Ruch falowy – lekcja ze

wspomaganiem komputerowym

Praca dyplomowa inŜynierska

Mariusz Szkudlarek

Opiekun

dr hab. inŜ. Włodzimierz Salejda, prof. nadzw. w PWr

Wrocław 2008
 Panu profesorowi Włodzimierzowi Salejdzie
dziękuję za cierpliwość, wyrozumiałość
i niezastąpioną pomoc w trakcie wykonywania
pracy.

Moim Rodzicom dziękuję za wsparcie i wiarę

w mój sukces.

Ukochanym Ŝonie i córce, za ciepło Waszych

Serc, bez którego nic bym nie osiągnął.

2
Spis treści
1. Cel pracy i układ pracy ............................................................................................. 4
2. Techniki multimedialne w kształceniu ..................................................................... 5
2.1. Rozwój mediów ................................................................................................ 6
2.1.1. Tradycyjne źródła wiedzy ......................................................................... 6
2.1.2. Media interaktywne – rozwój komputerów i Internetu ............................ 6
2.2. Istota kształcenia multimedialnego ................................................................... 8
2.3. Ogólna charakterystyka Internetu ..................................................................... 9
2.4. E-learning........................................................................................................ 10
2.4.1. Cechy charakterystyczne e-learningu ..................................................... 11
2.4.2. Proces budowy treści e-learningowych .................................................. 12
2.4.3. Standardy e-learningowe ........................................................................ 13
3. Charakterystyka programu Macromedia Authorware ............................................ 18
3.1. Historia............................................................................................................ 18
4. Tworzenie aplikacji w programie Authorware ....................................................... 20
4.1. Typy obiektów ................................................................................................ 20
4.1.1. Wykorzystanie podstawowych obiektów ............................................... 21
4.1.2. Knowledge Objects ................................................................................. 22
4.2. Testowanie aplikacji ....................................................................................... 23
4.3. Tworzenie plików multimedialnych. .............................................................. 24
4.3.1. Oscylator harmoniczny we Flesh MX .................................................... 24
4.3.2. Generowanie dźwięku w Matlabie ......................................................... 25
5. Budowa lekcji wspomaganej komputerowo ........................................................... 27
5.1. Struktura e-lekcji............................................................................................. 27
5.1.1. Interakcje ................................................................................................ 32
6. Zawartość lekcji wspomaganej komputerowo ........................................................ 34
6.1. Fale mechaniczne ............................................................................................ 34
6.1.1. Fala poprzeczna i podłuŜna..................................................................... 36
6.1.2. Impuls falowy i fala harmoniczna .......................................................... 36
6.1.3. Fale płaskie i kuliste ............................................................................... 37
6.2. Rozchodzenie się fal w przestrzeni ................................................................. 38
6.2.1. Prędkości fali i równanie falowe ............................................................ 40
6.2.2. Energia kinetyczna ruchu falowego ........................................................ 41
6.2.3. Energia potencjalna ruchu falowego....................................................... 42
6.3. Zasada superpozycji ........................................................................................ 43
6.3.1. Interferencja ............................................................................................ 44
6.3.2. Fala stojąca ............................................................................................. 44
6.3.3. Dudnienia ................................................................................................ 45
6.4. Efekt Dopplera ................................................................................................ 46
7. Wnioski ................................................................................................................... 48
Bibliografia ..................................................................................................................... 49
Spis rysunków ................................................................................................................. 51

3
Prace dyplomowe są końcowym etapem edukacji na studiach wyższych. Są one znaczącym
przejawem umiejętności badawczych, analizy i krytycznego myślenia studenta. W zależności od
dyscypliny naukowej, prace dyplomowe przybierają różne formy i poruszają różnorodne tematy,
od praktycznych do teoretycznych, od konkretnych do abstrakcyjnych. Wybór tematu, zebranie i
analiza danych, tworzenie wniosków - wszystko to jest nieodzowną częścią procesu tworzenia
pracy dyplomowej.
Pierwszym przykładem, który warto rozważyć, są prace z teologii. W takich pracach student może
badać wpływ wiary na społeczeństwo, relacje między religią a nauką, lub analizować interpretacje
i znaczenia konkretnych tekstów religijnych.
Kolejnym obszarem zainteresowania mogą być prace o prawach człowieka. Tutaj studenci mogą
zająć się badaniem historii praw człowieka, analizować różne przypadki naruszeń tych praw, lub
zbadać jak prawa człowieka są przestrzegane w różnych częściach świata.
Prace z negocjacji to z kolei prace, które koncentrują się na strategiach negocjacyjnych, procesach
decyzyjnych, czy wpływie kultury na negocjacje. W praktyce mogą one obejmować studia
przypadków, symulacje, czy analizę transkryptów rzeczywistych negocjacji. Warto też zauważyć,
że polskie prace dyplomowe nie ustępują jakością tym tworzonym za granicą. Niezależnie od tego,
czy dotyczą one kampanii społecznych, zagadnień związanych z prawem czy bankowością, są one
z reguły dobrze napisane i gruntownie zbadane. Prace o kampaniach społecznych mogą obejmować
analizę skuteczności konkretnej kampanii, badać wpływ mediów społecznościowych na kampanie
społeczne, czy porównać różne strategie używane w kampaniach społecznych.
Śląsk to wyjątkowy region, o bogatej historii i kulturze, więc prace o Śląsku mogą dotyczyć
różnych aspektów, od historii gospodarczej regionu, przez analizę dialektów śląskich, do badań
społeczno-kulturowych. W dziedzinie bankowości, prace dyplomowe mogą obejmować analizę
ryzyka kredytowego, badanie innowacji w usługach bankowych, lub analizowanie skutków
kryzysów finansowych na sektor bankowy. Prace z prawa to z kolei obszar, który może obejmować
szerokie spektrum tematów, od badań konkretnych przypadków, przez analizę ustaw, po badanie
wpływu prawa na społeczeństwo.
Praca dyplomowa jest oceniana przez opiekuna pracy oraz komisję egzaminacyjną na podstawie
jej treści, jakości wykonania, oryginalności, umiejętności analizy i wnioskowania oraz sposobu
prezentacji. Praca dyplomowa ma duże znaczenie dla studentów, ponieważ może mieć wpływ na
ocenę końcową oraz być podstawą do dalszej kariery zawodowej lub podjęcia dalszych studiów.
1. Cel pracy i układ pracy
Celem mojej pracy było stworzenie interaktywnej lekcji dotyczącej ruchu
falowego przeznaczonej dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych oraz kandydatów na
studia w Politechnice Wrocławskiej. Lekcja została wykonana za pomocą programu
Macromedia Authorware w wersji 7.0 na licencji firmy Adobe Systems Incorporated
[1]. Program pobrano ze strony producenta oprogramowania w wersji trial,
pozwalającej na bezpłatne uŜywanie programu przez 30 dni, nie zezwalającej natomiast
na komercyjne wykorzystanie oprogramowania. Lekcja ma formę witryny internetowej.
Praca została podzielona na pięć zasadniczych części, będących treścią
rozdziałów 2-6. Pierwsza obejmuje zagadnienia związane z wykorzystaniem technik
multimedialnych w nauczaniu oraz e-learningiem. Zwracam w niej uwagę na
moŜliwości, jakie daje zastosowanie multimediów, oraz płynące stąd korzyści.
Druga część pracy dotyczy programu Macromedia Authorware. Znajduje się
tam opis zalet programów klasy Authorware, oraz charakterystyka programu
Macromedia Authorware 7.0, obejmująca jego historię oraz moŜliwości.
W trzeciej części zamieściłem szczegółowy opis tworzenia materiałów
edukacyjnych w programie Authorware, a takŜe sposoby tworzenia animacji zjawisk
fizycznych, oraz generowania dźwięku za pomocą programów Macromedia Flash
i Matlab.
Rozdział 5. dotyczy wykonania lekcji wspomaganej komputerowo. Omówiłem
w nim strukturę wykonanej aplikacji, oraz sposoby wykorzystania elementów
interaktywnych pakietu Authorware.
Ostatnia część pracy, rozdział 6, stanowi treść merytoryczną e-lekcji oraz
zawarte w niej zadania wraz z rozwiązaniami.
W zakończeniu, rozdział 7, umieściłem wnioski, oraz bibliografię materiałów
uŜytych przy tworzeniu pracy.

4
2. Techniki multimedialne w kształceniu

Proces kształcenia, inaczej określany jako proces dydaktyczno-wychowawczy,

jest podstawową formą realizacji celów edukacyjnych w kaŜdej szkole [2]. Pod tym
pojęciem rozumie się najczęściej system powiązanej ze sobą działalności nauczycieli
i uczniów, w toku której nauczyciel, a takŜe rodzice lub opiekunowie, czyli kaŜdy
wychowawca, przekazuje uczniom wiedzę, bądź kieruje ich pracą, stwarzając warunki
do samodzielnego zdobywania wiadomości, rozwijania osobowości i kształtowania
postaw.
W kształceniu, poza wymienionymi elementami systemu, na coraz większą
skalę uczestniczą złoŜone media elektroniczne: komputery, Internet, telewizja.
Multimedia te występują niemal w kaŜdej działalności człowieka, takŜe edukacyjnej,
i oddziałują w sposób interakcyjny na prawie wszystkie zmysły.
Konsekwencje wprowadzenia nowych technologii informacyjnych i technik
multimedialnych wywierają istotny wpływ na proces dydaktyczny [6]. Z roku na rok
zdalne nauczanie staje się coraz bardziej popularne. Przyczynia się do tego nie tylko
rosnące zapotrzebowanie na wiedzę, lecz takŜe rozwój dostępności Internetu oraz
technologii internetowych, co umoŜliwia efektywne nauczanie [7] oraz pozwala na
wykorzystanie tego medium do nauczania na odległość. Student, zamiast dojeŜdŜać na
uczelnię, moŜe pozostać w domu lub udać się do pobliskiego centrum multimedialnego
i w elastyczny sposób realizować ustalony program studiów [6].
WyróŜnia się cztery podstawowe tryby nauczania zdalnego w Internecie [7]:
samokształcenie, tryb synchroniczny, asynchroniczny oraz mieszany. Głównym
zadaniem zdalnego nauczania powinno być wspomaganie i uatrakcyjnienie
tradycyjnych zajęć, a zwłaszcza zwiększenie efektywności i dostępności nauczania.
Jakość prezentowanych treści przekłada się bowiem na późniejszą jakość wiedzy
studenta i w znacznym stopniu odpowiada za powodzenie całego przedsięwzięcia, czyli
nauczania przez Internet.

5
 2.1. Rozwój mediów

Geneza i ewolucja zastosowań nowych technologii informacyjnych, zwłaszcza

w kształceniu, wiąŜą się ściśle z rozwojem tradycyjnych form przekazu. Dynamiczny
rozwój środków audiowizualnych i mediów interaktywnych dokonał zasadniczych
przeobraŜeń w systemie i procesie kształcenia, w tym takŜe w przekazywaniu
róŜnorodnych informacji.

2.1.1. Tradycyjne źródła wiedzy

Przez tysiąclecia dokonywała się ewolucja języka mówionego. W miarę

przekazywania coraz dłuŜszych komunikatów werbalnych powstawały środki
ułatwiające zapamiętywanie – rym, rytm, aliteracja (mnemotechnika). Wreszcie
powstało pismo, którego wpływ na dzieje ludzkości pozostaje nieoceniony. Zasięg oraz
uŜyteczność tekstów pisanych zwiększyło powstanie i rozpowszechnienie druku, a ten
z kolei miał wpływ na masowe pojawienie się ksiąŜek i podręczników. Czasy
najnowsze przyniosły radio i telewizję, rozpowszechniła się telewizja satelitarna,
telewizja wysokiej rozdzielczości (HDTV), techniki wideo, komputery a takŜe systemy
i sieci informatyczne.

2.1.2. Media interaktywne – rozwój komputerów i Internetu

Wśród środków dydaktycznych wykorzystywanych w edukacji medialnej

szczególne miejsce, ze względu na swoje właściwości i moŜliwości pedagogicznego
wykorzystania, zajmują komputery i Internet [2]. Multimedia, w odróŜnieniu od innych
prostych środków dydaktycznych, mogą pełnić w procesie nauczania – uczenia się
funkcje nie tylko środków, ale takŜe środków – metod nauczania.
Za przodków komputera naleŜy uznać przyrządy przeznaczone do liczenia,
takie jak liczydło, mechaniczny arytmometr, maszyna analityczna z moŜliwością
wczytywania danych, przechowywania ich w pamięci i przetwarzania, a takŜe
wyprowadzania wyników. Wkrótce powstały pierwsze komputery tranzystorowe,
a nieco później układy scalone.

6
 Najnowsze komputery cechuje moŜliwość wprowadzania wysokiej jakości
dźwięku i obrazu. Oprogramowanie umoŜliwia wykorzystanie komputera do syntezy
głosu i muzyki, animacji oraz do tworzenia cyfrowych obrazów filmowych. Trwają
prace nad komputerem wzorowanym na sieci połączeń komórkowych kory mózgowej
– tzw. „komputer neuronowy”.
Początki Internetu sięgają lat 60-tych [8]. Tak jak często w historii świata
bywało, ten „wynalazek” takŜe pojawił się w związku z inicjatywami mającymi na celu
odkrycie nowych rozwiązań dla celów działalności militarnej.
Końcem lat pięćdziesiątych powołano specjalną jednostkę w Departamencie
Obrony USA o nazwie ARPA (Advanced Research Project Agency). Zadaniem ARPA
było opracowanie nowych technologii teleinformatycznych zaadaptowanych dla celów
militarnych. Badania ARPA ukierunkowane były na stworzenie sieci komputerowej
łączącej ośrodki akademickie i organizacje militarne w USA. Sieć miała być
zaprojektowana i zbudowana w taki sposób, aby w przypadku ataku nieprzyjaciela
i zniszczenia jej fragmentu (np. części ośrodków), reszta mogła funkcjonować. Sieć
miała bazować na przesyłaniu informacji w pakietach – czyli podzielonej na małe
części. Opracowano technikę dynamicznego wyboru drogi dla informacji między
komputerami w sieci. Gdy ścieŜka w sieci ulega uszkodzeniu, system automatycznie
powinien wybrać inną. W 1969 roku sieć ARPANet połączyła cztery placówki
akademickie i właśnie ją uwaŜa się za protoplastę obecnego Internetu. W następnych
latach opracowano nowe protokoły, które umoŜliwiały szersze zastosowanie sieci (FTP,
Telnet, protokoły poczty elektronicznej). W roku 1971 było juŜ 15 węzłów i 23 serwery
w sieci. W 1973 roku sieć ARPANet po raz pierwszy zrealizowała połączenie
międzykontynentalne. Do sieci podłączono ośrodki uniwersyteckie z Wielkiej Brytanii
i z Norwegii. Wtedy teŜ pojawiła się nazwa Internet. W pierwszym dziesięcioleciu
działalności do sieci ARPANet mają dostęp jedynie organizacje i instytucje
uprzywilejowane.
Internet „zbłądził pod strzechy”, stając się ogólnodostępnym medium, dzięki
najpopularniejszej obecnie usłudze WWW (World Wide Web)[3]. WWW jest
hipertekstowym, multimedialnym, sieciowym systemem informacyjnym. Jego
pierwotnym i wciąŜ głównym zadaniem jest publikowanie informacji, w oparciu o kod
hipertekstowy, umoŜliwiający wyświetlanie formatowanego tekstu i grafiki. Pierwszą
specyfikację języka HTML, który jest dominującym językiem uŜywanym do tworzenia

7
stron internetowych, a takŜe podwaliny idei WWW stworzył Timothy Berners-Lee,
publikując w 1991 roku specyfikację HTML Tags[4][5].

Tabela. Rozwój komunikacji [2].

Wyszczególnienie Lata
Pierwszy mózg (prosty układ) 500 milionów lat temu
Mowa 35 – 50 tysięcy lat temu
Pismo 6 tysięcy lat temu
Alfabet 4 tysiące lat temu
Druk połowa XI wieku w Chinach,
połowa XV wieku w Europie
Telefon 1876 r.
Film 1894 r.
Telewizja 1926 r.
Internet lata ’90 XX wieku

2.2. Istota kształcenia multimedialnego

Kształcenie multimedialne, ze względu na moŜliwości jednoczesnego

oddziaływania na róŜne zmysły, jest nauczaniem – uczeniem się, w którym uruchamia
się wiele torów przepływu informacji [2]. W procesie tym przekazywanie informacji
odbywa się w języku działań poprzez stosowanie środków czynnościowych (naturalne
przedmioty i modele), w języku obrazów (materiały wizualne i audiowizualne) oraz
języku symbolicznym (materiały słowne i graficzne). Ta rozmaitość bodźców powoduje
uruchomienie wielorakich rodzajów aktywności uczących się, takich jak aktywność
spostrzeŜeniowa, manualna, intelektualna i emocjonalna.

Kształcenie multimedialne charakteryzuje się następującymi cechami [2]:

• w sferze psychodydaktycznej uczącego się: zmianą stosunku emocjonalno-
motywacyjnego do procesu uczenia się, spowodowaną dostępem do
najatrakcyjniejszych źródeł wiedzy; zerwaniem z przewagą słowa mówionego
i druku na korzyść współistnienia wielu „języków”, w tym języka

8
 audiowizualnego; aktywizowaniem ucznia w procesie kształcenia
multimedialnego, wywoływanym m.in. występowaniem wielu bodźców;
• w sferze metodyki nauczania: modyfikacją sposobów pracy nauczyciela,
stwarzającą moŜliwości bardziej kreatywnego podejścia do nauczania;
nauczyciel ma moŜliwość tworzenia wraz z uczniami własnego systemu
materiałów dydaktycznych komunikatów uzupełniających źródła wiedzy
dostarczane w formie zinstytucjonalizowanej;
• w sferze realizacyjnej procesu kształcenia, czyli doboru strategii nauczania
– uczenia się: indywidualizacją kształcenia, moŜliwą nie tylko dzięki
rozbudowanym systemom symulacji komputerowej, ale równieŜ dzięki prostym
systemom multimedialnym; dostrzeganie róŜnic indywidualnych, róŜnych
stylów uczenia się, przyzwyczajeń, umiejętności i tempa przyswajania wiedzy.

Podstawowymi środkami kształcenia multimedialnego są: komputer z moŜliwością

podłączenia do Internetu, telewizja, radio, prasa, ksiąŜki. Za pomocą komputera
i Internetu moŜna integrować róŜnorodne funkcje pozostałych środków kształcenia
multimedialnego oraz innych urządzeń technicznych.
W kształceniu multimedialnym, w którym oddziałuje się na prawie wszystkie
zmysły człowieka, w odróŜnieniu od nauczania konwencjonalnego uzyskuje się m.in.
następujące wyniki [2]:
• skuteczność nauczania wyŜszą o 56%;
• zrozumienie tematu wyŜsze o 50-60%;
• nieporozumienia mniejsze przy przekazywaniu wiedzy o 20-40%;
• oszczędność czasu 38-70%;
• tempo nauczania wyŜsze o 60%;
• zakres przyswojonej wiedzy wyŜszy o 25-50%.

2.3. Ogólna charakterystyka Internetu

Internet jest wielką siecią komputerową łączącą miliony komputerów na

całym świecie [2], uŜywaną głównie jako kanał komunikacyjny dla poczty (e-mail),
choć zawiera takŜe ogromne zasoby uŜytecznych informacji (w tym multimedialnych),
gromadzonych przez osoby prywatne, rządy, środowiska oświatowe, naukowe oraz

9
organizacje komercyjne. Pozwala on małym kosztem i w sposób prawie
natychmiastowy wymieniać informacje między ludźmi na całym świecie. UmoŜliwia
wysyłanie i odbieranie poczty elektronicznej (e-mail), przeglądanie sieci Web,
tworzenie osobistych stron domowych. Globalna sieć teleinformatyczna w postaci
Internetu jest najbardziej powszechnym środowiskiem propagującym ideę
multimediów. Wraz z wprowadzeniem stron WWW powstała moŜliwość swobodnego
przesyłania obrazów, filmów, grafiki, tekstów i dźwięku między dowolnymi miejscami
na świecie.

MoŜna dostrzec trzy obszary zastosowań edukacyjnych Internetu:

• Internet jako źródło informacji i pomocy naukowych;
• Internet jako techniczne medium w procesie zdalnego nauczania – wirtualna
szkoła;
• Internet jako narzędzie wspierające proces masowego kształcenia.

Internet umoŜliwia [2]:

• szybkie przesyłanie korespondencji między dowolnymi uŜytkownikami sieci;
• interakcyjną pracę na odległych komputerach;
• bezpośrednią komunikację między uŜytkownikami pracującymi na dowolnych
komputerach sieci;
• tworzenie grup zainteresowań;
• badanie pracy i zasobów sieci;
• łatwy dostęp do odmiennych struktur plikowych;
• zdalną transmisję zbiorów;
• odszukanie zasobów sieciowych.
Internet umoŜliwia równieŜ efektywne korzystanie z ogromnej ilości informacji
zgromadzonych w sieci przy przygotowaniu się do zajęć i ich prowadzeniu.

2.4. E-learning

Jest to technika szkolenia wykorzystująca wszelkie dostępne media

elektroniczne, w tym Internet, intranet, extranet, przekazy satelitarne, taśmy
audio/wideo, telewizję interaktywną oraz CD-ROMy [9]. E-learning jest najczęściej

10
kojarzony z nauczaniem, w którym stroną przekazującą wiedzę i egzaminującą jest
komputer, dlatego przyjęło nazywać się tę formę nauki "distance learning" (uczenie na
odległość), w którym brak fizycznego kontaktu z nauczycielem. Sedno wyŜszości
e-learningu nad innymi metodami polega na przeniesieniu środka cięŜkości
w nauczaniu z nauczyciela na uczącego się pracownika. Ponadto e-learning umoŜliwia
nam samodzielne wybranie preferowanego formatu dostarczania wiedzy i tempa jej
przekazywania. Czy e-learning jest uwaŜany za lepszą technikę uczenia od
standardowych wykładów? Ostatni rok pokazuje, Ŝe wiele firm, instytucji oraz szkół
coraz częściej wprowadza kształcenie oparte na technologiach webowych. Nie jest to
przypadek, ale świadomość większych moŜliwości, jakie daje kształcenie online.

2.4.1. Cechy charakterystyczne e-learningu

E-learning pozwala na nauczanie i uczenie się, gdy uczniowie, studenci

i osoby dorosłe są oddalone od nauczyciela, lecz mają moŜliwość skorzystania z technik
komputerowych czy telekomunikacyjnych. Do charakterystycznych cech e-learningu
moŜna zaliczyć:
• realizowanie tych samych celów co w przypadku stacjonarnego systemu
edukacji, ale bez narzucania formalnych barier rekrutacji;
• komplementarna realizację programów opracowanych przez szkołę (uczelnię)
i samego zainteresowanego;
• zastosowanie róŜnych mediów informacyjnych i wszystkich moŜliwych metod
przekazu i komunikacji;
• duŜe moŜliwości wyboru form i metod kształcenia oraz trybu studiowania;
• elastyczny dobór wykładowców oraz materiałów szkoleniowych;
• dostosowanie do moŜliwości i potrzeb studenta;
• brak rozbudowanej infrastruktury kształceniowej.

11
 2.4.2. Proces budowy treści e-learningowych

Przygotowanie elektronicznych materiałów edukacyjnych do przedmiotów

(kursów) moŜna realizować [6]:
• w formie zorganizowanej – gdzie kaŜdy przedmiot stanowi osobne
przedsięwzięcie realizowane przez zespół specjalistów;
• indywidualnej – gdzie nauczyciel sam, po uprzednim przeszkoleniu, stworzy
materiały edukacyjne do prowadzonych przez siebie przedmiotów.
Materiały są opracowywane, testowane i uzupełniane w trakcie pracy ze studentami
(nauczanie mieszane – blended learning).

Najogólniej moŜna wyszczególnić trzy generacje edukacji zdalnej:

• pierwszą, w której koncepcje nauczania na odległość dotyczyły
jednokierunkowego przekazu treści od nauczyciela do ucznia;
• drugą, w której zachodzi dwustronna wymiana informacji na torze nauczyciel
– uczeń;
• trzecią, w której wzajemna komunikacja uczniów i nauczycieli zachodzi
w czasie realnym (na bieŜąco) i w wirtualnej, tj. sztucznej rzeczywistości.

Zdalne nauczanie za pośrednictwem Internetu pozwala na wykorzystanie

bardzo wielu form elektronicznych materiałów dydaktycznych. Ze względu na
funkcjonalność moŜna je pogrupować w następujący sposób [6]:
• dokumenty tekstowe (statyczne, zawierające zarówno tekst, jak i grafikę), naleŜą
do nich między innymi popularne formaty:
a) DOC (Microsoft Word),
b) RTF (Rich Text Format),
c) PDF (Portable Document File),
d) SXW (dokument tekstowy OpenOffice.org – odpowiednik MS Word),
e) HTML (HyperText Markup Language) oraz wszystkie pochodne tego
języka;
• dokumenty multimedialne, z których najpopularniejsze to:
a) SWF – prezentacje, animacje, filmy Flash’owe,
b) PPT, PPS, MHT – prezentacje Microsoft PowerPoint,

12
 c) STI – prezentacja OpenOffice.org (odpowiednik MS PowerPoint);
• zbiory audio i wideo, które moŜna podzielić na:
a) skompresowane zbiory audio i/lub wideo – róŜne formaty zbiorów
udostępnianych w formie plików do przekopiowania na własny
komputer w celu odsłuchania (obejrzenia),
b) media strumieniowe – zbiory audio lub wideo sformatowane
i udostępniane w taki sposób, który umoŜliwia odsłuchiwanie bądź
oglądanie ich bez konieczności wcześniejszego kopiowania całości
zbioru na komputer uŜytkownika;
• aplikacje interaktywne i symulatory, np.:
a) aplety Javy,
b) obiekty ActiveX,
c) aplikacje Flash i AuthorWare (Macromedia).

Wszystkie wyŜej wymienione formaty zbiorów elektronicznych mają za zadanie w jak

najbardziej przystępny sposób zaprezentować wiedzę. Technologia WWW pozwala
łączyć nie tylko tekst i grafikę, ale równieŜ pozostałe wymienione media, co
uatrakcyjnia przekaz i ułatwia naukę. Połączenie tekstu, obrazów, nagrań audio
i filmów w prezentację moŜliwe jest zarówno w technologiach WWW, FLASH, PDF,
MS PowerPoint, jak i innych. KaŜda z tych technologii posiada specyficzną dla siebie
funkcjonalność. NaleŜy równieŜ zauwaŜyć, iŜ rozwój narzędzi informatycznych dąŜy do
integracji wyŜej wymienionych form prezentacji, czego wynikiem jest np. moŜliwość
osadzania animacji, dźwięku, filmów czy budowanie interakcji w dokumentach
budowanych za pomocą edytorów tekstowych.

2.4.3. Standardy e-learningowe

Istotnym zagadnieniem związanym z budową materiałów edukacyjnych jest

konieczność przeniesienia niektórych składników procesu dydaktycznego
z komunikacji werbalnej na prezentowaną treść [2]. Składnikami takimi są np. techniki
skupienia uwagi i podtrzymywania motywacji do nauki. Materiały edukacyjne
spełniające te role powinny być znacznie bardziej atrakcyjne i urozmaicone,
w porównaniu do materiałów wykorzystywanych w nauczaniu tradycyjnym, oraz

13
zawierać przynajmniej niektóre z elementów niŜej wymienionych standardów. Do tej
pory zostało wypracowanych wiele standardów i wskazówek dla budowy treści
szkoleniowych. Standardy te określają zasady budowy materiałów edukacyjnych, ich
funkcjonowania oraz wykorzystania w procesie dydaktycznym.

• SCORM (ang. Sharable Content Object Reference Model) [10].

Otwarty standard reprezentacji zawartości dydaktycznej. Standard ten zapewnia
przenaszalność zawartości dydaktycznej pomiędzy systemami róŜnych
producentów oraz umoŜliwia wielokrotne uŜycie poszczególnych fragmentów
kursu. Wykorzystanie standardu pozwala na uniknięcie wysokich kosztów
obsługi kursów.

• SCO (ang. Sharable Content Object) najniŜszy poziom złoŜoności źródeł

uczących, które są wykorzystywane przez LMS [10]. SCO jest szczególną
implementacją Obiektu Uczącego LO(Learning Object), który wynika ze
standardu SCORM. SCO moŜemy więc określić jako implementacje LO
spełniającego następujące wytyczne:

a) zawiera jeden lub więcej zbiorów takich jak: media elektroniczne, tekst,
obrazy, dźwięki, strony WWW i obiekty oceniające;
b) potrafi lokalizować LMS API adapter;
c) zawiera minimum dwie klasy API: (LMSInitialize(“”) i LMSFinish(“”));
d) nie moŜe wywoływać innych obiektów.

• LMS (ang. Learning Management System) [10]. Główne zadanie LMS to pomoc
w zarządzaniu aktywnością szkoleniową i kompetencjami w organizacji.
Aktywności zarządzane przez LMS róŜnią się przy kursach prowadzonych przez
instruktora, seminariach edukacyjnych czy szkoleniach opartych na sieci
komputerowej. Z punktu widzenia uŜytkownika końcowego LMS zapewnia
efektywny sposób śledzenia indywidualnych umiejętności i kompetencji, proste
metody lokalizacji aktywności szkoleniowych i rejestracji na kursy. LMS
zarządza dostępem do kursów online na które uŜytkownik został zarejestrowany.
LMS ułatwia wprowadzenie, śledzenie, zarządzanie, i raportowanie aktywności
szkoleniowych w organizacji.

14
• LCMS (ang. Learning Content Management System) [10].
LCMS pomaga tworzyć, wykorzystywać, lokalizować, dostarczać, zarządzać
i ulepszać zawartość szkoleń. Zawartość jest zwykle zarządzana
w scentralizowanym archiwum w formie niewielkich, samo opisujących,
identyfikowalnych elementów lub jako jednostki szkoleniowe, z których kaŜda
satysfakcjonuje jeden lub więcej dobrze zdefiniowanych obiektów
szkoleniowych. LCMS potrafi zlokalizować i dostarczyć do uŜytkownika
końcowego indywidualną jednostkę szkoleniową, aby zaspokoić pojedyncze
zadanie, lub dostarczać elementy większego kursu, zdefiniowanego w systemie
LMS.W zaawansowanych systemach, LCMS kontroluje interakcje studenta
z obiektami kursu i opierając się na tej informacji dostarcza studentowi wysoce
spersonalizowany tok nauczania. LCSM dostarcza osobom nadzorującym
przejrzystych i wartościowych raportów, które w przyszłości mogą posłuŜyć
równieŜ do doskonalenia obiektów szkoleniowych. Niektóre z wiodących
systemów LCMS umoŜliwiają współpracę i wymianę wiedzy w odniesieniu do
obiektów szkoleniowych pomiędzy studentami i nauczycielami. RównieŜ ta
wymiana jest archiwizowana i udostępniana osobom przygotowującym
uzupełnienia treści szkoleń. Główne zadanie LCMS to tworzenie, przetwarzanie,
lokalizowanie, dostarczanie, zarządzanie i ulepszanie treści. W niektórych
przypadkach obszar ten rozszerza się na zbieranie dodatkowych informacji
i prezentowanie ich w przystępnej formie. LCMS nie zajmuje się zarządzaniem
kompetencjami, nie ma dodatkowych funkcji administracyjnych, nie zarządzają
szkoleniami ani logistyką.

• ECC (E-learning Courseware Certification) [2], rozpowszechniany przez ASTD

Institute E-learning2. Przeznaczony jest dla asynchronicznych kursów
bazujących na stronach WWW i multimediach oraz formułuje kryteria odnośnie:
nawigacji, lokalizacji, odpowiedzi zwrotnych, odnośników, pomocy oraz
czytelności i jakości publikowanego tekstu. ECC przedstawia równieŜ kryteria
projektowania instrukcji kursu i obejmuje następujące zagadnienia:
a) komunikaty dotyczące celów nauczania – cele nauczania powinny być
sprecyzowane dla całego kursu oraz jego głównych części
merytorycznych;

15
 b) cele wymagające zastosowania nabytej wiedzy – wymagają od
uŜytkowników stosowania nowej wiedzy w kontekście znanych
problemów, sytuacji i zadań;
c) techniki skupienia uwagi i utrzymania zainteresowania – istotne z punktu
widzenia treści nauczania;
d) strategie podtrzymywania motywacji – kurs powinien zawierać stosowną
strategię angaŜowania uŜytkowników i podtrzymywania ich motywacji
podczas trwania całego procesu nauczania;
e) techniki wydobywania istotnej wiedzy – instrukcje pozwalające na
kumulację zdobywanej wiedzy – utrwalanie juŜ poznanych treści, tak
aby mogły one stanowić podstawę do dalszej nauki;
f) przykłady i demonstracje;
g) ilustrowanie i wyjaśnianie treści edukacyjnych;
h) dostarczanie przykładów praktycznego zastosowania treści nauczania;
i) moŜliwość integrowania wiedzy – oprogramowanie kursu powinno
dostarczać praktycznych okazji do integrowania i syntetyzowania wiedzy
oraz umiejętności uŜytkowników, zdobytych w ramach poszczególnych
jego części;
j) dostarczanie odpowiedzi zwrotnej;
k) oferowanie pomocy instruktaŜowej – uŜytkownicy powinni mieć dostęp
do (stopniowo zmniejszającej się i zmieniającej się w zaleŜności od
kontekstu) pomocy podczas szkolenia;
l) ocena wiedzy – kurs powinien zawierać uzasadniony i rzetelny system
oceny ucznia;
m) wykorzystanie mediów – media powinny być wykorzystywane dla
podniesienia wydajności nauczania oraz dostosowane do tematyki
i przedmiotu nauczania;
n) unikanie poznawczego obciąŜenia – kurs powinien wykorzystywać
strategie pozwalające uniknąć obciąŜenia poznawczego, związanego
z dostarczaniem informacji w ilościach większych niŜ moŜna przyswoić
w danym czasie.

16
Przedstawione powyŜej zagadnienia dotyczące certyfikacji i kryteriów związanych
z budową treści kursów e-learningowych są tylko krótkim przeglądem podstawowych
rozwiązań z tego zakresu.

17
3. Charakterystyka programu Macromedia Authorware

Jak wspomniano w poprzednim rozdziale, lekcja multimedialna pozwala na

przekazywanie uczestnikom procesu kształcenia złoŜonych informacji oraz efektywnie
wpływać na ich umiejętności i uzyskaną wiedzę. Podczas tworzenia lekcji
multimedialnej naleŜy pamiętać, Ŝe od jej twórcy wymaga się róŜnorodnych
umiejętności, rzadko występujących jednocześnie u jednej osoby. Konieczne jest, aby
lekcja multimedialna zawierała duŜo mniej tekstu niŜ tradycyjny podręcznik, za to
więcej grafiki, animacji i przede wszystkim interakcji [7]. Powinna niejako zmuszać
ucznia, studenta czy osobę dorosłą do przyswojenia materiału przez konieczność
interakcji z lekcją. Tworzenie lekcji multimedialnej wymaga doboru odpowiednich
narzędzi programistycznych. Podstawowym pakietem do tworzenia lekcji
multimedialnych jest Macromedia Authorware.

3.1. Historia

Firma Authorware powstała w 1987 r., załoŜona przez Michaela Allena, jak
równieŜ projekt multimedialny opracowany przez tę firmę [11]. Allen był współtwórcą
PLATO Learning Management System (PLM) - systemu nauczania rozwijanego w
latach 70. Firma Authorware połączyła się w 1992 r. MacroMind-Paracomp, tworząc
firmę Macromedia. Macromedia została w roku 2005 zakupiona przez Adobe Systems.
Obecnie jednym z najpowszechniej uŜywanych pakietów oprogramowania autorskiego
jest Adobe Authorware, współpracujący z innymi aplikacjami tej firmy, jak Adobe
Director.

System Authorware (rozumiany jako klasa oprogramowania) jest

interpretowanym, graficznym językiem programowania opartym na diagramach
i pozwalającym na łączenie w aplikacji tekstu, dźwięku, grafiki, animacji i filmów.
Praca z systemami Authoware polega na tworzeniu diagramu ilustrującego strukturę
aplikacji. UŜytkownik moŜe dodawać i zarządzać elementami tej aplikacji - dźwiękiem,
grafiką, tekstem, a takŜe dodawać elementy nawigacji, jak odsyłacze, przyciski i menu.
MoŜliwe jest teŜ uŜywanie elementów programowania - zmiennych, funkcji i wyraŜeń.
Najczęściej wykorzystuje się je do tworzenia interaktywnych przewodników czy

18
instrukcji, przez co są szczególnie przydatne zarówno w biznesie, jak i szeroko
rozumianej edukacji, oszczędzając autorom kosztownych szkoleń. Program Authorware
pozwala takŜe na tworzenie aplikacji i kursów opartych na bazie stron WWW, co jest
wykorzystane w e-learningu i podnosi jego walory jako środowiska edukacyjnego.
Tworzenie aplikacji odbywa się na zasadzie przeciągania i upuszczania ikon,
odnoszących się do określonych form prezentacji treści, na schemat blokowy aplikacji
(Flowline). Program Macromedia Authorware umoŜliwia łączenie róŜnorodnych
mediów takich jak: Windows Media Player, Quick Time, pliki MP3, obrazy bitmapowe,
filmy, Stockwave oraz programami z pakietu Macromedia np. Flash MX [13]. Produkt
finalny, czyli utworzona aplikacja moŜe być dostępna na róŜnych nośnikach,
np. dyskach CD-ROM lub DVD-ROM (w postaci plików.EXE) jak równieŜ w sieci
internetowej (w postaci plików AAM lub HTM).

19
4. Tworzenie aplikacji w programie Authorware

Głównym źródłem informacji na temat uŜywania Macromedia Authrware były

pliki pomocy zawarte w pakiecie [12].
W programie Macromedia Authorware aplikacje tworzy się przez
umieszczanie obiektów z panelu Icons w oknie Flowline - głównym oknie programu,
metodą Drag-Drop, czyli przez proste przenoszenie myszką. Flowline pozwala na
uszeregowanie czasowe wykonywanych przez aplikację czynności. Linia w oknie
Flowline reprezentuje więc swoistą oś czasową (rys.).

4.1. Typy obiektów

Podstawowe typy obiektów to:

• Display – umoŜliwia wyświetlanie tekstu i grafiki,
• Motion – pozwala przemieszczać obiekty,
• Erase – słuŜy do usuwania z ekranu wcześniej wyświetlonych obiektów,
gdy nie są juŜ one potrzebne,
• Wait – pauza, moŜe mieć czas zadany z góry, bądź trwać do wykonania
określonej akcji przez uŜytkownika (naciśnięcie klawisza, kliknięcie
myszką w pole, przycisk),
• Navigate – słuŜy do automatycznej bądź kontrolowanej przez
uŜytkownika nawigacji wewnątrz szkieletu Framework,
• Framework – tworzy szkielet, stanowiący strukturę teksu, grafiki,
animacji i innych danych, dzięki któremu uŜytkownik moŜe nawigować
między poszczególnymi scenami,
• Decision – wybiera między alternatywnymi ścieŜkami (flowline),
zaleŜnie od warunków lub zdarzeń,
• Interaction – pozwala uŜytkownikowi na dokonywanie złoŜonych
wyborów,
• Calculation – pozwala na zmianę wartości zmiennych,

20
 • Map – SłuŜy do grupowania pozostałych ikon w segmenty, ułatwiając
tym czytelność struktury flowline,
• Movie – odtwarza filmy w formatach AVI, MOV, FLC, MPEG
i QuickTime 2,
• Sound – pozwala odtworzyć dźwięk.

4.1.1. Wykorzystanie podstawowych obiektów

Aby wyświetlić więc obraz na ekranie, umieszczamy w oknie Flowline ikonę

Display. Następnie otwieramy panel inspektora właściwości, nadajemy naszemu
obiektowi poŜądane przez nas parametry, takie jak ścieŜka dostępu do pliku, połoŜenie
obrazu na ekranie itd. (rys.1.).
Gdy chcemy, Ŝeby obraz przestał być wyświetlany po określonym czasie,
w lini flowline umieszczamy ikonę Wait, następnie dodajemy obiekt Erase, wybieramy
w jego właściwościach wcześniej utworzony obiekt Display .

Rysunek 1. Główne okno programu Authorware - panele Icons, Flowline, oraz Properties

21
 Tak wygląda budowa podstawowych elementów aplikacji, jednak
ograniczenie się tylko do jednokierunkowego poruszania się wzdłuŜ linii czasu,
sprowadza naszą aplikację do poziomu prostej prezentacji, wymagającej od
uŜytkownika jedynie potwierdzania kiedy chce przejść do następnego widoku, podobnie
jak ma to miejsce w prezentacjach programu Microsoft Office PowerPoint.
Aby budować złoŜone interakcje, czy choćby moŜliwość bardziej swobodnego
poruszania się po aplikacji, konieczne jest uŜycie ikon Framework, Interaction, oraz
Navigate.

4.1.2. Knowledge Objects

Kolejnym bardzo waŜnym narzędziem są obiekty Knowledge Ojects, których

moŜliwości są ogromne, oferują bowiem kontrolę nad plikami, moŜliwość logowania
uŜytkowników, przesyłanie danych do systemów edukacyjnych LMS, a takŜe
sprawdzanie wiedzy uŜytkownika i wymuszanie na nim interakcji.
Wybierać moŜemy z kilkudziesięciu obiektów, o wyspecjalizowanych
funkcjach (rys.2.). Obiekty te posiadają złoŜoną strukturę, toteŜ ustawianie ich
parametrów jest wspomagane przez program, gdyŜ zastosowanie inspektora
właściwości, jak to miało miejsce w przypadku obiektów innych klas, spowodowałoby
wyświetlenie ogromnej liczby parametrów, nad którymi uŜytkownik musiałby sam
zapanować.
Obiekty Knowledge słuŜą głównie do budowania testów, są więc jednym
z podstawowych narzędzi, stanowiących o sile programu Authorware, oraz jego
specjalizacji pod kątem wykorzystania w kształceniu multimedialnym.

22
 Rysunek 2. Panel wyboru Knowledge Objects

4.2. Testowanie aplikacji

Gdy juŜ umieścimy odpowiednie obiekty we Flowline, lub strukturze

Framework, a następnie nadamy wartości ich właściwością, przychodzi czas na
przetestowanie wyników pracy.
Authorware umoŜliwia to przez zastosowanie panelu Control, pozwalającego
odtworzyć tworzoną aplikację od dowolnego punktu, zatrzymać wykonywanie, w celu
zmiany parametrów, lub poprawienia ewentualnych błędów, a następnie jej wznowienie
z wprowadzonymi juŜ poprawkami. Bardzo przydatny jest tu tryb debugowania, dzięki
któremu moŜemy w linii przepływu umieścić flagi Start i Stop. Flagi znajdują się
w panelu Icons i wstawia się je do Flowline tak samo, jak wszystkie inne obiekty.

23
 4.3. Tworzenie plików multimedialnych.

Jedną z głównych zalet komputerowego wspomagania nauczania jest

moŜliwość korzystania z multimediów. Zjawiska takie jak ruch falowy moŜna łatwiej
zrozumieć, dzięki animacją tego ruchu. W mojej pracy animacje tworzyłem za pomocą
programu Micromedia Flesh.
Dla zaprezentowania podstaw tworzenia animacji wybrałem animację
prostego jednowymiarowego oscylatora harmonicznego. Oscylator harmoniczny jest
bowiem podstawą większości animacji ruchu oscylującego, oraz ruchu falowego.
Dalej omawiam generowanie plików dźwiękowych za pomocą programu
Matlab 6.5.

4.3.1. Oscylator harmoniczny we Flesh MX

Animację we Flesh’u tworzy się zazwyczaj przez umieszczanie graficznych

obiektów w kolejnych scenach animacji. Następstwem tych obiektów steruje się
w oknie Timeline [13][14].
Takie rozwiązanie jest proste i nie wymaga od autora pisania Ŝadnego kodu,
jednak jest mało przydatne, jeśli ruch obiektów ma być modelem fizycznym, poniewaŜ
aby model mógł wiernie obrazować zjawisko fizyczne trzeba opisać go w postaci
matematycznej.
Korzystniejsze wydaje się więc zrezygnowanie z następstwa scen, a skupienie
się na animacji obiektu wewnątrz jednej sceny za pomocą języka ActionScipt, będącego
częścią składową pakietu Flesh MX, oraz późniejszych wersji Flesh.
W tym celu umieszczamy na scenie grafikę, którą chcemy animować,
a następnie przekształcamy ją w symbol (Menu > Insert > Convert to Symbol). W oknie
dialogowym zaznaczamy zachowanie symbolu jako „Movie clip” i nadajemy
symbolowi nazwę.
Teraz musimy otworzyć panel Actions i wpisać kod, który będzie sterował
animacją. W przypadku prostego oscylatora harmonicznego, kod moŜe wyglądać tak:

24
 Rysunek 3. Kod oscylatora w języku ActionScript

Zdarzenie onEnterFrame jest wywoływane przy kaŜdym wyświetleniu obrazu.

Standardowo Flash wyświetla 12 obrazów na sekundę, stąd inkrement czasu wynosi
1/12 sekundy.
Jak widzimy tworzenie animacji w ten sposób jest bardzo proste i szybkie.

4.3.2. Generowanie dźwięku w Matlabie

W programie matlab równieŜ moŜemy tworzyć animacje [15], jednak zwykle

wymaga to pisania znacznie większej ilości kodu. Matlab jest jednak bardzo uŜyteczny,
gdy chcemy wygenerować dźwięk.
SłuŜy do tego funkcja WavWrite, konwertująca wektor liczb plik dźwiękowy
w formacie wav.
PoniŜsza ilustracja przedstawia cały kod potrzebny do wygenerowania
dźwięków w formie harmonicznych oscylacji o częstotliwościach 440 i 441 Hz, a takŜe
dźwięku powstałego przez superpozycję dwóch wcześniejszych. Dźwięki te posłuŜą do
zilustrowania efektu dudnienia.

25
 Rysunek 4. Dudnienia w Matlabie

Pierwszą czynnością jest tutaj zadanie wartości zmiennym. Następnie

generujemy wektory wartości funkcji harmonicznej o zadanych parametrach.
W Matlabie do generowania wektorów nie trzeba uŜywać pętli, jak to znamy z innych
języków programowania.
Jak widzimy funkcja wavWrite jest wywoływana z szeregiem parametrów.
Pierwszy, to wektor, który chcemy przekonwertować na dźwięk. Drugi – częstotliwość
próbkowania generowanego dźwięku. Trzeci to nazwa liku, pod jaką ma być zapisany
nasz dźwięk.

26
5. Budowa lekcji wspomaganej komputerowo

Do budowy e-lekcji uŜyłem niemal wszystkich oferowanych przez

Authorware klas obiektów. Pozwoliły one stworzyć czytelny i sprawny system
nawigacji, wykorzystać w pełni multimedialne moŜliwości medium, jakim jest
komputer, oraz zapewnić interaktywność projektu.

5.1. Struktura e-lekcji

Podstawową strukturę e-lekcji wykonałem, opierając ją o szkielety, czyli

obiekty Framework. Obiekt Framework pozwala na nawigowanie między obiektami,
dzięki czemu nie jesteśmy przywiązani do prostoliniowego charakteru Flowline.
Jak widać na ilustracji (rys.3.) Główny szkielet zawiera scenę z listą tematów,
nazwaną Menu główne (rys.4.), oraz poszczególne tematy lekcji, które jednak nie są
umieszczone jako kolejno następujące po sobie w linii Flowline, ale kaŜdy z nich
tworzy osobną, równoległą linię czasu. Dzięki temu nie musimy po kaŜdej scenie
dodawać ikony Wait, wraz z przyciskiem do potwierdzenia kontynuacji, oraz ikony
Erase do wyczyszczenia ekranu z poprzedniej sceny (metodę taką wykorzystano do
budowy strony tytułowej, poniewaŜ jest ona wyświetlana tylko raz i nie ma potrzeby
wracania do niej). Do poruszania się wewnątrz szkieletu, wykorzystano elementy
Interaction oraz Navigate, tworząc widoczne wewnątrz całego szkieletu (w kaŜdym
widoku, od momentu wyświetlenia) przyciski {Menu główne} (powrót do listy
tematów), oraz {Wyjście}, wyświetlający okno, w którym moŜemy zdecydować, czy
chcemy zakończyć pracę z aplikacją, czy teŜ zrezygnować z wychodzenia.

27
 Rysunek 5. Struktura lekcji oparta o obiekty Framework

28
 Rysunek 6. Menu główne - struktura nawigacji

Szkielet framework moŜe być zagnieŜdŜany. I tak kaŜdy temat, ma swój

framework, pozwalający na przedstawienie wielu scen, oraz poruszaniu się po nich
(rys.3.). Nawigacja wewnątrz kaŜdego z tematów zbudowana jest tak samo, tzn. po
wejściu do szkieletu danego tematu wyświetla się jego pierwsza scena, oraz przyciski
nawigujące (rys.6.), pozwalające przejść do następnej sceny, bądź wrócić. Oczywiście,
przyciski wygenerowane w szkielecie nadrzędnym (Menu główne i Wyjście) są tu
widoczne cały czas i ich funkcje nie zmieniają się.

29
 Rysunek 7. Widok menu głównego

Rysunek 8. Przykładowa scena z lekcji. Widać tu przyciski nawigujące.

30
 Do ostatniej sceny kaŜdego tematu dodano przycisk nawigujący (za
pośrednictwem obiektów Interaction i Navigate), pozwalający „przeskoczyć” na
początek kolejnego tematu, bez potrzeby wracania do głównego menu (rys.7.).
KaŜda scena składa się z przynajmniej kilku obiektów, głównie typu Display,
oraz Movie, odpowiedzialnych za wyświetlanie tła sceny, tekstu, rysunków, animacji,
filmów. Dla większej czytelności, kaŜda scena została zgrupowana w jeden obiekt typu
Map. Poza uporządkowaniem struktury, ułatwia to teŜ ustalanie adresów przy tworzeniu
nawigacji, nie muszę bowiem pamiętać od jakiego elementu zaczynała się konkretna
scena. Nawigacja do obiektu Map jest bowiem toŜsama, z nawigacją do pierwszego
elementu zawartości obiektu Map. Kolejną zaletą stosowania obiektów Map, jest
moŜliwość kopiowania ich jako segmentów, dzięki czemu nie muszę w kaŜdej scenie od
nowa tworzyć np. tła.

Rysunek 9. Struktura przycisku nawigującego

31
 5.1.1. Interakcje
Interakcje lekcji z uŜytkownikiem powstały głównie w oparciu o obiekty
Knowledge. Obiekty klasy Knowledge, które wykorzystałem do budowy własnej
aplikacji, to:
• Short Answer Question – pytanie, na które uŜytkownik odpowiada wpisując
odpowiedź bezpośrednio z klawiatury w pole edycyjne,
• Single Choice Question – test jednokrotnego wyboru,
• Multiple Choice Question – test wielokrotnego wyboru,
• True-False Question – pytanie wymagające odpowiedzi tak lub nie,
• Hot Spot Question – pytanie w którym odpowiedzią jest wskazanie miejsca na
rysunku.

Obiekty Knowledge umieszcza się w aplikacji w ten sam sposób, co obiekty

podstawowych typów. Ich właściwości, takie jak treść pytań, odpowiedzi, sposób
wyświetlania rozwiązania, ustala się w oknie Setup (rys.8.).

Rysunek 10. Widok okna Setup obiektu typu Knowledge

32
 Rysunek 11. Pytanie stworzone za pomocą obiektu Multipe Choice Knowledge Object

Obiektów tych uŜyłem, aby uŜytkownik mógł po kaŜdej partii materiału

przekazanej w interaktywnej lekcji sprawdzić stan swojej wiedzy i zrozumienie
omawianych zagadnień. Takie pytania pojawiają się kilka razy w kaŜdym temacie.
UŜytkownik po wpisaniu bądź wybraniu odpowiedzi moŜe natychmiast
sprawdzić jej poprawność. W razie niepowodzenia wyświetlana jest podpowiedź, która
stanowi jakby dodatkowe powtórzenie przerobionego juŜ materiału. UŜytkownik moŜe
po zobaczeniu podpowiedzi poprawić swoją odpowiedź, dzięki czemu przyswojona
właśnie informacja ulegnie wzmocnieniu. Wygląd sceny przedstawiającej pytanie
przedstawia rys.9.
Pytania te wymuszają teŜ aktywność uŜytkownika, co jak pisałem w rozdziale
2 wpływa na poprawę szybkości i skuteczności procesu uczenia się.

33
6. Zawartość lekcji wspomaganej komputerowo
W tym rozdziale szczegółowo omówię przebieg e-lekcji, a takŜe wszystkie
zawarte w niej zagadnienia, oraz przykłady interakcji z uŜytkownikiem, w formie
zadań.
Treść e-lekcji obejmuje następujące zagadnienia [17]-[24]:
• fale mechaniczne – definicja fali, transport energii, fala poprzeczna i podłuŜna,
impuls falowy, fala harmoniczna, fale płaskie i kuliste;
• propagacja fal w przestrzeni – prędkość fali, amplituda, długość fali, liczba
falowa, częstość kołowa i częstotliwość, stała fazowa, równanie fali
harmonicznej;
• równanie falowe – prędkości fazowa i grupowa, jednowymiarowe równanie
ruchu falowego;
• przenoszenie energii przez fale – energia kinetyczna i potencjalna fragmentu
jednowymiarowego ośrodka – struny;
• zasada superpozycji – zakres stosowalności, opis złoŜonych fal okresowych;
• interferencja przestrzenna i czasowa – fala stojąca, dudnienia;
• efekt Dopplera.

6.1. Fale mechaniczne

Fala to zaburzenie stanu równowagi ośrodka lub przestrzeni, które

rozprzestrzenia się w ośrodku lub przestrzeni, z czym związany jest transport energii.
Z ruchem falowym spotykamy się w niemal kaŜdej gałęzi fizyki. Znane są
fale na powierzchni wody, fale dźwiękowe (fale mechaniczne), ale takŜe fale świetlne i
radiowe (fale elektromagnetyczne). Na poziomie atomowym i subatomowym materia
wykazuje właściwości falowe (mechanika falowa) [17].
Falami mechanicznymi nazywamy fale powstające w ośrodkach spręŜystych.
Generowane są w wyniku wychylenia fragmentu ośrodka z jego normalnego połoŜenia
(połoŜenia równowagi), co powoduje drgania tego fragmentu. Następnie zaburzenie
(fala) ulega propagacji, tzn. drgania są przekazywane do coraz to dalszych części
ośrodka. Dzieje się to na skutek spręŜystości ośrodka.

34
 NaleŜy zaznaczyć, Ŝe ruch (propagacja) fali nie wiąŜe się z ruchem
postępowym ośrodka czy jego fragmentów. Fragmenty ośrodka wykonują jedynie
oscylacje w ograniczonej części ośrodka lub przestrzeni.
Energia fali mechanicznej, to kinetyczna i potencjalna energia cząstek materii.
Fale przenoszą energię przez propagację zaburzenia ośrodka, nie zaś przez ruch
postępowy samej materii.
O prędkości rozchodzenia się fal mechanicznych decydują spręŜystość
i bezwładność ośrodka. SpręŜystość jest czynnikiem powodującym pojawienie się sił
przywracających stan pierwotny po wystąpieniu zaburzenia, natomiast od bezwładności
zaleŜy zachowanie wychylonej części ośrodka pod wpływem tych sił.
W e-lekcji moŜna obejrzeć film, przedstawiający „meksykańską falę” –
kibiców wstających na stadionie sportowym. Przykład ten ma zobrazować ruch fali
mechanicznej i podkreślić brak transportu materii. UŜytkownikowi przedstawiane jest
teŜ pytanie (rys.12.), dzięki któremu moŜe sprawdzić, czy dobrze zrozumiał pojęcie fali
mechanicznej.

Rysunek 12. Pytanie kontrolne. Fale mechaniczne.

35
 6.1.1. Fala poprzeczna i podłuŜna

Ze względu na kierunek drgań fragmentów ośrodka względem kierunku

propagacji fali, fale dzielimy na poprzeczne i podłuŜne [18]. Jeśli kierunek drgań jest
równoległy do kierunku rozchodzenia się fali (kierunku transportu energii), to falę
nazywamy podłuŜną. Przykładami fal podłuŜnych są fale dźwiękowe, fale
w naprzemiennie ściskanej i rozciąganej spręŜynie. Jeśli natomiast kierunek drgań jest
równoległy do kierunku propagacji, mówimy o fali poprzecznej. Falę poprzeczną
obserwujemy poruszając cyklicznie końcem napręŜonego sznura.
Ruch fali poprzecznej i podłuŜnej został zilustrowany stosownymi animacjami
[20]. PoniŜej zrzut z ekranu animacji porównującej falę poprzeczną i podłuŜną.

Rysunek 13. Wygląd animacji fal podłuŜnej i poprzecznej [20]

6.1.2. Impuls falowy i fala harmoniczna

O impulsie falowym mówimy, gdy źródłem fali jest jednorazowe zaburzenie

ośrodka [18], takie jak wrzucenie kamienia do wody, czy jednorazowe wychylenie

36
w bok końca napiętej liny – kaŜda cząstka liny pozostaje w spoczynku, dopóki nie
dobiegnie do niej impuls, kiedy to zaczyna się poruszać przez krótki okres czasu, po
czym ostatecznie znów spoczywa w bezruchu w swoim połoŜeniu równowagi [17].
Jeśli natomiast źródło wykonuje ruchy periodyczne, w ośrodku powstaje
periodyczny ciąg falowy. Wracając do przykładu fali rozchodzącej się wzdłuŜ liny, ciąg
falowy powstanie przy okresowym wychylaniu końca liny na przemian w obie strony.
KaŜda cząsteczka liny będzie poruszać się okresowo.
Najprostszym szczególnym przypadkiem fali periodycznej jest fala
harmoniczna, pobudzająca cząstki ośrodka do drgań harmonicznych (gdy źródło
wykonuje drgania harmoniczne proste).
Propagacja impulsu falowego, oraz fali harmonicznej, na przykładzie fali w
sznurze, zosta zilustrowana animacjami [18].

6.1.3. Fale płaskie i kuliste

Gdy w przestrzeni rozchodzi się impuls falowy, to moŜemy w kaŜdej chwili

utworzyć powierzchnię łączącą wszystkie punkty, do których właśnie dotarła fala. Ruch
fali moŜna więc zobrazować przez przesuwanie się tej powierzchni. Powierzchnię taką
nazywamy czołem fali lub powierzchnią falową, natomiast kaŜdą linię prostą
prostopadłą do tej powierzchni, wskazującą kierunek propagacji fali, nazywamy
promieniem fali.
Fala płaska, to fala propagująca się w jednym kierunku. Jej powierzchnie
falowe są płaszczyznami prostopadłymi do kierunku propagacji (rys.12.) [18].

Rysunek 14. Fala płaska [18]

37
 Falą kulistą nazywamy zaburzenie rozchodzące się we wszystkich kierunkach.
Powierzchnie falowe są więc sferami, a promienie fali wychodzą radialnie ze źródła
(rys.13. i 14.).

Rysunek 15. Fala kulista [18]

Rysunek 16. Fala dźwiękowa jest falą kulistą [25]

6.2. Rozchodzenie się fal w przestrzeni

RozwaŜmy rozchodzenie się impulsu falowego w ośrodku, takim jak

napręŜona lina. Przyjmijmy, Ŝe w chwili t = 0 kształt sznura jest opisany funkcją
y = f(x),
gdzie y jest przemieszczeniem poprzecznym sznura w punkcie x.
Fala porusza się z prędkością v, nie zmieniając swojego kształtu, toteŜ dla fali
poruszającej się w dodatnim kierunku osi x, po czasie t równanie kształtu sznura
przyjmuje postać
y = f(x - vt).
Mamy więc równanie f(x) opisujące kształt sznura w danej chwili t, oraz f(t), opisujące
drganie danego punktu x sznura.

38
 RozwaŜmy teraz przypadek fali o szczególnym kształcie, a mianowicie falę
harmoniczną. Równanie fali harmonicznej
y = A sin [(x - vt) 2π/λ].
Stała A opisuje maksymalne wychylenie, jest nazywana amplitudą, natomiast
czynnik (x – vt) 2π/λ nazywamy fazą. ZauwaŜmy, Ŝe wartość wychylenia poprzecznego
y jest w danej chwili taka sama w punktach o współrzędnych x, x+λ, x+2λ, x+3λ, itd.
Wielkość λ nazywamy długością fali. Długość fali jest więc odległością między dwoma
kolejnymi punktami, które w danej chwili mają taką samą fazę.
Czas T, w jakim fala przemierza odległość równą długości fali λ, nazywamy
okresem fali
T = λ / v,
stąd
y = A sin 2π(x/λ - t/T).
ZauwaŜmy, Ŝe w danym punkcie x faza powtarza się w chwilach t, t+T, t+2T, t+3T, itd.
Oznaczmy teraz wielkości
k = 2π/λ, oraz ω = 2π/T = 2πf.
MoŜemy teraz zapisać równanie rozpatrywanej fali harmonicznej w postaci
y = A sin (kx - ωt).
Wielkość k nazywamy liczbą falową, natomiast ω częstością kołową. Dzięki
wprowadzeniu tych wielkości, prędkość fali moŜemy zapisać w postaci
v = λ / T = λ f = ω / k.
ZałoŜyliśmy na początku, Ŝe wychylenie y jest równe zeru w punkcie x = 0
i chwili t = 0. Nie jest to oczywiście konieczne. Jeśli to początkowe wychylenie jest
róŜne od zera, to równanie wychylenia od czasu i połoŜenia naleŜy uzupełnić
y = A sin (kx - ωt - ϕ).
W równaniu tym ϕ nazywamy fazą początkową lub stałą fazową. Jest to najogólniejsze
równanie dla fali sinusoidalnej przemieszczającej się w dodatnim kierunku osi x.
Dla podsumowania i utrwalenia zdobytych właśnie informacji, uŜytkownikowi
zaproponowane zostaje zadanie, polegające na określeniu podstawowych parametrów
fali, opisanej w sposób następujący:
NapręŜną linę przyczepiliśmy do masy, drgającej w górę i w dół co 0,5
sekundy.
Na linie powstała fala. ZauwaŜyliśmy, Ŝe gdy w jednym punkcie
obserwujemy maksymalne wychylenie liny w górę to takie samo
wychylenie obserwujemy w odległości 1,25 m.

39
W kolejnych pytaniach testowych, uŜytkownik określa długoś, częstotliwość i prędkość
rozchodzenia się fali. Po udzieleniu odpowiedzi, wyświetlany jest komentarz do
zadania.

6.2.1. Prędkości fali i równanie falowe

Aby wyznaczyć prędkość fali, śledzimy jak przemieszcza się w czasie

wybrana faza. Dla wybranej fazy stałość y = f(x - vt) sprowadza się to do warunku
(x - vt) = const.
RóŜniczkując to wyraŜenie obustronnie względem czasu otrzymujemy
dx / dt – v = 0, czyli dx / dt = v.
Tak zdefiniowaną prędkość nazywamy prędkością fazową.
Gdy fala nie jest prostą falą sinusoidalną, a złoŜeniem takich fal o róŜnej
częstości, to prędkość z jaką przenoszona jest energia (prędkość fali modulowanej [18])
fali moŜe być inna od prędkości fazowej zdefiniowanej powyŜej. Prędkość taką
nazywamy prędkością grupową.
Równanie ruchu falowego, zwane teŜ równaniem falowym wyprowadzamy
wychodząc z ogólnego równania fali
y = f(x - vt).
Obliczmy teraz przyspieszenie poprzecznych drgań punktu x ośrodka. W tym celu
obliczamy drugą pochodną wychylenia y po czasie
∂2y / ∂t2 = f ||(x - vt)v2,
gdzie v2 jest pochodną funkcji wewnętrznej. Równoczesne róŜniczkowanie względem x
prowadzi do wzoru
∂2y / ∂x2 = f ||(x - vt).
Łącząc powyŜsze równania otrzymujemy ogólne równanie ruchu falowego
w przypadku jednowymiarowym
∂2y / ∂x2 = 1/v2 * ∂2y/∂t2.
Równanie ruchu falowego moŜna takŜe wyprowadzić bezpośrednio z II zasady
dynamiki Newtona [19]; poniŜszy fragment e-lekcji jest opracowany z wykorzystaniem
elementów rachunku róŜniczkowo-całkowego. Z tych powodów moŜe być pomionięty
przez osoby nie mające stosownej wiedzy i umiejętności.

40
 RozwaŜmy zatem falę rozchodzącą się w strunie napręŜonej siłą N. Niech ∆m
będzie masą odcinka struny o długości ∆x i gęstości liniowej ρL
∆m = ρL ∆x.
Z II zasady dynamiki Newtona wiemy, Ŝe
∆m * ∂2y(xt) / ∂t2 = F2y – F1y,
gdzie
F1y = N ∂y/∂x|x+∆x , F2y = N ∂y/∂x|x+∆x
F1y i F2y są więc poprzecznymi składowymi siły N, które działają na punkty x i x+∆x.
ρL ∆x ∂2y/∂t2 = N (∂y/∂x|x+∆x - ∂y/∂x|x)
Przekształcając powyŜsze równanie, otrzymujemy:
(∂y/∂x|x+∆x - ∂y/∂x|x) / ∆x = [1/(N/ρL)1/2] ∂2y/∂t2.
Dla ∆x dąŜącego w granicy do zera:
∂2y/∂x2 = [1/(N/ρL)1/2] ∂2y/∂t2
Prędkość fali w strunie zaleŜy więc od siły napręŜenia i gęstości liniowej struny, jak
v = ω / k = (N/ρL)1/2.

6.2.2. Energia kinetyczna ruchu falowego

Niech ∆Ek(x,t) będzie energią kinetyczną fragmentu struny <x, x+∆x> o

gęstości liniowej ρL. Masa odcinka struny ∆m wynosi
∆m = ρL ∆x = (m / L) ∆x.
Z definicji energii kinetycznej otrzymujemy:
∆Ek(x,t) = ½ ∆m [∂y(x,t) / ∂t]2 = ½ ∆m [vc(x,t)]2,
gdzie vc(x,t) jest prędkoącią poprzeczną, która dla fali postaci
y(x,t) = A sin (kx - ωt)
wynosi
vc(x,t) = -A ω cos (kx - ωt).
Szukana przez nas energia kinetyczna wyraŜa się więc wzorem
∆Ek(x,t) = ½ ρL ∆x (A ω)2 cos2 (kx - ωt) =
= ½ ρL ∆x Vc2 cos2 (kx - ωt).
Vc jest maksymalną wartością prędkości vc(x,t).
Wartość średnia energii kinetycznej z definicji równa jest

41
 < ∆Ek(x,t) > = 1/T 0∫T ∆Ek(x,t)dt = ¼ ρL ∆x Vc2
NaleŜy zwrócić uwagę, Ŝe < ∆Ek(x,t) > nie zaleŜy od x, jeśli ∆x << λ.

6.2.3. Energia potencjalna ruchu falowego

Rozpatrzmy energią potencjalną spręŜystości fragmentu struny[19]. Niech

odcinek struny o długości ∆x naciąga siła N. Pod wpływem poprzecznej siły Ny(∆y)
struna odkształca się o ∆yI. Otrzymujemy zatem równość:
-Ny(∆yI) / N = ∆yI / ∆x,
czyli
Ny(∆yI) = (-N / ∆x) ∆yI = K ∆yI.
Aby wyznaczyć energię potencjalną spręŜystości ∆Ep(x,t), wyznaczmy
najpierw wywołaną falą pracę W siły Ny nad odkształceniem poprzecznym od I0 = ∆yI =
0 do Y = ∆y. Praca ta wynosi:
W = 0∫∆y Ny(Y) dY = 0∫∆y - N /∆x Y dY = - ½ N /∆x Y2 |0∆y = - ½ N /∆x [∆y(x,t)]2.

gdzie ∆y(x,t) ≈ ∂y(x,t)/∂x ∆x.

Praca siły spręŜystości wynosi więc ostatecznie
W (x,t) = - ½ N /∆x (∆x)2 [∂y(x,t)/∂x]2.
Energia potencjalna spręŜystości równa jest zatem
∆Ep (∆y) - ∆Ep (0) = - W (x,t), czyli
∆Ep (x,t) = ½ N ∆x [∂y(x,t)/∂x]2.
PoniewaŜ y(x,t) = A sin (kx - ωt),
∂y(x,t)/∂x |x = k A cos (kx - ωt),
zatem
∆Ep (x,t) = ½ N ∆x k2A2 cos2(kx - ωt).
Jest to chwilowa wartość energii potencjalnej spręŜystości w odcinku ∆x struny. Nie
trudno zauwaŜyć, Ŝe wartość chwilowej energii potencjalnej jest taka sama, jak wartość
energii kinetycznej. RównieŜ wartość średnia energii potencjalnej spręŜystości jest taka
sama i wynosi:
< ∆Ep(x,t) > = ¼ ρL ∆x Vc2.
Średnia energia mechaniczna <Em> fragmentu struny wynosi:
<Em> = <Ek> + <Ep> = 2 <Ek> = ½ ρL ∆x Vc2.

42
Przypomnijmy, Ŝe Vc = ω A, średnia energia mechaniczna fragmentu ośrodka jest więc
proporcjonalna do kwadratu częstości i kwadratu amplitudy.

6.3. Zasada superpozycji

Dowiedziono doświadczalnie, Ŝe dwie lub więcej fal mogą przebiegać ten sam
obszar przestrzeni niezaleŜnie od siebie. Oznacza to, Ŝe przemieszczenie dowolnej
cząstki ośrodka w danej chwili, jest sumą przemieszczeń, które wywołałyby
poszczególne fale. Proces wektorowego dodawania przemieszczeń nazywamy
superpozycją [17].
Przedstawiona powyŜej zasada obowiązuje tylko wtedy, gdy równania
rządzące ruchem falowym są liniowe. W przypadku fali w ośrodku spręŜystym oznacza
to, Ŝe moŜemy stosować zasadę superpozycji, tylko jeśli zaleŜność siły spręŜystej od
wychylenia jest liniowa, to znaczy, jeśli ośrodek spręŜysty spełnia prawo Hooke’a.
Konsekwencją zasady superpozycji jest moŜliwość rozłoŜenia
skomplikowanych ruchów falowych na składowe fale sinusoidalne. Francuski
matematyk J. Fourier (1768-1830) wykazał, Ŝe kaŜdy, nawet najbardziej ogólny ruch
okresowy cząstki moŜna opisać jako liniową kombinację ruchów harmonicznych
(sinusoidalnych).

Rysunek 17. Joseph Foureier (1768-1830) [26]

43
 6.3.1. Interferencja

Interferencją nazywamy nakładanie się fal [17].

RozwaŜmy teraz dwie fale o tej samej częstotliwości i amplitudzie, lecz
róŜniące się fazą ϕ. Równania takich fal moŜna zapisać jako
y1 = A sin (kx - ωt),
y2 = A sin (kx - ωt + ϕ).
Zgodnie z zasadą superpozycji znajdujemy wypadkową falę, będącą sumą dwóch
powyŜszych
y = 2 A cos (ϕ/2) sin (kx - ωt + ϕ/2).
Jest to ponownie równanie fali sinusoidalnej, jednak o amplitudzie AI = 2 A cos (ϕ/2).
Jak widzimy wynik takiego nakładania się fal zaleŜy tylko od róŜnicy faz ϕ. Dla ϕ = 0,
czyli gdy fale są zgodne w fazie, fale wzmacniają się maksymalnie (AI = 2 A). Jeśli
róŜnica faz wynosi ϕ = 180o, to fale są w przeciwfazie i wygaszają się całkowicie
(AI = 0).

6.3.2. Fala stojąca

Ponownie rozwaŜmy dwie fale o tej samej częstotliwości i amplitudzie, ale

poruszające się w przeciwnych kierunkach [18]
y1 = A sin (kx - ωt),
y2 = A sin (kx + ωt).
Z sytuacją taką mamy do czynienia, gdy fala rozchodząca się w danym ośrodku (ciele)
odbija się od granicy ośrodka (ciała). Fala odbita nakłada się wówczas z falą padającą.
Zgodnie z zasadą superpozycji otrzymujemy falę wypadkową opisaną
równaniem
y = 2 A sin (kx) cos (ωt).
ZauwaŜmy, Ŝe jest to równanie fali postaci y = AI cos (ωt), oraz Ŝe amplituda AI zaleŜy
od połoŜenia x.
Punkty, dla których kx = π/2, kx = 3π/2, kx = 5π/2..., czyli punkty
o połoŜeniach x = λ/4, x = 3λ/4, x = 5λ/4... mają maksymalną amplitudę. Nazywamy je
strzałkami.

44
 W punktach x = λ/2, x = λ, x = 3λ/2, x = 5λ/2... amplituda równa jest zeru.
Punkty te nazywamy węzłami.
Opisaną powyŜej falę nazywamy falą stojącą.
Istnieje bardzo waŜna róŜnica, między falą bieŜącą, a stojącą. W fali stojącej
energia nie jest przenoszona wzdłuŜ kierunku propagacji fal składowych. Energia fali
jest jak juŜ mówiłem energią kinetyczną i potencjalną cząstek ośrodka. Węzły mają
energię kinetyczną i potencjalną równą zeru, bo węzły nie drgają, energia fali nie moŜe
więc przepłynąć przez węzły. Energia fali stojącej jest na stałe zmagazynowana
w elementach ośrodka [18]. W sensie wprowadzonej na wstępie definicji fali, fale
stojące nie są ruchem falowym, poniewaŜ nie przenoszą energii.

6.3.3. Dudnienia

Ponownie rozpatrzmy interferencję dwóch fal. Opis powstawania fali stojącej

był przykładem tak zwanej interferencji w przestrzeni, poniewaŜ dodanie zaburzeń dało
nam wypadkową falę o amplitudzie zaleŜnej od połoŜenia. Teraz zajmiemy się
przypadkiem interferencji w czasie [18].
Wyznaczmy więc superpozycję dwóch fal biegnących w tym samym kierunku,
o tej samej amplitudzie, jednak róŜniących się nieznacznie częstotliwością
y1 = A sin (ω1 t) = A sin (2π f1 t),
y2 = A sin (ω2 t) = A sin (2π f2 t).
Szukana wypadkowa fala ma postać
y = A [sin (2π f1 t) + sin (2π f2 t)].
Przekształcamy powyŜsze równanie, korzystające ze wzoru na sumę sinusów
y = [2A cos (2π (f1−f2)/2 t))] * sin (2π (f1+f2)/2 t)).
Mamy więc do czynienia z drganiami y = AI sin (2π f t), o częstotliwości
f = (f1+f2)/2,
i amplitudzie
AI = 2A cos (2π (f1−f2)/2 t)).
ZauwaŜmy, Ŝe częstotliwość fali wypadkowej jest średnią arytmetyczną częstotliwości
fali składowych, natomiast amplituda zmienia się okresowo z częstotliwością
f amp= (f1−f2)/2.

45
Jeśli częstotliwość amplitudy jest mała, to znaczy częstotliwości fali składowych róŜnią
się nieznacznie, mówimy o modulacji amplitudowej (AM). W przypadku fali
dźwiękowej to zjawisko nazywamy dudnieniem.

Rysunek 18. Modulacja amplitudowa jest skutkiem interferencji fal o róŜnych częstotliwościach
[18]

6.4. Efekt Dopplera

Gdy obserwator porusza się w kierunku nieruchomego źródła dźwięku, słyszy

dźwięk o wyŜszej częstotliwości, niŜ wtedy, gdy jest w spoczynku. Analogicznie
oddalając się od źródła, słyszy dźwięk o częstotliwości niŜszej. Podobnie, gdy to źródło
jest w ruchu, a obserwator pozostaje nieruchomy. Zjawisko to dotyczy wszystkich
rodzajów fal, nie tylko dźwięku, ale i światła, czy fal radiowych [17].
RozwaŜmy teraz zjawisko Dopplera dla fal w ośrodku spręŜystym – dźwięku.
Jeśli źródło dźwięku i obserwator pozostają w spoczynku względem ośrodka,
to w czasie t do obserwatora dociera vt / λ fal o długości λ i prędkości v.
JeŜeli dodatkowo obserwator będzie poruszał się względem ośrodka
w kierunku nieruchomego źródła z prędkością vo, to dotrze do niego dodatkowe
vot / λ fal. Częstotliwość fal słyszanych przez obserwatora wyniesie więc

46
 f I= [(vt / λ) + ( vot / λ)] / t = (v + vo) / λ = f (v + vo) / v.
Częstotliwość słyszana przez obserwatora będzie więc wyŜsza. Gdy obserwator oddala
się od źródła, w powyŜszej zaleŜności naleŜy zmienić znak prze vo na przeciwny.
W analogiczny sposób moŜemy przeanalizować sytuację, w której to źródło
porusza się względem ośrodka i obserwatora. Otrzymamy wówczas zaleŜność
f II = f v / (v - vz).
Ostatecznie, jeŜeli zarówno obserwator, jak i źródło poruszają się względem ośrodka,
zaleŜność przyjmie postać
f III = f (v + vo) / (v + vz).

Rysunek 19. Powierzchnie falowe dźwięku. Widać zmianę długości fali, pod wpływem ruchu źródła
względem ośrodka [27]

47
7. Wnioski
Lekcja została przygotowana w formie witryny internetowej za
pomocąprogramu Adobe Macromedia Authorware 7.0. Do skorzystania z niej
potrzebny jest komputer z dostępem do Internetu, oraz przeglądarką Explorer lub
Netscape. Przy pierwszym uruchomieniu aplikacji na danym komputerze następuje
automatyczna instalacja wtyczek do obsługi zawartości aktywnej witryny. Do pracy
dyplomowej dołączone jest CD, na którym znajduje się treść pracy oraz witryna
zawierająca e-lekcję.
Lekcję starałem się przygotować tak, by w jak największym stopniu
wykorzystać moŜliwości multimedialne komputera, a zarazem zapewnić czytelny
odbiór treści.
Moje oczekiwania co do formy przedstawienia treści opierały się o zasadnicze
kryteria, obowiązujące w standardzie ECC (E-learning Coursware Certification) [2],
takie jak:
• precyzowanie celów,
• przykłady i demonstracje,
• ilustrowanie i wyjaśnianie treści edukacyjnych,
• integrowanie i syntezowanie wiedzy,
• praktyczne przykłady,
• pomoc instruktaŜowa,
• wykorzystanie mediów,
• unikanie obciąŜenia poznawczego.

Zakres treści merytorycznych, to zagadnienia ruchu falowego, na poziomie

nowej matury z fizyki na poziomie rozszerzonym [16].
Myślę, Ŝe udało mi się spełnić te załoŜenia i lekcja przeze mnie przygotowana
moŜe stać się częścią kursu dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i kandydatów na
kierunki techniczne.
Lekcja ta z pewnością moŜe być alternatywą dla podręczników czy
tradycyjnych wykładów, zwłaszcza, jeśli zwrócimy uwagę na poprawę szybkości
i skuteczności uczenia się, na skutek zastosowania multimediów [2].

48
Bibliografia

[1] http://www.adobe.com/products/authorware/
[2] J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Wydawnictwo Naukowe PWN SA,
Warszawa 2006.
[3] http://pl.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web
[4] http://pl.wikipedia.org/wiki/HTML
[5] http://pl.wikipedia.org/wiki/Tim_Berners-Lee
[6] E-learning w kształceniu akademickim (red. Marcin Dąbrowski i Maria Zając),
Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006
http://www.e-edukacja.net/druga/e-edukacja_2.pdf#page=65
[7] Tomasz Walkowiak, Internetowy kurs multimedialny – Sieci neuronowe, Wrocław
2005, http://www.dbc.wroc.pl/Content/964/027.pdf
[8] http://internet.prezentacja.org/internet/poczatki-internetu---rozwoj.html
[9] http://www.learning.pl/elearning/index.html
[10] http://www.learning.pl/elearning/standardy.html
[11] http://pl.wikipedia.org/wiki/Authorware
[12] Using Authorware 7, Macromedia, Inc., San Francisco 2003 (Help programu
Macromedia Authorware 7.0)
[13] Brian Underdhal, Flash MX od podstaw, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2002
[14] Help programu Macromedia Flash MX
[15] http://www.mathworks.com/support/product/product.html?product=ML
[16] Informator o egzaminie maturalnym od 2008 r. Fizyka, CKE, Warszawa 2007
http://www.cke.edu.pl/images/stories/Inf_mat_od2008/fizyka_a.pdf
[17] David Holliday, Robert Resnick, Fizyka. Tom 1, PWN, Wrszawa 1983
[18] Zbigniew Kąkol, Jan śukrowski, E-Fizyka. Podstawy fizyki, materiały
dydaktyczne AGH, Kraków 2002-2005,
http://oen.dydaktyka.agh.edu.pl/dydaktyka/fizyka/a_e_fizyka/index0.htm

49
[19] Notatki do wykładów prof. W. Salejdy dla uczniów X LO we Wrocławiu
przeprowadzonych w ramach programu edukacyjnego pt. MFI Plus w X LO –
nauczanie matematyki, fizyki i informatyki w Liceum Ogólnokształcącym we
Wrocławiu w ramach zajęć dodatkowych pod patronatem Politechniki
Wrocławskiej.
[20] http://www.upscale.utoronto.ca/GeneralInterest/Harrison/Flash/#sound_waves
[21] Raymond A. Serway, John W. Jewett, Principles of Physics: A Calculus-Based
Text, Thomson Brooks/Cole, 2005,
[22] Douglas C. Giancoli, Physics for Scientists And Engineers With Modern Physics,
Pearson Prentice Hall, 2007,
[23] Fizyka dla szkół ponadgimnazjalnych. Część 2, (red. Jadwiga Salach), ZamKor,
Kraków 2007,
[24] Maria Fiałkowska, Krzysztof Fiałkowski, Barbara Saganowska, Fizyka dla szkół
ponadgimnazjalnych, ZakKor, Kraków 2004,
[25] http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/sound/wavplt.html
[26] http://simple.wikipedia.org/wiki/Joseph_Fourier
[27] http://pl.wikipedia.org/wiki/Efekt_Dopplera

50
Praca dyplomowa może przyjmować różne formy w zależności od typu studiów i kraju, w którym
są realizowane. Najczęściej spotykanymi rodzajami prac dyplomowych są:
Praca licencjacka: Jest to praca napisana na zakończenie studiów licencjackich. Zazwyczaj skupia
się na prezentacji podstawowej wiedzy w wybranym obszarze naukowym lub zawodowym.
Praca magisterska: Praca magisterska jest pisana przez studentów na zakończenie studiów
magisterskich. Często ma charakter bardziej pogłębiony niż praca licencjacka i wymaga wykonania
własnych badań lub analizy konkretnego problemu.
Praca inżynierska: Jest to praca napisana przez studentów studiów inżynierskich. Skupia się na
praktycznym zastosowaniu wiedzy inżynierskiej w rozwiązaniu konkretnego problemu
technicznego.
Zarządzanie, marketing, ekonomia i administracja to obszary, w których prace dyplomowe mogą
przynieść wiele interesujących wniosków. W zarządzaniu można badać strategie firmy,
zachowania liderów, czy wpływ kultury organizacyjnej na wyniki. W pracach z marketingu
tematyka może obejmować analizę rynku, badanie zachowań konsumentów czy ocenę
skuteczności kampanii marketingowych. Prace z ekonomii mogą badać wpływ polityki
gospodarczej na gospodarkę, analizować zmiany na rynkach finansowych, czy badać przyczyny i
skutki ubóstwa. W pracach z administracji natomiast można skupić się na strukturach
administracyjnych, procesach decyzyjnych czy wpływie polityki publicznej na społeczeństwo.
Prace z politologii to kolejny szeroki obszar, w którym student może zająć się badaniem procesów
politycznych, systemów wyborczych, czy wpływu mediów na politykę. Niezależnie od obszaru,
każda praca dyplomowa zawsze wymaga pisanie analiz. To proces, który obejmuje interpretację
zebranych danych, identyfikację wzorców, wnioskowanie i tworzenie argumentów. Z kolei prace
z rolnictwa wymagają przeprowadzanie badań. Często podobne badania zawierają prace z ekologii.
Prace z filozofii z kolei, to obszar, w którym studenci mogą badać różne filozoficzne koncepcje,
teorie i idee, zastanawiać się nad pytaniem o sens życia, wolną wolę, prawdę, moralność, a także
analizować dzieła różnych filozofów.
W sumie, prace dyplomowe są wyrazem umiejętności, wiedzy i zrozumienia studenta dla danego
obszaru nauki. Są one ważne nie tylko jako końcowy produkt edukacyjny, ale także jako dowód
na zdolność studenta do samodzielnego myślenia, badania, analizy i argumentacji. Bez względu na
to, czy dotyczą one teologii, bankowości, prawa, zarządzania, marketingu, ekonomii, administracji,
politologii czy filozofii - są one nieodłączną częścią edukacji akademickiej.
Spis rysunków
Rysunek 1. Główne okno programu Authorware ……………………………………...21
Rysunek 2. Panel wyboru Knowledge Objects ............................................................... 23
Rysunek 3. Kod oscylatora w języku ActionScript ........................................................ 25
Rysunek 4. Dudnienia w Matlabie .................................................................................. 26
Rysunek 5. Struktura lekcji oparta o obiekty Framework .............................................. 28
Rysunek 6. Menu główne - struktura nawigacji ............................................................. 29
Rysunek 7. Widok menu głównego ................................................................................ 30
Rysunek 8. Przykładowa scena z lekcji .......................................................................... 30
Rysunek 9. Struktura przycisku nawigującego ............................................................... 31
Rysunek 10. Widok okna Setup obiektu typu Knowledge ............................................ 32
Rysunek 11. Pytanie stworzone za pomocą obiektu Knowledge ................................... 33
Rysunek 12. Pytanie kontrolne. Fale mechaniczne. ....................................................... 35
Rysunek 13. Wygląd animacji fal podłuŜnej i poprzecznej [20] .................................... 36
Rysunek 14. Fala płaska [18].......................................................................................... 37
Rysunek 15. Fala kulista [18] ......................................................................................... 38
Rysunek 16. Fala dźwiękowa jest falą kulistą [25] ........................................................ 38
Rysunek 17. Joseph Foureier [26] ................................................................................. 43
Rysunek 18. Modulacja amplitudowa jest skutkiem interferencji fal o róŜnych
częstotliwościach [18]............................................................................................. 46
Rysunek 19. Powierzchnie falowe dźwięku. Widać zmianę długości fali, pod wpływem
ruchu źródła względem ośrodka [27]...................................................................... 47

51