Dossier Ccev CP 2016-2017 Def Cor

CERTIFICAT DE CAPACITACIÓ
PER A L’ENSENYAMENT EN VALENCIÀ
CCEV
2016 – 2017
COMPETÈNCIA PROFESSIONAL
1
2
ÍNDEX
Guia docent .............................................................................................................. 5
Calendari de la Capacitació ...................................................................................... 15
Mòdul 1
Llengua oral i escrita per a mestres ......................................................................... 19
Mòdul 2
Llengua i societat ...................................................................................................... 67
Mòdul 3
Tipologia textual ....................................................................................................... 93
Mòdul 4
Didàctica de la llegua: metodologia TILC ................................................................. 131
Mòdul 5
Les TIC i la competència comunicativa ..................................................................... 179
ATENCIÓ ©: Els materials d’este dossier són propietat de la Universitat Cardenal Herrera CEU
i han sigut dissenyats per un equip docent especialista a partir de l’autoformació del CEFIRE per a les
proves de Capacitació 2016, que és pública en la web: http://cefire.edu.gva.es/course/view.php?id=11562
Qualsevol ús que se’n faça ha de tindre el permís de la universitat després de ser comunicat per via
telemàtica a capacitaceu@uchceu.es. Una vegada concedit el permís, se’n permet la distribució
sempre que aparega citada la font.
3
4
GUIA DOCENT
TITULACIONS DE CCEV
https://www.uchceu.es/docs/estudios/guias-docentes/capacitacion/CCEV.pdf
TITULACIÓ: CERTIFICAT DE CAPACITACIÓ PER A L’ENSENYAMENT EN VALENCIÀ (CCEV)
CURS: 2016-2017
ASSIGNATURA: COMPETÈNCIA PROFESSIONAL
Nom del mòdul o matèria a què pertany l’assignatura
CCEV
Crèdits Caràcter Període Calendari Requisits previs
Totals Bàsic Obligatori Anual Setmanes
1r 2n Valencià C1 acreditat per examen reconegut

24 24 30
Quadr Quadr
[o curs de Competència Lingüística paral·lel a la
CP]
Idiomes en què s’imparteix l’assignatura
Castellà Valencià X Anglés
Departament Àrea de coneixement
Humanitats/Educació Filologia (Llengua)
5
Presentació
La Conselleria d'Educació, Cultura i Esport va publicar l’Orde 17/2013, de 15 de abril, per la qual es regulen les
titulacions administratives que faculten per a l'ensenyament en valencià, del valencià, i en llengües estrangeres
en els ensenyaments no universitaris a la Comunitat Valenciana. Segons aquesta orde, la Universitat CEU
Cardenal Herrera, com a universitat valenciana, forma part de les institucions que estan facultades per a
expedir els certificats de Capacitació per a Anglés i Valencià, i Diploma de Mestre, reconegudes per la
Conselleria.
De la mateixa manera que per als cursos 2013-2014, 2014-2015 i 2015-2016, la CEU-UCH convoca per a 2016-
2017 una àmplia oferta de Cursos de Capacitació (Lingüística i Professional), així com també Proves
d'Acreditació i Accés a la Capacitació (PAAC), és a dir, exàmens d'acreditació dels nivells de competència
lingüística marcats pel Marc Europeu Comú de Referència (MECR). El curs de CP (Competència Professional)
de CCEV (Certificat de Capacitació per a l'Ensenyament en Valencià) de la CEU-UCH s'imparteix en modalitat
semipresencial: sessions setmanals de 2h de CP. L'assistència obligatòria a les classes presencials és d'un
80%. Els cursos comencen l'1 d'octubre de 2016 i acaben l’última setmana d’abril (segons els grups).
La CP del CCEV està dissenyada perquè el futur professional de l’educació en nivells no universitaris puga
impartir matèries en valencià, amb la qual cosa, el principal objectiu serà l’expressió oral enfocada amb les
metodologies més modernes per a impartir matèries no lingüístiques. El nivell de competència lingüística mínim
ha de ser un Mitjà, segons el MECR (grau Mitjà). El curs de CP del CCEV de la UCH CEU, doncs, preveu
alumnat que ja està en possessió del C1 o bé que cursa alhora este nivell (amb una acreditació de l’Elemental o
B1 per accedir-hi). El curs de CP està orientat cap a l’educació plurilingüe, la didàctica integrada de llengües i
continguts i l’ensenyament de segones i terceres llengües.
Justificació
Com és sabut, els professors que desitgen treballar a la Comunitat Valenciana hauran de tindre acreditada la
capacitació per a exercir la docència en la llengua pròpia. I ara, amb el MECR, més que mai la Comunitat
Valenciana ha d’afrontar els reptes que suposa la multiculturalitat i el multilingüisme. A més, el MECR implica
una adaptació de noves vies de Capacitació tecnicodidàctica i comunicativa en valencià, anglés i altres llengües.
Davant d’això, la Universitat CEU Cardenal Herrera participa, arran de l’Orde 17/2013, en l’expedició de
certificats reconeguts, en este cas, el de la Capacitació en Valencià.
El títol CCEV serveix per impartir docència de valencià i en valencià en nivells d’Infantil i Primària (fins a 6é), i
només en valencià com a llengua vehicular (en matèries no lingüístiques) en Secundària. D’esta manera,
mitjançant el disseny dels itineraris de la UCH CEU, l’estudiant aconseguirà una titulació específica reconeguda
per la Conselleria de Cultura. D’altra banda, durant el curs 2010-2011, la CEU UCH posà en marxa el Grau en
Educació Infantil (GEI) i Grau en Educació Primària (GEP), tant a la seu d’Alfara com a la de Castelló com a la
d’Elx. Per tant, esta titulació, a banda d’oferir-se a alumnat extern, forma part dels itineraris de formació de
l’alumnat d’Educació (Magisteri).
6
Coneixements previs
L’alumnat ha de tindre una competència lingüística mínima (B1). En cas contrari, l’alumnat ha d’estudiar
simultàniament una assignatura de CL (C1) i la de CP.
Objectius de la matèria
(El nombre d’hores presencials pot variar en funció del calendari lectiu del campus on es duu a terme el curs.)
MÒDUL 1: LLENGUA ORAL I ESCRITA PER A MESTRES

5 crèdits. 50 hores de les quals 10 seran presencials (5 sessions)
Aquesta assignatura pretén augmentar la competència lingüística i comunicativa en valencià. Això implica el
domini de la varietat estàndard en àmbits formals i acadèmics i la producció i l’anàlisi reflexiva i crítica de
diferents tipus de textos i gèneres, tant orals com escrits (especialment acadèmics) per a un nivell C1 del MECR.
Objectius:
- Ser capaç de comprendre, analitzar i extraure informació de qualsevol tipus de discurs, seguint
interaccions complexes entre interlocutors experts, sobre qualsevol tema i amb objectius diversos, com
inferir informació implícita sobre actituds i intencions dels parlants.
- Ser capaç de comprendre i d’interpretar de manera crítica qualsevol forma de llenguatge escrit,
captant inclús sentits implícits i identificant ràpidament el contingut i l’objectiu de cada discurs.
- Ser capaç de produir discursos orals sobre temes especialitzats o generals, de manera coherent,
cohesionada i adequada.
- Poder produir, de manera fluida i espontània o preparada, escrits complexos seguint els principis
textuals de cohesió, coherència i adequació.
- Ser capaç de reconéixer i corregir les principals interferències de l’espanyol en el valencià.
Continguts:
- Comprensió i producció de discursos orals i escrits.
- El discurs dins el sistema educatiu.
- La competència comunicativa en més d’una llengua en una societat plurilingüe.
- Interferències lingüístiques de l’espanyol en el valencià.
- Els llenguatges tècnics o d’especialitat.
MÒDUL 2. LLENGUA I SOCIETAT
L’assignatura Llengua i societat pretén, en primer lloc, introduir les principals nocions de la sociolingüística, les
característiques socials i escolars que presenten les situacions de contacte lingüístic, com també el concepte i la
praxi de variació lingüística per tal que l’alumnat siga capaç d’analitzar i valorar el context social i pedagògic on
ha de desenvolupar la seua tasca professional. A més es faran veure els conceptes fonamentals de la diversitat
lingüística del món. Aquests coneixements tenen l’objectiu de fer entendre i ajudar a dissenyar i aplicar
correctament models d’educació plurilingüe en el sistema educatiu valencià.
Objectius:
- Fer una reflexió i anàlisi sobre alguns conceptes claus de sociolingüística.
7
- Valorar la presència de varietats lingüístiques en l’àmbit educatiu i la necessitat de confluència cap a
un estàndard oral i escrit.
- Reflexionar sobre la diversitat lingüística al món.
- Sensibilitzar l’alumnat en la importància de la diversitat lingüística i cultural a l’aula.
- Adonar-se del context multilingüe de les nostres aules i de les necessitats lingüístiques que això
comporta.
- Conéixer les bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües.
- Reflexionar sobre el tractament curricular de la competència lingüística en totes les àrees curriculars.
Continguts:
- Sociolingüística aplicada al contacte entre llengües.
- Llengua i societat: bilingüisme, normalització, minorització, prejudicis i actituds lingüístiques.
- La variació lingüística: la llengua com una entitat diversa.
MÒDUL 3. TIPOLOGIA TEXTUAL
Aquesta assignatura pretén aprofundir en el coneixement de la diversitat textual. Comprendre el text, les seues
característiques i la seua tipologia és fonamental dins la planificació i el disseny d’unitats TILC. El treball textual
fora de les assignatures de llengua pot augmentar la motivació del estudiants, que veuen així com aquest és un
element que forma part de la resta del currículum.
Objectius:
- Produir discursos en una varietat formal, especialment els habituals en els àmbits educatiu i acadèmic, per
participar en intercanvis comunicatius amb l'objectiu de gestionar l'acció didàctica i les relacions socials i
administratives en el centre.
- Conéixer quins textos s’han de treballar amb ells i en quina llengua s’ha de fer. Saber fer una tria de textos de
diferents modalitats que s’utilitzen a l’escola o a la societat per emprar-los a l’aula en un procés reflexiu
d’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura.
- Conscienciar el professorat de la importància d’atendre el procés de composició del text.
-Esbrinar quines estratègies de redacció corresponen a la competència comuna a totes les llengües.
Continguts:
- El text. Les propietats del text i la seua didàctica.
- Tipus de textos orals i escrits per a treballar a l’aula.
- Els processos de comprensió i d’expressió escrita i la seua didàctica.
- Els processos de comprensió i d’expressió oral i la seua didàctica.
- Tipologia i gèneres textuals.
- El text expositiu. El discurs acadèmic i l’exposició oral.
- El text argumentatiu.
- El text instructiu.
- El text descriptiu.
MÒDUL 4. DIDÀCTICA DE LA LLENGUA: METODOLOGIA TILC

El disseny de programacions i unitats TILC és un dels pilars dels nous programes plurilingües. L’alumnat n'ha de
conéixer els principals punts i mecanismes per a l'elaboració, per a aconseguir així el desenvolupament de la
competència comunicativa i lingüística de l'alumnat.
Objectius:
8
- Conéixer el marc legal que regula l’ensenyament de llengües i en diferents llengües, d’aplicació en la
Comunitat Valenciana.
- Conéixer els programes d’educació plurilingüe a la nostra Comunitat i els instruments de planificació
de centre que els despleguen.
- Conéixer les metodologies per a l’aprenentatge de segones llengües.
- Conéixer les teories sobre l’adquisició del llenguatge.
-Ser capaç d’elaborar unitats didàctiques TILC.
Continguts:
- Marc Comú Europeu de Referència per a les llengües, marc legal de l’educació plurilingüe a Espanya i
la Comunitat Valenciana.
- Els programes d’educació plurilingüe a la Comunitat Valenciana. Documents de planificació de centre.
- Fonaments de la psicolingüística en relació amb el procés d’aprenentatge de l’alumnat de cada etapa.
- Incorporació de la dimensió europea en l’educació, els programes europeus en l’àmbit educatiu.
- Enfocaments, conceptes i terminologia relacionada amb l’aprenentatge integrat de llengües i
continguts i la relació que tenen amb les competències bàsiques.
- El llenguatge d’aula. Tractament de les habilitats lingüístiques descrites en el Marc Comú Europeu de
Referència per a les llengües.
- Disseny de seqüències didàctiques i tasques per a l’aprenentatge TILC.
MÒDUL 5. LES TIC I LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

Les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC) agrupen els elements i les tècniques utilitzades en el
tractament i la transmissió de les informacions en el món de la Web 2.0. És evident que les TIC són un
instrument essencial per a informar i per a comunicar. Per tant, s’ha creat un nou espai virtual que ha generat
noves situacions comunicatives i nous models documentals: blogs, wikis, xarxes socials, vídeos en xarxa,
enciclopèdies visuals, eines per al treball cooperatiu com Google Docs... Aquestes eines 2.0. poden ajudar-nos a
millorar la competència comunicativa i lingüística de l’alumnat, junt amb la competència digital, si les integren
en les nostres unitats TILC.
Objectius:
- Dissenyar situacions i utilitzar dispositius d'ensenyament-aprenentatge adequats a les necessitats
lingüístiques de l'alumnat.
- Conéixer i aplicar els recursos que les TIC aporten a l'ensenyament-aprenentatge de llengües.
- Millorar la competència comunicativa de l'alumnat per mitjà de l'ús de les noves tecnologies en les
situacions d'ensenyament-aprenentatge.
Continguts:
- Les TIC en el currículum.
- Les TIC en l'aula i el paper del mestre.
- L'alumnat del segle XXI: els nadius digitals.
- Recursos educatius i la web 2.0.
- Desenrotllament de les competències digital i comunicativa.
- El treball cooperatiu i les xarxes socials i altres eines 2.0.
9
Criteris d’avaluació
El curs de CP de CCEV té modalitat semipresencial: classes presencials i treball en plataforma "Materials"

(Blackboard) de la UCH CEU. Per tal d'aprovar la CP a l'abril del 2017, l'alumnat ha de complir estes condicions:
a) Superar amb un mínim d'un 60% la qualificació global*.

b) Assistir almenys a un 80% de les sessions (és a dir, s'admeten 6 absències).
c) Superar amb un mínim d'un 60% la prova oral de final de curs.
*La qualificació global del curs està formada per la suma d'estes parts:
- Proves d’avaluació contínua (PAC) i treballs de curs (50%)
- Examen escrit presencial de final de curs, a l’abril de 2016 (40%).
- Dos exposicions orals (10%)
No hi ha segona convocatòria
- Hi haurà un examen escrit l’última sessió del curs.

- L’examen té dos parts:
PRESENCIAL Primera part: elaborar un text (mínim 200 paraules), que s’ha de triar a
(40%) partir de dos o tres supòsits (8 punts) .
Segona part: escollir una opció entre diferents propostes bé de
preguntes curtes, bé preguntes de tipus test o bé de vertader o fals (2
punts).
10
PAC1 (5%)
- Activitats dins la plataforma.
MÒDUL 1 (10%)
PAC2 (5%)
PAC3 (5%)
- Activitat de sociolingüística.
MÒDUL 2 (10%)
PAC 4 (5%)

EN LÍNIA
(50%) PAC 5 (5%)
MÒDUL 3 (10%) - Activitat relacionada amb TILC.
PAC 6 (5%)
- Activitat relacionada amb TILC.
MÒDUL 4 (10%)
PAC 7 (10%)
- Elaboració d’una unitat didàctica TILC.
PAC 8 (5%)
MÒDUL 5 (10%)
PAC 9 (5%)
- S'han de fer dos exposicions: la primera, en el mòdul 2, i la segona, en el

EXPOSICIONS mòdul 5. Les exposicions són obligatòries per a aprovar el curs i poder fer
la prova oral final.
ORALS (10%)
11
- Es farà un examen oral al final del curs, que és condició sine qua non per
EXAMEN a aprovar la CP del CCEV.
- Durant aproximadament 10 minuts l’alumnat haurà d’expressar-se
ORAL FINAL oralment de manera correcta, coherent, cohesionada i adequada al
context i respondre a un dels punts del temari del curs.
Criteris de correcció
- Es descompta 0,3 punts per cada incorrecció de normativa comesa.

- S’aprova amb un 6 o més.
EXAMEN FINAL
EXAMEN ORAL FINAL - Se seguiran els criteris que especifica la rúbrica següent:
DE CURS
A. Correcció lingüística
1. Pronunciació
[consonantisme, vocalisme, accentuació, entonació, altres]
2. Lèxic
[ús de l’estàndard, adequat al registre, barbarismes, altres]
3. Morfosintaxi
PROVA ORAL [concordances, connectors, temporalitat verbal, pronominalitzacions, anàfores, dixis,
altres]
CP
B. Correcció textual
4. Cohesió i coherència textual
[adequació del registre al context, selecció i ordenació d’idees, estructuració del text,
altres]
5. Aspectes paralingüístics
[volum, ritme, repeticions i rectificacions, gesticulacions, altres]
6. Contingut. El discurs respon a l’objectiu proposat?
Apte: 11-18 punts
No apte: 0-10 punts
Cada apartat: 3 punts Observacions
TOTAL prova oral
12
Remarques importants
- L’alumnat ha d’assistir a un mínim del 80% de les sessions presencials (per tant, només pot faltar a un màxim de 6 sessions).
- No s’admeten justificants d’absència de cap tipus ni per cap raó.
- Per a superar tota la Competència Professional, cal obtindre un 60% en la suma de totes les parts i, a més, aprovar l’examen
oral final.
- L'examen final escrit presencial, que val un 40% de la nota, només podran fer-lo les persones que aproven les PAC i les
exposicions orals.
- El seguiment de l’avaluació contínua és obligatori. Aquelles persones que no superen les PAC ni les exposicions orals hauran
de presentar-se a un examen final que suposarà el 100% de la nota (es farà l’últim dia de classe i caldrà aprovar-lo amb,
almenys, un 60%), que serà diferent que el que val un 40%. A més, hauran d’haver presentat obligatòriament la PAC 7 (unitat
didàctica) abans de l’examen final.
- Les proves orals de final de curs es duran a terme al llarg de les dos últimes sessions de classes anteriors a l'examen final
escrit. El professorat n'informarà sobre els torns concrets.
- L'examen oral final consistirà en l'exposició d'una pregunta per triar entre dos o tres opcions de les que plantege l'examinador
sobre els continguts del temari del curs.
- L’examinador de l’oral serà preferentment el mateix professor del grup.
- Si durant el curs 2016-2017 les persones que fan CL+CP de CCEV no aproven l'examen del Mitjà (C1) del 29 d'abril del 2017, la
UCH CEU guardarà la qualificació de CP indefinidament fins que s'aporte a Secretaria General un document acreditatiu del C1
(siga de la UCH CEU o bé d'altres institucions reconegudes).
- El professorat informarà a principi de curs de l'horari d'atenció presencial a l'alumnat.
- Cal considerar este document com una "guia" (guia docent). La universitat es reserva el dret de fer les modificacions i canvis
que considere oportuns. Si això arribara a passar, s'avisarà per via telemàtica l'alumnat afectat.
- L’examen escrit de final de curs s’aprova amb un 60% o més.
13
14
CALENDARI DE LA CAPACITACIÓ
VALENCIÀ
CCEV / Curs 2016-2017. Alfara-València / Elx / Castelló
INFORMACIÓ PRÈVIA
La Capacitació de Valencià només va dirigida a persones que puguen acreditar un B1 (Elemental) en el moment de l’admissió. Si s’acredita
un C1 en el moment de l’admissió, s’ha de demanar accés solament al curs de Competència Professional de 24 crèdits. Si no s’hi acredita
un C1, s’ha de demanar admissió a dos cursos, un de Competència Lingüística (Valencià C1) i un altre de Competència Professional. Tot això
s’aplica als efectes del moment de l’admissió. Si se’ns presenta un C1 després que hàgem donat l’admissió a CL+CP, es podrà sol·licitar la
convalidació de la CL (a Secretaria General del campus on fa els estudis), però no podrà haver-hi cap canvi respecte de les condicions
econòmiques (no es tornen els diners de la CL). Això s’aplica també als mesos de juny, juliol, agost i setembre: si vosté ha estat admés al
programa per CL+CP, no podrem suprimir-li la CL. En qualsevol cas, no hi haurà devolució dels imports abonats davall cap concepte.
Tant el curs de CL com de CP duren 7 mesos, d’octubre de 2016 a abril de 2017 i tenen modalitat semipresencial: 3h setmanals el C1 de
valencià; 2h la CP.
El curs de Competència Lingüística no acredita nivell de llengua. És un curs de formació i de millora de competències segons el MECR, que
tindrà un EXAMEN TERMINAL el dia 29/4/2017. Esta prova es farà coincidir amb les Proves d’Acreditació i Accés a la Capacitació (PAAC) que
la UCH CEU convoca cada any. Les taxes de la Capacitació no inclouen les taxes de la prova terminal (l’alumnat de Capacitació CL+CP pot
matricular-se d’esta prova final, o bé, pot presentar un C1 extern reconegut per la UCH CEU). El model d’examen de les PAAC serà el mateix
que el de les proves de la CIEACOVA (no serà, doncs, com el de la Junta Qualificadora dels últims anys).
En resum, les persones que tinguen acreditada la competència lingüística mínima C1 per a CCEV, no hauran de realitzar el curs de
Competència Lingüística i hauran d’aportar l’original del certificat de Valencià C1 escanejat, reconegut per la UCH CEU, en el moment de
l’admissió (i l’original en el moment de la matrícula, excepte que siga un certificat amb firma digital, com els expedeix la Junta
Qualificadora des de juny de 2015).
Per obtindre Apte en el curs de CP CCEV calen tres condicions: assistència mínima del 80%, qualificació mínima d’un 60% i superar una
prova oral de final de curs.
Per obtindre Apte en el curs de CL CCEV, caldrà haver aprovat l’examen terminal del 29 d’abril de 2017. Si no, no s’expedeix el CCEV (ni cap
justificant d’haver aprovat la CP) i la nota de CP es guardarà fins que es presente un C1 reconegut.
15
CALENDARI CAPACITACIÓ VALENCIÀ 2016-2017
Inici de classes Principis d’octubre de 2016*
Final de classes Finals d’abril de 2017*
COMPETÈNCIA PROFESSIONAL Examen final presencial escrit:

(Capacitació Valencià)
Últim dia de classe (finals d’abril de
Continguts basats en l’Orde 17/2013. 2017)*
Observacions:
Mòdul 1: Llengua oral i escrita per a mestres (5
crèdits, 10h presencials, 5 sessions)  Només hi haurà un examen escrit presencial (finals d’abril), que
valdrà el 40% de la nota.
 Cada mòdul o unitat inclou dos treballs (excepte el 4) que cal
Mòdul 2: Llengua i societat (5 crèdits, 10h entregar per plataforma (estos treballs s’anomenen “proves
presencials, 5 sessions) d’avaluació contínua” PAC i valdran el 50% de la nota)
 Es faran dos exposicions orals que valdran el 10% de la nota. Així
mateix, es durà a terme a final de curs un examen oral. Si se suspén
Mòdul 3: Tipologia textual (4 crèdits, 8h este examen “sine qua non”, se suspén tota la CP.
 Per aprovar la CP cal sumar una nota final d’almenys un 60%.
presencials, 4 sessions)  L’assistència és obligatòria almenys a un 80% (es poden fallar 5
sessions). No s’admeten justificants d’absència.
 No hi ha segona convocatòria. Els treballs d’avaluació contínua són
Mòdul 4: Didàctica de la llengua. Metodologia tots obligatoris (també les exposicions orals).
TILC (6 crèdits, 10h presencials, 6 sessions)
Mòdul 5: Les TIC i la competència comunicativa (4

crèdits, 8h presencials, 4 sessions)
COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA El dissabte 29/4/2017
PROVA TERMINAL = Proves d’Acreditació

Lingüística (Exàmens valencià B1/C1/C2)
- Examen de model “CIEACOVA”.

- Taxes no incloses en les de Capacitació.
Caldrà matricular-s’hi.
*Segons grups. Per conéixer els dies concrets, consulten l’apartat HORARIS.
16
CALENDARI DETALLAT CCEV 2016-2017
dilluns dimarts dimecres dijous divendres dissabte dium.
OCTUBRE 1 ---
2016 3 4 5 6 --- 8 ---
10 11 --- 13 --- 15 ---
17 18 19 20 --- 22 ---
24 25 26 27 --- 29 ---
--- --- 2 3 --- 5 ---
NOVEMBRE 7 8 9 10 --- 12 ---
2016 14 15 16 17 --- 19 ---
21 22 23 24 --- 26 ---
28 29 30
1 --- 3 ---
DESEMBRE 5 --- 7 --- --- --- ---
2016 12 13 14 15 --- 17 ---
19 20 21 22 --- --- ---
9 10 11 12 --- 14 ---
GENER 16 17 18 19 --- 21 ---
2017 23 24 25 26 --- 28 ---
30 31
1 2 --- 4 ---
FEBRER 6 7 8 9 --- 11 ---
2017 13 14 15 16 --- 18 ---
20 21 22 23 --- 25 ---
27 28
1 2 --- 4 ---
MARÇ 6 7 8 9 --- 11 ---
2017 13 14 15 16 --- -- ---
20 21 22 23 --- 25 ---
27 28 29 30 ---
1 ---
ABRIL 3 4 5 6 --- 8 ---
2017 10 11 12 --- --- --- ---
--- --- --- --- --- --- ---
24 25 26 27 --- PAAC ---
16/3/2017: Festa a Alfara-Vlc. / Classe a Elx i Castelló Falles
20/3/2017: Festa a Alfara-Vlc. i a Castelló / Classe a Elx Falles/Magdalena
21-23/3/2017: Festa a Castelló / Classe a Alfara-Vlc. i Elx Magdalena
10-12/4/2017: Festa a Elx / Classe a Castelló i Alfara-Vlc. Setmana Santa
24/4/2017: Festa a Alfara-Vlc. i a Castelló / Classe a Elx Sant Vicent Ferrer
17
18
MÒDUL 1
LLENGUA ORAL I ESCRITA PER A

MESTRES
19
20
MÒDUL 1. LLENGUA ORAL I ESCRITA PER A
MESTRES
OBJECTIUS
- Ser capaç de comprendre, analitzar i extraure informació de
qualsevol tipus de discurs seguint interaccions complexes entre
interlocutors experts, sobre qualsevol tema i amb objectius
diversos, com ara inferir informació implícita sobre actituds i
intencions dels parlants.
- Ser capaç de comprendre i d’interpretar, de manera crítica,
qualsevol forma de llenguatge escrit, captant fins i tot sentits
implícits i identificant ràpidament el contingut i l’objectiu de cada
discurs.
- Ser capaç de produir discursos orals sobre temes especialitzats
o generals, de manera coherent, cohesionada i adequada.
- Poder produir, de manera fluida i espontània, o preparada,
escrits complexos seguint els principis textuals de cohesió,
coherència i adequació.
- Ser capaç de reconéixer i corregir les principals interferències
de l’espanyol en el valencià.
CONTINGUTS
- Comprensió i producció de discursos orals i escrits.

- El discurs en el sistema educatiu.
- La competència comunicativa en més d’una llengua en una
societat plurilingüe.
- Interferències lingüístiques de l’espanyol en el valencià.
- Els llenguatges tècnics o d’especialitat.
21
22
TAULA DE CONTINGUTS
1.1. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN UNA SOCIETAT PLURILINGÜE

1.1.1. Una situació de canvi
1.1.2. L’educació plurilingüe i pluricultural
1.2. ENS COMUNIQUEM? EL SIGNE LINGÜÍSTIC
1.2.1. Classificació dels signes
1.2.2. El signe lingüístic
1.3. LLENGUATGE, LLENGUA, NORMA I PARLA
1.4. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
1.4.1. Competència lingüística
1.4.2. Competència sociolingüística o marc cultural
1.4.3. Competència pragmàtica
1.5. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE DISCURSOS ESCRITS
1.5.1. Diferències i característiques dels dos codis
1.5.2. Comprendre: llegir
1.5.3. Produir: escriure
1.5.5. Didàctica de l’expressió escrita
1.6. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE DISCURSOS ORALS
1.6.1. La comprensió: escoltar
1.6.2. L’expressió oral
1.6.3. Els processos de comprensió i d’expressió oral i la seua
didàctica
1.6.4. Estratègies de correcció de l’expressió oral
1.6.5. Activitats d’expressió i comprensió oral a l’aula
1.6.6. Avaluació de la comprensió i l’expressió oral
1.6.7. L’exposició oral
1.7. ELS LLENGUATGES TÈCNICS O D’ESPECIALITAT
1.7.1. Termes i neologismes
1.7.2. El manlleu
1.7.3. L’estandardització terminològica: el TERMCAT
1.8. INTERFERÈNCIES LINGÜÍSTIQUES DE L’ESPANYOL EN EL VALENCIÀ
23
24
ACTIVITATS D’APROXIMACIÓ
1. En grups, responeu les preguntes següents:
- Podeu definir el concepte de «comunicació»?
- Què és el llenguatge? I la llengua?
- Un dels principals objectius de l’aprenentatge lingüístic és que siga útil a

l’hora de comunicar-nos. Què penseu d’aquesta afirmació? Considereu que
ha sigut sempre així?
- Què significa que «la llengua ha de ser instrument i objecte d’aprenentatge»?
- Podeu definir el concepte de «llenguatge d’especialitat»? Té relació amb la

«terminologia»?
2. En grups, elaboreu una llista amb els recursos lingüístics específics

(diccionaris, gramàtiques...) que utilitzaríeu per a preparar les classes de la
vostra especialitat en valencià.
25
L’ACTITUD COMUNICATIVA
Segons el resultat del test que hi ha tot seguit, fes un retrat tan detallat
com consideres del que hauria de ser, per a tu, un bon comunicador. Quin
perfil d’interlocutor confegiries de tu mateix?
1. Tens en compte les reaccions que provoquen les teues paraules en

l’interlocutor i hi adaptes el discurs?
2. Acceptes que els altres expressen sentiments negatius de tu sense posar-te a
la defensiva?
3. Creus que normalment et fas entendre per l’altra persona?
4. Dius més coses de les realment necessàries perquè t’entenguen?
5. Dónes coses per sabudes? Deixes coses a la interpretació de l’altra persona?
6. Escoltes l’opinió de l’altra persona encara que siga diferent de la teua?
7. Et concentres en el que et diuen encara que no t’interesse realment?
8. Et fixes en l’aspecte físic de la persona que et parla?
9. Et mantens a una distància física adequada de l’altra persona?
10. Et mous mentre parles?
11. Et planteges què vols aconseguir en la comunicació?
12. Fas servir la gesticulació en la comunicació oral?
13. Interromps l’altra persona quan parla?
14. Mires la persona que et parla?
15. Busques el moment oportú per a dir el que has de dir?
16. Respectes el torn de paraula?
17. Simules que escoltes encara que no ho fas?
18. T’assegures que les coses que dius són veritat?
19. T’interesses per saber el significat de paraules que no entens quan parles amb
algú?
20. Tens en compte quanta estona parles tu i quanta l’altra persona?
21. Tractes d’expressar-te amb claredat?
22. Tractes de donar la informació justa i necessària perquè t’entenguen?
26
1.1. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN UNA SOCIETAT PLURILINGÜE
1.1.1. Una situació de canvi
A hores d’ara, com a educadors, potser compartim la sensació generalitzada
que s’estan produint en l’entorn social molts canvis substancials que repercuteixen
en l’activitat docent. En efecte, la globalització econòmica i del treball, el
desenvolupament tecnològic creixent i la internacionalització de les comunicacions
han provocat una pressió social creixent perquè l’alumnat comence a estudiar
l’anglés cada vegada més prompte, i la necessitat d’escolaritzar una quantitat cada
vegada més elevada d’alumnat nouvingut. De sobte, les escoles i els instituts, a poc
a poc, s’han anant configurant com a institucions multilingües, tant pel que fa a la
composició de l’alumnat com als objectius que persegueixen i al nombre de llengües
vehiculars en el currículum.
Aquesta nova situació exigeix als sistemes educatius una resposta eficaç a la
necessitat de competència en llengües estrangeres de l’alumnat com a mitjà de
promoció personal i professional. I més enllà d’aquest estat d’opinió, es va
consolidant una política del Consell d’Europa que pretén evitar la identificació de la
Comunitat Europea com a entitat política amb cap llengua en particular, i que
promou el multilingüisme i la supervivència de les llengües minoritàries o regionals a
Europa, i, consegüentment, el plurilingüisme dels ciutadans europeus com a signe i
tret d’identitat més rellevant de la seua ciutadania.
Però, curiosament, aquest multilingüisme de fet no ha provocat cap canvi
substancial a hores d’ara en el model educatiu vigent, concebut des d’una
perspectiva bàsicament monolingüista, tant en el currículum com en l’elaboració i la
selecció dels materials curriculars, i en la intervenció didàctica a l’aula. Aquesta
influència monolingüista es deixa notar en els aspectes següents:
 La concepció de l’alumne com a subjecte d’aprenentatge. Com a suma

de dos o tres de monolingües.
 El disseny i l’aplicació dels currículums. Separats per llengües i amb
tractaments generalment independents.
 L’elaboració i la selecció dels materials curriculars. Elaborats, moltes
vegades, en cada llengua de manera independent i seleccionats en els
centres sense buscar un tractament conjunt de les llengües.
27
 La intervenció a l’aula. S’ensenya cada llengua sense tindre en compte
el que els alumnes saben —o el que estan fent en un moment
determinat— en les altres llengües del currículum.
 L’avaluació. S’avalua el que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no
el que sap fer amb les dues o tres llengües alhora.
 L’actuació del professorat. Sol haver-hi poca coordinació entre el
professorat que imparteix les diferents llengües i rarament s’aconsegueix
fer-ne un tractament conjunt.
1.1.2. L’educació plurilingüe i pluricultural

Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i
especialment en el nostre, que parteix d’entrada amb dues llengües cooficials,
exigeixen respostes fermes i ben fonamentades dins un marc d’actuació nou,
configurat per una educació plurilingüe i pluricultural, basada en el multilingüisme
additiu pel que fa a la configuració del sistema educatiu, i en l’optimació dels
recursos humans, materials i curriculars pel que fa a l’aplicació en els centres.
Però, què entenem per educació plurilingüe i pluricultural? D’entrada direm que
no es defineix per la composició lingüística de l’alumnat ni pel nombre de llengües
presents en el currículum, sinó pels objectius que pretén i les llengües que fa servir
com a llengües vehiculars. En paraules de Vicent Pascual, anomenarem educació
plurilingüe i pluricultural:
“[...] la que es proposa, independentment de la procedència lingüística,

cultural i socioeconòmica dels alumnes, l’adquisició no solament d’una
competència plurilingüe almenys en les dues llengües cooficials i en una o
dues d’estrangeres, l’experiència integradora de diverses cultures, i un
rendiment elevat en les diferents àrees del currículum adquirit mitjançant
l’ús vehicular de més de dues llengües, sinó també la capacitat de
conviure en una societat multilingüe i multicultural.”
Aquesta definició parteix d’una diferenciació entre plurilingüisme i

multilingüisme, tal com ha establit el Consell d’Europa en el seu marc de referència
(MECR), el 2001, segons el qual el multilingüisme vindria a ser la coexistència de
més d’una llengua en una societat determinada i, per extensió, en un sistema
28
educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el fet que
l’experiència lingüística d’un individu en el seu propi context cultural augmenta de
dimensió, ja que va de la llengua familiar a la de la societat i, aleshores, a les
llengües d’altra gent (apreses a l’escola o amb l’experiència directa), i no manté
aquestes llengües i cultures en compartiments mentals separats estrictament, sinó
que incrementa una competència comunicativa a la qual contribueix tot el
coneixement i l’experiència lingüística, i en el qual les llengües s’interrelacionen i
interactuen.
1.2. ENS COMUNIQUEM? EL SIGNE LINGÜÍSTIC

Bàsicament, la comunicació consisteix en l’emissió d’un missatge per part d’un
emissor, a través d’un canal, en forma d’un senyal o signe, que un receptor ha de
ser capaç de percebre, descodificar o desxifrar, i interpretar.
La Semiologia i la Semiòtica han estudiat la comunicació. Concretament,
Saussure definí la Semiologia com la ciència que estudia la vida dels signes en el si
de la vida social, i la féu dependre de la Psicologia. Per a Saussure, la branca més
important de la Semiologia és la Lingüística. Peirce, en canvi, va concebre la
Semiòtica des d'un enfocament més logicista que sociològic. Actualment, les dues
disciplines es fonen sovint en una i arriben a ser realment sinònimes des del moment
que ambdues tenen un objectiu comú, l'estudi i la classificació dels sistemes de
comunicació i de les unitats mínimes que els conformen: els signes.
Què és un signe?
Un signe és tota aquella substància perceptible portadora de significat. Per
tant, el signe funciona com a vehicle d’un significat, com a suport d'una informació
respecte a un objecte determinat; la relació entre aquest i el seu signe pot ser natural
o arbitrària. Els signes s'utilitzen per a percebre, conservar, transformar i
retransmetre una informació, i per tant, funcionen com a mitjancers entre la
humanitat i la realitat. De fet, Umberto Eco afirma que tota cultura s'ha d'estudiar
com un fenomen de comunicació, de manera que la Semiologia es pot definir com la
ciència que estudia tots els processos culturals en tant que processos de
comunicació.
D'aquesta manera, el semiòleg italià ha establert una taxonomia no tancada de
diferents semiologies:
29
a) L’animal, o zoosemiòtica, aborda la comunicació entre animals.
b) La semiologia olfactiva oscil·la entre els signes naturals o índexs —olor de
fresc— i els codis artificials dels perfums, per exemple.
c) La tàctil és un sistema de comunicació molt usat entre els humans: el bes,
l'abraçada...
d) La semiologia del gest, o cinèsica, estudia els gestos corporals amb valor
significatiu; així, els moviments rituals dels sacerdots cristians, budistes o
hinduistes, la dansa, les picades d'ullet...
e) La dels llenguatges formalitzats, com són els matemàtics, els llenguatges
de programació informàtics, el de la lògica proposicional...
f) I, evidentment, la semiologia lingüística.
1.2.1. Classificació dels signes

Podem classificar els signes segons la naturalesa que tenen. D'una banda,
tenim els naturals, o índexs, i, de l’altra, els artificials. Els artificials es poden dividir
en lingüístics i no lingüístics, dividits en senyals, símbols i icones. Els signes
naturals no són creats per l'home, però sí interpretats per aquest: la febre és índex
de malaltia, o el fum, de foc.
Signes artificials no lingüístics: símbols, icones i senyals

a) Els símbols són objectes materials que representen idees abstractes,
funcionen per exemplificació, al·legoria o metàfora, i per això necessiten d'una
convenció prèvia perquè siguen entesos. Així passa amb el símbol de substància
nuclear, la creu com a símbol del cristianisme, etcètera.
b) Les icones, per contra, no representen idees abstractes sinó concretes, amb
la qual guarden una relació de semblança. Així, un cartell amb una calavera creuada
per tíbies en un pal elèctric és una icona de perill de mort, o un ninot amb faldilles a
la porta d'un lavabo és la icona de lavabo de dones.
c) D’altra banda, els senyals poden compartir les propietats dels símbols o de
les icones, però es diferencien d'aquests perquè hi predomina la funció conativa, és
a dir, esperen un canvi en l'actitud del receptor. Per exemple, els ninots dels
semàfors o el senyal viari de sentit únic.
30
1.2.2. El signe lingüístic
Els signes artificials lingüístics són els propis de la comunicació verbal humana.
Els altres sistemes semiòtics no tenen una estructuració i un desenvolupament
anàlegs al del llenguatge verbal.
Per a entendre el concepte de signe lingüístic, actualment encara és
fonamental la perspectiva estructuralista de Saussure, que, en el signe lingüístic,
diferencia entre significant i significat. Bàsicament, el significant és la part física i
material del signe, i el significat remet al referent de la realitat al qual el signe fa
referència.
1.3. LLENGUATGE, LLENGUA, NORMA I PARLA

Hem de diferenciar aquests conceptes que, sovint, alguns parlants confonen i
interpreten com a sinònims.
a) Llenguatge. Capacitat humana per a expressar i comunicar les experiències
i les idees per mitjà d’un sistema complex i simbòlic de comunicació verbal.
b) Llengua. Manifestació particular del llenguatge. La llengua és el codi que
conté les lleis per a expressar-nos. Cada idioma té les seues pròpies regles
fonètiques, morfosintàctiques, lèxiques... Així, per exemple, el castellà i l’italià són
dues llengües diferents perquè no segueixen les mateixes fórmules, el mateix codi.
No obstant això, la llengua no deixa de ser un objecte abstracte, ideal, un
«fantasma»... Cada parlant té un domini lingüístic concret i parcial que està
determinat per un conjunt de factors: econòmics, culturals, geogràfics... Aquesta
variació ens obliga a diferenciar entre llengua i parla.
c) Parla. Quan qualsevol persona empra una llengua determinada, ho fa
d’acord amb la pròpia competència lingüística. D’aquesta aplicació concreta de la
llengua en diem parla. Per tant, la parla es pot entendre com l’«actualització» de la
llengua.
c) Norma. En la parla quotidiana, molt sovint es modifiquen algunes lleis del
codi, i algunes d’aquestes modificacions s’acaben convertint en normals. Aquestes
variacions reben el nom de norma. Un exemple ens pot aclarir el concepte. És una
regla de la normativa, la utilització de la forma reforçada dels pronoms febles davant
31
dels verbs començats en consonant: “Et comprares una llibreta”. En canvi, quan un
parlant d’algunes variants valencianes diu aquesta frase, sol dir “Te comprares una
llibreta”. Aquesta expressió és un exemple de norma.
1.4. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

Entenem per competència comunicativa el conjunt de coneixements, capacitats
i aptituds necessaris per a la recepció, la interpretació i la producció d’un discurs
mitjançant diferents canals.
La competència comunicativa inclou els components següents:
 Lingüístic.
 Sociolingüístic.
 Pragmàtic.
Cada un d’aquests elements posseeix coneixements i habilitats específics.
1.4.1. Competència lingüística

La competència lingüística fa referència al domini del codi. Inclou els
coneixements i les habilitats lèxiques, fonètiques i sintàctiques, i altres dimensions
de la llengua com a sistema, independentment del valor sociolingüístic de les
variants que presenten i de les funcions pragmàtiques de les seues realitzacions.
1.4.2. Competència sociolingüística o marc cultural

La competència sociolingüística fa referència a les condicions socioculturals en
l’ús de la llengua, a la capacitat d’una persona per a produir i entendre
adequadament expressions lingüístiques en diferents contextos d’ús, en els quals es
donen variables depenent de la relació que hi ha entre els interlocutors, les
intencions comunicatives, i les normes i les convencions d’interacció que les regulen.
La competència sociolingüística es guia per les normes d’ús social reguladores
de la interacció comunicativa: canal, caràcter formal o informal, propòsit de la
interacció... D’aquesta manera, aquest element afecta tota comunicació lingüística
entre els parlants, encara que, sovint, els participants no siguen conscients de la
influència que hi té.
32
A més, alguns autors consideren altres competències com ara la competència
enciclopèdica, és a dir, la competència cultural i de coneixements del món que
assegura el flux comunicatiu.
1.4.3. Competència pragmàtica

Aquesta competència està relacionada amb la utilització funcional dels recursos
lingüístics (producció de funcions lingüístiques, actes de parla, domini de
pressuposicions i implícits), en situacions d’intercanvis comunicatius. En
conseqüència, la competència pragmàtica inclou la competència discursiva, la qual
fa referència al domini de les regles per a l’elaboració del discurs. S’ocupa de la
coherència, la cohesió, l’organització del text...
1.5. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE DISCURSOS ESCRITS

1.5.1. Diferències i característiques dels dos codis
Les diferències entre els usos orals i els escrits de les llengües han sigut
objecte de nombrosos estudis, fets des d’òptiques diverses. Hi ha la qüestió de la
relació dels dos usos: cal determinar si l’oral és primer que l’escrit, si aquest en
depén, o si es tracta de dos estils de llengua diferents. Per exemple, la lingüística
estructural de Saussure considerava que la llengua oral és primer i primordial, i que
la llengua escrita és una simple transcripció d’aquella. Per contra, l’opinió més
extensa actualment és la que considera els dos mètodes equivalents i autònoms,
amb funcions socials distintes i complementàries.
Un altre punt d’interés dels estudiosos és el de les característiques dels dos
modes de llengua. En aquest quadre es veuen les principals diferències que tenen:
33
A partir d’aquests dos codis, podem establir quatre habilitats lingüístiques
bàsiques: llegir, escriure, parlar i escoltar.
1.5.2. Comprendre: llegir

Perquè dóna accés al món de la informació i del coneixement, la lectura esdevé
un aprenentatge transcendental per a l’escolarització del xiquet i per al creixement
intel·lectual de la persona.
Ronald V. White (1983) estableix una primera distinció de tipus de lectura,
segons els objectius de la comprensió i la velocitat:
- Perfil del bon lector
El lector competent:
a) Llegeix habitualment en silenci, però també pot oralitzar, si cal.
b) No cau en els defectes típics de la lectura.
34
c) Llegeix amb rapidesa i de manera eficient.
d) Es fixa en unitats superiors del text: frases, mots, etc.
e) S’adapta a cada situació, per exemple, al soroll extern.
f) Utilitza diverses microhabilitats de lectura.
Però si llegir és comprendre, els bons lectors també s’han de caracteritzar per
la comprensió que assoleixen amb la lectura. Colomer i Camps (1991) resumeixen
les diferències entre lectors experts i aprenents en aquest nivell:
a) Lectors que entenen el text
 Resumeixen el text de forma jerarquitzada.
 Sintetitzen la informació.
 Seleccionen la informació rellevant.
b) Lectors amb dèficits de comprensió

 Acumulen les informacions en forma de llista.
 Suprimeixen el que els sembla redundant. Copien la resta sense guia
determinada.
 Seleccionen molt influïts per la col·locació de la informació en el text o
segons l’interés que tenen.
- Microhabilitats de la comprensió lectora

a) Respecte al sistema d'escriure
 Saber com es pronuncien les paraules escrites.
 Poder desxifrar l'escriptura feta a mà.
b) Pel que fa a les paraules i les frases

 Reconéixer que una paraula nova té relació amb la paraula coneguda
(groguenc-groc).
 Fer servir el context per posar significat a una paraula nova.
 Saber escollir en un diccionari l'accepció correcta d'una paraula en un
context determinat.
 Saber passar per alt paraules noves que no són importants per a
entendre un text.
35
c) Quant a la gramàtica i la sintaxi
 Identificar el subjecte, el predicat i la resta de categories de l'oració.
 Identificar els referents de les anàfores i dels díctics.
d) Amb relació al text i a la comunicació: el missatge

 Entendre el missatge global.
 Saber buscar i trobar informació específica.
 Discriminar les idees importants de les secundàries o irrellevants.
 Traduir determinades expressions a altres llengües (ad hoc, in
crescendo).
 Identificar la idea o les idees principals.
 Saber llegir entre línies, és a dir, comprendre idees no formulades.
1.5.3. Didàctica de la comprensió lectora

- Què significa «llegir»?
Tres teories han definit el procés de lectura en les darreres dècades:
a) Un conjunt d'habilitats o una simple transferència d'informació.
b) El producte de la interacció entre el pensament i el llenguatge.
c) Un procés de transacció entre el lector i el text.
- Què significa «comprendre» un text?

Per tant, cada teoria representa una manera diferent d’enfrontar-se al procés
de comprensió dels textos:
a) Per a la primera teoria significa tres coses:
• La comprensió, o habilitat per a comprendre explícitament què s'ha dit en el
text.
• La inferència, o habilitat per a comprendre el que està implícit.
• La lectura crítica, o habilitat per a avaluar la qualitat del text, les idees i el
propòsit de l'autor.
D'acord amb aquesta concepció, el lector comprén un text quan, precisament,
és capaç d'extraure el significat que el mateix text li ofereix. Això implica reconéixer
que el sentit del text està en les paraules i en les oracions que el componen, i que el
paper del lector consisteix a descobrir-ho. Sense renunciar a tot el que aquest model
36
suposa (emprat de manera prominent en la dècada dels seixanta), hem de
considerar els altres dos models basats en les teories cognitives i constructivistes.
b) La concepció de la lectura com un procés interactiu està basada en el
model psicolingüístic, que l’entén com un procés actiu, en el qual els estudiants
integren els coneixements previs que tenen amb la informació del text, per a
construir coneixements nous. Hem d’afegir també la teoria de l'«esquema», segons
la qual, la informació continguda en el text s'integra en els coneixements previs del
lector i influeixen, així, en el procés de comprensió. Es tracta, doncs, d’un procés
mitjançant el qual el lector tracta de trobar la configuració d'esquemes apropiats per
a explicar el text en qüestió. Consegüentment, comprendre un text és ser capaç de
trobar en l'arxiu mental (la memòria) la configuració d'esquemes que permeten
explicar el text de manera adequada.
c) Si entenem la lectura com un procés transaccional (procés recíproc que
ocorre entre el lector i el text), el significat que es crea del text és relatiu, ja que
dependrà de les transaccions que es produïsquen entre els lectors i els textos en un
context específic: cultures, moments, interessos individuals...
- Quin és el procés que se segueix en la lectura?

És un procés intern i inconscient, que ha d'assegurar que el lector comprén el
text, i que pot anar construint idees sobre el contingut i extraure allò que li interessa.
Això només es pot fer mitjançant una lectura individual, precisa, que li permeta
avançar i retrocedir, aturar-se, pensar, recapitular i relacionar la informació nova amb
el coneixement previ que posseeix. A més, haurà de tindre l'oportunitat de plantejar-
se preguntes, decidir què és l'important i què és secundari.
Es poden contemplar tres moments en el procés de lectura, i en cada un es
plantegen situacions d'aprenentatge:
a) Abans de la lectura, responent a preguntes com ara:
• Per a què he de llegir?
• Què sé d'aquest text?
• De què tracta aquest text? Què em diu l’estructura que presenta?
b) Durant la lectura, realitzant tasques com, per exemple:
• Formular hipòtesis i fer prediccions sobre el text.
37
• Formular preguntes sobre allò que hem llegit.
• Aclarir possibles dubtes sobre el text.
• Tornar a llegir parts confuses.
• Consultar el diccionari.
• Pensar en veu alta per a assegurar la comprensió.
• Crear imatges mentals per a visualitzar descripcions vagues.
c) Després de la lectura, amb activitats com aquestes:
• Fer resums.
• Formular i respondre preguntes.
• Recomptar.
• Utilitzar organitzadors gràfics.
Tota aquesta nova concepció del procés de comprensió lectora implica molt
més que descodificar paraules d'un text, contestar preguntes després d'una lectura
literal, llegir en veu alta o una simple identificació de paraules.
- Quines competències i habilitats utilitzem?

Segons els estudis actuals, un bon lector es caracteritza per les competències
següents, que ha de posar en pràctica:
• Utilitza el coneixement previ per a donar sentit a la lectura.
• Monitoritza la seua comprensió durant tot el procés de la lectura.
• Pren els passos necessaris per corregir els errors de comprensió una vegada
s'adona que ha interpretat malament el que s'ha llegit.
• Pot distingir allò que és important en els textos que llegeix.
• Resumeix la informació quan llig.
• Fa inferències constantment durant la lectura i després.
• Pregunta.
Des d'un punt de vista clàssic (segons el primer model), però no menys
il·lustratiu, s'ha entés que la comprensió del que es llig és un procés mental molt
complex que abraça, com a mínim, quatre aspectes bàsics: interpretar, retindre,
organitzar i valorar, cada un dels quals suposa el desenvolupament d'habilitats
diferents i de la posada en pràctica d’estratègies concretes.
• INTERPRETAR és:
- Formar-se una opinió.
- Inferir significats pel context.
38
- Traure idees centrals.
- Deduir conclusions.
- Relacionar dades.
- Predir unes conseqüències.
• S'han de RETINDRE:
- Conceptes fonamentals.
- Dades per a respondre a preguntes.
- Detalls aïllats.
- Detalls coordinats.
• ORGANITZAR consisteix a:
- Formular hipòtesis i prediccions.
- Establir conseqüències.
- Seguir instruccions.
- Seqüenciar fets.
- Esquematitzar.
- Resumir i generalitzar.
- Trobar dades concretes en les relectures.
• Per a VALORAR cal:
- Captar el sentit del que s'ha llegit.
- Establir relacions.
- Deduir relacions de causa-efecte.
- Separar els fets de les opinions.
- Diferenciar la veritat i la falsedat.
- Diferenciar els fets i les opinions.
- Diferenciar la realitat i la ficció.
A més, els diferents tipus de presentació de la informació escrita demanen
habilitats específiques per a comprendre’ls:
• En els TEXTOS NARRATIUS, entre d'altres:
- Seqüenciació de fets.
- Diferenciació de personatges.
- Interpretació d'intencionalitats.
• En els TEXTOS DESCRIPTIUS, entre d'altres:
- Retindre dades.
- Relacionar.
39
- Esquematitzar.
- Extraure les idees centrals.
- Inferir significats.
• En els TEXTOS EXPOSITIUS, entre d'altres:
- Detalls aïllats i coordinats.
- Seguir instruccions.
- Resumir i generalitzar.
- Establir relacions de causa-efecte.
• En els TEXTOS ARGUMENTATIUS, entre d'altres:
- Diferenciar els fets i les opinions.
- Interpretar intencionalitats.
• En els TEXTOS POÈTICS, entre d'altres:
- Deduir el significat d'imatges i metàfores.
- Interpretar sentiments i intencionalitats.
- Quin és el paper del docent?

Si entenem la nostra funció a l’aula com la de «guia» i «facilitador» del procés
d’aprenentatge i de la comprensió lectora, podem establir els següents passos
principals:
 Introducció. El docent avalua el coneixement previ dels estudiants sobre la
estratègia, explica l'objectiu de l'estratègia i la utilitat que té per al procés de
comprensió lectora.
 Demostració. El docent explica, descriu i modela l'estratègia que vol
ensenyar. Els estudiants responen a preguntes i construeixen la
comprensió del text.
 Pràctica guiada. Els alumnes llegeixen un fragment individualment o en
grup. Posen en pràctica l'estratègia apresa sota la tutela del docent.
 Pràctica individual. L'alumne practica, de manera independent, el que ha
aprés amb material nou, ja siga a casa o a classe.
 Autoavaluació. El docent demana als alumnes que s'autoavaluen els
exercicis.
 Seguiment. El docent utilitza les dades que recopila dels treballs que els
alumnes realitzen pel seu compte, per a avaluar els processos
d'ensenyament i aprenentatge, si dominen les estratègies.
40
- Avaluació
Es poden establir tres punts bàsics en l’avaluació de la lectura:

a) Percepció del text: fixacions, velocitat, etc.
b) Grau de comprensió del text:
 Saber anticipar i inferir. Saber usar els coneixements previs.
 Saber integrar la informació obtinguda en un esquema mental coherent.
 Poder recordar temps després el significat del que s’ha llegit.
 Entendre els senyals del text: signes gràfics, tipogràfics, etc.
c) Autocontrol del procés lector:
 Saber adequar-se a la situació de comunicació (objectius, temps, text):
saber elegir entre el colp d’ull i la lectura atenta, entre comprendre la
idea central, els detalls o entre línies.
Saber detectar errors de comprensió i saber escollir procediments per a
corregir-los.
41
1.5.4. Produir: escriure
L’esquema anterior recull els punts més importants del perfil del bon escriptor.
Saber escriure és ser capaç de comunicar-se coherentment per escrit produint
textos d’una extensió diversa sobre un tema de cultura general. La llista de
microhabilitats que cal dominar per a poder escriure s’allarga i abasta qüestions ben
diferents: des dels aspectes més mecànics i motrius del traç de les lletres, la
cal·ligrafia o la representació de l’escrit, fins als processos més reflexius de la
selecció i l’ordenació de la informació, o també les estratègies cognitives de
generació d’idees, de revisió i de reformulació.
- Planificació de l’escriptura
Per a una bona producció de textos escrits hem de tindre en compte els
procediments següents:
a) Els processos de composició

1. Generar i organitzar idees. Aquests són alguns dels recursos per a buscar i
nodrir idees:
42
 La pluja d’idees: el primer que cal fer és concentrar-se en el tema i
apuntar en un paper tot el que se’ns acut.
 L’escriptura lliure: consisteix a posar-se a escriure de forma ràpida i
constant apuntant tot el que ens passe pel cap.
 Frases encertades: apuntar idees rellevants per al text.
 Prendre notes: si no es fa, correm el risc d’oblidar-les.
2. Fer esquemes; endreçar les idees. Podem utilitzar tècniques diverses: des
de posar números o fletxes, fins a fer algun tipus d’esquema amb claus, diagrames,
entradetes o ratlles.
b) Estructura i producció de textos

L’organització de les idees ha de quedar reflectida en l’escrit d’alguna manera
si volem que el lector seguisca l’estructura que hem donat al missatge. Cada divisió
ha de tindre unitat de contingut, però també ha d’anar marcada gràficament. El text
és el missatge complet, que es marca amb títol inicial i punt final. Cada capítol o
apartat tracta d’un subtema del conjunt i s’introdueix amb un subtítol. Els paràgrafs
també tenen una unitat gràfica i significativa.
L’organització de l’escrit amb aquest conjunt d’unitats facilita enormement la
comunicació. Ajuda l’autor a posar cada idea al lloc que pertoca, i permet al lector
tindre una visió de conjunt de l’escrit, poder-s’hi situar en tot moment o llegir
selectivament només allò que li interessa més. Com més llarg i complex és un escrit,
més detallada ha de ser l’estructura perquè no s’hi perda el lector.
Pel que fa a l’extensió, no hi ha directius absolutes, però la recomanació més
assenyada que cal seguir és que cada plana tinga entre tres i huit paràgrafs, i que
cadascun tinga entre tres i quatre frases.
c) Revisar i valorar
Cal aprofitar la revisió per a millorar l’escrit de cap a peus, per a fer-lo més clar,
intens i complet. Una revisió pobra i incorrecta és aquella en què només actuen els
criteris de correcció i gramàtica. Al contrari, una revisió completa i adequada és
aquella que es mou a tots els nivells de l’escrit.
43
Un altre aspecte específic de l’escrit que s’ha de tindre en compte és la
puntuació. És primordial conéixer les principals funcions dels signes de puntuació, és
a dir, el punt, el punt i coma, els punts suspensius, la coma, els dos punts, el signes
d’interrogació i d’admiració, les cometes, els parèntesis i els guions.
1.5.5. Didàctica de l’expressió escrita

Segons els plantejaments actuals de la didàctica de la llengua, els «escriptors
experts» es caracteritzen bàsicament per tres característiques:
a) Simplifiquen el treball, divideixen un problema complex en
subproblemes, que afronten com si foren independents, i en cada etapa
focalitzen l’atenció en un i deixen de banda els altres per a reprendre’ls
en un altre moment.
b) Converteixen en rutines les operacions més mecàniques (ortografia,
lèxic i sintaxi), és a dir, les aprenen i les interioritzen per a fer-les de
manera automàtica i alliberar espai mental i memòria, que dediquen a
altres activitats.
c) Generalment, fan sempre planificacions i revisen constantment l’escrit.
De tot el que hem dit es deriva que, en línies generals, si volem millorar el
procés d’escriptura dels alumnes, els hem d’ensenyar, sobretot, a fer el següent:
1. Planificar i revisar els escrits.
2. Donar pautes d’ajuda i orientacions durant tot el procés, i no solament al
principi.
3. Organitzar l’activitat d’escriure a l’aula, de manera que supervisem tots
els subprocessos. Així, tindran lloc nombroses interaccions i intercanvis
comunicatius (orals, sobretot), tant entre professor i alumne (a diferent
nivell) com entre els mateixos alumnes (cooperació entre iguals).
4. El treball col·lectiu és indispensable: l’alumne no solament ha d’escriure
per al mestre sinó també per als companys.
5. El mestre no ha de ser l’únic que done idees i supervise l’escrit d’un
alumne, els altres companys també li donaran indicacions i li faran
observar les errades.
- Avaluació
44
Decàleg per a millorar la correcció de l’expressió escrita
1. S’ha de corregir el que l'alumne puga entendre. No paga la pena dedicar
temps a corregir aspectes o faltes per a les quals l'alumne no està preparat.
2. S’ha de corregir quan l'alumne tinga fresc el que ha escrit, és a dir, en el
moment en què ho escriu o poc després. No s’ha de deixar passar gaire temps entre
la redacció i la correcció.
3. Si és possible, s’han de corregir les versions prèvies al text, els esborranys,
els esquemes... Cal recordar que és molt més efectiu que corregir-ne la versió final.
4. No s’ha de fer tota la feina de la correcció. S’ha de deixar alguna cosa per
als alumnes. S’han de marcar les incorreccions del text i demanar-los que ells
mateixos busquen la solució correcta.
5. S’han de donar instruccions correctes i pràctiques, i no fer comentaris
vagues i generals. Per exemple: “Reescriu el text”; “Fixa't en aquest punt”; “Amplia el
tercer paràgraf”... S’han d’escriure o dir coses que l'alumne puga entendre.
6. S’ha de deixar temps a classe perquè els alumnes puguen llegir i comentar
les correccions que els hem fet. Cal assegurar-se que les llegeixen i que les
aprofiten.
7. Si és possible, cal parlar individualment amb cada alumne. S’han de corregir
oralment els treballs escrits dels alumnes. És més econòmic, pràctic i segur.
45
8. Cal donar instruccions perquè els alumnes puguen autocorregir-se; se’ls ha
d’ensenyar a consultar diccionaris i gramàtiques, donar-los pistes sobre la mena
d'errors que han comés, estimular-los perquè revisen l'escrit...
9. No s’ha de tindre pressa per corregir-ho tot. Cal prendre’s temps per a
corregir acuradament cada escrit. S’ha d’assegurar la qualitat de la correcció, tot i
que la quantitat se'n ressenta.
10. Cal fer servir la correcció com un recurs didàctic i no com una obligació. Cal
usar tècniques de correcció variades i adaptar-les a les característiques de cada
alumne.
1.6. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ DE DISCURSOS ORALS

El nostre alumnat usa l’oral per a comunicar-se en una gran varietat de
situacions: amb els pares, amb els amics, amb els companys de classe, amb els
professors, en comerços... No obstant això, ens trobem amb mancances greus
derivades de l’ús informal de l’oral: reducció de vocabulari, canvi de registre,
construccions simples, anacoluts i altres fenòmens que dificulten el
desenvolupament correcte de l’alumne en àmbits d’ús formals.
1.6.1. La comprensió: escoltar

DECÀLEG DE L'OIENT PERFECTE
1) Adoptar una actitud activa. Tindre curiositat.
2) Mirar l'orador.
3) Ser objectiu. Escoltar el que diu una persona distinta de nosaltres.
4) Connectar amb l'orador. Entendre el missatge i la manera que té de
veure les coses.
5) Primerament, descobrir la idea principal.
6) Descobrir també els objectius i el propòsit de l'orador.
7) Valorar el missatge escoltat.
8) Valorar la intervenció de l'orador.
9) Reaccionar al missatge.
10) Parlar quan haja acabat l'orador.
A vegades, la comprensió no s’assoleix perquè l’alumne no sap què ha de fer.

Sovint, la comprensió oral s’ha aprés de manera espontània i desordenada i, per
46
tant, no hi ha unes pautes que s’hagen de seguir en les activitats de comprensió. Els
alumnes han de comprendre que, per exemple, aquesta habilitat no demana que
totes les paraules d’un text s’entenguen, i també han de saber quin és el nivell de
comprensió que se’ls exigeix.
- Microhabilitats de la comprensió oral

a) Reconéixer
 Saber segmentar la cadena acústica en les diverses unitats que la
componen: sons i paraules, article i nom, verb i pronoms, combinació de
pronoms...
 Reconéixer els fonemes, els morfemes i les paraules del valencià.
 Discriminar les diverses oposicions fonològiques del valencià:
sorda/sonora, oberta/tancada, lateral/gradual, etc.
b) Seleccionar
 Distingir les paraules rellevants d'un discurs (noms, verbs, frases clau,
etc.) de les que no ho són (falques, mots crossa: vull dir, doncs, bo,
repeticions, redundàncies, etc.).
 Saber agrupar els diversos elements en unitats superiors i significatives:
els sons, en mots; els mots, en sintagmes; els sintagmes, en oracions;
les oracions, en paràgrafs o en apartats temàtics, etc.
c) Anticipar
 Saber activar tota la informació que tenim d'una persona o d'un tema per
a preparar la comprensió d'un discurs.
 Saber preveure el tema, el llenguatge (mots, expressions, etc.) i l'estil del
discurs.
 Saber anticipar el que es dirà a partir del que ja s'ha dit.
d) Interpretar
 Comprendre el contingut del discurs.
 Comprendre la intenció i el propòsit comunicatius.
 Comprendre el significat global, el missatge.
 Comprendre les idees principals.
 Discriminar les informacions rellevants de les irrellevants.
 Comprendre els detalls o les idees secundàries.
 Relacionar les idees importants amb els detalls.
47
 Entendre les pressuposicions, els sobreentesos, allò que no es diu
explícitament: ambigüitats, dobles sentits, el·lipsis.
 Comprendre l'estructura o l'organització del discurs, les diverses parts,
els canvis de tema, etc.
 Identificar les paraules que marquen l'estructura del text, que canvien de
tema, que n'enceten un de nou i el clouen.
 Identificar la varietat dialectal (geogràfica, social, l’argot, etc.) i el registre
(el nivell de formalitat, el grau d'especialitat... que té el discurs).
 Copsar el to del discurs: l'agressivitat, la ironia, l'humor, el sarcasme,
etc.
e) Inferir
 Saber inferir dades de l'emissor: edat, sexe, caràcter, procedència
sociocultural, propòsits, etc.
 Saber extraure informació del context comunicatiu: situació (carrer, casa,
despatx, aula, etc.), rols de l'emissor i del receptor, tipus de comunicació,
etc.
 Saber interpretar els codis no verbals: mirada, gesticulació, moviments,
etc.
f) Retindre
 Recordar paraules, frases i idees durant uns segons per a poder
reinterpretar-les més endavant.
 Retindre en la memòria a llarg termini aspectes d'un discurs: les
informacions més rellevants, la situació i el propòsit comunicatiu, els
mots destacats...
1.6.2. L’expressió oral

La correcció i la fluïdesa formen en l'expressió oral una unió indissociable. La
bona expressió combina les dues propietats a un nivell acceptable:
a) Correcció
 Precisió lèxica.
 Gramaticalitat.
 Normativa.
 Pronunciació clara.
b) Fluïdesa
48
 Velocitat i ritme.
 Desimboltura.
 Seguretat.
 Connexió del discurs.
- Microhabilitats de l’expressió oral

a) Planificar el discurs
 Analitzar la situació (rutina, estat del discurs, anticipació, etc.) per a
preparar la intervenció.
 Usar suports escrits per a preparar la intervenció (sobretot en discursos
monogestionats: guions, notes, apunts, etc.).
 Anticipar i preparar el tema (informació estructura, llenguatge, etc.).
 Anticipar i preparar la interacció (moment, to, estil, etc.).
b) Conduir el discurs
 Conduir el tema.
 Buscar temes adequats per a cada situació.
 Iniciar i proposar un tema.
 Desenvolupar el tema.
 Donar per acabat un tema de conversa.
 Conduir la conversa cap a un tema nou.
 Desviar o eludir un tema de conversa.
 Relacionar un tema nou amb un de vell.
 Saber obrir i tancar un discurs oral.
c) Conduir la interacció
 Manifestar que es vol intervenir (amb gestos, sons, frases).
 Escollir el moment adequat per a intervenir.
 Fer servir el torn de parla de manera eficaç.
 Reconéixer quan un interlocutor demana la paraula.
 Cedir el torn de parla a un interlocutor en el moment adequat.
d) Negociar el significat
 Adaptar el grau d'especificació del text.
 Avaluar la comprensió de l'interlocutor.
 Usar circumloquis per a suplir buits lèxics.
49
e) Produir el text
 Simplificar l'estructura de la frase.
 Elidir totes les paraules irrellevants.
 Usar frases fetes i fórmules de les rutines.
 Usar mots crossa, pauses i repeticions.
 Autocorregir-se.
 Precisar i polir el significat del que es vol dir.
 Repetir i resumir les idees importants.
 Reformular el que s'ha dit.
 Articular amb claredat els sons del discurs.
 Aplicar les regles gramaticals de la llengua (normativa).
f) Aspectes no verbals
 Controlar la veu: impostació, volum, matisos, to.
 Usar codis no verbals adequats: gestos i moviments.
 Controlar la mirada: adreçar-la als interlocutors.
1.6.3. Els processos de comprensió i d’expressió oral i la seua didàctica
L’ensenyant, en moltes aules, és el principal model de llengua per a l’alumnat.

És important establir i usar un model de llengua ric i correcte, però adequat a les
capacitats dels alumnes de la classe. Però amb això no n’hi ha prou: cal dominar
estratègies adreçades a produir actes de parla múltiples i variats.
El mestre pot ajudar a avançar els alumnes en el procés d'adquisició d’una

segona llengua i facilitar l'habilitat del llenguatge utilitzant estratègies que possibiliten
corregir-los subtilment o provocar el canvi de llengua quan siga necessari. Qualsevol
funció que tinga un professor en una aula d’immersió, ja siga tutor o de suport, a
l’hora de l’aprofitament d’una situació comunicativa genèrica com és la conversa
amb els alumnes haurà de tindre present aquestes aspectes:
- En primer lloc, ha d’utilitzar sempre i a cada moment la llengua base del PIL,
és a dir, el valencià.
- Ha d’oferir a tots els alumnes la possibilitat d’expressar-se.
- L’ha d’aprofitar per a conéixer millor a cadascun dels alumnes.
50
- Ha d’organitzar les intervencions i el tipus que se’n farà tot sabent que la
majoria de temes sempre estaran relacionats amb les qüestions personals
dels alumnes.
Per tot això, caldrà actuar com a:
- Dinamitzador conversacional que dirigeix, participa, estimula intervencions,

sap escoltar, coordina, interpreta, planifica.
- Model de parla que ofereix un patró, vehicula els continguts i les vivències en
la nova llengua, aporta lèxic i suports extralingüístics, etc.
- Corrector subtil que empra tota una sèrie d’estratègies per a millorar el
llenguatge i les produccions en la nova llengua dels alumnes. Promou la
reflexió lingüística i explica conceptes relacionant-los amb els coneixements
previs de l’alumne.
1.6.4. Estratègies de correcció de l’expressió oral
L’ensenyant, davant les aportacions incompletes que li fan els alumnes, pot
engegar tota una sèrie d’estratègies adreçades a la correcció, la motivació i la
dinamització com són:
- Repetir correctament les produccions incorrectes:

Alumne: “M'abrotxes la sabata?”
Mestre: “Vols que et corde la sabata?”
- Fer expansions de les frases produïdes pels xiquets:

Alumne: “M'he caigut.”
Mestre: “Has caigut i t'has fet mal al genoll.”
- Fer preguntes per oposició:

Mestre: “Que està contenta la princesa?”
Alumne: “No, està trista.”
- Manifestar incomprensió quan el mestre considera que el xiquet és capaç de

dir-ho bé i no ho fa:
Alumne: “He vist un pajaret.”
Mestre: “Què dius? No ho entenc.”
Alumne: “He vist un pardalet.”
- Fer una pregunta en forma de comparació adreçada al xiquet:

Alumne: “Yo en mi casa tengo un perro.”
51
Mestre: “Què em dius, que tens a casa un gat o un gos?”
- Repetir l’enunciat en forma de pregunta:

Mestre: “Que tens un gos a casa?”
- Repetir l’enunciat en forma d’assentiment:

Mestre: “Molt bé, així que tens un gos a casa. Jo només tinc un canari.”
- Fer una repetició adreçant-se al grup:

Mestre: “Llúcia diu que a casa té un gos.”
- Expandir la frase:
Mestre: “Llúcia diu que a casa té un gos. Algú més té un gos a casa?”
- Demanar un aclariment a un altre membre o al grup:

Mestre: “Joan, què diu Llúcia?”; “Joan, tu també tens gos?”
1.6.5. Activitats d’expressió i comprensió oral a l’aula
Fase inicial
- Anomenar i identificar objectes.
- Obeir ordres.
- Memoritzar i utilitzar fórmules d’ús quotidià.
- Usar fórmules d’un context en un altre.
- Memoritzar poemes breus, jocs de paraules, cançons, dites, refranys...
- Donar instruccions senzilles en tasques compartides.
- Memoritzar i representar diàlegs senzills.
- Intervenir en converses pautades per l’adult.
- Descriure objectes sense anomenar-los i endevinar objectes ocults.
- Ordenar imatges d’una història escoltada prèviament.
- Fer un recompte d’accions viscudes.
- Identificar i reparar errors semàntics en la narració d’un conte.
- Fer servir, en la vida quotidiana, expressions memoritzades en els contes.
- Intervenir en jocs pautats que exigeixen expressió oral.
Fase intermèdia
- Explicar el contingut de dibuixos que facen i respondre a preguntes sobre
aquests.
52
- Descriure imatges.
- Relatar una seqüència de fets.
- Intervenir en una conversa de tema conegut.
- Intercanviar informació per a resoldre una tasca.
- Demanar explicacions i donar-ne.
- Explicar les fases d’un procés conegut.
- Donar instruccions amb poc suport contextual.
- Explicar contes breus.
- Representar contes.
- Reformular el que ha dit un altre.
- Intervenir en jocs pautats de llengua que els facen preguntar, deduir,
endevinar...
- Deduir i explicar les imatges que falten en una seqüència.
- Reordenar una història i explicar-la amb imatges.
- Comparar objectes.
- Donar l’opinió sobre temes concrets.
Fase avançada
- Narrar pel·lícules o relats llegits.
- Transformar històries a partir de la introducció d’elements nous.
- Participar en jocs de rol amb pautes bàsiques d’intervenció.
- Defendre posicions o punts de vista en una conversa.
- Comparar informacions escoltades o llegides en fonts diferents.
- Explicar processos amb l’ajuda de notes i d’esquemes.
- Formular instruccions complexes.
- Actuar seguint instruccions complexes.
- Resumir les idees principals d’un text.
- Sintetitzar el que han exposat altres.
- Exposar públicament un tema treballat prèviament.
- Respondre a preguntes sobre un tema.
53
1.6.6. Avaluació de la comprensió i l’expressió oral

L’exposició oral és un gènere imprescindible en l’àmbit acadèmic i en molts
àmbits professionals. Molts dels elements que la caracteritzen també són presents
en els textos acadèmics escrits, com ara la planificació prèvia del contingut o els
recursos per a aclarir la informació.
54
Per tal de caracteritzar l’exposició oral com a gènere, hem de tindre en compte
els tres tipus d’operacions que intervenen en l’elaboració: la contextualització, o
planificació dels elements relacionats amb el context comunicació; l’estructuració, o
planificació semàntica del contingut, i la textualització, o utilització efectiva dels
diferents recursos lingüístics, de caràcter lèxic o morfosintàctic. Fixem-nos en
algunes pautes que cal tindre en compte en la contextualització d’un discurs oral:
- Tindre en compte l’audiència. Adaptar-se a l’auditori (edat, coneixements...).

- Triar la fórmula de salutació i el registre adequats.
- Adoptar un paper determinat com a enunciador. Situar-se com a expert o
legitimar-se com a emissor mitjançant algun altre recurs.
- Planificar la manera d’evocar el tema i de captar l’atenció.
- Tindre en compte el temps de què es disposa.
- Tindre en compte l’espai i el material (mirar a la càmera, a l’auditori...).
- Usar suports visuals per a l’auditori (mapes, gràfics, dibuixos...) i per a un
mateix (esquema).
- Utilitzar elements gestuals.
- Valorar l’efecte de la pròpia aparença física.
Tractarem d’organitzar les parts de l’exposició i, a més, farem servir recursos

per a facilitar a l’auditori la identificació de l’estructura formativa:
Introducció. Té com a objectiu principal guanyar l’interés i la bona predisposició de

l’audiència (el que els clàssics denominaven captatio benevolentiae). Ha d’incloure
aquests elements:
- La contextualització de la conferència tot indicant els motius i les

circumstàncies que han motivat l’exposició. Pot ser molt breu, si prèviament
hi ha hagut una presentació formal per part d’una altra persona.
- La salutació i la presentació inicial.
- L’acostament a l’auditori mitjançant la paraula, la mirada, el registre triat...
- El procés de legitimació, per a presentar-se com una persona autoritzada
per a parlar del tema.
- L’evocació del tema i la captació de l’atenció.
55
Cos. S’ha d’estructurar d’acord amb una determinada estructura o un determinat
esquema convencional (mireu els diferents models d’estructura exposats en la unitat
3, en l’apartat del discurs expositiu). Al llarg de l’exposició, s’han d’anar introduint
resums breus del que s’ha exposat i s’han de fer anticipacions de les parts que
encara queden per tractar, de manera que es facilite a l’audiència la comprensió
global del text.
Comiat. Pot incloure un resum amb les idees fonamentals de l’exposició i una
fórmula de tancament.
Finalment, la textualització, que consisteix a fer servir els recursos lingüístics

característics d’una conferència, que són els següents:
- Lèxic tècnic, relacionat amb l’àrea de coneixement seleccionada.

- Recursos per a fer més entenedora la informació: reformulacions,
aposicions introduïdes amb un canvi d’entonació, oracions de relatiu,
definició de termes.
- Ús de la polifonia enunciativa mitjançant la citació de fonts.
- Utilització de cadenes anafòriques mitjançant la cohesió lèxica.
- Connectors o organitzadors textuals de diferent tipus (vegeu el que hem
assenyalat en el discurs expositiu).
Recordeu: el que es diu és molt important, i com es diu, també. L’entonació que
donem al discurs el focalitza i indica a l’auditori, per mitjà de l’èmfasi, allò que és
més important. Recordeu també que no solament parlem amb les paraules, parlem
també amb la mirada, la veu, els gestos. És imprescindible assajar l’exposició, en
solitari o davant de col·legues experts que ens puguen corregir i orientar si fóra
necessari. També l’epíleg permet tancar el discurs mitjançant l’ús d’una fórmula de
cortesia per a agrair l’atenció que ens han parat, tant el públic com un possible
tribunal. A continuació us detallem una classificació de textos orals:
Monologals
- Conferència.
- Ponència.
56
- Comunicació.
- Exposició.
- Discurs.
Dialogals
- Col·loqui: contrastar opinions.
- Tertúlia: manifestar opinions.
- Debat: contrastar opinions i obtindre conclusions.
Per acabar, és important recordar que sempre farem ús del model estàndard en
les intervencions. Tot seguit, hi ha, resumits, una sèrie de criteris generals que ens
ajudaran en l’elocució de l’estàndard.
a. La claredat, tant en l’articulació dels sons (especialment la vocalització)

com en l’expressió de les idees. Recordem que l’ordre lògic de la frase
en la nostra llengua és, com no se’n va estar d’assenyalar-ho Josep Pla,
primer el subjecte, en acabant el verb i finalment els complements
(S+V+C): “La persiana és verda”.
b. L’entonació, és a dir, el respecte per la “música” pròpia de l’idioma, que
permet, entre d’altres, distingir ràpidament i nítidament una interrogació
d’una resposta.
c. El ritme, això és, la velocitat amb què s’emet el missatge, en què s’ha
de defugir tant la monotonia com la lentitud o la rapidesa excessives.
d. L’actitud o predisposició: parlar amb interés i sense mostrar-se ni massa
secs ni alegres més del compte.
A més de tindre el concepte d’adequació com a eix sobre el qual giravolten les
nostres actuacions lingüístiques, cal aconseguir fluïdesa expressiva en la parla,
seguretat, precisió lèxica, connexió del discurs i, per a acabar-ho d’arredonir,
correcció gramatical, és clar: l’estàndard sempre ha de ser correcte.
57
1.7. ELS LLENGUATGES TÈCNICS O D’ESPECIALITAT
TEXTOS INSTRUCTIUS. QUESTIONARI INICIAL
Marqueu l’opció correcta:
1. Els textos expositius són propis de l’àmbit acadèmic; en canvi, els

instructius pertanyen únicament a l’àmbit social.
2. La finalitat del text instructiu és instruir l’interlocutor per a fer-lo més culte.
3. La finalitat del text instructiu és guiar l’interlocutor per a fer alguna cosa.
4. En l’entorn acadèmic, el text instructiu s’usa igual en totes les àrees i

matèries d’estudi.
5. Els textos instructius es diferencien d’altres modalitats, com ara els

expositius o els argumentatius, únicament per la intenció.
6. Una recepta de cuina no es pot considerar un text instructiu perquè no

conté llenguatge científic.
7. La concisió és més pròpia dels textos instructius que no la dissertació.
8. Com ocorre amb l’expositiu o l’argumentatiu, un text que dóna pautes que
cal seguir també ha de ser adequat i coherent, i estar cohesionat.
9. Els llenguatges específics són usats de manera exclusiva pels erudits, que
han abordat la matèria des de la universitat.
10. La utilització dels llenguatges tècnics en un àmbit especialitzat fa que el

text tinga més precisió lèxica.
11. La terminologia pròpia de disciplines com ara l’agricultura o la mecànica

pertanyen a un registre més col·loquial que la corresponent a les especialitats
de la medicina o l’enginyeria, per exemple.
12. Les il·lustracions, els esquemes i els símbols que de vegades

acompanyen un escrit no es poden considerar text.
13. La incorporació de les TIC a l’aprenentatge-ensenyament ha d’aconseguir

que les persones que es formen puguen adquirir una capacitat més crítica.
58
14. Encara estem molt lluny de sistematitzar en mitjans tecnològics els reculls
de terminologia que sempre hem consultat en llibres i revistes de paper.
15. Tot allò que l’alumnat de secundària escriu o produeix amb l’ordinador
abans ho hauria de saber fer manualment.
16. El xat distorsiona tant l’estudi dels joves que els hauríem de recomanar
deixar d’utilitzar-lo fins que acaben l’etapa acadèmica.
ACTIVITAT. Compareu els dos textos. Hi ha diferències formals?
Com heu pogut comprovar, els textos anteriors són ben diferents formalment perquè
cadascun està escrit en un registre o varietat funcional distint.
59
Per
tant, el llenguatge d’especialitat o cientificotècnic es pot definir com “el conjunt de
tots els recursos lingüístics que s’utilitzen en un àmbit comunicatiu, que està
delimitat en cada especialitat, per a garantir la comprensió entre les persones que
treballen en aquest àmbit”.
1.7.1. Termes i neologismes

«Terme» és el mot que utilitzem per a referir-nos a cadascun dels elements
lingüístics dels llenguatges d’especialitat, propis dels àmbits de coneixement
especialitzat tècnic, científic, social o humanístic. En conseqüència, són una de les
fonts principals d’introducció de nocions noves, i és així que també experimenten de
manera constant la necessitat de crear denominacions noves per a designar-les: els
neologismes. La terminologia estudia aquestes nocions i termes propis dels
llenguatges d’especialitat.
Segons la manera com s’han format els neologismes, es poden classificar de la
manera següent:
a) Neologismes de forma. Generats de nou (a partir de les llengües
clàssiques o de l’actual) partint dels mecanismes de formació de paraules que té la
mateixa llengua (làser, microones).
b) Neologismes de significat. Es generen quan en una especialitat es dóna
un significat específic a una paraula que ja existeix en la llengua general (conjunt,
canal).
c) Manlleu. Els neologismes es creen generalment en la llengua pròpia de la
societat en què s’han originat les nocions que designen i d’ací s’exporten a la resta
60
de llengües, directament o per mitjà d’una altra que fa d’intermediària. Aquest
traspàs d’informació pot donar lloc a manlleus o calcs en la llengua d’arribada.
1.7.2. El manlleu
Aquest concepte inclou tant el «manlleu directe» —que és pròpiament l’element
lingüístic procedent d’una llengua de partida que s’integra en la llengua d’arribada
amb un grau d’adaptació major o menor: màrqueting— com el «calc», que és una
traducció literal d’un terme d’una altra llengua: ratolí (mouse) o jardí d’infància
(Kindergarten). Un tipus especial de manlleu és el «xenisme», que designa una
realitat pròpia d’una cultura que no té un paral·lel en la cultura d’arribada i que, per
aquest motiu, és difícil d’adaptar i de traduir amb precisió: curri o kebab.
Com hem dit, davant les formes manllevades, els sistemes lingüístics
reaccionen d’una de les maneres següents:
a) Incorporant la forma original sense cap modificació (adopció), o amb
alguna adaptació fonètica o morfològica com ara amateur o whisky.
b) Adaptant la forma original al sistema lingüístic d’arribada (adaptació).
Així s’eviten les grafies alienes i se’n facilita la lectura. Per exemple:
pírcing o nyoqui.
c) Recorrent a formes alternatives en la llengua d’arribada com ara
programari (software) o servei d’àpats (catering).
Pel que fa a aquesta darrera possibilitat, l’ús de formes pròpies, és el recurs
preferible des del punt de vista del sistema de la llengua, per diverses raons: si el
manlleu esdevé l’única via de creació neològica, i s’abandonen la resta de recursos
de formació de termes, la llengua experimenta un empobriment com a mitjà de
comunicació i el parlant pot arribar a considerar-la poc útil i abandonar-ne l’ús.
D’altra banda, l’ús de formes pròpies estimula la creativitat i el coneixement dels
recursos del sistema de la llengua. Finalment, les formes pròpies tenen més
transparència semàntica, sobretot per als parlants no especialistes de l’àrea.
Recursos propis com a alternativa al manlleu.
a) Derivació: adjunció d’un prefix o d’un afix a una arrel (programari:
programa+ari).
b) Composició (popular o culta): suma de dues o més unitats lèxiques
que existeixen com a mots o que tenen significats independents
(estirafletxes en lloc de puller; estrumogen).
61
c) Canvi semàntic: ampliació, restricció, metaforització... del significat
original d’una paraula (filigrana, que originalment significa «senyal o
marca feta en el paper quan es fabrica que es veu a contraclaror»,
experimenta una ampliació semàntica per a designar també «senyal
invisible permanent que s’insereix a les imatges digitals que circulen per
una xarxa a fi de protegir els drets de la propietat intel·lectual», i així
s’eviten els manlleus watermark o digital tattoo).
d) Sintagmació: lexicalització d’un sintagma (deixar fora de combat per
knock-out o guerra de pintura per paintball).
e) Arcaismes i dialectalismes: recuperació d’un arcaisme o generalització
d’una forma pròpia d’una zona més o menys restringida (alquena és un
arcaisme que té el mateix sentit que el manlleu henna).
f) Denominacions populars: usades en camps d’especialitat (escarabat
de Sant Joan, escarabat de maig i escarabat ratllat són formes que
designen diverses espècies del gènere Melolontha i s’evita el manlleu de
l’alemany Maikäfer)
g) Altres procediments: acronímia, siglació, abreviatura... (BTT, de
bicicleta tot terreny, i, així, evitem les forma manllevades VTT, vélo tout
terrain o MTB, mountain bike).
1.7.3. L’estandardització terminològica: el TERMCAT

L’estandardització o normalització terminològica és el fet d’establir la forma
adequada per a designar qualsevol neologisme en una llengua determinada. És un
procés eminentment tècnic i, molt sovint, institucional: moltes llengües disposen
d’una institució oficial específica per a la terminologia, que proposa els termes i els
neologismes que han de passar a formar part de la normativa lingüística general.
En general, els criteris bàsics per al tractament dels manlleus i la normalització
terminològica són els següents:
1. Priorització de la forma pròpia que responga als procediments
neològics interns.
2. Quan l’alternativa no siga possible, adequació del manlleu al sistema
lingüístic o, si l’adaptació no és pertinent, adopció de la forma
manllevada sense modificacions.
62
3. Introducció del manlleu o del calc imprescindible tenint en compte el
conjunt de la llengua i el llenguatge d’especialitat.
4. Respecte a les normes internacionals pròpies de cada àrea.
5. Respecte a les tendències terminològiques de cada àrea d’especialitat:
grau de tecnicitat, llengües de més influència...
6. Cerca del consens dels professionals per a garantir l’acceptació social i
l’ús de la forma més adequada.
En el cas del valencià, el Centre de Terminologia TERMCAT (integrat dins

l’IEC, una de les nostres institucions normatives) és l’organisme que regula aquest
treball terminològic i de llenguatges d’especialitat. D’altra banda, en el cas del
castellà, se n’ocupa la Comisión Lingüística para la Terminología Española
(COLTE), depenent de la RAE.
Aquestes institucions, com és el cas del TERMCAT, creen bases de dades amb
els neologismes que s’incorporen a les llengües d’arribada, les quals poden ser
consultades en xarxa. Aquestes bases de dades terminològiques permeten
emmagatzemar i treballar amb un conjunt de dades estructurades en diferents
camps, corresponents a les distintes informacions que s’associen a un concepte
determinat: la denominació que té en diverses llengües, la definició, la informació
gramatical, imatges..., les quals formen una fitxa terminològica.
1.8. INTERFERÈNCIES LINGÜÍSTIQUES DE L’ESPANYOL EN EL VALENCIÀ

En aquest apartat, alertem sobre les principals interferències lingüístiques dels
parlants que tenen o han tingut el castellà com a L1. Ens basem, principalment, en
les fitxes proposades per la Gramàtica zero, una obra pensada com a suport pràctic
per a resoldre, de manera ràpida i entenedora, els problemes i els dubtes més
habituals en l’ús lingüístic, sobretot en la sintaxi, que és un dels aspectes més
complexos i alhora menys visibles i menys coneguts de la gramàtica. Enfront de
l’ortografia o el lèxic, que tenen solucions accessibles amb els verificadors
automàtics o amb la simple consulta en un diccionari, la sintaxi té un suport tècnic
escàs i més difícilment abordable.
L’avantatge de la Gramàtica zero és que, fidel al títol, no dóna res per sabut i,
per tant, resulta accessible a tothom. De fet, el fil conductor són els problemes reals,
els més importants i freqüents, dels usuaris. Així, l’obra no s’organitza segons uns
63
criteris gramaticals tècnics i interns, poc coneguts per als no iniciats, que sovint no
saben ni on cal cercar un dubte determinat. Ben al contrari, s’estructura d’acord amb
les necessitats dels parlants i, sobretot, dels “escrivents”.
Per tant, recomanem la consulta habitual de la Gramàtica zero per a resoldre
els dubtes lingüístics que tinguem.
64
BIBLIOGRAFIA
BARCELÓ, Pere i altres, Textos i contextos, Alzira, Edicions Bromera, 2003.
BERNÁRDEZ, Enrique, Introducció a la lingüística del text, Madrid, Càtedra, 1982.
CUENCA, M. Josep, Comentari de texts, Picanya-Barcelona, Edicions del Bullent, 1996.
ESCOLANO, Josep M. i altres, Paraules i lletres, Alcoi, Editorial Marfil, 2009.
FERRANDO, Antoni i altres, Invitació a la llengua catalana, València, Consorci d’Editors

Valencians, 1986.
GROS, Begoña, “Eines per a la comunicació i la construcció col·laborativa del coneixement”,

dins Articles de Didàctica de la llengua i la literatura, núm. 44, Editorial Graó, 2008.
GUTIÉRREZ RODILLA, Bertha M., La ciencia empieza en la palabra. Análisis e historia del
lenguaje científico, Barcelona, Ediciones Península, 1998.
MONPÓ JUAN, J., Llengua i comentari, Barcelona, Editorial Teide, 2009.
Bibliografia general
ALBEROLA, P. i altres, Comunicar la ciència, Ed. Bullent, 1996.
BARTOLOMÉ, A. R., Noves tecnologies en l’aula, Ed. Graó, 1999.
D. A., El software libre en los contextos educatives, Madrid, Ed. Plaza, 2009.
D. A., Nuevas tecnologias para la clase de francés. Lengua extranjera (teoria y practica),
Quiasmo editorial, 2009.
GÓMEZ SÁNCHEZ, J. P., “Aspectos tipológicos del texto instructivo”, dins Estudios de
lingüística, núm. 9, 1993.
MACIÀ, J.; SOLÀ, J. (ed.), La terminologia lingüística en l’ensenyament secundari.

Propostes pràctiques, Ed. Graó, 2000.
MARQUET, L., El llenguatge científic i tècnic, AEIC, 1993.
MONEREO, C. i altres, Internet y competencias básicas, Ed. Graó, 2005.
RIERA, C., Curs de lèxic científic, Claret, 1998.
Bibliografia específica
ALEIX, J., Glossari de termes d'informàtica, Crèdit Andorrà, 1986.
ARNAU, H. i altres, Diccionari terminològic, Vicens Vives, 1993.
65
BLAS, M. i altres, Diccionari de robòtica industrial: català-castellà-francés-anglés, UPC,
1991.
CAMPOS, D. i altres, Vocabulari d'electricitat i electrònica, Generalitat Valenciana, 1986.
CASTELLANOS, C. i altres, Diccionari d'informàtica, COCIN, 1986.
DÍEZ, D., Vocabulari d'electrònica i electricitat, Arimany, 1986.
D. A., Vocabulari de la microinformàtica, PPU, 1993.
D. A., Vocabulari de l'ofimàtica, PPU, 1993.
ESPUÑES, F., Vocabulari d'electrònica català-castellà-anglés, Marcombo SA, 1985.
IBORRA, R., Vocabulari d'informàtica, Generalitat Valenciana, 1986.
66
MÒDUL 2
LLENGUA I SOCIETAT
67
68
MÒDUL 2. LLENGUA I SOCIETAT
OBJECTIUS
- Fer una reflexió i una anàlisi sobre alguns conceptes claus de
sociolingüística.
- Valorar la presència de varietats lingüístiques en l’àmbit educatiu i la
necessitat de confluència cap a un estàndard oral i escrit.
- Reflexionar sobre la diversitat lingüística al món.
- Sensibilitzar l’alumnat quant a la importància de la diversitat lingüística i
cultural a l’aula.
- Adonar-se del context multilingüe de les nostres aules i de les
necessitats lingüístiques que això comporta.
- Conéixer les bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües.
- Reflexionar sobre el tractament curricular de la competència lingüística
en totes les àrees curriculars.
CONTINGUTS
- Sociolingüística aplicada al contacte entre llengües.

- Llengua i societat: bilingüisme, normalització, minorització, prejudicis i
actituds lingüístiques.
- La variació lingüística: la llengua com una entitat diversa.
69
70
TAULA DE CONTINGUTS
2.1. LLENGUA I SOCIETAT: LA SOCIOLINGÜÍSTICA

2.1.1. Llengües minoritzades o minoritàries?
2.2. LLENGÜES EN CONTACTE
2.2.1. La fal·làcia del bilingüisme?
2.2.2. Per què parlen de bilingüisme quan volen dir diglòssia?
2.2.3. Tenim un conflicte... lingüístic
2.2.4. La solució: la normalització lingüística
2.3. EL «FANTASMA» DE LA LLENGUA: LA VARIACIÓ LINGÜÍSTICA
2.3.1. Tipus de variació
2.4. LA VARIACIÓ DIATÒPICA: EL VALENCIÀ
2.4.1. Llengua i «dialecte»
2.4.2. La variació diatòpica: els dos grans blocs de la llengua
2.5. LES VARIETATS FUNCIONALS: ELS REGISTRES I L’ESTÀNDARD
2.5.1. L’estàndard
71
72
1. Què enteneu per sociolingüística?

2. Indiqueu si aquestes afirmacions són vertaderes o falses. En grups de
quatre, distribuïu-vos les qüestions, raoneu-les i exposeu les conclusions.
a. Els idiomes són codis homogenis i estables.
b. Hi ha varietats dialectals intrínsecament més adequades que altres.
c. La utilització de la paraula “excrement” o de la paraula “merda” depén,
principalment, de la procedència geogràfica dels parlants.
d. Un bon usuari de la llengua és aquell que sap adequar el discurs al nivell
social, acadèmic i professional de l’interlocutor.
e. La característica que defineix els registres és el fet que estiguen escrits.
f. El registre col·loquial no té gens de formalitat.
g. Una llengua és considerada com a tal perquè és usada per un nombre elevat
de persones, i s’oposa al dialecte, que és usat per poques persones.
h. L’estàndard actua com a cohesionador i identificador de la comunitat
lingüística.
3. Una vegada llegits aquests tres textos, comenteu-los en grups i contesteu

les preguntes:
A) El meu nom és John Heart. Sóc d’Irlanda. La llengua del meu país és el
gaèlic o irlandés. El meu avi encara parla gaèlic, encara que no va voler ensenyar-lo
a mon pare perquè pensava que l’anglés era una llengua superior. Per a ell, calia
imitar les classes altes, els polítics... que empraven l’anglés. A l’institut, estudie
algunes hores el gaèlic, però no el parle. Quan el meu país s’independitzà del Regne
Unit, la constitució va declarar oficials el gaèlic i l’anglés, però, com que les classes
altes continuaven parlant anglés i les baixes les volien imitar, aquestes
majoritàriament ensenyaven anglés als fills. Actualment, el govern vol ajudar a
recuperar la llengua.
73
B) Hola, em dic Maria Gutiérrez. Visc a les Filipines i parle castellà. Fa molts
anys, els conqueridors espanyols ens portaren la seua llengua. Però, des que el
nostre país va començar a rebre la influència dels EUA, hi ha ben poca gent que
parle castellà: solament l’utilitzem a casa, perquè la resta de coses les fem en anglés
(ensenyament, mitjans de comunicació...) Al meu país, hi ha, però, una altra llengua:
el tagàlog.
C) Sóc Hans von Belle. Sóc de Bèlgica. Al meu país hi ha tres llengües oficials.
D’una banda, el francés, a Valònia, al sud de Bèlgica; de l’altra, el flamenc, a
Flandes, és a dir, a la part nord del país, i també es parla alemany en una xicoteta
regió. A la capital, Brussel·les, ambdues llengües són oficials. La meua primera
llengua és el flamenc, encara que també parle francés. A Flandes, quan em
relacione amb els amics, estudie, llig la premsa, vaig al cinema... utilitze el flamenc.
Tanmateix, quan vaig a Valònia, empre el francés: tothom l’hi utilitza. Abans, les
coses eren ben diferents, ja que estava molt mal vist parlar flamenc perquè l’única
llengua oficial era el francés. Afortunadament, les coses han canviat i ara hi ha més
igualtat entre les dues llengües.
a) Heu reconegut alguna de les situacions descrites abans?

b) Creieu que pot haver-hi una situació de contacte de llengües que no siga
conflictiva?
c) Per què creieu que fa uns quants anys o, fins i tot actualment, molts
pares i mares s’adreçaven en castellà als fills, encara que parlaven en
valencià entre ells?
74
2.1. LLENGUA I SOCIETAT: LA SOCIOLINGÜÍSTICA
La sociolingüística és la disciplina que analitza la relació entre la societat i el
llenguatge, tant en la manera com una comunitat adquireix i usa la llengua com en
els trets culturals, socials, ideològics i econòmics que es poden deduir del discurs.
La sociolingüística s’ocupa tant dels usos lingüístics efectius, conscients i
inconscients, com dels simbòlics (connotacions, valors i actituds), estudia els canvis
estructurals, que són l’objecte de la lingüística històrica, i, a més, tracta d’explicar el
perquè d’aquests canvis, mentre que la lingüística estricta es limita a la descripció de
la forma.
La sociolingüística naix, com a disciplina separada de la lingüística, en la
dècada dels seixanta del segle passat, als EUA, però la preocupació per la llengua
als territoris català, valencià i balear és, lògicament, molt anterior. Per exemple, al
llarg dels segles XVIII, XIX i XX, les reivindicacions de l’ús de la llengua catalana van
ser recurrents, primer en l’anomenat període de Decadència i, més tard, amb les
preocupacions ortogràfiques o els processos de normativització i normalització
lingüístiques duts a terme per Pompeu Fabra. Així, abans de la implantació de la
recerca pròpiament sociolingüística, filòlegs, gramàtics i escriptors havien treballat
per normalitzar l’ús del català.
En resum, l’àmplia perspectiva «social» de la sociolingüística és una eina
fonamental per a analitzar, entendre i millorar la situació de la nostra llengua.
2.1.1. Llengües minoritzades o minoritàries?

«Llengua minoritària» és un terme d’ús comú que designa, en un sentit general,
llengües considerades com a menors, ja siga per l’extensió geogràfica o demogràfica
que tenen. Etimològicament, l’adjectiu minoritari vol dir «que pertany a la minoria», i
és aquest sentit el que caracteritza aquestes llengües, parlades per minories dins
d’estats que tenen una altra o unes altres llengües com a oficials. L’expressió,
doncs, és usada gairebé en exclusivitat per a referir-se a llengües que pateixen una
situació de minorització.
L’ús d’aquest terme, però, sovint comporta una percepció discriminatòria
envers aquestes llengües, tingudes per codis imperfectes, eminentment orals,
d’escassa o nul·la tradició escrita, o inhàbils per a cobrir tots els àmbits d’ús d’una
llengua, a diferència de les que sí que tindrien aquestes característiques. Aquest
75
caràcter discriminatori i pejoratiu fa que l’expressió siga d’ús declinant dins la
doctrina sociolingüística. Aquest ús marcat de l’expressió és reforçat pel fet que no
es fa servir per a designar llengües de demografia o domini lingüístic reduïts, però
que són oficials i tenen un ús plenament normalitzat en els països on es parlen. Així,
llengües com l’islandés (320.000 parlants) o el maltés (400.000 parlants) normalment
no són descrites com a tals, encara que tenen entre vint i trenta vegades menys
parlants que la nostra llengua.
Aquest caràcter subjectiu fa que la doctrina sociolingüística rebutge
majoritàriament l’ús d’aquest terme, ja que no s’ha pogut establir un patró empíric
que establisca els criteris de diferenciació entre llengües majoritàries i minoritàries.
Tot i que usualment se n’han utilitzat de diversos, tots aquests s’han revelat
inexactes. Així, doncs:
- Tot sovint, s’ha volgut diferenciar entre llengua majoritària i llengua
minoritària per raó del nombre de parlants. A banda que ningú ha establit el
límit numèric entre les dues categories, el català, amb prop de deu milions
de parlants, es considera una llengua minoritària, mentre que l’estonià, amb
poc més d’un milió, no ho seria.
- Un altre criteri esgrimit és el de la tradició escrita. Tanmateix, el català
gaudeix d’un amplíssim conreu literari, ja des de l’edat mitjana, cosa que no
sembla deslliurar-lo de l’adjectiu minoritari, mentre que el finés, idioma mai
catalogat com a tal, té una sola obra escrita abans de la segona meitat del
segle XIX.
- Un element clàssic de distinció entre llengües majoritàries i minoritàries és
el caràcter o no de llengua oficial estatal. A banda que no hi ha relació
causal entre un fet i l’altre, tampoc el caràcter minoritzat dependria de
manera absoluta d’aquest tracte legal. L’irlandés és llengua pròpia i cooficial
de la República d’Irlanda i, malgrat això, hom la considera minoritària.
Inversament, el feroés no és llengua oficial de cap estat, però es troba
plenament normalitzada a les illes Fèroe.
2.2. LLENGÜES EN CONTACTE

Un dels aspectes que més interessa a la sociolingüística és el de les llengües
en contacte. Tots sabem que les diferents comunitats lingüístiques no viuen mai
76
completament aïllades, sinó que per unes raons o per unes altres (a causa dels
estudis, de les relacions amb altres comunitats lingüístiques, o per imposicions
polítiques o culturals), els sistemes lingüístics de cada comunitat entren en contacte
amb els de les veïnes. Evidentment, aquest contacte provoca casos d’interferències
a tots els nivells, sobretot quan es tracta de dues comunitats pròximes, en què l’una,
amb més mitjans i poder, intenta imposar la seua llengua a l’altra.
2.2.1. La fal·làcia del bilingüisme?

Un dels conceptes que trobem habitualment en el món de la sociolingüística és
el de bilingüisme. És evident que el bilingüisme és un concepte polisèmic,
connotatiu, de diverses accepcions segons la disciplina que pretén explicar-lo. S’ha
entés per bilingüisme la possibilitat d’un individu d’utilitzar dos o més llengües a un
mateix nivell. No obstant això, la majoria d’autors insisteixen en el fet que el terme no
se sotmet a una única definició i que, moltes vegades, s’utilitza per amagar la
veritable situació d’una llengua que està en pitjors condicions politicosocials. En
aquest sentit, s’ha parlat de diferents classes de bilingüisme:
- Bilingüisme individual. És el cas dels valencians que parlen valencià i
castellà.
- Bilingüisme territorial. És el cas de la Comunitat Valenciana, on conviuen
dos territoris històricament diferenciats des del punt de vista lingüístic. D’una
banda, les zones de l’interior, que parlen castellà, i de l’altra, les del litoral,
que parlen valencià.
- Bilingüisme social. Quan una persona utilitza una llengua o una altra, i
l’elecció no depén de la situació personal ni de la geografia on viu, sinó dels
grups socials en què es divideix la societat.
S’ha de deixar clar, però, que el bilingüisme sempre és un fet individual. És a
dir, són bilingües les persones, mai les nacions, les quals sempre disposen d’una
llengua pròpia.
2.2.2. Per què parlen de bilingüisme quan volen dir diglòssia?

El terme diglòssia s’ha generalitzat i s’utilitza per a explicar la duplicitat de
funcions de dues llengües diferents, en contacte i en «conflicte», basada en la
desigualtat social de condicions. Així, hi ha una llengua A, que és la que s’usa com a
vehicle de comunicació verbal en els àmbits d’ús formals i escrits i en l’àmbit
77
educatiu (de cultura, dels mitjans de comunicació, de l’administració...), i una llengua
B, considerada per la majoria de parlants com a inferior o baixa, i que només s’usa
en els nivells familiars o col·loquials. El concepte de diglòssia també ha sigut sotmés
a algunes revisions, però encara continua sent aprofitable, sobretot, perquè és capaç
d’explicar les diferents funcions que realitzen les llengües en contacte. L’aplicació del
concepte a la situació valenciana, almenys fins fa unes dècades, és ben evident.
2.2.3. Tenim un conflicte... lingüístic

Al llarg de tota la història de la nostra llengua, hem vist que el contacte amb
altres llengües ha sigut una constant. Aquest contacte, moltes vegades, ha sigut
simplement administratiu (amb l’aragonés); d’altres, estrictament literari (amb l’occità,
quan els trobadors utilitzaven aquesta llengua com a vehicle d’expressió de les
seues composicions). Però a partir dels segles XVI i XVII, el contacte de la nostra
llengua amb les veïnes (francés i castellà) ha provocat situacions de pèrdua d’àmbits
d’ús de la nostra llengua.
Segons Badia, un conflicte lingüístic és la situació en què, dins un mateix
territori, la llengua natural i espontània conviu amb la que té el poder. Hi ha tres
factors que determinen el conflicte lingüístic: en primer lloc, l’ensenyament i els
mitjans de comunicació; en segon lloc, la immigració, i, finalment, la creació, la
recerca i l’alta cultura. Aquesta situació de conflicte lingüístic només es pot resoldre
de dues maneres:
a) La substitució lingüística: l’extinció de la llengua més dèbil en conflicte.
Cal no confondre substitució amb assimilació. Aquest és un procés típic de
les migracions. Un grup d’emigrats en un país es veu obligat, pel pes
demogràfic, cultural, social i polític del país receptor, a assimilar-se més tard
o més prompte a l’idioma i a la cultura propis d’aquell país.
b) La normalització lingüística: que la llengua de la comunitat recupere tots
els àmbits d’ús. L’èxit de la normalització depén en gran part de factors
extralingüístics.
2.2.4. La solució: la normalització lingüística

“D’una banda, normalitzar significa donar normes, regular, codificar,
estandarditzar un idioma establint una varietat supradialectal. D’altra
banda, aquest terme suggereix posar, o retornar, al seu nivell “normal”
78
una cultura: situar-la en peu d’igualtat amb unes altres cultures, en un
mateix pla.”
Rafael L. Ninyoles
La normalització es defineix com un procés històric i sociocultural, en què un

idioma se sotmet a la normativització i assoleix totes les funcions socials fins
aleshores assumides per la llengua dominant. Per això, la normalització té com a
objectiu que la llengua s’utilitze en tots els àmbits i en totes les funcions de la vida
social: a casa, al carrer, en els mitjans de comunicació, en l’ensenyament, en les
institucions públiques i polítiques, en tota classe de relació interpersonal, en
qualsevol lloc i en qualsevol moment...
Com hem dit adés, la normalització és una resposta al conflicte lingüístic i
l’alternativa a la substitució lingüística.
En aquest procés de normalització podem distingir tres etapes:
1. Establir els termes del problema (procés conscient).
2. Normativització i estandardització.
3. Extensió de la llengua a tots els àmbits d’ús.
Pel que fa a aquestes tres etapes de la normalització, hem de matisar dos
conceptes: normativització i estandardització.
En primer lloc, la normativització representa l’aspecte exclusivament lingüístic
del problema. Implica la fixació —elaborada per filòlegs i «tècnics»— d’un codi
lingüístic concret, raó per la qual també és coneguda amb el nom de «codificació
lingüística». Bàsicament, estem parlant d’una gramàtica (fonologia i fonètica, sintaxi i
morfologia) i del lèxic establit en els diccionaris normatius de la llengua. Per
exemple, en el cas del valencià tenim el Diccionari normatiu valencià de l’AVL
(Acadèmia Valenciana de la Llengua) i el Diccionari de la llengua catalana de l’IEC
(Institut d’Estudis Catalans). Així mateix, aquestes dues institucions normatives
també tenen les seues respectives gramàtiques. Per tant, l’existència d’una norma
codificada comunament acceptada actua com a fre en el procés de fragmentació
dialectal que, com cal saber, constitueix una de les possibles estratègies
encaminades a aconseguir la substitució lingüística.
En segon lloc, els conceptes d’estandardització i llengua estàndard
mantenen connexions evidents amb els de normativització i llengua comuna, però no
són exactament el mateix. Vicent Pitarch determina l’estàndard «com una subnorma
79
lingüística general», i com a tal afegeix: «és el registre lingüístic més operatiu en una
llengua normalitzada». L’estàndard, doncs, és com el terme mitjà de comunicació
de qualsevol llengua. Isidor Marí ha qualificat l’estàndard com «la forma més
neutra de la llengua, i, doncs, la menys marcada pels trets temporals, locals o
socials». Estudiarem amb més profunditat el concepte d’estàndard tot seguit.
Finalment, en el procés de normalització d’una llengua és fonamental el
concepte de lleialtat lingüística proposat per Wenreich, qui el defineix de la manera
següent: «un principi en nom del qual les persones s’ajunten amb els companys de
parla conscientment i explícitament, per tal de resistir canvis tant en les funcions de
la seua llengua (com a resultat d’un canvi de llengua) com de l’estructura o del
vocabulari (com a conseqüència d’interferències)». Com hem dit, la normalització és
un procés conscient que necessita que els parlants s’hi impliquen i, així, estendre i
«normalitzar» la llengua fixada per la normativa.
2.3. EL «FANTASMA» DE LA LLENGUA: LA VARIACIÓ LINGÜÍSTICA

La variació és inherent a la llengua, com ho demostra el fet que una comunitat
humana determinada, encara que parle la mateixa llengua, practica diferents tipus
d’intercomunicació derivades de les característiques geogràfiques i socials dels
parlants o dels contextos on aquests es troben.
Hi ha dos classes de factors que determinen la variació lingüística:
a) Els que estan relacionats amb les característiques dels parlants: sexe,
edat, origen geogràfic, nivell sociocultural...
b) I els que depenen de les característiques de la situació en què s’esdevé
la comunicació: grau de familiaritat entre els interlocutors, intencionalitat,
tema, entorn de la comunicació...
La variació que depén dels parlants s’acostuma a anomenar variació dialectal,
mentre que la que depén de la situació és coneguda com a variació funcional o
estilística.
Per tant, la variació lingüística és un fet universal i no hi ha cap llengua
monolítica o uniforme. Totes presenten diferències associades a grups de persones
o a situacions d’ús concretes. De la comunitat sencera al parlant individual, es troben
grups humans de naturalesa diferent inserits dins grups més grans, a cada un dels
quals corresponen formes lingüístiques diferenciades. Fins i tot, entre dos individus,
per semblants que puguen ser, sempre hi ha diferències en l’ús lingüístic
80
susceptibles de ser detectades o descrites per qualsevol observador atent. I en un
mateix individu trobaríem maneres de parlar o d’escriure sensiblement diferents
d’acord amb el moment o la situació (el context).
2.3.1. Tipus de variació

Com hem dit, la variació lingüística és el fenomen que dóna compte dels usos
diversos d’una llengua, els quals depenen fonamentalment dels factors de temps,
espai, grup social i situació comunicativa. Segons aquests factors, tenim els tipus de
variació següents:
a) Varietat històrica o diacrònica. Es tracta de les diferents formes de parlar
segons el moment temporal. No parla de la mateixa manera una persona
del segle XV que una persona del segle XXI. Evidentment, la llengua
experimenta una evolució al llarg del temps.
b) Varietat geogràfica o diatòpica. Cadascuna de les modalitats parlades en
l’àmbit territorial d’una llengua, caracteritzades perquè posseeixen trets
fonètics, morfosintàctics i lèxics específics. En la llengua catalana, la partició
dialectal es vertebra en dos grans blocs, que contenen diferents dialectes i
subdialectes: bloc oriental (septentrional, central, balear, alguerés) i bloc
occidental (valencià i nord-occidental).
c) Varietat social o diastràtica. Les maneres característiques de parlar de
grups socialment afins, que generen una fraseologia i unes maneres
expressives significatives per al grup, i que els diferencien d’altres grups
socials. Es tracta dels denominats argots.
d) Varietat funcional o diafàsica (registres lingüístics). Són les variacions
de la llengua determinades per la diferent situació de comunicació (context).
2.4. LA VARIACIÓ DIATÒPICA: EL VALENCIÀ

2.4.1. Llengua i «dialecte»
Com hem vist, totes les llengües tenen una divisió en zones, on es parla de
formes diferents (variació geogràfica o diatòpica). I, encara dins d’una zona dialectal,
81
trobem territoris més menuts que presenten algunes característiques particulars,
cosa que ens du a parlar de subdialectes.
Per exemple, el cas del castellà és força evident, ja que la dialectologia
espanyola ha diferenciat entre dos grans blocs: l’espanyol peninsular i l’espanyol
d’Amèrica. A més, dins d’aquests dos blocs podem establir, així mateix, dialectes i
subdialectes més específics segons els trets particulars que presenten.
No obstant això, delimitar la regió d’una llengua on es parla un mateix dialecte
no és sempre fàcil, ja que no hi ha una línia recta, un punt concret a partir del qual
podem dir que ja ens trobem dins d’una altra zona dialectal. Per aquesta raó, els
lingüistes fan servir el concepte d’isoglossa, una línia imaginària que assenyala els
límits entre la presència o l’absència d’un tret lingüístic determinat. Amb tot, entre els
diferents dialectes hi haurà les anomenades zones de transició dialectal, ja que pot
haver dues zones que presenten característiques comunes que les engloben en un
dialecte comú, però, alhora, cadascuna d’aquestes pot tindre alguns trets que
l’emparente amb un altre dialecte.
Com veiem, el terme dialecte és un concepte lingüístic científic al qual s’ha de
traure la connotació pejorativa i de menyspreu que s’hi ha atorgat, i que escapa
totalment a la lingüística. Hi ha una concepció completament falsa que atribueix el
terme dialecte als sistemes lingüístics que no han aconseguit assolir un cert estatus
polític i social, i que atorga la categoria de llengua als que sí que l’han aconseguit.
És a dir, s’han distorsionat totalment els conceptes de llengua i dialecte. Se sol
donar el nom de llengua a la variant que ha aconseguit un prestigi determinat,
mentre que s’utilitza sovint el terme dialecte com a «llengua de poca categoria», i,
així, el terme dialecte se sotmet al de llengua i adquireix un sentit pejoratiu.
2.4.2. La variació diatòpica: els dos grans blocs de la llengua

El nom científic de la nostra llengua, el que s’ha estés arreu dels àmbits
acadèmics i universitaris, és el de català o llengua catalana. Tanmateix, al nostre
territori, aquesta llengua ha rebut, tradicionalment, el nom de valencià, i és el terme
que utilitzem per a referir-nos a la nostra llengua, des d’un punt de vista filològic i de
tipologia lingüística. Això no implica de cap manera una idea de «separació» o
«secessionisme» lingüístic. De fet, el Diccionari normatiu valencià de l’AVL defineix
així el valencià:
82
“Llengua romànica parlada a la Comunitat Valenciana, així com a
Catalunya, les Illes Balears, el departament francés dels Pirineus
Orientals, el Principat d’Andorra, la franja oriental d’Aragó i la ciutat sarda
de l’Alguer, llocs on rep el nom de català.”
Per tant, el valencià és el nom de la variació diatòpica d’una llengua que es
parla en diferents territoris.
La dialectologia catalana ha diferenciat dos grans blocs dins de la llengua

catalana, així com diferents dialectes i subdialectes:
83
84
2.5. LES VARIETATS FUNCIONALS: ELS REGISTRES I L’ESTÀNDARD
Si mirem què ens posem quan tenim un compromís, també ens «mirem» a
l’hora de parlar. No parlem de la mateixa manera si ens trobem entre amics o amb la
família (de segur que ho fem d’una manera més descurada i informal) que si ens
hem d’expressar davant d’una persona desconeguda (anirem amb més compte,
respectarem les formes de cortesia o de convenció social, segurament controlarem
més el que direm, parlarem de vosté...). Així doncs, la llengua s’adapta
contínuament a les situacions i, per tant, hi ha formes de llengua adequades a les
diferents situacions en què les persones ens trobem.
La varietat funcional o registre és una modalitat de llengua que presenta unes
característiques lingüístiques relatives a un àmbit o context d’ús determinat. Segons
l’ús que es fa de la llengua, s’utilitzen registres diferents. Els factors que defineixen
aquestes variacions són el tema de què es parla, la intencionalitat o la finalitat dels
parlants, el grau de familiaritat entre els interlocutors, el grau de formalitat que
demana la situació i el canal usat en la comunicació.
a) Registre col·loquial
 Gran expressivitat: ús d’hipèrboles, metàfores, comparacions,
onomatopeies, etc.
 Riquesa en l’entonació.
 Mots carregats d’emotivitat i completament subjectius (llenguatge
connotatiu).
 Ús de frases fetes.
 Sintaxi simple; abundància de la juxtaposició.
 Oracions enunciatives, exclamatives i interrogatives.
 Freqüència d’oracions inacabades i d’anacoluts.
 Ús de tics lingüístics o mots crossa.
 Ús de barbarismes; lèxic limitat, repetitiu i poc precís.
 Grau de formalitat: baix.
b) Registre vulgar
 Registre poc «elaborat» i apartat de la norma.
 Ús freqüent de mots relacionats amb les funcions fisiològiques.
 Comparteix, bàsicament, les característiques del registre col·loquial.
85
 Presenta una gran quantitat d’insults, paraules grolleres i referències als
tabús socials.
c) Registre cientificotècnic
 Mots de significat molt precís i delimitat: termes.
 Llenguatge denotatiu i d’especialitat.
 Neologismes i paraules noves extretes del grec, del llatí o de l’anglés.
 Oracions enunciatives.
 Llenguatges formalitzats i codis propis: símbols algebraics, químics, etc.
 Textos: revistes especialitzades, manuals, assajos, tesis doctorals,
ponències, conferències, informes mèdics i científics, enciclopèdies...
2.5.1. L’estàndard
La varietat estàndard es pot definir com la varietat codificada d’una llengua que
aprofita per a les necessitats comunicatives (especialment culturals i intel·lectuals)
d’una comunitat lingüística moderna. L’estàndard, per tant, és la varietat
seleccionada per a omplir les funcions pròpies del registre comú i culte d’una
llengua. És un registre intermedi entre el món col·loquial i els registres més
especialitzats o elaborats.
La construcció d’una llengua estàndard, o l’estandardització d’una llengua, és
un procés complex que abasta àmbits molt diversos. És una varietat que es va fent
amb l’ús. Per això, cal no solament una normativa sinó també l’adequació a uns usos
socials amplis, i l’estandardització no es pot considerar assolida sense la prova de la
utilització i de la difusió de la varietat estàndard en els usos supradialectals, públics i
de masses. És a dir, sense una normalització completa de la llengua.
L’estandardització és una necessitat per a les llengües i també un dret. No és
un fenomen de laboratori sinó un fet social, en el sentit que les formes considerades
estàndards només són vàlides en la mesura que són acceptades socialment. Les
persones encarregades de planificar l’estandardització poden estudiar i preparar
propostes, però aquestes no seran vàlides fins que no hagen estat difoses i
acceptades pels parlants.
Aquest fet suposa que, en situacions de conflicte lingüístic, el fenomen
d’estandardització siga encara més complex, ja que la tendència de la llengua és
ocupar àmbits d’ús reservats anteriorment a la llengua dominant.
Podem assenyalar dos funcions fonamentals de l’estàndard:
86
 Facilitar la comunicació dels parlants d’una comunitat lingüística, amb
independència de l’àrea geogràfica, de l’edat, de la classe social o de la
professió. És a dir, seria el punt «intermedi» en què tots els parlants es
reconeixen, malgrat les diferències diatòpiques.
 Ser el senyal més visible de la normalització lingüística de la llengua
minoritzada, ja que és imprescindible per a donar resposta a les
necessitats comunicatives d’una societat moderna. Per tant:
a) Actua com a model de referència en uns àmbits determinats o en
tots.
b) Discrimina allò que es considera vàlid i allò que es considera
inadequat.
c) Possibilita una comunicació eficaç i segura, sobretot en
situacions formals (mitjans de comunicació, àmbits acadèmics,
relacions amb les institucions...).
Malgrat que l’estàndard tendeix a la unificació, una homogeneïtzació total és
impossible sobretot en l’oral, en el qual les diferències fonètiques i d’entonació són
inevitables. En el nostre cas, podem diferenciar modalitats de l’estàndard que
incorporen alguns trets característics dels dialectes principals (polimorfisme).
Consegüentment, l’estàndard no s’oposa a les varietats dialectals, no és un
«depredador» de la variació geogràfica. Al contrari, és l’única garantia de l’existència
d’aquestes varietats.
A tall de conclusió, hem de dir que l’estàndard de la llengua és, doncs, el punt
de trobada de les diverses varietats de la llengua i constitueix un instrument de
comunicació neutre i comú a tots els parlants, vàlid per a respondre a les necessitats
comunicatives de l’administració pública, de l’ensenyament i dels mitjans de
comunicació, i indispensable per a cohesionar i prestigiar la llengua.
87
TASQUES
1. Responeu veritat (V) o fals (F) a les afirmacions següents:
LLENGÜES MAJORITÀRIES, MINORITÀRIES I MINORITZADES V/F

1. Tota llengua minoritària és una llengua minoritzada: danés, suec...
2. Una llengua minoritzada és aquella que pateix un procés de retracció
dels usos públics i també privats, en la pròpia comunitat lingüística.
3. Tota llengua minoritzada és una llengua minoritària: castellà a Puerto
Rico, francés al Quebec.
4. Cap llengua majoritària no pot arribar a ser una llengua minoritzada.
5. La situació minoritzada d'una llengua és natural i producte del
nombre de parlants d'aquesta llengua.
6. Les llengües majoritàries han arribat a ser-ho perquè són llengües
més aptes per a la comunicació.
7. Les llengües minoritzades poden ser majoritàries i minoritàries.
BILINGÜISME I DIGLÒSSIA V/F

8. El bilingüisme és la pràctica de l'ús de dos o més llengües
alternativament per part d'una persona.
9. El bilingüisme és la pràctica de l'ús de dos o més llengües
alternativament per part d'un grup humà.
10. Els valencianoparlants són necessàriament bilingües.
11. La societat valenciana és una societat bilingüe.
12. Els mitjans de comunicació i l'escola valencians són bilingües.
13. El valencians realment podem fer totes les nostres actuacions en
valencià.
14. El valencians podem fer totes les nostres actuacions en castellà.
V/F
LA SUBSTITUCIÓ LINGÜÍSTICA
15. Hi ha idiomes que tenen una tendència natural a ser substituïts per
un altre idioma a causa de la inferioritat intrínseca que presenten.
16. Un idioma és reemplaçat per un altre quan els parlants l'abandonen.
17. Un procés de substitució lingüística és ràpid, espontani, individual,
uniforme i no conflictiu.
18. En un procés de substitució lingüística, totes les persones passen
per l'etapa de bilingües alhora.
19. Qualsevol procés de substitució lingüística acaba necessàriament en
l'extinció d'una de les llengües en conflicte, si no s’atura abans.
20. En un procés de substitució lingüística, cada volta s’usa en més
àmbits la llengua minoritzada.
88
1. Els registres són els tipus de llengua propis de cadascun dels
usos diferents de la llengua que es produeixen en l’entramat de
les relacions socials.
2. Els registres o varietats funcionals estan en relació amb els usos
de la llengua.
3. Els registres o varietats funcionals estan en relació amb els
usuaris de la llengua.
4. Les varietats geogràfiques són un tipus de registre.
5. Les varietats funcionals o registres equivalen a les varietats
socials de l’idioma.
6. Qualsevol text pertany a una varietat i a un registre al mateix
temps.
7. La temàtica, la formalitat, el propòsit i el canal són els factors
que condicionen les formes de llengua que usem.
8. Els registres tendeixen a la diversificació.
9. Els registres tendeixen a agrupar-se, a unificar-se, a disminuir la
diferència entre els uns i els altres.
10. La llengua permet dir una mateixa cosa per mitjà d’estils o
registres diversos.

1. La llengua és un sistema organitzat de signes lingüístics
2. La llengua és un sistema de signes verbals transcrits
gràficament.
3. La llengua és un sistema de signes verbals fònics,
morfosintàctics i lèxics que serveixen perquè les persones es
comuniquen entre elles.
4. La llengua es presenta sempre d’una manera uniforme.
5. La llengua no es presenta d’una manera uniforme, sinó que
adopta diverses formes, en correspondència amb les variacions
en els elements comunicatius.
6. Cada estat té la seua pròpia llengua.
7. La parla és l’ús concret que fem de la llengua.
8. La parla és l’aspecte individual del llenguatge.
9. Un dialecte és un sistema lingüístic que no ha assolit un estatus
polític i social determinat.
10. Les varietats o dialectes geogràfics són les maneres de parlar
pròpies de cada territori.
11. Cap dialecte no és, lingüísticament parlant, superior als altres.
12. Tot dialecte és una part o varietat de la llengua.
13. Cap dialecte no és, ell mateix, llengua.
14. Hi ha unes varietats o dialectes geogràfics més correctes que no
altres.
15. Un dialecte és una llengua mal parlada.
16. El valencià i el balear són dialectes geogràfics que formen part
de la mateixa llengua.
89
17. Els dialectes consecutius són les modalitats d’una llengua que
fou trasplantada a un territori diferent d’on va nàixer.
18. El valencià i el balear són dialectes consecutius.
19. El català central és un dialecte constitutiu.
20. L’estàndard és una varietat de la llengua.
21. La varietat estàndard és superior a altres varietats de la llengua.
22. La norma lingüística i la norma ortogràfica són la mateixa cosa.
23. La forma de parlar d’una persona està determinada per la
generació i la classe o grup social a què pertany.
24. Les varietats o dialectes són les formes de llengua associades a
la identitat de les persones que intervenen en la comunicació.
REDACCIONS
1. Reflexiona sobre la presència a les nostres aules d’alumnat de diversa
procedència sociocultural i lingüística. Redacta un text (200-230 paraules)
sobre la importància i el benefici mutu de la integració de les llengües i les
cultures de l’alumnat a l’aula, o els desavantatges que això pot suposar.
2. Analitzeu la presència de varietats lingüístiques en el vostre centre de

treball: (200-230 paraules)
a) Com s’integra aquesta variació lingüística en l’ensenyament?

b) Quin registre o model de llengua empra el professorat a l’aula?
c) Cal tindre un estàndard de referència? Quines serien les
característiques bàsiques de l’estàndard oral? I les de l’escrit?
3.Quins són els àmbits d’ús que caldria dinamitzar al teu centre perquè la
llengua minoritzada, si n’és el cas, s’hi normalitze? Consideres que les dues
llengües oficials de la Comunitat Valenciana tenen la mateixa presència en els
diversos àmbits socials? (200-230 paraules)
4. Com creus que ha afectat el tancament de RTVV en la normalització del

valencià? (200-230 paraules)
90
BIBLIOGRAFIA
BAYLEY, Robert; CAMERON, Richard; LUCAS, Cecil (ed.), The Oxford handbook of
sociolingüístics, Oxford, Oxford University Press, cop. 2013.
BODOQUE ARRIBAS, A., La política lingüística dels governs valencians (1983-2008): Un

estudi de polítiques públiques, València, Universitat de València, 2009.
COLON, G., Problemes de la llengua a València i als seus voltants, València, Universitat de
València, Servei de Publicacions, DL, 1987.
CONCA, M. i altres, Escola i llengua al País Valencià, València, Eliseu Climent (Tres i
Quatre. Sèrie La Unitat, 26), 1976.
FORCADELL SAPORT, J. V. (ed.), A Alacant, en valencià. Observatori de la Llengua (2002-

2003), Alacant, Universitat d'Alacant, DL, 2007.
MONTOYA I ABAT, Brauli; MAS I MIRALLES, Antoni, La transmissió familiar del valencià,
València, Acadèmia Valenciana de la Llengua, 2011.
PRADILLA, M. À., La catalanofonia: Una comunitat del segle XXI a la recerca de la

normalitat lingüística, Barcelona, Institut d’Estudis Catalans (Biblioteca de dialectologia i
sociolingüística, XX), 2015.
PRADILLA, M. À., La tribu valenciana: reflexions sobre la desestructuració de la comunitat

lingüística, Benicarló, Onada (Biblioteca la Nau, 7), 2008.
QUEROL I PUIG, E. (coord.), Llengua i societat als territoris de parla catalana a l'inici del
segle XXI: L'Alguer, Andorra, Catalunya, Catalunya Nord, la Franja, Illes Balears i Comunitat
Valenciana, Barcelona, Generalitat de Catalunya, Secretaria de Política Lingüística, 2007.
REIG, Eugeni S., El valencià de sempre, Alzira, Bromera, 2015.
ROS I PARDO, H. (coord.), Llibre blanc de l'ús del valencià - II: iniciatives per al foment del
valencià. València, Publicacions de l'Acadèmia Valenciana de la Llengua (Col·lecció
Recerca, 9), 2008.
VALLVERDÚ, Francesc, Velles i noves qüestions sociolingüístiques, Barcelona, Edicions 62

(Llibres a l'abast, 317), 1998.
WEINREICH, Uriel, Llengües en contacte, Barcelona, Bromera, 1986.
91
92
MÒDUL 3
TIPOLOGIA TEXTUAL
93
94
MÒDUL 3. TIPOLOGIA TEXTUAL
OBJECTIUS
- Produir discursos en una varietat formal, especialment els habituals en
els àmbits educatiu i acadèmic, per a participar en intercanvis
comunicatius, amb l'objectiu de gestionar l'acció didàctica i les relacions
socials i administratives al centre.
- Conéixer quins textos s’han de treballar amb els alumnes i en quina
llengua s’ha de fer. Saber fer una tria de textos de diferents modalitats
que s’utilitzen a l’escola o en la societat, per a emprar-los a l’aula en un
procés reflexiu d’ensenyament i aprenentatge de la lectura i de
l’escriptura.
- Conscienciar el professorat sobre la importància d’atendre el procés de
composició del text.
- Esbrinar quines estratègies de redacció corresponen a la competència
comuna a totes les llengües.
CONTINGUTS
- El text. Les propietats del text i la seua didàctica.

- Tipus de textos orals i escrits per a treballar a l’aula.
- Els processos de comprensió i d’expressió escrita i la seua didàctica.
- Els processos de comprensió i d’expressió oral i la seua didàctica.
- Tipologia i gèneres textuals.
- El text expositiu. El discurs acadèmic i l’exposició oral.
- El text argumentatiu.
- El text instructiu.
- El text descriptiu.
95
96
TAULA DE CONTINGUTS
3.1. EL TEXT I EL DISCURS

3.2. LES PROPIETATS DEL TEXT: ADEQUACIÓ, COHERÈNCIA I COHESIÓ
3.3. TIPUS DE TEXT EN L’AULA
3.4. TIPOLOGIA I GÈNERES TEXTUALS
3.5. EL TEXT EXPOSITIU I EL DISCURS ACADÈMIC
3.5.1. Estructura expositiva
3.5.2. Gramàtica del text expositiu
3.5.3. Subgèneres expositius i acadèmics
3.6. EL TEXT ARGUMENTATIU
3.6.1. Subgèneres del text argumentatiu
3.6.2. Tipus d’arguments
3.6.3. La modalització
3.7. EL TEXT INSTRUCTIU
3.7.1. Subgèneres del text instructiu
3.8. EL TEXT DESCRIPTIU
3.8.1. Descripció objectiva i subjectiva
3.8.2. Descripció de persones
97
98
1. Distribuïu-vos en grups per a reflexionar sobre les qüestions següents.

Anoteu les respostes.
- Què és un text? Com el definiríeu?
- Podem classificar els textos? Si és així, quins tipus de text coneixeu?
2. Llegiu el text següent i contesteu les preguntes:

“El fet que hi haja persones que s’enrotllen com una persiana o que se’n vagen
per les branques i, al contrari, persones lacòniques, fa pensar que per a cada
situació hi ha un nombre determinat d’informacions pertinents. Dit d’una altra
manera, hi ha informacions rellevants, que són apropiades per al text, i n’hi ha
d’altres d’irrellevants, que són supèrflues i innecessàries. Quan parlem o
escrivim, hem de saber discriminar aquestes dues classes d’informacions. Així
mateix, el fet que hi haja persones que mesclen les cintes o que no diuen les
coses en el moment que toca, suggereix que les informacions rellevants s’han
d’estructurar d’una manera determinada. Per exemple, en el cas del currículum,
primerament se solen donar les dades personals (noms, adreces, edat, etc.), en
acabant els títols i els estudis (carreres, cursets, etc.), les experiències laborals,
les publicacions, etc. I no és coherent saltar-se aquesta ordenació barrejant les
feines amb els estudis o les publicacions amb els títols.”
Daniel Cassany, Com s’aprèn a escriure, Empúries (adaptació)
- Què vol dir l’expressió “enrotllar-se com una persiana”?

- I l’expressió “anar-se’n per les branques”?
- Què entén l’autor del text per informació rellevant i irrellevant?
- Com penseu que cal estructurar les informacions rellevants?
3. Llegiu el text següent i responeu a les qüestions:
La formació de la Terra i la diferenciació en capes

Una de les peculiaritats del nostre planeta és que posseeix una atmosfera amb oxigen.
Aquesta característica, juntament amb l’existència d’aigua i d’unes temperatures moderades
—degudes a la distància del Sol i a la presència del CO2, que hi fa un paper regulador—,
permeten que siga un indret idoni per al desenvolupament de la vida.
99
Sembla que l’origen de la Terra és degut a la unió de planetesimals, el mateix que la
resta dels planetes del sistema solar. Però ens hem de preguntar: com es formaren les
diferents capes de la Terra: el nucli, el mantell i l’escorça? Hi ha diverses respostes
científiques a aquesta pregunta.
Una hipòtesi sosté que primer es formà el nucli, a partir de matèria densa i rica en
ferro, i que, posteriorment, s’hi anaren afegint materials rics en silici i oxigen: els anomenats
materials silicatats. Aquesta teoria es denomina «acreció heterogènia». D’altra banda, una
altra solució proposada és suposar que els materials i els planetesimals que impactaren per
a formar la Terra eren de naturalesa diversa: uns de rics en ferro i uns altres en silicats. La
diferenciació entre el nucli i el mantell va ser posterior a la formació, ja que la major densitat
dels materials rics en ferro va fer que aquests es concentraren en el nucli. Aquesta solució
es coneix com «acreció homogènia».
Ambdues teories consideren que l’escorça té un origen posterior, ja que a la Terra
primitiva no es podria formar una escorça sòlida ateses les grans temperatures existents i
les enormes emissions de material volcànic. La disminució de les temperatures permetria la
formació d’una escorça primitiva, inicialment molt reduïda, a partir de la solidificació de
materials volcànics. En aquests reductes és on començaria l’activitat erosiva que
posteriorment donaria origen a les roques sedimentàries.
- Quin és el propòsit o finalitat d’aquest text?

- Enuncieu-ne el tema.
- S’hi poden diferenciar parts?
- Destaqueu-ne algun tret lingüístic.
4. TEXTOS EXPOSITIUS
Digueu si les definicions que hi ha a continuació són vertaderes o falses:
1. La definició de text és la mateixa que la de text acadèmic.
2. El lector ideal del discurs acadèmic és el lector en el text.
3. Els textos de l’àmbit científic només es troben en revistes científiques.
4. La cita confirmatòria és bàsicament conceptual i s’usa per a precisar

conceptes.
5. El perfil busseig (d’escriptor del discurs acadèmic) fa una escriptura intensiva.
6. Solament hi ha un model de ressenya bibliogràfica.
100
7. L’estructura clàssica del discurs acadèmic expositiu té introducció, cos i
conclusió.
8. En el discurs acadèmic prima la subjectivitat i no l’objectivitat.
9. Les aposicions són un recurs lingüístic.
10. Les nominalitzacions no condensen la informació.
11. La densitat lexical és primordial en el discurs expositiu.
12. Cal tindre present l’elocució estàndard en el discurs acadèmic.
5. TEXTOS ARGUMENTATIUS
Digueu si compartiu o no les afirmacions que hi ha a continuació:
1. Sempre justifique les meues opinions.
2. Sempre argumente als alumnes les decisions que prenc en classe.
3. Aprovar algú per llàstima és una bona raó.
4. Persuadir i convéncer signifiquen el mateix.
5. Qualsevol conflicte es pot solucionar mitjançant el diàleg.
6. Hi ha arguments vàlids, però falsos.
7. Hi ha arguments vertaders, però no vàlids.
8. Hi ha raons que són universalment vàlides.
9. Totes les opinions són vàlides igualment.
10. Les TIC no han canviat la manera que tinc de fer classe.
101
3.1. EL TEXT I EL DISCURS
“El text és qualsevol seqüència de discurs (oral o escrit) inscrit en un

àmbit concret i que, en dur a terme una tasca, constitueix l’eix d’una
activitat lingüística, bé com a suport o bé com a objectiu, bé com a
producte o bé com a procés.”
A partir dels anys seixanta, alguns lingüistes van començar a plantejar el fet
que caldria disposar d’un marc superior a l’oració per a poder explicar de manera
raonable diversos aspectes del llenguatge. Simultàniament, es comencen a
desenvolupar algunes disciplines com ara la filosofia del llenguatge, la
sociolingüística o la lingüística textual, disciplines que consideren la llengua com una
eina, un instrument de comunicació que s’utilitza en contextos determinats i amb
finalitats concretes, i que, per tant, van més enllà d’una simple anàlisi «gramatical»
de la llengua.
És a dir, es comença a considerar la dimensió més pragmàtica de la llengua,
l’ús que se’n fa en les diverses situacions i de les diverses finalitats, i no tan sols
l’estructura lingüística. El diversos corrents de la lingüística actual coincideixen a
afirmar que la llengua no és una entitat abstracta i homogènia sinó que es realitza en
l’ús i està configurada per una enorme diversitat interna. És en aquesta mesura que
parlem de dialectes i registres, d’actes de parla, de tipus de text, de gèneres
discursius o d’usos lingüístics, i en tots els casos entenem que l’idioma adopta
formes, estils i propòsits distints. Tota aquesta variació lingüística és originada pels
diversos factors contextuals (emissor, receptor, canal, propòsit, coneixement del
món, rutines culturals...) de cada situació comunicativa.
És necessari matisar els termes «text» i «discurs» que, sovint, s’utilitzen com a
sinònims. Altres vegades, bé per inèrcia o bé per les connotacions que tenen, es
tendeix a fer l’equivalència text = escrit i discurs = oral. En primer lloc, hem de dir
que la relació entre text i discurs i la seua conceptualització també és diferent
102
depenent dels autors. Bàsicament, alguns teòrics els entenen com a termes
sinònims i els usen indistintament. En canvi, Van Dijk i els seus continuadors
consideren el text com un producte i el discurs com un procés. En altres paraules, el
text ve a ser allò dit i el discurs, el procés de dir-ho.
3.2. LES PROPIETATS DEL TEXT: ADEQUACIÓ, COHERÈNCIA I COHESIÓ

Com s’ha dit, a partir dels anys seixanta es planteja la necessitat d’un marc
superior a l’oració per a poder explicar d’una manera més raonada diversos
aspectes del llenguatge. Així doncs, la necessitat de considerar una unitat
comunicativa superior a l’oració es confegí com una realitat indefugible per a poder
comprendre el missatge en tot l’abast que té: el text. I aquest s’entén com tota
seqüència discursiva, oral o escrita, i amb sentit complet, que els parlants d’una
llengua reben, produeixen o intercanvien. Per tant, el text és una unitat lingüística
comunicativa, producte de l’activitat verbal humana, que posseeix un caràcter social,
es caracteritza per l’adequació al context comunicatiu, la coherència informativa i la
cohesió lineal. A més a més, l’estructura que presenta reflecteix els procediments
emprats per l’emissor i el receptor en el procés d’elaboració i d’interpretació.
Perquè un text acomplisca la seua finalitat comunicativa ha de ser adequat a la
situació comunicativa, coherent en el tractament dels seus continguts i estar ben
cohesionat. Per tant, les propietats textuals bàsiques que s’observen en qualsevol
text eficaç des d’un punt de vista comunicatiu són l’adequació, la coherència i la
cohesió.
a) Adequació. Tot text, per a acomplir la seua finalitat, s’ha d’adequar a la
situació de comunicació, al context. Ser adequat significa saber escollir d’entre totes
les solucions lingüístiques que ens dóna la llengua, la més apropiada per a cada
situació de comunicació.
b) Coherència. És la propietat del text que selecciona la informació i que
l’organitza en una estructura determinada d’acord amb el tipus de text.
c) Cohesió. La cohesió textual és la propietat del text segons la qual les
diferents parts d’un text estan ben enllaçades i organitzades formalment mitjançant
una sèrie de mecanismes.
A més, hem de considerar també les propietats següents, que es relacionen
estretament amb les tres principals: gramàtica, presentació i estilística.
103
d) Gramàtica. El respecte de les regles normatives permet la producció i la
recepció correctes del missatge.
e) Presentació. Abasta des de les convencions socials de cada tipus de text
fins a les habilitats dels interlocutors. En l’àmbit oral: gesticulacions, posició, domini
de la veu... En l’àmbit escrit: cal·ligrafia, polidesa, formats, marges, tipografia... Per
tant, connecta amb l’adequació textual.
f) Estilística. Engloba els diversos recursos verbals, retòrics, literaris i
comunicatius que s’utilitzen per a produir textos, des de l’elaboració de la sintaxi fins
a les metàfores o qualsevol figura poètica.
3.3. TIPUS DE TEXT EN L’AULA

Escriure i parlar són dues manifestacions discursives que tenen relació, però
l’una no és subsidiària de l’altra. No podem dir, doncs, que l’escriptura és només una
plasmació gràfica de l’oral, és a dir, una transcripció dels sons de la parla per mitjà
de signes gràfics convencionals. «Oral» i «escrit» són dues vessants diferents de la
llengua, i cadascuna ha desplegat unes dinàmiques, uns usos i unes aplicacions
pròpies. Per tant, l’una i l’altra representen diferents rols socials tenint en compte el
context en què es realitza la comunicació, i poden esdevenir específiques d’una
situació comunicativa determinada, depenent de les necessitats de l’emissor i del
receptor, o depenent del propòsit de la comunicació.
Tant si decidim utilitzar la llengua oral, com si decidim usar l’escriptura, en la
comunicació humana es donen unes regularitats o patrons en la manera de construir
el discurs. L’ús social de la llengua està estructurat per mitjà de rituals de parla en
l’oral i per mitjà de pautes o formats textuals en l’escrit. L’aprenent ha d’interioritzar
aquests rituals i formats discursius i fer-los seus. Això només és possible si participa
en intercanvis comunicatius adequats i, en el marc d’aquesta comunicació, enceta
una reflexió sobre les seues pròpies produccions. Hem de considerar els factors
següents en aquests intercanvis dirigits a l’aprenentatge i a la millora de la
competència comunicativa de l’alumne:
 Han de ser els interlocutors competents els qui li serviran de model i de guia
en l’expressió, ja que li faran esmenar aquelles produccions considerades errònies o
poc adequades.
 La selecció que fem dels diferents tipus de text que es treballen dependrà dels
objectius i dels continguts lingüístics que marca el currículum.
104
Quant a aquest punt (la selecció de textos), cal tindre en compte unes
consideracions o pautes breus que ens dóna la didàctica. Són les següents:
a) Textos apropiats per als aprenents. Els textos han de respondre a les
necessitats comunicatives i als interessos dels alumnes. És a dir, cal
buscar temes que els motiven, que formen part de la seua vida o de les
seues preocupacions.
b) Textos variats. Tota mena de textos, de qualsevol àmbit, autor, tema i
característiques lingüístiques (dialecte, registre, dificultat, etc.) és molt
més enriquidor i suggeridor.
c) Textos autèntics/preparats/versemblants. En principi, en un
enfocament comunicatiu cal prioritzar els textos autèntics, però no per
això cal bandejar els textos simulats de manera absoluta. Una bona
selecció de textos pot combinar mostres autèntiques amb d’altres de
preparades.
d) Textos complets. És important que els alumnes treballen amb unitats
completes i no amb fragments. Hem d’aprofitar situacions de l’àmbit
propi de l’entorn social escolar i de l’àmbit no vinculat estrictament al
treball escolar (aula, diferents àrees lingüístiques i no lingüístiques,
biblioteca, actuacions literàries, intercanvis amb institucions diverses,
organització del temps i de l’espai, publicacions...).
3.4. TIPOLOGIA I GÈNERES TEXTUALS

La diversitat textual ha plantejat la necessitat de disposar de classificacions que
detallen les característiques dels textos. La tipologia textual ha passat a ser, així,
una eina fonamental per a la lingüística del text. Aquest gran interés per la diversitat
discursiva ha generat una recerca de tipologies i classificacions de textos que
s’adeqüen a les necessitats d’aprenentatge. No obstant això, intentar imposar un
sistema tot rebutjant els anteriors és caure en una actuació que cap ciència donaria
com a correcta. Per això, conjuminar el millor de cada proposta sembla el camí més
adequat.
D’altra banda, la infinitat de situacions en què utilitzem la llengua ens dóna una
diversitat textual força difícil de classificar. Tot i això, en general, se sol parlar de cinc
o sis tipus d’estructures textuals que responen a la finalitat comunicativa amb què el
parlant les empra, i que podem resumir de la manera següent:
105
106
No obstant aquesta classificació, és important recordar que en la realitat
rarament ens trobem «textos purs», textos que es poden adscriure plenament a un
tipus o a un altre. Així, a vegades, un text d’un tipus determinat té trets d’un altre
tipus o inclou seqüències textuals variades (narratives, descriptives...). En aquests
casos, la funció comunicativa predominant és la que ens permetrà classificar un text
determinat en un tipus o en un altre.
3.5. EL TEXT EXPOSITIU I EL DISCURS ACADÈMIC

El text expositiu és fonamental en l’àmbit acadèmic. Té una funció
primordialment didàctica, ja que la finalitat principal és informar, explicar, difondre i
interpretar de manera clara i objectiva el contingut d’un tema. En el procés
d’ensenyament-aprenentatge, constantment es recorre a la transmissió o a la
recerca, recopilació i (re)elaboració d’informació sobre fets, processos,
esdeveniments..., mitjançant l’exercici de resums, treballs, exàmens i tot tipus de
proves orals i escrites. Per tant, els nostres coneixements i les nostres habilitats en
les diferents matèries i disciplines s’assoleixen i s’avaluen mitjançant aquest tipus de
textos.
Habitualment, s’utilitza el terme discurs acadèmic per a referir-se a un conjunt
de pràctiques comunicatives (orals, escrites o audiovisuals) produïdes en els àmbits
de l’ensenyament i de la investigació científica. El discurs acadèmic es manifesta en
gèneres específics, entre els quals podem destacar el llibre de text, el treball
monogràfic, l’examen, la pràctica de laboratori, l’exposició oral, la tesi de doctorat, la
classe magistral o la conferència. Des d’aquest punt de vista, podem considerar el
discurs acadèmic com un «gènere discursiu que es produeix en l’àmbit social de la
institució educativa, es transmet fonamentalment pel canal oral i és gestionat per una
persona considerada experta que interacciona, amb una finalitat didàctica, amb un
grup de persones considerades no expertes o menys expertes».
3.5.1. Estructura expositiva

La funció didàctica del text expositiu en l’àmbit acadèmic exigeix una
organització lògica i jeràrquica de les idees, la qual es relaciona directament amb les
107
propietats de la coherència i la cohesió. Bàsicament, podem establir una estructura
tripartida per als textos expositius.
1) Introducció
L’inici del text pot tindre funcions diverses: crear un marc temàtic, dins del qual
se situa el que es vol dir; anticipar el desenvolupament que el tema tindrà al llarg del
text, o simplement presentar-lo. Pot incloure l’estat de la qüestió, el propòsit,
l’interés...
Una bona manera de començar el text pot ser contextualitzar-lo fent una
presentació encertada del tema. S’entén per contextualització del tema el fet
d’aportar informació que funciona com a rerefons, amb la finalitat de situar
prèviament la informació que es vol transmetre. Aquesta informació resultarà
funcional amb el discurs subsegüent o bé contribuirà a la imatge visual del que
s’està creant. Un exemple d’emmarcament del tema pot ser aquest:
 “Aquest escrit/informe/document tracta de...”
 “Ens proposem exposar...” / “L’objectiu principal...” / “Ens adrecem a
vós/vosté per a...”
 “Amb aquestes línies pretenem...” / “L’exposició següent té l’objectiu...”
 “La nostra intenció és...”
2) Desenvolupament o cos
Aportar més informació és l’objectiu fonamental d’aquest tipus de textos; ara
bé, no ens interessa tant un cúmul de dades com la relació entre aquestes, o com
saber jerarquitzar la informació en idees primàries i secundàries; i per això, la finalitat
de la resta del discurs és desenvolupar de manera ordenada, jerarquitzada i
cohesionada el tema anunciat mitjançant la progressió temàtica.
El domini de la jerarquització de la informació està relacionat estretament amb
la capacitat per distingir el que és informació de caràcter general del que és
exemplificació d’aquesta informació. Així, farem servir una sèrie de connectors que
ens ajudaran en aquesta tasca.
- Per marcar l’ordre:
 “1r” / “Primer” / “Primerament” / “En primer lloc” / “D’entrada”...
 “2n” / “Segon” / “Segonament” / “En segon lloc”...
 “A continuació em referiré...”
108
 “Tot seguit passe a exposar-vos...”
 “Reprenent el que déiem fa un moment...”
 “En darrer lloc” / “Finalment” / “Al final” / “Per acabar” / “En últim terme”...
- Per posar èmfasi en un punt:
 “És a dir” / “O sia/siga” / “Això és” / “Igualment”...
 “En altres paraules” / “Dit d’una altra manera”...
 “Tal com s’ha dit” / “Cal tornar a dir” / “S’ha de tindre en compte”...
- Per fer distincions:
 “D’una banda” / “D’un costat... de l’altre”...
 “D’altra banda” / “Altrament”...
- Per posar exemples:
 “Per exemple” / “Un bon exemple d’això és” / “N’és un bon exemple” /
“Es pot exemplificar” / “Com a exemple”...
 “En particular” / “En concret” / “Com ara” / “En el cas de” / “Una bona
mostra”...
- Per canviar de tema:
 “Respecte a X...” / “Pel que fa a X...” ; “Quant a X...” / “Sobre (el tema
de/d’) X...”
 “Un altre punt és...” / “El punt següent tracta de...”
 “En relació amb...” / “Amb relació a...” / “Referent a...”
-Per reformular:
 “És a dir” / “Vull dir”...
 “En altres paraules” / “Dit d’una altra manera/forma” / “En definitiva” / “Al
cap i a la fi”...
3) Conclusió
Recapitulació i síntesi de les idees més importants per tal de modificar, canviar,
confirmar i refermar el tema o la tesi exposada. De la mateixa manera que l’inici
discursiu, el tancament pot tindre la funció de sintetitzar el que s’ha desenvolupat
anteriorment tot destacant de manera concisa la informació que resulte més rellevant
en relació amb el tema del discurs. Per tant, un final encertat és el que utilitza de
manera adequada una microestructura de resum conclusió.
- Per resumir:
 “En resum” / “Resumint el que...” / “Recollint el més important”...
109
 “Breument” / “En poques paraules” / “D’una manera/forma breu”...
 “En conjunt” / “Globalment”...
- Per acabar:
 “En conclusió” / “En definitiva” / “En conseqüència” / “Així doncs”...
 “Per concloure” / “Per acabar” / “Finalment”...
 “Com a conclusió (final)”...
A més d’aquesta estructura tripartida, podem diferenciar cinc tipus d’estructures

o esquemes convencionals que es poden combinar entre si en un text concret.
1. Esquema problema/solució. Ordena la informació al voltant de dues
categories bàsiques, problema i solució, que mantenen entre si les relacions
següents: una relació temporal (el problema és anterior a la resposta); un vincle
d’alguna manera causal (la solució afecta la causa que provoca el problema); una
superposició parcial entre les idees que expressen el problema i les que serveixen
per a exposar la solució. El lector pot trobar en els textos senyals que indiquen la
presència d’aquesta organització: «un problema que s’ha de resoldre»; «les
solucions que proposem»; «les mesures que caldria prendre», etc.
2. Esquema causa/conseqüència. Organitza la informació al voltant de dues
categories, antecedent i consegüent, que mantenen entre si una relació temporal
(els antecedents precedeixen la conseqüència) i un vincle d’alguna manera causal
(els antecedents faciliten o són una condició perquè aparega la conseqüència). Els
textos poden presentar senyals que en faciliten la identificació: «per aquesta raó»,
«la causa fonamental de», «l’explicació rau en», etc.
3. Esquema comparació. Es confronten diferents fenòmens per mostrar-ne les
semblances i les diferències. Hi ha tres variants en la comparació: alternativa, quan
els fets o els fenòmens tenen el mateix pes o valor; adversativa, quan una de les
opcions figura com a preeminent en relació amb l’altra; analogia, en què un dels
arguments serveix com a il·lustració d’un altre establit prèviament. Entre els senyals
que posen de manifest aquest tipus de relació trobem els següents: «a diferència
de», «però», «mentre que», etc.
4. Esquema descripció. Els continguts s’agrupen al voltant de determinats
temes com a trets o atributs. En aquest tipus d’organització, el tema o l’entitat
objecte de descripció està en una posició jeràrquica superior als elements que
actuen com a descriptors.
110
5. Esquema seqüència. Els continguts s’ordenen en una seqüència temporal.
Una forma representativa n’és la descripció de processos. Marques que en permeten
la identificació són aquestes: «en primer lloc», «a continuació», «finalment», etc.
Convé matisar, però, que quan es diu que un text té una forma organitzativa
determinada s’està parlant de l’organització més general que presenta, ja que en tot
text es poden observar diverses organitzacions o esquemes dins d’una estructura
global predominant.
3.5.2. Gramàtica del text expositiu

Com s’ha assenyalat anteriorment, el text acadèmic té com a funció primordial
demostrar el que se sap sobre un tema a un destinatari que comprovarà que la
informació rebuda és pertinent i completa. Així, és un text eminentment referencial,
construït en tercera persona, en el qual s’exposen informacions objectives que
procedeixen, majoritàriament, d’altres textos (manuals, explicacions del professor,
etc.). Aquest fet determina les característiques bàsiques següents:
a) El predomini de la tercera persona.
b) L’ús de procediments d’impersonalització que reforcen la validesa universal de
les afirmacions: construccions impersonals amb es, plural de modèstia,
passiva...
c) L’ús del nosaltres inclusiu.
d) L’ús de l’eix de present en el seu valor no temporal. Al voltant d’aquest eix,
s’organitzen els anomenats temps de la perspectiva o eix de present: present
d’indicatiu, futur, futur perfet, perfet d’indicatiu, present de subjuntiu i perfet de
subjuntiu, o imperatiu, en el cas de les instruccions directes.
e) El predomini de la modalitat oracional enunciativa.
f) La presència d’una sèrie d’estructures que contribueixen a aportar informació:
les clàusules de relatiu i les aposicions.
g) Abunden les nominalitzacions d’accions, processos o estats, que expressen la
síntesi i l’abstracció de la informació que caracteritzen el discurs acadèmic.
111
És un recurs per a introduir una informació que facilite o amplie la
comprensió d’un element del text per part del receptor. Es tracta de
sintagmes nominals, adjectivals o amb participis, que figuren entre
comes.
Aposicions “Les empreses valencianes depenen dels crèdits bancaris.”
+
“Les empreses valencianes són incapaces d’autofinançar-se.”
=
“Les empreses valencianes, incapaces d’autofinançar-se,
depenen dels crèdits bancaris.”
Les oracions de relatiu explicatives (també anomenades
apositives) introdueixen una informació aclaridora sobre allò de què
s’està parlant. Són equivalents a les aposicions. Per exemple:
“El clima mediterrani, que es caracteritza pels hiverns suaus i
les pluges a la tardor, és el propi de la conca mediterrània”.
Van sempre entre pauses (comes).
Les oracions de relatiu especificatives tenen una funció discursiva
Oracions diferent a les explicatives, ja que no introdueixen una informació
de relatiu aclaridora sobre un antecedent ja conegut, sinó que restringeixen
l’extensió del substantiu i en destaquen una característica. Per
exemple:
“Els esquemes de mercat que justifiquen les televisions
privades s’utilitzen en les televisions públiques.”
(Ara ens referim només “als esquemes de mercat que justifiquen
les televisions privades”, és a dir, que no ens referim a “tots els
esquemes”, sinó solament a “uns esquemes determinats”: “els que
justifiquen les televisions privades”.)
Són amplificacions explicatives d’un enunciat, amb la finalitat de fer-

lo més intel·ligible. Amb les paràfrasis, l’emissor orienta la comprensió
del receptor. Van introduïdes per connectors de reformulació: “o”, “és
Reformulacions
a dir”, “això és”. Per exemple:
“La religió grega es va caracteritzar, fonamentalment, per
l’antropomorfisme o representació dels déus en forma humana.”
112
La nominalització és un recurs lingüístic de condensació de la
informació que permet transformar les accions en conceptes
mentals. També aprofiten per a introduir informació coneguda o
nova en el text.
“Amb l’aparició dels canals autonòmics, i més tard amb la
irrupció dels tres canals privats, el procés d’elecció de
l’espectador es complica. En multiplicar-se l’oferta, l’espectador
Nominalitzacions té la capacitat d’elecció; la ‘passivitat’ total del televident canvia a
‘certa activitat suggeridora’ o ‘actiu llibertari’.”
Del text anterior, les expressions “l’aparició de canals
autonòmics” i “la irrupció dels tres canals” provenen,
respectivament, de les accions “apareixen els canals
autonòmics”, “irrompen els tres canals privats”.
Si continueu llegint el text, observarem que el substantiu
“oferta” resumeix tota la informació coneguda i condensa en una
paraula l’acció: “són nombrosos els canals que s’ofereixen”.
3.5.3. Subgèneres expositius i acadèmics

a) Recerca i selecció d’informació:
 Catàlegs.
 Diccionaris.
 Enciclopèdies.
 Llibres de text.
 Manuals.
b) Recopilació i manipulació de la informació:

 Esquemes.
 Resums.
 Fitxes bibliogràfiques i de lectura.
c) (Re)elaboració de la informació:
 Treballs monogràfics.
 Exposicions orals.
 Ressenyes.
 Comentaris de text.
 Articles de divulgació científica.
113
Per acabar, l’exposició oral és un gènere imprescindible en l’àmbit acadèmic i
en molts àmbits professionals. Molts dels elements que la caracteritzen són presents
també en els textos acadèmics escrits com ara la planificació prèvia del contingut,
els recursos per a aclarir la informació...
Per tal de caracteritzar l’exposició oral com a gènere, hem de tindre en compte
els tres tipus d’operacions que intervenen en l’elaboració: la contextualització, o
planificació dels elements relacionats amb el context comunicació; l’estructuració, o
planificació semàntica del contingut, i la utilització efectiva dels diferents recursos
lingüístics, de caràcter lèxic o morfosintàctic.
Fixem-nos, a continuació, en algunes pautes que cal tindre en compte en la
contextualització d’un discurs oral.
 Tenir en compte el destinatari i adaptar-se a l’auditori (edat,
coneixements...).
 Triar la fórmula de salutació i el registre adequats.
 Adoptar un paper determinat com a enunciador. Situar-se com a expert,
o legitimar-se com a emissor mitjançant algun altre recurs.
 Planificar la manera d’evocar el tema i de captar l’atenció.
 Valorar el temps de què es disposa.
 Tindre en compte l’espai i el material.
 Utilitzar suports visuals per a l’auditori (mapes, gràfics, fotografies...) i
per a un mateix (esquema).
 Fer servir elements gestuals.
 Valorar l’efecte de la pròpia aparença física.
- Parts de l’exposició oral
a) Introducció
Té com a objectiu principal guanyar l’interés i la bona predisposició de
l’audiència (el que els clàssics identificaven amb el tòpic de la captatio
benevolentiae). Ha d’incloure aquests elements:
 La contextualització de la conferència, amb els motius i les
circumstàncies que han motivat l’exposició. Pot ser molt breu, si
prèviament hi ha hagut una presentació formal per part d’una altra
persona.
114
 La salutació i la presentació inicial.
 L’acostament a l’auditori mitjançant la paraula, la mirada, el registre
triat...
 El procés de legitimació, per a presentar-se com una persona
autoritzada per a parlar del tema.
 L’evocació del tema i la captació de l’atenció.
b) Cos
 S’estructura d’acord amb una determinada estructura o un determinat
esquema convencional.
 Al llarg de l’exposició, s’han d’anar introduint resums breus d’allò que
s’ha exposat i s’han de fer anticipacions de les parts que encara queden
per tractar.
c) Comiat
 Pot incloure un resum amb les idees fonamentals de l’exposició i una
fórmula de tancament.
- Trets lingüístics
 Lèxic tècnic, relacionat amb l’àrea de coneixement seleccionada.
 Recursos per a fer més entenedora la informació: reformulacions,
aposicions introduïdes mitjançant un canvi d’entonació, oracions de
relatiu, definició de termes.
 Ús de la polifonia enunciativa mitjançant la citació de fonts.
 Utilització de cadenes anafòriques mitjançant la cohesió lèxica.
 Connectors o organitzadors textuals de diferent tipus.
- Comunicació «no lingüística»

El que es diu és molt important, i com es diu, també. L’entonació que donem al
discurs el focalitza i indica a l’auditori, per mitjà de l’èmfasi, allò que és més
important. Cal recordar, també, que no solament parlem amb les paraules, parlem
també amb la mirada, la veu, els gestos... Per tant, és imprescindible assajar
l’exposició, en solitari o davant de col·legues experts que ens puguen corregir i
115
orientar si fóra necessari. També l’epíleg permet tancar el discurs per mitjà de l’ús
d’una fórmula de cortesia per a agrair l’atenció que ens han parat.
Hi ha quatre característiques bàsiques relacionades amb el vessant
paralingüístic de l’exposició oral.
a) La claredat, tant en l’articulació dels sons, especialment la vocalització,
com en l’expressió de les idees.
b) L’entonació, és a dir, el respecte per la “música” pròpia de l’idioma, que
permet, entre d’altres, distingir ràpidament i nítidament una interrogació
d’una resposta.
c) El ritme, això és, la velocitat amb què s’emet el missatge, en què s’ha
de defugir tant la monotonia com la lentitud o la rapidesa excessives.
d) L’actitud o predisposició, parlant amb interés i sense mostrar-se massa
secs o més alegres del compte.
3.6. EL TEXT ARGUMENTATIU

Quan argumentem, intentem convéncer un altre d’una tesi, d’una idea
mitjançant diferents arguments. Si ho pensem, l’argumentació és present en tot tipus
d’àmbits d’ús: en la vida quotidiana, en l’àmbit acadèmic i, evidentment, en l’àmbit
dels mitjans de comunicació.
Una de les expressions preferides que sentim als alumnes quan els expliquem
algun aspecte de la nostra disciplina és la pregunta «I, això, per què és així?». Per
exemple, si els diem que les coses no tenen color, volen saber la raó per la qual les
veiem acolorides; de la mateixa manera, si els diem que l’expulsió dels moriscos del
Regne de València va comportar conseqüències desastroses des del punt de vista
economicosocial, ens demanen la justificació d’aquesta afirmació. La resposta a
aquest tipus de pregunta exigeix una raó o un conjunt de raons que expliquen el fet,
el fenomen o l’esdeveniment en qüestió. Per tant, constantment, estem produint
discursos que justifiquen allò que pensem i fem. Aquests discursos estan destinats a
orientar l’opinió del receptor i dur-lo a l’acció a través d’arguments que donen suport
a la nostra tesi argumentativa.
En tota situació d’argumentació trobarem els elements següents:
a) Un enunciador que argumenta. Aquell que vol convéncer un altre sobre
una idea determinada.
116
b) Un destinatari de l’argumentació. Aquell a qui es vol convéncer. És un
component fonamental perquè no podem argumentar amb eficàcia si no
coneixem les característiques d’aquell a qui volem convéncer. Per a triar
els arguments més adequats, necessitem saber les idees, les opinions i
l’actitud del destinatari (o destinataris) a qui ens adrecem.
c) Una tesi que es defensa. Sovint no és fàcil identificar la tesi concreta
d’un text, ja que no sempre es troba explícita. A més, cal no confondre la
tesi amb el tema del text. La tesi és l’opinió defensada per l’enunciador
en relació amb un tema problemàtic; en canvi, el tema és allò del que es
parla.
d) Una tesi contrària contra la qual s’argumenta. Tota argumentació
suposa la negació de la idea contrària. Sovint, la tesi oposada contra la
qual s’argumenta no figura de manera explícita, però sempre hi és.
e) Uns arguments, és a dir, uns mitjans o instruments emprats per a
convéncer. Aquests recursos poden apel·lar als sentiments o a la raó.
Quan s’intenta canviar l’opinió del destinatari utilitzant la capacitat de
raonament que té, es diu que s’intenta convéncer; si només s’apel·la als
seus sentiments no racionals, aleshores es diu que s’intenta persuadir.
f) Un temps i un espai en què es produeix l’argumentació. Emissor i
receptor poden compartir el temps i l’espai quan l’argumentació és oral i
es fa cara a cara. Per contra, en les argumentacions escrites, l’emissor
produeix el text en un temps i en un espai diferents al temps i a l’espai
en què l’emissor el rebrà. Això dificulta la construcció d’una
argumentació escrita, ja que no podem observar les reaccions de la
persona i adequar-hi els nostres arguments.
Respecte a l’estructura dels textos argumentatius, solen seguir els mateixos

esquemes que hem estudiat en els textos expositius. Això no obstant, hem d’afegir
quatre tipus d’estructura segons la disposició de la tesi principal del text.
1. Estructura deductiva. La tesi es presenta en la introducció del text i es
defensa amb arguments al llarg del text.
2. Estructura inductiva. Segueix un procés invers a l’anterior: es
presenten una sèrie d’arguments i fets, a partir dels quals, finalment,
s’extrau una tesi.
117
3. Circular o enquadrada. La tesi s’enuncia al començament del text,
s’argumenta al llarg del text i, finalment, es confirma en la conclusió del
discurs.
4. Paral·lela. La tesi no es formula mai directament d’una forma única, sinó
que es repeteix constantment amb formulacions diverses.
3.6.1. Subgèneres del text argumentatiu

a) En l’àmbit de la vida quotidiana:
 Converses familiars i d’amics.
 Relacions laborals.
b) En els àmbits periodístic, publicitari i polític:
 Cartes al director.
 Articles d’opinió, crítiques i columnes.
 Manifestos.
 Anuncis.
 Debats i taules redones.
c) En els àmbits científic, jurídic i administratiu:
 Instàncies.
 Sentències.
 Demandes.
 Reclamacions.
d) En l’àmbit acadèmic:
 Exàmens.
 Informes.
 Treballs acadèmics.
És important recordar que, en la majoria de situacions comunicatives,
l’argumentació sol anar acompanyada de l’exposició de la informació pertinent, per
això es parla de textos expositivoargumentatius.
3.6.2. Tipus d’arguments

Els arguments que utilitzem en la defensa de la tesi que exposem i defensem
quan elaborem un text argumentatiu poden ser de moltes classes, segons la situació
en què ens trobem, el receptor a qui ens dirigim, la manera com volem convéncer,
etc. Així doncs, la naturalesa dels arguments pot ser:
118
1) L’exemple. Es parteix d’un cas concret per a justificar una tesi que es
pot generalitzar a uns altres casos semblants.
2) La comparació. Posar en relació un fet o un objecte amb un altre.
3) D’experiència personal. L’emissor es basa en el coneixement directe
que té d’un fet o d’una vivència. Mostra, així, la pròpia autoritat i
legitimitat com a persona capacitada per a opinar sobre el tema.
4) Argument d’autoritat. Consisteix a utilitzar l’opinió d’una persona
important o d’una institució de prestigi reconegut o digna de ser
escoltada per a defensar una tesi.
5) Dades i estadístiques. La tesi es basa en dades numèriques i
percentuals.
6) Criteri sapiencial. Màximes, refranys, aforismes...
7) Veritats evidents. Fets assumits per tota la comunitat i que són de
«sentit comú».
3.6.3. La modalització
L’emissor acostuma a dir-hi la seua quan crea un text argumentatiu a partir del
qual vol convéncer i persuadir el receptor. Per tant, la modalització és una
característica del text que ens permet identificar els mecanismes utilitzats per
l’emissor per a marcar la seua presència en el missatge. D’aquesta manera, si
l’emissor es mostra explícitament mitjançant, per exemple, els díctics personals, i
manifesta la seua actitud o opinió, parlem d’un discurs subjectiu, d’un discurs
modalitzat.
A continuació, exposem els elements lingüístics modalitzadors que podem
trobar en els textos argumentatius:
a) La dixi personal, que indica presència de l’emissor en el text. Es manifesta
mitjançant:
 Pronoms personals forts de 1a persona del singular i del plural: jo,
nosaltres...
 Pronoms personals febles de 1a persona del singular i del plural: em,
ens...
 Possessius de 1a persona del singular i del plural: meu, nostre...
 Verbs de 1a persona del singular i del plural: pense, parlem...
b) El lèxic valoratiu:
119
 Substantius valoratius: virtut, desgràcia, defecte, corrupció, llàstima,
admiració, lleialtat, esperança, abús, meravella, deshonestedat, dolor,
corrupció...
 Adjectius valoratius: agradable, lamentable, positiu, trist, encomiable,
sincer, sinistre, magnífic, interessant, perfecte, bonic, lleig...
 Verbs valoratius: meréixer, pretendre, valdre, atabalar, destarotar...
 Verbs que expressen sentiments de l’emissor: lamentar, sentir, esperar,
desitjar, alegrar, celebrar...
 Verbs de dicció: opinar, desitjar, pensar, considerar...
 Adverbis i locucions adverbials: desesperadament, amb perfecció,
possiblement, per sort, potser, sens dubte...
c) Les expressions quantitatives subjectives: molt, poc, massa, bastant,
força, gens...
d) L’ús de la derivació: diminutius (mareta), augmentatius pejoratius
(homenot), superlatius (raríssim)...
e) L’ús de figures retòriques com són la ironia, la metàfora, la hipèrbole...
f) La presència d’apel·lacions al receptor: ei!, compte!, alerta!...
g) Fer canvis de codi dins del mateix text, així com l’ús de refranys,
sentències, etc.
3.7. EL TEXT INSTRUCTIU

El text instructiu ens obliga, ens aconsella o ens recomana fer una sèrie
d’accions, i ens informa, a vegades, de per què les hem de fer i com les hem de fer.
Per tant, els textos instructius tenen una finalitat evident: ensenyar l’interlocutor a fer
alguna cosa. Els textos instructius, en general, compleixen la missió d’orientar,
dirigir, ordenar, oferir pautes i consells, per a aconseguir un objectiu. Despleguen els
passos de manera ordenada i inciten a orientar la conducta i a dur a terme les
accions.
Pel que fa a la forma, podem enunciar les característiques bàsiques següents:
1. L’emissor és responsable del servei o del producte, del funcionament
d’aquest i de les repercussions que comporta usar-lo; mentre que el
receptor és, sovint, l’usuari del servei o del producte.
120
2. Canal oral (instruccions donades per professors, monitors...) o escrit
(normes, prospectes...).
3. Intencionalitat o funció comunicativa dominant: facilitar directrius per a
dur a terme un procés.
4. Estructura seqüencial, esquematisme, claredat i concisió. L’estructura
pot obeir a dos models ben diferenciats: en forma de redacció,
acompanyada d’una explicació breu, o en forma d’enumeracions
introduïdes per mitjà de recursos tipogràfics (guions, punts, etc.).
5. Preferència per la modalitat exhortativa: ús de l’imperatiu i de les
perífrasis d’obligació.
6. Ús de la segona persona del plural (o del singular).
7. Importància dels elements gràfics (lletres, números, guions, etc.) i dels
elements paralingüístics (tipografia, espais en blanc, sagnies...).
8. Impersonalització: grau baix de modalització.
9. Els connectors que indiquen ordre tenen un fort paper cohesionador.
10. Ús de llenguatges tècnics, que tendeixen envers les característiques de
la precisió, la neutralitat emocional i una relativa estabilitat.
3.7.1. Subgèneres del text instructiu

Podem establir diferents gèneres de textos instructius, si ens atenem als
diferents àmbits on s’apliquen:
a) Manual d’ús
Llibre amb les nocions essencials d’una matèria, que en permet la consulta àgil.
b) Vademècum
Manual o tractat que consulten professionals, com ara els metges, per a
conéixer composicions o indicacions de medicaments.
c) Guia
Llibre o document que dóna unes indicacions per a orientar algunes accions.
d) Llei, ordre, decret
Normes establides per al manteniment correcte de la societat i dels individus
que en formen part.
e) Reglament
Conjunt de regles que cal complir en l’execució d’una llei.
f) Protocol
121
Procediments que s’han de seguir en certs àmbits socials.
g) I també: prospecte farmacològic, recepta de cuina...
3.8. EL TEXT DESCRIPTIU

Descriure és representar persones o coses per mitjà del llenguatge referint-ne o
explicant-ne les parts, les qualitats o les circumstàncies. Allò que es representa és,
llavors, molt divers, ja que anomenem «coses» als objectes, però també als
ambients, a les accions i als llocs. Segons les diferents tipologies textuals, la
descripció es defineix de maneres distintes, però totes coincideixen en alguns punts
essencials: és l’organització jeràrquica, a partir d’una paraula clau, o nucli, a la qual
s’apliquen un o més predicats, i la progressió a través de la selecció de paraules,
que es converteixen en nuclis de nous predicats.
D’altra banda, les seqüències descriptives generalment inclouen enunciats
d’estat que s’actualitzen en temps verbals duratius, freqüentment el present i
l’imperfet. Això explica que alguns teòrics parlen de la descripció com d’una
modalitat «estàtica», davant el «dinamisme» de la narració, i les dues visions de
representació de la realitat es fondrien en un text polifònic com la novel·la, on es
barregen la narració, la descripció i el diàleg.
3.8.1. Descripció objectiva i subjectiva

Segons l’actitud de l’emissor, podem diferenciar dos tipus de descripció: la
denotativa (objectiva) i la connotativa (subjectiva).
a) Descripció denotativa:
 Actitud objectiva de l’autor, que enumera amb precisió els trets que
defineixen l’objecte descrit.
 Ús de lèxic tècnic, d’adjectius especificatius i de verbs en present
d’indicatiu amb un valor atemporal.
 Sol seguir un ordre, o s’observa una jerarquització en la distribució de la
informació.
 Predomina la funció referencial.
 Textos científics.
b) Descripció connotativa:
122
 Actitud subjectiva de l’autor, que plasma les sensacions i les idees
particulars que l’objecte causa en el seu estat d’ànim.
 Ús d’un llenguatge literari, amb epítets, símils, metàfores...
 Predominen la funció literària i l’expressiva.
 Textos literaris i artístics.
3.8.2. Descripció de persones

a) Prosopografia. Descripció de l’aspecte físic d’un subjecte.
b) Etopeia. Descripció moral d’un subjecte.
c) Retrat. Suposa la combinació de la prosopografia i l’etopeia, ja que combina
els trets físics i els morals i ideològics.
d) Autoretrat. Descripció del subjecte per ell mateix.
e) Caricatura. Descripció que exagera els (o alguns) trets físics o morals de
l’individu.
I, per acabar, afegim un recull amb tots els connectors que podem fer servir en
qualsevol dels textos que hem estudiat al llarg de la unitat.
123
ELS CONNECTORS TEXTUALS
Significats generals i específics Principals connectors

Obertura Respecte a, quant a, pel que fa a, en relació a, amb relació a, en relació
Addició amb, un altre punt és, sobre, per començar…
(additius o Continuïtat I, a més a més, a més, llavors/aleshores, endemés, tot seguit, després (no
estructuradors) temporal), així mateix, així, així les coses, d’aquesta forma/manera, bé
(continuatiu), doncs bé…
Ordenació Per començar, en primer lloc, primerament, en segon lloc, per últim, per
acabar, per fi, finalment…
Distribució D’una banda... de l’altra, d’altra banda, al contrari, al seu torn, per
contra, per un costat... per l’altre, per una altra part…
Intensificació I, encara, encara més, més encara, a més, a més a més…
Digressió Per cert, a propòsit
Generalització En general, generalment
Especificació En concret, concretament, en particular, especialment, en especial,
específicament, fet i fet, de fet…
Ampliació En efecte, efectivament, per descomptat, certament…
Equiparació De manera semblant, de la mateixa manera/forma, igualment, així
mateix, paral·lelament...
Explicació És a dir, o siga / o sia, això és, (dit) en unes altres paraules (i variants), dit
Disjunció d’una altra manera/forma, vull dir, total…
(reformuladors) Rectificació Més ben dit, millor dit, vull dir, (o) millor, (o) encara millor, (o) si voleu /
(o) si preferiu (i variants), més aviat, més prompte…
Exemplificació Per exemple, com és, com ara, com és ara, com són, p. ex., cf., en
particular, com a mostra, així, a saber, en el cas de, posem per cas…
Recapitulació En conclusió, en resum, en suma, per acabar, per concloure, finalment,
així doncs, en definitiva, total, en fi, ras i curt, comptat i debatut…
Oposició Tanmateix, sinó, sinó que, no obstant això, això no obstant, en canvi, per
Contrast contra, ara, ara bé, amb tot, al contrari, en cas contrari, altrament…
(contrastius) Concessió No obstant això, (amb) tot i això, tot i així, tot i això, tot amb tot, malgrat
tot, de tota manera / de totes maneres, en tot cas, en qualsevol cas, siga
com siga, com siga, però per això, al capdavall, comptat i debatut, fet i
fet, total…
Restricció Si més no, almenys
Refutació Al contrari (i variants: ans al contrari, ben al contrari), per contra…
Contraposició En realitat, de fet, fet i fet, ben mirat, si bé es mira…
Causa Perquè, ja que, i és que…
Conseqüència Conseqüència Per tant, així, així doncs, consegüentment, en conseqüència, com a
(conclusius) conseqüència, per consegüent, llavors/aleshores…
Conclusió Al capdavall, al cap i a la fi, a fi de comptes, en conclusió, en definitiva, en
fi, per tot plegat, total, tot plegat…
124
ELS CONNECTORS PRAGMÀTICS O MARCADORS DEL DISCURS
Significats generals i específics Principals connectors
Additius Inici de torn de parla o d’explicació: a veure, mira (i variants), ah, un
Addició moment, escolta, eh; inici o canvi de tema: ah, escolta / escolte, bé,
molt bé, veuràs / veurà.
Emfasitzadors Home / dona, ara, això sí, efectivament, en efecte, cal insistir, convé
destacar…
Atenuadors Home / dona, si de cas, d’alguna forma/manera, fins a cert punt,
llavors/aleshores, una miqueta…
Comentadors De fet, fet i fet, en realitat, ben mirat...
Reorientadors Llavors/aleshores…
De reforç En realitat, de fet, tot sembla indicar que, ben mirat, és clar que, és
argumentatiu que…
De polaritat Home!, dona!, sí home/dona, no home/dona, és clar home/dona…
De distanciament Pot ser; sí, senyor; vés per on…
Disjunció Matisadors o En tot cas, de totes formes/maneres, de tota manera, tot i això, tot i
puntualitzadors així, ben mirat, si bé es mira, ara, ara bé, això si, potser, en
definitiva…
De formulació Bé…
Contrastius I ara!…
Contrast Concessius Sí, sí… però; vés a saber…
De restricció Interrupció per incomprensió: eh?, com? què?...; interrupció del torn
de parla: a veure, aviam/veiem/vejam, escolta/escolte, mira/mire…
De refutació Sí, però; ni parlar-ne, en absolut, de cap manera…
De tancament Total, en definitiva, al cap i a la fi, i punt, i ja està…
Conseqüència i De confirmació Petició d’acord: saps?, m’entens?, comprens?, d’acord?, eh?, veus?,
interacció m’explique?, sí?...; petició de confirmació: eh?, no?, oi?, veritat? (i
variants)
Expressius Dubte: eh, mmm, hum, ehem, bé; acord: bé, entesos, home/dona
(acord parcial); desacord: calla, de debò?, de veres?, de veritat?, què
dius (ara)?; sí, sí, espera’t; sí, home!; negació: ah no, d’això res, de
cap manera, ni parlar-ne, ni pensar-ho; sorpresa: oh, vés per on;
assentiment: és clar que si, és clar, i tant, oi tant, tu diràs, veges, vet-
ho aquí/ací; disgust o distanciament negatiu: uf!; lamentació: ai!
Reguladors de la Inici del torn de paraula: ah, un moment, escolta, mira, eh, a veure;
conversa pausa: a veure (i variants), eh…
Focalitzadors Generalment, específicament, intuïtivament, racionalment,
científicament, vulgarment, si fa no fa…
Evidenciadors És clar (que), evidentment, és evident, ningú no ignora (que), sembla
clar que, òbviament, per descomptat, curiosament, potser, tal
vegada/volta, sembla, conten (que), diuen (que)…
125
TASQUES
TEXTOS EXPOSITIUS
Trieu una de les opcions següents després d’haver estudiat el tema.
a) D’acord amb tota la informació que teniu en el tema, feu un escrit de 200-230
paraules, en què redacteu les passes que cal seguir per a l’elaboració d’un discurs
acadèmic. Haureu de tindre en compte l’estructura, el receptor, el canal, etc.
b) Feu un guió d’un plantejament d’exposició oral d’un text expositiu adreçat a un
públic de l’àmbit acadèmic i de caràcter divulgatiu.
TEXTOS INSTRUCTIUS
Heu d’elegir l’elaboració d’una tasca entre les tres possibilitats següents:
TASCA FINAL A
Elaboreu el text per al reglament de funcionament del vostre centre, que celebra una
jornada cultural i festiva, en què estiga disposat quines instruccions han de seguir
tant l’alumnat com la resta de la comunitat educativa (professorat, famílies, etc.).
Penseu i contextualitzeu l’objectiu i les activitats de la jornada abans de redactar el
reglament.
TASCA FINAL B
Heu elaborat un joc en línia per a l’alumnat. Cal que el presentes a l’aula i, per tant,
heu de preparar un text amb les instruccions que hauran de seguir els usuaris, per
tal de poder entrar i usar-lo correctament. El contingut del joc pot estar relacionat
amb la vostra matèria docent.
TASCA FINAL C
Elaboreu el manual de funcionament i ús d’un aparell (real o inventat) amb unes
funcions específiques, els components del qual han d’estar relacionats amb l’àrea de
la vostra especialitat. El format final del producte pot ser redactat i imprés, o també
126
podeu fer una presentació en alguna de les modalitats tecnològiques, amb imatges,
música, vídeo, enllaços web..., que acompanyen les instruccions que cal seguir i
mostren amb claredat les possibilitats de l’usuari.
Recordeu. Feu aprofitament de les característiques, les informacions, les

orientacions i els suggeriments que s’han donat al llarg de la unitat didàctica. Fixeu-
vos en els textos model i en els referents textuals reals a què s’ha fet referència.
Acordeu amb el professor l’orientació final que aplicareu, i compartiu idees prèvies
amb els companys. No oblideu usar els recursos TIC que siguen idonis per al format
que heu elegit.
127
BIBLIOGRAFIA
CASALMIGLIA, Helena; TUSÓN, Amparo, Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso, Barcelona, Ariel (2a ed., 2007), 1999.
CUENCA, Maria Josep, Oralitat i escriptura. Dues cares de la complexitat del llenguatge,
Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004.
FUENTES RODRÍGUEZ, Catalina, Lingüística, pragmática y análisis del discurso, Madrid,

Arco Libros, 2000.
LOUREDA LAMAS, Óscar, Introducción a la tipología textual, Madrid, Arco, 2003.
TEXTOS EXPOSITIUS
Comunicar la ciència, Edicions del Bullent, 2002.
Didàctica de la llengua oral formal, Ed. Graó, 2002.
Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias,

Ed. Graó, 2007.
L’ensenyament de l’aprenentatge de la llengua i la literatura en Educació Secundària, ICE,

1998.
Manual de llenguatge tècnic, Universitat Politècnica de València, 2009.
Pensar, organitzar, escriure. Competència comunicativa per a professionals de les TIC, Ed.
UOC, 2008.
TEXTOS ARGUMENTATIUS
BEAUVOIR, Simone de, El segon sexe, 1: els mites i els fets, Barcelona, Edicions 62, 1968.
CABALLERO, F.; LARRAURI, M.; MONROIG, V., Per a filosofar: eines, València, Tàndem,
1998.
CABALLERO, F.; MONROIG, V., Información y conocimiento en la era de Internet, Alcoi,

Marfil i PUV, 2004.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G., Ensenyar llengua, Barcelona, Graó, 1993.
CASSANY, D., La cuina de l’escriptura, Barcelona, Empúries, 1993.
CASSANY, D., Descriure escriure, Barcelona, Empúries, 1995.
CASSANY, D., Construir l’escriptura, Barcelona, Empúries, 1999.
CASTELLS, Manuel, L’era de la informació, Barcelona, UOC, 2003.
128
COSSUTTA, Frédéric, Éléments pour la lecture des textes philosophiques, París, Bordas,
1989.
CUENCA, M. J., Comentari de texts, Picanya, Edicions del Bullent, 1996.
DEVÍS, A.; SENDRA J., Comentar textos, València, Castellnou Edicions, 2001.FUSTER,
Joan, Un país sense política, Barcelona, Edicions de la Magrana, 1976.
FUSTER, Joan, “Per una cultura catalana majoritària”, dins FERRANDO, A., La llengua als
mitjans de comunicació, València, PUV, 1990.
FUSTER, Joan, Escrits sobre la llengua, València, Tàndem Edicions, 1998.
FUSTER, Joan, Judicis finals, València, PUV, 2003.
GATES, Bill, Camino al futuro, Madrid, McGrawHill, 1996.
HABERMAS, J., Teoría de la acción comunicativa I, Madrid, Taurus, 1987.
MIRANDA, Tomás, Argumentos, Alcoi, Marfil i PUV, 2002.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L., Tratado de la argumentación, Madrid, Gredos,

1994.
PIZARRO, Fina, Aprendre a raonar, Madrid, Alhambra, 1987.
REGLÀ, Joan, Aproximació a la Història del País Valencià, València, Eliseu Climent editor,
1982.
SHARP, Ann Margaret, “¿Qué es una comunidad de investigación?”, dins Aprender a

pensar, núm. 2, 1990.
TOUTAIN, Ferran, Sobre l’escriptura, Barcelona, Blanquerna, 2000.
WESTON, Anthony, Las claves de la argumentación, Barcelona, Ariel. 2004.
TEXTOS INSTRUCTIUS
ALBEROLA, P. i altres, Comunicar la ciència, Edicions del Bullent, 1996.
BARTOLOMÉ, A. R., Noves tecnologies en l’aula. Ed. Graó, 1999.
D. A., El software libre en los contextos educativos, Madrid, Ed. Plaza, 2009.
D. A., Nuevas tecnologias para la clase de francés. Lengua extranjera (teoria y practica),
Quiasmo editorial, 2009.
GÓMEZ SÁNCHEZ, J. P., “Aspectos tipológicos del texto instructivo”, dins Estudios de
lingüística, núm. 9”, 1993.
GUTIÉRREZ RODILLA, Bertha M., La ciència empieza en la palabra. Análisis e historia del
lenguaje científico, Barcelona, Ediciones Península, 1998.
129
MACIÀ, J.; SOLÀ, J., La terminologia lingüística en l’ensenyament secundari. Propostes
pràctiques (ed.), Ed. Graó, 2000.
MARQUET, L., El llenguatge científic i tècnic, AEIC, 1993.
MONEREO, C. i altres, Internet y competencias básicas, Ed. Graó, 2005.
RIERA, C., Curs de lèxic científic, Claret, 1998.
130
MÒDUL 4
DIDÀCTICA DE LA LLENGUA:
METODOLOGIA TILC
131
132
MÒDUL 4. DIDÀCTICA DE LA LLENGUA:
METODOLOGIA TILC
OBJECTIUS
- Conéixer el marc legal que regula l’ensenyament de llengües i en
diferents llengües, d’aplicació en la Comunitat Valenciana.
- Conéixer els programes d’educació plurilingüe a la nostra Comunitat i els
instruments de planificació de centre que els despleguen.
- Conéixer les metodologies per a l’aprenentatge de segones llengües.
- Conéixer les teories sobre l’adquisició del llenguatge.
- Ser capaç d’elaborar unitats didàctiques TILC.
CONTINGUTS
- Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües, marc legal de
l’educació plurilingüe a Espanya i la Comunitat Valenciana.
- Els programes d’educació plurilingüe a la Comunitat Valenciana.
Documents de planificació de centre.
- Fonaments de la psicolingüística en relació amb el procés
d’aprenentatge de l’alumnat de cada etapa.
- Incorporació de la dimensió europea en l’educació, els programes
europeus en l’àmbit educatiu.
- Enfocaments, conceptes i terminologia relacionada amb l’aprenentatge
integrat de llengües i continguts i la relació que tenen amb les
competències bàsiques.
- El llenguatge d’aula. Tractament de les habilitats lingüístiques descrites
en el Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües.
- Disseny de seqüències didàctiques i tasques per a l’aprenentatge TILC.
133
134
TAULA DE CONTINGUTS
4.1. EL SISTEMA EDUCATIU VALENCIÀ: EL MARC LEGAL

4.1.1. Quin és el nostre marc legal?
4.2. ELS MODELS D’EDUCACIÓ BILINGÜE
4.2.1. Criteris dels programes bilingües i plurilingües
4.2.2. Quins són els nostres programes?
4.2.3. Implantació dels nous programes
4.3. EL DISSENY PARTICULAR DEL PROGRAMA (DPP)
4.3.1. Finalitat i objectius
4.4. EL PLA DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA (PNL)
4.5. ELS NOUS PROGRAMES: EL PROJECTE LINGÜÍSTIC DE CENTRE (PLC)
4.5.1. Què passa amb el DPP i el PNL?
4.6. CARACTERÍSTIQUES DE LA PERSONA BILINGÜE O PLURILINGÜE
4.7. BASES DE L’APRENENTATGE DE PRIMERES I SEGONES LLENGÜES
4.7.1. Bilingüisme additiu i subtractiu
4.7.2. La hipòtesi dels llindars
4.7.3. La competència subjacent comuna
4.8. EL TILC: TRACTAMENT INTEGRAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU
4.8.1. Per què el TILC?
4.8.2. Models d’aplicació
4.9. COMPONENTS DEL TILC
4.9.1. Unificació de criteris
4.9.2. Diversificació de tractaments
4.10. CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES DEL TILC
4.10.1. L’enfocament per tasques i el treball per projectes
4.11. UNITATS DIDÀCTIQUES
4.11.1. Eines de planificació
4.11.2. Principis de la unitat TILC
135
136
1. En grups, reflexioneu si les afirmacions següents són vertaderes o falses, i

justifiqueu les falses:
Tot el sistema educatiu valencià és bilingüe.
La LOMQE no legisla sobre l’ensenyament del valencià.
El professorat ha de conéixer el valencià.
Les actituds del professorat envers les llengües no són importants.
L’alumnat, en acabar els estudis obligatoris, ha de tindre competència plena en

castellà, i suficient en valencià i anglés.
2. Coneixeu el PEV, el PIP i el PIL? I el PPEC i el PPEV? Podeu explicar-los?
3. Què és un PNL (pla de normalització lingüística)? Quins aspectes regula?

Penseu què és important per als centres?
4. Reflexioneu en grup sobre l’ús de la llengua que es fa en les «àrees no

lingüístiques».
 Penseu que és l’adequat?
 Hi ha coordinació i unificació de criteris entre el professorat?
 Quins aspectes modificaríeu?
137
4.1. EL SISTEMA EDUCATIU VALENCIÀ: EL MARC LEGAL
L’actual legislació educativa en el nostre àmbit territorial garanteix els punts
següents pel que fa a la competència lingüística:
1. El valencià és la llengua pròpia i històrica de la Comunitat Valenciana.
2. L’aprenentatge del valencià és obligatori en el sistema educatiu
valencià.
3. Tots els alumnes han d’assolir un domini igual de les dues llengües
oficials en acabar l’escolaritat obligatòria.
4. L’organització pedagògica del sistema educatiu ha de garantir
l’assoliment de l’objectiu anterior.
5. El sistema educatiu ha d’estendre l’ús del valencià com a llengua
d’instrucció.
6. Tot el professorat ha de conéixer les dues llengües oficials de la
Comunitat.
7. L’administració educativa ha de garantir la disponibilitat de professorat
competent suficient perquè cada centre puga impartir el projecte
educatiu que haja determinat.
4.1.1. Quin és el nostre marc legal?

En primer lloc, hem d’esmentar la política educativa del Consell d’Europa en
matèria lingüística, que té com a objectius promoure:
a) El plurilingüisme. Tothom té dret a desenvolupar un grau raonable
d’habilitat comunicativa en un nombre de llengües al llarg de la vida,
d’acord amb les seues pròpies necessitats.
b) La diversitat lingüística. Europa és multilingüe, i totes les llengües
europees són modes de comunicació i maneres d’expressar les
identitats igualment valuoses; el dret a usar i a aprendre la llengua o les
llengües d’una persona està protegit per les convencions del Consell
d’Europa.
c) La cohesió social. La igualtat d’oportunitats per al desenvolupament
personal, l’ocupació, la mobilitat, l’accés a la informació i l’enriquiment
cultural depén de l’accés a l’aprenentatge de les llengües al llarg de tota
la vida.
138
d) La comprensió mútua. L’oportunitat d’aprendre altres llengües és una
condició essencial per a la comunicació intercultural i l’acceptació de les
diferències culturals.
e) La ciutadania democràtica. La participació en processos socials i
democràtics en les societats multilingües es facilita per la competència
plurilingüe dels individus.
- Constitució espanyola
Article 3
1. El castellà és la llengua espanyola oficial de l’estat. Tots els espanyols tenen
el deure de conéixer-la i el dret d’usar-la.
2. Les altres llengües espanyoles també seran oficials a les comunitats
autònomes respectives, d’acord amb els seus estatuts.
3. La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d’Espanya és un
patrimoni cultural que serà objecte d’especial respecte i protecció.
- Estatut d’autonomia de la Comunitat Valenciana

Article 6
1. La llengua pròpia de la Comunitat Valenciana és el valencià.
2. L’idioma valencià és l’oficial a la Comunitat Valenciana, igual que ho és el
castellà, que és l’idioma oficial de l’estat. Tots tenen dret a conéixer-los i a usar-los, i
a rebre l’ensenyament de l’idioma valencià i en idioma valencià.
3. La Generalitat garantirà l’ús normal i oficial de les dues llengües, i adoptarà
les mesures necessàries per tal d’assegurar-ne el coneixement.
4. Ningú no podrà ser discriminat per raó de la seua llengua.
5. S’atorgarà especial protecció i respecte a la recuperació del valencià.
6. La llei establirà els criteris d’aplicació de la llengua pròpia en l’administració i
en l’ensenyament.
7. Es delimitaran per llei els territoris en els quals predomine l’ús d’una llengua
o de l’altra, així com els que puguen ser exceptuats de l’ensenyament i de l’ús de la
llengua pròpia de la Comunitat Valenciana.
8. L’Acadèmia Valenciana de la Llengua és la institució normativa de l’idioma
valencià.
139
- Llei d’ús i ensenyament del valencià
Article 19
2. (…) al final dels cicles en què es declara obligatòria la incorporació del
valencià a l’ensenyament, i qualsevol que haja sigut la llengua habitual en iniciar els
estudis, els alumnes han d’estar capacitats per a utilitzar, oralment i per escrit, el
valencià en igualtat amb el castellà.
- LOMQE
«Disposición adicional trigésima octava. Lengua castellana, lenguas cooficiales
y lenguas que gocen de protección legal.
1. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a
recibir las enseñanzas en castellano, lengua oficial del estado, y en las demás
lenguas cooficiales en sus respectivos territorios. El castellano es lengua vehicular
de la enseñanza en todo el estado y las lenguas cooficiales lo son también en las
respectivas comunidades autónomas, de acuerdo con sus estatutos y normativa
aplicable.
2. Al finalizar la educación básica, todos los alumnos deberán comprender y
expresarse, de forma oral y por escrito, en la lengua castellana y, en su caso, en la
lengua cooficial correspondiente.
3. Las administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas a fin de
que la utilización en la enseñanza de la lengua castellana o de las lenguas
cooficiales no sea fuente de discriminación en el ejercicio del derecho a la
educación.»
4.2. ELS MODELS D’EDUCACIÓ BILINGÜE

Una de les premisses bàsiques de l’educació bilingüe i plurilingüe és que la
totalitat de l’alumnat, independentment de la procedència geogràfica, de la llengua
habitual de comunicació personal i de l’entorn sociocultural, ha d’assolir la mateixa
competència lingüística i comunicativa en les dues llengües oficials del territori en
acabar l’ensenyament obligatori.
140
Ara bé, si ens situem en la realitat dels centres, diversos factors, entre els quals
el context sociolingüístic, la composició de l’alumnat i les actituds i les expectatives
dels pares, configuren contextos d’aplicació ben dissemblants al llarg del nostre
territori. En conseqüència, aquesta heterogeneïtat de les situacions de partida fa que
l’itinerari que ha de seguir cada centre per a arribar als objectius proposats, iguals
per a tot l’alumnat al final dels ensenyaments obligatoris, haja de ser, també, divers.
Oferim, per tant, un sistema educatiu estructurat en programes d’educació
bilingüe i, més recentment, plurilingüe. És a dir, un patró organitzatiu amb tres o més
llengües, que articula un conjunt de previsions mínimes relacionades amb:
1. El disseny i desenvolupament del currículum.

2. L’ús social i administratiu de la llengua minoritzada.
3. L’ús de la llengua estrangera en una part del currículum.
4. L’organització dels recursos.
Tot això, amb l’objectiu final que els alumnes, independentment de la llengua
habitual i de les experiències socioculturals amb què arriben a l’escola, assolisquen
els objectius proposats en totes les llengües del currículum, per mitjà d’una sèrie
d’estratègies didàctiques i organitzatives, basades en la realitat sociolingüística i
psicolingüística.
Un programa d’educació plurilingüe és, doncs, una organització de l’àmbit
escolar i de la intervenció educativa que utilitza més de dues llengües com a mitjà
d’instrucció, i que intenta proporcionar, a un alumnat ja inicialment divers
lingüísticament i culturalment, competència en dues o més llengües, el domini òptim
d’una o dues llengües estrangeres, dels continguts de les diferents àrees, i una
integració sociocultural enriquidora.
Com hem dit, els programes d’educació plurilingüe a la Comunitat Valenciana

articulen factors referits a:
a) L’àmbit curricular: ús vehicular de les llengües (disseny particular del
programa, DPP).
b) L’àmbit d’ús del valencià: administratiu o social, acadèmic o de gestió
acadèmica, d’interacció didàctica i d’interrelació amb l’entorn
sociofamiliar (projecte lingüístic de centre, PLC).
141
4.2.1. Criteris dels programes bilingües i plurilingües
La classificació dels programes s’ha fet a partir de tres criteris bàsics: atenent al
territori, a la llengua base d’aprenentatge i a la llengua habitual dels alumnes.
a) Territoris de predomini lingüístic castellà. Habitualment, es fa un
tractament del valencià com a àrea, en què queda fora dels programes d’educació
bilingüe. Opcionalment, un programa d’educació bilingüe.
b) Territoris de predomini lingüístic valencià:
 Programa d’ensenyament en valencià (PEV).
 Programa d’immersió lingüística (PIL).
 Programa d’incorporació progressiva (PIP).
Els elements que es tenen en compte a l’hora de concretar els diferents
programes són aquests:
 La llengua de l’entorn, usada habitualment en l’entorn social de l’alumnat
i habitual dels xiquets.
 La necessitat, des d’una perspectiva del plurilingüisme additiu, de fer un
ús vehicular majoritari en valencià.
 L’actitud dels pares envers la presència del valencià a l’escola.
 La llengua base d’aprenentatge en què s’iniciarà la lectoescriptura i es
vehicularan la major part dels aprenentatges.
 L’ús vehicular de les diferents llengües: valencià, castellà i anglés.
4.2.2. Quins són els nostres programes?

a) Programa d’ensenyament en valencià (PEV)
En les poblacions de predomini lingüístic valencià, els centres amb un nombre
d’alumnes majoritàriament valencianoparlants podran adoptar el programa
d’ensenyament en valencià (PEV), que comportarà l’ús del valencià com a llengua
base d’aprenentatge en tot el tram de l’educació infantil i primària. El programa
d’ensenyament en valencià continua, de manera coherent, en l’ESO.
En aquest programa, la major part de les àrees no lingüístiques tenen el
valencià com a llengua vehicular d’aprenentatge.
b) Programa d’immersió lingüística (PIL)
Els centres amb un nombre d’alumnes majoritàriament castellanoparlants,
situats en els territoris de predomini lingüístic valencià, podran adoptar el programa
142
d’immersió lingüística (PIL), en el qual, a partir de l’opció voluntària de les famílies i
del respecte a la llengua habitual dels alumnes, aquests, mitjançant una metodologia
específica, aconseguiran el domini de les dues llengües oficials.
El programa d’immersió lingüística continua, de manera coherent, en l’ESO
com a programa d’ensenyament en valencià (PEV).
c) Programa d’incorporació progressiva (PIP)

En els centres ubicats en les poblacions de predomini lingüístic valencià que no
apliquen el programa d’ensenyament en valencià (PEV) o el programa d’immersió
lingüística (PIL), s’adoptarà el programa d’incorporació progressiva (PIP), en el qual
la llengua base d’aprenentatge serà el castellà.
El disseny particular del PIP inclourà, com a mínim, l’àrea de Coneixement del
Medi Natural, Social i Cultural, impartida en valencià a partir del tercer curs de
l’educació primària. El PIP, en l’ESO, garantirà la continuïtat del que s’ha aplicat en
l’educació primària. Aquest programa comporta l’ús del valencià com a llengua
vehicular en una part de les àrees no lingüístiques, d’acord amb les especificacions
del DPP. Aquest tractarà de garantir, almenys, l’ús del valencià com a llengua
d’aprenentatge en dues àrees no lingüístiques en cadascun dels grups.
d) Zona castellanoparlant.
Els centres de les poblacions de predomini lingüístic castellà que figuren en
l’article 36 de la Llei d’ús i ensenyament del valencià es podran incorporar a un
programa d’educació bilingüe, sempre partint de la voluntat manifestada prèviament
pels pares o tutors.
e) Programa d’educació bilingüe enriquit (PEBE). L’Orde de 30 de juny de

1998 permet que qualsevol centre de la Comunitat Valenciana incorpore en
l’educació primària l’ús d’una llengua estrangera com a llengua vehicular o
d’instrucció. D’altra banda, la Resolució de 30 de juliol de 2008, per la qual
s’estableixen els requisits bàsics, els criteris i els procediments per a aplicar en els
centres educatius un programa d’educació plurilingüe, permet fomentar una primera
aproximació a la llengua anglesa en el segon cicle de l’educació infantil a partir dels
4 anys, en la qual llengua es vehicularà una part dels continguts de les àrees
curriculars. Els centres que, de manera voluntària, vulguen incorporar el programa,
143
hauran d’elaborar el DPP, en el qual, partint d’un programa d’educació bilingüe
determinat, definiran, entre altres continguts, la metodologia per a l’ensenyament de
cadascuna de les llengües del currículum, així com per a l’ús com a llengües
d’instrucció.
4.2.3. Implantació dels nous programes

Segons el Decret 127/2012, s’estableixen dos programes plurilingües:
 PROGRAMA PLURILINGÜE D’ENSENYAMENT EN VALENCIÀ
(PPEV) Programa plurilingüe que té com a llengua base per a
l’ensenyament el valencià. Pot aplicar metodologies i mesures
organitzatives d’immersió lingüística depenent del context sociolingüístic
i dels resultats de les avaluacions.
 PROGRAMA PLURILINGÜE D’ENSENYAMENT EN CASTELLÀ
(PPEC)
Programa plurilingüe que té com a llengua base per a l’ensenyament el
castellà.
D’altra banda, el calendari d’aplicació d’aquests programes és el següent:
 CURS 2012-2013: INTRODUCCIÓ EDUCACIÓ INFANTIL 3 ANYS
 CURS 2013-2014: EDUCACIÓ INFANTIL 4 ANYS
 CURS 2014-2015: EDUCACIÓ INFANTIL 5 ANYS
 CURS 2015-2016: PRIMER CICLE EDUCACIÓ PRIMÀRIA
 CURS 2016-2017: SEGON CICLE EDUCACIÓ PRIMÀRIA
 CURS 2017-2018: TERCER CICLE EDUCACIÓ PRIMÀRIA
 CURS 2018-2019: 1r i 2n ESO
 CURS 2019-2020: 3r i 4t ESO
 CURS 2020-2021: 1r i 2n BATXILLERAT
4.3. EL DISSENY PARTICULAR DEL PROGRAMA (DPP)

Dins el marc del projecte educatiu de centre (PEC), tots els centres que
apliquen un programa d’educació bilingüe o plurilingüe han d’elaborar un disseny
particular del programa (DPP), o diversos, depenent dels programes que aplique i el
projecte lingüístic de centre (PLC) que tinga. Per a incloure’ls en la programació
general anual (PGA), també s’hauran d’elaborar els documents pertinents.
144
a) PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC)
 Disseny particular del programa (DPP).
 Projecte lingüístic de centre (PLC).
b) PROGRAMACIÓ GENERAL ANUAL (PGA)

 Situació anual del disseny particular del programa.
4.3.1. Finalitat i objectius

El DPP és la concreció i contextualització d’un programa d’educació bilingüe
(PEB) o plurilingüe (PEP) adaptat a la realitat particular de cada centre. És un
document fonamental en la planificació educativa perquè:
 Permet adoptar un programa determinat adequat al centre.
 Ha de ser aprovat pel Consell Escolar, i ha de permetre la discussió i el
debat de decisions d’aspectes referents a l’ús vehicular de les llengües.
 S’elabora prèviament al projecte curricular de centre (PCC).
 Permet que l’administració educativa tinga coneixement de la situació de
l’ensenyament i de l’ús de les diferents llengües en cada centre.
 Permet la dinamització i la promoció de l’ús vehicular del valencià entre
els diferents col·lectius de la comunitat educativa de cada centre.
 Permet prendre una sèrie de decisions respecte a l’ús del valencià i de la
llengua o llengües estrangeres com a llengües vehiculars, que després
s’han de tindre en compte en la resta d’aspectes del projecte educatiu de
centre (PEC).
Els continguts bàsics del DPP són els següents:

 Els objectius generals del currículum prescriptiu del nivell
contextualitzats atenent a la realitat educativa del centre.
 La proporció de l’ús del valencià, del castellà i de l’anglés com a llengües
d’instrucció.
 L’horari de les distintes àrees, en els diferents cicles (solament en el
programa d’immersió lingüística, PIL).
 Els moments i la seqüència d’introducció sistemàtica de la
lectoescriptura en valencià i castellà.
145
 El tractament metodològic de les diferents llengües: valencià, castellà i
idioma estranger.
 La previsió d’actuacions amb l’alumnat de nova incorporació al sistema
educatiu valencià i que necessita una atenció específica per a suplir la
baixa competència d’aquests en alguna de les llengües oficials.
Hem de recordar que, per a elaborar el DPP, els centres poden sol·licitar la
col·laboració tècnica de l’Assessoria Didàctica del Servei d’Ensenyaments en
Valencià.
4.4. EL PLA DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA (PNL)

El pla de normalització lingüística (PNL) del centre és un pla d’actuació que, a
partir de l’anàlisi de les possibilitats del context i de l’ús real del valencià i dels
objectius expressats en el DPP, estableix uns objectius pel que fa a l’extensió de l’ús
del valencià en l’activitat acadèmica, administrativa i social del centre per a un
termini mitjà, i n’especifica la temporització anual per a aquest període, les
estratègies d’actuació, els responsables i els recursos, i els sistemes d’avaluació. Tot
això tenint en compte que l’objectiu final del procés ha de ser la normalització plena
del centre. De la distància entre les possibilitats actuals d’ús del valencià i de la
situació real, han de derivar els primers objectius en un termini mitjà.
El PNL figura dins el PEC i inclou els apartats següents:
 Objectius.
 Actuacions en cadascun dels àmbits d’intervenció administratiu i social,
acadèmic o de gestió pedagògica; interrelació amb l’entorn sociofamiliar,
i interacció didàctica.
 Temporització.
 Criteris d’avaluació del pla.
Ha de ser vinculant, i el professorat ha de ser-ne responsable, en conjunt, de
l’aplicació, amb la participació de tota la comunitat escolar.
El pla anual de normalització lingüística (PANL) és l’instrument que concreta en
una proposta operativa, seqüenciada i temporitzada, tant les actuacions previstes
per a assolir els objectius del PNL en cadascun dels espais d’intervenció al llarg del
curs escolar, com els responsables, la temporització i l’avaluació del PANL del curs
anterior.
146
Tots els centres educatius de la Comunitat Valenciana, tant els de zona
valencianoparlant com els de zona castellanoparlant, estan obligats a tindre aprovat
el PNL i el PANL pel Consell Escolar respectiu i a aplicar-lo. Per a elaborar-lo, els
centres podran disposar de les orientacions i del suport tècnic de l’Assessoria
Didàctica per a l’Ensenyament en Valencià, del Servei d’Ensenyaments en Valencià.
4.5. ELS NOUS PROGRAMES: EL PROJECTE LINGÜÍSTIC DE CENTRE (PLC)

Segons el Decret 127/2012, tots els centres sostinguts amb fons públics de la
Comunitat Valenciana hauran d’elaborar el projecte lingüístic de centre (PLC). En
aquest document, es defineixen, en línies generals, les actuacions dels centres en
referència a l’ús i l’ensenyament de les llengües tant en l’entorn escolar com fora
d’aquest.
Per tal de facilitar la tasca, des del Servei d’Ensenyament en Llengües s’ha
elaborat un model de PLC electrònic que es crea en Internet i permet un accés fàcil
a les dades reflectides pels centres. Així mateix, els centres poden comptar amb
l’assessorament tant de la Inspecció Educativa com del Servei d’Ensenyament en
Llengües i dels assessors d’àmbit lingüístic de la xarxa dels CEFIRE de la
Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.
Els punts bàsics del PLC són els següents:
a) Dades del centre: anàlisi del context.
b) Situació sociolingüística del centre.
c) Programes d’educació bilingüe o plurilingüe autoritzats prèviament al
centre.
d) Programa o programes plurilingües sol·licitats pel centre.
e) Objectius lingüístics generals del centre.
f) Organització de l’educació plurilingüe: moment i seqüència
d’incorporació de les llengües d’ensenyament de les diferents àrees,
matèries o mòduls no lingüístics, i atenció a la diversitat.
g) Actuacions generals i específiques dissenyades tenint en compte la
realitat lingüística de l’alumnat.
h) Tractament integrat de llengües. Implicacions metodològiques.
147
i) Recursos humans i materials del centre per a l’aplicació del programa o
programes plurilingües. Acords presos per a la distribució del
professorat.
j) Planificació d’accions de formació del professorat en competència
lingüística.
k) Relació d’altres actuacions o projectes que el centre du a terme per a
millorar l’aplicació del programa o programes plurilingües.
l) Criteris i procediments previstos per a la implantació i el
desenvolupament del projecte lingüístic de centre.
m) Pla de normalització lingüística del valencià.
n) Seguiment i avaluació.
4.5.1. Què passa amb el DPP i el PNL?

Si revisem el Decret 127/2012, i, concretament, els continguts establerts per al
PLC, podem comprovar que el DPP i el PNL desapareixen com a documents
«autònoms», i els seus objectius i continguts s’integren en un document més ampli:
el PLC. D’aquesta manera, el PLC es converteix en la referència per al tractament
del plurilingüisme i de la normalització del valencià.
4.6. CARACTERÍSTIQUES DE LA PERSONA BILINGÜE O PLURILINGÜE

El sistema educatiu valencià actual, seguint les recomanacions del Marc
Europeu Comú de Referència per a les llengües (MECR), es proposa l’objectiu
d’aconseguir que els alumnes esdevinguen persones plurilingües. Ara bé, què és
realment una persona bilingüe o plurilingüe? La psicolingüística no avala la creença
que una persona bilingüe o plurilingüe siga la suma de dos o tres de monolingües. Al
contrari, pel que fa a l’emmagatzematge i al processament de la informació, i també
al comportament en situacions comunicatives, la persona plurilingüe es configura
com un parlant-oient amb unes característiques pròpies i específiques, diferents de
les persones monolingües. Actualment, la concepció que es té de la persona
plurilingüe és bastant diferent de la que es tenia en el passat. Hui en dia, es creu que
les llengües que domina la persona bilingüe o plurilingüe estan interrelacionades
fortament dins de la seua estructura cognitiva, cosa que li proporciona una
competència comunicativa integrada i una personalitat específica.
148
A l’hora de plantejar-nos els objectius i la intervenció didàctica a l’aula per als
xiquets que han d’esdevenir plurilingües, hem de tindre en compte els trets
característics que defineixen una persona plurilingüe:
a) Té un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes,
registres i estils) de dues o més llengües, sobre les quals té una
competència distinta depenent de les experiències d’aprenentatge que hi
haja tingut i de les funcions per a les quals les fa servir.
b) És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les
activitats comunicatives segons la situació, l’interlocutor i el tema de la
interacció.
c) És capaç d’usar destreses interlingüístiques (interpretar i traduir), a més
de les intralingüístiques (escoltar, parlar, llegir, escriure i interactuar).
d) És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents
camps del saber, d’usar-los indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los
per a resoldre problemes en qualsevol de les llengües que coneix.
e) És capaç de fer servir estratègies comunicatives específicament
bilingües, com ara la tria intencional d’una de les llengües en una
situació determinada, tot seguint o no les normes d’ús habitual, i el canvi
i la barreja de codis amb propòsits comunicatius.
f) Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en
les seues experiències d’aprenentatge en més d’una llengua.
g) Sol presentar actituds favorables envers altres llengües i cultures, i
envers els grups socials a què aquestes corresponen, i té una certa
facilitat per a integrar-s’hi, poc o molt, si les circumstàncies són les
adequades.
h) Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que
coneix —transferència positiva i negativa—, tant en la competència com
en l’actuació.
149
4.7. BASES DE L’APRENENTATGE DE PRIMERES I SEGONES LLENGÜES
4.7.1. Bilingüisme additiu i subtractiu
L’any 1928, en la conferència internacional sobre bilingüisme celebrada a
Luxemburg, s’hi van reunir nombrosos experts que representaven majoritàriament
minories lingüístiques marginades dels sistemes educatius dels seus respectius
estats. En aquesta conferència, es va condemnar el bilingüisme pels efectes
perniciosos que tenia sobre el desenvolupament intel·lectual i personal dels xiquets, i
es recomanà que els primers ensenyaments es feren en la llengua materna. Més
tard, el 1951, un grup d’especialistes convocats per la Unesco també va redactar un
informe en què afirmava que «és axiomàtic que el millor mitjà per a ensenyar un
xiquet és la seua llengua materna».
Tot aquest plantejament va canviar quan, al Quebec, un grup de pares i mares,
amb l’assessorament de dos professors de la Universitat McGill, els doctors Lambert
i Penfield, impulsaren el primer programa de canvi de llengua llar-escola, el que ara
150
coneixem com programa d'immersió. El programa consistia que xiquets d’una
mateixa procedència lingüística i cultural, i que no havien tingut cap contacte previ
amb la llengua de l’escola, eren col·locats junts en una aula en què la L2 era
utilitzada com a mitjà d’instrucció.
L’experiència va demostrar que els xiquets bilingües obtenien resultats escolars
igual o millors que els alumnes monolingües de la seua mateixa edat i, en algunes
proves, fins i tot anaven per davant; és a dir, es va demostrar que per a l’èxit
acadèmic no era necessari que l’ensenyament, en l’inici de l’escolaritat, fóra impartit
en la L1 dels alumnes.
Aquests factors es poden explicar a partir dels termes encunyats per Lambert
(1977): els conceptes de bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu.
Per a Lambert, la majoria dels estudis que han donat resultats positius es
refereixen a alumnes bilingües la L1 dels quals és la llengua dominant de la societat,
molt prestigiada, i que no té perill de ser reemplaçada per la L2 en la competència
d’aquests alumnes. La forma resultant de bilingüisme s’anomena additiva perquè
l’alumne afegeix una altra llengua rellevant al seu repertori verbal inicial sense que la
seua L1 es veja afectada. És per això que aquests alumnes assoleixen una
competència elevada en les dues llengües.
Per contra, els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de
llengua minoritzada la L1 dels quals va sent reemplaçada de manera gradual, en el
procés d’ensenyament de la L2, per aquesta mateixa llengua, més prestigiosa.
Anomenem subtractiu aquesta forma de bilingüisme perquè sembla que hi haja una
subtracció progressiva de la L1, que es veu reemplaçada en la competència de
l’alumne en la L2.
4.7.2. La hipòtesi dels llindars

Segons Cummins (1979) i Toukomaa, i Stnab-Kangas (1977), els xiquets
bilingües han d’assolir uns determinats nivells de competència en les dues llengües
per tal d’evitar els desavantatges cognitius i afavorir que els aspectes potencialment
beneficiosos de convertir-se en bilingües influïsquen positivament en el seu
funcionament intel·lectual. L’explicació la trobem en la hipòtesi del nivell llindar.
D’acord amb aquesta hipòtesi, la competència lingüística que els xiquets
assoleixen en les dues llengües actua com una variable que intervé entre les
151
experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament intel·lectual. Com es veu en
la figura 2 (Baker, 1997), certs xiquets poden experimentar dificultats cognitives a
causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a
dir si els nivells de competència que arriben a assolir en les dues llengües és baix.
És el que podria passar amb els xiquets de llengua minoritzada escolaritzats en
programes de submersió. Aquests són bilingües limitats.
Si els xiquets tenen un nivell de competència adequat per a la seua edat,
almenys en una de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no
tindrà cap conseqüència negativa, però tampoc cap de positiva. És el cas, potser,
dels alumnes de la llengua dominant i prestigiada, que, a més d’una bona
competència en la llengua pròpia, assoleixen una competència limitada en la L2. Són
bilingües menys equilibrats.
Només quan els xiquets tenen una competència adequada a la seua edat en
les dues llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua
experiència bilingüe i es converteixen, així, en bilingües equilibrats.
152
4.7.3. La competència subjacent comuna
Hi ha dues teories que proposen seqüenciacions diferents en el temps de
l’aprenentatge de llengües. L’una, basada en la competència subjacent separada,
indica que, per a augmentar la competència en cadascuna de les llengües, aquestes
han de ser ensenyades per separat. L’altra, basada en la competència subjacent
comuna, assegura, per contra, que podem augmentar la competència en una de les
llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra.
La creença que per a augmentar la competència en la llengua dominant dels
xiquets valencianoparlants el que cal és augmentar el nombre d’hores d’instrucció
directa en aquesta llengua i que no aprofita per a res la competència que se’ls
proporciona en la seua L1, minoritzada, descansa en la concepció de la competència
bilingüe que hem anomenat competència subjacent separada: si volem augmentar la
competència en cadascuna de les llengües, haurem d’omplir el magatzem de
cadascuna de les llengües per separat.
Actualment, la investigació psicolingüística estableix que l’experiència amb
qualsevol de les dues llengües pot promoure el desenvolupament de la competència
de totes dues si hi ha una motivació adequada i una exposició suficient, bé a
l’escola, bé en el context social (Cummins i Swain, 1986). Aquesta concepció és la
que hem anomenat competència subjacent comuna. El magatzem és comú i
s’omplirà independentment de per on s’òmpliga.
153
Una altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del
doble o triple iceberg, en què les competències interlingüístiques són al davall de les
diferents manifestacions de superfície de les dues llengües.
Per damunt de la línia de superfície apareixen els trets superficials de

cadascuna de les llengües: és el que s’anomena estratègia bàsica de comunicació
interpersonal, és a dir, competències conversacionals —pronúncia, gramàtica,
lèxic— que ens permeten comunicar-nos oralment en situacions comunicatives cara
a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més automatitzades i
les menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment, han de ser
adquirides per separat en cadascuna de les llengües.
Per davall de la línia de superfície es troben aquelles estructures profundes de
més exigència cognitiva com ara l’adquisició de coneixements, les habilitats
relacionades amb la lectura i l’escriptura, i les destreses cognitives d’ordre superior.
Aquestes darreres destreses són interdependents entre les llengües, i una vegada
154
apreses en la L1 es transfereixen fàcilment a la L2. Se solen adquirir, bàsicament, a
l’escola. La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua
minoritzada) ha de ser promoguda a l’escola i que la L2 (dominant) no se’n ressent,
ja que si es treballa a partir de la L1 s’està adquirint competència lingüística,
cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual es transferirà a la L2 sense cap
problema.
4.8. EL TILC: TRACTAMENT INTEGRAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU

L’ensenyament d’una segona llengua o d’una llengua estrangera a través dels
continguts és una aproximació pedagògica que proposa la integració de la llengua
amb els continguts del currículum. D’acord amb aquest model, la llengua és el
vehicle per a l’aprenentatge dels continguts, i mitjançant la interacció amb aquests,
els escolars aprenen la llengua. El concepte de «contingut» és evidentment molt
ampli: pot ser una àrea del currículum, un joc, una unitat, una obra de teatre,
l’elaboració d’un pastís... Aquest enfocament adopta denominacions diferents:
 TILC (tractament integrat de llengua i continguts), per al nostre context.
 AICLE (aprendizaje integrado de conocimientos curriculares en lengua
extranjera), per a l’ entorn dels programes en espanyol.
 CLIL (Content and Language Integrated Learning), l’expressió més
estesa en tots els contextos d’aprenentatge de llengües estrangeres
mitjançant els continguts curriculars.
 EMILE (enseignement de matières par l’integration d’une langue
étrangère).
 CLILiG (Content and Language Integrated Learning in German).
4.8.1. Per què el TILC?

L’ús vehicular de les llengües és un element molt important per a un tractament
integrat en els programes d’educació plurilingüe. Quan s’incorpora la tercera llengua
des de l’educació infantil, i després una quarta a partir del 1r cicle de l’ESO,
s’augmenta de manera considerable el temps dedicat a les llengües, i això pot
arribar a ser excessiu i anar en detriment de l’atenció envers la resta d’àrees. Per
tant, cal traspassar una part del treball lingüístic a les altres àrees: és el que
s’anomena «instrucció en la llengua basada en continguts».
155
A més a més, els recursos s’han de distribuir a fi d’augmentar i mantindre la
competència en totes les llengües, de manera que comencem a oblidar el que hem
aprés si no ho utilitzem. Així, les habilitats i els coneixements que no es repeteixen ni
s’utilitzen sovint ni ens són necessaris per a la comunicació real es van oblidant;
mentre que sí que recordem els que s’utilitzen, que es van ampliant. Atés que les
possibilitats reals d’interacció en la L1 o en la LE fora de l’activitat escolar són
mínimes, caldrà crear a l’escola un context suficient d’ús, amb activitats rellevants i
significatives, de manera que el manteniment de la llengua vinga per la necessitat
d’usar-la en activitats habituals i necessàries per a la vida acadèmica.
El treball sobre les destreses i els coneixements lingüístics necessaris per a la

construcció de sabers en les àrees no lingüístiques es realitzen, habitualment, en
l’àrea de llengua, la qual cosa resulta artificial i generalment descontextualitzada. Per
tant, és lògic pensar que certs textos podran ser tractats de manera més significativa
i realista en les àrees curriculars, mentre acompanyen l’adquisició de continguts
rellevants en aquestes àrees:
 La narració d’un fet històric.
 La descripció d’una ferramenta o d’un monument.
 Les instruccions per a fer un instrument.
 L’explicació d’un fenomen observat.
 L’argumentació d’un punt de vista.
Un altre aspecte que cal tenir en compte és que hi ha certes estratègies

relacionades amb el treball sobre continguts que poden ser tractades amb més
propietat en les àrees curriculars no lingüístiques que en la mateixa àrea de llengua:
 Estratègies cognitivolingüístiques: justificar, descriure, definir, resumir,
demostrar...
 Estratègies de processament de la informació: localitzar informació,
seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la, comunicar-la...
 Estratègies de comprensió i producció de textos d’especialitat.
156
4.8.2. Models d’aplicació
El plantejament TILC/CLIL pot ajudar en el procés d’ensenyament-
aprenentatge de les llengües i es pot adaptar a molts contextos diferents,
independentment de la denominació que adopte l’itinerari i de les diverses modalitats
d’aprenentatge plurilingüe. El que sí que sembla que és clar és el binomi llengua-
continguts. Per tant, es pot establir una diferència entre les modalitats
d’aprenentatge integrat de llengua i continguts que posen l’èmfasi en els continguts, i
les que el posen en la llengua. En les primeres, l’important són els continguts, i la
llengua, considerada un element fonamental per a l’adquisició dels continguts de
l’àrea, esdevé un element subordinat. D’altra banda, les modalitats que posen
l’èmfasi en la llengua poden arribar a considerar que els continguts de les àrees no
lingüístiques són simplement un escenari idoni per al treball de llengua, i assolir-los
no esdevé en cap moment una preocupació essencial. Entremig, coexisteixen
modalitats en que l’èmfasi en la llengua i en els continguts pot estar més o menys
equilibrat.
157
Arribats a aquest punt, és important entendre la diferència entre els conceptes
següents:
1. Ús vehicular. Anomenem ús vehicular d’una llengua quan s’utilitza per a
l’ensenyament-aprenentatge dels continguts de qualsevol de les àrees no
lingüístiques o de totes. Dins de l’ús vehicular podem distingir entre:
 Ús vehicular estricte. Té lloc quan els alumnes tenen la competència
comunicativa suficient en aquesta llengua.
 Ús vehicular protegit. Recomanat quan els aprenents no tenen prou
competència i el professorat ha de posar en pràctica diversos recursos
per tal que els continguts siguen assolits de la millor manera possible.
2. Ús no vehicular. Aquell en què, tot i que la llengua s’aprèn a partir de
continguts de les àrees no lingüístiques, aquests continguts no s’introdueixen de bell
nou, sinó que ja han sigut apresos en una altra llengua o llengües.
4.9. COMPONENTS DEL TILC

L’enfocament integrat de les llengües és un enfocament complex i, per tant, ha
de ser el resultat de la confluència de tres processos en els quals es van prenent
decisions, basades en principis didàctics rigorosos i adequades al context en què
158
s’han d’aplicar. Aquests tres processos són els tres components indefugibles d’un
enfocament integrat de llengües en un centre educatiu:
 La unificació de criteris. Pel que fa als aspectes relacionats amb la
didàctica de les llengües, tot el professorat ha d’arribar a uns criteris
unificats. Així, la consideració de la llengua com a objecte
d’aprenentatge, la concepció de l’adquisició i l’aprenentatge de la
llengua, l’ús d’un mateix metallenguatge i l’enfocament didàctic.
 La diversificació de tractaments. Després d’haver unificat els elements
que han de ser comuns, cal passar a diferenciar-ne el tractament segons
diverses circumstàncies com són l’edat dels aprenents, la situació de les
llengües en la societat, la presència d’aquestes en l’entorn, si és la L1 o
la L2 de la majoria dels alumnes, i si se’n fa un tractament com a àrea o
un ús vehicular
 L’organització global. Hem d’organitzar la seqüència d’introducció de
cada llengua, de la lectura i de l’escriptura, i el seu ús vehicular. A més,
hem de considerar en quins espais, amb quin professorat i quins
continguts treballem.
4.9.1. La unificació de criteris

a) La consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge
En moltes situacions, el professorat tendeix a considerar la llengua simplement
com un codi que els alumnes han d’interioritzar a partir de l’estudi i la pràctica
descontextualitzada de les regles amb què la gramàtica l’ha intentat descriure. Però
la concepció predominant en els corrents més innovadors d’ensenyament-
aprenentatge de les llengües considera la llengua com un instrument de
comunicació, com un organitzador del pensament i com un regulador de la conducta
pròpia i dels altres.
S’hi veu la llengua més com un instrument que els alumnes han de dominar
que com uns coneixements que han d’aprendre. Aquesta visió, que s’està
generalitzant progressivament entre el professorat de llengua estrangera, costa més
d’incorporar al tractament de la L1 i la L2 (valencià o castellà), més ancorat en la
pràctica tradicional d’atenció prioritària a l’estructura i articulació de les formes
lingüístiques.
159
Cal obrir, doncs, una reflexió dins el centre entre tot el professorat de llengües
per tal d’arribar a un enfocament unitari, en la mesura que es puga, en línia amb els
plantejaments més actuals.
b) La concepció de l’adquisició i l’aprenentatge de la llengua

Entre el professorat es tracta d’una reflexió sobre quina és la millor manera
d’aprendre una llengua en contextos escolars. Les posicions poden anar des d’una
concepció encara conductista, basada en la imitació i la formació d’hàbits, passant
per una d’innatista, basada en l’existència d’un mecanisme intern d’adquisició de la
llengua per al funcionament del qual només és necessari el contacte amb una
entrada d’informació externa, fins a una d’interactiva, basada en l’adquisició a través
de la interacció, l’atenció i l’activitat conjunta amb un interlocutor que adapta
l’entrada d’informació al nivell de comprensió de l’aprenent.
Sabem com és de difícil arribar a un consens en aquest punt; tot i així, s’ha
d’anar obrint camí la idea que els xiquets construeixen les regles de la llengua (L1,
L2 o LE) que aprenen a mesura que la utilitzen en contextos de comunicació o
d’aprenentatge per als quals estan motivats —és a dir, adquireixen/aprenen la
llengua alhora que la utilitzen per a fer coses interessants—, i que tota reflexió
posterior sobre el codi serà més efectiva com més s’inserisca dins el treball
comunicatiu.
c) El tractament unificat del metallenguatge

Fins i tot en les metodologies més comunicatives, una atenció a la forma és
necessària per a evitar la fossilització dels errors i aconseguir un bon nivell de
correcció i propietat en l’expressió al costat de la fluïdesa. Aquesta atenció a la
forma comporta, ineluctablement, el recurs a diferents tipologies textuals i distints
models gramaticals que desemboquen en una terminologia sempre diversa i, moltes
vegades, confusa. De manera que, tot i que les preferències personals són sempre
respectables, sembla necessari que en cada centre hi haja garantida una uniformitat
de criteris pel que fa a qüestions com ara si s’ha d’utilitzar “complement directe” o
“objecte directe”, “nom” o “substantiu”, “proposició” o “clàusula”, etc., perquè sabem
que no hi ha un consens global en el sistema educatiu i, per exemple, cada editorial
160
elabora els materials des de plantejaments absolutament propis, i de vegades, fins i
tot, diferents per a cada llengua.
d) L’enfocament didàctic
És necessari un acord, mal que siga mínim, sobre com hem d’enfocar la
metodologia de les llengües en un centre. En aquest sentit, pensem que no ha de
ser excessivament difícil plantejar alguns punts sobre els quals es pot basar aquest
acord entre els professors de totes les llengües i de totes les etapes d’un centre.
e) Condicions per a un aprenentatge escolar òptim de totes i cadascuna

de les tres llengües del currículum
1. S’ha de partir sempre de les capacitats i dels coneixements inicials dels
xiquets, dels seus interessos i motivacions, i del seu estil d’aprenentatge.
2. L’entrada d’informació (input) lingüística ha de consistir en mostres reals de
llengua en ús parlada o escrita (converses, textos orals o escrits...) a l’abast de les
capacitats de comprensió dels alumnes.
3. Els alumnes han d’usar la llengua com un instrument per a fer coses
interessants i funcionals en situacions comunicatives reals o simulades, amb una
atenció primordial al missatge i no a les formes lingüístiques.
4. Caldrà motivar els alumnes per a processar els textos orals i escrits, per a
realitzar les tasques proposades mitjançant l’ús de la llengua, i per a utilitzar-la en la
interacció personal quan el context ho permeta.
5. S’ha de plantejar una focalització progressiva en la forma —atenció a les
formes fonologicoortogràfiques, gramaticals, lèxiques i textuals— i una reflexió sobre
l’ús, inserides dins les tasques comunicatives i d’acord amb les necessitats
plantejades per la tasca.
6. S’ha de promoure el coneixement d’altres llengües i cultures —sobretot de
les que hi ha establides en el currículum oficial i de les que estan representades pels
alumnes a les classes—, i el respecte envers els seus parlants, especialment pel
que fa a les llengües pròpies dels alumnes immigrats.
7. S’ha d’organitzar l’activitat centrada en l’alumne tot partint de les seues
necessitats comunicatives, de manera que els permeta l’assumpció progressiva del
control de la interacció i de la responsabilitat del propi aprenentatge.
161
8. S’han de corregir els errors, però no sempre, no tots i no de qualsevol
manera. Només s’han de corregir quan no entrebanquen l’activitat comunicativa dels
alumnes, només els que puguen assumir i milloren la seua competència, i de
manera que no es menystinga el seu autoconcepte i això provoque una minva en
l’assumpció de riscos a l’hora de comunicar-se.
9. La gestió de la classe ha d’afavorir la interacció (en el treball en grup, per
parelles, etc.), i un ús sostingut del llenguatge iniciat i gestionat pels alumnes, i no
controlat sempre pel professor.
10. S’ha de crear a l’aula un clima càlid i relaxat que proporcione seguretat
afectiva, que evite l’ansietat per part dels alumnes, i que els facilite la creativitat i
l’assumpció de riscos comunicatius.
11. L’avaluació s’ha d’integrar en el procés d’ensenyament-aprenentatge i no
s’ha de fer només al final.
4.9.2. La diversificació de tractaments
a) Segons les necessitats de cada llengua

 La presència de les llengües en la societat
Caldrà reflexionar sobre el fet que no planteja els mateixos reptes una llengua
la presència social de la qual és majoritària, que una llengua que té menys presència
social.
El valencià que porten els xiquets a l’aula sol ser una llengua monoestilística
(només posseeix l’estil col·loquial), amb una sintaxi simplificada en certs aspectes i
una pronúncia particular depenent de la zona on viuen. A partir d’aquest llenguatge
col·loquial que duen els xiquets a classe, hem de construir, de primer, un bon domini
oral, tan acostat al llenguatge del carrer com siga possible, però absolutament
correcte, i, a continuació, hem d’anar introduint-hi les formes pròpies del llenguatge
escrit i de les situacions comunicatives formals.
El tractament del valencià, des d’aquesta perspectiva, exigeix un plantejament
sistemàtic i acurat de certs aspectes. Heus-ne ací alguns a tall d’exemple.
- Aspectes concrets del tractament del valencià com a llengua minoritària
1. Ús acurat del valencià per part dels professors, que són, de vegades,
l’únic model de valencià culte i correcte que trobaran els alumnes.
2. Treball per a facilitar situacions d’equilibri entre les dues llengües
oficials, en el sentit de facilitar espais de comunicació dins l’aula i el
162
centre per tal d’utilitzar la llengua menys present en l’entorn concret
(valencià o castellà).
3. Treball continuat, amb la millor metodologia possible, sobre la forma
gramatical, i sobre la riquesa, la precisió i l’adequació del lèxic.
4. Treball atent a l’eradicació de les interferències.
5. Promoció de l’afició a la lectura, assistència a films i representacions
teatrals, etc., en valencià.
 La presència de les llengües en l’entorn

No cal dir que, si creiem que el domini final que els xiquets assoleixen d’una
llengua són el resultat conjunt de la comunicació fora de l’aula i del treball realitzat a
classe, l’anàlisi dels contextos d’ús de la L1 i la L2 per part dels xiquets fora del
centre ha de ser un pas previ necessari a qualsevol planificació de l’ensenyament-
aprenentatge de les llengües al centre.
A partir d’aquesta anàlisi, i amb la finalitat que els xiquets assolisquen una
competència en les distintes llengües en què el domini de les diferents destreses —
escoltar, llegir, parlar i escriure— estiga equilibrat, el tractament escolar de cada
llengua ha d’afavorir la pràctica de les destreses que no tinguen suport ni en l’àmbit
familiar ni en el social. Uns alumnes, doncs, que aprenguen el valencià en l’entorn
social de les grans ciutats, on rarament se sent parlar valencià en l’activitat social
diària, hauran d’aprendre les destreses orals de comprensió i expressió a partir
d’una intervenció didàctica planificada i mitjançant la metodologia adient. Fer-los
utilitzar els mateixos materials curriculars i els mateixos plantejaments elaborats per
a xiquets situats en ambients on el valencià és ben viu i present al carrer
comportarà, inevitablement, que aquests xiquets, tot i que potser adquiriran unes
competències lectoescriptores més o menys profundes en aquesta llengua,
difícilment hi assoliran un domini oral fluid.
I pel que fa a la llengua estrangera, sense presència al carrer tret d’alguns
enclavaments específics com ara Dénia, Benidorm, etc., és clar que cal
complementar l’ensenyament-aprenentatge fet a l’aula amb qualsevol recurs que
permeta la interacció escrita, i millor encara oral, amb interlocutors natius: relació
amb un amic per correspondència o amic per carta (pen-friend), cursos a l’estranger,
intercanvis, etc.
163
 Si la llengua és L1, L2 o LE
Tot i que les situacions poden ser diverses, assumirem que la L1 és la llengua
amb la qual té el primer contacte el xiquet i la primera que li serveix com a
instrument de comunicació, i que la L2 és la que aprén a continuació, bé en
contextos naturals —avis, amics al carrer, etc.— o en contextos formals,
especialment quan entra a l’escola. A diferència de la LE, doncs, la L2 és la llengua
d’un grup present en la societat a què pertany el xiquet. La LE sol ser una llengua de
comunicació àmplia al món, però sense cap grup de parlants que la tinga com a
llengua pròpia dins la societat.
Pel que fa a la nostra perspectiva didàctica, podem parlar del valencià com a
L2 per als castellanoparlants, mentre que hauríem de parlar del castellà com a L2
per a aquells alumnes valencianoparlants l’entorn familiar i social dels quals té el
valencià com a llengua d’ús majoritària.
A continuació, presentem alguns suggeriments pel que fa als punts clau per al
tractament del valencià com a L1 o L2.
- El valencià com a L1 (alumnat valencianoparlant)
1. Treball sobre la gramàtica i el vocabulari en contextos comunicatius i
amb activitats comunicatives per tal de construir i automatitzar la varietat
estàndard —tant oral com escrita— a partir del valencià col·loquial que
els xiquets duen de casa.
2. Incorporació gradual del treball sobre les estratègies de comprensió i
producció oral i escrita en contextos i situacions formals en els quals
rarament veuen utilitzat el valencià.
3. Reflexió sobre les normes d’ús, especialment pel que fa a la utilització
del llenguatge col·loquial i de l’estàndard, i motivació per a l’ús del
valencià en totes les situacions informals i formals pròpies de la vida
quotidiana: els estudis, la diversió, etc.
4. Treball amb textos reals o adaptats —de tots els gèneres textuals propis
de l’activitat comunicativa d’una societat moderna i alfabetitzada—, mal
que no siguen habituals en l’entorn dels xiquets.
5. Treball sobre la precisió i l’adequació del lèxic, amb una atenció especial
als llenguatges específics de les diferents disciplines acadèmiques.
6. Treball sobre la motivació envers l’aprenentatge del valencià i el seu ús
vehicular.
164
7. Visió moderna i actual de la societat valenciana: economia industrial i de
serveis, incorporació de la dona al món del treball, sensibilitat envers els
problemes actuals (problemes mediambientals, racisme, pobresa...),
avanços en la ciència i la tècnica a la Comunitat Valenciana, etc.
- El valencià com a L2 (alumnat castellanoparlant)

1. Enfocament eminentment comunicatiu des de l’educació infantil que faça
descobrir als xiquets el valencià com una llengua nova, amb un treball
aprofundit sobre les destreses orals, especialment receptives, que els
preparen per a l’ús vehicular (en les condicions que s’especificaran en
l’apartat següent) a partir del cicle inicial.
(Convé dedicar-hi el temps necessari per a aconseguir aquestes
competències abans d’arribar al cicle inicial de l’educació primària.)
2. Continuació del treball comunicatiu del valencià en el cicle inicial tot
incorporant gradualment el treball sobre textos realitzat ja en castellà, la
seua L1.
3. Iniciació a la lectura i a l’escriptura en valencià ja en el primer nivell del
cicle primer de l’educació primària, per tal d’aconseguir un ús vehicular
d’aquesta llengua també a nivell escrit.
4. Atenció a la forma a partir d’activitats comunicatives, especialment les
que comporten una producció oral o escrita.
5. Treball sobre la literatura de tradició oral i altres aspectes relacionats
amb la cultura popular de tradició valenciana.
6. Treball sobre la motivació envers l’aprenentatge del valencià i el seu
ensenyament i ús vehicular.
7. Atenció a les interferències.
b) Segons les característiques de l’alumnat

 L’edat dels aprenents
Els interessos, la capacitat de mantindre l’atenció, les estratègies
d’aprenentatge i les tasques que prefereixen realitzar els alumnes es modifiquen i
evolucionen a mesura que es fan grans. Per posar un exemple d’adequació, es pot
estar d’acord que, en general, en l’ensenyament-aprenentatge de les llengües
l’alumnat pot tindre les característiques següents:
165
 Grups no gaire grans, que permeten un control fàcil per part del
professor.
 Sessions de treball curtes.
 Motivació derivada de l’interés de la tasca i no de cap finalitat externa.
 Enfocament bàsicament comunicatiu, amb una atenció mínima a la
forma.
 Prioritat per l’activitat dels alumnes, que aprendran llengua mentre hi fan
coses interessants: treballen els continguts d’altres àrees, fan treballs
manuals, canten cançons, narren històries, realitzen activitats
comunicatives, etc.
 Presència constant del joc i d’activitats amb un component lúdic
important.
 Les experiències lingüístiques i culturals en arribar a l’escola

Els xiquets que arriben a l’escola ho poden fer amb experiències lingüístiques,
culturals i acadèmiques ben diferents. És per això que el tractament integrat ha de
donar resposta a aquesta diversitat de situacions i aprofitar-la com una riquesa de la
qual es poden beneficiar la resta d’alumnes. Però és innegable que aquesta situació
provoca que l’escola s’hi haja d’adaptar per tal d’aconseguir l’èxit al qual tots els
xiquets tenen dret.
 Els retards i les dificultats en l’adquisició-aprenentatge del llenguatge

La incorporació dels alumnes amb retard o dificultats de llenguatge és un repte
de l’educació plurilingüe. Determinats estudis indiquen que calen fer les adaptacions
necessàries per a garantir un aprenentatge consecutiu de les llengües començant
per la llengua familiar o ambiental dels alumnes amb unes dificultats determinades,
però que aquesta situació no els ha d’impedir l’accés a totes les llengües curriculars.
4.9.3. L’organització global

Tots els elements que hem analitzat en l’apartat anterior s’han d’organitzar de
manera coherent a fi d’aconseguir el màxim de transferència entre les diferents
llengües del currículum i el mínim d’interferència, d’acord amb les circumstàncies
sociolingüístiques tant de les llengües com dels parlants, i l’assoliment dels objectius
lingüístics obligatoris que l’ordenament jurídic vigent encomana al sistema educatiu.
166
Tanmateix, algunes de les decisions didàctiques i organitzatives que ha de
prendre el centre, les marca el programa d’educació bilingüe que la comunitat
educativa haja decidit aplicar; d’altres, però, s’han de negociar i de consensuar pel
claustre, i s’han d’especificar en el disseny particular del programa (DPP). En tots els
casos, els processos que cal seguir són el de seqüenciació i el de contextualització.
 Seqüenciació
Són especialment significatives les decisions que pren cada programa pel que
fa a la seqüenciació dels elements següents en el disseny particular del programa
que aplique el centre.
 La incorporació del tractament com a àrea de la L1, la L2 i la LE al llarg
dels cicles o de les etapes.
 La seqüència d’incorporació de la iniciació sistemàtica a la lectura i a
l’escriptura en la L1 i la L2, i el tractament de la llengua escrita en la LE.
 La proporció i la seqüència d’incorporació de l’ús vehicular en cadascuna
de les tres llengües al llarg dels cicles o de les etapes.
Dins aquest disseny particular del programa, a més dels elements que figuren
en el cronograma, s’han d’especificar les decisions referents a l’enfocament integrat
de llengües en el centre, que constitueixen el cos d’aquest document.
 Contextualització
Dins el disseny particular del programa s’han de prendre algunes decisions pel
que fa als espais, al professorat i als continguts. En efecte, com assegura el principi
del «bilingüisme per mitjà del monolingüisme», el desenvolupament de les destreses
bilingües per part dels alumnes millora amb l’ús separat de les llengües; separat pel
que fa al lloc, a la persona i al contingut (Swain, 1983), sobretot en els alumnes de
les primeres edats.
Pel que fa a l’espai, doncs, l’ideal seria disposar d’una aula per a cadascuna de
les llengües. Si això no pot ser, s’hauria d’habilitar un espai dins l’aula per a cada
llengua (tauler, racó...). I pel que fa al professorat, fóra bo que el de castellà no siga
el mateix que imparteix el valencià, generalment intercanviant-se les classes en
cursos paral·lels o en cursos consecutius, dins del mateix cicle. L’enginy dels
mestres, però, aconsegueix els mateixos efectes de separació de contextos per a les
dues llengües, de manera simbòlica, mitjançant recursos com ara un senyal (una
167
peça de roba diferent, per exemple) que diferencie el docent quan no fa el paper
habitual de professor en la llengua base del programa.
Quant als continguts, cal evitar-ne la repetició, especialment els de valencià i
castellà. Com sabem, gran part dels continguts lingüístics que poden ser objecte
d’una transferència positiva entre aquestes dues llengües s’aprenen en la llengua
base del programa. Tot seguit, s’han d’exercitar en l’altra. El que no podem fer, però,
és tornar-los a ensenyar com si no els haguérem tractat mai, ni fer-ho en els
mateixos contextos, i amb els mateixos temes i les mateixes situacions de
comunicació que vam fer servir en la primera llengua. Aquest fet, que pot acomplir
fàcilment el professorat d’educació primària que imparteix personalment les dues
llengües, pot plantejar seriosos problemes de coordinació als centres on
s’intercanvia el professorat en els cicles per a impartir el valencià i el castellà, i
especialment en l’ensenyament secundari, en què cada llengua és impartida per un
professor diferent.
Com hem dit adés, tant la competència subjacent comuna com els
coneixements potencialment transferibles assolits en una llengua s’han de
considerar com a coneixements previs per a les altres llengües que aprén l’alumne i,
per tant, s’han de tindre molt en compte per cada professor. L’exigència, doncs,
d’una programació i d’una actuació comunes en un enfocament integrat de llengües
es torna a fer palesa una vegada més.
4.10. CONSIDERACIONS METODOLÒGIQUES DEL TILC

Com hem explicat, la metodologia TILC és molt més que una simple immersió
lingüística, i es planteja, així, com un enfocament pedagògic, innovador i flexible,
caracteritzat per l’ús d’una llengua diferent de la L1 de l’alumnat per a impartir els
continguts no lingüístics, alhora que es desenvolupen estratègies
cognitivolingüístiques (justificar, resumir, descriure, demostrar...) o de processament
de la informació (localitzar, valorar, organitzar, comunicar...) que, com hem
comentat, es poden tractar millor en àrees no lingüístiques.
Els factors més destacats d’aquesta nova metodologia són els següents:
1) És una metodologia centrada en l’alumne, que ha de promoure la
implicació d’aquest i els aprenentatges autèntics inspirant-se en
situacions i contextos pròxims a la realitat que té. D’aquesta manera,
168
s’ajuda els alumnes a la comprensió dels nous conceptes en una llengua
diferent.
2) És una metodologia flexible centrada en l’alumnat atenent els diferents
estils d’aprenentatge que presenten. Cal tindre en compte que els
alumnes no són experts en la llengua vehicular, i, per tant, és fonamental
adaptar els textos a les seues competències o promoure altres
estratègies per a facilitar la comprensió del contingut i del context.
3) Fomenta un aprenentatge interactiu i autònom. Interactiu pel que fa a
la relació amb la resta d’alumnes i autònom ja que la metodologia està
centrada en l’alumne. Aquesta característica també es materialitza en
l’avaluació, en la qual prenen especial importància ferramentes com les
rúbriques i les avaluacions per parelles.
4) Ús de múltiples recursos. Particularment pel que fa a l’ús de les TIC,
que ajuden a aportar una gran varietat de recursos multimèdia i eines
Web 2.0 per a enriquir el procés.
5) Orientada a tasques. La tasca ha de ser la unitat essencial del procés,
en què l’alumne realitza una sèrie d’activitats per a obtindre el producte
final proposat en aquesta. Les tasques poden ser de recepció, que
impliquen accions com ara recopilar, contrastar o analitzar, i de
producció, que impliquen expressar-se i interactuar de forma escrita o
oral. La dificultat de les tasques ha de ser progressiva i ha d’estar lligada
a la progressió de les destreses de l’alumnat.
4.10.1. L’enfocament per tasques i el treball per projectes

1. Un dels enfocaments que es recomana adoptar per a l’ensenyament de
continguts mitjançant la llengua és l’enfocament per tasques. La tasca representa
una unitat de treball, en què la llengua es fa servir amb un propòsit comunicatiu
determinat amb la finalitat d’aconseguir un resultat o d’obtindre un objectiu.
Generalment, la tasca va precedida de pretasques, o tasques preparatòries o
de bastida (plantejaments), que són activitats centrades en aspectes de la llengua o
del contingut que l’alumnat necessitarà per a elaborar la tasca final: una entrevista,
una presentació electrònica, un menú, un tríptic, un diari...
Algunes propostes de tasques poden ser les següents:
 Llista o pluja d’idees.
169
 Ordenar i classificar.
 Comparar, trobar semblances i diferències.
 Solució de problemes.
 Compartir experiències personals.
2. El treball per projectes comparteix moltes característiques amb l’enfocament

basat en tasques, encara que és una modalitat de treball molt més complexa.
Algunes idees associades amb el treball col·laboratiu són aquestes:
 És una modalitat de treball centrada en l’alumne.
 L’alumnat treballa en un tema que li resulta interessant.
 L’alumnat utilitza la llengua amb un propòsit determinat.
 Es tracta d’un treball col·laboratiu.
 L’aprenentatge té lloc durant el procés.
 Promou la creativitat, l’autonomia i la responsabilitat.
 La realització d’un projecte implica moltes destreses (cognitives,
manuals, interpersonals, organitzatives, etc.).
4.11. UNITATS DIDÀCTIQUES

Com hem vist, l’essència d’aquest enfocament presenta un triple vessant:
a) La integració de la llengua en les classes de contingut.
b) L’ús de contingut per a aprendre la llengua.
c) La potenciació de les habilitats cognitives d’aprenentatge.
En les unitats que integren llengua i continguts, la motivació ha d’estar present
almenys de dues maneres. D’una banda, les unitats didàctiques han de ser unitats
planificades, a l’abast de tots els aprenents; i de l’altra, han de proposar temes
d’interés i reptes per a l’aprenent. Estem d’acord que una llengua s’aprén millor si
s’usa per a aprendre, ja que així es du a terme un aprenentatge significatiu.
4.11.1. Eines de planificació

Abans de començar a planificar una unitat didàctica TILC, cal tindre en compte
els elements següents, que són essencials per al tractament integrat:
a) Entorn d’aprenentatge motivador i que fomente la confiança de
l’alumnat
170
 Utilitzar rutines discursives i d’activitats d’aprenentatge.
 Exposar en les parets i en els taulers de l’aula materials de suport visual
de llengua i contingut.
 Guiar l’alumnat en la recerca de materials reals.
 Fomentar la confiança de l’alumnat perquè experimente les capacitats
lingüístiques que té.
b) Autenticitat
 Anticipar i cobrir les necessitats lingüístiques de l’alumnat.
 Tindre en compte, negociar i adaptar els elements que desperten
l’interés de l’alumnat.
 Connectar l’aula amb la vida real.
 Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular.
 Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicació i d’altres fonts.
c) Aprenentatge actiu
 Reduir el temps de dissertació del professor. Els alumnes
parlen/comuniquen més que el professor.
 L’alumnat participa en la programació d’objectius relacionats amb el
contingut, la llengua i les destreses cognitives.
 L’alumnat avalua el progrés i el grau de compliment dels objectius.
 Metodologies actives i formació en competències bàsiques (aprendre a
aprendre, aprendre fent).
 Afavorir i promoure l’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu mitjançant el
treball per projectes, l’enfocament per tasques o la resolució de
problemes en grup.
 Els professors actuen com a guies i mediadors en el procés
d’aprenentatge.
d) Bastida
 Sustentar el procés d’aprenentatge en els coneixements previs, les
destreses, els interessos i les experiències de l’alumnat.
 Presentar la informació en formats assequibles i de maneig fàcil.
 Tindre en compte els diferents estils d’aprenentatge i les diverses
classes d’intel·ligència.
 Potenciar el pensament crític i creatiu.
e) Cooperació
171
 Hem de dissenyar unitats en cooperació amb el professorat de llengua i
de la matèria corresponent. La col·laboració estreta entre el professorat
TILC i el professorat de llengües és fonamental per a analitzar de
manera conjunta les característiques (estructurals, lèxiques, textuals,
etc.) del llenguatge especialitzat propi de la matèria, i preveure
actuacions que en faciliten la comprensió i l’ús a l’alumnat.
4.11.2. Principis de la unitat TILC

El treball de llengua i continguts ha de tindre com a objectius prioritaris els
següents:
 Ajudar a construir els objectius generals d’etapa, i els específics de
l’àrea de llengua i de les àrees de continguts.
 Proporcionar un marc comunicatiu de gran rellevància per a l’adquisició i
l’aprenentatge de la llengua.
 Desenvolupar la competència acadèmica: la capacitat de tractar el
llenguatge descontextualitzat, la construcció oral del coneixement, llegir i
escriure per a aprendre, i les habilitats cognitivolingüístiques.
 Desenvolupar la competència social.
 Desenvolupar la competència lingüística en el llenguatge específic de les
àrees (lèxic, estructures, textos...).
Aquest treball s’ha de regir pels principis metodològics següents:
1) Adequació a les competències lingüístiques, a les experiències culturals,
a la personalitat i l’estil d’aprenentatge dels alumnes.
2) Perspectiva ecològica (els continguts s’aprenen en contextos semblants
a aquells en què s'han d’utilitzar).
3) Exigències cognitives elevades (desenvolupament de les destreses
intel·lectuals lligades al treball temàtic i lingüístic: analitzar, inferir,
resoldre problemes...).
4) Desenvolupament d’estratègies cognitives com són la tria del tipus de
text depenent de l'objectiu comunicatiu o la transferència del que s’ha
aprés en una altra llengua a la llengua objecte d'aprenentatge.
5) Bastida continuada per part del professorat (conversació instructiva,
activitats de producció conjunta, modelatge).
6) Atenció continuada a aprendre a aprendre.
172
7) Ambient de classe relaxat i segur, en què s’assumeix i es valora la
diversitat cognitiva, competencial, lingüística i cultural de l’alumnat, i es
poden prendre riscos comunicatius en la resolució de tasques.
8) Ús d’una gran diversitat de gèneres, codis i tecnologies per a aprendre.
9) Relació entre els continguts lingüístics i els continguts temàtics.
173
BIBLIOGRAFIA
ABASCAL, M. D.; BENEYTO, J. M.; VALERO, F., Hablar y escuchar. Propuesta para la expresión oral en la
enseñanza secundaria, Barcelona, Octaedro, 1993.
ADAMS J. M., Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, París,
Nathan, 1992.
ALBALADEJO, M., La comunicació més enllà de les paraules. Què comuniquem quan creiem que no
comuniquem, Barcelona, Graó, 2007.
ANTÚNEZ, S. i altres, Del projecte educatiu a la programació d'aula. El què, el quan i el com dels instruments de
la planificació educativa, Barcelona, Graó, 1991.
ARNAU, J. i altres, La educación bilingüe, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 1992.
ARTIGAL, J. M., La immersió a Catalunya. Consideracions psicolingüístiques i sociolingüístiques, Vic, Eumo,

1989.
ARTIGAL, J. M. (coord.), Els programes d'immersió als territoris de llengua catalana, Barcelona, Fundació Jaume
Bofill, 1995.
ARTIGAS, R. (coord.), A l'entorn de la gramàtica textual. Com ensenyar català als adults, suplement núm. 8,
1991.
ARTIGAS, R. (coord.), Habilitats comunicatives. Una reflexió sobre els usos lingüístics, Vic. Eumo, 1999.
ARTIGAS, R. i altres, El significat textual, Barcelona, Generalitat de Catalunya (col. COM/Materials didàctics 1),
1995.
AZNAR, E.; CROS, A; QUINTANA, L., Coherencia textual y lectura, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 1991.
BADIA, D.; M. VILÀ, Jocs d'expressió oral i escrita, Vic, Eumo, 1984.
BADIA, D.; M. VILÀ, Olívia. Jocs de llengua, Barcelona, Aura Comunicació Anaya, 1992.
BAETENS BEARDSMORE, H., Principis bàsics del bilingüisme, Barcelona, La Magrana, 1989.
BALLESTER, J., L'educació literària, València, Universitat de València, 1999.
BARRAGÁN, C. i altres, Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar, Barcelona, Graó,
2005.
BERNÁRDEZ, E. (coord.), Lingüística del texto, Madrid, Arco Libros, 1987.
BORDONS, G.; DÍAZ-PLAJA, A. (coord.), Ensenyar literatura a secundària. La formació de lectors crítics, motivats i
cultes, Barcelona, Graó, 2004.
BORDONS, G.; CASTELLÀ, J. M.; COSTA, E., TXT La lingüística del text aplicada al comentari de textos,
Edicions de la UB, 1998.
BURDEUS, M. D.; GARCÍA, M.; PERAIRE, J. (ed.), La diversitat discursiva, Castelló de la Plana, Publicacions de
la UJI, 1997.
CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A., Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona, Ariel, 1999.
CAMPS A.; COLOMER, T. (coord.), L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en l'educació

secundària, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 1998.
CAMPS, A. (comp.), Seqüències didàctiques per aprendre a escriure, Barcelona, Graó, 2003.
CAMPS, A. (coord.), Context i aprenentatge de la llengua escrita, Barcelona, Barcanova, 1994.
174
CAMPS, A. (coord.), Bases per a l’ensenyament de la gramàtica, Barcelona, Graó, 2005.
CAMPS, A. i altres, Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinària, Barcelona, Barcanova, 1990.
CAMPS, A.; FERRER. M. (coord.), Gramàtica a l’aula, Barcelona, Graó, 2000.
CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coord.), Sequències didàctiques per aprendre gramàtica, Barcelona, Graó, 2006.
CANTERO, F. J. i altres (ed.), Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI,
Barcelona, Universitat de Barcelona, 1997.
CASSANY, D., Descriure escriure. Com s'aprén a escriure, Barcelona, Empúries, 1987.
CASSANY, D., La cuina de l'escriptura, Barcelona, Empúries, 1993.
CASSANY, D., Reparar l'escriptura. Didàctica de la correcció de l'escrit, Barcelona, Graó, 1993.
CASSANY, D., Construir l'escriptura, Barcelona, Empúries, 1999.
CASSANY, D., Rere les línies. Sobre la lectura contemporània, Barcelona, Empúries, 2006.
CASSANY, D., Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Barcelona, Paidós, 2006.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G., Escriure. Per comunicar-me. Per divertir-me. Per estudiar (3 volums),
Barcelona, Cruïlla/SM, 1989.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G., 44 exercicis per a un curs d'expressió escrita, Barcelona, Graó, 1991.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G., Ensenyar llengua, Barcelona, Graó, 1993.
CASTELLÀ, J. M., De la frase al text. Teories de l'ús lingüístic, Barcelona, Empúries, 1992.
CASTELLÀ, J. M., Oralitat i escriptura: dues cares de la complexitat del llenguatge, Barcelona, Curial-PAM, 2004.
CASTELLÀ, J. M. i altres, Entendre(‘s) a classe. Estratègies discursives dels docents ben valorats, Barcelona,
Graó, 2007.
CASTELLÓ, M. (coord.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y

estrategias, Barcelona, Graó, 2007.
CATALÀ, G. i altres, Avaluació de la comprensió lectora, Barcelona, Graó, 1996.
COLL, C. i altres, Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid, Aula XXI /
Santillana, 1992.
COLL, C. i altres, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993.
COLOMER, T. (coord.), Ajudar a llegir. La formació lectora a l'educació primària i secundària, Barcelona,
Barcanova, 1992.
COLOMER, T.; CAMPS, A., Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Barcelona, Rosa Sensat-Ed. 62, 1991.
CONCA, M. i altres, Text i gramàtica. Teoria i pràctica de la competència discursiva, Barcelona, Teide, 1998.
CUENCA, M. J., Teories gramaticals i ensenyament de llengües, València, Tàndem, 1992.
CUENCA, M. J., Lingüística i ensenyament de llengües, València, Universitat de València, 1994.
DEL CARMEN, L. M., Elaboració del currículum escolar. Del disseny curricular a la programació d'aula,
Barcelona, ICE-UB / Graó, 1992.
DEL RÍO, M. J., Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 1993.
DGPL, Curs de correcció de textos orals i escrits (pràctiques autocorrectives), Vic, Eumo, 1997.
175
DIJK, T. A. van, La ciencia del texto, Barcelona, Paidós, 1983.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B., Per un ensenyament de l’oral. Iniciació als gèneres formals a l’escola, València /
Barcelona, IIFV / PAM. (Versió original: Pour un enseignement de l’oral, París, 1998, ESF Éditeur / RBI), 2006.
FERRERES, V., Formació inicial del professor d'educació secundària: qüestions psicopedagògiques, Tarragona,
Edicions El Mèdol, 1997.
FONTICH, X., Hablar y escribir para aprender gramática, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 2006.
GARCÍA PLATA, I. i altres, Expressió oral, Madrid, Alhambra, 1987.
GINÉ, N.; PARCERISA, A. (coord.), Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa:
fundamentos y aplicación, Barcelona, Graó, 2003.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M., La organización del currículum por proyectos de trabajo, Barcelona, Graó,
1992.
JACQUET, J.; CASURELLAS, S.; MIRABET, N., 40 jocs per parlar català, Barcelona, Graó, 2004.
JULIÀ, Joan, L’ensenyament del català com a L2. De la teoria a la pràctica, Lleida, Edicions de la Universitat de
Lleida.
LLADÓ, J. i altres, Paraules. Multiculturalitat a les aules i ensenyament de la llengua, Palma, UIB, 2005.
LOMAS, C., La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 1996.
LOMAS, C., Como enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística (2 vol.),
Barcelona, Paidós, 1999.
LOMAS, C.; OSORO, A. (comp.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós,
1993.
LOMAS, C.; OSORO, A.; TUSÓN, A., Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la
lengua, Barcelona, Paidós, 1993.
MARTINES, J. (coord.), Diàlegs-1. Llengua i literatura. ESO, Alcoi, Marfil, 2007.
MARTINES, J. (coord.), Paraules i lletres. Llengua i literatura. 1r batxillerat, Alcoi, Marfil, 2008.
MARTINES, V. (coord.), Llengua, societat i ensenyament, vol. I, Alacant, IIFV, 2003.
MAURI, T.; E. VALLS, E.; GÓMEZ, I., Els continguts escolars. El tractament en el currículum, Barcelona, ICE-UB
/ Graó, 1992.
MOLLÀ, T., Manual de sociolingüística, Alzira, Bromera, 2002.
PARCERISA, A., Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Barcelona, Graó, 1996.
PASCUAL GRANELL, V., El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema
educatiu valencià, Suport, 15, Conselleria d’Educació, València, 2006.
[Es pot consultar i descarregar en format PDF en http://www.ua.es/uem/]
MONEGAL, C., 156 activitats per a parlar en català, Vic, Edicions l’Àlber, 2003.
MONTÓN, María José, La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar, Barcelona, Graó, 2003.
PALOU, J.; BOSCH, C. (coord.), La llengua oral a l’escola. 10 experiències didàctiques, Barcelona, Graó, 2005.
176
PAYRATÓ, L., Pragmàtica, discurs i llengua oral. Introducció a l’anàlisi funcional de textos, Barcelona, UOC,
2003.
PENNAC, D., Com una novel·la, Barcelona, Empúries, 1992.
PERERA, J., Les llengües a l’educació secundària, Barcelona, ICE-UB / Horsori, 2000.
PONSODA, J., “Variació lingüística, norma i ensenyament de la llengua”, dins Temes d'Educació, 16, Barcelona,
Universitat de Barcelona, pàg. 1-18, 1996.
PONSODA, J.; SEGURA, C., “Una alternativa tripartida: la varietat tradicional, la varietat estàndard catalana o la
varietat estàndard espanyola”, dins Caplletra, 21, 1997.
POZUELOS, F. J., Unidades didácticas. Fundamentos y práctica, Huelva, Junta de Andalucía, Consejería
Educación y Ciencia / Centro de Profesores de Huelva, 1999.
PUIG, J. M., Educar a la secundària, Vic, Eumo, 2000.
PUJOL, M. (coord.), “La didáctica de la lengua oral”, monogràfic de Comunicación, Lenguaje y Educación, núm.
23, Madrid, Aprendizaje, 1994.
RIBES, T., L’avaluació formativa en l’àrea de llengua, Barcelona, Graó, 1997.
RUBIO, J.; PUIGPELAT, F., Com parlar bé en públic, Barcelona, Pòrtic, 2000.
SANZ, G., Comunicació efectiva a l’aula. Tècniques d’expressió oral per a docents, Barcelona, Graó, 2005.
SERRA, J.; OLLER, C. (ed.), Com ensenyar a llegir a l'ESO. La lectura des d'una perspectiva interdisciplinària,
Associació de Mestres Rosa Sensat, 1999.
SIGUÁN, M.; MACKEY, W. F., Educación y bilingüismo, Madrid, Santillana/Unesco, 1986.
SOLÉ, I., L'ensenyament de la comprensió lectora, Barcelona, CEAC, 1987.
STUBBS, M., Language, Schools and Classrooms, London, Methuen & Co.Ltd., 1976 (Trad. catalana: El
llenguatge i l'escola. Cap a una anàlisi sociolingüística del llenguatge en l'educació, Barcelona, Rosa Sensat -
Edicions 62, 1982).
SUNYOL, V., Màquines per a escriure. Recursos per a l'animació a la creativitat escrita, Vic, Eumo, 1992.
TIÓ, J., L'ensenyament del català als no-catalanoparlants, Vic, Eumo, 1982.
TUSÓN, A., Anàlisi de la conversa, Barcelona, Empúries, 1995.
VILA, I.; SIQUÉS, C.; ROIG, T., Llengua, escola i immigració: un debat obert, Barcelona, Graó, 2006.
VILÀ, M. (coord.), Didàctica de la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge i seqüències didàctiques,
Barcelona, Graó, 2002.
VILÀ, M.; FARGAS, A., Normativa i ús de la llengua, Barcelona, Graó, 1999.
VILÀ, N., La diversitat de la llengua escrita: usos i funcions, Barcelona, Rosa Sensat, 1990.
VILLANUEVA, M. L.; NAVARRO, I. (ed.), Los estilos de aprendizaje de lenguas, Castelló de la Plana,
Publicacions de la UJI, 1997.
ZABALA, A. (coord.), Com treballar els continguts procedimentals a l'aula, Barcelona, Graó, 1993.
177
178
MÒDUL 5
LES TIC I LA COMPETÈNCIA

COMUNICATIVA
179
180
MÒDUL 5. LES TIC I LA COMPETÈNCIA
COMUNICATIVA
OBJECTIUS
- Dissenyar situacions i utilitzar dispositius d'ensenyament-aprenentatge

adequats a les necessitats lingüístiques de l'alumnat.
- Conéixer i aplicar els recursos que les TIC aporten a l'ensenyament-
aprenentatge de llengües.
- Millorar la competència comunicativa de l'alumnat per mitjà de l'ús de les
noves tecnologies en les situacions d'ensenyament-aprenentatge.
CONTINGUTS
- Les TIC en el currículum.

- Les TIC en l'aula i el paper del mestre.
- L'alumnat del segle XXI: els nadius digitals.
- Recursos educatius i la web 2.0.
- Desenvolupament de les competències digital i comunicativa.
- El treball cooperatiu i les xarxes socials i altres eines 2.0.
181
182
TAULA DE CONTINGUTS
5.1. LA REVOLUCIÓ TECNOLÒGICA I LA SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ

5.1.1. Una realitat i un repte: les TIC en el currículum
5.2. LES TIC EN L’AULA
5.2.1. L’impacte de les TIC en el món educatiu
5.2.2. El paper del docent
5.2.3. L’alumnat del segle XXI: els nadius digitals i els emigrants
digitals
5.3. LES TAC
5.4. LA WEB 2.0
5.5. FERRAMENTES WEB 2.0: DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA

DIGITAL I COMUNICATIVA
5.5.1. El podcast: expressió i comprensió

5.5.2. Youtube i Vimeo
5.5.3. Discs durs virtuals: Dropbox i Google Drive
5.5.4. Ofimàtica en línia: Google Docs i el treball cooperatiu
5.5.5. Mapes conceptuals: Bubbl.us
5.5.6. El blog: Blogger i Blogspot
5.5.7. Xarxes socials: Facebook i Twitter
5.5.8. El wiki: Wikispaces
5.6. ALTRES RECURSOS EDUCATIUS
183
184
5.1. LA REVOLUCIÓ TECNOLÒGICA I LA SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ
Actualment, ens trobem immersos en un nou ordre social generat a partir de
diferents canvis. Estem davant una veritable revolució tecnològica i informativa que,
lluny de considerar-se com una simple transició o optimització de mètodes i
d’activitats, està derivant en l'acceptació d'un nou imperatiu social, en què les
modificacions són bastant significatives com per a marcar una discontinuïtat històrica
davant etapes passades. Aquest moment present es caracteritza per la rapidesa
amb què s'han estés les innovacions, per la consistència que tenen i per les
repercussions decisives dels canvis, que contribueixen a innovar sobre les
pràctiques socials més tradicionals.
Tot això està generant reptes nous per a tots els sistemes socials en els quals
participa l'individu, amb modificacions rellevants pel que fa als aspectes
socioculturals, socioeconòmics, polítics, educacionals, etc.
Així mateix, aquests canvis també estan trastocant les microestructures
interpersonals dels individus. En primera lloc, perquè aquests canvis contribueixen a
la transformació social i, amb això, a la transformació de les representacions que les
persones tenen de la societat. I en segon lloc, més concretament, perquè els
principals canvis es relacionen amb modificacions en matèria d'informació, objecte
indispensable de l'activitat intel·lectual de les persones.
La informació adquireix característiques noves a causa de les possibilitats de
les noves tecnologies en línia, en termes de sobreabundància, accessibilitat i
diversitat. I són principalment aquestes propietats, a més de moltes altres, les que
exigeixen maneres diferents de relació amb la informació, i demanen de les
persones formes noves per a accedir, processar i generar coneixement; en definitiva,
noves competències cognitives, que fan necessari ajustar les habilitats tradicionals
de les persones per a operar amb la informació.
Malgrat totes aquestes modificacions, no hi ha una visibilitat clara que impulse
el desenvolupament de noves destreses i aptituds per a la utilització de la
informació. La visibilitat d'aquests canvis en un nivell cognitiu es troba encara en una
fase latent.
5.1.1. Una realitat i un repte: les TIC en el currículum

Entre els beneficis més clars que els mitjans de comunicació aporten a la
societat hi ha l'accés a la cultura i a l'educació. Els avenços tecnològics i els
185
beneficis que comporta l'era de la comunicació en què vivim llancen un balanç i unes
previsions extraordinàriament positives. No obstant això, alguns experts han incidit
que ha d’haver-hi una relació entre la informació que se subministra i la capacitat
d'assimilació d’aquesta per part de les persones. Per això, és convenient una
educació adequada en l'ús d'aquests mitjans tan poderosos.
El saber canvia el món, i el nostre món està canviant amb la promptitud dels
nous coneixements. Així doncs, l'educació s’ha de replantejar els objectius, les
metes, les pedagogies i les didàctiques si vol complir amb la missió que té en el nou
segle. Les mateixes forces tecnològiques que faran tan necessari l'aprenentatge, el
faran agradable i pràctic. Actualment, la virtualitat del saber no suposa un «saber-
menys», o un «saber-pitjor». Tampoc no suposa un «saber-de-segon-grau» o de
«segona categoria». Més aviat, correspon a una transformació dels processos
mitjançant els quals s'aprén, es constata i s’explica el món; processos que estan en
sintonia i dependència amb el nivell de desenvolupament dels mitjans tecnològics
del moment històric actual. És per això que cada vegada cal dissenyar escenaris
nous i accions educatives noves, és a dir, proposar una política educativa específica
per a l'entorn cibernètic, encara que el dret a l'educació universal només s'ha
aconseguit plenament en alguns països, motiu pel qual cal seguir desenvolupant
accions d'alfabetització i d’educació en l'entorn real.
Hem de proposar capacitar les persones perquè puguen actuar de manera
competent en els diversos escenaris d'aquest entorn. Així, a més d'aplicar les noves
tecnologies a l'educació, cal dissenyar, abans de res, escenaris educatius nous en
els quals els estudiants puguen aprendre a moure’s i a intervenir en el nou espai
telemàtic.
Les interrelacions educatives en els entorns reals o naturals solen ser
presencials, estan basades en el veïnatge o la proximitat entre els actors o els
interlocutors, i requereixen la coincidència espacial i temporal dels qui hi intervenen.
En canvi, l'espai virtual no és presencial, sinó representacional i asincrònic, i no es
basa en recintes espacials amb interior, frontera i exterior, sinó que depén de xarxes
electròniques els nodes d'interacció de les quals poden estar disseminats en llocs
diferents. Donar suport a una política educativa específica per a l’«aula virtual» no
implica substituir la que ja es du a terme en la societat actual. El que probablement
passarà és que als centres educatius se'ls superposaran xarxes educatives digitals a
186
través de les quals es desenvoluparan processos educatius de l'entorn virtual,
complementaris dels entorns reals.
Per tant, ara els currículums educatius no només sol·liciten de nosaltres que
usem ferramentes informàtiques, sinó que mostrem a l’alumnat tot el món de
possibilitats que aquests nous espais virtuals ens posen a l'abast. Després de la
regulació dels currículums educatius que inclouen les competències bàsiques en els
nivells d'ensenyament obligatori, entre les quals trobem el tractament de la
informació i la competència digital, és ja una necessitat educativa i una demanda
social.
Les competències digitals són d'àmbit transversal i es poden utilitzar per a
tractar problemes i situacions que afecten qualsevol de les àrees curriculars.
Bàsicament, són competències metodològiques que fan referència al
desenvolupament de mètodes de treball eficaços i adequats en l'ús de les
tecnologies de la informació i la comunicació per a la resolució de problemes que es
plantegen en situacions i entorns diferents. Per a facilitar el desplegament de les
competències, s'ha optat per dividir-les en quatre grans blocs o dimensions que les
configuren, que són les següents:
1. Instruments i aplicacions sobre el coneixement i l'ús de diversos
dispositius digitals. Cal conéixer-ne el funcionament i la utilitat per a
ser capaç d'utilitzar-los i de triar els dispositius que s'ajusten millor a les
necessitats que tinga l'estudiant en un moment donat.
2. Tractament de la informació i organització dels entorns digitals de
treball i d'aprenentatge. Significa l'accés a la informació i el procés
necessari per a transformar-la en coneixement, és a dir, utilitzar diferents
ferramentes i dispositius per a organitzar aquesta informació, analitzar-
la, establir relacions, sintetitzar-la i compartir-la.
3. Comunicació interpersonal i col·laboració. En la pràctica educativa,
el coneixement no es dóna aïllat, sinó que es comparteix i es pot
elaborar conjuntament. L'estudiant ha de conéixer les possibilitats de
treball col·laboratiu que les ferramentes digitals li ofereixen, i també les
diferents formes de participació en què es pot donar aquest treball.
4. Hàbits, civisme i identitat digital. També cal desenvolupar la
possibilitat de tindre actituds crítiques i reflexives, de saber valorar la
informació a què l'alumne té accés, així com conéixer i utilitzar normes
187
de reconeixement i de publicació dels materials que es troben en la
xarxa. Els aspectes ètics i de seguretat implicats en l'ús d'Internet també
tenen cabuda en aquesta dimensió.
A tall de conclusió, podem afirmar que els canvis ja s'albiren, i n’arribaran
d’altres que ni tan sols ens imaginem. Ens hem de preparar per a aquest entorn nou
ple d'oportunitats, però també d'incerteses. La tecnologia i les telecomunicacions en
totes les formes possibles canviaran la manera de viure, de treballar, de produir, de
comunicar-nos, de comprar, de vendre. Tot l'entorn serà ben diferent, i el gran
imperatiu serà preparar-nos i aprendre a viure en aquest entorn nou. Davant tota
aquesta dinàmica, el nostre sistema educatiu té un repte molt important: s’ha de
qüestionar a si mateix, repensar els principis i els objectius, reinventar les
metodologies docents i els sistemes d'organització. Ha de replantejar el concepte de
la relació alumne-professor i el procés mateix de l'aprenentatge, els continguts
curriculars i, a més, ha de revisar de manera crítica els models mentals que han
inspirat el desenvolupament dels sistemes educatius.
5.2. LES TIC EN L’AULA

5.2.1. L’impacte de les TIC en el món educatiu
Com hem dit, amb l'impacte dels mitjans de comunicació de massa i les TIC en
l'educació, la funció de l'escola canvia, i també els continguts. Les infraestructures
han de tindre en compte les aules, les pissarres digitals, les intranets... Trobem
recursos nous com ara el programari, els mitjans de comunicació de massa, el
ciberespai... De la mateixa manera, el professorat s’ha d'adaptar a aquesta nova
escola, i pot utilitzar les TIC com un suport de la tasca docent: per a calcular les
qualificacions, per a generar bases de dades amb tota la informació sobre l’alumnat,
per a poder refer cada vegada tots els materials de què disposa, als quals li serà ben
fàcil accedir, etc.
Així, podem establir quatre raons bàsiques per a l'ús de les TIC.
1. Actualment, per a viure en aquesta nova societat de la informació, totes
les persones necessitem competències noves, algunes de les quals
estan relacionades amb les TIC.
2. Les TIC faciliten els processos d'ensenyament i aprenentatge. Les TIC,
en general, i el ciberespai, en particular, proporcionen recursos nous per
188
a l'actuació docent (tractament de la diversitat...), que faciliten els
aprenentatges dels estudiants (materials didàctics multimèdia, nous
canals comunicatius...).
3. Les TIC resulten atractives i motivadores per als joves.
4. Tindre competències TIC facilita la inserció laboral. Actualment, una
bona part dels perfils professionals necessiten més o menys unes
competències relacionades amb les TIC. Per tant, a més de
l'alfabetització digital necessària per a tots els ciutadans, cal
proporcionar una formació específica adequada en l'ús professional de
les TIC.
Per a l'assoliment d'aquests objectius formatius, la motivació (un dels motors de
l'aprenentatge) i l'esforç de l'estudiant són imprescindibles. En resum, les funcions
de les TIC en l'educació haurien de ser les següents:
 Un mitjà d'expressió (escriure, dibuixar, fer presentacions, utilitzar les
webs...).
 Un canal de comunicació, que ha de servir per a la col·laboració i
l’intercanvi.
 Un instrument per al processament de la informació.
 Una font oberta d'informació (mitjans de comunicació de massa, mitjans
de comunicació personal...).
 Un instrument per a la gestió administrativa i tutorial.
 Una ferramenta de diagnòstic i rehabilitació.
 Un mitjà didàctic (motiva, informa, entrena, guia...).
 Un generador d’escenaris formatius nous i entorns personals
d'aprenentatge.
 Un mitjà lúdic i per al desenvolupament cognitiu.
 Un contingut curricular (coneixements, competències...).
5.2.2. El paper del docent

El paper que tenim els docents inclou mostrar a l'alumnat que les tecnologies
(entre les quals hi ha l'ordinador), finestres virtuals des d'on es pot observar el món i
interaccionar-hi, tenen altres usos relacionats amb la institució escolar i, a més, són
l'instrument que li permetrà incorporar-se en les millors condicions possibles a
189
aquesta societat de la comunicació. És missió nostra intervindre per a fer-li veure la
utilitat d'unes ferramentes transcendentals en el món acadèmic i laboral.
És clar que aquest món nou ens obliga a relacions noves amb l’alumnat i amb
un món virtual que no existia abans. És evident, per exemple, que tenim l'obligació
d'informar sobre els gèneres textuals nous: els missatges amb mòbils només han
sigut el començament de noves formes de comunicació. Acceptats o criticats,
formaran part de la realitat de l’alumnat com, per exemple, el xat o el correu
electrònic. Totes aquestes qüestions, evidentment, es relacionen de manera directa
amb l’ampliació i la consolidació de la competència comunicativa i lingüística de
l’alumnat.
També és evident que la tasca que tenim com a docents canvia. Les
enciclopèdies en paper són, i han sigut, quasi substituïdes per les editades en suport
CD o DVD, i aquestes, al seu torn, per les enciclopèdies en línia, cosa que no és un
obstacle per a la docència, més prompte al contrari. Cal acceptar que l'existència de
les TIC també dóna suport a l’activitat docent, encara que, com que l'enriqueix, la fa
més complexa.
Les biblioteques virtuals, la consulta de bases de dades de tota mena, la
possibilitat d'emmagatzemar i de classificar informació de manera ràpida i la consulta
de portals educatius en línia han de potenciar i ajudar la nostra activitat i la de
l’alumnat, que té dret a ser convidat a la cultura de les TIC amb les màximes
garanties.
No obstant això, en aquest moment, els canvis en la nostra tasca són
indefinibles, ja que no es pot preveure l'espai que podem suposar que ocuparà l'ús
de les tecnologies de la informació i la comunicació en el futur. Per tot això, el
professor ha de planificar el treball tenint en compte l'ús d'aquestes ferramentes,
però ha d'atendre els diversos nivells de coneixement que presenta l'alumne pel que
fa a la informàtica i a les TIC: alumnes sense ordinador a casa, alumnes que tenen
costum d'usar l'ordinador sense connexió a Internet, alumnes que saben navegar,
telèfons intel·ligents, consoles, televisió intel·ligent (smart TV)...
Hem d'usar la tecnologia per a ensenyar i aprendre a usar-la. També haurem
d'usar les noves tecnologies per a assolir els mateixos objectius que fa uns anys
s'assolien sense aquestes. I, finalment, haurem d'emprar les TIC per a aconseguir
objectius educatius nous que la societat ens demanarà.
190
5.2.3. L’alumnat del segle XXI: els nadius digitals i els emigrants digitals
A què ens referim amb aquests termes? El primer s'aplica a tots aquells que
han nascut i crescut envoltats per Internet, els ordinadors, el telèfon mòbil, els
videojocs... Els joves que vénen amb el dit polze cada vegada més gros per a
adaptar-se millor a l'enviament d’SMS, cosa que ha fet que ho hagen assimilat tot
amb normalitat i, fins i tot, ha modificat la manera de pensar de les persones: d'un
pensament analògic a un de digital. És indubtable que les noves tecnologies estan
modificant els costums dels nostres estimats nadius digitals.
Els joves vénen amb les tecnologies amortitzades, i no hi tenen gens de por
perquè per a ells ja no són res de nou. Des que van vessar les primeres llàgrimes a
la sala de parts, les TIC els envoltaven. Així que, la por a la novetat ja no hi està
present. Tanmateix, això fa que perden una mica de curiositat —es deixen de
preguntar coses— i que en facen un ús molt inferior a les possibilitats que els
ofereixen. Generalment, els falta la capacitat crítica i una visió més objectiva dels
continguts, tant dels beneficiosos com dels perjudicials —cosa que sí que pot tindre
un adult—, ja que l'oci és, sens dubte, la finalitat principal per la qual usen les noves
tecnologies. Els alumnes pugen una fotografia en Tuenti en un tres i no res..., però
de segur que els costa més penjar una pràctica en Moodle.
D’altra banda, les TIC democratitzen la cultura donant accés a tots a la
informació... Però, no pot ser que siga a l'inrevés? No és possible que estiguem
creant bretxes que promoguen l’elitisme? Encara hi ha grups importants de persones
que no tenen accés a Internet o que, tot i tenir-ne, no en saben usar totes les eines
que els proporciona. Realment, les noves tecnologies milloren la integració o
accentuen l'exclusió? Què passa amb els joves que no estan en la xarxa social dels
amics? L'eterna dicotomia d'estar o no estar. Per no parlar de la bretxa que s'està
creant ara mateix entre pares i fills, professors i alumnes... Aquells de nosaltres que
no vam nàixer en el món digital, però que en algun moment més avançat de les
nostres vides hi vam quedar fascinats i adoptem molts o la majoria dels aspectes de
la nova tecnologia, som, i sempre ho serem en comparació amb ells, immigrants
digitals.
La importància de la distinció és la següent: quan els immigrants digitals —com
tots els immigrants, alguns millors que d'altres— aprenen a adaptar-se a l’entorn,
sempre conserven, fins a un cert punt, el propi «accent», és a dir, un peu en el
passat. L’«accent d'immigrant digital» es pot veure en coses com ara anar a Internet
191
per a obtindre informació com a segon recurs, i no en primer lloc, o en la lectura del
manual d'un programa, en lloc d'assumir que el mateix programa ens ensenyarà a
utilitzar-lo. Hui en dia, els pares amb més edat van tindre una «socialització» diferent
a la dels fills, i ara estan en el procés d'aprendre un idioma nou. I una llengua apresa
més tard en la vida (els científics ens ho diuen) va en una part diferent del cervell.
Hi ha centenars d'exemples de l'accent d'immigrant digital, entre els quals
s'inclouen imprimir el correu electrònic, la necessitat d'imprimir un document allotjat
en l'ordinador per tal d'editar-lo (i no corregir-lo simplement en la pantalla) o fer
vindre les persones físicament a l’oficina per a veure un lloc web interessant (en
comptes d’enviar-los la URL). De segur que podem pensar en un o dos exemples
més sense gaire esforç. Un exemple clar de tot això és la telefonada per a preguntar:
«Vas rebre el meu correu electrònic?». Aquells de nosaltres que som immigrants
digitals podem riure'ns (i ho hauríem de fer) de nosaltres mateixos i del nostre
«accent».
Però això no és només una broma. És molt greu, perquè el problema més
important a què s’enfronta hui l'educació és que els professors immigrants digitals,
que parlen una llengua antiquada (la d'abans de l'era digital), estan lluitant per
ensenyar a una població que parla una llengua completament nova. Això és obvi per
als nadius digitals, que solen percebre l'escola, més o menys, com si hagueren dut
una població d’estrangers inintel·ligibles, amb un accent molt marcat, per a instruir-
los. Sovint, no poden entendre el que els immigrants diuen. Els nadius digitals estan
acostumats a rebre informació molt ràpidament, i els agrada processar en paral·lel i
la multitasca. Prefereixen els gràfics abans que el text, i no al contrari. Prefereixen
l'accés aleatori (com ara l’enllaç). Funcionen millor connectats. Es creixen amb la
gratificació instantània i les recompenses freqüents. Prefereixen els jocs a la feina
«seriosa». Alguna d’aquestes coses vos resulta familiar?
No obstant això, els immigrants digitals solen tindre molt poca estima per
aquestes habilitats noves que els nadius han adquirit i han perfeccionat a través
d'anys d'interacció i de pràctica. Aquestes habilitats són gairebé totalment estranyes
als immigrants, que al seu torn van aprendre —i així prefereixen ensenyar—
lentament, pas a pas, una cosa cada vegada, de manera individual, i, sobretot, de
veritat. «Els meus estudiants no _____ com es feia abans», es queixen els
educadors immigrants digitals. «No aconseguisc que facen ____ o ____. No tenen
192
gens d’estima per _____ o _____ » (ompliu els espais en blanc, hi ha una àmplia
varietat d'opcions).
Desafortunadament per als professors immigrants digitals, les persones
assegudes a les classes es van criar amb la velocitat dels videojocs i l’MTV. Estan
acostumats a la instantaneïtat de l’enllaç, a la música descarregada, als telèfons a
les butxaques, a una biblioteca en els ordinadors portàtils, als missatges somrients i
a la missatgeria instantània. Hi han estat connectats la majoria o la totalitat de les
seues vides. Tenen poca paciència per a les conferències, la lògica del pas a pas i el
mètode d'ensenyament «explicar-examinar».
Els professors immigrants digitals assumeixen que els alumnes són els
mateixos que sempre han estat, i que els mètodes que van funcionar per als
professors quan ells eren estudiants funcionaran ara per als seus. Però aquest
supòsit ja no és vàlid. Els alumnes d'avui són diferents. «www.hungry.com», va dir fa
poc un alumne d'infantil a l'hora de dinar. «Cada vegada que vaig a l'escola he
d’apagar-me», es queixa un estudiant de secundària. És que els nadius de l'era
digital no poden prestar atenció, o trien no fer-ho? Des del punt de vista dels nadius,
sovint els professors fan de l’educació que reben una cosa a la qual no val la pena
parar atenció, en comparació amb tota la resta que experimenten.
Llavors, què hauria de succeir? Els estudiants nadius digitals haurien
d’aprendre les velles formes, o els educadors immigrants digitals aprendre’n les
noves? Lamentablement, no importa quant ho desitgen els immigrants, és molt poc
probable que els nadius digitals tornen cap enrere. En primer lloc, pot resultar
impossible, ja que els seus cervells poden ser ja diferents. També aniria en contra de
tot el que sabem sobre la migració cultural. Els nens nascuts en qualsevol cultura
nova aprenen l’idioma nou amb facilitat, i es resisteixen enèrgicament a fer servir
l'antic. Els immigrants adults espavilats accepten que no coneixen el nou món i
s'avancen als fills per a ajudar-los a aprendre i a integrar-se. Els immigrants no-tan-
espavilats (o no-tan-flexibles) passen la major part del temps queixant-se: “Que
bones que eren les coses en el «vell país»!” Així doncs, llevat que vulguem
senzillament oblidar-nos d'educar els nadius digitals fins que cresquen i ho facen ells
mateixos, és millor afrontar aquesta qüestió. I quan fem això, hem de reconsiderar
tant la metodologia que fem servir com el contingut que transmetem.
En primer lloc, la metodologia. Els professors actuals han d'aprendre a
comunicar-se en la llengua i en l'estil dels alumnes. Això no vol dir canviar el
193
significat del que és important o les habilitats del bon pensament. Però sí que vol dir
anar més ràpid, menys pas a pas, més en paral·lel, més amb accés aleatori, entre
altres coses.
En segon lloc, el contingut. Sembla que, després de la singularitat digital, hi ha,
actualment, dos tipus de contingut: el contingut «heretat» (per prendre prestat el
terme informàtic per als sistemes antics) i el contingut «futur». El contingut «heretat»
inclou la lectura, l’escriptura, l’aritmètica, el pensament lògic, la comprensió dels
textos i de les idees del passat, etc. —tots els del nostre pla d'estudis tradicional. Per
descomptat, és encara important, però és d'una altra època. Alguns d'aquests (com
és el pensament lògic) continuaran sent importants; però d’altres (potser la
geometria euclidiana) ho seran menys, com ha passat amb el llatí i el grec.
El contingut «futur» és, en gran mesura (i això no és sorprenent), digital i
tecnològic. Però mentre que inclou el programari, el maquinari, la robòtica, la
nanotecnologia, la genòmica, etc., també inclou l'ètica, la política, la sociologia, els
idiomes i altres coses que hi van associades. Aquest contingut és molt interessant
per als estudiants actuals. Però, quants immigrants digitals estan preparats per a
ensenyar aquests continguts?
Com a educadors, hem de pensar com hem d’ensenyar contingut heretat i futur
en l'idioma dels nadius digitals. El primer implica una traducció i un canvi en la
metodologia importants. El segon inclou tot aquest nou contingut i pensament afegit.
Realment, no està clar què és més difícil, si «aprendre coses noves» o «aprendre
noves maneres de fer les coses velles».
Així que, hem d'inventar, però no necessàriament partint de zero. Ja s'han
adaptat amb èxit materials al llenguatge dels nadius. Per a ensenyar els nadius
digitals, podem usar jocs d'ordinador per a fer la feina, fins i tot per als continguts
més seriosos. Després de tot, és un llenguatge amb el qual la majoria d'ells estan
totalment familiaritzats. En matemàtiques, per exemple, el debat ja no ha de ser si
cal utilitzar calculadores i ordinadors —que són una part del món dels nadius
digitals—, sinó, més bé, com usar aquestes eines per a inculcar les coses que és útil
interioritzar, des de les habilitats principals i els conceptes clau fins a les taules de
multiplicar.
Per exemple, en geografia —que és gairebé ignorada hui en dia—, no hi ha cap
raó per la qual una generació que pot memoritzar més de 100 personatges de
Pokémon —amb les característiques, la història i l’evolució de cada un— no puga
194
aprendre els noms de les capitals dels 181 països que hi ha al món. Només depén
de com es presente l’activitat.
ESQUEMA DELS NADIUS DIGITALS

 Ser multitasca.
 Aprendre en el moment.
 Processar imatges, sons i vídeos abans que textos.
 Interactuar simultàniament amb persones diferents.
 Preferir rebre informacions ràpides i de fons multimèdia distintes.
 Intercanviar, compartir, publicar i comunicar fotos, vídeos, música,
pel·lícules...: informació.
5.3. LES TAC

Amb aquest terme ens referim a l'ús de les tecnologies de la informació i la
comunicació al servei de l'aprenentatge i del coneixement.
La societat del coneixement demana a l'escola que forme l'alumnat en:
 L'adquisició de coneixements nous.
 El foment del treball col·laboratiu i en equip, la participació i la presa de
decisions.
 L'esperit emprenedor i amb iniciativa: la presa de decisions sobre l'ús, el
disseny i l’avaluació de mitjans textuals i audiovisuals en els diferents
contextos d'ensenyament i aprenentatge.
 L'estímul per a la recerca i la creació de coneixements.
 L'actitud d'aprenentatge permanent, al llarg de tota la vida.
 La utilització de recursos tecnològics en situacions d'ensenyament i
aprenentatge.
Les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació) ofereixen respostes a
aquestes necessitats, i també són una oportunitat per a innovar i transformar
profundament i de manera positiva l'entorn educatiu. En l'escola del segle XX s'havia
posat l'accent en l'aprenentatge de la tecnologia; en aquests moments, el canvi
important està a aprendre amb la tecnologia que ens facilita l'aprenentatge
personalitzat i orientat al desenvolupament de competències metodològiques
fonamentals com és aprendre a aprendre.
195
Així, s’introdueix el concepte de les TAC (tecnologies per a l'aprenentatge i el
coneixement), que es pot entendre com una visió de les TIC des de l'escola. Es
tracta de posar les tecnologies al servei d'una millora en els processos
d'ensenyament-aprenentatge, d'avaluació i d'organització, que, de manera
quotidiana, es desenvolupen en l'entorn, en el centre i en l'aula. L'ús que es faça
d'aquestes tecnologies i del potencial que tenen com a agents de canvi metodològic,
permetrà discernir i identificar les actuacions més significatives i innovadores des del
punt de vista educatiu. D'aprendre a fer servir les ferramentes informàtiques, hem de
passar a usar-les per a aprendre continguts, i això ha d'implicar un canvi
metodològic.
A més a més, hem de tindre present que el treball amb les TIC potencia
l'atenció a la diversitat, ja que, encara que no descartem el treball grupal, el treball
individual en interacció amb un ordinador ens permet oferir un treball autònom,
diferenciat, en què cada alumne, d'acord amb el seu propi punt de partida, ha
d’assolir objectius diferents, amb ritmes diferents dins i fora de l'aula. El professor
esdevé un assessor, un consultor que ajuda a resoldre problemes sobre les tasques
proposades, i perd protagonisme com a eix vertebrador de la interacció educativa.
No cal dir que una de les missions de l'escola és equilibrar els desnivells que puguen
sorgir en l'era digital. Tots han de tindre la possibilitat d'accedir a les TIC, i el sistema
educatiu no pot obviar aquest problema.
També podem utilitzar les ferramentes informàtiques com a suport en l’acció
docent a l’aula. Per exemple, amb el canó projector o la pissarra digital podem
facilitar a l'alumnat exemples visuals, o resoldre activitats en temps real amb una
precisió i una claredat que s'allunyen de la pissarra tradicional o del projector de
transparències. Podem fer-hi presentacions virtuals, o preparar tota classe d’imatges
o de gràfics que donen suport al discurs que elaborem.
Com a eina lingüística, la informàtica ens serveix per a corregir i traduir textos
com a professionals de l'ensenyament, i als nostres alumnes com a aprenents. Com
a ferramenta comunicativa, ens permet relacionar-nos a través de suports insòlits: el
correu, el xat, les xarxes socials... Això ens obri, de forma molt econòmica, la
possibilitat de posar-nos en contacte amb tot un món virtual infinit, immediat..., amb
persones que viuen en llocs ben llunyans del centre, i en temps real o diferit. Per a
accedir a la informació, Internet és hui un mitjà insubstituïble, tant per la rapidesa
com per l'economia. És, sens dubte, el millor mètode per a iniciar una recerca ràpida
196
d'informació i, alhora, processar-la i emmagatzemar-la. Aquesta informació, a més,
es pot compartir ràpidament en un procés comunicatiu sense competència.
Com a ferramenta didàctica, en Internet disposem de tota mena de material i de
multitud de cursos per a aprenents i autoaprenents. Evidentment, el programari és
un dels objectes de coneixement que hem de tindre. Tot i que ja es difon el
programari lliure, actualment hi ha una sèrie de programes que ens permeten
processar textos per a disposar-los tipogràficament, corregir-los, reelaborar-los,
compartir-los, presentar-los... El coneixement de tot aquest programari ha de formar
part de la nostra formació, encara que no sempre és fàcil. No obstant això, sí que
podem conéixer els programes més difosos i, bàsicament, aquells les llicències dels
quals ens faciliten en la Conselleria d'Educació.
És evident que el nostre mitjà informàtic bàsic d'expressió lingüística és el
processador de textos. Els decrets de currículum, tant de l'educació infantil com de
l’educació primària, ja ho preveuen. L’alumnat ha d'aprendre a usar-los per a
realitzar les produccions lingüístiques en condicions òptimes, i de segur que podem
obtindre els manuals necessaris per a formular-ne propostes didàctiques coherents.
Això no obstant, cal parar atenció als objectius didàctics que volem assolir. Posem-
ne un exemple: quan ensenyem a l’alumnat com es posa la negreta, volem
aconseguir dos objectius: d'una banda, que sàpia, efectivament, com es posa la
negreta; de l'altra, ensenyar-li per a què serveix, quan s'ha d'usar...
5.4. LA WEB 2.0

Hui en dia, estem immersos en una societat de la informació que té unes
característiques molt diferents a la de fa uns anys, ja que ha anat evolucionat
ràpidament i ha transformat diferents factors que hi ha dins d’aquesta, com són la
manera de comunicar-se les persones, el paper de l'usuari en la xarxa, els recursos i
els serveis disponibles en Internet, l’ús de la informació, etc. Per això, s'han introduït
els termes Web 1.0 (etapa passada) i Web 2.0 (etapa actual) per a esmentar dos
tipus diferents de web, atés que presenten una sèrie de diferències a causa de
l'avanç dels serveis i dels recursos que ofereix la xarxa actualment.
Abans, en la Web 1.0, els usuaris només podien obtindre informació d'Internet,
ja que aquesta consistia en documents estàtics, exposats a la xarxa. Els usuaris hi
tenien un paper passiu, ja que només podien obtindre dades que uns pocs editors i
197
administradors de web (webmaster) havien creat. En canvi, amb la Web 2.0, els
usuaris passen a ser més protagonistes arran de la incorporació a la xarxa d’un
seguit de serveis i de recursos que els permeten ser més partícips, i poden generar
informació, compartir experiències i coneixements, relacionar-se amb altres
persones, expressar l’opinió sobre diversos temes, etc., mitjançant els blogs, les
wikis i les xarxes socials.
A més a més, en aquesta versió web actual, la informació es troba allotjada en
Internet i no en un disc dur, de manera que les dades aportades pels usuaris passen
a ser públiques i es comparteixen amb altres persones de tot el món. Així mateix, ja
no cal estar actualitzant el programari constantment, atés que ara es poden
descarregar diversitat de programes per la xarxa, que es renoven automàticament.
També, anteriorment la quantitat d'informació allotjada en Internet era molt
escassa en comparació amb la gran quantitat d'informació que actualment, amb la
Web 2.0, es pot obtindre de forma fàcil i ràpida, a més que totes les persones poden
crear-la, administrar-la, organitzar-la, etc., sense necessitat de conèixer llenguatges
informàtics de programació com l'HTML, de manera que es propicia la col·laboració i
la participació entre tots els usuaris (per això també es fa servir la denominació «web
social»).
De la mateixa manera, cal esmentar altres característiques d'aquesta nova
web, ja que abans s'utilitzava la taxonomia (directoris), mentre que la web actual
permet etiquetar el contingut (això es denomina "folksonomia", és a dir, "classificació
gestionada pel poble"), de manera que els usuaris classifiquen la informació per
temes, i, així, poden accedir a aquests continguts a través de les etiquetes.
A més, amb la nova "sindicació de continguts", els usuaris es poden subscriure
a la font RSS de diferents pàgines per a veure les actualitzacions d'aquestes, a
través d'un programa o d’un servei web, sense necessitat de visitar-les una per una,
la qual cosa era inconcebible abans.
Finalment, cal destacar una altra característica important que abans no existia:
la "interoperabilitat", ja que algunes webs integren com a base els serveis web que
han creat altres persones perquè els usuaris puguen disposar de la informació
necessària en una mateixa pàgina. Exemples d'això són Google Maps, i la inclusió
en els blogs de presentacions de Slideshare, vídeos de Youtube i documents de
Scribd.
198
En suma, es pot dir que ha sorgit una visió nova de la xarxa, on es poden
trobar a muntó de recursos i de serveis a l'abast de tothom, i aquesta és una de les
raons principals per la qual aquesta gran eina està cobrant més importància en
l'ensenyament. A més, és molt utilitzada per persones de totes les edats perquè
permet la possibilitat d'aprendre de manera fàcil, còmoda i atractiva.
5.5. FERRAMENTES WEB 2.0: DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA
DIGITAL I COMUNICATIVA
Ser competent implica efectuar una tasca amb eficàcia en un context

determinat, sovint amb el suport de recursos i d’ajudes. Les competències clau del
currículum s’adquireixen per mitjà d'experiències d'aprenentatge integradores sobre
problemes reals i pròxims que exigeixen aplicar el que hem aprés per a continuar
aprenent, i als quals es poden donar diverses solucions.
En aquest punt, ens interessa el desenvolupament de les competències,
especialment de la digital i de la comunicativa, a partir de la seua integració amb les
TIC. Respecte a aquesta qüestió, Jordi Adell, en cinc punts principals, especifica la
integració de les TIC en l'aula per al desenvolupament de les competències digitals:
1. Accés. Aprendre a utilitzar la tecnologia de manera correcta.
2. Adopció d'una manera tradicional d'ensenyar i aprendre.
3. Adaptació. Integració en formes tradicionals de classe.
4. Apropiació. Ús col·laboratiu, projectes i situacions necessàries.
5. Innovació. Descobrir usos nous de la tecnologia i combinar les diferents
modalitats.
Tot seguit, estudiarem de manera breu algunes eines Web 2.0 que ens poden
ajudar a millorar la competència comunicativa de l’alumnat com a recursos que han
de formar part de la metodologia TILC que hem d’implantar a les aules. Òbviament,
no hi estan totes —una tasca impossible, atesa la velocitat i la diversitat del
creixement de la Web 2.0— ni tampoc es proposa un estudi exhaustiu de les
característiques o de l’ús que tenen, simplement pretenem oferir-ne una introducció
explicativa breu.
5.5.1. El podcast: expressió i comprensió
199
Un arxiu de so, també anomenat podcast, pot tindre moltes finalitats: explicar
una activitat per part del professorat, ser un exercici específic per a l’alumnat... Per a
crear un podcast, necessitem un programa d'edició de so. Un multiplataforma, senzill
i gratuït, és Audacity, disponible des de la seua pàgina oficial. A més, podem pujar i
desar els arxius en plataformes com ara Ivoox.
Els podcast ha de complir tres requisits:
a. So. Els continguts han d'adoptar les formes d'un programa de
ràdio, i l’extensió varia depenent de cada cas.
b. La possibilitat de descarregar aquest contingut.
c. La possibilitat de subscriure’s a aquest contingut i automatitzar-ne
la descàrrega.
- L'ús educatiu del podcast
Els podcasts es poden incorporar al procés educatiu amb diferents nivells de
profunditat. Els professors, dins l’oferta creixent de continguts distribuïts a través
d’aquest mitjà, poden trobar recursos que els siguen útils per a preparar les classes
o, fins i tot, recomanar-los com a referència als alumnes.
A més a més, resulta relativament senzill gravar les classes i posar-les a
disposició dels alumnes, però no és una pràctica recomanable. D'una banda, correm
el risc de tornar a un format de classe magistral. De l'altra, ens hem d'adaptar a les
característiques del nostre «públic» i als objectius que perseguim. Una proposta en
aquest sentit seria crear un podcast compost de capítols breus dedicats a l'explicació
de conceptes clau de l'assignatura. Haurien de tindre un format curt (no més de cinc
minuts) i atractiu, i haurien d’incloure música i imatges, i fins i tot vídeo si el tipus de
contingut s'explica millor així. Aquestes «píndoles» podrien facilitar el repàs i, potser,
enganxar alumnes reticents a altres formes de presentació del contingut.
Finalment, el tipus d'ús més productiu i enriquidor seria la creació d'un podcast
per part dels alumnes, en particular, dels «radiofònics». Hi ha diverses raons que
ens animen a optar per aquest tipus de projectes, entre les quals destaca la
recuperació de l'expressió oral. La realització d'un podcast periòdic pot dur els
alumnes a una reflexió sobre l'ús del llenguatge, a preocupar-se per la forma en què
s'expressen, a assegurar-se que s'entenen les idees que tracten de transmetre, a
esforçar-se per a aconseguir la pronunciació i l’entonació adequades, etc. Enfront
dels projectes de vídeo, els podcast d'àudio demanen menys infraestructura i són
més fàcils i immediats d’elaborar.
200
5.5.2. Youtube i Vimeo
Youtube ja era una eina important abans que fos comprada per Google. Des
d’aquest moment, el potencial i la importància que té han crescut de forma
exponencial. De fet, Youtube disposa de dos serveis especialitzats de vídeos de
temàtica educativa, TeacherTube (http://www.teachertube.com/) i Youtube Edu
(http://www.youtube.com/education?b=1). Tanmateix, qualsevol cerca a la seua web
ens permetrà accedir a una gran quantitat de vídeos que ens poden ajudar a
treballar la competència comunicativa de l’alumnat. Per exemple: alguns docents hi
han penjat vídeos en què expliquen casos de la normativa de la llengua o es poden
veure programes com Trau la llengua, de RTVV, en què es tracta la diversitat
lingüística de la nostra llengua.
Una altra plataforma que hem d’esmentar és Vimeo, relacionat amb el món del
vídeo creatiu en línia no professional.
5.5.3. Discs durs virtuals: Dropbox i Google Drive

Quantes vegades hem volgut compartir un arxiu o diversos amb algú i hem
tingut problemes amb la grandària? Aquest problema és encara més gran si hem de
compartir qualsevol tipus de material amb un grup de treball en un projecte
col·laboratiu de qualsevol tipus. Per a solucionar aquest problema i estalviar temps,
s'han creat aquests tipus d'eines Web 2.0, que ens permeten tindre a la xarxa els
arxius que creem i compartir-los amb els usuaris que seleccionem.
Actualment, les dues eines més importants que es dediquen a
l’emmagatzematge i la compartició d’arxius són Dropbox i, especialment, Google
Drive.
5.5.4. Ofimàtica en línia: Google Docs i el treball cooperatiu

Google Docs és un portal d'aplicacions i alhora un paquet ofimàtic (suite), que
permet:
1. Fer un document de text, un full de càlcul, un formulari o una presentació
de diapositives.
2. Tindre els documents en línia sense necessitat d'estar pendent de
transportar-los d'un ordinador a un altre.
3. Organitzar els arxius en carpetes.
201
4. A diversos autors, compartir l'edició de documents al mateix temps, en
una connexió sincrònica i també asíncrona.
5. Publicar el text com un article en el blog.
6. Accedir al codi HTML per a fer un treball més professional.
7. Tindre la possibilitat d'accedir a l'historial de les revisions realitzades, i,
en cas d'algun error, recuperar una edició anterior.
Google Docs és una eina poderosíssima que facilita el treball en grup. Un equip
d'alumnes pot elaborar documents de forma col·lectiva, amb l'avantatge afegit per al
professor que queda registrat l'historial de la creació i l’edició del document de cada
col·laborador, cosa que facilita enormement la valoració del treball individual en
l'equip. A més, l’alumnat pot treballar des de casa: no cal estar en una sessió
presencial a l'aula d'informàtica del centre. El treball col·lectiu en un entorn obert a
altres persones augmenta l'estímul per a «fer-ho bé» perquè els ulls dels nostres
iguals ens observen.
Per als centres educatius hi ha avantatges afegits: no cal comprar llicències
propietàries de programari que s’han d’instal·lar en cada ordinador, cal configurar
una a una i s’han de mantindre actualitzades. N'hi ha prou que cada ordinador estiga
connectat a Internet.
Hi ha moltes activitats i treballs en grup que es poden dur a terme amb Google
Docs: treballs d'investigació, documentació de projectes, abocament de les dades
d'un treball de webquesta (WebQuest), etc.
5.5.5. Mapes conceptuals: Bubbl.us

El mapa conceptual és una tècnica usada per a la representació gràfica del
coneixement. Com hem vist durant el curs, un mapa conceptual és una xarxa de
conceptes. En la xarxa, els nodes representen els conceptes, i els enllaços, les
relacions entre els conceptes.
- Aprenentatge significatiu
Els mapes conceptuals van ser desenvolupats en la dècada dels seixanta per
Joseph D. Novak basant-se en les teories de l'aprenentatge significatiu d'Ausubel:
«el factor més important en l'aprenentatge és el que el subjecte ja coneix». Per tant,
l'aprenentatge significatiu ocorre quan una persona, de manera conscient i explícita,
vincula aquests conceptes nous a d’altres que ja posseeix. Quan es produeix aquest
202
aprenentatge significatiu, es generen una sèrie de canvis en la nostra estructura
cognitiva que modifiquen els conceptes existents i formen enllaços nous entre
aquests. Això és perquè aquest aprenentatge dura més i és millor que la simple
memorització: els conceptes nous triguen més temps a oblidar-se i s'apliquen més
fàcilment en la resolució de problemes.
Segons Novak, els conceptes nous s’adquireixen per descobriment, que és la
forma en què els nens adquireixen els primers conceptes i el llenguatge, o per
aprenentatge receptiu, que és la forma en què aprenen els nens a l'escola i els
adults. El problema de la major part de l'aprenentatge receptiu a les escoles és que
els estudiants memoritzen definicions de conceptes, o algoritmes, per a resoldre els
problemes, però fallen quan adquireixen el significat dels conceptes en les
definicions o les fórmules.
- Aprenentatge actiu
Quan s’elabora un mapa conceptual, s'obliga l'estudiant a relacionar-se, a jugar
amb els conceptes, a “ficar-se” en el contingut. No és una simple memorització. S’hi
ha de prestar atenció a la relació entre els conceptes. És un procés actiu.
Una de les eines Web 2.0 per a la creació de mapes conceptuals d’una manera
senzilla i atractiva és Bubbl.us.
5.5.6. El blog: Blogger i Blogspot

Un blog és un lloc web actualitzat de manera periòdica, que recopila
cronològicament textos o articles d'un autor o de diversos —els més recents figuren
en primer lloc—, en què es conserva sempre la llibertat de deixar publicat el que es
crega pertinent. Un dels aspectes que el fa atractiu al gran públic és el fet de ser
interactiu i que és fàcil d’usar. Si un blog es fa servir amb finalitats educatives o en
entorns d'aprenentatge es coneix com Edublog. Bàsicament, destaquen dues
característiques en aquest sentit:
1. Els usuaris es converteixen en protagonistes de l'aprenentatge.
2. Aprofita com un mitjà per a materialitzar el suport dels recursos
audiovisuals en les activitats formatives.
L'ús dels blogs contribueix a la formació personal dels usuaris pels motius
següents:
a) L'educació ha deixat de ser un vedat dels docents.
203
b) Els estudiants creen el seu propi coneixement.
c) L'educació ja no se centra només en l'adquisició de coneixements, sinó
en la formació personal contínua.
d) La comunicació s'ha convertit en un aspecte fonamental del nou
ensenyament en Internet.
e) Es torna a valorar l'escriptura com a mitjà de comunicació i de
coneixement.
En conseqüència, per a l'educador, pot servir com a finestra d'informació i

d’opinió sobre la matèria o els elements del seu propi àmbit de treball. Per a
l'alumnat, pot funcionar com a fòrum d'opinió i finestra per a mostrar els progressos
que fa en una determinada activitat, assignatura, etc. Així mateix, la creació de blogs
col·lectius permet desenvolupar capacitats de treball col·laboratiu a través de la
distribució de funcions en el grup i l'establiment d'un model de tutoria mútua entre els
integrants.
- Avantatges educatius
Els blogs ofereixen moltes possibilitats d'ús en processos educatius. Per
exemple, per a estimular els alumnes a escriure, a intercanviar idees, a treballar en
equip, a dissenyar, a visualitzar de manera instantània el que produeixen, etc. La
creació de blogs per part d'estudiants ofereix als docents la possibilitat d'exigir i de
realitzar processos de síntesi, ja que quan escriuen en Internet han de ser puntuals i
precisos en els temes que tracten.
Els docents poden utilitzar els blogs per a apropar-se als estudiants de manera
nova i distinta, sense haver de limitar la interacció exclusivament a l'aula. Per
exemple, publicant materials de forma immediata i permetent l'accés a informació o a
recursos necessaris per a realitzar projectes i activitats d'aula, i, així, optimitzar el
temps. També ofereix als estudiants la possibilitat de millorar els continguts
acadèmics enriquint-los amb elements multimèdia com, per exemple, vídeos, sons,
imatges, animacions o altres Web 2.0. La facilitat amb què es creen i s’alimenten els
blogs els fa molt cridaners perquè gràcies als assistents i a les plantilles (dissenys)
predissenyades no cal concentrar-se en la implementació tècnica sinó en els
continguts i els materials que cal publicar. Això permet que qualsevol docent o
alumne, amb independència de l'àrea acadèmica, puga crear recursos i continguts
204
de temes educatius sense necessitat d'instal·lar aplicacions o de tindre
coneixements de programació. Resulta tan senzill com utilitzar plataformes com ara
Blogspot o Blogger, de Google.
5.5.7. Xarxes socials: Facebook i Twitter

Què és una xarxa social? Encara que, en principi, puguem pensar que són
ordinadors connectats, la paraula virtual no ens ha d’enganyar: són persones que
estableixen relacions usant ordinadors o altres dispositius. En el fons, tot gira al
voltant del nostre perfil (privat o públic), en què configurem la nostra identitat digital,
el material que generem i amb qui el compartim. Nosaltres ens centrarem ara en les
aplicacions educatives de dues xarxes socials, segurament les més conegudes i
esteses entre els usuaris: Facebook i Twitter.
En el cas de Twitter, podem establir les característiques principals següents:
1. Mitjà de comunicació no invasiu de la intimitat, per a professors i
alumnes, que pot ser en temps real o a mitjà termini. La percepció
(subjectiva) per als usuaris és radicalment diferent a l'ús de la
missatgeria instantània (com en Live Messenger o Skype) o del correu
electrònic.
2. Simplicitat i eficiència en les comunicacions. Els 140 caràcters de text
(encara que alguns serveis en permeten més) potencien la senzillesa i
un aprenentatge ràpid de l'ús dels serveis. El microblog (microblogging)
té una tendència al minimalisme en tot el que fa referència a aquest.
3. El microblog fomenta l'eliminació de tot allò que és superflu. La
brevetat dels textos que s’hi poden escriure elimina de manera gairebé
forçosa tot el que no siga important per a la comunicació.
Les utilitats que pot tindre el microblog en l'educació poden ser moltes, ja que
la versatilitat que té el fa apte per a una gran quantitat d'activitats:
 Utilitzar-lo com a diari de classe, on els alumnes o el professor escriuen
les seues pròpies experiències i el que fan.
 Elaboració de microcontes.
 Donar informació als alumnes relacionada amb la classe.
 Els alumnes opinen sobre temes tractats a classe.
205
 Usar etiquetes (hashtags) en Twitter per a parlar lliurement sobre temes
determinats. Les etiquetes s'usen per a crear categories i, així, poder
identificar tots els missatges pertanyents al mateix tema.
Gran part d’aquestes característiques i d’aquests usos també es poden aplicar
al cas de Facebook, encara que hi ha una diferència fonamental: Twitter (pensat
originalment com un microblog) es basa, essencialment, en l’intercanvi de text,
encara que també pot incorporar fotos o vídeos de pocs segons. En canvi, Facebook
és una plataforma que perd una certa «espontaneïtat», però on els materials
audiovisuals guanyen més presència. En aquest sentit, una opció educativa en
Facebook és la possibilitat de crear «grups» amb uns usuaris determinats, com els
del grup de classe.
5.5.8. El wiki: Wikispaces

Wiki és un concepte que s'utilitza en l'àmbit d'Internet per a nomenar la pàgina
web els continguts de la qual poden ser editats per múltiples usuaris a través de
qualsevol navegador. Aquestes pàgines, per tant, es desenvolupen a partir de la
col·laboració dels internautes, els quals poden afegir, modificar o eliminar informació.
El terme wiki procedeix del hawaià wiki wiki, que significa «ràpid», i va ser proposat
per Ward Cunningham. La noció es va popularitzar amb l'auge de Wikipedia (en
valencià, Viquipèdia), una enciclopèdia lliure i oberta que s'ha constituït com un dels
llocs més visitats de la web.
El wiki és molt útil per a la difusió de coneixements i per al treball en equip. És
habitual que incloga un historial dels canvis: d'aquesta manera és possible tornar a
un estat anterior (en cas que les modificacions realitzades no siguen correctes) i
corroborar qui va concretar cada canvi en la informació.
Un dels grans avantatges d'un wiki és la facilitat per a crear pàgines de forma
instantània, sense necessitat de preocupar-se pel disseny i altres qüestions. Molts
wikis creen enllaços i pàgines de manera automàtica quan l'usuari escriu una
paraula o una frase d’una certa manera (en majúscules i sense espai, entre
claudàtors, etc.).
En l'àmbit educatiu, és un espai molt útil per al treball col·laboratiu entre
l’alumnat, sempre amb la supervisió del docent.
5.6. ALTRES RECURSOS EDUCATIUS
206
A la Comunitat Valenciana, cal destacar els recursos següents, pensats per al
procés d’ensenyament-aprenentatge:
- SAI
El SAI (Suport i Assistència Informàtica) està format per 19 centres SAI (21
tècnics) distribuïts per la Comunitat Valenciana, a fi de donar suport informàtic als
centres educatius públics.
- SALT
És un traductor que permet passar els textos del castellà al valencià, i a la
inversa, per mitjà d’un mètode interactiu que minimitza els errors i garanteix una gran
qualitat dels textos traduïts. El SALT és un corrector que, a més dels errors
estrictament ortogràfics, detecta barbarismes, perífrasis incorrectes, locucions
errònies, combinacions incorrectes de pronoms, faltes de concordança...
També és un programa d’autoaprenentatge que permet aprendre valencià a
partir dels errors propis, amb centenars de fitxes d'ajuda sobre lèxic, qüestions
gramaticals, majúscules, signes de puntuació, tipus de lletra...
- LliureX
LliureX és un sistema operatiu, és a dir, un conjunt de programes que gestiona
els recursos físics de l'ordinador i proveeix de serveis bàsics els programes
d'aplicació. Junt amb el sistema operatiu, són necessaris altres programes per a
poder realitzar tasques útils amb l'ordinador: els programes d'aplicació. Els més
coneguts són els programes ofimàtics, els navegadors web i els reproductors
multimèdia, que, per descomptat, tenen alternatives lliures en LliureX. Així doncs,
LliureX és una distribució educativa que està basada, principalment, en Ubuntu i
Debian.
Gràcies al fet que LliureX és programari lliure, ens proporciona una sèrie
d'avantatges. Algunes d'aquestes són el baix cost d'adquisició (en el nostre cas, nul),
innovació tecnològica (incorpora les darreres novetats), independència del proveïdor
(som nosaltres mateixos), escrutini públic (qualsevol pot veure el codi font),
adaptació del programari (s'adapta a les necessitats demanades) i localització
lingüística (per a tindre el sistema en valencià i castellà, entre d’altres).
207
- Mestre a casa
La Conselleria d'Educació de la Comunitat Valenciana ens dóna l'oportunitat de
fer servir la plataforma Mestre a casa, on podem trobar, crear i utilitzar les webs dels
centres, els blogs personals del professorat i tots els projectes educatius que
integren les TIC com a ferramenta d'aprenentatge.
208
BIBLIOGRAFIA
ALMIRÓN ROIG, N., De Vannevar Bush a la WWW, Planeta, Barcelona, 2001.
BATES, T., Cómo gestionar el cambio tecnológico, EDIUOC & Gedisa, Barcelona, 2001.
CABERO, J., Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza, Paidós,

Barcelona, 2001.
CABERO, J., Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, McGraw Hill, Madrid, 2006.
CABERO, J. i altres, La tecnología educativa, Síntesis Educación, Madrid, 1999.
CASTELLS, M., Galaxia Internet, Plaza y Janés, Barcelona, 2001.
DUART, J. M.; SANGRÀ, A., Aprenentatge i virtualitat. Disseny pedagògic de materials

didàctics per al www, UOC & Pòrtic, Barcelona, 1999.
MAJÓ, J.; MARQUÉS, P., La revolución educativa en la era Internet, Praxis, Barcelona,
2002.
MARCELO, C. i altres, E-learning teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la

formación a través de Internet, Gestión 2000, Barcelona, 2002.
ROIG VILA, R., Análisis y valoración de sitios web de centros escolares, The Edwin Mellen
Press, Nova York, 2003.
ROIG VILA, R., La articulación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

educación, The Edwin Mellen Press, Nova York, 2003.
ROIG VILA, R., “Noves tecnologies, literatura popular i ensenyament de la llengua”, dins
MARTINES, V. (coord.), Llengua, societat i ensenyament (volum III), Institut Interuniversitari
de Filologia Valenciana, Universitat d’Alacant, Alacant, 2003.
ROIG VILA, R., “EDU-PORT@FOLIOS: aplicación informática para la generación on line de

portafolios electrónicos”, dins SOTO PÉREZ, F.; RODRÍGUEZ VÁZQUEZ, J. (coord.),
Tecnología, educación y diversidad. Retos y realidades de la inclusión digital, Consejería de
Educación y Cultura de Murcia, Múrcia, 2004.
209

Dossier Ccev CP 2016-2017 Def Cor

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Dossier Ccev CP 2016-2017 Def Cor

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CERTIFICAT DE CAPACITACIÓ

PER A L’ENSENYAMENT EN VALENCIÀ

Calendari de la Capacitació ...................................................................................... 15

Llengua oral i escrita per a mestres ......................................................................... 19

Llengua i societat ...................................................................................................... 67

Tipologia textual ....................................................................................................... 93

Didàctica de la llegua: metodologia TILC ................................................................. 131

Les TIC i la competència comunicativa ..................................................................... 179

TITULACIÓ: CERTIFICAT DE CAPACITACIÓ PER A L’ENSENYAMENT EN VALENCIÀ (CCEV)

ASSIGNATURA: COMPETÈNCIA PROFESSIONAL

Nom del mòdul o matèria a què pertany l’assignatura

Crèdits Caràcter Període Calendari Requisits previs

Totals Bàsic Obligatori Anual Setmanes

1r 2n Valencià C1 acreditat per examen reconegut

Idiomes en què s’imparteix l’assignatura

Castellà Valencià X Anglés

Departament Àrea de coneixement

Humanitats/Educació Filologia (Llengua)

MÒDUL 1: LLENGUA ORAL I ESCRITA PER A MESTRES

MÒDUL 2. LLENGUA I SOCIETAT

5 crèdits. 50 hores de les quals 10 seran presencials (5 sessions)

MÒDUL 3. TIPOLOGIA TEXTUAL

4 crèdits. 40 hores de les quals 8 seran presencials (4 sessions)

MÒDUL 4. DIDÀCTICA DE LA LLENGUA: METODOLOGIA TILC

6 crèdits. 50 hores de les quals 12 seran presencials (6 sessions)

MÒDUL 5. LES TIC I LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA

4 crèdits. 40 hores de les quals 8 seran presencials (4 sessions)

El curs de CP de CCEV té modalitat semipresencial: classes presencials i treball en plataforma "Materials"

a) Superar amb un mínim d'un 60% la qualificació global*.

- Hi haurà un examen escrit l’última sessió del curs.

- Activitats dins la plataforma.

- Activitats dins la plataforma.

- Activitats dins la plataforma.

MÒDUL 3 (10%) - Activitat relacionada amb TILC.

- Activitat relacionada amb TILC.

- Elaboració d’una unitat didàctica TILC.

- Activitats dins la plataforma.

- S'han de fer dos exposicions: la primera, en el mòdul 2, i la segona, en el

- Es descompta 0,3 punts per cada incorrecció de normativa comesa.

TOTAL prova oral

- L’examen escrit de final de curs s’aprova amb un 60% o més.

Inici de classes Principis d’octubre de 2016*

Final de classes Finals d’abril de 2017*

COMPETÈNCIA PROFESSIONAL Examen final presencial escrit:

Mòdul 5: Les TIC i la competència comunicativa (4

COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA El dissabte 29/4/2017

PROVA TERMINAL = Proves d’Acreditació

- Examen de model “CIEACOVA”.

16/3/2017: Festa a Alfara-Vlc. / Classe a Elx i Castelló Falles

20/3/2017: Festa a Alfara-Vlc. i a Castelló / Classe a Elx Falles/Magdalena

21-23/3/2017: Festa a Castelló / Classe a Alfara-Vlc. i Elx Magdalena

10-12/4/2017: Festa a Elx / Classe a Castelló i Alfara-Vlc. Setmana Santa

24/4/2017: Festa a Alfara-Vlc. i a Castelló / Classe a Elx Sant Vicent Ferrer

LLENGUA ORAL I ESCRITA PER A

- Comprensió i producció de discursos orals i escrits.

1.1. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA EN UNA SOCIETAT PLURILINGÜE

1. En grups, responeu les preguntes següents:

- Podeu definir el concepte de «comunicació»?

- Què és el llenguatge? I la llengua?

- Un dels principals objectius de l’aprenentatge lingüístic és que siga útil a

- Què significa que «la llengua ha de ser instrument i objecte d’aprenentatge»?

- Podeu definir el concepte de «llenguatge d’especialitat»? Té relació amb la

2. En grups, elaboreu una llista amb els recursos lingüístics específics