Programy nauczania języka polskiego

JAKO OBCEGO

Poziomy Al - C2
 Biblioteka „LingVariów”
Seria: Podręczniki

T. 1
Redaktor naukowy serii
Władysław Miodunka

Programy nauczania języka polskiego

JAKO OBCEGO

Poziomy Al - C2

Z prac Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego

 Biblioteka „LingVariów”
Seria: Podręczniki

T. 1

Programy nauczania języka polskiego

JAKO OBCEGO

Poziomy Al - C2

Praca zbiorowa

Pod redakcją
Iwony Janowskiej
Ewy Lipińskiej
Agnieszki Rabiej
Anny Seretny
Przemysława Turka

riil]
I KSIĘGARNIA 1
AKADEMICKA

Księgarnia Akademicka
Kraków 2011
 Copyright by the individual authors, Kraków 2011

Recenzent
dr hab. Wiesław Tomasz Stefańczyk

Redakcja
Mateusz Kijewski

Korekta
Dorota Bednarska

Skład
Małgorzata Manterys-Rachwał

Okładka
Emilia Dajnowicz

Publikacja dofinansowana przez

Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie Uniwersytetu Jagiellońskiego
oraz przez Wydział Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego

ISBN 978-83-7638-160-2

KSIĘGARNIA AKADEMICKA
ul. św. Anny 6, 31-008 Kraków
tel./faks: 012 431-27-43, 012 663-11-67
e-mail: akademicka@akademicka.pl

Księgarnia internetowa:
www.akademicka.pl
 Spis treści

Przedmowa.................................................................................................................................................... 11

Poziom Al .............................................................................................. 13

1. Opis programu....................................................................................................................................... 13
1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 13
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji........................................................................ 13
2. Cele kształcenia językowego................................................................................................................. 14
2.1. Cele ogólne..................................................................................................................................... 14
2.2. Cele szczegółowe............................................................................................................................ 14
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 15
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) .......................................................................................... 16
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 17
3.1. Katalog tematyczny........................................................................................................................ 17
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych........................................................................ 18
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych.................................................................................................. 22
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi, role komunikacyjne ....... 22
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 23
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi .................................................................................... 24
3.4.3. Role komunikacyjne........................................................................................................ 24
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ..................... 24
4. Realizacja programu ............................................................................................................................. 25
4.1. Założenia metodyczne................................................................................................................... 25
4.2. Formy pracy.................................................................................................................................... 26
4.3. Rozwijanie autonomii.................................................................................................................... 26
4.4. Techniki nauczania sprawności..................................................................................................... 27
4.4.1. Techniki nauczania słuchania ......................................................................................... Tl
4.4.2. Techniki nauczania mówienia......................................................................................... 28
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 29
4.4.4. Techniki nauczania pisania.............................................................................................. 31
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka.................................................................................... 31
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki ........................................................................................ 32
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 32
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 33
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 34
4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ...................... 35
5. Kontrola wyników nauczania ............................................................................................................... 36
5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się.................................................................................................. 36
 5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki oraz struktur leksykalnych ............ 36
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych......................................................................... 37
6. Materiały dydaktyczne (wybór) .................................................................................................... 38

Poziom A2 41

1. Opis programu....................................................................................................................................... 41
1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 41
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji........................................................................ 41
2. Cele kształcenia językowego................................................................................................................. 42
2.1. Cele ogólne..................................................................................................................................... 42
2.2. Cele szczegółowe............................................................................................................................ 42
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 43
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) .......................................................................................... 44
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 45
3.1. Katalog tematyczny........................................................................................................................ 45
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych ....................................................................... 46
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych.................................................................................................. 51
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategiewypowiedzi, role komunikacyjne ........ 51
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 51
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi .................................................................................... 53
3.4.3. Role komunikacyjne........................................................................................................ 53
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ....................... 53
4. Realizacja programu ............................................................................................................................. 55
4.1. Założenia metodyczne................................................................................................................... 55
4.2. Formy pracy................................................................................................................................... 55
4.3. Rozwijanie autonomii........................................... 56
4.4. Techniki nauczania sprawności..................................................................................................... 56
4.4.1. Techniki nauczania słuchania ......................................................................................... 56
4.4.2. Techniki nauczania mówienia......................................................................................... 58
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 59
4.4.4. Techniki nauczania pisania.............................................................................................. 60
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka.................................................................................... 61
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki ........................................................................................ 61
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 62
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 63
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 64
4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ...................... 65
5. Kontrola wyników nauczania ............................................................................................................... 66
5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się.................................................................................................. 66
5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki oraz struktur leksykalnych ............ 66
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych ......................................................................... 67
6. Materiały dydaktyczne (wybór) ........................................................................................................... 68

Poziom BI 71

1. Opis programu....................................................................................................................................... 71
1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 71
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji........................................................................ 71
2. Cele nauczania i uczenia się.................................................................................................................. 72
2.1. Cele ogólne..................................................................................................................................... 72

6
 2.2. Cele szczegółowe........................................................................................................................... 72
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 73
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) .......................................................................................... 74
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 75
3.1. Katalog tematyczny........................................................................................................................ 75
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych........................................................................ 78
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych.................................................................................................. 82
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi, role komunikacyjne ....... 83
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 84
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi .................................................................................... 85
3.4.3. Role komunikacyjne........................................................................................................ 86
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ...................... 86
4. Realizacja programu .............................................................................................................................. 88
4.1. Założenia metodyczne................................................................................................................... 88
4.2. Formy pracy................................................................................................................................... 88
4.3. Rozwijanie autonomii.................................................................................................................... 88
4.4. Techniki nauczania sprawności..................................................................................................... 89
4.4.1. Techniki nauczania słuchania ......................................................................................... 89
4.4.2. Techniki nauczania mówienia......................................................................................... 91
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 92
4.4.4. Techniki nauczania pisania............................................................................. :............... 94
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka.................................................................................... 95
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki ........................................................................................ 95
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 96
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 97
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 98
4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ...................... 99
5. Kontrola wyników nauczania ............................................................................................................... 100
5.1. Ewaluacj a osiągnięć uczących się.................................................................................................. 100
5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki oraz struktur leksykalnych ............ 100
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych ......................................................................... 101
6. Materiały dydaktyczne (wybór) ........................................................................................................... 102

Poziom B2 105

1. Opis programu....................................................................................................................................... 105

1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 105
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji........................................................................ 105
2. Cele kształcenia językowego................................................................................................................. 106
2.1. Cele ogólne..................................................................................................................................... 106
2.2. Cele szczegółowe........................................................................................................................... 106
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 107
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) .......................................................................................... 109
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 109
3.1. Katalog tematyczny....................................................................................................................... 109
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych........................................................................ 112
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych................................................................................................. 116
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi, rolekomunikacyjne........ 118
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 118
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi .................................................................................... 120
3.4.3. Role komunikacyjne........................................................................................................ 120
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ...................... 121
4. Realizacja programu ............................................................................................................................. 122

7
 4.1.Założenia metodyczne................................................................................................................... 122
4.2.Formy pracy................................................................................................................................... 123
4.3.Rozwijanie autonomii.................................................................................................................... 123
4.4.Techniki nauczania sprawności..................................................................................................... 124
4.4.1. Techniki nauczania słuchania ......................................................................................... 124
4.4.2. Techniki nauczania mówienia......................................................................................... 126
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 127
4.4.4. Techniki nauczania pisania.............................................................................................. 128
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka.................................................................................... 130
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki ........................................................................................ 130
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 131
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 132
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 133
4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ...................... 134
5. Kontrola wyników nauczania ............................................................................................................... 135
5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się.................................................................................................. 135
5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki
oraz struktur leksykalnych............................................................................................... 135
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych......................................................................... 136
6. Materiały dydaktyczne (wybór) .............................................................................................................. 137

Poziom Cl 141

1. Opis programu....................................................................................................................................... 141

1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 141
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji......................................................................... 141
2. Cele kształcenia językowego.................................................................................................................... 142
2.1. Cele ogólne...................................................................................................................................... 142
2.2. Cele szczegółowe............................................................................................................................. 142
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 143
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) ...................... 144
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 145
3.1. Katalog tematyczny........................................................................................................................ 145
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych........................................................................ 148
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych.................................................................................................. 153
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategiewypowiedzi, role komunikacyjne ........ 155
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 155
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi ..................................................................................... 157
3.4.3. Role komunikacyjne......................................................................................................... 157
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ....................... 158
4. Realizacja programu .............................................................................................................................. 160
4.1. Założenia metodyczne................................................................................................................... 160
4.2. Formy pracy................................................................................................................................... 160
4.3. Rozwijanie autonomii.................................................................................................................... 160
4.4. Techniki nauczania sprawności..................................................................................................... 161
4.4.1. Techniki nauczania słuchania ......................................................................................... 161
4.4.2. Techniki nauczania mówienia......................................................................................... 163
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 164
4.4.4. Techniki nauczania pisania.............................................................................................. 165
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka.................................................................................... 167
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki........................................................................................ 167
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 168
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 169
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 169

8
 4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ......................
5. Kontrola wyników nauczania ............................................................................................................... 172
5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się.................................................................................................. 172
5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki oraz struktur leksykalnych ........... 172
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych......................................................................... 173
6. Materiały dydaktyczne (wybór) ........................................................................................................... 174

Poziom C2 177

1. Opis programu....................................................................................................................................... 177

1.1. Założenia programu ...................................................................................................................... 177
1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji........................................................................ 177
2. Cele kształcenia językowego................................................................................................................. 178
2.1. Cele ogólne..................................................................................................................................... 178
2.2. Cele szczegółowe........................................................................................................................... 178
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)............................................................................................. 179
2.2.1. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna) .......................................................................................... 180
3. Treści nauczania .................................................................................................................................... 181
3.1. Katalog tematyczny........................................................................................................................ 181
3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych........................................................................ 184
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych.................................................................................................. 189
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,role komunikacyjne ........ 191
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy.................................................................................... 191
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi .................................................................................... 193
3.4.3. Role komunikacyjne........................................................................................................ 194
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych ...................... 194
4. Realizacja programu ............................................................................................................................. 196
4.1. Założenia metodyczne................................................................................................................... 196
4.2. Formy pracy................................................................................................................................... 197
4.3. Rozwijanie autonomii.................................................................................................................... 197
4.4. Techniki nauczania sprawności ....................................................................................... 198
4.4.1. Techniki nauczania słuchania .......................................................................................... 198
4.4.2. Techniki nauczania mówienia.......................................................................................... 199
4.4.3. Techniki nauczania czytania............................................................................................ 200
4.4.4. Techniki nauczania pisania.............................................................................................. 202
4.5. Techniki nauczania podsystemów języka .................................................................................... 203
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki ........................................................................................ 203
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych......................................... 204
4.5.3. Techniki nauczania wymowy.......................................................................................... 205
4.5.4. Techniki nauczania pisowni ............................................................................................ 206
4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej i realioznawczej ...................... 207
5. Kontrola wyników nauczania .................................. 208
5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się.................................................................................................. 208
5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki oraz struktur leksykalnych ............ 208
5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych......................................................................... 209
6. Materiały dydaktyczne (wybór) ........................................................................................................... 210

Literatura ...................................................................................................................................................... 213

9
 Przedmowa

W 2004 roku wprowadzony został system certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, op­
arty na wskaźnikach biegłości językowej zawartych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego
(ESOKJ, 2003). Poprzedziły go wieloetapowe działania obejmujące między innymi prace nad standar­
dami wymagań egzaminacyjnych, opracowanie kryteriów oceny, przygotowywanie zadań oraz testów
pilotażowych i próbnych, a także szkolenia mające na celu przybliżenie i upowszechnienie systemu cer­
tyfikacji. Ukazały one konieczność modernizacji procesu nauczania polszczyzny obcokrajowców pole­
gającej przede wszystkim na:
• innej organizacji procesu kształcenia językowego, będącej konsekwencją ujmowania biegłości języ­
kowej w kategoriach określonych umiejętności, a nie wiązania jej z ukończeniem określonego kursu1;
• przyjęciu zalecanego przez Radę Europy podziału na sześć poziomów zaawansowania (Al - C2);
• wprowadzeniu do codziennej praktyki dydaktycznej różnorodnych technik i typów ćwiczeń rozwija­
jących i sprawdzających stopień opanowania wszystkich sprawności oraz kompetencji lingwistycznej
uczących się.

Niezbędne stało się również wskazanie kierunku oraz zakresu działań dydaktycznych mniej do­
świadczonym nauczycielom, a samym uczącym się języka polskiego jako obcego/drugiego - umożliwie­
nie przystąpienia do egzaminów biegłości.
Potrzebne było zatem opracowanie nowoczesnych programów nauczania, które byłyby dostosowane
do standardów europejskich oraz przystawałyby do systemu certyfikacji znajomości polszczyzny. Pracy
tej, z inicjatywy E. Lipińskiej i A. Seretny, podjął się zespół Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie
Uniwersytetu Jagiellońskiego w składzie: Iwona Janowska, Ewa Lipińska, Agnieszka Rabiej, Anna Seret­
ny, Przemysław Turek, Joanna Machowska, Dorota Bednarska, Beata Sałęga-Bielowicz, Danuta Pukas-
-Palimąka, Jerzy Kowalewski. Dostarczone materiały zostały opracowane i dostosowane do koncepcji
całości przez Zespół Redakcyjny.
Programy nauczania języka polskiego jako obcego przygotowane zostały dla wszystkich poziomów
zaawansowania (od Al do C2). Powstały one w oparciu o:
• dotychczasowe publikacje programowe (Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań
współczesnej polszczyzny pod red. W. Miodunki, 1992; W. Martyniuk, 2004, 2004a)2,
• prace nawiązujące do certyfikacji znajomości języka polskiego (m.in. Standardy wymagań egzami­
nacyjnych, 2003),
*** pozycje z zakresu glottodydaktyki (m.in. H. Komorowska, 2002, 2005; A. Seretny, E. Lipińska, 2005).

Ramą referencyjną dla całości stał się Europejski system opisu kształcenia językowego (2003).
Programy nauczania języka polskiego jako obcego/drugiego oparte są na podejściu komunikacyj­
nym, stąd układ treści nauczania ma charakter spiralny (zob. H. Komorowska, 2005,1. Janowska, 2006).

Zob. np. E. Lipińska, A. Seretny (2005).

Zespół zapoznał się również z innymi programami przygotowanymi dla języka polskiego, np. A. Dąbrowskiej i in.
(2007), oraz z propozycjami przeznaczonymi do nauki języków obcych (zob. m.in. T. Siek-Piskozub, 2002, 2002a;
J. Sosnowska, M.M. Wieruszewska, 2002; B. Grucza i in„ 2000, G. Migdalska, M. Szczucka-Smagowicz, 2005).
 <<>
Przewiduje się w związku z tym osiąganie wytyczonych celów dydaktycznych poprzez ciągłe powracanie
A. do tych samych treści oraz - wraz z rosnącym poziomem biegłości językowej uczących się - ich stopnio­
we rozszerzanie3. Dlatego też, na przykład, te same funkcje komunikacyjne pojawiają się wielokrotnie
w całym procesie dydaktycznym (od Al do C2), tyle że na wyższych poziomach nauczania wzbogacane
są o inne sposoby ich realizacji. Powtarzają się także niektóre obszary tematyczne, za każdym razem
jednak zataczają coraz szersze kręgi, gdyż uczący się poznają coraz więcej słów (do poziomu C2 powinni
ich poznać około 10 tys.) oraz bardziej skomplikowane struktury składniowe. Dzięki temu mogą rozu­
mieć coraz trudniejsze i coraz dłuższe teksty. Uczą się też, jak operować nowymi środkami językowymi,
budując, w ramach tych samych tematów, coraz dłuższe i bardziej złożone wypowiedzi ustne i pisemne.
Na to samo pytanie: Skąd jesteś? można bowiem odpowiedzieć na wiele różnych sposobów w zależności
od stopnia zaawansowania językowego:
• Jestem z USA (Al).
• Mieszkam w Ameryce (A2).
• Pochodzę ze Stanów Zjednoczonych (BI).
• Moim krajem rodzinnym są Stany Zjednoczone (B2).
• Moim krajem rodzinnym jest Polska, ale dorastałem w Stanach Zjednoczonych (Cl).
• Urodziłem się w Polsce, ale całe swoje dzieciństwo i wczesną młodość spędziłem w Stanach Zjedno­
czonych (C2).

Formy pracy na zajęciach są identyczne dla wszystkich poziomów zaawansowania, proponowane

techniki pracy są zaś zróżnicowane i dostosowane do umiejętności językowych uczących się na danym
etapie kształcenia językowego (zob. H. Komorowska, 2002; A. Seretny, E. Lipińska, 2005). Jest jednak
cała grupa technik4, i te celowo są powtarzane, które mogą być z powodzeniem stosowane na wszystkich
poziomach, gdyż stopień ich trudności rośnie ze względu na m.in.:
• skomplikowanie struktur gramatyczno-składniowych;
• bogatsze oraz rzadsze słownictwo;
• długość tekstów pisanych i mówionych;
• konieczność szybszej realizacji zadania.

Podobnie jest z technikami kontroli wyników, które dla wszystkich poziomów zaawansowania są
w większości podobne. Zadania sprawdzające stopień opanowania sprawności na poszczególnych po­
ziomach zaawansowania opierają się jednakże na trudniejszym materiale wyjściowym. W przypadku
sprawności produktywnych inne są również oczekiwania w stosunku do długości wypowiedzi (na przy­
kład kończąc poziom BI, uczący się powinni umieć napisać tekst liczący 200 wyrazów, na B2 zaś - 300),
stopnia jej złożoności składniowej i leksykalnej, a w przypadku mówienia - także płynności (por. Stan­
dardy wymagań egzaminacyjnych, 2003, 2010).
Mamy nadzieję, że niniejsze Programy będą służyć nauczycielom języka polskiego zarówno w kra­
ju, jak i za granicą, pomagając organizować, a przede wszystkim standaryzować proces kształcenia
językowego.

Iwona Janowska
Ewa Lipińska
Agnieszka Rabiej
Anna Seretny
Przemysław Turek

Należy jednak zaznaczyć, że wiele umiejętności językowych uczący się mają opanować docelowo na poziomie śred­
nim ogólnym, czyli B2 (zob. Europejski system kształcenia językowego, 2003: 67, 71, 77-79, 82), niektóre zaś nawet na
poziomie BI (tamże, s. 80).
Np. techniki oparte na wyborze wielokrotnym, przekształceniach, lukach itp.

12
 Poziom Al

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program przeznaczony jest dla rozpoczynających naukę języka polskiego jako obcego. Na tym etapie
należy rozwijać umiejętności i sprawności językowe uczących się oraz poszerzać ich wiedzę ogólną, tak
by w rezultacie osiągnęli biegłość językową na poziomie Al.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się do dalszej nauki języka i poznawania polskiej kultury, zwracając przy
tym uwagę na rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program dla poziomu Al może być przystosowywany do specyficznych potrzeb uczących się oraz
instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Modyfikacje mogą dotyczyć
uszczegółowienia obszarów tematycznych, a także doboru materiałów oraz technik pracy. Jednak, aby
w pełni zrealizować cele programu, zakres proponowanych treści nie powinien być znacząco redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
• przyszłych nauczycieli;
• uczących się.
P 2. Cele kształcenia językowego

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• głębsze poznanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) poprzez kontakt z mieszkańcami
innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości korzystania z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i no­
woczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych, ułatwiających im funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną, kulturą polską a kulturami innych krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia, ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Realizacja treści zawartych w programie ma umożliwić uczącym się osiągnięcie biegłości językowej
na poziomie Al.
Przyjmuje się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:
• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne, w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają główne uwarunkowania socjokulturowe komu­
nikacji językowej;
• opanują podstawowe strategie komunikacyjne, rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego
sposobu działania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

14
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych T
(działań komunikacyjnych)

Sprawności Poziom Al

Uczący się powinni:

• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć główne informacje zawarte w krótkich, prostych komunikatach,
wiadomościach i ogłoszeniach oraz wypowiedziach, dotyczących spraw
Słuchanie codziennych;
• rozumieć znane słowa oraz podstawowe wyrażenia związane ze sprawami
codziennymi (np. dotyczące ich samych, rodziny, zakupów, miejsca zamiesz­
kania, zatrudnienia), a także określenia ilości, czasu, ceny;
• rozumieć bardzo proste pytania, wskazówki i instrukcje.
Uczący się powinni:
• rozumieć globalnie, selektywnie i szczegółowo krótkie, proste wypowiedzi ciągłe i dialogowe
o bardzo przejrzystej strukturze, gdy tempo wypowiedzi jest wolne, a wymowa bardzo wyraźna
i staranna, z długimi pauzami umożliwiającymi odbiór treści komunikatu-, mogą potrzebować
powtórzenia i/lub przeformułowaniu danej wypowiedzi-,
R O Z U M IE N IE

• umieć stosować podstawowe strategie prowadzące do zrozumienia tekstu.

Uczący się powinni:
• umieć określić temat czytanego tekstu;
• umieć określić intencje krótkich wypowiedzi pisemnych (takich jak zapro­
szenia, zawiadomienia itp.);
• rozumieć ogólną treść prostych tekstów o tematyce związanej z sytuacjami
życia codziennego, zainteresowaniami, planami, pracą, zawierających często
Czytanie
używane sformułowania i słowa o znaczeniu międzynarodowym;
• rozumieć ogólną treść prostych materiałów informacyjnych, zwłaszcza gdy
są uzupełnione materiałem wizualnym;
• umieć wyszukiwać konkretne informacje, zawarte w prostych tekstach użyt­
kowych (takich jak: ogłoszenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady
jazdy).
Uczący się powinni:
• rozumieć globalnie selektywnie i szczegółowo proste, krótkie wypowiedzi pisemne (np. opisy,
ogłoszenia, listy, komunikaty, instrukcje) o bardzo przejrzystej strukturze-,
• umieć stosować strategie umożliwiające im realizację zadań w sytuacji niepełnego rozumienia
tekstu, wykorzystując kontekst pozajęzykowy (ilustracje towarzyszące tekstowi pisanemu, tytuł,
znaki interpunkcyjne itp.), a także własną wiedzę ogólną.
Uczący się powinni umieć:
• zadawać proste pytania i udzielać odpowiedzi na zadane pytania;
Interakcja • brać udział w rozmowie polegającej na wymianie informacji na tematy do­
M Ó W IE N IE

brze im znane, pod warunkiem że rozmówca mówi wolno i jest gotowy po­
wtarzać fragmenty swojej wypowiedzi.
Uczący się powinni umieć:
Produkcja • udzielić krótkiej informacji na swój temat oraz na tematy związane ze swoim
(wypowiedź otoczeniem;
monologowa) • wypowiadać się na temat znanych im miejsc, ludzi i sytuacji itp., używając
znanych im wyrażeń i zdań.

15
 M Ó W IE N IE Uczący się powinni umieć:
• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu Al;
• zasygnalizować, że czegoś nie rozumieją oraz w bardzo prosty sposób poprosić o powtórzenie
informacji;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.

Uczący się powinni umieć:

Pisanie • pisać proste pojedyncze wyrażenia i zdania;
(produkcja • pisać teksty składające się z prostych wyrażeń i zdań, np. listy prywatne, no­
P IS A N IE

i interakcja) tatki, wiadomości;

• wypełniać formularze z danymi osobowymi.
Uczący się powinni umieć:
• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu Al.

2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środkó w językowych

(kompetencja lingwistyczna)

Środkijęzykowe PoziomAl. . ;.

Uczący się p o w i n n i:
• dysponować słownictwem wystarczającym do wyrażania podstawo­
Zasób słownictwa wych potrzeb komunikacyjnych i uczestniczenia w rutynowej komuni­
i poprawność kacji na znane im tematy związane z życiem codziennym;
leksykalna • poprawnie posługiwać się słownictwem przewidzianym dla poziomu
Al;
• czynnie opanować około 1000 wyrazów1.
Uczący się p o w i n n i:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, po­
Poprawność
zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna
gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych.
Uczący się p o w i n n i:
• znać i stosować zasady wymowy, akcentowania i intonacji pozwalają­
Poprawność
ce na zrozumienie treści formułowanych przez siebie wypowiedzi oraz
fonologiczna
wyrażanych intencji;
• umieć poprawnie odczytać krótki, prosty tekst.
Poprawność Uczący się p o w i n n i:
ortograficzna • poprawnie zapisywać znane im słowa, zwroty i wyrażenia.
Błędy popełniane przez uczących się nie powinny uniemożliwiać zrozumienia formułowanych przez nich
wypowiedzi zarówno ustnych, jak i pisemnych.

W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, czy
uczący się mają opanować 1000 wyrazów czy 1000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja nie
podaję jednak mniejszego zasobu docelowego niż 1000 słów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

16
 3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału przewidziany na poziom Al obejmuje słownictwo z 13 obszarów tematycznych

o różnym stopniu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się,
ich potrzeb, zainteresowań lub zaistniałej sytuacji - np. bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji elementów poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jed­
nak, by wszystkie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

1. Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, miejsce urodzenia, przynależność narodowa/
państwowa; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie;
> wygląd zewnętrzny;
> ubranie;
> cechy charakteru;
> uczucia i emocje.
2. Rodzina:
> członkowie rodziny.
3. Życie codzienne:
> rutyna dnia codziennego;
> pory dnia;
> przedmioty codziennego użytku.
4. Sposoby spędzania wolnego czasu:
> zainteresowania (hobby);
> sport.
5. Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> podstawowe wyposażenie mieszkania/domu;
> wynajmowanie mieszkania/domu.
6. Miejsca:
> rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> podstawowe instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka, hotel);
> rodzaje budynków (np. blok, kościół).
7. Środki transportu:
> środki komunikacji.
8. Praca:
> miejsca pracy;
> nazwy podstawowych zawodów.
9. Edukacja:
> rodzaje szkół;
> nazwy przyborów szkolnych.

17
 10.Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> lokale gastronomiczne.

11. Zakupy i usługi:

> sklepy (kioski), punkty usługowe;
> towary (artykuły spożywcze, kosmetyki);
> podstawowe jednostki miar i wag;
> pieniądze.
12. Zdrowie i higiena osobista:
> samopoczucie;
> higiena osobista;
> części ciała;
> choroba.
13. Środowisko naturalne:
> pory roku, pogoda;
> podstawowe nazwy roślin i zwierząt.

3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu Al zakłada wprowadzanie i utrwalanie znajomości nowo po­
znanych struktur.

■ Fleksja imienna’ '

Kategoria rodzaju i liczby rzeczownika i przymiotnika.

Odmiana rzeczowników w liczbie pojedynczej (mianownik, dopełniacz, biernik, narzędnik, miej­

scownik) i mnogiej (mianownik rodzaju niemęskoosobowego, narzędnik, miejscownik):
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego kończących się na spółgłoskę, np. student, pies, sok,
uniwersytet-,
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych na -a, np. kolega, dentysta;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na -a, np. studentka, babcia, ulica, bio­
logia, sala lub -i, np. pani;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na spółgłoskę, np. noc, sól, rzecz, jesień
> (funkcjonalnie)2;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -o, np. okno, auto, nazwisko lub na
> -e, np. zadanie;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -um, np. centrum, muzeum - w licz­
bie pojedynczej;
> odmiana rzeczowników nieregularnych, np. dziecko, tydzień, rok (funkcjonalnie).

W niniejszym opracowaniu określenie funkcjonalnie odnosi się do nauczania niesystemowego.

18
Mechanizm odmiany rzeczowników:
> temat i końcówka, np. kot-a, studentk-ę, okn-a;
> alternacje samogłoskowe i spółgłoskowe zachodzące w temacie, np. pies : psa; stół: stołu; mąż :
męża; Marek : Marka; kościół: (w) kościele; miasto : (w) mieście; Kraków : (w) Krakowie; obiad :
(po) obiedzie.

Odmiana zaimków przez przypadki:

> odmiana zaimków osobowych: ja, ty, on, ona, ono-, my, wy, oni, one przez przypadki (celownik
tylko funkcjonalnie);
> odmiana zaimków wskazujących, np. ten, ta, to, w liczbie pojedynczej (mianownik, dopełniacz,
biernik, narzędnik, miejscownik) i mnogiej (mianownik rodzaju niemęskoosobowego, narzędnik,
miejscownik);
> odmiana zaimków dzierżawczych, np. mój, moja, moje-, twój, twoja, twoje-, nasz, nasza, nasze; wasz,
wasza, wasze w liczbie pojedynczej (mianownik, dopełniacz, biernik, narzędnik, miejscownik)
i mnogiej (mianownik rodzaju niemęskoosobowego, narzędnik, miejscownik);
> odmiana zaimków pytajnych kto? co? w mianowniku, dopełniaczu, bierniku, narzędniku,
miejscowniku;
> odmiana zaimków pytajnych: jaki? jaka? jakie? w liczbie pojedynczej (mianownik, dopełniacz,
biernik, narzędnik, miejscownik) i mnogiej (mianownik rodzaju niemęskoosobowego, narzędnik,
miejscownik);
> formy zaimków pytajnych: który? która? które? oraz czyj? czyja? czyje? w mianowniku liczby poje­
dynczej i w mianowniku liczby mnogiej rodzaju niemęskoosobowego.

Odmiana przymiotników w liczbie pojedynczej (mianownik, dopełniacz, biernik, narzędnik, miej­

scownik) i mnogiej (mianownik rodzaju niemęskoosobowego, narzędnik, miejscownik):
> odmiana przymiotników rodzaju męskiego zakończonych na -y, np. zdrowy, mały, duży, lub -i, np.
tani, polski, głupi, długi;
> odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego zakończonych na -a, np. zdrowa, mała, duża, tania,
polska, głupia, długa;
> odmiana przymiotników rodzaju nijakiego zakończonych na -e, np. zdrowe, małe, duże, tanie,
polskie, głupie, długie.

Odmiana liczebników przez przypadki:

> liczebniki główne w mianowniku, np. jeden, jedna, jedno, dwa, dwie, trzy itd.;
> odmiana przymiotnikowa liczebników porządkowych, np. pierwszy, pierwsza, pierwsze, drugi,
druga, drugie itd.

Funkcje przypadków.

Mianownik liczby pojedynczej i mnogiej (rodzaj niemęskoosobowy):

> mianownik w funkcji podmiotu, np. Student piszę ćwiczenie;
> mianownik jako orzecznik w orzeczeniu imiennym, np. Ta dziewczyna jest inteligentna. Moja sio­
stra to lekarka.

Dopełniacz liczby pojedynczej:

> dopełniacz jako dopełnienie bliższe po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam Jacka;
> dopełniacz jako dopełnienie bliższe, np. Słucham muzyki;
> dopełniacz jako dopełnienie dalsze, np. Uczę się języka polskiego;
> dopełniacz wyrażający przynależność, np. To jest książka Wojtka;
> dopełniacz po określeniu miary i ilości, np. Proszę kupić butelkę piwa, litr mleka;
> dopełniacz w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: u, z(e), dla, do, od(e), obok, bez(e), np.
Jadę z Warszawy do Łodzi. Marek mieszka u babci. To jest prezent dla Kasi. Wracam z Hiszpanii;
> dopełniacz po formach nie ma, nie było, nie będzie, np. Nie ma Tomasza. Jutro nie będzie Moniki;
> dopełniacz po liczebnikach nieokreślonych, np. Mam dużo czasu.

19
 Dopełniacz liczby mnogiej:
> dopełniacz po liczebnikach głównych, od 5 wzwyż (funkcjonalnie): Mam 27 lat/złotych itp.

Biernik liczby pojedynczej i mnogiej (rodzaj niemęskoosobowy):

> biernik jako dopełnienie bliższe po czasownikach przechodnich: Czytam ciekawy artykuł-,
> biernik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: na, po, w(e), za, Idę na wykład. Koncert jest
we wtorek. Płacę za obiad. Idę po chteb.

Narzędnik liczby pojedynczej i mnogiej:

> narzędnik jako orzecznik wyrażony rzeczownikiem po czasowniku być: Anna jest dyrektorem. One
są studentkami;
> narzędnik jako dopełnienie dalsze, np.: Interesuję się filmem;
> narzędnik jako dopełnienie dalsze oznaczające środek transportu: Jadę samochodem, a on leci
samolotem;
> narzędnik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: z/e/, za, nad/e, pod/e, przed/e, między:
Jadę do Polski z mamą. Samochód stoi przed domem. Nad stołem wisi lampa. Pod stołem leży pies.

Miejscownik liczby pojedynczej i mnogiej:

> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających miejsce po przyimkach: na, w(e), przy,
np. Spotkamy się na dworcu. Mieszkają we Wrocławiu. Biurko jest przy oknie;
> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających czas czynności po przyimkach: w, po, o:
Będę w Polsce w przyszłym tygodniu. Po kolacji idę do kina;
> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających miesiąc lub rok: Przyjechałem na studia
we wrześniu;
> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających obiekt, o którym się mówi/myśli: Roz­
mawiamy o polityce. Myślę o wakacjach.

Fleksja czasownika
Cechy znaczeniowo-gramatyczne czasownika:
> formy bezokolicznika: czytać, lubić, chcieć, liczyć;
> rekcja czasownika: słuchać muzyki, czytać książkę, interesować się literaturą, pisać ołówkiem, my­
śleć o wakacjach;
> temat czasu teraźniejszego: pisać - piszę;
> temat czasu przeszłego: pisać - pisał.

Koniugacje:
> -ę, -esz: piszę, piszesz; studiuję, studiujesz;
> -ę, -isz/-ysz: lubię, lubisz; uczę się, uczysz się;
> -am/-em; -asz/-esz: czytam, czytasz; wiem, wiesz.

Aspekt:
> czasowniki niedokonane, np. pisać, kupować;
> czasowniki dokonane, np. napisać, kupić.

Strona czynna i zwrotna (formy osobowe).

Tryb oznajmujący:
> czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. Piotr studiuje na uniwersytecie. Uczę się
polskiego;
> czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. Uczyłem się długo. Nauczyłem się
tańczyć;
> czas przyszły czasowników niedokonanych i dokonanych, np. Kasia będzie gotować obiad. Kasia
ugotuje obiad.

Tryb rozkazujący: forma grzecznościowa: proszę z bezokolicznikiem, np. Proszę pisać! Proszę czytać!

20
Tryb przypuszczający (funkcjonalnie): chciałbym, chciałabym itd., np. Chciałbym kupić sweter.
Chciałabym zarezerwować pokój.

Czasowniki ruchu: iść: chodzić:pójść; jechać: jeździć:pojechać, np. Idę na spacer. Jadę tramwajem do
pracy. Chodzę do kina raz w tygodniu. Bartek jeździ na nartach.

Słowotwórstwo

Tworzenie i funkcje syntaktyczne przysłówków, np. dobry - dobrze. On jest dobry. Czuję się
dobrze.
Nazwy mieszkańców krajów oraz przymiotniki tworzone od nazw krajów (funkcjonalnie), np.
Polska - polski, Szwecja - szwedzki.

Składnia

Zdania pojedyncze.

Zdania oznajmujące, np. Anna jest Amerykanki}. Joanna ma psa.

Zdania pytające:
> pytania o rozstrzygnięcie rozpoczynane partykułą czy, np. Czy lubisz kawę z mlekiem?
> możliwość opuszczania partykuły czy, np. Macie czas dzisiaj wieczorem?
> pytania o informację, np. Skąd on jest? Gdzie jest poczta?
Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Wyrażanie podmiotu:
> podmiot wyrażony mianownikiem, np. Pociąg jedzie do Warszawy;
> podmiot wyrażony dopełniaczem, np. Nie ma go w domu.

Wyrażanie orzeczenia:
> orzeczenie czasownikowe, np. Marek studiuje medycynę;
> orzeczenie imienne, np. Jolanta jest studentką;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Krystyna jest inteligentna;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Krystyna jest inteligentną studentką.

Wyrażanie dopełnienia:
> dopełnienie bliższe wyrażone biernikiem, np. Znam Barbarę;
> dopełnienie bliższe wyrażone dopełniaczem, np. Słuchają muzyki;
> dopełnienie bliższe wyrażone dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam
Barbary;
> dopełnienie dalsze, np. Jadę autobusem. Uczę się języka polskiego;
dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Pisał do ojca. Czekam na kolegę. Myślał o wakacjach.

Przydawka jako określenie rzeczownika:

> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Franek ma miłą żonę;
przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna żonę Franka;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. sok z cytryny, krawat w paski, student
w okularach;
> przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Dwa samochody stoją na parkingu.

Okolicznik jako określenie czasownika:

> Okolicznik wyrażony przysłówkiem, np. Przemek mówi dobrze po angielsku;
Okolicznik wyrażony wyrażeniem przyimkowym, np. Tamara będzie w Polsce w lipcu.
Negacja:
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym, np. Nic nie rozumiem!

21
 Zdania złożone

Zdania złożone współrzędnie ze spójnikami: i, a, ale, albo, lub, lecz, np.:

> Czytam gazetę i słucham muzyki. Zenek lubi kino, ale nie lubi teatru. Napiszę list albo przeczytam
gazetę.

Zdania złożone podrzędnie:

> zdania połączone spójnikami: ponieważ, bo, że, czy, np. Nie idę do szkoły, bo jestem chory. Wiem,
że masz psa. Nie wiem, czy lubisz kawę.

3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować odpowiednie konwencje socjokulturowe oraz posługiwać się oficjal­
ną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia '

Środki warunkujące spójność tekstu:

> spójniki, np. a, i, bo.

Styl ■

Rodzaje stylu:
> styl formalny, np. Gdzie Pani/Pan mieszkał
> styl nieformalny, np. Gdzie mieszkasz?

Środki stylistyczne:
> elipsy3, np. Warszawa to stolica Polski-,
> antonimy, np. chudy - gruby, wysoki - niski-,
> epitety, np. ciężka walizka; dobra zupa.

3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,

role komunikacyjne

Program zakłada, że uczący się na poziomie Al opanują umiejętność dostosowania form wypo­
wiedzi do wieku i statusu rozmówców oraz zachowywania się odpowiednio pod względem językowym,
występując w różnych rolach komunikacyjnych.

W ograniczonym zakresie.

22
3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
> pożegnania;
> pozdrawianie;
> przedstawianie się;
1. Kontakty społeczne
> przedstawianie kogoś;
(działanie
> pytanie o samopoczucie;
oraz reakcja)4
> wyrażanie swojego samopoczucia;
> dziękowanie;
> przepraszanie;
> zapraszanie;
> składanie życzeń.

> informowanie:
• nazywanie,
2. Funkcje • identyfikowanie,
informacyjne • przekazywanie informacji,
i mediacyjne > pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.
> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;
> oferowanie (propozycja) zrobienia czegoś oraz przyjęcie/odrzucenie
3. Funkcje działania propozycji;
> wydawanie poleceń;
> prośba oraz zgoda/odmowa spełnienia prośby.
> wyrażanie pewności/niepewności;
4. Funkcje modalne > wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie potrzeby.
> wyrażanie preferencji/braku preferencji;
5. Funkcje oceny
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie upodobania;
6. Funkcje
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
ekspresywne
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie potrzeby.
> cechy;
> relacje posiadania i przynależności;
7. Wyrażanie pojęć > relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
ogólnych > relacje czasowe;
> ilość;
> jakość.

Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

23
 3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
• prośba o powtórzenie,
• prośba o wolniejsze mówienie,
1. Przebieg rozmowy
• sygnalizowanie nieporozumienia,
• prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
2. Struktura > realizacja wypowiedzi (jasność):
wypowiedzi • rozpoczynanie wypowiedzi,
• kończenie wypowiedzi.

3.4.3. Role komunikacyjne

Role komunikacyjne

> nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

> członek rodziny, gość;
> turysta;
> uczeń, student;
> klient, konsument;
> pacjent;
> telefonujący.

3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych

i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego przeznaczonego dla poziomu Al. Proponowane zagadnienia socjolingwi­
styczne, socjokulturowe i materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba być
jednak otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przygo­
towanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:
> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,

24
 • prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny/nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umawianie się na spotkanie oraz akceptacja/odmowa propozycji spotkania;
> kontakt niewerbalny:
• dystans między rozmówcami;
> podstawowe zasady grzeczności na co dzień.

2. Rytuały społeczne:
> zachowanie przy stole:
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku; podziękowanie,
• pory posiłków, najpopularniejsze polskie potrawy.
B. Polskie realia
1. Polska:
> sąsiedzi Polski;
> największe miasta (zabytki);
> podstawowe symbole państwowe i narodowe;
> podstawowe wiadomości z zakresu geografii.

2. Święta i obyczaje:
> najważniejsze polskie święta i zwyczaje: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc.

3. Życie codzienne Polaków:

> miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt - zapraszanie do siebie/spotkania poza domem.

4. Nauka i praca:
> relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń,
> zachowanie i ubiór na egzaminach.

5. Sposoby spędzania wolnego czasu:

> życie kulturalne i artystyczne,
> podróżowanie po Polsce.

6. Elementy wiedzy o Polsce i kulturze polskiej:

> podstawowe wiadomości z zakresu historii;
> sławni Polacy - kilka sylwetek (nazwisko i imię, co robił/robiła - podstawowe informacje);
> polskie pieśni i piosenki.

4. Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w niniejszym programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie
pełnej biegłości językowej na poziomie Al.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języko­
wych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy przede wszystkim od nich samych i od ich

25
 nakładu pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między pro­
wadzącym a grupą powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach dotyczących zarówno form
pracy, rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżyć, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana
pod względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając odpo­
wiednio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich umie­
jętności językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wymaga­
jącymi indywidualnego podejścia5. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu zróżnicowanych
materiałów, zadawaniu dodatkowej pracy domowej, konsultacjach indywidualnych poza zajęciami lub
na zachęceniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może więc ko­
rzystać z rozmaitych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb
uczących się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, pre­
ferencje półkulowe lub rodzaje inteligencji6.

4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Formy pracy są uzależnione od typu zadania wykonywanego przez uczących się. Przy prezentacji
nowego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane
samodzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe to zazwyczaj praca
indywidualna.

4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to między innymi:
• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych strategii uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;
• inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
• umożliwianie uczącym się praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych (np.
poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych, sposo­
bów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)7.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym, a co za tym idzie - odpowiedzialność za jego przebieg oraz przyczyniają się do zwiększenia ich
samodzielności.

5 W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale należy ją
stosować w możliwie szerokim zakresie.
6 Zob. Z zagadnień... (2006: 29-56).
7 Zob. W. Wilczyńska (1999).

26
 Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim go "p
opanowali), w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie prze- **
widywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• głośne powtarzanie nowych struktur, które jest również dobrym ćwiczeniem fonetycznym;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowego słownictwa.

4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację wszyst­
kich sprawności językowych. Punktem wyjścia do napisania listu może być np. usłyszana wiadomość,
a przeczytana informacja prasowa może stanowić zachętę do rozmowy. Dla przejrzystości w programie
zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstu mówionego na poziomie Al jest kształtowanie u uczących się
umiejętności rozumienia pojedynczych słów (w tym „literowanych”) oraz całych wypowiedzeń za po­
mocą różnych technik umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii słuchania. Niektóre z tych
technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie jest bowiem uwa­
runkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinni rozumieć monologi i dialogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi przezna­
czone dla tego poziomu. Wypowiedzi te mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (przez telefon,
domofon).

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.
Na tym poziomie zaleca się wykonywanie części zadań ustnie.

27
O Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.:
> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i zadawanie pytań).

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwołanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym (pisemne);
> układanie obrazków w odpowiedniej kolejności;
> dopasowywanie obrazka do usłyszanego tekstu;
> uzupełnianie obrazków (np. brakujących elementów);
> odrzucanie obrazka lub obrazków niezwiązanych z materiałem audialnym.

Techniki pracy stosowane po wysłuchaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym (ustne i pisemne);
> pytania otwarte (ustne i pisemne);
> odgrywanie ról;
> symulacja sytuacji;
> zapisywanie (na tablicy) słów zapamiętanych przez uczących się.

Na poziomie Al zaleca się ustne wykonywanie większości zadań.

Rodzaje tekstów
Na poziomie Al większość materiałów audialnych powinna być opracowana, natomiast nieliczne
materiały autentyczne muszą być dobrane pod względem stopnia trudności i tempa wypowiedzi. Mate­
riały audialne towarzyszące większości podręczników również nadają się do rozwijania i doskonalenia
sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem jednak, że zostaną opatrzone odpowiednimi ćwi­
czeniami (zob. techniki pracy).
Na poziomie Al można wykorzystywać:
• dialogi tematyczne i sytuacyjne;
• monologi tematyczne (np. opisy, narracje).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzanie nowych reguł gramatycznych;
• ćwiczeń fonetycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie kształtowanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny) oraz realizować określone funkcje ję­
zykowe (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami gramatyczny­
mi przewidzianymi dla poziomu Al (zob. katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych). Nauczanie
mówienia powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy wypowiedzi.

28
 Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn-
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Tempo mówienia uczących się nie powinno **
utrudniać zrozumienia formułowanych przez nich komunikatów, choć mogą się w nich pojawiać błędy
w zakresie słownictwa, struktur gramatycznych, wymowy i intonacji. Powinni oni także znać podsta­
wowe konwencje socjokulturowe rządzące komunikacją mówioną oraz stosować oficjalną i nieoficjalną
odmianę języka odpowiednio do sytuacji. Powinni również umieć stosować odpowiednie strategie ko­
munikacyjne: zasygnalizować niezrozumienie, poprosić kogoś o powtórzenie.

Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować krótkie i proste wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• opowiadanie;
• opinia.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w interakcjach w dialogach,

polilogach intencjonalnych i tematycznych.

Techniki pracy
Techniki rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się języ­
kiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych oraz ćwiczenie w urozmaicony sposób materiału grama­
tycznego, leksykalnego wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca (może nim być obraz,
słowo lub dźwięk), powodującego reakcję słowną. Funkcję tę spełniają najlepiej zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Najczęściej stosowane techniki to:
> pytania i odpowiedzi;
> odgrywanie ról;
> symulacja sytuacji;
> gry i zabawy komunikacyjne (np. zgadywanki);
> rozmowa sterowana;
> układanie historyjek na podstawie dźwięku (np. dzwonek budzika, szum deszczu itp.);
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (opowiadanie treści historyjek obrazkowych,
zamiana obrazka na komiks, wyszukiwanie różnic między obrazkami itp.);
> wypowiedź sterowana (np. pytaniami).

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie Al jest nabywanie i rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem. Na tym poziomie
większość materiałów powinna być opracowana, natomiast nieliczne materiały autentyczne winny być
dopasowane do poziomu zarówno pod względem długości, jak i stopnia trudności.
Uczący się powinien rozumieć teksty w zakresie wyznaczonym przez katalogi przeznaczone dla tego
poziomu.

29
O Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego.
Niektóre z proponowanych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich
wykorzystanie jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Należy więc zawsze postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią
strategię czytania. Niektóre z proponowanych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy
z tekstem - ich wykorzystanie jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (np. obrazów, zdjęć, kon­
kretnych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej stra­
tegii czytania;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i zadawanie pytań);
> próba określenia tematu tekstu na podstawie tytułu, elementów zaznaczonych tłustym drukiem, to­
warzyszących materiałów wizualnych itp.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie czytania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (w tym pytania polegające na rozpoznawaniu sytuacji: Kto? Co robi? Jak? Gdzie?
Kiedy? Dlaczego? Z kim?);
> dopasowywanie obrazków (podpisów) do tekstu;
> układanie obrazków w odpowiedniej kolejności;
> porządkowanie fragmentów tekstu;
> łączenie w pary fragmentów zdań.

Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (odpowiedzi ustne i pisemne);
> uzupełnianie tabel i kwestionariuszy;
> uzupełnianie tekstu wyrazami z banku.

Rodzaje tekstów
Teksty na poziomie Al powinny być w większości opracowane lub adaptowane, krótkie, o pro­
stej, schematycznej strukturze, w miarę możliwości ilustrowane, a ich treść powinna być łatwa do
przewidzenia.
Na poziomie Al proponuje się następujące rodzaje tekstów:
• pojedyncze napisy i ogłoszenia (zakazy, nakazy, etykiety, szyldy itp.);
• krótkie teksty użytkowe (listy, życzenia, pozdrowienia itp.);
• krótkie teksty narracyjne i/lub opisowe.

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności czytania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;

30
 ćwiczeń fonetycznych;
poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.4. Techniki nauczania pisania

Cele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie Al jest opanowanie przez uczących się umiejęt­
ności pisania odtwórczego (za pomocą techniki pisania kontrolowanego) oraz w niewielkim zakre­
sie pisania twórczego (za pomocą techniki pisania sterowanego). Uczący się na poziomie Al powin­
ni umieć samodzielnie lub/i z pomocą nauczyciela planować, komponować i redagować przewidziane
dla tego poziomu formy pisemne na tematy zawarte w katalogu tematycznym, stosując struktury objęte
katalogiem gramatycznym i realizując określone funkcje językowe. Powinni umieć występować w okre­
ślonych katalogiem rolach komunikacyjnych oraz dostosowywać styl wypowiedzi do statusu adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na zrozumienie treści wypowiedzi.

Techniki pracy
Na poziomie Al należy stosować w szerokim zakresie technikę pisania kontrolowanego oraz w ogra­
niczonym zakresie technikę pisania sterowanego.

Zalecane typy ćwiczeń kontrolowanych:

> wypełnianie luk w tekście słowami podanymi w ramce;
> wielokrotny wybór (wstawianie słów do tekstu z podanej listy);
> zamiana podanych form gramatycznych na inne;
> odpowiedzi (proste i krótkie) na pytania;
> komponowanie tekstu na podstawie ilustracji/historyjek obrazkowych za pomocą podanego
słownictwa.

Zalecane formy realizowane przy pomocy techniki pisania sterowanego:

• życzenia;
• pozdrowienia;
• opis osoby;
• charakterystyka;
• opis miejsca;
• list prywatny nieoficjalny;
• esej szkolny (typu: „Przedstawianie się”, „Mój dzień”).

Uczący się powinni także umieć poprawnie wypełnić formularz (np. w hotelu) oraz napisać prostą
wiadomość.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka ma najczęściej miejsce na etapie przedkomunikacyjnym. Pole­

ga ono na dostarczaniu uczącym się środków językowych umożliwiających im tworzenie wypowiedzi
zrozumiałych (prawidłowo artykułowanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

31
 o*”'
4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności ich wykorzystania w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ustnych
lub pisemnych. Strukturę gramatyczną wprowadza się więc zawsze w powiązaniu z funkcją komunika­
cyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu Al,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno-syntaktycznych.

Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki najczęściej odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacji można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń)8 lub
indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując regułę, należy pamiętać, żeby była ona w miarę moż­
liwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna zaś pojawić się w kontekście,
w tekstach opracowanych i/lub autentycznych (mówionych i pisanych).

W fazie praktyki należy wykorzystywać różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być
ustne lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.:
> uzupełnianie zdań;
> wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;
> wybór prawidłowej formy (wybór wielokrotny);
> transformacje morfo-syntaktyczne.

W tej fazie uczący się mogą pracować zbiorowo, indywidualnie, w parach lub w grupach.

Faza produkcji to:

> różnego rodzaju ćwiczenia komunikacyjne;
> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne;
> gry gramatyczne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia rozwijające spraw­
ności językowe, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest budowanie i poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się, mające
umożliwić im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunika­
cyjnych przewidzianych dla poziomu Al.
Na poziomie Al leksyki naucza się przede wszystkim wszerz (wprowadzanie nowego słownictwa).
W nauczaniu należy koncentrować się na prezentacji podstawowego znaczenia wyrazów, zwracając
uwagę na ich łączliwość składniową i semantyczną. Zadaniem uczącego jest:
• pomoc uczącym się w zrozumieniu znaczenia nowo poznawanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń umożliwiających posługiwanie się tymi słowami oraz
strukturami w zróżnicowanych kontekstach.

Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcje.

32
 Na poziomie Al wszystkie wprowadzane słowa i struktury powinny stanowić tzw. czynne słowni­
ctwo uczącego się.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów:

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia słów przy wykorzystaniu elementów komunikacji pozawerbalnej;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek”
ilustrujących znaczenie nowego słowa);
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym.

Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.

Prezentacja znaczenia powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu nauczania.
W grupach niejednorodnych językowo przy tłumaczeniu znaczenia słów nie należy posługiwać się
językiem obcym (np. angielskim), nawet jeśli większość uczących się deklaruje jego znajomość.
Słownictwo powinno być wprowadzane tematycznie. Oznacza to, że uczący się powinni poznawać
grupy słów powiązanych znaczeniowo. Nowe wyrazy należy zawsze umieszczać w jasnym, czytelnym
kontekście. Przy wprowadzaniu nowego słownictwa trzeba także zwrócić uwagę na prawidłowy zapis.

Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa

Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu­
giwania się nowo poznanymi wyrazami powinny dostarczać także ćwiczenia rozwijające sprawności oraz
automatyzujące struktury gramatyczne.
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzanie
słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

> przyporządkowywanie słów do określonych kategorii zgodnie z ustalonym kryterium;
> odnajdowanie słowa „innego wśród podobnych”;
> wymienianie/wypisywanie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykalne:
> uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
> wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;
> dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych;
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> zaznaczanie zdań prawdziwych lub fałszywych.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
> grupowanie wyrazów związanych z danym tematem;
przygotowywanie list słów (zwrotów, wyrażeń) niezbędnych do ćwiczeń sytuacyjnych.

Ćwiczenia literowe i ortograficzne:

> podpisywanie obrazków;
ćwiczenia wspomagające wzrokowe rozpoznawanie słownictwa;
> węże literowe.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Proponowany program nauczania wymowy mieści się w zakresie materiału przewidzianego w na­
uczaniu sprawności mówienia. Należy jednak prowadzić osobne zajęcia kształcące kompetencję fonolo-
giczną, których liczba powinna być uzależniona od faktycznych potrzeb uczących się.

33
 W nauczaniu wymowy ważna jest ekspozycja na autentyczne, zróżnicowane pod względem intona­
cji, artykulacji oraz tembru głosu wypowiedzi; nauczyciel n i e m o ż e więc być jedynym wzorem - należy
posiłkować się odpowiednimi materiałami dźwiękowymi.

Cele
Wymowa’ uczących się na poziomie Al powinna być - przy niewielkim wysiłku - zrozumiała dla
rodzimego użytkownika języka. Należy ją więc ćwiczyć do takiego stopnia, który pozwoli uczącym się na
skuteczny przekaz informacji. Innymi słowy - błędy w zakresie wymowy i intonacji, choć możliwe, nie
powinny utrudniać zrozumienia sensu i intencji wypowiedzi.

Uczący się na poziomie Al powinni:

• poprawnie wymawiać samogłoski;
• poprawnie wymawiać spółgłoski (w tym dźwięczne/bezdźwięczne, miękkie/twarde) i zbitki
spółgłoskowe;
• odpowiednio stosować akcent wyrazowy i zdaniowy;
• odpowiednio wymawiać zestroje akcentowe typu: nie mam;
• rozróżniać i stosować intonację wypowiedzeń:
- oznajmujących,
- pytających,
- wykrzyknikowych.

Techniki pracy
10 ćwiczy się, stosując techniki rozpoznawania i produkcji dźwięków.
Wymowę i intonację9

Techniki rozpoznawania dźwięków (czyli rozwijające słuch fonematyczny) to np.:

> wyszukiwanie powtórzonych wyrazów;
> rozpoznawanie, czy dwa wyrazy są takie same, czy różne;
> liczenie powtórzonych wyrazów;
> wyszukiwanie wyrazu niepasującego do pozostałych;
> dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego.

W zakresie produkcji można stosować następujące techniki artykulacyjne:

> dryle chóralne i indywidualne (powtarzanie sylab, wyrazów i fraz);
> głośne odczytywanie fragmentów tekstów;
> recytację.

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

Cele
W zakresie ortografii na poziomie Al uczący się powinni:
• znać kolejność liter polskiego alfabetu oraz ich nazwy;
• umieć przeliterować polskie słowa;
• znać polską wersję pisma odręcznego11;

9 Nie należy przeceniać roli poprawności fonetycznej, gdyż z wiekiem maleje plastyczność aparatu mowy, przez co
wzrasta trudność prawidłowej artykulacji w nowym języku.
10 Niemal wszystkie wypowiedzi ustne mogą być wykorzystywane do kształtowania poprawnej wymowy zarówno
w zakresie intonacji, jak i artykulacji poszczególnych głosek.
" Tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie 1 oraz z, a nie z, względnie j. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „ł”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.

34
 rozpoznawać sposób oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed
samogłoską, przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską); **
znać podstawowe reguły stosowania dużych i małych liter;
stosować prawidłowo podstawowe znaki interpunkcyjne:
- przecinek,
- wykrzyknik,
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- kropkę (na końcu zdania).

Reguły ortograficzne należy podawać w przypadku wyraźnej potrzeby, przy stosowaniu odpowied­
niej gradacji trudności oraz zróżnicowanego materiału w zakresie słownictwa przewidzianego dla tego
poziomu.

Techniki pracy
Na poziomie Al należy stosować techniki oparte na percepcji wzrokowej oraz słuchowej'2:

A. Techniki oparte na percepcji wzrokowej.

1. Przepisywanie:
> odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, książki lub foliogramów);
> podpisywanie rysunków, fotografii, diagramów podanymi w ramce wyrazami;
> układanie wyrazów z ramki w kolejności alfabetycznej;
> układanie zdań ze znanych wyrazów i ich zapisywanie;
> łączenie wyrazów, np. w pary z dwóch kolumn i układanie z nimi zdań.

2. Technika wyboru, np. podkreślanie dużej lub małej litery.

3. Transformacje (np. tworzenie form żeńskich liczby mnogiej itp.).

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej, czyli dyktanda.

Na tym poziomie zaawansowania zaleca się następujące ich typy:
> częściowe;
> ciągłe;
> pisanie z pamięci (autodyktando);
> dyktando obrazkowe.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie Al jest wykształcenie u uczących się kompetencji socjolingwistycz­
nej (czyli umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków (kompetencja socjokulturowa), która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność)
reakcji językowych i pozajęzykowych w danym kontekście.
Zakłada się, że uczący się na poziomie Al poznają i będą w stanie naśladować najbardziej typowe
zachowania Polaków, będą wiedzieli, co wypada, a czego nie wypada robić w podstawowych sytuacjach
życia codziennego.
Przy wyjaśnianiu zagadnień kulturowych można wspomóc się metodą podawczą (wykład, prezenta­
cja). Nie przewiduje się natomiast podawania wiedzy kulturowej w języku obcym.

12 Zob. A. Seretny, E. Lipińska (2005).

35
O Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
• tekstów autentycznych lub opracowanych ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;
• typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);
• stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających relacje spo­
łeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy się. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

5. Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczących się, ich przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych13. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczących się
sformułowania odpowiedzi - produkcji językowej, są bardziej obiektywne niż te oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem przepro­
wadzenia testu językowego jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku
zadań otwartych, położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur
gramatycznych, najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których
istnieje zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych do­
puszczalnych odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem
zawierającym wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą
jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie Al można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:
• wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (przede wszystkim morfosyntaktyczna).

11 Składają się one z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

36
 Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Materiał wyjściowy zadań sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty,
a nie wyłącznie zdania izolowane.
Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:
• wybór wielokrotny;
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• odpowiedź krótka;
• odpowiedź rozszerzona.

Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonej sytuacji i w określonym celu.
Długość tekstów stanowiących podstawę wykonania zadań sprawdzających stopień opanowania
sprawności słuchania i czytania powinna wynosić od 60 do 120 wyrazów. W teście zaś powinno się zna­
leźć więcej niż jedno zadanie.

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być sprawdzane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania kontrolowa­
nego, sterowanego i wolnego. Wypowiedzi uczących się elicytuje się, podobnie jak w procesie kształcenia
językowego, za pomocą bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizualnego (historyjka obrazkowa,
zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów14, czyli
szczegółowa instrukcja, określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
• wymaganą formę (zob. 4.4.4.);
• długość pracy (dla poziomu Al powinna wynosić ona ok. 100 słów - bez względu na to, czy przed
zdającymi stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
• czas przeznaczony na wykonanie zadania;
• rolę, w jakiej piszący występują (klient, przyjaciel, turysta).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin. Na poziomie Al wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi, pytania egzaminatora) lub
ikonicznego („stymulusy” jedno- lub wieloelementowe).
Mówienie można testować, wykorzystując technikę:
• pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
• symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej;
• elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz­
nego - „stymulusów”).

14 Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.

37
 Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne
zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na
przykład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka oraz trafność doboru treści, sposób
wykonania zadania, zachowanie formy itp. Wynik końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników
cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólne­
go. W tym przypadku nie ma podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej konieczna jest
nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia struktur
gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane przez
dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji daje więk­
szą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Bartnicka B. (i in.) (1994), Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, cz. I, Wiedza Pow­
szechna, Warszawa.
Wersje językowe:
wersja włoska: Impariamo ilpolacco - 1991,
wersja angielska: We Learn Polish - 1994,
wersja francuska: Nous apprenons le polonais - 1995,
wersja niemiecka: Wirlernen Polnisch - 1996,
wersja rosyjska: My uczim polskij - 1999.
Ciechorska J. (2001), Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Pro Schola, Gdańsk.
Dembińska K., Małyska A. (2010), Start 1: Survival Polish, Podręcznik do nauki języka polskiego na poziomie A0,
Klub Dialogu, Warszawa.
Dąbrowska A., Łobodzińska R. (1998), Polski dla cudzoziemców, Towarzystwo Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej,
Wrocław.
Dobesz U., Pasieka M., Świątek M., Żurek A. (2009), ABC Polnisch Lehrbuch, Gajt, Wrocław.
Erin L., Stefańczyk W. (2000), Poola keel. Podręcznik języka polskiego dla Estończyków, Wiedza Powszechna, Warszawa.
Janowska A., Pastuchowa M. (1999), Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Wydaw­
nictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Janowska A., Pastuchowa M. (2008), Dzień dobry, Tarnowska Fundacja Kultury, Tarnów.
Korman A., Hanel A. (2009), ABC Polnisch Lernspiele, GAJT Wydawnictwo, Wrocław.
Kucharczyk J. (1992), Zaczynam mówić po polsku, Wing, Łódź.
Małolepsza M„ Szymkiewicz A. (2005), Hurra!!! Po polsku 1, Wydawnictwo Prolog, Kraków.
Mędak S. (1997), Chcę mówić po polsku, WSiP, Warszawa.
Wersje językowe:
wersja angielska - 1997,
wersja francuska - 1997,
wersja niemiecka - 1997.
Miodunka W. (2005), Cześć, jak się masz? Część I: Spotykamy się w Polsce. A Polish Language Textbookfor Beginners,
Universitas, Kraków (wyd. 1 z płytą CD).
Wersje językowe: wersja portugalska - 2001.
Miodunka W. (1996), Uczmy się polskiego. Let’s Learn Polish, cz. Ł, Polska Fundacja Upowszechniania Nauki, War­
szawa (kurs wideo).
Pancikova M., Stefańczyk W. (1998), Po tamtej stronie Tatr. Ucebnica polstiny pre Slovakov, Universitas, Kraków.
Posingerowa K„ Seretny A. (1992), Czy Czechów jest trzech? Podręcznik języka polskiego dla Czechów, Uniwersytet
Jagielloński, Kraków.
Rabiej A. (2009), Lubię polski, podręcznik, Fogra, Kraków.
Rudzka B., Goczołowa Z. (1992), Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, cz. I, KUL, Lublin.

38
Stempek I., Stelmach A„ Dawidek S„ Szymkiewicz A. (2010), Polski krok po kroku, Poziom Al, Seria podręczników
do nauki języka polskiego dla obcokrajowców, Kraków.

Pomoce do nauczania wymowy polskiej

Głoski polskie. Kaseta wideo i przewodnik przygotowany pod kier. J. Tambor i R. Cudaka, Katowice 1993.
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z ćwiczeniami, Lublin.
Madelska L. (2010), Posłuchaj, jak mówię, Materiały do ćwiczenia słuchu i wymowy dla dzieci oraz dla dorosłych
uczących się języka polskiego jako obcego, Artjam - Studios, Wiedeń.

Pomoce do nauczania słownictwa

Lechowicz J., Podsiadły J. (2001), Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wing, Łódź.
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, Łódź.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.
Szelc-Mays M. (1999), Nowe słowa, stare rzeczy. Podręcznik do nauczania słownictwa języka polskiego dla cudzo­
ziemców, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kraków.
Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Słowa i słówka, Podręcznik do nauczania słownictwa i gramatyki dla początkują­
cych, Wydawnictwo EXE, Grupa Filip Nilborn, Kraków.

Pomoce do nauczania gramatyki

Lechowicz J., Podsiadły J. (2001), Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wing, Łódź.
Machowska J. (2010), Gramatyka? Dlaczego nie?!, Ćwiczenia gramatyczne dla poziomu Al, Universitas, Kraków.
Madelska L., Warchoł-Schlottman M. (2008), Odkrywamy język polski Gramatyka dla uczących (się) języka polskie­
go, Wydawnictwo Prolog, Kraków.
Pasieka M. (2001), Język polski dla cudzoziemców. Ćwiczenia dla początkujących, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław.
Swan O. (2008), Polish Verbs and Essentials of Grammar, Mc Graw Hill, New York.

Pomoce do nauczania mówienia

Drwal-Straszakowa K., Martyniuk W. (2006), Powiedz to po polsku, Universitas, Kraków
Gałyga D. (2001), Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących, Universitas, Kraków (z płytą
CD).
Gałyga D. (2011), Jak to łatwo powiedzieć, Universitas, Kraków.
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, Łódź.
Serafin B., Achtelik A. (2001), Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Znajdź pytanie, znajdź odpowiedź. Gra komunikacyjno-gramatyczna (poziom A1/A2), oprać. W. Hajduk-Gawron,
Szkoła Języka i Kultury Polskiej US, Katowice (2011).

Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.

39
 Poziom A2

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program opiera się na założeniu, że uczący się, którzy rozpoczynają naukę na poziomie A2, znają już
język polski w zakresie wyznaczonym przez ramy programowe poziomu niższego (Al). Na tym etapie
mają więc rozwijać umiejętności i sprawności językowe oraz poszerzać swoją wiedzę ogólną tak, by w re­
zultacie osiągnąć biegłość językową na poziomie A2.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się do dalszej nauki języka i poznawania polskiej kultury, zwracając przy
tym uwagę na rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program dla poziomu A2 może być przystosowywany do specyficznych potrzeb uczących się, a także
do możliwości instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Modyfika­
cje mogą dotyczyć uszczegółowienia obszarów tematycznych, a także doboru materiałów oraz technik
pracy. Niemniej, aby w pełni zrealizować cele programu, zakres proponowanych treści nie powinien być
znacząco redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
• przyszłych nauczycieli;
• uczących się.
P 2. Cele kształcenia językowego

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• głębsze poznawanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) poprzez kontakt z mieszkań­
cami innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości wykorzystania wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i no­
woczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych, ułatwiających funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną, kulturą polską a kulturami innych krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Zakłada się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:

• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają główne uwarunkowania socjokulturowe komu­
nikacji językowej;
• opanują podstawowe strategie komunikacyjne rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego
sposobu działania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

42
 X

2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych V,

(działań komunikacyjnych)

Sprawności Poziom Ą2

Uczący się powinni:

• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć główne informacje zawarte w krótkich, prostych komunikatach,
wiadomościach i ogłoszeniach oraz wypowiedziach dotyczących spraw
Słuchanie codziennych;
• rozumieć znane słowa oraz podstawowe wyrażenia związane ze sprawami
codziennymi (np. dotyczące ich samych, rodziny, zakupów, miejsca zamiesz­
kania, zatrudnienia), a także określenia ilości, czasu, ceny;
• rozumieć proste pytania, wskazówki i instrukcje.

Uczący się powinni:

• rozumieć krótkie, proste wypowiedzi ciągłe i dialogowe o przejrzystej strukturze, gdy tempo wy­
powiedzi jest wolne, a wymowa wyraźna i staranna z pauzami umożliwiającymi odbiór treści
komunikatu; mogą jednak potrzebować powtórzenia i przeformułowania danej wypowiedzi;
• umieć stosować podstawowe strategie prowadzące do zrozumienia tekstu.
R O Z U M IE N IE

Uczący się powinni:

• umieć określić temat czytanego tekstu;
• umieć określić intencje krótkich wypowiedzi pisemnych (takich jak zapro­
szenia, zawiadomienia itp.);
• rozumieć ogólną treść prostych tekstów o tematyce związanej z sytuacjami
życia codziennego, zainteresowaniami, planami, pracą, zawierających często
Czytanie
używane sformułowania i słowa o znaczeniu międzynarodowym;
• rozumieć ogólną treść prostych materiałów informacyjnych, zwłaszcza gdy
są uzupełnione materiałem wizualnym;
• umieć wyszukiwać konkretne informacje, zawarte w prostych tekstach użyt­
kowych (takich jak: ogłoszenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady
jazdy).

Uczący się powinni:

• rozumieć proste, krótkie wypowiedzi pisemne (np. opisy, ogłoszenia, listy, komunikaty, instruk­
cje) o przejrzystej strukturze;
• umieć stosować strategie umożliwiające im realizację zadań w sytuacji niepełnego rozumienia
tekstu, wykorzystując kontekstpozajęzykowy (ilustracje towarzyszące tekstowi pisanemu, tytuł,
znaki interpunkcyjne itp.), a także własną wiedzę ogólną.
|

Uczący się powinni umieć:

• zapytać o proste sprawy związane z życiem codziennym i odpowiadać na
proste pytania;
• uczestniczyć w rozmowie wymagającej bezpośredniej wymiany prostych in­
Interakcja formacji na znane im tematy;
M Ó W IE N IE

• nawiązywać kontakty i uczestniczyć w rozmowach, nawet jeśli nie rozumieją

wystarczająco dużo, by je podtrzymywać;
• stosować proste strategie rozpoczynania, podtrzymywania i kończenia
rozmowy.
Uczący się powinni umieć:
Produkcja • udzielić krótkiej informacji na swój temat oraz na tematy związane ze swoim
(wypowiedź otoczeniem;
monologowa) • wypowiadać się na temat znanych im miejsc, ludzi i sytuacji itp., używając
prostych wyrażeń i zdań;

43
 • opisywać osoby, zdarzenia, czynności i sytuacje;
Produkcja
• w prosty sposób relacjonować zdarzenia;
(wypowiedź
• opowiadać proste, krótkie historie;
M Ó W IE N IE
monologowa)
• w prosty sposób porównać znane sobie przedmioty, ludzi i sytuacje.
Uczący się powinni umieć:
• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu A2;
• zasygnalizować, że czegoś nie rozumieją oraz w prosty sposób poprosić o powtórzenie informacji;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.
Uczący się powinni umieć:
• pisać proste pojedyncze wyrażenia i zdania;
Pisanie • redagować proste teksty (np. opisy zdarzeń, przeżyć, planów; krótkie relacje
(produkcja dotyczące życia codziennego; krótkie listy prywatne, notatki, wiadomości);
P IS A N IE

i interakcja) • wypełniać formularze z danymi osobowymi;

• wypełniać kwestionariusz dotyczący wykształcenia, pracy, zainteresowań
i umiejętności.
Uczący się powinni umieć:
• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu A2.

2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych

(kompetencja lingwistyczna)

Środki językowe ........ ' A2 ■' ’ 1

Uczący się p o w i n n i:
• dysponować słownictwem wystarczającym do wyrażania potrzeb ko­
Zasób słownictwa
munikacyjnych i uczestnictwa w rutynowej komunikacji na znane im
i poprawność
tematy związane z życiem codziennym;
leksykalna
• poprawnie posługiwać się słownictwem przewidzianym dla poziomu A2;
• czynnie opanować około 2000 wyrazów15.
Uczący się powinni:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, po­
Poprawność
zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna
gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych.
Uczący się powinni:
Poprawność • znać i stosować zasady wymowy, akcentowania i intonacji pozwalające
fonologiczna na zrozumienie treści wypowiedzi oraz wyrażanych intencji;
• umieć poprawnie odczytać krótki, prosty tekst.
Poprawność Uczący się powinni:
ortograficzna • poprawnie zapisywać znane im słowa, zwroty i wyrażenia.
Błędy popełniane przez uczących się nie powinny uniemożliwiać zrozumienia formułowanych przez nich
wypowiedzi zarówno ustnych, jak i pisemnych.

W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, czy
uczący się mają opanować 2000 wyrazów czy 2000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja nie
podaję mniejszego zasobu docelowego niż 2000 słów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

44
3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału przewidziany dla poziomu A2 obejmuje słownictwo z 13 obszarów tematycznych

o różnym stopniu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się,
ich potrzeb, zainteresowań lub zaistniałej sytuacji - np. bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji elementów poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jed­
nak, by wszystkie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

1 .Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, miejsce urodzenia, stan cywilny, przynależ­
ność narodowa/państwowa; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie;
> wygląd zewnętrzny;
> ubranie;
> cechy charakteru;
> uczucia i emocje.
2.Rodzina:
> członkowie rodziny;
> wielkość rodziny;
> krewni.
3.Życie codzienne:
> rutyna dnia codziennego;
> pory dnia;
> przedmioty codziennego użytku.
4.Sposoby spędzania wolnego czasu:
> zainteresowania (hobby);
> rozrywki;
> sport.
5.Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> wyposażenie mieszkania/domu;
> wynajmowanie mieszkania/domu.
6.Miejsca:
rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> podstawowe instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka, hotel);
> rodzaje budynków (blok, kościół, zamek itp.);
> plan przestrzenny (place, ulice, parki itp.).
7.Podróże i środki transportu:
> środki komunikacji;
baza noclegowa: hotel, camping;
atrakcje turystyczne - ciekawe miejsca, obiekty.
8.Praca:
miejsce pracy;
nazwy zawodów;
rodzaje pracy, czas pracy, urlop;
płace i zarobki.

45
 9.Edukacja:
> rodzaje szkół;
> nazwy przyborów szkolnych;
> nazwy przedmiotów;
> oceny szkolne.
10.Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> przybory kuchenne;
> lokale gastronomiczne.
11 .Zakupy i usługi:
> rodzaje sklepów;
> artykuły spożywcze i inne towary;
> miary i wagi;
> pieniądze;
> punkty usługowe.
12.Zdrowie i higiena osobista:
> samopoczucie;
> higiena osobista;
> części ciała;
> choroba, wizyta u lekarza;
> apteka.
13.Środowisko naturalne:
> klimat, pory roku, pogoda;
> krajobrazy;
> podstawowe nazwy roślin i zwierząt.

3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu A2 zakłada utrwalanie i poszerzanie znajomości struktur pozna­
nych w dotychczasowej nauce przy równoczesnym wprowadzeniu ich nowych funkcji syntaktycznych.

fleksja imienna

Kategoria rodzaju i liczby rzeczownika i przymiotnika (powtórzenie i utrwalenie).

Odmiana rzeczowników przez wszystkie przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:

> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych na spółgłoskę, np. pilot, cudzoziemiec,
profesor, ojciec, koń, nauczyciel, lekarz, Rosjanin, Amerykanin;
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych na -a, np. poeta, artysta;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na -a, np. lampa, torebka, sukienka lub
na -i np. pani;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na spółgłoskę, np. podróż, mysz, sól;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -o, np. słowo, krzesło, nazwisko lub na
-e, np. zdanie, śniadanie;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -um, np. stypendium, liceum;
> odmiana rzeczowników nieregularnych np. dzień, tydzień, człowiek, przyjaciel.

46
Mechanizm odmiany rzeczowników (powtórzenie):
> temat i końcówka, np. dom-u, koleżank-ę, biurk-a;
> alternacje samogłoskowe i spółgłoskowe zachodzące w temacie, np. dzień : dnia, cudzoziemiec :
cudzoziemca, stół: stołu, miasto : w mieście; Wrocław: (we) Wrocławiu, sąsiad: (o) sąsiedzie.

Odmiana zaimków przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:

> odmiana zaimków osobowych przez wszystkie przypadki: ja, ty, on, ona, ono; my, wy, oni, one;
> odmiana zaimków wskazujących przez wszystkie przypadki, np. ten, ta, to;
> odmiana zaimków dzierżawczych przez wszystkie przypadki, np. mój, moja, moje; twój, twoja,
twoje; nasz, nasza, nasze; wasz, wasza, wasze;
> odmiana zaimków pytajnych przez wszystkie przypadki, np. kto? co? jaki? jaka? jakie?;
> formy zaimków pytajnych: który? która? które? oraz czyj? czyja? czyje? w mianowniku liczby poje­
dynczej, w mianowniku i bierniku liczby mnogiej rodzaju niemęskoosobowego.

Odmiana przymiotników przez wszystkie przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:

> odmiana przymiotników rodzaju męskiego, zakończonych na -y, np. mądry, gruby, lub -i, np. dro­
gi, wielki;
> odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego, zakończonych na -a, np. mądra, gruba, droga, wielka;
> odmiana przymiotników rodzaju nijakiego, zakończonych na -e, np. mądre, grube, drogie, wielkie.

Odmiana liczebników przez przypadki:

> liczebniki główne w mianowniku, np. jeden, jedna, jedno, dwa, dwie, trzy itd.;
> odmiana przymiotnikowa liczebników porządkowych przez wszystkie przypadki w liczbie poje­
dynczej, np. pierwszy, pierwsza, pierwsze; drugi, druga, drugie.

Funkcje przypadków.

Mianownik liczby pojedynczej i mnogiej (łącznie z rzeczownikiem w rodzaju męskoosobowym):

> mianownik w funkcji podmiotu, np. Dziecko je obiad. Studenci robią projekt;
> mianownik jako orzecznik w orzeczeniu imiennym, np. Ta książka jest ciekawa. Moi koledzy to
dziennikarze.

Dopełniacz liczby pojedynczej i mnogiej:

> dopełniacz jako dopełnienie bliższe po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam tego studenta;
> dopełniacz jako dopełnienie bliższe, np. Szukam radia;
dopełniacz jako dopełnienie dalsze, np. Andrzej uczy się matematyki;
dopełniacz wyrażający przynależność, np. To jest samochód Piotra;
> dopełniacz po określeniu miary i ilości, np. Proszę kupić puszkę kukurydzy;
> dopełniacz w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: u, z(e), dla, do, od(e), obok, bez(e), np.
Pociąg jedzie z Krakowa do Gdańska. Tomek mieszka u rodziców. Kupiłam kwiaty dla mamy, jutro
wracam z Niemiec;
dopełniacz po formach nie ma, nie było, nie będzie, np. Nie ma zebrania. Jutro nie będzie wykładów;
dopełniacz po liczebnikach nieokreślonych (bez form męskoosobowych - wybrane formy), np.
Mam kilka książek. On ma trochę pieniędzy;
dopełniacz w datach określających dzień, miesiąc i rok, np. Zosia urodziła się 10 (dziesiątego) lipca
1962 (tysiąc dziewięćset sześćdziesiątego drugiego) roku;
dopełniacz po liczebnikach głównych (od 5 wzwyż, bez form męskoosobowych), np. Mam tu dzie­
sięć książek. Ten samochód ma trzydzieści lat.

Celownik liczby pojedynczej i mnogiej:

celownik zaimków osobowych, np. Ta fotografia bardzo mi się podoba. Jest nam bardzo miło;
celownik rzeczowników żywotnych jako dopełnienie dalsze, np. Dałem dziewczynie kwiaty. Wy­
słałem kolegom pozdrowienia.

47
 Biernik liczby pojedynczej i mnogiej (łącznie z rzeczownikami w rodzaju męskoosobowym):
> biernik jako dopełnienie bliższe po czasownikach przechodnich, np. Piszę zadanie domowe;
> biernik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: na, o, po, przez(e), w(e), za, itd., np. Proszę
przejść przez ulicę. Wyjazd jest we wtorek. Spotkamy się za godzinę. Idę na koncert. Jadę w góry. Jadę
nad jezioro.

Narzędnik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> narzędnik jako orzecznik wyrażony rzeczownikiem po czasownikach być, zostać, np. Magda jest
kierowniczką. Zostanę reporterem;
> narzędnik jako dopełnienie dalsze po czasownikach typu interesować się, zajmować się, np. Matka
zajmuje się dzieckiem;
> narzędnik jako dopełnienie dalsze oznaczające narzędzie lub środek transportu, np. Jem łyżką.
Proszę pisać ołówkiem!
> narzędnik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: z(e), za, nad(e), pod(e), przed(e), mię­
dzy, np. Jadę do Polski z kolegami. Turyści stoją przed Sukiennicami.

Miejscownik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających miejsce po przyimkach: na, przy, w(e),
np. Spotkamy się na lotnisku. Siedzę przy stole. Oni mieszkają we Wrocławiu;
> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających czas czynności po przyimkach: o, po,
w(e), np. Będę w Polsce w przyszłym roku. Spotkamy się o piątej. Przyjechałem na studia we wrześ­
niu w zeszłym roku;
> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających obiekt, o którym się mówi, myśli, np.
Marzę o odpoczynku.

Wołacz liczby pojedynczej i mnogiej, np.

> Kasiu! Panie profesorze! Szanowni Państwo! Panie i Panowie!

Fleksja czasownika , ■' L.

Cechy znaczeniowo-gramatyczne czasownika (powtórzenie i utrwalenie):

> formy bezokolicznika, np. rozumieć, wziąć, iść, móc, wiedzieć;
> rekcja czasownika, np. szukać butów, pomagać matce, jeść łyżką, mówić o życiu;
> temat czasu teraźniejszego, np. brać - biorę - bierz;
> temat czasu przeszłego, np. brać - brał - brałbym.

Koniugacje (powtórzenie i utrwalenie):

> -ę, -esz: jadę - jedziesz;
> -ę, -isz/-ysz: leżę - leżysz;
> -am/-asz; -em/-esz: oglądać - oglądam, umiem - umiesz.

Aspekt (powtórzenie i utrwalenie):

> czasowniki niedokonane, np. brać, pomagać;
> czasowniki dokonane, np. wziąć, pomóc.

Strona czynna i zwrotna (formy osobowe).

Tryb oznajmujący (powtórzenie i utrwalenie):

> czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. Robert pracuje w zagranicznej firmie;
> czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. Paweł poszedł wczoraj do kina. Kon­
rad szedł do Rynku piętnaście minut. Bożena chodziła często do kina. Uczyłem się długo. Nauczyłem
się prowadzić samochód;
> czas przyszły czasowników niedokonanych i dokonanych, np. Ania będzie chodzić codziennie na
spacery z psem. Będziemy się często spotykali. Spotkamy się za dwie godziny.

Tryb rozkazujący, np.

> Napisz do mnie kartkę z wakacji! Uczcie się języków obcych!

48
Tryb przypuszczający:
> formy trybu przypuszczającego jako życzenie, prośba, złagodzony rozkaz, np. Chciałbym napić się
kawy. Czy mógłbyś pożyczyć mi książkę? Czy mogłabyś mówić ciszej?
> zdania warunkowe w trybie przypuszczającym, np. Gdybym była bogata, pojechałabym w tym roku
na długie, wspaniałe wakacje. Gdybym się uczył, zdałbym egzaminy.

Formy nieosobowe w czasie teraźniejszym, w trybie oznajmującym:

> formy typu: można, trzeba, warto, np. Warto uczyć się polskiego.

Czasowniki ruchu (powtórzenie i utrwalenie):

> iść: chodzić: pójść; jechać -.jeździć: pojechać, np. Zwykle jeżdżę samochodem, ale wczoraj pojecha­
łem tramwajem. Chodzę na basen trzy razy w tygodniu.

Słowotwórstwo

Stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np. Ona jest tak mądra jak Piotr. Ania jest milsza od Eli/niż Ela. Ten artykuł
jest bardziej interesujący od tamtego/niż tamten;
> stopień najwyższy, np. Katarzyna jest najlepszą studentką w grupie.

Tworzenie przysłówków i ich funkcje syntaktyczne (powtórzenie i utrwalenie):

> formy typu fatalny - fatalnie, np. Czuję się fatalnie. To byłfatalny dzień.

Stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np. Marek tańczy tak dobrze jak Adam. Adam tańczy lepiej od Rafała/niż
Rafał. Marek tańczy bardziej profesjonalnie od Roberta/niż Robert;
> stopień najwyższy, np. Tomek tańczy najlepiej ze wszystkich tancerzy w zespole.

Nazwy mieszkańców krajów oraz przymiotniki tworzone od nazw krajów (funkcjonalnie) - po­
wtórzenie i utrwalenie, np.: Niemcy - niemiecki, Rosja - rosyjski.

Nazwy żeńskie (funkcjonalnie), np. student - studentka.

Składnia

Zdania pojedyncze (powtórzenie i utrwalenie).

Zdania oznajmujące, np. Anna jest Greczynką. Joanna ma męża.

Zdania pytające:
> pytania o rozstrzygnięcie rozpoczynane partykułą czy, np. Czy pani Beata będzie naszą lektorką?
możliwość opuszczania partykuły czy, np. Macie ochotę na drinka?
pytania o informację, np. Skąd oni są? Gdzie jest restauracja?

Zdania rozkazujące:
> Przeczytajcie tekst! Zjedz kanapkę!

Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Wyrażanie podmiotu (powtórzenie i utrwalenie):

podmiot wyrażony mianownikiem, np. Samolot leci do Katowic. Chory poczuł się lepiej. On czyta;
'P podmiot wyrażony dopełniaczem, np. Brakuje chleba;
'P podmiot wielowyrazowy wyrażony przez połączenie liczebnika z rzeczownikiem, np. Pięć studen­
tek piszę test.
 Wyrażanie orzeczenia (powtórzenie i utrwalenie):
> orzeczenie czasownikowe, np. Wiesiek studiuje zarządzanie;
> orzeczenie imienne, np. Jolanta jest ambitną dziennikarką;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Krystyna jest pracowita;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Krystyna jest pracowitą urzędniczką.

Wyrażanie dopełnienia (powtórzenie i utrwalenie):

> dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Znam Francję;
> dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem, np. Słucham koncertu Mozarta;
> dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam
Lizbony;
> dopełnienie dalsze, np. Filip daje kwiaty Barbarze. Piszę piórem. Uczę się polskiej gramatyki;
> dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Tęsknię za domem. Myślę o mojej dziewczynie.

Przydawka jako określenie rzeczownika (powtórzenie i utrwalenie):

> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Franek ma najnowszy komputer;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna kuzynkę sąsiada;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. sok z marchewki, koszula w kropki, dzie­
cko bez czapki.

Okolicznik jako określenie czasownika (powtórzenie i utrwalenie):

> Okolicznik wyrażony przysłówkiem, np. Czyta głośno;
> Okolicznik wyrażony rzeczownikiem z przyimkiem, np. Tamary nie będzie w Polsce we wrześniu;
> Okolicznik wyrażony czasownikiem, np. Chodźmy spać.
Negacja (powtórzenie i utrwalenie):
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym, np. Nic nie powiem!
> szyk negacji i negacji podwójnej, np. Beata się nie denerwuje. Anna nic nie robi.
Zdania złożone.

Zdania złożone współrzędnie ze spójnikami: i, a, ale, albo, lub, lecz, więc (powtórzenie i utrwale­
nie), np. Maria lubi góry, ale nie lubi jezior. Napisz list albo przeczytaj artykuł.

Zdania złożone podrzędnie:

> zdania połączone spójnikami: ponieważ, bo, dlatego że, kiedy, gdy, np. Ponieważ pada deszcz, zo­
staniemy w domu. Chciałbym coś zjeść, bo jestem głodny. Nie pojechałem na wycieczkę, dlatego że
byłem chory. Odwiedzili mnie przyjaciele, kiedy byłam chora. Odpocznę, gdy pojadę na wakacje;
> zdania warunkowe, np. Jeśli będzie ładna pogoda, to pójdziemy na spacer. Gdyby Andrzej miał pie­
niądze, (to) pojechałby do Australii.

50
3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować odpowiedni do sytuacji styl i konwencje socjokulturowe oraz posłu­
giwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia

Środki warunkujące spójność tekstu:

> spójniki, np. ale, albo.

Styl

Rodzaje stylu:
> styl formalny, np. Gdzie Pani/Pan pracuje?
> styl nieformalny, np. Gdzie pracujesz?

Środki stylistyczne:
> elipsy16, np. Warszawa to stolica Polski.
> antonimy, np. szczupły - tęgi, ciężki - lekki;
> wyrazy bliskoznaczne, np. studiować - uczyć się itp.;
> epitety, np. ciężka walizka; słona zupa;
> synonimy, np. błękitny - niebieski.

3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,

role komunikacyjne

Program zakłada, że uczący się na poziomie A2 opanują umiejętność dostosowania form wypo­
wiedzi do wieku i statusu rozmówców oraz zachowywania się odpowiednio pod względem językowym,
występując w różnych rolach komunikacyjnych.

3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
1. Kontakty społeczne > pożegnania;
(działanie oraz > pozdrawianie;
reakcja)17 > przedstawianie się;
> przedstawianie kogoś;
> pytanie o samopoczucie;

W ograniczonym zakresie.
Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

51
 > wyrażanie swojego samopoczucia;
> wznoszenie toastów;
1. Kontakty społeczne
> dziękowanie;
(działanie oraz
> przepraszanie;
reakcja)
> zapraszanie;
> składanie życzeń.
> informowanie:
• nazywanie,
• identyfikowanie,
2. Funkcje
• przekazywanie informacji (mediacja): w tym relacjonowanie prze­
informacyjne
biegu zdarzenia;
i mediacyjne
> pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.
> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;
> oferowanie (propozycja) zrobienia czegoś oraz przyjęcie/odrzucenie
3. Funkcje działania propozycji;
> wydawanie poleceń;
> prośba oraz zgoda/odmowa spełnienia prośby.
> wyrażanie pewności/niepewności;
4. Funkcje modalne > wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie potrzeby.
> wyrażanie opinii: pozytywnych, neutralnych, negatywnych;
5. Funkcje oceny > wyrażanie preferencji/braku preferencji;
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie sympatii/antypatii;
> wyrażanie upodobania;
6. Funkcje
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
ekspresywne
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie potrzeby;
> wyrażanie radości.
> cechy;
> relacje posiadania i przynależności;
7. Wyrażanie > relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
pojęć ogólnych > relacje czasowe;
> ilość;
> jakość.

52
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
• prośba o powtórzenie,
• prośba o wolniejsze mówienie,
1. Przebieg • sygnalizowanie nieporozumienia,
rozmowy • prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kontrolowanie przebiegu rozmowy;
> przerywanie rozmowy;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
2. Struktura > realizacja wypowiedzi (jasność):
wypowiedzi • rozpoczynanie wypowiedzi,
• kończenie wypowiedzi.

3.4.3. Role komunikacyjne

Role komunikacyjne

> nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

> członek rodziny, gość;
> turysta;
> uczeń, student, nauczyciel, profesor;
> klient, sprzedawca, konsument;
> wynajmujący mieszkanie;
> lekarz, pacjent;
> telefonujący.

3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych

i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego przeznaczonego dla poziomu A2. Proponowane zagadnienia socjolingwi­
styczne, socjokulturowe oraz materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba
być jednak otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przy­
gotowanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

53
 A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,
• prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny i nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> sposoby przechodzenia na ty;
> powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umawianie się na spotkanie oraz akceptacja/odmowa propozycji spotkania,
• zaproszenie do tańca;
> kontakt niewerbalny:
• język ciała, np. uścisk ręki, całowanie kobiet w rękę,
• dystans między rozmówcami;
> podstawowe zasady grzeczności na co dzień, w tym komplementowanie, np. Masz ładny sweter.

2. Rytuały społeczne:
> zachowanie przy stole:
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku, podziękowanie,
• pory posiłków, najpopularniejsze polskie potrawy.

B. Polskie realia

1. Polska:
> podstawowe wiadomości z zakresu geografii;
> sąsiedzi Polski;
> Polska w unii europejskiej;
> największe miasta (zabytki);
> najważniejsze regiony;
> najbardziej znane symbole narodowe.

2. Święta i obyczaje:
> wigilia, boże narodzenie, Wielkanoc, wszystkich świętych;
> imieniny i urodziny.

3. Życie codzienne Polaków:

> miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt:
• pora wizyt i znaczenie punktualności,
• zapraszanie do siebie/spotkania poza domem,
• zasady przyjmowania gości,
• adekwatny ubiór i zachowanie gości.

4. Nauka i praca:
> relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń,
> zachowanie i ubiór na egzaminach.

5. Sposoby spędzania wolnego czasu:

> życie kulturalne i artystyczne;
> podróżowanie po Polsce i po Europie.

54
 6. Elementy wiedzy o polsce i kulturze polskiej:
> podstawowe wiadomości z zakresu historii;
> sławni Polacy - kilka sylwetek (nazwisko i imię, co robił/robiła), prezentacja niektórych tytułów
dzieł;
> polskie pieśni i piosenki.

4. Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w niniejszym programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie
biegłości językowej na poziomie A2.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języko­
wych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy przede wszystkim od nich samych i od
ich nakładu pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między
prowadzącym a grupą powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach, dotyczących zarówno
form pracy, rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżyć, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana
pod względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając od­
powiednio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich
umiejętności językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wy­
magającymi indywidualnego podejścia18. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu zróżnico­
wanych materiałów, zadawaniu dodatkowej pracy domowej, konsultacjach indywidualnych poza zajęcia­
mi lub na zachęceniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może korzystać
z rozmaitych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb uczą­
cych się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, preferen­
cje półkulowe lub rodzaje inteligencji19.

4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Formy pracy są uzależnione od typu zadań wykonywanych przez uczących się. Przy prezentacji no­
wego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane sa­
modzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe - to zazwyczaj praca
indywidualna.

W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale należy ją
stosować w możliwie szerokim zakresie.
19
Zob. Z zagadnień...(2006: 29-56).

55
P 4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to między innymi:
• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych strategii uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;
• inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
• umożliwianie uczącym się praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych (np.
poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych,
sposobów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)20.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym (a co za tym idzie - odpowiedzialność za jego przebieg) oraz przyczyniają się do zwiększenia
ich samodzielności.
Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim go
opanowali), w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie
przewidywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• głośne powtarzanie nowych struktur, które jest również dobrym ćwiczeniem fonetycznym;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowego słownictwa.

4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację
wszystkich sprawności językowych. Punktem wyjścia do napisania listu może być usłyszana wiadomość,
a przeczytana informacja prasowa może stanowić zachętę do rozmowy. Dla przejrzystości w programie
zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstu mówionego na poziomie A2 jest rozwijanie i doskonalenie tej
sprawności za pomocą różnych technik umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii słuchania.

20 Zob. W. Wilczyńska (1999).

56
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie jest •y
bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinien rozumieć monologi i dialogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi przezna­
czone dla tego poziomu. Wypowiedzi mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (przez telefon,
domofon).

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.
Na tym poziomie zaleca się wykonywanie części zadań ustnie.

Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie, zadawanie pytań, rozmowę).

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym (pisemne);
> układanie obrazków w odpowiedniej kolejności;
> dopasowywanie obrazka do usłyszanego tekstu;
> uzupełnianie obrazków (np. brakujących elementów);
> odrzucanie obrazka lub obrazków niezwiązanych z materiałem audialnym;
> uzupełnianie luk w tekście;
> wyszukiwanie błędów w transkrypcji;
notowanie (zapisywanie) usłyszanych informacji.

Techniki pracy stosowane po wysłuchaniu tekstu to np.:

pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
pytania z wyborem wielokrotnym (ustne i pisemne);
pytania otwarte (ustne i pisemne);
odgrywanie ról;
symulacja sytuacji;
> zapisywanie (na tablicy) słów zapamiętanych przez uczących się;
uzupełnianie luk w tekście słowami z banku słów;
dopowiedzenie początku lub zakończenia usłyszanej historii;
ustne opowiadanie tekstu;
minidyskusja na temat poruszony w tekście.

Rodzaje tekstów
Na poziomie A2 większość materiałów audialnych powinna być opracowana, natomiast nieliczne
materiały autentyczne muszą być dobrane pod względem stopnia trudności i tempa wypowiedzi. Ma­
teriały audialne towarzyszące większości podręczników również mogą być wykorzystane do rozwijania

57
O i doskonalenia sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem, że zostaną opatrzone odpowiedni-
mi ćwiczeniami (zob. techniki pracy).
Na poziomie A2 można wykorzystywać:
• dialogi tematyczne i sytuacyjne;
• monologi tematyczne (np. opisy, narracje).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• ćwiczeń fonetycznych;
• poznawania nowych strategii słuchania.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie poszerzanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny) oraz realizować określone funkcje ję­
zykowe (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami gramatyczny­
mi przewidzianymi dla poziomu A2 (zob. katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych). Nauczanie
mówienia powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn­
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Tempo mówienia uczących się nie powinno
utrudniać zrozumienia formułowanych przez nich komunikatów, choć mogą się w nich pojawiać błędy
w zakresie słownictwa, struktur gramatycznych, wymowy i intonacji. Powinni znać podstawowe kon­
wencje socjokulturowe rządzące komunikacją mówioną oraz stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę
języka odpowiednio do sytuacji. Powinni również umieć stosować odpowiednie strategie komunikacyj­
ne: zasygnalizować niezrozumienie, poprosić kogoś o powtórzenie.

Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować krótkie i proste wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• opowiadanie;
• opinia z uzasadnieniem.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w dialogach, polilogach inten­
cjonalnych i tematycznych.

Techniki pracy
Techniki rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się języ­
kiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych oraz ćwiczenie w urozmaicony sposób materiału grama­
tycznego i leksykalnego wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca (może nim być obraz,
słowo lub dźwięk) powodującego reakcję słowną. Funkcję tę spełniają najlepiej zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Do najczęściej stosowanych zalicza się następujące techniki pracy:
> pytania i odpowiedzi;
> odgrywanie ról;

58
> symulację sytuacji;
> gry i zabawy komunikacyjne;
> układanie historyjek na podstawie dźwięku (np. dzwonek budzika, szum deszczu itp.);
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (opowiadanie treści historyjek obrazkowych,
zamiana obrazka na komiks, wyszukiwanie różnic między obrazkami, wnioskowanie z obrazka itp.);
> wypowiedź sterowaną (np. pytaniami);
> wypowiedź na podstawie dokumentów autentycznych (np. bilety, zaproszenia, reklamy).

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie A2 jest nabywanie i rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem. Na tym poziomie
większość materiałów powinna być „preparowana”, natomiast nieliczne materiały autentyczne winny być
dopasowane do poziomu zarówno pod względem długości, jak i stopnia trudności.
Uczący się powinni rozumieć teksty w zakresie wyznaczonym przez katalogi przeznaczone dla tego
poziomu.

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc zawsze postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią
strategię czytania.
Niektóre z proponowanych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich
wykorzystanie jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
czytania;
> słowne nawiązanie do tematu (przez opowiadanie i zadawanie pytań);
> próba określenia tematu tekstu na podstawie np. tytułu, elementów zaznaczonych tłustym drukiem,
towarzyszących materiałów wizualnych itp.;
podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie czytania to np.:

pytania typu prawda/fałsz;
pytania z wyborem wielokrotnym;
pytania otwarte (w tym pytania polegające na rozpoznawaniu sytuacji: Kto? Co robi? Jak? Gdzie?
Kiedy? Dlaczego? Z kim?);
dopasowywanie obrazków (podpisów) do tekstu;
układanie obrazków w odpowiedniej kolejności;
porządkowanie fragmentów tekstu;
łączenie w pary fragmentów zdań.

59
O Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:
> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (odpowiedzi ustne i pisemne);
> uzupełnianie tabel i kwestionariuszy;
> uzupełnianie tekstu wyrazami z banku.

Rodzaje tekstów
Teksty na poziomie A2 powinny być opracowane, adaptowane lub autentyczne, krótkie, o pro­
stej, schematycznej strukturze, w miarę możliwości ilustrowane, a ich treść powinna być łatwa do
przewidzenia.
Na poziomie A2 proponuje się następujące rodzaje tekstów:
• pojedyncze napisy i ogłoszenia (zakazy, nakazy, etykiety, szyldy itp.);
• krótkie teksty użytkowe (listy, życzenia, pozdrowienia itp.);
• krótkie teksty narracyjne i/lub opisowe.

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności czytania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• poznawania nowych reguł gramatycznych;
• ćwiczeń fonetycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.4. Techniki nauczania pisania

Cele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie A2 jest opanowanie przez uczących się umiejęt­
ności pisania odtwórczego (za pomocą techniki pisania kontrolowanego) oraz twórczego (za pomocą
techniki pisania sterowanego). Uczący się na poziomie A2 powinni umieć samodzielnie lub/i z pomocą
nauczyciela planować, komponować i redagować przewidziane dla tego poziomu formy pisemne na te­
maty zawarte w katalogu tematycznym, stosując struktury objęte katalogiem gramatycznym i realizując
określone funkcje językowe. Powinni występować w określonych katalogiem rolach komunikacyjnych
oraz dostosowywać styl wypowiedzi do adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na zrozumienie treści wypowiedzi.

Techniki pracy
Na poziomie A2 należy stosować technikę pisania kontrolowanego oraz sterowanego.

Zalecane typy ćwiczeń kontrolowanych to:

> wypełnianie luk w tekście słowami lub wyrażeniami podanymi w ramce;
> wielokrotny wybór (wstawianie słów do tekstu z podanej listy);
> zamiana podanych form gramatycznych na inne;
> zmiana stylu (np. z formalnego na nieformalny);
> dopisywanie początku, środka albo końca tekstu;
> odpowiedzi na pytania;
> komponowanie tekstu na podstawie ilustracji/historyjek obrazkowych przy pomocy podanego
słownictwa;
> układanie w kolejności zdań lub fragmentów tekstu i przepisanie całości.

60
Zalecane formy realizowane za pomocą techniki pisania sterowanego:
• życzenia;
• pozdrowienia;
• ogłoszenia;
• opis osoby;
• charakterystyka;
• opis miejsca;
• list prywatny nieoficjalny;
• esej szkolny (typu: „Moja rodzina”).

Uczący się powinni także umieć poprawnie wypełnić formularz (np. w hotelu) oraz napisać prostą
wiadomość i sporządzić krótką notatkę.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka ma najczęściej miejsce na etapie przedkomunikacyjnym. Pole­

ga ono na dostarczaniu uczącym się materiału umożliwiającego im tworzenie wypowiedzi zrozu­
miałych (prawidłowo artykułowanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności ich wykorzystania w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ustnych
lub pisemnych. Strukturę gramatyczną wprowadza się więc zawsze w powiązaniu z funkcją komunika­
cyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu A2,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno-syntaktycznych.

Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki najczęściej odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacj i można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń)21 lub
indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując regułę, należy pamiętać, żeby była ona w miarę moż­
liwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna pojawić się w kontekście,
w tekstach opracowanych i/lub autentycznych (mówionych i pisanych).

W fazie praktyki należy wykorzystywać różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być
ustne lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.
uzupełnianie zdań;
wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;
> wybór prawidłowej formy (wybór wielokrotny);
transformacje morfo-syntaktyczne.

1 Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcje.

61
O Faza produkcji to:
> różnego rodzaju ćwiczenia komunikacyjne;
> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne;
> gry gramatyczne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia rozwijające spraw­
ności językowe, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest budowanie i poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się, mające
umożliwić im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunika­
cyjnych przewidzianych dla poziomu A2.
Na poziomie A2 leksyki naucza się w dalszym ciągu przede wszystkim wszerz (wprowadzanie no­
wego słownictwa). W nauczaniu należy koncentrować się na prezentacji podstawowego znaczenia
wyrazów, zwracając uwagę na ich łączliwość składniową i semantyczną.
Zadaniem nauczyciela jest:
• pomoc uczącym się w zrozumieniu znaczenia nowo poznanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń, umożliwiających posługiwanie się tymi słowami oraz
strukturami w zróżnicowanych kontekstach.

Na poziomie A2 zdecydowana większość wprowadzanych słów i struktur powinna stanowić tzw.

czynne słownictwo uczących się.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów to np.

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia słów przy wykorzystaniu elementów komunikacji pozawerbalnej;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek”
ilustrujących znaczenie nowego słowa);
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów bliskoznacznych.

Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.

Prezentacja znaczenia powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu nauczania.
W grupach niejednorodnych językowo przy tłumaczeniu znaczenia słów nie należy posługiwać się
językiem obcym (np. angielskim), nawet jeśli większość uczących się deklaruje jego znajomość.
Słownictwo powinno być wprowadzane tematycznie. Oznacza to, że uczący się powinni poznawać
grupy słów powiązanych znaczeniowo. Nowe słowa należy zawsze umieszczać w jasnym, czytelnym kon­
tekście. Przy wprowadzaniu nowego słownictwa trzeba także zwrócić uwagę na prawidłowy zapis.

Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa

Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu­
giwania się nowo poznanymi wyrazami powinny dostarczać również ćwiczenia rozwijające sprawności
oraz ćwiczenia automatyzujące struktury gramatyczne.
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzania
słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

> przyporządkowywanie słów do pewnych kategorii zgodnie z ustalonym kryterium;
> odnajdowanie słowa „innego wśród podobnych”;

62
 > wymienianie/wypisywanie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykalne:
> uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
> wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;
> dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych;
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> zaznaczanie zdań prawdziwych lub fałszywych;
> poszukiwanie antonimów/synonimów do podanych wyrazów/fraz.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
> grupowanie wyrazów związanych z danym tematem;
> przygotowywanie list słów (zwrotów, wyrażeń) niezbędnych do ćwiczeń sytuacyjnych.

Ćwiczenia literowe i ortograficzne:

> podpisywanie obrazków;
> ćwiczenia wspomagające wzrokowe rozpoznawanie słownictwa;
> węże literowe.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Proponowany program nauczania wymowy mieści się w zakresie materiału przewidzianego w na­
uczaniu sprawności mówienia. Należy jednak przewidzieć osobne zajęcia kształcące kompetencję fono-
logiczną, których liczba powinna być uzależniona od faktycznych potrzeb uczących się.
W nauczaniu wymowy ważna jest ekspozycja na autentyczne, zróżnicowane pod względem intona­
cji, artykulacji oraz tembru głosu wypowiedzi, nauczyciel nie może więcbyć jedynym wzorem - należy
posiłkować się odpowiednimi materiałami dźwiękowymi.

Cele
Wymowa22 uczących się na poziomie A2 powinna być - przy pewnym wysiłku - zrozumiała przez
rodzimego użytkownika języka. Należy ją więc ćwiczyć do takiego stopnia, który pozwoli uczącym się na
skuteczny przekaz informacji. Innymi słowy - błędy w zakresie wymowy i intonacji nie powinny utrud­
niać zrozumienia sensu i intencji wypowiedzi.
Uczący się na poziomie A2 powinni:
• poprawnie wymawiać samogłoski;
• poprawnie wymawiać spółgłoski (w tym dźwięczne/bezdźwięczne, miękkie/twarde) i zbitki spół­
głoskowe;
• odpowiednio stosować akcent wyrazowy i zdaniowy;
• odpowiednio wymawiać zestroje akcentowe typu: nie chcę;
• rozróżniać i stosować intonację wypowiedzeń:
- oznajmujących,
- pytających,
- wykrzyknikowych.

Techniki pracy
Wymowę i intonację ćwiczy się, stosując techniki rozpoznawania i produkcji dźwięków23.

22 Nie należy przeceniać roli poprawności fonetycznej, gdyż z wiekiem maleje plastyczność aparatu mowy, co utrudnia
prawidłową artykulację w nowym języku.
Niemal wszystkie wypowiedzi ustne mogą być wykorzystywane do kształtowania poprawnej wymowy zarówno
w zakresie intonacji, jak i artykulacji poszczególnych głosek.

63
O Techniki rozpoznawania dźwięków (czyli rozwijające słuch fonematyczny) to np.:
> wyszukiwanie powtórzonych wyrazów;
> rozpoznawanie, czy dwa wyrazy są takie same, czy różne;
> liczenie powtórzonych wyrazów;
> wyszukiwanie wyrazu niepasującego do pozostałych;
> dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego.

W zakresie produkcji można zastosować następujące techniki artykulacyjne:

> dryle chóralne i indywidualne (powtarzanie sylab, wyrazów i fraz);
> głośne odczytywanie fragmentów tekstów;
> recytację.

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

Cele
W zakresie ortografii na poziomie A2 uczący się powinni:
• znać kolejność liter polskiego alfabetu oraz ich nazwy;
• umieć przeliterować polskie słowa;
• znać polską wersję pisma odręcznego24;
• rozpoznawać sposób oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed
samogłoską, przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską);
• znać podstawowe reguły stosowania dużych i małych liter;
• stosować prawidłowo podstawowe znaki interpunkcyjne;
- przecinek,
- wykrzyknik,
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- kropkę (na końcu zdania).

Reguły ortograficzne na tym poziomie zaawansowania należy podawać w przypadku wyraźnej po­
trzeby, przy stosowaniu odpowiedniej gradacji trudności oraz zróżnicowanego materiału w zakresie
słownictwa przewidzianego dla tego poziomu.

Techniki pracy
Na poziomie A2 należy stosować techniki oparte na percepcji wzrokowej oraz słuchowej25.

A. Techniki oparte napercepcji wzrokowej

1. Przepisywanie:
> odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, książki lub foliogramów);
> podpisywanie rysunków, fotografii, diagramów podanymi w ramce wyrazami;
> układanie wyrazów z ramki w kolejności alfabetycznej;
> układanie zdań ze znanych wyrazów i ich zapisywanie;
> łączenie wyrazów, np. w pary z dwóch kolumn i układanie z nimi zdań;
> wypisywanie wyrazów z tekstu i umieszczanie ich w odpowiednich rubrykach;
> rozsypanki - porządkowanie rozsypanych zdań.

24 Tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie i oraz z, a nie z, względnie y. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „ł”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.
25 Zob. A. Seretny, E. Lipińska (2005).

64
 2. Technika wyboru, np. podkreślanie dużej lub małej litery.

3. Transformacje (np. tworzenie form czasu przeszłego, przymiotników).

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej, czyli dyktanda.

Na tym poziomie zaawansowania zaleca się następujące ich typy:
> częściowe;
> ciągłe;
> pisanie z pamięci (autodyktando);
> dyktando obrazkowe.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie A2 jest rozwijanie u uczących się kompetencji socjolingwistycznej
(czyli ich umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków (kompetencja socjokulturowa), która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność)
reakcji językowych i pozajęzykowych w danym kontekście.
Zakłada się, że uczący się na poziomie A2 poznają i będą w stanie naśladować typowe zachowania
Polaków, będą wiedzieli, co wypada, a czego nie wypada robić w większości podstawowych sytuacji z ży­
cia codziennego.
Przy wyjaśnianiu zagadnień kulturowych można wspomóc się metodą podawczą (wykład, prezenta­
cja). Nie przewiduje się natomiast podawania wiedzy kulturowej w języku obcym.

Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
• tekstów autentycznych lub opracowanych, ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych, w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;
• typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);
• prezentacja stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających
relacje społeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

65
 Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczących się, przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych26. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczących się
sformułowania odpowiedzi - produkcji językowej, są bardziej obiektywne niż te, oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem poprawy
testu językowego jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku tych ostat­
nich, położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur gra­
matycznych, najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których istnieje
zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych dopuszczalnych
odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem zawierającym
wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie A2 można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:
• wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (przede wszystkim morfosyntaktyczna, w mniejszym stopniu - słowotwórcza).

Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Materiał wyjściowy zadań sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty,
a nie zdania izolowane.
Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:
• wybór wielokrotny;
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• krótka odpowiedź;
• odpowiedź rozszerzona.

Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonej sytuacji i w określonym celu.

26 Składają się one z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

66
 Długość tekstów stanowiących podstawę wykonania zadań sprawdzających stopień opanowania
sprawności słuchania i czytania powinna wynosić od 120 do 150 wyrazów. W teście zaś powinno się
znaleźć więcej niż jedno zadanie.

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być testowane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania sterowane­
go i wolnego. Wypowiedzi uczących się elicytuje się, podobnie jak w procesie kształcenia językowego, za
pomocą bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizualnego (historyjka obrazkowa, zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów27, czyli
szczegółowa instrukcja, określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
• wymaganą formę (zob. 4.4.4.);
• długość pracy (dla poziomu A2 powinna wynosić ona ok. 150 słów - bez względu na to, czy przed
zdającymi stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
• czas przeznaczony na wykonanie zadania;
• rolę, w jakiej piszący występują (klient, przyjaciel, turysta).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin. Na poziomie A2 wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi) lub ikonicznego (stymulusy
jedno- lub wieloelementowe).
Mówienie można testować wykorzystując technikę:
• pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
• symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odgrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej;
• elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz­
nego - „stymulusów”);
• rozmowy sterowanej (z egzaminatorem lub innymi uczącymi się).

Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne

zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na przy­
kład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka oraz trafność doboru treści, sposób wykona­
nia zadania, zachowanie formy itp. Wynik końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólnego.
W tym przypadku nie ma podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej jednak konieczna jest
nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia struktur
gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane przez
dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji - daje więk­
szą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.

67
 6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Bartnicka B. (i in.) (1994), Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, cz. I, Wiedza Pow­
szechna, Warszawa.
Wersje językowe:
wersja włoska: Impariamo il polacco - 1991,
wersja angielska: We Learn Polish - 1994,
wersja francuska: Nous apprenons le polonais - 1995,
wersja niemiecka: Wirlernen Polnisch - 1996,
wersja rosyjska: My uczim polskij - 1999.
Burkat A„ Jasińska A. (2006), Hurra!!! Po polsku II, Prolog - Szkoła Języków Obcych, Kraków.
Ciechorska J. (2001), Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Pro Schola, Gdańsk.
Dąbrowska A., Łobodzińska R. (1998), Polski dla cudzoziemców, Towarzystwo Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej,
Wrocław.
Erin L„ Stefańczyk W. (2000), Poola keel. Podręcznik języka polskiego dla Estończyków, Wiedza Powszechna,
Warszawa.
Janowska A., Pastuchowa M. (1999), Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Wydaw­
nictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Jasińska A„ Szymkiewicz A., Małolepsza M. (2010), Polski w pracy, Kolleg fur polnische Sprache und Kultur,
Wiedeń.
Kucharczyk J. (1992), Zaczynam mówić po polsku, Wing, Łódź.
Mędak S. (1997), Chcę mówić po polsku, WSiP, Warszawa.
Wersje językowe:
wersja angielska - 1997,
wersja francuska - 1997,
wersja niemiecka - 1997.
Miodunka W. (2005), Cześć, jak się masz? Część II: Spotkajmy się w Europie. A Polish Language Textbookfor Begin-
ners, Universitas, Kraków (wyd. 1 z płytą CD).
Wersje językowe: wersja portugalska - 2001.
Miodunka W. (1996), Uczmy się polskiego. Letś Learn Polish, cz. L, Polska Fundacja Upowszechniania Nauki, War­
szawa (kurs wideo).
Pancikova M., Stefańczyk W. (1998), Po tamtej stronie Tatr. Ucebnica polstinypre Slovakov, Universitas, Kraków.
Posingerowa K„ Seretny A. (1992), Czy Czechów jest trzech? Podręcznik języka polskiego dla Czechów, Uniwersytet
Jagielloński, Kraków.
Rabiej A. (2010), Lubię polski 2, podręcznik, Fogra, Kraków.
Rudzka B., Goczołowa Z. (1992), Wśród Polaków. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, cz. I, KUL, Lublin.

Pomoce do nauczania wymowy polskiej

Głoski polskie. Kaseta wideo i przewodnik przygotowany pod kier. J. Tambor i R. Cudaka, Katowice 1993.
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z ćwiczeniami, Lublin.

Pomoce do nauczania słownictwa

Lechowicz J., Podsiadły J. (2001), Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wing, Łódź.
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, Łódź.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.
Szelc-Mays M. (1999), Nowe słowa, stare rzeczy. Podręcznik do nauczania słownictwa języka polskiego dla cudzo­
ziemców, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kraków.
Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Słowa i słówka. Podręcznik do nauczania słownictwa i gramatyki dla początkują­
cych, Wydawnictwo EXE, Grupa Filip Nilborn, Kraków.

Pomoce do nauczania gramatyki

Lechowicz J., Podsiadły J. (2001), Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wing, Łódź.

68
Madelska L„ Warchoł-Schlottman M. (2008), Odkrywamy język polski. Gramatyka dla uczących (się) języka polskie­
go, Wydawnictwo Prolog, Kraków.
Pasieka M. (2001), Język polski dla cudzoziemców. Ćwiczenia dla początkujących, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław.

Pomoce do nauczania mówienia

Drwal-Straszakowa K., Martyniuk W. (2006), Powiedz to po polsku, Universitas, Kraków

Gałyga D. (2001), Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących, Universitas, Kraków (z płytą
CD).
Gałyga D. (2011), Jak to łatwo powiedzieć, Universitas, Kraków.
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, Łódź.
Serafin B., Achtelik A. (2001), Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych. Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Znajdź pytanie, znajdź odpowiedź. Gra komunikacyjno-gramatyczna (poziom A1/A2), oprać. W. Hajduk-Gawron,
Szkoła Języka i Kultury Polskiej US, Katowice (2011).

Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.

69
 Poziom BI

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program opiera się na założeniu, że uczący się, którzy rozpoczynają naukę na poziomie BI, znają już
język polski w zakresie wyznaczonym przez ramy programowe poziomów niższych (Al i A2). Na tym
etapie mają więc rozwijać umiejętności i sprawności językowe oraz poszerzać swoją wiedzę ogólną tak,
by w rezultacie osiągnąć biegłość na poziomie BI.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się do dalszej nauki i poznawania polskiej kultury, zwracając przy tym
uwagę na rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program dla poziomu BI może być przystosowywany do specyficznych potrzeb uczących się, a także
do możliwości instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Modyfikacje
mogą dotyczyć uszczegółowienia, obszarów tematycznych, doboru materiałów oraz technik pracy. Jed­
nak aby w pełni zrealizować cele programu, zakres proponowanych treści nauczania nie powinien być
znacząco redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
• przyszłych nauczycieli;
• uczących się;
• kandydatów pragnących przygotować się do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego na pozio­
mie BI.
P 2. Cele nauczania i uczenia się

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• głębsze poznawanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) poprzez kontakt z mieszkań­
cami innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości korzystania z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i no­
woczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych, ułatwiających im funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną, kulturą polską a kulturami innych krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia, ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Zakłada się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:

• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają uwarunkowania socjokulturowe komunikacji
językowej;
• opanują strategie komunikacyjne, rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego sposobu
działania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

72
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych <£»
(działań komunikacyjnych)

Sprawności

Uczący się powinni:

• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• umieć określić intencję słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć główne informacje zawarte w krótkich komunikatach;
• rozumieć główne wątki wypowiedzi traktujących o sprawach bieżących lub
dotyczących zakresu ich osobistych i/lub zawodowych zainteresowań, pod
Słuchanie
warunkiem że te informacje są podawane stosunkowo wolno i wyraźnie;
• rozumieć główne informacje z programów radiowych i telewizyjnych inte­
resujących ich prywatnie i/lub zawodowo, jeśli wypowiedzi są realizowane
w tempie odpowiednim dla poziomu BI;
• rozumieć treść codziennych rozmów dotyczących znanych im tematów,
związanych z pracą, szkołą, czasem wolnym itp.

Uczący się powinni:

* rozumieć temat (rozumienie globalne), główne myśli, intencje, a także konkretne informacje
R O Z U M IE N IE

(rozumienie selektywne i szczegółowe) zawarte w wypowiedziach o przejrzystej strukturze, wy­

raźnie artykułowanych, realizowanych w wolnym tempie, w standardowej odmianie języka,
w dobrych warunkach akustycznych;
• umieć stosować strategie prowadzące do zrozumienia tekstu.
Uczący się p o w i n n i:
• umieć określić temat czytanego tekstu;
• umieć określić intencje wypowiedzi pisemnych (takich jak: zaproszenia, za­
wiadomienia, ogłoszenia itp.);
Czytanie • rozumieć ogólną treść prostych tekstów prasowych, dotyczących spraw bie­
żących i znanych im tematów;
• wyszukać i zrozumieć potrzebną, ogólną informację w tekstach użytkowych;
• rozpoznać główne przesłanie i argumenty w przejrzyście skonstruowanym
tekście argumentacyjnym, dotyczącym znanych im tematów.
Uczący się powinni:
• rozumieć temat, główne myśli, intencje, a także konkretne informacje zawarte w tekstach
o przejrzystej strukturze, napisanych w standardowej odmianie języka;
• umieć stosować podstawowe strategie w sytuacji niepełnego rozumienia tekstu, wykorzystując
ilustracje towarzyszące tekstowi, jego tytuł, znaki interpunkcyjne, podobieństwo pisowni wyra­
zów w języku ojczystym, a także własną wiedzę ogólną.
1

Uczący się powinni umieć:

• rozpoczynać, podtrzymywać i kończyć rozmowę, także telefoniczną, oraz
włączać się do rozmowy innych osób i brać w niej aktywny udział, jeśli doty­
M Ó W IE N IE

czy ona tematów związanych z prywatną, edukacyjną, zawodową i społeczną

sferą życia lub ich zainteresowaniami;
Interakcja • zapytać o większość spraw związanych z życiem codziennym i funkcjonowa­
niem w swoim środowisku;
• prosić o szczegółowe wskazówki i stosować je w praktyce;
• reagować na większość pytań sformułowanych przez słuchaczy;
• wyrażać uczucia (zaskoczenie, smutek, zainteresowanie itp.) i reagować na
wypowiedzi tego typu innych osób.

73
 Uczący się p o w i n n i:
• umieć udzielić informacji na swój temat oraz na tematy związane ze swoim
otoczeniem;
• przedstawić opisy zdarzeń, czynności, swoich przeżyć, doświadczeń, reakcji;
Produkcja • relacjonować zdarzenia, zachowując ich chronologię;
(wypowiedź • opisywać szczegółowo życie codzienne;
monologowa) • opisywać przedmioty, ludzi i sytuacje;
• porównywać przedmioty, ludzi i sytuacje;
M Ó W IE N IE

• wyrażać swoje uczucia, opinie, wyjaśniać i uzasadniać swoje preferencje

i swój punkt widzenia;
• wygłosić przygotowaną wcześniej wypowiedź.

Uczący się powinni umieć:

• realizować funkcje językowe oraz posługiwać się słownictwem i strukturami gramatycznymi
w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu BI;
• kontrolować przebieg rozmowy, wyrażać prośbę o powtórzenie, wyjaśnienie kluczowych słów
lub przeliterowanie, gdy zachodzi taka potrzeba oraz upewniać się, czy są oni właściwie rozu­
miani i czy używają odpowiednich słów i form;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji
w sposób płynny, nieutrudniający rozumienia.

Uczący się p o w i n n i:
Pisanie • znać i stosować w praktyce formy pisemne przewidziane dla tego poziomu;
(produkcja • umieć pisać proste, spójne teksty na tematy objęte katalogiem;
i interakcja) • posługiwać się językiem precyzyjnie, dostosowując styl wypowiedzi do jej
adresata.
P IS A N IE

Uczący się powinni umieć:

• realizować funkcje językowe oraz posługiwać się słownictwem i strukturami gramatycznymi
w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu BI;
• stosować strategie kompensacyjne i korygujące, ułatwiające zrozumienie swojej wypowiedzi
pisemnej;
• rozpoznawać i poprawiać swoje błędy, gdy zdają sobie z nich sprawę;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego, odpowiednio do sytuacji,
w sposób nieutrudniający rozumienia.

2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych

(kompetencja lingwistyczna)

Środki językowe ■'t ■ ■ ^-.ŚĆ^ Póizrom-Bl' ’

Uczący się powinni:
• wykazywać się znajomością słownictwa wystarczającą do odbioru i pro­
Zasób słownictwa dukcji tekstów w zakresie określonym przez katalog tematyczny oraz
i poprawność katalog funkcji i pojęć językowych;
leksykalna • poprawnie posługiwać się słownictwem przewidzianym dla poziomu
BI;
• czynnie opanować około 3000 wyrazów28.

28
W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, czy
uczący się mają opanować 3000 wyrazów, czy 3000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja nie
podaję mniejszego zasobu docelowego niż 3000-3500 wyrazów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

74
 Uczący się powinni:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, po­
Poprawność
zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna
gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych.
Uczący się powinni:
Poprawność
• znać i stosować zasady wymowy, akcentowania i intonacji pozwalające
fonologiczna
na zrozumienie wyrażanych intencji oraz treści wypowiedzi.
Uczący się powinni:
Poprawność
• znać i stosować zasady pisowni i interpunkcji przewidziane dla pozio­
ortograficzna
mu BI.
Błędy gramatyczne popełniane przez uczących się oraz pojawiające się w ich wypowiedziach wahania
i omówienia spowodowane lukami słownikowymi nie powinny mieć większego wpływu na skuteczność
komunikacji.
Sposób artykulacji, błędy ortograficzne i interpunkcyjne nie powinny utrudniać zrozumienia treści i in­
tencji ich wypowiedzi.
Uczący się powinni umieć poprawiać niektóre z popełnianych przez siebie błędów.

3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału przewidziany na poziom BI obejmuje słownictwo z 19 obszarów tematycznych

o różnym stopniu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się,
ich potrzeb, zainteresowań, zaistniałej sytuacji lub bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jednak, by wszyst­
kie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

1. Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, miejsce urodzenia, stan cywilny, przynależ­
ność narodowa/państwowa; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie;
wygląd zewnętrzny;
> ubranie;
> cechy charakteru;
> uczucia i emocje;
upodobania.
2. Rodzina:
członkowie rodziny;
wielkość rodziny;
historia rodziny;
krewni;
relacje rodzinne;
uroczystości rodzinne.
3. Zycie codzienne:
rutyna dnia codziennego;
pory dnia;
przedmioty codziennego użytku;
życie towarzyskie.

75
4. Sposoby spędzania wolnego czasu:
> zainteresowania (hobby);
> rozrywki;
> relaks.
5. Sport:
> podstawowe dyscypliny sportowe;
> podstawowy sprzęt sportowy;
> imprezy sportowe.
6. Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> wyposażenie mieszkania/domu;
> wynajmowanie mieszkania/domu.
7. Miejsca:
> rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka, administracja);
> rodzaje budynków (blok, kościół, zamek itp.);
> plan przestrzenny (place, ulice, parki, itp.);
> miasto a wieś;
> zabudowania miejskie (blok, kościół, zamek itp.).
8. Podróże i środki transportu:
> środki komunikacji;
> baza noclegowa: hotel, motel, camping, pensjonat, kwatery prywatne, pokoje gościnne;
> komunikacja miejska (połączenia, przesiadki);
> biura podróży;
> wycieczki;
> rodzaje bagażu;
> dokumenty niezbędne w podróży;
> atrakcje turystyczne - ciekawe miejsca, regiony, obiekty.
9. Praca:
> miejsce pracy;
> nazwy zawodów;
> rodzaje pracy;
> płace i zarobki;
> rynek pracy (poszukiwanie pracy, oferty pracy);
> prawo pracy (warunki pracy, czas pracy, urlop).
10. Edukacja:
> system edukacji, rodzaje szkół, kierunki studiów;
> życie i problemy szkoły;
> nazwy przedmiotów szkolnych;
> zajęcia pozalekcyjne;
> nazwy przyborów szkolnych;
> oceny szkolne, egzaminy, testy.
11. Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> przybory kuchenne;
> przygotowanie potraw, przepisy kulinarne;
> lokale gastronomiczne.
12. Zakupy i usługi:
> rodzaje sklepów;
> towary - skład i właściwości;
> informacja, promocja i reklama;
> miary, wagi, rozmiary;
> warsztaty i punkty usługowe (fryzjer, pralnia, stacja benzynowa itp.);
> sposoby płacenia (gotówka, karty kredytowe).
13.Zdrowie i higiena osobista:
> samopoczucie;
> higiena osobista?®^*
> części ciała;
> stan zdrowia;
> choroby;
> wizyta u lekarza (specjalisty);
> apteka;
> dieta, zdrowy styl życia;
> wypadki.
14. Środowisko naturalne:
> klimat, pory roku, pogoda;
> krajobrazy;
> świat roślin i zwierząt;
> ochrona przyrody.
15. Państwo i społeczeństwo:
> organizacja państwa;
> uroczystości państwowe;
> sytuacja polityczna i gospodarcza;
> najważniejsze polskie partie polityczne;
> warunki życia;
> przestępczość.
16. Nauka i technika:
> rozwój techniki - komputeryzacja;
> odkrycia i wynalazki.
17. Media:
> prasa;
> radio;
> telewizja;
> Internet.
18. Kultura:
dziedziny kultury (literatura, film, muzyka, taniec);
wydarzenia kulturalne (premiery, festiwale, nagrody);
uczestnictwo w kulturze;
wybitni twórcy kultury.
19. Inne tematy budzące zainteresowanie uczących się:
aktualne informacje;
wydarzenia polityczno-społeczne;
warunki życia, poziom życia;
stereotypy.

77
 Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu BI zakłada utrwalanie i poszerzanie znajomości form grama­
tycznych i konstrukcji składniowych oraz formacji słowotwórczych poznanych w dotychczasowej nauce
przy równoczesnym wprowadzaniu ich nowych funkcji syntaktycznych.

Fleksja imienna

Kategoria rodzaju i liczby rzeczownika i przymiotnika

Odmiana rzeczowników przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych na spółgłoskę, np. Francuz, malarz, ob­
cokrajowiec, Indianin, Meksykanin, parasol, bratanek, słoń, sok, uniwersytet;
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego zakończonych na -a, np. kolega, dyplomata, lub -o, np.
tato, Jasio;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na -a, np. studentka, babcia, ulica, sala,
opinia, lub -i, np. sprzedawczyni, pani;
> odmiana rzeczowników rodzaju żeńskiego zakończonych na spółgłoskę, np. miłość, przyjaźń,
dłoń, powieść, twarz;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -o, np. koło, czoło, lub na -e, np. pole,
słońce, morze;
> odmiana rzeczowników rodzaju nijakiego zakończonych na -um, np. centrum, stypendium,
muzeum;
> odmiana rzeczowników nieregularnych, np. dziecko, dzień, tydzień, rok, ręka, przyjaciel, człowiek,
brat;
> odmiana imion zakończonych na -y, -i, np. Jerzy, Antoni, oraz nazwisk zakończonych na -ski, -cki,
-ska, -cka, np. Kowalski, Nowacki, Kowalska, Nowacka;
> odmiana przymiotników typu chory, znajomy;
> odmiana rzeczowników o rozszerzonym temacie typu imię (imi-eni-a, imi-on-a) i zwierzę (zwie-
rzęci-a, zwierz-ęt-a) (funkcjonalnie).

Mechanizm odmiany rzeczowników (powtórzenie i utrwalenie):

> temat i końcówka, np. fotel-a, córk-ę, pol-a;
> alternacje samogłoskowe i spółgłoskowe zachodzące w temacie, np. pies : psa, dzień : dnia, cu­
dzoziemiec : cudzoziemca, stół: stołu, kościół: kościoła, Bóg : Boga, wybór : wyboru, pieniądze:
pieniędzy, miasto : (w) mieście, Kraków : (w) Krakowie, obiad: (po) obiedzie, mąż: (o) mężu, las:
(w) lesie, student: studenci, mężczyzna : mężczyźni, Ukrainiec : Ukraińcy, pracownik : pracownicy,
aktor: aktorzy.
Odmiana zaimków przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:
> odmiana zaimków osobowych: ja, ty, on, ona, ono; my, wy, oni, one; (powtórzenie i utrwalenie);
> odmiana zaimków wskazujących, np. ten, ta, to (powtórzenie i utrwalenie);
> odmiana zaimków dzierżawczych, np. mój, moja, moje, moi, moje; twój, twoja, twoje; nasz, nasza,
nasze; wasz, wasza, wasze (powtórzenie i utrwalenie);
> odmiana zaimków pytajnych przez wszystkie przypadki, np. kto?, co?, jaki?, jaka?, jakie?, który?,
która?, które?, czyj?, czyja?, czyje?
Odmiana przymiotników przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej (powtórzenie
i utrwalenie):
> odmiana przymiotników rodzaju męskiego zakończonych na -y/-i, np. gruby, słodki;
> odmiana przymiotników rodzaju żeńskiego zakończonych na -a, np. gruba, słodka;
> odmiana przymiotników rodzaju nijakiego zakończonych na -e, np. grube, słodkie.

78
 __ 4?
Odmiana liczebników przez przypadki (powtórzenie i utrwalenie): $
> liczebniki główne w mianowniku, np. jeden, jedna, jedno, dwa, dwie, pięć, siedem (bez form
męskoosobowych);
> odmiana przymiotnikowa liczebników porządkowych, np. pierwszy, pierwsza, pierwsze, drugi,
druga, drugie, dziesiąty, dziesiąta, dziesiąte.
Funkcje przypadków (powtórzenie i utrwalenie).

Mianownik liczby pojedynczej i mnogiej:

> mianownik w funkcji podmiotu, np. Dziewczyna idzie ulicą;
> mianownik jako orzecznik w orzeczeniu imiennym, np. Ten uczeń jest roztargniony. Moi przyja­
ciele to artyści.

Dopełniacz liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> dopełniacz jako dopełnienie bliższe po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam tego artysty;
> dopełniacz jako dopełnienie bliższe, np. Szukam słownika;
> dopełniacz jako dopełnienie dalsze, np. Boję się burzy;
> dopełniacz wyrażający przynależność, np. To jest samochód dyrektora firmy;
> dopełniacz po określeniu miary i ilości, np. Proszę filiżankę kawy i kieliszek wina;
> dopełniacz po liczebnikach głównych (od 5 wzwyż) i nieokreślonych, np. Mam osiem płyt. Ewa ma
dwóch braci. Mam dwanaście lat. On ma wielu przyjaciół;
> dopełniacz w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: u, z(e), dla, do, od(e), obok, bez(e), np.
Pojadę z Wieliczki do Zakopanego. Tomek nocuje u znajomych. Myślałam o prezencie dla bratanicy.
Wracam z podróży służbowej. Poproszę sok z czarnej porzeczki;
> dopełniacz w datach określających dzień, miesiąc i rok, np. Wojna rozpoczęła się 1. (pierwszego)
września 1939 (tysiąc dziewięćset trzydziestego dziewiątego) roku;
> dopełniacz po formach: nie ma, nie było, nie będzie, brak, np. Nie ma wyjazdu. Jutro nie będzie
zajęć. Brak czasu.

Celownik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> celownik zaimków osobowych, np. Ta wystawa bardzo mu się podoba. Jest mi bardzo duszno;
> celownik rzeczowników żywotnych jako dopełnienie dalsze, np. Przeczytałem dziecku bajkę. Po­
życzyłem braciom samochód.

Biernik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> biernik jako dopełnienie bliższe po czasownikach przechodnich, np. Przygotowuję ciekawy referat;
> biernik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: na, o, po, przez(e), w(e), za, itd., np. Idę na
łąkę. Proszę popatrzeć przez okno. Spotkanie będzie w środę. Wykład zacznie się za godzinę.

Narzędnik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> narzędnik jako orzecznik wyrażony rzeczownikiem po czasownikach: być, zostać, np. Kuzynka jest
psychologiem. Oni są sławnymi naukowcami. Zostanę socjologiem;
narzędnik jako dopełnienie dalsze po czasownikach typu interesować się, zajmować się, opiekować
się, martwić się, np. Martwię się chorobą ojca. Marta zajmuje się ogrodem;
narzędnik jako dopełnienie dalsze, oznaczające narzędzie lub środek transportu, np. Płynę stat­
kiem, a oni jadą pociągiem. Interesuję się sportem;
narzędnik w wyrażeniach przyimkowych po przyimkach: z(e), za, nad(e), pod(e), przed(e), mię­
dzy, np. Jadę do Polski z mamą. Samochód stoi przed domem. Nie kłóć się ze mną!

Miejscownik liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):

> miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających miejsce po przyimkach: na, przy, w(e),
np. Spotkamy się na dworcu. Biurko stoi przy oknie. Założyli firmę w Warszawie;
miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających czas czynności po przyimkach: o, po,
w(e), np. Będziemy w Radomiu w przyszłym miesiącu. Wykład zacznie się o trzeciej. Skończyłem
praktykę w listopadzie w zeszłym roku;
miejscownik w wyrażeniach przyimkowych określających obiekt, o którym się mówi, myśli, np.
Rozmawiamy o sztuce. Myślę o przyszłości.

79
 Wołacz liczby pojedynczej i mnogiej (powtórzenie i utrwalenie):
> Basiu, chodź tutaj! Drodzy studenci!

Fleksja czasownika

Cechy znaczeniowo-gramatyczne czasowników (powtórzenie i utrwalenie):

> formy bezokolicznika, np. kierować, składać;
> rekcja czasowników, np. używać komputera, przyglądać się dziewczynie, wziąć urlop, opiekować się
dzieckiem, płynąć łódką, myśleć o egzaminie;
> temat czasu teraźniejszego, np. używać - używaj-ą - używaj;
> temat czasu przeszłego, np. używać - używał - używałby.
Koniugacje (utrwalenie):
> -ę, -esz: biore, bierzesz; wezmę, weźmiesz;
> -ę, -isz/-ysz: cieszę się, cieszysz się; leżę, leżysz;
> -am, -asz/-em, -esz: składam, składasz; rozumiem, rozumiesz; umiem, umiesz.
Strona czynna i zwrotna (formy osobowe powtórzenie i utrwalenie).

Tryb oznajmujący:
> czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. Anna pracuje w szkole. Przygotowuję się do
egzaminu;
> czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. Marek poszedł wczoraj na urodziny
kolegi. Paulina jechała rowerem do centrum pół godziny. Lucyna chodziła na kurs niemieckiego
przez trzy miesiące. Powtarzał gramatykę 2 godziny. Wypiłem sok;
> czas przyszły czasowników niedokonanych i dokonanych, np. Kamila będzie uprawiać koszykówkę
dwa razy w tygodniu. Turyści będą szli do schroniska dwie godziny. To dziecko pójdzie w tym roku
do szkoły. Będziemy się spotykali co dwa tygodnie. Przyjdą do nas za dwie godziny.

Tryb rozkazujący:
> Zadzwoń do niego wieczorem! Niepisz ołówkiem! Jedzcie dużo owoców!

Tryb przypuszczający:
> formy trybu przypuszczającego jako życzenie, prośba, złagodzony rozkaz, np. Chcielibyśmy kupić
dobry słownik. Czy mógłbyś to dla mnie zrobić? Czy mogłabyś mi nie przeszkadzać?
> zdania warunkowe w trybie przypuszczającym, np. Gdybym skończyła inne studia, miałabym wię­
cej możliwości pracy. Gdybym się uczył, zdałbym egzamin.

Formy nie osobowe:

> formy typu: można, trzeba, wolno, warto, należy (powtórzenie i utrwalenie), np. Warto uprawiać
sport. Trzeba jeść warzywa.

Czasowniki ruchu (system oparty na opozycji znaczeniowej iść: jechać oraz powtarzalności czynno­
ści iść : chodzić : pójść, jechać -.jeździć : pojechać), np. W środy i piątki chodzę na aerobik. Jutro pójdę
na jogę.

Słowotwórstwo

Stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np. Ona jest tak miła jak jej mąż. Ania jest wyższa od Magdy/niż Magda.
Ta książka jest bardziej kolorowa od tamtej/niż tamta;
> stopień najwyższy, np. Jakub jest najlepszym piłkarzem w drużynie.

Tworzenie i funkcje syntaktyczne przysłówków:

> formy typu rewelacyjny - rewelacyjnie, np. Wyglądasz rewelacyjnie.

80
Stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:
> stopień równy i wyższy, np. Bogdan prowadzi tak dobrze jak Artur. Adam biega szybciej od Rafała/
niż Rafał. Gustaw opowiada bardziej interesująco niż Robert;
> stopień najwyższy, np. Tomek gra najlepiej ze wszystkich pianistów.
Nazwy mieszkańców krajów oraz przymiotniki tworzone od nazw krajów (funkcjonalnie), (pow­
tórzenie i utrwalenie), np. Polska - Polak - polski, Szwecja - Szwed - szwedzki.
Nazwy żeńskie (funkcjonalnie), (powtórzenie i utrwalenie), np. kelner - kelnerka, Czech - Czeszka,
sprzedawca - sprzedawczyni.
Nazwy czynności (funkcjonalnie), np. czytać - czytanie, prać - pranie

- , , Składnia - - --

Zdania pojedyncze (powtórzenie i utrwalenie).

Zdania oznajmujące, np. Karol jest Brazylijczykiem. Rodzina Nowaków ma psa.

Zdania py taj ące (powtórzenie i utrwalenie):

> pytania o rozstrzygnięcie rozpoczynane partykułą czy, np. Czy dziś wieczorem znajdą państwo
czas?
> możliwość opuszczania partykuły czy, np. Rozmawiacie o Zenku?
> pytania o informację, np. Skąd on jest? Gdzie jest poczta?
> pytania w mowie niezależnej i zależnej, np. Czy to ma sens? Jak myślisz, czy to ma sens? Nie wiem,
czy to ma sens.

Zdania rozkazujące:
> Chodź ze mnąl Otwórzcie książki na stronie piątej.
Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Podmiot wyrażony mianownikiem:

> podmiot wyrażony rzeczownikiem (powtórzenie i utrwalenie), np. Pociąg jedzie do Warszawy;
podmiot wyrażony przymiotnikiem, np. Chory poczuł się lepiej;
podmiot wyrażony zaimkiem, np. Ktoś puka. Nikt nie przyszedł;
podmiot gramatyczny wyrażony liczebnikiem, np. Przyszło dwadzieścia osób. W naszej grupie jest
pięć studentek.

Podmiot wyrażony dopełniaczem (powtórzenie i utrwalenie), np. Brakuje pieniędzy. Nie ma prądu.

Wyrażanie orzeczenia (powtórzenie i utrwalenie):

> orzeczenie czasownikowe, np. Beata myje naczynia;
orzeczenie imienne, np. Krystian jest leniwym dzieckiem;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Dziadek jest cierpliwy;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Dziadek jest cierpliwym człowiekiem. Piotr
został dyrektorem szkoły.

Wyrażanie dopełnienia (powtórzenie i utrwalenie):

dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Znam Barbarę;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem, np. Szukam pracy;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie znam
Berlina;
dopełnienie bliższe wyrażane narzędnikiem, np. Prezydent rządzi krajem;
dopełnienie dalsze, np. Kolega pożyczył Dominikowi pieniądze. Pokiwał głową. Potrzebuję spokoju;
dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Pisał do ojca. Czekam na kolegę. Protestuję przeciw eutanazji.
Tęsknię za domem. Myślał o swoim życiu.

81
 Przydawka jako określenie rzeczownika (powtórzenie i utrwalenie):
> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Franek ma odpowiedzialną pracę;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna chłopaka swojej siostry;
> przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Cztery koty siedzą na drzewie;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. stół z drewna, sukienka w groszki, chłopak
w szortach;
> szyk przydawki przymiotnej, np. dobry film, film fabularny.

Okolicznik jako określenie czasownika (powtórzenie i utrwalenie):

> Okolicznik wyrażony przysłówkiem, np. Przemek mówi dobrze po angielsku. Mówisz niewyraźnie;
> Okolicznik wyrażony rzeczownikiem z przyimkiem, np. Tamara będzie w Polsce w lipcu;
> Okolicznik wyrażony czasownikiem, np. Chodźmy coś zjeść.
Negacja:
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym (powtórzenie i utrwalenie), np. Nic nie powiem!
> negacja wielokrotna w zdaniu pojedynczym, np. On nigdy niczego nie rozumie!
> szyk negacji i negacji podwójnej, np. Ja się nigdy nie denerwuję!
Funkcje zaimka się:
> funkcja zwrotna: ubieram się, zastanawiam się;
> funkcja bezosobowa: Mówi się.
Zdania złożone.

Zdania złożone współrzędnie ze spójnikami i, a, ale, albo, lub, lecz, więc, jednak (powtórzenie
i utrwalenie), np. Napiszę zadanie i pójdę do kina. Zenek zna angielski, a Wojtek uczy się włoskiego. Nie
mam czasu, ale przyjdę do ciebie. Myślę, więc jestem. Nie kochał jej, jednak się z nią ożenił.

Zdania złożone podrzędnie:

> zdania podmiotowe, np. Ten, kto skończy, może wyjść;
> zdanie dopełnieniowe, np. Piotr ma nadzieję, że wyjedzie do Francji;
> zdania przydawkowe, np. Znam dziewczynę, która mieszka w Krakowie;
> zdania okolicznikowe czasu i miejsca, np. Kiedy byłam w Krakowie, widziałam Wawel;
> zdania okolicznikowe przyczyny, np. Ewa nie mogła pracować, ponieważ bolała ją głowa;
> zdania okolicznikowe celu, np. Marta poszła do sklepu, żeby kupić mleko;
> zdania okolicznikowe warunkowe (powtórzenie i utrwalenie), np. Jeśli dostanę pracę, będę dużo
zarabiać. Gdybym miała czas, pojechałabym na wakacje.

3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować popularne wyrażenia idiomatyczne, odpowiedni do sytuacji styl
i konwencje socjokulturowe oraz posługiwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia

Środki warunkujące spójność tekstu:

> spójniki, np. więc, dlatego;
> zaimki względne, np. który, jaki.

Równoważniki zdań, np. Ale zimno!

82
 Styl

Rodzaje stylu:
> styl formalny, np. Czy otrzymała Pani mój list?
> styl nieformalny, np. Czy dostałeś mój list?;
> styl potoczny (mówiony A pisany), np. Wpadnij do mnie wieczorem!

Środki stylistyczne:
> elipsy, np. Jak miło!
> antonimy, np. dobry - zły, smutny - wesoły;
> wyrazy bliskoznaczne, np. otrzymać - dostać;
> synonimy, np. miły - sympatyczny;
> epitety, np. gotycki kościół, wysokie drzewo;
> porównania, np. biały jak śnieg, zimny jak lód, zdrowy jak ryba, pracowity jak mrówka, czerwony
jak burak, wierny jak pies, głodny jak wilk.

Związki frazeologiczne

Frazeologizmy odwołujące się do zjawisk natury, świata roślin, zwierząt, życia człowieka nazw części
ciała, kolorów; ich zakres na tym poziomie jest bardzo niewielki. Poniżej zamieszczono jedynie przy­
kłady - przy ich doborze kierowano się stopniem skomplikowania tworzących je wyrazów:

życie człowieka -
panna młoda;

kolory -
czarny charakter, złoty środek, nie mieć zielonego pojęcia;

liczby -
do trzech razy sztuka;

ciało człowieka -
mieć dwie lewe ręce.

3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,

role komunikacyjne

Program zakłada, że uczący się na poziomie BI opanują umiejętność dostosowania form wypowiedzi
do wieku i statusu rozmówców oraz zachowania się odpowiednio pod względem językowym, występując
w różnych rolach komunikacyjnych.

83
P 3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
> pożegnania;
> pozdrawianie;
> przedstawianie się;
1. Kontakty społeczne > przedstawianie kogoś;
(działanie oraz > pytanie o samopoczucie;
reakcja)29 > wyrażanie swojego samopoczucia;
> wznoszenie toastów;
> dziękowanie;
> przepraszanie;
> zapraszanie;
> składanie życzeń.
> informowanie:
• nazywanie,
• identyfikowanie,
• definiowanie,
• opisywanie,
• porównywanie,
2. Funkcje
• przekazywanie informacji (mediacja), w tym:
informacyjne
- relacjonowanie przebiegu zdarzenia,
i mediacyjne
- relacjonowanie wypowiedzi własnych i osób trzecich,
- przekazywanie informacji uzyskanych od osób trzecich;
> określanie celu, przeznaczenia;
> pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.
> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;
> wyrażanie chęci działania;
> proponowanie działania oraz zgoda/odmowa;
> obiecywanie, zapewnianie;
> nakazywanie/zakazywanie;
3. Funkcje działania > wydawanie poleceń;
> instruowanie;
> rada (doradzanie, odradzanie) orazprzyjęcie/odrzucenie rady;
> ostrzeganie;
> prośba - zgoda/odmowa;
> podziękowania.
> wyrażanie pewności/niepewności;
> wyrażanie przypuszczenia;
4. Funkcje modalne
> wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie konieczności i potrzeby.
> wyrażanie opinii: pozytywnych/neutralnych/negatywnych;
5. Funkcje oceny > wyrażanie pochwały;
> wyrażanie preferencji/braku preferencji;

19 Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

84
 > wyrażanie krytyki;
5. Funkcje oceny
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie sympatii/antypatii;
> wyrażanie upodobania;
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie potrzeby;
> wyrażanie radości;
> wyrażanie zmartwienia;
6. Funkcje
> wyrażanie smutku, żalu;
ekspresywne
> wyrażanie bólu;
> wyrażanie zdenerwowania;
> wyrażanie współczucia;
> wyrażanie nadziei;
> wyrażanie obawy;
> wyrażanie obojętności;
> wyrażanie rozczarowania;
> wyrażanie przykrości.
> cechy, właściwości, stan;
> relacje posiadania i przynależności;
> relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
7. Wyrażanie > relacje czasowe;
pojęć ogólnych > ilość;
> jakość;
> sposób;
> warunek i konsekwencja.

3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;
> włączanie się do rozmowy;
> podtrzymywanie rozmowy;
> zwracanie się do różnych rozmówców;
> identyfikowanie intencji rozmówcy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
• prośba o powtórzenie,
1. Przebieg rozmowy
• prośba o wolniejsze mówienie,
• sygnalizowanie niezrozumienia,
• prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kontrolowanie przebiegu rozmowy;
> przerywanie rozmowy;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
> realizacja wypowiedzi (jasność):
2. Struktura • rozpoczynanie wypowiedzi,
wypowiedzi • podawanie przykładów,
• stosowanie autokorekty;
• kończenie wypowiedzi.

85
 SO^
V
<£> 3.4.3. Role komunikacyjne

Role komunikacyjne

> nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

> członek rodziny, gość;
> turysta;
> uczeń, student, nauczyciel, profesor;
> klient, sprzedawca;
> wynajmujący mieszkanie;
> lekarz, pacjent;
> telefonujący;
> pracodawca, pracownik;
> urzędnik, petent;
> konsument, kelner;
> podróżny, pasażer.

3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych

i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego, przeznaczonego dla poziomu BI. Proponowane zagadnienia socjolingwi­
styczne, socjokulturowe i materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba jed­
nak być otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przygo­
towanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,
• prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny/nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> sposoby przechodzenia na ty;
> powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umawianie się na spotkanie oraz akceptacja, odmowa propozycji spotkania,
• zaproszenie do tańca;
> kontakt niewerbalny:
• język ciała, np. uścisk ręki, całowanie kobiet w rękę,
• kontakt wzrokowy,
• dystans między rozmówcami,
• gesty i mimika;
> zasady grzeczności na co dzień, w tym komplementowanie.

86
 ____
2. Rytuały społeczne:
> zachowanie przy stole
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku; podziękowanie,
• toasty,
• pory posiłków, tradycyjne polskie potrawy.
B. Polskie realia
1. Polska:
> granice państwa;
> sąsiedzi Polski;
> Polska w Unii Europejskiej;
> największe miasta (zabytki);
> krainy geograficzne;
> najważniejsze regiony;
> morze, rzeki i jeziora;
> polskie symbole narodowe.

2. Święta i obyczaje:
> święta religijne: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, Wszystkich Świętych;
> święta państwowe: 11 Listopada, 3 Maja;
> etykieta i normy zachowania w miejscach kultu religijnego, użyteczności publicznej, podczas uro-
czystości państwowych:
• wymogi zachowania powagi,
• zakaz jedzenia, picia i żucia gumy, używania telefonu komórkowego,
• adekwatność stroju;
> imieniny i urodziny;
> etykieta i normy zachowania podczas uroczystości rodzinnych, adekwatność stroju.

3. Życie codzienne Polaków:

> miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt:
• pora wizyt i znaczenie punktualności,
• zasady przyjmowania gości,
• zachowanie gospodarzy i gości,
• zapraszanie do siebie;
> spotkania poza domem:
• zwyczaje płacenia rachunków,
• adekwatność ubioru do miejsca spotkania.

4. Nauka i praca:
relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń, przełożony - podwładny;
zachowanie i ubiór w miejscu pracy, na uczelni (np. na egzaminach), w szkole;
uroczystości oraz zwyczaje szkolne i uniwersyteckie: Dzień Nauczyciela, studniówka, juwenalia.

5. Sposoby spędzania wolnego czasu:

życie kulturalne i artystyczne;
podróżowanie po Polsce i Europie.

6. Normy prowadzenia korespondencji w języku polskim.

7. Polska rodzina.
8. Elementy wiedzy o Polsce i kulturze polskiej:
elementy historii;
sławni Polacy i ich dzieła (w przypadku literatury - fragmenty prozy adekwatne do poziomu zna-
jomości języka);
polskie pieśni i piosenki.

87
 Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w niniejszym programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie
pełnej biegłości językowej na poziomie BI.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języko­
wych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy przede wszystkim od nich samych i od ich
nakładu pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między pro­
wadzącym a uczącymi się powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach dotyczących zarówno
form pracy, rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżyć, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana pod
względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając odpowied­
nio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich umiejętno­
ści językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wymagającymi
indywidualnego podejścia30. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu dla nich zróżnicowa­
nych materiałów, zadawaniu dodatkowej pracy domowej, konsultacjach indywidualnych poza zajęciami
lub na zachęceniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może korzystać
z rozmaitych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb uczą­
cych się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, preferen­
cje półkulowe oraz rodzaje inteligencji31.

4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Forma pracy jest uzależniona od typu zadania wykonywanego przez uczących się. Przy prezentacji
nowego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane
samodzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe to zazwyczaj praca
indywidualna.

4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to m.in.:

• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych technik uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;

30
W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale należy
stosować ją w możliwie szerokim zakresie.
31
Zob. Z zagadnień... (2006: 29-56).

88
• inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
X
• umożliwianie uczącym się praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych (np.
poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych, sposo­
bów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)32.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym, a co za tym idzie odpowiedzialność za jego przebieg, oraz przyczyniają się do zwiększenia ich
samodzielności.
Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim
go opanowali) w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie
przewidywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• głośne powtarzanie nowych struktur, które jest również dobrym ćwiczeniem fonetycznym;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
• układanie zdań z wykorzystaniem nowego słownictwa;
• czytanie tekstów (np. prasowych);
• słuchanie audycji radiowych i telewizyjnych.

4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację
wszystkich sprawności językowych. Punktem wyjścia do napisania listu może być usłyszana wiadomość,
a obejrzenie filmu może stanowić zachętę do przeczytania opowiadania (książki) lub napisania recenzji.
Dla przejrzystości w programie zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstu mówionego na poziomie BI jest rozwijanie i doskonalenie tej
sprawności za pomocą różnych technik umożliwiających kształtowanie strategii słuchania. Niektóre
z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie jest bowiem
uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinni rozumieć monologi, dialogi i polilogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi
przeznaczone dla tego poziomu. Wypowiedzi mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (np. przez
telefon).

Zob. W. Wilczyńska (1999).

89
O Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.

Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> interpretacja ilustracji towarzyszącej tekstowi (lub innej, tematycznie z nim związanej);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań).

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> dopasowywanie obrazka lub tytułu do usłyszanego tekstu;
> odrzucanie obrazka (obrazków) lub fragmentów tekstu niezwiązanych z materiałem audialnym;
> układanie obrazków w odpowiedniej kolejności;
> uzupełnianie obrazków (np. brakujących elementów);
> uzupełnianie luk w tekście (na poziomie słowa);
> uzupełnianie tabel, ankiet i kwestionariuszy;
> zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście;
> porządkowanie fragmentów tekstu (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> notowanie (zapisywanie) usłyszanych informacji.

Techniki pracy stosowane po wysłuchaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (ustne i pisemne);
> odgrywanie ról;
> symulacja sytuacji;
> zapisywanie (na tablicy) słów zapamiętanych przez uczących się;
> uzupełnianie luk w tekście słowami z banku słów;
> porządkowanie fragmentów tekstu (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> łączenie fragmentów tekstu (dobieranie);
> dopowiedzenie początku lub zakończenia usłyszanej historii;
> rozmowa na temat poruszony w tekście.

90
Rodzaje tekstów
X
Teksty do słuchania powinny:
być w większości autentyczne33 (nagrywane z radia lub telewizji), umożliwiające uczącym się osłu­
chanie się z różnymi idiolektami i rejestrami języka;
mieć schematyczną, przewidywalną strukturę;
być dostosowane pod względem strukturalnym i leksykalnym do możliwości uczących się w myśl
zasady: trudny tekst - łatwiejsze zadanie; łatwiejszy tekst - trudne zadanie.

Materiały audialne towarzyszące większości podręczników również nadają się do rozwijania i do­
skonalenia sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem, że zostaną opatrzone odpowiednimi
zadaniami (zob. techniki pracy).
Na poziomie BI proponuje się następujące rodzaje materiałów tekstowych:
• dialogi i polilogi tematyczne i sytuacyjne, np. wywiad, relacja (np. z podróży, festiwalu);
• monologi tematyczne np. porady, instrukcje, komunikaty, teksty reklamowe.

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie rozszerzanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli oni w miarę swobodnie wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny), realizować
określone funkcje (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi przewidzianymi dla poziomu BI. Nauczanie mówienia powinno opierać się na zaznajo­
mieniu uczących się z przykładami danej formy wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn­
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, wymowy i in­
tonacji oraz poprawności gramatycznej nie powinny wpływać ani na skuteczność, ani na płynność wy­
powiedzi. Uczący się powinni znać konwencje socjokulturowe rządzące komunikacją mówioną oraz
stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę języka odpowiednio do sytuacji. Powinni także umieć stoso­
wać odpowiednie strategie komunikacyjne: zasygnalizować niezrozumienie lub potwierdzić wzajemne
zrozumienie, poprosić o powtórzenie, wyjaśnienie bądź rozwinięcie wypowiedzi.

Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• streszczenie;
• opowiadanie;
• prezentacja.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w dialogach, polilogach inten­
cjonalnych i tematycznych.

33
w przypadku materiałów opracowywanych tempo wypowiedzi powinno być wolniejsze niż naturalne.

91
O Techniki pracy
Techniki rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się języ­
kiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych oraz ćwiczenie, w urozmaicony sposób, materiału języ­
kowego (gramatycznego, leksykalnego) wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca (może nim być obraz,
słowo lub dźwięk) powodującego reakcję słowną. Funkcje tę spełniają najlepiej zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Najczęściej stosowane techniki to:
> pytania i odpowiedzi;
> odgrywanie ról;
> symulacja sytuacji;
> gry i zabawy komunikacyjne;
> rozmowa/dyskusja sterowana;
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (opowiadanie treści historyjek obrazkowych,
zamiana obrazka na komiks, wyszukiwanie różnic między obrazkami, wnioskowanie z obrazka);
> układanie historyjek na podstawie dźwięku;
> wypowiedź sterowana (np. pytaniami, planem wypowiedzi);
> wypowiedź planowana przez rozmówcę;
> prezentacja;
> wypowiedź na podstawie dokumentów autentycznych (np. bilety, zaproszenia, reklamy);
> wypowiedź na podstawie tekstu.

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie BI jest rozwijanie i doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem za pomocą zróżnico­
wanych technik, umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii czytania. Uczący się powinni ro­
zumieć różnorodne teksty opracowane i autentyczne (głównie informacyjne) w zakresie wyznaczonym
przez katalogi.

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy rodzaje technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy jednak zawsze postawić przed uczącymi się konkretny cel, by uruchomili odpowiednią
strategię czytania.
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie
jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych w celu uruchomienia od­
powiedniej strategii czytania;
> próba określenia tematu tekstu na podstawie analizy materiałów pozatekstowych (ilustracji, wykre­
sów, tabel, fotografii, przypisów, a także źródeł tekstów itp.);

92
> przewidywanie wyrazów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu; **
> tworzenie asocjogramu;
> burza mózgów;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań).

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie czytania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte;
> zaznaczanie wypowiedzeń niosących informacje główne i poboczne;
> odnajdywanie słów-kluczy w każdym akapicie i podkreślanie ich lub notowanie na marginesie;
> uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
> uzupełnianie w tekście brakujących wyrazów;
> uzupełnianie tekstu brakującymi fragmentami;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> oddzielanie od siebie dwóch wymieszanych tekstów;
> łączenie w pary fragmentów tekstów;
> nadawanie tytułów poszczególnym akapitom.

Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte;
> uzupełnianie tabel, ankiet i kwestionariuszy;
> uzupełnianie tekstu wyrazami z banku;
> dopisywanie brakujących fragmentów tekstu (np. zakończenia);
> ustne i/lub pisemne streszczanie tekstu.

Rodzaje tekstów
Teksty powinny być adaptowane i/lub autentyczne, mieć schematyczną, przewidywalną strukturę;
powinny być dostosowane pod względem strukturalnym i leksykalnym do poziomu zaawansowania ję­
zykowego uczących się w myśl zasady: trudny tekst - łatwiejsze zadanie; łatwiejszy tekst - trudne zadanie.

Na poziomie BI proponuje się następujące rodzaje tekstów:

• pojedyncze napisy i ogłoszenia (etykiety, szyldy, itp.);
• teksty/fragmenty tekstów użytkowych (ulotki, przewodniki, listy itp.);
• teksty/fragmenty prostych tekstów literackich;
• teksty/fragmenty prostych tekstów popularno-naukowych.

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności czytania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał wyjściowy do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

93
 4.4.4. Techniki nauczania pisania

Cele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie BI jest opanowanie przez uczących się umiejęt­
ności pisania odtwórczego (za pomocą techniki pisania kontrolowanego) oraz twórczego (za pomocą
techniki pisania sterowanego i w niewielkim stopniu wolnego). Uczący się na poziomie BI powinni
umieć samodzielnie planować, komponować i redagować przewidziane dla tego poziomu formy pisem­
ne na tematy zawarte w katalogu tematycznym, stosując struktury objęte katalogiem gramatycznym
i realizując określone funkcje językowe. Powinni umieć występować w określonych katalogiem rolach
komunikacyjnych oraz dostosować styl i formę wypowiedzi do adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na skuteczność wypowiedzi.
Uczący się powinni znać polskie konwencje socjokulturowe oraz stosować odmianę oficjalną i nie­
oficjalną języka odpowiednio do sytuacji.

Techniki pracy
Na poziomie BI oprócz techniki pisania kontrolowanego i sterowanego należy również wprowadzić
technikę pisania wolnego (samodzielnego).

Techniki pisania kontrolowanego:

> wypełnianie luk w tekście słowami podanymi w ramce;
> wielokrotny wybór (wstawianie słów do tekstu z podanej listy);
> zamiana podanych form gramatycznych na inne;
> zmiana stylu (np. z formalnego na nieformalny);
> układanie w kolejności zdań lub fragmentów tekstu i przepisanie całości;
> odpowiedzi (proste i krótkie) na pytania;
> komponowanie tekstu na podstawie ilustracji/historyjek obrazkowych za pomocą podanego
słownictwa;
> tłumaczenie częściowe i/lub całkowite.

Zalecane formy realizowane przy pomocy techniki pisania sterowanego i wolnego34:

• życzenia;
• pozdrowienia;
• zaproszenia;
• ogłoszenia;
• zawiadomienia;
• list prywatny nieoficjalny;
• list prywatny oficjalny;
• opis osoby;
• opis miejsca;
• opis przedmiotu;
• charakterystyka;
• opowiadanie;
• sprawozdanie;
• esej szkolny.

Tę samą formę wypowiedzi można elicytować zarówno za pomocą pisania sterowanego, jak i wolnego - w zależności,
na przykład, od polecenia lub materiału wyjściowego.

94
 Uczący się powinni także:
• znać „formy pomocnicze”35*, tzn. umieć prowadzić dziennik, napisać streszczenie, CV oraz sporządzić
plan i notatkę}6;
• umieć wyrazić swoje intencje na piśmie, np. poprosić, przeprosić, podziękować, a także dokonywać
porównywania oraz umieć uzasadniać swoje zdanie i wyrazić własną opinię.

Techniki pracy rozwijające sprawność pisania powinny prowokować uczących się do formułowania
samodzielnych wypowiedzi, dostarczając im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję pisem­
ną. Materiał stymulujący może mieć postać tekstową (samo polecenie lub teksty typu: list, ogłoszenie,
oferta) albo ikoniczną (zdjęcie, historyjka obrazkowa) o różnej objętości.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka odbywa się najczęściej na etapie przedkomunikacyjnym. Polega

na dostarczaniu uczącym się materiału umożliwiającego im tworzenie wypowiedzi zrozumiałych (pra­
widłowo artykułowanych i zapisywanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności ich wykorzystania w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ustnych
lub pisemnych. Struktury gramatyczne wprowadza się więc zawsze w powiązaniu z ich funkcją komuni­
kacyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu BI,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno-syntaktycznych.

Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki najczęściej odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacji można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń)37
lub indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując jakąkolwiek regułę, należy pamiętać, żeby była
ona w miarę możliwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna pojawiać
się w kontekście, w tekstach opracowanych i/lub autentycznych (mówionych lub pisanych).

W fazie praktyki należy wykorzystywać różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być
ustne lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.

35 Rozumie się przez nie formy stanowiące składnik innej wypowiedzi albo te, które rozwijają umiejętność pisania, ale
nie powinny być brane pod uwagę przy egzaminach ani testach.
Mowa o typie notatki „dla siebie” (zob. J. Kowalikowa, 2001: 234) służącej do wykorzystania bezpośrednio lub nie­
bawem po jej sporządzeniu, kiedy autor jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą. Powinna być krótka i zwięzła. Może
mieć formę tekstu ciągłego lub podpunktów.
Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcję.

95
O > uzupełnianie zdań;
> wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;
> wybór prawidłowej formy (wybór wielokrotny);
> transformacje fleksyjne, słowotwórcze i składniowe.

W tej fazie uczący się mogą pracować zbiorowo, indywidualnie, w parach lub w grupach.

Faza produkcji to:

> ćwiczenia komunikacyjne;
> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne;
> gry gramatyczne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia w mówieniu i pisa­
niu oraz czytanie tekstów, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się, mające umożliwić
im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunikacyjnych prze­
widzianych dla poziomu BI.
Nauczanie słownictwa powinno przebiegać i wszerz (wprowadzanie nowego słownictwa), i w głąb
(zapoznawanie uczących się z odcieniami znaczeniowymi słów, ich konotacją oraz łączliwością składnio-
wo-semantyczną). Nowe słowa należy umieszczać w czytelnym kontekście, a prezentacja ich znaczenia
powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu nauczania.
Zadaniem uczącego jest:
• ułatwienie uczącym się zrozumienia znaczenia nowo poznawanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń, umożliwiających posługiwanie się nimi w różnych
kontekstach;
• określenie, które z nowo poznawanych słów mają wejść do tzw. słownika czynnego uczących się (tj.
którymi muszą umieć się posługiwać na etapie produkcji językowej), a które mają poszerzać ich
słownik pasywny.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów to np.:

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek”
ilustrujących znaczenie nowego słowa) lub użycia ich w zdaniach;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów bliskoznacznych;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
> posługiwanie się technikami słowotwórczymi, np. nominalizacją, derywacją, złożeniami.

Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.

Nauczyciel powinien także zachęcać uczących się do:
• stosowania domysłu językowego, czyli wnioskowania co do znaczenia nowego słowa (struktury lek­
sykalnej) na podstawie kontekstu;
• posługiwania się, w zależności od potrzeb, słownikami jedno- lub dwujęzycznymi.

Prezentacja znaczenia powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu nauczania.
W grupach niejednorodnych językowo przy tłumaczeniu znaczenia słów nie należy posługiwać się
językiem obcym (np. angielskim), nawet jeśli większość uczących się deklaruje jego znajomość.
Przy wprowadzaniu nowych słów trzeba także zwrócić uwagę na ich prawidłowy zapis. Uwaga ta
dotyczy w większym stopniu tych uczących się, którzy wynieśli częściową znajomość języka polskiego
z domu, gdyż często znają oni jedynie formę dźwiękową wyrazów, a nie ich pisownię.

96
Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa &
Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu- **
giwania się nowo poznanymi wyrazami powinny dostarczać również zadania rozwijające sprawności
oraz ćwiczenia automatyzujące struktury gramatyczne.
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzanie
znajomości słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

> przyporządkowywanie słów do pewnych kategorii lub ich wykluczanie zgodnie z ustalonym wcześ­
niej kryterium;
> odnajdowanie „innego wśród podobnych”;
> wymienianie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykalne:
> uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
> wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;
> dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych;
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> dopasowywanie definicji do wyrazów;
> porządkowanie wyrazów według określonego kryterium;
> poszukiwanie antonimów/synonimów do podanych wyrazów/fraz;
> poszukiwanie terminów nadrzędnych i podrzędnych;
> opracowywanie „map myśli”;
> budowanie siatek składniowo-semantycznych;
> tworzenie asocjogramów.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
> grupowanie wyrazów związanych z pewnym tematem;
> pobudzanie uczących się do wolnych lub ukierunkowanych skojarzeń;
> przygotowywanie list słów (zwrotów, wyrażeń) niezbędnych do ćwiczeń sytuacyjnych.

Ćwiczenia literowe i ortograficzne:

> podpisywanie obrazków;
> tworzenie wyrazów z liter określonego słowa;
> ćwiczenia wspomagające wzrokowe rozpoznawanie słownictwa;
wymienianie jak największej liczby wyrazów rozpoczynających się od określonej litery.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Proponowany program nauczania wymowy mieści się w zakresie materiału przewidzianego w na­
uczaniu sprawności mówienia, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.
W nauczaniu wymowy ważna jest ekspozycja na autentyczne, zróżnicowane pod względem intona­
cji, artykulacji oraz tembru głosu wypowiedzi. Nauczyciel nie może więc być jedynym wzorem - należy
posiłkować się odpowiednimi materiałami dźwiękowymi.

Cele:
Wymowa uczących się na poziomie BI powinna być zrozumiała dla rodzimego użytkownika języka.
Należy ją ćwiczyć do takiego stopnia, który pozwoli uczącym się na skuteczny przekaz informacji.
Na poziomie Bi uczący się powinni:
stosować odpowiednie (niezbyt szybkie) tempo wypowiedzi i właściwą intonację zdań oznajmują-
cych, pytających, wykrzyknikowych;
odpowiednio wymawiać zestroje akcentowe;

97
O • odpowiednio akcentować wyrazy obce oraz formy czasu przeszłego, trybu przypuszczającego, a tak­
że liczebniki;
• właściwie wymawiać głoskę y w opozycji do i oraz e, głoski ą, ę, głoskę / w opozycji do ł i r;
• właściwie wymawiać głoski szczelinowe i zwartoszczelinowe (syczące, szumiące i ciszące), a także
grupy spółgłoskowe.

Błędy w zakresie wymowy i intonacji nie powinny utrudniać zrozumienia sensu i intencji wy­
powiedzi.

Techniki pracy
Wymowę i intonację ćwiczy się, stosując techniki rozpoznawania i produkcji dźwięków38.

Techniki rozpoznawania dźwięków (czyli rozwijające słuch fonematyczny) to np.:

> wyszukiwanie powtórzonych wyrazów;
> liczenie powtórzonych wyrazów;
> rozpoznawanie, czy dwa wyrazy są takie same, czy różne;
> wyszukiwanie wyrazu niepasującego do pozostałych;
> dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego.

Na etapie produkcji można stosować następujące techniki artykulacyjne:

> dryle chóralne i indywidualne (powtarzanie wyrazów i fraz);
> głośne odczytywanie fragmentów tekstów;
> powtarzanie lingwołamków;
> recytację.

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

Cele
W zakresie ortografii na poziomie BI uczący się powinni:
• znać kolejność liter polskiego alfabetu oraz ich nazwy;
• umieć przeliterować polskie słowa;
• znać polską wersję pisma odręcznego39;
• znać system oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed samogłoską,
przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską);
• umieć zapisać spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne w oparciu o podstawowe reguły morfologiczne;
• znać podstawowe reguły pisania dużych i małych liter;
• stosować prawidłowo podstawowe znaki interpunkcyjne:
- przecinek,
- wykrzyknik,
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- nawias,
- kropkę (na końcu zdania i w podstawowych skrótach itd.).

38 Niemal wszystkie wypowiedzi ustne mogą być wykorzystywane do kształcenia poprawnej wymowy zarówno w za­
kresie intonacji, jak i artykulacji poszczególnych głosek.
59 Tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie t oraz z, a nie z, względniej. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „ł”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.

98
 Reguły ortograficzne na tym poziomie zaawansowania należy podawać w przypadku wyraźnej po­
trzeby, przy stosowaniu odpowiedniej gradacji trudności oraz zróżnicowanego materiału w zakresie
słownictwa przewidzianego dla tego poziomu.

Techniki pracy
Na poziomie BI należy stosować techniki oparte na percepcji wzrokowej oraz słuchowej40:

A. Techniki oparte na percepcji wzrokowej:

1. Przepisywanie:
> odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, książki lub foliogramów);
> podpisywanie rysunków, fotografii, diagramów podanymi w ramce wyrazami;
> układanie wyrazów z ramki w kolejności alfabetycznej;
> wypisywanie wyrazów z tekstu i umieszczanie ich w odpowiednich rubrykach;
> rozsypanki - porządkowanie rozsypanych zdań;
> układanie i zapisywanie zdań ze znanych wyrazów;
> łączenie wyrazów, np. w pary z dwóch kolumn i układanie z nimi zdań.

2. Technika wyboru, np. podkreślanie dużej lub małej litery;

3. Transformacje, np. tworzenie form pokrewnych (liczby mnogiej, form żeńskich itp.).

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej:

> dyktando częściowe;
> dyktando ciągłe;
> pisanie z pamięci (autodyktando);
> dyktando obrazkowe;
> sporządzanie transkrypcji prostego tekstu.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie BI jest wykształcenie u uczących się kompetencji socjolingwistycz­
nej (czyli umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków, która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność) reakcji językowych i pozajęzyko-
wych w danym kontekście.
Zakłada się, że uczący się na poziomie BI poznają i będą w stanie naśladować większość zachowań
Polaków, będą wiedzieli, co wypada, a czego nie wypada robić w większości sytuacji życia codziennego.
Jeżeli jednak uczący się znają w pewnym zakresie język z domu i nie przeszli wcześniej systematycznych
kursów języka polskiego lub na kursach, w których uczestniczyli, nie były poruszane tematy socjokultu-
rowe, powinni wyrównać braki.
Przy wyjaśnianiu zagadnień kulturowych można wspomóc się metodą podawczą (wykład, prezenta­
cja). Nie przewiduje się natomiast podawania wiedzy kulturowej w języku obcym.

Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
tekstów autentycznych lub opracowanych, ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych, w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;

Zob. A. Seretny, E. Lipińska, 2005: 55.

99
O • typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);
• prezentacja stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających
relacje społeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

5. Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczących się, przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych41. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczących się
sformułowania odpowiedzi - produkcji językowej, są bardziej obiektywne niż te oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem kontroli
wyników jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku zadań otwartych,
położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur gra­
matycznych najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których istnieje
zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych dopuszczalnych
odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem zawierającym
wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie BI można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:
• wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (morfosyntaktyczna, słowotwórcza, składniowa).

Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Wyjątek stanowią zadania z kategorii „synonimia składniowa”, gdzie dopuszcza się wykorzysta­
nie zdań izolowanych ze względu na kompleksowość operacji do wykonania. Materiał wyjściowy zadań
sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty, a nie zdania izolowane.

41 Te z kolei składają się z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

100
 Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:
• wybór wielokrotny; **
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• krótka odpowiedź;
• odpowiedź rozszerzona.

Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonym kontekście dydaktycznym i w określonym celu.
Długość tekstów stanowiących podstawę wykonania zadań sprawdzających stopień opanowania
sprawności słuchania i czytania powinna wynosić od 200 do 250 wyrazów. W teście zaś powinno się
znaleźć więcej niż jedno zadanie.

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być testowane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania sterowane­
go i wolnego. Wypowiedzi uczących się ełicytuje się, podobnie jak w procesie kształcenia językowego, za
pomocą bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizualnego (historyjka obrazkowa, zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów42, czyli
szczegółowa instrukcja określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
• wymaganą formę (zob. 4.4.4.);
• długość pracy (dla poziomu BI powinna wynosić około 200 słów - bez względu na to, czy przed
zdającymi stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
• czas przeznaczony na wykonanie zadania;
• rolę, w jakiej piszący występują (klient, przyjaciel, turysta);
• intencję zadania (wyrażanie sympatii/krytyki/zaskoczenia);
• pojęcia ogólne, do jakich się odnosi (wyrażanie cechy/właściwości, relacji przestrzennych).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin43. Na poziomie BI wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi) lub ikonicznego („stymulusy”
jedno- lub wieloelementowe).
Mówienie można testować, wykorzystując technikę:
• pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
• rozmowy/dyskusji sterowanej (z egzaminatorem lub innymi uczącymi się);
• symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej;
• elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz­
nego - „stymulusów”).

Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.

Kandydaci mogą być egzaminowani indywidualnie, w parach lub w większych grupach.

101
 Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne
zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na
przykład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka oraz trafność doboru treści, sposób
wykonania zadania, zachowanie formy itp. Wynik końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników
cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólne­
go. W tym przypadku nie stosuje się podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej jednak ko­
nieczna jest nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia
struktur gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane przez
dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji - daje więk­
szą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Burkat A., Jasińska A., Małolepsza M., Szymkiewicz A., (2009), Hurra!!! Po polsku 3, Prolog, Kraków.
Daben U., Pasieka M. (2007), Polnisch? Aber gem!, Wydawnictwo GAJT, Wrocław.
Gołkowski M. (i in.) (1991), Gdybym znał dobrze język polski..., Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa.
Gołkowski M. i in. (2010), Gdybym dobrze znałjęzykpolski, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kucharczyk J. (1994), Już mówię po polsku, Wing, Łódź.
Lewiński P. (1999), Oto polska mowa, Wrocław.
Lipińska E. (2003), Z polskim na ty, Universitas, Kraków (z płytą CD).
Majewska-Meyers M., Dóring S. (2006), Praktisches Lehrbuch Polnisch. Grundkursfur Selbstlerner, Langenscheidt,
Miinchen.
Miodunka W. (1996), Uczmy się polskiego. Let‘s Learn Polish, cz. II., Polska Fundacja Upowszechniania Nauki,
Warszawa (kurs wideo).
Skorupa E., Lipińska E. (2009), Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, cz. I, Wydawni­
ctwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków (z płytą CD).
Skorupa E., Lipińska E. (2010), Polski bez tajemnic. Język polski dla studentów niemieckojęzycznych, cz. II, Wydaw­
nictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków (płytą CD).

Pomoce do nauczania wymowy

Głoski polskie. Kaseta wideo i przewodnik przygotowany pod kier. J. Tambor i R. Cudaka, Katowice 1993.
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z ćwiczeniami. Lublin.

Pomoce do nauczania słownictwa

FRAZPOL. Frazeologia polska. Komputerowy program wspomagający naukę języka polskiego, oprać. J. Tambor,
R. Cudak, Katowice 2001.
Gębal P.E. (2009), Od słowa do słowa toczy się rozmowa. Repetytorium leksykalne z języka polskiego jako obcego dla
poziomów BI i B2, Universitas, Kraków.
Lewiński P. (1999), Oto polska mowa, Wrocław.
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, Łódź.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.
Szelc-Mays M.(1999), Nowe słowa, stare rzeczy. Podręcznik do nauczania słownictwa języka polskiego dla cudzo­
ziemców, Wydawnictwo Zakonu Pijarów, Kraków.
Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Słowa i słówka, Podręcznik do nauczania słownictwa i gramatyki dla początkują­
cych, Wydawnictwo EXE, Grupa Filip Nilborn, Kraków.

102
 Pomoce do nauczania gramatyki

Poland-Kugler M. (1997), Trudne, małe wyrazy, Wiedza Powszechna, Warszawa.

GRAMPOL. Gramatyka polska. Program komputerowy z przewodnikiem. V.3.0., oprać. J. Tambor, R. Cudak, Kato­
wice 2001.
Hrabcowa S. (1999), Ćwiczenia gramatyczne z języka polskiego. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
Kozak K., Pyzik J. (1990), Ćwiczenia z gramatyki funkcjonalnej języka polskiego dla cudzoziemców. Czasownik, Uni­
wersytet Jagielloński, Kraków.
Lechowicz J., Podsiadły J. (2001), Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, Wing, Łódź.
Lipińska E. (2010), Z ziemi włoskiej do Polski. Manuale di grammatica polacca per Italiani. Traduzione e adattamen-
to M. Coleschi, Universitas, Kraków.
Madelska L., Warchoł-Schlottman M. (2008), Odkrywamy język polski. Gramatyka dla uczących (się) języka polskie­
go, Wydawnictwo Prolog, Kraków.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyką, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania ortografii

Lipińska (2009), Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania mówienia

Serafin B., Achtelik A. (2001), Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Szelc-Mays M. (2001), Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Universitas, Kraków (z pły­
tą CD).

Pomoce do nauczania czytania

Dobesz U. (2004), Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Po­
ziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław.

Zbiory testów

Achtelik A., Hajduk-Gawron W., Madeja A., Świątek M. (2009), Bądź na BI. Zbiór zadań z języka polskiego oraz
przykładowe testy certyfikatowe dla poziomu BI, Universitas, Kraków.
Butcher A., Maliszewski B., Przechodzka A., Rzeszutko-Iwan M., Trębska-Kerntopf A. (2009), Wokół Lublina. Za­
dania testowe z języka polskiego jako obcego. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, UMCS, Lublin.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2005), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany. Uniwersytet Wrocławski,
Wrocław.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2008), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, wyd. II, Uniwersytet Wroc­
ławski, Wrocław.
Dobesz U., Pasieka M. (2007), Polski? Bardzo chętnie!, Gajt, Wrocław.
Mędak S. (1992), Język polski a la carte, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Bartnicka B., Sinielnikoff R. (1999), Słownik podstawowy języka polskiego dla cudzoziemców, Wydawnictwo „Takt”,
Kielce.
Kurzowa Z., Zgółkowa H. (1992), Słownik minimum języka polskiego, SAAW, Poznań.
Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany słownik podstawowy języka polskiego, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków.
Zgółkowa H. (2008), Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań.
Zgółkowa H. (2009), Słownik minimum języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Kurpisz S.A.,
Poznań.

103
 Poziom B2

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program opiera się na założeniu, że uczący się, którzy rozpoczynają naukę na poziomie B2, znają już
język polski w zakresie wyznaczonym przez ramy programowe poziomów niższych. Na tym etapie mają
więc pogłębiać i doskonalić znajomość języka, rozwijać umiejętności i sprawności językowe oraz posze­
rzać wiedzę ogólną tak, by w rezultacie osiągnąć biegłość językową na poziomie B2.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się do dalszej nauki i poznawania polskiej kultury, zwracając uwagę na
rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program dla poziomu B2 może być przystosowywany do specyficznych potrzeb uczących się oraz
instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego. Modyfikacje mogą dotyczyć uszcze­
gółowienia obszarów tematycznych, doboru materiałów i technik pracy. Jednak aby w pełni zrealizować
cele programu, zakres proponowanych treści nauczania nie powinien być znacząco redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
• przyszłych nauczycieli;
• uczących się,
kandydatów, pragnących przygotować się do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego na pozio­
mie B2.
 Cele kształcenia językowego

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• głębsze poznawanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) poprzez kontakt z mieszkań­
cami innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości korzystania z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i sto­
sowanie nowoczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych ułatwiających im funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną a kulturą polską oraz kulturami innych
krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Zakłada się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:

• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną, obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają uwarunkowania socjokulturowe komunikacji
językowej;
• opanują strategie komunikacyjne rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego sposobu dzia­
łania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

106
2.2.1. Cele nauczania w zakresie sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)

Sprawności ! ; “ -J / i „ ’!*•»„' ś? ’V‘ . ’

Uczący się powinni:

• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć główne myśli zawarte w wypowiedziach ustnych, bezpośrednich
i pośrednich, z zakresów określonych katalogiem tematycznym;
• rozumieć główne wątki dyskusji i wykładów na tematy znane lub związane
Słuchanie ze swoimi zainteresowaniami;
• rozumieć większość programów radiowych i telewizyjnych interesujących
ich prywatnie i/lub zawodowo, a także dotyczących spraw bieżących - jeśli
wypowiedzi są realizowane w odpowiednim dla poziomu B2 tempie;
• rozumieć treść codziennych rozmów dotyczących znanych im tematów,
związanych z pracą, szkołą, czasem wolnym itp.
Uczący się powinni:
• rozumieć temat (rozumienie globalne), intencje, a także konkretne informacje (rozumienie se­
lektywne i szczegółowe) zawarte w wypowiedziach o przejrzystej strukturze w standardowej
R O Z U M IE N IE

odmianie języka, artykułowanych w normalnym tempie i w dobrych warunkach akustycznych;

• umieć stosować różne strategie prowadzące do zrozumienia tekstu.
Uczący siępowinni:
• umieć określić temat czytanego tekstu;
• rozumieć treść i intencje tekstów, dotyczących tematów ogólnych, związa­
nych z prywatną, społeczną, zawodową i edukacyjną sferą życia;
• umieć przeglądać dość szybko teksty w celu wyszukania potrzebnych in­
Czytanie
formacji (selekcja);
• umieć odnajdywać w tekście i rozumieć istotne fakty, konkretne informa­
cje i wątki, także jeśli nie są podawane w sposób bezpośredni;
• rozumieć szczegółowo autentyczne teksty napisane w różnych stylach
i formach, spełniające wymogi dla poziomu B2.
Uczący się powinni:
* rozumieć najważniejsze treści i intencje zawarte w tekstach użytkowych, prasowych, literackich
lub urzędowych (rozumienie globalne), a także wykazywać się umiejętnością wyszukiwania
w nich konkretnych informacji (rozumienie selektywne i szczegółowe), nawet jeśli teksty cha­
rakteryzuje skomplikowana struktura leksykalna i składniowa;
• umieć stosować różne strategie prowadzące do zrozumienia tekstu, wykorzystując kontekst, in­
formacje pozatekstowe oraz własną wiedzę ogólną.
Uczący się powinni umieć:
• rozpoczynać, podtrzymywać i kończyć rozmowę, w tym telefoniczną, oraz
włączać się do rozmowy innych osób i brać w niej aktywny udział, jeśli doty­
czy ona tematów związanych z prywatną, edukacyjną, zawodową i społeczną
M Ó W IE N IE

sferą życia;
• prowadzić dość swobodne rozmowy z rodzimymi użytkownikami języka na
Interakcja wiele tematów ogólnych;
• uczestniczyć w dyskusjach na tematy im znane;
• zapytać o wszelkie sprawy związane z życiem codziennym i funkcjonowa­
niem w swoim środowisku;
• reagować na większość pytań formułowanych przez słuchaczy;
• wyrażać uczucia i emocje oraz reagować na tego typu wypowiedzi innych
osób.

107
 Uczący się powinni umieć:
• udzielić pełnej informacji na swój temat oraz na tematy związane z prywat­
ną, edukacyjną, zawodową i publiczną sferą życia;
• opisywać życie codzienne, wydarzenia, czynności, plany;
• opisywać szczegółowo ludzi, sytuacje i przedmioty;
Produkcja • relacjonować szczegółowo następstwa zdarzeń;
(wypowiedź • opowiadać zdarzenia prawdziwe i wymyślone;
monologowa) • wyrażać swoje opinie;
• wyjaśniać i uzasadniać swoje preferencje i swój punkt widzenia, przedsta­
wiając wady i zalety różnych możliwości;
M Ó W IE N IE

• porównywać przedmioty, ludzi i sytuacje;

• przytoczyć cudzą wypowiedź i ustosunkować się do niej;
• wygłosić przygotowaną wcześniej wypowiedź.

Uczący się powinni umieć:

• realizować funkcje językowe oraz posługiwać się słownictwem i strukturami gramatycznymi
w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu B2;
• kontrolować przebieg rozmowy;
• stosować strategie kompensacyjne i korygujące, ułatwiające rozumienie i tworzenie wypowie­
dzi, takie jak: zastępowanie nieznanych słów opisem, upewnianie się co do właściwego rozumie­
nia i poprawności użycia słów, form i struktur, parafrazowanie, używanie zwrotów pozwalają­
cych na zastanowienie się czy prośba o dodatkowe wyjaśnienie;
• rozpoznawać i poprawiać swoje błędy, gdy zdają sobie z nich sprawę;
• posługiwać się w sposób płynny oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowied­
nio do sytuacji.

Uczący się p o w i n n i:
• znać formy pisemne przewidziane dla tego poziomu;
Pisanie
• umieć pisać teksty na tematy objęte katalogiem tematycznym dla poziomu
(produkcja
B2;
i interakcja)
• posługiwać się językiem precyzyjnie, dostosowując styl wypowiedzi do jej
P IS A N IE

adresata.
Uczący się powinni umieć:
• realizować funkcje językowe oraz posługiwać się słownictwem i strukturami gramatycznymi
w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu B2;
• stosować strategie kompensacyjne i korygujące, ułatwiające zrozumienie swojej wypowiedzi
pisemnej;
• rozpoznawać i poprawiać swoje błędy, gdy zdają sobie z nich sprawę;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.

108
2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych
(kompetencja lingwistyczna)

Środki językowe Poziom B2

Uczący się powinni:

• wykazywać się znajomością słownictwa wystarczającą do odbioru i pro­
dukcji tekstów w zakresie określonym przez katalog tematyczny oraz
Zasób słownictwa katalog funkcji i pojęć językowych;
i poprawność • wykazywać się znajomością popularnych wyrażeń potocznych
leksykalna i idiomatycznych;
• posługiwać się poprawnymi i zgodnymi z kontekstem strukturami
leksykalnymi;
• czynnie opanować około 5000 wyrazów4,1.
Uczący się p o w i n n i:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, po­
Poprawność
zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna
gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych.
Uczący się p o w i n n i:
Poprawność
• znać i stosować zasady wymowy, akcentowania i intonacji pozwalające
fonologiczna
na zrozumienie wyrażanych intencji oraz treści wypowiedzi.
Uczący się p o w i n n i:
Poprawność
• znać i stosować zasady pisowni i interpunkcji przewidziane dla pozio­
ortograficzna
mu B2.
Błędy gramatyczne popełniane przez uczących się oraz pojawiające się w ich wypowiedziach wahania
i omówienia, spowodowane lukami słownikowymi, nie powinny mieć większego wpływu na skuteczność
komunikacji.
Sposób artykulacji, błędy ortograficzne i interpunkcyjne nie powinny utrudniać zrozumienia treści i in­
tencji ich wypowiedzi.
Uczący się powinni umieć poprawiać większość popełnianych przez siebie błędów.

3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału przewidziany dla poziomu B2 obejmuje 19 obszarów tematycznych o różnym stop­
niu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się, ich potrzeb,
zainteresowań oraz zaistniałej sytuacji lub bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jednak, by wszyst­
kie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, czy
uczący się mają opanować 5000 wyrazów czy 5000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja nie
podaję mniejszego zasobu docelowego niż 5000 słów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

109
 1. Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, miejsce urodzenia, stan cywilny, przynależ­
ność narodowa/państwowa; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie;
> wygląd zewnętrzny;
> ubranie;
> cechy charakteru;
> uczucia i emocje;
> upodobania.
2. Rodzina:
> członkowie rodziny;
> wielkość rodziny;
> historia rodziny, pochodzenie;
> krewni;
> relacje rodzinne;
> uroczystości rodzinne;
> problemy rodzinne;
> konflikty międzypokoleniowe.
3. Życie codzienne:
> rutyna dnia codziennego;
> pory dnia;
> przedmioty codziennego użytku;
> życie towarzyskie;
> styl życia.
4. Sposoby spędzania wolnego czasu:
> zainteresowania (hobby);
> rozrywki;
> relaks;
> uczestnictwo w kulturze.
5. Sport:
> dyscypliny sportowe;
> sprzęt sportowy;
> imprezy sportowe;
> kontuzje;
> doping.
6. Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> wyposażenie mieszkania/domu;
> wynajmowanie mieszkania/domu.
7. Miejsca:
> rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka, sąd);
> plan przestrzenny (place, ulice, parki itp.);
> miasto a wieś;
> zabudowania miejskie (blok, kościół, zamek itp.);
> zabudowania wiejskie (stajnia, stodoła itp.).
8. Podróże i środki transportu:
> środki komunikacji;
> baza noclegowa: hotel, motel, camping, pensjonat, kwatery prywatne, pokoje gościnne,
agroturystyka;
> komunikacja miejska (połączenia, przesiadki, objazdy itp.);

110
> biura podróży;
> wycieczki;
> rodzaje bagażu;
> dokumenty niezbędne w podróży;
> turystyka indywidualna i grupowa;
> atrakcje turystyczne - ciekawe miejsca, regiony, obiekty.
9. Praca:
> miejsce pracy;
> nazwy zawodów;
> rodzaje pracy;
> płace i zarobki;
> warunki zatrudnienia (kwalifikacje, wymagania);
> rynek pracy (bezrobocie, poszukiwanie pracy, oferty pracy);
> prawo pracy (warunki pracy, czas pracy, urlop, renty, emerytury, zasiłki).
10. Edukacja:
> system edukacji, rodzaje szkół, kierunki studiów;
> stopnie naukowe i administracyjne;
> życie i problemy szkoły;
> nazwy przedmiotów szkolnych;
> zajęcia pozalekcyjne;
> nazwy przyborów szkolnych;
> oceny szkolne, egzaminy, testy.
11. Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> przybory kuchenne;
> przygotowanie potraw, przepisy kulinarne;
> lokale gastronomiczne;
> zdrowa żywność.
12. Zakupy i usługi:
rodzaje sklepów;
towary - skład i właściwości;
informacja, promocja i reklama;
> miary, wagi, rozmiary;
warsztaty i punkty usługowe (fryzjer, pralnia, stacja benzynowa itp.);
sposoby płacenia (gotówka, karty kredytowe, raty, kredyt, leasing itp.);
zakupy z katalogu, z ofert telewizyjnych, sprzedaż sieciowa.
13.Zdrowie i higiena osobista:
samopoczucie;
higiena osobista;
części ciała;
stan zdrowia;
choroby;
wizyta u lekarza (specjalisty);
apteka;
dieta, zdrowy styl życia;
wypadki;
diagnostyka (badania, analizy);
profilaktyka;
uzależnienia;
choroby XXI wieku.

111
 14. Środowisko naturalne:
> klimat, pory roku, pogoda;
> krajobrazy;
> świat roślin i zwierząt;
> ochrona przyrody;
> problemy ekologiczne.
15. Państwo i społeczeństwo:
> organizacja państwa;
> uroczystości państwowe;
> sytuacja polityczna i gospodarcza;
> najważniejsze polskie partie polityczne;
> emigracja, tożsamość;
> konflikty wewnętrzne;
> warunki życia;
> przestępczość;
> organy ścigania;
> wymiar sprawiedliwości;
> podstawowe organizacje międzynarodowe;
> konflikty międzynarodowe.
16. Nauka i technika:
> rozwój techniki - komputeryzacja, motoryzacja, telekomunikacja itp.;
> badania naukowe, odkrycia i wynalazki.
17. Media:
> prasa;
> radio;
> telewizja;
> Internet.
18. Kultura:
> dziedziny kultury (literatura, film, muzyka, taniec);
> wydarzenia kulturalne (premiery, festiwale, nagrody);
> uczestnictwo w kulturze;
> wybitni twórcy kultury;
> polski folklor (stroje, tańce, pieśni, obyczaje).
19. Inne tematy budzące zainteresowanie uczących się:
> aktualne informacje;
> wydarzenia polityczno-społeczne;
> warunki życia, poziom życia;
> globalizacja;
> inżynieria genetyczna;
> religijność Polaków;
> stereotypy i uprzedzenia;
> transformacje ustrojowe po 1989 r.

3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu B2 zakłada utrwalanie i poszerzanie znajomości struktur pozna­
nych w dotychczasowej nauce przy równoczesnym wprowadzeniu ich nowych funkcji syntaktycznych-

112
 __ 4?
Fleksja imienna %
Kategoria rodzaju i liczby rzeczownika i przymiotnika (utrwalenie).
Odmiana rzeczowników, przymiotników i zaimków przez przypadki w liczbie pojedynczej
i mnogiej według wzorów deklinacji męskiej, żeńskiej, nijakiej i mieszanej, np. ci wspaniali mężczyźni:
> odmiana rzeczowników o rozszerzonym temacie typu: imię (imi-eni-a, imi-on-a) i ramię (rami-
-eni-a, rami-on-a);
> odmiana polskich nazw własnych typu: Białystok, Chyżne, Zakopane (nazwy miejscowości
- funkcjonalnie).
Odmiana zaimków:
> użycie zaimków żaden i każdy w liczbie pojedynczej w zdaniach, np. Każdy student zgłosił się na
egzamin = Wszyscy studenci zgłosili się na egzamin * Żaden ze studentów nie zgłosił się na egzamin
= Nikt nie zgłosił się na egzamin.
Odmiana liczebników przez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:
> odmiana liczebników głównych, np. Rozmawiam z pięcioma studentami. Opiekuję się dwiema
córkami;
> odmiana liczebników porządkowych, np. Przybiegli jako pierwsi.
Znajomość funkcji syntaktycznych przypadków centralnych (mianownika, dopełniacza, bierni­
ka i miejscownika) oraz peryferycznych (narzędnika, celownika, wołacza).
Fleksja czasownika
Cechy znaczeniowo-gramatyczne czasowników:
> formy bezokolicznika, np. zarządzać, łowić, chwalić się;
> rekcja czasowników, np. obawiać się przyszłości, przyglądać się miastu, namawiać koleżankę, zaj­
mować się literaturą, zarządzaćfirmą, wspominać o dzieciństwie;
> temat czasu teraźniejszego, np. wspominać - wspominaj-ą - wspominaj;
> temat czasu przeszłego, np. wspominać - wspominał - wspominałby.
Koniugacje:
> -ę, -esz: płaczę, płaczesz; gestykuluję, gestykulujesz;
'F -ę, -isz/-ysz: modlę się, modlisz się; męczę, męczysz;
'F -am/-em -asz/-esz: wącham, wąchasz; wiem, wiesz; umiem, umiesz.
Aspekt:
czasowniki niedokonane, np. kraść, pragnąć, piec, kłamać;
'F czasowniki dokonane, np. ukraść, zapragnąć, upiec, skłamać.
Strona czynna i zwrotna (formy osobowe):

Tryb oznajmujący:
czas teraźniejszy czasowników niedokonanych, np. Kroję chleb. Staram się o pracę;
czas przeszły czasowników dokonanych i niedokonanych, np. Paweł zabłądził wczoraj w górach.
Konrad wspinał się na szczyt trzy godziny. Beata sprzątała łazienkę pół dnia. Przeszkadzał nam cały
dzień. Objechałem cały świat;
'F czas przyszły czasowników niedokonanych i dokonanych, np. Kasia będzie opiekowała się dzie­
ckiem dwa razy w tygodniu. Turyści będą zwiedzali galerię dwie godziny. To dziecko wyjedzie na
obóz po raz pierwszy. Będziemy organizować zawody co miesiąc.

Tryb rozkaz ujący: Usiądź w drugim rzędzie! Nie przechodź w tym miejscu!

Tryb przypuszczający:
formy trybu przypuszczającego jako życzenie, prośba, złagodzony rozkaz, np. Zmieniłbym miesz­
kanie. Czy mógłbyś pójść tam ze mną? Chciałbym cię przeprosić;
zdania warunkowe: Gdyby go nie zdradzała, nie opuściłby jej. Gdybym mu nie powiedział prawdy,
___ nadal postępowałby w ten sposób.

113
 Formy nieosobowe:
> formy typu można, trzeba, wolno, warto, należy (powtórzenie i utrwalenie), np. Nie wolno jej tego
mówić. Należy czytać ulotki o lekach;
> formy czasu teraźniejszego typu: powinno się, mówi się, np. Powinno się segregować śmieci. Ostat­
nio dużo piszę się o zmianach klimatycznych;
> formy czasu przeszłego: czytano, napisano, mówiło się, np. Wiele już napisano na ten temat.
Czasowniki ruchu (system oparty na opozycji znaczeniowej iść : jechać oraz powtarzalności czyn­
ności iść: chodzić: pójść, jechać: jeździć: pojechać), np. Zwykle dojeżdżałem do parkingu za pięć ósma.
Nadjeżdża autobus. Burza jednak nie nadeszła.
Tworzenie i użycie umiesłowów:
> imiesłowy przymiotnikowe czynne (przemawiający, -a, -e), np. Studenci z zainteresowaniem słu­
chali przemawiającego polityka;
> imiesłowy przymiotnikowe bierne (przeczytany, -a, -e), np. Piotr odłożył na półkę przeczytaną
gazetę;
> imiesłowy przysłówkowe współczesne (czytając.), np. Czytając zaproszenie, zastanawiał się nad
odpowiedzią;
> imiesłowy przysłówkowe uprzednie (przeczytawszy), np. Przeczytawszy zawiadomienie i wyrzucił
je do kosza.
Odmiana czasownikóww stronie czynnej, zwrotnej i biernej, np.:
> Matka kąpie dziecko. Matka się kąpie. Dziecko jest kąpane przez matkę. Matka wykąpała dziecko.
Matka się wykąpała. Dziecko zostało wykąpane przez matkę.

Słowotwórstwo

Stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni (powtórzenie i utrwalenie):

> stopień równy i wyższy, np. Ona jest tak otwarta jak jej ojciec. Ania jest spokojniejsza od Eli/niż Ela.
Ten artykuł jest bardziej zajmujący od tamtego/niż tamten;
> stopień najwyższy, np. Oleńka jest najlepszą pływaczką w klasie.
Tworzenie przysłówków i ich funkcje syntaktyczne:
> formy typu schludny: schludnie, np. Ten uczeń wygląda schludnie.

Stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np.: Zosia piecze tak dobrze jak jej babcia. W czasie zawodów Sebastian
skoczył wyżej od Rafała/niż Rafał. Gustaw pracuje bardziej wytrwale niż Robert;
> stopień najwyższy, np. Tomek jeździ najszybciej ze wszystkich kierowców.
Nazwy mieszkańców kontynentów, krajów i miast oraz przymiotniki od nich tworzone, np. Kra­
ków - krakowianin - krakowski.
Nazwy żeńskie, np. sprzedawca - sprzedawczyni, gospodarz - gospodyni, siostrzeniec - siostrzenica,
świadek, gaduła, doktor, redaktor.
Przymiotniki odrzeczownikowe (wprowadzenie), np. lekarz - lekarski; szkoła - szkolny; kolor-
kolorowy; religia - religijny.
Nazwy czynności, np.prowadzić-prowadzenie, bić - bicie.
Nazwy cech abstrakcyjnych (wprowadzenie), np. dojrzały - dojrzałość, dobry - dobroć.
Nazwy deminutywne (wprowadzenie), np.piórko, uliczka, malutki, Piotruś.
—i - ,
i> k ' Składnia . ', “ .
Zdania pojedyncze:

Zdania oznajmujące, np. Rowerzysta jedzie skrajem drogi. Małżeństwo Nowaków świętuje rocznicę
ślubu.

114
 __ , 'F
Zdania pytające: <?>
> pytania o rozstrzygnięcie, rozpoczynane partykułą czy lub z możliwością jej opuszczenia, np. Czy
przyłączysz się do nas? Pomożesz mi?
> możliwość opuszczania partykuły czy, np. Jedziecie do Turcji?
> pytania o informację, np. Jak dojść do poczty? Kiedy rozpocznie się przedstawienie?
> pytania w mowie niezależnej i zależnej, np. Czy ona się na to zgodzi? Jak myślisz, czy ona się na to
zgodzi? Zapytał, czy ona się na to zgodzi.

Zdania rozkazujące:
> Pomóż im w ogrodzie! Odbierz rzeczy z pralni!
Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Podmiot wyrażony mianownikiem:

> podmiot wyrażony rzeczownikiem, np. Policjant kierował ruchem;
> podmiot wyrażony przymiotnikiem, np. Podróżny wsiadł do pociągu;
> podmiot wyrażony liczebnikiem, np. Podczas ostatniej burzy zaginęło pięć kotów z naszego osiedla;
> Na odczyt przyszło tylko pięć osób. Dziesięciu studentów rozwiązuje test. Organizacją wycieczki zaj­
mie się pięcioro rodziców.

Podmiot wyrażony rzeczownikiem, przymiotnikiem, zaimkiem, liczebnikiem w dopełniaczu (po­

wtórzenie i utrwalenie), np. Brakuje konsekwencji. Nie ma ich w urzędzie.

Wyrażanie orzeczenia (powtórzenie i utrwalenie):

> orzeczenie czasownikowe, np. Premier przebywa z wizytą we Francji;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Krystyna jest przygnębiona;
> orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Krystyna jest poetką. Adam jest znanym
rzeźbiarzem.

Wyrażanie dopełnienia:
> dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Przygotowałam prezentację;
> dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem, np. Firma szuka nowych pracowników;
> dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Nie koszę trawy;
> dopełnienie bliższe wyrażane narzędnikiem, np. Prezydent rządzi krajem;
> dopełnienie dalsze, np. Filip zaproponował Agnieszce wycieczkę do Tunezji. Maluję pędzlem. Boję
się zmian;
> dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Zadzwonił do lekarza. Proszę o ciszę. Zrobiłem to wbrew
rodzicom. Przepadam za muzyką. Myślał o podróży.

Przydawka jako określenie rzeczownika:

> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Franek ma arogancką siostrę;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna prezentera telewizyjnego;
> przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Na parkingu stoją cztery ciężarówki;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. rzeźba ze stali, koszula w kratkę, student
w dżinsach;
> szyk przydawki przymiotnej, np. dobra aktorka, aktorka filmowa.

Okoli cznik jako określenie czasownika:

> -
Okolicznik czasu, np. Maciek przyjechał tydzień temu;
> Okolicznik miejsca, np. Stefan mieszka na wsi;
> Okolicznik sposobu, np. Andrzej czyta powoli;
> Okolicznik celu, np. Biegam dla zdrowia;
> Okolicznik przyczyny, np. Był blady ze strachu;
> Okolicznik przyzwolenia, np. Ożenił się wbrew woli rodziców;
> Okolicznik warunku, np. W razie awarii zadzwoń do elektrowni;
Okolicznik stopnia i miary, np. Zakochał się do szaleństwa.

115
 Negacja:
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym, np. Nikogo nie kocham!
> negacja wielokrotna w zdaniu pojedynczym, np. Om nigdy nigdzie nie może zdążyć!
> szyk negacji i negacji wielokrotnej, np. Om się nie przejmuje! On się nigdy niczym nie przejmuje!
Funkcje zaimka się:
> funkcja zwrotna, np. przebieram się, przyglądam się;
> funkcja bezosobowa, np. Mówi się, że będzie krach gospodarczy.
Zdania złożone.

Zdania złożone współrzędnie i ich transformacje, np. Piotr siedział przy biurku długo w nocy i przy­
gotowywał się do trudnego egzaminu. Piotr siedział przy biurku długo w nocy, przygotowując się do
trudnego egzaminu.
Zdania złożone podrzędnie (wprowadzenie), np.
> podmiotowe, np. Kto wyjechał, ten miał szczęście;
> dopełnieniowe, np. Piotr obawia się, że po skończeniu studiów będzie miał trudności ze znalezie­
niem dobrej pracy;
> przydawkowe, np. Monika patrzyła z zachwytem na piękny zachód słońca, jakiego już od dawna
nie widziała;
> zdania okolicznikowe czasu i miejsca, np. Kiedy byłam w Paryżu, poznałam mojego przyszłego
męża. Od czasu do czasu lubię wyjechać tam, gdzie mam bezpośredni kontakt z przyrodą;
> zdania okolicznikowe sposobu, np. W bibliotece powinniśmy zachowywać się tak, żeby nikomu nie
przeszkadzać;
> zdania okolicznikowe stopnia i miary, np. Im dłużej o tym myślał, tym mniej był pewny własnej
decyzji;
> zdania okolicznikowe przyczyny, np. Darek nie mógł przystąpić do egzaminu, ponieważ nie miał
wszystkich zaliczeń w indeksie;
> zdania okolicznikowe celu, np. Paweł poszedł do biura, aby załatwićformalności związane z pozwo­
leniem na pracę;
> zdania okolicznikowe warunkowe, np. Gdybym była na twoim miejscu, wyszłabym z tego klubu
natychmiast.

Zdania złożone wielokrotnie, np. Turyści, którzy wczoraj wybrali się na Giewont, zgubili drogę,
ponieważ nie wzięli ze sobą mapy ani latarki, a w ciągu dnia pogoda się zepsuła i była bardzo słaba
widoczność.
Transformacje składniowe zdań złożonych, np. Ponieważ nauczyciel był chory, zajęcia zostały
odwołane. Z powodu choroby nauczyciela zajęcia zostały odwołane.

3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować popularne wyrażenia idiomatyczne, odpowiedni do sytuacji styl
i konwencje socjokulturowe oraz posługiwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia

Środki warunkujące spójność tekstu

> spójniki, np. lub, lecz, czyli, kiedy, jeśli;
> zaimki względne, np. który, kto, gdzie.

Równoważniki zdań, np. Palenie wzbronione!

116
 ' Styl \ A;

Rodzaje stylu:
> styl formalny, np. Proszę przekazać pozdrowienia Annie;
> styl nieformalny, np. Pozdrów ode mnie Anię!
> styl potoczny (mówiony * pisany), np. Muszę kończyć, bo umieram z głodu!

Środki stylistyczne
> elipsy, np. Co za szczęście!
> antonimy, np. szczupły - tęgi;
> wyrazy bliskoznaczne, np. kupić - nabyć;
> synonimy, np. dzwonić - telefonować;
> epitety, np. szlachetny człowiek, porządny obywatel;
> porównania, np. wysoka jak topola, blady jak ściana, głodny jak wilk, głuchy jak pień, biedny jak
mysz kościelna, uparty jak osioł, chytry jak lis;
> homonimy45, np. rysy (na szkle) - Rysy (szczyt);
> hypocoristica (spieszczenia), np. siostrzyczka, Józio;
> composita (neutralne i nacechowane), np. drogowskaz, trzypokojowy, ludożerca;
> onomatopeje46, np. miauczeć.

Związki frazeologiczne ;

Frazeologizmy odwołujące się do zjawisk natury, świata roślin, zwierząt, zachowania człowieka nazw
części ciała, kolorów; ich zakres zależy od profilu kursu, wynika także z rodzaju stosowanych ma­
teriałów dydaktycznych. Poniżej zamieszczono jedynie przykłady - przy ich doborze kierowano się
stopniem skomplikowania tworzących je wyrazów.

zjawiska natury -
leje jak z cebra, traktować kogoś jak powietrze;

kolory -
różowa przyszłość, czarna owca, szary, człowiek, szare komórki, myśleć o niebieskich migdałach;

liczby i cyfry -
w cztery oczy, jak dwa razy dwa;

świat roślin i zwierząt -

ładne kwiatki, zrobić kogoś w konia, płakać jak bóbr, pasować jak wół do karety, mieć muchy w nosie,
mieć gęsią skórkę, kupować kota w worku;

ciało człowieka -
trzymać język za zębami, mieć cały dom na głowie, kamień spadł komuś z serca, rzucić na coś okiem,
stracić głowę;

sport -
gra do jednej bramki;

wydarzenia historyczne -
odkryć Amerykę.

W ograniczonym zakresie.
« ... . i •
w ograniczonym zakresie.

117
 Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,
role komunikacyjne

Uczący się na poziomie B2 powinni opanować umiejętność dostosowania form wypowiedzi do wie­
ku i statusu rozmówców. Powinni umieć zachować się odpowiednio pod względem językowym, wystę­
pując w różnych rolach komunikacyjnych.

3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
> pożegnania;
> pozdrawianie;
> przedstawianie się;
1. Kontakty społeczne > przedstawianie kogoś;
(działanie oraz > pytanie o samopoczucie;
reakcja)47 > wyrażanie swojego samopoczucia;
> wznoszenie toastów;
> dziękowanie;
> przepraszanie;
> zapraszanie;
> składanie życzeń.

> informowanie:
• nazywanie,
• identyfikowanie,
• definiowanie,
• opisywanie,
• porównywanie,
2. Funkcje informa­ • przekazywanie informacji (mediacja), w tym:
cyjne i mediacyjne - relacjonowanie przebiegu zdarzenia,
- relacjonowanie wypowiedzi własnych i osób trzecich,
- przekazywanie informacji uzyskanych od osób trzecich;
> określanie celu, przeznaczenia;
> pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.

> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;

> wyrażanie chęci działania;
> proponowanie działania oraz zgoda/odmowa;
> obiecywanie, zapewnianie;
3. Funkcje działania
> nakazywanie/zakazywanie;
> wydawanie poleceń;
> instruowanie;
> rada (doradzanie, odradzanie) oraz przyjęcie/odrzucenie rady;

Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

118
 > ostrzeganie;
> prośba - zgoda/odmowa;
> podziękowania;
3. Funkcje działania > protest;
> skarga, reklamacja;
> polecanie, zalecanie;
> reklamowanie.
> wyrażanie pewności/niepewności;
> wyrażanie przypuszczenia;
4. Funkcje modalne > wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie konieczności i potrzeby;
> wyrażanie przyzwolenia.
> wyrażanie opinii: pozytywnych/neutralnych/negatywnych;
> wyrażanie pochwały, uznania; komplementowanie;
5. Funkcje oceny > wyrażanie preferencji/braku preferencji;
> wyrażanie krytyki;
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie sympatii i upodobania;
> wyrażanie antypatii, niechęci;
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie potrzeby;
> wyrażanie radości;
> wyrażanie troski, zmartwienia;
> wyrażanie smutku, żalu;
6. Funkcje
> wyrażanie bólu i cierpienia;
ekspresywne
> wyrażanie zdenerwowania, złości;
> wyrażanie współczucia; pocieszanie, uspokajanie;
> wyrażanie nadziei;
> wyrażanie obawy/strachu;
> wyrażanie oburzenia;
> wyrażanie zaufania/nieufności;
> wyrażanie obojętności;
> wyrażanie rozczarowania;
> wyrażanie przykrości.
> cechy, właściwości, stan;
> relacje posiadania i przynależności;
> relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
7. Wyrażanie > relacje czasowe;
pojęć ogólnych > ilość;
> jakość;
> sposób;
> warunek i konsekwencja.

119
 3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;

> włączanie się do rozmowy;
> podtrzymywanie rozmowy;
> zwracanie się do różnych rozmówców;
> identyfikowanie intencji rozmówcy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
• prośba o powtórzenie,
1. Przebieg rozmowy
• prośba o wolniejsze mówienie,
• sygnalizowanie nieporozumienia,
• prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kontrolowanie przebiegu rozmowy;
> przerywanie rozmowy;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
> realizacja wypowiedzi (jasność):
• rozpoczynanie wypowiedzi,
2. Struktura • podawanie przykładów,
wypowiedzi • stosowanie autokorekty,
• włączanie cytatów,
• stosowanie omówień,
• kończenie wypowiedzi.

3.4.3. Role komunikacyjne

Rolekomymkacyjne , .

> nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

> członek rodziny, gość;
> turysta;
> uczeń, student, nauczyciel, profesor;
> klient, sprzedawca;
> wynajmujący mieszkanie, lokal, samochód;
> lekarz, pacjent;
> telefonujący;
> pracodawca, pracownik;
> urzędnik, petent;
> konsument, kelner;
> podróżny, pasażer;
> uprawiający sport, kibic sportowy;
> widz, czytelnik, słuchacz;
> kierowca;
> właściciel pojazdu;
> uczestnik wypadku drogowego, kolizji;
> świadek, ofiara przestępstwa.

120
3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych
i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego, przeznaczonego dla poziomu B2. Proponowane zagadnienia socjoling­
wistyczne, socjokulturowe i materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba
jednak być otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przy­
gotowanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,
• prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny/nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> sposoby przechodzenia na ty;
powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umawianie się na spotkanie oraz akceptacja, odmowa propozycji spotkania,
• zaproszenie do tańca;
> kontakt niewerbalny:
• język ciała, np. uścisk ręki, całowanie kobiet w rękę,
• kontakt wzrokowy,
• dystans między rozmówcami,
• gesty i mimika;
zasady grzeczności na co dzień, w tym komplementowanie.

2. Rytuały społeczne:
zachowanie przy stole:
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku, podziękowanie,
• toasty,
• pory posiłków, tradycyjne polskie potrawy.

3. Tematy rozmów w kontaktach prywatnych i zawodowych:

brak podziału na tematy osobiste i ogólne - w kontaktach prywatnych;
polskie tabu, czyli o czym mówić nie wypada, w jaki sposób mówić nie wolno.

B. Polskie realia

1- Polska:
granice państwa;
sąsiedzi Polski;
A Polska w Unii Europejskiej;
największe miasta (zabytki);
r krainy geograficzne;
najważniejsze regiony;
r morze, rzeki i jeziora;
r polskie symbole narodowe.

121
 2. Święta i obyczaje:
> święta religijne: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, Wszystkich Świętych;
> święta państwowe: 11 Listopada, 3 Maja;
> etykieta i normy zachowania w miejscach kultu religijnego, użyteczności publicznej, podczas uro­
czystości państwowych:
• wymogi zachowania powagi,
• zakaz jedzenia, picia i żucia gumy, używania telefonu komórkowego,
• adekwatność stroju;
> imieniny i urodziny;
> etykieta i normy zachowania podczas uroczystości rodzinnych, adekwatność stroju.

3. Życie codzienne Polaków:

> miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt:
• pora wizyt i znaczenie punktualności,
• zasady przyjmowania gości,
• zachowanie gospodarzy i gości,
• zapraszanie do siebie;
> spotkania poza domem:
• zwyczaje płacenia rachunków,
• adekwatność ubioru do miejsca spotkania.

4. Nauka i praca:
> relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń, przełożony - podwładny;
> zachowanie i ubiór w miejscu pracy, na uczelni (np. na egzaminach), w szkole;
> etykieta w miejscu pracy;
> uroczystości oraz zwyczaje szkolne i uniwersyteckie: Dzień Nauczyciela, studniówka, juwenalia.

5. Sposoby spędzania wolnego czasu:

> życie kulturalne i artystyczne;
> podróżowanie po Polsce i Europie.

6. Normy prowadzenia korespondencji w języku polskim.

7. Polska rodzina.

8. Elementy wiedzy o Polsce i kulturze polskiej:

> elementy historii;
> sławni Polacy i ich dzieła (w przypadku literatury - fragmenty prozy adekwatne do poziomu zna­
jomości języka);
> polskie pieśni i piosenki.

4. Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie biegłości języ-
kowej na poziomie B2.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języ-
kowych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy także od nich samych i od ich nakładu

122
pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między prowadzącym
<?>
a uczącymi się powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach dotyczących zarówno form pracy,
rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżać, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana pod
względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając odpowied­
nio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich umiejętno­
ści językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wymagającymi
indywidualnego podejścia48. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu dla nich oddzielnych
materiałów, zadawaniu dodatkowej (lub mniejszej) pracy domowej, indywidualnych konsultacjach poza
zajęciami i/lub na zachęceniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może korzystać
więc z różnych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb uczą­
cych się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, preferen­
cje półkulowe oraz rodzaje inteligencji49.

4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z całą grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Forma pracy jest uzależniona od typu zadania wykonywanego przez uczących się. Przy prezentacji
nowego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane
samodzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe to zazwyczaj praca
indywidualna.

4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to m.in.:

• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych technik uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;
• inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
• umożliwianie uczącym się praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych
(np. poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych, sposo­
bów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)50.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym, a co za tym idzie - odpowiedzialność za jego przebieg, oraz przyczyniają się do zwiększenia ich
samodzielności.

W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale należy
stosować ją w możliwie szerokim zakresie.
Zob. Z zagadnień... (2006: 29-56).
Zob. W. Wilczyńska (1999).

123
O Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim
go opanowali) w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie
przewidywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
• układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowego słownictwa;
• czytanie tekstów (prasowych, literackich);
• słuchanie audycji radiowych i telewizyjnych.

4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację
wszystkich sprawności językowych. Na przykład punktem wyjścia do napisania listu może być usłyszana
wiadomość, a obejrzenie filmu może stanowić zachętę do przeczytania opowiadania (książki) lub napi­
sania recenzji. Dla przejrzystości w programie zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności
językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstów mówionych na poziomie B2 jest rozwijanie i doskonalenie tej
sprawności za pomocą różnych technik umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii słuchania.
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie jest
bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinni rozumieć monologi, dialogi i polilogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi
przeznaczone dla tego poziomu. Wypowiedzi mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (np. przez
telefon).

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.

124
Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.: &
> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret-
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> interpretacja ilustracji towarzyszącej tekstowi (lub innej, tematycznie z nim związanej);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań).

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> uzupełnianie luk w tekście (na poziomie słowa i wypowiedzenia);
> uzupełnianie tabel i kwestionariuszy;
> wyszukiwanie błędów w transkrypcji;
> zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście;
> porządkowanie fragmentów tekstu (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> notowanie (zapisywanie) usłyszanych informacji.

Techniki pracy po wysłuchaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (ustne i pisemne);
> nadawanie tytułu usłyszanemu tekstowi;
> zapisywanie (na tablicy) słów zapamiętanych przez uczących się;
> uzupełnianie luk w tekście słowami z banku słów;
porządkowanie fragmentów tekstu (przywrócenie prawidłowej kolejności);
łączenie fragmentów tekstu (dobieranie);
dopowiedzenie początku lub zakończenia usłyszanej historii;
ustne i/lub pisemne streszczenie tekstu;
dyskusja na temat poruszony w tekście.

Rodzaje tekstów
Teksty do słuchania powinny:
* być w większości autentyczne51 (nagrywane z radia lub telewizji), umożliwiając uczącym się osłucha­
nie się z różnymi idiolektami i rejestrami języka;
* mieć schematyczną i przewidywalną strukturę;
* być dostosowane pod względem strukturalnym i leksykalnym do możliwości uczących się w myśl
zasady: trudny tekst - łatwiejsze zadanie, łatwiejszy tekst - trudne zadanie.

Materiały audialne towarzyszące większości podręczników również nadają się do rozwijania i do­
skonalenia sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem, że zostaną opatrzone odpowiednimi
zadaniami (zob. techniki pracy).
Na poziomie B2 proponuje się następujące rodzaje tekstów mówionych:
dialogi i polilogi tematyczne i sytuacyjne, np. wywiad, relacja (np. z podróży, festiwalu);
monologi tematyczne, np. porady, instrukcje, komunikaty, teksty reklamowe.

W przypadku materiałów opracowywanych tempo powinno być porównywalne z naturalnym.

125
O Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble-
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie rozszerzanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli swobodnie wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny) oraz realizować określone
katalogiem funkcje (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi przewidzianymi dla poziomu B2. Nauczanie mówienia powinno opierać się na zaznajo­
mieniu uczących się z przykładami danej formy wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn­
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, wymowy i in­
tonacji oraz poprawności gramatycznej nie powinny wpływać ani na skuteczność, ani na płynność wy­
powiedzi. Uczący się powinni znać konwencje socjokulturowe rządzące komunikacją mówioną oraz
stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę języka odpowiednio do sytuacji. Powinni także umieć sto­
sować odpowiednie strategie komunikacyjne: zasygnalizować niezrozumienie lub potwierdzić wzajem­
ne zrozumienie, poprosić o powtórzenie, wyjaśnienie bądź rozwinięcie wypowiedzi. Powinni również
umieć stosować omówienia oraz zwroty pozwalające na zastanowienie się.

Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować następujące wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• streszczenie;
• opowiadanie;
• prezentacja.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w dialogach, polilogach inten­
cjonalnych i tematycznych.

Techniki pracy
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się
językiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych i ćwiczenie, w urozmaicony sposób, materiału gra­
matycznego, leksykalnego, wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję
słowną (może nim być obraz, słowo lub dźwięk). Funkcję tę spełniają najlepiej zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Najczęściej stosowane techniki to:
> pytania i odpowiedzi;
> wywiad;
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (wnioskowanie na podstawie z obrazka /
stawu obrazków, ich porównywanie i interpretacja);
> dyskusja (także sterowana);
> wypowiedź planowana przez rozmówcę;
> prezentacja;

126
> wypowiedź na podstawie tekstu;
> streszczenie.

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie B2 jest rozwijanie i doskonalenie sprawności rozumienia za pomocą różnych technik umożli­
wiających jednoczesne kształtowanie strategii czytania. Uczący się powinni rozumieć różnorodne gatun­
ki tekstów - w tym literackie - w zakresie wyznaczonym przez katalogi.

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc zawsze postawić przed uczącymi się konkretny cel, by uruchomili odpowiednią stra­
tegię czytania.
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie
jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
czytania;
> interpretacja tytułu tekstu;
próba określenia tematu tekstu na podstawie analizy materiałów pozatekstowych (ilustracji, wykre­
sów, tabel, fotografii, przypisów, a także źródła tekstu itp.);
próba przewidywania słów występujących w tekście;
podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
wspólne konstruowanie asocjogramu (metoda burzy mózgów);
słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań);
dyskusja na tematy związane z tekstem.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie czytania52 to np.:

pytania typu prawda/fałsz;
pytania z wyborem wielokrotnym;
pytania otwarte (ustne i pisemne);
zaznaczanie wypowiedzeń niosących informacje główne i poboczne;
odnajdywanie słów-kluczy w każdym akapicie i podkreślanie ich lub notowanie na marginesie;
uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
uzupełnianie w tekście brakujących wyrazów;
uzupełnianie tekstu brakującymi fragmentami;

Większość z nich można wykorzystać również jako ćwiczenia na rozumienie po przeczytaniu tekstu.

127
/ >
>
>
odnajdywanie błędów w tekście (zbędnych, powtarzających się wyrazów);
porządkowanie fragmentów tekstu (przywracanie kolejności);
oddzielenie od siebie dwóch wymieszanych tekstów;
> łączenie fragmentów tekstu w pary;
> nadawanie tytułów poszczególnym akapitom;
> dopasowywanie śródtytułów do tekstu.

Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte (odpowiedzi ustne i pisemne);
> uzupełnianie tabel i kwestionariuszy;
> uzupełnianie tekstu wyrazami z banku;
> dopisywanie brakującego fragmentu tekstu (np. zakończenia);
> ustne i pisemne streszczanie tekstu;
> parafrazowanie krótkich fragmentów tekstu.

Rodzaje tekstów
Teksty powinny być w większości autentyczne i dostosowane pod względem strukturalnym i leksy­
kalnym do poziomu zaawansowania językowego uczących się w myśl zasady: trudny tekst - łatwiejsze
zadanie, łatwiejszy tekst - trudne zadanie.
Na poziomie B2 proponuje się następujące rodzaje tekstów/fragmenty tekstów:
• teksty/fragmenty tekstów użytkowych (reklamy, ulotki, przewodniki, informatory itp.);
• teksty/fragmenty tekstów popularnonaukowych (broszury, artykuły itp.);
• teksty/fragmenty tekstów literackich (opowiadania, wiersze, powieści itp.).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności czytania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania zagadnień gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia tekstu.

4.4.4. Techniki nauczania pisania

Cele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie B2 jest opanowanie przez uczących się umiejęt­
ności pisania odtwórczego (za pomocą techniki pisania kontrolowanego) oraz pisania twórczego (za po­
mocą techniki pisania sterowanego i wolnego). Uczący się na poziomie B2 powinni umieć samodzielnie
planować, komponować i redagować formy pisemne przewidziane dla tego poziomu na tematy zawarte
w katalogu tematycznym, realizując funkcje określone w katalogu funkcjonalno-pojęciowym oraz po­
sługując się strukturami objętymi katalogiem gramatycznym. Uczący się powinni umieć występować
w określonych katalogiem rolach komunikacyjnych i dostosowywać styl wypowiedzi do adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na skuteczność wypowiedzi.
Uczący się powinni znać polskie konwencje socjokulturowe oraz stosować odmianę oficjalną i nie­
oficjalną języka odpowiednio do sytuacji.

128
Techniki pracy
Na poziomie B2 powinno się ograniczyć technikę pisania kontrolowanego, które należy stosować r"
jako ćwiczenie na tekstach modelowych53, a nacisk położyć na pisanie sterowane i wolne (samodzielne).
Należy także zwracać uwagę na zagadnienia stylistyczne i poświęcić im odpowiednią ilość czasu.

Techniki pisania kontrolowanego:

> wypełnianie luk w tekście słowami podanymi w ramce;
> zmiana stylu (np. z formalnego na nieformalny);
> dopisywanie początku, środka albo końca tekstu;
> układanie w kolejności zdań lub fragmentów tekstu i przepisanie całości;
> odpowiedzi (proste i krótkie) na pytania;
> komponowanie tekstu na podstawie ilustracji/historyjek obrazkowych za pomocą podanego
słownictwa;
> tłumaczenie częściowe i/lub całkowite.

Zalecane formy (umiejętność ich pisania można rozwijać za pomocą techniki pisania sterowanego
i wolnego)54:
• życzenia;
• pozdrowienia;
• zaproszenia;
• ogłoszenia;
• zawiadomienia;
• list prywatny nieoficjalny;
• list prywatny oficjalny;
• opis osoby;
• opis miejsca;
• opis przedmiotu;
• opis krajobrazu;
• charakterystyka;
• opowiadanie;
• sprawozdanie;
• esej szkolny (wypracowanie);
• list motywacyjny;
• list urzędowy;
• podanie;
• życiorys;
• reklama;
• recenzja;
• rozprawka.

Uczący się powinni także:

• znać „formy pomocnicze55, tzn. umieć prowadzić dziennik, napisać streszczenie, CV oraz sporządzić
plan i notatkę56-,
umieć wyrazić swoje intencje na piśmie, np. poprosić, przeprosić, podziękować, a także dokonywać
porównywania oraz umieć uzasadniać swoje zdanie i wyrazić własną opinię.

Mowa o ćwiczeniach uzupełniających, towarzyszących wdrażaniu nowej formy w procesie pisania. Zob. A. Seretny,
E. Lipińska (2005: 237-238).
Tę samą formę wypowiedzi można elicytować zarówno za pomocą pisania sterowanego, jak i wolnego - w zależności,
na przykład, od polecenia lub materiału wyjściowego.
Rozumie się przez nie formy stanowiące składnik innej wypowiedzi albo te, które rozwijają umiejętność pisania, ale
* nie powinny być brane pod uwagę przy egzaminach ani testach.
Mowa o typie notatki „dla siebie” (zob. J. Kowalikowa, 2001: 234), służącej do wykorzystania bezpośrednio lub nie­
bawem po jej sporządzeniu, kiedy autor jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą. Powinna być krótka i zwięzła. Może
mieć formę tekstu ciągłego lub podpunktów.

129
 Techniki pracy rozwijające sprawność pisania powinny prowokować uczących się do formułowania
samodzielnych wypowiedzi, dostarczając im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję pisem­
ną. Materiał stymulujący może mieć postać tekstową (samo polecenie lub teksty typu: list, ogłoszenie,
oferta) albo ikoniczną (zdjęcie, historyjka obrazkowa) o różnej objętości.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka ma najczęściej miejsce na etapie przed-komunikacyjnym. Polega

na dostarczaniu uczącym się materiału umożliwiającego im tworzenie wypowiedzi zrozumiałych (pra­
widłowo artykułowanych i zapisywanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności posługiwania się nimi w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ust­
nych lub pisemnych. Struktury gramatyczne wprowadza się więc zawsze w powiązaniu z funkcją komu­
nikacyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu B2,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno-syntaktycznych.

Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki najczęściej odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacji na poziomie B2 można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykła­
dów i ćwiczeń) lub indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując regułę, należy pamiętać, żeby była
ona w miarę możliwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna pojawiać
się w kontekście, w tekstach autentycznych i/lub opracowanych (mówionych oraz pisanych).

W fazie praktyki należy stosować różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być ustne
lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.:
> uzupełnianie zdań;
> wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;
> wybór prawidłowej formy (wybór wielokrotny);
> transformacje fleksyjne, słowotwórcze i składniowe.

Faza produkcji:
> ćwiczenia komunikacyjne;
> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia rozwijające spraw­
ności językowe, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

130
4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się mające umożliwić
im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunikacyjnych prze­
widzianych dla poziomu B2.
Nauczanie słownictwa na tym poziomie powinno w dalszym ciągu przebiegać wszerz (wprowadza­
nie nowego słownictwa); należy także kontynuować i rozwijać jego nauczanie w głąb (uświadamianie
uczącym się niektórych odcieni znaczeniowych słów, ich konotacji oraz łączliwości składniowo-seman-
tycznej). Nowe słowa należy umieszczać w jasnym, czytelnym kontekście.
Zadaniem uczącego jest:
• ułatwienie uczącemu się zrozumienia znaczenia nowo poznawanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń, umożliwiających posługiwanie się nimi w różnych
kontekstach;
• określenie, które z nowo poznawanych słów mają wejść do tzw. słownika czynnego uczących się (tj.
którymi muszą umieć się posługiwać na etapie produkcji językowej), a które mają poszerzać ich
słownik pasywny.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów to:

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek”
ilustrujących znaczenie nowego słowa lub użycia ich w zdaniach);
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów bliskoznacznych;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
> posługiwanie się technikami słowotwórczymi, np. (derywacją, złożeniami);
> posługiwanie się definicjami zaczerpniętymi ze słownika jednojęzycznego.

Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.

Nauczyciel powinien także zachęcać uczących się do:
• stosowania domysłu językowego, czyli wnioskowania co do znaczenia nowego słowa (struktury lek­
sykalnej) na podstawie kontekstu;
• posługiwania się w zależności od potrzeb, słownikami jedno- lub dwujęzycznymi.

Przy wprowadzaniu nowych słów trzeba także zwrócić uwagę na ich prawidłowy zapis. Uwaga ta
dotyczy w większym stopniu tych uczących się, którzy wynieśli znajomość języka polskiego z domu, gdyż
często znają oni jedynie formę dźwiękową wyrazów, a nie ich pisownię.

Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa

Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu­
giwania się nowo poznanymi wyrazami powinny dostarczać również ćwiczenia rozwijające sprawności
oraz ćwiczenia automatyzujące struktury gramatyczne.
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzania
słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

przyporządkowywanie słów do pewnych kategorii zgodnie z ustalonym kryterium;
r odnajdowanie słowa „innego wśród podobnych”;
r wymienianie/wypisywanie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykaln o-frazeologiczne:

' uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;

131
O > dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych (dopełnianie kolokacji i związków frazeologicznych);
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> dopasowywanie definicji do wyrazów;
> porządkowanie wyrazów według określonego kryterium;
> poszukiwanie różnych znaczeń wyrazów wieloznacznych;
> poszukiwanie antonimów/synonimów do podanych wyrazów/fraz;
> poszukiwanie wyrazów synonimicznych i antonimicznych wobec poszczególnych użyć wyrazu
wieloznacznego;
> poszukiwanie terminów nadrzędnych i podrzędnych;
> ustalanie znaczeń form homonimicznych;
> opracowywanie „map myśli”;
> budowanie siatek składniowo-semantycznych;
> tworzenie asocjogramów;
> przygotowywanie matryc znaczeniowych;
> parafrazowanie zdań lub fragmentów tekstu.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
> grupowanie wyrazów związanych z danym tematem;
> pobudzanie uczących się do wolnych lub ukierunkowanych skojarzeń;
> poszukiwanie słowa, które kojarzy się z kilkoma podanymi wyrazami.

Ćwiczenia literowe i ortograficzne:

> ćwiczenia wspomagające wzrokowe rozpoznawanie słownictwa.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Na poziomie B2 w zasadzie nie przewiduje się ćwiczenia wymowy, zakładając, że proces ten został
zakończony na poziomie BI57. Nauczyciel powinien jednak w dalszym ciągu zwracać uwagę na odpo­
wiednią wymowę i tempo wypowiedzi uczących się, tak aby nie zakłócały one komunikacji z rodzimymi
użytkownikami języka.
W nauczaniu wymowy ważna jest ekspozycja na autentyczne, zróżnicowane pod względem intona­
cji, artykulacji oraz tembru głosu wypowiedzi. Nauczyciel nie może więc być jedynym wzorem i musi
posiłkować się odpowiednimi materiałami dźwiękowymi.

Cele
Wymowa uczących się na poziomie B2 powinna być całkowicie zrozumiała dla rodzimego użytkow­
nika języka.
Uczący się na poziomie B2 powinni:
• stosować stosunkowo szybkie tempo wypowiedzi i właściwą intonację całych zdań (oznajmujących,
pytających, wykrzyknikowych);
• poprawnie wymawiać zestroje akcentowe;
• odpowiednio akcentować wyrazy obce, formy czasu przeszłego, trybu przypuszczającego oraz liczebniki;
• właściwie wymawiać głoskę y w opozycji do i oraz e, głoski ą, ę, głoskę l w opozycji do ł i r;
• właściwie wymawiać głoski szczelinowe i zwartoszczelinowe (syczące, szumiące i ciszące), a także
grupy spółgłoskowe.

Techniki pracy
Wymowę i intonację ćwiczy się, stosując techniki rozpoznawania i produkcji dźwięków58.

57 W razie konieczności (np. niepoprawnej wymowy uczących się, która może wynikać z braku umiejętności rozroznia
nia głosek, a więc wadliwego słyszenia) uczący powinien zastosować techniki pracy proponowane dla poziomu BI-
58 Niemal wszystkie wypowiedzi ustne mogą być wykorzystywane do kształcenia poprawnej wymowy zarówno w M
kresie intonacji, jak i artykulacji poszczególnych głosek.

132
Techniki rozpoznawania dźwięków59 (czyli rozwijające słuch fonematyczny) to m.in.:
> wyszukiwanie powtórzonych wyrazów;
> liczenie powtórzonych wyrazów;
> rozpoznawanie, czy dwa wyrazy są takie same, czy różne;
> wyszukiwanie wyrazu niepasującego do pozostałych;
> dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego.

Na etapie produkcji można stosować następujące techniki artykulacyjne:

> dryle chóralne i indywidualne (powtarzanie wyrazów i fraz);
> głośne odczytywanie tekstów;
> powtarzanie lingwołamków;
> recytację.

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

Cele
W zakresie ortografii na poziomie B2 uczący się powinni:
• znać kolejność liter polskiego alfabetu oraz ich nazwy;
• umieć przeliterować polskie słowa;
• znać polską wersję pisma odręcznego*60;
• znać system oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed samogłoską,
przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską);
• znać reguły stosowania dużych i małych liter;
• umieć zapisać spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne w oparciu o reguły morfologiczne;
• umieć zapisać spółgłoski twarde i miękkie w oparciu o reguły morfologiczne;
• stosować ortograficzne zasady pisowni -ji w przypadkach zależnych po spółgłosce, np. Patrycji, akcji,
wersji oraz -i w przypadkach zależnych wyrazów z tematem zakończonym na -j po samogłosce, np.
nadziei, a także -i w przypadkach zależnych wyrazów obcych zakończonych na -ia, np. lilii, teorii,
komedii oraz wyrazów obcych zakończonych na -ea, np. Korei;
• stosować zasady pisowni ę oraz ą (w wygłosie wyrazu jako końcówki gramatyczne rzeczowników
w liczbie pojedynczej oraz końcówki gramatyczne czasowników w pierwszej osobie liczby pojedyn­
czej: -ę, oprócz koniugacji -(a/ejm, -(a/ejsz, a także w trzeciej osobie liczby mnogiej: -ą, w śródgłosie
zbliżoną do wymowy np. szczęście, wąsy lub wymawianą zgodnie z zasadą historyczną, np. kąt, okręt);
• stosować zasady pisowni -em, -om,- en, -em zarówno w wyrazach pochodzenia obcego, np. elemen­
tarz, jak i polskiego, np. w wygłosie -em, -om to odpowiednio końcówki gramatyczne przypadków
zależnych liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników, a -em to końcówka pierwszej osoby koniuga­
cji -(e)m, -(e)sz);
• znać reguły pisowni u oraz ó (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji o(:e):ó, a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu Józef);
znać reguły pisowni ż oraz rz (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji r:rz, a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu Katarzyna, Grzegorz);
znać reguły pisowni ch oraz h (z uwzględnieniem faktu, iż wszystkie wyrazy z h w polszczyźnie są
pochodzenia obcego, wyjąwszy kilka wykrzyknień);
znać zasady pisowni łącznej i rozdzielnej;

Stosuje się w przypadku powtarzających się błędów w wymowie, które mogą być wynikiem niesłyszenia różnic mię­
dzy głoskami.
60 rp
tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie t oraz z, a nie z, względniej. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „ł”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.

133
O • stosować prawidłowo większość znaków interpunkcyjnych:
- przecinek,
- myślnik,
- wykrzyknik (tradycyjny nagłówek listu),
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- średnik (oddzielający równorzędne człony zdania, w rozbudowanych wyliczeniach, podzielo­
nych przecinkami),
- dwukropek (przy wyliczeniach),
- nawias,
- cudzysłów (obejmujący tytuły - pisany zgodnie z polską tradycją ortograficzną, czyli „ ”, a nie
“ ”),
- kropkę (na końcu zdania i w podstawowych skrótach).

Techniki pracy
Na poziomie B2 należy stosować techniki oparte na percepcji wzrokowej oraz słuchowej61:

A. Techniki oparte napercepcji wzrokowej:

1. Przepisywanie:
> rozsypanki - porządkowanie rozsypanych zdań;
> układanie i zapisywanie zdań ze znanych wyrazów;
> łączenie wyrazów, np. w pary z dwóch kolumn i układanie z nimi zdań.

2. Technika wyboru, np. podkreślanie dużej lub małej litery;

3. Transformacje, np. tworzenie form pokrewnych (form deminutywnych, liczby mnogiej, form żeń­
skich itp.).

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej:

> dyktando częściowe;
> dyktando ciągłe;
> pisanie z pamięci (autodyktando);
> dyktando gramatyczne (dictogloss);
> sporządzanie transkrypcji.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie B2 jest wykształcenie u uczących się kompetencji socjolingwistycz­
nej (czyli umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków, która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność) reakcji językowych i pozajęzyko-
wych w danym kontekście.
Zakłada się, że uczący się na poziomie B2 poznają i będą w stanie naśladować większość zachowań
Polaków, będą wiedzieli, co wypada, a czego nie wypada robić w większości sytuacji życia codziennego.
Jeżeli jednak uczący się znają w pewnym zakresie język z domu i nie przeszli wcześniej systema­
tycznych kursów języka polskiego lub na kursach, w których uczestniczyli, nie były poruszane tematy
socjokulturowe, powinni wyrównać braki.

61 Zob. A. Seretny, E. Lipińska (2005: 55).

134
 Przy wyjaśnianiu zagadnień kulturowych można wspomóc się metodą podawczą (wykład, prezenta-
cja). Nie przewiduje się natomiast podawania wiedzy kulturowej w języku obcym.

Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
• tekstów autentycznych lub opracowanych, ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych, w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;
• typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);
• prezentacja stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających
relacje społeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

5. Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczących się, przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych62. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczących się
sformułowania odpowiedzi (produkcji językowej), są bardziej obiektywne niż te oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem poprawy
testu językowego jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku tych ostat­
nich, położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur gra­
matycznych najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których istnieje
zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych dopuszczalnych
odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem zawierającym
wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie B2 można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:

Składają się one z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

135
O • wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (morfosyntaktyczna, słowotwórcza, składniowa).

Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Wyjątek stanowią zadania z kategorii „synonimia składniowa”, gdzie dopuszcza się wykorzysta­
nie zdań izolowanych ze względu na kompleksowość operacji do wykonania. Materiał wyjściowy zadań
sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty, a nie zdania izolowane.
Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:
• wybór wielokrotny;
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• krótka odpowiedź;
• odpowiedź rozszerzona.

Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonym kontekście dydaktycznym i celu.
Długość tekstów stanowiących podstawę wykonania zadań sprawdzających stopień opanowania
sprawności słuchania i czytania powinna wynosić od 250 do 350 wyrazów. W teście zaś powinno się
znaleźć więcej niż jedno zadanie.

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być testowane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania sterowane­
go lub wolnego.
Wypowiedzi uczących się elicytuje się, podobnie jak w procesie kształcenia językowego, za pomocą
bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizualnego (historyjka obrazkowa, zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów63, czyli
szczegółowa instrukcja określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
• wymaganą formę (zob. 4.4.4.);
• długość pracy (dla poziomu B2 powinna wynosić ona około 300 słów - bez względu na to, czy przed
zdającym stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
• czas przeznaczony na wykonanie zadania;
• rolę, w jakiej piszący występuje (klient, przyjaciel, turysta);
• intencję zadania (wyrażanie sympatii/krytyki/zaskoczenia);
• pojęcia ogólne, do jakich się odnosi (wyrażanie cechy/właściwości, relacji przestrzennych).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin64. Na poziomie B2 wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi) lub ikonicznego („stymulusy
jedno- lub wieloelementowe).

63
Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.
64
Kandydaci mogą być egzaminowani indywidualnie, w parach lub w większych grupach.

136
 Mówienie można testować, wykorzystując technikę: *
pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
rozmowy/dyskusji sterowanej (z egzaminatorem lub innymi uczącymi się);
symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej;
elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz-
nego - „stymulusów”).

Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne

zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na przy­
kład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka (np. ortografię, słownictwo, wymowę, po­
prawność gramatyczną) oraz trafność doboru treści, wykonanie zadania, zachowanie formy itp. Wynik
końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólnego.
W tym przypadku nie stosuje się podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej jednak ko­
nieczna jest nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia
struktur gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane przez
dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji - daje więk­
szą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Bajor E„ Madej E. (2006), Wśród ludzi i ich spraw. Kurs języka polskiego jako obcego dla humanistów, PWN,
Warszawa.
Bartnicka B., Dąbkowski G., Jekiel W. (1994), Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców,
cz. II, Agencja Komputerowa Grzegorz Dąbrowski, Kielce.
Lipińska E., Dąmbska E.G. (2003), Kiedyś wrócisz tu... cz. I, Universitas, Kraków (wyd. 3. z płytą CD).
Lipińska E. (2009), Umiesz? Zdasz! Materiały przygotowujące do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego jako
obcego na poziomie średnim ogólnym B2, Universitas, Kraków.
Morcinek B„ Madeja A. (2007), Polski mniej obcy, Wydawnictwo Śląsk, Katowice.

Pomoce do nauczania słownictwa

FRAZPOL. Frazeologia polska. Komputerowy program wspomagający naukę języka polskiego, oprać. J. Tambor,
R. Cudak, Katowice 2001.
Chłopicka M., Fornelski P. (1991), Brak mi słów. Podręcznik do nauczania obcokrajowców słownictwa języka polskie­
go, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
Gębal P.E. (2009), Od słowa do słowa toczy się rozmowa. Repetytorium leksykalne z języka polskiego jako obcego dla
poziomów BI i B2, Universitas, Kraków.
Lewiński P. (2001), Oto polska mowa, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Fięcińska A. (2006), Co raz do głowy wejdzie, już z niej nie wyleci, Universitas, Kraków.
Rybicka E. (1990), Nie taki diabeł straszny... Podręcznik frazeologii polskiej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do nauczania gramatyki

GRAMPOL. Gramatyka polska. Program komputerowy z przewodnikiem. V.3.0., oprać. J. Tambor, R. Cudak, Kato­
wice 2001.

137
 Hrabcowa S. (1999), Ćwiczenia gramatyczne z języka polskiego. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
Kita M. (1998), Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce (dla cudzoziemców zaawansowanych),
t. 1-2, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Klebanowska B. (1995), Synonimia składniowa. Ćwiczenia dla cudzoziemców, Wydawnictwo Uniwersytetu War­
szawskiego, Warszawa.
Kozak K., Pyzik J. (1990), Ćwiczenia z gramatyki funkcjonalnej języka polskiego dla cudzoziemców. Czasownik, Uni­
wersytet Jagielloński, Kraków.
Lipińska E. (2010), Z ziemi włoskiej do Polski. Manuale di grammatica polacca perltaliani. Traduzione e adattamen-
to M. Coleschi, Universitas, Kraków.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyką, Universitas, Kraków.
Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Kraków.
Garncarek P. (2009), Nie licz na liczebniki, Wydawnictwo UW, Warszawa.

Pomoce do nauczania ortografii

Lipińska E. (2009), Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców, Wyd. II poprawione i uzu­
pełnione, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania rozumienia ze słuchu

Majkiewicz A., Tambor J. (2004), Śpiewająco po polsku, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Pomoce do nauczania mówienia

Szelc-Mays M. (2001), Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich, Universitas, Kraków (z pły­
tą CD).

Pomoce do nauczania pisania

Awdiejew U., Dąmbska E.G., Lipińska E. (1992), Jak to napisać? Ćwiczenia redakcyjno-stylistyczne dla studentów
polonijnych, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
Ruszer A. (2011), Oswoić tekst, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania czytania

Dobesz U. (2004), Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Po­
ziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław.
Kita M„ Skudrzykowa A. (2002), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Seretny A. (2007), Kto czyta - nie błądzi, Universitas, Kraków.

Zbiory testów

Butcher A., Maliszewski B., Przechodzka A., Rzeszutko-Iwan M., Trębska-Kerntopf A. (2009), Wokół Lublina. Za­
dania testowe z języka polskiego jako obcego. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, UMCS, Lublin.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2005), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowanym, Uniwersytet Wrocławski,
Wrocław.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2008), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, wyd. II, Uniwersytet Wroc­
ławski, Wrocław.
Mędak S. (1995), Język polski a la carte, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do rozwijania kompetencji socj o kulturowej i realioznawczej

Butcher A„ Guziuk-Świca B., Laskowska-Mańko A. (2003), Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, UMCS,
Lublin.
Cudak R., Tambor J. (2002), Kultura polska. Silva rerum, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice.

138
 Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany słownik podstawowy języka polskiego, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Zgółkowa H. (2008), Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań.
Zgółkowa H. (2008), Praktyczny słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu
A. Mickiewicza, Poznań.
Zgółkowa H. (2009), Słownik minimum języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Kurpisz S.A.,
Poznań.

Słowniki specjalistyczne dla cudzoziemców

Kurzowa Z. (1999), Tackling Polish Verbs, WSiP, Warszawa.

Mędak S. (1997), Słownik form koniugacyjnych czasowników polskich, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2004), Słownik odmiany rzeczowników polskich, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2005), Słownik łączliwości syntaktycznej czasowników polskich, Universitas, Kraków.

Słowniki ogólne języka polskiego (wybór)

Ilustrowany słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, pod red. E. Sobol, PWN, Warszawa 1999.
Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańko, PWN, Warszawa.
Słownik języka polskiego, pod red. M. Szymczaka, PWN, Warszawa 1978-1981.

Słowniki specjalistyczne (wybór)

Bańko M. (2003), Mały słownik wyrazów kłopotliwych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bąba S., Dziamska G., Liberek J. (1996), Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego, PWN, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E. (1995), Słownik antonimów, MCR, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E., Turczyn R. (1993), Słownik synonimów, MCR, Warszawa.
Drabik L., Sobol E., Stankiewicz A. (2006), Słownik idiomów polskich PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Kurzowa Z., Kubiszyn-Mędrala Z., Skarżyński M., Winiarska J. (2006), Słownik synonimów, Wydawnictwo Nauko­
we PWN, Warszawa.
Markowski A. red. (2006), Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Multimedialny słownik frazeologiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Słownik ortograficzny PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Wróbel H. (1993), Mały słownik odmiany wyrazów trudnych, IJP PAN, Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego,
Kraków-Warszawa.

139
 Poziom Cl

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program opiera się na założeniu, że uczący się, którzy rozpoczynają naukę na poziomie Cl, znają już
język polski w zakresie wyznaczonym przez ramy programowe poziomów niższych. Na tym etapie mają
więc rozwijać umiejętności i sprawności językowe oraz poszerzać swoją wiedzę ogólną tak, by w rezulta­
cie osiągnąć biegłość na poziomie Cl.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się nie tylko do nauki języka, ale także do poznawania polskiej kultury,
zwracając przy tym uwagę na rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program poziomu Cl może być przystosowywany do specyficznych potrzeb grup uczących się oraz
możliwości instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Modyfikacje
mogą dotyczyć uszczegółowienia obszarów tematycznych, doboru materiałów oraz technik pracy. Jed­
nak aby w pełni zrealizować cele programu, zakres proponowanych treści nauczania nie powinien być
znacząco redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego, pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
przyszłych nauczycieli;
* uczących się.
P 2. Cele kształcenia językowego

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• poznawanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) - poprzez kontakt z mieszkańcami
innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości korzystania z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i no­
woczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych, ułatwiających im funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną a kulturą polską oraz kulturami innych
krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia, ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Zakłada się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:

• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną, obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają uwarunkowania socjokulturowe komunikacji
językowej;
• opanują strategie komunikacyjne rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego sposobu dzia­
łania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

142
 X

2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych spra wności językowych ę,

(działań komunikacyjnych)

Sprawności Poziom Cl

Uczący się p o w i n n i:
• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć treść i intencje większości wypowiedzi bezpośrednich oraz po­
Słuchanie średnich (także na tematy abstrakcyjne i nieznane), realizowanych w stan­
dardowej i niestandardowej odmianie języka;
• rozumieć konkretne informacje zawarte w wyżej wymienionych wypo­
wiedziach.

Uczący się powinni:

• rozumieć globalnie, selektywnie oraz szczegółowo wszystkie rodzaje monologów, dialogów, po-
lilogów (intencjonalnych i tematycznych) realizowanych w dość szybkim tempie, nawet jeśli
warunki akustyczne nie są dobre, a wypowiedzi nie mają przejrzystej struktury;
R O Z U M IE N IE

• umieć biegle stosować różne strategie prowadzące do pełnego zrozumienia tekstu.

Uczący się p o w i n n i:
• umieć określić temat tekstu;
• rozumieć i umieć określić stanowisko autora tekstu;
• rozumieć treść, sens i intencje (także wyrażane w sposób pośredni, ironiczny
i żartobliwy) różnych gatunków tekstów, w tym specjalistycznych, niezwią-
Czytanie zanych ze swoją dziedziną oraz tych, które zawierają wyrażenia nacechowa­
ne, idiomatyczne lub potoczne;
• umieć oddzielić fakty od opinii oraz treści przekazywane przez tekst wprost
od treści implikowanych;
• umieć szybko przeglądać teksty w celu wyszukania potrzebnych informacji
(selekcja).
Uczący się powinni umieć:
• rozumieć globalnie, selektywnie i szczegółowo większość tekstów pisanych;
* biegle stosować strategie ułatwiające rozumienie tekstów, takie jak rozumienie kontekstowe,
czytanie pobieżne, szybkie wyszukiwanie ważnej informacji itp.
Uczący się powinni:
• posługiwać się językiem płynnie i spontanicznie we wszystkich sytuacjach
komunikacyjnych, prowadząc rozmowy na wszystkie tematy;
• umieć bez problemu rozpoczynać, podtrzymywać i kończyć rozmowę, także
telefoniczną;
• uczestniczyć bez wysiłku w każdej rozmowie czy dyskusji, a także prowadzić
Interakcja
dyskusję;
M Ó W IE N IE

• precyzyjnie formułować swoje myśli i poglądy, nawiązywać do wypowiedzi

rozmówców, dobrze radzić sobie z wtrąceniami słuchaczy, bez wysiłku rea­
gując na ich pytania i/lub zastrzeżenia;
• uzasadniać własne stanowisko, odpowiadać na pytania i uwagi, argu­
mentować.
Uczący się powinni umieć:
• formułować przejrzyste wypowiedzi na tematy objęte katalogiem oraz koń­
czyć wypowiedzi odpowiednią konkluzją;
Produkcja • rozwijać i uzasadniać własne poglądy i opinie, popierając je argumentami
i odpowiednimi przykładami;
• wyjaśniać i uzasadniać swoje preferencje i swój punkt widzenia, szczegóło­
wo przedstawiając wady i zalety różnych możliwości;

143
 • płynnie przedstawiać narracje według kolejności wydarzeń, kończąc wypo­
wiedź stosownym wnioskiem;
• tworzyć szczegółowe opisy;
• porównywać szczegółowo przedmioty, ludzi i sytuacje;
Produkcja
• przytoczyć cudzą wypowiedź i ustosunkować się do niej, skomentować ją;
• płynnie i bez wysiłku wygłaszać przygotowaną uprzednio wypowiedź, stosu­
jąc odpowiednią intonację dla podkreślenia niektórych aspektów lub prze­
kazania subtelniejszych odcieni znaczeniowych.
M Ó W IE N IE

Uczący się powinni umieć:

• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu Cl;
• kontrolować przebieg rozmowy;
• stosować biegle strategie kompensacyjne i korygujące wypowiedź, zręcznie wycofywać się z roz­
poczętej wypowiedzi;
• zastępować opisem lub parafrazą nieznane sobie słowa i wyrażenia w sposób płynny, nieza­
uważalny, używać zwrotów pozwalających na zastanowienie się itp.;
• rozpoznawać i w naturalny sposób poprawiać pojawiające się w ich wypowiedziach usterki
językowe;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.
Uczący się p o w i n n i:
Pisanie • znać formy pisemne przewidziane dla poziomu Cl;
(produkcja • umieć pisać teksty różnej długości na tematy objęte katalogiem;
i interakcja) • posługiwać się językiem precyzyjnie, dostosowując styl wypowiedzi do jej
P IS A N IE

adresata.
Uczący się powinni umieć:
• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu Cl;
• stosować strategie kompensacyjne i korygujące, ułatwiające zrozumienie wypowiedzi pisemnej;
• rozpoznawać i poprawiać swoje błędy, gdy zdają sobie z nich sprawę;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.

2.2.2. Cele nauczania w zakresie stosowania środków językowych

(kompetencja lingwistyczna)

Środki językowe Poziom Cl

Uczący się p o w i n n i:
• wykazywać dobrą znajomość słownictwa z obszarów tematycznych ob­
jętych katalogiem, a także wyrażeń idiomatycznych i potocznych;
Zasób słownictwa
• posiadać świadomość znaczeń konotowanych i wykazywać ich zna­
i poprawność
jomość;
leksykalna
• posługiwać się poprawnymi i zgodnymi z kontekstem strukturami
leksykalnymi;
• czynnie opanować około 7500-8000 wyrazów65.

65
W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, a}
uczący się mają opanować 7000 wyrazów czy 7000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja nie
podaję mniejszego zasobu docelowego niż 7000-8000 słów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

144
 Uczący się powinni:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe po­
Poprawność zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych;
• umieć poprawiać popełnione przez siebie pomyłki.
Uczący się powinni:
Poprawność
• poprawnie artykułować swoje wypowiedzi;
fonologiczna
• właściwie operować intonacją i prawidłowo akcentować zdania.
Poprawność Uczący się p o w i n n i:
ortograficzna • stosować w praktyce większość zasad ortograficznych i interpunkcyj nych.
Błędy gramatyczne popełniane przez uczących się oraz pojawiające się w ich wypowiedziach wahania
i omówienia spowodowane lukami słownikowymi nie powinny mieć wpływu na skuteczność komunikacji.
Ich wymowa i pisownia powinny być poprawne, choć mogą się im zdarzać sporadyczne odstępstwa od
normy.

3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału dla poziomu Cl obejmuje słownictwo z 19 obszarów tematycznych o różnym stop­
niu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się, ich potrzeb,
zainteresowań, zaistniałej sytuacji lub bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jednakże, by
wszystkie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

1. Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, data i miejsce urodzenia, stan cywilny, przy­
należność narodowa/państwowa; wyznanie; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie,
NIP, PESEL;
wygląd zewnętrzny;
ubranie;
cechy charakteru;
uczucia i emocje;
upodobania.
2. Rodzina:
członkowie rodziny;
wielkość rodziny;
historia rodziny, pochodzenie;
krewni i powinowaci;
relacje rodzinne;
uroczystości rodzinne;
problemy rodzinne;
konflikty międzypokoleniowe.
2-Życie codzienne i rozrywka:
rutyna dnia codziennego;
pory dnia;
J^przedmioty codziennego użytku;

145
z
/- 7 > życie rodzinne i towarzyskie;
> styl życia.
4. Sposoby spędzania wolnego czasu:
> zainteresowania, hobby;
> rozrywki;
> relaks;
> uczestnictwo w kulturze.
5. Sport:
> dyscypliny sportowe;
> sprzęt sportowy;
> imprezy sportowe;
> kontuzje;
> doping;
> sporty ekstremalne.
6. Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> rozkład mieszkania/domu;
> wyposażenie mieszkania/domu;
> rodzaje własności lokalowej;
> wynajmowanie mieszkania/domu;
> koszty utrzymania mieszkania/domu (czynsz, opłaty);
> awarie i drobne naprawy;
> rynek mieszkaniowy.
7. Miejsca:
> rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka);
> plan przestrzenny (place, ulice, parki itp.);
> miasto a wieś;
> zabudowania miejskie (blok, kościół, zamek itp.);
> zabudowania wiejskie (stodoła, stajnia itp.).
8. Podróże i środki transportu:
> środki komunikacji;
> baza noclegowa: hotel, motel, camping, pensjonat, kwatery prywatne, pokoje gościnne,
agroturystyka;
> komunikacja miejska (połączenia, przesiadki, objazdy itp.);
> biura podróży;
> wycieczki;
> rodzaje bagażu;
> dokumenty niezbędne w podróży;
> komunikacja krajowa i międzynarodowa (połączenia, przesiadki, objazdy itp.);
> turystyka indywidualna i grupowa;
> atrakcje turystyczne - ciekawe miejsca, regiony, obiekty.
9. Praca:
> miejsce pracy;
> nazwy zawodów (zawody przyszłości);
> rodzaje pracy;
> płace i zarobki;
> warunki zatrudnienia (kwalifikacje, wymagania);
> rynek pracy (bezrobocie, poszukiwanie pracy, oferty pracy);
> prawo pracy (warunki pracy, urlop, renty, emerytury, zasiłki);
> nowoczesna organizacja miejsc Dracv.

146
10. Edukacja:
> system edukacji, rodzaje szkół, kierunki studiów;
> stopnie naukowe i administracyjne;
> życie i problemy szkoły;
> nazwy przedmiotów szkolnych;
> zajęcia pozalekcyjne;
> nazwy przyborów szkolnych;
> oceny szkolne, egzaminy, testy;
> historyczne aspekty edukacji.
11. Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> przybory kuchenne;
> przygotowanie potraw, przepisy kulinarne;
> lokale gastronomiczne;
> zdrowa żywność;
> żywność modyfikowana genetycznie.
12.Zakupy i usługi:
> rodzaje sklepów;
> towary - skład i właściwości;
> informacja, promocja i reklama;
> miary, wagi, rozmiary;
> warsztaty i punkty usługowe (fryzjer, pralnia, stacja benzynowa itp.);
> sposoby płacenia (gotówka, karty kredytowe, raty, kredyt, leasing itp.);
> zakupy z katalogu, z ofert telewizyjnych, sprzedaż sieciowa;
> aukcje (także internetowe).
13.Zdrowie i higiena osobista:
> samopoczucie;
> higiena osobista;
> części ciała;
> stan zdrowia;
> choroby;
wizyta u lekarza (specjalisty);
> apteka;
dieta, zdrowy styl życia;
wypadki;
diagnostyka (badania, analizy);
profilaktyka;
uzależnienia;
choroby XXI wieku;
ubezpieczenia;
system opieki zdrowotnej.
14. Środowisko naturalne:
klimat, pory roku, pogoda;
krajobrazy;
świat roślin i zwierząt;
ochrona przyrody;
problemy ekologiczne;
klęski żywiołowe.
15.Państwo i społeczeństwo:
organizacja państwa;
^święta i uroczystości państwowe;

147
 > sytuacja polityczna i gospodarcza;
> najważniejsze polskie partie polityczne;
> emigracja, tożsamość;
> konflikty wewnętrzne;
> warunki życia w Polsce;
> przestępczość;
> korupcja, „pranie brudnych pieniędzy”;
> organy ścigania;
> wymiar sprawiedliwości;
> armia;
> podstawowe organizacje międzynarodowe;
> stosunki i konflikty międzynarodowe.
16. Nauka i technika:
> rozwój techniki: komputeryzacja, motoryzacja, telekomunikacja itp.;
> badania naukowe;
> odkrycia i wynalazki;
> nauka a etyka.
17. Media:
> prasa;
> radio;
> telewizja;
> Internet.
18. Kultura:
> dziedziny kultury (literatura, malarstwo, muzyka, taniec itp.);
> wybitni twórcy kultury;
> wydarzenia kulturalne (premiery, festiwale itp.);
> polski folklor (stroje, tańce, pieśni, obyczaje ludowe itp.).
19. Inne tematy budzące zainteresowanie uczących się:
> aktualne informacje;
> wydarzenia polityczno-społeczne;
> warunki życia, poziom życia;
> globalizacja;
> klonowanie, inżynieria genetyczna, chirurgia plastyczna;
> religijność Polaków, Kościół w Polsce, państwo a Kościół itp.;
> stereotypy i uprzedzenia;
> różnice kulturowe;
> transformacje ustrojowe po 1989 r.

3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu Cl zakłada opanowanie większości form gramatycznych i kon­
strukcji składniowych oraz formacji słowotwórczych występujących we współczesnym języku polskim,
również takich, które pojawiają się w nim rzadko. Na tym poziomie utrwala się także i poszerza zna­
jomość struktur poznanych w dotychczasowej nauce, przy równoczesnym wprowadzeniu ich nowych
funkcji syntaktycznych.

148
 Fleksja imienna

Odmiana rzeczowników, przymiotników i zaimków przez przypadki w liczbie pojedynczej i mno­

giej według wzorów deklinacji męskiej, żeńskiej, nijakiej i mieszanej, np. ci wspaniali mężczyźni.
Odmiana rzeczowników:
> odmiana rzeczowników o rozszerzonym temacie typu plemię (plemi-eni-a, plemi-on-a), szczenię
(szczeni-ęci-a, szczeni-ęt-a);
> odmiana polskich nazw własnych typu Moniuszko, Szczęsny, Szewczykowa, Szewczykówna, Sikora,
Sikorzyna, Sikorzanka (nazwiska), Białystok, Zakopane, Katowice (nazwy miejscowości), Karpaty,
Bieszczady (nazwy pasm górskich);
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego, oznaczających pochodzenie społeczne lub narodowoś­
ciowe, typu mieszczanin (dopełniacz 1. mn. - mieszczan) oraz Rosjanin (dopełniacz l.mn. - Rosjan)
w opozycji do wyrazów typu Amerykanin (dopełniacz 1. mn. - Amerykanów);
> odmiana rzeczowników nieregularnych typu ksiądz, książę, chrzest;
> odmiana wyrazów o temacie zakończonym w przypadkach zależnych i w liczbie mnogiej spół­
głoską miękką wargową, np. karp - karpia; Prokocim - Prokocimia;
> odmiana wyrazów rodzaju żeńskiego typu zieleń, dłoń;
> odmiana rzeczowników dwurodzajowych typu niemowa, jąkała, gaduła, sierota;
> odmiana rzeczowników występujących wyłącznie w liczbie mnogiej, np. spodnie, skrzypce, nożyce.
Odmiana przymiotników:
> przymiotniki typu pełen, gotów, zdrów.
Odmiana liczebnikówprzez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:
> odmiana liczebników głównych, np. Liczę się z dwiema możliwościami;
> odmiana liczebników zbiorowych, np. Grzyby zaszkodziły trojgu dzieciom;
> odmiana liczebników porządkowych, np. Niemcy przybiegli jako drudzy;
> odmiana liczebników nieokreślonych wraz z wyrazami określanymi, np. wielu zatrudnionych, kil­
kanaście roślin, mnóstwo rzeczy;
> formy liczebników typu pół litra, półtora roku, półtorej strony.

; Fleksja'czasownika

C e c hyznaczeniowo-gramatyczne czasowników:
formy bezokolicznika, np. obowiązywać, podołać, ustanowić;
temat czasu teraźniejszego, np. zapewnić - zapewni-ę - zapewnij, wierzgać - wierzgaj-ą - wierzgaj;
temat czasu przeszłego, np. zapewni-ć - zapewnił - zapewniłbym, drzeć - darł - darłbym;
rekcja czasowników, np. stawić czoło, podjąć pracę, zdobyć mistrzostwo, np.Stawił czoło przeciw­
nościom losu.
Koniugacje:
odmiana czasowników typu drzeć przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu kląć przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu wieźć, wieść przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników zakończonych na -nąć, np. zamknąć, zamknę, zamknął przez wszystkie
formy czasowe.
Aspekt:
czasowniki niedokonane, np. dziwić się, szyć, odkładać, oddawać;
czasowniki dokonane, np. zdziwić się, uszyć, odłożyć, oddać;
czasowniki habitualne, np. miewać, bywać, czytywać, pisywać.
Strona czynna i zwrotna - formy osobowe (powtórzenie i utrwalenie).

Tryb oznajmujący:
analityczne formy czasu przeszłego typu Coś ty przyniósł? Gdzieśmy przyszli?

149
 Tryb rozkazujący:
> użycie formy trybu rozkazującego w 1 os. 1. poj. typu Niech pomyślę!

Tryb przypuszczający:
> zdania warunkowe typu: Gdyby rzeka wystąpiła z brzegu, nigdzie nie znaleźlibyśmy schronienia.

Formy nieosobowe:
> formy typu: można, trzeba, wolno, warto, należy, np. Warto rozważyć tę propozycję. Trzeba mu
pójść na rękę;
> formy czasu teraźniejszego: powinno się, mówi się, np. Powinno się przestrzegać przepisów ruchu
drogowego;
> formy czasu przeszłego: czytano, napisano, mówiło się.

Czasowniki ruchu (system oparty na opozycji znaczeniowej iść: jechać oraz powtarzalności czynno­
ści iść: chodzić: pójść, jechać -.jeździć: pojechać), np.
> Po zakończeniu studiów rozjedziemy się do swoich krajów. Studenci w czasie wakacji rozjeżdżają się
w różne strony świata.

Tworzenie i użycie imiesłowów:

> imiesłowy przymiotnikowe czynne (zawierający, -a, -e), np. Preparaty zawierające witaminę A po­
winny być stosowane z ostrożnością;
> imiesłowy przymiotnikowe bierne (znienawidzony, -a, -e), np. Zaczęła się fizyka, lekcja znienawi­
dzona przez Adama;
> imiesłowy przysłówkowe współczesne (czytając), np. Czytając otrzymane pismo, zastanawiał się
nad odpowiedzią;
> imiesłowy przysłówkowe uprzednie (przeczytawszy), np. Szybko przeczytawszy notatkę, podarł
kartkę i wyrzucił do kosza.

Odmiana czasowników w stronie czynnej, zwrotnej i biernej:

> odróżnianie strony biernej od konstrukcji stanowych utworzonych z imiesłowem biernym typu
Hurtownia została zamknięta (przez kierownika) wobec konstrukcji Hurtownia była zamknięta
(od soboty).

Słoyvotwórstwo
Stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni:
> stopień równy i wyższy, np. wyniosły, bardziej wyniosły;
> stopień najwyższy, np. Katarzyna jest najbardziej wyniosłą osobą, jaką znam.
Tworzenie i funkcje synaktyczne przysłówków odprzymiotnikowych:
> tworzenie konstrukcji przysłówkowych typu po królewsku, na miękko.
Stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:
> stopień równy i wyższy, np. upojnie, upojniej;
> stopień najwyższy, np. najupojniej.
Nazwy mieszkańców krajów i miast oraz przymiotniki tworzone od nazw krajów i miast, np. Ka­
zachstan - Kazach - kazachski; Paryż - paryżanin, paryski.
Nazwy żeńskie, np. biegacz - biegaczka, gospodarz - gospodyni, siostrzeniec - siostrzenica.
Nazwy czynności, np. uświadomić - uświadomienie, kupować - kupno.
Przymiotniki odrzeczownikowe,np. religia - religijny, legenda - legendarny.

Nazwy cech abstrakcyjnych, np. śmiałość, młodość,głupota, smutek, pycha.

Nazwy deminutywne, np. piórko, uliczka, notesik. __________ .

150
 ____
Nazwy wykonawców czynności, np. pracownik, śpiewak, emigrant, recenzent, pianista, chemik. £
Rzeczowniki i przymiotniki złożone, np. korkociąg, całonocny, biało-czerwony.
Nazwy narzędzi, np. pisak, pogrzebacz, kosiarka.
Nazwy miejsc, np. letnisko, wrzosowisko, śmietnisko.
Czasowniki odimienne, np. śnieg - zaśnieżyć, lód - oblodzić; smutny - posmutnieć.
Czasowniki z przedrostkami po-, do- oraz na-, np. popodpisywać, napracować się, dopchać się.
Czasowniki prefiksalne, np. brać, zabrać, wybrać, ubrać, przebrać, dobrać, odebrać, rozebrać, przy­
brać, zebrać.

Składnia . , .

Zdania pojedyncze (powtórzenie i utrwalenie).

Zdania ozn aj mujące, np. Polecam się na przyszłość.

Zdania pytające:
> pytania o rozstrzygnięcie, rozpoczynane partykułą czy, np. Czy podpisałeś już umowę o pracę?
> możliwość opuszczania partykuły czy, np. Podpisałeś już umowę o pracę?
> pytania o informację, np. Gdzie należy przesłać dane?
> pytania w mowie niezależnej i zależnej, np. Zastanawiam się, czy to zdanie jest prawdziwe? Powie­
dział, że nie wie, czy to zdanie jest prawdziwe.
Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Podmiot wyrażony mianownikiem:

> podmiot wyrażony rzeczownikiem, np. Detektyw podążał tropem przestępcy;
> podmiot wyrażony przymiotnikiem, np. Podróżny poczuł się lepiej;
podmiot wyrażony zaimkiem, np. Ktoś puka. Nikt nie przyszedł;
> podmiot wyrażony liczebnikiem, np. W przedszkolu było wczoraj jedynie trzynaścioro dzieci;
podmiot wyrażony rzeczownikiem, przymiotnikiem, zaimkiem, liczebnikiem w dopełniaczu, np.
Brakuje dobrej woli.

Wyrażanie orzeczenia:
orzeczenie czasownikowe, np. Marek prowadzi negocjacje handlowe;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Krystyna jest spostrzegawcza;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Klaudia jest introligatorem. Adam jest spra­
wozdawcą sportowym.

Wyrażanie dopełnienia:
dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Lekarz zauważył zmiany na skórze pacjenta;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem, np. Dyrektor wysłuchał zażaleń;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Lekarz nie za­
uważył poprawy u chorego;
dopełnienie bliższe wyrażane narzędnikiem, np. Tym nowoczesnym przedsiębiorstwem zarządza
sprawny zespół kierowniczy;
dopełnienie dalsze, np. Prezenter wręczył statuetkę nagrodzonej piosenkarce. Wstydził się swojego
zachowania;
dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Dotarł do domu ojca. Oczekiwał na rozwój wydarzeń. Dysku­
towali o możliwościach wykorzystywania nowych technologii w produkcji serów.

151
 Przydawka jako określenie rzeczownika:
> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Na jego rękach pojawiała się swędząca wysypka;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert zna żonę prezesa tej firmy;
> przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Dwa samochody podjechały pod hotel;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. rzeźba z brązu, koszula w prążki, dziew­
czyna o błękitnych oczach;
> szyk przydawki przymiotnej, np. nowy konsulat, konsulat generalny.

Okolicznik jako określenie czasownika:

> Okolicznik czasu, np. Janusz przyjechał tydzień temu;
> Okolicznik miejsca, np. Mieszka na peryferiach;
> Okolicznik sposobu, np. Lubię jajko na miękko. Traktował ją po macoszemu;
> Okolicznik celu, np. Biegam dla zdrowia;
> Okolicznik przyczyny, np. Umierał z nudów;
> Okolicznik przyzwolenia, np. Ożenił się wbrew woli rodziców;
> Okolicznik warunku, np. Zadzwoń do mnie w razie potrzeby;
> Okolicznik stopnia i miary, np. Doprowadził mnie do szaleństwa.

Negacja:
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym, np. Niczego nie odczuwam!
> negacja wielokrotna w zdaniu pojedynczym, np. On nigdy niczego nie pojmuje!
> szyk negacji i negacji wielokrotnej, np. Ja się nigdy nie znęcam nad żadnymi zwierzętami!
Funkcje zaimka się:
> funkcja zwrotna, np. przekonywać się, zgłaszać się;
> funkcja bezosobowa, np. Powiada się, że w tym kraju drastycznie wzrosło bezrobocie.
Zdania pojedyncze rozwinięte, np. Po długim okresie suszy na dworze rozszalała się burza.
Zdania złożone.

Zdania złożone współrzędnie i ich transformacje, np. Jechał pociągiem i nie przestawał myśleć
o swoich kłopotach. Jadąc pociągiem, nie przestawał myśleć o swoich kłopotach.

Zdania złożone podrzędnie:

> podmiotowe, np. Kto wyjechał, ten miał szczęście;
> dopełnieniowe, np. Piotr obawia się, że po skończeniu studiów będzie miał trudności ze znalezie­
niem dobrej pracy;
> przydawkowe, np. Monika patrzyła z zachwytem na piękny zachód słońca, jakiego już od dawna
nie widziała;
> zdania okolicznikowe czasu i miejsca, np. Kiedy byłam w Paryżu, poznałam mojego przyszłego
męża;
> zdania okolicznikowe sposobu, np. W bibliotece powinniśmy zachowywać się tak, żeby nikomu nie
przeszkadzać;
> zdania okolicznikowe stopnia i miary, np. Im bardziej chciał zostać, tym więcej miał wątpliwości;
> zdania okolicznikowe przyczyny, np. Kierownik nie wypłacił robotnikom premii, ponieważ nie wy­
konali na czas zleconych robót;
> zdania okolicznikowe celu, np. Pracujemy ciężko, żeby nasze dzieci otrzymały jak najlepsze
wykształcenie;
> zdania okolicznikowe przyzwolenia, np. Chociaż Anna bardzo pragnęła tego spotkania, była nim
rozczarowana;
> zdania okolicznikowe warunkowe, np. Gdybym była na twoim miejscu, wyszłabym z tego klubu
natychmiast.
Zdania złożone wielokrotnie, np. Nie zrozumiawszy wykładu, bardzo się zdenerwował, gdyż do te]
pory nie miewał z fizyką żadnych problemów.

152
Zdania bezpodmiotowe typu: Widać już koniec naszych kłopotów.
Transformacje składniowe zdań złożonych, np. Kiedy przebywał w Londynie, przetłumaczył
wszystkie dzieła Szekspira. Podczas pobytu w Londynie przetłumaczył wszystkie dzieła Szekspira.

3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować popularne wyrażenia idiomatyczne, odpowiedni do sytuacji styl
i konwencje socjokulturowe oraz posługiwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia

Środki warunkujące spójność tekstu:

> spójniki, np. natomiast, zatem;
> zaimki względne, np. który, czyj, ile, kto, jak, gdy.

Synonimia składniowa.

Zdania pojedyncze zamiast złożonych, np. Kiedy przeczytał instrukcję, zrozumiał treść ćwiczenia. Po
przeczytaniu instrukcji zrozumiał treść ćwiczenia.

Zdania złożone zamiast pojedynczych, np. Po powrocie zadzwonił do Marty. Kiedy wrócił, zadzwonił
do Marty.

Równoważniki zdań, np. Nie tędy droga.

Styl

Rodzaje stylu:
styl formalny, np. Czy mógłbym Państwa prosić o przekazanie tej przesyłki Grzegorzowi?
styl nieformalny, np. Przekaż tę wiadomość Anicie;
styl potoczny (mówiony pisany), np. Nie mogę się obejść bez komórki;
styl urzędowy, np. Lokatorzy są proszeni o kontakt z administracją;
styl naukowy, np. Miasto, założone na prawie magdeburskim, stało się kilka stuleci później ważnym
ośrodkiem przemysłowym;
styl publicystyczny, np. Atrakcyjne imprezy kulturalne są szansą dla tej miejscowości;
* styl artystyczny, np. W jej wilgotnych, błękitnych oczach malowało się współczucie.

Środki stylistyczne:
' elipsy, np. Oto mój dom;
r antonimy, np. bogactwo - ubóstwo, Bóg - szatan;
r homonimy, np. róża (kwiat) - róża (choroba);
r wyrazy bliskoznaczne, np. podbić - zagarnąć - zająć - zdobyć etc.;
r synonimy, np. językoznawstwo - lingwistyka;
r archaizmy, np. niewiasta, gród;
r dialektyzmy, np. baca, pyry;
r skrótowce, np. PAN, UJ;
r deminutiva (zdrobnienia), np. słówko, ptaszek;
r augmentativa (zgrubienia), np. chłopisko, straszydło;

Wybór kategorii nawiązuje do ujęcia A. Pięcińskiej (2006) i A. Markowskiego (2006).

153
 > hypocoristica (spieszczenia), np. siostrzyczka, pieseczek, malusieńki;
> composita (neutralne i nacechowane), np. szybkobiegacz, jasnoniebieski, samolub;
> epitety, np. lodowaty podmuch, odrażający postępek;
> porównania, np. serce jak dzwon, lekki jak piórko;
> przenośnie, np. kwaśna mina, wycie wichru;
> onomatopeje, np. chlupot, zgrzyt, szeleścić, ćwir-ćwir;
> pytania retoryczne, np. Kto w to uwierzy?

Związki frazeologiczne

Frazeologizmy odwołujące się do zjawisk natury, świata roślin, zwierząt, zachowania człowieka, nazw
części ciała, kolorów; frazeologizmy o rodowodzie literackim, biblijnym i mitologicznym66; ich dobór
zależy od profilu kursu, wynika także z rodzaju stosowanych materiałów dydaktycznych.

zjawiska natury -
bije żabami, pamiętać jak przez mgłę, burza w szklance wody, z dużej chmury mały deszcz,
przepadł jak kamień w wodę;

kolory -
białe szaleństwo, białe plamy, zielone lata, czarna magia, kura znosząca złote jajka, niebieska krew;

liczby i cyfry -
bez dwóch zdań, ni w pięć ni w dziewięć, pleść trzy po trzy, spaść na cztery łapy;

świat roślin i zwierząt -

obiecywać gruszki na wierzbie, móc zjeść konia z kopytami, koń by się uśmiał, radosny jak skowronek,
drzeć koty;

ciało człowieka -
komuś włosy stają dęba na głowie, w kimś gotuje się krew, stracić twarz, twarz się wydłuża, dzwonić
zębami, nabrać wody w usta, wziąć nogi za pas;

miejsca i kierunki -
stanąć na wysokości zadania, wierzchołek góry lodowej, piąć się w górę, krok wstecz, spuścić głowę;

sport -
trafić w dziesiątkę;

wydarzenia historyczno-polityczne -
wojna na górze, gruba kreska;
literatura -
być albo nie być;

frazeologizmy biblijne -
oko za oko, ząb za ząb, ciemności egipskie, palec Boży;

frazeologizmy mitologiczne -
pięta Achillesa, strzała Amora.

154
3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi
role komunikacyjne

Uczący się na poziomie Cl powinni bez problemu operować różnymi pojęciami ogólnymi i realizo­
wać funkcje językowe za pomocą złożonych struktur leksykalno-gramatycznych, występując przy tym
w różnych rolach komunikacyjnych.

3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
> pożegnania;
> pozdrawianie;
> przedstawianie się;
> przedstawianie kogoś;
1. Kontakty społeczne
> pytanie o samopoczucie;
(działanie oraz
> wyrażanie swojego samopoczucia;
reakcja)67
> wznoszenie toastów;
> dziękowanie;
> przepraszanie;
> zapraszanie;
> składanie życzeń;
> składanie kondolencji.

> informowanie:
• nazywanie,
• identyfikowanie,
• definiowanie,
• opisywanie,
• porównywanie,
2. Funkcje
• przekazywanie informacji (mediacja), w tym:
informacyjne
- relacjonowanie przebiegu zdarzenia,
i mediacyjne
- relacjonowanie wypowiedzi własnych i osób trzecich,
- przekazywanie informacji uzyskanych od osób trzecich.
> określanie celu, przeznaczenia;
> pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.
> wyrażanie chęci działania;
> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;
> proponowanie działania oraz zgoda/odmowa;
3. Funkcje działania
> obiecywanie, zapewnianie;
> nakazywanie/zakazywanie;
> wydawanie poleceń;

Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

155
 > instruowanie;
> rada (doradzanie, odradzanie) oraz przyjęcie/odrzucenie rady;
> ostrzeganie, groźba;
> prośba - zgoda/odmowa;
3. Funkcje działania > podziękowania;
> protest;
> skarga, reklamacja;
> polecanie, zalecanie;
> reklamowanie.
> wyrażanie przypuszczenia;
> wyrażanie pewności/niepewności;
4. Funkcje modalne > wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie konieczności, potrzeby;
> wyrażanie przyzwolenia.
> wyrażanie opinii: pozytywnych/neutralnych/negatywnych;
> wyrażanie pochwały, uznania, podziwu; komplementowanie;
5. Funkcje oceny > wyrażanie preferencji/braku preferencji;
> wyrażanie krytyki;
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie sympatii i upodobania;
> wyrażanie antypatii, niechęci;
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie radości;
> wyrażanie troski, zmartwienia;
> wyrażanie smutku, żalu;
6. Funkcje > wyrażanie bólu i cierpienia;
ekspresywne > wyrażanie zdenerwowania, złości;
> wyrażanie współczucia; pocieszanie, uspokajanie;
> wyrażanie nadziei;
> wyrażanie obawy/strachu;
> wyrażanie oburzenia;
> wyrażanie zaufania/nieufności;
> wyrażanie obojętności;
> wyrażanie rozczarowania;
> wyrażanie przykrości.
> cechy, właściwości, stan;
> relacje posiadania i przynależności;
> relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
7. Wyrażanie pojęć > relacje czasowe;
ogólnych > ilość;
> jakość;
> sposób;
> warunek i konsekwencja.

156
3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;

> włączanie się do rozmowy;
> podtrzymywanie rozmowy;
> zwracanie się do różnych rozmówców;
> identyfikowanie intencji rozmówcy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
• prośba o powtórzenie,
1. Przebieg rozmowy
• prośba o wolniejsze mówienie,
• sygnalizowanie nieporozumienia,
• prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kontrolowanie przebiegu rozmowy;
> przerywanie rozmowy;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
> realizacja wypowiedzi (jasność):
• rozpoczynanie wypowiedzi,
• podawanie przykładów,
2. Struktura
• stosowanie autokorekty,
wypowiedzi
• włączanie cytatów,
• stosowanie omówień,
• stosowanie parafrazy,
• kończenie wypowiedzi.

3.4.3. Role komunikacyjne

Role komunikacyjne

* nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

członek rodziny; gość;
turysta;
r uczeń, student, nauczyciel, profesor;
klient, sprzedawca;
r wynajmujący mieszkanie, lokal, samochód;
r lekarz, pacjent;
r telefonujący;
r pracodawca, pracownik;
A urzędnik, petent;
' konsument, kelner;
r podróżny, pasażer;
r uprawiający sport, kibic sportowy;
r widz, czytelnik, słuchacz;
kierowca;
r właściciel pojazdu;
r uczestnik wypadku drogowego, kolizji;
''świadek, ofiara przestępstwa.

157
 Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych
i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego, przeznaczonego dla poziomu Cl. Proponowane zagadnienia socjolin­
gwistyczne, socjokulturowe i materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba
jednak być otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przy­
gotowanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,
• prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny i nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> sposoby przechodzenia na ty;
> powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umówienie się na spotkanie oraz akceptacja, odmowa propozycji spotkania,
• zaproszenie do tańca;
> kontakt niewerbalny:
• język ciała, np. uścisk ręki, całowanie kobiet w rękę,
• kontakt wzrokowy,
• dystans między rozmówcami,
• gesty i mimika;
> zasady grzeczności na co dzień, w tym komplementowanie.

2. Rytuały społeczne:
> zachowanie przy stole:
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku; podziękowanie,
• toasty,
• pory posiłków, tradycyjne polskie potrawy.

3. Tematy rozmów w kontaktach prywatnych i zawodowych:

> brak podziału na tematy osobiste i ogólne - w kontaktach prywatnych;
> polskie tabu, czyli o czym mówić nie wypada, w jaki sposób mówić nie wolno.
B. Polskie realia
1. Polska:
> granice państwa;
> krainy geograficzne;
> morze, rzeki i jeziora;
> największe miasta (zabytki);
> najważniejsze regiony;
> polskie symbole narodowe.

158
2. Święta i obyczaje:
> święta religijne: Wigilia, Boże Narodzenie, Wielkanoc, Wszystkich Świętych;
> święta państwowe: 11 Listopada, 3 Maja;
> etykieta i normy zachowania w miejscach kultu religijnego, użyteczności publicznej, podczas uro­
czystości państwowych:
• wymogi zachowania powagi,
• zakaz jedzenia, picia i żucia gumy, używania telefonu komórkowego,
• adekwatność stroju.
> imieniny i urodziny;
> etykieta i normy zachowania podczas uroczystości rodzinnych, adekwatność stroju.

3. Życie codzienne Polaków:

> miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt:
• pora wizyt i znaczenie punktualności,
• zasady przyjmowania gości / zapraszanie do siebie
• adekwatny ubiór i zachowanie gospodarzy i gości;
> spotkania poza domem:
• zwyczaje płacenia rachunków,
• adekwatność ubioru do miejsca spotkania.

4. Nauka i praca:
> relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń, przełożony - podwładny;
> zachowanie i ubiór w miejscu pracy, na uczelni (np. na egzaminach), w szkole;
> etykieta w miejscu pracy;
> święta oraz zwyczaje szkolne i uniwersyteckie: Dzień Nauczyciela, studniówka, juwenalia.

5. Sposoby spędzania wolnego czasu:

> życie kulturalne i artystyczne;
> podróżowanie po Polsce i Europie.

6. Normy prowadzenia korespondencji w języku polskim.

7. Polska rodzina.

8. Przemiany socjokulturowe po 1989 roku.

9. Rola Kościoła katolickiego w Polsce.

10. Zróżnicowanie regionalne: mentalne, kulturowe, językowe.

H. Elementy wiedzy o Polsce i kulturze polskiej:

elementy historii Polski;
sławni Polacy i ich dzieła (w przypadku literatury - fragmenty prozy adekwatne do poziomu zna­
jomości języka);
polskie pieśni i piosenki.

159
 Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w niniejszym programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie
biegłości językowej na poziomie Cl.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języ­
kowych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy także od nich samych i od ich nakładu
pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między prowadzącym
a uczącymi się powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach, dotyczących zarówno form pra­
cy, rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżyć, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana pod
względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając odpowied­
nio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich umiejętno­
ści językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wymagającymi
indywidualnego podejścia68. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu dla nich oddzielnych
materiałów, zadawaniu dodatkowej (lub mniejszej) pracy domowej, indywidualnych konsultacjach poza
zajęciami i/lub na zachęceniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może więc ko­
rzystać z różnych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb
uczących się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, pre­
ferencje półkulowe oraz rodzaje inteligencji69.

4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Forma pracy jest uzależniona od typu zadania wykonywanego przez uczących się. Przy prezentacji
nowego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane
samodzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe to zazwyczaj praca
indywidualna.

4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to m.in.:

• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych technik uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;

68 W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale na ez'
stosować ją w możliwie szerokim zakresie.
69 Zob. Z zagadnień... (2006: 29-56).

160
< inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
• umożliwianie uczącym się praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych (np.
poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych, sposo­
bów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)70.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym (a co za tym idzie - odpowiedzialność za jego przebieg) oraz przyczyniają się do zwiększenia
ich samodzielności.
Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim go
opanowali), w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie
przewidywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
• układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowego słownictwa;
' czytanie tekstów (prasowych, literackich);
' słuchanie audycji radiowych i telewizyjnych.

4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację
wszystkich sprawności językowych. Na przykład punktem wyjścia do napisania listu może być usłyszana
wiadomość, a obejrzenie filmu może stanowić zachętę do przeczytania opowiadania (książki) lub napi­
sania recenzji. Dla przejrzystości w programie zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności
językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstu mówionego na poziomie Cl jest rozwijanie i doskonalenie
sprawności rozumienia ze słuchu za pomocą różnych technik, umożliwiających kształtowanie strategii
słuchania. Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wyko­
rzystanie jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinni rozumieć monologi, dialogi i polilogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi
Przeznaczone dla tego poziomu. Wypowiedzi mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (np. przez
telefon).

W. Wilczyńska (1999).

161
O Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.

Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> interpretacja ilustracji towarzyszącej tekstowi (lub innej, tematycznie z nim związanej);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań);
> dyskusja na tematy związane z tekstem.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> dopasowywanie tytułu do usłyszanego tekstu;
> uzupełnianie luk w tekście (na poziomie słowa i wypowiedzenia);
> uzupełnianie tabel, ankiet i kwestionariuszy;
> wyszukiwanie błędów w transkrypcji i ich poprawa;
> zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> odrzucanie fragmentów tekstu niezwiązanych z materiałem audialnym;
> notowanie (zapisywanie) usłyszanych informacji.

Techniki pracy stosowane po wysłuchaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym (ustne i pisemne);
> pytania otwarte (ustne i pisemne);
> uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> łączenie fragmentów tekstu (dobieranie);
> dopowiedzenie początku lub zakończenia usłyszanej historii;
> ustne i pisemne streszczenie tekstu;
> dyskusja na temat poruszony w tekście.

Rodzaje tekstów
Teksty do słuchania powinny być autentyczne71 (nagrywane z radia lub telewizji) i umożliwiać uczą­
cemu się osłuchanie się z różnymi idiolektami i rejestrami języka.

W przypadku materiałów opracowywanych tempo wypowiedzi powinno być porównywalne z naturalnym.

162
 Teksty, towarzyszące większości podręczników, również nadają się do rozwijania i doskonalenia
sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem, że zostaną opatrzone odpowiednimi zadaniami
(zob. techniki pracy).
Na poziomie Cl proponuje się następujące rodzaje tekstów mówionych:
• dialogi i polilogi tematyczne oraz sytuacyjne (np. dyskusje, wywiady, relacje);
• monologi tematyczne (np. porady, instrukcje, komunikaty).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie rozszerzanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli swobodnie wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny), realizować określone funk­
cje (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami gramatycznymi
przewidzianymi dla poziomu Cl. Nauczanie mówienia powinno opierać się na zaznajomieniu uczących
się z przykładami danej formy wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn­
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, wymowy i into­
nacji oraz poprawności gramatycznej powinny być marginalne i nie mogą wpływać ani na skuteczność,
ani na płynność wypowiedzi. W swoich wypowiedziach uczący się powinni posługiwać się bogatym
słownictwem, wykazując znajomość odcieni znaczeniowych słów, wyrażeń potocznych i idiomatycz-
nych, emocjonalnych, aluzyjnych, ironicznych i żartobliwych. Powinni znać konwencje socjokulturowe
rządzące komunikacją mówioną oraz stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę języka odpowiednio do
sytuacji. Powinni także umieć stosować odpowiednie strategie komunikacyjne: zasygnalizować niezro­
zumienie lub potwierdzić wzajemne zrozumienie, poprosić o powtórzenie, wyjaśnienie bądź rozwinięcie
wypowiedzi. Powinni również umieć stosować omówienia oraz zwroty pozwalające na zastanowienie się.

Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować następujące wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• streszczenie;
• opowiadanie;
• opinia z uzasadnieniem;
• prezentacja;
• referat.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w dialogach, polilogach inten­
cjonalnych i tematycznych.

Techniki pracy
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się
językiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych i ćwiczenie, w urozmaicony sposób, materiału gra­
matycznego i leksykalnego wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję

163
O słowną (może nim być obraz, słowo lub dźwięk). Funkcję tę najlepiej spełniają zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Najczęściej stosowane techniki pracy to:
> pytania i odpowiedzi;
> wywiad;
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (wnioskowanie na podstawie obrazka/zesta­
wu obrazków, ich porównywanie i interpretacja);
> dyskusja;
> prezentacja;
> wypowiedź na podstawie tekstu/zestawu tekstów;
> streszczenie.

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie Cl jest rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem za pomocą zróżnicowanych tech­
nik, umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii czytania. Uczący się powinien rozumieć róż­
norodne gatunki tekstów - w tym teksty literackie - w zakresie wyznaczonym przez katalogi.

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc zawsze postawić przed uczącymi się konkretny cel, by uruchomili odpowiednią stra­
tegię czytania.
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie
jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytańie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
czytania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> próba określenia tematu tekstu na podstawie analizy materiałów pozatekstowych (ilustracji, wykre­
sów, tabel, fotografii, przypisów, a także źródła tekstu itp.);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> wspólne konstruowanie asocjogramu (metoda burzy mózgów);
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań);
> dyskusja na tematy związane z tekstem.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

164
Techniki pracy stosowane w trakcie czytania72 to np.:
> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte - odpowiedzi muszą wynikać z analizy dłuższych fragmentów tekstu;
> oddzielanie faktów od opinii;
> zaznaczanie wypowiedzeń niosących informacje główne i poboczne;
> odnajdywanie słów-kluczy w każdym akapicie i podkreślanie ich lub notowanie na marginesie;
> odnajdywanie błędów w tekście (zbędnych, powtarzających się wyrazów);
> uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
> uzupełnianie luk otwartych;
> uzupełnianie tekstu brakującymi fragmentami;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> oddzielanie od siebie dwóch wymieszanych tekstów;
> łączenie w pary fragmentów tekstów;
> nadawanie tytułów poszczególnym akapitom;
> dopasowywanie śródtytułów do tekstu;
> graficzne obrazowanie struktury tekstu diagramem, linią czasu lub mapą myśli.

Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte - odpowiedzi muszą wynikać z analizy dłuższych fragmentów tekstu;
> uzupełnianie luk otwartych;
> układanie ramowego lub/i szczegółowego planu tekstu;
> dopisywanie brakujących fragmentów tekstu (np. zakończenia);
> ustne i/lub pisemne streszczanie tekstu;
> parafrazowanie tekstu lub jego fragmentów.

Rodzaje tekstów
Teksty powinny być autentyczne i dostosowane pod względem strukturalnym i leksykalnym do po-
liomu zaawansowania językowego uczących się.
Na poziomie Cl proponuje się następujące rodzaje tekstów:
' teksty użytkowe (pisma urzędowe, przewodniki, skomplikowane instrukcje itp.);
' teksty popularnonaukowe (artykuły, opracowania itp.);
’ teksty literackie (opowiadania, wiersze, fragmenty powieści itp.).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności czytania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
’ poznawania nowego słownictwa;
‘ wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
' poznawania nowych strategii rozumienia.

1.4.4. Techniki nauczania pisania

Tele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie Cl jest opanowanie przez uczących się umie-
ętności pisania twórczego za pomocą techniki pisania wolnego, rzadziej sterowanego. Uczący się na
Poziomie Cl powinni umieć samodzielnie planować, komponować i redagować przewidziane dla tego
Poziomu formy pisemne na tematy zawarte w katalogu tematycznym, realizując funkcje określone

Większość z nich można wykorzystać również jako ćwiczenia na rozumienie po przeczytaniu tekstu.

165
X w katalogu funkcjonalno-pojęciowym oraz posługując się strukturami objętymi katalogiem gramatycz­
nym. Powinni umieć występować w określonych katalogiem rolach komunikacyjnych oraz dostosować
styl i formę wypowiedzi do adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na skuteczność wypowiedzi.
Uczący się powinni znać polskie konwencje socjokulturowe oraz stosować odmianę oficjalną i nie­
oficjalną języka odpowiednio do sytuacji.

Techniki pracy
Na poziomie Cl w zasadzie nie stosuje się techniki pisania kontrolowanego; jeżeli zachodzi taka po­
trzeba, to tylko w ramach ćwiczeń na tekstach modelowych. Umiejętność pisania form przewidzianych
dla poziomu Cl można rozwijać za pomocą techniki pisania sterowanego i/lub wolnego73. Należy przy
tym położyć nacisk na zagadnienia stylistyczne i poświęcić im odpowiednią ilość czasu.

Techniki pisania kontrolowanego74:

> wypełnianie luk w tekście;
> zmiana stylu;
> dopisywanie początku, środka albo końca tekstu;
> komponowanie tekstu na podstawie materiału ikonograficznego - bez podawania słownictwa;
> tłumaczenie całkowite.

Zalecane formy:
• zaproszenie;
• list prywatny nieoficjalny;
• list prywatny oficjalny;
• list urzędowy;
• list motywacyjny;
• podanie;
• życiorys;
• reklama;
• streszczenie;
• recenzja;
• opis osoby;
• opis miejsca;
• opis przedmiotu;
• opis krajobrazu;
• opis sytuacji;
• opowiadanie;
• sprawozdanie;
• rozprawka;
• przemówienie;
• esej szkolny.

Zakłada się, że na poziomie Cl uczący się znają już wszystkie formy objęte programem dla pozio
mów niższych (jeśli nie, wszystkie braki należy uzupełnić).

1 Tę samą formę wypowiedzi można elicytować zarówno za pomocą pisania sterowanego, jak i wolnego - w zależności,
na przykład, od polecenia lub materiału wyjściowego.
Pisanie kontrolowane stosuje się w mniejszym stopniu niż na niższych poziomach, typy ćwiczeń pozostają w więk­
szości takie same z niewielkimi zmianami dostosowanymi do wyższego poziomu.

166
 Uczący się powinni także:
znać „formy pomocnicze”75, tzn. umieć prowadzić dziennik, napisać streszczenie, notatkę76
sporządzić plan;
umieć wyrazić swoje intencje na piśmie (np. gratulacje, oburzenie, skargę).

Techniki pracy rozwijające sprawność pisania powinny prowokować uczących się do formułowania
samodzielnych wypowiedzi, dostarczając im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję pisem­
ną. Materiał stymulujący może mieć postać tekstową (samo polecenie lub teksty typu: list, ogłoszenie,
oferta) albo ikoniczną (zdjęcie, historyjka obrazkowa) o różnej objętości.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka odbywa się najczęściej na etapie przed-komunikacyjnym. Polega

na dostarczaniu uczącym się materiału umożliwiającego im tworzenie wypowiedzi zrozumiałych (pra­
widłowo artykułowanych i zapisywanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności ich wykorzystania w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ustnych
lub pisemnych. Struktury gramatyczne wprowadza się, o ile to możliwe, w powiązaniu z funkcją komu­
nikacyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu Cl,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno-syntaktycznych.

Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacji można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń)77
lub indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując jakąkolwiek regułę, należy pamiętać, żeby była
ona w miarę możliwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna pojawić się
w kontekście, w tekstach autentycznych i/lub opracowanych (mówionych oraz pisanych).

W fazie praktyki należy wykorzystywać różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być
ustne lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.:
uzupełnianie zdań;
wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;

Rozumie się przez nie formy stanowiące składnik innej wypowiedzi albo te, które rozwijają umiejętność pisania, ale
nie powinny być brane pod uwagę przy egzaminach ani testach.
6 Mowa o typie notatki „dla siebie” (zob. J. Kowalikowa, 2001: 234) służącej do wykorzystania bezpośrednio lub nie­
bawem po jej sporządzeniu, kiedy autor jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą. Powinna być krótka i zwięzła. Może
mieć formę tekstu ciągłego lub podpunktów.
Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcję.

167
 > transformacje fleksyjne, słowotwórcze i składniowe.

Faza produkcji to:

> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne;
> ćwiczenia komunikacyjne;
> dyktanda gramatyczne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia w mówieniu i pisa­
niu oraz czytanie tekstów, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się mające umożliwić
im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunikacyjnych prze­
widzianych dla poziomu Cl.
Nauczanie słownictwa na tym poziomie powinno przebiegać i wszerz (wprowadzanie nowego
słownictwa), iw głąb (zapoznawanie uczących się z niektórymi odcieniami znaczeniowymi słów, ich
konotacją oraz łączliwością składniowo-semantyczną). Nowe słowa należy umieszczać w czytelnym kon­
tekście, a prezentacja ich znaczenia powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu
nauczania.
Zadaniem uczącego jest:
• ułatwienie uczącym się zrozumienia znaczenia nowo poznawanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń, umożliwiających posługiwanie się nimi w różnych
kontekstach;
• określenie, które z nowo poznawanych słów mają wejść do tzw. słownika czynnego uczących się (tj.
którymi muszą umieć się posługiwać na etapie produkcji językowej), a które mają poszerzać ich
słownik pasywny.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów to np.:

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystywaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek”
ilustrujących znaczenie nowego słowa);
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów bliskoznacznych;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
> posługiwanie się technikami słowotwórczymi, np. nominalizacją, derywacją, złożeniami;
> posługiwanie się definicjami zaczerpniętymi ze słownika jednojęzycznego.

Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.

Nauczyciel powinien także zachęcać uczących się do:
• stosowania domysłu językowego, czyli do wnioskowania znaczenia nowego słowa (struktury leksy­
kalnej) na podstawie kontekstu;
• posługiwania się, w zależności od potrzeb, słownikami jedno- lub dwujęzycznymi.

Przy wprowadzaniu nowych słów trzeba także zwrócić uwagę na ich prawidłowy zapis. Uwaga ta
dotyczy w większym stopniu tych uczących się, którzy wynieśli częściową znajomość języka polskiego
z domu, gdyż często znają jedynie formę dźwiękową wyrazów, a nie ich pisownię.

Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa

Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu­
giwania się nowo poznanymi słowami powinny dostarczać również zadania rozwijające sprawności oraz
automatyzujące struktury gramatyczne.

168
 '‘r
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzanie
znajomości słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

> przyporządkowywanie słów do określonych kategorii zgodnie z ustalonym kryterium;
> odnajdowanie słowa „innego wśród podobnych”;
> wymienianie/wypisywanie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykalne:
> uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
> wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;
> dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych (dopełnianie kolokacji i związków frazeologicznych);
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> dopasowywanie definicji do wyrazów;
> porządkowanie wyrazów według określonego kryterium;
> poszukiwanie różnych znaczeń wyrazów wieloznacznych;
> poszukiwanie antonimów/synonim ów do podanych wyrazów/fraz;
> poszukiwanie wyrazów synonimicznych i antonimicznych wobec poszczególnych użyć wyrazu
wieloznacznego;
> poszukiwanie terminów nadrzędnych, podrzędnych i równorzędnych dla danego wyrazu (wraz
z charakterystycznymi dla nich połączeniami);
> ustalanie znaczeń form homonimicznych;
> opracowywanie „map myśli”;
> budowanie siatek składniowo-semantycznych;
> tworzenie asocjogramów;
> przygotowywanie matryc znaczeniowych;
> parafrazowanie zdań lub fragmentów tekstu.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
> poszukiwanie słowa, które kojarzy się z kilkoma podanymi wyrazami;
> przygotowywanie w grupach list słów niezbędnych do dyskusji na dany temat;
> pobudzanie uczących się do wolnych lub ukierunkowanych skojarzeń.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Cele
Wypowiedzi uczących się powinno cechować tempo typowe dla przeciętnego rodzimego użytkow­
nika oraz właściwa intonacja wszelkich typów wypowiedzeń. Powinni umieć także upraszczać niektóre
grupy spółgłoskowe w obrębie pojedynczych słów i na granicy słów.
Na tym poziomie nie przewiduje się systematycznego ćwiczenia wymowy. W razie potrzeby należy
jednak zapewnić uczącym się zajęcia wyrównujące (np. uczestnictwo w zajęciach z grupą z poziomu
niższego).

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

169
 Cele
W zakresie ortografii na poziomie Cl uczący się powinni opanować następujące zasady pisowni,
czyli powinni:
• znać polską wersję pisma odręcznego78;
• znać system oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed samogłoską,
przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską);
• umieć zapisać spółgłoski twarde i miękkie w oparciu o reguły morfologiczne;
• stosować ortograficzne zasady pisowni -ji w przypadkach zależnych po spółgłosce, np. obligacji, pre­
tensji, perswazji oraz -i w przypadkach zależnych wyrazów z tematem zakończonym na -j po samo­
głosce, np. np. żmii, a także -i w przypadkach zależnych wyrazów obcych zakończonych na - ia, np.
meteorologii, arii oraz wyrazów obcych zakończonych na -ea, np. idei;
• stosować zasady pisowni ę oraz ą (w wygłosie wyrazu jako końcówki gramatyczne rzeczowników
w liczbie pojedynczej oraz końcówki gramatyczne czasowników w pierwszej osobie liczby pojedyn­
czej: -ę, oprócz koniugacji -(a/e)m, -(a/e)sz, a także w trzeciej osobie liczby mnogiej: -ą, w śródgłosie
zbliżoną do wymowy np. rzęsa, wąwóz lub zgodnie z zasadą historyczną, np. przyrząd, wykręt);
• stosować zasady pisowni -em, -om, -en,- em zarówno w wyrazach pochodzenia obcego, np. konty­
nent, jak i polskiego, np. w wygłosie -em, -om to odpowiednio końcówki gramatyczne przypadków
zależnych liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników, a -em to końcówka pierwszej osoby koniuga­
cji -(e)m, -(e)sz);
• znać reguły pisowni u oraz ó (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji o(:e):ó a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu róża);
• znać reguły pisowni ż oraz rz (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji r:rz, a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu kalendarz, Rzym);
• znać reguły pisowni ch oraz h (z uwzględnieniem faktu, iż wszystkie wyrazy z h w polszczyźnie są
pochodzenia obcego, wyjąwszy kilka wykrzyknień);
• znać zasady pisowni łącznej i rozdzielnej;
• znać reguły stosowania dużych i małych liter;
• znać zasady pisowni obcych nazw własnych i zwrotów obcojęzycznych;
• stosować prawidłowo wszystkie znaki interpunkcyjne:
- przecinek (oddzielający zdania złożone, wtrącone, bezspójnikowe, podrzędnie złożone ze spój­
nikami „że”, „który”, „kiedy” itd., zdania współrzędnie złożone przeciwstawne ze spójnikami „a”,
„ale” itd., równoważniki zdań z imiesłowami, różnego rodzaju wtrącenia itd.),
- myślnik (dla wydzielenia wtrącenia lub zdania wtrąconego, przy wyliczeniach składników itd.),
- wielokropek (jako przerwanie lub niedokończenie wypowiedzi, w funkcji typowo literackiej oraz
dla oznaczenia opuszczenia części cytatu),
- wykrzyknik (tradycyjny nagłówek listu),
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- znak zapytania i wykrzyknik (znaki zależne od intencji piszącego, ze zwróceniem uwagi na moż­
liwość nadużycia tych znaków),
- średnik (oddzielający równorzędne człony zdania, w rozbudowanych wyliczeniach, podzielo­
nych przecinkami),
- dwukropek (przy przytoczeniach słów lub myśli, uściśleniach lub wyjaśnieniach oraz
wyliczeniach),
- nawias (jako znak wyodrębniania ubocznych treści tekstu),
- cudzysłów (obejmujący cytaty lub wyrazy wyodrębnione ze względu na znaczenie, pisany zgod­
nie z polską tradycją ortograficzną, czyli „ ”, a nie “ ”, względnie ostrokątny, jako cudzysłów
w cudzysłowie),
- kropkę (na końcu zdania lub równoważnika zdania, po liczbach oznaczających liczebniki po­
rządkowe, w skrótach itd.).

™ Tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie i oraz z, a nie z, względniej. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „1”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.

170
Techniki pracy
Na poziomie Cl należy stosować techniki oparte na percepcji wzrokowej oraz słuchowej79.

A. Techniki oparte na percepcji wzrokowej:

> uzupełnianie tekstu podanymi znakami interpunkcyjnymi;
> transformacje tekstów zapisanych błędnie (np. pisanych małymi literami i pozbawionych znaków
interpunkcyjnych) na teksty poprawne.

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej:

> dyktando gramatyczne (dictogloss);
> dyktando całościowe i częściowe;
> sporządzanie transkrypcji tekstów.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie Cl jest wykształcenie u uczących się kompetencji socjolingwistycz­
nej (czyli umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków, która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność) reakcji językowych i pozajęzyko-
wych w danym kontekście.
Uczący się powinni rozpoznawać aluzje, cytaty kulturowe i historyczne obecne we współczesnym ży­
ciu kulturalnym i codziennym Polaków, rozumieć odniesienia kulturowe i historyczne zawarte w języku,
np. reklamy, tekstów publicystycznych, przemówień politycznych, programów kulturalnych (kabareto­
wych, teatralnych) itp.
Zakłada się, że uczący się poznali już i umieją naśladować większość zachowań Polaków, wiedzą, co
wypada, a czego nie wypada robić w różnych sytuacjach. Jeżeli uczący się znają język z domu i nie prze­
szli wcześniej systematycznych kursów języka polskiego lub na kursach, w których uczestniczyli, nie były
poruszane tematy socjokulturowe, powinni wyrównać braki.

Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
• tekstów autentycznych lub opracowanych, ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych, w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;
• typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);
• prezentacja stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających
relacje społeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

’ Zob. A. Seretny, E. Lipińska (2005:55).

171
 Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczącego się, przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych80. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczącego się
sformułowania odpowiedzi - produkcji językowej, są bardziej obiektywne niż te oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem poprawy
testu językowego jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku zadań ot­
wartych, położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur gra­
matycznych najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których istnieje
zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych dopuszczalnych
odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem zawierającym
wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie Cl można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:
• wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (morfosyntaktyczna, słowotwórcza, składniowa).

Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Wyjątek stanowią zadania z kategorii „synonimia składniowa”, gdzie dopuszcza się wykorzysta­
nie zdań izolowanych ze względu na kompleksowość operacji do wykonania. Materiał wyjściowy zadań
sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty, a nie zdania izolowane.
Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:
• wybór wielokrotny;
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• krótka odpowiedź;
• odpowiedź rozszerzona;
• uzupełnianie brakujących fragmentów tekstu.

80 Składają się one z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

172
 Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonej sytuacji i w określonym celu.
Długość tekstów stanowiących podstawę zadań sprawdzających stopień opanowania sprawności słu­
chania i czytania powinna wynosić od 300 do 350 wyrazów. W teście zaś powinno się znaleźć więcej niż
jedno zadanie

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być testowane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania sterowane­
go i wolnego.
Wypowiedzi uczących się elicytuje się za pomocą bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizu­
alnego (historyjka obrazkowa, zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów81, czyli
szczegółowa instrukcja, określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
• wymaganą formę (zob. 4.4.3.);
• długość pracy (dla poziomu Cl powinna wynosić ona około 400 słów - bez względu na to, czy przed
zdającym stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
• czas przeznaczony na wykonanie zadania;
• rolę, w jakiej piszący występuje (klient, przyjaciel, turysta);
• intencję zadania (wyrażanie sympatii/krytyki/zaskoczenia);
• pojęcia ogólne, do jakich się odnosi (cechy, właściwości, relacje przestrzenne).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin. Na poziomie Cl wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi) lub ikonicznego (stymulusy
jedno- lub wieloelementowe).
Mówienie można testować, wykorzystując technikę:
• pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
• rozmowy/dyskusji sterowanej (z egzaminatorem lub innymi uczącymi się);
• symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej;
• elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz­
nego - „stymulusów”).
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne
zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na
przykład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka oraz trafność doboru treści, sposób
wykonania zadania, zachowanie formy itp. Wynik końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników
cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólnego.
W tym przypadku nie ma podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej jednak konieczna jest
nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia struktur
gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.

Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.

173
 Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane
przez dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji - daje
większą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Śliwiński W. (1991), To właśnie Polska. Podręcznik języka polskiego dla humanistów. Kurs dla zaawansowanych, cz. I,
Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do nauczania słownictwa

Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Pięcińska A. (2006), Co raz do głowy wejdzie, już z niej nie wyleci, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania gramatyki

Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Kraków.

Garncarek P. (2009), Nie licz na liczebnik. Materiały do nauczania języka polskiego jako obcego, Wydział Polonistyki
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kita M. (1998), Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce (dla cudzoziemców zaawansowanych),
t. 1-2., Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Klebanowska B. (1995), Synonimia składniowa. Ćwiczenia dla cudzoziemców, Wydawnictwo Uniwersytetu War­
szawskiego, Warszawa.
Mosiołek-Kłosińska K. (1999), Formy i normy, czyli poprawna polszczyzna w praktyce, Wydawnictwo Felberg,
Warszawa.
Mędak S. (2001), Co z czym? Ćwiczenia składniowe dla grup zaawansowanych, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2004), Liczebnik też się liczy. Gramatyka liczebnika z ćwiczeniami, Universitas, Kraków.
Przybylska R. (1992), Czas to pieniądz. Wyrażanie czasu w polskim zdaniu pojedynczym, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Przybylska R. (2003), Wstęp do nauki o języku polskim. Podręcznik dla szkół wyższych, Wydawnictwo Literackie,
Kraków.
Pyzik J. (2002), Iść czy jechać, Universitas, Kraków.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyką, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania mówienia

Powiedzmy to sobie. Ćwiczenia form wypowiedzi dla studentów zaawansowanych, pod red. M. Zimnaka, Uniwersy­
tet Jagielloński, Kraków 1995.

Pomoce do nauczania rozumienia ze słuchu

Lipińska E. (2004), Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla studentów zaawansowanych doskonalące sprawność rozu­
mienia ze słuchu, Universitas, Kraków (z płytą CD).

Pomoce do nauczania czytania

Czarnecka U., Gaszyńska M. (1990), Zrozumieć Polskę. Ćwiczenia w czytaniu dla studentów zaawansowanych, Uni­
wersytet Jagielloński, Kraków.
Czarnecka U., Gaszyńska M. (1992), Polubić Polskę. Ćwiczenia w czytaniu dla studentów zaawansowanych, Uniwer­
sytet Jagielloński, Kraków.
Dobesz U. (2004), Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Po­
ziom średnio zaawansowany i zaawansowany. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław.

174
Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Kubiak B. (2009), Na lamach prasy, cz. I, Universitas, Kraków.
Kubiak B. (2009), Na łamach prasy, cz. II, Universitas, Kraków.
Lipińska E. (2007), Lektury podręczne, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Seretny A. (2007), Kto czyta - nie błądzi, Universitas, Kraków.
Seretny A. (2008), Per aspera ad astra, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania pisania

Wójcikiewicz M. (1993), Piszę, więc jestem. Podręcznik kompozycji i redakcji tekstów, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.

Zbiory testów

Butcher A., Janowska I., Przechodzka G., Zarzycka G. (2009), Celuję w C2. Zbiór zadań do egzaminu certyfikatowe­
go z języka polskiego jako obcego na poziomie C2, Universitas, Kraków.
Butcher A., Trębska-Kerntopf A„ Maliszewski B„ Przechodzka G„ Rzeszutko-Iwan M. (2010), Wokół Lublina. Za­
dania testowe z języka polskiego dla obcokrajowców. Poziomy BI, B2, C2, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2005), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany. Uniwersytet Wrocławski,
Wrocław.
Dąbrowska A„ Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2008), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z
języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany (wyd. II), Uniwersytet Wroc­
ławski, Wrocław.
Mędak S. (1995), fizyk polski a la carte, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do rozwijania kompetencji socjokulturowej i realioznawczej

Butcher A., Guziuk-Świca B., Laskowska-Mańko A. (2003), Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, Wy­
dawnictwo UMCS, Lublin.
Cudak R„ Tambor J. (2002), Kultura polska. Silva rerum, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice.

Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany słownik podstawowy języka polskiego, Universitas, Kraków.

Zgółkowa H. (2008), Praktyczny słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej. Wydawnictwo Uniwersytetu
A. Mickiewicza, Poznań.

Słowniki specjalistyczne dla cudzoziemców

Cockiewicz W., Matlak A. (1995), Strukturalny słownik aspektowy czasowników polskich. Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Kurzowa Z. (1999), Tackling Polish Verbs, WSiP, Warszawa.
Mędak S. (1997), Słownik fiorm koniugacyjnych czasowników polskich, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2004), Słownik odmiany rzeczowników polskich, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2005), Słownik łączliwości syntaktycznej czasowników polskich, Universitas, Kraków.
Skarżyński M. (1989), Mały słownik słowotwórczy języka polskiego dla cudzoziemców, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Śliwiński W. (1993), Słownik semantyczno-syntaktyczny przymiotników polskich, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Słowniki ogólne języka polskiego (wybór)

Ilustrowany słownik języka polskiego, pod red. E. Sobol, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
luny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańko, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Słownik języka polskiego, pod red. M. Szymczaka, PWN, Warszawa 1978-1981.
Popularny słownik języka polskiego, pod red. B. Dunaja, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 2000.
Praktyczny słownik języka polskiego, pod red. H. Zgółkowej, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1994.
Uniwersalny słownik języka polskiego, pod red. S. Dubisza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

175
O Słowniki specjalistyczne (wybór)
Bańko M. (2003), Mały słownik wyrazów kłopotliwych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bańko M. (2006), Słownik dobrego stylu, czyli wyrazy, które się lubią, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bąba S., Dziamska G., Liberek J. (1996), Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Czeszewski M. (2006), Słownik polszczyzny potocznej. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Dąbrowska A., (2005), Słownik eufemizmów polskich, czyli w rzeczy mocno, w sposobie łagodnie, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E. (1995), Słownik antonimów, MCR, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E. (2007), Słownik stylistyczny języka polskiego, Świat Książki, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E., Turczyn R. (2005), Słownik synonimów, Bertelsmann Media, Warszawa.
Drabik L., Sobol E., Stankiewicz A. (2006), Słownik idiomów polskich PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Kita M., Polański K. (2004), Słownikparonimów, czyli wyrazów mylonych. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Kurzowa Z., Kubiszyn-Mędrala Z., Skarżyński M., Winiarska J. (2006), Słownik synonimów, Wydawnictwo Nauko­
we PWN, Warszawa.
Kopaliński W. (1996), Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Wydawnictwo Nauko­
we PWN, Warszawa.
Multimedialny słownik frazeologiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Podracki J. (1999), Słownik skrótów i skrótowców, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Słownik języka polskiego + Ćwiczenia z kluczem. Frazeologia i znaczenie wyrazów, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2005.
Słownik ortograficzny PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
Wielki słownik poprawnej polszczyzny, pod red. A. Markowskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Wróbel H. (1993), Mały słownik odmiany wyrazów trudnych, IJP PAN, Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego,
Kraków-Warszawa.

176
 Poziom C2

1. Opis programu

1.1. Założenia programu

Program opiera się na założeniu, że uczący się, którzy rozpoczynają naukę na poziomie C2, znają już
język polski w zakresie wyznaczonym przez ramy programowe poziomów niższych. Na tym etapie mają
więc rozwijać umiejętności i sprawności językowe oraz poszerzać swoją wiedzę ogólną tak, by w rezulta­
cie osiągnąć biegłość językową na poziomie zaawansowanym.
Nauczyciel ma być organizatorem procesu nauczania i uczenia się, doradcą oraz przewodnikiem.
Powinien motywować uczących się nie tylko do nauki języka, ale także do poznawania polskiej kultury,
zwracając przy tym uwagę na stale rosnące znaczenie polszczyzny w świecie.
Program poziomu C2 może być przystosowywany do specyficznych potrzeb grup uczących się oraz
instytucji organizujących nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Modyfikacje mogą do­
tyczyć uszczegółowienia obszarów tematycznych, doboru materiałów oraz technik pracy. Jednak aby
w pełni zrealizować cele programu, zakres proponowanych treści nauczania nie powinien być znacząco
redukowany.

1.2. Użytkownicy programu i warunki jego realizacji

Program jest przeznaczony dla:

• nauczycieli języka polskiego jako obcego/drugiego pracujących w rozmaitych placówkach w kraju
i za granicą;
’ przyszłych nauczycieli;
• uczących się.
P 2. Cele kształcenia językowego

2.1. Cele ogólne

Kształcenie językowe powinno umożliwić uczącym się:

• rozwój intelektualny i emocjonalny;
• poznawanie samego siebie (swoich postaw, odczuć, poglądów) - poprzez kontakt z mieszkańcami
innych krajów, języków, kultur;
• rozwijanie poczucia własnej wartości.

Celem nauczania języka polskiego jako obcego jest także:

• rozwijanie i umacnianie motywacji do nauki języka polskiego;
• uświadamianie uczącym się możliwości korzystania z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie na­
uki innych języków obcych;
• rozwijanie strategii uczenia się, m.in. przez korzystanie z oryginalnych materiałów źródłowych i no­
woczesnych technologii komunikacyjnych;
• rozwijanie umiejętności samokształcenia i oceny własnych umiejętności językowych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się słownikami jedno- i dwujęzycznymi.

Nauczanie języka polskiego jako obcego powinno również kształtować kompetencję interkulturową
uczących się przez:
• rozwijanie świadomości interkulturowej, otwartości, ciekawości i tolerancji wobec innych narodów
i kultur;
• poznawanie polskich realiów socjokulturowych, ułatwiających im funkcjonowanie w społeczeństwie
polskim;
• dostrzeganie podobieństw i różnic między kulturą własną a kulturą polską oraz kulturami innych
krajów;
• rozwijanie umiejętności wykorzystywania wiedzy interkulturowej w celu wykształcenia obiektywne­
go obrazu własnej kultury, tradycji oraz sposobu myślenia, ułatwiającego funkcjonowanie we włas­
nym społeczeństwie i społeczeństwach innych krajów.

2.2. Cele szczegółowe

Zakłada się, iż w wyniku realizacji niniejszego programu uczący się:

• rozwiną językową kompetencję komunikacyjną, obejmującą działania receptywne, produktywne, in­
terakcyjne i mediacyjne w zakresie publicznej, prywatnej, edukacyjnej i zawodowej sfery życia;
• rozwiną kompetencje lingwistyczne, czyli umiejętność stosowania wiedzy językowej - znajomości
gramatyki, leksyki, ortografii i fonologii - w działaniach komunikacyjnych;
• rozwiną kompetencję socjolingwistyczną oraz poznają uwarunkowania socjokulturowe komunikacji
językowej;
• opanują strategie komunikacyjne rozumiane jako umiejętność wyboru odpowiedniego sposobu dzia­
łania dla osiągnięcia maksymalnej skuteczności komunikacji językowej;
• przyswoją określone wiadomości z realioznawstwa Polski.

Program zakłada zatem rozwijanie kompetencji ogólnych oraz językowej kompetencji komunikacyj­
nej, dzięki czemu uczący się będą mogli porozumiewać się w mowie i w piśmie z rodzimymi użytkowni­
kami języka polskiego w różnych sferach życia oraz korzystać z rozmaitych źródeł informacji.

178
2.2.1. Cele nauczania w zakresie poszczególnych sprawności językowych
(działań komunikacyjnych)

Sprawności Poziom C2

Uczący się powinni:

• umieć określić temat słuchanej wypowiedzi;
• rozumieć treść i intencje wszystkich rodzajów wypowiedzi (bezpośrednich
i pośrednich), realizowanych w standardowej i niestandardowej odmianie
Słuchanie
języka, także tych, które zawierają wyrażenia nacechowane, idiomatyczne,
potoczne, slangowe, regionalne;
• rozumieć konkretne informacje zawarte w wyżej wspomnianych wypo­
wiedziach.
Uczący się powinni:
• rozumieć globalnie, selektywnie oraz szczegółowo wszystkie rodzaje monologów, dialogów, poli-
logów (intencjonalnych i tematycznych) realizowanych w naturalnym i szybkim tempie w róż­
R O Z U M IE N IE

nych warunkach odbioru;

• umieć biegle stosować różne strategie prowadzące do pełnego zrozumienia tekstu.
Uczący się powinni:
• umieć określić temat czytanego tekstu;
• rozumieć i określić stanowisko autora tekstu;
• rozumieć treść i intencje (także wyrażane w sposób pośredni, aluzyjny, iro­
niczny i żartobliwy) wszystkich rodzajów tekstów pisanych, także tych, które
Czytanie zawierają wyrażenia nacechowane, idiomatyczne, potoczne, slangowe, re­
gionalne lub archaiczne;
• umieć oddzielić fakty od opinii oraz treści przekazywane przez tekst wprost
od treści implikowanych;
• umieć szybko przeglądać teksty w celu wyszukania potrzebnych informacji
(selekcja).
Uczący się powinni:
• rozumieć globalnie, selektywnie i szczegółowo wszystkie niespecjalistyczne teksty pisane;
• umieć biegle stosować różne strategie prowadzące do pełnego zrozumienia tekstu.
Uczący się powinni umieć:
• posługiwać się językiem płynnie i spontanicznie we wszystkich sytuacjach
komunikacyjnych, prowadząc rozmowy na wszystkie tematy;
• bez żadnego problemu rozpoczynać, podtrzymywać i kończyć każdą rozmo­
wę, również telefoniczną;
• uczestniczyć bez żadnego wysiłku w każdej rozmowie czy dyskusji, a także
Interakcja
prowadzić dyskusję;
• precyzyjnie formułować swoje myśli i poglądy, nawiązywać do wypowiedzi
M Ó W IE N IE

rozmówców, dobrze radzić sobie z wtrąceniami słuchaczy, bez wysiłku rea­

gując na ich pytania i/lub zastrzeżenia;
• uzasadniać własne stanowisko, odpowiadać na pytania i uwagi, argumen­
tować.
Uczący się powinni umieć:
• formułować przejrzyste wypowiedzi na tematy objęte katalogiem oraz koń­
czyć je odpowiednią konkluzją;
Produkcja • rozwijać i uzasadniać własne poglądy i opinie, popierając je argumentami
i odpowiednimi przykładami;
• wyjaśniać i uzasadniać swoje preferencje i swój punkt widzenia, szczegóło­
wo przedstawiając wady i zalety różnych możliwości;

179
 • płynnie przedstawiać narracje według kolejności wydarzeń, kończąc wypo­
wiedź stosownym wnioskiem;
• tworzyć szczegółowe opisy;
• porównywać szczegółowo przedmioty, ludzi i sytuacje;
Produkcja
• przytoczyć cudzą wypowiedź i ustosunkować się do niej, skomentować ją;
• płynnie i bez wysiłku wygłaszać przygotowaną uprzednio wypowiedź, sto­
sując odpowiednią intonację dla podkreślenia niektórych jej aspektów lub
przekazania subtelniejszych odcieni znaczeniowych.
M Ó W IE N IE

Uczący się powinni umieć:

• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu C2;
• kontrolować przebieg rozmowy;
• stosować biegle strategie kompensacyjne i korygujące wypowiedź, zręcznie wycofywać się z roz­
poczętej wypowiedzi;
• zastępować opisem lub parafrazą nieznane sobie słowa i wyrażenia w sposób płynny, nieza­
uważalny, używać zwrotów pozwalających na zastanowienie się itp.;
• rozpoznawać i w naturalny sposób poprawiać pojawiające się w ich wypowiedziach usterki
językowe;
• posługiwać się oficjalną lub nieoficjalną odmianą języka polskiego odpowiednio do sytuacji.
Uczący się p o w i n n i:
Pisanie • znać formy pisemne przewidziane dla poziomu C2;
(produkcja • umieć pisać teksty różnej długości na tematy objęte katalogiem;
i interakcja) • posługiwać się językiem precyzyjnie, dostosowując styl wypowiedzi do jej
adresata.
P IS A N IE

Uczący się powinni umieć:

• wyrażać intencje oraz realizować funkcje językowe, posługując się słownictwem i strukturami
gramatycznymi w zakresie przewidzianym przez katalogi dla poziomu C2;
• stosować strategie kompensacyjne i korygujące, ułatwiające zrozumienie wypowiedzi pisemnej;
• rozpoznawać i poprawiać swoje błędy, gdy zdają sobie z nich sprawę;
• posługiwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka oraz konwencjami stylistycznymi i orto­
graficznymi - odpowiednio do sytuacji.

2.2.1. Cele nauczania w zakresie stosowania śro dkó w językowych

(kompetencja lingwistyczna)

l-,*v ; ‘ «.F. yn*. ’

Uczący się powinni:

• wykazywać bardzo dobrą znajomość słownictwa z obszarów tematycz­
nych objętych katalogiem, a także wyrażeń idiomatycznych, regional­
Zasób słownictwa nych, potocznych oraz archaicznych;
i poprawność • posiadać świadomość znaczeń konotowanych i wykazywać ich dobrą
leksykalna znajomość;
• umieć posługiwać się poprawnymi i odpowiednimi do kontekstu struk­
turami leksykalnymi;
• czynnie opanować co najmniej 10 00082 wyrazów.

82 W publikacjach dotyczących nauki języka angielskiego pojawiają się dane zbliżone, choć nie jest do końca jasne, czy
uczący się mają opanować 10 000 wyrazów czy 10 000 rodzin wyrazów (zob. I.S.P. Nation, 2001). Żadna publikacja
nie podaję mniejszego zasobu docelowego niż 10 000 słów. Zwracał na to uwagę W. Martyniuk (1992).

180
 Uczący się powinni:
• rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, po­
Poprawność zwalające na działania językowe w zakresie określonym przez katalo­
gramatyczna gi funkcji i pojęć językowych oraz katalog zagadnień gramatycznych
i tematycznych;
• umieć poprawiać popełnione przez siebie pomyłki.
Uczący się p o w i n n i:
Poprawność
• poprawnie artykułować swoje wypowiedzi;
fonologiczna
• właściwie operować intonacją i prawidłowo akcentować zdania.
Poprawność Uczący się p o w i n n i:
ortograficzna • stosować wpraktyce większość zasad ortograficznych i interpunkcyjnych.
Błędy popełniane przez uczących się powinny mieć charakter marginalny.

3. Treści nauczania

3.1. Katalog tematyczny

Zakres materiału przewidziany dla poziomu C2 obejmuje słownictwo z 19 obszarów tematycznych

o różnym stopniu uszczegółowienia. Tematy mogą być poszerzane w zależności od wieku uczących się,
ich potrzeb, zainteresowań, zaistniałej sytuacji lub bieżących wydarzeń w kraju i na świecie.
Kolejność realizacji poszczególnych bloków tematycznych jest dowolna, ważne jest jednakże, by
wszystkie zostały uwzględnione w procesie dydaktycznym.

1. Człowiek:
> dane personalne: imię i nazwisko, adres, płeć, wiek, data i miejsce urodzenia, stan cywilny, przy­
należność narodowa/państwowa; wyznanie; znajomość języków; wykształcenie, zawód, zajęcie,
NIP, PESEL;
> wygląd zewnętrzny;
> ubranie;
cechy charakteru;
> uczucia i emocje;
> upodobania.
2. Rodzina:
członkowie rodziny;
wielkość rodziny;
historia rodziny, pochodzenie;
krewni i powinowaci;
relacje rodzinne;
uroczystości rodzinne;
problemy rodzinne;
konflikty międzypokoleniowe.
3-Zycie codzienne irozrywka:
rutyna dnia codziennego;
pory dnia;
przedmioty codziennego użytku;
życie rodzinne i towarzyskie;
styl życia.

181
 &

4. Sposoby spędzania wolnego czasu:

> zainteresowania, hobby;
> rozrywki;
> relaks;
> uczestnictwo w kulturze.
5. Sport:
> dyscypliny sportowe;
> sprzęt sportowy;
> imprezy sportowe;
> kontuzje;
> doping;
> sporty ekstremalne.
6. Mieszkanie:
> rodzaj, położenie i wielkość mieszkania/domu;
> rodzaje pomieszczeń;
> rozkład mieszkania/domu;
> wyposażenie mieszkania/domu;
> rodzaje własności lokalowej;
> wynajmowanie mieszkania/domu;
> koszty utrzymania mieszkania/domu (czynsz, opłaty);
> awarie i drobne naprawy;
> rynek mieszkaniowy.
7. Miejsca:
> rodzaj, położenie i wielkość miejscowości;
> plan przestrzenny (place, ulice, parki itp.);
> instytucje użyteczności publicznej (bank, poczta, dworzec, biblioteka);
> miasto a wieś;
> zabudowania miejskie (blok, kościół, zamek itp.);
> zabudowania wiejskie (stodoła, stajnia itp.).
8. Podróże i środki transportu:
> środki komunikacji;
> baza noclegowa: hotel, motel, camping, pensjonat, kwatery prywatne, pokoje gościnne, agro­
turystyka;
> komunikacja miejska (połączenia, przesiadki, objazdy itp.);
> biura podróży;
> wycieczki;
> rodzaje bagażu;
> dokumenty niezbędne w podróży;
> komunikacja krajowa i międzynarodowa (połączenia, przesiadki, objazdy itp.);
> turystyka indywidualna i grupowa;
> atrakcje turystyczne - ciekawe miejsca, regiony, obiekty.
9. Praca:
> miejsce pracy;
> nazwy zawodów (zawody przyszłości);
> rodzaje pracy;
> płace i zarobki;
> warunki zatrudnienia (kwalifikacje, wymagania);
> rynek pracy (bezrobocie, poszukiwanie pracy, oferty pracy);
> prawo pracy (warunki pracy, urlop, renty, emerytury, zasiłki);
> nowoczesna organizacja miejsc pracy.
10. Edukacja:
> system edukacji, rodzaje szkół, kierunki studiów;
> stopnie naukowe i administracyjne;

182
> życie i problemy szkoły;
> nazwy przedmiotów szkolnych;
> zajęcia pozalekcyjne;
> nazwy przyborów szkolnych;
> oceny szkolne, egzaminy, testy;
> historyczne aspekty edukacji.
11. Żywienie:
> artykuły spożywcze;
> posiłki, dania, napoje;
> nakrycia stołowe;
> przybory kuchenne;
> przygotowanie potraw, przepisy kulinarne;
> lokale gastronomiczne;
> zdrowa żywność;
> żywność modyfikowana genetycznie.
12. Zakupy i usługi:
> rodzaje sklepów;
> towary - skład i właściwości;
> informacja, promocja i reklama;
> miary, wagi, rozmiary;
> warsztaty i punkty usługowe (fryzjer, pralnia, stacja benzynowa itp.);
> sposoby płacenia (gotówka, karty kredytowe, raty, kredyt, leasing itp.);
> zakupy z katalogu, z ofert telewizyjnych, sprzedaż sieciowa;
> aukcje (także internetowe).
13.Zdrowie i higiena osobista:
> samopoczucie;
> higiena osobista;
> części ciała;
> stan zdrowia;
> choroby;
> wizyta u lekarza (specjalisty);
> apteka;
> dieta, zdrowy styl życia;
> wypadki;
> diagnostyka (badania, analizy);
> profilaktyka;
uzależnienia;
> choroby XXI wieku;
> ubezpieczenia;
system opieki zdrowotnej.
14. Środowisko naturalne:
klimat, pory roku, pogoda;
krajobrazy;
świat roślin i zwierząt;
ochrona przyrody;
problemy ekologiczne;
klęski żywiołowe.
15.Państwo i społeczeństwo:
organizacja państwa;
święta i uroczystości państwowe;
sytuacja polityczna i gospodarcza;
najważniejsze polskie partie polityczne;
emigracja, tożsamość;

183
 > konflikty wewnętrzne;
> warunki życia w Polsce;
> przestępczość;
> korupcja, „pranie brudnych pieniędzy”;
> organy ścigania;
> wymiar sprawiedliwości;
> armia;
> podstawowe organizacje międzynarodowe;
> stosunki i konflikty międzynarodowe.
16 Nauka i technika:
> rozwój techniki: komputeryzacja, motoryzacja, telekomunikacja itp.;
> badania naukowe;
> odkrycia i wynalazki;
> nauka a etyka.
17. Media:
> prasa;
> radio;
> telewizja;
> Internet.
18. Kultura:
> dziedziny kultury (literatura, malarstwo, muzyka, taniec itp.);
> wybitni twórcy kultury;
> wydarzenia kulturalne (premiery, festiwale itp.);
> polski folklor (stroje, tańce, pieśni, obyczaje ludowe itp.).
19. Inne tematy budzące zainteresowania uczących się:
> aktualne informacje;
> wydarzenia polityczno-społeczne;
> warunki życia, poziom życia;
> globalizacja;
> klonowanie, inżynieria genetyczna, chirurgia plastyczna;
> religijność Polaków, Kościół w Polsce, państwo a Kościół itp.;
> stereotypy i uprzedzenia;
> różnice kulturowe;
> nowe technologie a rynek pracy;
> migracje ze wsi do miast;
> transformacje ustrojowe po 1989 r.

3.2. Katalog zagadnień gramatyczno-syntaktycznych

Program przewidziany dla poziomu C2 zakłada opanowanie prawie wszystkich form gramatycz­
nych i konstrukcji składniowych oraz formacji słowotwórczych występujących we współczesnym języku
polskim.

N ''/L .Ereksjaimienna
Odmiana rzeczowników, przymiotników i zaimków przez przypadki w liczbie pojedynczej i mno­
giej według wzorów deklinacji męskiej, żeńskiej, nijakiej i mieszanej, np. ci młodociani przestępcy.
Odmiana rzeczowników:
> odmiana rzeczowników o rozszerzonym temacie typu znamię (znam-eni-a, znami-on-a), jagntę
(jagni-ęci-a, jagni-ęt-a), dziewczę (dziewcz-ęcia, dziewczęt-a);

184
> odmiana polskich nazw własnych typu Moniuszko, Szczęsny, Linde, Belina-Prażmowski, Czerny-
-Stefańska, Odrowąż-Pieniążek, Cieślikowa, Cieślikówna, Sapieha, Sapieżyna, Sapieżanka (nazwi­
ska), Białystok, Zakopane (nazwy miejscowości), Himalaje (nazwy pasm górskich);
> odmiana rzeczowników rodzaju męskiego, oznaczających pochodzenie społeczne lub narodowoś­
ciowe, typu mieszczanin (dopełniacz 1. mn. - mieszczan} oraz krakowianin (dopełniacz 1. mn. -
krakowian} w opozycji do wyrazów typu franciszkanin (dopełniacz 1. mn. - franciszkanów};
> odmiana rzeczowników nieregularnych typu: sędzia, hrabia;
> odmiana wyrazów o temacie zakończonym w przypadkach zależnych i w liczbie mnogiej spół­
głoską miękką wargową, np. gołąb - gołębia, Oświęcim - Oświęcimia;
> odmiana wyrazów rodzaju żeńskiego typu biel, czerwień, żółć, chorągiew;
> odmiana rzeczowników dwurodzajowych typu ślamazara, niezdara, łamaga, beksa;
> odmiana pluralia tantum nieosobowych, np. sanie, usta, urodziny;
> odmiana pluralia tantum męskoosobowych, np. oboje państwo, doktorostwo;
> odmiana rzeczowników zbiorowych, np. ptactwo, listowie, pierze, szlachta, chłopstwo, kwiecie,
chuliganeria;
> odmiana singularia tantum, np. żelazo, wiedza, życie, żwir, dobro;
> odmiana rzadko używanych rzeczowników typu goleń, torbiel.
Odmiana przymiotników:
> przymiotniki typu ciekaw, rad, świadom, wart, wesół.
Odmiana liczebnikówprzez przypadki w liczbie pojedynczej i mnogiej:
> odmiana liczebników głównych, np. Sprzyjam dwóm pracownikom;
> odmiana liczebników zbiorowych, np. Spowodował wypadek, w którym zginęło dwoje ludzi;
> odmiana liczebników porządkowych, np. Ostatni będą pierwszymi;
> odmiana liczebników nieokreślonych wraz z wyrazami określanymi, np. wielu książąt, kilkanaście
księżnych, mnóstwo kamieni;
> formy liczebników typu pół litra, półtora roku, półtorej strony;
> użycie liczebników zbiorowych w grupach liczebnikowych, np. Na wycieczce było aż sto trzydzieści
pięcioro/sto trzydzieścioro pięcioro dzieci;
> odmiana liczebników oba, obydwa, dwaj, obaj, obydwaj; oboje, obydwoje; trzej, czterej, troje, czwo­
ro, np.: Na zajęciach nie było obu studentów. Oboje państwo Malinowscy nam pomogli.

Fleksja;czasownika .

Cechy znaczeniowo-gramatyczne czasowników:

> formy bezokolicznika, np. chwytać, sprzeczać się, śmieć, kazać, rwać, pleść, wrzeszczeć, czyścić;
temat czasu teraźniejszego, np. sprzeniewierzyć - sprzeniewierzaj-ą - sprzeniewierz;
temat czasu przeszłego, np. sprzeniewierzyć - sprzeniewierzył - sprzeniewierzyłby, drżeć - drżał
- drżałby;
rekcja czasowników litować się, nakłaniać, ubolewać, postawić itd., np. Matka ubolewała nad losem
syna. Został postawiony w stan oskarżenia.
Koniugacje (powtórzenie):
odmiana czasowników typu trzeć przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu giąć, ciąć, ująć przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu wieźć, wieść przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu wlec przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników typu mleć (mielić) przez wszystkie formy czasowe;
odmiana czasowników zakończonych na -nąć, np. zgasnąć, zgaśnie, zgasł przez wszystkie formy
czasowe.
Aspekt:
czasowniki niedokonane, np. wprowadzać, pragnąć, rozbudzać;
czasowniki dokonane, np. wprowadzić, zapragnąć, rozbudzić;
czasowniki habitualne, np. pijać, chadzać, mawiać, sypiać.

185
/ ■ Strona czynna i zwrotna - formy osobowe (powtórzenie i utrwalenie).

Tryb oznajmujący:
> analityczne formy czasu przeszłego typu Coś ty zmalował? Gdzieś poszła?

Tryb rozkazujący:
> użycie formy trybu rozkazującego w 1 os. 1. poj. typu Niech skonam! Niech cię uściskam!

Tryb przypuszczający:
> nieosobowe formy czasowników zakończonych na -no, -to, np. Gdybym tego nie powiedział, zro­
biono by ze mnie winowajcę!

Formy nieosobowe:
> formy typu: można, trzeba, wolno, warto, należy, np. Warto przejąć jego firmę. Trzeba dążyć do
szlachetnej rywalizacji;
> formy czasu teraźniejszego: powinno się, mówi się, np. Powinno się utrzymywać bezpieczną odle­
głość między pojazdami;
> formy czasu przeszłego: postanowiono, zdecydowano, zrobiło się.

Czasowniki ruchu (system oparty na opozycji znaczeniowej iść -.jechać oraz powtarzalność czynno­
ści iść: chodzić: pójść, jechać -.jeździć: pojechać), np. Zazwyczaj nie podjeżdżałem pod dom. Tym razem
podjechałem za blisko i uszkodziłem błotnik.

Tworzenie i użycie umiesłowów:

> imiesłowy przymiotnikowe czynne (zaskakujący, -a, -e), np. Fala tsunami uderzyła z zaskakującą
siłą;
> imiesłowy przymiotnikowe bierne (wyczerpany, -a, -e), np. Był kompletnie wyczerpany podróżą;
> imiesłowy przysłówkowe współczesne (zachowując), np. Zachowując się nieprzyzwoicie, przyspo­
rzył sobie wielu wrogów;
> imiesłowy przysłówkowe uprzednie (rozważywszy), np. Rozważywszy wszystkie za i przeciw, posta­
nowił rozstać się z żoną.

Odmiana czasowników w stronie czynnej, zwrotnej i biernej:

> odróżnianie strony biernej od konstrukcji stanowych utworzonych z imiesłowem biernym typu:
Urząd został zamknięty (przez kierownika) wobec konstrukcji Urząd był zamknięty (od soboty).

Słowotwórstwo — ’

Stopniowanie przymiotników i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np. zgorzkniały, bardziej zgorzkniały;
> stopień najwyższy, np. Kazimierz jest najbardziej zgorzkniałym nauczycielem, jakiego znam.
Tworzenie i funkcje synaktyczne przysłówków odprzymiotnikowych:
> tworzenie konstrukcji przysłówkowych typu po macoszemu, na wspak.

Stopniowanie przysłówków i użycie syntaktyczne stopni:

> stopień równy i wyższy, np. cynicznie, cyniczniej;
> stopień najwyższy, np. najcyniczniej.
Nazwy mieszkańców krajów i miast oraz przymiotniki tworzone od nazw krajów i miast, np. Ar­
menia - Ormianin - ormiański - armeński; Nowy Jork - nowojorczyk - nowojorski.
Nazwy żeńskie, np. pracownik - pracownica, suwnicowy - suwnicowa.
Nazwy czynności, np. atakować - atak, zrywać - zryw.
Przymiotniki odrzeczownikowe, np. kamień - kamienny (przymiotnik materiałowy); kamień
- kamienisty (przymiotnik charakterystyczny); ziemia - ziemny (przymiotnik materiałowy); ziemia -
ziemski (przymiotnik dzierżawczy); ziemia - ziemisty (przymiotnik charakterystyczny).

186
Nazwy cech abstrakcyjnych, np. tępota, upór, zawiść.
Nazwy deminutywne, np. kącik, kawiarenka, wątróbka.
Nazwy augmentaty wne i ekspresywne, np. komuch, brzuszysko, gmaszysko.
Nazwy wykonawców czynności, np. jeździec, skoczek, komentator, alpinista, wozak.
Rzeczowniki i przymiotniki złożone, np. liczykrupa, moczymorda, trzydniowy, trójkolorowy.
Nazwy narzędzi, np.: pogrzebacz, niszczarka, glebogryzarka.
Nazwy miejsc, np.:pustelnia, warownia, ściernisko.
Czasowniki odimienne, np. brzydki - zbrzydnąć; korek - zakorkować; błoto - ubłocić.
Czasowniki z przedrostkamipo-, do- oraz na-, np. poopowiadać, natrudzić się.
Czasowniki prefiksalne, np. myśleć, przemyśleć, wymyślić, obmyślić, umyślić; rozmyślić się, domy­
ślić się.
Skrótowce, np. NBP, KUL, UJ, PKS.
Neologizmy literackie
Składnia
Zdania pojedyncze (powtórzenie i utrwalenie).

Zdania oznajmujące, np. Postąpił nieroztropnie.

Zdania pytające:
> pytania o rozstrzygnięcie, rozpoczynane partykułą czy, np. Czy rozważyłeś wszystkie możliwości?
> możliwość opuszczania partykuły czy, np. Rozważyłeś wszystkie możliwości?
> pytania o informację, np. Czy orientuje się pan, gdzie jest najbliższa poczta?
> pytania w mowie niezależnej i zależnej, np. Muszę sprawdzić, czy to równanie z dwiema niewiado­
mymi jest do rozwiązania. „Czy to równanie jest do rozwiązania?” - spytał Janusz.
Wyrażanie części zdania pojedynczego.

Podmiot wyrażony mianownikiem:

> podmiot wyrażony rzeczownikiem, np. Rzeczoznawca wydał opinię;
> podmiot wyrażony przymiotnikiem, np. Chory został podłączony do kroplówki;
> podmiot wyrażony zaimkiem, np. Ktoś nadchodzi. Nikt nie zażądał od nas dokumentów;
> podmiot wyrażony liczebnikiem, np. Sześciu pieszych uległo wypadkowi;
> podmiot wyrażony rzeczownikiem, przymiotnikiem, zaimkiem, liczebnikiem w dopełniaczu, np.
Brakuje samozaparcia.

Wyrażanie orzeczenia:
orzeczenie czasownikowe, np. Miłosz zarządza przedsiębiorstwem;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w mianowniku, np. Ten poseł stał się niezwykle arogancki;
orzeczenie imienne z orzecznikiem w narzędniku, np. Roman jest znawcą kuchni orientalnej.

Wyrażanie dopełnienia:
dopełnienie bliższe wyrażane biernikiem, np. Rozłucki wydał okrzyk i zamarł z przerażenia;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem, np. Szarańcza dokonała spustoszeń w Etiopii;
dopełnienie bliższe wyrażane dopełniaczem po czasownikach zaprzeczonych, np. Lekarz nie do­
strzegł zaczerwienienia w okolicy podbrzusza;
dopełnienie bliższe wyrażane narzędnikiem, np. Batalionem desantowo-szturmowym dowodził po­
stawny podpułkownik;
dopełnienie dalsze, np. Trudnił się kupiectwem. Żałował swoich postępków;
dopełnienie dalsze z przyimkami, np. Oczekiwał na wyrok sądu w sprawie o zabójstwo; Demonstru­
ją przeciwko eskalacji zbrojeń; Ocalał dzięki szybkiej reakcji strażaków.

187
 &

Przydawka jako określenie rzeczownika:

> przydawka wyrażona przymiotnikiem, np. Wokół otaczała nas górzysta kraina;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem w dopełniaczu, np. Robert akceptuje zasady prezesa tejfirmy;
> przydawka wyrażona liczebnikiem, np. Cztery wróble siedziały na drucie telefonicznym;
> przydawka wyrażona rzeczownikiem z przyimkiem, np. kandelabr z mosiądzu, marynarka w krat­
kę, dziewczynka z końskim ogonem;
> szyk przydawki przymiotnej, np. nowo założone konsorcjum, konsorcjum naftowe.

Okolicznikjako określenie czasownika:

> Okolicznik czasu, np. Marek przybył w zeszłym tygodniu;
> Okolicznik miejsca, np. Ma firmę na Lubelszczyźnie;
> Okolicznik sposobu, np. Rozpaczliwie poszukuje opiekunki do dziecka. Uwielbiam karpia po
królewsku;
> Okolicznik celu, np. Pracuje dla przyjemności;
> Okolicznik przyczyny, np. Ciężko sapał z wysiłku;
> Okolicznik przyzwolenia, np. Od zawsze postępował wbrew prawu;
> Okolicznik warunku, np. W razie gorączki skontaktuj się z lekarzem;
> Okolicznik stopnia i miary, np. Kochał ją bez pamięci.
Negacja:
> podwójna negacja w zdaniu pojedynczym, np. Niczego nie kojarzę!
> negacja wielokrotna w zdaniu pojedynczym, np. On nigdy niczego nie kojarzy!
> szyk negacji i negacji wielokrotnej, np. Ja się nie opowiadam za karą śmierci!
Funkcje zaimka się:
> funkcja zwrotna: spowiadać się, opowiadać się;
> funkcja bezosobowa: Neguje się obecność wojsk sąsiedniego państwa w stolicy.
Zdania pojedyncze rozwinięte, np.
> W rogu pokoju na niewielkim chińskim stoliczku z laki w kryształowym wazonie stał bukiet zwięd­
łych chryzantem.
Zdania złożone

Zdania złożone współrzędnie i ich transformacje, np. Szedł szybko krętą uliczką i cały czas oglądał
się za siebie w obawie przed atakiem; Idąc szybko krętą uliczką, cały czas oglądał się za siebie w obawie
przed atakiem.
Zdania złożone podrzędnie:
> podmiotowe, np. Kto się lubi, ten się czubi;
> dopełnieniowe, np. Alina martwi się, że już wkrótce będzie musiała opuścić swój rodzinny dom na
zawsze;
> przydawkowe, np. Kierowcy jechali wolno, mijając opustoszałe pola, jakie rozpościerały się po obu
stronach drogi;
> zdania okolicznikowe czasu i miejsca, np. Od czasu do czasu lubię wyjechać tam, gdzie mam bez­
pośredni kontakt z przyrodą;
> zdania okolicznikowe sposobu, np. Zimą w wysokich górach należy zachowywać się tak, żeby me
spowodować zejścia lawiny;
> okolicznikowe stopnia i miary, np. Im dłużej o tym myślał, tym mniej był pewny własnej decyzji;
> zdania okolicznikowe przyczyny, np. Przewodniczący parlamentu zakończył sesję, ponieważ nie
było więcej interpelacji poselskich;
> zdania okolicznikowe celu, np. Paweł poszedł do biura, aby załatwićformalności związane z pozwo­
leniem na pracę;
> zdania okolicznikowe przyzwolenia, np. Chociaż robotnicy chcieli pracować, zła pogoda pokrzyżo­
wała im plany;
> zdania okolicznikowe warunkowe, np. Gdybym zezwoliła na to małżeństwo, nasz syn byłby teraz

188
Zdania złożone wielokrotnie, np. Poważnie zapadł na zdrowiu, gdyż od dawna nie odżywiał się jak
należy, a ponadto, co w jego przypadku okazało się brzemienne w skutki, nie dbał o siebie i lekceważył
wszelkie ostrzeżenia lekarzy.
Zdania bezpodmiotowe typu Zanosi się na deszcz.
Transformacje składniowe zdań złożonych, np. Kwiaty pachniały tak intensywnie, że zaraz roz­
bolała mnie głowa; Od intensywnego zapachu kwiatów rozbolała mnie głowa.

3.3. Katalog zagadnień stylistycznych

Uczący się powinni opanować umiejętność dopasowania form wypowiedzi do wieku i statusu roz­
mówców. Powinni umieć stosować popularne wyrażenia idiomatyczne, odpowiedni do sytuacji styl
i konwencje socjokulturowe oraz posługiwać się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka polskiego.

Składnia
Środki warunkujące spójność tekstu:
> spójniki, np. toteż, mianowicie, bowiem;
> zaimki względne, np. który, czyj, ile, kto, jak, gdy.

Synonimia składniowa.

Zdania pojedyncze zamiast złożonych, np.:

> Imponowało jej, że Adam jest taki odważny. Imponowała jej odwaga Adama.

Zdania złożone zamiast pojedynczych, np.:

> Poprzysięgła im zemstę. Przysięgła, że się na nich zemści.

Równoważniki zdań, np. Co nagle, to po diable.

• ' ... ; . Styl . . : r

Rodzaje stylu:
> styl formalny, np. Proszę przyjąć moje najszczersze wyrazy współczucia z powodu bolesnej dla nas
wszystkich straty;
styl nieformalny, np. Równie boleśnie jak ty odczułem tę śmierć;
styl potoczny (mówiony * pisany), np. Słyszałem, że Stefan wyciągnął kopyta;
styl urzędowy, np. Uprzejmie informujemy, że Urząd Miasta ogłasza przetarg na przebudowę
parkingu;
styl naukowy, np. Końcówki form osobowych czasowników w obrębie danego trybu lub czasu są
zasadniczo jednolite;
styl publicystyczny, np. Przewodniczący partii rządzącej ogłosił oficjalnie, że nie wystartuje jako
kandydat na prezydenta w przyszłorocznych wyborach;
styl artystyczny, np. Jak wyrazić ból, jak stłumić tęsknotę, jak zachować rozsądek, gdy wokół szaleń­
ców stado?

Środki stylistyczne:
elipsy, np. Cóż za niefart]
antonimy, np. bogactwo - ubóstwo, Bóg - szatan;
homonimy, np. róża (kwiat) - róża (choroba);
wyrazy bliskoznaczne, np. posiąść - zdobyć (wiedzę) itp.;
synonimy, np. wehikuł - pojazd, fleksja - odmiana;
r archaizmy, np. białogłowa, majdan;

189
/ ■ >> dialektyzmy, np. juhas, harnaś;
skrótowce, np. UWr, UB;
> deminutiva (zdrobnienia), np. listeczek, zwierzątko;
> augmentativa (zgrubienia), np. sztuczydło, chamidło;
> hypocoristica (spieszczenia), np. cioteczka, słóweńko, lalunia;
> composita (neutralne i nacechowane), np. wierszokleta, długowłosy, żółtodziób;
> epitety, np. błękitnooka piękność, daremny trud;
> porównania, np. jak psu z gardła wyjęty, nerwy jak postronki;
> przenośnie, np. rachunek sumienia, bieg wydarzeń;
> onomatopeje, np. brzęk, szczękać, rżeć;
> pytania retoryczne, np. Czemu to służy?;
> apostrofy, np. Czcigodny jubilacie'.

Związki frazeologiczne

Frazeologizmy odwołujące się do zjawisk natury, świata roślin, zwierząt, zachowania człowieka, nazw
części ciała, kolorów; frazeologizmy o rodowodzie literackim, mitologicznym i biblijnym83; ich dobór
zależy od profilu kursu, wynika także z rodzaju stosowanych materiałów dydaktycznych.

zjawiska natury -
zażegnać burzę, mieć chmurę na czole, odwilż w stosunkach międzynarodowych, paść jak rażony
piorunem;

kolory
szarogęsić się, komuś oko zbielało, oczernić kogoś, zielone płuca miasta, żółć kogoś zalewa;

liczby i cyfry -
zdobyć coś bez jednego wystrzału, lekarz od siedmiu boleści, siódma woda po kisielu, pal sześć;

świat roślin i zwierząt -

łaska pańska na pstrym koni jeździ, popędzić komuś kota, latać jak kot z pęcherzem;

ciało człowieka -
tonąć we łzach, zgrzytać zębami, wytrzeszczać oczy, kuty na cztery nogi, dzielić włos na czworo, czuć
pismo nosem, dać nogę;

miejsca i kierunki -
wznieść się na wyżyny, czyjeś akcje zwyżkują/spadają, spaść z piedestału, lewe papiery, dziecko z
prawego łoża, posuwać się w latach, sięgnąć dna;

sport -
podnosić poprzeczkę, sytuacja podbramkowa;

wojskowość -
kruszyć kopie, spalić na panewce;

zawody i zajęcia -
szyć komuś buty, zbierać plony, orka na ugorze;

wydarzenia historyczne -
pleść jak Piekarski na mękach;

Wybór kategorii nawiązuje do ujęcia A. Pięcińskiej (2006) i A. Markowskiego (2006).

190
 literatura -
chocholi taniec;

frazeologizmy biblijne -
Salomonowy wyrok, umywać od czegoś ręce, niewierny Tomasz, sądny dzień, zamienić się w słup soli;

frazeologizmy mitologiczne -
mówić sobie a muzom, pyrrusowe zwycięstwo, Syzyfowa praca, koń trojański.

3.4. Katalog funkcjonalno-pojęciowy, struktura i strategie wypowiedzi,

role komunikacyjne

Uczący się na poziomie C2 powinni bez problemu operować różnymi pojęciami ogólnymi i realizo­
wać funkcje językowe za pomocą złożonych struktur leksykalno-gramatycznych, występując przy tym
w różnych rolach komunikacyjnych.

3.4.1. Katalog funkcjonalno-pojęciowy

Katalog funkcjonalno-pojęciowy

> nawiązywanie kontaktu;

> powitania;
> pożegnania;
> pozdrawianie;
> przedstawianie się;
> przedstawianie kogoś;
1. Kontakty społeczne
> pytanie o samopoczucie;
(działanie oraz
> wyrażanie swojego samopoczucia;
reakcja)84
> wznoszenie toastów;
> dziękowanie;
> przepraszanie;
> zapraszanie;
> składanie życzeń;
> składanie kondolencji.
> informowanie:
> nazywanie:
2. Funkcje
• identyfikowanie,
informacyjne
• definiowanie,
i mediacyjne
• opisywanie,
• porównywanie,

M Mieszczą się tu przede wszystkim zrytualizowane zwroty grzecznościowe.

191
 • przekazywanie informacji (mediacja), w tym:
- relacjonowanie przebiegu zdarzenia,
- relacjonowanie wypowiedzi własnych i osób trzecich,
2. Funkcje
- przekazywanie informacji uzyskanych od osób trzecich.
informacyjne
> określanie celu, przeznaczenia;
i mediacyjne
> pytanie o informacje;
> potwierdzenie informacji;
> przeczenie (negacja) informacji.
> wyrażanie chęci działania;
> wzywanie do działania oraz zgoda/odmowa;
> proponowanie działania oraz zgoda/odmowa;
> obiecywanie, zapewnianie;
> nakazywanie/zakazywanie;
> wydawanie poleceń;
> instruowanie;
3. Funkcje działania > rada (doradzanie, odradzanie) oraz przyjęcie/odrzucenie rady;
> ostrzeganie, groźba;
> prośba - zgoda/odmowa;
> podziękowania;
> protest;
> skarga, reklamacja;
> polecanie, zalecanie;
> reklamowanie.
> wyrażanie przypuszczenia;
> wyrażanie pewności/niepewności;
4. Funkcje modalne > wyrażanie możliwości/niemożliwości;
> wyrażanie konieczności, potrzeby;
> wyrażanie przyzwolenia.
> wyrażanie opinii: pozytywnych/neutralnych/negatywnych;
> wyrażanie pochwały, uznania, podziwu; komplementowanie;
5. Funkcje oceny > wyrażanie preferencji/braku preferencji;
> wyrażanie krytyki;
> wyrażanie aprobaty/dezaprobaty.
> wyrażanie zadowolenia/niezadowolenia;
> wyrażanie sympatii i upodobania;
> wyrażanie antypatii, niechęci;
> wyrażanie zaskoczenia/zdziwienia;
> wyrażanie pragnień, życzeń;
> wyrażanie radości;
> wyrażanie troski, zmartwienia;
> wyrażanie smutku, żalu;
6. Funkcje > wyrażanie bólu i cierpienia;
ekspresywne > wyrażanie zdenerwowania, złości;
> wyrażanie współczucia; pocieszanie, uspokajanie;
> wyrażanie nadziei;
> wyrażanie obawy/strachu;
> wyrażanie oburzenia;
> wyrażanie zaufania/nieufności;
> wyrażanie obojętności;
> wyrażanie rozczarowania;
> wyrażanie przykrości.

192
 > cechy, właściwości, stan;
> relacje posiadania i przynależności;
> relacje przestrzenne (miejsce i kierunek);
7. Wyrażanie > relacje czasowe;
pojęć ogólnych > ilość;
> jakość;
> sposób;
> warunek i konsekwencja.

3.4.2. Struktura i strategie wypowiedzi

Struktura i strategie wypowiedzi

> rozpoczynanie rozmowy;

> włączanie się do rozmowy;
> podtrzymywanie rozmowy;
> zwracanie się do różnych rozmówców;
> identyfikowanie intencji rozmówcy;
> reagowanie na wypowiedzi rozmówcy:
1. Przebieg • prośba o powtórzenie,
rozmowy • prośba o wolniejsze mówienie,
• sygnalizowanie nieporozumienia,
• prośba o wyjaśnienie, przeliterowanie, podpowiedź,
• upewnianie się, czy rozmówca zrozumiał treść;
> kontrolowanie przebiegu rozmowy;
> przerywanie rozmowy;
> kończenie rozmowy.
> planowanie wypowiedzi;
> realizacja wypowiedzi (jasność):
• rozpoczynanie wypowiedzi,
• podawanie przykładów,
2. Struktura
• stosowanie autokorekty,
wypowiedzi
• włączanie cytatów,
• stosowanie omówień,
• stosowanie parafrazy,
• kończenie wypowiedzi.

193
 3.4.3. Role komunikacyjne

Role komunikacyjne

> nieznajomy, znajomy, kolega, przyjaciel;

> członek rodziny, gość;
> turysta;
> uczeń, student, nauczyciel, profesor;
> klient, sprzedawca;
> wynajmujący mieszkanie, lokal, samochód;
> lekarz, pacjent;
> telefonujący;
> pracodawca, pracownik;
> urzędnik, petent;
> konsument, kelner;
> podróżny, pasażer;
> uprawiający sport, kibic sportowy;
> widz, czytelnik, słuchacz;
> kierowca;
> właściciel pojazdu;
> uczestnik wypadku drogowego, kolizji;
> świadek, ofiara przestępstwa.

3.5. Katalog zagadnień socjolingwistycznych, socjokulturowych

i realioznawczych

Treści zawarte w niniejszej propozycji programowej wypływają z zawartości katalogu funkcjonalno-

-pojęciowego i tematycznego, przeznaczonego dla poziomu C2. Proponowane zagadnienia socjolin­
gwistyczne, socjokulturowe i materiał realioznawczy należy traktować jako program minimum. Trzeba
jednak być otwartym na potrzeby uczących się pojawiające się spontanicznie podczas zajęć, a także przy­
gotowanym do realizacji tematów wykraczających poza niniejszy program.

A. Kompetencja socjolingwistyczna i socjokulturowa

1. Nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu:

> bezpośrednie przedstawianie się w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> przedstawianie osoby trzeciej w kontaktach oficjalnych i nieoficjalnych;
> kontakt w rozmowie telefonicznej:
• przedstawianie się w rozmowie telefonicznej,
• prośba o przywołanie osoby trzeciej,
• prośba o przekazanie informacji,
• pory dzwonienia;
> zwracanie się do innych osób w sposób oficjalny i nieoficjalny (w zależności od stopnia zażyłości);
> sposoby przechodzenia na ty;
> powitania - oficjalne i nieoficjalne;
> pożegnania - oficjalne i nieoficjalne;
> kontakty towarzyskie:
• umawianie się na spotkanie oraz akceptacja, odmowa propozycji spotkania,
• zaproszenie do tańca;

194
> kontakt niewerbalny:
• język ciała, np. uścisk ręki, całowanie kobiet w rękę,
• kontakt wzrokowy,
• dystans między rozmówcami,
• gesty i mimika;
> zasady grzeczności na co dzień, w tym komplementowanie.

2. Rytuały społeczne:
> zachowanie przy stole:
• częstowanie - akceptacja i odmowa poczęstunku; podziękowanie,
• toasty,
• pory posiłków, tradycyjne polskie potrawy.

3. Tematy rozmów w kontaktach prywatnych i zawodowych:

> brak podziału na tematy osobiste i ogólne - w kontaktach prywatnych;
> polskie tabu, czyli o czym mówić nie wypada, w jaki sposób mówić nie wolno.

1 ‘ v ; B. Polskie realia \ ł2{v ■' /

1. Polska:
> granice państwa;
> krainy geograficzne;
> morze, rzeki i jeziora;
> największe miasta (zabytki);
> najważniejsze regiony;
> polskie symbole narodowe.

2. Święta i obyczaje:
> święta religijne: Wigilia, Boże Narodzenie, Trzech Króli, Wielkanoc, Wszystkich Świętych;
> święta państwowe: 11 Listopada, 3 Maja;
> etykieta i normy zachowania w miejscach kultu religijnego, użyteczności publicznej, podczas uro­
czystości państwowych:
• wymogi zachowania powagi,
• zakaz jedzenia, picia i żucia gumy, używania telefonu komórkowego,
• adekwatność stroju.
> imieniny i urodziny;
> etykieta i normy zachowania podczas uroczystości rodzinnych, adekwatność stroju.

3. Zycie codzienne Polaków:

miejsce spożywania posiłków;
> składanie wizyt:
• pora wizyt i znaczenie punktualności,
• zasady przyjmowania gości,
• adekwatny ubiór i zachowanie gospodarzy i gości,
• zapraszanie do siebie.
spotkania poza domem:
• zwyczaje płacenia rachunków,
• adekwatność ubioru do miejsca spotkania.

3. Nauka i praca:
relacje profesor - student, nauczyciel - uczeń, przełożony - podwładny;
zachowanie i ubiór w miejscu pracy, na uczelni (np. na egzaminach), w szkole;
etykieta w miejscu pracy;
święta oraz zwyczaje szkolne i uniwersyteckie: Dzień Nauczyciela, studniówka, juwenalia.

195
 -c*
/ - 4. Sposoby spędzania wolnego czasu:
> życie kulturalne i artystyczne;
> podróżowanie po Polsce i Europie.

5. Normy prowadzenia korespondencji w języku polskim.

6. Polska rodzina.

7. Przemiany socjokulturowe po 1989 roku.

8. Rola Kościoła katolickiego w Polsce.

9. Zróżnicowanie regionalne: mentalne, kulturowe, językowe.

10. Elementy wiedzy o Polsce i kulturze polskiej:

> elementy historii Polski; sławni Polacy i ich dzieła (w przypadku literatury - fragmenty prozy
adekwatne do poziomu znajomości języka);
> polskie pieśni i piosenki.

4. Realizacja programu

4.1. Założenia metodyczne

Realizacja treści zawartych w niniejszym programie powinna umożliwić uczącym się osiągnięcie
pełnej biegłości językowej na poziomie C2.
Zadaniem nauczyciela jest pomoc uczącym się w zdobyciu określonej wiedzy i umiejętności języ­
kowych oraz uświadomienie im, że sukces w nauce języka zależy także od nich samych i od ich nakładu
pracy (w myśl zasady: nauczyciel uczy, ale to uczeń musi się uczyć). Współpraca między prowadzącym
a uczącymi się powinna opierać się na jasno sformułowanych zasadach dotyczących zarówno form pracy,
rodzaju zadań domowych, jak i sposobów oceniania.
Efektywność procesu dydaktycznego może się obniżyć, gdy grupa uczących się jest zróżnicowana pod
względem poziomu znajomości języka. Sytuacji tego typu można uniknąć, przeprowadzając odpowied­
nio przygotowany test plasujący. Jeśli podział uczących się na grupy zgodnie z poziomem ich umiejętno­
ści językowych nie jest możliwy, prowadzący zajęcia musi zorganizować pracę z osobami wymagającymi
indywidualnego podejścia85. Może ona polegać na przykład na przygotowywaniu dla nich oddzielnych
materiałów, zadawaniu dodatkowej (lub mniejszej) pracy domowej, indywidualnych konsultacjach poza
zajęciami i/lub na zachęcaniu uczących się do współpracy koleżeńskiej (pomoc mniej zaawansowanym).
Program nie zakłada realizacji treści żadnego konkretnego podręcznika. Nauczyciel może korzystać
więc z różnych pomocy dydaktycznych, dostosowując je do wymagań programowych oraz potrzeb uczą­
cych się, uwzględniając przy tym ich indywidualne style uczenia się, temperament, modalność, preferen­
cje półkulowe oraz rodzaje inteligencji86.

W warunkach szkolnych/akademickich całkowita indywidualizacja procesu nauczania nie jest możliwa, ale należy
stosować ją w jak najszerszym zakresie.
Zob. Z zagadnień... (2006: 29-56).

196
4.2. Formy pracy

Program zakłada następujące formy pracy na zajęciach i poza nimi:

• praca z grupą (pod kierunkiem nauczyciela);
• praca indywidualna (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w parach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela);
• praca w kilkuosobowych grupach (samodzielna i pod kierunkiem nauczyciela).

Forma pracy jest uzależniona od typu zadania wykonywanego przez uczących się. Przy prezentacji
nowego materiału uczący pracuje najczęściej z całą grupą, ćwiczenia lekcyjne mogą być wykonywane
samodzielnie przez uczących się, w parach lub grupach, natomiast zadanie domowe to zazwyczaj praca
indywidualna.

4.3. Rozwijanie autonomii

Zadania nauczyciela, który chce wdrożyć uczących się do samodzielności, to m.in.:

• próba określenia ich problemów z nauką;
• pomoc w ich przezwyciężaniu (np. sugerowanie innych technik uczenia się);
• pomoc w rozwijaniu umiejętności uczenia się;
• inicjowanie i stymulowanie pracy indywidualnej;
• umożliwianie uczącym się praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności językowych (np.
poprzez realizację projektów, nawiązywanie korespondencji itp.);
• wspólne planowanie pracy (np. niektórych lekcji, zadań domowych czy zajęć pozalekcyjnych, sposo­
bów zaliczania kolejnych partii materiału itp.)87.

Działania takie pozwalają uczącym się lepiej poznać siebie, zwiększają ich udział w procesie dydak­
tycznym (a co za tym idzie - odpowiedzialność za jego przebieg) oraz przyczyniają się do zwiększenia
ich samodzielności.
Autonomiczni (samodzielni) uczący się potrafią posługiwać się językiem (w stopniu, w jakim
go opanowali) w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych, które są nieschematyczne i niezupełnie
przewidywalne.
Uczący się muszą jednakże wypracować swój własny sposób uczenia się. Nauczyciel może jedynie
udzielić pewnych wskazówek, dzięki którym ich nauka stanie się bardziej efektywna. I tak, na przykład,
w opanowywaniu struktur gramatycznych pomocne mogą być następujące techniki pracy:
• układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowych struktur;
• mentalne (w wyobraźni) lub realne (na głos) odgrywanie sytuacji, w których uczący się, posługując
się nowymi strukturami, mogą występować w różnych rolach komunikacyjnych.

Opanowywanie słownictwa wspomaga:

• prowadzenie specjalnych notatników, w których słowa zapisuje się zgodnie z pewnym kryterium;
• poszukiwanie semantycznego „zaczepienia” słowa, czyli zapamiętywanie go na drodze skojarzenia
z sytuacją, tekstem, kontekstem;
‘ układanie zdań lub krótkich tekstów z wykorzystaniem nowego słownictwa;
’ czytanie tekstów (prasowych, literackich);
• słuchanie audycji radiowych i telewizyjnych.

W. Wilczyńska (1999).

197
 4.4. Techniki nauczania sprawności

Zajęcia językowe należy prowadzić w taki sposób, by dbać o równomierny rozwój i integrację
wszystkich sprawności językowych. Punktem wyjścia do napisania listu może być na przykład usłyszana
wiadomość, a obejrzenie filmu może stanowić zachętę do przeczytania opowiadania (książki) lub napi­
sania recenzji. Dla przejrzystości w programie zachowany jednak został klasyczny podział na sprawności
językowe.

4.4.1. Techniki nauczania słuchania

Cele
Celem nauczania rozumienia tekstu mówionego na poziomie C2 jest rozwijanie i doskonalenie tej
sprawności za pomocą różnych technik, umożliwiających kształtowanie strategii słuchania. Niektóre
z nich mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie jest bowiem uwa­
runkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.
Uczący się powinni rozumieć monologi, dialogi i polilogi w zakresie wyznaczonym przez katalogi
przeznaczone dla tego poziomu. Wypowiedzi mogą mieć charakter bezpośredni lub pośredni (np. przez
telefon).

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem mówionym:
• poprzedzające słuchanie;
• wykonywane w trakcie słuchania;
• wykonywane po wysłuchaniu tekstu.

Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw­
nego. Należy więc postawić przed uczącymi się konkretne zadanie, by uruchomili odpowiednią strategię
słuchania. Trzeba także pamiętać, że rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu wiąże się z co najmniej
dwukrotnym odsłuchaniem nagrania.

Techniki pracy poprzedzające słuchanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkret­
nych przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii
słuchania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> interpretacja ilustracji towarzyszącej tekstowi (lub innej, tematycznie z nim związanej);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań);
> dyskusja na tematy związane z tekstem.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego słuchania oraz przewidywania treści na­
grania poprzez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie
danej dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie słuchania to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> dopasowywanie tytułu do usłyszanego tekstu;
> uzupełnianie luk w tekście (na poziomie słowa i wypowiedzenia);
> uzupełnianie tabel, ankiet i kwestionariuszy;
> wyszukiwanie błędów w transkrypcji i ich poprawa;

198
> zaznaczanie na podanej liście słów, które występują w tekście;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> odrzucanie fragmentów tekstu niezwiązanych z materiałem audialnym;
> notowanie (zapisywanie) usłyszanych informacji.

Techniki pracy stosowane po wysłuchaniu tekstu to np.:

> pytania typu prawda/fałsz (ustne i pisemne);
> pytania z wyborem wielokrotnym (ustne i pisemne);
> pytania otwarte (ustne i pisemne);
> uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> łączenie fragmentów tekstu (dobieranie);
> dopowiedzenie początku lub zakończenia usłyszanej historii;
> ustne i pisemne streszczenie tekstu;
> dyskusja na temat poruszony w tekście.

Rodzaje tekstów
Teksty do słuchania powinny być autentyczne8" (nagrywane z radia lub telewizji) i powinny umoż­
liwić uczącemu się osłuchanie się z różnymi idiolektami i rejestrami języka. Niektóre teksty mogą być
stylizowane i archaizowane.
Teksty towarzyszące większości podręczników również nadają się do rozwijania i doskonalenia
sprawności rozumienia ze słuchu, ale pod warunkiem, że zostaną opatrzone odpowiednimi zadaniami
(zob. techniki pracy).
Na poziomie C2 proponuje się następujące rodzaje materiałów tekstowych:
• dialogi i polilogi tematyczne oraz sytuacyjne (np. dyskusje, wywiady, relacje);
• monologi tematyczne (np. porady, instrukcje, komunikaty).

Teksty przeznaczone do rozwijania sprawności słuchania mogą również koncentrować się na proble­
matyce językowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania nowych reguł gramatycznych;
• poznawania nowych strategii rozumienia.

4.4.2. Techniki nauczania mówienia

Cele
Celem nauczania mówienia jest takie rozszerzanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by
mogli oni swobodnie wypowiadać się na różne tematy (zob. katalog tematyczny), realizować określone
funkcje (zob. katalog funkcjonalno-pojęciowy), posługując się słownictwem i strukturami gramatyczny­
mi przewidzianymi dla poziomu C2. Nauczanie mówienia powinno opierać się na zaznajomieniu uczą­
cych się z przykładami danej formy wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płyn­
ność (adekwatna do poziomu) i stosowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, wymowy i into­
nacji oraz poprawności gramatycznej powinny być marginalne i nie mogą wpływać ani na skuteczność,
ani na płynność wypowiedzi. W swoich wypowiedziach uczący się powinni posługiwać się bogatym
słownictwem, wykazując znajomość odcieni znaczeniowych słów, wyrażeń potocznych i idiomatycz-
nych, emocjonalnych, aluzyjnych, ironicznych i żartobliwych. Powinni znać konwencje socjokulturowe
rządzące komunikacją mówioną oraz stosować oficjalną i nieoficjalną odmianę języka odpowiednio do
sytuacji. Powinni także umieć stosować odpowiednie strategie komunikacyjne: zasygnalizować niezro­
zumienie, lub potwierdzić wzajemne zrozumienie, poprosić o powtórzenie, wyjaśnienie bądź rozwinięcie
wypowiedzi. Powinni również umieć stosować omówienia oraz zwroty pozwalające na zastanowienie się.

” W przypadku materiałów preparowanych tempo powinno być porównywalne z naturalnym tempem wypowiedzi.

199
X Rodzaje wypowiedzi
Uczący się powinni umieć formułować następujące wypowiedzi monologowe, np.:
• opis;
• relacja;
• streszczenie;
opowiadanie;
opinia z uzasadnieniem;
recenzja;
prezentacja;
referat;
przemówienie okolicznościowe.

Powinni także umieć występować w różnych rolach komunikacyjnych w dialogach, polilogach inten­
cjonalnych i tematycznych.

Techniki pracy
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny umożliwić uczącym się posługiwanie się
językiem w sytuacjach zbliżonych do autentycznych i ćwiczenie, w urozmaicony sposób, materiału gra­
matycznego i leksykalnego wprowadzonego na etapie przedkomunikacyjnym.
Błędy popełniane przez uczących się należy poprawiać po zakończeniu wypowiedzi (jeśli celem jest
kształcenie płynności) lub w jej trakcie (jeśli celem jest kształcenie poprawności językowej).
Techniki pracy rozwijające sprawność mówienia powinny prowokować uczących się do formułowa­
nia samodzielnych wypowiedzi, czyli dostarczać im dostatecznie silnego bodźca (może nim być obraz,
słowo lub dźwięk) powodującego reakcję słowną. Funkcję tę najlepiej spełniają zadania oparte na luce
informacyjnej, która jest częstym elementem naturalnej komunikacji i stanowi najbardziej efektywny
sposób wywoływania reakcji językowej.
Najczęściej stosowane techniki to:
> pytania i odpowiedzi;
> wywiad;
> dyskusja;
> debata;
> prezentacja;
> wypowiedź na podstawie materiałów ikonograficznych (wnioskowanie na podstawie obrazka/zesta­
wu obrazków, ich porównywanie i interpretacja);
> wypowiedź na podstawie tekstu/zestawu tekstów;
> streszczenie.

4.4.3. Techniki nauczania czytania

Cele
Rozumienie tekstu pisanego jest najskuteczniejszym wsparciem opanowywania pozostałych spraw­
ności i stanowi ważne ogniwo w procesie kształcenia kompetencji językowej. Celem jego nauczania na
poziomie C2 jest rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem za pomocą zróżnicowanych technik
umożliwiających jednoczesne kształtowanie strategii czytania. Uczący się powinni rozumieć różnorodne
gatunki tekstów - w tym literackie - w zakresie wyznaczonym przez katalogi.

Techniki pracy
Wyróżnia się trzy typy technik pracy z tekstem:
• poprzedzające czytanie;
• towarzyszące czytaniu;
• stosowane po przeczytaniu tekstu.

200
 Mają one na celu kształtowanie umiejętności rozumienia globalnego, szczegółowego oraz selektyw- O
nego. Należy więc zawsze postawić przed uczącymi się konkretny cel, by uruchomili odpowiednią stra-
tegię czytania.
Niektóre z tych technik mogą być stosowane na różnych etapach pracy z tekstem - ich wykorzystanie
jest bowiem uwarunkowane rodzajem tekstu, a także jego specyfiką.

Techniki pracy poprzedzające czytanie to np.:

> stosowanie różnorodnych bodźców słownych, wizualnych i dźwiękowych (obrazów, zdjęć, konkretnych
przedmiotów itp. związanych z tematyką tekstu) w celu uruchomienia odpowiedniej strategii czytania;
> interpretacja tytułu tekstu;
> próba określenia tematu tekstu na podstawie analizy materiałów pozatekstowych (ilustracji, wykre­
sów, tabel, fotografii, przypisów, a także źródła tekstu itp.);
> próba przewidywania słów występujących w tekście;
> podanie kluczowych słów pozwalających uczącym się przewidzieć treść tekstu;
> wspólne konstruowanie asocjogramu (metoda burzy mózgów);
> słowne nawiązanie do tematu (np. przez opowiadanie i/lub zadawanie pytań);
> dyskusja na tematy związane z tekstem.

Techniki te mają przygotować uczących się do aktywnego czytania oraz przewidywania treści po­
przez odwoływanie się do posiadanej przez nich wiedzy językowej i pozajęzykowej w zakresie danej
dziedziny, sytuacji komunikacyjnej itp.

Techniki pracy stosowane w trakcie czytania89 to np.:

> pytania typu prawda/fałsz;
> pytania z wyborem wielokrotnym;
> pytania otwarte - odpowiedzi muszą wynikać z analizy dłuższych fragmentów tekstu;
> oddzielanie faktów od opinii;
> zaznaczanie wypowiedzeń niosących informacje główne i poboczne;
> odnajdywanie słów-kluczy w każdym akapicie i podkreślanie ich lub notowanie na marginesie;
> odnajdywanie błędów w tekście (zbędnych, powtarzających się wyrazów);
> uzupełnianie luk w tekście wyrazami z banku;
> uzupełnianie luk otwartych;
> uzupełnianie tekstu brakującymi fragmentami;
> porządkowanie fragmentów tekstów (przywrócenie prawidłowej kolejności);
> oddzielanie od siebie dwóch wymieszanych tekstów;
> łączenie w pary fragmentów tekstów;
nadawanie tytułów poszczególnym akapitom;
> dopasowywanie śródtytułów do tekstu;
graficzne obrazowanie struktury tekstu diagramem, linią czasu lub mapą myśli.

Techniki pracy stosowane po przeczytaniu tekstu to np.:

pytania typu prawda/fałsz;
pytania z wyborem wielokrotnym;
pytania otwarte - odpowiedzi muszą wynikać z analizy dłuższych fragmentów tekstu;
uzupełnianie luk otwartych;
układanie ramowego lub/i szczegółowego planu tekstu;
dopisywanie brakujących fragmentów tekstu (np. zakończenia);
ustne i/lub pisemne streszczanie tekstu;
parafrazowanie tekstu lub jego fragmentów.

Rodzaje tekstów
Teksty powinny być autentyczne. Na poziomie C2 proponuje się następujące ich rodzaje:
* teksty użytkowe (sprawozdania, wywiady, pisma urzędowe itp.);

’ Większość z nich można wykorzystać również jako ćwiczenia na rozumienie po przeczytaniu tekstu.

201
 teksty popularnonaukowe (artykuły, rozprawy itp.);
teksty literackie (opowiadania, wiersze, fragmenty powieści itp.), także stylizowane i archaizowane.

Teksty przeznaczone do rozwijania czytania mogą również koncentrować się na problematyce języ­
kowej i służyć jako materiał do:
• poznawania nowego słownictwa;
• wprowadzania/ilustracji zagadnień gramatycznych.

4.4.4. Techniki nauczania pisania

Cele
Celem kształcenia sprawności pisania na poziomie C2 jest opanowanie przez uczących się umie­
jętności pisania twórczego za pomocą techniki pisania wolnego, rzadziej sterowanego. Uczący się na
poziomie C2 powinni potrafić samodzielnie planować, komponować i redagować przewidziane dla tego
poziomu formy pisemne na tematy zawarte w katalogu tematycznym, realizując funkcje określone w ka­
talogu funkcjonalno-pojęciowym oraz posługując się strukturami objętymi katalogiem gramatycznym.
Powinni umieć występować w określonych katalogiem rolach komunikacyjnych i dostosować styl i for­
mę wypowiedzi do adresata.
Nauczanie pisania powinno opierać się na zaznajomieniu uczących się z przykładami danej formy
wypowiedzi.
Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować skuteczność informacyjna i sto-
sowność kontekstowa. Braki w zakresie słownictwa, ortografii i interpunkcji oraz poprawności grama­
tycznej nie powinny wpływać na skuteczność wypowiedzi.
Uczący się powinni znać polskie konwencje socjokulturowe oraz stosować odmianę oficjalną i nie­
oficjalną języka odpowiednio do sytuacji.

Techniki pracy
Na poziomie C2 w zasadzie nie stosuje się techniki pisania kontrolowanego; jeżeli zachodzi taka
potrzeba - to tylko w ramach ćwiczeń na tekstach modelowych (podobnie jak na poziomie Cl). Umie­
jętność pisania form przewidzianych dla poziomu C2 można rozwijać za pomocą techniki pisania ste­
rowanego i/lub wolnego90. Należy przy tym położyć nacisk na zagadnienia stylistyczne i poświęcić im
odpowiednią ilość czasu.

Techniki pisania kontrolowanego91:

> wypełnianie luk w tekście;
> zmiana stylu;
> dopisywanie początku, środka albo końca tekstu;
> komponowanie tekstu na podstawie materiału ikonograficznego - bez podawania słownictwa;
> tłumaczenie całkowite.

Zalecane formy:
• list prywatny nieoficjalny;
• list prywatny oficjalny;
• list urzędowy;
• list motywacyjny;
• podanie;
• życiorys;

Tę samą formę wypowiedzi można elicytować zarówno za pomocą pisania sterowanego, jak i wolnego - w zależności,
na przykład, od polecenia lub materiału wyjściowego.
91 Pisanie kontrolowane stosuje się w mniejszym stopniu niż na niższych poziomach, typy ćwiczeń pozostają w więk­
szości takie same z niewielkimi zmianami dostosowanymi do wyższego poziomu.

202
• streszczenie;
• recenzja;
• opis osoby;
• opis miejsca;
• opis przedmiotu;
• opis krajobrazu;
• opis sytuacji;
• opowiadanie;
• sprawozdanie;
• rozprawka;
• przemówienie;
• esej;
• reportaż;
• felieton.
Zakłada się, że na poziomie C2 uczący się znają już wszystkie formy objęte programem dla pozio­
mów niższych (jeśli nie, wszystkie braki należy uzupełnić).
Uczący się powinni także:
• znać „formy pomocnicze”92, tzn. umieć prowadzić dziennik, napisać streszczenie, notatkę93 i CV oraz
sporządzić plan;
• umieć wyrazić swoje intencje na piśmie (np. groźbę, krytykę).

Techniki pracy rozwijające sprawność pisania powinny prowokować uczących się do formułowania
samodzielnych wypowiedzi, dostarczając im dostatecznie silnego bodźca powodującego reakcję pisem­
ną. Materiał stymulujący może mieć postać tekstową (samo polecenie lub teksty typu: list, ogłoszenie,
oferta) albo ikoniczną (zdjęcie, historyjka obrazkowa) o różnej objętości.

4.5. Techniki nauczania podsystemów języka

Nauczanie podsystemów języka odbywa się najczęściej na etapie przed-komunikacyjnym. Polega

na dostarczaniu uczącym się materiału umożliwiającego im tworzenie wypowiedzi zrozumiałych (pra­
widłowo artykułowanych i zapisywanych), adekwatnych do kontekstu i poprawnych pod względem
leksykalno-składniowym.

4.5.1. Techniki nauczania gramatyki

Cele
Celem nauczania gramatyki nie jest poznawanie i przyswajanie reguł gramatycznych dla nich sa­
mych, lecz opanowanie umiejętności ich wykorzystania w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi ustnych
lub pisemnych. Struktury gramatyczne wprowadza się, o ile to możliwe, w powiązaniu z ich funkcją ko­
munikacyjną, w określonej sytuacji, przy wykorzystaniu określonego słownictwa tematycznego.
Uczący się powinni poprawnie używać struktur gramatycznych przewidzianych dla poziomu C2,
czyli rozpoznawać i stosować poprawne gramatycznie formy językowe, pozwalające na wyrażenie in­
tencji w zakresie określonym przez katalogi funkcji i pojęć językowych oraz tematyczny i zagadnień
gramatyczno - syntaktycznych.

Rozumie się przez nie formy stanowiące składnik innej wypowiedzi albo te, które rozwijają umiejętność pisania, ale
nie powinny być brane pod uwagę przy egzaminach ani testach.
” Mowa o typie notatki „dla siebie” (zob. J. Kowalikowa, 2001: 234), służącej do wykorzystania bezpośrednio lub nie­
bawem po jej sporządzeniu, kiedy autor jest jednocześnie nadawcą i odbiorcą. Powinna być krótka i zwięzła. Może
mieć formę tekstu ciągłego lub podpunktów.

203
O Techniki pracy
W podejściu komunikacyjnym nauczanie gramatyki najczęściej odbywa się w trzech fazach. Są to:
• prezentacja;
• praktyka;
• produkcja.

W fazie prezentacji można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przykładów i ćwiczeń)8,1
lub indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując jakąkolwiek regułę, należy pamiętać, żeby była
ona w miarę możliwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna pojawić się
w kontekście, w tekstach autentycznych i/lub opracowanych (mówionych lub pisanych).

W fazie praktyki należy wykorzystywać różnego rodzaju ćwiczenia automatyzujące. Mogą to być
ustne lub pisemne dryle oraz pisemne ćwiczenia gramatyczne, np.
> uzupełnianie zdań;
> wypełnianie luk w różnego rodzaju tekstach;
> transformacje fleksyjne, słowotwórcze i składniowe.

Faza produkcji to:

> ćwiczenia transformacyjno-komunikacyjne;
> ćwiczenia komunikacyjne;
> dyktanda gramatyczne.

Utrwalaniu struktur i stosowaniu ich w praktyce służą także wszelkie ćwiczenia w mówieniu i pisa­
niu oraz czytanie tekstów, jeśli zostaną odpowiednio ukierunkowane.

4.5.2. Techniki nauczania słownictwa oraz struktur leksykalnych

Cele
Celem nauczania słownictwa jest poszerzanie zasobu leksykalnego uczących się, mające umożliwić
im wyrażanie treści określonych katalogiem tematycznym i realizowanie funkcji komunikacyjnych prze­
widzianych dla poziomu C2.
Nauczanie słownictwa powinno przebiegać i wszerz (wprowadzanie nowego słownictwa), i w głąb
(zapoznawanie uczących się z odcieniami znaczeniowymi słów, ich konotacją oraz łączliwością składnio-
wo-semantyczną). Nowe słowa należy umieszczać w czytelnym kontekście, a prezentacja ich znaczenia
powinna odbywać się w języku polskim niezależnie od kontekstu nauczania.
Zadaniem uczącego jest:
• ułatwienie uczącym się zrozumienia znaczenia nowo poznawanych słów i struktur leksykalnych;
• zapewnienie odpowiedniej liczby ćwiczeń utrwalających, umożliwiających posługiwanie się nimi
w różnych kontekstach;
• określenie, które z nowo poznawanych słów mają wejść do tzw. słownika czynnego uczących się (tj.
którymi muszą umieć się posługiwać na etapie produkcji językowej), a które mają poszerzać ich
słownik bierny.

Techniki prezentacji znaczenia nowych słów to np.:

> objaśnianie znaczenia wyrazów przy wykorzystaniu kolorowych plansz, ilustracji, widokówek,
przedmiotów itp.;
> objaśnianie znaczenia wyrazów za pomocą tzw. definicji kontekstowych (tj. krótkich „historyjek
ilustrujących znaczenie nowego słowa) lub użycia ich w zdaniach;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów bliskoznacznych;
> objaśnianie znaczenia za pomocą wyrazów o znaczeniu przeciwstawnym;
> posługiwanie się technikami słowotwórczymi, np. nominalizacją, derywacją, złożeniami;
> posługiwanie się definicjami zaczerpniętymi ze słownika jednojęzycznego.

Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcję.

204
 Wyżej wymienione techniki można łączyć w zależności od potrzeb i sytuacji.
Nauczyciel powinien także zachęcać uczących się do: ę>
• stosowania domysłu językowego, czyli wnioskowania znaczenia nowego słowa (struktury leksykal­
nej) na podstawie jego budowy, kontekstu, w jakim się pojawia itp.;
• posługiwania się, w zależności od potrzeb, słownikami jedno- lub dwujęzycznymi.

Przy wprowadzaniu nowych słów trzeba także zwrócić uwagę na ich prawidłowy zapis. Uwaga ta do­
tyczy w większym stopniu uczących się, którzy wynieśli częściową znajomość języka polskiego z domu,
gdyż często znają oni jedynie formę dźwiękową wyrazów, a nie ich pisownię.

Techniki utrwalania/powtarzania nowego słownictwa

Słownictwo należy często powtarzać, przygotowując specjalne zadania leksykalne. Okazji do posłu­
giwania się nowo poznanymi słowami powinny dostarczać również zadania rozwijające sprawności oraz
automatyzujące struktury gramatyczne.
Proponowane typy ćwiczeń leksykalnych utrwalających i umożliwiających powtarzanie/poszerzanie
znajomości słownictwa można podzielić na kilka kategorii:

Ćwiczenia tematyczne i kategoryzujące:

> przyporządkowywanie słów do określonych kategorii zgodnie z ustalonym kryterium;
> odnajdowanie słowa „innego wśród podobnych”;
> wymienianie/wypisywanie słów będących leksykalnym wypełnieniem kategorii.

Ćwiczenia leksykalne:
> uzupełnianie luk, tabel, diagramów;
> wybór poprawnej (w danym kontekście) formy leksykalnej;
> dobieranie prawidłowych połączeń wyrazowych (dopełnianie kolokacji i związków frazeologicznych);
> układanie zdań z podanymi wyrazami;
> dopasowywanie definicji do wyrazów;
> porządkowanie wyrazów według określonego kryterium;
> poszukiwanie różnych znaczeń wyrazów wieloznacznych;
> poszukiwanie antonimów/synonimów do podanych wyrazów/fraz;
> poszukiwanie wyrazów synonimicznych i antonimicznych wobec poszczególnych użyć wyrazu
wieloznacznego;
> poszukiwanie terminów nadrzędnych, podrzędnych i równorzędnych dla danego wyrazu (wraz
z charakterystycznymi dla nich połączeniami);
> ustalanie znaczeń form homonimicznych;
> opracowywanie „map myśli”;
> budowanie siatek składniowo-semantycznych;
> tworzenie asocjogramów;
przygotowywanie matryc znaczeniowych;
parafrazowanie zdań lub fragmentów tekstu.

Ćwiczenia skojarzeniowe:
poszukiwanie słowa, które kojarzy się z kilkoma podanymi wyrazami;
przygotowywanie w grupach list słów niezbędnych do dyskusji na dany temat;
pobudzanie uczących się do wolnych lub ukierunkowanych skojarzeń.

4.5.3. Techniki nauczania wymowy

Cele
Wypowiedzi uczących się powinno cechować tempo typowe dla przeciętnego rodzimego użytkow­
nika oraz właściwa intonacja wszelkich typów wypowiedzeń. Powinni umieć także upraszczać niektóre
grupy spółgłoskowe w obrębie pojedynczych słów i na granicy słów.

205
O Na tym poziomie, podobnie jak na poziomie Cl, nie przewiduje się systematycznego ćwiczenia wy­
mowy. W razie potrzeby należy jednak zapewnić uczącym się zajęcia wyrównujące (np. uczestnictwo
w zajęciach z grupą z poziomu niższego).

4.5.4. Techniki nauczania pisowni

Proponowany program z ortografii mieści się w zakresie materiału przewidzianego w nauczaniu

sprawności pisania, a więc nie stanowi odrębnego przedmiotu.

Cele
W zakresie ortografii na poziomie C2 uczący się powinni opanować następujące zasady pisowni:
• znać polską wersję pisma odręcznego95;
• znać system oznaczania miękkości spółgłosek w zależności od pozycji w wyrazie (przed samogłoską,
przed „i”, na końcu wyrazu i przed spółgłoską);
• umieć zapisać spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne w oparciu o reguły morfologiczne;
• stosować ortograficzne zasady pisowni -ji w przypadkach zależnych po spółgłosce, np. wariacji, hi­
pokryzji, finezji oraz -i w przypadkach zależnych wyrazów z tematem zakończonym na -j po samo­
głosce, np. zbroi, szczeżui, a także -i w przypadkach zależnych wyrazów obcych zakończonych na -ia,
np. hematologii, koterii oraz wyrazów obcych zakończonych na -ea np. kamei, orchidei;
• stosować zasady pisowni ę oraz ą (w wygłosie wyrazu jako końcówki gramatyczne rzeczowników
w liczbie pojedynczej oraz końcówki gramatyczne czasowników w pierwszej osobie liczby pojedyn­
czej: -ę, oprócz koniugacji -(a/e)m, -(a/e)sz, a także w trzeciej osobie liczby mnogiej: -ą, w śródgłosie
zbliżoną do wymowy np. kęs, pląsać lub zgodnie z zasadą historyczną, np. osąd, orędzie;
• stosować zasady pisowni -em, -om, -en, -em zarówno w wyrazach pochodzenia obcego, np. komen­
tarz, jak i polskiego, np. w wygłosie -em, -om to odpowiednio końcówki gramatyczne przypadków
zależnych liczby pojedynczej i mnogiej rzeczowników, a -em to końcówka pierwszej osoby koniuga­
cji -(e)m, -(e)sz);
• znać reguły pisowni u oraz ó (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji o(:e):ó a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu chór);
• znać reguły pisowni ż oraz rz (ze szczególnym uwzględnieniem alternacji r:rz, a także analogii do
wyrazów zapożyczonych typu chrześcijanin, barbarzyńca, żołnierz);
• znać reguły pisowni ch oraz h (z uwzględnieniem faktu, iż wszystkie wyrazy z h w polszczyźnie są
pochodzenia obcego, wyjąwszy kilka wykrzyknień);
• znać zasady pisowni łącznej i rozdzielnej;
• znać reguły stosowania dużych i małych liter;
• znać zasady pisowni obcych nazw własnych i zwrotów obcojęzycznych;
• stosować prawidłowo wszystkie znaki interpunkcyjne:
- przecinek (oddzielający zdania złożone, wtrącone, bezspójnikowe, podrzędnie złożone ze spój­
nikami „że”, „który”, „kiedy” itd., zdania współrzędnie złożone przeciwstawne ze spójnikami „a,
„ale” itd., równoważniki zdań z imiesłowami, różnego rodzaju wtrącenia itd.),
- myślnik (dla wydzielenia wtrącenia lub zdania wtrąconego, przy wyliczeniach składników itd.),
- wielokropek (jako przerwanie lub niedokończenie wypowiedzi, w funkcji typowo literackiej,
oraz dla oznaczenia opuszczenia części cytatu),
- wykrzyknik (tradycyjny nagłówek listu),
- znak zapytania (na końcu zdania pytającego),
- znak zapytania i wykrzyknik (znaki zależne od intencji piszącego, ze zwróceniem uwagi na moż­
liwość nadużycia tych znaków),

95 Tzn. piszę np. litery „r” oraz „z” zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie t oraz z, a nie z, względniej. W ra­
mach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek „ą” oraz „ę” (z ogonkiem
zakręconym w prawo), odróżnianie „t” od „1”, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr.

206
 średnik (oddzielający równorzędne człony zdania, w rozbudowanych wyliczeniach, podzielo- O
nych przecinkami),
- dwukropek (przy przytoczeniach słów lub myśli, uściśleniach lub wyjaśnieniach oraz
wyliczeniach),
- nawias (jako znak wyodrębniania ubocznych treści tekstu),
- cudzysłów (obejmujący cytaty lub wyrazy wyodrębnione ze względu na znaczenie, pisany zgod­
nie z polską tradycją ortograficzną, czyli „ ”, a nie “ ”, względnie ostrokątny, jako cudzysłów
w cudzysłowie),
- kropkę (na końcu zdania lub równoważnika zdania, po liczbach oznaczających liczebniki po­
rządkowe, w skrótach itd.).

Techniki pracy
Na poziomie C2, podobnie jak na niższych poziomach, stosuje się techniki oparte na percepcji wzro­
kowej (w ograniczonym zakresie) oraz słuchowej96.

A. Techniki oparte na percepcji wzrokowej:

> uzupełnianie tekstu podanymi znakami interpunkcyjnymi;
> transformacje tekstów zapisanych błędnie (np. pisanych małymi literami i pozbawionych znaków
interpunkcyjnych) na teksty poprawne.

B. Techniki oparte na percepcji słuchowej:

> dyktando gramatyczne (dictogloss),
> dyktando całościowe (notowanie),
> sporządzanie transkrypcji tekstów.

4.6. Rozwijanie kompetencji socjolingwistycznej, socjokulturowej

i realioznawczej

Cele
Celem nauczania na poziomie C2 jest wykształcenie u uczących się kompetencji socjolingwistycz­
nej (czyli umiejętności poprawnego posługiwania się strukturami językowymi adekwatnie do kontekstu
sytuacyjnego), a także umożliwienie im zdobycia wiedzy na temat zachowania językowego i pozajęzyko-
wego Polaków, która pośrednio wpływa na poprawność (adekwatność) reakcji językowych i pozajęzyko­
wych w danym kontekście.
Uczący się powinni rozpoznawać aluzje, cytaty kulturowe i historyczne obecne we współczesnym ży­
ciu kulturalnym i codziennym Polaków, rozumieć odniesienia kulturowe i historyczne zawarte w języku
reklamy, tekstów publicystycznych, przemówień politycznych, programów kulturalnych (kabaretowych,
teatralnych) itp.
Zakłada się, że uczący się poznali już i umieją naśladować większość zachowań Polaków, wiedzą, co
wypada, a czego nie wypada robić w większości sytuacji. Jeżeli uczący się znają język z domu i nie przeszli
wcześniej systematycznych kursów języka polskiego lub na kursach, w których uczestniczyli, nie były
poruszane tematy socjokulturowe, powinni wyrównać braki.

Techniki pracy
Świadomość socjolingwistyczna i socjokulturowa jest istotnym elementem znajomości języka. Jej
rozwijaniu może służyć przygotowana przez nauczyciela prezentacja:
1 tekstów autentycznych lub opracowanych, ilustrujących użycie języka, rejestru językowego, zwrotów
grzecznościowych, w zależności od statusu społecznego nadawcy, odbiorcy;
* typowych pozajęzykowych środków porozumiewania się (gesty, mimika, intonacja);

Zob. A. Seretny, E. Lipińska (2005: 55).

207
O • prezentacja stosownych do danej sytuacji komunikacyjnej struktur językowych, uwzględniających
relacje społeczne między nadawcą i odbiorcą;
• tekstów ukazujących zróżnicowanie rejestrów języka;
• materiałów ilustrujących polski dorobek kulturowy.

Prezentacje na tematy związane z kontekstem kulturowym mogą również przygotowywać sami uczą­
cy. Mogą także realizować różnego rodzaju projekty interkulturowe.

5. Kontrola wyników nauczania

5.1. Ewaluacja osiągnięć uczących się

W trakcie procesu dydaktycznego można stosować rozmaite formy kontroli i oceniania pracy uczą­
cych się (zob. ESOKJ, 2003). Ocenie podlegają wszystkie sprawności językowe, zintegrowane oraz samo­
dzielne, a także znajomość struktur leksykalnych i gramatycznych. Należy także brać pod uwagę aktyw­
ność i zaangażowanie uczącego się, przygotowanie do zajęć itp.
Stopień opanowania poszczególnych sprawności oraz umiejętności językowych sprawdza się naj­
częściej za pomocą specjalnie opracowanych testów. Mogą być one zbudowane z zadań otwartych i/lub
zamkniętych97. Te, które są oparte na zadaniach zamkniętych, czyli niewymagających od uczących się
sformułowania odpowiedzi - produkcji językowej, są bardziej obiektywne niż te oparte na zadaniach
otwartych, w których uczący się muszą samodzielnie udzielić odpowiedzi. Zasadniczym celem kontroli
wyników jest wystawienie sprawiedliwej oceny, trzeba więc, szczególnie w przypadku tych ostatnich,
położyć nacisk na rzetelność poprawy.

5.1.1. Testowanie sprawności receptywnych, gramatyki

oraz struktur leksykalnych

Opanowanie sprawności, takich jak czytanie lub słuchanie, znajomości słownictwa i struktur gra­
matycznych najczęściej sprawdza się za pomocą zadań opartych na jednostkach, dla których istnieje
zazwyczaj tylko jedna poprawna odpowiedź lub ograniczona liczba jasno określonych dopuszczalnych
odpowiedzi. Testy te ocenia się więc, konfrontując odpowiedzi uczących się z kluczem, zawierającym
wszystkie możliwe odpowiedzi oraz liczbę punktów, które można przyznać za każdą jednostkę testu.
Stopień opanowania struktur gramatycznych i leksykalnych na poziomie C2 można spraw­
dzać za pomocą zadań typu:
• wybór wielokrotny;
• dobieranie;
• wypełnianie luk;
• transformacja (morfosyntaktyczna, słowotwórcza, składniowa).

Stopień opanowania struktur gramatycznych powinno się sprawdzać przede wszystkim na tekstach
ciągłych. Wyjątek stanowią zadania z kategorii „synonimia składniowa”, gdzie dopuszcza się wykorzysta­
nie zdań izolowanych ze względu na kompleksowość operacji do wykonania. Materiał wyjściowy zadań
sprawdzających znajomość leksyki także powinny stanowić teksty, a nie zdania izolowane.
Do testowania sprawności receptywnych najczęściej stosuje się zadania typu:

97 Składają się one z mniejszych cząstek nazywanych jednostkami testu.

208
 wybór wielokrotny;
• prawda/fałsz;
• dobieranie;
• układanie w kolejności;
• wypełnianie luk;
• krótka odpowiedź;
• odpowiedź rozszerzona;
• uzupełnianie brakujących fragmentów tekstu.

Należy pamiętać, że przy doborze typów zadań należy kierować się ich przydatnością do testowania
znajomości języka w określonym kontekście dydaktycznym i w określonym celu.
Długość tekstów stanowiących podstawę zadań sprawdzających stopień opanowania sprawności słu­
chania i czytania powinna wynosić od 300 do 400 wyrazów. W teście zaś powinno się znaleźć więcej niż
jedno zadanie.

5.1.2. Testowanie sprawności produktywnych

Stopień opanowania sprawności produktywnych nie jest testowany za pomocą zadań opartych na
jednostkach testu. Tworzenie wypowiedzi ustnych i pisemnych może być testowane w różny sposób,
a stopień kontroli oczekiwanych odpowiedzi różni się w zależności od typu materiału wyjściowego. Na­
leży przy tym pamiętać, że im obszerniejszy materiał wyjściowy, tym wyższy stopień kontroli.
Opanowanie sprawności pisania kontroluje się przeważnie za pomocą techniki pisania sterowane­
go i wolnego. Wypowiedzi uczących się elicytuje się, podobnie jak w procesie kształcenia językowego, za
pomocą bodźca słownego (samo polecenie, tekst) lub wizualnego (historyjka obrazkowa, zdjęcie).
W przygotowaniu zadań testujących istotną rolę odgrywa dokładne określenie wymogów98, czyli
szczegółowa instrukcja, określająca m.in.:
• temat (z zakresu obszarów tematycznych objętych katalogiem);
' wymaganą formę (zob. 4.4.4.);
' długość pracy (dla poziomu C2 powinna wynosić ona około 5 0 0 słów - bez względu na to, czy przed
zdającym stawia się jedno, czy więcej zadań do wykonania, np. napisanie zaproszenia i listu lub tylko
opowiadania);
' czas przeznaczony na wykonanie zadania;
' rolę, w jakiej piszący występuje (klient, przyjaciel, turysta);
• intencję zadania (wyrażanie sympatii/krytyki/zaskoczenia);
' pojęcia ogólne, do jakich się odnosi (cechy, właściwości, relacje przestrzenne).

W przypadku mówienia typ oczekiwanej produkcji językowej zależy zarówno od materiału wyj­
ściowego, jak i liczby osób jednocześnie zdających egzamin99. Na poziomie C2 wypowiedzi uczących się
można elicytować za pomocą bodźca słownego (tekst, temat wypowiedzi) lub ikonicznego („stymulusy”
jedno- lub wieloelementowe).
Mówienie można testować, wykorzystując technikę:
• pytań i odpowiedzi (pytania egzaminatora elicytują dłuższą lub krótszą wypowiedź uczącego się);
' rozmowy/dyskusji sterowanej (z egzaminatorem lub innymi uczącymi się);
' symulacji sytuacji komunikacyjnych (uczący się odgrywa/odrywają role w określonej sytuacji
komunikacyjnej);
' elicytacji wypowiedzi planowanej na temat materiału wyjściowego (słownego - tekstu lub ikonicz­
nego - „stymulusów”).

Zabiegi te mają służyć obiektywizacji poprawy i oceny prac.

Kandydaci mogą być egzaminowani indywidualnie, w parach lub w większych grupach.

209
 Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności produktywnych powinny zawierać różnorodne
zadania, ponieważ uczący się mogą wykazywać się niejednakowym poziomem umiejętności w zależno­
ści od tematu, na który mają się wypowiedzieć lub typu zadania, które mają wykonać.
Wypowiedzi ustne i pisemne można oceniać analitycznie, czyli punktować (według skali, na
przykład od 1 do 4) określone aspekty poprawnego użycia języka oraz trafność doboru treści, sposób
wykonania zadania, zachowanie formy itp. Wynik końcowy jest wówczas sumą wszystkich wyników
cząstkowych.
Można je także oceniać globalnie, czyli przyznawać punkty na podstawie tzw. wrażenia ogólnego.
W tym przypadku nie stosuje się podziału punktów między oddzielne aspekty, niemniej jednak ko­
nieczna jest nieustanna świadomość tego, jaki jest oczekiwany poziom wykonania zadania, zakres użycia
struktur gramatycznych oraz wymaganego słownictwa.
Testy sprawdzające stopień opanowania sprawności mówienia i pisania powinny być oceniane przez
dwu egzaminatorów. Takie rozwiązanie zwiększa rzetelność punktowania, a w konsekwencji - daje więk­
szą pewność wystawienia uczącym się sprawiedliwej oceny.

6. Materiały dydaktyczne (wybór)

Podręczniki ogólne

Ligara B. (1990), Rendez-vous z kulturą polską. Podręcznik języka polskiego dla humanistów, cz. II, Uniwersytet
Jagielloński, Kraków.
Mędak S. (2007), W świecie polszczyzny. Podręcznik do nauki języka polskiego dla obcokrajowców (z CD), Wydaw­
nictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce.
Pósingerowa K., Seretny A. (1996), Coraz bliżej Polski, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do nauczania słownictwa

Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Pięcińska A. (2006), Co raz do głowy wejdzie, już z niej nie wyłeci, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania gramatyki

Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Kraków.

Garncarek P. (2009), Nie licz na liczebnik. Materiały do nauczania języka polskiego jako obcego, Wydział Polonistyki
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Kita M. (1998), Wybieram gramatykę! Gramatyka języka polskiego w praktyce (dla cudzoziemców zaawansowanych),
t. 1-2, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Klebanowska B. (1995), Synonimia składniowa. Ćwiczenia dla cudzoziemców, Wydawnictwo Uniwersytetu War­
szawskiego, Warszawa.
Mosiołek-Kłosińska K. (1999), Formy i normy, czyli poprawna polszczyzna w praktyce, Wydawnictwo Felberg,
Warszawa.
Mędak S. (2001), Co z czym? Ćwiczenia składniowe dla grup zaawansowanych, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2004), Liczebnik też się liczy. Gramatyka liczebnika z ćwiczeniami, Universitas, Kraków.
Przybylska R. (1992), Czas to pieniądz. Wyrażanie czasu w polskim zdaniu pojedynczym, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Pyzik J. (2002), Iść czy jechać, Universitas, Kraków.
Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyką, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania mówienia

Powiedzmy to sobie. Ćwiczenia form wypowiedzi dla studentów zaawansowanych, pod red. M. Zimnaka, Uniwersy­
tet Jagielloński, Kraków 1995.

210
 Pomoce do nauczania rozumienia ze słuchu

Lipińska E. (2004), Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla studentów zaawansowanych doskonalące sprawność rozu­
mienia ze słuchu, Universitas, Kraków (z płytą CD).

Pomoce do nauczania czytania

Czarnecka U., Gaszyńska M. (1990), Zrozumieć Polskę. Ćwiczenia w czytaniu dla studentów zaawansowanych, Uni­
wersytet Jagielloński, Kraków.
Czarnecka U., Gaszyńska M. (1992), Polubić Polskę. Ćwiczenia w czytaniu dla studentów zaawansowanych, Uniwer­
sytet Jagielloński, Kraków.
Dobesz U. (2004), Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Po­
ziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław.
Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Człowiek i jego świat w tekstach, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Kubiak B. (2009), Na łamach prasy cz. I, Universitas, Kraków.
Kubiak B. (2009), Na łamach prasy cz. II, Universitas, Kraków.
Lipińska E. (2007), Lektury podręczne, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Seretny A. (2008), Per aspera ad astra, Universitas, Kraków.

Pomoce do nauczania pisania

Wójcikiewicz M. (1993), Piszę, więc jestem. Podręcznik kompozycji i redakcji tekstów. Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.

Zbiory testów

Butcher A., Janowska I., Przechodzka G., Zarzycka G. (2009), Celuję w C2. Zbiór zadań do egzaminu certyfikatowe­
go z języka polskiego jako obcego na poziomie C2, Universitas, Kraków.
Butcher A., Maliszewski B., Przechodzka G., Rzeszutko-Iwan M., Trębska-Kerntopf A. (2009), Wokół Lublina. Za­
dania testowe z języka polskiego jako obcego. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, UMCS, Lublin.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2005), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany, Uniwersytet Wrocławski,
Wrocław.
Dąbrowska A., Burzyńska-Kamieniecka A., Dobesz U., Pasieka M. (2008), Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe
z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany (wyd. II), Uniwersytet Wroc­
ławski, Wrocław.
Mędak S. (1995), Język polski a la carte, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Pomoce do rozwijania kompetencji socjokulturowej i realioznawczej

Butcher A., Guziuk-Świca B., Laskowska-Mańko A. (2003), Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej kulturze, cz. I, Wy­
dawnictwo UMCS, Lublin.
Cudak R„ Tambor J. (2002), Kultura polska. Silva rerum, Wydawnictwo Naukowe „Śląsk”, Katowice.

Słowniki ogólne dla cudzoziemców

Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany słownik podstawowy języka polskiego, Universitas, Kraków.

Zgółkowa H. (2008), Praktyczny słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu
A. Mickiewicza, Poznań.

Słowniki specjalistyczne dla cudzoziemców

Cockiewicz W., Matlak A. (1995), Strukturalny słownik aspektowy czasowników polskich, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Kurzowa Z. (1999), Tackling Polish Verbs, WSiP, Warszawa.
Mędak S. (1997), Słownik form koniugacyjnych czasowników polskich, Universitas, Kraków.
Mędak S. (2004), Słownik odmiany rzeczowników polskich, Universitas, Kraków.

211
O Mędak S. (2005), Słownik łączliwości syntaktycznej czasowników polskich, Universitas, Kraków.
Skarżyński M. (1989), Mały słownik słowotwórczy języka polskiego dla cudzoziemców, Uniwersytet Jagielloński,
Kraków.
Śliwiński W. (1993), Słownik semantyczno-syntaktyczny przymiotników polskich, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

Słowniki ogólne języka polskiego (wybór)

Ilustrowany słownik języka polskiego, pod red. E. Sobol, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańko, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Słownik języka polskiego, pod red. M. Szymczaka, PWN, Warszawa 1978-1981.
Popularny słownik języka polskiego, pod red. B. Dunaja, Wydawnictwo Wilga, Warszawa 2000.
Praktyczny słownik języka polskiego, pod red. H. Zgółkowej, Wydawnictwo Kurpisz, Poznań 1994.
Uniwersalny słownik języka polskiego, pod red. S. Dubisza, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.

Słowniki specjalistyczne (wybór)

Bańko M. (2003), Mały słownik wyrazów kłopotliwych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bańko M. (2006), Słownik dobrego stylu, czyli wyrazy, które się lubią, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bąba S., Dziamska G., Liberek J. (1996), Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Czeszewski M. (2006), Słownik polszczyzny potocznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Dąbrowska A. (2005), Słownik eufemizmów polskich, czyli w rzeczy mocno, w sposobie łagodnie, Wydawnictwo Na­
ukowe PWN, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E. (1995), Słownik antonimów, MCR, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E. (2007), Słownik stylistyczny języka polskiego, Świat Książki, Warszawa.
Dąbrówka A., Geller E., Turczyn R. (2005), Słownik synonimów, Bertelsmann Media, Warszawa.
Drabik L., Sobol E., Stankiewicz A. (2006), Słownik idiomów polskich PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Kita M., Polański K. (2004), Słownikparonimów, czyli wyrazów mylonych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Kurzowa Z., Kubiszyn-Mędrala Z., Skarżyński M., Winiarska J. (2006), Słownik synonimów, Wydawnictwo Nauko­
we PWN, Warszawa.
Kopaliński W. (1996), Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Multimedialny słownik frazeologiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik wyrazów obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Multimedialny słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.
Podracki J. (1999), Słownik skrótów i skrótowców, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Słownik języka polskiego + Ćwiczenia z kluczem. Frazeologia i znaczenie wyrazów, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2005.
Słownik ortograficzny PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
Wielki słownik poprawnej polszczyzny, pod red. A. Markowskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Wróbel H. (1993), Mały słownik odmiany wyrazów trudnych, IJP PAN, Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego,
Kraków-Warszawa.

212
 Literatura

40 koncepcji dobrych lekcji, pod red. A. Rabiej, H. Marczyńskiej, B. Zaręby, Universitas, Kraków 2011.
Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowania biegłości językowej, Universitas, Kraków 2004.
Arabski J. (1996), Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
Bańko M. (2007), Wykłady z polskiej fleksji, PWN, Warszawa.
Brzeziński J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci, WSiP, Warszawa.
Burzyńska A., Dobesz U. (2004), Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako
obcego w aspekcie kulturowym, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny - programy
nauczania - perspektyw, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.
Buttler D. (1990), O doborze słownictwa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Metodyka nauczania języka
polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa.
Cygal-Krupa Z. (1986), Słownictwo tematyczne języka polskiego, UJ, Kraków.
Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa 1988.
Dąbrowska A. i in. (2007), Programy nauczania języka polskiego, Materiały Szkoły Języka i Kultury Polskiej Uni­
wersytetu Wrocławskiego.
Dąbrowska A., Dobesz U., Pasieka M. (2010), Co warto wiedzieć. Poradnik metodyczny dla nauczycieli języka pol­
skiego jako obcego na Wschodzie, ORE, Warszawa.
Dobesz U. (2000), Kanon wiedzy o Polsce na poziomie progowym, [w:] Nauczanie języków obcych na lektoratach
w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocław­
skiej, Wrocław.
Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku, pod red. A. Niżegorodcew, M. Jodłowiec, Wydawnictwo Uni­
wersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007.
Encyklopedia kultury polskiej XX w, t. II, Współczesny język polski pod red. J. Bartmińskiego, Wrocław 1993.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, CODN, Warszawa 2003.
Foland-Kugler M. (2010), Uczymy polskiego na Wschodzie: poradnik metodyczny, Warszawa, Wydawnictwa CODN.
Garncarek P. (1997), Znajomość kultury polskiej a nauczanie języka polskiego jako obcego, [w:] Nauczanie języka
polskiego jako obcego. Materiały z I Konferencji Grupy „Bristol", pod red. W. Miodunki, Księgarnia Akademicka,
Kraków.
Garncarek P. (2006), Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wydział Polonistyki Uniwer­
sytetu Warszawskiego, Warszawa.
Gębal P.E. (2004), Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego. Stan obecny - programy nauczania - perspektywy, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.
Gębal P.E. (2006), Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka
polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.
Gębal P.E. (2010), Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu językowym cudzoziemców. Podejście porównawcze, Uni-
versitas, Kraków.
Gramatyka współczesnego języka polskiego, pod red. R. Grzegorczykowej, R. Laskowskiego i H. Wróbla, Instytut
Języka Polskiego PAN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Grucza B. i in. (2000), Program nauczania języka niemieckiego dla gimnazjum (klasy I, II, III) - kurs dla początku­
jących, Graf-Punkt, Warszawa.
Grzegorczykowa R. (2008), Wykłady z polskiej składni, PWN, Warszawa.
Inne optyki. Nowe programy nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako ob­
cego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001.
Janowska I. (2006), Przygotowanie kursu językowego - programy nauczania, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka pol­
skiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.
 Janowska I. (2010), Planowanie lekcji języka obcego: podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Universi-
tas, Kraków.
Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod. red. W. Miodunki, UJ, Kra­
ków 1992.
Kliś M.J. (1996), Znaczenia zasobu słownikowego oraz kompetencji lingwistycznej w procesie rozumienia tekstu, [w:]
Problemy edukacji lingwistycznej Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej, pod red. M.T. Michalew­
skiej, Uniwersytet Śląski, Katowice.
Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE Poland, Warszawa.
Komorowska H. (1999), Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa.
Komorowska H. (1999), O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa.
Komorowska H. (2002), Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola - Ocena - Testowanie, Wydaw­
nictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
Komorowska H. (2005), Programy nauczania w kształceniu ogólnym i w kształceniu językowym. Wydawnictwo
Fraszka Edukacyjna, Warszawa.
Kowalikowa J. (2001), Vademecum dla licealisty, maturzysty, polonisty, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
Kowalewski J. (2006), Idea programów kulturowych a nauczanie języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szko­
le”, nr 6, s. 81-88.
Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny - programy nauczania - perspektywy, pod red.
W. Miodunki, Universitas, Kraków 2004.
Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego, pod red. J.B.P. Allena, S. Pita Cordera, A. Daviesa, t. I -II, WSiP,
Warszawa 1983.
Kuziak M., Rzepczyński S. (2002), Jak dobrze napisać, Horyzont, Warszawa.
Lipińska E. (2001), Nauczanie pisania, [w:] Inne optyki. Nowe programy nowe metody, nowe technologie w naucza­
niu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, Katowice.
Lipińska E. (2002), O nieprzydatności pisania „z powietrza” i kluczowej roli etapu wstępnego i końcowego w procesie
pisania, „Języki Obce w Szkole” nr 6, s. 58-65.
Lipińska E. (2006a), Nauczanie „zintegrowane” - autorski program tematyczny, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka
polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.
Lipińska E. (2006b), Sposoby angażowania prawej półkuli mózgowej w proces efektywnego przyswajania materiału
językowego, [w:] Sprawności przede wszystkim. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia
„Bristol", pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków.
Lipińska E., Seretny A. (2005), Od z do a, czyli od certyfikacji do programów nauczania, [w:] Nauczanie języka pol­
skiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Lipińska E., Seretny A. (2006a), Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka obcego, [w:] Z zagadnień dydaktyki
języka polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Univeritas, Kraków.
Lipińska E., Seretny A. (2006b), Techniki rozwijające rozumienie tekstu, „Języki Obce w Szkole” nr 4, s. 45-57.
Lipińska E., Seretny A. (2006c), Gdy zaczynamy uczyć języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole” nr 6,
s. 28-38.
Majchrowski J. (1990), Podstawy nauczania wymowy polskiej obcokrajowców, [w:] Tradycja i nowoczesność w na­
uczaniu cudzoziemców języka polskiego. Materiały z ogólnopolskiej konferencji nt. Nauczanie języka polskiego
i kształcenie polonistyczne cudzoziemców, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocławskiego, Wydawnictwa
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Markowski A. (2000), Jak dobrze mówić i pisać po polsku, Readers Digest Przegląd, Warszawa. Martyniuk W. (1992),
Inwentarz intencjonalno-pojęciowy i tematyczny do nauczania języka polskiego jako obcego, [w]: Język polski jako
obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, UJ, Kraków.
Martyniuk W. (1992a), Nauczanie języka polskiego jako obcego/drugiego. Propozycja systemu certyfikatowego, [w]:
Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, UJ,
Kraków.
Martyniuk W. (2004), Al - elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Universitas,
Kraków.
Martyniuk W. (2004a), Wskaźniki biegłości językowej, Universitas, Kraków.
Martyniuk W. (2006), Europejski system kształcenia językowego a nauczanie języka polskiego jako Obcego, [w:] Z za­
gadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.
Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa 1980.
Migdalska G., Szczucka-Smagowicz M. (2005), Deja-vu. Interkulturowy i interdyscyplinarny program nauczania
języka francuskiego dla liceum, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa.
Miodunka W. (1980), Język polski a współczesne metody nauczania języków obcych, [w:] Metodyka nauczania języka
polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa.

214
Miodunka W. (1986), Lingwistyczne podstawy nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Poradnik metodyczny
dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Mańdziuka, Polonijne Centrum Kulturalno-Oświatowe ■p
UMCS, Lublin.
Miodunka W. (1992), Program gramatyczno-syntaktyczny w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w]: Język pol­
ski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, UJ, Kraków.
Miodunka W. (2004), Czy kultura polska była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego?
Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej, [w:j Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Stan obecny - programy nauczania - perspektywy, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.
Miodunka W. (2004a), Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys programu na­
uczania, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny - programy nauczania - perspekty­
wy, pod red. W. Miodunki, Universitas, Kraków.
Miodunka W., Programy nauczania języka polskiego jako obcego w rzeczywistości europejskiej, czyli o potrzebie pub­
likacji nowych programów (maszynopis).
Nagórko A. (1998), Zarys gramatyki polskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z I Konferencji Grupy „Bristol”, pod red. W. Miodunki, Księgarnia
Akademicka, Kraków 1997.
Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, pod red. P. Garncarka,
Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2005.
Nauczanie języków obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wspólnotą Europejską, Oficyna
Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2000.
Nauka o języku dla polonistów, pod red. S. Dubisza, Książka i Wiedza, Warszawa 1998.
Niemierko B. (1991), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa.
Nowa generacja w glottodydaktyce polonistycznej, pod red. W.T. Miodunki, Universitas, Kraków 2009.
Oczkoś M. (2007), Sztuka poprawnej wymowy, czyli o bełkotaniu i flaflunieniu, Wydawnictwo RM, Warszawa.
Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji Sekcji Glotto-
dydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków
2004.
Optymalny schemat programu nauczania, pod red. H. Komorowskiej, IBE, Warszawa 1995.
Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny: założenia, zasady, problematyka, WSiP, Warszawa.
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu podstawowego:
PL-B1, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa
2004, 2008,2010.
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu średniego ogólne­
go: PL-B2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa
2004, 2008, 2010.
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowy test dla poziomu zaawansowane­
go: PL-C2, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa
2004, 2008, 2010.
Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Przykładowe testy dla poziomu BI, B2, C2, http://
www.buwiwm.edu.pl/certyfikacja
Pawelec R„ Zdankiewicz-Jedynak D. (2003), Poradnik: Jak pisać?. Wilga, Warszawa.
Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego i B. Sliwerskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Pfeiffer W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań.
Podlaska D., Płóciennik I. (2002), Leksykon nauki o języku, Park, Bielsko-Biała.
Polonistyka bez granic, t. II. Glottodydaktyka polonistyczna - współczesny język polski - językowy obraz świata, pod
red. R. Nycza, W. Miodunki, T. Kunza, Universitas, Kraków 2010.
Polszczyzna na co dzień, pod red. M. Bańki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Mańdziuka, Polonijne Centrum Kultu­
ralno-Oświatowe UMCS, Lublin 1986.
Problemy edukacji lingwistycznej. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Naukowej, pod red. M.T. Michalew­
skiej, Uniwersytet Śląski, Katowice 1996.
Programy nauczania języka polskiego jako obcego, pod red. W. Miodunki, Wydawnictwo JB, Kraków 1993.
Przewodnik dla autorów zadań do testów językowych, Universitas, Kraków, 2004.
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych, pod red. A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków 2005.
Przybylska R. (2003), Wstęp do nauki o języku polskim. Podręcznik dla szkół wyższych, Wydawnictwo Literackie,
Kraków.
Pukas-Palimąka D. (2006), Efektywne techniki rozwijania sprawności czytania tekstów ze zrozumieniem, [w:] Spraw­
ności przede wszystkim. Materiały z konferencji Sekcji Głottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol", pod red.
A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków.
Pukas-Palimąka D. (2006), Planowanie zajęć języka polskiego jako obcego - konspekt lekcji, [w:] Z zagadnień dydak­
tyki języka polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.

215
 z" Satkiewicz H. (1992), Fleksja w nauczaniu języka polskiego jako obcego (uwagi metodyczne), [w:] Vademecum lektora
języka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszaw­
skiego, Warszawa.
Seretny A. (2004), Słownictwo poziomu progowego - listy frekwencyjne a zawartość inwentarza funkcjonalno-po-
jęciowego, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Międzynarodowej Konferencji
Stowarzyszenia „Bristol”, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław.
Seretny A. (2006), Autonomia uczącego się - wprowadzenie do zagadnienia, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka pol­
skiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków.
Seretny A. Lipińska E. (2005), ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków.
Siek-Piskozub T. (2002), Program nauczania języka angielskiego. Dla gimnazjum. Kurs podstawowy, WSiP, Warszawa.
Siek-Piskozub T. (2002a), Program nauczania języka angielskiego. Dla liceum. Kurs kontynuacyjny, WSiP, Warszawa.
Słownik terminów literackich, pod red. J. Sławińskiego, Vademecum Polonisty, Ossolineum, Wrocław 1989.
Sosnowska J., Wieruszewska M.M. (2002), Program nauczania języka angielskiego jako pierwszego języka obcego,
Oxford University Press, Oxford.
Sprawności przede wszystkim. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol”, pod red.
A. Seretny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków 2006.
Standardy wymagań egzaminacyjnych, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Ob­
cego, MENiS 2003.
Stefańczyk W. (2007), Kategoria rodzaju i przypadka polskiego rzeczownika. Próba synchronicznej analizy morfolo­
gicznej, Wydawnictwo UJ, Kraków.
Strutyński J. (2006), Gramatyka polska, Wydawnictwo Tomasz Strutyński, Kraków.
Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, pod red. A. Achtelik i J. Tambor, Wydawnictwo Gnomę, Katowice
2007.
Sztuka i rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, cz. II, pod red. A. Achtelik i J. Tambor, Wydawnictwo Gnomę, Kato­
wice 2010.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2005.
Szulc A. (1997), Słownik dydaktyki języków obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego - 2. Acta Universitatis lodziensis. Kształcenie polonistycz­
ne cudzoziemców 17, pod red. G. Zarzyckiej i G. Rudzińskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź
2010.
Tradycja i nowoczesność w nauczaniu języka polskiego Materiały z ogólnopolskiej konferencji nt. Nauczanie języka
polskiego i kształcenie polonistyczne cudzoziemców, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocławskiego, Wy­
dawnictwa Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1990.
Turek P. (2006), Czy uczymy cudzoziemców tego samego języka, którym mówią na co dzień Polacy? [w:] Sprawności
przede wszystkim. Materiały z konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol", pod red. A. Seret­
ny i E. Lipińskiej, Universitas, Kraków.
Turek P. (2010a), Utwory prozaiczne Sławomira Mrożka jako teksty wykorzystywane w nauczaniu gramatyki, styli­
styki i kultury JPJO [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego - 2, pod red. G. Zarzyckiej
i G. Rudzińskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
Turek P. (201 Ob), Czy polski należy do najtrudniejszych języków świata? Polszczyzna w statystykach trudności przy­
swojenia danego języka i w perspektywie porównawczej [w:] Polonistyka bez granic. Tom 1: Wiedza o literaturze
i kulturze. Tom 2: Glottodydaktyka polonistyczna - współczesny język polski - językowy obraz świata, pod red.
Ryszarda Nycza, Władysława Miodunki, Tomasza Kunza, Universitas, Kraków.
Vademecum lektora języka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohozińskiej, Wydawnictwa Uniwer­
sytetu Warszawskiego, Warszawa 1992.
W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, pod red. W.T. Mio­
dunki i A. Seretny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
W stronę nowoczesnego nauczania języków obcych: monografia, pod red. M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew, Krakow­
skie Towarzystwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Językowej „Tertium”, Kraków 2008.
Wilczyńska W. (1999), Uczyć się czy być nauczanym. O autonomii w przyswajaniu języka obcego, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Wragg E.C. (1999), Trzy wymiary programu, WSiP, Warszawa.
Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bri­
stol”, pod red. A. Dąbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocław 2004.
Wróbel H. (2001), Gramatyka języka polskiego, Od Nowa, Kraków.
Zgółkowa H. (1992), Dobór słownictwa do nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Język polski jako obcy. Pro­
gramy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki, UJ, Kraków.
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, pod red. E. Lipińskiej i A. Seretny, Universitas, Kraków 2006.

C'--
216