the cell (Comunian

et al., 2020; Levi and Barnett-Itzhaki, 2021). ACE2 creates an anti-
inflammatory peptide and over-expresses to act in case of inflam-
mation from exposure to PM, thus increasing the likelihood of CO-
VID-19 entering cells (Comunian et al., 2020).
In the first study, according to the article, which was conducted
in the United States, an increase of only 1 µg/m 3 in PM2.5 was
found to be associated with an 8% increase in COVID-19 deaths
(95% CI: 2%, 15%) (Wu et al., 2020). While the second study con-
ducted in 120 Chinese cities to understand the relationship be-
tween the increase in particle concentration (PM2,5 and PM10)
and COVID-19 mortality showed that an increase to 10 µg/m3 in
PM2, 5 and PM10 resulted in 2.24% (95% CI: 1.02 to 3.46) and 1.76%
(95% CI: 0,89 to 2,63) increase in the daily number of confirmed
cases, respectively (Zhu et al., 2020; Srivastava, 2021).
Based on the Khan et al. study, in 2021, PM2,5 and PM10 act as
carriers for various chemical and biological pollutants (including
viruses). Coagulation of PM, a mixture of solid and liquid particles,
may allow viruses to be absorbed into the air and stay there for
a few minutes to a few weeks (Khan et al., 2021). These particles
or adsorbed biological pollutants can diffuse into the atmosphere
and be transported over long distances. However, some climatic
conditions can inactivate the virus: increased temperature and
solar radiation, while relatively high humidity in the atmosphere
can sustain the rate of virus spreading. Weather forecast systems
can help fight the virus spreading (Khan et al., 2021; Srivastava,
2021). According to Chen et al., in Comunian et al. (2010) article,
it was reported that the highly pathogenic avian influenza virus
(H5N1) could spread over a long distance due to the Sahara dust.
The Italian Association for Environmental Medicine (SIMA) ar-
gues that PM is the leading carrier for promoting the spreading
of COVID-19 on the impact of brief exposure to PM and contract-
ing the virus among the population. Bergamo was a city in Italy
severely afflicted due to COVID-19. Khan et al. in 2021 report that
between January and February 2020, while the city’s central unit
(via Meucci station) found that the average daily PM10 concentra-
tion was 44.28 µg /m3 and daily PM2.5 average concentration was
38.31 µg/m3. For PM10 and PM2,5 concentrations, 33 and 44 days,
respectively, exceeded permissible limits. The limit for PM10 was
40 µg/m3, and the limit for PM2,5 was 25 µg/m3 (Frontera et al.,
2020, Khan et al., 2021).
50
In conclusion, the distance between people can be reduced to

2 meters safely with masks. The common mask covering the up-
per respiratory tract of humans does not allow the ACE2 protein
placed on the mucosa of the mouth and nose to come into con-
tact with the virus. In environments where PM concentrations are
at normal limits even without a mask, and even if the distance be-
tween humans is smaller than 10 meters, a low risk of contamina-
tion can be ensured (Khan et al., 2021). This relationship between
PM and Covid-19 leads to a redefinition of measures to reduce
anthropogenic PM emissions and reduce citizens’ exposure to PM
and uncontrolled aerosols. Some areas are defined by high popu-
lation density and high industrialization and, depending on spe-
cific climatic conditions, are capable of planning to bring about
changes such as the relocation of factories, to avoid a resurgence
of conditions associated with adverse effects after viral infections
(Frontera et al., 2020; Khan et al., 2021).
6. Case Study: Particulate matter in the city of

Volos in Greece
In Greece, the legislation aligns with the European Directive on
Particulate Matter. The recommended levels according to the Min-
istry of Environment and Energy, in the Annual Air Quality Re-
port, 2020, are: for particulate matter PM10 with the daily average
value, not to exceed the limit value of 50 µg/m3 over 35 times a
year and as an average annual price of 40 µg/m3. Respectively, for
particulate matter PM2.5, the yearly average value is defined as 25
µg/m3. There are two measuring stations in the Volos area where
measurements are made for atmospheric pollutants such as SO2,
NOx, CO, O3, PM10, PM2.5, C6H6. Volos-I (VOI), characterized as
Urban-Background, and Volos-II (VOII), described as Periurban-
Background (https://ypen.gov.gr/perivallon/poiotita-tis-atmosfai-
ras/ektheseis/, 07/06/2021).
The proportion of particles according to their size is likely to
vary among cities worldwide; this is related to local geography,
meteorology, and specific sources of particulate matter. The ur-
ban area of Volos is surrounded to the northeast by Mount Pelion,
to the south by Pagasitikos Gulf, and to the west by the plain of
Thessaly. It has one of the most crucial hub ports in Greece, which
defines to a large extent the economic development of the re-
gion. Geographically, the broader area of Volos is represented by
51
55% lowland, 12% hilly, and 33% mountainous (Galiouras, 2017). In

combination with the marine aerosol, the prevailing climatic con-
ditions favor the concentration of gaseous pollutants. The climate
in the region is the Mediterranean. A more significant temperature
drop is displayed in October, November, December with 155mm
precipitation, while most rainfall is in October and November at
about 53mm of rain. The average rate per year is 17,40C. Warmer
months are considered July and August, and colder months are
considered January and February. The winds are mainly North,
while humidity reaches its peak of 74.0% in November and De-
cember (http://www.meteovolos.gr/index.htm, 04/11/2021).
The area of Volos has solid industrial activity. The industries in
the neighborhood provide jobs for its inhabitants, which means
the area’s economic development. In particular, the two industrial
zones located in Volos are the ETVA I.Z. A’ and ETVA I.Z. B’, with
the typical example of Volos Steel Works and Tank Factory (KMW)
(Andris, 2021). Also, at a distance of 4,4 km from the urban area
and just 150m from the first houses of the west side, the AGET La-
farge Hercules plant operates at a distance of 4,1 km from the city
Volos, the liquid fuel plant Shell-BP (Limnios, 2020).
6.1. M
easurements of particulate matter from an air pol-
lution measurement station in the Volos area for the
years 2019-2020
Based on the air pollution measurement data posted on the Min-
istry of Environment and Energy website, open to citizens, a com-
parison of the PM2.5 and PM10 values for 2019 and 2020 was
made. Measurements are made throughout the 24 hours, with 24
values per day. We calculated the average rate per day from these
figures and then each year. In the graph, measurement rates per
month for each year are shown in which months the concentra-
tion of particulate matter was particularly increased. In particular
(figure 1), the average annual value for the year 2019 for PM10 is
27,99µg/m3. While the average daily value exceeds the limit of 50
µg/m3 26 times a year, reaching the value of 79.62 µg/m3. This in-
crease was observed mainly in January, February, and December
2019.
52
Figure 1, the graphical representation for PM10 measurements

in the year 2019. I use data from ypen.gov.gr.
For 2020 (figure 2), the average annual value for PM10 is 24,18
µg/m3. The average daily value exceeds over 16 times per year,
the limit of 50 µg/m3, reaching on March 8 the daily average value
of 75,58 µg/m3. The lack of data for 35 days is noteworthy, namely
January 1 to 30, April 4 and 5, and December 25, 26, and 27 of
2020. We obtained the available measurements that November
and December increased the daily average rate.
Figure 2, the graphical representation for PM10 measurements

for the year 2020. I use data from ypeka.gov.gr.
53
As for PM2.5 measurements (figure 3), the average annual val-

ue in 2019 is 15,02 µg/m3, while in 2020 it is 14,36 µg/m3 (figure
4). In this case, the daily measurements were zero for the year
2019 on the following dates: June 27-30, July 1,2,13,14,15,16,17, and
September 14, and 15.
Figure 3, the graphical representation for PM2.5 measurements

in the year 2019. I use data from ypeka.gov.gr.
For 2020 (figure 4), January also went by with zero measure-
ments from the 1st to the 30th day of the month, and August 2nd
had no measures. The maximum value for the 2020 value of 120,75
µg/m3 was on December 26.
54
Figure 4, the graphical representation for PM2.5 measurements

in the year 2020. I use data from ypeka.gov.gr.
December and January have been up in rates for both years.
6.2. C
ommunicating the problem to the local commu-
nity of Volos
When individuals are made aware of potential danger, they may
mitigate the risk and prevent it from occurring. Risk communi-
cation has long been founded on the premise that just notifying
people about a danger would enhance their awareness of it. This
strategy assumes that experts (such as those in emergency ser-
vices) who possess superior knowledge connect with others who
lack it, such as those in vulnerable positions (Dufty, 2020). Ac-
cording to the U.N., 2017, the risk is a process for human activity
that can cause loss of life, injury or other health effects, property
damage, social and economic disorder, or regional degradation
(Skanavis and Sakellari, 2007). Risk communication in society is
our goal because social perceptions determine public health.
To begin with, “involvement” as a broad, all-encompassing
phrase defines a vast spectrum of human relationships. “Commu-
nity participation” is a deliberate procedure with the particular
goal of addressing problems impacting the well-being of specific
groups of people, whether tied to a geographical area, specific
interest, or connection (Queensland Department of Emergency
Services 2001 as referred to in Dufty, 2020). It is also known as
“political participation” or “public involvement” in certain circles.
55
Communication with the local community is of utmost impor-

tance.
Communication based on updating guidelines aims to inform
the risk of PM in human health, and it is based on scientifically
sound sources. The guidelines are an awareness-raising tool that
can reach the community through multiple communication plat-
forms. These include the Ministry of Environment and Energy, the
Ministry of Health, non-governmental organizations, e.g., WWF,
social networks, and campaigns. The media can enhance the ex-
tent of the community’s environmental consciousness by disclos-
ing environmental information (Skanavis and Sakellari, 2007).
Communication within and between emergency services is criti-
cal to a successful response. This communication may include the
transfer of real-time situation analysis from the impact zone to the
incident control center (or emergency operations center) and per-
sonnel on the ground (Dufty, 2020). High in the communication
section between government/local authorities and communities
stands the update of measurement results (Skanavis, Giannoulis,
and Skanavis, 2014). The purpose is to educate the population
about PM sources, national guidelines, risk, and health implica-
tions. Raising danger awareness from air pollution and, more spe-
cifically, the provision of instructions in cases where air quality
limits are exceeded aims firstly at enabling people who belong to
high-risk groups, for example, smokers, patients with respiratory
diseases, children, the elderly, to take precautionary measures to
avoid the deterioration of their health and to improve their quality
of life. Secondly, it aims at raising the community’s awareness of
adopting healthy habits to prevent health problems by providing
individual guidelines-mitigation solutions for the impact of PM.
The proposal campaign

To achieve the above goals, a three-day event campaign will be
launched and run once a year, with open discussions on PM and
the risk of PM in health, the distribution of printed materials, inter-
active events and training, prevention information, and individual
protection measures during times of high PM concentrations. The
way we communicate messages in the target group should be
adapted based on age status, educational profile, unique charac-
teristics, values, prioritization, and especially the residents’ rela-
tionship with the environment (Skanavis, Giannoulis, and Skanavis,
2014). We cannot use grandiloquent concepts that will make it dif-
ficult for the community to understand our message. Intercultural
56
training that results in a reliable connection is essential for effec-

tive communication. The message must be conveyed considering
the cultural background and how the receiver interprets verbal
or non-verbal communication (Bator and Cialdini, 2000). Further-
more, solid and clear messages are needed to foster connections
with stakeholders and increase acceptance and knowledge of the
aims to engage with the community. We will rely on Mc Guire’s 12
directives to create an engaging message. For the specific cam-
paign, a necessary tool is the extended parallel process model
(EPPM). People’s thoughts on a threat are presented as follows:
(1) Am I vulnerable to this threat, and how dangerous is it for
me? (based on the health belief model) and
(2) Is there any action I know I can take to avoid this threat?
This is based on knowledge of a tactic to prevent the danger and
on a sense of personal ability (referred to as self-efficacy) in ex-
ecution. Suppose individuals do not feel able to avoid the danger.
In that case, they may rationalize their inactivity by convincing
themselves that the threat does not affect them, concluding that
it is not as terrible as it seems, or entirely disregarding the threat’s
information (Bator & Cialdini, 2000).
Residents willingly participate in a social movement when they
notice their lifestyle is at risk (Skanavis, Koumouris, and Petreniti,
2005). Everyone has the right to participate and have a say in
the decision-making process, especially when these decisions are
likely to affect the future of themselves and their children (Skana-
vis and Giannoulis, 2014). For something to change into a leg-
islative framework, active participation of citizens is required on
the condition that there is accurate information on this issue. In
this framework, strengthening experiential practices concerning
ecology could lead citizens to their involvement and active par-
ticipation, based on a targeted communication process between
citizens, administrations, and specialists (Skanavis, Sardi, and Se-
pentzi, 2021).
7. Conclusions
Air pollution is a significant factor associated with increased
morbidity and mortality worldwide. The particulate matter size
helps determine the degree of penetration through the inhaled
air into the lungs. Hence, there is a rise in emergency and hos-
pitalizations for COPD, asthma, bronchitis, and lung cancer. Ac-
57
cording to the Ministry of Environment and Energy, the average

value per year for PM10 is 40 µg/m3, and for PM2,5, the value is
25 µg/m3. In the area of Volos, the factors such as geomorphol-
ogy, climatic conditions, and the particularly increased industrial
activity of the area can contribute to the increased concentration
of particulate matter. From PM10 and PM2.5 measurements ac-
cording to the Ministry of Environment and Energy for the years
2019-2020, it appears that the months that need special atten-
tion are December, January, and February. Unfortunately, after
electronic communication with the Hellenic Statistical Service,
the response (31 May 2021) was that there were no medical data
after 2015 to compare emergency medical incidents with respi-
ratory diseases in the general hospital of Volos and high daily
PM concentrations. It is essential to improve control in reduc-
ing fossil fuel use and enhancing renewable energy technologies.
Reducing exposure to air pollutants is a matter for the state and
citizens. Communicating the problem with the local community
is of utmost importance. This will be achieved by empowering
citizens to be informed and aware of the impact of particulate
matter on health, with prevention and the activation of the local
community as the primary goal.
References
Barbosa, P., Camia, A., Kucera, J., Liberta, G., Palumbo, I., San-
Miguel-Ayanz, J. and Schmuck, G. (2009). ‘Assessment of for-
est fire impacts and emissions in the European Union based on
the European Forest Fire Information System,’ in Bytnerowicz,
A., Arbaugh, M., Riebau, A. and Andersen, C. (eds). Develop-
ments in Environmental Science, Volume 8, 79.
Bator, R.J. & Cialdini R.B. (2000). The Application of Persuasion
Theory to the Development Of Effective Proenvironmental
Public Service Announcements. Journal of Social Issues, Vol.
56, No. 3, 2000, pp. 527-541
Bell, M. & Davis, D. (2001). Reassessment of the Lethal London Fog
of 1952: Novel Indicators of Acute and Chronic Consequences
of Acute Exposure to Air Pollution. Environmental Health Per-
spectives, 109(3), 389-394. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/
articles/PMC1240556/pdf/ehp109s-000389.pdf
Chen, J. & Hoek, G. (2020). Long-term exposure to PM and all-
cause and cause-specific mortality: A systematic review and
58
meta-analysis. Environment International, Volume 143, 105974.

https://doi.org/10.1016/j.envint.2020.105974
Chen, P.S., Tsai, F.T., Lin, C.K., Yang, C.Y., Chan, C., Young, C.Y., Lee,
C.H. (2010). Ambient influenza and avian influenza virus dur-
ing dust storm days and background days. Environ. Health
Perspect, 118, 1211–1216. PMID: 20435545 PMCID: PMC2944079
DOI: 10.1289/ehp.0901782
Chi, R., Li, H., Wang, Q., Zhai, Q., Wang, D., Wu, M., Liu, Q., Wu, S.,
Ma, Q., Deng, F., Guo, X. (2019). Association of emergency room
visits for respiratory diseases with sources of ambient PM2.5.
Journal of Environmental Sciences, Volume 86, Pages 154-163.
https://doi.org/10.1016/j.jes.2019.05.015
Comunian, S., Dongo, D., Milani, C., Palestini, P. (2020). Air Pollu-
tion and COVID-19: The Role of Particulate Matter in the Spread
and Increase COVID-19’s Morbidity and Mortality. Int. J. Envi-
ron. Res. Public Health, 17(12),4487. https://doi.org/10.3390/
ijerph17124487
Deng, Q., Ou, C., Shen, Y.M., Xiang, Y., Miao, Y., Li, Y. (2019). Health
effects of physical activity as predicted by particle deposition
in the human respiratory tract. Science of The Total Environ-
ment, Volume 657, Pages 819-826. https://doi.org/10.1016/j.sci-
totenv.2018.12.067
Dockery, D.W. & Pope, C.A. (1994). Acute Respiratory Effects Of
Particulate Air Pollution, Annual Reviews, Annu. Rev. Public
Health, 15:107-32.
Dufty, N., (2020), Disaster Education, Communication and En-
gagement, CWILEY Blackwell
European Union. (2012). Particulate matter from natural sources
and related reporting under the E.U. Air Quality Directive in
2008 and 2009. European Environment Agency. ISBN 978-92-
9213-325-2 / ISSN 1725-2237 / doi:10.2800/55574
European Union. (2017). Air quality in Europe — 2017 report. Eu-
ropean Environment Agency. ISBN 978-92-9213-921-6 / ISSN
1977-8449 / doi:10.2800/850018
Ferin, J., Oberdörster, G. & Penney, D.P. (1991) Pulmonary Reten-
tion of Ultrafine and Fine Particles in Rats. American Journal
of Respiratory Cell and Molecular Biology, Volume 6, Issue 5.
https://doi.org/10.1165/ajrcmb/6.5.535
Filippidou, E.X., & Koukouliata, A. (2011). The effects of climate
change on the respiratory system. Athens Medical Society, Ar-
chives Of Greek Medicine, 28(4):502-515. ISSN 11-05-3992
59
Frontera, A., Martin, C., Vlachos, K., Sgubin, G. (2020). Regional

air pollution persistence links to COVID-19 infection zoning. J.
Infect. https://doi.org/10.1016/j.jinf.2020.03.045
Galiouras, A. (2017). The state of the environment in the city of Vo-
los with a perspective of fifty years. (Thesis), Retrieved from:
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/handle/11615/47997?locale-attribute=fr
Garaga, R., Gokhale, S., & Kota, S.H. (2020). Source apportionment
of size-segregated atmospheric particles and the influence of
particles deposition in the human respiratory tract in rural and
urban locations of north-east India, Chemosphere, Volume 255,
126980 https://doi.org/10.1016/j.chemosphere.2020.126980
Gonos, S., Volikas,K., Papanagiotou, N., Kyrtopoulos, S., Rasidakis,
A., Botsivali, M. (2004). Society and Health III - Air Pollution and
Health. National Research Foundation
Guo, L., Johnson, G.R., Hofmann, W.,Wang, H., Morawska, L. (2020).
Deposition of ambient ultrafine particles in the respiratory tract
of children: A novel experimental method and its application.
Journal of Aerosol Science, Volume 139, 105465. https://doi.
org/10.1016/j.jaerosci.2019.105465
Heinrich, J. & Schikowski, T. (2018). COPD Patients as Vulnerable
Subpopulation for Exposure to Ambient Air Pollution. Current
Environmental Health Reports volume 5, pages70–76. https://
doi.org/10.1007/s40572-018-0178-z
https://niehs.nih.gov (Πρόσβαση: 04/10/2021)
Jolley, C.J., Luo, Y.M., Steier, J., Rafferty, G. F., Polkey, M.I., Moxham,
J. (2015). Neural respiratory drive and breathlessness in COPD.
Eur Respir J, 45: 301–304. DOI:10.1183/09031936.00223314
Kammas, A. (2010). Anatomy Courses. Beta Medical Publications
Kent, B.D., Mitchell, P.D. & McNicholas, W.T. (2011). Hypoxemia in
patients with COPD: cause, effects, and disease progression.
International Journal of COPD:6 199–208. DOI: 10.2147/COPD.
S10611
Khan, Z., Ualiyeva, D., Khan, A., Zaman, N., Sapkota, S., Khan,
A., Ali, B., Ghafoor, D. (2021). A Correlation among the CO-
VID-19 Spread, Particulate Matters, and Angiotensin-Con-
verting Enzyme 2: A Review. Journal of Environmental and
Public Health, Volume 2021 |Article ID 5524098 | https://doi.
org/10.1155/2021/5524098
Kim, K.H., Kabir, E. & Kabir, S. (2015). A review on the human health
impact of airborne particulate matter. Environment Interna-
tional, Volume 74, Pages 136-143. https://doi.org/10.1016/j.en-
vint.2014.10.005
60
Kwon, H.S., Ryu, M.H. & Carlsten, C. (2020). Ultrafine particles:

unique physicochemical properties relevant to health and
disease. Experimental & Molecular Medicine, volume 52, pag-
es318–328. ISSN 2092-6413 / ISSN 1226-3613
Levi, A. & Barnett-Itzhaki, Z. (2021). Effects of chronic exposure
to ambient air pollutants, demographic, and socioeconomic
factors on COVID-19 morbidity: The Israeli case study. Environ-
mental Research, Volume 202, 111673. https://doi.org/10.1016/j.
envres.2021.111673
Li, M.H., Fan, L.C., Mao, B., Yang, J.W., Choi, A.M.K., Cao, W.J., Xu,
J.F. (2016). Short-term Exposure to Ambient Fine Particulate
Matter Increases Hospitalizations and Mortality in COPD: A Sys-
tematic Review and Meta-analysis. CHEST, Volume 149, Issue 2,
Pages 447-458. https://doi.org/10.1378/chest.15-0513
Lippmann, M., Yeates, D.B., Albert, R. E. (1980). Deposition, reten-
tion, and clearance of inhaled particles*. British Journal of In-
dustrial Medicine, 1980;37:337-362.
Moulin, C., Lambert, E., Dayan, U., Masson, V., Ramonet, M., Bous-
quet, P., Legrand, M., Balkanski, Y. J., Guelle, W., Marticorena, B.,
Bergametti, G. and Dulac, F. (1998). ‘Satellite climatology of Af-
rican dust transport in the Mediterranean atmosphere. J. Geo-
phys. Res., 103, 137–144.
National Institute of Environmental Health Sciences. (2020). Air
Pollution and Your Health.
Popescu, F. & Ionel, I. (2010). Anthropogenic air pollution sources.
In A. Kumar (Ed.). Air Quality (p. 17). IntechOpen. https://doi.
org/10.5772/9751
Skanavis, C. & Giannoulis, C. (2014). Communication Empowers
Resilient Communities in the Event of Environmental Accidents.
Conference: 12th International Conference “Protection & Resto-
ration of the Environment At Skiathos Island, Greece
Skanavis, C. & Sakellari, M. (2007). Assessment of environmental
intention of journalists. Appl Environ Educ Commun, 6(3):233–
240 DOI: 10.1080/15330150701271340
Skanavis, C., Giannoulis, C. & Skanavis, V. (2014). The Significance
of the Environmental Communication for the Renewable En-
ergy Governance Scenario: Who Decides for Whom?. Lecture
Notes in Energy DOI: 10.1007/978-1-4471-5595-9_21
Skanavis, C., Koumouris, G. & Petreniti, V. (2005). Public partici-
pation mechanisms in environmental disasters. Environmental
Management, 35(6):821-37 DOI: 10.1007/s00267-004-0120-z
Skanavis, C., Sardi, C. & Sepentzi, B. (2021). COVID-19 and envi-
61
ronmental abuse- The next day. In the book: Interdisciplinary

approach to the effects of the Covid-19 pandemic, Idyépeia,
Athens
Soleimani, Z., Boloorani, A.D., Khalifeh, R., Teymouri, P., Mesdaghin-
ia, A., Griffin, D.W. (2019). Air pollution and respiratory hospital
admissions in Shiraz, Iran, 2009 to 2015. Atmospheric Environ-
ment, Volume 209, Pages 233-239. https://doi.org/10.1016/j.at-
mosenv.2019.04.030
Srivastava, A. (2021). COVID-19 and air pollution and meteorology-
an intricate relationship: A review. Chemosphere, Volume 263,
128297. https://doi.org/10.1016/j.chemosphere.2020.128297
Straif, K., Cohen, A. & Samet, J. (2013). Air pollution and cancer.
World Health Organization, International Agency for Research
on Cancer, IARC Scientific Publications; 161. ISBN 978-92-832-
2166-1 / ISSN 0300-5085
Tsiligiridis, G. (2015). Sources of Pollution: Educational Aid. Aristo-
tle University of Thessaloniki, Polytechnic School, Department
of Mechanical Engineering, Energy Sector, Laboratory of Manu-
facturing Process Equipment, Thessaloniki.
Waatevik, M., Johannessen, A., Real, F.G., Aanerud, M., Hardie,
J.A., Bakke, P.S., Eagan, T.M.L. (2016). Oxygen desaturation is
a 6-min walk test that is a risk factor for adverse outcomes
in COPD. Editorial comment in: Eur Respir J; 48: 1–2. DOI:
10.1183/13993003.00975-2015
Wei, T. & Tang, M. (2018). Biological effects of airborne fine partic-
ulate matter (PM2.5) exposure on the pulmonary immune sys-
tem. Environmental Toxicology and Pharmacology, Volume 60,
Pages 195-201. https://doi.org/10.1016/j.etap.2018.04.004
World Health Organization. (2006). WHO Air quality guidelines
for particulate matter, ozone, nitrogen dioxide, and sulfur di-
oxide Global update 2005 Summary of risk assessment. WHO
Press World Health Organization. WHO/SDE/PHE/OEH/06.02
https://apps.who.int/iris/handle/10665/69477
Wu, X., Nethery, R.C., Sabath, M.B., Braun, D., Dominici, F. (2020).
Air pollution and COVID-19 mortality in the United States:
Strengths and limitations of an ecological regression analysis.
HARVARD.EDU, Science advances, 6(45), p. eabd4049. https://
projects.iq.harvard.edu/covid-pm
Xia, X., Qiu, H., Kwok, T.,Ko, F.W.S., Man, C.L., Ho, K. F. (2020). Time
course of blood oxygen saturation responding to short-term
fine particulate matter among elderly healthy subjects and
patients with chronic obstructive pulmonary disease. Science
62
of The Total Environment, Volume 723, 138022. https://doi.

org/10.1016/j.scitotenv.2020.138022
Zhu, Y., Xie, J., Huang, F., Cao, L. (2020). Association between
short-term exposure to air pollution and COVID-19 infection:
Evidence from China. Sci. Total Environ, 727, 138704. PMCID:
PMC7159846 DOI: 10.1016/j.scitotenv.2020.138704.
63
AN INITIAL ASSESSMENT OF
COVID-19 EFFECT ON TOURIST
BEHAVIOUR: THE CASE OF LINARIA
MARINA, SKYROS
Chrysoula Sardi
Leonidas Vourdougiannis
Abstract
In the outbreak of COVID-19, tourism, an industry that Greece
heavily relies on, was one of the most affected ones. This study at-
tempted to gain an initial insight into the visitor’s profile that vis-
ited Greece, especially Linaria Marina of Skyros island, during the
2020 summer period, despite the ongoing pandemic. A question-
naire survey in the form of interviews was carried out among the
visitors at Linaria Marina to identify their profile and assess related
knowledge, attitudes, and fears regarding the novel coronavirus.
The survey took place at Linaria Marina, Skyros island. Data from
interviews were gathered and analyzed in the Marine Tourism Ob-
servatory, stationed at Skyros island and run by the Research Unit
of Environmental Communication and Education of the University
of West Attica. Despite generating fear and distress due to me-
dia over-coverage, the results showed that the pandemic did not
particularly affect their summer holiday plans. While familiar with
the virus’s symptoms and protective measures, they were against
new lockdowns or quarantine. COVID-19 and the imposed social
distancing measures created difficulty in the interviewing process.
This research adds to global literature as it is one of the first sur-
veys to provide empirical evidence of travelers’ behaviour being
affected by the pandemic.
65
CHRYSOULA SARDI, LEONIDAS VOURDOUGIANNIS, CONSTANTINA SKANAVIS
1. Introduction
Coronavirus disease (COVID-19) was first reported on December
31st, 2019 (Das, Das & Ghangrekar, 2020. The rapid distribution
around the globe and exponential growth in cases prompted in
February several nations to introduce non-pharmaceutical inter-
ventions (NPIs), such as lockdowns and stay-at-home policies,
alongside other community and physical distancing measures,
such as the cancelation or postponement of mass gatherings and
the closure of academic institutions, offices and public spaces
(ECDC, 2020). By March 11th, 2020, the World Health Organisa-
tion declared it a pandemic (WHO, 2020) when it had already
spread out of control. All Member States banned public gather-
ings, closed (totally or partially) schools, and imposed border/
travel restrictions in the European Union. According to the Euro-
pean Commission, as a state of emergency declared, more than
half of E.U. Member States (E.C., 2020) and advisories against any
form of travel have been issued. Travel follow-up is crucial to epi-
demiological tracing and the monitoring of diseases (Hon 2013).
1.1. The impact of COVID-19 on tourism

Although strict policies were needed to slow down the spread of
the virus and save lives, the measures also became extremely dis-
ruptive to society, economically and socially. They placed a strain
on citizens’ mental health, generated massive economic disrup-
tions, and seriously impacted the functioning of the E.U. market
(E.C., 2020).
These extraordinary global travel restrictions and stay-at-home
orders have triggered the world economy’s most considerable
disruption since World War II (Gössling, Scott & Hall, 2020). The
International Monetary Fund managing director, Kristalina Geor-
gieva, described COVID-19 as “a crisis like no other” (World Eco-
nomic Forum, 2020). With worldwide travel bans affecting more
than 90 percent of the world’s population and broad restrictions
on public meetings and public mobility, in March 2020, tourism ef-
fectively ended. The shutdown of numerous communities and the
introduction of significant border crossing restrictions virtually
eliminated the tourism industry in communities around the globe
(Goodwin, 2020). The United Nations World Tourism Organization
(UNWTO, 2020) stated that “the worldwide outbreak of COVID-19
has brought the world to a standstill” and asserted that “tourism
has been the worst affected of all major economic sectors.” Due
66
AN INITIAL ASSESSMENT OF COVID-19 EFFECT ON TOURIST BEHAVIOUR:
THE CASE OF LINARIA MARINA, SKYROS
to limited mobility and social distancing, tourism is highly vulner-

able to pandemic countermeasures (Gössling, Scott & Hall, 2020).
Travel and tourism are both related to the spread of pathogens
and their effects on the economy and society, and they are signifi-
cantly affected by non-pharmaceutical interventions (Nicolaides
et al., 2019).
Within months after the first case, the perception of the glob-
al tourism framework has changed from over-tourism (Dodds &
Butler, 2019) to non-tourism, highlighted dramatically by blogs
and newspaper articles portraying popular tourist destinations in
‘before’ and ‘after’ images (Conde Nast Traveller, 2020). Not only
the major players in the tourism supply chain (e.g., airlines, cruise
companies, global hotel chains) sustained incomprehensible dam-
age, valued at 400bn Euros (Goodwin, 2020,) but businesses of all
sizes, which rely either directly or indirectly on the tourism indus-
try, ceased operations in thousands of localities. Indications are
that most of these will possibly not reopen. Museums, hotels, and
restaurants closed, beaches and ski-slopes deserted, and events
and gatherings of some scale postponed or canceled. The effect
on the workforce has been disastrous, particularly considering the
precarious nature of multiple tourism and hospitality-related jobs
at the bottom echelons of the service sector (UNWTO, 2020). Un-
doubtedly, the economic effects on regions or nations that rely
heavily on tourism arrivals have been devastating (Ioannides &
Gyimóthy, 2020). However, there is ample evidence that COVID-19
will be unique and transformative for the tourism industry.
1.2. Tourism in Greece

Tourism is one of the Greek economy’s most important indus-
tries and an essential element of economic development (OECD,
2020). Greece is also one of the most influential and vital countries
in the shipping industry worldwide (Hellenic Maritime Chamber,
2015), while its ports consist of key entrances of Greek tourism in-
vestments into the country (Antonopoulos, Skanavis and EPEAE,
2015). Many Greek ports are strategically situated, and they are
considered essential attraction points for commercial and tourist
expenditure (Papaefthymiou and Andriosopoulos, 2017). There-
fore, it seems that ports play a crucial role in fostering domestic
and international trade and economic growth, as they are consid-
ered vital for national transport networks (Wan et al., 2017) and
tourism.
67
Maritime tourism in Greece started to develop during the

1960s, but it has shown rapid growth in recent years (Diakomiha-
lis, 2007). Maritime tourism is very popular with both Greeks and
foreigners and appears to rise. While still in need of development
and expansion, the current network of marinas and tourist boat
shelters offers many maritime tourism options that can provide
tourists with the opportunity to get acquainted with many islands
and mainland Greek areas, in addition to enjoying the sea route
(Diakomihalis, 2007). Maritime tourism includes primarily water-
based activities, such as sailing and nautical sports (often prac-
ticed in coastal waters) and cruising, where maritime regions such
as the Mediterranean or the Baltic can be visited during a week’s
holiday (European Commission, 2014). In general, maritime tour-
ism applies to all activities hosted or based in a marina setting
and includes traveling away from one’s permanent home (Orams,
1999).
The International Marina Institute (IMI) defines a marina as a
land- and sea-accessible destination which includes mooring
places for visitors, accommodation, catering, and other hospital-
ity services providing a resort-like atmosphere (IMI, 1998). Marinas
today are seen as very significant maritime tourism development
facilities. They provide well-equipped mooring facilities, security,
and other essential services like toilets, showers, restaurants, and
administration and reception areas, such as customs, port authori-
ties, and weather coverage (Diakomihalis, 2007).
Sustainable Tourism
The World Tourism Organization (WTO, 2013) defines sustain-
able tourism as tourism that fully considers its present and future
economic, social, and environmental implications while serving
the demands of tourists, industry, the environment, and tourism
host communities. According to the World Council for Sustain-
able Tourism, sustainable management of tourist destinations is a
prerequisite for preventing adverse impacts and finding the right
balance between local community needs, visitor aspirations, tour-
ism businesses, and the natural environment (RCECE, 2017). Main-
taining the balance is accomplished by partnering with local and
national authorities, the private sector, and civil society and imple-
menting a calculated tourism growth, development, and manage-
ment strategy. Linaria Marina at Skyros island is an ideal example
of implementing sustainable practices.
68
1.3. Case study – Tourism Observatory at Linaria Marina

Skyros island belongs to the Sporades archipelago. It is regarded
as a vital island since it is located in the center of the Aegean
Sea and links many places. In settlement of Linaria, Its Port was
described as an environmentally sustainable small port commu-
nity that promotes responsible environmental behaviour to local
people and visitors (Antonopoulos et al., 2017). As a competent
management body, Skyros Port Fund has introduced a sustain-
able agenda, where it implements technologies aimed at the Port’s
completeness, profitability, and perfect environmental reputation
(Antonopoulos, Skanavi, and Plaka, 2017). Until the 2016 summer
season, this has led to an increase in tourist arrivals by 975% since
2010 (Antonopoulos et al., 2017). Besides that, according to the
quantitative data of the Port Authority, for the summer of 2017,
this percentage of arrivals had soared to 1300%.
Increased understanding of tourism-related impacts and em-
bracing sustainable development principles entails a new des-
tination management mode: a long-term, data-driven strategy
for tourism regions (STOST). A Tourism Observatory is a stable
intelligence tool designed for observing reality, analyzing dynam-
ics, and providing solid results to destination stakeholders. It is
undoubtedly a tool that constantly generates scientific and sta-
tistical information on the occurrence of tourist activity (Blasco
& Cuevas, 2013). Tourism Observatories focus on monitoring and
presenting ongoing information to assist in effective decision-
making and designing growth strategies customized to the needs
and reality of each area (Blasco & Cuevas, 2013).
The Skyros Tourism Observatory was held for the first time in
the summer of 2015, measuring and analyzing the sustainability
of tourism activity and its impact on the study area - namely the
island of Skyros. This survey was first carried out on the island of
Skyros and then re-implemented in 2018 to refresh the database.
The original project of the Skyros Port Fund initiated the focus
of the research activity on the creation of a database exclusively
for the Linaria Marina, with the creation of the 1st Marine Tour-
ism Observatory in the country, which was implemented at the
Port of Linaria Skyros. Following necessary changes and adjust-
ments to the previous one, the survey was carried out during July
and August 2016, where questionnaires were distributed to ves-
sels docked at the Marina. The same survey was re-implemented
during the following summer seasons by researchers from the
Laboratory of Environmental Communication and Education of
69
the University of the Aegean in collaboration with the Skyros Port

Fund.
This research aimed to identify the visitors profile who chose
to visit Linaria with their private vessel during the pandemic and
get an insight into the visitors’ knowledge, attitudes, and fears
regarding the coronavirus. It also continued the work that started
with the previous marine tourism observatories by collecting the
visitors’ ratings and evaluation of the Marina and its services and
comparing them with the last year’s results.
2. Methodology
This was a cross-sectional questionnaire-based preliminary study
conducted by the Research Unit of Environmental Education and
Communication of the University of West Attica and the Skyros
Port Fund. The University of West Attica joined the collaboration
of Skyros Port Authority and the University of the Aegean in 2019,
taking over the Research Unit and the Observatories. The study
was carried out from 15th to 31st of July 2020. The research was
designed according to the safety measures and guidelines issued
by the responsible government agencies and authorities concern-
ing the COVID-19 pandemic. According to data from Skyros Port
Fund, 73 recreational boats visited Linaria during that period. The
participants in this preliminary study were 15, each from a differ-
ent vessel.
The questionnaire was prepared by literature review and in con-
stant consultation with the Research Unit’s senior faculty and the
Port’s authorities to make necessary changes according to their
requirements. It consisted of 68 open- and close-ended questions
separated into 3 sections.
The first section of the questionnaire focused on demographic
information such as age, gender, and nationality, and it was based
on a survey tool developed by the WHO European Regional Of-
fice to assess the public’s risk perceptions, behaviors, trust, knowl-
edge, and other variables, which was made available to all Member
States and researchers. Questions concerning boat driving skills
and sea tourism holiday habits were also made to determine the
visitor’s nautical profile. These were taken from the former Marine
Tourism Observatories in Linaria Marina.
70
The second section consisted of questions (both open and

close-ended) on visitors’ knowledge and attitudes towards the
ongoing COVID-19 pandemic. More specifically, the assessed vari-
ables were:
• knowledge and symptoms
• probability and susceptibility
• prevention
• affect
• trust
• policy perceptions
• behaviour
• worry
• holiday decisions
A 7-point Likert rating scale evaluated the answers in this sec-

tion. The questionnaire’s second section was based on the survey
tool and the guidance mentioned above, which the WHO Euro-
pean Regional Office issued.
The third section of the questionnaire was intended to collect
information on the visitor’s assessment of the Port’s facilities and
the tourist product of the island of Skyros. A 5-point Likert rating
scale evaluated the answers. The third section followed the exam-
ple of the previous three Marine Tourism Observatories in Linaria
Port during the 2017, 2018, and 2019 summer seasons.
Senior researchers’ ideas and the limits imposed by the CO-
VID-19 protocol necessitated that the questions be reworded.
Researchers conducted interviews with participants and were on
hand to address any questions they may have about their findings.
Participant information will be used only for research purposes
and kept private.
3. Results & Discussion

Section 1 - Visitor’s profile
The first part of the survey questioned participants for basic de-
mographic information. The results are shown in Table 1.
71
Table 1: Basic profile
18-25: 0%
26-35: 7%
36-45: 13%
Age
46-55: 33%
56-65: 47%
66+: 0%
Male: 47%
Gender
Female: 53%
Primary education: 0%
Educational level Secondary education: 7%
Higher education: 93%
Greek: 47%
Nationality
Other: 53%
0-25,000€: 20%
25,001-50,000€: 40%
Income (in €) 50,001-100,000€: 13%
100,001-150,000€: 0%
>150,000€:27%
Yes: 67%
Recreational boat owners
No: 33%
Open sea skipper: 47%

Diploma Speedboat operator: 27%
No: 26%
Once in 5 years: 0%
Once in 2 years: 0%
Use of a pleasure craft
Once a year: 33%
More than once a year: 67%
1 day: 0%
2-3 days: 0%
Average days devoted to sailing
4-7 days: 40%
More than 7 days: 60%
One: 7%
Two: 0%
Ports visited
Three: 33%
Four or more: 60%
72
Section 2 - Visitors’ knowledge and attitude towards the CO-

VID-19 pandemic
Knowledge and symptoms
All participants answered that they had never been infected with
the novel coronavirus, with 20% of them having a negative test
result (Figure 1).
Figure 1: Knowledge and symptoms - Percentage of visitors that

have/have not been infected with the novel coronavirus
Eighty percent of them did not know people in their immediate

social environment who had been infected with the novel corona-
virus, while 13% knew people that were confirmed cases (Figure
2). It is worth noticing that the visitors who had a negative test
result also had positive cases among their acquaintances. That is
directly in line with previous studies (Li, Feng, Liao & Pan, 2020),
where those with immediate family members or close friends and
family who tested positive were more likely to be tested.
73
Figure 2: Knowledge and symptoms - Percentage of visitors with/

without acquaintances infected with the virus
Ninety seven percent rated their knowledge on preventing the

spread of the virus as good and very good. The majority of the re-
spondents were familiar with the common symptoms of the novel
coronavirus, like fever, cough, sore throat, loss of taste and smell,
and fatigue. In contrast, the less common symptoms, like head-
aches and runny nose, had more diverse answers, with almost half
the people answering that diarrhea is not related to the virus (Fig-
ure 3). This agrees with other online surveys, where participants
generally had good knowledge of the common symptoms of the
disease (Geldsetzer, 2020). Additionally, 94% knew that there is
currently no drug treatment or vaccine available.
Figure 3: Knowledge and symptoms - Knowledge of COVID-19

symptoms among the visitors
74
Probability and susceptibility

Sixty-seven percent of the people asked considered that it was
unlikely and extremely unlikely for them to catch the disease, 13%
thought it was likely to catch it, and 20% were neutral. 54% an-
swered that they do not consider themselves susceptible to the
virus, while 20% think they are very susceptible. 47% believe that
they will get seriously ill if they contract the coronavirus, while
40% believe it will not be severe for them.
Prevention
The majority of the respondents have taken all the available mea-
sures to prevent infection, such as hand washing -at least 20 sec-
onds and using a face mask and self-isolating, except getting the
flu vaccine and using antibiotics, where 73% and 93% respectively
answered “no” or “does not apply” (Figure 4). The question on the
effectiveness of the measures mentioned above showed similar
results, where getting the flu vaccine (73%) and using antibiotics
(93%) received negative answers. Eighty percent answered that
they know well or very well how to protect themselves from the
virus, with 67% finding it easy and extremely easy to avoid an in-
fection. Eighty percent found it easy and very easy not to see their
family and friends outside the home, and all of them followed the
recommendations from the authorities in their country to prevent
the spread of COVID-19.
75
Figure 4: Prevention - Preventive behaviours followed

by the participants
Affect
Sixty percent answered that the virus feels far away from them,
and 27% thought it was close. For 40% of the participants, the
coronavirus is something that they think about all or most of the
time, and for 27%, it is something they do not think of much. Forty
percent find it fear-inducing, while 27% do not see it much. Half
of them believe that the pandemic is very media-hyped. Also, 47%
felt that the coronavirus is a worrying matter. Twenty percent felt
not worried, and 33% felt equal between worried and not wor-
ried. Sixty-seven percent of the respondents felt the pandemic
is something that they can combat with their action, with only
7% feeling slightly helpless against it. Forty percent did not feel
stressed, and 60% said their mood was not affected much by the
whole situation, whereas 33% find it stressful and 20% are getting
depressed. These results contrast with previous survey findings
(Di Renzo et al., 2020), where a high percentage of respondents
experienced a depressed mood, anxious feelings, and insomnia.
76
Trust
The majority of those polled responded in the affirmative. They
trust the opinion of health workers after consultation (53%) and
the press releases from medical institutions (47%). In contrast,
they show little or tiny trust towards the personal opinions of fam-
ily and friends (73%) or colleagues (80%), social media (93%), ra-
dio stations (87%), and television stations (60%) (Figure 5). Simi-
lar findings have been reported, with media sources and social
networks being negatively associated with knowledge about CO-
VID-19 (Fridman, Lucas, Henke & Zigler, 2020).
Figure 5: Trust - Trust levels of participants towards different sources

of information
77
When asked what information they needed the most, most par-
ticipants stated they needed to know how to protect themselves
and their families from the new coronavirus, how the pandemic
was evolving in Greece and throughout the globe, and the eco-
nomic implications. Furthermore, 80% of them looked for infor-
mation about the coronavirus several times a day. This, as demon-
strated in the literature, confirms the high percentage of visitors
engaging in different types of preventive behaviours (Li, Feng,
Liao & Pan, 2020).
Policy perceptions
Almost half of the participants (53%) stated that they would
not get a vaccine if it became available. Sixty-seven percent of
them believe that if a pandemic occurs, the government should
be able to compel individuals into self-isolation if they are dis-
eased or have been exposed to an infected person. This result
disagrees with previous literature (Geldsetzer, 2020), where it was
observed that a substantial proportion of people intended to dis-
criminate against others for fear of acquiring COVID-19. All (100%)
are against the government restricting access to the Internet and
social media to combat the spread of misinformation about the
virus. Half believe that anyone moving in public areas should be
required to wear a face mask, while the other half disagree with
that. Only 13% believe that it should only be allowed to leave your
house for professional, health, or urgent reasons, with 73% dis-
agreeing with that statement.
The participants were subsequently asked to reflect on their
experiences throughout the pandemic. Seventy-three percent do
not have a hard time making it through stressful events, 53% do
not find it hard to snap back when something terrible happens,
and 53% answered that they recover quickly from a traumatic in-
cident. Regarding the decisions made in their country to reduce
the spread of the virus, 93% of the respondents think that the de-
cisions are fair, while 73% were prepared to convince others about
the subject. This trust towards their respective governments is
demonstrated in previous surveys (Fridman, Lucas, Henke & Zi-
gler, 2020). This also partially explains the high compliance with
preventive measures (Han et al., 2020).
78
Behaviour
Most participants did not plan to buy food supplies (80%) or oth-
er everyday things (73%) on a large scale. Forty percent of them
avoided people from countries with large-scale outbreaks, while
53% did not. Forty-seven percent do not plan to change their ex-
ercising habits, and 33% plan to do that. For 67%, the pandemic
has not affected the amount of alcohol or the quality of the food
they consume. This is, however, inconsistent with previous sur-
veys, where participants were inclined to increase food intake to
feel better (Di Renzo et al., 2020). Fifty-three percent have al-
ready been avoiding or are planning to avoid going to the doctor
for issues that could be postponed, and they are planning to ask
friends and family not to visit them. Fifty-three percent of them
were also not planning to stop their child from meeting with a
friend. Additionally, 93% were not going to buy drugs rumored
to be suitable for COVID-19, although 87% had already bought
personal protection equipment, like masks and gloves (Figure 6).
Figure 6: Behaviour - Preventive actions followed by the participants
79
Worry
Sixty percent of the participants do not worry about losing some-
one they love, while 67% worry about overloading the health sys-
tem. Most are also not troubled about their health, both mental
(67%) and physical (60%), or the health of their loved ones (53%).
Sixty-seven percent of them are worried about the economic re-
cession in their country, restricted access to food supplies and
small companies running out of business, becoming unemployed,
and losing the ability to pay the bills worries 40% of the partici-
pants. Restrictions on movement trouble 67% of the participants
and lose vacation opportunities (73%). Fifty Fifty-three are also
troubled about not visiting people who depend on them (Figure
7).
Figure 7: Worry - Levels of fear and worry of the participants
80
Holiday decisions
Twenty percent answered that they limited the number of people
they traveled with, 20% chose a different destination, and 60%
were not affected at all (Figure 8). For 13%, safety was the most
important reason for visiting Skyros island this year. Twenty-seven
percent had been there before, 13% visited Skyros for fun, 7% for
its landscape, and 40% for other reasons (Figure 9). Sixty per-
cent of the respondents were worried or slightly worried about
contracting the novel coronavirus and being forced to quarantine
during their vacation, whereas 47%weree concerned about quar-
antining after returning to their home countries (Figure 10).
Figure 8: Holiday decisions - Percentage of holiday plans disruption

of the participants
Figure 9: Holiday decisions - Reasons for visiting Skyros island
81
Figure 10: Holiday decisions - Participants’ worry levels

on coronavirus affecting their vacation
Section 3 - MariTourismism Observatory

Visitors were asked to rate the Marina and its services (Tables 2,
3).
Table 2: Assessment of the importance of port services
Criteria Very Important Moderate Not Not at all

important important important
Assistance 80% 0% 0% 0% 20%
during
berthing
Water 80% 20% 0% 0% 0%
supply
Electricity 60% 20% 20% 0% 0%
supply
Wi-Fi 40% 0% 60% 0% 0%
Showers 60% 40% 0% 0% 0%
Bathrooms 60% 20% 20% 0% 0%
Refueling 60% 0% 40% 0% 0%
facilities
Cinema 0% 0% 20% 20% 60%
82
Creative 0% 0% 20% 20% 60%

activities for
children
Secretarial 0% 40% 0% 0% 60%
support
Banking 20% 0% 40% 40% 0%
services
Table 3: Assessment of port facilities and amenities
Criteria High Satisfac- Moderate Unsatisfac- Poor /

level tory tory / In- Non-
sufficient existent
Port facilities and 80% 20% 0% 0% 0%
equipment
Port security 80% 0% 20% 0% 0%
Water & electric- 100% 0% 0% 0% 0%
ity services
Sanitary facilities 80% 0% 20% 0% 0%
Fuel supply facili- 80% 20% 0% 0% 0%
ties
Docking costs 20% 60% 20% 0% 0%
Assistance from 100% 0% 0% 0% 0%
port personnel
Assistance from 40% 40% 20% 0% 0%
customs authori-
ties
Port cleanliness 60% 40% 0% 0% 0%
Assistance during 100% 0% 0% 0% 0%
docking
Boat technical 20% 40% 40% 0% 0%
services
Transportation 0% 60% 40% 0% 0%
services
Information ser- 60% 40% 0% 0% 0%
vices
Port infrastruc- 60% 40% 0% 0% 0%
ture
83
4. Limitations
Several constraints influenced the study’s findings. COVID-19 im-
pacted the communication between the researcher and the par-
ticipant and ultimately affected the number of participants. Fur-
thermore, owing to the limited amount of time available at the
Port, guests who spent just one night were uninterested in partici-
pating in the study.
5. Conclusions
COVID-19 is a global pandemic that brought freedom of movement
to a halt in all countries. Tourism is a sector inextricably linked with
the flow of people traveling from one place to another, and it is
the primary industry to be affected by this situation (Wachyuni &
Kusumaningrum, 2020). This research was conducted to provide
an insight into the people who choose to do marine tourism in
2020 summer, their attitudes and feelings towards the virus, and
its implications.
Analyzing the questionnaire results, the profile of the average
tourist vacationing on a pleasure craft during the COVID-19 pan-
demic was outlined. The visitor is either a man or a woman aged
56 – 65 years of foreign nationality, has received higher educa-
tion, is not a medical professional, and has an income of 25,001€
– 50,000€ per year. They live in a medium to a large-sized urban
area and share the same household with 1 or more persons but no
children. The visitor owns the pleasure boat they travel with, holds
an open sea skipper diploma, and uses the boat more than once a
year for holidays. Their holidays last more than 7 days, and during
that time, four or more ports are visited.
They are visiting Skyros for the first time and are staying for
3 nights on average using the boat as accommodation (Table 4).
The average visitor finds assistance during berthing and other
port services, like water and electricity supply, bathrooms, and
showers. He wants, although not necessarily, to have dining and
food supply options near the Port, as well as information ser-
vices.
84
Table 4: Results comparison between 2019 and 2020 Marine Tourism

Observatories
2019 2020
It is his first time visiting Skyros. It is their first time visiting Skyros.
Average 3-night stay Average 3-night stay

He assessed the services offered to He assessed the services offered to
him at the Port as ‘high level.’ him at the Port as ‘high level.’
The tourists who choose to travel during the COVID-19 pan-

demic know how to prevent the spread of the virus and are famil-
iar with the common symptoms of the disease. They find it simple
to protect themselves from the virus. They have taken all the avail-
able measures suggested by the authorities to prevent infection,
including avoiding their friends and family, which they consider
easy. Most of the time, the virus is on their minds, bringing fear
and worry, partly because it is a media-hyped matter, but they feel
able to deal with it independently.
The visitors deeply distrust all the familiar sources of infor-
mation regarding the pandemic. They show trust only to medi-
cal institution announcements. They would avoid getting a vac-
cine immediately. They are strictly against any new restrictions on
movement and any controls in access to information by the gov-
ernment. They completely agree with the decisions taken in their
country of origin to reduce the spread of the virus. They avoided
panic buying food and other supplies, and they have not changed
their daily habits or diets because of the situation. They aren’t
worried about the coronavirus harming them or their loved ones.
Instead, they do worry about the health system’s performance,
the economic recession, new restrictions on movement, and los-
ing their summer vacation opportunities. Their holiday plans were
not particularly affected by the pandemic, but they were worried
about contracting the virus while vacationing and being forced to
quarantine.
There were significant limitations in this study. Nevertheless,
this study can serve as a base for additional research on a broader
scale and sample of the pandemic’s effects and assist the tourism
industry in planning for a future post-COVID-19.
85
References
Antonopoulos, K., Plaka, V. and Skanavis, C. (2017), “Innovative
implements to collect information: effectiveness and safety in
Linaria Port, Skyros,” in 7th National Conference on Manage-
ment and Improvement of Coastal Zones, Athens, Greece.
Antonopoulos, K., Plaka, V., Mparmpakonstanti, A., Dimitriadou, D.
and Skanavis, C. (2017), “The blue port with a shade of green:
The case study of Skyros Island,” in 7th Health and Environment
Conference, Dubai, UAE.
Blasco, D. and Cuevas, T. (2013), “Observatory in tourism: agen-
cy for intelligent decision making in the destination”, Revista
Iberoamericana de Turismo (RITUR), Vol. 3 No. 2, pp. 25-34.
Das, S., Das, S. and Ghangrekar, M. (2020), “The COVID-19 pandem-
ic: biological evolution, treatment options, and consequences”,
Innovative Infrastructure Solutions, Vol. 5 No. 3, doi:10.1007/
s41062-020-00325-8.
Di Renzo, L., Gualtieri, P., Cinelli, G., Bigioni, G., Soldati, L., Attinà, A.
and Bianco, F. et al. (2020), “Psychological Aspects and Eating
Habits during COVID-19 Home Confinement: Results of EHLC-
COVID-19 Italian Online Survey”, Nutrients, Vol. 12 No. 7, p. 2152.
Diakomihalis, M. (2007), “Greek Maritime Tourism: Evolution,
Structures, and Prospects,” Research in Transportation Eco-
nomics, Vol. 21, pp. 419-455.
Directorate-General for Maritime Affairs and Fisheries (European
Commission). (2014), A European strategy for more growth and
jobs in coastal and maritime tourism, Brussels: European Pub-
lications.
European Centre for Disease Prevention and Control. (2020),
Coronavirus disease 2019 (COVID-19) in the EU/EEA and the
U.K. – tenth update, Stockholm: ECDC.
European Commission. (2020), Joint European Roadmap towards
lifting COVID-19 containment measures, Brussels.
Fridman, I., Lucas, N., Henke, D. and Zigler, C. (2020), “Association
Between Public Knowledge About COVID-19, Trust in Informa-
tion Sources, and Adherence to Social Distancing: Cross-Sec-
tional Survey”, JMIR Public Health and Surveillance, Vol. 6 No. 3,
doi:10.2196/22060.
Geldsetzer, P. (2020), “Knowledge and Perceptions of COVID-19
Among the General Public in the United States and the United
Kingdom: A Cross-sectional Online Survey”, Annals of Internal
Medicine, Vol. 173 No. 2, pp. 157-160.
86
Goodwin, H. (2020), “Latest Developments in Responsible Tour-

ism 04/2020 - Responsible Tourism Partnership”, Responsible-
tourismpartnership.org, available at: https://responsibletour-
ismpartnership.org/latest-developments-in-responsible-tour-
ism-04-2020/ (accessed 19 July 2020).
Gössling, S., Scott, D. and Hall, C. (2020), “Pandemics, tourism
and global change: a rapid assessment of COVID-19”, Journal
of Sustainable Tourism, Vol. 29 No. 1, pp. 1-20.
Han, Q., Zheng, B., Cristea, M., Agostini, M., Belanger, J., Gutzkow,
B. and Kreienkamp, J. et al. (2020), “Trust in government and
its associations with health behaviour and prosocial behaviour
during the COVID-19 pandemic”, doi:10.31234/osf.io/p5gns.
Holtham, A. (2020), “Before and after: How coronavirus has emp-
tied tourist attractions around the world,” available at: https://
www.cntravellerme.com/before-and-after-photos-tourist-at-
tractions-during-coronavirus (accessed 24 July 2020).
Hon, K. (2013), “Severe respiratory syndromes: Travel history mat-
ters,” Travel Medicine and Infectious Disease, Vol. 11 No. 5, pp.
285-287.
International Marina Institute (U.S.) & Moss Adams Advisory Ser-
vices. (1998), 1998 financial & operational benchmark study for
marina operators, Nokomis, FL: International Marina Institute.
Ioannides, D. and Gyimóthy, S. (2020), “The COVID-19 crisis as
an opportunity for escaping the unsustainable global tourism
path”, Tourism Geographies, Vol. 22 No. 3, pp. 624-632.
Kimmelman, M. (2020), “The great empty,” The New York
Times, available at: https://www.nytimes.com/interactive/
2020/03/23/world/coronavirus-great-empty.html (accessed
24 July 2020).
Lacina, L. (2020), “COVID-19: What you need to know about the
coronavirus pandemic on 4 April”, World Economic Forum,
available at: https://bit.ly/3bLx1sL (accessed 11 August 2020).
Li, S., Feng, B., Liao, W. and Pan, W. (2020), “Internet Use, Risk
Awareness, and Demographic Characteristics Associated With
Engagement in Preventive Behaviors and Testing: Cross-Sec-
tional Survey on COVID-19 in the United States”, Journal of
Medical Internet Research, Vol. 22 No. 6, p. e19782.
Nicolaides, C., Avraam, D., Cueto-Felgueroso, L., González, M. and
Juanes, R. (2019), “Hand-Hygiene Mitigation Strategies Against
Global Disease Spreading through the Air Transportation Net-
work,” Risk Analysis, Vol. 40 No. 4, pp. 723-740.
87
“OECD Tourism Trends and Policies 2020.” (2020), OECD Tourism

Trends and Policies, doi:10.1787/6b47b985-en.
Orams, M. (1999), Marine Tourism: Development, Impacts, and
Management, Routledge, Hoboken.
Papaefthymiou, S. and Andriosopoulos, K. (2016), “Opinion:
“Green” shipping and the role of Greece (in Greek),” Kathi-
merini, available at: https://www.kathimerini.gr/economy/lo-
cal/853644/apopsi-i-prasini-naytilia-kai-o-rolos-tis-elladas/
(accessed 17 July 2020).
Scuttari, A., Ferraretto, V., Dibiasi, A., Isetti, G., Erschbamer, G.
and Sartor, S. (2020), The Sustainable Tourism Observatory of
South Tyrol (STOST) First Annual Progress Report, Bolzano:
Eurac Research.
Sharma, N. (2019), “Overtourism: excesses, discontents, and mea-
sures in travel and tourism,” Anatolia, Vol. 31 No. 2, pp. 344-346.
United Nations World Tourism Organization (UNWTO) (2013),
“Sustainable Tourism for Development Guidebook - Enhancing
capacities for Sustainable Tourism for development in develop-
ing countries.”, doi:10.18111/9789284415496.
“Impact Assessment of the COVID-19 outbreak on international
tourism.”, available at: https://bit.ly/36 gm4hM (accessed 1 Au-
gust 2020).
“Covid-19: Putting people first.”, available at: https://www.un-
wto.org/tourism-covid-19 (accessed 1 August 2020).
Wachyuni, S. and Kusumaningrum, D. (2020), “The Effect of CO-
VID-19 Pandemic: How is the Future Tourist Behavior?”, Journal
of Education, Society and Behavioural Science, pp. 67-76.
Wan, C., Zhang, D., Yan, X. and Yang, Z. (2018), “A novel model for
the quantitative evaluation of green port development – A case
study of major ports in China,” Transportation Research Part D:
Transport and Environment, Vol. 61, pp. 431-443.
World Health Organization, Regional Office for Europe. (2020),
Survey tool and guidance: rapid, simple, flexible behavioural
insights on COVID-19, World Health Organization, available at:
https://apps.who.int/iris/handle/10665/333549 (accessed 29
July 2020).
88
SPECIALIZED HEALTH PROTOCOL
TRAINING PROGRAM FOR COVID-19
AT UNIVERSITY OF WEST ATTICA
Chrysoula Sardi
Thanasis Koukoulis
Gerasimina-Theodora Zapanti
Abstract
In December 2019, a viral illness caused by the severe acute respi-
ratory syndrome coronavirus 2 (SARS-CoV-2) emerged in Wuhan
City, Hubei Province, China. It expanded worldwide, prompting
WHO to proclaim it a “Public Health Emergency of International
Concern” (Hanie et al., 2020). It is a well-known reality that every
crisis has far-reaching consequences in many areas of society. To
limit the virus, governments throughout the globe have implement-
ed a variety of preventative measures, including school and institu-
tional closures, local and national lockdowns, and, lastly, individual
isolation if afflicted (Yousfi et al., 2020). Furthermore, local region
socio-economic lances seem to have been influenced according
to the national trend (Gössling, 2020). It is known that the most
impacted sectors of the crisis are tourism and travel, with tourist
elements constantly changing (Higgins-Desbiolles, 2020). Papou-
li, Chatzifotiou, and Tsairidis (2020) highlight Greece’s prompt re-
action as one of the first nations worldwide to take swift and harsh
measures to contain the virus’ spread. One of the metrics was “so-
cial distancing,” which includes lowering social engagement, ca-
pacity, and travel. But how far must workers go to ensure their
safety and the quality of their services (Sigala, 2020)? Staff train-
ing, such as the Specialized Health Protocol Training Program for
COVID-19 provided by the Unit of Environmental Education and
Communication of the Laboratory of Hygiene and Epidemiology
89
CONSTANTINA SKANAVIS, CHRYSOULA SARDI,
THANASIS KOUKOULIS, GERASIMINA-THEODORA ZAPANTI
at the Department of Public and Community Health, University of

West Attica, is an essential component of any preparedness plan.
This training program responded quickly to this health emergency
to take precautionary measures to protect workers and tourists
in a sector that would expose many involved individuals to the
risk of COVID-19. The above offered COVID-19 awareness program
was implemented in the Region of North Aegean (9 islands in the
Northeast Aegean Sea) and the Region of Ionian Islands (7 islands
in the Ionian Sea) of Greece, reaching over 5.000 professionals in
the field of tourism. In this present research, questionnaires were
collected and analyzed to evaluate the performance and signifi-
cance of the specific program.
1. Introduction
1.1. Timeline of the disease
In accordance with the Centers for Disease Control and Preven-
tion, COVID-19 is defined as the disease caused by the Severe
Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 (SARS-CoV2). This
new virus mainly affects the respiratory system by causing severe
contagious diseases (Centers for Disease Control and Prevention,
2020b). More precisely, on December 31st, 2019, in Wuhan, China,
a batch of cases related to pneumonia was pronounced by Wu-
han Municipal Health Commission (Khoms et al., 2020). A new vi-
rus has eventually been identified. Not long after, on January 5 of
2020, WHO reported the first Disease Outbreak News on Corona-
virus (2020). Meanwhile, according to the existing knowledge for
SARS and MERS and their ways of spread, infection, prevention,
and control, specific health protection measurements had been
taken into consideration for protecting workers in all affected sec-
tors (World Health Organization, 2020a). On January 13th of 2020
appeared the first case in Thailand, and by 23rd, cases had shown
up in neighboring countries of China (World Health Organization,
2020b; Hadi et al., 2020). In February, the spread of the infection
was no longer limited in East Asia, where it had first appeared
but began to spread all over the globe (World Health Organiza-
tion, 2020a). By March 11th, 2020, the World Health Organization
characterized the disease as a “ pandemic “ as soon as it spread
out of control (Anttiroiko, 2020). Due to international air travel,
coronavirus infection had spread worldwide and was confirmed
in 146 countries until the middle of March (Gössling et al., 2020).
90
SPECIALIZED HEALTH PROTOCOL TRAINING PROGRAM FOR COVID-19 AT UNIVERSITY OF
WEST ATTICA
Variants of the SARS-CoV-2 virus (the virus that causes CO-

VID-19) have evolved and been discovered in numerous nations
throughout the globe since it began spreading internationally. A
variation could cause significant threats and distribution. The vari-
ant of interest was responsible for many new infections. For ex-
ample, a variant of interest (VoI) is known to spread more quickly,
and this way became a variant of concern (VoC) (WHO, 2021).
Five SARS-CoV-2 VOCs have been detected since the begin-
ning of the pandemic, according to a recent WHO epidemiological
report, as of December 11, 2021:
• Alpha (B.1.1.7): in late December 2020, the United Kingdom
(UK) reported the first version of concern.
• Beta (B.1.351): first recorded in December 2020 in South
Africa.
• Gamma (P.1): was first detected in Brazil in early January
2021.
• Delta (B.1.617.2): was discovered for the first time in India in
December 2020.
• Omicron (B.1.1.529): was initially discovered in November
2021 in South Africa.
Despite the rapid development of COVID-19 vaccines and on-

going mass vaccination efforts, including recommendations for
vaccine boosters, the discovery of new variant strains of SARS-
CoV-2 threatens to undo the tremendous success achieved thus
far in slowing the spread of SARS-CoV-2 (Aleem, Akbar Samad &
Slenker, 2022).
1.2. Lockdown
Public health measures and guidelines always determine crises
such as the coronavirus pandemic (Jamir et al., 2020). The most
important and effective measure is Quarantine, which, combined
with other public health measures, seems to reduce the death
rate and incidence (Nussbaumer-Streit et al., 2020). Therefore, it
was decided to implement the COVID-19 worldwide shut down to
stop the virus from spreading and “flattening the pandemic curve”
(Onyeaka et al., 2021). Globally, many actions were adopted from
various countries in order to restrain the spread of the virus infec-
tion, including temporary termination of educational operations
of schools, colleges, and other institutions, isolation of those sus-
pected as been infected, and finally, social restrictions and manda-
tory quarantines (Yousfi et al., 2020). Economic activity was also
91
halted to alleviate the dangerous situation impacting the world

economy and social setup (Bashir et al. 2020). The lockdown has
influenced many parts of society, including education food inse-
curity owing to shortages and unpredictable global economic de-
pression, mental health, well-being, and the general standards of
living for all those affected by the crisis in some form (Onyeaka et
al., 2021). Although lockdown and isolation were widely used to
combat COVID-19, the effectiveness of these measures and their
impacts on society and the economy have sparked debate (Alfano
& Ercolano, 2020). As most parts suffer from the severe outbreak,
socio-economic life has been led into a postponement (Chaudhary
et al., 2020). Numerous nations opted for lockdown and isolation;
however, there is disagreement over whether this was successful
in combating COVID-19 or suitable in light of the consequences on
social life and economics (Gössling et al., 2020). With almost ev-
ery economy shut down by the pandemic, economic activity has
ceased, with tourist and specifically air transportation industries
having suffered the most (ILO, 2020).
2. Economy and Tourism

The unexpected and uncommon global travel ban that involved
restriction and closed borders, in combination with isolation and
the scenario “stay home, stay safe!” led to a worldwide econom-
ic “cul-de-sac” ambiance to World War II breakdown (Gössling,
2020). In the last 40 years, the world has faced several significant
large-scale epidemics, but nothing compares to the COVID-19 out-
break and the global economic effects that it has brought upon
(Gössling, 2020). It is a fact that the COVID-19 outbreak caused a
remarkable decrease on all sides of the economy, including sup-
ply and demand services, such as tourism, airlines, agronomics,
and the financial service industry (Xiong et al., 2020). According
to the United Nations (2021), aviation has already reached its low-
est point in history owing to dwindling demand. Air passengers
decreased by 60%, from 4.5 billion in 2019 to 1.8 billion in 2020.
The measures taken exhausted the pillars of sustainability in the
current global economy (University of Warwick, 2020). Generally,
the COVID-19 issue has jeopardized the 2030 Agenda. Given the
present condition of the coronavirus epidemic, the United Na-
tions’ Sustainable Development Goals are unlikely to be met by
2030 (Fulzele, Fulzele & Dharwal, 2021).
92
WEST ATTICA
A pandemic of this magnitude has unfathomable consequenc-

es. The COVID-19 pandemic was devastating in its impacts on
travel, tourism, hospitality, arts, and associated sectors (Higgins-
Desbiolles, 2020). Gulseven et al. (2020) observed that sectors
like retail, entertainment, and hospitality, which rely on the physi-
cal interactions between people, have suffered the most, which
is not unexpected given that these businesses employ over a
quarter of the population. Local economies are mainly affected
due to international, national, and local travel restrictions which
announced, influencing not only the economy but also tourism,
including domestic tourism, daycation, air flights, boat traveling,
public transportation, accommodation, cafés and restaurants,
conferences, festivals, meetings, and sports events (Gössling,
2020). In comparison with the travel sector, many industries seem
to get impacted by the severe outbreak of COVID-19. Technology
radically changed traveling, turning tourism into an effortless and
approachable industry, accomplishing 1 billion trips a year (Beker,
2020). Above all, according to Mariolis et al. (2020), the corona-
virus pandemic could not have predicted such a significant and
unexpected shock in the tourist industry.
3. Tourism and risk of infectious diseases

To comprehend health security and global change, we must ex-
amine the connection between pandemics and travel (Selvana-
than, Jayasinghe & Selvanathan, 2021). Globalization increased in-
ternational travel and tourism. Unprecedented levels of infectious
diseases and other health-related crises appeared worldwide. A
spreading infection ended up besetting global tourism from its
routes (Uğur, 2020). It was unavoidable that travel and tourism
wouldn’t facilitate the spread of an infectious illness. Local out-
breaks of infectious illnesses have a better chance of spreading to
the rest of the world because of increased domestic and interna-
tional travel through high-speed rail (Selvanathan, Jayasinghe &
Selvanathan, 2021).
Scientifically speaking, crisis and tourism mainly coincide on
two levels, individually by understanding and preventing hazard-
ous situations and collectively by handling and managing emer-
gencies (Qiu et al., 2020). The most critical risks of traveling in a
foreign country are the infectious diseases carried from tourists
to the indigenous population, causing trouble, especially when
93
local people have neither knowledge and sources against such

infections nor immunization protocols (Richter, 2003). Travelers
and travel agencies are threatened mainly by pandemics due to
the high risk of infection transmission while being far away from
home (Uğur, 2020). Given the fear of the disease and all the nega-
tive feelings, the impacts on global tourism were inevitable. More-
over, services related to the tourism industry have decreased in
demand due to travel anxiety and risk attitude, all result of the
pandemic fear (Ming Luo & Fung Lam, 2020). This type of health
risk is usually related to traveling abroad, affecting it because it is
influenced by the habits and behavior of travelers as well the en-
vironmental conditions in the host country (WHO, 2005). Water
quality, food safety, contagious diseases, and conditions in health
care services are presented as the most important health risks as-
sociated with traveling. The level of control over health risks has
some implications to tourism management processes for alleviat-
ing health risks (Jonas et al., 2010).
Traveling is not problem-free; it includes risks and concerns;
hence, travelers are called to consider and estimate the benefits
they receive from visiting and destination, based on the possible
negative effects on them (Ming Luo & Fung Lam, 2020). Not only
is the tourist in danger, but so are the host community and the
visitors (Farzanegan, 2020). Although there is no more entertain-
ing way to meet new places and people than traveling, especial-
ly if they are bereft of diseases, violations, and disasters (Uğur,
2020). Considering this, health issues always endanger the safety
and security of visitors and the communities around tourist at-
tractions (Wilks et al., 2006). To accelerate this process, we must
focus our transformational thinking on sectors affected the most
by the pandemic, such as travel and tourism (Higgins-Desbiolles,
2020).
4. The main challenge

Because of social distancing and mobility restrictions, tourism is
the epicenter of global attention. The hospitality sector, and all the
things this includes, impacted several countries (Gössling, 2020).
According to Gössling (2020), it was essential for the tourism in-
dustry to clarify how accommodation safety for arrivals can be
ensured and how potential COVID-19 cases can be handled. Trav-
elers might always desire trips but mostly need to feel safe and
94
WEST ATTICA
secure against all possible risks. A tourism-recovery plan should

be structured entirely in a new way of thinking, rather than direct-
ing the center of attention on recovery itself, as many countries
tried after the SARS crisis (Qiu et al., 2020). Analyzing the exist-
ing data, indigenous get affected the most because tourist inflow
follows both expansions of coronavirus cases on a local scale and
troubles the ineffectiveness of healthcare services on tourist des-
tinations (Qiu et al., 2020). Local people face a health crisis, eco-
nomic distress, and financial losses, flattening at the same time
the epidemiological curve of the disease (Qiu et al., 2020).
It is a well-known fact that COVID-19 can change tourism and
travel radically (Higgins-Desbiolles, 2020). Nowadays, mass tour-
ism feels like an auto-immune disease. On the one hand, tourism
“comes in parallel” in disaster and destruction, making us nostal-
gic for the losses we had experienced. On the other hand, tourism
can regenerate and recover (Kroes, 2020). Coronavirus disease
provides essential information on the tourism industry, research-
ers and lawmakers to comprehend the global implications of the
pandemic better. The main challenge is to get a sustainable tour-
ism system as soon as possible after the pandemic situation we
have been through (Gössling, 2020).
To successfully decrease health hazards in the travel industry
and among passengers, research must be focused on two primary
frames-strategies: hazard prevention and risk communication. Fur-
thermore, risk reduction to the greatest extent being feasible may
be made by proper management of risk-reducing tourist goods
(Jonas et al., 2010). To estimate a change in passengers’ intentions
and reveal tourist projections, risk communication must undoubt-
edly be considered. This process may explain, define, prepare, no-
tify, and eventually symbolize what is an effective approach for
the tourism industry today (Uğur, 2020). When combined with
risk prevention, risk communication may be one of the most effec-
tive methods of increasing visitor awareness and “education” by
offering them relevant information. The information must contain
current knowledge about virus avoidance based on travelers’ abil-
ity to comprehend it (Jonas et al., 2010).
4.1. Education in Tourism during the pandemic

The outbreak started as a medical emergency, but it quickly
spread to other areas of society, the economy, and even interna-
tional relations, affecting severally the travel and tourist industry
(Keçi & Qosja, 2021). Hygiene and sanitation played the first role
95
in businesses, following the measures announced by governments

and organizations (Kaushala & Srivastava, 2021). In this regard, the
tourist sector is evolving strong, quicker than ever before (Sigala,
2021). Tourism activities and operations are based on human fac-
tors, therefore the need for training and qualified employees be-
came critical (Abdelhamied, 2019). Workers and employees had
not only to keep themselves and others safe avoiding and prevent-
ing infection but also to keep consumers’ satisfaction and qual-
ity of provided services as high as possible level (Abdelhamied,
2019). Furthermore, the radical changes tourism faces have led
training providers for tourism human power to develop programs
according to the latest Covid guidelines (Bilsland et al., 2020). For
this reason, it was necessary to revamp curriculum and delivery
methods, as well as reassess the current state of the industry to
meet the demands for new skills and competencies such as health/
safety protocol compliance. Immediate adaptability, creativity/in-
novation, new health safety skills, and technology-related literacy
proved to be of critical need (Sigala, 2021).
To educate more and more people all over the globe, many or-
ganizations launched free or purchasable online courses and train-
ing programs giving an illustration of COVID-19, guidelines, and
sound operations. As every workplace needs to be COVID-safe
for both customers and workers, unique measurements were en-
forced by businesses. Not all business managers knew in advance
with what to proceed. Training programs suitable for all types of
business in tourism have been implemented, approaching even
the once categorize the small (The Scottish Government, 2020).
4.2. Greece response

Tourism is the most crucial sector of Greece’s economic response
contributing to the Gross Domestic Product (GDP) by 9,6%. A pub-
lic health crisis of a pandemic scale leads to significant economic
effects. Not considering the impact of Coronavirus outbreak in
other fields of economy, damages on tourism can reduce GDP by
up to 1%. One other key thing to keep in mind is the seasonality of
tourism in Greece, such as the 75% of inbound tourism detected
between summer months, June to September (Eurobank, 2020).
By the middle of May, lockdown came to an end, leading busi-
ness to the real challenge of reopening for tourist season. Among
the measurements taken to contain the virus spread include social
distancing, minimization of traveling, and reduction of capacity in-
side the buildings. One of the questions that came up after those
96
WEST ATTICA
decisions was to get the definition of the “distance” which em-

ployees should have between each other and customers as well,
to keep them safe, but also keep the quality of the services they
provided before (Sigala, 2020).
Health and safety regulations and restrictions could not leave
the hospitality sector aside, which was impacted the most by the
COVID-19 health crisis (Hu et al., 2020). The government’s response
and planning work incorporate multiple cultural values to ensure a
fairer future and a positive experience for tourism providers, trav-
elers, and landlords. In this way, indigenous supplied methods will
positively promote a more active global society, transforming this
way business profile, health, and education. Scholars agree that
compared with other crises such as earthquakes and hurricanes,
the COVID-19 situation also has its unique characteristics. Different
distinctive features were detected in the duration, which is longer
than the usual crisis, and mandates were reinforced by the gov-
ernment and organizations during the outbreak (Hu et al., 2020).
On May 22, 2020, the Greek Tourism Ministry announced the of-
ficial health protocols for businesses in the tourism sector, such as
hotels, tourist accommodation, car rentals, bars, restaurants, and
tourist agencies (Official Gazette of Greece’s government, 2020).
It is important to note that Greece’s reaction was both direct
and practical, placing the country into the first ones in Europe and
all over the world that responded to the public health crisis. Re-
strictions and tough measures made the difference leading Greece
to be safer and sealed against the disease (Papouli, Chatzifotiou
& Tsairidis, 2020). On March 10, 2020, it announced kindergartens,
schools, universities, and private lessons under suspension. 4 days
later Prime Minister of Greece set a national lockdown (Nation-
al Public Health Organization, 2020). After a 42-day quarantine,
businesses in Greece initiated operation again, and the most chal-
lenging part began, with issues like the ones below:
The biggest of the query we had to deal with were:
• How could organizations establish ways to keep employees
safe and healthy and stop the transmission chain?
• How must workers protect themselves and not get infected?
• How should staff manage a suspicious customer case?
• What must employees do if somebody gets sick (customer
or worker)?
• What should workers do if they have symptoms? (Hu et al.,
2020; World Health Organization, 2020b)
97
The Government Gazette announced in detail the regulations

under which the primary and small hotel units will operate in the
summer of 2020. Most of them were mandatory. Non-compliance
had significant financial penalties for the owners. The interval be-
tween the announcement of the measures and the tourism open-
ing was noticeably short. Employees in the tourism sector had
to immediately adapt their businesses to the regulations and be
trained in new practices that they would have to apply.
As professionals and employees in the tourism field had to learn
to run their businesses under the pressure of hygiene measures,
the University of West Attica created this extended education and
training program.
5. S
pecialized Health Protocol Training Pro-
gram for COVID-19 -Program description
The biggest challenge we faced on a global scale was “Are busi-
nesses ready for the next day?” “Are staff and professionals ready
to take the next step, protecting themselves and avoiding the
spread of coronavirus disease?” The “answer is that they have no
choice; they must learn to be! The Unit of Environmental Educa-
tion and Communication of the Laboratory of Hygiene and Epide-
miology, at the Department of Public and Community Health, in
the University of West Attica is equipping the attendants to deal
with these hazards by creating an extended education program
on Covid-19. This program provides the necessary knowledge to
prepare businesses to be “COVID safe” and “consider implement-
ing several strategies to encourage behaviors that minimize the
spread of the virus among employees and visitors, irrelevant of
their socio-economic and educational status.
The program contained 8 parts that provide high-quality health
and safety training to the tourism industry, hospitality, ensuring
that they are adequately prepared to work safely in such poten-
tially hazardous environments. Moreover, this supports and assists
attendees in understanding current governmentally implemented
requirements safeguarding Work, Health, and Safety protocols,
protecting this way people from coronavirus (COVID-19) at their
facilities, under the current Declared Emergency. COVID-safe
health measures mainly include:
98
WEST ATTICA
• Recognizing possible risks in a hazardous workplace

• Comprehending hidden and healthy practices in accommo-
dations
• Executing the measures effectively
• Understanding the purpose of the mandates (Government
of South Australia, 2020)
Seminars were based exclusively on instructions from the World

Health Organization, the National Organization of Public Health,
and the Government Gazette for health protocols. Initially, the
first two lectures gave instructions on essential individual and col-
lective protection measures. Then, the following 4 lectures were
concerned with the analysis and explanation of presented terms
of the regulations. Finally, the last two lectures were focusing on
the effective disinfection of hotels and the proper communication
between employees in a company, in case of a Covid incident.
The seminar team created videos with instructions for appropriate
handwashing and adequate use of a mask based on the rules of
the World Health Organization.
Indented beneficiaries
The program was designed to serve hospitality employees, tour-
ist-leisure boats, housekeeping staff, waitresses, cooks, business-
men, receptionists, ship archers, waiters, shopkeepers, tour op-
erators, clerks, clerks, Sales Leaders, Tour Leaders, Guides, Tour-
ist Bus Drivers, Boat Cleaners, Marine Technicians (Maintenance
- Electricians), Sailors, Maritime Executives, Marine Executives and
Accountants, Animators (Hiking, Marine) rafting, diving, amuse-
ment parks, and related assistants).
99
Instruments and tools
What’s the program covered Goals

1: Understand- Research about the pan- Understanding the emer-
ing the CO- demic in recent bibliography gence, pathogenesis, and
VID-19 pan- and World Health Organiza- containment to give employ-
demic tion announcements about ees and business owners in
COVID-19 and safety mea- the tourism and hospitality
sures during Quarantine. sector the basics needed to
understand prevention and
control the spread of CO-
VID-19
2: COVID-19 Setting out a common Understand the importance
transmission framework providing criteria of strictly following the
and protective to restore tourism activi- guidelines.
measures ties safely and gradually by Participants learn how to
creating health procedures protect themselves and oth-
for hotels and other types of ers against COVID-19.
lodging to safeguard both
staff and customers’ health
(European Commission,
2020).
3: Legislative Learning the general health Comprehend the regulation

framework for and hygiene conditions and of hygiene in tourism opera-
the operation business operations require- tions.
of tourist ac- ments according to law and
commodation the existing Joint Ministerial
decisions.
4: Specialized Determine the locations · Determine what Personal
Health Proto- and methods through which Protective Equipment (PPE)
cols I workers may be exposed to is needed for their workers’
COVID-19 at work. job duties.
5: Specialized Analyzing the special health · Basic measures against CO-
Health Proto- protocols has been an- VID-19 such as hand hygiene,
cols II nounced by Ministries of hand sanitizers, avoidance
Economy, Health and Tour- handshake, implement poli-
6: Specialized ism, that have been put in cies and practices for social
Health Proto- practice till 31/12/2020. (Of- distancing
cols III ficial Gazette of Greece’s · Management of suspected,
government, 2020) probable, or confirmed CO-
VID-19 cases
· Adjust capacity according
to guidelines
(Official Gazette of Greece’s
government,2020)
100
WEST ATTICA
7: Best prac- Determining which areas Providing cleaning and disin-

tice and need to be cleaned and fection policies at the work-
guidance for which need disinfection or place.
cleaning and sterilization. Performing a
disinfection cleaning and disinfection
routine using the products
and personal protective
equipment qualified against
COVID-19 (Centers for Dis-
ease Control and Prevention,
2020a).
8: Effective Providing information about Train the workers on the cor-
risk communi- risk management and miti- rect usage of personal pro-
cation gation, conducting a hazard tective equipment.
assessment of the work- Communicate supportive
place. workplace policies frequently
and via multiple methods
(Centers for Disease Control
and Prevention, 2020a).
101
6. Methodology
The area of investigation was the Region of North Aegean (9 is-
lands in the Northeast Aegean Sea) and the Region of Ionian Is-
lands (7 islands in the Ionian Sea) of Greece, reaching over 5000
professionals in the field of tourism. A Google form was picked
as the most suitable data assimilation method to collect the data
efficiently. The form consisted of 19 gender, age group, and busi-
ness association questions. The first 17 questions format was the
Five-point Lickert scale. The last two were placed to assess the
participants’ experience and receive feedback on the educational
program and the execution. The questionnaire’s participants who
clarified, 1021, filled the Google form and are the sample under
analysis (31,96%). From almost 5000 professionals in the tourism
field who started participating in the program, only 3.194 man-
aged to get the certification.
The following methodology was used to assess the qualitative
data provided from questions 18 and 19. Each comment was evalu-
ated based on its meaning in one of the 4 following categories:
Positive, Neutral. Negative, Null/Void. The positive category was
divided into 2 segments: Positive comments regarding the per-
sonnel and overall positive comments without focus. The Negative
category was divided into 2 segments, negative comments con-
cerning technical issues of the program and negative comments
with suggestions on what could be improved and what went
wrong and caused a bad experience.
7. Results
The results have been analyzed according to the five-point Likert
scale as:
1 out of 5 Strongly negative

2 out of 5 Weakly negative
3 out of 5 Neutral
4 out of 5 Weakly positive
5 out of 5 Strongly positive
102
WEST ATTICA
The questions and the analysis of the participant’s answers are

detailed below:
103
104
WEST ATTICA
105
Results of questions 18 and 19

The evaluation has shown that 45,6% of the sample answered that
it was satisfied and overall positive of the programs and their ex-
ecution. Eighteen and a half percent answered “No comment”. An
8,6% had technical problems during the program, and the answers
of 21,5% pointed to errors during the program’s execution – giving
hints on how the program could be better. Lastly, 0,5% negatively
commented about the program’s organization, and 5,2% of the
comments were invalid or null.
The groups of participants were large due to the immediate
need to educate them before the opening of the tourism season
(overage 110 participants).
Considering question 19, a 9,4% of the sample gave positive
comments in favor of the presenter/overall planning and execu-
tion of the program. A 67,2% had an overall positive experience,
and 18,3% answered no comment. A 1,3% gave a negative com-
ment about the technical elements, and 3,1% had an overall nega-
tive experience and commented negatively on the execution and
the presentation of the education program.
Many of the comments emphasized the high scientific level of
the personnel as much as the content of the presentations, the
transmissibility, and the excellent communication skills of the pre-
senter. Also, the necessity of a program was greatly emphasized
and were many positive comments about how helpful it was for
the tourism business sector, instilling hope and a feeling of safety,
106
WEST ATTICA
especially at those times of uncertainty and overall flooding of

unexpected new regulations.
The participants provided a lot of excellent comments. The pro-
gram proves to be a success in helping the local businesses pre-
pare and feel secure concerning the upcoming changes, as it saws
from their written responses. Specifically, they stated they will be
using what the educational program taught them in their every-
day routine. Furthermore, they stated that it was an overall pleas-
ant, educating, and helpful experience for all. The overwhelmingly
positive comments show the approval of the business owners and
staff that learned what they needed to know on time and thus felt
better prepared to face the pandemic.
8. Problems during the research -Limitations

There were technical barriers that hindered the program’s runtime,
specifically due to the web-type seminars’ format. First, the most
significant obstacle was the network bandwidth and the platform
used to correctly display the teaching material (presentations).
Several times, people forgot to turn off cameras and microphones
and the presenter had to mute them.
The difficulties experienced were on the following spectrum:
• Limited time for preparing this training program and the
very short time available for introducing the program to
pertinent participants.
• The participants were anxious about how to protect their
customers and their business but also how to comply with
the measures with significant sanctions.
• Specific concerns that were not addressed by the regulations.
9. Conclusion
Throughout history, there have been breakouts, from minor epi-
demics to pandemics, that decimated whole civilizations and took
out the lives of people (Saqr & Wasson, 2020). According to recent
research, despite our best efforts, we were woefully unprepared
(Hugelius, Johansson & Sjolin, 2021) for this last pandemic. Since
the emergence of the variations, multiple preventative measures
have been implemented from the beginning of the pandemic to
control the illness. To halt the spread of COVID-19 and “flatten
107
the curve” of the pandemic, the COVID-19 worldwide lockdown

was implemented. Many nations used lockdowns, isolation, and
quarantine, although the effectiveness of these measures and
their influence on social and economic life are debated. Keeping
this in mind, adverse effects on sustainability were inevitable, with
the sectors of health, education, economy, consumption/produc-
tion, and climate seeming to be affected the most. Under this, the
hospitality sector is also affected against event cancelations, shut
down of accommodations, and attractions. The unexpected and
uncommon global travel ban that involved restriction and closed
borders, in combination with isolation and the widespread con-
cept of “stay home, stay safe!” led to heavier tourism impacts.
International and domestic travel, including day excursions and
air travel; cruises; public transportation; hospitality; cafés; restau-
rants; conferences; festivals; and sports events, were all affected
by the economic downturn (Gössling, 2020).
According to Uğur (2020), travelers and travel agencies are
seriously threatened by pandemics due to the high risk of infec-
tion. Of course, not only is tourism at stake but so are the hosting
societies/countries, facing both a health crisis and economic dis-
tress/ losses. During the pandemic, tourism researchers’ focus is
on financial losses due to tourist suspension, safety, and welfare,
with a particular emphasis on host communities (Qiu et al., 2020).
When the part of lockdown ended, the businesses had to face the
real challenge of reopening for tourist season. On May 22, 2020,
the Greek Tourism Ministry announced the official health proto-
cols for businesses in the tourism sector, such as hotels, tourist
accommodation, car rentals, bars, restaurants, and tourist agen-
cies. Learning and adopting all these Covid-19 health protection
measurements in businesses after lockdowns and during “tourism
season” was challenging. As professionals and employees in the
tourism field had to learn to run their businesses under the pres-
sure of hygiene measures, the University of West Attica created
this extended education and training program. According to the
participants’ replies, this was a successful program in strengthen-
ing and supporting their skills for the safe operation of their infra-
structures. There was a success in helping out local companies to
prepare for and feel confident about the upcoming changes. The
overwhelmingly positive comments underlined the appreciation
of the tourism industry for introducing them to a way of running
their businesses without jeopardizing health for all involved. All
the lessons learned from this worldwide disaster should be used
108
WEST ATTICA
to help build a solid basis for safe and sustainable tourism. Risk
communication may explain, define, prepare, alert, and finally
symbolize a procedure that must be always followed. Risk com-
munication may be an effective way to raise visitors’ and employ-
ees’ awareness through informal health education programs.
References
Abdelhamied H. H. S. (2019). The Impact of Training Activities on
Quality of Service, Customer Satisfaction and Behavioral Inten-
tion, Journal of Tourism and Hospitality Management, 7(1): 135-
148, https://doi.org/10.15640/jthm.v7n1a14
Aleem A., Akbar Samad A. B., Slenker A. K. (2022). Emerging Vari-
ants of SARS-CoV-2 And Novel Therapeutics Against Corona-
virus (COVID-19). In: StatPearls, StatPearls Publishing, Treasure
Island
Alfano V., Ercolano S. (2020). The Efficacy of Lockdown Against
COVID-19: A Cross-Country Panel Analysis. Applied Health
Economics and Health Policy, 18 (4): 509-517, https://doi.
org/10.1007/s40258-020-00596-3
Anttiroiko A.-V. (2020). Successful government responses to the
pandemic: Contextualizing national and urban responses to
the COVID-19 outbreak in east and west. International Journal
of E-Planning Research. 10 (2): 17, https://doi.org/10.4018/IJ-
EPR.20210401.oa1
Bashir M., Ma B., Shahzad L. (2020). A brief review of socio-eco-
nomic, the environmental impact of Covid-19. Air quality, At-
mosphere & Health. 1: 1-7, https://doi.org/10.1007/s11869-020-
00894-8
Beker E. (2020). “How hard will the coronavirus hit the travel
industry?”, National Geographic, Retrieved: August 2 2020,
https://www.nationalgeographic.com/travel/2020/04/how-
coronavirus-is-impacting-the-travel-industry/
Bilsland C., Nagy H., Smith P. (2020). Virtual internships and
work-integrated learning in hospitality and tourism in a post-
COVID-19 world. ResearchGate. https://www.researchgate.net/
publication/344575852_Virtual_internships_and_work-inte-
grated_learning_in_hospitality_and_tourism_in_a_post-COV-
ID-19_world
109
Centers for Disease Control and Prevention (2020a). Guid-

ance for Cleaning and Disinfecting, https://www.cdc.gov/
coronavirus/2019-ncov/community/cleaning-disinfecting-deci-
sion-tool.html
Centers for Disease Control and Prevention (2020b). Interim Guid-
ance for Businesses and Employers Responding to Coronavirus
Disease 2019 (COVID-19), Retrieved: May 6, 2020, https://www.
cdc.gov/coronavirus/2019-ncov/community/guidance-busi-
ness-response.html
Chaudhary M., Sodani P. R., Das S. (2020). Effect of COVID-19 on
Economy in India: Some Reflections for Policy and Programme,
Journal of Health Management, 22 (2): 169-180, https://doi.
org/10.1177/0972063420935541
Eurobank (2020). The Greek Economy in 2020: Impact from the
COVID-19 crisis and Outlook,https://www.eurobank.gr/en/
group/economic-research/economic-bulletin/economy-and-
markets-28-04-20
Farzanegan M., Gholipour H., Feizi M., et al. (2020). International
Tourism and Outbreak of Coronavirus (COVID-19): A Cross-
Country Analysis. Journal of Travel Research, https://doi.
org/10.1177/0047287520931593
of COVID-19 crisis on the progress of Sustainable Development
Goals (SDGs)-a focus on global environment and energy effi-
ciencies. Materials Today: Proceedings.
Gössling S., Scott D., Hall M. (2020). Pandemics, tourism and glob-
al change: a rapid assessment of COVID-19. Journal of Sustain-
able Tourism, 29: 1-20, https://doi.org/10.1080/09669582.2020
.1758708
Government of South Australia, South Australia Tourism Commis-
sion, COVID-19 SUPPORT, Retrieved: August 11, 2020, https://
tourism.sa.gov.au/support/covid-19-support
Gulseven, O., Al Harmoodi, F., Al Falasi, M., & ALshomali, I. (2020).
How the COVID-19 pandemic will affect the UN sustainable de-
velopment goals?. Available at SSRN 3592933
Hadi A.G., Kadhom M., Hairunisa N., Yousif E., Mohammed S.A.
(2020). A review on COVID-19: Origin, spread, symptoms,
treatment, and prevention. Biointerface Research in Applied
Chemistry, 10 (6): 7234-7242, https://doi.org/10.33263/BRI-
AC106.72347242
110
WEST ATTICA
Hanie E., Mohsen N., et al. (2020). A comprehensive review of CO-

VID-19 characteristics. Biological Procedures Online, 22 (19),
https://doi.org/10.1186/s12575-020-00128-2
Higgins-Desbiolles F. (2020). The “war o” er tourism”: challenges
to sustainable tourism in the tourism academy after COVID-19.
Journal of Sustainable Tourism, 1-19, https://doi.org/10.1080/09
669582.2020.1803334
Hu X., Yan H., Casey T., Wu C-H. (2020). Creating a safe haven
during the crisis: How organizations can achieve deep compli-
ance with COVID-19 safety measures in the hospitality industry.
International Journal of Hospitality Management, 92: 102662,
https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2020.102662
Hugelius K, Johansson S, Sjölin H. (2021) “We Thought We Were
Prepared, but We Were Not”: Experiences from the Manage-
ment of the Psychosocial Support Response during the COV-
ID-19 Pandemic in Sweden. A Mixed-Methods Study. Interna-
tional Journal of Environmental Research and Public Health.
2021; 18(17):9079. https://doi.org/10.3390/ijerph18179079
International Labor Organization (ILO). (2020). COVID-19 causes
devastating losses in working hours and employment.
Jamir L., Najeeb s., Aravindakshan R. (2020). COVID-19 prepared-
ness among public and healthcare providers in the initial days
of nationwide lockdown in India: A rapid electronic survey.
Journal of Family Medicine and Primary Care, 9 (9): 4756-4760,
https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_902_20
Jonas A., Mansfeld Y., Paz S., Potasman I. (2010). Determinants of
Health Risk Perception Among Low-risk-taking Tourists Travel-
ing to Developing Countries, Journal of Travel Research, 50 (1):
87-99, https://doi.org/10.1177/0047287509355323
Kaushala V., Srivastava S. (2021). hospitality and tourism indus-
try amid COVID-19 pandemic: Perspectives on challenges and
learnings from India. International Journal of Hospitality Man-
agement, 92: 102707, https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2020.102707
Keçi I., Qosja E. (2021). Tourism Education During the Pandemic:
Is Distance Education a Solution?. In M. Demir, A. Dalgıç, & F.
Ergen (Ed.), Handbook of Research on the Impacts and Impli-
cations of COVID-19 on the Tourism Industry (pp. 863-884). IGI
Global, https://doi.org/10.4018/978-1-7998-8231-2.ch042
Khoms K., Najmi H., Amghar H., Chelhaoui Y., Souhaili Z. (2020).
COVID-19 national lockdown in morocco: Impacts on air qual-
ity and public health. One Health, 11: 100200, https://doi.
org/10.1016/j.onehlt.2020.100200
111
Kroes R. (2020). Present-Day Mass Tourism: its Imaginaries

and Nightmare Scenarios. Society, 57: 385-391, https://doi.
org/10.1007/s12115-020-00499-y
Mariolis T., Rodousakis N., Soklis G. (2020). The COVID-19 mul-
tiplier effects of tourism on the Greek economy. Tour-
ism Economics, Retrieved: August 4, 2020, https://doi.
org/10.1177/1354816620946547
Ming Luo J., Fung Lam C. (2020). Travel Anxiety, Risk Attitude
and Travel Intentions towards “Trave” Bubble” Dest” nations in
Hong Kong: Effect of the Fear of COVID-19. International Jour-
nal of Environmental Research and Public Health, 17(21): 7859,
https://doi.org/10.3390/ijerph17217859
National Public Health Organization (2020). Current state of Co-
vid-19 outbreak in Greece and timeline of key containment
events, https://eody.gov.gr/en/current-state-of-covid-19-out-
break-in-greece-and-timeline-of-key-containment-events/
Nussbaumer-Streit B., Mayr V., Dobrescu A.-I., Chapman A., Persad
E., Klerings I., Wagner G., Siebert U., Christof C., Zachariah C.,
Gartlehner G. (2020). Quarantine alone or in combination with
other public health measures to control COVID-19: a rapid re-
view. Cochrane Database of Systematic Reviews, 4, https://doi.
org/10.1002/14651858.CD013574
Official Gazette of Greece’s Government (2020). Special health
protocols under which tourism businesses operate in the con-
text of taking measures against coronavirus COVID-19, No:
1881/29.5.2020
Onyeaka H., Anumudu C. K., Al-Sharify Z. T., Egele-Godswill E.,
Mbaegbu, P. (2021). COVID-19 pandemic: A review of the global
lockdown and its far-reaching effects. Science Progress, https://
doi.org/10.1177/00368504211019854
Papouli E., Chatzifotiou S., Tsairidis C. (2020). The use of digital
technology at home during the COVID-19 outbreak: Views of
social work students in Greece. Social Work Education - The
International Journal, 39 (8): 1107-1115, https://doi.org/10.1080/
02615479.2020.1807496
Qiu R., Park J., Li S., Song H. (2020). Social costs of tourism dur-
ing the COVID-19 pandemic. Annals of Tourism Research, 84:
102994, https://doi.org/10.1016/j.annals.2020.102994
Richter L. (2003). International Tourism and its Global Public
Health Consequences. Journal of Travel Research, 41 (4): 340-
347, https://doi.org/10.1177/0047287503041004002
112
WEST ATTICA
Saqr M., Wasson, B. (2020). COVID-19: Lost opportunities and

lessons for the future. International journal of health sciences,
14(3), 4–6
Selvanathan E. A., Jayasinghe M., Selvanathan S. (2021). Interna-
tional Tourism and Infectious Disease Transmission Nexus: A
Cross-Country and Regional Study. Journal of Travel Research,
https://doi.org/10.1177/00472875211048932
Sigala M. (2020) Tourism and COVID-19: Impacts and implications
for advancing and resetting industry and research. Elsevier
Public Health Emergency Collection, 117: 312–321, https://doi.
org/10.1016/j.jbusres.2020.06.015
Sigala M. (2021). Rethinking of Tourism and Hospitality Education
When Nothing Is Normal: Restart, Recover, or Rebuild. Journal
of Hospitality & Tourism Research, 45(5), 920–923. https://doi.
org/10.1177/10963480211012058
The Scottish Government (2020). Coronavirus (COVID-19): tour-
ism and hospitality sector guidance, Retrieved: December 10,
2020, https://www.gov.scot/publications/coronavirus-covid-
19-tourism-and-hospitality-sector-guidance/pages/workforce-
training/
Uğur N., Akbıyık A. (2020). Impacts of COVID-19 on global tourism
industry: A cross-regional comparison. Elsevier Public Health
Emergency Collection, 36: 100744, https://doi.org/10.1016/j.
tmp.2020.100744
United Nations (2021). The Sustainable Development Goals Report.
Retrieved: February 20, 2022, https://unstats.un.org/sdgs/re-
port/2021/The-Sustainable-Development-Goals-Report-2021.
pdf?fbclid=IwAR19jUsKFEGu_mixbXRIb9taz2mlfsfi8xJIFuwK-
BBEA4_UEc4Ye33eV66o
University of Warwick (2020). A circular economy could save the
world post-COVID-19. ScienceDaily, www.sciencedaily.com/re-
leases/2020/10/201012124307.htm
WHO, (2021), Coronavirus disease (covid-19): Variants of SARS-
COV-2. Retrieved: February 19, 2022, https://www.who.int/
emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/question-and-
answers-hub/q-a-detail/coronavirus-disease-%28covid-19%29-
variants-of-sars-cov-2?gclid=CjwKCAiA6Y2QBhAtEiwAGHybP
f9sDqYvdvlNUwxi20fhQKsf_frToOkVCHLeyB_1EycYKfc59jQab
RoCiCYQAvD_BwE
Wilks J., Pendergast D., and Leggat P. (2006). Tourism in Turbu-
lent Times: Towards Safe Experiences for Visitors. Elsevier: The
University of Queensland, Australia
113
World Health Organization (2005). International Travel and Health,

Geneva: WHO
World Health Organization (2020a). Archived: WHO Timeline
- COVID-19. Retrieved: April 27, 2020, https://www.who.int/
news/item/27-04-2020-who-timeline---covid-19
World Health Organization (2020b). Coronavirus disease (CO-
VID-19): Working in hotels and other accommodation estab-
lishments. Retrieved: August 26, 2020, https://www.who.int/
news-room/q-a-detail/coronavirus-disease-covid-19-working-
in-hotels#
Xiong J., Lipsitz O., Nasri F., Lui L., Gill H., Phan L., Chen-Li D., Ia-
cobucci M., Ho R., Majeed A., McIntyre R. (2020). Impact of CO-
VID-19 pandemic on mental health in the general population: A
systematic review. Journal of Affective Disorders, 277: 55-64,
https://doi.org/10.1016/j.jad.2020.08.001
Yousfi N., Bragazzi N.-L., Briki W., Zmijewski P., Chamari K. (2020).
The COVID-19 pandemic: how to maintain a healthy immune
system during the lockdown - a multidisciplinary approach
with special focus on athletes. Biology of Sport, 37(3): 211-216,
https://doi.org/10.5114/biolsport.2020.95125
114
ECOTHERAPY
AGAINST CLIMATE CHANGE
Alexandros Lingos
Fotios Mylonas
Abstract
One of the causes of climate change is disconnection from the
physical environment. In addition, the destruction of nature is an
effect of climate change. Moreover, climate change also creates
negative effects on humans’ mental health. Ecotherapy can com-
pensate for these effects on humans’ mental health, as well as on
nature. First helps humans in the treatment of mental health disor-
ders and secondly drives them to adopt sustainable behavior and
attitudes which finally help the planet. Fur-
thermore, ecotherapy reduces alienation
from nature that causes climate change, Key words:
since ecotherapy is based on contact with Climate change,
nature. The conclusions show that eco- Ecotherapy,
therapy has a double role against climate Disconnection with nature,
change. It not only turns against a cause of Humans’ mental health disorders
climate change, such as disconnection with Sustainable behaviors,
nature but also against impacts of climate Mental health treatment
change on both human mental health and
nature.
115
ALEXANDROS LINGOS, FOTIOS MYLONAS, CONSTANTINA SKANAVIS
1. Climate change
Efforts to understand - by scientists - the root causes of the phe-
nomenon of climate change have been identified since 1970 (Cian-
coni et al., 2020). In climate change, a gas named carbon dioxide
that humans release with their activities absorbs the heat emitted
by our planet warming the Earth (SMOL, 2012).
1.1. Disconnection from nature, a cause of climate change

Carbon dioxide and other greenhouse gases enclose the planet
like a blanket and create climate change. Gases are produced from
humans who burn fossil fuels (Capdeville, 2015) since most of the
human population lives in urban centers making their contact with
nature rare (Lopez et al., 2020).
Modern society push industry to make more destruction to the
planet, as long as it uses extraction of fossil fuels with methods
like mountaintop removal for coal and fracking for gas and oil
(National & Pillars, 2017). According to Barrera-Hernández et al.
(2020), this destruction could be contributed to the disconnec-
tion of humans from the natural world. In addition, researchers
have mentioned that spiritual and psychological separation from
nature is the reason for the violence humans does to nature (Kami-
din et al., 2010) and if humans want to stop global warming, must
block activities like deforestation, cement production, and fossil
fuel burning that release carbon dioxide (Pierrehumbert, 2019).
But on the other hand, the human economy is created in this
way that needs nonstop growth with using cheap fossil fuels (Na-
tional & Pillars, 2017). In addition, disconnection from the physical
environment is an essential problem that causes socio-ecological
crises (Zylstra et al., 2014) and since the world continues to create
coal mines and burn fossil fuel, the planet will be driven in ecologi-
cal disaster (Dutheil et al., 2021).
Finally, this disconnection from nature also reduces the speed
of handling the growth of climate change (Capdeville, 2015). Sci-
entific predictions are not at all optimistic about the future, as
they predict an increase in the intensity and frequency of the ef-
fects of climate change (Conlon & Austin, 2020).
1.2. Effects of climate change on the planet

Climate change is threatening the Earth’s system (Prescott & Lo-
gan, 2018) and creates many effects such as droughts, changing
growing seasons for crops, rising sea levels, and whole areas be-
116
ECOTHERAPY AGAINST CLIMATE CHANGE
coming uninhabitable (Sanson et al., 2019). In addition, climate

change through the rise in global temperature and change in pre-
cipitation and disturbance regimes affects nature conservation
in forests (Hossell et al., 2003). Some of the impacts of climate
change are (Sanson et al., 2019):
• temperature records that are often broken,
• wildfires that are raging on the planet,
• conflicts and refugee crises due to droughts,
• lack of resources,
• population relocate due to rising sea levels and
• About one million plant and animal species are going to
extinct.
According to experts, climate change poses a threat to the

future (Sanson et al., 2019). Incidents such as heatwaves, floods,
droughts, and uncontrollable forest fires are some of the extreme
events due to climate change. Respectively, the increase of the
average temperature of the planet or the sea level and deforesta-
tion are some of the effects of the climate crisis (Cianconi et al.,
2020), a frame (climate crisis) that doesn’t mean any transforma-
tion from the physical phenomenon of climate change (Kunelius
& Roosvall, 2021).
Climate change causes an increase not only in the severity of
extreme weather events but also in their frequency. Some of these
extreme weather events are hurricanes, wildfires, heat, and waves
(Sanson et al., 2019). As long as the emission of carbon dioxide
through human activities doesn’t stop, the world will get hotter
(Pierrehumbert, 2019). Huge amounts of greenhouse gases are re-
leased through human activities, altering the composition of the
atmosphere, causing global warming (Cianconi et al., 2020). Hu-
manity has the responsibility of global warming (Bell et al., 2011)
which affects not only the regional precipitation levels and tem-
poral variability but also the water flows and soil moisture (Hol-
sten et al., 2009).
The speed of climate change is increased and future genera-
tions will live its consequences (Sanson et al., 2019). According
to the 2015 Paris Agreement, climate change is “an urgent and
potentially irreversible threat to the planet and human societies”
(International Panel on Climate Change, 2018, n.p.). Roszak (1992)
mentioned that disconnection from nature increases not only the
negative effects on the environment but also the humans’ psycho-
logical problems.
117
1.3. Effects of climate change on humans’ mental health

The effects of climate change can cause both physical and men-
tal health problems (Cianconi et al., 2020). Psychiatry takes envi-
ronmental factors seriously, as they can cause mental, psychoso-
matic, and neurological disorders (Cianconi et al., 2020). Climate
change is harming human health. Some of the effects are found
in mental health, although the extent of the effects have not yet
been understood (Palinkas & Wong, 2020). According to the same
authors, there are three main types of events that affect human
mental health:
• “Acute events (hurricanes, floods, fires)
• Sub-acute climate-related events (heat waves, drought, etc.)
• The existential threat of long-lasting climate-related events
(higher temperatures, rising sea levels, and a permanently
altered and potentially uninhabited natural environment)”
According to Pihkala (2020), climate change is causing quite

significant psychological disorders and ecological stress is the
most common. Moreover, the difficulty of dealing with such a
complex crisis is also the determining factor in the appearance of
mild anxiety or ecological depression (Barrera-Hernández et al.,
2020). More specifically, the uncertainty of the future due to the
effects of climate change is also the main cause of anxiety and
depression (Palinkas & Wong, 2020). Seasonal affective disorder,
as well as sensitivity to certain weather conditions, will increase
due to the extreme weather conditions caused by climate change
(Cianconi et al., 2020).
The awareness of the difficult situation and the inability to re-
turn to the normal continuation of life, cause psychoterratic syn-
dromes, such as eco-anxiety, ecoparalysis, and solastalgia (Pal-
inkas & Wong, 2020). For example, the loss of parts of nature,
such as precious species, ecosystems, and landscapes, causes
emotional distress such as ecological grief and it refers to experi-
enced or expected losses (Marshall et al., 2019).
There is also a feeling of overwhelmingness related to ecologi-
cal crisis and climate change and can be seen as a component of
eco-anxiety (Pihkala, 2020). However, the extent and severity of
all these psychological effects are mainly related to the type of
event caused by climate change (Palinkas & Wong, 2020). In addi-
tion, some people are more psychologically vulnerable to the ef-
fects of climate change. Children, the elderly, people with mobility
problems, and pregnant women are at high risk (Cianconi et al.,
118
2020). Moreover, children are more sensitive to climate change ef-

fects than adults. The impact on their mental and physical health
are lifelong (Bell et al., 2011) and they have psychological disorders
due to deficient nature, that is due to the cut from other living
beings (Barrera-Hernández et al., 2020). According to (Hasbach,
2015), climate change is one of the greatest modern problems for
humanity and to face it requires a profound reorientation of our
relationship with the Earth.
2. Ecotherapy
Barrera-Hernández et al. (2020) observe that there are many ref-
erences in the literature, with different definitions regarding the
relationship between humans and nature and it is expressed as
an emotional connection, or as an appreciation for the other ele-
ments of nature. Ecotherapy is applied ecopsychology (Buzzell &
Chalquist, 2009) and according to McGeeney (as cited in Chaud-
hury & Banerjee, 2020) includes various subtypes:
• Social and therapeutic horticulture
• Animal-assisted interventions (Kopytin, 2021)
• Care framing
• Environmental conservation
• Green exercise
• Nature arts and crafts
• Wilderness therapy
• Specific ecotherapy techniques
Ecotherapy is an umbrella term for practices and techniques,

that drives both humans and the natural world in mutual healing
(Chalquist, 2009) and for a better quality of life, tends to make
people more active, connect with people and society, engage with
nature, and eat healthier foods (Summers &Vivian, 2018). It is now
widely accepted that human health is highly dependent on inter-
acts with the health of the planet and ecosystems (Myers & Frum-
kin, 2020).
2.1. Ecotherapy as a treatment for human mental health

Health professionals in the late 1990s have used the term green
prescription which includes nature-derived activities, such as hor-
ticulture, biodiversity conservation, nature walks, etc. Green pre-
scription aims to help in mental health issues, social isolation and
119
reduce NCDs (such as Type-2 diabetes) (Robinson & Breed, 2019).

In addition, Davis & Atkins (2004), argued that mental health is
promoted from ecotherapy through contact with nature. More-
over, research suggests that ecotherapy can alleviate anxiety, de-
pression, and stress (Kamitsis & Simmonds, 2017).
Finally, researchers have found that nature has an essential role
in therapies for physical and mental health disorders and include
(Summers & Vivian, 2018):
• General medical recovery (blood pressure, heart rate,
surgery recovery, etc.)
• Pain reduction
• Mood and Stress (anxiety, mental well-being, post-traumatic
stress, self-esteem, etc.)
• Attention
• Obesity
• Demetria
• Other Disorders (general mental health issues, vitamin D
deficiencies, etc.)
According to Wilson et al. (2008), humans’ interacting with

greenspaces can promote many benefits associated with men-
tal health. In addition, green exercise activities give significant
mental health benefits (Pretty et al., 2007). Furthermore, children
are encouraged to come into contact with nature in a variety of
ways, even indoors, because in this way they will be freed from the
ecophobia tendencies imposed by the modern anthropocentric
perception of society (Madden, 2019). Lopez et al. (2020) point
out that experiences in nature are related to the development of
emotional relationships, environmental attitudes, and protective
actions.
2.2. Ecotherapy for the adoption of environmental be-

havior
A basic assumption of environmental psychology argues that the
physical and social characteristics of the environment are a de-
termining factor in shaping behavior, habits, and abilities. This is
true of all living organisms - including humans (Barrable & Booth,
2020). Nevertheless, nature is influenced by man, through his be-
havior, leaving his mark many times (Barrable & Booth, 2020). Ac-
cording to Rosa et al. (2018), climate change is caused by humans’
non-pro- environmental ways.
120
Ecotherapy promotes the health and growth not only of hu-

mans but also of the planet, through mutual interactions between
them (Collins & Hart, 2003). According to ecotherapy, human
health depends on the health of the earth. Moreover, leads peo-
ple to connect with nature and help deal with natural disasters
(Chaudhury & Banerjee, 2020). The emotional dimension of the
human’s relationship with nature is the assurance of conscious re-
sponsibility for environmental conservation. For instance, contact
with nature and specifically with animals, plants, and landscapes
restore us to a tendency for care, slowing down its continuous
degradation (Chalquist, 2020). The cessation of human-nature in-
teraction was observed 20 years ago and is constantly increasing,
resulting in both the reduction of several related benefits in health
and well-being and positive emotions and attitudes towards the
environment (Lopez et al., 2020). In addition, the connection with
nature leads to the adoption of sustainable behaviors and conse-
quently causes feelings of happiness (Barrera-Hernández et al.,
2020). If the human species seeks a satisfactory and meaningful
way of life, full of health and happiness, then they should under-
stand the benefits of their interaction with the rest of the natural
world. Besides, respect for nature and at the same time efforts to
mitigate its environmental footprint, do not just make sense but
are a prerequisite (Barrera-Hernández et al., 2020).
Kopytin (2021) states that one other way to shape environmen-
tal consciousness is through art. Furthermore, the development
of ecological consciousness, but also the formation of personal
identity, morals, values, and dynamic stability of an individual, can
be achieved through the interaction of certain art forms always
in combination with contact with nature. There is crucial research
about the benefits of ecotherapy and art therapy (Bessone, 2019).
The development of ecological arts and arts therapies can rede-
fine the human-nature relationship on a more nature-centered ba-
sis. In this way, humans will develop an emotional, aesthetic, and
moral perception of the natural environment (Kopytin, 2021).
The contact with nature from a young age develops the feeling
of affection for it, thus putting an end to the degradation of the
environment by uncontrolled human activity and the school can
play a key role in implementing such an educational model (Mad-
den, 2019). It is worth noting that contact with nature is a stronger
predictor of ecological behaviors than environmental knowledge
in children. Based on this comparison, a corresponding adjustment
of the educational approach is required (Barrable & Booth, 2020).
121
School gardens are a form of outdoor environmental education

(Skanavis & Manolas, 2015) and can increase children’s awareness
of the environment and consequently shape protective behaviors
about it (Lopez et al., 2020).
Moreover, frequent contact with nature has been observed
to contribute to better concentration of an individual and at the
same time, many studies find an association between children’s
pro-environmental behaviors and pro-environmental attitudes
with attention restoration (Reese, 2018). Environmental psycholo-
gists urge a sustainable way of living to reduce the negative con-
sequences that human behavior has in nature. More specifically,
they suggest the installation of prο-environmental behaviors to
preserve nature protection (Fernanda et al., 2020). Finally, ac-
cording to Soga and Gaston (2004), negative emotions, behavior,
and attitudes toward the physical environment are caused by dis-
connection from nature.
2.3. E
cotherapy against disconnection from nature, a
cause of climate change
Kelly (1996) pointed out that humans’ disconnection from nature
leads to self-destruction and environmental degradation. On the
other hand, ecotherapy seeks to create a human-nature relation-
ship (Chaudhury & Banerjee, 2020). According to Tudor (2013),
ecotherapy is associated with the natural environment and people
who live in its aim to connect man with nature and concerns its
healing and healing the earth.
Modern humans have moved away from nature, while the fact
that they are part of it does not make sense, especially in west-
ern societies. In addition, the consequences of this alienation are
enormous and at the same time, the need to re-integrate man into
the rest of nature is more urgent than ever (Spencer, 2013). Has-
bach (2015) points out that it is essential not only to change our
perspective on how we perceive nature and humans’ relationship
with nature but also, must stop living as exploiters of resources
and realize our dependence on the planet Ecotherapy is an emerg-
ing therapeutic approach focusing on human-nature relationships
(Hasbach, 2015).
122
3. Conclusion
The phenomenon of climate change has been of concern to the
international scientific and non-scientific community since 1970.
Climate change has its roots in the disconnection of humans from
nature. Extensive human activity over the years has led humanity
to a modern environmental quagmire. Disconnection from nature
makes it difficult for society to understand how to address climate
change immediately. Scientific projections are far from optimistic
for the future, as they predict an increase in the intensity and fre-
quency of climate change impacts.
In 2015, the Paris Agreement reaffirmed the concerns of the
scientific community, stressing the need for immediate action in
the face of the global threat, even for itself. the human. Extreme
weather events in certain parts of the world, such as heatwaves,
floods, droughts, and uncontrolled forest fires, are due to climate
change. The increase of the average temperature of the planet and
the sea level, the deforestation of forests, etc. deny that climate
change is a threat to the entire planet. Many species are already
on the verge of extinction as the climatic characteristics of their
habitats are now inhospitable to them. Respectively, the refugee
flows of the population have increased, due to the depletion of
resources. The climate crisis is already here making the future of
future generations uncertain.
Climate change is having an impact on human health, both
physical and mental. However, the extent of the effects on mental
health has not been clarified. Mental health is disrupted by acute
events, subacute climate-related events, and the existential threat
of long-term climate-related events. Ecological stress for the envi-
ronment and consequently planetary future is the most common
symptom of mental disorders due to climate change. However,
sensitivities also arise in certain weather conditions. The frequen-
cy and severity of mental disorders depend on many variables,
such as the magnitude of the effects of climate change, on which
people are exposed. Furthermore, psychological disorders due to
climate change are mainly found in children, the elderly, and preg-
nant women, while the main cause is the modern way of life and
the removal of humans from nature.
Ecotherapy is a practice that combines human contact with na-
ture, causing benefits for both. There are a variety of ways to ap-
ply ecotherapy, but they all promise a better quality of life. At the
same time, ecotherapy acts as a treatment for the psychological
123
disorders that occupy man in modern times. Ecotherapy is the tool

for developing more sustainable behaviors, limiting the effects of
climate change. Ecotherapy promotes the health and growth not
only of humans but also of the planet, through mutual interactions
between them. The emotional dimension of the human’s relation-
ship with nature is the assurance of conscious responsibility for
environmental conservation. The alienation of humans from na-
ture, due to the modern way of life (urban life) is presented as
the main cause of climate change. Ecotherapy reconnects man
with nature, providing a solution to the phenomenon of climate
change.
References
Bayley, J. (2019). Ecotherapy: the benefits for young people. www.
karenhobden.com
Barrable, A. & Booth, D. (2020). Increasing Nature Connection in
Children: A Mini Review of Interventions. Frontiers Psychology,
11. DOI: doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00492
Barrera-Hernández, L.F., Sotelo-Castillo, M.A., Echeverría-Castro,
S.B., & Tapia-Fonllem, C.O. (2020). Connectedness to Nature:
Its Impact on Sustainable Behaviors and Happiness in Children.
In Pirchio, S., Fraijo-Sing, B. S., & Passiatore, Y. (Eds.), Where to
raise happy and skilled children: how environment shapes hu-
man development and education (pp.39-45). Lausanne: Fron-
tiers Media SA. doi: 10.3389/978-2-88966-391-0
Bell, R. L., Matkins, J. J., & Gansneder, B. M. (2011). Impacts of
contextual and explicit instruction on preservice elementa-
ry teachers’ understandings of the nature of science. Journal
of Research in Science Teaching, 48(4), 414–436. https://doi.
org/10.1002/tea.20402
Bessone, E. (2019). Implications and Applications of Eco-Therapy
on Art Therapy. https://digitalcommons.lesley.edu/expressive_
theses/155
Buzzell, L., Chalquist, C., & Orr, D. W. (2009). Healing with nature
in mind. San Francisco, US: Sierra Club Books.
Capdeville, S. (2015). The Nature of Disconnect: Wilderness in the
Face of Climate Change.
Chalquist, C. (2009). A look at the ecotherapy research evi-
dence. In Ecopsychology (Vol. 1, Issue 2, pp. 64–74). https://doi.
org/10.1089/eco.2009.0003
124
Chalquist, C. (2020). Terrapsychological Inquiry Restorying: Our

Relationship with Nature, Place, and Planet. Oxon: Routledge.
Chaudhury, P., & Banerjee, D. (2020). “Recovering With Nature”: A
Review of Ecotherapy and Implications for the COVID-19 Pan-
demic. In Frontiers in Public Health (Vol. 8). Frontiers Media
S.A. https://doi.org/10.3389/fpubh.2020.604440
Cianconi, P., Betro, S., & Janiri, L. (2020). The Impact of Climate
Change on Mental Health: A Systematic Descriptive Review.
Frontiers in Psychiatry, 11(74).
Collins, K., & Hart, J. (2003). Our Soil, OurSelves: Ecotherapy for
the Nurse, Patient, and Planet Department of Nursing.
Conlon, K. and Austin, C., (2020). Climate Change and Pub-
lic Health Interventions. Climate Change and Global Public
Health. 549-564. Available at: https://link.springer.com/chap-
ter/10.1007/978-3-030-54746-2_27
DAVIS, K. M., & ATKINS, S. S. (2004). Creating and Teaching a
Course in Ecotherapy: We Went to the Woods. The Journal of
Humanistic Counseling, Education and Development, 43(2),
211–218. https://doi.org/10.1002/j.2164-490x.2004.tb00020.x
Davis, J. V, & Canty, J. M. (2013). Handbook of Transpersonal Psy-
chology. Wiley-Blackwell.
Dutheil, F., Baker, J. S., & Navel, V. (2021). Air pollution in post-
COVID-19 world: the final countdown of modern civilization?:
Comment on: “COVID-19 and air pollution: the worst is yet to
come.” Environmental Science and Pollution Research, 28(33),
46079–46081. https://doi.org/10.1007/s11356-021-14433-0
Fernanda, M. D. R., Collado, S., Inez, F. G. V., & Bello, M. E. (2020).
The Role of Urban/Rural Environments on Mexican Children’s
Connection to Nature and Pro-environmental Behavior. Fron-
tiers in Psychology, 11, 67-72.
Hasbach, P. H., (2015). Therapy in the Face of Climate Change.
Ecopsychology, 7(4), 205–210. doi:10.1089/eco.2015.0018
Holsten, A., Vetter, T., Vohland, K., & Krysanova, V. (2009). Impact
of climate change on soil moisture dynamics in Brandenburg
with a focus on nature conservation areas. Ecological Model-
ling, 220(17), 2076–2087. https://doi.org/10.1016/j.ecolmod-
el.2009.04.038
Hossell, J. E., Ellis, N. E., Harley, M. J., & Hepburn, I. R. (2003). Cli-
mate change and nature conservation: Implications for policy
and practice in Britain and Ireland. Journal for Nature Conserva-
tion, 11(1), 67–73. https://doi.org/10.1078/1617-1381-00034
125
International Panel on Climate Change. (2018). Global warming of

1.5°C. An IPCC special report on the impacts of global warming
of 1.5°C above pre-industrial levels and related global green-
house gas emission pathways, in the context of strengthening
the global response to the threat of climate change, sustainable
development, and efforts to eradicate poverty. Geneva, Swit-
zerland: World Meteo- rological Organization. Retrieved from
https://www.ipcc.ch/sr15/fa q/faq-chapter-1/
Kamidin, T., Muda, A., Roslan, S., Konting, M., Jahi, J. M., & Rashid,
N. A. (2010). Inception of Eco-psychology Elements in Environ-
mental Education among Teacher Trainees. In Malaysian Jour-
nal of Environmental Management (Vol. 2).
Kamitsis, I., & Simmonds, J. G. (2017). Using Resources of Nature
in the Counselling Room: Qualitative Research into Ecotherapy
Practice. International Journal for the Advancement of Coun-
selling, 39(3), 229–248. https://doi.org/10.1007/s10447-017-
9294-y
Kelly, J., G. 1996. Ecology constraints on mental health services.
Palgrave MacMillan. USA.
Kopytin, A. (2021). Conference review: Ecological/ Earth-based
arts therapies: international and multi-cultural perspec-
tives. Ecopoiesis: Eco-Human Theory and Practice, 2(1). DOI:
10.24412/2713-184X-2021-1-98-105
Kunelius, R., & Roosvall, A. (2021). Media and the Climate Cri-
sis. Nordic Journal of Media Studies, 3(1), 1–19. https://doi.
org/10.2478/njms-2021-0001
Lopez, R. P., Gozalbo, M. E., Zuazagoitia, D. & Gonzalez, A. R.
(2020). Organic Learning Gardens in Higher Education: Do
They Improve Kindergarten Pre-service Teachers’ Connected-
ness to and Conception of Nature?. Frontiers in Psychology, 11,
46-51. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00282
Madden, P. A. (2019). An Exploration of the State and Status of
Nature Awareness, Appreciation and Education in the Irish Pri-
mary School System (Doctoral dissertation). Available from
Trinity College Dublin.
Manfred, F.R. Kets de Vries. (2017). Ecotherapy On Getting Out
and About. In F. R. Mnfred Kets de Vries (Ed.). Riding the Lead-
ership Rollercoaster (pp. 157-162). Cham: Springer Nature.
Marshall, N., Adger, W. N., Benham, C., Brown, K., Curnock, M. I.,
Gurney, G. G., Marshall, P., Pert, P. L., & Thiault, L. (2019). Reef
Grief: investigating the relationship between place meanings
126
and place change on the Great Barrier Reef, Australia. Sustain-

ability Science, 14, 579–587.
Myers, S., Frumkin, H. (2020). Planetary Health: Protecting Na-
ture to Protect Ourselves. Washington: Island Press. ISBN:
9781610919678
National, G., & Pillars, H. (2017). The community resilience reader.
Palinkas, L., and Wong, M., (2020). Global Climate Change and
Mental Health. Current Opinion in Psychology, 32.
Pierrehumbert, R. (2019). There is no Plan B for dealing with the
climate crisis. Bulletin of the Atomic Scientists, 75(5), 215–221.
https://doi.org/10.1080/00963402.2019.1654255
Pihkala, P. (2020). Eco-anxiety and environmental education. Sus-
tainability (Switzerland), 12(23), 1–38. https://doi.org/10.3390/
su122310149
Prescott, S., & Logan, A. (2018). Larger Than Life: Injecting Hope
into the Planetary Health Paradigm. Challenges, 9(1), 13. https://
doi.org/10.3390/challe9010013
Pretty, J., Peacock, J., Hine, R., Sellens, M., South, N., & Griffin, M.
(2007). Green exercise in the UK countryside: Effects on health
and psychological well-being, and implications for policy and
planning. Journal of Environmental Planning and Management,
50(2), 211–231. https://doi.org/10.1080/09640560601156466
Reese, R. F. (2018). Adult stakeholder perceptions of 4th grade
participation in children’s forest environmental education pro-
gramming. Environmental Education Research. DOI: https://
doi.org/10.1080/13504622.2018.1471667
Robinson, J., & Breed, M. (2019). Green Prescriptions and Their
Co-Benefits: Integrative Strategies for Public and Environmen-
tal Health. Challenges, 10(1), 9. https://doi.org/10.3390/chal-
le10010009
Rosa, C. D., Profice, C. C., & Collado, S. (2018). Nature experiences
and adults’ self-reported pro-environmental behaviors: The role
of connectedness to nature and childhood nature experienc-
es. Frontiers in Psychology, 9(JUN). https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2018.01055
Roszak, T. (1992). The voice of the earth: Discovering the ecologi-
cal ego. The Trumpeter, 9(1).
Sanson, A. V., Van Hoorn, J., & Burke, S. E. L. (2019). Respond-
ing to the Impacts of the Climate Crisis on Children and Youth.
Child Development Perspectives, 13(4), 201–207. https://doi.
org/10.1111/cdep.12342
127
Shoaib, M., Mubarak, S. & Khan, S. (2020). Towards Ecopedagogy:

A Fiction-based Approach to the Teaching and Learning of the
Environment. Bulletin of Education and Research, 42(3), 147-
158.
Skanavis, C. & Manolas, E. (2015). School Gardens and Eco villages:
Innovative Civic Ecology Educational Approaches at Schools
and Universities. In L. W. Filho (Ed.). Transformative Approach-
es to Sustainable Development at Universities, Cham: Springer,
World Sustainability Series.
SMOL, B. (2012). A planet in flux: LENSES ON BIOLOGY. Nature
(London), 483(7387).
Soga, M., & Gaston, K. J. (2004). Data from (a) the UK (England
Marketing 2009), (b) the US. www.niye.go.jp
Spencer, A. (2013). Ecotherapy: Exploring Ancient Techniques for a
New Branch of Therapy. Self & Society, 40(4), 48-50. DOI: 10.1080/
03060497.2013.11084303
Summers, J.K. & Vivian, D.N., (2018). Ecotherapy – A Forgotten
Ecosystem Service: A Review. Frontiers. Psychology. 9. doi:
10.3389/fpsyg.2018.01389
Tudor, K. (2013). Person-Centered psychology and therapy, eco-
psychology and ecotherapy. Person-Centered & Experiential
Psychotherapies, 12(4), 315-329. https://www.tandfonline.com/
doi/abs/10.1080/14779757.2013.855137
Wilson, N. W., Ross, M. K., Lafferty, K. & Jones, R. (2008).
Journal of Public Mental Health 1. Journal of Public Men-
tal Health, 7(3)(July), 23–35. https://doi.org/https://doi.
org/10.1108/17465729200800020
128
“ENGAGING ECOTHERAPY
APPROACHES IN PRIMARY SCHOOL
SYSTEM: TEACHERS’ PERCEPTIONS”
Eleni Βakogianni
Fotios Mylonas
Abstract
Approaches of ecotherapy are very beneficial for children’s health
and, for this reason, school-based versions have been implement-
ed to promote it. Preschool and elemen-
tary teachers are an essential element for
the successful implementation of nature-
based activities in school. However, re- Key words:
search on their perceptions of such initia- ecotherapy,
tives is scarce. Thus, the purpose of this approaches,
article is to present current research in this school,
field. The studies showed that teachers teacher,
acknowledge the benefits of ecotherapy perceptions
approaches implementation on students’
physical and mental health, but they indi-
cate several practical issues.
1. Introduction
Ecotherapy, also, known as nature-based therapy, is a therapeutic
approach using natural outdoor space to promote human well-
being (Corazon, Nyed, Sidenius, Poulsen & Sigdotter, 2018). It’s
a mutual healing process between humans and nature (Buzell &
Chalquist, 2009). The benefits for human health are many (Hinde,
129
ELENI ΒAKOGIANNI, FOTIOS MYLONAS, CONSTANTINA SKANAVIS
Bojke, & Coventry, 2021) and several approaches have been devel-
oped to promote it (McGeeney, 2016).
As the connection to nature from a very young age is impor-
tant (Klein, Türk, & Roth, 2018), it has been observed that the im-
plementation of nature-based activities in schools is augmented
(UNESCO, 2021) as an answer to the problem of children’s discon-
nection from nature (Gill, 2014) caused by the modern and seden-
tary lifestyle (Roberts, Hinds, & Camic, 2020).
The teacher has one of the key roles during the implementa-
tion of nature-based activities and his/her perceptions for such
activities can influence his/her decisions and actions (McClintic &
Petty, 2015). One can understand then, the importance of inves-
tigating teacher perceptions on ecotherapy approaches to boost
their implementation in school settings.
2. Ecotherapy
2.1. Definition and theoretical models
One of the first theorists that coined the term ecotherapy was
Howard Clinebell (1996), who defined it as “both the healing and
the growth that is nurtured by healthy interaction with the earth”
(p. xxi). Ecotherapy is an umbrella term that includes psycholog-
ical and physical healing using nature-based methods and em-
phasizing both relationship and interaction between humans and
nature (Buzell & Chalquist, 2009). It is a way that people connect
and interact with nature, while this interaction affects positively
their health (Chaudhury & Banerjee, 2020).
In general, ecotherapy “utilizes a broad spectrum of systematic
interactive nature-based treatments and activities designed to fa-
cilitate healthy outcomes in interdependent dimensions of the hu-
man experience that benefits one’s well-being” (Scholl & Gulwadi,
2020, p. 99). It is facilitated by a trained coordinator, it usually
happens in a green environment with or without other people,
the focal point is doing the activity itself and associates with the
interaction with nature (Mind, 2021). It is about “creating a deeper
connection to nature and feeling good for it” (p. 24) and it has
similarities to other nature-based activities (McGeeney, 2016).
The terminology of ecotherapy is criticized and there isn’t a
catholically accepted definition (Burls, 2007). Authors use very of-
ten alternative terms such as ecopsychotherapy or nature-guided
therapy (Burls, 2007). The term green care is considered, also, as
130
“ENGAGING ECOTHERAPY APPROACHES IN PRIMARY SCHOOL SYSTEM: TEACHERS’
PERCEPTIONS”
a synonym term (Scholl & Gulwadi, 2020). McGeeney (2016) adds

that green care is a new term that includes all kinds of therapeutic
nature-based methods. However, he continues that the term eco-
therapy is used in many different ways, it is similarly a broad term
and it is more commonly used in research and media than green
care. Chaudhury & Banerjee (2020) used in their review the terms
green care and ecotherapy as synonyms, too. The togetherness of
the terms ecotherapy and nature therapy or nature guided thera-
py was featured in the review of Chavaly & Naachimuthu (2020),
too. The present article, therefore, uses a broad definition of eco-
therapy, as an umbrella term.
The connection between people and nature can take place ei-
ther passively or actively, meaning that one can a) simply view
nature, b) be nearby nature or c) directly participate in nature-
based activities (Burls, 2007). It›s a tripartite framework accord-
ing to which the interaction between human and nature occurs in
three different ways: a) indirect, such as watching a photograph of
a plant, b) incidental where the dual person-nature are physically
presented at the same time, such as coming across trees whilst
going to work and c) intentional where the person deliberately
connects to nature, such as gardening (Keniger, Gaston, Irvine, &
Fuller, 2013; Lord & Coffey, 2021). Kamitsis and Simmonds (2017)
referred as well to the passive versus active dichotomy of the hu-
man and nature relationship and stated that both ways are ben-
eficial for people.
Ecotherapy is part of psychology, it has derived from the theo-
ries of ecopsychology and it is associated with the philosophical
approach known as ecosophy T (Summers & Vivian, 2018). Eco-
psychology is a composition of the disciplines of psychology and
environmental science and it tries to understand the interrelation-
ship between humans and nature (Chaudhury & Banerjee, 2020).
Ecotherapy, as a form of applied ecopsychology, applies several
methods so that the reconnection of both body and psyche with
nature is achieved (Buzell & Chalquist, 2009). Furthermore, there
have been evolved various theoretical models in this field. Accord-
ing to Chaudhury and Banerjee (2020), some of the main models
are the following:
• Biophilia Hypothesis: humans’ involvement with nature and
well-being are directly connected.
• Eco-Existential Positive Psychology: humans’ relationship
with nature improves the well-being through management
of existential anxieties.
131
• Attention Restoration Theory (ART): the environment

evokes several varieties of humans’ involuntary attention.
Urban environments demand voluntary attentional control
resulting in consuming the cognitive resource, while natural
environments draw out the involuntary attention.
• Stress Reduction Theory (SRT): natural environments, in
contrast to artificial ones, are connected to human evolution
and can affect the parasympathetic nervous system and re-
duce the levels of stress.
Regarding the hypothesis of Biophilia, it is widely accepted that

nature plays a really important role in human health and that the
degradation of this relationship is the resource for many health
problems (Lord & Coffey, 2021; Summers & Vivian, 2018; Wilson,
Ross, Lafferty, & Jones 2009). In the past decades, the phenom-
enon of urbanization pushed people to distance themselves from
nature (Lord & Coffey, 2021). This rapid change caused people
many physical and mental health problems (Wilson et al., 2009).
Thus, ecotherapy and its methods could be a solution to the prob-
lem of human disconnection from nature (Chaudhury & Banerjee,
2020).
2.2. Benefits of ecotherapy

In general, the quality and the quantity of the research for the ef-
fectiveness of ecotherapy is limited and many of the studies are
non-peer-reviewed commissioned by organizations and even few-
er are those that measure the long-term effects (Hinde, Bojke, &
Coventry, 2021), while the quantitative evidence is less than the
qualitative one (Husk et al., 2016). Another aspect of the research
on ecotherapy is that the overwhelming majority of studies focus
on visionary experiences, while other senses such as hearing, tast-
ing, and smelling play an equally beneficial role (Franco, Shana-
han, & Fuller, 2017).
Accordingly, Scholl & Gulwadi (2020) discussed the emphasis
on visionary experiences and also pointed out that studies give
more emphasis on green and blue landscapes than on ones of a
different color. However, despite the above, it is widely accepted
that ecotherapy is beneficial for human health (Chalquist, 2009;
Hinde, Bojke, & Coventry, 2021; Burls, 2007) either as a thera-
peutic method or as a preventive approach for both people with
common mental health issues and healthy people (Coventry et al.,
132
PERCEPTIONS”
2021).
In their study, Keniger et al., (2013) argued that the geogra-
phy, biodiversity, and the social-cultural characteristics of the area
in which a study is conducted can affect the perceived benefits
of ecotherapy. They also constructed a typology of the potential
positive effects of ecotherapy and categorized them as:
• Psychological: mental processes (e.g. improved mood and
behavior and reduce anger and anxiety).
• Physiological: physical health and function (e.g. stress re-
duction, reduced blood pressure, and faster healing).
• Social: at individual, community, or national scale (e.g. en-
abling social and interracial interaction and reduced vio-
lence).
• Cognitive: cognitive function or ability (e.g. attentional res-
toration and improved productivity).
• Spiritual: individual well-being and religious pursuits (e.g. in-
creased inspiration and spiritual well-being).
• Tangible: material goods (e.g. food and money).
Wilson et al. (2009) identified during their review the following

positive health effects of greenspace:
• Physical: benefits of outdoor exercise, improvement of
physical health.
• Psychological: benefits of viewing nature, positive effect on
stress levels, attention, restoration, aggression and impulse
control, self-esteem, and depression.
• Social: socialization with communities, cultivation of social
skills.
The most emphasized and common benefits of ecotherapy

tend to be the psychological, physiological, and cognitive ones
(Keniger et al., 2013). Kahveci and Göker (2019) also referred to
the psychological, physiological, and social benefits, highlighting
not only the importance of the open greenspaces but the pos-
sible effects of the houseplants as an alternative indoor form of
ecotherapy as well. Ibes, Hirama, and Schuyler (2018) focusing on
greenspace ecotherapy interventions recognized, too, the impor-
tance of greenspace in a place for human mental health.
Summers & Vivian (2018) stated that ecotherapy is beneficial
for a series of physical and mental health disorders such as gen-
eral medical recovery, dementia, obesity, pain reduction, attention
deficit-hyperactivity disorder (ADHD), mood, and stress condi-
133
tions, and other general mental health issues. Another aspect of

the positive effects is connected to family relations, as family-
based nature activities compared to other kinds of leisure activi-
ties enhance positive family interactions and improve family func-
tion (Izenstark & Ebata, 2016). It can, also, be a solution to mental
and physical problems caused by the COVID-19 crisis (Chaudhury
& Banerjee, 2020).
2.3. Ecotherapy approaches

As it was mentioned in a previous section, ecotherapy is an um-
brella term and in its methods are included several nature-based
activities (Chalquist, 2009). From this perspective, according to
McGeeney (2016), there are the following approaches: social and
therapeutic horticulture (e.g. gardening), animal-assisted inter-
ventions, care farming, environmental conservation, green exer-
cise, nature, arts and crafts, and nature therapy. Chavaly & Naachi-
muthu (2020) categorized nature-based therapies/ecotherapy
approaches as horticultural therapy, animal-assisted therapy, na-
ture immersion therapy, forest therapy, or Shinrin-yoku.
Other authors mention ecotherapy approaches holistic health
care, naturopathy, the Shinrin-yoku, animal-assisted therapy, na-
ture meditation (restoration skills training), horticultural therapy,
and agrotherapy (Scholl & Gulwadi, 2020). Chalquist (2009), also,
acknowledged as ecotherapy approaches animal-assisted ther-
apy, horticultural therapy, and outdoors restoration. Greenspace
and its usefulness in improving mental health were, also, pointed
out as a good practice (Ibes, Hirama, and Schuyler, 2018). Eco-
therapy approaches such as animal-assisted interventions, social
and therapeutic horticulture, green exercise and nature, arts and
crafts can be beneficial approaches against the COVID-19 crisis
(Chaudhury & Banerjee, 2020).
Kamitsis & Simmonds (2017) stated that the ecotherapy prac-
tices are divided into 1) passive (such as seeing nature elements),
2) active (green exercise, wilderness therapy, horticultural therapy,
animal-assisted therapy), and 3) in-session, meaning incorporat-
ing ecotherapeutic methods in consulting rooms. In a recent sys-
tematic review and meta-analysis about the benefits of outdoor
nature-based activities on physical and mental health, Coventry
et al. (2021) found that the two most common approaches used
in studies were gardening and blue/green exercise, followed by
nature-based activity and conservation.
134
PERCEPTIONS”
Below some of the approaches are briefly explained:

• Green exercise: it involves activities such as walking, cycling,
and fishing (Pretty et al., 2007).
• Horticultural therapy: one can simply enjoy a garden or ac-
tively grow vegetables and plants. It is about the interactive
relationship between humans and nature (McGeeney, 2016).
• Art therapy: the person creates through several forms of art,
there is no right or wrong in doing (Khadar, Babapour, & Sa-
bourimoghaddam, 2013).
• Animal-assisted therapy: the person gets involved with do-
mestic animals (Stefanini, Martino, Bacci & Tani, 2016).
3. Ecotherapy and school

3.1. Benefits of ecotherapy on children
Over the past twenty years, there is the phenomenon where chil-
dren mostly play with electronics instead of being outside, spend-
ing their leisure time in nature (McCurdy et al., 2010). Richard Louv
described it in 2005 as a nature deficit disorder (Louv as cited in
Sackett, 2010). There is a continuous decline in children’s partici-
pation in outdoor activities (The Outdoor Foundation, 2010).
Leisure activities of children have become less spontaneous
and more structured and take place mostly indoors than out-
doors, resulting negatively in social skills development and per-
sonal identity formation issues, as well as in alienation from nature
(Skår & Krogh, 2009). Klein, Türk, and Roth (2018) argued also
that the modern lifestyle of children and sedentary activity affect
negatively the health of children, while Kabisch, van den Bosch
and Lafortezza (2017) highlighted the extra challenges on chil-
dren’s health caused by air pollution, heat and noise due to urban-
ization. Consequently, a growing body of research has focused
on the investigation of children’s health and nature relationships
(Glettler, 2018).
Kellert (as cited in Adams & Savahl, 2017), has categorized the
nature experiences of children as:
• Direct: physical contact with nature
• Indirect: physical contact with nature in a structured and
organized context
• Symbolic or vicarious: experience nature through multime-
dia
135
It is important that children connect with nature, as often and as

early as possible, so that they benefit from this connection (Klein,
Türk, and Roth, 2018). Moreover, the acquirement of nature expe-
riences as a child can have a positive effect on the environmental
attitudes of adults (Asah, Bengston, & Westphal, 2018). It doesn’t
mean, though, that adults who had plenty of nature experiences
as kids, will do the same thing for their children (Laird, McFarland-
Piazza & Allen, 2014).
Physical activity, generally, can affect children’s health in many
ways, even if it is of moderate-intensity (Janssen & Leblanc, 2015).
In a systematic literature review on the benefits of spending time
in natural environments for children until twelve years old, Gill
(2014) found that nature-based experiences help children on their
healthy development and well-being, as well as on cultivating en-
vironment-friendly values and attitudes. Muñoz (2009), also, ob-
served that there are plenty of benefits for physical health and
general well-being when spending time outdoors.
Children tend to feel more connected with nature and they
advance a feeling of protecting nature (Dopko, Capaldi, & Zelen-
ski, 2019). They have the opportunity when in nature, to improve
social, physical, psychological, and emotional skills (Adams & Sa-
vahl, 2017). Many studies have found as well similar positive results
(Mygind et al., 2019; Roberts, Hinds, & Camic, 2020; Summers &
Vivian, 2018; Yildirim & Akamca, 2017).
Kabisch, van den Bosch, and Lafortezza (2017) found that there
are benefits on mental health such as ADHD and aggression, on
physical health e.g. reduction of obesity and asthma and allergic
sensitization, as well as on birth outcomes like weight and mortal-
ity. Other studies have focused specifically on investigating the
benefits of ecotherapy on disabled children and found positive ef-
fects on Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) (Buzzel
and Chalquist, 2009; Collado & Staats, 2016; Faber Taylor & Kuo,
2011) and autism (Li et al., 2019).
3.2. P
rimary school system and environmental educa-
tion
According to World Declaration on Education for all (UNESCO,
1990), one of the main goals of education is to ensure a healthier
and environmentally sound world. In 1992, in United Nations Con-
ference on Environment and Development (United Nations, 1992),
it was stated the significance of youth taking part in environmen-
tal and development decision-making as well as the importance of
136
PERCEPTIONS”
education to sustainable development. The period between 2005

and 2014 was declared as a “Decade of Education of Sustainable
Development (Buckler & Creech, 2014), during which, many coun-
tries incorporated practices and policies in their educational sys-
tems for sustainability.
One can understand from the above that education has a key
role in environmental sustainability and the promotion of human
health. Following the proposal of Council Recommendation on
education for environmental sustainability (European Commis-
sion, 2021), environmental sustainability practices that promote
green skills and awareness of environmental issues must be inte-
grated into school curriculums. However, it is worth mentioning
that the concept of environmental education is much older, since
the Declaration in Tbilisi in 1977 where the aims and goals of envi-
ronmental education were set (UNESCO, 1978).
In a report of UNESCO on a global review of how environmental
issues are integrated into education (UNESCO, 2021) is mentioned
that:
• The depth of environmental themes inclusion is between
low and average.
• There is a small focus on climate change and biodiversity.
• The environment-related content inclusion in national edu-
cational policies varies among regions.
• The environment-related content inclusion in teacher train-
ing is not wide.
• Environmental activities are more common in upper sec-
ondary education while nature-based instruction and gar-
dening are more common in lower grade levels.
• It is quite common for children and youth to participate in
non-formal environmental activities.
• Schools have plans to increase environmental activities in
the next few years.
In the same review, some of the highlighted recommendations

are the integration across curriculums of environmental learning
to socially and emotionally engage students. A holistic pedagogy
and action-oriented learning and participation are needed. Also, it
emphasized that teachers and administrators need to be properly
trained on environmental-related content and practices.
World Health Organization (2021) has, also, encouraged the
creation of health-promoting schools, featuring their benefits
for human and environmental health. Additionally, Otto & Pensini
137
(2017) argued that the promotion of environmental knowledge

through nature-based activities coupled with connectedness to
nature has positive effects on ecological behavior, while Ives et al.
(2018) add that this connection to nature, promoted for example
through education, is important for environmental sustainability
and, thus, a solution to the environmental crisis.
Finally, it should be mentioned that in most European coun-
tries, compulsory education starts in primary school, however, for
many other countries including Greece, the start point is the kin-
dergartens (Eurydice, 2021). In Greece, kindergartens and primary
schools constitute primary education (Eurydice, 2022) and, there-
fore, this article is based on this categorization regarding data
sources.
3.3. Ecotherapy approaches in schools

There are several ways for a child to experience the natural envi-
ronment (Cheng & Monroe, 2012). According to Asah, Bengston,
and Westphal (2018), the mechanisms of childhood exposure to
nature can take place either in an organized manner, in the con-
text of school and non-formal environmental education programs,
or with friends, family, or on one’s own. He discovered that the
self-exposure mechanism is the strongest predictor for one’s posi-
tive environmental behavior later as an adult. Cheng & Monroe
(2012) pointed out psychological, motivational, and attitude fac-
tors that affect the connectedness of children with nature, such
as enjoyment of nature, empathy for creatures, senses of oneness,
and responsibility.
Nature-based educational activities are of great importance
for environmental sustainability (Adams & Savahl, 2017). Mean-
time, a new term has arisen, eco-education, meaning the process
where the person is driven from the estrangement from nature to
the connection with it (Pedretti-Burls, 2007). The author contin-
ues that many eco-educative activities promote both adults’ and
children’s health through nature, for example, environmental con-
servation, gardening, assessment and documentation of species,
providing help in rescue centers of wildlife, and protection of local
wildlife (e.g. food provision), and art creation.
Subsequently, there is a focus on three of the ecotherapy ap-
proaches used in schools:
• Art therapy: it uses drawings and painting, clay, and audio-
visual art (Moula, 2020), and children are encouraged to
create freely, express themselves and reflect on the process
138
PERCEPTIONS”
(Antoni-Kroyanker et al., 2019). Regarding the benefits of art

therapy, Khadar, Babapour, and Sabourimoghaddam, (2013)
found that it improves the behavior, emotions, and com-
munication skills of children with the oppositional defiant
disorder (ODD). Similarly, two literature reviews of the effec-
tiveness of art therapy in primary schools identified benefits
on several children’s health and mental disorders, learning
disorders, and classroom behavior problems (Mcdonald &
Drey, 2018; Moula, 2020). Moreover, for kindergarten-age
children, art therapy practices help them reduce their levels
of depression and anxiety (Nooruzi et al., 2018).
• Horticultural therapy: it uses greenspace and nature to pro-
mote human health (Buru et al., 2019). The same authors
discovered that the use of ornamental plants in the school
place motivated children to spend more time outside in fresh
air and sunshine and they had the opportunity to cultivate
sensory and sense control skills. The existence of greens-
paces in schools is beneficial for the mental and emotional
health of both the general population of children (Chiumen-
to et al., 2018) and children with special needs (Flick, 2012).
The practice of school gardening has been very popular
since the 19th century, it promotes children’s health and im-
proves eating habits as well as learning skills (Ambusaidi et
al., 2019). There is, also, a new aspect of school gardening,
forest gardening and it seems that it benefits the sense of
belonging to a whole among others (Almers, Askerlund, &
Kjellström, 2018).
• Animal-assisted therapy: pet animals are used as a comple-
mentary element of a therapeutic method, it’s a practice
that has become very popular in school environments in the
past years and it has been found that it supports children in
psychological, emotional, and social levels (Friesen, 2010),
as well as in physical and mental disorders (Charry-Sánchez,
Pradilla & Gutierrez, 2018). Therapy dogs have been used
extensively among animals and children find that they can
freely express themselves, there is a willingness for social
interaction and they feel acceptance from the non-judg-
mental bond with the animals (Friesen, 2010). In a study
evaluation of a dog-assisted read program for primary stu-
dents was discovered that children’s sense of achievement
and engagement while reading was improved (Henderson
et al., 2020). In another study where guinea pigs were used,
139
it was found that social skills were improved and behavioral

problems were reduced, but there was no differentiation in
academic competence (O’Haire et al., 2013).
Furthermore, when it comes to the implementation of nature-

based activities in the school context, certain aspects must be
taken into account, such as preparation of students and safety
issues, whether it is an in-school activity (Asah, Bengston, and
Westphal (2018) or an outdoor one (Zrnzević & Lakušić, 2016).
Practical problems when integrating art therapy into schools are
spaces problems, as most schools don’t have special rooms suit-
able equipped, privacy issues and schedule issues, and limited
training of the therapists in the school field (Antoni-Kroyanker et
al., 2019).
Friesen (2010) expressed concerns, too, about practical difficul-
ties during animal-assisted programs, like the existence of possi-
ble allergies of children, hygiene issues, the safety of children, and
the safety and well-being of the animals themselves. The selection
of animal species can be an issue, as dogs require special care,
like exercise, that can’t be implemented inside the class, so usually
smaller animals, for example, guinea pigs are used (O’Haire et al.,
2013). Blair (2009), also, observed that the workload of teachers
stands as an obstacle in creating a school garden.
4. T
eachers’ perceptions on school-based
ecotherapy approaches
4.1. The concept of perceptions
The term perception can be defined either as a common one,
meaning how one thinks about something using his senses or
in the context of psychology as “the process of attaining aware-
ness or understanding of sensory information” (Qiong, 2017, p. 18).
One of the most important theories in the field is the theory of
self-perception developed in 1972 by Daryl Bem (Mohebi & Bailey,
2020). According to this theory, the way of clarification of actions
is the same to both for oneself and others and it is affected by
one’s social environment (Bem, 1972).
Qiong (2017), also, argued that perception is an internal pro-
cess consisting of three stages: 1) selection of information and
transformation into experience, 2) organization of the new infor-
140
PERCEPTIONS”
mation about people or things into categories through meaningful

patterns, and 3) interpretation where the organized information
is attached to meaning, a process highly affected by individual’s
cultural background and past experiences. At the same time, he
stated that there is the physical dimension about the conversion
of information through human physical organs and the psycho-
logical dimension that is influenced by personal beliefs, values,
and attitudes.
There is a certain process in the way of teacher thinking, a mod-
el of three stages. The first one is teacher planning, the second
one is teachers› interactive thoughts and decisions and the third
one is teachers› theories and beliefs. These teachers’ theories and
beliefs affect their planning and their interactive thoughts and de-
cisions, therefore their behavior (Fang, 1996). McClintic & Petty
(2015), also, argued that personal beliefs and perceptions affect
teachers’ classroom actions and decisions.
Meantime, the perceptions of teachers are influenced by their
general knowledge, which is personal theories and beliefs about
objects, people, and events (Fang, 1996). Their general knowledge
consists of a set of personal skills, information, beliefs, memories,
and experiences, and it changes and evolves as teachers grow at
a personal and professional level (McClintic & Petty, 2015). Conse-
quently, the relation of teachers’ self-perceptions and behavior in
the classroom are bidirectional (Mohebi & Bailey, 2020). It is im-
portant that to become an outdoor activity enjoyable experience,
it must be supported by teachers (McClintic & Petty, 2015).
4.2. Studies on teachers’ perceptions

Teachers believe that supporting the mental health of students is
of great importance, but they also highlight the role of school psy-
chologists and the need for proper training (Reinke et al., 2011).
In a study investigating teacher perceptions on several evidence-
based interventions that used art therapy and others, it was found
that teachers had very limited knowledge of such interventions
(Stortmont, Reinke, & Herman, 2011). Regarding art therapy, it is
not a popular approach for school settings, however, teachers
characterize it as a valuable interdisciplinary tool, that can’t suc-
cessfully be implemented without administrative support (Keinan,
Snir, & Regev, 2016).
The beneficial effects of integrating a school garden in school
instruction have been recognized by teachers throughout the
years. School gardens can be used for environmental education
141
or experiential learning and enhance student learning (Skelly &

Bradley, 2000). Many elementary teachers, though, do not have
agriculture knowledge and skills, a fact that affects their attitudes
towards the implementation of a school garden (Blair, 2009). In
an investigation about teacher perceptions on the forest, gardens
were found that teachers reported that a forest garden is benefi-
cial for children’s social-emotional and academic skills (Almers,
Askerlund, & Kjellström, 2018).
In another study, early childhood teachers noted the benefits of
school gardens on students’ physical, social, emotional, and aca-
demic and learning development (Murakami, Su-Russell, & Manfra,
2018). Other kindergarten teachers stated that to create or sustain
a school garden, some conditions must be met: willingness and
being comfortable being in nature, support of the administration,
having safety knowledge, and influence of weather on the culti-
vation of the garden. They, also, identified as obstacles the lack
of knowledge and of time due to program structure and need of
supplies and physical and human resources (McMillen et al., 2019).
Studies on animal-assisted therapy and the use of dogs showed
that school faculty recognized the benefits of using dog therapy
on the academic, emotional, and social performance of students
and in their overall mental health (Zents, Fisk, & Lauback, 2017).
Belt (2020) reported as well the positive perceptions of teachers
regarding dog therapy in kindergarten classrooms and the exis-
tence of teacher awareness of the position of a dog in the class-
room.
In a recent study, Steel, Williams, and McGeown (2021) showed
that primary school teachers recognized the beneficial role of
reading-to-dogs interventions for students› emotional, social and
behavioral outcomes, they referred to the increase of motivation,
they stated low concern about the implementation challenges
of such intervention, while it was more possible for a teacher
with knowledge and pre-existing experience to see all these ben-
efits. Some other researchers have examined specifically teacher
perceptions on reading-to-dogs school interventions and found
an increased level of motivation for reading (Bassette & Taber-
Doughty, 2013; Daly & Suggs, 2010; Kirnan, Siminero, & Wong,
2016).
142
PERCEPTIONS”
5. Conclusion
The purpose of the present article was to present teacher per-
ceptions on ecotherapy approaches in the primary school system.
According to the definition of ecotherapy, it seems that it is a mul-
tidimensional field, overlapping other related concepts, using the
same approaches, and affecting positively human health.
In the context of school, it is an old and a new idea at the same
time. On one hand, it is an old idea because some of the used ap-
proaches, for example, gardening, have been used in school cur-
riculum since many years ago. On the other hand, the therapeutic
quality of nature-based approaches flourishes in recent years. The
disconnection from nature, especially of children, is considered
a significant problem that threatens environmental sustainability
and leads to an environmental crisis.
Humans can benefit from the relationship with nature and vice
versa and this relationship must be grounded at the early stages
of an individual’s life. Thus, the integration of nature-based activi-
ties in the primary school system is urgent. A critical role in the
educational process has the teacher, whose personal perceptions
influence this process from both an implementation and evalua-
tion perspective.
Concerning the review of literature about teacher perceptions
on approaches of ecotherapy, there are certain observations.
Teachers, in general, recognize the great importance of children
contacting nature and the children’s physical and mental health
benefits emerging from nature-based activities. However, they
point out the practical difficulties of this venture which include
training needs, curriculum schedule problems and lack of time,
human, faculties’ and economic resources, support from admin-
istration, and issues like the care of an animal and safety of stu-
dents.
Hence, it is important that policymakers internationally take
into account these concerns. Teachers need support to support
their ideas. Furthermore, the body of research must be enriched.
The number of studies concerning certain approaches, such as
art therapy, is very limited. Additionally, the teacher needs assess-
ment is required to create more teacher professional development
programs.
In conclusion, humanity needs to sustain the environment and
human health. Education is one of the main stakeholders that
form attitudes and develops the skills of an individual, so atten-
143
tion must be paid to successfully create future citizens who value

nature and environmental sustainability.
References
Adams, S., & Savahl, S. (2017). Nature as children’s space: A sys-
tematic review. The Journal of Environmental Education, 48(5),
291-321.
Adoni-Kroyanker, M., Regev, D., Snir, S., Orkibi, H., & Shakarov, I.
(2019). Practices and challenges in implementing art therapy in
the school system. International Journal of Art Therapy, 24(1),
40-49.
Almers, E., Askerlund, P., & Kjellström, S. (2018). Why forest gar-
dening for children? Swedish forest garden educators’ ideas,
purposes, and experiences. The Journal of Environmental Edu-
cation, 49(3), 242-259.
Ambusaidi, A., Al-Yahyai, R., Taylor, S., & Taylor, N. (2019). School
Gardening in Early Childhood Education in Oman: A Pilot Proj-
ect with Grade 2 Students. Science Education International,
30(1), 45-55.
Asah, S. T., Bengston, D. N., & Westphal, L. M. (2012). The influence
of childhood: Operational pathways to adulthood participation
in nature-based activities. Environment and Behavior, 44(4),
545-569.
Bassette, L. A., & Taber-Doughty, T. (2013, June). The effects of a
dog reading visitation program on academic engagement be-
havior in three elementary students with emotional and behav-
ioral disabilities: A single case design. In Child & Youth Care
Forum (Vol. 42, No. 3, pp. 239-256). Springer US.
Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. In Advances in experi-
mental social psychology (Vol. 6, pp. 1-62). Academic Press.
Blair, D. (2009). The child in the garden: An evaluative review of
the benefits of school gardening. The journal of environmental
education, 40(2), 15-38.
Buckler, C., & Creech, H. (2014). Shaping the future we want: UN
Decade of Education for Sustainable Development; final report.
Unesco.
Burls, A. (2007). People and green spaces: promoting public
health and mental well-being through ecotherapy. Journal of
public mental health. 6(3), 24-39.
Buru, T. H., Buta, E., Bucur, G., & Cantor, M. (2019). Children–plant
144
PERCEPTIONS”
interaction using therapeutic horticulture intervention in a Ro-

manian school. Acta Universitatis Sapientiae, Agriculture and
Environment, 11(1), 130-138.
Buzzell, L., & Chalquist, C. (2009). Ecotherapy: Healing with nature
in mind. Catapult.
Chalquist, C. (2009). A look at the ecotherapy research evidence.
Ecopsychology, 1(2), 64-74.
Charry-Sánchez, J. D., Pradilla, I., & Talero-Gutiérrez, C. (2018). Ef-
fectiveness of animal-assisted therapy in the pediatric popula-
tion: systematic review and meta-analysis of controlled studies.
Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 39(7), 580-
590.
Chaudhury, P., & Banerjee, D. (2020). “Recovering with nature”: A
review of ecotherapy and implications for the COVID-19 pan-
demic. Frontiers in Public Health, 888.
Chavaly, D., & Naachimuthu, K. P. (2020). Human nature connec-
tion and mental health: What do we know so far?. Indian Jour-
nal of Health and Well-being, 11(1-3), 84-92.
Cheng, J. C. H., & Monroe, M. C. (2012). Connection to nature: Chil-
dren’s affective attitude toward nature. Environment and be-
havior, 44(1), 31-49.
Chiumento, A., Mukherjee, I., Chandna, J., Dutton, C., Rahman, A.,
& Bristow, K. (2018). A haven of green space: learning from a pi-
lot pre-post evaluation of a school-based social and therapeu-
tic horticulture intervention with children. BMC Public Health,
18(1), 1-12.
Clinebell, H. (2013). Ecotherapy: Healing ourselves, healing the
earth. Routledge.
Collado, S., & Staats, H. (2016). Contact with nature and children’s
restorative experiences: an eye to the future. Frontiers in psy-
chology, 7, 1885.
Corazon, S. S., Nyed, P. K., Sidenius, U., Poulsen, D. V., & Stigs-
dotter, U. K. (2018). A long-term follow-up of the efficacy of
nature-based therapy for adults suffering from stress-related
illnesses on levels of healthcare consumption and sick-leave
absence: a randomized controlled trial. International journal of
environmental research and public health, 15(1), 137.
Coventry, P. A., Brown, J. E., Pervin, J., Brabyn, S., Pateman, R.,
Breedvelt, J., Gilbody, S., Stancliffe, R., McEachan, R., & White, P.
L. (2021). Nature-based outdoor activities for mental and physi-
cal health: Systematic review and meta-analysis. SSM-popula-
tion health, 16, 100934.
145
Daly, B., & Suggs, S. (2010). Teachers’ experiences with humane

education and animals in the elementary classroom: implica-
tions for empathy development. Journal of Moral Education,
39(1), 101-112.
Dopko, R. L., Capaldi, C. A., & Zelenski, J. M. (2019). The psycho-
logical and social benefits of a nature experience for children: A
preliminary investigation. Journal of Environmental Psychology,
63, 134-138.
European Commission (2021). Compulsory education in Europe :
2021/22, Retrieved from https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/topics/structure-education-systems_en
Eurydice (2021). The structure of the European education systems
2021/22. Retrieved from https://op.europa.eu/en/publication-
detail/-/publication/f63a55c9-2c95-11ec-bd8e-01aa75ed71a1/
language-en/format-PDF/source-search
Eurydice (2022). National Education Systems-Greece. Retrieved from
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/
greece_en
Faber Taylor, A., & Kuo, F. E. (2011). Could exposure to everyday
green spaces help treat ADHD? Evidence from children’s play
settings. Applied Psychology: Health and Well-Being, 3(3), 281-
303.
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and prac-
tices. Educational research, 38(1), 47-65.
Flick, K. M. (2012). The application of a horticultural therapy pro-
gram for preschool children with autism spectrum disorder.
Journal of Therapeutic Horticulture, 22(1), 38-45.
Franco, L. S., Shanahan, D. F., & Fuller, R. A. (2017). A review of the
benefits of nature experiences: More than meets the eye. Inter-
national journal of environmental research and public health,
14(8), 864.
Friesen, L. (2010). Exploring animal-assisted programs with chil-
dren in school and therapeutic contexts. Early childhood edu-
cation journal, 37(4), 261-267.
Gill, T. (2014). The benefits of children’s engagement with nature:
A systematic literature review. Children Youth and Environ-
ments, 24(2), 10-34.
Glettler, C. (2018). Teaching Nature: two case studies of five-to
eight-year-old children engaged in outdoor learning activities
(Doctoral dissertation, Dissertation, Karl-Franzens-Universität
Graz).
146
PERCEPTIONS”
Henderson, L., Grové, C., Lee, F., Trainer, L., Schena, H., & Prentice,
M. (2020). An evaluation of a dog-assisted reading program
to support student wellbeing in primary school. Children and
youth services review, 118, 105449.
Hinde, S., Bojke, L., & Coventry, P. (2021). The Cost Effectiveness of
Ecotherapy as a Healthcare Intervention, Separating the Wood
from the Trees. International Journal of Environmental Research
and Public Health, 18(21), 11599.
Husk, K., Lovell, R., Cooper, C., Stahl-Timmins, W., & Garside, R.
(2016). Participation in environmental enhancement and con-
servation activities for health and well-being in adults: a review
of quantitative and qualitative evidence. Cochrane Database of
Systematic Reviews, (5).
Ibes, D., Hirama, I., & Schuyler, C. (2018). Greenspace ecotherapy
interventions: The stress-reduction potential of green micro-
breaks integrating nature connection and mind-body skills.
Ecopsychology, 10(3), 137-150.
Ives, C. D., Abson, D. J., Von Wehrden, H., Dorninger, C., Klaniecki,
K., & Fischer, J. (2018). Reconnecting with nature for sustain-
ability. Sustainability science, 13(5), 1389-1397.
Izenstark, D., & Ebata, A. T. (2016). Theorizing Family-Based nature
activities and family functioning: The integration of attention
restoration theory with a family routines and rituals perspec-
tive. Journal of Family Theory & Review, 8(2), 137-153.
Janssen, I., & LeBlanc, A. G. (2010). Systematic review of the
health benefits of physical activity and fitness in school-aged
children and youth. International journal of behavioral nutrition
and physical activity, 7(1), 1-16.
Kabisch, N., van den Bosch, M., & Lafortezza, R. (2017). The health
benefits of nature-based solutions to urbanization challenges
for children and the elderly–A systematic review. Environmental
research, 159, 362-373.
Kahveci, H., & Göker, P. (2019). Mental health and wellbeing; Eco-
therapy. In SETSCI: Conference Proceedings (Vol. 3, pp. 308-
311).
Kamitsis, I., & Simmonds, J. G. (2017). Using resources of nature
in the counselling room: Qualitative research into ecotherapy
practice. International Journal for the Advancement of Counsel-
ling, 39(3), 229-248.
Keinan, V., Snir, S., & Regev, D. (2016). Homeroom Teachers’ Per-
ceptions of Art Therapy as Applied in School Settings in Israel
(Les perceptions des enseignants titulaires quant à l’art théra-
147
pie telle qu’appliquée en milieu scolaire en Israël). Canadian Art

Therapy Association Journal, 29(2), 67-76.
Keniger, L. E., Gaston, K. J., Irvine, K. N., & Fuller, R. A. (2013). What
are the benefits of interacting with nature?. International jour-
nal of environmental research and public health, 10(3), 913-935.
Khadar, M. G., Babapour, J., & Sabourimoghaddam, H. (2013). The
effect of art therapy based on painting therapy in reducing
symptoms of oppositional defiant disorder (ODD) in elemen-
tary school boys. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 84,
1872-1878.
Kirnan, J., Siminerio, S., & Wong, Z. (2016). The impact of a therapy
dog program on children’s reading skills and attitudes toward
reading. Early Childhood Education Journal, 44(6), 637-651.
Klein, D., Türk, S., & Roth, R. (2018). Outdoor Psychomotor Activi-
ties: Bringing Children to Nature. Advances in Physical Educa-
tion, 8(2), 246-252.
Laird, S. G., McFarland-Piazza, L., & Allen, S. (2014). Young Chil-
dren’s Opportunities for Unstructured Environmental Explora-
tion of Nature: Links to Adults’ Experiences in Childhood. Inter-
national Journal of Early Childhood Environmental Education,
2(1), 58-75.
Li, D., Larsen, L., Yang, Y., Wang, L., Zhai, Y., & Sullivan, W. C. (2019).
Exposure to nature for children with autism spectrum disorder:
Benefits, caveats, and barriers. Health & Place, 55, 71-79.
Lord, E., & Coffey, M. (2021). Identifying and resisting the tech-
nological drift: green space, blue space and ecotherapy. Social
Theory & Health, 19(1), 110-125.
McClintic, S., & Petty, K. (2015). Exploring early childhood teach-
ers’ beliefs and practices about preschool outdoor play: A
qualitative study. Journal of early childhood teacher education,
36(1), 24-43.
McCurdy, L. E., Winterbottom, K. E., Mehta, S. S., & Roberts, J. R.
(2010). Using nature and outdoor activity to improve children’s
health. Current problems in pediatric and adolescent health
care, 40(5), 102-117.
McDonald, A., & Drey, N. S. (2018). Primary-school-based art ther-
apy: A review of controlled studies. International Journal of Art
Therapy, 23(1), 33-44.
McGeeney, A. (2016). With nature in mind: The ecotherapy manual
for mental health professionals. Jessica Kingsley Publishers.
McMillen, J. D., Swick, S. D., Frazier, L. M., Bishop, M., & Goodell,
L. S. (2019). Teachers’ perceptions of sustainable integration
148
PERCEPTIONS”
of garden education into Head Start classrooms: A grounded

theory approach. Journal of Early Childhood Research, 17(4),
392-407.
Mind (2021). Ecotherapy. Retrieved from https://www.mind.org.
uk/media/9661/ecotherapy-2021-pdf-for-download-pdf-ver-
sion.pdf
Mohebi, L., & Bailey, F. (2020). Exploring Bem’s Self Perception
Theory in Educational Context. Encyclopaideia, 24(58), 1-10.
Moula, Z. (2020). A systematic review of the effectiveness of art
therapy delivered in school-based settings to children aged
5–12 years. International Journal of Art Therapy, 25(2), 88-99.
Muñoz, S. A. (2009). Children in the outdoors: a literature review.
Sustainable Development Research Centre. Retrieved from
https://www.ltl.org.uk/wp-content/uploads/2019/02/children-
in-the-outdoors.pdf
Murakami, C. D., Su-Russell, C., & Manfra, L. (2018). Analyzing
teacher narratives in early childhood garden-based education.
The Journal of Environmental Education, 49(1), 18-29.
Mygind, L., Kjeldsted, E., Hartmeyer, R., Mygind, E., Bølling, M., &
Bentsen, P. (2019). Mental, physical and social health benefits
of immersive nature-experience for children and adolescents:
A systematic review and quality assessment of the evidence.
Health & place, 58, 102136.
Nooruzi, S., Zanjani, S. A., Dastan, B., & Raadin, A. (2018). The ef-
fectiveness of art therapy on decreasing of depression and
anxiety in preschoolers. Journal of Applied Psychology & Be-
havioral Science, 3(1), 14-18.
O’Haire, M. E., McKenzie, S. J., McCune, S., & Slaughter, V. (2013).
Effects of animal-assisted activities with guinea pigs in the pri-
mary school classroom. Anthrozoös, 26(3), 445-458.
Otto, S., & Pensini, P. (2017). Nature-based environmental educa-
tion of children: Environmental knowledge and connectedness
to nature, together, are related to ecological behaviour. Global
Environmental Change, 47, 88-94.
Pedretti-Burls, A. (2007). Ecotherapy: A therapeutic and educa-
tive model. Journal of Mediterranean Ecology, 8, 19-25.
Pretty, J., Peacock, J., Hine, R., Sellens, M., South, N., & Griffin, M.
(2007). Green exercise in the UK countryside: Effects on health
and psychological well-being, and implications for policy and
planning. Journal of environmental planning and management,
50(2), 211-231.
149
Qiong, O. U. (2017). A brief introduction to perception. Studies in

literature and language, 15(4), 18-28.
Reinke, W. M., Stormont, M., Herman, K. C., Puri, R., & Goel, N.
(2011). Supporting children’s mental health in schools: Teacher
perceptions of needs, roles, and barriers. School Psychology
Quarterly, 26(1), 1.
Roberts, A., Hinds, J., & Camic, P. M. (2020). Nature activities and
wellbeing in children and young people: A systematic literature
review. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning,
20(4), 298-318.
Sackett, C. R. (2010). Ecotherapy: A counter to society’s unhealthy
trend?. Journal of Creativity in Mental Health, 5(2), 134-141.
Scholl K.G., Gulwadi G.B. (2020). Connecting Ecotherapy and
Well-Being. In: Leal Filho W., Wall T., Azul A.M., Brandli L.,
Özuyar P.G. (eds), Good Health and Well-Being. Encyclopedia
of the UN Sustainable Development Goals, (p. 99-109). Spring-
er, Cham.
Skår, M., & Krogh, E. (2009). Changes in children’s nature-based
experiences near home: from spontaneous play to adult-con-
trolled, planned and organised activities. Children’s Geogra-
phies, 7(3), 339-354.
Skelly, S. M., & Bradley, J. C. (2000). The importance of school
gardens as perceived by Florida elementary school teachers.
HortTechnology, 10(1), 229-231.
Steel, J., Williams, J. M., & McGeown, S. (2021). Reading to dogs in
schools: an exploratory study of teacher perspectives. Educa-
tional Research, 63(3), 279-301.
Stefanini, M. C., Martino, A., Bacci, B., & Tani, F. (2016). The effect
of animal-assisted therapy on emotional and behavioral symp-
toms in children and adolescents hospitalized for acute mental
disorders. European Journal of Integrative Medicine, 8(2), 81-
88.
Stormont, M., Reinke, W., & Herman, K. (2011). Teachers’ knowl-
edge of evidence-based interventions and available school re-
sources for children with emotional and behavioral problems.
Journal of Behavioral Education, 20(2), 138-147.
Summers, J. K., & Vivian, D. N. (2018). Ecotherapy–A forgotten
ecosystem service: A review. Frontiers in psychology, 1389.
The Outdoor Foundation. (2010). Special report on youth: The
next generation of outdoor champions. Retrieved from https://
outdoorindustry.org/resource/webinar-thriving-people-public-
150
PERCEPTIONS”
private-partnerships-for-healthy-youth-and-strong-communi-
ties/
United Nations (1992). Agenda 21. Retrieved from https://sustain-
abledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf
UNESCO (1978). Intergovernmental Conference on Environ-
mental Education, Tbilisi, USSR, 14-26 October 1977: final re-
port. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000032763
UNESCO (1990). World Declaration on Education for All and
Framework for Action to Meet Basic Learning Needs. World
Conference on Education for All, & Meeting Basic Learning
Needs. Inter-Agency Commission. Retrieved from https://unes-
doc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583
UNESCO (2021). Learn for our planet: a global review of how en-
vironmental issues are integrated in education. Retrieved from
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377362
World Health Organization (2021). Health Promoting Schools.
Retrieved from https://www.who.int/health-topics/health-pro-
moting-schools#tab=tab_1
Wilson, N., Ross, M., Lafferty, K., & Jones, R. (2009). A review of
ecotherapy as an adjunct form of treatment for those who use
mental health services. Journal of Public Mental Health, 7(3),
23-35.
Yıldırım, G., & Akamca, G. Ö. (2017). The effect of outdoor learn-
ing activities on the development of preschool children. South
African journal of education, 37(2).
Zents, C. E., Fisk, A. K., & Lauback, C. W. (2017). Paws for interven-
tion: Perceptions about the use of dogs in schools. Journal of
Creativity in Mental Health, 12(1), 82-98.
Zrnzević, N., & Lakušić, V. (2016). Activities in the Nature As a Sig-
nificant Factor in the Implementation of Tasks of Physical Edu-
cation Teaching. Activities in Physical Education & Sport, 6(1).
151
CHILD SEXUAL ABUSE
AND ECOTHERAPY
Nikolaos Klioumis
Chrysoula Sardi
Abstract
Child Sexual Abuse (CSA) is an issue with a high prevalence. The
impact of CSA on the child’s psyche often affects his cognitive
and emotional dimensions in a very harmful manner. Mental dis-
orders such as Post-Traumatic Stress Disorder (PTSD), Depres-
sion, and Substance addiction manifest frequently and remain
into adulthood. Even though there is a variety of treatments de-
signed to help the victims recover, there is not enough research
on how nature might aid recovery. A substantial body of research
has shown that exposure in nature improves symptoms associated
with a big range of psychological disorders. The investigation of
rehabilitation options paves the way to Ecopsychology, which im-
proves the inherent connection between people and the natural
environment, as seen through the lenses
of psychology and ecology. The applica-
tion of Ecopsychology can be achieved Key words:
via Ecotherapy that encompasses a wide Child Sexual Abuse,
range of nature-assisted techniques and Mental Health,
activities intending to contribute to the Ecopsychology,
individual’s well-being. This article in- Ecotherapy,
vestigates how the healing properties of Trauma Recovery,
Ecotherapy can be scientifically utilized Nature
concerning disorders and issues such as
feelings of low self-esteem and helpless-
ness that are common in CSA victims.
153
NIKOLAOS KLIOUMIS, CHRYSOULA SARDI, CONSTANTINA SKANAVIS
1. Introduction
Sexual abuse of children and teenagers is a worldwide prob-
lem. A widespread misconception concerning child sexual abuse
(CSA) is an uncommon occurrence committed against girls by
male strangers in impoverished inner-city neighborhoods. On the
contrary, CSA is an all-too-common event that harms millions of
children, both boys and girls, across various cultures and socio-
economic situations. These crimes are committed by various per-
petrators, including men and women, strangers, trusted friends
or family members, and persons of all sexual orientations, social
groups, and cultural origins. (Cromer & Goldsmith, 2010).
Sexual assault, rape, incest, and commercial sexual exploitation
of children are all examples of CSA. While there are considerable
distinctions between these experiences, the phrase “child sexual
abuse” is used throughout this article to refer to the commonali-
ties among them.
There are several CSA definitions in use, each of which may
have slight coverage or wording differences that affect monitor-
ing and reporting efforts and may result in various policy, service,
or legal repercussions.
According to the US Centers for Disease Control and Preven-
tion (CDC) (Leeb, 2008), child sexual abuse is “any completed
or attempted (non-completed) sexual act, sexual contact with,
or exploitation (i.e., noncontact sexual interaction) of a child by a
caregiver.”
The World Health Organization (1999) defines CSA as “The
involvement of a child in sexual activity that he or she does not
fully comprehend, is unable to give informed consent to, or for
which the child is not developmentally prepared and cannot give
consent, or that violate the laws or social taboos of society. Child
sexual abuse is evidenced by this activity between a child and an
adult or another child who by age or development is in a relation-
ship of responsibility, trust or power, the activity being intended to
gratify or satisfy the needs of the other person. This may include
but is not limited to: the inducement or coercion of a child to en-
gage in any unlawful sexual activity; the exploitative use of a child
in prostitution or other unlawful sexual practices; the exploitative
use of children in pornographic performances and materials.”
Here is how the American Professional Society on the Abuse of
Children (APSAC) defines child sexual abuse in its Handbook on
Child Maltreatment (Mayers et al., 2002):
154
CHILD SEXUAL ABUSE AND ECOTHERAPY
“Child sexual abuse involves any sexual activity with a child

where consent is not or cannot be given. This includes sexual con-
tact that is accomplished by force or threat of force, regardless
of the age of the participants, and all sexual contact between an
adult and a child regardless of whether there is deception or the
child understands the sexual nature of the activity. Sexual contact
between an older and a younger child also can be abusive if there
is a significant disparity in age, development, or size, rendering the
younger child incapable of giving informed consent.” The above
descriptive definitions were necessary to convey the multiple fac-
ets of the problem. The size of the problem in turn is quite signifi-
cant.
2. The Μagnitude of Child Sexual Abuse

Accurately estimating the frequency of children CSA is compli-
cated by several methodological difficulties. CSA definitions of-
ten vary among research, including the age at which childhood
is defined, if an age gap is mentioned, and whether peer abuse is
included, as well as the sorts of behaviors deemed sexual abuse
(e.g., both contact and noncontact). The sample selection tech-
nique (for example, convenience or random sampling), the sur-
vey method (in-person interviews or self-administered question-
naires), and the number and depth of screening questions all have
an effect on the final prevalence estimates (Goldman & Padayachi,
2000).
The majority of prevalence studies rely on adult retrospective
reporting and are therefore susceptible to recall bias, whereas
objective informant observations are likely to underestimate the
incidence of CSA due to the high number of cases that go un-
noticed. According to the WHO’s 2002 World Report on Violence
and Health, instances reported to authorities may reflect a more
physically aggressive subgroup with treatment-related injuries,
as these cases are more difficult to conceal. It compares CSA or
sexual assault to an iceberg, with just a tiny fraction reported to
authorities, a greater but still insufficient portion reported on sur-
veys, and an unquantifiable portion remaining unreported due to
shame, fear, or other circumstances (Krug et al., 2002).
According to the World Health Organization 2020 Global Sta-
tus Report on Preventing Violence Against Children, globally an
estimated 120 million females aged under 20 years have suffered
155
some form of forced sexual contact. Although there are no global

estimates for sexual violence against boys, data from 24 mostly
high- and middle-income countries show that prevalence ranged
from 8% to 31% in girls and 3% to 17% in boys aged under 18 years.
Some indicative statistics are as follows:
• One in 10 children will experience physical sexual abuse in
the U.S. before age 18 (Townsend & Rheingold, 2013)
• More than half of all survivors of sexual abuse were victimized
before the age of 12 (The Administration for Children and
Families- Child maltreatment 2015)
• One in 25 children (10 years old-17 years old) will receive an
online sexual solicitation (Wolak et al., 2008)
• It is estimated that 18 million children suffer from sexual
abuse in Europe (World Health Organization- Violence
Health and Sustainable Development, 2020)
3. The effects of Child Sexual Abuse

Numerous models have been created in an effort to account for
the detrimental effect of CSA (Freeman & Morris, 2001).
The Four-Factor Traumagenics Model is one of the most well-
established conceptual frameworks for understanding the effect
of CSA (Finkelhor & Browne, 1985). According to this approach,
CSA distorts a child’s cognitive and emotional orientation to the
world, hence causing trauma. This paradigm emphasizes the con-
cerns of trust and intimacy that are especially prevalent among
CSA victims. The distinct character of CSA as a type of abuse is
emphasized by the four traumatic aspects that victims may en-
counter: traumatic sexualization, betrayal, helplessness, and stig-
matization.
• Traumatic sexualization refers to the victims’ sexuality being
molded and deformed as a result of sexual abuse.
• Betrayal is the loss of confidence in both the perpetrator
who broke the connection and in other adults who are
thought to have failed to protect the kid from abuse in the
first place or to have abandoned it upon disclosure.
• Helplessness is perceived as a result of the power dynamics
at work in CSA, when victims are powerless to affect the
situation while feeling threatened and having their personal
space violated.
156
• Stigmatization is the absorption of views of being wicked

or deserving and accountable for the abuse, which is re-
inforced by the perpetrator’s manipulative language or by
prevalent societal unfavorable sentiments against victims.
The aforementioned model is a useful and widely employed

model of adverse psychological effects that stem from CSA. Com-
plementary, the following categorizations are recorded and ac-
knowledged by the American Psychiatry Association.
Mental Disorders found in CSA Victims

Mental disorders entails the occurrence of disorders of cognition,
affect, and behavior, as defined in The Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (DSM-5) (American Psychiatric Asso-
ciation, 2013) or the International Classification of Diseases (ICD-
11) (World Health Organization, 2019). These include highly preva-
lent conditions like depression, anxiety, dementia, and substance
use disorders, as well as less common but often severe illnesses
such as schizophrenia spectrum disorders, autism, and bipolar
disorder.
Recent systematic evaluations indicated that, given the exten-
sive variety of etiological variables that combine to predict mental
health outcomes, CSA is a major risk factor for psychopathology
in children and adolescents (Hillberg et al., 2011; Maniglio, 2012).
Post-Traumatic Stress Disorder (PTSD)

PTSD is a mental disorder that may develop after exposure to ex-
ceptionally threatening or horrifying events. PTSD occurs after a
traumatic event that involved actual or threatened death or seri-
ous injury or a threat to the physical integrity of self or others. For
the DSM classification (American Psychiatry Association, 2013),
the individual must also have experienced intense helplessness,
fear, or horror when the event occurred. The symptoms must have
been present for at least one month and, at the same time they
must also cause clinically significant distress or impairment in so-
cial, occupational, or other important areas of functioning.
Among the several psychopathologies researched in CSA vic-
tims, post-traumatic stress disorder (PTSD) and dissociation
symptoms have garnered considerable attention. Dissociation
is a prevalent symptom of PTSD and involves a disruption of or
discontinuity in the usually integrated functions of conscious-
157
ness, memory, identity, emotion, perception, and body awareness

(American Psychiatric Association, 2013).
In general, victims exhibit much more of these symptoms than
non-abused youngsters or other types of trauma victims. CSA
was observed to dramatically increase the likelihood of presenting
with clinical levels of dissociation and PTSD symptoms by eight-
fold and fourfold, respectively, in one research comparing 67 sex-
ually abused school-aged girls to a matched group (Collin-Vézina
& Hébert, 2005).
These findings corroborate prior studies done on cohorts of
sexually assaulted school-aged children and adolescents, in which
around a third to half of all victims had clinical levels of post-
traumatic stress symptoms (Tremblay et al., 2000). Although few
studies have been undertaken with younger children, substantial
levels of dissociation have been recorded in sexually assaulted
preschoolers (Macfie, Cicchetti & Toth, 2001). In comparison to
children who have been exposed to other types of traumas, CSA
victims were also shown to be more prone to have post-traumatic
stress symptoms (Myers et al., 2002). Apart from post-traumatic
stress disorder and dissociation symptoms, CSA has been related
to a variety of other mental health and behavioral disorders.
Mood Disorders and Addictive Disorders

High rates of mood disorders, such as severe depressive episodes,
are seen in cohorts of sexually abused children and adolescents
(Briere et al., 1996). Sexually abused children are more likely to ex-
hibit behavior difficulties, such as improper sexualized activities,
than their non-abused peers (Friedrich et al., 2003) and demon-
strate conduct difficulties (Kmett Danielson et al., 2009). Victims
are more likely to abuse narcotics, self-injure, and try or commit
suicide (Brezo et al., 2007; Kilpatrick et al., 2000).
Schizophrenia Spectrum and Psychotic Disorders

Sexually abused adolescents are five times more likely than their
non-abused peers to report non-clinical psychotic episodes such
as delusions and hallucinations (Lataster et al., 2006). The men-
tal health consequences of CSA are likely to persist throughout
adulthood since CSA has been linked to lifelong psychopathology
(Cutajar et al., 2010).
158
Somatic/Biological dysregulations
A 23-year longitudinal study of the results of intrafamilial sexual
abuse on female development confirmed that CSA has a detri-
mental effect on female development at all stages of life, includ-
ing all of the mental health issues mentioned previously, but also
hypothalamic-pituitary-adrenal attenuation in victims, as well as
asymmetrical stress responses, increased rates of obesity, and
healthcare utilization (Trickett et al., 2011).
The role of CSA as a predictor of significant diseases, such as
gastrointestinal disorders, gynecologic or reproductive health is-
sues, pain, cardiovascular symptoms, and diabetes, is gaining
greater attention (Irish et al., 2009). Due to the multiple and often
severe aspects of the repercussions of the subject matter, every
possible therapeutic solution should be considered and evaluated
thoroughly.
4. Investigating Rehabilitation Options

Survivors of sexual assault frequently face psychological and so-
cial challenges as they work through the profound negative feel-
ings that commonly accompany this kind of trauma. Many female
survivors, in addition to living in dread of being re-victimized, also
feel unsafe in general (Culbertson, Vik, & Kooiman, 2001; Kaysen,
Morris, Rizvi, & Resick, 2005). Outside of the attack, fear may be
generalized to persons and situations. Some survivors, for ex-
ample, have grown to see all males as dangerous and malicious
(Ben-Ezra et al., 2010). Such emotions may make it more difficult
to form and maintain meaningful connections, as well as raise the
risk of social isolation (Ben-Ezra et al., 2010).
Given the terrible consequences of sexual assault, it is critical to
investigate rehabilitation options. Despite the fact that there are
a variety of therapeutic treatments aimed to assist survivors (e.g.,
Briere & Jordan, 2004; Power, 2012), there is a scarcity of study on
how nature might aid recovery. “Rarely is interaction with wilder-
ness areas mentioned as an important variable linked with benefi-
cial outcomes and change,” Taylor, Segal, and Harper (2010) said
in the context of therapeutic transformation (p. 77). This might be
an omission, given the ability of nature to aid rehabilitation seems
to be directly relevant to the requirements of survivors dealing
with the aftereffects of sexual assault. Nature as a concept, en-
compasses phenomena of Earth’s lands, waters, and biodiversity,
159
across spatial scales and degrees of human influence, from a pot-

ted plant to the wholesome wilderness with its dynamics of fire,
weather, geology, and other forces (Bratman et al., 2012)
Nature may alter individuals in ways that enhance psychologi-
cal, bodily, and spiritual well-being, according to humanistic and
transpersonal psychologies. It should be noted that psychologi-
cal well-being is made of multiple affective and cognitive com-
ponents, including happiness—both hedonic (enjoyment and
pleasure) and eudaimonic, (meaning, purpose and fulfillment)—
self-actualization (accomplishments, optimism, and wisdom), re-
silience (capacity to cope, adaptive emotion regulation, and lack
of maladaptive problem-solving), and healthy relationships (Selig-
man, 2010).
Dufrechou (2004), for example, studied written experiences
from 40 people who had experienced sadness and other intense
emotions in nature using an intuitive inquiry technique. Partici-
pants revealed symptoms of increased integration of mind, body,
and spirit after such encounters. According to Davis (1998), being
in nature may lead to increased wholeness, emotional and men-
tal well-being, and spiritual enrichment. Sexual assault survivors,
who often battle with dissociation, emotional dysregulation, and
feelings of isolation and alienation, may benefit from such advan-
tages.
5. Ecopsychology
Some popular hypotheses about nature’s healing properties are
based on evolutionary viewpoints. Kaplan and Kaplan’s (1989)
Attention Restoration Theory, for example, focuses on nature’s
stress-relieving potential. They proposed that natural settings aid
healing by including components that elicit involuntary attention.
In his Stress Recovery Theory (SRT), Ulrich (1984) proposed a ge-
netic basis for our appreciation of nature, theorizing that emo-
tional and psychological recovery from stress was affected when
viewing natural scenes that elicited reactions of interest, agree-
ableness, and calm: negative affects were replaced by positive af-
fects, and negative thoughts were obstructed. These findings lead
the way to the conceptualization of Ecopsychology. “Ecopsychol-
ogy is about the human experience of nature and nature’s experi-
ence of human activities,” according to Scull (2014). (p. 10). Nature
experience is the individuals’ perceptions and/or interactions with
160
stimuli derived from the natural world (from potted plants and
private gardens to more extensive public green space and wilder-
ness, weather, and sun movements) through a variety of somatic
feelings (sight, hearing, taste, touch, and smell) are referred to as
“nature experience”. These encounters may take place in “actual”
situations via window views, representations (e.g., landscape pho-
tography), or simulations (e.g., virtual reality). They may be in-
tentional or unintentional, will usually be experienced by personal
connections and social connotations, and can occur in a variety of
contexts (e.g., park visits and passive viewing) (Hartig et al., 2011)
The term “ecopsychology” was established by Roszak (1992) as
an invitation to environmentalists and psychologists to engage in
a discussion that would benefit both areas. While Roszak (1992)
was the first to officially describe ecopsychology, many of the
important principles had already been developed in prior work
(Roszak, 1979; Shepard 1982). Fisher (2002) proposes ecopsy-
chology as the basis for a critical philosophy of contemporary so-
ciety, claiming that it should serve as a catalyst for social transfor-
mation. He characterized it as an endeavor, not a discipline, that
identifies the duality of outward, objective, and interior, subjective
reality that has become commonplace in mainstream psychologi-
cal discourse. Similarly, Adams (2005) defined ecopsychology as
a cultural phenomenon prompted by our estrangement from na-
ture, and recognized ecopsychology as a method of overcoming
this crisis, which he characterized as “the idolatry of the suppos-
edly separate egoic subject and its insatiable quest for security,
certainty, control, and power” (p. 270). To sum up, natural sur-
roundings have been shown to provide psychological, physical,
and therapeutic advantages in the literature.
Ecopsychology and Trauma

Ecopsychology, broadly defined, is the study of the link between
people and the natural environment, as seen through the lenses
of psychology and ecology (Doherty, 2010). Apart from the psy-
chological advantages of natural environments, ecopsychology
literature also discusses trauma from developmental and evo-
lutionary perspectives, implying that nature plays an important
role. Our connection with nature, according to Chawla (1998), is
linked to a childhood experience of the natural world as living and
sentient, implying that it plays an important role in early develop-
ment. Shaw (2000) investigated early nature connections with
trauma, finding that traumatized children saw nature as a protec-
161
tor. Nature was the only area where some people felt secure. For
others, it served as a parent figure. This role’s importance might
be explained by Khan’s (1964) definition of cumulative trauma,
which asserts that trauma occurs when the main caregiver’s pro-
tective function is repeatedly missing or weakened. Shaw (2000)
draws a link between such people and subsequent conservation
efforts, which she interprets as an attempt to heal their pain via
reparation. In this case, nature looks to be a potent therapeutic
resource that warrants more investigation. The study of ecopsy-
chology is built on the idea that nature has the ability to heal
(Doherty, 2010)
6. Ecotherapy
Ecotherapy is an applied discipline of ecopsychology (Buzzell &
Chalquist, 2010) that was created by Theodore Roszak and en-
compassed a wide range of techniques and activities that may
lead to healing between the human psyche and the natural world
(Fuller et al., 2007; Roszak, 1992). Ecotherapy, according to Burls
(2007), is the study of the link between the natural environment
and the human mind. Ecotherapy encompasses a wide range of
nature-assisted techniques and activities that may be beneficial.
When done in a methodical way, it can build a healthy connection
with nature to improve one’s well-being (e.g., fishing, kayaking,
animal aided therapy, equine therapy, wilderness therapy, horticul-
tural therapy, green exercise therapy, nature arts and crafts, care
farming, adventure therapy) (Smith, 2015).
Ecotherapy is founded on the notion that individuals are at-
tached to the natural world in the same manner as they are to their
family and friends (Buzzell and Chalquist, 2009). It arose from the
concept that humans are a part of nature and that people’s minds
are not independent of their surroundings.
6.1. Recovering options for CSA effects with Ecotherapy

Ecotherapy: Mood Disorders Nature Exposure
Existing research also speaks to the potential advantages of na-
ture. For example, Berman et al. (2012) investigated the impact of
walking in nature vs. urban surroundings on 20 persons with severe
depressive disorder. The results showed that walking increased
mood in both sites; however, the impact magnitude was bigger in
162
the natural environment than in the urban one. Similarly, there is

growing evidence that being in nature might help you relax. More
than 500 people were researched by Korpela and Kinnunen (2011)
to see how different types of leisure affected recovery from job
stress. Exercising outside and being in nature were shown to be
the two most effective ways of reducing stress, outperforming ten
other leisure activities (e.g., dining out, social relations, and cul-
tural activities). Beukeboom, Langeveld, and Tanja-Dijkstra (2012)
looked at whether plants in a radiology waiting area may reduce
patient anxiety. When compared to the control group, the results
revealed that exposure to either actual plants or photographs of
plants resulted in reduced levels of stress.
Ecotherapy: Αnimals and Trauma Recovery

Some researchers have looked at the use of animal-assisted thera-
py as a nature-based approach to trauma healing. The purposeful
use of animals in treatment to help the accomplishment of thera-
peutic objectives is known as animal-assisted therapy (Kemp et
al., 2014). In longitudinal research done by Hamama et al. (2011),
nine teenage girls with histories of physical abuse, sexual abuse,
and other types of abuse engaged in a canine-assisted therapy in-
tervention. When compared to the matched control group, partic-
ipants in the intervention group demonstrated a quick reduction
in PTSD symptoms (where PTSD symptoms showed no improve-
ment). Recent research in Australia looked at the impacts of a
10-week equine-assisted treatment program for childhood sexual
assault survivors and found that it had positive results (Kemp et
al., 2014). There was a substantial decrease in melancholy, anxi-
ety, dissociation, traumatic stress, and sexual issues among the 15
teenage females in the program.
Ecotherapy: Adventure/ wilderness therapy and Self-esteem

The following is a definition of wilderness treatment that has been
suggested: When the wilderness is tackled with therapeutic pur-
pose, specifically the combination of standard treatment proce-
dures -particularly group therapy approaches in a wilderness con-
text (Powch, 1994). Outdoor adventure activities and other activi-
ties, such as primitive skills and introspection, are used in wilder-
ness therapy to promote personal and interpersonal development
(Kimball & Bacon, 1993). In the context of adventure or wilder-
ness therapy, more evidence on how nature-based therapies may
163
improve mental health can be found (Magle- Haberek, Tucker, &

Gass, 2012; Tucker, Javorski, Tracy, & Beale, 2013).
Adventure therapy mixes psychotherapy with a brisk, energetic
outdoor exercise. It includes both a psychoeducational compo-
nent and therapeutic processing, in contrast to relatively basic
nature-based activities such as a stroll in the woods or a camping
vacation (Levine, 1994). Levine describes the effectiveness of ad-
venture therapy in reducing concerns and increasing self-esteem
in her research on the use of the technique with sexual assault
survivors. While adventure therapy may put survivors’ own limita-
tions and boundaries to the test, it also allows them to redefine
and express these boundaries for themselves. As a result, adven-
ture therapy may be used to treat the boundary breaches that
occur as a result of sexual assault.
7. Conclusion
Regarding the definitions of CSA, they all converge that all the
following acts constitute CSA: physical touching or physical force
and those that do not, such as completed sex acts, attempted sex
acts, abusive sexual touching, and noncontact assaults such as ha-
rassment, threats, forced exposure to pornography, and the taking
of unwanted sexual images, such as filming or photography. In
addition, the victim may be unaware of their own victimization or
that they have been the victim of violence. This breadth of reach
reflects the idea that forcing sexual purpose on someone against
their will, regardless of the use of physical force or the subsequent
contact or damage, is a fundamentally violent act.
CSA may lead to the development of long-term psychologi-
cal issues, while ecopsychology’s developing approach looks to
provide significant therapeutic advantages as well as opportuni-
ties for creative integration. More detailed research could provide
valid and useful information about the efficacy of this in aiding
psychological trauma recovery, assisting in the development of
a conceptual framework that will guide future empirical studies,
raising practitioner awareness, and providing more distinct ways
of integrating ecopsychology. Ecopsychology contributes to well-
being and positive feelings and can be applied through Ecother-
apy techniques. Especially for CSA victims the utilizations of ap-
proaches such as nature exposure, animal-assisted therapy, and
adventure/ wilderness therapy have shown to decrease anxiety
164
and depressive symptomatology, increase self-esteem, and pro-

mote personal and interpersonal development.
References
Adams, W.W. (2005). Ecopsychology and phenomenology: to-
wards a collaborative engagement. Existential Analysis 16(2):
269-283.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statisti-
cal manual of mental disorders (5th ed.). https://doi.org/10.1176/
appi.books.9780890425596
Ben-Ezra, M., Palgi, Y., Sternberg, D., Berkley, D., Eldar, H., Glidai, Y.,
. . . Shrira, A. (2010). Losing my religion: A preliminary study of
changes in belief pattern after sexual assault. Traumatology, 16,
7-13.doi:10.1177/1534765609358465
Berman, M. G., Kross, E., Krpan, K. M., Askren, M. K., Burson, A.,
Deldin, P. J., Kaplan, S., . . . Jonides, J. (2012). Interacting with na-
ture improves cognition and affect for individuals with depres-
sion. Journal of Affective Disorders, 140, 300- 305. doi:10.1016/j.
jad.2012.03.012
Beukeboom, C. J., Langeveld, D., & Tanja-Dijkstra, K. (2012). Stress-
reducing effects of real and artificial nature in a hospital waiting
room. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 18,
329-333. doi:10.1089/acm.2011.0488
Bratman, G. N., Hamilton, J. P., & Daily, G. C. (2012). The impacts
of nature experience on human cognitive function and mental
health. Annals of the New York academy of sciences, 1249(1),
118-136.
Brezo, J., Paris, J., Tremblay, R., Vitaro, F., Hébert, M., & Turecki,
G. (2007). Identifying correlates of suicide attempts in suicidal
ideators: a population-based study. Psychological medicine,
37(11), 1551-1562.
Briere, J. E., Berliner, L. E., Bulkley, J. A., Jenny, C. E., & Reid, T. E.
(1996). The APSAC handbook on child maltreatment. Sage Pub-
lications, Inc.
Briere, J., & Jordan, C. E. (2004). Violence against women:
Outcome complexity and implications for assessment and
treatment. Journal of Interpersonal Violence, 19, 1252-1276.
doi:10.1177/0886260504269682
165
Burls, A. (2007). People and green spaces: promoting public health

and mental well being through ecotherapy. Journal Of Public Mental
Health, 6(3), 2439. http://dx.doi.org/10.1108/17465729200700018
in mind. San Francisco, CA: Sierra Club Books.
in mind. Catapult
Chawla, L. (1998). Significant life experiences revisited: A review
of research on sources of environmental sensitivity, The Journal
of Environmental Education 29(3): 11-21
Child maltreatment. The Administration for Children and Families.
(2015). Retrieved February 20, 2022, from https://www.acf.hhs.
gov/cb/data-research/child-maltreatment
Collin-Vézina, D., & Hébert, M. (2005). Comparing dissociation
and PTSD in sexually abused school-aged girls. Journal of Ner-
vous & Mental Disease, 193(1), 47–52. https://doi.org/10.1097/01.
nmd.0000149218.76592.26
Cromer, L. D., & Goldsmith, R. E. (2010). Child sexual abuse myths:
Attitudes, beliefs, and individual differences. Journal of child
sexual abuse, 19(6), 618-647.
Culbertson, K. A., Vik, P. W., & Kooiman, B. J. (2001). The impact of
sexual assault, sexual assault perpetrator type, and location of
sexual assault on ratings of perceived safety. Violence Against
Women, 7, 858-875. doi:10.1177/10778010122182794
Cutajar, M. C., Mullen, P. E., Ogloff, J. R., Thomas, S. D., Wells, D.
L., & Spataro, J. (2010). Psychopathology in a large cohort of
sexually abused children followed up to 43 years. Child abuse &
neglect, 34(11), 813-822.
Davis, J. (1998). The transpersonal dimensions of ecopsychology:
Nature, nonduality, and spiritual practice. The Humanistic Psy-
chologist, 26, 69-100. doi:10.1080 /08873267.1998.9976967
Doherty, T. J. (2010). Ecopsychology and environmentally-focused
psychologies. Society for Environmental Population & Conser-
vation Psychology Bulletin, 7,5-8. doi:10.1037/e736582011-004
Dufrechou, J. (2004). We are one: Grief, weeping and other deep
emotions in response to nature as a path towards wholeness.
The Humanistic Psychologist, 32, 357- 378. doi:10.1080/088732
67.2004.9961760
Finkelhor, D., & Browne, A. (1985). The traumatic impact of child sex-
ual abuse: A conceptualization. American Journal of Orthopsy-
chiatry, 55(4), 530–541. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1985.
tb02703.x
166
Fisher, A. (2002). Radical ecopsychology: Psychology in the ser-

vice of life. Albany, NY: SUNY Press.
Freeman, K. A., & Morris, T. L. (2001). A review of conceptual mod-
els explaining the effects of child sexual abuse. Aggression and
Violent Behavior, 6(4), 357–373. https://doi.org/10.1016/s1359-
1789(99)00008-7
Friedrich, W. N., Davies, W. H., Feher, E., & Wright, J. (2003). Sexual
behavior problems in preteen children: Developmental, ecolog-
ical, and behavioral correlates. Annals of the New York academy
of sciences, 989(1), 95-104.
Fuller, R., Irvine, K., DevineWright, P., Warren, P., & Gaston, K. (2007).
Psychological benefits of greenspace increase with biodiver-
sity. Biology Letters, 3(4), 390394. http://dx.doi.org/10.1098/
rsbl.2007.0149
Goldman, J. D., & Padayachi, U. K. (2000). Some methodological
problems in estimating incidence and prevalence in child sexual
abuse research. The Journal of Sex Research, 37(4), 305–314.
https://doi.org/10.1080/00224490009552052
Hamama, L., Hamama-Raz, Y., Dagan, K., Greenfeld, H., Rubinstein,
C., & Ben-Ezra, M. (2011). A preliminary study of group interven-
tion along with basic canine training among traumatized teen-
agers: A 3-month longitudinal study. Children and Youth Servic-
es Review, 33, 1975-1980. doi:10.1016/j.childyouth. 2011.05.021
Hartig, T., Berg, A. E., Hagerhall, C. M., Tomalak, M., Bauer, N., Hans-
mann, R., ... & Waaseth, G. (2011). Health benefits of nature ex-
perience: Psychological, social and cultural processes. In For-
ests, trees and human health (pp. 127-168). Springer, Dordrecht.
Hillberg, T., Hamilton-Giachritsis, C., & Dixon, L. (2011). Review
of meta-analyses on the association between child sexual
abuse and adult mental health difficulties: A systematic ap-
proach. Trauma, Violence, & Abuse, 12(1), 38–49. https://doi.
org/10.1177/1524838010386812
Irish, L., Kobayashi, I., & Delahanty, D. L. (2009). Long-term physi-
cal health consequences of childhood sexual abuse: A meta-an-
alytic review. Journal of Pediatric Psychology, 35(5), 450–461.
https://doi.org/10.1093/jpepsy/jsp118
Kaplan, R. & Kaplan, S. (1989). The experience of nature: A psycho-
logical perspective. Cambridge: Cambridge University Press.
Kaysen, D., Morris, M. K., Rizvi, S. L., & Resick, P. A. (2005). Peritrau-
matic responses and their relationship to perceptions of threat
in female crime victims. Violence Against Women, 11, 1515-1535.
doi:10.1177/1077801205280931
167
Kemp, K., Signal, T., Botros, H., Taylor, N., & Prentice, K. (2014).
Equine facilitated therapy with children and adolescents who
have been sexually abused: A program evaluation study. Journal
of Child and Family Studies, 23, 558-566. doi:10.1007/s10826-
013-9718-1
Khan, M. (1964). Ego distortion, cumulative trauma and the role of
reconstruction in the analytic situation. International Journal of
Psycho-Analysis 45: 272-280.
Kilpatrick, D. G., Acierno, R., Saunders, B., Resnick, H. S., Best, C. L.,
& Schnurr, P. P. (2000). Risk factors for adolescent substance
abuse and dependence: data from a national sample. Journal of
consulting and clinical psychology, 68(1), 19.
Kimball, R. O., & Bacon, S. B. (1993). The wilderness challenge
model. Adventure therapy: Therapeutic applications of adven-
ture programming, 11-41.
Kmett Danielson, C., Macdonald, A., Amstadter, A. B., Hanson, R.,
de Arellano, M. A., Saunders, B. E., & Kilpatrick, D. G. (2009).
Risky behaviors and depression in conjunction with—or in the
absence of—lifetime history of PTSD among sexually abused
adolescents. Child Maltreatment, 15(1), 101–107. https://doi.
org/10.1177/1077559509350075
Korpela, K., & Kinnunen, U. (2011). How is leisure time interact-
ing with nature related to the need for recovery from work de-
mands? Testing multiple mediators. Leisure Sciences, 33, 1-14.
doi:10.1080/01490400.2011.533103
Krug, E. G., Dalhberg, L. L., Mercy, J. A., Zwi, A. B., & Lozano, R.
(2002). Sexual violence. World report on violence and health,
149-181.
Lataster, T., van Os, J., Drukker, M., Henquet, C., Feron, F., Gunther,
N., & Myin-Germeys, I. (2006). Childhood victimisation and de-
velopmental expression of non-clinical delusional ideation and
hallucinatory experiences. Social psychiatry and psychiatric ep-
idemiology, 41(6), 423-428.
Leeb, R. T. (2008). Child maltreatment surveillance: Uniform defi-
nitions for public health and recommended data elements. Cen-
ters for Disease Control and Prevention, National Center for In-
jury Prevention and Control.
Levine, D. (1994). Breaking through barriers: Wilderness therapy
for sexual assault survivors. Women & Therapy, 15, 175-184.
doi:10.1300/J015v15n03_14
168
Macfie, J., Cicchetti, D., & Toth, S. L. (2001). The development of

dissociation in maltreated preschool-aged children. Develop-
ment and Psychopathology, 13(2), 233-254.
Magle-Haberek, N. A., Tucker, A. R., & Gass, M. A. (2012). Ef-
fects of program differences with wilderness therapy and
residential treatment center (RTC) programs. Residential
Treatment for Children and Youth, 29, 202-218. doi:10.1080
/0886571X.2012.697433
Maniglio, R. (2012). Child sexual abuse in the etiology of anxiety
disorders. Trauma, Violence, & Abuse, 14(2), 96–112. https://doi.
org/10.1177/1524838012470032
Myers, J. E., Berliner, L., Briere, J., Hendrix, C. T., Reid, T., & Jenny,
C. (2002). The APSAC handbook on child maltreatment. SAGE
Publications, Incorporated.
Powch, I. G. (1994). Wilderness therapy: What makes it empower-
ing for women? Women & Therapy, 15(3-4), 11-27.
Power, J. (2012). Person-centered therapy with adults sexually
abused as children. In J. Tolan & P. Wilkins (Eds.), Client issues
in counselling and psychotherapy (pp. 47-64). London, Eng-
land: Sage.
Roszak, T. (1979). Person/Planet. New York: Doubleday.
Roszak, T. (1992). The voice of the earth. New York, NY: Simon &
Schuster.
Roszak, T. (1992). The Voice of the Earth. New York: Simon &
Schuster.
Scull, J. (2014). Does ecopsychology need to be revisioned? Eco-
psychology, 6, 10-11. doi:10.1089/eco.2013.0049
Seligman, M. (2010). Flourish: Positive psychology and positive in-
terventions. The Tanner lectures on human values, 31(4), 1-56.
Shaw, S. (2000). Childhood and nature. Department of Social and
Political Inquiry and Graduate School of Environmental Science.
Accessed February 2022 from http://www.ecopsychology.org/
journal/gatherings/childhoo.htm
Shepard, P. (1982). Nature and madness. San Francisco: Sierra
Club Books
Smith, J. (2015). Making sense of ecotherapy. National Association
of Mental Health. London: Mind Publishing.
Taylor, D. M., Segal, D., & Harper, N. J. (2010). The ecology of ad-
venture therapy: An integral systems approach to therapeutic
change. Ecopsychology, 2, 77-83. doi:10.1089/eco.2010.0002
169
Townsend, C. & Rheingold, A.A. (2013). Estimating a child sexual

abuse prevalence rate for practitioners: A review of child sexual
abuse prevalence studies. Retrieved from www.D2L.org/1in10]
Tremblay, C., Hébert, M., & Piché, C. (2000). Type I and type II post-
traumatic stress disorder in sexually abused children. Journal of
Child Sexual Abuse, 9(1), 65-90.
Trickett, P. K., Noll, J. G., & Putnam, F. W. (2011). The impact of
sexual abuse on female development: Lessons from a multi-
generational, longitudinal research study. Development and
Psychopathology, 23(2), 453–476. https://doi.org/10.1017/
s0954579411000174
Tucker, A. R., Javorski, S., Tracy, J., & Beale, B. (2013). The use of
adventure therapy in community-based mental health: De-
creases in problem severity among youth clients. Child Youth
Care Forum, 42, 155-179. doi:10.1007/ s10566-012-9190-x
Wolak J., Finkelhor D., Mitchell K., Ybarra M. (2008). Online “pred-
ators” and their victims: Myths, realities, and implications for
prevention and treatment. American Psychologist, 63(2), 111-
128. doi:10.1037/0003-066X.63.2.111
World Health Organization (2019). International Statistical Classi-
fication of Diseases and Related Health Problems (11th ed.).DOI:
https://icd.who.int/
World Health Organization (2020) Global Status Report on Pre-
venting Violence Against Children. DOI: https://apps.who.int/
iris/handle/10665/332394
World Health Organization. (1999). Report of the consultation on
child abuse prevention, 29-31 March 1999, WHO, Geneva (No.
WHO/HSC/PVI/99.1). World Health Organization.
World Health Organization. (2006). Global estimates of health
consequences due to violence against children. Geneva: WHO.
World Health Organization (2020). Violence Health and Sustain-
able Development. DOI: https://apps.who.int/iris/bitstream/
handle/10665/340811/WHO-EURO-2020-2368-42123-58045-
eng.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Ulrich, R. S. (1984). View through a window may influence recov-
ery from surgery. Science, 224(4647), 420-421.
170
AN ENVIRONMENTAL EDUCATION
KIT DESIGNED AT PORT SETTINGS
FOR A NEW GENERATION
OF ENVIRONMENTAL STEWARDS:
A PILOT STUDY
Valentina Plaka
Chrysoula Sardi
Sofia Papageorgiou
Efstathia-Eleni Tzivelou
Eirini Moriki
Abstract
To foster environmental awareness and turn future generations
into environmental stewards, environmental education should
empower students with sophisticated tools that drive behavior-
al change. The Skyros Project Environmental Kid’s Camp aims to
educate children and encourage good envi-
ronmental behavior via theory and hands-
on experience at port settings. The pur-
pose of this pilot study is to determine if Key words:
the Environmental Education Kit developed Environmental Education,
based on the port of Linaria’s environmen- Environmental Education Kit,
tal innovations can successfully educate Environmental Awareness,
future environmental stewards in any other Eco-Port Community,
area of its use. As a result, we used the kit Environmental Steward,
on a research group in the Athens region to Skyros Project
see whether knowledge and attitudes were
modified following the intervention.
1. Introduction
The need for a more sustainable society was recognized unani-
mously by United Nations members in September 2015, when 17
Sustainable Development Goals (SDGs) were established, placing
171
VALENTINA PLAKA, CHRYSOULA SARDI, SOFIA PAPAGEORGIOU,
EFSTATHIA-ELENI TZIVELOU, EIRINI MORIKI, CONSTANTINA SKANAVIS
education at the center of the plan to achieve sustainable develop-

ment (Annan-Diab & Molinari, 2017). Ensuring sustainable growth
and improving people’s ability to handle difficulties requires edu-
cation (Bangay and Blum 2010). It is essential to understand edu-
cation as a process through which people and society may ulti-
mately achieve their potential for quality of life (Skanavis et al.,
2017). It is up to educators, scholars, and policymakers to create
meaningful change and avert future disasters (Storey et al., 2017).
Education for Sustainable Development (ESD) educates stu-
dents to make informed decisions and take environmental, eco-
nomic, and social justice for current and future generations. Young
people engaged in environmental stewards are crucial players
in social-ecological systems and can be agents of sustainable
change. However, they are also in great danger of being excluded
from the unfolding global transformation issues (Barraclough et
al., 2021). Despite this, a scant study on the critical relevance of
younger generations’ engagement in societal transition toward
sustainability (Treude et al., 2017; Gallay et al., 2020).
Seeking to alleviate environmental difficulties that have signifi-
cant consequences for the Earth and civilizations, this research fo-
cuses on youth through an innovative teaching tool created from
an eco-port customized to the needs of the new generation.
2. Place-based Environmental Education – Li-

naria Port
Greece is one of the world’s most powerful and prominent mari-
time nations. The commercial shipping sector and tourism are
some of the national economy’s foundations (Hellenic Chamber
of Shipping 2015). There are almost 2,500 islands, but only 227 are
inhabited (European Union 2019). The proper utilization of ports
on these islands is a critical aspect in the growth of maritime tour-
ism (Antonopoulos et al., 2015). Ports are one of the most effec-
tive investment vehicles in the Greek tourist industry (Antonopou-
los et al., 2016).
Linaria port on Skyros Island has been very competitive in at-
taining high sustainability enforcement requirements, and it main-
ly works in ways that complement environmental quality. This little
port has been presenting innovative, competitive, and sustain-
able alternatives since 2010 (Antonopoulos et al. 2015 and 2016).
It is particularly well-known for its recent investments in various
172
AN ENVIRONMENTAL EDUCATION KIT DESIGNED AT PORT SETTINGS FOR A NEW GENERA-
TION OF ENVIRONMENTAL STEWARDS: A PILOT STUDY
services that allow guests to make the most of their stay (Anto-
nopoulos et al., 2017a). The beautiful and clean landscape is linked
with modern facilities, such as LED underwater lights, an outdoor
lending library, a laundry facility, a gas station, and many other
services that respect and accommodate citizens and tourists to
high standards, establishing Linaria port as the most convenient
and promising Greek port (Antonopoulos et al., 2015). Surpris-
ingly, the ecologically friendly administration of Linaria’s port has
become a model of an informal approach for the community and
visitors (Antonopoulos et al., 2016). Linaria Port has established
itself as a small model sustainable marina in Greece, thanks to
its eco-friendly administration based on the concepts of cyclical
tourism (Fountas et al. 2018; Ganiaris et al. 2018). People’s en-
gagement in the planning and development phases is critical for
achieving sustainability in the current day and age (Dyer, 2006).
Linaria port was designated as “the blue port with a shade of
green” by the United Nations during the 2016 Summit for Climate
Change. The Skyros Project effectively transmitted the message
of climate change via the project’s efforts in Greece (Skanavis et
al. 2018a).
1.1. Skyros Project initiative

In Greece, the University of the Aegean and the University of West
Attica have collaborated on an innovative sustainability model
with the Skyros Port Fund to raise environmental awareness and
develop an eco-community in Linaria Port on the island of Sky-
ros. As a result of this partnership, the “Skyros Project” was born,
acting as a communication and education center for a compre-
hensive environmental campaign. The benefit-providing service
aims to raise environmental awareness and demonstrate that
people and nature can coexist in harmony. The Skyros Project
includes environmental activities for children, residents, visitors,
and boat passengers. Environmental issues such as sustainable
development, global warming, and climate change are addressed
via outdoor activities (Skanavis et al., 2020). Skyros Project of-
fers a Summer Academy for Environmental Educators, two Tourist
Observatories, five Maritime Tourism Observatories, a Trash Art
Lab, an Environmental Kid’s Camp, presentations, seminars, en-
vironmental care, and educational events. Its initiatives seek to
promote the message of environmental awareness and educa-
tion, with the hope of transforming future generations into envi-
173
ronmentally conscious decision-makers. The Skyros Project has

been an appealing chance to promote sustainable and creative
daily living for people seeking a sustainable lifestyle. Participants
are taught to teach future environmental stewards about environ-
mental awareness. Students and volunteers have welcomed and
promoted a new eco-lifestyle since 2015. A network of supporters
has grown, with 8,500 followers as of this writing.
1.2. The Environmental Kid’s Camp

The number of regional and worldwide environmental challenges
has increased significantly in the twenty-first century (Simsekli,
2015). Rapid advances in business and technology have resulted
in many environmental issues. Natural resources are depleting due
to rapidly expanding population, industrialization, and changing
consumer patterns (Alaydin et al., 2014). Nonetheless, there is a
decreasing interaction between children and the natural environ-
ment in an era where there is a decreasing interaction between
children (Gülay & under, 2011). It is critical to understand children’s
views of environmental challenges and their sentiments and
ideas about these issues (Karatekin, 2013). As youngsters inves-
tigate their surroundings, they understand how the world works
(NAAEE, 2000). However, it is critical that young people feel em-
powered to affect constructive environmental change (Schreiner
et al., 2005). According to the Tbilisi Declaration (UNESCO, 1978),
environmental education, also known as training, improves peo-
ple’s understanding of environmental issues. Students acquire a
proper environmental education to raise their awareness of envi-
ronmental concerns (Ercan, 2011). Therefore, the primary purpose
of environmental education should be to provide students with a
sophisticated toolkit that includes cognitive, emotive, and cogni-
tive factors that promote behavioral change (Zsóka, 2013).
Every year, significant environmental initiatives are done as part
of the Environmental Kid’s Camp (Plaka et al., 2017). The Environ-
mental Kid’s Camp aims to provide children with environmental
education and promote responsible environmental behavior via
theory and hands-on practice in an outdoor setting (Skanavis &
Kounani 2017). The delivery of this Environmental Kid’s Camp of
Skyros Project at the Port of Skyros Island is unique worldwide
(Plaka et al., 2017). Young people learn about nature protection’s
power, fragility, connection, and importance to become future
environmental stewards (Plaka and Skanavis 2016). The interac-
tion with nature is not simply a delightful activity; it also acts as
174
an essential stimulant for the global objective of learning how to

practice wellness in daily life (Plaka and Skanavis, 2016). A range
of free environmental activities offered at the stated port progres-
sively turn children into conscientious citizens (Plaka et al., 2017).
The port is physically based in a coastal zone. The coastal zone is
a transition zone between terrestrial and marine ecosystems that
perform a variety of essential ecological functions such as flood
prevention, saline intrusion, and coastal erosion; storm protection;
nutrient and pollutant recycling; direct or indirect habitat provi-
sion; and resources for a variety of human-exploited species (Tur-
ra et al., 2016). Beaches and other coastal habitats have long been
popular recreational destinations, and they continue to have great
aesthetic value for humans (Depellegrin et al., 2012). Compared to
terrestrial Environmental Education initiatives, marine and coastal
Environmental Education are sparse (Pedrini, 2010).
Furthermore, it has been discovered that to reach a satisfactory
deepening in environmental education (EE), it is vital to link it to
all types of education-formal, nonformal, and informal (Aposoto-
lopoulou et al. 2016), something that Linaria Port is doing uniquely
(Koresi et al. 2018). Consequently, the Environmental Kid’s Camp
curriculum consisted of three sessions: “Terrestrial Ecosystems,”
“Aquatic Ecosystems,” and “Human and Environment Interaction.”
Climate change, greenhouse effect global warming, biodiversity
problems, forest fires, natural catastrophes, floods, droughts, re-
newable energy, non-renewable energy, endangered species, and
other regional and worldwide environmental challenges chal-
lenged children (Skanavis & Kounani 2017).
Having a high-quality educational program suited to the par-
ticipants’ interests and being inspired by familiar surroundings,
such as the port, is critical for implementing theory in a real-world
setting. Young people must learn to care for the environment, be
acquainted with nature, and be a member of an ecologically en-
gaged community via all ways available (Plaka & Skanavis., 2016).
This Camp emphasizes a sustainable lifestyle for current, and fu-
ture generations, encourage sustainable development, and en-
ables youngsters to ensure the Earth’s sustainability.
Moreover, Environmental Kid’s Camp at Linaria Port provided
locals and visitors with an experience of an ecologically respon-
sible port, giving them a sense of empowerment. Locals began ac-
tively promoting responsible environmental behavior in their area
in all of their everyday activities in this manner.
175
1.3. The Environmental Education Kit

The Skyros Project Environmental Camp has gone viral, “travel-
ing” to various Greek and worldwide sites to promote responsible
environmental behavior among young people. As a result, devel-
oping a tool via which ecological awareness, education, and pro-
motion of future generations into ecologically responsible deci-
sion-making roles might become routine chores was required.
The practices and innovations in the port area become the
way to educate about environmental issues. So, Skyros Project
researchers have developed a prototype environmental educa-
tion kit that educates about marine and coastal ecosystems while
utilizing the Linaria Port as a live instructional tool. As Skanavis
et al. (2018b) mention, “this kit specifically handles educational
approaches for the young, creates a well-prepared educational
program, based on North American Association for Environmen-
tal Educators” (NAAEE) Guidelines for Excellence (NAAEE, 2017),
the basic principles of Environmental Education (UNESCO 1978)
and the Pedagogical Institute of the Greek Ministry of Education,
Lifelong Learning and Religions”. In this way, every environmental
educator can educate about the environment through the green
port.
The Environmental Education Kit uses a tiny port as an in-
structional instrument to promote the message of environmental
awareness and education, with the hope of transforming future
generations into environmental stewards and ecologically con-
scious decision-makers.
2. Methodology
2.1. Propose and Study
The survey was carried out in Greece, especially in Athens, the
country’s capital. Athens is a large city with overpopulation, and it
is also distant from Linaria, Skyros’ port.
The purpose of this study is to pilot the environmental educa-
tion kit and confirm that it raises environmental awareness among
future environmental stewards. An experiential interference,
based on the pilot environmental kit, attempts to identify the in-
fluence, has on the formation of environmental attitudes toward
environmental issues. Furthermore, this study was carried out to
determine if the environmental kit had the desired impact on the
participants who had never visited Linaria Port. The critical aspect
176
is the eco-model Greek port that inspired the pilot kit. This effect
could be assessed in the following study.
3.2. Research Methods

3.2.1. Sample
The research sample involves 25 kids between the ages of 11 and
12 who are students in the sixth grade of a central primary school,
who were participated of an Athens summer camp. They have
been requested to join an environmental intervention and com-
plete a questionnaire before and after the interference through
environmental education kit. During this research, they participat-
ed in a daily summer camp on the Municipality of Athens.
The research was conducted at summer camp facilities in Ath-
ens, Greece, during a pre-arranged meeting with Skyros Project
team environmental educators. The most important target group
for environmental education is the younger generations. Because
this education teaches students to learn about environmental
concerns and make judgments about caring for the environment
(Poudel et al., 2005), elementary school is an excellent time to
foster lifetime curiosity and a feeling of purpose for environmental
awareness. Frequent playground activities may assist build and
maintaining these objectives (Martin, 2003).
3.2.2 Measuring Tools

The questionnaire used to collect study data was based on the
“Questionnaire for Environmental Awareness” (Srivastava & Gau-
tam, 2015). It was split into 4 distinct sections. The first section
dealt with demographics and the following 3 with 1) environmen-
tal awareness, 2) the environmental attitude, and 3) environmen-
tally–friendly behavior. It was composed of 22 questions. The first
5 were multiple-choice questions; the following 17 could be an-
swered as “yes,” “no,” or open answers. Questions were created
based on the information delivered during the intervention and
addressed issues of change that needed to be assessed.
3.2.3 Implementation
To measure the impact of our environmental kit on children’s
environmental awareness, a pro and post-set of questionnaires
were used (Cetin & Nisanci, 2010; Cetin & Nisanci, 2009; Ernst &
Theimer, 2010; Mittelstaedt, Sanker& VanderVeer, 1999). Before
177
implementing the intervention and without knowing the environ-

mental background of the children, we applied the questionnaire
in a 30 minutes window. The next step was the actualization of the
intervention, which included: Introduction games, Presentation of
the educational cards, and experimental depiction of the above
information through environmental actions. Afterward, the post-
test took place to identify the differences between the pre and
post-experience of the children.
4. Results and Discussion

The first section of the questionnaire dealt with demographics.
There were 75 percent girls and 25 percent boys among the 25
contestants. Their ages varied from 11 and 12 years old. The re-
mainder of the questionnaire focused on environmental knowl-
edge, attitudes, behavior, and the ports’ function. The answers re-
vealed that the youngsters were well-informed and had a strong
sense of environmental awareness. The behavior section of the
study showed that the youngsters had already adopted good en-
vironmental behavior in their daily lives. The findings were good
for both the survey’s environmental knowledge and environmen-
tal attitude sections, albeit there were some disparities between
the before and after replies.
More specifically, about the part of the environmental attitude,
the majority of the responses given by the children remain the same
after the intervention. However, 44% of the children changed their
answers to a specific question. This question, based on a choice
from four different responses, was: “A port could: a) offer pleasure
and games, b) offer food and jobs, c) save energy and water, d) all
of the above.” Before the intervention, 44% of the children chose
b) or c) as an answer, whiles the remaining 56% chose d) all of the
above. The 44% of the children that didn’t choose either b) or c)
before the intervention all converted to d) afterward. The behav-
ior of individuals and groups is crucial at all stages of the chain.
It is likely to be influenced by knowledge, attitudes, and level of
concern about this specific environmental issue, along with moti-
vation to engage in appropriate solutions (Carleton-Hug, 2010).
Further analysis of the part examining the level of knowledge
and understanding of the environmental issues has provided us
with some interesting results. The questions dealt with general en-
vironmental knowledge and how children are informed about the
178
planet’s current situation. In more detail, the responses remain the

same before the intervention in all but one question. The question
at which the answers differed was: “Do you know that the govern-
ments have strict laws about protecting the environment? YES or
NO”. Seventy percent of the participants answered no, while 30%
answered yes before the intervention. The after the intervention
results consisted of a 98% positive answer.
The goals of environmental education are to increase environ-
mental knowledge, awareness, and active engagement (Skana-
vis and Petreniti 2006). Education for sustainable development
aims to accomplish comparable effects by empowering students
to make sustainable development-related decisions and choices
(Bangay and Blum 2010). On the other hand, changing attitudes
and actions is a complicated undertaking. Recent study results
need more than simply knowledge transmission to impact and al-
ter views (Too and Bajracharya, 2015). An intriguing perspective
from the realm of universities. “Something is being done fairly well
at Linaria Port,” according to Skanavis and Kounani (2017), where
theory is being translated into reality in real-time. It is an intrigu-
ing and novel concept concerning a little port that effectively pro-
motes environmental awareness.
5. Limitations/Conflicts
There are several drawbacks to this study. The insufficient size of
the Sample utilized in this pilot round will need to be significantly
enlarged, or at the very least, supplemented with alternative em-
pirical methodologies. Only by conducting high-quality, rigorous
program evaluations will we expand our understanding of how
these environmental education initiatives operate.
6. Conclusions
Greece offers a plethora of tiny islands, with Skyros Island paving
the way for a more sustainable tourist strategy with its eco-friend-
ly services at the Linaria marina.
It is crucial to emphasize that the significance of this research
is that an educational kit trains via an interactive experience from
the Port of Skyros Island and focuses on promoting a sustainable
lifestyle. This eco-model Greek port’s essential component, whose
179
principles inspire all operations. This experimental environmental

education kit aims to raise environmental consciousness among
a younger generation that has been educated and empowered
about the environment. This kit has the potential to transform par-
ticipating kids into an engaged group of citizens who serve as en-
vironmental stewards for their communities. The concept for this
pilot project is a model that might influence public policy and the
broader research framework. The awareness potential of a small
port fosters pro-environmental initiatives. An innovative, conve-
nient, and effective environmental education program has been
designed to give knowledge and skills for dealing with environ-
mental concerns.
References
Alaydin, E. et al., (2014). “Environmental Knowledge of Primary
School Students: Zonguldak (Turkey) Example”, Procedia - So-
cial and Behavioral Sciences,141, 1150-1155.
Annan-Diab, F. and Molinari, C. (2017). Interdisciplinarity: Practi-
cal approach to advancing education for sustainability and for
the Sustainable Development Goals.The International Journal
of Management Education, 15, 73- 83.
Antonopoulos K., PlakaV. and Skanavis C. (2016). “Linaria port,
Skyros: An environmentally friendly port community for leisure
crafts”. Proceedings of the 13th International Conference on Pro-
tection and Restoration of the Environment, Mykonos Island.
p1054-1062.
Antonopoulos K., Plaka V., Mparmpakonstanti A., Dimitriadou D.
and Skanavis C. (2017). “The Blue Port with a Shade of Green:
The Case Study of Skyros Island”. Innovation Arabia 10: Health
and Environment Conference, Dubai. p. 175-187.
Antonopoulos K., SkanavisC. and Plaka V. (2015). “Exploiting
futher potential of Linaria Port-Skyros: From vision to realiza-
tion”. Proceedings of the 1st Hellenic Conference on Tourist
Port, Marinas, Athens.p101-111.
Apostolopoulou S., Grigoroglou G., Karamperis M., Skanavis C. and
Kounani A. (2016). “Environmental Summer Camp in a Greek Is-
land”. 13th International Conference on Protection and Restora-
tion of the Environment, Mykonos Island.
180
BangayC,. and Blum N (2010) “Education responses to climate

change and quality: Two parts of the same agenda?”. Interna-
tional Journal of Educational Development, 30, 359–368.
Barraclough D. A., Schultz L., Måren I. E., (2021). Voices of young
biosphere stewards on the strengths, weaknesses, and ways
forward for 74 UNESCO Biosphere Reserves across 83 coun-
tries. Global Environmental Change [online]. 68, 102273. Avail-
able at: DOI: https://doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2021.102273
Carleton-Hug, A. and Hug, J.W. (2010). “Challenges and opportu-
nities for evaluating environmental education programs”. Eval-
uation and Program Planning, 33, 159–164.
Cetin, G. and Nisanci S.H. (2010). “The effectiveness of the new 9th
grade biology curriculum on students’ environmental aware-
ness”. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,
11(2), Article 6.
Cetin, G. and Nisanci, S.H. (2009). “Enhancing students’ environ-
mental awareness”. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2,
1830-1834.
Depellegrin, D., Blazauskas, N., Vigl, L.E., (2012). Aesthetic value
characterization of landscapes in coastal zones. In: 2012 IEEE/
OES Baltic International Symposium (BALTIC), 1-6.
Dyer P., Gursoy D., Sharma B. and Carter J. (2006). “Structural
modeling of resident perceptions of tourism and associated de-
velopment on the Sunshine Coast, Australia”.Tourism Manage-
ment, 28, 2, 409-422.
Ercan, F., (2011), ‘’Student perceptions and solutions about the
matters of environment’’, Procedia - Social and Behavioral Sci-
ences, 19, 450-2.
Ernst, J., and S. Theimer. (2011). “Evaluating the Effects of Environ-
mental Education Programming on Connectedness to Nature.”
Environmental Education Research 17 (5): 577–598.
European Union. (2019) “European countries – Greece”.http://eu-
ropa.eu/about-eu/countries/member-countries/greece/index_
el.htm (Last accessed 4/06/2019).
Fountas Ch., Skanavis C. and Plaka V. (2018).“Circular Tourism
Through Small Eco-Marinas”.10th International Conference on
Islands Tourism, Palermo, p195-206.
Gallay, E., Pykett, A., Smallwood, M. and Flanagan, C. (2020). “Ur-
ban youth preserving the environmental commons: student
learning in place-based stewardship education as citizen scien-
tists”, Sustainable Earth, 3 (1), p. 3.
181
Ganiaris M., Zouridaki F., Plaka V., Skanavis C., Antonopoulos K.

and Aygerinos M. (2018).“In Search for an Island to Host an Eco-
village”, 14th Protection and Restoration of the Environment,
Thessaloniki, p. 209-218.
Gülay, H., & Önder A. (2011). “Pre-school environment education
for sustainable development”. Ankara: Nobel YayınDağıtım.
Hellenic Chamber of Shipping. (2015). “The Greek Shipping”.
http://www.nee.gr/default.asp?t=GreekShipping (Last acces-
sed 1/8/2015).
Karatekin,K., (2013). “Perception of environmental problem in ele-
mentary students’ mind maps”, Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 93, 868-872.
Koresi G., PlakaV. and Skanavis C. (2018).“Early Childhood Envi-
ronmental Camp in a Greek Port”, 14th Protection and Restora-
tion of the Environment, Thessaloniki, p. 199-208.
Martin, S. C., (2003). “The Influence of Outdoor Schoolyard Ex-
periences on Students’ Environmental Knowledge, Attitudes,
Behaviors, and Comfort Levels”. Journal of Elementary Science
Education, 15 (2), 51-63.
Mittelstaedt, R., Sanker, L. & Van der Veer, B. (1999). “Impact of
a week-long experiential education program on environmental
attitude and awareness. Journal of Experiential Education, 22
(3), 138-149.
North American Association for Environmental Education
(NAAEE) (2017) Professional Development of Environmental
Educators: Guidelines for Excellence, Washington.
Pedrini, A.G., (2010). “Educaçao Ambiental Marinha e Costeira no
Brasil”. EdUERJ, Rio de Janeiro, p. 272.
Plaka V. and Skanavis C. (2016). “THE FEASIBILITY OF SCHOOL
GARDENS AS AN EDUCATIONAL APPROACH IN GREECE: A
survey of Greek Schools”. International Journal of Innovation
and Sustainable Development, 10, 2, 141-159.
Plaka V., Tsagaki-Rekleitou E. and Skanavis C. (2017). “Creation
of an environmental educational kit: the port as an interactive
tool”. 7th Hellenic Conference Management and Improvement
of Coastal Zones, Athens. p101-111.
Schreiner, C., Henriksen, E.K., Kirkeby and Hansen, P.J., (2005).
“Climate education: empowering today’s youth to meet tomor-
row’s challenges”. Stud. Sci. Educ. 41, 3-49.
Simsekli, Y., 2015. An Implementation to Raise Environmental
Awareness Of Elementary Education Students, Procedia - So-
cial and Behavioral Sciences, 191, 222-226.
182
Skanavis C. and Kounani A. (2017). “Children Communicating on

Climate Change: The Case of a Summer Camp at a Greek Is-
land”. In Leal Filho W., Manolas E., Azul A.M. and Azeiteirou
(eds) Handbook of Climate Change Communication, Elsevier,
Amsterdam.
Skanavis C. and Petreniti V. (2006). “Non-Formal Environmental
Education in Formal Education: Centerson Environmental Edu-
cation in Greece”, International Conference on Protection and
Restorationof the Environment VIII, Chania, Greece.
Skanavis C., Antonopoulos K., Plaka V., Zouridaki F. and Ganiaris M.
(2018a). “SKYROS PROJECT: A paradigmatic ecovillage”. 10th
International Conference on Islands Tourism, Palermo,p 56-67.
Skanavis C., Antonopoulos K., Plaka V., Pollaki S.P., Tsagaki-
Rekleitou E., Koresi G. and Oursouzidou Ch. (2018b). “Linaria
Port: An Interactive Tool for Climate Change Awareness in
Greece”. In Leal Filho W., Lackner B. and McGhie (eds) Address-
ing the Challenges in Communicating Climate Change Across
Various Audiences, Springer, Swizerland, p281-295.
Skanavis C., Kounani A. and Ntountounakis I. (2017). “Greek Uni-
versities Addressing the Issue of Climate Change”, In Leal Filho
W. (Eds) Climate Change Research at Universities: Addressing
the Mitigation and Adaptation Challenges, Springer Interna-
tional Publishing, Switzerland, Chapter 21 DOI: 10.1007/978-3-
319-58214-6_21
Skanavis, C., Kounani, A., Tsamopoulos K., Maripas-Polymeris, G.,
Koukoulis, A., Topaltis, L., and Antonopoulos, K. (2020), Imple-
menting Sustainable Development Through Environmental
Camps: The Case of Skyros Project., In Filho, L.W., Tortato, U.
and Frankenberger, F., Ed., Universities and Sustainable Com-
munities: Meeting the Goals of the Agenda 2030, pp 147-167,
DOI: 10.1007/978-3-030-30306-8_9.
Srivastava, P. (2015). “A Study of Factors Affecting Environ-
ment Friendly Behaviour”, Dayalbagh Educational Insti-
tute: Department of Pedagogical Sciences. http://hdl.handle.
net/10603/161352
Storey M, Killian S, O’Regan P (2017) Responsible management
education: mapping the field in the context of the SDGs. Int J
Manag Edu 15(2):93–103
Too, L. and Bajracharya, B. (2015). Sustainable campus: engaging
the community in sustainability. International Journal of Sus-
tainability in Higher Education, 16(1), 57-71.
183
Treude M., Schostok D., Reutter O. and Fischedick M. (2017). “The

future of North Rhine-Westphalia-participation of the youth as
part of a social transformation towards sustainable develop-
ment”, Sustainability, 9 (6).
Turra, A., Santos, C.R., Peres, C.M., Seixas, S.C., Shinoda, D.C., Sto-
ri, F.T., Xavier, L.Y., Andrade, M.M., Santana, M.F.M., Rodrigues,
M.V., Grilli, N.M., Jacobi, P.R.,Sarafini, T.Z., (2016). “Plano Local
de Desenvolvimento Sustentavel da Baía do Araça”, Instituto
Oceanografico da Universidade de Sao Paulo: Sao Paulo, 69.
UNESCO, 1978. The Tbilisi Declaration Intergovernmental Confer-
ence on Environmental Education. 14 - 26 October.
Walker C. (2020). “Uneven solidarity: the school strikes for climate
in global and intergenerational perspective”, Sustainable Earth,
3 (1) (2020), p. 5.
Zsóka, Á., et al., (2013). Greening due to environmental educa-
tion? Environmentalknowledge, attitudes, consumer behavior
and everyday pro-environmental activities ofHungarian high
school and university students”. Journal of Cleaner Production,
48, 126-138.
184
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΊΗΣΗ
ΜΈΣΩ ΤΗΣ ΘΕΑΤΡΙΚΉΣ ΑΓΩΓΉΣ.
ΜΕΛΈΤΗ ΠΕΡΊΠΤΩΣΗΣ
ΣΕ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΌ ΣΧΟΛΕΊΟ
ΤΗΣ ΚΥΨΈΛΗΣ
Μανούσος Μανωλέσσος
Ανδρομάχη Μπούνα Βάιλα
Περίληψη
Στις μέρες μας θεωρείται επιτακτική η ανάγκη για την προώθη-
ση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των μαθητών, με στόχο
την δημιουργία αυριανών πολιτών με αίσθημα περιβαλλοντικής
ευθύνης, περιβαλλοντικό ήθος, και οικολογική συνείδηση. Το εκ-
παιδευτικό σύστημα θέλοντας να ακολουθήσει και – ακόμα κα-
λύτερα – να ενισχύσει αυτή την επιταγή θα πρέπει να στραφεί σε
ριζικές αλλαγές και εμπλουτισμό των εκπαιδευτικών μεθόδων και
διδακτικών εργαλείων που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευ-
τικούς και να προταθούν εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας που
βασίζονται στην βιωματική μάθηση και την αλληλεπίδραση. Μια
από αυτές τις μεθόδους είναι και η χρήση θεατρικών τεχνικών,
ένα εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο τείνει τα τελευταία χρόνια
να το εμπιστεύονται ολοένα και περισσότερο οι εκπαιδευτικοί σε
μια ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Τα
συμπεράσματα της διαδικασίας κατά την
ολοκλήρωση της πρακτικής αυτής είναι Λέξεις κλειδιά:
πολύ ενθαρρυντικά και δείχνουν ότι, όταν
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,
η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση βασίζεται σε
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
δραματικές δραστηριότητες, έχει σημαντι-
οικολογικό θέατρο,
κό αντίκτυπο και στους τρεις βασικούς το-
Θέατρο στην εκπαίδευση
μείς της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Γνω-
στικός, Συναισθηματικός, Ψυχοκινητικός)
των μαθητών. Ενισχύει την επινοητικότητα,
185
ΣΚΑΝΑΒΗ
τη βαθιά κατανόηση, την ενσυναίσθηση, την προθυμία για συμ-

μετοχή σε κοινωνικές ενέργειες, την κατανομή των ευθυνών και
της δέσμευσης, την ευαισθησία. Συμπερασματικά στην παρούσα
Μελέτη Περίπτωσης διαπιστώθηκε ότι η Δραματική Τέχνη στην
Εκπαίδευση προσφέρει, περισσότερο από άλλες δραστηριότητες
στο σχολείο ευκαιρίες για ουσιαστική βιωματική διαπολιτισμική
μάθηση. Tα παιδιά μέσω των εμπειριών αλληλεπίδρασης με τους
συμμαθητές τους αναπτύσσουν την ενεργητική ακρόαση, την απο-
δοχή του άλλου, τις κοινωνικές δεξιότητες και την κριτική στάση
τους προς τη ζωή και τα πανανθρώπινα ζητήματα που την απα-
σχολούν. Στη διαδικασία που ακολουθήθηκε οι θεατρικές τεχνι-
κές μέσω της διδασκαλίας του μαθήματος της Θεατρικής Αγωγής
στο Δημοτικό Σχολείο χρησιμοποιούνται ως εργαλείο για την πε-
ριβαλλοντική ευαισθητοποίηση. Στη συνέχεια του άρθρου γίνεται
μία ανάλυση των Θεατρικών Τεχνικών και της εφαρμογής τους σε
περιβαλλοντικά πανανθρώπινα ζητήματα, όπως προέκυψε από τη
συνεργασία των μαθητών του 26ου Δ.Σ. Αθηνών. Το συγκεκριμένο
σχολείο ανήκει στα Διαπολιτισμικά Σχολεία του Δήμου Αθηναίων
και οι μαθητές του προέρχονται από διάφορα μέρη του πλανήτη.
1. Εισαγωγή
Το 1992 στη Σύνοδο Κορυφής των Ηνωμένων Εθνών στο Ρίο το-
νίστηκε ο σημαντικός ρόλος της εκπαίδευσης τόσο στο να βοη-
θήσει τους νέους ανθρώπους να κατανοήσουν τα παγκόσμια πε-
ριβαλλοντικά προβλήματα όπως η ρύπανση,η κλιματική αλλαγή,
όσο και στο να τους εξοπλίσει με τις κατάλληλες ικανότητες και
συμπεριφορές ώστε να τα αντιμετωπίσουν. Καθώς μία δεκαετία
αργότερα στη Σύνοδο Κορυφής στο Γιοχάνεσμπουργκ το 2002
παρατηρήθηκε ότι πολύ λίγα είχαν γίνει προς την κατεύθυνση της
περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης, η UNESCO αποφάσισε να
ορίσει τη δεκαετία 2005-20015 ως «Τη Δεκαετία της Εκπαίδευσης
στη Βιώσιμη Ανάπτυξη» (“Decade of Education for Sustainable
Development”) (McNaugthon, 2006). Η βασική αρχή και στόχευ-
ση της «Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» σύμφωνα με την
UNESCO είναι η δημιουργία ενός κόσμου «όπου ο καθένας έχει
την ευκαιρία να επωφεληθεί από την ποιοτική εκπαίδευση και να
μάθει τις αξίες, τη συμπεριφορά και τον τρόπο ζωής που απαιτού-
νται για ένα βιώσιμο μέλλον και για έναν θετικό κοινωνικό μετα-
σχηματισμό» (UNESCO, 2005). Μάλιστα ένα από τα βασικά χα-
ρακτηριστικά της «Εκπαίδευσης για την Βιώσιμη Ανάπτυξη» που
186
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΊΗΣΗ ΜΈΣΩ ΤΗΣ ΘΕΑΤΡΙΚΉΣ ΑΓΩΓΉΣ
αναφέρονται στον επίσημο ιστότοπο της UNESCO είναι η χρήση

πολλών και διαφορετικών μεθοδολογιών, όπως η χρήση της λογο-
τεχνίας, των εικαστικών, του θεάτρου, προκειμένου οι νέες ιδέες
να εκφραστούν μέσα από δημιουργικούς δρόμους.
Στην Ελλάδα δεν έχει διερευνηθεί σε βάθος η σύνδεση του αυ-
τοσχέδιου οικολογικού θεάτρου με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευ-
ση και τα όποια αποτελέσματα από την εισαγωγή στη διδασκαλία
για το περιβάλλον μιας διδακτικής μεθόδου που έχει ως βασικό
της εργαλείο θεατρικές δραστηριότητες με οικολογικό περιεχόμε-
νο, γεγονός που έκανε την έρευνα και δημιουργία αυτού του άρ-
θρου εξαιρετικά επίκαιρη. Η περιβαλλοντική συνείδηση όπως και η
τέχνη του Θεάτρου αποτελούν μια συνένωση γνώσεων, στάσεων
και συμπεριφορών που εκφράζονται εν τέλει παραστατικά με τις
πράξεις μας είτε επί σκηνής είτε στην πραγματική μας ζωή.
Οι μορφές τέχνης που συγκαταλέγονται στην αισθητική αγωγή,
όπως η μουσική, το θέατρο και τα εικαστικά, έχουν μπει στην εκ-
παίδευση τα τελευταία χρόνια. Μάλιστα χρησιμοποιούνται ως δι-
δακτικό εργαλείο και μέσο από δασκάλους/καθηγητές/εκπαιδευ-
τές, είτε σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς θεατρικής αγωγής/θε-
ατρολόγους, είτε με ατομική τους πρωτοβουλία (Παπαδόπουλος,
2004; Dervishaj, 2009; Φανουράκη, 2010; Kempe, 2011). Όσον
αφορά στους μαθητές, φαίνεται ότι η ενασχόλησή τους με τις δι-
άφορες μορφές τέχνης μέσα στην τάξη πυροδοτεί το ενδιαφέρον
τους για μάθηση, αυξάνει την αυτοπεποίθησή τους ενώ ενισχύει
την ικανότητά τους να διαχειριστούν δύσκολες καταστάσεις και να
κατακτήσουν δύσκολες έννοιες (Thomas & Mulvey, 2008). Καθώς
οι μαθητές εξασκούν τις φαντασιακές τους ικανότητες, αποκτούν
πρόσβαση σε καινούργιες προσλαμβάνουσες και ανακαλύπτουν
νέες δυνατότητες για τους εαυτούς τους και για τους άλλους
(Thomas & Mulvey2008).
Από την μεριά των καθηγητών, σύμφωνα με τον Βραζιλιάνο
παιδαγωγό και φιλόσοφο Paulo Freire, οι τέχνες και οι διάφορες
εκφάνσεις τους δίνουν την δυνατότητα να μεταλλάξουν τον ρόλο
τους, να «δημοκρατικοποιήσουν» την τάξη και γενικότερα να ενι-
σχύσουν την ελευθερία (Freire, 1970; Hooks, 1994; de los Reyes;
Gozemba, 2002).Η χρήση θεατρικών τεχνικών ως στρατηγική δι-
δασκαλίας καταφέρνει να ενσωματώσει τον κάθε έναν μαθητή σε
μια ατμόσφαιρα «συνόλου», όπου μπορεί να μοιραστεί δικές του
σκέψεις και ενέργειες (Çokadar & Yılmaz, 2010). Δίνεται η δυνα-
τότητα στους μαθητές να κατανοήσουν σύνθετες επιστημονικές
γνώσεις και ιδέες καθώς και κοινωνικές και περιβαλλοντικές αλ-
ληλεπιδράσεις (Περδικάρη, 2007). Ως μέσο το θέατρο συντελεί
187
ΣΚΑΝΑΒΗ
στην επίτευξη της γνωστικής προσπάθειας, καθώς, με παραστα-

τικό τρόπο, επιτρέπει την ολιστική πρόσβαση στη γνώση (Davis,
2003), καθώς και μια ολιστική προσέγγιση στην ακαδημαϊκή μά-
θηση (Çokadar & Yılmaz, 2010).
Η πρόκληση για τους δασκάλους της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευ-
σης να ενισχύσουν τη συναισθηματική και την αισθητική ανάπτυξη
των μαθητών, εργαζόμενοι σε ένα πλαίσιο τυποποίησης και ομοι-
ομορφίας της διδακτικής μεθοδολογίας είναι μεγάλη (Hanratty,
2007). Επίσης, είναι ευθύνη των πανεπιστημιακών τμημάτων και
της πολιτείας να καταρτίσουν τους δασκάλους της Πρωτοβάθμι-
ας Εκπαίδευσης με κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους, που θα
αναζωογονήσουν τη διδασκαλία τους, όπως αναφέρει ο Τσιάρας
(2012). Προκειμένου λοιπόν να αλλάξει η στάση όλων απέναντι
στο περιβάλλον προς το καλύτερο, θα πρέπει να εξερευνηθούν
εναλλακτικές μορφές Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς η
γνώση από μόνη της δεν είναι αρκετή ώστε να παρακινήσει σε μια
αλλαγή συμπεριφοράς (Gale, 2008). Καθίσταται απαραίτητη η αλ-
λαγή τρόπου σκέψης με ανανεωμένους τρόπους μάθησης για να
εκτιμηθεί το πώς το μέλλον αναδύεται ποικιλοτρόπως μέσα από το
παρόν και το παρελθόν (Baz, 2012).
2. Θεωρητικό Πλαίσιο
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – Ιστορική Αναδρομή
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) εστιάζεται σε περιβαλλοντι-
κά και κοινωνικά προβλήματα με στόχο την αγωγή ενός πολίτη
με αίσθημα περιβαλλοντικής ευθύνης, περιβαλλοντικό ήθος, και
οικολογική συνείδηση (Fien & Tilbury, 2002; Περδικάρη, Σκανα-
βή & Κοντογιάννη, 2005). Είναι σημαντική για να κοινοποιούνται
περιβαλλοντικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι κοινότητες δι-
εθνώς (Walker, 2006). Σύμφωνα με τις Σκαναβή, Πετρενίτη και
Γιαννοπούλου, (2005) ο όρος «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» στην
Ελλάδα άρχισε να χρησιμοποιείται από το 1976, ενώ από το 1977
έως το 1990 η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα διέρχε-
ται μία περίοδο προπαρασκευής. Το 1977 το Κέντρο Μελετών και
Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.) αναλαμβάνει την ευθύνη του προγραμ-
ματισμού της εισαγωγής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα
σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Η πρώτη συστηματική εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαί-
δευσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με επιμορφωτικά σε-
μινάρια, αποστολές εκπαιδευτικών στο εξωτερικό, συγκρότηση
188
ομάδας εργασίας, προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,

εκδόσεις και άλλα, επιχειρείται στις αρχές της δεκαετίας του 1980,
με τη συνεργασία του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επι-
μόρφωσης, της Γραμματείας του Εθνικού Συμβουλίου Χωροταξί-
ας και Περιβάλλοντος του τότε Υπουργείου Συντονισμού και του
Υπουργείου Παιδείας (Κούσουλας, 2000). Η Περιβαλλοντική Εκ-
παίδευση γνώρισε μία φάση πειραματικής εφαρμογής εθελοντι-
κών σχολικών προγραμμάτων (1982-1986) με αυξανόμενο αριθμό
κατά έτος. Ο αριθμός μεγιστοποιήθηκε το 1987, όταν δοκιμάστηκε
πιλοτικά για πρώτη φορά ο θεσμός των Υπεύθυνων Περιβαλλο-
ντικής Εκπαίδευσης σε 20 νομούς της χώρας σε προγράμματα
συνεργασίας του τότε ΥΠΕΠΘ με το Υπουργείο Γεωργίας (Φαραγ-
γιτάκης, 2001). Το 1990 με το νόμο 1892/31-7-90 (ΦΕΚ 101, τ. Α’)
γίνεται η είσοδος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα.
H Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) ως εκπαιδευτική πρόταση
/ δραστηριότητα καθορίζεται από δύο κυρίως κατευθύνσεις:
1. Την ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση των μα-
θητών σε θέματα περιβάλλοντος.
2. Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία με την οικοδόμηση
γνώσεων, την ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων, την αλλαγή
στάσης και συμπεριφοράς των μαθητών και αυριανών ενεργών
πολιτών σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο απέναντι στο περιβάλ-
λον (Σπυροπούλου, 2000). Αποκτώντας περιβαλλοντική συνείδη-
ση τόσο οι κοινωνικές ομάδες όσο και τα άτομα ως μονάδες απο-
κτούν ευαισθησία για τα περιβαλλοντικά και τα συναφή τους προ-
βλήματα (Kant & Sharma, 2013). Η διαμόρφωση της περιβαλλοντι-
κής συνείδησης θα πρέπει να ξεκινά από την προσχολική ηλικία
(Evans, 2007). H σπουδαιότητά της είναι μεγάλη καθώς συμβάλει,
όχι μόνο στην απόκτηση γνώσεων, αλλά και στην ενεργοποίηση
συναισθημάτων, στάσεων και δεξιοτήτων, στην ενίσχυση της κοι-
νωνικής δράσης, συμμετοχής και της υπεύθυνης καθημερινής συ-
μπεριφοράς των μαθητών (Bradley, Waliczek & Zajicek, 1999). Η
απόκτηση μιας υπεύθυνης συμπεριφοράς αντανακλάται στις κα-
θημερινές ατομικές συνήθειες, όπως οικονομία νερού και ενέρ-
γειας, εφαρμογή προγραμμάτων ανακύκλωσης, αντίσταση στην
υπερκατανάλωση και την ευρύτερη γνωριμία με τη φύση μέσα
από προγράμματα περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης (BunLee,
2008).
189
ΣΚΑΝΑΒΗ
Οικολογικό Θέατρο και θεατρική εκπαίδευση στα σχο-

λεία
Το νέο θεατρικό είδος που συνδυάζει τις τέχνες του θεάτρου με
τις περιβαλλοντικές ανησυχίες και ευαισθησίες ονομάζεται «οι-
κολογικό θέατρο» (ecotheatre), και τα θεατρικά έργα ή δρώμενα
που επιμορφώνουν για τα περιβαλλοντικά θέματα και προάγουν
την οικολογία, χαρακτηρίζονται ως «οικολογικά θεατρικά έργα»
(ecodramas), είτε πρόκειται για συγγραφή θεατρικών κειμένων
από θεατρικούς συγγραφείς, είτε για αυτοσχέδια θεατρικά δρώ-
μενα που δημιουργούνται από μαθητές μέσα στην τάξη κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Το «οικολογικό θέατρο» ή «ecotheatre»
έχει και πολλές άλλες ονομασίες. Στη διεθνή βιβλιογραφία απα-
ντάται και ως «Πράσινο θέατρο» (Green Theatre) (Heinlein, 2006)
«βιώσιμο θέατρο» (Sustainable Theatre) (Hassall & Rowan, 2019)
«περιβαλλοντικό θέατρο» (Environmental Theatre) (Chaudhuri,
1994) «Θέατρο για το περιβάλλον» (Theatre of the Environment)
(Abrams, 1995), ακόμα και «ανακυκλώσιμο θέατρο» (Recycled
Theatre) (Morris, 2007; Kim, 2016). Ο κάθε ένας όρος από αυτούς
μπορεί να αναφέρεται είτε στην συγγραφή θεατρικών έργων που
επιμορφώνουν για τα περιβαλλοντικά θέματα και προάγουν την
οικολογία, (ecodramas), είτε στις βιώσιμες και οικολογικές πρα-
κτικές που χρησιμοποιούνται για την δημιουργία μιας θεατρικής
παραγωγής (Mayson, 2008). Το ecodrama σαν είδος, περιλαμβά-
νει θεατρικά έργα τα οποία είτε απλά υπαινίσσονται τον δεσμό
μεταξύ ανθρώπινου και μη ανθρώπινου κόσμου, είτε απευθείας
ασχολούνται με περιβαλλοντικά θέματα και ανησυχίες, (Kammer,
2009) με την ελπίδα να αφυπνίσουν συνειδήσεις ή να πιέσουν για
αλλαγή. Έργα που εξερευνούν την ίδια την υπόσταση του φυσικού
κόσμου, με τέτοιο τρόπο ώστε όταν ο θεατής φύγει από το θέατρο
να έχει μια βαθύτερη επίγνωση της οικολογικής του ταυτότητας
(May, 2005).
Οι εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν Περιβαλλοντικά Προγράμ-
ματα στην σχολική τάξη επιλέγουν τη χρήση θεατρικών τεχνικών,
αποσκοπώντας στην βιωματική μάθηση και στον αναστοχασμό
μέσω συζήτησης και δραστηριοτήτων. Το θεατρικό παιχνίδι μέσα
στο χρόνο έχει επινοήσει και αναπτύξει πολλές και διαφορετικές
τεχνικές για να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ηλικιακές, νοητι-
κές, αναπτυξιακές, φυλετικές απαιτήσεις των εμπλεκομένων. Για
την ακρίβεια το θεατρικό παιχνίδι είναι ανεξάντλητο, δημιουργεί-
ται κάθε φορά εν τη γενέσει όπως και όλα τα παιχνίδια γι αυτό
χρειάζεται μια βασική δομή πάνω στην οποία θα πατήσει ο αυ-
τοσχεδιαστικός, δημιουργικός οίστρος των συμμετεχόντων. Αυτο-
190
σχεδιάζω σημαίνει ενεργώ αυθόρμητα σύμφωνα με την έμπνευ-

ση της στιγμής. Ο αυτοσχεδιασμός χρησιμοποιείται σε διάφορες
μορφές τέχνης όπως στη μουσική, το χορό και το θέατρο. Στόχος
είναι η αυθόρμητη αντίδραση των μελών της ομάδας σε ένα θέμα,
η διαμόρφωση μιας ιστορίας από όλη την ομάδα, η επίλυση προ-
βλημάτων. Η ομάδα καλείται να αναπαραστήσει αυθόρμητα μια
ιστορία, ξεκινώντας από μια αφορμή ή ένα θέμα. Συζητά και προ-
ετοιμάζει την δράση της και στο τέλος την παρουσιάζει. Οι αυτο-
σχεδιασμοί μπορεί να είναι ελεύθεροι χωρίς άξονα, σχεδιασμένοι
να ακολουθούν μια ιστορία, με ή χωρίς κείμενο, εν μέρει σχεδια-
σμένοι ή κατευθυνόμενοι (Κοντογιάννη, 2008).
Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος των τεχνών σαν ένα πεδίο αντίστα-
σης και επαναπροσδιορισμού των αξιών, οφείλει να είναι ξεκά-
θαρος (Kammer, 2009). Έτσι, όπως οι «πράσινες» καλλιτεχνικές
αξίες επηρέασαν όλες τις μορφές τέχνης, τα εικαστικά (τέχνη της
γης), τον χορό (τοπικοί χοροί), την λογοτεχνία (λογοτεχνία της φύ-
σης), την μουσική (μουσική με φάλαινες) (May, 2005), επηρέασαν
και το θέατρο, με την εμφάνιση του νέου θεατρικού είδους, του
λεγόμενου «οικολογικού θεάτρου» (ecotheatre), που συνδυάζει
τις τέχνες του θεάτρου με τις περιβαλλοντικές ανησυχίες και ευ-
αισθησίες.
Όπως αναφέρει η Κοντογιάννη (2008), «το δράμα μπορεί να
ευαισθητοποιήσει τους μαθητές ως προς τη σχέση ‘άνθρωπος –
συνάνθρωπος – φύση’ (Wilson & Harmon, 1994), και να τους οδη-
γήσει να ερευνήσουν τη ζωή σε συνάρτηση με τους άλλους και με
το περιβάλλον, να εκφράσουν τις αντιλήψεις, τις απόψεις και τις
στάσεις τους, αλλά και να τις αναθεωρήσουν».
Πιο συγκεκριμένα, από τη μια πλευρά οι δραστηριότητες που
βασίζονται στο δράμα και στις θεατρικές τεχνικές μπορούν να πα-
ρέχουν στους μαθητές τις βασικές ιδέες για το οικοσύστημα πάνω
στις οποίες, μέσω και των εμπειριών τους, θα δομήσουν την νέα
γνώση (Çokadar & Yılmaz, 2010), ενώ από την άλλη, μέσω των
θεατρικών έργων είναι δυνατόν να γίνουν κατανοητοί εξειδικευ-
μένοι επιστημονικοί όροι, μέθοδοι και τεχνικές, οι οποίες συνει-
σφέρουν στην επίλυση περιβαλλοντικών ζητημάτων και θεμάτων
(Choi, 1983, Περδικάρη, 2007) και ωθούν τους μαθητές σε δράση.
Επομένως για να μειωθεί η ψαλίδα μεταξύ γνώσης και δράσης
δεν χρειάζεται περισσότερη πληροφόρηση, αλλά διαφορετικός
τρόπος επικοινωνίας αυτής της πληροφόρησης (Barr, 2004).
Αναγνωρίζοντας την χρησιμότητα του Οικολογικού θεάτρου
στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ήδη από το 1978 υπάρχει άρθρο
που αναφέρεται σ’ ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευ-
191
ΣΚΑΝΑΒΗ
σης για τους μαθητές Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τον τίτλο

«Children’s Environmental Theater» (Doyle, 1978). Η μεθοδολογία
εμπλέκει ενεργά τους μαθητές με το περιβάλλον (τόσο σε εσωτε-
ρικές όσο και εξωτερικές δραστηριότητες) και το πρόγραμμα είναι
εξ ορισμού βιωματικό.
3. Μεθοδολογία
Ερευνητικά ερωτήματα
Ως εκ τούτων, αφορμή του συγκεκριμένου άρθρου είναι η έρευνα
του κατά πόσον η εφαρμογή του αυτοσχέδιου οικολογικού θεά-
τρου ως εκπαιδευτικού εργαλείου μπορεί να συμβάλλει στην ευ-
αισθητοποίηση της περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών του
δημοτικού. Τα ερευνητικά ερωτήματα της διαδικασίας που ακο-
λουθήθηκε εστιάζουν στο αν η εφαρμογή του αυτοσχέδιου οικο-
λογικού θεάτρου στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
μαθητών δημοτικού : (1) ενισχύει την ικανότητα κατανόησης βασι-
κών αρχών και ιδεών της οικολογίας, περισσότερο από ότι ο πα-
ραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας, (2) συμβάλλει στην υιοθέτηση
στάσεων και αξιών φιλικών προς το περιβάλλον και (3) πραγματο-
ποιήθηκε Μελέτη Περίπτωσης Περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης
μέσω της Θεατρικής Αγωγής σε Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο
της περιοχής της Κυψέλης και παρακάτω παρατίθεται αναλυτικά
το εφαρμοσμένο στις τάξεις περιβαλλοντικό πρόγραμμα που προ-
έκυψε από το συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο κατά το οποίο γί-
νεται χρήση θεατρικών τεχνικών στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης μαθητών δημοτικού και τα αποτελέσματά του.
Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιήθηκε διδα-
κτική παρέμβαση (τεσσάρων (04) μηνών), κατά το σχολικό έτος
2021 (Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος 2021), στο 26ο Δημοτικό Σχολείο
Αθηνών υπό την καθοδήγηση του θεατρολόγου και συγγραφέα
αυτού του άρθρου Μανούσου Μανωλέσσου σε μαθητές από Α´
έως Δ´ τάξης του δημοτικού (ηλικίας 5-10 ετών) με τη μορφή της
“Μελέτης Περίπτωσης’’. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από
87 παιδιά και συγκεκριμένα 36 κορίτσια, 51 αγόρια (Δ1 24 παιδιά 12
αγόρια 12 κορίτσια, Γ2 21 παιδιά 12 αγόρια, 9 κορίτσια, Β2 17 παιδιά
10 αγόρια 7 κορίτσια, Α3 25 παιδιά, 17 αγόρια, 8 κορίτσια).
192
Μέθοδοι μάθησης
Η βιωματική μάθηση σύμφωνα με την Δεδούλη (2001), δίνει έμ-
φαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία
της μάθησης. Αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών προτείνει
την αναζήτηση νοήματος. Επιδιώκει τη διανοητική και συναισθη-
ματική κινητοποίηση του μαθητή στοχεύοντας στη βελτίωση της
νοητικής και συγκινησιακής διεργασίας (Δεδούλη, 2001). Η βιω-
ματική μάθηση συνδέεται άμεσα με τη διαθεματική προσέγγιση
διότι ο προσανατολισμός του προγράμματος προς τις διαθεματι-
κές προσεγγίσεις ακουμπά στη βασική αρετή της βιωματικής μά-
θησης, η οποία είναι ότι «τοποθετεί το παιδί απέναντι στη σύνθετη
ανθρώπινη ζωή που ακριβώς ως τέτοια απαιτεί πολύπλευρη αντί-
δραση και δράση» (Κλεάνθους-Παπαδημητρίου,1952). Οι ομαδο-
συνεργατικές δραστηριότητες οδηγούν στην ανερχόμενη γνώση
που είναι το αποτέλεσμα της διάδρασης μεταξύ των γνώσεων και
απόψεων όλων όσων συμμετέχουν στο σχηματισμό της. Επινοή-
θηκε για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων στη σχολική ηλικία
αλλά επιφέρει εξίσου σημαντικά αποτελέσματα και στον γνωστικό
τομέα (Κανάκης, 2006). Καθώς επίσης και η ανακαλυπτική-διε-
ρευνητική μέθοδος είναι μία από τις διδακτικές προσεγγίσεις που
στηρίζονται περισσότερο στις αναζητήσεις, απορίες κι ερωτήσεις
των μαθητών παρά στην παρουσίαση της διδακτέας ύλης από τον
εκπαιδευτικό. Έχει σχέση με την εποικοδομητική προσέγγιση στη
διδασκαλία, η οποία υποστηρίζει ότι κάθε άτομο ακολουθεί τη δική
του διαδρομή στην οργάνωση της προσωπικής του γνώσης και ότι
είναι σημαντικότερο να μαθαίνει κανείς το «πώς να μαθαίνει» από
την απλή παράθεση κι απομνημόνευση πληροφοριών (Γκοτζαρί-
δης, 2009).
Ως εκ τούτων κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων της πα-
ρούσας Μελέτης Περίπτωσης αξιοποιήθηκαν:
• Ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση
Οι μαθητές προχώρησαν σε έρευνα δημοσιευμένου περιβαλ-
λοντικού παραμυθιού για να φέρουν τη δική τους πρόταση στην
τάξη. Επίσης βρήκαν καμπάνιες και βίντεο από το διαδίκτυο που
αφορούν στα περιβαλλοντικά θέματα.
193
ΣΚΑΝΑΒΗ
• Βιωματική μάθηση
Με την διαδικασία της δημιουργικής γραφής προχώρησαν σε
συγγραφή δικού τους πρωτότυπου παραμυθιού με οικολογικό
θέμα και με την παραστατική διαδικασία οι μαθητές εμπλέκονται
βιωματικά στην μάθηση.
• Ομαδοσυνεργατική μέθοδος
Σε όλες τις δραστηριότητες δούλεψαν σε ομάδες για την σύν-
θεση απόψεων, ιδεών και πράξεων που επιτυγχάνονται καλύτερα
συνεργατικά.
• Διαθεματική προσέγγιση
Στη διαδικασία αυτή υπήρξε συνεργασία του θεατρολόγου με
την εικαστικό του σχολείου για τη σχεδίαση των καρτελών του
περιβαλλοντικού μηνύματος, την δασκάλα πληροφορικής για την
ανεύρεση περιβαλλοντικών βίντεο από το διαδίκτυο μαζί με τα
παιδιά καθώς και τις δασκάλες των τάξεων, εκπαιδευτικοί με πο-
λυετή προϋπηρεσία στο συγκεκριμένο σχολείο.
4. Μελέτη περίπτωσης
Η παρούσα Μελέτη Περίπτωσης πρόκειται για μορφή σύνθετης
άσκησης, η οποία έχει τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: Παρουσι-
άζεται με σκοπό να αναλυθούν σε βάθος και να διερευνηθούν οι
λύσεις στα προβλήματα που αναδύονται σε σχέση με το περιβάλ-
λον (κλιματική αλλαγή, ρύπανση, ανακύκλωση, έλλειψη σεβασμού
του οικοσυστήματος).
Έχει δύο πεδία εφαρμογής.
1 . χρησιμοποιείται με στόχο να γίνει εμπέδωση και εφαρμογή
των θεωρητικών γνώσεων που αποκτήθηκαν
2. υιοθετείται όταν ακόμα δεν έχει ολοκληρωθεί η απόκτηση
των απαιτουμένων γνώσεων και στόχος είναι να υποκινηθεί
η ευρετική πορεία προς τη μάθηση
Πλεονέκτημα και στις 2 εκδοχές είναι η εξαγωγή συμπερασμά-
των.
Στάδια της παρούσας μελέτης περίπτωσης

1. Ο
εκπαιδευτικός θεατρικής αγωγής μέσα στα πλαίσια του
προγράμματος παρέμβασης ευαισθητοποίησης για το περι-
194
βάλλον επέλεξε μια περίπτωση όσο το δυνατόν πλησιέστερη

στην πραγματικότητα και οικεία στα παιδιά αυτής της ηλικίας,
συγκεκριμένα τη ρύπανση των θαλασσών από το πετρέλαιο
και την έλλειψη πρασίνου στην πόλη.
2. Παρουσιάζεται το θέμα που τίθεται προς μελέτη περίπτωσης
στις τάξεις και ξεκινά με συζήτηση ως προς το πλαίσιο στο
οποίο εντάσσεται (κοινωνικό με αστυφιλία, ιστορικό με το
πώς άλλαξαν οι πόλεις με τις πολυκατοικίες από μπετό και
λιγοστό πράσινο, συγκυρία των κατοίκων της πυκνοκατοικη-
μένης Κυψέλης) μέσα από προφορικές μαρτυρίες, κείμενα,
οπτικοακουστικά.
3. Παρέχονται διευκρινήσεις για τα ακόλουθα:
• σκοπός μελέτης
• αναμενόμενα αποτελέσματα
• εκπαιδευτική διαδικασία
ενώ απαντώνται απορίες για να διαπιστωθεί η κατανόηση της

διαδικασίας και ορίζεται χρόνος ολοκλήρωσης της.
4. οι μαθητές-εκπαιδευόμενοι εκτελούν τις ασκήσεις σε ομά-
δες για αλληλεπίδραση και καταλήγουν σε απόψεις (ομαδο-
συνεργατική μέθοδος).
5.
μέσα από εκπροσώπους ομάδων παρουσιάζουν το προϊόν
της εργασίας τους, την πορεία που ακολούθησαν και τα συ-
μπεράσματά τους.
6. Έπειτα ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε σύνθεση των βασικών
σημείων που παρουσιάστηκαν από τις ομάδες, σχολιάζει,
διασαφηνίζει, διατυπώνει συμπληρωματικές παρατηρήσεις.
Βοηθά στην εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων.
Παιχνίδι ρόλων
Οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται με την
εξεταζόμενη κατάσταση της καταστροφής και υποβάθμισης του
περιβάλλοντος με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν βα-
θύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους σε αυ-
τήν.
Τα παιχνίδια ρόλων είναι πολύ αποτελεσματικά στην βιωματι-
κή μάθηση κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών
ή συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις
στάσεις, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά.
195
ΣΚΑΝΑΒΗ
Προετοιμασία παραστατικής διαδικασίας

• Εξήγηση στόχων του παιχνιδιού ρόλων στην τάξη. Οι ρόλοι
πρέπει ν’ αφορούν στο περιβάλλον, η παραστατική διαδικα-
σία να αποσκοπεί σε ένα ξεκάθαρο περιβαλλοντικό μήνυμα.
• Επιδίωξη κλίματος εμπιστοσύνης. Τα μέλη γνωρίζονται καλά
και διαλέγουν μόνοι τις ομάδες τους ώστε να αποφευχθούν
οι ντροπές.
• Εμψύχωση των εκπαιδευομένων, τονίζοντας τα οφέλη που
θα προκύψουν.
• δίνονται ρόλοι παρατηρητών σε όσους δεν θα παίξουν, εξη-
γώντας τους τι πρέπει να καταγράψουν, ώστε στο τέλος να
είναι έτοιμοι να παρουσιάσουν τις διαπιστώσεις τους.
• Οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλέξουν εθελοντικά τους
ρόλους.
• Χρειάζεται προετοιμασία από τους ηθοποιούς σε ιδιαίτερο
χώρο, ώστε να σκεφτούν και να προβάρουν τους ρόλους.
• Οι παίκτες ανάλογα με την εξέλιξη μπορεί να αυτοσχεδιά-
σουν.
• Οι παίκτες υποδύονται τους ρόλους τους όσο πιο πιστά μπο-
ρούν. Δεν επιτρέπονται σχόλια, παρεμβολές κατά την παρα-
στατική διαδικασία.
• Ο εκπαιδευτικός απλά παρακολουθεί χωρίς παρεμβάσεις.
• Το παιχνίδι τελειώνει όταν επιτευχθεί ο στόχος της άσκησης,
δηλαδή όταν ο χειρισμός του επεισοδίου από τους παίκτες
καταλήξει σε σύνθεση απόψεων, συνεπώς σε αποτελέσματα
που τους ικανοποιούν όλους.
• Όσο διαρκεί το παιχνίδι οι παρατηρητές γράφουν τα σχόλια
τους σε χαρτιά Α4 που τους έχει δώσει ο εκπαιδευτής.
Σχολιασμός-συζήτηση αποτελεσμάτων
• Κατά την ολοκλήρωση της παραστατικής διαδικασίας οι παί-
κτες βγαίνουν από τους ρόλους τους και σχολιάζουν την
εμπειρία τους από το παιχνίδι, ώστε να επιστρέψουν ομαλά
στη προηγούμενη θέση τους, ως εκπαιδευόμενοι.
• Ο εκπαιδευτής δίνει χρόνο συζήτησης προκειμένου να σχο-
λιαστεί το παιχνίδι.
• Οι παρατηρητές παρουσιάζουν όσα έγραψαν και ακολου-
θούν τα σχόλια των παικτών.
• Ο εκπαιδευτικός σημειώνει τις γνώμες που διατυπώνονται.
• Προβαίνει σε συνθετική επεξεργασία όσων ειπώθηκαν και
αντλεί συμπεράσματα. Εδώ δίνεται αρκετός χρόνος προκει-
196
μένου να εξεταστούν όλοι οι παράμετροι και να μη μείνουν

αναπάντητα ερωτήματα.
Παρουσίαση Προγράμματος - Παρέμβασης

Η συζήτηση ξεκίνησε με τα διεθνώς παρατηρηθέντα αποτελέσμα-
τα από την καταστροφή του περιβάλλοντος σε όλους τους ζωντα-
νούς οργανισμούς (δέντρα, ζώα, φύση) και τις αρνητικές επιπτώ-
σεις στον άνθρωπο. Πραγματοποιήθηκε παρουσίαση περιβαλλο-
ντικών Ντοκιμαντέρ και παραμυθιών με τη βοήθεια των Οπτικοα-
κουστικών μέσων για να δοθεί η απαραίτητη νοηματοδότηση της
αναγκαιότητας της Περιβαλλοντικής Συνείδησης (εικόνα 1).
197
ΣΚΑΝΑΒΗ
Εικόνα 1: Παρουσίαση περιβαλλοντικού Ντοκιμαντέρ σε Προτζέκτορα
Ακολούθησε χωρισμός ομάδων, ιδεοθύελλα για τους τρόπους

που η θεατρική τέχνη μπορεί να βοηθήσει την περιβαλλοντική ευ-
αισθητοποίηση μέσω του οικολογικού θεάτρου και των θεατρικών
τεχνικών και σε πρώτη φάση πραγματοποιήθηκε συγγραφή δικού
τους πρωτότυπου παραμυθιού «Το Πετρέλαιο στη θάλασσα» με
την τεχνική της δημιουργικής γραφής, όπου τα παιδιά έφτιαξαν
ένα μικρό αυτοσχέδιο βιβλιαράκι κι επιμελήθηκαν μόνα τους τα
πάντα, από τη ζωγραφική του εξωφύλλου (εικόνα 2) ως τους δια-
λόγους (εικόνες 3, 4, 5, 6).
198
Εικόνα 2: Συγγραφή πρωτότυπου περιβαλλοντικού παραμυθιού «Το

πετρέλαιο στη θάλασσα».
199
ΣΚΑΝΑΒΗ
Εικόνα 3: Διαλογικό μέρος, χωρισμένο σε ρόλους για τη δημιουργία

παράστασης.
200
Εικόνα 4: Το διαλογικό μέρος συνεχίζεται…
201
ΣΚΑΝΑΒΗ
Εικόνα 5: Το διαλογικό μέρος συνεχίζεται….
202
Εικόνα 6: Διαλογικό μέρος, φινάλε
Στη συνέχεια έγινε διανομή ρόλων, ανάγνωση και κατέληξε σε πα-

ραστατική διαδικασία του θεατρικού τους ενώπιον της τάξης (θε-
ατρική παράσταση). Όσοι μαθητές δεν συμμετείχαν είχαν ρόλο
παρατηρητή και σημείωναν ερεθίσματα προς συζήτηση που πραγ-
ματοποιήθηκε μετά το τέλος της διαδικασίας (εικόνες 7, 8, 9).
203
ΣΚΑΝΑΒΗ
Εικόνα 7: Τα παιδιά μοιράζουν ρόλους ηθοποιών και παρατηρητών
Εικόνα 8: Η διανομή ρόλων ολοκληρώθηκε, με τους ρόλους στα χέρια.
204
Εικόνα 9: Ανάγνωση ρόλων και σκηνοθεσία με σκοπό την παράσταση.
205
ΣΚΑΝΑΒΗ
Σε επόμενη δράση τα παιδιά έκαναν έρευνα από δημοσιευμένα

παραμύθια και –με τη βοήθεια των γονιών τους για να εμπλακούν
κι εκείνοι στην περιβαλλοντική μας δράση– πρότειναν το παραμύ-
θι με περιβαλλοντικό περιεχόμενο που τους κέρδισε. Επιλέξαμε
να ασχοληθούμε με το «Ένα δέντρο ζητάει αυλή»της Λίτσας Πα-
ναγιωτοπούλου (εικόνα 10).
Εικόνα 10: Περιβαλλοντικό Παραμύθι «Ένα δέντρο ζητάει αυλή»-Πε-

ρίληψη ιστορίας
206
Αφού έγινε ανάγνωση ν’ ακούσει όλη η τάξη την ιστορία, τα

παιδιά βρήκαν και ανέλυσαν τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και
δόθηκε η οδηγία να χωριστούν σε ομάδες, να διαλέξουν τουλά-
χιστον μία από τις θεατρικές τεχνικές που έχουν διδαχθεί και να
αναπαραστήσουν μία ή περισσότερες σκηνές. Επιλέχθηκαν τα
εξής: Ακίνητη εικόνα που στη συνέχεια ζωντανεύει, βάζουν ήχο
και κίνηση καταλήγοντας τη δράση σε θεατρικό αυτοσχεδιασμό
(εικόνες 11, 12, 13).
Εικόνα 11: Ακίνητες εικόνες
207
ΣΚΑΝΑΒΗ
Εικόνα 12: Οι εικόνες ζωντανεύουν …
Εικόνα 13: …οι ηθοποιοί μιλούν και κινούνται στο χώρο σύμφωνα με
τους ρόλους τους αυτοσχεδιάζοντας.
208
Κουκλοθέατρο – Κατασκευή, παρουσίαση παράστασης

μέσα στην τάξη (εικόνες 14, 15).
Εικόνα 14: Το παραμύθι αποτέλεσε έμπνευση για κατασκευή χάρτινου

κουκλοθεάτρου κι αυτοσχέδιων μαριονετών.
Εικόνα 15: Παραστατική διαδικασία στην τάξη με τις κατασκευές των

παιδιών.
209
ΣΚΑΝΑΒΗ
Η διαδικασία κατέληξε με την ανεύρεση σλόγκαν για την Περιβαλ-

λοντική ευαισθητοποίηση, ομόφωνα αποφασίστηκε το «Η ΓΗ ΕΙΝΑΙ
ΤΟ ΜΕΓΑΛΟ ΜΑΣ ΣΠΙΤΙ» και τα παιδιά έφτιαξαν τις δικές τους χει-
ροτεχνίες για να κοσμήσουν την τάξη και να υπενθυμίζουν όλα όσα
έμαθαν και τι πρέπει να κάνουν για έναν υγιή πλανήτη (εικόνα 16, 17).
Εικόνα 16: Τα παιδιά ζωγραφίζουν το περιβαλλοντικό μήνυμα σε καρτέ-

λες, όπου μπλε χρώμα συμβολίζει τη θάλασσα, όπου πράσινο τα δέντρα.
Εικόνα 17: Τα παιδιά ενώνουν τις καρτέλες και σχηματίζουν το σλό-

γκαν του περιβαλλοντικού μηνύματος, το οποίο θα τοιχοκολληθεί να
κοσμεί την τάξη.
210
5. Συμπεράσματα – Συζήτηση
Με τη σύζευξη της θεατρικής διδασκαλίας και της περιβαλλοντι-
κής ευαισθητοποίησης προέκυψε η συγγραφή αυτού του άρθρου.
Το θεατρικό παιχνίδι διέπεται από κανόνες, χρειάζεται καθοδή-
γηση, δομή με αρχή, μέση, τέλος και λόγο ύπαρξης, δεν είναι μία
αφηρημένη έννοια. Ξεκινά συνήθως από την παρόρμηση και την
επιθυμία για ευχαρίστηση, αλλά στην πορεία οφείλει ν’ αποκτή-
σει συγκεκριμένη μορφή και στόχο γιατί ένας από τους βασικούς
«κινδύνους» κάθε παιχνιδιού είναι η σπατάλη χρόνου χωρίς κά-
ποιο συγκεκριμένο στόχο. Οι στόχοι στο θεατρικό παιχνίδι -όχι με
την έννοια της νίκης αφού το έπαθλο είναι πάντα ηθικό- έχουν
πολύ μεγάλη σημασία και δίνουν κίνητρα. Γι αυτό και είναι τόσο
σημαντική η σύνδεση του θεατρικού παιχνιδιού με πανανθρώπινα
ζητήματα. Το ένα βοηθάει το άλλο. Το θεατρικό παιχνίδι μπαίνει σε
καλούπι και τα μηνύματα από θέματα που οφείλουν να εκπαιδευ-
τούν τα παιδιά περνούν με τρόπο ευχάριστο και δημιουργικό. Οι
θεατρικές τεχνικές αποτελούν μια ευχάριστη παιδαγωγική και ψυ-
χαγωγική δραστηριότητα με στόχο την εξοικείωση των μαθητών
με το περιβάλλον και την κοινωνία, τον εαυτό τους, τον εκπαιδευ-
τικό και την καθημερινότητα τους (Friedrich, 2000; Γραμματάς,
2004; Μουδατσάκης, 2005).Σύμφωνα με την Κοντογιάννη (2008)
«η Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση προσφέρει, περισσότερο
από άλλες δραστηριότητες στο σχολείο, ευκαιρίες για ουσιαστική
βιωματική διαπολιτισμική μάθηση», το παιδί μέσω των εμπειριών
αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές του αναπτύσσει την ενερ-
γητική ακρόαση, την ενσυναίσθηση, την αποδοχή του άλλου, τις
κοινωνικές δεξιότητες και την κριτική στάση του προς τη ζωή. Για
τον λόγο αυτό το θέατρο έχει χρησιμοποιηθεί για να επιμορφώ-
σει παιδιά και νέους για διάφορα θέματα όπως τα ναρκωτικά, οι
φυλετικές διακρίσεις και τα περιβαλλοντικά θέματα. Όπως αναφέ-
ρει και η McNaughton (2006), το θετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον
μπορεί πιο εύκολα να δημιουργήσει ενδιαφέρον και ενθουσιασμό
για το διδακτικό αντικείμενο. Από όλες τις τέχνες, το θέατρο και οι
διάφορες τεχνικές του έχουν αποδεδειγμένα αυτά τα χαρακτηρι-
στικά που δημιουργούν ένα αποτελεσματικό μαθησιακό και εκπαι-
δευτικό περιβάλλον (Smith & Herringy, 1993).
Όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο Πλάτωνας: «Μπορείς να ανα-
καλύψεις περισσότερα για έναν άνθρωπο μέσα σε μία ώρα παι-
χνιδιού απ’ ότι μέσα σ’ έναν χρόνο συζήτησης». Με αυτήν τη
συλλογιστική οι μαθητές αφήνονται, εμπιστεύονται, εκφράζονται,
μαθαίνουν, κατανοούν, συνεργάζονται, επικοινωνούν, δρουν, δημι-
211
ΣΚΑΝΑΒΗ
ουργούν, δοκιμάζουν, αναπαριστούν και μπαίνουν σε πολλές πρα-

κτικές εφαρμογές πολλών ακόμα ενεργητικών ρημάτων μέσω του
Θεατρικού παιχνιδιού. Όπως ακριβώς έγινε και στις τάξεις για να
περάσει το πανανθρώπινο οικολογικό μήνυμα ότι «η γη χρειάζε-
ται όλους για να επιζήσει και να ζήσουμε κι εμείς καλά μέσα σε
αυτήν». Πολύ ενθαρρυντική διαπίστωση ως προς τ’ αποτελέσματα
της παρούσας Μελέτης Περίπτωσης είναι ότι η διαδικασία έλαβε
πολύς μεγάλης αποδοχής, τα παιδιά το είχαν ως σημείο αναφο-
ράς στις συζητήσεις τους και μέσα στη σχολική κοινότητα και στο
σπίτι τους και μάλιστα έκαναν τα ίδια παρατηρήσεις αν κάποιος/-α
πετούσε κάτω ένα σκουπίδι. Ως εκ τούτου απαντήθηκε πολύ ικα-
νοποιητικά το πρώτο και βασικό μας ερευνητικό ερώτημα για το
αν οι θεατρικές τεχνικές ενισχύουν την ικανότητα κατανόησης
βασικών αρχών και ιδεών της οικολογίας, περισσότερο από ότι
ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας. Διαπιστώθηκε δηλαδή ότι
όταν το μάθημα ξεφύγει από ένα στεγνό δασκαλοκεντρικό πλαί-
σιο (δάσκαλος παραδίδει μάθημα - μαθητές ακροατές, μιμητική
αποτύπωση της γνώσης) και οι μαθητές αποκτήσουν οι ίδιοι ρόλο
συνδημιουργού στο μάθημα, τότε τα μηνύματα περνούν πιο ισχυ-
ρά. Η χρήση θεατρικών τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία
ενισχύει μια σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθη-
τή, κατά την οποία επιτυγχάνεται η «μεταφορά της δύναμης» από
τον ενήλικα/δάσκαλο στο παιδί/μαθητή, με τρόπο αναπτυξιακά
«ορθό» (Warren, 2003). Δηλαδή, ο δάσκαλος παύει να λειτουργεί
ως «αυθεντία» αλλά αναζητά μαζί με τους μαθητές του την μάθη-
ση καθώς και νέους τρόπους κατανόησης (Neelands, 1984). Μπο-
ρεί έτσι να επιτευχθεί η ενδυνάμωση και ο εμπλουτισμός της δι-
δασκαλίας, η συνεργασία και η ενεργός συμμετοχή των μαθητών
(Γραμματάς, 1997). Δίνεται η δυνατότητα αισθητικής διαμόρφω-
σης του μαθήματος, η συμβολή στην αποσαφήνιση, η κατανόηση
και η ανακάλυψη της γνώσης, καθώς και η ανάπτυξη του κριτικού
στοχασμού (Κουρετζής, 1997).
Στο τέλος της εκπαιδευτικής αυτής διαδικασίας πραγματοποι-
ήθηκε με τα παιδιά αναστοχασμός, ο οποίος συνοψίζεται σε μια
ατάκα μαθητή που ακούστηκε και απαντά στο δεύτερο ερευνητικό
ερώτημα για το αν η θεατρική εκπαίδευση συμβάλλει στην υιοθέ-
τηση στάσεων και αξιών φιλικών προς το περιβάλλον: «Εντάξει
Κύριε αυτό δεν είναι μάθημα, είναι η καθημερινή μας ρουτίνα».
Αυτό ήταν το μάθημα μας, πώς δηλαδή με τρόπο ευχάριστο και
δημιουργικό θα κάνουμε την «καθημερινή μας ρουτίνα» καλύτε-
ρη. Αυτό είναι το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Υπάρχουν δύο μέρη
εξίσου σημαντικά κατά την χρήση θεατρικών τεχνικών στην εκπαι-
212
δευτική διαδικασία: το πρώτο είναι η διεργασία «μέσα σε ρόλο»,

κατά την οποία – από κοινού – δάσκαλος και μαθητής δρουν,
αντιδρούν και διαμορφώνουν τις αντιλήψεις τους για τον κόσμο
και τους ανθρώπους. Το δεύτερο είναι η αξιολόγηση που έπεται
«εκτός ρόλου», κατά την οποία γίνεται ανάλυση και αναστοχα-
σμός με σκοπό την κατανόηση των ανθρώπινων αντιδράσεων και
πράξεων (McNaughton, 2006).
Βιβλιογραφία
Γραμματάς, Θ. (1997). Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκ-
παιδευτικών. Στο Θ. Γραμματάς. (Επιμ) Θεατρική Παιδεία 3.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Γραμματάς, Θ. (2004). Το Θέατρο στο Σχολείο. Μέθοδοι διδασκα-
λίας και εφαρμογής (Β’ εκδ.). Αθήνα: Ατραπός.
Κανάκης, Ι. (2006). Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με
ομάδες εργασίας: θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμο-
γή. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κλεάνθους-Παπαδημητρίου, Μ. (1952). Η Νέα Αγωγή. Θεωρία και
Μέθοδοι. Αθήνα: Καραμαλέγκου.
Κοντογιάννη, Α. (2008). Μαύρη αγελάδα άσπρη αγελάδα. Δρα-
ματική Τέχνη στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμικότητα. Αθήνα:
Τόπος.
Κουρετζής, Λ. (1997). Το Θεατρικό Παιχνίδι στην εκπαιδευτική δια-
δικασία. Στο Μέρες Έκφρασης και Δημιουργίας. ΜΕΛΙΝΑ Εκπαί-
δευση και Πολιτισμός Περιφερειακή Ανάπτυξη. Θεσσαλονίκη:
Οι φίλοι του Ιδρύματος Μελίνα Μερκούρη, σ 38-44.
Κούσουλας, Γ. (2000). Μικρός περίπλους στην ιστορία της Περιβαλ-
λοντικής Εκπαίδευσης, Φυσικός Κόσμος, τ.1 σελ. 1, 9, 21-31. Ανα-
κτήθηκε από http://www.ekke.gr/estia/Cooper/E.E.F.P.E.htm
Μουδατσάκις, Τ. (2005). Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαί-
δευση. Αθήνα: Εξάντας.
Παπαδόπουλος, Σ. (2004). Με τη Γλώσσα του Θεάτρου. Η διδακτι-
κή αξιοποίηση της δραματοποίησης στο μάθημα της Γλώσσας
στο Δημοτικό σχολείο. Διδακτορική διατριβή. ΕΚΠΑ, Φιλοσοφι-
κή Σχολή, Αθήνα.
Περδικάρη, Σ. (2007). Σχεδιασμός Εφαρμογή και Αξιολόγηση ενός
Παιδαγωγικού Προγράμματος για την Περιβαλλοντική Εκπαί-
δευση Παιδιών Προσχολικής ηλικίας με Έμφαση στη Δραματική
τέχνη στην Εκπαίδευση. (Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή).
213
ΣΚΑΝΑΒΗ
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής

Εκπαίδευσης, Βόλος.
Σκαναβή Κ., Πετρενίτη Β., & Γιαννοπούλου Κ. (2005). Αφοσίωση
Εκπαιδευτικών Στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε
Φεβρουάριος 2017 από http://web.tee.gr/: http://library.tee.
gr/digital/m2045/m2045_contents.htm (τελευταία επίσκεψη
12/2/2019).
Τσιάρας, Α. (2012).To θεατρικό παιχνίδι ως μέσο διδακτικής της
ποίησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο Γκόβας Ν., Κα-
τσαρίδου Μ., Μαυρέας Δ. (επιμ.) Πρακτικά 7η Διεθνής Συνδιά-
σκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση - Δεσμοί Αλληλεγγύης
(σσ. 328-334). Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην
Εκπαίδευση.
Σπυροπούλου, Δ. (2000). Αξιοποίηση Ερευνών Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Συνέδριο του ΚΕ-
ΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ. Κλειτορία Αχαΐας 4-5/9/2000.
Φανουράκη, Κ. (2010). Η Διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων
μέσω της Θεατρικής Αγωγής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
(Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή) Πανεπιστήμιο Πατρών,
Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Σπουδών, Τμήμα Θεα-
τρικών Σπουδών.
Φαραγγιτάκης, Γ. (2001). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελ-
λάδα: πραγματικότητα και προοπτικές. Χαλκιδική. Ανακτήθηκε
από https://www.ekke.gr/estia/Cooper/Vena/Vena.htm
Abrams, R. (1995.) An Exploration Of Environmental Justice
Through The Theatre Of The Environment: A Curriculum Design
And Evaluation Study. (Unpublished Thesis). Cornell University.
Barr, S. (2004). Are we all environmentalists now? Rhetoric and
reality in environmental action. Geoforum, Vol. 35 (No 2), pp.
231-249.
Baz, K. (2012). Performance ecologies, biotic rights and
retromodernisation. Research in Drama Education: The Journal
of Applied Theatre and Performance, Vol. 17 (No 2), pp. 265-
287.
Bradley C. J., Waliczek M. T., &Zajicek M. J. (1999). Relationship
Between Environ-mental Knowledge and Environmental
Attitude of High School Students. Journal of Environmental
Education, Vol. 30 (Νο 3), pp. 17-21.
Bun Lee E. (2008). Environmental Attitudes and Information
Sources Among African American College Students. Journal of
Environmental Education, Vol. 40 (Νο 1), pp. 29-42.
214
Chaudhuri, U. (1994). There must be a lot of fish in that lake:

Toward an ecological theater. Theater, Vol. 25 (No 1), pp. 23-31.
Choi, Y. (1983). Literature and environmental affairs: Ibsen’s “An
enemy of the people”. Journal of Environmental Education, Vol.
14 (No 3), pp. 37-40.
Çokadar, H. & Yilmaz, G. (2010). Teaching Ecosystems and Matter
Cycles with Creative Drama Activities. Journal of Science
Education and Technology Vol. 19, pp. 80-89.
Davis,H.A. (2003). Conceptualizing the Role and Influence
of Student-Teacher Relationships on Children’s Social and
Cognitive Development. Educational Psychologist Vol. 38, (No
4), pp. 207-234. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.
net/publication/232938449_Conceptualizing_the_Role_and_
Influence_of_Student-Teacher_Re-lationships_on_Children’s_
Social_and_Cognitive_Development.
Dervishaj, A.(2009). Using Drama as a Creative Method for Foreign
Language Acquisition. Article 6 in LCPJ, Vol. 2, (No 1), pp. 53-62.
Ανακτήθηκε από http://www.lcpj.pro/skedaret/127754808553_
pdfsam_LCPJ,%20Per%20shtyp.pdf.
De los Reyes, E. & Gozemba, P. (2002).Pockets of Hope: How
Students and Teachers Change the World. Bergin & Garvey:
Westport, CT, USA.
Doyle, R. (1978-79). Children’s Environmental Theater. Communi-
cator, Vol. 10 (No 1), pp. 28-34.
Evans G., Brauchle G., Haq A., Stecker R., Wong K., & Shapiro
E. (2007). Young Children’s Environmental Attitudes and
Behaviors. Environment and Behavior, Vol. 39, pp.635-659.
Fien, J. & Tilbury, D. (2002). The Global Challenge of Sustainability.
In T. D., R. Stevenson, J. Fien, & D. Schreuder, (Eds.) Education
and Sustainability: Responding to the global challenge.
Cambridge: IUCN.
Freire, P. (1970). The Pedagogy of the Oppressed. New York: The
Seabury Press.
Hooks, B. (1994).Teaching to Transgress: Education as the Practice
of Freedom. New York: Routledge.
Gale, H. (2008). How does drama work in environmental education?
Earth & Environment, Vol. 3, pp. 159-178.
Heinlein, K. G. (2006).Green Theatre: proto-environmental drama
and the performance of ecological values in contemporary
Western theatre. LSUDoctoral Dissertations. Ανακτήθηκε από
https://digitalcommons.lsu.edu/gradschool_dissertations/471
215
ΣΚΑΝΑΒΗ
Hanratty, B. (2007).Opening the windows of wonder: a critical

investigation into the teaching and learning of poetry at Key
Stage Four in Northern Ireland. Irish Educational Studies, Vol.
27 (No 2), pp. 147-158.
Hassall, L. & Hassall Rowan, St. (2019). Greening Theatre
Landscapes: Developing Sustainable Practice Futures in Theatre
Graduates. In Leal Filho W. & Leal-ArcasR.(Eds.): University
Initiatives in Climate Change Mitigation and Adaptation.
Springer International Publishing, pp. 143-158.
Kammer, M. (2009). Eco-Epic Theatre: Materiality, ecology and
the mainstream. Journal of American Drama and Theatre, Vol.
21 (No 1), pp. 49-64.
Kant, S. & Sharma, Y. (2013). The environmental awareness of
secondary school
students with reference to their intelligence. BPRTechnologia: A
Journal of Science, Technology and Management, Vol. 2(No 1),
pp 33-39.
Kempe, A. (2011). Daisy’s Diary: Issues Surrounding Teaching
History through Drama. Drama Research. Vol. 2 (No1), Art. 2.
Ανακτήθηκε από http://www.national drama.org.uk/journal/
wp-content/uploads/sites/2/DRVol2-No1-Article-2-Daisy-s-
diary.pdf)
Kim, S. (2016). Recycled Theatre: Virtuous Lives of the Reclaimed
and the Reused. Theatre Survey, Vol. 57 (No 3), pp. 386-388.
May, T. J. (2005). Greening the theatre: Taking ecocriticism from
page to stage. Journal of Interdisciplinary Studies, Vol. 7 (No 1),
pp. 84-103.
McNaughton, M. (2006). Learning from participants’ responses in
educational drama in the teaching of Education for Sustainable
Development. Research in Drama Education: The Journal of
Applied Theatre and Performance, Vol. 11 (No 1), pp. 19-41.
Morris, D. (2007). Towards a recycled theatre: Industrial ecology
theatrical applications for the next industrial revolution (Master’s
thesis). Western Washington University, Bellingham, USA.
Neelands, J. (1984).Making Sense of Drama: a Guide to Classroom
Practice. London, Portsmouth, NH: Heinemann Educational
Books& 2D Magazine.
Smith, J. L. & Herringy, J. D. (1993). Using Drama In The Classroom.
Reading Horizons, Vol. 33 (No 5) Article 6. Ανακτήθηκε από
https://scholarworks.wmich.edu/reading_hori-zons/vol33/
iss5/6.
216
Thomas, Ε. & Mulvey, Α. (2008). Using the arts in teaching and

learning: building student capacity for community-based work
in health psychology. Journal of Health Psychology Vol. 13 (No
2), pp. 239-250.
Mayson, A. (2008, March).The green theatre (or teaching sustainable
theatre). Ανακτήθηκε από http://www.thegreentheater.org/.
UNESCO. (2005).Guidelines and recommendations for reorienting
teacher education to address sustainability: United Nations
decade of education for sustainable development(2005-2014):
Education for sustainable development in action. Ανακτήθηκε
από http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001433/143370e.
pdf.
UNESCO. (2006). Road Map for Arts Education The World
Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for
the 21st Century. Lisbon, 6-9 March.
Warren, K. (2003). Empowering children through drama. Early
Child Development and Care, Vol. 90, pp 83-97.
Wilson, R. & Harmon, M. (1994). Young naturalist center. In R. Wilson
(Ed.) Environmental Education at the early childhood level (pp.
92-97). Troy: North American Association for Environmental
Education.
217
Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ
ΣΤΗΝ ΠΡ ΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Ιωάννης Θεοδούλου
Δήμητρα Παντιώρα
Σοφία Γιαννακοπούλου
Χρυσούλα Σάρδη
Περίληψη
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης είναι μία σύγχρο-
νη μορφή εκπαίδευσης που υλοποιείται σε όλες τις εκπαιδευτι-
κές βαθμίδες, ώστε να μπορούν να κατανοούν οι μαθητές, την
πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος, αποκτώντας γνώσεις αλλά
και εμπειρίες σε σχέση με περιβαλλοντικά θέματα. Στην παρού-
σα βιβλιογραφική ανασκόπηση ερευνάται η συμβολή της Περι-
βαλλοντικής Τέχνης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση καθώς και οι
μορφές Τέχνης που αξιοποιούνται κατά την εκπαιδευτική διαδι-
κασία. Επιπροσθέτως, πραγματοποιείται συνοπτική ανάλυση των
διάφορων μορφών Περιβαλλοντικής Τέχνης, όπως η οικολογική
τέχνη (ecological art) και η Τέχνη της Γης (land art), για την ολι-
στική παρουσίαση της σχέσης μεταξύ Τέχνης και περιβάλλοντος
πέρα από τα πλαίσια της εκπαίδευσης. Η παρούσα βιβλιογραφική
ανασκόπηση αναδεικνύει την σημασία της
ανάμειξης της Τέχνης σε προγράμματα Πε-
ριβαλλοντικής Εκπαίδευσης που απευθύ-
Λέξεις κλειδιά:
νονται στους μαθητές της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα η Τέχνη Τέχνη,
συμβάλει στην ευαισθητοποίηση των μαθη- Περιβάλλον,
τών σε θέματα που αφορούν στην ταυτό- Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,
χρονη ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης Περιβαλλοντική Τέχνη,
και του στοχασμού αναφορικά με τα περι- Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
βαλλοντικά ζητήματα. Συνεπώς, η συμβολή
219
ΙΩΆΝΝΗΣ ΘΕΟΔΟΎΛΟΥ, ΔΉΜΗΤΡΑ ΠΑΝΤΙΏΡΑ, ΣΟΦΊΑ ΓΙΑΝΝΑΚΟΠΟΎΛΟΥ,
ΧΡΥΣΟΎΛΑ ΣΆΡΔΗ, ΚΩΝΣΤΑΝΤΊΝΑ ΣΚΑΝΑΒΉ
της Τέχνης σε περιβαλλοντικά προγράμματα στην Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευση λειτουργεί προς όφελος της δημιουργίας ουσιαστικής
επαφής των μαθητών με το περιβάλλον και με απώτερο σκοπό
στην ευαισθητοποίηση τους. Η ενίσχυση της περιβαλλοντικής ευ-
αισθητοποίησης των μαθητών με εργαλείο την Τέχνη θα βοηθήσει
στην διαμόρφωση υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και
στην εξέλιξη τους σε ενεργούς πολίτες.
1. Εισαγωγή
Οι δρόμοι της τέχνης και της περιβαλλοντικής επιστήμης διασταυ-
ρώνονται διαχρονικά σε έναν δημιουργικό και παραγωγικό διάλο-
γο (Bonyhady 2000). Πολλοί καλλιτέχνες χρησιμοποιούν τη δου-
λειά τους για να παραθέσουν σημαντικές γνώσεις σχετικά με τη
διασύνδεση ανθρώπου και περιβάλλοντος, (Pollak and MacNabb
2000, Williams 2001). Η καλλιτεχνική δραστηριότητα που στοχεύ-
ει στην ενημέρωση του κοινού για τις περιβαλλοντικές ανησυχίες
είναι ζωτικής σημασίας (Kent, 2010). Είναι γνωστό πως οι καλλι-
τέχνες χρησιμοποιούν τις διάφορες μορφές Τέχνης ως μέσα δι-
αμαρτυρίας ή έκφρασης δυσαρέσκειας (Doyle, 2001; Robertson,
2001; Branagan, 2003; EBC, 2005; Belfiore & Bennett, 2006; Kent,
2010). Έχοντας την δυνατότητα να αφυπνίσουν την κοινωνία και
να εναντιωθούν σε αρκετά κοινωνικά ζητήματα όπως είναι οι πό-
λεμοι, η κοινωνική αδικία ,η φτώχεια, το AIDS καθώς και να γίνουν
μέρος του κινήματος περιβαλλοντικών διαμαρτυριών (Doyle 2001,
Branagan 2003a,b,c, Educational Broadcasting Corporation 2005,
Jordaan 2008). Τέτοια εγχειρήματα επιτυγχάνουν το στόχο τους
καθώς οι καλλιτέχνες και οι πολιτιστικές οργανώσεις λειτουργούν
ως πρότυπα, επηρεάζοντας τις απόψεις του κοινού μέσω της ανα-
γνωσιμότητας τους, λόγου χάρη η δέσμευση της Sydney Theatre
Company για τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας (Curtis et.al, 2014).
Ενώ οι επιστήμονες ερευνούν και αναπτύσσουν νέους τρόπους
για τη διαφύλαξη του περιβάλλοντος, οι καλλιτέχνες μπορεί να
βρουν νέους καινοτόμους τρόπους για να αυξήσουν την περιβαλ-
λοντική ευαισθητοποίηση μέσω μίας συναισθηματικής προσέγγι-
σης (Song, 2009).
220
Η ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Στην παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση επιχειρείται βιβλιο-
γραφική ανασκόπηση για τις προεκτάσεις και προσεγγίσεις της
Τέχνης σε περιβαλλοντικά προγράμματα στην Πρωτοβάθμια Εκ-
παίδευση. Η αναζήτηση βιβλιογραφίας πραγματοποιήθηκε με συ-
στηματικό τρόπο στις ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων αλλά και
την ενδελεχή μελέτη βιβλίων και άρθρων διεθνών περιοδικών.
Η αναζήτηση έγινε σε 2 επιστημονικές βιβλιογραφικές βάσεις
δεδομένων (την PubMed και την Cochrane Library), ενώ παράλ-
ληλα έγινε χρήση και του Google Scholar ως τρίτη πηγή πληρο-
φορίας χρησιμοποιώντας ως λέξεις-κλειδιά στις αναζητήσεις τις
ακόλουθες: “environmental art programs” “primary education”
“elementary school”.
3. Περιβαλλοντική Τέχνη
Ως Περιβαλλοντική Τέχνη ορίζεται η Τέχνη που συμβάλει στη σχέ-
ση του ανθρώπου με τον φυσικό κόσμο, στην ερμηνεία των φαι-
νομένων της φύσης καθώς και στην ενημέρωση του κοινού για
τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Επιπλέον, ασχολείται με τις δυνάμεις
της φύσης αλλά και με υλικά του περιβάλλοντος χρησιμοποιώντας
τα για την δημιουργία έργων Τέχνης. Περιλαμβάνει ένα ευρύ φά-
σμα τεχνικών που περιγράφουν και εξυμνούν τη φύση, καθώς και
οικολογικό και πολιτικό έργο που αντιμετωπίζει περιβαλλοντικές
προκλήσεις. (Jacobson et.al, 2016).
Ιδιαίτερα τη σύγχρονη εποχή, που η περιβαλλοντική υποβάθ-
μιση είναι ένα παγκόσμιο φαινόμενο που προκλήθηκε εξαιτίας
της κλιματικής αλλαγής, της μείωσης της βιοποικιλότητας και του
υπερπληθυσμού (Worldwatch Institute, 2012), πολλοί σύγχρο-
νοι καλλιτέχνες ανησυχούν για την κατάσταση του περιβάλλο-
ντος (Cembalest 1991, Goldberg 1991, de Groat 1994, Cless 1996,
Kirn 2000, Branagan 2003a,b,c). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να
έχει αναπτυχθεί το ενδιαφέρον προς διάφορα είδη Τέχνης σχε-
τιζόμενα με οικολογικά ζητήματα υπό τους όρους: «Οικολογι-
κή Τέχνη» («ecoart»/“ecological art”), “Περιβαλλοντική Τέχνη”
(environmental art) ή “Τέχνη της Γης” (“Land Αrt”) ή “Τέχνη στην
φύση” (“art in nature”) που χρησιμοποιούνται ευρέως (Kagan,
2014).
221
3.1. Τέχνη της Γης

Η Τέχνη της Γης (Land Art), είναι μια καλλιτεχνική τάση που ανα-
μειγνύει το τοπίο με την ανθρώπινη καλλιτεχνική δημιουργία με
μοναδικό τρόπο (Stefanescu and Stefanescu, 2014). Εμφανίστη-
κε για πρώτη φορά στην Αμερική το 1968, μετά τη δημοσίευση
του δοκιμίου του Robert Smithson με τίτλο «The Sedimentation of
the Mind: Earth Projects». Ο Smithson ευελπιστεί, στην συνειδη-
τοποίηση ότι οι άνθρωποι συνδέονται άμεσα με τη φύση ώστε να
εμπλακούν με αυτή και να κατασκευάσουν έργα Τέχνης (Smithson,
1968). Σύμφωνα με τον Άγγλο ζωγράφο, γλύπτη και φωτογράφο
Richard Schilling, η Land Art στοχεύει σε μια δημιουργική διαδι-
κασία παρά σε ένα τελικό αποτέλεσμα καθώς μέσα από την διαδι-
κασία δημιουργίας έργων τέχνης γνωστοποιούνται πολλά στοιχεία
για την τοποθεσία που χρησιμοποιείται για να δημιουργηθεί το
έργο (Stefanescu and Stefanescu, 2014). Το συγκεκριμένο είδος
Τέχνης έχει αισθητικό και οικολογικό αντίκτυπο καθώς αναπτύσ-
σεται με την χρήση υλικών που βρίσκονται στην φύση (Andrews,
2006). Το αποτέλεσμα των έργων είναι ιδιαίτερα εντυπωσιακό,
τόσο ως προς το μέγεθός τους όσο και ως προς την αρμονία με-
ταξύ των μορφών, των υλικών (φυτά, δέντρα, πέτρες, άμμος κ.λπ.)
και της κατασκευής αυτών (Grande, JK 2003).
Οι καλλιτέχνες της Land Art μέσα από τον συνδυασμό των το-
πίων με τα μη επεξεργασμένα υλικά για την δημιουργία έργων Τέ-
χνης της γης, εξερευνούν τις δυνατότητες του εδάφους και του
οικοσυστήματος (Farthing, 2011), στοχεύοντας στην ευαισθητο-
ποίηση του κοινού αναφορικά με την υποβάθμιση της φύσης και
τις επιπτώσεις της υπερθέρμανσης του πλανήτη στο οικοσύστημα
(Stefanescu and Stefanescu, 2014). Οι καλλιτέχνες, επιλέγουν μια
ειδική τοποθεσία για να δημιουργήσουν τα έργα τους με σκοπό
την θεαματικότερη παρουσίαση τους. Τέτοιες ειδικές τοποθεσί-
ες είναι η έρημος Σαχάρα, οι αλυκές της Γιούτα και τα χειμερινά
τοπία της Νορβηγίας. Τα έργα της Land Art θεωρούνται προσω-
ρινά αφού γίνονται με πρώτες ύλες της φύσης, ωστόσο διατη-
ρούνται στην ιστορία της Τέχνης μέσω αρχείων και φωτογραφιών
(Stefanescu and Stefanescu, 2014).
3.2. Οικολογική Τέχνη

Ο όρος οικολογική Τέχνη (Ecological Art) αναφέρεται στη βιβλι-
ογραφία από την δεκαετία του 1990 για να ταξινομήσει τις καλλι-
τεχνικές πρακτικές που αναπτύχθηκαν από την δεκαετία του 1960
έχοντας ως βασική αρχή την ανάκτηση και την αποκατάσταση του
222
κατεστραμμένου περιβάλλοντος (Kagan, 2014). Η οικολογική Τέ-

χνη στοχεύει στη δημιουργία έργων που χρησιμοποιούν φυσικά
υλικά ή αλληλοεπιδρούν με φυσικές δυνάμεις όπως ο άνεμος, το
νερό και ο ήλιος (Eco Art Network,2011) και μπορεί να εφαρμοστεί
σε διάφορες κλίμακες, σε τοπικό ή εθνικό επίπεδο (Kagan,2014).
Οι καλλιτέχνες που ασχολούνται με την οικολογική Τέχνη, δί-
νουν έμφαση στην αλληλεπίδραση των φυσικών, βιολογικών, πο-
λιτιστικών, πολιτικών και ιστορικών στοιχείων των οικολογικών συ-
στημάτων με το περιβάλλον (Eco Art Network, 2011). Εξερευνούν
την πολυπλοκότητα της ζωής, είναι ερμηνευτές της αλληλεξάρ-
τησης της σχέσης ανθρώπου και περιβάλλοντος, λειτουργώντας
ως συνεργάτες της δημιουργικότητας και όχι αποκλειστικά ως δη-
μιουργικές οντότητες (Kagan, 2014). Για παράδειγμα η ιστορικός
Τέχνης Suzi Gablik (1991) τονίζει πως η οικολογική Τέχνη δημι-
ουργεί συμπεριφορές που καλλιεργούν την ενσυναίσθηση καθώς
και υπεύθυνες αλληλεπιδράσεις με ζωντανούς οργανισμούς σε
αντίθεση με το μοντέλο της κοινωνίας που οδηγεί τα άτομα σε
ατομικές συμπεριφορές.
Το έργο των οικολογικών καλλιτεχνών εμπνέεται ιδιαίτερα από
την οικοφεμινιστική φιλοσοφία, η οποία επέτρεψε στους οικολο-
γικούς καλλιτέχνες να αποβάλουν στείρα παγιωμένους δυϊσμούς
από την δεκαετία του 1980 όπως είναι: φύση εναντίον πολιτισμού,
ανεπτυγμένα κράτη έναντι αναπτυσσόμενων, άνδρας εναντίον
γυναίκας, λόγος εναντίον συναισθήματος (Gaard, 1997). Επιπλέ-
ον, οι οικολογικοί καλλιτέχνες δεν ορίζουν ξεκάθαρα όρια μεταξύ
της «φύσης» και του «πολιτισμού», ξεπερνώντας την κλασική αυτή
διαφοροποίηση.(Kagan, 2011;Kagan, 2012). Παρόλα αυτά, είναι
απαραίτητη η ενημέρωση του κοινού για τις οικολογικές διεργα-
σίες και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι καλλιτέχνες σε ό,τι
αφορά το περιβάλλον ώστε να δημιουργηθούν νέες σχέσεις με το
περιβάλλον που θα επιτυγχάνουν τη συνύπαρξη με το άτομο και
τη βιώσιμη ανάπτυξη (Eco Art Network, 2011).
4. Η
σχέση μεταξύ Περιβαλλοντικής Τέχνης,
Βιωσιμότητας και Πολιτισμού
Ο Fien (2003) αναφέρει ότι η προθυμία των ανθρώπων να διατη-
ρήσουν τη φύση επηρεάζεται από την εκτίμησή τους για την αι-
σθητική και την εγγενή της αξία. Οι κοινοτικές Τέχνες (community
arts) έχουν σημαντικό αντίκτυπο στην ανάπτυξη κοινωνικών και
αλτρουιστικών συμπεριφορών (Hawkins, 1993). Οι προσπάθειες
223
αποκατάστασης του περιβάλλοντος σε συνδυασμό με την οργά-

νωση καλλιτεχνικών εκδηλώσεων στην κοινότητα παρέχουν ένα
κοινωνικά προσιτό πλαίσιο για φιλοπεριβαλλοντικές δράσεις, το
οποίο μπορεί να ομαλοποιήσει τις συμπεριφορές καθώς και τις
στάσεις των ανθρώπων (Deflem, 1991; Meekison & Higgs, 1998;
Szerzynski, 2002).
Η τέχνη είναι ικανή να βελτιώσει τους δείκτες της περιβαλλο-
ντικής βιωσιμότητας (Reeve et.al, 2005) μέσω αυξημένης χρη-
ματοδότησης για έργα Περιβαλλοντικής Τέχνης τόσο από ίδιους
πόρους όσο και από προγράμματα χρηματοδότησης, καθώς και
μέσω δράσεων για την κλιματική αλλαγή με την αξιοποίηση της
τέχνης αλλά και με την καλύτερη ενσωμάτωση των τεχνών στην
διαχείριση και προστασία των φυσικών πόρων (Curtis et.al, 2014).
Υπάρχουν τρείς κατευθύνσεις μέσω των οποίων οι Τέχνες μπο-
ρούν να συμβάλουν στη βελτίωση της περιβαλλοντικής βιωσιμότη-
τας. Η πρώτη κατεύθυνση αναφέρεται στη διάδοση πληροφοριών
που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο της εκπαίδευσης καθώς
και στην επικοινωνία με τον γενικό πληθυσμό (Nadkarni, 2008). Η
κατεύθυνση αυτή περιλαμβάνει την ικανότητα των Τεχνών να βο-
ηθήσουν στην ενίσχυση της γνώσης και στη δημιουργία βέλτιστων
λύσεων. Η δεύτερη κατεύθυνση είναι η καλλιέργεια της ενσυναί-
σθησης για τον φυσικό κόσμο (Curtis et.al, 2014). Ορισμένα έργα
Τέχνης το επιτυγχάνουν αυτό μέσω απεικονίσεων του φυσικού το-
πίου, ενώ άλλα το επιτυγχάνουν μέσω της δημιουργίας των έργων
τέχνης σε αυτό. Οι εκδηλώσεις για την αλληλεπίδραση της Τέχνης
με το περιβάλλον μπορεί να προκαλέσουν θετικά συναισθήματα
και να ωθήσουν τα άτομα στην ανάπτυξη της σχέσης τους με το
περιβάλλον. Όσον αφορά την τρίτη κατεύθυνση, αναφέρεται στην
ενσωμάτωση των Τεχνών στην περιβαλλοντικά βιώσιμη ανάπτυ-
ξη μέσω της κοινοτικής και οικονομικής ανάπτυξης, και υιοθέτηση
νέων καταναλωτικών συνηθειών. Η κατεύθυνση αυτή μπορεί να
υλοποιηθεί στην ύπαιθρο (αγροτικό περιβάλλον), συνδυάζοντας
την Τέχνη με την δασοκομία, με έργα αγροτικής ανάπλασης και
μέσω της εμπλοκής των αγροτικών πληθυσμών στη σχεδίαση το-
πίου για τη δημιουργία αγροκτημάτων (Curtis et.al, 2014).
Παράλληλα, απαραίτητη θεωρείται η ενσωμάτωση του πολιτι-
σμού στη βιωσιμότητα, δεδομένου ότι η επίτευξη των στόχων της
βιωσιμότητας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τα βιώματα, τις
ενέργειες και τις συμπεριφορές των ανθρώπων, οι οποίες έχουν
και πολιτιστικές αναφορές (Soini & Dessein, 2016). Η πολιτισμική
ποικιλομορφία, η παραγωγή πόρων από τα οικοσυστήματα, τα κοι-
νωνικο-οικολογικά συστήματα, καθώς και οι οικολογικές Τέχνες,
224
είναι παραδείγματα πλαισίων και ιδεών που παρουσιάστηκαν πρό-

σφατα και εξετάζουν τους ανθρώπινους και περιβαλλοντικούς πα-
ράγοντες μέσω μιας πολιτισμικής προσέγγισης (Soini & Dessein,
2016).
Η σχέση πολιτισμού και βιωσιμότητας ερμηνεύεται μέσω τρι-
ών προσεγγίσεων. Η πρώτη προσέγγιση αναφέρεται ως ο πολιτι-
σμός στο πλαίσιο της βιωσιμότητας (culture in sustainability) και
χαρακτηρίζει την πολιτιστική βιωσιμότητα ως συμπληρωματική της
οικολογικής, κοινωνικής και οικονομικής βιωσιμότητας. Αναγνωρί-
ζεται επίσης, η σημασία της διατήρησης, της συντήρησης και της
προστασίας της κουλτούρας στις διάφορες μορφές της όπως οι
τέχνες, η πολιτιστική κληρονομιά, η γνώση και η πολιτιστική ποικι-
λομορφία για τις μελλοντικές γενιές, καθώς και ο πολιτισμός ως
ανεξάρτητος πυλώνας κοινωνικής βιωσιμότητας.
Όσον αφορά την δεύτερη προσέγγιση, ο πολιτισμός γίνεται το
μέσο για την επίτευξη οικονομικής, κοινωνικής και οικολογικής
βιωσιμότητας. Αυτή η προσέγγιση ονομάζεται Πολιτισμός για την
Βιωσιμότητα (culture for sustainability) και αναφέρεται στην ση-
μαντικότητα τόσο της υλικής όσο και της άυλης κουλτούρας για
την τοπική και την περιφερειακή οικονομική ανάπτυξη. Προτείνει
επίσης ότι όταν επιδιώκεται η οικολογική ή κοινωνική αειφορία,
πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι πολιτιστικές αξίες.
Τέλος, σύμφωνα με την τρίτη προσέγγιση, ο πολιτισμός αποτε-
λεί βασική προϋπόθεση για την επίτευξη όλων των στόχων της βιω-
σιμότητας. Ο πολιτισμός ως βιωσιμότητα (culture as sustainability)
είναι μια προσέγγιση που περιλαμβάνει και τους υπόλοιπους πυ-
λώνες της βιωσιμότητας, με την βιωσιμότητα να εδραιώνεται στην
κοινωνία, οδηγώντας στην εμφάνιση του οικολογικού πολιτισμού
(Soini & Dessein, 2016).
5. Π
εριβαλλοντική Εκπαίδευση μέσω της Τέ-
χνης
Σύμφωνα με την Φλογαΐτη (2006: 153), το περιβάλλον αποτελεί
καθημερινή έμπνευση για τους καλλιτέχνες καθώς τα στοιχεία της
φύσης αλληλοσυμπληρώνονται με τα βιώματα και τις προσωπικές
τους εμπειρίες. Με τον ίδιο τρόπο ακριβώς εφαρμόζεται και στην
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση όπου ο άνθρωπος γίνεται ένα επιμέ-
ρους σύνολο της φυσικής πραγματικότητας ενταγμένο αρμονικά
στη συνολική δημιουργία. Παράλληλα, όσον αφορά την Περιβαλ-
λοντική Εκπαίδευση, ιδανικά θα πρέπει να στοχεύει στην ενίσχυση
225
της διεπιστημονικής ευαισθητοποίησης για το φυσικό περιβάλλον

μέσω της συνεργασίας των θετικών επιστημών, των Τεχνών και
των ανθρωπιστικών επιστημών (Jacobson et.al, 2016).
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, περιλαμβάνει ένα μεγάλο φά-
σμα στοιχείων, όπως αισθητικών, πνευματικών, κοινωνικών, πολιτι-
κών και οικονομικών και όχι απλώς των επιστημονικών δεδομένων
(Palmer, 1998). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ενσωματώνεται στο
πρόγραμμα σπουδών σε διάφορα μαθήματα, όπως η φυσική και
τα μαθηματικά, όπου επί παραδείγματι μέσω της εκμάθησης των
ποσοστών αποσύνθεσης ορισμένων υλικών οι μαθητές μπορούν
να συλλέξουν δεδομένα σχετικά με το πόση ποσότητα από συ-
γκεκριμένα είδη απορριμμάτων παράγονται στις περιοχές τους,
καθώς και το χρόνο που χρειάζονται συγκεκριμένοι τύποι προϊό-
ντων για τη βιοδιάσπαση τους (Song, 2010). Για τον λόγο αυτό, η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα σχολεία μπορεί να ενισχυθεί με
την συμβολή της Τέχνης και να προωθήσει φιλοπεριβαλλοντικές
απόψεις ενημερώνοντας τους μαθητές για σύγχρονα περιβαλλο-
ντικά ζητήματα, συμβάλλοντας στην διεύρυνση των γνώσεων και
στην αξιολόγηση ζητημάτων σχετικά με την Τέχνη, τα κοινωνικά
προβλήματα και τις περιβαλλοντικές καταστροφές (Song, 2017).
Επιπλέον, παρέχεται στα παιδιά η δυνατότητα να χρησιμοποιούν
τις επιστημονικές τους γνώσεις από μία καλλιτεχνική προσέγγιση
με στόχο την ευαισθητοποίηση τους για τα περιβαλλοντικά ζητή-
ματα και την καλλιέργεια αισθητικής εκτίμησης για το περιβάλλον
(Song, 2017). Ιδιαίτερα στην εποχή μας, κυρίως στα αστικά κέντρα
τα σημερινά παιδιά έχουν ελάχιστη επαφή με το φυσικό περιβάλ-
λον (Mckibben, 2006).
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, απόρροια του
κινήματος της Περιβαλλοντικής Τέχνης, προωθεί την κατανόηση
και τις φιλικές στάσεις απέναντι στο περιβάλλον μέσω της τέχνης
αντικρούοντας την παραδοσιακή και μονοδιάστατη επιστημονική
προσέγγιση (Conkey & Green, 2018). Η Τέχνη ως εργαλείο γίνε-
ται γέφυρα στην δημιουργία μιας νέας σχέσης μεταξύ περιβάλλο-
ντος και ανθρώπου, με στόχο μία βιώσιμη συνύπαρξη καθώς και
την αποκατάσταση του περιβάλλοντος με καλλιτεχνικούς τρόπους
(Greenmuseum.org, 2016).
Στοχεύει στην ευαισθητοποίηση σχετικά με βασικά περιβαλλο-
ντικά ζητήματα όπως η βιωσιμότητα (Hansen, 2009) και στην δια-
μόρφωση φιλικής συμπεριφοράς στο περιβάλλον από την παιδική
ηλικία (Conkey & Green, 2018). Η έννοια αυτή χρησιμοποιήθηκε
για πρώτη φορά από την Φιλανδή δασκάλα καλλιτεχνικών Meri-
Helga Mantere την δεκαετία του 1990. Σύμφωνα με την Mantere,
226
ο συγκεκριμένος τρόπος εκπαίδευσης στοχεύει στην απόλαυση

της παρακολούθησης του κόσμου από το εσωτερικό του, υποστη-
ρίζει την διορατικότητα καθώς επίσης, επικεντρώνεται στις νέες
και ατομικές προσεγγίσεις, στην έκφραση και στην κοινοποίηση
περιβαλλοντικών εμπειριών οι οποίες μπορεί να είναι ευχάριστες,
τρομακτικές, ή και απειλητικές (Mantere, 1998). Η Inwood (2008)
χαρακτηρίζει την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης
ως μία καινοτόμο διαδικασία που ισορροπεί μεταξύ των παραδο-
σιακών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης της επιστήμης με τις πιο
σύγχρονες που αφορούν την καλλιτεχνική εκπαίδευση και την δη-
μιουργικότητα.
6.
Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευ-
σης μέσω της Τέχνης στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση
Η τυπική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αφορά την Περιβαλλοντι-
κή Εκπαίδευση, η οποία αναπτύσσεται αποκλειστικά στο πλαίσιο
του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, από το νηπιαγωγείο έως
και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε σεμινάρια καθώς και σε προ-
γράμματα επαγγελματικής κατάρτισης (Σκαναβή, 2004).
Ωστόσο σύμφωνα με τα δεδομένα που υπάρχουν, η εικόνα που
παρουσιάζει η εφαρμογή της Π.Ε. στα σχολεία ως προς τον αριθ-
μό, το περιεχόμενο και την αποτελεσματικότητα των προγραμμά-
των που έχουν υλοποιηθεί δεν είναι ικανοποιητική. Παρ’ όλες τις
νομοθετικές ρυθμίσεις του Υπουργείου Παιδείας, η εφαρµογή των
προγραµµάτων βασίζεται κυρίως στις πρωτοβουλίες και τις προ-
σπάθειες των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι συχνά δε συνα-
ντούν την απαιτούμενη υποστήριξη από τους αρμόδιους φορείς,
ενώ το περιεχόμενο των προγραµµάτων περιλαμβάνει θέματα πο-
λιτιστικού ή αισθητικού ενδιαφέροντος, με αποσπασματικές γνώ-
σεις για το περιβάλλον (Σκαναβή Κ., Σακελάρη Μ., 2002).Η εφαρ-
μογή προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που έχουν
υλοποιηθεί σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με
την σύνδεση του περιβάλλοντος και της Τέχνης είναι λίγα. Πιο συ-
γκεκριμένα, αναφέρονται ενδεικτικά τα ακόλουθα:
α) Το πρόγραμμα με τίτλο Go Outside (Βγαίνουμε Έξω) πραγ-
ματοποιήθηκε στην πόλη Γουόκι των Ηνωμένων Πολιτειών για την
άμεση επαφή των μαθητών με την φύση και την μετέπειτα αναπα-
ράσταση των όσων είδαν μέσω της Τέχνης (Turnbull, 2012).
227
β) Το πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Τέχνης που πραγματοποιή-

θηκε σε ένα δημόσιο σχολείο στο νότιο Τέξας σε παιδιά ηλικίας 9
με 11 ετών και αποσκοπεί στην εκμάθηση των τροφικών αλυσίδων
και ιδιαίτερα των διάφορων ειδών φιδιών που υπάρχουν στην συ-
γκεκριμένη τοπική κοινότητα (Conkey & Green, 2018).
γ) Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα Τέχνης που υλοποιήθηκε στην
Αμερική σε μαθητές 10-12 ετών για την ευαισθητοποίηση τους για
τον ποταμό Hudson μέσω της Τέχνης (Schneller et.al, 2021).
δ) Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα Τέχνης που πραγματοποιή-
θηκε στο 133ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, σε μαθητές της Β΄ Τά-
ξης ηλικίας 7-8 ετών με θέμα «Το θέατρο ως μέσο ανάπτυξης της
οικολογικής συνείδησης στην κοινωνία του αύριο» και προτείνεται
ως ενδεδειγμένο εκπαιδευτικό εργαλείο από το Ινστιτούτο Εκπαι-
δευτικής Πολιτικής (Θεοδούλου, Ι., Πλάκα, Β., Σκαναβή, Κ., 2021).
Τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Τέχνης χαρακτηρίζονται ως
βιωματικά και διεπιστημονικά περιλαμβάνοντας δραστηριότητες
όπως η εξερεύνηση, η παρατήρηση, η ανάγνωση, η γραφή και η
επίλυση προβλημάτων βοηθώντας τους μαθητές να ενισχύσουν
τις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (DeHaan 2011, Jacobson et
al. 2015).
Η Περιβαλλοντική Τέχνη γίνεται η δίοδος να εκφραστούν αντι-
λήψεις, θέσεις και προβληματισμοί για το περιβάλλον (Φλογαΐτη,
2009). Μπορεί να προσαρμοστεί στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου-
δών σε μαθήματα όπως είναι η ιστορία, η βιολογία και η μελέτη πε-
ριβάλλοντος, οξύνοντας το ενδιαφέρον των μαθητών καλλιεργώ-
ντας μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση για το περιβάλλον και επιθυμία
επίλυσης των περιβαλλοντικών ζητημάτων. Αυτή η ανάμειξη των
κλάδων και των διάφορων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, προάγει
τη βελτίωση της γνώσης, της κατανόησης και της ευαισθητοποίη-
σης τόσο των νέων όσο και του γενικού πληθυσμού. Σύμφωνα με
την Song (2008) η Περιβαλλοντική Τέχνη μέσω της εκπαίδευσης
επιτρέπει την φυσική διαδικασία της μάθησης μέσω της οποίας οι
μαθητές έχουν την δυνατότητα να στοχαστούν, να αναπτύξουν τις
ιδέες τους και να κάνουν την προσωπική τους έρευνα. Επιπλέον,
αναφέρεται στην συμβολή της Περιβαλλοντική Τέχνη μέσω της
εκπαίδευσης στην διεύρυνση των γνώσεων και στην αξιολόγηση
ζητημάτων σχετικά με την τέχνη, τα κοινωνικά προβλήματα και τις
περιβαλλοντικές καταστροφές, ενώ η Sunassee et.al. (2021) ανα-
φέρεται στην δυνατότητα που δίνει αυτή η συνύπαρξη ενός πρω-
τότυπου τρόπου σκέψης για αναζήτηση λύσεων σε περιβαλλοντι-
κά ζητήματα μέσω της Τέχνης. Οι μαθητές είναι ενθουσιασμένοι
όταν πρόκειται να συμμετάσχουν σε διαδικασίες κριτικής σκέψης
228
και ανάλυσης, επειδή με τον τρόπο αυτό παράγουν νέες ιδέες

αυξάνοντας την κριτική σκέψη, την γνώση και την διορατικότητα
τους. Η κριτική σκέψη και η ανάλυση έρχονται σε πλήρη αντίθεση
με την απομνημόνευση και την αναγωγή απόψεων (που συνήθως
κάνουν οι μαθητές). Η κατανόηση της αισθητικής των διαφόρων
μορφών Τέχνης, καθώς και η εκμάθηση της σκέψης και της έκ-
φρασης των θεατών απαιτείται για τη δημιουργία κάθε μορφής
τέχνης επιτρέποντας στους μαθητές ,να εκφραστούν με ποικίλους
τρόπους (Song, 2017).
Η Bradshaw (2016) η οποία υλοποίησε ένα πρόγραμμα Περι-
βαλλοντικής Τέχνης στο σχολείο, παρατήρησε αύξηση της ενσυ-
ναίσθησης των μαθητών αναφορικά με τα περιβαλλοντικά ζητή-
ματα με το πέρας του προγράμματος, εύρημα το οποίο αναδύθηκε
και από την μελέτη της Song (2017) που υπογραμμίζει το ενισχυ-
μένο ενδιαφέρον των παιδιών για το περιβάλλον και την θέληση
τους για επιπλέον γνώση σε περιβαλλοντικά ζητήματα καθιστώ-
ντας τους ενεργά μέλη της κοινότητας τους.
Επιπλέον, η Τέχνη στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασί-
ας έχει την δυνατότητα να προσελκύσει τα παιδιά που δεν έχουν
υψηλές επιδόσεις ή ακόμα να αποκαλύψει τα κρυμμένα ταλέντα
των μαθητών (Ford Foundation, 2005).
Παράλληλα, ο Van Boeckel (2013) αναφέρει πως η Περιβαλλο-
ντική Τέχνη μπορεί να ανακουφίσει ένα μέρος της ψυχικής αλλο-
τρίωσης ή της γνωστικής ασυμφωνίας που βιώνουν τα παιδιά ως
αποτέλεσμα της περιβαλλοντικής κρίσης που συμβαίνει παγκοσμί-
ως.
7. Συμπεράσματα
Η ενσωμάτωση της Περιβαλλοντικής Τέχνης στο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχει θετικά αποτε-
λέσματα συμβάλλοντας στην καλύτερη κατανόηση και επεξήγη-
ση των περιβαλλοντικών εννοιών και στην δημιουργία ισχυρής και
ουσιαστικής σχέσης με την φύση. Παράλληλα προωθεί την ευεξία
των μαθητών καθώς η επαφή με την φύση και τις Τέχνες προάγει
την ευαισθησία και τη δημιουργικότητα, αντίστοιχα (Turnbull, 2012;
Schneller et.al, 2021; Conkey & Green, 2018).
229
Σύμφωνα με την O’Brien (2016) τα προγράμματα Περιβαλλο-

ντικής Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης δίνουν το έναυσμα για την
εμπλοκή των μαθητών στην Περιβαλλοντική Τέχνη γεγονός που
φαίνεται από το ενδιαφέρον το μαθητών να συμμετάσχουν και
την ευαισθητοποίηση τους για το φυσικό περιβάλλον της περιοχής
τους. Επιπλέον, ο Weir (2016) διαπίστωσε ότι η συμβολή της Τέ-
χνης και του περιβάλλοντος σε εκπαιδευτικά προγράμματα πέρα
από την ευαισθητοποίηση των μαθητών για την φύση, συνέβαλε
και στο συναισθηματικό δέσιμο της ομάδας. Ακόμα, η Turnbull
(2012) παρατήρησε πως οι μαθητές της εμπνεύστηκαν από την
επαφή τους με την φύση για την δημιουργία καλλιτεχνικών έργων
Τα προγράμματα αυτά κρίνονται απαραίτητα στην εκπαιδευτι-
κή διαδικασία τη στιγμή που τα σημερινά παιδιά ενώ γνωρίζουν
τις απειλές που αντιμετωπίζει το περιβάλλον, έχουν περιορισμένη
επαφή μαζί του (Louv, 2008). Οι σημερινοί μαθητές, οι μελλοντικοί
ηγέτες του αύριο, πρέπει να αποκτήσουν τις κατάλληλες γνώσεις,
δεξιότητες και να καλλιεργήσουν συμπεριφορές, ώστε να συμβά-
λουν στην προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης.
Η Greene (1995) τονίζει την αναγκαιότητα τοποθέτησης της δη-
μιουργικότητας στο επίκεντρο της γνώσης, το οποίο επιτυγχάνεται
με την συμβολή των καθηγητών, με τις Τέχνες να αποτελούν ση-
μαντικό εργαλείο αυτής της διαδικασίας καθώς μπορούν να βοη-
θήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν επαγρύπνηση και αντίληψη
για τον κόσμο και να τον οραματιστούν διαφορετικά. Η εκπαίδευ-
ση μέσω της Τέχνης, σύμφωνα με τον Fowler (1996), επιτρέπει
στους μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις από τον “πυρήνα” τους και
να τις γενικεύσουν, παρά το αντίθετο.
Η άποψη αυτή αναδύεται και από την έρευνα των Fragkoulis &
Koutsoukos (2018) οι οποίοι τονίζουν την σημασία της παρατήρη-
σης έργων Τέχνης στην αύξηση του στοχασμού των μαθητών και
στην ερμηνεία μηνυμάτων που οδηγεί στην ανάπτυξη της δημι-
ουργικής τους σκέψης.
Συνοψίζοντας, η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αποτελεί ένα απο-
δεκτά σημαντικό σημείο εκκίνησης για τη ενδυνάμωση των παι-
διών (Byone, 2019)· όμως για να είναι εμφανή τα οφέλη της Πε-
ριβαλλοντικής Τέχνης στην εκπαίδευση, κρίνεται απαραίτητη η
σωστή κατάρτιση των εκπαιδευτικών και η αποτελεσματικότητα
τους να φέρουν εις πέρας τέτοιου είδους προγράμματα (Lemon &
Gavris, 2013). Είναι σημαντικό οι καθηγητές να ενθαρρύνουν τους
μαθητές να εμπλακούν σε προγράμματα Τέχνης ακόμα και αν οι
ίδιοι δεν έχουν ιδιαίτερη εξοικείωση με την Τέχνη (Kokkos, 2011).
230
Επιπρόσθετα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης

σύμφωνα με τον Bertling (2015) συμβάλει στην αναζήτηση καλ-
λιτεχνών που ασχολούνται με την περιβαλλοντική τέχνη και στη
διαπίστωση από τους μαθητές, ότι υπάρχει πληθώρα καλλιτεχνών
που μέσω των έργων τους προωθούν την περιβαλλοντική ευαι-
σθητοποίηση (Song, 2017).
Σύμφωνα με τους Curtis et.al (2014), οι Τέχνες διαδραματίζουν
σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της φιλοπεριβαλλοντικής συ-
μπεριφοράς και καθίστανται μέρος του πολιτισμού αν και συχνά
υποτιμώνται. Το να ζει κανείς χωρίς να καταχραστεί τους φυσικούς
πόρους που προσφέρει ο πλανήτης μπορεί να βελτιώσει την ποι-
ότητα ζωής και την ευημερία του, με τις τέχνες να συμβάλουν σε
αυτό το εγχείρημα.
Ι. Ελληνόγλωσση
Θεοδούλου, Ι., Πλάκα, Β., Σκαναβή, Κ., (2021). Το θέατρο ως μέσο
ανάπτυξης οικολογικής συνείδησης στην κοινωνία του αύριο.
Θεματικό κύκλο Φροντίζω το περιβάλλον προκειμένου να δο-
κιμαστεί στην πιλοτική εφαρμογή της δράσης «Πλατφόρμα 21+:
Εργαστήρια Δεξιοτήτων» στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθ-
μια Εκπαίδευση, από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής,
σύμφωνα με το άρθρο 1 του Κεφ. Α΄ του Ν. 4692/2020 (Α’ 111)
«Αναβάθμιση του σχολείου και άλλες διατάξεις».
Σκαναβή Κ. Σακελάρη Μ., (2002). Η γένεση, η εξέλιξη και η δυ-
ναµική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Γέφυρες, τ.4. σ. 32-
59
Σκαναβή, Κ., (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία: Μια σχέση σε αδιά-
κοπη εξέλιξη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο,
Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφο-
ρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φλογαΐτη, E. (2009). Διερευνώντας εμπειρικά μια γόνιμη σχέση:
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Τέχνη. 1ο Πανελλήνιο Διεπι-
στημονικό Συνέδριο Τέχνης & Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το Περιβάλλον (131- 134).
Αθήνα, 29-31 Μαΐου 2009.
231
II. Ξενόγλωσση
Andrews M., (2006). Land, Art: A Cultural Ecology Handbook.
London.
Araeen, R., (2009). “Ecoaesthetics: A Manifesto for the Twenty-
First Century”, Third Text: Critical perspectives on contemporary
art & culture, 23 (5), pp. 679-684.
Bertling, J. G. (2015). The art of empathy: A mixed methods
case study of a critical place-based art education program.
International Journal of Education & the Arts, 16(13). Retrieved
from http://www.ijea.org/v16n13/.
Belfiore, E., and O. Bennett. (2006). Rethinking the social impact
of the arts: a critical-historical review. Centre of Cultural Policy,
University of Warwick, Coventry, UK.
Bonyhady, T. (2000). The colonial earth. Melbourne University
Press, Carlton South, Victoria, Australia.
Bradshaw, R. D. (2016). Art integration fosters empathy in the
middle school classroom, The Clearing House: A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas, 89(4-5), 109- 117, DOI:
10.1080/00098655.2016.1170441.
Branagan, M. (2003a). The art of nonviolent activism. Social
Alternatives 22(3):50-55.
Branagan, M. (2003b). The art(s) of protest in Australia:1982-2002.
Dissent 11:36-40.
Branagan, M. (2003c). Environmental education, activism and the
arts. Convergence 38(4):33-50.
Bynoe, P. (2019). Promoting Arts Based Environmental Educa-
tion for Primary School Pupils in Guyana. Eco-Thinking, 1(1).
Retrieved from https://journals.lib.sfu.ca/index.php/journal/ar-
ticle/view/995.
Cembalest, R. (1991). The ecological art explosion. ARTnews
90(6):96-105.
Cless, D. (1996). Eco-theatre, USA: the grassroots is greener. The
Drama Review 40(2):79-102. http://dx.doi.org/10.2307/1 146531.
Collins, T. (2004). Lyrical expression, critical engagement,
transformative action: an introduction to art and the
environment. Retrieved 29 November 2004, from http://www.
communityarts.net/readingroom/archive/intro-env. php.
Conkey, A.A.T.& Green, M., (2018), Using Place-Based Art Education
to Engage Students in Learning about Food Webs, Journal of
Instructional Pedagogies, volume 21
232
Curtis, D.J. (2011). Towards a culture of landcare: the arts in

community capacity building for natural resources management.
Journal of Environmental Assessment Policy and Management
13(4): 673-696
Curtis D.J., Reid N., Reeve I., (2014). Towards ecological
sustainability: observations on the role of the arts, S.A.P.I.EN.S.,
Vol 7, No.1.
Deflem, M. (1991). Ritual, anti-structure, and religion: a discussion
of Victor Turner’s processual symbolic analysis. Journal of the
Scientific Study of Religion 30(1): 1–25.
De Groat, G. (1994). Artists and the environment: a report from the
81st College Art Association Conference in Seattle. Electronic
Green Journal 1(1). [online] URL: http://escholars hip.org/uc/
item/50r7n1c7.
De Haan, R. L. (2011). Teaching creative science thinking. Science
334:1499-1500. http://dx.doi.org/10.1126/science.1207918.
Doyle, T. (2001). Green power: the environmental movement in
Australia. University of New South Wales Press, Sydney, New
South Wales, Australia.
Eastburn, D. & A. Milligan (1998). Reading the Land: Workshop
Proceedings, Canberra, 21–23 May 1997. Canberra: Murray
Darling Basin Commission.
Eco Art Netwrok (2011) www.ecoartnetwork.org.
Educational Broadcasting Corporation. (2005). Get up, stand
up: the story of pop and protest. Educational Broadcasting
Corporation, New York, New York, USA. [online] URL: http://
www.pbs.org/wnet/getupstandup/.
Fien, J. (2003). Learning to Care: Education and Compassion.
Griffith University Eco Centre. Retrieved 5 December 2006, from,
http://www.gu.edu.au/ins/collections/proflects/fien03.pdf.
Foran, B., M. Lenzen & C. Dey (2005). Balancing Act: A Triple
Bottom Line Analysis of the Australian Economy, Volumes 1–4.
Canberra: CSIRO, University of Sydney.
Ford Foundation (2005). Annual report 2005. Ford Foundation, New
York, New York, USA. [online] URL: https:// fordfoundcontent.
blob.core.windows.net/media/1532/ar2005.pdf.
Fowler, C. (1996). Strong arts, strong schools: The promising
potential and shortsighted disregard of the arts in American
schooling. New York: Oxford University Press.
Fragkoulis, I. & Koutsoukos, M. (2018). Environmental Education
through Art: A Creative Teaching Approach. Educ. Q. Rev., 1,
83–88.
233
Gaard G. (1997). “Toward a Queer Ecofeminism”, Hypatia, 12 (1).

Gibson, L. (2001). The uses of art: constructing Australian identities.
University of Queensland Press, St Lucia, Queensland, Australia.
Goldberg, V. (1991). A terrible beauty. ART news 90 (6):106-113.
Goldsworthy, A. (1996). Wood. London: Viking.
Grande J.K. (2003). Balance: Art and Nature.
Green, R. (2002). Preface. In: Connell, D. (Ed.) Uncharted Waters
(p. viii). Canberra: Murray-Darling Basin Commiss.
Greene, M. (1995). Releasing the Imagination: Essays on Education,
the Arts, and Social Change. New Jersey: Jossey-Bass.
Greenmuseum (2016). What is Environmental Art? Retrieved on
December 21, 2016 from http://www.greenmuseum.org/what_
is_ea.php.
Hansen, E. (2009). Island ecology: An exploration of place in the
elementary art curriculum. Art Educ., 62, 46–51, Retrieved from
Education Full Text database.
Hawkins, G. (1993). From Nimbin to Mardi Gras: Constructing the
Community Arts. St Leonards: Allen and Unwin.
Inwood, H. (2008). Mapping eco-art education. Canadian Review
of Art Education: Research and Issues, 35, 57–74. Retrieved
from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ822675. Pdf
Jacobson, S. K., M. McDuff, and M. Monroe. (2015). Conservation
education and outreach techniques. Second edition. Oxford
University Press, Oxford, UK. http://dx.doi.org/10.1093/acprof:
oso/9780198716686.001.0001
Jacobson, S. K., Seavey J. R. and Mueller R. C. (2016). Integrated
science and art education for creative climate change
communication. Ecology and Society 21(3):30. http://dx.doi.
org/10.5751/ES-08626-210330.
Jordaan, J. (2008) Art, advocacy, and social development:
designing and implementing art-based human rights advocacy
campaigns at the organisation of art for humanity. Pages 290-
319 in S. Kagan and V. Kirchberg, editors. Sustainability: a new
frontier for the arts and cultures. Verlag fur Akademische
Schriften, Frankfurt, Germany.
Kagan S. (2011) Art and Sustainability: Connecting Patterns for a
Culture of Complexity, Bielefeld: Transcript Verlag.
Kagan S. (2012). Toward Global (Environ) Mental Change: Trans-
formative Art and Cultures of Sustainability. Berlin: Heinrich
Böll Stiftung.
Kagan, S. (2014). The practice of ecological art.
234
Kent, R. (2010). In the Balance: Art for a Changing World. Sydney:

Museum of Contemporary Art.
Kirn, M. (2000). They shoot puppets, don’t they? The state of eco-
art. Arts Paper 3(2):1-2.
Kokkos, A. (2011). Transformative Learning through Aesthetic
Experience Towards a Comprehensive Method. Journal of
Transformative Education 8(3), 155-177. Lemon, N., & Garvis, S.
(2013). What is the Role of the Arts in a Primary School? An
Investigation of Perceptions of Pre-Service Teachers in Australia.
Australian Journal of Teacher Education, 38(9), 1-9. Retrieved
from http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n9.7
Lister, R. (2003). What is environmental art? Co-gen online magazine.
Retrieved from http://ecologicalart.org/cogmag20what.html.
Louv R. (2008). Last child in the woods: Saving our children from
nature-deficit disorder. Chapel Hill, N.C: Algonquin Books of
Chapel Hill
Mantere, M.H. (1998). Art and the Environment - An Art-based
Approach to Environmental Education. In Rubinstein-Reich,
L. (Ed.) Rapporter om utbildning (pp. 30-35) Malmö, Sweden:
Lärarhögskolan.
McKibben, B. (2006). The End of Nature. New York, NY: Random
House.
Meekison, L. & E. Higgs (1998). The rites of spring (and other
seasons): the ritualising of restoration. Restoration and
Management Notes 16(1): 73–81.
Miles, M. (2010). Representing nature: art and climate change.
Cultural Geographies 17(1):19-35. http://dx.doi.org/10.1177/147
4474009349997.
Mills, D. & P. Brown (2004). Art and Wellbeing. Strawberry Hills,
NSW: Australia Council for the Arts.
Nadkarni, N. (2008). Between Earth and Sky: Our Intimate
Connections With Trees. University of California Press, Berkeley.
Palmer, J. (2002) Environmental Education in the 21st Century:
Theory, Practice, Progress and Promise. New York, NY:
Routledge.
Pollak, M., and MacNabb M., (2000). Hearts and minds: creative
Australians and the environment. Hale and Iremonger, Alexan-
dra, New South Wales, Australia.
Reeve I., Curtis D.J. & Reid N., (2005). Arts and Environmental
Behaviour – Policy Recommendations. Institute of Rural Futures,
Ecosystem Management (School of Environmental Science and
235
Natural Resource Management), Armidale NSW: University of

New England, NSW, 25p
Robertson, T. (2001). The Pram Factory: The Australian Performing
Group Recollected. Carlton South: Melbourne University Press.
Schneller A.J., Harrison L.M., Adelman J., Post S., (2021). Outcomes
of art-based. environmental education in the Hudson River
Watershed, Applied Environmental Education & Communication,
20:1, 19-33, DOI: 10.1080/1533015X.2019.1617805.
Smithson R., (1968). The Sedimentation of the Mind: Earth Projects.
Soini, K.& Dessein, J. (2016). Culture-Sustainability Relation:
Towards a Conceptual Framework. Sustainability, 8. 167,
DOI:10.3390/su8020167.
Song, Y. I. K. (2008). Exploring connections between environmental
education and ecological public art. Childhood Education:
Journal of the Association for Childhood International, 85(1), 13-
19. https://doi.org/10.1080/00094056.2008.10523051.
Song, Y. I. K. (2009). Participatory community art and education.
International Journal of Art & Design Education, 28(1), 4-12.
https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2009.01588.x.
Song, Y. I. K. (2010). The Earth is our canvas: Creating eco-art with
children. In J. Hoot & J. Szente. (Eds.). The Earth is Our Home:
Children Caring for the Environment (pp. 69-91). Washington
DC: Association for Childhood Education International.
Song Y. I. K. (2017). Shifting Awareness: Recycled Plastic Bag
Art. International Journal of Social Science Studies, 5(7), 2017
https://doi.org/10.11114/ijsss.v5i7.2399.
Stefanescu M. & Stefanescu M., (2014). Land Art – The harmony
between art, nature and landscape.
Sunassee, A.; Bokhoree, C.; Patrizio, A. (2021) Students’ Empathy
for the Environment through Eco-Art Place-Based Education: A
Review. Ecologies, 2, 13.
Szerzynski, B. (2002). Ecological rites: ritual action in environmental
protest events. Theory, Culture and Society 19(3): 51-69.
Turnbull M., (2012) Go Outside: Engaging Elementary Art Students
in Outdoor Exploration, College of Fine Arts, University of
Florida.
Weir, J. (2016) The way the light hits a web, Art Education, 69(3),
6-11.
Williams, J. (2001) Using art to communicate science. Bulletin of
the Ecological Society of Australia 31(3):2-3.
Worldwatch Institute (2012). Vital Signs 2012. Worldwatch Institute.
236
ΕΠΊΠΕΔΟ ΓΝΏΣΕΩΝ ΚΑΙ ΣΤΆΣΕΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΠΡ ΩΤΟΒΆΘΜΙΑΣ
ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΙΚΆ ΜΕ ΤΟΝ
ΝΕΑΝΙ ΚΌ ΣΑΚΧΑΡ ΏΔΗ ΔΙΑΒΉΤΗ
Αναστασία Στατήρη
Βενετία Νοταρά
Περίληψη
Το επίπεδο γνώσεων και οι στάσεις των εκπαιδευτικών Πρωτο-
βάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ) αναφορικά με τον Σακχαρώδη Διαβή-
τη τύπου 1 (ΣΔτ1) δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς στη χώρα μας. Η
παρούσα μελέτη διεξήχθη από τον Οκτώβρη έως τον Δεκέμβρη
του 2021, με τη συμμετοχή 157 εκπαιδευτικών ΠΕ, στην περιοχή
της Αττικής. Το εργαλείο της μελέτης αποτέλεσε ανώνυμο διαδι-
κτυακό ερωτηματολόγιο, το οποίο σχεδιάστηκε για το σκοπό της
μελέτης. Περιλάμβανε δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων,
ερωτήσεις γνώσεων και στάσεων απέναντι στον νεανικό διαβή-
τη. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, στην πλειοψηφία τους, είχαν
βασικές γνώσεις αναφορικά με τον ΣΔτ1, έδειξαν προθυμία να
δεχθούν στην τάξη τους, αλλά και να βοη-
θήσουν μαθητή με χρόνιο νόσημα. Εκπαι-
δευτικοί με οικογενειακό ιστορικό σακχα- Λέξεις κλειδιά:
ρώδους διαβήτη παρουσίασαν στατιστικά σχολείο,
σημαντικά υψηλότερο επίπεδο γνώσεων εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας
αναφορικά με τη νόσο σε σχέση με τους εκπαίδευσης,
υπόλοιπους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευ- σακχαρώδης διαβήτης
τικοί έδειξαν να είναι θετικά προσκείμενοι τύπου Ι,
απέναντι σε μαθητές με χρόνιο νόσημα. γνώσεις,
Συμπερασματικά, κρίνεται απαραίτητη η στάσεις
παρουσία επαγγελματιών υγείας σε όλες
τις σχολικές μονάδες προς ενίσχυση της
ασφάλειας του σχολικού περιβάλλοντος.
237
ΑΝΑΣΤΑΣΊΑ ΣΤΑΤΉΡΗ, ΒΕΝΕΤΊΑ ΝΟΤΑΡΆ, ΚΩΝΣΤΑΝΤΊΝΑ ΣΚΑΝΑΒΉ
1. Εισαγωγή
Πλήθος επιδημιολογικών μελετών σχετικά με την κατανομή του
Σακχαρώδη Διαβήτη τύπου 1 (ΣΔτ1) σε όλο τον κόσμο έχουν δείξει
αξιοσημείωτη διακύμανση της συχνότητας εμφάνισής του μεταξύ
διαφορετικών ηλικιακών ομάδων, εθνικοτήτων και γεωγραφικών
τοποθεσιών. Συνολικά, παρατηρείται ότι, η συχνότητα εμφάνισης
του ΣΔτ1 έχει αυξηθεί τα τελευταία πενήντα χρόνια (Xia και συν.,
2018).
Ο ΣΔτ1 είναι η δεύτερη πιο συχνή χρόνια ασθένεια και η πιο
κοινή ενδοκρινική μεταβολική διαταραχή στην παιδική ηλικία, με
πολύ σημαντικό κοινωνικό και ψυχολογικό αντίκτυπο τόσο στο
παιδί όσο και στο περιβάλλον του (Konstantaki και συν., 2020). Η
διαχείριση του ΣΔτ1 απαιτεί την καθημερινή υποδόρια χορήγηση
ινσουλίνης. Η σωστή διαχείριση της νόσου, με στόχο τη βελτιστο-
ποίηση του γλυκαιμικού ελέγχου είναι σε θέση να καθυστερήσει
την εμφάνιση και να μειώσει την εξέλιξη χρόνιων επιπλοκών σε
εφήβους και ενήλικες με ΣΔτ1. Προκειμένου να εξασφαλιστεί ο
βέλτιστος γλυκαιμικός έλεγχος, τα παιδιά και οι έφηβοι με ΣΔτ1
χρειάζονται συχνές μετρήσεις γλυκόζης αίματος από περιφερικό
τριχοειδικό αγγείο και χορήγηση αρκετών ενέσεων ινσουλίνης
καθημερινά (ή χρήσης αντλιών ινσουλίνης). Παράλληλα, συστή-
νεται επαρκής τήρηση των συστάσεων για υγιεινή διατροφή και
σωματική δραστηριότητα. Πρόσφατες μελέτες αναφέρουν ότι, οι
επείγουσες καταστάσεις που αφορούν τον ΣΔτ1, όπως η υπεργλυ-
καιμία και ιδιαίτερα η υπογλυκαιμία είναι αρκετά συχνές στο σχο-
λείο (Pinelli και συν., 2011; Bodas και συν., 2008; Hellems και συν.,
2007).
Το Πρόγραμμα “KiDS and Diabetes in Schools” έλαβε χώρα
στην Βραζιλία μεταξύ των ετών 2014 και 2015. Οι στόχοι της πα-
ρούσας μελέτης ήταν να παρουσιάσει ένα διεθνές εργαλείο εκ-
παιδευτικής παρέμβασης και να περιγράψει τον αντίκτυπό του
στις γνώσεις και τη συμπεριφορά των φροντιστών και των επαγ-
γελματιών του σχολείου σχετικά με τον διαβήτη. Πραγματοποι-
ήθηκε εκπαιδευτική παρέμβαση σε 5 δημοτικά σχολεία, με 42
συμμετέχοντες γονείς και σχολικό προσωπικό, ακολουθούμενη
από 2 ατομικές συνεντεύξεις μετά από 1 και 3 μήνες. Τα αποτε-
λέσματα του πιλοτικού αυτού προγράμματος έδειξαν ότι το προ-
σωπικό του σχολείου απέκτησε νέες γνώσεις για τον ΣΔτ1 και
τη θεραπεία του. Οι εκπαιδευτικοί ένιωσαν μεγαλύτερη σιγουριά
στην παροχή φροντίδας σε μαθητές με ΣΔτ1 και δήλωσαν ότι η
εκπαιδευτική παρέμβαση προώθησε θετικά τη σχέση δασκάλου-
238
ΕΠΊΠΕΔΟ ΓΝΏΣΕΩΝ ΚΑΙ ΣΤΆΣΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΠΡΩΤΟΒΆΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ
ΑΝΑΦΟΡΙΚΆ ΜΕ ΤΟΝ ΝΕΑΝΙΚΌ ΣΑΚΧΑΡΏΔΗ ΔΙΑΒΉΤΗ
μαθητή, αλλά και τη γενικότερη φροντίδα υγείας στο σχολείο. Τα

μέλη της οικογένειας παιδιών με ΣΔτ1 δήλωσαν ότι η εκπαιδευ-
τική παρέμβαση τους έδωσε την ευκαιρία να ενισχύσουν και να
ενημερώσουν τις γνώσεις τους σχετικά με το θεραπευτικό πλάνο
και να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής των παιδιών τους (Bechara
και συν., 2018).
Μελέτη των Nichols & Norris (2002) ανέδειξε στατιστικά ση-
μαντική μείωση των επεισοδίων διαβητικής κετοξέωσης σε σχο-
λείο που προηγήθηκε ενημερωτικό σεμινάριο στο προσωπικό
του σχολείου αναφορικά με τη διαχείριση περιστατικών νεανικού
διαβήτη.
Η αποτελεσματική διαχείριση του νεανικού διαβήτη, αποτελεί
μία επίπονη διαδικασία τόσο για το παιδί όσο και για την οικογέ-
νεια (Cousins και συν., 2016). Τα τελευταία χρόνια έχει γίνει μεγά-
λη προσπάθεια στην κατανόηση των επιπτώσεων της νόσου τόσο
στο παιδί όσο και στην οικογένειά του. Παρόλο που ο ρόλος του
παιδιού και της οικογένειάς του στη διαχείριση του ΣΔτ1 έχει ανα-
γνωριστεί ευρέως, δεν υπάρχει αρκετή βιβλιογραφία για το ρόλο
των εκπαιδευτικών στη διαχείριση της νόσου στο χώρο του σχο-
λείου (Nichols & Norris, 2002). Δεδομένου ότι, το παιδί περνά το
μεγαλύτερο μέρος της ημέρας του στο σχολείο, οι εκπαιδευτικοί
μπορούν να διαδραματίσουν κρίσιμο ρόλο στην παρακολούθηση
μαθητών με ΣΔτ1. Παράλληλα, το σχολείο μπορεί να αποτελέσει
χώρο εκπαίδευσης ακόμη και για το νεανικό διαβήτη, με τους εκ-
παιδευτικούς να συμμετέχουν ως μέλη της ευρύτερης διεπιστημο-
νικής ομάδας (Aycan και συν., 2012).
Σκοπός
Η παρούσα μελέτη είχε ως σκοπό τη διερεύνηση των υπαρχουσών
γνώσεων και αντιλήψεων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαί-
δευσης στη διαχείριση περιστατικών ΣΔτ1 στη σχολική κοινότητα.
Απώτερος στόχος ήταν η ανάδειξη της αναγκαιότητας ύπαρξης
επαγγελματιών υγείας στο σχολικό περιβάλλον, για τη βέλτιστη δι-
αχείριση χρονίων νοσημάτων, όπως ο ΣΔτ1, αλλά και τη βελτίωση
της ποιότητας ζωής των μαθητών, στο πλαίσιο παροχής ολιστικής
φροντίδας υγείας στη σχολική κοινότητα, με παράλληλη συμμετο-
χή των εκπαιδευτικών.
239
Πρόκειται για μια περιγραφική μελέτη, η οποία έλαβε χώρα από
τον Οκτώβριο έως και το Δεκέμβριο του 2021 σε 157 εκπαιδευ-
τικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στην περιοχή της Αττικής.
Λόγω των προληπτικών μέτρων έναντι της πανδημίας COVID-19,
η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε ηλεκτρονικά μέσω της
πλατφόρμας GoogleForms©. Το ερευνητικό εργαλείο αποτέλεσε
ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο που αναπτύχθηκε για τη συγκε-
κριμένη μελέτη με βάση τις θεωρητικές γνώσεις, τη βιβλιογρα-
φική ανασκόπηση και την προηγούμενη εμπειρία των ερευνητών.
Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου, αφορούσε τα κοινωνικό-
δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, ακολουθούσαν
ερωτήσεις που αξιολογούσαν βασικές γνώσεις σχετικά με τον
ΣΔτ1 και, τέλος, το τρίτο μέρος περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με
τις προσωπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαχείριση
του διαβήτη στο σχολικό περιβάλλον. Πραγματοποιήθηκε πιλοτική
έρευνα σε τριάντα εκπαιδευτικούς, προκειμένου να εντοπιστούν
τυχόν συστηματικά σφάλματα. Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί
δεν συμπεριλήφθηκαν στο τελικό δείγμα της μελέτης.
Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν για το σκοπό της μελέτης,
την ανωνυμία και το απόρρητο των δεδομένων. Διευκρινίστηκε
επίσης ότι τα αποτελέσματα θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά
για τους σκοπούς αυτής της μελέτης και ότι δεν θα συλλεχθούν
προσωπικά δεδομένα. Η παρούσα μελέτη έλαβε έγκριση από την
Επιτροπή Ηθικής και Δεοντολογίας της Έρευνας του Πανεπιστημί-
ου Δυτικής Αττικής (αριθμός πρωτοκόλλου: 32032/09-04-2021)
και λήφθηκε συγκατάθεση των συμμετεχόντων μετά από σχετι-
κή ενημέρωσή τους. Όλοι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονταν στα
τυχαία επιλεγμένα σχολεία του Νοτίου Τομέα Αθηνών, θεωρήθη-
καν επιλέξιμοι για συμμετοχή στη μελέτη και τους στάλθηκε μέσω
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ένα ανώνυμο ερωτηματολόγιο για
την αξιολόγηση των γνώσεων και των αντιλήψεών τους σχετικά
με τον ΣΔτ1. Κριτήρια αποκλεισμού τους από την έρευνα ήταν η
μη συγκατάθεση συμμετοχής τους ή η άρνηση συμπλήρωσης του
ερωτηματολογίου, η απασχόλησή τους σε δομές δευτεροβάθμιας
και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και η έλλειψη γνώσης της
ελληνικής γλώσσας.
Για τη στατιστική ανάλυση και τις γραφικές παραστάσεις χρησι-
μοποιήθηκαν τα GoogleForms© και το IBM SPSS Statistics© Version
20 (SPSS Inc, Chicago, Il, USA). Οι κατηγορικές μεταβλητές παρου-
σιάστηκαν ως απόλυτες, σχετικές (%) συχνότητες και γραφικές
240
παραστάσεις. Για τη σύγκριση των ποιοτικών μεταβλητών μεταξύ

των ομάδων χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος χ2. Για την παρουσίαση
των περιγραφικών αποτελεσμάτων της έρευνας χρησιμοποιήθη-
καν πίνακες κατανομής συχνότητας και για τη σύγκριση των ποιο-
τικών μεταβλητών μεταξύ των ομάδων χρησιμοποιήθηκε ο έλεγ-
χος χ2. Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε p<0,05.
3. Αποτελέσματα
Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στη μελέτη
ήταν γυναίκες (54,8%), με το 33,1% του δείγματος να ανήκουν
στην ηλικιακή ομάδα 26 έως 35 ετών. Επιπρόσθετα, το μεγαλύτερο
δείγμα των εκπαιδευτικών ήταν άγαμοι (45,2%). Σε ό,τι αφορά την
εκπαίδευση τους, το 40,8% των ερωτηθέντων ήταν κάτοχοι βα-
σικού τίτλου σπουδών και το υπόλοιπο μέρος του δείγματος είχε
κάνει κάποιας μορφής μετεκπαίδευση, είτε στο Μαράσλειο Διδα-
σκαλείο, είτε κατείχε μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπουδών.
Το 36,3% των εκπαιδευτικών σημείωνε έως 5 έτη προϋπηρεσίας
στον κλάδο της εκπαίδευσης. Τέλος, το δείγμα απαρτιζόταν, κατά
πλειοψηφία, από εκπαιδευτικούς σε γενικές τάξεις σχολείου ΠΕ
(45,2%), ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό συμμετεχόντων ήταν
εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης σε μαθητές σχολείων πρωτο-
βάθμιας εκπαίδευσης (35,0%).
Ζητήματα Υγείας
Περνώντας στην παράθεση στοιχείων που αφορούν ζητήματα
υγείας και χρόνιων νοσημάτων των εκπαιδευτικών και των μα-
θητών τους, αρχικά παρατηρήθηκε ότι το 22,3% των συμμετε-
χόντων είχαν οικογενειακό ιστορικό διαβήτη. Από το σύνολο
του δείγματος, το 22,9% των εκπαιδευτικών είχαν τουλάχιστον
έναν μαθητή με χρόνιο νόσημα στην τάξη τους, με τα κυριότερα
εξ αυτών να είναι το άσθμα, ο σακχαρώδης διαβήτης, η επιλη-
ψία, η δερματίτιδα και σοβαρές αλλεργίες. Επίσης το 42% των
εκπαιδευτικών απάντησε ότι, κατά τη διάρκεια της τρέχουσας
σχολικής χρονιάς υπήρξαν τρία ή περισσότερα περιστατικά πα-
ραπομπής μαθητή στον επαγγελματία υγείας του σχολείου τους.
Τέλος, το 42% είχε παρακολουθήσει κάποιου είδους σεμινάριο
πρώτων βοηθειών.
241
Γνώσεις αναφορικά με τον ΣΔτ1

Αναφορικά με το επίπεδο γνώσεων των εκπαιδευτικών για τον
ΣΔτ1, στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 1) παρουσιάζονται οι ερω-
τήσεις γνώσεων που τέθηκαν στους συμμετέχοντες εκπαιδευτι-
κούς, οι δυνητικές απαντήσεις, ο αριθμός των εκπαιδευτικών που
έδωσε την εκάστοτε απάντηση και τα ποσοστά επί του δείγματος.
Πίνακας 1: Αξιολόγηση γνώσεων αναφορικά με τον ΣΔτ1
Ν %
Υψηλά 132 84,1%
Ασθενής με αρρύθμιστο ΣΔτ1 έχει
Χαμηλά 2 1,3%
υψηλά ή χαμηλά επίπεδα σακχά-
ρου αίματος; Δεν γνωρίζω/Δεν
23 14,6%
απαντώ
Αύξηση 18 11,5%
Η ινσουλίνη προκαλεί αύξηση ή
Μείωση 128 81,5%
μείωση των επιπέδων σακχάρου
αίματος; Δεν γνωρίζω/Δεν
11 7,0%
απαντώ
Δισκία 155 98,7%
Η ινσουλίνη χορηγείται σε μορφή Ενέσεις 0 0,0%
πόσιμων δισκίων ή ενέσεων; Δεν γνωρίζω/Δεν
2 1,3%
απαντώ
Σε μια αντίδραση ινσουλίνης ή αλ- Υψηλά 1 0,6%

λιώς «υπογλυκαιμία», τα επίπεδα Χαμηλά 151 96,2%
σακχάρου αίματος είναι υψηλά ή Δεν γνωρίζω/Δεν
χαμηλά; 5 3,2%
απαντώ
Σε μια αντίδραση ινσουλίνης ή αλ- Ινσουλίνης 14 8,9%

λιώς «υπογλυκαιμία» ο διαβητικός Ζάχαρης 131 83,4%
ασθενής χρειάζεται χορήγηση ιν- Δεν γνωρίζω/Δεν
σουλίνης ή ζάχαρης; 12 7,6%
απαντώ
Ένας μαθητής με ΣΔτ1 χρειάζεται Ναι 106 67,5%
να λάβει προφυλάξεις πριν από Όχι 16 10,2%
προγραμματισμένη σωματική δρα-
στηριότητα, όπως γυμναστική ή κο- Δεν γνωρίζω/Δεν
35 22,3%
λύμπι; απαντώ
Εάν μαθητής με διαγνωσμένο ΣΔτ1 Υψηλά 106 67,5%
αναπτύξει δίψα, έμετο ή κοιλιακό Χαμηλά 16 10,2%
άλγος, τα επίπεδα σακχάρου αίμα-
τος είναι πιθανό να είναι χαμηλά ή Δεν γνωρίζω/Δεν
35 22,3%
υψηλά; απαντώ
242
Ναι 80 51,0%
Πιστεύετε ότι η ανωτέρω κατάστα-
Όχι 42 26,8%
ση μπορεί να αντιμετωπιστεί εντός
της σχολικής μονάδας; Δεν γνωρίζω/Δεν
35 22,3%
απαντώ
Εάν μαθητής με διαγνωσμένο ΣΔτ1 Υψηλά 28 17,8%
εμφανίσει ζάλη, εφίδρωση ή σύγ- Χαμηλά 91 58,0%
χυση, τα επίπεδα σακχάρου αίμα-
τος είναι πιθανό να είναι χαμηλά ή Δεν γνωρίζω/Δεν
38 24,2%
υψηλά; απαντώ
Ναι 82 52,2%
Πιστεύετε ότι η ανωτέρω κατάστα-
Όχι 38 24,2%
ση μπορεί να αντιμετωπιστεί εντός
της σχολικής μονάδας; Δεν γνωρίζω/Δεν
37 23,6%
απαντώ
Σε μαθητή με ΣΔτ1 που σιτίζεται Ναι 126 80,3%

στο σχολείο (π.χ. στο ολοήμερο), Όχι 16 10,2%
είναι απαραίτητο να παρέχεται ει- Δεν γνωρίζω/Δεν
δικό γεύμα (π.χ. δίαιτα διαβητικού); 15 9,6%
απαντώ
Ναι 66 42,0%
Ένας μαθητής με ΣΔτ1 είναι απα-
Όχι 46 29,3%
ραίτητο να ζυγίζει το φαγητό του
πριν το καταναλώσει; Δεν γνωρίζω/Δεν
45 28,7%
απαντώ
Ναι 24 15,3%
Μπορεί ένας μαθητής με ΣΔτ1 να
Όχι 101 64,3%
παραλείψει ή να καθυστερήσει να
λάβει ένα γεύμα; Δεν γνωρίζω/Δεν
32 20,4%
απαντώ
Ναι 144 91,7%
Είναι σημαντικό για έναν μαθητή
Όχι 1 0,6%
με ΣΔτ1 να λαμβάνει δεκατιανό στο
σχολείο; Δεν γνωρίζω/Δεν
12 7,6%
απαντώ
Ναι 93 59,2%
Ο ΣΔτ1 προκαλεί πολυουρία στον Όχι 5 3,2%
διαβητικό μαθητή; Δεν γνωρίζω/Δεν
59 37,6%
απαντώ
Ναι 113 72,0%
Ο ΣΔτ1 προκαλεί πολυδιψία στον Όχι 0 0,0%
διαβητικό μαθητή; Δεν γνωρίζω/Δεν
44 28,0%
απαντώ
243
Ναι 101 64,3%

Ο ΣΔτ1 προκαλεί κούραση και έλ-
Όχι 7 4,5%
λειψη συγκέντρωσης στον διαβητι-
κό μαθητή; Δεν γνωρίζω/Δεν
49 31,2%
απαντώ
Ναι 56 35,7%
Ο ΣΔτ1 προκαλεί απώλεια σωματι-
Όχι 30 19,1%
κού βάρους στον διαβητικό μαθη-
τή; Δεν γνωρίζω/Δεν
71 45,2%
απαντώ
Ο μαθητής με ΣΔτ1 πρέπει να λάβει Ναι 77 49,0%

χυμό ή ζάχαρη πριν από την έναρ- Όχι 14 8,9%
ξη φυσικής δραστηριότητας στο Δεν γνωρίζω/Δεν
σχολείο; 66 42,0%
απαντώ
Βάσει των αποτελεσμάτων της μελέτης, προκύπτει ότι, ο μέσος

αριθμός σωστών απαντήσεων ήταν 10,16 (±3,48) εκ των 19 τιθέμε-
νων ερωτήσεων, που αντιστοιχεί σε ποσοστό 53,5% (±18,3%). Κατά
συνέπεια, προκύπτει ότι, το 25% των ερωτηθέντων σημείωσε έως
8 σωστές απαντήσεις, το 50% των ερωτηθέντων έως 10 σωστές
απαντήσεις και το 75% των ερωτηθέντων έως 13 σωστές απαντή-
σεις. Βάσει των παραπάνω στοιχείων, προκύπτει ο Πίνακας 2 που
απεικονίζει το επίπεδο γνώσεων των συμμετεχόντων.
Πίνακας 2: Αξιολόγηση γνώσεων αναφορικά με τον ΣΔτ1
Επίπεδο γνώσεων Ν %
Μη επαρκής γνώση 48 30,6%
Βασικές γνώσεις 106 67,5%
Επαρκής γνώση 3 1,9%
Στάσεις αναφορικά με τον ΣΔτ1

Μελετώντας τις στάσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος ανα-
φορικά με τον ΣΔτ1, αρχικά παρατηρήθηκε ότι, το 56,1% αυτών,
στην περίπτωση που ενημερωθούν ότι στο τμήμα τους φοιτά μα-
θητής με χρόνιο νόσημα θα παρουσιάσουν συμπτώματα άγχους ή
άλλα συναισθήματα, το 31,2% ότι θα αισθανθούν στεναχώρια και
το 12,7% ότι δε θα νιώσουν κάποιο συναίσθημα. Επιπρόσθετα, το
δείγμα παρουσίασε εξαιρετικά υψηλό βαθμό προθυμίας στο να
δεχθεί μαθητές με χρόνια νοσήματα εντός των σχολικών τάξεων
με το αντίστοιχο ποσοστό να αγγίζει το 97,5%, ενώ παράλληλα το
244
95,5% των συμμετεχόντων απάντησε ότι παρέχει ή θα παρείχε βο-

ήθεια σε μαθητές με χρόνια νοσήματα. Το ποσοστό των εκπαιδευ-
τικών που θα επέτρεπαν σε έναν μαθητή που πάσχει από ΣΔτ1 να
συμμετέχει στο μάθημα της φυσικής αγωγής είναι ίσο με 66,2%.
Επίσης, το 28,0% των εκπαιδευτικών θα επέτρεπε σε μαθητές που
πάσχουν από ΣΔτ1 να καταναλώσουν γλυκά στο σχολείο, ενώ το
85,0% των ερωτηθέντων θεωρεί ότι οι μαθητές με ΣΔτ1 μπορούν
να συμμετέχουν σε σχολικές εκδρομές.
Σε καμία περίπτωση, εφόσον ένας μαθητής με ΣΔτ1 αισθανόταν
άρρωστος στο σχολείο, οι εκπαιδευτικοί δε θα του επέτρεπαν να
επιστρέψει μόνος του σπίτι χωρίς την ενημέρωση των γονέων, με
το 73,9% να είναι κατηγορηματικά αρνητικοί. Ακόμη, τα ποσοστά
των εκπαιδευτικών που θα τους ενδιέφερε να παρακολουθήσουν
κάποιο πρόγραμμα εκπαίδευσης στη διαχείριση μαθητών με ΣΔτ1
στο σχολείο και εκείνων που υποστήριζαν την παρουσία επαγγελ-
ματία υγείας στη σχολική μονάδα, ήταν ιδιαίτερα υψηλά (89,8% και
98,7% αντίστοιχα). Το 52,2% των εκπαιδευτικών θεωρούσε ότι ο
κύριος ρόλος τους σχετικά με τους μαθητές με ΣΔτ1 ήταν να είναι
ενεργά παρόντες σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης. Μόνο το 9,6%
των συμμετεχόντων απάντησε ότι δεν έχει κανένα ρόλο αναφορι-
κά με το μαθητή με χρόνιο νόσημα. Η συντριπτική πλειοψηφία των
ερωτηθέντων (98,7%) πίστευε ότι είναι ευθύνη του επαγγελμα-
τία υγείας να φροντίζει τα παιδιά με ΣΔτ1 σε περίπτωση έκτακτης
ανάγκης, στο σχολείο. Τέλος, το 61,8% των εκπαιδευτικών πρότει-
ναν την παρουσία επαγγελματία υγείας ως μέτρο για τη συνολική
βελτίωση της διαχείρισης μαθητών με ΣΔτ1 στο σχολείο.
Συσχετίσεις επιπέδου γνώσεων

Αναφορικά με το επίπεδο γνώσεων των συμμετεχόντων εκπαι-
δευτικών στον ΣΔτ1 και των συναισθημάτων τους σε περίπτωση
μαθητή με χρόνιο νόσημα στην τάξη τους, δεν προκύπτει στατιστι-
κά σημαντική σχέση των δύο υπό μελέτη μεταβλητών (p=0,294).
Ως εκ τούτου τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών απέναντι στους
μαθητές με ΣΔτ1, είναι ανεξάρτητα του επιπέδου των γνώσεων
τους σχετικά με τη συγκεκριμένη νόσο. Ανάλογα αποτελέσματα
προέκυψαν αναφορικά με τη σχέση της παρουσίας μαθητών με
χρόνια νοσήματα και του επιπέδου γνώσεων των εκπαιδευτικών
σχετικά με τον ΣΔτ1.
Τέλος, παρατηρήθηκε ότι, οι εκπαιδευτικοί που είχαν οικογε-
νειακό ιστορικό σακχαρώδη διαβήτη παρουσίαζαν στατιστικά ση-
μαντικά υψηλότερο επίπεδο γνώσεων αναφορικά με τον ΣΔτ1 συ-
γκριτικά με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς (p=0,007).
245
4. Συζήτηση
Σύμφωνα με την παρούσα μελέτη, το 67,5% των εκπαιδευτικών
είχε βασικές γνώσεις σχετικά με τον ΣΔτ1. Οι συμμετέχοντες με
θετικό οικογενειακό ιστορικό σακχαρώδη διαβήτη είχαν σημαντι-
κά υψηλότερο επίπεδο γνώσεων σχετικά με τη νόσο συγκριτικά με
τους εκπαιδευτικούς με ελεύθερο ιστορικό διαβήτη. Σχεδόν όλοι
οι συμμετέχοντες θα ήταν πρόθυμοι να δεχτούν μαθητή με ΣΔτ1
στην τάξη τους (97,5%) καθώς και να προσφέρουν βοήθεια όταν
χρειάζεται (95,5%). Οι εκπαιδευτικοί ήταν γενικά θετικά προσκεί-
μενοι σε μαθητές με ΣΔτ1, ενώ το 98,7% αυτών υποστήριζε την
παρουσία επαγγελματιών υγείας στα σχολεία.
Γνώσεις αναφορικά με τον ΣΔτ1

Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι, υπάρχουν
ελάχιστα δεδομένα αναφορικά με την αξιολόγηση των γνώσεων
και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών στις χρόνιες παθήσεις
και ιδιαίτερα στον ΣΔτ1 και τη διαχείρισή του. Η σχολική φροντίδα
αποτελεί τεράστια πρόκληση στη διαχείριση του ΣΔτ1 και οι εκπαι-
δευτικοί διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στη βελτίωση της ποιό-
τητας ζωής των μαθητών τους (Bechara και συν., 2018; Konstantaki
και συν., 2020).
Μελέτες έχουν προσπαθήσει να αξιολογήσουν το επίπεδο ετοι-
μότητας των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαχείριση του ΣΔτ1 στο
σχολικό περιβάλλον. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευ-
σης στη Σαουδική Αραβία είχαν χαμηλή βαθμολογία στις ερω-
τήσεις γνώσεων για τον ΣΔτ1 (Al Duraywish & Abdelsalam, 2017;
Almehmad και συν., 2018; Al Humayed, 2020). Σε μελέτη σε δημό-
σια δημοτικά σχολεία της Νότιας Ισπανίας παρατηρήθηκε μέτριο
επίπεδο γνώσεων σχετικά με τον ΣΔτ1. Πιο συγκεκριμένα, το 36,9%
είχε βασικές γνώσεις σχετικά με τον ΣΔτ1 (Gutiérrez-Manzanedo
και συν., 2018). Μια διαδικτυακή, διασταυρούμενη έρευνα, από
τρία πανεπιστήμια των ΗΠΑ, σε τριτοετείς φοιτητές παιδαγωγικών
τμημάτων κατέδειξε ανεπαρκείς γνώσεις των εκπαιδευόμενων
εκπαιδευτικών σχετικά με τον ΣΔτ1 (Januszczyk και συν., 2016).
Από την άλλη πλευρά, μια μελέτη στην Πολωνία έδειξε ότι, οι εκ-
παιδευτικοί είχαν επαρκείς γνώσεις σχετικά με τη διαχείριση του
ΣΔτ1 (Sochocka και συν., 2019). Ομοίως, μια άλλη μελέτη από το
Ριάντ κατέδειξε ότι, το 70% των εκπαιδευτικών είχαν ικανοποιητι-
κές γνώσεις σχετικά με τον ΣΔτ1 (Abdel Gawwad, 2008). Μέτριο
επίπεδο γνώσεων στο 47,6% των συμμετεχόντων παρατηρήθηκε
σε μια μελέτη από την Άγκυρα (Aycan και συν., 2012). Παρόμοια
246
αποτελέσματα ανέδειξε και η παρούσα μελέτη με τους συμμετέ-

χοντες εκπαιδευτικούς να έχουν καλό επίπεδο γνώσεων σχετικά
με τον ΣΔτ1.
Σε πρόσφατη έρευνα στην Ελλάδα που είχε ως στόχο να αξιο-
λογήσει τις γνώσεις και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με τον ΣΔτ1 παρατηρήθη-
κε μέτρια γνώση, ελλιπής γνώση σε περίπτωση κάποιας ανεπιθύ-
μητης εκδήλωσης, έλλειψη εκπαίδευσης σε θέματα διαχείρισης
της νόσου καθώς και έλλειψη επαγγελματία υγείας στο σχολικό
περιβάλλον (Chatzistougianni και συν., 2019).
Στάσεις αναφορικά με τον ΣΔτ1

Στην παρούσα μελέτη, η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέ-
ντων δήλωσε ότι θα ήταν πρόθυμοι να δεχτούν στην τάξη τους
μαθητή με χρόνια ασθένεια (97,5%). Μια άλλη μελέτη από την
Ελλάδα έδειξε ότι το 86,13% των εκπαιδευτικών, θα ήταν επίσης
πρόθυμοι να δεχθούν και να υποστηρίξουν έναν διαβητικό μαθη-
τή στην τάξη τους (Chatzistougianni και συν., 2019). Έρευνα που
διεξήχθη το 2017 στο Al-Jouf της Σαουδικής Αραβίας, μεταξύ 744
εκπαιδευτικών, έδειξε ότι το 82,9% των ερωτηθέντων ήταν επίσης
πρόθυμοι να έχουν διαβητικά παιδιά στην τάξη (Al Duraywish &
Abdelsalam, 2017). Ομοίως, μια μελέτη σε 1054 εκπαιδευτικούς
στην Άγκυρα έδειξε ότι το 89,9% των συμμετεχόντων θα ήταν
πρόθυμοι να δεχτούν έναν μαθητή με ΣΔτ1 στην τάξη τους (Aycan
και συν., 2012).
Η παρουσία επαγγελματιών υγείας στα σχολεία υποστηρίζε-
ται στην παρούσα μελέτη από το 98,7% των ερωτηθέντων, αλλά
και από άλλες μελέτες. Το 89,4% των εκπαιδευτικών στα σχολεία
στη μελέτη των Al Duraywish και Abdelsalam (2017) υποστήριξαν
ότι τα σχολεία πρέπει να προσλαμβάνουν επαγγελματίες υγείας.
Στην Τουρκία, λίγα σχολεία απασχολούν επαγγελματίες υγείας. Ως
αποτέλεσμα, οι γονείς να είναι υπεύθυνοι για την υγεία των παι-
διών τους κατά τη διάρκεια των σχολικών ωρών (Aycan και συν.,
2012). Τα σχολεία της Ιορδανίας δεν περιλαμβάνουν επαγγελματί-
ες υγείας και, ως εκ τούτου, οι σχολικοί σύμβουλοι και οι εκπαιδευ-
τικοί αναμένεται να φροντίζουν τους διαβητικούς μαθητές τους
(Tannous και συν., 2012).
Στην παρούσα μελέτη, το ποσοστό των εκπαιδευτικών που ήταν
πρόθυμοι να παράσχουν υποστήριξη σε μαθητές με χρόνιο νό-
σημα ήταν 95,5%. Η πλειονότητα των Τούρκων εκπαιδευτικών θα
παρείχε επίσης φροντίδα σε διαβητικά παιδιά (76,5%) (Aycan και
συν., 2012). Τα δεδομένα αυτά θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε
247
ένα ασφαλές συμπέρασμα ότι εκπαιδευτικά προγράμματα στον

ΣΔτ1 για εκπαιδευτικούς θα ήταν ευεργετικά για τη σχέση εκπαι-
δευτικών-μαθητών, για την ολιστική παροχή φροντίδας υγείας και
γενικότερα στην ασφάλεια της σχολικής υποδομής (Bechara και
συν., 2018).
Τέλος, η συσχέτιση μεταξύ οικογενειακού ιστορικού σακχαρώ-
δη διαβήτη και επιπέδου γνώσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με
τη νόσο που διαπιστώθηκε στην παρούσα μελέτη επιβεβαιώθηκε
και σε άλλη μελέτη (Aycan και συν., 2012).
5. Περιορισμοί
Η παρούσα μελέτη δεν απαλλάσσεται από περιορισμούς. Επιπλέ-
ον, η παρούσα μελέτη δεν κατέγραψε ένα αντιπροσωπευτικό μέ-
ρος του δείγματος των εκπαιδευτικών στην περιοχή της Αθήνας,
λόγω του μικρού μεγέθους του δείγματος. Ένας άλλος περιορι-
σμός ήταν η περιοχή εργασίας των συμμετεχόντων, η οποία ήταν
η Αττική. Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στη
μελέτη εργάζονταν κυρίως στον νότιο τομέα της πρωτεύουσας
της Αθήνας, ενώ δεν ελήφθησαν υπόψη εκπαιδευτικοί από και
αγροτικές περιοχές. Ωστόσο, και παρά τους περιορισμούς αυτούς,
ο σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να καταδείξει την ανάγκη
ύπαρξης επαγγελματιών υγείας στα σχολεία, αλλά και την παροχή
πρακτικής κατάρτισης στους εκπαιδευτικούς των σχολείων σχετι-
κά με τη διαχείριση του ΣΔτ1.
Υπάρχει ελάχιστη διεθνής αλλά και ελληνική βιβλιογραφία που
να μελετάει το επίπεδο γνώσεων και στάσεων των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με χρόνιες παθήσεις των
μαθητών τους. Ως εκ τούτου, απαιτούνται συνεχιζόμενες μελέτες,
με μεγαλύτερο αριθμό δείγματος συμμετεχόντων, από διάφορες
περιοχές της χώρας, αστικές και μη, οι οποίες θα ωφελήσουν στην
κατανόηση του επιπέδου ετοιμότητας των εκπαιδευτικών στη δι-
αχείριση μαθητών με χρόνια ασθένεια στη σχολική τάξη. Η ανα-
γκαιότητα εφαρμογής εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τον ΣΔτ1
στο σχολικό περιβάλλον είναι σαφής. Η επιστημονική έρευνα σε
συνδυασμό με την προαγωγή υγείας στα δημοτικά σχολεία θα
μπορούσε να μειώσει το βαρύ φορτίο που συνδέεται με τον ΣΔτ1.
248
Παράλληλα με την ενίσχυση των γνώσεων των εκπαιδευτικών, η

παρουσία επαγγελματιών υγείας στα σχολεία θα μπορούσε να βο-
ηθήσει στην αποτελεσματική διαχείριση της νόσου.
Abdel Gawwad, E. (2008). Teacher’s Knowledge, Attitudes and
Management Practices about Diabetes Care in Riyadh’s Schools.
Journal of Egypt Public Health Association, 83, 205-222.
Al Duraywish, A. & Abdelsalam, N. (2017). Assessment of the
Primary and Intermediate School Staffs’ Knowledge, Attitude
and Practice on Care of Children with Type 1 Diabetes at School,
Al-Jouf, Saudi Arabia. Sudan Journal of Medical Sciences, 12,
25-34.
Al Humayed, R.S. (2020). Knowledge, attitudes and practices
of school teachers regarding acute complications of type 1
diabetes mellitus in Abha city, southwestern Saudi Arabia.
World Family Medicine, 18, 13-19.
Almehmad, R.M., Bin Qadir, A., Taweel, K., et al. (2018). Awareness
of School Teachers about Diabetes Mellitus. The Egyptian
Journal of Hospital Medicine, 70, 1230-1233.
Aycan, Z., Önder, A., Çetinkaya, S., et al. (2012). Assessment of the
Knowledge of Diabetes Mellitus Among School Teachers within
the Scope of the Managing Diabetes at School Program. Journal
of Clinical Research in Pediatric Endocrinology, 4, 199–203.
Bechara, G. M., Castelo Branco, F., Rodrigues, A. L., et al. (2018).
“KiDS and Diabetes in Schools” project: Experience with an
international educational intervention among parents and
school professionals. Pediatric Diabetes, 19, 756–760.
Bodas, P., Marín, M.C., Amillategui, B., Arana, R. (2008). Diabetes
at school. Perceptions of children and adolescents with type 1
diabetes mellitus. Av Diabetol, 24, 51-55.
Chatzistougianni, P., Tsotridou, E., Dimitriadou, M., Christoforidis,
A. (2019). Level of knowledge and evaluation of per-ceptions
regarding pediatric diabetes among Greek teachers. Diabetes
Research and Clinical Practice, 107952.
Cousins, S. & DeLuca, C. (2016). Promoting Self-Care at School
for Students With Chronic Health Needs. Pedagogy in Health
Promotion, 3, 56–67.
Gutiérrez-Manzanedo, J., Carral San Laureano, F., Moreno, V., et al.
(2018). Teachers’ Knowledge About Type 1 Diabetes In South Of
249
Spain Public Schools. Diabetes Research and Clinical Practice,

S0168822717319691–
Hellems, M. A., & Clarke, W. L. (2007). Safe at School: A Virginia
Experience. Diabetes Care, 30(6), 1396–1398.
Januszczyk, R.L., Staples, H.E., Mellor, D.D. (2016). Knowledge
and awareness of type 1 diabetes among primary school initial
teacher trainees. Journal of Diabetes Nursing, 20, 280–284.
Konstantaki, E., Perdikaris, P., Vlachioti, E. et al.(2020).Comparison
of health-related quality of life in young people with and without
type 1 diabetes: Young people and parents’ reports. Journal of
Diabetes Nursing, 24, 1-7.
Nichols, P.J. & Norris, S.L. (2002). A Systematic Literature Review
of the Effectiveness of Diabetes Education of School Personnel.
The Diabetes Educator, 28, 405–414.
Pinelli, L., Zaffani, S., Cappa, M., et al. (2011). The ALBA Project: an
evaluation of needs, management, fears of Italian young pa-
tients with type 1 diabetes in a school setting and an evaluation
of parents’ and teachers’ perceptions. Pediatric Diabetes, 12(5),
485-493.
Sochocka, L., Ledwoń, A., Sławomir, R., KatarzynaSzwamel, B.
(2019). Self-assessment of teachers’ knowledge regarding their
preparation for caring for achild with type 1 diabetes at school.
PielZdrPubl, 9, 183–190.
Tannous, A.G.,Khateeb, J.M.,Khamra, H.A. et al. (2012). Jordanian
School Counselors’ Knowledge About and Attitudes Toward
Diabetes Mellitus. International Journal for the Advancement of
Counselling, 34, 136–142.
Xia, Y., Xie, Z., Huang, G., & Zhou, Z. (2018). Incidence and Trend
of Type 1 Diabetes and the Underlying Environmental Determi-
nants. Diabetes/Metabolism Research and Reviews, e3075.
250
ΑΝΤΙΛΉΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ
ΓΙΑ ΠΑΡΆΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΆΖΟΥΝ
ΤΗΝ ΥΓΕΊΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΏΝ
ΠΡΟΣΦΎΓΩΝ
Σταυρούλα Πασσιά
Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα
Περίληψη
Ο συνεχώς αυξανόμενος αριθμός των προσφύγων που εισέρχο-
νται στην Ελλάδα, δημιουργούν το προσφυγικό ζήτημα. Στο πλαί-
σιο του ζητήματος αυτού, θεωρείται αναγκαία η επίδειξη κοινωνι-
κής πολιτικής στους τομείς της υγείας, της εργασίας και της εκπαί-
δευσης κυρίως. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι δικαίωμα κάθε
παιδιού και με βάση το εθνικό και ευρωπαϊκό δίκαιο όλα τα παιδιά
προσφύγων έχουν το συγκεκριμένο δικαίωμα, καθώς είναι το μέσο
το οποίο διευκολύνει την κοινωνική τους ενσωμάτωση. Στο πλαίσιο
αυτό η παρούσα εργασία μελετά την εκπαίδευση που παρέχεται
στα προσφυγόπουλα, προκειμένου να διαφανούν πιθανές ελλεί-
ψεις και αδυναμίες του τρόπου οργάνωσης του εν λόγω εκπαιδευ-
τικού συστήματος. Επίσης με την εργασία αυτή έγινε προσπάθεια
να γνωστοποιηθούν οι αντιλήψεις των εκ-
παιδευτικών, που έχουν εργαστεί σε Δομές
Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων τα Λέξεις κλειδιά:
τελευταία πέντε χρόνια, για τους παράγο- Δομές Υποδοχής-
ντες που επηρεάζουν την υγεία των παι- Εκπαίδευσης Προσφύγων,
διών προσφύγων. Τέλος, με βάση τα απο- πρόσφυγες μαθητές,
τελέσματα της έρευνας αυτής φαίνεται πως υγεία προσφύγων μαθητών,
εξακολουθούν να υπάρχουν προβλήματα περιβαλλοντική εκπαίδευση,
στην εκπαίδευση των προσφύγων, ενώ πα- βιώσιμη ανάπτυξη
ράλληλα αναδεικνύεται η ανάγκη προσαρ-
μογής του εκπαιδευτικού συστήματος στις
251
ΣΤΑΥΡΟΎΛΑ ΠΑΣΣΙΆ, ΑΝΔΡΟΜΆΧΗ ΜΠΟΎΝΑ-ΒΆΙΛΑ
ανάγκες των προσφυγοπαίδων αλλά και του εκσυγχρονισμού και

της αναβάθμισης της εκπαίδευσης των προσφύγων μαθητών.
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η Ελλάδα κατέστη τόπος διαμονής ενός αξιό-
λογου αριθμού προσφύγων (Νικολάου, 2000). Η χώρα μας κλήθη-
κε να αντιμετωπίσει το προσφυγικό ζήτημα, το οποίο αναδιαμορ-
φώνει το κοινωνικό γίγνεσθαι. Η εν λόγω αναδιαμόρφωση γίνεται
αισθητή και στα σχολεία της χώρας, όπου κυριαρχούν συνθήκες
πολυπολιτισμικότητας κρίνοντας επιτακτική την ανάγκη της αντα-
πόκρισης των εκπαιδευτικών στις απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμι-
κής σχολικής τάξης (Triandafyllidou et al, 2008).
Η στοχοθεσία που τέθηκε από το Υπουργείο Παιδείας και Θρη-
σκευμάτων προκειμένου να γίνει ομαλά η ένταξη των παιδιών
προσφύγων, να δημιουργηθεί αίσθημα αποδοχής και ασφάλειας
καθώς και να πραγματοποιηθεί ομαλά η προσαρμογή στο εκπαι-
δευτικό σύστημα και τη γλώσσα επικοινωνίας (Bora, 2010) έκρι-
νε απαραίτητη τη δημιουργία Δομών Υποδοχής και Εκπαίδευσης
Προσφύγων (ΔΥΕΠ) οι οποίες λειτουργούν τα απογεύματα. Στό-
χος αυτών των δομών είναι να διδαχθούν τα παιδιά σε ένα αρχικό
επίπεδο τα ελληνικά αλλά και να ληφθεί ο απαιτούμενος χρόνος
προσαρμογής στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα (Ventoura et al,
2017).
Το ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιάστηκε από την επι-
τροπή εποπτείας, η οποία επέλεξε το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλι-
κό για τις ανάγκες των προσφύγων μαθητών. Το αναλυτικό πρό-
γραμμα που εφαρμόζεται στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης
Προσφύγων παρουσιάζει αποκλίσεις από εκείνο που εφαρμόζε-
ται στις σχολικές μονάδες δημόσιας εκπαίδευσης του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος. Κάποια μαθήματα έχουν αποκλειστεί
τελείως, ενώ σε άλλα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση (Bora, 2010). Οι
εκπαιδευτικοί οι οποίοι έχουν εργαστεί σε Δομές Υποδοχής και
Εκπαίδευσης Προσφύγων έχουν μία πιο ολοκληρωμένη άποψη
σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται και τους
στόχους τους οποίους καλύπτει (Δαμανάκης, 2004).
Η συγκεκριμένη εργασία έχει σκοπό να μελετήσει τις απόψεις
των εκπαιδευτικών σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν
την υγεία των παιδιών προσφύγων. Επιχειρείται η καταγραφή των
διδακτικών στρατηγικών που πιθανόν να χρησιμοποίησαν οι εκ-
παιδευτικοί προκειμένου να διδάξουν την προαγωγή υγείας στους
252
ΑΝΤΙΛΉΨΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΓΙΑ ΠΑΡΆΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΆΖΟΥΝ ΤΗΝ ΥΓΕΊΑ
ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΏΝ ΠΡΟΣΦΎΓΩΝ
μαθητές του. Επιδιώκεται επιπροσθέτως η καταγραφή και η ανά-

δειξη των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και προ-
αγωγής υγείας που μπορεί να εφάρμοσαν οι εκπαιδευτικοί. Στο
αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιλαμβάνεται κάποιο μάθημα περι-
βαλλοντικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα
να εντάξουν άτυπα το εν λόγω αντικείμενο στη διδασκαλία τους,
εφόσον κριθεί απαραίτητο από τους ίδιους.
Αναλυτικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας γνωστοποι-
είται ο σκοπός της έρευνας, οι μεταβλητές καθώς και το ερευ-
νητικό ερώτημα. Ακολουθεί η βιβλιογραφική ανασκόπηση όπου
προσδιορίζεται ο τρόπος λειτουργίας των Δομών Υποδοχής και
Εκπαίδευσης Προσφύγων, το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμό-
ζεται και οι ελλείψεις σε κάποια γνωστικά αντικείμενα όπως αυτό
της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης καθώς και οι επιπτώσεις που
έχει στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθη-
τών. Για το σκοπό της εν λόγω εργασίας πραγματοποιήθηκε ποι-
οτική έρευνα με τυχαία δειγματοληψία σε 14 εκπαιδευτικούς που
έχουν εργαστεί σε Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων
τα τελευταία πέντε χρόνια. Καταληκτικά παρουσιάζονται τα συ-
μπεράσματα της έρευνας όπως και η συζήτηση.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Η αύξηση των ροών των προσφύγων στον ευρωπαϊκό χώρο τα
τελευταία χρόνια δημιούργησε την ανάγκη ανάπτυξης κατάλλη-
λων πολιτικών για τον τομέα της εκπαίδευσης των προσφύγων.
Βέβαια η οικονομική κρίση έδρασε ως ανασταλτικός παράγοντας
στο σχεδιασμό, την οργάνωση και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού
συστήματος, των σχολικών μονάδων και του σχεδιασμού και της
υλοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία (Engle &
Black, 2008).
Η εκπαίδευση των προσφύγων είναι απαραίτητη καθώς όλα
τα παιδιά από οποιαδήποτε πολιτισμική ή εθνική καταβολή και αν
προέρχονται έχουν δικαίωμα στη μόρφωση. Η διαπολιτισμική εκ-
παίδευση πρωτοεμφανίστηκε στην Ελλάδα γύρω στο 1970 όταν
εμφανίστηκε η ανάγκη ένταξης παιδιών μεταναστών στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα (Καρανικόλα & Πέτρου, 2015).
Η μαζική εισροή ξένου πληθυσμού τα τελευταία χρόνια στη
χώρα μας, δημιούργησε δυσκολία στην αποδοχή των προσφύγων
επικρατώντας ένα αρνητικό κλίμα. Η ξενοφοβία δημιουργεί φοβι-
κές αντιδράσεις και προκαταλήψεις από τους ντόπιους προς τον
ξένο πληθυσμό με αποτέλεσμα να υφίσταται δυσκολία κατά την
253
είσοδο των αλλοδαπών μαθητών στο σύστημα της εκπαίδευσης

(Καρανικόλα & Πέτρου, 2015).
Η αντιμετώπιση του φαινομένου της ξενοφοβίας και η προα-
γωγή της διαπολιτισμικότητας στο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί
να πραγματοποιηθεί μέσω της ενημέρωσης στους γονείς και τους
μαθητές για τη διαφοροποίηση της κουλτούρας των προσφύγων
μαθητών. Η εν λόγω ενημέρωση για τη διαφορετικότητα των πο-
λιτισμικών χαρακτηριστικών οδηγεί στη σταδιακή αποδοχή των
αλλοδαπών μαθητών στη σχολική κοινότητα (Δαμανάκης, 2004).
Σύμφωνα με τον Bourdieu «οι άνθρωποι μπορούν να υποστούν
μία αρνητική εσωτερίκευση» όταν το πολιτισμικό τους κεφάλαιο
έχει μικρή αξία στον κυρίαρχο πολιτισμό (Nordgren, 2017: 82).
Προκειμένου να μειωθούν οι τάσεις ρατσισμού και ξενοφοβίας
που εμφανίστηκαν κατά τη μαζική προέλευση των προσφύγων στη
χώρα μας χρειάζεται να καταβληθεί σημαντική προσπάθεια από
τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να
είναι διαπολιτισμικά ικανοί. Ως «πολιτισμική ικανότητα» ορίζεται η
ικανότητα του εκπαιδευτικού να δέχεται πεποιθήσεις και συμπε-
ριφορές ενός ανθρώπου από άλλο πολιτισμό και να συνυπάρχει
ομαλά με το άτομο αυτό. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτι-
κού σε ένα διαπολιτισμικό πλαίσιο έγκειται στην οικοδόμηση σχέ-
σεων εμπιστοσύνης με όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές όπως και
στην ικανότητα επικοινωνίας με τα παιδιά που κουβαλούν διαφο-
ρετικές γλωσσικές και πολιτισμικές κουλτούρες. Οι εκπαιδευτικοί
που διαθέτουν υψηλά επίπεδα πολιτισμικής ικανότητας έχουν πε-
ρισσότερες ικανότητες να χειριστούν έναν πρόσφυγα μαθητή και
να τον βοηθήσουν να ενταχθεί με μεγαλύτερη ευκολία στη σχολι-
κή κοινότητα, εμπλουτίζοντας με τον τρόπο αυτό τις εκπαιδευτικές
εμπειρίες όλων των παιδιών της τάξης συνολικά (Behrakis, 2016).
2. Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύ-

γων
Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής υποστήριξε το σχεδιασμό
του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων που στοχεύει στην
εκπαιδευτική ένταξη των προσφύγων έχοντας υπόψη τις δύσκο-
λες και ιδιάζουσες συνθήκες της προσφυγικής κρίσης που υπο-
δηλώνουν με τη σειρά τους τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες
των εν λόγω μαθητών (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2016).
254
Τα παιδιά των προσφύγων υπέστησαν βίαιη απομάκρυνση από

τη χώρα τους, γεγονός που τους ανάγκασε να παραμείνουν εκτός
σχολείου για περισσότερο από ένα έτος. Ο μεγαλύτερος αριθμός
των προσφυγοπαίδων παραμένει στα κέντρα φιλοξενίας ενώ ελά-
χιστοι είναι εκείνοι που ζουν με την οικογένειά τους σε διαμερί-
σματα. Η προοπτική μετεγκατάστασης σε άλλη χώρα για τους πε-
ρισσότερους από αυτούς είναι βασικό ζητούμενο και επιδιώκεται
με κάθε δυνατή προσπάθεια (Bora, 2010).
Το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων λαμβάνοντας υπό-
ψη πως τα παραπάνω παιδιά διαφοροποιούνται σημαντικά από τα
παιδιά αλλοδαπών και παλιννοστούντων που έχουν εγγραφεί στα
ελληνικά σχολεία τα προηγούμενα χρόνια και για τα οποία λει-
τουργούν τα τμήματα υποδοχής ΖΕΠ, θεώρησε πως τα εν λόγω
τμήματα ανταποκρίνονται στην εκπαίδευση μόνο εκείνων των παι-
διών που είναι ενταγμένα ήδη στον αστικό ιστό κι έχουν ως ζη-
τούμενο την πλήρη και σταδιακή ένταξη στις κανονικές τάξεις του
σχολείου (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 2016).
Αναφορικά με τον προσφυγικό πληθυσμό κρίθηκε σκόπιμο να
λειτουργήσει προπαρασκευαστικό έτος με στόχο τη μετάβαση
των παιδιών προσφύγων από τη ζωή τους στις δομές σε μια σχο-
λική κανονικότητα καθώς και στην επιτυχή επανένταξή τους στη
σχολική κουλτούρα (Behrakis, 2016).
Στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων (άρθρο 38
του Ν. 4415/2016, Α’ 159) εφαρμόζεται εβδομαδιαίο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα είκοσι ωρών (τέσσερις ώρες ημερησίως) που καλύ-
πτει τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, των μαθηματικών, των
αγγλικών και των ΤΠΕ, ενώ περιλαμβάνει ακόμη καλλιτεχνικές και
αθλητικές δραστηριότητες. Οι εν λόγω δομές λειτουργούν είτε
μέσα στα κέντρα φιλοξενίας που διαμένουν οι πρόσφυγες, είτε
στα σχολείο κατά το απογευματινό πρόγραμμα προκειμένου να
μην επιβαρύνουν την οργάνωση των σχολικών μονάδων. Το εκ-
παιδευτικό αυτό σχήμα στοχεύει να καλύψει τις ιδιαίτερες εκπαι-
δευτικές ανάγκες των παιδιών προσφύγων και να διαμορφώσει
τις κατάλληλες προϋποθέσεις για τη μελλοντική τους σχολική επι-
τυχία.
Καταληκτικά η ελληνική πολιτεία μεριμνά για τη σταδιακή απο-
κατάσταση του αισθήματος ασφάλειας και σταθερότητας, στοιχεί-
ων απαραίτητων για την ανάπτυξη όλων των μαθητών συμπερι-
λαμβανομένου και των προσφύγων μαθητών στο ελληνικό εκπαι-
δευτικό σύστημα (Palaiologou et al, 2017).
255
Λειτουργία Δομών Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προ-

σφύγων: επιτυχία και βασικές ελλείψεις
Αρκετά προβλήματα παρουσιάστηκαν κατά την εφαρμογή του
προγράμματος στις Δομές Φιλοξενίας και Εκπαίδευσης προσφύ-
γων ως προς την παιδαγωγική αποτελεσματικότητα καθώς μεγάλο
μέρος των εκπαιδευτικών φάνηκε απροετοίμαστο για να διαχει-
ριστεί τις απαιτήσεις μιας διαπολιτισμικής τάξης. Η έλλειψη της
συστηματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και η μη εξοικείωση
των ίδιων στο πλαίσιο διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης
γλώσσας δημιούργησε προβλήματα στην εκπαιδευτική μεθοδολο-
γία κατανόησης των ελληνικών που εφάρμοζαν οι εκπαιδευτικοί
(Ventoura et al, 2017).
Επιπροσθέτως αναδείχθηκαν ελλείψεις στο αναλυτικό πρό-
γραμμα που εφαρμόζεται στις Δομές Φιλοξενίας και Εκπαίδευσης
προσφύγων συγκριτικά με το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων
τυπικής εκπαίδευσης. Οι πρόσφυγες μαθητές δε διδάσκονται κα-
νένα μάθημα που να έχει άμεση συσχέτιση με την ανάπτυξη της
περιβαλλοντικής τους συνείδησης. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν
κατά κύριο λόγο το αναλυτικό πρόγραμμα που καθορίζεται από
το Υπουργείο Παιδείας, το οποίο δεν περιλαμβάνει κάποιο μάθη-
μα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και σπάνια παρεκκλίνουν από
αυτό προκειμένου να διδάξουν γνωστικά αντικείμενα τα οποία θε-
ωρούν οι ίδιοι αναγκαία (Bora, 2010).
Καταληκτικά η εξ αποστάσεως εκπαίδευση εν μέσω της παν-
δημίας Covid-19 απομάκρυνε τους πρόσφυγες μαθητές από την
εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς στο περιβάλλον ανθρωπιστικής
κρίσης όπου διαμένουν, δεν έχουν σε ψηφιακές συσκευές προ-
κειμένου να παρακολουθήσουν το μάθημά τους (Παπαδοπούλου,
Πραντσίδου, & Μπούνα- Βάιλα, 2021).
Εντούτοις το εν λόγω αναλυτικό πρόγραμμα είχε και επιτυ-
χία σε ορισμένους τομείς. Πρώτα από όλα οι εκπαιδευτικοί κα-
τάφεραν να εξοικειώσουν τους μαθητές πρόσφυγες με τα όρια
του σχολικού περιβάλλοντος. Επιπλέον τα παιδιά απέκτησαν νέες
γνώσεις και δεξιότητες στα διδακτικά αντικείμενα με τα οποία ήρ-
θαν σε επαφή και έμαθαν να επικοινωνούν ως ένα βαθμό στην
ελληνική γλώσσα (Ventoura et al, 2017). Καταληκτικά ο ρόλος των
γονέων ενισχύθηκε χάρη στο εκπαιδευτικό προσωπικό το οποίο
τους προέτρεψε να συμμετέχουν και οι ίδιοι ενεργά στη μαθησια-
κή διαδικασία (Επιστημονική επιτροπή για τη στήριξη των παιδιών
των προσφύγων, 2017).
256
3. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Εδώ και αρκετά χρόνια, πόσο μάλλον στις μέρες μας κρίνεται ανα-
γκαία η κατανόηση της σημασίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευ-
σης ως του πλέον θεμελιακού εργαλείου διαμόρφωσης περιβαλ-
λοντικής συνείδησης όλων των πολιτών κι επιπλέον ως ιδιαίτερα
αποτελεσματικού οργάνου προστασίας τόσο του βιοφυσικού όσο
και του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος (Γεωργόπουλος & Τσαλί-
κη, 1993).
Η φιλοσοφία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης βρίσκεται στην
καλλιέργεια φιλικών προς το περιβάλλον στάσεων όλων των μα-
θητών ανεξαιρέτως σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, προκειμέ-
νου να ευαισθητοποιηθούν στα περιβαλλοντικά προβλήματα και
να γίνουν ευαισθητοποιημένοι πολίτες (Φλογαΐτη, 2011).
Η εκπαίδευση αναγνωρίζεται παγκοσμίως ως ένα θεμελιώδες
εργαλείο για την επίτευξη της προστασίας του περιβάλλοντος και
της βιώσιμης ανάπτυξης. Η εκπαίδευση σήμερα, εκτός από δικαί-
ωμα όλων των ανθρώπων, παρουσιάζεται ως απαίτηση για τη βι-
ώσιμη ανάπτυξη και απαραίτητη προϋπόθεση για μια πετυχημένη
διακυβέρνηση σε οποιοδήποτε επίπεδο. Για την προστασία και τη
διατήρηση του περιβάλλοντος χρειάζονται αφενός άνθρωποι με
θέληση και γνώσεις πάνω σε αυτό και τα πολύπλοκα προβλήμα-
τά του, αφετέρου να ξέρουν να παίρνουν αποφάσεις σωστές και
αποτελεσματικές, γεγονός το οποίο απαιτεί αλλαγή στάσεων και
συμπεριφοράς απέναντι στο περιβάλλον (Rauch, 2002).
Η εκπαίδευση λοιπόν όλων των παιδιών ανεξαιρέτως, καλείται
εδώ να παίξει ένα σημαντικό ρόλο αφού καλλιεργεί τη γνώση,
εφοδιάζει με τα απαραίτητες δεξιότητες και βοηθάει στη δια-
μόρφωση στάσεων. Στην εκπαίδευση αυτή κρίνεται απαραίτη-
το να συμπεριλαμβάνονται και τα προσφυγόπαιδα χωρίς καμία
διαφοροποίηση στο αναλυτικό τους πρόγραμμα που εφαρμόζε-
ται στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων (Banks,
2004).
Περιβάλλον και Υγεία

Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο οργανισμό Υγείας (1946) ως καλή
υγεία αναφέρεται η κατάσταση της πλήρους φυσικής, κοινωνι-
κής και ψυχικής ευημερίας και όχι απλώς η απουσία ασθένειας ή
αναπηρίας. Η υγεία είναι ένα βασικό ανθρώπινο δικαίωμα, ανα-
γνωρισμένο από την Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων Δι-
καιωμάτων (1948) αποτελεί σημαντική συνιστώσα της ανάπτυξης,
257
ζωτικής σημασίας για την οικονομική ανάπτυξη ενός έθνους και

την εσωτερική σταθερότητα.
Η υγεία καθορίζεται από εγγενείς δυνάμεις όπως η γενετική,
η συμπεριφορά, η κουλτούρα και ο τρόπος ζωής, αλλά και από
εξωγενείς όπως η πρόληψη, η θεραπεία και η ανάπτυξη του τομέα
της υγείας, καθώς και επίσης από στοιχεία πέρα από τον κλάδο
της υγείας όπως για παράδειγμα περιβαλλοντικοί παράγοντες (π.χ
κλιματικές αλλαγές).
Ο Στόχος 3 της Βιώσιμης Ανάπτυξης για την Ατζέντα του 2030
αναφέρει πως: «Διασφαλίζουμε μία ζωή με υγεία και προάγουμε
την ευημερία για όλους, σε όλες τις ηλικίες». Η διασφάλιση υγι-
ών συνθηκών διαβίωσης καθώς και η προαγωγή της ευημερίας
για όλους και σε όλες τις ηλικίες είναι απαραίτητες για τη βιώσι-
μη ανάπτυξη. Έχουν γίνει σημαντικά βήματα για την αύξηση του
προσδόκιμου ζωής ενώ έχουν μειωθεί σημαντικά ορισμένοι από
τους παράγοντες που σχετίζονται με την παιδική και τη μητρική
θνησιμότητα. Αντίστοιχα, η σπουδαία πρόοδος που έχει συντελε-
στεί στην αύξηση της πρόσβασης σε καθαρό νερό και σε εγκατα-
στάσεις αποχέτευσης έχει οδηγήσει στη μείωση της ελονοσίας,
της φυματίωσης, της πολιομυελίτιδας καθώς και της εξάπλωσης
του HIV/AIDS. Ωστόσο, χρειάζονται ακόμα περισσότερες προσπά-
θειες για την πλήρη εξάλειψη ενός μεγάλου φάσματος ασθενειών
καθώς και για την αντιμετώπιση πολλών, διαφορετικών και επίμο-
νων ζητημάτων υγείας που ανακύπτουν.
Συνώνυμη με την Εκπαίδευση για την Αειφορία ή την Εκπαί-
δευση για την Βιώσιμη Ανάπτυξη θεωρείται στις μέρες μας η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η οποία καταδεικνύεται ως ο πιο
αποτελεσματικός τρόπος επίλυσης περιβαλλοντικών ζητημάτων.
Η εκπαίδευση για τη Βιώσιμη ανάπτυξη αποτελεί ζήτημα παγκο-
σμίου ενδιαφέροντος (Σαρρή, 2008). Για το λόγο αυτό θα πρέ-
πει να υιοθετούνται καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας, οι οποίες
προσεγγίζουν τη γνώση βιωματικά, ενισχύοντας την κριτική σκέ-
ψη των εκπαιδευομένων και χαρακτηρίζοντάς την από διεπιστη-
μονικότητα (Enberg K., Harlap Y., 2021). Γίνεται αντιληπτό από το
παραπάνω πως η υγεία και η ευημερία του ανθρώπου συνδέονται
στενά με την κατάσταση του περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τον Ευ-
ρωπαϊκό Οργανισμό του Περιβάλλοντος (2020) συγκεντρώνονται
όλο και περισσότερα αποδεικτικά στοιχεία, από τα οποία προκύ-
πτει ότι οι περιβαλλοντικοί κίνδυνοι δεν κατανέμονται ομοιογενώς
στην κοινωνία, αντιθέτως επηρεάζουν δυσανάλογα τις κοινωνικά
μειονεκτούσες και ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού. Η κοινωνι-
258
κοοικονομική κατάσταση ενός ατόμου επηρεάζει την έκθεσή του

σε περιβαλλοντικούς παράγοντες καταπόνησης, δεδομένου ότι οι
φτωχότεροι άνθρωποι είναι πιθανότερο να ζουν σε υποβαθμισμέ-
να περιβάλλοντα. Σε αυτή την κατηγορία εμπίπτουν και οι πρό-
σφυγες οι οποίοι ζουν σε άθλιες συνθήκες διαβίωσης σε πολλές
περιπτώσεις.
Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών σε γνώσεις

και ικανότητες στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Σύμφωνα με έρευνα της Δασκολιά (2000), διαπιστώθηκε πως
υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο βαθμό που οι εκπαιδευτικοί θεω-
ρούν τη γνώση ενός θέματος ή αντικειμένου σημαντική για τον
εκπαιδευτικό στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στο βαθμό που
οι ίδιοι δηλώνουν ότι κατέχουν επαρκώς τη γνώση αυτή.
Οι σωστές γνώσεις και οι δεξιότητες περιβαλλοντικής επικοινω-
νίας του πομπού προς τον δέκτη βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση
με την καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης στο ενδιαφερό-
μενο κοινό. Η περιβαλλοντική επικοινωνία είναι αυτή που διασφα-
λίζει τη λήψη των κατάλληλων αποφάσεων και νομοθεσιών για
τα περιβαλλοντικά προβλήματα (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004).
Καθώς αποτελεί ευρύτερη έννοια από αυτή της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης καθιστά αναγκαίο από τον εκπαιδευτικό να είναι πε-
ριβαλλοντικά ικανός εκπαιδευτής και να κατέχει τις απαραίτητες
δεξιότητες για την επίτευξη των στόχων του προκειμένου να επι-
κοινωνεί σωστά τα διάφορα περιβαλλοντικά ζητήματα (Τσαμπού-
κου-Σκαναβή, 2004).
Οι εκπαιδευτικοί για να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις
και ικανότητες απατείται να κάνουν επιμορφώσεις και σεμινάρια
που λαμβάνουν χώρα συχνά σε δομές μη τυπικής εκπαίδευσης και
σε εξωτερικούς χώρους, όπως η δράση «Skyros Project» όπου κα-
ταρτίζεται κανείς ως πιστοποιημένος περιβαλλοντικός εκπαιδευ-
τής. (Skanavis, C., Antonopoulos, K., Plaka, V., Pollaki, S., Tsagaki-
Rekleitou, E., Koresi, G., Oursouzidou, C., 2019).
259
Απουσία Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από το Αναλυ-

τικό Πρόγραμμα των Δ.Υ.Ε.Π.
Σύμφωνα με το άρθρο 38 του Ν. 4415/2016 στις Δομές Υποδο-
χής και Εκπαίδευσης Προσφύγων εφαρμόζεται εβδομαδιαίο εκ-
παιδευτικό πρόγραμμα είκοσι ωρών που καλύπτει τη διδασκαλία
της ελληνικής γλώσσας, των μαθηματικών, των αγγλικών και των
ΤΠΕ όπως προαναφέρθηκε. Γίνεται αντιληπτή η απουσία κάποιου
διδακτικού αντικειμένου το οποίο να σχετίζεται άμεσα με την περι-
βαλλοντική εκπαίδευση και την ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνεί-
δησης στους μαθητές (Ανδρούτσου, 2011).
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε ως αναπόσπα-
στο κομμάτι της τυπικής εκπαίδευσης με απώτερο σκοπό να βο-
ηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν την κατάλληλη «περιβαλλο-
ντική μόρφωση» η οποία θα τους βοηθήσει ούτως ώστε να καλ-
λιεργήσουν μετέπειτα χρήσιμες στάσεις και συμπεριφορές, που
θα οδηγούν σε δράση και συμμετοχή σε θέματα που σχετίζονται
άμεσα με το περιβάλλον (Bodzin et al, 2010).
Η επιδείνωση του περιβάλλοντος και η διάρρηξη της σχέσης
φύσης και ανθρώπου έχει δημιουργήσει μία σημαντική ανισορρο-
πία. Προκειμένου να επανέλθει η κατάσταση χρειάζονται οι κατάλ-
ληλες γνώσεις, αντιλήψεις και στάσεις ώστε οι μαθητές να γίνο-
νται κοινωνοί των προβλημάτων και να συμμετέχουν ενεργά στις
προσπάθειες για την επίλυσή τους. Ο ρόλος της Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης κρίνεται καθοριστικός. Για το λόγο αυτό η συμβολή
της είναι αναγνωρισμένη διεθνώς (Barraza & Walford, 2002).
Γίνεται αντιληπτό λοιπόν πως μία τέτοια εκπαίδευση η οποία
αποσκοπεί στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης των
μαθητών, κρίνεται αναγκαία και πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι στην εκπαίδευση των προσφύγων μαθητών, οι οποίοι απο-
τελούν μέλη της σχολικής κοινότητας (Ανδρούτσου & Ασκούνη,
2011). Η μελέτη του αναλυτικού προγράμματος που εφαρμόζεται
στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων κατέδειξε
αυτή τη σημαντική έλλειψη.
Για να μπορέσουμε να αποκτήσουμε όλοι οι πολίτες μία περι-
βαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά πρέπει να έχουμε τις απα-
ραίτητες γνώσεις ούτως ώστε να μπορέσουμε να συμμετέχουμε
ενεργά στη λήψη περιβαλλοντικών αποφάσεων στο χώρο της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης επικράτησε η άποψη ότι μπορού-
με να αλλάξουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά απέναντι στο
περιβάλλον παρέχοντας περισσότερη γνώση γύρω από αυτό
260
και τα προβλήματά του (Σκαναβή, 2004). Έχοντας υπόψη τα

παραπάνω γνωστοποιείται η αναγκαιότητα της περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης στα σχολεία για το σύνολο όλων των μαθητών ανε-
ξαιρέτως.
4. Μ
εθοδολογία έρευνας- Σκοπός της έρευ-
νας
Η παρούσα εργασία έχει σκοπό να μελετήσει τις απόψεις των εκ-
παιδευτικών σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν την
υγεία των παιδιών προσφύγων. Επιχειρείται η καταγραφή των με-
θοδολογικών προσεγγίσεων και των διδακτικών στρατηγικών που
χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να διδάξουν την
προαγωγή υγείας στους μαθητές του. Μέσω του ερευνητικού μέ-
ρους επιδιώκεται η καταγραφή και η ανάδειξη των προγραμμάτων
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και προαγωγής υγείας που μπορεί
να εφάρμοσαν οι εκπαιδευτικοί καθώς δεν περιλαμβάνεται κάποιο
μάθημα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο αναλυτικό πρόγραμμα.
Διαπιστώνεται πως η περιορισμένη βιβλιογραφία αναφορικά με
το ζήτημα του αναλυτικού προγράμματος των Δομών Υποδοχής
και Εκπαίδευσης Προσφύγων από το οποίο απουσιάζει η Περιβαλ-
λοντική Εκπαίδευση καθώς και η μη επαρκής κατάρτηση των εκ-
παιδευτικών σύμφωνα με έρευνα της Δασκολιά (2000) σε ζητή-
ματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθιστούν το εν λόγω θέμα
σημαντικό για περαιτέρω μελέτη και έρευνα.
Ερευνητικό ερώτημα
Σε ποιο βαθμό η έλλειψη περιβαλλοντικής εκπαίδευσης επηρεάζει
την υγεία των προσφύγων μαθητών σύμφωνα με τις απόψεις των
εκπαιδευτικών;
Μεταβλητές της έρευνας

Καθορίστηκαν δύο μεταβλητές για τις ανάγκες της έρευνας. Η
ανεξάρτητη μεταβλητή η έλλειψη περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
στα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόζονται στις Δομές Υπο-
δοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων και η εξαρτημένη μεταβλητή
που ορίζεται η υγεία των παιδιών προσφύγων.
261
Ερευνητικός Σχεδιασμός
Μελετώντας το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται στις Δο-
μές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων και εντοπίζοντας την
απουσία του μαθήματος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από
αυτό, κρίθηκε σκόπιμο να πραγματοποιηθεί μία ποιοτική έρευνα
στην οποία θα συμμετέχουν άτομα που έχουν εργαστεί στις εν
λόγω δομές τα τελευταία πέντε χρόνια. Επιχειρήθηκε να διαπι-
στωθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί συνδέουν τις άθλιες συνθήκες
διαβίωσης στις οποίες ζούσαν οι μαθητές τους με την υγεία τους
και αν οι ίδιοι προσπάθησαν να εντριφύσουν στο εν λόγω θέμα
πραγματοποιώντας μαθήματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και
προαγωγής υγείας.
Προκειμένου να συλλεχθούν τα απαραίτητα δεδομένα διεξά-
χθηκε ποιοτική έρευνα. Τίθενται τα ερευνητικά ερωτήματα από
τον ερευνητή και μέσω των κατάλληλων εργαλείων συλλογής δε-
δομένων αντλούνται οι πληροφορίες που χρειάζονται. Η παρούσα
εργασία βασίζεται στην ημιδομημένη συνέντευξη.
Ορισμένα χαρακτηριστικά μιας ποιοτικής έρευνας είναι η αμε-
σότητα μεταξύ του ερευνητή και των συμμετεχόντων. Οι συμμε-
τέχοντες λαμβάνουν μέρος ως ερευνητικοί συνεργάτες. Επιπρο-
σθέτως το βάθος, η ανάλυση δηλαδή και οι περιγραφές γίνονται
σε βάθος δίνοντας έμφαση στις λεπτομέρειες. Η ποιοτική έρευνα
έχει στόχο να περιγράψει, να αναλύσει, να ερμηνεύσει και να κα-
τανοήσει κοινωνικά φαινόμενα, καταστάσεις και ομάδες απαντώ-
ντας κατά κύριο λόγο στα ερωτήματα «γιατί» και «πώς» (Ιωσηφί-
δης, 2008).
Συμμετέχοντες
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν δάσκαλοι πρωτο-
βάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν εργαστεί σε Δομές Υποδο-
χής και Εκπαίδευσης Προσφύγων τα τελευταία πέντε χρόνια, ού-
τως ώστε να διερευνηθούν οι αντιλήψεις τους σχετικά με τους πα-
ράγοντες που επηρεάζουν την υγεία των παιδιών προσφύγων. Για
τη συγκέντρωση των ποιοτικών δεδομένων επιλέχθηκε ως στρα-
τηγική δειγματοληψίας η τυχαία δειγματοληψία με πιθανότητα. Πιο
αναλυτικά επιλέχθηκαν συνολικά 14 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας
από όλη την Ελλάδα μέσα από ομάδες κοινωνικής δικτύωσης. Το
αντιπροσωπευτικό αυτό δείγμα, όρισε ως πιο έγκυρο το αποτέλε-
σμα (Creswell, 2016). Τα δεδομένα αντλήθηκαν από εκπαιδευτι-
κούς διαφόρων ηλικιών, προϋπηρεσίας και προσόντων.
262
Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή δεδομένων
ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη.
Με τον εν λόγω όρο εννοούμε τη συζήτηση μεταξύ δύο ατόμων
που ξεκινά από το άτομο που διεξάγει τη συνέντευξη, έχοντας ως
σκοπό να αποκτήσει πληροφορίες σχετικές με την έρευνα. Μάλι-
στα επικεντρώνεται σε καθορισμένα περιεχόμενα από τους στό-
χους της έρευνας, τα οποία περιγράφονται και ερμηνεύονται συ-
στηματικά (Cohen & Manion, 1997).
Η ημιδομημένη συνέντευξη αποτελείται από ένα σύνολο ερω-
τήσεων οι οποίες είναι προκαθορισμένες από τον ερευνητή. Για
τους νέους ερευνητές αποτελεί έναν οδηγό για τα θέματα που
πιστεύουν οι ίδιοι πως είναι σημαντικά και πρέπει να καλυφθούν
στο πλαίσιο της συνέντευξης αυτής (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).
Αξίζει να σημειωθεί στο σημείο αυτό πως η ημιδομημένη συνέ-
ντευξη επιλέχθηκε ως ερευνητικό εργαλείο, διότι ο εν λόγω τύπος
συνέντευξης είναι ευέλικτος ως προς την τροποποίηση κάποιων
ερωτήσεων ως προς το περιεχόμενό τους, την αλλαγή στη σειρά
των ερωτημάτων αλλά και την πρόσθεση κάποιων όταν αυτό κρί-
νεται απαραίτητο από τον ερευνητή (Cohen & Manion, 1997).
Η συνέντευξη έχει ως στόχο την ανάδειξη κοινωνικών δεδο-
μένων. Για το λόγο αυτό δομείται όχι μόνο από τον ερευνητή
αλλά και από τον πληροφοριοδότη. Ο ερευνητής έχει προε-
τοιμάσει κάποια ερωτήματα, τα οποία θεωρεί πως θα συζητη-
θούν, παρ’ όλα αυτά η συνέντευξη είναι σχετικά ανοιχτή και
αναπτύσσεται ανάλογα με το περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης
που προκύπτει μέσω της συζήτησης (Ιωσηφίδης, 2008). Στη συ-
γκεκριμένη περίπτωση τα ερωτήματα αφορούσαν στις απόψεις
και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις Δομές Υπο-
δοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων, το αναλυτικό πρόγραμμα
που εφαρμόζεται εκεί, αν συμπεριλαμβάνονται μαθήματα που
αφορούν την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αγωγή υγείας,
καθώς και τους λόγους για τους οποίους αρρώσταιναν και απου-
σίαζαν οι μαθητές.
Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Για τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων πάρθηκαν ατομικές
συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς που έχουν εργαστεί σε Δομές
Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων. Στη συνέχεια απομαγνη-
τοφωνήθηκαν και καταγράφηκαν οι απαντήσεις τους. Οι συμμετέ-
χοντες επιλέχθηκαν τόσο μέσω προσωπικών γνωριμιών όσο και
263
μέσω ομάδων κοινωνικής δικτύωσης εκπαιδευτικών. Προϋπόθεση

ήταν να έχουν εργαστεί στις συγκεκριμένες δομές μέσα στα προη-
γούμενα πέντε χρόνια. Στην έρευνα συμμετείχαν 14 εκπαιδευτικοί
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από όλη την Ελλάδα με προϋπηρεσία
στις δημόσιες Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων.
5. Αποτελέσματα της έρευνας

Προκειμένου να επιτευχθεί ο σκοπός της έρευνας διεξήχθησαν
ατομικές συνεντεύξεις με τυχαία δειγματοληψία, όπου έλαβαν μέ-
ρος 14 εκπαιδευτικοί με την πλειοψηφία να έχει περισσότερα από
5 χρόνια γενικής προϋπηρεσίας και ηλικία από 28-37 ετών. Το με-
γαλύτερο ποσοστό αυτών έχουν εργαστεί μόνο ένα σχολικό έτος
σε Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων ενώ λίγοι ήταν
οι ερωτηθέντες που έχουν εργαστεί 2 σχολικά έτη στις εν λόγω
δομές.
Λίγοι ήταν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος που δεν θα ήθελαν
να εργαστούν ξανά στις εν λόγω δομές λόγω της μη κατάλλη-
λης κατάρτισης των ίδιων καθώς και της ελλιπούς οργάνωσης που
διακρίνει το συγκεκριμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης προσφύγων
στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. «Η αλήθεια είναι ότι δεν θα
το επέλεγα ξανά λόγω των δυσκολιών που συνάντησα και της ελ-
λιπούς οργάνωσης που διακρίνει τις ΔΥΕΠ στο ελληνικό εκπαι-
δευτικό σύστημα» (Εκπ.Θ, 10). Ωστόσο το μεγαλύτερο ποσοστό
θα επέλεγε να εργαστεί ξανά σε δομές εκπαίδευσης προσφύγων
δεδομένης της πλούσιας και πρωτόγνωρης εμπειρίας που απο-
κόμισαν καθώς και για τη συνεισφορά τους στην εκπαίδευση και
μόρφωση αυτών των παιδιών, όπως οι ίδιοι ανέφεραν. « Δεδο-
μένης της πλούσιας εμπειρίας που αποκόμισα απο την εργασία
μου, αφενός σε εκπαιδευτικό και αφετέρου σε παιδαγωγικό και
ανθρώπινο επίπεδο θα επέλεγα να εργαστώ εκ νέου σε αντίστοι-
χες δομές» (Εκπ.Θ, 2).
Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν διάφορες πτυχές για την εμπειρία
που αποκόμισαν από την εργασία τους στις συγκεκριμένες δομές
όπως: την εξέλιξή τους σε επίπεδο διδακτικής πράξης καθώς και
σε παιδαγωγικό και ανθρώπινο, την εξοικείωση στην επικοινωνία
με διαφορετικούς τρόπους πέραν της γλώσσας με τα παιδιά, τη
γνωριμία με νέες κουλτούρες και πολιτισμούς. Στον τομέα της επι-
κοινωνίας δύο εκπαιδευτικοί σχολίασαν ως εμπόδιο στη μάθηση
τη δυσκολία συνεννόησης. «Η διαφορετική χώρα προέλευσης, τα
διαφορετικά γλωσσικά υπόβαθρα και οι διαφορετικές ηλικίες των
264
μαθητών συντελούσαν στην ύπαρξη μεγάλης ανομοιογένειας. Η

συνεννόηση ήταν πολύ δύσκολη, ειδικά στην αρχή της φοίτησης»
(Εκπ.Α, 4). Επιπλέον αναφέρθηκαν η ενίσχυση της ενσυναίσθη-
σης, η ευελιξία που υπήρχε στην αναπροσαρμογή των διδακτικών
αντικειμένων, τα οποία τροποποιούνταν σύμφωνα με τις ανάγκες
των μαθητών. «Αντιλήφθηκα τη σημασία της ευελιξίας και της ανα-
προσαρμογής των διδακτικών αντικειμένων σύμφωνα με τις ιδιαί-
τερες συνθήκες διδασκαλίας και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών
των μαθητών» (Εκπ.Θ, 1). Ένας από αυτούς αναφέρθηκε στο ψυ-
χοφθόρο κλίμα λόγω των εμπειριών των μαθητών που αποκόμισε
μέσω συζητήσεων, ενώ η πλειοψηφία ανέφερε τη συναισθηματική
σύνδεση που πραγματοποιήθηκε με τους μαθητές τους και τη δίψα
τους για μάθηση παρά τις δυσμενείς συνθήκες που είχαν βιώσει
τα παιδιά. «Χάρηκα που ήρθα σε επαφή με παιδιά τα οποία παρά
τις δυσκολίες και τις απογοητεύσεις που έχουν βιώσει, έχουν με-
γάλη δίψα για μάθηση» (Εκπ.Θ, 7).
Μικρό μέρος των εκπαιδευτικών εργάστηκαν σε μεγάλα αστι-
κά κέντρα της Θεσσαλονίκης και της Αθήνας,η πλειοψηφία των
ερωτηθέντων στην ηπειρωτική Ελλάδα και πιο συγκεκριμένα στο
νομό Βοιωτίας-στην πόλη της Θήβας, στη Βέροια, ενώ υπήρχαν
και εκπαιδευτικοί που εργάστηκαν σε νησιά, όπως στη Λέσβο και
στα Δωδεκάνησα.
Εν συνεχεία όλοι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πως το αναλυτικό
πρόγραμμα των Δομών Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων
περιλαμβάνει τη διδασκαλία της ελληνικής Γλώσσας, των Μαθη-
ματικών, της Αισθητικής Αγωγής, της Φυσικής Αγωγής και των Τε-
χνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών.
Στην ερώτηση για το «αν οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως υπάρχει
ανάγκη για διδασκαλία περισσότερων διδακτικών αντικειμένων»
ένα μικρό μέρος αυτών απάντησε πως τα μαθήματα που πραγ-
ματοποιούνται με το παρόν αναλυτικό πρόγραμμα αρκούν, ενώ η
πλειοψηφία θεωρεί επιτακτική την ανάγκη διδασκαλίας περισσό-
τερων διδακτικών αντικειμένων. «Θεωρώ απαραίτητη τη διδασκα-
λία επιπρόσθετων εκπαιδευτικών αντικειμένων εφόσον επιτευχθεί
μία βασική γλωσσική εκμάθηση» (Εκπ.Θ, 11). Δύο από αυτούς επι-
σήμαναν πως πρέπει να συμπεριληφθούν μαθήματα που αφορούν
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής
προσέγγισης, «η διαπολιτισμική και περιβαλλοντική εκπαίδευση
κρίνονται ιδιαίτερα σημαντικά, αλλά, σε πρώτο επίπεδο, δύνανται
να ενσωματωθούν και στον κορμό των βασικών μαθημάτων στο
πλαίσιο μίας διεπιστημονικής προσέγγισης» (Εκπ.Θ, 3), ένας εκ-
παιδευτικός ανέφερε πως «το αναλυτικό πρόγραμμα των Δομών
265
Υποδοχής και εκπαίδευσης προσφύγων δεν θα πρέπει να δια-

φέρει από αυτό των σχολείων τυπικής ανάπτυξης διότι τα παιδιά
έχουν ανάγκη από σφαιρική γνώση». (Εκπ.Α, 13). Η πλειοψηφία
αυτών τόνισε πως πρέπει να συμπεριληφθούν μαθήματα περιβαλ-
λοντικής εκπαίδευσης όπως η μελέτη περιβάλλοντος, διατροφής
και υγιεινής. «Σαφώς υπάρχει ανάγκη επέκτασης του αναλυτικού
προγράμματος προκειμένου να συμπεριληφθεί η περιβαλλοντική
εκπαίδευση, η εκπαίδευση σε θέματα προσωπικής υγιεινής, δια-
τροφής κτλ» (Εκπ.Θ, 5). «Σίγουρα, απουσιάζουν μαθήματα όπως η
Μελέτη Περιβάλλοντος, Θεατρική Αγωγή κ.ά. που στοχεύουν στην
ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και στην απόκτηση σφαιρικών
γνώσεων» (Εκπ.Θ, 14).
Οι 3 από τους 14 εκπαιδευτικούς που έχουν εργαστεί σε Δομές
Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων κατά τη χρονική περίοδο
της Πανδημίας COVID-19 ανέφεραν πως εφαρμόζονταν σε ικανο-
ποιητικό επίπεδο οι κανόνες υγιεινής όπως χρήση αντισηπτικού,
τακτικό πλύσιμο χεριών και χρήση μάσκας. «Στη σχολική δομή που
εργάστηκα οι κανόνες υγιεινής εφαρμόζονταν σε ικανοποιητικό
επίπεδο με συχνές απολυμάνσεις και την επαρκή τήρηση των μέ-
τρων που επιβάλλονται στο πλαίσιο της πανδημίας» (Εκπ. Θ, 9).
Οι υπόλοιποι που εργάστηκαν στις εν λόγω δομές προτού την εμ-
φάνιση της πανδημίας ανέφεραν πως εφαρμόζονταν οι βασικοί
κανόνες υγιεινής όπως πλύσιμο χεριών πριν το φαγητό ή μετά τη
χρήση τουαλέτας, κάτι το οποίο γινόταν με την παρότρυνση των
εκπαιδευτικών και σε καμία περίπτωση δεν θεωρούνταν αυτονόη-
το από τους μαθητές. «Εφαρμόζονταν οι βασικοί κανόνες υγιεινής
όπως το πλύσιμο των χεριών πριν το φαγητό ή μετά τη χρήση του-
αλέτας. Να διευκρινίσω πως αυτό γινόταν κατόπιν καθοδήγησης,
δεν θεωρούνταν δηλαδή αυτονόητο, σε καμία περίπτωση» (Εκπ.
Θ, 5).
Οι απαραίτητοι εμβολιασμοί σύμφωνα με τη πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών πραγματοποιήθηκαν κανονικά χωρίς να υπάρξουν
αντιδράσεις από τους γονείς. Μόνο ένας από τους ερωτηθέντες
δεν γνώριζε «αν τα παιδιά έχουν εμβολιαστεί» καθώς «το προκεί-
μενο θέμα εμπίπτει στην κυριότητα της διεύθυνσης του σχολείου»
(Εκπ.Α, 1) όπως ανέφερε χαρακτηριστικά. Λίγοι ήταν οι εκπαιδευ-
τικοί που γνωστοποίησαν πως δεν πραγματοποιήθηκε ο εμβολι-
ασμός όλων των παιδιών καθώς υπήρχαν αντιδράσεις από τους
γονείς τους. «Δεν πραγματοποιήθηκε ο αναμενόμενος αριθμός
εμβολιασμών. Υπήρξε αντίδραση από τους γονείς, οι οποίοι μάλι-
στα ήταν αδιάλλακτοι στο ζήτημα» (Εκπ.Θ, 7).
266
Όσον αφορά την περιβαλλοντική συνείδηση των μαθητών, όλοι

οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν πως δεν ήταν ανεπτυγμένη λόγω της
ελλιπούς εκπαίδευσης που προέκυψε ως αποτέλεσμα των βιωμά-
των των παιδιών και της αλλαγής περιβάλλοντος. Χαρακτηριστι-
κά αναφέρθηκε πως τα παιδιά πετούσαν τα σκουπίδια τους εκτός
κάδου, έκαναν αλόγιστη χρήση πόρων (π.χ. χαρτιού) και σπατα-
λούσαν άσκοπα νερό χρησιμοποιώντας το ως παιχνίδι. «Η περι-
βαλλοντική συνείδηση των παιδιών δεν ήταν καθόλου ανεπτυγμέ-
νη. Πετούσαν συνεχώς τα σκουπίδια τους κάτω και σπαταλούσαν
άσκοπα χαρτί, τόσο στην τουαλέτα όσο και στην τάξη. Για το λόγο
αυτό πραγματοποιήθηκαν διάφορες δράσεις με σκοπό την ευαι-
σθητοποίηση τους» (Εκπ.Θ, 8).
Ελάχιστοι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν άγνοια για τις εγκατα-
στάσεις στις οποίες ζούσαν οι μαθητές τους. «Όχι, δε γνωρίζω
που μένουν ακριβώς. Τα παιδιά δυσκολεύτηκαν να μου περιγρά-
ψουν το σπίτι τους, όταν τους ρώτησα» (Εκπ.Θ, 14). Δύο εκπαιδευ-
τικοί ανέφεραν πως οι μαθητές ζούσαν σε οικίες τις οποίες είχε
παραχωρήσει το κράτος, «Σε σπίτια που τους είχε παραχωρήσει το
κράτος,απ’ όσο γνωρίζω και στα οποία έμεναν πολλά άτομα μαζί»
(Εκπ.Θ, 4). ενώ η πλειοψηφία δήλωσε πως οι μαθητές διέμεναν σε
κοντέινερ σε πολυπληθείς δομές Camp.
Στην ερώτηση για το αν οι μαθητές απουσίαζαν συχνά από το
σχολείο, όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωστοποίησαν πως υπήρχαν συνε-
χείς και συστηματικές απουσίες από κάποιους μαθητές και πως η
τακτική φοίτηση ήταν σπάνιο φαινόμενο. «Ναι, συνεχώς υπήρχαν
αρκετές απουσίες. Η τακτική φοίτηση ήταν πολύ σπάνιο φαινόμε-
νο» (Εκπ. Θ, 10).
Οι μισοί εκ των ερωτηθέντων δεν ήταν πάντοτε ενήμεροι για
τους λόγους απουσίας των μαθητών του. «Όχι, δεν γνωρίζω για
ποιο λόγο απουσίαζαν. Κανείς δεν φρόντιζε να με ενημερώσει γι’
αυτό». (Εκπ.Θ, 9). Λίγοι ήταν αυτοί που απάντησαν πως οι λόγοι
απουσίας αφορούσαν θέματα υγείας ή θρησκευτικά θέματα (πε-
ρίοδος Ραμαζανίου). Επιπροσθέτως, «οι γονείς δεν έστελναν τα
παιδιά σχολείο για προσωπικούς τους λόγους, όπως μας έλεγαν οι
συντονιστές του προγράμματος» (Εκπ.Θ, 12) ενώ κάποιοι ανέφε-
ραν ότι οι μαθητές έλειπαν αρκετές φορές διότι δεν ξυπνούσαν
έγκαιρα. «Διάφορες φορές που ρώτησα πήρα απαντήσεις, όπως
οι εξής: ‘Δεν ξύπνησα και έχασα το λεωφορείο’, ‘Δεν θέλει η μαμά
να έρχομαι’, κ.ά» (Εκπ. Θ, 10).
Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ανέφερε πως οι λόγοι απου-
σίας των μαθητών συσχετίζονταν τις περισσότερες φορές με λό-
γους υγείας. Οι υπόλοιποι δήλωσαν πως οι λόγοι απουσίας δε
267
συσχετίζονταν με λόγους υγείας αλλά κυρίως με άλλα ζητήματα,

όπως αναφέρθηκαν παραπάνω.
Είναι γεγονός πως σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως
οι μαθητές αρρώσταιναν εξαιτίας των περιβαλλοντικών συνθηκών
που επικρατούσαν στα μέρη όπου διέμεναν, καθώς οι συνθήκες
διαβίωσης στα Camp και στα κοντέινερ ήταν μη ικανοποιητικές.
«Δεδομένου ότι οι συνθήκες διαβίωσης των μαθητών δεν ήταν
ικανοποιητικές, θεωρώ πως προέκυψαν ασθένειες που σχετίζο-
νται με περιβαλλοντικούς λόγους. Οι απουσίες επίσης προέκυ-
πταν κατά βάση λόγω εποχικής γρίπης και κοινού κρυολογήμα-
τος» (Εκπ.Θ, 2)Αναφέρθηκε επίσης από αρκετούς ως λόγος και
η δυσκολία που υπήρχε στη χορήγηση ιατροφαρμακευτικής πε-
ρίθαλψης στους πρόσφυγες. «Πιθανότατα λόγω των κακών συν-
θηκών διαβίωσης, της κακής διατροφής… Επίσης, η πρόσβαση σε
ιατροφαρμακευτικό περίθαλψη δεν είναι εύκολη, με αποτέλεσμα
ακόμα και μια εύκολη αρχικά ασθένεια να μην αντιμετωπίζεται
έγκαιρα και αποτελεσματικά» (Εκπ.Θ, 9). Αναφέρονται, επιπλέον,
λόγοι που αφορούν την κακή υγιεινή των παιδιών όπως και την
έλλειψη επαρκούς θέρμανσης στα κοντέινερ, την ελλιπή ένδυση
και τις εποχικές γρίπες-κρυολογήματα «Η ένδυση των παιδιών
δεν ήταν επαρκής ούτε κατάλληλη πολλές φορές. Ερχόταν στο
σχολείο με σκισμένα παπούτσια και χωρίς μπουφάν, κάποια από
αυτά, τον χειμώνα. Μου ανέφεραν επίσης πως εκεί που μένουν
έχει κρύο, γενικά άσχημες συνθήκες διαβίωσης…» (Εκπ.Θ, 8).
Το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών θεωρεί πως οι κανό-
νες υγιεινής που μπορεί να μην εφαρμόζουν οι πρόσφυγες επηρε-
άζονται από τις τωρινές δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης. «Θεωρώ
ότι η όποια μη τήρηση κανόνων υγιεινής δε σχετιζόταν με πολιτι-
σμικούς παράγοντες, αλλά με την ιδιαιτερότητα της κατάστασης
που οι εν λόγω ομάδες έχουν περιέλθει, η οποία φυσικά συνοδεύ-
εται και από προβλήματα στην εκπαίδευση» (Εκπ.Θ, 4). Κάποιοι
θεωρούν πως η τήρηση κανόνων υγιεινής επηρεάζεται όχι μόνο
από τις συνθήκες διαβίωσης τους τη συγκεκριμένη περίοδο αλλά
είναι και αποτέλεσμα πολιτιστικών παραγόντων και της παιδείας
που έχουν λάβει στη χώρα τους. Άλλοι ανέφεραν πως η τήρηση
κανόνων υγιεινής σχετίζεται αποκλειστικά και μόνο με τον πολι-
τισμό και τις γνώσεις των ανθρώπων αυτών. «Το να μπορείς να
εφαρμόσεις κάποιους κανόνες υγιεινής το μαθαίνεις από πολύ μι-
κρή ηλικία. Αυτά τα παιδιά δεν ξέρουν από το σπίτι τους ούτε που
να πετάνε τα χαρτιά τους» (Εκπ.Θ, 9).
268
Όλοι οι εκπαιδευτικοί πάντως που συμμετείχαν στην εν λόγω

έρευνα δήλωσαν πως εφάρμοσαν προγράμματα για τη βελτίωση
της υγιεινής των μαθητών τους. «Φυσικά και εφάρμοσα προγράμ-
ματα τήρησης, εκμάθησης και εφαρμογής κανόνων υγιεινής. Πά-
ντα το κάνω αυτό με όποιους μαθητές και αν έχω απέναντί μου»
(Εκπ. Θ, 7).
Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί χρησιμο-
ποίησαν πολλούς και διαφορετικούς τρόπους για την εκμάθηση
των κανόνων υγιεινής στους μαθητές τους. Πιο αναλυτικά αξιοποι-
ήθηκε η μέθοδος project, στα πλαίσια της οποίας δημιουργήθηκαν
δραστηριότητες για την ορθή εφαρμογή των κανόνων υγιεινής και
τη σωστή χρήση της μάσκας, από όσους εκπαιδευτικούς εργάστη-
καν στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης Προσφύγων εν μέσω
της πανδημίας COVID-19. Επίσης οι εκπαιδευτικοί αξιοποίησαν το
θεατρικό παιχνίδι, τη δημιουργία αφισών, τις κατασκευές, τις βιω-
ματικές δράσεις και τα οπτικοακουστικά μέσα (φωτογραφίες και
βίντεο) για να διδάξουν στους μαθητές τους κανόνες υγιεινής.
«Δεδομένου ότι η εργασία μου στην προκειμένη δομή συνέπεσε
με την εκδήλωση της πανδημίας, τις πρώτες βδομάδες του σχολι-
κού έτους αποπειράθηκα, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεθόδου
project, να ενημερώσω τους μαθητές για τους κανόνες υγιεινής
που επιβάλλονται λόγω της πανδημίας. Σε αυτό το πλαίσιο ενημε-
ρωθήκαμε για τους ιούς, τα βακτήρια και τους μύκητες και πραγ-
ματοποιήσαμε διάφορες δημιουργικές δραστηριότητες για την
ορθή χρήση της μάσκας, που περιελάμβαναν θεατρικό παιχνίδι,
κατασκευές κ.α.» (Εκπ. Θ, 6). Προκειμένου να εφαρμοστούν τα
εν λόγω προγράμματα η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ανέφερε
ως δυσκολία την επικοινωνία με τους μαθητές λόγω διαφορετι-
κής γλώσσας. «Η πιο μεγάλη δυσκολία είναι η επικοινωνία. Πολ-
λές φορές ξεχνιέσαι και λες πολλά πράγματα μαζεμένα. Από τα
πρόσωπα των παιδιών καταλαβαίνεις πως δεν κατανόησαν όλα
όσα τους έχεις πει» (Εκπ.Θ, 5). Αρκετοί από αυτούς δήλωσαν πως
τα περισσότερα παιδιά δεν ήταν εξοικειωμένα με τη μη σπατά-
λη του νερού και τη σωστή χρήση σαπουνιού. Παρ’ όλα αυτά, οι
μαθητές φάνηκαν πρόθυμοι να μάθουν τους βασικούς κανόνες
υγιεινής. «Οι μαθητές δεν ήταν εξοικειωμένοι με την ορθή χρήση
σαπουνιού, νερού και χαρτιού υγείας, με αποτέλεσμα στην αρχή
να γίνεται αλόγιστη χρήση. Στην πορεία η κατάσταση βελτιώθηκε»
(Εκπ. Θ, 8).
269
Καταληκτικά όλοι οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πως η υγεία είναι

άρρηκτα συνυφασμένη με το περιβάλλον και πως η διαχείριση των
περιβαλλοντικών προβλημάτων έχει άμεσες συνέπειες στην υγεία
και την ευημερία του ανθρώπου. «Σίγουρα η ύπαρξη υγείας προ-
ϋποθέτει ένα «υγιές», καθαρό περιβάλλον, για το οποίο πρέπει να
μεριμνούμε» (Εκπ. Θ, 12).
Τέλος, όλοι όσοι έχουν εργαστεί σε Δομές Υποδοχής και Εκπαί-
δευσης Προσφύγων θεωρούν πως το αναλυτικό πρόγραμμα που
εφαρμόζεται στις εν λόγω Δομές δεν επιμορφώνει τους μαθη-
τές σε θέματα που αφορούν το περιβάλλον και την υγεία και πως
υπάρχουν πολλά περιθώρια βελτίωσης και αναβάθμισης με την
υποστήριξη των κατάλληλων υλικοτεχνικών υποδομών. «Λαμβά-
νοντας υπόψη ότι στις προκείμενες δομές το αναλυτικό πρόγραμ-
μα αναλώνεται εν πολλοίς στη διδασκαλία των βασικών μαθημά-
των, θεωρώ ότι υστερεί αρκετά συγκριτικά με αυτό των υπολοί-
πων δημοτικών σχολείων. Για το λόγο αυτό θεωρώ απαραίτητη την
αναθεώρηση αυτού και την ενσωμάτωση των απαραίτητων υλικο-
τεχνικών υποδομών για την ομαλή διεξαγωγή των μαθημάτων και
τη σφαιρική γνώση των μαθητών» (Εκπ. Θ, 9).
6. Συμπεράσματα-Συζήτηση
Όλοι οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στην εν λόγω έρευνα
θεωρούν ότι το αναλυτικό πρόγραμμα των Δομών Υποδοχής και
Εκπαίδευσης Προσφύγων αναλώνεται μοναχά στη διδασκαλία
των βασικών μαθημάτων και υστερεί συγκριτικά με το πρόγραμ-
μα των υπόλοιπων δημοτικών σχολείων. Ειδικότερα, στην εν λόγω
έρευνα, θεωρείται ότι απουσιάζει η γενικότερη επιμόρφωση και
καλλιέργεια των μαθητών αναφορικά με πολιτισμικά, περιβαλλο-
ντικά και κοινωνικά ζητήματα, γεγονός το οποίο δε συνάδει με τις
αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Γκόβαρης, 2001). Θεω-
ρείται ακόμη ότι πρέπει να ενταχθούν στο πρόγραμμα εκδρομές
και επισκέψεις από ειδικούς στο σχολείο για να υπάρχει έγκυρη
ενημέρωση των μαθητών προσφύγων για διάφορα ζητήματα. Οι
πρόσφυγες μαθητές έχουν τα ίδια δικαιώματα με όλα τα υπόλοιπα
μέλη της σχολικής κοινότητας (Anderson et al, 2004). Γνωστοποι-
είται επιπροσθέτως πως οι μαθητές θα πρέπει να εκπαιδευτούν
και να ενημερωθούν εκτενέστερα για θέματα υγείας και διαβίω-
σης καθώς και για θέματα που αφορούν το περιβάλλον στο οποίο
ζουν. Η ενσωμάτωση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην εκ-
παιδευτική διαδικασία κρίνεται αναγκαία προκειμένου να κατα-
270
στούν οι μαθητές περιβαλλοντικά υπεύθυνοι πολίτες (Bodzin et

al, 2010).
Συμπερασματικά όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην
έρευνα πιστεύουν πως το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόζε-
ται στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης προσφύγων δεν πλη-
ροί τις προϋποθέσεις προκειμένου να αναπτύξουν οι μαθητές μία
σφαιρική γνώση. Στη θεωρία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
αναγνωρίζεται απόλυτα το δικαίωμα του ατόμου για απρόσκοπτη
ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων του. Οι κοινωνικές δομές και υπο-
δοχές σε κάθε κοινότητα θα πρέπει να σέβονται τις ικανότητες
των μελών τους και να τις αντιμετωπίζουν ανάλογα. Κυρίως όμως,
όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, η διαπολιτισμική αρχή
πρέπει να διαποτίζει όλες τις εκφάνσεις της, προκειμένου να γί-
νουν αποδεκτά και να καλλιεργηθούν τα όποια διαπολιτισμικά και
διγλωσσικά βιώματα του μαθητή (Ανδρούτσου, 2011). Για το λόγο
αυτό, το μειωμένο εύρος των διδακτικών αντικειμένων, η έλλειψη
επιμορφωμένου εκπαιδευτικού προσωπικού και η έλλειψη κατάλ-
ληλου εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένου στις ανάγκες των
παιδιών, η πλημμελής οργάνωση των Δομών Υποδοχής και Εκπαί-
δευσης Προσφύγων και η απουσία συνεργασίας με την οικογένεια
των μαθητών αποτελούν τις σημαντικότερες αδυναμίες και χρή-
ζουν σίγουρα αναθεώρησης.
Οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευ-
να προσπάθησαν να εφαρμόσουν άτυπα προγράμματα εκμάθη-
σης κανόνων υγιεινής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς
οι μαθητές δεν ήταν εξοικειωμένοι με αυτά. Δυστυχώς οι τακτικές
απουσίες των μαθητών, οι οποίες συσχετίζονταν τις περισσότε-
ρες φορές με λόγους υγείας, αποτέλεσαν εμπόδιο στην εφαρμο-
γή των εν λόγω προγραμμάτων. Εμπόδιο επίσης αποτέλεσαν και
οι μεγάλες διακοπές των προγραμμάτων αυτών, λόγω συνεχών
μετακινήσεων των εκπαιδευτικών που εντάσσονταν ως αναπλη-
ρωτές μειωμένου ωραρίου στις Δομές Υποδοχής και Εκπαίδευσης
Προσφύγων (ΔΥΕΠ) και μεταπηδούσαν, στη συνέχεια, σε άλλες
θέσεις πλήρους ωραρίου (Επιστημονική Επιτροπή για τη στήριξη
των παιδιών προσφύγων, 2017).
Καταληκτικά, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εν λόγω εκπαι-
δευτικών, οι άσχημες συνθήκες διαβίωσης των προσφύγων στα
CAMP των δομών, η κακή διατροφή και η δυσκολία στην πρό-
σβαση στην ιατροφαρμακευτική περίθαλψη επηρέαζαν την υγεία
των μαθητών. Για το λόγο αυτό κρίνεται αναγκαία η συστηματι-
κή εκπαίδευση των μαθητών σε θέματα που εμπλέκονται άμεσα
με την υγιεινή τους μέσω μαθημάτων που πρέπει να ενταχθούν
271
στο αναλυτικό πρόγραμμα των Δομών Υποδοχής και Εκπαίδευσης

Προσφύγων καθώς και η ένταξή τους σε προγράμματα υγιεινής
διατροφής. Η εκπαίδευση των μαθητών προσφύγων θα πρέπει να
είναι ισότιμη με των υπόλοιπων μαθητών της εκπαιδευτικής κοι-
νότητας και να λαμβάνουν όλοι την ίδια μόρφωση σε όλους τους
επιμέρους τομείς (Δαμανάκης, 2002).
Ξενόγλωσση
Anderson, A., Hamilton, R., Moore, D. W., Loewen, S., & Frater-
Mathieson, K. (2003). Education of refugee children: Theoreti-
cal perspectives and best practice. In R. Hamilton, & D. Moore
(Eds.), Educational Interventions for Refugee Children: Theo-
retical Perspectives and Implementing Best Practice (1st ed.,
pp. 1-11). Routledge.
Barraza, L., & Walford, R. (2002). Environmental Education: A
comparison between English and Mexican School Children. En-
vironmental Education Research, 7(8), 171–186.
Behrakis, Y., (2016). Refugee and migrant crisis in Εurope report.
Europe: European Commission.
Bodzin, A. M., Klein, B. S., & Weaver, S. (2010). The inclusion of en-
vironmental education in science teacher education. New York:
Springer.
Dryden-Peterson, S. (2011). Refugee Education: A Global Review
Ontario Institute for Studies in Education. Geneva: UNHCR,
PDES.
Enberg, K., Harlap, Y., Joining forces for sustainability education –
Sustainability Education Collective at the University of Bergen,
Nordic Journal of STEM Education 5(1), (2021).
Nordgren, R.D, (2017). Cultural competence and relational close-
ness: examining refugee education. Journal of Research in in-
novative teaching and learning, 10 (1), 79-92. doi: 10.1108/JRIT-
08-2016-0001
Palaiologou, N., Michail, D. & Toumpoulidis, I., (2017). Refugee
Education in Greece, Multi-country Parthership to Enhance the
Education of Refugee and Asylum –Seeking Youth in Europe,
PERAE Report for Greece. SIRIUS for EC.
Rauch, F., (2002). The potential of education for sustainable de-
velopment for reform in schools, Environmental Education Re-
search, 8(1), 43-51.
272
Skanavis, C., Antonopoulos, K., Plaka, V., Pollaki, S., Tsagaki-

Rekleitou, E., Koresi, G., Oursounidou, C., (2019) Linaria Port:
An Interactive Tool for Climate Change Awareness in Greece,
στο Filho, W., Lackner, B., McGhie, H., (2019), Climate Change
Management-Addressing the Challenges in Communicating Cli-
mate Change Across Various Audiences, Springer.
Triandafyllidou, A., Marourfof, M., & Nikolova, M., (2008). Immigra-
tion towards Greece at the Eve of the 21st Century. A Critical
Assessment. Athens: ELIAMEP
Ventoura, L., Androusou, A., Belavilas, N., Angelopoulos, G., Ask-
oumi N., & Dimitriadis, S., (2017). Refugee education project.
Scientific Committee in support of Refugee children. Athens:
Ministry of education research and religious affairs.
Ελληνόγλωσση
Ανδρούσου, Α. & Ασκούνη Ν. (επιμ.) (2011). Πολιτισμική ετερότη-
τα και ανθρώπινα δικαιώματα. Προκλήσεις για την εκπαίδευση.
Αθήνα: Μεταίχμιο
Banks, J.A. (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση.
Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση
Bora, Z. M., (2010). Η εκπαίδευση των ανηλίκων και ασυνόδευ-
των ανηλίκων προσφύγων στην Ελλάδα (Δημοσιευμένη Δι-
πλωματική Εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονί-
κης/Π.Τ.Δ.Ε., Θεσσαλονίκη
Γεωργογιάννης, Π. (1999). Θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Αθήνα: Gutenberg
Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευ-
ση. Αθήνα: Gutenberg
Γκόβαρης, Χρ. (2001). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Αθήνα: Ατραπός
Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα: ζητήματα διαπο-
λιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Coelho, E. (2007). Διδασκαλία και μάθηση στα πολυπολιτισμικά
σχολεία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Creswell, J. (2016). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διε-
ξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας.
Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Ίων.
Cohen, L., & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευ-
νας (4η εκδ.). Αθήνα: Έκφραση.
Δακολιά, Μ. (2000). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών
στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. (Δημοσιευμένη Διδακτορική
Διατριβή). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών,
273
Αθήνα. Ανακτήθηκε στις 2/12/2021 από: https://phdtheses.ekt.

gr/eadd/handle/10442/12746
Δαμανάκης, Μ. (2004). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και
αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: διαπολιτισμική προσέγγιση.
Αθήνα: Gutenberg.
Επιστημονική Επιτροπή για τη στήριξη των παιδιών των προσφύγων.
(2017). Το έργο της εκπαίδευσης των προσφύγων. Αθήνα: ΥΠ-
ΠΕΘ. Ανακτήθηκε στις 18/10/2021 από: https://www.minedu.gov.
gr/publications/docs2017/16_06_17_Epistimoniki_Epitropi_
Prosfygon_YPPETH_Apotimisi_Protaseis_2016_2017_Final.pdf
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (2016). Δομές Υποδοχής και
Εκπαίδευσης Προσφύγων. Αθήνα: ΥΠΠΕΘ. Ανακτήθηκε στις
21/10/2021 από: http://www.iep.edu.gr/el/crossingbordersedu-
anakoinwseis/dyep-domes-ypodoxis-kai-ekpaidefsis-prosfy-
gon
Ίσαρη, Φ. & Πουρκός, Μ., (2015). Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας.
[ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών
Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε στις 29/10/2021: http://hdl.handle.
net/11419/5826
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές
επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μία εισαγωγή.
Στο: Ζ. Παπαναούμ, Οδηγός Επιμόρφωσης- Διαπολιτισμική εκ-
παίδευση και αγωγή (21- 36). Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία.
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον
- Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Γ., Πραντσίδου, Ρ., & Μπούνα- Βάιλα , Α. (2021).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην εποχή της πανδημίας
Covid-19. Το κοινωνικό ψηφιακό χάσμα. Στο Π. Ε. Μπούνα-Βάιλα
Ανδρομάχη, Διεπιστημονική Προσέγγιση των επιπτώσεων της
πανδημίας Covid-19 eBook (σσ. 245-255). Ηδυέπεια.
Σαρρή, Ε. (2008). Μεταβλητές που καθορίζουν το περιβαλλο-
ντικό προφίλ των πολιτών: Η περίπτωση της Κύπρου και της
Κούβας. (Δημοσιευμένη Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστή-
μιο Αιγαίου. Ανακτήθηκε στις 26/1/2022 από: https://thesis.
ekt.gr/thesisBookReader/id/44963?lang=el&fbclid=IwAR0U
ECvU8QUTDZx-Ffh6n-2iYejE7lO1_oWFiyF3F6xyOPrrojqFoS-
WBT4#page/1/mode/1up
Τσαμπούκου-Σκαναβή (2004): Περιβάλλον κ επικοινωνία. Δικαίω-
μα στην επιλογή. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Φλογαΐτη, Ε. (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Πεδίο.
274
Fribergh, E. & Kjaerum, M. (2014). Εγχειρίδιο σχετικά με την ευ-

ρωπαϊκή νομοθεσία σε θέματα ασύλου, συνόρων και μετανά-
στευσης. Bέλγιο: Οργανισμός Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της
Ευρωπαϊκής Ένωσης.
275
ΤΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΑ
ΚΑΙ Η ΕΠΙΡΡΟΉ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΠΊΤΕΥΞΗ
ΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΏΝ ΣΤΌΧΩΝ
ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΉΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ.
Η ΠΕΡΊΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΝΙΣΎΡΟΥ
Γεωργία Παπαδοπούλου
Περίληψη
Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από πολλά προβλήματα, όπως
το μεταναστευτικό, τη φτώχεια, τη ρύπανση του αέρα, την κατα-
πάτηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και τη μείωση των αποθε-
μάτων του πόσιμου νερού του πλανήτη. Όλα αυτά τα ζητήματα
υπονομεύουν την ποιότητα ζωής και επιδρούν αρνητικά στην κοι-
νωνική, οικονομική και περιβαλλοντική κρίση. Η Διαπολιτισμική και
η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι ικανές να αποτελέσουν βάση
για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων. Η παρούσα έρευ-
να έχει ως στόχο να αναδείξει τον τρόπο που η σύμπραξη των
δύο αυτών διακριτών επιστημονικών κλά-
δων στη διδακτική πράξη είναι το κλειδί για
μια ουσιαστική βιώσιμη ανάπτυξη. Προκει- Λέξεις κλειδιά:
μένου να επιτευχθεί αυτό, σχεδιάζεται και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,
υλοποιείται μία έρευνα δράσης στο Νηπια- Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,
γωγείου Μανδρακίου Νισύρου, εφαρμόζο- Βιώσιμη Ανάπτυξη,
ντας τη μέθοδο Project ως την κατάλληλη Περιβαλλοντική Επικοινωνία,
πρακτική για την επιτυχή Περιβαλλοντική Νηπιαγωγείο,
και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, μεταξύ της Παγκόσμιος Πολίτης
νηπιαγωγού της τάξης που έχει το ρόλο του
Περιβαλλοντικού Εκπαιδευτή, και των 21
μαθητών.
277
ΓΕΩΡΓΊΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΎΛΟΥ, ΑΝΔΡΟΜΆΧΗ ΜΠΟΎΝΑ-ΒΆΙΛΑ
1. Εισαγωγή
Η καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης βρίσκεται σε άμε-
ση συνάρτηση με τις δεξιότητες περιβαλλοντικής επικοινωνίας του
πομπού προς τον δέκτη. Η περιβαλλοντική επικοινωνία είναι αυτή
που διασφαλίζει τη λήψη των κατάλληλων αποφάσεων και νομο-
θεσιών για τα περιβαλλοντικά προβλήματα (Τσαμπούκου-Σκανα-
βή, 2004). Σύμφωνα με τον OECD (1999), υπάρχει σημαντική συ-
σχέτιση μεταξύ της επικοινωνίας και της τυπικής εκπαίδευσης. Για
το λόγο αυτό, στο Νηπιαγωγείο χρησιμοποιείται η μέθοδος Project
ως η κατάλληλη για την ηλικία προσέγγιση της γνώσης (Τσαμπού-
κου-Σκαναβή, 2004). Με βάση λοιπόν τις αρχές της αειφόρου ανά-
πτυξης που προωθείται μέσα από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευ-
ση, είναι αναγκαία η εφαρμογή ενός μοντέλου που συνδυάζει την
οικονομική ανάπτυξη, την κοινωνική δικαιοσύνη και την προστασία
του περιβάλλοντος (Φερμέλη κ.α., 2019). Μέσα από τη μελέτη της
βιβλιογραφίας, αρχικά όπως αναφέρει ο Γεωργόπουλος (2002),
ο ψυχολογικός εγωισμός ωθεί συχνά τους ανθρώπους στην άπο-
ψη «θα σε βοηθήσω αν με βοηθήσεις». Αυτή η άποψη εμποδίζει
την καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών που σχετίζονται με
τη φροντίδα του πλανήτη και τις συνθήκες διαβίωσης των μελλο-
ντικών γενεών που αντιμετωπίζονται υπό το πρίσμα του «Άλλου»,
όπως αναφέρει ο ίδιος συγγραφέας. Στη συνέχεια, αναδείχθηκε η
ανάγκη συμπόρευσης της Αειφόρου Ανάπτυξης και της Διαπολιτι-
σμικής Εκπαίδευσης ως πυλώνα διαχείρισης ζητημάτων που υπο-
βαθμίζουν την ποιότητα της ζωής του ανθρώπου και συνιστούν
την κοινωνική, την οικονομική και την περιβαλλοντική κρίση (Νικο-
λάου, Κώτσης, 2015). Επιχειρείται, λοιπόν, στην παρούσα εργασία
να μελετηθεί η επιρροή που έχει η υλοποίηση ενός project διαπο-
λιτισμικής εκπαίδευσης στην επίτευξη των στόχων ενός προγράμ-
ματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο. Ταυτόχρο-
να, η υλοποίηση του διαπολιτισμικού προγράμματος γίνεται υπό
το πρίσμα του επαναπροσδιορισμού του ρόλου των μαθητών ως
Παγκόσμιοι Πολίτες, που η πράξη τους σε ένα σημείο του πλανήτη
έχει αντίκτυπο σε ένα άλλο. Ερευνάται, λοιπόν, η σύμπραξη της Δι-
απολιτισμικής και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με σκοπό μια
ουσιαστική Εκπαίδευση για την Αειφορία. Για το σκοπό αυτό, στο
πρώτο μέρος της εργασίας αναλύονται έννοιες και ορισμοί της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και περιβαλλοντικής επικοινωνίας,
καθώς και ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως Περιβαλλοντικός Εκπαι-
δευτής, έπειτα αντίστοιχα στοιχεία της διαπολιτισμικής, στη συνέ-
χεια η μέθοδος project ως την ενδεικτική μέθοδο διδασκαλίας για
278
ΤΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΆ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΕΠΙΡΡΟΉ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΠΊΤΕΥΞΗ ΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟ-
ΝΤΙΚΏΝ ΣΤΌΧΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΉΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ. Η ΠΕΡΊΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΝΙΣΎΡΟΥ
τα παιδιά του Νηπιαγωγείου όπως ορίζεται από το αντίστοιχο ανα-

λυτικό πρόγραμμα και ενδείκνυται ως κατάλληλη πρακτική για την
αποτελεσματική περιβαλλοντική επικοινωνία, και τέλος η σημασία
της σύμπραξης των δύο προαναφερθέντων διαφορετικών επιστη-
μονικών κλάδων. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας, παρουσιάζεται
η μεθοδολογία της έρευνας καθώς και τα συμπεράσματα.
2. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση
2.1. Περιβαλλοντική εκπαίδευση
Έννοιες και ορισμοί
Η έννοια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλαμβάνει ένα
ευρύ πλαίσιο δεξιοτήτων και ικανοτήτων που πρέπει να αποκτη-
θούν μέσω συγκεκριμένων πρακτικών, προκειμένου ο άνθρωπος
να κατανοήσει πως λειτουργεί η φύση ως σύστημα που υποστη-
ρίζει την ύπαρξή του. Ο περιβαλλοντικός γραμματισμός δηλαδή,
που επιδιώκεται, στοχεύει στην κατάκτηση της έννοιας ότι ο κάθε
πολίτης είναι μέρος μιας αλυσίδας ενός ευρύτερου συστήματος
(Choy Yee, 2021). Σύμφωνα με τον ορισμό που αναφέρθηκε από
την UNESCO το 1977 στην Τιφλίδα της πρώην Σοβιετικής Ένωσης
«Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προωθεί την ανάπτυξη σαφούς
αντίληψης και ενδιαφέροντος για την οικονομική, κοινωνική, πο-
λιτική και οικολογική αλληλεξάρτηση σε αστικές και αγροτικές πε-
ριοχές. Παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων,
αξιών, στάσεων, αφομοίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για
να προστατεύσει και καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη
δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς, ατόμων, ομάδων, κοι-
νωνιών προς το περιβάλλον» (Καλαϊτζίδης, Ουζούνης, 2000).
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, που σήμερα θεωρείται συνώ-
νυμη με την Εκπαίδευση για την Αειφορία ή την Εκπαίδευση για
την Βιώσιμη Ανάπτυξη, καταδεικνύεται ως ο πιο αποτελεσματικός
τρόπος επίλυσης περιβαλλοντικών ζητημάτων. Η εκπαίδευση για
τη Βιώσιμη Ανάπτυξη αποτελεί μείζον θέμα για την παγκόσμια κοι-
νότητα (Pooley, O’Connor, 2000; Stevenson, 2007). Ενώ, κατά τον
Alim M. (2006) οφείλει να θέτει όχι μόνο γνωστικούς στόχους σε
αυτό το θέμα, αλλά και θετική στάση απέναντι στα περιβαλλοντικά
ζητήματα.
Οι στόχοι για την Ατζέντα 2030 για τη βιώσιμη ανάπτυξη ανα-
φέρουν πως η εκπαίδευση γι αυτή θα πρέπει να υιοθετεί καινο-
τόμες μεθόδους διδασκαλίας προσεγγίζοντας τη γνώση βιωμα-
279
τικά ενισχύοντας την κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων και να

χαρακτηρίζεται από διεπιστημονικότητα (Enberg; Harlap, 2021).
Η Ατζέντα 2030 σύμφωνα με τον Οργανισμό Ηνωμένων Εθνών
περιλαμβάνει 17 στόχους βιώσιμης ανάπτυξης που συνιστάται να
υιοθετούνται στις εκπαιδευτικές πρακτικές.
Η Περιβαλλοντική Επικοινωνία και ο ρόλος του εκπαιδευτι-

κού ως Περιβαλλοντικός Εκπαιδευτής
Στην Ελλάδα η περιβαλλοντική εκπαίδευση αναπτύσσεται μέσα
από το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου στο πλαίσιο της
θεματικής ενότητας «Μελέτη Περιβάλλοντος» αλλά και μέσα από
σχέδια εργασίας (projects) (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004). Ο εκ-
παιδευτικός είναι υπεύθυνος να εξασφαλίσει μέσα από καινοτό-
μες μεθόδους τη μετάδοση της πληροφορίας των περιβαλλοντι-
κών ζητημάτων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Μέσα, λοιπόν,
από την αλληλεπίδραση των ενδιαφερόμενων μερών, προσεγγί-
ζεται το περιβαλλοντικό θέμα με στόχο την περιβαλλοντική βιω-
σιμότητα. Αυτή η διαδικασία ορίζεται ως Περιβαλλοντική Επικοι-
νωνία και διασφαλίζει την προώθηση των κατάλληλων νομοθεσι-
ών και αποφάσεων των μελλοντικών πολιτών, των μαθητών που
εμπλέκονται στην αμφίδρομη αυτή διαδικασία. Η Περιβαλλοντική
Επικοινωνία αποτελεί μία ευρύτερη έννοια από εκείνη της Περι-
βαλλοντικής Εκπαίδευσης και είναι απαραίτητο από τον εκπαιδευ-
τικό να κατέχει τις απαραίτητες δεξιότητες για την επίτευξη των
στόχων των προγραμμάτων ώστε αυτός να αποτελεί έναν ικανό
περιβαλλοντικό εκπαιδευτή (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004). Ωστό-
σο, προκειμένου αυτό να επιτευχθεί, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
συμμετέχουν σε σχετικές επιμορφώσεις και σεμινάρια που λαμ-
βάνουν χώρα σε δομές μη τυπικής εκπαίδευσης, σε εξωτερικούς
χώρους, έτσι ώστε μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους να καλ-
λιεργήσουν την περιβαλλοντική τους ευαισθητοποίηση, τις γνώ-
σεις τους, τη θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στα περι-
βαλλοντικά ζητήματα, ώστε μέσα από αυτή τη διαδικασία να είναι
ικανοί να διαχειριστούν σωστά την περιβαλλοντική πληροφορία
ως περιβαλλοντικοί εκπαιδευτές (Skanavis, et al., 2016). Στην Ελ-
λάδα τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί μπορούν να καταρτι-
στούν ως πιστοποιημένοι περιβαλλοντικοί εκπαιδευτές μέσα από
το πρόγραμμα SKYROS Project που λαμβάνει χώρα στην περιοχή
Λινάρια της Σκύρου (Skanavis, et al., 2019).
280
2.2. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Έννοιες και ορισμοί
Οι σκοποί της Περιβαλλοντικής επικοινωνίας, που επιτυγχάνονται
μέσα από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, κατευθύνονται προς
την εξασφάλιση της αειφορίας και για το σκοπό αυτό ο εκπαιδευ-
τικός που αναλαμβάνει αυτό το ρόλο οφείλει να συμπεριλάβει στο
σχεδιασμό του προγράμματός του στοιχεία όπως ο σεβασμός στα
ανθρώπινα δικαιώματα, η κοινωνική ισότητα, οι ίσες ευκαιρίες, η
κοινωνική δικαιοσύνη, η συνεργασία, η διατήρηση της φύσης και
η πρόσβαση στα αγαθά, έννοιες που προσεγγίζονται μέσα από τη
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Δημητρίου, 2009).
Ο όρος διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην αποδοχή της ετε-
ρότητας ως υπαρκτή κατάσταση, που υφίσταται διαχρονικά και
θέτει ως προτεραιότητα τη δημιουργία ενός σχολικού περιβάλλο-
ντος χαρακτηριζόμενο από αποδοχή και σεβασμό του Άλλου, από
τη δημιουργία κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας και φυσικά
από τη φροντίδα για παροχή ίσων ευκαιριών πρόσβασης στη γνώ-
ση, αλλά και την κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική ζωή. Διαρ-
θρώνεται έτσι η διαπολιτισμική θεωρία σε τέσσερις παραδοχές:
στην αναγνώριση της ετερότητας, στην κοινωνική συνοχή, στην
ισότητα και στη δικαιοσύνη (Νικολάου, 2011).
Η έννοια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, χωρίς να υπάρχει
ένας κοινός αποδεκτός όρος, αφορά την προετοιμασία ανεξάρ-
τητων ανθρώπων με σκοπό τη συμμετοχή τους σε μια δημοκρα-
τική, πολυπολιτισμική κοινωνία που την χαρακτηρίζει η ετερότητα
σε επίπεδο πολιτισμικό, εθνικό, γλωσσικό, θρησκευτικό (Batelaan;
Van Hoof, 1996). Μάλιστα όπως αναφέρει ο Γκόβαρης (2011), απα-
ραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί η παραπάνω διαδικασία
είναι να αρθούν οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα μέσω της
γνωριμίας με τον «Άλλο», για τον οποίο εξαιτίας της άγνοιας, το
άτομο έχει την τάση να τον κατηγοριοποιεί και να τον κατατάσσει
με αυθαίρετο τρόπο.
Η Διαπολιτισμική Επικοινωνία και ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Στο Νηπιαγωγείο η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση έχει ως
βασικό στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην
εποικοδομητική συμβίωση σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον.
Ωστόσο, όπως έχει αποδειχτεί, η απλή επαφή με την ετερότητα
δεν είναι αρκετή για να επιτευχθούν οι στόχοι, μάλιστα αυτό ελ-
λοχεύει κινδύνους να δημιουργηθούν ακόμα και στερεοτυπικές
281
αντιλήψεις (Vandenbroeck, 2004). Για το λόγο αυτό ο ρόλος του

εκπαιδευτικού έχει καταλυτική σημασία. Μέσα από την κατάλληλη
προσέγγιση βοηθά τους μαθητές να αναστοχαστούν τις υποκειμε-
νικές γνώσεις, να προσεγγίσουν τα ζητήματα από διαφορετικές
οπτικές και να αποκτήσουν δεξιότητες συμμετοχής σε έναν δια-
πολιτισμικό διάλογο (Γκόβαρης, 2011).
Η διαπολιτισμική επικοινωνία δημιουργείται με τη συνάντηση
των πολιτισμών και έχει σαν αποτέλεσμα τον πολιτισμικό πλουρα-
λισμό μέσα από την ανταλλαγή στοιχείων (Γκόβαρης, 2011). Μέσα
από ένα είδος φίλτρου εισάγονται πληροφορίες που με τη σειρά
τους αποκωδικοποιούνται από τον δέκτη εάν αυτός ανήκει στο
ίδιο πολιτισμικό πλαίσιο. Ωστόσο, το διαφορετικό πολιτισμικό υπό-
βαθρο διαφοροποιεί την ερμηνεία της εισερχόμενης πληροφορί-
ας και αυτό δημιουργεί την ανάγκη από τα ενδιαφερόμενα μέρη,
δηλαδή τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, να τροποποιήσουν τις
στάσεις και τις συμπεριφορές τους σε ένα πλαίσιο αποδοχής της
ετερότητας (Νικολάου, 2011).
Η μέθοδος Project
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών της προσχολικής εκ-
παίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους του Αναλυτικού
Προγράμματος και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών,
ορίζουν σαν προϋπόθεση την κατάκτηση της γνώσης μέσα από
σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως η μέθοδος Project που
χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2003).
Η μέθοδος Project για το Νηπιαγωγείο αποτελεί έναν από τους
πιο αποτελεσματικούς τρόπους κατάκτησης των στόχων που τίθε-
νται από τον εκπαιδευτικό καθώς συνδυάζει τη διεπιστημονικότη-
τα, τη βιωματική μάθηση, την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, την
ανακαλυπτική μάθηση και τη διαθεματικότητα (Παιδαγωγικό Ινστι-
τούτο, 2013). Η περιβαλλοντική επικοινωνία, δηλαδή η ανταλλαγή
μηνυμάτων και αλληλεπίδραση με συγκεκριμένο σκοπό ανάμεσα
στα ενδιαφερόμενα μέρη, υιοθετεί τη μέθοδο project ως ενδε-
δειγμένη για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην τυπική Εκπαί-
δευση (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004)
282
2.3. Η επιρροή των Διαπολιτισμικών Προγραμμάτων

στην Επίτευξη των Περιβαλλοντικών στόχων στο
Νηπιαγωγείο
Τις τελευταίες δεκαετίες η αειφόρος ανάπτυξη και η Διαπολιτισμι-
κή εκπαίδευση βρίσκονται στο επίκεντρο του επιστημονικού ενδι-
αφέροντος. Αυτό συμβαίνει διότι απαντούν παράλληλα σε πλήθος
όψεων της σύγχρονης κοινωνικής, οικονομικής και περιβαλλοντι-
κής κρίσης, ο ένας από οικονομική, κοινωνική και περιβαλλοντική
σκοπιά και ο άλλος από εκπαιδευτική και πολιτισμική (Campos,
2012)
Συγκεκριμένα, οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που
στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής του ανθρώπου και
επιδιώκουν να εξασφαλίσουν αξίες όπως δικαιοσύνη, ισότητα,
αλληλεγγύη, ενσυναίσθηση, σεβασμό στην ετερότητα και στα
ανθρώπινα δικαιώματα, αποτελούν στο σύνολό τους κοινωνικές
αξίες που στοχεύουν στην κοινωνική ολοκλήρωση και εκπαίδευση
και στη δημιουργία υπεύθυνων ενεργών πολιτών (Essinger, 1990,
Γκότοβος, 2002, Νικολάου, 2005).
Αντίστοιχα, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συμβάλλει στη δι-
αμόρφωση κυρίως κοινωνικών αξιών, καθώς τα περιβαλλοντικά
προβλήματα της σύγχρονης εποχής αποτελούν αντανάκλαση του
πολιτισμικού συστήματος, των αξιών και του τρόπου ζωής που τη
χαρακτηρίζουν (Φλογαΐτη, 2011).
Κατευθυνόμενοι στην εξασφάλιση της αειφορίας, συνίσταται
ως προϋπόθεση η υιοθέτηση αξιών που έχουν σχέση με αυτή,
όπως ο σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, η ειρήνη, η κοι-
νωνική ισότητα, οι ίσες ευκαιρίες, η κοινωνική δικαιοσύνη, η συ-
νεργασία, η αποδοχή της ετερότητας και της ατομικής ελεύθερης
έκφρασης και πληροφόρησης, η διατήρηση της φύσης και η πρό-
σβαση στα αγαθά (Δημητρίου, 2009).
Μέσα από την ανάγκη δημιουργίας μιας κοινής βάσης κοινωνι-
κών αξιών που στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής και
της εύρυθμης λειτουργίας του κοινωνικού συνόλου, προκύπτει η
άμεση σύνδεση των κοινωνικών αξιών και επιδιώξεων των δύο αυ-
τών ξεχωριστών γνωστικών αντικειμένων. Η Περιβαλλοντική Εκ-
παίδευση και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση δύνανται να λειτουρ-
γήσουν συνδυαστικά καθώς πραγματεύονται έννοιες που συχνά
ταυτίζονται, διασταυρώνονται ή αλληλεπικαλύπτονται (Νικολάου,
Κώτσης, 2015)
283
Η εκπαίδευση, λοιπόν, δίνει τη λύση με τη διαμόρφωση της έν-

νοιας του παγκόσμιου ενεργού πολίτη. Μέσα από την εκπαίδευση,
οι αυριανοί λήπτες αποφάσεων διδάσκονται αξίες που στοχεύ-
ουν στην ανάδειξη του ρόλου τους, τη δράση και τη συμμετοχή
(Unesco, 2004) και αποκτούν τη βάση ώστε στο μέλλον να είναι
ικανοί να συμμετέχουν σε μορφές πολιτικής, δημοκρατίας, οικονο-
μίας και ιθαγένειας που επιτρέπουν στους ανθρώπους να ζουν βι-
ώσιμα μεταξύ τους αλλά και με την υπόλοιπη φύση (Huckle, 2010).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, μετασχηματίζεται η παραδοσιακή έννοια
για την «ιδιότητα του πολίτη» ή αλλιώς «πολιτειότητα» που θέτει
την ταυτότητά του, τα δικαιώματα και της υποχρεώσεις του εντός
του εθνικού κράτους (Keating, 2014) και παίρνει τη μορφή του Πα-
γκόσμιου Πολίτη, πέρα από τα γεωγραφικά σύνορα που ανήκει,
και σχετίζεται με το πώς ορίζονται οι άνθρωποι ως άνθρωποι, και
πιο συγκεκριμένα, στο δικαίωμα και την ικανότητά τους να ορίζουν
τους εαυτούς τους (Dedoulia; Ploui, 2017).
Διάφορες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις έχουν αναδειχθεί για
την επίτευξη αυτού του σκοπού, μία εκ των οποίων είναι η «Εκ-
παίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη», ενώ όπως αναφέρει ο Bourn
(2015), το 2000 καθορίστηκαν οι «Αναπτυξιακοί Στόχοι της Χιλιε-
τίας» οι οποίοι από το 2015 έως και σήμερα ονομάζονται «Στόχοι
Βιώσιμης Ανάπτυξης».
Οι παραπάνω παράγοντες αποτέλεσαν το έναυσμα για τη με-
λέτη της επιρροής ενός Project Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης που
έχει ως στόχο να αντιληφθούν οι μαθητές το ρόλο τους ως Παγκό-
σμιοι Πολίτες, στους στόχους ενός project Περιβαλλοντικής Εκ-
παίδευσης που εστιάζει στο στόχο βιώσιμης ανάπτυξης 6 (καθαρό
νερό και αποχέτευση). Ο στόχος αυτός επιλέχθηκε για το σχεδι-
ασμό αυτού του προγράμματος καθώς είναι επιτακτική ανάγκη οι
αυριανοί λήπτες αποφάσεων να δράσουν αποτελεσματικά προ-
στατεύοντας το κυρίαρχο στοιχείο του πλανήτη μας, το νερό, που
απειλείται λόγω των κλιματικών αλλαγών, της μη ορθής χρήσης
και της έλλειψης περιβαλλοντικής συνείδησης από μεγάλη μερίδα
πολιτών. Οι μαθητές μέσα από τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου
τους ως πολίτες του κόσμου αντιλαμβάνονται ότι η δράση τους σε
ένα σημείο του πλανήτη έχει αντίκτυπο ακόμα και στο πιο μακρι-
νό από αυτούς και προετοιμάζονται για να λάβουν μελλοντικά τις
σωστές αποφάσεις.
284
3. Μεθοδολογία έρευνας
Η παρούσα έρευνα μελετά τις επιπτώσεις που έχει ένα πρόγραμμα
(project) Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο, στους
στόχους ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο
Νηπιαγωγείο της Νισύρου. Η έρευνα επιχειρεί να αποδείξει ότι η
σύμπραξη των δύο αυτών επιστημονικών πεδίων στη διδακτική
πράξη είναι το κλειδί για μια πετυχημένη εκπαίδευση για την Αει-
φορία.
Τα Projects αποτελούνται από 10 ομαδικές δραστηριότητες
οι οποίες βασίζονται σε σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας και
εφαρμόζουν συνδυασμό καινοτόμων πρακτικών περιλαμβάνο-
ντας στοιχεία περιβαλλοντικής επικοινωνίας.
Το πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τίτλο «Ένας
πλανήτης γεμάτος νερό. Αρκεί για όλους;» έχει ως στόχο οι μα-
θητές να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την ύπαρξη νε-
ρού πάνω στη γη και να κατανοήσουν το ρόλο του στη διατήρηση
της ζωής σε παγκόσμια κλίμακα, να διευρύνουν τις γνώσεις τους
για τον ανθρώπινο οργανισμό και να αντιληφθούν τη μεγάλη ση-
μασία του νερού για την επιβίωση του ανθρώπου αλλά και των
άλλων ειδών, να καλλιεργήσουν την περιβαλλοντική συνείδηση,
να αναγνωρίσουν το ρόλο τους στην περιβαλλοντική υγεία ως
παγκόσμιοι πολίτες, ενώ γίνεται σύνδεση με τους στόχους βιώ-
σιμης ανάπτυξης 6 «καθαρό νερό και αποχέτευση». Αρχικά, οι
μαθητές με τη μέθοδο προβληματισμού brainstorming αποτυπώ-
νουν τις γνώσεις τους και τις σκέψεις τους σε ιστόγραμμα το
οποίο αποτελεί τη βάση αναφοράς για τις υπόλοιπες δράσεις.
Μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, την ομαδοσυ-
νεργατική και διερευνητική μάθηση, αποκτούν και εμβαθύνουν
τις γνώσεις τους για το νερό, όπως τις ιδιότητές του μέσα από
πειράματα εξάτμισης, πήξης και άλλες μορφές εξερευνώντας το
ταξίδι μιας σταγόνες με αφετηρία ένα αυτοσχέδιο βροχόμετρο.
Στη συνέχεια, για την καλλιέργεια δεξιοτήτων που αφορούν τη
στάση τους απέναντι στο νερό, γίνεται ανάγνωση παραμυθιών
και χρήση κατάλληλου εποπτικού υλικού μαθαίνουν τις χρήσεις
του νερού και προβληματίζονται για τη διαθεσιμότητα του πό-
σιμου νερού στον πλανήτη. Με εργαλείο επικοινωνίας τη φωνή
τους, δημιουργούν βίντεο με σκοπό τη διάχυση της γνώσης στην
κοινωνία, για την σωστή χρήση και εξοικονόμηση του νερού. Το
τρίτο στάδιο του project αφορά τη μόλυνση των υδάτινων πόρων
και ολοκληρώνεται με τη δημιουργία αφίσας όπου αποτυπώνο-
νται τρόποι προστασίας των υδάτινων πόρων και συστήνονται
285
καλές πρακτικές. Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

δεν περιλαμβάνει διαπολιτισμικά στοιχεία ωστόσο αναφέρεται η
διαθεσιμότητα του νερού σε όλο τον πλανήτη και όχι μόνο σε
τοπικό επίπεδο. Μετά την ολοκλήρωση ακολουθεί ατομική συ-
νέντευξη που θα αναλυθεί παρακάτω και ορίζεται η έναρξη του
προγράμματος διαπολιτισμικής αγωγής με τίτλο «Το ταξίδι του
Δανδελίωνα» ίσης διάρκειας με το πρώτο πρόγραμμα και εφαρ-
μογής ίδιων μεθόδων διδασκαλίας. Οι στόχοι του προγράμματος
είναι οι μαθητές να αναγνωρίσουν το ρόλο τους ως Παγκόσμι-
οι Πολίτες, να καλλιεργήσουν τον σεβασμό στην ετερότητα, να
προβληματιστούν και να προτείνουν λύσεις για τις ανισότητες
των κατοίκων της Γης, ενώ γίνεται σύνδεση με τους στόχους βι-
ώσιμης ανάπτυξης: 1- μηδενική φτώχια, 2- μηδενική πείνα, 6- κα-
θαρό νερό και αποχέτευση, 10- λιγότερες ανισότητες.
Ο Δανδελίωνας είναι μια αυτοσχέδια κούκλα που επισκέπτεται
το Νηπιαγωγείο και έχει το ρόλο του παγκόσμιου πολίτη. Εξιστο-
ρεί στους μαθητές ιστορίες από τις χώρες που ταξιδεύει, άλλοτε
με επίσκεψη στο Νηπιαγωγείο, άλλοτε στέλνοντας γράμματα από
μια μακρινή χώρα. Οι μαθητές γνωρίζουν τις συνθήκες διαβίωσης
τόσο σε χώρες όπως η Ρουάντα, όσο και η Γαλλία. Συγκρίνουν,
ερευνούν και προβληματίζονται για τις ομοιότητες και διαφορές
από τη δική τους καθημερινότητα. Μέσα από την κατάλληλη προ-
σέγγιση αναγνωρίζουν το ρόλο τους ως παγκόσμιοι πολίτες, πολί-
τες που νιώθουν όλο τον πλανήτη σαν σπίτι τους και που στο τέλος
αντιλαμβάνονται πως η πράξη τους στη μια πλευρά του πλανήτη
έχει αντίκτυπο στην άλλη.
Το ερωτηματολόγιο της έρευνας και η συλλογή των δεδομέ-
νων γίνεται με ατομική συνέντευξη και αποτελείται από τέσσερα
μέρη. Το πρώτο μέρος αφορά τα δημογραφικά στοιχεία, το δεύτε-
ρο ερευνά τις γνώσεις των μαθητών για το νερό, το τρίτο στις στά-
σεις τους απέναντι στο νερό και το τέταρτο στις στάσεις απέναντι
στην καθαριότητα των υδάτινων πόρων.
Σκοπός και στόχος της έρευνας

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει την επιρροή
που έχουν τα προγράμματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στους
στόχους των Περιβαλλοντικών προγραμμάτων που υλοποιούνται
στο Νηπιαγωγείο. Η έρευνα πραγματοποιείται στο Νηπιαγωγείο
της Νισύρου.
286
Ερευνητικό ερώτημα
Το ερευνητικό ερώτημα που έχει τεθεί προς διερεύνηση είναι «Σε
ποιο βαθμό επηρεάζει η υλοποίηση Διαπολιτισμικών προγραμμά-
των την επίτευξη των στόχων της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης
στο Νηπιαγωγείο της Νισύρου».
Μεταβλητές της έρευνας

Η εξαρτημένη μεταβλητή της παρούσας έρευνας είναι οι στόχοι
των περιβαλλοντικών projects στο Νηπιαγωγείο, ενώ εξαρτημένη
μεταβλητή αποτελεί η υλοποίηση διαπολιτισμικών προγραμμάτων.
Ερευνητικός σχεδιασμός
Για τη συλλογή δεδομένων διεξάχθηκε ποσοτική έρευνα. Με τον
τρόπο αυτό, στην εκπαιδευτική έρευνα, ο ερευνητής θέτει τα
ερευνητικά ερωτήματα και μέσα από τα κατάλληλα εργαλεία συλ-
λέγει δεδομένα, περιγράφει τάσεις, αλλά και εξηγεί τη σχέση ανά-
μεσα σε δύο μεταβλητές (Creswell, 2011). Η ποσοτική προσέγγιση
της έρευνας αποτελεί την πιο γνωστή μορφή μελέτης κοινωνικών
φαινομένων διότι δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να τυποποιή-
σει τα δεδομένα, να λάβει δείγμα από μεγάλο αριθμό πληθυσμού,
αλλά και να κάνει τη χρήση περιγραφικής ανάλυσης (Κυριαζή,
2002). Τα χαρακτηριστικά αυτά καθιστούν την ποσοτική προσέγ-
γιση κατάλληλη για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων
της παρούσας έρευνας.
Συμμετέχοντες
Οι συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας είναι οι μαθητές του
Νηπιαγωγείου της Νισύρου, ηλικίας 4-6 ετών. Συγκεκριμένα, το
τμήμα αποτελείται από 11 προνήπια και 10 νήπια, από τα οποία τα 10
είναι αγόρια και τα 11 κορίτσια. Επίσης, στο σύνολο των 21 μαθητών
οι 6 είναι αλλοδαποί, ωστόσο χρησιμοποιούν σε πολύ ικανοποιητι-
κό βαθμό την ελληνική γλώσσα.
Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογί-
ου, το οποίο απαντήθηκε δύο φορές από κάθε μαθητή. Αρχικά,
μετά την υλοποίηση του περιβαλλοντικού προγράμματος, και έπει-
τα μετά την υλοποίηση του διαπολιτισμικού, ώστε να μετρηθούν
οι αλλαγές στην κατάκτηση των στόχων του πρώτου project. Το
εργαλείο αυτό κρίθηκε ως κατάλληλο για την άντληση πληροφο-
287
ριών για τους μικρούς μαθητές από την εκπαιδευτικό τους διότι
σύμφωνα με τον Tuckman (1972) «αποκτώντας πρόσβαση σε όσα
βρίσκονται στο μυαλό του ατόμου», μετριούνται οι γνώσεις ή πλη-
ροφορίες, οι αξίες και προτιμήσεις και οι στάσεις και πεποιθήσεις.
Το ερωτηματολόγιο περιέχει ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου με
προκαθορισμένη σειρά και περιεχόμενο, στις οποίες τα νήπια κα-
λούνται ατομικά να απαντήσουν.
Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Μετά την ολοκλήρωση το project Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,
οι μαθητές καλούνται στην πρώτη ατομική συνέντευξη όπου απα-
ντούν στις ερωτήσεις που κατανέμονται σε τέσσερις βασικούς
άξονες. Με την ολοκλήρωση του Διαπολιτισμικού προγράμματος
οι μαθητές απαντούν εκ νέου ατομικά στο ίδιο ερωτηματολόγιο
ώστε να μετρηθούν οι αλλαγές στην κατάκτηση της γνώσης μετά
την επιρροή του δεύτερου project.
Αξιοπιστία και εγκυρότητα

Για την αξιοπιστία και εγκυρότητα της έρευνας οι συμμετέχοντες
υποβάλλονται στις ίδιες ακριβώς ερωτήσεις, με την ίδια φρασεολο-
γία, και την ίδια σειρά από τον ερευνητή ώστε η συμπεριφορά προς
τους συμμετέχοντες να είναι ουδέτερη. Από την πλευρά του ερευ-
νητή, δηλαδή της νηπιαγωγού, διασφαλίζεται ή ότι ο συμμετέχων
(νήπιο) κατανοεί πλήρως την κάθε ερώτηση που καλείται να απα-
ντήσει παρέχοντας όσες πληροφορίες είναι απαραίτητες. Ταυτό-
χρονα, η αξιοπιστία του εργαλείου διασφαλίστηκε και από τη μορφή
των ερωτήσεων στις οποίες εφαρμόστηκαν συγκεκριμένες κλίμα-
κες μέτρησης όπως η κλίμακα Likert (Creswell, 2011). Για τη δομή
των ερωτήσεων χρησιμοποιήθηκαν στρατηγικές σύνταξης «καλών»
ερωτήσεων (Creswell, 2011) ενώ το περιεχόμενο των ερωτήσεων
προέκυψε μέσα από εκτενή βιβλιογραφική ανασκόπηση.
4. Αποτελέσματα
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, στην πρώτη συνέντευ-
ξη, δηλαδή πριν την υλοποίηση του διαπολιτισμικού προγράμματος,
στην ερώτηση «που συναντάς το νερό;» το 100% των μαθητών απά-
ντησε στη θάλασσα και το 95% πρόσθεσε και το «σπίτι». Το 38,1%
των μαθητών απάντησαν ότι συναντούν το νερό στο και ποτάμι ενώ
σε ποσοστό 4,8% ανέφεραν ως απάντηση την πισίνα, το μπουκάλι,
τη στέρνα του σπιτιού τους, τα σύννεφα και το σχολείο.
288
Στην ερώτηση για το αν πιστεύουν ότι το νερό είναι σημαντι-

κό για τη ζωή του ανθρώπου το 90,5% των μαθητών απάντησε
«πολύ» στην κλίμακα τριών βαθμών που υπήρχε (καθόλου, λίγο,
πολύ), και οι υπόλοιποι απάντησαν «λίγο».
Σε ποσοστό 95,2% οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι το νερό
χρησιμοποιείται ως πόσιμο, σε ποσοστό 76,2% για την ατομική
υγιεινή, ενώ σε ποσοστό 4,8% που αντιστοιχεί σε έναν μαθητή,
απάντησε ότι το νερό χρησιμοποιείται για την ύπαρξη βροχής και
για το κολύμπι.
Το 47,6% των μαθητών ανέφερε πως το νερό χρειάζεται για
την επιβίωση άλλων ζωντανών οργανισμών και μόνο 23,8% για το
μαγείρεμα. Το 47,6% των ερωτηθέντων ισχυρίστηκε πως το νερό
είναι ίδιο παντού, και το ίδιο ποσοστό ότι είναι διαφορετικό.
Στην ερώτηση για το αν όλο το νερό του πλανήτη είναι πόσιμο,
το 61,9% των μαθητών διαφωνεί με αυτή τη δήλωση, ενώ μόνο το
33,3% συμφωνεί. Επίσης, το 81% των μαθητών πιστεύει πως όλοι
οι άνθρωποι στον πλανήτη έχουν πόσιμο νερό και μόνο το 14,3%
ανέφερε πως υπάρχουν και κάποιοι που δεν έχουν.
Στην ερώτηση «πιστεύεις ότι το καθαρό νερό στον πλανήτη
μπορεί να τελειώσει μια μέρα;», το 76,2% των μαθητών απάντησε
ότι αυτό δεν μπορεί να γίνει, σε αντίθεση με το 14,3% που το θε-
ωρεί πιθανό.
Δόθηκαν τρεις απαντήσεις στην ερώτηση ανοιχτού τύπου για
το τι μπορεί να γίνει σε περίπτωση που τελειώσει το νερό και οι
μαθητές απάντησαν αντίστοιχα «να μην το σπαταλάμε» (Α., 1,)
«να παίρνουμε κουβάδες από τη θάλασσα» (Α., 4), «να το πίνουμε
σιγά σιγά» (Θ., 9).
Στην ερώτηση που αφορά την ημερήσια κατανάλωση του νε-
ρού οι μαθητές σε ποσοστό 57,1% δήλωσαν «λίγο» στην κλίμακα
τριών βαθμών, και «πολύ» σε ποσοστό 38,1%. 85,7% των μαθητών
επέλεξαν ανάμεσα σε απαντήσεις ως καλές πρακτικές για να μην
τελειώσει το καθαρό νερό «να κλείνουν τη βρύση όταν πλένουν
τα χέρια», 51,4% να κλείνουν τη βρύση όταν πλύνουν τα δόντια,
47,6% να ποτίζουν με ποτιστήρι και όχι με λάστιχο, και στην ερώτη-
ση ανοιχτού τύπου το 4,8% απάντησε «να πίνουμε λίγο νερό», «να
μην πετάμε σκουπίδια στη θάλασσα», «να το μοιραζόμαστε», «να
γεμίζουμε πάλι τη στέρνα», «να πίνουμε λίγο νερό».
Οι ερωτηθέντες σε ποσοστό 76,2% ανέφεραν ότι συλλέγουν
πάντα τα δικά τους απορρίμματα από την παραλία, και σε αντίστοι-
χη ερώτηση το 41,9% ότι «μερικές φορές» συλλέγει και απορρίμ-
ματα τρίτων.
289
Οι μαθητές σε ποσοστό 90,5% δήλωσαν στην κλίμακα τριών

βαθμών ότι είναι πολύ σημαντικό να φροντίζουμε το νερό που
υπάρχει στη φύση για να το διατηρούμε καθαρό και το 100% των
μαθητών δήλωσε πρόθυμο να συμμετέχει σε εθελοντική ομάδα με
στόχο των καθαρισμό των ακτών.
Συγκριτικά, κατά την επαναληπτική απάντηση του ερωτηματο-
λογίου, στην ερώτηση «που συναντάς το νερό;» το 100% των μα-
θητών απάντησε στη θάλασσα και στο «σπίτι». Το 66,7% στον Ωκε-
ανό, ενώ σε ποσοστό 4,8% ανέφεραν ως απάντηση την πισίνα, το
μπουκάλι, τη στέρνα του σπιτιού τους, τον βόρειο πόλο (σε μορφή
πάγου), και στο μηχάνημα αφαλάτωσης.
Στην ερώτηση για το αν πιστεύουν ότι το νερό είναι σημαντικό
για τη ζωή του ανθρώπου το 100% των μαθητών απάντησε «πολύ»
στην κλίμακα τριών βαθμών που υπήρχε (καθόλου, λίγο, πολύ).
Σε ποσοστό 100% οι συμμετέχοντες ανέφεραν ότι το νερό χρη-
σιμοποιείται ως πόσιμο, σε ποσοστό 90,5% για το μαγείρεμα και
την επιβίωση άλλων οργανισμών στον πλανήτη, σε ποσοστό 85,7%
για την ατομική υγιεινή και το καθάρισμα.
Ένας μαθητής απάντησε ότι το νερό χρησιμεύει για τα πειρά-
ματα (Α., 5). Μόνο το 19% των ερωτηθέντων ισχυρίστηκε πως το
νερό είναι ίδιο παντού αυτή τη φορά, και το 81% αντίστοιχα ότι
είναι διαφορετικό.
Στην ερώτηση για το αν όλο το νερό του πλανήτη είναι πόσι-
μο, το 90,5% των μαθητών διαφωνεί με αυτή τη δήλωση, δηλα-
δή αυξήθηκε κατά 30% σε σχέση με την προηγούμενη απάντηση
στην ίδια ερώτηση. Επίσης, το 90,5% των μαθητών πιστεύει πως
δεν έχουν όλοι οι άνθρωποι στον πλανήτη πόσιμο νερό, δηλαδή
περίπου 75% περισσότεροι ερωτηθέντες σε σχέση με την αρχική
συνέντευξη.
290
Πίνακας 1: απαντήσεις μαθητών πριν την υλοποίηση

του διαπολιτισμικού προγράμματος στην ερώτηση
«Έχουν όλοι οι άνθρωποι που μένουν
στον πλανήτη πόσιμο νερό;»
Πίνακας 2: απαντήσεις μαθητών μετά την υλοποίηση

«Έχουν όλοι οι άνθρωποι που μένουν
στον πλανήτη πόσιμο νερό;»
Στην ερώτηση «πιστεύεις ότι το καθαρό νερό στον πλανήτη

μπορεί να τελειώσει μια μέρα;», το 71,4% των μαθητών απάντησε
ότι αυτό είναι δυνατό να γίνει, σε αντίθεση με το 14,3% που το
ισχυρίστηκε αρχικά πριν τη διεξαγωγή του διαπολιτισμικού προ-
γράμματος.
291
Πίνακας 3: απαντήσεις μαθητών πριν την υλοποίηση

«πιστεύεις ότι το καθαρό νερό
στον πλανήτη μπορεί να τελειώσει μια μέρα;»
Πίνακας 4: απαντήσεις μαθητών μετά την υλοποίηση

«πιστεύεις ότι το καθαρό νερό
στον πλανήτη μπορεί να τελειώσει μια μέρα;»
Δόθηκαν 16 απαντήσεις, από 16 μαθητές σε σύγκριση με τους

3 στην αρχική συνέντευξη, στην ερώτηση ανοιχτού τύπου για το τι
μπορεί να γίνει σε περίπτωση που τελειώσει το νερό και οι 4 μα-
θητές απάντησαν αντίστοιχα «να μην το σπαταλάμε», 3 μαθητές
«να κλείνουμε τη βρύση», 5 μαθητές «να μην πετάμε τα σκουπίδια
στη θάλασσα», 3 μαθητές «να μην το μολύνουν με πετρέλαιο», και
ένας μαθητής «Να το προστατεύουμε και να το φυλάμε σαν στρα-
τιώτες και να το μοιράζονται αυτοί που το έχουν» (Α., 5).
Στην ερώτηση που αφορά την ημερήσια κατανάλωση του νε-
ρού οι μαθητές σε ποσοστό 57,1% δήλωσαν «λίγο» στην κλίμακα
τριών βαθμών. 95,2%% των μαθητών επέλεξαν ανάμεσα σε απα-
ντήσεις ως καλές πρακτικές για να μην τελειώσει το καθαρό νερό
«να κλείνουν τη βρύση όταν πλένουν τα χέρια» και όταν πλύνουν
τα δόντια, 90,5% να ποτίζουν με ποτιστήρι και όχι με λάστιχο κάτι
που αποτελεί διπλάσιο αριθμό απαντήσεων από την αρχική συνέ-
292
ντευξη, και στην ερώτηση ανοιχτού τύπου το 4,8% απάντησε «να

πίνουμε λίγο νερό», «να μην πετάμε σκουπίδια στο νερό».
Οι ερωτηθέντες σε ποσοστό 85,7% ανέφεραν ότι συλλέγουν
πάντα τα δικά τους απορρίμματα από την παραλία, και σε αντί-
στοιχη ερώτηση το 52,4% ότι «πάντα» συλλέγει και απορρίμματα
τρίτων σε σύγκριση με το 38,1% της πρώτης συνέντευξης.
Οι μαθητές σε ποσοστό 100% δήλωσαν στην κλίμακα τριών
βαθμών ότι είναι πολύ σημαντικό να φροντίζουμε το νερό που
υπάρχει στη φύση για να το διατηρούμε καθαρό και το 100% των
μαθητών δήλωσε πρόθυμο να συμμετέχει σε εθελοντική ομάδα με
στόχο των καθαρισμό των ακτών.
5. Συζήτηση
Η σύμπραξη δύο διαφορετικών επιστημονικών πεδίων στην εκ-
παιδευτική πράξη, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και η Περιβαλλο-
ντική Εκπαίδευση, με την πρώτη να προηγείται σε υλοποίηση και
κατάκτηση γνώσεων, πάντα με τη μέθοδο project στο Νηπιαγω-
γείο της Νισύρου, απέδειξε τον καταλυτικό ρόλο που διαδραμά-
τισε ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου των μαθητών ως Παγκό-
σμιοι Πολίτες, στην επίτευξη των στόχων της Περιβαλλοντικής
Αγωγής (Νικολάου, 2015). Αυτό δημιουργεί την ανάγκη αναθεώ-
ρησης της έννοιας του Παγκόσμιου Πολίτη συμπεριλαμβάνοντας
δεξιότητες που βοηθούν τους μαθητές να αποκτήσουν κριτική
και ολιστική στάση απέναντι σε παγκόσμια ζητήματα. Απαραίτη-
τη, λοιπόν, προϋπόθεση για την αειφόρο ανάπτυξη αποτελεί η
εξάλειψη κοινωνικών ανισοτήτων, αποκλεισμών, ρατσισμού, κα-
ταπάτησης δικαιωμάτων των παιδιών και καταστροφής του φυ-
σικού περιβάλλοντος (Νικολάου, 2015). Αποδεικνύεται έτσι ότι
η αειφόρος ανάπτυξη είναι άμεσα συνυφασμένη με πτυχές της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης όπως η ισότητα, η δικαιοσύνη και
η κοινωνική συνοχή. Μάλιστα, σύμφωνα με τον Wheeler (2000),
η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη είναι αναγκαίο περι-
λαμβάνει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση υποστηρίζοντας έτσι τη
λειτουργία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ως τμήματος της
Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που αποτελεί έννοια ταυτόσημη
με την Αειφόρο Ανάπτυξη, και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, λει-
τουργώντας παράλληλα επιδιώκουν να δώσουν απαντήσεις στις
μορφές της σύγχρονης κοινωνικής, οικονομικής και περιβαλλοντι-
κής κρίσης (Νικολάου, 2015). Οι δύο έννοιες συμπληρώνουν η μία
293
την άλλη με επιστημονικό, ηθικό και επιστημολογικό περιεχόμενο,

σε πρακτικό και θεωρητικό επίπεδο (Campos, 2012)
Ο εκπαιδευτικός, ως περιβαλλοντικός εκπαιδευτής, χρησιμο-
ποιώντας τις κατάλληλες δεξιότητες περιβαλλοντικής επικοινωνί-
ας που για το αντικείμενο της έρευνας είναι η μέθοδος Project
(Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004), ωθεί τους μαθητές μέσα από τη
διερευνητική και συνεργατική μάθηση να επαναπροσδιορίσουν
το ρόλο τους ως Παγκόσμιοι Πολίτες. Προϋπόθεση για την ετοι-
μότητά του είναι η συμμετοχή του σε σχετικές δομές μη τυπικής
εκπαίδευσης ώστε να καταστεί ικανός και πιστοποιημένος Περι-
βαλλοντικός Εκπαιδευτής (Skanavis, et al., 2019). Ταυτόχρονα, η
προετοιμασία των μελλοντικών ληπτών αποφάσεων, των σημερι-
νών μαθητών του Νηπιαγωγείου, κρίνεται απαραίτητη για τη δημι-
ουργία μίας διαπολιτισμικής κοινωνίας με περιβαλλοντική, οικο-
νομική και κοινωνικής αειφορία (Dayan, 2009). Μέσα από αυτή
τη διαδικασία οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες παγκοσμιο-
ποίησης της ευθύνης προς μια κοινή κατεύθυνση εύρεσης λύσε-
ως σε προβλήματα, όπως τα περιβαλλοντικά, που ξεπερνούν τα
εθνικά όρια (Νικολάου, 2015). Η διαπολιτισμική επικοινωνία απο-
τελεί αναγκαία συνθήκη για τη δημιουργία μίας εις βάθος κατανό-
ησης των περιβαλλοντικών ζητημάτων που οδηγεί σε ομόφωνες
λύσεις (Marouli, 2002). Ωστόσο, σύμφωνα με τον Essinger (1990),
δεν αρκεί η απλή ενσυναίσθηση των προβλημάτων των «Άλλων»,
αλλά χρειάζεται η απόκτηση της ιδιότητας του Παγκόσμιου Πολίτη
(Gould, 2007)
Σύμφωνα με τον Αράπογλου (2013), η έννοια αυτή λειτουργεί
ως αφορμή για πολλούς ερευνητές να παρουσιάσουν προτάσεις
για ενεργό συμμετοχή των πολιτών σε τοπικό, περιφερειακό, εθνι-
κό και υπερεθνικό επίπεδο. Άλλωστε, σύμφωνα με την Τσαμπού-
κου-Σκαναβή (2005), η συμμετοχή των πολιτών στις διαδικασίες
λήψης αποφάσεων αποτελεί σημαντικό μέσο για την προστασία
του περιβάλλοντος.
Από τα προηγούμενα καθίσταται αναγκαίο να αμφισβητηθεί
στην εκπαίδευση ο παραδοσιακός χωρισμός των κοινωνικών και
περιβαλλοντικών προβλημάτων, επιλέγοντας μια ολιστική προσέγ-
γιση της γνώσης και μία συμπόρευση δύο επιστημονικών πεδίων,
της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και της Περιβαλλοντικής Εκπαί-
δευσης, ή αλλιώς Εκπαίδευση για την Αειφορία (Νικολάου, 2015).
Άλλωστε, τα ζητήματα που αφορούν την κρίση της σύγχρονης
εποχής απαιτούν μία εκπαίδευση με στόχο την Αειφόρο Ανάπτυ-
ξη, μέσα από ένα περιβαλλοντικό, κοινωνικό και οικονομικό πρί-
σμα (Maidou, et al., 2020). Μέσα από αυτό, ο πολίτης του 21ου αιώ-
294
να κατακτά ατομικές και κοινωνικές δεξιότητες βασισμένες στην

ενεργό συμμετοχή του. Στοιχεία της κοινωνίας όπως η ισότητα, οι
διαπολιτισμικές σχέσεις και τα ανθρώπινα δικαιώματα δεν δύναται
να διαχωρίζονται από την περιβαλλοντική βιωσιμότητα (Νικολάου,
2015). Η εκπαίδευση οφείλει να περιλαμβάνει στους στόχους της
την αντίληψη ότι η προώθηση της κοινωνικής αλλαγής προς μια
παγκόσμια κοινωνία χωρίς αποκλεισμούς, απαιτεί την καλλιέργεια
των κατάλληλων δεξιοτήτων για τους αυριανούς λήπτες αποφά-
σεων, τους μελλοντικούς πολίτες, τους σημερινούς μαθητές των
σχολείων μας, μέσα από αντίστοιχες εκπαιδευτικές πρακτικές
(Maidou, et al., 2019). Καταλυτικό ρόλο για την επιτυχή σύμπραξη
της επιτυχίας των περιβαλλοντικών στόχων κατά την υλοποίηση
του περιβαλλοντικού προγράμματος έχει ο εκπαιδευτικός με την
ταυτότητα του Περιβαλλοντικού Εκπαιδευτή υιοθετώντας δεξιότη-
τες περιβαλλοντικής επικοινωνίας (Σκαναβή, 2004).
Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική Ηθική. Αθήνα:
Gutenberg
Γκόβαρης, Χ. (2011). Εισαγωγή στη Διαπολιτισµική Εκπαίδευση.
Αθήνα: Διάδραση
Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα Διαπο-
λιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο
Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Περιβάλλον,
Αειφορία. Θεωρητικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσα-
λονίκη: Επίκεντρο
Καλαϊτζίδης, Δ. & Ουζούνης, Κ. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευ-
ση. Θεωρεία και Πράξη. Ξάνθη: Σπανίδη
Κυριαζή, Ν. (2002). Η κοινωνιολογική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Νικολάου, Γ., Κώτσης, Κ., (2015), Η συμπόρευση Αειφόρου Ανάπτυ-
ξης και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης: Μια θεωρητική προσέγ-
γιση. Στο: Περιβάλλον-Γεωγραφία-Εκπαίδευση. Αθήνα: ΠΕΔΙΟ
Νικολάου, Γ. (2011). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθη-
τών στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Πεδίο
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον.
Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον.
Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
295
Συμεωνίδης, Β., H Εκπαίδευση του Παγκόσμιου Πολίτη: Αντιλήψεις

Εκπαιδευτικών και Μαθητών/τριών για την Παγκόσμια Πολιτει-
ότητα σε Ελλάδα και Σουηδία. Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευ-
τική Επιθεώρηση. (2020). 25
Τσαμπούκου-Σκαναβή Κ., (2004). Περιβάλλον και Επικοινωνία-Δι-
καίωμα στην επιλογή, Αθήνα: Καλειδοσκόπιο
Τσαμπούκου-Σκαναβή Κ., (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία. Μια
σχέση σε αδιάκοπτη εξέλιξη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο
Φερμέλη, Γ., Ρουσσομουστακάκη-Θεοδωράκη Μ., Χατζηκώστα Κ.,
Γκαίτλιχ Μ., (2019). Οδηγός Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστη-
ριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ΥΠΕΘ
Φλογαΐτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την Αειφο-
ρία. Αθήνα: Πεδίο
Alım, M., Environment and environmental education in primary
school in Turkey within the process of the membership of Eu-
ropean Union, Kastamonu Education Journal, 14 (2) (2006), pp.
599-616) στο: Serhat Arslan, The Influence of Environment Ed-
ucation on Critical Thinking and Environmental Attitude, Pro-
cedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 55, 5 October
2012, Pages 902-909
Batelaan, P., & Van Hoof, C. (1996). Cooperative learning in inter-
cultural education. European Journal of Intercultural Studies, 7
(3), 5-16.
Bourn, D. (2015). The Theory and Practice of Development Educa-
tion: A pedagogy for global social justice. London: Routledge.
Campos, H. G. (2012). Sustainability and interculturalism. Comple-
mentarities relevant to intercultural universities in Mexico and
Latin America. IAIE International Conference 2012, 1–14.
Choy Yee Keong, (2021), Global Environmental Sustainability Case
Studies and Analysis of the United Nations’ Journey toward
Sustainable Development, Elsevier
Creswell, J., (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός,
διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας.
Αθήνα: Ίων. Έλλην.
Enberg, K., Harlap, Y., Joining forces for sustainability education –
Sustainability Education Collective at the University of Bergen,
Nordic Journal of STEM Education 5(1), (2021)
Essinger, H. (1990). Interkultureller Erziehung in multiethnischen
Gesellschaften. Die Bruecke, 52, 22-31
Gould, C., Transnational solidarities. Journal of Social Philosophy,
(2007). 38 (1), 148-164.
296
Huckle, J., ESD and the Current Crisis of Capitalism: Teaching Be-
yond Green New Deals, Journal of Education for Sustainable
Development, 4 (1), 2010, pp. 135-142
Keating, A. (2014). Education for citizenship in Europe: Europe-
an policies, national adaptations and young people’s attitudes.
Houndmills, Basingstoke, Hampshire: Palgrave Macmillan
Lianaki-Dedoulia, I., & Ploui, J., Bridging anticipation skills and in-
tercultural competences as a means to reinforce the capacity of
global citizens for learning to learn together, Futures, Volume
94, (2017), Pages 45-58
Maidou, A., Plakitsi, K., Polatoglou, H., Expansive Learning of Pre-
service Teachers Teaching Sustainable Development during
Their Practicum. World Journal of Education. (2020). Vol. 10,
No. 2
Maidou, A., Plakitsi, K., Polatoglou, H. M. Knowledge, Perceptions
and Attitudes on Education for Sustainable Development of
Pre-Service Early Childhood Teachers in Greece. World Journal
of Education (2019)., 9(5), 1-15
Marouli, C., Multicultural Environmental Education: Theory and
Practice. Canadian Journal of Environmental Education, (2002).
7 (1), 26-42.
Ntaiou, Κ., Oursouzidou, C., Skanavis, C., Kounani A.,(2016), Jour-
nal Proceedings of the 13th International Conference on Protec-
tion and Restoration of the Environment, p. 1031-1040
OECD (1999): Environmental Communication: Applying Commu-
nication Tools Towards Sustainable Development.
Pooley, J., Connor. M., Environmental education and attitudes
emotions and beliefs are what is needed, Environment and Be-
havior, 32 (2) (2000), pp. 711-731
Skanavis, C., Antonopoulos, K., Plaka, V., Pollaki, S., Tsagaki-
Rekleitou, E., Koresi, G., Oursounidou, C., (2019) Linaria Port:
An Interactive Tool for Climate Change Awareness in Greece,
στο Filho, W., Lackner, B., McGhie, H., (2019), Climate Change
Management- Addressing the Challenges in Communicating
Climate Change Across Various Audiences, Springer
Stevenson, Ρ., Schooling and environmental education: Contra-
dictions in purpose and practice. Environmental Education Re-
search, 13 (2) (2007), pp. 139-153
Tuckman, B. W., (1972). Conducting Educational Research. New
York: Harcourt Brace Jovanov
UNESCO (2014). Global Citizenship Education Preparing learners
for the challenges of the 21st century. Paris: UNESCO
297
Vandenbroeck, M. (2004). (µτφρ-Βογιατζής, Γ. & Γεµελιάρης, Χ.)

Με τη µατιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασµού του «άλλου»
στην εκπαίδευση. Αθήνα: Νήσος
Wheeler, K. (2000). Sustainability from Five Perspectives. Ιn K.
Wheeler & P. Bijur (Eds) (2000), Education for a Sustainable
Future. A paradigm of Hope for the 21st Century, New York:
Kluwer Academic / Plenum Publishers, 2-6.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προ-
γραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών (ΑΠΣ) Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής. http://www.
pi-schools.gr/download/programs/depps/10deppsaps_kpa.
pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2013). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προ-
γραμμάτων Σπουδών http://www.pi-schools.gr/content/index.
php?lesson_id=300&ep=367
298
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι
Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Τίτλος: Ένας πλανήτης γεμάτος… νερό. Αρκεί για όλους;
Διάρκεια: 10 διδακτικές δραστηριότητες
Μεθοδολογία: ομαδοσυνεργατική μέθοδος, διαθεματική πρόσεγ-

γιση
Συμμετέχοντες: 21 μαθητές του Νηπιαγωγείου Μανδρακίου Νισύ-

ρου
Στόχοι:
Να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την ύπαρξη νερού
πάνω στη γη και να κατανοήσουν το ρόλο του στη διατήρηση της
ζωής σε παγκόσμια κλίμακα.
Να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τον ανθρώπινο οργανισμό
και να αντιληφθούν τη μεγάλη σημασία του νερού για την επιβίω-
ση του ανθρώπου αλλά και των άλλων ειδών.
Να καλλιεργήσουν την περιβαλλοντική συνείδηση
Να αναγνωρίσουν το ρόλο τους στην περιβαλλοντική υγεία ως
παγκόσμιοι πολίτες
Σύνδεση με τους στόχους βιώσιμης ανάπτυξης: 6- καθαρό νερό
και αποχέτευση
Εισαγωγή
Οι μαθητές μέσα από τις βιωματικές δραστηριότητες θα αναγνω-
ρίσουν τη σπουδαιότητα του νερού στη ζωή και στον πλανήτη μας,
καθώς και μέσα από την ανακαλυπτική μάθηση θα ορίσουν της
καλές πρακτικές για τη σωστή διαχείριση του νερού ξεκινώντας
από την χρήση του στη Νίσυρο όπου κατοικούν.
Δραστηριότητα 1
Στο ξεκίνημα της ημέρας οι μαθητές βλέπουν στην τάξη τους την
υδρόγειο σφαίρα. Την παρατηρούν και αναλύουν τα χρώματα-
στοιχεία που την καλύπτουν. Οι μαθητές κάνουν υποθέσουν και με
299
τη μέθοδο brainstorming δημιουργείται το ιστόγραμμα που αποτε-

λεί τη βάση αναφοράς για το πρόγραμμα.
Μέσα από πειράματα οι μαθητές αναγνωρίζουν τις ιδιότητες του
νερού. Συγκεκριμένα, επινοούν και κατασκευάζουν ένα αυτοσχέ-
διο βροχόμετρο, το αφήνουν στην αυλή και μετρούν την ποσότητα
του νερού. Προβληματίζονται για την προέλευση-δημιουργία του
νερού. Στη συνέχεια στην τάξη ζεσταίνουν το νερό και παρατη-
ρούν τους υδρατμούς. Ταυτόχρονα, ο εκπαιδευτικός δίνει στους
μαθητές ένα παγάκι για να το επεξεργαστούν και να υποθέσουν τι
επιπτώσεις έχει η αλλαγή θερμοκρασίας σε αυτό.
Μέσα από αυτή τη δραστηριότητα γνωρίζουν το ταξίδι της στα-
γόνας και εμβαθύνουν τις γνώσεις του διαβάζοντας το παραμύθι
«Πέφτει, πέφτει η σταγόνα, μια πρώτη ματιά στον κύκλο του νε-
ρού» του Σαμ Γκόντουν. Για την εμπέδωση της γνώσης οι μαθητές
μέσα από τη δραματοποίηση υποδύονται τις σταγόνες που ταξι-
δεύουν. Ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή.
Οι μαθητές δημιουργούν ομαδική κατασκευή με την τεχνική του
κολάζ, τον κύκλο του νερού. Με αυτό τον τρόπο αποτυπώνουν τις
γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει και έπειτα αναρτούν το κολάζ
στο εποπτικό υλικό που συλλέγουν για τους σκοπούς του project
σε συγκεκριμένο σημείο της τάξης.
Στην ολομέλεια της τάξης διαβάζουμε το παραμύθι «Τι να κάνου-
με τι - τι το νερό για να σωθεί» της Κατερίνας Λαλιώτη, όπου κά-
ποιοι χωρικοί ψάχνουν το μυστικό του νερού και της σωτηρίας του
πλανήτη σε ένα θαλασσινό ταξίδι. Μέσα από το παραμύθι ανα-
γνωρίζουν την ατομική και συλλογική ευθύνη. Την ανάγνωση του
παραμυθιού ακολουθεί δραστηριότητα όπου οι μαθητές πρέπει να
βάλουν στη σειρά τις εικόνες της ιστορία για καλύτερη εμπέδωση
και δραματοποίηση.
Τέλος, συζητούν για το οικολογικό τους αποτύπωμα και το ρόλο
που έχουν στην Νίσυρο στο θέμα της διαχείρισης του νερού.
300
Στη Νίσυρο οι μαθητές γνωρίζουν καλά ότι το νερό δεν είναι ατε-
λείωτο στο νησί μιας και δεν υπάρχει διαρκής σύνδεση με κάποιο
δίκτυο, παρά μόνο μία φορά την εβδομάδα που γεμίζουν το υδρα-
γωγείο τους σπιτιού τους. Διαβάζουν το βιβλίο «κλείνω τη βρύση»
των Jean-Rene Gombert και Joelle Dreidemy. Συζητούν γι αυτό και
καταγράφουν τρόπους εξοικονόμησης του νερού.
Στο Νηπιαγωγείο υπάρχει εσκεμμένη διακοπή νερού για μία ώρα.
Σύντομα οι μαθητές βιώνουν δυσφορία στην καθημερινή τους
ρουτίνα στο Νηπιαγωγείο.
Οι μαθητές παρακολουθούν το βίντεο https://www.youtube.
com/watch?v=TzELv_yyaqI&ab_channel=ViviAravani για τη λει-
ψυδρία. Αναγνωρίζουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι κά-
τοικοι των περιοχών αυτών.
Αναρωτιούνται με τις γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει τους
λόγους που κάποιες περιοχές του πλανήτη έχουν έλλειψη πόσιμου
νερού και καταναλώνουν για όλες τις χρήσεις κυρίως μολυσμένο.
Διαβάζουν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τον «Σταγονούλη»
της ΕΥΔΑΠ που δίνει χρήσιμες πληροφορίες για τη διαχείριση του
νερού στο σπίτι και τις επιπτώσεις στο περιβάλλον.
Οι μαθητές παρατηρούν και επεξεργάζονται και περιγράφουν ει-
κόνες που αφορούν τη χρησιμότητα του νερού αλλά και τρόπους
εξοικονόμησης.
Δημιουργούν βίντεο χρησιμοποιώντας τη φωνή τους ως εργαλείο
επικοινωνίας για την εξοικονόμηση του νερού. Το βίντεο που δη-
μιούργησαν οι μαθητές είναι διαθέσιμο εδώ https://www.youtube.
com/watch?v=4-kAOBSx27U&ab_channel=georgiapapadopoulou.
Μετά τη δημιουργία του γίνεται διάχυση της πληροφορίας στην
κοινωνία, καθώς η φωνή των παιδιών αποτελεί αποτελεσματικό
στοιχείο περιβαλλοντικής επικοινωνίας για την καλλιέργεια της
περιβαλλοντικής συνείδησης έξω από το σχολείο.
301
Οι μαθητές παρατηρούν την καθαρότητα του νερού της βρύσης
στο Νηπιαγωγείο. Στη Νίσυρο το νερό της βρύσης προέρχεται από
την αφαλάτωση και δεν είναι πόσιμο. Γεμίζουν ένα μπουκάλι νερό
και ρίχνουν μαύρη τέμπερα μέσα στο μπουκάλι. Ακολουθεί προ-
βληματισμός για τις συνέπειες μέσα από τον κύκλο του νερού.
Οι μαθητές παρακολουθούν βίντεο με την τεράστια καταστρο-
φή που προκαλείται, στους ζωικούς οργανισμούς αλλά και σε ολό-
κληρο τον πλανήτη, από τις πετρελαιοκηλίδες και το μαζούτ που
κατά καιρούς ρυπαίνουν τις θάλασσες, σε ολόκληρη τη γη, αλλά
πρόσφατα και στην Ελλάδα με τη βύθιση του πλοίου «Αγία Ζώνη»
στο Σαρωνικό. Στη συνέχεια σε μια πλαστική λεκάνη γεμάτη με
νερό ρίχνουν λίγο λάδι. Το ανακατεύουν και παρατηρούν πως το
λάδι δεν διαλύεται στο νερό, απλά αλλάζει θέση. Γίνεται έτσι κα-
τανοητό ότι με τον άνεμο και τα θαλάσσια ρεύματα το μολυσμένο
νερό μπορεί να φτάσει παντού. Παρατηρούν και πάλι την υδρόγειο
και κάνουν υποθέσεις για το ταξίδι των μολυσμένων υδάτων.
Αναζήτησαν τρόπους για να βγάλουν το λάδι-πετρέλαιο από το
νερό-θάλασσα χρησιμοποιώντας διάφορα αντικείμενα και παρα-
τηρούν τις συνέπειες σε αυτά. Αν αυτό λοιπόν θα ήταν πετρέλαιο,
πόσο μεγάλο κακό θα μπορούσε να προκαλέσει στις θάλασσες
και κατά συνέπεια στο νερό όλου του πλανήτη;
Οι μαθητές με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού αναζητούν τον υπεύ-
θυνο για τα υδροδοτικά έργα της περιοχής και του στέλνουν επι-
στολή σχετικά με τις απαιτήσεις και τα δικαιώματα ως πολίτες μέσα
από το πρίσμα του στόχου βιώσιμης ανάπτυξης 6. Αναφέρουν το
ζήτημα μη παροχής συνεχόμενου νερού στα σπίτια της Νισύρου
και την ανάγκη αναβάθμισης τους δικτύου ώστε το νερό της βρύ-
σης να είναι καθαρό και πόσιμο.
Οι μαθητές δημιουργούν ομαδική αφίσα για την προστασία των
υδάτινων πόρων και σωστή χρήση του νερού και αναρτούν στην
ιστοσελίδα του σχολείου με στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης την
αφίσα τους για να γίνει διάχυση της πληροφορίας στην κοινωνία.
302
Πρόγραμμα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Τίτλος: Το ταξίδι του Δανδελίωνα
Διάρκεια: 10 διδακτικές δραστηριότητες
Μεθοδολογία: ομαδοσυνεργατική μέθοδος, διαθεματική πρόσεγ-
γιση
Συμμετέχοντες: 21 μαθητές του Νηπιαγωγείου Μανδρακίου Νισύ-
ρου
Στόχοι:
Να αντιληφθούν οι μαθητές το ρόλο τους ως παγκόσμιοι πολίτες
Να καλλιεργήσουν τον σεβασμό στην ετερότητα
Να προβληματιστούν και να προτείνουν λύσεις για τις ανισότη-
τες των κατοίκων της Γης
Σύνδεση με τους στόχους βιώσιμης ανάπτυξης: 1- μηδενική
φτώχια, 2- μηδενική πείνα, 6- καθαρό νερό και αποχέτευση, 10-
λιγότερες ανισότητες.
Εισαγωγή
Ο Δανδελίωνας είναι ένα από τα πιο γνώριμα λουλούδια σε όλο
τον κόσμο. Ο συμβολισμός του ωστόσο είναι αυτό που τον κάνει
ξεχωριστό. Το ταξίδι των σπόρων ξεκινάει από τη στιγμή που κά-
ποιος φυσάει το λουλούδι και αυτό ξεκινάει το ταξίδι του. Ο ήρωας
της ιστορίας πήρε το όνομα του από το συγκεκριμένο λουλούδι.
Ο Δανδελίωνας ενσαρκώνει τον Παγκόσμιο πολίτη και είναι η
αφορμή οι μαθητές να ξεκινήσουν το δικό τους ταξίδι στον κόσμο,
όπου μέσα από την επαφή με το κατάλληλο υλικό θα προβληματι-
στούν για τον δικό τους ρόλο σε αυτόν. Μέσα από τις περιπέτειές
του, θα γνωρίσουν παιδιά σε άλλα σημεία της Γης που θα του εξι-
στορήσουν τις ιστορίες τους.
Οι δραστηριότητες εφαρμόζουν σύγχρονες διδακτικές πρακτι-
κές και υιοθετούν τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος
του Νηπιαγωγείου, ενώ ταυτόχρονα συνδυάζει στόχους βιώσιμης
ανάπτυξης.
303
1η δραστηριότητα
Το Νηπιαγωγείο επισκέπτεται ο Δανδελίονας. Είναι μια κούκλα
(παιδί) και στην τσάντα του έχει ένα γράμμα. Επίσης, έχει μαζί του
ένα άδειο μπουκάλι με νερό.
Το γράμμα δεν απευθύνεται στους μαθητές, αλλά το έγραψε ο
Δανδελίωνας για κάποιον καλό του φίλο. Σε αυτό αναφέρει τους
λόγους που ξεκίνησε να ταξιδεύει σε όλο τον κόσμο. Ο Δανδελίω-
νας αναφέρει πως μια μέρα που φύσηξε τους σπόρους του ομώ-
νυμου λουλουδιού άκουσε μια φωνή να του ψιθυρίζει «Κοίτα έξω,
κοίταξε παντού». Από τότε ξεκίνησε το ταξίδι του, το ταξίδι που θα
τον βοηθήσει να γνωρίσει όλο τον κόσμο.
Οι μαθητές επεξεργάζονται όλα τα στοιχεία και κάνουν υποθέ-
σεις για τον Δανδελίωνα σχετικά με τη ζωή του, την καταγωγή του
(διερευνητική μάθηση). Εντοπίζουν τον χάρτη την χώρα καταγω-
γής του που είναι η Ελλάδα.
Αναγνωρίζουν τα μέσα μεταφοράς που μπορεί κάποιος να τα-
ξιδέψει και προβληματίζονται για το άδειο μπουκάλι. Που να ήταν
και να μην είχε νερό να πιει; Τελικά το νερό υπάρχει παντού άφθο-
νο; Καταγράφονται οι ιδέες που δημιουργούνται με τη μέθοδο
brainstorming.
Η κούκλα-ήρωας καλεί τους μαθητές να εκτελέσουν μία αποστο-
λή. Έχει κρύψει στην τάξη δύο φακέλους τη διακριτικό «Δ». Οι μα-
θητές τους ανακαλύπτουν και μέσα βρίσκουν κομμάτια από παζλ
που απεικονίζουν παιδιά στη Ζάμπια και μια εικόνα από την καθη-
μερινή τους ζωή. Συνθέτουν το παζλ και το αναρτούν στην περιοχή
του εποπτικού υλικού του προγράμματος. Εντοπίζουν στον χάρτη
τη Ζάμπια και προβληματίζονται για τα δικαιώματα και τις ανάγκες
που έχουν όλα τα παιδιά του κόσμου καταλήγοντας στο συμπέρα-
σμα ότι δεν παίζει ρόλο σε ποιο σημείο του πλανήτη γεννιέται ένα
παιδί.
Οι μαθητές απαντούν στο ερώτημα «Αν υποθέσουμε ότι ο πλα-
νήτης μας έχει 1 λίτρο καθαρό νερό, πόσο νερό να βάλω σε κάθε
ποτήρι που αντιστοιχεί σε συγκεκριμένη χώρα». Μοιράζουν το
νερό στα ποτήρια κάνοντας υποθέσεις και γεμίζοντας τα ποτήρια
της Ελλάδας και της Γαλλίας, ενώ αφήνουν ελάχιστο νερό για τη
Ζάμπια και το χρωματίζουν με τέμπερα καφέ. Έπειτα τον πίνακα
αναφοράς χρωματίζουν τα αντίστοιχα ποτήρια.
304
Ο Δανδελίωνας στέλνει στους μαθητές γράμμα και τους καλεί σε
μια καινούρια αποστολή. Έχει κρύψει και πάλι στην τάξη δυο παζλ.
Οι μαθητές τα ανακαλύπτουν και συνθέτουν τα παζλ, το ένα με τον
Πύργο του Άιφελ και το άλλο με το γνωστό πίνακα του Λεονάρντο
Ντα Βίντσι «Μόνα Λίζα». Εντοπίζουν το Παρίσι στον χάρτη και κά-
νουν ψηφιακή περιήγηση στο Μουσείο του Λούβρου για να δουν
τον γνωστό πίνακα. Κάνουν υποθέσεις και προβληματίζονται για
τις διαφορές και τις ομοιότητες στις συνθήκες διαβίωσης με τη
Ζάμπια και την Ελλάδα.
Οι μαθητές συζητούν για την πόλη αυτή, την ιστορία της, ανα-
ζητούν στο διαδίκτυο πληροφορίες για τις συνθήκες διαβίωσης,
γνωρίζουν ήθη, έθιμα και παραδόσεις. (καταιγισμός ιδεών, ομα-
δοσυνεργατική μάθηση)
Η επίσκεψη του Δανδελίωνα αναβάλλεται διότι ήταν εξαιρετικά
δύσκολο να προλάβει όλες τις πτήσεις από το Τόκιο μέχρι την Ελ-
λάδα και το Νηπιαγωγείο μας. Προβληματίζονται από την απόστα-
ση της πόλης αυτής με την Νίσυρο και προκειμένου οι μαθητές
να αντιληφθούν τη θέση τους στον κόσμο σχηματίζουν πέντε κύ-
κλους ξεκινώντας από τον κεντρικό που ορίζουν ως το Νηπιαγω-
γείο τους. Παρατηρώντας τον χάρτη και το διαδικτυακό εργαλείο
Google Εarth, δημιουργούμε ομόκεντρους κύκλους με τίτλους
«Νηπιαγωγείο, πόλη, χώρα, ήπειρος, Γη» και εντοπίζουν τη θέση
τους ως προς αυτή την ταξινόμηση.
Ο Δανδελίωνας καταφέρνει και έρχεται λίγες μέρες αργότερα
στο Νηπιαγωγείο. Αυτή τη φορά έχει στην τσέπη του ένα καινού-
ριο παζλ που καλούνται οι μαθητές να φτιάξουν. Απεικονίζει παι-
διά στην Ρουάντα που κουβαλάνε νερό. Οι μαθητές συνθέτουν
τα παζλ, παρατηρούν, συγκρίνουν και καταγράφουν στοιχεία της
ζωής στη Ρουάντα με τη δική τους. Προβληματίζονται για να βρουν
λύση. Εντοπίζουν στον χάρτη τη Ρουάντα και καταγράφονται οι
ομοιότητες και οι διαφορές.
Γίνεται ανάγνωση του παραμυθιού «Τα παιδιά του δάσους» των
Ρούντολφ Χερφουρντερ και Άντονι Μπορατίνσκι όπου τρία παιδιά
από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον και ιστορία συναντιού-
305
νται στο δάσος και ανακαλύπτουν πως αυτό που είναι σημαντικό
στη ζωή είναι η φιλία. Ακολουθεί παιχνίδι σωστού λάθους για την
ιστορία με ερωτήσεις που εστιάζουν στην κριτική σκέψη όπως «Το
παιδί του κήπου ήξερε καλά πως είναι ευτυχισμένο στον κήπο του
και δεν ήθελε να βγει έξω να γνωρίσει τον κόσμο» ή «δεν έχει ση-
μασία αν τα τρία παιδιά μιλούν διαφορετική γλώσσα, είμαστε όλοι
ίσοι και ξεχωριστοί».
Οι μαθητές δραματοποιούν το παραμύθι που διάβασαν για να το
εμπεδώσουν και περιγράφουν τα συναισθήματα από το κάθε ένα
παιδί. Το πρώτο παιδί ήταν από μια χώρα που δεν είχαν φαγητό και
αναγκάστηκε να την εγκαταλείψει, το δεύτερο από μια χώρα που
είχε πόλεμο και το τρίτο από μια χώρα που τα κορίτσια τα βάζουν
σε ένα καλάθι και τα αφήνουν στο ποτάμι. Στον πίνακα αναφοράς
της τάξης που απεικονίζει τα συναισθήματα εντοπίζουν τα συναι-
σθήματα των παιδιών. Συγκρίνουν με τον εαυτό τους και των παι-
διών από τη Ζάμπια, τη Ρουάντα και το Παρίσι.
9η δραστηριότητα:
Ο Δανδελίωνας πήγε πάλι στη Ρουάντα γιατί εκεί έχει κάνει πολύ
καλούς φίλους. Εξηγεί στα παιδιά πόσο ωραία περνάει με αυτούς,
τους αναφέρει τους προβληματισμούς του για την τροφή, το νερό,
τη στέγη και την εκπαίδευση των παιδιών εκεί, ωστόσο δεν ξε-
χνάει να αναφέρει πόσο πολύ του αρέσει η Αφρικάνικη μουσική.
Οι μαθητές χορεύουν με τραγούδια που αναζητούν στο διαδίκτυο
γνωρίζοντας έτσι την κουλτούρα περιοχών της Αφρικής. Τι κοινό
έχουν με τα παιδιά του κόσμου; Τι μας χωρίζει; Θυμίζουμε στους
μαθητές πως με τα χέρια μας δίνουμε αγάπη και προσφέρουμε
βοήθεια και τα χρησιμοποιούμε μόνο για πράξεις με θετικές συ-
νέπειες.
Οι μαθητές αποχαιρετούν τον Δανδελίωνα. Δημιουργούν μία ομα-
δική ζωγραφιά, έμπνευση όλων των παιδιών και γράφουν ««Είμα-
στε όλοι ίσοι και ξεχωριστοί, είμαστε τα παιδιά όλου του κόσμου»
και γίνεται διαμοιρασμός στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και στην
ιστοσελίδα του σχολείου
306
ΕΠΙΠΤΏΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΛΙΜΑΤΙΚΉΣ
ΑΛΛΑΓΉΣ ΣΤΗΝ ΥΓΕΊΑ,
ΑΣΦΆΛΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΌΤΗΤΑ
ΤΩΝ ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ
Αγγελική Κούνα
Παναγιώτα Μπαρμπούτη-Μπαλωτή
Περίληψη
Το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής αποτελεί τη μεγαλύτε-
ρη πρόκληση που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα, αφού επηρεά-
ζει άμεσα όλες ανεξαιρέτως τις μορφές ζωής στον πλανήτη μας.
Αναμφίβολα πρόκειται για μάστιγα και η
διεθνή κοινότητα οφείλει να αντιδράσει
άμεσα, ώστε να αποφευχθεί ο «αργός θά- Λέξεις κλειδιά:
νατος» της γης. Η υπερθέρμανση της γης κλιματική αλλαγή,
είναι λογικό να δημιουργεί τεράστιες αλλοι- υγεία, ασφάλεια,
ώσεις στο κλιματικό σύστημα, με συνέπεια εργαζόμενοι,
την εμφάνιση ακραίων καιρικών φαινομέ- παραγωγικότητα,
νων, τα οποία ενέχουν κινδύνους και αρνη- εργασιακό περιβάλλον,
τικές επιπτώσεις στην υγεία, την ασφάλεια επαγγελματικοί κίνδυνοι
και την παραγωγικότητα των εργαζομένων.
Εισαγωγή
Ο όρος «κλιματική αλλαγή» ερμηνεύεται ως η μεταβολή του πα-
γκόσμιου κλίματος και ειδικότερα οι μεγάλης χρονικής διάρκειας
μεταβολές των μετεωρολογικών συνθηκών. Το φαινόμενο αυτό
έχει τις ρίζες του τόσο σε φυσικές διαδικασίες, όσο και σε αν-
θρώπινες παρεμβάσεις, οι οποίες έχουν οδηγήσει σε αλλοίωση
των κλιματολογικών συνθηκών και σε αισθητή περιβαλλοντική
307
ΑΓΓΕΛΙΚΉ ΚΟΎΝΑ, ΠΑΝΑΓΙΏΤΑ ΜΠΑΡΜΠΟΎΤΗ-ΜΠΑΛΩΤΉ, ΚΩΝΣΤΑΝΤΊΝΑ ΣΚΑΝΑΒΉ
υποβάθμιση (Βασιλείου, 2017). Οι Alley κ.α. (2003), θεωρούν τις

ανθρώπινες δραστηριότητες βασικό λόγο για τη μεγέθυνση της
κλιματικής αλλαγής και την εμφάνιση απότομων καιρικών φαινο-
μένων, με σοβαρότατο οικολογικό αλλά και οικονομικό αντίκτυπο.
Τα ακραία καιρικά φαινόμενα που προκαλούνται λόγω της κλι-
ματικής αλλαγής όπως, αύξηση των θερμοκρασιών, λιώσιμο του
χιονιού και των παγετώνων, αλλαγές στην ένταση και τη διάρκεια
των βροχοπτώσεων και των ανέμων, σταδιακή άνοδο της μέσης
στάθμης της θάλασσας, συνοδεύονται από οικονομικό, κοινωνι-
κό και περιβαλλοντικό κόστος (Ευρωπαϊκός Οργανισμός Περι-
βάλλοντος 2017). Δεκάδες χιλιάδες άνθρωποι έχουν οδηγηθεί
σε πρόωρο θάνατο λόγω του καύσωνα. Η άνοδος της στάθμης
της θάλασσας απειλεί διαρκώς τις παράκτιες κοινότητες, αλλά
και τις νησιωτικές χώρες. Πολλά είδη ζώων και φυτών απειλού-
νται με εξαφάνιση, ενώ τα ακραία καιρικά φαινόμενα έχουν και
καταστροφικές επιπτώσεις στην παραγωγή τροφίμων (Βασιλείου,
2017). Η έλλειψη τροφίμων και νερού είναι πιθανόν να οδηγήσει
σε θανάτους, πείνα, συγκρούσεις και μετακινήσεις προσφύγων. Η
κλιματική αλλαγή έχει αντίκτυπο στην απασχόληση και τις συνθή-
κες εργασίας με σοβαρές επιπτώσεις στην υγεία, την ασφάλεια
και την παραγωγικότητα των εργαζομένων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή
2014).
Η παρούσα μελέτη είναι, ένα ερευνητικό ανασκοπικό άρθρο το
οποίο βασίζεται στην εξέταση μιας πληθώρας άρθρων από ορι-
σμένους μελετητές και συγγραφείς στα πλαίσια της κλιματικής
αλλαγής και τις επιπτώσεις της στο περιβάλλον. Το άρθρο αυτό
αποτελείται από τρεις ενότητες. Η 1η έχει τίτλο «Επιπτώσεις της
κλιματικής αλλαγής στην υγεία και την ασφάλεια των εργαζομέ-
νων» όπου αναλύονται εκτενώς οι πρωτογενείς, δευτερογενείς
και τριτογενείς επιπτώσεις που επηρεάζουν την υγεία, την ασφά-
λεια και την παραγωγικότητα των εργαζομένων. Η 2η έχει τίτλο
«Προσαρμογή-Μετριασμός της Κλιματικής Αλλαγής», όπου ανα-
φέρεται η πρόβλεψη των αρνητικών επιπτώσεων και η λήψη των
κατάλληλων μέτρων για την πρόληψη των ζημιών, που προκαλεί
η κλιματική αλλαγή και δράσεις για τη μείωση των εκπομπών αε-
ρίων του θερμοκηπίου. Η 3η έχει τίτλο «Απαιτούμενες Ενέργειες
και Στρατηγικές» όπου υπογραμμίζονται οι βασικότερες ενέργειες
και στρατηγικές που είναι απαραίτητες για την αντιμετώπιση των
επιπτώσεων της κλιματικής αλλαγής στην υγεία, την ασφάλεια και
την παραγωγικότητα των εργαζομένων και τέλος στην 4η ενότη-
τα «Συμπεράσματα», εξάγονται τα σημαντικότερα συμπεράσματα
σχετικά με τις επιπτώσεις που προκαλούν τα ακραία καιρικά φαι-
308
ΕΠΙΠΤΏΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΛΙΜΑΤΙΚΉΣ ΑΛΛΑΓΉΣ ΣΤΗΝ ΥΓΕΊΑ, ΑΣΦΆΛΕΙΑ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΌΤΗΤΑ ΤΩΝ
ΕΡΓΑΖΟΜΈΝΩΝ
νόμενα στην υγεία των εργαζομένων λόγω της κλιματικής αλλα-

γής και μέτρα που πρέπει να ληφθούν προκειμένου να προβλέ-
πουν και να μειώσουν αυτές τις επιπτώσεις.
1. Ε
πιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής στην
υγεία και την ασφάλεια των εργαζομένων
Η κλιματική αλλαγή προκαλεί σοβαρές επιπτώσεις στην υγεία των
εργαζομένων. Ορισμένοι κλάδοι εργαζομένων εκτίθενται περισ-
σότερο στις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής από ότι το ευρύ
κοινό. Καθ΄ υπερβολή θα μπορούσε να πει κάποιος ότι ορισμένοι
εργαζόμενοι λειτουργούν όπως «τα καναρίνια στο ανθρακωρυ-
χείο» της κλιματικής αλλαγής, καθώς υφίστανται πρώτοι τις συνέ-
πειες της, λόγω της έκθεσής τους σε δυσμενείς συνθήκες (Kiefer
et al., 2016). Η άμεση έκθεση σε ακραία καιρικά φαινόμενα (δα-
σικές πυρκαγιές, καταιγίδες, τυφώνες, πλημμύρες, αυξημένη θερ-
μοκρασία περιβάλλοντος), σε ατμοσφαιρική ρύπανση, υπεριώδη
ακτινοβολία και σε χημικές ουσίες έχουν επιπτώσεις στην υγεία
και την ασφάλεια των εργαζομένων (Poupart & Labrèhe, 2013).
Οι επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής στην υγεία των εργα-
ζομένων συχνά περιγράφονται ως πρωτογενείς, δευτερογενείς ή
τριτογενείς, ανάλογα με την αιτιολογική δίοδο μέσα από την οποία
προκύπτουν (ETUC, 2020).
1.1. Πρωτογενείς επιπτώσεις

Οι πρωτογενείς επιπτώσεις σχετίζονται με την άμεση έκθεση των
εργαζομένων στους φυσικούς κινδύνους των ακραίων καιρικών
φαινομένων, όπως θερμική καταπόνηση, κόπωση και κίνδυνοι ατυ-
χήματος και ανεξέλεγκτες δασικές πυρκαγιές (ETUC, 2020).
1.1.1. Έκθεση εργαζομένων σε ακραία καιρικά φαινόμενα

Σύμφωνα με τον Levy et al., (2015) τα ακραία καιρικά φαινόμενα,
όπως πλημμύρες, κατολισθήσεις και πυρκαγιές, έχουν γίνει συ-
χνότερα και εντονότερα κατά τις τελευταίες δεκαετίες, καθώς οι
θερμοκρασίες και οι κλιματικές διακυμάνσεις εντάθηκαν. Σε πολ-
λές περιοχές έχει αυξηθεί ο αριθμός, η ένταση και η διάρκεια των
ξηρασιών. Η εμφάνιση αυτών των ακραίων καιρικών φαινομένων,
δημιουργεί αρνητικές επιπτώσεις στην υγεία και υπονομεύει τα
βασικά ανθρώπινα δικαιώματα (καθαρό νερό, τροφή και αέρας).
309
Αυτά τα ακραία καιρικά φαινόμενα δημιουργούν κινδύνους

στην υγεία και στην ασφάλεια των εργαζομένων σε φορείς διά-
σωσης και αποκατάστασης. Τέτοιου είδους κίνδυνοι είναι τραυ-
ματισμοί, σωματική εξάντληση, ψυχικό στρες, τροχαία ατυχήματα
ακόμη και ο θάνατος (Leon et al., 2007). Οι εργαζόμενοι στην επι-
κοινωνία, στην παραγωγή και διαχείριση μεταφοράς ηλεκτρικής
ενέργειας, στις συγκοινωνίες, στον επισιτισμό και στις κατασκευές
μπορεί να εκτεθούν σε αυξημένο κίνδυνο βίας, εάν διακυβεύεται
η προσφορά των προαναφερθέντων υπηρεσιών λόγω ζημιών που
μπορούν να προκληθούν σε κρίσιμες υποδομές και κτήρια (Kiefer
et al, 2016). Σύμφωνα με το USGCRP, (2016), οι βλάβες σε υπο-
δομές και δίκτυα που είναι απαραίτητα για τη διατήρηση της πρό-
σβασης σε υπηρεσίες υγείας, περίθαλψης και αντιμετώπισης των
καταστάσεων έκτακτης ανάγκης, πολλές φορές μπορεί να στοιχί-
σουν ανθρώπινες ζωές και να επιβαρύνουν τη δημόσια υγεία.
Ασφαλώς και ορισμένα επαγγέλματα έχουν μεγαλύτερο κίν-
δυνο έκθεσης στις ακραίες καιρικές συνθήκες. Εργαζόμενοι σε
εξωτερικούς χώρους, όπως ανταποκριτές έκτακτης ανάγκης, συ-
νεργεία επισκευής κοινής ωφελείας, εργάτες σε αγροκτήματα,
εργάτες κατασκευών και άλλοι εργαζόμενοι, διατρέχουν ιδιαίτε-
ρο κίνδυνο (USGCRP, 2016). Οι τραυματισμοί από ολισθήσεις ή
πτώσεις, τα χτυπήματα από αερομεταφερόμενα αντικείμενα, ο
ανεπαρκής ύπνος, η κακή διατροφή των εργαζομένων λόγω εξα-
ντλητικών ωραρίων, οι εξαντλητικές βάρδιες χωρίς διαλείμματα, η
σωματική εξάντληση, το ψυχικό στρες και τα τροχαία ατυχήματα
είναι οι πιο συνηθισμένοι κίνδυνοι (Levy & Roelofs, 2019). Οι ερ-
γαζόμενοι σε υπηρεσίες έκτακτης ανάγκης και αποκατάστασης ή
σε μονάδες διαχείρισης κρίσεων μπορεί να δεχθούν σημαντική
πίεση με αρνητικές συνέπειες τόσο στο χώρο της εργασίας τους
όπως, επαγγελματική εξουθένωση και αυξημένη βία, όσο και στην
προσωπική τους ζωή όπως, κατάθλιψη, μετατραυματικό στρες κ.α.
(ETUC, 2020). Επίσης οι ανωτέρω εργαζόμενοι μετά το τέλος
των ακραίων καιρικών φαινόμενων, υπάρχει πιθανότητα να εκτε-
θούν σε τοξικές ουσίες και άλλες επικίνδυνες σκόνες και μούχλα.
Η ασφάλεια των εργαζομένων μπορεί να τεθεί σε κίνδυνο μετά
από ακραία καιρικά φαινόμενα, εάν οι εργαζόμενοι στην αποκα-
τάσταση των ζημιών δεν είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι ή εάν δεν
εφαρμόζονται οι κανονισμοί ασφαλείας (Levy et al, 2019).
310
1.1.2. Θερμική καταπόνηση

Η σχετιζόμενη με τη ζέστη νοσηρότητα και θνητότητα των εργα-
ζομένων αυξάνεται διότι τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται συ-
χνά περίοδοι μακράς διάρκειας με έντονα υψηλές θερμοκρασίες
(Smith et al., 2016). Όταν η μέση θερμοκρασία του περιβάλλοντος
αυξάνεται όλο και περισσότεροι εργαζόμενοι εκτίθενται σε θερ-
μική καταπόνηση (Levy et al., 2019). Ακόμη και μια μικρή έως και
μέτρια αύξηση στη θερμοκρασία του χώρου εργασίας μπορεί να
προκαλέσει δυσφορία, ιδίως αν οι εργαζόμενοι φορούν στολές
ατομικής προστασίας. Οι ασθένειες και οι τραυματισμοί που προ-
καλούνται από τη ζέστη στον χώρο εργασίας, προκύπτουν όταν το
συνολικό θερμικό φορτίο υπερβαίνει την ικανότητα του σώματος,
να διατηρήσει τις φυσιολογικές σωματικές λειτουργίες (Schulte
and Chun, 2009).
Οι συνέπειες που προκαλούνται στην υγεία από την υπερβολική
ζέστη δημιουργούν εξάντληση του οργανισμού, εφίδρωση, εξαν-
θήματα από τη ζέστη, κόπωση, συγκοπή/λιποθυμία και θερμοπλη-
ξία. Μπορεί επίσης να προκαλέσουν επιπλοκές σε πολλές χρόνι-
ες παθήσεις, συμπεριλαμβανομένης της χρόνιας αποφρακτικής
πνευμονοπάθειας, της στεφανιαίας νόσου, του σακχαρώδη δια-
βήτη και της χρόνιας νεφρίτιδας (Tawatsupa et al., 2013). Όπως
είναι αναμενόμενο, δεν επηρεάζονται όλοι οι εργαζόμενοι εξίσου.
Βασικό ρόλο διαδραματίζουν εργασιακοί παράγοντες όπως, οι ερ-
γασιακές διαδικασίες, ο κύκλος εργασίας/ανάπαυσης, η πρόσβα-
ση σε νερό και η πρόσβαση σε σκιερά/δροσερά μέρη. Επιπλέον,
οι συνέπειες της θερμικής καταπόνησης εξαρτώνται σημαντικά
και από την ατομική προδιάθεση (ηλικία, βάρος, φυσική κατάστα-
ση,γενική κατάσταση της υγείας κ.λπ.) (Schulte and Chun, 2009).
Τα άτομα που εργάζονται σε εξωτερικούς χώρους και εκτελούν
εργασίες οι οποίες απαιτούν δραστηριότητες που είναι σωματικά
επίπονες δέχονται έντονη θερμική καταπόνηση. Ιδιαίτερα απει-
λούμενοι είναι οι κλάδοι των κατασκευών, της γεωργίας, του του-
ρισμού, της αλιείας, της δασοκομίας, των υπηρεσιών κοινής ωφέ-
λειας και μεταφορών (ETUC, 2020). Υπάρχουν όμως και αρκετές
κατηγορίες εργαζομένων που εργάζονται σε εσωτερικούς χώρους
και μπορεί να επηρεαστούν. Ιδιαίτερα εκείνοι που εργάζονται σε
ζεστούς χώρους χωρίς κλιματισμό, όπως θερμοκήπια, αρτοποι-
εία, μονάδες παραγωγής, αποθήκες ή χυτήρια και μεταλλουργεία.
Ακόμη και οι υπάλληλοι γραφείου μπορούν να επηρεαστούν όταν
δεν έχει εγκατασταθεί το κατάλληλο σύστημα ψύξης/εξαερισμού
(Barry et al., 2019).
311
1.1.3. Κόπωση και κίνδυνος ατυχήματος

Όταν η θερμοκρασία περιβάλλοντος είναι υψηλή, αυξάνεται η κό-
πωση και επηρεάζονται τόσο οι σωματικές όσο και οι νοητικές ικα-
νότητες των εργαζομένων. Η υψηλή θερμοκρασία προκαλεί σω-
ματική δυσφορία, εκνευρισμό, θυμό και άλλες συναισθηματικές
καταστάσεις, οι οποίες μπορεί να αποσπάσουν την προσοχή τους
κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της εργασίας τους (ETUC, 2020).
Επομένως οι εργαζόμενοι που απασχολούνται σε επικίνδυνες ερ-
γασίες έχουν αυξημένη πιθανότητα και συχνότητα εργατικών ατυ-
χημάτων. Τέτοια ατυχήματα μπορεί να είναι τραυματισμοί λόγω
παραπατήματος, πτώσεις από ύψος, κακός χειρισμός μηχανημά-
των χημικών ουσιών ή ηλεκτρικής ενέργειας και ατυχήματα που
μπορεί να συμβούν στους οδηγούς επαγγελματικών οχημάτων
(Schulte and Chun, 2009).
Όλοι αυτοί οι κίνδυνοι μπορούν να αυξηθούν από εξωτερικούς
ή από παράγοντες που σχετίζονται με τον χώρο της εργασίας
τους όπως, υψηλή υγρασία, χαμηλή κυκλοφορία του αέρα, από
τον εξοπλισμό ατομικής προστασίας που ενδέχεται να εμποδίζει
την εξάτμιση του ιδρώτα κ.ά. Επίσης αύξηση κινδύνων προκαλεί
η ανεπαρκής οργάνωση της εργασίας, όπως για παράδειγμα ερ-
γασία κατά τη διάρκεια των θερμότερων ωρών της ημέρας, ακα-
τάλληλες συνθήκες θερμοκρασίας στα διαλείμματα, εργασίες σε
θερμές επιφάνειες κ. ά. (ETUC, 2020).
1.1.4. Ανεξέλεγκτες δασικές πυρκαγιές

Τρεις βασικές προϋποθέσεις πρέπει να ισχύουν για να εκδηλω-
θεί μια πυρκαγιά: καύσιμο, οξυγόνο και πηγή ανάφλεξης. Οι πι-
θανότητες εκδήλωσης δασικής πυρκαγιάς έχουν αυξηθεί λόγω
της κλιματικής αλλαγής. (Xu et al., 2020). Υπάρχει μια θετική αλ-
ληλεπίδραση μεταξύ της κλιματικής αλλαγής και της εκδήλωσης
πυρκαγιών. Η κλιματική αλλαγή ευνοεί την εκδήλωση εκτεταμέ-
νων πυρκαγιών και ταυτόχρονα οι πυρκαγιές μπορούν να επηρε-
άσουν το κλίμα της περιοχής στην οποία εκδηλώνονται (Kiefer et
al., 2016). Η αλλαγή του κλίματος έχει αυξήσει τον αριθμό και την
ένταση των φυσικών πυρκαγιών με αποτέλεσμα να αυξάνονται
τα αιωρούμενα σωματίδια και πρόδρομες ουσίες του όζοντος τα
οποία επιφέρουν αρνητικά αποτελέσματα στην υγεία των ανθρώ-
πων (USGCRP, 2016). Η αυξημένη εκδήλωση των πυρκαγιών και η
παρατεταμένη διάρκειά τους απαιτεί όλο και περισσότερους πυ-
ροσβέστες, συμπεριλαμβανομένων και των εθελοντών, οι οποίοι
λόγω της έντασης κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, θέτουν
312
σε κίνδυνο την υγεία και ασφάλεια τους (Tawatsupa et al, 2013).

Οι πιο συχνοί κίνδυνοι περιλαμβάνουν εγκαύματα, τραυματισμούς,
επιπτώσεις στην ψυχική τους υγεία ακόμη και θάνατο λόγω έκ-
θεση σε φλόγες ή ακτινοβολούμενη θερμότητα. Οι πυροσβέστες
διατρέχουν επίσης υψηλό κίνδυνο ασθενειών λόγω της υπερβολι-
κής θερμοκρασίας που μπορεί να ξεκινούν από θερμικές κράμπες
οι οποίες προκαλούνται από αφυδάτωση και να φτάσουν ως την
απειλητική για τη ζωή τους θερμοπληξία (Xu et al., 2020). Επι-
πλέον, λόγω της παρατεταμένης και έντονης σωματικής εργασίας,
οι πυροσβέστες διατρέχουν και τον κίνδυνο ραβδομυόλυσης, μία
κατάσταση που προκύπτει από την αύξηση της θερμοκρασίας του
σώματος και την επακόλουθη διάσπαση των μυϊκών κυττάρων και
απελευθέρωση τους στην κυκλοφορία του αίματος (Kiefer et al.,
2016). Κίνδυνο διατρέχουν και εργαζόμενοι οι οποίοι δραστηρι-
οποιούνται στην περιοχή που εξελίσσεται η δασική πυρκαγιά, να
εκτεθούν σε συνθήκες υπερβολικής ζέστης και να εισπνεύσουν
καπνό που θα τους δημιουργήσει καρδιοαναπνευστικά προβλήμα-
τα (Levy and Roelofs, 2019).
1.2. Δευτερογενείς επιπτώσεις

Οι δευτερογενείς επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής, προκύπτουν
από διαταραχές των περιβαλλοντικών οικοσυστημάτων που, με τη
σειρά τους, μπορούν να οδηγήσουν σε ατμοσφαιρική ρύπανση και
μεταβολή των βιολογικών κινδύνων, όπως την ανάπτυξη μολυσμα-
τικών, ανοσοαλλεργικών και τοξικών νόσων (ETUC, 2020).
1.2.1. Ατμοσφαιρική ρύπανση

Η ατμοσφαιρική ρύπανση είναι η μόλυνση του εσωτερικού ή του
εξωτερικού περιβάλλοντος από χημικούς, φυσικούς ή βιολογι-
κούς παράγοντες που τροποποιούν τα φυσικά χαρακτηριστικά της
ατμόσφαιρας (D’Ovidio et al., 2016). Η κλιματική αλλαγή έχει αλ-
λάξει τα καιρικά πρότυπα και αυτά με τη σειρά τους επηρεάζουν τα
επίπεδα των εξωτερικών ρύπων όπως το όζον και τα αιωρούμενα
σωματίδια (National Institute for Occupational Safety and Health,
2016). Οι βιομηχανικές εγκαταστάσεις, τα μηχανοκίνητα οχήματα,
οι οικιακές συσκευές καύσης και οι δασικές πυρκαγιές είναι κοι-
νές πηγές ατμοσφαιρικής ρύπανσης. Εκτιμάται ότι η ατμοσφαιρική
ρύπανση ευθύνεται για 7 εκατομμύρια επιπλέον θανάτους παγκο-
σμίως το 2012, κυρίως λόγω αναπνευστικών και καρδιαγγειακών
παθήσεων (D’Ovidio et al., 2016).
313
Η αύξηση του διοξειδίου του άνθρακα εξαιτίας της κλιματικής

αλλαγής βοηθά στην ανάπτυξη φυτών που μεταφέρουν αερο-
μεταφερόμενα αλλεργιογόνα (Health 2016). Η αυξημένη και σε
μεγαλύτερη χρονική διάρκεια παραγωγή γύρης, προκαλεί περισ-
σότερες αλλεργικές διαταραχές στα άτομα (Levy and Roelofs,
2019). Τα αλλεργιογόνα και οι παράγοντες ευαισθητοποίησης τα-
ξινομούνται ως υψηλού μοριακού βάρους γλυκοπρωτεΐνες ζωικής
και φυτικής προέλευσης. Προέρχονται κυρίως από τη σκόνη των
σιτηρών (συμπεριλαμβανομένων των ακάρεων), τη σκόνη αρτο-
ποιίας, πρωτεΐνες ψαριών, πειραματόζωα, πρωτεΐνες πτηνών, φυ-
σικό λατέξ από καουτσούκ, ένζυμα (ειδικά αυτά που βρίσκονται σε
απορρυπαντικά), μούχλα, σκόνη σόγιας, βαμβάκι, καφές, και άλ-
λες σκόνες σπόρων. Παράγοντες χαμηλού μοριακού βάρους είναι
τα μέταλλα, οι ανυδρίτες οξέων, τα ισοκυανικά, οι αντιδραστικές
βαφές κ.ά. (Maria Concetta D’Ovidio, et al., 2016).
Η κακή ποιότητα του αέρα σε εσωτερικούς και εξωτερικούς
χώρους έχει αρνητικές επιπτώσεις στο αναπνευστικό και καρδι-
αγγειακό σύστημα των εργαζομένων και οι συγκεντρώσεις γύρης
σε υψηλά επίπεδα αυξάνουν τις αλλεργίες και τους δημιουργούν
επεισόδια άσθματος (National Institute for Occupational Safety
and Health., 2016). Η αυξημένη ατμοσφαιρική ρύπανση επηρεά-
ζει τους εξωτερικούς εργαζόμενους σε αστικό περιβάλλον, όπως
τους πυροσβέστες, τους οδηγούς σε όλα τα μέσα μεταφοράς κα-
θώς και αυτούς που εργάζονται σε εσωτερικούς χώρους όπου δεν
φιλτράρεται ο αέρας (Levy and Roelofs, 2019).
Μελέτες έχουν δείξει ότι οι επαγγελματικές αλλεργίες σε εσω-
τερικό περιβάλλον (γραφεία, σχολεία, αρτοποιεία, νοσοκομεία),
προκαλούνται κυρίως από τα ακάρεα, τις σκόνες, το λατέξ και
άλλα μικροσυστατικά. Εργαζόμενοι που κινδυνεύουν να εκτεθούν
σε βιολογικά αλλεργιογόνα είναι αυτοί που εργάζονται σε αλευ-
ρόμυλους, στον τομέα της υγείας, αγρότες, ζαχαροπλάστες, αρτο-
ποιοί, στη φαρμακευτική βιομηχανία, στην παραγωγή απορρυπα-
ντικών, δασολόγοι, μελισσοκόμοι, βιολόγοι, ψαράδες, κηπουροί,
αγρότες και πυροσβέστες. Τα κλινικά χαρακτηριστικά της έκθεσης
σε αλλεργιογόνα μπορεί να επηρεάσουν την αναπνευστική οδό
(το επαγγελματικό άσθμα είναι η πιο συχνή ασθένεια που σχετί-
ζεται με την εργασία), τους ιστούς των ματιών και του δέρματος
(Maria Concetta D’Ovidio et al., 2016).
1.2.2. Βιολογικοί κίνδυνοι

Υπάρχουν δύο κύριες ομάδες βιολογικών παραγόντων που θεω-
ρούνται ως επαγγελματικοί κίνδυνοι. Η πρώτη ομάδα περιλαμβά-
314
νει τους αλλεργιογόνους ή τοξικούς παράγοντες που σχηματίζουν

βιοαερολύματα (βακτήρια, ενδοτοξίνη, μύκητες, μυκοτοξίνες, β-
γλυκάνες, σωματίδια φυτικής και ζωικής προέλευσης) τα οποία
προκαλούν επαγγελματικές ασθένειες της αναπνευστικής οδού,
του επιπεφυκότα και του δέρματος, κυρίως σε γεωργικούς εργά-
τες (Schulte et al., 2009). Η δεύτερη ομάδα αφορά τους παράγο-
ντες που προκαλούν ζωονόσους και άλλες μολυσματικές ασθέ-
νειες που θα μπορούσαν να μεταδοθούν από τσιμπούρια ή έντομα
φορείς, από την αερομεταφερόμενη διαδρομή, από τη διατροφική
διαδρομή, ή με άμεση επαφή με το δέρμα (Moore, K. J, 2017).
Τα βιοαερολύματα αποτελούν κύριο πρόβλημα υγείας στον
κλάδο της γεωργίας και την γεωργική βιομηχανία. Μπορεί να είναι
επαγγελματικός παράγοντας κινδύνου και σε πολλά άλλα εργασι-
ακά περιβάλλοντα, όπως: ιατρικές και κτηνιατρικές εγκαταστάσεις,
διαγνωστικά εργαστήρια, εγκαταστάσεις επεξεργασίας λυμάτων,
μονάδες διαλογής απορριμμάτων, εγκαταστάσεις παραγωγής βι-
οκαυσίμων, μεταλλουργική βιομηχανία, βιβλιοθήκες, εργαστήρια
συντήρησης έργων τέχνης κ. ά. (Dutkiewicz et al., 2011). Στον κλά-
δο της γεωργίας, οι εργαζόμενοι, ειδικά εκείνοι που ραντίζουν τα
φυτοφάρμακα για την προστασία των καλλιεργειών και οι πιλό-
τοι που εκτελούν τους αεροψεκασμούς, λόγω της έκθεσης τους
σε αυξημένη ποσότητα φυτοφαρμάκων μπορεί μακροπρόθεσμα
να τους δημιουργηθούν αρνητικά αποτελέσματα στην υγεία τους
(Koleva et al., 2009).
Η αύξηση της θερμοκρασίας και της υγρασίας βοηθούν στον
επιπολασμό και την κατανομή παθογόνων φορέων, ξενιστών και
αλλεργιογόνων (Luber et al., 2014. Τα κουνούπια, τα τσιμπούρια
και οι ψύλλοι είναι φορείς μεταδιδόμενων ασθενειών και μπορεί
να μεταφέρουν από τον ένα φορέα στον άλλο μολυσματικά πα-
θογόνα όπως, ιούς, βακτήρια και πρωτόζωα (Battra et al., 2007).
Οι εργαζόμενοι στην ύπαιθρο απειλούνται από τις μεταδιδόμενες
ασθένειες που μεταφέρουν τα κουνούπια όπως, ελονοσία, Ζίκα
και ο ιός του δυτικού Νείλου και από τη νόσο του Lyme που μετα-
φέρεται από τα τσιμπούρια (Luber et al., 2014).
1.2.3. Το κλίμα στο χώρο εργασίας

Η ποιότητα του αέρα στους εσωτερικούς χώρους εργασίας μπορεί
να επηρεάζεται από τη θερμοκρασία, την υγρασία, από βιολογι-
κούς, χημικούς, σωματιδιακούς ρύπους και από την ποιότητα του
συστήματος θέρμανσης, εξαερισμού και κλιματισμού (Schulte et
al., 2009). Η υγεία των εργαζομένων επηρεάζεται αρνητικά, σε
κτίρια με κακό αερισμό και χωρίς συστήματα ψύξης και σε εργο-
315
στάσια όπου οι παραγωγικές διαδικασίες αυξάνουν την θερμο-

κρασία του περιβάλλοντος. Υπάρχουν όμως και κτήρια, στα οποία
δημιουργούνται συνθήκες ελεγχόμενης θερμοκρασίας, οι οποίες
προκαλούν ασθένειες στους εργαζόμενους λόγω της κακής ποι-
ότητας του αέρα στον εσωτερικό χώρο (Kjellstrom and Lemke,
2009). Σε ορισμένα μικρά γραφεία ή μικρούς αποθηκευτικούς
χώρους μπορεί να παρατηρηθεί συσσώρευση ραδονίου, το οποίο
προκαλεί καρκίνο του πνεύμονα (Schulte et al., 2009).
1.2.4. Ψυχολογικό στρες

Σύμφωνα με τους Brooks et al., (2016), τα κλιματικά φαινόμενα
μπορούν να αποτελέσουν πηγή σημαντικής πίεσης για τους ερ-
γαζομένους, με πιθανές αρνητικές συνέπειες στην εργασία τους
(επαγγελματική εξουθένωση, αυξημένη βία στους χώρους εργα-
σίας κ.τ.λ.) και στην προσωπική τους ζωή (συναισθηματικές διατα-
ραχές, κατάθλιψη, μετατραυματικό στρες). Κυρίως οι εργαζόμενοι
που απασχολούνται στις υπηρεσίες διάσωσης και αποκατάστασης
κατά τη διάρκεια φυσικών καταστροφών, οι οποίοι καταβάλλουν
επίπονες προσπάθειες προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις αντί-
ξοες συνθήκες και έτσι εκτίθενται σε τραυματικούς στρεσογόνους
παράγοντες. Η έκθεση τους σ αυτούς τους παράγοντες τους προ-
καλεί αρνητικές ψυχολογικές συνέπειες, που κυμαίνονται από ήπιο
άγχος έως κλινικές διαταραχές όπως, διαταραχή πανικού, μείζονα
κατάθλιψη και εθισμό σε ουσίες (Green et al., 2000).
1.3. Τριτογενείς Επιπτώσεις

Ως τριτογενείς επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής θεωρούνται οι
διαταραχές των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών συστημά-
των, οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν αποδιοργάνωση στις κοι-
νωνίες, ακόμη και κοινωνικές εντάσεις που συχνά εξελίσσονται σε
βίαιες (ETUC, 2020).
1.3.1. Παραγωγικότητα Εργασίας

Ο αντίκτυπος της κλιματικής αλλαγής προκαλεί σημαντικές αλ-
λαγές στην παραγωγικότητα της εργασίας. Αυτές οι αλλαγές θα
έχουν άμεση επίδραση στην εθνική παραγωγή και στα ατομικά ει-
σοδήματα. Η άνοδος της θερμοκρασίας μπορεί να αυξήσει την
παραγωγικότητα της εργασίας σε περιοχές με χαμηλές θερμο-
κρασίες, ιδιαίτερα αυτές με χαμηλότερο εισόδημα. Σε παγκόσμια
κλίμακα όμως, αυτή η επίδραση είναι πιθανό να είναι αρνητική (Ed
Day et al., 2016).
316
Στις σημερινές κλιματικές συνθήκες, η απώλεια παραγωγικό-

τητας εντοπίζεται κυρίως στις τροπικές και υποτροπικές περιοχές,
αλλά καθώς ο πλανήτης θερμαίνεται, οι απώλειες επεκτείνονται
στα μεσαία γεωγραφικά πλάτη. Η απώλεια ωρών εργασίας χρη-
σιμοποιείται ως παράμετρος για τη διαπίστωση της απώλειας της
παραγωγικότητας εργασίας. Μια ημέρα με θερμοκρασία άνω των
32ο C μπορεί να μειώσει την ημερήσια προσφορά εργασίας σε
εκτεθειμένους τομείς έως και 14%. Περίπου το ένα τρίτο της πα-
ραγωγικότητας της εργασίας μπορεί να χαθεί σε σωματικά απαι-
τητικές εργασίες, όταν αυτές εκτελούνται σε θερμοκρασίες γύρω
στους 40ο C. Παρατηρήθηκε ότι σε ημερήσιες θερμοκρασίες με-
γαλύτερες από 29,5ο C, χάθηκε έως και μία ώρα εργασίας ανά ερ-
γάτη, σε βιομηχανίες, όπου οι εργαζόμενοι βίωσαν υψηλή έκθεση
στις ανωτέρω κλιματικές συνθήκες. Η μείωση αυτή του χρόνου
εργασίας διαπιστώθηκε προς το τέλος του ωραρίου εργασίας. Επί-
σης όταν τα άτομα είναι αφυδατωμένα η παραγωγικότητα τους
μειώνεται (Parsons et al., 2021).
1.3.2. Οικονομικές και Κοινωνικές Επιπτώσεις

Σύμφωνα με την Έκθεση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για το κλίμα
το 2020 (Εuropian Commission), η μεταβολή του κλίματος προ-
καλεί υλικές ζημίες σε ανθρώπινες κατασκευές και υποδομές. Το
οικονομικό και κοινωνικό κόστος επιφέρει τεράστιες επιπτώσεις
στην ανθρώπινη υγεία. Από μελέτες που έχουν γίνει κατά τη χρονι-
κή περίοδο 1980-2011, σχεδόν 5,5 εκατομμύρια άνθρωποι επλήγη-
σαν από τις πλημμύρες και οι ζημίες υπερέβησαν το ποσό των 90
δις ευρώ. Διαπιστώθηκε ότι σε πολλές χώρες η κλιματική αλλαγή
δημιουργεί προβλήματα και ένα αβέβαιο μέλλον, στη γεωργία, τη
δασοκομία, την ενέργεια και τον τουρισμό. Η εξάπλωση των ασθε-
νειών, τα μαζικά κύματα προσφύγων, η μετανάστευση, η μείωση
της παραγωγής, η άνοδος των τιμών των προϊόντων και απώλεια
θέσεων εργασίας δημιουργούν σημαντικές αλλαγές στον τρόπο
ζωής.
1. Προσαρμογή-Μετριασμός της Κλιματικής Αλλαγής

Η πρόκληση για την παγκόσμια κοινότητα είναι να χαρακτηρίσει τα
κλιματικά γεγονότα ως κρίσιμα για την υγεία και την ασφάλεια των
εργαζομένων και να καταρτίσει σχέδια για τον μετριασμό και την
προσαρμογή στις τρέχουσες και αναμενόμενες επιπτώσεις (Kiefer
et al., 2016). Προσαρμογή στην κλιματική αλλαγή σημαίνει «πρό-
βλεψη των αρνητικών επιπτώσεων της και λήψη των κατάλληλων
317
μέτρων για την πρόληψη ή την ελαχιστοποίηση της ζημιάς που αυ-
τές μπορούν να προκαλέσουν ή εκμετάλλευση των ευκαιριών που
ενδέχεται να προκύψουν» (ETUC, 2020).
Η παγκόσμια συμφωνία για το κλίμα, με την δέσμευση κρατών
και κυβερνήσεων, για τη μείωση του διοξειδίου του άνθρακα έως
το 2050, παρότι κρίνεται από τους επιστήμονες ως ανεπαρκής
εντούτοις αποτελεί ένα καταρχήν θετικό βήμα. Η ανθρωπότητα
αντιμετωπίζει ίσως τη μεγαλύτερη πρόκληση και πυκνώνουν πα-
γκοσμίως οι φωνές να αναλάβουν δράση όλα τα κράτη και κυρίως
τα βιομηχανικά, ώστε να περιοριστούν κατά το δυνατόν οι κατα-
στροφικές επιπτώσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας στον πλα-
νήτη (Βασιλείου, 2017δ). Έχει αποδειχθεί ότι η επαρκώς προγραμ-
ματισμένη και η έγκαιρη ανάληψη δράσης για την προσαρμογή,
εξοικονομεί χρήματα και σώζει ζωές μακροπρόθεσμα. Τα μέτρα
προσαρμογής μπορούν, για παράδειγμα, να περιλαμβάνουν επεν-
δύσεις σε υποδομή για την προστασία από φυσικές καταστροφές,
την ανάπτυξη συστημάτων διαχείρισης αποδοτικής χρήσης των
πόρων, την ενίσχυση των συστημάτων κοινωνικής προστασίας ή
τη θέσπιση επαρκών μέτρων πρόληψης, π.χ. επενδύσεις σε πυρο-
σβεστικό εξοπλισμό (ETUC, 2020).
Ο μετριασμός της κλιματικής αλλαγής έχει ως στόχο τη μείωση
των εκλυομένων στην ατμόσφαιρα εκπομπών και τη μείωση της
τρέχουσας συγκέντρωσης διοξειδίου του άνθρακα (CO2) με βελ-
τίωση των μηχανισμών δέσμευσης αερίων του θερμοκηπίου (π.χ.
με την επέκταση των δασών για την εξάλειψη μεγαλύτερων ποσο-
τήτων CO2 από την ατμόσφαιρα). Παραδείγματα μέτρων μετρια-
σμού είναι: η αυξημένη χρήση ενέργειας από ανανεώσιμες πηγές,
η εφαρμογή νέων τεχνολογιών όπως, ηλεκτρικά αυτοκίνητα, οι
αλλαγές σε πρακτικές ή συμπεριφορές όπως, μείωση της οδήγη-
σης ή αλλαγή διατροφικών συνηθειών, η αντικατάσταση ορυκτών
καυσίμων με ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, οι πρακτικές μόνω-
σης κτιρίων για καλύτερη απόδοση ενέργειας. Ο μετριασμός αφο-
ρά τις αιτίες της κλιματικής αλλαγής, ενώ η προσαρμογή αφορά
τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής (https://www.etuc.org/en/
adaptation-climate-change).
2. Απαιτούμενες Ενέργειες και Στρατηγικές

Απαιτείται μια σειρά ενεργειών και οι κατάλληλες στρατηγικές
προκειμένου να μειωθούν οι κίνδυνοι από ασθένειες και τραυμα-
τισμούς των εργαζομένων, που σχετίζονται με την κλιματική αλλα-
γή. Οι εργοδότες και οι εργαζόμενοι θα πρέπει να είναι σε ετοιμό-
τητα, ώστε να μπορούν να αναγνωρίζουν, να προβλέπουν και να
318
ελέγχουν τους πιθανούς κινδύνους για την ασφάλεια και την υγεία
στην εργασία (Levy and Roelofs, 2019). Οι εργαζόμενοι θα πρέπει
να λαμβάνουν κατάλληλη και εξειδικευμένη εκπαίδευση για να
αποκτούν γνώσεις, δεξιότητες και αυτοπεποίθηση ώστε να μπο-
ρούν να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε δύσκολες συνθήκες
(Parsons et al., 2020). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της Ευρωπα-
ϊκής Συνομοσπονδίας Συνδικάτων (ETUC, 2020), οι συνδικαλιστι-
κές οργανώσεις οφείλουν να διαδραματίσουν βασικό ρόλο στην
αύξηση της ευαισθητοποίησης των εργαζομένων, μέσω της συμ-
μετοχής τους στην εκπόνηση στρατηγικών προσαρμογής, της δι-
απραγμάτευσης συλλογικών συμβάσεων που θα αντιμετωπίζουν
θέματα υγείας και ασφάλειας που σχετίζονται με την κλιματική
αλλαγή και της ανάπτυξης νέων προτύπων υγείας και ασφάλειας
για τους χώρους εργασίας, όταν απαιτούνται. Η ευαισθητοποίηση
των εργαζομένων μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους, όπως με
την οργάνωση διασκέψεων ή σεμιναρίων, με τη διανομή ενημερω-
τικών φυλλαδίων και τη διεξαγωγή επικοινωνιακών εκστρατειών ή
μελετών.
Ειδικότερα ο Διεθνής Οργανισμός Εργασίας προτείνει ότι, η
εφαρμογή προληπτικών μέτρων, όπως η κατάρτιση, η προσαρμογή
της οργάνωσης και του ωραρίου εργασίας (για παράδειγμα, νυ-
χτερινές βάρδιες ή μειωμένο ωράριο), η επένδυση σε κλιματισμό
ή προληπτικό/προστατευτικό εξοπλισμό, η πρόσβαση σε πόσιμο
νερό, μπορούν να αποτελέσουν αποδοτικούς τρόπους για την
αποφυγή αρνητικών επιπτώσεων στο εργατικό δυναμικό. Τέτοια
μέτρα μπορούν να υλοποιηθούν και σε επίπεδο τομέα και σε επι-
μέρους χώρους εργασίας, μέσω της εφαρμογής προτύπων και πο-
λιτικών για την υγεία και την ασφάλεια των εργαζομένων (https://
www.ilo.org).
Για να αποφευχθεί η μείωση της παραγωγικότητας, οι οικονο-
μικές απώλειες και οι κοινωνικές επιπτώσεις που προκύπτουν από
τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής, υπάρχει ανάγκη οι εργο-
δότες να εξετάσουν μέτρα ικανά για να προστατεύσουν τους ερ-
γαζόμενους και τις επιχειρήσεις τους, μέσω επενδύσεων σε κα-
τάλληλα μέτρα προσαρμογής στην κλιματική αλλαγή (Haruna et
al., 2019).
Συμπεράσματα
Η κλιματική αλλαγή αποτελεί σοβαρή απειλή για την υγεία, την
ασφάλεια και επηρεάζει αρνητικά την παραγωγικότητα των ερ-
319
γαζομένων(Ed Day et al., 2016). Ενώ αναμένεται ότι τα ακραία

καιρικά φαινόμενα θα αυξηθούν στο μέλλον, έχουν ήδη χαθεί
ανθρώπινες ζωές κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των εργασιακών
τους καθηκόντων (https://www.consilium.europa.eu). Οι αυξη-
μένοι κίνδυνοι ασθενειών και τραυματισμών που σχετίζονται με
την εργασία απαιτούν μέτρα τα οποία θα βοηθήσουν στην έγκαι-
ρη διάγνωση ασθενειών και την πρόληψη τραυματισμών των ερ-
γαζομένων. Η εποπτεία της επαγγελματικής υγείας θα πρέπει να
διευρυνθεί, ώστε να συμπεριλάβει τις επιπτώσεις της κλιματικής
αλλαγής στην υγεία και την ασφάλεια των εργαζομένων (Levy and
Roelofs, 2019). Οι επιπτώσεις στην παραγωγικότητα των εργαζο-
μένων, θα μπορούσαν να μετριαστούν εάν εφαρμοστούν αποτε-
λεσματικά μέτρα προσαρμογής που να μειώνουν το εργασιακό
θερμικό στρες. Τα κατάλληλα προληπτικά μέτρα θα μπορούσαν
να βοηθήσουν στην οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη των κλά-
δων των εργαζομένων που πλήττονται από την κλιματική αλλαγή
(Kjellstrom et al., 2009).
Ελληνόγλωσση
Βασιλείου, Ιωάννης (2017δ), Κλιματική αλλαγή: Διαχειρίσιμο πρό-
βλημα ή αργός θάνατος του πλανήτη; (Αθήνα Historical Quest).
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2014), «Η Ευρωπαϊκή Ένωση με απλά λόγια
– δράση για το κλίμα».
Ευρωπαϊκός Οργανισμός Περιβάλλοντος (2017), «Κλιματική αλ-
λαγή», διαθέσιμο σε https://www.eea.europa.eu/el/themes/cli-
mate/intro.
Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Συνδικάτων (ETUC) 2020, «Προ-
σαρμογή στην κλιματική αλλαγή και ο κόσμος της εργασίας»
https://www.etuc.org/en/adaptation-climate-change.
Ξενόγλωσση
Adam-Poupart, A., Labrèhe, (2013). Climate change and occu-
pational health and safety in a temperate climate: Potential
impacts and researchpriorities in Quebec, Canada. Industrial
Health 51, 68–78.
Bartra J, Mullol J, del Cuvillo A, Davila I, Ferrer M, Jauregui I.,
(2007). Air pollution and allergens. J Investing Allergol Clin Im-
munol. (suppl 2):3–8.
320
Barry S. Levy, MD, MPH, Jonathan A. Patz, MD, MPH. Sherborn, MA;
and Madison, WI., (2015). Climate Change, Human Rights, and
Social Justice.
Barry S. Levy and Cora Roelofs., (2019). Impacts of Climate Change
on Workers’ Health and Safety.
Brooks, S. K., Dunn, R., Amlôt, R., Greenberg, N., & Rubin G. J.,
(2016). Social and occupational factors associated with psy-
chological distress and disorder among disaster responders: A
systematic review. BMC Psychology 4(18).
Carlos A Roncal-Jimenez, Ramon García-Trabanino, Catharina
Wesseling, Richard J Johns, (2016). Mesoamerican Nephropa-
thy or Global Warming Nephropathy?
Ed Day, Sam Fankhauser, Nick Kingsmill, Hélia Costa & Anna Ma-
vrogianni (2019) Upholding labour productivity under climate
change: an assessment of adaptation options, Climate Policy,
19:3, 367-385, DOI: 10.1080/14693062.2018.1517640.
Green BL, Goodman LA, Krupnick JL, Corcoran CB, Petty RM,
Stockton P, Stern NM (2000) Outcomes of single versus mul-
tiple trauma exposure in a screening sample. J Trauma Stress.
13:271–286.
Gubernot, DM, Anderson, GB, & Hunting, KL., (2014).The epide-
miology of occupational heat exposure in the United States: a
review of the literature and assessment of research needs in a
changing climate,2 International Journal of Biometeorology, 58.
Jacek Dutkiewicz, Ewa Cisak, Jacek Sroka, Angelina Wójcik-Fatla1,
Violetta Zając, (2011).Biological agents as occupational haz-
ards– selected issues.
Haruna M. Moda, Walter Leal Filho, and Aprajita Minhas, (2019).
Impacts of Climate Change on Outdoor Workers and Their
Safety: Some Research Priorities.
Kjellstrom T, Lemke B., (2009) Physiological heat stress due to
climate change: risk differentials exacerbates health inequities.
IOP Conference Series: Earth and Environmental Science.
Kjellstrom T., Holmer I. and Lemke B., (2009).Workplace heat
stress, health and productivity – an increasing challenge for low
and middle-income countries during climate change.
Kjellstrom T., (2016). Impact of climate conditions on occupational
health and related economic losses: A new feature of global
and urban health in the context of climate change. Asia Pacific
Journal of Public Health, 28, 28–37.
Kjellstrom, T., Freyberg, C., Lemke, B., Otto, M., & Briggs, D., (2018).
Estimating population heat exposure and impacts on working
321
people in conjunction with climate change. International Jour-

nal of Biometeorology.
Koleva NG, Schneider UA., (2009).The impact of climate change
on the external cost of pesticide applications in US agriculture.
International Journal of Agricultural Sustainability. 7(3):203–16.
Leon, K. A., Hyre, A. D., Ompad, D., Desalvo, K. B., & Muntner, P.,
(2007). Perceived stress among a workforce 6 months follow-
ing hurricane Katrina. Social Psychiatry and Psychiatric Epide-
miology, 42.
Levy S., Roelofs C. (2019), Impacts of climate change on work-
ers’ health and safety, available at: https://oxfordre.com/pub-
lichealth/view/10.1093/acrefore/9780190632366.001.0001/
acrefore-9780190632366-e-39?rskey=JDbqZn
Luber G, Knowlton K, Balbus J, Frumkin H, Hayden M, Hess
J.,(2014). Human health. In: Melillo JM, Richmond TC, Yohe GW,
editors. Climate change impacts in the United States: the third
National Climate Assessment. pp. 220–56.
Luke A. Parsons, Drew Shindell, Michelle Tigchelaar, Yuqiang
Zhang & June T. Spector, (2021) Increased labor losses and de-
creased adaptation potential in a warmer world
Maria Concetta D’Ovidio, Isabella Annesi-Maesano, Gennaro
D’Amato and Lorenzo Cecchi., (2016). Climate change and oc-
cupational allergies: an overview on biological pollution, expo-
sure and prevention.
Max Kiefer, Julietta Rodríguez-Guzmán, Joanna Watson, Berna
van Wendel de Joode, Donna Mergler, και Agnes Soares da Sil-
va, (2016). Worker health and safety and climate change in the
Americas: issues and research needs.
National Institute for Occupational Safety and Health. [Accessed
on 26 July 2016]; Wildland fire fighting: hot tips to stay safe and
healthy. 2013. www.cdc.gov/niosh/docs/2013-158/pdfs/2013-
158.
Moore, K. J., Qualls, W., Brennan, V., Yang, X., & Caban-Martinez,
A. J. (2017). Mosquito control practices and Zika knowledge
among outdoorconstruction workers in Miami-Dade County,
Florida. Journal of Occupational and Environmental Medicine,
59, e17–19
Rongbin Xu, Pei Yu, Michael J Abramson, Fay H Johnston, Jona-
than M Samet, Michelle L Bell, Andy Haines, Kristie L Ebi, Shan-
shan Li, Yuming Guo.,(2020). Wildfires, Global Climate Change,
and Human Health.
322
Smith, K. R., Woodward, A., Lemke, B., Otto, M., Chang, C. J.,
Mance, A. Kjellstrom, T.,(2016). The last Summer Olympics? Cli-
mate change, health, and work οutdoors.
Tawatsupa, B., Yiengprugsawan, V., Kjellstrom, T. Berecki-Gisolf, J.,
Seubsman, S. A., & Sleigh, A., (2013). Association between heat
stress and occupational injury among Thai workers: Findings of
the Thai Cohort Study. Industrial Health, 51.
USGCRP, 2016:The Impacts of Climate Change on Human Health
in the United States: A Scientific Assessme nt. Crimmins, A., J.
Balbus, J.L. Gamble, C.B. Beard, J.E. Bell, D. Dodgen, R.J. Eisen,
N. Fann, M.D. Hawkins, S.C. Herring, L. Jantarasami, D.M. Mills,
S. Saha, M.C. Sarofim, J. Trtanj, and L. Ziska, Eds. U.S. Glob-
al Change Research Program, Washington, DC, 312 pp. http://
dx.doi.org/10.7930/J0R49NQX.
Schulte, Paul A. and Chun, Hee Kyoung (2009)’Climate Change
and Occupational Safety and Health: Establishing a Preliminary
Framework’, Journal of Occupational and Environmental Hy-
giene,6:9,542-554.
323
Ο ΡΌΛΟΣ ΤΩΝ ΤΠΕ
ΣΤΗΝ ΑΝΆΔΕΙΞΗ ΖΗΤΗΜΆΤΩΝ
ΥΓΕΊΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΆΛΛΟΝΤΟΣ
ΚΑΤΆ ΤΗ ΔΙΆΡΚΕΙΑ ΤΗΣ
ΠΑΝΔΗΜΊΑΣ COVID-19. ΑΝΤΙΛΉΨΕΙΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΠΕ70. Η ΠΕΡΊΠΤΩΣΗ
ΤΟΥ ΝΗΣΙΟΎ ΤΗΣ ΚΑΛΎΜΝΟΥ
Σταυρούλα Πόλια
Περίληψη
Η πανδημία COVID-19 επηρέασε όλους τους τομείς της ανθρώπι-
νης δραστηριότητας, ένας εκ των οποίων ήταν και η εκπαίδευση.
Η αναστολή λειτουργίας των σχολείων είχε ως αποτέλεσμα την
απότομη στροφή προς την ένταξη και την αξιοποίηση στο έπακρο
των ΤΠΕ και των Νέων Τεχνολογιών. Όχι μόνο για τις ανάγκες της
εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αλλά και μετά
την επιστροφή των μαθητών στο σχολείο,
ολόκληρη η εκπαιδευτική διαδικασία στη- Λέξεις κλειδιά:
ρίχθηκε στο μέγιστο βαθμό στη χρήση των
ΤΠΕ. Στην παρούσα εργασία διερευνώνται ΤΠΕ,
οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (ΠΕ 70) εκπαίδευση,
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως προς τη υγεία,
χρήση και τη συμβολή των ΤΠΕ στη διδα- περιβάλλον,
σκαλία ή την επικοινωνία ζητημάτων υγείας πανδημία COVID-19
και περιβάλλοντος καθ› όλη τη διάρκεια της
πανδημίας στο νησί της Καλύμνου.
1. Εισαγωγή
Η έλευση της νέας πανδημίας COVID-19 έθεσε ολόκληρη την αν-
θρωπότητα αντιμέτωπη με πρωτόγνωρες καταστάσεις, οι οποίες
είχαν σε παγκόσμιο επίπεδο κοινωνικές, οικονομικές και ψυχο-
325
ΣΤΑΥΡΟΎΛΑ ΠΌΛΙΑ, ΑΝΔΡΟΜΆΧΗ ΜΠΟΎΝΑ-ΒΆΙΛΑ
λογικές επιπτώσεις. Επηρεάστηκαν όλες οι πτυχές της καθημε-

ρινότητας των ανθρώπων και ιδιαίτερα οι τομείς της εργασίας
και της εκπαίδευσης, οι οποίοι αναδιοργανώθηκαν προκειμένου
να ανταπεξέλθουν στις νέες απαιτήσεις κατά τις περιόδους απα-
γόρευσης – περιορισμού δια ζώσης λειτουργίας ή κυκλοφορίας
(lockdown).
Πιο συγκεκριμένα, η εκπαίδευση είναι ένας χώρος όπου η επί-
δραση της πανδημίας ήταν άμεσα εμφανής με το κλείσιμο των
σχολείων για πρώτη φορά παγκοσμίως (UNESCO, 2020). Το πρω-
τοφανές αυτό μέτρο για την καταπολέμηση της πανδημίας εκλεί-
φθηκε ως απειλή για τη σταθερότητα και τη βιωσιμότητα των
συστημάτων εκπαίδευσης, ενώ αναδύθηκε επιτακτικά η ανάγκη
αναβάθμισης της παρεχόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης όλης
της εκπαιδευτικής κοινότητας (Lifelong Learning Platform, 2020).
Για την κάλυψη των νέων αυτών αναγκών, επιτάχθηκαν οι Νέες
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Μολο-
νότι ήδη στη σημερινή κοινωνία της Πληροφορίας οι νέες τεχνο-
λογίες αξιοποιούνται ολοένα και περισσότερο στην εκπαίδευση
συμβάλλοντας τα μέγιστα στη μαθησιακή διαδικασία, η πανδημία
τις ανέδειξε ως το μοναδικό μέσο προκειμένου να συνεχιστεί η
εκπαιδευτική διαδικασία και σε περίοδο lockdown με την Εξ Απο-
στάσεως Εκπαίδευση.
Έτσι, αυτό που πραγματεύεται η παρούσα εργασία είναι ο ρό-
λος των ΤΠΕ στην ανάδειξη ζητημάτων υγείας και περιβάλλοντος
κατά την περίοδο αυτή μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κα-
θώς τόσο η υγεία όσο και το περιβάλλον συνιστούν δύο βασικούς
άξονες που εμμέσως βρίσκονταν διαρκώς στο προσκήνιο από τον
Μάρτιο του 2020 μέχρι και σήμερα.
2. ΤΠΕ και εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της

πανδημίας COVID-19
Για τη διασαφήνιση του όρου «Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επι-
κοινωνίας» έχουν διατυπωθεί ποικίλοι ορισμοί από ερευνητές, χω-
ρίς ωστόσο να υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός όρος. Ενδεικτικά,
σύμφωνα με τον Κόμη (Κόμης, 2004), ως Τεχνολογίες της Πληρο-
φορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) ορίζονται «οι τεχνολογίες που
επιτρέπουν την επεξεργασία και τη μετάδοση μιας ποικιλίας μορ-
φών αναπαράστασης της πληροφορίας (σύμβολα, εικόνες, ήχοι,
βίντεο) και αφετέρου τα μέσα που είναι φορείς αυτών των άυλων
μηνυμάτων».
326
Ο ΡΌΛΟΣ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΑΝΆΔΕΙΞΗ ΖΗΤΗΜΆΤΩΝ ΥΓΕΊΑΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΆΛΛΟΝΤΟΣ ΚΑΤΆ ΤΗ
ΔΙΆΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΠΑΝΔΗΜΊΑΣ COVID-19....
Αντίστοιχα, για την Σολομωνίδου (Σολωμονίδου, 2007) ο όρος

προσδιορίζει το σύνολο των τεχνολογιών που έχουν επίκεντρο τον
υπολογιστή και με δυνατότητες πολυμέσων – υπερμέσων και τη-
λεπικοινωνιών. Οι ΤΠΕ ενσωματώνουν με νέο τρόπο τις κλασικές
τεχνολογίες, που επιτρέπουν την αναζήτηση και επεξεργασία της
πληροφορίας, όχι μόνο με τη μορφή κειμένου και γραφικών αλλά
και με τη μορφή ήχου, εικόνας και ταινίας βίντεο, των τηλεπικοινω-
νιών, με την κατασκευή δικτύων υπολογιστών σε τοπικό, ευρύ και
παγκόσμιο επίπεδο.
Οι ΤΠΕ με κύριο εκπρόσωπό τους τον σύγχρονο υπολογιστή,
θεωρούνται από τα ισχυρότερα εργαλεία του εκπαιδευτικού και
του μαθητή για την υποστήριξη της διδακτικής πράξης και της μα-
θησιακής διαδικασίας. Η κύρια συνεισφορά τους προκύπτει άμε-
σα από τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά και τους τρόπους
με τους οποίους καταγράφουν, αναπαριστούν, διαχειρίζονται και
μεταφέρουν την πληροφορία. Τα χαρακτηριστικά αυτά αφορούν
την πολύ γρήγορη διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων και πλη-
ροφοριών, την παρουσίαση πληροφοριών μέσω δυναμικών, αλλη-
λεπιδραστικών, πολλαπλών αναπαραστάσεων και την επικοινωνία
(Μικρόπουλος, 2010).
Συνεπώς, εξ ορισμού οι ΤΠΕ επηρεάζουν πολύπλευρα τη λει-
τουργία των σχολικών μονάδων σε επίπεδο εκπαιδευτικής διαδι-
κασίας και μάθησης, καθώς δημιουργούν προϋποθέσεις για ελκυ-
στική και ευκολότερη μάθηση και συμβάλλουν στην αναβάθμιση
των εκπαιδευτικών και μαθησιακών πρακτικών, την ενεργό εμπλο-
κή των μαθητών στη μάθηση και την ανάπτυξη διαδραστικών και
ανατροφοδοτικών σχέσεων ανάμεσα στους μαθητές (Χατζηνικο-
λάου & Βασιλόπουλος, 2010).
Πριν την έλευση της πανδημίας και των διευρυμένων αναγκών
για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση των μαθητών, οι ΤΠΕ ήδη ήταν
παρούσες στο πλαίσια του σχολείου κυρίως μέσω του διαδικτύου
και του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ειδικότερα, η αξιοποίηση του τε-
λευταίου στηριζόταν βασικά στις εξής λειτουργίες του: (α) χρήση
ως εργαλείου στο πλαίσιο ξεχωριστού γνωστικού αντικειμένου για
την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων χειρισμού και προγραμμα-
τισμού, (β) αξιοποίηση ως «διδακτική μηχανή» για την εξάσκηση
του μαθητή με τη βοήθεια καθοδηγητικής προγραμματισμένης δι-
δασκαλίας, (γ) χρήση ως μέσο ενίσχυσης και εμπλουτισμού της
παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας με βάση την ανα-
ζήτηση και απόκτηση ποικίλων μορφών πληροφοριών (κειμένου,
εικόνας, βίντεο) αλλά και τον διαμοιρασμό της πληροφορίας και
της γνώσης με την επικοινωνία μέσω διαδικτύου και (δ) αξιοποί-
327
ηση ως γνωσιακό εργαλείο για την οικοδόμηση της εννοιολογι-

κής γνώσης από τους μαθητές μέσω της ενεργητικής συμμετοχής
τους με τρόπο δημιουργικό και μετασχηματιστικό (Ράπτης & Ρά-
πτη, 2017). Ωστόσο, πέραν των λειτουργιών αυτών στα πλαίσια της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, έρευνα που έγινε λίγο πριν την έλευση
της πανδημίας στη χώρα μας (2019) κατέδειξε ότι η παιδαγωγική
αξιοποίηση των υπηρεσιών/ψηφιακών εργαλείων του Πανελλήνι-
ου Σχολικού Δικτύου γινόταν σε πολύ μικρό βαθμό. Αυτές ακρι-
βώς τις υπηρεσίες, όπως η Τηλεκπαίδευση, η Τηλεδιάσκεψη και
η Ηλεκτρονική Τάξη, κλήθηκαν λίγους μήνες μετά - αμέσως μετά
την αναστολή της λειτουργίας των σχολικών μονάδων- οι εκπαι-
δευτικοί να αξιοποιήσουν στο έπακρο, προκειμένου να μπορέσει
να υπάρξει εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συνέχεια του διδακτι-
κού έργου (Μπερδέκλης, Κώστας & Σοφός, 2021).
Δεδομένων, λοιπόν, των παραπάνω χαρακτηριστικών και ιδι-
οτήτων των ΤΠΕ, εύκολα γίνεται αντιληπτή και η συμβολή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία εν καιρώ πανδημίας. Αναλυτικότε-
ρα, στη διεθνή βιβλιογραφία εμφανίζεται για πρώτη φορά ο όρος
«Emergency Remote Teaching, ERT», που σε ελεύθερη απόδοση
στα ελληνικά θα μπορούσε να οριστεί ως «Εκπαίδευση από από-
σταση σε κατάσταση έκτακτης ανάγκης» (Αναστασιάδης, 2020).
Στόχος του “ERT” είναι η παροχή ενός πλαισίου για την εξασφά-
λιση της άμεσης και αξιόπιστης πρόσβασης σε οδηγίες και υπο-
στήριξη για όλα τα εμπλεκόμενα μέλη της εκπαιδευτικής και μα-
θητικής κοινότητας (Hodges et al, 2020). Δίνεται, δηλαδή, περισ-
σότερη έμφαση στην εξ αποστάσεως υποστήριξη, γεγονός που
δικαιολογείται από την άμεση ανάγκη παρέμβασης σε ένα σύνολο,
στο οποίο ωστόσο εκλείπει το απαραίτητο τεχνολογικό – γνωσιακό
υπόβαθρο.
Όσον αφορά συγκεκριμένα τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτι-
κή διαδικασία τόσο κατά την περίοδο του απαγορευτικού lockdown
όσο και μετά την επιστροφή της εκπαιδευτικής κοινότητας στη δια
ζώσης λειτουργία, μπορεί να χαρακτηρισθεί ιδιαίτερα διευρυμένη.
Αρχικά, για τα διαστήματα αναστολής της λειτουργίας των σχολι-
κών μονάδων, η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (σύγχρονη και ασύγ-
χρονη) ήταν η μόνη λύση για τη συνέχιση του εκπαιδευτικού έρ-
γου. Συγκεκριμένα, η υλοποίηση της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης
επιτεύχθηκε μέσω δωρεάν ψηφιακής πλατφόρμας, η οποία καθι-
στούσε δυνατή την απευθείας μετάδοση του μαθήματος με ήχο
και εικόνα. Μάλιστα, για να υπάρξει πρόσβαση στο απευθείας με-
ταδιδόμενο μάθημα, ήταν απαραίτητη προϋπόθεση εκπαιδευτικοί
και μαθητές να διαθέτουν τον απαραίτητο ηλεκτρονικό εξοπλισμό,
328
όπως ηλεκτρονικό υπολογιστή, ταμπλέτα, κινητό ή και σταθερό τη-

λέφωνο (Παπαδοπούλου, Πραντσίδου, Μπούνα – Βάιλα, 2021).
Έτσι, η επίταξη των ΤΠΕ με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, τα
εργαλεία Web, τα πολυμέσα, αλλά και τις διάφορες εκπαιδευτικές
διαδραστικές εφαρμογές, τις εφαρμογές επαυξημένης πραγματι-
κότητας, τα ηλεκτρονικά αποθετήρια εκπαιδευτικού υλικού(e-me,
e-class), τις πλατφόρμες τηλεκπαίδευσης (WebEx), τα συνεργατι-
κά έγγραφα της Google ακόμα και εφαρμογές κοινωνικής δικτύω-
σης (Viber, Messenger) αποτέλεσαν τη μοναδική δικλείδα για την
υλοποίηση εξ αποστάσεως μαθημάτων, προκειμένου να συνεχι-
στεί η διδασκαλία και να μην χαθεί το διδακτικό έτος (Μανούσου,
Ιωακειμίδου, Παπαδημητρίου, & Χαρτοφύλακα, 2021); (Σαμούχος,
2021).
Ωστόσο και μετά την επιστροφή της εκπαιδευτικής κοινότητας
στα σχολεία, παρατηρήθηκε αύξηση της χρήσης ΤΠΕ σε καθημε-
ρινή βάση για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας (Γιασιράνης, Σ. &
Σοφός, Α., 2021). Μάλιστα, ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών
συνέχισε να αξιοποιεί και δυνατότητες που παρείχε η εξ αποστά-
σεως εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα η ανάρτηση εκπαιδευτι-
κού υλικού σε πλατφόρμες, οι τηλεδιασκέψεις κ.ά., σε συνδυασμό
με τη δια ζώσης διδασκαλία για τον εμπλουτισμό του παρεχόμε-
νου εκπαιδευτικού έργου. Βέβαια, σημαντική παράμετρος για την
ευρύτερη αξιοποίηση των ΤΠΕ στα σχολεία αποτελεί –πέραν του
υλικοτεχνικού σχεδιασμού– και η διοικητική υποστήριξη προς τους
εκπαιδευτικούς της εκάστοτε σχολικής μονάδας (Παπάνης & Γιου-
μούκη, 2021).
3. ΤΠΕ και ζητήματα υγείας και περιβάλλοντος

Σε μια περίοδο πρωτοφανούς υγειονομικής κρίσης εξαιτίας της
πανδημίας COVID-19, δε θα ήταν φυσικό να απουσιάζει η νύξη
σε θέματα που άπτονται της υγείας στο σχολικό πλαίσιο. Οι εκ-
παιδευτικοί κλήθηκαν να επικοινωνήσουν στους μαθητές και τις
μαθήτριές τους –κάτω από τις ιδιαίτερες αυτές συνθήκες– ποικίλα
ζητήματα∙ από τον κορονοϊό και τα μέτρα πρόληψης και αντιμετώ-
πισής του, ως την ενδυνάμωση του ανοσοποιητικού συστήματος
και τα άλλα θέματα που περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμ-
ματα όλων των τάξεων του Δημοτικού στο πλαίσιο της αγωγής και
προαγωγής υγείας. Έτσι, δεδομένης της ευρείας –αν όχι της απο-
κλειστικής, σε μεγάλο βαθμό– χρήσης των ΤΠΕ για τη διεξαγωγή
του διδακτικού έργου καθ’ όλη την περίοδο του απαγορευτικού
329
(lockdown) αλλά και μετέπειτα, είναι φυσικό και η εμπλοκή των

ζητημάτων υγείας να έγινε μέσω των ΤΠΕ.
Ενδεικτικά, μια πρακτική εφαρμογή της διδασκαλίας ή της επι-
κοινωνίας ζητημάτων που άπτονται της υγείας μέσω ΤΠΕ είναι η
ψηφιακή αφήγηση, δεδομένου ότι η τελευταία «κάνει το αφηρημέ-
νο πιο συγκεκριμένο και προσιτό στα παιδιά, προκαλώντας τη συ-
ζήτηση μεταξύ τους και ενισχύει τη συμμετοχή τους στη μαθησιακή
διαδικασία, προσδίδοντας στο σκοπό της μάθησης πιο ισχυρό νό-
ημα» (Suwardy, Pan, & Seow, 2013). Η μέθοδος αυτή αξιοποιήθηκε
κατά κόρον στην περίπτωση του κορονοϊού (μέτρα πρόληψης και
αντιμετώπισης) ιδιαίτερα για παιδιά μικρών τάξεων, γεγονός που
δικαιολογείται από την ύπαρξη ποικίλου δωρεάν διαθέσιμου υλι-
κού στο διαδίκτυο (εκπαιδευτικοί ιστότοποι, blog εκπαιδευτικών,
YouTube).
Παράλληλα με τα φλέγοντα ζητήματα υγείας, τα θέματα περι-
βαλλοντικής φύσεως δεν έπαψαν να βρίσκονται στην επικαιρότη-
τα από την έναρξη της πανδημίας έως σήμερα. Λαμβάνοντας υπό-
ψη τα ήδη υπάρχοντα περιβαλλοντικά προβλήματα, τα διάφορα
προγράμματα για την ευαισθητοποίηση των πολιτών αλλά και τα
νέα ζητήματα παγκόσμιας εμβέλειας που ανέκυψαν, όπως λόγου
χάρη η συσσώρευση απορριμμάτων από ιατρικές μάσκες, γάντια
μιας χρήσης και χρησιμοποιημένων rapid test, γίνεται εμφανής η
αναγκαιότητα ύπαρξης του περιβαλλοντικού άξονα στο πλαίσιο
των σχολικών προγραμμάτων.
Ωστόσο, και πριν την έλευση της πανδημίας οι ΤΠΕ αξιοποι-
ούνταν συστηματικά στην υλοποίηση προγραμμάτων περιβαλλο-
ντικής εκπαίδευσης ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, είτε ως μέσο
πληροφόρησης είτε σε σχέση με αλληλεπιδραστικά πολυμεσικά
περιβάλλοντα, καθώς όχι μόνο ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών
και συμβάλλουν στην ευαισθητοποίησή τους, αλλά βοηθούν στη
διερεύνηση της πρόσβασης σε μεγάλο όγκο ενημερωτικού υλι-
κού (Πούλιος, 2020). Έτσι, «δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους
πρωταγωνιστές της διάδοσης της περιβαλλοντικής πληροφορίας
να έρχονται σε επικοινωνία, να συνεργάζονται, να αλληλεπιδρούν
μεταξύ τους και να συμμετέχουν από κοινού στη δημιουργία και
τη μετάδοση της πληροφορίας που ανταποκρίνεται στις ανάγκες
τους και παρακινεί στην ανάληψη περιβαλλοντικής συμπεριφο-
ράς» (Τσαμπούκου - Σκαναβή, 2004).
Μάλιστα, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να λειτουργή-
σει υποστηρικτικά στην περιβαλλοντική εκπαίδευση παράγοντας
σημαντικά παιδαγωγικά αποτελέσματα αν πληρούνται βέβαια
ορισμένες προϋποθέσεις (Τζώτζου & Μπιγιλάκη, 2016). Δεδομέ-
330
νου ότι βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αξιοποίηση των νέων τε-
χνολογιών, προσφέρει στα περιβαλλοντικά προγράμματα εύκολη
πρόσβαση σε άφθονο εκπαιδευτικό υλικό, μεγάλο εύρος πηγών
πληροφόρησης, ενώ ταυτόχρονα αυξάνει το επίπεδο ενημέρωσης
των μαθητών για την αειφορία και αναπτύσσει την αντίληψή τους
για τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις φυσικές διεργασίες και τις
ανθρώπινες δραστηριότητες (Λαμπρινός, 2002).
4. Μέθοδος – Δείγμα
Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στις απόψεις των δασκάλων
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (ΠΕ70) του νησιού της Καλύμνου. Για
τις ανάγκες της επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα και πιο συγκεκρι-
μένα η ημιδομημένη συνέντευξη. Ως συνέντευξη ορίζεται η δι-
αδικασία, στην οποία εμπλέκονται δύο ή περισσότερα άτομα, εκ
των οποίων το ένα ενέχει το ρόλο του «συνεντευκτή» και θέτει
ερωτήματα στους ερωτώμενους, οι οποίοι απαντούν προφορι-
κά. Πρόκειται, δηλαδή, για την αλληλεπίδραση και την επικοινω-
νία μεταξύ των εμπλεκόμενων προσώπων, που καθοδηγείται από
τον συνεντευκτή – ερευνητή, με απώτερο στόχο την απόσπαση
πληροφοριών που σχετίζονται με το εξεταζόμενο αντικείμενο της
έρευνας (Cohen & Manion, 1992).
Ανάμεσα στα δύο άκρα της πλήρως δομημένης και της μη δο-
μημένης συνέντευξης, βρίσκεται η ημιδομημένη συνέντευξη, στην
περίπτωση της οποίας ο βαθμός στον οποίο η συνέντευξη δομεί-
ται διαφέρει από περίπτωση σε περίπτωση βάσει του «σχεδίου της
συνέντευξης» (Verma & Mallick, 2004). Κοινό χαρακτηριστικό,
ωστόσο, των συνεντεύξεων αυτού του τύπου είναι ότι βασίζονται
σε γενικές ερωτήσεις και θέματα που έχουν καθοριστεί εκ των
προτέρων απ’ τον συνεντευκτή, με τα οποία ο τελευταίος προσπα-
θεί να κατευθύνει ως έναν βαθμό τη συζήτηση. Παρόλα αυτά, οι
ερωτήσεις δεν έχουν αυστηρά προκαθορισμένη σειρά. Αντίθετα,
η σειρά και η διατύπωσή τους εξαρτάται και προσαρμόζεται ανά-
λογα με την έκβαση της συζήτησης, δίνοντας μ’ αυτόν τον τρό-
πο τη δυνατότητα στον ερωτώμενο να αναπτύξει κατά βούληση
και στο βάθος που επιθυμεί το κάθε θέμα (Ανδρεαδάκης, Καΐλα &
Πεδιαδίτης, 2016). Πρόκειται για ένα ευέλικτο μέσο έρευνας, που
χρησιμοποιείται στην πλειοψηφία των συνεντεύξεων που διεξάγο-
νται και ιδιαίτερα στις πιλοτικές έρευνες.
Έτσι, προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις των δασκά-
λων της Καλύμνου για τον ρόλο των ΤΠΕ στην ανάδειξη ζητημά-
331
των υγείας και περιβάλλοντος κατά τη διάρκεια της πανδημίας

COVID-19, λήφθηκαν ενδεικτικά 25 συνεντεύξεις από δασκάλους
που υπηρετούν σε διαφορετικά Δημοτικά σχολεία του νησιού, εκ
των οποίων οι 15 ήταν γυναίκες και οι 10 άνδρες. Όλες και όλοι
τόσο κατά τη διεξαγωγή της συνέντευξης όσο και για το προη-
γούμενο διάστημα 2 χρόνων (απ’ όταν και ξεκίνησε η πανδημία
στη χώρα μας) διέμεναν και εργάζονταν στην Κάλυμνο. Ηλικιακά
οι συμμετέχοντες κυμάνθηκαν από 28 έως και 55 ετών, ενώ στην
πλειοψηφία τους είναι έγγαμοι. Ως προς το επίπεδο εκπαίδευσης
και συγκεκριμένα την κατοχή μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτ-
λου σπουδών, μονάχα οι 10 κατείχαν μεταπτυχιακό τίτλο και κανείς
διδακτορικό.
Τέλος, αναφορικά με τη μέθοδο καταγραφής των ποιοτικών δε-
δομένων της έρευνας, επιλέχθηκε η ανάλυση περιεχομένου και η
κατηγοριοποίηση. Εξ ορισμού η ανάλυση περιεχομένου εστιάζει
στους τρόπους με τους οποίους διαπραγματεύονται τα υπό εξέτα-
ση θέματα εντός ενός κειμένου –στην περίπτωση αυτή εντός της
συνέντευξης– όπως επίσης και στη συχνότητα εμφάνισής τους. Η
αναζήτηση των θεμάτων γίνεται στη βάση προκαθορισμένων ερω-
τημάτων και οι κατηγορίες που δημιουργούνται καθορίζονται από
τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας (Τσιώλης, 2015).
5. Αποτελέσματα της έρευνας

Αρχικά επιχειρήθηκε η διερεύνηση του επιπέδου γνώσεων των
συμμετεχόντων στην έρευνα συγκεκριμένα ως προς τη χρήση
ηλεκτρονικών υπολογιστών και ΤΠΕ στις αρχές του 2020, δηλαδή
πριν την έναρξη της πανδημίας στη χώρα μας. Σχεδόν όλοι χαρα-
κτήρισαν το επίπεδό τους «καλό», «ικανοποιητικό», «πολύ καλό»
εφόσον είτε είχαν ήδη επιμορφωθεί από φορείς και κατείχαν πι-
στοποιήσεις (επιμόρφωση Α και Β επιπέδου για εκπαιδευτικούς,
διπλώματα KeyCert και ECDL, μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών
στις Νέες Τεχνολογίες). Μονάχα δύο ερωτηθέντες δήλωσαν πως
δεν είχαν αρκετές γνώσεις και άρα «μέτριο» επίπεδο στη χρήση
ΤΠΕ (Γ, 5 & Α, 8), οι οποίοι ήταν και οι μεγαλύτεροι σε ηλικία από
το δείγμα εκπαιδευτικών που συμμετείχαν.
Ως προς τα είδη ΤΠΕ που χρησιμοποιούσαν για τις ανάγκες της
διδασκαλίας πριν την εμφάνιση της πανδημίας και της εξ αποστά-
σεως εκπαίδευσης, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων δήλωσε ότι
αξιοποιούσε κυρίως προτζέκτορα σε συνδυασμό με ηλεκτρονικό
υπολογιστή σε καθημερινή βάση για την προβολή οπτικοακουστι-
332
κού υλικού και διαδραστικών ασκήσεων στην τάξη. Περίπου οι μι-

σοί ανέφεραν επίσης τη χρήση Viber για άμεση επικοινωνία με
μαθητές και κυρίως γονείς και τον διαδραστικό πίνακα σε συνδυ-
ασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών – διαδραστικών βιβλίων, εφόσον
βέβαια υπήρχε διαθέσιμος εξοπλισμός στο εκάστοτε σχολείο. Τέ-
λος, μονάχα μία συμμετέχουσα (Γ, 10) η οποία έχει ήδη μεταπτυ-
χιακό τίτλο σπουδών στις Νέες Τεχνολογίες δήλωσε πως αξιοποι-
ούσε πιο εξεζητημένες εφαρμογές και πριν την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, όπως το Padlet για ανάθεση καθηκόντων και η εφαρ-
μογή επιβράβευσης μαθητών Class Dogo.
Όλοι σχεδόν οι συμμετέχοντες στην έρευνα θεωρούν πως κα-
τάφεραν να ανταπεξέλθουν σε ικανοποιητικό βαθμό όταν κλήθη-
καν για πρώτη φορά να διδάξουν με χρήση ηλεκτρονικών μέσων
για χάρη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της
πρώτης καραντίνας, παρόλο που δεν υπήρχαν εξ αρχής σαφείς
οδηγίες και κατάλληλος προγραμματισμός εκ μέρους των αρμό-
διων φορέων. Αντίθετα η όλη τους προσπάθεια στηρίχθηκε ως
επί το πλείστον σε προσωπική πρωτοβουλία και σε συναδελφική
αλληλοβοήθεια. Συγκεκριμένα αναφέρεται από μία συμμετέχου-
σα: «Πιστεύω ότι δεν υπήρχε η απαραίτητη προετοιμασία για μία
τέτοια πρωτοφανή εξέλιξη, όπως αυτή μιας πανδημίας. Έτσι, στον
εκπαιδευτικό τομέα, δεν υπήρχαν σαφείς οδηγίες για τη δόμηση
των διδασκαλιών και σχεδόν καθόλου πληροφορίες για τα διαθέσι-
μα εργαλεία. Χρειάστηκε να αφιερώσω αρκετό προσωπικό χρόνο
για να μάθω τη λειτουργία της κάθε πλατφόρμας και των εργα-
λείων της, οι οποίες, στο ξεκίνημα της πρώτης καραντίνας, λει-
τουργούσαν με αρκετά προβλήματα και δυσκόλευαν το έργο και
τον προγραμματισμό των εκπαιδευτικών. Οφείλω να αναφέρω ότι
χάρη στην καλή διάθεση και προσφορά ορισμένων συναδέλφων,
οι οποίοι αναρτούσαν βίντεο με οδηγίες βήμα-βήμα, μπόρεσα να
αποκτήσω επαφή με τις βασικές λειτουργίες των εργαλείων, ώστε
να τα αξιοποιήσω δημιουργικά. Επίσης, πολύτιμη βοήθεια για τον
τρόπο και τον χρόνο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας μού παρα-
σχέθηκε από τον σύμβουλο εκπαιδευτικών θεμάτων της περιοχής
εργασίας μου» (Γ, 1)
Από τα παραπάνω δικαιολογείται και η περαιτέρω επιμόρφωση
που επέλεξε να παρακολουθήσει η πλειονότητα των ερωτηθέντων
εκπαιδευτικών με σεμινάρια από διάφορους φορείς, Πανεπιστή-
μια και ΙΕΠ. Έτσι, όταν κλήθηκαν και πάλι κατά το διάστημα της
δεύτερης καραντίνας (σχολικό έτος 2020-2021) να διδάξουν εξ
αποστάσεως, όλοι απάντησαν πως ανταπεξήλθαν με μεγαλύτερη
επιτυχία «…εξαιτίας της επιμόρφωσης, των γνώσεων που αποκτή-
333
θηκαν και της εμπειρίας από την προηγούμενη καραντίνα, τόσο

των εκπαιδευτικών όσο και των ίδιων των μαθητών ως προς όλη
την κατάσταση.» (Α, 3). Γι’ αυτό και σε γενικές γραμμές υπήρξε η
αναμενόμενη ανταπόκριση από τους μαθητές, ιδιαίτερα κατά το
διάστημα της δεύτερης αναστολής λειτουργίας των σχολικών μο-
νάδων. Βέβαια, η ηλικία και κατ’ επέκταση η τάξη φοίτησης των
μαθητών επηρέασε την πορεία και την επιτυχία των εξ αποστά-
σεως μαθημάτων σύμφωνα με τις απαντήσεις των ερωτηθέντων
εκπαιδευτικών. «Η ηλικία των μαθητών παίζει σημαντικό ρόλο για
την πορεία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι μικρότερες ηλικί-
ες δυσκολεύτηκαν κατά τη γνώμη μου σε τεράστιο βαθμό, καθώς
είναι απαραίτητη για αυτούς η επαφή με τους συμμαθητές και τον
εκπαιδευτικό τους. Επιπλέον, ήταν ιδιαίτερα επιβλαβές για αυτά
να κάθονται τόση ώρα μπροστά από μία οθόνη παρακολουθώντας
το μάθημα. Όσο ενδιαφέρον και τέλειο και αν κάνει ο εκπαιδευτι-
κός το μάθημα του, οι μικροί μαθητές δεν μπορούν να έχουν την
φυσική διάδραση που έχουν ανάγκη τόσο για εκπαιδευτικούς όσο
και για ψυχολογικούς λόγους. Οι μαθητές μεγαλύτερων ηλικιών
είναι πιο εξοικειωμένοι με τον ψηφιακό κόσμο και έτσι προσαρ-
μόστηκαν πολύ πιο εύκολα σε αυτήν την αλλαγή. Βοηθάει το γε-
γονός ότι είναι πιο ανεξάρτητοι σε σχέση με τους μικρούς μαθη-
τές, οι οποίοι χρειάζονταν τους γονείς τους για όποιο τεχνολογικό
πρόβλημα αντιμετώπιζαν. Είχαν να αντιμετωπίσουν δηλαδή μόνο
το τεχνολογικό κομμάτι και όχι και το μαθησιακό.» (Γ, 1)
Ως προς –συγκεκριμένα– τα ηλεκτρονικά μέσα και τις εφαρ-
μογές που χρησιμοποίησαν ως επί το πλείστον κατά την εξ απο-
στάσεως εκπαίδευση οι συμμετέχοντες στο δείγμα, αυτά ήταν
ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το
Youtube, οι ηλεκτρονικές τάξεις e-me, e-class, το WebEx, το Viber,
το Messenger, το Φωτόδεντρο, διάφορα e-books (ηλεκτρονικά βι-
βλία) αλλά και άλλα λογισμικά όπως το Zoom. Στο σύνολό τους οι
εκπαιδευτικοί συνέχισαν την αξιοποίηση όλων των προηγούμενων
μέσων και εφαρμογών και μετά την επιστροφή τους στη δια ζώσης
διδασκαλία, με τη διαφορά ότι λογισμικά για σύγχρονη τηλεκπαί-
δευση χρησιμοποιούνταν κατά πολύ λιγότερο.
Αναφορικά με τη σύνδεση των μαθημάτων με τον τομέα της
υγείας, η πλειοψηφία των ερωτηθέντων αξιοποίησε τα ηλεκτρο-
νικά μέσα και τις ΤΠΕ γενικότερα για την ανάδειξη θεμάτων που
σχετίζονται με τον κορονοϊό και την επίκαιρη πανδημία, τόσο κατά
το διάστημα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αλλά και μετά την
επιστροφή της εκπαιδευτικής κοινότητας στα θρανία. Κύριο μέσο
επικοινωνίας για τον σκοπό αυτό υπήρξαν βίντεο (από το διαδί-
334
κτυο) και οπτικοακουστικό υλικό με θέμα την πρόληψη, τα μέτρα

προστασίας απ’ τον κορονοϊό στο σχολείο, η προσωπική υγιεινή, η
σωστή χρήση μάσκας και αντισηπτικού. Σε μια περίπτωση δε (Γ, 15)
δημιουργήθηκε οπτικοακουστικό υλικό από τους ίδιους τους μα-
θητές υπό την καθοδήγησή της με τραγούδι και video clip για την
ευαισθητοποίηση και ενημέρωση του νησιού με παιγνιώδη τρόπο
για τον ιό, το οποίο δημοσιεύθηκε στα τοπικά μέσα και στην ιστο-
σελίδα του σχολείου, δίνοντας παράλληλα «…μια νότα παιδικής
αισιοδοξίας εν καιρώ έντονης ψυχολογικής πίεσης εξαιτίας του
εγκλεισμού».
Την ίδια στιγμή θέματα που συμπεριλαμβάνονται στα σχολικά
εγχειρίδια όπως υγιεινή διατροφή, μεταδοτικές ασθένειες, ανα-
πνευστικό σύστημα και άλλα που άπτονται άμεσα της υγείας συ-
νέχισαν να διδάσκονται και εξ αποστάσεως και πάλι με χρήση
πολυμεσικού υλικού και διαδραστικών ασκήσεων ή και προσο-
μοιώσεων από ειδικές εφαρμογές. «Το εποπτικό υλικό σε γενικές
γραμμές βοήθησε στο να κατανοήσουν οι μαθητές τα ζητήματα
υγείας πιο εύκολα, διότι η εικόνα, ο ήχος και το βίντεο κέντριζε το
ενδιαφέρον των μαθητών και είχε ευχάριστο χαρακτήρα.» (Α, 5).
Με τον ίδιο τρόπο λειτούργησε και η εκπαίδευση στο πλαίσιο
της περιβαλλοντικής αγωγής. Οι θεματικοί άξονες στους οποίους
κινήθηκαν οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους προέρχονταν από τα
σχολικά εγχειρίδια και τα αναλυτικά προγράμματα και ιδίως από
τα μαθήματα της Μελέτης Περιβάλλοντος στις μικρότερες και της
Φυσικής και Γεωγραφίας στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού.
«…ασχοληθήκαμε με τα απειλούμενα ζώα της θάλασσας στο πλαί-
σιο του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος και αξιοποιήσαμε
πληροφορίες και παιχνίδια σχετικά με αυτά από το «Φωτόδεντρο».
Επιπλέον, οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες γι’ αυτά στο διαδί-
κτυο.» (Α, 6).
Λίγοι ήταν αυτοί που «παρέκκλιναν» από τη διδακτέα ύλη και
ασχολήθηκαν και με άλλα ζητήματα περιβαλλοντικού χαρακτήρα.
«Το ζήτημα το οποίο μας απασχόλησε και αποτελεί συχνά θέμα για
συζήτηση είναι η διαχείριση των απορριμμάτων στο νησί μας. Πιο
συγκεκριμένα, η απουσία ανακύκλωσης και η ύπαρξη της ανοιχτής
χωματερής, με όλα τα βλαβερά επακόλουθα που αναγνωρίζουν
και τα ίδια τα παιδιά στη ζωή μας. Πρόσφατα ασχοληθήκαμε και
με τη θαλάσσια ρύπανση και συγκεκριμένα με τα πλαστικά σκουπί-
δια στη θάλασσα: τις αιτίες εμφάνισής τους, τις επιπτώσεις στους
θαλάσσιους οργανισμούς και τους τρόπους αντιμετώπισης αυτού
του φαινομένου. Αυτό έγινε στο πλαίσιο των Εργαστηρίων Δεξιο-
τήτων» (Γ, 14).
335
Ως προς τη συμβολή των ΤΠΕ στην ανάδειξη των παραπάνω

ζητημάτων, όλοι οι ερωτηθέντες υποστήριξαν πως τόσο κατά τη
διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όσο και μετά την επι-
στροφή στη διά ζώσης διδασκαλία, η συμβολή των ηλεκτρονικών
μέσων και των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία τέτοιων θεματι-
κών συμβάλλει τα μέγιστα. Ο ήχος, η εικόνα, η κίνηση, η αναπαρά-
σταση με γνώριμο προς τα παιδιά τρόπο φυσικών φαινομένων «…
αποτελούν ασφαλή δικλείδα για την κατανόηση ζητημάτων ακόμα
και πιο σύνθετων για το μικρό της ηλικίας τους» (Α, 7).
Επίσης, ακόμα και μετά το τέλος της τηλεκπαίδευσης οι ΤΠΕ
συνέχισαν να υποβοηθούν την περιβαλλοντική εκπαίδευση, κα-
θώς -εξαιτίας των αυστηρών υγειονομικών πρωτοκόλλων- τα διά-
φορα προγράμματα και οι επισκέψεις που είχαν προγραμματιστεί
στα σχολεία αναστάλθηκαν. Αντ’ αυτού, υπήρξαν εικονικές επι-
σκέψεις – περιηγήσεις σε Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
(Γ, 12) και ζωντανή σύνδεση μέσω WebEx ή Skype/ Zoom με τους
επιστημονικούς υπεύθυνους των κέντρων αυτών ή ακόμα και εικο-
νικές περιηγήσεις σε φυσικούς υδροβιότοπους, προστατευόμενες
τοποθεσίες, δρυμούς και άλλα (Α, 3∙ Γ, 9∙ Γ, 10∙ Γ, 15).
Τέλος, στην τελευταία ερώτηση της συνέντευξης οι εκπαιδευ-
τικοί που συμμετείχαν στην έρευνα κλήθηκαν να εκφέρουν την
άποψή τους ως προς το αν έπρεπε να δοθεί περισσότερη έμφα-
ση στην ανάδειξη των ζητημάτων υγείας και περιβάλλοντος καθ’
όλη τη διάρκεια της πανδημίας. Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων
τάχθηκε υπέρ της άποψης ότι οι διδακτικές ώρες αναλώνονταν
κυρίως στα διδακτικά αντικείμενα της Γλώσσας και των Μαθη-
ματικών και δεν απέμενε χρόνος (ιδιαίτερα κατά το διάστημα
της τηλεκπαίδευσης) για βαθύτερη ενασχόληση με άλλα θέμα-
τα. Ωστόσο, όλοι θεωρούν πως έπρεπε να προβλέπεται περισσό-
τερος χρόνος, «…ίσως και να οριστούν συγκεκριμένες διδακτι-
κές ώρες για την ανάδειξη ζητημάτων υγείας και περιβάλλοντος,
που είναι πάντα τόσο επίκαιρα και ειδικά εν καιρώ πανδημίας»
(Α, 5).
Συμπερασματικά, αποδείχθηκε πως η πλειοψηφία των ερωτηθέ-
ντων εκπαιδευτικών στο νησί της Καλύμνου βρισκόταν και πριν
την έλευση της πανδημίας σε ικανοποιητικό επίπεδο γνώσεων και
χειρισμού των ΤΠΕ γενικότερα κυρίως στις νεαρότερες ηλικίες εκ-
παιδευτικών, μολονότι υπήρχαν αποκλίσεις με τους μεγαλύτερους
336
σε ηλικία. Ειδικά, όσον αφορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση,

πριν από την έλευση της πανδημίας οι υφιστάμενες υπηρεσίες για
τις μεθόδους εξ αποστάσεως διδασκαλίας είχαν περιορισμένη
απήχηση στην εκπαιδευτική κοινότητα, με αποτέλεσμα οι περισ-
σότεροι να μη διαθέτουν τις απαραίτητες γνώσεις και εμπειρία
χρήσης των πλατφορμών (Λιακοπούλου & Σταυροπούλου, 2021).
Ωστόσο, με προσωπική προσπάθεια, συναδελφική αλληλοβοήθεια
και περαιτέρω επιμόρφωση κατάφεραν να ανταποκριθούν αξιο-
πρεπώς στις νέες συνθήκες που επέφερε η πανδημία στην εκπαί-
δευση κι ας εξουθενώθηκαν σε σημαντικό βαθμό, γεγονός που
αποδεικνύεται και σε αντίστοιχη έρευνα στην 3η Ενότητα Δημοτι-
κής Εκπαίδευσης Δωδεκανήσου, όπου και εντάσσεται η Κάλυμνος
(Ψαράς, 2021).
Στο σύνολό τους οι ΤΠΕ, τα ηλεκτρονικά μέσα και οι Νέες Τε-
χνολογίες αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της διδακτικής
διαδικασίας με τον έναν ή τον άλλον τρόπο. Από τη χρήση ηλε-
κτρονικού υπολογιστή και προτζέκτορα για απλή προβολή ασκή-
σεων, εικόνων ή βίντεο ως και την πιο εξεζητημένη χρήση δια-
δραστικών εφαρμογών και λογισμικού, οι εκπαιδευτικοί ήδη πριν
την εξ αποστάσεως εκπαίδευση εμπλούτιζαν τη διδασκαλία τους
μέσω των ΤΠΕ. Ωστόσο, από τη στιγμή που κλήθηκαν να συνεχί-
σουν το διδακτικό τους έργο εξ αποστάσεως και έπειτα, η χρή-
ση των τεχνολογικών αυτών μέσων αυξήθηκε κατά πολύ σε όλο
το ευρύ φάσμα των διδακτικών αντικειμένων και μη στο σχολικό
πλαίσιο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ακόμα και η παρά-
δοση των βαθμολογιών μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου αλλά
και η ενημέρωση των γονέων και κηδεμόνων μέσω λογισμικού τη-
λεδιάσκεψης, μέθοδος που διατηρήθηκε και μετά την επιστροφή
στη διά ζώσης διδασκαλία.
Η καθ’ όλα διευρυμένη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική δι-
αδικασία είναι φυσικό να συμπεριλαμβάνει και τους θεματικούς
άξονες της υγείας και του περιβάλλοντος. Οι δάσκαλοι της Καλύ-
μνου επικεντρώθηκαν βασικά σε ζητήματα των παραπάνω τομέων
που θίγονταν στα σχολικά εγχειρίδια και τα ανέδειξαν μέσα από
οπτικοακουστικό υλικό, διαδραστικές εφαρμογές, προσομοιώσεις
και εικονικές περιηγήσεις. Πολλοί δε από αυτούς και κατά τη διάρ-
κεια της δια ζώσης διδασκαλίας αξιοποίησαν την εμπειρία και τις
γνώσεις που αποκόμισαν από την τηλεκπαίδευση και προχώρησαν
σε ζωντανές συνδέσεις και τηλεδιασκέψεις με ειδικούς. Από αυτό
συνεπάγεται πως οι νέες τεχνολογίες έχουν βελτιώσει σημαντικά
τη διδασκαλία και τη μαθησιακή εμπειρία προσθέτοντας στην εκ-
παιδευτική διαδικασία ποιοτικά χαρακτηριστικά που καλλιεργούν
337
τη διεπιστημονικότητα και τη δημιουργικότητα των μαθητών, συμ-

βάλλοντας κατ’ επέκταση και στην επίτευξη των στόχων της εκπαί-
δευσης για την Αειφορία (Πούλιος, 2020).
Τέλος, αυτό που εντόπισαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα είναι
η έλλειψη χρόνου να ασχοληθούν με τους τομείς της υγείας και του
περιβάλλοντος και εκτός αναλυτικού προγράμματος. Υπογράμμι-
σαν, δηλαδή, την απουσία προγραμματισμού εκ μέρους των αρ-
μόδιων φορέων για μεγαλύτερη ευελιξία στα προγράμματα, προ-
κειμένου να έχουν την ελευθερία να ασχοληθούν σε μεγαλύτερο
βάθος με θέματα που άπτονται υγείας και περιβάλλοντος, θέματα
επίκαιρα και συγχρόνως μεγάλης σημασίας. Συνεπώς, θεωρείται
επιτακτική ανάγκη να υπάρξει μέριμνα για την αναδιαμόρφωση
των σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων, έτσι ώστε να υπάρξει η
κατάλληλη ενασχόληση –ιδανικά μέσω και της αποτελεσματικής
χρήσης των ΤΠΕ– με την Αγωγή Υγείας και την Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση, προκειμένου να τεθούν τα θεμέλια για τη δημιουργία
συνειδητοποιημένων αυριανών πολιτών σε σχέση με το περιβάλ-
λον και την υγεία, που τόσο ταλανίζονται στην εποχή μας.
Cohen, L., & Manion, L. (1992). Research methods in education
(3rd ed.). London: Routledge
Lifelong Learning Platform. (2020). COVID-19: Mental health and
wellbeing of all learners come first. ανακτήθηκε στις 18/12/21
από LLLP-Statement-COVID-19.pdf (lllplatform.eu)
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., Bond, A., (2020). The
Difference Between Emergency Remote Teaching and Online
Learning. Ανακτήθηκε στις 18/12/2021 από https://er.educause.
edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-
remote-teaching-and-online-learning.
Suwardy, T., Pan, G., & Seow, P. S. (2013). Using digital storytelling
to engage student learning. Accounting Education, 22(2), σσ.
109-124.
Unesco. (2020). COVID-19 Impact on Education. ανακτήθηκε στις
18/12/2021 από https://en.unesco.org/covid19/educationre-
sponse
Verma, G., & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική έρευνα. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και τεχνικές. Αθήνα: Τυπωθήτω Γ. ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
Αναστασιάδης, Π. (2020). Η Σχολική Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευ-
ση στην εποχή του Κορωνοϊού COVID-19: το παράδειγμα της
338
Ελλάδας και η πρόκληση της μετάβασης στο «Ανοιχτό Σχολείο

της Διερευνητικής Μάθησης, της Συνεργατικής Δημιουργικότη-
τας και της Κοινωνικής Αλληλεγγύης». Ανοικτή Εκπαίδευση: το
περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και
την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, σσ. 16(2), 20-48. doi:https://doi.
org/10.12681/jode.25506
Ανδρεαδάκης, Ν., Καΐλα, Μ., Πεδιαδίτης, Α. (2016), Μεθοδολογία
Κοινωνικής Έρευνας [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανε-
πιστήμιο Αιγαίου, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών, Παι-
δαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Χειμερινό εξάμηνο
2016-2017.
Γιασιράνης, Σ. & Σοφός, Α. (2021). Η αποτίμηση από την πλευρά
των εκπαιδευτικών της αξιοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαί-
δευσης εν μέσω πανδημίας: Στάσεις, προβλήματα και προοπτι-
κές. Από τον 20ό στον 21ο αιώνα μέσα σε 15 ημέρες. Η απότομη
μετάβαση της εκπαιδευτικής μας πραγματικότητας σε ψηφιακά
περιβάλλοντα. Στάσεις-Αντιλήψεις-Σενάρια-Προοπτικές-Προ-
τάσεις, 0, σσ. 136-144.
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των
τεχνολογιών πληροφορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογι-
ών.
Λαμπρινός, Ν. (2002). Γεωγραφική και περιβαλλοντική εκπαίδευ-
ση δια της εξ αποστάσεως μάθησης. Πρακτικά 3ου Πανελλή-
νιου Συνεδρίου: Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και Εφαρ-
μογή Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση., (σσ. 614-619). Ρέ-
θυμνο.
Λιακοπούλου, Ε., & Σταυροπούλου, Ε. (2021). Εξ αποστάσεως εκ-
παίδευση στο ελληνικό σχολείο κατά την περίοδο του covid-19:
προβληματισμοί, δυσκολίες και αναληφθείσες ενέργειες αντι-
μετώπισής τους. Τόμος Πρακτικών 1ου Διεθνούς Διαδικτυακού
Συνεδρίου, (σσ. 331-341).
Μανούσου, Σ., Ιωακειμίδου, Β., Παπαδημητρίου, Σ., & Χαρτοφύλακα,
Α. (2021). Προκλήσεις και καλές πρακτικές για την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στον ελληνικό
χώρο κατά την περίοδο της πανδημίας. Ανοικτή Εκπαίδευση: το
περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και
την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 17.
Μικρόπουλος, Τ. &. Μπέλλου, Ι. (2010). Σενάρια Διδασκαλίας με
Υπολογιστή. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Μπερδέκλης, Φ., Κώστας, Α. & Σοφός, Α. (2021). Το Πανελλήνιο
Σχολικό Δίκτυο στην Before Coronavirus εποχή: Διερεύνηση
ανασταλτικών παραγόντων αξιοποίησής του από εκπαιδευ-
339
τικούς ΠΕ70 της Δωδεκανήσου. Από τον 20ό στον 21ο αιώνα
μέσα σε 15 ημέρες. Η απότομη μετάβαση της εκπαιδευτικής
μας πραγματικότητας σε ψηφιακά περιβάλλοντα. Στάσεις-Αντι-
λήψεις-Σενάρια-Προοπτικές-Προτάσεις, 0, σσ. 164-176.
Παπαδοπούλου, Γ., Πραντσίδου, Ρ., Μπούνα - Βάιλα, Α. (2021). Η εξ
αποστάσεως εκπαίδευση στην εποχή της πανδημίας Covid-19.
Το κοινωνικό ψηφιακό χάσμα. Στο Α. Μπούνα -Βάιλα, & Ε. Πα-
πάνης, Διεπιστημονική προσέγγιση των επιπτώσεων της πανδη-
μίας Covid-19 e-book (pp. 245-255). Ηδυέπεια.
Παπάνης, Ε., & Γιουμούκη, Μ. (2021). Ο ρόλος του τεχνολογικού
ηγέτη στην εκπαίδευση κατά την εποχή της πανδημίας. Στο
Α. Μπούνα -Βάιλα, & Ε. Παπάνης, Διεπιστημονική προσέγγιση
των επιπτώσεων της πανδημίας Covid-19 e-book (pp. 256-267).
Ηδυέπεια.
Πούλιος, Ι. (2020). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην εποχή της
εξ αποστάσεως μάθησης. Περιβαλλοντική εκπαίδευση για την
αειφορία, 2(2), σσ. 56-71.
Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2017). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή
της πληροφορίας. Α’ Τόμος. Αθήνα: Εκδόσεις Open Line.
Σαμούχος, Π. (2021). Μυστικοί πράκτορες εναντίον κορωνοϊού.
Από τον 20ο στον 21ο αιώνα μέσα σε 15 ημέρες. Η απότομη
μετάβαση της εκπαιδευτικής μας πραγματικότητας σε ψηφιακά
περιβάλλοντα. Στάσεις-Αντιλήψεις-Σενάρια-Προοπτικές-Προ-
τάσεις, (σσ. 228-235).
Σολωμονίδου, Χ. (2007). Νέες Τεχνολογίες. Θεσσαλονίκη: Αδελ-
φοί Κυριακίδη Α.Ε.
Τζώτζου, Μ., & Μπιγιλάκη, Ν. (2016). Διερεύνηση των απόψεων
φοιτητών του ΜΠΣ ‘Σπουδές στην Εκπαίδευση’ για την εξ απο-
στάσεως εξατομικευμένη μάθηση του ΕΑΠ-Μια μελέτη περί-
πτωσης. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία,
9(1), σσ. 75-93.
Τσαμπούκου - Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και Επικοινωνία.
Δικαίωμα στην επιλογή. . Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.
Γ. Τσιώλης: Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων: διλήμματα, δυνατότη-
τες, διαδικασίες. Στο Γ. Πυργιωτάκης & Χρ. Θεοφιλίδης (επιμ.)
Ερευνητική Μεθοδολογία στις Κοινωνικές Επιστήμες και στην
Εκπαίδευση. Συμβολή στην επιστημολογική θεωρία και την
ερευνητική πράξη. Αθήνα: Πεδίο. 2015. Σελ. 473-498.
Χατζηνικολάου, Α., & Βασιλόπουλος, Α. (2010). Οι ΤΠΕ στη διαδι-
κασία της μάθησης. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρ-
μοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.Ε.Κ)
340
Ψαράς, Χ. (2021). Ζητήματα παιδαγωγικής καθοδήγησης και οργά-

νωσης της ΕξΑ εκπαίδευσης σε συνθήκες υγειονομικής κρίσης.
Η εμπειρία του 2020 και προτάσεις για συζήτηση. Τόμος Πρα-
κτικών 1ου Διεθνούς Διαδικτυκού Συνεδρίου, (σσ. 425-431).
341
ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΙΚΉ ΡΎΠΑΝΣΗ
ΚΑΙ ΚΑΡΔΙΑΓΓΕΙΑΚΆ ΝΟΣΉΜΑΤΑ
Γεωργία Δινούση
Βενετία Νοταρά
Ευανθία Σακελλάρη
Περίληψη
Η ατμοσφαιρική ρύπανση είναι η τέταρτη κύρια αιτία ασθενει-
ών και θανάτου στον κόσμο. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγεί-
ας (ΠΟΥ) εκτιμά ότι το 91% του παγκόσμιου πληθυσμού κατοικεί
σε μέρη όπου τα ετήσια μέσα επίπεδα ατμοσφαιρικής ρύπανσης
υπερβαίνουν το επίπεδο κατευθυντήριων γραμμών του ΠΟΥ των
10 μg ανά κυβικό χιλιοστό. Η μελέτη Διεθνούς Επιβάρυνσης Ασθε-
νειών (Global Burden of Disease, GBD) εκτίμησε ότι η ατμοσφαιρι-
κή ρύπανση ευθύνεται για 6,7 εκατομμύρια θανάτους παγκοσμίως
το 2019, εκ των οποίων 4,1 εκατομμύρια οφείλονταν στην ατμο-
σφαιρική ρύπανση του περιβάλλοντος και 2,3 εκατομμύρια στην
ατμοσφαιρική ρύπανση εσωτερικού χώρου. Ευρήματα πολλών επι-
δημιολογικών μελετών καταδεικνύουν ισχυρή συσχέτιση μεταξύ
της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και των καρδιαγγειακών παθήσεων,
συμπεριλαμβανομένου του εγκεφαλικού επεισοδίου και των πε-
ριφερειακών αγγειακών νόσων. Αν και ο σχετικός κίνδυνος είναι
μικρός σε ατομικό επίπεδο, η έκθεση στην ατμοσφαιρική ρύπαν-
ση σημαίνει ότι ο απόλυτος κίνδυνος σε επίπεδο πληθυσμού είναι
όμοιος με τους ήδη γνωστούς παράγοντες κινδύνου για καρδιαγ-
γειακές παθήσεις. Ιδιαίτερη ανησυχία προκαλούν τα ευρήματα ότι
η ισχύς αυτής της σύνδεσης είναι ισχυρότερη σε χώρες χαμηλού
και μεσαίου εισοδήματος. Συνεπώς, η αναγνώριση της ρύπανσης
ως σημαντικού καρδιαγγειακού παράγοντα κινδύνου, θα πρέπει
να οδηγήσει στην ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών σε
343
ΓΕΩΡΓΊΑ ΔΙΝΟΎΣΗ, ΒΕΝΕΤΊΑ ΝΟΤΑΡΆ, ΕΥΑΝΘΊΑ ΣΑΚΕΛΛΆΡΗ, ΚΩΝΣΤΑΝΤΊΝΑ ΣΚΑΝΑΒΉ
ατομικό επίπεδο και σε επίπεδο πολιτικής για τον μετριασμό των

δυσμενών καρδιαγγειακών επιπτώσεων λόγω της ατμοσφαιρικής
ρύπανσης.
1. Εισαγωγή
Τα καρδιαγγειακά νοσήματα αποτελούν ακόμη και σήμερα την
πρώτη αιτία νοσηρότητας και θνησιμότητας, παγκοσμίως (Roth et
al., 2020). Η Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 1960 είχε ένα από τα
χαμηλότερα ποσοστά κινδύνου ανάπτυξης καρδιαγγειακών πα-
θήσεων κυρίως λόγω της υιοθέτησης ενός υγιεινού διατροφικού
μοντέλου (μεσογειακή διατροφή) και της αυξημένης σωματικής
δραστηριότητας (Keys, 1970). Ωστόσο, οι πιο πρόσφατες μελέτες
δείχνουν ότι, τις τελευταίες δεκαετίες, υπήρξε αύξηση της συχνό-
τητας εμφάνισης καρδιαγγειακής νοσηρότητας και στα δύο φύλα
και στους νεότερους ενήλικες (Chimonas, 2001; Panagiotakos et
al., 2015; Vassilaki et al., 2014) και αυτό έχει ως συνέπεια την άνο-
δο σε υψηλότερες θέσεις στο κατάλογο των χωρών που πλήττο-
νται περισσότερο.
Η θνησιμότητα από καρδιαγγειακά νοσήματα συσχετίζεται και
με την εισοδηματική ανισότητα καθώς εμφανίζεται συχνότερα σε
χώρες με μεσαίο επίπεδο εισοδήματος σε σύγκριση με τις χώρες
που έχουν χαμηλότερα ή υψηλότερα εισοδήματα (Mensah et al.,
2019). Η αρτηριακή υπέρταση, το κάπνισμα (ενεργητικό και παθη-
τικό), η παχυσαρκία, η κατανάλωση αλκοόλ, οι διατροφικές συνή-
θειες καθώς και η έλλειψη σωματικής δραστηριότητας αποτελούν
παράγοντες κινδύνου για την ανάπτυξη θανατηφόρων και μη καρ-
διαγγειακών νοσημάτων, όπως η στεφανιαία νόσος, τα αγγειακά
εγκεφαλικά επεισόδια και οι περιφερικές αγγειοπάθειες (Mensah
et al., 2019; CDC, 2019). Τις τελευταίες δεκαετίες έχει προστεθεί
και άλλος ένας παράγοντας με επιδημιολογικές μελέτες να δεί-
χνουν ότι τόσο η μακροπρόθεσμη όσο και η βραχυπρόθεσμη έκ-
θεση σε ατμοσφαιρικούς ρύπους του περιβάλλοντος συμβάλλει
στην ανάπτυξη καρδιαγγειακής νοσηρότητας και στην πρόκληση
οξέων καρδιαγγειακών συμβαμάτων (Zanobetti et al., 2009; Ye
et al., 2016; Pope et al., 2006; Cesaroni et al., 2013). Μεγαλύτερο
κίνδυνο για ανάπτυξη καρδιαγγειακών νοσημάτων διατρέχουν τα
άτομα με συνοσηρότητες όπως για παράδειγμα: άτομα με χρόνι-
ες αναπνευστικές παθήσεις ή άτομα με συγγενείς καρδιοπάθειες
(Vanfleteren et al., 2016; Campo et al., 2015; Moons et al., 2006).
Κατά συνέπεια, τα άτομα με διαγνωσμένες συγγενείς καρδιακές
344
ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΙΚΉ ΡΎΠΑΝΣΗ ΚΑΙ ΚΑΡΔΙΑΓΓΕΙΑΚΆ ΝΟΣΉΜΑΤΑ
παθήσεις, οι ηλικιωμένοι, τα άτομα με σακχαρώδη διαβήτη, οι

έγκυες γυναίκες και τα άτομα με πνευμονική νόσο θα πρέπει να
συμβουλεύονται το γιατρό τους και να περιορίζουν τις υπαίθριες
δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου όταν τα επίπεδα ατμοσφαιρι-
κής ρύπανσης είναι υψηλά καθώς η ατμοσφαιρική ρύπανση απο-
τελεί έναν προγνωστικό παράγοντα κινδύνου για εμφάνιση καρ-
διαγγειακών νοσημάτων ή για την εξέλιξη της ήδη υπάρχουσας
νόσου ( Rajagopalan et al, 2020; Newman et al., 2020 ).
Πλήθος επιδημιολογικών μελετών τεκμηριώνει ισχυρή συσχέ-
τιση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και των καρδιαγγειακών νοση-
μάτων (Roth et al., 2019; Collaborators et al., 2020; Al-Kindi et
al., 2020). Η ατμοσφαιρική ρύπανση είναι ένα πολύπλοκο μείγμα
που ποικίλει σε συγκέντρωση και σύνθεση ανάλογα με το χρόνο
και τον τόπο και επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τις καιρικές
συνθήκες (Al-Kindi et al., 2020; Brook et al., 2010). Η ατμοσφαιρι-
κή ρύπανση περιλαμβάνει τόσο τη ρύπανση του εξωτερικού περι-
βάλλοντος, όσο και τη ρύπανση του εσωτερικού περιβάλλοντος. Η
ρύπανση του εσωτερικού περιβάλλοντος αφορά τη ρύπανση του
αέρα εσωτερικού χώρου, όπως για παράδειγμα, η θέρμανση, μα-
γείρεμα, κάπνισμα, αναθυμιάσεις από είδη οικιακής καθαριότητας,
κλπ (Secrest et al., 2017). Οι βαριές βιομηχανίες, η έντονη κυκλο-
φορία, η θέρμανση κατά τους χειμερινούς μήνες και άλλα ανόργα-
να αερολύματα είναι οι κύριες πηγές εξωτερικής ατμοσφαιρικής
ρύπανσης (Lai et al., 2019a; 2019b).
2. Ατμοσφαιρική ρύπανση
Η ατμοσφαιρική ρύπανση, σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανι-
σμό Υγείας (Π.Ο.Υ.) ορίζεται ως η ρύπανση του εσωτερικού ή του
εξωτερικού περιβάλλοντος από οποιοδήποτε χημικό, φυσικό ή βι-
ολογικό παράγοντα που μετασχηματίζει τα φυσικά χαρακτηριστικά
της ατμόσφαιρας και θεωρείται ως ο μεγαλύτερος περιβαλλοντι-
κός κίνδυνος για την υγεία καθώς ευθύνεται για περισσότερο από
7 εκατομμύρια πρόωρους ετήσιους θανάτους παγκοσμίως (WHO,
2019). Η ατμοσφαιρική ρύπανση έχει φυσική ή ανθρωπογενή προ-
έλευση (Lee et al., 2014). Οι κυριότεροι ρύποι που συγκεντρώνουν
τη μεγαλύτερη προσοχή, είτε γιατί υπήρχαν εκ των προτέρων υπο-
θέσεις ότι είναι επιβλαβείς είτε γιατί θεσμοθετήθηκαν όρια για αυ-
τούς είναι τα αιωρούμενα ατμοσφαιρικά σωματίδια (PM2.5), (PM10),
το μονοξείδιο του άνθρακα (CO), το όζον (O3) καθώς και οξείδια
του αζώτου (NO), (NO2), (N2O).
345
Οι ρύποι αυτοί ανάλογα με τον τρόπο παραγωγής τους χωρίζο-

νται σε δύο κατηγορίες: στους πρωτογενείς (primary pollutants)
και στους δευτερογενείς (secondary pollutants). Οι Πρωτογενείς
ρύποι (SO2, NO, CO, HC, Pb, Cl2, F2, αιωρούμενα σωματίδια) εκ-
πέμπονται απευθείας από μία αναγνωρισμένη πηγή, δηλαδή σχε-
τίζονται άμεσα με τις ανθρώπινες δραστηριότητες (βιομηχανική
δραστηριότητα, εργοστάσια παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας,
θέρμανση κατοικιών), ενώ οι δευτερογενείς ρύποι όπως (NO2, Ο3,
PAN) προέρχονται από διάφορες χημικές μεταβολές στα μόρια
των ρύπων μέσω φωτοχημικών, ομογενών αλλά και ετερογενών
αντιδράσεων (ΥΠΕΝ, 2019). Τα αιωρούμενα σωματίδια είναι ίσως
ο σημαντικότερος ρύπος που επηρεάζει περισσότερο τους αν-
θρώπους από οποιονδήποτε άλλο ρύπο (WHO, 2018), καθώς είναι
ένα μείγμα εξαιρετικά μικρών σωματιδίων και σταγονιδίων στον
αέρα, που αποτελείται από μια ποικιλία στερεών και υγρών συστα-
τικών όπως οργανικές και ανόργανες ουσίες που αιωρούνται στον
αέρα (WHO, 2016). Πρόκειται για έναν πολύπλοκο ρύπο με μεγά-
λη ποικιλία σε σχήμα, μέγεθος και σύσταση που έχει αρνητικές
επιδράσεις τόσο στην ανθρώπινη υγεία όσο και στο περιβάλλον.
Τα αερολύματα που θεωρούνται ως τα πλέον επικίνδυνα για την
υγεία είναι αυτά που έχουν διάμετρο μικρότερη από 2,5μm (PM2,5)
και 1μm (PM1) καθώς έχουν βαθύτερη διείσδυση και εναπόθεση
στον ανθρώπινο οργανισμό (Münzel et al., 2017).
Η ατμοσφαιρική ρύπανση του περιβάλλοντος προκύπτει κυρίως
από την καύση ορυκτών καυσίμων, ενώ η ατμοσφαιρική ρύπανση
εσωτερικών χώρων προκύπτει από την καύση καυσίμων βιομάζας,
ξύλου, κάρβουνου σε σόμπες οικιακής κουζίνας και επηρεάζει κυ-
ρίως τις γυναίκες και τα παιδιά (Balmes et al., 2019). Επιπλέον, η
οικιακή ρύπανση προερχόμενη από κάπνισμα, είδη οικιακής χρή-
σης, συστήματα καύσης, δομικά και κατασκευαστικά υλικά, ενι-
σχύεται σε ανεπαρκώς σχεδιασμένα κτίρια με ανεπαρκή αερισμό
(Al-Kindi et al., 2020). Ο χρόνος έκθεσης και η συγκέντρωση των
ρύπων επηρεάζουν τις επιπτώσεις στην υγεία. Σημαντική επίσης
είναι και η ρύπανση στο εργασιακό περιβάλλον, κυρίως σε βιομη-
χανίες με υψηλή έκθεση σε ρυπαντές λόγω των αναθυμιάσεων και
των χημικών τοξικών ουσιών (Vinnikov et al., 2020).
Η ατμοσφαιρική ρύπανση αποτελεί σοβαρό περιβαλλοντικό και
υγειονομικό πρόβλημα και για αυτό το λόγο η ΕΕ έχει θεσμοθετή-
σει ανώτατα όρια για τους ατμοσφαιρικούς ρύπους, τα οποία κα-
θορίζονται σύμφωνα με τα όρια ποιότητας της ατμόσφαιρας. Επι-
πλέον, ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός Περιβάλλοντος, συστάθηκε με
στόχο τη βελτίωση του περιβάλλοντος της Ευρώπης και με κύρια
346
αρμοδιότητα την παροχή αξιόπιστων και συγκρίσιμων πληροφορι-

ών για το περιβάλλον. Στη χώρα μας ισχύουν νομοθετημένα όρια
για τους ατμοσφαιρικούς ρύπους όπως το μονοξείδιο του άνθρακα,
το διοξείδιο του θείου, το διοξείδιο του αζώτου, το όζον, το βενζό-
λιο, ο μόλυβδος, και τα αιωρούμενα σωματίδια (Περράκης, 2017).
Το έτος 1996 εκδόθηκε η βασική οδηγία-πλαίσιο για την ατμο-
σφαιρική ρύπανση (Οδηγία 1996/ 62/ΕΚ) για την εκτίμηση και δι-
αχείριση της ποιότητας του αέρα του περιβάλλοντος.
Με τις γενικές διατάξεις της Οδηγίας 1996/62/ΕΚ προβλέπο-
νται τα εξής σημαντικά:
• Η Ευρωπαϊκή Ένωση οφείλει να παρακολουθεί συνεχώς την
επιστημονική έρευνα και ανάλογα με τα νέα δεδομένα να
αναθεωρεί τα όρια
• Οφείλει να γίνεται έλεγχος των πηγών της ατμοσφαιρικής
ρύπανσης
• Επιβάλλεται να καταρτιστούν προγράμματα για τη μείωση
της ρύπανσης και όχι απλά για μετρήσεις
3. Α
τμοσφαιρική ρύπανση και καρδιαγγειακό
σύστημα
Υπάρχουν πιθανοί μηχανισμοί μέσω των οποίων οι ρυπογόνες ου-
σίες και ειδικότερα τα αιωρούμενα σωματίδια μπορούν να έχουν
επίδραση στο καρδιαγγειακό σύστημα. Η εισπνοή από τον ανθρώ-
πινο οργανισμό, αιωρούμενων σωματιδίων μπορεί να επηρεάσει
άμεσα το παρασυμπαθητικό και το συμπαθητικό νευρικό σύστη-
μα, ή έμμεσα μέσω της παραγωγής οξειδωτικών κυτοκινών στον
πνεύμονα και της απελευθέρωση συστατικών στην κυκλοφορία
του αίματος (Brook et al., 2010; Brook et al., 2018). Ο κοινός κυτ-
ταρικός μηχανισμός μέσω των οποίων τα αιωρούμενα σωματίδια
ασκούν αρνητικές επιπτώσεις στο καρδιαγγειακό σύστημα είναι
η ικανότητά τους να ενεργούν άμεσα ως οξειδωτικά των λιπιδί-
ων και των πρωτεϊνών ή ως ελεύθερες ρίζες (Rahman & MacNee,
2000). Ουσιαστικά οι ατμοσφαιρικοί ρύποι οδηγούν σε συστημα-
τικές φλεγμονώδεις καταστάσεις είναι ικανές να ενεργοποιήσουν
αιμοστατικούς μηχανισμούς, αλλοιώνοντας την αγγειακή λειτουρ-
γία και την επιτάχυνση της αθηροσκλήρωσης (Αθανασίου και συν.,
2018; Hansson, 2005). Επιπλέον, το οξειδωτικό στρες αλλά και οι
συστηματικές φλεγμονές είναι δυνατόν να μεταβάλλουν την δομή
της HDL χοληστερόλης και να την μετατρέψουν σε άκρως δυσλει-
τουργική (Αθανασίου και συν., 2018). Μια ακόμη μελέτη ανέφερε
347
συσχετισμούς μεταξύ βραχυπρόθεσμης και μακροπρόθεσμης έκ-

θεσης σε σωματιδιακή ατμοσφαιρική ρύπανση και μειωμένη με-
ταβλητότητα των καρδιακών παλμών, η οποία θεωρείται δείκτης
της ανισορροπίας του αυτόνομου νευρικού συστήματος και πα-
ράγοντας κινδύνου για καρδιαγγειακή θνησιμότητα (Milojevic et
al., 2014). Φαίνεται επίσης ότι, η ατμοσφαιρική ρύπανση τροπο-
ποιεί, μεταξύ άλλων, τον αγγειακό τόνο και την πηκτικότητα του
αίματος (Simkhovich, et al., 2008), την αρτηριακή πίεση και μει-
ώνει τα επίπεδα της HDL χοληστερόλης (Hall, 2017). Αναφορικά
με τη δημιουργία αθηρωματικών εναποθέσεων στις στεφανιαίες
αρτηρίες χρειάζονται αρκετά χρόνια έκθεσης σε ατμοσφαιρικούς
ρύπους και αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι ατμοσφαιρικοί ρύποι να
συνδράμουν σε καρδιαγγειακή νοσηρότητα αλλά και θνησιμότητα
(Hansson, 2005). Επιπλέον, πρόσφατη μελέτη που πραγματοποι-
ήθηκε στις Η.Π.Α. καταδεικνύει τη συσχέτιση της ατμοσφαιρικής
ρύπανσης και της φλεγμονής του ενδοθηλίου και σε εφήβους με
σακχαρώδη διαβήτη τύπου I (Puett et al., 2019). Επίσης έχει παρα-
τηρηθεί ότι, η ρύπανση προκαλεί μείωση της ενδοθηλιοεξαρτώμε-
νης και μη-ενδοθηλιοεξαρτώμενης αγγειακής αντιδραστικότητας
σε άτομα με σακχαρώδη διαβήτη τύπου ΙΙ (O’Neill et al., 2005).
Κάθε ένας από τους μηχανισμούς που αναφέρθηκαν παραπάνω
μπορεί να οδηγήσει σε συστηματική φλεγμονή και οξειδωτικό
στρες (Brook et al., 2010; Brook et al., 2017).
Η μακροχρόνια έκθεση σε αιωρούμενα σωματίδια με αεροδυ-
ναμική διάμετρο μικρότερη των 2,5μm (ΡΜ2.5) συσχετίζεται με
την αύξηση των πρωτεϊνών οξείας φάσης, όπως η C-αντιδρώσα
πρωτεΐνη (CRP), το ινωδογόνο ή των αριθμό των λευκών αιμο-
σφαιρίων (Pekkanen et al., 2000; Peters et al., 2001). Πρόσφατη
μελέτη έδειξε προοδευτική συσσώρευση ασβεστίου στις στεφανι-
αίες αρτηρίες έπειτα από έκθεση σε αιωρούμενα σωματίδια PM2.5
(Kaufman et al., 2016). Ο κίνδυνος που σχετίζεται με την έκθεση
σε αιωρούμενα σωματίδια PM2.5 φαίνεται να είναι μεγαλύτερος με-
ταξύ των ηλικιωμένων, ενώ τα νεότερα άτομα φαίνεται να είναι πιο
επιρρεπείς στην έκθεση σε διοξείδιο του αζώτου NO2 (Argacha
et al., 2016). Μετα-ανάλυση 35 μελετών έδειξε ότι, κάθε αύξηση
αιωρούμενων σωματιδίων στο επίπεδο των 10 μg ανά κυβικό χιλι-
οστό συσχετίστηκε με αύξηση κατά 2,12% του κινδύνου νοσηλείας
ή θανάτου από καρδιακή ανεπάρκεια, με τις ισχυρότερες συσχε-
τίσεις να περιλαμβάνουν αυξημένα επίπεδα ρύπανσης την ημέρα
της έκθεσης (Shah et al., 2013).
348
3.1. Καρδιαγγειακά νοσήματα

Η Αμερικανική Καρδιολογική Εταιρεία (AHA) από το 2004, ανα-
γνώρισε την ατμοσφαιρική ρύπανση ως παράγοντα κινδύνου για
τα καρδιαγγειακά νοσήματα και έχουν αναγνωριστεί οι τρόποι με
τους οποίους τα αιωρούμενα σωματίδια θα μπορούσαν να υποκι-
νήσουν οξέα καρδιαγγειακά συμβάματα. Πρόσφατη μελέτη κατέ-
δειξε ότι, η αποδιδόμενη στην ατμοσφαιρική ρύπανση θνησιμό-
τητα αγγίζει τους 8,79 εκατομ. επιπλέον θανάτους, παγκοσμίως
και από το σύνολο των θανάτων το 61,9% ήταν καρδιαγγειακά νο-
σήματα και συγκεκριμένα το 31,7% ισχαιμική καρδιοπάθεια και το
27,7% αγγειακό εγκεφαλικό (Murray et al., 2019).
Σύμφωνα με τους Brook και συν. (2018), η βραχυπρόθεσμη έκ-
θεση σε αιωρούμενα σωματίδια συμβάλλει σε οξεία καρδιαγγεια-
κή νοσηρότητα και θνησιμότητα και η έκθεση σε αυξημένα επίπεδα
αιωρούμενων σωματιδίων μακροπρόθεσμα μπορεί να μειώσει το
προσδόκιμο ζωής κατά μερικά χρόνια. Άλλη μελέτη εμφανίζει συ-
σχετισμό των αιωρούμενων σωματιδίων και του όζοντος με καρδι-
αγγειακές επιδράσεις στο γενικό πληθυσμό, υποδηλώνοντας την
παρουσία αρτηριακής υπέρτασης που προκαλείται από την ατμο-
σφαιρική ρύπανση, δυσλιπιδαιμίας και υπεργλυκαιμίας, οι οποίες
εμπλέκονται στην εξέλιξη της αθηροσκληρωτικής καρδιαγγειακής
νόσου (Chuang et al., 2010). Μελέτη που πραγματοποιήθηκε από
το 2009 έως το 2012 στο Πεκίνο της Κίνας καταδεικνύει ότι, η
έκθεση σε υψηλές συγκεντρώσεις αιωρούμενων σωματιδίων με
αεροδυναμική διάμετρο μικρότερη των 2,5μm (PM2.5) αυξάνει την
συχνότητα εμφάνισης καρδιαγγειακών παθήσεων όπως ισχαιμι-
κές καρδιακές παθήσεις, υψηλή αρτηριακή πίεση και αγγειακό
εγκεφαλικό επεισόδιο (Ma et al., 2019).
3.2. Στεφανιαία νοσήματα

Επιδημιολογικές μελέτες καταδεικνύουν τη συσχέτιση μεταξύ
μακροπρόθεσμης έκθεσης σε ατμοσφαιρική ρύπανση και οξέ-
ος εμφράγματος του μυοκαρδίου. Συγκεκριμένα, σε μια μεγά-
λης κλίμακας ευρωπαϊκή προοπτική μελέτη, ετήσιες αυξήσεις
των 10μg/m3 σε PM10 και 5 μg/m3 σε PM2.5 έδειξαν θετική συ-
σχέτιση με αυξημένους κινδύνους εμφράγματος του μυοκαρδίου
κατά 12% και 13%, αντίστοιχα (Cesaroni et al., 2014). Επιπλέον,
έχει παρατηρηθεί ότι, η βραχυπρόθεσμη αύξηση της ατμοσφαι-
ρικής ρύπανσης είναι ικανή να προκαλέσει στεφανιαία σύνδρομα
(Peters et al., 2001) και οι ισχυρότερες συσχετίσεις παρατηρήθη-
καν με ταυτόχρονη ή μέση έκθεση των 2 τελευταίων ημερών σε
349
ατμοσφαιρικούς ρύπους (Pope et al., 2006). Σε μια μετα-ανά-

λυση που εξέτασε τον επιπολασμό σε ατομικό και πληθυσμια-
κό επίπεδο για μη θανατηφόρο έμφραγμα του μυοκαρδίου, η
έκθεση στην ατμοσφαιρική ρύπανση και την οδική κυκλοφορία
ήταν σημαντικότερη σε επίπεδο πληθυσμού, λαμβάνοντας υπό-
ψη το μεγάλο αριθμό των ατόμων που συμμετείχαν (Nawrot et
al., 2011). Μια βραχυπρόθεσμη αύξηση του όζοντος συσχετίστηκε
επίσης με οξέα στεφανιαία επεισόδια σε ενήλικες μέσης ηλικίας
χωρίς προϋπάρχουσες καρδιαγγειακές παθήσεις (Ruidavets et
al., 2005). Έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2010 δείχνει ότι
σύντομη έκθεση σε παθητικό κάπνισμα μπορεί να προκαλέσει
δυνητικά επιβλαβείς αιμοδυναμικές αντιδράσεις που μπορεί να
αυξήσουν τον κίνδυνο καρδιαγγειακών παθήσεων σε νεαρά άτο-
μα (Bard et al., 2010).
3.3. Αγγειακά εγκεφαλικά επεισόδια

Επιδημιολογική μελέτη έδειξε θετικές συσχετίσεις μεταξύ της μα-
κροπρόθεσμης και της βραχυπρόθεσμης έκθεσης στην ατμοσφαι-
ρική ρύπανση και τη συχνότητα εμφάνισης αγγειακού εγκεφαλικού
επεισοδίου και θνησιμότητας (Ljungman et al., 2014). Η στένωση
της καρωτιδικής αρτηρίας, ένας γνωστός πρόδρομος ισχαιμικών
εγκεφαλικών επεισοδίων, αναφέρθηκε πρόσφατα ότι σχετίζεται
ανεξάρτητα με αυξημένη συγκέντρωση ρύπανσης ακόμη και μετά
την προσαρμογή για γνωστούς καρδιαγγειακούς παράγοντες κιν-
δύνου (Newman et al., 2015). Μια πρόσφατη συστηματική ανασκό-
πηση και μετα-ανάλυση ανέφερε ότι οι αέριοι και οι ατμοσφαιρικοί
ρύποι PM έχουν χρονική συσχέτιση με τις εισαγωγές στα νοσοκο-
μεία και τη θνησιμότητα λόγω εγκεφαλικού επεισοδίου (Shah et
al., 2015). Μια μελέτη στη Χιλή, έδειξε ότι οι νοσηλείες για εγκε-
φαλοαγγειακή νόσο αυξήθηκαν κατά 1,29% όταν οι συγκεντρώ-
σεις αιωρούμενων σωματιδίων ήταν υπερδιπλάσιες στα 31 μg/m3
(Santibañez et al., 2013)
3.4. Καρδιακές Αρρυθμίες

Η ατμοσφαιρική ρύπανση έχει επίσης συσχετιστεί με αυξημένο
κίνδυνο κολπικής μαρμαρυγής και κοιλιακών αρρυθμιών (Peralta
et al., 2020). Πρόσφατη μελέτη έδειξε ότι ή έκθεση σε αιωρούμε-
να σωματίδια συσχετίζεται με αυξημένες εισαγωγές ασθενών σε
νοσοκομεία λόγω αρρυθμιών (Milojevic et al., 2014). Μελέτες σε
άτομα χωρίς καρδιαγγειακές παθήσεις ανέφεραν επίσης κάποια
συσχέτιση μεταξύ της μακροχρόνιας έκθεσης σε αιωρούμενα σω-
350
ματίδια και παράτασης του διαστήματος QT (Mordukhovich et al.,

2016).
3.5. Αρτηριακή Υπέρταση και Σακχαρώδης Διαβήτης

H ατμοσφαιρική ρύπανση έχει συνδεθεί με πολλαπλούς παράγο-
ντες κινδύνου για καρδιαγγειακές παθήσεις όπως η υπέρταση και
ο σακχαρώδης διαβήτης (Al-Kindi et al., 2020). Η αρτηριακή υπέρ-
ταση είναι ένα σύνθετο, πολυπαραγοντικό κλινικό αποτέλεσμα που
προέρχεται από γενετική ευαισθησία, επιλογές συμπεριφοράς και
περιβαλλοντικούς παράγοντες (Zhang et al., 2017).
Η έκθεση σε ατμοσφαιρική ρύπανση άνω των 10 μg ανά κυβικό
χιλιοστό κατά τη διάρκεια της προηγούμενης ημέρας αυξάνει τη
συστολική και διαστολική αρτηριακή πίεση κατά 0,5 έως 1,0 mmHg
και σε ορισμένα άτομα, παρατηρούνται αυξήσεις έως και 5 έως
10 mmHg. Οι μακροπρόθεσμες εκθέσεις σχετίζονται με αυξημέ-
νη συχνότητα εμφάνισης υπέρτασης (Cai et al., 2016; Prabhakaran
et al., 2020). Επιδημιολογικές μελέτες έχουν δείξει κάποιο βαθ-
μό θετικής συσχέτισης μεταξύ της βραχυπρόθεσμης έκθεσης σε
ατμοσφαιρική ρύπανση σε εξωτερικούς χώρους και αρτηριακής
υπέρτασης σε ενήλικες (Yang et al., 2019; Pieters et al., 2015). Πολ-
λές ελεγχόμενες μελέτες σε ενήλικες έχουν δείξει αύξηση της
αρτηριακής πίεσης από τη βραχυπρόθεσμη έκθεση σε ρυπαντές
(Münzel et al., 2017; Urch et al., 2005). Πρόσφατη μελέτη ανα-
φέρει ότι, η πρώιμη αρτηριακή υπέρταση μεταξύ των νέων έχει
σημαντικές επιπτώσεις στην καρδιαγγειακή υγεία στην ενήλικη
ζωή (Zuk et al., 2021). Επιπλέον, στοιχεία από κλινικές, επιδημι-
ολογικές και πειραματικές μελέτες συνδέουν την έκθεση σε ρυ-
παντές με αντίσταση στην ινσουλίνη και σακχαρώδη διαβήτη τύ-
που II ((Rajagopalan et al., 2018).Βραχυπρόθεσμες αυξήσεις των
ατμοσφαιρικών ρύπων καθώς και η βραχυπρόθεσμη πειραματική
έκθεση του ατόμου στη ρύπανση, έχουν συσχετιστεί με μεταβολές
στον αγγειακό τόνο και αυξημένη αρτηριακή πίεση (Rajagopalan
et al., 2018).
3.6. Επιπτώσεις σε παιδιά και εφήβους

Σύμφωνα με την τέταρτη κατευθυντήρια αναφορά του 2004 του
Αμερικάνικου Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης της Αρτηριακής Πί-
εσης σε παιδιά και εφήβους η αθηροσκληρωτική διεργασία αρχί-
ζει να αναπτύσσεται ήδη από την παιδική ηλικία (NHBPEP, 2004).
Πρόσφατη μελέτη αναφέρει έναν πιθανό συσχετισμό της ατμο-
σφαιρικής ρύπανσης και της παχυσαρκίας σε νεαρά άτομα που
351
μπορεί να οδηγήσει σε καρδιαγγειακές παθήσεις (Kim et al., 2019).

Οι επίμονοι οργανοχλώριοι ρύποι, τα πολυβρωμομιωμένα διφαινύ-
λια (PBDEs) και τα τοξικά μέταλλα έχουν συσχετιστεί με δυσμε-
νείς καρδιαγγειακές εκβάσεις σε εφήβους (Poursafa et al., 2014).
Πρόσφατη μελέτη αξιολόγησε τη συσχέτιση του χώρου πρασίνου,
της ατμοσφαιρικής ρύπανσης και του κυκλοφοριακού θορύβου με
καρδιομεταβολικά αποτελέσματα για την υγεία (όπως συστολική
αρτηριακή πίεση, διαστολική αρτηριακή πίεση, γλυκοζυλιωμένη αι-
μοσφαιρίνη, συνολικά επίπεδα χοληστερόλης σε εφήβους ηλικίας
12 και 16 ετών (Bloemsma et al., 2019). H μακροπρόθεσμη έκθεση
σε ρυπογόνες ουσίες και ειδικότερα σε αιωρούμενα ατμοσφαιρι-
κά σωματίδια συσχετίζεται με συστηματική φλεγμονή, οξειδωτικό
στρες, αντίσταση στην ινσουλίνη και ενδοθηλιακή βλάβη σε παι-
διά και νεαρούς ενήλικες (Calderón-Garcidueñas et al., 2008) και
με αυξημένη αρτηριακή πίεση σε παιδιά και εφήβους (Zhang et al.,
2019; Wang et al., 2019). Τα αυξημένα επίπεδα συστολικής αρτη-
ριακής πίεσης και LDL-C χοληστερόλης κατά την εφηβεία μπορεί
να προκαλέσουν μόνιμες επιδράσεις στις στεφανιαίες αρτηρίες,
οι οποίες συμβάλλουν στην ανάπτυξη μελλοντικής αθηροσκλήρω-
σης (Hartiala et al., 2012), η οποία είναι μια χρόνια φλεγμονώδης
νόσος των τοιχωμάτων των αρτηριακών αγγείων και επηρεάζει
μετέπειτα την καρδιαγγειακή υγεία.
4. Επίλογος
Καθώς η ατμοσφαιρική ρύπανση αποτελεί έναν παράγοντα κιν-
δύνου για εμφάνιση καρδιαγγειακών νοσημάτων, θα πρέπει να
ληφθούν προσωπικά και συλλογικά μέτρα έτσι να αποφευχθεί η
υπερβολική έκθεση στους ατμοσφαιρικούς ρυπαντές. Τα άτομα με
ιστορικό καρδιαγγειακής νόσου καθώς και όσοι διαθέτουν προδια-
θεσιακούς παράγοντες για εμφάνιση καρδιαγγειακών νοσημάτων
θα πρέπει να ασκούνται, να ελέγχουν το σωματικό τους βάρος και
να ακολουθούν μια ισορροπημένη διατροφή και να αποφεύγουν
τις υπαίθριες δραστηριότητες, όταν υπάρχουν αυξημένα επίπε-
δα ατμοσφαιρικής ρύπανσης (Rajagopalan et al., 2020). Παρόλο,
που η αποφυγή έκθεσης σε ατμοσφαιρική ρύπανση δεν οδηγεί
άμεσα σε μειωμένο κίνδυνο καρδιαγγειακών παθήσεων, ωστόσο
τα ευρήματα των μελετών υποστηρίζουν τα οφέλη του ελέγχου
της ρύπανσης για υγιές καρδιαγγειακό σύστημα (Newman et al.,
2020). Επιπλέον άλλα μέτρα προφύλαξης είναι η αποφυγή έκ-
θεσης σε ρύπανση εσωτερικών χώρων (κάπνισμα, αναθυμιάσεις
352
από συστήματα καύσεων και ειδών οικιακής χρήσης) και η χρή-

ση προστατευτικής μάσκας προσώπου σε εξωτερικό χώρο όταν
υπάρχουν υψηλά επίπεδα ατμοσφαιρικής ρύπανσης (Rajagopalan
et al., 2020). Εκτός όμως από την αλλαγή των ατομικών συμπερι-
φορών, θα πρέπει να υπάρξει ευρείας κλίμακας έλεγχος της ρύ-
πανσης στις πηγές της. Οι πολιτικές των κυβερνήσεων, θα πρέπει
να επιλέξουν τη χρήση καθαρότερων ανανεώσιμων πηγών ενέρ-
γειας φιλικών προς το περιβάλλον,όπως η ηλιακή και η αιολική και
όχι ορυκτά καύσιμα, πετρέλαιο και άνθρακα (Larkin et al., 2017).
Παρόλο που τις τελευταίες δεκαετίες πραγματοποιήθηκαν αρ-
κετές παρεμβάσεις για τη μείωση της ατμοσφαιρικής ρύπανσης,
όπως η θέσπιση απαγόρευσης καπνίσματος σε κλειστούς χώρους
η παραγωγή αυτοκινήτων νέας γενιάς με λιγότερες εκπομπές αε-
ρίων καθώς και αυστηρότερες πολιτικές αναφορικά με τις εκπο-
μπές αερίων από βιομηχανικές εγκαταστάσεις ωστόσο, υφίσταται
η αναγκαιότητα για την προώθηση επιπλέον αποτελεσματικότε-
ρων μέτρων και τη μείωση των ατμοσφαιρικών ρύπων σε παγκό-
σμιο επίπεδο, έτσι ώστε να διασφαλιστεί η δημόσια υγεία και κατά
συνέπεια η μείωση των καρδιαγγειακών νοσημάτων (Kaufman et
al., 2020).
Al-Kindi, S. G., Brook, R. D., Biswal, S., & Rajagopalan, S. (2020).
Environmental determinants of cardiovascular disease: lessons
learned from air pollution. Nature Reviews Cardiology, 17(10),
656-672
Argacha, J. F., Collart, P., Wauters, A., et al. (2016). Air pollution
and ST-elevation myocardial infarction: a case-crossover study
of the Belgian STEMI registry 2009–2013. International Journal
of Cardiology, 223, 300-305.
Authors/Task Force Members, Brignole, M., Auricchio, A., Baron-
Esquivias, G., et al. (2013). 2013 ESC Guidelines on cardiac pac-
ing and cardiac resynchronization therapy: The Task Force on
cardiac pacing and resynchronization therapy of the European
Society of Cardiology (ESC). Developed in collaboration with
the European Heart Rhythm Association (EHRA). European
Heart Journal, 34(29), 2281-2329.
Balmes, J. R. (2019). Household air pollution from domestic com-
bustion of solid fuels and health. Journal of Allergy and Clinical
Immunology, 143(6), 1979-1987.
353
Bard, R. L., Dvonch, J. T., Kaciroti, N., Lustig, S. A., & Brook, R. D.
(2010). Is Acute High-Dose Secondhand Smoke Exposure Al-
ways Harmful to Microvascular Function in Healthy Adults? Pre-
ventive Cardiology, 13(4), 175–179.
Bilenko, N., van Rossem, L., Brunekreef, B., et al. (2015). Traffic-
related air pollution and noise and children’s blood pressure:
Results from the PIAMA birth cohort study. European Journal
of Preventive Cardiology, 22(1), 4–12.
Bloemsma, L. D., Gehring, U., Klompmaker, J. O., et al. (2019). Green
space, air pollution, traffic noise and cardiometabolic health in
adolescents: The PIAMA birth cohort. Environment Internation-
al, 131, 104991.
Brook, R. D., Franklin, B., Cascio, W., et al. (2004). Air pollution and
cardiovascular disease: a statement for healthcare profession-
als from the Expert Panel on Population and Prevention Sci-
ence of the American Heart Association. Circulation, 109(21),
2655-2671.
Brook, R. D., Rajagopalan, S., Pope III, C. A., Brook, J. R., Bhatnagar,
A., Diez-Roux, A. V., ... & Kaufman, J. D. (2010). Particulate mat-
ter air pollution and cardiovascular disease: an update to the
scientific statement from the American Heart Association. Cir-
culation, 121(21), 2331-2378.
Brook, R. D., Newby, D. E., & Rajagopalan, S. (2018). Air pollution
and cardiometabolic disease: an update and call for clinical tri-
als. American Journal of Hypertension, 31(1), 1-10.
Cai, Y., Zhang, B., Ke, W., et al. (2016). Associations of short-term
and long-term exposure to ambient air pollutants with hyper-
tension: a systematic review and meta-analysis. Hypertension,
68(1), 62-70.
Calderón-Garcidueñas, L., Villarreal-Calderon, R., Valencia-Salazar,
G., et al. (2008). Systemic Inflammation, Endothelial Dysfunc-
tion, and Activation in Clinically Healthy Children Exposed to
Air Pollutants. Inhalation Toxicology, 20(5), 499–506.
Campo, G., Pavasini, R., Malagù, M., Mascetti, S., Biscaglia, S., Ce-
coni, C., ... & Contoli, M. (2015). Chronic obstructive pulmonary
disease and ischemic heart disease comorbidity: overview of
mechanisms and clinical management. Cardiovascular Drugs
and Therapy, 29(2), 147-157.
Cesaroni, G., Badaloni, C., Gariazzo, C., Stafoggia, M., Sozzi, R., Davo-
li, M., & Forastiere, F. (2013). Long-term exposure to urban air
pollution and mortality in a cohort of more than a million adults
in Rome. Environmental Health Perspectives, 121(3), 324-331.
354
CDC (2019). Heart disease. Know your risk factors for heart dis-
ease. Available at: https://www.cdc.gov/heartdisease/risk_fac-
tors.htm Accessed February 2022.
Cesaroni, G., Forastiere, F., Stafoggia, M., et al. (2014). Long term
exposure to ambient air pollution and incidence of acute coro-
nary events: prospective cohort study and meta-analysis in 11
European cohorts from the ESCAPE Project. BMJ, 348.
Chen, T. M., Kuschner, W. G., Gokhale, J., & Shofer, S. (2007). Out-
door air pollution: nitrogen dioxide, sulfur dioxide, and carbon
monoxide health effects. The American Journal of the Medical
Sciences, 333(4), 249-256.
Chuang, K.-J., Yan, Y.-H., & Cheng, T.-J. (2010). Effect of Air Pollu-
tion on Blood Pressure, Blood Lipids, and Blood Sugar: A Popu-
lation-Based Approach. Journal of Occupational & Environmen-
tal Medicine, 52(3), 258–262.
Chimonas, E. T. (2001). The Treatment of Coronary Heart Disease:
An Update Part 2: Mortality Trends and Main Causes of Death
in the Greek Population. Current Medical Research and Opinion,
17(1), 27-33.
Clark, C. M., Pontecorvo, M. J., Beach, T. G., Bedell, B. J., Coleman,
R. E., Doraiswamy, P. M., & AV-45-A16 Study Group. (2012). Ce-
rebral PET with florbetapir compared with neuropathology at
autopsy for detection of neuritic amyloid-β plaques: a prospec-
tive cohort study. The Lancet Neurology, 11(8), 669-678.
Collaborators, G. B. D., & Ärnlöv, J. (2020). Global burden of 87
risk factors in 204 countries and territories, 1990–2019: a sys-
tematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2019.
The Lancet, 396(10258), 1223-1249.
Hansson, G. K. (2005). Inflammation, atherosclerosis, and coro-
nary artery disease. New England Journal of Medicine, 352(16),
1685-1695.
Kaufman, J. D., Adar, S. D., Barr, R. G., et al. (2016). Association
between air pollution and coronary artery calcification within
six metropolitan areas in the USA (the Multi-Ethnic Study of
Atherosclerosis and Air Pollution): a longitudinal cohort study.
The Lancet, 388(10045), 696-704.
Kaufman, J. D., Elkind M., Bhatnagar A. et al. On behalf of the AHA
Advocacy Coordinating Committee (2020). Guidance to Re-
duce the Cardiovascular Burden of Ambient Air Pollutants: A
Policy Statement from the American Heart Association. Circu-
lation, 142, e432-e447.
355
Keys, A. (1970). Coronary heart disease in seven countries. Circula-

tion, 41(1), 186-195.
Kim, J. S., Chen, Z., Alderete, T. L., et al. (2019). Associations of air
pollution, obesity and cardiometabolic health in young adults:
The Meta-AIR study. Environment International, 133, 105180.
Larkin, A., & Hystad, P. (2017). Towards personal exposures: how
technology is changing air pollution and health research. Cur-
rent Environmental Health Reports, 4(4), 463-471.
Lai, A. M., Carter, E., Shan, M., Ni, K., et al (2019). Chemical com-
position and source apportionment of ambient, household, and
personal exposures to PM2. 5 in communities using biomass
stoves in rural China. Science of The Total Environment, 646,
309-319.
Lai, A., Shan, M., Deng, M., Carter, E., et al. (2019). Differences in
chemical composition of PM2. 5 emissions from traditional
versus advanced combustion (semi-gasifier) solid fuel stoves.
Chemosphere, 233, 852-861.
Lee, B. J., Kim, B., & Lee, K. (2014). Air pollution exposure and car-
diovascular disease. Toxicological research, 30(2), 71-75.
Lelieveld J, Klingmüller K, Pozzer A, et al. (2019) Cardiovascular
disease burden from ambient air pollution in Europe reassessed
using novel hazard ratio functions, European Heart Journal, 40,
20, 1590–1596
Ljungman, P. L., & Mittleman, M. A. (2014). Ambient air pollution
and stroke. Stroke, 45(12), 3734-3741.
Lurbe, E., Cifkova, R., Cruickshank, J. K., et al. (2009). Management
of high blood pressure in children and adolescents: recommen-
dations of the European Society of Hypertension. Journal of
Hypertension, 27(9), 1719-1742.
Lurbe, E., Agabiti-Rosei, E., Cruickshank, J. K.,et al. (2016). 2016
European Society of Hypertension guidelines for the manage-
ment of high blood pressure in children and adolescents. Jour-
nal of Hypertension, 34(10), 1887-1920.
Ma, Y., Yang, S., Yu, Z., Jiao, H., Zhang, Y., & Ma, B. (2019). A study
on the short-termimpact of fine particulate matter pollution on
the incidence of cardiovascular diseases in Beijing, China. At-
mospheric Environment, 215, 116889.
McGill HC Jr, McMahan CA, Malcom GT et al. (1997). Effects of se-
rum lipoproteins and smoking on atherosclerosis in young men
and women. Arterioscler Thromb Vasc Biol, 17:95–106
Mensah, G. A., Roth, G. A., & Fuster, V. (2019). The global burden
of cardiovascular diseases and risk factors: 2020 and beyond.
356
Journal of the American College of Cardiology, 74(20), 2529-

2532.
Milojevic, A., Wilkinson, P., Armstrong, B., et al. (2014). Short-term
effects ofair pollution on a range of cardiovascular events in
England and Wales: case-crossover analysis of the MINAP da-
tabase, hospital admissions and mortality. Heart, 100 (14), 1093-
1098.
Moons, P., Deyk, K. V., Dedroog, D., Troost, E., & Budts, W. (2006).
Prevalence of cardiovascular risk factors in adults with congeni-
tal heart disease. European Journal of Preventive Cardiology,
13(4), 612-616.
Mordukhovich, I., Kloog, I., Coull, B., Koutrakis, P., Vokonas, P., &
Schwartz, J. (2016). Association between particulate air pollu-
tion and QT interval duration in an elderly cohort. Epidemiology
(Cambridge, Mass.), 27(2), 284.
Murray, JL. C., Aravkin, Y.A., Zheng, P….et al GBD Risk Factors Col-
laborators, Global Disease Burden (2019). Global burden of 87
risk factors in 204 countries and territories, 1990-2019: a sys-
tematic analysis for the Global Burden of Disease Study 2019.
Lancet 2020;396:1223-1249.
Münzel, T., Sørensen, M., Gori, T., et al. (2017). Environmental
stressors and cardio-metabolic disease: part I–epidemiologic
evidence supporting a role for noise and air pollution and ef-
fects of mitigation strategies. European Heart Journal, 38(8),
550-556.
Münzel, T., Sørensen, M., Gori, T., Schmidt, F. P., et al. (2017). En-
vironmental stressors and cardio-metabolic disease: part II–
mechanistic insights. European Heart Journal, 38(8), 557-564.
National High Blood Pressure Education Program Working Group
on High Blood Pressure in Children and Adolescents. (2004).
The Fourth Report on the Diagnosis, Evaluation, and Treatment
of High Blood Pressure in Children and Adolescents. Pediatrics,
114(2), 555–576.
Nawrot, T. S., Perez, L., Künzli, N., Munters, E., & Nemery, B. (2011).
Public health importance of triggers of myocardial infarction: a
comparative risk assessment. The Lancet, 377 (9767), 732-740.
Newman, J. D., Bhatt, D. L., Rajagopalan, S., et al. (2020). Cardio-
pulmonary impact of particulate air pollution in high-risk popu-
lations: JACC state-of-the-art review. Journal of the American
College of Cardiology, 76(24), 2878-2894.
Newman, J. D., Thurston, G. D., Cromar, K., Guo, Y., Rockman, C.
B., Fisher, E. A., & Berger, J. S. (2015). Particulate air pollution
357
and carotid artery stenosis. Journal of the American College of

Cardiology, 65(11), 1150-1151.
Ogunsua, A. A., Shaikh, A. Y., Ahmed, M., & McManus, D. D. (2015).
Atrial fibrillation and hypertension: mechanistic, epidemiolog-
ic, and treatment parallels. Methodist DeBakey Cardiovascular
Journal, 11(4), 228.
O’Neill, M. S., Veves, A., Zanobetti, A., Sarnat, J. A., Gold, D. R.,
Economides, P. A., Horton, E. S., & Schwartz, J. (2005). Diabetes
enhances vulnerability to particulate air pollution-associated
impairment in vascular reactivity and endothelial function. Cir-
culation, 111(22), 2913–2920.
Panagiotakos, D. B., Georgousopoulou, E. N., Pitsavos, C., Chrys-
ohoou, C., Metaxa, V., Georgiopoulos, G. A., ... & ATTICA Study
Group. (2015). Ten-year (2002–2012) cardiovascular disease
incidence and all-cause mortality, in urban Greek population:
the ATTICA Study. International Journal of Cardiology, 180,
178-184.
Pekkanen, J., Brunner, E. J., Anderson, H. R., Tiittanen, P., & At-
kinson, R. W. (2000). Daily concentrations of air pollution and
plasma fibrinogen in London. Occupational and Environmental
Medicine, 57(12), 818-822.
Peters, A., Dockery, D. W., Muller, J. E., & Mittleman, M. A. (2001).
Increased particulate air pollution and the triggering of myo-
cardial infarction. Circulation, 103(23), 2810-2815.
Peralta, A. A., Link, M. S., Schwartz, J., et al. (2020). Exposure to air
pollution and particle radioactivity with the risk of ventricular
arrhythmias. Circulation, 142(9), 858-867.
Petrie J.R., Guzik T.G., & Touyz R.M. (2018). Diabetes, Hyperten-
sion, and Cardiovascular Disease: Clinical Insights and Vascular
Mechanisms. The Canadian Journal of Cardiology, 34(5), 575-
584.
Prabhakaran, D., Mandal, S., Krishna, B., Magsumbol, M., Singh,
K., Tandon, N., ... & GeoHealth Hub Study investigators, COE-
CARRS Study investigators. (2020). Exposure to particulate
matter is associated with elevated blood pressure and incident
hypertension in urban India. Hypertension, 76(4), 1289-1298.
Poursafa, P., Mansourian, M., Motlagh, M.-E., Ardalan, G., & Keli-
shadi, R. (2014). Is air quality index associated with cardiometa-
bolic risk factors in adolescents? The CASPIAN-III Study. Envi-
ronmental Research, 134, 105-109.
Puett, R. C., Yanosky, J. D., Mittleman, M. A., et al. (2019). Inflamma-
tion and acute traffic-related air pollution exposures among a
358
cohort of youth with type 1 diabetes. Environment International,

132, 105064.
Pope III, C. A., Muhlestein, J. B., May, H. T., Renlund, D. G.,
Anderson, J. L., & Horne, B. D. (2006). Ischemic heart disease
events triggered by short-term exposure to fine particulate air
pollution. Circulation, 114(23), 2443-2448.
Rajagopalan, S., Al-Kindi, S. G., & Brook, R. D. (2018). Air pollution
and cardiovascular disease: JACC state-of-the-art review.
Journal of the American College of Cardiology, 72 (17), 2054-
2070.
Rajagopalan, S., Brauer, M., Bhatnagar, A., Bhatt, D. L., Brook, J. R.,
Huang, W., ... & American Heart Association Council on Lifestyle
and Cardiometabolic Health; Council on Arteriosclerosis,
Thrombosis and Vascular Biology; Council on Clinical
Cardiology; Council on Cardiovascular and Stroke Nursing;
and Stroke Council. (2020). Personal-level protective actions
against particulate matter air pollution exposure: a scientific
statement from the American Heart Association. Circulation,
142(23), e411-e431.
Roth, G. A., Mensah, G. A., Johnson, C. O., Addolorato, G., Ammirati,
E., et al. GBD-NHLBI-JACC Global Burden of Cardiovascular
Diseases Writing Group (2020). Global Burden of Cardiovascular
Diseases and Risk Factors, 1990-2019: Update from the GBD
2019 Study. Journal of the American College of Cardiology,
76(25), 2982–3021.
Ruidavets, J. B., Cournot, M., Cassadou, S., et al. (2005). Ozone
air pollution is associated with acute myocardial infarction.
Circulation, 111(5), 563-569. Santibañez, D. A., Ibarra, S., Matus,
P., & Seguel, R. (2013). A five-year study of particulate matter
(PM2. 5) and cerebrovascular diseases. Environmental Pollution,
181,6.
Secrest, M. H., Schauer, J. J., Carter, E. M., & Baumgartner, J. (2017).
Particulate matter chemical component concentrations and
sources in settings of household solid fuel use. Indoor Air, 27(6),
1052-1066.
Shah, A. S., Langrish, J. P., Nair, H., et al. (2013). Global association
of air pollution and heart failure: a systematic review and meta-
analysis. The Lancet, 382(9897), 1039-1048.
Shah, A. S., Lee, K. K., McAllister, D. A., Hunter, A., Nair, H., Whiteley,
W., ... & Mills, N. L. (2015). Short term exposure to air pollution
and stroke: systematic review and meta-analysis. BMJ, 350.
359
Simkhovich, B. Z., Kleinman, M. T., & Kloner, R. A. (2008). Air

pollution and cardiovascular injury epidemiology, toxicology,
and mechanisms. Journal of the American College of Cardiology,
52(9), 719–726.
Urch, B., Silverman, F., Corey, P., et al. (2005). Acute blood pressure
responses in healthy adults during controlled air pollution
exposures. Environmental Health Perspectives, 113(8), 1052-
1055.
Vassilaki, M., Linardakis, M., & Philalithis, Α. (2014). Burden of heart
disease in Greece: time to act. Public Health, 10(128), 940-943.
Vanfleteren, L. E., Spruit, M. A., Wouters, E. F., & Franssen, F. M.
(2016). Management of chronic obstructive pulmonary disease
beyond the lungs. The Lancet Respiratory Medicine, 4(11), 911-
924.
Vinnikov, D., Tulekov, Z., & Raushanova, A. (2020). Occupational
exposure to particulate matter from air pollution in the outdoor
workplaces in Almaty during the cold season. PloS One, 15(1),
e0227447.
Wang, X., Zou, Z., Dong, B., et al. (2019). Association of school
residential PM2.5 with childhood high blood pressure: Results
from an observational study in 6 cities in China. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14).
WHO. (2016). Ambient Air Pollution: A Global Assessment of
Exposure and Burden of Disease. Available at: http://www.who.
int/iris/handle/10665/ 250141 Access February 2022
WHO (2018) /Health topics/Air pollution. Available at: https://
www.who.int/health-topics/air-pollution#tab=tab_1. Access
February 2022.
World Health Organization, (2018). Ambient (outdoor) air pollution
and healthAvailableat:https://www.who.int/news-room/fact-
sheets/detail/ambient(outdoor)airquality-and health, Accessed
5th Apr 2019
Williams, B., Mancia, G., Spiering, W., et al. (2018). 2018 ESC/ESH
Guidelines for the management of arterial hypertension: The
Task Force for the management of arterial hypertension of
the European Society of Cardiology (ESC) and the European
Society of Hypertension (ESH). European heart journal, 39(33),
3021-3104.
Yang, Y., Wang, H., Kouadir, M., Song, H., & Shi, F. (2019). Recent
advances in the mechanisms of NLRP3 inflammasome activation
and its inhibitors. Cell Death & Disease, 10(2), 1-11.
360
Ye, X., Peng, L., Kan, H., Wang, W., Geng, F., Mu, Z., ... & Yang, D.
(2016). Acute effects of particulate air pollution on the incidence
of coronary heart disease in Shanghai, China. PLoS One, 11(3),
e0151119.
Zanobetti, A., Franklin, M., Koutrakis, P., & Schwartz, J. (2009). Fine
particulate air pollution and its components in association with
cause-specific emergency admissions. Environmental Health,
8(1), 1-12.
Zhang, Z., Dong, B., Li, S., Chen, G., et al. (2019). Exposure to
ambient particulate matter air pollution, blood pressure and
hypertension in children and adolescents: A national cross-
sectional study in China. Environment International, 128, 103–
108.
Zhang, Z., Joyce, B. T., Kresovich, J. K., et al. (2017). Blood pressure
and expression of microRNAs in whole blood. PLOS One, 12(3),
e0173550.
Zuk, A. M., Liberda, E. N., & Tsuji, L. J. S. (2021). Environmental
contaminant body burdens and the relationship with blood
pressure measures among Indigenous adolescents using
Bayesian Kernel Machine Regression: Results from the
Nituuchischaayihtitaau Aschii: Multi-Community Environment-
and-Health Study in Eeyou Istchee, Quebec, Canada, 2005–
2009. Environmental Advances, 4, 100048.
Ελληνική βιβλιογραφία
Αθανασίου, Α και συν. (2018). Ατμοσφαιρική ρύπανση και αρτηρι-
ακή υπέρταση. Αρτηριακή Υπέρταση, 27,3, 149-156
Περράκης, Ε.,(2017). Ενότητα 6: Νομικό Πλαίσιο για την Προστασία
του Αέρα. Διαθέσιμο στο: https://ec.europa.eu/environment/
legal/law/17/module_6_1.htm Πρόσβαση Φεβρουάριος 2022
ΥΠΕΝ, (2019). Ετήσια Έκθεση Ποιότητας της Ατμόσφαιρας 2018.
Υπουργείο Περιβάλλοντος και Ενέργειας. Γεν. Δ/νση Περι-
βαλλοντικής Πολιτικής, Δ/νση Κλιματικής Αλλαγής & Ποιότη-
τας Ατμόσφαιρας, Τμήμα Ποιότητας της Ατμόσφαιρας, Μάιος
2019. Διαθέσιμο στο: https://ypen.gov.gr/wp-content/uploads/
legacy/Files/Perivallon/Poiotita%20Atmosfairas/Ektheseis/
Ekthesi2018.pdf Πρόσβαση Φεβρουάριος 2022
361
ΓΕΝΕΤ ΙΚΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΜΕΝΑ
ΤΡΟΦΙΜΑ ΚΑΙ ΣΤΑΣΕΙΣ
ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡ ΩΠΗ:
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΠΙΡΡΟΗΣ
Φαίδρα Γιατρομανωλάκη
Χρυσούλα Σάρδη
Ιωάννης Παπαδάς
Περίληψη
Η παροχή και χρήση γενετικά τροποποιημένων προϊόντων στην
σύγχρονη αγορά παραμένει μια δύσκολη επιλογή για τους κατα-
ναλωτές και ειδικότερα σε ότι αφορά την ενσωμάτωση τους στις
σύγχρονες Ευρωπαϊκές διατροφικές συνήθειες. Κύριος στόχος
της εργασίας αυτής είναι να μελετηθεί η ετερογένεια της στάσης
τους σε αυτά τα προϊόντα και ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την
αγοραστική τους πρόθεση. Για την καλύτερη κατανόηση των επιλο-
γών τους η παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση επικεντρώνεται
στη διερεύνηση i) του βαθμού γνώσης και επίγνωσης των κατανα-
λωτών σχετικά με τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα ii) της αντί-
ληψης κινδύνου και των ανησυχιών τους με
βάση τις προσωπικές πεποιθήσεις τους iii)
του βαθμού κοινωνικής εμπιστοσύνης και Λέξεις κλειδιά:
v) της επιρροής της αντιληπτικής φυσικότη-
καταναλωτές,
τας και οφέλους των προϊόντων αυτών στις
γενετικά τροποποιημένα
στάσεις τους. Η εργασία ολοκληρώνεται με
τρόφιμα,
σύνοψη των αποτελεσμάτων των ερευνών,
στάση,
δίνοντας σημασία στην αξία της αντικειμε-
αντίληψη κινδύνου
νικής πληροφόρησης όλων των εμπλεκόμε-
νων φορέων έναντι του καταναλωτή.
363
ΦΑΊΔΡΑ ΓΙΑΤΡΟΜΑΝΩΛΆΚΗ, ΧΡΥΣΟΎΛΑ ΣΆΡΔΗ, ΙΩΆΝΝΗΣ ΠΑΠΑΔΆΣ,
ΚΩΝΣΤΑΝΤΊΝΑ ΣΚΑΝΑΒΉ
1. Εισαγωγή
1.1. Γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα
Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 2021) με
τον όρο «γενετικά τροποποιημένα ή διαγονιδιακά τρόφιμα» (GM
& GMO foods) νοούνται τα προϊόντα που έχουν υποστεί γενετική
τροποποίηση, δηλαδή όπου το γενετικό υλικό (DNA) έχει τροπο-
ποιηθεί ή όπου γονίδια από έναν οργανισμό (ζώο, φυτό ή μικρο-
οργανισμό) έχουν μεταφερθεί στο γενετικό υλικό ενός άλλου με
τη μέθοδο της γενετικής μηχανικής. Στις συμβατικές καλλιέργειες
πραγματοποιούνται διασταυρώσεις συγγενών φυτών, ενώ στις γε-
νετικά τροποποιημένες μπορεί να γίνει χρήση γονιδίων από ποικι-
λία φυτών (συγγενή ή μη), βακτηρίων ακόμα και ιών (Islam et al,
2020).
Στη Βιοτεχνολογία τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί και μια
νεότερη τεχνική από τη συμβατική μέθοδο γενετικής τροποποίη-
σης, που γίνεται όλο και περισσότερο αναγνωρίσιμη στον τομέα της
επιστήμης. Είναι το σύστημα τεχνολογίας με τη μέθοδο CRISPR-
cas9 (Clustered Regularly Interspaced Palindromic Repeats). Το
σύστημα αυτό επιτρέπει την επεξεργασία γονιδιώματος μέσω μι-
κρών και επαναλαμβανόμενων αλληλουχιών DNA, αφαιρώντας,
προσθέτοντας ή αλλάζοντας τμήματά του για την επίτευξη επιθυ-
μητού χαρακτηριστικού. Η διαδικασία αυτή επιτυγχάνεται χωρίς τη
μεταφορά γονιδίων από μη συγγενή είδη. Για το λόγο αυτό θεω-
ρείται μέχρι στιγμής ως η ασφαλέστερη, αλλά και η οικονομικότε-
ρη γενετική μέθοδος, καθώς δεν εμπίπτει στους κανονισμούς και
τις σκληρές ρυθμιστικές διαδικασίες των τεχνολογιών όπως για
τα συμβατικά γενετικά τροποποιημένα προϊόντα (Teferra, 2021).
Επιπλέον χρησιμοποιείται για τη θεραπεία μολυσματικών και γε-
νετικών ασθενειών, τη θεραπεία του καρκίνου και γενικότερα τη
βελτίωση της ποιότητας, ποσότητας και ανθεκτικότητας των φυτι-
κών καλλιεργειών σε παγκόσμιο επίπεδο (Nidhi et al, 2021).
1.2. Τα Γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα στην Ευρώπη

Στην Ευρώπη ισχύει αυστηρό νομοθετικό πλαίσιο που μπορεί να
επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό την ανταπόκριση και την στάση των
καταναλωτών στα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα. Η Ευρωπα-
ϊκή νομοθεσία στηρίζεται σε δύο σημαντικούς κανονισμούς που
αφορούν την ιχνηλασιμότητα των τροποποιημένων τροφίμων και
ζωοτροφών, αλλά και την υποχρεωτική σήμανση των προϊόντων
που περιέχουν κάθε είδους μεταλλάξεις (Κανονισμός 1829/2003,
Κανονισμός 1830/2003). Πιο συγκεκριμένα επικρατεί η υποχρέω-
364
ΓΕΝΕΤΙΚΑ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΜΕΝΑ ΤΡΟΦΙΜΑ ΚΑΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΤΑΝΑΛΩΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ:
ση σε όλα τα προϊόντα διατροφής που αποτελούνται ή περιέχουν

συστατικά γενετικών τροποποιημένων φυτών να επισημαίνονται
εάν το επίπεδο τους είναι μεγαλύτερο από 0, 9% (E, E.2021). Εντός
Ευρώπης, τα πιο συνηθισμένα τροποποιημένα τρόφιμα είναι κά-
ποια είδη αραβόσιτου και πατάτας, ενώ εκτός Ευρώπης η σόγια,
το καλαμπόκι και οι ντομάτες. Η καλλιέργεια γενετικά τροποποιη-
μένων τροφίμων επετράπη στην Ευρώπη το 2005 (Desaint et al,
2013). Την ευθύνη για την διασφάλιση και τον έλεγχο των τρο-
φίμων έχει η Ευρωπαϊκή Αρχή Ασφάλειας Τροφίμων (EFSA). Ο
ρόλος της είναι να παρέχει επιστημονικές συμβουλές σχετικά με
την ασφάλεια των γενετικά τροποποιημένων οργανισμών στην
Ευρωπαϊκή Επιτροπή και στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένω-
σης και να αξιολογεί τυχόν πιθανούς κινδύνους από τους γενετικά
τροποποιημένους οργανισμούς για την υγεία των ανθρώπων, των
ζώων και του περιβάλλοντος. Επιπλέον αποφασίζει για την έγκρι-
ση γενετικά τροποποιημένων οργανισμών στην Ευρωπαϊκή αγορά
εφαρμόζοντας τα κριτήρια που ορίζονται στο εκάστοτε ισχύον κα-
νονιστικό πλαίσιο σχετικά με την αξιολόγηση της ασφάλειας των
τροφίμων (EFSA, 2021).
2.
Καταναλωτές και γενετικά τροποποιημένα
τρόφιμα
Οι καταναλωτές αντιμετωπίζουν ένα ευρύ φάσμα προϊόντων δια-
τροφής με ποικιλία τιμών, αλλά και ποιότητας. Ανάλογα τα οφέλη,
την προσωπική αντίληψη, αλλά και τις ανάγκες που θέλουν να κα-
λύψουν εκδηλώνεται και η στάση τους απέναντι στο προϊόν. Ως
έννοια η στάση του καταναλωτή μπορεί να οριστεί ως ένα ευνοϊκό
ή δυσμενές αίσθημα που έχει ένα άτομο προς ένα αντικείμενο
κατά την πιθανότητα αγοράς ή μη ενός προϊόντος και αποτελεί-
ται από πεποιθήσεις, συναισθήματα και προθέσεις συμπεριφοράς
προς αυτό (Kayabaş et al, 2011). Οι καταναλωτές ανάλογα με τις
προτιμήσεις ή τις στάσεις που εκδηλώνουν απέναντι στα γενετι-
κά τροποποιημένα τρόφιμα μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ή να
ταξινομηθούν στους i) αρνητές ή επιφυλακτικούς απέναντι στα
γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα, ii) τους αναποφάσιστους που
διατηρούν ουδέτερη στάση στις πληροφορίες που τους δίνονται
για τα προϊόντα αυτά και iii) τους υποστηρικτές που επιδεικνύουν
θετική στάση και αποδέχονται γενικά τις εφαρμογές της γενετικής
τροποποίησης (Montserrat et al, 2008). Σύμφωνα με τους Stewart
& Mclean, (2005) τα συναισθήματα που συνδέονται περισσότερο
365
με τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα είναι ο θυμός, ο φόβος

και η ανησυχία. Τα άτομα που βιώνουν άγχος ή ανησυχία τείνουν
να συλλέγουν περισσότερες πληροφορίες πριν αποφασίσουν για
την επιλογή ή μη ενός γενετικά τροποποιημένου προϊόντος, ενώ
εκείνοι που βιώνουν θυμό είναι πιθανό να εκδηλώσουν εξαρχής
αρνητική στάση. Παρόλα αυτά για την ταξινόμηση των καταναλω-
τών σε ένα από τα παραπάνω προφίλ θα πρέπει να λαμβάνουμε
υπόψη τη διάσταση πολυπαραγοντικών επιρροών.
2.1. Γνώση και συμπεριφορά

Σύμφωνα με τους Stanton et al, (2021) η γνώση είναι σημαντικός
παράγοντας στην κατανάλωση γενετικά τροποποιημένων τρο-
φίμων καθώς δίνει τη δυνατότητα στους καταναλωτές να λαμ-
βάνουν αποφάσεις χωρίς φόβο. Σημαντικές μελέτες που έχουν
πραγματοποιηθεί βρίσκουν το επίπεδο μόρφωσης και γνώσης ως
ένα σημαντικό στοιχείο επιρροής στις αντιλήψεις των κατανα-
λωτών σχετικά με τη βιοτεχνολογία τροφίμων. Η συσχέτιση της
πραγματικής γνώσης (αντικειμενική) με τις προσωπικές αντιλή-
ψεις (υποκειμενική γνώση), μπορεί να διαμορφώσει την οικοδό-
μηση στάσεων, απέναντι στα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα
ασκώντας η καθεμία διαφορετικές επιρροές. Έχει παρατηρηθεί
ότι στα άτομα που διαθέτουν πραγματική γνώση, η πρόθεση αγο-
ράς μπορεί να επηρεαστεί ή ακόμα και να αλλάξει. Όπως απο-
δεικνύεται στην έρευνα των Hartmann et al (2018) η διατροφική
γνώση εξασθένησε την αντίληψη για τις σημάνσεις τροφίμων κα-
θώς εκδηλώθηκαν χαμηλότερα ποσοστά πρόθεσης αγοράς στα
προϊόντα με σήμανση «χωρίς γενετική τροποποίηση». Αντίθετα οι
καταναλωτές που αναζήτησαν διατροφικές πληροφορίες σήμαν-
σης σε προϊόντα, εκδήλωσαν υψηλότερη πρόθεση αγοράς με την
ένδειξη αυτή. Σύμφωνα με τις απόψεις κοινού και επιστημόνων
παρατηρείται ότι η πραγματική γνώση επηρεάζει την αντίληψη
για τα προϊόντα. Πιο συγκεκριμένα σύμφωνα με την έρευνα των
(Pappalardo et al, 2021) οι επιστήμονες υποστηρίζουν τα διατρο-
φικά οφέλη των τροφίμων αυτών (οργανοληπτική ποιότητα και
θρεπτικά συστατικά) ενώ αντίθετα το ιταλικό κοινό εστιάζει στην
επικινδυνότητα τους για την ανθρώπινη υγεία. Συνεπώς η υπο-
κειμενική γνώση διαφοροποιεί τη στάση απέναντι στα γενετικά
τροποποιημένα τρόφιμα.
Στην έρευνα των Schouteten et al (2018) με περιοχή μελέτης το
Βέλγιο, δόθηκε έμφαση στη συσχέτιση αντικειμενικής και υποκει-
μενικής γνώσης. Παρατηρήθηκε μια σχετικά χαμηλή υποκειμενική
γνώση για τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα στους περισσό-
366
τερους από τους μισούς ερωτηθέντες. Εντούτοις στην αξιολόγη-

ση των διατροφικών γνώσεων η πλειοψηφία των συμμετεχόντων
απάντησε σωστά. Η διαφοροποίηση αυτή ανάμεσα στην υποκειμε-
νική και αντικειμενική γνώση, επηρέασε και τη συμπεριφορά τους
για τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα με το μεγαλύτερο ποσο-
στό των ερωτηθέντων να διατηρούν ουδέτερη προς θετική στάση.
Τη σημασία της γνώσης στην θετική ή αρνητική στάση του κοι-
νού για τα ΓΤ τροφίμα επέδειξε και μια πρόσφατη δημοσκόπηση
του ερευνητικού κέντρου Pew Research Center για τα ΓΤ τρόφι-
μα, όπου συμμετείχαν 9 Ευρωπαϊκές χώρες (Kennedy et al, 2020;
Funk et al, 2020). Σε ερωτήσεις που αφορούσαν την ασφάλεια
χρήσης των γενετικών τροποποιημένων τροφίμων το Ευρωπαϊκό
κοινό διέθετε ελλιπή γνώση για να εκφέρει άποψη για το συγκε-
κριμένο θέμα και ιδιαίτερα οι βόρειες χώρες της Ευρώπης όπως
Ολλανδία, Σουηδία, Ηνωμένο Βασίλειο. Σύμφωνα με την έρευνα
των Weupper et al (2019) που πραγματοποιήθηκε στο Μόναχο της
Γερμανίας η γνώση συνδέθηκε άμεσα με την υποθετική πρόθε-
ση αγοράς. Οι ερωτηθέντες ανωτέρου μορφωτικού επιπέδου, που
μπορούσαν να απαντήσουν σωστά σε περισσότερες ερωτήσεις
και διέθεταν γνώσεις σχετικά με τα γενετικά τροποποιημένα τρό-
φιμα, ήταν λιγότερο πιθανό να επιδείξουν και πρόθεση αγοράς
ενός γενετικού τροποποιημένου προϊόντος ή ακόμα και να αλλά-
ξουν γνώμη αφού έλαβαν πρόσθετες πληροφορίες.
Μελέτες των Siegrist et al.(2000) συσχετίζουν τις διαφορές
των φύλων με την γνώση και την αντίληψη. Οι μελέτες αυτές δι-
απιστώνουν σταθερά ότι οι γυναίκες αντιλαμβάνονται χαμηλότε-
ρα οφέλη και είναι λιγότερο πιθανό να αποδεχτούν τη γονιδιακή
τεχνολογία απ’ ότι οι άνδρες. Παρόλο που ο γυναικείος πληθυ-
σμός διαθέτει επαρκείς γνώσεις για τις διατροφικές συνήθει-
ες απ’ ότι ο ανδρικός πληθυσμός, σύμφωνα με τους Vlontzos &
Noelle (2016), επιδεικνύει μεγαλύτερα καχυποψία σε ότι αφορά
τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα. Η συσχέτιση επομένως της
γνώσης με κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά όπως το
φύλο και η ηλικία συνδέεται άμεσα με τη στάση των καταναλω-
τών απέναντι στα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα (Montserrat
et al, 2008). Ομοίως, ανάλογα με τις διαφορετικές κοινωνικές,
οικονομικές, πολιτιστικές και άλλες πτυχές αντιμετώπισης που
υιοθετεί η κάθε χώρα φαίνεται να διαφοροποιείται και η προτί-
μηση ή η πρόθεση αγοράς για γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα
(Hwang et al, 2021).
367
2.2. Αντίληψη κινδύνου και ασφάλεια

Η αντίληψη του κινδύνου είναι ένας σημαντικός καθοριστικός πα-
ράγοντας της αλλαγής συμπεριφοράς (Ye et al, 2020). Ειδικότε-
ρα στις καταναλωτικές προθέσεις αποτελεί σημαντικό παράγοντα
επιρροής για να κατανοηθεί και να αξιολογηθεί η στάση συμπερι-
φοράς ενός καταναλωτή. Το πρότυπο κινδύνου περιλαμβάνει τη
στάση του ατόμου, την ευαισθησία στον κίνδυνο και τον προσω-
πικό φόβο. Η ύπαρξη των τριών αυτών στοιχείων σε κάθε άτο-
μο μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή της συμπεριφοράς (Thomas &
Feng, 2021).
Σημαντικό στοιχείο στη διαμόρφωση στάσεων απέναντι στα
γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα είναι ο τρόπος πληροφόρησης
ενός κινδύνου. Μερικές από τις μελέτες που έχουν πραγματοποιη-
θεί κατά καιρούς, εφιστούν την προσοχή στον ρόλο των ΜΜΕ στην
πληροφόρηση και την επικοινωνιακή προσέγγιση του καταναλωτή
για θέματα που τον απασχολούν. Τα ΜΜΕ επηρεάζουν τον τρόπο
με τον οποίο το κοινό αντιλαμβάνεται τα μηνύματα που του πα-
ρουσιάζονται και σε αρκετές περιπτώσεις δύναται να επιδράσουν
στη στάση του απέναντι στις διατροφικές συνήθειες και κατά συ-
νέπεια τη συμπεριφορά του (Kehagia et al, 2007). Οι καταναλωτές
επηρεάζονται επίσης από τη βιοχημική σύνθεση των τροφίμων,
τους μηχανισμούς επεξεργασίας, μεταφοράς και αποθήκευσής
τους, αλλά και όλες γενικά τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται
και αφορούν τη διασφάλιση της ποιότητας τους προς αυτούς (Li
et al, 2021).Είναι γεγονός ότι όλο και περισσότερο απαιτούν επα-
ληθεύσιμα στοιχεία ιχνηλασιμότητας, ως ένα σημαντικό κριτήριο
της ποιότητας και της ασφάλειας των τροφίμων που αγοράζουν
(Opara, 2003). Τα συστήματα ιχνηλασιμότητας τεκμηριώνουν την
προέλευση ενός προϊόντος, γεγονός που μπορεί να αποβεί ιδιαι-
τέρως σημαντικό για την προστασία της υγείας των καταναλωτών.
Βασικό στοιχείο που διαφοροποιεί την διαδικασία εφαρμογής των
συστημάτων αυτών είναι το νομοθετικό πλαίσιο της κάθε χώρας
(Miraglia et al, 2004).
Μια πρόσφατη δημοσκόπηση για λογαριασμό μιας Ευρωπα-
ϊκής παράταξης του Κοινοβουλίου του 2021 (Foote; GREENS/
EFA 2021), επικεντρώνεται στις ανησυχίες των καταναλωτών που
σχετίζονται με την ασφάλεια των τροφίμων. Τα υψηλά ποσοστά
στις απαιτήσεις σήμανσης σε γενετικά τροποποιημένα προϊόντα
αποδεικνύουν την έλλειψη εμπιστοσύνης για το περιεχόμενο των
τροφίμων, αλλά και την αυστηρή ακόμα στάση που διατηρούν σε
σχέση με τις υπόλοιπες χώρες ως προς την αποδοχή τους. Η συ-
ντριπτική πλειοψηφία των καταναλωτών που ερωτήθηκαν και γνω-
368
ρίζουν ή έχουν ακούσει για την γενετική τροποποίηση επιθυμεί

την σήμανση των τροφίμων που προέρχονται από τις μεθόδους
αυτές σε ποσοστό 86%. Αλλά και οι καταναλωτές εκείνοι που γνω-
ρίζουν ή έχουν ακούσει για τις νέες γονιδιακές τεχνικές (CRISPR)
θεωρούν εξίσου σημαντική την αξιολόγηση των τροφίμων αυτών
με παράλληλη σήμανση.
Στα ίδια περίπου αποτελέσματα κυμάνθηκε και η δημοσκόπηση
του ερευνητικού κέντρου Pew Research Center (Kennedy et al,
2020; Funk. et al, 2020). Στις περισσότερες χώρες που συμμετεί-
χαν, συμπεριλαμβανομένων και των Ευρωπαϊκών χωρών, η στάση
των καταναλωτών καταγράφεται ιδιαιτέρως αρνητική σε θέματα
ασφάλειας και αποδοχής γενετικά τροποποιημένων τροφίμων. Τα
συνολικά αποτελέσματα έδειξαν ότι η συντριπτική πλειοψηφία τεί-
νει να βλέπει τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα ως μη ασφαλή
για κατανάλωση.
Από την άλλη πλευρά τα τελευταία αποτελέσματα του Ευρωβα-
ρόμετρου (2019) δείχνουν ότι οι ανησυχίες του κοινού επικεντρώ-
νονται πολύ λιγότερο στην κατηγορία των γενετικά τροποποιημέ-
νων τροφίμων (EFSA, 2019). Αν και συνολικά από τις απαντήσεις
27.655 Ευρωπαίων ερωτηθέντων το 60% έχει επίγνωση για την
ύπαρξη και χρήση γενετικών τροποποιημένων συστατικών σε φα-
γητό ή ποτό, παρόλα αυτά, τα ποσοστά ανησυχίας αγγίζουν μό-
λις το 27%. Αν συγκριθεί με παλαιότερα αποτελέσματα του 2010,
όπου η ανησυχία των γενετικών τροφίμων κυμαινόταν σε αρκετά
υψηλότερα επίπεδα (66%), παρατηρείται σημαντική πτώση για το
συγκεκριμένο θέμα (EFSA;ISAAA, 2019).
Σε άλλες περιπτώσεις η αντίληψη κινδύνου εμπλέκει και ηθι-
κούς, αλλά και περιβαλλοντικούς προβληματισμούς των κατανα-
λωτών. Οι προβληματισμοί αυτοί και οι αβεβαιότητες της βιοτε-
χνολογίας είναι ένα καίριο ζήτημα που δημιουργεί ποικίλες ηθι-
κές ανασφάλειες και αμφιλεγόμενες αντιλήψεις. Τα ζητήματα που
δημιουργούν ηθικό προβληματισμό περιλαμβάνουν τόσο τον πα-
ράγοντα υγείας των ανθρώπων και των ζώων, όσο και ευρύτερες
περιβαλλοντικές ανησυχίες όπως είναι η μείωση βιοποικιλότητας
και η μεταφορά επικίνδυνων γονιδίων (Tsourgiannis et al, 2019).
Η έρευνα των Pappalardo et. al. (2021) επικεντρώνεται αρκετά
στη διάσταση απόψεων και στάσεων του καταναλωτικού κοινού
με την αντίστοιχη των επιστημόνων σχετικά με την αξιολόγηση
χρήσης και ασφάλειας των τροφίμων αυτών για τον άνθρωπο. Οι
πεποιθήσεις τους διέφεραν και ως προς τις γενετικές τροποποι-
ημένες καλλιέργειες, όπου το ευρύ κοινό πιστεύει περισσότερο
από τους επιστήμονες ότι οι γενετικά τροποποιημένες καλλιέρ-
369
γειες μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα στο περιβάλλον.

Σύμφωνα με την έρευνα των Weupper et al (2019) στη Γερμανία
μεγάλα ποσοστά αρνητικής στάσης εκδηλώνονται στα άτομα που
δείχνουν ότι δεν έχουν πειστεί για την μείωση των εκπομπών CO2
και θεωρούν την μέθοδο αναπαραγωγής γενετικής τροποποίησης
αφύσικη σε σύγκριση με τις παραδοσιακές τεχνικές αναπαραγω-
γής φυτών.
Σε γενικές γραμμές όπως επισημαίνεται από τις έρευνες, παρα-
τηρείται ότι ο βαθμός ανησυχίας των καταναλωτών εστιάζεται σε
περιβαλλοντικά κυρίως θέματα και μακροπρόθεσμες επιπτώσεις.
Παράλληλα, παρά τις σχετικά θετικές εξελίξεις επίγνωσης του κοι-
νού για την κατηγορία των γενετικών τροποποιημένων τροφίμων,
το Ευρωπαϊκό κοινό εξακολουθεί να θεωρεί απαραίτητες τις μεθό-
δους επισήμανσης στα τρόφιμα, ως ένδειξης ελλιπούς ασφάλει-
ας και ενημέρωσής τους. Η επισήμανση θεωρείται μια σημαντική
πηγή πληροφοριών και μπορεί να αποτελέσει βασικό παράγοντα
στη διαμόρφωση των στάσεων και των επιλογών των καταναλω-
τών για τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα. Επιτρέπει στους κα-
ταναλωτές να κάνουν μια τεκμηριωμένη επιλογή, βελτιώνοντας
την αντικειμενική αντίληψη και εκτίμηση για το προϊόν (Monseratt
et al, 2008).
2.3. Αντίληψη φυσικότητας των τροφίμων

Τα οφέλη τέτοιων τεχνολογιών μπορεί να μην είναι προφανή και
οι καταναλωτές να έχουν δυσκολίες στην αξιολόγηση των κινδύ-
νων που συνδέονται με τις νέες τεχνολογίες τροφίμων. Η φύση και
η φυσικότητα είναι έννοιες που εκτιμώνται θετικά και γι’ αυτό οι
άνθρωποι τείνουν να έχουν εμπιστοσύνη στα φυσικά κυρίως τρό-
φιμα και στον τρόπο παραγωγής τους. Τα φυσικά τρόφιμα συνδέ-
ονται με καλύτερη εμφάνιση και καλύτερη γεύση σε σύγκριση με
τρόφιμα που περιέχουν πρόσθετα ή τεχνητά συστατικά. Δεν είναι
τυχαίο ότι στον τομέα της διαφήμισης τα τρόφιμα συχνά συνδέο-
νται με τη φύση (Siegrist, 2008). Οι καταναλωτές μπορεί να αντι-
λαμβάνονται τις νέες τεχνολογίες τροφίμων ως πιο επικίνδυνες
από τις παραδοσιακές τεχνολογίες τροφίμων.
Μια συστηματική ανασκόπηση (Roman et al, 2017) με 72 μελέ-
τες στις οποίες συμμετείχαν συλλογικά περισσότεροι από 85.000
καταναλωτές από 32 χώρες τεσσάρων ηπείρων, διαπίστωσε ότι οι
καταναλωτές δίνουν μεγάλη αξία στη φυσικότητα των προϊόντων
και ότι η αντίληψή τους για τη φυσικότητα εστιάζεται περισσότερο
στην έλλειψη αρνητικών χαρακτηριστικών, όπως τα πρόσθετα, οι
χρωστικές, τα επεξεργασμένα κ.α., παρά στην παρουσία θετικών
370
ιδιοτήτων στα προϊόντα. Για το λόγο αυτό στις περισσότερες Ευ-

ρωπαϊκές χώρες τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα έχουν συν-
δεθεί άμεσα με την επισήμανση, η οποία σε πολλές περιπτώσεις
μπορεί να επηρεάσει την αντίληψη και κατά συνέπεια την πρόθε-
ση αγοράς των καταναλωτών.
Την άποψη αυτή ενισχύει μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε
σε τέσσερις χώρες της Ευρώπης, το Ηνωμένο Βασίλειο, τη Γαλ-
λία, την Πολωνία και τη Σουηδία (Hartmann et al. 2018). Οι ερευ-
νητές παρατήρησαν ότι η αντιληπτική φυσικότητα είχε επίδραση
στην αξιολόγηση του προϊόντος ανεξάρτητα από τις πεποιθήσεις
τους σχετικά με την υγεία και την διατροφή. Η προτίμηση στη φυ-
σικότητα των τροφίμων με την ένδειξη «απαλλαγή από γενετικά
τροποποιημένα συστατικά» ήταν ένας σταθερός παράγοντας για
να θεωρηθούν πιο υγιεινά σε σύγκριση με προϊόντα χωρίς καμία
τέτοια επισήμανση. Υπήρξε αυξημένη προτίμηση στις ενδείξεις
ετικετών στη Γαλλία και την Πολωνία σε σύγκριση αντίστοιχα με
την αγοραστική πρόθεση των βορείων χωρών, Σουηδίας και Ηνω-
μένου Βασιλείου. Από την άλλη πλευρά η έρευνα των Schouteten
et al (2018) στο Βέλγιο υποδηλώνει ότι μια ετικέτα με την ένδειξη
«απαλλαγή από γενετικά τροποποιημένα συστατικά» δεν αλλάζει
το αισθητηριακό προφίλ ενός προϊόντος σε μια πιθανή πρόθεση
αγοράς. Σύμφωνα με την ανάλυση των μελετών η αντιληπτική φυ-
σικότητα των προϊόντων διαφέρει ανά χώρα. Το γεγονός αυτό σε
πολλές περιπτώσεις συσχετίζεται με τις διαφορετικές κοινωνικές
αξίες αλλά και τον τρόπο ενημέρωσης του κοινού σε θέματα επι-
σήμανσης και ασφάλειας.
2.4. Κοινωνική εμπιστοσύνη

Η επεξεργασία και αποδοχή πληροφοριών ενός καταναλωτή
για γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα, εξαρτάται ουσιαστικά από
το επίπεδο εμπιστοσύνης που έχουν τα άτομα για την προέλευ-
ση της πηγής, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο μεταφέρονται οι
πληροφορίες σε αυτόν. Το καταναλωτικό κοινό ενδέχεται να μην
διαθέτει τις απαραίτητες γνώσεις για την αξιολόγηση τόσο των
κινδύνων, όσο και των οφελών που μπορεί να συνδέονται με τα
γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα και τις νέες γονιδιακές τεχνικές.
Κατά συνέπεια, για να αυξηθεί η επίγνωση των καταναλωτών εί-
ναι σημαντικό οι πληροφορίες που λαμβάνουν οι καταναλωτές να
είναι αξιόπιστες (Μonserrat et al, 2008). Όπως έχει οριστεί και
από τους Delhey & Newton, (2005) «κοινωνική εμπιστοσύνη είναι
η πεποίθηση ότι οι άλλοι δεν θα μας βλάψουν εσκεμμένα ή εν
γνώσει μας». Ο καταναλωτής πρέπει να εμπιστεύεται τους παρα-
371
γωγούς τροφίμων, όπως επίσης και τις δημόσιες αρχές για την επι-
βολή των σχετικών ρυθμιστικών κανονισμών που εμπίπτουν στο
πλαίσιο ασφάλειας τροφίμων. Η εμπιστοσύνη αυτή τον βοηθάει
να λαμβάνει τεκμηριωμένες αποφάσεις σχετικά με τα τρόφιμα
που αφορούν την υγιεινή, την ποιότητα, την αυθεντικότητα και την
ασφαλή χρήση τους (Macready, 2020). Η έρευνα των Pappalardo
et al (2021) τονίζει τη σημασία της εμπιστοσύνης του κοινού για
τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα και επισημαίνει τη σημασία
πληροφόρησης σε θέματα διατροφής. Για παράδειγμα οι Ιταλοί
καταναλωτές δείχνουν να εμπιστεύονται περισσότερο τις περι-
βαλλοντικές οργανώσεις, τις οργανώσεις καταναλωτών και τις
οργανώσεις αγροτών σε θέματα διατροφικής ενημέρωσης ενώ η
συντριπτική πλειοψηφία των επιστημόνων τα Πανεπιστήμια και τα
ερευνητικά κέντρα (Pappalardo et al, 2021).
Επίσης σύμφωνα με την έρευνα των Hartmann et al (2018) δι-
απιστώθηκε ότι η εμπιστοσύνη στους εμπλεκόμενους φορείς τρο-
φίμων (βιομηχανία, επιστήμονες, αρχή ασφάλειας τροφίμων και
έμποροι λιανικής πώλησης), δεν ήταν εξαιρετικά υψηλή και στις
τέσσερις Ευρωπαϊκές χώρες που συμμετείχαν (Ηνωμένο Βασί-
λειο, Γαλλία, Πολωνία και Σουηδία). Δεδομένων των ασταθών στά-
σεων σχετικά με τα προϊόντα, η εμπιστοσύνη στο σύστημα τροφί-
μων φαίνεται να είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να πληρώσουν
οι καταναλωτές ένα ασφάλιστρο τιμής. Εντούτοις στα τελευταία
αποτελέσματα του Ευρωβαρομέτρου (2019) η εμπιστοσύνη στην
επιστημονική κοινότητα φαίνεται να κερδίζει έδαφος για τους Ευ-
ρωπαίους καταναλωτές. Ως πηγή ενημέρωσης το κοινό επιλέγει
τους επιστήμονες και τις οργανώσεις καταναλωτών με ποσοστό
28% και 21% αφήνοντας όμως ανοιχτό το ενδεχόμενο για περαιτέ-
ρω ανοδική τάση της εμπιστοσύνης αυτής. Τα μικρότερα ποσοστά
από την άλλη πλευρά καταγράφονται στον κλάδο των περιβαλ-
λοντικών οργανώσεων, των ΜΜΕ, της βιομηχανίας τροφίμων και
των κοινωνικών δικτύων (EFSA, 2019). Συνοψίζοντας τα πορίσμα-
τα των συγκεκριμένων μελετών, η κοινωνική εμπιστοσύνη στους
φορείς που σχετίζονται με την ενημέρωση και την πληροφόρηση
των καταναλωτών για γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα βρίσκεται
ακόμη σε χαμηλά επίπεδα.
2.5. Αντιληπτικό όφελος προϊόντων

Το αντιληπτό όφελος είναι ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας
στην αποδοχή των γενετικών τροποποιημένων τροφίμων. Τα οφέ-
λη που αποκομίζουν οι καταναλωτές διαφοροποιούνται ανάλογα
με τη συμπεριφορά που εκδηλώνουν για τα προϊόντα αυτά. Το
372
προφίλ των καταναλωτών που είναι υποστηρικτές της βιοτεχνο-

λογίας υποστηρίζουν ότι όχι μόνο μπορεί να καλύψει τις βασικές
διατροφικές ανάγκες της κοινωνίας, αλλά και να αποφέρει δια-
τροφικά, περιβαλλοντικά και οικονομικά οφέλη στους καταναλω-
τές. Οι σκεπτικιστές, από την άλλη ωστόσο, δεν αντιλαμβάνονται
τα πιθανά οφέλη της και θεωρούν τη χρήση της βιοτεχνολογίας
ως μια άσκοπη παρέμβαση στη φύση που έχει άγνωστες και δυ-
νητικά καταστροφικές συνέπειες (Hossain et al, 2003). Την τελευ-
ταία αυτή άποψη ενισχύει η έρευνα των Weupper et al, (2019)
που διεξήχθη στο Μόναχο της Γερμανίας. Τα αποτελέσματά της
συγκεντρώνουν μεγάλα ποσοστά αρνητικής στάσης απέναντι στα
αντιληπτικά οφέλη που σχετίζονται με το περιβάλλον.
Από την άλλη πλευρά οι ιδιότητες των προϊόντων όπως είναι
η τιμή, τα χαρακτηριστικά και η επωνυμία είναι στοιχεία που μπο-
ρούν να αλληλεπιδράσουν με το προφίλ και τα χαρακτηριστικά
των καταναλωτών και να διαμορφώσουν την αγοραστική τους
πρόθεση αγοράς για γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα (Hossain
et al, 2003). Η έρευνα των Boccia & Punzo (2021) αποδεικνύει
ότι η επωνυμία διαμορφώνει καθοριστικό ρόλο στις επιλογές των
καταναλωτών λόγω της σταθερής φήμης και ποιότητας του προ-
ϊόντος συγκεντρώνοντας πιο ισχυρά αποτελέσματα στους κατα-
ναλωτές με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Επιπλέον οι χαμηλότερες
τιμές επηρέασαν τις αγοραστικές τους προθέσεις. Το συμπέρα-
σμα αυτό ενισχύεται από το μειωμένο ενδιαφέρον των κατανα-
λωτών για γενετικά τροποποιημένα προϊόντα με υψηλό αντίτιμο.
Αξιοσημείωτη είναι και η αναφορά της έρευνας των Pappalardo et
al (2021) για τη σημασία και τα οφέλη των γενετικά τροποποιημέ-
νων προϊόντων σύμφωνα με την άποψη των καταναλωτών και της
επιστημονικής κοινότητας. Συγκεκριμένα το δείγμα επιστημόνων
που συμμετείχε θεωρεί ότι τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα
περιέχουν περισσότερα θρεπτικά συστατικά και οργανοληπτικά
χαρακτηριστικά σε ποσοστό 70%, ενώ το ιταλικό κοινό δείχνει να
συμφωνεί με αυτή την άποψη σε ποσοστό 56%.
Σε συνάρτηση με τα πιθανά αντιληπτικά οφέλη το προφίλ των
καταναλωτών όπως αναλύεται από τις παραπάνω μελέτες περι-
λαμβάνει περισσότερο σκεπτικιστές καταναλωτές και λιγότερο
υποστηρικτές της γενετικής τροποποίησης. Η επιφυλακτική στά-
ση που διαμορφώνεται αντικατοπτρίζει κυρίως μη περιβαλλοντικά
οφέλη αλλά και διατροφικά που σχετίζονται με βελτίωση των θρε-
πτικών συστατικών των προϊόντων. Η αποδοχή της βιοτεχνολογί-
ας παρόλα αυτά δείχνει να είναι περισσότερο ανεκτή σε θέματα
που αφορούν τη χρήση των προϊόντων αυτών για θεραπείες και
373
εμβόλια. (Boccia & Punzo, 2021). Επιπλέον το μορφωτικό επίπεδο

ανεβάζει τη θετικότητα στη διαμόρφωση στάσεων αναφορικά με
τη διαδικασία αξιολόγησης και επιλογής του προϊόντος.
Τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα εξακολουθούν να παραμέ-
νουν ένα αμφιλεγόμενο θέμα για τους καταναλωτές και την προο-
πτική ενσωμάτωσης αυτών στις διατροφικές τους επιλογές. Μπο-
ρούν να προσφέρουν πολλά και να εξελίξουν τις ζωές μας προς τη
θετική κατεύθυνση, εφόσον γίνεται με ασφαλή τρόπο και έγκυρη
ενημέρωση.
Σύμφωνα με τις έρευνες που διερευνήθηκαν, οι καταναλωτές
δείχνουν αρνητική ή θετική στάση απέναντι στα τρόφιμα, βασι-
ζόμενοι στο ποσοστό αντικειμενικής ή υποκειμενικής γνώσης
που διαθέτουν. Άτομα με γενικά υψηλό εκπαιδευτικό υπόβαθρο
τείνουν να ανησυχούν λιγότερο για τα γενετικά τροποποιημένα
τρόφιμα, γεγονός που αποδεικνύει ότι το υψηλό επίπεδο γνώσης
μπορεί να μετριάσει τις ανησυχίες και την αντίληψη κινδύνου για
τα τρόφιμα αυτά.
Επιπλέον οι Ευρωπαίοι καταναλωτές εξακολουθούν να δείχνουν
την ανασφάλειά τους σχετικά με τα τρόφιμα, δίνοντας ιδιαίτερη
σημασία στην ανάγκη επισήμανσης των προϊόντων που εμπεριέ-
χουν γενετικά τροποποιημένα συστατικά. Τα αντιληπτά οφέλη των
γενετικά τροποποιημένων προϊόντων φαίνεται να παραμένουν σε
χαμηλά επίπεδα για τους καταναλωτές λόγω διατροφικών και πε-
ριβαλλοντικών ανησυχιών. Οι προβληματισμοί αυτοί εντείνονται
περισσότερο στο γυναικείο φύλο απ’ ότι το ανδρικό.
Η διάχυτη αυτή ανησυχία όπως αποτυπώνεται από τους κατα-
ναλωτές, αποδεικνύει την ανάγκη μιας ολοκληρωμένης και αντι-
κειμενικής πληροφόρησης για τα προϊόντα αυτά, ώστε να μπο-
ρούν να προβούν σε ορθότερη αξιολόγηση των επιλογών τους.
Σε αυτόν τον εξαιρετικά δύσκολο ρόλο καλούνται οι επιστήμονες
και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης να συμβάλουν, στην απλοποίη-
ση της πληροφορίας για την επίτευξη πλήρης και αντικειμενικής
ενημέρωσης της κοινωνίας (Li et all, 2020). Η γνώση θεωρείται
ως ένα μοναδικό ανθρώπινο χαρακτηριστικό που ενισχύει αισθη-
τά την πιθανότητα αποδοχής γενετικά τροποποιημένων τροφίμων,
όταν εξετάζεται κυρίως η αντικειμενική και όχι η αντιληπτή γνώ-
ση. Ως εκ τούτου, οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής θα πρέπει να
εγγυώνται τη διάδοση της επιστημονικής γνώσης γενετικά τροπο-
374
ποιημένων τροφίμων, προκειμένου να διασφαλιστεί υψηλό επίπε-

δο αντικειμενικής γνώσης του πληθυσμού. Ο έλεγχος ασφαλείας
τροφίμων, η ιχνηλασιμότητα αλλά και η αντικειμενική πληροφόρη-
ση θα επιτρέψει στους καταναλωτές να προβαίνουν σε ενημερω-
μένες και ιδανικά αιτιολογημένες επιλογές. (Monserrat, 2018).
Boccia, F., & Punzo, G. (2021). A choice experiment on consumer
perceptions of three generations of genetically modified foods.
Appetite, 161. doi: https://doi.org/10.1016/j.appet.2021.105158
Delhey, J., Newton, K. (2005). Predicting cross-national of levels
of social trust: global pattern or Nordic expectionalism? Eur.
Social.Rev., 21(4), pp 311-327
Desaint, N. & Varbanova, M. (2013). The use and value of polling to
determine public opinion on GMOs in Europe. GM crops & food
4 (3), pp 183-194, Doi: https://doi.org/10.4161/gmcr.26776
European Union. Ανάκτηση Μάιος 19, 2021 από https://eur-lex.eu-
ropa.eu/search.html?scope=EURLEX&text=1829%2F2003&lan
g=el&type=quick&qid=1644912151695, https://eur-lex.europa.
eu/search.html?scope=EURLEX&text=1830%2F2003&lang=el&
type=quick&qid=1644912273016
European-Food-Safety-Authority-EFSA. (2019, June 7).2019 Eu-
robarometer on Food Safety in the EU. Ανάκτηση Ιούλιος 20,
2021 από https://www.efsa.europa.eu/en/corporate/pub/euro-
barometer19
Foote, N. (2021, April 7). Report majority of consumers want com-
pulsory labelling on all genetically modified food. Ανάκτηση
Ιούνιος 15, 2021 από https://www.euractiv.com/section/agricul-
ture-food/news/report-majority-of-consumers-want-compul-
sory-labelling-on-all-genetically-modified-food/
Funk, C., Tyson, A., Kennedy, B., Courtney, J. (2020, Septem-
ber 29). Science and Scientists Held in High Esteem Across
Clobal Publics. Available from https://www.pewresearch.org/
science/2020/09/29/science-and-scientists-held-in-high-es-
teem-across-global-publics/
Greens/EFA.(2021, March 3). Opinion poll on the labelling og GM
crops., ανάκτηση Ιούλιος 25, 2021 από https://www.greens-efa.
eu/en/article/news/opinion-poll-on-the-labelling-of-gm-crops
Hartmann, C., Hieke, S., Taper, G., & Siegriet, M. (2018). Euro-
pean consumer healthiness evaluation of ‘free from’ labeled
375
food products. Food Quality and Preference, 68, pp. 377-388.

doi:https://doi.org/10.1016/j.foodqual.2017.12.009
Hossain, F., Onyango, B., Schilling, B., Hallman, W., Adesoji Ad-
elaja, A (2005).Product attributes, consumer benefits and
public approval of genetically modified foods. Doi: https://doi.
org/10.1046/j.1470-6431.2003.00303.x
Hwang, H., & Nam, S.-J. (2021). The influence of consumer’s
knoweledge on their responses to genetically modified foods.
GM Crops & Food- Biotechnology in Agriculture and the
Food Chain, 12(1), pp. 146-157. doi:https://doi.org /10.1080/
21645698.2020.1840911
ISAAA.(2019, June 26). 2019 Eurobarometer Reveals Most Euro-
peans Hardly Care About GMOs. Ανάκτηση Σεπτέμβριος 20,
2021 από https://www.isaaa.org/kc/cropbiotechupdate/article/
default.asp?ID=17573
Islam, R., Parvin, A., Bilah, M., et al., (2020). Assessment of the
Effects of Genetically Modified (GM) Foods: A Brief Study on
Health and Environmental Concerns, J. Mater. Environ. Sci., 11
(10), pp 1676-1688
Kayabaş, B. M., (2011). An empirical study of consumer attitudes
and perceptions toward genetically modified foods (GMF). Eu-
ropean Journal of Social Sciences 25 (1), p p 52-66
Kehagia A. & Chrysochou, P. (2007).The reporting of food hazards
by the media:The case of Greece. The Social Science Journal 44
(4), pp 721-733, https://doi.org/10.1016/j.soscij.2007.10.015
Kennedy, B., & Thigpen, C. (2020, November 11). Many publics
around world doubt safety of genetically modified foods. Avail-
able from https://www.pewresearch.org/fact-tank/2020/11/11/
many-publics-around-world-doubt-safety-of-genetically-mod-
ified-foods/
Li, S., Tian, Y., Jiang, P., Lin, Y., Liu, X., & Yang, H. (2021). Recent
advances in the application of metabolomics for food safety
control and food quality analyses. Critical Reviews in Food Sci-
ence and Nutrition, 61(9), pp. 1448-1469. doi:https://doi.org/10.
1080/10408398.2020.1761287
Macready, A L., Hieke, S., Klimczuk-Kochańska, M, Szumiał, S.,
Vranken, L., Grunert, K.G. (2020). Consumer trust in the food
value chain and its impact on consumer confidence: A model
for assessing consumer trust and evidence from a 5-country
study in Europe. Food Policy 92, 101880
Miraglia, Μ., Berdal, KG., Brera, C., Corbisier, P., Holst-Jensen, A.,
Kok, EJ., Marvin, Schimmel, H., J Rentsch, Van Rie, JPPF., Za-
376
gon, J. (2004). Detection and traceability of genetically modi-

fied organisms in the food production chain, Food and Chemi-
cal Toxicology 42 (7), p.p 1157-1180 https://doi.org/10.1016/j.
fct.2004.02.018
Montserrat, C.F., Trail, B. (2008). Consumer acceptance, valuation
of and attitudes towards genetically modified food: Review and
implications for food policy. Food policy 33 (2), p.p 99-111
Nidhi, S., Anand, U., Oleksak, P., Pooja T., A Lal, J.A., Thomas, G.,
Kamil Kuca, K., Vijay Tripathi, V. (2021), Novel CRISPR-Cas Sys-
tems: An updated review of the current Achievements, Applica-
tions, and future research perspectives. International Journal of
Molecular Sciences, 22, (7), pp 3327, https://doi.org/10.3390/
ijms22073327
Opara L.U. (2003).Traceability in agriculture and food supply chain:
a review of basic concepts, technological implications, and fu-
ture prospects, European journal of Operational Research, 1, (1).
P.p 101-106c
Pappalardo, G., D’Amico, M., & Lusk, J. (2021). Comparing the
views of the Italian general publc and scientists on GMO’s. In-
ternational Journal of Food Science & Technology, 56(7), pp.
3641-3650. doi:https://doi.org/10.1111/ijfs.14993
Roman, S., Sanchez, L.M., Siegrist, M. (2017).The important of food
naturalness for consumers. Redults of sydtematic review.Trends
in food Science & Technology, 76, pp 44-57
Schouteten, J. J., Gellynnck, H., & De Steur, H. (2018). Consumer’s
perception on GM-free labelled foods: A sensory experiment.
International Journal of Consumer Studies. 42(3), pp. 347-357.
doi:http://doi.org/10.1111/ijcs.12424
Siegrist, M., Cvetkovich, G., Roth, C. (2000). Salient values similar-
ity, social trust and risk benefit perceptions. Risk Analysis, 20,
pp 353-362
Siegrist, M., (2008) Factors influencing public acceptance of inno-
vative food technologies and products.Trends in Food Science
& Technology 19 (11), 603-608
Stanton, J., Rezai, G., & Baglione, S.(2021). The effect of persua-
sive/possessing information regarding GMOs on consumer
attitudes.Future Foods 4, 100076. https://doi.org/10.1016/j.
fufo.2021.100076
Stewart, P.A., McLean, W.P. (2005).Public opinion toward the first,
second, and third generations of plant biotechnology. In Vitro
Cellular & Developmental Biology-Plant 41 (6), pp 718-724.
377
Teferra, T.F. (2021). Should we still worry about the safety of GMO
foods? Why and why not?. Food Science & Nutrition, 9(9). p.p
5324-5331
Thomas, M., S & Feng, Y. (2021). Consumer risk perception and
trusted sources of food safety information during the COVID-19
pandemic. Food Control 130, 108279. https://doi.org/10.1016/j.
foodcont.2021.108279
Tsourgiannis, L., Markopoulos, T., & Zoumpoulidis, V. (2019). An ex-
amination of consumers attitudes toward genetically modified
food: The Greek case. doi:10.1007/978-3-030-12453-3_53
Vlontzos, G., & Duquenne, M. (2016). To eat or not to eat? The case
of genetically modified (GM) food. Nutrition & Food Science,
46(5), pp. 647-658. Doi:https://doi.org/10.1108/NFS-12-2015-
0153
Wanlass, M. D. (2020). Risk perception, bias and resistance to new
food tech: The case of GMOS. 1-11. North Dacota State Univer-
sity: Proquest Dissertations Publishing. Available from https://
hdl.handle.net/10365/31732
World Health Organization. (WHO). Ανακτήθηκε Ιούνιος, 17, 2021
από https://www.who.int/health-topics/food-genetically-
modified#tab=tab_1
Wuepper, D., Wree, P., & Ardali, G. (2019). Does information
change German consumer’s attitudes about Genetically modi-
fied food? European review of Agricultural Economic, 46(1), pp.
53-78. doi:http://doi.org/10.1093.erae/jby018
Ye, Y., Zhang, Q., Ruan, Z., Cao, Z., Xuan, Q., Zeng, D.D.)2020). Ef-
fect of heterogeneous risk perception on information diffusion,
behavior change and disease transmission. Physical Review E,
102 (4) 042314
378
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΆ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ
Η Ματθακούλα Βερυκίου είναι Επισκέπτρια Υγείας στη Πρωτοβάθμια

Φροντίδα Υγείας, Τοπική Ομάδα Υγείας (Τ.ΟΜ.Υ.), Ιωάννινα, Ελλάδα.
Το 2009 αποφοίτησε από τη Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοι-
ας (ΑΤΕΙ Αθήνας), Σχολή Δημόσιας Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτι-
κής Αττικής, Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας /Τμήμα Επισκε-
πτών και Επισκεπτριών Υγείας. Το 2020 ολοκλήρωσε το μεταπτυχιακό
της, «Βασικές Βιοϊατρικές Επιστήμες Βλαστικά κύτταρα – Γονιδιακή
– Κυτταρική θεραπεία (Αναγεννητική Ιατρική)» στο Πανεπιστήμιο Ιω-
αννίνων, Σχολή Επιστημών Υγείας – Τμήμα Ιατρικής, Τα ερευνητικά
ενδιαφέροντα της είναι η Προαγωγή και Αγωγή της Υγείας.
Ο Λεωνίδας Βουρδουγιάννης είναι Περιβαλλοντολόγος, της Σχολής

Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Σήμερα είναι μεταπτυχι-
ακός φοιτητής στην Περιβαλλοντική Επιστήμη με κατεύθυνση Χημική
Τοξικολογία και Υγεία στο Πανεπιστήμιο της Κοπεγχάγης. Έχει εμπλα-
κεί ενεργά στο Πρόγραμμα Σκύρος ως Ερευνητής της Ακαδημαϊκής
Μονάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής & Επικοινωνίας του
Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας του Τμήματος Δημόσιας και
Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας Υγείας του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής.
379
Η Σοφία Γιαννακοπούλου ζει και μεγάλωσε στην Αθήνα, είναι προ-

πτυχιακή φοιτήτρια από το 2019 στο τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής
Υγείας (κατεύθυνση Κοινοτικής Υγείας) του Πανεπιστημίου Δυτικής
Αττικής. Παράλληλα, είναι Junior Researcher στην Ειδική Ακαδημαϊκή
Μονάδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής και Επικοινωνίας του
Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας στο Τμήμα Δημόσιας και
Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστήμιου Δυτικής Αττικής. Επίσης, είναι
πιστοποιημένη περιβαλλοντική εκπαιδεύτρια από το 2021 καθώς πα-
ρακολούθησε το πρόγραμμα επιμόρφωσης με τίτλο “Θερινή Ακαδη-
μία Περιβαλλοντικών Εκπαιδευτών”.
Η Φαίδρα Γιατρομανωλάκη γεννήθηκε και μεγάλωσε στο Ηράκλειο

Κρήτης. Το 2001 ολοκλήρωσε τις σπουδές της στο Πανεπιστήμιο
Κρήτης στο τμήμα Επιστημών αγωγής με παιδαγωγική κατεύθυν-
ση Νηπιαγωγός. Τον Μάρτιο του 2022 αποφοίτησε από το μεταπτυ-
χιακό πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής στον τομέα
Περιβαλλοντικής Επικοινωνίας και προαγωγής υγείας. Εργάζεται
ως διοικητική υπάλληλος και ασχολείται με τη συγγραφή παιδικών
ιστοριών.
Η Γεωργία Π. Δινούση, γεννήθηκε στην Πτολεμαΐδα και πέρασε τα

παιδικά της χρόνια, σε ένα μικρό ορεινό χωριό του νομού Φλώρι-
νας. Από το 2002 εγκαταστάθηκε στη Θεσσαλονίκη, όπου κατοι-
κεί μέχρι και σήμερα. Είναι απόφοιτη του τμήματος Τεχνολογίας
Ιατρικών Εργαστηρίων του Αλεξάνδρειου Τεχνολογικού Ιδρύματος
Θεσσαλονίκης και κάτοχος του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών Πε-
ριβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας του τμήματος Δη-
μόσιας και Κοινοτικής Υγείας. Από το 2021, παρακολουθεί το μετα-
πτυχιακό πρόγραμμα σπουδών Επιδημιολογία και Προαγωγή Υγείας
του τμήματος Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής. Μιλάει τρεις γλώσσες την Ελληνική, την Αγγλική
και τη Γαλλική και τα τελευταία 12 χρόνια, εργάζεται στον ιδιωτικό
τομέα.
Η Γερασιμίνα-Θεοδώρα Ζαπάντη είναι απόφοιτη του Tμήματος Δη-

μόσιας και Κοινοτικής Υγείας, με κατεύθυνση εκείνη της Δημόσιας
Υγείας, του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Από το 2020 είναι Ερευ-
νήτρια της Ακαδημαϊκής Μονάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,
Αγωγής & Επικοινωνίας του Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας
του Τμήματος Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας
Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Σήμερα είναι μεταπτυχι-
380
ακή φοιτήτρια στο ΠΜΣ ’Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή

Υγείας’’, στο Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημί-
ου Δυτικής Αττικής.
Ο Ιωάννης Θεοδούλου είναι πτυχιούχος του Τμήματος Εμπορίας

& Διαφήμισης (Marketing), της ΣΔΟ του ΤΕΙ Θεσσαλονίκης. Πτυχι-
ούχος της Σχολή Δραματικής Τέχνης “Μαίρης Βογιατζή-Τράγκα’’.
Πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
του ΕΚΠΑ. Πτυχιούχος του Τμήματος Επικοινωνίας, Μέσων & Πολι-
τισμού, της Σχολής Διεθνών Σπουδών Επικοινωνίας και Πολιτισμού
του Παντείου Πανεπιστημίου. Μετεκπαίδευση στο Διδασκαλείο
“Αλέξανδρος Δελμούζος’’ του Τμήματος Γενικής Αγωγής του Πανε-
πιστημίου Αιγαίου. Μεταπτυχιακό από το Πανεπιστήμιο της Γρανά-
δας στην Ισπανία: « Diploma de estudios avanzados del tercer ciclo
la Grecia medieval y moderna: Estudios sobrie su lengua, literatura,
historia y civilization». Μεταπτυχιακό από το ΕΚΠΑ: στο Τμήμα «Φυ-
σικής Αγωγής και Αθλητισμού» (MSc in Physical Education and Sport
Science) με ειδίκευση στις Παιδαγωγικές και Ανθρωπιστικές Σπου-
δές στον Αθλητισμό (Pedagogy and Humanities in Sport). Μεταπτυ-
χιακό από το ΠΑΔΑ: στο Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας «
Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας». Εργάζεται ως
Δάσκαλος ΠΕ (70) και είναι Υπ. Διδάκτορας του Τμήματος Δημόσιας
και Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας Υγείας του Πανεπιστη-
μίου Δυτικής Αττικής.
Ο Μιχάλης Καραμπέρης είναι Περιβαλλοντολόγος, της Σχολής Πε-

ριβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Έχει μεταπτυχιακό στην
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Βιωσιμότητα από το Πανεπιστήμιο
του Εδιμβούργου στην Σκωτία και αυτή την περίοδο ολοκληρώνει το
μεταπτυχιακό στην “Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγεί-
ας’’, στο Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής. Από το 2015 είναι ενεργό μέλος του Προγράμματος
Σκύρος. Από το 2019 είναι Ερευνητής της Ακαδημαϊκής Μονάδας Πε-
ριβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής & Επικοινωνίας του Εργαστηρί-
ου Υγιεινής και Επιδημιολογίας του Τμήματος Δημόσιας και Κοινοτι-
κής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής
Αττικής. Τα τελευταία δυο χρόνια βρίσκεται στην Σκωτία όπου εργά-
ζεται ως περιβαλλοντικός εκπαιδευτής.
381
O Νικόλαος Κλιούμης είναι Οικονομολόγος του τμήματος «Οικο-

νομικών Επιστημών» του «Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης»
και Ψυχολόγος του κολλεγίου «Ανθρωπιστικών Επιστημών - ICPS»
(franchise bachelor πρόγραμμα του πανεπιστημίου του Central
Lancashire). Η πτυχιακή του εργασία αφορούσε την «Αντιληπτή κοι-
νωνική υποστήριξη και κόπωση του ιατρονοσηλευτικού προσωπικού
των κλινικών οξέων περιστατικών του ΨΝΑ Δρομοκαΐτειο». Έχει ολο-
κληρώσει το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Περιβαλλοντική
Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας» του Τμήμαματος Δημόσιας και
Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Έχει κάνει
δύο χρόνια πρακτική άσκηση ως εκπαιδευόμενος κλινικός ψυχολό-
γος και ένα χρόνο εθελοντικά ως κλινικός ψυχολόγος στην κλινική
Αγία Μαρκέλλα του Ψυχιατρικού Νοσοκομείου Αττικής «Δρομοκαΐ-
τειο». Κατά τη διάρκεια της εργασίας του στο ΨΝΑ «Δρομοκαΐτειο»
σχεδίασε και υλοποίησε κύκλο σεμιναρίων με τίτλο “Φαινομενολο-
γία των εκδηλώσεων της κλινικής ψυχοπαθολογίας”. Παρακολού-
θησε το μετεκπαιδευτικό σεμινάριο στην κλινική ψυχοπαθολογία
«ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΟΥΛΗΣ» της Ά Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστη-
μίου Αθηνών και το μετεκπαιδευτικό σεμινάριο «Ψυχοεκπαίδευση
και Συμπεριφορική θεραπεία οικογένειας» του Ερευνητικού Πανε-
πιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ). Δημοσιεύει ανά
τακτά χρονικά διαστήματα εργασίες στα «Πανελλήνια Ψυχιατρικά
Συνέδρια», και έχει συμμετάσχει σε σειρά συνεδριών, σεμιναρίων
και ημερίδων με αντικείμενο τη ψυχολογία. Το 2009 γίνεται εθελο-
ντής στην «Ομάδα Έκτακτων Αναγκών και Πυρασφάλειας Καματε-
ρού», η οποία υπάγεται στην πολιτική προστασία, και εκπαιδεύεται
στα πρωτοκόλλα επείγουσας παροχής φροντίδας «Πλήρης Εκπαί-
δευση Πρώτων βοηθειών» (Rescue Training International). Επίσης
έχει εργαστεί στο Κέντρο Υποδοχής Αποφυλακισμένων του ΚΕΘΕΑ
ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ.
Ο Θανάσης Κουκούλης είναι απόφοιτος του τμήματος Περιβάλλο-

ντος στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου με ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την επι-
χειρηματικότητα και την τεχνολογία. Είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού
τίτλου «Ψηφιακή Καινοτομία και Νεοφυής Επιχειρηματικότητα» και
έχει δουλέψει σε διάφορα project, περιβαλλοντικά αλλά και κοινωνι-
κής επιχειρηματικότητας. Το 2017 παρουσίασε στο ίδρυμα The PORT,
στο CERN της Γενεύης, την ιδέα ενός έξυπνου κάδου που ανταμείβει
την ανακύκλωση σε αυτόν. Απο το 2019 έως τώρα, δουλεύει στην
επιχειρηματική του ιδέα, με το project «ECOCup», μια εφαρμογή για
κινητά τηλέφωνα που ανταμείβει τον χρήστη όταν αυτός αγοράζει
το ρόφημά του στο δικό του σκεύος. Το 2021 βραβεύτηκε για αυτή
την προσπάθεια στον 6μηνιαίο διαγωνισμό επιχειρηματικότητας «SUP
382
Free Hackathon» που υποστηρίχθηκε από το Υπουργείο Περιβάλλο-

ντος, κερδίζοντας την πρώτη θέση.
H Αγγελική Κούνα εργάζεται ως δημόσιος υπάλληλος στον Οργανι-

σμό Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού του Υπουργείου Εργασίας
τα τελευταία 35 χρόνια. Επί του παρόντος, είναι ανώτερη επιθεωρή-
τρια του τμήματος Εσωτερικού Ελέγχου. Οι προπτυχιακές της σπου-
δές επικεντρώθηκαν στον Ελληνικό Πολιτισμό και απέκτησε το πτυχίο
της από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Το ενδιαφέρον της για
την οικολογία και το περιβάλλον την οδήγησαν να ολοκληρώσει το
μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγω-
γή Υγείας» στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής. Είναι πιστοποιημένη
περιβαλλοντική εκπαιδεύτρια από το 2021 καθώς παρακολούθησε το
πρόγραμμα επιμόρφωσης με τίτλο “Θερινή Ακαδημία Περιβαλλοντι-
κών Εκπαιδευτών”. Το ενδιαφέρον της αυτό προκύπτει από το πρό-
γραμμα Skyros Project, αλλά ο πιο σημαντικός λόγος είναι τα δύο
μικρά εγγόνια της και ο πλανήτης που θα κληρονομήσουν.
Ο Αλέξανδρος Λίγγος είναι Περιβαλλοντολόγος, της Σχολής Περιβάλ-

λοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Αυτή την περίοδο ολοκληρώνει το
μεταπτυχιακό στην “Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγεί-
ας’’, στο Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής. Παράλληλα, βρίσκεται με το πρόγραμμα Erasmus+,
στο Sustainable Development and Climate Change Management
Research and Transfer Centre (FTZ NK) του Πανεπιστημίου εφαρμο-
σμένων επιστημών του Αμβούργου. Από το 2018 είναι ενεργό μέλος
του Προγράμματος Σκύρος. Από το 2019 είναι Ερευνητής της Ακα-
δημαϊκής Μονάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής & Επικοι-
νωνίας του Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας του Τμήματος
Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας Υγείας του
Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής.
Ο Μανούσος Μανωλέσσος εργάζεται ως δάσκαλος θεατρικής αγω-

γής στα Δημοτικά Σχολεία από το 2006, ενώ παράλληλα έχει δου-
λέψει ως δημοσιογράφος καλλιτεχνικού ρεπορτάζ στην εφημερίδα
Press Time, ως ηθοποιός και βοηθός σκηνοθέτη σε παραστάσεις στο
Θέατρο, σε τηλεοπτικά σήριαλ και ταινίες. Έχει αποφοιτήσει από το
Τμήμα Θεατρικών Σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής Αθηνών το
2004 καθώς και από τη Δραματική Σχολή Ίασμος του Βασίλη Δια-
μαντόπουλου. Το 2021 ξεκίνησε τη φοίτηση του στο Μεταπτυχιακό
«Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας» του ΠΑΔΑ που
383
του άνοιξε νέους ορίζοντες. Τα ενδιαφέροντα του είναι το Θέατρο,

το Σινεμά, τα ταξίδια και τον έλκει να εμβαθύνει σε οτιδήποτε και-
νούριο, από ιδέες ως κοινωνικές αντιλήψεις κι εκφραστικούς τρό-
πους. Tου αρέσει να ψάχνει το καινούριο, να ζει τις προσωπικές του
περιπέτειες, χαρακτηρίζει τον εαυτό του «συλλέκτη εμπειριών» και
το μότο του είναι «μην αναβάλλεις γι αύριο αυτό που μπορείς να
κάνεις σήμερα».
Η Ειρήνη Μορίκη είναι Περιβαλλοντολόγος, με συγγραφικό και ερευ-

νητικό ενδιαφέρον σε θέματα περιβαλλοντικής ψυχολογίας και πε-
ριβαλλοντικής εκπαίδευσης. Είναι πιστοποιημένη Περιβαλλοντικής
Εκπαιδεύτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου, με εμπειρία στο πεδίο της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Παράλληλα, είναι μέλος του «Project
Skyros» και ερευνήτρια της Ειδικής Ακαδημαϊκής Μονάδας Περιβαλ-
λοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής και Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτι-
κής Αττικής.
Η Ελένη Μπακογιάννη είναι πτυχιούχος νηπιαγωγός (ΠΕ60) από το

Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και έχει μεταπτυχιακό δί-
πλωμα από το ίδιο πανεπιστήμιο με τίτλο «Διοίκηση Ολικής Ποιότη-
τας και Καινοτόμες Εφαρμογές στην Εκπαίδευση». Παράλληλα, κατέ-
χει ειδικότητα ΤΕ16-Μουσικών και είναι πιστοποιημένη εκπαιδεύτρια
ενηλίκων. Αυτή τη στιγμή παρακολουθεί το μεταπτυχιακό πρόγραμμα
«Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας» στο Πανεπιστή-
μιο Δυτικής Αττικής. Κατάγεται από τα Τρίκαλα Θεσσαλίας, αλλά πλέ-
ον ζει με τον σύζυγο και την κόρη της στη Νίκαια Αττικής. Εργάζεται
ως αναπληρώτρια νηπιαγωγός σε δημόσιο νηπιαγωγείο, ενώ παλαιό-
τερα έχει ασχοληθεί με την περιβαλλοντική εκπαίδευση και στο πλαί-
σιο της μη τυπικής εκπαίδευσης.
H Παναγιώτα Μπαρμπούτη-Μπαλωτή εργάζεται ως εκπαιδευτικός

δευτεροβάθμιας δημόσιας εκπαίδευσης τα τελευταία 28 χρόνια. Τον
Σεπτέμβρη του 2022, αποσπάστηκε ως ερευνήτρια, στην Ειδική Ακα-
δημαϊκή Μονάδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αγωγής και Επικοι-
νωνίας του Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας στο Τμήμα Δη-
μόσιας και Κοινοτικής Υγείας της Σχολής Δημόσιας Υγείας του Πανε-
πιστημίου Δυτικής Αττικής. Είναι πτυχιούχος Οικονομικών Επιστημών
του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου. Το ενδιαφέρον της
για το περιβάλλον και την οικολογία την οδήγησε να ολοκληρώσει το
μεταπτυχιακό της πρόγραμμα «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προ-
384
αγωγή Υγείας» στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής. Είναι πιστοποιημέ-

νη περιβαλλοντική εκπαιδεύτρια από το 2021, καθώς παρακολούθησε
το πρόγραμμα επιμόρφωσης με τίτλο “Θερινή Ακαδημία Περιβαλλο-
ντικών Εκπαιδευτών”. Το ενδιαφέρον αυτό προκύπτει από την εμπλο-
κή της εδώ και χρόνια στο πρόγραμμα Skyros Project στο νησί της
Σκύρου.
Η Ανδρομάχη Μπούνα-Bάιλα σπούδασε Κοινωνική Ανθρωπολογία και

Ιστορία στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου και είναι κάτοχος μεταπτυχιακού
τίτλου και διδακτορικού διπλώματος στο πεδίο της «Κοινωνιολογίας
του Φύλου» του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπήρξε ακαδημαϊκός υπό-
τροφος στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και Πανεπιστήμιο Πατρών και
διδάσκουσα στο Τμήμα Κοινωνιολογίας του Πανεπιστήμιο Αιγαίου και
στο Τμήμα Νομικής του Αριστοτελείου Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Σήμερα είναι διδάσκουσα στο ΤΕΕΠΗ του Δημοκριτείου Πανεπιστη-
μίου. Παράλληλα, ολοκλήρωσε τις δύο μεταδιδακτορικές της έρευ-
νες, στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου με τίτλο «Η σχολική προσαρμογή των
ΛOAT+. Αφηγηματικές και βιογραφικές συνεντεύξεις από ενήλικα
μέλη της ελληνικής και αλβανικής κοινότητας» και στο Πανεπιστήμιο
Δυτικής Αττικής με τίτλο «Έμφυλη ενδοοικογενειακή βία και δημό-
σια υγεία στη Δυτική Ινδία. Μία επιτόπια εθνογραφική έρευνα». Έχει
εκδόσει έξι βιβλία για θέματα φύλου όπως και έχει την επιστημονι-
κή επιμέλεια συλλογικών τόμων, πρακτικά διεθνών και πανελλήνιων
συνεδρίων και έχει συγγράψει ερευνητικές εργασίες και άρθρα σε
ελληνικά και διεθνή περιοδικά με κριτές. Τα ερευνητικά της ενδιαφέ-
ροντα και το συγγραφικό της έργο επικεντρώνονται σε θέματα Κοι-
νωνιολογίας της Εκπαίδευσης, της Κοινωνιολογίας του Φύλου και της
Κοινωνιολογίας της Παρέκκλισης.
Ο Φώτης Μυλωνάς είναι πτυχιούχος του Εθνικού και Καποδιστριακού

Πανεπιστημίου Αθηνών και εργάζεται ως εκπαιδευτικός στην Πρω-
τοβάθμια Εκπαίδευση Πειραιά. Είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού δι-
πλώματος «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων» του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής και πλήθους πιστοποιήσεων από πανεπιστημιακές
επιμορφώσεις. Έχει συμμετάσχει με εισηγήσεις σε συνέδρια και με
δημοσιεύσεις άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά. Σήμερα είναι Υπ.
Διδάκτορας και μεταπτυχιακός φοιτητής στο Π.Μ.Σ. «Περιβαλλοντική
Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας» του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττι-
κής.
385
Η Βενετία Νοταρά είναι Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τμήμα Δημόσιας

και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής με γνωστι-
κό αντικείμενο «Προαγωγή Υγείας με έμφαση στην πρόληψη καρδι-
αγγειακών νοσημάτων». Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευ-
σης στην Προαγωγή Υγείας (University of London). Έχει πολυετές δι-
δακτικό έργο σε προπτυχιακό επίπεδο στα γνωστικά αντικείμενα της
Προαγωγής Υγείας, της Διατροφής & Υγείας και της Υγιούς Γήραν-
σης. Σε μεταπτυχιακό επίπεδο έχει διδάξει στα πεδία της Προαγωγής
και Αγωγής Υγείας, της Πρόληψης Χρονίων Νοσημάτων και της Τρί-
της Ηλικίας. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στην τρίτη
ηλικία, στην πρόληψη χρονίων νοσημάτων, στην προαγωγή υγείας και
στη δημόσια υγεία. Το εκτενές ερευνητικό έργο της, με δημοσιεύσεις
σε έγκριτα διεθνή και εθνικά περιοδικά καθώς και πολυάριθμες ανα-
κοινώσεις/διαλέξεις σε διεθνή και εθνικά συνέδρια περιλαμβάνει το
γνωστικό πεδίο της Προαγωγής Υγείας και επικεντρώνεται σε θέματα
γνώσεων, αντιλήψεων και τρόπου ζωής σε σχέση με την πρόληψη
χρόνιων νοσημάτων. Είναι κριτής σε έγκριτα επιστημονικά περιοδικά
στο πεδίο της διατροφής και της δημόσιας υγείας και συνεργαζόμενος
συντάκτης (Associate Editor) στο επιστημονικό περιοδικό Nutrition
and Health. Έχει συγγράψει κεφάλαια σε βιβλία. Είναι Πρόεδρος της
Ομάδας Εργασίας για την Παθοφυσιολογία της Αθηροσκλήρωσης-
Ελληνική Εταιρεία Αθηροσκλήρωσης. Συντονίζει, ως επιστημονικός
υπεύθυνος, ερευνητικές μελέτες σε συνεργασία με το Χαροκόπειο
Πανεπιστήμιο, Τμήμα Επιστήμης Διατροφής-Διαιτολογίας και την Κλι-
νική Κοινωνικής και Οικογενειακής Ιατρικής της Ιατρικής Σχολής του
Πανεπιστημίου Κρήτης και είναι μέλος ερευνητικής ομάδας διεθνούς
ερευνητικού προγράμματος.
Η Δήμητρα Παντιώρα είναι απόφοιτος του Γεωπονικού Πανεπιστημί-

ου Αθηνών με ειδίκευση στη Φυτική Παραγωγή. Είναι κάτοχος Με-
ταπτυχιακού Διπλώματος στη «Διαχείριση Περιβάλλοντος» και στην
«Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας». Είναι κατώτε-
ρη Ερευνήτρια της Ειδικής Ακαδημαϊκής Μονάδας Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης και Επικοινωνίας, Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγεί-
ας και Πιστοποιημένη Εκπαιδεύτρια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
(Θερινή Ακαδημία Περιβαλλοντικών Εκπαιδευτών, Σκύρος 2020).
Είναι επίσης Πιστοποιημένη Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων και έχει διδάξει
σε εκπαιδευτικές δομές όπως Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, Δημόσια
ΙΕΚ και Κέντρα Δια Βίου Μάθησης. Επιπλέον, έχει συμμετάσχει εθελο-
ντικά σε πληθώρα περιβαλλοντικών δράσεων. Γνωρίζει άπταιστα Αγ-
γλικά (Proficiency of Michigan University) και Γερμανικά (Mittelstufe
Sprach Diplome).
386
Η Σοφία Παπαγεωργίου είναι Περιβαλλοντολόγος, με μεταπτυχιακές

σπουδές στις Εφαρμοσμένες Πολιτικές και Τεχνικές Προστασίας του
Περιβάλλοντος. Είναι μέλος του «Project Skyros» και ερευνήτρια της
Ειδικής Ακαδημαϊκής Μονάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγω-
γής και Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Έχει συγγραφικό
ερευνητικό έργο με παρουσίαση σε διεθνή και εθνικά συνέδρια. Η
Σοφία διαθέτει εμπειρία στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμά-
των με έμφαση τις φυσικές καταστροφές καθώς και τις απώλειες και
απόβλητα τροφίμων.
Ο Ιωάννης Παπαδάς είναι Επίκουρος Καθηγητής στο Τμήμα Δημό-

σιας και Κοινοτικής Υγείας, του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Έχει
σπουδάσει Μηχανικός Περιβάλλοντος στην Πολυτεχνική Σχολή, του
Πανεπιστημίου Πατρών (2005), κατέχει Μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών
στη Διαχείριση Περιβάλλοντος και διδακτορικό στη Φυσικοχημεία
Περιβάλλοντος από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων (2010). Την περίοδο
2016-2021 ήταν Ερευνητής Β’ στο Τμήμα Μηχανολόγων Μηχανικών
και Μηχανικής Υλικών, του Τεχνολογικού Πανεπιστημίου Κύπρου. Τα
ερευνητικά του ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν την σύνθεση και το χα-
ρακτηρισμό καινοτόμων νανοϋλικών για περιβαλλοντικές και ενερ-
γειακές εφαρμογές. Έχει δημοσιεύσει περισσότερα από 45 άρθρα σε
έγκυρα διεθνή περιοδικά στους τομείς αυτούς. Οι εργασίες του έχουν
προσελκύσει πάνω από 1400 ετεροαναφορές και ο h-index του είναι
20.
Η Γεωργία Ι. Παπαδοπούλου είναι πτυχιούχος του τμήματος Επιστη-

μών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, της Παιδαγωγικής Σχο-
λής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και κάτοχος
μεταπτυχιακού με τίτλο «Επιστήμες της Αγωγής-Εκπαιδευτική Ηγεσία
και Πολιτική» του Ανοιχτού Πανεπιστημίου Κύπρου. Ταυτόχρονα, το
ακαδημαϊκό έτος 2021-2022 ολοκλήρωσε τη φοίτηση της στο μετα-
πτυχιακό πρόγραμμα σπουδών του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής με
τίτλο «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας». Εργάζεται
από το 2014 σε δημόσιο Νηπιαγωγείο του Υπουργείου Παιδείας με τα
τελευταία τέσσερα έτη να υπηρετεί σε θέση ευθύνης ως προϊσταμένη
σχολικής μονάδας. Ταυτόχρονα, έχει εργαστεί επί τρία συναπτά έτη
σε Δημόσιο Ι.Ε.Κ. ως εκπαιδεύτρια στο τμήμα βοηθών βρεφονηπιο-
κόμων, ενώ έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια και μέλος της επιτροπής
κριτών, σε διεθνή και πανελλήνια συνέδρια.
387
Η Σταυρούλα Πασσιά γεννήθηκε στις 17 Σεπτεμβρίου του 1992. Το

2010 εισήλθε στην Παιδαγωγική Σχολή του Αριστοτελείου Πανεπιστη-
μίου Θεσσαλονίκης. Αποφοίτησε το 2014 και έκτοτε ασχολείται με το
εν λόγω λειτούργημα του εκπαιδευτικού. Τα τελευταία τέσσερα χρό-
νια εργάζεται ως αναπληρώτρια εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκ-
παίδευσης. Το 2018 ένιωσε την ανάγκη να διευρύνει τις γνώσεις της
στον τομέα των Μαθησιακών Δυσκολιών. Για το λόγο αυτό πραγματο-
ποίησε το πρώτο της μεταπτυχιακό στην «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευ-
ση». Ως εκπαιδευτικός θεώρησε επίσης απαραίτητο να εξελίξει τις
γνώσεις της και το σημαντικότερο να τις μεταλαμπαδεύσει στους μα-
θητές τηςσχετικά με το περιβάλλον και την υγεία, τα οποία αποτελούν
μείζονα ζητήματα για την εκπαίδευση των μαθητών. Οδηγήθηκε να
παρακολουθήσει το μεταπτυχιακό «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και
Προαγωγή Υγείας». Κατάφερε έτσι να εντάξει καινοτόμα προγράμμα-
τα στη διδασκαλία της, που αφορούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
των μαθητών της.
Η Δρ. Βαλεντίνα Πλάκα είναι Περιβαλλοντολόγος, με μεταπτυχιακές

σπουδές στην Περιβαλλοντική Πολιτική και Διαχείριση Βιοποικιλότη-
τας και διδακτορικό δίπλωμα στην Περιβαλλοντική Επικοινωνία, Αγω-
γή και Εκπαίδευση, από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Είναι επικεφαλής
ερευνητικών ομάδων και δράσεων περιβαλλοντικών εκστρατειών,
όπως το “SKYROS Project”. Έχει διδακτικό και συγγραφικό ερευνητι-
κό έργο με παρουσίες σε διεθνή και εθνικά συνέδρια, σε περιοδικά,
κεφάλαια βιβλίων, αλλά και σε σχεδιασμό πακέτων περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης. Επίσης, συμμετέχει σε δημοσιογραφικά άρθρα περι-
βαλλοντικού περιεχομένου στον τύπο. Στόχος της η εκπαίδευση και ο
προσανατολισμός ατόμου ή κοινωνικού συνόλου προς μια νέα στάση
ζωής, με σεβασμό στο περιβάλλον, σύμφωνα με το ευρύτερο πεδίο
της αειφόρου ανάπτυξης.
Η Σταυρούλα Πολιά γεννήθηκε τον Σεπτέμβριο του 1993 στο νησί

της Καλύμνου, όπου και μεγάλωσε. Τα τελευταία χρόνια εργάζεται
ως αναπληρώτρια δασκάλα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ολοκλήρω-
σε τις βασικές σπουδές της στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
το 2015 και αργότερα απέκτησε το πρώτο της μεταπτυχιακό με τίτλο
«Επιστήμες της Αγωγής – Εκπαίδευση με χρήση Νέων Τεχνολογιών»
στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Έπειτα, εξειδικεύτηκε στη Νευ-
ροψυχολογία και την Ειδική Αγωγή από το Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδι-
κής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και συγχρόνως εκπαιδεύ-
τηκε στο Παιδικό Ιχνογράφημα, στην Ανίχνευση Μαθησιακών Δυσκο-
λιών και στη Σχολική Ψυχολογία. Τελευταίος σταθμός μέχρι σήμερα
388
στην ακαδημαϊκή της πορεία, υπήρξε η απόκτηση του δεύτερου με-

ταπτυχιακού της με τίτλο «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή
Υγείας» από το Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής, ενός προγράμματος
που –πέραν των επιστημονικών γνώσεων– αποτέλεσε έμπνευσης και
εφαλτήριο για μια διαφορετική στάση ζωής.
Η Ευανθία Σακελλάρη είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο Τμήμα

Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής.
Έχει πραγματοποιήσει τις μεταπτυχιακές σπουδές της (MSc & PhD) σε
Πανεπιστήμια της Φινλανδίας. Είναι εκλεγμένη Δ/ντρια του Τ.Μ. Προ-
αγωγής και Αγωγής Υγείας και μέλος του Ερευνητικού Εργαστηρίου
Υγιεινής και Επιδημιολογίας. Η Ευανθία Σακελλάρη έχει πλούσια εκ-
παιδευτική εμπειρία σε προπτυχιακά και μεταπτυχιακά προγράμματα
με την αξιοποίηση διαφορετικών παιδαγωγικών μεθόδων, τόσο στην
Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Έχει σημαντική ερευνητική εμπειρία
και είναι επιστημονικά υπεύθυνη έργων στο πλαίσιο του Erasmus+.
Συνεργάζεται στενά με το Υπουργείο Υγείας για την ανάπτυξη και αξι-
ολόγηση παρεμβάσεων Αγωγής Υγείας. Είναι συγγραφέας άρθρων
σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά με σύστημα κριτών και κεφαλαίων
βιβλίων ενώ έχει παρουσιάσει το έργο της σε εθνικά και διεθνή συνέ-
δρια και άλλες επιστημονικές εκδηλώσεις.
Η Χρυσούλα Ν. Σάρδη, είναι Περιβαλλοντολόγος, της Σχολής Περι-

βάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Είναι κάτοχος του Διεπιστη-
μονικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών: “Επιστήμη και Τε-
χνολογία των Υδατικών Πόρων’’ με κατεύθυνση “Οργάνωση και Δια-
χείριση Λιμένων’’ της Σχολής Πολιτικών Μηχανικών του Εθνικού Με-
τσόβιου Πολυτεχνείου. Επίσης έχει ολοκληρώσει το Πρόγραμμα Με-
ταπτυχιακών Σπουδών: “Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή
Υγείας’’, στο Τμήμα Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δη-
μόσιας Υγείας, του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Από το 2015 είναι
ενεργό μέλος του Προγράμματος Σκύρος. Από το 2016 μέχρι σήμε-
ρα έχει αναλάβει την διοικητική διαχείριση της “Θερινής Ακαδημίας
Περιβαλλοντικών Εκπαιδευτών’’ και έχει υποστηρίξει επικουρικά τον
σχεδιασμό και διδασκαλία αρκετών νέων μαθημάτων περιβαλλοντι-
κής επικοινωνίας και εκπαίδευσης. Στο βιογραφικό της διαθέτει επι-
στημονικές δημοσιεύσεις και παρουσιάσεις εργασιών σε παγκόσμια
επιστημονικά συνέδρια. Έχει διακριθεί στα βραβεία Περιβαλλοντικής
Ευαισθησίας Οικόπολις 2016, έχει λάβει Εύφημο Μνεία στα βραβεία
Αριστείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου καθώς και το Θωμαΐδειο Βρα-
βείο από το Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο. Επίσης, έχει λάβει υπο-
τροφία από την Αστική Μη Κερδοσκοπική Εταιρεία Πολιτιστικού και
389
Κοινωφελούς Έργου “ΑΙΓΕΑΣ’’ ως Υπ. Διδάκτορας Ακαδημαϊκού Τμή-

ματος Σχολής του ΠΑ.Δ.Α. Έχει διατελέσει Πρόεδρος του συλλόγου
φοιτητών του Τμήματος Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου
εκλεγμένη για 4 συνεχόμενα έτη. Επίσης, έχει διατελέσει ως εκλεγ-
μένη Αντιπρόεδρος της Ένωσης Πτυχιούχων Περιβαλλοντολόγων
Ελλάδας (2019-2020). Σήμερα είναι Υπ. Διδάκτορας και Ερευνήτρια
της Ακαδημαϊκής Μονάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής &
Επικοινωνίας του Εργαστηρίου Υγιεινής και Επιδημιολογίας του Τμή-
ματος Δημόσιας και Κοινοτικής Υγείας, της Σχολής Δημόσιας Υγείας
του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής.
Η Κωνσταντίνα Σκαναβή αποφοίτησε από την Σχολή Δημόσιας Υγεί-

ας του Πανεπιστημίου του Λος Άντζελες, Καλιφόρνιας, ΗΠΑ. Κατέχει
από το 2019 την βαθμίδα της Καθηγήτριας, στο πεδίο της Περιβαλλο-
ντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής και Επικοινωνίας στο τμήμα Δημόσιας
και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Είχε ορι-
στεί ως η πρώτη Κοσμήτορας της νεο-ιδρυθείσας Σχολής Δημόσιας
Υγείας του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής. Πριν, διετέλεσε Διευθύ-
ντρια του Εργαστηρίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής και
Επικοινωνίας στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου όπου υπηρέτησε ως Καθη-
γήτρια του τμήματος Περιβάλλοντος τα τελευταία 18 χρόνια. Από το
1988-2000, ήταν Καθηγήτρια στο Πολιτειακό Πανεπιστήμιο του Λος
Άντζελες, Καλιφόρνιας, ΗΠΑ, όπου εργάστηκε στα πεδία της Περι-
βαλλοντικής Επικοινωνίας, Περιβαλλοντικής Υγείας και Αγωγής Υγεί-
ας. Έχει σχεδιάσει και προσφέρει πανεπιστημιακά μαθήματα στα
πεδία της Περιβαλλοντικής Υγείας, Εκπαίδευσης και Επικοινωνίας
καθώς και Προαγωγής Υγείας τόσο στην Αμερική όσο και στην Ελ-
λάδα. Η κ. Σκαναβή είναι επιστημονική υπεύθυνη και Διευθύντρια του
Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Περιβαλλοντική Επικοινω-
νία και Προαγωγή Υγείας» και έχει σχεδιάσει και υλοποιεί καινοτόμες
δράσεις όπως η Θερινή Ακαδημία Περιβαλλοντικών Εκπαιδευτών,
το πρόγραμμα ΣΚΥΡΟΣ, Ταχύρρυθμο πρόγραμμα επιμόρφωσης για
COVID 19 και Καλλιτεχνικό Εργαστήρι από ανακυκλώσιμα ή σκουπί-
δια. Η Καθηγήτρια Κωνσταντίνα Σκαναβή είναι συγγραφέας πολλα-
πλών άρθρων, κεφαλαίων και βιβλίων σε διεθνές επίπεδο και έχει
παρουσιάσει το έργο της σε εκατοντάδες διαλέξεις και ομιλίες σε
πολλές διαφορετικές χώρες. Μέσα στα άμεσα ερευνητικά ενδιαφέ-
ροντά της είναι η προώθηση Υπεύθυνης Περιβαλλοντικής Συμπερι-
φοράς και Προαγωγής Υγείας καθώς και η ενεργός συμμετοχή των
πολιτών στη λήψη των σχετικών αποφάσεων στα θέματα περιβάλλο-
ντος και δημόσιας υγείας. Απώτερος σκοπός της είναι η υποστήρι-
ξη όλων αυτών που δεν αντιπροσωπεύονται επαρκώς στη διαχείριση
των θεμάτων περιβάλλοντος και υγείας.
390
Η Αναστασία Στατήρη το 2016 αποφοίτησε από το Τμήμα Νοσηλευ-

τικής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με γε-
νικό βαθμό 8,57 «Άριστα». Εργάστηκε επί σειρά τριών ετών σε παιδι-
ατρικές κλινικές της Αττικής και από το 2020 εργάζεται ως Σχολική
Νοσηλεύτρια σε Δημοτικό Σχολείο του Παλαιού Φαλήρου. Το 2019
ολοκλήρωσε τις μεταπτυχιακές της σπουδές στο Πανεπιστήμιο Πει-
ραιώς και το επόμενο έτος το Ετήσιο Πρόγραμμα Παιδαγωγικής Κα-
τάρτισης της ΑΣΠΑΙΤΕ. Είναι εξειδικευμένη νοσηλεύτρια νεανικού
διαβήτη, με πιστοποίηση από το Τμήμα Νοσηλευτικής του Εθνικού και
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Ολοκλήρωσε το Μεταπτυχι-
ακό Πρόγραμμα Σπουδών «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγω-
γή Υγείας» του Πανεπιστημίου Δυτικής Αττικής, ενώ από το 2021 είμαι
Υποψήφια Διδάκτορας του Τμήματος Νοσηλευτικής του ΠΑΔΑ.
Η Ευσταθία Ελένη Τζίβελου είναι Περιβαλλοντολόγος με μεταπτυ-

χιακές σπουδές στην Επιστήμη και Τεχνολογία Υδάτων Πόρων. Είναι
μέλος του «Project Skyros», πιστοποιημένη Περιβαλλοντική Εκπαι-
δεύτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου και έχει συγγραφικό και ερευνη-
τικό έργο με παρουσίαση σε διεθνή συνέδρια. Διαθέτει εμπειρία στο
σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων, εγκαταστάσεων αστικών
λυμάτων και έρευνα με ειδικότητα στην Ποιότητα Υδάτων και Περι-
βαλλοντική Τεχνολογία στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.
391
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΆ ΕΠΙΜΕΛΗΤΏΝ
Η Κωνσταντίνα Σκαναβή αποφοίτησε

από την Σχολή Δημόσιας Υγείας του
Πανεπιστημίου του Λος Άντζελες, Καλι-
φόρνιας, ΗΠΑ. Κατέχει από το 2019 την
βαθμίδα της Καθηγήτριας, στο πεδίο της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής
και Επικοινωνίας στο τμήμα Δημόσιας
και Κοινοτικής Υγείας του Πανεπιστημίου
Δυτικής Αττικής. Είχε οριστεί ως η πρώτη
Κοσμήτορας της νεο-ιδρυθείσας Σχολής
Δημόσιας Υγείας του Πανεπιστημίου Δυ-
τικής Αττικής. Πριν, διετέλεσε Διευθύ-
ντρια του Εργαστηρίου Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, Αγωγής και Επικοινωνίας
στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου όπου υπηρέ-
τησε ως Καθηγήτρια του τμήματος Περι-
βάλλοντος τα τελευταία 18 χρόνια. Από το 1988-2000, ήταν Καθηγή-
τρια στο Πολιτειακό Πανεπιστήμιο του Λος Άντζελες, Καλιφόρνιας,
ΗΠΑ, όπου εργάστηκε στα πεδία της Περιβαλλοντικής Επικοινωνίας,
Περιβαλλοντικής Υγείας και Αγωγής Υγείας. Έχει σχεδιάσει και προ-
σφέρει πανεπιστημιακά μαθήματα στα πεδία της Περιβαλλοντικής
Υγείας, Εκπαίδευσης και Επικοινωνίας καθώς και Προαγωγής Υγείας
τόσο στην Αμερική όσο και στην Ελλάδα. Η κ. Σκαναβή είναι επιστη-
μονική υπεύθυνη και Διευθύντρια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος
Σπουδών «Περιβαλλοντική Επικοινωνία και Προαγωγή Υγείας» και
έχει σχεδιάσει και υλοποιεί καινοτόμες δράσεις όπως η Θερινή Ακα-
393
δημία Περιβαλλοντικών Εκπαιδευτών, το πρόγραμμα ΣΚΥΡΟΣ, Τα-

χύρρυθμο πρόγραμμα επιμόρφωσης για COVID 19 και Καλλιτεχνικό
Εργαστήρι από ανακυκλώσιμα ή σκουπίδια. Η Καθηγήτρια Κωνστα-
ντίνα Σκαναβή είναι συγγραφέας πολλαπλών άρθρων, κεφαλαίων και
βιβλίων σε διεθνές επίπεδο και έχει παρουσιάσει το έργο της σε εκα-
τοντάδες διαλέξεις και ομιλίες σε πολλές διαφορετικές χώρες. Μέσα
στα άμεσα ερευνητικά ενδιαφέροντά της είναι η προώθηση Υπεύθυ-
νης Περιβαλλοντικής Συμπεριφοράς και Προαγωγής Υγείας καθώς
και η ενεργός συμμετοχή των πολιτών στη λήψη των σχετικών απο-
φάσεων στα θέματα περιβάλλοντος και δημόσιας υγείας. Απώτερος
σκοπός της είναι η υποστήριξη όλων αυτών που δεν αντιπροσωπεύο-
νται επαρκώς στη διαχείριση των θεμάτων περιβάλλοντος και υγείας.
394
O Δρ. Ευστράτιος Παπάνης, γεννήθη-

κε το 1969 στην Αγιάσο της Λέσβου.
Σπούδασε Ψυχολογία στη Φιλοσοφική
Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και
Μεθοδολογία Έρευνας σε μεταπτυχι-
ακό επίπεδο {ΜSc} στο Πανεπιστήμιο
Reading της Βρετανίας. Απέκτησε το
Διδακτορικό του δίπλωμα στην Παιδα-
γωγική από το Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Παράλληλα έχει τελειώσει Δημοσιο-
γραφία και κατέχει δίπλωμα Συστημι-
κής Οικογενειακής Θεραπείας.
Δίδαξε στη Σχολή Αξιωματικών
της Ελληνικής Αστυνομίας, στο Τμήμα
Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανε-
πιστημίου Θράκης, στο τμήμα Ψυχολο-
γίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, στο διδασκαλείο «Αλέξανδρος
Δελμούζος», στα Π.Ε.Κ. Λέσβου, στην ΑΣΠΑΙΤΕ.
Διετέλεσε ερευνητής στο Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πρό-
εδρος της Επιστημονικές Επιτροπής για τα ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ Αιγαίου,
Αντιπρόεδρος του Ιδρύματος Κοινωνικής Πρόνοιας «Θεομήτωρ»,
μέλος του Διοικητικού Συμβουλίου του Κέντρου Πρόληψης κατά
των εξαρτήσεων «Πνοή» και Πρόεδρος του Συλλόγου για την «Φί-
λων του Ιδρύματος Θεομήτωρ».
Σήμερα είναι Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής του τμήματος Κοι-
νωνιολογίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου και Πρόεδρος του ΔΣ του
Μουσείου Στρατή Ελευθεριάδη Teriade, καθώς και επιστημονικά
υπεύθυνος των ερευνητικών προγραμμάτων Ψυχικής Υγείας του
Πανεπιστημίου Αιγαίου.
Έχει δημοσιεύσει εμπειρικές έρευνες σε επιστημονικά περιοδι-
κά της Ελλάδας και του εξωτερικού και έχει συμμετάσχει σε πολλά
διεθνή και πανελλήνια συνέδρια, και σε ευρωπαϊκά προγράμματα
για την Απασχόληση στο Β. Αιγαίο, τις αξίες της Νεολαίας, το Κοι-
νωνικό Κεφάλαιο και την επιχειρηματικότητα.
Έχει εκδώσει τα βιβλία: «Σύγχρονα Παιδαγωγικά Συστήματα»,
Εκδόσεις Άλφα, (2002), «Η Αυτοεκτίμηση και η μέτρηση της» Εκ-
δόσεις Ατραπός, (2004), «Ψυχολογία - Κοινωνιολογία της Εργασί-
ας και Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού» Εκδόσεις Σιδέρη, (2005),
395
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΆ ΕΠΙΜΕΛΗΤΏΝ
«Στατιστική Έρευνα», Εκδόσεις Σιδέρη, (2006) και «Θέματα Κοι-

νωνιολογίας της Εκπαίδευσης», (Μυτιλήνη, 2007), Καινοτόμες
Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή-Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευ-
άλωτες Ομάδες Πληθυσμού, Εκδόσεις Σιδέρη (2009), Μεθοδολο-
γία Έρευνας και Διαδίκτυο, Εκδόσεις Σιδέρη, (2011), Συμβουλευτι-
κή μέσω Διαδικτύου και Επικοινωνία, Εκδόσεις Κυριακίδη, (2011),
Η Αυτοεκτίμηση-Θεωρία και Αξιολόγηση, Εκδόσεις Σιδέρη, (2011),
«Ο θαμπωμένος καθρέπτης του εαυτού μας», Εκδόσεις Σιδέρη,
(2013) και «Λογοτεχνία του Facebook», Εκδόσεις Σιδέρη (2013),
«Αόρατα Όρια. Οδηγός συμβουλευτικής για την αντιμετώπιση της
βίας κατά των γυναικών» (2020), «Εισαγωγή στα Βασικές Αρχές
Management και Coaching», (2020-υπό έκδοση) και πλήθος άλ-
λων, ενώ έχει επιμεληθεί δεκάδες συλλογικούς τόμους και βιβλία.
396
ISBN e-book (pdf): 978-960-08-0919-0
ISBN e-book (epub): 978-960-08-0924-4

PERIVALLONTIKH-EPIKOINONIA Book Big

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PERIVALLONTIKH-EPIKOINONIA Book Big

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Κωνσταντίνα Σκαναβή

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΚΑΝΑΒΗ - ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ

ISBN e-book (pdf): 978-960-08-0919-0

Copyright © Κωνσταντίνα Σκαναβή - Ευστράτιος Παπάνης

Michalis Karamperis, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

Matthakoula Verykioy, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

Chrysoula Sardi, Leonidas Vourdougiannis,

Constantina Skanavis, Chrysoula Sardi, Thanasis Koukoulis,

Alexandros Lingos, Fotios Mylonas, Constantina Skanavis

Eleni Βakogianni, Fotios Mylonas, Constantina Skanavis

Nikolaos Klioumis, Chrysoula Sardi, Constantina Skanavis

Valentina Plaka, Chrysoula Sardi, Sofia Papageorgiou,

Μανούσος Μανωλέσσος, Ανδρομάχη Μπούνα Βάιλα

Ιωάννης Θεοδούλου, Δήμητρα Παντιώρα,

Αναστασία Στατήρη, Βενετία Νοταρά, Κωνσταντίνα Σκαναβή

Σταυρούλα Πασσιά, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

Γεωργία Παπαδοπούλου, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

Αγγελική Κούνα, Παναγιώτα Μπαρμπούτη-Μπαλωτή,

Σταυρούλα Πόλια, Ανδρομάχη Μπούνα-Βάιλα

Γεωργία Δινούση, Βενετία Νοταρά, Ευανθία Σακελλάρη,

Φαίδρα Γιατρομανωλάκη, Χρυσούλα Σάρδη,

ΒΙΟΓΡΑΦΙ ΚΆ Σ Υ Γ Γ ΡΑΦΕ ΩΝ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

about the environment. Ultimately, what we are trying to achieve

less, it is quite certain that more research is needed to under-

2. Sustainable Development Goals and COV-

ment of the SDGs will significantly benefit them (Runde, Metzger

Figure 1: Three pillars of Sustainability (Purvis, Mao & Robinson, 2019)

This research uses a three-pillar conception of sustainability

2.1. Impact of COVID-19 on the SDGs

ment due to the COVID-19 pandemic, more families are likely to

deterioration of patients suffering from mental health conditions

Referring to SDG 9: Industry, Innovation, and Infrastructure,

ing equality (Burgess & Sievertsen, 2020; Daly et al., 2020). In

in terms of health during the COVID-19 period (Bergamini, 2020;

a result, growth plans for green products have been halted as

how important it is to understand that, especially during times of

is described in the study of Nundy e al. (2021). They discovered

gical masks, medical gowns, face shields, safety glasses, protective

relationships with the natural world (Anderson, 2021). The main

3.1. The media

environmental issues but extends further into the ways we live as

at the center of the global agenda could provide some solutions

tion, it was also affected negatively. However, the following years

Aragaw, T. A. (2020). Surgical face masks as a potential source of

Cox, R. (2007). Nature’s “crisis disciplines”: Does environmental

Gorrasi, G., Sorrentino, A., & Lichtfouse, E. (2021). Back to plastic

Martin K., Landrigan P. J., (2016). Global Health’s Grand Challenge:

Pezzullo P. C., & Cox R. (2018). Environmental Communication and

Shahzalal, M. D., & Hassan, A. (2019). Communicating sustainabili-

United Nations (2020). The Sustainable Development Goals Re-

2. Sources of Particulate Matter

they’re being transported over long distances. This PM source is

17%, agriculture 15%, waste 3%. For primary PM2.5 emissions in

Respiratory diseases most affected by particulate mat-

• Chronic obstructive pulmonary disease (COPD)

to active or passive smoking, exposure to dust, chemicals, bio-

tion medications or antibiotics) may assist in alleviating symptoms

zyme 2 (ACE2), converting receptors to enter the cell (Comunian

In conclusion, the distance between people can be reduced to

6. Case Study: Particulate matter in the city of

55% lowland, 12% hilly, and 33% mountainous (Galiouras, 2017). In

Figure 1, the graphical representation for PM10 measurements

Figure 2, the graphical representation for PM10 measurements

2. Sustainable Development Goals and COV-

6. Case Study: Particulate matter in the city of