Edukacja Przyrodnicza Wobec Wyzwań......

EDUKACJA PRZYRODNICZA
WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI

Opracowanie graficzne i projekt okładki:
Joanna Dzierzbicka
Redaktor:
© Copyright by Wydawnictwo Kubajak
ISBN 978-83-62501-15-1
Wydawnictwo Kubajak
pl. F. Kulczyckiego 2
32-065 Krzeszowice
tel. 012 282 62 65; fax 012 282 10 86
e-mail: kubajak@ kubajak.pl
www.kubajak.pl
Druk: 2011
SPIS TREŚCI
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA .11

1.1. Problemy globalizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Problemy demograficzne i społeczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. Narastanie uzależnień . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Zrównoważony rozwój. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.5. Różnorodność biologiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.5.1. Konieczność ochrony różnorodności biologicznej . . . . . . . . . . 26
1.5.2. Sposoby ochrony różnorodności biologicznej . . . . . . . . . . . . 27
1.6. Potrzeby człowieka i jakość jego życia . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.6.1. Charakterystyczne cechy jakości życia ludzkiego . . . . . . . . . . . 29
1.6.2. Obiektywne i subiektywne wskaźniki jakości życia . . . . . . . . . . 30
1.6.3. Podwyższanie jakości życia celem zrównoważonego rozwoju . . . . . . 31
1.7. Zagrożenia realizacji idei zrównoważonego rozwoju . . . . . . . . . . . 33
1.8. Wkład edukacji przyrodniczej i środowiskowej w przezwyciężaniu zagrożeń reali-
zacji idei zrównoważonego rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2. PROBLEMY BIO I EKOETYCZNE W EDUKACJI PRZYRODNICZEJ . . . . . . .39

2.1. Zagadnienia bioetyczne związane z nauczaniem biologii . . . . . . . . . 40
2.1.1. Badania nad embrionami ludzkimi . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.1.2. Zapłodnienie in vitro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1.3. Klonowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1.4. Aborcja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.5. Transplantacja narządów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.6. Eutanazja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.1.7. Obniżenie szacunku dla życia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. Cele i zadania wychowania bioetycznego . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2.1. Charakterystyka bioetyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2.2. Zadania szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3. Zagadnienia bioetyczne a kształtowanie osobowości uczniów . . . . . . . 53
2.4. Kształtowanie postaw ekoetycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. KSZTAŁCENIE PRZYRODNICZE W OBLICZU ZMIAN ZACHODZĄCYCH W NAUCE,

TECHNICE I KULTURZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3.1. Cywilizacja, kultura, nauka i technika – konteksty edukacyjne . . . . . . . 60
3.2. Cywilizacja jako rzeczywistość wirtualna. Problem uczestnictwa w ‘pseudokultu-
rze’ i pozory uczestnictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3. Edukacja o ryzyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.4. Postęp w dziedzinie badań biologicznych – nowe treści nauczania w programach
szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4. WYBRANE PEDAGOGICZNE ASPEKTY NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ PRZYRODY I

BIOLOGII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
4.1. Znaczenie wiedzy w społeczeństwie informacyjnym . . . . . . . . . . . 82
4.2. Potrzeba nowych rozwiązań dydaktycznych w zakresie edukacji przyrodniczej 88
4.3. Dydaktyk i nauczyciel biologii jako doradca i mediator . . . . . . . . . . 92
4.4.Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie . . . . . . . . 93
5. KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI PRZETWARZANIA INFORMACJI I

ZDOBYWANIA WIEDZY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
5.1. Różne modele i teorie uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5.2. Przetwarzanie informacji, wykorzystywanie jej zgodnie z celami dydaktycznymi
oraz włączanie w strukturę posiadanej wiedzy jako etap jej transformacji . 102
5.2.1. Warunki dydaktycznej transformacji . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2.2. Przykłady dydaktycznego przetwarzania wiedzy . . . . . . . . . . 103
5.3.Kształtowanie prośrodowiskowych postaw i zachowań . . . . . . . . . 109
5.4. Umiejętności– kwalifikacje – kompetencje . . . . . . . . . . . . . . 111
5.4.1. Etapy kształtowania umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . 112
5.4.2. Kompetencje a standardy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.5. Umiejętności kluczowe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.6. Edukacja ustawiczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6. DYDAKTYKA PRZYRODY, BIOLOGII I OCHRONY ŚRODOWISKA WOBEC

PROPOZYCJI PEDAGOGICZNYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.1. Zastosowanie teorii i wyników badań wyjaśniających przebieg procesu pozna-
wania przyrody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.2. Motywowanie ucznia do nauki przyrody i biologii . . . . . . . . . . . 124
6.3. Promowanie i rozwijanie w społeczeństwie potrzeby opanowania ze zrozumie-
niem podstaw wiedzy przyrodniczej, w tym biologicznej . . . . . . . . 127
7. CELE I ZADANIA NAUCZANIA PRZYRODY, BIOLOGII I OCHRONY

ŚRODOWISKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.1. Edukacja przyrodnicza istotnym warunkiem wdrażania idei rozwoju zrównowa-
żonego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
7.1.1. W jaki sposób środowisko szkolne i edukacja pomagają uczniom czynnie dzia-
łać na rzecz zrównoważonego rozwoju? . . . . . . . . . . . . . 137
7.1.2. Płaszczyzny edukacji ekologicznej i środowiskowej . . . . . . . . . 137
7.2. Znaczenie wiedzy przyrodniczej i biologicznej w rozwiązywaniu problemów co-
dziennego życia i w ochronie zdrowia . . . . . . . . . . . . . . . . 139
7.3. Wiedza biologiczna podstawą przygotowania do wykonywania wielu zawodów
141
7.4. Upowszechnianie kultury przyrodniczej, rozwijanie zainteresowań przyrodni-
czych, biologicznych, kształtowanie postaw . . . . . . . . . . . . . 141
7.5. Wkład polskich uczonych w popularyzację wiedzy biologicznej . . . . . . 143
8. NOWOCZESNE NAUCZANIE PRZYRODY I BIOLOGII . . . . . . . . . . . 145

8.1. Inicjatywy podejmowane na rzecz poprawy jakości kształcenia przyrodniczego .
147
8.2. Przeciwdziałanie negatywnym tendencjom w nauczaniu przyrody i biologii. 149
8.2.1. Niski wymiar godzin nauczania przedmiotów przyrodniczych . . . . . 149
8.2.2. Problemy unowocześnienia wyposażenia szkół . . . . . . . . . . 150
8.2.3. Ograniczenie zajęć laboratoryjnych i terenowych . . . . . . . . . 151
8.2.4. Obniżanie się poziomu zainteresowań biologicznych . . . . . . . . 152
8.2.5. Niska operatywność wiedzy przyrodniczej i biologicznej . . . . . . . 152
8.3. Upowszechnianie osiągnięć nauk biologicznych . . . . . . . . . . . . 153
9. EDUKACJA – KOMUNIKACJA – MEDIACJA . . . . . . . . . . . . . . . 155

9.1. Sposoby komunikacji i interakcje komunikacyjne . . . . . . . . . . . . 156
9.2. Typy mediacji naukowej (przyrodniczej) . . . . . . . . . . . . . . . . 160
9.3. Środowisko procesu nauczania, e-edukacja, narzędzia technologii informacyjnej
w nauczaniu i uczeniu się biologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
10. WSPÓŁCZESNA DYDAKTYKA BIOLOGII I DYDAKTYKA PRZYRODY

Z PERSPEKTYWY TRADYCJI NAUCZANIA TYCH PRZEDMIOTÓW . . . . . 165
11. STANDARDY W EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

11.1. Standardy edukacyjne a standardy kwalifikacji zawodowych. Standardy osobi-
ste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
11.2. Standardy edukacyjne – czynności ucznia czy materiał nauczania? . . . . 179
11.3. Standardy edukacyjne w planowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego .
184
11.4. Dobór i transformacja biologicznych treści kształcenia w świetle standardów
edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
12. STRATEGIE, FORMY, METODY ORAZ TECHNIKI NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ 194
12. 1. Relacje między pojęciami – strategia, metoda, technika i forma pracy uczniów
194
12.2. Kryteria doboru strategii, form i metod nauczania i uczenia się przyrody i biolo-
gii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
12.3. Rola metod nauczania i uczenia się w kształtowaniu i doskonaleniu umiejętno-
ści uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
13. FUNKCJE WYBRANYCH ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH W KSZTAŁCENIU

PRZYRODNICZYM, BIOLOGICZNYM I ŚRODOWISKOWYM . . . . . . . . . 210
13.1. Multimedia jako środki dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . 211
13.2. Internet jako środek komunikacji i jedno ze źródeł informacji biologicznych 216
13.3. Prezentacja multimedialna jako środek dydaktyczny w edukacji przyrodniczej i
biologicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
14. RACJONALNE I EFEKTYWNE WYKORZYSTANIE PODRĘCZNIKÓW ORAZ ICH

OBUDOWY DYDAKTYCZNEJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
14.1.Rodzaje podręczników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
14.2. Struktura podręczników biologii i przyrody . . . . . . . . . . . . . . 233
14.3. Sposoby wykorzystania podręcznika i jego obudowy na lekcji biologii i przyro-
dy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
14.4. Kryteria oceny i wyboru podręcznika przez nauczyciela . . . . . . . . 243
14.5. Podręcznik w planowaniu pracy dydaktycznej nauczyciela . . . . . . . 246
14.6.Wymagania stawiane podręcznikom biologii i ich dydaktycznej obudowie przez
nauczycieli i uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
15. REALIZACJA ZADAŃ DYDAKTYCZNO – WYCHOWAWCZYCH SZKOŁY Z

WYKORZYSTANIEM NATURALNEGO ŚRODOWISKA NAUCZANIA I UCZENIA
SIĘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
15.1. Wykorzystanie środowiska naturalnego jako przestrzeni edukacyjnej dla reali-
zacji celów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
15.2. Edukacja ekologiczna oparta na współpracy ze społecznością lokalną . . 259
16. EWALUACJA I OCENA EFEKTÓW KSZTAŁCENIA PRZYRODNICZEGO . . . . . . .262

16.1 Wybrane uwarunkowania skuteczności kształcenia przyrodniczego, różne aspekty
osiągnięć szkolnych, czynniki warunkujące osiągnięcia szkolne. . . . . . . . 263
16.1.1. Osiągnięcia szkolne i ich uwarunkowania . . . . . . . . . . . . 264
16.1.2. Czynniki warunkujące osiągnięcia szkolne . . . . . . . . . . . 265
16.2. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty oceniania . . . . . . . . . . . 266
16.2.1. Ocenianie wewnątrzszkolne . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
16.2.2. Ocenianie zewnętrzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
16.3. Formułowanie wymagań edukacyjnych z biologii i przyrody. . . . . . . 273
16.3.1. Wymagania programowe a potrzeby edukacyjne ucznia . . . . . . 273
16.3.2. Jaki jest cel formułowania wymagań edukacyjnych? . . . . . . . . 273
16.4 Prawne aspekty oceniania i wynikające z nich powinności nauczyciela biologii i
przyrody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
17. KSZTAŁCENIE I ROZWÓJ ZAWODOWY NAUCZYCIELI PRZYRODY I BIOLOGII 280

17.1 Przygotowanie nauczycieli do realizacji nowych zadań edukacyjnych . . . 281
17.1.1. Jakie zadania stają przed nauczycielem przyrody i biologii zreformowanej
szkoły i zmianami, które niesie XXI wiek? . . . . . . . . . . . . 282
17.1.2. Jakie zmiany muszą zajść w kształceniu nauczycieli wobec nowych zadań
edukacyjnych? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
17.2 Kompetencje zawodowe nauczyciela biologii i ochrony środowiska współcze-
snej szkoły. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
17.2.1. Kwalifikacje niezbędne do pełnienia funkcji nauczyciela we współczesnej
szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
17.2.2. Rozważania nad terminem „kompetencje” . . . . . . . . . . . 288
17.2.3. Dyskusje wokół kompetencji nauczycielskich . . . . . . . . . . . 289
17.2.4. Jakim przygotowaniem powinien dysponować nauczyciel przyrodnik . 292
17.3. Rozwój zawodowy nauczyciela biologii i przyrody . . . . . . . . . . . 293
18. WSPÓŁCZESNE PRIORYTETY BADAWCZE DYDAKTYKI PRZYRODY I

BIOLOGII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
WSTĘP
Kształcenie nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska oraz ich przygotowywa-

nie się do pracy zawodowej przebiega w szybko zmieniających się warunkach. Konieczne
jest szukanie optymalnych rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych obejmujących cele i
treści oraz formy i metody kształcenia umożliwiających przygotowanie uczniów do aktyw-
nego życia i działania w konfrontacji z wyzwaniami współczesnego świata. Te wyzwania
wynikają z nasilania się w skali ogólnoświatowej i krajowej różnych procesów społecznych,
gospodarczych, politycznych i środowiskowych oraz związanych z nimi zagrożeń. Należy
tu przykładowo wymienić niekorzystne na ogół zmiany środowisku przyrodniczym, kryzysy
natury społecznej i gospodarczej, proces globalizacji i jego następstwa, postęp techniczny
i informatyczny. Ponadto podkreśla się wzrost znaczenia wiedzy przyrodniczej w rozwią-
zywaniu światowych problemów i spadek poziomu zainteresowań przyrodniczych wśród
młodzieży jak również społeczne niedowartościowanie edukacji przyrodniczej oraz trudno-
ści w określaniu niezbędnego współczesnemu człowiekowi zasobu wiedzy przyrodniczej.
W toku studiów studenci zaznajamiają się z tymi problemami w ramach zajęć z róż-
nych przedmiotów kształcenia. Na ogół brak jest okazji do zdobycia przez nich całościowe-
go wglądu w tak złożone procesy. Natomiast od nauczyciela wymaga się, by uczył uczniów
holistycznego poznawania świata, problemowego myślenia uwzględniającego wpływ wie-
lorakich czynników na poznawane procesy. Autorzy po przeanalizowaniu tradycyjnego bra-
ku integracji między poszczególnymi przedmiotami studiów oraz standardów kształcenia
nauczycieli doszli do przekonania o potrzebie ukazania studentom i nauczycielom przed-
miotowo-dydaktycznego stanowiska wobec współczesnych społecznych, ekonomicznych
i środowiskowych problemów oraz ogólnopedagogicznych i ogólnodydaktycznych często
sprzecznych paradygmatów, teorii i propozycji praktycznych rozwiązań. Staramy się uka-
zać im konieczność krytycznego analizowania raportów i prognoz dotyczących stanu śro-
dowiska przyrodniczego, gospodarki czy oświaty.
W podręczniku tym przedstawiamy możliwości i sposoby dostosowania nauczania
przyrody, biologii i ochrony przyrody do współczesnych potrzeb i zadań prowadzące do
racjonalnego jego unowocześnienia. Silnie podkreślamy znaczenie wykorzystania mediów
i Internetu oraz respektowania obowiązujących standardów edukacyjnych na wszystkich
etapach procesu kształcenia przyrodniczego. Staramy się przy tym opierać na wynikach
badań poświęconych danym problemom. Zamieszczone w podręczniku przykłady prak-
tycznych rozwiązań dydaktycznych, mogą być wykorzystane przez studentów i nauczycieli
przyrody, biologii i ochrony środowiska, jako wprowadzenie do pogłębionej analizy i orga-
nizacji własnej pracy dydaktycznej i wychowawczej, integracji wiedzy zgodnie z wytyczny-
10 EDUKACJA PRZYRODNICZA WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI
mi zawartymi w Standardach kształcenia nauczycieli, a także mogą inspirować do podej-

mowania innowacji dydaktycznych.
Podręcznik ten adresowany jest do studentów szkół wyższych, uniwersytetów kształcą-
cych nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, nauczycieli uczących na różnych
poziomach kształcenia, doradców metodycznych i pracowników ośrodków metodycznych
i innych placówek oświatowych. Za istotną nowatorską cechę podręcznika uważamy dąże-
nie do ukazywania międzyprzedmiotowych powiązań procesu kształcenia nauczycieli przy-
rody, biologii i ochrony przyrody oraz nauczania i uczenia się uczniów.
1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE
A EDUKACJA PRZYRODNICZA
Wprowadzenie
Ważne współczesne cywilizacyjne, ogólnospołeczne, gospodarcze i kulturowe świa-
towe tendencje i procesy (np.globalizacja, procesy urbanizacji, przemiany demogra-
ficzne, degradacja środowiska przyrodniczego, narastanie uzależnień wśród dzieci i
młodzieży), wywierają wpływ na życie ludzi, środowisko przyrodnicze i edukację przy-
rodniczą. Problemy te winny być uwzględniane w ujęciu celów kształcenia i wycho-
wania, jak również treści kształcenia, doborze form i metod nauczania przyrody, bio-
logii i ochrony środowiska a także w standardach osiągnięć na wszystkich etapach
kształcenia. Były one i nadal są rozpatrywane na wielu międzynarodowych i krajo-
wych konferencjach poświęconych edukacji przyrodniczej oraz jej uwarunkowaniom.
Słowa kluczowe: globalizacja, postęp techniczny, osiągnięcia,

zagrożenia, zrównoważony rozwój, różnorodność biologiczna
Pytania problemowe:
1. Na czym polega globalizacja? Jak wpływa na życie społeczeństw świata?
2. Jakie problemy demograficzne i społeczne powinny znaleźć odzwierciedlenie w
3. programach nauczania na różnych poziomach kształcenia?
4. Na czym polega i od czego zależy jakość życia ludzkiego?
5. Jak można podwyższyć jakość własnego życia?
6. Jaki jest związek między jakością życia ludzkiego i ochroną środowiska?
7. W jaki sposób zasady zrównoważonego rozwoju i zachowania różnorodności
mogą być wdrażane i popularyzowane przez nauczycieli?
1.1. Problemy globalizacji

U zarania dziejów człowieka, poszczególne małe społeczności, żyły na ogół we wza-
jemnej izolacji, a ich świat ograniczał się do otoczenia dostarczającego im schronienia i
pożywienia. Wraz z ich powiększaniem się, powstawaniem osiedli, wsi i miast, stopniowo
nasilały się kontakty międzyludzkie związane np. z wymianą towarów i usług, poszerza-
ła się wiedza o świecie. Lądowe i morskie wyprawy handlowe prowadziły do odkrywania
nieznanych dotychczas regionów. Trwały one zwykle długo, mimo korzystania na lądzie z
pojazdów poruszanych siłą zwierząt i statków, pchanych wiosłami galerników lub wiatru
dmącego na żagle. Wielu kupców nie docierało do celu ginąc z rąk piratów lub lądowych
rozbójników względnie dostając się do niewoli. Wyprawy Krzysztofa Kolumba mające uła-
twić europejczykom dotarcie drogą morską od strony zachodniej do Indii doprowadziły do
odkrycia Ameryki. Dzięki wynalazkom techniki, zwłaszcza z końcem XVIII w., maszyny pa-
rowej i jej zastosowaniu w komunikacji lądowej (pierwsze parowozy ruszyły w drogę z po-
czątkiem XIX w. na zakładanych liniach kolejowych) i morskiej, szybciej docierano do coraz
bardziej odległych celów podróży. Także informacje o wydarzeniach politycznych, gospo-
darczych, społecznych mogły szybko być przekazywane z jednego krańca ziemi na drugi
za pośrednictwem urządzeń telekomunikacyjnych, rozwijanych od drugiej połowy XIX w.
– telefonii i telegrafii, zwłaszcza kablowych linii telegraficznych i telefonicznych, a tak nie-
dawno także satelitarnej sieci telekomunikacyjnej. Czy ludzie w średnim wieku lub całkiem
młodzi zdają sobie sprawę, że dopiero 50 lat temu wkroczyły do domów w Polsce pierw-
sze telewizory i zaczęto emitować programy telewizyjne w czarno-białym wydaniu?
Zasadniczy przełom nastąpił w drugiej połowie XX w. W ciągu jednej doby można już
było dotrzeć samolotem z Europy do Australii, czy Ameryki Północnej lub Południowej.
Przestrzeń w jakiej się człowiek porusza i działa, uległa jakby „skurczeniu”. Na monitorze
telewizora lub komputera można w każdej nawet najmniejszej polskiej miejscowości śle-
dzić przebieg meczu piłki nożnej w Nowej Zelandii, czy w Chinach, a równocześnie dys-
kutować jak z sąsiadami ze znajomymi kibicami w Chicago lub Buenos Aires za pośred-
nictwem telefonu komórkowego, stacjonarnego lub przede wszystkim Internetu używając
np. Skype’a. Świat dosłownie z dnia na dzień stał się „Globalną Wioską”, wkroczył w nową
cywilizację globalizacyjną (patrz rozdział 2).
Ramka 1.1. Czym jest globalizacja?

Istnieje wiele definicji terminu „globalizacja”, mniej lub bardziej ścisłych. Ogólnie rzecz bio-
rąc, globalizacja jest procesem ogólnoświatowym, prowadzącym do powstawania i zacieśniania
sieci wzajemnych powiązań natury gospodarczej, ekonomicznej, społecznej i kulturowej. Działal-
ność wielonarodowych instytucji finansowych, koncernów przemysłowych i towarzystw handlo-
wych, korzysta ze wzrastającej współzależności rynków i produkcji, zmniejszania się barier między
państwami oraz możliwości stwarzanych przez technologię informacyjną. Rozwój Internetu, me-
diów i telewizji, telefonii komórkowej prowadzi do wzajemnego oddziaływania na siebie i przeni-
kania elementów gospodarki i kultury oraz tworzenia się sieci ogólnoświatowych powiązań. Dzia-
łania i decyzje podejmowane w centralach międzynarodowych instytucji finansowych i koncernów
przemysłowych oraz usługowych, coraz silniej wpływają na lokalne społeczności.
W okresie wzrostu gospodarczego najwięcej zyskuje centrala, w okresie regresji, a co gorsza
globalnego kryzysu, najwięcej traci peryferyczna społeczność. Jednak proces globalizacji prowadzi
do przekształcania stylu życia i postaw ogółu ludzi na świecie – wzrasta bowiem liczba „ludzi zglo-
balizowanych”. Wyłaniają się zglobalizowane warstwy społeczne – bogata elita, warstwa średnia
i najliczniejsza zubożona ludzi „przegranych”, a nawet wykluczonych o ograniczonych perspekty-
wach awansu życiowego.
Dla globalnych koncernów nabiera znaczenie rzesza kilkunastoletniej młodzieży, jako konsu-
mentów produktów i usług. Nastolatkowie stają się członkami tej samej globalnej popkultury –
słuchając bowiem tej samej muzyki, dążą do posiadania tych samych produktów markowych –
obuwia, odzieży („cocacolizacja życia”).
Rozdział 13
Wraz z globalizacją nasila się równocześnie dążenie do zachowania rodzimej kultury,

tradycyjnych wartościowych lokalnych bądź regionalnych sposobów bycia i życia, wierzeń
oraz sposobów gospodarowania. Zastanawiano się, czy są to jedynie tendencje silnie ze
sobą współzawodniczące, czy też nieodzownie współistniejące?
W różnych krajach obserwuje się zaskakujące nieraz rozwiązania łączące tradycyjne
konstrukcje techniczne z nowoczesnymi. I tak na przykład rybacy na wodach Amazonii
posługują się tradycyjnie skonstruowanymi łodziami – kanoe wyposażonymi w nowocze-
sne silniki. W niektórych krajach afrykańskich na terenach nie posiadających sieci elektrycz-
nej ani telefonicznej, nie mówiąc o sieci wodociągowej, coraz częściej ludzie, zwłaszcza
młodzi, korzystają z telefonów komórkowych, zasilanych bateriami. W tych obu przypad-
kach globalne osiągnięcia techniczne dostosowywane są do lokalnych warunków, potrzeb
i możliwości.
Promowanie przez media, relatywizmu etycznego prowadzi do kwestionowania i de-
precjacji tradycyjnie respektowanych dotychczas w Polsce wartości. Ograniczony sprzeciw
tym poglądom, rozsądnych i odpowiedzialnych grup społecznych nierzadko wynika z oba-
wy o posądzenie o nieprzestrzeganie tzw. „poprawności politycznej” („political correct-
nes”) i o nietolerancję.
Agresywna reklama wzmaga dążenie młodzieży i znacznej części starszego społeczeń-
stwa do szybkiego posiadania luksusowego sprzętu audiowizualnego, samochodów, wy-
godnych mieszkań i domów, czy modnej odzieży – w czym nie ma nic złego, lecz co przy
na ogół ograniczonych możliwościach finansowych dużej części naszego społeczeństwa,
rodzi frustrację, zachęca do szukania niezgodnych z prawem źródeł dochodów. W efekcie
obniża się poziom moralności, dochodzi do dezorientacji etycznej, szczególnie wśród mło-
dzieży, a nawet do kierowania się przez znaczną jej część przestępczą moralnością.
Postęp techniczny i towarzysząca mu komputeryzacja i automatyzacja procesów pro-
dukcyjnych przyczyniają się wprawdzie do wzrostu produkcji dóbr materialnych, lecz rów-
nocześnie ograniczają liczbę pracowników niezbędnych w ich wytwarzaniu Polacy wpraw-
dzie emigrują do krajów zachodnich i tam znajdują pracę. ale to rozwiązanie zdaniem
autora nie jest dla naszego kraju korzystne, ze względów demograficznych oraz ekono-
micznych, pogłębia się wskutek tego proces starzenia się naszego społeczeństwa i nasilają
się trudności zapewnienia opieki starszym.; na emigracji zarobkowej młodzi ludzie podej-
mują zwykle pracę, do której zbędne jest posiadane przez nich wykształcenie, zdobywane
w kraju na koszt państwa, a podatki wpływają do obcego kraju. Często dochodzi do spo-
łecznej i intelektualnej degradacji tej grupy naszego społeczeństwa. Zbyt wolno powstają
nowe miejsca pracy – nawet w dziedzinie usług, nadal, utrzymuje się wysoki poziom bez-
robocia także, a może głównie wśród młodzieży absolwentów szkół średnich i wyższych.
Wzrasta liczba osób „wykluczonych”, zbędnych pod względem udziału w tworzeniu do-
chodu narodowego. Wielokrotne bezowocne próby uzyskania jakiejkolwiek pracy nawet
niezgodnej z posiadanymi wysokimi kwalifikacjami powoduje obniżanie motywacji i ak-
tywności życiowej, pozbawia młodzież naturalnego w tym wieku optymizmu. Skłania do
szukania urozmaicenia życia w alkoholu, papierosach i narkotykach oraz do rozboju i kra-
dzieży, celem uzyskania na nie pieniędzy. Tego rodzaju sytuacja panuje w wielu dużych
miastach, małych miasteczkach i na wsiach, zwłaszcza po pegeerowskich. Na tych tere-
nach konieczne jest stosowanie w nauczaniu przyrody, biologii i ochrony środowiska form
i metod nauczania oraz uwzględnianie treści nauczania, które mogą przygotowywać mło-
dzież do przezwyciężania trudności życiowych i podwyższania aktywności oraz czynnego
udziału w życiu społecznym i gospodarczym. Następstwem globalizacji jest powstawanie

zagrożeń bardzo szybkiego rozprzestrzeniania się po całym świecie, zakaźnych chorób wi-
rusowych (np. AIDS, grypy ptasiej a ostatnio (2009) grypy świńskiej) i bakteryjnych oraz
spowodowanych przez pasożytnicze protisty.
Niestety również coraz to szybciej docierają na wszystkie kontynenty narkotyki, mimo
nasilania walki z międzynarodowymi producentami narkotyków i siecią handlarzy je roz-
prowadzających oraz doskonalenia sposobów zwalczania tego rodzaju przestępstw. Wszy-
scy przeżywamy światowy kryzys finansowy i recesję gospodarczą, spowodowaną przez
amerykańskich bankierów. Jak widać z przytoczonych dotychczas przykładów, globaliza-
cja przysparza ludzkości wiele trudnych do rozwiązania problemów. Wzajemne interakcje
między tymi procesami mogą czasami przebiegać harmonijnie, a kiedy indziej prowadzić
do nawet ostrych konfliktów. Przeciwnicy globalizmu, antyglobaliści podejmują general-
ną, często bardzo ostrą i głośną krytykę globalizmu, nierzadko opartą na rzeczowych argu-
mentach.
Natomiast, podejmujący ostatnio żywą i głośną działalność alterglobaliści, wskazują
na konieczność globalnych rozwiązań, uwzględniających jednak specyficzne, lokalne lub
regionalne warunki i potrzeby oraz sprzyjających zachowaniu tradycyjnej kultury i obycza-
jów. Takie stanowisko w znacznym stopniu jest zgodne ze współczesnymi tendencjami w
ochronie przyrody i środowiska oraz w edukacji środowiskowej. Rzeczowa, pokojowa wy-
miana zdań między zwolennikami tych trzech stanowisk może doprowadzić do kompromi-
sowych pozytywnych rozwiązań.
Zaproponowana w 1992 roku przez R. Robertsona idea „glokalizacji” (ang. glocalisa-
tion) obejmuje relacje między tymi trzema tendencjami, tj. globalizacją, antyglobalizacją
oraz alterglobalizacją (Gaskell,Ogawa 2004). Zwraca uwagę na powiązania między tym co
globalne, a tym co lokalne. Ma chronić kulturowe dziedzictwo poszczególnych społeczno-
ści przed ujednolicającym wpływem globalizmu, a równocześnie utrzymywać zdolność ich
kultur do wchłaniania czynników je wzbogacających oraz odrzucania innych.
Zdaniem Ogawy we współczesnym świecie i życiu niektórych społeczności, można do-
strzec nawarstwianie się elementów różnych typów cywilizacji, w tym cywilizacji:
 myśliwsko-zbieraczej
 rolniczo-nomadycznej
 rękodzielniczo-przemysłowej
 techniczno-informatycznej.
Jego zdaniem w życiu ludzi żyjących na obszarze wilgotnych lasów tropikalnych nadal
dominuje uprawianie myślistwa i zbieractwa. Natomiast na życie japońskich rybaków, do-
minujący wpływ wywiera cywilizacja rękodzielniczo-przemysłowa oraz techniczno-informa-
tyczna. Rybacy japońscy dostają się do portu samochodami. Łowią ryby korzystając z łodzi
motorowych wyposażonych w nowoczesny sprzęt informatyczny (Gaskell, Ogawa 2004).
1.2. Problemy demograficzne i społeczne

W programach edukacji przyrodniczej i środowiskowej nie można pomijać światowych
i krajowych problemów demograficznych oraz społecznych. W XIX i XX wieku, na przemia-
ny demograficzne na całym świecie wywarł wpływ proces industrializacji i związanej z nim
Rozdział 15
urbanizacji. Miasta zakładano już przed 5–6 tysiącami lat. Znane są starożytne miasta Me-
zopotamii: Ur, Uruk. Kisz oraz Babilon (sprzed 5 tysięcy lat) o wyraźnie widocznych założe-
niach urbanistycznych; miasto Knossos na Krecie liczyło przed 4 tysiącami lat ok. 50 tysięcy
mieszkańców; starożytny Rzym w II w. przed Chrystusem był dużym milionowym miastem,
dysponującym kanalizacją i akweduktami zaopatrującymi je w zdrową wodę; w Aleksandrii
w I w. przed Chrystusem żyło ok. 0,5 mln ludzi.; zagubione obecnie w lasach rozlewiska
Mekongu miasto Angkor posiadało w XII w. ok. 1 mln mieszkańców.
Dopiero jednak na przestrzeni XIX i XX wieku doszło do szybkiego wzrostu liczby
mieszkańców naszego globu. W roku 1825 ziemię zamieszkiwało ok. 1 mld ludzi. W latach
1825–2002 ludność świata zwiększyła się do ok. 6 mld. W 1850 r. w miastach żyło ok. 750
mln ludzi, a w 2000 r. aż 3 mld. Miasta zamieszkuje więc współcześnie prawie 50% ogółu
ludności świata a prognozy przewidują dalszy wzrost ludności miejskiej (rys. 1.1).
% ludności
świata
100
90 świat globalnie
80
70 regiony silniej rozwinięte
60
50
40 regiony mniej
30 rozwinięte
20
10 kraje mniej
0 rozwinięte
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020 2030
Rys. 1.1. Światowe tendencje urbanizacji (wg UNEP 2000)
Wzrasta liczba miast gigantów liczących ponad 10 mln mieszkańców W 1950 r. był to
Nowy York liczący 12,5 mln mieszkańców; w 1975 już 4 miasta – w tym Tokio 19,8 mln i
Nowy York 15,9 mln a w 2000 r. aż 19 miast – w tym Tokio 26,4 mln, Meksyk 18,1 mln,
Bombaj 18,1 mln, Sao Paulo 17,8 mln i Nowy York 16,6 mln. Według prognoz (z 2000
roku) w 2015 roku miało być 23 miast liczących ponad 10 mln mieszkańców 2015 roku
(UNEP 2000). Rzeczywisty wzrost megametropolii jest jednak znacznie większy. Prognozy
z 2008 roku przewidują, że w 2025 roku będzie na świecie aż 33 miast liczących ponad 8
mln mieszkańców z tego 27 w krajach rozwijających się. Dynamikę rozwoju 10 najwięk-
szych miast przedstawia tabela 1.1 na str. 16.
Przyrost ludności miast potęguje masowa migracja ludności z terenów wiejskich, dążą-
cych tam dla zdobycia pracy i środków do życia. Niestety większość migrantów nie zdoby-
wa upragnionej pracy ani nie poprawia sobie warunków życiowych. Wokół gigantycznych
miast powstają olbrzymie skupiska lepianek, tekturowych domków pozbawione kanaliza-
cji, wodociągów – to slumsy, w których żyje ok. 30–40% mieszkańców metropolii, a w nie-
których przypadkach nawet do 60–70%, jak w Kairze i Casablance (UNEP 2000). Niestety i
w polskich miastach niektóre zdewastowane osiedla bardzo upodobniają się do slumsów,
co zagraża bezpieczeństwu ich mieszkańców oraz przyczynia się do ich regresu cywilizacyj-
nego, kulturowego i społecznego. Odczuwają to nauczyciele szkół, do których uczęszczają
uczniowie pochodzący z rodzin tzw. „marginesu społecznego”.
W miastach gigantach narastają trudności z dostawą zdrowej wody, zapewnieniu do-
stawy żywności i funkcjonowaniu transportu miejskiego. Ludność miast zużywa więcej za-
Tab 1.1. Prognoza wzrostu 10 największych miast na świecie
Lp. Nazwa miasta – kraj Stan 2008 (w mln) Prognoza 2025 (w mln)
1. Tokio (Japonia) 35,2 36,4
2. Bombaj (Indie) 18,2 26,4
3. Deli (Indie) 15,0 22,5
4. Dhaka (Bangladesz) 11,9 22,0
5. São Paulo (Brazylia) 18,3 21,4
6. Meksyk (Meksyk) 19,2 21,0
7. Nowy Jork (USA) 18,7 20,6
8. Kalkuta (Indie) 14,7 20,6
9. Szanghaj (Chiny) 14,5 19,4
10. Karaczi (Pakistan) 11,6 19,1
Źródło: (wg http://image.forbes.com/media/2008/03/futurecites za http://www.skyrapercity.com.ar-

chive/index.phpt_600975.htlm – zmodyfikowane)
sobów niż może ich dostarczyć środowisko danego regionu. Muszą być one dostarczane z
coraz dalszych terenów. Stale zmniejsza się powierzchnia przypadająca na jednego miesz-
kańca. Nasila się presja na tereny rolnicze. Wzrastające zużycie wody prowadzi często do
wyczerpania się jej lokalnych zasobów i utrudnień w zaopatrzeniu w nią ludności. Z tego
powodu ok. 280 mln ludzi żyje miastach, pozbawionych wody nadającej się do picia. Osie-
dla budowane są często na terenach poprzemysłowych, silnie skażonych i niewłaściwie
zrekultywowanych.
Także wzrost liczby samochodów osobowych i ciężarowych oraz transportu samocho-
dowego i kolejowego, pociąga za sobą przeznaczenie coraz to większych powierzchni na
linie kolejowe i autostrady. I tak np. przypuszcza się, że jeśli w Chinach osiągnięty zosta-
nie japoński poziom zaopatrzenia ludności w samochody osobowe (czyli wzrośnie z 23 sa-
mochodów na 1000 mieszkańców do 550 samochodów), to trzeba będzie przeznaczyć na
autostrady 13 mln ha, co równa się połowie dotychczasowej powierzchni pól uprawnych,
dostarczających pożywienia znacznej części ludności. Już obecnie sieć dróg wokół olbrzy-
mich miast zajmuje trzecią część powierzchni (np. Los Angeles 30% powierzchni), co po-
woduje, że wielu ludzi mieszka i pracuje bezpośrednio przy tych drogach i stale oddycha
silnie skażonym powietrzem (Lovins 2000).
Rozwojowi miast towarzyszą duże zmiany w środowisku przyrodniczym. Pod wpływem
nasilenia budownictwa miejskiego: zakładania nowych osiedli mieszkaniowych i związanej
z nimi infrastruktury, budowy obiektów przemysłowych i sportowych, znacznemu prze-
kształceniu ulega rzeźba terenu, powstają nasypy kolejowe, wały przeciwpowodziowe,
tunele, hałdy przemysłowe, wysypiska odpadów. Zmieniają się na tym obszarze stosunki
wodne, obniża się poziom wody gruntowej m.in. w efekcie prac melioracyjnych np. osu-
szania terenu. Zwiększa się stale objętość ścieków komunalnych i przemysłowych. Zmie-
nia się klimat lokalny. Wzrost zanieczyszczenia powietrza prowadzi do obniżenia nawet
do 30% promieniowania słonecznego. Podwyższa się średnia temperatury powietrza – w
dni słoneczne o +8–9 stopni. Mimo wzrostu ilości opadów, powietrze jest suche, gdyż na-
Rozdział 17
stępuje szybkie parowanie. Narasta presja na florę, faunę i mikroorganizmy, zmniejsza się
powierzchnia naturalnych zbiorowisk roślin, poszerza na ogół powierzchnia zieleni użyt-
kowej. Zmianom ulega skład gatunkowy organizmów – ustępują gatunki rodzime roślin,
wzrasta natomiast ilość gatunków obcych, miejscami kształtują się zespoły roślin ruderal-
nych. Powstają korzystne warunki życia dla niektórych gatunków zwierząt, co prowadzi do
dużego wzrostu ich liczebności i stwarza na ogół swą uciążliwością duże kłopoty miesz-
kańcom. Ograniczeniu ulega bioróżnorodność.
Rozwój miast postępować będzie nadal. Będą one odgrywały coraz to większą rolę w
skali światowej, zarówno w dziedzinie ekonomicznej, jak też w oddziaływaniu na środowi-
sko. Eksperci zajmujący się ochroną środowiska uważają jednak, że wiele problemów śro-
dowiskowych wynika przede wszystkim z niewłaściwego planowania przestrzennego i za-
gospodarowania terenów miejskich, a nie z samej urbanizacji.
Znakiem współczesnych czasów, są także masowe migracje z terenów dotkniętych dzia-
łaniami wojennymi, prześladowaniami natury etnicznej, klęskami głodu lub suszy.
Istnieją znaczne różnice w przeciętnej długości życia ludzi w krajach bogatych i bied-
nych. W tych pierwszych wynosi ona 75–76 lat (np. w Europie), w tych drugich (azjatyc-
kich i afrykańskich) tylko około 45–50 lat. W Polsce przeciętna długość życia mężczyzn wy-
nosi 68,8 lat, a kobiet 77,5 lat. Mężczyźni żyją o 8,5 lat krócej niż kobiety. Wiąże się to
m.in. z większą nadumieralnością mężczyzn w sile wieku, spowodowaną niezdrowym try-
bem życia, nadużywaniem alkoholu i nikotynizmem.
Przy utrzymującym się wysokim przyroście naturalnym w wielu krajach Azji, Afryki i
Ameryki Południowej, uderza odwrotna i nasilająca się tendencja w krajach zamożnych i
rozwiniętych, gdzie dochodzi do przyrostu ujemnego. Od paru lat również w krajach Euro-
py Środkowej i Wschodniej, w tym także w Polsce, stwierdza się występowanie ujemnego
przyrostu naturalnego. Prognoza GUS z 1996 roku zakładająca, że w 2010 roku ludność
Polski będzie wynosiła 40 milionów została obniżona do 38,7 milionów, a w połowie XXI
wieku ludność Polski miała wynosić tylko 33,8 miliona osób! (za Polityką 2001, nr 38). Jed-
nakże i tą prognozę trzeba było wkrótce zmienić. Wg danych GUS z roku 2010 już w roku
2035 ludność Polski będzie liczyła bez mała 36 mln (tab. 1.2.)
Tab. 1.2. Prognoza ludności Polski do roku 2035 (w tys.)
Wyszczególnienie 2010 2015 2020 2025 2030 2035
Ogółem 38092 38016 37830 37438 36796 35993

w tym:
0–2 lata 1215 1214 1116 974 858 820
3–6 1473 1632 1590 1435 1247 1121
7–12 2206 2217 2438 2379 2151 1875
13–15 1269 1086 1117 1226 1185 1063
16–18 1447 1173 1049 1187 1221 1141
19–24 3371 2817 2320 2135 2367 2417
0–17 7107 6918 6959 6816 6253 5632
18–44 15294 15005 14072 12823 11624 10834
45–59 8211 7473 7195 7765 8622 8719
60–64 2327 2691 2650 2190 2102 2450
65 lat i więcej 5153 5929 6954 7844 8195 8358
Źródło: Rocznik Statystyczny 2010

Zmniejsza się bowiem przeciętna liczba dzieci w rodzinie. Najczęściej jest ich dwoje lub
jedno. Opóźnia się decyzja o posiadaniu dziecka przez kobiety, a co również bardzo ważne
narasta liczba bezpłodnych mężczyzn i kobiet.
Temu procesowi ujemnego przyrostu naturalnego towarzyszy starzenie się zamożniej-
szych społeczeństw ze wszystkimi konsekwencjami społecznymi i ekonomicznymi. Struk-
turę wiekową takich społeczności przedstawić można graficznie w postaci piramidy typu
„urna”. Każdy przyrodnik orientuje się jaką tendencję rozwojową ona ilustruje! W Polsce
ponadto dochodzi do wyludniania się wschodnich, zwłaszcza wiejskich obszarów i także
małych miasteczek. Maleje liczba dzieci w szkołach i kandydatów na wyższe uczelnie.
W Polsce mniej liczne klasy są łączone, a wiele małych szkół ulega likwidacji. Ze wzglę-
dów finansowych nie wykorzystuje się możliwości podwyższania jakości pracy szkół w kla-
sach o mniejszej liczbie uczniów.
Do pogłębiania się tej negatywnej sytuacji przyczynia się sezonowa lub trwająca wiele
lat, stale narastająca migracja zarobkowa osób młodych i będących w średnim wieku, czę-
sto jednego lub obu rodziców nieletniego potomstwa, pozostawionego pod opieką dziad-
ków lub dalszych równie starych krewnych. Po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej i
otwarciu jej granic wyjechało z Polski za pracą około 2–2,5 miliona, głównie młodych in-
teligentnych i dobrze wykształconych ludzi: lekarzy, inżynierów i innych specjalistów. Jest
to również jedna spośród innych, przyczyna kryzysu rodzin –rozrywania się więzów rodzin-
nych i rozpadu rodzin oraz zaniedbań wychowawczych rodziny wobec dzieci i młodzieży,
także jednak trudności w pracy szkół z dziećmi i młodzieżą.
1.3. Narastanie uzależnień

Współcześnie widoczne staje się wzrastające zagrożenie dzieci i młodzieży różnorodny-
mi formami uzależnień. Obok dawnych środków i czynników sprzyjających powstawaniu
uzależnień pojawiają się nowe nie występujące w Polsce jeszcze przed 15–20 laty. Podej-
mowane przez państwo oraz organizacje pozarządowe działania skierowane na zapobie-
ganie uzależnieniom i ograniczanie ich zasięgu nie dają na ogół zadowalających efektów.
Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Znaczny wpływ na nasilanie się uzależnień wśród
dorosłych i niestety młodzieży oraz dzieci wywierają procesy towarzyszące globalizacji
(rozdz. 1.1, 2.2, 15.4).
W programach przygotowania studentów kierunków nauczycielskich oraz dokształca-
nia i doskonalenia nauczycieli, nie powinno zabraknąć treści dotyczących przyczyn, for-
my, procesu kształtowania się uzależnień, sposobów zapobiegania uzależnieniom oraz ich
wpływu na przebieg i efekty kształcenia i wychowania. Tymi problemami zajmują się co
najmniej od 50 lat nauczyciele i dydaktycy przedmiotów przyrodniczych, autorzy artyku-
łów publikowanych w czasopismach pedagogicznych, przedmiotowo-dydaktycznych oraz
wydawnictwach zawierających sprawozdania z konferencji i seminariów i raporty z badań
poświęconych tym sprawom.
Wyróżnia się następujące formy uzależnień:
 uzależnienia od różnych substancji – nikotynizm, alkoholizm, lekomania, narkomania,
 uzależnienia psychiczne od np. gier mechanicznych i elektronicznych (komputero-
wych) czy kontaktów za pośrednictwem Internetu.
Rozdział 19
Prawdopodobnie człowiek od początków swych dziejów korzystał z używek poprawia-

jących jego samopoczucie, uspokajających, podnoszących sprawność fizyczną i umysłową,
bądź osłabiających nękające go bóle. Były one również stosowane w różnych dawkach w
celach leczniczych.
Nikotynizm
Tytoń szlachetny pochodzi z Ameryki Płd., gdzie był od bardzo dawna palony przez In-
dian w fajkach. Do Europy za pośrednictwem żeglarzy dotarł w XVI w. do Portugalii, po
czym szybko jako używka rozprzestrzenił się na całym jej obszarze oraz w Azji i na prawie
całym świecie. Żuto liście tytoniowe, zażywano tabaki (o czym mowa i w „Panu Tadeuszu”)
palono fajki, cygara i papierosy. Moda na używanie tytoniu opanowała wszystkie warstwy
społeczne bez względu na płeć i wiek. Sięgała po nie także dorastająca i stopniowo co-
raz to młodsza młodzież a z końcem XX w. nawet 8–12-letnie dzieci. Badania dystansowe
prowadzone wówczas w Niemczech przez kilka lat na tej samej grupie uczniów wykazały
zwiększanie się wraz z ze starszym ich wiekiem liczby nałogowych palaczy. I tak w wieku
12–13 lat nałogowo paliło papierosy 7,1% chłopców oraz 3,3% dziewcząt a po 5 latach w
wieku 16–17 lat aż 57,0% chłopców i 46,5% badanych dziewcząt.. Podobnie wyglądała sy-
tuacja w Polsce przed 20–25 laty. Współcześnie po papierosy sięgają już 9–10-letnie dzie-
ci a w niektórych kręgach młodzieży liczba palących dziewcząt jest większa niż chłopców.
Wiele kobiet nie przerywa palenia nawet w czasie ciąży, co bardzo ujemnie wpływa na roz-
wój ich potomstwa.
Widoczne są jednak przejawy zmiany postaw względem nikotynizmu. Narasta sprzeciw
wobec narażania niepalących osób na szkodliwe dla nich „bierne palenie”, podejmowa-
ne są rozwiązania administracyjne ograniczające znacznie swobodę w paleniu tytoniu, za-
kazuje się palenia w szeroko rozumianych miejscach publicznych i nakłada się kary na nie
przestrzegających tych zakazów. Równocześnie w wielu kręgach społecznych, niemodne,
nieestetyczne staje się palenie tytoniu, nie zaprasza się do własnych mieszkań palaczy.
Alkoholizm
Polska mieści się w grupie krajów o wysokim poziomie konsumpcji alkoholu. W
2004 r. przypadało 8,28 l czystego alkoholu/osobę. Jednak trzeba tu zaznaczyć, konsump-
cja alkoholu w Europie jest najwyższa w świecie (12,1 l/osobę dorosłą). Zwiększa się nie-
stety liczba osób pijących powyżej 10 l czystego alkoholu/rok; wzrasta spożycie alkoho-
lu zakupionego na nielegalnym rynku i osób zagrożonych uzależnieniem. Szkoły borykają
się od lat także z narastającym piciem alkoholu przez uczniów. I tak np. wg badań prowa-
dzonych w latach 70. ub. wieku 50–60% chłopców ze szkół ponadpodstawowych w War-
szawie i województwie warszawskim piło wódkę a wielu z nich upijało się biorąc przykład
z osób dorosłych.. Upijali się także czasami uczniowie 12–15-letni (Święcicki 1986).Obec-
nie ok. 30% nastolatków uczniów gimnazjum lub szkół ponadgimnazjalnych przyznaje się
nie tylko do regularnego picia alkoholu lecz także część z nich do picia go nawet w du-
żych ilościach. Upowszechnia się wśród młodzieży moda na picie piwa, napojów „wino-
podobnych” ale także silniejszych trunków. Okazjonalne picie alkoholu (urodziny, imieniny,
zdanie lub nie zdanie egzaminu) niepostrzeżenie prowadzi do chronicznego łaknienia al-
koholu – czyli uzależnienia alkoholowego. Nierzadko przychodzą do szkoły uczniowie wy-
kazujący objawy nietrzeźwości. Najczęściej, jednakże nie zawsze, jest to młodzież z rodzin
dotkniętych alkoholizmem rodziców lub pozbawiona opieki rodzicielskiej – gdy rodzice są
zbyt zajęci pracą, pracują za granicą, lub rodzina uległa rozpadowi. Duży jest zasięg sprze-
daży alkoholu nieletnim; wg ogólnopolskich badań przeprowadzonych w 2004 r. czyniło
to blisko 85% sprzedawców.
Narkomania
W latach 70.–80. ub. wieku stwierdzano wśród dzieci i młodzieży Dosyć częste przy-
padki odurzania się i nawet ciężkich zatruć różnymi środkami chemicznymi(np. eterem,
chloroformem, butaprenem, pastą do podłóg) lecz także tzw. „kompotem” – wywarem
z makówek i łodyg maku pobieranym za pomocą strzykawek. Od tego czasu zmieniły się
substancje do których sięgają młodzi ludzie. Wraz z nasileniem dostępu do narkotyków do-
starczanych młodzieży na ulicach, w kawiarniach, dyskotekach a nawet w szkołach przez
handlarzy znacznie wzrosła moda na ich używanie, wzbogacił się także ich asortyment
oraz wzrosło ich wykorzystywanie.
Zwalczanie handlu narkotykami podejmowane przez organizacje międzynarodowe i
poszczególne państwa nie daje spodziewanych efektów. W ostatnich 10 latach wzrosły na-
wet dochody narkotykowych karteli ocenia się je na ponad 300 mld dolarów na rok. Zwal-
czanie upraw koki w Kolumbii niezbyt się powiodło, gdyż mimo likwidacji wielu planta-
cji wzrosła wydajność pozostałych. Podobnie w Afganistanie w latach 2002–2008 wzrosła
powierzchnia upraw maku z 74 tys. ha do 200 tys. ha (Tyg. Powsz. 2009). Stamtąd pocho-
dzi 90% heroiny na świecie. W miejsce likwidowanych kanałów przerzutowych narkoty-
ków bardzo szybko powstają nowe.
Uzależnienia psychiczne
Obok wcześniej wymienionych form uzależnień nasila się wśród dzieci i młodzieży uza-
leżnienie od telewizji, rozmów telefonem komórkowym, gier komputerowych z brutalny-
mi akcjami oraz Internetu. Dzieci doznają często „przemocy rówieśniczej w sieci”, co może
być i jest czasami przyczyną samobójstw wśród nich. Starsze oglądają co najmniej godzi-
nę miesięcznie erotyczne programy. Rodzi się więc nowy problem uzależnienia elektronicz-
nego. Zadziwiająca jest wręcz nieostrożność dzieci w przesyłaniu „znajomym” z Internetu
swych zdjęć, adresów mailowych, numeru telefonu, a nawet adresu domowego.
Podjęcie jakichkolwiek działań wychowawczych wobec uzależnionych wychowanków
nie jest możliwe bez poznania przyczyn i źródła uzależnień. Nauczyciele i wychowawcy
winni dążyć do poznania czynników prowadzących do uzależnień ich wychowanków oraz
motywów jakimi oni się kierują podejmując palenie papierosów, picie alkoholu czy używa-
nie narkotyków.
Ta sprawa była przedmiotem badań podejmowanych m.in. przez dydaktyków przed-
miotów przyrodniczych za granicą i w Polsce. Badania ankietowe prowadzone pod koniec
XX. w. na Uniwersytecie w Salzburgu wykazały, że do palenia papierosów prowadzą spo-
tkania towarzyskie (85,1%), nasilające się napięcie nerwowe (53,8%), telewizja (48,1%), a
u 1/3 ankietowanych oczekiwanie – na coś, na kogoś – i trudności osobiste. Młodzi ludzie
sięgają zwykle po papierosa w grupie palących rówieśników nie chcąc się z niej wyłączać
lub/ czy wyróżniać niepaleniem i narażać na ośmieszenie lecz zyskać ich uznanie. Inni palą
papierosy z ciekawości „jak to smakuje” i nudy oraz z niewiedzy o szkodliwych dla zdrowia
skutkach palenia pojawiających się zresztą zwykle w starszym wieku.
Podobne są motywy picia alkoholu i używania narkotyków. Dochodzą tu jednak i inne
czynniki. Po alkohol i narkotyki sięga się często by uciec od zmartwień i kłopotów, zna-
Rozdział 21
leźć radość życia i jego sens, poczuć się wolnym. Bardzo złożona jest etiologia alkoho-
lizmu i narkomanii. Ważną rolę odgrywa różny poziom nieprzystosowania społecznego,
bunt przeciw społecznie uznanym wartościom przeżywanie stanów depresji, poczucia nie-
dowartościowania, mała odporność na stresy szkolne i domowe, brak poczucia bezpie-
czeństwa i sensu życia. Oczywiście także kryzys rodziny, trudności natury finansowej.
Ramka 1.2. Edukacja antynikotynowa, antyalkoholowa oraz zapobiegająca

innym uzależnieniom
W działaniach antynikotynowych nauczyciel powinien „świecić przykładem”. Nauczyciel bę-
dący nałogowym palaczem odczuwa pewien dyskomfort, gdyż jest pewny że uczniowie o tym
wiedzą, a palacza wyczuwają z daleka zmysłem powonienia. Nigdy nie może palić papierosów w
obecności uczniów, zwłaszcza jeśli odbywa się to w czasie wykonywania obowiązków służbowych
– w szkole, na wycieczce szkolnej, co niestety często się do niedawna zdarzało. W różny sposób
tłumaczy się uczniom bardziej dociekliwym, dlaczego nauczyciel sam nałogowo pali papierosy a
im odradza by to czynili.
Trzeba zdobyć informacje o stopniu nasilenia palenia papierosów przez uczniów płci obojga
we własnej szkole, w klasie w której jest się wychowawcą poprzez anonimową ankietę lub bez-
pośrednie rozmowy. Nieco trudniej zyskać dane dotyczące zagrożenia alkoholowego oraz używa-
nia narkotyków przez dzieci i młodzież., ze względu na ich obawy o konsekwencje ujawnienia ta-
kich przypadków. Pomocne będą rozmowy z członkami grona pedagogicznego oraz z rodzicami
a także zasięganie informacji od zajmujących się tymi sprawami instytucji państwowych i samo-
rządowych lub/oraz organizacji społecznych. Oczywiście niezbędne będzie także wykorzystanie in-
nych źródeł – Internetu, czasopism, czy książek. Dysponowanie takimi danymi ułatwia dobór treści
i metod pracy z uczniami nad problemami uzależnień. Konieczne jest dostosowanie doboru treści
do wieku uczniów, stopnia i charakteru zagrożeń uzależnieniami i wymagań obowiązującej pod-
stawy programowej.
W szkole podstawowej podejmuje sie próby przekonywania uczniów o konieczności unikania
sytuacji stanowiących zagrożenie ich zdrowia i bezpieczeństwa. Wykorzystanie różnych środków
dydaktycznych – plakatów, folderów, slajdów, filmów i in. umożliwi interesujące, poglądowe prze-
prowadzenie pogadanek.
W gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych dąży się do obiektywnego zaznajamiania mło-
dzieży z przebiegiem procesu powstawania uzależnień – nikotynizmu, alkoholizmu, narkomanii
czy lekomanii i ich ujemnego wpływu na zdrowie osoby uzależnionej i jej rodziny, na osiągnię-
cia szkolne, późniejszy awans zawodowy i pozycję społeczną Zgodnie z aktualnym stanem wiedzy
ukazuje się możliwości i sposoby wyzwalania się z uzależnień. Wskazane jest stosowanie urozma-
iconych metod nauczania – wykładów, seminariów, dyskusji i in. Ilustrowanie wykładów właściwie
dobranymi środkami dydaktycznymi podwyższa zrozumienie i zainteresowanie słuchaczy przed-
stawianymi problemami. Umiejętnie przygotowane i przeprowadzone seminarium wyzwala ak-
tywność i zaangażowanie emocjonalne uczniów. Może ono obejmować krótkie prezentacje oparte
na wcześniej dokonanych wywiadach, rozmowach, obserwacjach zachowań towarzyszących pale-
niu papierosów czy konsumpcji alkoholu. Bardzo przydatne są rozmaite gry dydaktyczne związane
z przydziałem ról, zwłaszcza jeśli towarzyszyć im będzie żywa, rzeczowa dyskusja nad zdrowotny-
mi, społecznymi i ekonomicznymi problemami uzależnień.
W praktyce szkolnej przydatne okazało się organizowanie ćwiczeń ilustrujących np. procesy i
substancje wyzwalane w czasie palenia się papierosów; wpływ nikotyny i innych składników dymu
papierosowego na rośliny, pierwotniaki, rozwielitki; wpływ alkoholu na różne organizmy i ich pro-
cesy życiowe; nikotynizm i alkoholizm jako problem społeczny i obciążenie budżetu domowego.
Ćwiczenia te polegają na wykorzystaniu danych statystycznych (np. ile pieniędzy wyda mężczyzna
30-letni palący nałogowo 30–40 papierosów dziennie w ciągu miesiąca, roku i 40 lat, co warto-
ściowego mógłby za nie nabyć?); analizie wpływu aktywnego i biernego palenia na nasilenie się
różnych chorób, analizie danych statystycznych i opisie konkretnych przypadków. Można także za-
proponować uczniom podjęcie pracy zespołowej nad projektem pt. „Młodzież wolna od uzależ-
nień”. Materiały zgromadzone przez młodzież zostaną wykorzystane w czasie tematycznych sesji,
w gazetkach szkolnych lub wystawkach ilustrujących problemy uzależnień.
Przytoczone przykłady i propozycje świadczą o istnieniu różnorodnych sposobów rzeczowego,
lecz zarazem angażującego uczniów opracowywania treści odnoszących się do uzależnień.
Należy dążyć do podwyższenia efektów pracy nad zapobieganiem nikotynizmowi, al-

koholizmowi i narkomanii uczniów lecz także skutecznego zapobiegania nowym rodzajom
uzależnień np. od gier komputerowych i internetowych rozmów a także uczyć ich krytycz-
nej oceny informacji przekazywanych przez Internet.
W treściach z zakresu biologii człowieka trzeba nasilić zagadnienia higieny i zdrowe-
go trybu życia, nie tylko dzieci i młodzieży lecz także ludzi starszych – racjonalnego sposo-
bu zaspokajania ich potrzeb życiowych i zapewnienia im niezbędnej opieki. Wskazane tak-
że będzie rozważenie w jaki sposób i w jakim zakresie w zależności od miejscowej sytuacji
społeczno-ekonomicznej, nauczanie biologii będzie mogło przyczynić się do aktywizacji za-
wodowej ludzi. Np. poprzez preorientację zawodową uczniów – zainteresowanie ich pracą
w sferze usług związanych z opieką społeczną, turystyką, ochroną środowiska.
1.4. Zrównoważony rozwój
Istota zrównoważonego rozwoju

Pojęciu „zrównoważony rozwój” lub „ekorozwój”, względnie „trwały rozwój” przy-
pisuje się różną treść; świadczy o tym kilkadziesiąt jego definicji podawanych w świato-
wej literaturze (Riquarts 1997). Zwykle zrównoważony rozwój ujmuje się jako „rozwój za-
pewniający zaspokojenie podstawowych potrzeb życiowych zarówno współczesnych, jak i
przyszłych generacji przy zachowaniu stałej zdolności do samoodtwarzania się systemów
ekologicznych”. Odpowiedzialne są za to wszystkie społeczeństwa świata uczestniczące w
gospodarowaniu zasobami przyrody (Riquarts 1997; Stawiński, Walosik 1997).
Przykładowo podane niżej definicje ilustrują różnice w rozumieniu istoty zrównoważo-
nego rozwoju.
Rozwój zrównoważony nie jest (…) ochroną środowiska w ujęciu tradycyjnym (…). Jest
to na pewno i przede wszystkim „rozwój”, ale uwarunkowany przestrzenią ekologiczną a
poprzez zakładaną synergię aspektów ekonomicznych, środowiskowych i społecznych bez-
pieczny i korzystny dla człowieka, dla środowiska i dla gospodarki. Nie jest więc „hamul-
cem” postępu, a jego „stymulatorem”. Jest to też sposób na życie i pewna forma etyki da-
jąca możliwość wyboru konsumpcji i produkcji. (…) rozwój zrównoważony nie stanowi
wyznaczonego i wymiernego celu – granicy do której musimy dojść. Jest to natomiast pro-
ces rozłożony na lata (a być może i wieki) i pokolenia.” (Strategia Zrównoważonego Roz-
woju Polski do 2025 roku).
„Ekorozwój (...), harmonijny rozwój, trwały rozwój, zrównoważony rozwój, rozwój go-
spodarczy i społeczny, w którym cele gospodarcze są zgodne z zasadą zachowania przy-
Rozdział 23
rody, a przesłanki ekologiczne brane pod uwagę na wszystkich szczeblach podejmowania

decyzji politycznych, gospodarczych i innych (...).
„Ekorozwój to równorzędne traktowanie celów społecznych, gospodarczych i środowi-
skowych” (Olaczek1997).
„Ekorozwój, rozwój umiarkowany, rozwój zrównoważony, wszelka działalność mająca
na celu taki rozwój świata, który pozwoliłby trwale istnieć człowiekowi i otaczającej przy-
rodzie (...)” (Hłuszyk, Stankiewicz 1996) .
„Ekorozwój to najogólniej prowadzenie wszelkiej działalności gospodarczej w harmonii
z przyrodą, czyli tak, aby nie spowodować w niej nieodwracalnych zmian.” (Cichy 1995).
Przytoczone przykłady wskazują, jak niezmiernie trudno jest w jednej zwięzłej defini-
cji ująć całą różnorodną treść przypisywaną zrównoważonemu rozwojowi. Jej wyjaśnienie
wymaga opisowego scharakteryzowania poszczególnych cech tego rozwoju, zasad postę-
powania prowadzącego do jego osiągnięcia i sposobów przezwyciężania barier na tej dro-
dze (Kozłowski 1998, 2000).
Sprawy te były przedmiotem dwu światowych konferencji, a mianowicie Konferencji w
Rio de Janeiro (1992) oraz Konferencji w Johannesburgu (2002). W czasie trwania Konfe-
rencji w Rio de Janeiro uchwalono ważne dokumenty, w tym Agendę 21 oraz Konwencję o
różnorodności biologicznej. Dążono także do scharakteryzowania procesu zrównoważone-
go rozwoju.
Zrównoważonemu rozwojowi przypisuje się następujące właściwości:
1. Trwałość i stabilność rozwoju
2. Samopodtrzymywanie się rozwoju
3. Zachowanie bioróżnorodności
4. Zachowanie podstawowych funkcji systemu ekologicznego
5. Uczciwy dostęp wszystkich społeczeństw świata do zasobów naturalnych
6. Podwyższanie jakości życia człowieka (wszystkich społeczeństw świata), zaspokaja-
nie podstawowych potrzeb życiowych:
 poprawa poziomu wyżywienia
 poprawa warunków sanitarnych
 poprawa stanu zdrowotnego
 podwyższenie poziomu wykształcenia ludności
 przezwyciężenie ubóstwa
7. Kształtowanie świadomości środowiskowej
8. Eliminowanie konfliktów zbrojnych – działań wojennych
9. Wprowadzanie systemu ekonomicznego zapewniającego rozwój gospodarczy i osią-
ganie zespołu celów społecznych we wszystkich krajach świata (Kozłowski 2000).
Można jednak dyskutować, czy rozwój jako taki może być rzeczywiście zrównoważo-
ny, trwały, stabilny, samopodtrzymujący się? Ostatnie bowiem lata cechuje ogólnoświato-
wy stosunkowo głęboki kryzys gospodarczy prowadzący do ograniczenia rozwoju gospo-
darczego i społecznego.
Czy jest możliwe zapewnienie uczciwego dostępu wszystkich społeczeństw

świata do zasobów naturalnych?
Na to pytanie nie można dać jednoznacznej odpowiedzi. Oddala się chyba możliwość za-
pewnienia wszystkim społecznościom świata uczciwego dostępu do zasobów naturalnych.
Pod koniec ubiegłego wieku narastała świadomośc istniejącej dysproporcji między wy-
korzystaniem zasobów naturalnych przez społeczeństwa krajów bogatych i biednych Te
pierwsze stanowiące 20% ludności świata wykorzystywało aż 80% światowych zasobów!
Dotychczas te dysproporcje nie zmalały, lecz wręcz wzrosły. Bogate kraje stają się coraz
bardziej bogate, a biedne coraz to biedniejsze. Dodatkowo poprawa stanu środowiska w
krajach bogatych często wiąże się z przenoszeniem z nich uciążliwych dla środowiska dzia-
łów przemysłu do krajów nierozwiniętych, tam też trafia znaczna część szkodliwych odpa-
dów. Nowe problemy narastają w związku z rozwojem gospodarczym Indii, Chin czy Bra-
zylii.
Nasila się także konkurencja w dążeniu do pozyskiwania bogactw naturalnych miesz-
czących się w krajach nierozwiniętych a także na dnie oceanów i pod lodowcami obszarów
podbiegunowych.
Przedstawione wcześniej tendencje rozwojowe wskazują na pogłębianie się dyspropor-
cji w możliwościach dostępu do czystej wody, złóż węgla, ropy naftowej i gazu czy rud
metali oraz ich eksploatacji i właściwego wykorzystania. Decydują bowiem o tym zaso-
by finansowe, kadry specjalistów, nowoczesny sprzęt maszynowy, którymi nie dysponują
biedne kraje „trzeciego świata”. Ich zasoby naturalne są najczęściej eksploatowane przez
międzynarodowe koncerny. Natomiast międzynarodowe fundusze są częściowo defrau-
dowane lub przeznaczane na gigantyczne inwestycje niedostosowane do faktycznych po-
trzeb danego kraju. Bywa i tak, że prawidłowo realizowane projekty związane np. z na-
wadnianiem terenów, uprawą roślin i chowem zwierząt, uzdatnianiem wody do celów
konsumpcyjnych i wiele innych wkrótce po odjeździe instruktorów przestają funkcjonować
ze względu na brak pomocy ze strony miejscowej i centralnej administracji czy samorzą-
dów a ponadto ze względu na brak przyzwyczajenia ludzi mających kontynuować te dzia-
łania do systematycznej wytrwałej pracy.
Zdarzają się także przypadki nieprawidłowo opracowanych założeń projektów, nie
uwzględniających w pełni specyficznych przyrodniczych i społecznych uwarunkowań. I tak
np. przed paru latu próbowano podwyższyć produkcję miodu w jednym z krajów zachod-
nioafrykańskich, celem wzbogacenia pożywienia dzieci i dorosłych w wartościowy skład-
nik pokarmu jakim jest miód. Niestety sprowadzone z Europy łagodne pszczoły zostały
wyniszczone przez bardzo agresywne, miejscowe dzikie pszczoły, nie nadające się z tych
względów do wykorzystywania przez pszczelarzy.
Z wielkimi oporami realizowany jest postulat opodatkowywania się państw rozwinię-
tych na rzecz wspomagania rozwoju w krajach ubogich. Także apele wybitnych osobisto-
ści, w tym Jana Pawła II, wygłaszane na forum ONZ, czy w czasie międzynarodowych kon-
ferencji poświęconych sprawom rozwoju gospodarczego i społecznego o zredukowanie
długów zaciągniętych przez rządy ubogich krajów dotkniętych często klęskami suszy, gło-
du i epidemiami, nie są w szerszym zakresie podejmowane przez rządy bogatych krajów i
zarządy wielkich banków.
W czasie trwania Konferencji w Johannesburgu opracowano i przyjęto „Deklarację z Jo-
hannesburga w sprawie Zrównoważonego Rozwoju” oraz „Plan Działań”, w którym mię-
dzy innymi zobowiązano się:
 zmniejszyć o 50% liczbę osób żyjących poniżej granicy ubóstwa,
 zmniejszyć o połowę liczbę osób bez dostępu do wody pitnej, jak również zmniej-
szyć o dwie trzecie wskaźnik śmiertelności wśród niemowląt i dzieci oraz o trzy
czwarte wskaźnik śmiertelności okołoporodowej matek,
Rozdział 25
 roku poprawić standard życia co najmniej 100 milionów mieszkańców obecnie ist-
niejących slumsów,
 doprowadzić do znacznego osłabienia tempa wymierania rzadkich odmian fauny i
flory,
 odnowić w morzach i oceanach zasoby ryb,
 zaprzestać wytwarzania i stosowania środków chemicznych w sposób szkodliwy dla
ludzi i środowiska oraz ułatwić dostęp do tanich odnawialnych źródeł energii, etc.
(za Sz. Szewrański http://www.eko.bialystok.pl).
Niestety, realizacja tych planów znacznie się opóźnia. Winny one jednak możliwie naj-
szybciej zrealizowane.
1.5. Różnorodność biologiczna

Zachowanie różnorodności biologicznej przyjmuje się za podstawową właściwość pro-
cesu zrównoważonego rozwoju. Zastanówmy się więc jak należy rozumieć termin „różno-
rodność biologiczna”.
Różnorodność biologiczną cechuje zmienność i „zróżnicowanie wszystkich organizmów
występujących na Ziemi w ekosystemach lądowych, morskich i słodkowodnych oraz w ze-
społach ekologicznych, których są częścią”, dotyczy to różnorodności w obrębie gatunków
i między gatunkami oraz różnorodności ekosystemów (Konwencja 1992; Martyniuk 2005;
Pullin 2004).
Terminem różnorodność biologiczna określa się zarówno wielość gatunków jak również
mnogość istniejących między nimi powiązań. Różnorodność biologiczną przyjmuje się tak-
że za miarę złożoności organizmów i ich zespołów (Pullin 2004).
Według Olaczka (1999) różnorodność biologiczna to „sposób uzewnętrzniania się in-
formacji genetycznej tkwiącej w zasobach genowych organizmów na Ziemi, inaczej — roz-
maitość form i struktur żywej materii”.
Różnorodność biologiczną można rozpatrywać biorąc pod uwagę poziomy organizacji
biologicznej, a mianowicie poziom osobniczy, poziom gatunkowy i poziom biocenotycz-
ny. Stosownie do tego kryterium wyróżnia się:
 różnorodność genetyczną w obrębie gatunku dotyczącą różnic między osobnikami
i populacjami tego samego gatunku,
 różnorodność gatunków – czyli różnorodność międzygatunkową,
 różnorodność biocenotyczną – różnorodność biocenoz i ekosystemów oraz „róż-
norodność biologiczną w krajobrazie” (Andrzejewski 1999; Martyniuk 2005, Olaczek
1999; Pullin 2004, Richling, Solon 2002).
O różnorodności genetycznej decydują pule genów jakimi dysponują osobnicy danych

gatunków, odmian i ras zarówno dziko żyjący, jak też hodowanych przez człowieka.
Różnorodność gatunków wyraża się w istnieniu trudnej do określenia liczby gatunków
organizmów (bakterii, protistów, grzybów, roślin i zwierząt). Każdy z nich uwikłany jest w
złożone łańcuchy zależności troficznych i odgrywa istotną, chociaż nie zawsze dotychczas
wyjaśnioną rolę w gospodarce przyrody, zwłaszcza w funkcjonowaniu ekosystemów.
Szacuje się, że współcześnie żyje na Ziemi ponad 3 miliony gatunków organizmów, w

tym m.in. około 300 000 gatunków roślin, 100 000 gatunków grzybów i 1 550 000 ga-
tunków zwierząt, wśród których przeważają liczebnie gatunki owadów — około 950 000.
Przypuszcza się jednak, że może być ich znacznie więcej — nawet 5–30 milionów – gdyż
wiele istniejących gatunków nie zostało dotychczas poznanych (Olaczek 1999).
Jednakże zmiany zachodzące stale w środowisku przyrodniczym pod wpływem oddzia-
ływania czynników naturalnych i ulegające w ostatnich stuleciach stałemu przyśpieszeniu
w wyniku antropopresji prowadzą, do bezpowrotnego wymierania lub poważnego zagro-
żenia istnienia wielu rzadkich gatunków. Analiza procesu wymierania gatunków dokona-
na przez Światową Unię Ochrony Przyrody (IUCN) wykazała, że do 1988 roku wytępionych
zostało przez człowieka 795 gatunków ssaków, gadów i płazów a także 1037 gatunków
ptaków i 596 gatunków ryb. Podobnie człowiek spowodował wyginięcie 25–40 000 ga-
tunków roślin wyższych (Olaczek 1999). Wykazy i charakterystyki zagrożonych gatunków
organizmów publikowane są w międzynarodowych, krajowych i regionalnych czerwonych
księgach (np. Nowak i Spałek 2002)
Istnienie różnorodności gatunków wiąże się ściśle z różnorodnością biocenotyczną, a
więc ze złożoną strukturą biocenoz i ich powiązaniami z warunkami panującymi w siedli-
skach ich występowania oraz zachowaniem zdolności do stałego samoodnawiania się eko-
systemów.
Istniejące na Ziemi ekosystemy lądowe i wodne powstały w efekcie opanowywania
przez organizmy rozmaitych siedlisk. Olbrzymie zróżnicowanie powierzchni Ziemi, wyskle-
pienie łańcuchów górskich, powstanie dolin i płaskowyżów, obszarów nizinnych i wydm
nadmorskich, terenów podmokłych, rzek i jezior, mórz i oceanów oraz warunków klima-
tycznych zadecydowało o powstaniu siedlisk charakteryzujących się daleko idącą odmien-
nością warunków życiowych. Mogły je opanować osobniki gatunków o odpowiedniej to-
lerancji ekologicznej i możliwościach przystosowawczych. Poszczególne typy ekosystemów
są ze sobą przestrzennie i funkcjonalnie powiązane, stale na siebie oddziaływują. W ska-
li całego globu ziemskiego wywierają wpływ na klimat i warunki pogodowe, jakość powie-
trza, wód i gleb oraz przebieg cykli biogeochemicznych. Od różnorodności ekosystemów i
ich równowagi dynamicznej (homeostazy) zależy z kolei zachowanie różnorodności gatun-
kowej i genetycznej w przyrodzie.
1.5.1. Konieczność ochrony różnorodności biologicznej

Różnorodność biologiczna ma istotne znaczenie dla trwałości układów podtrzymują-
cych życie w biosferze oraz rozwoju społeczno-gospodarczego. Konieczne jest więc dą-
żenie do jej zachowania i wzbogacania. Do jej współczesnego zubożenia doprowadziła
intensyfikacja działalności gospodarczej, szczególnie w drugiej połowie XX wieku. Wzmo-
żona eksploatacja zasobów przyrody pociągnęła za sobą degradację środowiska przyrod-
niczego na znacznych obszarach.
Obniżanie się różnorodności biologicznej uzewnętrznia się m.in. w zmniejszaniu się
liczebności populacji, wymieraniu wielu gatunków organizmów oraz osłabianiu struktury
ekosystemów i zaburzeniu procesów w nich zachodzących. Nie zawsze wymarciu jakiegoś
gatunku towarzyszy zakłócenie równowagi ekosystemu, w którym on bytował. Czasami
jednak wkrótce za nim giną także inne wąsko wyspecjalizowane gatunki powiązane z nim
np. relacjami troficznymi. W wytworzoną w ten sposób lukę wchodzą często osobniki ob-
Rozdział 27
cych gatunków. Nie znajdując naturalnych wrogów rozmnażają się tak intensywnie, że w
efekcie dochodzi do zniszczenia zarówno naturalnych, jak i sztucznych ekosystemów przez
nie zajmowanych. Trudno na ogół przewidzieć cały łańcuch zmian w przyrodzie jaki może
zapoczątkować zniszczenie jednego gatunku organizmów, czy tym bardziej całych ekosys-
temów. Należy tu jeszcze podkreślić, że dalsze istnienie, szczególnie rzadkich gatunków za-
leży nie tylko od wielkości powierzchni ekosystemów, w których one bytują, lecz także od
powiązań przestrzennych między tymi samymi oraz innymi ekosystemami (Pullin 2004).
Ochrona różnorodności biologicznej organizmów jest więc konieczna z wielu wzglę-
dów. Ma przyczynić się do zachowania zdolności do samoodnawiania się zasobów przyro-
dy oraz trwałego i zrównoważonego rozwoju społeczno-gospodarczego współczesnych i
przyszłych społeczeństw świata. Dla utrzymania tej różnorodności biologicznej duże zna-
czenie ma także podtrzymywanie różnorodności kultur i tradycyjnych sposobów stosowa-
nych w gospodarce rolnej, w uprawie roślin i hodowli zwierząt, gdzie uprawia się stare od-
miany roślin oraz pierwotne rasy zwierząt (Beazley 1993; Konwencja 1992, Andrzejewski
1999; Martyniuk 2005).
1.5.2. Sposoby ochrony różnorodności biologicznej

Ochrona różnorodności biologicznej obejmuje badanie, zapobieganie i przezwyciężanie
przyczyn jej zmniejszania się lub zanikania. Przede wszystkim ma więc przeciwdziałać za-
grożeniom zdolności życia na Ziemi organizmów należących do różnorodnych gatunków
organizmów przez zachowanie ekosystemów będących ich ostoją oraz zachowania pod-
stawowych procesów ekologicznych. Ochrona różnorodności biologicznej ma zapewnić
utrzymywanie liczebności populacji każdego gatunku dzikiego lub udomowionego na po-
ziomie co najmniej wystarczającym do jego przeżycia. Należy dążyć do takiego zachowa-
nia gatunków organizmów i ekosystemów użytkowanych przez człowieka, które umożliwi
optymalną i ciągłą produktywność ekosystemów i reprodukcję gatunków bez stwarzania
zagrożeń dla istnienia innych gatunków i ekosystemów. Ochrona różnorodności biologicz-
nej wiąże się także z pracami nad podwyższeniem liczebności osobników gatunków giną-
cych i przywracaniem im zdolności do życia w naturalnych środowiskach. Równocześnie
jednak niezbędna jest ochrona ekosystemów przed inwazją obcych gatunków zagrażają-
cych ich dalszemu istnieniu, jak też gatunków zmodyfikowanych genetycznie (Konwencja
1992; Kozłowski 2000, Martyniuk 2005).
W ogrodach zoologicznych podejmowane są prace nad odtwarzaniem liczby osob-
ników zagrożonych gatunków i stopniowym ich przygotowaniem do samodzielnego ży-
cia w naturalnych siedliskach. W ten sposób odtworzono i reintrodukowano u nas popu-
lacje kormoranów, żubrów, bobrów i rysi oraz innych gatunków zwierząt („Agenda 21” 10
lat po Rio, 2002).
W ogrodach zoologicznych i na farmach instytutów hodowli zwierząt zachowuje się
pierwotne rasy drobiu, koni, bydła i trzody chlewnej. Dąży się także do wspomagania
drobnych rolników, ukazywania im walorów pierwotnych miejscowych technik upraw i ho-
dowli (Andrzejewski 1999, Konwencja 1992, Kozłowski 2000, Martyniuk 2005).
Duże znaczenie ma ochrona różnorodności kultur i tradycyjnej gospodarki rolnej.
Nasilająca się globalizacja procesów cywilizacyjnych i gospodarczych pociąga za sobą ero-
zję a nawet zanikanie regionalnych bądź lokalnych kultur. Nowoczesne metody uprawy
roślin i hodowli zwierząt nastawione na ich intensyfikację i dużą wydajność pociągają za
sobą zanikanie tradycyjnych sposobów uprawy i nawożenia gleby, uprawy roślin i hodow-
li zwierząt, które często były dostosowane do miejscowego klimatu i gleby oraz uprawia-
nych gatunków i odmian roślin oraz wymagań hodowanych zwierząt.
W ogrodach botanicznych odtwarza się populacje pierwotnych roślin uprawnych,
których uprawa zanika lub zanikła, gdyż zastąpiono je odmianami przynoszącymi wyższe
plony. Mogą one przechowywać w sobie geny odpowiedzialne za inne cenne właściwości
tych roślin. Podobnie te rośliny uprawiane są na poletkach doświadczalnych akademii rol-
niczych i instytutów naukowych. Bada się biologię i ekologię tych roślin oraz metody ich
uprawy. Gromadzone są kolekcje roślin uprawnych (starych odmian drzew i krzewów owo-
cowych, roślin warzywnych i ozdobnych, zbóż i roślin pastewnych), zbiory nasion, a nawet
kultury tkanek tych roślin.
W około 20 bankach genów roślin zgromadzono ponad 62 000 genotypów (z czego
44 000 to nasiona przechowywane w niskich temperaturach). Rzadkie już dawne odmiany
roślin uprawnych powinny być utrzymywane w ogrodach przydomowych (Teske 1995).
Wieloletnie obserwacje wykazały, że zachowanie gatunków uzależnione jest od ochro-

ny ekosystemów, z którymi są one związane. Jak już wspominaliśmy, zdolność do samo-
odnawiania się ekosystemów zależy m.in. od ich powierzchni. Tymczasem ta powierzch-
nia nie tylko stale się zmniejsza w efekcie urbanizacji, budowy linii kolejowych i autostrad,
lecz ulega coraz to większej fragmentacji. Podstawowym współcześnie zadaniem staje się
więc przeciwdziałanie dalszej fragmentacji siedlisk i ekosystemów poprzez tworzenie kra-
jowych, regionalnych i światowych sieci systemów przyrodniczo cennych obszarów, czy-
li obszarów „lądu lub morza o wysokiej różnorodności biologicznej, wraz ze związanymi
z nim zasobami naturalnymi i kulturowymi, użytkowany w sposób zapewniający ochronę
różnorodności„ (Dobrzańska 2005).
Ich tworzenie i zasady gospodarowania na nich wiążą się głównie z zachowaniem ich
funkcji ekologicznej. W ten sposób zapewnia się „trwałość wielu społecznych i gospodar-
czych funkcji przyrody” a także jakość życia ludzi związanych z tymi obszarami. Wykorzy-
stywanie poszczególnych funkcji obszarów przyrodniczo cennych prowadzi nieraz do kon-
fliktów. Do ich łagodzenia a nawet i przezwyciężania może przyczyniać się uwzględnianie
założeń zrównoważonego rozwoju w strategii rozwoju tych obszarów (Dobrzańska 2005).
W planach zagospodarowania przestrzennego winno się uwzględniać pozostawianie
tzw. korytarzy ekologicznych – tworzących sieć powiązań między tymi samymi i różny-
mi ekosystemami umożliwiającymi m.in. zachowanie naturalnych szlaków wędrówek zwie-
rząt. Wiąże się z tym często konieczność budowy tuneli i pomostów miedzy częściami eko-
systemów przeciętych szlakami komunikacyjnymi. Jednakże niewłaściwe zaplanowanie i
konstruowanie sztucznych korytarzy ekologicznych może spowodować negatywne następ-
stwa. Mogą one doprowadzić do zaniku „cech wyróżniających populacje [...] przez wywo-
łanie przepływu genów tam, gdzie w ostatnich czasach z naturalnych powodów go nie
było, ułatwiać przemieszczanie się gatunków introdukowanych lub patogenów, zwiększać
śmiertelność populacji w wyniku drapieżnictwa lub utrudnienia dostępu do odpowiednich
siedlisk”. Takich ujemnych cech nie posiadają naturalne korytarze ekologiczne. Dlatego ko-
nieczne są badania nad przydatnością różnych sztucznych korytarzy ekologicznych przed
dalszym ich tworzeniem (Pullin 2004).
Racjonalne zarządzanie zasobami biologicznymi ma zapewnić trwałe użytkowanie ga-
tunków, ekosystemów oraz zapobiegać dalszemu zanieczyszczeniu, skażeniu i degradacji
Rozdział 29
środowiska. Cele, zadania i organizację ochrony bioróżnorodności określają i regulują kra-

jowe i międzynarodowe akty prawne. Z ich treścią można się łatwo zapoznać za pośred-
nictwem Internetu.
1.6. Potrzeby człowieka i jakość jego życia

Na ogół wyróżnia się następujące kategorie potrzeb ludzkich: potrzeby fizyczne spo-
łeczne oraz duchowe (rys. 1.2, str. 30)
Wiele z tych potrzeb wynika z powiązań człowieka ze środowiskiem przyrodniczym.
Należą tu przede wszystkim potrzeby dostępu do czystej wody i świeżego powietrza, zdro-
wej zróżnicowanej jakościowo i wystarczającej ilościowo żywności oraz niezbędnego opa-
łu. Prawidłowy rozwój i zdrowie człowieka wymagają stałego kontaktu z przyrodą. Nasila
się potrzeba ochrony ludzi przed ujemnymi wpływami degradacji środowiska na ich orga-
nizm, przed rozmaitymi chorobami cywilizacyjnymi i następstwami szkodliwych uzależnień
(nikotynizmem, alkoholizmem, lekomanią, narkomanią), nadmiernego hałasu i promienio-
waniem radioaktywnym.
Istnieją znaczne różnice stopnia świadomości poszczególnych potrzeb wśród społe-
czeństw świata. Różnice te wynikają m.in. z warunków życia, poziomu rozwoju jednostek i
społeczeństw oraz różnic kulturowych.
Dla każdego człowieka, a szczególnie dla wielu ludzi żyjących w skrajnie trudnych wa-
runkach zaspokojenie podstawowych fizycznych potrzeb wiąże się z zachowaniem własne-
go życia i życia członków rodziny. Ciągłe przebywanie w niehigienicznych warunkach osła-
bia odczuwanie potrzeby zachowania higieny osobistej i higieny otoczenia. Ważnym więc
zadaniem oświaty sanitarnej i środowiskowej oraz wychowania rodzinnego jest zaznajo-
mienie ludzi, zwłaszcza dzieci i młodzieży z podstawowymi i wyższymi potrzebami oraz
sposobami i możliwościami ich racjonalnego zaspokojenia bez ujemnego wpływu na śro-
dowisko.
1.6.1. Charakterystyczne cechy jakości życia ludzkiego

Sprawę jakości życia ludzkiego należy rozpatrywać w wielu wymiarach, gdyż wiąże się
ona z kondycją psychofizyczną człowieka, z wszystkimi dziedzinami jego życia rodzinne-
go, społecznego, zawodowego i kulturowego oraz możliwościami zaspokajania jego po-
trzeb życiowych. Zasadniczą rolę odgrywa tu prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny w
całym dzieciństwie i młodości przebiegający w zdrowym środowisku przyrodniczym i spo-
łecznym. Dobre warunki sanitarne, racjonalne odżywianie się i higieniczny tryb życia zapo-
biegają chorobom i sprzyjają zachowaniu zdrowia przez długie lata dalszego samodzielne-
go życia. Należy tu silnie podkreślić pozytywną rolę wychowania w środowisku rodzinnym
i szkolnym, jeśli prowadzi ono do kształtowania bogatej osobowości człowieka, samodziel-
ności myślenia i działania, zdolności do pokonywania różnych trudności oraz ukazywania
piękna i sensu życia. Szybko wzrasta znaczenie wiedzy osiąganej w szkołach podstawo-
wych, średnich i wyższych a także w ramach edukacji nieformalnej, w tym w systemie do-
skonalenia zawodowego i stałego samokształcenia. Wiedza nie tylko staje się siłą napędo-
wą rozwoju gospodarczego i społecznego, lecz także rozwoju duchowego.
Przekazywanie Dostępność czystej

życia – wody i czystego
rozmnażanie się powietrza
Zachowanie Dysponowanie
zdrowia – zdrową żywnością
procesy wzrostu i niezbędną energią
i rozwoju (opał, oświetlenie,
ogrzewanie)
Wystarczająca Zapewnienie
ilość i jakość pokarmu: higieny otoczenia:
• odżywianie się • mieszkanie
• przemiana materii • sanitariaty
i energii
Potrzeby Potrzeby
fizyczne środowiskowe
Ochrona przed nad-
Dostęp powietrza – miernym zagęszczeniem
oddychanie Kontakt z niezmienioną
Jakość przyrodą
życia
człowieka
Potrzeba uczenia się Potrzeba szczęcia
i samorealizacji potrzeba miłości
Potrzeby Potrzeby
psychiczne duchowe
społeczne (wyższe wartości)
Poczucie
bezpieczeństwa, Potrzeby estetyczne
obrona piękno przyrody
przed agresją i ....... ludzkich
Akceptacja Potrzeby
i uznanie etyczne
społeczne i moralne
Przynależność
do rodziny Potrzeby
i grupy religijne
społecznej
Rys. 1.2. Kategorie potrzeb ludzkich

Wymienione przykładowo czynniki wpływające pozytywnie na jakość życia nie wyczer-
pują całokształtu uwarunkowań wysokiej jakości życia.
1.6.2. Obiektywne i subiektywne wskaźniki jakości życia

Poglądy ludzi reprezentujących różne kultury i warstwy społeczne dotyczące jakości ży-
cia znacznie się różnią. W zamożnych społeczeństwach dominuje konsumpcyjny styl życia
kształtowany pod wpływem reklam przekazywanych codziennie za pośrednictwem pra-
sy, radia, telewizji i Internetu zachęcających do stałego nabywania nowowprowadzanych
na rynek towarów (odzieży, kosmetyków, mebli, urządzeń elektronicznych, samochodów)
i pozbywania się już posiadanych przedmiotów mimo iż mogłyby one być nadal z pożyt-
kiem wykorzystywane. W ten sposób ukształtowały się konsumpcyjne standardy jakości ży-
cia, w których dobrobyt materialny stanowi jej główny wskaźnik. Siłą napędową staje się
dążenie do tego, by „więcej mieć”.
Rozdział 31
Przeciwieństwem takiej filozofii życia jest dążenie do tego by „więcej być”. W tym przy-
padku dobrobyt materialny staje się środkiem umożliwiającym rozwój duchowy. Ludzie
zajmujący tak odmienne stanowiska przy ocenie jakości życia biorą z pewnością pod uwa-
gę inne jej cechy. Dostrzegają jednak większość obiektywnych elementów składających się
na jakość życia każdego człowieka, takich jak m.in.:
 zdrowie fizyczne i psychiczne
 prawidłowy rozwój fizyczny i psychiczny
 higieniczne warunki życia
 wykształcenie
 dysponowanie dochodami zapewniającymi zaspokajanie podstawowych potrzeb.
Respektowanie podstawowych praw każdego człowieka do życia, wolności i ochrony

zdrowia i do nauki mogłoby znacznie przyczynić się do poprawy warunków bytowania
oraz do bezpieczeństwa poszczególnych osób i całych społeczeństw na świecie. Nieste-
ty po upływie przeszło półwiecza od uchwalenia Deklaracji Praw Człowieka i obu Paktów
Praw, prawa te nie tylko nie są przestrzegane lecz często nawet brutalnie łamane. Nara-
stające dysproporcje między krajami bogatymi i biednymi prowadzą do pogłębiania różnic
w poziomie życia ich mieszkańców. Znaczna część ludności krajów opóźnionych w rozwo-
ju społeczno-gospodarczym żyje w fatalnych warunkach higienicznych co łącznie z bra-
kiem stałych dochodów i niedostatkiem pożywienia a nawet długotrwałymi okresami gło-
du jest przyczyną wysokiej śmiertelności wśród dzieci i młodzieży, nieprawidłowości w ich
rozwoju fizycznym i psychicznym oraz licznych chorób. Brak stałych a nierzadko jakichkol-
wiek dochodów ogranicza możliwość udziału dzieci i młodzieży w powszechnym kształce-
niu. Fakty te są znane z wielu źródeł.
W niektórych regionach Afryki posiadanie miednicy, kanistra na wodę oraz metalowego
garnka dla całej rodziny stanowi całe materialne bogactwo wielu ludzi. Głównym, nierzad-
ko prawie że całodniowym zajęciem kobiet i dzieci jest zbieranie opału w postaci suchych
gałęzi, wysuszonych odchodów bydlęcych niezbędnych do ugotowania jednego skromne-
go posiłku.
Ludzie ci nie korzystają z wodociągów i elektryczności, z opieki lekarskiej i społecznej.
Spróbujmy w tym momencie porównać ich warunki życia z przeciętnymi warunkami życia
ludzi w Polsce i całej Europie. Stwierdzamy istnienie olbrzymich dysproporcji poziomu ży-
cia i jakości życia.
1.6.3. Podwyższanie jakości życia celem zrównoważonego rozwoju

Z analizy założeń zrównoważonego rozwoju oraz przypisywanych mu właściwości wy-
nika, że działalność gospodarcza człowieka nie może zakłócać procesów zachodzących
w przyrodzie i równowagi ekosystemów. Spowodowane przez nią obciążenia środowi-
ska przyrodniczego nie mogą przekraczać zdolności do regeneracji do odnawialnych za-
sobów przyrody. Mają temu celowi służyć m.in. rozwiązania techniczne i technologiczne
zapewniające czystą i bezodpadową produkcję. Stawia się więc wyraźne ograniczenia do-
tychczasowej światowej gospodarce opartej na zasadzie stałego podwyższania produkcji
towarów, uzyskiwania coraz to wyższych zysków i propagowania coraz to wyższej kon-
sumpcji nie liczących się z negatywnymi konsekwencjami środowiskowymi. W dążeniu do
osiągnięcia zrównoważonego rozwoju przewiduje się konieczność zmiany postawy bo-
gatych społeczeństw świata względem dóbr materialnych opartych na zasadzie „więcej

mieć”. Prowadzi ona bowiem do nadmiernego luksusu oraz gromadzenia wokół siebie rze-
czy w znacznym stopniu zbędnych. Powoduje stale wzrastającą eksploatację ograniczo-
nych światowych zasobów nieodnawialnych oraz wyczerpywalnych. Poziom życia ludzi w
krajach bogatych silnie kontrastuje z ubóstwem i nędzą ludzi w krajach nierozwiniętych.
Dlatego też proponuje się ludziom bogatym zmianę stylu życia polegającą na daleko idą-
cej wstrzemięźliwości i samoograniczaniu się w korzystaniu z dostępnych im dóbr mate-
rialnych i usług oraz wzbogacaniu ich życia duchowego. Idee głoszone przez zwolenników
ekorozwoju są bardzo zbliżone do franciszkańskiego dobrowolnego ubóstwa powiązane-
go z radością życia i umiłowaniem przyrody. Osiągnięcie tego celu nie będzie sprawą ła-
twą. Sondaże opinii przeprowadzone w krajach zachodnioeuropejskich wykazały, że więk-
szość ludzi popiera wprawdzie krajowe rozwiązania ograniczające degradację środowiska
lecz równocześnie nie wykazuje większej gotowości do osobistych ograniczeń w konsump-
cji dóbr materialnych i zmiany własnego stylu życia.
W dotychczasowych rozważaniach nad czynnikami powodującymi degradację środowi-
ska koncentrowano się na procesach zachodzących w krajach rozwiniętych i ich wpływie
na środowisko w skali światowej. Okazało się jednak, że ubóstwo i nędza nękające ludność
wielu krajów nierozwiniętych (np. w Afryce i Azji) wywierają również negatywny wpływ na
środowisko a ponadto opóźniają osiąganie zrównoważonego rozwoju. Ludzie pozbawie-
ni środków do życia, koncentrując się na zaspokajaniu głodu i zdobywaniu opału niezbęd-
nego do przygotowywania posiłku nie dbają o ochronę rzadkich ginących gatunków roślin
i zwierząt, nieracjonalnie nadmiernie eksploatują posiadane lub dzierżawione poletka i pa-
stwiska, lub resztki okolicznych zadrzewień.
Bieda i długotrwałe niedożywienie wraz z brakiem czystej i zdrowej wody i zaburzenia
w rozwoju fizycznym i umysłowym dzieci i młodzieży, częsty jeszcze w tych krajach anal-
fabetyzm, zła na ogół kondycja fizyczna i intelektualna, obniżają aktywność życiową mło-
dzieży i dorosłych, prowadzą do apatii. Przy niedostrzeganiu perspektyw poprawy wła-
snych warunków życia i nie przygotowaniu do samodzielnej aktywnej działalności zanika
nieraz także motywacja do podejmowania wysiłków zmierzających do tego celu. Pragnie-
my tu zwrócić jeszcze uwagę na jedną istotną sprawę. Współcześnie przyjmuje się, że zdro-
wie, wiedza i umiejętności ludzi stanowią ważny zasób przyrody odgrywający istotną rolę
w osiąganiu zrównoważonego rozwoju. W krajach nierozwiniętych te zasoby są w niewy-
starczającym stopniu wykorzystywane.
Regiony świata, w których znaczna część ludności cierpi niedostatek a nawet i nędzę,
zagrożone są niepokojami społecznymi i politycznymi przeradzającymi się niejednokrotnie
w lokalne krajowe i międzynarodowe konflikty zbrojne powodujące zniszczenie dobytku
ludzi, zasobów przyrody i degradację środowiska. W efekcie dochodzi do dalszego pogor-
szenia warunków życia ludzi na terenach objętych tymi konfliktami. Podejmowane są mię-
dzynarodowe długoterminowe działania mające doprowadzić do likwidacji nędzy i głodu
na świecie poprzez racjonalne wspomaganie rozwoju społeczno –gospodarczego w tych
krajach.
Ponieważ stwierdzono małą skuteczność doraźnej pomocy polegającej na dostarczaniu
żywności i lekarstw czy odzieży ludności dotkniętej klęską suszy i głodu dąży się do zmiany
jej charakteru. Zamiast przysłowiowej „ryby” przekazuje się ludziom „wędkę” i uczy korzy-
stania z niej w samodzielnym „połowie ryb”. To znaczy organizuje się np. przy udziale wo-
Rozdział 33
lontariuszy naukę czytania i pisania wśród dorosłych, zaznajamia się ze sposobami pielę-
gnacji i żywienia niemowląt, uprawy i nawożenia gleby, uprawy roślin czy chowu zwierząt.
W innych przypadkach realizowane są projekty związane z rozwojem rzemiosła, drobnych
przedsiębiorstw, czy usług z dziedziny ekoturystyki jako źródła chociażby niewielkich lecz
stałych dochodów miejscowej ludności. Niestety te sprawy i sytuacje nie są takie proste.
Czasami tych „wędek” dostarcza się za dużo a „ryb” w jeziorach i morzach jest za mało.
Mówiąc już konkretnie dla przeszkolonych osób brakuje wolnych miejsc pracy, terenów
pod uprawę roli czy dla chowu zwierząt, podaż rękodzieł i usług turystycznych przewyższa
na nie zapotrzebowanie.
Taka rozbieżność między opanowanymi kompetencjami a konkretnymi możliwościami
ich wykorzystania jako źródła dochodu również w Polsce często dotyka absolwentów szkół
średnich i wyższych oraz różnorodnych kursów organizowanych przez urzędy pracy czy in-
stytucje.
1.7. Zagrożenia realizacji idei zrównoważonego rozwoju

Występujące w ostatnich kilku latach załamanie w skali globalnej wzrostu gospodar-
czego oraz kryzys finansowy wykazały, że przesadne było założenie o samopodtrzymywa-
niu się rozwoju kierowanego „niewidzialną ręką” rynku.
Istotne zagrożenie dla zrównoważonego rozwoju stanowią narastające współcześnie
różnice między warunkami życia zamożnych i bogatych społeczeństw świata oraz biedny-
mi i cierpiącymi nierzadko głód i nędzę społeczeństwami żyjącymi w katastrofalnych wa-
runkach, jak np. w podsaharyjskich krajach afrykańskich, w których dochód na osobę wy-
nosi mniej niż 1 USD dziennie. W wyniku życia w takich warunkach szerzą się tam liczne
choroby – gruźlica, malaria, AIDS – np. w Botswanie kraju południowoafrykańskim ponad
36% ludności w wieku 15–50 lat jest zakażone jest wirusem HIV. Przy braku funduszy na
zapobieganie tej chorobie i na jej leczenie panuje duża śmiertelność wśród rodziców i in-
nych opiekunów oraz nauczycieli co w sumie prowadzi do zahamowania kształcenia osie-
roconych dzieci (Mavhunga 2004).
W krajach nierozwiniętych zbyt optymistycznie zwanych krajami „rozwijającymi się”
utrzymuje się nadal wysoki procent analfabetów. Wzrasta skażenie i degradacja środo-
wiska. Towarzyszy im także wysokie zadłużenie. Mało skuteczne okazują się międzynaro-
dowe programy ich oddłużania i udzielania pomocy żywnościowej i medycznej. Przeka-
zywanie nadwyżek żywności z krajów bogatszych daje tylko chwilowe doraźne efekty. Na
dalszą metę prowadzi do dezorganizacji gospodarki rolnej – uprawy roślin i chowu zwie-
rząt, ogranicza aktywność i przedsiębiorczość ludzi korzystających z tego rodzaju pomocy.
Liczne lokalne lub regionalne konflikty pociągają za sobą olbrzymie spustoszenia w śro-
dowisku przyrodniczym i gospodarce a także śmierć wielu setek tysięcy a nawet milionów
osób – taki jest efekt terroru w Rwandzie i sudańskim Darfurze. W niektórych państwach
panuje chaos, bezkrólewie władza państwowa bądź to nie istnieje, bądź nie panuje nad
całokształtem życia w nim, jak na przykład w Somalii – ośrodku XXI wiecznego korsar-
stwa, czy w Pakistanie oraz częściowo Afganistanie. Stanowią one nie tylko zagrożenie ich
mieszkańców, lecz także całego regionu a nawet świata. Narasta niebezpieczeństwo „pan-
demii” terroryzmu – destabilizacji sytuacji społecznej i gospodarczej na świecie przez fana-
tycznych terrorystów i obawy, że w ich rękach może się znaleźć broń atomowa.
Na wielu obszarach naszego globu odczuwa się dotkliwy brak wody, droższego i bar-
dziej deficytowego surowca niż ropa naftowa. Niedługo 66% ludności będzie odczuwać
jej niedostatek. Przejmowanie dostaw wody w niektórych krajach Ameryki Środkowej i Po-
łudniowej oraz Afryki przez międzynarodowe konsorcja prowadzi do szybkiego i wysokie-
go wzrostu ceny za wodę, np. w RPA z 70 na około 400 randów a w Boliwii woda stała się
droższa od jedzenia. Sieć kontraktów zawartych przez te konsorcja obejmuje 56 krajów
i około 330 milionów odbiorców. Znaczna część ludności tych krajów nie dysponuje pie-
niędzmi na opłatę za pobór wody. Rezygnuje więc z tej wody i powraca do czerpania jej
z naturalnych jej źródeł. W wielu regionach Kenii ludzie wędrują codziennie 10–15 km do
studni lub innych zbiorników wody. Jej zdobycie zajmuje im nawet cały dzień (Szot 2005).
Światowe, regionalne, krajowe oraz lokalne samorządowe plany i strategie oraz dzia-
łania skierowane na zapewnienie trwałego rozwoju oparte są na raportach stanowiących
syntezę współczesnej wiedzy o mechanizmach tego procesu, uzyskiwanych efektach oraz
ich wpływu na aktualne i przewidywane zmiany w środowisku przyrodniczym. Brak jest
jednak pewności, że uwzględniono w nich przynajmniej większość z olbrzymiej ilości od-
działywujących na te procesy czynników, czy prawidłowo określono wielokierunkowe rela-
cje i wyciągnięto właściwe wnioski.
Znane są przecież różnice zdań reprezentantów różnych dziedzin nauki np. na te-
mat przyczyn i kierunku zmian klimatycznych. Przeciwnicy teorii ocieplania klimatu Zie-
mi uważają, że wkraczamy w okres jego oziębiania podobnie jak to było w XVIII w. Zda-
niem innych zmiany klimatyczne są bardziej spowodowane procesami zachodzącymi na
powierzchni Słońca niż współczesną działalnością człowieka. Trudno też z całą pewnością
przewidzieć czy podejmowane działania na rzecz rozwoju rzeczywiście pozytywnie na nie-
go wpłyną. Konieczne jest i stale będzie rzetelne monitorowanie sytuacji oraz szybkie ko-
rygowanie strategii, planów i działań na rzecz rozwoju. Nie można także pomijać faktu, że
na decyzje polityków wpływają lobbyści reprezentujący konkretne interesy międzynarodo-
wych koncernów lub lokalnych przedsiębiorców i banków. Z każdą bowiem decyzją wiążą
się wydatki i dochody ludzi podejmujących jej realizację. W czasie międzynarodowej konfe-
rencji w Kioto (1997) zobowiązano państwa do sukcesywnego obniżania emisji CO2. Ustala
się konkretne kwoty tej redukcji oraz terminy jej przeprowadzania. Zaleca się nasilanie po-
zyskiwania energii z odnawialnych jej źródeł, a więc energii promieniowania słonecznego,
siły wiatru, energii mas wodnych oraz bioproduktów, z których można uzyskać biopaliwa.
Już jednak obecnie widoczne są i negatywne strony takich rozwiązań. Do produkcji
wiatraków niezbędna jest stal a jej produkcja jest uciążliwa dla środowiska. Poruszające się
skrzydła wiatraków są źródłem hałasu szkodliwego dla ludzi i zwierząt, a także stanowią
zagrożenie dla życia ptaków.
Energetyka wodna nie jest tak tania i przyjazna dla środowiska jak to się zwykle przed-
stawia w mediach i planach jej rozwoju. Zwiększanie ilości elektrowni wodnych prowa-
dzi do zniszczenia środowiska dolin rzecznych a koszty ich budowy przekraczają znacznie
koszty budowy elektrowni cieplnych.
Powiększanie areału uprawy roślin przemysłowych dostarczających surowca do produk-
cji biopaliw już obecnie prowadzi do wycinania lasów, ograniczania upraw zbóż i innych
roślin dostarczających żywności dla ludzi i paszy dla zwierząt hodowlanych, strat docho-
dów rolników indywidualnych oraz podwyżki cen żywności bardzo dotkliwej dla najuboż-
szych (za Tygodnik Powszechny 2009).
Rozdział 35
Zaniepokojenie budzą opóźnienia w realizacji unijnych dyrektyw i krajowych aktów

prawnych dotyczących oczyszczania ścieków komunalnych i zagospodarowania odpadów
komunalnych. Wprawdzie stopniowo zwiększa się ilość oczyszczalni ścieków, lecz nadal
znaczna ich ilość dostaje się wprost do rzek i jezior i utrzymuje się wysokie ich zanieczysz-
czenie, zaledwie 10% ogólnej długości rzek w Polsce ma wodę I klasy czystości! Wpraw-
dzie podjęte zostały działania zmierzające do ograniczenie ilości odpadów w ogóle oraz
ich zagospodarowania zgodnego z unijną dyrektywą i prawem polskim, daleko jednak do
zadawalających efektów. Bardzo niewielka część odpadów komunalnych jest segregowana
i utylizowana. Poważna ich część zalega na „dzikich wysypiskach”. Uważa się, ze taki stan
spowodowany jest m.in. niskim poziomem wiedzy środowiskowej w Polsce. Badania wy-
kazały, że dzieci przedszkolne i szkolne dysponujące wyższym od innych poziomem wie-
dzy środowiskowej podejmowały nieznacznie częściej „działania na rzecz racjonalnej go-
spodarki odpadami w szkole i domu” (Grodzińska-Jurczak 2005). Chyba jednak główna
przyczyna zaniedbań tkwi w braku skutecznego egzekwowania obowiązujących przepisów
przez władze centralne i krajowe.
Światowym zagrożeniem realizacji idei trwałego rozwoju są niezadowalające efekty
edukacji środowiskowej (ryc. 1.3.). Sprawy te były również przedmiotem badań i analiz
Efekty edukacji środowiskowej
Efekty doraźne w zakresie Efekty dystansowe
Indywidualne Społeczne
Wiadomości Postawa
widoczne pozytywne zmiany
w życiu młodzieży
i dorosłych
Kształtowanie Kształtowanie
Opanowanie prośrodowiskowych podstaw
i zrozumienie postaw świadomości
środowiskowej W stanie W rozwiązaniach
naukowych podstaw środowisk
ochrony środowiska systemowych
i działań na rzecz dotyczących
Kształcenie przekonania Stałe działanie wykorzystywania
jego ochrony o konieczności stałego prowadzące W postawach i ochrony
podwyższania do podwyższenia i działaniach zasobów przyrody
jakości swojego życia jakości swojego życia miejscowej
społeczności
Umiejętności dotyczących ochrony
środowiska
Dokonywanie oceny
stanu środowiska Do rozwoju
umysłowego
Zdobywanie wiedzy
środowiskowej Postępowanie
Podejmowanie zgodnie z zasadami
z różnych źródeł racjonalnych Do zachowania
informacji ochrony środowiska
decyzji dotyczących zdrowia
ochrony środowiska
U. niezbędne Do podwyższania W miejscach

kompetencji W pracy wypoczynku i in.
w działaniach Wykonywanie zawodowej
na rzecz środowiska codziennych zawodowej
czynności zgodnie W gospodarstwie
z wymogami ochrony domowym
środowiska
Posługiwanie się wiedzą
środowiskową w rozwiązywaniu
teoretycznych i praktycznych
problemów środowiskowych
Rys. 1.3. Charakterystyka efektów edukacji środowiskowej (edukacja dla rozwoju)

w Polsce (np. Cichy red. 2002; Stawiński 2002, Tuszyńska 2008; Żeber-Dzikowska 1996,
2001; Potyrała, Walosik 2004). Wyniki badań i analiz wskazują na niepokojący poziom wie-
dzy i świadomości środowiskowej. Nabywana w szkole wiedza nie motywuje znacznej czę-
ści naszego społeczeństwa do podejmowania konkretnych działań na rzecz ochrony śro-
dowiska oraz zaniechania działań niezgodnych z zasadami i normami ekoetyki (np. palenie
ściernisk ,wiosenne wypalanie łąk i zarośli, wpuszczanie ścieków wprost do gleby (w przy-
padku niewłaściwie skonstruowanych szamb) lub cieków wodnych i jezior. W Narodowej
Strategii Edukacji Ekologicznej ważną rolę w podnoszeniu społecznej świadomości środo-
wiskowej przypisuje się, obok szkoły, jednostkom samorządów terenowych. Mają one bo-
wiem opracować i realizować programy edukacji własnego społeczeństwa. Zadanie to nie
zostało zrealizowane w większości gmin. Świadczy o tym m. in. wynik analizy stron inter-
netowych 100 gmin – tylko w jednej z nich natrafiono na taki program (Tuszyńska 2008).
Okres oenzetowskiej Dekady dla Zrównoważonego Rozwoju (2005–2014) miał prowadzić
do wzmożenia działań zmierzających do „transformacji społecznej w stronę zrównoważo-
nego rozwoju”.
Przytoczone przykłady świadczą o istnieniu znacznych rozbieżności między teoretycz-
nymi założeniami zrównoważonego rozwoju a realiami współczesnego życia. Nie male-
ją, a wręcz pogłębiają się różnice między dążeniami i oczekiwaniami wielkich międzynaro-
dowych koncernów i rządów najbogatszych państw i biednych państw a jeszcze bardziej
biedniejszych ich mieszkańców.
Można nawet dojść do przekonania, że idea zrównoważonego rozwoju jest wspaniałą i
wielką utopią XXI wieku.
1.8. Wkład edukacji przyrodniczej

i środowiskowej w przezwyciężanie zagrożeń
realizacji idei zrównoważonego rozwoju
W szkolnej edukacji środowiskowej należy na równi uwzględniać osiągnięcia i perspek-

tywy rozwoju, jak i jego ograniczenia i zagrożenia w skali krajowej jak i globalnej. Bardzo
wskazane jest ukazywanie uczniom olbrzymiej złożoności procesów rozwojowych, czyn-
ników je warunkujących oraz trudności w prowadzeniu badań obejmujących całokształt
zmian zachodzących w gospodarce, społeczeństwie i w środowisku przyrodniczym. Nie
należy unikać krytycznej oceny stosowanych procedur badawczych, zakresu badań jak też
sposobu wdrażania ich wyników.
Informacje o aktualnych problemach i trudnościach w realizacji założeń trwałego roz-
woju i konkretne ich przykłady są niemal codziennie przekazywane przez prasę, radio, te-
lewizję czy Internet. Ich wnikliwe rozpatrywanie nie może jednak prowadzić uczniów do
przeświadczenia o nieuchronnym i bliskim globalnym kataklizmie. Ma być natomiast pod-
stawą dyskusji nad możliwościami przezwyciężania kolejnych barier rozwoju i szukania
prawidłowych teoretycznych i praktycznych rozwiązań w skali lokalnej, regionalnej, konty-
nentalnej a wreszcie globalnej.
Zagadnienia te były i nadal są przedmiotem analiz i dyskusji na wielu konferencjach po-
święconych kształceniu nauczycieli. W tym procesie konieczne jest podwyższanie aktyw-
ności i samodzielności studentów w zdobywaniu wiedzy i umiejętności niezbędnych w
Rozdział 37
edukacji dla zrównoważonego rozwoju. W ramach zajęć z dydaktyki biologii i ochrony śro-
dowiska oraz dydaktyk innych przedmiotów przyrodniczych, konieczne staje się przełoże-
nie ogólnych założeń zrównoważonego rozwoju i wiedzy zdobywanej na ten temat w cza-
sie zajęć z różnych przedmiotów kierunkowych, na język zadań i rozwiązań edukacyjnych,
a zwłaszcza dydaktycznych.
Studenci i nauczyciele powinni być przygotowani i przyzwyczajani do nawiązywania
kontaktów ze środowiskiem społecznym w miejscu pracy i różnorodnych instytucjach w
gminie, powiecie czy regionie. Kontakt z miejscowym muzeum, archiwum, starszymi miesz-
kańcami, urzędem gminnym ułatwi zgromadzenie danych (w tym informacji o publika-
cjach dotyczących historii gminy, tradycyjnych form gospodarczej działalności i miejscowej
kultury, historii przemian zachodzących w środowisku w danej miejscowości). W urzędach
gminnych, regionalnych ośrodkach edukacji ekologicznej, a nawet ośrodkach edukacji eko-
logicznej znajdą nauczyciele konkretne informacje na temat regionalnych i gminnych stra-
tegii ochrony środowiska (Ciesielska 1997).
Bardzo właściwe jest włączenie do tych projektów mieszkańców, społeczności lokal-
nych – nie tylko rodziców uczniów, lecz także dawnych absolwentów szkoły, ochotniczej
straży pożarnej i innych. Przekonano się bowiem, że na całym świecie niczego nie można
ochronić „...bez życzliwej pomocy przynajmniej części ludzi miejscowych. Zyskanie takiej
pomocy może być bardzo trudne, ale jest absolutnie niezbędne” (Umiński 1995).
O możliwości zmobilizowania lokalnych społeczności, świadczy także masowy udział w
protestach przeciw zagrożeniom środowiskowym (lokalizacji wysypisk, lokalizacji masztu
radiowego, wytyczaniu autostrad, zakładaniu gazociągów). Można więc różne społeczno-
ści zmobilizować do prośrodowiskowych działań. Efekty pozytywne daje długoterminowa
praca uświadamiająca – z udziałem lokalnej prasy, radia i telewizji, organizowanie wystaw,
dyskusji, a także zajęć terenowych.
W miejscowościach letniskowych, w których znaczna część ludności czerpie korzyści z

obsługi letników, turystów, kuracjuszy, niezbędne jest nasilenie w szkole i poza szkołą in-
formacji o:
 znaczeniu lasów (rezerwatów, parków narodowych),
 czystości wód i powietrza,
 estetyki i higieny domów, ich obejścia, w których przyjmuje się gości, dzięki czemu
wzrasta atrakcyjność miejscowości dla przyjezdnych.
Wskazane jest organizowanie otwartych dyskusji nad planami zagospodarowania prze-

strzennego terenów gminy. Można także przygotowywać otwarte zajęcia terenowe, któ-
re służyć będą praktycznemu zaznajamianiu miejscowej społeczności z walorami i zagro-
żeniami przyrody, środowiska i zdrowia oraz negatywnymi konsekwencjami dla wszystkich
mieszkańców.
Na terenach rolniczych o nasilonym bezrobociu trzeba propagować znaczenie i potrze-
by agroturystyki jako perspektywy dochodów miejscowej ludności.
Zagadnienia te trzeba włączać zarówno do programów nauczania przyrody, biologii i
geografii, jak i do planów różnorodnych zajęć pozalekcyjnych Konieczne jest jednak unika-
nie działań pozornych, dlatego potrzebna jest stała kontrola i ocena efektów (długotrwa-
łych i bezpośrednich) nawet doraźnych prac.
Nawet bardzo wartościowe w swych założeniach przedsięwzięcia mogą prowadzić do

negatywnych efektów, o ile ich rezultaty są niweczone, jak np. coroczne „sprzątanie świa-
ta”, gdy brak jest troski władz terenowych o skuteczne przeciwdziałanie dalszemu zaśmie-
caniu tych terenów, podobnie nie ma sensu segregowanie odpadów, gdy następnie trafia-
ją one na wspólne wysypisko, a niestety często jeszcze tak bywa.
Nauczyciel biologii i ochrony środowiska jest odpowiedzialny za stan bezpieczeństwa i
higieny uczniów uczestniczących w praktycznych pracach. Należy więc dokładnie oceniać
pod tym względem podejmowane projekty. Tego rodzaju zagrożenia wiążą się np. z akcją
„Sprzątania Świata”, ze zbiórką niektórych surowców wtórnych, pomiarami czystości wód
i wielu innymi pracami prośrodowiskowymi. Czasami mogą także występować zagrożenia
ze strony grup czerpiących korzyści majątkowe z produkcji i działalności zagrażającej śro-
dowisku: „Sprzeciwianie się czyimś dużym interesom może być niebezpieczne”. Dlatego
też T. Umiński apeluje do uczniów:
„Pamiętaj o takich postaciach ruchu ekologicznego, (...), którzy za ochronę przyrody za-
płacili własnym życiem (...)! Musisz ocenić możliwe ryzyko i świadomie zadecydować czy
jesteś w stanie je podjąć, czy też nie” (Umiński 1995, s. 385),także nauczyciel winien mieć
to niestety na uwadze.
Przemyślane dobrze projekty powinny zapobiegać nasileniu się konfliktów wśród miej-
scowego społeczeństwa. Przekonywanie ludzi, ich pozyskiwanie powinno być regułą.
Wartościowe urozmaicenie zajęć ze studentami i nauczycielami uczestniczącymi w róż-
nych formach doskonalenia a także z uczniami szkół ponadgimnazjalnych mogą stano-
wić komputerowe programy symulacyjne i gry symulacyjne umożliwiające prześledzenie
nawet bardzo odległych w czasie następstw planowanych i podejmowanych działań na
rzecz ochrony środowiska i zrównoważonego rozwoju. Po wprowadzeniu do komputera
danych charakteryzujących aktualną sytuację w środowisku można prześledzić konsekwen-
cje zmiany określonych parametrów czynników środowiskowych. W ten sposób studenci
i nauczyciele przekonają się o olbrzymiej złożoności procesów środowiskowych i społecz-
no-gospodarczych i pewnej nieprzewidywalności i nieokreśloności następstw podejmowa-
nych działań.
Nie sposób przedstawić w jednym rozdziale różnorodnych atrakcyjnych dla uczniów
propozycji zajęć wiążących się z ich udziałem w konkretnych działaniach na rzecz rozwoju.
Czytelnicy znajdą ich opisy w czasopismach przedmiotowych i innych publikacjach poświę-
conych edukacji dla rozwoju.
Zadania dla studentów:

1. Wyjaśnić czy i jakie granice winien mieć proces globalizacji.
2. Wyjaśnić jakie działania należy podejmować wobec negatywnych tendencji globa-
lizacyjnych.
3. Podać pozytywne i negatywne następstwa urbanizacji. W jakim stopniu wpływa
ona na warunki życia ludzi i na środowisko przyrodnicze?
4. Wyjaśnić w jaki sposób państwo może/winno wpływać na poprawę struktury de-
mograficznej naszego społeczeństwa?
Rozdział 39
2. PROBLEMY BIO- I EKOETYCZNE

W EDUKACJI PRZYRODNICZEJ
Wprowadzenie
W reklamach genetycznie zmodyfikowanej żywności oraz w dyskusjach toczonych w
mediach podawane są głównie jej zalety. Pomija się argumenty przeciwników. Jak
takie postępowanie należy oceniać? Na początku XXI w. wieku dokonuje się wiele
wprost sensacyjnych odkryć i osiągnięć w dziedzinie nauk biologicznych i medycz-
nych oraz szokujących nieraz prób ich praktycznych zastosowań, które mogą służyć
ludzkości lub odwrócić się przeciwko niej. W każdym więc przypadku należy anali-
zować etyczne aspekty i konsekwencje tych badań: pytać o granice etyczne ingeren-
cji człowieka w podstawy życia roślin, zwierząt i ludzi oraz często bardzo odległe w
czasie negatywne uboczne efekty, także o moralną i prawną odpowiedzialność rzą-
dów, instytucji oraz naukowców podejmujących badania, mogące zagrażać życiu na
Ziemi. W rozdziale tym zarysowane zostały wybrane ważne zagadnienia bio- i eko-
etyczne związane z treściami przyrodniczego kształcenia. Ukazano także potrzebę po-
głębienia tej dziedziny wiedzy filozoficznej przez nauczycieli i poczucia ich moralnej
odpowiedzialności za właściwe kształtowanie bio- i ekoetycznych postaw uczniów
przy zastosowaniu form i metod angażujących ich do żywego udziału w rzeczowym
rozpatrywaniu tak istotnych współcześnie problemów. Niektóre z nich analizowano
z uwzględnieniem konkretnych sytuacji i przypadków. Inne wymagają przemyślenia
przez Czytelnika przy wykorzystaniu stosownej lektury, do której często się odwołu-
je się w tekście.
Słowa kluczowe : bioetyka, ekoetyka, osobowość, wychowanie bioetyczne, normy

ekoetyczne, postawy,
Pytania problemowe :
1. Czym i dlaczego winien się kierować lekarz, każdy człowiek przy podejmowaniu
decyzji i działań o charakterze bioetycznym (własnym sumieniem? uznawanymi
przez siebie wartościami? regulacjami prawnymi? panującymi opiniami?)
2. Jak można ocenić postępowanie lekarza odmawiającego wykonania zabiegów nie-
zgodnych z jego sumieniem i uznawanymi przekonaniami religijnymi?
3. Czy i jakie winny/mogą być granice ingerencji w podstawy dziedziczenia i rozwo-
ju człowieka?
4. Czym jest bioetyka (i ekoetyka)?
5. Jakie i dlaczego winny być podstawy norm bioetycznych i ekoetycznych? (prawo

naturalne, konwencja, decyzje większości parlamentarnej?)
6. Jak należy stanowić normy bioetyczne i ekoetyczne w aktach prawnych, by nie
były one uzależnione od systemu politycznego, preferencji rządzących partii?
2.1. Zagadnienia bioetyczne związane

z nauczaniem biologii
Eksperymentalne badania biologiczne i medyczne skoncentrowane na szukaniu nowych

lepszych sposobów leczenia człowieka, są zwykle prowadzone najpierw na zwierzętach, a
dopiero w dalszym ich etapie na ludziach. Przed 50–60 laty nie liczono się zbytnio z cier-
pieniami, jakie w czasie ich przetrzymywania w laboratoriach oraz w trakcie dokonywa-
nia eksperymentów – nierzadko związanych z wiwisekcją, zadawano zwierzętom. Narasta-
jący sprzeciw obrońców zwierząt, często związany z ich wdzieraniem się do laboratoriów
naukowych i uwalnianiem zwierząt, doprowadził do znacznego ograniczenia eksperymen-
tów na zwierzętach i poprawy warunków ich życia. Jednakże różnice biologiczne, zwłasz-
cza fizjologiczne, powodują, że nie jest możliwe bezpośrednie przenoszenie tych wyników
badań na ludzi, konieczne jest kontynuowanie eksperymentów na ludziach oczywiście pod
warunkiem uzyskania ich zgody. Niestety nie zawsze tak bywało. Zdarzały się przypadki, a
nawet celowe długotrwałe wykorzystywanie w tym celu nieświadomych zagrożeń pacjen-
tów szpitali psychiatrycznych, żołnierzy oraz więźniów, np. w niemieckim obozie koncen-
tracyjnym Auschwitz, które prowadził zbrodniczy dr Mengele. Uczeni muszą zawsze się za-
stanawiać czy i kiedy nieodzowne jest prowadzenie badań na ludziach? Czy nie zagrażają
one zdrowiu i życiu osób objętych tymi badaniami? Czy w pełni świadomie wyrazili swą
zgodę?
Mało kto zdaje sobie sprawę, że nawet obecnie i to stale prowadzone są prace nad
bronią biologiczną – bakteryjną, wirusową czy także nad środkami obezwładniającymi lu-
dzi. Stale także istnieje zagrożenie terroryzmem biologicznym.
2.1.1. Badania nad embrionami ludzkimi

Ustawy parlamentów odnoszące się do badań, z którymi wiążą się poważne problemy
natury bioetycznej oraz rozstrzygnięcia sądów dotyczące konkretnych spraw i przypadków
związanych z sytuacjami z tej dziedziny budzą żywe, nierzadko gwałtowne reakcje społecz-
ne w wielu państwach – w USA, Kanadzie, Włoszech i Polsce, rzadziej w innych krajach eu-
ropejskich. Są one chętnie podejmowane i komentowane w mediach – prasie, radiu, tele-
wizji, Internecie. Toczą się więc dyskusje w związku z eksperymentalnymi badaniami nad
embrionami ludzkimi mającymi m. in. umożliwić stałe pozyskiwanie totipotencjalnych ko-
mórek macierzystych, celem wykorzystania ich w leczeniu różnych chorób np. stwardnie-
nia rozsianego, choroby Alzheimera, choroby Parkinsona i in. Szkoda, że stosunkowo mało
uwagi poświęca się nie budzącemu zastrzeżeń etycznych wykorzystywaniu w tym celu ko-
mórek macierzystych wytwarzanych w organizmie dorosłych osób. Wrześniewski (2005)
wyraźnie stwierdza, „że każdy eksperyment na zarodkach prowadzący do ich destrukcji
jest specyficznym rodzajem aborcji, czyli czynnikiem przerywającym ontogenezę.
Rozdział 41
Najnowsze badania prowadzone w Centrum Medycyny Doświadczalnej i Klinicznej w

Warszawie wskazują, że badania na zarodkach ludzkich mogą się okazać w ogóle niepo-
trzebne, gdyż tzw. komórki macierzyste, które mogą się przekształcać w dowolną tkankę,
będzie można uzyskać z hodowli krwinek pozyskanych z krwi pępowinowej.”
W dniu 11 listopada 1997 r. przedstawiciele państw członkowskich UNESCO podpisa-
li w Paryżu Deklarację nt. Ludzkiego Genotypu i Praw Człowieka, zawierającą zakaz klo-
nowania i dokonywania zmian genetycznych, które byłyby przekazywane potomstwu.
Genotyp ludzki został potraktowany jako „dziedzictwo ludzkości”. W grudniu 1997 r. pod-
pisana została konwencja o zakazie klonowania komórek ludzkich w celu reprodukcji or-
ganizmów ludzkich. Wkrótce jednak, w 2000 r. parlament angielski mimo sprzeciwu ko-
ścioła anglikańskiego, katolickiego oraz przedstawiciela judaizmu, zezwolił na klonowanie
embrionów ludzkich w celach medycznych, podobne rozwiązanie zostało zaaprobowane
w USA. W maju 2008 roku uchwalono w Anglii „Embryology Bill”- ustawę zezwalającą na
tworzenie hybryd zwierzęco-ludzkich embrionów. Natomiast, w 2008 roku podjęte zosta-
ły w USA próby wykorzystania embrionalnych komórek macierzystych w leczeniu ludzi. W
Polsce ostatnio toczą się spory nad przygotowywaniem ustawy, mającej stworzyć podsta-
wy prawne dla przeprowadzania „zapłodnienia in vitro” (łac. vitrum – szkło), czyli poza or-
ganizmem kobiety, a także wywołane przez żądania lewicowych kręgów, dotyczące libera-
lizacji ustawy antyaborcyjnej i dopuszczalności eutanazji na życzenie osoby nieuleczalnie,
długotrwale chorej lub rodziny w przypadku utraty jej świadomości.
2.1.2. Zapłodnienie in vitro

Zapłodnienie in vitro jest stosunkowo często stosowane w krajach zachodnioeuropej-
skich, USA i in. jako pomoc niepłodnym małżeństwom i samotnym kobietom pragnącym
mieć potomstwo. Faktem jest wzrost liczby młodych ludzi, mężczyzn i kobiet, zwłaszcza w
krajach rozwiniętych, o obniżonej płodności lub całkowicie bezpłodnych. Przyczyny tego
są różnej natury, m.in. nieprawidłowości anatomiczne i zaburzenia hormonalne, podejmo-
wanie decyzji o posiadaniu dziecka w coraz późniejszym okresie życia, narastające stresy,
degradacja środowiska, nieregularny tryb życia, nałogowe palenie papierosów i naduży-
wanie alkoholu. Należy tutaj wskazać, że rozwija się stosunkowo nowy sposób rozpozna-
wania i leczenia zaburzeń płodności bez stosowania technik sztucznej reprodukcji, a mia-
nowicie model naprotechnologii.
W procedurze in vitro by uzyskać więcej dojrzałych komórek jajowych kobiety podda-
je się kuracji hormonalnej. Także dla zapewnienia pomyślnego przebiegu procesu rozwo-
ju embrionów, zapładnia się większą liczbę komórek jajowych, część embrionów zamraża
się jako „embriony rezerwowe” i przetrzymuje w tym stanie nawet przez wiele lat. Zwykle
jednak po upływie pewnego czasu są one niszczone, czyli zabijane. Do zapłodnienia służy
nasienie pobrane uprzednio od męża kobiety lub innego często anonimowego dawcy. Em-
briony powstałe w wyniku zapłodnienia in vitro wszczepia się do macicy biologicznej mat-
ki, ale czasami w organizmie „zastępczej matki” (którą może być kobieta spokrewniona
z biologicznymi rodzicami, siostra, babka, lub całkiem obca „wynajęta mamka”), po uro-
dzeniu dziecka i otrzymaniu odpowiednich gratyfikacji dziecko przekazywane jest rodzi-
com biologicznym, chociaż czasem są z tym pewne trudności, jeśli zastępcza matka zwią-
że się emocjonalnie z tym dzieckiem. Gdy komórka jajowa jest pobierana od innej kobiety,
a tylko jądro jest wymieniane, przychodzące w ten sposób na świat dzieci posiadają ma-
teriał dziedziczny trzech osób: biologicznego ojca, biologicznej matki oraz dawczyni ko-
mórki jajowej (mitochondrialny DNA). Jak widać, na tej drodze może dojść do całkowite-
go zacierania się stopni pokrewieństwa! W klinikach tworzy się „banki nasienia”. Sperma
pobierana jest od anonimowych mężczyzn, lecz jej próbki są zwykle numerowane. Nasie-
nie tego samego dawcy może być wykorzystywane do zapłodnienia wielu komórek jajo-
wych. Na świat przychodzi wtedy wiele osób blisko spokrewnionych – przyrodnich braci
i przyrodnich sióstr, które w USA jako dorosłe osoby odszukują się, tworzą „sieć” i utrzy-
mują ze sobą wzajemne kontakty (Kac 2009). Niedawno, trzydziestokilkuletnia meksykan-
ka, niezamężna, pragnęła mieć dzieci. Skorzystała z zapłodnienia in vitro, korzystając z na-
sienia obcego anonimowego dawcy. Urodziła pięcioro dzieci. Nie zaspokoiła jednak swych
macierzyńskich potrzeb. Po następnym zapłodnieniu in vitro wszczepiono jej 5 embrio-
nów. Urodziła 6-cioro dzieci, w tym bliźnięta. Był to pierwszy przypadek urodzenia 6-cioro
żywych dzieci w ten sposób poczętych, dzięki zainteresowaniu się mediów, stała się sław-
ną i zamożną osobą.
Z końcem 2008 r. 30 naukowców, w liście do premiera, opowiedziało się za upowszech-
nieniem w Polsce zapłodnienia in vitro i finansowanie go przez państwo; list ten poparto
14 tys. podpisami. Jednakże, wobec takiemu rozwiązaniu, narastał sprzeciw w Polsce i tak
np. Komitet Inicjatywy ustawodawczej „Contra In Vitro”(CIV), przekazał w 2009 r. Sejmowi
RP projekt całkowitego stosowania metody in vitro poparty 150 tys. podpisami (Tygodnik
Powszechny 2009/21). Należy tu zaznaczyć, że takie stanowisko zajmował już wcześniej
kościół katolicki za pontyfikatu Pawła VI i Jana Pawła II; zostało ono w pełni utrzymane
przez Benedykta XVI. Stosunkowo rzadko, w mediach optujących za upowszechnieniem
zapłodnienia in vitro, zamieszcza się informacje o komplikacjach towarzyszących hormo-
nalnemu wspomaganiu owulacji i stresie jaki przeżywa kobieta przy ponawianiu kilkakrot-
nym tych zabiegów.
2.1.3. Klonowanie
Snuje się także czasami beztroskie prognozy „…tylko kwestią czasu jest klonowanie.
Stanie się ono uznaną techniką rozrodczą, z której będą korzystać pary lesbijskie pragną-
ce mieć potomstwo bez udziału męskiego nasienia” (Kac, Polityka nr 11/2009). Kto roz-
strzygnie kim faktycznie byłaby taka „córka” – siostrą, czy bliźniakiem matki? Czy i jak da-
lece będzie szczęśliwym dzieckiem i później dorosłą kobietą? Jakie choroby odziedziczy?
Czy także będzie reprodukować własne córki – klony. A jak potoczy się los podobnych klo-
nów linii męskiej? „Pojawią się roboty, w których informacje będą przetwarzać żywe neu-
rony i mikroprocesory wykorzystujące żywe tkanki lub kultury bakteryjne. Jednocześnie po-
jawią się nowe wyzwania etyczne, dotyczące choćby praw robotów i reguł postępowania z
nimi” (Kac, Polityka nr 11/2009). Na marginesie warto przypomnieć, że badaniami nad em-
brionami ludzkimi, żywo interesują się wielkie firmy farmaceutyczne, nie tylko chyba bezin-
teresownie z miłości do nauki. Podobnie, zapłodnienie in vitro popierają lekarze, kliniki, to
jest dla wielu, wielki biznes.
2.1.4. Aborcja
Różne są przyczyny i motywy podejmowania aborcji, czyli pozbawienia życia niena-
rodzonych dzieci. Obowiązująca w Polsce Ustawa o planowaniu rodziny, ochronie płodu
Rozdział 43
ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży (1997), dopuszcza jej dokony-

wanie tylko w trzech przypadkach: stwierdzenia poważnych zaburzeń w rozwoju embrio-
nalnym, jeśli do zapłodnienia doszło w następstwie czynu zabronionego oraz gdy ciąża
stanowi zagrożenie dla życia lub zdrowia kobiety ciężarnej.
Jednakże zwolenników nieograniczonej dopuszczalności „aborcji na życzenie” to nie
zadowala. Trzeba by, więc apelować do nich, by się zastanowili czy nienarodzone dziec-
ko jest rzeczą, będącą własnością noszącej je w sobie kobiety?, czy ma ona i powinna mieć
nieograniczone prawo dysponowania jego życiem do umownie określonego etapu jego
rozwoju?
W Polsce podejmowane są działania zmierzające do tego, by kobieta, niemogąca i nie-
chcąca z różnych powodów wychowywać urodzonego dziecka, mogła je pozostawić w
szpitalu zrzekając się praw rodzicielskich lub umieścić je w „okienkach życia” otwieranych
w klasztornych murach. Dąży się obecnie do tego, by przeprowadzanie badań prenatal-
nych było powszechne. Jednakże, nie określa się wyraźnie, w jakim celu mają być doko-
nywane. Czy, by stwierdzić, czy rozwój dziecka przebiega prawidłowo i nie występują w
nim żadne zakłócenia, bądź czy konieczne jest podjęcie leczenia płodu, a może w razie do-
strzeżenia większych nieprawidłowości pozbawienie go życia? Taki los może czekać niena-
rodzone dziecko, jeśli posiada odmienną płeć od zaplanowanej przez rodziców, lub istnie-
ją podstawy do sformułowania niepomyślnej diagnozy odnośnie rozwoju intelektualnego,
czy przyszłej urody? Czy rodzice mają prawo i przez kogo stanowione do decydowania
o płci, uzdolnieniach, lub kierunku rozwoju nienarodzonego dziecka? Czy podejmowana
ewentualnie w przyszłości na ich życzenie ingerencja w jego struktury dziedziczne zapew-
ni mu w przyszłości szczęście?
Pytań i wątpliwości nasuwa się znacznie więcej. W obu tych sprawach jednoznacznie
wypowiedział się Jan Paweł II w encyklice „Evangelium vitae”: Świadoma i dobrowolna de-
cyzja pozbawienia życia niewinnej istoty ludzkiej, jest zawsze złem, z moralnego punktu
widzenia i nigdy nie może być dozwolona jako cel, ani jako środek prowadzący do celu”
(str. 105). Natomiast odpowiedzialnie i ostrożnie przeprowadzane badania prenatalne, są
zdaniem Jana Pawła II, usprawiedliwione „gdy stosowane są po to, by umożliwić wczesne
leczenie lub też by dopomóc w spokojnym i świadomym przyjęciu mającego się narodzić
dziecka” (Evangelium vitae,1995, str. 117–119). Nie można tu pomijać także często nega-
tywnych następstw aborcji na zdrowie fizyczne i psychikę kobiety.
2.1.5. Transplantacja narządów

W pierwszej połowie XX w., gdy na szerszą skalę przystępowano do dokonywania
transplantacji narządów pobieranych od żywych dawców lub bezpośrednio po śmierci
pacjentów lub ofiar wypadków komunikacyjnych, sprawa ta budziła wiele wątpliwości i
zastrzeżeń natury bioetycznej. Zastanawiano się, czy pobranie danego organu np. nerki
od żywej osoby, nie zagrozi jej zdrowiu lub życiu, chociażby w przypadku nieprzewidzianej
choroby pozostałej nerki. Czy ofiara ta nie będzie daremna, jeśli przeszczep się nie przyj-
mie? Równie poważne wątpliwości dotyczyły pobierania narządów od zmarłych osób –
czy faktycznie można definitywnie i bezbłędnie określić moment śmierci? Czy nie zostaną
ograniczone wysiłki o ratowanie życia potencjalnego, ale jeszcze żyjącego dawcy? Czy ko-
nieczna jest zgoda rodziny na pobranie narządów?
Udoskonalenie procedur postępowania i regulacji prawnych przyczyniło się do ogra-

niczenia wątpliwości i zastrzeżeń, coraz więcej osób za życia zgłasza zgodę na dyspono-
wanie ich organami po ich śmierci, mniej często sprzeciwiają się rodziny zmarłych. Nieste-
ty trafiają się nadal karygodne czyny: poluje się na „dzieci ulicy” w niektórych państwach,
jako dawców narządów, handluje organami skazańców, werbuje się wśród ubogich grup
społecznych dawców nerek za niewielkim wynagrodzeniem bez udzielenia im właściwej
pomocy medycznej po dokonaniu zabiegu, nie zawsze przestrzega się ustalonej kolejności
dokonywania przeszczepu osobom na to oczekującym.
2.1.6. Eutanazja
Wreszcie, należy poruszyć także problemy eutanazji, traktowanej jako humanistyczna
pomoc w dokończeniu życia osobom nieuleczalnie chorym, nadmiernie cierpiącym, pozba-
wionym całkowicie świadomości w następstwie urazów powypadkowym lub zmian cho-
robowych i sztucznie podtrzymywanych przy życiu. Decyzje podejmują w niektórych pań-
stwach sądy i komisje lekarskie, na życzenie osób chorych lub ich rodziny. Bardzo często
wywołują one sprzeciw przeciwników eutanazji. Oto przykłady.
W USA Ferri S. po ciężkim uszkodzeniu mózgu w następstwie choroby była przez 15
lat podtrzymywana przy życiu, dzięki sztucznemu odżywianiu. W 2006 roku na życzenie
męża i mocy wyroku sądowego, została pozbawiona życia, odłączono ją od aparatury i po
13 dniach zmarła z głodu. Podobną decyzję podjął sąd we Włoszech w 2009 roku wobec
Eluany E., która po wypadku samochodowym wpadła w śpiączkę i następnie, przez 17 lat
podtrzymywana przy życiu, poprzez sztuczne odżywianie. Tym razem wniosek wniósł do
sądu jej ojciec. Mimo gwałtownych protestów przerwano jej odżywianie w prywatnej klini-
ce i Eluana zmarła po kilku dniach. Tymczasem, zdarzają się przypadki obudzenia się osób
nawet po wieloletniej śpiączce i powrotu do świadomego życia. W Polsce znany jest przy-
padek Jana G., który po wypadku w pracy stopniowo tracił kontakt z otoczeniem i zapadł
w śpiączkę, a po 19 latach obudził się i podjął świadomie rehabilitację.
Nierzadko osoby domagające się zaprzestania utrzymywania ich przy życiu przez sztucz-
ne odżywianie lub stałe podłączenie do respiratora, pragną w ten sposób zwrócić na siebie
uwagę innych i apelować o udzielenie im możliwości podjęcia bardziej aktywnego życia.
Tak np. Janusz Ś. po wypadku na motocyklu został sparaliżowany, stał się całkowicie bez-
władny, oddychał wyłącznie dzięki podłączeniu do respiratora. Po 16 latach takiego życia
zaapelował do prezydenta RP o zgodę na odłączenie go od respiratora. Sprawę nagłośni-
ły media, dzięki jednej fundacji otrzymał wózek inwalidzki zaopatrzony w specjalną apara-
turę umożliwiającą oddychanie po opuszczaniu mieszkania. Nie chce już umierać a nawet
mobilizuje innych, dotkniętych ciężkim inwalidztwem do życia.
Niepokojące jest, moim zdaniem pochopne uleganie społeczeństwa argumentom
przedstawianym w mediach przez zwolenników eutanazji. Sondażowe badania opinii spo-
łecznej przeprowadzone przez Centrum Badań Opinii Społecznej w 2000 r. wykazały, że
aż 44% ankietowanych osób uważało, że lekarz powinien na prośbę nieuleczalnie chorych
osób, podać im środki powodujące śmierć. Nieco bardziej zróżnicowane były ich odpo-
wiedzi na pytanie: czy prawo powinno pozwalać lekarzom na skracanie życia nieuleczalnie
choremu na jego lub jego rodziny prośbę – zdecydowanie tak 19%, raczej tak 32%, zdecy-
dowanie nie19%, raczej nie 17%, trudno powiedzieć 13% (Polityka, nr 46/2000).
Rozdział 45
Jan Paweł II słusznie przeciwstawiał się „kulturze śmierci” w swej encyklice: „Nic i nikt
nie może dać prawa do zabicia niewinnej istoty ludzkiej, czy to jest embrion czy płód,
dziecko czy dorosły, człowiek stary, nieuleczalnie chory czy umierający. Ponadto nikt nie
może się domagać, aby popełniono ten akt zabójstwa wobec niego samego lub wobec in-
nej osoby powierzonej jego pieczy, nie może też bezpośrednio ani pośrednio wyrazić na to
zgody. Żadna władza nie ma prawa do tego zmuszać ani na to przyzwalać »(5 kongr. nauki
wiary, Dekl. o eutanazji Iura et bona (5 maja 1980), II: AAS 72 (1980), 546).
„Wiele osób w Polsce uważa, że osoba chora musi cierpieć. Ten styl myślenia prezentu-
ją nie tylko pacjenci, lecz także lekarze, co ma ogromny wpływ na późniejsze leczenie cho-
rych, zwłaszcza z bólem nowotworowym. Ból i cierpienia psychiczne pacjenta ogranicza-
ją jego funkcjonowanie w życiu codziennym, a dalsze jego potęgowanie może prowadzić
do załamania się psychicznego, a nawet samobójstwa. Dziś już wiadomo, że pacjent chory
na nowotwór nie musi żyć z bólem. Dowodem tego może być program pod hasłem „Życie
bez bólu nowotworowego”, któremu patronuje prof. Jacek Łuczak – krajowy konsultant w
dziedzinie medycyny paliatywnej. Twierdzi on, że 90% przypadków bólu można stosunko-
wo łatwo i skutecznie uśmierzyć.” (Wrześniewski 2005).
2.1.7. Obniżenie szacunku dla życia

Wiele przyczyn wpływa współcześnie na obniżenie szacunku ludzi dorosłych i młodzie-
ży dla życia we wszelkich jego przejawach. Na ten stan, obok faktów wymienionych w roz-
dziale pierwszym, istotny wpływ wywierają media „niższego lotu” epatujące się przemocą,
filmy i gry komputerowe, których główną treścią często jest przemoc, niszczenie praw-
dziwych i urojonych przeciwników i wrogów, zadawanie im ran psychicznych i fizycznych
oraz ich zabijanie wyrafinowanymi sposobami. Na postmodernistycznym globalnym„targu
idei” w radio, telewizji, prasie, czy Internecie, często kwestionuje się zasadność większości
tradycyjnych dla kultury europejskiej, a w tym i polskiej wartości i norm etycznych. W efek-
cie słabnie pozytywne oddziaływanie rodziców na ich potomstwo oraz szkoły na jej wy-
chowanków. Coraz częściej dochodzi wśród młodzieży do tragicznych przypadków prze-
mocy, a nawet morderstw indywidualnych i zbiorowych. Znaczna część młodzieży czuje się
zagubiona, traci wrażliwość na problemy etyczne dotyczące wielu dziedzin życia człowieka
i przyrody. Dlatego też w edukacji przyrodniczej, biologicznej i środowiskowej z racji treści,
którymi się zajmują, nie można pomijać problemów natury bioetycznej i ekoetycznej. Od
dawna zagadnienia etyczne uwzględniane były w podręcznikach dydaktyki biologii (pier-
wotnie metodyki biologii).
Postęp nauk biologicznych i medycznych oraz nowe możliwości praktycznych zastoso-
wań dokonywanych odkryć, przyczyniły się do nasilenia w latach 80–90 XX wieku dyskusji
nad dopuszczalnością i granicami ingerencji człowieka w podstawowe struktury budowy
organizmów i ich procesy życiowe. Organizowano międzynarodowe komisje etyczne w ra-
mach biologicznych organizacji naukowych. Komisja Edukacji Biologicznej przy Międzyna-
rodowej Unii Nauk Biologicznych powołała w 1986 roku grupę roboczą, (której członkiem
był również autor tego rozdziału), mającą za zadanie przestudiowanie zagadnień związa-
nych z miejscem bioetyki w kształceniu biologicznym. Rezultaty tej pracy przedstawiono w
pracy zbiorowej pt. „Bioetyka w edukacji” (Bioethics in Education Meyer red. 1991). Uka-
zały się także inne publikacje o dydaktycznym charakterze (np. Brumby 1984, Stawiński
1985) zawierające próbę etycznej oceny zarówno procedur jak i efektów interwencji me-
dycyny. Od tego czasu zaznacza się stały wzrost zainteresowania sprawami bioetyki, a na-
stępnie również i ekoetyki
Poszerzanie i pogłębianie informacji w programach szkolnych i podręcznikach, wiado-
mości z cytologii, genetyki i inżynierii genetycznej, immunologii, zmusza nauczycieli do
omówienia bioetycznych oraz dydaktyczno-wychowawczych aspektów m.in. zapłod-
nienia in vitro, badań prenatalnych, klonowania organizmów, pozyskiwania i wykorzysty-
wania komórek macierzystych, aborcji i eutanazji. Zarówno w Polsce, jak i innych krajach
nauczyciele często traktują je marginalnie lub pomijają, nie czując się na siłach ze wzglę-
du na brak odpowiedniego przygotowania filozoficznego lub z obawy przed wywołaniem
gwałtownych dyskusji z rodzicami lub uczniami, inni traktują je jako zbędne dodatkowe
treści niemożliwe do opracowania przy i tak przeładowanych programach, ponadto zrozu-
mienie trudnych bioetycznych problemów jest uzależnione od dobrego opanowania przez
uczniów podstaw wiedzy biologicznej (Chowning 2005, Kossobudzka 2007, Willmott, Wil-
lis 2008).
Zagadnienia bioetyczne winny być uwzględniane z poczuciem wielkiej odpowie-
dzialności za kształtowanie właściwych postaw bioetycznych wychowanków przez
nauczycieli dobrze przygotowanych do podejmowania tego zadania. W ich przygoto-
waniu ważną rolę winny odegrać zajęcia z etyki przewidziane w standardach kształcenia
nauczycieli – niestety ich organizacja nie jest obligatoryjna. Badania i zajęcia dydaktyczne z
bioetyki są prowadzone w niektórych uczelniach, np. w Zakładzie Historii Medycyny i Filo-
zofii AM w Warszawie. Kształci się tam specjalistów konsultantów bioetycznych i nauczy-
cieli bioetyki. W Międzywydziałowym Instytucie Bioetyki Papieskiej Akademii Teologicznej
w Krakowie organizowane są podyplomowe studia z bioetyki a w Centrum Ekologii Czło-
wieka i Bioetyki na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie prowa-
dzone są badania z bio- i ekoetyki.
Zdaniem M. Łobockiego (1994) „dawanie pierwszeństwa wartościom uniwersalnym i
ponadczasowym może uchronić dzieci i młodzież przed nihilizmem i chaosem moralnym,
będącym nierzadko przyczyną wykolejenia moralnego (…) pomocne może okazać się przy-
jęcie kryterium wyboru wedle określonych wartości ogólnoludzkich np. sprawiedliwości,
wolności, szacunku dla życia, w tym także wartości transcedentalnych, będących z pewno-
ścią dziedzictwem nie tylko ludzi wierzących” Nauczyciel winien unikać jednostronne-
go naświetlania tych problemów, tak charakterystycznego w popularnym medialnym ich
prezentowaniu, winien przy tym ukazywać uwarunkowania kulturowe, przekonania religij-
ne rodziców i uczniów oraz obowiązujące w tej mierze w Polsce regulacje prawne. Sprawy
bioetyki i ekoetyki powinny być uwzględniane w toku przygotowania studentów do na-
uczania przedmiotów przyrodniczych (np. Fleszar 2006, Wrześniewski 2005, Żeber-Dzikow-
ska, Bartoszczyk 2007). W ramach ćwiczeń z dydaktyki biologii na Uniwersytecie Pedago-
gicznym w Krakowie, także na Akademii Podlaskiej wprowadza się 1–2 zajęcia poświęcone
zagadnieniom bioetycznym w nauczaniu biologii. W związku z tematem „Popularyzacja
wiedzy przyrodniczej przez nauczyciela” studenci mają wybrać i opracować jeden artykuł
dotyczący m.in. zagadnień bioetycznych. Wykonana została także praca magisterska nt.
„Postawy studentów pierwszego roku pedagogiki wobec zagadnień bioetycznych” (Paw-
luk 2009).
Wrześniewski, w rozważaniu dydaktycznych aspektów problemów bio- i ekoetyki, wy-
szedł od pojęcia „ontogeneza”. Przytaczamy jego uzasadnienie. „Burzliwa dyskusja, jaka
Rozdział 47
toczy się wokół aborcji, eutanazji, klonowania, zapłodnienia in vitro oraz inżynierii ge-
netycznej, zainspirowała autora do przedstawienia własnych doświadczeń nad kształto-
waniem tych pojęć wśród uczniów na lekcjach biologii w liceum ogólnokształcącym. W
związku z tym, że poszczególne podręczniki i programy nauczania biologii dowolnie trak-
tują hierarchię pojęć oraz zakres treści kształcenia, autor podjął próbę wprowadzenia po-
jęcia „ontogeneza (rozwój osobniczy)” już w I klasie liceum przy omawianiu jednostek tak-
sonomicznych i dokonywał systematycznego utrwalania tego pojęcia w trakcie realizacji
zagadnień z systematyki roślin (klasa I) i zwierząt (klasa II) oraz z fizjologii (klasa III). Po za-
kończeniu semestru trzeciego (klasa II) oraz piątego (klasa III) zbadał stopień opanowania
pojęcia „ontogeneza” i jego powiązania z innymi pojęciami. Ponadto zbadał rzeczywiste
postawy uczniów w odniesieniu do życia ludzkiego i jego ochrony (Wrześniewski 2002).
W dotychczasowych programach nauczania oraz podręcznikach biologii, pojęcie roz-
woju osobniczego (ontogenezy) zostało potraktowane marginalnie i nie podkreślono jego
nadrzędności i podrzędności w stosunku do innych pojęć. Definicja ontogenezy w pod-
ręcznikach była zamieszczana jedynie w tzw. słowniczku.
Stosowana przez autora zasada równoległego wprowadzania pojęć i uświadamianie
uczniom ich nadrzędności lub podrzędności, a także rezultaty przeprowadzonych badań
(Wrześniewski 2002) wskazują, że zapoznanie uczniów z pojęciem „ontogeneza” już w
I klasie liceum oraz jego utrwalanie przez okres pięciu semestrów ułatwia im zrozumie-
nie rozwoju osobniczego dowolnego gatunku. Pomaga im również rzetelnie i obiektyw-
nie ocenić różne czyny i postawy ludzi w odniesieniu do życia człowieka, a zwłaszcza do
jego początkowych etapów, czyli okresu embrionalnego. Świadczyć o tym mogą odpowie-
dzi uczniów, którzy w 85/98% (klasa II/III) opowiedzieli się za całkowitym zakazem aborcji-
eutanazji i klonowania ludzi, Ponadto uczniowie uważają, że w celu ochrony ontogenezy
człowieka należy:
 całkowicie zakazać wykonywania eksperymentów na zarodkach ludzkich (16% – kl. II,
90% – kl. III),
 dobrze się odżywiać (12% – kl. II, 80% – kl. III),
 wprowadzić atestację produktów żywnościowych (65% – kl. II),
 chronić środowisko (60% – kl. II, 60% – kl. III),
 otoczyć dobrą opieką przyszłą matkę i jej dziecko (51% – kl. II, 60% – kl. III),
 poddawać się okresowym badaniom (42% – kl. II, 55% – kl. III),
 dbać o higienę osobistą(24% – kl. II, 50% – kl. III),
 Unikać sytuacji stresowych(16% – kl. II, 40% – kl. III),
 utworzyć więcej rezerwatów przyrody (9% – kl. II, 18% – kl. III),
 być w życiu rozważnym (4% – kl. II, 17% – kl. III),
 uprawiać sport i turystykę (2% – kl. II, 15% – kl. III),
 całkowicie odizolować morderców od społeczeństwa (1% – kl. II, 12% – kl. III) (Wrze-
śniewski 2002).
Wydaje się, że nieznajomość definicji ontogenezy jest jedną z pierwotnych przyczyn re-
latywizmu etycznego, którego zwolennicy starają się wszelkimi argumentami usprawiedli-
wiać aborcję i eutanazję. Wiele krajów stara się stopniowo ograniczyć wykonywanie abor-
cji. Jedną z bardzo doniosłych decyzji podjęła ostatnio Izba Reprezentantów USA, która
uznała płód za „istotę Homo sapiens bez względu na stopień rozwoju”, co jest zgodne
z definicją ontogenezy, a z punktu widzenia prawa oznacza to, że uszkodzenie lub spo-
wodowanie śmierci płodu, będzie ścigane w USA przez FBI jako przestępstwo federalne
(Wrześniewski 2005). Niestety, ta decyzja nie doprowadziła do przewidywanych skutków
prawnych.
Wrześniewski kontynuuje swe rozważania: „Należy nadmienić, za „Katechizmem Ko-
ścioła Katolickiego” (KATECHIZM… 1994), piąte przykazanie wyraźnie zakazuje zabijania
ludzi:
 „Nie będziesz zabijał” (Wj 20,13),
 „Nie wydasz wyroku śmierci na niewinnego i sprawiedliwego” (Wj 23,7),
 „Nie zabijaj!; a kto by się dopuścił zabójstwa podlega osądowi” (Mt 5,21).
 Zabójstwo bezpośrednie i zamierzone na dowolnym etapie ontogenezy jest grze-
chem ciężkim, który „woła o pomstę do nieba” (Rdz 4,10).
W badaniach przeprowadzonych przez Wrześniewskiego zdecydowana większość

uczniów opowiedziała się za całkowitym zakazem eksperymentów na zarodkach ludzkich.
Kolejne działanie człowieka, które nie znalazło poparcia wśród badanych uczniów, to
„śmierć na życzenie”, czyli eutanazja, której stosowanie usprawiedliwia się najczęściej pra-
gnieniem skrócenia ogromnych cierpień pacjenta.
2.2. Cele i zadania wychowania bioetycznego

W społeczeństwach świata narasta przekonanie o ambiwalentnym znaczeniu osiągnięć
współczesnych nauk technicznych i przyrodniczych, a zwłaszcza ich zastosowań. Na nowo
podejmowana jest dyskusja o granicach moralnych wolności badań naukowych i naukowców.
Ujawniają się wątpliwości natury etycznej, odnośnie celu i metod badań nad żywymi or-
ganizmami, zwłaszcza nad organizmami zwierząt i ludzi. Czasami wydaje się, że te ostat-
nie problemy bardziej angażują dyskutantów niż dotyczące ludzi! Problemy te były wie-
lokrotnie poruszane przez wybitnych przyrodników i filozofów w czasach nowożytnych i
współcześnie. W ich pismach znaleźć można rozważania nad etycznymi problemami wiwi-
sekcji, eugeniki, czy innych eksperymentów biomedycznych. Nigdy jednak dotychczas nie
dochodziło do takiego jak obecnie nasilenia zagrożeń podstaw bytu przyrody i ludzkości
poprzez celowe i świadome stosowanie osiągnięć nauk technicznych i biomedycznych w
celach militarnych i pokojowych.
Problematykę bioetyczną we współczesnym nauczaniu biologii należy uwzględniać jako
reakcję na jednostronne, teoretyczne, oderwane od spraw codziennego życia zaznajamia-
nie uczniów z osiągnięciami nauk biologicznych. Coraz większą akceptację zyskuje więc
postulat nauczania biologii służącego zaspokajaniu nie tylko bieżących potrzeb ucznia
jako jednostki i potrzeb społeczeństw świata, lecz również przygotowaniu do życia w przy-
szłych warunkach, zaledwie zarysowujących się, bardzo złożonych i pod wieloma względa-
mi odmiennych od obecnych (Stawiński 1986, 1988a, 1988c).
2.2.1. Charakterystyka bioetyki

Bioetyka (jak i ekoetyka) jest jednym z działów etyki, jako dziedziny filozofii. Mieści się
obok estetyki w nauce o wartościach czyli aksjologii.
Rozdział 49
Termin bioetyka nie był i nie jest jednoznacznie przez dydaktyków biologii stosowany,
a jego treść nie została wystarczająco zdefiniowana (rys. 2.1.). Najczęściej jest on jedno-
stronnie i zbyt wąsko ujmowany oraz odnoszony do etycznych konsekwencji praktyczne-
Bioetyka
Badacze przyrody
Postawy etyczne – przekonania i poglądy uczonych
Etyka pracowników nauki
Poczucie odpowiedzialności
Osobowość uczonych
Osiągnięcia nauk biologicznych

i medycznych
Etyczne aspekty badań
i zastosowań wyników badań
Zadania kształcenia Potrzeby i wymagania

biologicznego Kształcenie społeczeństwa.
formalnego biologiczne Poziom wrażliwości
i nieformalnego bioetyczne na problemy bioetyczne.
Poziom odpowiedzialności.
Sytuacje
Oceny Społeczeństwo
Działanie
Problemy Problemy
Decyzje
Sytuacja społeczna
rodziców
Sytuacje
Cele Osobowość rodziców

Pozycja społeczna nauczania Etyka rodziców
nauczyciela biologii i wychowania Oczekiwania rodziców
Poziom wiedzy nauczyciela
Osobowość nauczyciela
Etyka nauczyciela Postawy etyczne
Stan przygotowania
nauczyciela do Przekonania
podejmowania
zagadnień bioetycznych Osobowość uczniów
Uzdolnienie Rodzina
Potrzeby Zainteresowania Potrzeby

uczniów uczniów
Kształtowanie osobowości
nauczyciel
uczeń
Rys. 2.1. Zakres pojęcia bioetyka
go zastosowania osiągnięć współczesnych nauk biomedycznych, zwłaszcza inżynierii gene-

tycznej oraz biotechnologii, w związku z transplantacją narządów (serca, nerek, wątroby i
innych). Przedmiotem etycznych ocen staje się podejmowanie i realizowanie przez uczo-
nych decyzji w tym zakresie. Za główne zadanie szkoły w tej mierze uważa się przygoto-
wanie uczniów do racjonalnego, tzn. logicznego i opartego na naukowych przesłankach
dokonywania rozstrzygnięć w tej dziedzinie i oceniania tego rodzaju decyzji. Podstawą w
kształtowaniu takich kompetencji winna być analiza różnych konkretnych sytuacji i przy-
padków.
Zdaniem Lucasa (2005) bioetyka „ma następujące cechy:
 dotyczy człowieka: bezpośrednio jego życia i zdrowia, a pośrednio środowiska, w
którym żyje;
 jest racjonalna: kieruje postawami, uwzględniając wartości moralne, które mają za
zasadę godność osoby ludzkiej;
 jest powszechna: dotyczy wszystkich ludzi bez względu na różnice kultury, czy reli-
gii, ponieważ jej fundamentem jest ludzki rozum;
 jest interdyscyplinarna: korzysta z osiągnięć różnych dyscyplin: biologii, medycyny,
prawa, filozofii itp.”.
Lucas przyjmuje podstawowe zasady bioetyki:

 „Życie ludzkie posiada wartość absolutną, fundamentalną i jest nienaruszalne.
 Istnieje nierozerwalny związek pomiędzy życiem, wolnością i prawdą.
 Życie poznajemy w celu leczenia, a nie manipulowania(…)
 Nie wszystko, co jest możliwe technicznie, jest dopuszczalne moralnie.
 Prawa powinny chronić dobro osoby (…)”.
Organizacja Narodów Zjednoczonych do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO)

przyjęła w roku 2005 powszechną deklarację dotyczącą uniwersalnych norm w bioetyce.
Artykuł 23 tej deklaracji przedstawia potrzebę nasilenia działań edukacyjnych w społeczeń-
stwie, służących lepszemu zrozumieniu powiązań nauki z rozwojem technologicznym i ich
wpływu na życie ludzi oraz zachęca do wprowadzania na różnych poziomach edukacji pro-
gramów kształcenia bioetycznego.
2.2.2. Zadania szkoły

Za główne zadanie szkoły w tej mierze uważa się przygotowanie uczniów do racjonal-
nego, tzn. logicznego i opartego na naukowych przesłankach dokonywania rozstrzygnięć
w tej dziedzinie i oceniania tego rodzaju decyzji. Podstawą w kształtowaniu takich kompe-
tencji winna być analiza różnych konkretnych sytuacji i przypadków.
W nauczaniu i wychowaniu szkolnym nie można się ograniczać tylko do opracowywa-
nia studiów przypadków, celem kształtowania umiejętności racjonalnego podejmowania
decyzji przez uczniów – przyszłych obywateli społeczeństwa.
Wychowanie bioetyczne musi bowiem uczestniczyć w kształtowaniu wszystkich ele-
mentów osobowości uczniów, a więc ich charakteru, uzdolnień, potrzeb psychicznych,
uczuć i emocji, woli, postaw i nastawień. Musi uwzględniać czynniki i procesy warunku-
jące rozwój i formowanie osobowości uczniów, a więc procesów dojrzewania, uczenia się
i przystosowania. Z tego wynika, że wychowanie bioetyczne winno stanowić system dłu-
Rozdział 51
gotrwałych oddziaływań wychowawczych konsekwentnie i systematycznie realizowanych

na wszystkich szczeblach nauczania i wychowania, szczególnie dzieci i młodzieży. Nale-
ży je traktować jako długotrwały proces formowania osobowości uczniów. Fakt, że oso-
bowość ucznia znajduje się w stadium rozwoju i jest podatna na różne wpływy, sugestie i
sądy oraz deformacje nakłada na wychowawców uczestniczących w wychowaniu bioetycz-
nym bardzo dużą odpowiedzialność.
Podobne poczucie odpowiedzialności i dużą wrażliwość etyczną powinni wykazywać
autorzy różnych opracowań z dziedziny bioetyki przeznaczonych do użytku nauczycieli i
uczniów. Cechuje je nieraz tendencyjne, wąskie, nie uwzględniające istniejących różnic po-
glądów, a nawet zdezaktualizowane ujęcie. Wymaga to innego podejścia niż w przypadku
naukowych teoretycznych dyskusji o istocie bioetyki (Meyer 1986), czy też przekazywania
informacji z tej dziedziny osobom dorosłym o ukształtowanej osobowości.
Przedmiotem rozważań w warunkach szkolnych nie mogą być przykłady sytuacji i pro-
blemy, które w swych założeniach są nieetyczne. Sądy i oceny z dziedziny bioetyki nie
mogą być oparte jedynie na racjonalnych podstawach i modnych tendencjach. Przy ich
podejmowaniu konieczne jest głębsze uwzględnianie uniwersalnych wartości jak: prawda,
dobro i piękno, wolność i sprawiedliwość, szacunek dla życia i człowieka jako osoby, Także
wypływających z tych wartości norm etycznych. Ważne jest przy tym kształtowanie ogól-
nej wrażliwości uczniów na problemy bioetyczne. Tutaj wyłania się problem uniwersalnych
podstaw etyki w ogóle, a jej gałęzi bioetyki w szczególności.
Normy bioetyczne ustalane przez naukowe rady bioetyczne oraz zawarte w aktach
prawnych, nie mogą być sprzeczne z powszechnie uznawanymi przez kulturalne społe-
czeństwa normami etycznymi. Należy przy ich formułowaniu i przekazywaniu uczniom
unikać konfliktów mogących wynikać z daleko idących rozbieżności między tymi norma-
mi a normami dominującymi w danej społeczności i w składających się na nią podgrupach
społecznych (Meyer 1986). Proponowane w literaturze przykłady mają jednak czasem cha-
rakter konfliktowy. Taki w założeniach kontrowersyjny charakter miał przykład dotyczący
państwowej polityki demograficznej w pewnych krajach ograniczających administracyjnie
liczbę dzieci w rodzinach do jednego dziecka i preferowania urodzin chłopców przez mał-
żeństwa (Brumby 1985, Meyer 1986). Jest to sprzeczne z prawami ludzkimi i nonsensowne
pod względem biologicznym. Należałoby więc w dyskusji z uczniami skrytykować takie ad-
ministracyjne ingerencje państwa w życie rodziny, ukazać konsekwencje biologiczne prefe-
rowania narodzin chłopców oraz nieetyczność dyskryminacji dziewcząt a nie rozważać np.
potrzebę sztucznej izolacji chromosomów w spermie. Cały ten proceder ponadto nie bierze
pod uwagę godności ludzkiej rodziców i dzieci. Pomija się przy tym bardzo istotne proble-
my uwarunkowań zjawisk demograficznych, aspekty społeczne, gospodarcze i kulturalne.
Nie jest więc wskazane moim zdaniem, a nawet może być dla sprawy szkodliwe, po-
dejmowanie i popularyzowanie wśród uczniów zbyt pośpiesznie podjętych, może atrak-
cyjnych i popularnych, ale zbyt relatywistycznych i permisywnych a nawet nie w pełni
etycznych rozstrzygnięć i norm postępowania. Nauczyciele podejmujący to działanie win-
ni dysponować głęboką wiedzą filozoficzną, znajomością światowego dorobku etyki ogól-
nej i szczegółowej. Winna ich cechować duża wrażliwość etyczna i głębokie poczucie od-
powiedzialności za podejmowane działanie. Powinni oni dążyć do dokładnego poznania
przedstawianych faktów, rozpatrzenia istniejących i potencjalnych konsekwencji zastoso-
wań osiągnięć nauk biomedycznych, szczególnie tych, które mogą ujemnie wpływać na ży-
cie, zdrowie i osobowość ludzi (Stawiński 1987).
Wyłania się tutaj pytanie, czy możliwe jest opracowanie i przyjęcie jednolitych pod-
staw i norm bioetyki z pominięciem lub uwzględnieniem ogólnoświatowych, lokal-
nych kultur, ekonomiczno-społecznych a nawet i przyrodniczych uwarunkowań? Jak
musiałyby być one sformułowane i uzasadnione, by zyskały taką akceptację?
Sprawa jest bardzo trudna, ale nie beznadziejna. Wymaga podjęcia dalszych studiów i
analiz, szerokich rzeczowych dyskusji z uwzględnieniem różnic poglądów i stanowisk. Ko-
nieczne jest szukanie stałych podstaw bioetyki. Nie mogą one mieć instrumentalnego cha-
rakteru (np. służyć jako teoretyczna podbudowa i uzasadnienie różnych ideologii, jak eu-
genika rasistowska w służbie hitlerowskiego faszyzmu) ani też charakteru utylitarnego. Nie
mogą być okazjonalnie formułowane pod wpływem modnych społecznych prądów i ten-
dencji. Muszą one uzyskać głębsze etyczne uzasadnienie. Zdaniem autora powinny być
oparte na głębokim szacunku dla życia we wszelkich jego przejawach, a szczególnie dla
ciała i życia ludzkiego. Cechą kultury ludzkiej był zawsze szacunek dla ciała zmarłego czło-
wieka, niezależnie od stopnia rozwoju społecznego. Szczątki ludzkie nie mogą być więc
traktowane jako przedmiot handlu. Tym bardziej embriony ludzkie nie mogą być trakto-
wane jako „surowiec” dla przemysłu farmaceutyczno-kosmetycznego i poddawane w tym
celu badaniom na równi z embrionami zwierząt (Kornas 1986, Kongregacja Nauki i Wia-
ry 1987), czy usuwane bez żadnych skrupułów, jak wyrostek robaczkowy w stanach za-
palnych, co niestety, ma często miejsce. Identyczne podejście winno być zachowane do
transplantacji tkanek, czy inżynierii genetycznej zamierzającej ingerować w strukturę gene-
tyczną człowieka.
W poszukiwaniu uniwersalnych podstaw bioetyki należy uwzględniać dorobek kultural-
ny – w tym i etyczny – wszystkich społeczeństw świata. Uniwersalne elementy trzeba ko-
niecznie integrować z najbardziej wartościowymi składnikami kultury danego społeczeń-
stwa.
Normy bioetyczne są zgodne z naturą człowieka i wiedzą ludzką o człowieku, czyli są
rozumowe, racjonalne, bronią dobra człowieka, a nie są tworzone przez różne religie, czy
systemy, tylko są odkrywane przez rozum. Kościół je przyjmuje, jako odkryte przez rozum i
zgodne z prawdą o człowieku. I nie powinny mieć charakteru utylitarystycznego.
W kręgu zainteresowań bioetyki muszą się jednak znaleźć także zagadnienia ekoetyki –
tzn. „etyki środowiskowej” oraz odpowiedzialności jednostek i całych społeczeństw świa-
ta za nasilanie się chorób cywilizacyjnych i uzależnień ludzi (lekomania, alkoholizm, nikoty-
nizm, narkomania).
Stwierdziliśmy już wcześniej, że bioetyka i ekoetyka są częścią etyki normatywnej. Rów-
nocześnie bioetyka wykazuje ścisłe związki z naukami biologicznymi, medycznymi oraz
psychologiczno-pedagogicznymi. Powiązana jest jednak także z dydaktyką nauczania bio-
logii, dydaktyką ekologii i ochrony środowiska.
Nauczanie biologii współuczestniczy w kształtowaniu postaw i poglądów ucznia. Wie-
dza biologiczna opanowywana przez uczniów może wpływać zarówno pozytywnie, jak i
negatywnie na kształtowanie się postaw etycznych i systemu wartości ucznia oraz na jego
wrażliwość wobec problemów natury bioetycznej.
Należy uwzględniać olbrzymią złożoność procesu kształtowania postaw etycznych czło-
wieka, w tym postaw bioetycznych oraz świadomość, że nauczyciel biologii oddziałuje na
uczniów równocześnie w zespole innych czynników i instytucji współkształtujących lub de-
formujących osobowość ucznia. Na tym tle wyraźniej zarysowuje się także złożoność ocen
i decyzji o charakterze bioetycznym. Nauczyciel biologii winien ukazywać uczniom złożo-
Rozdział 53
ność zagadnień bioetycznych i wdrażać ich do stałego dokonywania głębszej refleksji nad
tymi problemami. Wskazywać, że racjonalne i ekonomiczne przesłanki nie mogą stanowić
jedynej podstawy decyzji bioetycznych. Zagadnienia te należy bowiem rozpatrywać rów-
nież w aspekcie rozwoju osobowości jednostek ludzkich i etycznego rozwoju całych spo-
łeczeństw z uwzględnieniem wartości najwyższych, jak prawda, dobro i piękno oraz god-
ność człowieka i jego niezbywalne prawa ludzkie.
2.3. Zagadnienia bioetyczne

a kształtowanie osobowości uczniów
Osobowość, szczególnie dojrzała osobowość, to względnie trwała i stała organizacja

charakteru, temperamentu oraz konstytucji fizycznej osoby determinująca sposób przysto-
sowania się jednostki do otoczenia (wg Eyseneck 1970 za Siekiem 1986). (Na formowanie
osobowości wpływają takie czynniki i procesy, jak dojrzewanie, uczenie się i przystosowa-
nie (Siek 1986).W kształtowaniu osobowości uczniów znaczny udział ma nauczanie biolo-
gii (Żeber-Dzikowska, Bartoszczyk 2007).
Istnieją duże różnice poglądów na uwarunkowania i istotę procesu dojrzewania oraz
związane z nim sprawności intelektualne. Ogólnie jednak uważa się, że można ten pro-
ces przyspieszyć poprzez odpowiednie aktywizowanie uczniów i wcześniejsze zaznajamia-
nie z podstawowymi zagadnieniami. Dużą rolę w formowaniu osobowości odgrywa pro-
ces uczenia się uczniów, w tym uczenia się poprzez naśladowanie czynności innych osób,
a także uczenie się sposobów uczenia się. Wychowanie bioetyczne musi więc obejmować
nauczanie i uczenie się treści biologicznych niezbędnych dla zrozumienia przez uczniów
różnorodnych uwarunkowań sytuacji i decyzji o charakterze bioetycznym (Meyer 1986).
Nauczanie i uczenie się ma oddziaływać nie tylko na sferę intelektualną, lecz także emo-
cjonalną osobowości uczniów, na ich postawy, wolę i zainteresowania oraz inne czynniki
motywacji, w ogóle na charakter uczniów. Przystosowania się jednostek do otoczenia spo-
łecznego polegają m. in. na modyfikacji zachowania, a więc samych reakcji człowieka na
różne bodźce oraz cechy osobowości, takich jak postawy, potrzeby psychiczne, uzdolnie-
nia, nawyki, uczucia i emocje, właściwości woli czy zainteresowania.
Formowanie osobowości uczniów wiąże się ściśle z kształtowaniem ich postaw, woli,
uczuć i emocji, potrzeb psychicznych, zainteresowań, umiejętności i nawyków oraz charak-
teru, stanowiących elementy tej osobowości. Proces kształcenia ma współuczestniczyć w
organizacji dojrzałej, dobrze przystosowanej zdrowej osobowości.
Niepełna znajomość faktów, zjawisk, motywów postępowania innych osób i ich nie-
naukowa interpretacja w powiązaniu z negatywnym emocjonalnym stosunkiem względem
nich stanowią często podstawy do kształtowania się uprzedzeń np. względem ludzi od-
miennej rasy, czy odmiennej grupy etnicznej (Kattmann 1973). Uprzedzenia są jedną z ne-
gatywnych postaci postawy. Ważnym zadaniem nauczania biologii jest niwelowanie i li-
kwidowanie tego rodzaju uprzedzeń. Nauczyciel biologii, będący zarazem wychowawcą,
ma możliwość pozytywnego oddziaływania na wszystkie elementy postaw i ich modyfi-
kowania (rys. 2.2., str. 54). Z tego faktu wynika jego wielka etyczna odpowiedzialność. Je-
śli potrafi tak organizować sytuacje dydaktyczne, że uczeń poczuje się osobiście dotknięty,
Osobowość nauczyciela biologii

Osobowość ucznia (absolwenta)
elementy osobowe
Wiedza biologiczna Akceptowany system wartości

Wpływ wiedzy biologicznej Poziom etyczny ucznia
na poglądy i przekonania Poziom wrażliwości
uczniów na problemy etyczne
Poziom wrażliwości na problemy bioetyczne (sytuacje)
Stopień przygotowania do roztrząsania zagadnień

bioetycznych
Poziom poczucia odpowiedzialności za oceny i decyzje

o charakterze bioetycznym
Analiza konkretnych sytuacji i przypadków
Podejmowanie optymalnych etycznie

odpowiedzialnych decyzji
Etyczna ocena rozpatrywanych sytuacji i przypadków
Podejmowanie optymalnych etycznie

odpowiedzialnych działań
Analiza i etyczna ocena wyników działania
Wnioski dotyczące dalszych działań
Rys. 2.2. Złożoność ocen i decyzji o charakterze bioetycznym w kontekście osobowości nauczyciela
i ucznia
a nawet zagrożony degradacją środowiska, nieprzestrzeganiem zasad higieny, spożywa-

niem niezdrowego pokarmu itd., to z dużą pewnością zapoczątkuje pozytywną zmianę po-
staw ucznia wobec tych bioetycznych problemów, pogłębi motywację do ich poznawania
oraz działania na rzecz ochrony środowiska i zdrowia człowieka (Hellweger 1987, Kattman
1972). Dużą rolę odgrywają autorytet, wiarygodność i kompetencje naukowe nadawcy in-
formacji dotyczącej określonych bioetycznych postaw. Przedstawiciele nauk biologicznych
i nauczyciele biologii dysponują większą świadomością istoty faktów o znaczeniu bioetycz-
nym oraz zagrożeń dla ludzkości i przyrody z nimi związanego. Przypisuje się im zwykle
duże kompetencje naukowe i znaczną wiarygodność. Nierzadko posiadają nadal w doro-
Rozdział 55
słym społeczeństwie oraz wśród uczniów wysoki autorytet. Z tego stanu rzeczy wypływa
zobowiązanie uczonych i nauczycieli do większej odpowiedzialności za treść i sposób prze-
kazywania informacji bioetycznych oraz ich oddziaływanie na postawy uczniów, a także
dorosłej części społeczeństwa (Mika 1975, Wojtyła 1985).
Informacje bioetyczne winny być udostępniane uczniom w możliwie pełnym zakresie
na poziomie im dostępnym. Wskazane jest, by z treścią przekazu wiązało się pozytywne
oddziaływanie na sferę emocjonalną postaw uczniów i mobilizowanie ich do podejmowa-
nia konkretnych działań. Badania Żeber-Dzikowskiej i Bartoszczyk (2007) wykazały, że ob-
jęci nimi nauczyciele uwzględniają w procesie nauczania biologii zagadnienia bioetyczne
jako ważne w kształtowaniu osobowości uczniów, w tym „następujące tematy o charakte-
rze wychowawczym: aborcja, eutanazja, klonowanie, inżynieria genetyczna (…), a kształ-
towanie postaw w stosunku do powyższych zagadnień odbywa się na podstawie prezen-
towania systemu wartości. Aksjologiczne podejście nauczycieli prowadzi do nabywania
przez uczniów systemu i hierarchii wartości, których podmiotem jest człowiek”.
Uczeń powinien sobie uświadomić ryzyko podejmowania różnych decyzji dotyczących
wykorzystywania osiągnięć nauk biomedycznych, biotechnologii i w ogóle czynnego inge-
rowania człowieka w procesy biologiczne i cykle biogeochemiczne, zachodzące w przyro-
dzie. Powinien także uzmysłowić sobie pewną ograniczoność nauki, wyrażającą się w bra-
ku możliwości pełnego i dokładnego określenia wszystkich czynników aktualnego stanu
danego zjawiska, czy też perspektywicznych konsekwencji podejmowanych decyzji (w sfe-
rze biologicznej, ekonomicznej, społecznej i etycznej). Nikt bowiem nie jest w stanie prze-
widzieć konsekwencji, jakie może spowodować np. zmiana warunków rozwoju zarodka
człowieka mająca miejsce przy sztucznym zapłodnieniu i częściowym przebywaniu zarod-
ka poza organizmem matki.
Opracowywanie różnorodnych zagadnień bioetycznych, ma także duże znaczenie w
przygotowywaniu uczniów do wyboru różnych zawodów i odpowiedzialnego etycznego
ich wykonywania (Stawiński 1987). Wywiera więc wpływ na przebieg ich przyszłej karie-
ry zawodowej. Może również wybitnie przyczynić się do ewolucji postaw ludzi względem
przyrody i problemów ochrony środowiska przyrodniczego. Konieczne jest organizowa-
nie sytuacji, w których uczeń ma możność kształtowania swych postaw bioetycznych po-
przez własne działanie związane z zachowaniem wymogów higieny osobistej, udzielaniem
pierwszej pomocy w nagłych wypadkach, sprawowaniem opieki nad ludźmi chorymi (Katt-
mann 1973). Uczniowie dostrzegaj ą wyraźne związki między podejmowaniem etycznie
odpowiedzialnych decyzji, działaniem stanowiącym następstwo tych decyzji, a samopo-
czuciem chorych, ich reakcjami na zabiegi pielęgnacyjne. W ten sposób nauczanie biologii
przygotuje uczniów do udzielania skutecznej opieki ludziom chorym, co zwłaszcza w kra-
jach o niewystarczająco rozwiniętym systemie opieki zdrowotnej – a więc i w Polsce – ma
duże znaczenie praktyczne i społeczne. Przyszłym lekarzom i personelowi pielęgniarskiemu
ukaże natomiast etyczne aspekty wybieranego zawodu. Wypada tu przypomnieć, że absol-
went studiów medycznych składa przysięgę hipokratesową mówiącą: „przede wszystkim
nie szkodzić” pacjentowi.
Opracowywanie treści nauczania dotyczących racjonalnego żywienia i odżywiania się
prowadzić będzie do analizy problemów związanych z produkcją, przechowywaniem środ-
ków żywnościowych oraz przygotowywaniem posiłków. Uczeń będzie odczuwał bezpo-
średni związek między produkcją zdrowej żywności lub dodawaniem przez producentów
szkodliwych substancji celem poprawy walorów smakowych lub przedłużenia świeżości
pokarmu a własnym zdrowiem i jego zagrożeniami. Także zajęcia związane z przygoto-

wywaniem przez uczniów posiłków mogą ujawnić bioetyczne aspekty takiej działalności.
Wobec bardzo częstych na świecie zatruć pokarmowych związanych z nieprzestrzeganiem
zasad higieny podczas przygotowywania i spożywania posiłków mają one bardzo duże
znaczenie praktyczne. Ta część uczniów, która podejmie w przyszłości pracę w fabrykach
środków spożywczych, masarniach, restauracjach itd. będzie dysponowała większą wrażli-
wością na wymienione etyczne aspekty wykonywanego zawodu.
Wychowanie bioetyczne wiąże się także z edukacją techniczną, uczniowie mogą bo-
wiem praktycznie zaznajamiać się z produkcją aparatury wykorzystywanej w pracy zawo-
dowej czy gospodarstwach domowych, której działanie stanowi zagrożenie dla ich zdro-
wia. Znajomość podstaw biologii człowieka pozwala na głębsze zrozumienie charakteru
zagrożeń i ukaże sposoby ich likwidowania.
Prace uczniów związane z uprawą roślin mogą w sposób naturalny doprowadzić do
wyłonienia się etycznej strony przestrzegania lub nieprzestrzegania przepisów dotyczących
zasad użytkowania chemicznych środków ochrony roślin (owadobójczych, grzybobójczych)
i ukazać związane z tym zagrożenia zdrowia (zatrucia). Analogicznie opracowywanie treści
dotyczących produkcji zwierzęcej doprowadzi w sposób naturalny do podjęcia zagadnie-
nia szkodliwości niewłaściwego stosowania hormonów, lekarstw przeciwrobaczycowych i
innych, na zdrowie ludzi spożywających mięso tych zwierząt.
Analiza narastającego zagrożenia wypadkami samochodowymi (i spowodowanymi in-
nymi środkami lokomocji), może uczniom unaocznić nieetyczność prowadzenia samocho-
dów i innych pojazdów po spożyciu alkoholu lub nawet po zażyciu słabych narkotyków, co
osłabia koncentrację uwagi, sprawność manipulacji, koordynacji działań.
Podobnie obserwacje, eksperymenty i prace na rzecz, poprawy stanu lokalnego środo-
wiska można wykorzystać dla kształtowania osobowości uczniów — ich postaw: wrażliwo-
ści na problemy bioetyczne, oraz ekoetyczne, obowiązku podejmowania konkretnych dzia-
łań zmierzających do ochrony środowiska, poczucia odpowiedzialności za jakość i wyniki
tej pracy i wszelkiego oddziaływania na środowisko przyrodnicze (Cichy 1988, Gałkowski
1986, Janecki 1983, Janiuk 1986, Stawiński1988b).
2.4. Kształtowanie postaw ekoetycznych

W analizie niezadowalających efektów edukacji środowiskowej zwraca się uwagę na
braki w dziedzinie kształtowania postaw wobec współczesnych problemów środowisko-
wych i środowiska (Cichy 1998, Stawiński 2000, Żeber-Dzikowska, Bartoszczyk 2007). O
niewłaściwym stosunku społeczeństw świata względem środowiska, świadczy wiele fak-
tów w tym: preferowanie doraźnych korzyści gospodarczych z pominięciem negatywnych
zmian w środowisku, brak poczucia odpowiedzialności za niewłaściwe wykorzystywanie
zasobów przyrody, obojętność względem zagadnień środowiskowych i przekonanie o bra-
ku możliwości własnego współuczestnictwa w pracach na rzecz ochrony środowiska a
nadto szerzenie się konsumpcyjnego stylu życia.
W międzynarodowych dokumentach akcentuje się coraz to mocniej konieczność nasi-
lenia prac nad kształtowaniem prośrodowiskowych postaw wszystkich ludzi. Ważnym ele-
mentem tych postaw jest rzetelna wiedza o prawidłowościach i prawach ekologicznych
oraz czynnikach wywierających wpływ na stan środowiska przyrodniczego. Wiedzy tej
Rozdział 57
musi jednak towarzyszyć poczucie współodpowiedzialności za stan środowiska (sumienie

ekologiczne),gotowość do podejmowania niezbędnych działań na rzecz ochrony środowi-
ska i zmiany własnego stylu życia oraz do dobrowolnego ograniczania własnej konsump-
cji i związanych z tym wyrzeczeń. Niezbędne jest więc pogłębianie świadomości i etyki śro-
dowiskowej wśród społeczeństw świata zmierzające do zachowania zrównoważonego i
trwałego rozwoju społeczno-gospodarczego. Konieczne jest więc szukanie odpowiedzi na
podstawowe pytanie: dlaczego i jak powinniśmy postępować względem ziemi i całej bios-
fery, by zachować trwałe istnienie różnorodnych form życia oraz trwałe wykorzystywanie
przez człowieka zasobów przyrody?
Obok ochrony prawnej środowiska coraz to większego znaczenia nabiera więc „ochro-
na etyczna środowiska”.
Normy ekoetyczne formułowane są z uwzględnieniem różnych kryteriów, w tym ze
względu na:
 potrzeby człowieka
 wartości tkwiące w przyrodzie
 prawa form żywych.
Zakłada się, że środowisko przyrodnicze stanowi dobro wspólne. Prawo do zdrowego

środowiska i użytkowania zasobów przyrody mają zarówno wszystkie obecnie żyjące spo-
łeczności jak i przyszłe generacje.
Ważnym zadaniem, chociaż coraz trudniejszym do rozwiązania staje się podwyższanie
jakości życia wszystkich ludzi na świecie oraz ograniczanie różnic między bogatymi i ubo-
gimi społeczeństwami przy zachowaniu zrównoważonego ich rozwoju. Człowiek nie jest
jednak właścicielem przyrody, lecz tylko jej współgospodarzem. W swym działaniu czło-
wiek winien respektować porządek istniejący we Wszechświecie i zapobiegać zakłóceniom
globalnych cykli biogeochemicznych, a także dążyć do zachowania bioróżnorodności .
Przyjmowanie za podstawę norm ekoetycznych wszystkich wymienionych wcześniej
kryteriów, zakłada obowiązek wykazywania szacunku dla przyrody i wszelkich form ży-
cia. Pięknym przykładem jest franciszkański stosunek względem przyrody nieożywionej.
Stąd św. Franciszek z Asyżu (1181/2/–1226) uważany jest powszechnie za patrona ochro-
ny przyrody i środowiska. Człowiek jest częścią przyrody. Wszystkie formy żywe odgrywa-
ją określoną rolę w przyrodzie. Człowiek ma więc obowiązek ochrony wszelkich form życia
ze względu na tkwiące w nich wartości i ich rolę w przyrodzie. Podkreśla się więc odpo-
wiedzialność człowieka za przyrodę i stan środowiska przyrodniczego. W miejsce „walki z
przyrodą” i jej ujarzmiania konieczne jest zawarcie „przymierza z przyrodą”.
Wielu ekoetyków akcentuje równość wszystkich stworzeń, a normy ekoetyczne wypro-
wadza się z praw i prawidłowości przyrodniczych. Podstawowe zasady światowej etyki
środowiskowej zostały sformułowane w wielu międzynarodowych dokumentach, np.: Ra-
porcie U’Thanta 1969, Uchwałach Konferencji Sztokholmskiej 1972, Encyklikach papieskich
1968, 1979, Światowej Strategii Ochrony Przyrody i Jej Zasobów 1980 (1985), Raporcie
Brundlandt 1987, Globalnym Programie Działania – Agendzie 21 i Deklaracji z Rio de Jane-
iro 1992 oraz w pracy pt. „Troska o Ziemię. Strategia Zrównoważonego Rozwoju” (1991) a
także w Światowej Deklaracji Praw Zwierząt (1977)
Zasady ekoetyki winny być podstawą wszelkich ludzkich działań w dziedzinie nauki,
techniki, gospodarki i polityki. Konieczne jest podejmowanie dyskusji nad sposobami efek-
tywnego wdrażania w życie założeń ekoetyki i prowadzenie odpowiednich badań.
Za poparcie i propagowanie idei ekoetyki i kształtowanie postaw ekoetycznych jest od-
powiedzialny każdy z nas we właściwej mu sferze działalności. Odpowiedzialność ta ciąży
więc na uczniach, studentach, nauczycielach, naukowcach, politykach, prawnikach, arty-
stach i wszystkich innych grupach społecznych. Ważne zadanie mają do spełniania człon-
kowie i sympatycy LOP, Klubów ekologicznych, PTTK i innych stowarzyszeń.
W rozważaniach natury bio- i ekoetycznej nie przedstawione zostały informacje doty-
czące przyrodniczych aspektów poruszanych zagadnień także bardziej szczegółowe sądy,
opinie i przykłady odnoszące się do strony etycznej.
Student oraz nauczyciel przyrody, biologii i ochrony środowiska znajdzie je w stosunko-
1
wo bogatej literaturze jak i w Internecie .
Książka „Nauczanie moralne Jana Pawła II – Bioetyka”(Radom 2006, Wyd. Polwen)
przedstawia stanowisko Papieża a zarazem kościoła katolickiego wobec etycznych aspek-
tów zastosowań wyników badań biologicznych, genetycznych i medycznych. Należy tu
również wymienić encyklikę „Evangelium vitae” Jana Pawła II „O wartości i nienaruszalno-
ści życia ludzkiego”(1995) oraz dokumenty Kongregacji Nauki i Wiary: „Donum vitae”. In-
strukcja o szacunku dla rodzącego się życia ludzkiego i o godności jego przekazywania.
Odpowiedzi na niektóre aktualne zagadnienia” (Rzym 1987) oraz Dignitas personae. In-
strukcja dotycząca niektórych problemów bioetycznych (2008) [Jest to aktualizacja do in-
strukcji Donum vitae].
W 2008 roku wydany został przez WN PWN obszerny podręcznik akademicki „Bioety-
ka” autorstwa Mephana (tłumaczenie z j. ang.) omawiający większość problemów natu-
ry bioetycznej. W tymże roku ukazała się „Encyklopedia bioetyki” opracowana przez Mu-
szala (Radom, Wyd. Polwen). Nauczyciela przyrody i biologii zainteresują z pewnością takie
wydawnictwa jak: A. Muszala, A. Rudziewicz „Bioetyka w szkole. Dla nauczycieli, wycho-
wawców i katechetów (Kraków 2007, Wyd. Salwator) czy R.L. Lucas. „Bioetyka” dla każde-
go (Częstochowa 2005, Edycja Świętego Pawła). Tu także Wyd. Kubajak. Ważne informacje
2
znajdzie Czytelnik w czasopismach przedmiotowo dydaktycznych np. w Biologii w szkole ,
a także w zeszytach problemowych „Służba Życiu” wydawanych przez Polskie Stowarzy-
szenie Obrońców Życia Człowieka.

1. Wykazać na trzech wybranych przykładach ambiwalentny charakter osiągnięć
nauk medycznych.
2. Opisać sytuację, która byłaby ilustrującą prawdziwość zasady, iż nie wszystko, co
jest możliwe technicznie, jest dopuszczalne moralnie.
3. Jakie zagrożenia wynikają z braku regulacji prawnych dotyczących przeprowadza-
nia zabiegów in vitro?
4. Wymienić zagadnienia bioetyczne związane z nauczaniem biologii.
1
Warto zwrócić uwagę na takie strony internetowe jak: www.bioetyka.pl, www.cecib.uksw.edu.pl
2
Szczególnie polecamy artykuły: Zespół Fundacji BioEdukacji: Badania genetyczne – obawy i nadzieje,
Biologia w szkole nr 4 (2006); Adamska A., Adamski Z.: Osiągnięcia współczesnej biologii i medycyny a pro-
blemy etyczne, Biologia w szkole nr 3 (2005)
Rozdział 59
3. KSZTAŁCENIE PRZYRODNICZE
W OBLICZU ZMIAN ZACHODZĄCYCH
W NAUCE, TECHNICE I KULTURZE
Wprowadzenie
Współczesny proces edukacyjny wymaga szybkiego aktualizowania wiedzy i dostrze-
gania związków między nauką, kulturą i techniką. Powoduje to potrzebę interdyscy-
plinarnego ujmowania treści w programach nauczania oraz kształtowania postaw
uczniów w obliczu nowych technologii i nadprodukcji informacji. Potrzeba uzupełnia-
nia treści kształcenia o nowe zagadnienia idzie w parze z poszukiwaniem sposobów
włączania nowych wiadomości i umiejętności w strukturę wiedzy składającej się na
kulturę przyrodniczą wykształconego człowieka. Stanowi to również krok w kierunku
edukacji permanentnej.
Postęp w każdej dziedzinie wiąże się z korzyściami, ale i z szeregiem zagrożeń. Eduka-
cja, szczególnie w zakresie nauk przyrodniczych wiąże się między innymi z ukazywa-
niem zagrożeń indywidualnych i zbiorowych, prywatnych i publicznych oraz ze wska-
zywaniem możliwych, najlepszych zachowań w sytuacjach zagrożenia.
Słowa kluczowe: Cywilizacja, kultura, nauka, formy edukacji, uczestnictwo w kultu-

rze, edukacja o zagrożeniach, kierunki zmian edukacyjnych
Pytania problemowe:
1. Co wyróżnia naukę spośród innych systemów kultury?
2. Jaką funkcję odgrywa kultura przyrodnicza w życiu człowieka?
3. Jakie umiejętności są potrzebne współczesnemu człowiekowi by właściwie oce-
niać efekty badań naukowych i osiągnięcia techniki, świadomie uczestniczyć w
dyskusjach nad ich celowością oraz rozróżniać poglądy naukowe od pseudonau-
kowych ?
4. Czy edukacja o zagrożeniach i ryzyku jest potrzebna w polskiej szkole?
5. Jakie strategie profilaktyki mogą być szczególnie przydatne w edukacji o zagroże-
niach na lekcjach przyrody i biologii?
3.1. Cywilizacja, kultura, nauka

i technika – konteksty edukacyjne
Słowo: kultura wywodzi się z łacińskiego słowa kultura, to znaczy ‘uprawa/kształcenie’.

Kulturę można ogólnie określić jako ogół wytworów ludzi, zarówno materialnych, jak i
niematerialnych: duchowych, symbolicznych (takich jak wzory myślenia i zachowania). Dla
psychologa i pedagoga, kultura to „zbiór, do którego wchodzą przede wszystkim zacho-
wania jednostki, jej myśli, uczucia i reakcje; kultura przejawia się poprzez zbiór reguł i mo-
tywów postępowania, form ekspresji, nakazów i zakazów, ocen i sądów” (Wikipedia).
Znaczącym nurtem myśli pedagogicznej, którego podstawami są filozofia kultury i teo-
ria wartości jest obecnie pedagogika kultury. Jej przedmiotem jest proces kształcenia
oparty na spotkaniu jednostki ludzkiej z uznanymi dobrami kultury, co prowadzi do zro-
zumienia, przeżywania oraz uwewnętrznienia prezentowanych w nich wartości i wzboga-
cenia sił duchowych człowieka, kształtowania ideału kultury, twórczego udziału w życiu
i świecie ponadindywidualnych wartości – duchowej wspólnoty w dążeniu ludzkości do
‘prawdy absolutnej’, do idealnego świata humanistycznego, do poczucia powinności wo-
bec siebie i społeczeństwa (Gajda, 2008).
Suchodolski (1983) definiuje kulturę jako świat człowieka, rzeczywistość, według której
i przez którą człowiek staje się ludzki.
Nawiązując do rozważań Kozieleckiego (2008) na temat cywilizacji i kultury w kontek-
ście strachu i nadziei jako sił sprawczych jednostek i zbiorowości, warto zacytować defini-
cje nakreślone przez tego autora. I tak cywilizacja to system zaawansowanych osiągnięć
społecznych, takich jak aparat państwowy, instytucje publiczne, zbiór praw, urbanizacja,
szkolnictwo i lecznictwo. Nieusuwalnym jej składnikiem są także dokonania materialne i
techniczne. Jako przykłady tych dokonań Kozielecki podaje m.in. samochody, komputery,
banki oraz gigantyczny arsenał instrumentów służących do zapewnienia bezpieczeństwa i
obrony oraz stosowania przemocy i karania. Kultura, w wąskim rozumieniu, to system wy-
tworów symbolicznych, poznawczych i duchowych, które są nośnikami wartości, norm i
reguł działania, uznawanych przez daną społeczność (Kozielecki, 2008).
Mówi się również o kulturze materialnej, kulturze duchowej, kulturze popularnej i kul-
turze elitarnej. Interpretacja psychologiczna pojęcia kultury często ma związek z traktowa-
niem jej jako aparatu przystosowawczego.
Rozgraniczenia pojęć ‘kultura’ i ‘cywilizacja’ dokonuje też Tatarkiewicz (1976), twier-
dząc, że cywilizacja oznacza to wszystko, co ludzkość stworzyła i dodała do natury dla uła-
twienia i ulepszenia życia, a kultura to przeżycia i czynności poszczególnych ludzi, którzy
wytworzyli cywilizację i z cywilizacji korzystają, tym właśnie różniąc się od ludzi pierwot-
nych.
Pojęcia ‘kultura’ i ‘cywilizacja’ są czasem traktowane łącznie na przykład przy charakte-
ryzowaniu zjawisk globalnych. I tak mówi się na przykład o cywilizacji kultury masowej lub
cywilizacji pop-kultury czy cywilizacji cyber-kultury.
Ma to duży związek ze zjawiskiem uczestnictwa w kulturze, czyli umiejętnością po-
sługiwania się kodem odnoszącym się do rzeczy materialnej lub sposobu zachowania. Za-
chowania ludzkie realizują określony wzorzec kultury. Mówiąc o wzorcach (wzorach)
myślimy o normach wyrastających z systemów wartości oraz o przekraczaniu ustalonych
norm oraz zaprzeczaniu uznanym wartościom. Modne wzory osobowe są często nośni-
Rozdział 61
kiem nowych norm. Warto o tym pamiętać analizując zachowania i postawy jednostek i
grup społecznych. Przyjęte normy i wartości rzutują na określony poziom kultury masowej,
ale również kultury naukowej i kultury przyrodniczej. ‘Cywilizacja mediów’ czy ‘cywiliza-
cja techniczna’ może być rozumiana w tym kontekście jako całość dorobku kulturalnego,
organizacyjnego i technicznego człowieka, ale też jako podstawa budowania dalszej, okre-
ślonej kultury (kultury medialnej, kultury technicznej).
Technika [gr. technikós = kunsztowny, od téchnĕ = sztuka, rzemiosło] to dział cywi-

lizacji i kultury decydujący o stopniu opanowania przyrody przez człowieka i obejmujący
środki materialne do realizacji celów działalności gospodarczej oraz umiejętność posługi-
wania się tymi środkami. Technologia [gr. téchnĕ = sztuka, rzemiosło + logos = słowo,
nauka] to nauka obejmująca dział techniki dotyczący metod wytwarzania lub przetwarza-
nia surowców, półwyrobów i wyrobów (obie definicje pochodzą ze Słownika wyrazów ob-
cych, PWN).
Zdaniem Bobryka (2001) motorem rozwoju naszej cywilizacji jest przede wszystkim na-
uka, jednak technika istniała przed nauką, współcześnie zaś rozwój jakiejkolwiek dziedziny
wiedzy wydaje się niemożliwy bez ciągłego rozwoju techniki. Autor ten stawia pytanie: Co
jest skutkiem, a co przyczyną? Stawia również tezę, że historia techniki, w mniejszym lub
większym stopniu wyznacza bieg historii intelektualnej ludzkości. Niektóre nowe techni-
ki, jak na przykład technika atomowa od samego początku budzą przestrach i natychmiast
powstaje zgoda, co do potrzeby ustanowienia politycznej kontroli nad ich rozwojem oraz
zastosowaniem (Fukuyama, 2004). Rewolucja informatyczna początkowo ukazała nierów-
ność w dostępie do osiągnięć informatyki oraz zagrożenia dla prywatności, obecnie stawia
nas wobec problemów natury psychologicznej. Fukuyama w książce z 2004 roku (‘Koniec
człowieka’) twierdził, że transgeniczne rośliny oraz modyfikacje genetyczne przeprowadza-
ne na ludziach niepokoją ludzi dużo silniej niż komputery osobiste i Internet. Współcze-
śnie biotechnologia obiecuje wiele korzyści dla ludzkiego zdrowia oraz dobrobytu, ale nie-
sie też wiele zagrożeń. Psycholodzy Internetu alarmują o nowoczesną edukację medialną z
uwzględnieniem potrzeb, wieku i krytycznego podejścia osób uczących się.
Debata o nowoczesnych technikach i technologiach powinna przełamać skrajną pola-
ryzację poglądów, aczkolwiek niektóre techniki, jak na przykład klonowanie ludzi, ingeren-
cja w genom człowieka – w komórkach rozrodczych, zasługują na natychmiastowy zakaz z
wielu powodów.
Nauka to społeczna działalność ludzi, mająca na celu obiektywne poznanie rzeczywi-

stości, wyrastające z potrzeb jej opanowania i przekształcenia przez człowieka.
Funkcje nauki mają związek z (schemat 1):
 poznaniem wybranego fragmentu rzeczywistości i utrwalaniem wytworu czynności
(wiedza naukowa, pytanie ‘jak jest?’),
 przewidywaniem przyszłego obrazu rzeczywistości, której dotyczy badanie naukowe
(pytania ‘jak być może?’, ‘jak być powinno?’, ‘dlaczego?’),
 przekazywaniem fragmentów wiedzy naukowej
 zastosowaniem w praktyce wyników badań, przełożeniem treści teoretycznych na
język postępowania
 uznaniem faktu, że głównym przedmiotem nauki jest człowiek w relacjach z inny-
mi i przyrodą.
Główne kryteria naukowości to:

 intersubiektywna komunikowalność twierdzeń naukowych, co oznacza, że język na-
uki powinien być zrozumiały dla obrońców nauki, twierdzenia zaś: ogólne, ścisłe,
proste, o wysokim stopniu informacyjności,
 intersubiektywna kontrolowalność twierdzeń naukowych to znaczy uznanie twier-
dzeń za prawdziwe lub wysoce prawdopodobne, umożliwiających potwierdzenie
tez naukowych.
Funkcje nauki
diagnostyczna prognostyczna instrumentalno-techniczna humanistyczna
Ryc.4. Funkcje nauki
Edukacja (łac. educatio – wychowanie) to pojęcie związane z rozwojem umysłowym i

wiedzą człowieka, stosowane w następujących znaczeniach:
 proces zdobywania wiedzy, w szkole lub poza nią,
 pojęcie używane dla określenia stanu wiedzy danej osoby, społeczeństwa, narodu.
W tym kontekście mówi się o dobrej lub złej edukacji, wystarczającej lub niewystar-
czającej.
 wychowanie (głównie pod względem umysłowym), wykształcenie, nauka
 kształcenie, ogół czynności i procesów mających na celu przekazywanie i doskona-
lenie wiedzy, kształtowanie określonych postaw i przekonań.
W procesie uczenia się można wyróżnić następujące formy edukacji:

 Edukację formalną albo (szkolną), która ma miejsce na etapie edukacji szkolnej, w
trakcie studiów oraz w ramach różnego typu szkoleń. Zazwyczaj jest to proces pro-
wadzący do uzyskania dyplomów, certyfikatów czy zaświadczeń, oparty na określo-
nej strukturze i organizacji nauki;
 Edukację nieoficjalną, która zazwyczaj ma miejsce obok oficjalnego procesu na-
uczania bądź szkolenia, ale zazwyczaj nie prowadzi do uzyskania w sposób sformali-
zowany certyfikatów i dyplomów. Tego typu uczenie się obecne jest w miejscu pracy
albo w ramach aktywności organizacji społeczeństwa obywatelskiego (np. organiza-
cji pozarządowych, młodzieżowych, związków zawodowych, klubów sportowych).
Tego typu aktywności edukacyjne mogą kreować także same osoby uczące się.
 Edukację nieformalną, którą można ogólnie opisać jako trwający przez całe ży-
cie (ang. long life learning, permanent education) proces kształtowania się postaw,
wartości, umiejętności i poszerzania wiadomości na podstawie różnych doświad-
czeń oraz wpływu edukacyjnego otoczenia (rodziny, znajomych, środowiska pracy,
zabaw, rynku) oraz oddziaływania mass mediów.
 Edukację akcydentalną wynikającą z codziennych sytuacji, które wydarzyły się nie-
spodziewanie i nie były zaplanowane, ale były źródłem cennej wiedzy lub doświad-
czenia.
Wszystkie wymienione formy edukacji są ważne szczególnie z punktu widzenia naby-

wania kultury przyrodniczej i budowania społeczeństwa opartego na wiedzy.
Rozdział 63
Miejsce kultury przyrodniczej w kulturze ogólnoludzkiej i wzajemne oddziaływanie

na siebie (interferencja) tego, co rozumiemy pod pojęciem kultury duchowej i material-
nej wyłania konieczność uwzględniania w programach nauczania zagadnień dotyczących
związków nauk przyrodniczych z kulturą. Dzięki uzyskanym w szkole podstawom wiedzy
na ten temat uczniowie przede wszystkim wyniosą podstawowe przekonanie o nieuchron-
nym ścieraniu się różnych wartości, zrozumiałej w tym kontekście konkurencji, znaczeniu
różnych wpływów czy wymiany myśli. Chodzi również o to by uczniowie umieli sprostać
światu relacji, które zakładają istnienie kogoś drugiego, jego odmienności i zasady kom-
plementarności.
Edukacja przyrodnicza nierozerwalnie łączy się z uczestnictwem w kulturze (Tabela 1).
Można mówić o różnych typach uczestnictwa w kulturze. Trudno oszacować, który z
nich ma większe znaczenie dla rozwijania postawy odpowiedzialności za stan środowiska
naturalnego, pogłębiania świadomości ekologicznej i wytwarzania nawyków. Każdy z ty-
pów uczestnictwa w kulturze może się okazać ważnym sposobem rozwijania emocjonal-
nego stosunku do przyrody. Jedynie w przypadku powierzchownego kontaktu z kulturą
przyrodniczą (a często jedynie ‘pseudokulturą’) istnieją uzasadnione obawy, co do sensu
działań. Są to głównie obawy natury wychowawczej (utrata sensu wszelkich działań, ujed-
nolicenie zachowań, osłabienie krytycznego stosunku względem przekazywanych treści).
Obawy tego typu towarzyszą często akcji „Sprzątanie świata”.
Formy zajęć uczestnictwa w kulturze mają sprzyjać przeżyciom zespołowym i zbioro-
wym, ale także być zachętą do wypróbowania własnych indywidualnych możliwości.
Tab. 1. Edukacja przyrodnicza a uczestnictwo w kulturze (za Gajdą, 2008 zmodyf.)
Formy zajęć uczestnictwa Przykładowa aktywność Typ uczestnictwa

w kulturze uczniów w kulturze
Praca zespołowa Praca nad projektem interdyscy- Wielokierunkowe
plinarnym Systematyczne
Dogłębne
Praca zbiorowa Udział w akcjach typu „Sprząta- Wielokierunkowe
nie świata” Systematyczne
Powierzchowne
Zajęcia w muzeach, teatr Zwiedzanie muzeów, oglądanie Wielokierunkowe
naukowy przedstawień teatralnych Doraźne
Dogłębne
Praca indywidualna lub Lektura dzieł naukowych, spotka- Wielokierunkowe
zbiorowa nia z wybitnymi naukowcami Doraźne
Powierzchowne
Praca zespołowa Zespołowe prace twórcze wyko- Jednokierunkowe
nywane w czasie lekcji (plakaty, Doraźne
hasła reklamowe) Powierzchowne
Praca indywidualna Indywidualne prace twórcze z za- Jednokierunkowe
kresu nauki, techniki, sztuki Systematyczne
Dogłębne
Nauczyciele przyrody i biologii aranżują różnorodne formy uczestnictwa w kulturze (ta-

bela 1) oraz proponują uczniom podejmowanie aktywności, pozwalających im na głębsze
zapoznanie się z procesami i zjawiskami zachodzącymi w przyrodzie oraz skutkami inge-
rencji człowieka w przyrodę. Dydaktycy przyrody i biologii opracowują udoskonalone, cie-
kawe narzędzia badawcze: ankiety, testy, protokoły z przebiegu eksperymentów oraz na-
rzędzia ewaluacji podejmowanych form aktywności.
Procesy badawcze oraz ciągłe wdrażanie wyników nowych eksperymentów stanowią
podstawę rozwoju nauki, postępu technicznego, rozwoju ekonomicznego, ewolucji kul-
tury. Aktualne społeczeństwa i obecny świat są kształtowane właśnie w ten sposób. Wiele
problemów naukowych i form zastosowania osiągnięć nauk biologicznych w codziennym
życiu budzi jednak niezadowolenie społeczne, a nawet sprzeciw. Mediacje naukowe poma-
gają zrozumieć istotę konfliktu i porównać myślenie potoczne do naukowego (tabela), a
w efekcie uzyskać porozumienie uwzględniające racje obu stron.
Tabela. Cechy myślenia naukowego i potocznego
Myślenie naukowe Myślenie potoczne
 racjonalizacja  intuicja
 objaśnianie zjawisk za pomocą ogólnych pojęć i  objaśnianie zjawisk za pomocą dowolnych uogól-
praw nień i konkretów
 systematyczność  brak systematyczności
 konsekwencja w treściach, dbałość o niesprzecz-  brak dokładnego określania terminów
ność i nadawania im stałych znaczeń
W kontekście edukacji nieformalnej istotne są konkluzje o potrzebie zaangażowania

wszystkich – nauczycieli, instruktorów, muzeologów, naukowców, animatorów – w edu-
kację o ewentualnych zagrożeniach i korzyściach wynikających z doświadczeń prowadzo-
nych na żywych układach przyrodniczych. Trzeba również uwzględniać liczne przeszkody,
na jakie napotyka edukacja idąca w tym kierunku: ukrywanie niektórych osiągnięć techniki,
opanowanie przez symbolikę i świat wirtualny, zakaz prowadzenia doświadczeń z powo-
dów etycznych, ograniczenia wyposażenia i działania z powodów ekonomicznych, czaso-
wych lub z powodu osiągania niezadowalających wyników.
Dydaktycy biologii poszukują nowych sposobów wykorzystania istniejących przestrze-
ni edukacyjnych do promocji kształcenia przyrodniczego. Pedagogiczne starania o przy-
wrócenie roli dialogu, uczenia się przez doświadczenie i właściwego miejsca masowych
przekaźników informacji w wychowaniu i kształceniu przedmiotowym to miedzy innymi
starania o nowoczesny kształt edukacji w przestrzeniach oferowanych przez współczesne
muzea. Widz coraz częściej jest zapraszany do udziału w tworzeniu ekspozycji, nadawania
funkcji przedmiotom i testowania pomysłów. Interaktywne muzeum to sposób organizo-
wania i realizowania procesu kształcenia na terenie muzeum, który maksymalnie zwiększa
zaangażowanie i efektywność uczenia się. Obok funkcji związanej z gromadzeniem i doku-
mentacją zbiorów, muzeom przypisuje się zadania oświatowe związane z popularyzacją i
upowszechnianiem nauki. Współczesne muzea przyrodnicze są też coraz częściej miejsca-
mi działań praktycznych podejmowanych w celu rozbudzania ciekawości i potrzeb nauko-
wo-badawczych oraz organizowania przeżyć emocjonalnych.
Rozdział 65
Istotnym ogniwem polskiego muzealnictwa przyrodniczego jest sieć muzeów i ośrod-

3
ków edukacyjno-muzealnych w parkach narodowych . Ośrodki te wykazują dużą dyna-
mikę rozwojową oraz podejmują wiele działań innowacyjnych w zakresie nowoczesnych
form upowszechniania kultury przyrodniczej.
Jaką funkcję odgrywa kultura przyrodnicza w życiu człowieka?

Ludzie danej epoki upodabniają się do siebie, prezentują wartości, które są typowe dla
określonej kultury, której są wytworem. Równocześnie w zależności od wrodzonych pre-
dyspozycji i światopoglądu ludzie dokonują wyboru wartości, kształtują indywidualny styl
życia. Jeśli szkoła może coś uczynić, to wskazać wartości, według których warto żyć, aby
mówić o postawach odpowiedzialności za siebie i innych, za stan środowiska, za stan kul-
tury i poziom cywilizacji.
Obecnie obserwuje się zwiększenie popytu na wytwory kultury poprzez /1/reklamy w
środkach masowego przekazu, /2/uruchomienie krytyki kulturalnej oraz /3/ rozbudzanie
potrzeb kulturalnych poprzez edukację.
Określony poziom zainteresowania kulturą przyrodniczą można osiągnąć stosując
zabiegi w wymienionych trzech płaszczyznach poprzez: /1/ komunikaty medialne, /2/
kształtowanie postaw, /3/ popularyzowanie określonego stylu życia.
Czy kulturze przyrodniczej zagraża komercjalizacja?

Mówiąc o konsumpcji i komercjalizacji kultury, podkreśla się często, że traktowanie kul-
tury jako towaru, prowadzi do ujmowania jej aktów konsumpcji we wskaźniki ilościowe. I
tak, również w przypadku kultury przyrodniczej zwraca się głównie uwagę na dane ilościo-
we dotyczące konsumpcji, dane statystyczne na temat strat spowodowanych niewłaściwą
eksploatacją przyrody przez człowieka, rzadziej zwraca się uwagę na jakość i sposoby ko-
rzystania z przyrody, pomija się motywy i korzyści płynące z obcowania z przyrodą, dąże-
nia do zachowania bioróżnorodności czy wcielania w życie idei zrównoważonego rozwoju.
Takie podejście promuje poczucie frustracji i blokuje ewentualne działania ukierunkowa-
ne na czynności naprawcze i prewencyjne lub związane z aktywnym i twórczym korzysta-
niem z dobrodziejstw natury. Istnieje też niebezpieczeństwo komercjalizacji kultury przy-
rodniczej a co za tym idzie obniżaniem poziomu tej kultury. Hasła wartościowe, głoszące
potrzebę i możliwości zmiany nastawienia konsumpcyjnego względem przyrody są niejed-
nokrotnie sprowadzane do płytkich sloganów medialnych. Można się doszukiwać przyczyn
takiego stanu rzeczy w poziomie edukacji, sposobie przygotowania nauczycieli czy mo-
dach społecznych. Jednak w dużej mierze decydujący wydaje się sposób komunikacji, na-
stawiony na masowego odbiorcę, żądnego sensacji i poszukującego katastroficznych no-
wości. Dokonywanie wyboru – jak pisze Gajda (2008) – cecha stylu życia, zależy od naszych
zdolności wybierania oraz dostępnej oferty do wyboru. Oferta ta musi być zróżnicowana
na, tyle, aby nie narzucała określonego, jednego stylu życia, sposobów myślenia o kulturze
(w tym przyrodniczej) i korzystania z jej dóbr. Styl życia często łączy się z uczestnictwem w
kulturze i dostrzeganiem oraz docenianiem funkcji kultury przyrodniczej w życiu człowieka
(Ryc. 5). Ważne są intencje i motywy, cele, formy i środki podejmowanych działań. W przy-
3
Ze specyfiką polskich parków narodowych, regionalnymi i międzynarodowymi funkcjami parków na-
rodowych oraz znaczeniem rezerwatów przyrody w zachowaniu różnorodności i ciągłości zasobów natural-
nych można zaznajomić się w numerze 4(24)/2007, kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i śro-
dowiskowa. Innowacje. Inspiracje”.
padku kultury przyrodniczej ważne są zarówno drobne, bezinteresowne działania (‘doraź-

ny’ typ uczestnictwa w kulturze), jak i szeroko zakrojone, instrumentalne, ukierunkowane
dążenia w interesie mniejszych lub większych grup i społeczności (‘wielokierunkowy’ typ
uczestnictwa w kulturze). Charakter jednych i drugich nie może być incydentalny lub na-
stawiony wyłącznie na rozrywkę.
Na plan pierwszy wysuwa się problem wartości związanych ze stylem życia, sposoba-
mi ich reprezentowania i przeżywania, a więc jakość życia.
Na jakość życia składa się poziom świadomości: subiektywnych przeżyć, aktywności,
produktywności i współuczestnictwa (Czerwiński 1980).
a) Tożsamość narodowa
w czasach ‘globalnej wioski’
b) Dialog między kulturowy

Kultura
przyrodnicza
c) Funkcja wychowawcza
d) Element kultury osobistej

i wykształcenia ogólnego
Ryc.5. Funkcje kultury przyrodniczej w życiu człowieka

Edukacja przyrodnicza to nie tylko realizacja celów kształcenia związanych ze znajo-
mością warunków przetrwania rodzaju ludzkiego zagrożonego chorobami i katastrofami
ekologicznymi i zachowania bioróżnorodności (Ryc. 5 d). Wykorzystanie wielorakiego od-
działywania kultury przyrodniczej w edukacji przyrodniczej musi mieć związek z kształto-
waniem postawy odpowiedzialności oraz postawy badawczej i twórczej (Ryc. 5c), nacecho-
wanej dążeniami do pokojowego współistnienia (Ryc. 5 a) i współpracy międzynarodowej
(Ryc. 5 b). Edukacja przyrodnicza musi być sposobem wychowania do kultury przyrodni-
czej. Musi, więc zapobiegać postawom obojętności, przejawom agresji i degradacji jakości
życia wyrażającej się w podporządkowaniu przyrody bieżącym interesom różnych grup lub
jednostek oraz sprowadzaniu jej do potrzeb rekreacji i rozrywki.
Zadaniem edukacji przyrodniczej jest przygotowanie uczniów, studentów i członków
społeczeństw do uczestniczenia w kulturze przyrodniczej na bazie wiedzy o świecie i życiu.
Edukacja ta powinna również spełniać takie zadania, jak:
 upowszechnianie dialogu w poszukiwaniu wartości powszechnych i trwałych,
 umożliwianie interakcyjności komunikacyjnej,
 rozwijanie właściwych i przyjaznych stosunków międzyludzkich, właściwego stosun-
ku do świata ożywionego i nieożywionego,
 kształtowanie przekonania, że lepiej ‘być’ niż ‘mieć’ i postawy priorytetowej dla
wartości niematerialnych z akceptacją różnych sposobów przeżywania kontaktu z
przyrodą (uznanie prymatu wartości nad korzyściami),
 przeciwstawianie się relatywizmowi,
 kształtowanie przekonania o istotnej roli współpracy,
 popularyzowanie właściwie rozumianego ‘indywidualizmu’ wbrew hasłom reklamo-
wym promującym ujednolicony styl życia (np. ‘Coca cola to wolność wyboru’),
 zapewnienie poczucia tożsamości i więzi ze światem,
Rozdział 67
 podkreślanie znaczenia narodowej i lokalnej tożsamości człowieka,

 edukacja wielo- i międzykulturowa,
 holistyczne ujmowanie świata i zjawisk przyrodniczych.
Jednym z podstawowych motorów napędowych historii ludzkości jest rozwój nauki i

techniki, który określa granicę możliwości produkcyjnych i w związku z tym w dużej mie-
rze decyduje o strukturze społeczeństwa (Fukuyama, 2004). Tak, więc, zmiany społeczno –
kulturowe są niewątpliwie skutkiem rewolucji naukowej i technicznej, jaka dokonuje się od
końca XX wieku. Wydarzenia polityczne i gospodarcze pokazują, że nauka i technika, które
dały początek współczesnemu światu, są niejednokrotnie zagrożeniem dla ludzkości.
Świadczy o tym na przykład:
 pogłębiający się kryzys ekologiczny
 pogarszanie się jakości środowiska
 światowa bariera energetyczna i surowcowa
 pogłębianie się różnic w poziomie życia w krajach rozwiniętych i rozwijających się
 konflikty między globalizacją procesów gospodarczych a założeniami zrównoważo-
nego rozwoju,
 bioterroryzm, potwierdzający konieczność zaostrzonej kontroli politycznej dotyczą-
cej niektórych obszarów zastosowania nauki i techniki.
W ostatnich latach nastąpił dynamiczny rozwój biologii molekularnej. Postępy w zakre-

sie biotechnologii, inżynierii genetycznej, immunologii czy mikrobiologii niosą wielkie po-
tencjalne korzyści i zagrożenia.
Trwa dyskusja nad wieloma problemami etycznymi związanymi z tymi badaniami. Zda-
niem Fukuyamy (2004) dyskusja ta jest bez wątpienia ważna, lecz rozwój wydarzeń jest
obecnie tak szybki, że już wkrótce będziemy potrzebować praktycznych wskazówek, jak
kierować techniką, aby pozostała ona na usługach człowieka, nie zaś przejęła nad nim
władzę. Dotyczy to zarówno nowych leków, badań nad komórkami macierzystymi, syste-
mów ekologicznych jak i obszarów techniki, szczególnie związanych z informacją.
Od kilku lat pojawił się nowy problem: technologia informacyjna a globalizm informacji
4
i pozory uczestnictwa w kulturze . Jednym z dalekosiężnych zadań edukacji przyrodniczej
jest wprzęganie nowych technologii informacyjnych do upowszechniania wiedzy i dosko-
nalenia kompetencji poznawczych i metapoznawczych użytkowników nowych mediów, a
także do redukowania barier dostępu do edukacji i rozwijania potrzeb podejmowania ak-
tywności na rzecz środowiska przyrodniczego.
3.2. Cywilizacja jako rzeczywistość wirtualna. Problem

uczestnictwa w ‘pseudokulturze’ i pozory uczestnictwa
Kryzys w pedagogice wpisuje się w szeroko pojmowany kryzys nauki, a ten z kolei sta-
nowi jeden z wymiarów kultury współczesnej. Przesilenie kulturowe sprzyja powstawaniu
4
O relacjach między przyrodą a cywilizacją i wybranych kontekstach kulturowych można przeczytać
w artykule J. Dieca pt. ‘Przyroda a cywilizacja’ zamieszczonym w numerze 1(67)/2011, kwartalnika „Kultura
współczesna. Teoria. Interpretacje. Praktyka”.
zamętu aksjomatycznego i anomii, utraty znaczeń treści i wartości edukacyjnych oraz środ-
ków ich realizacji (Lewartowska-Zychowicz 2001). Coraz większego znaczenia nabiera kul-
tura masowa adresowana do wielkiej grupy odbiorców za pośrednictwem technicznych
środków przekazu. Z powodu tak niesprecyzowanego określenia adresata, twórcy kultu-
ry masowej często rezygnują z podejmowania trudnych i poważnych problemów na rzecz
rozrywki i sensacji. Równocześnie postęp naukowo-techniczny i rozwój nowych technik in-
formacyjnych sprawiły, że kultura stałą się dostępna dla wszystkich, co skutkuje wzrostem
konsumpcji w dziedzinie kultury.
Globalizacja jest w dziedzinie kultury nieuchronna. Oznacza to miedzy innymi błyska-
wiczny przepływ informacji, wartości oraz wzorców i norm postępowania. Opiera się to
głównie na przekazie audiowizualnym; pierwszoplanową rolę odgrywa obraz i dźwięk,
które oddziałują przede wszystkim na sferę emocjonalną odbiorcy. Ponadto, człowiek epo-
ki kultury medialnej odrzuca ideologie oraz zinstytucjonalizowane i zbiurokratyzowane
zbiorowości społeczne, bliższe są mu małe grupy społeczne.
W celu rozpatrywania wyzwań stojących przed edukacją biologiczną trzeba przybliżyć
wybrane konteksty kultury współczesnej, które mają znaczący wpływ na kształtowanie toż-
samości młodzieży i jej stylu życia. Jest to m.in. kultura instant, (natychmiastowość), któ-
rej głównym przekazem jest carpe diem („chwytaj dzień”), natychmiastowość komunikacji,
ideologia przyjemności i kult ciała. Tendencją występującą w społeczeństwie konsumpcji i
związaną z kultem ciała jest zjawisko seksualizacji życia (Melosik, 2010). Zdaniem Melosi-
ka (2000, 2010) wynika z tego tożsamość jednostki, która jest konstruowana z wizualne-
go postrzegania swojego- estetycznego i seksualnego ciała. Młody człowiek tworzy więc
swoją tożsamość poprzez dietę i superdietę, siłownię i solarium, modne stroje, chirurgię
plastyczną itp. W konsekwencji marzenia i aspiracje w dużej mierze koncentrują się wokół
ciała. Badacze kultury współczesnej twierdzą, że media kreują rzeczywistość, która jest w
dużej mierze udziałem młodzieży. Powstaje tzw. kultura upozorowana, w której rzeczywi-
stość społeczna miesza się z medialną (zjawisko to jest określane jako hiperrzeczywistość)
bez dystansu do świata mediów, które dostarczają nieustającego potoku informacji – fa-
scynacja kodem transmisji staje się ważniejsza od przekazywanych treści (Melosik, 2005).
Niebezpieczeństwa wychowawcze, takie jak wyzwalanie skrajnych emocji czy osłabienie
krytycznego stosunku do treści przekazywanych przez media mogą być związane z pewny-
mi wzorami zachowań upowszechnianych przez zastępczą (wirtualną) rzeczywistość. By-
wają one nastawione na zaprzeczanie przyjętym społecznie normom, a zezwalając na pie-
lęgnowanie frustracji i poczucie życia ‘z drugiej ręki’ (‘wszystko już było’) prowadzić do
utraty sensu życia i poczucia ogólnego fatalizmu. Coraz częściej młodzież żyje podwójnym
życiem: wirtualnym i realnym.
Wirtualność to pojęcie stosowane od końca lat 90. XX wieku jako biegun przeciwny do
realności. Niekiedy stosuje się również pojęcie realność wirtualna, które określa wspoma-
ganą i możliwą dzięki komputerowi przestrzeń, w jakiej poruszają się gracze w świecie sy-
mulowanym przez komputer – cyberprzestrzeń (ang. cyberspace) (Kron & Sofos 2008).
W rzeczywistości wirtualnej młodzież czuje się swobodnie, odgrywając role, obce lub
niedostępne w życiu realnym. Takie nastawienie nie sprzyja podejmowaniu jakichkolwiek
działań na rzecz środowiska czy drugiego człowieka. Światowe problemy, o których dono-
szą media i noszące znamiona sensacji bardzo często nie są przypisywane przez młodych
ludzi do konkretnych miejsc i nie wiążą się z realnym niebezpieczeństwem.
Rozdział 69
Wiele wskazuje na to, że dzisiejsi uczniowie, nie są tymi sami, dla których zaprojekto-
wano, strategie i metody nauczania i uczenia się i do potrzeb, których dostosowywano
kształcenie nauczycieli kilkanaście, a nawet kilka lat temu. Przyjęło się już na dobre, zapro-
ponowane przez Marca Prensky’ego (2001) określenie obecnych uczniów jako ‘cyfrowych
tubylców’, a pokolenia nauczycieli jako ‘cyfrowych imigrantów’. Generacja instant jest cał-
kiem inna niż ślimacza generacja z przeszłości (Potyrała, 2011). Dlaczego więc, edukacja
przyrodnicza koncentruje się od lat na tych samych strategiach, metodach i środkach dy-
daktycznych? Dlaczego nasi uczniowie szukają wiedzy w Internecie, a nie w szkole? I co to
właściwie znaczy „nowe podejście do wiedzy w społeczeństwie informacyjnym”?
Kierunki zmian w edukacji przyrodniczej

Zdaniem K. Potyrały (2011) kierunki zmian w edukacji przyrodniczej, powinny się spro-
wadzać do następujących ram koncepcyjnych:
/1/ od poznania do metapoznania (wiedzy o własnych procesach i strukturach poznaw-
czych), /2/ od indywidualnych doświadczeń do społeczności, /3/ od wiedzy do postaw, /4/
od diagnozy do prewencji, /5/ od umiejętności przedmiotowych do umiejętności życiowych.
Kierunki te znajdują teoretyczne wsparcie w licznych dokumentach, m.in.:
1. Strategia Lizbońska podkreśla konieczność doskonalenia kompetencji metapoznaw-
czych w sytuacji wzrostu dostępności i transferu wiedzy oraz w kontekście edukacji usta-
wicznej [Konkluzje Rady UE i przedstawicieli Rządów Państw Członkowskich w związku
z rozwojem kwalifikacji i kompetencji w realizacji założeń Strategii Lizbońskiej].
2. Artykuły www.edunews.pl, wskazują na fakt, ze rośnie popularność nowej teorii
uczenia się – konektywizmu (Sawiński, 2010). Do najważniejszych cech konektywi-
zmu zalicza się m.in. łączenie się z zasobami informacji i gromadzenie wiedzy w
urządzeniach (ludzka wiedza nie musi być cała w głowie – wiedza, która posiadamy
może znajdować się w urządzeniach i informacyjnych zasobach poza nami i dopie-
ro połączenie sie z tymi zasobami czy bazami uruchamia proces uczenia sie, nie do
końca znajdujący sie pod kontrola uczącego sie czy nauczającego) oraz tworzenie i
utrzymywanie połączeń miedzy różnymi węzłami w Sieci, postrzeganej jako central-
na metafora procesu uczenia się (węzłem w sieci może być wszystko, co łączy się z
innymi węzłami: informacja, dane, uczucia, obrazy itp.).
3. Liczne doniesienia konferencyjne, krajowe i zagraniczne podkreślają od kilku lat do-
bitnie, że środki masowego przekazu odgrywają ważną rolę w kreowaniu norm i
wartości społecznych oraz postaw względem środowiska naturalnego oraz zdrowia
człowieka (np. Escobar-Chaves i in. 2005).
4. Według portalu zdrowia publicznego Unii Europejskiej, media przede wszystkim
skupiają się na ocenach oddziaływań różnych czynników na środowisko, diagno-
styce, uzależnieniach, ocenie postępów w naukach przyrodniczych i ich wpływu na
środowisko. Priorytetowe dla krajów UE jest obniżenie ryzyka HIV/AIDS, chorób psy-
chicznych wśród młodzieży i edukacja w tym zakresie.
5. Według Raportu WHO (1996) kultura medialna wymusza posiadanie określonych
umiejętności życiowych. Chodzi o zdolność radzenia sobie w różnych sytuacjach i
podejmowania świadomych decyzji związanych ze zdrowiem. Raport podkreśla rów-
nież konieczność kształcenia na różnych poziomach edukacyjnych w zakresie po-
staw prozdrowotnych młodzieży oraz prewencji różnego typu zagrożeń życia i zdro-
wia człowieka.
Planując kierunki zmian edukacyjnych trzeba uwzględnić wiele czynników, które wpły-
wają na zainteresowanie uczniów przedmiotami przyrodniczymi, a w efekcie na stan wie-
dzy przyrodniczej społeczeństwa.
Pozytywnym kierunkiem zmian edukacyjnych jest rozwój koncepcji szkoły jako
‘organizacji uczącej się’, która zakłada uwzględnienie przemian społeczno – cywilizacyj-
nych, spojrzenia na kulturę i edukację jako wzajemnie przenikających się procesów. Ozna-
cza to dyskusję o różnych zjawiskach, również medialnych, analizę komunikatów medial-
nych i przygotowanie do krytycznego ich odbioru.
Edukację należy postrzegać jako wspomaganie młodzieży w uczeniu się sposobu uży-
cia narzędzi do wytwarzania znaczeń i konstruowania modelu rzeczywistości w celu lep-
szego przystosowania do świata, w którym żyje (Potyrała, 2011 za J. Brunerem 2006).
Wybrane uwarunkowania
zmian edukacyjnych:
rozwój nauki i techniki

zmiany w strukturze społeczeństw
rozwój technologii informacyjno – komunikacyjnych
globalny charakter zjawisk i procesów towarzyszących współczesnemu człowiekowi
a zarazem obecność lokalnych problemów środowiskowych
Zadania :
1. Omówić funkcję prognostyczną, diagnostyczną, instrumentalno- techniczną i hu-
manistyczną nauk przyrodniczych.
2. Podać przykłady aktywności uczniów, które mogłyby promować:
a) systematyczny,
b) wielokierunkowy typ oraz dowolną formę uczestnictwa w kulturze przyrodniczej.
3. Zaproponować sposób realizacji dwóch wybranych zadań edukacji przyrodniczej.
3.3. Edukacja o ryzyku

Współczesne zadania edukacyjne znajdują odzwierciedlenie w podstawie programo-
wej kształcenia ogólnego, programach nauczania i standardach kształcenia. Ich analiza
wskazuje na ogólne tendencje zmian w myśleniu o nowej szkole społeczeństwa wiedzy.
Zalicza się do nich m.in. kształtowanie postawy odpowiedzialności za zdrowie swoje i in-
nych, rozumienie zależności istniejących w środowisku przyrodniczym, rozumienie zależ-
ności człowieka od środowiska i wpływu człowieka na środowisko oraz rozumienie potrze-
by zachowania bioróżnorodności (Potyrała, 2011).
Zagrożenia są wszechobecne. Zagrożenia naturalne: trzęsienia i obsuwanie się ziemi, la-
winy i tornada, powodzie i pożary, susze, epidemie. Zagrożenia „techniczne”: awarie, wy-
padki, wybuchy, zatrucia, których przyczyn doszukuje się w słabościach materii lub ludzkiej
niewydolności, zanieczyszczeniach chemicznych, nuklearnych, mutacjach genetycznych.
Zagrożenia finansowe, gospodarcze, polityczne. Zagrożenia skondensowane lub pojedyn-
cze, w fazie powstawania lub już istniejące, globalne lub lokalne.
Rozdział 71
Zagrożenia związane z pracą, z życiem domowym, z czasem wolnym lub ze szkołą. Dla
każdego człowieka, gdziekolwiek by się nie znajdował, w każdej chwili i bez względu na
rolę, jaką spełnia, życie oznacza stawanie wobec różnych zagrożeń.
Zagadnienia dotyczące zagrożeń życia i zdrowia człowieka znajdują odzwierciedlenie
w podstawie programowej przyrody i biologii innych przedmiotów kształcenia (np. geo-
grafia, fizyka, chemia) na różnych etapach kształcenia w postaci celów kształcenia formu-
łowanych jako wymagania ogólne i treści nauczania – wymagania szczegółowe. Przewidy-
wanie skutków różnego typu sytuacji, które mają miejsce w przyrodzie, czy w najbliższym
otoczeniu człowieka wymaga pogłębionej wiedzy na temat zjawisk i procesów przyrod-
niczych, postawy badawczej, podejścia kwestionującego oraz świadomości konsekwencji
5
określonych działań.
Ramka 3.1. Przykłady sformułowania celów i treści kształcenia w Podstawie

programowej kształcenia ogólnego – Szkoła Podstawowa – PRZYRODA
Cele kształcenia – wybrane wymagania ogólne:
I. Zaciekawienie światem przyrody.
Uczeń stawia pytania dotyczące zjawisk zachodzących w przyrodzie, prezentuje postawę ba-
dawczą w poznawaniu prawidłowości świata przyrody przez poszukiwanie odpowiedzi na pyta-
nia: „dlaczego?”, „jak jest?”, „co się stanie, gdy?”.
II. Stawianie hipotez na temat zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie i ich weryfikacja.
Uczeń przewiduje przebieg niektórych zjawisk i procesów przyrodniczych, wyjaśnia proste za-
leżności między zjawiskami; przeprowadza obserwacje i doświadczenia według instrukcji, rejestru-
je ich wyniki w różnej formie oraz je objaśnia, używając prawidłowej terminologii.
III. Praktyczne wykorzystanie wiedzy przyrodniczej.

Uczeń orientuje się w otaczającej go przestrzeni przyrodniczej i kulturowej; rozpoznaje sytu-
acje zagrażające zdrowiu i życiu oraz podejmuje działania zwiększające bezpieczeństwo własne i
innych, świadomie działa na rzecz ochrony własnego zdrowia.
Treści nauczania – wybrane wymagania szczegółowe:

Zdrowie i troska o zdrowie. Uczeń:
 opisuje zasady udzielania pierwszej pomocy w niektórych urazach (stłuczenia, zwichnięcia,
skaleczenia, złamania, ukąszenia, użądlenia), potrafi wezwać pomoc w różnych sytuacjach;
 podaje przykłady zachowań i sytuacji, które mogą zagrażać zdrowiu i życiu człowieka (np. nie-
wybuchy i niewypały, pożar, wypadek drogowy, jazda na łyżwach lub kąpiel w niedozwolo-
nych miejscach);
 wymienia podstawowe zasady bezpiecznego zachowania się w domu, w tym posługiwania się
urządzeniami elektrycznymi, korzystania z gazu, wody.
Zjawiska elektryczne i magnetyczne w przyrodzie. Uczeń:

 podaje przykłady zjawisk elektrycznych w przyrodzie.
5
Rozważania terminologiczne dotyczące pojęcia ‘katastrofy przyrodniczej’, które wiąże się z nieprawi-
dłowym postrzeganiem przez młodzież różnych zjawisk przyrodniczych można odnaleźć m.in. w opracowa-
niu pt. „Społeczności lokalne wobec zagrożeń przyrodniczych i klęsk żywiołowych”, autorów: W. Biernacki,
A. Bokwa, J. Działek i T. Padło (Wyd. Instytut Geografii i Gospodarki Przestrzennej UJ).
Niektóre z zagrożeń będąc w oczywisty sposób sprowokowane przez ludzi budzą co-
raz silniejsze reakcje. Środki masowego przekazu coraz częściej poruszają sprawy zagroże-
nia środowiska naturalnego i zdrowia. Badania naukowe potwierdzają zapotrzebowanie
na zgłębianie kwestii przewidywania i testowania czynników ryzyka. Edukacja szczegól-
nie w zakresie takich przedmiotów jak: biologia, chemia, fizyka, geografia na każdym po-
ziomie nauczania pokazuje problemy zagrożeń indywidualnych i zbiorowych, prywatnych i
publicznych oraz potrzebę kształcenia na temat zachowania w sytuacjach zagrożenia.
Klęski żywiołowe są problemem bardzo obszernym pod względem treści, a zaintereso-
wanie nimi uczniów jest bardzo duże. Skutki niszczącej działalności sił przyrody są często
bardzo dotkliwe dla człowieka. Należy, więc uświadomić uczniom możliwości prognozo-
6
wania ich wystąpienia oraz minimalizowania skutków, jakie mogą wywołać .
Zagadnienia dotyczące katastrof przyrodniczych muszą być rozpatrywane interdyscypli-

narnie. Przykład: Warunkiem powstania tornada jest duża zmienność kierunku lub prędko-
ści wiatru towarzysząca zmianie wysokości w atmosferze. Prąd wstępujący powoduje po-
wstanie wiru, który wskutek rozciągnięcia w pionie przez prądy wznoszące może sięgnąć
powierzchni ziemi i pojawić się jako tornado, w czasie, którego masy powietrza łączą się
w chmurach burzowych. Pierwszymi objawami tornada są kłębiaste chmury (cumulonim-
bus, czasem cumulus). Następnie pojawiają się pioruny, deszcz, grad, a na końcu na ziemię
schodzi lej tornada. Na lekcjach przyrody można przedstawić to zjawisko w prosty sposób
wykonując ćwiczenie „Tornado w butelce”.
Ramka 3.2. Materiał pomocniczy

TORNADO W BUTELCE
Do dużej plastikowej butelki, na przykład po coca-coli, nalewamy wody i za
pomocą specjalnej nakrętki łączymy ją z drugą, pustą butelką.Gdy pełna butelka
znajduje się u góry, woda wypływa z niej spokojnie. Gdy jednak zaczniemy kręcić
górną butelką, wprawiając wodę w ruch obrotowy, natychmiast wewnątrz bu-
telki powstanie wir. W zależności od tego, w którą stronę zakręciliśmy butelką,
nasz wir będzie lewo- lub prawoskrętny.Aby lepiej było widać ruch cząstek wody
tworzących wir, można dosypać do butelki trochę pokruszonego korka.
(źródło: http://oldwww.fuw.edu.pl ; http://www.mimk.com.pl/hydrostatyka.htm;
Wobec problematyki zagrożeń środki masowego przekazu napotykają na podstawowe

problemy w komunikacji miedzy określonymi mediami a odbiorcami komunikatów medial-
nych. Forma przekazu i treść komunikatów potwierdzają trudności związane ze złożono-
ścią problemów zagrożenia.
Szkoła wydaje się również „przytłoczona” swoją niepewnością, co do sposobu sygna-
lizowania problemów, objaśniania ich i przewidywania. Nauczyciele różnych przedmiotów
(w tym również przyrody i biologii) podkreślają trudności z uwzględnieniem emocji, uru-
chamianiem wyobraźni oraz analizowaniem indywidualnych i zbiorowych reakcji związa-
nych z zachowaniami ludzi w sytuacjach zagrożenia. Trudności dotyczą również organizo-
6
Materiały dydaktyczne dla nauczycieli pomagające w realizacji zagadnień dotyczących zagrożeń i ka-
tastrof przyrodniczych znajdują się w artykule autorstwa K. Potyrały i A. Walosik, który ukazał się w numerze
4(28)/2008 kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i środowiskowa. Innowacje. Inspiracje”.
Rozdział 73
wania zajęć, w czasie, których można by testować sposoby zachowania się w określonych
sytuacjach. Wiadomo, bowiem, że zachowanie osób uczestniczących np. w wypadkach
samo w sobie stanowi już czynnik zagrożenia. W czasie zajęć edukacyjnych wskazane jest
prezentowanie jak rozpoznawać i uprzedzać zagrożenia i czynniki, które je wywołują. Jed-
nocześnie, szczególnie nauczyciele są zobowiązani do dbałości o unikanie tradycyjnego fa-
talizmu lub nadmiaru pewności siebie. Chodzi, więc o to, aby informować i kształtować
postawy ku odpowiedzialnym i roztropnym zachowaniom, nie zabijając przy tym ducha
przygody i wolności.
Nauczanie o problemach zagrożeń jest brane pod uwagę w nauczaniu różnych przed-
miotów na całym świecie, w wielu krajach myśli się nawet o stworzeniu osobnego przed-
miotu nauczania, który integrowałby treści z kilku przedmiotów w zakresie zdrowia i śro-
dowiska w kontekście bezpieczeństwa. Oznacza to, że z punktu widzenia szkoły jako
instytucji wychowawczej problemy te traktowane są jako społecznie ważne. Jednakże ta-
kie „uprzywilejowane” miejsce podnoszonych zagadnień wywołuje pewną liczbę pytań jak
na przykład: Czy można modyfikować ludzkie zachowania? Przecież człowiek od zawsze
(z natury) miał instynkt, aby przeciwstawiać się niebezpieczeństwu. Tymczasem ostatnia
moda na wysoki poziom adrenaliny, sporty ekstremalne i weryfikowanie granic własnej
wytrzymałości wydaje się temu zaprzeczać.
Czy nauczanie o zagrożeniach powinno stać się osobną dyscypliną? Jeśli tak to ozna-
cza to istnienie konkretnej dziedziny wiedzy z jej własnymi konceptami. Również progra-
my szkolne powinny jasno określać, o jaką wiedzę i o jaki jej zakres chodzi. Wiedzę tę (tak
jak każdą inną) można, bowiem transponować na różne poziomy kształcenia, jeśli zostanie
zidentyfikowana i poznana. To rodzi kolejne dylematy jak np.: Jakie idee będą najbardziej
odpowiednie dla środowiska szkolnego? Czy będzie miejsce i czas na uczenie się i naucza-
nie o czynnikach zagrożenia? Jaki należałoby nadać temu kształt, aby z kolei uczniowie
nadali sens takiemu uczeniu się? Czy uczyć praktyki czy wiedzy na temat praktyki? I czy to
jest naprawdę zadanie dla szkoły?
Wraz z obowiązującym od 1 września 2009 roku prawem oświatowym wprowadzo-
no do szkół nowy przedmiot: Edukacja dla bezpieczeństwa na poziomie gimnazjalnym i
ponadgimnazjalnym (zamiast przedmiotu Przysposobienie obronne). Edukacja ta zosta-
ła zaplanowana na 30 godzin dydaktycznych w cyklu kształcenia, jednak kwalifikacje do
nauczania tego przedmiotu mają głównie nauczyciele przysposobienia obronnego. Treści
nowego przedmiotu obejmują zarówno tradycyjne treści nauczania, jak np. pierwsza po-
moc, jak i nowe rodzaje zagrożeń, które są znakiem XXI wieku, jak np. zagrożenia terrory-
styczne (Maj 2009).
Podstawy wiedzy obywatelskiej dotyczące m.in. zachowania się w sytuacjach kryzyso-
wych muszą być jednak wdrażane w ramach interdyscyplinarnej współpracy nauczycieli
różnych przedmiotów nauczania, przede wszystkim przedmiotów przyrodniczych.
Próby takie były podejmowane już w przeszłości np. w postaci tworzenia testów inte-
gracyjnych wiedzy biologicznej i przysposobienia obronnego (Żeber-Dzikowska & Dzikow-
ski, 2003) i pomimo trudności dostrzeganych przez nauczycieli w zakresie nauczania zinte-
7
growanego (Jagodzińska, 2005), tendencja ta jest utrzymywana .
7
Wiele cennych z punktu widzenia kształcenia przyrodniczego pojmowanego holistycznie, informacji
o zjawiskach przyrodniczych i wymaganiach edukacyjnych dotyczących tych zagadnień znajduje się w 4 nu-
merze 26 (2/2008)Biuletynu Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych ’Nauczanie
przedmiotów przyrodniczych’
Osobne miejsce, wśród zagadnień dotyczących zagrożeń ludzkiego życia należy po-
święcić np. problematyce AIDS i odżywiania się (anoreksja, bulimia). Zwraca się uwagę na
konieczność dostosowania przekazywanych informacji do wieku i możliwości uczniów na
danym etapie kształcenia oraz na fakt, że edukacja o zagrożeniach musi przebiegać stop-
niowo.
Rozważenie miejsca wymienionych zagadnień w edukacji przyrodniczej wydaje się nie
do uniknięcia przy omawianiu na lekcjach biologii m.in. problemów zdrowia, które zawsze
i wszędzie wpisują się w złożone układy społeczne z jednej strony, a z drugiej w otwartość
procesu edukacji, która nie może oszczędzać środków stosując namiastki działań. Refleksja
musi również dotyczyć konieczności uświadamiania uczniom, że mimo podobieństw, pro-
blemów nie można redukować wyłącznie do bliskich sobie socjologicznie i demograficznie
populacji.
W różnych rozwiązaniach dydaktycznych chodzi również o zaakcentowanie metod
umożliwiających uczniom podjęcie dialogu między różnymi „kulturami”.
8
Działania profilaktyczne i promocja zdrowia to jedno z zadań współczesnej szkoły .
Profilaktyka pierwszorzędowa wpisuje się w ogólne cele kształcenia przyrodniczego i bio-
logicznego. Nauczyciel postawiony w obliczu trudności wychowawczych, zaburzeń w za-
chowaniach uczniów lub uzależnień musi umieć rozpoznawać te zjawiska i podejmować
działania w zakresie swoich kompetencji i uprawnień.
Profilaktyka jest to zespół działań uprzedzających, kształtujących spodziewany roz-
wój zjawisk poprzez wzmacnianie czynników chroniących przed rozwojem zagrożeń (pro-
filaktyka kreatywna) oraz osłabianie czynników ryzyka sprzyjających rozwojowi problemów
(profilaktyka defensywna). Pojęcia stosowane w profilaktyce to m.in. niedostosowanie
społeczne, trudności wychowawcze, zaburzenia zachowania, patologia społeczna,
uzależnienia (fizyczne, psychiczne, społeczne).
Profilaktyka pierwszorzędowa adresowana jest do szerokiej populacji dzieci i mło-
dzieży uznanych za zagrożone zjawiskami patologii społecznej, do grupy niskiego ryzyka
(programy informacyjne, edukacyjne). Celem tych działań jest promocja zdrowego sty-
lu życia i uczenie sposobów radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i opóźnienie wieku
inicjacji, a przez to zmniejszenie zasięgu zachowań ryzykownych. Dewizą w tej pracy
jest ukazanie alternatywy w stosunku do zachowań ryzykownych i problemowych (sport,
rekreacja, muzyka, zajęcia w kółkach zainteresowań, nie w przedmiotowych – w takich,
gdzie dzieci mogą odreagować napięcia). Realizatorzy programu to wszyscy nauczyciele i
wychowawcy klas wspierani przez psychologów.
Profilaktyka drugorzędowa to działania i programy skierowane do grupy młodzieży
po inicjacji alkoholowej, narkotykowej, utrzymującej sporadyczny kontakt z grupami prze-
stępczymi itp. Jest to grupa wysokiego ryzyka. Cele tych działań to ograniczenie głęboko-
ści i czasu trwania dysfunkcji i umożliwienie wycofania się z zachowań ryzykownych. Reali-
zatorzy programu to: pedagog szkolny, psychologowie, terapeuci, doradcy rodzinni. Teren
8
O doświadczeniach szkół promujących zdrowie i propozycjach rozwiązań dydaktycznych w tym zakre-
sie można przeczytać w 5numerze 2 (30) kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i środowiskowa.
Innowacje. Inspiracje’ z 2009 roku. Autorzy poruszają w nim na przykład zagadnienie roli czynników gene-
tycznych i środowiskowych w chorobach cywilizacyjnych i przedstawiają konspekty lekcji z zakresu eduka-
cji zdrowotnej. Artykuły, scenariusze i konspekty lekcji z tego zakresu można również odnaleźć w numerze
1(5)/2003 i 4(16)/2005 wymienionego kwartalnika.
Rozdział 75
działań: szkoła, poradnie psychologiczno – pedagogiczne, placówki służby zdrowia, kluby,

świetlice. Każdy program zbudowany na tym poziomie powinien być zbudowany w opar-
ciu o pogłębioną diagnozę.
Profilaktyka trzeciorzędowa adresowana do grupy młodzieży uzależnionej, zaawan-
sowanej w strukturach grup przestępczych, uznanej za zdemoralizowaną, wykolejoną.
Cele działania koncentrują wokół przeciwdziałania pogłębianiu się procesu chorobowego
i degradacji społecznej młodych, ukazania szansy na powrót do normalnego życia w spo-
łeczeństwie, ochrony innych (dzieci, młodzieży, rodziny) przed skutkami choroby (alkoho-
lu, narkotyków). Realizatorzy programów: specjaliści terapeuci. Lekarze, psychoterapeuci,
psychologowie, specjaliści z zakresu resocjalizacji. Miejscem realizacji są placówki specjali-
styczne (poradnie odwykowe, zakłady lecznictwa zamkniętego, zakłady resocjalizacyjne i
wychowawcze, zakłady karne itp.). Działania na tym poziomie wymagają współpracy wielu
resortów. Główną strategią działania na tym poziomie jest „strategia zmniejszania szkód”,
stosowana zwłaszcza wtedy, gdy zawodzą interwencje, terapia i resocjalizacja.
Strategie profilaktyki:
 Strategia informacyjna – informacje o skutkach zachowań ryzykownych i umożli-
wienie dokonywania racjonalnych wyborów (mało skuteczna).
 Strategia edukacyjna – pomoc w rozwijaniu umiejętności psychologicznych i spo-
łecznych (komunikacja, negocjacje, asertywność, radzenie sobie ze stresem), uważa-
na za bardzo skuteczną; uzupełnia strategię informacyjną, wzmacnia czynniki chro-
niące.
 Strategia alternatyw – pomoc w zaspokajaniu ważnych potrzeb (sukcesu, przyna-
leżności) poprzez działania sportowe, artystyczne; osiąganie satysfakcji życiowej.
 Strategia interwencyjna – pomoc w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów,
radzeniu sobie z problemami, wspieranie w sytuacjach kryzysowych.
 Strategia zmniejszania szkód – przewidziane głównie dla profilaktyki trzeciorzę-
dowej (docieranie z opieką medyczną do narkomanów, wymiana igieł i strzykawek,
pomoc socjalna); są to programy zmniejszania zła.
 Strategia zmian prawa – zmiana aktów prawnych w odniesieniu np. do działań
szkoły w zakresie profilaktyki.
Współcześnie dąży się do modelu profilaktyki, której celem jest promocja zdrowia, a
nie jak w modelu tradycyjnym zwalczanie patologii. Podstawowym założeniem współcze-
snego modelu profilaktyki jest sięganie do przyczyn np. używania środków uzależniają-
cych. Dawniej skupiano się głównie na uświadamianiu skutków używania tych środków.
Do spodziewanych efektów nowoczesnych działań profilaktycznych zalicza się m.in. aser-
tywność (umiejętność otwartego wyrażania swoich poglądów), uporządkowanie systemu
wartości, umiejętności społeczne i wiedzę na temat uzależnień. W modelu tradycyjnym for-
mą komunikacji był zazwyczaj jednostronny, sporadyczny przekaz np. w formie prelekcji,
dzisiaj stawia się na systematycznie stosowane strategie dialogu, metodę dyskusji, techni-
ki krytycznego myślenia. Realizatorami współczesnego modelu prewencji są nauczyciele i
liderzy młodzieżowi, dawniej zwracano się do specjalistów – prelegentów z prośbą o wy-
głoszenie stosownego odczytu, wykładu. Ten tradycyjny model profilaktyki odszedł już do
lamusa, tak jak fakt, że kontrola efektów nie była wymagana. W obecnym modelu kształ-
cenia, treści nauczania promujące zdrowy styl życia znajdują się w programach nauczania i
podlegają kontroli teoretycznej i praktycznej. W skali ogólnej ocenia się również mierzalne
9
efekty działań profilaktycznych .
Materiał pomocniczy (gimnazjum):

Temat lekcji: Choroby cywilizacyjne
Faza przygotowawcza:
Wyjaśnienie pojęcia chorób cywilizacyjnych, zwrócenie uwagi uczniów na tempo współcze-
snego życia, zanieczyszczenie środowiska, wpływ promieniowania i substancji chemicznych na
stan zdrowia, dodatki smakowe i konserwanty w pożywieniu, używki.
Faza realizacyjna:
Rozszerzenie pojęcia stresu, określenie skutków długotrwałego stresu oraz czynników mają-
cych wpływ na utrzymywanie się sytuacji stresowych przez dłuższy czas, podkreślenie indywidu-
alnej podatności na stres (m.in. osobnicze cechy układu nerwowego i zespół doświadczeń zebra-
nych w trakcie dotychczasowego życia pozwalających na określenie stopnia zagrożenia).
Omówienie najczęściej występujących chorób związanych z długotrwałym działaniem stresów:
obniżenie odporności organizmu, nasilenie infekcji, nerwice, depresje, fobie, owrzodzenie układu
pokarmowego, zaburzenia układu ruchu, schorzenia układu krążenia (nadciśnienie, arytmia, mi-
greny), schorzenia układu oddechowego (alergie, astma), schorzenia skóry (egzemy, alergie)
Skutki nadużywania leków i używek
Choroba nowotworowa
Faza kontrolna:
Analiza różnych sytuacji wywołujących reakcje stresowe oraz sposobów radzenia sobie z nimi
bez pomocy leków i używek.
Temat lekcji: Choroby społeczne
Faza przygotowawcza:
Odwołanie się do wcześniejszych wiadomości uczniów dotyczących wpływu dymu papieroso-
wego na organizm człowieka ze szczególnym uwzględnieniem układu krążenia, oddechowego i
nerwowego. Wyjaśnienie pojęcia choroby społecznej.
Faza realizacyjna:
Ukierunkowana przez nauczyciela analiza tekstów źródłowych, tabel i wykresów, fragmentów
filmów na temat nikotynizmu, alkoholizmu i narkomanii.
Podkreślenie wpływu chorób społecznych na pojedynczych ludzi, ich rodziny oraz całe społe-
czeństwo.
Dyskusja na temat zalet życia bez nałogów oraz sposobów możliwej pomocy osobom uzależ-
nionym.
Faza kontrolna:
Opracowanie projektu plakatu namawiającego do zerwania z wybranym nałogiem lub promu-
jącego zdrowy styl życia.
9
Dobrym uzupełnieniem wiadomości nauczycieli i studentów- przyszłych nauczycieli przedmiotów
przyrodniczych jest opracowanie zbiorowe pt.6 ‘Aksjologia bezpieczeństwa ucznia w kontekstach dydak-
tyczno-wychowawczych’ pod redakcją A. Kusztelaka i W. Wrześniewskiego (Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Bezpieczeństwa, Poznań 2006). Szczególną uwagę warto zwrócić na teoretyczne podstawy bezpieczeństwa
szkolnego i zagrożenia występujące w procesie kształcenia.
Rozdział 77
Zadania :
1. Opracować projekt profilaktyki pierwszorzędowej z uwzględnieniem:
celów działania,
 strategii, metod i form działania,
 treści dostosowanych do określonego poziomu edukacyjnego,
 środków dydaktycznych.
2. Na podstawie samodzielnie wyszukanych informacji przeanalizować przyczyny
stresu środowiskowego (niedostatek zasobów środowiskowych, degradacja zaso-
bów środowiskowych itp.) i jego konsekwencje (polityczne, gospodarcze, społecz-
ne lub demograficzne). Zaproponować model wsparcia edukacyjnego (mediacje,
warsztaty, uczestnictwo w kulturze przyrodniczej) dla mechanizmów rozwiązywa-
nia konfliktu (wymiana informacji i technologii, wzajemna pomoc, wspólne oceny
i monitoring, zobowiązanie stron do współpracy).
3.4. Postęp w dziedzinie badań biologicznych –

nowe treści nauczania w programach szkolnych
Postęp w dziedzinie nauk biologicznych jest olbrzymi. Ocenia się, że ilość istniejącej wie-
dzy podwaja się obecnie, co 8 lat. Naukowcy wskazują na związki między wynikami badań
i ich zastosowaniami a jakością życia i gospodarką. W ciągu ostatnich 25 lat, biologia roz-
winęła się tak dalece, że zastąpiła fizykę jako punkt odniesienia. Wzrosła świadomość spo-
łeczna oraz potrzeba oceny wpływu biologii na nasze społeczeństwo. Zagadnienia zwią-
zane ze zdrowiem, środowiskiem, problemy społeczne i w szczególności etyczne – stają
się priorytetowe. W rezultacie wzrasta zapotrzebowanie na edukację biologiczną i raporty
medialne (Giordan & Potyrała, 2007).
Biochemia, mikrobiologia, medycyna, farmakologia, fizjologia to dziedziny, które rozwijają się
szczególnie dynamicznie. Zarówno współczesna biochemia jak i mikrobiologia, podobnie jak każdy
rodzaj nauk w tym też nauk przyrodniczych, zmierza obecnie w kierunku poprawy jakości i wydajno-
ści różnych rodzajów przemysłu dążąc w konsekwencji do poprawy jakości życia. Ta tendencja do ko-
rzystania z osiągnięć nauk przyrodniczych w gospodarce nadaje też kierunek badaniom podstawo-
wym, które zawsze, jako jeden z najistotniejszych warunków rozwoju muszą w przewidujący sposób
wyprzedzać aktualne potrzeby gospodarki. Szczególnie intensywnie to zapotrzebowanie na wyniki
eksperymentów naukowych daje się odczuć w przemyśle farmaceutycznym, medycznym, spożyw-
czym, w rolnictwie i ochronie środowiska. We współczesnej biochemii i mikrobiologii widać dwa nur-
ty badań, które mają zaspokoić potrzebę odpowiedniego tempa rozwoju wspomnianych dziedzin
gospodarki i nauki. Z jednej strony biochemicy i mikrobiolodzy poznają molekularne mechanizmy
ważnych procesów biochemicznych u znanych już gatunków roślin i zwierząt, a z drugiej strony sku-
piają się na modyfikacjach genetycznych tych organizmów, których celem jest uzyskanie konkretnej
nowej cechy, jak np. zdolność produkcji określonego typu substancji biologicznie aktywnych.
Biochemicy zwracają się np. w stronę specyficznych gatunków charakteryzujących się jakąś nie-
typową cechą, jak np. wysoka odporność na zasolenie, na suszę, na zanieczyszczenia różnego ro-
dzaju ksenobiotykami, czy zdolność do hibernacji. Próbują szukać, jaki jest mechanizm takich niety-
powych procesów, które mogłyby okazać się niezwykle przydatne dla człowieka. Poznanie, bowiem
np. mechanizmu pozwalającego na uprawę roślin w warunkach silnego zasolenia, czy suszy rozwią-
załoby problem produkcji żywności na terenach obfitujących w zasolone gleby, czy charakteryzują-
cych się znikomą liczbą opadów. Rekultywacja terenów skażonych coraz częściej opiera się na fitore-
mediacji, a żeby stosować ją wydajnie trzeba wiedzieć, które organizmy i w jakich warunkach można
w danym przypadku stosować i jaki jest molekularny mechanizm ich remediacyjnych właściwości. Po-
szukuje się ciągle nowych organizmów, szczególnie roślinnych, które zawierają w sobie potencjalne
leki. W mikrobiologii ciągle kontynuowane są badania związane z pozyskiwaniem nowych antybioty-
ków i innych substancji biologicznie aktywnych. Podejmuje się nawet próby wykorzystania jednego
z peptydów otoczki białkowej wirusa HIV w leczeniu chorób autoimmunologicznych. Po opanowa-
niu i wdrożeniu do różnego rodzaju przemysłu procesów fermentacyjnych biochemicy i mikrobio-
lodzy skupiają się obecnie na innym mechanizmie utleniania u drobnoustrojów, czyli na oddycha-
niu beztlenowym. Osiągnięcia w zakresie tych badań już znalazły zastosowanie np. w biologicznych
oczyszczalniach ścieków, czy mikrobiologicznej rekultywacji gruntów. Szeroko zakrojone są też bada-
nia dotyczące biopaliw i ich uzyskiwania z odpadów. Ogromnie ważną rolę odgrywają nadal bada-
nia dotyczące biochemicznych mechanizmów różnicowania komórkowego. Badania te prowadzi się
szczególnie w zakresie hodowli tkankowych w transplantologii.
Z drugiej strony po poznaniu molekularnego mechanizmu danego procesu, poszukuje się genów
odpowiedzialnych za jego przebieg. Rozwija się metody sekwencjonowania białek i kwasów nukle-
inowych, produkcji przeciwciał monoklonalnych, projektowania konstruktów genetycznych i trans-
formacji genetycznej organizmów. Zmodyfikowane genetycznie organizmy stosuje się następnie albo
do produkcji żądanej substancji, albo generowania żądanego procesu.
Dzięki osiągnięciom techniki stały się, więc biochemia i mikrobiologia naukami z jednej strony ba-
dającymi przebieg poszczególnych procesów warunkujących życie, szczególnie w ekstremalnych wa-
runkach zewnętrznych, a z drugiej skupionymi na modyfikowaniu organizmów tak by były one jesz-
cze bardziej wydajne w realizacji stawianych sobie przez człowieka celów (Latowski, 2008, Latowski i
in., 2005).
Przed medycyną XXI wieku stoi wiele wyzwań, których realizacja nie byłaby możliwa, gdyby nie
postęp w naukach biologicznych – biologii molekularnej, biochemii, biologii komórki, fizjologii, czy
biotechnologii. Jednym z aktualnych problemów badawczych, związanych z postępującym uprzemy-
słowieniem i rozwojem we wszystkich dziedzinach życia jest stres oksydacyjny. Uszkadzanie cząste-
czek biologicznych przez wolne rodniki, w szczególności kwasów nukleinowych, ale także białek i li-
pidów błonowych prowadzi do dezintegracji błon i wzrostu ich przepuszczalności a także zaburzeń
równowagi w układzie proteazy-antyproteazy.
Stres oksydacyjny obserwowany jest, m.in. w przebiegu cukrzycy, miażdżycy, chorobach nowo-
tworowych, schorzeń o podłożu neurodegeneracyjnym, takich jak choroba Alzheimera, Parkinsona i
Huntingtona, stwardnienie rozsiane, chorób układu krążenia, niewydolności układu immunologicz-
nego, AIDS oraz procesach związanych ze starzeniem się organizmu. Implikacje związane z szokiem
tlenowym mają wpływ na biosyntezę DNA, aktywację i ekspresję genów i układ homeostazy wapnio-
wej.
W ostatnich latach powstały sugestie, że enzymy lizosomowe odgrywają biologicznie ważną rolę
w minimalizowaniu skutków oksydacji, ponieważ proteolityczna degradacja utlenionych białek doko-
nująca się w lizosomach, może eliminować białka zbędne i nieprawidłowe, powinna być, więc uwa-
żana za integralny element antyoksydacyjnej ochrony komórek.
W ramach biologii, farmakologii, biochemii i fizjologii prowadzone są badania, których celem jest
znalezienie najaktywniejszych enzymatycznych wskaźników stresu oksydacyjnego, np. markerów no-
wotworowych. Dotąd opisano udział katepsyny D w progresji nowotworów i powstawaniu odległych
przerzutów. Katepsyna D jest najlepiej poznaną aspartylową proteazą lizosomową zaangażowaną w
proces powstawania i rozprzestrzeniania się nowotworu. Również zmiany aktywności innych hydro-
laz lizosomowych – beta-glukuronidazy i beta-N-acetylo-heksozaminidazy wykorzystywane są przy
ocenie stopnia zaawansowania cukrzycy [Witek i inni. 2001] oraz w diagnostyce chorób nowotworo-
wych.
Natężenie stresu oksydacyjnego jest też jednym z parametrów wykorzystywanych do oceny a
później poprawy wartości hodowlanej zwierząt. Prowadzenie długotrwałej selekcji w kierunku okre-
ślonej cechy prowadzi zazwyczaj do zjawisk nie zawsze korzystnych dla zwierzęcia, stając się przyczy-
Rozdział 79
ną zwiększenia tempa procesów katabolicznych lub anabolicznych. Sztucznie prowadzona selekcja

modyfikuje aktywność enzymów lizosomowych w kierunku jej podwyższenia lub obniżenia. Kierunek
zmian w aktywności enzymów lizosomowych, może być, zatem wskaźnikiem oceny tempa i kierun-
ku procesów metabolicznych w organizmach zwierząt selekcjonowanych [Witek i inni 2004, 2007],
co prowadzić może do niekorzystnych dla organizmu zjawisk w postaci obniżonej zdolności rozrodu i
reprodukcji lub zmniejszonej odporności na choroby.
Cechy użytkowe zwierząt są cechami poligenowymi a ich ekspresja w fenotypie zależy w dużym
stopniu od wpływu nie zawsze korzystnych dla ustroju czynników środowiskowych. Wyzwaniem dla
hodowców jest, więc uzyskanie osobników o dużej produkcyjności, ujawniających wysoką plastycz-
ność mechanizmów przystosowawczych.
Wydawałoby się, że treści nauczania dotyczące systematyki roślin i zwierząt są na tyle

niezmienne, że ich zakres w programach nauczania i podręcznikach szkolnych nie musi się
zmieniać. Dodatkowo rozpowszechniane są poglądy, że treści te to nadmierne przeciąże-
nie umysłu ucznia szczegółową wiedzą biologiczną, nieprzydatną w codziennym życiu. Po-
dany poniżej przykład jest zachętą do refleksji na temat tego typu podejścia.
Roztocze (Acari), znane już ze środkowego Paleozoiku (400 mln lat temu), wykazują wiele wtór-
nych przystosowań we wszystkich liniach ewolucyjnych. Umożliwiło im to skolonizowanie ogromnej
liczby mikrośrodowisk, zarówno lądowych, słodkowodnych jak i morskich. Roztocze znajdowane są
w ekstremalnych ekosystemach polarnych i wysokogórskich, w tropikalnych dżunglach i spalonych
słońcem pustyniach, na powierzchni i wewnątrz różnego typu gleb, w zimnych i gorących źródłach i
wodach podziemnych, w różnego typu strumieniach, stawach, jeziorach, rzekach, w strefie przypły-
wów, morskich wodach przybrzeżnych i głębinach oceanicznych. Jako ektopasożyty bytują w tchaw-
kach owadów, w układzie oddechowym, pokarmowym i na skórze płazów, gadów, ptaków i ssaków.
Można je spotkać w układzie rozrodczym błonkówek i żółwi, dutkach piór, skórze człowieka i wszyst-
kich typach grzybów, porostów, mchów, roślin naczyniowych, włącznie z dzbaneczkami roślin owa-
dożernych. Osiągnięcia takiego sukcesu ewolucyjnego przez roztocze upatruje się m. in. w budowie
ich aparatu gębowego. Szereg modyfikacji podstawowego typu pozwoliło na zwiększenie zakresu i
sposobu odżywiania się z wyłącznie drapieżnego, typowego dla pozostałych pajęczaków (z wyjąt-
kiem kosarzy), na fito-, miko- i saprofagiczny. Również powiązania z innymi organizmami, zarówno
bezkręgowcami jak i kręgowcami, w formie symbiozy czy pasożytnictwa, zwiększyły znacznie zdol-
ności dyspersji i kolonizacji roztoczy. Niewielkie rozmiary pozwoliły roztoczom na opanowanie wol-
nej przestrzeni pomiędzy tą zdominowaną przez nicienie i owady. Stanowią one zdecydowaną grupę
konkurencyjną dla tych ostatnich pod względem różnorodności sposobów życia i zajmowanych nisz,
przewyższając owady zarówno liczbą osobników jak i biomasą. Szacuje się, że opisano ok. 40-50 tys.
gatunków roztoczy, co stanowi niespełna 10% wszystkich żyjących na świecie, gdyż prawdopodobnie
istnieje ich od 500 tys. do 1 mln gatunków.
Akarologia jest opóźniona w stosunku do entomologii ok. 100 lat. Na pewno wpływ na to mają
niewielkie rozmiary roztoczy, których poznanie wymaga bardzo dobrej jakości sprzętu optycznego.
Poza tym różnorodność tych organizmów jest tak wielka, że ich badania wymagają od uczonych ści-
słej specjalizacji. W związku z udoskonaleniem technik mikroskopowych i wprowadzeniem takich me-
tod jak kontrast-fazowy, tzw. „system Nomarskiego”, mikroskopia skaningowa czy też szeregu moż-
liwości obserwacji przyżyciowych, badania nad roztoczami poczyniły w ostatnich dziesięcioleciach
niezwykły postęp. Metody hodowli pozwoliły na odtworzenie cykli życiowych wielu taksonów a tym
samym ujednolicenie systematyki oraz synonimizację gatunków i wyższych taksonów opisywanych
dotychczas niezależnie z różnych stadiów życiowych. Techniki biologii molekularnej umożliwiły prze-
śledzenie i odtworzenie procesu filogenezy roztoczy oraz ustalenie ich miejsca w systemie szczęko-
czułkowców (Chelicerata).
Wśród roztoczy, niezależnie od podziału systematycznego, wyróżniamy szereg grup ekologicz-
nych. Roztocze wolnożyjące, do których należą np. lądowe mechowce czy wodne wodopójki, są nie-
zwykle istotnym komponentem ekosystemów i często mogą wskazywać na tempo zmian degradacyj-
nych środowiska. W ostatnich latach wiele gatunków wykorzystuje się w charakterze bioindykatorów.
Roztocze fitofagiczne, takie jak przędziorki i szpeciele, wyrządzają wiele szkód w ogrodnictwie i in-
nych gałęziach gospodarki związanych z hodowlą roślin, natomiast rozkruszki i roztoczki – szkodni-
ki materiałów przechowalnianych – sieją spustoszenie w magazynach. Drapieżne dobroczynkowate,
wykorzystywane są w walce biologicznej i podobnie jak roztocze roślinożerne i magazynowe stano-
wią obiekt badań specjalistów z zakresu akarologii stosowanej. Odrębną grupę stanowią pasożyty
zwierząt i człowieka, z których najbardziej znane to warroa, świerzbowce, nużeńce i kleszcze. Choro-
by odkleszczowe, takie jak borelioza czy kleszczowe zapalenie mózgu stanowią w niektórych regio-
nach poważny problem epidemiologiczny i zagrożenie zdrowia oraz życia dla całych grup zawodo-
wych, np. leśników. Badania prowadzone na świecie w ostatnich latach doprowadziły do znacznego
postępu w zwalczaniu tych groźnych chorób (Gabryś, 1999).
W pewnym stopniu celem nie jest przekazywanie osiągnięć biologii. To, co jest podsta-
wowe, to dostarczanie każdemu możliwości nabywania pewnej kultury poprzez studiowa-
nie biologii. To, co zaczyna być fundamentalne to stymulowanie każdego do otwarcia się
i gotowości na przyjęcie nowej wiedzy (Giordan & Potyrała, 2007). Szanse uczniów na sa-
modzielne wypracowanie nowych koncepcji czy stosunku do wiedzy są słabe.
Czy jednak zagadnienia dotyczące postępu w dziedzinie badań biologicznych fascynu-
ją nauczycieli na tyle, aby mogli zainteresować nimi swoich uczniów i przygotować ich do
zmian, które w wyniku zastosowania osiągnięć nauk przyrodniczych będą za ich właśnie
decyzją w mniejszym lub większym stopniu obecne w życiu naszego społeczeństwa? Być
może nauczyciele swoim dogmatyzmem tłumią ciekawość uczniów, ich zmysł krytyczny,
zamiast go rozbudzać? Pytania te są zadawane przez Sternicką (2007, 2010) w kontekście
badań nad postawami uczniów wobec nowych technologii XXI wieku oraz relacjami mię-
dzy nauczaniem a wychowaniem w naukach biologicznych.
Działania nauczycieli mogą oscylować wokół:
 filtrowania wielokrotnych informacji, zwiększania lub redukowania wpływu bodź-
ców zewnętrznych,
 dostarczania sytuacji, w których uczniowie mogą zmobilizować/uruchomić nową
wiedzę i sprawdzać jej skuteczność i ograniczenia,
 dostarczania sytuacji, w których nowe dane są łatwiej dostępne lub przyswajane,
gdy uczeń używa nowej struktury pojęć i uczy się aktywować wiedzę.
Ponieważ edukacja biologiczna jest tak długim i kompleksowym procesem, wiedza

musi być integrowana w sieci „koncepcji organizacyjnych”. Uczniowie muszą być też zdol-
ni do zastosowania „wiedzy o wiedzy”. Główną przeszkodą w tym przypadku jest często
reprezentacja wiedzy, jaką uczniowie mają na temat biologii i własne podejście uczniów
do przedmiotu. Uczniowie mają kłopoty z uchwyceniem zakresu lub ważności treści lub lo-
gicznym uporządkowaniem danego podejścia bez zmiany etapów uczenia się na momen-
ty korzystania z wiedzy w sieci „metakognitywne” (metapoznawcze – definicja m.in. na str.
41) (Giordan & Potyrała, 2007).
Istotnym pozostaje pytanie o wpływ wiedzy na proces wychowania (Kwieciński & Śli-
werski, 2004).
Dylematy współczesnej biologii powinny być analizowane z punktu widzenia: biotech-
nologa i prawnika, polityka i ekonomisty, medyka i filozofa, przeciętnego obywatela i ety-
ka. Zdaniem Sternickiej (2006), w tym kontekście szczególnego znaczenia nabierają za-
gadnienia związane z koniecznością ustawicznego kształcenia społeczeństwa w zakresie
wiedzy merytorycznej: znajomości takich terminów, jak: klonowanie, genetyczne modyfi-
Rozdział 81
kacje organizmów, terapia genowa. Nakłada to również obowiązek kształtowania postaw

10
społecznych wobec właściwego wykorzystania osiągnięć naukowych .
Zadania :
1. Przedstawić sytuację dydaktyczną, w której uczniowie analizują treść komunika-
tów medialnych na temat aktualności nauki/techniki.
2. Zaplanować działania nauczyciela na lekcji przyrody/biologii, które są związane z
dostarczaniem sytuacji, w których uczniowie mogą zmobilizować/uruchomić nową
wiedzę i sprawdzać jej skuteczność i ograniczenia.
10
Aspekty filozoficzno-etyczne (obok medycznych i prawno-politycznych) zagadnień dotyczących budo-
wy i funkcjonowania ciała człowieka na poziomie licealnym, miedzy innymi w związku z licznymi problema-
mi etyczno-moralnymi dotyczącymi bezpieczeństwa zastosowania osiągnięć nauki w różnych dziedzinach
życia, można odnaleźć 7 w artykule K. Potyrały w numerze 1(13)/2005, kwartalnika dla nauczycieli ‘Eduka-
cja biologiczna i środowiskowa. Innowacje. Inspiracje’. Tytuł artykułu: „Interdyscyplinarny charakter nauki o
człowieku – implikacje edukacyjne’
Współczesne problemy nauk biologicznych stanowią również treść innych artykułów, które pojawiają się
systematycznie na łamach wymienionego czasopisma. Np. ‘Zapłodnienie in vitro, szansa czy zagrożenie? (au-
torzy: E. Ochwanowska i B. Witek, nr 1(37)/2011), „Człowiek przejrzysty czyli jego problemy z własną genety-
ką”, S. Cebrat. M. Cebrat. Wydawnictwo Kubajak 2011
4. WYBRANE PEDAGOGICZNE
ASPEKTY NAUCZANIA I UCZENIA
SIĘ PRZYRODY I BIOLOGII
Wprowadzenie
W związku z przemianami społecznymi w kierunku społeczeństwa wiedzy oraz nowy-
mi potrzebami edukacyjnymi w zakresie strategii, metod i technik kształcenia przy-
rodniczego, biologicznego i środowiskowego dochodzą do głosu nowe tendencje pe-
dagogiczne. Na tym tle sylwetka współczesnego dydaktyka i nauczyciela biologii jawi
się przez pryzmat działań promujących „uczenie się przez działanie, doświadczanie i
komunikację”.
Słowa kluczowe: społeczeństwo informacyjne, informacja, wiedza, uczenie się

przez doświadczanie, uczenie się przez działanie, uczenie się przez komunikowanie
Pytania problemowe:
1. Jakie są relacje między informacją a wiedzą przyrodniczą?
Co jest istotne dla procesu transformacji informacji w wiedzę przyrodniczą?
4.1. Znaczenie wiedzy w społeczeństwie informacyjnym

Społeczeństwo informacyjne (społeczeństwo oparte na wiedzy, społeczeństwo wiedzy,
ang. knowledge-based society) to nowy typ społeczeństwa, który ukształtował się w kra-
jach, w których rozwój nowoczesnych technologii teleinformatycznych osiągnął bardzo
szybkie tempo. Badania nad transformacją społeczeństwa przemysłowego (industrialnego)
w kierunku społeczeństwa opartego na wiedzy były zapoczątkowane przez amerykańskie-
go socjologa Daniela Bella, twórcę pojęcia ‘społeczeństwo postindustrialne’. Termin ‘spo-
łeczeństwo informacyjne’ został użyty po raz pierwszy przez socjologa Tadao Umesao w
1963 roku jednak, do popularyzacji tego pojęcia przyczynił się inny japoński naukowiec,
futurolog Keinichi Koyama, autor rozprawy „Introduction to Information Theory” (‘Wpro-
wadzenie do Teorii Informacji’), a w Europie raport Simona Nory i Alaina Minca o ten-
dencjach rozwoju systemów społecznych opublikowany w 1978 roku (Nowina-Konopka,
2006). Definicja społeczeństwa informacyjnego jest również często łączona z Raportem
Martina Bangemanna z 1994 roku (Zalecenia dla Rady Europejskiej. Europa i społeczeń-
stwo globalnej informacji).
Rozdział 83
Podstawowymi warunkami, które muszą być spełnione, aby społeczeństwo można było
uznać za informacyjne, jest rozbudowana nowoczesna sieć telekomunikacyjna, która swo-
im zasięgiem obejmowałaby wszystkich obywateli oraz rozbudowane zasoby informacyj-
ne dostępne publicznie. Powszechny dostęp do informacji jest, zatem warunkiem rozwoju
społeczeństwa i jego trwania.
Informacja jest przedmiotem uczenia się, dostosowywania, restrukturyzacji zanim sta-
nie się osobista wiedzą. Przetwarzanie informacji obejmuje szereg procesów, takich jak:
wytwarzanie informacji, przechowywanie informacji, przekazywanie informacji, pobiera-
nie informacji i wykorzystywanie informacji. Politolog i socjolog, Maria Nowina-Konopka
(2006) definiuje informację, jako czynnik, który zmniejsza skalę niewiedzy o danym zjawi-
sku oraz umożliwia podjęcie właściwej decyzji lub sprawniejsze działanie. Według niemiec-
kich pedagogów Friedricha Krona i Alivisosa Sofosa (2008) w naukach społecznych, infor-
macje to wszelkiego rodzaju znaki niosące jakąś wiadomość lub reprezentujące jednostkę
sensu (znaczenie).
W społeczeństwie informacyjnym informacja jest często mylona z wiedzą, ponieważ za-
równo informacja, jak i wiedza przemieszczają się poprzez sieci. Informacja płynie przez
Internet, a wiedza opiera się na sieciach ludzi (Fazlagić, 2007). Wiedza jest często utoż-
samiana z zasobem informacji oraz mądrością. Informacja definiowana jest jako dane, z
którymi jest związane określone znaczenie (Ożarek, 2003).
Lundvall i Johnson (1994) wyróżniają cztery typy wiedzy z punktu widzenia ich znacze-
nia dla gospodarki opartej na wiedzy:
 wiedzieć-co (ang. know-what),
 wiedzieć-dlaczego (ang. know-why),
 wiedzieć-jak (ang. know-how),
 wiedzieć-kto (know-who).
‘Wiedzieć-co’ odnosi się do wiedzy faktograficznej, skodyfikowanej, dającej się łatwo

przekazywać. ‘Wiedzieć-dlaczego’ dotyczy rozumienia wpływu, jaki nauka wywiera na
ludzkość. ‘Wiedzieć-jak’ to umiejętność wykonywania określonych zadań. ‘Wiedzieć-kto’
oznacza zdolność określania, które osoby posiadają niezbędne ‘wiedzieć-co’, ‘wiedzieć-
dlaczego’ i ‘wiedzieć-jak’ .
W świecie szybkiego powstawania wiedzy faktograficznej i szybkiej jej dystrybucji, oraz
łatwego do niej dostępu, znacząco zmniejsza się potrzeba jej zapamiętywania. W zamian
za to wzrasta zapotrzebowanie na odpowiednie narzędzia do jej selekcjonowania, prze-
twarzania i stosowania, tak aby łatwiej radzić sobie w życiu zawodowym, rodzinnym i w
czasie odpoczynku. Dlatego w procesie kształcenia wzrasta znaczenie kształtowania kom-
petencji, przy zmniejszającej się roli przekazywania wiedzy encyklopedycznej (Eurydice
2005).
Wiedza może być rozumiana jako subiektywna pewność, w wyniku której informacje
na jakiś temat sprowadzane są do wspólnego mianownika, umożliwiającego wypracowa-
nie koncepcji działania.
Zdaniem Danuty Cichy (2003) wiedza powinna spełniać cztery następujące funkcje:
 aktywizującą – pobudzanie posiadanych już wiadomości do dalszego ich pogłębia-
nia, bierne wiadomości stają się czynnymi,
 wyzwalającą – pobudzanie zdobywania nowych wiadomości przez wyzwolenie no-
wych myśli,
 praktyczną – określanie sposobów wykonywania czynności i działań, ważny czynnik

w kształtowaniu wiadomości i umiejętności,
 wychowawczą – powodowanie, że zdobywana wiedza rozbudza uczucia, kształtuje
postawy i motywację.
Wiedzę należy pojmować jako proces, a nie tylko jako produkt. Należy mieć świado-
mość, że współcześnie proces konstruowania wiedzy przyrodniczej jest dokonywany przez
uczniów w dużej mierze poza szkołą, poprzez transformację informacji za pomocą nowych
mediów, tymczasem szkoła oferuje gotową wiedzę, uporządkowaną i ‘porcjowaną’ zgod-
nie z zaleceniami programu nauczania. Zbyt często na tej ‘obowiązkowej’ strukturze opar-
te jest całe nauczanie, które jednocześnie zaburza oryginalne zdobywanie doświadczeń
przez uczniów, budowanie i odkrywanie znaczeń, a zatem aktywne zdobywanie wiedzy.
Konieczna jest zatem zmiana perspektywy edukacyjnej: dotychczasowego nastawienia na
ściśle zaplanowane zadania, które uczniowie muszą wykonać, na zainteresowanie proce-
sem uczenia się uczniów i ich wcześniejszymi doświadczeniami edukacyjnymi (Schemat…).
Perspektywa
Uczenie się Nauczanie
czego uczeń naprawdę się uczy i jak się uczy, ściśle zaplanowane
doświadczenia edukacyjne, aktywności i zadania
perspektywa metapoznawcza do wykonania przez uczniów
Schemat…Perspektywa edukacyjna (opracowanie własne)

Współczesne nauczanie wymaga przejścia od podmiotowości nauczyciela do podmio-
towości ucznia. Nauczyciele bowiem nie dostarczają uczniom wiedzy do zapamiętania, lecz
pomagają im w procesie nabywania kompetencji. Bazując na posiadanej przez uczniów
wiedzy i doświadczeniach, nauczyciele przekazują im wiedzę przedmiotową, starając się
jednocześnie wyposażyć ich w umiejętności twórczego i krytycznego myślenia oraz umie-
jętności samodzielnego uczenia się poprzez angażowanie ich w zajęcia lekcyjne. Kształto-
wanie kompetencji wymaga zaangażowania ze strony uczących się. Rolą nauczyciela jest
zatem ułatwianie uczniom stosowania nabytej wiedzy i umiejętności w sytuacjach nowych,
nieformalnych (Eurydice, 2005).
Uczeń ma specyficzny sposób wyjaśniania zjawisk i procesów zwany koncepcją, który
determinuje sposób dekodowania informacji i konstrukcji wiedzy. To jest jedyny instrument
(panel), którym dysponuje osoba ucząca się (Giordan 1978, Giordan & De Vecchi, 1987).
Uczenie się zależy od wcześniejszych treści towarzyszących przyswajaniu nowych pojęć. To
właśnie poprzez te treści uczeń interpretuje informację poszerzaną przez nauczyciela lub
media. Jeżeli w nauczaniu nie bierze się pod uwagę tego faktu, nauczanie nie wpływa na
koncepcję ucznia, istniejące wcześniej pojęcia zakorzeniają się a nowa, przekazywana wie-
dza jest odrzucana, transformowana lub pozostaje izolowana od znanych faktów (Giordan
& Potyrala, 2007).
Rozdział 85
Oznacza to zmianę w podejściu do programu nauczania, od strony nauczyciela do

ucznia (Schemat…).
Podejście do programu nauczania
Od strony nauczyciela Od strony ucznia
wykaz treści nauczania rejestr doświadczeń

edukacyjnych
zestaw planowanych
czynności pedagogicznych
zestaw zamierzonych
efektów pedagogicznych
zestaw pojęć
i zadań do wykonania
Schemat…Możliwe podejścia do programu nauczania.

Psychologia poznawcza jest nauką, która bada, jak ludzie spostrzegają, uczą się, prze-
twarzają informacje i myślą. Momentem przełomowych dla upowszechnienia zagadnień i
relacji, wchodzących w zakres psychologii poznawczej był rok, 1967 kiedy to Ulric Neisser
opublikował książkę pod tytułem „Cognitive psychology” (‘Psychologia poznawcza’). W la-
tach 70. XX wieku psychologia poznawcza była już powszechnie znaną i uznaną dziedzi-
ną psychologii.
Idee i metody psychologii poznawczej wykorzystywane są w badaniu procesów po-
znawczych towarzyszących procesowi dydaktycznemu na wszystkich jego poziomach.
Procesy poznawcze, to wszystkie czynności psychiczne, które służą człowiekowi do
11
uzyskania orientacji w otoczeniu . Dzięki nim, jednostka zdobywa informacje i buduje
swoją wiedzę o świecie zewnętrznym i o sobie samej.
Problematyka mechanizmów uczenia się to zespół zagadnień, które znajdują się w
centrum uwagi wielu nauk empirycznych. Fizjologów interesuje np. w jaki sposób prze-
chowywane są w mózgu informacje pochodzące z różnych źródeł i które struktury mózgo-
we są odpowiedzialne za procesy przechowywania i odtwarzania śladów różnych zdarzeń.
Psycholodzy zebrali pokaźny zasób wiedzy dotyczącej zmian rozwojowych w odniesieniu
do uczenia sie i pamięci (Włodarski, 1998), dydaktycy, w oparciu o model czynności po-
11
Jean Piaget ukazał znacznie psychologii dla teorii poznania. Przykładem książki, która stanowi ważny
etap w rozwoju piagetowskiej teorii rozwoju poznania jest 6„Równoważenie struktur poznawczych” (Jean
Piaget, PWN, Warszawa 1981). O większości najważniejszych rozwinięć teorii szwajcarskiego uczonego z
ostatnich kilkudziesięciu lat, zwłaszcza tych, znajdujących zastosowanie w dydaktyce szkolnej pisze Barry J.
Wadworth w książce pt. Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka” (WSiP, 1998).
znawczych opisują charakterystyczne działania intelektualne i motoryczne uczniów w pro-

cesie kształcenia (Kwiatkowski, 1994).
Dydaktycy upatrują w neurodydaktyce nadzieję na doskonalenie metod nauczania
kompatybilnych z możliwościami intelektualnymi uczniów, określonymi przez biologiczny
potencjał mózgu (Błasiak, 2011), Dylak i in. 2008). Neurodydaktyka to sztuka organizo-
wania uczenia i doskonalenia się, opierająca się na wiedzy o budowie, funkcjach i integra-
cji mózgu, wiedzy o preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkul mó-
zgowych, profilach dominacji półkuli mózgowej, stylach uczenia się, właściwych reakcjach
w sytuacji stresu i różnych typach pamięci (Sawiński, 2005).
Złożony charakter przedstawionych zagadnień wymaga interdyscyplinarnego ich anali-
zowania (Ryc….) w kontekście efektów końcowych procesu uczenia się i zapamiętywania.
Dydaktyka Opis Opis Psychologia

AKTYWNOŚĆ POZNAWCZA PODMIOTU
czynności czynności
nauczyciela nauczyciela
i ucznia i ucznia
w procesie w procesie
nauczania nauczania
i uczenia się i uczenia się
Opis mechanizmów Opis budowy mózgu

odruchów warunkowych i sposobów reagowania
i bezwarunkowych organizmu na
oraz drogi impulsów określone bodźce
w czasie wyrabiania
odruchów warunkowych
Biocybernetyka
Neurobiologia Opis
i konstrukcja
narzędzi
technicznych
KOGNITYWISTYKA –
tworzenie modeli umysłu zgodnych ze wszystkimi gałęziami wiedzy
Ryc…. Przykład interdyscyplinarnego rozpatrywania zagadnienia aktywności poznawczej uczniów

(za Potyrała, 2003)
Znajomość procesów poznawczych towarzyszących nauczaniu i uczeniu się jest jedna-
kowo ważna tak dla nauczyciela, jak i dla ucznia. Jeżeli procesy poznawcze mają przebie-
gać w sposób optymalny, jednostka musi je sobie uświadamiać, kontrolować i sterować
Rozdział 87
– innymi słowy, jednostka musi posiadać umiejętności metapoznawcze (Włodarski & Mat-
czak 1987; Sternberg 2001; Mietzel 2003).
Kompetencje (umiejętności, sprawności) metapoznawcze, rozumiane jako świado-
me inicjowanie i planowanie różnorodnej aktywności, poddawanej przez jednostkę kon-
troli oraz samoregulacji odgrywają zasadniczą rolę w procesach transformacji informacji
w wiedzę (Ledzińska, 2002). Również w toku uczenia się przyrody i biologii rozwijają się
umiejętności metapoznawcze uczniów, składające się na gotowość przetwarzania informa-
cji określonego rodzaju (Potyrała, 2007). Zostało to uwzględnione w zapisach Podstawy
programowej kształcenia ogólnego na różnych etapach edukacyjnych.
Ramka 4.1. Podstawa programowa

III etap edukacyjny. Podstawa programowa kształcenia ogólnego przedmiotu Biologia.
Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie informacji
Uczeń wykorzystuje różnorodne źródła i metody pozyskiwania informacji, w tym technologię
informacyjno-komunikacyjną, odczytuje, analizuje, interpretuje i przetwarza informacje tekstowe,
graficzne, liczbowe, rozumie i interpretuje pojęcia biologiczne, zna podstawową terminologię bio-
logiczną.
IV etap edukacyjny. Podstawa programowa kształcenia ogólnego przedmiotu Biologia –
zakres podstawowy. Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie informacji
Uczeń odbiera, analizuje i ocenia informacje pochodzące z różnych źródeł, ze szczególnym
uwzględnieniem prasy, mediów i Internetu.
zakres rozszerzony. Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
Poszukiwanie, wykorzystywanie i tworzenie informacji
Uczeń odczytuje, selekcjonuje, porównuje i przetwarza informacje pozyskane z różnych źródeł,
w tym za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.
J. Fazlagić (2007) w odpowiedzi na pytanie, ‘czym jest wiedza?’ podaje:

 wiedza jest nierozerwalnie związana z osobą, która korzysta z informacji, każdy
człowiek posiada nie tylko charakterystyczną dla niego wiedzę, lecz także dysponuje
różnymi sposobami ekspresji tej wiedzy i dochodzenia do niej,
 wiedza jest zdobywana w określonych sytuacjach, nie jest abstrakcyjna,
 zachowania ludzkie różnią się ze względu na posiadaną wiedzę i posiadany system
wartości,
 aby informacja stała się wiedzą musi zostać włączona do modelu myślenia człowie-
ka, jego strategii życiowej, stylu rozwiązywania problemów, mentalności bądź stra-
tegii placówki oświatowej.
Zmiany współczesnego świata i ekspansywny rozwój nauk przyrodniczych wymusza-

ją konieczność przybliżania wiedzy naukowej społeczeństwu w kontekście rozwiązywania
licznych problemów oraz doskonalenia procesów kodowania i dekodowania informacji.
4.2. Potrzeba nowych rozwiązań dydaktycznych

w zakresie edukacji przyrodniczej
Współczesna szkoła musi nadążać za zmianami cywilizacyjnymi ucząc krytycznego my-

ślenia (stawiania pytań), dostrzegania i rozwiązywania problemów (wysuwania hipotez,
argumentowania i kontrargumentowania, weryfikowania hipotez w odniesieniu do kon-
kretnych, realnych sytuacji). Wśród rozwiązań dydaktycznych na plan pierwszy wysuwa-
ją się strategie kształcenia umożliwiające uczniom samodzielne zdobywanie wiedzy przez
rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, obejmujące czynności manualne
i intelektualne oraz rozwijające procesy emocjonalne: uczenie się przez działanie (naucza-
nie sytuacyjne), uczenie się przez komunikowanie (nauczanie problemowe) oraz uczenie
się przez przeżywanie (gry symulacyjne, techniki myślenia twórczego, techniki wspomaga-
jące krytyczne myślenie i stawianie pytań (critical thinking).
Nauczanie sytuacyjne to termin zaproponowany po raz pierwszy przez Jean Lave i

Etienne Wenger jako model uczenia się. Nauczanie sytuacyjne ma charakter kontekstowy i
nawiązuje do konkretnych sytuacji wymagających działania, podejmowania decyzji i komu-
nikowania się. Zdaniem Lave i Wenger (1991) uczenie się nie powinno być traktowane jako
prosta transmisja abstrakcyjnej i zdekontekstualizowanej wiedzy od nadawcy do odbiorcy,
ale jako proces społeczny, dzięki któremu wiedza jest wspólnie budowana. Sugerują oni,
że wiedza musi odwoływać się do specyficznych sytuacji i być postrzegana kontekstowo,
a proces uczenia się musi mieć miejsce w konkretnym, społecznym środowisku. Lave i We-
nger domagają się, aby nauczanie sytuacyjne było postrzegane jako ‘nie forma edukacyjna
i dużo mniej niż pedagogiczna strategia’. Rola zadań sytuacyjnych była również ekspono-
wana w polskiej literaturze pedagogicznej (Komar & Kwiatkowska – Kowal, 1985) i dydak-
tycznej (Cichy, 1986, Długowiejska & Hłuszyk, 1999, Potyrała, 2007).
Zależnie od dominującej umiejętności, Długowiejska & Hłuszyk, (1999) podają 5 rodza-

jów zadań kontrolujących różne obszary wiedzy przyrodniczej:
 zadania o charakterze teoretycznym, mające na celu kontrolę i ocenę umiejętności
integrowania wiedzy z różnych dyscyplin naukowych (dydaktyka ogólna, pedagogi-
ka, biologia) i systematyzowania jej w adekwatne struktury,
 zadania ukierunkowane na kontrolę i ocenę stopnia opanowania przez studentów
wiadomości i umiejętności dotyczących planowania oraz przewidywania wyników
podejmowanych działań o charakterze teoretycznym i praktycznym,
 zadania korektywne, mające na celu kontrolę i korektę sytuacji zdaniowej,
 zadania o charakterze decyzyjnym, wymagające od studentów rozstrzygania sytu-
acji problemowej w oparciu o posiadaną wiedzę dydaktyczną i biologiczną,
 zadania kontrolujące i oceniające umiejętność komunikowania się w różnych sytu-
acjach.
Nauczanie sytuacyjne może skutecznie wspomagać realizację celów kształcenia zakła-

danych w „Podstawie programowej kształcenia ogólnego”.
Rozdział 89
Ramka 4.2. Podstawa programowa

III etap edukacyjny. Podstawa programowa kształcenia ogólnego przedmiotu Biologia.
Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
 Rozumowanie i argumentacja
Uczeń interpretuje informacje i wyjaśnia zależności przyczynowo-skutkowe miedzy faktami,
formułuje wnioski, formułuje i przedstawia opinie związane z omawianymi zagadnieniami biolo-
gicznymi.
zakres podstawowy. Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
Uczeń interpretuje informacje i wyjaśnia zależności przyczynowo-skutkowe miedzy faktami,
formułuje wnioski, ocenia i wyraża opinie na temat omawianych zagadnień współczesnej biologii,
zagadnień ekologicznych i środowiskowych.
zakres rozszerzony. Cele kształcenia, wymagania ogólne – m.in.:
Uczeń objaśnia i komentuje informacje, odnosi się krytycznie do przedstawionych informacji,
oddziela fakty od opinii, wyjaśnia zależności przyczynowo-skutkowe, formułuje wnioski, formułuje
i przedstawia opinie związane z omawianymi zagadnieniami biologicznymi, dobierając racjonalne
argumenty. Dostrzega związki między biologią a innymi dziedzinami nauk przyrodniczych i spo-
łecznych. Rozumie znaczenie współczesnej biologii w życiu człowieka.
Ramka 4.3. Materiał dydaktyczny – przykłady zadań sytuacyjnych

Zadanie kontrolujące umiejętność podejmowania decyzji (za Długowiejska & Hłuszyk,
1999)
W miejscowości X planuje się zmeliorowanie bagien w celu zwiększenia powierzchni wypasu
bydła. Decyzja ta podzieliła władze i społeczeństwo regionu na zwolenników i przeciwników tego
przedsięwzięcia.
A. Wymień problem, które należy wziąć pod uwagę, aby władze regionu mogły podjąć optymal-
ną decyzję
B. Przedstaw czynności niezbędne do tego, aby podczas podejmowania decyzji zostały uwzględ-
nione aspekty społeczne, biologiczne i gospodarcze istniejącego problemu
C. Przedstaw biologiczne skutki sytuacji, w której doprowadzono by do osuszenia bagien
D. Przedstaw skutki decyzji przeciwstawnej do wymienionej w punkcie C.
Przykłady zadań teoretycznych kontrolujących umiejętność integrowania wiedzy z różnych dys-

cyplin naukowych studentów biologii – przyszłych nauczycieli (za Czerwiec, K. 2011. Zadania sytu-
acyjne jako narzędzie kontroli wiedzy uczniów i studentów, W: Edukacja biologiczna i środowisko-
wa. Innowacje. Inspiracje, nr 1(37)/2011)
1. Każdy nauczyciel powinien w swojej pracy stosować różne metody nauczania.
A. Zaproponuj metodę nauczania do tematu „Mech płonnik – budowa i czynności życiowe” na
poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum.
B. Co powinien brać pod uwagę nauczyciel dokonując wyboru odpowiedniej metody nauczania?
C. Jakich środków dydaktycznych można użyć przy realizacji tego tematu w szkole podstawowej,
a jakich w gimnazjum?
D. Jakie cele nauczania w zakresie wiadomości i umiejętności można sformułować w odniesieniu
do tego tematu nauczania na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum?
2. Nauczyciel układając test, posługuje się wskaźnikami rozumienia. Poniżej podano tekst:
Ślimaki są jedyną grupą mięczaków, której przedstawiciele żyją w wodzie i na lądzie. U form
morskich narządem oddechowym są skrzela umieszczone w jamie płaszczowej. U form lądowych
i słodkowodnych narządem oddechowym są płuca. Płuca są odpowiednio przekształconą, dobrze
ukrwioną jamą płaszczową. Wśród naszych ślimaków wodnych skrzela posiada żyworódka. Nie-
które gatunki ślimaków, także lądowych, nie posiadają muszli. Ciało ich jest nagie, obficie pokryte
śluzem. Suche dni spędzają zazwyczaj ukryte pod kamieniami i w miejscach wilgotnych.
A. Ułóż przykład pytania badającego rozumienie powyższego tekstu.

B. Nazwij rodzaj operacji badanej przez wyżej wymienione zadanie.
C. Wymień 6 innych rodzajów zadań badających rozumienie tekstu.
D. Który rodzaj zadania testowego pozwala na udostępnienie uczniom: tabel, wykresów, rycin, w
celu udzielenia odpowiedzi?
Problem dydaktyczny to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której

samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej.
Współczesna szkoła powinna wystrzegać się aranżowania sytuacji problemowych, które
są organizowane wokół tzw. pseudoproblemów, a więc każdej trudności traktowanej jako
problem, zadań niewymagających samodzielnego myślenia, pytań, na które można zna-
leźć odpowiedź w podręczniku szkolnym lub Internecie oraz pytań źle sformułowanych,
niejasnych lub zawierających odpowiedź. Tego typu podejście stwarza sytuację, w której
nauczyciel wydaje się jedyną osobą na lekcji, która ma problem do rozwiązania, a ucznio-
wie z łatwością przyzwyczajają się do możliwości pozornego uczestnictwa w działaniu /
kulturze naukowej/.
Nauczanie problemowe to zespół czynności takich jak organizowanie sytuacji proble-
mowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązy-
waniu problemów i sprawdzaniu tych rozwiązań, wreszcie kierowanie procesem systema-
12
tyzowania i utrwalania tak uzyskanej wiedzy .
Sytuacja problemowa to taka sytuacja, której podmiot chce jakieś trudne dla siebie
zadanie rozwiązać, lecz brak mu do tego wystarczających danych i musi o nie zabiegać.
Etapy nauczania problemowego:

1. wytworzenie sytuacji problemowej,
2. wywołanie i sprecyzowanie ogólnego (głównego) problemu,
3. określenie problemów szczegółowych,
4. wysuwanie i uzasadnianie hipotez,
5. ustalanie sposobów rozwiązywania problemów szczegółowych i problemu głównego,
6. weryfikacja hipotez w działaniu,
7. wyciągnięcie wniosków i rozwiązanie problemu.
12
Efektywność problemowego nauczania i uczenia się biologii człowieka i zachowania zdrowia była ba-
dana przez dr E. Bobrzyńską w latach 1980–2002. Wyniki badań zostały opublikowane w opracowaniu mo-
nograficznym wydanym w 2008 roku nakładem Wydawnictwa Naukowego Uniwersytetu Pedagogicznego w
Krakowie. Niniejsze opracowanie zawiera, w formie aneksu, szereg wskazówek metodycznych dla nauczycie-
li, m.in. przykłady struktur wybranych lekcji problemowych.
Rozdział 91
Nauczanie problemowe nie może być identyfikowane z metodą nauczania. Można mó-
wić zarówno o dyskusji problemowej, pogadance problemowej, jak i na przykład o me-
todzie laboratoryjnej realizowanej w strategii problemowej. Nie oznacza to jednak, że
wszystkie treści programowe można realizować stosując nauczanie problemowe.
Pytanie stanowi językowy wyraz sytuacji problemowej. Praktyka pokazuje, że
uczniom brakuje gotowości i odwagi w stawianiu pytań. Tradycyjny model nauczania za-
kłada, że to nauczyciel pyta (tzn. odpytuje uczniów). Tymczasem stawiając pytania okre-
ślamy sobie cele, które chcemy osiągnąć. Większość ludzi o wiele lepiej przypomina sobie
fakty wyuczone jako odpowiedzi na konkretne pytania niż to, co tylko przeczytali i ewen-
tualnie „wkuli”. Stawiając pytania, odkrywamy luki w swojej wiedzy. Szukanie odpowiedzi
na własne pytania nadaje nauce sens.
Stawianie pytań przez uczniów jest uznawane dziś za umiejętność ważniejszą aniże-
li umiejętność udzielania na nie odpowiedzi. Uczeń pyta, bo podejmowane przez niego za-
dania są przez niego percypowane jako ważne, osobiście znaczące. Ich wykonanie wyma-
ga konkretnych informacji. Pyta, więc, bo zdobycie ich uznaje za niezbędne do ukończenia
zadania. Krótko mówiąc, uczeń pyta, bo chce się dowiedzieć. Wobec wielości źródeł infor-
macji, tempa przyrostu wiedzy za ważniejszą od umiejętności formułowania poprawnych
odpowiedzi na zewnętrzne pytania uznawana jest dziś umiejętność ich stawiania. Do sta-
wiania pytań zachęcać mogą uczniów zadania dydaktyczne typu:„dowiedz się..., w tym
celu przeprowadź wywiad z....”.
Szybkie tempo rozwoju nauki i techniki oraz idące z nim w parze przemiany cywilizacyj-
ne stawiają kształcenie przyrodnicze w sytuacji konfrontowania opinii, poglądów, intere-
sów różnych grup społecznych. Wymaga to od nauczycieli stosowania strategii prowadzą-
cych do przebudowywania wcześniejszej struktury wiedzy uczniów, tworzenia odmiennych
struktur w związku z nowymi koncepcjami uczniów w odpowiedzi na nowe informacje i
towarzyszące im pytania.
Na każdym szczeblu edukacji istotne jest uświadomienie sobie przez uczących się war-
tości kształcenia, przyswajania wiedzy, sztuki intelektualnej samorefleksji oraz zasad wni-
kliwego rozumowania. W tym kontekście kształcenie musi wyrabiać pragnienie, gotowość
i zdolność do rozumienia rozmaitych koncepcji i teorii, do wydobywania ich założeń, prze-
słanek i znaczeń, a także do logicznego i stanowczego komunikowania się. Zdaniem We-
bstera (2006) umiejętności te są niezbędne, aby zgłębić istotę każdej dyscypliny naukowej,
stanowią także podstawę myślenia krytycznego, które może być w takim wypadku definio-
wane jako warunek konieczny uczenia się. Myślenie krytyczne to innymi słowy wartościu-
jąca refleksja intelektualna, ocena wnioskowania w obrębie takich zasad, jak przejrzystość,
precyzja, konsekwencja, przydatność i ważność.
Odpowiednie strategie, metody i techniki nauczania powinny wspomagać uczniów w
uczeniu się w sposób aktywny. Sugeruje się (CRITIC, 2002) na przykład włączenie następu-
jącej listy pytań podczas kształtowania krytycznej postawy uczniów i wspomagania ich w
argumentowaniu:
 Jakie jest twierdzenie?
 Kto tak twierdzi i dlaczego?
 Co to jest?
 Jak można przetestować to twierdzenie?
 Czy to twierdzenie było testowane przez innych?

 Jakie wyjaśnienie (jeśli jakieś) jest proponowane?
Po raz kolejny warto uświadomić sobie rolę, którą przypisuje się pytaniom zadawanym
przez uczniów. Pytania istotne dla rozwijania umiejętności krytycznego myślenia powinny
koncentrować się wokół koncepcji i relacji, rodzaju argumentów i przyczyn ich wysuwania,
powodów ich kwestionowania, możliwych konkluzji, konsekwencji ich akceptacji oraz róż-
nych stanowisk, które powinny być brane pod uwagę.
Rozwiązywanie problemów i myślenie krytyczne jest bardziej prawdopodobne w środo-
wisku, gdzie cenione są: eksploracja i autonomiczna konstrukcja, gdzie istnieje otwartość,
a autonomia jest powszechnym sposobem funkcjonowania (Wadsworth, 1998). Pasyw-
ne metody kształcenia, obejmujące zbyt obszerne treści nie sprzyjają im, samo posiadanie
wiedzy poznawczej nie wystarczy, jeśli nie ma autonomii i chęci (aspektów poznawczych).
4.3. Dydaktyk i nauczyciel biologii

jako doradca i mediator
Tendencje edukacyjne w XXI wieku wyrażają się w konieczności dostosowania edukacji

do potrzeb i oczekiwań społecznych, a także do zmiany roli nauczyciela w systemie oświaty.
Nauczyciel to osoba, która nie tylko przekazuje uczniom wiedzę, ale uczy zastosowania jej
w praktyce i ukazuje różnorodne uwarunkowania przyczynowo – skutkowe (Paśko, 2011).
Dlatego dydaktycy biologii, w przygotowaniu przyszłych nauczycieli, muszą uwzględniać
między innymi czynniki kulturowe oraz zapotrzebowanie społeczne na określony typ komu-
nikacji naukowej. Celem działań podejmowanych przez dydaktyków przyrody i biologii jest
ożywianie i pobudzanie aktywności poszczególnych osób i zbiorowości ludzkich do sponta-
nicznego i twórczego udziału w przyswajaniu i tworzeniu kultury przyrodniczej.
Rola współczesnego nauczyciela powinna polegać głównie na spełnianiu funkcji:
 lidera grupy uczniów, kierującego ich pracą, a nie osoby narzucającej im własne po-
mysły (Niemiec, 1993; O’Neill i Polman, 2004),
 osoby wspomagającej ucznia w wyznaczaniu indywidualnej strategii pracy nad sobą
na miarę własnych możliwości (Podgórecki, 2000),
 mediatora i negocjatora – organizatora procesu uczenia się opartego na negocja-
cjach (Filipiak, 2006).
Rolą nauczyciela powinno być zachęcanie uczniów do formułowania problemów, za-

poznawanie ich z różnymi źródłami wiedzy odnośnie tematyki, przebiegu i rezultatów ich
pracy badawczej, pomoc w integrowaniu wiedzy. Zdaniem Hickey i Zuiker (2003) koniecz-
ne staje się opracowanie konkretnych strategii wsparcia uczniów przez nauczycieli, które
stawią czoła napięciu między współczesnymi poglądami na wiedzę i uczenie się oraz kon-
wencjonalnym poglądom na ten temat.
Powyższe opinie na temat roli nauczyciela XXI wieku skłaniają do przyjęcia poglądu
Sternickiej (2007), że jest to rola heurystyczna to znaczy wymagająca poszukiwania no-
wych rozwiązań, sprzeczności i konfliktów, w którą wpisuje się również jego własna posta-
wa i odpowiedzialność zawodowa.
Rozdział 93
4.4. Uczenie się przez działanie,

doświadczanie i komunikowanie
Wybór strategii nauczania zależy od tego, czy chcemy, aby uczniowie tworzyli nowe
pomysły (uczenie się przez działanie) i odnieśli je do własnego doświadczenia lub sytu-
acji (uczenie się przez doświadczanie) lub na przykład zaakceptowali kontrowersyjną ideę
(uczenie się przez komunikowanie). Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komu-
nikację jest podstawą kształtowania postawy badawczej uczniów i warunkuje rozwój ich
kompetencji miedzy innymi w zakresie stawiania hipotez na temat zjawisk i procesów za-
chodzących w przyrodzie i ich weryfikacji, praktycznego wykorzystania wiedzy przyrodni-
czej, obserwacji, pomiarów i doświadczeń (szkoła podstawowa), znajomości metodyki ba-
dań biologicznych (gimnazjum) i pogłębienia znajomości metodyki badań biologicznych
(LO – zakres rozszerzony). Nabycie tych kompetencji umożliwiają cele kształcenia, wyma-
gania ogólne podstawy programowej kształcenia ogólnego (2009), które wskazują, że nie
chodzi już tylko o przekazywanie rzeczowej wiedzy, ale o kształtowanie umiejętności,
wykorzystywanych w działaniach, podejmowanych na wzór biologicznych badań na-
ukowych.
Ramka 4.4. II etap edukacyjny. Podstawa programowa kształcenia ogólne-

go przedmiotu Przyroda.
Wybrane treści nauczania – wymagania szczegółowe:
1. Ja i moje otoczenie. Uczeń:

uzasadnia potrzebę planowania zajęć w ciągu dnia i tygodnia;
prawidłowo planuje i realizuje swój rozkład zajęć w ciągu dnia;
2. Orientacja w terenie. Uczeń:
wykonuje pomiary np. taśmą mierniczą, szacuje odległości i wysokości w terenie;
3. Obserwacje, doświadczenia przyrodnicze i modelowanie. Uczeń:
wykonuje i opisuje proste doświadczenia wykazujące istnienie powietrza
i ciśnienia atmosferycznego; buduje na podstawie instrukcji prosty wiatromierz
i wykorzystuje go w prowadzeniu obserwacji;
4. Najbliższa okolica. Uczeń:
rozpoznaje w terenie przyrodnicze (nieożywione i ożywione) oraz
antropogeniczne składniki krajobrazu i wskazuje zależności między nimi
5. Człowiek a środowisko. Uczeń:
proponuje działania sprzyjające środowisku przyrodniczemu;
6. Właściwości substancji. Uczeń:
identyfikuje, na podstawie doświadczenia, ciała (substancje) dobrze i słabo
przewodzące ciepło;
7. Krajobrazy Polski i Europy. Uczeń:
charakteryzuje wybrane krajobrazy Polski: gór wysokich, wyżyny wapiennej,
nizinny, pojezierny, nadmorski, wielkomiejski, przemysłowy, rolniczy oraz
wskazuje je na mapie;
8. Organizm człowieka. Uczeń:
bada właściwości ogniskujące lupy, powstawanie obrazu widzianego przez lupę i podaje przy-
kłady zastosowania lupy;
9. Zdrowie i troska o zdrowie. Uczeń:

wyjaśnia negatywny wpływ alkoholu, nikotyny i substancji psychoaktywnych na zdrowie czło-
wieka, podaje propozycje asertywnych zachowań w przypadku presji otoczenia;
10. Zjawiska elektryczne i magnetyczne w przyrodzie. Uczeń:
uzasadnia potrzebę i podaje sposoby oszczędzania energii elektrycznej;
11. Ziemia we Wszechświecie. Uczeń:
bada zjawisko odbicia światła: od zwierciadeł, powierzchni rozpraszających,
elementów odblaskowych; podaje przykłady stosowania elementów odblaskowych dla bezpie-
czeństwa;
12. Lądy i oceany. Uczeń:
charakteryzuje wybrane organizmy oceanu, opisując ich przystosowania w budowie zewnętrz-
nej do życia na różnej głębokości;
13. Krajobrazy świata. Uczeń:
podaje przykłady współzależności między składnikami krajobrazu, zwłaszcza między klimatem
(temperatura powietrza, opady atmosferyczne) a rozmieszczeniem roślin i zwierząt.
14. Przemiany substancji. Uczeń:
proponuje sposoby rozdzielania mieszanin jednorodnych i niejednorodnych
(filtrowanie, odparowanie, przesiewanie).
15. Ruch i siły w przyrodzie. Uczeń:
bada doświadczalnie siłę tarcia i oporu powietrza oraz wody, określa czynniki,
od których te siły zależą, podaje przykłady zmniejszania i zwiększania siły tarcia i oporu w
przyrodzie i przez człowieka oraz ich wykorzystanie w życiu codziennym.
Myślenie naukowe rozpoczynać się powinno raczej od pomysłu, koncepcji lub reflek-
sji nad obserwacją niż od samej obserwacji (Fisher, 1999).Uczenie się zastosowania metod
naukowych nie jest tak proste jak uczenie się faktów i wymaga więcej czasu.
Uczenie się przez działanie (Action Learning) znajduje swoje główne zastosowanie
w sytuacjach, w których osoby pracują nad własnym, zajmującym ich zadaniem/projek-
tem. Główną zaletą uczenia się przez działanie jako strategii nastawionej na praktykę jest
rozwiązywanie rzeczywistych wyzwań stojących przed każdym z uczestników, doskonale-
nie umiejętności społecznych, oraz doskonalenie umiejętności radzenia sobie ze zmianami.
Autorem koncepcji uczenia się przez działanie był profesor Reg Revans (1907–2003).
Na znaczenie społecznego kontekstu działań i doświadczeń edukacyjnych po raz pierw-
szy zwrócił uwagę Lew Wygotski (1896–1934). Wygotski uważał, że prawdziwa edukacja
nie polega na samym przyswojeniu określonej wiedzy, ale na rozwijaniu u dzieci umiejęt-
ności uczenia się. Zdolność dziecka do jasnego i kreatywnego myślenia, planowania, re-
alizowania tych planów i komunikacji jest o wiele ważniejsza od wiedzy jako takiej. Przy-
swajanie wiedzy będzie, bowiem łatwiejsze dla dzieci, jeśli będą wiedzieć jak się uczyć.
Sugerował, że nową wiedzę najlepiej zdobywa się w tzw. „strefie najbliższego rozwoju”.
Obejmuje ona zadania, które nie mogą być wykonane przez dziecko samodzielnie, ale są w
stanie im sprostać z niewielkim wsparciem osoby bardziej doświadczonej. W miarę zdoby-
wania nowych umiejętności „strefa najbliższego rozwoju” rozszerza się na coraz bardziej
skomplikowane zadania.
Zdaniem Wygotskiego, świadomość nie jest kompleksem kilku ogólnych zdolności
– spostrzegania, pamięci, uwagi, wydawania sądów itd, lecz sumą dużej liczby oddziel-
nych zdolności, z których każda jest w pewnym sensie niezależna od pozostałych i musi
być oddzielnie ćwiczona. Zgodnie z teorią Wygotskiego (artykuł napisany w 1931 roku,
Rozdział 95
wyd. 1971) uczenie się powinno być rodzajem takiej aktywności, podczas której jednost-
ki oddziaływają na siebie i nawzajem doświadczają siebie dzieląc się swoją wiedzą i prze-
życiami. W szkole poza komunikowaniem na poziomie interpersonalnym uczeń powinien
wchodzić w interakcje z różnymi przedmiotami i urządzeniami. We współczesnej szkole
nauczyciel nie jest już jedynym partnerem komunikowania, mającym monopol na wiedzę.
Funkcję tę coraz częściej przejmują media edukacyjne (Wach-Kąkolewicz, 2009).
Szostak (2010) poszukując próby odpowiedzi na pytanie, jak uczniowie mogą doświad-
czyć, czym jest nauka, stwierdza że wyzwaniem jest zmiana sposobu nauczania przed-
miotów przyrodniczych, tak aby spełniał potrzeby wszystkich uczniów. Wśród sposobów
osiągnięcia tego celu podano: stworzenie ciekawych treściowo dla uczniów programów
nauczania, które rozwiążą problem przestarzałych i nudnych kontekstów kształcenia. W
13
tym celu zainicjowano projekt pod nazwą ESTABLISH , którego podstawą jest nauczanie
przedmiotów przyrodniczych przez dociekanie naukowe oraz współprace z przemysłem.
Ważnym zagadnieniem jest istnienie, dzięki mediom szerokiej opinii publicznej do-
tyczącej podstawowych problemów współczesnego świata. W edukacji biologicznej pro-
blemy ochrony środowiska naturalnego, zastosowania osiągnięć w dziedzinie genetyki i
medycyny, ochrona praw człowieka, przewijają się na wszystkich poziomach kształcenia.
Obecność tych problemów w mediach i interaktywność komunikacyjna (zdolność do
wzajemnego oddziaływania na siebie przez komunikujące się strony) wynikająca z dostęp-
ności technik hipermedialnych
(wykorzystujących dane komputerowe np. w sieci Internetu będące powiązaniem tek-
stu, grafiki, animacji, itp.), wymuszają promowanie określonych strategii etycznych w na-
uczaniu i uczeniu się przyrody i biologii wspomaganym narzędziami technologii infor-
macyjnej. W tym kontekście, po raz kolejny wydaje się, że dawna koncepcja nauczania
problemowego musi ulec ponownej rewizji w sytuacji, gdy poszczególne etapy tej strategii
realizowane są obecnie „w różnym czasie i miejscu”.
Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie powinno być połączone z
refleksją (Malach, 2010) tymczasem zdaniem Szeligiewicz-Urban (2010), w ostatnim czasie
można zauważyć pewien rodzaj bezrefleksyjności w zastosowaniu komputera i Internetu
w procesie dydaktycznym i to musi ulec jak najszybszym zmianom.
Niezależnie od środowiska kształcenia konieczne jest celowe i planowe organizowanie
zajęć z uwzględnieniem wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych uczniów. Niezbędne
jest również wdrażanie uczniów do samodzielnego planowania aktywności służących pod-
noszeniu sprawności w zakresie zagadnień objętych programem nauczania. Przykłady za-
kładanych kompetencji uczących się w środowisku komputerowym zawiera tabela…
13
O rozwiązaniach dydaktycznych opracowanych i wdrażanych w ramach tego projektu można poczytać
szerzej w 9 Biuletynie Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych ‘Nauczanie przed-
miotów przyrodniczych’ nr 35 (3/2010).
Tabela…. Przykładowe kompetencje uczniów i studentów, nabywane i doskonalone w trakcie zajęć

wspomaganych komputerowo (wg Potyrała,2009).
Umiejętności komuni- Umiejętność przetwarzania Umiejętność tworze- Kompetencje przy-

kacyjne informacji nia informacji rodnicze
Umiejetność posługi- Wybór i selekcja informacji Tworzenie bazy da- Wizualizacja zjawisk i
wania się narzędziami nych procesów
technologii informacyj- (Modelowanie i symu-
no-komunikacyjnej lacja)
UCZENIE SIĘ PRZEZ DZIAŁANIE
Prezentowanie własne- Myślenie dywergencyjne (pro- Transmisja pomysłów Postrzeganie elemen-

go punktu widzenia ces myślowy zakładający wie- tów wiedzy
le punktów widzenia i obej- jako źródła motywacji
mujący liczne możliwości i możliwych dróg po-
problemu) i uczenie sie w ko- znania
operacji z innymi
UCZENIE SIĘ PRZEZ DOŚWIADCZANIE
Argumentowanie Wyszukiwanie relacji i inte- Transformacja infor- Odkrywanie znaczeń i

rakcji macji kreowanie poglądów
w związku z doświad-
czaną rzeczywistością
UCZENIE SIĘ PRZEZ KOMUNIKOWANIE
Efektywna komunikacja Używanie komunikacji wer- Przekaz emocji Wykorzystywanie wie-

z innymi ludźmi balnej I niewerbalnej dzy w codziennym ży-
ciu
Zadania :
1. Podać przykłady zależności między danymi, informacją a wiedzą przyrodniczą.
2. Podać argumenty przemawiające za stosowaniem nauczania sytuacyjnego w
kształceniu przyrodniczym.
3. Zaplanować zadania kontrolne do wybranego działu programu nauczania przyro-
dy/biologii sprawdzające uczniowskie umiejętności zadawania pytań i formułowa-
nia problemów.
4. Wyjaśnić na przykładach z edukacji przyrodniczej, pojęcia: ‘uczenie się przez dzia-
łanie’, ‘uczenie się przez doświadczanie’, ‘uczenie się przez komunikowanie’.
Rozdział 97
5. KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI
PRZETWARZANIA INFORMACJI
I ZDOBYWANIA WIEDZY
Wprowadzenie
Szkoła powinna pomóc uczniom w zdobywaniu wiedzy oraz uczyć złożonej umiejęt-
ności uczenia się. Składa się na nią: umiejętność docierania do źródeł, formułowania
celów działań poznawczych, poszukiwania i wypracowywania skutecznych strategii
nabywania oraz weryfikowania danych, przekształcania ich w wiedzę i wykorzysty-
wania w praktyce. W dobie szybkich przemian technologicznych dodatkowym zada-
niem pozostaje kształcenie umiejętności racjonalnego korzystania z mediów najnow-
szej generacji. Umiejętności kluczowe nauczycieli i uczniów decydują o możliwościach
kształcenia ustawicznego.
Słowa kluczowe : przetwarzanie informacji, modele uczenia się, strategie i metody

nauczania i uczenia się, umiejętności, kwalifikacje, kompetencje, edukacja ustawicz-
na, mapy pojęć, postawy
1. Jakie umiejętności są niezbędne dla prawidłowego przetwarzania informacji bio-
logicznych? Które modele uczenia się akcentują najmocniej procesy związane z
przetwarzaniem informacji?
2. Jakie umiejętności są niezbędne w kontekście edukacji ustawicznej?
3. Jakie są zależności między umiejętnościami, kwalifikacjami a kompetencjami?
4. Które z elementów góry lodowej Spencerów są najczęściej przedmiotem zaintere-
sowania szkoły, a jak powinno być?
5. Jakie strategie i metody kształcenia są przykładami praktycznego zastosowania
wybranych modeli nauczania i uczenia się przyrody i biologii?
Zgodnie z informatycznym słownikiem encyklopedycznym, przetwarzanie informa-

cji (ang. information processing), to obróbka informacji z użyciem komputerów, wszech-
obecna we współczesnym świecie, nieodzowna w komunikacji, produkcji przemysłowej i
handlu oddziałująca na większość dziedzin życia społecznego i publicznego. Przekształ-
canie informacji z jednej postaci do innej, czyli jej przetwarzanie odbywało się również w
czasach przedkomputerowych, jednak możliwości ilościowe przetwarzania informacji są z
użyciem komputerów miliony i miliardy razy większe, co całkowicie zmienia sposoby i cele
działania (Płoski, 1999). Przykładem przetwarzania informacji może być streszczenie, prze-
kształcenie tekstu z zachowaniem jego głównych myśli, struktura treści lub rysunek wyko-
nany na podstawie tekstu, obróbka grafiki, przetwarzanie obrazu ze zdjęcia, rysunek spod
mikroskopu, tworzenie bazy informacji na dany temat, kategoryzowanie pojęć itd.
W przedmiotach przyrodniczych powinno się wykorzystywać komputerowe przetwa-
rzanie informacji do wspomagania eksperymentów, a także do modelowania zjawisk.
Przetwarzanie informacji wymaga m.in. następujących umiejętności:
 pozyskiwania, gromadzenia, grupowania, przechowywania i aktualizowania danych,
 uzyskiwania i gromadzenia informacji,
 przechowywania informacji,
 korzystania z informacji podczas rozwiązywania problemów,
 wykorzystywania informacji w działaniach praktycznych,
 tworzenia informacji w różnych postaciach (tekstowej, multimedialnej, statystycz-
nej, liczbowej, dźwiękowej),
 przekazywania informacji,
 przekształcania informacji w wiedzę (budowania nowej wiedzy i nabywania nowych
umiejętności),
 prezentowania wiedzy.
5.1. Różne modele i teorie uczenia się

Skuteczna praca nad osiągnięciem celów kształcenia obowiązujących we współczesnej
szkole wymaga adekwatnego do nich modelu nauczania – uczenia się oraz konsekwent-
nej realizacji jego założeń. Taki model powinien w szczególności umożliwiać wyposażenie
uczniów w usystematyzowaną, trwałą i zarazem operatywną wiedzę, a ponadto, zapewniać
warunki sprzyjające samodzielnemu zdobywaniu wiedzy przez uczniów (Kupisiewicz, 2000).
Modele uczenia się to względnie trwałe strategie uczenia się przedmiotów szkolnych
stosowane przez uczniów (Niemierko, 2002).
Joyce i in. przyjęli klasyfikację modeli nauczania w zależności od rodzaju uczenia się jaki
wywołują, oraz według tego jakie miejsce zajmuje w nich uczeń, mianowicie:
1. Typ I – procesualno – poznawczy
2. Typ II – społeczny
3. Typ III – osobowościowy
4. Typ IV – behawioralny (modele behawioralne i cybernetyczne).
Modele I typu, w założeniu, pomagają uczniom w posługiwaniu się informacjami uzy-

skanymi na drodze pośredniej lub bezpośredniej i wspomagają panowanie nad pojęciową
warstwą danej dziedziny wiedzy. Modele zaliczane do grupy modeli społecznych (typ II)
mają znaczenie dla kształtowania procesu uczenia się dzięki kontaktom z innymi osobami
(kooperatywne uczenie się). Podobnie jak modele typu I, modele społeczne służą rozwo-
jowi intelektualnemu rozwijając różnorodne sposoby myślenia i kształtując interakcje spo-
łeczne. W typie III znajdują się modele, które nadają wagę perspektywie, z której jednost-
ka postrzega świat. Zdaniem Joyce’a i in., modele te mają zapewnić rozwój oraz integrację
emocjonalnych i intelektualnych stron osobowości.
Rozdział 99
Przyjmując klasyfikację Joyce’a i jego współpracowników, trzeba podobnie jak jej auto-
rzy wyjść z założenia, że człowiek tworzy samokorygujący się system komunikowania, któ-
ry modyfikuje zachowanie w odpowiedzi na informacje o tym, jak radzi sobie z zadaniem.
Modele behawioralne zaliczane do typu IV łączą następujące priorytety: obserwowal-
ne zachowanie, wyraźnie określone zadania i sposoby komunikowania uczniom, jakie czy-
nią postępy.
Modele uczenia się mają związek z określonymi teoriami uczenia się.
Teoria uczenia się (i nauczania) powinna opisywać i wyjaśniać mechanizmy przyswa-
jania wiedzy oraz związane z nimi relacje zachodzące w interakcji nauczyciel-uczeń, a także
przewidywać indywidualne oraz zespołowe efekty zabiegów edukacyjnych (Błasiak, 2011).
Wyróżnia się zasadniczo dwie grupy teorii: /1/ teorie koneksjonistyczne przyjmujące,
że podstawą uczenia się są różnego typu połączenia między bodźcami i reakcjami i /2/ teo-
14
rie poznawcze, wyjaśniające uczenie się jako zmianę schematów poznawczych .
Behawioryzm (ang. behavior lub behaviour – zachowanie) – kierunek psychologiczny,
który rozwinął się w XX wieku, przede wszystkim w USA. Kierunek ten opiera się na teorii,
że zjawiska psychiczne są swoistymi, ubocznymi efektami działania mózgu, których nie da
się skutecznie badać metodami naukowymi, gdyż są one niedostępne obserwacji, dlatego,
jeśli psychologia ma być rzetelną nauką, musi się ograniczyć do mierzalnych, jasno zdefi-
niowanych eksperymentów, w których ludzi poddaje się działaniu określonych bodźców i
obserwuje się ich określone reakcje na te bodźce.
W krytyce behawioryzmu wykazano, że uczenie się nie jest zdeterminowane wyłącznie
przez czynniki środowiskowe, lecz również biologiczne i poznawcze. Współczesne tenden-
cje psychologii behawioralnej (neobehawioryzm) polegają na próbie łączenia tej koncep-
cji uczenia się z psychologią poznawczą poprzez włączanie w obszar oddziaływań wycho-
wawczych procesów myślowych.
W kognitywnych (poznawczych) teoriach uczenia się podstawową tezą jest stwier-
dzenie, że jakiś element może być zapamiętany, jeżeli zostanie włączony jako część więk-
szej, już istniejącej całości – człowiek jest samodzielnym i twórczym podmiotem, który jest
zdolny kształtować samego siebie – swoje kompetencje, motywacje i dojrzałość emocjo-
nalną (Walat, 2007). Kognitywistyka to dziedzina nauki zajmująca się zjawiskami doty-
czącymi działania umysłu, w szczególności ich modelowaniem. Na gruncie psychologii po-
znawczej wyrosła koncepcja konstruktywizmu.
W modelach konstruktywistycznych zakłada się, że procesy uczenia się nie polegają na
transmisji informacji i na wspomaganiu procesów przetwarzania informacji, ale raczej na
procesach budowania wiedzy (Juszczyk, 2003). Konstruktywizm jest określany jako tra-
dycja myślowa, w której podstawowe pytanie brzmi następująco: Na czym polega ludzkie
poznanie? (Kron & Sofos, 2008). Konstruktywizm zakłada, że człowiek uczy się w interakcji
z otoczeniem, konstruuje własną wiedzę, wykorzystując tę, już posiadaną10; wiedza jest
indywidualnie konstruowana w kontekście społecznym, za pomocą narzędzi kulturowych i
symboli, wśród których największe znaczenie ma język (Garbula-Orzechowska, 2009).
14
Behawioryzm i jego wpływ na projekty dydaktyczne opisuje D. Klus-Stańska (2010) w swojej książ-
ce pt. ‘Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń’ (Wydawnictwo Akademickie Żak). Zawarte tam rozważania
mogą cenną wskazówką dla nauczycieli przedmiotów przyrodniczych w „kreowaniu określonej realności kla-
sy szkolnej”.
Prof. Stanisław Dylak (2000) podaje następujące postulaty zgłaszane pod adresem na-
uczycieli konstruktywistów:
Nauczyciel konstruktywista:
1. interesuje się wiedzą i przekonaniami jakie uczniowie już posiadają na dany
temat. Zdobywanie wiedzy – głębszego rozumienia świata – zachodzi w głowie
ucznia, nauczyciel stwarza uczniom tylko możliwości działań poznawczych.
2. akceptuje i pobudza autonomię uczniów, nie jest „dostarczycielem” wiedzy” ale
mediatorem między uczniami a środowiskiem przyrodniczym.
3. pozwala uczniom na podejmowanie odpowiedzialności za lekcję, za zmianę
strategii nauczania czy modyfikacje materiału nauczania.
4. inspiruje myślenie uczniów przez zadawanie otwartych pytań. Taki nauczyciel
zgłębia sztukę stawiania pytań.
5. wprowadza uczniów także w świat sprzeczności. Organizuje doświadczenia, któ-
re przeczą ich dotychczasowym przypuszczeniom.
6. zachęca do dialogu, zarówno ze sobą jak i miedzy samymi uczniami. Powinniśmy
wystawiać na próbę dotychczasowa uczniowska wiedzę i przekonania w bezpiecz-
nych dla ucznia warunkach – a to możemy osiągnąć tylko we wzajemnym dialogu.
7. stosuje terminologię poznawczą w dialogu z uczniami, taką jak: klasyfikuj, zana-
lizuj, zinterpretuj, porównaj, uogólnij; dowiedź, wyjaśnij, sprawdź, sformułuj wnio-
ski, eksperyment, zmienne, zależne i niezależne, wnioski, hipotezy. Dostarcza swoim
uczniom narzędzi intelektualnych i pomaga się nimi posługiwać.
8. w swej pracy wykorzystuje dużo surowych danych, materiałów źródłowych, po-
zwala uczniom na manipulowanie oraz interakcje z różnymi materialnymi obiektami.
9. jest cierpliwy w oczekiwaniu na odpowiedź po zadanym pytaniu zostawia
uczniom czas dla budowania związków oraz tworzenie metafor. Metafory i po-
równania są doskonałym instrumentem do inspirowania uczniowskich skojarzeń
oraz do aktywizowania posiadanej przez nich wiedzy.
10. pielęgnuje naturalną ciekawość uczniowską przez stosowanie modelu cykliczne-
go uczenia się:
b. Faza odkrywania. Ujawnianie i aktywizowanie posiadanej już przez uczniów
wiedzy oraz umiejętności.
c. Konstruowanie nowych znaczeń i wprowadzenie nowego pojęcia, reguły itd.
ciągle w odniesieniu uczniowskich pytań i hipotez.
d. Stosowanie nowo wprowadzonych kategorii – to szukanie odniesień prak-
tycznych dla wyprowadzonych wniosków.
Klus-Stańska (2010) zwraca uwagę na nadużywanie konstruktywizmu, jako sztandaro-

wego hasła, często wykorzystywanego w dydaktyce dla wskazania nowej orientacji syste-
mowej bez rekonstrukcji przyjmowanych dotąd założeń odnośnie wiedzy, jej rozwoju, sen-
su działań kontrolno – oceniających, umysłu oraz jego funkcjonowania. Wskazuje również
na szkodliwość sloganów propagowanych przez władze oświatowe i przejawy mody zwią-
zane z nieustannym odwoływaniem się do konstruktywizmu, co często jest związane z
15
brakiem kryjącej się za nim treści.
15
Warto zapoznać się również z przykładami dydaktycznych deformacji tez konstruktywizmu zamiesz-
czonych w książce pt. 10„Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń” (D. Klus-Stańska. 2010, s.286-301).
Rozdział 101
Często, nauczyciele są przekonani, że stosowane przez nich tradycyjne metody i środ-

ki dydaktyczne najlepiej służą uczniom w procesie nabywania wiedzy. Tymczasem wszyst-
kie te zabiegi okazują się w swych skutkach nietrwałe. Wiedza uczniowska jest przeważnie
nieustrukturyzowana i nie wchodzi na stałe w zakres ich kompetencji naukowych. Jak to
zmienić? Wydaje się to dość proste, jeśli wniknie się w procesy przekazu i parametry inter-
weniujące między „transmiterami” (mediatorami mózgowymi) i odbiorcą (mózg uczącego
się) (Pellaud & Eastes, 2003). André Giordan rzucił światło na procesy związane z uczeniem
się i opracowany przez siebie model uczenia się nazwał „modelem allosterycznym”.
Allosteryczny model uczenia się zawdzięcza swą nazwę wielu analogiom do struktu-
ry białek i właściwości enzymów. Model ten zakłada, że po pierwsze środowisko uczenia
się (klasa, muzeum, media) musi stwarzać uczącemu się warunki i obfitować w pełne zna-
czeń sytuacje. Musi wyzwalać chęć uczenia się, różnorodne konteksty muszą stymulować,
zachęcać, stanowić wyzwanie dla uczniów. To wymaga licznych konfrontacji, pojedyncze
argumenty nie są wystarczające. Można zachęcać uczniów do konfrontacji rzeczywisto-
ści poprzez obserwacje, eksperymenty lub do konfrontacji między uczniami, kiedy docho-
dzi na przykład do dyskusji w grupach nad różnymi stanowiskami w kwestiach spornych.
Ostatecznie można ich skonfrontować z informacjami dostępnymi w różnych źródłach
wiedzy. Wszystkie te czynności muszą być zgodne z aktualnymi tendencjami w nauczaniu
i uczeniu się biologii i muszą prowadzić do nabywania przez uczniów kompetencji nauko-
wych, takich jak m.in. gromadzenie i interpretowanie, przetwarzanie danych, wytwarzanie
pomysłów, kwestionowanie, eksperymentowanie, sprawdzanie teorii. Dopływ nowych in-
formacji i kształtowanie nowego systemu relacji jest początkiem drogi ku zrozumieniu tre-
ści nauczania. Giordan, zwraca uwagę na znaczenie symboli, modeli i map mentalnych w
kształtowaniu wiedzy biologicznej i tworzeniu konstrukcji tej wiedzy. Poza tym uczeń musi
się stykać z sytuacjami, w których będzie mógł zastosować zdobytą wiedzę przedmiotową,
ale również wiedzę na temat tego jak się uczyć. Tymczasem uczeń traktuje wiedzę przyrod-
niczą statycznie, jako coś ostatecznego, stałego i prawdziwego, niepoddającego się falsyfi-
kacji, a nie jako proces (Stawiński, 1993).
Cybernetyczny model nauczania wspomaganego komputerowo zaproponował Ta-
deusiewicz (2002) dla złożonego procesu edukacyjnego, rozpatrywanego jako cyberne-
tyczny system z dodatnim sprzężeniem zwrotnym. Autor określa swój model jako liniowy
(wiedzę ucznia uznajemy za proporcjonalną do wysiłku nauczyciela, a wysiłek nauczyciela
jest „dozowany” przez niego proporcjonalnie do obserwowanego stopnia przygotowania
uczniów) i dyskretny (czyli, że mamy do czynienia z jakimś policzalnym zbiorem wartości).
Zgodnie z tym modelem, nauczyciel przekazuje uczniowi wiadomości, wskazówki i komen-
tarze, uczeń jest dla nauczyciela źródłem informacji na temat jego aktualnego stanu wie-
dzy, stopnia jej zrozumienia i trwałości.
Model opracowany przez Tadeusiewicza zakłada możliwości wykorzystania kompute-
ra jako:
 elementu ilustrującego (narzędzie symulacji zjawisk i procesów) i
 narzędzia kontroli wiedzy uczniów.
W sytuacji „kryzysu” pojawiającej się przy próbach intensyfikacji nauczania, autor mo-
delu proponuje wzbogacenie głównego sprzężenia zwrotnego między uczniem i nauczy-
cielem o dwa dodatkowe sprzężenia. Komputerowe możliwości interaktywne dają okazje
do stworzenia modelu nauczania, w którym będą obecne trzy pętle sprzężenia zwrotnego
tj. 1/ klasyczna, między nauczycielem a uczniem 2/ między uczniem a komputerem, 3/ mię-

dzy komputerem a nauczycielem.
Przyjęcie interdyscyplinarnego ujmowania wiedzy oraz stosowanie nauczania pro-
blemowego to europejski model edukacyjny, który znalazł zapis m.in. w rozporządzeniu
Ministra Edukacji Narodowej w sprawie standardów wymagań będących podstawą prze-
prowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U.Nr 92, poz.1020).
Jedność oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych to istotna cecha nowo-
czesnego modelu nauczania – uczenia się. Według Kupisiewicza (2002) model ten musi
być przystosowany do różnorodnych zadań dydaktyczno-wychowawczych. Procesy wycho-
wawcze powinny wysunąć się na pierwszy plan, by technologia nie zdominowała oświa-
ty (Pachociński, 2003). Europejskim ideałem wychowawczym jest edukacja dla pokoju
zgodna z Europejską Konwencją Praw Człowieka, przyjętą przez Radę Europy w 1950 roku
(Dziewulak, 1997). Również w Międzynarodowej Strategii Edukacji Środowiskowej (1990)
czytamy o roli wychowania w zrozumieniu, przewidywaniu i rozwiązywaniu problemów
środowiskowych. Wiadomo już, że u ich podstaw leżą czynniki społeczne, gospodarcze i
kulturowe.
5.2. Przetwarzanie informacji, wykorzystywanie jej

zgodnie z celami dydaktycznymi oraz włączanie w
strukturę posiadanej wiedzy jako etap jej transformacji
Dydaktyczną transformację wiedzy należy rozumieć jako celowe, kierunkowe działanie

zmierzające do optymalnego udostępniania uczniom różnych biologicznych informacji na-
ukowych.
Dydaktyczne przetwarzanie wiedzy biologicznej może przybierać różną postać. W naj-
prostszych przypadkach polega na upraszczaniu informacji naukowych wyrażającym się
w ich elementaryzacji lub dydaktycznej redukcji. Zagadnieniami dydaktycznej redukcji zaj-
mowali się m.in. dydaktycy niemieccy: R. Hedewig (1986), U. Kattmann (1986), L. Staeck
(1986). Wymienieni autorzy są zdania, że wiedza biologiczna nie może być wprost, w for-
mie nie zmienionej przenoszona z poziomu uniwersyteckiego na niższe etapy kształcenia.
Musi być jej nadana odpowiednia forma i ustalony zakres, ujęcie struktur i zjawisk musi
być uproszczone lecz z zachowaniem zakresu ich ważności, redukcja w sensie uproszcze-
nia powinna również dotyczyć ujęcia językowego treści oraz ujęcia metod naukowych.
Zagadnienia wpływu różnych czynników na transformację wiedzy uniwersyteckiej na
niższe etapy kształcenia są przedmiotem badań w kontekście trudności na jakie napotykają
nauczyciele podczas opracowywania nowych treści programowych np. dotyczących kom-
pleksowych biotechnologii i najnowszych osiągnięć nauk przyrodniczych (Halkia, 2001). W
wielu przypadkach dydaktycy biologii, autorzy podręczników i nauczyciele dokonują prze-
budowy wiedzy udostępnianej uczniom zmieniając jej strukturę, uzupełniając ją nowymi
elementami, bądź kształtują nowe struktury (np. D. Cichy, I. Żeber-Dzikowska 2000, M.Gu-
zik, W. Stawiński, E. Zębalska 2000). Mamy wtedy do czynienia z dydaktyczną strukturyza-
cją materiału nauczania jak również z dydaktyczną reorganizacją, a nawet z dydaktyczną
rekonstrukcją. Wiąże się to z przedstawianiem zagadnień biologicznych w szerszym kon-
Rozdział 103
tekście przyrodniczym, społecznym, środowiskowym, ekonomicznym, etycznym, a nawet

historycznym (Stawiński 2000).
5.2.1. Warunki dydaktycznej transformacji

Do podstawowych warunków dydaktycznej transformacji wiedzy biologicznej należy:
 dobra znajomość programów nauczania biologii i pokrewnych przedmiotów
 uwzględnianie rozlicznych powiązań
 prawidłowy dobór materiału nauczania
 znajomość wiedzy wyjściowej i poziomu intelektualnego uczniów (Stawiński 1993).
Prowadzone od wielu lat, przez polskich dydaktyków biologii, badania teoretyczne i

empiryczne (m.in. Długowiejska & Zębalska 1991a, 1991b, Stankiewicz 1995, Stawiński
1993, Stawiński & Zębalska, 1991, Zębalska 1990, 1996, 1997, Potyrała, 2003) pozwalają
na określenie etapów prawidłowo dokonywanego procesu dydaktycznej transformacji ge-
netycznych treści nauczania:
 analiza programu nauczania
 konkretyzacja celów nauczania
 selekcja i wybór treści nauczania stosownie do zakładanych celów nauczania
 strukturyzacja wybranych elementów wiedzy
 ustalenie sposobów udostępniania uczniom danych treści.
Osoby podejmujące pracę nad dydaktyczną transformacją wiedzy przyrodniczej powin-

ny dysponować doskonałą orientacją nie tylko w zakresie podstawowych biologicznych
zagadnień będących przedmiotem transformacji, lecz także historycznej ewolucji poglą-
dów na dany temat, aktualnych tendencji rozwojowych, powiązań opracowywanych pro-
blemów z innymi dziedzinami nauk, możliwości i konsekwencji praktycznych zastosowań
odkryć naukowych w rozpatrywanej dziedzinie oraz związanych z nimi aspektów etyczno –
16
bioetycznych (Stawiński 1993, Potyrała, 2003) .
5.2.2. Przykłady dydaktycznego przetwarzania wiedzy

Modele i teorie poznawcze akcentują potrzebę budowania wiedzy i jej struktur ade-
kwatnych do wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych uczniów i ich schematów poznaw-
czych. Znajduje to częściowe odzwierciedlenie w strukturalnym nauczaniu i uczeniu się
biologii, którego celem jest stworzenie logicznej ciągłości i całości wiedzy na danym eta-
pie kształcenia (Baer, 1976) a nawet na wszystkich szczeblach kształcenia (Zabel, 1967)
oraz nadanie jej komunikatywności, skuteczności i ekonomiczności (Palka, 1982).
W dydaktyce strukturyzacja rozumiana jest jako proces kształtowania i hierarchizowa-
nia struktur, tj. takiego porządkowania materiału, aby w nim wyodrębniæ jakieś układy, a
w nich elementy i związki między nimi (Okoń, 1992).
16
Przykłady dydaktycznej transformacji przyrodniczych treści kształcenia znajdują się m.in. w opracowa-
niach zbiorowych pod red. K. Potyrały: ‘Kompetencje czy kwalifikacje? Efekty kształcenia studentów kierun-
ków przyrodniczych w świetle Krajowych Ram Kwalifikacji i badań na różnych etapach edukacyjnych’ (Uni-
wersytet Pedagogiczny, Kraków, 2011) oraz ‘Kreatywny nauczyciel. Wskazówki i rozwiązania (Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, 2011).
Znaczenie strukturyzacji wiedzy i procesów poznawczych podkreślał amerykański psy-

cholog J. Bruner (1964), twierdząc, ze uczeń jest zdolny generować nową wiedzę i jest
zdolny wyjść poza dostarczone informacje.
Przykłady prostych i złożonych struktur wiedzy uczniów na różnych poziomach kształ-

cenia zawierają ryciny nr….
Plecha
jednokomórkowa, wielokomórkowa,
jednojądrowa tkankowa
komórczak wielokomórkowa
Ryc….. W ukształtowaniu plechy można wyróżnić kilka poziomów organizacyjnych, widocznych za-
równo w ukształtowaniu zewnętrznym, jak i zróżnicowaniu wewnętrznym. W gimnazjum na lekcjach
biologii istnieje możliwość poznania organizmów o różnej organizacji morfologicznej plechy, które
przedstawiono w postaci prostej struktury wiedzy, która może być dodatkowo uzupełniona przez
przykłady organizmów o określonej budowie.
Rozród
bezpłciowy płciowy
przez zarodniki wegetatywnie przez komórki płciowe
podział fragmentacja plechy
Pośredni Bezpośredni
(mitoza) (amitoza)
Ryc… Zagadnienia dotyczące rozrodu organizmów pojawiają się stopniowo na wszystkich poziomach
kształcenia. Nauczyciel powinien nawiązywać do wcześniejszej struktury wiedzy uczniów i w miarę
potrzeby dostarczać informacji, które pozwolą uczniom na rekonstrukcję wiedzy i weryfikację dotych-
czasowych doświadczeń edukacyjnych w nowym środowisku edukacyjnym.
Rozdział 105
CZYNNIKI EWOLUCJI
MUTACJE REKOMBINACJE IZOLACJE

– wprowadzenie nowych – proces rozmnażania, – uniemożliwienie
genów do genotypów segregacja genów krzyżowania
– powstanie nowych cech – rozprzestrzenianie osobników
nowopowstałych – różnicowanie
genów w całej populacji populacji
DOBÓR NATURALNY DRYF

(naturalna selekcja) GENETYCZNY
– preferowanie korzystnych -przypadkowa
zespołów genów zmiana częstości
– eliminowanie niekorzystnych (frekwencji)
układów genów genów w małych
– kierunkowe zmiany izolowanych
w populacji populacjach
Ryc….Zrozumienie wybranych problemów biotechnologii i inżynierii genetycznej oraz zagadnień ewo-

lucjonizmu na poziomie LO nie jest możliwe bez uporządkowania wiedzy np. na temat czynników
ewolucji.
Nauczyciele są zobowiązani do analizowania struktury podstawowych treści programo-

wych na różnych etapach edukacyjnych w celu ustalenia podstaw wiedzy wyjściowej dla
realizacji określonego działu programowego i haseł programowych oraz związku przekazy-
wanej wiedzy z dalszymi zakładanymi, szkolnymi doświadczeniami edukacyjnymi uczniów
w zakresie wybranych treści programowych (Ryc…i Ryc….).
Ryc….Struktura podstawowych treści programowych w zakresie działu „Genetyka” na poziomie gim-

nazjalnym (schemat A) i licealnym (schemat B). Zaciemnione pola na schemacie A zawierają hasła,
których treści stanowią punkt wyjścia dla dalszej edukacji genetycznej na poziomie licealnym (za-
ciemnione pola na schemacie B).
A.
Genetyka jako nauka
Znaczenie genetyki Dziedziczność Zmienność i jej rodzaje
Kwasy nukleinowe / DNA
Inżynieria Mutacje /
genetyczna Mutagenyt
Kod genetyczny
Prawa Choroby
Mendla Dziedziczenie cech dziedziczne
Geny
Determinacja płci
Chromosomowa
Chromosomy teoria
dziedziczności
Kariotyp / kariogram
Jądro komórkowe
Rozdział 107
B. Kwasy nukleinowe
Inżynieria
DNA
genetyczna
Mutacje
Kod genetyczny
Genom / HGP Choroby

genetyczne
Biosynteza
Gen / allel
białka
Diagnostyka
Cechy organizmów chorób
Zastosowanie
biotechnologii genetycznych
w uprawie roślin
i hodowli zwierząt
Organizmy transgeniczne
Perspektywy wykorzystania osiągnięć genetyki / aspekty etyczne
Nauczyciel powinien pamiętać, że źródłem treści kształcenia jest wiedza naukowa, a o

jej doborze na dany poziom szkolny decydują kryteria naukowe i psychologiczno – pedago-
giczne. Wśród czynników wywierających wpływ na efekty uczenia się i nauczania wymienia
się transfer pozytywny i negatywny wyrażający się w ułatwianiu, bądź w utrudnianiu osią-
gnięcia programowo zamierzonych rezultatów (Włodarski, 1974). Wpływ kolejnego ucze-
nia się różnych treści może być pozytywny lub negatywny, wyrażając się w korzystnych
lub niekorzystnych efektach. Jednym z nich jest przyswojenie konkretnych wiadomości i
umiejętności, zgodnie z podstawowym celem dydaktycznym, drugim – nabywanie pew-
nych zasad postępowania w sytuacji uczenia się zamierzonego. Obserwujemy go w po-
staci transferu niespecyficznego, gdy uczeń nabywa wprawy jak się uczyć i to ułatwia mu
opanowywanie następnych zadań (Tyborowska, 1964, Włodarski, 1974). Czynność dobo-
ru treści jest wcześniejsza od jej strukturyzacji. Proces strukturyzacji jest równie istotny,
gdyż prowadzi do pewnych korekt w doborze treści (Szurig 1983). Zdaniem L. Palki, uczeń
transformuje przekazywaną mu z zewnątrz strukturę treści nauczania a w pamięci prze-
chowuje charakterystyczną dla niego subiektywnie uwarunkowaną strukturę treści (Müller,
1985) .Należy zdawać sobie sprawę, że uczeń zwykle opanowuje tylko część treści plano-
wanej w programach nauczania oraz treści przekazywanej przez nauczyciela. Treść stano-
wiąca operatywną wiedzę uczniów musi być przez nich zrozumiała (Niemierko, 1999).
Jako przykład praktycznego zastosowania poznawczych modeli uczenia się podaje się
często nauczanie laboratoryjne, które ma służyć rozwiązywaniu problemów, rozwijaniu
samodzielnego myślenia i działania, umiejętności posługiwania się posiadaną wiedzą, pla-
nowania i organizowania pracy indywidualnej i grupowej, a także sprawdzania poprawno-
ści uzyskiwanych wyników (Stawiński, 1978). Warunkiem osiągnięcia właściwych efektów
pracy laboratoryjnej jest odpowiednia realizacja poszczególnych faz związanych z prze-
biegiem metody laboratoryjnej tj. fazy przygotowawczej, realizacyjnej i kontrolnej. Faza
przygotowawcza wymaga od nauczyciela rzetelnego przygotowania merytorycznego i or-
ganizacyjnego. Jest to związane m.in. z zapewnieniem uczniom odpowiedniej liczby ma-
teriałów do ćwiczeń, przyrządów, szkła laboratoryjnego i okazów do ćwiczeń, przepro-
wadzeniem przez nauczyciela próbnych obserwacji i doświadczeń oraz opracowaniem lub
doborem instrukcji wykonawczej. Należy zapewnić możliwie najwyższy stopień samodziel-
ności i aktywności uczniów przez organizowanie ich indywidualnej i grupowej pracy, wpro-
wadzenie podziału na grupy ćwiczeniowe. Stosowanie pokazu w nauczaniu biologii może
mieć miejsce tylko w wyjątkowych przypadkach, nie zaleca się również pracy różnym fron-
tem, zarówno w przypadku pracy indywidualnej, jak i grupowej uczniów (Stawiński 2006).
Faza realizacyjna. Instrukcja do ćwiczeń stanowi algorytm określający w sposób racjo-
nalny kolejność logicznie powiązanych i nawzajem ze siebie wynikających czynności. In-
strukcje mogą mieć postać słowną, graficzną i słowno-graficzną. Instrukcja musi być zrozu-
miała dla uczniów. Należy poinformować uczniów o czasie przeznaczonym na wykonanie
ćwiczenia.
Ramka 5.1. Przykłady instrukcji słownych

Ćw. Obserwacja mikroskopowa wybranych komórek roślinnych i zwierzęcych
Materiały: bulwy ziemniaka, szkiełka podstawowe i nakrywkowe, mikroskop
Instrukcja:
 za pomocą igły preparacyjnej lub żyletki nanieś niewielka ilość zeskrobanego miąższu surowe-
go ziemniaka na szkiełko podstawowe, nakryj szkiełkiem nakrywkowym
 zaobserwuj skrobię zapasowa w komórkach miękiszu spichrzowego bulwy ziemniaka
 zwróć uwagę na wielkość komórek miękiszowych, grubość ścian komórkowych, obecność
przestworów międzykomórkowych, postać w której skrobia występuje na terenie komórki
Wykonaj rysunek spod mikroskopu, podpisz i opisz go.
Ćw. Analiza modeli chromosomów homologicznych i ich zachowania się w wybranych

stadiach mejozy
Materiały: Karton lub plastelina w dwóch kolorach, szpilki, nici, płyta korkowa
Instrukcja:
 Narysuj na kartonie chromosom składający się z dwóch chromatyd połączonych centromerem,
wytnij go
 Przyłóż wycięty chromosom do kartonu w innym kolorze i traktując go jako szablon, wytnij
drugi chromosom
 Lub:
 ulep z dwukolorowej plasteliny dwa identyczne chromosomy
Rozdział 109
 zamień między sobą dowolne odcinki chromatyd wewnętrznych chromosomów homologicz-

nych.
 rozdziel chromatydy siostrzane wchodzące w skład chromosomów homologicznych
Na podstawie wiadomości dotyczących znaczenia i wyniku procesu mejozy rozdziel chromaty-

dy do komórek potomnych. Odpowiedz na pytanie: czym różnią się między sobą powstałe ga-
mety ?
Jeżeli chromosomy wykonałeś z plasteliny ustaw je na płycie korkowej lub kartonie w sposób
charakterystyczny dla anafazy II podziału mejotycznego, za pomocą nici i szpilek zaznaczając ele-
menty wrzeciona podziałowego. Opisz proces, który przedstawiłeś za pomocą modelu.
Faza kontrolna wiąże się najczęściej z ewaluacją sytuacji zadaniowej, sprawdzeniem

przez nauczyciela poprawności przeprowadzonych przez uczniów ćwiczeń i doświadczeń,
wykonanych rysunków i modeli lub zredagowanej notatki lekcyjnej zawierającej wnioski
np. z dokonywanych obserwacji. Dobrym podsumowaniem lekcji może być zweryfikowa-
nie wniosków sformułowanych przez uczniów podczas odwołania się do konkretnej li-
teratury lub obrazu filmowego czy slajdu. Lekcja prowadzona metodą laboratoryjną jest
dobrym sposobem na zaangażowanie uczniów w debatę naukową, którą można zorgani-
zować na kolejnej lekcji poświęconej nowym zagadnieniom lub powtórzeniu zrealizowa-
nego materiału nauczania.
5.3.Kształtowanie prośrodowiskowych
postaw i zachowań
Każda czynność podejmowana przez człowieka jest aktem praktycznego ustosunkowa-

nia się do otoczenia. Postawami określa się zazwyczaj ustosunkowania stałe, dotyczące
klas przedmiotów, instytucji, idei, wartości. Determinantami postaw mogą być specyficz-
ne doświadczenia jednostki z danym kręgiem zjawisk, informacje, jakie otrzymała o danym
przedmiocie, wzory ustosunkowań, z jakimi się zetknęła, doświadczenia z podobnymi zja-
wiskami (Reykowski, 1977).
Oprócz nabywania określonych wiadomości i umiejętności dla pełnego rozwoju oso-
bowości człowieka niezbędne jest kształtowanie jego postaw, a zwłaszcza współodpowie-
dzialności za sprawy dnia dzisiejszego, przyszłość narodu, gotowość do efektywnej pracy i
17
aktywnego udziału w realizacji humanistycznych ideałów (Kupisiewicz, 2000).
W edukacji ekologicznej szczególnie akcentowane są postawy: postępowania zgod-
nego z zasadami ekoetyki, wrażliwości na piękno przyrody i przejawy jej zniszczenia, emo-
cjonalnego i praktycznego zaangażowania na rzecz ochrony przyrody i środowiska (Sta-
wiński, 2000).
17
Numer 2-3(10-11)/2004 kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i środowiskowa. Innowacje.
Inspiracje” poświęcony jest w całości kształtowaniu postaw pro-środowiskowych uczniów oraz badaniom
nad ich świadomością ekologiczną. Miedzy innymi można tam odnaleźć ciekawe ujęcie zagadnień: kultury
ekologicznej młodzieży (artykuł I. Fudali) oraz wpływu uczestnictwa młodzieży w projektach edukacji ekolo-
gicznej na postawy rodziców (artykuł A. Kowalaka).
Determinantami takich postaw mogą być pozytywne wzorce dostarczane młodzieży

przez nauczycieli i wszystkich tych, którym daleki jest egoistyczny i konsumpcyjny stosunek
względem przyrody. Przekonanie o wartościach tkwiących w środowisku i złożonych rela-
cjach między człowiekiem a środowiskiem musi wypływać z aktualnej wiedzy na temat zja-
wisk i procesów przyrodniczych oraz współczesnych problemów środowiska naturalnego.
Wpływy negatywnych wzorców i niska świadomość ekologiczna to determinanty, któ-
rych nie sposób pominąć rozpatrując postawy antyekologiczne reprezentowane przez oso-
by wywodzące się z różnych środowisk Te z kolei mogą wyzwalać sytuacje konfliktowe, któ-
rych rozwiązanie wymaga często profesjonalnej mediacji i negocjacji. Znane w psychologii
listy motywów i emocji uwzględniają tylko niektóre motywy, ważne dla pewnych grup ludzi
lub dla pewnego typu sytuacji życiowych. Nie można, więc również wyczerpująco odpowie-
dzieć na pytanie, jakie są motywy podejmowania takich lub innych działań przez uczniów,
ponieważ procesy te mogą występować w nieskończenie różnorodnych formach, są, bo-
wiem uwarunkowane nieskończoną różnorodnością osobowości ludzi (Reykowski, 1977).
Nie ulega jednak wątpliwości, że od cech nauczycieli wyrażających się w ich poglądach
i postawach zależy w znacznym stopniu to, jakimi stają się uczniowie (Włodarski, 1974).
Zadania edukacji przyrodniczej, a w szczególności ekologicznej i środowiskowej pozo-

stają w ścisłym związku z umiejętnościami, jakie nabywają uczniowie na przykład w trak-
cie pracy nad projektami biologicznymi (Potyrała, 2003). Projekty opracowywane przez
uczniów mają umożliwiać im lepsze poznanie rzeczywistości przyrodniczej, kulturowej,
społecznej. Wiedza przez nich zdobywana w czasie realizacji projektu powinna wpływać
znacząco na kształtowanie ich przekonań i postaw społecznych, podejmowane zaś działa-
nia wdrażać do współpracy.
Podkreśla się często rolę mediów w kształtowaniu postaw dzieci, młodzieży i osób do-
rosłych. Kunisz (2004) oraz znaczenie nowych technologii w przebudowie społecznej, za-
równo poprzez ewolucje świadomości, jak i sam fakt szerokiego zasięgu i dostępności in-
formacji.
A.M. Wójcik (2004) na podstawie badań własnych wysuwa wniosek, ze najbardziej opi-
niotwórczym medium wśród osób dorosłych jest telewizja. Niestety konfrontacja pomię-
dzy oczekiwaniami badanych względem telewizji a ofertą programów telewizyjnych z za-
kresu ochrony i kształtowania środowiska wypada niezadowalająco. Zarówno poznawcze,
jak i emocjonalne składniki postaw nie są właściwie kształtowane przez to medium. Przed-
stawiana najczęściej przez telewizję, radio i prasę katastroficzna wizja świata wyzwala ne-
gatywne emocje, a w konsekwencji niechęć do poruszanych problemów przyrodniczych i
środowiskowych.
W. Biernacki (2009) upatruje nadzieję w zmianie nadal nikłego wykorzystania mediów
dla celów edukacji środowiskowej w zaangażowaniu mediów lokalnych, które są idealnym
przekaźnikiem nowych trendów i informacji.
W rozdziale IV (37) Strategii Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju czytamy: środ-
ki masowego przekazu są potężna siłą, kierującą wyborem i sposobem życia konsumenta,
zwłaszcza dzieci i ludzi młodych. Ważnym wyzwaniem jest zmobilizowanie ich umiejętno-
ści, technologii oraz kanałów dystrybucji w celu rozpowszechniania wiarygodnych infor-
macji oraz istotnych komunikatów dotyczących kwestii związanych ze zrównoważonym
rozwojem.
Rozdział 111
5.4. Umiejętności– kwalifikacje – kompetencje

Według Stawińskiego (1992) umiejętności biologiczne mogą mieć charakter czysto
teoretyczny (intelektualny), teoretyczno-praktyczny i praktyczny (zwykle manualny). Pierw-
sze z nich to np. formułowanie i uzasadnianie sądów, uogólnienia i dokonywanie po-
równań. Umiejętności teoretyczno-praktyczne to miedzy innymi planowanie pracy la-
boratoryjnej i dokonywanie obserwacji. Wśród umiejętności praktycznych wymienia się
wykonywanie preparatów mikroskopowych, rysowanie schematów, dokonywanie pomia-
rów i pielęgnację roślin i zwierząt.
Problemy związane z kształtowaniem biologicznych umiejętności teoretyczno – prak-
tycznych były przedmiotem wielu prac badawczych oraz stanowiły główny temat kon-
ferencji i seminariów naukowych z dydaktyki biologii na całym świecie (m.in.: Problemy
badawcze dydaktyki biologii. Prace wykonane w latach 1986 i 1987 w ramach Resorto-
wego Programu Badań Podstawowych RP. III. 30 „Unowocześnienie procesu dydaktyczne-
go – model dydaktyk szczegółowych”, grupa tematyczna VIII, część V:Raport z badań nad
kształtowaniem umiejętności biologicznych uczniów szkoły ogólnokształcącej: 213-278).
Na złożone umiejętności biologiczne składa się pewna liczba struktur stanowiących od-
powiednik prostych czynności (Stawiński, 1992). Czynność jest procesem, co znaczy, że
jest ciągiem zdarzeń uporządkowanym w pewne fazy. Czynności złożone, zwykle długo-
trwałe, można podzielić na czynności proste etapowe, a te na jeszcze prostsze. Struktura
czynności jest z natury elastyczna, dostosowana do warunków jej wykonywania. Czynność
trwa dopóki możliwość osiągnięcia wyniku jest utrzymana (Niemierko, 2002).
Szkoła powinna pomóc w zdobywaniu wiedzy oraz uczyć złożonej umiejętności ucze-
nia się. Składa się na nią:
 umiejętność docierania do źródeł,
 umiejętność formułowania celów działań poznawczych,
 umiejętność poszukiwania i wypracowywania skutecznych strategii nabywania oraz
weryfikowania danych i informacji,
 umiejętność przekształcania informacji w wiedzę,
 umiejętność wykorzystywania informacji i wiedzy w praktyce (Ledzińska, 2002).
W dobie szybkich przemian technologicznych dodatkowym zadaniem pozostaje kształ-

cenie umiejętności racjonalnego korzystania z mediów najnowszej generacji (Tadeusiewicz,
2002).
W toku uczenia się rozwijają się umiejętności poznawcze uczniów, składające się na
gotowość przetwarzania informacji określonego rodzaju. Mogą być one rozumiane jako
dyspozycja do sprawnego wykonania zorganizowanych czynności, mających na celu wy-
konanie określonego zadania. Aspekt poznawczy uczenia się polega na zdobywaniu
umiejętności posługiwania się informacją. To obejmuje takie umiejętności poznawcze
jak: koncentracja uwagi na dostępnej informacji, konceptualizacja rzeczywistości (proces
tworzenia pojęć na podstawie ogólnej wiedzy o świecie poprzez ustalenie problematyki
oraz definicje słowne) i zbieranie informacji, zapamiętywanie i odtwarzanie informacji, or-
ganizacja informacji w celu bardziej skutecznego wykorzystania, analiza posiadanej infor-
macji, wytwarzanie nowej informacji na podstawie informacji posiadanej, integracja in-
formacji posiadanej wcześniej z nową informacją i ocena całości informacji ze względu na
zadanie do wykonania (Niemierko, 2002).
5.4.1. Etapy kształtowania umiejętności

K.A. Ericsson i W.L. Oliver (2002) wymieniają za Fittsem i Posnerem (1967) trzy etapy
nabywania umiejętności. Są to:
1. etap wczesny – poznawczy,
2. etap pośredni – kojarzeniowy,
3. etap póżny – autonomiczny.
Nabywanie umiejętności rozpoczyna się od etapu poznawczego. Obejmuje on zrozu-

mienie zadania i rozpoznanie, jakie informacje są konieczne dla jego rozwiązania. Na tym
etapie najważniejsze są procesy werbalne i planowane. Uczący się pracuje z wykorzysta-
niem instrukcji, przykładów wykonania zadania lub dodatkowych informacji, które muszą
zostać zinterpretowane w taki sposób, aby wywołać odpowiednie zachowanie.
Dopiero potem podejmowane są próby znalezienia skutecznych strategii umożliwiają-
cych wykorzystanie informacji (etap drugi, kojarzeniowy). Umiejętności stają się stopnio-
wo coraz płynniejsze i wolniejsze od błędów. W fazie tej zanika werbalizacja umiejętności.
Etap trzeci (autonomiczny) obejmuje ograniczenie kontroli poznawczej przez automa-
tyzowanie właściwych reakcji. Szybkość działania i poprawność wykonywanych zadań stop-
niowo zwiększa się wskutek kolejnych ćwiczeń. Na ogół uczeń musi rozwiązać wiele po-
dobnych zadań, by wykształcić zadowalająco sprawny system przetwarzania określonego
rodzaju informacji na rozwiązywanie odpowiednich zadań praktycznych i teoretycznych.
Zdaniem Ericssona i Olivera (2002) najwyższy stopień umiejętności poznawczych nazy-
wa się ogólnie sprawnością ekspercką.
W życiu umiejętności eksperckie ujawniają się w złożonych sytuacjach interaktywnych.
Procesy poznawcze wspomagające skuteczność ekspercką są nieustannie rewidowane, aby
dostosować do nich nową wiedzę i lepsze metody wykonywania zadań, w tym nabywa-
nie większej sprawności pamięci, dzięki czemu łatwiejsze stają się czynności związane z za-
pamiętywaniem, takie jak planowanie i wyciąganie wniosków. W miarę stawania się eks-
pertem w danym obszarze człowiek uczy się nowych reguł produkcji (pary typu: warunek
– działanie, które zdaniem badaczy, reprezentują wiedzę proceduralną), które reorganizują
sposoby rozwiązywania problemów (Anderson, 1998).
Wiedza deklaratywna to wiedza o czymś lub że coś wchodzi w grę. Wiedza procedural-
na jest wiedzą o tym, jak coś wykonać. Różnica między tymi dwoma rodzajami wiedzy jest
bardzo istotna. Inaczej przyswaja się wiedzą deklaratywną a inaczej proceduralną, inaczej
trzeba nauczać i uczyć się każdej z nich.
Podane powyżej etapy kształtowania umiejętności korespondują z fazami tego procesu,
które były również wyszczególnione przez Kupisiewicza (1973) i Okonia (1987) oraz zosta-
ły porównane przez Stawińskiego (1992) w kontekście wybranych problemów współcze-
snej dydaktyki biologii w książce pt. ‘Główne nurty dydaktyki biologii’ (WSiP, Warszawa).
Pozwoliło to na dostrzeżenie pewnych odrębności w strukturze umiejętności biologicznych
oraz przebiegu procesu ich kształtowania. Stawiński (1992) uważa, ze wyrażają się one
głównie w:
 nasileniu udziału komponenty senso-motorycznej w strukturze umiejętności teore-
tyczno-praktycznych,
 wybitnym znaczeniu spostrzeżeń wzrokowych i informacji obrazowych oraz ośrod-
ków wzrokowych i ruchowych w kształtowaniu umiejętności,
Rozdział 113
 ograniczonym znaczeniu werbalizacji ukierunkowań udzielanych uczniom, a nasilo-

nym znaczeniu ukierunkowań obrazowych,
 nabywaniu i doskonaleniu wielu elementów umiejętności bez pełnego uświadamia-
nia sobie przez uczniów ich struktury i znaczenia, poprzez powtarzanie czynności
sensomotorycznych (np. obserwowanie, manipulowanie, mierzenie, rysowanie itd.)
Wiadomości i umiejętności uczniów stanowią jednak tylko szczyt góry lodowej (Ryc…)
i koncentracja zainteresowania na tym szczycie nie poprowadzi do efektów, o których my-
ślimy, jako dydaktycy. A chcielibyśmy, aby nasi uczniowie umieli się uczyć, przetwarzać in-
formację, posiadać motywację do działań, krytycznie myśleć (tyle się o tym mówi w kon-
tekście mediów i Internetu). Przede wszystkim życzylibyśmy sobie, aby uczniowie (przyszli
studenci) wykazywali entuzjazm w podejmowaniu aktywności badawczej i podejściu do
uczenia się. Kompetencje to całość góry lodowej. Nie należy mylić dyplomu potwierdzają-
cego kwalifikacje, związane z określonym poziomem edukacyjnym, z kompetencjami.
Kompetencje – analizy definicyjne:
 Dyspozycje człowieka osiągane przez wyuczenie (Kwiatkowski i in.,2001)
 Umiejętności wyższego rzędu, powstające przez zintegrowanie wiadomości, umie-
jętności, sprawności i motywacji (Ochenduszko, 1998),
 Umiejętność, zdolność do zrobienia lub dokonania czegoś; rzeczowe (fachowe)
przygotowanie jednostki do rozwiązywania problemów; zdolność do komunikatyw-
nego kontaktu z ludźmi (Kron & Sofos, 2008).
Kwalifikacje
Kompetencje
Wiadomości
i umiejętności
Własne
pomysły,
postawy, wartości
Cechy psychiczne
i fizyczne
motywacja
Ryc. 1. Model „góry lodowej”

(wg Spencer & Spencer, 1993; zmodyfikowane)
Ryc. 12. Model góry lodowej. Zależność między kwalifikacjami a kompetencjami

5.4.2. Kompetencje a standardy

Standardy edukacyjne powinny gwarantować osiągnięcie kompetencji, trzeba mieć jed-
nak świadomość, że efektywność kształcenia nie zależy tylko od informacji płynących z ze-
wnątrz ale również od wewnętrznych struktur poznawczych. Podejście poznawcze, w po-
równaniu z behawioralnym, podpowiada odmienną organizację procesu kształcenia.
Chodzi na przykład o wyrobienie kompetencji (zgodnie z zapisem w podstawie progra-
mowej) w zakresie wykorzystywania źródeł informacji i narzędzi informatycznych w rozwią-
zywaniu problemów, we wspomaganiu uczenia się z zastosowaniem odpowiednich środ-
ków, oprogramowania oraz rozumienia wpływu technologii informacyjnej na kształtowanie
postaw. Kształcenie komputerowe samo w sobie nie może pełnić najważniejszej funkcji
edukacyjnej, jak to ma często miejsce obecnie, lecz musi być związane z całym systemem
edukacji. I tak, nabywanie prostych umiejętności poznawczych to podstawowy cel dobrze
skonstruowanych narzędzi komputerowych, wspomagających proces nauczania i uczenia
się biologii. Umiejętności poznawcze uczniów nie rozwiną się bez systematycznych ćwiczeń.
Nabycie wprawy w posługiwaniu się określonym, poprawnie skonstruowanym programem
komputerowym pozwala na dalsze doskonalenie tych umiejętności, które z punktu widze-
nia aktywności poznawczej uczniów na lekcjach biologii są szczególnie ważne.
5.5. Umiejętności kluczowe

Przedmiotem wielu badań jak również rozważań teoretycznych są podstawowe wiado-
mości i umiejętności biologiczne niezbędne członkom społeczeństw świata w obecnym ty-
siącleciu dla osiągnięcia kompetencji przyrodniczych (m.in. Cross, 1999, Fensham, 1999,
Jenkins, 1999, Stawiński, 1997, Stawiński & Potyrała 2000). W modelu obejmującym 4
istotne poziomy ‘alfabetyzmu naukowego’ (ang. scientific literacy) najważniejsze z punk-
tu widzenia szkolnego nauczania przedmiotów przyrodniczych wydaje się być dążenie do
ukształtowania poziomu strukturalnego i wielowymiarowego przyrodniczych kompetencji
uczniów. Poziom strukturalny zakłada prawidłowe ujmowanie i wyjaśnianie procesów i
zjawisk przyrodniczych w oparciu o wiedzę szkolną zaś poziom wielowymiarowy – umie-
jętne stosowanie nabytej wiedzy i umiejętności w codziennym życiu (Moore 1995).
Coraz częściej zwraca się uwagę, że ludzie posiadający podstawowe kompetencje
przyrodnicze (‘alfabetyzm naukowy’) powinni umieć: (i) prowadzić rzeczową dyskusję
nad współczesnymi, naukowymi problemami, (ii) posługiwać się posiadaną wiedzą przy-
rodniczą w podejmowaniu osobistych decyzji, (iii) krytycznie oceniać informacje naukowe,
rozpowszechniane przez mass media, (iv) odróżniać poglądy naukowe od pseudonauko-
wych, (v) dokonywać etycznej oceny zarówno metod stosowanych w naukach przyrodni-
czych, zwłaszcza biologicznych, jak i zastosowań osiągnięć tych nauk w praktyce (Stawiń-
ski & Potyrała, 2000).
W. Błasiak (2011) definiuje umiejętności kluczowe jako ponadprzedmiotowe umiejętno-
ści ucznia, niezbędne do dalszego jego wszechstronnego rozwoju oraz lepszego życia w no-
woczesnym społeczeństwie. Na poziomie ogólnego wykształcenia wymienia umiejętności:
 planowania, organizowania i oceniania własnego uczenia się,
 skutecznego komunikowania się w różnych sytuacjach,
 efektywnego współdziałania w zespole,
Rozdział 115
 rozwiązywania problemów w sposób twórczy,

 sprawnego posługiwania się technologią informacyjną.
W. Stawiński (1997) powołując się na Raport Europejski „Science School and the Futu-
re of Scientific Culture in Europe” zwraca uwagę na szerszy kontekst przyszłej ogólnoeuro-
pejskiej naukowej kultury przyrodniczej, wpływ edukacji środowiskowej na kształtowanie
„naukowego obrazu świata” oraz przyrodniczej kultury naukowej.
Roth i Lee (2004) dokonali analizy zadań edukacji i zaproponowali przemyślenie ‘alfa-
betyzmu naukowego’ w kontekście potrzeb społeczeństwa XXI wieku. Autorzy ci wysu-
nęli trzy propozycje. Pierwsza ma związek z podziałem społeczeństwa ze względu na rynek
pracy – nie wszystkim potrzebne są te same podstawy wiedzy. Druga ma związek z poglą-
dem, że wiedza naukowa nie powinna być przywilejem w demokratycznym wspólnym po-
dejmowaniu decyzji, ale powinna być jednym z dostępnych zasobów. Trzecia sugeruje, że
edukacja przyrodnicza powinna być potencjałem dla kształcenia ustawicznego i uczenia
się o relacjach między problemami naukowymi.
Pachociński (2003) akcentuje rolę i znaczenie kształcenia ogólnego w życiu człowieka i
społeczeństwa współczesnej cywilizacji informacyjnej. Jego zdaniem człowiekiem wykształ-
conym zostanie ta jednostka, która będzie szybko kojarzyć fakty dzięki pogłębionej wiedzy
ogólnej, poprawnie rozwiązywać zadania dzięki dobrze rozwiniętym umiejętnościom inte-
lektualnym, a przede wszystkim chętnie się uczyć nowego.
O’Neill i Polman (2004) podjęli badania w celu określenia praktycznych podstaw ‘al-
fabetyzmu naukowego’. Uważają oni, że podstawy wiedzy oraz umiejętności zdobyte na
najniższych etapach kształcenia wśród tzw. „małych naukowców” będą bardziej owoco-
wały w osiągnięciu standardów edukacyjnych niż wprowadzanie nowych idei i technik ba-
dawczych na wyższych etapach kształcenia. Wczesnoszkolna edukacja środowiskowa to
przykład na integrację międzyprzedmiotową, w ramach której tematyka środowiskowa na-
daje sens rzeczowy i etyczny poznawanym faktom i dzięki której dziecko uzyskuje pełny i
w miarę spójny obraz poznawanej rzeczywistości.
W latach 90. XX wieku w krajach zaawansowanych w rozwoju technologii informacyj-
nej dostrzeżono potrzebę opracowania norm postępowania podczas poszukiwania infor-
macji, korzystania ze źródeł, co zbiegło się z tendencjami (po raz pierwszy odnotowany-
mi w latach 60. w USA) przekształcania bibliotek szkolnych w interdyscyplinarne centra
dydaktyczne. Stowarzyszenia bibliotekarskie i osoby prywatne związane ze środowiskiem
bibliotekarskim w Stanach Zjednoczonych i równolegle w Australii rozpoczęły prace nad
usystematyzowaniem sposobu postępowania podczas realizowania indywidualnych po-
trzeb informacyjnych. Określono je mianem ‘alfabetyzmu informacyjnego’ (ang. infor-
mation literacy), w tłumaczeniach również jako ‘umiejętności informacyjne’).
‘Alfabetyzm informacyjny’ obejmuje:
 identyfikowanie potrzeb informacyjnych,
 dotarcie do źródeł i ich krytyczną ocenę,
 włączenie zdobytych informacji do podstaw swojej wiedzy oraz jej efektywne wyko-
rzystywanie.
Umiejętności te określono jako kluczowe, tzn. niezbędne do efektywnego uczestnictwa

w społeczeństwie informacyjnym, a stanowiące również jeden z podstawowych elemen-
tów umożliwiających samokształcenie.
5.6. Edukacja ustawiczna

Kształcenie ustawiczne (UNESCO – Nairobi 1976) definiowane jest jako kompleks proce-
sów oświatowych: formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści,
poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkol-
nych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udosko-
nalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy.
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego zakłada, że komplementarne traktowanie
kształcenia formalnego, nieformalnego i incydentalnego – przy uwzględnieniu standardów
kwalifikacji zawodowych umożliwi przenikanie się struktur organizacyjnych systemu edu-
kacji, ułatwi zdobywanie i uznawanie kwalifikacji zawodowych oraz będzie stanowić płasz-
czyznę do szerokiej wymiany doświadczeń natury merytorycznej, metodycznej i organiza-
cyjnej. To istotny krok w kierunku budowania otwartego i elastycznego systemu edukacji,
rzeczywistego wspierania aktywności poznawczej i przedsiębiorczości prowadzących do
zwiększania szans zatrudnienia na współczesnym rynku pracy (Ministerstwo Edukacji Na-
rodowej i Sportu, Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, Dokument
przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 8 lipca 2003 r.).
Zmiany w technologii informacyjnej postrzegane są jako siła napędowa wymienionych
procesów w związku z rosnącym wpływem informacji i wiedzy.
W uchwale Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 14 lipca 2000 roku w sprawie budo-
wania podstaw społeczeństwa informacyjnego w Polsce, czytamy: „Sejm Rzeczypospolitej
Polskiej stwierdza, że obowiązujący system prawny i polityka rządu nie tworzą dostatecz-
nych warunków, by w pełni wykorzystać możliwości rozwoju społeczeństwa informacyjne-
go. Nowoczesne technologie, usługi i zastosowania usług telekomunikacyjnych, teleinfor-
matycznych i multimedialnych mogą być katalizatorem rozwoju gospodarczego, zwiększać
konkurencyjność gospodarki, tworzyć nowe miejsca pracy, sprzyjać rozwojowi demokracji,
regionów, wspomagać nauczanie, ochronę zdrowia, dostęp do dóbr kultury”.
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod
przewodnictwem Jaquesa Delorsa podkreśla konieczność refleksji w związku z dostępem
do wiedzy wobec rozwoju nowych technologii informacji i komunikowania się (Raport dla
UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku „Edukacja. Jest w niej
ukryty skarb” pod przewodnictwem Jaques Delorsa, Stowarzyszenie Oświatowców Pol-
skich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998: 190). Komisja zaleca:
 zróżnicowanie i polepszenie kształcenia na odległość dzięki korzystaniu z nowych
technologii,
 szersze zastosowanie tych technologii w ramach edukacji dorosłych, w szczególno-
ści w kształceniu ustawicznym nauczycieli,
 wzmocnienie infrastruktur i zdolności krajów rozwijających się w tej dziedzinie oraz
rozpowszechnienie technologii w całym społeczeństwie; chodzi o przesłanki ich sto-
sowania w ramach formalnych systemów edukacyjnych,
 zorganizowanie programów upowszechniania nowych technologii pod auspicjami
UNESCO.
Bardzo oczywiste, a zarazem ciągle nie w pełni realizowane wydają się być wymienione
w Raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku, stra-
Rozdział 117
tegiczne cele edukacji: uczyć się, aby wiedzieć (wiedza); uczyć się, aby działać (umiejęt-
ności); uczyć się, aby być (system wartości i postaw); uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi
(pokojowe współistnienie i współdziałanie całej ludzkości).
Procesy transformacyjne i wdrażanie do ustawicznego kształcenia powinny być proce-
sem ciągłym i wielopłaszczyznowym. Oświata nieustannie musi być dostosowywana do
nowych potrzeb. I tak na przykład, możliwość przystąpienia przez uczniów do międzyna-
rodowej matury uzasadnia tendencje do internacjonalizacji programów i środowiska na-
uczania oraz promocji wielokulturowości uznawanych jako istotny aspekt oświaty.
Wymienione przykłady zmian sprzyjają doskonaleniu samodzielnego uczenia się i sta-
nowią istotny krok naprzód w kierunku wspierania uczniów w poszukiwaniach własnej
drogi samokształcenia.
W pakiecie dokumentów Rady Ministrów „Polska 2025-długookresowa strategia trwa-
łego i zrównoważonego rozwoju” możemy również przeczytać m.in.: „Taki program na-
uczania przetwarzania informacji należy uzupełnić koniecznością bieżącego posługiwania
się mediami elektronicznymi podczas zajęć z innych przedmiotów, co wymaga wprowa-
dzenia do programów kształcenia i doskonalenia nauczycieli prezentacji i ćwiczeń z metod
wykorzystania oprogramowania edukacyjnego oraz innych elektronicznych pomocy dydak-
tycznych. Ponadto konieczne jest opracowanie takich programów i metod nauczania, żeby
komputery stały się normalnymi narzędziami w pracy z uczniem, lecz nie eliminowały me-
tod i form twórczego myślenia.”
Wymienione kierunki programowe, zarówno treściowe jak i związane z organizacją pro-
cesu dydaktycznego coraz częściej nawiązują do strategicznych celów edukacyjnych wy-
mienionych w cytowanym wcześniej Raporcie dla UNESCO. Ciągle jednak zbyt słabo akcen-
towane są standardy edukacyjne i kierunkowe cele kształcenia formułowane w kontekście
potrzeb uczenia się przez całe życie. Te zaś powinny znaleźć odzwierciedlenie w szczegó-
łowych celach nauczania, które powinny ulec rekonstrukcji również w zakresie kształtowa-
nia postaw.
Ramka 5.2. Jak się uczyć?

18
Kilka praktycznych wskazówek dla uczniów i studentów:
1. Ucząc się pamiętaj o specyficznych właściwościach naszego mózgu. Dane werbalne przekładaj
na obrazy, buduj skojarzenia.
Podstawowe funkcje mózgu mają związek z przyjmowaniem, gromadzeniem, przechowywa-
niem i analizą informacji. Mózg kontroluje ponadto zarządzanie informacją, a przetworzone in-
formacje ‘zwraca’ w postaci mowy, ruchu, myśli, obrazów i wszelkich innych form kreatywności.
Mózg działa, za pośrednictwem zmysłów przez budowanie skojarzeń między obrazami, kolorami,
słowami kluczowymi i myślami (Buzan, 2008).
Każdy z nas musi rozpoznać swój własny styl uczenia się, który wiąże się z indywidualnymi
preferencjami, a te z procesami myślowymi odwołującymi się do różnych zmysłów Należy rozwijać
swoje zmysły, by lepiej poznać otaczający świat.
 wzrokowcy uczą się najłatwiej czytając lub oglądając,
 słuchowcy – słuchając i rozmawiając
18
Nauka wciąż dostarcza nowych informacji na temat możliwości ludzkiego mózgu i obala kolejne mity
na temat sposobów uczenia się. Warto się z nimi zapoznawać na bieżąco. Najnowsze osiągnięci neurobiolo-
gii zostały opublikowane w artykule Garego Stixa pt. ‘Uczymy się uczyć’ w ‘ŚWIECIE NAUKI’ nr 9 (241) z 2011
roku.
 dotykowcy – dotykając przedmiotów, przeżywając materiał emocjonalnie lub używając swoich

rąk i palców,
 kinestetycy – poruszając dużymi mięśniami ruchowymi.
2. Pracuj systematycznie, aby uniknąć nerwowych sytuacji przedegzaminacyjnych. Stres zabiera

30% energii potrzebnej do uczenia się, następstwem może być stres wtórny, który zabiera ko-
lejne 30% energii.
3. Warto zadbać o miejsce swojej pracy! Wyposażenie stanowiska pracy oraz sposób rozmiesz-
czenia elementów tego wyposażenia nie może powodować podczas pracy nadmiernego obcią-
żenia układu mięśniowo – szkieletowego i wzroku oraz być źródłem zagrożeń zdrowia. Powin-
na istnieć również możliwość regulacji wynikających z potrzeb indywidualnych użytkowników
(np. ich cech antropometrycznych).
Praca na stanowisku komputerowym, które nie jest zgodne z przepisami bezpieczeństwa i hi-
gieny pracy oraz nie spełnia zasad ergonomii prowadzi do licznych dolegliwości zdrowotnych
oraz schorzeń. Jako przyczyny powstających chorób podawane są najczęściej (Potyrała, 2006):
 obciążenia układu mięśniowo – szkieletowego wynikające ze stałej i często nieprawidłowej po-
stawy części lub całego ciała (na przykład niedostatecznie wsparty kręgosłup w odcinku lędź-
wiowym), utrzymującej się niekiedy przez kilka godzin, na ogół wymuszonej przez nieergono-
miczne warunki miejsca pracy,
 obciążenia narządu wzroku poprzez nieprawidłowe wykorzystywanie zalet dużego, monochro-
matycznego ekranu oraz brak ostrości, nadmierną jaskrawość i migotanie światła/ekranu,
 wytwarzane przez monitor pole elektrostatyczne i promieniowanie elektromagnetyczne,
 substancje chemiczne pochodzące z mebli, tworzyw sztucznych, atramentu, ozonu z drukarek
laserowych, kserokopiarek, naładowanych elektrostatycznie drobinek kurzu i pyłu,
 obrażenia pojawiające się w wyniku powtarzania tych samych czynności fizycznych, ruchów
powodujących uszkodzenia w ścięgnach, nerwach, mięśniach i innych miękkich tkankach cia-
ła (takie ruchy wykonywane są na przykład podczas korzystania z klawiatury i posługiwania się
myszką),
 ciągłe napięcie wynikające na przykład z oddziaływania uciążliwości pracy, oprogramowania,
dużej odpowiedzialności, niewłaściwych metod pracy, złej organizacji pracy.
4. Warto stosować techniki ułatwiające proces uczenia się! Jedna z tych technik polega na kreśle-
niu map pojęciowych zwanych również mapami myśli, mapami mentalnymi lub mapami kon-
ceptualnymi.
Definicja map pojęciowych, opiera się na teorii asymilacji zaproponowanej przez Dawida Au-
subela (Novak, 2004). Podstawą tej teorii jest twierdzenie, że uczenie się zachodzi poprzez asymi-
lację nowych pojęć i twierdzeń do struktur pojęć posiadanych już przez ucznia. Podstawową jed-
nostka w strukturze mapy pojęciowej jest układ: pojęcie – zależność – pojęcie, na przykład: woda
– ma – gęstość. Bardziej złożona struktura mapy może świadczyć o silnej integracji i zrozumieniu
wiadomości (Godek & Potyrala, 2007).
W Polsce mapy pojęciowe są utożsamiane z mapami myśli (ang. mind maps) Tony’ego Buza-
na. Mapy myśli stworzono głównie po to, aby odwzorowywać na papierze proces myślowy, a więc
jako alternatywę dla linearnego sposobu notowania. Mapy myśli opisywane są często jako techni-
ka efektywnego uczenia się. Konstrukcja mapy pojęciowej wymaga od konstruującego umiejętno-
ści sformułowania problemu oraz przedstawienia wiedzy w postaci struktury. Istnieją, zatem róż-
nice między mapami pojęciowymi J.D. Novaka a mapami myśli T. Buzana.
Rozdział 119
Struktura mapy pojęciowej zależy od dziedziny wiedzy, której dotyczy konstruowana mapa
oraz od tego, na jakie pytanie poszukujemy odpowiedzi. Ważne jest, aby mapa odpowiadała na
konkretne pytanie, które można nazwać pytaniem kluczowym. Strzałki pomiędzy pojęciami poka-
zują, które pojęcia są ze sobą powiązane, opisy na strzałkach (cross-links), precyzują, w jaki spo-
sób. Mapa pojęciowa nigdy nie jest skończona, jest swego rodzaju strukturą dynamiczną, która
może być wielokrotnie reorganizowana. Programem do konstrukcji map pojęciowych opartych na
teorii Ausubela jest ‘Cmap Tools’, przygotowany przez Institute for Human and Machine Cognition
(do pobrania na stronie: http://cmap.ihmc.us/download/).
Grupa narzędzi do tworzenia map myśli to np. Mind Manager, Visual Mind, Mind Mapper,
SmartDraw, ConceptDraw.
Jednym z programów służących do tworzenia map myśli i map pojęciowych jest FreeMind (ryc.
12).
Zadania :
1. Podać przykłady rozwiązań dydaktycznych możliwych do wykorzystania na lekcjach
przyrody lub biologii, które zakładają przetwarzanie informacji przez uczniów oraz
kształtują umiejętności: pozyskiwania i grupowania danych, pozyskiwania i gro-
madzenia informacji, wykorzystywania informacji w działaniach praktycznych oraz
prezentowania wiedzy.
2. Podać różnice między modelami behawioralnymi i poznawczymi uczenia się.
3. Wymienić etapy pracy nad projektem przyrodniczym.
4. Opisać etapy kształtowania wybranej umiejętności biologicznej (np. umiejętność
mikroskopowania, umiejętność wyciągania wniosków, umiejętność wykonywania
rysunków na podstawie obserwacji mikroskopowej lub makroskopowej).
5. Podać przykłady umiejętności, kompetencji i kwalifikacji zawodowych nauczycie-
la przyrody.
6. Zaproponować wykaz umiejętności, które mogłyby uzupełnić wykaz umiejętności
kluczowych w zakresie ‘scientific & information literacy’.
7. Porównać teorię uczenia się opartą na mapach myśli i mapach pojęć.
8. Posługując się dowolnym programem komputerowym służącym do budowania
map mentalnych lub map pojęciowych narysować mapę związaną z wybranymi
treściami przyrodniczymi.
9. Zaplanować przebieg symulacji zjawiska przyrodniczego w środowisku rzeczywi-
stym lub wirtualnym.
10. Zaplanować cele nauczania w kategorii postaw do dwóch wybranych lekcji przy-
rody
6. DYDAKTYKA PRZYRODY, BIOLOGII

I OCHRONY ŚRODOWISKA WOBEC
PROPOZYCJI PEDAGOGICZNYCH
Wprowadzenie
Dydaktyka biologii, przyrody i ochrony środowiska rozwija się wraz z rozwojem nauk
biologicznych. Jako dyscyplina na pograniczu nauk przyrodniczych i społecznych po-
zostaje pod dużym wpływem teorii pedagogicznych, te z kolei rozwijają się w oparciu
o osiągnięcia psychologii. Pozostaje pod wpływem wielu nauk społecznych, zwłaszcza
filozofii, socjologii, logiki, prakseologii, teorii informacji, teorii zarządzania i innych.
Słowa kluczowe : procesy poznawcze, konstruowanie wiedzy, konstruktywizm,

uczenie się, wiedza wyjściowa, kontekst, motywacja, zainteresowanie, wiedza biolo-
giczna, wiedza przyrodnicza, znaczenie wiedzy
1. Jakie znaczenie w procesie uczenia się odgrywa wiedza wyjściowa?
2. Jakie są podobieństwa i różnice między uczeniem się ucznia a pracą badawczą na-
ukowca?
3. Dlaczego zainteresowanie uważa się za najbardziej wartościowy motyw uczenia
się biologii i przyrody?
4. Które z nowych odkryć biologicznych i przyrodniczych spowodowały zmianę w
posiadanym przez Ciebie zasobie wiedzy biologicznej?
6.1. Zastosowanie teorii i wyników badań wyjaśniających

przebieg procesu poznawania przyrody
Rozwój nauk biologicznych i psychologicznych przyczynił się do pogłębienia zrozumie-

nia procesów zachodzących w ludzkim mózgu, związanych z uczeniem się. Odkrycia te dały
teoretyczne podstawy nowym teoriom uczenia się, w tym teorii konstruktywizmu, wpły-
wając na organizację procesu uczenia się i zadania samej edukacji. Obecnie, w większym
stopniu niż kiedyś, zwraca się uwagę na wiedzę wyjściową ucznia, niezależnie od jego wie-
ku. Bardzo często wiedza wyjściowa ma charakter wiedzy potocznej i powierzchownej lub
nawet błędnej. W ujęciu konstruktywizmu ta wiedza wyjściowa, czyli system wyjściowych
Rozdział 121
sądów, znaczeń i odniesień stanowi „interpretacyjną sieć rozumienia”. Do nowego stopnia

zrozumienia dochodzi wtedy, gdy nowa porcja wiadomości jest włączana (lub nie), na dro-
dze wielu transformacji, do systemu wiedzy ucznia. Często przyswojeniu nowych informa-
cji na przeszkodzie staje stan wiedzy, gdyż pojawia się poważna sprzeczność między posia-
daną wiedzą a wiedzą nową. Aby przezwyciężyć tę trudność konieczne jest intelektualne
przekształcenie posiadanej wiedzy (Kattmann, 1986; Stawiński, 1993). Uczeń musi prze-
ciwstawić się dotychczasowym swoim poglądom i dokonać przekształcenia istniejącej sieci
pojęć, w czym powinno mu pomagać odpowiednie środowisko dydaktyczne. Nowa infor-
macja może być dołączona do istniejącego w umyśle systemu wiedzy lub odrzucona jako
element zbędny, nie pasujący do całości. Może się także zdarzyć tak, że trzeba zdobyć się
na odrzucenie starej konstrukcji wiedzy oraz rozpoczęcie budowy od nowa, w taki sposób,
aby przystawały do niej nowe fakty i informacje. Zburzenie starego systemu wiedzy jest
trudne, bo informacje już przyswojone trudno jest wymazać z pamięci. Trwałość pamięci
nie zawsze jest zaletą. W takim przypadku staranie nauczycieli powinno iść w kierunku bu-
dowania nowej struktury wiedzy ucznia, która przerośnie i przysłoni starą.
Konstruowaniu własnej wiedzy najlepiej odpowiada sytuacja aktywnego badania rze-
czywistości, z silnym zaangażowaniem intelektualnym i emocjonalnym. Rolą środowiska
dydaktycznego jest stworzenie warunków umożliwiających rozwój pożądanych operacji
myślowych, związanych z uczeniem się (analizy, syntezy, uogólniania, wnioskowania, defi-
niowania). Uczenie się nie jest biernym procesem, następuje wówczas, gdy człowiek dzia-
ła celowo, widząc sens podejmowanego wysiłku. Nabywanie nowych elementów wiedzy
winno odbywać się na drodze rozwiązywania teoretycznych i praktycznych problemów,
w toku wzajemnej wymiany poglądów, ich konfrontacji z poglądami innych uczniów i na-
uczyciela. Uczniowie mają wówczas możliwość oceny poprawności własnego rozumo-
wania oraz korygowania własnych sądów i wniosków. W szkolnej edukacji nie wszystkie
obszary poznania możliwe są do bezpośredniego zbadania przez ucznia. W wielu wypad-
kach uczeń czerpie nową wiedzą za pośrednictwem pracy z tekstem. Nie oznacza to jed-
nak, że nie może on budować własnej struktury poznawczej nawet wówczas, gdy poznaje
on już opracowaną teorię naukową. Dydaktyka tradycyjna skłaniała się do rozpoczynania
nauczania od podstaw wiedzy naukowej, od uzyskania i zapamiętania wiadomości przez
ucznia, by dopiero na końcu przejść do umiejętności ich stosowania. Natomiast dydakty-
ka współczesna zachęca do kształcenia poprzez podejmowanie trudnych zadań, stanowią-
cych dla uczniów sytuację problemową, a zrozumienie i zapamiętanie wiadomości nastę-
puje w niej wtórnie (Niemierko, 2007; Osborne, Dillon, 2008). Nie chodzi w tym podejściu
o przezwyciężanie trudności metodą prób i błędów, nie chodzi tu o przypadkowe uczenie
się, lecz o angażowanie i rozwijanie zdolności myślenia naukowego podczas rozwiązywa-
nia teoretycznych lub praktycznych problemów i prowadzi do tworzenia podstaw wiedzy
naukowej. Wymaga to czasu, zaangażowania, przebudowy posiadanego systemu wiedzy.
Wiedza nie może być przekazana wprost uczącym się, albowiem musi zostać przez umysł
indywidualnie zorganizowana i zbudowana. Konstruowanie wiedzy, to jest przekształcanie
wewnętrznych struktur poznawczych ucznia, dokonuje się pod wpływem jego osobistego
doświadczenia.
W naukach psychologicznych, badających proces uczenia się, podkreśla się aktywną
rolę człowieka w procesach poznawczych i uzależnienie efektów poznania od poziomu
jego dojrzałości i systemu bezpośrednich oddziaływań zewnętrznych, a także dotychczaso-
wych doświadczeń jednostki, jej intencji, kultury, która dostarcza narzędzi i reguł myślenia
(Klus-Stańska, 2002). Niestety w praktyce szkolnej bardzo rzadko uwzględnia się wpływ
tych czynników na proces uczenia się, preferując podający tok nauczania, w którym na-
zbyt dużą rolę przypisuje się osobie nauczyciela i jego aktywności, a marginalizuje się ak-
tywność poznawczą ucznia. Psychologowie podkreślają duży wpływ nastawienia uczącego
się, jego wcześniejszych doświadczeń i wiedzy oraz jego zdolności adaptacyjnych do zło-
żonych i szybko zmieniających się warunków przyswajania nowej wiedzy.
Zastosowanie wiedzy na temat prawidłowości i mechanizmów uczenia się winno w na-
uczaniu biologii i przyrody skutkować zintensyfikowaniem oddziaływań służących rozwija-
niu samodzielności uczniów i ich umiejętności intelektualnych, takich jak logiczne myślenie
i rozumowanie właściwe dla nauk przyrodniczych.
W wielu krajach, w tym również w Polsce, rozwijana jest koncepcja uczenia się przed-
miotów przyrodniczych w sposób upodabniający naukę do sposobu pracy naukowców ba-
dających przyrodę, czyli dąży się do stwarzania uczniom warunków i okazji do posługi-
wania się metodami badawczymi i naukowym myśleniem. Podczas „prac badawczych”
uczniowie rozwiązują indywidualnie lub w grupie różnego rodzaju problemy badawcze.
Samodzielne poznawanie przyrody przez ucznia prowadzi wprawdzie tylko do odkrywa-
nia subiektywnie nowych faktów i prawidłowości poznanych wcześniej przez naukę, jed-
nak towarzyszy temu silne zaangażowanie emocjonalne i rozwijana jest jego postawa ba-
dawcza, a także wzrasta trwałość i stopień zrozumienia tej wiedzy. W szkolnym nauczaniu
przedmiotów przyrodniczych należy ograniczyć nauczanie podające na rzecz samodzielne-
go odkrywania wiedzy przez ucznia i rozwijania umiejętności. Wymaga to od nauczyciela
ograniczenia werbalnego oddziaływania, a poszerzenia oddziaływania nakierowanego na
organizację warunków do samodzielnego uczenia się i wzrostu roli ucznia w świadomym i
celowym uczeniu się.
Uczniów klas najmłodszych należy zachęcać do zdobywania jak najliczniejszych do-
świadczeń bezpośredniego kontaktu z przyrodą. Ma to służyć zaciekawieniu ich i zafascy-
nowaniu fenomenem przyrody i skłonić do stawiania pytań i szukania na nie odpowie-
dzi. Rozbudzone w tym czasie zainteresowania bardzo często w późniejszych latach nauki
będą podstawą do bardziej świadomego uczenia się i podejmowania większych wysiłków
związanych nauką. W klasach IV – VI szkoły podstawowej oraz w gimnazjum stopniowo
uczniowie ci będą uczyć się stawiać hipotezy i przeprowadzać różnego rodzaju doświad-
czenia w oparciu o instrukcje, a także samodzielnie planować takie instrukcje. Na poziomie
szkoły średniej proponuje się uczniom samodzielne planowanie, organizowanie i przepro-
wadzanie „badań naukowych”, a następnie opracowanie i prezentację ich wyniki. Ucznio-
wie korzystają ze szkolnej i pozaszkolnej bazy prowadząc badania laboratoryjne i tereno-
we. Nauczyciel pełni rolę osoby wspierającej pracę uczniów.
Jednym z przykładów takich rozwiązań jest program nauczania przyrody dla klas IV-
VI szkoły podstawowej i powiązana z nim seria podręczników „Przyroda wokół nas” (Bo-
brzyńska, Stawiński, Walosik, 1999). Program ten i podręcznik przygotowane zostały z
myślą, by zaznajomić uczniów z metodami aktywnego, samodzielnego odkrywania przy-
rody i zasadami myślenia przyrodniczego – zawierają wiele propozycji ćwiczeń, obserwa-
cji i doświadczeń. Uwzględniają stopniowo wzrastające możliwości intelektualne uczniów
i potrzeby związane z ich psychofizycznym rozwojem. Uświadamiają im znaczenie i przy-
datność wiedzy przyrodniczej w życiu człowieka oraz uczą umiejętności jej stosowania w
różnych sytuacjach.
Rozdział 123
Z kolei zagraniczną propozycją dla uczniów młodszych jest publikacja „Community

– based biology” („Biologia dla społeczeństwa”). Jest to pierwszy tom z serii „Biolitera-
cy Module Series” przygotowanej przez Komisję Edukacji Biologicznej Międzynarodowej
Unii Nauk Biologicznych we współpracy z Programem Edukacji Przyrodniczej i Technolo-
gicznej UNESCO (Griffiths, 2003). Seria ta ma na celu promowanie edukacji biologicznej,
jako ważnego czynnika kształtującego dobrobyt i rozwój zrównoważony społeczeństwa.
Część pierwsza – poprzez włączenie uczniów w różnego rodzaju praktyczne zajęcia – słu-
ży zrozumieniu podstawowych pojęć z ekologii, a szerzej – pozwala zrozumieć środowisko
jako całość. Kolejne, z zaplanowanej serii, programy będą służyły przybliżeniu ważnych te-
matów związanych z rozwojem, środowiskiem, społeczeństwem i postawą obywatelską
(zdrowiem człowieka, rozwojem zrównoważonym, bioróżnorodnością, organizmami mo-
dyfikowanymi genetycznie, żywnością, a także twórczym uczeniem się, pamięcią i emocja-
mi).
Publikacja ta adresowana jest głównie do uczniów szkoły podstawowej. Składa się
z propozycji 14 ćwiczeń, które mogą być wykonane pod opieką nauczyciela lub rodzica
dziecka. Ćwiczenia te nie wymagają specjalnego sprzętu i służą rozwijaniu naturalnej dla
dzieci ciekawości otaczającym je światem oraz rozwijaniu dobrych nawyków uczenia się.
Ponieważ nauka biologii nie jest tylko zabawą, większość z ćwiczeń zawartych w tej książ-
ce trwa relatywnie długo, wymaga godzin, dni, tygodni, czy miesięcy. Poznawanie przyro-
dy jest procesem trwającym w czasie, a nagroda często nie przychodzi szybko i łatwo. Za-
dania wymagają dokładnej obserwacji, refleksji, cierpliwości. Tylko w ten sposób można
rozwinąć świadomość środowiska jako miejsca życia wielu organizmów, powiązanych ze
sobą różnymi relacjami i rozbudzić motywację do dalszego uczenia się.
W publikacji znalazły się między innymi ćwiczenia o następującej tematyce: różnorod-
ność gołębi, poznawanie chwastów, pomiar wzrostu rośliny, tworzenie kolekcji roślin, jak
rośnie ciało ludzkie, obwód drzewa – studium populacji, kolonizacja powierzchni podwod-
nych skał.
Przykładem rozwiązań naśladujących pracę naukowców, dla uczniów starszych, jest
izraelski program „Biomind” („Umysł biologiczny”) skierowany do klas 11-12 (16-18 lat),
które realizują rozszerzony zakres nauczania biologii i zdają egzamin końcowy z biologii.
Nazwa programu pochodzi od słów „biology” i „mind” – „biologia” i „umysł”. Program
rozwija zdolności myślenia naukowego uczniów i wspiera nauczycieli w byciu doradcą
uczniów w samodzielnie prowadzonej pracy badawczej (Zion i. in., 2004). Celem progra-
mu jest rozwijanie u uczniów zrozumienia, na czym polega odkrywanie nowych faktów za
pomocą metod naukowych oraz zainteresowań związanych z uczeniem się. Odpowiedzial-
ność za uczenie się spoczywa na uczniach, przez co mogą oni ujawnić swoje preferencje i
tendencje w wyborze tematu badawczego, metod pracy oraz rozdziału zadań na poszcze-
gólnych członków zespołu.
Program rozwija następujące umiejętności:
 związane z procesem uczenia się i rozumieniem:
– stawianie pytań, wysuwanie hipotez, planowanie eksperymentów służących we-
ryfikacji hipotez, wyciąganie wniosków,
– dokumentowanie i przedstawianie pisemnego opracowania wyników badań,
– analizowanie etapów własnej pracy i jej wyników; refleksja nad własnym rozwojem,
 umiejętności praktyczne:
– posługiwanie się różnorodnym sprzętem badawczym,
 umiejętności socjalne:
– pracy w zespole, dostrzeganie trudności i korzyści z niej wynikające.
Program kładzie nacisk bardziej na proces uczenia się, niż na sam produkt końcowy –
wiedzę. Praca uczniów trwa 2 lata i składa się z kilku etapów: ćwiczeń laboratoryjnych, zajęć
terenowych, projektu badawczego oraz przygotowania portfolio (notatek i dokumentacji).
W kształceniu przyrodniczym główne wskazania pedagogiczne dotyczą:
 rozwijania umiejętności samodzielnego logicznego myślenia i rozumowania właści-
wego dla nauk przyrodniczych,
 częściowego upodobnienia procesu uczenia się biologii i przyrody do pracy naukow-
ców („learning like scientists do”),
 krytyki podającego, encyklopedycznego nauczania biologii i przyrody,
 indywidualizacji nauczania: ze względu na możliwości intelektualne ucznia, zainte-
resowania, emocje, rozwój osobisty,
 wzmocnienia wpływu wiedzy biologicznej na życie codzienne (powiązania między
naukami biologicznymi a potrzebami społeczeństwa),
 przygotowania obywateli do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym dzięki
posiadanej wiedzy biologicznej i przyrodniczej.
6.2. Motywowanie ucznia do nauki przyrody i biologii

Motywacja odgrywa bardzo ważną role w procesie nauczania: wzbudza aktywność
ucznia, ukierunkowuje jego percepcję i działania. Dzięki czynnikom motywacyjnym uczeń
staje się bardziej aktywny, podwyższa się jego gotowość do działania. Pomimo dużego
znaczenia przypisywanego motywacji, jej wywołaniu nie poświęca się wystarczającej uwa-
gi w praktyce szkolnej. Nierzadko nauczyciele postępują tak, jakby sądzili, że uczenie się
jest powinnością ucznia i następuje bezpośrednio po zetknięciu się z otrzymanym zada-
niem. Nauka jest obowiązkiem ucznia, ale nie następuje ona automatycznie, po wejściu
ucznia do sali lekcyjnej. W świetle wiedzy psychologicznej pierwszą czynnością w naucza-
niu powinno być wywołanie u uczniów motywacji do uczenia się poprzez zainteresowanie
ich poznawanymi zagadnieniami, ukazanie ich praktycznego znaczenia itp.
W literaturze psychologicznej zainteresowania rozpatrywane są dwojako: jako charakte-
rystyczne cechy osobowości (zainteresowania osobiste) i jako zainteresowania rozwijające
się pod wpływem oddziaływania specyficznego środowiska nauczania (zainteresowania sy-
tuacyjne) (Elster, 2007). Te sytuacyjnie uwarunkowane zainteresowania powstają i rozwija-
ją się przede wszystkim w pierwszych latach edukacji, pod wpływem korzystnych oddziały-
wań pedagogicznych. Ich rozwój uzależniony jest od dobrego poznania przez nauczyciela
jego wychowanków (ich predyspozycji, zainteresowań i wiedzy), od właściwej organiza-
cji procesu dydaktycznego oddziałującego motywująco na uczniów. Z czasem mogą one
przekształcić się w zainteresowania trwałe, osobiste i przyczynić się do rozwijania różno-
rodnych uzdolnień ucznia. Jednym z najbardziej wartościowych motywów uczenia się są
zainteresowania poznawcze uczniów. Rolą edukacji biologicznej jest rozbudzenie zaintere-
Rozdział 125
sowań biologią i przyrodą u jak największej liczby uczniów, zainteresowanie ich otaczają-
cym światem i zachęcenie do dalszego uczenia się.
Od wielu lat obserwuje się obniżanie się poziomu zainteresowań przyrodniczych
uczniów. Za niepokojące zjawisko uważa się malejące zainteresowanie zagadnieniami przy-
rodniczymi oraz techniką wielu uczniów z krajów bogatych i wysoko rozwiniętych. Taka sy-
tuacja może spowodować w najbliższych latach braki kadrowe w zawodach związanych z
wiedzą przyrodniczą i techniczną w tych krajach i dalej trudności w utrzymaniu wysokie-
go wskaźnika rozwoju. Wyniki wielu badań wskazują, że najbardziej maleje zainteresowa-
nie uczniów zagadnieniami chemicznymi i fizycznymi. Szczególnie dziewczęta niechętnie
uczą się tych treści. Ta negatywna tendencja spadku zainteresowań przyrodniczych w nie-
co mniejszym stopniu dotyczy zagadnień biologicznych. W przypadku biologii, dziewczęta,
spośród przedmiotów przyrodniczych stosunkowo najczęściej preferują ten właśnie przed-
miot (Löwe, Stawiński, 1995; Schreiner, Sjøberg, 2004). Nie oznacza to jednak dobrej sytu-
acji edukacji biologicznej. Wielu uczniów rozpoczyna naukę szkolną ze stosunkowo wyso-
kim poziomem zainteresowania zagadnieniami biologicznymi, ale wraz z kolejnymi latami
nauki tego przedmiotu ten poziom się obniża (Löwe, Stawiński, 1995; Stankiewicz, Zagul-
ski, 2007; Wójcik i in., 2007). Niski poziom zainteresowań i brak motywacji do uczenia się
prowadzą do zmniejszenia skuteczności edukacji biologicznej i przyrodniczej, czego konse-
kwencją jest między innymi niski poziom wiedzy biologicznej społeczeństwa, gorsze funk-
cjonowanie wielu osób w społeczeństwie oraz trudności w realizacji założeń zrównoważo-
nego rozwoju społecznego i gospodarczego.
Sytuacja ta stawia dydaktyków przedmiotów przyrodniczych, autorów podstaw i pro-
gramów nauczania tych przedmiotów oraz nauczycieli przed koniecznością uatrakcyjnie-
nia biologicznych zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych tak, by sprostały one oczekiwaniom
młodych ludzi. Dydaktycy zwracają uwagę na potrzebę dowartościowania znaczenia wie-
dzy przyrodniczej i nauki w oczach dzieci i młodzieży. Prace nad unowocześnianiem pod-
staw programowych i programów nauczania powinny zmierzać do wprowadzenia rozwią-
zań, które uwzględniałyby zagadnienie niskiej motywacji i niskich oczekiwań względem
przedmiotu wielu uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych i przezwyciężały te ne-
gatywne tendencje. W planowaniu i realizacji lekcji należy uwzględnić pewne czynniki,
które oddziałują motywująco na uczniów, różne w zależności od wieku uczniów (Tab. 2).
Podkreśla się potrzebę zainteresowania i podtrzymania zainteresowania uczniów przed-
miotami przyrodniczymi już od pierwszych lat nauki w szkole podstawowej, co ma duży
wpływ na późniejsze nastawienie do tych przedmiotów (Stawiński, 1994; Stawiński, 2000;
Osborne, Dillon, 2008). Niezwykle istotne dla rozbudzenia zainteresowań przyrodniczych
dzieci jest wykorzystanie ich naturalnej ciekawości oraz nakierowanie jej na poznawanie
przyrody i dalsze jej rozwijanie poprzez badanie fenomenu przyrody. Obserwacje, pomia-
ry i eksperymenty prowadzone przez uczniów powinny umożliwić im poznawanie przyro-
dy, rozwijanie umiejętności intelektualnych oraz manualnych i postawy badawczej, a tak-
że uwrażliwić na problemy środowiska i człowieka. Czynnikiem, który ma najwyższy wpływ
na rozwój zainteresowań szkolnych, a co za tym idzie na chęć do uczenia się przyrody, na
tym etapie edukacji, jest jakość procesu nauczania. Dobre poznanie możliwości intelektual-
nych uczniów, ich zróżnicowania pod względem osiągniętego stadium rozwoju umysłowe-
go i preferowanego stylu poznawczego pozwalają nauczycielowi na lepsze dostosowanie
czynników motywujących uczniów do nauki. Dlatego należy położyć większy nacisk na do-
bre przygotowanie studentów kierunków przyrodniczych do pracy w zawodzie nauczycieli
tych przedmiotów oraz zapewnić aktywnym zawodowo nauczycielom możliwości podno-

szenia kwalifikacji w zakresie nauczania przedmiotów przyrodniczych.
Uczniowie kończący naukę w szkole podstawowej mają już w pewnym stopniu ukształ-
towane zainteresowania i trudniej jest ich zachęcić do nauki tych przedmiotów, których nie
polubili wcześniej lub nie widzą wartości związanej z ich nauką. Badania pokazują, że dla
nastolatków ważne jest osobiste znaczenie danej wiedzy, jej odniesienie do idei i warto-
ści, które są im bliskie. Dydaktycy wskazują więc na potrzebę udostępniania uczniom treści
przyrodniczych i biologicznych w kontekstach, które interesują młodzież, ponieważ będą
one bliższe ich kulturze i stylowi życia. Tak na przykład zagadnienia z zakresu higieny skóry
mogą być prezentowane w kontekście słońca i plaży, a zagadnienia związane z narządem
słuchu w kontekście muzyki. Uważa się, że w tradycyjnej szkole stawiane są uczniom pyta-
nia, których uczniowie sami sobie nie stawiają i które tak naprawdę nie mają dla nich żad-
nego znaczenia. Takie podejście wymaga zmiany: ważny jest kontekst, w którym zagadnie-
nia biologiczne są udostępniane młodym ludziom. Zaciekawienie wzrasta, gdy problemy
rozpatrywane są w powiązaniu z życiowymi sytuacjami młodzieży. Dlatego podkreśla się
znaczenie powiązania nauczanych treści z okolicznościami życiowymi młodych ludzi.
Zgodnie z tą prawidłowością w wielu krajach powstały i nadal są wprowadzane progra-
my, które wiążą przedmioty przyrodnicze z życiem społeczeństwa i codziennymi sytuacja-
mi („biology for all” – „biologia dla wszystkich”, „science for all” – „przyroda dla wszyst-
kich”).
Tab. 2. Czynniki wpływające na rozwój motywacji do uczenia się biologii przez dzieci i młodzież
Czynniki motywujące uczniów młodszych Czynniki motywujące młodzież
 możliwość bezpośredniego kontaktu z poznawaną  poczucie osobistego znaczenia danej wiedzy,

rzeczywistością przyrodniczą,  użyteczność zawodowa zdobytej wiedzy,
 możliwość eksperymentowania, badania, mierze-  zagadnienia filozoficzne i kwestie etyczne,
nia,  powiązanie treści biologicznych z życiowymi
 możliwość zaangażowania się na rzecz ochrony sytuacjami młodych ludzi,
przyrody i środowiska,  możliwość pogłębienia posiadanej już wiedzy
 jakość procesu nauczania,
 urozmaicony tok lekcji,
 stosowane pomoce
Poziom wiedzy biologicznej i przyrodniczej w dużej mierze uzależniony jest od pozio-

mu zainteresowań tymi zagadnieniami. Są one najbardziej właściwym i oczekiwanym mo-
tywem uczenia się. Stąd też ważnym zadaniem, stojącym przed nauczycielami, jest rozbu-
dzanie i rozwijanie zainteresowań biologicznych i przyrodniczych dzieci i młodzieży.
6.3. Promowanie i rozwijanie w społeczeństwie

potrzeby opanowania ze zrozumieniem podstaw
wiedzy przyrodniczej, w tym biologicznej
W pierwszej dekadzie XXI wieku edukacja biologiczna i środowiskowa zmuszone są do

konfrontacji z wieloma wyzwaniami współczesnego świata i szukania optymalnych roz-
Rozdział 127
wiązań obejmujących cele, treści, formy i metody nauczania, umożliwiające przygotowanie

uczniów do warunków życia w szybko zmieniającym się świecie (Stawiński, 2007). Zauwa-
ża się sprzeczność między stałym wzrostem znaczenia wiedzy biologicznej w rozwiązywa-
niu światowych problemów, a spadkiem poziomu zainteresowań przyrodniczych wśród
młodzieży i ludzi dorosłych. Pogłębia się również społeczne niedowartościowanie edukacji
przyrodniczej, wypieranej, przez zdawałoby się, bardziej użyteczne edukacje lingwistyczne
i informatyczne.
Z wielu badań wynika wniosek, że wiedza przyrodnicza, stanowiąca jedynie tradycyj-
ny kanon treści programowych, uważana jest przez uczniów za nieprzydatną na co dzień.
Winna więc być im udostępniana w różnych kontekstach z uwzględnieniem uczniowskich
sytuacji życiowych. Dlatego postuluje się dokonanie takiej transformacji procesu naucza-
nia i uczenia się, by uwzględniał możliwość podejmowania, w oparciu o zdobywaną wie-
dzę, działań i rozwiązywanie problemów. Ważnym zadaniem stojącym przed nauczycielami
przyrody i biologii jest ukazanie uczniom różnorodnych sytuacji życiowych wymagających
zastosowania wiedzy biologicznej i przyrodniczej. Oprócz zasobu informacji uczniów nale-
ży wyposażyć w umiejętność wykorzystania posiadanej wiedzy do stawiania pytań, zdoby-
wania nowej wiedzy, wyjaśniania zjawisk oraz wyciągania wniosków na podstawie dostęp-
nych obserwacji i dowodów, dotyczących samych zagadnień naukowych, jak i spraw luźno
odwołujących się do nauki. Umiejętność rozumowania naukowego przejawia się w rozu-
mieniu zasad, według których prowadzone się badania naukowe i wyciągane są z nich
wnioski, zdolności odróżniania informacji opartych na faktach czy dowodach naukowych
od informacji zawierających opinie czy przypuszczenia.
Kolejnym ważnym zadaniem jest wyrobienie przekonania wychowanków o zmienno-
ści wiedzy i o potrzebie jej uzupełniania i modyfikowania przez całe życie. Przykładami ko-
niecznych zmian w zasobie posiadanej wiedzy biologicznej, uwarunkowanymi rozwojem
nauk biologicznych i wymagającymi przebudowy – na skutek właśnie rozwoju tych nauk –
własnej wiedzy są następujące zmiany:
 w klasyfikacji systematycznej organizmów,
 w poglądach na temat ewolucji organizmów,
 przyzwyczajeń np. związanych ze stosowaniem środków chemicznych, postępowa-
niem z odpadami, odżywianiem się itp.
Wraz z rozwojem nauk biologicznych i przyrodniczych pojawiają się możliwości nowych

zastosowań osiągnięć tych nauk oraz potrzeba etycznej refleksji nad dopuszczalnością lub
niedopuszczalnością tych zastosowań.
Dzięki posiadanej wiedzy biologicznej uczniowie oraz ludzie dorośli powinni umieć
przeciwstawić się różnego rodzaju manipulacjom prezentującym nierzetelne czy pseudo-
naukowe informacje oraz umieć ocenić prawdziwość różnych informacji o charakterze sen-
sacyjnym.
Zadania
1. Wymienić główne wskazania pedagogiczne dotyczące podniesienia jakości kształ-
cenia przyrodniczego.
2. Wyjaśnić, w jaki sposób najnowsze teorie i wyniki badań wyjaśniające przebieg
procesu uczenia się wpływają na role nauczyciela i uczniów w procesie uczenia się
biologii i przyrody?
3. Wymienić główne czynniki wpływające na rozwój zainteresowań biologicznych i

przyrodniczych uczniów młodszych i uczniów starszych.
4. Wyjaśnić, na czym polega dynamiczny charakter nauk biologicznych?
Rozdział 129
7. CELE I ZADANIA NAUCZANIA PRZYRODY,

BIOLOGII I OCHRONY ŚRODOWISKA
Wprowadzenie
Gwałtownemu rozwojowi badań biologicznych towarzyszy coraz to większe różnico-
wanie się nauk biologicznych i wyodrębnianie się nowych dyscyplin naukowych oraz
stały przyrost wiedzy związanej z tymi dyscyplinami. Ten dynamiczny rozwój nauk
biologicznych nie zawsze znajduje odzwierciedlenie w treściach biologii jako przed-
miotu nauczania. Zdarza się, że ważne i szybko trafiające do mediów zagadnienia,
związane z nowymi osiągnięciami naukowymi, z dużym opóźnieniem wprowadzane
są do szkolnych programów nauczania. Biologia jako przedmiot nauczania, obejmu-
je tylko wybrane elementy różnych nauk (biologicznych, medycznych i rolniczych), zaś
ogromna liczba informacji naukowych zgromadzonych w systemach tych nauk pozo-
staje poza zasięgiem szkolnego nauczania biologii (Stawiński, 2000).
Jednocześnie, w ostatnich latach występuje negatywna tendencja do ograniczania za-
kresu treści związanych z tradycyjnymi i podstawowymi dyscyplinami biologicznymi,
takimi jak botanika, czy zoologia na rzecz informacji o niektórych nowych osiągnię-
ciach nauk biologicznych.
Pominięcie pewnych podstawowych treści biologicznych prowadzi do powstania trud-
ności w zrozumieniu i opanowaniu innych zagadnień oraz do pamięciowego przy-
swajania wiadomości, bez ich zrozumienia, co powoduje powstawanie luk w syste-
mie wiedzy uczniów, a w konsekwencji zniechęcenie do przedmiotu. W takiej sytuacji
znalazło się wiele uczniów gimnazjów (w zależności od wybranego przez nauczycie-
la programu nauczania), którzy uczyli się np. o przystosowaniach zwierząt należących
do różnych grup systematycznych do środowiska życia bez poznania wcześniej pod-
staw wiedzy z zakresu systematyki zoologicznej. Treści z zakresu botaniki i zoologii
oraz systematyki organizmów, pomijane w ostatnich latach w kształceniu biologicz-
nym, są podstawą do zrozumienia zagadnień np. z zakresu ekologii i ewolucji. Pomi-
janie tych treści prowadzi do niezrozumienia innych zagadnień biologicznych (Crisci i
in., 1993; Obrębska, 2004; Obrębska, 2007; Stawiński, 1991).
Edukacja biologiczna i przyrodnicza spełnia w życiu człowieka bardzo ważną rolę,
pozwala poznać potrzeby ludzkiego organizmu, stwarza warunki do prawidłowego
rozwoju, przyczynia się do poprawy poziomu życia ludzi i jest decydującym czynni-
kiem w procesie kształtowania postaw i stosunku człowieka do środowiska. Eduka-
cja przyrodnicza i środowiskowa wpływa na zmianę sposobu myślenia, kształtuje kry-
tyczne myślenie, rozwija świadomość, jest warunkiem niezbędnym do realizowania
założeń zrównoważonego rozwoju społeczno – gospodarczego. Obecnie narasta po-

trzeba dysponowania wiedzą przyrodniczą w wielu zawodach, a także w codziennym
życiu. Ważny jest podstawowy zasób wiadomości, umiejętności oraz nawyków i po-
staw, które pozwolą na właściwe funkcjonowanie człowieka w środowisku.
Słowa kluczowe : przyroda, środowisko, edukacja przyrodnicza, edukacja ekologicz-

na, edukacja środowiskowa, cele nauczania, treści kształcenia, znaczenie wiedzy bio-
logicznej, postawa, kultura przyrodnicza, zainteresowania
1. Jakie są cele i zadania edukacji biologicznej, przyrodniczej i środowiskowej na po-
szczególnych poziomach kształcenia?
2. Na czym polega skuteczność edukacji środowiskowej?
3. W jakich dziedzinach życia wykorzystujemy posiadaną wiedzę biologiczną?
4. W jakich zawodach wykorzystywana jest wiedza biologiczna?
5. Jaki jest wpływ zainteresowań biologicznych i przyrodniczych uczniów na ich co-
dzienne życie?
7.1. Edukacja przyrodnicza istotnym warunkiem

wdrażania idei rozwoju zrównoważonego
Biologia, jako dyscyplina naukowa, stanowi specyficzny element i kontekst współcze-

snej kultury, a jako przedmiot szkolny wpływa na rozumienie wielu bieżących faktów z ży-
cia społecznego naukowego, a nawet świata sztuki.
Szybkiemu rozwojowi badań biologicznych towarzyszy wyodrębnianie się nowych
dyscyplin naukowych, takich np. jak biofizyka, bionika, biologia molekularna, lub ochro-
na środowiska. Mają one ściśle określoną problematykę badawczą, posługują się specy-
ficznymi metodami badawczymi. Coraz trudniej można ogarnąć całokształt dorobku nauk
biologicznych, coraz trudniej uogólniać wiedzę i przygotowywać nauczycieli do nauczania
biologii ogólnej. Dynamiczny rozwój przeżywa systematyka organizmów, biologia mole-
kularna. Postępy w zakresie biotechnologii, inżynierii genetycznej, immunologii czy mikro-
biologii łączą wielkie potencjalne korzyści z zagrożeniami. Zagadnienia te omówione zo-
stały w rozdz. 2.3. Ważne są problemy etyczne związane z tymi badaniami. Dotyczą one
m.in. wprowadzania nowych leków, badań nad komórkami macierzystymi, systemami eko-
logicznymi jak i obszarami techniki, szczególnie związanymi z informacją i komunikacją.
Nowoczesne technologie informacji i komunikacji tworzą współczesną rewolucję prze-
mysłową (Kwiatkowski,1998). Przejście od społeczeństwa przemysłowego do informacyj-
nego (społeczeństwa wiedzy) wiąże się z przeobrażeniami wszystkich sfer życia społeczne-
go, również i edukacji. Wraz ze zmieniającymi się faktami w dyscyplinach biologicznych,
przyrodniczych, zmienia się biologia jako przedmiot nauczania. Z podziwem, nadzieją, ale
także z niepokojem obserwuje się wyniki badań i osiągnięcia nauk biologicznych. W ostat-
nich latach, w warunkach szybkiego postępu techniki i cywilizacji oraz wzrastającego za-
grożenia środowiska przyrodniczego, ważną rolę odgrywa edukacja przyrodnicza, ekolo-
giczna i środowiskowa w zakresie zrozumienia uwarunkowań rozwoju nauk biologicznych,
Rozdział 131
ich wpływu na rozwój społeczno – gospodarczy kraju, zapobiegania i rozwiązywania pro-

blemów związanych z ratowaniem środowiska, jego zasobów.
Edukacja przyrodnicza
Edukacja Edukacja
Geograficzna chemiczna
Edukacja Edukacja
Fizyczna Edukacja Biologiczna
przyrody
Tak szeroki kontekst biologicznej wiedzy przedmiotowej sprzyja możliwości rozwijania

nie tylko umiejętności, ale i kompetencji kluczowych ucznia, których kształtowanie ma być
podstawowym celem działań nauczyciela.
Edukacja środowiskowa – to koncepcja kształcenia i wychowywania młodzieży w du-
chu poszanowania środowiska przyrodniczego zgodnie z hasłem myśleć globalnie – działać
lokalnie (Dobrzańska., Dobrzański., Kiełczewski. 2008). Edukacja ekologiczna definiowana
jest jako psychologiczno-pedagogiczny proces oddziaływania na człowieka w celu kształ-
towania jego świadomości ekologicznej. W tym procesie ważną rolę także odgrywa znajo-
mość naukowych przyrodniczych podstaw ekologii i ochrony środowiska. Edukacja ekolo-
giczna i środowiskowa obejmuje wprowadzanie do programów szkół wszystkich szczebli,
treści rzeczowych z zakresu ekologii ochrony i kształtowania środowiska. Charakterystycz-
ną cechą edukacji środowiskowej jest kształtowanie postaw prośrodowiskowych, umie-
jętności wykorzystywania zdobytej wiedzy w działaniu. Wiedza ta powinna mieć charakter
operatywny. Zadaniem współcześnie rozumianej edukacji środowiskowej jest uświadamia-
nie uczniom podstawowych potrzeb życiowych oraz kształtowanie umiejętności i nawy-
ków ich racjonalnego zaspokajania bez ujemnego wpływu na środowisko, propagowanie
zachowań korzystnych dla środowiska naturalnego, upowszechnianie wiedzy o przyrodzie
w kontekście biologicznym, abiotycznym, sozologicznym i społecznym (Stawiński 2002,
Dołęga 2005). Ważne jest unowocześnianie i stale doskonalenie wiedzy przyrodniczej i śro-
dowiskowej udostępnianej uczniom na różnych poziomach kształcenia, a także kształto-
wanie pozytywnych relacji człowieka i jego środowiska przyrodniczego. Najważniejsze są
podstawy wiedzy poznanej i opanowanej w trakcie nauki w szkole. Jeśli są one rzetelne,
wówczas uczeń prawidłowo rozumie relacje człowieka do środowiska przyrodniczego.
Wyzwania wobec edukacji przyrodniczej, ekologicznej, w wymiarze globalnym jak i lo-
kalnym wynikają m.in. z niekorzystnych zmian w środowisku przyrodniczym, złożoności
czynników rozwoju społeczno-gospodarczego, narastających problemów demograficz-
nych, postępu naukowo-technicznego i rozwoju technologii, trudności w określaniu pod-
stawowej wiedzy biologicznej niezbędnej współczesnemu człowiekowi. Wiedza przyrod-
nicza, jaką opanują uczniowie na poszczególnych etapach kształcenia powinny umożliwić
im orientację we współczesnym świecie, procesach zachodzących w środowisku przyrod-
niczym i funkcjonowanie w społeczeństwie XXI wieku. Kształcenie przyrodnicze ma ukazać
uczniom miejsce człowieka w przyrodzie i jego zadania w zachowaniu bioróżnorodności

oraz ochronie środowiska. W sposób szczególny ma ich doprowadzić do głębszego zro-
zumienia zasad racjonalnego gospodarowania zasobami przyrody i istoty zrównoważone-
go rozwoju społeczno – gospodarczego (Bobrzyńska i in. 2002). W tym zakresie uczniowie
powinni uzmysłowić sobie, że wiedza i zdrowie człowieka stanowią ważny element zaso-
bów przyrody, a poprawa jakości życia będzie sprzyjać podwyższaniu możliwości aktywne-
go ich uczestnictwa w ochronie i kształtowaniu środowiska, jak też ochronie przyrody.
Zdaniem Kozłowskiego (1998), aby w pełni realizować założenia zrównoważonego roz-
woju, konieczne jest ukształtowanie społeczności, bogatej w wiadomości, umiejętności,
wartości i kompetencje, w pełni zaangażowanej w rozwiązywanie problemów środowisko-
wych, konieczna jest zmiana sposobu myślenia w kierunku myślenia holistycznego, global-
nego i ekologicznego. Niezmiernie ważna jest nie tylko wiedza środowiskowa nauczycie-
la i znajomość faktów przyrodniczych, ale także umiejętność pracy w terenie i współpracy
z lokalnymi instytucjami, znajomość psychiki uczniów, ich możliwości, nawiązanie z nimi
dialogu i ich aktywizowania. Edukacja ekologiczna zajmuje w systemie edukacji specyficz-
ne miejsce, obejmując wszystkie poziomy kształcenia i przedmioty nauczania szkolnego
(przyrodnicze, matematyczno-fizyczne, humanistyczne, artystyczne) oraz wszystkie formy
kształcenia nieformalnego i pozaformalnego. Wiedza ekologiczna i środowiskowa, naby-
wana tą drogą przez uczących się, obejmuje wiadomości i umiejętności dotyczące proce-
sów zachodzących w ekosystemach, wiedzę o mechanizmach równowagi ekosystemów, o
zależnościach między różnymi formami działalności ludzkiej w środowisku przyrodniczym,
a w szczególności wiedzę o zagrożeniach środowiska i sposobami jego ochrony (Tuszyńska
2008, Ochenduszko 1997.). To właśnie wiedza ekologiczna jest istotnym czynnikiem sprzy-
jającym realizacji koncepcji zrównoważonego rozwoju.
Główny ciężar realizacji celów edukacji ekologicznej spoczywa głównie na szkole i na-
uczycielu. Podstawą do określenia celów i dydaktycznych reguł edukacji przyrodniczej w
tym ekologicznej i środowiskowej, a także ustalenia wielu wskazówek do działania na tym
polu była deklaracja i zalecenia konferencji w Tbilisi w 1977 r (Górka, Poskrobko, Radecki
2001). Od tej konferencji środowisko zostało postrzeżone jako całość, na którą składają się
zarówno elementy naturalne, jak i te które są skutkiem ludzkich działań. Edukacja ekolo-
giczna i środowiskowa w ujęciu dokumentów konferencji w Tbilisi oznacza przedmiot na-
uczania i działalność wychowawczą przygotowującą do rozwiązywania problemów środo-
wiskowych poprzez podejście interdyscyplinarne. Do zadań edukacji przyrodniczej należy
uświadamianie, informowanie, kształtowanie postaw, rozwijanie kompetencji i bezpośred-
nie uczestnictwo w rozwiązywaniu problemów środowiskowych. Zadania te znalazły od-
zwierciedlenie w podstawach programowych kształcenia ogólnego na poszczególnych
poziomach kształcenia (2009) oraz w celach edukacji przyrodniczej w podstawie progra-
mowej przedmiotu Przyroda (2009).
Nauczanie przyrody w szkole podstawowej zgodnie z postulatami dydaktyków biolo-
gii i przyrody sformułowanymi już w latach 70. ub. wieku oraz z obowiązującą podstawą
programową (2009) jest nastawione na kształtowanie badawczej postawy ucznia, poprzez
zaciekawienie światem przyrody, stawianie pytań i hipotez na temat zjawisk i procesów
zachodzących w przyrodzie oraz ich weryfikację, przewidywanie i ocenę następstw obser-
wowanych zjawisk przyrodniczych i działań człowieka, kształtowanie umiejętności korzy-
stania z różnych źródeł wiedzy i własnych obserwacji, a także umiejętności wykonywania
przez uczniów obserwacji, doświadczeń i pomiarów oraz dokumentowanie i prezentowa-
Rozdział 133
nie wyników swojej pracy. Dużą uwagę zwraca się także na cele kształcenia w zakresie po-
dejmowania świadomych działań zwiększających bezpieczeństwo własne i innych, działań
na rzecz ochrony własnego zdrowia, ochrony przyrody i dorobku kulturowego społeczności.
Głównymi obszarami aktywności ucznia powinny być: obserwacja i pomiar; prowadze-

nie doświadczeń; dokumentowanie i prezentowanie wyników; stawianie pytań i poszuki-
wanie odpowiedzi. Wymagania ogólne i szczegółowe określone w poszczególnych dzia-
łach podstawy programowej przyrody (2009), nasuwają kierunki działań edukacyjnych w
kontekście kształtowania umiejętności przyrodniczych i biologicznych, tworzenia podstaw
integracji międzyprzedmiotowej, umożliwienia uczniom zrozumienia procesów i zjawisk, z
którymi spotykają się w swoim najbliższym otoczeniu, odkrywania piękna otaczającej przy-
rody podczas zajęć w terenie, zainteresowanie uczniów otaczającym ich światem i szero-
ko rozumianymi zagadnieniami przyrodniczymi oraz na rozwijanie ich aktywności poznaw-
czej.
Do głównych celów edukacji ekologicznej i środowiskowej w gimnazjum należy m.in.
nauczanie podstaw ekologicznie zrównoważonego gospodarowania środowiskiem i spo-
sobów jego ochrony, kształtowanie nawyków kultury ekologicznej oraz poczucia moral-
nej odpowiedzialności za ochronę dóbr przyrody, kształtowanie umiejętności interdyscy-
plinarnego myślenia i rozumowania, dostrzeganie zależności między jakością środowiska
a stylem życia człowieka, kształtowanie emocjonalnego stosunku do zjawisk i procesów
przyrodniczych, formowanie i wzmacnianie pozytywnych przekonań i postaw wobec okre-
ślonych zjawisk, obiektów przyrodniczych.
W celach edukacyjnych zwraca się szczególną uwagę na znajomość metodyki badań
biologicznych, poprzez planowanie, przeprowadzanie i dokumentowanie obserwacji i do-
świadczeń biologicznych; poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenie informacji oraz przwi-
dłowe rozumowanie i argumentacja.
Podstawa programowa kształcenia biologicznego w szkole ponadgimnazjalnej (IV etap
edukacyjny – zakres rozszerzony) (2009) eksponuje szczególnie postawy uczniów wobec
przyrody i środowiska, nakreślając w celach kształcenia m.in. rozumienie znaczenia ochro-
ny przyrody i środowiska oraz zasad zrównoważonego rozwoju; prezentowanie postawy
szacunku wobec siebie i wszystkich istot żywych, zachowania człowieka odpowiedzialnie
korzystającego z dóbr przyrody i środowiska.
Na szczególną uwagę zasługuje przedmiot Przyroda wprowadzany na IV etapie kształ-
cenia jako przedmiot uzupełniający dla uczniów.
Ramka 7.1.
Cele kształcenia przedmiotu Przyroda: rozumienie metody naukowej, polegającej na stawianiu
hipotez i ich weryfikowaniu za pomocą obserwacji i eksperymentów, utrwalenie postawy nauko-
wej wobec świata przyrody, zaciekawienie jego bogactwem i dostrzeganie holistycznego charakte-
ru nauk przyrodniczych.
Różnorodność wątków tematycznych, ich interdyscyplinarność i aktualność naukowa powinny
umożliwić uczniom skonsolidowanie wiedzy z różnych dziedzin, poznanie metody naukowej wy-
korzystywanej w naukach przyrodniczych oraz pomóc w świadomym odbieraniu otaczającej nas
rzeczywistości i prawidłowym interpretowaniu zjawisk przyrodniczych.
Jednym z działów przedmiotu Przyroda jest „Ochrona przyrody i środowiska”, w któ-

rym uczeń poszerza swoją wiedzę na temat współzależności między różnymi elementami
środowiska oraz przyczyn i skutków ingerencji człowieka w świat przyrody.
Właściwa realizacja założeń podstawy programowej z pewnością przyczyni się m.in.
do wyzwolenia pozytywnych emocji wiążących się z postawami proekologicznymi, prze-
strzegania zasad trwałego i zrównoważonego rozwoju, rozwijania zainteresowań poznaw-
czych, a także przekonania o konieczności pełnego poznania przyrody i procesów w niej
zachodzących, ukierunkowania uczniów na właściwe wartości, wzorce zachowań i posta-
wy do biosfery.
Edukacja ekologiczna i środowiskowa powinna być realizowana głównie w środowisku
przyrodniczym. Zaleca się prowadzenie zajęć terenowych gdzie uczniowie mogliby samo-
dzielnie prowadzić badania, obserwacje, analizować wyniki i formułować na tej podstawie
wnioski, proponować rozwiązania dostrzeżonych problemów. Ważne jest, by uczniowie
poprzez działanie, przeżywanie samodzielne dochodzili do wiedzy. (Zielińska 2009 Inter-
net III, Cichy 2003, Stawiński 2006). Prowadzenie zajęć badawczych, terenowych uatrak-
cyjni edukację ekologiczną młodzieży oraz wzmocni efektywność kształcenia w zakresie
nauk przyrodniczych, co jest zgodne z priorytetami Strategii Lizbońskiej (2000). Eduka-
cja ekologiczna została wpisana na stałe w kanon edukacji dzieci i młodzieży. Jest to ko-
nieczność z punktu widzenia rozwoju cywilizacyjnego, zagrożeń środowiska przyrodnicze-
go. Do głównych zadań edukacji ekologicznej i środowiskowej należy m.in.:
 Przekazywanie wiedzy o aktualnym stanie zagrożenia środowiska przyrodniczego i
konieczności jego ochrony i odnowy.
 Ukazanie zależności stanu środowiska od działalności człowieka.
 Ukazywanie mechanizmów i skutków niepożądanych zmian.
 Umożliwienie podejmowania działań na rzecz najbliższego środowiska przyrodni-
czego i rozwijania szacunku dla zwierząt.
 Tworzenie warunków do poznawania współzależności między różnymi składnikami
środowiska oraz rozumienia przyczyn i skutków ingerencji człowieka w świat przy-
rody.
 Kształtowanie proekologicznej motywacji uczniów.
 Kształtowanie umiejętności posługiwania się zdobytą wiedzą teoretyczną w prak-
tycznym rozwiązywaniu problemów środowiskowych oraz podejmowania działań
na rzecz ochrony najbliższego środowiska własnego regionu.
 Kształtowanie świadomości ekologicznej
Kształcenie w duchu praw i zasad zrównoważonego rozwoju nie może ograniczać się
wyłącznie do edukacji ekologicznej i środowiskowej. Powinno opierać się na holistycznym
pojmowaniu środowiska jako układu stosunków przyrodniczych, ekonomicznych, społecz-
nych i kulturowych (Cichy 2000, 2003). Poznawanie środowiska przyrodniczego na pozio-
mie holistycznym jest niezbędne dla zrozumienia procesów jego degradacji, a zarazem po-
zycji człowieka w tym procesie. Jego efektem powinno być ukształtowanie tzw. człowieka
zrównoważonego, którego powinny cechować: zdolność do działania, odpowiedzialność
za ludzi i przyrodę, współpraca z innymi ludźmi, zdolność do dialogu i emocjonalny stosu-
nek do przyrody.
Rozdział 135
Społeczeństwo Środowisko
Rozwój
zrównoważony
Ekonomia
Ryc. 14. Istota pojęcia zrównoważonego rozwoju

Wspieranie dążeń promujących zrównoważony rozwój społeczny, gospodarczy i ekolo-
giczny, poszanowanie różnorodności, ochrony środowiska naturalnego i zasobów naszej
planety oraz poprawa jakości kształcenia w tym zakresie jest głównym celem Dekady Edu-
kacji na temat Zrównoważonego Rozwoju (2005 – 2014), ogłoszonej przez UNESCO.
Ideałem, do którego należy dążyć, jest zapewnienie człowiekowi możliwości kształcenia
zgodnego z jego zdolnościami oraz wpajanie w procesie kształcenia wartości, bez których
niemożliwy byłby zrównoważony rozwój społeczny. Dekada stanowi inspirację do poszuki-
wania nowych celów i zadań oraz ustalania nowych standardów edukacji niezbędnych do
rozwiązywania podstawowych problemów środowiskowych (Kalinowska 2007).
Przed nauczycielem stoi bardzo ważne zadanie, by nauczyć młodzież zgłębiania istoty
procesów zachodzących w środowisku, i dokonywania krytycznych wyborów, aby jej roz-
wój następował w harmonijnie rozwijającym się środowisku społecznym, przyrodniczym,
gospodarczym, kulturowym.
Dokonywanie wyborów oznacza oddziaływanie na sferę wartości, co jest szczególną
cechą edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. Oznacza to, że nauczyciel ma obowią-
zek ukazywać właściwą hierarchię wartości, kształtować umiejętności ich wyboru. Jeże-
li uczniowie nauczą się wartościowania złożonych kwestii społecznych czy ekologicznych i
środowiskowych, jeżeli opanują metodę analizowania różnych stanowisk w kwestii rozwią-
zywania problemów, wówczas rzeczywiście będą zdolni do wyboru swojego własnego sta-
nowiska. Umacnianie sfery wartości w uczniach doprowadzi do ukształtowania postawy
współodpowiedzialności za środowisko w którym żyje, poprzez odbiór informacji o zagro-
żeniach i wykorzystywania jej w celu przeciwdziałania niekorzystnym zjawiskom. Taki wła-
śnie jest ostateczny cel edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju (Lenart, Kafel 1996,
Grodzińska – Jurczak i in. 2004)).
Edukacja dla Zrównoważonego Rozwoju zachęca do dokonania przesunięcia od postrzegania edukacji jako
mechanizmu przekazu w kierunku holistycznego i wszechogarniającego procesu na całe życie.
Deklaracja z Ahmedabadu z Roku 2007: Wezwanie Do Działań

Nauka na życie: życie poprzez naukę
28 listopada 2007 roku
Głównym celem edukacji dla zrównoważonego rozwoju są:

 wiedza o środowisku – wiadomości i umiejętności dotyczące struktury i funkcjo-

nowania przyrody, zależności między formami działalności człowieka w środowisku
przyrodniczym,
 kultura ekologiczna – odpowiedzialna postawa w stosunku do środowiska życia,
będąca efektem wiedzy o środowisku, systematycznego kształtowania świadomości
jak i motywacji do zachowania go w niezmienionym stanie (sfera emocjonalna)
 świadomość ekologiczna – wiedza, poglądy o środowisku i zasadach jego funk-
cjonowania oraz wyobraźnia ekologiczna przejawiająca się zdolnością przewidywa-
nia skutków nieprzemyślanych działań człowieka w środowisku przyrodniczym (Hull
1984). Pojęcie to szerzej ujmuje Domka (1998) jako całokształt uznawanych idei,
wartości i opinii o środowisku jako miejscu życia i rozwoju człowieka (społeczeń-
stwa).
Człowiek
Wiedza Postawy względem Działania

przyrodnicza środowiska przyrodniczego w środowisku
Informacje Pojęcia System wartości Oceny
Przyroda
Ryc. 15. Świadomość ekologiczna człowieka (wg W. Mirowski 1999 zmodyf.)
Kalinowska (1994) wyróżnia ponadto osobowość ekologiczną człowieka, uznając ją

za „pewną konstrukcję psychiczną” charakteryzującą się specyficznymi cechami charakte-
ru, do których zalicza: uczciwość i tolerancję, całościowy sposób widzenia świata, wrażli-
wość na piękno Ziemi, a zarazem gotowość i umiejętność działania w zgodzie z jej prawa-
mi oraz tryb życia zgodny z hierarchią wartości ekologicznych. Świadomość ekologiczna i
środowiskowa, jako gotowość do działań w zgodzie ze środowiskiem przyrodniczym ba-
zuje na wiedzy, doświadczeniach, nastawieniach i wynikających z nich postawach. Te wy-
odrębnione, ogólne cele wymagają kompleksowego procesu nauczania-uczenia się, przy
jednoczesnym uwzględnieniu człowieka wraz z jego potrzebami, emocjami i problemami.
Współczesna szkoła w znacznie większym stopniu niż dotychczas powinna tworzyć nie-
zbędne warunki do organizowania różnorodnych działań dzieci i młodzieży w środowisku,
poprzez środowisko i dla środowiska, bowiem pozwalają one oczekiwać od nich pozy-
tywnych postaw, zachowań oraz wyższego poziomu świadomości i kultury ekologicznej.
Dlatego też uczniowie powinni być wdrażani do samodzielnego prowadzenia obserwa-
cji i badań swojego środowiska przyrodniczego, wieloaspektowo analizować różnorodne
zależności ekologiczne, dostrzegać przyczyny i skutki występowania obciążeń środowiska
oraz zmian w nim zachodzących, wnikliwie poznawać wpływ czynników ekologicznych,
Rozdział 137
ekonomicznych i społecznych na aktualny stan środowiska, zdawać sobie sprawę z ko-

nieczności świadomego wyboru stylu życia, pozwalającego na współistnienie człowieka w
harmonii ze środowiskiem i z całą przyrodą, a przede wszystkim podejmować różnorodne
działania zmierzające do ich rozwiązania.
Edukacja ekologiczna, powinna prowadzić ponadto do rozwijania wrażliwości oraz
kształtowania szacunku i poczucia odpowiedzialności za stan przyrody i środowiska, wska-
zywać alternatywne źródła rozwiązywania problemów globalnych (Tuszyńska 2008, Tka-
czyk 2002).
7.1.1. W jaki sposób środowisko szkolne i edukacja pomagają

uczniom czynnie działać na rzecz zrównoważonego rozwoju?
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju realizuje cele określone w Narodowej
Strategii Edukacji Ekologicznej (2001) związane m.in. z kształtowaniem świadomości i roz-
budzaniem zainteresowań społeczeństwa w aspekcie ekonomicznym, społecznym i ekolo-
gicznym, umożliwianiem człowiekowi zdobywania wiedzy i umiejętności niezbędnych w
ochronie środowiska, tworzeniem nowych wzorców zachowań, kształtowaniem postaw,
wartości i przekonań w trosce o jakość środowiska. Ponadto do podstawowych celów Na-
rodowej Strategii Edukacji Ekologicznej należą też cele związane z upowszechnianiem
idei zrównoważonego rozwoju we wszystkich sferach życia, wdrażaniem edukacji ekolo-
gicznej jako edukacji interdyscyplinarnej na wszystkich poziomach kształcenia, promowa-
niem wzorcowych rozwiązań dydaktycznych.
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju powinna promować rozwój krytycznego
myślenia, kreowanie postaw sprzyjających ochronie środowiska i aktywny udział w proce-
sie podejmowania decyzji.
Podstawowymi elementami edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju są między in-
nymi: wspieranie procesu uczenia się przez całe życie, edukacja interdyscyplinarna, progra-
my partnerskie, edukacja wielokulturowa. Nawet w krajach o silnie rozwiniętym systemie
edukacyjnym istnieje potrzeba przeorientowania edukacji, ukierunkowania świadomości i
kształcenia, promującego powszechne zrozumienie, krytyczną analizę faktów i poparcie
dla zrównoważonego rozwoju. Stawiński (2002) zestawił główne tendencje zarysowują-
ce się w rozwoju edukacji ekologicznej i środowiskowej, które powinny oddziaływać na
codzienną pracę nauczycieli różnych przedmiotów, w tym także przyrody i biologii. Autor
ten podkreśla m.in. iż podnoszenie poziomu wiedzy przyrodniczej, w tym biologicznej jest
istotnym warunkiem dalszego rozwoju społeczno-gospodarczego krajów europejskich, so-
lidna wiedza ekologiczna jest podstawą nauki o ochronie przyrody i ochronie środowiska.
Przeciwdziałanie wulgaryzacji wiedzy ekologicznej i wiedzy o środowisku staje się koniecz-
nością.
7.1.2. Płaszczyzny edukacji ekologicznej i środowiskowej

Szkoła powinna odgrywać znaczącą rolę w kształtowaniu poglądów i postaw w sto-
sunku do ochrony i kształtowania środowiska. Pomocą w realizacji formalnej edukacji eko-
logicznej są programy nauczania wraz z ich obudową dydaktyczną, wprowadzanie do pro-
gramów szkolnych treści ekologicznych, wiedzy o środowisku, organizowanie olimpiad
ekologicznych, tworzenie klas z programami autorskimi z zakresu ekologii i ochrony środo-
wiska, wprowadzanie do programów szkół wyższych przedmiotów z zakresu kształcenia

środowiskowego, tworzenie kierunków bądź specjalności związanych z problematyką eko-
logiczną i środowiskową. O sukcesie procesu dydaktycznego i jego efektywności decyduje
nie tylko aktywna postawa nauczyciela i jego kompetencje oraz zaangażowanie i umiejęt-
ności uczniów, ale również stosowane nowoczesne metody i strategie kształcenia.
Ze względu na interdyscyplinarność treści edukacji środowiskowej, szczególnie przydat-
ną formą upowszechniania wiedzy o środowisku przyrodniczym jest projekt edukacyjny.
Stanowi on pewien program – strategię działań, w czasie których stosuje się metody na-
uczania oparte głównie na samodzielnej pracy badawczej uczniów.
Zaletą tej formy nauczania jest ponadprzedmiotowe, całościowe i zintegrowane opra-
cowywanie zagadnień przyrodniczych i środowiskowych, przy współudziale nauczycieli
różnych przedmiotów, zwłaszcza przyrody, biologii, chemii, fizyki, geografii oraz aktyw-
nym udziale uczniów. W ramach projektów edukacyjnych uczniowie mogą podejmować
np. wielostronne badania wybranych ekosystemów, określać właściwości czynników abio-
tycznych i ich wpływ na przyrodę, skład gatunkowy flory i fauny oraz charakter zależności
pokarmowych w ekosystemach, a także np. zagadnienia wpływu antropopresji na morfo-
logię roślin i cykl życiowy komórek merystematycznych korzeni (Potyrała i in. 2002). Wyniki
badań interpretują, korzystając z różnych źródeł informacji i prezentują w formie wystaw,
materiałów zielnikowych, bogato ilustrowanych plakatów, gazetek szkolnych, modeli czy
filmów i prezentacji multimedialnych.
W 1998 roku, przy współpracy Zarządu Zespołu Jurajskich Parków Krajobrazowych w
Krakowie opracowany został projekt edukacyjny nastawiony na zróżnicowane formy po-
pularyzacji wiedzy z zakresu ochrony środowiska. Współpraca ta objęła kilkanaście szkół
podstawowych oraz dwie szkoły średnie. W X Liceum Ogólnokształcącym w Krakowie,
podstawowe cele stojące przed edukacją traktowaną jako narzędzie ochrony zasobów Oj-
cowskiego Parku Narodowego połączono z celami projektu edukacyjnego “Szkolne Osto-
je Przyrody”. Za priorytetowe uznano kształtowanie postawy prośrodowiskowej społecz-
ności lokalnych, młodzieży szkolnej oraz studentów; kształtowanie zachowań turystów
odwiedzających park; przekazanie społeczeństwu odpowiedniego wizerunku parku naro-
dowego. Założenia i efekty realizacji pierwszego etapu tego projektu opisano w artyku-
le „Kształtowanie postaw uczniów LO w czasie realizacji projektu Ostoja Przyrody” (Poty-
rała i in. 2004). Młodzież X Liceum Ogólnokształcącego w Krakowie uczestniczyła również
w projekcie „ZOO XXI wieku”, wspieranym przez Österreichisches Institut w Krakowie oraz
pracowników Zakładu Dydaktyki Biologii Instytutu Biologii Akademii Pedagogicznej w Kra-
kowie (Potyrała, Walosik, Kuczek 2004, 2006a, 2006b)
Współpraca dydaktyków biologii, nauczycieli, instytucji i organizacji o zasięgu między-
narodowym i lokalnym, w ramach projektów realizowanych na terenie Ojcowskiego Parku
Narodowego, dwóch europejskich ogrodów zoologicznych i szkoły, zaowocowała osiągnię-
ciem konkretnych kompetencji uczniów w zakresie określonych celów edukacji biologicz-
nej i środowiskowej.
Należy zachęcać nauczycieli wszystkich szczebli nauczania do aktywnego udziału w
kształtowaniu śiadomości ekologicznej oraz postaw proekologicznych nie tylko wśród
uczniów ale również wśród społeczności lokalnej. To szczególnie szkoła powinna być miej-
scem popularyzacji wiedzy o środowisku przyrodniczym i jego reakcjach na działania czło-
wieka.
Rozdział 139

1. Wybrać 2 artykuły z prasy codziennej, tygodników i czasopism przyrodniczych
(Wszechświat, Świat Nauki, Aura i in.) dotyczące różnego rodzaju zagrożeń i klęsk
ekologicznych. Dokonać analizy ich treści uwzględniając charakter skażenia, przy-
czyny skażenia i możliwości zapobiegania im, a także ekologiczne, gospodarcze i
społeczne konsekwencje degradacji środowiska.
2. Przedstawić propozycje rozwiązań dydaktycznych do lekcji na temat przeciwdziała-
nia klęskom ekologicznym z wykorzystaniem różnych tekstów źródłowych
3. Na podstawie tekstów Raportu „Nasza wspólna przyszłość”, Deklaracji z Rio, Agendy
21, fragmentów książki St. Kozłowskiego – Ekorozwój. Wyzwanie XXI wieku (2000)
lub innych dotyczących problemów zrównoważonego rozwoju scharakteryzować
teoretyczne założenia zrównoważonego rozwoju, ocenić wpływ różnych czynników
na możliwości osiągnięcia zrównoważonego rozwoju.
4. Opracować tekst ankiety lub plan wywiadu celem przeprowadzenia sondażu opi-
nii społecznej na temat problemów zrównoważonego rozwoju w danym środowi-
sku lokalnym.
7.2. Znaczenie wiedzy przyrodniczej i

biologicznej w rozwiązywaniu problemów
codziennego życia i w ochronie zdrowia
Jednym z najważniejszych zadań edukacji przyrodniczej jest przygotowanie uczniów do

stosowania wiedzy w życiu codziennym. Chodzi o rozwijanie i promowanie w społeczeń-
stwie podstaw współczesnej wiedzy przyrodniczej, tj., przygotowania obywateli do aktyw-
nego uczestnictwa w życiu społecznym dzięki posiadanej wiedzy biologicznej i przyrodni-
czej oraz umiejętności korzystania z niej (Vohra, 2000). Szkoła powinna być w tym procesie
wspierana przez takich partnerów, jak ogrody botaniczne, parki narodowe i inne instytucje
zajmujące się ochroną przyrody, muzea przyrodnicze i ośrodki naukowe.
Wiedza biologiczna i środowiskowa ma pomóc uczniom w zrozumieniu informacji
przekazywanych przez środki masowego przekazu, uczestniczeniu w dyskusji, szukaniu
potrzebnych informacji i wyborze tych najodpowiedniejszych, interpretowaniu informacji
i danych zawartych w tabelach i wykresach, podejmowaniu odpowiedzialnych decyzji śro-
dowiskowych w życiu prywatnym i społecznym.
Niezbędna jest także ogólna orientacja w kierunkach rozwoju nauk biologicznych i me-
tod badawczych, gdyż pomaga ona w zajmowaniu stanowiska i formułowaniu sądów do-
tyczących etycznej strony stosowanych metod badawczych i praktycznych zastosowań
wyników różnych osiągnięć naukowych. Wiele z tych zastosowań (np.: tworzenie i wy-
korzystanie organizmów modyfikowanych genetycznie, transplantacja narządów, sztucz-
ne zapłodnienie, wykorzystanie komórek macierzystych itp.) budzi duże emocje. Bywa, że
są one tematem ostrych sporów, w których nie zawsze prezentowane są obiektywne fakty,
co utrudnia sformułowanie rzetelnej i racjonalnej oceny. Podejmowane są decyzje i formu-
łowane sądy bez odpowiedniej wiedzy na temat biologicznych uwarunkowań danych zja-
wisk (o zagadnieniach bioetycznych w nauczaniu biologii więcej w rozdz. 3 podręcznika).
Ponadto wiedza biologiczna pozwala zrozumieć budowę i funkcjonowanie własnego

organizmu, prawidłowości i nieprawidłowości jego rozwoju, własne reakcje na oddziały-
wania różnych czynników na nasz organizm. Stanowi podstawę do działań na rzecz za-
chowania zdrowia, ułatwia sprawne funkcjonowanie w społeczeństwie i włączanie się w
działalność na rzecz podwyższenia warunków życia oraz ochrony środowiska przyrodni-
czego (Tab. 2).
Tab. 2. Znaczenie wiedzy biologicznej i środowiskowej w rozwiązywaniu problemów codziennego

życia
Wiedza biologiczna i środowiskowa pomaga zachować zdrowie, ponieważ ułatwia:

 odczytywanie danych z tabel z zawartością odżywczą produktów spożywczych,
 ustalenia odpowiedniej diety,
 interpretację informacji o składzie produktów spożywczych,
 udzielanie pierwszej pomocy,
 przestrzeganie zasad higieny osobistej,
 organizowanie właściwego wypoczynku i rekreacji,
 troskę o sprawność fizyczną i psychiczną,
 rozsądne korzystanie z używek,
 podejmowanie odpowiedniego leczenia,
 systematyczne wykonywanie okresowych badań profilaktycznych,
 rozsądne korzystanie z leków,
 unikanie niekorzystnych i niebezpiecznych sytuacji (np.: zakażeń, zatruć, obrażeń ciała),
 rozważny i bezpieczny kontakt ze zwierzętami i roślinami,
Wiedza biologiczna i środowiskowa pomaga podejmować właściwe zachowania konsumenckie, ponieważ

ułatwia:
 wybór produktów przyjaznych dla środowiska,
 oszczędne użytkowanie produktów,
 segregację odpadów,
 racjonalne korzystanie z wody i energii,
Wiedza biologiczna i środowiskowa pomaga podejmować postawę społeczną przejawiającą się:

 angażowaniem się na rzecz ochrony przyrody i środowiska,
 troską o zieleń w miejscu zamieszkania,
 respektowaniem przepisów związanych z ochroną przyrody i ochroną środowiska
Wiedza biologiczna i środowiskowa pomaga:

 zrozumieć informacje o najnowszych odkryciach i osiągnięciach nauk biologicznych,
 ocenić nowe zastosowania osiągnięć nauk biologicznych pod względem etycznym,
 orientować się w aktualnych problemach (np. dotyczących zagrożeń meteorologicznych, epidemii, alergii,
biotechnologii itp.).
Rozdział 141
7.3. Wiedza biologiczna podstawą przygotowania

do wykonywania wielu zawodów
Wiedza biologiczna wykorzystywana jest przez pracowników wielu zawodów. Jest nie-
zbędna w pracy zawodowej lekarza, farmaceuty (głównie z anatomii i fizjologii człowieka
oraz na temat relacji człowiek – środowisko). Leśnik, rolnik, ogrodnik korzystają z wiedzy
botanicznej i fizjologicznej, a także ekologicznej, posługują się wiedzą na temat wykorzy-
stania zwierząt w biologicznym zwalczaniu szkodników, stosowania gatunków jako bioin-
dykatorów, w programach monitoringu lub w celu zbadania nowych sposobów zwalcza-
nia pasożytów i organizmów wywołujących choroby. Wiedza biologiczna jest niezbędna
dla pracownika przemysłu spożywczego, służb celnych (pozwala rozstrzygnąć, czy np. pro-
dukty pochodzenia roślinnego lub zwierzęcego oraz żywe organizmy mogą przekraczać
granicę), administracji (pozwala planować rozwój społeczny i gospodarczy z uwzględnie-
niem warunków środowiska przyrodniczego), inżyniera i architekta (pozwala kierować się
zasadami ochrony środowiska i ochrony przyrody przy planowaniu i realizowaniu różnych
inwestycji). Przedstawiciele tak różnych zawodów, jak: kosmetyczka, dietetyk, fizjoterapeu-
ta, czy kwiaciarka także korzystają z wiedzy biologicznej wykonując swoją pracę. Języko-
znawcy zajmujący się tłumaczeniem tekstów z języków obcych powinni posiadać ogólne
wykształcenie ułatwiające im poprawne rozumienie tłumaczonych tekstów, w tym znać
podstawy wiedzy biologicznej i stosownie do potrzeb być w stanie pogłębiać zrozumie-
nie słownictwa biologicznego. Znajomość podstaw ochrony środowiska jest ważna dla
osób, które pełnią różnego typu funkcje zarządcze. Osoby te powinny w oparciu o wie-
dzą biologiczną i środowiskową podejmować decyzje odnoście utylizacji odpadów, czy
przeprowadzanych remontów i modernizacji obiektów i zakładów. Duże znaczenie wie-
dza biologiczna i środowiskowa odgrywa w pracy osób z branży zajmującej się turystyką i
krajoznawstwem – szczególnie znajomość dziedzictwa przyrodniczego regionu czy kraju,
obszarów objętych ochroną prawną, gatunków roślin i zwierząt. Także dla pracowników
prasy, radia i telewizji ważna jest znajomość biologii, gdyż pozwala ustrzec się przed po-
pełnianiem błędów w przekazach informacji i popularyzacji zagadnień biologicznych.
7.4. Upowszechnianie kultury przyrodniczej,

rozwijanie zainteresowań przyrodniczych,
biologicznych, kształtowanie postaw
Wyniki wielu badań świadczą o powierzchowności i deformacji wiedzy biologicznej

funkcjonującej w umysłach ludzi (Giordan, 1995; Stawiński, 2000; Tunnicliffe, 2006). Doty-
czy to zarówno znajomości gatunków roślin i zwierząt, jak i budowy oraz funkcjonowania
własnego organizmu, czy wiedzy na temat higieny lub zasad ochrony środowiska. Jeszcze
częściej błędy lub wręcz niewiedza dotyczą zagadnień związanych z nowymi osiągnięciami
nauk biologicznych i ich zastosowaniami, jak na przykład projektu poznania genomu czło-
wieka, organizmów modyfikowanych genetycznie, czy zastosowań komórek macierzystych
itp. Za pośrednictwem środków masowego przekazu informacje o najnowszych osiągnię-
ciach są dziś szybko i na masową skalę udostępniane społeczeństwu. Obserwuje się jednak
sprzeczność między dostępnością do tej wiedzy, a niskim poziomem jej społecznego funk-
cjonowania. Zmniejszyć tę rozbieżność można poprzez wzrost kultury przyrodniczej spo-
łeczeństwa, a w tym zakresie niezastąpioną rolę odgrywa szkolna edukacja biologiczna.
Docenienie znaczenia wiedzy biologicznej, rozbudzenie, choćby w najmniejszym stopniu
zainteresowań biologicznych i ukształtowanie postaw uczniów, będą owocować w przy-
szłości większą świadomością środowiskową obywateli i podejmowaniem przez nich sta-
rań na rzecz ochrony zdrowia i ochrony środowiska oraz ułatwią im rozwijanie pasji przy-
rodniczych, krajoznawczych i innych.
Wiedza przyrodnicza i nowe odkrycia naukowe umożliwiają poznanie i opisanie ma-
terialnej rzeczywistości życia, wywierają wpływ zarówno na poglądy i postawy ludzi, na
rozumienie zjawisk przyrodniczych i miejsce człowieka w przyrodzie, jak też na sposób
przekształcania i wykorzystania zasobów przyrody oraz stanowią element kultury ogól-
noludzkiej (Stawiński, 2002). Nauki przyrodnicze wraz z innymi naukami (ścisłymi, huma-
nistycznymi, społecznymi) przyczyniają się do wyjaśniania funkcjonowania świata i skła-
dają się na duchowy i materialny dorobek ludzkości, czyli na jej dziedzictwo kulturowe.
Przeciwstawianie sobie kultury humanistycznej i przyrodniczej nie jest słuszne, gdyż one
wzajemnie na siebie oddziałują i przenikają się. Człowiek, który określa siebie, jako oso-
bę kulturalną i inteligentną, powinien charakteryzować się odpowiednim wykształceniem
ogólnym, czyli orientować się we wszystkich dziedzinach wiedzy i powinien być otwar-
ty na uzupełnianie i aktualizowanie swoje wiedzy. Kultura przyrodnicza osoby przejawia
się m.in. w respektowaniu zasad higieny i w prowadzeniu zdrowego trybu życia, postępo-
waniu zgodnym z podstawami ochrony przyrody i ochrony środowiska, będącym podsta-
wą do trwałego rozwoju przyrody, jak i życia społeczno-gospodarczego. Na kulturę przy-
rodniczą składa się także dostrzeganie pozytywnych efektów zastosowania osiągnięć nauk
biologicznych, jak też niebezpieczeństw i zagrożeń z nich wynikających oraz postępowa-
nie zgodnie z normami bioetyki i ekoetyki. Wiąże się z nią zrozumienie dla historycznego
rozwoju myśli naukowej, źródeł i metod poznania prawidłowości przyrodniczych, proce-
sów i przemian, a także zależności występujących w środowisku przyrodniczym, zrozumie-
nie zmian w poglądach na różne zjawiska wynikające z rozwoju nauk, metod badawczych
oraz granic poznania rzeczywistości przyrodniczej za pomocą metod doświadczalnych
(Stawiński, 2002).
Do najważniejszych zadań związanych z kształtowaniem postaw uczniów należy zali-
czyć:
 kształtowanie nawyku stałego pogłębiania wiedzy biologicznej i przyrodniczej,
 promowanie zaangażowania na rzecz ochrony przyrody i środowiska,
 dążenie do podwyższenia jakości własnego życia i ochrony zdrowia,
 przekonanie o ścisłym związku między środowiskiem przyrodniczym a zdrowiem
człowieka,
 rozwijanie wrażliwości na etyczne wartości związane z badaniami naukowymi i za-
stosowaniami osiągnięć nauk przyrodniczych,
 racjonalnego korzystania z wiedzy biologicznej w życiu osobistym, zawodowym i
społecznym.
Postawy te powinny być kształtowane na podstawie odpowiednich treści nauczania

przy aktywnym udziale uczniów w ich opanowaniu, z zaangażowaniem emocjonalnym, a
nie na drodze werbalnego przekazu.
Rozdział 143
Dużą rolę w upowszechnianiu kultury przyrodniczej, rozwijaniu zainteresowań i kształ-

towaniu postaw wśród młodzieży, jak i ludzi dorosłych mają do spełnienia organizacje har-
cerskie, stowarzyszenia i ruchy, towarzystwa naukowe i przyrodnicze. Poprzez prowadzo-
ne akcje, wydawane publikacje i czasopisma, spotkania, odczyty, wycieczki krajoznawcze i
obozy przyrodnicze przyczyniają się do uwrażliwienia ludzi na problemy ochrony przyrody,
a wśród wielu młodych ludzi rozwijają pasje przyrodnicze, często podtrzymywane i pielę-
gnowane przez całe życie. Dla osób, które ukończyły już naukę szkolną są one często miej-
scem, w którym aktywnie angażują się na rzecz ochrony przyrody i ochrony środowiska.
7.5. Wkład polskich uczonych

w popularyzację wiedzy biologicznej
W Polsce możemy się szczycić wieloletnią tradycją upowszechniania wiedzy przyrod-

niczej, w tym zwłaszcza idei ochrony przyrody oraz kształtowania dzięki wiedzy kultury
przyrodniczej i prośrodowiskowych postaw. W udostępnianiu tej wiedzy udział brało wielu
polskich uczonych. Utalentowanym popularyzatorem przyrody i autorem wielu szkolnych
podręczników do przyrody był Bogdan Dyakowski (1864–1940). Do najbardziej znanych
jego prac popularnonaukowych należą: „Nasz las i jego mieszkańcy”, „Z naszej przyrody”,
„Królowa górskiego źródła”. Do wybitnych popularyzatorów idei ochrony przyrody należał
również prof. Marian Raciborski (1863–1917), założyciel Instytutu Botaniki Uniwersytetu
Jagiellońskiego w Krakowie, a w późniejszych latach prof. Adam Wodziczko (1887–1947),
twórca podstaw nowoczesnej idei ochrony przyrody, inicjator utworzenia trzech parków
narodowych i autor książki „Na straży przyrody”. Zagadnienia botaniczne upowszechniał
Bolesław Hryniewiecki (1875–1963) – botanik i historyk botaniki, profesor Uniwersytetu
Warszawskiego i dyrektor ogrodu botanicznego, współzałożyciel Polskiego Towarzystwa
Botanicznego. Był autorem książek (m.in.: „Owoce i nasiona”, „Adam Mickiewicz a flora
Litwy”) oraz artykułów popularnonaukowych. Na szczególne wyróżnienie zasługuje dzia-
łalność popularyzatorska prof. Władysława Szafera (1886–1970). Był on autorem wielu
artykułów zamieszczanych w czasopismach oraz licznych książek, między innymi: „Z teki
przyrodnika”, „Epoka lodowcowa”, „Dziesięć tysięcy lat historii lasu w Tatrach”, „Drogi i
cele ochrony przyrody”, „Życie kwiatów”, „Kwiaty i zwierzęta”. Idee ochrony środowiska
popularyzował geolog, Walery Goetel (1889–1972), autor książeczki „Racjonalna gospo-
darka zasobami przyrody”. Benedykt Dybowski (1833–1930) lekarz, przyrodnik, zesłaniec i
podróżnik, poprzez wykłady, pamiętniki, artykuły i książki przyczyniał się do upowszechnia-
nia wiedzy o dalekiej Syberii, o przyrodzie Bajkału, a także wiedzy z zakresu antropologii i
ewolucji, głównie darwinizmu. Ten niestrudzony podróżnik w znaczący sposób przyczynił
się do wzbogacenia wyposażenia Gabinetu Zoologicznego Szkoły Głównej w Warszawie
(późniejszego Uniwersytetu Warszawskiego) w eksponaty przesyłane do kraju podczas po-
bytu na zesłaniu i z późniejszych podróży.
Idei popularyzacji wiedzy z zakresu zoologii oddany był Jan Żabiński (1897–1974) zoo-
log, organizator i pierwszy dyrektor Ogrodu Zoologicznego w Warszawie. Przez wiele lat
na antenie Polskiego Radia prowadził pogadanki zoologiczne. Publikował też wiele książek
o tej tematyce (m.in.: „Jak zwyciężają”, „Zwierzęta domowe i ich krewniacy”, „Gawendy o
zwierzętach”, „Zwierzęta bliskie i dalekie”).
Jan Jerzy Karpiński (1896–1995) przyrodnik, twórca Muzeum Przyrodniczo Leśnego w

Białowieży na łamach wielu czasopism popularyzował głównie wiedzę z zakresu entomo-
logii, autor książki: „Dzieci słońca i dzieci mroku”. Z kolei Jan Sokołowski (1899–1982) zoo-
log i profesor Uniwersytetu w Poznaniu w licznych książkach (m.in.: „Tajemnice ptaków”,
„Obrazki z życia ptaków w zimie”, „Orzeł król ptaków”, „O wronie, kruku i ich krewnia-
kach”, „Nasze ptaki”, „Wędrówki ptaków”, Ptaki prawnie chronione”), artykułach i broszu-
rach popularyzował wiedzę o ptakach. Był również twórcą wielu przewodników służących
do rozpoznawania ptaków.
Pierwszym popularyzatorem wiedzy z zakresu hydrobiologii oraz ochrony wód był prof.
Alfred Lityński (1880–1945), pionier polskiej hydrobiologii i limnologii, kierownik pierwszej
polskiej stacji hydrobiologicznej.
Stefan Myczkowski (1923–1977), botanik i leśnik, profesor Zakładu Ochrony Przyrody
PAN i Wyższej Szkoły Rolniczej w Krakowie, propagator idei ochrony przyrody był autorem
książki: „Człowiek – przyroda – cywilizacja”.
W niezwykły sposób, za pomocą filmu i fotografii, przybliżał przyrodę Włodzimierz Pu-
chalski (1909–1979).
Do grona wybitnych popularyzatorów wiedzy biologicznej należeli również Henryk San-
der (1915–1994), Jadwiga Wernerowa (1889–1980), Antonina Leńkowa (1917–1995), Si-
mona Kossak (1943–2007).
Od końca XIX wieku rozwijały się czasopisma służące popularyzacji wiedzy przyrodni-
czej, biologicznej, krajoznawczej. Do najstarszych należą „Wszechświat”, powstał w 1882
r. z inicjatywy Polskiego Towarzystwa Przyrodników im. Kopernika oraz „Ziemia – tygodnik
krajoznawczy ilustrowany”, czasopismo założone w 1910 roku przez Polskie Towarzystwo
Krajoznawcze. Duże znaczenie w upowszechnianiu wiedzy przyrodniczej odegrały także
takie tytuły, jak: „Chrońmy Przyrodę Ojczystą” i „Przyroda Polska”. Tradycja upowszechnia-
nia wiedzy biologicznej i środowiskowej przez ludzi nauki kontynuowana jest także współ-
cześnie.
Zadania dla studentów

1. Omówić znaczenie wiedzy biologicznej w rozwiązywaniu problemów życia co-
dziennego, w pracy zawodowej i w życiu społecznym.
2. Wykazać na wybranych 3–5 przykładach powiązania między naukami biologiczny-
mi i kulturą.
3. Opracować zestaw tematów do wybranego działu nauczania biologii w gimna-
zjum w ujęciu kontekstowym, prezentującym wybrane zagadnienia biologiczne w
powiązaniu z sytuacjami codziennego życia uczniów.
Rozdział 145
8. NOWOCZESNE NAUCZANIE
PRZYRODY I BIOLOGII
Wprowadzenie
Najważniejszym zadaniem, stojącym przed edukacją biologiczną i przyrodniczą, jest
rozwijanie kompetencji przyrodniczych społeczeństwa oraz promocja edukacji przy-
rodnicza jako ważnego czynnika wspierającego osobisty rozwój ucznia i rozwój całe-
go społeczeństwa. Dobrze prowadzona, nowoczesna edukacji przyrodnicza przyczy-
nia się do rozwoju wielu ważnych zdolności, takich jak: zdolność logicznego myślenia
i wyrażania się, organizowania własnej pracy, planowania i organizowania uczenia
się, współpracy i odpowiedzialności; stanowi przygotowanie do życia we współcze-
snym świecie oraz do wykonywania wielu zawodów.
Słowa kluczowe : edukacja biologiczna, edukacja przyrodnicza, jakość kształcenia,

zajęcia laboratoryjne, zajęcia terenowe, zainteresowania, popularyzacja nauki
1. Jak należy łączyć tradycyjne i nowoczesne poglądy na nauczanie przedmiotów
przyrodniczych?
2. Jaki jest wymiar osobisty i społeczny wiedzy przyrodniczej, w tym wiedzy biolo-
gicznej?
3. Jakie znaczenie mają międzynarodowe badania jakości kształcenia przyrodniczego?
4. Jakie czynniki wpływają na efekty edukacji przyrodniczej?
5. Jakie znaczenie ma upowszechnianie informacji o osiągnięciach nauk biologicznych?
6. W jaki sposób winna być popularyzowana wiedza biologiczna i przyrodnicza?
7. Jak rozumieć postulat nowoczesnego nauczania przedmiotów przyrodniczych?
Nowoczesne podejście do nauczania przedmiotów przyrodniczych polega na rozwijaniu

kompetencji przyrodniczych społeczeństwa oraz promowaniu edukacji przyrodniczej jako
ważnego czynnika wspierającego osobisty rozwój ucznia i rozwój całego społeczeństwa.
Wymaga to od nauczyciela zwrócenia większej uwagi na kształtowanie zdolności i nawy-
ków uczenia się w sposób świadomy i celowy, dostrzegania i analizowania sytuacji proble-
mowych oraz projektowania rozwiązań tych problemów. Zaciekawieniu uczniów przyrodą
i zrozumieniu przez nich podstaw wiedzy biologicznej niewątpliwie sprzyjać będą zajęcia
z wykorzystaniem najbliższego środowiska przyrodniczego. Od wczesnych lat nauki nale-
ży starać się rozbudzić ciekawość uczniów – poprzez obserwację, pomiary, doświadczenia
– tak by zaczęli zadawać pytania i szukać na nie odpowiedzi. Zgodnie ze światowymi ten-
dencjami nauczanie przyrody i biologii ma pomagać uczniom w poznawaniu regionalnych
i lokalnych problemów społecznych, zdrowotnych, gospodarczych i środowiskowych.
Nowoczesne nauczanie przyrody i biologii powinno łączyć w sobie tradycyjne i spraw-
dzone poglądy oraz rozwiązania dydaktyczne z nowymi. Nowoczesnym podejściem nie jest
zastępowanie metod nauczania charakterystycznych dla nauk przyrodniczych metodami i
technikami pracy właściwymi w nauczaniu przedmiotów humanistycznych – których efek-
tywność nie została empirycznie sprawdzona i udowodniona. W nauczaniu przedmiotów
przyrodniczych niezastąpione miejsce zajmuje metoda nauczania laboratoryjnego. Umożli-
wia ona bowiem bezpośrednie poznawanie rzeczywistości przyrodniczej, co wpływa pozy-
tywnie na stopień zrozumienia i trwałość wiadomości oraz nabywanie wielu umiejętności.
W nowoczesnym nauczaniu laboratoryjnym można wykorzystać odpowiednie programy
komputerowe do gromadzenia obserwacji i opracowania ich wyników. Komputer jest w
tym przypadku użytecznym narzędziem usprawniającym pracę, ułatwiającym prezento-
wanie wyników prowadzonych badań. Niestety, dydaktycy coraz częściej przestrzegają
przed nadużywaniem środków i programów multimedialnych, gdyż zbyt często zastępu-
ją one okazy, co prowadzi do alienacji uczniów ze środowiska przyrodniczego. Wzywają
do nasilenia starań nauczycieli o to, by uczniowie mieli możliwość zdobywania i rozwijania
jak najliczniejszych osobistych doświadczeń związanych z ich przyrodniczym otoczeniem.
Możliwości wykorzystania środków multimedialnych i Internetu są bardzo duże i w wie-
lu sytuacjach są one niezastąpione, ale ich wykorzystanie powinno być w każdym przypad-
ku uzasadnione względami dydaktycznymi. Ważnym zadaniem współczesnej edukacji jest
skupienie uwagi na kształtowaniu sprawności korzystania z różnorodnych środków ma-
gazynujących wiedzę biologiczną i przyrodniczą (szczególnie z Internetu i innych środków
elektronicznych – programów komputerowych, nagrań CD, DVD, ale również z tradycyj-
nych źródeł – encyklopedii, leksykonów itp.).
Współczesna edukacja przyrodnicza nie może ograniczać się do zajęć prowadzonych w
szkole i w pobliżu szkoły. Jej uzupełnieniem powinny być zajęcia prowadzone w ogrodach
zoologicznych i botanicznych, muzeach przyrodniczych, instytucjach związanych z ochro-
ną środowiska, ośrodkach edukacji leśnej i centrach edukacji ekologicznej, ośrodkach edu-
kacyjnych przy parkach narodowych i krajobrazowych, gospodarstwach rolniczych itp. In-
stytucje te umożliwiają korzystanie ze sprzętu, którym szkoła nie dysponuje. Wykorzystanie
tej różnorodnej oferty edukacyjnej przyczynia się do wzbogacenia doświadczeń przyrodni-
czych uczniów i rozwijania emocjonalnego związku z przyrodą.
Nowoczesne nauczanie biologii prowadzi do wzrostu roli ucznia i ograniczenia na-
uczania podającego na rzecz samodzielnego przyswajania wiedzy i rozwijania umiejętno-
ści. Wymaga to od nauczyciela ograniczenia bezpośredniego werbalnego oddziaływania
na ucznia i poszerzenia działania nastawionego na organizację warunków samodzielnego
uczenia się biologii przez uczniów. Problemowe podejście do omawianych zagadnień służy
podwyższeniu samodzielności uczniów w procesie uczenia się. Odpowiada ono charakte-
rowi nauk przyrodniczych, głównie z tego względu, że stwarza ono możliwości rozwijania
zdolności myślenia naukowego. Nauczanie problemowe może polegać na rozwiązywaniu
problemów teoretycznych i praktycznych, pracy zbiorowej, jednostkowej i grupowej. W
nauczaniu tym należy uwzględnić specyficzne dla jego struktury czynności, rozpoczyna-
jąc od wytworzenia sytuacji problemowej, a kończąc na wyciągnięciu wniosków (Stawiń-
ski, 2000).
Rozdział 147
8.1. Inicjatywy podejmowane na rzecz poprawy

jakości kształcenia przyrodniczego
Od wielu lat na całym świecie podejmowane są liczne inicjatywy na rzecz jakości kształ-
cenia przyrodniczego. Prowadzone są rządowe i pozarządowe projekty badające efektyw-
ność edukacji przyrodniczej oraz wyznaczające nowe kierunki i strategie rozwoju tej edu-
kacji z uwzględnieniem aktualnych potrzeb i wyzwań stojących przed społeczeństwem.
W latach 1993–1994 z inicjatywy Komisji Europejskiej podjęte zostały prace nad analizą
i oceną jakości kształcenia przyrodniczego w krajach UE. Do prac zaproszeni zostali także
przedstawiciele Polski, która nie była jeszcze wtedy krajem członkowskim Unii Europejskiej.
Owocem prac był „Europejski Raport” oraz raporty krajowe, a także „Biała Karta Edukacji
Przyrodniczej w Europie”, zawierająca rekomendacje adresowane do rządów państw eu-
ropejskich, władz uczelni i innych instytucji uczestniczących w kształceniu i doskonaleniu
nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, a także do fundacji wspierających rozwój nauk
przyrodniczych i edukacji przyrodniczej. Głównymi postulatami „Białej Karty” było wezwa-
nie do nasilenia działań na rzecz uzupełnienia i unowocześnienia pracowni przedmiotów
przyrodniczych w szkołach ogólnokształcących i zawodowych, zwiększenia liczby zajęć la-
boratoryjnych i terenowych, poprawy jakości kształcenia przyrodniczego ukierunkowane-
go na rozwijanie samodzielnego myślenia przyrodniczego uczniów i umiejętności posługi-
wania się wiedzą w życiu oraz zapewnienia dobrze przygotowanej do realizacji tych zadań
kadry nauczycielskiej. Autorzy raportu przeciwstawili się także dalszej redukcji czasu prze-
znaczonego na wszystkich poziomach kształcenia na edukację przyrodniczą. Niestety we
wprowadzonej w Polsce w 1999 roku reformie systemu edukacji postulaty i rekomenda-
cje zawarte w „Białej Karcie Edukacji Przyrodniczej” w większości nie zostały uwzględnio-
ne (Stawiński, 2002).
Innym przykładem badań służących podwyższeniu poziomu kształcenia są przeprowa-
dzane co 3 lata od 2000 roku międzynarodowe badania 15-latków w ramach Programu
Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA (Programme for International
Student Assessment – PISA). Celem programu jest troska o lepsze dostosowanie edukacji
do potrzeb współczesnego świata i do wyzwań, jakie staną przed młodymi ludźmi w nie-
dalekiej przyszłości. Badania prowadzą do ustalenia praktycznych wniosków dla polityki
oświatowej poszczególnych krajów. Przedmiotem badania są umiejętności uczniów zebra-
ne w trzech następujących dziedzinach: czytanie i rozumowanie w naukach humanistycz-
nych, matematyka oraz rozumowanie w naukach przyrodniczych. Te trzy dziedziny uwa-
ża się za decydujące o możliwościach dalszego rozwoju, zarówno indywidualnego, jak i
społecznego oraz gospodarczego. Teoretyczną podbudowę dla założeń pomiaru umiejęt-
ności stanowi koncepcja uczenia się przez całe życie. Program PISA bada, w jakim stopniu
uczniowie w końcowej fazie powszechnego jednolitego kształcenia dysponują kapitałem
wiedzy i umiejętności, potrzebnych we współczesnym świecie w dorosłym życiu, w tym
również na rynku pracy. Pomimo tego, iż polscy uczniowie osiągnęli w 2009 roku wyższy
wynik od średniej w krajach OEDC, to jednak wyniki te wskazują na niedostateczny poziom
opanowania przez nich umiejętności rozpoznawania zagadnień naukowych. Na umiejęt-
ność tę składa się zrozumienie tego, co i jak można zbadać, stosując metody naukowe; jak
przeprowadzić badanie (co należy ze sobą porównać, jakie zmienne należy kontrolować)
oraz znajomość podstawowych technik pomiarowych i metod prowadzenia badań.
Wyniki badań PISA i praktyka szkolna w naszym kraju wskazują, że szkolna edukacja
przyrodnicza nie rozwija umiejętności związanych z samodzielnym prowadzeniem badań
przez uczniów. Właściwym miejscem dla kształtowania tych umiejętności jest dobrze wy-
posażona pracownia biologiczna, w której uczniowie mogą prowadzić pomiary, obserwa-
cje i doświadczenia. Istotne znaczenie ma także sposób ujęcia i opracowania tematu przez
nauczyciela, w szczególności ukierunkowanie celów lekcji na faktyczne rozwijanie tychże
umiejętności. Jednak w praktyce nazbyt często uczniowie zamiast stawiać pytania i samo-
dzielnie dochodzić do odpowiedzi na nie poprzez prowadzone badania otrzymują goto-
we dane, czytają o przebiegu i wynikach doświadczeń, bądź w najlepszym wypadku są ich
biernymi obserwatorami. Sytuacja ta prowadzi do obniżenia szans młodych ludzi, bowiem
umiejętność posługiwania się myśleniem naukowym skutkuje w życiu lepszym przystoso-
waniem się do zmieniających się warunków życia i daje większe szanse znalezienia dobrej
pracy. Natomiast brak opanowania tej umiejętności prowadzi do podejmowania często
nieracjonalnych, pochopnych i niewłaściwych decyzji i rozwiązań, a w skrajnych przypad-
kach prowadzić może do wykluczenia społecznego osób.
Kolejną inicjatywą, zmierzającą do podwyższenia jakości edukacji przyrodniczej i tech-

nicznej, był międzynarodowy projekt ROSE („Relevance of Science Education”, „Znacze-
nie Edukacji Przyrodniczej”). W projekcie tym uczestniczyło ponad 40 krajów, w tym rów-
nież Polska. Głównym jego celem było poznanie najważniejszych czynników wpływających
na postrzeganie przez młodych ludzi znaczenia nauki i wiedzy przyrodniczej w życiu osobi-
stym i społecznym oraz w pracy zawodowej. W toku badań starano się określić, jakie czyn-
niki społeczne i kulturowe mają największy wpływ na nastawienie i zainteresowanie ucze-
niem się przedmiotów przyrodniczych. Na podstawie wyników tych badań stwierdzono
między innymi, że młodsi uczniowie interesują się przede wszystkim budową i funkcjono-
waniem organizmów, podczas gdy uwagę starszych przyciągają zagadnienia dyskusyjne
i wymagające podejmowania sądów oraz kwestie etyczne (Schreiner, Sjøberg, 2004; El-
ster, 2007). Wyniki badań ujawniły także dużą potrzebę samorealizacji i szybkiego sukcesu
młodych ludzi oraz ich niechęć do żmudnej i wymagającej czasu oraz pracowitości nauki
przedmiotów przyrodniczych. Potwierdziły silny wpływ prądów kulturowych na postawy
młodych ludzi względem szkoły i nauki przedmiotów przyrodniczych.
Wyniki badań projektu ROSE zostały wykorzystane także przez zespół naukowy pracu-
jący na zlecenie brytyjskiej Fundacji Nuffield. Fundacja ta zorganizowała seminaria, których
celem tych zebrań było znalezienie odpowiedzi na pytanie: dlaczego zmniejsza się zainte-
resowanie młodych Europejczyków przyrodą, nauką i techniką i jak przeciwdziałać tym ne-
gatywnym tendencjom. W oparciu o dane pochodzące z różnych badań uznano, że spadek
zainteresowań przyrodniczych spowodowany jest wpływem zmian społeczno-kulturowych
na postawy młodych ludzi oraz błędami czy niedomaganiami istniejącymi w systemie edu-
kacji przyrodniczej. Rezultatem obrad tego gremium był raport „Edukacja przyrodnicza w
Europie – refleksje krytyczne” (Osborne, Dillion, 2008). Głównym postulatem tego opraco-
wania jest potrzeba dostosowania celów i metod edukacji przyrodniczej i technicznej do
potrzeb nowoczesnego społeczeństwa, w taki sposób, by wszyscy uczniowie, niezależnie
od zainteresowań i planów życiowych, dostrzegli wartość leżącą w wiedzy przyrodniczej i
technicznej i jej przydatność w życiu. W raporcie zamieszczono rekomendacje dotyczące
nauczania przedmiotów przyrodniczych:
Rozdział 149
1. Głównym celem edukacji przyrodniczej w krajach UE jest umożliwienie wszystkim

uczniom zdobycia podstaw wiedzy przyrodniczej oraz wiedzy o tym, w jaki sposób
wiedza naukowa powstaje i jak się nią należy posługiwać.
2. Należy nasilić działania zmierzające do unowocześnienia podstaw i programów na-
uczania oraz sposobu nauczania przedmiotów przyrodniczych z uwzględnieniem ni-
skiej motywacji uczniów do uczenia się tych przedmiotów. Należy zwiększyć wysiłki
edukacyjne, których celem jest zainteresowanie przyrodą i naukami przyrodniczymi
wszystkich uczniów przed ukończeniem przez nich 14 roku życia. Ten cel może być
osiągnięty poprzez stworzenie im warunków do prowadzenia samodzielnych badań
i zdobywania osobistych doświadczeń kontaktu z przyrodą. Wprowadzane innowa-
cje programowe powinny podlegać ocenie.
3. Kraje UE powinny zwiększyć nakłady finansowe na wyposażenie szkół i zabiegać o
podwyższenie jakości kształcenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Działania
te mają służyć zwiększeniu liczby uczniów zainteresowanych wyborem ścieżki karie-
ry naukowej, będącej ważną aktywnością w wymiarze kulturalnym i ogólnoludzkim
oraz wkładem w rozwój życia społeczeństwa. Należy także podjąć większe starania
o to, by ukazać uczniom znaczenie wiedzy przyrodniczej w wielu zawodach.
4. Rządy krajów członkowskich UE powinny zapewnić odpowiednie nakłady finansowe
na prowadzenie i rozwój badań służących ocenie efektów edukacji przyrodniczej.
Badania powinny dotyczyć treści, metod nauczania oraz oceny wiedzy i umiejętno-
ści wymaganych we współczesnym społeczeństwie.
5. Priorytetem polityki edukacyjnej krajów UE powinno być doskonalenie systemu na-
boru i kształcenia kandydatów na nauczycieli oraz systemu dokształcania i doskona-
lenia nauczycieli.
8.2. Przeciwdziałanie negatywnym tendencjom

w nauczaniu przyrody i biologii
8.2.1. Niski wymiar godzin nauczania przedmiotów przyrodniczych

Z zagadnieniem efektywnego nauczania biologii wiąże się problem liczby godzin prze-
znaczonych na nauczanie tego przedmiotu. Od czasu wprowadzenia w życie w 1999 roku
reformy systemu edukacji systematycznie ulega zmniejszeniu wymiar godzin nauczania
przedmiotów przyrodniczych. Od tego czasu w szkole podstawowej nauczana jest przyro-
da, natomiast w gimnazjum i w liceum przedmioty przyrodnicze nauczane są osobno. Na
poziomie gimnazjum biologia oraz inne przedmioty przyrodnicze nauczane są w niewy-
starczającym wymiarze godzinowym, zwykle tylko w jednej klasie realizowane są 2 godziny
w tygodniu, natomiast w dwóch pozostałych klasach jest tylko jedna godzina tygodniowo
w roku szkolnym. Takie rozwiązanie przyczynia się do znacznego obniżenia skuteczności
nauczania i uczenia się biologii, gdyż uczniowie słabo opanowują nowy i często obszerny
materiał, brakuje czasu na jego utrwalenie, ogranicza się użycie bardziej czasochłonnych
metod nauczania, a wśród nich przede wszystkim metody laboratoryjnej. Brakuje również
czasu na organizowanie zajęć w terenie.
Od 2008 roku sukcesywnie wprowadzane są kolejne zmiany w systemie edukacji na-

rodowej. W szkole podstawowej wymiar godzin nauczania przyrody w kl. IV–VI zmniej-
sza się z 270 godzin do 240, w gimnazjum pozostaje bez zmian, z tym że wprowadza się
szerszy zakres treści nauczania (część treści z zakresu podstawowego nauczania biologii w
szkole ponadgimnazjalnej przechodzi do programu biologii w gimnazjum). Także na po-
ziomie szkoły ponadgimnazjalnej planowane jest zmniejszenie, w stosunku do stanu obec-
nego wymiaru, liczby godzin na lekcje biologii i inne przedmioty przyrodnicze. W zakresie
podstawowym wymiar godzin nauczania biologii redukowany jest z 120 do 30 godzin. Dla
uczniów, którzy wybiorą zakres rozszerzony biologii przeznacza się dodatkowo 240 go-
dzin. Planuje się wprowadzenie przedmiotu „przyroda” dla tych uczniów, którzy nie będą
rozszerzać żadnego z przedmiotów przyrodniczych, w wymiarze 120 godzin (łącznie na
biologię, chemię, geografię i fizykę) (MEN, 2008). Jedynie w klasach o rozszerzonym zakre-
sie nauczania biologii lekcje odbywają się w warunkach ledwie dostatecznej liczby godzin.
W pozostałych klasach i typach szkół konieczne jest uzupełnienie liczby godzin na realiza-
cję wszystkich założeń podstawy programowej. Niestety ministerstwo firmuje fikcję pro-
mując taką „nowoczesność” w podstawie programowej, która nie będzie możliwa do zre-
alizowania ze względu na zbyt niski wymiar godzin.
8.2.2. Problemy unowocześnienia wyposażenia szkół

Od wielu lat obserwuje się stale pogłębiające się niedoinwestowanie wyposaże-
nia szkolnych pracowni przyrodniczych i biologicznych. Zmiany struktury szkolnictwa w
ostatnich latach jeszcze te problemy pogłębiły. Wiele szkół ponadgimnazjanych, powsta-
łych z dawnych szkół zawodowych i techników oraz wiele gimnazjów, powstałych po roku
1999 z podziału mienia dawnej szkoły podstawowej nie posiada odpowiednich pracow-
ni, sprzętu optycznego i laboratoryjnego (Janiuk, 2002; Stawiński, 2007). W wielu szko-
łach pomieszczenia użytkowane kiedyś jako zaplecza i pokoje hodowlane przy pracow-
ni biologicznej przeznaczane są na sale do nauki języków obcych. Kurczą się więc miejsca
na przechowywanie pomocy szkolnych. Braki w wyposażeniu pracowni najczęściej są uzu-
pełniane przez zakup sprzętu komputerowego i programów multimedialnych, które jed-
nak nie są w stanie zastąpić brakujących pomocy, mogą nawet przyczynić się do osłabienia
związku młodych ludzi ze środowiskiem przyrodniczym. Warto zwrócić uwagę, że w kra-
jach zachodnich dydaktycy biologii podkreślają pilną konieczność powrotu edukacji przy-
rodniczej i biologicznej do kontaktu ze środowiskiem (Roscoe, 2007; Tranter, 2004; Tunnic-
liffe, Ueckert, 2007; Zucchi, 2010). Uważają oni, że łatwo dostępne środki multimedialne
są dziś w edukacji przyrodniczej nadużywane. Uczniowie nie znają roślin i zwierząt, często
czują przed nimi lęk, brakuje im wytrwałości w pracy terenowej, mają trudności ze skupie-
niem się na wyznaczonych im zadaniach. W takiej sytuacji dzieci i młodzież mają do czy-
nienie przede wszystkim ze światem wirtualnym, a nie realnym. W Polsce również zabiega
się przede wszystkim o wyposażenie szkół w komputery i towarzyszące im środki multime-
dialne. W polskich warunkach nadużywa się także podręcznika i zeszytu ćwiczeń – te dwa
środki dydaktyczne zbyt często zastępują całą gamę innych, wydawałoby się koniecznych,
pomocy. Takim skrajnie negatywnym przykładem jest omawianie opisanych w zeszycie ćwi-
czeń doświadczeń i ich wyników, zamiast przeprowadzania doświadczeń w oparciu o in-
strukcje zawarte w zeszycie ćwiczeń lub w podręczniku. Przeprowadzając proces unowo-
cześniania wyposażenie szkół warto jednak skorzystać z doświadczeń krajów rozwiniętych
Rozdział 151
i nie powtarzać błędów, które tam popełniono. W gimnazjum i w szkołach ponadgimna-

zjalnych powinny powstać odpowiednie stanowiska do pracy laboratoryjnej, umożliwiają-
ce pracę grupom uczniowskim. Nowoczesna pracownia w gimnazjum i w liceum ogólno-
kształcącym powinna składać się z trzech pomieszczeń: z gabinetu, pokoju hodowlanego i
z właściwej sali ćwiczeniowej. W szkole podstawowej na pracownię przyrodniczą powinna
być przeznaczona obszerna sala z zapleczem mogącym pomieścić zestawy biologicznych,
geograficznych, fizycznych i chemicznych pomocy dydaktycznych. Modernizacja pracowni:
przyrodniczej i biologicznej powinna polegać na takim ich wyposażeniu, by zgromadzo-
ne zostały środki dydaktyczne potrzebne do realizacji wszystkich działów programu na-
uczania, by umożliwiały kształtowanie różnorodnych umiejętności uczniów, by zachęcały
uczniów do poznawania przyrody. Wraz ze zmianami w podstawie programowej i w pro-
gramach nauczania zmienia się zapotrzebowanie na różne środki dydaktyczne: niektóre z
nich stają się przez pewien okres czasu niepotrzebne, inne są stale wykorzystywane, a jesz-
cze innych brakuje, gdyż nie były do tej pory stosowane, stąd konieczna jest stała troska
nauczyciela i dyrekcji szkoły o dostosowywanie wyposażenia pracowni: biologicznej i przy-
rodniczej do zmieniających się warunków nauczania.
Od 2009 roku Ministerstwo Edukacji Narodowej niesłusznie zrezygnowało z opinio-
wania zalecanych do użytku szkolnego środków dydaktycznych (MEN, 2009). Dydaktycy
postulują zmianę tej decyzji. W tej sytuacji o jakości i dydaktycznej poprawności pomocy
szkolnych decydować będzie tylko producent, kierując się głównie względami ekonomicz-
nymi. Pomimo istniejących trudności dyrektorzy szkół i nauczyciele winni zabiegać o to, by
uzupełniać wyposażenie pracowni, szczególnie w sprzęt mikroskopowy i inne przyrządy la-
boratoryjne oraz okazy.
8.2.3. Ograniczenie zajęć laboratoryjnych i terenowych

Z niedostosowaniem wyposażenia szkół do potrzeb edukacji przyrodniczej i z ogra-
niczonym wymiarem godzin nauczania przedmiotów przyrodniczych wiąże się problem
ograniczania liczby zajęć laboratoryjnych, co z kolei negatywnie wpływa na poziom wiedzy
przyrodniczej uczniów i ich stosunek do przedmiotów przyrodniczych, jak i do samej przy-
rody. W tym przypadku wiedza przyrodnicza i biologiczna uczniów ma charakter wiedzy
zdobytej pośrednio, najczęściej w oparciu o podręcznik, bądź oglądanie środków zastęp-
czych, a w klasach starszych o wykład nauczyciela. Dzieje się tak wbrew europejskim i mi-
nisterialnym zaleceniom dotyczącym standardów edukacji przyrodniczej. Wyraźnie widocz-
na jest tu niekonsekwencja i fikcja wymagań stawianych nauczycielom i uczniom.
Zadaniem ministerstwa i dyrekcji szkół jest zapewnienie niezbędnych warunków umoż-
liwiających nauczycielom spełnienie stawianych im wymagań. Brak odpowiednich pomo-
cy dydaktycznych, wysoka liczebność uczniów w klasie oraz niski przydział godzin naucza-
nia, a także brak w ostatnich latach zachęty ze strony władz oświatowych do stosowania
takich metod i form pracy przyczyniają się do ograniczenia zajęć laboratoryjnych i tereno-
wych w szkole. Także źle rozumiane względy bezpieczeństwa i ochrony zdrowia dzieci i
młodzieży zbyt często uniemożliwiają przeprowadzenie w szkole wielu doświadczeń, któ-
re kiedyś były z powodzeniem realizowane. Niestety wielu nauczycieli nie podejmuje się
prowadzenia lekcji w terenie także z powodu słabej znajomości gatunków roślin i zwie-
rząt. Przez lata pracy zawodowej ich wiedza w tym zakresie, wyniesiona ze studiów, ule-
gła zapomnieniu. Tylko te osoby, które stale ją utrwalały i rozwijały czują się przygotowane
do prowadzenia zajęć w terenie. Pozostali nauczyciele nie znajdują odpowiedniego wspar-

cia w ośrodkach doskonalenia nauczycieli – brakuje w nich zajęć dokształcających z zakre-
su oznaczania i rozpoznawania gatunków roślin i zwierząt. Ośrodki te powinny zapewnić
nauczycielom możliwość aktualizowania wiedzy z zakresu botaniki i zoologii, ćwiczenia
umiejętności oznaczania i rozpoznawania gatunków oraz metodycznego przygotowania
się do prowadzenia zajęć w terenie.
Należy zauważyć niewielką pozytywną zmianę w zakresie organizacji zajęć laboratoryj-
nych, gdyż zapis o zalecanych w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych doświadczeniach
i obserwacjach oraz zajęciach terenowych znalazł się w nowej podstawie programowej
(MEN, 2008). Niestety zalecenia te zawierają bardzo ograniczony zestaw kilku zadań do
wykonania przez ucznia. To jednak może się trochę przyczynić do zwrócenia przez nauczy-
cieli większej uwagi na konieczność prowadzenia zajęć laboratoryjnych i dobrego przygo-
towania się do ich prowadzenia, a ośrodki doskonalenia nauczycieli uzupełnią swoją ofer-
tę o takie zajęcia.
Warto przypomnieć, że polska literatura dydaktyczna, poświęcona zajęciom laboratoryj-
nym i terenowym, jest bardzo bogata. Nauczyciele korzystać mogą w swojej pracy z wie-
lu istniejących zbiorów instrukcji do ćwiczeń i zajęć terenowych. Na poziomie gimnazjalne-
go i ponadgimnazjalnego nauczania biologii dostępne są zbiory Fizjologia roślin, Fizjologia
zwierząt, Ekologia i ochrona środowiska z serii: Obserwacje i doświadczenia w nauczaniu
biologii wydane przez WSiP. Do prowadzenia zajęć w terenie posłużyć mogą wydawnic-
twa z serii Atlas i klucz: Drzewa i krzewy. Rośliny zielne i krzewinki Polski, Płazy i gady Pol-
ski wydane przez Wydawnictwo Kubajak i wiele innych.
8.2.4. Obniżanie się poziomu zainteresowań biologicznych

O negatywnym zjawisku obniżania się zainteresowań przyrodniczych, w tym biologicz-
nych, uczniów w kolejnych latach nauki donoszą wyniki wielu krajowych i międzynarodo-
wych badań (Löwe, Stawiński, 1995; Schreiner, Sjøberg 2004; Wójcik i in. 2007). Za ważną
przyczynę tej sytuacji uważa się niedostrzeganie przez uczniów osobistego znaczenia szkol-
nej wiedzy przyrodniczej (Aikenhead, 2005). Wielu uczniów już w pierwszej klasie szko-
ły ponadgimnazjalnej uważa, że ma już sprecyzowane cele życiowe związane z kierunkiem
przyszłych studiów i pracą zawodową i niechętnie poświęca swój czas innym szkolnym
przedmiotom. Fakty te powinny być zauważone przez autorów programów nauczania oraz
nauczycieli i winny wpływać na sposób ujęcia biologicznych i przyrodniczych treści naucza-
nia w taki sposób, by uczniowie mogli odkryć życiową przydatność zdobywanej przez nich
wiedzy. Przekonanie uczniów o znaczeniu wiedzy biologicznej w różnych wymiarach życia
osobistego, społecznego i zawodowego jest też ważnym zadaniem nauczycieli.
8.2.5. Niska operatywność wiedzy przyrodniczej i biologicznej

Niedostateczny poziom kształcenia umiejętności intelektualnych i manualnych oraz
brak przyzwyczajenia uczniów do posługiwania się posiadaną wiedzą biologiczną i śro-
dowiskową w życiu codziennym przyczynia się do niskiego stopnia jej operatywności. Aby
uczniowie potrafili korzystać ze swojej wiedzy powinni być stawiani w sytuacjach wymaga-
jących posługiwania się nią przy rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów, poszukiwa-
niu odpowiedzi na pytania, wyciąganiu wniosków. Opracowywane treści nauczania winny
Rozdział 153
być udostępniane uczniom w kontekstach, które są związane z sytuacjami codziennego ży-

cia młodych ludzi. Na podwyższenie poziomu funkcjonalności wiedzy przyrodniczej i bio-
logicznej wpływa także sposób jej utrwalania i oceniania. W sposób zasadniczy zmienić
muszą się poglądy na wyniki nauczania biologii i wymagania stawiane uczniom przez na-
uczycieli. Zwracanie większej uwagi na zrozumienie, a nie tylko zapamiętanie wiadomości
podnosi stopień operatywności wiedzy ucznia.
Aby uczniowie mogli nabyć kompetencje zawarte w szczegółowych wymaganiach pod-
stawy programowej właściwymi przyrodniczymi metodami nauczania, zajęcia musiałyby
zająć dużo więcej czasu niż przeznaczono na nie w tejże podstawie. Właściwie zorgani-
zowane i przeprowadzone obserwacje mikroskopowe komórek, żywych i martwych pre-
paratów tkanek, czy obserwacje makroskopowe okazów różnych organizmów roślinnych
wymagają nakładu czasu, tak aby uczniowie mogli zaobserwować budowę, cechy charak-
terystyczne, dostrzec podobieństwa i różnice, wykonać na podstawie obserwacji odpo-
wiedni rysunek. Takie obserwacje nie mogą być kilkuminutowym dodatkiem do lekcji, lecz
powinny zająć większą jej część, by można było zapewnić uczniom czas na wykonanie od-
powiednich zadań, a także by zadaniom tym towarzyszyły odpowiednie procesy myślowe,
a następnie, by był jeszcze czas na utrwalenie zdobytych wiadomości i umiejętności. Tak-
że samodzielne czy grupowe prowadzenie przez uczniów doświadczeń i towarzyszące im
dochodzenie do nowej wiedzy (czasami obejmujące „błądzenie” i powtarzanie pewnych
czynności) jest zadaniem czasochłonnym.
8.3. Upowszechnianie osiągnięć nauk biologicznych

Intensywny rozwój nauk biologicznych i szybki przyrost wiedzy biologicznej oraz sta-
ły wzrost jej znaczenia wymagają sprawnych sposobów udostępniania tej wiedzy społe-
czeństwu – zarówno młodzieży, jak i ludziom dorosłym. Upowszechnianie wiedzy biolo-
gicznej i przyrodniczej jest zadaniem ludzi nauki, instytucji naukowych, różnego rodzaju
organizacji, a także nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Do celów popularyzacji wie-
dzy wykorzystywane są tradycyjne środki przekazu, takie jak książki popularnonaukowe,
czasopisma, audycje telewizyjne i radiowe, wykłady, wystawy i seminaria, a także nowsze:
Internet oraz festiwale nauki i pikniki naukowe. Wiele towarzystw naukowych, z Polskim
Towarzystwem Przyrodników na czele, wśród swoich zadań ma popularyzację wiedzy bio-
logicznej. Także inne towarzystwa (np. Polskie Towarzystwo Botaniczne, Polskie Towarzy-
stwo Zoologiczne) uczestniczą w upowszechnianiu wiedzy. Liczne instytucje, organizacje
i stowarzyszenia zajmujące się ochroną przyrody, w tym także działające społecznie, roz-
powszechniają wiedzę o lokalnych zasobach i zagrożeniach przyrody oraz propagują dzia-
łania na rzecz jej ochrony. Również muzea przyrodnicze, ogrody botaniczne i zoologiczne,
ośrodki edukacyjne parków narodowych i krajobrazowych prowadzą działalność populary-
zatorską. Ekspozycje okazów naturalnych, makiety, symulacje procesów biologicznych, gry
komputerowe, działy niespodzianek i odkryć, sale ćwiczeniowe dostosowane do prowa-
dzenia zajęć laboratoryjnych, organizowane w wielu muzeach przyrodniczych, stwarzają
okazje do uczenia się w atmosferze rekreacji i zabawy. Oprócz ścieżek przyrodniczych po-
wstają także ekomuzea i centra interpretacyjne. Szczególne miejsce w popularyzacji nauki
w ostatnich latach zajmują festiwale nauki organizowane w wielu miejscowościach całego
kraju. Podczas trwających zwykle kilka dni festiwali organizowane są liczne wykłady przy-
bliżające w atrakcyjny i przystępny sposób zagadnienia z różnych dyscyplin naukowych,

dotyczące m.in. najnowszych osiągnięć nauk; zajęcia praktyczne, spacery, pokazy i projek-
cje. Od 2010 roku działa w Warszawie Centrum Nauki Kopernik, nowoczesna instytucja –
muzeum, którego celem jest popularyzowanie osiągnięć nauki i ukazywanie związku nauki
z kulturą i codziennością. Zwiedzający mają możliwość włączania się w interaktywne wy-
stawy, przeprowadzania obserwacji i doświadczeń związanych z dawnymi i współczesnymi
zastosowaniami osiągnięć naukowych.
Duży udział w popularyzacji nauki mają czasopisma. Działy poświęcone nauce znajdu-
ją się w większości popularnych dzienników i tygodników. Prezentowane są w nich infor-
macje dużo szybciej, niż zostaną one opracowane w wydaniach książkowych. Niestety nie
zawsze są one właściwie pogłębione, a czasami prezentowane są w postaci sensacyjnych
doniesień. Mogą nawet być źródłem deformacji wiedzy biologicznej. Sprawdzone i naj-
nowsze informacje znaleźć można w tytułach czasopism specjalizujących się w populary-
zacji danej dziedziny nauki, jak np.: Ekologia Polska, Wiadomości Botaniczne, Kosmos, czy
popularnonaukowych, jak: Wszechświat, Świat Nauki.
Upowszechnianie wiedzy biologicznej i środowiskowej w czasach współczesnych wią-
że się ze specjalizowaniem się jej popularyzatorów w przekazie określonej dziedziny wie-
dzy oraz odpowiedniej formy popularyzacji. Wymaga dysponowania gruntownym przygo-
towaniem kierunkowym, czyli posiadania gruntownej wiedzy biologicznej i środowiskowej
i odpowiednich umiejętności związanych z jej upowszechnianiem. Znajomość potrzeb,
oczekiwań i zainteresowań odbiorców przekazu pozwala dostosować formę, treść i język
do ich poziomu i wieku. Upowszechniać należy przede wszystkim ważne pod względem
poznawczym odkrycia naukowe, zmuszające do zmiany dotychczasowych poglądów, teo-
rii, a nawet rewizji uznanych praw. Także osiągnięcia mające duże znaczenie praktyczne
z zakresu ochrony zdrowia, ochrony przyrody i ochrony środowiska, rolnictwa winny być
upowszechniane. Celem popularyzacji nie jest tylko przekazywanie informacji i zaspakaja-
nie zainteresowań, ale także kształtowanie właściwych postaw względem przyrody i śro-
dowiska.
Od 2005 roku serwis Nauka w Polsce Polskiej Agencji Prasowej oraz Ministerstwo Nauki
i Szkolnictwa Wyższego organizują konkurs „Popularyzator Nauki”. Jego celem jest promo-
wanie ludzi nauki, zespołów naukowych, dziennikarzy i redakcji, wyróżniających się w po-
pularyzacji nauki polskiej w społeczeństwie.

1. Wymienić główne rekomendacje dotyczące przyszłości edukacji przyrodniczej w
Europie.
2. Wymienić główne przyczyny obniżające skuteczność edukacji biologicznej i przy-
rodniczej w Polsce.
3. Podać sposoby przeciwdziałania tym negatywnym tendencjom.
4. Dokonać próby oceny jakości i efektów działalności miejscowych instytucji lub or-
ganizacji uczestniczących w upowszechnianiu wiedzy biologicznej i środowisko-
wej.
Rozdział 155
9. EDUKACJA – KOMUNIKACJA – MEDIACJA
Wprowadzenie
Szybki rozwój myśli naukowej i technicznej zwraca uwagę na potrzebę fachowej ko-
munikacji oraz różnych form mediacji dydaktycznej. Wśród tych zagadnień równie
istotne są społeczne i kulturowe aspekty komunikacji jak i komunikacja problemów
naukowych w edukacji formalnej i nieformalnej. W tym szerokim kontekście mówi się
o typach komunikatów i relacjach między nadawcami komunikatów a ich odbiorcami,
formie przekazów i treści komunikatów np. medialnych. Porusza się kwestię mediacji
oraz parametrów środowiska nauczania i uczenia się biologii, w tym również naucza-
nia i uczenia się zdalnego, zgodnie z zaleceniami Strategii Edukacji dla Zrównoważo-
nego Rozwoju odnośnie wpływu na strukturę programów nauczania oraz na metody
nauczania, wymagając, by nauczający przestali być jedynie przekaźnikami, a uczący
się jedynie odbiorcami (ESD Rozdz.IV,28).
Słowa kluczowe : komunikacja, mediacja, modele komunikacji, rodzaje mediacji, dy-

daktyczna transformacja treści przyrodniczych
1. Jakie modele komunikacji społecznej mogą być skuteczną formą rozwiązywania
złożonych problemów środowiskowych?
2. Jakie rodzaje interakcji komunikacyjnych powinny mieć miejsce w szeroko i nowo-
cześnie rozumianym procesie edukacyjnym?
3. Jakie rodzaje komunikatów mogą być efektywnym środkiem angażowania ludzi w
dialog?
Rozwój technologii informacyjno – komunikacyjnych ma rozmaite następstwa.

Ważna jest świadomość ich istoty i wpływu na edukację. I tak na przykład:
 pogłębia się wpływ mediów na świadomość społeczną. M.in. Rabczuk (2004) uwa-
ża, że w wyniku rewolucji medialnej coraz częściej dzieci i młodzież przychodzą do
szkoły naznaczone światem realnym lub fikcyjnym, który wykracza poza rodzinę i
wspólnotę lokalną a komunikaty różnej natury przekazywane za pośrednictwem
mediów współzawodniczą lub zaprzeczają temu, co przekazuje szkoła.
 Zmienia się styl życia społeczeństwa, nastawienie konsumpcyjne dzieci i młodzie-
ży jest odbiciem postaw obserwowanych w świecie dorosłych. Trzeba uświadamiać
uczniom, że niektóre z wynalazków technicznych ograniczają ludzką wolność, po-
mimo, że wiele obszarów techniki rozwijanych od końca XX wieku, zwłaszcza tych
związanych z informacją, określane jest mianem technologii wolności (Fukuyama,

19
2004).
Wzrasta edukacyjna rola komunikacji i mediacji.
9.1. Sposoby komunikacji i interakcje komunikacyjne

Komunikacja to wszelkie formy przekazu informacji.
Goban – Klas (1999, 2005) wyróżnia szereg definicji komunikowania, np.:
komunikowanie jako:
 transmisja (przekaz informacji),
 rozumienie,
 oddziaływanie,
 łączenie (tworzenie wspólnoty),
 interakcja (interakcje społeczne za pośrednictwem symboli),
 wymiana (wymiana znaczeń między ludźmi),
 składnik procesu społecznego (sposób wyrażania norm grupowych, sprawowania
kontroli społecznej, przydzielania ról itp.).
Rozpatrując sposoby komunikacji w edukacji należy uwzględnić:

 modele komunikacji,
 pozycje komunikacyjne uczestników interakcji komunikacyjnych
 rodzaje przekaźników,
 rodzaje komunikatów.
Rozwój teorii informacji wiąże się z pojawieniem się takich terminów, jak: „kod” i
„sprzężenie zwrotne” i pozwala na zmianę pozycji uczestników interakcji komunikacyj-
nych w stosunku do tradycyjnych modeli opartych na jednokierunkowym przekazie in-
formacji (od nadawcy do odbiory). Istnieją różne teorie komunikacji i odpowiadające im
modele. Można się z nimi zapoznać np. w książkach pt. „Podstawy komunikowania spo-
łecznego”15 (autorka: B. Dobek-Ostrowska) oraz „Wprowadzenie do badań nad komuni-
kowaniem” (autor: J. Fiske) wydanymi w serii wydawniczej ‘Kreatywność’ przez Wydawnic-
two Astrum.
Wg Fiske (2008), kod jest systemem znaczeniowym, wspólnym dla członków danej kul-
tury lub subkultury. Składa się zarówno ze znaków, jak i z zasad lub konwencji, które okre-
ślają, jak i w jakim kontekście znaki te są używane i w jakie kombinacje można je układać
w celu przekazania bardziej złożonego przekazu.
Informacja dostępna w multimedialnych sieciach komputerowych jest przedstawiana
za pomocą:
 kodu abstrakcyjno – symbolicznego
 kodu wzrokowo – przestrzennego
 hipertekstów (zbioru relacji wśród powtórzeń tego samego tematu lub wątku).
19
Zalecana lektura dodatkowa: A. Huxley „Nowy nieznany świat”, Warszawskie wydawnictwo Literackie
MUZA SA., 2011 (polskie wydanie). Zalecana literatura uzupełniająca: Pedagogika tom 4., Śliwerski, B. (red.),
rozdz.5 oraz Melosik, Z. 2010. Ciało, tożsamość i władza, Wyd. Impuls, Kraków
Rozdział 157
Fizyczne cechy danego kanału komunikacyjnego (np. kanały wizualne, kanały audytyw-
ne) określają naturę kodu, który może być przezeń przekazany (programy TV, muzyka, gra-
fika i in.). Środki o naturze technicznej ograniczają zakres możliwych zastosowań każdego
z kodów. Sprzężenie zwrotne jest transmisją reakcji odbiorcy, powracającą do nadawcy
(Fiske, 2008).
Wśród narzędzi komunikacji wyróżniamy:
 narzędzia instrumentalne (broszury, ulotki, filmy, plakaty, książki, raporty, strony in-
ternetowe, audycje radiowe, programy TV,
 narzędzia interaktywne (spotkania, rozmowy, rozmowy telefoniczne, konferencje,
warsztaty, ‘okrągły stół’, czaty w Internecie (Kalinowska, 2007).
Juszczyk (2000) wymienia komunikację interpersonalną pozorowaną za pomocą

mediów (np. audiotele), ‘interpersonalną’ komunikację między człowiekiem a kompu-
terem (komputer odgrywa rolę uczestnika komunikacji) i unikomunikację, w której na-
stępuje nawiązanie interakcji międzyludzkiej za pomocą przedmiotów (ubranie, fryzura,
model samochodu) i przekaz informacji do otoczenia o swoim statusie społecznym, przy-
należności czy samoocenie.
Pośrednia komunikacja interpersonalna, to każda interakcja dwóch osób posługujących
się ‘środkiem przekazu’ w celu pokonania ograniczeń czasowo – przestrzennych. Pomiędzy
komunikujące się strony wkracza określony środek techniczny, stając się integralnym ele-
mentem procesu komunikacji, ponieważ decyduje o ilości i jakości przepływających infor-
macji oraz kształtuje stosunki pomiędzy uczestnikami (Juszczyk, 2000).
Według Kalinowskiej (2007a) możemy wyróżnić dwa podstawowe modele komunikacji
ze społeczeństwem:
a. komunikację informacyjną, czyli proces dzielenia się wiedzą, wyjaśniania, podawa-
nia faktów bez intencji wpływu na zachowanie odbiorcy, gdzie bezwzględną warto-
ścią jest wiarygodność zbudowana na kompetencjach, doświadczeniu i autorytecie,
a przekaz jest jasny, dostosowany do możliwości percepcji odbiorcy;
b. komunikacje perswazyjną, czyli proces, w którym perswadujący próbuje wpłynąć
na drugą stronę w celu nakłonienia do akceptacji i przyjęcia nowej sytuacji w sposób
dobrowolny, posługując się językiem motywującym do działania oraz prezentując ko-
munikat w sposób atrakcyjny, mogący wskazać na płynące dla odbiorcy korzyści.
Kalinowska (2007a) traktując komunikację ze społeczeństwem jako klucz do zarządza-

nia ochroną środowiska podaje przykłady na oba wymienione powyżej typy komunikacji,
które przyniosły oczekiwane rezultaty:
a. studium przypadku z Kanady: program wycofania z użycia groźnych dla środowi-
ska ciężarków ołowianych stosowanych przez wędkarzy (komunikacja informacyj-
na – popularyzowanie wiadomości na temat szkodliwego wpływu ołowiu na ptac-
two wodne),
b. studium przypadku z Brazylii: program reintrodukcji zagrożonego gatunku kajma-
na (komunikacja perswazyjna – ukazanie potencjalnych zysków płynących z ochro-
ny kajmanów).
Przykłady komunikacji ze społeczeństwem w kontekście edukacji ekologicznej i kształ-

towania postaw prośrodowiskowych społeczności lokalnych są opisane m.in. w pracy zbio-
rowej 16pod redakcją L. Tuszyńskiej pt. ‘Edukacja środowiskowa społeczności lokalnych w

programach warszawskich spółdzielni mieszkaniowych i placówek oświatowych’(Uniwer-
sytet Warszawski, 2006) oraz dwóch pracach zbiorowych pod redakcją D. Cichy pt. ‘Edu-
kacja środowiskowa dla społeczności lokalnej’ (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Instytut
Badań Edukacyjnych, Komitet Naukowy człowiek i Środowisko PAN, 2006) i ‘Edukacja śro-
dowiskowa w szkole i społeczności lokalnej’ (Instytut Badań Edukacyjnych, 2007).
Rozpatrując moralne aspekty komunikacji społecznej, Podgórecki (2000) pisze: „Myśl
humanistyczna zorientowana na problemy komunikowania się jest jednym z najbardziej
złożonych zagadnień w naukach społecznych i nie tylko, dlatego, że komunikacja jest prze-
strzenią dla doświadczeń jednostkowych, która leży u podstaw kształtowania osobowości,
lecz także, dlatego, że pozwala jednostce w trakcie rozwoju nabywać kolejne umiejętności,
na przykład swobodnej obserwacji otoczenia, która z kolei pozwala na realizację wartości
uznawanych w społeczeństwie”.
Procesy komunikowania się nauczycieli i uczniów są związane z wiedzą, która pozo-
staje wciąż źródłem wielu pytań i stwarza trudności w praktyce szkolnej. Obiektem zainte-
resowania nauczycieli są zachowania komunikacyjne rozpatrywane ze względu na jawność
wyrażanych przez nie intencji (wprost – nie wprost) oraz stosowane środki wyrazu (wer-
balne – niewerbalne) (Putkiewicz, 2002).
W kształceniu przyrodniczym komunikacja traktowana jest zwykle jako transmisja, ro-
zumienie i oddziaływanie. Postrzeganie komunikacji jako tworzenie wspólnoty i interakcji
społecznych łączy się obecnie z nowymi celami edukacyjnymi.
Podstawowy model komunikowania bezpośredniego, stosowany najczęściej w prakty-
ce szkolnej, rozpoczynający się od nadawcy (twórcy przekazu), a kończący się na odbior-
cy, który odkodowuje komunikat i pozostaje pod wpływem jego formy i treści, redukuje
do elementarnych faz i elementów proces, który w normalnym przebiegu jest transakcyjny
(Goban-Klas, 2005).
Media jako środki komunikowania ułatwiają taki przebieg tego procesu, w którym
uczestnicy przekazu kodują i dekodują znaczenia, korzystają z informacji, lecz równocze-
śnie ją tworzą.
Hipermedia (przedrostek hiper- oznacza poza- lub wielowymiarowość) – zastosowane
właściwie jako narzędzia technologii informacyjnej, w czasie pracy uczniów w małych gru-
pach, mogą zapewnić relacyjność procesu komunikowania. W kontekście systemu kom-
puterowego hipermedialność pojmowana jest jako wyjście poza dwuwymiarowość strony
tekstowej przez dodanie jej trzeciego wymiaru – głębokości. Hipermedia pozwalają użyt-
kownikowi poruszać się nie tylko w sposób liniowy – do przodu i do tyłu, ale także w bok
– nieliniowo.
Przekaz informacji biologicznej musi być dzisiaj postrzegany kompleksowo ze względu
na zmieniające się motywy wyboru i sposoby odbioru informacji oraz mechanizmy wpły-
wające na interpretację treści (szeroki dostęp do wiadomości o osiągnięciach w dziedzi-
nie nauk biologicznych, aksjologiczny pluralizm, wiele wzorów postępowania, nietrwa-
łość wielu poglądów naukowych, niestabilność systemów społecznych). Mediatyzacja życia
ukazuje potrzebę kształtowania postaw uczniów i wychowania do krytycyzmu, zwłaszcza
w sytuacji częstych konfrontacji z alternatywnymi postawami i wartościami. Jest to trudne
zwłaszcza, że podział na nadawcę (nauczyciel) i odbiorcę (uczeń) komunikatu przestał być
aktualny (Kwieciński, 2006). Zdaniem Osmańskiej-Furmanek (2005) komunikacja w prze-
strzeni edukacyjnej jest procesem współpracy.
Rozdział 159
Konieczne wydaje się kształcenie do debaty publicznej na gruncie przedmiotów przy-

rodniczych. Czerwiński (2009) uważa, ze ta funkcja szkoły jest mocno zaniedbana, tymcza-
sem szeroko pojmowana edukacja musi wiązać się z przygotowaniem uczniów do życia w
przestrzeni publicznej. Jak na razie nie sprzyja temu np. przewaga transmisji wiedzy na jej
poszukiwaniem i dominująca rola nauczyciela w edukacji wyrażająca się m.in. w narzuca-
niu przez nauczyciela wniosków, które muszą zostać uznane przez uczniów jako jedynie
słuszne i prawdziwe.
Strategia Edukacji dla Zrównoważonego Rozwoju (ESD) potwierdza konieczność sto-
sowania rozwiązań dydaktycznych, które angażują inicjatywy skierowane na rozwój kultu-
ry wzajemnego szacunku w komunikacji społecznej i podejmowaniu decyzji, przesuwając
uwagę od wyłącznego przekazywania informacji w kierunku kształcenia uczestniczącego
(ESD, Rozdz. III, 25).
Informacja i posługiwanie się nią staje się procesem dzięki posługiwaniu się szeroko
rozumianą technologią informacyjną. Internet jako środek komunikacji jest przedmio-
tem zainteresowania w związku z rozwojem możliwości i zakresu transformowania wiedzy
(wiedza szkolna, wiedza specjalistyczna oraz tzw. wiedza popularna). Dla przyrodników
okazał się ważnym narzędziem edukacyjnym oferując różnorodne obrazy zjawisk i struktur
oraz dostarczając wielu propozycji syntezy materiału edukacyjnego.
W kształceniu przyrodniczym, sposoby komunikacji i rodzaje komunikatów muszą
współgrać z zadaniami dydaktyczno – wychowawczymi szkoły i umiejętnościami uczniów
nabywanymi w procesie nowoczesnego nauczania i uczenia się (Tabela 2).
Tab. 4 Zadania dydaktyczno – wychowawcze szkoły i umiejętności uczniów nabywane w procesie

nowoczesnego nauczania i uczenia się
Zadania dydaktyczno-wychowawcze szkoły i umiejętności uczniów nabywane w procesie nowoczesne-

go nauczania – uczenia się
 Samodzielne zdobywanie przez uczniów określo-  Umiejętność dzielenia się zadaniami

nych wiadomości i umiejętności w drodze wysiłków  Umiejętność ustalania zasad współpracy
zarówno indywidualnych jak i zespołowych.  Umiejętność komunikowania się
 Nabywanie przez uczniów wiedzy w drodze pozna-  Umiejętność planowania czynności służących
nia bezpośredniego, np. w wyniku prowadzonych wykonaniu zadań
obserwacji, eksperymentów, wywiadów itd.,przy  Umiejętność wyszukiwania i korzystania z róż-
równoczesnym zapewnieniu im warunków i środ- nych źródeł informacji
ków umożliwiających wzbogacenie już posiadanych  Umiejętność gromadzenia, porządkowania i
wiadomości i umiejętności za pomocą poznania po- opracowywania informacji
średniego.  Umiejętność prezentacji wyników
 Częste a zarazem systematyczne wykorzystywanie  Umiejętność oceniania pracy własnej i innych
uczniowskiej samokontroli i samooceny, przy rów- osób
noczesnym włączaniu tych czynności do organizo-
wanego przez szkołę systemu kontroli i oceny koń-
cowych efektów pracy dydaktycznej.
Multimedia mogą być bezpośrednio wykorzystywane w edukacji w szerszym kontekście

komunikacyjnym, ponieważ oprócz tekstu można zastosować wszystkie rodzaje materia-
łów wizualnych i dźwiękowych (Juszczyk, 1999). W przypadku kształcenia biologicznego
trzeba mieć świadomość małego zróżnicowania komunikatów medialnych. Na ogół pełnią
one funkcję informacyjną, rzadziej kontrolną lub korektywną. Eksperymenty biologiczne

oraz obserwacje mogą być w ten sposób jedynie symulowane lub dokonywane w oparciu
o okazy i zastępcze środki audiowizualne. Umożliwienie uczniom poznania faktów i proce-
sów przyrodniczych w sposób bezpośredni – przez zmysły oraz realizację pewnych działań
praktycznych sprawia, że percepcja przekazywanych wiadomości jest o wiele szybsza i sku-
teczniejsza niż tylko w postaci werbalnej.
Niezależnie od rodzaju mediów, jakie weźmiemy pod uwagę, tempo przekazywania
wiedzy dzięki nim wzrasta z roku na rok. Wraz z tym zjawiskiem rozwija się gatunek arty-
styczny nazywany teatrem naukowym.
Teatr naukowy, to ogólnie związki między sztuką a nauką oferujące szeroki zakres stu-
diów przypadków (Raichvarg, 2007).
Istnieją dwa trendy w tym zakresie:
 z jednej strony popularyzacja nauki powinna być działaniem uzupełniającym do
tego, co się dzieje w szkole,
 z drugiej strony, przypadki te są próbą demonstracji tego, że popularyzacja nauki
nie jest głównie pedagogicznym narzędziem dydaktycznym wykorzystywanym spe-
cjalnie na potrzeby wiedzy naukowej, lecz jest to sposób organizowania społeczne-
go zainteresowania nauką i dialogu między widownią i naukowcami, żeby prowo-
kować publiczne kwestionowanie nauki.
D. Raichvarg wielokrotnie, w swoich pracach stawia również tezę, że kolekcje muze-

alne oraz wystawy, ekspozycje, instalacje artystyczne mogą być dobrym środkiem, aby
przedstawiać koncepcje naukowe na scenie społecznej oraz aby organizować publiczną
debatę na temat połączeń między nauką a społeczeństwem. Przedmioty z życia codzienne-
go i życiowe historie mogą być sposobem zainteresowania odbiorców i angażowania lu-
dzi w dialog.
9.2. Typy mediacji naukowej (przyrodniczej)

Mediacja zorientowana jest zazwyczaj na przekształcanie zachowań, rozwiązywa-
nie problemów, wytwarzanie nowych przekonań i sądów. Mediacja naukowa i społecz-
na to nowy obszar zainteresowań dydaktyki przyrody i biologii między innymi ze wzglę-
du na złożone problemy ochrony przyrody, zachowania zdrowia oraz profilaktyki i leczenia
uzależnień. Nauczyciel – mediator to uczestnik procesu komunikacji miedzy uczniami, mię-
dzy uczniami i nauczycielami, nauczycielami i rodzicami, uczniami i ich rodzicami oraz
wszystkimi wymienionymi a społeczeństwem. Stosując odpowiednie techniki mediacji uła-
twia osiągnięcie porozumienia, zrozumienie zależności i istoty sporu (konfliktu). Dydaktyk
biologii – mediator to ogólnie mówiąc rodzaj ‘pomostu’ między nauką, naukowcami, śro-
dowiskiem akademickim a społeczeństwem.
Wirtualność i realność to dwie współczesne rzeczywistości. Typy mediacji zależą od spo-
sobu komunikacji między mediatorem i pozostałymi uczestnikami tego procesu. Komuni-
kacja ta może mieć charakter bezpośredni („twarzą w twarz”) lub pośredni (korespon-
dencja listowna, wideo, poczta elektroniczna, czaty internetowe itp.).
Mediacja wirtualna to najczęściej dialog upubliczniony, masowy, często z partiami
monologowymi. Sposób dialogu i kierunek mediacji bywa zazwyczaj narzucony i nawiązu-
Rozdział 161
je do hipotetycznych sytuacji społecznych w układzie ‘anonimowy nadawca – anonimowy

odbiorca’ utworzonym za pośrednictwem medium elektronicznego. Tego typu mediacji to-
warzyszą zarówno komunikaty werbalne, jak i niewerbalne, a tempo komunikacji przyspie-
sza hipertekstowość i znaki ikoniczne.
Mediacja bezpośrednia to najczęściej dialog rozumiany jako rodzaj wypowiedzi w za-
leżności od sytuacji, w której powstaje ta wypowiedź. Mediacja ta ma charakter indywi-
dualny z możliwością wyboru drogi dialogu i kierunku mediacji oraz nawiązuje do sytuacji
społecznych w układzie międzyludzkim. Sytuacje te mogą mieć wysoki stopień specyficz-
ności na przykład w zależności od kulturowych i osobowościowych różnic między ludźmi.
9.3. Środowisko procesu nauczania, e-edukacja,

narzędzia technologii informacyjnej
w nauczaniu i uczeniu się biologii
„Nigdy nie próbuję nauczyć moich studentów wszystkiego. Próbuję tylko stworzyć śro-
dowisko, w którym mogą się uczyć” (Albert Einstein).
Planowanie i organizowanie nauczania wymaga określenia warunków dla tego proce-
su, a więc m.in. warunków, które wywołują zamierzony proces uczenia się i pomagają w
nadaniu i utrzymaniu tego kierunku.
Po pierwsze środowisko nauczania musi dostarczać uczniowi sytuacji pełnych znaczeń.
W tym kontekście musimy pobudzić chęć uczenia się, motywować, zainteresować lub sta-
wiać wyzwania uczniom, prowadzić ich w kierunku podejścia kwestionującego, uczyć sta-
wiać pytania. Wymaga to licznych obserwacji, eksperymentów, konfrontacji stanowisk
między poszczególnymi uczniami, kiedy na przykład pracują oni w grupach i reprezentują
różne, nawet skrajne stanowiska. Ostatecznie ma to pomóc uczniom w gromadzeniu no-
wych danych i poszerzaniu ich doświadczeń.
Alternatywą dla edukacji w środowisku rzeczywistym, jest edukacja w środowisku cy-
frowym, wirtualnym.
W dydaktyce mediów pojęcie wirtualności służy od kilku lat do określania procesów
uczenia się i nauczania związanych z nowymi mediami. Wirtualność odnosi się tu do moż-
liwości zastępowania realności poprzez wykorzystanie komputera i Internetu, np. poprzez
wizytę w wirtualnym muzeum lub uczestnictwo w seminarium on-line na wirtualnym uni-
wersytecie (za Kron & Sofos, 2008).
Media postrzegane są obecnie jako swoiste środowisko wychowawcze współczesne-
go człowieka (Gajda, 2003). Bezpośredni wpływ mediów to natychmiastowe oddziaływa-
nie konkretnego przekazu na odbiorcę – na jego emocje i intelekt. Wpływ kumulatywny
jest niebezpośredni, ale powoduje wyraźne zmiany w psychice odbiorcy. Musimy pogodzić
się z tym, iż elektroniczne media, zwielokrotniając doświadczenie, stanowią ważną część
współczesnego środowiska wychowawczego (Jakubowski, 2001).
Technologia informacyjna (TI) – (ang. Information Technology – IT) obejmuje swoim
zakresem m.in. informację, komputery, informatykę i komunikację. Jest to zespół środków
(czyli urządzeń, takich jak komputery ich urządzenia zewnętrzne oraz sieci komputerowe),
narzędzi (czyli oprogramowanie) i metod, jak również inne technologie (takie, jak teleko-
munikacja), które służą posługiwaniu się informacją (Sysło, M.M. Szkolny Leksykon Infor-
matyczny, http://www.wsip.com.pl/sli/).
Technologia edukacyjna polega na stosowaniu nowych technik (przede wszyst-
kim technologii informacyjnej) w nauczaniu i uczeniu się. Technologia ta ma za zadanie
uwzględniać podstawowe zadanie współczesnej szkoły, jakim jest przygotowanie każde-
go człowieka do życia w szybko zmieniającym się świecie (Dunin – Borkowski, J. & Gregor-
czyk, G. 2003).
Środowisko WWW (witryny informacyjne, strony WWW) oferuje nauczycielom najwię-
cej możliwości w procesie edukacji na odległość (e-edukacji, edukacji zdalnej, ang. di-
stance learning/teaching, distance education), w sieci (on-line) mianowicie wymianę in-
formacji, asynchroniczną komunikację oraz multimedia zintegrowane w jednym medium
(Bednarek, 2006). E-edukacja, określana również jako szkolenie elektroniczne umożliwia
naukę w dowolnym miejscu, czasie i tempie.
Jedną z największych korzyści, jakie niesie nauczanie zdalne, czyli nauczanie z wykorzy-
staniem komputera oraz w oparciu o sieć, jest możliwość odejścia od tradycyjnego sposo-
bu przekazywania wiedzy, gdzie wymagana jest obecność zarówno nauczyciela jak i stu-
dentów w tym samym miejscu i w tym samym czasie. Tradycyjny model nauczania dobrze
wypełnia swoją rolę w sytuacji, kiedy zarówno nauczyciele jak i studenci mogą swobodnie
uczestniczyć w takim sposobie przekazywania wiedzy; zawodzi jednak, kiedy studentów w
relacji z nauczycielem w procesie edukacyjnym dzieli zarówno przepaść przestrzenna jak i
czasowa.
Kimber i Wyatt-Smith (2006) zwracają uwagę na konieczność rozumienia przez nauczy-
cieli sposobów uczenia się uczniów w środowisku cyfrowym. W ich opinii najlepiej spraw-
dza się model typu „uczniowie jako twórcy”, w którym usiłują oni wykorzystywać i kre-
ować wiedzę natomiast nauczyciel jest organizatorem procesu i warunków tworzenia.
Sporym wyzwaniem wydaje się w tym przypadku zapewnienie nauczycielom możliwości
profesjonalnego rozwoju oraz dostarczenie im materiałów dydaktycznych pomagających
w doskonaleniu różnych typów aktywności oraz praktycznych działań edukacyjnych z wy-
korzystaniem narzędzi technologii informacyjnej, które poszerzają możliwości uczniów w
zakresie kreatywnego myślenia i zaangażowania w budowanie struktury wiedzy.
W tabeli nr …zamieszczono przykładowe czynności ucznia na lekcjach przyrody i biolo-
gii przebiegających w oparciu o wykorzystanie programów komputerowych w kontekście
realizacji podstawowych zasad nauczania. W tym ujęciu najwłaściwsza wydaje się defi-
nicja zasad dydaktycznych jako ogólnych norm postępowania nauczyciela w czasie przy-
gotowania i prowadzenia lekcji umożliwiających uwzględnienie jednocześnie informacji z
wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów (Kruszewski, 1998).
W tym miejscu szczególnie należy podkreślić fakt, że nie wszystkie programy kompute-
rowe można nazwać narzędziami poznawczymi. Są nimi tylko te, które zostały zaadopto-
wane lub wynalezione z myślą o uczeniu się z uwzględnieniem zasad dydaktycznych (Sie-
mieniecki, 1997)
Rozdział 163
Tabela nr… Realizacja podstawowych zasad nauczania oraz podstawowe czynności uczniów na lek-
cjach biologii wspomaganych komputerowo (za Potyrała, 2003).
Zasady nauczania Realizacja Poziomy Czynności

zasad nauczania w czynności uczniów
czasie pracy z pro- poznawczych
gramem kompute-
rowym
Zasada Określa kryteria do- Treści nauczania Poziom struk- wyszukiwanie informacji ,
naukowości boru treści naucza- adekwatne do po- tur teoretycz- dokonywanie obserwacji
nia oraz sposoby ich ziomu współczesnej nych oraz
przyswajania wiedzy naukowej. poznania
zmysłowego
Zasada Zwraca uwagę na Logiczny układ ha- Poziom mode- uzupełnianie istniejącej
systematycz- konieczność syste- seł i treści progra- li wyobraże- struktury wiedzy i tworze-
ności matyzacji wiedzy mowych. Uwzględ- niowych nie nowych struktur, two-
oraz ustalenia okre- nienie transferu rzenie modeli wyobrażenio-
ślonej struktury dzia- specyficznego i nie- wych zjawisk biologicznych
łań specyficznego.
Zasada Należy umożliwiać Informacje przed- Poziom mode- analizowanie pozateksto-

poglądo- uczniom pozna- stawione są poprzez li symbolicz- wych źródeł informacji oraz
wości nie rzeczywistości w słowo pisane, rysu- nych realizacja działań praktycz-
sposób bezpośredni nek lub animacje. nych
oraz realizację dzia-
łań praktycznych
Zasada Ukazuje kryteria do- Zwiększenie zdolno- Poziom po- rozwiązywanie zadań, we-
aktywności boru najbardziej ra- ści postrzegania wy- znania zmy- ryfikowanie wyobrażeń do-
cjonalnych rodzajów wołane interaktyw- słowego i tyczących zjawisk i proce-
działalności uczniów nym charakterem struktur teore- sów
programu. tycznych
Zasada System zindywiduali- Indywidualne tem- Poziom po- samodzielny wybór sposo-
indywiduali- zowanych sposobów po uczenia się. znania zmy- bu pracy z programem (od
zacji współdziałania na- słowego i doświadczenia do teorii lub
uczyciela i ucznia struktur teore- odwrotnie), opracowywa-
tycznych nie indywidualnych planów
czynności złożonych.

1. Na podstawie wyszukanych materiałów źródłowych podać przykłady rzeczywi-
stych sytuacji dotyczących środowiska naturalnego, gdy zastosowane modele ko-
munikacji doprowadziły do pomyślnych rozwiązań lub, gdy ich brak zakończył się
niepowodzeniem.
2. Wyszukać w Internecie różne rodzaje komunikatów o charakterze biologicznych
informacji naukowych i zaproponować włączenie ich do procesu dydaktycznego z
uwzględnieniem zasad dydaktycznej transformacji wiedzy.
10. WSPÓŁCZESNA DYDAKTYKA BIOLOGII I

DYDAKTYKA PRZYRODY Z PERSPEKTYWY
TRADYCJI NAUCZANIA TYCH PRZEDMIOTÓW
Wprowadzenie
Rozdział ten jest formą podsumowania wiadomości zawartych w rozdziałach 1–9 oraz
rodzajem poszerzenia wiedzy dydaktycznej z zakresu historii myśli pedagogicznej i jej
związku z nowocześnie pojmowanym procesem edukacyjnym. Zestawienia zbiorcze
ułatwiają ewaluację wiedzy. Zadania kontrolne mają na celu autokontrolę wiadomo-
ści i umiejętności. Podana literatura uzupełniająca wraz z instrukcjami ułatwiającymi
autokorektę sytuacji zadaniowych polegających na przetwarzaniu informacji zawar-
tych w lekturze proponowanych tekstów i tworzeniu na ich podstawie informacji sta-
nowi propozycję samodzielnej pracy studenta i ma na celu motywowanie do podjęcia
pracy badawczej w zakresie omawianych zagadnień. Równocześnie rozdział ten jest
wprowadzeniem w zagadnienia związane z jakością kształcenia, doskonaleniem po-
ziomu kształcenia na wszystkich etapach edukacyjnych oraz dostosowaniem tego po-
ziomu do standardów europejskich.
1. Jakie mogą być formy uczestnictwa młodzieży w kulturze przyrodniczej?
2. Jak kształtować myślenie naukowe uczniów?
3. Które z nowych przestrzeni edukacyjnych mogą przyczyniać się do podwyższenia
efektów formalnej i nieformalnej edukacji przyrodniczej?
4. Dlaczego wiedza powinna być pojmowana jako proces, a nie jako produkt?
5. Jakie są uwarunkowania i kierunki zmian w edukacji przyrodniczej?
6. Jakie są strategiczne cele edukacji dla zrównoważonego rozwoju?
7. Co to jest mediacja dydaktyczna/naukowa/przyrodnicza?
8. Na czym polega kształcenie wielostronne?
W rozdziałach 1-9 zarysowane zostały procesy i tendencje dominujące we współcze-

snym świecie. Zwrócono przy tym uwagę na znaczne przyspieszenie i nasilenie zmian w
różnych obszarach życia ludzkiego i w środowisku przyrodniczym. Jednakże bardziej cało-
ściowe spojrzenie na historię przyrody i historię człowieka prowadzi do wniosku, że „nic
(specjalnie) nowego nie dzieje się pod słońcem”. Wielokrotnie bowiem w dziejach Zie-
mi dochodziło do nie mniej szybkich i zasadniczych a nawet katastrofalnych zmian „obli-
cza Ziemi”. Podobnie, chociaż na mniejszą skalę, wielokrotnie spiętrzenie konfliktów spo-
Rozdział 165
łecznych i politycznych, nasilenie epidemii i kryzysów ekonomicznych zagrażało istnieniu

państw, narodów a nawet całej ludzkości. Jednak zawsze po jakimś czasie jak mityczny Fe-
niks z popiołów odradzało się jej życie. A więc za starożytnymi Rzymianami możemy bar-
dziej optymistycznie twierdzić: „czasy się zmieniają i my się wraz z nimi zmieniamy” („Tem-
pora mutantur et nos mutamur in illis”) dostosowując się do nowych sytuacji i warunków.
Zadaniem edukacji przyrodniczej jest uczestniczenie we właściwym przygotowywaniu

społeczeństw świata do sprostania aktualnym i przyszłym wyzwaniom cywilizacyjnym. Je-
śli edukacja przyrodnicza ma być „edukacją dla zrównoważonego rozwoju”, to głównie w
tym sensie, że przyczni się do stałej poprawy jakości życia obecnych i przyszłych generacji
ludzi dążących do tego by „więcej być” a nie tylko „więcej mieć”.
Należy się spodziewać, że dalsze reformy kształcenia przyrodniczego dokonywane będą
mniej pospiesznie niż obecnie a za to w oparciu o gruntowne wyniki badań nad wpły-
wem dotychczas przeprowadzonych zmian na jakość i efekty nauczania i wychowania, a
nie prawie wyłącznie w oparciu o teoretyczne chwilowo modne wizje i założenia. Trzeba
bowiem stale się zastanawiać, czy i w jakim stopniu dokonywane zmiany lepiej przygoto-
wują uczniów i studentów do odpowiedzialnego aktywnego życia we współczesnym świe-
cie. Czy przyczyniają się także do kształtowania pozytywnych cech ich osobowości i po-
staw czyli do kształcenia wielostronnego.
Zagadnienia kluczowe:
I. Globalizacja a regionalizacja
II. Nowe zadania edukacyjne
II. Nowe cele edukacyjne i procedury ich osiągania
III. Uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów
I. Globalizacja a regionalizacja
Edukacja szkolna i pozaszkolna muszą służyć społeczeństwu jako instrument tworze-
nia, poprawy i popularyzacji wiedzy. (“Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do
spraw Edukacji dla XXI wieku” “Edukacja: jest w niej ukryty skarb”).
 Edukacja środowiskowa służy zarówno potrzebom lokalnej społeczności jak rów-
nież idzie w kierunku kształtowania światowego społeczeństwa obejmującego coraz
szersze kręgi, aż wreszcie obejmującego całą planetę.
 Globalizacja i regionalizacja powinny zostać zintegrowane a rozumienie związków
zachodzących między ludźmi a środowiskiem powinno służyć zrozumieniu świata w
całej jego różnorodności i jedności.
wybrane uwarunkowania zmian edukacyjnych
napięcia między: pogłębiające się:
tym co globalne i lokalne wpływy mediów na świadomość społeczną
działaniem perspektywicznym dysproporcje społeczne wynikające

a doraźnym z kryzysu na rynku pracy
współzawodnictwem zagrożenia dla jednostek i całych grup

a troską o równość szans
duchowością a materialnością nastawienie konsumpcyjne

1. Podać przykłady działań na rzecz zrównoważonego rozwoju w skali globalnej i lo-

kalnej. Wyjaśnić pojęcie globalizacji.
2. Podać różnice między doraźnym i systematycznym uczestnictwem w kulturze przy-
rodniczej. Wyjaśnić pojęcia: „kultura”, „cywilizacja”, „kultura przyrodnicza”.
3. Podjąć próbę zdiagnozowania przyczyn konfliktu między duchowością a material-
nością w czasach ‘globalnej wioski’. Określić stanowisko McLuhana i Tofflera na
temat współczesnych wyzwań cywilizacyjnych.
4. Włączyć elementy edukacji o ryzyku do wybranego działu nauczania przyrody/bio-
logii. Określić typ profilaktyki mieszczący się w kompetencjach nauczyciela przyro-
dy/biologii.
II. Nowe zadania edukacyjne

Nowe zadania edukacyjne wynikają ze wspólnotowych priorytetów w dziedzinie eduka-
cji, do których należą:
 równość szans edukacyjnych
 poprawa jakości kształcenia – wykorzystanie najnowszych osiągnięć nauki i techni-
ki, eliminacja przeciążenia uczniów przez usunięcie z programów nauczania i pod-
ręczników szkolnych treści o charakterze encyklopedycznym, wprowadzenie techno-
logii informacyjnej
 nowy model roli nauczyciela
 Europejski ideał wychowania: edukacja dla pokoju zgodna z Europejską Konwencją
Praw Człowieka.
NOWE ZADANIA EDUKACYJNE
kształtowanie właściwej świadomości i postaw
przekazywanie aktualnego stanu wiedzy i kształtowanie umiejętności

radzenia sobie z nowymi jej zasobami
przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym
zdefiniowanie kanonu umiejętności współczesnego nauczyciela
przygotowanie do kształcenia ustawicznego
Nowe kierunki w edukacji przyrodniczej dotyczą głównie strategii nauczania i uczenia

się, angażujących społeczeństwo w dialog i uczestnictwo w kulturze oraz rozwijających
umiejętności wykorzystywania wiedzy w codziennym życiu. Promocja zdrowia oraz idei
zrównoważonego rozwoju to podstawowe cele edukacji przyrodniczej. Zadania edukacyj-
ne są podstawą do formułowania celów kształcenia, które muszą w większym niż dotąd
stopniu uwzględniać przygotowanie uczniów do edukacji ustawicznej.

1. Sporządzić listę celów edukacyjnych w kategorii postaw odnoszącą się do naucza-
nia treści dotyczących najnowszych osiągnięć w biologii.
2. Omówić teoretyczne podstawy zjawiska przetwarzania informacji.
3. Scharakteryzować główne uwarunkowania edukacji ustawicznej.
Rozdział 167
III. Nowe cele edukacyjne i procedury ich osiągania

Dydaktyka pragmatystyczna należy do grupy psychologicznych systemów dydaktycz-
nych, w których czynności i funkcje (a nie treści) są głównym przedmiotem nauczania i
uczenia się. W tzw. dydaktyce pragmatystycznej, uczenie się jest pojmowane jako działa-
nie rozwiązujące nową sytuację. Dydaktyka tradycyjna należy do grupy systemów epi-
stemologicznych (Epistemologia od stgr. ἐπιστήμη, episteme – „wiedza; umiejętność,
zrozumienie”; λόγος, logos – „nauka; myśl”). Oznacza to górowanie treści nauczania nad
funkcjami psychicznymi.
Podejście do metod nauczania jest inne w obu wymienionych systemach, co ma zwią-
zek z odmiennym pojmowaniem celów nauczania w obu tych systemach. Obecnie podkre-
śla się potrzebę uwzględnienia we wspólnym systemie, dwóch idei: wzajemnego związku
teorii i praktyki w uczeniu się i wzajemnego związku treści i funkcji myślenia w psychicz-
nych procesach ucznia (Nalaskowski, 2000).
Nowe cele edukacyjne i procedury ich osiągania mają również na celu połączenie prą-
dów edukacyjnych wywodzących sie z tzw. tradycyjnej szkoły herbartowskiej i deweyow-
skiej szkoły progresywistycznej.
Według Jana Fryderyka Herbarta (1776–1841), niemieckiego filozofa, psychologa i
pedagoga, uważanego za twórcę współczesnej pedagogiki naukowej, zadanie wychowa-
nia polega na ukształtowaniu woli i charakteru oraz na obudzeniu w człowieku szerokich
zainteresowań. Jego zdaniem, nauczanie to tworzenie wyobrażeń u wychowanka przez co
formuje się osobowość i charakter.
John Dewey (1859–1952), filozof, pedagog, czołowy przedstawiciel amerykańskiego
progresywizmu i tzw. szkoły aktywnej, oparł swój system pedagogiczny na instrumentali-
zmie, polegającym na rozumieniu doświadczenia jako istoty prawdy – prawdziwe jest to co
sprawdza się w działaniu jako prawdziwe. Doświadczenie jest źródłem zdobywania i we-
ryfikowania wiedzy, stąd w jego szkole pracy rozwijane było hasło: uczenie się przez dzia-
łanie. Dewey wyodrębnił etapy myślenia prowadzące do rozwiązania problemu: /1/ odczu-
cie trudności, /2/ określenie trudności – sformułowanie problemu, /3/ szukanie rozwiązań
– formułowanie hipotez, /4/ wyprowadzenie drogą rozumowania wniosków z rozwiązań –
logiczna weryfikacja hipotez, /5/ dalsze obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzuce-
nia hipotezy – empiryczna weryfikacja hipotezy.
Teorie: Jeana Piageta (1896–1980), psychologa, biologa i epistemologa szwajcarskiego
oraz Lwa Wygotskiego (1896–1933), rosyjskiego psychologa i pedagoga zrewolucjonizo-
wały teoretyczne i praktyczne podejście do rozwoju poznawczego i uczenia się. Widoczne
są nurty konstruktywistyczno-psychologiczne i konstruktywistyczno-społeczne w podejściu
do dydaktyki przedmiotów przyrodniczych. Oba te podejścia wymagają jednak pogłębio-
nej wiedzy pedagogicznej, w innym razie idea konstruktywizmu napotka na liczne ograni-
czenia, a jej zastosowanie w praktyce szkolnej nie przyniesienie oczekiwanych efektów.
Współcześnie zakłada się, że uczniowie powinni przyswajać sobie podstawy usystema-
tyzowanej wiedzy jak również zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze sa-
modzielnych poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez
nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym. System współczesny
podkreśla potrzebę stosowania różnych form organizacyjnych i zróżnicowanych metod na-
20
uczania .
20
Konieczne jest pogłębienie wiedzy na temat paradygmatów współczesnej dydaktyki, nowych kompe-
tencji nauczyciela i jego roli na tle wybranych koncepcji pedagogicznych i ich ewolucji. Literaturę uzupełnia-

1. Zaprojektować zadania sytuacyjne uwzględniające rolę teorii i praktyki w uczeniu
się przyrody/biologii/ochrony środowiska
2. Wyjaśnić pojęcia: ‘uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie’
na przykładzie zajęć wspomaganych narzędziami technologii informacyjnej.
IV. Uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów

W celu podniesienia poziomu osiągnięć uczniów z biologii nie powinno się preferować
określonego stylu poznawczego, lecz uwzględniać ich wielość w zróżnicowanych sposo-
bach postępowania z różnymi uczniami, w odniesieniu do różnych treści materiału rzeczo-
wego oraz strategii, form i metod nauczania.
Uwarunkowania osiągnięć szkolnych (Ryc….) stanowią podstawę do konstruowania
różnych psychologicznych oddziaływań, opracowywania programów edukacyjnych wspie-
rających proces gromadzenia i przetwarzania informacji, a przez to osiąganie sukcesów
szkolnych i zawodowych.
Proces kształcenia powinien być procesem wielostronnym (Ryc…), interdyscyplinarnym,
obejmującym różnorodne sfery treści i metod pracy: aksjologiczno – poznawczą, emocjo-
nalną i praktyczną. Ważną rolę powinny odegrać, więc szczególnie takie elementy jak kre-
atywność, zróżnicowane formy komunikacji, odpowiedzialność za własny rozwój i przygo-
towanie do kształcenia się przez całe życie (Denek 1999, Suchodolski i Wojnar 1990).
W kształceniu takim uczniowie pod kierunkiem nauczyciela lub samodzielnie mają moż-
liwość stosowania zróżnicowanych sposobów uczenia się: przez przyswajanie wiedzy, od-
krywanie nowych wiadomości, przez rozwiązywanie problemów, przeżywanie i działalność
praktyczną.
Joyce:
„Najważniejszym
długofalowym
rezultatem nauczania Oceny
Sukces szkolne
jest umiejętność
życiowy uczenia się
Uczeń
w przyszłości”
opanował
materiał nauczania
Uczeń osiąga i zasłużył na
wyznaczone cele najwyższą
dzięki własnym ocenę
wysiłkom,
korzystając z OSIĄGNIĘCIA Vygotsky:
odpowiednich SZKOLNE „Procesy rozwoju
środków i pomocy nie pokrywają się
innych osób z procesami
Ogólny nauczania”
rozwój
ucznia
Wyniki Uczeń
ważnych opanował
egzaminów nowe dla niego
Uczeń umie
czynności
zachować się celowo
i skutecznie
w nowej sytuacji
Ryc. 17. Osiągnięcia szkolne – analizy definicyjne
jącą może stanowić książka 16 pod redakcją L. Hurło, D. Klus-Stańskiej i M. Łojko pt. „Paradygmaty współ-
czesnej ewolucji” (Wydawnictwo Impuls, Krakow, 2009).
Rozdział 169

1. Na podstawie ryc. 17 zinterpretować pojęcie ‘osiągnięć szkolnych’.
2. Podać psychologiczne uwarunkowania osiągnięć szkolnych według L. Wygotskie-
go.
3. Dokonać rozróżnienia pojęć ‘umiejętności poznawcze’ i ‘metapoznawcze’ oraz wy-
jaśnić ich znaczenie w kontekście edukacji ustawicznej.
4. Korzystając z ryc. 18 scharakteryzować kształcenie wielostronne podając przykła-
dy aktywności uczniów oraz różne sposoby ich uczenia się na lekcjach przyrody i
biologii.
Kształcenie wielostronne
Rodzaje aktywności Sposoby uczenia się Elementy treściowe
intelektualna przez przyswajanie opisowe
emocjonalna przez przeżywanie oceniające

normatywne
praktyczna przez rozwiązywanie

problemów wyjaśniające
oceniające
multimedialna
przez działania
praktyczne normatywne
wyjaśniające
przez wybór
informacji kompleksowe
Ryc. 18. Kształcenie wielostronne
11. STANDARDY W EDUKACJI
Wprowadzenie
Wprowadzenie egzaminu zewnętrznego opartego na jednolitych w całym kraju stan-
dardach wymagań egzaminacyjnych i bezpośrednie badanie zmian efektów kształce-
nia w kolejnych latach wpłynęły na zmiany w procesie nauczania. W planach wyni-
kowych, metodycznych i realizowanych na ich podstawie zajęcia z przyrody i biologii
uwzględniono wszystkie zapisy zawarte w standardach wymagań egzaminacyjnych.
Standardy wymagań egzaminacyjnych mają przyczynić się do wyrównywania szans
edukacyjnych uczniów i są narzędziem diagnozowania osiągnięć uczniów. Wyniki
sprawdzianów po szkole podstawowej, egzaminów gimnazjalnego i maturalnego z
ostatnich lat potwierdzają istnienie różnic między uczniami z poszczególnych szkół
i województw. Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży to proces zło-
żony i długotrwały. Zdaniem Białeckiego (za Arciszewską, Polańską 2005) przyczyn
niezadowalających wyników uczniów z egzaminów należy upatrywać również poza
szkołą – w środowisku domowym uczniów, ich pochodzeniu społecznym, wykształ-
ceniu rodziców, uposażeniu i dostępie do kultury. Poprawę stanu rzeczy widzi się w
podnoszeniu jakości otoczenia dydaktycznego uczniów najsłabszych (na ogół pocho-
dzących z rodzin o niskim statusie społecznym) na wszystkich etapach kształcenia, z
uwzględnieniem najwcześniejszej edukacji. Konieczna jest również świadomość, że
indywidualne osiągnięcia uczniów w zakresie nauk przyrodniczych są bardzo silnie
zdeterminowane poziomem alfabetyzacji funkcjonalnej uczniów (Arciszewska, Polań-
ska 2005), np. umiejętnością sformułowania i zapisu przemyśleń przez uczniów.
Słowa kluczowe : standard, standardy edukacyjne, standardy podstawowe, stan-

dardy osiągnięć, standardy wymagań egzaminacyjnych, standardy wymagań progra-
mowych, standardy kwalifikacji zawodowych, standardy osobiste, standardy orga-
nizacyjne, standaryzacja w edukacji, materiał nauczania, cele kształcenia, standardy
jednopoziomowe, standardy wielopoziomowe, strategia analityczna, strategia holi-
styczna, planowanie dydaktyczne, planowanie tradycyjne (liniowe), planowanie alter-
natywne (nieliniowe), plan kierunkowy, plan wynikowy, plan metodyczny, dydaktycz-
na transformacja,
1. Jaka istnieje zależność między standardami wymagań egzaminacyjnych, standar-
dami kwalifikacji zawodowych a standardami osobistymi?
2. Jakie są uwarunkowania procesu standaryzacji w edukacji?
Rozdział 171
3. Jakie znaczenie w procesie nauczania-uczenia się ma wyrażenie standardów wy-

magań egzaminacyjnych w formie czynności ucznia?
4. Jakie są zależności między standardami wymagań egzaminacyjnych a wymagania-
mi ogólnymi i szczegółowymi z biologii zapisanymi w podstawie programowej?
5. Jakie jest znaczenie standardów wymagań egzaminacyjnych w planowaniu linio-
wym i nieliniowym?
6. Jakie czynniki wpływają na spełnianie przez uczniów standardów wymagań egza-
minacyjnych?
7. Jaka jest przydatność standardów podstawowych i standardów osiagnięć w przy-
gotowaniu planu wynikowego i planu metodycznego?
8. Jakie zastosowanie mają standardy wymagań egzaminacyjnych w dokonywaniu
dydaktycznej transformacji treści kształcenia? Jaka jest przydatność standardów
wymagań egzaminacyjnych jako kryteriów doboru treści kształcenia?
11.1. Standardy edukacyjne a standardy

kwalifikacji zawodowych. Standardy osobiste
Wraz z wprowadzeniem w 1999 r. zmian ustroju szkolnego oraz zmian programowych

i od 2002 r. egzaminów zewnętrznych pojawił się nowy w edukacji termin – standard.
Aby wyjaśnić rolę standardów w procesie kształcenia warto przypomnieć ogólne wyjaśnie-
nie znaczenia tego terminu. W słowniku współczesnego języka polskiego (1998) standard
to typowy, przeciętny model, wzorzec, gatunek jakiegoś wyrobu, odpowiadający określo-
nym normom; wzorzec norma. Kwiatkowska (2003) definiuje standard jako normę służącą
do szacowania przedmiotów, procesów, zjawisk a także rodzaj kryterium, które musi być
spełnione, aby móc dokonać oceny. W znaczeniu pedagogicznym standard służy opisowi
rozwoju edukacyjnego ucznia, stanowi zwięzły opis, czego uczeń powinien nauczyć się w
szkole. Davis (za Kwiatkowską 2003) definiuje standard jako taki poziom realizacji kształ-
cenia, który można uznać za wystarczające świadectwo, że uczący osiągnął cel, że speł-
nił podstawowe wymagania do podjęcia określonych czynności edukacyjnych czy zawodo-
wych. Warto zaznaczyć, że obecnie nie ma jednolitego pojmowania standardu w edukacji,
ani jednolitej ogólnie przyjętej klasyfikacji standardów. Próby uporządkowania terminolo-
gii standardów w edukacji dokonał Wlazło (2006). Współcześnie przyjmuje się definicję
standardu edukacyjnego zaproponowaną przez Bolesława Niemierko (1998) – „standar-
dy edukacyjne są zwięzłymi opisami osiągnięć, uznanych za niezbędne na danym szcze-
blu wykształcenia, są krótkimi charakterystykami uczniów spełniających wymagania da-
nego poziomu”. Wlazło (2006) nieco uzupełnił definicję określając standard edukacyjny
jako zwięzły opis zakresu i poziomu wiedzy oraz umiejętności, oraz opis pożądanych za-
chowań społecznych, które ma osiągnąć absolwent danego etapu kształcenia. A zatem
myśląc o standardach edukacyjnych, jakie uczeń ma spełnić, odnosimy je do konkretnych
etapów edukacyjnych. W systemie edukacji wyróżnione zostały następujące etapy: I etap
edukacyjny (klasy 1–3 szkoła podstawowa); II etap edukacyjny (klasy 4–6 szkoła podsta-
wowa); III etap edukacyjny (gimnazjum); IV etap edukacyjny (szkoła ponadgimnazjalna).
Opisy osiągnięć absolwentów danego etapu edukacyjnego Wlazło (2006) nazywa stan-
dardami podstawowymi, gdyż są opisane w ogólnych podstawach programowych tj. w
celach kształcenia ogólnego na danym etapie edukacyjnym i w najważniejszych umiejętno-

ściach (2008). Dotyczą one zatem wszystkich uczniów, którzy staną się absolwentami szko-
ły na danym etapie kształcenia (np. absolwenci gimnazjum, absolwenci liceum). Natomiast
opisy wiadomości i umiejętności, które ma osiągnąć uczeń w danym przedmiocie Wlazło
(2006) określa standardami osiągnięć. Standardy te również opisane są w podstawie pro-
gramowej w zapisach poszczególnych przedmiotów np. przyrody, biologii, itd. Standardy
osiągnięć podobnie jak standardy podstawowe dotyczą wszystkich uczniów. Rozróżniając
te terminy należy pamiętać, że stosując termin „standardy podstawowe” odnoszą się do
ogólnych celów kształcenia, a „standardy osiągnięć” w stosunku do celów przedmiotu. Za-
leżności między opisanymi rodzajami standardów można przedstawić schematycznie:
Standardy edukacyjne
podstawowe
osiągnięć
W związku z wprowadzeniem zewnętrznego sprawdzianu po szkole podstawowej, ze-

wnętrznego egzaminu gimnazjalnego i maturalnego pojawił się termin standardy wyma-
gań, określane także standardami wymagań egzaminacyjnych. W Centralnej Komisji Eg-
zaminacyjnej wyjaśniono, że „standardy wymagań egzaminacyjnych ustala się po to, aby
zapewnić te same wymagania w całym kraju niezależnie od tego, jaki program nauczania
realizowała dana szkoła. Stanowią one podstawę przygotowania sprawdzianów i egzami-
nów. Standardy wymagań egzaminacyjnych są ściśle powiązane z podstawami programo-
wymi kształcenia ogólnego i podstawami programowymi przedmiotów nauczania. Stan-
dardy wymagań służą zatem do dokonywania oceny, czy uczeń osiągnął i w jakim stopniu
poziom standardów podstawowych”. Standardy te wyznaczają zakres oraz stopień trud-
ności zadań egzaminacyjnych (Czapnik 2005). Mają one charakter ponadprzedmiotowy,
zawarte w nich umiejętności są wspólne dla różnych przedmiotów. W treści standardy wy-
magań egzaminacyjnych odwołują się jednak do posługiwania się przez ucznia podsta-
wowymi kategoriami i terminologią charakterystyczną dla poszczególnych przedmiotów.
Wprowadzenie egzaminu międzyprzedmiotowego (np. po szkole podstawowej i egzami-
ny z części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej po gimnazjum) powinno sprzy-
jać wzmocnieniu powiązań między nauczanymi przedmiotami tak, aby stwarzać uczniowi
możliwość postrzegania świata w sposób całościowy.
Rozdział 173
Według zamierzeń CKE, wyniki egzaminów skonfrontowane z podstawą programową i

standardami wymagań egzaminacyjnych powinny pomóc weryfikować programy naucza-
nia, sprzyjać wprowadzaniu skuteczniejszych metod nauczania, a zatem poprawić jakość
kształcenia i wpływać na budowanie kultury oceniania w wymiarze powszechnym (Szale-
niec, Szmigel 2001).
Poza „zewnętrznymi” standardami wymagań egzaminacyjnych (na których opiera się
egzamin zewnętrzny), w szkole tworzy się własne, wewnętrzne standardy wymagań do
egzaminów przeprowadzanych w szkole (np. do egzaminów ustnych). W stosunku do
standardów wymagań zewnętrznych mogą być one podobne, trudniejsze lub łatwiejsze.
W szkolnych standardach wymagań egzaminacyjnych uwzględnia się zatem możliwo-
ści uczniów, a ponadto są tworzone w odniesieniu do przyjętych w szkole podstawowych
standardów edukacyjnego rozwoju uczniów, które przyjęto nazywać „wizją szkoły”.
Mamy zatem następującą strukturę terminologiczną związaną ze standardami:
Standard podstawowy standard wymagań
uszczegółowiony przez egzaminacyjnych
1. Przykład uszczegółowienia: standardu podstawowego (III etap edukacyjny, pod-

stawa programowa 2008)
Uczeń posiada umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy infor-
macji oraz poszukiwania, wykorzystywania i tworzenia informacji.
Standardy wymagań: Uczeń (…) wyróżnia podstawowe grupy związków chemicz-
nych; uczeń poprawnie opisuje hierarchiczną budowę organizmu człowieka.
2. Przykład uszczegółowienia: standardu podstawowego (III etap edukacyjny, pod-
stawa programowa 2008)
Uczeń posiada umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy infor-
macji oraz poszukiwania, wykorzystywania i tworzenia informacji. Uczeń (…) rozumie i in-
terpretuje pojęcia biologiczne, zna podstawową terminologię biologiczną
Standardy wymagań: uczeń prawidłowo opisuje łuk odruchowy, wymienia dwa ro-
dzaje odruchów oraz poprawnie przedstawia rolę odruchów warunkowych w uczeniu się.
W obowiązującej podstawie programowej cele kształcenia ogólnego oraz najważniejsze
umiejętności i wymagania ogólne z przedmiotu biologia należy utożsamiać ze standarda-
mi podstawowymi, zaś wymagania szczegółowe ze standardami osiągnięć. Na podstawie
tych dwu rodzajów standardów formułowane są standardy wymagań egzaminacyjnych do
egzaminu na określonym etapie edukacji w kolejnych latach (np. egzamin po gimnazjum,
egzamin maturalny). Zapisy standardów (w podstawie programowej) nie różnicują, nie
określają poziomu ich spełniania odpowiadającego poszczególnym stopniom szkolnym.
Zapis w podstawie programowej oznacza spełnienie podstawowego poziomu wymagań.
Zwrotna informacja, którą po egzaminie otrzymują szkoły i uczniowie, określa jakie stan-
dardy wymagań uczeń spełnił, a nad jakimi ma pracować, stanowią istotę tzw. oceniania
kształtującego.
Egzamin gimnazjalny sprawdza opanowanie przez uczniów wiadomości i umiejętności
określone w standardach wymagań egzaminacyjnych z podstawy programowej kształcenia
ogólnego, obejmuje wiadomości i umiejętności zawarte w wymaganiach w odniesieniu do
wybranych przedmiotów nauczanych w trzecim i wcześniejszych etapach edukacyjnych.
Wymagania ogólne (standardy podstawowe), jako syntetyczne ujęcie ogólnych celów
kształcenia, informują, jak rozumieć podporządkowane im wymagania szczegółowe (stan-
dardy osiągnięć). Sposób spełniania standardów osiągnięć jest wartościowy tylko wtedy,
gdy przybliża osiągnięcie standardów podstawowych.
Obok standardów wyprowadzanych z podstawy programowej, w praktyce szkolnej
funkcjonują standardy wymagań programowych. Są one normami osiągnięć uczniów,
uznanych za niezbędne na danym szczeblu kształcenia oparte na programie nauczania da-
nego przedmiotu. Mogą mieć układ jednopoziomowy lub wielopoziomowy. Zdaniem Nie-
mierko (2002) jednopoziomowe i wielopoziomowe normy osiągnięć uczniów są dwoma
równoległymi rozwiązaniami problemu normowania edukacyjnego.
Tab. 5. Porównanie jednopoziomowych i wielopoziomowych standardów wymagań programowych (za

Niemierko 2007)
Cecha porównawcza Standardy Jednopoziomowe Standardy Wielopoziomowe
Konstrukcja norm Agregacyjna, równoległa Hierarchiczna, ustopniowana
Treść kształcenia Przewaga materiału nauczania Przewaga celów kształcenia
Typ języka Encyklopedyczny, rzeczownikowy Czynnościowy, czasownikowy
Interpretacja Ilościowa: osiągnięcie normy Strukturalna: porównania wielokrotne
Zastosowanie Egzaminy promocyjne Wspomaganie rozwoju osiągnięć
Standardy jednopoziomowe reprezentują ideę równości uczniów pod względem osią-

gnięć oczekiwanych na danym szczeblu szkoły. Jest to jedna norma dla wszystkich z wyjąt-
kiem uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Standardy jednopoziomowe mają
w większym stopniu charakter programowy niż metodyczny.
Wielopoziomowe standardy wymagań opierają się na hierarchicznym układzie tre-
ści kształcenia, gdzie opanowanie poziomów uznanych za wyższe pozwala stwierdzić, że
zostały opanowane standardy z poziomu niższego. Standardy wielopoziomowe są lepiej
dostosowane do rzeczywistego zróżnicowania osiągnięć między uczniami, z których nie
wszyscy sięgają szczytu hierarchii danej umiejętności. Takie hierarchie wzbogacają inter-
pretację osiągnięć, ale wnoszą ryzyko rozminięcia się z modelem uczenia się niektórych
uczniów. Uczniowie mogą wykazywać nietypowe układy osiągnięć, a wtedy uzyskują osią-
gnięcia wyższe bez uzyskania osiągnięć niższych w przyjętej hierarchii.
Standardy, które rozciągają się na kilka lub kilkanaście lat nauki szkolnej określane są stan-
dardami podłużnymi. Funkcjonują one np. w szkolnictwie angielskim (Niemierko 2002).
Innym rodzajem standardów są standardy kwalifikacji zawodowych. Uważa się je za
wzorce lub normy uwzględniające wymagania rynku pracy i spełniające oczekiwania pra-
codawców (Kwiatkowski, Woźniak 2002). W Polsce standard kwalifikacji zawodowych zde-
finiowano jako normę wymagań dla wykonywania zbioru zadań przyporządkowanych da-
nemu zawodowi. W badaniach nad standardami kwalifikacji zawodowych przyjęto, że
elementami struktury standardów są: wiadomości, umiejętności i cechy psychofizyczne,
odnoszące się do zestawu zadań przyporządkowanych danemu zawodowi.
Zgodnie z przyjęta definicją strukturę standardu tworzą trzy podstawowe komponenty:
 umiejętności (U1 – Un),
 wiadomości (W1 – Wn),
 cechy psychofizyczne (P1 –Pn).
Rozdział 175
Wymienione komponenty odnoszą się do zestawu zadań (Z1 – Zn), przypisywanych do

określonego zawodu. Właściwe, zgodne ze standardami wykonanie zadań zawodowych
wymaga przyporządkowania im odpowiednich kwalifikacji (K1 – Kn), wyróżnionych w kon-
tekście ich rodzaju. Standardy kwalifikacji zawodowych są łącznikiem między wymagania-
mi gospodarki i rynku pracy a systemem edukacji szkolnej i pozaszkolnej.
W samokształceniu coraz większe znaczenie przypisuje się standardom osobistym.
Standardy osobiste – to wyobrażenia osiągnięć uznanych przez ucznia za niezbędne dla
siebie (Niemierko 2007). Są one ważne w samouczeniu się i stanowią świadomą interwen-
cję w proces własnego stawania się w dążeniu do realizacji przyjętych zadań. Standardy
osobiste są konieczne do pracy nad sobą, ważne są w samoregulacji uczenia się, w osiąga-
niu własnych celów. Osobiste standardy ucznia budowane są na podstawie analizy swoich
sił i słabości oraz norm obowiązujących w grupie odniesienia. Uczeń wybierając standard
osobisty i dążąc do jego osiągnięcia, analizuje różne sytuacje, w jakich może go zrealizo-
wać. Analiza dotyczy warunków obiektywnych i osobistych możliwości. Standardy osobi-
ste uczą uczniów samoregulacji jako wewnętrznej dyscypliny osiągania własnych celów.
Standardy te mają również znacznie dla nauczyciela. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie
takich warunków, w których każdy uczeń będzie się uczył w optymalny sposób i w opty-
malnym dla niego tempie. Można to nazwać „równością motywacyjną”, czyli tworze-
niem przez szkołę warunków jednakowo sprzyjających wszystkim uczniom i udzieleniem
jednakowej zachęty do rozwoju na dostępnym dla nich poziomie. Gdy podstawą oceny
rozwoju osiągnięć ucznia są jego własne poprzednie wyniki, ustalamy lub lepiej on sam
ustal „wartość dodaną” jego osiągnięć. Wartość dodana osiągnięć ucznia (szkoły, regio-
nu) jest przyrostem osiągnięć (opanowanych czynności) w wybranym zakresie programo-
wym w określonym czasie. Dzięki standardom osobistym uczniowie będą umieli analizo-
wać osiągnięcia na poszczególne stopnie szkolne, kontrolować swój wysiłek, przewidywać
wyniki uczenia się, wyciągać z nich wnioski, ćwiczyć się w ocenianiu i samoocenianiu, do-
skonalić własne uczenie się. Rodzice i nauczyciele powinni pomóc uczniowi w trudnej pra-
cy nad spełnianiem standardów osobistych. Nauczyciel może pomóc w wyborze standar-
dów, w adekwatnym widzeniu własnych możliwości, odkrywaniu uzdolnień, prawidłowej
samoocenie. Wytworzenie standardów osobistych, jako wyobrażeń osiągnięć uznanych
przez ucznia za niezbędne dla siebie (np. nauczę się poprawnie rozwiązywać zadania z
genetyki, nie zejdę poniżej czwórki z biologii) uważa się za konieczne do pracy nad sobą.
Zdaniem Bandury (2007) „rozwój zdolności do reagowania na samego siebie jest ważnym
i stabilnym źródłem osobistej satysfakcji, zainteresowania podejmowaną aktywnością i po-
zytywnej samooceny. Dokonania rozwijają poczucie osobistej skuteczności, zwiększają za-
interesowanie czynnościami, które do nich prowadzi i wywołują zadowolenie z siebie. Bez
istnienia standardów i zaangażowania w ocenianie czynności ludziom brakuje motywacji
do działania, są znudzeni, a ich satysfakcje są uzależnione od chwilowych zewnętrznych
bodźców. Niestety, internalizacja surowych standardów samooceniania może też się stać
źródłem stałego osobistego cierpienia”.
To, czy dane zachowanie zostanie uznane za zasługujące na nagrodę, czy na karę, zale-
ży od standardów osobistych, względem, których jest ono oceniane. Działania, które speł-
niają wewnętrzne standardy wywołują pozytywne oceny, podczas gdy te, które ich nie
osiągają są oceniane negatywnie. Poprzednie osiągnięcia determinują samoocenę głów-
nie przez to, że wywierają wpływ na ustanawianie standardów. Kiedy osiągniemy już zało-
żony poziom wykonania, standard traci już charakter wyzwania, ale rozbudza pragnienie
dokonywania dalszych postępów, które staje się źródłem autosatysfakcji. Ludzie są skłon-
ni podnosić swoje standardy osobiste po sukcesie i obniżać je do bardziej realistycznego
poziomu po powtarzających się niepowodzeniach. Szeroko akceptowany jest pogląd, że
uczniowie powinni oceniać siebie w odniesieniu do swych własnych możliwości i standar-
dów, a nie przez porównywanie z innymi.
Obok standardów opisujących rozwój edukacyjny ucznia, wyróżnia się inne rodzaje
standardów. Część z nich można zgrupować jako standardy organizacyjne. Standardy or-
ganizacyjne normują pewne stany rzeczy w instytucji, ustalają parametry wytworów lub
poziom usług. W systemie edukacji standard organizacyjny jest stosowany w odniesieniu
do ustalania liczby uczniów w klasie, kosztów utrzymania szkół, warunków lokalowych.
Standardy organizacyjne normują finansowanie oświaty, obudowę medialną i wyposaże-
nie poszczególnych typów szkół na kolejnych etapach edukacji, budownictwa szkolnego,
kształcenia i dokształcania nauczycieli, itd. Standardy te służą ocenie pracy szkoły. Strykow-
ski (2003) uważa za istotny filar edukacji – standardy wyposażenia i obudowy medialnej.
Spełnienie tych standardów, zdaniem autora, przyczyni się do zmiany filozofii i metody-
ki kształcenia w ten sposób, iż zapewni realizacje procesu nauczania-uczenia się opartą na
założeniach psychologii poznawczej. Poza tym standardy te wymuszą na organach pro-
wadzących i nadzorujących szkoły odpowiednie wyposażenie i urządzenie materialne tych
placówek, pomogą też w zdobywaniu środków finansowych. Poziom i jakość wyposażenia
szkół w środki dydaktyczne powinny określać standardy, gdyż jak wykazują to doświadcze-
nia innych krajów, standaryzacja jest najlepszą metoda zapewnienia szkole tego, co postu-
lowane i pożądane (Strykowski 2003).
Do standardów organizacyjnych zalicza się także standardy programowe, czyli wyma-
gania, którym powinny odpowiadać programy nauczania konstruowane przez nauczycieli
w oparciu o podstawy programowe. Ze względu na zasięg standardu, to jest określenie po-
pulacji uczniów nim objętych, Niemierko (2002) wyróżnia standardy indywidualne, klasy
szkolnej, szkoły, regionu, kraju i wspólnoty międzynarodowej. Według tego autora wszelka
standaryzacja jest tym bardziej przydana, im jej zasięg jest szerszy, co najmniej krajowy.
Standardów edukacyjnych, odnoszących się do działań prowadzonych w ramach sys-
temu edukacji, można stworzyć znacznie więcej. Określanie standardów zwykle należy do
zadań organów administracji centralnej. Standardy mogą być także ustalane lokalnie, np.
przez organy prowadzące szkoły, a także przez same szkoły (Elsner 1999). Ustalanie pro-
cedur, metodologii tworzenia standardów określa się standaryzacją. Jest ona konieczna w
tworzeniu standardów edukacyjnych, w celu ich obiektywizacji. W Polsce podstawowym
dokumentem standaryzacyjnym jest podstawa programowa kształcenia ogólnego dla po-
szczególnych etapów edukacji i poszczególnych przedmiotów nauczania.
Zdaniem Niemierko (2002) różne formy standaryzacji zwiększają różnorodność dzia-
łań edukacyjnych w każdej dziedzinie. Standardy w edukacji są wprowadzone po to by,
zapewnić wszystkim uczniom należyte, nie gorsze niż stanowi norma, warunki kształce-
nia. Służą wiec zapewnieniu jakości kształcenia, czyli spełnieniu oczekiwań społecznych
w zakresie edukacji szkolnej. Standardy ułatwiają nauczycielom i uczniom odpowiednie
działania (np. możliwość zmiany szkoły, uczenia się za granicą). Większość dydaktyków i
pedagogów jest zdania, że celem stosowania standardów jest podnoszenie jakości pra-
cy i psychologicznego funkcjonowania ucznia i nauczyciela. Podsumowując standardy od-
grywają rolę wzorców do porównań, np. osiągnięć uczniów, wyników egzaminów, świa-
dectw, nabytych kwalifikacji zawodowych czy posiadanych kompetencji do wykonywania
Rozdział 177
pracy określonego rodzaju. To treści standardów konkretyzują, czym powinna charaktery-

zować się „dobra szkoła”, zaś wyniki porównań wskazują, czy praca tejże placówki prze-
biega zgodnie ze standardami. Z jednej strony standardy mają odgrywać rolę wzorców dla
porównań, z drugiej stanowić gwarancję, że oferowana „usługa edukacyjna” zostanie wy-
konana na oczekiwanym poziomie jakości.
Ramka 11.1. Zwolennicy i przeciwnicy standaryzacji

Standaryzacja w polskim systemie edukacji stała się faktem. Nadal jednak są jej zwolennicy i
przeciwnicy. Przeciwnicy standaryzacji są zdania, że standardy edukacyjne przyczynią się do zawę-
żania programów nauczania. Przewidują, że nauczyciele cały wysiłek w nauczaniu skierują na przy-
gotowanie uczniów do egzaminu, na ćwiczenie uczniów w spełnianiu standardów wymagań eg-
zaminacyjnych. Zatem taka praca nauczyciela nie przyczyni się do doskonalenia metod nauczania
i podwyższenia jakości pracy szkoły. Przeciwnicy standardów uważają, iż nie przyczynią się one do
wyrównywania szans edukacyjnych uczniów, szanse mogą być jedynie wyrównane przez dofinan-
sowanie szkół (Kwiatkowska 2003).
W standaryzacji widzi się zagrożenie dla edukacji, zwłaszcza przy braku ustalenia, czego mają
dotyczyć standardy i jak będziemy się nimi posługiwać (Niemierko 2004). Standardy wymagań eg-
zaminacyjnych mają wpływ na zakres treści kształcenia i metody kształcenia oraz na system we-
wnętrznego i przedmiotowego oceniania. Uczniowie i rodzice mogą domagać się od szkoły i na-
uczycieli „nauczania według standardów wymagań egzaminacyjnych”. Jest to niepokojące, gdyż
„nauczanie pod testy egzaminacyjne” zawęża treść kształcenia i rujnuje metody nauczania (Nie-
mierko 2007). Może to mieć następujące konsekwencje: zaniedbywanie przez nauczycieli materia-
łu nauczania pozaegzaminacyjnego; zaniedbywanie kształtowania najważniejszych ponadprzed-
miotowych umiejętności; dostosowanie metod kształcenia do zadań egzaminacyjnych; stosowanie
w sprawdzaniu osiągnięć przedmiotowych uczniów tylko form i metod pisemnych; obniżenie sa-
mooceny uczniów; obniżenie ich motywacji do uczenia się i obniżenie zainteresowania przedmio-
tem; ograniczenie swobody nauczycieli w dostosowaniu materiału oraz metod nauczania do po-
trzeb i możliwości uczniów, co może doprowadzić do zaniedbania rozwoju uzdolnień uczniów,
braku zaspokajania ich potrzeb edukacyjnych. Przeciwnicy standardów są zdania, że standardy
osiągnięć, które muszą być spełnione przez uczniów, a także określone przez szkoły standardy
wymagań programowych nie sprzyjają aktywności uczniów. Wyzwalają u uczniów postawę kon-
formistyczną i wówczas uczniowie uczą się tylko tego, co jest od nich bezwzględnie wymagane.
Przeciwnicy standardów uważają, że sztywno określone standardy zmniejszają inicjatywę uczniów,
uczą bezrefleksyjnego przyswajania wiadomości, uczą szablonowości na stawiane im wymagania
– otrzymują zadania, które wykonują często według określonego wzoru, schematu.
Wśród przeciwników standaryzacji są również nauczyciele przedmiotów humanistycznych i
zwolennicy konstruktywizmu. Nauczyciele przedmiotów humanistycznych starają się ochronić
szkołę, podobnie jak kulturę i sztukę, przed próbami ujednolicenia. Ich zdaniem standaryzacja nie
tylko utrudnia rozwój jednostkom pod pewnym względem słabszym, niebędącym w stanie speł-
nić ogólnie obowiązującej normy, lecz także upośledza twórczość jednostek wybitnych. Sytuację
komplikuje mocno zakorzeniona w społeczeństwie, wizja szkoły jednolitej, tj. szkoły jednakowej
dla wszystkich i dającej wszystkim, przynajmniej na niższych szczeblach, jednakowe wykształcenie.
W rzeczywistości uczenie się przebiega na poziomie, na jaki uczeń może zdobyć się emocjonalnie i
poznawczo w określonych – nie tylko przez szkołę – warunkach (Niemierko 2004).
Ze stanowiska konstruktywizmu pedagogicznego krytyka standardów wymagań będących
podstawą przeprowadzenia egzaminów zewnętrznych wiąże się również z negacją samego sys-
temu takich egzaminów. Konstruktywiści, zarówno radykalni, jak i ci umiarkowani, konsekwent-
nie przeciwstawiają się nie tylko tego typu standardom, lecz przede wszystkim dominującemu
paradygmatowi pedagogicznemu, którego manifestacją są – między innymi – i określone proce-
dury tworzenia prawa oświatowego, i specyficzne regulacje ograniczające autonomię podmiotów

uczestniczących w procesach konstruowania wiedzy, i charakterystyczne sposoby kierowania szko-
łą, i swoista organizacja przestrzeni klasy lekcyjnej, i standardy wymagań egzaminacyjnych (Skoru-
piński 2004).
Standardy edukacyjne mają swoich zwolenników. Ich zdaniem standardy przyczynią się do
poprawy osiągnięć edukacyjnych, ponieważ precyzyjnie określają wymagania stawiane uczniom
i, co istotne, zapewniają wszystkim dzieciom jednakowe warunki rozwoju. Standardy edukacyjne
mogą przyczynić się także do efektywniejszego kształcenia nauczycieli, gdyż uczelnie będą się sku-
piać na tym, czego nauczyciel ma ucznia nauczać, powinny służyć podwyższeniu jakości opraco-
wywanych podręczników, gdyż będą one tworzone nie na podstawie wiedzy autora podręcznika,
ale zgodnie ze standardami; przyczynią się do koordynowania edukacji w skali kraju; ułatwienia
kontroli osiągnięć ucznia, gdyż standardy będą punktem odniesienia dla oceny; usprawnienia oce-
ny jakości pracy szkoły (Kwiatkowska 2003). Według zwolenników standardów, uszczegółowione
standardy są konieczne, bo pomiar dydaktyczny jest wówczas postrzegany przez społeczność jako
bardziej sprawiedliwy. Poznanie przez uczniów standardów wymagań egzaminacyjnych zmniejsza
różnicę między samooceną ucznia a oceną dokonywaną przez nauczyciela.
Zwolennicy standardów są zdania, że zapewniają one możliwość podporządkowania różnych
elementów edukacji (programy, podręczniki, kształcenie i doskonalenie nauczycieli) jednemu i
nadrzędnemu celowi – pomocy uczniom w osiąganiu jak najlepszych wyników kształcenia. W od-
różnieniu od przeciwników, zwolennicy standardów uważają, iż standardy przyczynią się do róż-
norodności programów kształcenia (nauczyciele będą konstruować programy autorskie, w któ-
rych sposoby kształcenia dostosują do możliwości i potrzeb uczniów, środowiska lokalnego szkoły
i ucznia, warunków i programu szkoły, wymagań na niższym etapie, itd.). Standardy edukacyj-
ne umożliwią przedstawienie wszechstronnej informacji dotyczącej kompetencji uzyskanych przez
absolwentów na danym etapie kształcenia. Uważa się, iż standardy ułatwią ciągłość kształcenie
przez całe życie, zapewnią spójność wymagań na niższych i wyższych etapach kształcenia, a tak-
że będą stanowić rodzaj mechanizmów zapewniających jakość kształcenia. Standardy edukacyjne
zwracają uwagę na kształcenie w zakresie umiejętności ponadprzedmiotowych (kluczowych, naj-
ważniejszych) i przedmiotowych, teoretycznych i praktycznych oraz koncentrują uwagę nauczycie-
li na uczeniu się uczniów.
Według Bogaj (2003) wprowadzenie standardów edukacyjnych przynosi korzyści takie jak:
obiektywizm procesu oceniania, jawność kryteriów oceniania poszczególnych uczniów, klas, szkół;
porównywalność świadectw i wyników egzaminów państwowych, osiągnięć uczniów w poszcze-
gólnych szkołach, porównywalność efektów uczenia się, większą swobodę nauczycieli i szkół w
tworzeniu własnych programów i wprowadzaniu własnych rozwiązań organizacyjnych. Oczeku-
je się również zwiększonej możliwości eksperymentowania i wprowadzania innowacji w meto-
dach nauczania, a także lepszych kompletnych mechanizmów oceny osiągnięć uczniów. Zwolen-
nicy standardów są zdania, iż przyczynią się one do zmiany sposobu myślenia o kształceniu na
wszystkich etapach oraz zmianę roli nauczyciela w procesie kształcenia.
11.2. Standardy edukacyjne – czynności

ucznia czy materiał nauczania?
O formie i strukturze standardów edukacyjnych decyduje podejście do treści kształce-

nia oraz celów i efektów kształcenia. Do końca lat 80. XX wieku w Polsce cele kształce-
nia podporządkowane były materiałowi nauczania. Wśród składników materiału naucza-
nia wyróżniamy: fakty, to jest stany rzeczy i zdarzenia określone w czasie i przestrzeni;
pojęcia, to jest ustalone znaczenia nazw generalnych, obejmujące zespół cech charakte-
Rozdział 179
rystycznych przedmiotów i zjawisk; prawa, rozumiane szeroko jako dostatecznie uzasad-

nione i powtarzające się związki stanów rzeczy i zdarzeń; teorie, to jest system twierdzeń
logicznie i rzeczowo powiązanych; techniki, to jest wzory działań polegających na projek-
towaniu, wykonaniu i ocenie jakości wytworów; strategie to jest wzory działań prowadzą-
cych do rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych, naukowych (metodolo-
gia badań) i dydaktycznych; zasady etyczne, to jest normy i zalecenia moralne w związku
z wybranym rodzajem działalności, oraz przekazy estetyczne, to jest piękne zjawiska na-
tury i wytwory artystyczne człowieka (Niemierko 1998). Nachylenie ku materiałowi naucza-
nia można spotkać jeszcze w standardach wymagań na poziomie szkoły wyższej. Dla zi-
lustrowania można przytoczyć fragment standardów kształcenia nauczycieli (2004) w
zakresie dydaktyki przedmiotowej: „...Przedmiot nauczania – jego zadania i konteksty psy-
chologiczne, społeczne oraz polityczne. Znaczenie przedmiotu w życiu codziennym i zawo-
dowym. Miejsce danego przedmiotu wśród innych przedmiotów nauczania. Odniesienie
przedmiotu do dyscypliny i dziedziny naukowej...”. Obecnie trwają już prace nad zmia-
ną standardów kształcenia w szkołach wyższych, tak aby uwzględniały one europejskie (w
tym bolońskie) ramy kwalifikacji. Opracowywane są deskryptory, czyli ogólne stwierdzenia
określające zakładane efekty kształcenia na każdym stopniu kształcenia na poziomie wyż-
szym. Efekty kształcenia będą opisywane w kategoriach wiedzy, umiejętności i postaw.
Od początku lat 90. XX wieku przyjmuje się, iż cele kształcenia określają zamierzone wła-
ściwości uczniów pod względem emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym (Niemierko
Nazwa czynności
(uczeń potrafi nazwać,
wyjaśnić, ocenić)
Zachowanie
ucznia
Materiał nauczania
(obiekt, zjawisko
np. rośliny, tkanki, biotop)
Cel operacyjny
Dane lub ograniczenia;

Warunki
okoliczności działania ucznia
Ilościowe
(np. uczeń rozpozna trzy
spośród pięciu poznanych
organizmów)
Kryterium
osiągnięcia
Jakościowe
(np. poprawnie,
samodzielnie)
2004). Prawidłowo sformułowane odnoszą się bezpośrednio do uczniów, do ich właściwości,

tj. do opanowanych działań, postaw, wiadomości i umiejętności. Taki zapis celów przyjmu-
je formę operacyjną. Cele operacyjne składają się z trzech części: zachowania ucznia (czyn-
ność + materiał nauczania) wyznaczonego za pomocą jednoznacznych czasowników opera-
cyjnych (np. rysuje schemat, odczytuje zależności na wykresie, wyjaśnia zależność, uzasadnia
itd.), materiał nauczania – fakty, pojęcia, obiekty, zjawiska w stosunku do których czynność
ma być wykonana; warunków (tj. okoliczności opisujące sytuację, w jakiej będzie obserwo-
wane działanie ucznia np. na podstawie obserwacji mikroskopowej, analizy tekstu w pod-
ręczniku, analizy prezentacji multimedialnej, itp.) oraz kryterium osiągnięcia (tj. akcepto-
wany poziom wykonania czynności, może być wyrażony ilościowo np. cztery tkanki, dwa
argumenty, lub jakościowo np. poprawnie, bezbłędnie, wyczerpująco). Kryteria uwzględnio-
ne w celu operacyjnym powinny umożliwić obiektywną ocenę wykonania działania.
Wzorcowo sformułowany cel operacyjny, to np. uczeń obserwując trwały preparat prze-
kroju poprzecznego korzenia fasoli pod mikroskopem, przy powiększeniu (10x25), wyko-
na schemat rozkładu tkanek w korzeniu umieszczając 4 podstawowe tkanki (Ochenduszko
1997). Tak sformułowane cele operacyjne pozwalają na porównanie opisu z rzeczywistymi
osiągnięciami uczniów. Aby porównanie było możliwe cele operacyjne powinny być: odpo-
wiednie, mierzalne, wykonalne, obserwowalne, upodmiotowione, jednoznaczne, komuni-
katywne, określone czasem. Zapis celu operacyjnego zbudowanego z trzech wymienionych
wyżej elementów jest bardzo pracochłonne, najbardziej przydatne w sytuacji sprawdzania
i oceniania. W codziennej praktyce nauczania cele operacyjne zapisuje się w formie skróco-
nej np. uczeń wyjaśnia znaczenie producentów w ekosystemie, wskazuje podobieństwa i
różnice między komórką roślinną i bakteryjną. Taki skrócony zapis celów operacyjnych sto-
suje się, obok celów ogólnych, w obowiązujących dokumentach oświatowych tj. podsta-
wa programowa kształcenia ogólnego, programach nauczania, standardach wymagań eg-
zaminacyjnych.
Czynnościowe ujęcie celów, standardów podstawowych, standardów osiągnięć (tabe-
la), standardów wymagań programowych i standardów wymagań egzaminacyjnych uła-
twia koordynację procesu dydaktycznego, jego planowość, klarowność, efektywność i sku-
teczność.
Tabela Porównanie formy zapisu standardów edukacyjnych (Podstawa programowa gimnazjum,

2008)
Standardy podstawowe (cele ogólnej) Standardów osiągnięć (cele operacyjne)
przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wia- wymienia najważniejsze pierwiastki budujące cia-
domości na temat faktów, zasad, teorii i praktyki ła organizmów i wykazuje kluczową rolę węgla dla
myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wie- istnienia życia
dzy o charakterze naukowym do identyfikowania i dokonuje obserwacji mikroskopowych komórki i
rozwiązywania problemów, a także formułowania rozpoznaje podstawowe elementy budowy komórki
wniosków opartych na obserwacjach empirycznych do- oblicza indeks masy ciał oraz przedstawia i anali-
tyczących przyrody i społeczeństwa zuje konsekwencje zdrowotne niewłaściwego od-
rozumowanie i argumentacja, uczeń interpretuje in- żywiania
formacje i wyjaśnia zależności przyczynowo-skutkowe przedstawia przyczyny i analizuje skutki globalnego
miedzy faktami, formułuje wnioski, formułuje i przed- ocieplenia klimatu
stawia opinie związane z omawianymi zagadnieniami
biologicznymi
Rozdział 181
Standardy egzaminu maturalnego z biologii są rozpisane na szczegółowe czynności

ucznia wykonywane na określonym materiale nauczania (Tabela 7).
Tabela 7. Standardy wymagań egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego obowiązujące od 2008r.

(Informator o egzaminie maturalnym od 2008 roku biologia CK, Warszawa 2007)
Standard I. Wiadomości i rozumienie Opis wymagań

Zdający zna, rozumie i stosuje terminy, Zdający potrafi:
pojęcia i prawa, przedstawia oraz wyja-
śnia procesy i zjawiska
1) opisuje budowę i funkcje

organizmu człowieka:
a) opisuje budowę organizmu człowieka 1) rozpoznać i podać nazwy elementów budowy organizmu czło-
lub nazywa elementy budowy przedsta- wieka (makrocząsteczek, organelli komórkowych, tkanek, narzą-
wione na ilustracji, dów, układów narządów) przedstawionych na ilustracji,
b) przedstawia zależności pomiędzy po- 2) wymienić główne funkcje organizmu i struktury odpowiedzial-
szczególnymi strukturami, ne za ich wykonanie,
c) opisuje funkcje poszczególnych struk- 3) wskazać charakterystyczne cechy budowy tkanek i określić ich
tur, funkcje w organizmie człowieka,
4) przedstawić budowę i funkcjonowanie głównych narządów w
układach wewnętrznych człowieka,
5) wyróżnić rodzaje narządów zmysłów i określić ich funkcje, opi-
sać budowę oraz sposoby funkcjonowania oka i ucha,
6) wyróżnić elementy układu odpornościowego oraz określić ich
funkcje ze szczególnym uwzględnieniem składników krwi i limfy,
7) wskazać i opisać powiązania strukturalne oraz funkcjonalne
między narządami w obrębie
poszczególnych układów i między układami wewnętrznymi czło-
wieka,
8) określić znaczenie poszczególnych układów w funkcjonowaniu
organizmu człowieka,
W metodologii badań nad osiągnięciami uczniów odchodzi się od zatomizowanego i

instrumentalnego traktowania badania wiedzy oraz umiejętności na rzecz strategii holi-
stycznej (Arciszewska, Polańska 2005). Podobne podejście stosuje się w Programie Mię-
dzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD–PISA (ang. Programme for International
Student Assessement – Tabela 8). Nie bada się przyswojenia treści obowiązkowych wyni-
kających z programów nauczania poszczególnych krajów, ale stopień radzenia sobie z roz-
maitymi problemami. Międzynarodowe badania umiejętności PISA współtworzą współcze-
sne wyobrażenie o standardach kształcenia ogólnego. W badaniach przeprowadzanych co
3 lata sprawdza się umiejętności w trzech głównych dziedzinach kształcenia: 1/ umiejęt-
ność czytania, obcowania z tekstem i samodzielnego przetwarzania informacji; 2/ umiejęt-
ności matematyczne, 3/ umiejętność rozumowania właściwego dla nauk przyrodniczych.
Umiejętności rozumowania przyrodniczego zostały częściowo uwzględniono w wymaga-
niach podstawowych na poziomie gimnazjum (Tab. 8).
Tab. 8. Grupy umiejętności rozumowania w naukach przyrodniczych w badaniu PISA i wymagania

ogólne (standardy podstawowe) z przedmiotu biologia w gimnazjum (Podstawa programowa 2008)
Umiejętności rozumowania w naukach Wymagania ogólne (standardy podstawowe)

przyrodniczych w badaniu PISA z przedmiotu biologia w gimnazjum
I. Rozpoznawanie zagadnień naukowych 1. Znajomość różnorodności biologicznej i podstawowych

procesów biologicznych
Rozpoznawanie zagadnień, które można ba- Uczeń opisuje, porządkuje i rozpoznaje organizmy, wyjaśnia
dać w sposób naukowy zjawiska i procesy biologiczne zachodzące w wybranych or-
Wskazanie słów kluczowych umożliwiających ganizmach i środowisku, przedstawia i wyjaśnia zależności
wyszukiwanie informacji naukowych między organizmem a środowiskiem, wskazuje ewolucyjne
Rozpoznawanie kluczowych cech badania na- źródła różnorodności biologicznej.
ukowego
II. Wyjaśnianie zjawisk przyrodniczych w spo- II. Znajomość metodyki badań biologicznych
sób naukowy
Stosowanie wiedzy z zakresu nauk przyrodni- Uczeń planuje, przeprowadza i dokumentuje obserwacje i
czych w danej sytuacji proste doświadczenia biologiczne; określa warunki doświad-
Opisywanie lub interpretacja zjawisk w spo- czenia, rozróżnia próbę kontrolną i badawczą, formułuje
sób naukowy oraz przewidywanie dalszego wnioski; przeprowadza obserwacje mikroskopowe prepara-
ich przebiegu tów świeżych i trwałych.
Wskazywanie odpowiednich opisów, wyja-
śnień i przewidywań
III. Interpretacja i wykorzystanie wyników i III. Poszukiwanie, wykorzystanie i tworzenia informacji

dowodów naukowych
Interpretowanie dowodów naukowych, wy- Uczeń wykorzystuje różnorodne źródła i metody pozyski-
ciąganie wniosków i przekazywanie ich in- wania informacji, w tym technologię informacyjno-komuni-
nym osobom kacyjną, odczytuje, analizie, interpretuje i przetwarza infor-
Określanie założeń, dowodów i rozumowania macje tekstowe, graficzne, liczbowe, rozumie i interpretuje
prowadzących do wyciągania wniosków. pojęcia biologiczne, zna podstawową terminologię biolo-
giczną.
IV. Rozumowanie i argumentacja
Uczeń interpretuje informacje i wyjaśnia zależności przyczy-

nowo-skutkowe między faktami, formułuje wnioski, formu-
łuje i przedstawia opinie związane z omawianymi zagadnie-
niami biologicznymi
V. Znajomość uwarunkowań zdrowia człowieka
Uczeń analizuje związek pomiędzy własnym postępowaniem

a zachowaniem zdrowia (prawidłowa dieta, aktywność ru-
chowa, badania profilaktyczne) oraz rozpoznaje sytuacje wy-
magające konsultacji lekarskiej; rozumie znaczenie krwio-
dawstwa i transplantacji narządów
Strategię sprawdzania ukierunkowaną na poznawanie całości określonej dziedziny osią-

gnięć uczniów w tym zwłaszcza prawidłowości tworzących te całości, nazwiemy strategią
holistyczną, dominuje ona w przedmiotach humanistycznych i zawodowych.
Rozdział 183
W poznawaniu stopnia spełniania standardów wymagań egzaminacyjnych przez

uczniów obok strategii holistycznej, można mówić o strategii analitycznej. Strategia ta
ukierunkowana jest na systematyczne poznawanie wyodrębnionych części określonej dzie-
dziny osiągnięć uczniów. Rozkładamy w niej dziedzinę na elementy i sprawdzamy po ko-
lei opanowanie odpowiednich czynności prostych. Nastawiając się na poznanie poszcze-
gólnych części osiągnięć poznawczych ucznia z wybranej dziedziny i zadając dostatecznie
liczne pytania szczegółowe, możemy odróżnić elementy opanowane przez ucznia od nie-
opanowanych i na tej podstawie oszacować jego poziom przygotowania do działania w
wybranej dziedzinie. Uzyskujemy obraz wiedzy szczegółowej danego ucznia, jednak bez
należytej pewności, że potrafi on posłużyć się nią w sytuacji wymagającej zastosowania
całości wiedzy. W przedmiotach ścisłych, w tym również w biologii i przyrody można mó-
wić o strategii łączonej holistyczno- analitycznej. Standardy podstawowe mające ujęcie ho-
listyczne, całościowe (dotyczą umiejętności ponadprzedmiotowych, czyli odnoszą się do
całego etapu edukacyjnego) są uszczegółowione przez standardy osiągnięć (z poszczegól-
nych przedmiotów), na ich podstawie przygotowuje się standardy wymagań egzaminacyj-
nych.
Zależność między standardami w strategii łączonej holistyczno-analitycznej przedsta-
wiono w poniższym zapisie.
Standardy podstawowe Standardy wymagań

(oparte na ogólnych celach kształcenia egzaminacyjnych
i ogólnych wymaganiach z podstawy programowej)
uszczegółowienie
uszczegółowienie
Standardy osiągnięć
(oparte na wymaganiach szczegółowych przedmiotu nauczania)
11.3. Standardy edukacyjne w planowaniu

procesu dydaktyczno-wychowawczego
Działania edukacyjne rozpoczynają się od sporządzenia planów zajęć edukacyjnych.

W planowaniu dydaktycznym nauczyciel musi uwzględnić zarówno standardy podstawo-
we, standardy osiągnięć, standardy wymagań egzaminacyjnych, jak i standardy wymagań
programowych, zawartych w programie nauczania danego przedmiotu. Te rodzaje stan-
dardów powinny być także uwzględnione w wewnątrzszkolnym systemie oceniania oraz
przedmiotowym systemie oceniania. Natomiast na standardach wymagań egzaminacyj-
nych oparte jest zewnętrzne ocenianie prowadzone przez centralną i okręgowe komisje
egzaminacyjne. W planowaniu wynikowym nauczyciel musi zaproponować wielopozio-
mowe standardy wymagań programowych, które odpowiadają poszczególnym stopniom
szkolnym. Wielopoziomowy system standardów wymagań programowych nauczyciel two-
rzy na podstawie jednopoziomowych standardów podstawowych i standardów osiągnięć.
Uważa się, że te standardy są na poziomie podstawowym, dla ucznia o średnim poziomie

motywacji uczenia się i zdolności. Zespół klasowy tworzą uczniowie o zróżnicowanym po-
nadprzeciętnym i poniżej średnim poziomie zdolności uczenia się. Dlatego istnieje potrze-
ba konstruowania w planie wynikowym wielopoziomowych standardów wymagań pro-
gramowych. Należy przy tym pamiętać o operacyjnej formie zapisu standardów wymagań
programowych oraz uwzględnić wszystkie poziomy i kategorie czynności zgodnie z takso-
nomią B. Niemierko (2002).
Planowanie procesu dydaktycznego w oparciu o standardy podstawowe i standar-
dy osiągnięć oraz standardy wymagań egzaminacyjnych stanowi chyba jeden z najtrud-
niejszych problemów w pracy nauczyciela i najbardziej twórczy. Ważne jest by odnaleźć
wzajemną komplementarność, spójność pomiędzy wymienionymi rodzajami standardów.
Uwzględnienie standardów podstawowych, osiągnięć i wymagań egzaminacyjnych w pla-
nowaniu wymusza na nauczycielu skoncentrowanie się na czynnościach ucznia zawartych
w standardach. Przy ustalaniu wielopoziomowego planu wynikowego i metodycznego
opartego na wielopoziomowych wymaganiach należy preferować umiejętności uczniów.
Materiał nauczania będzie w planowaniu tworzywem do spełniania standardów wymagań
programowych. Standardy wymagań programowych opracowuje się do poszczególnych
działów programowych i tematów lekcji.
Poniżej przedstawiono etapy opracowania hierarchii standardów wymagań programo-
wych (wg Ochenduszko 1997)
Podstawa programowa przedmiotu

Jednolite standardy podstawowe
i standardy osiągnięć
Program nauczania
z jednolitymi wymaganiami Kryteria hierarchizacji
wymagań
Wymagania Wymagania
podstawowe ponadpodstawowe
konieczne podstawowe rozszerzające dopełniające wykraczające
Stopień: dopuszczający dostateczny dobry bardzo dobry celujący

Rozdział 185
Wymagania wykraczające
(W)
Wymagania dopełniające
(D)
Wymagania rozszerzające
(R)
Wymagania celujący
podstawowe
(P) bdb
db
dst
Wymagania
konieczne dop
(K)
Rys. Hierarchiczny układ standardów wymagań programowych i odpowiadające im stopnie szkolne

Ustopniowane standardy wymagań programowych ułatwiają ocenianie osiągnięć szkol-
nych, czyli proces uzyskiwania i komunikowania ocen szkolnych. Oceny z przedmiotu do-
tyczą tylko osiągnięć poznawczych (wiadomości i umiejętności) oraz osiągnięć psychomo-
torycznych (nawyków ruchowych), a nie dotyczą osiągnięć emocjonalnych (zainteresowań
i postaw uczniów). Wymagania dopełniajace obejmują ogół wymagań poznawczych i psy-
chomotorycznych sformułowanych w programie nauczania. Ich spełnieniu może być przy-
porządkowana ocena bardzo dobra. Wymagania rozszerzające odpowiadają ocenie dobrej.
Za wymagania podstawowe uznajemy tylko te wymagania, które stanowią niski, zadawa-
lający poziom osiągnięć ucznia, odpowiadają ocenie dostatecznej. Wymagania konieczne,
obejmują osiągnięcia niezbędne, by korzystać z nauczania w wyższej klasie lub na wyż-
szym szczeblu, co można uznać za równoznaczne ocenie dopuszczającej z danego przed-
miotu. Wymagania wykraczające są to wytyczne do osiągnięć ponadprogramowych, uła-
twiające określenie oceny celującej.
W konstrukcji hierarchii standardów wymagań programowych musimy zadbać o repre-
zentacje standardów ze wszystkich poziomów i kategorii tj. z poziomu wiadomości (kate-
gorii zapamiętania i rozumienia wiadomości), umiejętności (kategorii stosowania wiado-
mości w sytuacjach typowych i problemowych) oraz zastosować kryteria doboru wymagań.
Niemierko (1999) zaproponował następujące kryteria doboru wymagań, które ułatwią ich
hierarchizację na poszczególne poziomy wymagań i odpowiadające im stopnie szkolne:
 przystępność, rozumiana jako łatwość opanowania danych czynności,
 użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej, wyrażającej się sponta-
nicznymi zastosowaniami czynności w pracy i w życiu osobistym,
 niezbędność wewnątrzprzedmiotowa wynikajaca z powiązań danych czynności z in-
nymi czynnościami danego przedmiotu nauczania. Pewne wiadomości i umiejętno-
ści stanowią podstawę uczenia się danego zakresu treści przedmiotu nauczania. W
przypadku biologii mogą to być pojęcia „komórka”, „organizm” lub umiejętność np.
„obserwacji mikroskopowej komórek”,
 niezbędność międzyprzedmiotowa, wynikająca z powiązań biologii jako przedmiotu
nauczania z treściami nauczania innych przedmiotów szkolnych,
 wartość kształcąca, polegająca na możliwości przeniesienia wewnętrznej struktury
czynności, na inne czynności uczenia się i działalności pozaszkolnej ucznia; liczy się
tu możliwość wykorzystania głęboko pojętego podobieństwa czynności np. sposo-
bu definiowania pojęć, klasyfikowania przedmiotów, wnioskowania na podstawie
wyników, ujawniania prawidłowości, osiągania celów praktycznych.
Tabela Kryteria ustalania hierarchii standardów wymagań programowych (wg Niemierko 1999 – zmo-
dyfikowane)
Kryteria Wymagania Wymagania Wymagania Wymagania Wymagania

konieczne podstawowe rozszerzające dopełniające wykraczające
Przystępność Najłatwiejsze Najbardziej przy- Umiarkowanie Trudne do opa- Wykraczające

stępne przystępne nowania trudnością po-
nad dany szcze-
bel szkoły
Użyteczność Praktyczne, Bezpośrednio Pośrednio uży- Nie wykazujące Pozbawione

przydatne ży- użyteczne w po- teczne w po- bezpośredniej bezpośredniej
ciowo zaszkolnej dzia- zaszkolnej użyteczności użyteczności
łalności ucznia działalności w pozaszkol- w pozaszkol-
ucznia nej działalności nej działalności
uczniów ucznia
Niezbędność Niezbędne do Niezbędne na Przydatne ale O trudno prze- Pozbawione

wewnątrz- uczenia się ogó- danym etapie nie niezbędne widywalnym bezpośredniej
przedmio- łu podstawo- kształcenia na danym eta- zastosowaniu użyteczności
towa wych wiado- pie kształcenia wyspecjalizo- w przedmiocie
mości wane szkolnym
Niezbęd- Niezbędne do Niezbędne na Przydatne ale Występujące w Wąsko specjali-

ność między- uczenia się pod- wyższych eta- nie niezbędne wielu równole- styczne
przedmio- stawowych pach kształcenia na wyższych głych ujęciach
towa umiejętności etapach
Niezawod- Najczęściej sto- Najpewniejsze W pewnym Wyspecjalizo- Twórcze nauko-

ność sowane naukowo i naj- stopniu hipote- wane wo
bardziej nieza- tyczne
wodne
Wartość Nie wymagające Najprostsze i Złożone i mniej Bardziej złożo- Najbardziej zło-
kształcąca większych mody- najbardziej uni- typowe ne i nietypowe żone i orygi-
fikacji wersalne nalne
Planowanie procesu dydaktycznego powinno być skoncentrowane na działaniach

ucznia, które doprowadzą do spełnienia standardów wymagań wynikających zarówno z
wybranego programu nauczania, standardów wymagań egzaminacyjnych, jak i standar-
Rozdział 187
dów podstawowych i standardów osiągnięć (wymagań ogólnych i szczegółowych) z pod-

stawy programowej.
Przykłady planów wynikowych i metodycznych zamieszczane są w poradnikach meto-
dycznych dla nauczycieli, na stronach internetowych wydawnictw podręczników biologii,
przyrody. Zapisy te proponowane są dla tzw. przeciętnej szkoły, przeciętnego ucznia. Nie
wskazane jest by wprost, bezkrytycznie przenosić te zapisy do własnej pracy. Zamieszczane
w wydawnictwach propozycje należy zmodyfikować i dostosować do warunków, w jakich
funkcjonuje szkoła, potrzeb i możliwości uczniów. Nauczyciel powinien znać i rozumieć
potrzeby i zainteresowania uczniów, które uczy. Powinie znać również własny warsztat dy-
daktyczno-wychowawczy, własną koncepcję nauczania biologii i przyrody aby ocenić, czy
dostępne w literaturze plany odpowiadają, przystają do przyjętej w danych warunkach
koncepcji nauczania przedmiotu i metod uczenia się uczniów.
Rodzaje planów dydaktycznych

Planowanie dydaktyczne jest czynnością, która porządkuje i ukierunkowuje czynno-
ści nauczyciela a jej wynikiem jest najczęściej sporządzenie trzech rodzajów planów. Plan
kierunkowy jest najogólniejszym planem, który będzie wyrażał koncepcję nauczania da-
nego przedmiotu. W planie tym, nie ujmujemy standardów wymagań egzaminacyjnych,
ani standardów wymagań programowych. W planie kierunkowym następuje powiąza-
nie celów z dziedziny emocjonalno-motywacyjnej, poznawczej i praktycznej z materiałem
nauczania danego przedmiotu, na danym etapie kształcenia. Plan kierunkowy wskazu-
je materiał kształcenia niezbędny do osiągnięcia celów z trzech wymienionych dziedzin.
Plan ten akcentuje pierwszeństwo celów edukacji a wtórność materiału nauczania, pierw-
szeństwo treści nauczania względem metody nauczania (Niemierko 2004). Plan kierunko-
wy jest najwcześniejszym i najogólniejszym planem, decyduje o powodzeniu dalszych eta-
pów planowania dydaktycznego. Niemierko (2007) proponuje tabelaryczne ujęcie planu
kierunkowego, które przyczyni się do uporządkowania emocjonalnych i poznawczych ce-
lów kształcenia, wiąże te cele z materiałem, daje wstępną orientację, co do podziału czasu
potrzebnego uczniom do osiągnięcia tych celów.
Plan wynikowy (podobnie jak metodyczny) w znacznym stopniu decyduje o przebie-
gu zajęć i wynikach nauczania, ich konstruowanie opiera się na wykorzystaniu standardów
wymagań egzaminacyjnych oraz wymagań programowych. Zgodnie z koncepcją kształ-
cenia według wymagań (Niemierko 2000), uczeń powinien opanować umiejętności stra-
tegiczne (np. umiejętność myślenia naukowego, komunikowania się), a nie jedynie poje-
dyncze wiadomości (np. czym zajmuje się inżynieria genetyczna). W organizacji procesu
dydaktycznego największą wartość ma wielopoziomowy plan wynikowy samodzielnie spo-
rządzony przez nauczyciela. Plan ten zawiera hierarchię wymagań programowych według
których nauczyciel sporządzi następnie plany metodyczne zajęć edukacyjnych oraz będzie
oceniał osiągnięcia uczniów i skuteczność własnej pracy dydaktycznej. Plan wynikowy łączy
działania nauczycieli i uczniów w osiąganiu wspólnych wymagań. Hierarchiczne zróżnico-
wanie wymagań w planie wynikowym wynika z założenia o dużym zróżnicowaniu uczniów
pod względem motywacji uczenia się, zainteresowań przedmiotem, zdolności i możliwości
intelektualnych. Plan wynikowy przygotowuje się w korelacji z przedmiotowym systemem
oceniania i wewnątrzszkolnym systemem oceniania. Poniżej przedstawiono propozycje za-
pisu planów wynikowych (Hłuszyk, Stankiewicz 2002, zmienione).
Przykładowe wzory zapisu planów wynikowych

A. Plan wynikowy z dwupoziomowymi standardami wymagań programowych
Dział Tematy Materiał *Wymagania *Wymagania po- Uwagi o spełnianiu przez uczniów
programu lekcji nauczania podstawowe nadpodstawowe wymagań i standardów
B. Plan wynikowy z wielopoziomowymi standardami wymagań programowych
Dział Temat *Wymagania *Wymagania Wymaga- Uwagi

programu lekcji podstawowe ponadpodstawowe nia wykra-
czające
konieczne podstawowe rozszerzone dopełniające
*W wymaganiach należałoby uwzględnić czynności zawarte w standardach podstawowych i standar-

dach osiągnięć z podstawy programowej (2008)
Plan metodyczny organizuje, nakierowuje czynności uczniów na spełnienie wymagań

ujętych w planie wynikowym. Właściwa kolejność planowania metodycznego to: czynno-
ści uczniów – ustalone w planie wynikowym, środki dydaktyczne niezbędne do uczenia się
tych czynności, czynności nauczyciela mające zapewnić skuteczność uczenia się czynno-
ści przez uczniów i czas planowany uznany za wystarczający na uzyskanie przewidzianego
wyniku. Przykładowy schemat zapisu planu metodycznego może przyjąć następującą po-
stać (Hłuszyk, Stankiewicz 2002 – zmienione):
Klasa..............................................................................................................................
Temat lekcji...................................................................................................................
Program nauczania:.......................................................................................................
Strategia nauczania.........................................................................................................
Typ lekcji........................................................................................................................
Cel ogólny lekcji.............................................................................................................
Cele szczegółowe;
Postawy
Stosowanie wiadomości w sytuacjach proble-

Umiejętności mowych
Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
Wiadomości do zrozumienia
do zapamiętania
Rozdział 189
Struktura materiału (w formie zapisu strukturalnego)

Wymagania
Podstawowe Ponadpodstawowe
Metody i techniki nauczania:

Formy pracy:
Środki dydaktyczne:
Przebieg lekcji w czasie;...................................................................................................
........................................................................................................................................
Struktura lekcji:
Ogniwo Czynności ucznia Czynności na- Środki Metody Środki Kształtowane

lekcji uczyciela dydaktyczne nauczania dyaktyczne kompetencje
docelowe pośrednie
Po przeprowadzeniu lekcji – jej ocena:

Pozytywne aspekty:..........................................................................................................
Negatywne aspekty:.........................................................................................................
Wnioski:...........................................................................................................................
W powyższym wzorze planu metodycznego przebieg lekcji skoncentrowany jest na

czynnościach ucznia, które są podzielone na docelowe i pośrednie. Czynności docelowe
ucznia to cele końcowe lekcji (wymagania, jakie powinien spełnić uczeń). Czynności doce-
lowe w planie metodycznym pochodzą z planu wynikowego. Czynności pośrednie umożli-
wiają osiągnięcie czynności docelowych (Ochenduszko 1997) i mogą być zawarte w zada-
niach, które uczeń wykonuje na lekcji.
Podsumowując, planowanie dydaktyczne rozpoczyna się od decyzji najbardziej ogól-
nych, wyrażających dydaktyczną koncepcje danego zakresu kształcenia. Następnie podej-
mowane są decyzje bardziej szczegółowe dotyczące rozwarstwienia treści kształcenia, a
na koniec – decyzje najbardziej szczegółowe, wyznaczające przebieg zajęć dydaktycznych.
Rozłożone w czasie i uporządkowane hierarchicznie działania można określać odpowied-
nio – planowaniem kierunkowym, planowaniem wynikowym, planowaniem metodycznym.
Szczególną uwagę zwraca się tu na wynikanie i hierarchiczne uporządkowanie poszczegól-
nych poziomów planowania. Kluczowe znaczenie ma planowanie wynikowe. Utrzymuje
się, że respektowanie jego zasad, związanych z ujmowaniem wymagań w postaci opisów
opanowanych czynności, z nasyceniem odpowiednim materiałem i ustopniowaniem „prze-
ciwdziała fantazji, hasłom bez pokrycia, pozorowaniu działań” (Ochenduszko 1997).
Przedstawione powyżej podejście do planowania procesu dydaktycznego można za Go-
łębniak (2007) nazwać tradycyjnym, gdyż wyznaczone jest przekonaniem o niezmienności
środowiska uczenia się i akcentujące związek czynności nauczania z celami i ocenianiem.
„Planowanie to, zdaniem Gołębniak ma charakter liniowy. Nauczanie projektuje się z myślą
o osiągnięciu celów. Dobór strategii jest wyraźnie podporządkowany określonym zamie-
rzeniom, a staranny pomiar osiągnięć uczniów określa zakres i stopień ich zrealizowania.
Ten rodzaj planowania można schematycznie zapisać:
Planowanie liniowe (tradycyjne)

Cele działania wyniki
Przedstawiciele innych orientacji (humanistycznej i refleksyjnej) stosują nieliniowy, tzn.

alternatywny model planowania. W wytyczaniu drogi uczenia się (a tego dotyczy w ich
rozumieniu planowanie) skupiają się na takich elementach nauczania, jak: organizacja (cza-
su i przestrzeni), komunikowanie się, strategie nauczania. Ta postać planowania uzasad-
niana jest spostrzeżeniem dotyczącym zmienności i unikatowości sytuacji edukacyjnej. Już
w trakcie podjętego nauczania mogą zmienić się (i zmieniają się jego cele). Plany nie mu-
szą w związku z tym wytyczać „raz na zawsze” kierunku działań, nie mają charakteru sta-
tycznego. Stanowią one raczej symbole tego, co zostało wykonane. Odzwierciedlają to, co
planujący pracę nauczyciel robi i myśli. W planowaniu nieliniowym akcentującym otwar-
cie wszelkich planów na modyfikacje i zmiany uzależnione od sukcesu w osiąganiu założo-
nych celów, dużą wagę przywiązuje się do ewaluacji. Ten rodzaj planowania można sche-
matycznie zapisać:
Planowanie nieliniowe (alternatywne)

Działania wyniki cele
Zaczyna się od działań, które przynoszą rezultaty, czasami nieprzewidywalne, na koniec

tłumaczy się swoje działania przypisując im cele.
Nieliniowy model planowania przebiega na kilku poziomach: planowanie roczne, seme-
stralne, planowanie tygodniowe, planowanie dzienne, planowanie lekcji lub pojedynczych
zajęć. Od planów semestralnych i rocznych oczekuje się, że będą m.in.: wyznaczać i koor-
dynować sytuacje dydaktyczne na przestrzeni całego nauczania, elementem tych planów
jest określenie zakresu materiału nauczania w postaci haseł programowych, selekcja treści
programowych.
Podstawową jednostką planowania stanowią plany jednostki tematycznej (odnoszącej
się treści działu lub hasła programowego). Planowanie jednostek tematycznych spaja w
całość różnorodne cele, treści i czynności naszkicowane w planach rocznych i semestral-
nych. Nakreśla także ogólny przebieg serii zajęć. Zaleca się udostępnianie uczniom planów
jednostek tematycznych. Zorientowanie się w planach nauczyciela ułatwi im zrozumienie,
czego on od nich oczekuje i jaki sens ma zapisany w scenariuszu przebieg zajęć. Zaznaja-
mianie się z zadaniami, które mają być wykonane na przestrzeni całego tygodnia, sprzy-
ja też odpowiedzialności za przebieg i rezultaty uczenia się. Za krytyczne momenty plano-
wania, niezależnie od poziomu i przedmiotu nauczania uważa się: (1) dobór tematu lekcji,
(2) rozpoznanie, co uczniowie już na ten temat wiedzą, co potrafią, (3) wyszczególnienie
celów nauczania, (4) dobranie treści nauczania, (5) wybór materiałów edukacyjnych, (6)
określenie procedur nauczania, które przyczynią się do osiągnięcia celów, (7) zastanowie-
nie się nad tym, jak oceniać, czy przyjęte procedury wywołują skutki, dla jakich zostały do-
brane, i (8) opracowanie technik proceduralnych.
Rozdział 191
11.4. Dobór i transformacja biologicznych treści

kształcenia w świetle standardów edukacyjnych
Dydaktyczna transformacja oznacza przetwarzanie wiedzy biologicznej w toku jej

przenoszenia z poziomu uniwersyteckiego na odpowiedni poziom kształcenia przez dosto-
sowanie jej do potrzeb i możliwości intelektualnych uczniów (Stawiński 1993). Przetwarza-
nie wiedzy biologicznej ma między innymi doprowadzić do zahamowania narastającego
obciążenia umysłu ucznia informacjami naukowymi, podwyższenia jakości i efektywności
nauczania biologii.
Do podstawowych warunków dydaktycznej transformacji należy dobra znajomość pod-
stawy programowej kształcenia ogólnego, programów nauczania biologii, standardów
wymagań egzaminacyjnych z biologii, znajomość wiedzy wyjściowej i poziomu intelektual-
nego uczniów. Znajomość standardów podstawowych i standardów osiągnięć z podstawy
programowej oraz umiejętności ich analizy jest istotnym uwarunkowaniem prawidłowego
przebiegu dydaktycznej transformacji wiedzy biologicznej. Standardy wymagań egzamina-
cyjnych i wymagań programowych są podstawą dokonywania dydaktycznej selekcji i inte-
gracji treści nauczania. Standardy mogą posłużyć do optymalizacji struktur treści poprzez
eliminację treści szczegółowych, redukcję treści mało przydatnych w dalszej nauce i mało
użytecznych w życiu codziennym. Im wyższy stopień organizacji struktury materiału na-
uczania, tym wyższe wyniki nauczania (Włodarski 1985). Standardy ukierunkowują dobór
treści istotnych i ważnych w kształtowaniu umiejętności i pojęć biologicznych. Ponieważ
standardy wymagań egzaminacyjnych są jednopoziomowe, niezróżnicowane pod wzglę-
dem stopnia trudności, zatem ukierunkowują na taki dobór treści nauczania, które mogą
być opanowane przez wszystkich uczniów.
W standardach wymagań egzaminacyjnych na poszczególnych etapach edukacyjnych
dominują umiejętności a zatem można się spodziewać, że autorzy programów nauczania i
podręczników szkolnych zmniejszą zakres treści o charakterze encyklopedycznym na rzecz
treści użytecznych mających znaczenie w dalszym uczeniu się, służących rozwijaniu umie-
jętności intelektualnych uczniów.
Kierowanie prze nauczyciela osiąganiem przez uczniów określonych standardów wy-
magań programowych i standardów wymagań egzaminacyjnych powinno przyczynić się
do budowania w umysłach uczniów struktur wiedzy.
Narastanie treści biologicznych nauczania na kolejnych etapach kształcenia (zgodnie
z założeniami dydaktycznej transformacji) jest procesem stopniowym, stąd też standar-
dy podstawowe i standardy osiągnięć powinny mieć układ hierarchiczny, standardy z niż-
szych etapów edukacji powinny zawierać się w standardach na wyższych etapach, czynno-
ści ucznia zawarte w standardach na niższym etapie powinny być łatwiejsze od czynności
w standardach na wyższym etapie edukacji. O stopniu trudności nie powinna decydo-
wać tylko trudność materiału nauczania, lecz charakter czynności zawartej w standardach.
Standardy organizując treść kształcenia, określają w pewnym stopniu aktywność poznaw-
czą ucznia.
Układ treści ma zapewnić uczniom możliwość utworzenia integralnej struktury pojęć z
zachodzącymi między nimi relacjami. Wydaje się, standardy powinny tworzyć pewną ca-
łość a wówczas dobór treści na nich oparty także będzie tworzył spójną strukturę. Pożąda-
ne byłoby, aby standardy wymagań egzaminacyjnych i standardy wymagań programowych
w taki sposób determinowały dobór treści nauczania, aby wiedza biologiczna odzwiercie-
dlała nowe osiągnięcia nauki, pomogła w uczeniu się przez całe życie, w kierowaniu wła-
snym rozwojem. Planowanie treści nauczania i procesu nauczania w oparciu o standar-
dy wymagań egzaminacyjnych i standardy wymagań programowych a także znajomość
tych standardów przez ucznia może posłużyć zmniejszeniu treści opanowywanych przez
uczniów. Standardy mogą stanowić rodzaj „sita”, który wyselekcjonuje treści nauczania,
które objęte zostaną planowaniem.
Standardy osiągnięć i standardy wymagań programowych przez dobór treści nauczania
wpływają na organizację procesu nauczania-uczenia się tj. dobór strategii, metod i form
nauczania, dobór środków dydaktycznych. Problemem najbliższych lat ponownie stanie się
pytanie o kryteria doboru treści kształcenia. Gwałtowny napływ nowych informacji, zani-
kanie wielu danych mniej przydatnych w życiu, kształtowanie się nowych i często różnych
od obecnych interpretacji, wymusza konieczność stałego dokonywania wyboru elementów
poszerzającej się wiedzy. Podstawa programowa kształcenia ogólnego z biologii (2008) za-
wiera wymagania ogólne i wymagania szczegółowe, które będą punktem wyjścia do kon-
strukcji programów nauczania i podręczników szkolnych. Wymagania te stanowią różne
kryteria doboru treści nauczania biologii na III i IV etapie edukacyjnym. Konieczne wyda-
je się także uwzględnienie w doborze treści np. przez autorów podręczników i programów
nauczania relacji między treściami biologicznymi poznawanymi przez uczniów w gimna-
zjum a zakresem podstawowym oraz rozszerzonym w liceum. Przy czym treści w zakre-
sie podstawowym (zgodnie z podstawą 2008) są traktowane jako całość treści nauczania
w gimnazjum i w liceum w zakresie podstawowym. Całość zakresu podstawowego stano-
wi punkt odniesienia do doboru treści w liceum w zakresie rozszerzonym. Nastawienie na
operatywność wiedzy wymaga zaplanowania metod samodzielnego zdobywania wiedzy
biologicznej na drodze prowadzenia obserwacji, doświadczeń. Dobór treści nauczania w
oparciu o standardy powinien ustrzec program nauczania przed nadużywaniem materiału
bardzo szczegółowego kosztem treści o charakterze bardziej ogólnym.

1. Przedstawić propozycje dotyczące tego, co należałoby w edukacji przyrodniczej
objąć standaryzacją.
2. Ocenić standardy podstawowe i standardy osiągnięć dla gimnazjum pod kątem
uwzględnienia w nich umiejętności biologicznych.
3. Przedstawić swoją opinię na temat standaryzacji edukacji, podając, co najmniej
trzy argumenty.
4. Ocenić, w jakim stopniu uwzględniono wybranym programie nauczania biologii w
gimnazjum czynności zawarte w standardach podstawowych.
5. Zaplanować kilka różnych sytuacji dydaktycznych na lekcjach biologii pozwalają-
cych na ćwiczenie przez uczniów czynności zawartych w standardach osiągnięć.
6. Określić, w oparciu o gimnazjalny lub maturalny arkusz egzaminacyjny z biologii,
jakie standardy były sprawdzane poprzez zadania w nim zawarte.
Rozdział 193
12. STRATEGIE, FORMY, METODY ORAZ

TECHNIKI NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
Wprowadzenie
Nauczanie przyrody i biologii zgodnie z zapisami w Podstawie programowej kształcenia
ogólnego (2008) powinno się skupić na kształtowaniu u uczniów umiejętności integro-
wania i wykorzystywania posiadanej wiedzy, z jednoczesnym uzupełnianiem, poszerza-
niem jej o nowe fakty. Zatem w nauczaniu należy odejść od nauczania opartego jedynie
na zapamiętywaniu przez uczniów faktów, na rzecz umiejętności operowania wiado-
mościami. Na wszystkich etapach kształcenia należy dążyć do wyposażenia uczniów
w uporządkowaną wiedzę, o wyraźnej strukturze. Umożliwienie uczniom osiągnięcia
standardów wymagań egzaminacyjnych, wymaga oparcia nauczania przyrody i biologii
o konkretne strategie nauczania ze szczególnym uwzględnieniem strategii operacyjnej i
problemowej połączonych z różnymi metodami i technikami nauczania.
Słowa kluczowe : strategie nauczania, metody nauczania, techniki nauczania, for-

my pracy uczniów, dobór strategii i metod nauczania, strategie uczenia się, typy inte-
ligencji wielorakich.
1. Jaka jest przydatność wybranych metod i technik nauczania w opanowywaniu
przez uczniów czynności zawartych w standardach wymagań egzaminacyjnych?
2. Jaki jest wpływ strategii nauczania na dobór metod i technik nauczania?
12. 1. Relacje między pojęciami – strategia,

metoda, technika i forma pracy uczniów
Wyposażenie uczniów w najważniejsze umiejętności ponadprzedmiotowe, umiejętno-

ści biologiczne oraz umiejętności integrowania i wykorzystania posiadanej wiedzy, nie jest
zadaniem łatwym dla nauczyciela. Osiągnięciu przez uczniów zamierzonych celów kształ-
cenia sprzyja oparcie nauczania o konkretne strategie, metody i techniki nauczania.
Strategia nauczania stanowi pewien zespół metod i środków stosowanych w procesie
dydaktycznym dla zwiększenia jego skuteczności. Strategia jest elementem nieodłącznie
towarzyszącym każdemu procesowi transferu wiedzy.
Generalnie dydaktycy wyróżniają cztery strategie nauczania:

1. strategię A – asymilacyjną, która polega na przekazywaniu uczniom gotowej wie-
dzy; stosując tą strategię nauczyciel na lekcjach wykorzystuje metody podające: wy-
kład, opis, opowiadanie;
2. strategię P – problemową, która umożliwia uczniom samodzielne zdobywanie wie-
dzy; stosując tą strategię stwarza się uczniom warunki, pozwalające rozwiązywać
określone problemy poprzez prowadzenie doświadczeń, obserwacji oraz dokonując
różnych pomiarów i analiz;
3. strategię O – operacyjną, w której nauczyciel planuje działania uczniów obejmujące
czynności manualne (ćwiczenia) i intelektualne (porównanie efektów pracy ze wzor-
cem i ich ocenianie);
4. strategię E – emocjonalną, która polega na łączeniu działań ucznia z procesami
emocjonalnymi.
W nauczaniu biologii i przyrody zaleca się, aby nauczyciele stosowali najczęściej strate-
gię P, O, E, których realizacja oparta jest na metodach aktywizujących, natomiast ograni-
czyć przekazywanie uczniom gotowej wiedzy.
Metoda nauczania to określony, sprawdzony, celowo i systematycznie stosowany spo-
sób kierowania przez nauczyciela procesem uczenia się, zmierzający do osiągnięcia zakła-
danych celów w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw.
Przez technikę nauczania rozumie się zajęcia w ramach jakiejś metody; „przepis” na
organizację sytuacji dydaktycznej. Technika nauczania dotyczy zwykle fragmentu (uczenia
się) metody (Czaińska, Wojtkowicz 1999) lub skonkretyzowanego sposobu realizacji za-
mierzonych celów nauczania, który podporządkowany jest metodom nauczania (Hłuszyk,
Stankiewicz 2002).
Strategia nauczania
Metoda nauczania
Technika nauczania
Ryc.19. Zależność między strategią, metodą i techniką nauczania (wg Czaińska, Wojtkowicz 1999
– zmodyfikowane)
Przy stosowaniu tej samej metody można zastosować kilka, różnych technik nauczania,
np. podczas pracy z podręcznikiem uczniowie mogą pracować techniką metaplanu, trój-
kąta, mapy definiowania pojęć, mapy myśli. Podczas dyskusji można zastosować techni-
kę śnieżnej kuli, metaplan, ranking diamentowy, drzewko decyzyjne, myślące kapelusze i
inne. Będzie to zależeć od przyjętych celów kształcenia. Techniki nauczania mają zastoso-
wanie przy metodach poszukujących (pogadance, seminarium, dyskusji), podających (wy-
kład, opis) czy kierowania samodzielną pracą ucznia (np. pracy z książką, metodach gier
dydaktycznych). Warto zauważyć, że część autorów techniki nauczania traktuje jako meto-
dy lub strategie nauczania.
Rozdział 195
Podczas stosowania wybranej metody i techniki nauczania organizuje się pracę uczniów.
Typowymi formami pracy uczniów (Tab. 10) są: praca indywidualna, zbiorowa, grupowa
(zespołowa). Kryteriami wyróżniania tych form jest sposób zdobywania przez uczniów wie-
dzy (Bereźnicki 2011).
Tab. 10. Formy organizacyjne pracy uczniów (Mróz 1994)
Formy organizacyjne pracy uczniów
Praca jednostkowa Praca grupowa Praca zbiorowa
jednolita zróżnicowana jednolita zróżnicowana jednolita zróżnicowana

(zindywidualizowana) (wielopoziomowa)
Każda z form organizacyjnych pracy wpływa na kształtowanie określonych umiejętno-

ści oraz cech osobowości i postaw uczniów.
Podczas pracy zbiorowej uczniowie uczą się ról społecznych, funkcjonowania w spo-
łeczności klasy. Ta forma pracy dotyczy wszystkich uczniów w klasie, którzy wykonują za-
dania określone przez nauczyciela. Jednak nie wszyscy uczniowie aktywnie uczestniczą w
pracy zbiorowej na lekcji. Wynika to z dużych różnic indywidualnych w zdolnościach, za-
interesowaniach przedmiotem. Stąd też podczas pracy zbiorowej istnieje potrzeba indy-
widualizacji pracy uczniów. Praca zbiorowa ma miejsce np. podczas pogadanki, dyskusji.
Można ją zastosować przy takich technikach nauczania jak np. śnieżna kula, kosz czy wali-
zeczka.
Praca w grupach wymaga współdziałania, wzajemnego wspierania się członków gru-
py, wspólnego podejmowania decyzji i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Ta forma pra-
cy stwarza możliwości zaangażowania wszystkich uczniów do pracy podczas lekcji. W gru-
pie uczniowie przydzielają sobie zadania do wykonania, pomagają sobie wzajemnie, są
współodpowiedzialni za wyniki pracy. Warunkiem prawidłowej i skutecznej pracy w gru-
pie jest właściwy dobór do niej uczniów. Grupy powinny powstawać spontanicznie, ale na-
uczyciel powinien zadbać, by uczniowie w grupie różnili się pod względem zdolności, mo-
tywacji, zainteresowań i osiągnięć z przedmiotu. Uważa się, że zróżnicowane grupy mają
w klasie równe szanse w osiąganiu podobnych wyników w nauce. Uczniowie słabsi tylko
przy wsparciu uczniów zdolnych mają szansę wyrównać swoje braki. Zróżnicowane grupy
integrują uczniów. Najsprawniej pracują grupy 3-5 osobowe. Liczniejsze grupy uniemoż-
liwiają aktywne uczestnictwo wszystkich członków grupy. Jeśli polecenia, czy zadania do
rozwiązania są jednakowe dla wszystkich grup w klasie, mówi się o pracy grupowej jed-
nolitej. Jeśli grupy otrzymują różne zadania, wówczas praca w grupach jest zróżnicowana.
Przed rozpoczęciem pracy należy ustalić zasady organizacji i pracy w grupie. Na kolejnych
lekcjach zwracać uwagę na zachowanie przez uczniów ustalonych zasad. W krótkim czasie
uczniowie nauczą się samodzielnie organizować swoją pracę. Odpowiedzialność za wyni-
ki pracy grupowej powinna być zarówno zbiorowa, jak i indywidualna. Praca grupowa ma
miejsce np. podczas prowadzenia eksperymentów, dyskusji, wykonywania projektów, me-
tody problemowej oraz przy takich technikach nauczania jak np.; metaplan, drzewko decy-
zyjne, trójkąt, mapa mentalna, myślące kapelusze.
Przykład struktury grupy:

Lider
 Kieruje pracą całej grupy
 Organizuje wykonywanie zadań
 Motywuje poszczególnych członków grupy do pracy
 Dba o racjonalne gospodarowanie czasem
 Ma decydujący głos w sytuacjach, gdy zdania członków grupy są podzielone
Sekretarz
 Notuje istotne informacje służące rozwiązaniu problemu
 Zbiera informacje z przebiegu pracy w grupie
Sprawozdawca
 Prezentuje efekty pracy grupy
Przykład zasad pracy w grupie:

 Wszyscy biorą aktywny udział w pracy zespołu
 Wspólnie podejmują decyzje o sposobie realizacji wyznaczonych przez grupę zadań
 Każdy może swobodnie, bez obaw, wyrażać swoje zdanie
 Każdy szanuje każdego członka
 Uczniowie wspólnie ponoszą odpowiedzialność za efekty pracy całej grupy
 Wszyscy dbają o ład i porządek w miejscu pracy.
Praca jednostkowa kształtuje samodzielność i aktywność ucznia. Na lekcjach, praca

jednostkowa polega na samodzielnym wykonywaniu zadań przekazanych przez nauczycie-
la i korzystaniu z jego bezpośredniej pomocy w przypadku napotkania trudności. Poprzez
organizowanie pracy jednostkowej nauczyciel wdraża uczniów do samodzielnej pracy in-
telektualnej i wskazuje im metody samodzielnego uczenia się. Praca jednostkowa ma miej-
sce podczas pracy z podręcznikiem, obserwacji, wykładu a także przy takich technikach jak
mapa mentalna, trójkąt. Na lekcjach nauczyciel może różnicować poziom trudności zadań
do samodzielnego wykonania przez uczniów.
12.2. Kryteria doboru strategii, form i metod

nauczania i uczenia się przyrody i biologii
Jednym z głównych uwarunkowań zastosowania określonych strategii i metod naucza-

nia jest poznanie uczniów i sposobów ich uczenia się. Poznanie potrzeb uczniów i ich moż-
liwości związanych z umiejętnością uczenia się umożliwiło (Good i Brophy za Niemier-
ko 2005) zaproponowanie strategii uczenia się, rozumianych jako grupa technik, które
uczeń może opanować spontanicznie lub wyćwiczyć pod okiem nauczyciela Są to:
1. strategia odtwarzania, polegająca na ustnym lub pisemnym powtarzaniu materia-
łu w całości lub w najważniejszych fragmentach (np. podkreślonych notatkach lub
książce);
Rozdział 197
2. strategie ogarniania, polegające na wyszukiwaniu związków między nowym i daw-

nym materiałem, tworzeniu wyobrażeń i analogii, dobieraniu innych określeń (para-
frazowaniu), odpowiadaniu na pytania, syntetyzowaniu i komentowaniu;
3. strategie strukturyzowania, polegające na dzieleniu materiału na części i na znaj-
dywaniu związków między tymi częściami, tworzeniu planu i graficznym jego przed-
stawianiu;
4. strategie kontroli rozumienia, polegające na utrzymywaniu zadania w świadomo-
ści, notowaniu etapów jego wykonywania i napotykanych trudności, a także zmian
strategii (np. ze strategii kontroli rozumienia na strategię strukturyzowania), gdy
okazuje się to konieczne;
5. strategie emocjonalne, polegające na usuwaniu niepożądanych myśli i nabywaniu
gotowości do uczenia się, skupianiu uwagi i utrzymywaniu motywacji, panowaniu
nad niepewnością i czasem.
W uczeniu się biologii i przyrody nie można całkowicie pominąć uczenia się pamięcio-
wego (strategia odtwarzania), lecz należy doprowadzić do nasilenia uczenia się uczniów
poprzez rozwiązywanie problemów i uczenia się ukierunkowanego na rozumienie opa-
nowywanych zagadnień biologicznych (Stawinski 2006). W uczeniu się biologii i przyro-
dy szczególnie przydatna jest strategia ogarniania i strukturyzowania, gdyż służy pogłę-
bianiu rozumienia zależności między budową a funkcją (np. budową chloroplastu a jego
funkcją w procesie fotosyntezy), zależności przyczynowo – skutkowych (np. między spo-
sobem odżywiania się a stanem zdrowia), odróżnienia pojęć ogólnych – podstawowych
od szczegółowych, pochodnych (np. pojęciem ogólnym jest odżywianie się organizmów a
szczegółowym jest padlinożerność). Obie te strategie uczenia się pozwolą, ułatwią budo-
wanie całościowej wiedzy ucznia. Użyteczna jest również strategia rozumienia, gdy uczeń
dąży do poznania np. myśli przewodniej czytanego fragmentu tekstu podręcznika, lektury
biologicznej, ma uchwycić zasady budowy organizmów oraz związków między budową a
funkcją poszczególnych narządów i układów, lub praw przyrodniczych.
W każdej szkole, klasie są uczniowie o rozmaitych układach inteligencji, o mocnych i
słabych stronach, a więc zadaniem szkoły, nauczycieli jest promować ich rozwój – między
innymi poprzez dobór dodatkowych informacji lub dodatkowych, trudniejszych zadań dla
uczniów zainteresowanych aż po indywidualne programy kształcenia dla uczniów wybit-
nie uzdolnionych. Indywidualny tok uczenia się przedmiotów przez uczniów zdolnych ma
miejsce na poziomie liceum i koresponduje to ze spektrum posiadanych przez jednostkę
inteligencji (Strelau 2002). Poznanie typów inteligencji warunkuje dostosowanie strategii
i metod nauczania do potrzeb i możliwości uczniów. Uważa się, że każdy uczeń ma jakieś
elementy poszczególnych inteligencji w różnych stopniu rozbudowane, a zadaniem szko-
ły mogłaby być pomoc w rozwijaniu tych najsłabiej zarysowanych poprzez właściwe or-
ganizowanie czynności uczniów, dobór zadań i metod ich wykonania. Typ inteligencji, jaki
posiadają uczniowie powinna decydować o doborze metod nauczania – uczenia się a tak-
że doborze form pracy uczniów. Najpełniejszą i powszechnie uznaną teorię inteligencji
wielorakich opracował Howard Gardner (2002). Poszczególnym typom inteligencji można
przyporządkować metody nauczania. Praca daną metodą pozwoli wykorzystać i doskona-
lić u uczniów dany typ inteligencji.
Tabela Propozycje stosowania metod nauczania przy typach inteligencji wielorakich wg Howard Gard-
ner (2002).
Typ inteligencji Proponowane metody nauczania
1/ inteligencja językowa, wyrażająca się dokładnym referat, wykład, pogadanka, dyskusja, opis, opo-
rozumieniem słów i płynnością słowną wypowiedzi, wiadanie, praca z podręcznikiem, seminarium
2/ inteligencja logiczno-matematyczna, polegająca projekt edukacyjny, metoda modelowania, meto-

na rozumowaniu indukcyjnym i łatwości dokonywania da sytuacyjna, metoda problemowa, metoda przy-
operacji na materiale symbolicznym, padku, metoda laboratoryjna, burza mózgów, se-
minarium
3/ inteligencja przestrzenna, polegająca na modelo- metoda modelowania, metoda laboratoryjna, pra-

waniu figur i kształtów, a także na operowaniu forma- ca z podręcznikiem
mi przestrzennymi,
4/ inteligencja muzyczna, prowadząca do swoistej or- metoda laboratoryjna

ganizacji dźwięków,
5/ inteligencja cielesno-kinestetyczna, wyrażająca się metoda laboratoryjna, projekt edukacyjny, metoda

harmonią ruchów, modelowania
6/ inteligencja interpersonalna, niezbędna przy roz- dyskusja, pogadanka, projekt edukacyjny, metoda
poznawaniu emocji u innych oraz empatii, czyli wczu- przypadku, praca z podręcznikiem, nauczanie sytu-
wania się w ich uczucia, ułatwiająca kontakty z ludźmi i acyjne, metoda laboratoryjna, burza mózgów, se-
kierowanie emocjami, minarium
7/ inteligencja intrapersonalna, polegająca na rozpo- praca z podręcznikiem, metoda laboratoryjna, refe-

znawaniu własnych emocji i kierowaniu nimi oraz na rat, seminarium
zdolności motywowania wewnętrznego – odkładania
doraźnych potrzeb dla osiągnięcia długofalowych celów.
W uczeniu się szkolnym, w tym w uczeniu się biologii i przyrody, duże znaczenie (wg
Janowski 2007 – zmodyfikowane) ma:
 spostrzegawczość, czyli zdolność do zauważania określonych obiektów wśród in-
nych obiektów różnego typu, cech tych obiektów; szczególnie przydatna w prowa-
dzeniu obserwacji i eksperymentów oraz pomiarów,
 umiejętność dostrzegania związków przyczynowo skutkowych i funkcjonalnych;
ważna w rozumowaniu przyrodniczym, wyjaśnianiu zjawisk i procesów, rozwiązy-
waniu problemów,
 umiejętność dostrzegania problemów, jakby wrażliwość na trudności czy niepew-
ności wobec spraw lub zadania; ma znaczeniu w pracy metodą problemową, pod-
czas pracy nad projektem,
 pomysłowość, czyli skłonność do samodzielnego wyszukiwania i zgłaszania twór-
czych i niebanalnych pomysłów przydatnych do rozwiązania problemu; istotna pod-
czas pracy nad projektem a także burzy mózgów, metodzie sytuacyjnej, metodzie
przypadków, laboratoryjnej, modelowania.
Właściwości te nauczyciel powinien rozpoznać u swoich uczniów, następnie w procesie

nauczania i uczenia się stwarzać warunki do ich rozwijania i doskonalenia.
Wybór metody nauczania zależy od tego, czy chcemy, aby uczniowie:
Rozdział 199
 poznali nowe wiadomości (metody podające tj. opowiadanie, opis, wykład, referat
ucznia),
 uzyskali ogólny pogląd na jakieś zagadnienie lub problem (metody podające),
 poznali logiczny punkt widzenia (metody podające i metody poszukujące tj. poga-
danka, dyskusja, seminarium)
 rozwijali umiejętności (metody poszukujące oraz metody kierowania samodzielną
pracą uczniów tj. metoda laboratoryjna, praca z książką, metoda modelowania, me-
tody gier dydaktycznych, metoda projektów)
 wdrażali to, czego się nauczyli (metody kierowania samodzielną pracą uczniów
tj. metoda laboratoryjna, praca z książką, metoda modelowania, metody gier dy-
daktycznych, metoda projektów)
Wybór strategii nauczania zależy od tego, czy chcemy, aby uczniowie:

 tworzyli nowe pomysły (uczenie się przez działanie)
 odnieśli je do własnego doświadczenia lub sytuacji (uczenie się przez doświadcze-
nie)
 zaakceptowali kontrowersyjną ideę (uczenie się przez komunikowanie).
Nauczyciel planując dobór metod, winien zastanowić się nad tym, czego spodziewamy
się od uczniów przy ich zastosowaniu. Dobierając metody należy brać pod uwagę, czy za-
ciekawią uczniów, czy zapewnią wysoką aktywność intelektualną zarówno w realizacji za-
dań poznawczych, jak i kształcących (Bereźnicki 2007). Kluczowymi czynnikami determinu-
jącymi dobór metod są cele kształcenia, treści rzeczowe, jakie mają być realizowane oraz
zalecenia dydaktyczno-wychowawcze z podstaw programowych i programu nauczania.
Stosowane metody powinny prowadzić do zwiększenia samodzielności myślenia i działania
uczniów, czyli zwiększenia ich aktywności. Muszą być dostosowane do struktury przyrody i
biologii jako przedmiotu nauczania. W ich doborze należy uwzględnić możliwości intelektu-
alne i wiek uczniów. Zdaniem Półturzyckiego (2000) kryteria doboru metod mają charakter
ukierunkowujący, wskazujący najwłaściwsze drogi, a nie absolutnie pewne metody.
Ważna jest otwarta postawa nauczyciela na nowe techniki nauczania oraz chęć modyfi-
kacji i doskonalenia metod sprawdzonych. Nie istnieją uniwersalne metody nauczania, któ-
re można stosować na wszystkich lekcjach biologii, z uczniami o zróżnicowanym poziomie
motywacji do uczenia się i zainteresowania przedmiotem. Wiadomym jest, iż jednostron-
ność posługiwania się metodami, może przyczynić się do obniżenia osiągnięć uczniów nie
tylko z dziedziny poznawczej, ale głownie emocjonalno-motywacyjnej.
Nie tylko nauczyciel powinien zdawać sprawę z zasad doboru metod nauczania. Także
uczniowie powinni mieć świadomość, dlaczego pracują daną metodą, na czym polega ich
uczenie się, jakie wymagania programowe mogą spełnić pracując daną metodą, która z me-
tod umożliwia im szybsze opanowanie wiadomości i umiejętności. Racjonalne jest łączenie
różnych metod nauczania w czasie zajęć edukacyjnych np. metody laboratoryjnej z dyskusją.
W procesie nauczania – uczenia się największą wartość mają skuteczne metody naucza-
nia to znaczy takie, które przynoszą najlepsze rezultaty w postaci wyników nauczania (osią-
gnięć szkolnych uczniów, wyników egzaminów zewnętrznych) obejmujących wiadomości,
umiejętności, nawyki, zainteresowania oraz zdolności poznawcze (sprawności logicznego
myślenia), motywy i przekonania. Skuteczne metody nauczania cechują się sprawnością
działania nauczycieli i podwyższają efektywność nauczania. Skuteczność metod nauczania
przejawia się w kompleksie celowych czynności dydaktycznych nauczyciela, który stwarza

uczniom najlepsze warunki do przyswajania i odkrywania wiedzy, jej przeżywania i działa-
nia. Za skuteczne metody nauczania możemy uważać te, które wdrażają uczniów do sa-
modzielnego spostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów oraz uczą spraw-
dzania dokonywanych rozwiązań.. O skuteczności metody kształcenia i o celowości jej
wielokrotnego stosowania stanowią osiągnięcia uczniów.
Współcześnie preferuje się metody nauczania, które wzbudzają różne formy aktywno-
ści, najwyżej przy tym ceniąc te, które wpływają na kształtowanie kreatywnych postaw
uczniów. Ze względu na strukturę biologii jako przedmiotu nauczania istotne znaczenie
mają metody kształtujące samodzielność myślenia i działania ucznia, a wśród nich meto-
da laboratoryjna związana z organizacją obserwacji i eksperymentów w mniejszym stopniu
pokazów. Szczególnie wartościowe jest nauczanie problemowe i jego różne odmiany (np.
metoda sytuacyjna, metoda przypadku, projekt).
Zdaniem Niemierko (2007) współczesna dydaktyka jest ukierunkowana na procesy od-
krywania, przeżywania i własnego działania ucznia. Dydaktyka współczesna zachęca do
kształcenia przez podejmowanie trudnych zadań, stanowiących dla ucznia sytuację proble-
mową, a zrozumienie i zapamiętanie wiadomości następuje w niej wtórnie
Spojrzenie na metodę nauczania w aspekcie treści kształcenia, stylu pracy nauczyciela,
stylu pracy ucznia i społecznych uwarunkowań pracy uczniów, pozwala rozumieć metodę
jako dynamiczny proces formowania (się) człowieka, polegający na ciągłym wyborze treści
sposobów działania nauczyciela i ucznia oraz takim doborze warunków, aby uczeń przeży-
wał kształcenie jako jego własny proces uczenia się, sprawiający mu satysfakcję a zarazem,
aby jak najchętniej przystępował do jego realizacji i kontynuacji (Okoń 1987).
Zróżnicowanie właściwości poszczególnych metod powoduje konieczność ich urozma-
icania, łączenia i modyfikowania w pracy szkoły. Dydaktycy zachęcają nauczycieli do kon-
struowania własnych metod nauczania. Współcześnie postuluje się, aby unikać w dydak-
tyce gotowych wzorów, a pobudzać pomysłowość metodyczną nauczycieli. Sprzyja temu
rosnące wykształcenie, wzrost kompetencji nauczycieli i coraz większa dostępność zaawan-
sowanego wyposażenia dydaktycznego, w tym informatyczne usprawnienie kształcenia.

1. Przeprowadzić analizę trzech planów lekcji zamieszczonych w poradnikach meto-
dycznych lub czasopiśmie„Edukacja Biologiczna i Środowiskowa” i dokonać kry-
tycznej ich oceny pod względem ujęcia celów, zakresu materiału, doboru metod i
środków dydaktycznych.
2. Zaproponować zastosowania technik nauczania do wybranych metod nauczania
na lekcjach biologii i przyrody.
3. Opracować przykłady sytuacji problemowych do wybranych tematów lekcji biolo-
gii w gimnazjum i liceum
4. Zaproponować metody nauczania, które zapewnią uczniom spełnienie wymagań
ogólnych i wymagań szczegółowych z biologii przewidzianych w podstawie pro-
gramowej kształcenia ogólnego na wybranym poziomie edukacyjnym.
Rozdział 201
12.3. Rola metod nauczania i uczenia się w

kształtowaniu i doskonaleniu umiejętności uczniów
Współczesne przemiany zachodzące w polskiej oświacie, położenie nacisku na kształ-

towanie przez ucznia umiejętności i jego postawy badawczej, wymagają od nauczyciela
stosowania takich metod kształcenia, które wyzwalają pełną aktywność i samodzielność
poznawczą uczniów. Taka sytuacja sprzyja nie tylko nabywaniu przez ucznia wiedzy i umie-
jętności związanych ściśle z przedmiotem, ale także, a może przede wszystkim umiejętno-
ści ponadprzedmiotowych, których znaczenie jest kluczowe dla dalszej kariery szkolnej
ucznia oraz dla jego możliwości w dorosłym życiu.
Od współczesnej szkoły oczekuje się aby była szkołą kształcącą m.in. ponadprzedmio-
towe, interdyscyplinarne umiejętności:
 sprawnego komunikowania się
 korzystania z zasobów biblioteki, w tym multimedialnej
 współpracy w grupie
 wykorzystywania wiedzy w różnych sytuacjach
 szybkiego podejmowania decyzji
Tylko nauczyciele pracujący w sposób kreatywny, innowacyjny, wykorzystujący ekspery-

mentalne metody badawcze, stosujący twórcze dyskusje, tworzący nowe koncepcje w na-
uczaniu stwarzają uczniom warunki do nabywania takich umiejętności jak np.:
 rozwiązywania problemów w sposób twórczy,
 rozumienia zasad i sposobów prowadzenia działalności badawczej,
 efektywnego współdziałania w grupie i podejmowania odpowiedzialności za efek-
ty tych działań,
 opanowania narzędzi działania,
 wykonywania prac w ramach projektów,
 posługiwania się nowymi technologiami informacji i komunikowania się,
 argumentowania, negocjowania,
 planowania, organizowania i oceny własnego uczenia się.
W toku procesu uczenia się przyrody i biologii ważną rolę odgrywa kształtowanie
umiejętności teoretycznych (intelektualnych) – umożliwiających dokonywanie logicz-
nych operacji myślowych (analizy, syntezy, porównywania, uzasadniania, wyjaśniania) ta-
kich jak np.
 analizowanie treści tekstu podręcznika
 dokonywanie porównań
 formułowanie wniosków
 formułowanie i uzasadnianie sądów
 formułowanie problemów i hipotez
 interpretowanie wyników obserwacji i doświadczeń
 obserwacja lub eksperyment
 uogólnienia
Umiejętności teoretyczno-praktyczne mają w wyższym stopniu niż poprzednie przed-

miotowy, biologiczny charakter. Należą do nich:
 planowanie pracy laboratoryjnej
 dokonywanie obserwacji makro i mikroskopowej
 przeprowadzanie eksperymentów biologicznych
 rozpoznawanie roślin i zwierząt
 oznaczanie roślin i zwierząt za pomocą klucza
 wykonywanie notatek słownych lub słowno-rysunkowych
Umiejętności praktyczne kształtowane są w procesie nauczania przyrody i biologii pod-

czas wykonywania takich czynności jak:
 wykonywanie preparatów mikroskopowych
 rysowanie schematów, diagramów
 uprawa gleby
 pielęgnacja roślin
 dokonywanie pomiarów
Cechą charakterystyczną współczesnej cywilizacji jest gromadzenie ogromnej liczby in-

formacji, wzrasta więc znaczenie kształtowania społecznych umiejętności wyszukiwania
informacji, oceniania ich wartości, przetwarzania i ich prezentowania. Krytyczna ocena in-
formacji, dokonywana przez uczniów jest jednym z przejawów aktywności rozwijającej
krytyczne myślenie, związane z organizowaniem, analizowaniem, oceną i opisem sytuacji
i procesów. Są to umiejętności ważne w codziennym życiu, np. umiejętności wnioskowa-
nia, myślenia analitycznego i krytycznego, łączenia zdarzeń i faktów w związki przyczyno-
wo-skutkowe, umiejętności właściwego zachowania się w nowej sytuacji, komunikatywno-
ści, dyskutowania, kreatywności.
Obecnie winno się wymagać od uczniów nowych umiejętności, dzięki którym będą mo-
gli w pełni korzystać z praw i możliwości rozwijającego się społeczeństwa wiedzy. Amery-
kańskie organizacje – Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI Wieku i Narodowa Rada ds.
Studiów Społecznych, opracowały mapę kompetencji społecznych, które zostały uznane za
niezbędne do pełnego funkcjonowania w społeczeństwie XXI wieku. Stanowią one pomoc
dla nauczyciela w efektywnej integracji procesu nauczania i uczenia się. Fundacja Teraz
Edukacja przygotowała polską, skróconą i dostosowaną do polskiej szkoły wersję mapy.
Ujęto w niej następujące obszary kompetencji:
 kreatywność i innowacyjność,
 krytyczne myślenie i rozwiązywanie problemów,
 komunikowanie,
 współpraca w grupie,
 alfabetyzm informacyjny (umiejętność wyszukiwania, analizowania i zarządzania in-
formacją), alfabetyzm medialny (umiejętność korzystania z mediów),
 sprawność posługiwania się narzędziami technologii informacyjno-komunikacyjnej,
 elastyczność i adaptacyjność
 inicjatywa i samodecydowanie o swoim życiu,
 umiejętność funkcjonowania w zróżnicowanym i wielokulturowym środowisku.
Rozdział 203
W centrum szkoły XXI wieku znajduje się uczeń. Dlatego przekaz, który do niego do-
ciera powinien być dostosowany do jego możliwości i różnych preferencji. Istotne staje się
dopasowanie nie tylko czasu uczenia się, a przede wszystkim formy przekazu wiedzy i wa-
runków, w jakich jest ona przyswajana przez uczniów. Podstawowym założeniem proce-
su nauczania i uczenia się jest wyposażenie uczniów w taki zasób wiadomości i umiejętno-
ści oraz nawyków, który umożliwi im samodzielne zdobywanie informacji i rozwiązywanie
problemów. Takie jest założenie teorii kształcenia wielostronnego Okonia (1998), w prakty-
ce natomiast istnieje tendencja do jednostronnej realizacji celów kształcenia – do wyposa-
żenia uczniów w coraz większy zasób wiadomości. Tymczasem wiele celów z zakresu umie-
jętności traktowanych jest powierzchownie lub są one zupełnie pomijane. Umysły uczniów
przeładowane są gotowymi, często bardzo obszernymi informacjami, co przyczynia się do
wytwarzania u nich biernej postawy. Opanowywana wiedza nie jest operatywna i ucznio-
wie nie potrafią z niej korzystać. Obserwuje się też obniżenie motywacji uczenia się (Sta-
wiński 2006, Pyłka – Gutowska 2007).
Podstawowym założeniem nowoczesnego, zreformowanego nauczania jest zwiększenie
efektywności procesu nauczania poprzez stosowanie metod aktywizujących ucznia. Każdy
nauczyciel powinien uświadomić sobie, że tradycyjne metody nauczania oparte głównie
na słowie nie zawsze znajdują odbiorów i słuchaczy i najczęściej są mało skuteczne w pro-
cesie dydaktycznym. Wiedząc, że koncentracja uwagi ucznia w ciągu 45 minut jest zmien-
na (największa przez pierwsze 10–15 minut po rozpoczęciu zajęć), nauczyciel powinien tak
organizować proces dydaktyczny i stosować takie metody nauczania, które nie wyłączą
aktywności ucznia. Taką metodą jest na przykład metoda laboratoryjna, która opiera się
przede wszystkim na działalności praktycznej uczniów. Polega głównie na samodzielnym
przeprowadzaniu obserwacji, ćwiczeń i eksperymentów przez uczniów.
W toku obserwacji uczniowie dostrzegają określone cechy i właściwości obiektów,
zjawisk i procesów. Wyodrębnianie cech istotnych, porównywanie podobnych i różnych
przedmiotów czy zjawisk, odnajdywanie wspólnych cech, wzbogacone odpowiednimi wy-
jaśnieniami, ma duże znaczenie w pracy poznawczej ucznia. Duże walory dydaktyczno-wy-
chowawcze obserwacji wynikają przede wszystkim z czynnego i wielostronnie aktywizują-
cego charakteru działania ucznia podczas obserwowania oraz możliwości kształtowania
różnorodnych umiejętności biologicznych, rozwijania samodzielności myślenia i działania
(Stawiński 2006). W podręczniku „Dydaktyka biologii i ochrony środowiska” Stawiński
(2006) scharakteryzował założenia nauczania laboratoryjnego oraz omówił przebieg lek-
cji z jego wykorzystaniem. Porównawczo scharakteryzował także strukturę wybranych me-
tod nauczania (laboratoryjnej, nauczania sytuacyjnego i modelowania), by studenci mieli
możliwość dokładnej teoretycznej analizy poszczególnych faz lekcji, zasad opracowywa-
nia instrukcji dla uczniów, kart pracy czy sprawnej organizacji ćwiczeń uczniowskich. Duże
znaczenie ma charakter i jakość instrukcji wykonawczych, którymi uczniowie posługują się
podczas wykonywania poszczególnych zadań obserwacyjnych. Tym problemem zajmowa-
li się m.in. Műller, Palka (1988) wykazując, że zastosowanie w czasie lekcji laboratoryjnych,
słowno – graficznych instrukcji pozwala na głębsze poznanie przez uczniów metod ba-
dawczych, takich jak: obserwacja, pomiar, ilościowa i jakościowa ocena uzyskanych wyni-
ków oraz lepsze ukierunkowanie samodzielnej pracy uczniów, co prowadzi do osiągnięcia
lepszych efektów.
Należy zwrócić uwagę na fakt, że nowa podstawa programowa (2008) przywiązuje
dużą uwagę do kształtowania postawy badawczej uczniów. Stwierdza się w niej, że ..”nie-
zwykle ważnym elementem kształcenia przyrodniczego jest rozwijanie zdolności do kry-

tycznego myślenia i umiejętności poznawania świata za pomocą odpowiednio zaplano-
wanych i udokumentowanych obserwacji i doświadczeń – wykonywanych przez uczniów.
Pojęcia „problem badawczy”, „hipoteza”, „próba badawcza” uczeń powinien poznać nie
tylko w sensie teoretycznym, ale i praktycznym (Rozporządzenie MEN z dnia 23 marca
2009 r. w sprawie zmian poszczególnych przedmiotów nauczania). To właśnie poprzez ob-
serwacje i doświadczenia najskuteczniej można zachęcić młodzież do samodzielnego po-
znawania przyrody i kształtowania przez nich umiejętności.
Nauczyciel przedmiotów przyrodniczych powinien opanować nie tylko współczesną
wiedzę przyrodniczą, lecz przede wszystkim umiejętności jej wykorzystywania w procesie
uczenia się przez uczniów. (Stawiński 2001, 2006). Wiedza, jaką powinien dysponować na-
uczyciel jest niezbędna do tego, aby poprzez analizę i ocenę własnej praktyki, modyfiko-
wał i doskonalił metody nauczania, by potrafił tak organizować swoje działania dydak-
tyczno – wychowawcze, aby doprowadziły do wyposażenia ucznia w tzw. kompetencje
kluczowe, do ich funkcjonowania w zmiennych warunkach szkolnych.
W celu uzyskania jak najlepszych efektów wychowawczych przy uwzględnieniu indywi-
dualnych możliwości ucznia, dydaktycy proponują „rozwijanie aktywności uczniów” i „wy-
chowanie przez aktywne uczestnictwo w działaniu”(Stawiński 1992, 2006).
Proces nauczania i uczenia się powinien zmierzać do wielostronnego rozwoju osobo-
wości ucznia, do równomiernego kształtowania sfery poznawczej, emocjonalno – moty-
wacyjnej i praktycznej. Powinien uwzględniać wieloaspektową aktywność człowieka i obej-
mować
 przyswajanie gotowych wiadomości,
 samodzielne odkrywanie i badanie,
 wdrażanie do praktyki.
Do takich właśnie rodzajów aktywności człowieka w procesie poznawczym odwołuje

się teoria kształcenia wielostronnego Okonia (1987). Ma ona duże znaczenie dla współ-
czesnej dydaktyki polskiej, została uznana za wiodący paradygmat jej unowocześniania i
przebudowywania. Teoria ta zakłada podmiotowy charakter uczestnictwa ucznia w proce-
sie kształcenia. W osobowości rozwijającego się człowieka dostrzega się i mocno podkre-
śla zaangażowanie emocjonalne towarzyszące procesom intelektualnym. Uczeń nie tylko
zdobywa wiedzę, ale wykorzystuje ją w przekształcaniu otaczającej go rzeczywistości oraz
w zmienianiu siebie samego. Towarzyszą temu przeżycia, na które w edukacji powinno się
zwrócić szczególną uwagę. Kształcenie wielostronne łączy takie elementy procesu kształ-
cenia jak:
 Poznanie świata oraz siebie – poprzez poznanie i przyswajanie gotowej wiedzy (ak-
tywność intelektualna, poznawcza)
 Wartościowanie wiedzy (aktywność emocjonalna)
 Działanie, które ma na celu dokonanie zmian (aktywność praktyczna)
Klasyfikując metody nauczania, oparte na teorii kształcenia wielostronnego Okoń

(1987), wyodrębnia w treściach kształcenia kategorie zadań typu: opis, wyjaśnienie, oce-
na i norma oraz odpowiadające im metody nauczania oraz uczenia się wykorzystywane w
edukacji przyrodniczej i biologicznej (tabela 14).
Rozdział 205
Tab. 14. Klasyfikacja metod nauczania, oparta na teorii kształcenia wielostronnego (wg Okoń (1987)
Metody
l.p. Kategorie zadań
Nauczania Uczenia się
1 Opis Podające Przyswajanie
2 Wyjaśnienie Poszukujące Odkrywanie
3 Ocena Eksponujące Przeżywanie
4 Norma Praktyczne Działanie
Teoria wielostronnego kształcenia uwzględnia konieczność stosowania wszystkich me-

tod nauczania
W opracowaniach biologiczno-dydaktycznych i czasopismach dydaktycznych np. „Bio-
logia w Szkole” czy „Edukacja Biologiczna i Środowiskowa. Innowacje. Inspiracje” pu-
blikowane są konspekty (scenariusze) lekcji przyrody, biologii prowadzonych różnymi me-
todami nauczania.
Podstawowym warunkiem kształtowania umiejętności przedmiotowych i interdyscypli-
narnych jest zapewnienie pozytywnego kontaktu między uczniami a nauczycielem, istnie-
nie relacji opartej na wzajemnym zrozumieniu. Konieczne więc będzie stosowanie metod
kształcenia opartych na edukacyjnym wspieraniu ucznia (Bereźnicki 2007). Nauczyciel, wy-
korzystując metody edukacyjnego wsparcia powinien mieć na celu nie tylko nauczanie i
wychowywanie ucznia, ale wspieranie go w rozwoju i wspomaganie. Metody edukacyjne-
go wsparcia to systematycznie stosowany sposób współdziałania nauczyciela i uczniów,
polegający na wzajemnym udzielaniu sobie pomocy w procesie nauczania i uczenia się sto-
sownie do potrzeb i oczekiwań oraz edukacyjnych interakcji (Śliwerski 1992, Kujawiński
2000).
W praktyce edukacyjnej metody nauczania i metody uczenia się wzajemnie się uzupeł-
niają i są ze sobą związane. Z tego względu w niektórych podręcznikach dydaktyki ogól-
nej (Okoń, Kupisiewicz, Kruszewski) nie wyodrębnia się metod uczenia, omawia się łącznie
z metodami nauczania traktując proces nauczania i uczenia się jako całość. Formy i meto-
dy uczenia się wyodrębnił m.in. Półturzycki (1997), Stawiński (2006) Bereźnicki (2007). Bio-
rąc pod uwagę stronę psychodydaktyczną procesu uczenia się. Stawiński (2006) wyróżnił
sensoryczne, werbalne i asocjacyjne uczenie się. Odpowiednio podzielił metody uczenia się
biologii, które obejmują: metody samodzielnego poznawania przyrody, związane z wyko-
nywaniem czynności o charakterze twórczym, rozwiązywaniem problemów, metody słu-
żące nabywaniu przez ucznia umiejętności i nawyków oraz metody związane z przyswaja-
niem gotowych wiadomości.
Do najczęściej wykorzystywanych metod i technik aktywizujących proces nauczania i

uczenia się przyrody i biologii należą metody:
1. definiowania pojęć np. „burza mózgów”, „mapy pojęciowe”, „kula śniegowa”,
których celem jest dokonywanie analizy i definiowania pojęć, negocjacji i przyjmo-
wania różnego stanowiska.
2. hierarchizacji np. „piramida priorytetów”, „diamentowe uszeregowanie”, które
uczą klasyfikowania i porządkowania informacji.
3. twórczego rozwiązywania problemów, które uczą krytycznego i twórczego my-

ślenia i łączenia wiedzy z doświadczeniem.
4. diagnostyczne np. „metaplan”, „procedura U”, które polegają na zbieraniu infor-
macji o przebiegu i wynikach określonego stanu rzeczy
5. dyskusyjne np.: „debata za i przeciw”, „dyskusja panelowa”, które uczą dyskusji,
prezentowania własnego stanowiska, argumentowania, negocjacji i mediacji.
Ramka 12.1. Materiał dydaktyczny (gimnazjum i liceum)

Propozycja rozwiązania dydaktycznego (lekcja w gimnazjum lub liceum)
Temat: „Zagrożenie ludności spowodowane zanieczyszczeniem środowiska”
Cele lekcji:
1. Interpretacja przyczyn i skutków globalnych zagrożeń związanych z degradacją środowiska.
2. Kształtowanie aktywnej postawy wobec zagadnień związanych z ochroną środowiska.
3. Kształtowanie umiejętności samodzielnego myślenia i formułowania wniosków.
Po zakończeniu lekcji uczniowie powinni:

4. Uzasadnić, że zagrożenia ekologiczne mają wpływ ujemny na zdrowie ludzkie.
5. Dowieść, że część zagrożeń jest następstwem lekkomyślnej działalności człowieka.
6. Wynieść przekonanie o odpowiedzialności za stan środowiska zarówno w skali globalnej jak i
lokalnej.
Metoda: metaplan, dyskusja
szary papier, szpilki, kolorowe kartki o kształtach owalu, kółka, prostokąta, klej, pisaki,
Literatura:
Umiński T. 1995. Ekologia, środowisko, przyroda, Warszawa
Walker J., Dineen J. 2004. Potęga żywiołów. Warszawa, Wydawnictwo SAMP Edukacja i Infor-
macja,
Walker J. 1994. Katastrofy ekologiczne. Warszawa, Wydawnictwo „ARKADY”,
Stępczak K. 2001. Wpływ działalności ludzkiej na przyrodę (W): Kompendium wiedzy o ekolo-
gii red. J. Strzałko, T. Mossor-Pietraszewska. Wyd. 2 popr. i uzup. – Warszawa, Wydawnictwo Na-
ukowe PWN,
Wskazówki organizacyjno – metodyczne:

7. Uczniowie zostają podzieleni na trzy grupy. Każda z tych grup otrzymuje do przygotowania i
przedyskutowania jedno z zagadnień:
 Grupa I W jaki sposób można zmniejszyć zjawisko efektu cieplarnianego?
 Grupa II Dziura ozonowa; Jak przeciwdziałać powiększaniu się dziury ozonowej?
 Grupa III W jaki sposób należy przeciwdziałać skażeniom powietrza, wód i gleby przez prze-
mysł, rolnictwo i transport?
Rozdział 207
Ramka 12.2. Materiał dydaktyczny (szkoła Podstawowa)

Propozycja lekcji przyrody w szkole podstawowej
Temat: Życie i budowa paproci.
Zakres treści programowych:
Przystosowanie paproci do życia na lądzie, wymagania środowiskowe. Przegląd gatunków pa-
proci chronionych w Polsce,
Cele nauczania:
Wiadomości
Uczeń:
 określa środowisko życia paproci
 wymienia elementy budowy zewnętrznej paproci,
 wymienia gatunki paproci objęte ochroną
Umiejętności
Uczeń:
 dokonuje obserwacji okazów paproci ze zwróceniem uwagi na budowę zewnętrzną
 wyróżnia poszczególne organy paproci
 wykonuje rysunek z obserwacji okazów paproci
 dokonuje obserwacji spodniej strony liścia paproci
 nazywa wybrane gatunki paproci na podstawie okazów i fotografii
 wyróżnia gatunki paproci chronionych
 współpracuje w grupie
 korzysta z różnych źródeł informacji
 posługuje się przyrządami optycznymi
 określa związek budowy paproci ze środowiskiem życia
Postawy i przekonania:
 postawa badawcza ucznia
 przekonanie uczniów o konieczności ochrony przyrody
 przejawianie emocjonalnej więzi z przyrodą
 odczuwa potrzebę pogłębiania wiedzy przyrodniczej
Metody nauczania:
 pogadanka
 metoda laboratoryjna
 lupa
 okazy paproci
 liść paproci
 prezentacja multimedialna
 zdjęcia rożnych gatunków paproci (dla każdego ucznia)
Typ lekcji:
 lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału
Formy pracy uczniów:

 praca zbiorowa
 praca indywidualna
Literatura dla nauczyciela i dla ucznia:

Szweykowska A., Szweykowski J. 2010. Botanika. Morfologia. T.1. PWN, Warszawa
Szweykowska A., Szweykowski J. 2010. Botanika. Systematyka. T.2. PWN, Warszawa
Przewodnik do rozpoznawania roślin i zwierząt na wycieczce. Warszawa, Wyd. Oficyna Wy-
dawnicza.
Propozycje ćwiczeń dla uczniów:
 Obserwacja budowy okazów paproci (okazy zielnikowe lub doniczkowe), ze zwróceniem uwa-
gi na cechy przystosowawcze w budowie do środowiska życia, wykonanie rysunku paproci na
tablicy i w zeszycie.
 Obserwacja za pomocą lupy, spodniej strony liścia paproci – wykonanie rysunku paproci na ta-
blicy i w zeszycie.
 Analiza fotografii paproci chronionych zawartych w podręczniku i atlasie.
Uczniowie charakteryzują budowę poszczególnych organów paproci – uzupełniając tabelę:

Budowa paproci
Cechy
Elementy
budowy Kształt liści Wygląd spodniej stro- Kształt młodych liści
ny liścia
Liście
Łodyga Rodzaj łodygi
Korzeń

1. Scharakteryzować dwie wybrane metody nauczania – szczególnie przydatne dla
pełnej realizacji celów i zadań edukacji przyrodniczej
2. Opracować konspekt do lekcji o tematyce ekologicznej lub środowiskowej, pro-
wadzonej metodą nauczania umożliwiającą działalność praktyczną ucznia
Rozdział 209
13. FUNKCJE WYBRANYCH ŚRODKÓW

DYDAKTYCZNYCH W KSZTAŁCENIU
PRZYRODNICZYM, BIOLOGICZNYM
I ŚRODOWISKOWYM
Wprowadzenie
Wirtualne nauczanie przyrody i biologii jest przedmiotem licznych dyskusji. Podkreśla
się zarówno zalety i wady tego podejścia i prowadzi się badania naukowe na temat
efektywności kształcenia w skomputeryzowanym środowisku uczenia się. Omawiając
funkcje środków dydaktycznych szczególne miejsce poświęcono multimediom oraz
wykorzystaniu Internetu w edukacji biologicznej.
Słowa kluczowe : wirtualne nauczanie, media dydaktyczne, modele, prezentacja

komputerowa, strategie kształcenia
1. Jakie są zalety i wady ‘gorących’ i ‘zimnych’ mediów i które z nich są cenniejsze z
punktu widzenia doskonalenia kompetencji przedmiotowych uczniów?
2. Jakie strategie edukacyjne są możliwe do zastosowania na lekcjach przyrody i bio-
logii wspomaganych komputerowo?
3. Jakie są funkcje modeli dydaktycznych w kształceniu przyrodniczym?
Dydaktycy przedmiotowi podejmują wyzwania edukacyjne związane z zastosowaniem

nowych technologii i nowych mediów w procesie kształcenia, tak aby wdrożone rozwiąza-
nia dydaktyczne przyczyniały się do podniesienia efektywności procesu nauczania i ucze-
nia się danego przedmiotu szkolnego lub przedmiotu studiów. Wysiłki badaczy koncentru-
ją się między innymi na dostosowaniu laboratorium i technologii Internetu do wspierania
projektów, których nadrzędnym celem jest zachęcanie do rozwoju naukowego studentów,
doskonalenie kompetencji informacyjno – komunikacyjnych nauczycieli oraz podniesienie
poziomu rozumienia procesów i zjawisk przyrodniczych przez uczniów.
Unowocześnienie metod nauczania wiąże się z koniecznością rozwoju środków dydak-
tycznych. Nie wystarcza, że pełnią one m.in. funkcję motywacyjną, ćwiczeniową, syntetyzu-
jącą czy kontrolną, ale dąży się do tego aby stały się one niezależnym źródłem rzetelnych,
przystępnie sformułowanych informacji, przekazywanych w sposób budzący aktywność
uczniów. Istotne jest również aby wobec różnych funkcji i zadań środków dydaktycznych
stosowanych w nauczaniu – uczeniu się przyrody, biologii i ochrony środowiska, nie zastę-
pować ich wzajemnie bądź wykluczać a jedynie umiejętnie integrować.
Środki dydaktyczne są nośnikami informacji oraz komponentami kształtowania proce-
su pedagogicznego.
Biologicznymi środkami dydaktycznymi nazywa się przedmioty i obrazy wykorzysty-
wane w procesie nauczania i uczenia się przyrody, biologii i ochrony środowiska oraz uła-
twiające uczniom poznawanie rzeczywistości przyrodniczej.
Współczesne próby popularyzacji ‘poszukujących’ metod nauczania na lekcjach biologii
związane są ściśle z umożliwieniem każdemu uczniowi dostępu do różnorodnych środków
dydaktycznych. Ze względu na dominację ‘kultury obrazu’ w cywilizacji medialnej poniżej
opisano szerzej multimedialne środki dydaktyczne oraz różne typy modeli.
13.1. Multimedia jako środki dydaktyczne

Termin „media” rozumiany jako środki komunikowania się obejmuje różnorodne nośni-
ki informacji. Przedrostek „multi-” wyraża ich wielość. Termin „multimedia” pojawił się w
latach 70-tych XX wieku i zaczął obowiązywać w technologii kształcenia dla powszechnie
wówczas dostępnych, przekazujących różne treści – mediów posługujących się obrazami,
dźwiękami i słowami – prasy, książek, radia, telewizji, taśm audio-wizualnych. Obecne de-
finicje traktują najczęściej multimedia jako środki techniczne służące przede wszystkim do
cyfrowego przetwarzania i prezentacji informacji w zintegrowanej postaci: tekstowej, gra-
ficznej lub dźwiękowej (Ochmańska-Furmanek, 1999).
Multimedia definiuje się również jako technologię integrującą w sobie trzy dziedziny:
techniki publicystyczno – wydawnicze, elektronikę komercyjną i zastosowania komputero-
we w jedno medium służące do wymiany informacji (Juszczyk, 1999).
Dydaktyczna klasyfikacja mediów wspomagających proces nauczania i uczenia się
uwzględnia działania jednokierunkowe (media monologowe) oraz możliwość interakcji
(media dialogowe) a ponadto tworzenie innych mediów i materiałów dydaktycznych (me-
tamedia). Podział mediów na ‘gorące’ i zimne’ zaproponował Marshall McLuhan, kanadyj-
ski teoretyk komunikacji. Zgodnie z jego koncepcją środek gorący (np. radio lub film) to
taki, który przedłuża pojedynczy zmysł odbiorcy z wysoką rozdzielczością, czyli wytwarza u
niego stan silnego nasycenia danymi. Medium zimne (np. mowa, telefon lub telewizja)
charakteryzuje się natomiast niską rozdzielczością przekazu, który odbiorca musi aktywnie
uzupełnić o to, czego w nim brakuje. Media gorące nie pozostawiają odbiorcy wiele do
uzupełnienia, nie wymagając tym samym większego zaangażowania w proces komunikacji.
Rozdział 211
Media masowej Media dialogowe

komunikacji rozumienie
wymiana Zorientowane na:

problemy zachowanie
relacje
badania
Dzielenie się
sytuacje
Interpretacja
Reakcja
Zorientowane na
tekst i kontekst
context – oriented
Impuls
Media masowej
Media monologowe informacji
Transmisja
Ryc… Przykładowe relacje między różnymi typami mediów ( gorące media, zimne media) za K.
Potyrała, 2009
Kształtowanie przyrodniczych kompetencji uczniów we współczesnym świecie no-
wych mediów wymaga stosowania specyficznych strategii, metod i technik nauczania i
uczenia się.
Modelowanie, zaliczane w klasyfikacji metod nauczania według Zborowskiego (1966),

do grupy metod kierowania samodzielną pracą uczniów, pozwala na szybsze i głębsze po-
znanie rzeczywistości przyrodniczej, budowy i funkcji organizmów oraz współzależności
procesów i zjawisk (Stawiński, 2006). Modele dydaktyczne wykorzystywane są w celu
ułatwienia uczniom percepcji określonych treści rzeczowych.
Wyróżnia się następujące rodzaje modeli:
 teoretyczne, eksperymentalne i żywe (Stawiński, 2006),
 statyczne, zdynamizowane i indukcyjne (Palka, 1992),
 modele myślowe: obrazowe, znakowe i obrazowo – znakowe oraz modele materialne:

podobne przestrzennie, podobne fizycznie i podobne matematycznie (Bogaj i in. 2000).
Pierwsza z cytowanych klasyfikacji uwzględnia pojęcie modelu w ujęciu metodologicz-

nym i dydaktycznym, od syntetycznego obrazu określonego fragmentu rzeczywistości lub
symulowanych sytuacji do organizmów roślinnych i zwierzęcych, stanowiących uproszczo-
ny odpowiednik organizmu człowieka.
Druga z klasyfikacji dotyczy również modeli biologicznych i uwzględnia możliwość ilu-
stracji morfologii organizmu lub jego części, plastyczne oddanie ich funkcji i unaocznienia
stosunków i zależności przestrzennych w strukturach anatomicznych organizmów.
Trzecia klasyfikacja abstrahuje od przedmiotowego charakteru modelu (biologiczny,
chemiczny czy np. fizyczny) i przyjmuje, że zadaniem modelu jest odzwierciedlenie istot-
nych cech obiektu a jego badanie powinno dostarczać nowych informacji o przedmiocie
modelowym. Modele myślowe idealizują rzeczywistość lub za pomocą znaków i symbo-
li (np. matematycznych) opisują ją. Modele materialne stanowią bardziej realistyczne od-
zwierciedlenie obiektów oryginalnych.
Możliwość konstruowania modeli obiektów, struktur, zjawisk i procesów przyrodniczych
oraz symulowanie ich przebiegu poszerza się z dnia na dzień dzięki narzędziom technolo-
gii informacyjnej.
Narzędzia komputerowe poprzez tworzenie hipotetycznych konstrukcji myślowych i
uproszczonych obrazów rzeczywistości, ułatwiając syntezę jej najbardziej istotnych cech
lub relacji pomagają w tworzeniu modeli teoretycznych. Dają również sposobność kon-
struowania modeli eksperymentalnych w celu przeprowadzania na nich określonego eks-
perymentu mającego ułatwić wyjaśnienie istotnych dla badanych układów struktur, funkcji
i relacji. Istnieje pogląd, że obrazowy model rzeczywistości na ogół ją idealizuje natomiast
znakowy i obrazowo-znakowy służy wiernemu jej opisowi. Do modeli obrazowo – zna-
kowych zaliczane są schematy, wykresy, mapy, wzory strukturalne i szkice. Zastosowanie
komputerowych komunikatów wizualno – obrazowych ma szczególne znaczenie z punktu
widzenia potrzeb modelowego przedstawianiu struktur, zjawisk czy procesów biologicz-
nych (Potyrała i in. 2005). Uważa się, że poziom recepcji treści wyrażonych obrazowo zale-
ży m.in. od:
 rodzaju odwzorowania podstawowej rzeczywistości,
 poziomu atrakcyjności treści i formy (stosunek emocjonalny),
 zainteresowanie celem, któremu służy obraz,
 warunków obserwacji (Świerczyński, 2002).
Funkcje komputerowych modeli dynamicznych wykorzystywanych w edukacji

przyrodniczej to również ukazywanie struktury przestrzennej na poziomie świata mi-
kro, obrazowanie ruchów cząsteczek, jonów, atomów zarówno w ciałach stałych,
cieczach oraz gazach. W modelach tworzonych przez dydaktyków przedmiotowych
zostają zachowane proporcje pomiędzy wielkością poszczególnych atomów zarów-
no w cząsteczkach jak i pomiędzy jonami, cząsteczki i jony złożone przedstawia się
z zachowaniem ich rzeczywistych kształtów, atomy, jony i cząsteczki nie posiadają
ostrej wyraźnie zaznaczonej granicy, a ukazują budowę chmury elektronowej w spo-
sób rozmyty, bez granic, uwzględniają teorię ruchów Browna. Modele takie pozwa-
lają uczniom uzmysłowić sobie fakt, że atomy, jony i cząsteczki nie posiadają bar-
Rozdział 213
wy oraz stwarzają możliwość wielokrotnego powtarzania animacji, ze zwracaniem

uwagi na kolejne etapy reakcji, dopuszczają też wprowadzanie pewnych uproszczeń,
które są podyktowane poziomem wiedzy odbiorcy. Najważniejsze w przypadku tych
modeli jest to, że przyczyniają się do weryfikacji wyobrażeń o mikroświecie zgod-
nie z obecnymi poglądami na budowę materii. Są czynnikiem kształtującym i kory-
gującym błędne wyobrażenia o strukturze mikroświata. Modelowanie może być też
stosowane jako sprawdzanie umiejętności studentów przedmiotów przyrodniczych,
gdyż studenci posiadając nawet poprawne wiadomości teoretyczne dotyczące budo-
wy świata mikro – nie posiadają umiejętności przeniesienia własnych wyobrażeń do
komputerowej animacji (Nodzynska, 2011).
Modele mogą być wykorzystywane w pracy laboratoryjnej, nauczaniu sytuacyjnym i
uczeniu się kooperatywnym, a jeśli założymy możliwość wykorzystania wyników analizy
modelu, jako podstawy do formułowania nowych hipotez lub weryfikowania ich, modele
mogą znaleźć zastosowanie w poszczególnych fazach każdej lekcji organizowanej w stra-
tegii problemowej.
Dużą rolę przy przetwarzaniu informacji podczas konstruowania lub wykorzystania mo-
delu, przypisuje się porównaniom, które wspomagają uczenie się, ponieważ nowe infor-
macje dzięki porównaniom stają się bardziej konkretne i łatwe do wyobrażenia, poprzez
porównania uzyskują one uporządkowanie (strukturę), aktywizują ucznia do aktywnego
asymilowania nowego materiału z już znanym (Mietzel, 2003).
Przydatną techniką uczenia się przyrody z wykorzystaniem multimedialnych środków dy-
daktycznych jest ranking diamentowy. Technika ta polega na zaangażowaniu uczestników
w dyskusji i podawaniu przez nich odpowiednich argumentów uzasadniających stanowi-
sko w kwestiach spornych dotyczących np. problemów środowiskowych. ‘Diament’ tworzo-
ny jest według wzoru: w diamencie są rozmieszczone cyfry, które symbolizują pozycję ar-
gumentowanego stanowiska, poprzez argumentację – przekładane są na wyższe lub niższe
pozycje lub w ogóle odrzucane. Ranking pomysłów jest dokumentowany w pliku dostęp-
nym w trakcie pracy z różnymi źródłami informacji. Funkcja tej techniki sprowadza się
przede wszystkim do kształtowania u uczniów umiejętności analizowania sytuacji, werba-
lizacji myśli i uczuć, prezentowania własnego stanowiska i postawy względem określonych
problemów przyrodniczych, selekcji argumentów, efektywnej komunikacji, pracy w zespole,
kreatywnego rozwiązywania problemów oraz akceptowania różnych punktów widzenia.
,Ekologiczny odcisk stopy’ (ang. footprint) to technika, która pozwala zmierzyć i zrozu-
mieć jak dużo czerpiemy z zasobów środowiska. „Odcisk stopy”, czyli potrzeba przestrze-
ni zaspokajająca styl życia człowieka obejmuje różnorodne kategorie konsumpcji, sprowa-
dzającej się głównie do: pożywienia, transportu, zamieszkania, wytwarzania odpadów itd.
W technice tej należy posłużyć się następującymi narzędziami: ankietą złożona z 13 pytań
(znajdującą się na stronie http://www.eko.org.pl) oraz programem komputerowym do
obliczenia ze strony Centrum dla Zrównoważonej Przyszłości (Center for a Sustainable Fu-
21
ture (http://csf.concord.org/esf-ecological footprint calculator) .
Znajomość języka angielskiego, proste przeliczenia jednostek: akrów na hektary i galo-
nów na litry wzbogaca dodatkowo porównanie własnego stylu życia z odciskiem stopy in-
21
Wskazówki dydaktyczne dotyczące wykorzystania ‘ekologicznego odcisku stopy’ w zaznajamianiu
uczniów z problematyką zrównoważonego rozwoju można odnaleźć w artykule autorstwa Józefa Szewczyka
i Roberta Nawrockiego, w numerze 4(16)/2005 kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i środowi-
skowa. Innowacje. Inspiracje’.
nego mieszkańca Ziemi. Uczniowie mogą zaprezentować wyniki swoich obliczeń na forum
internetowym i wspólnie przedyskutować możliwe drogi zmniejszenia „odcisku stopy”.
Techniką aktywizującą uczniów do poszukiwania wyjaśnień różnych pojęć, procesów i
zjawisk przyrodniczych są puzzle (jigsaw) – nazywane też układanką. Wspaniale nadają
się do pracy nad treściami, które uczniowie znajdują w materiałach źródłowych. Technika
ta doskonale kształtuje umiejętność współpracy w grupie oraz postawy odpowiedzialności
za własną pracę i pracę całej grupy.
Przebiega w następujących etapach:
 podział uczniów na grupy. Grupy w których pracują uczniowie w pierwszej fazie nazy-
wamy eksperckimi (jeśli temat lekcji tego wymaga można przygotować dla tych grup
wybrane, internetowe źródła informacji np. encyklopedie, artykuły, słowniki).
Każda grupa otrzymuje inne zadanie np. zapoznanie się z fragmentem tekstu źró-
dłowego, uzupełnienie wiersza tabeli na podstawie danych źródłowych itp. – każde-
mu uczniowi w grupie eksperckiej przyporządkowujemy cyfrę (stosujemy odliczanie)
W każdej grupie eksperckiej mamy więc uczniów będących „jedynkami”, „dwójka-
mi”, „trójkami” itd.
 „Jedynki” z wszystkich grup eksperckich łączą się razem, „dwójki” razem, „trójki”
razem itd. następuje wymiana wiadomości i doświadczeń zdobytych w grupach eks-
perckich (uczniowie uczą się nawzajem – decydująca faza pracy uczniów). Dobrze
jest tak zaplanować ten etap by uczniowie wspólnie sporządzali notatkę.
 Podsumowaniem pracy jest odczytanie zapisanych wniosków przez osoby, które nie
pracowały w danej grupie eksperckiej.
Konieczne jest refleksyjne podejście nauczyciela do tzw. technik aktywizujących

uczniów, tak aby nie przenosić punktu ciężkości w metodach kierowania samodzielną pra-
cą uczniów z czynności wykonywanych przez nich, takich jak mikroskopowanie, modelo-
wanie czy rysowanie, jedynie na doskonalenie technik dialogu i referowania wiadomości.
W takim podejściu proces nauczania i uczenia się biologii bliższy jest metodom podającym
i poszukującym. Nie deprecjonując znaczenia i konieczności rozwijania oraz doskonalenia
u uczniów, takich umiejętności jak wyrażanie własnych opinii i argumentowanie trzeba
podkreślić, że kształtowanie tych sprawności nie może opierać się tylko na sposobach wer-
balnych a nauczyciel jest zobowiązany do stosowania zróżnicowanych sposobów komuni-
kacji w kształceniu biologicznym.
Nie bez znaczenie jest, zatem aby różnicować sytuacje dydaktyczne i umożliwiać
uczniowi dekontekstualizowanie wiedzy, by zwiększyć prawdopodobieństwo transferu.
Celem lekcji powinno być zawsze rozwijanie zainteresowań uczniów. W optymalnym wy-
padku udaje się pobudzić ciekawość ucznia tak dalece, że zajmuje się on danym proble-
mem nie tylko w szkole, na lekcji. Na przykład modele biologiczne mogą być projektowane
przez uczniów w domu, a narzędzia technologii informacyjnej, mogą dodatkowo motywo-
wać do wykonania ciekawych modeli.
Stworzenie przez nauczyciela autentycznej sytuacji zadaniowej, wspomaga zmianę
orientacji „na uzyskanie dobrego stopnia szkolnego” w kierunku orientacji „na osiągnięcie
celów nauczania/uczenia się”. Według Mietzla, podstawowym bodźcem jest wówczas dla
ucznia możliwość pogłębienia sytuacji problemowej, rozwijania swojej wiedzy i umiejętno-
ści, a więc kompetencji w określonym, praktycznym zakresie problemowym.
Rozdział 215
Potwierdza to eksperyment przeprowadzony na lekcjach fizyki, a polegający na wyko-

rzystaniu filmów tworzonych z udziałem uczniów. Uczniowie występujący w filmie i pre-
zentujący zjawiska fizyczne byli znacznie bardziej zainteresowani problematyką zagadnień
„Drgania i fale mechaniczne” niż w przypadku tradycyjnego pokazu filmowego (Sarbiew-
ski, 2008).
Gry dydaktyczne najczęściej dzieli się na następujące grupy:

 Gry logiczne: krzyżówki, wirówki, szyfrogramy, układanki, eliminatki.
 Gry symulacyjne: inscenizacje, dyskusje panelowe.
 Gry planszowe.
Komputerowe gry dydaktyczne mogą mieć charakter problemowy (gry sytuacyjne i

symulacyjne) lub nieproblemowy (np. gry losowe).
Przykładem gry, która uczy logicznego myślenia i zachęca uczniów do pogłębiania wie-
dzy jest elektroniczna gra dydaktyczna pt. „Ciekawa chemia – CHEM-SUDOKU” (autorstwa
prof. Hanny Gulińskiej i Anny Cieślarczyk, Internetowy Klub Chemika, www.wsip.pl).
Gry dydaktyczne od wielu lat stosowane są z powodzeniem w nauczaniu przedmiotów
przyrodniczych (Cichy, 1990, Putkiewicz, 1993), ostatnio jednak wzrasta popularność gier
dydaktycznych – komputerowych, zwłaszcza w zakresie edukacji środowiskowej w szkole
22
podstawowej .
W trakcie pracy laboratoryjnej uczniowie mogą posługiwać się multimedialnym klu-

czem do oznaczania roślin, a na lekcjach powtórzeniowych rozwiązywać testy i zadania,
23,24,25
dzięki specjalnie opracowanym programom komputerowym .
13.2. Internet jako środek komunikacji i jedno

ze źródeł informacji biologicznych
Internet jest nowoczesnym i bardzo ekspansywnym medium komunikacyjnym. Soko-

łowski (2005) podaje, że historia tego medium sięga lat 60. XX wieku, a data narodzin In-
ternetu to 29 października 1969 roku, kiedy to odbyła się pierwsza próba transmisji da-
nych przez sieć. W 1995 roku otwarto drogę do prywatnego administrowania Internetem.
22
Typologię gier komputerowych i charakterystykę graczy opisuje Prof. S.M. Kwiatkowski na łamach cza-
sopisma „Pedagogik@ mediów” (nr 1/2005). Warto się zapoznać z zaproponowanymi przez Profesora wzo-
rami zachowań użytkowników nowych mediów.
23
Niektórzy nauczyciele samodzielnie przygotowują takie środki dydaktyczne, których opis można zna-
leźć m.in. w numerze 1(17)/2006 kwartalnika dla nauczycieli „Edukacja biologiczna i środowiskowa. Innowa-
cje i inspiracje”.
24
Wskazówki, jak uczyć systematyki z komputerem znajdują się w numerze 3(7)/2003 wymienionego
kwartalnika (artykuł E. Kowalik „Systematyka biologiczna w szkole ponadgimnazjalnej” oraz artykuł K. Poty-
rały i I. Kuczek „Spróbuj uczyć systematyki z komputerem”).
25
Nakładem Wydawnictwa Kubajak ukazało się również opracowanie w postaci programów kompute-
rowych i kart pracy uczniów gimnazjum na lekcjach dotyczących genetyki, ekologii i wybranych zagadnień
biologii człowieka, autorstwa K. Potyrały i G. Chorązkiego (2002).
Internet (skrót od ang. internetwork; inter – między, network – sieć; dosłownie między-
sieć) – ogólnoświatowa sieć komputerowa, która jest logicznie połączona w jednolitą sieć
adresową. Sieć ta dostarcza lub wykorzystuje usługi wyższego poziomu, które oparte są
na funkcjonowaniu telekomunikacji i związanej z nią infrastrukturze.
Internet w edukacji przyrodniczej jest już faktem od kilku lat. Zasoby Internetu są na
przykład źródłem materiałów i pomocy dydaktycznych, miejscem publikowania artykułów
przez nauczycieli i uczestników kursów kwalifikacyjnych, pokaźnym ‘magazynem’ obrazów
i animacji, a nawet testów i zadań kontrolnych dla uczniów. Od niedawna edukacja przy-
rodnicza w Polsce odbywa się również poprzez platformy zdalnego nauczania.
Aplikacja internetowa zwana platformą zdalnego nauczania (e-learningową) staje się
niezwykle popularnym środkiem przekazu wiedzy między uczącym się a nauczającym w
kształceniu na odległość (on-line, distance learning). Bardzo szybko dostrzeżono oczywi-
ste zalety tej formy kształcenia. Przede wszystkim kształcenie na odległość z wykorzysta-
niem platformy może odbywać się praktycznie w każdym miejscu i o każdej porze. Zasad-
niczo to uczestnik decyduje o miejscu i czasie uczenia się, stąd duża popularność tej formy
uczenia się wśród przedsiębiorców i ludzi biznesu. E-learning daje także możliwość studio-
wania i dokształcania się ludziom zamieszkałym daleko od ośrodków akademickich i miej-
skich, a także osobom niepełnosprawnym. Należy jednak podkreślić, że nauczania poprzez
Internet nie należy traktować jako lepszego i efektywniejszego od nauczania tradycyjnego.
Dalekie są także idee zastąpienia nauczania tradycyjnego, nauczaniem przez Internet,
czego dowodem może być podkreślanie zalet ciekawej odmiany nauczania zdalnego przez
Internet, jaką jest, nauczanie mieszane, hybrydowe (ang. blended learning). Ta odmiana e-
learningu polega na łączeniu nauczania tradycyjnego (wykłady, seminaria, zajęcia labora-
toryjne itp.) z nauczaniem poprzez Internet (poprzez platformę zdalnego nauczania).
W nauczaniu hybrydowym skupiają się dwie koncepcje uczenia się. Koncepcja beha-
wiorystyczna, w której zakłada się, że wiedza jest zbiorem istniejących obiektywnie infor-
macji uzyskanych jako wynik pracy badawczej naukowców. Behawioryści traktują uczenie
się jako przyswajanie nowych zachowań, a systematycznie powtarzane bodźce zewnętrzne
wywołują określone zachowania jednostki. Uczeń jest obiektem oddziaływań nauczyciela,
zaś nauczyciel steruje procesem przetwarzania wiedzy. Behawiorystyczna koncepcja prze-
jawia się w zajęciach stacjonarnych prowadzonych w warunkach zbliżonych do warunków
panujących w klasie szkolnej. Druga koncepcja – konstruktywistyczna, realizowana jest w
trakcie zajęć prowadzonych na platformie nauczania zdalnego. Koncepcja ta opiera się na
psychologii kognitywnej ujmującej uczenie się jako proces konceptualizacji świata i siebie
na drodze budowania i reorganizacji przez człowieka systemów wiedzy. Uczeń jest samo-
dzielnym i aktywnym podmiotem, który korzystając z różnych źródeł informacji konstruuje
swój system wiedzy i swoją osobowość.
Badania Jancarz-Łanczkowskiej (2011) wykazały, że wiedza uczniów z zakresu fizjologii
roślin po kursie zdalnego nauczania przez Internet jest bardziej operatywna niż w przypad-
ku zajęć tradycyjnych. Uczniowie wykonywali zadania polegające na planowaniu i przepro-
wadzaniu doświadczeń dotyczących badania wykrywania związków organicznych w ma-
teriale roślinnym, badające wpływ CO2 na przebieg fotosyntezy, wykazujące że podczas
oddychania rośliny wydzielają CO2 oraz wpływ światła na wzrost i rozwój roślin. Było to
możliwe dzięki przyjętej koncepcji uczenia się, znajdującej uzasadnienie m.in. w poglądach
Andrzeja Bogaja (2000), że szkoła powinna przygotować człowieka rozumiejącego otocze-
nie, przygotowanego do posługiwania się nowoczesnymi mediami i technikami, a nie tyl-
Rozdział 217
ko gromadzącego wiedzę. Chodzi bowiem o postrzeganie świata, opisywanie i wyjaśnia-

nie go w sposób naukowy, szerzej o postawę naukową, o wpajanie etosu nauki (Bogaj,
2000). Włodarski (1998) potwierdza, ze działania na materiale nauczania, dają niekiedy
większe efekty niż samo nastawienie na zapamiętanie. Przetwarzanie informacji, to rów-
nież organizowanie treści. Związane z tym czynności mają zdaniem Włodarskiego (1998)
bardzo duże znaczenie dla procesu uczenia, choć ciągle jeszcze nie są dostatecznie doce-
niane. Organizowanie treści w trakcie zajęć eksperymentalnych odbywało się miedzy inny-
mi poprzez pisanie krótkich odpowiedzi na pytania, następnie zadawanie pytań i dyskusję
z ekspertem, wykonywanie zadań w terenie i zbieranie materiałów. Wymienione czynno-
ści umożliwiały również spontaniczne organizowanie treści co zdaniem niektórych (m.in.
Ledzińska, 1984, 1986, 1989) może doprowadzić do wyższych rezultatów pamięciowych.
Badania Jancarz-Łanczkowskiej (2011) potwierdziły tą teorię: podjęcie rozwiązania zada-
nia było uzależnione od zaproponowanej przez autora kursu aktywności (strony teksto-
we, linki do plików i stron www, baza danych, słonik pojęć, lekcje), co wpłynęło na stopień
przyswojenia określonych treści merytorycznych. Zatem rodzaj planowanej na kursie ak-
tywności może mieć wpływ na uzyskiwane przez uczniów wyniki. Odbiór treści w sposób
zintegrowany zależy od poziomu poznawczego, struktury wiedzy, struktury organizacji tre-
ści, typu przedstawień (obrazowe, słowne) i wyuczonych czynności.
Wirtualne laboratoria otwierają, zdaniem niektórych nowe możliwości dla uczących się.
Jednak, czy interaktywność dostarczana użytkownikom przez takie systemy jest wystarcza-
jąca, by uczniowie odczuli, że są one związane z istotnymi doświadczeniami naukowymi?
Zwraca się czasami uwagę na zalety i wady wirtualnych wycieczek terenowych, podkreśla-
jąc, że jeżeli wirtualne środowiska mają być używane do promocji konceptualnego uczenia
się, wtedy znaczenie wpływu na działania uczniów w takich środowiskach wymaga staran-
nego rozważenia.
Od wielu lat utrzymywany jest pogląd, że nowe technologie informacyjne dzięki wizu-
alizacji procesów i zjawisk pomagają w ich rozumieniu oraz pogłębianiu wiedzy (Dunin –
Borkowski & Kawecka, 2004). Zastosowane w czasie wykładów, czynią je bardziej intere-
sującymi, przystępnymi w swojej treści i poglądowymi. Specyficzne programy muszą być
tworzone z myślą o uczniach. Sugeruje się niejednokrotnie, by mogli oni uczestniczyć w
ich tworzeniu i ewaluacji zastosowań, tak by ich struktura odpowiadała stylom poznaw-
czym użytkowników i umożliwiała doskonalenie umiejętności poznawczych.
Istotne jest również właściwe ujęcie standardów edukacji medialnej w programach
szkolnych.
Wyszukiwanie informacji przez Internet tylko pozornie wydaje się proste. Pytania mu-
szą być klarowne i uszczegółowione odpowiednio do wiedzy wyjściowej użytkownika in-
formacji. Pickergill (2003), podaje wymagane kompetencje uczniów. Zalicza do nich:
 rozwój strategii jak znaleźć i ocenić stosowne naukowe informacje podawane przez
Internet,
 rozumienie, jaki rodzaj informacji jest oczekiwany przez nauczyciela lub jest użytecz-
ny i stosowny do procesu uczenia się,
 decydowanie jak dużo informacji jest potrzebne lub wymagane,
 selekcja informacji z szerokiego zakresu jaki jest oferowany przez Internet,
 decydowanie w jaki sposób wyniki muszą być dokumentowane.
Wszystkie te kompetencje muszą być kształtowane przez nauczyciela i całą grupę przed
przystąpieniem do korzystania z Internetu.
Wiele wskazuje, że komputer może być efektywnym narzędziem uczenia się i nauczania
biologii. Obserwowanie symulacji komputerowych może być pouczające, jednak najbar-
dziej efektywne uczenie się to te przypadki, gdzie uczeń osobiście bierze udział i sam zma-
ga się z problemem. Doświadczając różnych sytuacji zadaniowych, adaptując algorytm do
podobnych, lecz nie identycznych problemów, sprawdzając i przedstawiając wyniki uczy się
jak radzić sobie z bardziej realistycznymi problemami, ponadto robi krok w stronę główne-
go celu, uczy się ogólnego rozwiązywania problemów. Interakcja między uczniem a kom-
puterem polega m.in. na tym, że po przekazaniu odpowiedniej porcji informacji, kompu-
ter może na bieżąco sprawdzać np. poziom ich zrozumienia poprzez odpowiednie zadania
kontrolne. Po rozwiązaniu zadań uczeń powinien otrzymać od komputera informacje np. o
ilości i jakości błędów, które wystąpiły podczas ich rozwiązywania.
Ramka 13.1. Zjawisko uzależnienia od Internetu

Uzależnienie to może się przejawiać między innymi w postaci infoholizmu, czyli uzależnie-
nia od informacji i netoholizmu, czyli uzależnienia od sieci komputerowej, poświęcania większo-
ści czasu na przeglądanie wiadomości, nadmierne gromadzenie i ich ciągłą wymianę z innymi in-
ternautami. Znaczną liczbę uzależnionych stanowią osoby młode, które niejednokrotnie rezygnują
z prawdziwych, realnych kontaktów z rówieśnikami na rzecz kontaktów wirtualnych z nieznanymi
osobami. Narażają swoje zdrowie poprzez dnie i noce spędzone przed ekranem komputera. Zanie-
dbują naukę, rodzinę i inne obowiązki. Zanurzeni w wirtualnym, nierzeczywistym świecie stają się
podatni na różne sposoby manipulacji i przemocy. Problemem tym zajmują się specjaliści z takich
dyscyplin naukowych, jak: fizjologia i higiena pracy, psychologia i medycyna.
Ryc. 22. Plakaty informujące o skutkach uzależnienia komputerowego (źródło: http://www.

ciop.pl/491.html)
Patricia Wallace (2004) w książce traktującej Internet w kontekście psychologicznym pisze mię-
dzy innymi o „sieciowych maskach i maskaradach”, oszustwach, które przybierają rozmaite posta-
cie, jak na przykład odgrywanie ról (występowanie w sieci jako inna osoba w celu zmierzenia się
z inną tożsamością, przyjęcia wzorców zachowań przydzielonych na podstawie wyborów doko-
nanych dla potrzeb gier). Trzeba mieć świadomość, że prawdziwe niebezpieczeństwo ma miejsce
wtedy, gdy ramy rzeczywistości i gry fabularnej nie mają jasnych granic i gdy „odgrywana rola”
wzbogaca życie w wirtualne doświadczenia stając się sposobnością testowania różnorodnych real-
nych zachowań. Tego typu oddziaływanie przysparza najwięcej zmartwień szczególnie w związku
Rozdział 219
z wpływem na dzieci i młodzież. Przekonanie o wartości edukacyjnej Internetu i nadzieje pokłada-

ne w nowych technologiach nie mogą prowadzić do ignorowania wielowymiarowej natury sieci.
Szkoła musi zapewniać uczniom bezpieczeństwo w sieci, nie stwarzać warunków przyzwala-
jących na wszystkie rodzaje kontaktów i każdy rodzaj pobranej informacji. Szkole potrzebni są
nauczyciele sprawnie posługujący się technologią informacyjną, odpowiedzialni pedagodzy kon-
trolujący pracę uczniów z komputerem, wychowawcy poruszający trudne sprawy związane z kry-
tycznym odbiorem wiadomości. Istnieje uzasadniony pogląd, że zbyt słabe nasycenie edukacji in-
formatycznej pierwiastkami wychowawczymi sprzyja szerzeniu się społecznego przyzwolenia na
istnienie różnych form przemocy, wzmożonej agresji, wzrostu przestępczości, patologii i frustracji
(m.in. Siemieniecki, 2003).
Wpływ patologii związanych z użytkowaniem technologii informacyjnej na uczniów można

w jakimś stopniu ograniczyć poprzez blokowanie lub filtrowanie informacji udostępnianych nie-
dojrzałym użytkownikom. Wydaje się jednak, że w pierwszej kolejności należy ukazywać uczniom
zalety i wady komunikowania masowego, rolę prawdziwej i zafałszowanej informacji w różnych
dziedzinach życia społecznego, wpływ narzędzi technologii informacyjnej na rozwój aktywności
twórczej i ich ograniczenia.
13.3. Prezentacja multimedialna jako środek

dydaktyczny w edukacji przyrodniczej i biologicznej
Prezentacja multimedialna stała się standardem dydaktycznym i zaliczana jest od kil-

ku lat do ważnych technik wizualizacji informacji. Jej niezaprzeczalną zaletą, jak każdego
dokumentu elektronicznego, jest możliwość łatwej i szybkiej edycji, kopiowania i uzupeł-
niania danych. Jest również krokiem naprzód w rozwoju edukacji zdalnej, ułatwiając m.in.
wymianę materiałów dydaktycznych między nauczycielami (Grygrowski, 2001).
Prezentacje multimedialne posiadają wiele walorów edukacyjnych, stąd coraz szersze
zainteresowanie możliwościami ich wykorzystania w dydaktyce różnych przedmiotów na-
uczania. Informacja w postaci multimedialnej łączy w sobie wszystkie jej postaci: liczbową
i statystyczną, tekstową, dźwiękową, może też zawierać zdjęcia, grafikę i filmy.
Programy prezentacyjne pozwalają łączyć różne środki techniczne (TV, Internet, kompu-
ter, kamera, cyfrowy aparat fotograficzny). Najbardziej popularnym programem, przezna-
czonym do tworzenia prezentacji, jest PowerPoint, który został stworzony głównie z myślą
o wykładach. Możliwe jest jednak wspomaganie innych metod nauczania tą techniką pre-
zentowania informacji. Prezentacja może mieć charakter jedynie informacyjny, ale może
też prowadzić do zadań problemowych lub wytwórczych (Furmanek & Osmańska-Furma-
nek, 2002).
Programy prezentacyjne ułatwiają tworzenie i wykorzystywanie komunikatów wer-
balnych oraz pozawerbalnych, obrazowo-znakowych. Urozmaicają sposoby komunika-
cji: „nauczyciel – uczeń – uczeń – komputer”, wspierają rozwijanie kreatywności (myślenia
twórczego i wyobraźni) poprzez stworzenie okazji do prezentowania wiedzy w wybrany
sposób. Ich tworzenie rozwija umiejętności manualne i przyczynia się do indywidualizacji
nauczania. Istotną zaletą prezentacji multimedialnych jest możliwość jej przygotowania i
zaprezentowania w dowolnych miejscach, o ile spełniony jest warunek wyposażenia tech-

nicznego (komputer i projektor multimedialny).
Do swoistych cech prezentacji multimedialnej K. Potyrała (2005) zalicza:
 wspieranie prezentera (ale nie zastępowanie go),
 dynamikę (rozwija się przez ciągłe uzupełnienia i udoskonalenia),
 interaktywność (użytkownik współuczestniczy w tworzeniu informacji, wykorzystu-
je mechanizm hipertekstu),
 integrację różnych elementów przekazu (w jednym pliku mogą zostać zapisane
wszystkie użyte w prezentacji elementy takie, jak zdjęcia, rysunki, fragmenty filmów,
tabele, wykresy, mapy) i możliwość zastosowania szerokiego spektrum środków
przekazu (na przykład w postaci różnych efektów animacji),
 możliwość sprzężenia zwrotnego (wymiana zdań między autorem prezentacji i oso-
bami uczestniczącymi w niej),
 tworzenie kultury przekazu, dyskusji, wymiany poglądów,
 możliwość funkcjonowania autonomicznego lub w sieci.
Zalety stosowania prezentacji multimedialnej w edukacji przemawiają za włączeniem

jej do technik wspomagających proces dydaktyczny. Tak jak każda technologia, prezentacja
multimedialna musi wiązać się z całokształtem wiedzy dotyczącej konkretnej metody czy
sposobu wytworzenia jakiegoś dobra lub uzyskania określonego efektu. Wartość dydak-
tyczna prezentacji powinna być oceniana według ustalonych kryteriów. Ogólnie można je
określić jako kryteria:
 poprawności,
 przydatności,
 innowacyjności,
 estetyczne dotyczące struktury i formy zastosowanych środków przekazu.
Zgodnie z tymi kryteriami, prezentacja multimedialna o charakterze edukacyjnym po-

winna (za Potyrała, 2005):
 Być poprawna pod względem merytorycznym i językowym. Autor, w szybki i łatwy
sposób, może dokonać modyfikacji i wszelkich poprawek, nie ma, więc usprawie-
dliwienia dla błędów rzeczowych, składniowych i gramatycznych czy nawet literó-
wek, które odciągają uwagę odbiorców prezentacji. Treści przedstawione na obra-
zach muszą być zgodne z rzeczywistością nawet przy założeniu koniecznej selekcji
eksponowanych szczegółów.
 Mieć jasno sprecyzowany cel dydaktyczny i odbiorcę. Przy jej tworzeniu trzeba więc
cały czas pamiętać: Czemu ta prezentacja służy? Do kogo jest skierowana? Jakie cele
nauczania w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw chce osiągnąć autor pre-
zentacji? Jakie najważniejsze treści chce przekazać? Jaką strategię nauczania wspo-
maga prezentacja? Jaką główną funkcję ma spełniać – informacyjną, badawczą, in-
struktażową, kontrolną, korektywną, motywacyjną?. Prezentowane zagadnienia
muszą być odpowiednio dobrane, zgodnie z założeniami dydaktycznej transforma-
cji treści nauczania.
 Zawierać elementy wskazujące na inwencję twórczą autora. Programy do tworze-
nia prezentacji posiadają gotowe szablony, znane wielu uczniom i osobom często
uczestniczącym w konferencjach czy szkoleniach. Powielanie ciągle tych samych
Rozdział 221
schematów w trakcie prezentacji multimedialnych nie wywołuje oczekiwanego efek-

tu i nie przyciąga należycie uwagi. Może nawet wywoływać efekt znużenia lub sku-
pienia się odbiorców na krytyce sposobu użycia znanego szablonu.
 Korzystać z werbalnych i pozawerbalnych środków przekazu. Jedne i drugie muszą
przyciągać uwagę widzów (elementy multimedialne ang. attention grabbers), ich
użycie powinno być uzasadnione.
 Być efektowna, lecz estetyczna i czytelna. Efektowność prezentacji i jej forma nie
powinny przyćmić treści przekazu. Sugerowana jest ostrożność w doborze i ilości
„efektów specjalnych”, kolorów i klipartów wbudowanych w prezentację (np. efek-
tów dźwiękowych, ozdobników, rysunków dostarczonych przez producenta progra-
mu czy animacji niezwiązanych ściśle z treścią prezentacji). Zaleca się również ujed-
nolicenie tekstu i grafiki.
 Posiadać układ logiczny, odpowiednie tempo i czas trwania uwzględniający możli-
wości percepcyjne odbiorców, do których jest skierowana.
 Zawierać zasadnicze myśli, słowa kluczowe, schematy, hasłowe komunikaty ułatwia-
jące prezenterowi nawiązanie interakcji z odbiorcami.
 Posiadać strukturę rozgałęzioną, na przykład dzięki nadaniu cech dokumentu hi-
pertekstowego (hiperłącza do obiektów na dysku lokalnym, stron WWW lub innych
miejsc w bieżącym dokumencie/folderze).
Powyższe kryteria oceny dotyczą prezentacji wykonanej na przykład w programie Po-

wer Point. Jednak za formę edukacyjnej prezentacji multimedialnej można uznać każdą in-
teraktywną formę przekazu treści nauczania, związaną z wykorzystaniem multimediów. W
związku z tym można uznać, że każdy przekaz, oparty na wykorzystaniu wielu nośników
informacji, spełnia warunek określenia go mianem prezentacji multimedialnej. Będzie nią
film (obraz + dźwięk; obraz + dźwięk + słowo pisane; obraz + komentarz słowny), ani-
macja komputerowa (obraz + komentarz słowny) i encyklopedia multimedialna.
BHP z komputerem
1. Przepisy dotyczące korzystania z komputera w szkołach są regulowane przez:
2. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Socjalnej z dnia 1 grudnia 1998 r. w sprawie
bezpieczeństwa i higieny pracy na stanowiskach wyposażonych w monitory ekrano-
we (Dz. U. Nr 148, poz. 973).
Przy organizowaniu pomieszczeń oraz stanowisk komputerowych do nauki w szkołach
powinno być również uwzględnione Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia
31 grudnia 2002 r. w sprawie ogólnych przepisów bezpieczeństwa i higieny w szkołach i
placówkach publicznych (Dz. U. Nr 6 poz. 69 z 2003 r.).
Praca na stanowisku komputerowym, które nie jest zgodne z przepisami bezpieczeń-
stwa i higieny pracy oraz nie spełnia zasad ergonomii prowadzi do dolegliwości zdrowot-
nych oraz schorzeń:
 układu mięśniowo – szkieletowego (m.in. skrzywienie kręgosłupa i jego następstwa,
skurcze mięśni, bóle pleców, dłoni, palców),
 układu nerwowego (m.in. bóle głowy, bezsenność, zaburzenia wzroku i równowagi,
stres, pobudzenie lub apatia)
 układu immunologicznego (np. alergie),
 układu krążenia (np. arytmia, cierpnięcie kończyn),
 układu oddechowego (odczuwalne trudności w oddychaniu).
Obecny rozwój techniki dostarcza coraz to nowych możliwości zdobywania i poszerza-

nia wiedzy biologicznej. Jednak tym bardziej koniecznym wydaje się docenienie niektórych
tradycyjnych procedur osiągania celów nauczania biologii na wszystkich etapach kształce-
nia w celu właściwego i świadomego wykorzystania zdobyczy techniki.

1. Przeanalizować dołączone przykłady zadań maturalnych akcentując potrzebę do-
konywania porównań podczas kształtowania pojęć biologicznych oraz konstru-
owania modeli teoretycznych, obrazowo – znakowych w nauczaniu problemo-
wym.
2. Zaprojektować wykorzystanie wybranych multimedialnych źródeł informacji w
procesie nauczania i uczenia się biologii i przyrody.
Próbny egzamin maturalny 2006

poziom podstawowy
Na schemacie przedstawiono
trzy modele stawów.
a) Podaj, który ze stawów (A, B czy
C) ma największy zakres swobody
ruchów.
………….
b) Podaj po jednym przykładzie
połączenia stawowego typu A i typu C
w organizmie
człowieka.
A–
................................. .........................
................................. .........................
..........................
C–
.................................
.................................
.........................
.........................
A B C
..........................
- porównywanie budowy
- dostrzeganie związku miedzy budową a funkcją
Ryc. 20. Przykład konstrukcji zadań maturalnych dostosowanych do standardów (2006)

Rozdział 223
Próbny egzamin maturalny 2006

poziom podstawowy
Zadanie 26. (3 pkt)

Na wykresie przedstawiono zmiany liczebności
dwóch rodzajów pierwotniaków
hodowanych
wspólnie, przy czym pantofelek odżywia się
pożywką ryżową systematycznie
dodawaną
do hodowli, a Didinium to pierwotniak
drapieżny.
a) Opisz, jak kształtowała się liczebność każdego z tych
pierwotniaków przez pierwsze
trzy doby eksperymentu.
b) Poda j najbardziej prawdopo dobną przyczynę spadku
liczebności Didinium
po trzeciej dobie eksperymentu.
a)
........ ...... ...... ... ... ...... ...... ...... ...... .. .... ...... ...... ...... .....
........ ...... ...... ... ... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...
........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ...... . ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ...... ....
b)
........ ...... ...... ... ... ...... ...... ...... ...... .. .... ...... ...... ...... .....
........ ...... ...... ... - ...konstruowanie
...... ...... ...... . .....modeli
...... ...... ... teoretycznych, obrazowo - znakowych
........ ...... ...... ...... ...... ...... ......-. opisywanie ..... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ....
........ ...... ...... ...... ...... ...... ... ... ......zależności
.... przedstawionych za pomocą modeli
- wykorzystanie wyników analizy modelu jako podstawy do formułowania hipotez
Ryc. 21. Przykład konstrukcji zadań maturalnych (2006)

14. RACJONALNE I EFEKTYWNE

WYKORZYSTANIE PODRĘCZNIKÓW ORAZ
ICH OBUDOWY DYDAKTYCZNEJ
Wprowadzenie
Zmiany programowe i systemowe w oświacie stawiają nowe wymagania podręczni-
kom szkolnym i ich dydaktycznej obudowie. Współcześnie poszukuje się takiej for-
my podręcznika, który rozwija umiejętności konieczne do uczenia się przez całe życie.
Zdaniem Kwiecińskiego (za Walatem 2004) uczenie się ustawiczne jest niezbędne by
nie zgubić się w świecie teleinformatyki i nie znaleźć się w grupie wykluczonych. Ta-
kie podejście zwraca uwagę na podręcznik multimedialny, który stwarza możliwości
przygotowania uczniów do życia w społeczeństwie wiedzy. Przyjmuje się, że kierunek
ewolucji podręczników wyznacza dynamicznie rozwijająca się cywilizacja informacyj-
na, która wymusza włączenie do procesów dydaktycznych nowoczesnych technolo-
gii informatyczno-komunikacyjnych. Z drugiej strony podręcznik i jego koncepcja po-
winny być uniwersalne, niezależnie od zmieniających się, lansowanych, co jakiś czas
nowych metod nauczania i uczenia się (Walat, 2004). Obecnie podręcznik staje się
niezbędnym środkiem dydaktycznym we wszelkich formach samokształcenia (zwią-
zanego ze wzbogacaniem kompetencji rozwijanych w szkole, jak i zainteresowań po-
zaszkolnych).
Słowa kluczowe : podręcznik szkolny, rodzaje podręczników: konwencjonalny, obu-

dowany, audiowizualny, multimedialny, elektroniczny, obudowa dydaktyczna pod-
ręcznika, funkcje dydaktyczne podręcznika, struktura podręcznika, obudowa organi-
zacyjno-metodyczna podręcznika, kryteria oceny podręcznika, sposoby wykorzystania
podręcznika i jego obudowy na lekcji oraz w pracy pozaszkolnej, niewłaściwe sposo-
by korzystania z podręcznika, podręcznik w planowaniu pracy dydaktycznej, podręcz-
nik w kształtowaniu pojęć biologicznych i w kształtowaniu umiejętności
1. Jaka istnieje zależność między podstawą programową kształcenia ogólnego a wy-
maganiami stawianymi różnym rodzajom podręczników?
2. Jaka zależność istnieje między treścią i strukturą podręcznika biologii a czynno-
ściami umysłowymi ucznia i rezultatami uczenia się?
3. Jakie jest znaczenie dydaktycznej transformacji wiedzy biologicznej w ujęciu treści
podręcznika i jego obudowy?
Rozdział 225
4. Jakie sposoby wykorzystania podręcznika przyczyniają się do scalania wiedzy

szkolnej i całościowego budowania systemu wiedzy ucznia?
5. Jaka jest zależność między strukturą i obudową podręcznika a sposobem jego wy-
korzystania przez nauczyciela w planowaniu pracy dydaktycznej?
14.1.Rodzaje podręczników
Podręcznik szkolny różni się od innych książek, charakteryzuje go podawanie systema-
tycznie i w określonej kolejności materiału nauczania (który odnosi się do fragmentu rze-
czywistości, np. przyrodniczej), dostosowanego do możliwości uczniów danej klasy, zgod-
nie z celami nauczania przedmiotu i celami danego etapu edukacji. Kształt jego koncepcji
wynika z wymagań, jakie zostały mu określone w Rozporządzeniu MEN z dnia 6 stycznia
2009 r. (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.) i Rozporządzenia MEN z dnia 8 czerwca 2009 r.
Według rozporządzenia podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego jest popraw-
ny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym gdy;
uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej w tym metodycznej; jest przystosowany do
danego poziomu kształcenia pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwe-
go doboru nazw, terminów, pojęć i sposobu ich wyjaśniania. Poprawny podręcznik, zgod-
nie z rozporządzeniem, zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do
przedstawianych treści nauczania, charakteryzuje się logiczną i spójną konstrukcją. Zakres
materiału rzeczowego i ilustracyjnego w podręczniku powinien być odpowiedni do licz-
by godzin przewidzianych w ramowym planie nauczania danego przedmiotu. Podręcznik
powinien zawierać formy aktywizujące i motywujące uczniów oraz umożliwić uczniom ze
zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programo-
wej kształcenia ogólnego. Niemierko (2007) twierdzi, iż inwazja mediów pozbawia pod-
ręcznik roli głównego źródła informacji o przyrodzie i społeczeństwie, zmusza do podję-
cia konkurencji z prasą, telewizją a zwłaszcza z Internetem. To wyzwanie powoduje szybki
rozwój treściowy i edytorski podręczników. Autorzy starają się problemowo przedstawiać
treści, urozmaicić czynniki poznawcze ucznia, uwzględnić aspekt emocjonalno-motywa-
cyjny ucznia podczas nauki z podręcznika. Nowoczesne podręczniki są atrakcyjne edytor-
sko, bogate w informacje, wielobarwne i obudowane medialnie. Zdaniem Konarzewskiego
(2004) podręcznik szkolny prezentuje przedmiot nauczania. Jego treść i porządek prezen-
tacji muszą być zgodne z celami kształcenia, szkolnym modelem gałęzi wiedzy odpowiada-
jącej przedmiotowi oraz zainteresowaniom i możliwościom poznawczym uczniów w okre-
ślonym wieku.
Wraz z wprowadzanymi kolejno reformami programowymi rośnie zainteresowanie for-
mą i strukturą podręczników szkolnych, sposobami prezentowania przez nich treści. Szcze-
gólnie istotne jest, aby podręczniki umożliwiły uczniom opanowanie najważniejszych
umiejętności kształcenia ogólnego (Podstawa programowa kształcenia ogólnego 2009) ta-
kich jak: czytanie; myślenie matematyczne; myślenie naukowe; umiejętność komunikowa-
nia się w języku ojczystym i w językach obcych; umiejętność sprawnego posługiwania się
nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i komunikacyjnymi; umiejętność wyszuki-
wania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji; umiejętność rozpoznawania wła-
snych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się; umiejętność pracy zespołowej. Podręczniki
dla szkół ponadgimnazjalnych powinny mieć określony zakres kształcenia: podstawowy
lub rozszerzony. Wymaga się od treści podręczników, aby była zgodna z przepisami prawa,
w tym ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi. Podręczniki powinny mieć estetycz-
ną szatę graficzną i nie zawierać materiałów reklamowych innych niż informacje o publika-
cjach edukacyjnych. W rozporządzeniu MEN (z dnia 8 czerwca 2009 r.) uwzględniono tak-
że zapis odnoszący się do formy elektronicznej podręcznika. Podręcznik w takiej formie
powinien posiadać; instrukcję pracy; przejrzysty system nawigacyjny i wyszukiwawczy; bar-
dzo dobrą czytelność i możliwość drukowania.
Na rynku księgarskim prezentowane są różne rodzaje podręczników. Można dokonać
ich klasyfikacji (Schemat 1).
Podręczniki szkolne
Szczebel Przedmiot Koncepcja konstrukcji

szkoły nauczania podręcznika
szkoła szkoła konwencjonalne elektroniczne

podstawowa ponadgimnazjalna
multimedialne audiowizualne
gimnazjum – przyroda
– biologia
– inne przedmioty obudowane
Rys......
Podręcznik konwencjonalny – to papierowa książka zachowująca przywiązanie do
tradycji słowa drukowanego, która uszczegóławia i konkretyzuje idee, cele i treści zapisa-
ne w podstawie programowej. Podręcznik ten określa równocześnie swoje miejsce i zada-
nia, jak też rangę w ogólnym systemie kształcenia. Podręcznik konwencjonalny zachowu-
je werbalny przekaz informacji wraz z elementami graficznymi i symbolicznymi. Określenie
„podręcznik konwencjonalny” nie ma odcienia pejoratywnego, lecz wskazuje na to, iż są
to podręczniki przygotowane na podstawie doświadczeń dydaktyki zwanej tradycyjną,
bądź nowoczesnych teorii uczenia się i nauczania zakładających wielostronną aktywiza-
cje ucznia. W podręczniku konwencjonalnym najwyżej ceni się klarowność i logiczny układ
treści nauczania. Przez układ treści rozumie się zazwyczaj pewną liczbę tzw. części rozdzia-
łów, z których każdy jest swoistą, odrębną całością, powiązaną z pozostałymi w różny spo-
sób. Wśród wad tego podręcznika wylicza się; małą ilość treści, co powoduje brak wyczer-
pujących tłumaczeń; wysokie koszty wytwarzania wynikające z kosztownej techniki druku;
słabą dostępność i możliwość aktualizacji treści; brak zastosowania nowoczesnych technik
multimedialnych; ubogą szatę graficzną; liniowość przekazu.
Współcześnie w praktyce szkolnej dominują podręczniki obudowane. Tego typu pod-
ręczniki zawierają różnego rodzaju materiały uzupełniające i rozszerzające wiedzę w po-
równaniu z konwencjonalnym podręcznikiem. Podręcznik obudowany – to podręcznik
Rozdział 227
konwencjonalny wzbogacony i uzupełniony w różne materiały drukowane np. zeszyty ćwi-

czeń, zestawy kart prac, zbiory testów osiągnięć szkolnych, atlasy, słowniki, zestawy in-
strukcji ćwiczeniowych (obserwacji i eksperymentów) i środki audiowizualne (np. foliogra-
my, fazogramy, filmy, fotografie, programy komputerowe) przy czym związek, powiązanie
tych materiałów z podręcznikiem jest różny. Obudowa może ilustrować treści kształcenia
zawarte w podręczniku lub wzbogacać nowymi, dodatkowymi informacjami.
Podręcznik audiowizualny – to podręcznik, który w swej treści i formie posługuje się
wszystkimi sposobami wypowiedzi, jakich dostarczają media a zwłaszcza środki audiowi-
zualne (takie jak audycje radiowe, filmy, programy TV). Obudowa w środki audiowizualne
jest planowana przez autora tego podręcznika w chwili jego tworzenia. Podręcznik ten jest
przeznaczony głównie do samodzielnej pracy ucznia.
Zdaniem Skrzypczaka (2003) „obudować” innymi środkami dydaktycznymi wybrany
podręcznik to stworzyć swoisty pakiet multimedialny, w którym podręcznik pełnić będzie
rolę najważniejszą sterującą. Tworzenie obudowy ma sens wtedy, gdy jej elementy wzbo-
gacają, pogłębiają, uaktualniają treści podręcznika konwencjonalnego.
Podręczniki opracowane z wykorzystaniem różnych technologii multimediów nazywa-
ne są podręcznikami multimedialnymi. Tworzą go aplikacje stworzone przy użyciu jed-
nej z wielu technologii internetowej lub multimedialnej, przyjmujące interakcyjne reakcje
użytkownika. Struktura multimedialnego podręcznika nie różni się w zasadniczy sposób od
struktury podręcznika konwencjonalnego. W podręczniku multimedialnym sekwencje fil-
mów, tekstu, animacji uporządkowane są logicznie. Podczas pracy z tego typu podręcz-
nikiem uczeń ma możliwość symulowania przebiegu procesów, eksperymentów, zjawisk,
zależności, tworzenia wykresów, diagramów, samodzielnego planowania i prowadzenia
badania. Do najważniejszych niebezpieczeństw związanych z korzystaniem z podręczników
multimedialnych opartych na strategii koneksjonistycznej (tj. przeprowadzenie ucznia krok
po kroku przez szereg zadań, które umożliwiają mu rozwiązanie problemu) należy prefero-
wanie związków czasowo-przestrzennych, ze szkodą dla związków logiczno-przyczynowych
(Gulińska 2007). Badania nad multimedialnym podręcznikiem chemii wykazały, że liczba na-
uczycieli i uczniów traktujących podręcznik w całości multimedialny jako jedyne źródło in-
formacji jest znikoma. Najczęściej poprzestawano na selektywnym wybieraniu z podręczni-
ka potrzebnych w dany momencie elementów multimedialnych (Gulińska 2007).
Stąd też współcześnie najczęściej w praktyce szkolnej występują podręczniki obudo-
wane, w których podręczniki tworzące system komunikatów zapisano w dwóch formach;
tradycyjnej drukowanej książki szkolnej oraz elektronicznej w postaci programu kompute-
rowego na płycie CD-ROM. Do pełnego wykorzystania treści zawartych np. na płycie CD
ROM potrzebne są komputery i odpowiednio zorganizowane przez nauczyciela sytuacje
dydaktyczno-wychowawcze. Zdaniem Walata (2004) najbliższy współczesnym oczekiwa-
niom byłby multimedialny podręcznik problemowy.
Podręcznik elektroniczny – to elektroniczne wydanie łączące wiadomości w postaci
graficznej, tekstowej, mówionej, muzycznej, cyfrowej, wideo i foto. E – podręcznik to cy-
frowy format podręcznika szkolnego. Takie opracowanie może być zrealizowane na dowol-
nym nośniku elektronicznym jak CD-ROM, DVD-ROM, może być udostępniane w kompute-
rowej sieci globalnej. Podręcznik elektroniczny musi zawierać usystematyzowany materiał
kształcenia dostosowany do właściwego etapu kształcenia, gwarantować twórcze i aktyw-
ne przyswajanie przez uczniów treści, kształtować umiejętności i nawyki odpowiednie dla
danego przedmiotu nauczania i typu szkoły. Istotne znaczenie dla upowszechnienia ksią-
żek elektronicznych miało opracowanie nowych technologii renderowania czcionek, co w

dużym stopniu przyczyniło się do powstania warunków do czytania tekstów z monitorów
ciekłokrystalicznych. Podręcznik elektroniczny w sposób naturalny przejmuje wszystkie za-
lety książek w postaci elektronicznej tj.:
 łączenie najrozmaitszych typów mediów w jednolitej postaci elektronicznej,
 aktualność informacji, którą zawdzięczamy przede wszystkim możliwościom uaktu-
alnienia podręcznika za pośrednictwem Internetu,
 obecność systemów nawigacyjnego i wyszukiwawczego nieporównanie bogatszych
i skuteczniejszych niż w książkach tradycyjnych,
 nieograniczona praktycznie objętość materiałów elektronicznych.
Podręcznik elektroniczny może posiadać następujące cechy:

 integruje różne gatunki informacji,
 posiada interaktywne mechanizmy komunikacji z osoba ucząca się,
 może przekazywać informacje równolegle za pomocą różnych mediów,
 może przechowywać i przetwarzać duże obszary informacji,
 jest w stanie pracować w trybie czasu rzeczywistego,
 może posiadać narzędzia do optymalizacji procesu przekazu informacji (Walery Su-
słow, Tomasz Królikowski – Podręcznik dla politechniki – elektroniczny czy papiero-
wy? www. Konferencja.21. edu.pl/3/tom/1/325.pdf.).
Jednak można stwierdzić, iż podręcznik konwencjonalny o prostej konstrukcji jest nadal

bezkonkurencyjny. Według Skrzypczaka (2003) o istocie podręcznika decyduje to, jakim
jest zbiorem informacji, a nie to, na jakim podłożu komunikaty te zapisano.
O wartości podręcznika decyduje głównie liczba zadań, które potrafi pełnić w proce-
sie kształcenia i których realizacji od podręcznika się oczekuje. Podręcznikowi przypisuje się
rolę środka dydaktycznego, który towarzyszy uczniowi w pracy w szkole i w domu. Różno-
rodność sposobów pracy z podręcznikiem wyznacza mu również rolę metody nauczania
(klasyfikacja metod nauczania wg Stawinskiego 2006).
Podręcznikowi przypisuje się następujące główne zadania:
 przekazywanie uczniom określonych, uporządkowanych informacji wyznaczonych
przez podstawę programową kształcenia ogólnego,
 kształtowanie i doskonalenie umiejętności określonych celami ogólnymi i szczegóło-
wymi przedmiotu nauczania oraz biologii jako dyscypliny naukowej, a także celów
przyporządkowanych danemu etapowi edukacyjnemu i typu szkoły,
 kształtowanie określonych postaw prośrodowiskowych, prozdrowotnych,
 aktywizacji uczniów do wykonywania różnych zadań teoretycznych i praktycznych,
przy wykorzystaniu różnych źródeł informacji,
 wspomagania ucznia w budowaniu, konstruowaniu przez niego wiedzy,
 sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów,
 integrowania w swej strukturze różnych środków dydaktycznych, aby przekazywa-
ne za jego pomocą treści nauczania docierały do ucznia różnymi kanałami przekazu
(Skrzypczak 2003),
 kształtowaniu postawy doskonalenia i samorozwoju.
Z powyższych zadań wynikają funkcje dydaktyczne, jakie powinien on spełniać (Tabela 16).
Rozdział 229
Tabela 16. Funkcje dydaktyczne podręcznika (wg Stawińskiego (2006)
Funkcje dydaktyczne, jakie powinien pełnić podręcznik

Funkcja Wymagania, co do spełnianych funkcji
informacyjna podawanie informacji reprezentowanej dziedziny wiedzy w tekście, jak i w elementach poza-
tekstowych (np. rysunkach, diagramach, zdjęciach), ścisła korelacja informacji przedstawia-
nych w tekście i elementach pozatekstowych, informacje dobrane zgodnie z wymaganiami
ogólnymi i szczegółowymi z podstawy programowej oraz zgodne ze współczesnym stanem
wiedzy, żywy, interesujący język przekazywanych informacji, nienadużywanie terminologii na-
ukowej, przystępnie wyjaśniane pojęcia i terminy naukowe, usystematyzowane pod wzglę-
dem logicznym, ustrukturyzowane ujęcie treści nauczania, poprawne rzeczowo, odróżnie-
nie informacji sprawdzonych od hipotez dostosowane do wieku i możliwości percepcyjnych
uczniów na danym etapie edukacji, przyzwyczajanie uczniów do poprawnego posługiwania
się terminologią biologiczną,
badawcza problemowo – badawcze ujęcie przedstawianych zagadnień, pytań i zadań do samodzielnego
wykonania, zachęcenie uczniów do prowadzenia obserwacji, eksperymentów, pomiarów po-
przez zamieszczenie w podręczniku instrukcji ćwiczeniowych (słownych, słowno-rysunkowych
i rysunkowych), dyspozycji do założenia i prowadzenia hodowli, zapoznanie z metodami ba-
dań oraz sprzętem i aparaturą badawczą stosowaną w naukach przyrodniczych, wyrobienie
umiejętności prawidłowego postępowania naukowego, gromadzenia wyników i formułowa-
nia poprawnych wniosków
transforma- kształtowanie operatywnej wiedzy uczniów, poprzez przyzwyczajanie ich do wykorzystania
cyjna posiadanej wiedzy w poznawaniu przyrody, opracowywaniu nowych zagadnień, rozwiązy-
waniu teoretycznych i praktycznych problemów, rozwijanie myślenia naukowego, kierowa-
nie dochodzeniem przez uczniów do nowych skojarzeń i uogólnień, zamieszczaniu informacji
podatnych na przekształcanie, przenoszenie nabywanej wiedzy z podręcznika do działalno-
ści praktycznej na lekcjach i w pracy pozaszkolnej, (np. kształtowanie właściwych nawyków
żywieniowych, prace hodowlane, etapy rozwiązywania problemów), zachęcenie uczniów do
wykorzystania swojej wiedzy w działaniach na rzecz środowiska i zachowania zdrowia
samokształ- zachęcenie uczniów do posługiwania się i korzystania z różnych źródeł informacji (np. obser-
ceniowa wacji, eksperymentów, literatury uzupełniającej – encyklopedii, słowników, Internetu, wywia-
dów ze specjalistami różnych dziedzin), inspirowanie ucznia do samodzielnego działania, my-
ślenia, poszukiwania różnych źródeł informacji, zapoznanie uczniów z różnymi metodami i
technikami uczenia się, sporządzania notatek ułatwiających zrozumienie i zapamiętanie wia-
domości, wskazanie właściwych sposobów korzystania z różnych źródeł informacji, unowo-
cześnienia metod i technik uczenia się
kontrolno-ko- zapewnienie warunków do samodzielnego sprawdzenia i oceniania nabytych wiadomości i
rektywna umiejętności, wdrażania do samokontroli i samooceny, podawanie w podręczniku pytań i po-
leceń ukierunkowujących utrwalanie, integrowanie opanowanych przez uczniów wiadomo-
ści, kierowanie dostrzeżeniem luk i błędów systemie wiedzy, rozwijanie umiejętności krytycz-
nej oceny swoich osiągnięć
motywacyjna pobudzanie i rozwijanie właściwości emocjonalno-motywacyjnych ucznia, kształtowanie po-
zytywnego nastawienia do nauki przedmiotu, rozbudzanie zainteresowań i mobilizowanie do
pracy, przekonanie o potrzebie i przydatności nabywanej wiedzy
Ramka 14.1. Przykład planu lekcji z wykorzystaniem podręcznika, który

spełnia wszystkie funkcje dydaktyczne
Bobrzyńska E., Stawiński W., Walosik A., Podręcznik przyrody do klasy 4, Wyd. Kubajak 2000,
Krzeszowice
Temat: Budowa i czynności życiowe organizmów
Cel ogólny lekcji: Poznanie budowy i czynności życiowych roślin i zwierząt
Cele szczegółowe
Postawy Uczeń jest przekonany, że organizmy wykazują podobne czynności życiowe
Umiejętności Stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych:

Uczeń
• zaplanuje doświadczenie służące zbadaniu wybranych czynności życiowych roślin lub
zwierząt
Stosowania wiadomości w sytuacjach typowych:

Uczeń:
• klasyfikuje elementy przyrody na żywe i nieożywione
• porównuje na przykładach cechy przyrody ożywionej i nieożywionej
Wiadomości Do zrozumienia
Uczeń:
• wyjaśnia na wybranych przykładach, na czym polega zależność organizmu od środo-
wiska
• wskazuje podobieństwa i różnice w czynnościach życiowych roślin i zwierząt
Zapamiętania
Uczeń;
• wymienia czynności życiowe organizmów
• wymienia organy rośliny kwiatowej
• wymienia części ciała ssaka
Wymagania programowe
poprawnie rozpoznaje ożywione i nieożywione ele- nazywa 3–4 rośliny doniczkowe uprawiane w pra-
menty przyrody cowni przyrodniczej
poprawnie wskazuje zależności między wybranymi 2 na wybranym przykładzie poprawnie opisuje przy-
czynnikami ożywionymi i nieożywionymi stosowania w budowie zewnętrznej i czynno-
ściach życiowych organizmów lądowych do środo-
wiska życia
nazywa 3–4 rośliny i zwierzęta żyjące w pracowni poprawnie wskazuje organy roślinne i ich funkcje
przyrodniczej w przystosowaniu do środowiska
określa warunki niezbędne do życia roślin i zwierząt
występujących w pracowni przyrodniczej
Rozdział 231
Środowisko przyrodnicze
Elementy ożywione Elementy nieożywione
– rośliny budowa czynności – powietrze

– zwierzęta – wody
– człowiek – skały
– grzyby
rośliny ssaka życiowe
– bakterie
kwiatowej
– oddychanie
– odżywianie
– wzrost i rozwój
– reakcja na bodźce
– ruch
– rozmnażanie się
– zdolność przystosowania
do środowiska
Typ lekcji: lekcja służąca opracowaniu nowego materiału

Środki dydaktyczne: podręcznik przyrody, fasola z uprawy hydroponicznej, rośliny doniczko-
we (np. skrzydło kwiat, geranium, trzykrotka, bluszcz, i in.), hodowla chomików, świnek morskich,
kosztatniczek w pracowni przyrodniczej. Przedmioty: samochodzik – zabawka, zlewka z wodą, ka-
wałek kredy, metalu, wosku, plasteliny, sprężyna
Metody: praca z podręcznikiem, obserwacja, pogadanka
Formy pracy; praca zbiorowa, grupowa
Przebieg lekcji:
1. Sprawy organizacyjne, powitanie, sprawdzenie obecności
2. Nawiązanie do nowego tematu lekcji – pogadanka: Jakie organizmy występują w pracowni
przyrodniczej? Jak możemy pogrupować organizmy występujące w pracowni przyrodniczej?
3. Uświadomienie celów i przedstawienie wymagań. Zapis tematu lekcji w zeszycie.
4. Opracowanie nowego materiału:
 Nauczyciel organizuje pracę uczniów w grupach, wyjaśnia zasady pracy: Każda grupa na sto-
łach ma zgromadzone środki dydaktyczne. Są to roślina (fasola z hodowli hydroponiczne, rośli-
na doniczkowa, zabawka samochodzik, kreda, zlewka z wodą, kawałek kredy, metalu, wosku,
plasteliny, sprężyna), zdjęcia zwierząt, hodowanych w pracowni (uczniowie będą obserwować
zwierzęta podchodząc do hodowli). Zadaniem uczniów będzie rozpoznanie i nazwanie ma-
teriałów, przedmiotów zgromadzonych na stołach. Uczniowie grupują je według przyjętego
przez siebie kryterium.
 Nauczyciel obserwuje pracę uczniów. Po wykonaniu zadania przedstawiciele z grup przedsta-
wiają wyniki. Sprawdzenie poprawności klasyfikacji materiałów na elementy ożywione i nie-
ożywione. Pogadanka nad wyjaśnieniem kryterium klasyfikacji. Zadanie sprawdzające – ucznio-
wie w grupach wypisują po 4 przykłady elementów ożywionych i nieożywionych z pracowni
przyrodniczej.
 Każda grupa obserwuje organy roślinne na przykładzie fasoli i rośliny doniczkowej. W opar-
ciu o rysunek w podręcznika na str. 35 rozpoznają organy roślinne, nazywają je i określają ich
funkcje.
 Uczniowie wykonują polecenie 3 str. 35 w podręczniku. Zapisują obserwowane czynności ży-
ciowe ssaków hodowanych w pracowni.
 Na podstawie tekstu z podręcznika uzupełniają strukturalny zapis w zeszycie:
Organizmy
Budowa Czynności życiowe
– rośliny kwiatowej – ssaka – odżywianie

– – –
– – –
– kwiaty – kończyny przednie – wzrost i rozwój
– – –
–
5. Utrwalenie. Wykonanie polecenia 1 na str.36. Czym różnią się przejawy życia u roślin kwiato-
wych i ssaka?
6. Integracja. Wykonanie polecenia 1 str. 38. Przedstaw cechy, którymi charakteryzują się organi-
zmy żywe.
7. Praca domowa zadanie 10 str. 38. Podaj przykłady przystosowań roślin i zwierząt do życia śro-
dowisku lądowym – możesz skorzystać z informacji w ramce „Może cię to zainteresuje” na str.
38. Dla zainteresowanych – Zaplanuj doświadczenie służące zbadaniu wybranych czynności ży-
ciowych roślin lub zwierząt.
14.2. Struktura podręczników biologii i przyrody

Podręcznik przez swą strukturę, treść i formę edytorską jest nie tylko źródłem informa-
cji a także nośnikiem określonej koncepcji nauczania-uczenia się danego przedmiotu (Ma-
ziarz 1978). Badania Kojsa (1975), Leji (1977) i Stawińskiego (1996) nad rolą podręcznika
w procesie nauczania-uczenia się wskazują silną współzależność między treścią i struktu-
rą podręcznika a strukturą czynności umysłowych uczącego się i rezultatami uczenia się.
Forma podręcznika i jego koncepcja wynika z celów kształcenia, którym ma służyć, treści
i charakteru przedmiotu nauczania, wieku i możliwości intelektualnych adresata, prefero-
wanych metod pracy ucznia i nauczyciela.
Struktura podręcznika jest w dużym stopniu autorską koncepcją autora. Ujęcie treści
podręcznika jest zawsze indywidualnym autorskim rozumieniem i interpretacją podstawy
programowej. Skrzypczak (2003) wyróżnia w strukturze podręcznika – układ treści podsta-
wowych i ich obudowę organizacyjno-metodyczną.
Rozdział 233
Struktura podręcznika
Obudowa
Teksty podstawowe
organizacyjno-metodyczna
t. słowny t. nadobowiązkowy elementy elementy

służące informacji
utrwalaniu
t. symboliczny elementy
t. wyjaśniający służące
(np. dla zainteresowanych) przyswajaniu ilustracje
Przez układ treści podstawowych rozumie się treści nauczania dobrane zgodnie z
podstawą programową, celami nauczania danego przedmiotu, aktualnym stanem wiedzy,
dostosowane do możliwości intelektualnych, potrzeb i zainteresowań ucznia. Treści pod-
stawowe są zazwyczaj uporządkowane w działy i rozdziały. Kolejność rozdziałów i treści w
nich prezentowanych są w podręcznikach są przedstawiane zgodnie z zasadą strukturalne-
go nauczania i stopniowania trudności oraz wymogami dydaktycznej transformacji biolo-
gicznych treści nauczania.
W tekście podręcznika obok zapisu słownego, stosowane są także symbole (np. do
oznaczenia płci, symbole pierwiastków i związków chemicznych, symbole oznaczające po-
kolenia rodziców, gamet, potomstwa, dane liczbowe, jednostki miar i wag itd.). Poprzez
teksty wyjaśniające symbole są objaśniane uczniom. Obok tekstów przedstawiających
teorię, są w podręcznikach teksty nadobowiązkowe kierowane do uczniów zaintereso-
wanych biologią. Teksty nadobowiązkowe zawierają często informacje o najnowszych od-
kryciach naukowych, badaniach prowadzonych przez naukowców, ciekawostki dotyczące
budowy, czynności życiowych organizmów, przykłady dotyczące zastosowania wiedzy bio-
logicznej w różnych dziedzinach życia i gałęzi gospodarki, budowy i działania sprzętu ba-
dawczego). Materiały nadobowiązkowe stanowią uzupełnienie i poszerzenie a także aktu-
alizują nabywaną przez uczniów wiedzę.
Obudowę organizacyjno-metodyczną tworzą elementy pozatekstowe, którym przypi-
suje się określone funkcje:
 kierowanie przyswajaniem i odkrywaniem przez uczniów wiedzy,
 utrwalania, kontroli i korekty nabywanych przez uczniów wiadomości i umiejętności,
 informacyjna ułatwiająca uczniom korzystanie z podręcznika.
Różnego rodzaju ilustracje wspomagają funkcje pozostałych elementów obudowy me-

todycznej podręcznika oraz tekstu podstawowego.
Elementy obudowy służące kierowaniu przyswajaniem i odkrywaniem przez
uczniów wiedzy to – pytania lub twierdzenia, które ukierunkowują czytanie tekstu podsta-
wowego, a także wykonanie przez uczniów operacji logicznych takich jak analiza, synteza,
porównywanie, uogólnianie. Elementami obudowy są:
 streszczenia na końcu rozdziałów lub działów, systemy i struktury pojęć,

 słownik pojęć, w którym wyjaśniane są pojęcia występujące w tekście podstawo-
wym,
 wytyczne odnoszące się do posługiwania się sprzętem optycznym (np. mikrosko-
pem, lupą), laboratoryjnym (np. wagą laboratoryjną, igłą preparacyjną, szkiełkami
nakrywkowymi i podstawowymi, itp.)
 karty pracy,
 propozycji literatury dla ucznia,
 adresy stron internetowych związanych z tematem lekcji. W ten sposób zachęca się
uczniów do poszerzenia posiadanych wiadomości i doskonalenie umiejętności ko-
rzystania z technologii informacyjnych.
 instrukcje ćwiczeniowe, które zachęcają uczniów do zdobywania wiedzy o przyro-
dzie na drodze prowadzenia obserwacji i eksperymentów, oraz instrukcje do założe-
nia i prowadzenia hodowli w pracowni biologicznej, przyrodniczej, lub w domu przez
ucznia. Prowadzone hodowle będą pomocne w przeprowadzeniu obserwacji, a także
będą stanowić materiał biologiczny do przeprowadzenia eksperymentów na lekcjach.
Najbardziej przydatne w nauczaniu biologii są instrukcje słowno-rysunkowe (Hłuszyk

1991, 2002, Műller, Stawiński, Palka 1992, Műller, Palka 1988, Műller, Stawiński 1993 Sta-
wiński 1992, Walentyńska 1995). Na strukturę instrukcji słowno-rysunkowej składa się:
temat (problem do rozwiązania), cel (po co uczniowie mają wykonać ćwiczenie), materia-
ły i przyrządy (szkło laboratoryjne niezbędne w wykonaniu czynności), wykaz czynności
do wykonania, propozycję zapisu wyników, polecenie dotyczące wyciągnięcia wniosków
i zadania kontrolne służące integracji, scaleniu zdobytej wiedzy z posiadaną. W formie
graficznej przedstawia się w tego typu instrukcjach sposób zestawienia przyrządów, wyko-
nania czynności lub formę zapisu wyników.
Elementy obudowy służące utrwalaniu i kontroli to:
 pytania i polecenia wymagające od ucznia zastosowaniu nabytych wiadomości i
umiejętności do rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych,
 wskazówki naprowadzające poprawne wykonanie czynności podanych w pytaniach
i poleceniach,
 poprawne odpowiedzi na pytania, które umożliwiają uczniom samokontrolę i korek-
tę, wskazują na braki i błędy w wiedzy ucznia,
 testy kontrolne,
 pytania i zadania kontrolne, których rolą jest pomoc uczniom w przygotowaniu się
do sprawdzianów i egzaminu gimnazjalnego. Dodatkowo w wielu podręcznikach
na końcu mogą znajdować się zadania egzaminacyjne, których forma oswaja ucznia
z zadaniami zamieszczanymi w arkuszach egzaminacyjnych. Uczeń może dokonać
samokontroli i samooceny opanowywanych przez siebie wiadomości i umiejętności,
gdyż w podręczniku zawarto klucz poprawnych odpowiedzi oraz przeliczyć uzyska-
ne punkty za rozwiązanie zadań w teście na stopnie szkolne.
Elementy obudowy stanowiące system informacji podręcznika to:

 przedmowa i wstęp, zachęcające uczniów do nauki z podręcznika, zapoznające
ogólnie z tematyką ujętą w podręczniku, objaśnienie zastosowanych piktogramów
w podręczniku, opisanie struktury pojedynczego rozdziału,
Rozdział 235
 spis treści przedstawiający uporządkowanie treści podręcznika w postaci działów i

rozdziałów,
 tytuły działów i rozdziałów w podręczniku,
 akapity, podpisy i numery rysunków, tabel, zdjęć,
 zróżnicowana wielkość czcionki, zastosowanie kolorowej lub pogrubionej czcionki,
podkreślenia w tekście, ramki tekstowe (np. definicji),
 skorowidz.
Ilustracje są elementem obudowy metodycznej, ale mają ścisłe powiązania z innymi

elementami obudowy(z elementami przyswajania i odkrywania, utrwalania i kontroli, in-
formacji) a także z tekstem podstawowym. Ilustracje mogą stanowić upoglądowienie tek-
stu podstawowego, rozszerzenie informacji tekstowych lub mogą być ściśle skorelowane
z tekstem podstawowym uzupełniając go o szczegółowe informacje. Pod określeniem ilu-
stracje można rozumieć różne rodzaje rozwiązań graficznych w podręczniku, takie np. jak:
schematy, wykresy, diagramy, zdjęcia, grafy (zapisy strukturalne), zapisy za pomocą sym-
boli, tabele porównawcze i zestawiające najważniejsze informacje, piktogramy wykorzy-
stywane w systemie informacji.
Teksty podstawowe, jak i obudowa metodyczno-organizacyjna są odpowiednio udo-
stępniane do wieku i możliwości intelektualnych uczniów, a zatem podlegają dydaktycznej
transformacji. Dydaktyczne przetwarzanie naukowych informacji biologicznych w podręcz-
nikach może mieć postać (Stawinski 2006):
 elementaryzacji treści nauczania, która polega ona na ograniczeniu liczby przekazy-
wanych informacji, uproszczeniu słownictwa, konstrukcji zdań, zastępowanie termi-
nów naukowych zastępczymi określeniami dostosowanymi do możliwości uczniów.
Może też polegać na przetłumaczeniu wybranych, niezbędnych terminów nauko-
wych w miarę możliwości na język potoczny, uproszczeniu językowym ujęcia reguł,
praw i prawidłowości, przekształceniu słownych ujęć na obrazowe;
 dydaktycznej redukcji wiedzy biologicznej, która polega na uproszczeniu budowy,
procesów i zjawisk biologicznych przy zachowaniu zakresu ich ważności, pomija się
szczegóły związane z budową i przebiegiem procesów zarówno w opisie słownym,
jaki i w rysunkach, schematach. Redukcja dydaktyczna polega na ograniczeniu liczby
i złożoności wzorów równań, elementów składowych reakcji biochemicznych, sche-
matów, modeli;
 strukturyzacji wiedzy biologicznej i optymalizacji jej struktur, polega m.in. na wyróż-
nieniu treści podstawowych, jakimi są zasadnicze prawa lub podstawowe zasady
oraz treści pochodne zależne od podstawowych. Treści te są połączone w sensow-
ną całość poprzez powiązania funkcjonalne, przyczynowo- skutkowe oraz logiczne
(np. nadrzędności i podrzędności, równoważności, wykluczania, dopełnienia, krzy-
żowania);
 dydaktycznej reorganizacji i rekonstrukcji biologicznych treści nauczania, która pole-
ga na przedstawianiu zagadnień biologicznych w kontekście np. społecznym, proz-
drowotnym, środowiskowym, etycznym. Dochodzi wówczas do przebudowy wiedzy
biologicznej udostępnianej uczniom.
Większość dopuszczonych do użytku szkolnego podręczników biologii i przyrody to

podręczniki obudowane. Obudowę podręczników przyrody i biologii stanowią najczęściej:
płyta CD-ROM dołączona do podręcznika, zeszyt ćwiczeń dla ucznia, poradnik dla nauczy-
ciela wraz z płytą CD-ROM, fazogramy, foliogramy, atlasy, słowniczki, filmy video, mapy
ścienne, tablice biologiczne.
Płyta CD-ROM dołączona do podręcznika przyrody i biologii zawiera między innymi:
ciekawe animacje uatrakcyjniające pracę ucznia, teksty zawierające dodatkowe materiały
do niektórych tematów lekcji, teksty czytane przez lektora, interaktywne zadania do każ-
dej lekcji, symulacje komputerowe, gry (będące atrakcyjną formą sprawdzania i utrwalania
wiedzy uczniów), filmy z obserwacjami przyrody i doświadczeniami, pokazy slajdów, testy
zawierające zadania różnego typu np.: z luką, wielokrotnego wyboru, na dobieranie, gru-
powanie, porządkowanie. Wymieniona zawartość płyty ułatwia przyswojenie najważniej-
szych wiadomości i utrwalenie umiejętności. Treści zebrane na płycie są skorelowane ściśle
z treściami podręcznika, do którego dołączona jest płyta CD-ROM. Może być ona wykorzy-
stywana w pracy lekcyjnej i w pracy samodzielnej ucznia w domu. Uproszczona, za pomo-
cą animacji w CD – ROM rzeczywistość przyrodnicza może być łatwiej analizowana przez
uczniów. Animacje te powinny uruchomić w uczniu myślenie abstrakcyjne, rozwijać wy-
obraźnię. Elementy multimedialne mogą być wykorzystane do spełniania przez podręcznik
funkcje badawczej i transformacyjnej. Nigdy jednak nie powinny zastępować samodziel-
nych obserwacji przyrodniczych prowadzonych przez ucznia w środowisku, wręcz prze-
ciwnie powinny zachęcać do samodzielnego poznawania przyrody, zadawania pytań i po-
szukiwania na nie odpowiedzi. Niestety dość często CD-ROM pełni rolę tylko ilustratywną
w stosunku do podręcznika. Większą wartość miałyby takie CD-ROM, które stwarzałyby
warunki do interaktywnego uczenia się, gdy uczniowie mogliby modyfikować, przetwa-
rzać zamieszczone na płycie informacje, rozwijać umiejętności analizy ich, uogólniania. Co-
raz częściej obserwuje się przeniesienie na różne elementy obudowy podręcznika różnych
funkcji dydaktycznych np. podręcznik spełnia głównie funkcję informacyjną zaś badaw-
czą, transformacyjną i kontrolno-korektywna spełniają zeszyt ćwiczeń, karty pracy. Nie jest
to korzystne w procesie uczenia się ucznia, gdyż treść kształcenia jest rozdzielona na kilka
części (w podręczniku, w zeszycie ćwiczeń, na płycie CD-ROM i inne), a uczeń musi zbudo-
wać z nich jedną całość. Ponadto, często części te są tworzone przez różnych autorów i w
różnym stopniu są ze sobą skorelowane.
Współcześnie technologia informacyjna i komunikacyjna powinna wspierać edukację.
Podręczniki obudowane przy pomocy technologii informacyjnej powinny uczyć groma-
dzenia, przetwarzania i praktycznego zastosowania informacji w różnych sytuacjach dy-
daktycznych stwarzanych przez nauczyciela na lekcji. Również prezentacje multimedialne
pozwalają na o wiele szybsze przyswajanie informacji w postaci graficznej zajmując prze-
ważnie niewielką część lekcji.
Rozdział 237
Ramka 14.2. Przykład scenariusza lekcji z wykorzystaniem podręcznika (Gu-

zik M., Stawiński W., Zębalska E., Podręcznik dla klasy II w gimnazjum, Wyd.
Kubajak 2000, Krzeszowice)
Temat: Jak poruszają się zwierzęta?
Cel ogólny lekcji: Poznanie rodzajów ruchu i sposobów poruszania się zwierząt.
Cele szczegółowe:
Postawy Uczeń jest przekonany, że sposób poruszania się zwierząt zależy od śro-
dowiska życia
Umiejętności Stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych:

Uczeń:
– dowodzi istnienia zależności między środowiskiem życia zwierząt a sposo-
bem poruszania się,
Stosowania wiadomości w sytuacjach typowych:

Uczeń:
– wykazuje związek szkieletu kończyn z różnymi sposobami poruszania się
zwierząt w zależności od warunków środowiska ,w jakim żyją
Wiadomości Do zrozumienia
Uczeń:
– wyjaśnia różnice między ruchem cytoplazmatycznym a wiciowo-rzęsko-
wym,
– wyjaśnia, na czym polega ruch mięśniowy zwierząt
– wskazuje różnice między szkieletem zewnętrznym a wewnętrznym
– wyjaśnia pojęcie aparat ruchu
Zapamiętania
Uczeń:
– podaje przykłady zwierząt u których występuje szkielet zewnętrzny i we-
wnętrzny,
– wymienia typy ruchów zwierząt,
Wymagania programowe
- poprawnie wyjaśnia różnice w sposobie po- - wyjaśnia znaczenie aparatu ruchu w po-
ruszania się pantofelka i dżdżownicy ruszaniu się ryb i ssaków
- poprawnie podaje po cztery przykłady gatun- - dowodzi, że środowisko życia decyduje o

ków zwierząt posiadających szkielet zewnętrz- sposobie poruszania się zwierząt
ny i wewnętrzny
Czynności życiowe zwierząt
ruch inne czynności
w środowisku
lądowym i wodnym
rodzaje
mięśniowy
cytoplazmatyczny wiciowo-rzęskowy
np. dżdżownicy chomika
np. ameby np. eugleny pantofelka ślimaka
Typ lekcji: Lekcja służąca opracowaniu nowego materiału

Metody nauczania: obserwacja, pogadanka, praca z podręcznikiem
Formy pracy: w grupach, zbiorowa
Środki dydaktyczne: hodowle pierwotniaków, dżdżownicy, hodowle akwariowe i małych ssa-
ków w pracowni biologicznej, muszle ślimaka winniczka, szkielet królika, podręcznik
Uwaga: Dwa tygodnie przed planowaną lekcją uczniowie zakładają w pracowni biologicznej
hodowlę pierwotniaków, zaś tydzień przed planowaną lekcją zakładają hodowlę dżdżownic we-
dług instrukcji w podręczniku na str. 65
Przed lekcją nauczyciel może przygotować w oparciu o hodowle preparaty ameby i pantofelka.
Przebieg lekcji:
1. Czynności organizacyjne, powitanie, sprawdzenie obecności
2. Przypomnienie, jakie czynności życiowe wykazują zwierzęta. Postawienie pytania Jakie jest zna-
czenie ruchu u zwierząt? W jaki sposób zwierzęta się poruszają?
3. Opracowanie nowego materiału:
 Nauczyciel organizuje pracę w grupach. Uczniowie pracują w 4-osobowych zespołach, każdy
zespół otrzymuje preparaty ameby i pantofelka, dwa osobniki dżdżownicy, szorstki papier, śli-
maki winniczki, szkielet królika. Uczniowie wykonują ćwiczenia zgodnie z instrukcjami w pod-
ręczniku na str. 65. Zadaniem uczniów jest zbadanie, jak poruszają się: ameba, pantofelek,
dżdżownica, ślimak.
 Sprawdzenie wyników obserwacji i sformułowanych wniosków. Uzupełnienie wspólnie poniż-
szej tabeli:
Zwierzę Opis lub rysunek sposobu poruszania się Rodzaj ruchu

obserwowanego zwierzęcia
ameba
pantofelek
dżdżownica
ślimak winniczek
Rozdział 239
 Obserwacja sposobu poruszania się ryb akwariowych i małych ssaków hodowanych w pracow-
ni biologicznej (np. koszatniczki, szczura laboratoryjnego, chomika, świnki morskiej)
 Porównanie sposobów poruszania się zwierząt w środowisku wodnym i lądowych.
 Porównanie funkcji szkieletu zewnętrznego i wewnętrznego – wykonanie ćwiczenia według in-
strukcji na str. 68
 Rola kończyn u ssaków – analiza w podręczniku rysunków 8 i 9 str. 69 i 70
4. Integracja – uogólnienie wiadomości poprzez odpowiedzi na pytania: Jak poruszają się zwie-
rzęta? Jakie czynniki decydują o rodzaju ruchu i sposobie poruszania się zwierząt?
5. Zapis notatki w zeszycie np. w formie systemu pojęć:
Szkielet u zwierząt
Zewnętrzny Wewnętrzny
przykłady funkcje przykłady funkcje
zwierząt
zwierząt
– miejsce przyczepu
– obronne – ryby mięśni
– owady – zabezpiecza – płazy – nadaje kształt ciała
– pajęczaki przed utratą wody – gady – podpora i ochrona
– skorupiaki – ogranicza – ptaki narządów
– mięczaki ruchy zwierząt – ssaki wewnętrznych
6. Praca domowa: Podaj przykłady zwierząt, u których aparat ruchu przystosowany jest do peł-
nienia różnych funkcji.
Wydawnictwa dla nauczycieli

W codziennej pracy nauczyciel korzysta z różnego rodzaju wydawnictw i opracowań
dydaktycznych (schemat). Najczęściej jest to poradnik i przewodnik metodyczny. Opraco-
wania te powstają wraz z przygotowywanym podręcznikiem dla ucznia.
Wydawnictwa dydaktyczne
dla nauczycieli
Rodzaje Funkcje
– podręczniki dydaktyki biologii i ochrony środowiska – adaptacyjna

– książki biologiczno-dydaktyczne – wyrównawcza
– przewodniki metodyczne – innowacyjna
– poradniki metodyczne – rekonstrukcyjna
– opracowania monograficzne
– materiały pomocnicze (np. zbiory instrukcji do ćwiczeń,
testy osiągnięć szkolnych, scenariusze lekcji)
Poradnik dla nauczyciela najczęściej zawiera: propozycje scenariuszy lekcji, wykaz lite-
ratury dla ucznia i nauczyciela, plan wynikowy, testy osiągnięć szkolnych, odpowiedzi do
zadań zaproponowanych w zeszytach ćwiczeń, ukierunkowania do wykorzystania na lek-
cjach elementów obudowy podręcznika, środków dydaktycznych lub wykaz niezbędne-
go wyposażenia pracowni przyrodniczej lub biologicznej. CD-ROM załączony do poradni-
ka dla nauczyciela zawiera roczny plan wynikowy nauczania biologii czy przyrody dla danej
klasy, propozycje wymagań na oceny szkolne do poszczególnych działów programowych,
co ułatwia opracowanie przedmiotowego systemu oceniania, zadanie sprawdzające wia-
domości i umiejętności ucznia oraz propozycje dodatkowych kart pracy dla ucznia, instruk-
cje do prowadzenia obserwacji i eksperymentów, filmy edukacyjne, prezentacje multime-
dialne.
Przewodniki metodyczne różnią się nieco od poradników. Są to opracowania zawiera-
jące wskazówki dotyczące organizacji i planowania pracy nauczyciela, plany i scenariusze
lekcji, zajęć terenowych, instrukcje ćwiczeniowe odnoszące się do materiału nauczania w
danej klasie lub w danym etapie edukacyjnym. Książki przedmiotowo-dydaktyczne dla na-
uczycieli są opracowaniami szerszymi w porównaniu z przewodnikami. Książki te zawiera-
ją interpretacje treści kształcenia przyjęte przez autorów podręcznika dla ucznia, wyjaśnia-
ją konstrukcję i strukturę podręcznika, omawiają zaproponowane rozwiązania metodyczne
w podręczniku oraz sposób ich wykorzystania na lekcji.
Większość nauczycieli preferuje wydawnictwa dydaktyczne zawierające konkretne przy-
kłady rozwiązań dydaktycznych i ukierunkowania ich pracy, mniejszą natomiast wagę
przykładają do ich teoretycznych uzasadnień, ogólnych dyrektyw wytyczających główne
kierunki działania. Dlatego też, odchodzi się w różnego rodzaju wydawnictwach dla na-
uczycieli od wyjaśnienia teoretycznych podstaw dydaktycznych nauczanego przedmiotu.
Przy obecnych założeniach kształcenia biologicznego wskazane jednak jest pogłębienie ro-
zumienia przez nauczycieli takich zagadnień jak: integracja treści nauczania, kształtowanie
umiejętności w tym myślenia naukowego, rozumowania przyrodniczego, założeń naucza-
nia strukturalnego, uprzystępniania uczniom zagadnień biologicznych. Jednak obecnie, w
wydawanych opracowaniach dla nauczycieli zamieszczane są głównie gotowe rozwiązania
metodyczne bez wyjaśnienia, uzasadnienia dydaktycznych podstaw ich stosowania, może
Rozdział 241
to prowadzić do mechanicznego ich odtwarzania. Podręczniki wraz z obudową nie powin-

ny zniewalać nauczyciela w nauczaniu a ucznia w uczeniu się. Zapobiec temu może świa-
domość nauczycieli dotycząca ich własnego warsztatu pracy, świadomość własnych po-
trzeb dotyczących rozwoju lub doskonalenia umiejętności dydaktycznych.
Z opracowań dydaktycznych nauczyciel może korzystać w sposób dowolny. Istnieją
jednak opracowania, które ograniczają swobodę nauczyciela, mają one zazwyczaj formę
instrukcji. Takie opracowanie metodyczne mogą być przydatne nauczycielom słabo teo-
retycznie i praktycznie przygotowanych do pracy. Nie sprzyja to inspiracji nauczycieli do
modyfikowania, dostosowywania zaproponowanych wydawnictwach rozwiązań do moż-
liwości i potrzeb uczniów, nie wpłynie też na samodoskonalenie nauczycieli. Zdaniem No-
wackiego (1976) doskonałe opracowanie dydaktyczne pomaga nauczycielom w organiza-
cji procesu nauczania i jednocześnie otwiera przed nim perspektywę dalszych możliwości
samodoskonalenia.
14.3. Sposoby wykorzystania podręcznika i

jego obudowy na lekcji biologii i przyrody
Założenie uczenia się przez całe życie stawiają przed podręcznikiem zadanie, by inte-
grować w całość doświadczenia edukacyjne szkolne i pozaszkolne, formalne i nieformalne.
Wiedza zdobywana w szkole oraz ta, którą uczeń uzyskał poza szkołą powinny wzajemnie
się łączyć, uzupełniać, wzbogacać tworząc całość. W procesie kształcenia podręcznik po-
winien stwarzać możliwość całościowego uczenia się i poznania. Zdaniem Półturzyckiego
(2000) istnieje potrzeba przygotowania takich podręczników, które uwzględniają specy-
ficzne właściwości uczących się, będą także uwzględniały potrzeby procesu samokształce-
nia, zasady edukacji permanentnej nowe istotne rozwiązania dydaktyczne, jakim stały się
osiągnięcia technologii kształcenia z wykorzystaniem Internetu, programów komputero-
wych. Podręcznik powinien zapewnić przez dobór treści możliwość indywidualnego tem-
pa pracy. W zakresie doboru treści należy zwrócić uwagę na: realizacje celów kształcenia,
wybór obiektów, przykładów najtrafniej ilustrujących dane zagadnienie, wybór charaktery-
stycznych faktów, aktualizację treści, zagadnienia które wpływają na rozwój intelektualny
ucznia, treści użyteczne w dalszej nauce i w życiu pozaszkolnym, zainteresowania uczniów
czyli dostosowanie treści do indywidualnych potrzeb ucznia, treści związane ze środowi-
skiem, w którym znajduje się szkołą.
Często funkcje dydaktyczne podręcznika mają potencjalny charakter, ponieważ nauczy-
ciel w swojej pracy dydaktycznej rezygnuje czasem z organizowania ćwiczeń, z zaznaja-
miania uczniów z metodami uczenia się i samodzielnego posługiwania się wiadomościami
podręcznikowymi w rozwiązywaniu teoretycznych i praktycznych problemów.
Sposoby wykorzystania podręcznika i jego dydaktycznej obudowy zależą od struktu-
ry podręcznika i sposobów spełniania przez niego funkcji dydaktycznych. Sposób wykorzy-
stania podręcznika na różnych typach lekcji podaje Stawiński (2006):
 jako wprowadzenie do samodzielnych obserwacji,
 dla pogłębienia i rozszerzenia wiadomości zdobytych w czasie obserwacji i doświad-
czeń,
 celem wyjaśnienia wyłaniających się w czasie nauki lekcyjnej lub domowej proble-
mów,
 w celu zaznajomienia uczniów z metodami badań biologicznych i konieczną do ich
prowadzenia aparaturą,
 dla wykorzystania tekstu instrukcji do ćwiczeń (obserwacji i doświadczeń),
 jako podstawowe źródło informacji naukowej,
 jako środek ułatwiający zaznajomienie uczniów z metodami i technikami uczenia
się, z formami i metodami samokształcenia,
 w czasie ćwiczeń służących przyswajaniu pojęć biologicznych i środowiskowych, ich
definiowaniu i stosowaniu oraz zapoznaniu ucznia z naukową terminologią,
 w procesie utrwalania wiadomości i umiejętności,
 w czasie kontroli oraz samokontroli i samooceny wiadomości i umiejętności.
Niewłaściwe sposoby wykorzystania podręcznika to przede wszystkim odtwarzanie,

przepisywanie fragmentów tekstu lub rysunków, uczenie się na pamięć tekstów, rysun-
ków.
14.4. Kryteria oceny i wyboru

podręcznika przez nauczyciela
Podręcznik podlega stałej ocenie od chwili powstania koncepcji aż do chwili wycofania

go z użytku szkolnego. Oceniany jest przez samych autorów a także przez wydawców, rze-
czoznawców, nauczycieli i uczniów.
Według Skrzypczaka (2003) podstawowym wyjściowym pytaniem przy ocenie podręcz-
nika jest, na ile jest on zgodny w swoich treściach z treściami w podstawie programowej.
Proponuje się następujące ogólne kryteria oceny podręcznika:
 merytoryczną – zgodność ze stanem wiedzy, wiarygodność informacji (poprawność,
aktualność informacji);
 sposób strukturyzacji – wyróżnianie informacji o różnym stopniu trudności (nawią-
zanie do wiadomości i umiejętności znanych uczniom);
 adekwatności zawartych treści – do podstawy programowej i określonego progra-
mu nauczania;
 językową – poprawność, zrozumiałość dla ucznia treści i sposobów definiowania
terminów naukowych;
 uwzględnienie zasad dydaktycznych, (stopniowania trudności, systematyczności,
poglądowości);
 atrakcyjność prezentowanych treści (strona edytorska) – zawartość i sposób prezen-
tacji fotografii, rysunków, wykresów, tabel itp., oprawa edytorska podręcznika(za-
chowanie poprawnej zależności między tekstem a elementami pozatekstowymi);
 estetyka i jakość wydania;
 waga podręcznika – czy nie jest zbyt ciężki w stosunku do swojej objętości.
Zdaniem Ornsteina i Hunkinsa (1998) oceniając wartość podręcznika należy przeana-

lizować treści kształcenia w nim przedstawione i stronę edytorską. W ocenie zawartych
Rozdział 243
treści należy zwrócić uwagę na zgodność treści z celami przedmiotu i etapu nauczania
(np. na ile treści wspomagają rozumowanie przyrodnicze, kształtowanie i doskonalenie
umiejętności przedmiotowych i ponadprzedmiotowych), ich aktualność i poprawność, na
ile odpowiadają potrzebom i zainteresowaniom uczniów, czy uczniowie o różnym pozio-
mie zainteresowań i zdolności chętnie będą się uczyć z podręcznika. Przy ocenie edytor-
skiej podręcznika autorzy proponują zwrócić uwagę na format podręcznika, oprawę, jakoś
papieru, strukturę podręcznika (szczególnie czy wyodrębniono cele uczenia się, spis tre-
ści, tytuły, podtytuły, skorowidz, streszczenia, rodzaje rozwiązań graficznych), a także czy
podręcznikowi towarzyszy przewodnik dla nauczyciela. Wystawiając podręcznikowi ogól-
ną ocenę Ornstein i Hunkins zalecają zebranie jego zalet i wad oraz rozstrzygniecie, które z
nich przeważają.
Dobry podręcznik według Ornsteina i Hunkinsa (1998) charakteryzuje się: dobrą struk-
turą, jest spójny, jednolity, względnie nowoczesny, szczegółowy i obiektywny; zweryfiko-
wany przez naukowców, pedagogów; stopień trudności informacji odpowiada przecięt-
nemu poziomowi rozwoju potencjalnych użytkowników; obudowany – sprawdzianami,
ćwiczeniami, wytycznymi do samodzielnej pracy, zaopatrzony w poradnik lub przewod-
nik dla nauczyciela. Zdaniem Ornsteina i Hunkinsa podręcznik selekcjonuje i syntetyzuje
ogromny materiał nauczania i jest przez to ogólny i powierzchowny, nie jest w stanie roz-
budzić krytycznego myślenia uczniów.
Zdaniem niektórych pedagogów (Gołębniak 2007) ważna jest zrozumiałość podręcz-
nika. Wymaga się, aby podręcznik: miał wyraźną strukturę prezentowaną w specjalnych
schematach słownych lub graficznych; wyliczał na wstępie cele; zawierał podsumowa-
nie i ćwiczenia utrwalające (te wymagania pedagogów pokrywają się z opiniami uczniów
o podręcznikach biologii opisanych w rozdz. 14.7). Przyjmuje się, że bez ułatwień meto-
dycznych uczeń słabo czytający nauczy się mało a dobrze czytający rozwinie w sobie nie-
skuteczne strategie uczenia się informacji z tekstu charakteryzujące się zwracaniem uwa-
gi na początkowe zdanie akapitu, na informacje zaskakujące zamiast na główne pojęcia i
zależności. Skłaniają one do przepisywania i uczenia się na pamięć długiej listy informa-
cji, zamiast łączyć je, wyciągać wnioski i wykorzystywać do transferu. Podręcznik zdaniem
Gołębniak (2007) winien nie tyle dostarczać gotowej wiedzy, ile podsycać aktywność eks-
ploracyjną zachęcać do formułowania nowych pytań, zachęcać do dokonywania różnora-
kich ocen i krytycznego myślenia, ułatwiać formułowanie wniosków.
Podręcznik biologii czy przyrody powinien być dostosowany do możliwości intelektual-
nych uczniów klasy, do której jest adresowany, to znaczy musi być zrozumiały dla większo-
ści uczniów danej grupy wiekowej. Nie może być zbyt łatwy, ani zbyt trudny. Okazuje się,
że wielu, a nawet czasem większość uczniów nie rozumie tekstu, ilustracji, czy instrukcji
ćwiczeniowych zamieszczonych w podręczniku dla nich przeznaczonym (Stawiński 1996).
Szczegółowe kryteria oceny podręczników biologii zaproponowała Zębalska i in. (1996)
są to:
 zgodność podręcznika z funkcjami dydaktycznymi, jakie powinien spełniać podręcz-
nik dla ucznia w nauczaniu,
 spójność między wybranymi funkcjami podręcznika a celami kształcenia,
 przydatność instrukcji ćwiczeniowych w procesie dydaktycznym,
 spójność i korelacja między informacjami zawartymi w tekście podręcznika a infor-
macjami pozatekstowymi (szata graficzna),
 różnorodność sposobów zastosowania w podręczniku rozwiązań graficznych, które

dają podstawę do kształtowania umiejętności uczniów,
 forma narracji i sposobu komunikowania się autora tekstu z uczniami,
 objętość tekstu,
 obecność wykazu literatury dla ucznia,
 występowanie zadań kontrolnych,
 wyodrębnienie materiału do lekcji powtórzeniowych.
Dodać do tych kryteriów można także konieczność zamieszczania streszczeń na końcu

rozdziałów lub na końcu działów w podręczniku oraz skorowidza (Stankiewicz 2005).
Poprawność dydaktyczna zeszytów ćwiczeń
Istotnym elementem obudowy podręcznika jest zeszyt ćwiczeń. Często uzupełnia on
pełnione przez podręcznik funkcje dydaktyczne (głównie transformacyjną, kontrolną i ko-
rektywną) Zębalska i in.(1996) zaproponowała, aby oceniając poprawność dydaktyczną ze-
szytów ćwiczeń, ustalić czy:
 zadania są czytelne dla ucznia oraz polecenia w nich zawarte zrozumiałe i możliwe
do wykonania,
 zaplanowane zadania do wykonania przez uczniów odpowiadają celom kształcenia
zawartym w podstawie programowej,
 proponowane zadania dają możliwość opanowania przez uczniów umiejętności np.
przeprowadzenia ćwiczeń, sporządzania notatek z obserwacji, eksperymentów, po-
miarów, wykonywania rysunków, ich opisywania, interpretacji wyników prowadzo-
nych badań i formułowania wniosków,
 proponowane do wykonania ćwiczenia posiadają poprawnie zredagowaną instruk-
cję oraz czy ich stopień trudności jest właściwy,
 istnieje różnorodność typów zadań proponowanych do rozwiązania; należy zwró-
cić uwagę, czy zachowana jest proporcja pomiędzy zadaniami otwartymi i zamknię-
tymi. Istotne jest, aby polecenia, jakie ma wykonać uczeń nie ograniczały się jedynie
do przepisywania całych fragmentów podręcznika lub przerysowywania rysunków
w nim zawartych,
 zadania stawiane uczniom dają możliwość samodzielnego zdobywania przez nich
wiedzy z wykorzystaniem różnych źródeł informacji, tj. lektur, obserwacji, filmu, wy-
cieczki,
 tematy zawarte w zeszycie ćwiczeń odpowiadają jednostkom lekcyjnym,
 ilość informacji w zeszycie ćwiczeń nie jest nadmierna,
 szata graficzna zeszytu jest właściwa, tzn. ma ciekawe rozwiązania graficzne, roz-
mieszczenie zadań, miejsce na uzupełnienie tekstu i wykonania rysunków, miejsce
na dodatkowe notatki.
W ocenie obudowy medialnej podręcznika można przyjąć podobne kryteria, jak przy
ocenie podręcznika konwencjonalnego:
 zgodność z podstawą programową kształcenia ogólnego, programem nauczania,
 sposób realizacji celów z różnych kategorii (tj. zapamiętania i zrozumienia wiado-
mości, stosowania wiadomości w sytuacjach typowych i problemowych),
 różnorodność form komunikatów i poziom ich trudności oraz zrozumiałość dla
uczniów,
Rozdział 245
 stosunek narracji do strony graficznej,

 łatwość korzystania z poszczególnych elementów programu komputerowego,
 stosunek do treści podręcznika (np. rozszerzenie, zilustrowanie informacji, powie-
lenie informacji i innych elementów obudowy podręcznika (np. zeszytu ćwiczeń,
sprawdzianów, planu wynikowego);
 poprawność merytoryczna,
 zgodność z aktualnym stanem wiedzy,
 przejrzystość i logiczna struktura przedstawianych treści.
14.5. Podręcznik w planowaniu pracy

dydaktycznej nauczyciela
Podręcznik i jego obudowa jest przydatna w sferze organizacyjnej nauczania. Obec-

nie nauczyciel zobowiązany jest do opracowania wielu dokumentów potrzebnych w pra-
cy dydaktyczno-wychowawczej. Są to przedmiotowy systemy oceniania, plany kierunkowe
i wynikowe, plany metodyczne, plany wychowawcze, instrukcje ćwiczeniowe, karty pracy
ucznia, scenariusze lekcji, testy, sprawdziany, arkusze ewaluacyjne. Przedmiotowy system
oceniania zawiera wymagania edukacyjne z określonego przedmiotu nauczania sformuło-
wane przez nauczyciela tego przedmiotu a wynikające z realizowanego programu naucza-
nia oraz sposoby i kryteria oceniania osiągnięć edukacyjnych ucznia. Istnieje ścisła korelacja
między przedmiotowym systemem a oceniania wewnątrzszkolnym systemem oceniania.
Plan wynikowy jest podrzędny względem przedmiotowego systemu oceniania (Goźlińska,
2005). Plan metodyczny w ujęciu czynnościowym (wynikający z przyjętego trójwymiarowe-
go modelu treści kształcenia – Niemierko 1998) koncentruje uwagę nauczyciela na czynno-
ściach uczniów wykonywanych w toku lekcji. Nauczyciel planuje i kieruje wykonywaniem
przez uczniów sekwencji działań, które służą osiągnięciu celów lekcji. Dzięki trafnemu do-
borowi zadań przez nauczyciela, uczniowie osiągają zaplanowane cele. Przygotowując
plan wynikowy i plan metodyczny, nauczyciel w oparciu o podręcznik i jego obudowę,
może ustalić zakres materiału nauczania danej lekcji, określić warunki, w jakich będą wy-
konywane czynności zawarte w celach operacyjnych, zaplanować zadania dla uczniów słu-
żące osiąganiu założonych celów. Zarówno przedmiotowy system oceniania, plan wyniko-
wy i metodyczny zawierają w swoim wykazie czynności wchodzące w skład standardów
wymagań egzaminacyjnych.
Zdaniem Gołębniak (2007) jednym z krytycznych momentów planowania (obok dobo-
ru czynności) jest dobór treści. Zaproponowany w podręczniku zakres i układ materiał na-
uczania stanowi jak gdyby podstawę doboru treści, które nauczyciel może we własnym
planie metodycznym poszerzyć, pominąć lub zaproponować nowy układ treści na lekcję
dostosowany do założonych celów i potrzeb uczniów. Często nauczyciele kolejność opra-
cowywanych treści i ich zakres, przyjmują zgodnie z ich kolejnością zaproponowaną w
podręczniku (zgodnie ze spisem treści w podręczniku).
Na lekcjach biologii i przyrody prowadzone są obserwacje i doświadczenia, w oparciu
o podręcznik wraz z obudową możliwe jest ustalenie tematu i celów obserwacji, doświad-
czeń oraz wbudowanie ich w przebieg lekcji.
W planowaniu warunków materialnych nauczania biologii i przyrody, wyposażenia pra-

cowni w potrzebne środki dydaktyczne oraz zaplanowanie sposobów ich porządkowa-
nia, rozmieszczenia w pracowni nauczyciel może wykorzystać podstawę programową oraz
podręcznik i jego obudowę. Inne przykłady wykorzystania podręcznika w planowaniu pra-
cy dydaktycznej:
 zaplanowanie w oparciu o podręcznik i jego obudowę warunków do sprawdzania i
oceniania czynności uczniów,
 w planach metodycznych zaplanowanie sposobów osiągania celów w oparciu o
podręcznik i jego obudowę,
 w oparciu o podręcznik i obudowę nauczyciel może zaplanować niezbędne materia-
ły i sprzęt potrzebny do prowadzenia obserwacji i doświadczeń zaproponowanych
w instrukcjach ćwiczeniowych lub kartach pracy ucznia,
 zaplanowanie hodowli i sposobów ich wykorzystania na lekcji
 zaplanowanie wykorzystania pojedynczych zadań z testów zaproponowanych w
obudowie podręcznika do sprawdzania wybranych umiejętności uczniów na lek-
cjach,
 zaplanowanie koncepcji testu i zadań testowych z wykorzystaniem tabel, wykresów,
tekstów z obudowy dydaktycznej podręcznika
 zaplanowanie tematów prac domowych uczniów z wykorzystaniem obudowy dy-
daktycznej podręcznika,
 planowanie w oparciu o podręcznik i jego obudowę sytuacji problemowych na lekcji.
Podręcznik jest wykorzystywany podczas różnych etapów nauczania w tym także

podczas planowania procesu kształtowania pojęć biologicznych i umiejętności uczniów.
W procesie kształtowania pojęć podręcznik może być wykorzystany do zaplanowania
budowy systemów pojęć znanych i nowo poznawanych, podania przykładów ilustrujących
dane pojęcia, konstrukcji zadań, w których uczniowie powinni zastosować poznane poję-
cia, budowania definicji pojęcia, wyróżniania cech istotnych i cech nieistotnych pojęć, po-
dawania przykładów i nieprzykładów danego pojęcia, wskazywaniu cech podobnych i róż-
nych danych organizmów, procesów i zjawisk, podawania przykładów zależności między
zakresami pojęć takich jak nadrzędność podrzędność, wykluczanie, krzyżowanie, równo-
ważność, dopełnienie, klasyfikowania pojęć według przyjętego kryterium a także zależno-
ści funkcjonalnych i przyczynowo skutkowych.
W procesie kształtowania umiejętności podręcznik może być wykorzystany do za-
planowania ćwiczeń, które pozwolą na kształtowanie lub doskonalenie danej umiejętności.
Instrukcje ćwiczeniowe zawarte w podręczniku mogą stanowić ukierunkowanie procesu
kształtowania niezbędnych umiejętności, mogą także posłużyć zaplanowaniu materiałów i
przyrządów do ich wykonania. W oparciu o podręcznik i elementy jego obudowy nauczy-
ciel może zaplanować zadania i czynności do wykonania przez uczniów służące utrwaleniu
kształtowanych umiejętności.
Znajomość przez nauczyciela standardów wymagań egzaminacyjnych pozwoli na za-
planowanie z wykorzystaniem podręcznika i jego obudową (np. zeszyt ćwiczeń, karty pra-
cy, animacje), zadań, które posłużą uczniom do ćwiczenia i doskonalenia czynności za-
warty w standardach wymagań egzaminacyjnych, zarówno na lekcji, jak i w ramach pra-
cy domowej.
Rozdział 247
14.6.Wymagania stawiane podręcznikom biologii i ich

dydaktycznej obudowie przez nauczycieli i uczniów
Badanie opinii (Stankiewicz 2006), jaką posiadają uczniowie o podręcznikach biologii,

z których korzystają w procesie uczenia się, wydaje się ważne z merytorycznego i prak-
tycznego punktu widzenia. Podczas nauki uczniowie szkół ponadgimnazjalnych deklaru-
ją, że częściej korzystają z tekstu, a także z różnych rozwiązań graficznych np. wykresów,
tabel, fotografii, w porównaniu z gimnazjalistami. Największą zaletą podręczników biolo-
gii zdaniem gimnazjalistów i uczniów szkół ponadgimnazjalnych są streszczenia na koń-
cu rozdziałów. Uczniowie pozytywnie uczniowie oceniają system informacji w podręczniku
(np. skorowidz, spis treści, wyróżnienia w tekście). Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych
stwierdzają, iż zagadnienia zawarte w podręcznikach są przedstawione na tyle szeroko, że
wystarczająco przygotowują do egzaminu maturalnego z biologii.
Wady podręczników zdaniem uczniów to: zbyt duża liczba informacji w tekście, nie-
ciekawe lub nieczytelne rysunki, nieprzystępny język, brak wyodrębnionych ważnych za-
gadnień w tekście, zbyt mała liczba rysunków w tekście, zbyt długie teksty. Tylko niewielu
uczniów liceum jest zdania, że informacje zawarte w podręcznikach są przydatne w ich co-
dziennych sytuacjach życiowych.
Uczniowie liceum są zdania, iż podręcznik powinien być przejrzysty, zawierać dużo róż-
norodnych rozwiązań graficznych (wykresów, schematów, diagramów, tabel). Dobry pod-
ręcznik powinien zawierać wszystkie informacje na dany temat, tak, aby nie trzeba było
korzystać z dodatkowych źródeł. Przekazywane w podręczniku informacje powinny być
zdaniem uczniów uporządkowane, wypunktowane, ważniejsze pojęcia wyróżnione gru-
bą czcionką, podkreślone. Te oczekiwania wobec podręcznika wynikają stąd, że uczniowie
często mają problemy z selekcjonowaniem najważniejszych informacji. Poza tym uczniowie
uważają, że podręcznik powinien być napisany ciekawym, zrozumiałym językiem, bogato
ilustrowany, zawierać informacje potrzebne, najbardziej istotne, uporządkowane logicznie.
Zdaniem uczniów podręcznik powinien być zaopatrzony w płytę CD- ROM. Uczniowie pro-
ponują by w podręczniku biologii w liceum zawrzeć propozycje zadań maturalnych z przy-
kładowymi rozwiązaniami, aby można było samodzielnie dokonać samokontroli opanowa-
nych wiadomości i umiejętności.
Potwierdza się zależność między stopniem zainteresowania biologią a stosunkiem do
przedmiotu nauczania (Stankiewicz 2006). Im bardziej materiał nauczania w danej klasie
odpowiada zainteresowaniom uczniów, tym uczniowie chętniej uczą się przedmiotu, chęt-
niej korzystają z podręcznika i pozytywniej go oceniają. Nauczyciele mają wysokie wyma-
gania w stosunku do opracowań metodycznych. Nauczyciele przyrody uważają, iż prze-
wodniki dla nauczycieli powinny zawierać; normy wymagań na poszczególne stopnie
szkolne, testy i zadania kontrolne, konspekty zajęć terenowych, wskazówki do organizacji
pracowni przyrodniczej, propozycje hodowli i sposoby ich wykorzystania na lekcji, instruk-
cje ćwiczeniowe. Za mniej ważne uznano zagadnienia dotyczące sposobów prowadzenia
zeszytów, ogrodu szkolnego, wyjaśnienia założeń nauczania strukturalnego w kształceniu
przyrodniczym. Wyniki badań (Stawiński 1992, Kowalski i inni 2001) wskazują, że nauczy-
ciele preferują opracowania zawierające przykłady konkretnych rozwiązań dydaktycznych,
mniejszą wagę przywiązują do podstaw i uzasadnień teoretycznych proponowanych dzia-
łań i rozwiązań.
Z przeprowadzonej analizy przewodników i poradników do nauczania biologii (Stan-

kiewicz 2005) wynika, że dominują w nich gotowe wzory planów wynikowych i meto-
dycznych. W planach tych przeważają propozycje lekcji biologii prowadzone w klasie, bez
wykorzystania najbliższego otoczenia, obserwacji w najbliższym otoczeniu szkoły. Mniej
uwagi poświęcono innym metodom charakterystycznym w nauczaniu przedmiotów przy-
rodniczych (np. obserwacji, eksperymentom). Mało jest w analizowanych opracowaniach
przykładów wykorzystania na lekcjach nowych technologii informacyjnych, propozycji za-
jęć w terenie, różnego typu wycieczek czy zajęć w ogrodzie szkolnym. Mniej jest też wa-
riantowych rozwiązań metodycznych, które pomogłyby nauczycielowi w modyfikowaniu
pracy, rekonstruowaniu stosowanych rozwiązań metodycznych. W nielicznych opracowa-
niach przedstawiono merytoryczną interpretację nauczanych zagadnień biologicznych.

1. Ocenić podręcznik biologii dla gimnazjum pod kątem uwzględnienia warunków
do kształtowania najważniejszych umiejętności z podstawy programowej kształce-
nia ogólnego.
2. Zaplanować (przynajmniej cztery) sposoby wykorzystania podręcznika i jego obu-
dowy w przygotowaniu lekcji biologii.
3. Zaplanować przebieg lekcji, w której uczniowie zapoznają się ze strukturą, syste-
mem informacji i sposobami wykorzystania podręcznika i jego obudowy w ucze-
niu się biologii lub przyrody
4. Zaplanować wykorzystanie elementów medialnych obudowy podręcznika w pro-
cesie kształtowania umiejętności biologicznych uczniów.
5. Zaplanować sposoby wykorzystania poradnika lub przewodnika metodycznego w
przygotowaniu nauczyciela do prowadzenia lekcji przyrody i biologii.
Rozdział 249
15. REALIZACJA ZADAŃ DYDAKTYCZNO

– WYCHOWAWCZYCH SZKOŁY Z
WYKORZYSTANIEM NATURALNEGO
ŚRODOWISKA NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
Wprowadzenie
Nowoczesne nauczanie przyrody i biologii oparte jest głównie na organizowaniu wa-
runków niezbędnych do samodzielnej nauki ucznia i pośrednim nią kierowaniu.
Realizacja celów edukacyjnych nie jest możliwa bez kontaktu uczniów z przyrodą.
W rozdziale omówiono podstawy realizacji zajęć terenowych i projektów edukacyjnych.
Słowa kluczowe : ogród szkolny, przyrodnicze ścieżki dydaktyczne, lekcje w terenie,

wycieczki, projekt
1. Jakie są zalety i wady wirtualnego i naturalnego środowiska nauczania i uczenia
się przyrody?
2. Jakie cele edukacyjne można realizować na przyrodniczych ścieżkach dydaktycz-
nych?
3. Czy środowisko lokalne ma szanse na rzeczywisty wpływ na realizację zadań edu-
kacyjnych szkoły w zakresie kształcenia przyrodniczego?
15.1. Wykorzystanie środowiska naturalnego jako

przestrzeni edukacyjnej dla realizacji celów kształcenia
Ogród szkolny powinien być uzupełnieniem pracowni biologicznej czy przyrodniczej.

Wielu pedagogów podkreślało walory edukacyjne i wychowawcze pracy w ogrodzie, w
początku XX wieku polski botanik prof. Władysław Szafer, w książce „Ogrody szkolne”,
prezentował szerokie możliwości wykorzystania ich w nauczaniu przyrody i biologii. Tak-
że dziś wielu nauczycieli nie wyobraża sobie skutecznej i ciekawej edukacji przyrodniczej
czy ekologicznej bez zajęć na przyszkolnych terenach zieleni, jednak nie przekłada się to na
ilość istniejących przy szkołach, ogrodach dydaktycznych. Szkolne ogrody oraz terenowe
ścieżki dydaktyczne to odpowiedź na postępującą degradację środowiska przyrodniczego
w silnie zurbanizowanej dzielnicy miasta i niską aktywność społeczności szkolnej na rzecz

poprawy środowiska, w którym uczy się i pracuje.
W celu realizacji różnych przedsięwzięć można zastosować projekt, traktowany jako
zespół metod, który pozwala rozwijać samodzielność uczniów, wyzwala ich kreatywność,
pobudza wyobraźnię a ponad to pozwala na zaangażowanie całej społeczności szkolnej.
Etapy i główne założenia realizacji projektu przedstawia tabela.
Tab. 19. Etapy i główne założenia realizacji projektu na terenie ogrodu szkolnego lub terenowej ścież-
ki dydaktycznej
Etap pracy Założenia realizacji
Wybór tematu  Zainicjowanie projektu

 Określenie celu projektu
Planowanie pracy  Uszczegółowienie zadań

 Zaplanowanie sposobu wykonania zadań i terminów realizacji
(harmonogram prac)
 Ustalenie terminu i sposobu ewaluacji projektu
 Ustalenie kosztorysu prac
 Pozyskanie sponsorów
Realizacja projektu  Gromadzenie, porządkowanie i opracowywanie informacji

 Przygotowanie materiałów niezbędnych do wykonania zadań
Prezentacja wyników pracy  Zapisy DVD

 Fotografie
 Szkolne strony www
 Prezentacja wyników projektu w terenie oraz w gablotach szkol-
nych
Podsumowanie i ocena projektu  Samoocena i ocena ekspertów

(końcowa i w trakcie realizacji)  Ankieta dla uczniów uczestniczących i nie uczestniczących w pro-
jekcie
 Wnioski
Cykl lekcji przyrody, biologii oraz lekcji wychowawczych powinien stanowić przygo-
towanie uczniów do realizowanego projektu. Cele tych lekcji definiowane w poszczegól-
nych kategoriach mogą zakładać m.in. znajomość i zrozumienie pojęcia zrównoważone-
go rozwoju, umiejętność interpretowania zasad ekorozwoju w kontekście ekologicznym,
ekonomicznym i społecznym oraz kształtowanie postaw i przekonań uczniów dotyczących
potrzeby wprowadzania ich w życie oraz podejmowania konkretnych działań na rzecz śro-
dowiska przyrodniczego. Przykładowe cele projektu zawiera tabela 24.
Rozdział 251
Tab. 20 Cele projektu
Cele środowiskowe Cele dydaktyczno-wychowawcze
 stworzenie możliwości życia i rozwoju  stworzenie ścieżki dydaktycznej

zwierzętom (ptakom, owadom), po-  stworzenie możliwości prowadzenia obserwacji biologicz-
przez wzbogacenie bioróżnorodności nych
gatunkowej roślin w środowisku  kształtowanie u uczniów praktycznych umiejętności dotyczą-
 wzbogacenie bioróżnorodności gatun- cych podejmowania decyzji, planowania i organizacji działań
kowej  kształtowanie postaw prośrodowiskowych młodzieży
 stworzenie miejsc lęgowych dla pta-  pobudzenie działań społecznych z udziałem młodzieży, rodzi-
ków ców, nauczycieli dyrekcji szkoły, zmierzających do utrzymania
 poszerzenie terenu zieleni w rejonie i podniesienia walorów przyrodniczych terenów miejskich
szkoły  integracja całej społeczności szkolnej
Przygotowanie uczniów do pracy metodą projektów na lekcjach biologii to również sys-

tematyczne kształtowanie umiejętności formułowania hipotez, analizowania i interpreto-
wania wyników obserwacji i doświadczeń na lekcjach (organizowanych np. metodą labo-
ratoryjną) prowadzonych w strategii problemowej (Ryc….).
A B
• Formułowanie problemów • Precyzyjne określenie celu
• Wysuwanie hipotez projektu, sposobu rozwiązania
zadań i źródeł informacji
• Weryfikowanie hipotez: • Gromadzenie i analiza danych

ćwiczenia, • Krytyczna ocena informacji i ich
doświadczenia, zastosowanie w rozwiązywaniu zadań
eksperymenty, analiza • Porównywanie sytuacji zadaniowej
tekstów źródłowych z modelem teoretycznym
• Rozwiązywanie • Wyciąganie wniosków,

problemów dzielenie się wiedzą
Ryc… Związek nauczania problemowego (A) z wdrożeniem uczniów do przetwarzania informacji w

trakcie pracy nad etapami projektu (B) (Potyrała 2003)
E. Gurbiel i in.(2001) podkreślają, że w pracy metodą projektów liczy się nie tylko osią-
gniecie efektu końcowego, ale również proces dochodzenia do niego: planowanie, moni-
torowanie i ocenianie kolejnych etapów pracy. Według Furmanek i Osmańskiej – Furmanek
(2002) rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość to szczególna funkcja me-
diów, pozwalająca w największym stopniu na wszechstronne aktywizowanie uczących się.
Umiejętne zastosowanie technologii informacyjnej w poszczególnych etapach opracowa-
nia projektu, może uczynić go bliższym współczesnemu życiu, autentycznym zaintereso-

waniom uczniów i wpłynąć pozytywnie na efekty jego realizacji.
Zadanie stawiane uczniom można nazwać projektem, jeśli spełnia następujące warunki:
 uczniowie znają, rozumieją i akceptują cele,
 uczniowie pracując razem lub w grupach znają metody i formy realizacji,
 uczniowie znają terminy realizacji całości projektu i jego etapów, uczniowie znają
sposoby, rodzaje i kryteria oceniania,
 uczniowie znają zasady prezentacji swojej pracy (Mikina & Zając, 2001 za Królikow-
skim, 2000).
Rozpatrywanie projektu w kategoriach systemowego i zespołowego uczenia się wią-

że się z ewolucją szkoły w kierunku organizacji uczącej się i powinno odbywać się poprzez
zmianę modelu myślenia o roli szkoły i roli nauczyciela w społeczeństwie. Myślenie to, po-
winno, zatem zmierzać:
 od postawy „wiedza daje władzę” do postawy „cenimy dzielenie się wiedzą”,

 od incydentalnego uczenia się do nieustannego uczenia się,
 od nierówno rozłożonej odpowiedzialności do wspólnej odpowiedzialności,
 od unikania ryzyka do ducha przedsiębiorczości,
 od racjonowanego dostępu do informacji do pełnego dostępu do informacji,
 od koncentracji na najlepszych uczniach do koncentracji na wszystkich uczniach,
 od postawy „co ja z tego będę miał?” do postawy „jak mogę pomóc?”.
Udział w projekcie:
 pomaga w pogłębianiu wiedzy merytorycznej,
 pozwala stosować dobre doświadczenia pochodzące z innych organizacji lub reali-
zacji innych projektów,
 pozwala dostrzec i wyjaśnić istotę własnych nieskutecznych działań,
 uczy jak się uczyć, wymaga i motywuje do uczenia się, promuje osobisty rozwój
uczniów i nauczycieli.
Przykładem projektu może być system działań podjętych przez społeczności liceów
ogólnokształcących, pod nazwą „Ostoja przyrody”.
Cele wykorzystania projektu w organizacji podjętych działań sprowadzały się głównie do:
 pobudzenia inicjatyw całej szkolnej społeczności lokalnej,
 poszerzenia terenów zieleni w obszarze dzielnicy, w której zlokalizowana jest szkoła,
 stworzenia warunków życia dla roślin i zwierząt w otoczeniu szkoły,
 wzbogacenia i odnowy bioróżnorodności gatunkowej.
Zajęcia terenowe w programach nauczania przyrody, biologii, a także edukacji eko-

logicznej i środowiskowej nabierają coraz większego znaczenia w procesie osiągania za-
mierzonych celów edukacyjnych. Umożliwiają one poznanie krajobrazu najbliższego re-
gionu, ze szczególnym uwzględnieniem jego wartości przyrodniczych, kulturowych i
estetycznych. Zgodnie z obowiązującą podstawą programową kształcenia ogólnego dla
szkół podstawowych (1999) i ponadpodstawowych (2002) do głównych celów naucza-
Rozdział 253
nia treści przyrodniczych zalicza się m.in. zainteresowanie bioróżnorodnością, i jej bo-
gactwem, rozumienie zależności istniejących w środowisku przyrodniczym, zależności
człowieka od środowiska i wpływu człowieka na środowisko oraz świadomość zagrożeń
cywilizacyjnych, a w związku z tym kształcenie zachowań ukierunkowanych na ochro-
nę środowiska przyrodniczego, kształtowanie umiejętności obserwacji zjawisk przy-
rodniczych. Do zadań szkoły w tym zakresie należy ukazywanie różnorodności złożono-
ści świata żywego, rozwijanie poczucia odpowiedzialności za działania podejmowane
w najbliższym środowisku, umożliwienie prowadzenia obserwacji środowiska w najbliż-
szej okolicy, podejmowania działań na rzecz środowiska przyrodniczego i szacunku dla
zwierząt, a także rozbudzanie wrażliwości uczniów na piękno świata i wartość życia.
Zajęcie terenowe zaliczane są do form sprzyjających rozwojowi aktywności uczniów i
umożliwiających im m.in. nawiązanie bezpośredniego kontaktu z przyrodą, organizmami
w ich naturalnym środowisku, obserwację współzależności między organizmami w natu-
ralnych ekosystemach. Istotą zajęć terenowych jest zaznajomienie uczniów z problemami
ochrony przyrody i ochrony środowiska, kształtowanie umiejętności prowadzenia obser-
wacji środowiska przyrodniczego, dokonywanie pomiarów w terenie (Stawiński 2006).
Proces poznawania elementów środowiska przyrodniczego rozpoczyna się już od naj-
młodszych lat i trwa przez całe życie. Jan Kądziołka (1985) w swojej pracy pisze:
„W procesie dydaktycznym ważne miejsce zajmuje najbliższe otoczenie, najpierw domu,
a później szkoły. (….). Wszystko co dalekie wydaje się ciekawe i egzotyczne, natomiast to
co bliskie przestaje być w takim stopniu interesujące. Aby przeciwdziałać tym niekorzyst-
nym objawom wśród młodzieży, konieczne jest umiejętne działanie …..”.
Te działania powinni podejmować nauczyciele różnych przedmiotów, a zwłaszcza na-
uczyciele przyrody i biologii. Ich zadaniem jest ukazanie ciekawych i niepowtarzalnych
wartości przyrodniczych, jakie występują w środowisku ucznia, kształtowanie umiejętno-
ści obserwowania elementów przyrody i ich dostrzegania, poznawania, właściwego oce-
niania oraz rozumienia tego co go otacza. Aby te działania okazały się skuteczne, jedną z
propozycji jest wytyczanie ścieżek dydaktycznych w najbliższym otoczeniu szkoły. Opano-
wanie przez ucznia wyżej wymienionych umiejętności wymusza wręcz stosowanie aktyw-
nych metod kształcenia. Stąd, bardzo cenne jest prowadzenie zajęć na ścieżkach dydak-
tycznych. Zajęcia na ścieżkach wymagają od nauczyciela stosowania metod opartych na
działaniu ucznia (aktywność poznawczo-praktyczna), zapewniających większą i lepszą ja-
kość przyswajanej wiedzy. Zajęcia terenowe sprzyjają rozwojowi emocjonalnemu, kształ-
tują pożądane postawy, pozwalają nauczycielowi dokładniej poznać zachowanie ucznia w
innej sytuacji. Spełnienie ww. zadań wymaga stosowania przede wszystkim takich form or-
ganizacji pracy z uczniami jak: lekcje w terenie, ćwiczenia terenowe, wycieczki.
Świtalski (1990), Dylikowa (1999) definiują je w sposób następujący:
Lekcje w terenie to zajęcia poza budynkiem szkolnym, które odbywają się na jednej
lub dwóch jednostkach lekcyjnych, wiążące się z realizowanymi zagadnieniami programo-
wymi i obejmujące wynikający z planu dydaktycznego materiał nauczania.
Ćwiczenia w terenie to dłuższe zajęcia obejmujące kompleks zagadnień dotyczących
danego środowiska, przystosowanych do możliwości poznawczych ucznia na określonym
poziomie nauczania.
Wycieczki to celowe, planowe i odpowiednio kierowane wyjścia lub wyjazdy uczniów
poza teren szkoły w celu poznania środowiska w ujęciu krajoznawczym i rekreacyjnym. W
wielu szkołach wycieczki przyrodnicze nie cieszą się wśród nauczycieli popularnością, co
wiąże się z dość słabą znajomością przyrody regionu. W niewystarczającym stopniu stoso-
wane są wycieczki jako zajęcia pozalekcyjne i w działalności organizacji szkolnych.
Cenną propozycją są leśne ścieżki dydaktyczne oraz punkty edukacyjne. Funkcjonują
one we wszystkich nadleśnictwach w Polsce, których jest ponad 400. Informacje o ścież-
kach zamieszczonych są na stronach internetowych nadleśnictw. Bardzo często przygoto-
wane zostały we współpracy z nauczycielami i wychodzą naprzeciw potrzebom nauczania
w szkole.
Efektywność stosowania tych form zależy od odpowiedniego planowania, organiza-
cji, sprawnego przeprowadzenia i zebrania materiałów w terenie. Coraz bardziej popu-
larne są zajęcia terenowe z wykorzystaniem ścieżek dydaktycznych. Idea dydaktycznych
ścieżek przyrodniczych narodziła się stosunkowo dawno, w końcu XVIII wieku i znalazła
wyraz w zakładanych wówczas ogrodach romantycznych. Alejki zapoznawały zwiedzają-
cych z kolejnymi obiektami jakimi były np. kwiaty, drzewa, kapliczki, ruiny, zwierzyńce. Po-
mysł ścieżek dydaktycznych pojawił się ponownie w latach 60. ub. wieku w Niemczech. W
ogrodach botanicznych wytyczano trasy zapoznające z rozmieszczeniem najciekawszych
gatunków roślin. W latach dziewięćdziesiątych opracowano kilkanaście tras, nazywanych
ogólnie szlakami dydaktycznymi, naukowymi, ekologicznymi, przyrodniczymi albo krajo-
znawczymi, w zależności od podejmowanej na trasie problematyki.
Aby ścieżki dydaktyczne spełniały swe zadania powinny być starannie opracowane, by
umożliwiały uczniom samodzielną pracę w terenie, aby wpływały na emocje uczniów i mo-
tywowały do działania na rzecz ochrony środowiska.
Propozycje celów kształcenia realizowanych podczas zajęć na ścieżkach dydaktycznych:

Wiadomości:
 poznanie przyrody przez samodzielne jej odkrywanie, wprowadzenie ucznia w
„świat przyrody” (nauczanie przez przeżywanie),
 nawiązanie bezpośredniego kontaktu z przyrodą, z organizmami w ich środowisku,
 poznawanie warunków życia i potrzeb organizmów,
 pogłębienie wiedzy o krajowych i egzotycznych gatunkach roślin i zwierząt, warun-
kach ich życia, budowie, systematyce, biogeografii (ogród botaniczny, zoologiczny)
 poznanie charakterystycznych cech populacji różnych gatunków, przykładów współ-
zależności między organizmami w naturalnych biocenozach, ekosystemach,
 poznanie charakterystycznych form roślin oraz cech przystosowawczych roślin i
zwierząt do życia w różnych środowiskach,
 zrozumienie istoty i znaczenia równowagi biocenotycznej oraz skutków jej zakłócenia,
 poznanie konkretnych problemów ochrony przyrody, ochrony środowiska, przykła-
dów wpływu gospodarczej działalności człowieka na przyrodę i możliwości ograni-
czenia ujemnych (na ogół) jej skutków,
 poznanie wybranych problemów i metod pracy terenowej,
Umiejętności:
 samodzielnego myślenia i oceny rzeczywistości przez aktywne uczestnictwo w roz-
wiązywaniu problemów,
 prowadzenia planowanych obserwacji organizmów, zjawisk i procesów,
 dokonywania spostrzeżeń, koniecznych do kształtowania pojęć i terminów,
Rozdział 255
 posługiwania się sprzętem terenowym, przyrządami (lupy, sprzęt do połowu roślin i

zwierząt, sprzęt laboratoryjny) i materiałami (klucze do oznaczania roślin i zwierząt,
atlasy, i in.)
 dokonywania pomiarów, obliczeń oraz graficznego przedstawiania ich wyników,
 projektowania sposobu i przebiegu obserwacji, przeprowadzania doświadczeń w
trakcie zajęć,
 planowania trasy i tematyki ścieżki dydaktycznej,
 organizowania własnej pracy oraz współorganizowania pracy zespołu.
 koncentrowania uwagi na określonych obiektach przyrody ożywionej i nieożywionej,
Postawy i zainteresowania:
 pozytywnego nastawienia do przyrody,
 pogłębienia emocjonalnych więzi ucznia z przyrodą,
 nasilenia kontaktów między uczniami a nauczycielem,
 aktywizowania działań grupowych i indywidualnych uczniów,
 rozwijania świadomości środowiskowej uczniów.
Wyróżnia się jednotematyczne (monotematyczne) i wielotematyczne ścieżki dydak-

tyczne (Ciszewska 1990). Jednotematyczne przedmiotowe ścieżki biologiczne, geograficz-
ne, przyrodnicze służą m.in. zaznajamianiu uczniów z wybranym charakterystycznym ze-
społem roślin i zwierząt w określonym ekosystemie, prezentowaniu wybranych problemów
ochrony przyrody, ochrony środowiska. Ścieżki te mogą być wielokrotnie wykorzystywa-
ne na różnych etapach kształcenia. Uwzględniając możliwość realizacji wielu przedmioto-
wych celów kształcenia oraz duży wysiłek organizacyjny, celowe wydaje się tworzenie ście-
żek wielotematycznych np. przyrodniczych, ekologicznych, środowiskowych. Organizacja
tych ścieżek wymaga zespołowego działania nauczycieli kilku przedmiotów (ścieżki wie-
lodyscyplinarne, tzw. kompleksowe (Angiel, Angiel,1991). Ścieżki te mogą być wielo-
stronnie wykorzystywane dla potrzeb różnych przedmiotów nauczania na różnych etapach
kształcenia (przyroda, historia, biologia, przyroda, geografia, wiedza o społeczeństwie).
Kompleksowy, interdyscyplinarny charakter winny mieć ścieżki związane z poznaniem, np.:
własnego regionu, typu krajobrazu, typu gospodarki w regionie, różnych ekosystemów, a
także ścieżki wytyczone w rezerwatach przyrody, parkach narodowych, krajobrazowych,
czy ogrodach botanicznych i zoologicznych (Walosik 2007, Walosik, Saja 2008, Walosik i
in.2011).
Wyróżnia się ponadto ścieżki wytyczone i trwale oznakowane w terenie oraz ścież-
ki o ustalonej trasie, lecz nie oznakowane w terenie. Do pierwszej grupy należą ścież-
ki wyposażone w terenie w tablice informacyjne, zaopatrzone w przewodnik metodyczny
i inne materiały pomocnicze. Są to tzw. ścieżki zweryfikowane, zaznaczone na mapach
turystycznych przeznaczone do powszechnego użytku. Przeznaczone są one głównie dla
uczniów, ale także dla dorosłych turystów i prowadzą przeważnie przez obszary parków
narodowych lub rezerwatów. Drugą grupę stanowią ścieżki nie oznakowane w terenie,
czyli ścieżki nie zweryfikowane. Przebieg ich tras, opisy stanowisk oraz informacje o punk-
tach orientacyjnych w terenie zamieszczone są w powielanych materiałach pomocniczych
opracowanych przez poszczególnych nauczycieli lub przez zespoły nauczycielskie. Przewidy-
wany czas trwania zajęć oraz długość trasy ścieżki dydaktycznej są uzależnione od tematyki,
realizowanych celów, przyjętych form pracy, a także odpowiedniego etapu kształcenia.
Do czynników ułatwiających organizację i prowadzenie zajęć terenowych z wykorzysta-

niem przyrodniczej ścieżki dydaktycznej należą zainteresowania przyrodnicze uczniów, od-
powiednia organizacja zajęć, znajomość problematyki, precyzyjne określenie zasad współ-
pracy, bioróżnorodność, małe grupy uczniowskie, ukierunkowanie pracy ucznia (karty
pracy), znajomość potrzeb uczniów, dostosowanie zajęć do ich możliwości percepcyjnych.
Propozycje tematów zajęć na przyrodniczych ścieżkach dydaktycznych:

 Poznanie krajobrazu najbliższej okolicy, badania i pomiary w terenie,
 Woda, skały, gleby, roślinność, zwierzęta okolicy,
 Ochrona przyrody – rośliny i zwierzęta chronione
 Środowiska życia organizmów (staw, łąka, las)
 Rozpoznawanie gatunków roślin i zwierząt,
 Obserwacja przyrody jesienią,
 Określanie zanieczyszczania powietrza, wody, gleby itp.
Podczas takich zajęć należy zwracać uwagę na występowanie w terenie różnych obiek-
tów przyrody nieożywionej (np. formy skalne, głazy, jaskinie, głębokie doliny i zbocza,
oczka polodowcowe torfowiska) oraz przyrody żywej (np. stare drzewa, drzewostany, sta-
re aleje, drzewa i krzewy egzotyczne, stanowiska roślin chronionych, zbiorowiska roślinne
naskalne, wydmowe, mrowiska, ptasie gniazda, stawy rybne, żeremia).
Zajęcia na ścieżkach dydaktycznych różnią się nieco od innych form pracy terenowej.
Na zaprogramowanej trasie, wyposażonej w przewodnik metodyczny i inne materiały
pomocnicze, nauczyciel organizuje sytuacje umożliwiające uczniom samodzielne zdobywa-
nie wiedzy przez rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych. Ścieżka powin-
na być „osią”, wokół której w sposób uporządkowany, systematyczny narastają wiadomo-
ści i umiejętności uczniów”. Uczniowie mogą ten sam szlak przebywać wielokrotnie w celu
zaobserwowania np. zmian sezonowych zachodzących na ścieżce dydaktycznej i w jej oto-
czeniu lub w celu pogłębienia wiadomości i doskonalenia wybranych umiejętności.
Zajęcia na ścieżce dydaktycznej powinny obejmować następujące fazy:

I. wstępna – przygotowawcza, w czasie której nauczyciel powinien dokonać analizy
treści programowych, zapoznać się z literaturą rzeczową dotyczącą danego zagad-
nienia oraz metodyczną, a także dokonać rekonesansu terenowego (rozpoznania ele-
mentów środowiska przyrodniczego, sporządzenia planu trasy ścieżki dydaktycznej –
określenie jej przebiegu, długości, rodzaju i liczby przystanków obserwacyjnych)
II. realizacyjna
Nauczyciel przedstawia cele nauczania realizowane w trakcie zajęć, opracowuje wspól-
nie z uczniami karty pracy z ujętym w formie instrukcji planem czynności, określającym
sposób prowadzenia i rejestrowania wyników obserwacji i pomiarów oraz wyciągania
wniosków na poszczególnych stanowiskach (przystankach na trasie), opracowuje szczegó-
łowy opis stanowisk, wykaz niezbędnych środków dydaktycznych.
Na podstawie instrukcji uczniowie wykonują określone zadania w zespołach problemo-
wych i indywidualnie, prowadzą obserwacje, wykonują pomiary i doświadczenia, mając do
dyspozycji niezbędne środki dydaktyczne. Zadaniem uczniów jest np. uzupełnienie tabeli,
wykonanie schematycznego rysunku, zapisanie spostrzeżeń i krótkich wniosków. Nauczy-
Rozdział 257
ciel natomiast powinien zwracać uwagę na przebieg zajęć i systematyczne sprawdzanie

wykonywanych czynności, na niezbędne wyjaśnienia, dyskusję, na technikę wykorzystania
sprzętu pomiarowego, na sposób wykorzystania atlasów i kluczy do oznaczania roślin i
zwierząt itp. Nauczyciel dokonuje oceny indywidualnych i zespołowych prac uczniów.
III. podsumowująca
Następuje analiza dokumentacji (zdjęć, rysunków, wypełnionych kart pracy), prowadze-
nie dyskusji na temat zaobserwowanych na poszczególnych przystankach, obiektów przy-
rodniczych, zjawisk i procesów.
Propozycje obserwacji i ćwiczeń realizowanych na przyrodniczych ścieżkach dydaktycz-
nych:
 rozpoznawanie głównych typów zespołów leśnych na podstawie składu gatunko-
wego roślin,
 analiza struktury piętrowej ekosystemu leśnego,
 określenie pH gleby na podstawie obserwacji roślin wskaźnikowych oraz pomiarów
kwasomierzem Hellinga,
 obserwacje przystosowań roślin do różnych warunków środowiska,
 obserwacje wpływu zanieczyszczeń na wygląd roślin,
 posługiwanie się skalą porostową dla określenia poziomu zanieczyszczeń atmosfe-
ry dwutlenkiem siarki,
 rozpoznanie gatunków grzybów, roślin, zwierząt, w tym okazów chronionych,
 badanie zależności między skażeniem środowiska a ilością szkodników np. owadów
minujących,
 obserwacje sukcesji ekologicznej.
Przykładowe zadania realizowane na przyrodniczej ścieżce dydaktycznej nad stawem np.

 badanie strefowego rozmieszczenia roślin,
 wykreślanie krzywej populacyjnej na podstawie wybranej cechy np. wysokość trzci-
ny zwyczajnej,
 analiza składu gatunkowego roślin i zwierząt występujących w wodach czystych i
zanieczyszczonych,
 analiza zależności troficznych.
Ścieżki dydaktyczne odgrywają ogromną rolę w nauczaniu przyrody, najlepszą

szkołą i pracownią jest sama przyroda. Zajęcia na ścieżkach są dla uczniów cennym źró-
dłem wiedzy przyrodniczej. Umożliwiają poznawanie świata przyrody oraz rozwijają indy-
widualne uzdolnienia uczniów. Rozbudzają także ich ciekawość i aktywność poprzez pro-
ste obserwacje prowadzone w terenie. Ponadto ułatwiają wykorzystanie zdobytej wiedzy
w życiu codziennym.
Wykorzystanie ścieżek nie było rozpowszechnione w programach edukacyjnych i wy-
chowawczych w Polsce – sytuacja zmieniła się z chwilą zreformowania polskiej oświaty
(1999). Obecnie zachęca się nauczycieli do opracowywania ścieżek dydaktycznych indywi-
dualnie, wspólnie z innymi nauczycielami lub wspólnie z młodzieżą.
15.2. Edukacja ekologiczna oparta na

współpracy ze społecznością lokalną
Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej wytycza kierunki formalnej i nieformalnej

edukacji ekologicznej i środowiskowej nie tylko uczniów, studentów ale również lokalnych
społeczności. Podnoszenie poziomu świadomości ekologicznej, przyrodniczej i społecznej
mieszkańców jest ważnym celem opracowywanych programów edukacji ekologicznej. Ad-
resatami programów edukacji ekologicznej i środowiskowej powinny stać się głównie spo-
łeczności lokalne – jako nieformalne grupy społeczne. Społeczność lokalną tworzą grupy i
instytucje formalne (np. przedszkola, szkoły, placówki oświatowe), jak i grupy nieformalne
(np. koła zainteresowań, domy kultury, organizacje samorządowe) (Tuszyńska 2007).
Współpraca ze środowiskiem lokalnym może służyć różnorodnym celom oraz przybie-
rać postać różnych zadań. W zależności od charakteru zadań, współpraca może przybie-
rać rozmaite formy. Ogromne szanse dla rozwoju szkoły tkwią w doborze przygotowanej i
zorganizowanej promocji szkoły. To nie tylko możliwość pełniejszego zaistnienia w środo-
wisku lokalnym, ale także okazja do uatrakcyjnienia edukacji i wychowania uczniów oraz
wciągania całej społeczności do działań na rzecz szkoły.
Do głównych celów współpracy należy:
 integracja szkoły ze środowiskiem lokalnym,
 promowanie osiągnięć uczniów, nauczycieli i szkoły,
 stymulowanie rozwoju psychospołecznego uczniów,
 podejmowanie działań służących integracji grona pedagogicznego, uczniów i rodzi-
ców,
 włączanie rodziców w życie klasy i szkoły,
 kształcenie umiejętności komunikowania się,
 kształtowanie postawy szacunku do przyrody i współodpowiedzialności za nią,
 udział w rozwiązywaniu problemów środowiska lokalnego,
 kształtowanie umiejętności funkcjonowania w środowisku lokalnym,
 pozyskiwanie środków finansowych.
Program edukacji ekologicznej oparty na społeczności lokalnej może być efektywny

wówczas, gdy uwzględnia socjalne i ekonomiczne kwestie lokalnego społeczeństwa. Jako
jeden z postanowień Agendy 21, przyjętych przez Polskę, jest zobowiązanie do propago-
wania celów rozwoju zrównoważonego. Z „Deklaracji z Rio” ważne są dwie zasady doty-
czące udziału społeczeństwa w sprawach dotyczących środowiska lokalnego. Są to:
Zasada 10 – Zagadnienia środowiskowe są najlepiej rozwiązywane z udziałem wszyst-
kich zainteresowanych obywateli. Każda jednostka powinna mieć zapewniony dostęp do
informacji dotyczącej problemów środowiska lokalnego. Zasada ta obejmuje zarówno in-
formacje dotyczące działań podejmowanych w obrębie społeczności lokalnych, a także
możliwości ich udziału w procesie podejmowania decyzji.
Zasada 23 – Ludność miejscowa i społeczności lokalne odgrywają znaczącą rolę w za-
rządzaniu środowiskiem, podejmowaniu decyzji i rozwoju, ze względu na ich wiedzę i tra-
dycję.
Z badań prowadzonych przez Tuszyńską (2008), których celem było określenie poziomu
świadomości oraz sposobów aktywizacji środowiskowej członków lokalnych społeczności
Rozdział 259
wynika, że mieszkańców lokalnych społeczności cechuje na ogół brak aktywności i odpo-

wiedzialności za środowisko, brak poczucia więzi z lokalnym środowiskiem. Natomiast do-
ceniają oni najbardziej dobro własne i najbliższej rodziny. Dominuje wśród nich pogląd, że
starania o zapewnienie czystego środowiska to sprawa lokalnego samorządu, który powi-
nien realizować program edukacji ekologicznej.
Propozycje działań prowadzonych na rzecz edukacji ekologicznej w środowisku lokal-
nym:
 utworzenie w Urzędzie Miasta lub Gminy elektronicznej bazy danych o stanie środo-
wiska;
 informacje w lokalnych mediach i Internecie;
 organizowanie wystaw, konkursów, przedstawień, wycieczek, festynów
 promowanie alternatywnej (rower, komunikacja zbiorowa) komunikacji w stosunku
do samochodu osobowego;
 organizowania specjalistycznych szkoleń, między innymi w zakresie:
– gospodarki wodno-ściekowej,
– selektywnej zbiórki odpadów,
– ochrony gruntów, wód powierzchniowych i podziemnych,
– nawożenia i ochrony roślin,
 wydawanie broszur informacyjnych np. na temat prawidłowej gospodarki wodą itp.
Rozwijanie wrażliwości społeczeństwa na problemy środowiska lokalnego oraz wdraża-

nie do pozytywnych działań na rzecz jego ochrony jest istotną formą kształtowania postaw
prośrodowiskowych (Grodzińska-Jurczak 2004). Duże znaczenie przypisuje się regionalnym
ośrodkom edukacji ekologicznej powołanym w celu kształtowania postaw proekologicz-
nych oraz inspirowania i koordynowania działań na płaszczyźnie edukacji ekologicznej i
środowiskowej społeczeństwa.
Ramka 15.1. Odpowiedzialność prawna opiekuna i zasady bhp

Podstawowe regulacje prawne:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 31 grudnia 2002 r. w sprawie
bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach (Dz. U. z 2003 r.
Nr 6, poz. 69)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 października 2010 r. zmieniające roz-
porządzenie w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i pla-
cówkach (Dz. U. Nr 215, poz. 1408)
Wybrane zapisy:
§ 13. Niedopuszczalne jest prowadzenie jakichkolwiek zajęć bez nadzoru upoważnionej do
tego osoby.
§ 14.1. Przerwy w zajęciach uczniowie spędzają pod nadzorem nauczyciela.
§ 19.1. Jeżeli pomieszczenie lub inne miejsce, w którym mają być prowadzone zajęcia lub stan
znajdującego się w nim wyposażenia stwarza zagrożenia dla bezpieczeństwa, niedopuszczalne
jest rozpoczęcie zajęć.
§ 19.2. Jeżeli stan zagrożenia powstanie lub ujawni się w czasie zajęć – niezwłocznie się je
przerywa i wyprowadza się z zagrożonych miejsc osoby powierzone opiece szkoły lub placówki.
§ 24.1. Stanowiska pracy dostosowuje się do warunków antropometrycznych uczniów.
§ 24.2. Jeżeli ze stanowisk pracy korzystają niepełnosprawni dostosowuje się je do rodzaju i
stopnia niepełnosprawności.
§ 32. 1. Przy organizacji zajęć, imprez i wycieczek poza terenem szkoły lub placówki liczbę
opiekunów oraz sposób zorganizowania opieki ustala się uwzględniając wiek, stopień rozwoju
psychofizycznego, stan zdrowia i ewentualna niepełnosprawność osób powierzonych opiece szko-
ły lub placówki, a także specyfikę zajęć, imprez i wycieczek oraz warunki, w jakich będą się one
odbywać.
§ 32.2. Kryteria, o których mowa w ust. 1, uwzględnia się również przy ustalaniu programu za-
jęć, imprez, wycieczek.
§ 33.1. Opiekun wycieczki sprawdza stan liczbowy jej uczestników przed wyruszeniem z każ-
dego miejsca pobytu, w czasie zwiedzania, przejazdu oraz po przybyciu do punktu docelowego.
§ 33.1. Niedopuszczalne jest realizowanie wycieczek podczas burzy, śnieżycy i gołoledzi.
§ 34.1. Jeżeli specyfika wycieczki tego wymaga, jej uczestników zaznajamia się z zasadami
bezpiecznego przebywania nad wodą.
§ 40. Pracownik szkoły lub placówki, który powziął wiadomość o wypadku niezwłocznie za-
pewnia poszkodowanemu opiekę, w szczególności sprowadzając fachową pomoc medyczną, a w
miarę możliwości udzielając poszkodowanemu pierwszej pomocy.
§ 41.1. O każdym wypadku zawiadamia się niezwłocznie: 1) rodziców (prawnych opiekunów)
poszkodowanego; 2) organ prowadzący szkołę lub placówkę; 3) pracownika służby bhp; 4) spo-
łecznego inspektora pracy; 5) radę rodziców.
Uwaga! Uczeń ma prawo do swobodnego dostępu na zajęcia lekcyjne. Zakazane jest ograni-
czenie tego prawa poprzez wypraszanie ucznia z klasy lub nie wpuszczanie do sali lekcyjnej (wyją-
tek stanowi uczeń, który stwarza bezpośrednie zagrożenie uczniom lub nauczycielom).

1. Wyjaśnić znaczenie przyrodniczych ścieżek dydaktycznych i ich rolę w kształtowa-
niu biologicznych umiejętności uczniów na różnych poziomach kształcenia.
2. Opracować projekt przyrodniczej ścieżki dydaktycznej, z uwzględnieniem proble-
matyki, trasy i przebiegu zajęć na poziomie gimnazjum
3. Opracować zadania pracowni przyrodniczej w szkole podstawowej, gimnazjum i
w szkole ponadgimnazjalnej
Rozdział 261
16. EWALUACJA I OCENA EFEKTÓW

KSZTAŁCENIA PRZYRODNICZEGO
Wprowadzenie
Zagadnienie osiągnięć szkolnych może być rozpatrywane w kontekście: pomiaru wy-
ników nauczania, ogólnego rozwoju ucznia, sukcesu egzaminacyjnego czy sukcesu
życiowego dzięki sprawnemu posługiwaniu się nabytą wiedzą. Uwarunkowania osią-
gnięć uczniów są zazwyczaj trudne do sprecyzowania, tak jak trudno jest jednoznacz-
nie określić, czy osiągnięty na danym etapie kształcenia poziom wiedzy i rozwoju
pozwala nazwać go sukcesem pedagogicznym. Można jednak stwierdzić, że wyso-
kie osiągnięcia szkolne z biologii i ochrony środowiska są udziałem niewielkiej licz-
by uczniów. W trakcie edukacji szkolnej osiągnięcia uczniów (a tym samym nauczycie-
li) mogą być więcej niż zadawalające lub poniżej oczekiwań nauczycieli i możliwości
uczniów. Zagadnienie osiągnięć szkolnych, rozpatrywane jest najczęściej z punktu wi-
dzenia powodzeń („osiągnięcia”) lub niepowodzeń szkolnych („brak osiągnięć”). I
tak, o osiągnięciach mówi się wtedy, gdy uczeń opanował materiał nauczania wyzna-
czony przez program kształcenia i zasłużył na najwyższą ocenę, rzadziej natomiast,
gdy uczeń opanował nowe dla niego czynności, umie zachować się w nowej sytuacji
celowo i skutecznie i nauczył się tego własnym wysiłkiem, korzystając z odpowied-
nich środków i ewentualnej pomocy innych osób (Potyrała, Walosik 2008, Niemierko
B. 1999).
Słowa kluczowe : efektywność, ocenianie wewnątrzszkolne, ocenianie zewnętrzne,

osiągnięcia uczniów, diagnoza edukacyjna, ewaluacja, ocenianie, ocenianie wspiera-
jące, ocenianie sumujące, podstawy programowe, wymagania edukacyjne, wymaga-
nia jednostopniowe, wymagania wielostopniowe, prawne aspekty oceniania, komisja
egzaminacyjna, diagnoza, diagnoza indywidualna, diagnoza zespołowa, cechy dia-
gnozy
1. Wymienić i scharakteryzować uwarunkowania osiągnięć szkolnych
2. Opisać czym dla nauczycieli jest ewaluacja? Jak ją rozumieją?
3. Czy nauczyciele odczuwają potrzebę przeprowadzania ewaluacji w szkole? Jakie
argumenty wysuwają za i przeciw ewaluacji w szkole?
4. Wymienić rodzaje ewaluacji, scharakteryzować cele i funkcje ewaluacji.
5. Wyjaśnić pojęcie: „wymagania edukacyjne” (Z czym wiążą się i z czego wynikają?)

Jak je budować?
6. Wyjaśnić dlaczego wprowadzenie wewnątrzszkolnego systemu oceniania wyma-
ga od nauczycieli umiejętności konstruowania wymagań? Dlaczego właśnie dzięki
nim można formułować obiektywne oceny?
7. Czy nauczyciel oceniając ucznia powinien przestrzegać określonych reguł?
8. Wymienić przepisy prawne, które regulują zasady oceniania, promowania i klasyfi-
kacji uczniów? Dokonać ich interpretacji.
9. Wyjaśnić rolę standardów edukacyjnych w diagnozie i ocenianiu kształtującym
16.1 Wybrane uwarunkowania skuteczności kształcenia

przyrodniczego, różne aspekty osiągnięć szkolnych,
czynniki warunkujące osiągnięcia szkolne.
Jednym z podstawowych zadań systemu oświatowego jest podnoszenie efektywno-

ści kształcenia, poszukiwanie nowych dróg i efektywnych sposobów przyswajania wie-
dzy i operowania nią w życiu codziennym. Skuteczność działań dydaktyczno – wychowaw-
czych szkoły jest uzależniona od stawiania ciągłej diagnozy dotyczącej postępów uczniów.
Poznanie poziomu osiągnięć uczniów pozwala na zaprojektowanie określonych działań
dydaktyczno-wychowawczych, mogących zapewnić każdemu uczniowi powodzenie w na-
uce. Troska o wysoką skuteczność dydaktyczną procesu kształcenia wymaga systematycz-
nego uzyskiwania informacji o przebiegu procesu kształcenia, pracy nauczyciela, pracy
ucznia, organizacji działań dydaktycznych, doboru metod i środków dydaktycznych. Źró-
dłem takich informacji jest proces sprawdzania i oceniania osiągnięć ucznia, realizowa-
ny planowo i systematycznie z zastosowaniem różnych form i metod kontroli i oceny. In-
formacje uzyskane przez nauczyciela, dają możliwość podjęcia decyzji dotyczących zmian
w jego pracy, w pracy samodzielnej ucznia. Celem oceniania osiągnięć uczniów jest sfor-
mułowanie opinii o poziomie ich osiągnięć, uzyskiwanie informacji, które mogą przyczynić
się do lepszej, a więc bardziej skutecznej pracy ucznia i nauczyciela. Ocenianie osiągnięć
uczniów wymaga od nauczycieli niezbędnych kompetencji. Coraz bardziej uzmysławiamy
sobie złożoność procesów oceniania i konieczność kształcenia i doskonalenia nauczycieli w
tej dziedzinie.
Nauczyciel powinien umieć:
 dokonać wyboru metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów,
 stosować własne i standaryzowane metody sprawdzania i oceniania osiągnięć
uczniów i dokonać interpretacji wyników,
 wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do podejmowania
decyzji o uczniach, programie nauczania, doborze metod kształcenia i podnoszeniu
jakości pracy szkoły,
 wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do konstruowania
wewnątrzszkolnego systemu oceniania,
 informować uczniów o wynikach sprawdzania i oceniania ich osiągnięć,
 rozpoznawać niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osią-
gnięciach uczniów.
Rozdział 263
Jasne i zrozumiałe dla uczniów zasady oceniania, prawidłowo funkcjonujące w danej

szkole, umożliwiają nauczycielom efektywne planowanie procesu nauczania, a uczniów
motywują do uczenia się i zwiększają ich odpowiedzialność za własny rozwój.
16.1.1. Osiągnięcia szkolne i ich uwarunkowania

W literaturze pedagogicznej termin „osiągnięcia szkolne” nie jest określony jedno-
znacznie. Można wyróżnić kilka odrębnych stanowisk. Kwiatkowski, Woźniak (2002) opi-
sują osiągnięcia uczniów za pomocą kryteriów wewnątrzszkolnych w kontekście wyników
nauczania, a także kryteriów zewnętrznych, odnoszących się do pozaszkolnej działalności
uczniów w aspekcie dalszych (kolejnych) etapów edukacyjnych, czy pracy zawodowej.
Podstawy programowe i programy nauczania zawierają opis zamierzonych osiągnięć
uczniów oraz opis dróg prowadzących do ich uzyskania.
Kuligowska (1984) charakteryzuje pojęcie osiągnięcia szkolne w kontekście zmian za-
chodzących w umysłach uczniów w sferze instrumentalnej ucznia (w zasobach informacji),
w sprawnościach intelektualnych, umiejętności korzystania z tych informacji w działaniu,
jak i w sferze kierunkowej (w motywacji do działania, w aspiracjach, uczuciach oraz posta-
wach).
Podobne stanowisko prezentuje Okoń (1996) wg którego „osiągnięcia szkolne to wyni-
ki procesu dydaktycznego, które uczniowie zawdzięczają szkole, a więc stopień opanowa-
nia przez uczniów wiedzy i sprawności, rozwinięcia zdolności, zainteresowań i motywacji,
ukształtowania przekonań i postaw.”
Powyższe określenia osiągnięć szkolnych obejmują zmiany zachodzące w uczniu na sku-
tek kształcenia, jak i w wyniku specjalnie organizowanych przez szkołę form pracy wycho-
wawczej.
Ze względu na taką charakterystykę osiągnięć wyróżnia się osiągnięcia emocjonal-
ne (motywacyjne, wychowawcze); osiągnięcia poznawcze (dydaktyczne) oraz osiągnięcia
dziedziny psychomotorycznej (K. Kuligowska 1984, Niemierko 1993, Okoń 1996).
Osiągnięcia motywacyjne oznaczają nabytą chęć do wykonania określonej czynności i
dotyczą kierunkowych cech osobowości ucznia np. rozwoju zainteresowań przyrodniczych
(Bereźnicki 2007). Osiągnięcia poznawcze (dydaktyczne) dotyczą wykształcenia zdolno-
ści do wykonywania konkretnych czynności, sprawnościowych cech osobowości ucznia.
W dziedzinie osiągnięć poznawczych wzorem jest taksonomia B. S. Blooma z 1956 roku.
Obejmuje ona kategorie celów w zakresie: wiedzy, zrozumienia, zastosowania, analizy,
syntezy i oceny. Szerokie możliwości wykorzystania w sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć
biologicznych i przyrodniczych uczniów, prezentuje również taksonomia celów kształcenia
opracowana przez Niemierko (1975). Obejmuje ona cele w zakresie wiadomości ucznia,
umiejętności, cele wychowania i cele praktyczne (psychomotoryczne).Taksonomia ta wska-
zuje na konieczność wielostronnego podejścia do procesu kształcenia.
16.1.2. Czynniki warunkujące osiągnięcia szkolne

„Pojęcie niepowodzenia i sukcesu
w nauce szkolnej trzeba rozpatrywać
łącznie. W nauczaniu tam, gdzie kończy
się powodzenie, rozpoczyna się porażka i odwrotnie.”
J. Konopnicki 1966
System kształcenia stawia uczniom wymagania wyznaczone przez normy prawne, opisa-
ne w podstawie programowej kształcenia ogólnego, w programach nauczania na różnych
poziomach edukacyjnych, standardach egzaminacyjnych i wewnątrzszkolnych systemach
oceniania. Uczniowie powinni sprostać stawianym im wymaganiom. Wg Konopnickiego
(1966) na osiągnięcia uczniów wpływają czynniki intelektualne, emocjonalne, społeczne i
szkolne (organizacyjne i dydaktyczne).
Tab. 21. Czynniki wpływające na osiągnięcia uczniów (wg. Kupisiewicz 2000, Walewska 2008,
zmodyf.)
Czynniki Opis Uwarunkowania
Społeczno- eko- warunki materialne,  dochody rodziców lub opiekunów ucznia,

nomiczne społeczne i kultural-  zaopatrzenie dzieci i młodzieży w odzież i przedmioty nie-
ne, które powodują zbędne do nauki,
niekorzystną sytuację  sposób odżywiania,
życiową dzieci i mło-  wykształcenie rodziców lub opiekunów ucznia,
dzieży zarówno w śro-  pozycja dziecka w rodzinie, klasie szkolnej i środowisku po-
dowisku rodzinnym, zaszkolnym,
jak i pozaszkolnym  warunki i poziom kulturalny życia rodziny
 atmosfera wychowawcza w domu
 stosunek rodziców do dziecka
 dostęp do środków służących upowszechnianiu kultury
Biopsychiczne Poziom rozwoju umy-  ogólny stan zdrowia,

słowego dzieci i mło-  ogólny poziom rozwoju umysłowego ucznia,
dzieży  wady fizyczne (niesprawne funkcjonowanie narządów zmy-
słowych, np. wady wzroku lub słuchu, zaburzenia mowy,
leworęczność, itp.),
 zaburzenia układu nerwowego (niestabilność emocjonalna,
apatia, agresywność, nerwice, brak cierpliwości itp.),
 cechy temperamentu i charakter ucznia,
 zaburzenia w funkcjonowaniu procesów poznawczych (nie-
zdolność skupienia uwagi, zbyt wolne tempo myślenia,
skłonność do powierzchownego uogólniania, brak moty-
wów uczenia się, szybkie męczenie się)
 uzdolnienia wykazywane przez ucznia.
Rozdział 265
Dydaktyczne Czynniki związane z  niedostosowanie procesu kształcenia do możliwości inte-

warunkami pracy dy- lektualnych ucznia, jego zainteresowań oraz potrzeb,
daktyczno – wycho-  niedostateczne wyposażenie szkół oraz pracowni metodycz-
wawczej nych w niezbędne pomoce naukowe oraz sprzęt,
 niedostosowanie szkoły do współczesnych wymagań tech-
niki i nauki,
 trudne warunki organizacyjne pracy szkoły, wielozmiano-
wość nauczania,
 zbyt duża liczba uczniów w klasie,
 brak podręczników szkolnych lub ich niedostosowanie
pod względem rzeczowym i metodycznym do możliwości
uczniów,
 niedociągnięcia systemu kształcenia nauczycieli oraz ich do-
skonalenia.
Czynniki wiążące się  błędy metodyczne i wychowawcze, wynikające z niewystar-

bezpośrednio z pracą czającej znajomości uczniów,
dydaktyczno-wycho-  błędy metodyczne i wychowawcze, wynikające z nieznajo-
wawczą nauczyciela mości współczesnych teorii i pedagogicznych,
 błędy metodyczne i wychowawcze, wynikające z braku do-
statecznej opieki nad uczniami o specjalnych potrzebach
edukacyjnych,
 brak przygotowania do lekcji,
 zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji.
 błędy metodyczne nauczycieli (werbalizm, nieuświadamianie
uczniom celów nauczania, słabe motywowanie i aktywizowa-
nie, jednostronny intelektualizm, przeciążanie pracą domową,
brak systematycznej kontroli wyników nauczania).
16.2. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty oceniania

Wprowadzony od roku 2002, system egzaminów zewnętrznych spowodował głębokie
zmiany w systemie edukacji, np. opracowywanie standardów egzaminacyjnych dla po-
szczególnych poziomów edukacyjnych i kierunków studiów w szkołach wyższych, wzrost
znaczenia systemu mierzenia jakości pracy szkoły itp. Diagnozowanie osiągnięć uczniów
stało się ważnym elementem procesu dydaktycznego. Jedną z podstawowych kompetencji
zawodowych nauczycieli, w zakresie której winni być kształceni studenci przygotowujący
się do wykonywania tego zawodu stało się właściwe interpretowanie wyników egzaminów
zewnętrznych, dokonywanie oceny systemu kształcenia. Zmiany strukturalne i programo-
we systemu oświaty spowodowały m.in. wzrost znaczenia procesu kontroli i oceny osią-
gnięć uczniów, który we współczesnej szkole jest problemem bardzo kontrowersyjnym. Re-
forma systemu oświaty stworzyła nauczycielom nie tylko możliwości wyboru programów
nauczania, podręczników, ale również pozwoliła decydować o sposobie oceniania, z za-
chowaniem obowiązku uwzględniania założeń podstaw programowych kształcenia ogól-

nego dla danego poziomu edukacyjnego.
Planując szkolny system oceniania nauczyciele powinni uwzględniać cele wynikające z
ogólnych standardów, informować uczniów o ich osiągnięciach, a także zaznajamiać rodzi-
ców o postępach uczniów. W nowym systemie oceniania wyodrębniono dwa nurty: oce-
nianie zewnętrzne organizowane przez władze oświatowe oraz wewnątrzszkolny system
oceniania. Te dwa rodzaje oceniania różnią się sposobem gromadzenia informacji i jej wy-
korzystaniem oraz zakresem ocenianej wiedzy ucznia. Wprowadzenie zewnętrznego syste-
mu umożliwia wprowadzenie oceniania bazującego na jednolitych standardach wymagań
egzaminacyjnych na poszczególnych poziomach kształcenia, jak również na ujednolico-
nym kluczu punktowania rozwiązywanych zadań oraz sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć
uczniów przez egzaminatorów powoływanych przez okręgowe komisje egzaminacyjne.
Począwszy od roku 2002 wszyscy uczniowie po zakończeniu każdego etapu kształcenia
zdają obowiązkowe egzaminy zewnętrzne. Wprowadzony system egzaminacyjny nie daje
jednak szansy dogłębnego monitorowania osiągnięć uczniów w czasie trwania nauki na
danym poziomie i w określonym cyklu kształcenia. Ponadto porównanie wyników egzami-
nów utrudnia fakt, że w szkołach ponadgimnazjalnych oceniana jest wiedza i umiejętno-
ści w zakresie przedmiotowym – na poziomie podstawowym i rozszerzonym. Natomiast na
podstawie wyników zewnętrznego systemu egzaminacyjnego, jak również wielokrotnych
badań kompetencji uczniów, możliwe jest wnioskowanie o rozwoju szkoły i tworzenie jej
profilu rozwoju. Szkoła, biorąc systematyczny udział w dokonywaniu diagnozy zewnętrz-
nej, ujawnia kontekst dydaktycznych osiągnięć uczniów.
Sprawnie funkcjonujący system oświaty powinien być poddawany procesom ewaluacyjnym.

Ewaluacja osiągnięć uczniów w kontekście poznawania, kontroli, analizy oraz oceny
poziomu ich wiedzy należy do podstawowych ogniw procesu dydaktyczno-wychowawcze-
go współczesnej edukacji szkolnej. Jest ona jednym z etapów tego procesu, a zarazem
środkiem prowadzącym do samokontroli i samooceny wiedzy i umiejętności uczniów (De-
nek i Hyżak 2003). Punktem odniesienia są standardy wymagań i kompetencji.
W edukacji termin ten pojawia się też jako „proces diagnostyczno-oceniający, polegają-
cy na systematycznym zbieraniu informacji o warunkach przebiegu i wynikach działań dy-
daktycznych zawierający w sobie elementy pomiaru, osądu i decyzji w celu ulepszenia tych
działań.
Ewaluacja obejmuje kilka etapów:

 Logiczna analiza celów, materiału i wymagań
 Przygotowanie i zastosowanie narzędzi pomiaru
 Ilościowa i jakościowa analiza wyników
 Przygotowanie wniosków i ocen np. programu kształcenia i efektów jego realizacji.
Ocenianie powinno być jednym z elementów szerzej pojętej ewaluacji, dokonywanej w

stosunku do: programu nauczania, ucznia, grupy, klasy, materiałów dydaktycznych, zaso-
bów szkoły, itp.(Czaja E. 2004, Niemierko 2002).
Ocenianie to proces gromadzenia i interpretowania informacji w celu wartościowania
decyzji podejmowanych w trakcie procesu kształcenia – wystawianie stopni szkolnych.
Rozdział 267
Systematyczne sprawdzanie postępów w nauce powinno być dla każdego nauczycie-

la podstawą krytycznej refleksji nad własną pracą dydaktyczno-wychowawczą, możliwo-
ści urozmaicania metod, form i środków dydaktycznych wpływających na polepszenie wy-
ników.
16.2.1. Ocenianie wewnątrzszkolne

„Skoro nauczyciel podejmuje ważkie decyzje o
uczniach i sposobie nauczania, to zdrowy rozum
podpowiada, że informacje, z których przy tym
korzysta, powinny być niezawodne”
(Arends R.I. 1998 s.216)
Wewnątrzszkolny system oceniania (WSO) obejmuje bieżące wartościowanie i ocenia-

nie osiągnięć edukacyjnych uczniów, polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu
wiedzy i postępów uczniów w zakresie jej opanowania w stosunku do wymagań eduka-
cyjnych, wynikających z podstaw programowych kształcenia ogólnego oraz z programów
nauczania obowiązujących w danej szkole. Ocenianie wewnątrzszkolne przeprowadza-
ją nauczyciele przedmiotowi, dostarczając uczniowi informacji o poziomie jego osiągnięć
i postępach, tym samym motywując go do dalszej pracy. Na styl oceniania oraz przed-
miot oceny, duży wpływ ma podstawa programowa, która wyznacza szkole i nauczycielom
obowiązek przekazywania określonej wiedzy oraz kształtowania u uczniów różnorodnych
umiejętności i postaw. Nie wszystkie umiejętności z podstawy programowej są przedmio-
tem sprawdzania zewnętrznego, natomiast wszystkie można oceniać w ramach wewnątrz-
szkolnego systemu oceniania.
Ocenianie wewnątrzszkolne ma na celu:
 informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w tym
zakresie;
 udzielenie pomocy uczniom w samodzielnym planowaniu swego rozwoju;
 motywowanie ucznia do dalszej pracy;
 dostarczenie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w ucze-
niu się oraz rozwijaniu uzdolnień i zainteresowań ucznia;
 umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i przebiegu procesu dydaktycz-
nego, metod pracy dydaktyczno- wychowawczej.
Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje:

 formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich
uczniów i rodziców;
 bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie według skali i form przyjętych w da-
nej szkole oraz zaliczanie zajęć edukacyjnych;
 przeprowadzenie egzaminów klasyfikacyjnych;
 ustalenie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego. (Rozporządzenie Ministra
Edukacji Narodowej z 2008 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfiko-
wania i promowania uczniów słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i spraw-
dzianów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2008 r. Nr 3, poz. 9)
Poprzez wartościowanie osiągnięć uczniów, nauczyciel winien wspierać i wzmacniać ich

rozwój, rozbudzać motywację do pracy, uczyć systematyczności i prawidłowego organizo-
wania procesu uczenia się, a także wdrażać do samokontroli i samooceny. Do zadań oce-
niania należy również ewaluacja jakości pracy szkoły.
Ewaluacja jakości pracy szkoły ma na celu zebranie informacji o wszystkich obszarach
działania szkoły – o:
 wskaźnikach jakości kształcenia takich jak: losy absolwentów szkoły, wyniki uzyski-
wane na progach edukacyjnych, wyniki sprawdzianów i egzaminów po każdej szko-
le, rezultaty uzyskiwane przez uczniów na konkursach i olimpiadach, programy na-
uczania, metody nauczania, metody oceniania ucznia itp.
 wskaźnikach jakości wychowania, wśród których można wymienić: profilaktykę
szkolną, kontakty uczniów z nauczycielami i kolegami,
 wskaźnikach dotyczących spraw opiekuńczych w szkole: dzieci specjalnej troski,
działania szkoły na rzecz uczniów w trudnej sytuacji losowej i materialnej,
 wskaźnikach jakości zarządzania, w tym: sprawy kadrowe w szkole, doskonalenie
nauczycieli, sposób sprawowania nadzoru, baza, wyposażenie i finanse szkolne.
Nauczyciel winien dążyć do wielostronnego procesu oceniania, obejmującego różne

jego zakresy, a więc znajomość faktów, pojęć, zjawisk, procesów, umiejętność interpretacji
faktów, posługiwania się terminologią charakterystyczną dla przedmiotu nauczania, uza-
sadniania, stosowania zdobytej wiedzy w sytuacjach typowych jak i problemowych, tempo
przyswajania wiedzy, postawy ucznia. Podsumowując, ocena w nauczaniu spełnia funkcję
selekcji społecznej, funkcję dydaktyczną oraz wychowawczą.
Teoretycy współczesnej dydaktyki przyjmują, że przedmiotem oceny szkolnej winny być
wiadomości, umiejętności i nawyki, jak również poprawność logicznego myślenia ucznia.
Aby spełnić swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, ocena, musi być sfor-
mułowana zgodnie ze swoimi cechami, do których należą m.in.: obiektywność, jawność,
niezawodność, symptomatyczność.
Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym

tego wyniku.
Rozdział 269
Tab. 22. Funkcje wewnątrzszkolnego systemu oceniania i ich wpływ na pracę nauczyciela
FUNKCJA ROLA NAUCZYCIELA
DIAGNOSTYCZNA  Stwarzanie sytuacji, które dostarczają informacji o osiągnięciach uczniów,

 Określanie zasad i kryteriów oceniania.
 Określanie aktualnego poziomu osiągnięć uczniów
WSPIERAJĄCA  Wskazywanie uczniowi jego braków i luk w wiedzy

uczniów  Wspieranie i umacnianie procesu uczenia się
 Pozostawienie uczniowi wyboru czynności w procesie uczenia się
 Uwzględnienie indywidualnych potrzeb ucznia, jego zdolności i zainteresowań,
podczas wspierania procesu jego uczenia się
 Udzielanie pomocy w konstruowaniu indywidualnego planu rozwoju ucznia
KSZTAŁTUJĄCA pracę  Doskonalenie metod pracy

nauczyciela  Samokształcenie
 Krytyczna analiza, weryfikowanie programów nauczania, podręczników, pomo-
cy dydaktycznych
Niezbędne jest jasne i precyzyjne określenie zasad sprawdzania i oceniania poszczegól-

nych czynności ucznia i zbudowanie systemu ustalania oceny.
Sprawdzanie to proces, którego celem jest stwierdzenie, czy uczniowie opanowali
określone czynności.
Ocenianie to proces wartościowania osiągnęć uczniów według wymagań edukacyj-
nych.
W ramach wewnątrzszkolnego systemu oceniania każda szkoła powinna określić spo-
sób formułowania ocen i ich skalę. Dotyczy to oceniania bieżącego z poszczególnych
przedmiotów, jak i ocen ustalanych w ramach klasyfikacji śródrocznej. W związku z tym, że
nauczanie jest procesem dynamicznym standardy oceniania powinny podlegać zmianom.
Każdy element systemu oceniania powinien być zgodny ze standardami nauczania, ocenia-
nia i programem szkoły (Walczak 2001)
Dla potrzeb wewnątrzszkolnego systemu oceniania osiągnięć uczniów wyodrębnia się
ocenianie różnicujące i sprawdzające.
Ocenianie
Różnicujące Sprawdzające
Funkcja diagnostyczna Funkcja formatywna
Ryc. 23. Rodzaje oceniania

Ocenianie różnicujące mierzy osiągnięcia jednego ucznia lub grupy uczniów w porów-
naniu z osiągnięciami innych uczniów np. konkursy, olimpiady przedmiotowe lub egzami-
ny wstępne.
Ocenianie sprawdzające dokonuje się poprzez porównanie poziomu osiągnięć szkol-

nych z wymaganiami programowymi. Służy sprawdzaniu wiedzy wyjściowej ucznia np. z
poprzedniego etapu kształcenia i pomaga w opisie kształtowanych umiejętności uczniów
informując nauczyciela w jakim stopniu uczeń stosuje zdobytą wiedzę w praktyce, w sytu-
acjach nowych, problemowych (funkcja diagnostyczna). Pozwala nauczycielowi wniosko-
wać o jakości organizowanego przez niego procesu kształcenia dostarczając informacji o
efektywności stosowanych strategii, form i metod nauczania w pracy dydaktycznej (funk-
cja formatywna) (Chodnicki i in. 2000).
Ocenianie wewnątrzszkolne jest szczególnie użyteczne podczas diagnozowania osią-
gnięć uczniów, gdyż informuje o poziomie zrozumienia i zapamiętania pojęć, terminów,
pozwala określić trudności, na jakie uczeń napotyka podczas rozwiązywania problemów,
przeprowadzania ćwiczeń i eksperymentów, a także informuje nauczyciela o szczególnie
trudnym dla ucznia materiale nauczania.
16.2.2. Ocenianie zewnętrzne

Ocenianie zewnętrzne jest procesem podsumowującym określony etap edukacyjny.
Zadaniem zewnętrznego systemu oceniania jest:
 monitorowanie poziomu procesu nauczania i uczenia się przez dostarczenie obiek-
tywnych i porównywalnych informacji na temat osiągnięć uczniów;
 wpływanie na jakość procesu nauczania i uczenia się poprzez dostarczenie szkołom
informacji o osiągnięciach uczniów.
Dobrze zorganizowane ocenianie zewnętrzne zapewnia lepszą kontrolę procesu dydak-

tycznego, ułatwia diagnozowanie osiągnięć i braków edukacyjnych uczniów, umożliwia
bardziej obiektywną ocenę oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli oraz
obranej przez poszczególne szkoły drogi kształcenia. Dzięki pogłębionym analizom osią-
gnięć uczniów możliwe będzie również otrzymanie informacji zwrotnej o jakości progra-
mów kształcenia stosowanych w szkołach. Egzaminy zewnętrzne, kończące kolejne eta-
py edukacji uczniów są istotnym czynnikiem wpływającym zarówno na jakość pracy szkoły,
jak i na jakość pracy jej nauczycieli, ponadto pomagają podnosić poziom profesjonalizmu
nauczycieli, pogłębiać odpowiedzialność za realizację programu nauczania i wychowania,
tym samym pomagają w lepszym rozumieniu i zaspokajaniu oczekiwań, zarówno aktual-
nych jak i przyszłych odbiorców programu, wzmocnieniu i ulepszeniu procedur dialogu
społecznego, aktywności, podmiotowości itp. Ocenianie zewnętrzne w szkolnictwie ogól-
nokształcącym obejmuje sprawdzian wiedzy po ukończeniu szkoły podstawowej, egzamin
po trzeciej klasie gimnazjum oraz egzamin maturalny.
Sprawdzian poziomu opanowania wiadomości i umiejętności przeprowadzany na za-
kończenie sześcioletniej szkoły podstawowej ma dostarczyć uczniom, rodzicom, i szkole
możliwie pełną informację o poziomie osiągnięć uczniów. Nie ma charakteru selekcyjne-
go. Polega na określeniu – w formie punktowej lub opisowej, poziomu osiągnięcia przez
ucznia kompetencji, które zostały ustalone przez MEN w standardach wymagań oraz w
podstawie programowej kształcenia ogólnego (2009).
Funkcje sprawdzianu:
 Informacyjna – sprawdzian dostarcza zobiektywizowanej informacji o osiągnię-
ciach ucznia
Rozdział 271
 Diagnostyczna – Sprawdzian bada poziom opanowania umiejętności ucznia. Jest

dopełnieniem oceniania wewnątrzszkolnego w zakresie ewaluacji procesu kształce-
nia
 Motywująca – Sprawdzian wzmacnia motywację uczniów do uczenia się, skłania
do systematycznej pracy.
 Kształtująca – Wpływa na podnoszenie jakości edukacji, poprzez inspirowanie
uczniów do działań, które umożliwią im postrzeganie przyrody w sposób holistyczny.
Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum sprawdzający poziom opanowania wiadomości

i umiejętności uczniów z zakresu przedmiotów matematyczno – przyrodniczych i humani-
stycznych według określonych przez MEN standardów wymagań ma charakter preorientu-
jący. Wynik z egzaminu ma określić przyrost wiedzy, umiejętności w trakcie nauki w gim-
nazjum oraz scharakteryzować predyspozycje ucznia. Jest on podstawą do starania się o
przyjęcie do wybranej szkoły ponadgimnazjalnej.
Egzamin maturalny jest formą oceny poziomu wykształcenia ogólnego uczniów i skła-
da się z części zewnętrznej (egzamin pisemny), przygotowanej i ocenianej przez okręgo-
wą komisję egzaminacyjną, oraz z części wewnętrznej (egzamin ustny) przygotowywanej
i przeprowadzanej przez szkolną komisję egzaminacyjną wg regulaminu i pod nadzorem
okręgowej komisji egzaminacyjnej.
Do głównych celów systemu oceniania zewnętrznego należy więc rzetelna ocena od-
działywań dydaktycznych nauczycieli w poszczególnych szkołach, poprzez analizę i inter-
pretację uzyskanych wyników uczniów, diagnozę ich osiągnięć i braków edukacyjnych,
dzięki jednolitym wymaganiom egzaminacyjnym na zakończenie poszczególnych etapów
edukacyjnych, zapewnienie odpowiedniego poziomu jakości edukacji oraz porównywalno-
ści świadectw szkolnych i dyplomów uczniów.
Zaletą oceniania zewnętrznego jest niewątpliwy obiektywizm, jednak wielu uczących
dostrzega również wady. Chodzi głównie o ukierunkowanie nauczania pod wymagania
egzaminacyjne i kształcenie sprawności rozwiązywania testów kosztem czasu na kształce-
nie innych sprawności i wychowania. Wyniki te jednak nie pokazują całego i pełnego ob-
razu pracy szkoły, zaangażowania dyrekcji szkoły i nauczycieli w działalność wychowawczą
i opiekuńczą. Wyniki egzaminów zewnętrznych nie dają odpowiedzi na ważne pytanie, ile
uczeń w szkole uzyskał, skorzystał, w jakim stopniu rozwinął swoje zdolności i zaintereso-
wania, z którymi przyszedł do szkoły.

1. Określić relacje między szkolnymi systemami oceniania odpowiadając na pytania:
2. Jakie są cele oceniania ?
3. Kto ocenia?
4. Co jest oceniane?
5. Kiedy się ocenia?
6. Kto określa wymagania?
7. Scharakteryzować etapy przebiegu ewaluacji procesu kształcenia.
16.3. Formułowanie wymagań

edukacyjnych z biologii i przyrody.
Obiektywne ocenianie osiągnięć uczniów poprzedzają złożone działania nauczyciela

polegające na analizie wymagań podstaw programowych kształcenia ogólnego, operacjo-
nalizacji celów kształcenia i poziomów wymagań na poszczególne oceny szkolne, sformu-
łowaniu jednoznacznie rozumianych przez uczniów wymagań stawianych im w procesie
dydaktycznym, ponadto zaplanowaniu badań wyników nauczania o charakterze diagno-
stycznym, kształtującym i sumującym, a także informowaniu uczniów o efektach ich pracy
(Niemierko 1999)
16.3.1. Wymagania programowe a potrzeby edukacyjne ucznia

Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 roku w sprawie warunków i sposobu
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania spraw-
dzianów i egzaminów w szkołach publicznych stawia przed nauczycielami wymóg oce-
niania osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia oraz wymóg formułowania wymagań
edukacyjnych niezbędnych do uzyskiwania poszczególnych śródrocznych i rocznych ocen
klasyfikacyjnych a także informowania uczniów i ich rodziców o tych wymaganiach i spo-
sobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów.
Wymagania edukacyjne w założeniach reformy systemu oceniania wewnątrzszkolne-
go (1999, 2009) są niezbędnym elementem procesu kształcenia. Relacje między celami
nauczania, wymaganiami i materiałem nauczania ukazane są w trójwymiarowym mo-
delu treści kształcenia. Niemierko (1990, 1997) określa treść kształcenia jako system na-
uczanych czynności w kontekście celów nauczania, materiału i wymagań programowych
przetworzonych z postaci programowej na osiągnięcia uczniów. Treść nauczania w swym
trójwymiarowym modelu jest naczelnym pojęciem teorii oceniania szkolnego. Proces na-
uczania jest działalnością celową i o jego skuteczności można twierdzić wówczas, gdy pre-
cyzyjnie zostaną sformułowane cele nauczania i określone efekty procesu dydaktycznego.
Z analizy proponowanych w literaturze kryteriów doboru treści wynika, że bardziej nale-
ży eksponować kryteria, które determinują dobór treści pod kątem celów kształcenia), tak
aby wiedza biologiczna ucznia odzwierciedlała nowe osiągnięcia nauki (kryterium nauk
biologicznych), pomogła mu w kierowaniu własnym rozwojem, wyborze własnej drogi
życiowej (kryterium społeczno-dydaktyczne) w warunkach optymalnej realizacji progra-
mu nauczania (kryterium organizacyjne) (Cichy 1991, Zębalska 1997).
16.3.2. Jaki jest cel formułowania wymagań edukacyjnych?

Głównym celem określania wymagań edukacyjnych są zróżnicowane potrzeby eduka-
cyjne uczniów, możliwości i ich oczekiwania. Sformułowanie wymagań, wyodrębnienie po-
ziomów dostosowanych do obowiązującej skali stopni szkolnych, pozwala nauczycielom
kierować procesem oceniania, odejść od oceniania intuicyjnego, powierzchownego. Ich
sformułowanie i stosowanie jest ważnym warunkiem współpracy nauczyciela z uczniem.
Podstawą do określania wymagań są podstawy programowe, wyznaczające cele edu-
kacyjne, osiągnięcia uczniów oraz materiał nauczania. Ponieważ nauczyciele wykorzystują
Rozdział 273
różne programy nauczania, wymagania stawiane uczniom w szkołach są różne, natomiast

wspólne pozostaną osiągnięcia ucznia zapisane w podstawie programowej i standardach
wymagań, będących podstawą przeprowadzania egzaminów.
Ustalając zasady analizy wymagań programowych należy brać pod uwagę następują-
ce kryteria: łatwość opanowania elementów treści, przystępność, pewność naukową, pro-
stotę i uniwersalność struktury wymagań, wartość kształcącą treści, niezbędność elemen-
tów treści na danym etapie kształcenia, użyteczność w szkolnej i pozaszkolnej działalności
uczniów, a także korelacje między poszczególnymi elementami treści (Ochenduszko 1997).
Wymagania edukacyjne są zasadniczym elementem planowania wyników kształcenia,
głównie powinny służyć efektywnemu nauczaniu i uczeniu się uczniów oraz sprawdzaniu
ich osiągnięć – w zakresie wiadomości, umiejętności i postaw związanych z danym szcze-
blem edukacji szkolnej. Opisują one osiągnięcia uczniów po zakończeniu określonego eta-
pu kształcenia.
Wymagania programowe wynikają z programu nauczania, procedura ich określania
opisana jest w literaturze (Niemierko 1990, 1999, 2002) ale ich układ jest zawsze twór-
czym działaniem nauczyciela. Zasady, kryteria, ustalone etapy konstrukcji wymagań ukie-
runkowują nauczyciela, ale to nauczyciel dokonuje analizy i selekcji treści nauczania, do-
stosowuje wymagania do potrzeb i możliwości uczniów. Propozycje wymagań zawarte w
różnych opracowaniach dydaktycznych, programach nauczania mogą być przydatne, sta-
nowiąc pomoc w budowie własnego hierarchicznego układu wymagań.
Wymagania programowe mogą być jednostopniowe lub wielostopniowe, czyli
zróżnicowane wg skali stopni szkolnych. Wprowadzenie sześciostopniowej skali ocen do-
prowadziło do wyodrębnienia odpowiedniej skali wymagań. Najniższym poziomem są wy-
magania minimalne, konieczne (K). Niemierko 1997) definiuje je jako wiadomości, umie-
jętności, postawy i zainteresowania pozwalające uczniom opanować materiał nauczania
danego przedmiotu na określonym etapie kształcenia. Odpowiadają osiągnięciom nie-
zbędnym, które określa się mianem standardu edukacyjnego (Niemierko 1994). Zgodnie z
założeniami pomiaru sprawdzającego wielostopniowego, wymagania konieczne K (oce-
na dopuszczająca) wzrastają poprzez wymagania podstawowe P (treść podstawowa,
osiągnięcia zadowalające – ocena dostateczna), rozszerzające R (ocena dobra), pełne P
(treść dopełniająca, osiągnięcia programowe – ocena bardzo dobra) do wymagań wzbo-
gaconych W (osiągnięcia ponadprogramowe – ocena celująca) (Niemierko 1997, Walo-
sik 2011). Wymagania te mają charakter hierarchiczny i kumulatywny. Uczeń, aby uzyskać
ocenę celującą, musi sprostać wymaganiom z wszystkich wcześniejszych poziomów wyma-
gań.
Etapy konstruowania wymagań programowych:

1. dobór i zakres treści kształcenia,
2. sformułowanie celów kształcenia w kategoriach zgodnych z przyjętą taksonomią,
3. przyjęcie kryteriów i liczby poziomów,
4. wyodrębnienie wymagań (podstawowych, koniecznych, rozszerzonych, dopełnia-
jących i wzbogaconych, odpowiadających osiągnięciom uczniów na stopnie: dop.,
dst., db., bdb. i cel
5. sprawdzenie hierarchiczności wymagań (wymagania na stopień wyższy muszą mie-
ścić w sobie wymagania na stopień niższy).
Ramka 16.1.
Poniżej przedstawiono propozycję formułowania wymagań programowych z ekologii do
wybranych jednostek lekcyjnych w liceum ogólnokształcącym oraz określono ich powiązania ze
standardami (skrót ST), będącymi podstawą przeprowadzania egzaminu maturalnego.
Etapy konstruowania wymagań programowych

1. Ekologia jako nauka
Wymagania na poziom podstawowy (ocena dopuszczająca i dostateczna)
Uczeń:
 definiuje podstawowe pojęcia ekologiczne: populacja, biocenoza, biotop, ekosystem, ekolo-
gia, autekologia, synekologia (ST. I. 4b);
 podaje kryteria podziału ekologii na autekologię i synekologię (St. II. 2a);
 wymienia możliwości praktycznego wykorzystania badań ekologii (ST. III. 1b).
Wymagania na poziom rozszerzony (ocena dobra, bardzo dobra i celująca)

Uczeń:
 dokonuje prawidłowego wyboru odpowiednich materiałów źródłowych niezbędnych do nauki
ekologii (ST. III. 2b);
 określa związek ekologii z innymi naukami i gałęziami gospodarki (ST. III. 2a);
 udowadnia, że zasady i prawa ekologii mają wpływ na prawidłową ochronę środowiska (ST.I.
4 b);
 posługuje się bogatą terminologia ekologiczną (ST. I);
 dokonuje analizy danych z badań, przetwarza je i interpretuje (ST. III. 2a, 2b).
2. Tolerancja organizmów na czynniki środowiskowe

Wymagania na poziom podstawowy (ocena dopuszczająca i dostateczna)
Uczeń:
 wymienia abiotyczne i biotyczne czynniki środowiska wpływające na życie organizmów (ST. I.
3a, 3b);
 podaje treść i interpretuje podstawowe prawa ekologiczne: prawo tolerancji ekologicznej i
prawo minimum (ST. I.4b);
 analizuje wykresy zakresu tolerancji ekologicznej rożnych organizmów (ST.II 3b);
 przedstawia w postaci wykresów zakresy tolerancji gatunków eury- i stenotermicznych (ST. II.
3a);
 wyróżnia gatunki wskaźnikowe (ST. I. 3b);
 klasyfikuje rośliny pod względem wymagań środowiskowych, np. wilgotności i oświetlenia (ST.
I. 3b).
Wymagania na poziom rozszerzony (ocena dobra, bardzo dobra i celująca)
Uczeń:
 planuje i przeprowadza badania wybranych czynników abiotycznych (ST. III.1);
 dokonuje prawidłowej interpretacji wyników badań i oceny stanu środowiska (ST.III.2);
 opracowuje projekt badań dotyczących zagadnień związanych z funkcjonowaniem środowi-
ska (ST.III.1);
 analizuje dane z badań, przetwarza je i interpretuje (ST.III.2, ST.III.3).
Przykład konstrukcji wymagań edukacyjnych do wybranych zagadnień z działu „Ekolo-

gia” w gimnazjum
Zagadnienie programowe: Współpraca i antagonizmy między osobnikami różnych ga-

tunków.
Rozdział 275
ZAKRES TRESCI PROGRAMOWYCH:

2. Charakterystyka powiązań między organizmami tego samego gatunku i różnych gatunków.
GRAFICZNE UJĘCIE RELACJI MIĘDZY TREŚCIAMI NAUCZANIA.
Interakcje między gatunkami
Interakcje Interakcje
nieantagonistyczne antagonistyczne
hiena i lew drapieżnictwo ryś i zając

komensalizm
jaszczurka
tygrys i sęp żyworódka
konkurencja
protokooperacja owoce głogu i gil jaszczurka zwinka
zewnętrzne
rośliny motylkowe (człowiek i wesz)
i bakterie motylkowe
mutualizm pasożytnictwo
wewnętrzne
glony i grzyby (człowiek i tasiemiec)
CELE NAUCZANIA:
3. Rozumienie interakcji antagonistycznych.
4. Rozumienie interakcji nieantagonistycznych.
5. Znajomość przystosowań pasożytów do trybu życia.
OCENA MATERIAŁ NAUCZANIA RELACJE UMIEJĘTNOŚCI
dopuszczająca Rodzaje wzajemnych pomiędzy po- Charakteryzowania interakcji

oddziaływań populacji szczególnymi or- między populacjami, podzia-
różnych gatunków ganizmami. łu na korzystne i niekorzystne
dostateczna Przystosowania dra- Między ofiarą a Wyliczania sposobów obrony

pieżnika do trybu życia. drapieżcą. ofiar przed drapieżnikami.
dobra Związek glonu z grzy- Między glonem a Uzasadniania obopólnych ko-

bem w porostach. grzybem w poro- rzyści między glonem a grzy-
stach. bem.
bardzo dobra Wzajemne oddziaływa- Między poszcze- Wyjaśniania istoty allelopatii.

nia roślin na siebie. gólnymi roślinami
celująca Współistnienie ssaków Pomiędzy ssakami Wyjaśnienia pokojowego

kopytnych zamieszkują- kopytnymi. współistnienia na przykładzie
cych sawannę. ssaków kopytnych zamiesz-
kujących sawannę.
Ostateczne sformułowanie norm wymagań
Poziom minimalny Charakteryzowania interakcji między organizmami.
Poziom podstawowy Wyliczania sposobów obrony ofiar przed drapieżnikami.
Poziom rozszerzony Uzasadniania obopólnych korzyści między glonem a grzybem.
Poziom pełny Wyjaśniania istoty pojęcia alleopatii.
Poziom celujący Wyjaśnienia pokojowego współistnienia na przykładzie ssaków kopytnych

zamieszkujących sawannę.

1. Sformułować wymagania programowe do wybranej jednostki lekcyjnej lub dowol-
nego działu
 Dobrać zakres treści, dla którego będą ustalone wymagania, określić cel ogólny i
dokonać operacjonalizacji tego celu.
 Określić wymagania na poszczególne poziomy
2. Opracować wykaz efektów kształcenia do wybranego działu programu nauczania
na poziomie
a. gimnazjum
b. liceum ogólnokształcącym
16.4 Prawne aspekty oceniania i wynikające z nich

powinności nauczyciela biologii i przyrody
Wagę i znaczenie problemu oceniania w systemie kształcenia podkreślają twórcy pra-

wa oświatowego, poświęcając temu zagadnieniu oddzielne akty prawne. Obecnie sposoby
oceniania reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 marca 2009 r.
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słucha-
czy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr
58 poz. 475). Ocenianie zewnętrzne powinno być zgodne z jednakowymi dla całego kra-
ju standardami wymagań. Ocenianie wewnątrzszkolne jest systemem przyjętym w danej
szkole, a jego zasady powinny być określone w statucie szkoły.
Nauczyciel jest zobowiązany określać i egzekwować minimalne wymagania programo-
we w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się lub
braki w rozwoju, uniemożliwiające sprostanie wymaganiom edukacyjnym wynikającym z
programu nauczania. Na możliwości pomocy uczniowi zagrożonemu wskazuje też zapis o
tym, że szkoła powinna w miarę możliwości stworzyć uczniowi szansę uzupełnienia bra-
ków w wiedzy.
W Rozporządzeniu znajdują się przepisy normujące m.in. ocenianie, klasyfikowanie
i promowanie uczniów w szkołach, zasady przeprowadzania sprawdzianów w ostatnim
roku nauki w gimnazjum, zasady przeprowadzania egzaminu maturalnego. Rozporządze-
nie to szczegółowo opisuje istotne cechy i określa zasady tworzenia Wewnątrzszkolnego
Systemu Oceniania, polegające na formułowaniu przez nauczycieli wymagań programo-
Rozdział 277
wych, ustaleniu sposobu informowania uczniów i rodziców o wymaganiach, określaniu

form bieżącego oceniania uczniów oraz warunków i kryteriów poprawiania ocen, klasy-
fikacji śródrocznej, procedur zaliczania niektórych innych zajęć edukacyjnych, w tym nad-
obowiązkowych, terminów ustalania ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego i wa-
runków ich poprawiania, trybu i terminów przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych.
Szczegółowe zasady oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły, z uwzględnie-
niem przepisów, regulujący strukturę, zadania i sposób działania szkoły.
Wybrane ustawy i akty prawne regulujące różne aspekty oceniania:

1. Ustawa o systemie oświaty (1991)
2. Rozporządzenia w sprawie ramowych statutów szkół (osobne dotyczą szkół podsta-
wowych i gimnazjów, osobne ponadgimnazjalnych i policealnych) zwracające uwa-
gę na fakt, że w statucie danej szkoły musi się znajdować zapis szczegółowy doty-
czący zasad oceniania w danej szkole i trybu odwoławczego od oceny.
3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w spra-
wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólne-
go w poszczególnych typach szkół, która określa cele i zadania szkoły, zawiera ka-
non podstawowych treści nauczania przedmiotu, precyzuje wymagania edukacyjne
(standardy) w zakresie wiadomości, sprawności i umiejętności, jakie powinien opa-
nować uczeń w toku kształcenia (rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienni-
ku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17)
4. Rozporządzenie w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szko-
ły i placówki, dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opie-
kuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn.
zm). Wskazuje miejsce i sposób odnotowywania ocen i stopni szkolnych wystawia-
nych uczniom; określa zasady nanoszenia poprawek w tych dokumentach, także w
kwestii wpisanych ocen.
5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2007 r. zmieniają-
cym rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przepro-
wadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz. U. Nr 157, poz. 1102), które wskazuje,
jakie umiejętności uczniów podlegają ocenianiu.
Ważnym krokiem zmian jest utworzenie na podstawie Ustawy o systemie oświaty oraz
Rozporządzeń MENiS z 1999 r. Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie i okręgo-
wych komisji egzaminacyjnych, instytucji odpowiedzialnych za przygotowanie i przepro-
wadzenie zewnętrznego systemu oceniania, czyli szkolnego systemu egzaminów i spraw-
dzianów.
Główne zadania Centralnej Komisji Egzaminacyjnej określa Ustawa o systemie oświa-
ty (1991).
Do zadań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej należy m.in.: opracowywanie propozycji
standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów,
przygotowywanie pytań, zadań i testów oraz ustalanie zestawów do przeprowadzania
sprawdzianu i egzaminów; opracowywanie, we współpracy z okręgowymi komisjami eg-
zaminacyjnymi, informatorów zawierających w szczególności opis zakresu sprawdzianu i
egzaminów, przykładowe pytania, zadania i testy oraz kryteria ich oceniania; dokonywanie
analizy wyników sprawdzianu i egzaminów, a także składanie ministrowi właściwemu do
spraw oświaty i wychowania sprawozdań o poziomie osiągnięć uczniów na poszczegól-

nych etapach kształcenia, przygotowywanie i upowszechnianie programów doskonalenia
nauczycieli w zakresie diagnozowania i oceniania; koordynowanie działalności okręgowych
komisji egzaminacyjnych oraz nadzorowanie ich prac związanych z opracowywaniem pro-
pozycji zestawów zadań, pytań i testów do sprawdzianu i egzaminów. Zadaniem okręgo-
wych komisji i egzaminacyjnych jest organizowanie egzaminów na obszarze każdego okrę-
gu, także przygotowanie nauczycieli i uczniów do sprawdzianów i egzaminów.

1. Wymienić podstawowe akty prawne, dotyczące oceniania, egzaminowania i pro-
mowania uczniów. Jaki akt prawa szkolnego zawiera obowiązujące w szkole zasa-
dy oceniania uczniów?
2. Wymienić podstawy przeprowadzania sprawdzianu i egzaminów
3. Przedstawić i scharakteryzować ogólne zasady tworzenia wewnątrzszkolnego sys-
temu oceniania,
4. Wyjaśnić relacje między dwoma rodzajami szkolnych systemów oceniania
5. Wymienić i scharakteryzować czynniki wpływające na oba systemy oceniania
6. Napisać i uzasadnić prośbę nauczyciela o egzamin sprawdzający, klasyfikujący
ucznia.
Rozdział 279
17. KSZTAŁCENIE I ROZWÓJ ZAWODOWY

NAUCZYCIELI PRZYRODY I BIOLOGII
Wprowadzenie
W obliczu zmian zachodzących w Polsce i współczesnym świecie zachodzi pilna po-
trzeba eksponowania w systemie kształcenia, doskonalenia i samokształcenia zawodowe-
go nauczycieli przyrody i biologii, umiejętności pozwalających im na sprawne funkcjono-
wanie w zmieniającej się szkole i nowych realiach społecznych.
Nowy kontekst edukacyjny (globalizacja, społeczeństwo wiedzy, komunikacja, rewolu-
cja medialna, rozwój nowych technologii, gwałtowny rozwój wiedzy biologicznej niosący
ze sobą wielkie możliwości i zagrożenia), stawia nauczyciela w roli realizatora zmian pro-
cesu edukacyjnego, od którego przygotowania oraz kwalifikacji zawodowych i kompeten-
cji zależą efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
Słowa kluczowe : kompetencje, umiejętności zawodowe, kwalifikacje, zadania edu-

kacyjne, awans zawodowy, nauczyciel
1. Jaki powinien być współczesny nauczyciel, aby mógł sprostać nowym wyzwa-
niom?
2. Czym powinna się charakteryzować sylwetka zawodowa nauczyciela przyrody,
biologii i ochrony środowiska?
3. W jakim stopniu posiadane przez nauczycieli kompetencje odpowiadają idealne-
mu modelowi sylwetki zawodowej nauczyciela przedmiotów przyrodniczych, przy-
rody, biologii i ochrony środowiska?
4. Czy i w jakim stopniu możliwe jest osiągnięcie przez studentów, przyszłych na-
uczycieli kompetencji niezbędnych do wykonywania zawodu?
5. Jakie są oczekiwania współczesnego społeczeństwa wobec edukacji, wobec na-
uczycieli?
6. Jaki jest prestiż zawodowy, autorytet współczesnego nauczyciela?
7. Jak kształcić nauczycieli wobec wyzwań zmieniającego się świata?
8. Jaka powinna być treść tego kształcenia?
17.1 Przygotowanie nauczycieli do realizacji

nowych zadań edukacyjnych
Oczekiwania społeczeństwa wobec nauczycieli, szkoły – edukacji są efektem określo-

nej kultury. Współczesny świat zmienia się, a więc zmienia się sposób i styl naszego życia,
porozumiewania się. Zmianie ulega charakter pracy i zadania nauczycieli. Stają oni przed
koniecznością zwrócenia większej uwagi na problematykę wychowawczą, zintegrowane
podejście do procesu nauczania, uczenia się, blokowe nauczanie przedmiotów, pracę w
zespole uczniów, współpracę ze środowiskiem lokalnym (Denek 2005, Pery, Dobrzyńska
2000). Konsekwencją tych zmian i przeobrażeń jest zmiana oczekiwań społeczeństwa wo-
bec edukacji, nauczycieli, nowej jakości szkoły, zadań, kompetencji współczesnego nauczy-
ciela, priorytetów edukacji. Zmienia się więc spojrzenie na proces kształcenia i wynikające
implikacje dla metod, strategii nauczania. Kształcenie umiejętności myślenia w kategoriach
przyszłości to podstawowe zadanie edukacyjne nauczycieli (Kwiatkowska 1997). Takie po-
dejście edukacyjne uwarunkowane jest dwoma nowymi kategoriami – w sferze globalnej
i lokalnej, które wyznaczają nowe kompetencje oraz zadania szkoły i zadania nauczycie-
li (Stawiński 2006, Włoch St., 2006, Włoch A. 2006).Współcześnie, uważa się, że do głów-
nych zadań edukacyjnych szkoły na każdym szczeblu edukacji należy:
 dążenie do tworzenia modelu edukacji innowacyjnej, która pozwala poznawać
współczesne osiągnięcia nauk biologicznych i ustosunkować się do nich,
 pełnienie przez nauczyciela roli przewodnika i doradcy ucznia na drodze do pozna-
nia świata, przyrody,
 kształtowanie umiejętności samodzielnego korzystania z różnych źródeł informacji
oraz prowadzenie własnych obserwacji przyrodniczych w terenie,
 kształtowanie umiejętności ponadprzedmiotowych niezbędnych do opanowania
kompetencji kluczowych, np. z zakresu ochrony środowiska i bioetyki,
 kształcenie interdyscyplinarne, scalające treści z różnych dziedzin,
 ocenianie wg jasno określonych, zrozumiałych dla uczniów, kryteriów pozwalają-
cych na porównywalność wyników,
 coraz szersze wykorzystywanie w procesie dydaktycznym nowoczesnych, aktywizu-
jących metod pracy z uczniem,
 zharmonizowanie działalności edukacyjnej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły (Ku-
pisiewicz, 2003; Leyko, 2004; Potyrała & Walosik, 2004; Śnieżyński, 2003)
Zadania te wyznaczają nowe sposoby pracy nauczyciela z uczniami, a także jego kom-
petencje, wskazując, iż efekty przebiegu procesu dydaktycznego zależą w dużym stopniu
od świadomości nauczyciela, od jego sposobu rozumienia rzeczywistości szkolnej i same-
go ucznia.
Edukacja nauczycielska jest procesem wielofunkcyjnym, interdyscyplinarnym, wielo-
stronnym i obejmuje sfery: aksjologiczno-poznawczą, emocjonalną i praktyczną (Banach
1996). Wymaga to od nauczyciela wielostronności kształcenia, w którym ważną rolę od-
grywa: przeżycie, kreatywność, racjonalne myślenie, komunikacja, odpowiedzialność i au-
tonomia.
W ostatnim dziesięcioleciu w literaturze pedagogicznej przedstawiono wiele koncep-
cji kształcenia nauczycieli oraz próby reformowania edukacji w tym zakresie. Stworzenie
Rozdział 281
nowego modelu nauczyciela to jeden z priorytetów polityki oświatowej Unii Europejskiej.

Według Kupisiewicza (1984) „nauczyciel powinien mieć wykształcenie akademickie, umieć
uczyć się, a równocześnie być zdolnym do kształcenia tej umiejętności u swoich uczniów;
sprawować funkcję opiekuńczą, orientującą, selekcyjną i koordynującą, szybko i racjonalnie
reagować na wszystko co postępowe i twórcze[...]”. Ważnym elementem jest również za-
miłowanie do swojej pracy oraz ustawiczne doskonalenie umiejętności zawodowych. Bazą
dla tworzenia nowego obrazu nauczyciela stało się kształcenie ustawiczne.
W nowoczesnym modelu kształcenia nauczycieli należy eksponować holistyczność wie-
dzy, praktyczne i refleksyjne działania, samodzielność polegającą na opracowywaniu wła-
snych metod pracy jak i odpowiedzialność za podejmowane działania. W programie kształ-
cenia nauczycieli istotną rolę odgrywa blok zawodowych praktyk pedagogicznych. Jest to
podstawa do prawidłowej interpretacji doświadczeń praktycznych. Kształcenie przyszłych
nauczycieli nie powinno być abstrakcyjne, bez kreowania odpowiednich struktur i proce-
sów w obrębie klasy, szkoły, bez procesu wychowania i oddziaływania na sferę emocjo-
nalno-społeczno i moralną, które wzbogacają i wspierają rozwój zawodowy nauczycieli
(Włoch St. 2006). Dlatego w kształceniu nauczycieli uwzględnia się zarówno wiedzę przed-
miotową, wiedzę ogólnokształcącą, według której nauczyciel powinien być człowiekiem
wielostronnie wykształconym, wiedzę profesjonalną (pedagogiczną, psychologiczną, dia-
gnostyczną, dydaktyczną, wiedzę o filozoficznych i historycznych podstawach edukacji, a
także wiedzę o prawidłowościach rozwoju ucznia) oraz doświadczenie praktyczne.
Zdaniem Lewowickiego (2001) klarowność koncepcji kształcenia nauczycieli umożliwia
budowanie spójnego modelu treści, metod, form i podstawowych warunków ich kształce-
nia, a także dokształcania i doskonalenia zawodowego.
Banach (1997) cytuje następujące stwierdzenie raportu UNESCO: „Trzeba do głębi zmie-
nić warunki kształcenia nauczycieli, tak, aby widzieć w nich przede wszystkim wychowaw-
ców, a nie tylko specjalistów przekazujących innym zaprogramowaną wiedzę”. Hickey i Zu-
iker (2003) oraz Sundberg, Marshall (2002) określili perspektywy wyłaniające się z prób
ewaluacji programów kształcenia przyrodniczego na tle zmian społeczno-kulturowych.
Zdaniem Sundberga istnieje rozdział między kształceniem środowiskowym a kształceniem
nauczycieli w tym zakresie. Powinna istnieć zbieżność w programach kształcenia studen-
tów – przyszłych nauczycieli, zarówno co do treści jak i metod i technik nauczania, tak by
zdobyta wiedza i umiejętności pomagały im w przyszłości w pracy dydaktycznej i wpływa-
ły pozytywnie na jakość kształcenia. Już w 1993 roku J. Niemiec podnosił kwestię edukacji
nauczycielskiej w związku z procesami integracyjnymi zachodzącymi w Europie, gdyż glo-
balne problemy i zjawiska od kilku lat znajdują odzwierciedlenie w treściach edukacyjnych.
17.1.1. Jakie zadania stają przed nauczycielem przyrody i biologii

zreformowanej szkoły i zmianami, które niesie XXI wiek?
Procesy integracyjne zachodzące w Europie, powszechne zjawisko globalizacji, dyna-
miczne zmiany ustrojowe i społeczne wywierają duży wpływ na edukację, powodują też
zmiany zawodu nauczyciela. Za priorytety edukacyjne uznaje się: równość szans edukacyj-
nych, poprawę jakości kształcenia, europejski ideał wychowania, nowy model oraz status
nauczyciela. Przed nauczycielami stają nowe zadania. Muszą oni rozwiązywać wiele pro-
blemów wynikających z przemian technologicznych i społecznych, zmieniających się po-
trzeb wychowawczych i edukacyjnych uczniów. Sytuacja ta wymaga od nauczyciela co-
raz szerszych umiejętności i kompetencji oraz gotowości do stałego poszerzania swojej

wiedzy w zmieniających się warunkach. Obok oczekiwań związanych z przekazywaniem
wiedzy i kształtowaniem umiejętności rodzą się nowe wyzwania związane z kształceniem
do wolności wyborów i podejmowania decyzji, zdolności twórczych, współpracy i współ-
działania. Oznacza to umiejętność realizacji jednego z najważniejszych zadań współcze-
sności, „kształtowanie człowieka przyszłości, o wszechstronnych horyzontach, zdolnego
do przekraczania swych psychicznych i fizycznych możliwości, człowieka wielowymiarowe-
go” (Bereźnicki 2007). Kształcenie nauczycieli w szkołach wyższych powinno uwzględniać
prospektywność kwalifikacji, spełniać cele dokonywanych reform i przyczyniać się do zro-
zumienia ich założeń (Cichy, 2001, Kwiatkowski, 2001).
Do podstawowych funkcji i zadań nauczyciela XXI wieku należy:
 Organizowanie procesu nauczania-uczenia się uczniów, przy kierowniczej i wspiera-
jącej roli nauczyciela, w celu wywołania wielostronnej aktywności uczniów
 Organizowanie procesu wychowania w życiu szkolnym i środowiskowym, wpływa-
nie na postawy młodzieży, kształtowanie jej charakterów,
 Opieka nad młodzieżą, diagnozowanie sytuacji i potrzeb, resocjalizacja, współpraca
z rodziną i środowiskiem lokalnym,
 Orientacja i wspomaganie młodzieży w kształtowaniu jej planów edukacyjnych i ży-
ciowych, w sytuacji zmian wynikających z potrzeb „rynku pracy”, pracy dydaktycz-
nej, kształtowaniu pozytywnej motywacji uczniów do nauki (Denek 1999).
Stawiński (2001) nakreśla ważne zadania nauczyciela wynikające z dokonywanych

zmian w systemie edukacji. Należą do nich m.in.:
 podwyższanie jakości kształcenia przyrodniczego i kompetencji przyrodniczych na-
uczycieli,
 konieczność przezwyciężania niedoceniania wiedzy przyrodniczej przez władze
oświatowe, społeczeństwo,
 wykazywanie znaczenia wiedzy przyrodniczej jako podstawy zrównoważonego roz-
woju, a przez to podwyższanie społecznego poparcia dla rozwoju edukacji przyrod-
niczej,
 pogłębianie znajomości i zrozumienia metod poznawania przyrody, przyrodniczego
języka naukowego, zasad myślenia naukowego,
 konieczność dysponowania zintegrowaną wiedzą przyrodniczą, psychologiczną i so-
cjologiczną, pedagogiczną i dydaktyczną,
 kształtowanie u uczniów umiejętności przyrodniczych np. planowania, organizowa-
nia obserwacji, pomiarów i eksperymentów przyrodniczych, opracowywania spra-
wozdań z pracy laboratoryjnej i zajęć w terenie, dokonywania oceny stanu środowi-
ska przyrodniczego, planowania i organizowania działań w środowisku,
 kształtowanie postaw uczniów np. postawy badawczej ucznia, dążenia do pogłę-
biania wiedzy przyrodniczej,
 konieczność opanowania podstaw metodyki nauk przyrodniczych i umiejętności nie-
zbędnych w prowadzeniu badań przyrodniczych,
 pogłębianie wiedzy o konsekwencjach edukacyjnych wypływających z procesu inte-
gracji europejskiej.
Rozdział 283
Znaczące miejsce wśród podstaw profesjonalnego przygotowania nauczycieli do wyko-

nywania zawodu, zajmują zadania zawodowe, a wśród nich zadania orientacyjne, decy-
zyjne i wykonawcze.
Zadania orientacyjne związane ze znajomością podstawowych aktów prawa oświato-
wego, ustaw i rozporządzeń regulujących funkcjonowanie szkoły, nauczyciela i uczniów;
podstaw programowych, programów nauczania, standardów wymagań edukacyjnych,
bazy dydaktycznej i możliwości materialnych szkoły w zakresie realizacji zadań edukacyj-
nych oraz dokonywania oceny form dokształcania i doskonalenia nauczycieli.
Zadania decyzyjne nauczyciela to głównie dokonywanie wyborów, podejmowanie de-
cyzji o przebiegu procesu dydaktyczno – wychowawczego np. planowanie pracy dydaktycz-
nej, wybór i selekcja informacji biologicznych przekazywanych uczniom, wybór sposobów
pomiaru efektywności kształcenia przedmiotowego, opracowanie wewnątrzprzedmioto-
wego wykazu wymagań edukacyjnych, stosowanie określonych narzędzi badawczych, do-
bór i zastosowanie metod nauczania i środków dydaktycznych.
Zadania wykonawcze nauczyciela związane są z dokonywaniem wyboru celów i treści
kształcenia przedmiotu zgodnie z podstawą programową, należą do nich także działania
innowacyjne i twórcze nauczyciela mające na celu rozwój zainteresowań uczniów (Cichy
2001). Dla zapewnienia skuteczności procesu nauczania i uczenia się, konieczne jest takie
doświadczenie praktyczne nauczycieli, które daje podstawę do bycia nauczycielem – reflek-
syjnym praktykiem (Bereźnicki 2007). Poprzez dogłębną analizę i samoocenę własnej pracy
dydaktycznej i wychowawczej, poprzez obserwację zachowań uczniów, nauczyciel powi-
nien modyfikować i doskonalić metody nauczania. Nauczyciel powinien nie tylko nauczać i
wychowywać, ale wspierać i pomagać uczniom (Śliwerski 2003).
17.1.2. Jakie zmiany muszą zajść w kształceniu

nauczycieli wobec nowych zadań edukacyjnych?
Tendencje dotyczące zmian w organizacji kształcenia nauczycieli narzucają konieczność:
rozwijania aktywnych metod kształcenia na wszystkich przedmiotach objętych tokiem stu-
diów, zwiększenia elastyczności kształcenia poprzez kształcenie ustawiczne,
ukształtowania oczekiwanych umiejętności zawodowych poprzez podniesienie rangi
dydaktyk szczegółowych ze zwróceniem uwagi na rolę i znaczenie zawodowych praktyk
pedagogicznych realizowanych w szkołach i innych placówkach oświatowych pod kierun-
kiem specjalistów z zakresu dydaktyk przedmiotowych. W poprawie jakości kształcenia na-
uczycieli szczególny nacisk musi być położony na jakość przygotowania zawodowego w
wymiarze praktycznym. Zgodnie z polityką oświatową krajów Unii Europejskiej proponuje
się doskonalenie kompetencji zawodowych nauczycieli w zakresie jego funkcji dydaktycz-
nych, opiekuńczych, badawczych i innowacyjnych.
Zmiany w edukacji nauczycielskiej powinny być prowadzone zgodnie z zasadami usta-
wiczności kształcenia, priorytetu umiejętności nad wiadomościami, a także uczenia się in-
nowacyjnego.
W związku z ogromnym przyrostem informacji, tempem przemian w różnych dziedzi-
nach życia, wzmocnieniem znaczenia wykształcenia jako jednego z priorytetów współcze-
snej edukacji, powinny następować zasadnicze zmiany w zakresie organizacji procesu dy-
daktycznego, ujęcia treści, stosowanych form i metod kształcenia nauczycieli.
Obowiązkiem nauczycieli akademickich jest przygotowanie studentów, kandydatów na

nauczycieli nie tylko o wysokich kompetencjach zawodowych, ale przygotowanie ich do
wielu całkiem nowych profesjonalnych działań. W szkołach wyższych kształcących nauczy-
cieli trzeba więcej uwagi i czasu poświęcić kształceniu psychopedagogicznemu, metodycz-
nemu i praktycznemu (Stawiński 2006).
Uczelnie te, stają przed koniecznością takiego przygotowania ich do zawodu, żeby nie
tylko wykonywali swoje zadania, lecz nieustannie się doskonalili i ustawicznie poszukiwali
nowych rozwiązań, by byli otwarci na zmiany i stawali się refleksyjnymi praktykami.
Prześledzenie priorytetów edukacyjnych Unii Europejskiej wiąże się z określeniem miej-
sca polskiej reformy oświatowej w ogólnoeuropejskich kierunkach konstatujących nową
politykę edukacyjną. Zalicza się do nich: kształcenie dla pokoju i demokracji, równość
szans edukacyjnych, poprawę jakości kształcenia oraz wykorzystywanie na szerszą skalę
niż dotychczas nowych technologii w edukacji. Trudno jednak mówić o jednolitym kierun-
ku reform czy też jednym modelu edukacyjnym, nie jest to zresztą intencją osób podpisa-
nych pod dokumentami takimi jak np. „Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do
spraw Edukacji dla XXI wieku” czy „Standardy kształcenia nauczycieli w krajach Unii Euro-
pejskiej”
Stawiński (1997) powołując się na Raport Europejski „Science School and the Future of
Scientific Culture in Europe” zwraca uwagę na szerszy kontekst przyszłej ogólnoeuropej-
skiej naukowej kultury przyrodniczej, wpływ edukacji przyrodniczej na kształtowanie „na-
ukowego obrazu świata” oraz przyrodniczej kultury naukowej.
Istotnym składnikiem w kształceniu nauczycieli jest praktyka nabywania umiejętności
zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela może pozostać jedynie
wiedzą o nauczaniu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo realizować w praktyce zada-
nia edukacyjne.
Reformy systemu edukacji wymuszają zmiany systemu kształcenia nauczycieli w uczel-
niach wyższych, stawiając im nowe zadania i wymagania. Wiąże się z tym gruntowne zre-
formowanie planów i programów studiów nauczycielskich, określenie metod i środków
dydaktycznych stwarzających warunki dla wielostronnej aktywności intelektualnej i prak-
tycznej. Reformowanie studiów wyższych to nie tylko nowa ustawa o szkolnictwie wyż-
szym, ale i zmiana postaw oraz filozofii myślenia nauczycieli akademickich. Standardy
przygotowania pedagogicznego i wymagania kwalifikacyjne stanowią podstawę do opra-
cowania nowych programów kształcenia nauczycieli przygotowujących ich do nauczania
zintegrowanego lub blokowego.
Dydaktyka szkoły wyższej powinna być nastawiona na wspomaganie i ukierunkowa-
nie rozwoju studenta, jego samodzielnego myślenia oraz kształtowania postaw innowa-
cyjnych i twórczych, zgodnie z głównym celem edukacji, jakim jest odkrywanie, rozwijanie
i eksponowanie postaw kreatywnych. W systemie kształcenia powinny być eksponowane
relacje między nauką a istotą wiedzy przyrodniczej, jej pogłębianiem i powiązaniem tej
wiedzy z życiem.
Osiągnięcie właściwego poziomu edukacji przyrodniczej zależeć będzie przede wszyst-
kim od stworzenia ogólnej koncepcji kształcenia, w miarę obecnych i przyszłych potrzeb,
społecznie akceptowanej i możliwej do realizacji w warunkach współczesnych systemów
edukacyjnych (Raport o stanie dydaktyk przedmiotów przyrodniczych w Polsce, 2002).
Rozdział 285
Poszczególne kraje, zgodnie z własną tradycją historyczną i wewnętrzną polityką oświa-

tową, starają się dostosowywać standardy kształcenia do ogólnoświatowych tendencji w
tym zakresie. W przypadku standardów kształcenia nauczycieli biologii i przyrody podkre-
śla się zwykle konieczność integracji wiedzy przyrodniczej z wiedzą o procesach uczenia się
i wiedzą psychologiczno – pedagogiczną o uczniach, rozwój kompetencji w kierunku ucze-
nia się ustawicznego, planowania podejścia badawczego w programach nauczania i kre-
owania środowiska przyjaznego uczniom dla uczenia się przyrody i biologii.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego opublikowało Standardy kształcenia na-
uczycieli w szkołach wyższych (MNiSW 2007, Dz. U. Nr 164,poz,1166).
W standardach tych scharakteryzowano sylwetkę absolwenta studiów oraz scharakte-
ryzowano wiadomości i umiejętności, jakimi winien on dysponować w zakresie wybranego
kierunku studiów, psychologii i pedagogiki, dydaktyki przedmiotowej – w tym przypadku
dydaktyki biologii i ochrony środowiska lub dydaktyki przyrody oraz technologii informa-
cyjnych i komunikacyjnych (MNiSW 2007).
Charakter pracy zawodowej współczesnego nauczyciela wyznacza postęp cywilizacyjny.
Oczekuje się więc od niego coraz wyższych kwalifikacji zawodowych, kompetencji oraz za-
angażowania nauczyciela w proces dydaktyczno-wychowawczy.
Zmiany ekonomiczne i społeczne, jakie dokonują się w Europie i na świecie, wiążą się
ściśle z podnoszeniem poziomu edukacji i wymagają od nauczycieli zdobywania nowych
umiejętności i kwalifikacji. Edukacja staje się czynnikiem, który może zapewnić pomyślny
rozwój państwa. Konieczne są więc zmiany w tym zakresie i ciągłe podnoszenie kom-
petencji zawodowych nauczycieli.
Analizując dokumenty związane z edukacją w Unii Europejskiej można wyodrębnić

trzy wspólne zasady określające ogólnie kompetencje zawodowe nauczycieli. Nie
mają one charakteru standardów i nie określa się ich jako czynników ukierunkowujących
kształcenie nauczycieli. Stanowią jednak wspólny element wielu programów dotyczących
przygotowywania i kształcenia nauczycieli. Nauczyciel ma być zdolny do:
 posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjnymi i różnorodnymi źró-
dłami wiedzy,
 współpracy z różnymi grupami współtworzącymi przestrzeń edukacyjną (uczniowie,
koledzy nauczyciele, rodzice, samorząd lokalny i inni partnerzy),
 współpracy ze społeczeństwem i w społeczeństwie – na poziomie lokalnym, naro-
dowym, europejskim i w aspekcie globalnym.
Rola nauczyciela nie jest więc postrzegana w kategoriach instruktora, ale obserwato-
ra, śledzącego i diagnozującego poszczególne etapy rozwoju dziecka, planującego i or-
ganizującego odpowiednie, dostosowane do indywidualnych potrzeb działania edukacyj-
ne, mediatora i partnera dbającego o optymalny rozwój uczniów. Ta zmiana wizerunku
roli nauczyciela wpływa też na określenie celów i zadań w procesie kształcenia nauczycie-
li. Zadaniem kształcenia nauczycieli staje się natomiast przekazanie im podstawowej wie-
dzy, umiejętności i wartości, które są konieczne do efektywnego wykonywania zawodu
oraz wskazanie, w jaki sposób można je realizować wprowadzając do programów eduka-
cyjnych.
Zmiany edukacyjne stwarzają nauczycielowi akademickiemu możliwość dokonywania
własnych wyborów i podejmowania decyzji odnoszących się do funkcjonowania w zawo-
dzie.
Zmiany w szkolnictwie wyższym będące wynikiem Procesu Bolońskiego zachodzą

przede wszystkim na uczelniach wyższych.
Metodyka tworzenia programów studiów zakłada, że punktem wyjścia stają się efek-
ty kształcenia. Na tej podstawie każda uczelnia tworzy swój „autorski” program studiów
i dobiera odpowiednie techniki nauczania. Programy opracowane w różnych uczelniach
mogą się różnić, lecz ich realizacja prowadzi do osiągnięcia podobnych celów, tzn. efek-
tów kształcenia. Takie podejście z jednej strony stwarza nauczycielowi akademickiemu sze-
rokie możliwości eksperymentowania i wdrażania nowatorskich koncepcji dydaktycznych,
a z drugiej strony – gwarantuje oczekiwany efekt końcowy, tzn. łatwo czytelne i porówny-
walne kwalifikacje absolwenta (Potyrała, Walosik 2011).
17.2 Kompetencje zawodowe nauczyciela biologii

i ochrony środowiska współczesnej szkoły.
„Nauczyciel to człowiek o niewzruszonych

zasadach i szerokich horyzontach,
uczony w swojej specjalności
i znawca duszy młodzieży”
(Konarzewski 1994, s.148)
Obserwowane obecnie przemiany funkcji i zadań nauczyciela w kierunku ekspono-

wania wielostronnej aktywności i samodzielności uczniów, wspomagania młodzieży w
kształtowaniu ich planów edukacyjnych i życiowych stawia zagadnienie kompetencji na-
uczycielskich na istotnym miejscu. Powinny one stanowić podstawę refleksji i przemyśleń,
dotyczących profesjonalnego rozwoju nauczyciela.
Tylko kompetentny nauczyciel jest zdolny wspierać wszechstronny rozwój ucznia oraz
przygotować go do funkcjonowania we współczesnym świecie. Przemiany zadań i kompe-
tencji nauczycieli wskazują na zasadnicze tendencje w tym zakresie:
1. indywidualizację i personalizację;
2. przechodzenie od postawy pewności naukowej do poszukiwania i tworzenia wie-
dzy;
3. zastępowanie postawy dominacji postawą negocjacji, dialogu, otwierania się na
zmiany społeczne i edukacyjne oraz potrzeby ludzi w zakresie korzystania ze środo-
wiska i pogłębiania wiedzy o nim i bioetyce;
4. poznanie metodologii nauk biologicznych i przyrodniczych;
5. poznawanie zasad pracy terenowej z uczniami.
6. kształtowanie umiejętności śledzenia najnowszych badań naukowych ich oceny pod
kątem dobra człowieka i zagrożeń;
7. umiejętność przedstawiania uczniom problemów i prowadzenia dyskusji przyrodni-
czych, etycznych.
Rozdział 287
17.2.1. Kwalifikacje niezbędne do pełnienia funkcji

nauczyciela we współczesnej szkole
Przygotowanie zawodowe nauczyciela stanowi rozległy obszar badań, czego dowodem
jest literatura pedagogiczna, psychologiczna i dydaktyczna informująca o tym jaki powi-
nien być nauczyciel, nie tylko ze względu na wykształcenie, czy cechy osobowości, ale rów-
nież predyspozycje do zawodu pedagoga – wychowawcy. Niezmiernie ważne jest kształ-
towanie sylwetki nauczyciela dysponującego odpowiednim zasobem wiedzy, dzięki której
sprosta wymaganiom modernizowanych systemów oświaty i rozwoju szkoły oraz potra-
fi wypełniać zadania związane nie tylko z procesem nauczania danego przedmiotu, lecz
również z pełnieniem funkcji np. wychowawczych, opiekuńczych, menedżerskich, kierow-
niczych, mediacyjnych (Banach 2000). Dobry nauczyciel posiada niezbędną wiedzę przed-
miotową, potrafi dokonać dydaktycznej transformacji treści zgodnych z realizowanymi ce-
lami kształcenia, to lider procesu dydaktycznego, który potrafi: dokonać operacjonalizacji
celów nauczania – uczenia się, wywołać pozytywną motywację do nauki; stworzyć wspól-
ną strategię nauczania i uczenia się, zastosować ją poprzez wykorzystanie odpowiednich
metod nauczania oraz sprawnie komunikować się (Banach, 2000). Nauczyciel jako inspira-
tor potrafi: umacniać motywację uczniów do nauki; zaoferować uczniowi pomoc w odkry-
waniu i rozwoju jego zainteresowań, potrafi dbać o wzajemny szacunek między uczniami
oraz ich nauczycielem; negocjować, aktywnie słuchać i być asertywnym (Denek, 1998).
Szczególną uwagę należy zwrócić na kwalifikacje i kompetencje nauczycielskie.
„(…) O profesjonalnym i skutecznym działaniu nauczyciela decydują jego różnorodne
kompetencje, które powinny mieć charakter dynamiczny, a więc być ciągle rozwijane i do-
skonalone” (Strykowski 2003a). Rozważania dotyczące cech i właściwości dobrego nauczy-
ciela podejmowano od dawna. Wielu wybitnych pedagogów i psychologów opisywało syl-
wetkę nauczyciela i wychowawcy. W swych rozważaniach koncentrowali się oni na talencie
pedagogicznym, roli nauczyciela, jego osobowości. W tej dziedzinie na uwagę zasługują
prace Wł. Dawida, W. Okonia, Z. Mysłakowskiego, w których charakteryzowano niezbęd-
ne, konieczne cechy nauczyciela do wykonywania zawodu. Na główne cechy osobowo-
ści nauczyciela i jego postawy wobec zadań reformy edukacji oraz jego rozwoju zawodo-
wego zwraca uwagę Banach (1995) wyróżniając m.in.: otwartość i umiejętność kontaktu
z młodzieżą, kompetencje merytoryczne i metodyczne, poszanowanie godności ludzkiej i
podmiotowy stosunek do uczniów i rodziców, sprawiedliwość i obiektywizm w ocenianiu
uczniów za wyniki ich pracy i postawę oraz kształtowanie umiejętności dialogu i mediacji.
17.2.2. Rozważania nad terminem „kompetencje”

Istnieje wiele definicji kompetencji i zależnie od potrzeb akcentowane są zdolności, ce-
chy osobowości, wiedza i doświadczenie. Kompetencje nauczyciela łączy się również z po-
czuciem wartości zawodowych, i odpowiedzialnością za rozwój ucznia. Kompetentny na-
uczyciel to taki, który posiada rozległą wiedzę, umiejętności pedagogiczne, jest refleksyjny,
rzeczowy, umie podejmować decyzje sprawach wychowawczych, charakteryzuje się fa-
chowością, gotowością do wykonywania zadań wynikających z pełnienia różnych funkcji.
Kompetencja rozumiana jest jako zakres uprawnień, pełnomocnictw, zakres wiedzy, umie-
jętności i odpowiedzialności (od łac. competentia – odpowiedzialność, zgodność, upraw-
nienie do działania (Szymczak 1978).
W wydanej niedawno publikacji Komisji Europejskiej „Kompetencje kluczowe” (polskie

wydanie: FRSE, Warszawa 2005) cytowanych jest kilka definicji kompetencji. Jedną z nich
przedstawił w 1996 r. J. Coolahan: „Kompetencje to ogólne zdolności (możliwości) opar-
te na wiedzy, doświadczeniu, wartościach oraz skłonnościach nabytych w wyniku oddzia-
ływań edukacyjnych” F. E. Weinert w 2001 r. na podstawie różnych definicji określił nastę-
pujące znaczenie kompetencji:
„Pojęcie kompetencji interpretuje się jako mniej lub bardziej wyspecjalizowany system
zdolności, umiejętności lub sprawności niezbędnych lub wystarczających do osiągnięcia
określonego celu”
Słownik nowych terminów w praktyce szkolnej (Goźlińska, 2005), prezentuje definicję
tego pojęcia łącząc różne jego aspekty:
„Kompetencja to zakres wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności; zakres pełnomoc-
nictw i uprawnień do działania. Kompetencja jest (potencjalną) umiejętnością, ujawniającą
się w chwili wykonywania danego zadania lub predyspozycją do jego wykonania”.
Nie ma jednej powszechnie akceptowanej definicji kompetencji, ze względu na fakt, że
spektrum znaczeniowe pojęcia jest dość szerokie.
Dudzikowa (1994) kompetencję ujmuje jako zdolność do działania, która jest zależna
zarówno od ukształtowanych umiejętności, sprawności, jak i od przekonania o możliwości
posługiwania się tą zdolnością w życiu.
Kompleksowe ujęcie pojęcia kompetencji przedstawia Dylak (1995), jako złożoną dys-
pozycję, obejmującą wiedzę, umiejętności, postawy, motywacje, emocje i wartościowania.
Przytoczone definicje wskazują, że kompetencje ujawniają się w trakcie wykonywania kon-
kretnego działania i są pochodną kwalifikacji, a kwalifikacje oznaczają stopień przygoto-
wania człowieka do pracy zawodowej i decydują one o możliwości jej podjęcia i wykony-
wania (Baraniak 2008).
17.2.3. Dyskusje wokół kompetencji nauczycielskich

Klasyfikacje zawodowych kompetencji nauczycielskich są różnorodne. Główne kryteria
ich podziału dotyczą istoty i specyfiki zawodu nauczycielskiego, zadań i funkcji pełnionych
przez nauczyciela.
Zdaniem W. Strykowskiego (2003) kompetencje nauczycielskie można podzielić ze
względu na treści nauczanego przedmiotu; organizację i modyfikacje pracy nauczyciela i
ucznia; różne sposoby oddziaływania nauczyciela na uczniów.
Denek (1998) wyróżnił kompetencje niezbędne nauczycielowi do wykonywania zadań
związanych z kształceniem, dokształcaniem i doskonaleniem jego funkcji w zakresie sku-
teczności w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesu edukacyjnego; sku-
teczności zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych; zachowań prospołecznych i
sprawności działań integracyjnych w zespole klasowym; innowacyjności działań nauczy-
cielskich; sprawnego korzystania z nowoczesnych źródeł informacji i komunikacji; doko-
nywania pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie swoich działań dydaktyczno – wycho-
wawczych i opiekuńczych.
Na uwagę zasługuje również klasyfikacja kompetencji nauczycielskich Kwaśnicy (2003),
który wyróżnia w zakresie kompetencji praktyczno-moralnych, kompetencje interpretacyj-
ne przydatne w analizie zachowań uczniów, odkrywaniu przyczyn takich zachowań, wyra-
Rozdział 289
żające się w skuteczności oddziaływań w zakresie kształtowania systemu wartości, norm

oraz pożądanych społecznie postaw, kompetencje moralne, kompetencje komunikacyjne.
Autor ten wyróżnia także kompetencje normatywne, kompetencje metodyczne, zwią-
zane z działaniem według określonych celów, kompetencje realizacyjne, rozumiane jako
umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów.
(tab.29). Hamer (1994) uważa, że efektywny nauczyciel powinien posiadać kompetencje
specjalistyczne, dydaktyczne i psychologiczne. Do kompetencji specjalistycznych autorka
zalicza: wykształcenie pedagogiczne, znajomość literatury fachowej i korzystanie z niej,
dokształcanie, samokształcenie oraz wykorzystywanie wiedzy w praktyce. Kompetencje dy-
daktyczne obejmują: wiedzę i umiejętność jej przekazywania, znajomość metod i form pra-
cy, umiejętność doboru metod i form pracy do możliwości uczniów, wiedzę psychologiczną
i pedagogiczną, wykorzystywanie odpowiednich środków dydaktycznych, znajomość moż-
liwości ucznia i jego potrzeb. Do kompetencji psychologicznych ściśle związanych z kom-
petencjami dydaktycznymi zalicza: pozytywne nastawienie do człowieka, empatię, komu-
nikatywność, umiejętność współpracy w zespole, umiejętność motywowania uczniów do
nauki, dobrą komunikację interpersonalną, otwartość, kreatywność, zaangażowanie oraz
umiejętność łączenia teorii z praktyką.
Komisja Europejska w związku z wdrażaniem dokumentu Edukacja w Europie: róż-
ne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010 (Hoffman 2003),
który jest ściśle związany ze Strategią lizbońską przyjętą przez UE w 2000 r., przed-
stawiła główne cele systemów edukacji oraz dokonała opisu kompetencji, kwalifi-
kacji i profilu nauczyciela w Unii Europejskiej. Postanowienia dotyczące oświaty, a w
szczególności poprawy jakości i efektywności systemów edukacji w UE, ułatwienie po-
wszechnego dostępu do systemów edukacji, otwarcie systemów na środowisko i świat,
należy traktować jako wskazanie pewnych priorytetowych kierunków, które powin-
na uwzględnić polska polityka oświatowa, w zakresie kształtowania ustroju szkolnego.
W świetle tego dokumentu, podstawowym zadaniem nauczyciela jest ukształtowanie u
młodych ludzi postawy i nawyków do uczenia się przez całe życie, ustawicznego zdobywa-
nia nowej wiedzy, samodzielnego korzystania z zasobów informacyjnych (Sielatycki 2005).
Poziom kompetencji wśród nauczycieli jest różny. Młody nauczyciel zdobywający kwa-
lifikacje w toku studiów, posiada kompetencje wyjściowe, niezbędne do wykonywania za-
wodu. Stanowią one podstawę kwalifikacji nauczycielskich. Wraz z upływem lat w toku
praktyki pedagogicznej kompetencje nauczyciela uwidaczniają się w samodzielnym dobo-
rze treści kształcenia, tworzeniu programów autorskich, innowacyjnej i twórczej ich reali-
zacji, krytycznych ocenach, refleksyjności w czasie ewaluacji procesów edukacyjnych.
Jednak równie ważną rolę w obecnej pracy nauczyciela stanowią kompetencje komuni-
kacyjno-interpretacyjne oraz kompetencje społeczne związane z umiejętnościami wycho-
wawczymi. Nauczyciel posiadający takie kompetencje w sposób umiejętny potrafi współ-
pracować z innymi, skutecznie rozwiązywać zaistniałe konflikty. Kompetencje zawodowe
nauczyciela ujęte zostały w Rozporządzeniu MNiSW z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie stan-
dardów kształcenia nauczycieli (Dz. U. Nr 164 poz.1166).
Zgodnie z Rozporządzeniem, przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno prowa-
dzić do nabycia kompetencji m.in. w zakresie:
1. dydaktycznym;
2. wychowawczym i społecznym – związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb
uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich;
3. kreatywnym – wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością i

niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, mobil-
nością i elastycznością;
4. prakseologicznym – wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji, organi-
zowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
5. komunikacyjnym – wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych i pozawer-
balnych w sytuacjach edukacyjnych;
6. informacyjno-medialnym – wyrażającym się umiejętnością posługiwania się techno-
logią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (prowadze-
niu zajęć).
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska ma przy-

gotować nauczycieli do sprostania aktualnym i przyszłym zadaniom zawodowym. Praca ta
powinna być nakierowana na wyposażenie nauczyciela w odpowiedni system wiadomo-
ści, umiejętności i postaw decydujących o jego sylwetce zawodowej. Istotnym składnikiem
w kształceniu nauczycieli powinna być praktyka nabywania umiejętności zawodowych. Bez
doświadczenia praktycznego, wiedza nauczyciela może pozostać jedynie wiedzą o naucza-
niu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo realizować w praktyce zadania edukacyjne.
Priorytetowym jest zdefiniowanie kanonu umiejętności nauczyciela, niezbędnych dla spro-
stania takim wyzwaniom jak:
 rozwój społeczeństwa wiedzy
 nowy bilans umiejętności podstawowych/ kluczowych
 konieczność kształcenia ustawicznego
 nowa rola nauczyciela
 zwiększenie związków edukacji z gospodarką
 promowanie przedsiębiorczości
 promowanie nauk ścisłych i technicznych
 rozwijanie nauki języków obcych
Nowe czasy i nowa sytuacja, wymagają zatem także nowych kompetencji nauczyciela.
Najczęściej wymienia się kompetencje związane z osobowością nauczyciela (odnoszące się
do umiejętności, postaw i psychicznych właściwości) oraz zawodowe (odnoszące się do
umiejętności dydaktycznych, komunikacyjnych) (Prucha 2006).
W procesie kształcenia nauczycieli powinno się więc zwracać szczególną uwagę na
kwalifikacje ogólnozawodowe, związane m.in. z wykorzystywaniem technologii informa-
cyjnej i komunikacyjnej, kształtowanie kompetencji medialnych i kompetencji z zakre-
su technologii informacyjnej (proponuję podkreślenie) (Kwiatkowski 2004, Wenta 2007,
Juszczyk 2007). Kompetencje medialne to wiedza dotycząca teorii mediów, języka i ko-
munikowania medialnego, rozumienie, wartościowanie i sprawne posługiwanie się media-
mi, odbiór i tworzenie komunikatów medialnych (Juszczyk 2007, Ochmański 2001, Stry-
kowski 2002, 2004).
Zagadnienie to szeroko omawia również G. Kowalska (2000). Autorka podkreśla, że
do właściwego funkcjonowania szkoły umożliwiającego realizację stojących przed nią za-
dań, konieczny jest dialog, efektywne porozumiewanie się osób biorących udział w proce-
sie edukacyjnym.
Rozdział 291
17.2.4. Jakim przygotowaniem powinien

dysponować nauczyciel przyrodnik
Jakie cechy osobowości powinny charakteryzować nauczyciela przyrody, biologii i
ochrony środowiska?
W związku z dokonującymi się zmianami w systemie edukacji, podjęto próby określe-
nia kompetencji kluczowych nauczyciela przyrodnika. Kierunkowa i metodyczna wiedza
ma wyposażyć nauczyciela – przyrodnika w takie kompetencje jak np. umiejętność holi-
stycznego pojmowania świata, przygotowanie do blokowego nauczania treści przyrodni-
czych, przygotowanie uczniów pozdobywania i przetwarzania wiedzy przyrodniczej, a tak-
że umiejętność komunikowania się oraz pracy z mikroskopem, mediami i Internetem.
Zgodnie z polityką oświatową krajów Unii Europejskiej proponuje się doskonalenie
kompetencji nauczycieli w zakresie jego funkcji dydaktycznych, badawczych, innowacyj-
nych i opiekuńczo-wychowawczych (Potyrała, Walosik, 2004).
Aktualnie istnieje potrzeba doskonalenia umiejętności dydaktycznych nauczycieli jak:
 interpretowania haseł programowych z uwzględnieniem nowych treści, kierunków
badawczych i perspektyw rozwojowych przyrody i biologii,
 interdyscyplinarnego ujmowania procesów i zjawisk biologicznych,
 programowania celów, treści i procesu nauczania zgodnie z korelacją międzyprzed-
miotową i zgodnie z ideą popularyzacji naukowej wiedzy biologicznej,
 dokonywania dydaktycznej transformacji wiedzy przyrodniczej i biologicznej.
Wśród umiejętności dydaktyczno – organizacyjnych większy niż dotychczas nacisk po-

winien być położony na:
 umiejętności organizowania procesu kształcenia zgodnie z najnowszymi tendencja-
mi w zakresie strategii, form, metod i technik nauczania dostosowanymi do nowych
kompetencji uzyskiwanych przez uczniów na poszczególnych etapach edukacji przy-
rodniczej i biologicznej,
 aktywizowania uczniów poprzez włączanie ich do samodzielnego poznawania przy-
rody i wykorzystywania różnych źródeł informacji naukowej,
 umiejętności w zakresie wykorzystywania narzędzi technologii informacyjnej w or-
ganizacji i ewaluacji procesu kształcenia biologicznego.
Niezmiernie ważne jest kształtowanie umiejętności nauczyciela w zakresie dostosowania

wiedzy do poziomu percepcji uczniów, kierowania się zainteresowaniami uczniów i wdraża-
nia ich do wykorzystywania umiejętności biologicznych w życiu codziennym. We wszystkich
sferach kompetencji nauczyciela niezbędne są umiejętności twórczego myślenia i działania,
czyli kompetencje kreatywne. Przejawem kompetencji kreatywnych jest m.in. innowacyjność,
zdolność do samokształcenia, a także elastyczność w różnych sytuacjach dydaktycznych.
Twórczy nauczyciel powinien zatem charakteryzować się bogatą wyobraźnią i spostrzegaw-
czością, bo one otwierają horyzonty i dają możliwość pokonywania schematów i gotowych
wzorów. Powinien myśleć twórczo, a tym samym rozwijać zainteresowania i zdolności, gdyż
te z kolei rodzą zaangażowanie emocjonalne – niezbędne w pracy pedagogicznej.
Do głównych kompetencji kluczowych nauczyciela przyrodnika należą m.in.:
 umiejętność holistycznego ujmowania zagadnień przyrodniczych,
 środowiskowych,
 przygotowanie do blokowego nauczania treści przyrodniczych na poszczególnych

poziomach kształcenia,
 przygotowania uczniów do wykorzystywania wiedzy przyrodniczej w życiu codzien-
nym,
 umiejętność aktywizowania uczniów poprzez włączanie ich do samodzielnego po-
znawania przyrody,
 umiejętność organizowania pracy laboratoryjnej i terenowej uczniów,
 umiejętność wykorzystania różnych źródeł informacji naukowej,
 umiejętność komunikacji, rozwiązywania problemów cywilizacyjnych,
 umiejętność formułowania wymagań na podstawie standardów egzaminacyjnych
(Bogaj 2003, Cichy, 2001, Kwiatkowski 2001).
Odpowiednie przygotowanie nauczycieli do wykonywania zawodu oraz ich ustawiczny

i wielokierunkowy rozwój to główne czynniki decydujące o jakości edukacji i jej efektywno-
ści. Na efekty pracy pedagogicznej nauczycieli wpływa w dużym stopniu ich uczestnictwo
w różnych formach doskonalenia i dokształcania. Wzbogaca się w ten sposób warsztat
pracy nauczyciela, atrakcyjność zajęć, zwiększają się możliwości stosowania zróżnicowa-
nych metod nauczania. Formy te są inspiracją do stosowania innowacji pedagogicznych
w pracy zawodowej. Korzystanie przez nauczycieli z ofert placówek doskonalenia służy jak
najlepszemu przygotowaniu do efektywnej i dającej satysfakcję pracy oraz wzmocnieniu
swojej roli i pozycji zawodowej (Walosik, Jancarz – Łanczkowska 2011).

1. W jakie kompetencje powinni być wyposażeni studenci, przygotowujący się do za-
wodu nauczyciela? Umiejętności ważne w zawodzie nauczyciela. Wskazać umie-
jętności ułatwiające nauczycielowi pracę i pełnione przez niego funkcje.
2. Wymienić przykładowe prawa i obowiązki nauczycieli, zapisane w statucie szkoły.
3. Wskazać zadania nauczycieli i obowiązki szkoły wobec uczniów.
4. Wskazać na trudności w pracy nauczyciela
17.3. Rozwój zawodowy nauczyciela biologii i przyrody

Średnio co 3 lata Ministerstwo wprowadza zmiany w przepisach dotyczących awansu
zawodowego. Od 1 grudnia 2007 roku obowiązuje nowe Rozporządzenie Ministra Eduka-
cji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwa-
nia stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. Nr 214 z 16 listopada 2007 r. po-
zycja nr 1580.) Nie zastępuje ono w całości dotychczas obowiązującego Rozporządzenia z
2004 r., a jedynie zmienia niektóre jego przepisy.
Czym jest rozwój zawodowy?

W literaturze pedagogicznej i dydaktycznej rozwój zawodowy nauczyciela interpretu-
je się jako uporządkowany, systematyczny proces zmian w obszarach jego postaw oso-
bistych, koncepcji wychowawczo-dydaktycznych, wiedzy, umiejętności i praktycznego
funkcjonowania, zmierzający do optymalizacji jego efektywności zawodowej i osobistej sa-
tysfakcji z pracy.(Grondas, Żmijski 2005, Hamer 1998, Szymczak 1995).
Rozdział 293
Rozwój ten określić można jako pozytywne zmiany poziomu kompetencji nauczycie-
la, jak również zmiany w jego osobowości i sylwetce, widoczne w postaci konkretnych
osiągnięć edukacyjnych uczniów. Według Hamer (1998) rozwój zawodowy nauczyciela to
zarówno ilościowy przyrost wiedzy i umiejętności, zdolność do opanowania emocji, od-
porność na stres, gotowość do podporządkowania się społecznym wymaganiom jak i ukie-
runkowane zmiany jakościowe, polegające na doskonaleniu swojej roli we współczesnej
szkole. Kwaśnica (2003) utożsamia rozwój zawodowy nauczyciela z ewolucją jego kom-
petencji praktyczno-moralnych i technicznych. One to rzutują zarówno na wszechstron-
ny rozwój nauczyciela, a także na rozwój uczniów, szkoły lub placówki, w której jest za-
trudniony (Bury, Matczak (Internet I). Day (2004) rozwój zawodowy rozumie jako „złożony
proces, dzięki któremu nauczyciel rozwija wiedzę, umiejętności i emocjonalną inteligencję,
niezbędne dla prawidłowych profesjonalnych przemyśleń, planowania i pracy z dziećmi i
młodzieżą oraz współpracownikami na każdym etapie nauczycielskiego życia.”
Jakie elementy należy uwzględnić dokonując autorefleksji, oceny możli-

wości własnego rozwoju zawodowego?
Z przedstawionych wcześniej definicji rozwoju zawodowego nauczyciela wynika, że
rozwój ten jest procesem:
 złożonym, systematycznym i zaplanowanym,
 opartym na ciągłym uczeniu się i współpracy,
 polegającym na krytycznym zdobywaniu wiedzy,
 prowadzącym do zmiany jakościowej w zakresie kompetencji i osobowości,
 zakładającym działania, których efektem są zmiany wpływające na jakość nauczania,
 umożliwiającym wypełnianie zadań w zmieniających się warunkach.
Planowanie rozwoju czy zdobywanie stopni awansu zawodowego?
Planowanie rozwoju zawodowego nauczyciela stało się koniecznością w momencie
wprowadzenia systemu awansu zawodowego, opartego na zdobywaniu kolejnych szcze-
bli. Nie znaczy to, że wcześniej nauczyciele nie rozwijali się zawodowo. Do roku 1999 pro-
ces ten był mniej sformalizowany, a potwierdzeniem były stopnie specjalizacji zawodowej.
System awansu zawodowego nauczycieli został uznany za jedną z kluczowych zmian w
reformie systemu edukacji od roku 2000, jego założenia są ciągle zmieniane, a przepisy w
Rozdziale 3a Ustawy Karta Nauczyciela jak i Rozporządzeniach MEN nowelizowane.
Rozwój zawodowy nauczyciela powinien być zgodny z przepisami prawa oświatowego,
powinien być przemyślany, zaplanowany i konsekwentnie realizowany oraz udokumento-
wany. Procedura awansu zawodowego nauczyciela, ustawiczne doskonalenie jego umie-
jętności, podnoszenie kwalifikacji, poszukiwanie nowych rozwiązań, ma przyczynić się do
podniesienia poziomu pracy dydaktycznej i wychowawczej, również do poziomu jakości
pracy szkoły. Status zawodowy nauczycieli określa ustawa, zwana pragmatyką służbową
nauczycieli, która ujmuje kompleksowo ich prawa i obowiązki. Ustawa ta to Karta Nauczy-
ciela z 26 stycznia 1982 roku.
Karta Nauczyciela, która jest podstawową wykładnią prawa dla nauczycieli, nie poda-
je konkretnej definicji awansu. Awansem jest przejście na wyższe stanowisko, podniesienie
do wyższej godności. To pojęcie może dotyczyć „zmiany” stanowiska nauczyciela. Jest to
pewna forma motywacji do dalszej pracy.
Wykonywanie zawodu nauczyciela – zawodu związanego z misją kształcenia i wycho-

wania, stale podlegającego zmianom, poddawanego ocenie przez społeczeństwo – wyma-
ga stałego doskonalenia wiedzy, umiejętności z różnych dziedzin życia.
Nauczyciele – będąc pracownikami szeroko rozumianej sfery kultury są postrzegani jako
ludzie upowszechniający dorobek człowieka, kształtujący jego świadomość.
Zajęci na co dzień procesem dydaktycznym, a także podnoszeniem własnych kwalifika-
cji zawodowych, nauczyciele powinni operować wiedzą z różnych dziedzin nauki, zwłasz-
cza taką która pełni istotną rolę w ich życiu prywatnym i zawodowym. Tą dziedziną jest
niewątpliwie również prawo. Prawo oświatowe powinno gwarantować nauczycielom:
swobodę, innowacyjność, koncepcyjność, indywidualne podejście w realizacji zadań edu-
kacyjnych (Walkiewicz 2007).
Prawidłowe funkcjonowanie procedur związanych z rozwojem zawodowym nauczycie-
la i uzyskiwaniem przez niego stopni awansu zawodowego jest jednym z czynników wa-
runkujących przebieg kształcenia, dokształcania i samodoskonalenia się. Wielu nauczycie-
li twierdzi, że rozwijają się, ponieważ wzbogacają swoje doświadczenia zawodowe, ale to
nie wystarczy. Trzeba rozumieć zachodzące zmiany, snuć refleksję, badać zdarzenia, ana-
lizować własne działania. Jeśli nauczyciel nie posiada odpowiedniej wiedzy, nie kształtu-
je umiejętności dydaktycznych i pedagogicznych jego reakcja może być niewłaściwa lub
spóźniona. Dlatego błędne jest stwierdzenie, że nauczycielowi wystarczy wieloletnia prak-
tyka do rozwoju zawodowego.
Trudno nauczycielowi wpływać na wszechstronny rozwój ucznia, gdy sam nie jest twór-
czy, otwarty na zmiany, jeśli sam nie doskonali siebie i swoich kompetencji. „Twórcza posta-
wa nauczycieli wobec życia i swojego zawodu jest nieodzowna nie tylko dla ich osobiste-
go rozwoju, lecz i dla ich wychowanków, dla których stanowią oni wzór do naśladowania,
wskazują im drogi i metody aktywnej, twórczej postawy” (Kuźma 2000).
Nauczyciel, który nie doskonali swoich kompetencji, nie dąży do ich rozwoju, nie wyka-
zuje aktywnej i twórczej postawy nie może sprostać społecznym wymaganiom. Karta na-
uczyciela traktowana jest obok Ustawy o Systemie Oświaty jako drugi podstawowy akt
prawa oświatowego. Karta Nauczyciela z uwagi na dynamikę zmian zachodzących w sfe-
rze edukacji – należy do najczęściej nowelizowanych aktów prawa oświatowego. Zmiany
w Karcie odnoszą się do eliminowania dawnych, nieadekwatnych do obecnej rzeczywisto-
ści szkolnej rozwiązań prawnych i wprowadzania w ich miejsce nowych. Nowelizacja Karty
wprowadzona w 2000 roku spowodowała znaczną rozbudowę treści tej ustawy. Wprowa-
dzono rozdział dotyczący awansu zawodowego nauczycieli, a przepisy przejściowe zwią-
zane z awansem ujęto w odrębnej ustawie z 18 lutego 2000 roku o zmianie ustawy Karta
Nauczyciela. Dodatkowo wprowadzony w Karcie Nauczyciela rozdział – Awans zawodo-
wy nauczyciela zawiera zapisy określające: rodzaje stopni awansu zawodowego, warun-
ki nadawania stopni, sposoby ich uzyskiwania i organy, które biorą udział w procedurze
nadawania stopni, staże zawodowe, ocenę dorobku zawodowego, działalność komisji
kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych.
Ustawa ta reguluje ponadto problemy dotyczące obowiązków nauczycieli, nawiązania,
zmiany i rozwiązania stosunku pracy, warunków pracy i wynagrodzenia, nagród i odzna-
czeń, uprawnień socjalnych i urlopów, finansowania dokształcania i doskonalenia zawodo-
wego nauczycieli, zagadnienia związane z ochroną zdrowia, odpowiedzialnością interdy-
scyplinarną i uprawnieniami emerytalnymi nauczycieli.
Rozdział 295
Nowe uwarunkowania prawne zawarte w nowelizacji ustawy „Karta Nauczyciela” z

dnia 21 listopada 2008 roku (Dz.U. 2009, Nr 1, poz.1) mają na celu doskonalenie prze-
pisów prawa pracy nauczycieli pod kątem racjonalizacji procesu kształcenia i wychowa-
nia dzieci i uczniów w publicznych szkołach i placówkach oświatowych, pozwalają inaczej
spojrzeć na istotny w drodze awansu zawodowego problem doskonalenia i dokształcania
nauczycieli.
Zgodnie z tymi przepisami nauczyciele mogą ubiegać się o stopień nauczyciela staży-
sty, kontraktowego, mianowanego, dyplomowanego oraz o otrzymanie tytułu honorowe-
go profesora oświaty.
Poszczególne stopnie awansu odzwierciedlają etapy rozwoju zawodowego nauczycieli:
1. adaptacja w zawodzie, podczas której nauczyciel sprawdza w praktyce wiedzę wy-
niesioną ze studiów, poznaje funkcjonowanie szkoły
2. staż na stopień nauczyciela mianowanego to okres stabilizacji zawodowej, pod-
czas którego nauczyciel doskonali swoje kompetencje zawodowe;
3. staż na stopień nauczyciela dyplomowanego to etap, w którym nauczyciel powinien
osiągnąć mistrzostwo w zawodzie.
Stopnie awansu zawodowego nadawane są decyzjami administracyjnymi, a ich formę

stanowią akty nadania stopnia. Akt nadania stopnia jest uznawany we wszystkich szkołach
i placówkach na terenie całego kraju. Nie jest dokumentem potwierdzającym kwalifika-
cje zawodowe nauczyciela. Są one potwierdzane przez dyplomy ukończenia studiów wyż-
szych, studiów podyplomowych oraz świadectwa ukończenia kursów kwalifikacyjnych.
Zgodnie z Kartą Nauczyciela w szkole mogą pracować nauczyciele o różnym statusie.
Z nauczycielem rozpoczynającym pracę w szkole, posiadającym wymagane na tym sta-
nowisku kwalifikacje, stosunek pracy nawiązuje się na podstawie umowy o pracę – na
czas określony na jeden rok szkolny w celu odbycia stażu wymaganego do uzyskania
awansu na stopień nauczyciela kontraktowego.
Nauczyciel stażysta rozpoczyna swoją pracę od poznawania dobrych i pożądanych
wzorców zachowań, co wiąże się ze zdobywaniem doświadczenia i samodzielności w pra-
cy wychowawczo-dydaktycznej.
Nieodzownym partnerem, na jego drodze zawodowej jest opiekun stażu, osoba uła-
twiająca start zawodowy młodemu nauczycielowi. Nauczyciel stażysta pod kierunkiem na-
uczyciela mianowanego lub dyplomowanego przygotowuje się więc do osiągnięcia sta-
bilizacji zawodowej. Opiekun stażu, jako konsultant, powinien służyć pomocą młodemu
nauczycielowi w realizacji planu rozwoju zawodowego; szczególnie przy prowadzeniu do-
kumentacji, przygotowaniu i prowadzeniu zajęć oraz w sprawach wychowawczych, w re-
lacjach z uczniami (Dyrda i in. 2008).
Opieka nad młodym nauczycielem to sztuka w sposobie komunikowania, przekazywa-
nia informacji i dzielenia się doświadczeniem. Pełnienie tej funkcji to ważna umiejętność
kierowania rozwojem drugiego człowieka (Królikowski 2002).
Do najważniejszych obowiązków opiekuna stażu należy przygotowanie wspólnie z na-
uczycielem planu rozwoju zawodowego na czas jego stażu. Plan ten powinien uwzględniać
specyfikę szkoły oraz plan jej rozwoju, zadania do realizacji przez nauczycieli, wymagania
kwalifikacyjne, potrzebne do uzyskania kolejnego stopnia awansu, wiedzę, umiejętności i
doświadczenia nauczyciela.
Nauczyciele przedmiotów przyrodniczych w swoich planach rozwoju zawodowego czę-

sto uwzględniają zadania związane z edukacją ekologiczną, środowiskową, akcentując
problemy zrównoważonego rozwoju. Potwierdzają ten fakt wyniki badań przeprowadzo-
nych wśród nauczycieli przyrody i biologii celem wyrażenia opinii na temat ich przygoto-
wania do wdrażania zasad zrównoważonego rozwoju (Tkaczyk 2001, Buchcic 2005).Na-
uczyciele nie tylko rozumieją zadania edukacyjne wynikające z założeń Agendy 21, ale też
czynnie angażują się w proces ich realizacji. W swojej pracy dydaktycznej preferują metody
aktywizujące proces nauczania i uczenia się uczniów, rozbudzające jego zainteresowanie
procesami zachodzącymi w środowisku przyrodniczym, dostrzegają potrzebę prowadzenia
zajęć w terenie. W planach rozwoju zawodowego nauczyciele skupiają swoją uwagę na
działaniach podnoszących jakość pracy szkoły, uwzględniając w nich kształtowanie postaw
proekologicznych uczniów i wdrażanie zasad zrównoważonego rozwoju, opracowując au-
torskie programy edukacji ekologicznej, włączając młodzież do praktycznych działań w ra-
mach licznych międzynarodowych i krajowych a także lokalnych projektów edukacyjnych,
organizując klasy i szkoły ekologiczne, tworząc mikrosystemy ekologiczno – wychowaw-
cze. Nawiązują często współpracę z regionalnymi centrami ekologicznymi, które wspierają
ich działalność.(Cichy 2003).
Jak napisać plan rozwoju, żeby akcentował rozwój własnych kompetencji zawo-
dowych? Jaką strukturę powinien mieć plan rozwoju zawodowego?
Trafne i racjonalne zaprojektowanie i stworzenie planu rozwoju zawodowego jest dla
nauczyciela koniecznym warunkiem skoncentrowania się na dobrej organizacji oraz re-
alizacji jego zadań. W części wstępnej planu rozwoju zawodowego nauczyciel powinien
uwzględnić.
 autoprezentację i autodiagnozę
 główne cele podejmowanych działań
 specyfikę pracy i charakter swojej placówki
Zasadniczą częścią jest harmonogram działań w okresie stażu.
Propozycja struktury planu rozwoju zawodowego

1. Dane nauczyciela
2. Cele rozwoju zawodowego wynikające z autodiagnozy
3. Źródła planowania
Zadania do realizacji Sposób realizacji Termin Ewaluacja działań
W planie rozwoju zawodowego nauczyciela podstawową sprawą są dobrze sformuło-

wane szczegółowe cele operacyjne, szczegółowe zadania rozwojowe oraz procedury osią-
gnięć i ich opis. Zadania rozwojowe można ująć w tzw. sfery rozwoju:
 organizacyjną np. (zapoznanie się z zasadami funkcjonowania szkoły oraz obo-
wiązującą dokumentacją, uczestnictwo w działaniach wewnątrzszkolnych, aktywne
uczestnictwo w życiu szkoły, opracowanie dokumentacji realizacji planu rozwoju za-
wodowego)
Rozdział 297
 dydaktyczną np. (tworzenie własnego warsztatu pracy, opracowanie kryteriów

ocen dla poszczególnych klas z uwzględnieniem uczniów z trudnościami w nauce,
współpraca z nauczycielami, tworzenie i organizowanie pomocy naukowych nie-
zbędnych do prowadzenia zajęć, poznawanie metod aktywizacji nauczania oraz ich
wykorzystanie na lekcjach)
 osobistą np. (dzielenie się wiedzą i doświadczeniem z innymi nauczycielami, publi-
kacja planu rozwoju w Internecie oraz udostępnianie materiałów innym nauczycie-
lom, rozwijanie umiejętności interpersonalnych, wykorzystanie narzędzi TI w pracy
dydaktycznej.
 opiekuńczo-wychowawczą np. zdobywanie wiedzy w zakresie potrzeb opiekuńczo
-wychowawczych ucznia, pomoc uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych
lub napotykających na trudności w nauce .
Nauczycieli stale się rozwijających, innowacyjnych, twórczych powinna cechować sa-

modzielność w planowaniu pracy i samoocenie jej wyników, pogłębiona refleksja pedago-
giczna i krytyczny stosunek do zdobytej wiedzy, szukanie nowych lepszych sposobów dzia-
łania. (Sawiński 2001).
Nauczyciel kontraktowy w okresie stażu powinien:
 uczestniczyć w pracach organów szkoły związanych z realizacją zadań edukacyj-
nych, wychowawczych i opiekuńczych lub innych, wynikających z potrzeb szkoły
 pogłębiać swoją wiedzę i umiejętności zawodowe samodzielnie lub poprzez udział
w różnych formach doskonalenia zawodowego
 poznawać przepisy dotyczące systemu oświaty i przepisy dotyczące pomocy społecz-
nej lub postępowania w sprawach nieletnich – w zakresie funkcjonowania szkoły
Wymagania kwalifikacyjne umożliwiające awans na stopień nauczyciela mianowanego

to: opanowanie m.in. umiejętności organizacji i doskonalenia własnego warsztatu pracy,
samodzielnego opracowania indywidualnych planów pracy z uczniem, aktywnego działa-
nia w zespole d/s okresowej oceny sytuacji wychowanków, umiejętność uwzględniania w
pracy potrzeb rozwojowych uczniów, problematyki środowiska lokalnego oraz współcze-
snych problemów społecznych i cywilizacyjnych, umiejętność wykorzystywania w swojej
pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej, umiejętność zastosowania wiedzy z za-
kresu pedagogiki, psychologii i dydaktyki oraz ogólnych problemów oświatowych, umie-
jętność posługiwania się przepisami dotyczącymi systemu oświaty w zakresie funkcjono-
wania szkoły (Pielachowski 2007, MEN 2007).
Nauczyciel dyplomowany to kolejny szczebel awansu zawodowego.
W trakcie odbywania stażu nauczyciel mianowany powinien podejmować działania ma-
jące na celu doskonalenie warsztatu i metod pracy, doskonalenie umiejętności stosowania
technologii informacyjnej i komunikacyjnej; realizować zadania służące podniesieniu jako-
ści pracy szkoły; pogłębiać wiedzę i umiejętności, służące własnemu rozwojowi oraz pod-
niesieniu jakości pracy szkoły.
Nauczyciel mianowany odbywa staż na stopień nauczyciela dyplomowanego bez opie-
kuna. Planuje i realizuje zadania, w których powinien uwzględnić doskonalenie jakości pra-
cy szkoły. Działa samodzielnie i kreatywnie, wspierając innych nauczycieli w pracy zawodo-
wej (Pielachowski 2007, MEN i S, 2004).
Podejmowane przez niego działania powinny wpłynąć na jego rozwój osobisty, rozwój
szkoły, ale przede wszystkim na rozwój ucznia.
Aby uzyskać awans, nauczyciel mianowany musi spełnić wymagania, które obejmu-
ją: uzyskanie pozytywnych efektów w pracy dydaktycznej, wychowawczej lub opiekuńczej
na skutek wdrożenia działań mających na celu doskonalenie pracy własnej i podniesie-
nie jakości pracy szkoły, wykorzystywanie w pracy technologii informacyjnej i komunika-
cyjnej; umiejętność dzielenia się wiedzą i doświadczeniem z innymi nauczycielami, pro-
wadzenie zajęć dla nauczycieli w ramach wewnątrzszkolnego doskonalenia zawodowego.
Nauczyciel w trakcie stażu powinien m.in. opracować i wdrożyć program działań eduka-
cyjnych, wychowawczych, opiekuńczych lub innych, związanych odpowiednio z oświatą,
pomocą społeczną lub postępowaniem w sprawach nieletnich; wykonywać zadania np.
doradcy metodycznego, egzaminatora okręgowej komisji egzaminacyjnej, eksperta komi-
sji kwalifikacyjnej lub egzaminacyjnej dla nauczycieli ubiegających się o awans zawodowy,
rzeczoznawcy do spraw programów nauczania, programów wychowania przedszkolnego,
podręczników lub środków dydaktycznych. Ważne jest również kształcenie umiejętności
posługiwania się językiem obcym na poziomie zaawansowanym, wykonywanie zadań na
rzecz oświaty, pomocy społecznej lub postępowania w sprawach nieletnich we współpracy
z innymi osobami, instytucjami samorządowymi lub innymi podmiotami, uzyskanie innych
znaczących osiągnięć w pracy zawodowej.
Po 20 latach pracy w zawodzie nauczyciela, w tym co najmniej przez 7 lat w charakte-
rze nauczyciela dyplomowanego, w przypadku posiadania znaczącego dorobku naukowe-
go – na wniosek Kapituły ds. Profesorów Oświaty, nauczycielowi dyplomowanemu może
być nadany przez ministra ds. oświaty tytuł: honorowego profesora oświaty (Rozporzą-
dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 września 2008 w sprawie Kapituły do Spraw
Profesorów Oświaty).

1. Nazwać i zwięźle opisać akty prawa wewnątrzszkolnego, na podstawie których
funkcjonuje szkoła i które precyzują jej zadania.
2. Jakie dokumenty regulują pracę szkoły?
3. Jaką dokumentację szkolną powinien poznać nauczyciel w czasie odbywania sta-
żu? Jaką rolę pełnią poszczególne dokumenty?
4. Czy dyrektor może nie wyrazić zgody na odbywanie stażu?
5. Czy nauczyciel stażysta zatrudniony 15 września może rozpocząć i odbywać staż?
6. Co powinien zawierać plan rozwoju?
7. Jaka powinna być forma zapisu projektu planu rozwoju zawodowego?
8. Kto uczestniczy w procedurze oceniania nauczyciela?
9. Czy można rozpocząć staż na stopień nauczyciela mianowanego, będąc zatrudnio-
nym na podstawie umowy na zastępstwo na okres jednego roku szkolnego?
10. Nauczyciel biologii i chemii rozpoczął staż na nauczyciela mianowanego 5 wrze-
śnia 2006 r. (2 lata i 9 miesięcy). W trakcie stażu odbył studia doktoranckie i w
marcu 2008 r. rada wydziału wyższej uczelni nadała mu tytuł doktora nauk biolo-
gicznych. Czy w związku z tym można skrócić staż na nauczyciela mianowanego
do 1 roku i 9 miesięcy?
11. Czy nauczyciel zatrudniony na umowę o pracę na czas zastępstwa za nieobecnego
nauczyciela, na 1 rok, może rozpocząć awans na stopień nauczyciela mianowanego?
Rozdział 299
18. WSPÓŁCZESNE PRIORYTETY BADAWCZE

DYDAKTYKI PRZYRODY I BIOLOGII
Zakończenie
Relacje między dydaktyką biologii oraz innymi naukami kognitywnymi mogą być pogłę-
bione dzięki studiom nad kompetencjami przedmiotowymi, kompetencjami dydaktyczny-
mi, metodologicznymi i diagnostycznymi (teaching & learning), organizacją i zarządzaniem
uczenia się w grupie, kompetencjami doradczymi (counselling competence), kompeten-
cjami metapoznawczymi, kompetencjami informacyjnymi dotyczącymi nowych mediów i
współpracy. Podejście do nauczania i uczenia się biologii w oparciu o narzędzia TI musi
być oparte o zasady nowocześnie rozumianego nauczania problemowego i sytuacyjnego
i uczenia się kooperatywnego. Wykorzystanie tych narzędzi w edukacji to płaszczyzna ba-
dań na styku procesów: „nauczanie – uczenie się”, tożsamości: „nauczyciel – uczeń”, „na-
uczyciel – nauczyciel”, „uczeń – uczeń” oraz nowoczesnej techniki i potencjału ludzkiego
umysłu. Rozwinięcie platformy teoretyczno – praktycznej w tym zakresie może stanowić w
przyszłości pomost pomiędzy różnymi gałęziami wiedzy, specjalistami w całkiem odmien-
nych dziedzinach oraz pomiędzy nauką a przeciętnym odbiorcą i użytkownikiem informacji.
Badania biologiczno – dydaktyczne

Priorytety badawcze koncentrują się w obszarze edukacji zdrowotnej, środowiskowej,
nauczania i uczenia się z wykorzystaniem nowych mediów, praktycznej realizacji założeń
podstawy programowej oraz wdrażania standardów edukacyjnych.
Koncepcja różnorodności biologicznej wraz z koncepcją zrównoważonego rozwoju jest
idą przewodnią integrującą problemy ochrony i kształtowania środowiska i jego rozwoju
oraz relacji człowiek – natura.
Różnice pomiędzy tradycyjną wizją ochrony przyrody, a współczesnym podejściem do
zachowania trwałości różnorodności biologicznej wpływają na podejście do treści i form
stosowanej edukacji ekologicznej (Kalinowska, 2008).
W centrum zagadnień odnoszących się do wspomagania zdrowia mieszczą się pro-
blemy szeroko ujmowanej edukacji zdrowotnej, profilaktyka zdrowotna i prewencja, przy
czym duże znaczenie odgrywa kształtowanie tzw. kompetencji życiowych (Unterbruner &
Werner, 2008).
Nowe media będą odgrywać wielką rolę w przyszłym krajobrazie edukacyjnym, a spo-
soby przetwarzania informacji udostępnianych przez media znacznie wpływają na stan
biologicznej i środowiskowej wiedzy społeczeństwa informacyjnego. Zagadnienia te stano-
wią zatem istotny punkt wyjścia do badań na gruncie dydaktyki biologii.
W biologiczno – dydaktycznych rozprawach doktorskich bada się problemy doboru i

zakresu oraz strukturyzacji treści nauczania. Ze względu na szybki i dynamiczny przyrost
wiedzy biologicznej oraz wpływ osiągnięć w dziedzinie biologii na życie każdego człowie-
ka, nadal istotnym tematem badawczym pozostaje rozwój programów kształcenia biolo-
gicznego, twórczego uczenia się i motywacji uczenia się biologii oraz kształtowania pojęć
i umiejętności. Priorytetem badawczym są również czynniki warunkujące efektywne wyko-
rzystanie środków dydaktycznych oraz pomiar efektów kształcenia.
Różnorodność podejmowanej tematyki badawczej obrazuje tematyka prac doktorskich
podejmowanych w ostatnich latach, w różnych europejskich ośrodkach naukowych.
Przykłady tematów:
Rozwój zainteresowań i wiedzy uczniów szkoły średniej w pozaszkolnym środowisku w
ramach zajęć ‘Badanie morza’ (IPN, Kilonia, 2006),
Pomiar poziomu kompetencji uczniów w zakresie biologicznego eksperymentowania
(IPN, Kilonia, 2007)
Przeżywanie i rozumienie cykli przyrodniczych, opracowanie koncepcji nauczania w
ekologicznej szkole terenowej (Uniwersytet w Bayreuth, 2003),
Eksperymentalne nauczanie biologii w laboratorium dotyczące inżynierii genetycznej.
Badanie akceptacji, opanowania wiedzy i zainteresowań uczniów (Uniwersytet w Bayreuth,
2005).
Prace z dydaktyki biologii integrują zagadnienia z zakresu nauk pedagogicznych, dy-

daktyki oraz z wybranej dyscypliny biologicznej. Badaniom powinno towarzyszyć kompe-
tentne podejście do specyficznych, dydaktycznych aspektów nauczania i uczenia się okre-
ślonych treści rzeczowych.
Istnieje współcześnie pilna potrzeba organizowania studiów doktoranckich przygoto-
wujących młodych pracowników naukowych specjalizujących się w dziedzinie edukacji bio-
logicznej i środowiskowej. Mają oni do odegrania bardzo ważną rolę w dalszym unowo-
cześnianiu kształcenia przyrodniczego w Polsce. Studia doktoranckie o podobnym profilu
powinny być organizowane zarówno na wydziałach przyrodniczych, jak też pedagogicz-
nych dla magistrów biologii oraz magistrów ochrony środowiska posiadających równocze-
śnie przygotowanie pedagogiczno – dydaktyczne. Ich prace doktorskie miałyby różne na-
chylenie. W pierwszym przypadku odnosiłyby się głównie do konkretnych, biologicznych
lub środowiskowych treści nauczania, w drugim bardziej akcentowane byłyby dydaktyczne
i wychowawcze aspekty nauczania przyrody, biologii i ochrony środowiska.
Rozdział 301
BIBLIOGRAFIA
Agenda 21 “10 lat po Rio, 2002
Anderson, J.R. (1998). Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, WSiP, Warszawa: 375-378
Andrzejewski, R. (1999). Strategia ochrony różnorodności biologicznej, Biologia
Angiel, J., Angiel, M. (1991). Geograficzna ścieżka dydaktyczna na obszarze południowo- wschodniego Mokotowa w War-
szawie, Geografia w szkole, 4.
Annett, J. (2002). Czynności ruchowe. Zdolności a proces uczenia się, Mackintosh & Colman (red.), Wyd. Zysk i S-ka, Poznań:
82
Arciszewska E., Polańska E. (2005). Międzynarodowe i polskie standardy oceniania uczniów jako nowy kontekst edukacji
przyrodniczej, Nauczanie przyrody - wybrane zagadnienia, Arciszewska & Dylak (red.), Warszawa, Wyd. CDN
Arends, R.I. (1998). Uczymy się nauczać, Warszawa:WSiP
Baer, H.W. (1976). Metody doboru podstawowych wiadomości z biologii jako przedmiotu szkolnego, Materiały z II Ogólno-
polskiego Seminarium Dydaktyki Biologii, WSiP, Warszawa: 30 – 36
Banach, Cz. (1995). Cechy osobowościowe nauczycieli, Nowa Szkoła, 3
Banach, Cz. (1996). Edukacja nauczycielska - stan i perspektywy, Kultura i Edukacja, 3
Banach, Cz. (1997). Koncepcje i idee edukacji nauczycielskiej, Edukacja – studia, badania, innowacje, 1 (57)
Banach, Cz. (2000). Etyka i kultura pedagogiczna nauczyciela i szkoły, Edukacja, 2
Bandura A. (2007). Teoria społecznego uczenia się, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN
Baraniak, B. (2008). Od celów i wymagań programowych do osiągnięć szkolnych oraz kompetencji uczniowskich, Edukacja
biologiczna i środowiskowa. Innowacje. Inspiracje, 1-2
Baścik, S. (1966). Uaktywnienie metod nauczania, Prace psychologiczno – pedagogiczne, Kraków, Wyd. Zeszyty Naukowe UJ
Beazley, M. (1993). Caring for the earth. A strategy for survival, London,
Bebel, D., Sobisz, Z. (2003). Realizacja treści biologicznych i środowiskowych według zasad założonych w reformie szkolnej
w dobie integracji europejskiej, Biologia Eksperymentalna i Ochrona Środowiska. Słupskie Prace Przyrodnicze, 2, Bebel
(Ed.), Słupsk, Pomorska Akademia Pedagogiczna.
Bednarek, J. (2006). Multimedia w kształceniu. PWN Warszawa
Bereźnicki, F. (2001). Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”
Bereźnicki, F. (2007). Dydaktyka. Wybrane zagadnienia, Szczecin: Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego
Bereźnicki, F. (2007). Podstawy dydaktyki, Kraków, Oficyna Wydawnicza. „Impuls”
Berne, I. (1977). Zajęcia w terenie, Warszawa: WSiP
Biernacki i in. 2004. Społeczności lokalne wobec zagrożeń przyrodniczych i klęsk żywiołowych, IGiGP UJ.
Błasiak, W. 2011. Rozważania o nauczaniu przyrody, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków
Bobryk, J. (2001). Spadkobiercy Truta. Ludzie i media, Wydawnictwo Uniwersytetu warszawskiego
Bobrzyńska, E., Potyrała, K., Stawiński, W., Walosik, A. (2002). Biologia dla wszystkich, Program nauczania biologii w klasach
I – III liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, Kraków: Wyd. Edukacyjne.
Bogaj A. (2000). Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością, IBE, Warszawa
Bogaj, A., Kwiatkowski, S.M., Młynarczyk, G. (2000). Infrastruktura medialna szkół, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa
Bogaj M. (2003). Równość szans edukacyjnych dzieci i młodzieży jako podstawowy standard edukacji w świecie, Problemy
standaryzacji w edukacji, Bogaj (red.), Akademia Świętokrzyska, Instytut Badań Edukacyjnych, Kielce - Warszawa
Bogusz, J. (1978). Metody aktywizujące studentów w procesie dydaktycznym szkoły wyższej, Warszawa
Brudnik, E., Muszyńska, A., Owczarska, B., (2000). Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizują-
cych, Kielce: Zakład Wydawniczy SFS
Brumby, M. (1985). Issues in Biology, Melbourne: Thomas Nelson
Bruner, J. (1964). Proces kształcenia, PWN, Warszawa
Buchcic, E. (2005). Przygotowanie nauczycieli do wdrażania zasad zrównoważonego rozwoju, Edukacja środowiskowa
wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, Cichy (red.), Warszawa, WSP, ZNP
Buehl, D. (2004). Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie uczyć się. Kraków: Wydawnictwo
Edukacyjne
Bury, M., Matczak, M. Rozwój zawodowy nauczyciela a rozwój szkoły i dziecka, (http://www.wodn.lodz.pl/wodn/pe-arch/
pe0407_art.pdf)
Buzan T. 2008. Mapy myśli.
Buzan, T. (2003). Mapy Twoich myśli. Łódź: Wydawnictwo Ravi.
Chodnicki, J., Dąbrowski, M., Dubiecka, A., Fryska, M., Obidniak, D. (2000). Szkolny system oceniania. Praktyczny poradnik
dla dyrektorów szkół i nauczycieli, Warszawa: Wyd. WSiP
Chowning, J.T. (2005). How t o have a successful science and ethics discussion, The Science Teacher, 9
Cichoń, S. (2005). Nowa reforma edukacji – lepsza jakość kształcenia.
Cichy D. „Gry dydaktyczne w nauczaniu biologii”, WSIP Warszawa 1990
Cichy D. 1995. Skuteczność kształcenia dla ekorozwoju. Biologia w Szkole, 5, WSiP
Cichy D., Żeber-Dzikowska I. 2000. Podręcznik Biologia II.Gimnazjum. Wydawnictwo Debit , Bielsko – Biała
Cichy, D. (1986). Zadania zawodowe nauczyciela biologii, Biologia w Szkole, 2
Cichy, D. (1988). Kształtowanie świadomości ekologi cznej jako wyzwanie przyszłości, Kształtowanie świadomości ekologicz-
nej młodego pokolenia Po laków, Cichy (red.), Warszawa, IBPM
Cichy, D. (1991). Dydaktyka biologii w szkole podstawowej, Warszawa, WSiP
Cichy, D. (1997). Edukacja środowiskowa – dylematy realizacyjne. Agenda 21 – realizacja zadań edukacyjnych, Warszawa
Cichy, D. (1998). Kształcenie ekologiczne dorosłych, Warszawa: Zeszyty Naukowe PAN

Cichy, D. (2000). Idee przewodnie kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, Podstawy kształcenia dla zrównoważonego
rozwoju, Cichy (Ed.), Warszawa, Zeszyty Naukowe PAN, 24
Cichy, D. (2001). Nauczyciel – przyrodnik 2000 – plus, wobec wyzwań współczesnej szkoły, Nauczyciel 2000 – plus. Moderni-
zacja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, Cichy (red.), Warszawa, IBE
Cichy, D. (2002). Idee przewodnie dla zrównoważonego rozwoju, Podstawy kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, Cichy
(red.), Warszawa: Polska Akademia Nauk, Komitet Przy Prezydium PAN „Człowiek i środowisko” Zeszyty Naukowe 24
Cichy, D. (2003). Szkoła wobec wyzwań edukacji biologicznej i środowiskowej w XXI wieku, Warszawa: Wyd. IBE
Cichy, D. 2003. Szkoła wobec wyzwań edukacji biologicznej i środowiskowej w XXI wieku, IBE, Warszawa
Ciesielska, Z. (1997). Edukacja ekologiczna w gminach. Założenia i perspektywy, Edukacja środowiskowa Agenda 21 – reali-
zacja zadań edukacyjnych, Cichy(red.). Warszawa: IBE
Ciszewska, H. (1990). Ścieżka dydaktyczna, Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, Dylikowa (red.), Warszawa: WSiP
Correard, I. 2000. L’education aux risques, Actes des XXIIesJournees Internationales Sur La Communication, L’education Et La
Culture Scientifiques Et Industrielles, Giordan, Martinaud & Raichvarg (red.), Chamonix
Crisci, J.V., McInerney, J.D., McWethy, P.J. (1993). Order and diversity in the living world. Teaching about taxonomy and sys-
tematics in schools, CBE JUBS, Hanover: Sheridan Press
CRITIC, a simple guide to critical thinking. Produced by Wayne R. Bartz, adapted from Skeptical Inquirer Sept/Oct 2002, p.
42-44
Cross, R.T. 1999. The public understanding of scence: implications for education, International Journal of Science Education,
21(7):699-702
Czaińska, Z., Wojtkowicz, Z., (1999). Aktywne metody w edukacji geograficznej, Toruń: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich
Czaja, E. (2004). Jak oceniać, motywując ucznia, by dać mu radość i satysfakcję z osiągnięć szkolnych, Standardy wymagań i
normy testowe w diagnostyce edukacyjnej, Niemierko & Szaleniec (red.), Kraków
Czapnik E. (2005). Od standardu wymagań egzaminacyjnych do oceniania na egzaminie, Warszawa: WSiP
Czerwiński, M. (1980). Profile kultury, Warszawa
Czewiński, K. 2009. Kształcenie do debaty publicznej – zaniedbana funkcja szkoły W: Funkcje i modele komunikacji społecz-
nej w edukacji a kompetencje nauczyciela, Czerwiński & Maliszewski (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek
Czy zwierzęta mają prawa? Matrix.msu.edu/ice/Edukacja/Roz 7?Zwierzęta.html( z przykładami rozwiązań dydaktycznych)
Day, Ch. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Delors, J. (1998). Edukacja - jest w niej ukryty skarb, Warszawa: Wyd. UNESCO
Denek K., Hyżak D. (2003). Ewaluacja osiągnięć uczniów w procesie wychowania fizycznego, Kontrola i ocena w wychowa-
niu fizycznym, Bartoszewicz, Koszczyc, Nowak (red.), Wrocław: Wydawnictwo – Wrocławskie Towarzystwo Naukowe
Denek, K. (1998). O nowy kształt edukacji, Poznań: Akapit
Denek, K. (1999). Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń: Wyd. Adam Marszałek
Denek, K. (2005). Ku dobrej edukacji, Toruń – Leszno: Wydawnictwo edukacyjne Akapit, Wyższa Szkoła Humanistyczna w
Lesznie
Denek, K. (2007). Metody dydaktyczne a aktywność i kreatywność uczniów. W kręgu nowych idei, Kwartalnik Edukacyjny, 1
(48), Rzeszów, Wyd. PCEN
Długowiejska J. , Zębalska E. 1991b „Transponowanie wiedzy biologicznej z poziomu szkoły wyższej na poziom LO i szkoły
podstawowej” (w : ) Problemy badawcze Dydaktyki Biologii, W. Stawiński ( red. ) WNWSP , Kraków
Długowiejska J., Zębalska E. 1991a „Dydaktyczna transformacja biologicznych treści kształcenia”(w : ) Biologia w Szkole nr 1
Długowiejska, J. & Hłuszyk, H. (1999). Nowe sposoby kontroli osiągnięć uczniów. Reforma edukacji biologicznej i środowi-
skowej. Materiały z XII Ogólnopolskiego Seminarium Dydaktyki Biologii. Oficyna Wydawnicza Turrpress, Toruń
Dobrzańska, B. M. (2005). Obszary przyrodniczo cenne, Zarządzanie turystyką na obszarach przyrodniczo cennych, Poskrob-
ko (red.), Białystok: WSE
Dobrzańska, B., Dobrzański, G., Kiełczewki, D. (2008). Ochrona środowiska przyrodniczego, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN
Dołęga, J.M. (2005). Znaczenie podstaw moralnych społeczeństwa we wdrażaniu
Domka, L. (1980). Kształcenie wyobraźni przestrzennej. Biologia w Szkole, 3: 154-158
Domka, L. (1998). Kryzys środowiska a edukacja dla ekorozwoju, Poznań: UAM
Dudzikowa, M.(1994). Kompetencje autokreacyjne - czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych, Ewo-
lucja tożsamości pedagogiki, Kwiatkowska (red.), Warszawa, PTP
Dunin –Borkowski, J. & Gregorczyk, G. (2003). Oglądać czy budować, czyli rozdroża technologii informacyjnej, Komputer w
szkole, nr 1: 18 – 24
Dunin – Borkowski, J. & Kawecka, E. 2004. Information Technology for good or evil in science educion. W: Computer Based
Learning in Science, Proceedings, Volume II: New Technologies and Their Applications in Education, C.P. Constantinou,
Z.C. Zacharia (ed.), Nicosia, Cyprus: 24-28
Dutkiewicz, K. (2003). Ocenianie szkolne jako wyraz standaryzacji w edukacji, Problemy standaryzacji w edukacji, Bogaj
(red.), Kielce- Warszawa: Akademia Świętokrzyska, Instytut Badań Edukacyjnych
Dylak S. (2000) Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli, w: Kwiatkowska H., Lewowicki T.,
Dylak S. (red.) Współczesność a kształcenie nauczycieli, WSP ZNP, Warszawa
Dylak S., Ubermanowicz S., Chmiel P., 2008. Działanie zmienia mózg, poszukiwania w Internecie także…, W: Komputer w
edukacji, J. Morbitzer (red.)., Wyd. Naukowe, UP, Kraków
Dylak, S. (1995). Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań, Wyd. UAM
Dylak, S. (2000). Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. Pedagogika w pokoju nauczycielskim, K.
Kruszewski (red.), Warszawa, WSiP
Dylikowa, A. (1999). Dydaktyka geografii w szkole podstawowej. Warszawa: WSiP
Dziewulak D., 1997. Systemy szkolne Unii Europejskiej. Warszawa, Wyd. Żak
Rozdział 303
Elster, D. (2007). Student interest – the German and Austrian ROSE survey, Journal of Biological Education 42 (1): 5-11
Ericsson K.A., Oliver W.L. (2002). Umiejętności poznawcze, Zdolności a proces uczenia się, Mackintosh & Colman (red.), Wyd.
Zysk I S-ka
Escobar-Chaves, S.L., Tortolero, S. R., Markham, C.M., Low, B.J., Eitel, P., Thickstun, P. (2007). Impact of the Media on Adole-
scent Sexual Attitudes and Behaviors, Pediatrics, 116, 1, 303-326
Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Komisja Europejska 2008. Edukacja i Kultura.
Eyseneck H.J. (1970). The structure of human personality”. London
Fazlagić, J. A. (2007). Zarządzanie wiedzą w szkole, CDN, Warszawa
Fensham, P.J. 1999. School scence and public understanding of scence, International Journal of Science Education, 21(7)
Filipiak, E. (2004). Nauczyciel wobec wyzwań i zagrożeń edukacji XX wieku, Nauki pedagogiczne w Polsce, Lewowicki, M.
Szamański (red.), Kraków
Fisher, R. (1999). Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa
Fiske J., 2008. Wprowadzenie do badań nad komunikowaniem, Wyd. Astrum, Wrocław
Furmanek M. & Osmańska–Furmanek W., 2002. Projektowanie prezentacji multimedialnych jako metoda kształtowania umie-
jętności dydaktycznych pedagoga. W: Informatyczne przygotowanie nauczycieli w okresie zmian i transformacji. Migda-
łek J., Kędzierska B. (red.), Rabid, Kraków
Gabryś, G. 1999. The World Genera of Microtrombidiidae (Acari, Actinedida, Trombidioidea), Monographs of the upper sile-
sian Museum, 2: 1-361.
Gajda, J. (2008). Antropologia kulturowa. Wprowadzenie do wiedzy o kulturze, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
Gajda, J. 2003. Media w edukacji, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP
Gałka-Ziółkowska, G., Ziemicki S. (1999). Ministerstwo Edukacji Narodowej o ocenianiu .– Warszawa: Ministerstwo Edukacji
Narodowej. Biblioteczka Reformy z.17
Gałkowski, J. W. (1986). Człowiek a przyroda — zagadnienia moralne.
Garbula-Orzechowska, J. (2009). Perspektywa konstruktywistyczna w dydaktyce. Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Hur-
ło, Klus-Stańska & Łojko (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
Gardnem, H. (2002). Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań: Media Rodzina.
Gaskell, J., Ogawa, M. (2004). Globalization and localization : compending
Gębicki C., Szwedo J. 2000 „Owady Polski”, Krzeszowice, Wydawnictwo Kubajak
Giordan & De Vecchi, 1987
Giordan & Potyrała, 2007
Giordan 1978,
Giordan A. (1995). New models for the learning process: beyond constructivism? Prospects, 25, IBE UNESCO: 101-118
Goban-Klas, T. (2005). Cywilizacja medialna, WSiP, Warszawa
Goban-Klas,T. (1999). Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu, WN, PWN, Warszawa
Godek, H. & Potyrala, K. (2007). Mapy pojęć i komputerowe narzędzia do ich tworzenia. Edukacja biologiczna i środowisko-
wa, nr 4(24): 75-85
Gołębniak B. D. (2007). Nauczanie i uczenie się w klasie, Pedagogika 2 Podręcznik Akademicki, Kwieciński & Śliwierski (red.),
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
Gołębniak B.D.(red.) (2002). Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa
Goźlińska E. (2005). Ściąga dla nauczyciela, czyli co nauczyciel musi, co może, a co powinien, Warszawa: WSiP
Górka, K., Poskrobko, B., Radecki, W. (2001). Ochrona środowiska, Warszawa, PWE
Greb, K. (1957). Modele ułatwiające uczniom zrozumienie współzależności budowy i czynności życiowych, Biologia w Szko-
le, 3: 140-148
Griffiths, A.J.F. (2003). Community - based biology, UNESCO – IUBS Bioliteracy Series, 1: 5-8
Grodzińska-Jurczak, M., Tarabuła, M., Mętel, A. (2004). Świadomość ekologiczna i postawy względem środowiska na przy-
kładzie uczniów z wybranych gimnazjów województw małopolskiego i śląskiego, Efekty edukacji przyrodniczej, biolo-
gicznej i środowiskowej w zreformowanej szkole, Kowalski (red.), Siedlce, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej
Grodzińska-Jurczak, M. (2004). Environmental Education in Poland - Its Present. International Research in Geographical and
Environmental Education, 13 (3), 251-257
Grodzińska-Jurczak, M. & Pietrzyk A. (2009). Potrzeby i metody edukacyjne na rzecz zrównoważonego rozwoju w Polsce.
Problemy ekologii. Vol.13, 5
Grodzińska-Jurczak, M. (2005). Odpady komunalne zagrożeniem dla środowiska naturalnego, Edukacja Biologiczna i Środo-
wiskowa.Innowacje.Inspiracje, 3
Grondas, M. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Materiały edukacyjne, Szkolenie Ekspertów ds. Awansu Zawodowego
Nauczycieli, Warszawa, WODN.
Grondas, M. & Żmijski, J. (2005). Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczyciela. Poradnik, Warszawa, Wydawnictwo
CODN
Grygrowski D., 2001. Prezentacja multimedialna – standard dydaktyczny. W: Multimedia, biblioteka, edukacja. Centrum Edu-
kacji Bibliotekarskiej, Informacyjnej i Dokumentacyjnej, Warszawa.
Gurbiel E. i in. (2001). Nauka z komputerem. Poradnik dla nauczycieli gimnazjum, WSiP, Warszawa
Guzik M., Stawiński W., Zębalska E. 2000 „Zwierzęta i środowisko ich życia” – podręcznik dla II klasy gimnazjum, Wyd. Ku-
bajak, Krzeszowice
Halkia K., 2001 „Difficulties in transforming the knowledge of science into school knowledge” (w : ) Science and Technology
Education – preparing future citizens – materiały z 3. IOSTE Symposium , Paralimni , Cypr
Hamer, H.1994. Klucz do efektywności nauczania, Warszawa, Wydawnictwo Weda
Hedewig R. 1986 „Możliwości i granice naukowego ujęcia treści nauczania w klasie 5 ( na przykładach dotyczących oddy-
chania i trawienia”(w: ) materiały VI Krajowej Konferencji Dydaktyków Biologii , Gdańsk
Hellweger, S. (1987). Betroffenheit der Schuler und Lehrer als Ziel und Grundlage der Umwelterziehung. Informationen ZUE,
Essen 25
Herczek A., Gorczyca J. 2000 „Lądowe ślimaki Polski”, Krzeszowice, Wydawnictwo Kubajak
Herczek A., Gorczyca J. 2004„Płazy i gady Polski”, Krzeszowice, Wydawnictwo Kubajak
Hickey, D. T., & Zuiker S. J.,(2003). A new perspective for evaluating innovative science programs, Science Education Vol.87,
Issue 4: 539 – 563
Hłuszyk H. (1991). Nauczanie ekologii w liceum ogólnokształcącym. Ćwiczenia, Białystok: Dz. Wyd. Filii UW w Białymstoku
Hłuszyk H. (2002). Biologia. W poszukiwaniu życia. Część 1. Zakres podstawowy, Bielsko-Biała: Wydawnictwo DEBIT
Hłuszyk H., Stankiewicz A. (2002). Poradnik metodyczny. Biologia dla liceów ogólnokształcących, profilowanych i techników.
Zakres podstawowy Część 1, Bielsko-Biała: Wydawnictwo DEBIT
Hłuszyk, H. (2001). Kompetentny nauczyciel warunkiem kształtowania kompetencji ucznia, Nauczyciel 2000 – plus. Moderni-
zacja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, Cichy (red.), IBE, Warszawa
Hłuszyk, H. (2002). Program kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, liceów profilowanych i techników, Bielsko-
Biała: Wyd. DEBIT
Hłuszyk, H., Stankiewicz, A. (1996). Słownik szkolny. Ekologia, Warszawa,WSiP
Hoffman, E. (2003). Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia- wspólne cele do roku 2010. Program prac
dotyczących realizacji przyszłych celów systemów edukacji, Warszawa, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji
Hull, Z. (1984). Świadomość ekologiczna, Aura, 11
Informator o egzaminie maturalnym od 2008 roku biologia. 2007 Warszawa: CKE.
IUCN, UNEP, WWF
Jagodzinska M., 2005. Nauczyciele o edukacji zintegrowanej, W: Edukacja biologiczna i środowiskowa, nr 4 (16); 44-49
Jakubowski, 2001
Jancarz, B., Wikiera, M., (2002). Program nauczania biologii. Człowiek w równowadze, Kraków: Wyd. Znak.
Jancarz-Łanczkowska B., Potyrała K., 2011. Wykorzystanie platformy e-learningowej w nauczaniu hybrydowym treści biolo-
gicznych, W: Edukacja biologiczna i środowiskowa nr 1(37): 97–105
Janecki, J. (1983). Wrażliwość i odpowiedzialność człowieka a jego stosunek do przyrody, Człowiek a roślinność synantropij-
na miasta na przykładzie Warszawy, Janecki (red.), Warszawa, Wyd. SGGW-AR.
Janikowski, W. (1982). Ścieżki dydaktyczne w praktyce szkolnej, Biologia w szkole, 1
Janiuk R. M., & Pawłowski, L. (1986). Ochrona środowiska w nauczaniu i wychowaniu, Lublin, UMCS
Janiuk R.M. (2002). Znaczenie i perspektywy współpracy w zakresie działań na rzecz edukacji przyrodniczej, Społeczne zna-
czenie wiedzy przyrodniczej, Janiuk (red.), Lublin: Wyd. UMCS
Jankowska M.A. Powszechna edukacja informacyjno-komunikacyjna jako atrybut bibliotekarstwa akademickiego, „Biuletyn
EBIB”, http://ebib.oss.wroc.pl/
Janowski A. (2007). Poznawanie uczniów jako podstawa indywidualizacji kształcenia. XIII Konferencja Diagnostyki Edukacyj-
nej. Uczenie się i egzamin w oczach uczniów. Łomża
Jarosz E., Kuźniakowska M., Helios-Rybicka E., Latowski D. (2008). Contaminants and their mobility in post processed acidic
wastes and bioaccumulation of Zn, Cu in some plant species based on waste site in South Poland. Polish Journal of Envi-
ronmental Studies. Vol.17, No.3A: 249-253
Jarosz, B. (2003). Konstruktywizm – technologia informacyjna – zmiany w procesie kształcenia, http://www.ap.krakow.pl/
ptn/REF2003/ref2003.html
Jenkins, E.W. 1999. School scence, citizenship and the public understanding of scence, International Journal of Science Edu-
cation, 21(7): 703-710
Joyce, B., Calhoun, E. & Hopkins, D. (1999). Przykłady modeli uczenia się i nauczania, WSiP, Warszawa
Juszczyk, S. (1999). Multimedia w procesie kształcenia, W: Rola edukacji informatycznej w technice i jej związek z wychowa-
niem ekologicznym i kształceniem zawodowym, Brodziński (red.), Materiały z V Ogólnopolskich Warsztatów Multime-
dialnych w Dydaktyce Techniki, Szczecin
Juszczyk, S. (2000). Rola pośredniej komunikacji interpersonalnej w edukacji, Homo communicus. Szkice pedagogiczne, Kojs
(red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
Juszczyk, S. (2003). Edukacja na odległość w Polsce, moda czy nieunikniony proces w każdym systemie edukacyjnym? Infor-
matyczne Przygotowanie Nauczycieli, Migdałek & Kędzierska (red.), Wydawnictwo Rabid, Kraków
Juszczyk, S. (2007). Cele i zadania technologii informacyjnej i edukacji medialnej, Pedagogika medialna, Tom 2., Siemieniec-
ki.(red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN
Kalinowska, A.(1994). Ekologia - wybór przyszłości. Warszawa: Wydawnictwo Editions Spotkania
Kacprzak, K. Pająk, X (red.), Polski system edukacji po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrożenia,Tom 2, Warszawa
– Poznań: Wyd. ELIPSA
Kalinowska, A. (2007). Dekada ONZ. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju (2005-2014). Problemy ekologii, 5
Kalinowska, A. (2007). Komunikacja ze społeczeństwem – delikatny klucz do zarządzania ochroną środowiska, Wybrane za-
gadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka zrównoważonego rozwoju, Kalinowska & Lenart (red.),
Warszawa
Karpowicz, W. (1963). Metodyka nauczania biologii, PWN, Warszawa
Kattmann U., 1986 „ Dydaktyczna rekonstrukcja sądów naukowych w nauczaniu biologii (na podstawie oryginalnych prac
naukowych) (w:) materiały VI Krajowej Konferencji Dydaktyków Biologii , Gdańsk
Kattmann, U. (1973). Rassen, Bilder von Menschen. Jugenddienstverlag. Wuppertal
Kautz, T. (2002). Percepcja obrazu komputerowego, Materiały z 12 Ogólnopolskiego Sympozjum „Techniki komputerowe w
przekazie edukacyjnym”, Kraków (strony internetowe Akademii Pedagogicznej w Krakowie)
Kądziołka, J. (1985). Wybrane przykłady prac krajoznawczych młodych krajoznawców w przedmiotach nauczania: geografia,
historia, biologia, Krajoznawstwo i turystyka w szkole, Łobożewicz (red.), Warszawa: WSiP
Rozdział 305
Kimber, K. & Wyatt-Smith, C. (2006). Using and creating knowledge with new technologies: a case for students-as-designers,
Learning, media and Technology, Vol.31, No 1, 19-34
Klimuszko, B.(1999). Program nauczania biologii w gimnazjum, Warszawa: Wydawnictwo Edukacyjne ŻAK
Klingberg, L. (1972). Einführung in die allegmeine Didaktik, Berlin
Klus-Stańska, D. (2002). Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn: Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
Kojs W. (1975). Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa: WSiP
Kolb, D.A. (1984). Model of experimental learning, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall. 256 pages
Komar, W. & Kwiatkowska-Kowal, B. (1985). Zadania sytuacyjne w badaniach nad zawodowym przygotowaniem nauczycie-
li, Ruch Pedagogiczny, 2-3
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego, Eurydice, 2005
Konarzewski K. (2004). Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia, Warszawa: ISP
Kongregacja Nauki i Wiary. Donum vitae. Instrukcja o szacunku dla rodzącego się życia ludzkiego i o godności jego przekazy-
wania. Odpowiedzi na niektóre aktualne zagadnienia, Rzym 1987
Konopnicki J. (1966). Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa
Konwencja o różnorodności biologicznej, sporządzona w Rio de Janeiro dnia 5 czerwca 1992 r. ratyfikowana przez Polskę w
roku 1996 (Dz.U. z 2002 r. Nr 184, poz. 1532).
Kornas, S. (1986). Współczesne eksperymenty medyczne w oczach etyki katolickiej, Częstochowa: Regina Poloniae
Kossobudzka, A.(2007). Wychowanie moralne na lekcjach biologii – zniewolenie czy wyzwolenie, XIII Konferencja Diagnosty-
ki Edukacyjnej. Uczenie się i egzamin w oczach uczniów, Łomża
Kowalski R., Mioduszewska H., Obrębska M., Stoczkowska R. (2001). Doświadczenia wpływające z dokształcania nauczycieli
w zakresie przyrody na studiach podyplomowych w Akademii Podlaskiej w Siedlcach, Nauczyciel 2000 plus. Moderniza-
cja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, Cichy (red.), Warszawa: IBE
Kozielecki, J. 2008. Psychologia w wielkim świecie, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa
Kozłowski, S. (1993). Deklaracja z Rio w sprawie środowiska i rozwoju, początkiem ery przemysłowej, Szkoła ekologiczna
podstawą kształcenia dla ekorozwoju, Cichy (red.), Warszawa, Stowarzyszenie „Zdrowy Człowiek”
Kozłowski, S. (1998). Trwały zrównoważony rozwój-bariery dylematy, Kształcenie ekologiczne dorosłych, Cichy (red.), War-
szawa: IBE
Kozłowski, S. (2000). Ekorozwój wyzwanie XXI wieku, Warszawa :WN PWN
KroB, A. (1999). Development and evaluation of a koncept for instruction on komputer-supported flowing water analysis in
biology, What? Why? How? Research In Didactics of Biology, ERIDOB, Kil
Kron i Sofos (2008). Dydaktyka mediów, Wydawnictwo GWP
Królikowski J. 2000. Projekt edukacyjny – materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, CODN, Warszawa
Królikowski,J. (2002). Opiekun nauczyciela - teoria, refleksja, praktyka, Warszawa, Wyd. CODN
Kruszewski K. (2000). Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa. WSiP
Kruszewski K. 1998, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
Kryk, B. (2006). Wiedza i edukacja ekologiczna w gospodarce opartej na wiedzy, http://mikro.univ.szczecin.pl/bp/pdf/46/8.pdf)
Kujawiński, J. (2000). Wdrażanie uczniów do samokształcenia indywidualnego i nieindywidualnego, Poznań: Wydaw. Na-
ukowe UAM
Kuligowska, K. (1984). Doskonalenie lekcji, Warszawa: WSiP
Kunisz, K. 2004. Media elektroniczne w kształtowaniu postaw, W: Edukacja biologiczna i środowiskowa, nr 2–3 (10-11):
174–176.
Kupisiewcz, Cz. (1973). Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa, Wyd. Nauk. PWN
Kupisiewicz, Cz. (1984). Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa: PWN.
Kupisiewicz, Cz. (2000). Dydaktyka ogólna, Warszawa: Oficyna Wydawnicza „Graf-Punkt”
Kupisiewicz, Cz. (2003). Wybrane problemy teorii i praktyki pedagogicznej na progu XXI wieku,. Warszawa: IBE, WSUPiZ w
Rykach
Kuźma, J. (2000). Nauczyciele przyszłej szkoły, Kraków, Wyd. Akademia Pedagogiczna
Kwaśnica, R. (2003). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, Pedagogika: podręcznik akademicki, Kwieciński & Śliwerski
(red.), Warszawa, Wyd. Nauk. PWN
Kwiatkowska H. (2003). Standardy edukacyjne – doświadczenia polskie i amerykańskie – szkice problematyki, Problemy stan-
daryzacji w edukacji, Bogaj (red.), Kielce- Warszawa: Akademia Świętokrzyska, Instytut Badań Edukacyjnych
Kwiatkowska, H. (1997). Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Warszawa
Kwiatkowski, S.M. 1994. Model czynności poznawczych, W: Edukacja nr 1
Kwiatkowski, S.M. (1998). Edukacja informatyczna w najnowszej propozycji podstaw programowych kształcenia ogólnego,
Edukacja. Studia. Badania. Innowacje: 3 (63)
Kwiatkowski, S.M. (2001). Kształcenie zawodowe. Dylematy teorii i praktyki, Warszawa, IBE
Kwiatkowski, S. M., Woźniak I. (2002). Standardy kwalifikacji zawodowych. Relacje, modele aplikacje. Warszawa: IBE
Kwiatkowski, S.M. (2004). Kwalifikacje zawodowe nauczycieli – wciąż otwarty problem badawczy, Edukacja, 4
Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika, PWN, Warszawaad.) Pedagogika, PWN, Wpływ wiedzy na proces wychowania
(Kwieciński & Śliwerski, 2004) lub większym stopniu obecne w życiu
Kwieciński, Z. 2006. Dylematy współczesności a edukacja, Współczesne problemy nauk pedagogicznych w wybranych kra-
jach Europy środkowowschodniej, Filipiak, Gerlach, Jakubiak (red.), Bydgoszcz
Latowski D. (2008). Fuligo septica as a new model organism in environment protection studies. “Sustainable development,
ethics and education for 2020s: what challenges for biology?” 1-9.
Latowski D., Kruk J., Strzałka K. ( 2005). Inhibition of zeaxanthin epoxidase activity by cadmium ions in higher plants. Jour-
nal of Inorganic Biochemistry, 99 (10): 2081-2087.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge
Press
Ledzińska M. (1984). Znaczenie treningu w organizowaniu treści i determinanty jego skutecznoci. Psychologia Wychowaw-
cza, 2,231–243.
Ledzińska M. (1986).Wydobywanie informacji przechowywanych w pamięci W: Materiały do nauczania psychologii. seria 1,
t. 5. Warszawa: PWN.
Ledzińska M. (1989). Zależność przebiegu i efektywność uczenia się od wcześniejszej aktywności podmiotu i od poprzedza-
jących czynników sytuacyjnych. W: Z. Włodarski (red.), Psychologia uczenia się. Warszawa: PWN.
Ledzińska, M. (2002). Status metapoznania we współczesnej psychologii edukacji. Kognitywistyka i media w edukacji, Tom
(6) 1-2: 170
Leja L. (1977). Nowoczesny podręcznik szkolny i akademicki, Poznań: UAM
Lenart, W., Kafel, K. (1996). Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej. Jak nauczać zgodnie z ideami Szczytu Ziemi,War-
szawa: WSiP
Lewartowska-Zychowicz, M. (2001). Między pojęciem a kategorią, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
Lewowicki, T. (2001). Standardy edukacji nauczycielskiej w kontekście reformy oświatowej, Nauczyciel 2000 plus, moderni-
zacja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, Cichy (red.), Warszawa: IBE
Leyko, M. (2004). Nauczyciel wobec nowej rzeczywistości szkolnej i społeczno – ekonomicznej. Mielec: Zeszyty nauczyciel-
skie, 1, CKPiDN
Lovins, A.B. (2000). Disruptive transportation Technologies, uncompromised vehicles, and the rapid transition to hydrogen,
UNEP Sustainable mobility. Industry and Environment, 23,4.
Löwe, B., Stawiński, W. (1995). Porównanie rozwoju zainteresowań biologicznych uczniów szkół polskich i niemieckich, Edu-
kacja. Studia. Badania. Innowacje, 1
Lublin: UMCS.
Lucas, L.R. (2005). Bioetyka dla każdego, Częstochowa, Wyd. Edycja Świętego Pawła
Lundvall B.-Å., Johnson, B. (1994), The Learning Economy, (with Johnson, B.) in Journal of Industry Studies, Vol. 1, No. 2, pp.
23-42
Łobocki, M. (1994). Rola wartości w wychowaniu, Rola wartości i powinności moralnych w kształtowaniu świadomości pro-
fesjonalnej nauczycieli, Tchórzewski (red.). Bydgoszcz: WN WSP
Mackintosh, N.J. & Colman, A.M. (red.). (2002). Zdolności a proces uczenia się, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań
Maj, W. 2009. Edukacja dla bezpieczeństwa w reformie programowej kształcenia ogólnego, W: Edukacja biologiczna i śro-
dowiskowa, nr 2: 66-68
Malach J., (2010). Kształcenie kompetencji przedsiębiorczości i innowacyjności w edukacji XXI wieku, Wyzwania edukacji w
dobie ponowoczesności, J. Zieliński (red), Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec
Marshall McLuhan, Zrozumieć media: Przedłużenia człowieka, Warszawa 2004, s. 57–58
Martyniuk, K. (2005). Konwencja o różnorodności biologicznej, Biologia w Szkole, 4
Mavhunga, F. (2004). Science and technology for development, empowerment and understanding: perspective from develo-
ping countries, Proceedings of the 11th IOSTE Symposium, Lublin
Maziarz Cz. (1978). Modele dydaktyczne podręcznika akademickiego, Warszawa-Łódź: PWN
Melosik, Z. (2000). Kultura instant. Paradoksy pop-tożsamości, Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, M.
Cylkowska - Nowak (Ed.), Poznań, 372–385
Melosik, Z. (2010). Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Wydawnictwo Impuls, Kraków
Melosik, Z. 2005. Mass media, edukacja i przemiany kultury współczesnej W: Pedagogika mediów nr 1: 59-75
MEN (2006). Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów, OECD PISA
Meyer, G.R. (1986). Current Issues in Bioethics: An Educators Response, Biology International 11, IUBS
Mietzel, G. (2003). Psychologia kształcenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
Międzynarodowa Strategia Edukacji Środowiskowej 1990
Mika, S. (1975). Wstęp do psychologii społecznej, Warszawa: PWN
Mikina A., Zając B. 2001. Jak wdrażać metodę projektów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, Dokument przyjęty
przez Radę Ministrów w dniu 8 lipca 2003 r.
Ministerstwo Ochrony Środowiska, (2001). Przez edukację do zrównoważonego rozwoju. Narodowa Strategii Edukacji Eko-
logicznej .Warszawa
Mirowski, W. (1999). Świadomość ekologiczna współczesnego społeczeństwa polskiego,
Moore, P. 1995. Learning and teaching in virtual worlds: Implications of virtual reality for education, Australian Journal of
Educational Technology, 11(2), 91-102
Mróz T. (1994). Struktura treści w studiowaniu dydaktyki. Zielona Góra: Wyższa Szkoła Pedagogiczna
Müller J. 1985 „Badania dr Ludwiny Palki nad strukturyzacją treści nauczania i procesu nauczania biologii w szkołach pol-
skich” (w :) Prace z Dydaktyki Biologii III, zeszyt 93, WNWSP, Kraków
Műller, J., Palka, L. (1988). Obserwacje i doświadczenia w nauczaniu biologii. Fizjologia roślin, Warszawa: WSiP
Műller, J., Stawiński, W., Palka, S. (1992). Obserwacje i doświadczenia w nauczaniu biologii. Fizjologia zwierząt, Warszawa: WSiP
Műller J., Stawiński W. (1993). Obserwacje i doświadczenia w nauczaniu biologii. Ekologia i ochrona środowiska, Warsza-
wa: WSiP.
Muszala, A.( 2007). Encyklopedia bioetyki, Radom, PWE.
Nalaskowski, S. (2000). Metody nauczania. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń
Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. 2001. Warszawa
Nawroczyński, B. (1958). Zasady nauczania, Wrocław, Ossolineum.
Niemiec, J. (1993). Tendencje edukacyjne w perspektywie XXI wieku, Edukacja Studia Badania Innowacje, 1 (41).
Rozdział 307
Niemierko, B. (1975). ABC testów osiągnięć szkolnych, Warszawa: WsiP

Niemierko, B. (1998). Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa: WSiP
Niemierko, B. (1990). Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, Warszawa.
Niemierko, B. (1993). Ocenianie osiągnięć uczniów, pomiar dydaktyczny i skala stopni szkolnych, Kwartalnik Pedagogiczny, 1
Niemierko, B. (1994). Diagnostyka edukacyjna, Diagnostyka edukacyjna, Niemierko (red.). Gdańsk: Wyd. Uniwersytetu Gdań-
skiego
Niemierko, B. (1997). Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa: WSiP.
Niemierko, B. (1999). Pomiar wyników kształcenia, Warszawa: WSiP
Niemierko, B. (2000). Kształcenie według wymagań, Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Kruszewski (red.), Warszawa:
WSiP
Niemierko, B. (2002). Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: WSiP
Niemierko, B. (2004). Treść kształcenia, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Kruszewski (red.), Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN
Niemierko, B. (2005). Horyzonty diagnostyki edukacyjnej, Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej perspek-
tywy informatyczne egzaminów szkolnych, Niemierko & Szyling (red.), Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdań-
skiego
Niemierko B. (2007). Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne: 98-102
Nodzyńska M. 2011. Rola modelowania w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, w: Kompetencje czy kwalifikacje? K. Po-
tyrała (red.), Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków
Novak, J.D. (2004). A Science Education Research Program That Led to the Development of the Concept Mapping Tool and a
New Model of Education. Proc. Of the First Int. Conference on Concept Mapping, Pampalona, Spain
Nowak, A., Spałek, K.(2002). Czerwona księga roślin województwa opolskiego, Opole:Wyd. Śląskie ADAN
Nowina Konopka, M. 2006. Wiedza, informacja i komunikacja w rozwoju społeczeństwa informacyjnego, Społeczeństwo in-
formacyjne. Istota, rozwój, wyzwania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, sp. z. o.o.
O`Neill, D.K. & Polman, J. L. 2004. Why educate little scientists? Examining the potential of practice – based scientific litera-
cy. Journal of Research in Science Teaching Wiley Periodicals, Inc., A Wiley Company Vol. 41, Issue 3: 234 – 266
Obrębska, M. (2004). Młodzież gimnazjalna wobec bioróżnorodności, Efekty edukacji przyrodniczej, biologicznej i środowi-
skowej w zreformowanej szkole, Kowalski R. (red.) Siedlce: Wyd. AP: 143-149
Obrębska, M. (2007). Jak uczniowie gimnazjum klasyfikują zwierzęta? Uczeń i nauczyciel w procesie uczenia się przyrody,
biologii i ekologii, Janicka-Panek & Dąbrowska (red.), Skierniewice: WODN: 148-157
Ochenduszko, J. (1997). Operacyjne cele edukacji środowiskowej, Edukacja ekologiczna. Edukacja dla przyszłości, Płock: Re-
gionalne Centrum Edukacji Ekologicznej
Ochmańska-Furmanek W., 1999. Nowe technologie informacyjne w edukacji. Lubuskie Towarzystwo Naukowe, Zielona Góra
Ochmański, M. (2001). Edukacja w perspektywie integracji Europy, za Raportem dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do
spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J.Delorsa, Warszawa 1999
Okoń, W. (1967). Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia
Okoń, W. (1975). Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN
Okoń, W. (1987). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: PWN
Okoń W. (1992). Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa:.195.
Okoń, W. (1996). Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wyd. Żak
Okoń, W. (1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Wyd. Żak
Olaczek, R. (1999). Ochrona przyrody i środowiska, Warszawa: WSiP
Ornstein, A.C., Hunkins, F.P. (1998). Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa, WSiP
Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. King’s College London: Nuffield Foundation
Osmańska-Furmanek W., 2005. Znaki i język w przestrzeni edukacyjnej W: Pedagogika mediów nr 1: 77–84
Ożarek, G. 2003. Dane, informacja i inne ważne pojęcia. Komputer w szkole, nr 1: 9 – 17
Pachociński R. 2003. Strategie reform oświatowych na świecie. IBE, Warszawa
Palka, L. (1992). Konstruowanie modeli biologicznych, Jak samodzielnie poznawać przyrodę, Stawiński (red.), WSiP, Warsza-
wa: 321-333
Paśko J.R., 2011. Kształcenie nauczycieli, czy tylko przyuczenie do zawodu? W: Kompetencje czy kwalifikacje? K. Potyrała
(red.), WN UP Kraków
Pellaud, F. & Eastes, R-E. (2003). The importance on “presenting´knowledge”: The role of the teaching environment in the
Allosteric Learning Model, Actes du Hawaii International Conference on social sciences, Honolulu
Perrot, E. (1995). Efektywne nauczanie, Warszawa: WSiP
Pery, A.,& Dobrzyńska, J. (2000). Strategia kształcenia ustawicznego nauczycieli, Dyrektor szkoły, 2
Pfligersdorffer,G. & Weiglhofer,H. (1997). Compuer im Biologieunterricht, Unterricht Biologie 221, 4-11
Pickergill D. 2003. Effective use of the Internet in Science Teaching, School Science Review 84(309): 77-86
Pielachowski, J. (2007). Organizacja, kierowanie i nadzór pedagogiczny w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół oraz pra-
cowników organów prowadzących i nadzorujących szkoły, Poznań, Wydawnictwo eMPi2
Płoski, Z. (1999). Informatyka – Słownik encyklopedyczny, Europa, Wrocław
Podgórecki, J. (2000). Moralne aspekty komunikacji społecznej, Homo communicus. Szkice pedagogiczne, Kojs (red.), Wy-
dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice: 23 – 28
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, 1999
Podstawy programowe kształcenia ogólnego z biologii do liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum,
2003, 2008
Potyrała, K. & Wojciechowska, H. (2000). Problemem liés à l’apprentissage et à l’enseignement des processus de mitose
et de méiose, L’education aux risques. XXIIes Journées Internationales sur la communication, l’education et la culture
scientifiques et industrielles, Chamonix: 611-613
Potyrała, K. & Wojciechowska, H. (2001). The influence of modelling of biological structures and processes on the effects of
teaching genetics. Science and Technology Education: preparing future citizens, Vol. I. Materiały z 3. IOSTE Symposium,
University of Cyprus, Nicosia - Paralimni: 155 – 159
Potyrała, K. 2003. Problemy dydaktycznej transformacji treści z genetyki w gimnazjum W: Słupskie Prace Przyrodnicze. Biolo-
gia eksperymentalna i ochrona środowiska, nr 2: 239–247
Potyrała, K. (2003). Wykorzystanie narzędzi komputerowych w realizacji projektów, Edukacja biologiczna i środowiskowa.
Innowacje. Inspiracje 2(6): 86-93
Potyrała, K. (2003a). Kompetencje biologiczne uczniów w świetle standardów europejskich, Mechanizmy służące utrzymaniu
życia i regulacji fizjologicznych, Lach (red.), Kraków: Wydawnictwo Naukowe AP, 121-126
Potyrała K., 2003. Doskonalenie umiejętności poznawczych uczniów za pomocą komputera, W: Edukacja biologiczna i śro-
dowiskowa, nr 1 (5): 92-100
Potyrała, K.& Walosik, A. (2004). Edukacja przyrodnicza i biologiczna w kontekście potrzeb społeczeństwa informacyjnego,
Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Internet w procesie kształcenia, Kedzierska & Migdalek (red.), Kraków: Wy-
dawnictwo Rabid: 409-418.
Potyrała, K., Walosik, A., Kuczek, I. (2004). Kształtowanie postaw uczniów liceum ogólnokształcącego podczas realizacji pro-
jektu „Ostoja przyrody”, Edukacja Biologiczna i Środowiskowa, Innowacje. Inspiracje, 2–3.
Potyrała, K., Walosik, A., Winiarska-Skowron, B. (2004). Świadomość środowiskowa uczniów i jej aktywność na rzecz ekoro-
zwoju, Edukacja Biologiczna i Środowiskow, Innowacje, Inspiracje, 2 – 3: 117 – 120.
Potyrała, K. 2005. Tworzenie i korzystanie z informacji – prezentacja multimedialna W: Edukacja biologiczna i środowisko-
wa, nr 4(16): 98-102
Potyrała K., Biel A. i Such K., 2005. Wykorzystanie narzędzi komputerowych w modelowym przedstawianiu struktur i proce-
sów biologicznych, W: Edukacja biologiczna i środowiskowa, nr 3: 114–121
Potyrała, K. 2006. Bezpieczeństwo i higiena pracy uczniów z komputerem, W: Kusztelak & Wrześniewski (red.) Aksjologia
bezpieczeństwa ucznia w kontekstach dydaktyczno-wychowawczych, Wyd. Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań:
159-168
Potyrała K., Walosik A. (2006). Creating students’ attitudes during the realization of ecological project. W: Innovative Ap-
proaches to Education for Sustainable Development, Leal Filho, Walter / Salomone, Mario (eds.), Series: Umweltbildung,
Umweltkommunikation und Nachhaltigkeit, Environmental Education, Communication and Sustainability Vol. 25, Peter
Lang Publishing Group, Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2006.
Potyrała, K., Walosik, A., Kuczek I. (2006a). Między globalizacją a regionalizacją – ewaluacja projektów, Edukacja Biologiczna
i Środowiskowa. Innowacje, Inspiracje, 3
Potyrała, K., Walosik, A., Kuczek, I. (2006 b). Międzynarodowa współpraca nauczycieli w ramach projektu biologicznego
„ZOO XXI wieku”, Edukacja Środowiskowa dla Społeczności Lokalnej, Cichy (red.), Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, In-
stytut Badań Edukacyjnych, Komitet Naukowy „ Człowiek i Środowisko” PAN
Potyrała, K. (2007). L’exploration de l’influence des technologie de l’information sur les capacités métacognitives des élèves
de lycée, ACCEDIT
Potyrała, K. (2008). Internet – wybrane aspekty edukacyjne i wychowawcze, Edukacja Biologiczna i Środowiskowa. Innowa-
cje. Inspiracje, 3
Potyrała K., Walosik A. (2008). Osiągnięcia szkolne z biologii i ochrony środowiska w świetle badań na różnych poziomach
kształcenia. Edukacja Biologiczna i Środowiskowa. Innowacje. Inspiracje.1-2, 40-48
Potyrała K., 2009. Strategies of dialogue in media-aided biology education W: Problems of education in the XXIst century,
Vol. 11: 151-158
Potyrala, K. 2011. The impact of media culture on the biology education of ‘instant generation’ W: Problems of education in
the 21st century, Vol. 28: 96-105
Potyrała, K. (red.), 2011. Kreatywny nauczyciel. Wskazówki i rozwiązania, WN UP, Kraków
Półturzycki, J. (1997). Metody uczenia się, Dydaktyka dla nauczycieli, Półturzycki (red.), Toruń, Wyd. Adam Marszałek
Półturzycki, J. (2000). Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń: Wyd. Adam Marszałek
Prensky, M. (2001). Digital Natives Digital Immigrants, On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 5
Prucha, J.(2006). Pedeutologia. Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, Tom 2., Śliwerski (red.),
Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne.
Pullin, A.S. (2004). Biologiczne podstawy ochrony przyrody, Warszawa:WN PWN
Putkiewicz E. Gry symulujące w szkole, WSIP 1993
Putkiewicz E. (2002). Proces komunikowania się na lekcji. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, War-
szawa: 5
Rabczuk W. 2002.
Rabczuk, W. (2004). Czy strategia edukacyjna Unii Europejskiej jest zagrożona? Nowa Szkoła, 1
Raichvarg, D. (2007). Przekazywanie wiedzy przez sztukę: czy tylko zabawa z nauką? Edukacja biologiczna i środowiskowa,
4(24): 5-12
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb pod prze-
wodnictwem Jaques Delorsa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Wydawnictwo UNESCO, Warszawa 1998: 190
Reeves, B. & Nass, C. 2000. Media i ludzie. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa
Reykowski J. (1977). Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynnośći. Psychologia, Tomaszewski (red.), PWN
Warszawa
Richling, A., Solon, J.(2002). Ekologia krajobrazu, Warszawa: WN PWN
Rozdział 309
Riquarts, K. (1997). The meaning of the concept of sustainable development for science education, Kalhoun i in. (red.), Pro-
ceedings of the 8th IOSTE Symposium, Edmonton Alberta
Roscoe, N. (2007). Carrying the flag for practical biology. Journal of Biological Education, 41(2) 89
Rostański K., Rostański K.M. „Drzewa i krzewy Polski”, 2010, Krzeszowice, Wydawnictwo Kubajak
Roth W.M., Lee S., 2004. Science education as/for participation in the community. Wiley Periodicals. Inc., A Wiley Company,
Vol.88, Issue 2, s. 263–291
Sarbiewski, J. 2008. Nauki przyrodnicze i multimedia W: Nauczanie przedmiotów przyrodniczych, nr 28(4): 38–39
Sawiński, J.P., Czy zakres zmian w naszych szkołach jest wystarczający? Dyrektor Szkoły 2005, nr 7/8, s.113
Sawinski, J.P. (2010). Konektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się? Edunews.pl [dostęp 06.04.2010]
Schreiner, C., Sjøberg, S. (2004). Sowing the seeds of ROSE: Background, rationale, questionnaire development and data col-
lection for ROSE (The Relevance of Science Education) – a comparative study of students’ views of science and science
education, Acta Didactica 4, Oslo
Sielatycki, M. (2005). Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej. TRENDY - uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn
CODN, 3
Siemieniecka-Gogolin D. (2005). Zdolności i postawa twórcza a styl użytkowana elektronicznych mediów, Wydawnictwo
MADO, Toruń
Siemieniecki B. 1997, Komputer w edukacji , Wydawnictwo Adam Marszałek ,Toruń
Siemieniecki B. (2003). Technologia informacyjna w polskiej szkole. Stan i zadania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń
Skorupiński P.M. (2004). Krytyka standardów wymagań egzaminacyjnych ze stanowiska radykalnego konstruktywizmu, Stan-
dardy wymagań i normy testowe w diagnostyce edukacyjnej, Niemierko & Szaleniec (red.), Kraków: Towarzystwo Sale-
zjańskie
Skrzypczak, J. (1996). Konstruowanie i ocena podręczników (podstawowe problemy metodologiczne), Poznań-Radom: UAM,
Instytut technologii Eksploatacji
Skrzypczak, J. (2003). Podręcznik szkolny wymagania, ocena, rozbudowa, metodyka stosowania, Poznań. Wydawnictwo eMPi2
Sokołowski M., 2005. Internet jako nowoczesne medium komunikacyjne W: Pedagogika mediów nr 1: 101–110
Sośnicki K. (1948). Dydaktyka ogólna. Toruń
Staeck L., 1986 „Dydaktyczna redukcja treści biologicznych w nauczaniu biologii”(w : ) Materiały z VI Krajowej Konferencji
Dydaktyków Biologii , Gdańsk
Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych na studiach zawodowych, uzupełniających studiach magisterskich,
jednolitych studiach magisterskich oraz studiach podyplomowych (MENiS 2004, Dz. U. z dnia 22 września 2004 r.
Standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania egzaminu gimnazjalnego i egzaminu maturalnego – 2004
Standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania sprawdzianu w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej - 2004
Stankiewicz A. 1995 „Problemy dydaktycznej transformacji treści ekologicznych w szkole podstawowej” (w :) „Przygotowa-
nie nauczycieli biologii i ochrony środowiska do samodzielnego rozwiązywania zadań dydaktycznych” M. Pedryc-Wrona
(red.) Wyd. UMCS , Lublin
Stankiewicz, A. (2005). Ocena przydatności wybranych opracowań dydaktycznych wykorzystywanych przez nauczycieli, Dy-
daktyka biologii wobec wyzwań współczesności, Suska-Wróbel & Majcher (red.), Gdańsk: Fundacja Rozwoju Uniwersy-
tetu Gdańskiego
Stankiewicz, A., Bebel, D. (2006). Podręcznik biologii w podnoszeniu jakości uczenia się i sprawdzania osiągnięć uczniów
szkół ponadgimnazjalnych, Nauka, technika, społeczeństwo wyzwania i perspektywy w zakresie kształcenia przyrodni-
czego, Pedryc –Wrona (red.), Lublin: Wyd. UMCS
Stankiewicz, A., Zagulski, G. (2007). Motywacja uczniów gimnazjum do uczenia się biologii człowieka, Uczeń i nauczyciel w
procesie uczenia się przyrody, biologii i ekologii, Janicka-Panek & Dąbrowska (red.), Skierniewice: WODN: 170-185
Stawiński, W. (1977). Metoda modelowania w nauczaniu biologii, Biologia w Szkole, 3: 124-130
Stawiński, W. (1978). Problemy laboratoryjnego nauczania biologii w szkole ogólnokształcącej, Wydawnictwo Naukowe
WSP, Kraków: 27 – 47
Stawiński, W. (1985). Health education in Poland and other socialistic countries. Bangalore Conference, ICSU- CTS
Stawiński, W. (1987). Problemy bioetyki w kształceniu nauczycieli, Biologia w Szkole, 5
Stawiński, W. (1988b). Problemy dydaktyczne i wychowawcze w działalności Międzynarodowej Unii Ochrony Przyrody i Jej
Zasobów w latach 1988-1990, Rola parków narodowych i rezerwatów w kształtowaniu świadomości ekologicznej mło-
dzieży, Cichy (red.), Warszawa: IBE
Stawiński, W. (1988 c). Bioethics and personal development. Sydney, IUCN CEB
Stawiński, W. (1991). Nauczanie podstaw taksonomii i systematyki w niektórych krajach europejskich, Biologia w Szkole,2:
80-89
Stawiński W., Zębalska E. 1991 „Dobór i dydaktyczna transformacja biologicznych treści nauczania. Koncepcja badań – te-
mat VIII-2”(w :) Problemy badawcze dydaktyki biologii WN WSP, Kraków
Stawiński W. (1992). Główne nurty rozwoju dydaktyki biologi,. Warszawa: WSiP
Stawiński W. (1993). Problemy dydaktycznej transformacji wiedzy biologicznej, Gdańsk: Uniwersytet Gdański, Zeszyty Na-
ukowe Biologia, 10.
Stawiński W, 1997. „Edukacja przyrodnicza w krajach Unii Europejskiej i w Polsce”. Edukacja – studia, badania, innowacje.
Nr 2(58)
Stawiński, W. & Walosik, A. (1997). Environmental education approach under the challenge of the concept of sustainability,
Proceedings of the 9-th Symposium of the International Organization for Science and Technology Education, Keogh &
Naidoo (red.), Durban: University of Durban, Westwille.
Stawiński W., 2000. „Dydaktyka biologii i ochrony środowiska WN PWN, Warszawa
Stawiński W., Potyrała K., 2000. Basic scientific skills and knowledge indispensable for Europeans in the new Millenium in or-
der to reach „scientific literacy” (w:) Science & Technology Education in New Millenium, Praga.
Stawiński, W. (2000). Metody nauczania biologii i ochrony środowiska, Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN, War-
szawa
Stawiński W. (red.) (2006). Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, wyd.2 zmie-
nione
Stawiński, W (2007). Dydaktyka biologii wobec współczesnych wyzwań, Dydaktyka biologii wobec wyzwań współczesności,
Suska-Wróbel & Majcher (red.), Gdańsk: Fund. Rozwoju Un. Gdańskiego: 15-26
Stawiński, W. (2000). Przygotowanie nauczycieli przyrody i biologii do kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, Podstawy
kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, Cichy (red.), Warszawa: PAN Kom.” Człowiek i Środowisko”
Stawiński, W. (2001). Główne założenia i uwarunkowania modernizacji procesu kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i
ochrony środowiska, Nauczyciel 2000 – plus. Modernizacja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowi-
ska, Cichy (red.), Warszawa: IBE
Stawiński, W. (2002). Pomiar i ocena efektów edukacji środowiskowej, Edukacja środowiskowa – Programy, Metody, Efekty,
Cichy (red.), Zeszyty Naukowe 28, Warszawa: PAN, Komitet Naukowy „ Człowiek i Środowisko”
Stawiński, W. (2005). Dydaktyka biologii wobec współczesnych wyzwań, Edukacja Biologiczna i Środowiskowa. Innowacje.
Inspiracje, 4.
Stawiński, W. 1992. Główne nurty rozwoju dydaktyki biologii, WSiP, Warszawa
Stawiński, W. 2000 i 2006. Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN, Warszawa
Stawiński,W. (1988a). Bioethische Aspekte des Biologieunterrichts in Polen, Biologieunterricht und Ethik, Hedewig, & Stick-
mann (red.), Köln, Aulis
Stawiński,W. (2006). Metody nauczania biologii i ochrony środowiska, Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, Stawiński.
(red.), wyd. 2 zmienione. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN
Sternberg, R.J. (2001). Psychologia poznawcza, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, S.A., Warszawa
Sternicka A., 2007. Postawy uczniów wobec nowych technologii XXI wieku W: Edukacja biologiczna i środowiskowa nr 2 (22)
Sternicka, A. 2006. Edukacja szkolna dla społeczności lokalnej w zakresie nowych dziedzin biologii W: Edukacja środowisko-
wa dla społeczności lokalnej, D. Cichy (red.), WSP ZNP, IBE, Komitet Naukowy „Człowiek i środowisko” PAN, Warszawa
Sternicka, A. 2007. Postawy uczniów wobec nowych technologii XXI W: Edukacja biologiczna i środowiskowa, nr 2 (22): 14-24
Sternicka, A. 2010. Relacje między nauczaniem a wychowaniem w naukach biologicznych, W: „Nauczanie przedmiotów
przyrodniczych”, nr 26 (2): 29-34
Strelau J. (2002). Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa: Scholar
Strykowski W. (2003a). Rola mediów w procesie kształcenia we współczesnej szkole, Problemy standaryzacji w edukacji, Bo-
gaj (red.), Kielce Warszawa: Akademia Świętokrzyska, Instytut Badań Edukacyjnych
Strykowski, W. (2002). Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Edukacja Medialna, 4
Strykowski, W. (2003). Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Stry-
kowski, Stryjowska & Pielachowski (red.), Poznań: Wydawnictwo EmPi2
Strykowski, W. (2004). Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, Kompetencje medialne społeczeństwa
wiedzy. Media a edukacja, Strykowski, & Skrzydlewski (red.), Poznań, Wydawnictwo eMPi2
Suchodolski B., Wojnar I. (1990). Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka. Warszawa
Suchodolski, B. (1983). Wychowanie a strategia życia, Warszawa
Suska –Wróbel R., Kloskowska B. (2006). Wiedza publiczna i osobista w wybranych podręcznikach szkolnych.
Sysło, M.M. Szkolny Leksykon Informatyczny, http://www.wsip.com.pl/sli/
Szaleniec H., Szmigiel M. K., (2001). Egzaminy zewnętrzne. Podnoszenie kompetencji nauczycieli w zakresie oceniania ze-
wnętrznego, Kraków: Wydawnictwo „Zamiast Korepetycji”
Szeligiewicz-Urban D., (2010). Edukacja medialna – korzyści czy zagrożenia? Wyzwania edukacji w dobie ponowoczesności,
J. Zieliński (red.), Oficyna Wydawnicza Humanitas, Sosnowiec
Szewrański, Sz. Rozwój zrównoważony (ekorozwój)- definicja, podstawowe pojęcia. http:// www.eco.bialystok.pl
Szlosek F. (2002). O aktywnym nauczaniu8 zawodu. Cz.III. Nowa Edukacja Zawodowa, 3,4
Szostak E., 2010. Jak uczniowie mogą doświadczyć, czym jest nauka? – Projekt ESTABLISH, W: Biuletyn Polskiego Stowarzy-
szenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych ‘Nauczanie przedmiotów przyrodniczych’ nr 35 (3/2010)
Szot, P.(2005). Kropla w morzu suszy, Polityka,14.
Szymczak, M. (1995,red.). Słownik języka polskiego. Wydawnictwo PWN, Warszawa
Szymczak, M.(1978). Słownik Języka Polskiego, Warszawa, PWN: 977
Śliwerski, B. (1992). Edukacja alternatywna: dylematy teorii i praktyki, Cz. 1, Kraków, Impuls.
Śnieżyński, M. (2003). Sztuka dialogu: teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość. Kraków: „Impuls”
Świadomość ekologiczna i społeczne ruchy „zielonych” w Polsce, Mirowski (red.), Warszawa, Wydawnictwo: IFiS PAN
Światowej Deklaracji Praw Zwierząt (1977) www.matrix.msu.edu/ice/edukacja/Roz 7/ Zwierzęta.htm
Świerczyński C. 2002. Racjonalne i efektywne nauczanie ze wspomaganiem komputerowym W: Informatyczne przygotowa-
nie nauczycieli, Migdałek J., Kędzierska B. (red.), Rabid, Kraków
Święcicki, A.(1986). Zróżnicowanie konsumentów alkoholu, Alkohol oraz związane z nim problemy społeczne i zdrowotne,
Walda (red.), Warszawa: PWN
Świtalski, E. (1990). Zajęcia w terenie w nauczaniu geografii, Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, Dylikowa (red.),
Warszawa: WSiP
Tadeusiewicz, R. (2002). Co można osiągnąć stosując Internet w nauczaniu? Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kon-
kurencja edukacji informatycznej, Migdałek & Kędzierska (red.), Wydawnictwo Rabid, Kraków: 301-322
Taraszkiewicz, M. (1999). Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa Wyd. CODN.
Tatarkiewicz, W. (1976). Kultura i cywilizacja. Nauka Polska, nr 9 – 10
tendencies or inevitable companions ? Proceedings of the 11th IOSTE Symposium.
Rozdział 311
Teske, E. (1995). Edukacyjna i dydaktyczna rola ogrodów botanicznych, Przygotowanie nauczycieli biologii i ochrony środo-
wiska do samodzielnego rozwiązywania zadań dydaktycznych, Lublin: UMCS.
Tkaczyk, L. (2002). Nauczyciele szkół ponadpodstawowych wobec edukacji środowiskowej, Edukacja środowiskowa. Progra-
my, Metody, Efekty, Cichy (red.), Zeszyty Naukowe 28, Polska Akademia Nauk, Komitet Naukowy przy Prezydium Pan
„Człowiek i Środowisko” Warszawa, IBE
Tlałka D., Rostański K. „Paprotniki Polski”
Tranter J. (2004). Biology: dull, lifeless and boring? Journal of Biological Education 38(3) 104-105
Troska o Ziemię. Strategia Zrównoważonego Rozwoju (1991), www.wolfpunk.most.org.pl/unesco.htm
Tunnicliffe D.S., Ueckert C. (2007). Teaching biology – the great dilemma, Journal of Biological Education 41(2) 51-52
Tuszyńska, L. (2007). Gminny program edukacji środowiskowej, czynnikiem kształtującym poglądy i postawy społeczności lo-
kalnej, Edukacja środowiskowa w szkole i społeczności lokalnej, Cichy (red.), Warszawa: Wyd. IBE.
Tuszyńska, L. (2008). Diagnoza stanu edukacji środowiskowej społeczności lokalnych w wybranych regionach Polski., War-
szawa: Wydawnictwo UW
Tyborowska K.1964 „Problemy współczesnej psychologii”, PW „Wiedza Powszechna”, Warszawa
Umiński, T. (1995). Ekologia. Środowisko. Przyroda, Warszawa :WSiP.
UNEP.2000.Urban environment management. Industry and Environment, nr 23.
Unterbruner, U. (1999).Einsatz verschiedener Aufgabentypen beim interactiven lernen AM Komputer (Klasie 5 bis 7), Lernen
im Biologieunterricht, VdBiol, Salzburg
Urbisz A., Urbisz A. „Rośliny zielne i krzewinki Polski”
Vohra F.C. (2000). Changing trends in biology education: an international perspective, Biology International, IUBS, 39: 49-55
Vygotski, L. (1971). Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, Wyd. Nauk. PWN
Vygotsky, L. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym (artykuł napisany w roku 1934), Wybrane
prace psychologiczne, PWN, Warszawa: 531-547
w Szkole, 4.
Wach – Kąkolewicz, A. http://www.uz.zgora.pl/kmti/konferencje/media_a_edukacja/referaty/wach.pdf (7.06.2009)
Walat, W. (2004). Podręcznik multimedialny. Teoria –metodologia –przykłady, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rze-
szowskiego
Walat, W. (2007). Edukacyjne zastosowania hipermediów, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów
Walczak, W. (2001). Jak oceniać ucznia? Łódź: Wyd. Galaktyka
Walentyńska I. (1995). Praktyczne przygotowanie do ochrony środowiska. Zestaw ćwiczeń z zakresu ochrony i kształtowania
środowiska dla klas IV-VIII szkoły podstawowej, Bielsko-Biała: Fundacja ‘Czyste Jutro”, LOP
Walkiewicz, E. (2007). Elementy prawa dla nauczycieli. Warszawa, IBE
Wallace P. 2004. Psychologia Internetu, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań
Walosik A., Kuczyńska P., Radwan J. 2011. Ścieżka dydaktyczna Roślinność górska występująca na terenie Tatrzańskiego Par-
ku Narodowego”. Potyrała K. (red.) Kreatywny Nauczyciel. Wskazówki i rozwiązania. Wydawnictwo Naukowe Uniwersy-
tetu Pedagogicznego, Kraków
Walosik, A. (2007). Dydaktyczna ścieżka przyrodnicza po Ojcowskim Parku Narodowym. Ojcowski Park Narodowy w Dolinie
Prądnika – różnorodność gatunkowa, Edukacja Biologiczna i Środowiskowa. Innowacje, Inspiracje, 3 (23)
Walosik, A., Saja, D. (2007). Bogactwo i bioróżnorodność flory krakowskiego ogrodu botanicznego – konspekt zajęć tereno-
wych w LO, Edukacja biologiczna i środowiskowa. Innowacje. Inspiracje, 4 (28).
Webster, Y. (2006). Reforma edukacji – odnowa społeczna, kapitał ludzki i edukacja: wdrażanie myślenia krytycznego kry-
tycznego polskich szkołach. Współczesne problemy nauk pedagogicznych w wybranych krajach Europy środkowow-
schodniej, Filipiak, Gerlach, Jakubiak (red.) Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz: 33 - 39
Wenta, K. (2007). Kwalifikacje nauczycieli edukacji medialnej i informatycznej. In B. Siemieniecki (Ed.), Pedagogika medialna.
Tom 2. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wilczkowiak, S., Środowisko a bezpieczeństwo. Wybrane zagadnienia z ekologii i ochrony środowiska. Teoria i praktyka
zrównoważonego rozwoju, Kalinowska & Lenart (red.), Warszawa: 288 -294
Willmott, Ch. & Willis, D. (2008). The increasing significance of ethics in the bioscience curriculum, Journal of Biological Edu-
cation, Warszawa, IBE
Witek, B., Blicharski, T., Kołątaj, A., Ostrowski, A. (2004). Wpływ selekcji w kierunku zwiększenia mięsności na aktywność en-
zymów lizosomowych u świń, Medycyna Weterynaryjna, [Polska], 60, 9, 958-962.
Witek, B., Król, T., Kołątaj, A., Ochwanowska, E., Stanisławska, I., Ślewa, A. (2001). The insulin, glucose and cholesterol le-
vel and activity of lysosomal enzymes in the course of the model alloxan diabetes, Neuroendocrinology Letters, [Szwe-
cja], 22, 4, 240-244.
Witek, B., Ochwanowska, E., Baranowska, D., Kołataj, A. (2007). The effect of selection for body weight on the activity of ly-
sosomal enzymes in the liver and kidney of mice, Animal Science Papers and Reports, [Polska], 25, 2, 119-125.
Witteck, T., Leerhoff, G., Most, B. & Eilks, I. (2004 ). Co-operative Learning on the Internet Using the ball Bearning Method.
Science Education International, Vol.15, No.3, 209-223
Włoch, A. (2006). Kompetencje nauczycieli w zakresie rozwijania kreatywności dzieci i młodzieży, Kształcenie zawodowe w
teorii i praktyce edukacyjnej, Kusztelak & Zduniak (red.), Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa
Włoch, S., (1999). Kształcenie nauczycieli w szkołach wyższych, Uniwersyteckie kształcenie nauczycieli wobec założeń euro-
pejskiej polityki edukacyjnej, Opole: Uniwersytet Opolski
Włoch, St. (2006). W poszukiwaniu innowacyjnego modelu kształcenia nauczycieli, Opole: Wydawnictwo Naukowe, Uniwer-
sytet Opolski
Włodarski Z. (1974). Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. WSiP, Warszawa
Włodarski Z. (1974). Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, WSIP Warszawa
Włodarski Z. (1998). Psychologia uczenia się, Wydawnictwo naukowe PWN, Warszawa
Włodarski Z. 1974 „Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania”, WSiP, Warszawa

Włodarski Z. 1974 „Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania” WSiP, Warszawa
Włodarski Z., 1998. Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa
Włodarski, Z. & Matczak (1987). Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa
Włodarski, Z. (1985). Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa: PWN
Wojciechowska, H. (2000). Neglected models and modeling, Science and Technology Education in New Millenium, 3rd IO-
STE Symposium, Praga
Wojtyła, K. (1985). Osoba i czyn, Kraków: PTT
Wołodźko, E. (2003). Rola nauczyciela akademickiego w kształtowaniu samoodpowiedzialności studentów, Pedagogika
Szkoły Wyższej, 21
World Health Organization (1996). Life skills education: planning for research. Geneva, p. 72
Wójcik A.M., Gajuś-Lankamer E., Bogucki J. (2007). Postawy uczniów gimnazjum wobec przedmiotu biologia, Dydaktyka bio-
logii wobec wyzwań współczesności, Suska-Wróbel & Majcher (red.). Gdańsk: Fund. Rozwoju Un. Gdańskiego: 98-104
Wójcik, A.M. 2004. Rola mediów w kształtowaniu postaw pro środowiskowych osób dorosłych W: Edukacja biologiczna i
środowiskowa, nr 2-3 (10-11)
Wrześniewski W.( red.) (2005). Wybrane zagadnienia dydaktyki biologii, Poznań: Akademia Rolnicza
Wrześniewski, W. (2002). Rola nauczyciela biologii w procesie kształcenia kluczowych pojęć biologicznych, Reforma eduka-
cyjna w diagnozie i ewaluacji, Wenta (red.), Instytut Pedagogiki U Sz. Szczecin
Wrześniewski, W. (2005). Wybrane problemy etyczne edukacji biologicznej, Wybrane zagadnienia dydaktyki biologii, Wrze-
śniewski (red.), Poznań: Akademia Rolnicza
Younés, T. (2000). Biological Education: challenges oh the 21st century. Biology International, IUBS, 39 1-2
Zabel, E. (1967). Zur Auswahl des Grundwissens aus dem Gebiet der Botanik. Mitteilungen der Sektion Schulbiologie, no 3:
23 – 28
Zaczyński, W. (1990). Uczenie się przez przeżywanie. Rzecz o teorii wielostronnego kształcenia, Warszawa, WSiP
Zborowski, J. (1966). Unowocześnienie metod nauczania, Warszawa, PZWS
Zębalska E. 1990 „Transponowanie biologicznej wiedzy uniwersyteckiej do poziomu recepcji ucznia szkoły średniej”(w:) Dy-
daktyka biologii dla szkół ponadpodstawowych D. Cichy (red.) IPS , Warszawa; Zębalska E. 1996 „Problemy dydaktycz-
nej transformacji biologicznych treści kształcenia” (w:) „ Z badań nad problemami kształcenia biologicznego” W. Sta-
wiński (red.), Wydawnictwo WSP, Kraków;
Zębalska E. 1997 „Dobór i dydaktyczna transformacja biologicznych treści kształcenia (synteza)” (w:) Zagadnienia dydaktyki
biologii szkoły ogólnokształcącej i wyższej, W. Stawiński (red. ) WN WSP, Kraków
Zębalska E., Długowiejska J., Walosik A. (1996). Porównawcza analiza i ocena podręczników szkolnych z biologii dla szko-
ły podstawowej. (W): Nowatorskie rozwiązania w zakresie programów nauczania biologii i ich dydaktycznej obudowy.
WN, WSP Bydgoszcz, 214-231
Zębalska, E. (1997). Dobór i dydaktyczna transformacja biologicznych treści kształcenia, Zagadnienia dydaktyki biologii szko-
ły ogólnokształcącej i wyższej, Stawiński (rd.). Kraków: WN WSP
Zielińska, D. (2009). Edukacja ekologiczna w nowoczesnej szkole 28/04/ http://www.gazeta.edu.pl/Edukacja_ekologiczna_w_
nowoczesnej_szkole-95_619-0.html
Zimbardo, P. G.& Ruch F.L. (1998). Psychologia i życie, Warszawa: PWN
Zion M. I. inn. (2004). Biomind – a new biology curriculum that enables authentic inquiry learning, Journal of Biological Edu-
cation, 38(2): 59-67
zrównoważonego rozwoju, Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, Cichy (red.), Warszawa, IBE,
WSP ZNP
Zucchi H.: Edukacja o gatunkach nieodzowną podstawą ochrony przyrody. Edukacja Biologiczna i Środowiskowa 2010/3
Zujew, D. (1973). Funkcje elementów strukturalnych podręcznika, Z warsztatu podręcznika szkolneg, Parnowski (red.), War-
szawa: WSiP.
Żeber-Dzikowska I., Dzikowski S., 2003. Testy integracyjne wiedzy biologicznej i przysposobienia obronnego, W: Edukacja
biologiczna i środowiskowa, nr 1(5): 34-50
Żeber-Dzikowska, I. (1996). Kształtowanie pojęć i umiejętności praktycznych u uczniów z ekologii i ochrony środowiska, No-
watorskie rozwiązania w zakresie programów nauczania biologii i ich dydaktycznej obudowy, Wiśniewski (red.), Byd-
goszcz: WSP
Żeber-Dzikowska, I. (2001). Stan wiedzy biologicnej uczniów liceów ogólnokształcących . Raport z badań. Kielce :Wyd. Apla.
Żeber-Dzikowska, I., Bartoszczyk, J. (2007). Znaczenie nauczania biologii w kształtowaniu osobowości ucznia, Kielce: Wyd,.
Akademii Świętokrzyskiej.
WYKAZ AKTÓW PRAWNYCH
Ustawa z dnia 21 listopada 2008 roku o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2009 r. Nr 1, poz.1).
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 roku - Karta Nauczyciela
Rozporządzenie MEN z 2007 zmieniające rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowa-
dzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U z 2007 r. nr 157, poz. 1102)
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawo-
dowego przez nauczycieli
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania
stopni awansu zawodowego przez nauczycieli
Rozdział 313
WYKAZ ŹRÓDEŁ WSPOMAGAJĄCYCH
Internet http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=522&Itemid=16
Internet, www.kuratorium.krakow.pl Kuratorium Oświaty w Krakowie
Internet, www.men.gov.pl - akty prawne, ustawy i rozporządzenia dotyczące oświaty.
Ujednolicona Karta Nauczyciela po zmianach z 23 i 24 sierpnia 2001 roku. Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2001.
Ujednolicone ustawy o Systemie Oświaty oraz Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego po zmianach z 15 marca
2002 roku. Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2002.

Edukacja Przyrodnicza Wobec Wyzwań......

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Edukacja Przyrodnicza Wobec Wyzwań......

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EDUKACJA PRZYRODNICZA

WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI

© Copyright by Wydawnictwo Kubajak

1. WSPÓŁCZESNE WYZWANIA CYWILIZACYJNE A EDUKACJA PRZYRODNICZA .11

2. PROBLEMY BIO I EKOETYCZNE W EDUKACJI PRZYRODNICZEJ . . . . . . .39

3. KSZTAŁCENIE PRZYRODNICZE W OBLICZU ZMIAN ZACHODZĄCYCH W NAUCE,

4. WYBRANE PEDAGOGICZNE ASPEKTY NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ PRZYRODY I

5. KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI PRZETWARZANIA INFORMACJI I

6. DYDAKTYKA PRZYRODY, BIOLOGII I OCHRONY ŚRODOWISKA WOBEC

7. CELE I ZADANIA NAUCZANIA PRZYRODY, BIOLOGII I OCHRONY

8. NOWOCZESNE NAUCZANIE PRZYRODY I BIOLOGII . . . . . . . . . . . 145

9. EDUKACJA – KOMUNIKACJA – MEDIACJA . . . . . . . . . . . . . . . 155

10. WSPÓŁCZESNA DYDAKTYKA BIOLOGII I DYDAKTYKA PRZYRODY

11. STANDARDY W EDUKACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

13. FUNKCJE WYBRANYCH ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH W KSZTAŁCENIU

14. RACJONALNE I EFEKTYWNE WYKORZYSTANIE PODRĘCZNIKÓW ORAZ ICH

15. REALIZACJA ZADAŃ DYDAKTYCZNO – WYCHOWAWCZYCH SZKOŁY Z

16. EWALUACJA I OCENA EFEKTÓW KSZTAŁCENIA PRZYRODNICZEGO . . . . . . .262

17. KSZTAŁCENIE I ROZWÓJ ZAWODOWY NAUCZYCIELI PRZYRODY I BIOLOGII 280

18. WSPÓŁCZESNE PRIORYTETY BADAWCZE DYDAKTYKI PRZYRODY I

Kształcenie nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska oraz ich przygotowywa-

mi zawartymi w Standardach kształcenia nauczycieli, a także mogą inspirować do podej-

Słowa kluczowe: globalizacja, postęp techniczny, osiągnięcia,

1.1. Problemy globalizacji

Ramka 1.1. Czym jest globalizacja?

Wraz z globalizacją nasila się równocześnie dążenie do zachowania rodzimej kultury,

udziału w życiu społecznym i gospodarczym. Następstwem globalizacji jest powstawanie

1.2. Problemy demograficzne i społeczne

Rys. 1.1. Światowe tendencje urbanizacji (wg UNEP 2000)

Tab 1.1. Prognoza wzrostu 10 największych miast na świecie

1. Tokio (Japonia) 35,2 36,4

2. Bombaj (Indie) 18,2 26,4

3. Deli (Indie) 15,0 22,5

4. Dhaka (Bangladesz) 11,9 22,0

5. São Paulo (Brazylia) 18,3 21,4

6. Meksyk (Meksyk) 19,2 21,0

7. Nowy Jork (USA) 18,7 20,6

8. Kalkuta (Indie) 14,7 20,6

9. Szanghaj (Chiny) 14,5 19,4

10. Karaczi (Pakistan) 11,6 19,1

Źródło: (wg http://image.forbes.com/media/2008/03/futurecites za http://www.skyrapercity.com.ar-

Tab. 1.2. Prognoza ludności Polski do roku 2035 (w tys.)

Wyszczególnienie 2010 2015 2020 2025 2030 2035

Ogółem 38092 38016 37830 37438 36796 35993

Źródło: Rocznik Statystyczny 2010

1.3. Narastanie uzależnień

Prawdopodobnie człowiek od początków swych dziejów korzystał z używek poprawia-

Ramka 1.2. Edukacja antynikotynowa, antyalkoholowa oraz zapobiegająca

Należy dążyć do podwyższenia efektów pracy nad zapobieganiem nikotynizmowi, al-

1.4. Zrównoważony rozwój

Istota zrównoważonego rozwoju

rody, a przesłanki ekologiczne brane pod uwagę na wszystkich szczeblach podejmowania

Czy jest możliwe zapewnienie uczciwego dostępu wszystkich społeczeństw

1.5. Różnorodność biologiczna

O różnorodności genetycznej decydują pule genów jakimi dysponują osobnicy danych

Szacuje się, że współcześnie żyje na Ziemi ponad 3 miliony gatunków organizmów, w

1.5.1. Konieczność ochrony różnorodności biologicznej

1.5.2. Sposoby ochrony różnorodności biologicznej

Wieloletnie obserwacje wykazały, że zachowanie gatunków uzależnione jest od ochro-

środowiska. Cele, zadania i organizację ochrony bioróżnorodności określają i regulują kra-

1.6. Potrzeby człowieka i jakość jego życia

1.6.1. Charakterystyczne cechy jakości życia ludzkiego

Przekazywanie Dostępność czystej

Rys. 1.2. Kategorie potrzeb ludzkich