PORADNIK DYDAKTYCZNY

dla nauczycieli realizujących podstawę

programową

w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum

z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi

Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego

0
Ministerstwo Edukacji Narodowej
Warszawa 2001

1
SPIS TREŚCI

Wstęp..........................................................................................................................7

Rozdział I..................................................................................................................10
Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski......................10
1. Wzrok i jego uszkodzenie.....................................................................................10
1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka...................................................................10
1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku.............................................................................10
1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku.........................................................................14
2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem.........................................................................15
2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem...........................................15
2.2. Dzieci całkowicie niewidome............................................................................18
2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku..............................................................18
2.4. Dzieci słabo widzące.........................................................................................20
2.5. Dzieci ociemniałe..............................................................................................24
2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami.....24
3. Tyflopedagogika...................................................................................................25
4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice.................................................................28
Bibliografia...............................................................................................................30

Rozdział II.................................................................................................................32
Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-
Hummel.....................................................................................................................32
1. Na czym polega rehabilitacja wzroku?.................................................................32
2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich
następstwa funkcjonalne...........................................................................................34
3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego...............35
4. Pomoce ułatwiające widzenie...............................................................................35
4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie.................................................35
4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne..................................................38
4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne.................................................................43
4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne...................................................................44
5. Wskazówki dla nauczyciela..................................................................................46
5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się
czuło w klasie?..........................................................................................................46
5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o
zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu.........................................................48
Bibliografia...............................................................................................................48

Rozdział III...............................................................................................................51
Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych.........................51
1. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek...............................51
1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania..............................................................51
1.2. Jak uczyć?..........................................................................................................52
Bibliografia...............................................................................................................58
2. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku......59
s. Elżbieta Więckowska.............................................................................................59
2.1. Słowo wstępne..................................................................................................59
2.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej..........................61

2
2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego.......................61
2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez
niewidomego.............................................................................................................64
2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku....................................................67
2.6. Podstawowe wskazania metodyczne.................................................................68
2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych
dziecka niewidomego................................................................................................73
Teksty uzupełniające:................................................................................................73
A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w
szkole masowej.........................................................................................................73
B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie:..........................................................74
Bibliografia...............................................................................................................75

Rozdział IV...............................................................................................................76
Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z
uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Jakubowski.....................................................76
1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo
widzących.................................................................................................................76
2. Urządzenia mówiące.............................................................................................82
2.1. Syntezatory mowy.............................................................................................82
2.2. Notatniki mówiące.............................................................................................84
2.3. "Mówiąca grafika".............................................................................................85
3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla.......................................87
3.1. Monitory brajlowskie.........................................................................................88
3.2. Notatniki brajlowskie.........................................................................................88
3.3. Drukarki brajlowskie.........................................................................................89
4. Skanery, aparaty do czytania................................................................................90
5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych................................................93
5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie..............................................................94
5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy...................................95
5.3. Internet największą księgarnią świata................................................................96
Bibliografia...............................................................................................................99

Rozdział V..............................................................................................................100
Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara
Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała................................................................100
1. Dziecko a klasa...................................................................................................100
1.1. Podstawy integracji..........................................................................................100
1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego..................................101
1.3. Rola rodziców..................................................................................................103
1.4. Rola nauczyciela..............................................................................................104
1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel............................................................105
1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej............106
1.7. Urządzenie klasy..............................................................................................107
2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się
i samoobsłudze........................................................................................................108
2.1. Etapy rehabilitacji............................................................................................108
2.2. Funkcja rodziny...............................................................................................109
2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ?.................................................................109
2.4. Indywidualizacja w orientacji..........................................................................110

3
2.5. Nauczanie orientacji w szkole.........................................................................112
3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu...................................................................114
4. Odrabianie zadań domowych..............................................................................122
4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu....................................................122
4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ?..................................................123
4.3. Zabawa jako forma uczenia.............................................................................127
4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych...............................................127
5. Nauczanie integracyjne.......................................................................................129
6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców.........................133
Bibliografia.............................................................................................................135

Rozdział VI.............................................................................................................137
Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych
.................................................................................................................................137
1. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem
wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster.....137
1.1. Początki czytania i pisania...............................................................................137
1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się...........................................138
1.3. Doskonalenie czytania.....................................................................................139
1.4. Korzystanie ze słowników...............................................................................141
1.5. Nauka ortografii...............................................................................................142
1.6. Lekcje gramatyki.............................................................................................143
1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi...............................................................143
Bibliografia.............................................................................................................144
2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek...............................144
2.1. Wybór odpowiednich podręczników...............................................................145
2.2. Inne źródła wiadomości...................................................................................146
2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych......................................................149
2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach.....................................................150
2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów........................................................151
Bibliografia:............................................................................................................152
3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław
Badeński..................................................................................................................153
3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym...............................................153
3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym
wzrokiem.................................................................................................................153
3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej..........................................155
3.4. Swoistość nauczania sztuki..............................................................................156
3.5. Plastyka............................................................................................................157

Rozdział VII............................................................................................................161
Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska.................................................161
1. Słowo wstępne....................................................................................................161
2. Zanim nauka zacznie się na dobre......................................................................163
3. Mówienie i rozumienie.......................................................................................165
4. Pisanie i czytanie................................................................................................166
5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy................................................169
6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny?.......................................................171
Bibliografia.............................................................................................................172

4
Rozdział VIII..........................................................................................................173
Przedmioty przyrodnicze........................................................................................173
1. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk.....................................................173
1.1. Uwagi wstępne.................................................................................................173
1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo
widzącymi...............................................................................................................177
1.3. Realizacja programu........................................................................................181
1.4. Uwagi końcowe...............................................................................................186
Bibliografia.............................................................................................................186
2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych -
Jerzy Brzostek.........................................................................................................188
2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi. 188
2.2. Ćwiczenia na globusie.....................................................................................190
2.3. Ćwiczenia na mapie.........................................................................................193
2.4. Nauka rysowania planu....................................................................................196
2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej..............................197
Indeks rzeczowy......................................................................................................198
Bibliografia.............................................................................................................199
3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek......199
3.1 Słowo wstępne..................................................................................................199
3.2. Nauczanie w szkole podstawowej...................................................................201
3.3. Nauczanie w gimnazjum..................................................................................203
3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu...........................................205
3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki..............................208
3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii............................219
3.7. Wnioski............................................................................................................224
Bibliografia.............................................................................................................225

Rozdział IX.............................................................................................................226
Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki -.................................................226
1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha........................................................226
2. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner..........................................................230
3. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski...............................245
4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym
piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski............................................247

Rozdział X..............................................................................................................249
Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski........................................................249
1. Właściwy wybór sprzętu.....................................................................................249
2. Opanowanie klawiatury – Stanisław Jakubowski...............................................250
3. Techniki pracy w systemach Windows..............................................................252
4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących
.................................................................................................................................253
4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę....................................253
4.2. Ułatwienia dla słabo widzących......................................................................254
5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows.....................257
6. Nauka pakietu Office..........................................................................................261
6.1. Microsoft Word...............................................................................................261
6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel....................................264
7. Wykorzystanie Internetu.....................................................................................265

5
7.1. Zakładanie własnych kont...............................................................................265
7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet
Mail.........................................................................................................................266
7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu................................................................266
8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów.......................................................267
8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku.........................267
8.2. Nauka elementów programowania..................................................................268

Rozdział XI.............................................................................................................269
Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska...........................269
1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni.................................................269
2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej..............................................269
2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów....................................................271
3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu
wzroku.....................................................................................................................271
4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z
dysfunkcją narządu wzroku....................................................................................272
5. Przeciwwskazania lekarskie................................................................................274
5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych.........................................................................274
6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna............................................................275
6.1. Gimnastyka przy muzyce.................................................................................275
7. Gry i zabawy ruchowe........................................................................................275
8. Zabawy i sport na powietrzu...............................................................................279
8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów.....................280
8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka
nauczania)...............................................................................................................280
8.3. Turystyka.........................................................................................................287
8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych........................................287
8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i
niewidomych...........................................................................................................289
Bibliografia.............................................................................................................290

Rozdział XII............................................................................................................292
Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat.......................................................292
1. Rehabilitacyjne cele zajęć...................................................................................292
2. Rozwijanie sprawności manualnej......................................................................292
3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych
materiałów...............................................................................................................297
4. Czynności życia codziennego.............................................................................299
Bibliografia.............................................................................................................302

Rozdział XIII..........................................................................................................304
Dziedziny artystyczne.............................................................................................304
1. Muzyka - Grażyna Nazarko................................................................................304
1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego...........................................................305
dla uczniów z dysfunkcją wzroku...........................................................................305
1.2. Ekspresja muzyczna.........................................................................................307
1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i
proces odwrotny......................................................................................................309
1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem...........................................................312

6
1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku..........................313
1.6. Gra na instrumentach.......................................................................................314
1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w
odniesieniu do uczniów niewidomych i słabo widzących......................................319
1.8. Muzykografia – brajlowski system nutowy.....................................................320
2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław
Badeński..................................................................................................................321
2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice...........................................321
2.2 Niewidomy w grupie teatralnej........................................................................322
2.3. Język ciała, język przestrzeni...........................................................................322
2.4. Sztuka słowa....................................................................................................325
2.6. A może taniec?.................................................................................................326
2.7. Niewidomy jako widz......................................................................................327

ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH 328

DODATEK A.........................................................................................................329
ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH. 329

DODATEK B.........................................................................................................332
OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM
WZROKIEM...........................................................................................................332

DODATEK C.........................................................................................................335
CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH.............................335

DODATEK D.........................................................................................................337
WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH..........337

DODATEK E..........................................................................................................343
KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z
REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH...............................343

DODATEK F..........................................................................................................353
POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE...........................353

7
Wstęp

Do zjawisk, które w ostatnich latach tak znacząco zmieniają oblicze naszego kraju,
należy m.in. wyraźne poszerzenie możliwości uczestnictwa osób niepełnosprawnych w coraz
to liczniejszych obszarach życia społecznego. Proces szybszej i pełniejszej integracji tych
osób, dla którego prawne i ekonomiczne przesłanki stworzyła Ustawa o zatrudnianiu i
rehabilitacji społecznej osób niepełnosprawnych z 9 maja 1991, można było najpierw
zaobserwować na rynku pracy. Tysiące bowiem osób niepełnosprawnych zdobyło
zatrudnienie pośród ludzi zdrowych w rozmaitych przedsiębiorstwach i instytucjach. Wielu
też otworzyło własną działalność gospodarczą na otwartym rynku pracy. Jednakże ten
pozytywny proces stale napotyka na liczne przeszkody, z których dwie można uznać za
najważniejsze:
- bariery psychologiczne, istniejące zarówno po stronie pracodawców, jak i samych osób
niepełnosprawnych;
- zbyt niskie wykształcenie i kwalifikacje osób niepełnosprawnych, zamykające im drogę do
atrakcyjnych zawodów i stanowisk, znajdujących się przede wszystkim w dyspozycji ogólnie
dostępnych zakładów pracy.
Uzasadnione nadzieje na zmianę tego stanu rzeczy budzą wciąż nasilające się
działania wielu osób i instytucji oświatowych, zmierzające do stworzenia dzieciom
niepełnosprawnym odpowiednich warunków do nauki na zasadach integracji. Zwolennicy tej
idei uważają, że rozpoczęcie procesu przygotowania niepełnosprawnego dziecka do życia i
działania w jego własnym środowisku już od najmłodszych lat, a więc w wieku
przedszkolnym i szkolnym, stwarza dla niego realną szansę na pełną integrację ze
społeczeństwem. Omawiana tendencja nauczania integracyjnego obejmuje w coraz szerszym
zakresie również dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Już od kilku lat ich większość uczęszcza
do szkół ogólnodostępnych.
Wychodząc naprzeciw tym tendencjom, Ministerstwo Edukacji Narodowej podejmuje
starania, by za pomocą środków prawnych i finansowych stworzyć na terenie całego kraju
odpowiednie warunki dla rozwoju edukacji integracyjnej.
Celowi temu ma także służyć niniejszy Poradnik. Stanowi on pracę zbiorową 21 autorów.
Z tej liczby 12 osób to nauczyciele Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci
Niewidomych. Fakt ten niech będzie traktowany jako wkład szkolnictwa specjalnego w
rozwój edukacji integracyjnej, a jednocześnie wymownym przykładem zacieśniającej się stale

8
współpracy obydwu systemów szkolnictwa. Zresztą przykładów takiej współpracy można w
tekście Poradnika znaleźć znacznie więcej.
Drugą grupę autorów tej książki stanowią osoby niewidome, które po ukończeniu studiów
wyższych pracują jako dydaktycy, tak w Ośrodkach Specjalnych, jak i poza nimi. Wskazówki
i rady tej grupy autorów są szczególnie cenne, gdyż zostały zdobyte w trakcie osiągania przez
nich kolejnych stopni edukacji i wykonywania pracy zawodowej w sytuacji niemożności
korzystania ze wzroku.
Większość autorów Poradnika posiada znaczący dorobek nie tylko w działalności
pedagogicznej, ale i pisarskiej, a kilkoro z nich wykłada na wyższych uczelniach. Wszyscy
swoje opracowania przygotowali z myślą o dwóch głównych grupach Czytelników:
- nauczycielach, którzy po raz pierwszy, spotkają w swej klasie niewidomego lub słabo
widzącego ucznia,
- rodzicach, bez których mądrej miłości i zaangażowania trudno osiągnąć pomyślny
rezultat kształcenia każdego dziecka, a zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego.
Dlatego w większości rozdziałów znaleźć można liczne wskazówki adresowane do jednej i do
drugiej grupy odbiorców.
Ze względu na układ treści Poradnik ten, chociaż nieformalnie, można podzielić na
trzy części. W pierwszej (rozdziały od I di IV) Czytelnik znajdzie informacje o charakterze
ogólnym, które dotyczą takich zagadnień jak: podstawowe wiadomości z zakresu okulistyki i
tyflologii (rozdział I), metody pracy z dzieckiem słabo widzącym (rozdział II, wykorzystanie
rysunku wypukłego i pisma brajla w nauczaniu dziecka niewidomego (rozdział III) oraz
zastosowanie środków technicznych w nauczaniu i rehabilitacji (rozdział IV).
Część druga Poradnika obejmuje rozdziały V-XIII, które poświęcone zostały
nauczaniu początkowemu, a dalej - dydaktyce zajęć z poszczególnych przedmiotów.
Ostatnią, trzecią część tworzą dodatki, które wskazują uzupełniające źródła
informacji z zakresu rehabilitacji i edukacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Znaleźć w nich
można wiele pożytecznych adresów (w tym także Internetowych) instytucji i organizacji
działających dla dobra osób z dysfunkcją wzroku, zestawienie pomocy technicznych dla osób
niewidomych i słabo widzących wraz z adresami sprzedawców, wykaz czasopism
wydawanych przez Polski Związek Niewidomych i wreszcie alfabety brajlowskie dla
najpopularniejszych języków europejskich.
Czytelnik, który zdobędzie się na przeczytanie całego Poradnika lub jego
obszerniejszych fragmentów, zauważy z pewnością, że w przygotowanych niezależnie od

9
siebie opracowaniach pewne informacje częściowo pokrywają się. Jako redaktor niniejszej
publikacji powtórzenia takie starałem się eliminować do minimum, w taki jednak sposób, aby
skreślenia nie zmniejszyły merytorycznej wartości danego opracowania ani też nie rozerwały
spójności wywodów. Przy dokonywaniu zabiegów redakcyjnych starałem się pamiętać
również o tych Czytelnikach, którzy zechcą zapoznać się jedynie z interesującymi ich
rozdziałami. Dla nich to właśnie, a przypuszczam, że będą stanowili większość, należało
zadbać o to, by żadna informacja i wskazówka, istotna dla nauczania danego przedmiotu, nie
została pominięta, chociażby nawet wystąpiła w zbliżonej treści w opracowaniu innego
autora.
W imieniu wszystkich autorów Poradnikapragnę wyrazić życzenie, aby zawarte w tej
publikacji treści zostały wykorzystane przez nauczycieli w doskonaleniu metod nauczania
dziecka z uszkodzonym wzrokiem – przede wszystkim dla jego dobra i zarazem dla
wzbogacenia polskiej myśli pedagogicznej.

Stanisław Jakubowski - redaktor merytoryczny

10
Rozdział I
Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

1. Wzrok i jego uszkodzenie

1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka

Wśród dzieci niepełnosprawnych można także spotkać dzieci z uszkodzonym

wzrokiem. Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma wprost nieocenione znaczenie w jego
nauce, a więc w poznawaniu rzeczywistości - przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk, a także
w kształtowaniu różnych umiejętności praktycznych, począwszy od tych najprostszych
(czynności dnia codziennego), a skończywszy na bardzo złożonych (czytanie i pisanie).
Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko
obserwuje inne osoby i stara się je naśladować. Wykonywanie praktycznych czynności oparte
jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję
orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu.
Wreszcie trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się dziecka
w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem jego samodzielnego poruszania się w klasach,
na korytarzach, na podwórzu, czy boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe
z domu do szkoły. Dotyczy to też orientacji w otoczeniu ludzi, pozwalającej ustalić, gdzie
znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci.

1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku

Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek

ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących
je z odpowiednią partią komórek nerwowych, zlokalizowaną w płacie potylicznym kory
mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się
w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są to tzw. czopki i pręciki, czyli
wyspecjalizowane komórki światłoczułe, reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale
elektromagnetyczne, czyli światło.
W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną,
czyli widzenie oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową. Na tę pierwszą składają
się: czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe, natomiast

11
na tę drugą - wzrokowe czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny
narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek
działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia
może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli
słabowzroczność lub ślepota.
Jeśli chodzi o czynności motoryczne gałek ocznych, to ich zadaniem jest:
- ukierunkowanie gałek ocznych na odpowiedni przedmiot i zatrzymanie się na nim, czyli
fiksacja,
- skierowanie obu gałek w ten sam punkt lub na ten sam przedmiot, czyli konwergencja lub
zbieżność,
- przenoszenie wzroku dla odszukania konkretnego przedmiotu oraz śledzenie wzrokiem za
przedmiotem znajdującym się w ruchu.
Przykładami uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych jest zez i oczopląs.
Zez charakteryzuje się nieprawidłowym ustawieniem gałek ocznych, uniemożliwiającym
konwergencję i powodującym widzenie zdwojone; obrazy obu oczu nie nakładają się na
siebie i powstają dwa oddzielne obrazy. Oczopląs jest natomiast zaburzeniem polegającym na
trudnych do kontrolowania, mimowolnych i rytmicznych drganiach gałek ocznych,
uniemożliwiającym fiksację. Może on towarzyszyć niektórym schorzeniom wzroku, jak
bielactwo (albinizm), zaćma wrodzona lub schorzenia rogówki. Lekkie drganie gałek
ocznych jest zjawiskiem normalnym. Jeśli jest ono jednak nadmierne, wówczas uniemożliwia
utrzymanie wzroku przez określony czas na oglądanym przedmiocie, co np. utrudnia
czytanie.
Zadaniem czynności optycznych oka jest skupianie i skierowanie wpadającej do gałki
ocznej wiązki promieni świetlnych na plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, gdzie
jest największa liczba czopków. Widzenie tą częścią siatkówki jest najlepsze, najwyraźniejsze
i najdokładniejsze. Skupianie i skierowanie promieni świetlnych na plamkę żółtą odbywa się
dzięki odpowiedniemu ich załamaniu przez rogówkę, soczewkę i ciałko szkliste, tworzące
układ optyczny oka. Zaburzenie tych czynności występuje przy zaćmie (katarakcie) czyli
zmętnieniu soczewki, bielmie czyli zmętnieniu rogówki, powodujących utrudnienie dostępu
promieni świetlnych do gałki ocznej oraz przy wadach wzroku takich, jak krótkowzroczność,
dalekowzroczność i astygmatyzm (niezborność). Krótkowzroczność i dalekowzroczność jest
wynikiem nieprawidłowego funkcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek
ocznych. Wówczas promienie wpadające do gałek ocznych skupiają się przed lub poza

12
plamką żółtą. Jeśli są to wady mniejszego stopnia, można je poprawić za pomocą szkieł
korekcyjnych (okularów). U wielu dzieci nie można jednak tego uczynić i w związku z tym
mają one znaczne ograniczenia wzrokowe. Trzecim rodzajem wad wzroku jest astygmatyzm
polegający na nierównomiernym załamywaniu promieni świetlnych przez rogówkę lub
soczewkę na skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów. Wadę tę można
również wyrównać przez noszenie odpowiednich szkieł korekcyjnych.
Czynności wzrokowe są najważniejsze w całym procesie widzenia. Polegają one na
reagowaniu receptorów wzrokowych (czopków i pręcików) na bodźce świetlne oraz na
przekazaniu pobudzeń przez nerwy i szlaki nerwowe do ośrodka wzrokowego w korze
mózgowej, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów i zjawisk. Na czynności
wzrokowe składa się:
Widzenie centralne (środkowe), dzięki któremu człowiek widzi w sposób wyraźny
przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe oraz małe fragmenty większych przedmiotów. Jest
to widzenie plamką żółtą za pomocą czopków. Sprawność widzenia centralnego mierzy się
ostrością wzroku. Bada się ją za pomocą specjalnych metod okulistycznych
(optometrycznych). Pozwalają one ustalić na ile zachowana ostrość wzroku jest obniżona w
stosunku do normalnej. Zwykle lekarze okuliści lub inni specjaliści przeprowadzający
badania określają stopień tego obniżenia w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. I tak
ułamek 1/20 lub 3/60 (0,05) oznacza, że ostrość ta została 20-krotnie obniżona lub że dziecko
zachowało zaledwie 5% normalnej ostrości wzroku. Dzieci, które zachowały 5% lub mniej
normalnej ostrości wzroku, z medycznego punktu widzenia zaliczane są do dzieci
niewidomych z resztkami wzroku. Natomiast dzieci z ostrością wzroku pomiędzy 1/20 a 1/4
(0,05 a 0,25) lub nawet, jak niektórzy przyjmują, 1/3 (0,3) zaliczane są do dzieci słabo
widzących. Są to dzieci, u których ostrość wzroku została obniżona co najmniej trzykrotnie.
Dzieci, których widzenie centralne zostało zupełnie zniszczone, są oczywiście dziećmi
całkowicie niewidomymi.
Obniżenie ostrości wzroku występuje przede wszystkim przy schorzeniach siatkówki, np.
przy tzw. mroczku centralnym, polegającym na zwyrodnieniu plamki żółtej i najbliższych
okolic, przy schorzeniu i zaniku nerwów wzrokowych, zaćmie, wysokiej krótkowzroczności i
dalekowzroczności, których nie można w pełni wyrównać za pomocą szkieł korekcyjnych
oraz bielmie.
Widzenie obwodowe, dzięki któremu człowiek widzi duże przedmioty, przedmioty znajdujące
się w ruchu i zjawiska. Jest to widzenie całą siatkówką, a więc również za pomocą pręcików,

13
rozmieszczonych poza plamką żółtą. Jest ono mniej dokładne i mniej wyraźne. Zapewnia ono
także człowiekowi orientację w przestrzeni, co jest szczególnie istotne dla samodzielnego
poruszania się i wykonywania różnych czynności praktycznych.
Jeśli chodzi o zaburzenie widzenia obwodowego, to najczęściej zdarza się
koncentryczne ograniczenie pola widzenia, czyli stopniowe równomierne jego zwężanie się.
Koncentryczne ograniczenia pola widzenia określa się w stopniach. Znaczne ograniczenie

pola widzenia kwalifikujące do słabowzroczności rozpoczyna się od 30 o lub 20o. Jeśli osiąga

ono poziom 5o, wówczas uważane je za głębokie. Stopniowe koncentryczne zawężanie się
pola widzenia, na skutek trwania procesów chorobowych, prowadzi z reguły do widzenia
lunetowego, czyli widzenia bardzo małego fragmentu przestrzeni (patrzenia jak przez dziurkę
od klucza lub rurę).
Obok koncentrycznego ograniczenia pola widzenia mogą także wystąpić inne jego
uszkodzenia, jak widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie)
pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej
wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia).
Ubytki pola widzenia występują przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówki,
uszkodzeniu szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwieniu siatkówki oraz
masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmianach w siatkówce spowodowanych
cukrzycą itp.
Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie obuoczne, zapewnia człowiekowi widzenie
przedmiotów jako brył oraz przestrzeni jako głębi. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej
perspektywiczny obraz. Brak widzenia obuocznego występuje przede wszystkim u dzieci
jednoocznych. Ponadto zaburzenie tej czynności wzroku występuje w przypadku uszkodzenia
czynności motorycznych gałek ocznych, które uniemożliwia skierowanie obu oczu w ten sam
punkt i powoduje widzenie zdwojone. Ma to miejsce przy wspomnianym już zezie. W
przypadku nie leczenia zeza ostrość wzroku oka zezującego ulega na ogół znacznemu
obniżeniu do całkowitego jego wyłączenia z procesu widzenia. Podobne zjawisko może
wystąpić przy dwóch różnych zaburzeniach obu oczu oraz przy bardzo wysokiej
nadwzroczności.
Widzenie barw, dzięki któremu człowiek widzi rzeczywistość w różnorakich barwach.
Normalne oko ludzkie jest zdolne odróżnić barwy neutralne czyli barwę białą i czarną oraz
liczne odcienie szarości oraz barwy podstawowe - czerwoną, zieloną i niebieską. Jest ono

14
zdolne rozróżnić około 160 odcieni różnych barw, będących mieszaniną barw neutralnych i
podstawowych.
Zaburzenie widzenia barw występuje zwykle przy zmianach w centralnej części siatkówki, a
więc może towarzyszyć obniżeniu ostrości wzroku. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mogą
całkowicie nie widzieć, lub gorzej widzieć niektóre barwy np. czerwoną, zieloną lub
niebieską, widzieć tylko barwy neutralne itp. Od zaburzeń widzenia barw związanych z
określonym schorzeniem oczu, należy odróżnić daltonizm, czyli wrodzone zaburzenie
widzenia barw bez specjalnego zaburzenia innych czynności wzrokowych, a więc ostrości
wzroku. Występuje on u około 8% mężczyzn i 0,5% kobiet.
Widzenie zmierzchowe lub nocne, czyli widzenie w słabych warunkach świetlnych, które
występują o zmroku lub przy słabym oświetleniu pomieszczenia. W takich warunkach
widzenie odbywa się dzięki aktywizacji pręcików. Zaburzenie widzenia zmierzchowego,
związane z uszkodzeniem pręcików, określane jest jako zmierzchowa lub kurza ślepota.
Występuje ono w przypadkach zaburzenia widzenia obwodowego, np. w przypadku
barwnikowego zwyrodnienia siatkówki.
Jeśli chodzi o część psychologiczną zmysłu wzroku, to stanowią ją wzrokowe
czynności percepcyjne. Ich zadaniem jest analiza, synteza i interpretacja obrazów
przekazanych z siatkówki przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze
mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia wzrokowe i spostrzeżenia
przedmiotów i zjawisk z otaczającej rzeczywistości. Ich dysfunkcja następuje przede
wszystkim w przypadku uszkodzenia kory mózgowej.

1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku

Jak już zaznaczyliśmy, narząd wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek różnych
czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić
częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub
słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek :
- Czynników genetycznych, gdy ślepota lub słabowzroczność jest przekazana dziecku
dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w
przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego,
dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności.
- Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i
spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu

15
są takie choroby przyszłej matki, jak np. kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie
pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się
uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do szkodliwych dla płodu czynników należy
także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o
wcześniactwie dziecka. W wyniku przebywania w inkubatorze przez dłuższy czas wzrok
dziecka może ulec także uszkodzeniu.
- Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia,
jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp.
- Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica,
choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo)
itp.
- Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A.
- Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w
domu czy w szkole lub wypadków drogowych itp.
Na tym tle wyłania się zagadnienie profilaktyki okulistycznej, czyli zapobiegania
uszkodzeniu wzroku. Działania zmierzające do zapobiegania uszkodzeniu wzroku powinny
być prowadzone w ramach profilaktyki ogólnej. Powinny one polegać na zapoznawaniu
dzieci ze schorzeniami i urazami, konsekwencją których może być słabowzroczność lub
nawet całkowita ślepota oraz z podstawowymi zasadami higieny wzroku. Każde dziecko musi
mieć pełną świadomość czynników zagrażających jego wzrokowi, aby mogło ich unikać.

2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem

2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem

Z medycznego punktu widzenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem dzielimy na:

- dzieci całkowicie niewidome,
- niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące),
- dzieci słabo widzące.
Ponadto dzieci te można podzielić na:
- dzieci z uszkodzonym wzrokiem od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa,
- dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe, czyli dzieci, które w późniejszym okresie życia
stały się niewidomymi lub słabo widzącymi.

16
Znaczna część dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe
niepełnosprawności, a więc mogą one być głuchoniewidome, umysłowo upośledzone (z
niepełnosprawnością intelektualną) lub posiadać określone schorzenia wewnętrzne (np.
cukrzycę). Pedagog musi niewątpliwie znać diagnozę medyczną – aktualny stan wzroku oraz
prognozę medyczną - przyszły stan, gdyż jest to konieczne do oceny możliwości wzrokowych
ucznia i zapobieżenia trudności w nauce.
Najważniejszą jednak sprawą jest dla nauczyciela znajomość funkcjonowania ucznia
w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, a w szczególności w czasie zajęć klasowych. Przez
funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy,
jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i
poruszanie się w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i
sportowym. Pedagoga zapewne najbardziej interesuje funkcjonowanie ucznia w trakcie
pobierania nauki szkolnej, a więc w czasie nauki pisania i czytania, opanowywania objętych
programem szkolnym przedmiotów, takich jak geografia, matematyka, fizyka czy chemia.
Osoby pełnosprawne wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie na bazie wzroku.
Zmysł ten bowiem odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Ponad 80%
informacji jest odbieranych właśnie za pośrednictwem wzroku. Podobnie przy wszelkiego
rodzaju działaniach praktycznych wzrok pełni podstawową rolę dzięki tzw. koordynacji
wzrokowo-ruchowej – współdziałaniu zmysłu ruchu i zmysłu wzroku. Pozostałe zmysły
pełnią natomiast drugorzędną rolę, np. słuch, jako drugi w hierarchii ważności zmysłów w
życiu człowieka, ma tylko 11% swego udziału w zdobywaniu informacji, a inne zmysły w
granicach 1% do 3,5%. Główną więc metodą funkcjonowania człowieka w obecnym świecie
są sposoby (techniki) wzrokowe, w których dominująca rola przypada zmysłowi wzroku, a
pozostałym zmysłom, jak: słuchu, dotyku, ruchu (kinestetycznemu), węchu przypada tylko
rola pomocnicza.
Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka.
Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób,
osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne
lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a
mianowicie słuch i dotyk. W dalszych rozważaniach będziemy posługiwać się terminem
“technika”, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych
działań przez człowieka. Zatem wśród technik funkcjonowania człowieka można wyróżnić:

17
1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych
zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku.
2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje
między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku
zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Ma to miejsce wówczas, gdy
sprawność wzroku zostaje w pewnym stopniu ograniczona, np. w przypadku
słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz udział
słuchu i dotyku wzrasta.
3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku znacznego
obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami są dotyk i
słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w
przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych – właściwych osobom pełnosprawnym i
słabo widzącym.
4. Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek
udziału wzroku.
Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich
sytuacjach techniki bezwzrokowe. Pozostałe natomiast grupy dzieci z uszkodzonym
wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki.
Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki
dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwzrokowe. Na przykład dla ogólnej
orientacji w przestrzeni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzroku, lecz dla
bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki
oparte głównie na pozostałych zmysłach.
Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków stosują zarówno
techniki właściwe osobom w pełni widzącym, jak i typowe dla niewidomych. Wybór przez
dane dziecko najbardziej odpowiedniej techniki zależy od stopnia uszkodzenia wzroku i
warunków zewnętrznych. Ważne jest, aby pedagog zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko z
uszkodzonym wzrokiem posługuje się odmiennymi technikami w różnych sytuacjach
szkolnych i pozaszkolnych. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza bowiem jego potrzeby
i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program
nauczania.

18
2.2. Dzieci całkowicie niewidome

Dzieci całkowicie niewidome to dzieci, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe.
Wyjątek w tej grupie stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one
jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura
poznania u dzieci niewidomych ma więc głównie charakter dotykowo-słuchowy.
W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia pozbawiona jest ona całkowicie wyobrażeń
wzrokowych. Ponieważ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci całkowicie
niewidome opierają się głównie na zmyśle dotyku i słuchu, ich spostrzeżenia odzwierciedlają
tylko takie cechy rzeczywistości, które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów,
ludzi i zjawisk pozbawione są więc elementów, które rejestruje zmysł wzroku, a więc światła
i barwy.
Również przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych dzieci całkowicie niewidome
wykorzystują dotyk i słuch, a tylko niekiedy pozostałe zmysły. Dotyczy to na przykład
orientacji przestrzennej i poruszania się. Do samodzielnego chodzenia używają białej laski.
Naukę w tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy podkreślają, że
powinna ona być zapoczątkowana już w okresie przedszkolnym.
U dzieci całkowicie niewidomych, z powodu braku koordynacji wzrokowo-ruchowej, mogą
pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. Wiele z tych dzieci ma nieprawidłowo
rozwinięty aparat motoryczny, charakteryzujący się licznymi wadami postawy (kręgosłupa),
znacznymi opóźnieniami w rozwoju manipulacji i lokomocji oraz mniejszą ogólną
aktywnością motoryczną. Bardzo często można spotkać u nich tzw. blindyzmy, przejawiające
się w częstym wykonywaniu pewnych stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności, jak
np. kręcenie się w kółko, kiwanie się, podskakiwanie, uciskanie gałek ocznych, chodzenie na
sztywnych nogach, mrużenie powiek itp.

2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku

Dzieci niewidome z resztkami wzroku, nazywane też dziećmi szczątkowo widzącymi,

zachowały wprawdzie pewne możliwości wzrokowe, lecz możliwości te nie przedstawiają w
praktyce większej wartości i w konkretnym przypadku posiadane przez dane dziecko resztki
wzroku trzeba oceniać indywidualnie. Z reguły resztki te pozwalają jedynie na spostrzeganie
ogólnej sylwetki dużych przedmiotów i ich kształtów. Ma to miejsce zazwyczaj tylko

19
wówczas, gdy oglądany przedmiot znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego i to
przy odpowiednim oświetleniu. Oczywiście taki obraz jest ogólny, niewyraźny,
fragmentaryczny, z nieokreśloną barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego przestrzennego
stosunku do innych przedmiotów. W rzeczywistości dzieci niewidome z resztkami wzroku
nie opierają poznania przedmiotów wyłącznie na wzroku. Wręcz przeciwnie, w celu
dokładnego poznania posługują się dotykiem i słuchem, a więc technikami bezwzrokowymi.
Poznawanie za pomocą resztek wzroku daje im tylko pewne ogólne ramy lub pełni tylko rolę
uzupełniającą i wspomagającą oglądanie za pośrednictwem innych zmysłów. Struktura
poznania zmysłowego u tej grupy dzieci ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy,
czyli dominują w niej wyobrażenia dotykowe i słuchowe. Dzieci zaliczone do tej grupy
posiadają jednak elementarne wyobrażenia wzrokowe, jak wyobrażenia światła, elementarne
wzrokowe pojęcia przestrzenne (wielkość, kształt), a także wrażenia barwy. U niektórych z
tych dzieci można uzyskać poprawę wzrokowych czynności percepcyjnych - spostrzegania
wzrokowego - przez wprowadzenie odpowiednich ćwiczeń oraz zastosowanie pomocy
optycznych.
Jeśli jednak chodzi o orientację w przestrzeni, która odgrywa ważną rolę w poruszaniu się i
wykonywaniu różnych czynności, to zachowane resztki wzroku będą zawsze dominować nad
pozostałymi zmysłami i dostarczać dziecku pewnych informacji, dotyczących miejsca, w
którym się znajduje lub porusza. Nie można jednak zbytnio przeceniać resztek wzroku u tej
grupy dzieci. Obraz przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, jaki rejestruje
szczątkowy wzrok, jest dalece niewystarczający. Zazwyczaj sygnalizuje on tylko dziecku
przeszkody na drodze i to wyłącznie z bardzo bliskiej odległości. Stąd dzieci te mają duże
trudności w samodzielnym poruszaniu się i dlatego powinny nauczyć się posługiwania białą
laską tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. Umiejętność ta może okazać się im
szczególnie potrzebna w trudniejszym terenie i w niesprzyjających warunkach świetlnych, np.
o zmroku, w słabo oświetlonej przestrzeni itp.
Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają także wiele trudności przy wykonywaniu
różnych czynności praktycznych, wymagających nie tylko wzrokowej orientacji, lecz także
wizualnego kierowania i kontrolowania ich przebiegiem. Zwykle resztki wzroku są
niewystarczające do spełniania tych dwóch ostatnich funkcji. Stąd omawiana grupa dzieci
musi nauczyć się wykonywania wielu zadań, zwłaszcza czynności dnia codziennego, techniką
bezwzrokową lub dotykowo-słuchowo-wzrokową.

20
 U dzieci szczątkowo widzących obserwuje się często tendencję do zbytniej koncentracji
uwagi na bodźcach wzrokowych, chociaż nie zawsze przedstawiają one dla nich większą
wartość. Jest to tendencja niekorzystna, gdyż w ten sposób eliminują one z pola uwagi inne
ważne bodźce (akustyczne, węchowe), które mogą przynieść im konkretne informacje,
potrzebne w danej chwili.
W nauce szkolnej dzieci z resztkami wzroku muszą również posługiwać się brajlem,
podobnie jak dzieci całkowicie niewidome. Ich stan wzroku jest bowiem niewystarczający dla
spostrzegania liter i innych znaków graficznych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich
pomocy optycznych (szkieł powiększających). Oczywiście w wielu zajęciach szkolnych
resztki wzroku mogą być bardzo pożyteczne, choćby dla ogólnej orientacji w klasie,
lokalizacji przedmiotów na ławce szkolnej itp.
Ogólnie zatem biorąc, dzieci z resztkami wzroku muszą korzystać z tych samych
specjalnych pomocy dydaktycznych, jakimi posługują się dzieci całkowicie niewidome.

2.4. Dzieci słabo widzące

Dzieci słabo widzące, to dzieci, które ze względu na stopień uszkodzenia wzroku,

stanowią grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi a dziećmi niewidomymi.
Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku dzieci te zachowały normalną strukturę poznania
zmysłowego. Oznacza to, że zmysł wzroku utrzymał u nich w dalszym ciągu dominującą rolę
w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk oraz w działaniu
praktycznym, chociaż w porównaniu z dziećmi normalnie widzącymi rola ta jest znacznie
ograniczona i mniej skuteczna. Wzrosło natomiast u nich znaczenie pozostałych zmysłów,
zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla
wyrównywania i uzupełniania informacji uzyskanych za pomocą nie w pełni funkcjonującego
wzroku. Struktura poznania zmysłowego ma więc u nich charakter wzrokowo-słuchowo-
dotykowy. Również większość ich wyobrażeń ma charakter wzrokowy, tak samo jak u dzieci
normalnie widzących.
Spostrzeganie wzrokowe u dzieci słabo widzących przebiega wolniej, niż w
przypadku dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. Dlatego potrzebują one więcej czasu, aby
dany przedmiot lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować do
odpowiedniej kategorii [8]. Niektórzy autorzy uważają, że sposób spostrzegania wzrokowego
u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i

21
symultaniczny (jednoczesny). Dotyczy to zwłaszcza dzieci ze słabowzrocznością głębszego
stopnia. W takim przypadku ich spostrzeganie wzrokowe miałoby mechanizm zbliżony do
spostrzegania dotykowego, występującego u dzieci niewidomych.
Jeśli chodzi o naukę szkolną, to dzieci słabo widzące odbierają większość informacji
głównie drogą wzrokową. Mogą one czytać teksty czarnodrukowe (pismo zwykłe), choć
czasami muszą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych (szkieł powiększających) lub
tekstu napisanego powiększoną czcionką (powiększony druk). Mogą one także korzystać z
metod wizualnych w procesie nauczania, a więc z demonstracji czy obserwacji tak, jak dzieci
normalnie widzące. Może jednak niekiedy okazać się konieczne dokonanie pewnych
modyfikacji lub adaptacji pomocy dydaktycznych. Wiele dzieci słabo widzących wykonuje
znacznie wolniej takie zadania szkolne, które bazują na spostrzeganiu wzrokowym, jak:
czytanie, pisanie, przepisywanie z książki lub z tablicy itp.
Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia
znacznie się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Wśród nich
można wyróżnić:
Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku.
Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim wpływ na spostrzeganie przedmiotów.
Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech, a więc jego
wielkości, kształtu, trójwymiarowości, konturów (odróżnienie figury od tła), jasności, barwy,
lokalizacji w przestrzeni, relacji do innych przedmiotów oraz elementów ruchu lub zmiany
dokonującej się w nim. Dzieci słabo widzące z obniżoną ostrością wzroku mają z reguły
trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów.
Podobne trudności występują także przy spostrzeganiu małych liter, cyfr i innych znaków
graficznych. Może to stwarzać problemy w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów
mających podobny kształt, a różniących się tylko pewnymi szczegółami, np. kogut i kura,
ołówek i długopis. Dzieci takie mogą mieć też trudności w spostrzeganiu przedmiotów
znajdujących się w większej odległości. Trudności te mianowicie polegają na tym, że nie
spostrzegają one tych przedmiotów w ogóle lub ich obraz jest niewyraźny lub zamazany.
Zwykle dzieci te lepiej spostrzegają kształty regularne, podobne do podstawowych figur
geometrycznych, a mają trudności w spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych,
np. zaokrągleń, zakrzywień, wgłębień, uwypukleń itp. To samo dotyczy spostrzegania przez
dzieci słabo widzące przedmiotów i ich cech w przypadku małego kontrastu barwnego, czyli
niewielkiej różnicy pomiędzy kolorem tła a kolorem danego przedmiotu, lub pomiędzy

22
poszczególnymi jego elementami. Może to prowadzić do trudności w ujmowaniu przedmiotu,
składającego się z różnych bardzo istotnych części, jako pewnej całości. W niektórych
rodzajach schorzeń Obniżeniu ostrości wzroku może towarzyszyć zaburzenie widzenia barw.
Dzieci słabo widzące mogą więc mieć trudności w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów
o słabym kontraście barwnym.
Drugą grupę dzieci słabo widzących stanowią dzieci z uszkodzeniem widzenia
obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci z ograniczonym polem
widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Spostrzeganie to
przez osobę w pełni widzącą polega na ujęciu przestrzeni jako trójwymiarowej całości wraz z
wszystkimi przedmiotami i występującymi w niej zjawiskami. Jak wiemy, każda przestrzeń
spostrzegana jest w określonej perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Dzieci z
Zaburzeniami widzenia obwodowego spostrzegają tylko część przestrzeni, jaka jest dostępna
wzrokowi dzieci normalnie widzących. Ogólnie mówiąc - nie spostrzegają one tych
wszystkich przedmiotów i zjawisk, jakie są obserwowane przez osoby ze sprawnym
wzrokiem. Ograniczenie to powoduje trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co
negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie
różnych czynności praktycznych. Dzieci ze wspomnianym uszkodzeniem mają także
trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów, np. góry, zamku, kościoła itp., które może
ograniczać się tylko do ich fragmentarycznego i ogólnego ujęcia. To samo zmniejszenie
zdolności spostrzegania dotyczy zjawisk podlegających stałym zmianom oraz przedmiotów
znajdujących się w ruchu.
Dzieci słabo widzące z ograniczonym polem widzenia mogą nie tylko nie
spostrzegać pewnych przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, lecz mają
przeważnie trudności w ujmowaniu relacji między nimi, a więc w ocenie różnic w wielkości
poszczególnych przedmiotów, ich lokalizacji (które obiekty znajdują się bliżej, a które dalej)
oraz określeniu odległości między nimi (jak daleko znajduje się jeden przedmiot od
drugiego). W zależności od stopnia zwężenia pola widzenia dzieci te mogą także mieć
poważne trudności w widzeniu o zmroku i w słabych warunkach oświetleniowych. Mogą one
bowiem równocześnie cierpieć na tzw. zmierzchową lub kurzą ślepotę. W takich warunkach
muszą stosować techniki bezwzrokowe.
Trzecią grupę dzieci słabo widzących stanowią osoby z zaburzeniem widzenia
stereoskopowego czyli obuocznego. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w
spostrzeganiu przedmiotów jako brył oraz określaniu ich wielkości i kształtu. Niemałym dla

23
nich problemem jest też spostrzeganie przestrzeni jako głębi, ocena odległości pomiędzy
przedmiotami oraz dobra orientacja odnośnie kierunków.
U poszczególnych dzieci możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi
przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może wystąpić obniżenie ostrości
wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego
może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego itp. Stąd
uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane.
Wśród dzieci słabo widzących spotykamy ponadto:
1. Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwały i
prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne
nieprzewidziane przyczyny.
2. Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, u których proces chorobowy nadal trwa i może
zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją choroby, których skutkiem jest stopniowa
utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym
do całkowitej ślepoty.
Większość dzieci słabo widzących musi nosić okulary, czyli szkła korygujące wadę
wzroku taką jak krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm. Niektóre muszą
dodatkowo korzystać z różnych pomocy optycznych, powiększających oglądany obraz lub
pole widzenia. Często dzieci niechętnie noszą okulary lub posługują się tymi pomocami, co
dla pedagogów i rodziców stanowi dodatkowy problem do rozwiązania. Korzystanie z
wszystkich przepisanych pomocy optycznych nie tylko ułatwia im widzenie, lecz przyczynia
się przede wszystkim do rozwoju spostrzegania wzrokowego i gromadzenia doświadczenia w
tym zakresie. Wiele dzieci, na skutek zaniedbań i opóźnień rozwojowych, wymaga
systematycznych ćwiczeń dla usprawnienia widzenia i wzrokowych czynności percepcyjnych.
Ograniczenie spostrzegania wzrokowego może mieć u wielu dzieci słabo widzących
negatywny wpływ na ich rozwój motoryczny i na działanie praktyczne. Samodzielne
wykonywanie różnych czynności, a zwłaszcza czynności codziennych, uwarunkowane jest
koordynacją wzrokowo-ruchową. U wielu dzieci słabo widzących współdziałanie obu tych
funkcji może być zakłócone. Konsekwencją tego jest niższa sprawność wykonywania
różnych czynności praktycznych, a więc mniejsza precyzja w koordynacji obu rąk i
wolniejsze tempo działania.
Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących może także negatywnie
wpływać na poruszanie się i na inne formy lokomocji, jak bieganie, skakanie, które są

24
również uwarunkowane wzrokową orientacją w przestrzeni. Dzieci słabo widzące mogą więc
mieć pewne trudności w spostrzeganiu i zauważeniu istotnych przeszkód na drodze, a więc w
bezpiecznym ich omijaniu, w ustalaniu i utrzymaniu kierunku ruchu itp. Ta ostatnia uwaga
dotyczy zwłaszcza dzieci z ograniczonym polem widzenia.

2.5. Dzieci ociemniałe

Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci, które urodziły się niewidome

lub słabo widzące albo stały się nimi we wczesnych latach dzieciństwa. Są to więc dzieci,
które od zarania swego życia wychowywane były jako dzieci niewidome lub słabo widzące.
Istnieje jednak także pewna grupa dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w
wieku późniejszym. Następuje to nagle (na skutek nieszczęśliwego wypadku) lub w dłuższym
okresie (w wyniku choroby).
Problemy wywołane przez całkowitą lub częściową utratę wzroku zależą w znacznym stopniu
od wieku, w jakim dziecko zostało niepełnosprawne. Im jest ono starsze, tym liczniejsze i
trudniejsze pojawiają się dylematy. Sytuacja dziecka 7-letniego jest zdecydowanie inna od
położenia młodzieńca 14-letniego, jeśli nawet u obydwu z nich wystąpiło uszkodzenie
wzroku identyczne co do charakteru i stopnia. Wprawdzie w obydwu tych przypadkach rodzi
się problem zaakceptowania pogorszonego stanu zdrowia i przystosowania się do zupełnie
odmiennych i nieoczekiwanych warunków życia, lecz łatwiej jest pokonać te trudności
dziecku młodszemu. Uszkodzenie wzroku stanowi zawsze dla każdej osoby bardzo bolesne
przeżycie, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. U dziecka reakcje te mogą mieć
wpływ na jego zachowanie się, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki.
Dzieci gwałtownie tracące wzrok wymagają szybkiej i mądrej pomocy ze strony psychologa,
pedagogów oraz rodziców. Wszyscy z nich powinni okazać dziecku troskliwe zrozumienie i
wspólnym działaniem ułatwić mu przejście przez ten dramatyczny okres. Działanie to
powinno pomóc dziecku w jego przystosowywaniu się do życia w nowej sytuacji.

2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami

Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać również dzieci z

dodatkowymi niepełnosprawnościami. Są to tzw. dzieci ze złożoną niepełnosprawnością.

25
Należą do nich dzieci niewidome lub słabo widzące z dodatkowym uszkodzeniem słuchu,
umysłowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu, schorzeniami wewnętrznymi itp.
Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces
nauczania i wychowania. Dzieci niewidome z dodatkową niepełnosprawnością mają
specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne. Dlatego przebywają one na ogół w
specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia im się możliwie najlepsze
warunki dla rozwoju i przygotowania do samodzielnego życia.

3. Tyflopedagogika

Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne i w

związku z tym trzeba im zapewnić specjalne warunki dla uzyskania pełnego rozwoju
psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku
ludzi widzących. Pedagodzy wielu krajów już od ponad 200 lat pracują nad stworzeniem
teoretycznych podstaw i metod postępowania z tymi dziećmi, aby umożliwić im osiągnięcie
wymienionych celów. W ten sposób powstała tyflopedagogika, czyli pedagogika dzieci
niewidomych i słabo widzących, stanowiąca jeden z działów pedagogiki specjalnej. Zatem
tyflopedagogika jest to nauka zajmująca się teorią i praktyką kształcenia i wychowania dzieci
z uszkodzonym wzrokiem. Specyfika tej dyscypliny wiedzy polega na:
- częściowej adaptacji programu szkolnego,
- stosowaniu specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych,
- realizacji programu przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli.
Program szkolny dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien w miarę możliwości
być realizowany w pełnym zakresie. Niektórzy jednak uczniowie z uszkodzonym wzrokiem
mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych według zasad przyjętych dla
uczniów normalnie widzących. W takiej sytuacji konieczne jest dokonanie pewnych
modyfikacji zarówno programu nauczania, jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do
możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów.
Dostosowanie programu nauczania polega także na poszerzeniu go o dodatkowe
zajęcia. Dla uczniów niewidomych będzie to np. nauka systemu brajla czy też samodzielnego
poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku.
Jak wiadomo, edukacja uczniów o pełnosprawnym wzroku opiera się głównie na metodach
wizualnych, takich jak bezpośrednia demonstracja przedmiotów i doświadczeń, obserwacja,

26
oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp. Na lekcjach stosuje się także wiele
pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz,
rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp. Wszystkie te przedmioty
przygotowywane są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Przy tworzeniu pomocy
dydaktycznych z reguły nie uwzględnia się potrzeb dzieci słabo widzących, a tym bardziej -
niewidomych. Pomoce te nie mają zazwyczaj odpowiednich dla słabego wzroku rozmiarów,
posiadają zbyt małe elementy lub napisy, brak im wyraźnego zróżnicowania kolorystycznego.
Uczniowie słabo widzący w niewielkim tylko stopniu korzystają z takich środków
dydaktycznych. Dla uczniów niewidomych są one wręcz nieprzydatne. Niektóre pomoce
dydaktyczne można przystosować, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci z uszkodzonym
wzrokiem. Są to m.in. ekierki bądź linijki z naniesioną wypukłą podziałką. Inne z kolei trzeba
wykonywać na nowo pod kątem możliwości percepcyjnych osób z niesprawnym wzrokiem.
Do takich pomocy należą np. wypukłe mapy, książki wydawane drukiem powiększonym lub
brajlowskie.
Co więcej, w procesie nauczania omawianej grupy dzieci nauczyciele często stosują
metody, które w większym stopniu opierają się na słuchu i dotyku niż na wzroku, a więc
wykład okrojony o efekty wizualne, pogadanka, demonstracja dotykowa, werbalny opis
przedmiotów lub zjawisk, dodatkowe słowne wyjaśnianie itp. Stosowane przy tym pomoce
dydaktyczne (np. modele roślin, zwierząt, narządów wewnętrznych człowieka, maszyn)
powinny posiadać odpowiednie rozmiary, aby uczniowie słabo widzący mogli za pomocą
wzroku, a niewidomi - dotyku, spostrzec wszystkie istotne szczegóły i wytworzyć sobie pełny
obraz opisywanego na lekcji przedmiotu czy zjawiska. Dla uczniów słabo widzących oraz dla
niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, by pokazywane im przedmioty były
odpowiednio dobrane pod względem wizualnym, a więc poszczególne elementy powinny być
zróżnicowane kolorystycznie przy jednoczesnym zachowaniu wysokiego kontrastu barwnego.
Jak pisze Willoughby [10]- naturalne przedmioty zawsze będą miały dla dzieci z
uszkodzonym wzrokiem większe znaczenie poznawcze niż szczegółowy opis lub ich modele,
które są zwykle ogólne i schematyczne.
Inny ogólny problem, występujący w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to
mniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to po pierwsze z wolniejszego procesu
spostrzegania wzrokowego przez uczniów słabo widzących, a po drugie – ze stosowania
innych metod pracy przez uczniów niewidomych, opartych na wykorzystaniu dotyku. Z tych
względów jedni i drudzy uczniowie wymagają więcej czasu na wykonanie różnych czynności

27
i zadań szkolnych. Może też zdarzyć się, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w
realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych.
Tyflopedagogika ma ścisły związek z tyflopsychologią rozwojową, a więc
psychologią dziecka niewidomego i słabo widzącego. Nauka ta określa specyfikę rozwoju i
wypracowuje pewne zasady postępowania z tymi dziećmi, które powinna uwzględniać i brać
pod uwagę tyflopedagogika. A oto kilka takich zasad, z których wynikają pewne wskazania
dla nauczycieli, prowadzących zajęcia z dziećmi słabo widzącymi lub niewidomymi:
- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego
rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia, pod
warunkiem że nie ma ono innych defektów biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej,
bądź dodatkowych niepełnosprawności.
- przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i
społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli mu się stworzy korzystne
warunki opiekuńcze i edukacyjne.
- wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie
uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o
różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o
różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej
lub mniej utalentowane, posiadające różne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub
wolniejszym tempem uczenia się i działania.
- procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są ze swej
natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza, że pierwsze z nich
potrzebują dłuższego czasu na realizację większości zadań.
- dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i
automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób,
jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im
systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w
życiu.
- dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości
ze strony rodziców i nauczycieli w ich nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie
widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci
uczęszczających do szkół ogólnodostępnych.

28
 Świadomość wymienionych zasad oraz przestrzeganie ich przez rodziców i
nauczycieli są warunkami osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie
najwyższego poziomu rozwoju, a tym samym sprawności jego funkcjonowania w domu i w
szkole.

4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice

Kształcenie dzieci niewidomych zaczęło się od tzw. systemu segregacyjnego, tzn.

dzieci te były nauczane i wychowywane w specjalnych placówkach o charakterze
rezydencjalnym (szkoła wraz z internatem). Pierwsza specjalna szkoła dla dzieci
niewidomych powstała w Paryżu. Założył ją Walenty Haüy w 1784 r. W kolejnych latach
powstawały takie szkoły w innych krajach. Przez prawie 200 lat dzieci z uszkodzonym
wzrokiem miały tylko jedną możliwość pobierania nauki, a mianowicie w specjalnych
szkołach dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabo widzących. Do wyjątków należały
przypadki umieszczenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem w szkole ogólnie dostępnej.
Dotyczyło to zwykle dzieci słabo widzących ze stosunkowo niewielkim ubytkiem zdolności
widzenia.
Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, powstała i
zaczęła rozwijać się w sposób planowy w latach pięćdziesiątych. Jej istotę stanowi włączenie
dzieci niepełnosprawnych do powszechnego systemu szkół i placówek oświatowych na
wszystkich poziomach edukacji wraz z zapewnieniem im odpowiednich warunków i pomocy
w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych [2].
Powyższa koncepcja dotyczy także integracji szkolnej dzieci niewidomych i słabo widzących.
Idea kształcenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem razem z dziećmi widzącymi pojawiła się na
początku lat sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych. Fakt ten ma swoje przesłanki
medyczne i demograficzne. Otóż szerokie zastosowanie w położnictwie inkubatora, dzięki
któremu znaczna liczba dzieci przedwcześnie urodzonych, skazanych dawniej na pewną
śmierć, została utrzymana przy życiu. Pociągnęło to jednak za sobą nieprzewidziane
konsekwencje, a mianowicie uszkodzenie wzroku u niemowląt, które przez dłuższy czas
przebywały w inkubatorze. Doprowadziło to do kilkakrotnego wzrostu liczby dzieci słabo
widzących. Kiedy dzieci te osiągnęły odpowiedni wiek szkolny, ówczesny amerykański
system szkolnictwa specjalnego okazał się niezdolny do kształcenia tak znacznej liczby
uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Wymagałoby to sześcio- lub siedmiokrotnego

29
zwiększenia liczby specjalnych placówek edukacyjnych. Drugą, nieznaną dotąd możliwość,
stanowiło skierowanie niewidomych uczniów do szkół ogólnodostępnych. W tym samym
czasie rodzice tych dzieci stworzyli grupę nacisku na władze oświatowe, aby ten problem
rozwiązać na zasadach kształcenia integracyjnego. Jednocześnie wyższe uczelnie przystąpiły
do organizowania różnych form dokształcania nauczycieli w celu zapewnienie im
specjalistycznej wiedzy, niezbędnej do nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem [3].
Podobne tendencje i rozstrzygnięcia miały miejsce w wielu krajach europejskich. Tak więc
idea kształcenia integracyjnego zdobywała coraz większy zasięg, bowiem szkoły masowe
coraz częściej decydowały się na przyjęcie dzieci słabo widzących i niewidomych, stwarzając
im możliwość pobierania nauki i przygotowania się do życia w normalnym środowisku.
W Polsce idea kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci
niewidomych i słabo widzących, została oficjalnie zaakceptowana w 1983 r., kiedy to
Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie
organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a
zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te zakładały taką pracę nauczyciela
z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie
wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości, a także pozwoli na uzyskanie promocji do
klasy programowo wyższej [9]. Również Bogucka [1] pisze, że realizacja idei integracji na
szerszą skalę zaczęła się wraz ze zmianami społeczno-politycznymi w naszym kraju. Grunt
jednak przygotował wcześniej wielki propagator tej idei prof. Aleksander Hulek. Na początku
lat 90-tych stopniowo zaczęły powstawać szkoły z klasami integracyjnymi, a następnie całe
szkoły integracyjne. Do szkół tych zaczęły trafiać także dzieci niewidome i słabo widzące.
Idea integracji szkolnej dla dzieci niewidomych i słabo widzących obecnie dominuje
wśród naukowców zajmujących się pedagogiką specjalną. Uważają oni, że każdemu dziecku
z uszkodzonym wzrokiem należy stworzyć odpowiednie warunki w szkole ogólnodostępnej
dla zaspokojenia jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Podkreślają też, że dzieci
niewidome i słabo widzące są pełnoprawnymi członkami społeczeństwa i powinny korzystać
z wszystkich systemów, które dla tego społeczeństwa zostały stworzone. Zasada ta nie może
pomijać systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci,
również tych z niepełnosprawnościami. Coraz więcej pedagogów skłania się ku poglądowi, że
system segregacyjny, oparty na szkołach specjalnych, sprzyja izolacji dzieci niewidomych i
słabo widzących od normalnego środowiska i nie stwarza im dostatecznych warunków dla
przystosowania się do życia wśród ludzi pełnosprawnych. Zwolennicy integracji zwracają

30
uwagę na fakt, że umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na
wiele stresów, związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej
rodziny i zamieszkania w internacie. Dla dziecka, u którego występuje silna więź
emocjonalna z rodziną, takie dłuższe rozstanie często jest bardzo przykrym przeżyciem,
wpływającym na kształtowanie się jego osobowości, a więc i na wyniki w nauce.
Wyznawcy bardziej umiarkowanego poglądu uważają, że integracja szkolna dotyczy
tylko tych dzieci, które spełniają warunki gwarantujące sukces w ich edukacji. Wśród
umiarkowanych zwolenników integracji są także tacy, którzy sądzą, że dzieci z uszkodzonym
wzrokiem powinny rozpocząć naukę w szkole specjalnej, a później przejść do szkoły
ogólnodostępnej. Pobyt ten służyłby przygotowaniu dziecka do pracy w normalnym
środowisku szkolnym i miałby na celu wyrównanie pewnych braków i opóźnień
rozwojowych. Szkoła specjalna może łatwiej zapewnić dziecku z uszkodzonym wzrokiem
opanowanie podstawowych umiejętności oraz technik pracy szkolnej, np. umiejętności
pisania i czytania systemem brajla. Zwolennicy systemu segregacyjnego podkreślają
natomiast takie korzyści dla dzieci uczęszczających do specjalnych szkół, jak:
1. Mają one tam ściśle określony program nauczania, uwzględniający ich specjalne potrzeby i
dostosowany do ich możliwości.
2. Jest tam wielu uczniów z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i możliwościami
w jednym miejscu, co ma niewątpliwie wpływ na prawidłową realizację programu ich
nauczania i wychowania.
3. Szkoły te dysponują na ogół wykwalifikowanym personelem, znającym metodykę
nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiącym stosunkowo łatwo adaptować
program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka.
4. Dysponują one także specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i
słabo widzących oraz bardzo często biblioteką książek brajlowskich i książek mówionych na
miejscu.
Dzięki tym zaletom warunki edukacji, jakie dzieciom stwarza szkoła specjalna, zapewniają
kształcenie ich na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące.
W Polsce aktualnie istnieją oba systemy. Wiele dzieci niewidomych i słabo widzących
uczęszcza do szkół ogólnokształcących. Istnieje także w naszym kraju kilka ośrodków
szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących (Patrz: Dodatek B),
zapewniających naukę dzieciom w systemie segregacyjnym. Obecnie w naszym kraju uczy

31
się ponad 3 tysiące dzieci niewidomych i słabo widzących, z których 76,8% pobiera naukę w
systemie integracyjnym, a tylko 23,1% w systemie segregacyjnym [6].

Bibliografia

1. Bogucka J.: Nauczanie integracyjne w Polsce, w: Wychowanie i nauczanie integracyjne.

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996.
2. Hulek A.: Ewolucja integracyjnego systemy kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w:
Uczeń w szkole masowej. WSP i TWK, Kraków 1992.
3. Jernigan K.: Focus on the Education of Blind Children, w: Future Reflections, National
Federation of the Blind, Baltimore 1993.
4. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983.
5. Majewski T.: Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z
uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym. MEN, Warszawa 1997.
6. Pańczyk J.: Przesłanki i uwarunkowania niesegregacyjnego kształcenia osób
niepełnosprawnych, w: Walczak G. (red.): Integracja – zmierzch szkolnictwa
specjalnego? Warszawa 2000.
7. Pielecki A. i Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP, Warszawa
1991.
8. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. WSiP, Warszawa 1981.
9. Szczepaniak-Maleszka W.: Omówienie niektórych działań MEN zapewniających
niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży możliwość kształcenia i wychowania
integracyjnego, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących dzieci.
Materiały z konferencji. WSPS, Warszawa 1993.
10. Willoughby D.: Your School Includes A Blind Student.. National Federation of the Blind,
Baltimore 1981.

32
Rozdział II
Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie;
Fundacja AWARE Europe

1. Na czym polega rehabilitacja wzroku?

Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych ubytków,

które stosunkowo łatwo kompensować odpowiednimi pomocami, aż po całkowite
niewidzenie. Brak lub posiadanie użytecznych możliwości widzenia stanowi dziś główne
kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie grupy: niewidomych i słabo widzących.
Wychodzą z użycia takie terminy jak: niedowidzący, czy szczątkowo widzący. Niezależnie
od obowiązujących klasyfikacji stopni niepełnosprawności, dla celów rehabilitacyjnych
przyjmuje się [10] następującą funkcjonalną definicję osoby słabo widzącej: jest to osoba,
która pomimo okularów korekcyjnych ma trudności z wykonywaniem czynności
wzrokowych, ale która może poprawić swoją zdolność wykonywania tych czynności poprzez
wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i
innych pomocy rehabilitacyjnych oraz poprzez dostosowanie środowiska fizycznego.
Rehabilitacja wzroku, ćwiczenie wzroku, usprawnianie widzenia, rozwijanie
umiejętności posługiwania się wzrokiem to terminy, które pojawiły się w rehabilitacji
inwalidów wzroku w latach 60-tych. Jeszcze do niedawna uważano, że osłabiony wzrok
należy oszczędzać, aby go dłużej zachować. Używanie utożsamiano ze zużywaniem, a
programy w szkołach specjalnych i ośrodkach rehabilitacyjnych dla niewidomych nastawione
były na techniki poza wzrokowe, mimo że całkowicie niewidomi stanowili zaledwie 10-30%
adresatów tych programów. Zwolenników ochraniania wzroku spotykamy jeszcze i dziś, choć
nauka i praktyka dostarczyły dowodów na to, że używanie wzroku nie tylko nie jest
szkodliwe, ale wręcz sprzyja rozwojowi umiejętności patrzenia i dostrzegania obiektów w
otoczeniu. Następuje nie tyle polepszenie wzroku, ile zwiększenie stopnia wykorzystania
istniejących możliwości wzrokowych, tak jak poprawia się sprawność fizyczna człowieka
uprawiającego ćwiczenia gimnastyczne.
Warunkiem prawidłowego widzenia jest sprawny układ wzrokowy, który odbiera
(oko), przewodzi (nerw i droga wzrokowa) oraz przetwarza i interpretuje (mózg) informacje
wzrokowe. Równie ważnym warunkiem widzenia jest światło – w całkowitej ciemności

33
człowiek nie widzi, mimo najsprawniej działającego układu wzrokowego. Trzeci istotny
warunek widzenia, to obecność obiektów wzrokowych, na które można patrzeć. Rozwój
widzenia u dziecka przebiega prawidłowo wówczas, gdy spełnione są wszystkie trzy warunki.
Nie bez powodu w bezpośrednim otoczeniu małego dziecka umieszczamy rozmaite
atrakcyjne, najlepiej ruchome bodźce wzrokowe. Umiejętność widzenia nie jest nam dana –
uczymy się jej przez całe życie, ale za najważniejszy okres jej kształtowania przyjmuje się
pierwsze 5-6 lat życia.
Zaburzenia rozwoju widzenia są zwykle skutkiem uszkodzenia lub schorzenia na
jakimś odcinku układu wzrokowego. W dalszej części podajemy przykłady takich zaburzeń.
Jeśli zmiany obecne są od urodzenia lub wystąpiły przed 6 rokiem życia, postępujemy tak,
żeby słabo widzące dziecko nauczyło się widzieć mimo pewnych fizycznych ograniczeń.
Należy pomóc mu w osiąganiu kolejnych etapów rozwoju widzenia na drodze intensywnych
ćwiczeń. To właśnie tutaj mówimy o stymulowaniu do patrzenia (do otwierania oczu,
zwracania głowy w kierunku obiektu), stymulowaniu widzenia (używanie jaskrawych,
świecących poruszających się obiektów), rozwijaniu podstawowych sprawności wzrokowych,
związanych z kontrolowaniem ruchów gałek ocznych, takich jak fiksacja (umiejętność
utrzymania spojrzenia na obiekcie) czy śledzenie (umiejętność prowadzenia wzrokiem
poruszającego się obiektu), rozwijaniu pojęć i pamięci wzrokowej oraz wyższych sprawności
wzrokowych, np. dopełniania tj., spostrzegania całego obiektu na podstawie jego widocznej
części, czy wzrokowego wyróżniania obiektu z tła. Pomagamy słabo widzącemu nadawać
znaczenie temu, co widzi i wykorzystywać na co dzień informacje uzyskiwane drogą
wzrokową. Punktem wyjścia dla usprawniania widzenia jest poziom rozwoju widzenia,
niezależnie od wieku kalendarzowego.
Inaczej postępujemy, kiedy mamy do czynienia z osobą ze słabowzrocznością
nabytą. Tutaj widzenie rozwinęło się prawidłowo, wykształciła się pamięć wzrokowa i
sprawności wzrokowe. Oddziaływania rehabilitacyjne będą więc miały na celu przywrócenie
sprawności w życiu codziennym. Osoba taka musi nauczyć się patrzeć i widzieć inaczej niż
dotychczas, tzn. doprowadzać do oka więcej informacji, wykorzystując do tego kontrast,
właściwe oświetlenie, odpowiednie ustawienia gałki ocznej (szczególnie ważne przy
ubytkach w polu widzenia), pomoce optyczne oraz odpowiednio interpretować niewielkie,
śladowe często i zniekształcone informacje wzrokowe jakie docierają do jego kory
mózgowej. Aby to robić, musi uświadomić sobie, co w danych warunkach rzeczywiście
widzi, a czego nie jest w stanie zobaczyć, czyli jak funkcjonuje wzrokowo. Oznacza to też, że

34
powinna nauczyć się, w jaki sposób łączyć techniki wzrokowe z technikami dotykowymi i
słuchowymi, aby zachować maksymalne bezpieczeństwo i sprawność w wykonywaniu
określonej czynności.[2]

2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich

następstwa funkcjonalne

Zaburzenia dotyczyć mogą budowy lub funkcji jakiejś części układu wzrokowego.
Kiedy umiejscowione są w ośrodkach optycznych oka - np. w rogówce lub soczewce -
zmiany w widzeniu polegają przede wszystkim na obniżeniu się ostrości wzroku. Typowym
przykładem jest zaćma, a także, po usunięciu zmętniałej soczewki – bezsoczewkowość
pooperacyjna, inaczej zwana afakią. Dziecko z takimi zaburzeniami ma problemy ze
spostrzeganiem szczegółów, czyli z czytaniem, pisaniem oglądaniem obrazków. Jego
wrażliwość na światło może też być inna od przeciętnej - obok większego zapotrzebowania
na światło może wystąpić światłowstręt i podatność na olśnienie.
Zaburzenia dotyczące siatkówki oka i dalszych części układu wzrokowego mogą
powodować bardziej zróżnicowane skutki. Obok obniżenia ostrości wzroku mogą wystąpić
ograniczenia pola widzenia. Najczęściej występujące schorzenia w tej grupie to: wysoka
krótkowzroczność (jest to nazwa jednostki chorobowej - w odróżnieniu od zwykłej
krótkowzroczności, która jest wadą refrakcji wyrównywaną szkłami korekcyjnymi), jaskra,
retinopatia wcześniacza, zaniki nerwów wzrokowych. Rzadziej spotykane schorzenia to
barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, achromatopsja, zwyrodnienie plamki żółtej, bielactwo.
Osoby z poważnie ograniczonym polem widzenia mogą mieć problemy z orientacją
w przestrzeni i samodzielnym przemieszczaniem się. Mogą mieć trudności z widzeniem w
złych warunkach oświetleniowych, np. o zmierzchu (ślepota zmierzchowa), po przejściu z
ciemnego pomieszczenia do jasnego lub odwrotnie (zaburzenia adaptacji).
Wiele osób słabo widzących ma zaburzenia widzenia barw, zniekształcenia lub
dwojenie obrazu, czasem bóle oczu lub głowy. Niezależnie od schorzenia słabo widzący
skarżą się na trudności z dobraniem odpowiedniego oświetlenia, z oceną odległości i
nierówności podłoża (schodów, krawężników), na zmienność widzenia (raz widzą lepiej,
innym razem gorzej), czy zmęczenie pojawiające się podczas pracy wzrokowej.
Należy zwrócić szczególną uwagę na wyrównanie u słabo widzącego wady wzroku,
czyli wady refrakcji - krótkowzroczności, nadwzroczności czy astygmatyzmu. Wady te -

35
obok schorzeń i uszkodzeń układu wzrokowego - są przyczyną obniżenia ostrości wzroku i
zniekształceń obrazu. Stopień widzenia po korekcji wady refrakcji za pomocą szkieł
okularowych lub kontaktowych jest punktem wyjścia do funkcjonalnej oceny widzenia słabo
widzącego, dobrania ćwiczeń usprawniających i odpowiednich pomocy rehabilitacyjnych
ułatwiających widzenie. Zdarza się, że mimo stwierdzonej wady wzroku, dziecko nie chce
nosić okularów twierdząc, że mu nie pomagają. Nie należy go do tego zmuszać, ponieważ
taka sytuacja dość często się zdarza wśród słabo widzących. Przedtem należy jednak
sprawdzić, czy okulary są dobrze dobrane, bo przyczyną niechęci może być tylko
niedopasowanie szkieł lub oprawek.

3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego

Dysfunkcja wzroku może być wynikiem rozmaitych chorób lub uszkodzeń narządu
wzroku. Dlatego osoby słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane możliwości widzenia,
które uzależnione są od:
- stanu narządu wzroku i stopnia widzenia (ostrość wzroku, pole widzenia, widzenie światła i
barw, sprawność motoryczna gałek ocznych, zdolność łączenia obrazów z obu oczu),
- czynników zewnętrznych, takich jak:
- rodzaj, intensywność i usytuowanie oświetlenia,
- wielkość, kształt, ilość przedmiotów, ich odległość od oczu, a także ich kolor i
kontrast z otoczeniem,
- czas ekspozycji, czyli ile czasu ma osoba słabo widząca na obejrzenie danego obiektu,
statyczność obrazu lub jego ruch w przestrzeni,
- predyspozycji psychofizycznych osoby słabo widzącej - stałych, ogólnych i występujących w
danej chwili (stan zdrowia, ewentualne dodatkowe niesprawności, samopoczucie,
inteligencja, motywacja, zdolność skupienia uwagi, itp.) [9]

4. Pomoce ułatwiające widzenie

4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie

Jak wspomniano w podrozdziale 2.1, czynniki zewnętrzne – czyli te, które związane
są z otoczeniem fizycznym słabo widzącego - dają się najłatwiej kontrolować. Dzięki temu,

36
przy niewielkim nakładzie starań i środków, można radykalnie poprawić funkcjonowanie
wzrokowe dziecka z uszkodzeniem wzroku. Omówimy teraz kolejno rolę najważniejszych
czynników zewnętrznych wpływających na widzenie: oświetlenia, kontrastu, wielkości
obiektu, odległości obserwacji i czasu obserwacji podając praktyczne wskazówki dotyczące
postępowania sprzyjającego lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzące dzieci.

Oświetlenie

Światło jest jednym z trzech czynników warunkujących widzenie w ogóle – pozostałe dwa to
prawidłowo działający układ wzrokowy oraz obecność obiektów, na które można patrzeć.
Każdemu zdarzyło się błądzić po omacku w ciemnościach, mimo że nie ma żadnych
problemów ze wzrokiem.
Wiele osób słabo widzących potrzebuje silniejszego oświetlenia niż widzący prawidłowo, ale
są też takie osoby, które unikają światła, nawet takiego, które uważane jest przez innych za
niezbyt silne. Taka nadwrażliwość na światło nazywa się światłowstrętem i może
towarzyszyć rozmaitym schorzeniom i uszkodzeniom układu wzrokowego. Najbardziej
typowe z nich to bielactwo (albinizm), polegające na wrodzonym braku barwnika - melaniny
- w skórze, włosach i oczach, achromatopsja - rzadkie wrodzone uszkodzenie czopków
siatkówki, i beztęczówkowość (aniridia), czyli wrodzony niedorozwój tęczówki. W
przypadku pozostałych schorzeń wrażliwość na światło jest kwestią indywidualną i wymaga
sprawdzenia.
Dodatkowych problemów przysparza osobom słabo widzącym rażące światło - padające
bezpośrednio ze źródła lub odbite. Powoduje ono olśnienie, czyli nagłe obniżenie ostrości
wzroku i uczucie dyskomfortu. Najlepszym sposobem unikania olśnień jest usuwanie ich
źródeł, czyli dostosowanie otoczenia - przysłonięcie okna, przez które świeci słońce, czy
żarówki wystającej spoza obudowy; przykrycie błyszczącego blatu stołu obrusem lub matą,
świecącej podłogi - chodnikiem; powieszenie lustra lub obrazu za szkłem w innym miejscu
na ścianie, itp. Najprostszym i najszybszym sposobem na olśnienie jest zmiana pozycji
względem jego źródła - tutaj słabo widzący dostosowuje się do otoczenia poprzez np.
przejście na zacienioną stronę ulicy, żeby nie iść „pod słońce”, czy zmianę miejsca w klasie,
żeby nie oślepiało go światło padające z okna.

Warto pamiętać, że światło naturalne zwykle najbardziej sprzyja pracy wzrokowej. Światło
sztuczne jest tym lepsze, im bardziej zbliżone do naturalnego. W pomieszczeniu można to

37
osiągnąć poprzez połączenie światła jarzeniowego (ogólnego) z żarowym („doświetlenie”
miejsca pracy wzrokowej zwykłą żarówką).

Kontrast

Kontrast polega na różnicy jasności między dwoma sąsiadującymi ze sobą obszarami.

Widoczność obiektu można tu poprawić poprzez: zwiększenie kontrastu między obiektem a
jego tłem albo poprzez zastosowanie lub zwiększenie kontrastu wewnętrznego w obrębie
obiektu. Jest to - obok dostosowania oświetlenia i odległości obserwacji - najprostszy i
najskuteczniejszy sposób dostosowania środowiska fizycznego do potrzeb osoby słabo
widzącej. Dodatkowych informacji dostarcza kontrast kolorystyczny, ale nawet osoby mające
problemy z rozróżnianiem barw są w stanie identyfikować różnobarwne obiekty na podstawie
różnicy ich jasności.

Wielkość obiektu

Drugi - obok odległości, z jakiej obiekt jest obserwowany – czynnik wpływający na wielkość
obrazu obiektu na siatkówce. Zgodnie z zależnością: im większy obiekt, tym większy jego
obraz na siatkówce, osoby słabo widzące będą widziały duże przedmioty lepiej, niż małe. I
tak, małe oznaczenie - napis lub numer - na drzwiach może być nieczytelne, w
przeciwieństwie do dużego; odczytanie zbyt małych cyfr na klawiszach telefonu lub na tarczy
zegara ściennego może być niemożliwe; dziecko może nie reagować na małą piłkę, bo jej nie
widzi, natomiast radzi sobie z większą, itp. Zatem używanie odpowiednio dużych zabawek,
przedmiotów codziennego użytku czy powiększonego druku sprzyja lepszemu wykorzystaniu
wzroku przez słabo widzącego. Jeszcze innym sposobem na powiększenie obrazu obiektu na
siatkówce jest zastosowanie pomocy optycznych, o czym piszemy niżej.

Odległość obserwacji, czyli odległość, z jakiej słabo widzący patrzy na obiekt

Im bliżej oka znajduje się obiekt, tym większy nam się on wydaje, ponieważ większy jest
jego obraz na siatkówce. Każdy z nas, chcąc lepiej zobaczyć dany przedmiot, podnosi go do
oczu lub podchodzi bliżej. Zmniejszenie odległości obserwacji jest – obok dostosowania
oświetlenia i kontrastu - najczęściej stosowanym sposobem na poprawienie widzialności
obiektu. Przy patrzeniu z bardzo bliskich odległości pojawia się problem odpowiedniego
oświetlenia oglądanego obiektu, szczególnie dla osób światłolubnych. Trudno jest np. dotrzeć

38
ze światłem do tekstu oglądanego z odległości 3 cm. Stąd ważne jest stosowanie lamp z
ruchomym ramieniem umożliwiających ustawienie źródła światła pod właściwym kątem i nie
nagrzewających się nadmiernie przy długotrwałym działaniu. W klasie należy umożliwić
dziecku słabo widzącemu swobodne podchodzenie do tablicy, mapy, planszy czy stołu, na
którym przeprowadzane jest doświadczenie chemiczne, itp.

Czas obserwacji

Osoby słabo widzące potrzebują zazwyczaj więcej czasu na dostrzeżenie lub obejrzenie
czegoś, niż widzące prawidłowo, a co za tym idzie, więcej czasu na wykonanie tych
czynności, które wymagają od nich użycia wzroku. Mogą pracować wolniej, ale to nie
znaczy, że mniej skutecznie. Jeśli czynność wykonywana przy użyciu wzroku zajmuje zbyt
wiele czasu, warto poszukać alternatywnej techniki, z wykorzystaniem innych zmysłów.

4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne

Pomoce nieoptyczne

W literaturze na temat rehabilitacji wzroku słabo widzących, przyjęło się nazywać w ten
sposób pomoce ułatwiające widzenie, ale - w odróżnieniu od pomocy optycznych - nie
zawierające typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty.
Jeśli chodzi o oświetlenie, to do najczęściej stosowanych pomocy nieoptycznych należą:
- lampy - przy ich wyborze należy wziąć pod uwagę kilka czynników:

a) rodzaj światła – światło jarzeniowe jest rozproszone i nadaje się do ogólnego oświetlania
pomieszczeń, natomiast światło żarowe (pochodzące ze zwykłej żarówki) i halogenowe – do
oświetlania i doświetlania punktowego,

b) możliwość regulowania natężenia światła - większość dostępnych na rynku lamp ma

ograniczenia dotyczące mocy żarówki, jaką można w nich zamontować. Wynika to głównie z
plastikowej konstrukcji oprawki. Najczęściej dopuszczana jest moc do 60 W. Oprawki
ceramiczne wytrzymują większe moce. Warto jednak pamiętać, że aby lepiej oświetlić tekst
czy przedmiot, na który patrzymy, nie musimy zmieniać żarówki na silniejszą – czasem
wystarczy przybliżyć źródło światła do oglądanego obiektu.

39
Zmniejszenie odległości od lampy do obiektu o połowę zwiększa stopień oświetlenia obiektu
czterokrotnie. Dziecku wrażliwemu na światło można kupić lampę ze ściemniaczem lub ze
skokową regulacją natężenia za pomocą przełącznika.

c) możliwość regulowania kąta padania światła - dobrze, jeśli lampa biurowa ma dość długie,
składane (przegubowe) lub gięte ramię pozwalające na ustawienie światła na żądanej
wysokości i pod odpowiednim kątem. Alternatywnym rozwiązaniem może tu być lampa
stojąca złożona ze stelaża i ruchomego, dowolnie przesuwanego na stelażu źródła światła.

d) obudowa żarówki - powinna ona osłaniać całą żarówkę, czyli żarówka nie powinna
„wystawać” poza obudowę, ponieważ bezpośredni widok źródła światła powoduje olśnienie,
czyli oślepienie rażącym światłem; obudowa nie powinna się też bardzo nagrzewać, gdyż
bliskie długotrwałe sąsiedztwo gorącego klosza podczas pracy wzrokowej powoduje bóle
głowy. Najmniej nagrzewają się osłony w lampach jarzeniowych, czyli tych mniej
przydatnych do oświetlania punktowego.

e) stabilność - lampa powinna mieć stabilną podstawę lub możliwość przytwierdzenia do

blatu czy stelaża.

- latarki - własne, przenośne źródło światła, nieocenione w niektórych sytuacjach, np.

sprawdzenie nazwiska na liście lokatorów, rozkładu jazdy autobusów, czy godziny na
zegarku, gdy wokół jest zbyt ciemno.

Wśród pomocy łagodzących efekty światłowstrętu i olśnienia znajdują się m.in.

- filtry światła:

- okulary przeciwsłoneczne - niezbędne przy silnym światłowstręcie, często noszone także w

pomieszczeniach. W takiej sytuacji wygodne są szkła fotochromowe, czyli takie, które
zmieniają stopień przyciemnienia, zależnie od natężenia światła w otoczeniu. Warto
pamiętać, że szczególnie uciążliwe dla osób ze światłowstrętem jest światło docierające do
oczu z boku i z góry, dlatego stosuje się często specjalne oprawki z bocznymi i górnymi
osłonami, blokującymi niepożądane światło,

- barwne folie z włókna octanowego, tzw. superżele, używane w reflektorach teatralnych do

zmiany barwy światła. Indywidualnie dobrane mogą znakomicie poprawić kontrast
oglądanego materiału, przede wszystkim druku. Najczęściej wybierane są folie w różnych
odcieniach żółci.

40
- osłony „osobiste” – czapka z daszkiem, kapelusz, parasol, itp. Rolę takiej osłony może
także pełnić fryzura – np. grzywka opadająca na czoło czy wręcz na oczy.

- osłony „ogólne” – zasłony, rolety, żaluzje. Szczególnie przydatne, jeśli pomieszczenie –

klasa, pokój dziecka - znajduje się od strony słonecznej.

Pomoce związane z kontrastem, wielkością, odległością obserwacji, kątem patrzenia :

- papier z pogrubioną liniaturą – zeszyty takie dostępne są w Polskim Związku

Niewidomych. Opiekun dziecka może je przygotować sam pogrubiając linie w zwykłym
zeszycie

- narzędzia do pisania, dające nie tylko grubszą, co równomiernie nasyconą kreskę; czasem
wystarczy cienkopis lub pióro wieczne zamiast długopisu, inne dziecko potrzebować będzie
grubego flamastra, żeby móc przeczytać to, co samo napisało.

- „okienko” - czyli podłużny otwór wycięty w kawałku ciemnego kartonu lub plastiku,
służący do wyodrębniania poszczególnych wyrazów, wierszy lub kolumn w tekście albo
elementów na rysunku czy wykresie. Okienko takie pomaga w zachowaniu miejsca w tekście,
uwydatnia kontrast objętych nim znaków z tłem i zapobiega olśnieniu bielą papieru.

- deska z klipsem – znana chyba wszystkim przenośna podkładka do czytania i do pisania. Jej
dodatkową zaletą w przypadku słabo widzących jest możliwość spłaszczenia i wygładzenia
przypiętego klipsem materiału, co ma szczególne znaczenie przy korzystaniu z pomocy
optycznych.

- podstawka (pulpit) do czytania - umożliwia ustawienie oglądanego materiału prostopadle do

osi widzenia i zachowanie wygodnej postawy przy pracy wzrokowej. Większe, solidniejsze
podstawki umożliwiają korzystanie z grubszych książek, mają zazwyczaj możliwość regulacji
kąta nachylenia i wysokości umieszczenia materiału. W sklepach papierniczych można kupić
gotowe składane podstawki. Można także wykorzystać podobne urządzenia służące do innych
celów: stojak do nut lub stelaż do pracy z tekstem przy komputerze.

- stół lub biurko z uchylnym blatem – taką rolę może też spełnić stół kreślarski. Jest to wariant
maxi podkładki/podstawki do czytania i pisania. Przy krawędzi od strony użytkownika blat
taki powinien mieć półeczkę zapobiegającą spadaniu znajdujących się na nim przedmiotów
na podłogę.

Druk powiększony

41
Oddzielną uwagę poświęcimy powiększonemu drukowi. Kojarzy się on zwykle z tekstem do
czytania – podręcznikiem, lekturą szkolną, czasopismem. Tymczasem warto uświadomić
sobie, że na co dzień stosowany jest przede wszystkim do oznaczania i etykietowania
pomieszczeń, pojemników, kaset, zeszytów, itp. Jeśli chodzi o teksty, za druk powiększony
przyjmuje się taki, który składany jest czcionką wielkości 16-18 punktów.
W Polsce materiały w powiększonym druku do użytku szkolnego - podręczniki, lektury -
produkowane są przez kilka placówek. Różnorodność podręczników i lektur związana z
reformą szkolnictwa w Polsce sprawia, że nie ma finansowych i organizacyjnych możliwości
wydawania w ten sposób wszystkich podręczników szkolnych. Koordynatorem zaopatrzenia
powinny być wydziały szkolnictwa specjalnego w kuratoriach oświaty i okręgi Polskiego
Związku Niewidomych. Po szczegółowe informacje najlepiej zwracać się do Biblioteki
Centralnej PZN lub Działu Rehabilitacji PZN w Warszawie. PZN wydaje także dla dzieci
dwa miesięczniki w powiększonym druku: „Promyczek” i „Światełko”. Adresy i telefony
okręgów PZN znajdują się w Dodatku A.
Z badań wynika, że wielkość druku nie jest najważniejszym czynnikiem
określającym czytelność tekstu. Istotne są również takie cechy materiału drukowanego jak:
- kontrast druku z tłem. Uważa się, że najlepszy kontrast uzyskać można poprzez połączenie
bieli i czerni, ale słabo widzący często wybierają tło kremowe, np. żółtawy papier do pisania
czy drukowania. Wiele osób woli także czytać białe litery na ciemnym tle, niestety materiały
takie nie są powszechnie dostępne. Taki efekt negatywowy uzyskać można w nowszych
modelach powiększalników telewizyjnych. Jak wspomnieliśmy wyżej, kontrast druku można
czasami poprawić stosując filtr z włókna octanowego (superżel). Jeśli papier jest „rzadki” i
druk przebija z drugiej a nawet z trzeciej strony, zwykle pomaga podłożenie pod czytaną
stronę kawałka czarnego bristolu.
- krój czcionki. Najchętniej czytane są teksty drukowane z użyciem prostych krojów, bez
elementów ozdobnych, zwanych szeryfami. Takim krojem jest np. arial.
- grubość czcionki. Pogrubienie czcionki w celu zwiększenia czytelności tekstu może czasem
zastąpić jej powiększenie.
- odstępy między znakami (spacje). Bardziej czytelny jest tekst z szeroką spacją, niż z wąską,
dającą wrażenie stłoczenia liter.

42
- odstępy między wierszami (interlinia). Podobnie jak znaki, wiersze nie powinny dawać
wrażenia natłoku. Interlinia nie powinna też być zbyt duża, żeby nie powodować gubienia się
w tekście.
- marginesy. Szczególnie ważne są duże marginesy wewnętrzne w materiałach oprawionych -
umożliwia to umieszczenie czytanego tekstu płasko i pozostawia dość miejsca dla
przysunięcia do lewego marginesu lupy na podstawce.
- rodzaj papieru. Mówiliśmy już o kolorze i o tym, że powinien być odpowiednio gruby, aby
nie powodować efektu „przebijania” druku. Należałoby dodać, że powinien to być papier
matowy, aby uniknąć rażących odblasków.
Wskazówki te warto uwzględnić i zweryfikować przy wyborze gotowych tekstów oraz przy
przygotowywaniu materiałów na komputerze i przy powielaniu.

Powiększony druk a pomoce optyczne

Rola powiększonego druku w funkcjonowaniu wzrokowym i rehabilitacji słabo widzących

jest przedmiotem sporów. Wielu specjalistów, w tym osoby słabo widzące, np. dr Anne Corn
z USA, twierdzi, że większy nacisk należy położyć na posługiwanie się pomocami
optycznymi, ponieważ ilość materiałów dostępnych w powiększonym druku jest ograniczona.
Pomoce optyczne umożliwiają dostęp do tych samych materiałów, z których korzystają
widzący, uniezależniają więc słabo widzącego od specjalnych wydawnictw i urządzeń
powiększających druk. Są bardziej „uniwersalne”, mniej kłopotliwe i w ostatecznym
rozrachunku tańsze.
Kolejnym argumentem przemawiającym za pomocami optycznymi jest różnorodność
podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce. W naszych warunkach nie
sposób udostępnić wszystkich tych materiałów w powiększonym druku.

Powiększony druk czy brajl?

Nie należy traktować tego jako wyboru „albo-albo”, a tym samym pozbawiać dziecko którejś
z możliwości porozumiewania się z otoczeniem. Taką możliwością jest też korzystanie z
nagrań. Jak piszą Smith i O.Donnell, kluczem do podjęcia decyzji, jakimi technikami dziecko
powinno pracować, jest jego sprawność w posługiwaniu się nimi i nadążanie w nauce za
rówieśnikami.

43
4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne

Pomoce optyczne to urządzenia ułatwiające widzenie, zawierające w swojej

strukturze takie elementy optyczne jak soczewki i pryzmaty. Najczęściej spotykane i
najbardziej przydatne pomoce optyczne to:
- lunety - pomoce dające powiększenie odległych obiektów od kilku do kilkunastu razy.
Dostępne jako lunety lub lornetki, trzymane w ręku bądź zamocowane przed okiem (na
przykład w oprawie okularowej). Są bardzo przydatne podczas obserwacji stacjonarnej (na
przykład tablicy, ekranu telewizora, boiska, sceny w teatrze) i do spostrzegania obiektów
podczas pobytu w terenie (na przykład nazw ulic i numerów domów, numerów autobusów,
tablic informacyjnych, szyldów sklepowych, itp.). Nowsza generacja lunet ze skróconą
ogniskową umożliwia również obserwację z bardzo małej odległości, wynoszącej w
niektórych przypadkach nawet 30 centymetrów. Cecha ta, jak również możliwość
zamontowania na obiektywie lunety tzw. nakładki do czytania, czyli soczewki plusowej o
niewielkiej mocy, sprawiają, że luneta taka stanowi uniwersalną pomoc służącą do
wykonywania czynności wymagających obserwacji z daleka, ze średniej odległości i z bliska.
Luneta ze skróconą ogniskową zamontowana w oprawie okularowej jest szczególnie
przydatna w pracy z ekranem komputera, ponieważ pozostawia wolne ręce.

- lupy - pomoce dające powiększenie, od kilku do kilkudziesięciu razy, obiektów

znajdujących się blisko. Mogą mieć postać lup trzymanych w ręku, lup na podstawce bądź
przymocowywanych do oprawek okularowych, montowanych w oprawach lamp, itp. Lupy
mogą mieć własne źródło światła, co jest szczególnie przydatne w warunkach, w których nie
ma dostatecznego oświetlenia w otoczeniu, lub w przypadku lup o wysokich mocach, gdzie
bardzo krótka ogniskowa (odległość od oglądanego materiału do lupy) nie pozwala na
dostateczne oświetlenie materiału przez światło w otoczeniu.

- okulary lupowe - lupy, zazwyczaj o wysokiej mocy, zamontowane w oprawie okularowej.

Dają użytkownikowi większe pole widzenia w porównaniu do innych rodzajów lup i
pozostawiają wolne ręce. Oglądany materiał musi się znajdować bardzo blisko oczu.

Co nauczyciel/opiekun powinien wiedzieć o słabo widzącym uczniu posługującym się

pomocą optyczną?

44
- do wykonywania jakich czynności przeznaczona jest dana pomoc?
- czy powinna być stosowana razem z okularami korekcyjnymi, czy może być używana bez
nich?
- jakie warunki zewnętrzne i pomoce nieoptyczne sprzyjają optymalnemu wykorzystaniu
danej pomocy optycznej?
- czy sprawność intelektualna i manualna umożliwiają dziecku skuteczne korzystanie z
pomocy?

Co powinien wiedzieć/umieć słabo widzący uczeń posługujący się pomocą optyczną?

- do czego pomoc służy, z czego się składa, jak się ją przechowuje i czyści?
- jak się ją stabilizuje, ustawia ostrość?
- jak utrzymać spojrzenie na obiekcie, przeszukiwać otoczenie, śledzić z użyciem pomocy?
- które miejsce w klasie najbardziej sprzyja posługiwaniu się wzrokiem i pomocami dla słabo
widzących?
- jak stosować właściwe techniki relaksacyjne przy dłuższej pracy wzrokowej?
Problemy, jakie dziecko może napotkać podczas posługiwania się pomocami, mogą
wynikać z rozmaitych przyczyn: dziecko nie potrafi się dobrze posługiwać pomocą,
zwłaszcza gdy jest ona nowa; panują niesprzyjające warunki w otoczeniu (np. jest zbyt
ciemno lub zbyt jasno, duży natłok obiektów – bałagan wzrokowy); pomoc jest niewłaściwie
dobrana; pomoc jest uszkodzona; nastąpiło pogorszenie widzenia od czasu dobrania pomocy
(postęp schorzenia, zmiana wady refrakcji). W przypadku stwierdzenia trudności należy
skontaktować się z rodzicami, okulistą lub terapeutą widzenia w celu przeprowadzenia
ćwiczeń lub ponownych badań.

4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne

Powiększalniki telewizyjne

Powiększalnik TV jest urządzeniem w zasadzie stacjonarnym (choć istnieją już modele

przenośne), przeznaczonym przede wszystkim do pracy z bliska. Składa się z kamery,
elektronicznego układu powiększającego, monitora TV i specjalnego ruchomego stolika, na
którym umieszcza się oglądany materiał. Istnieje też możliwość zamontowania kamery

45
zewnętrznej, która skierowana na odległy obiekt, np. na tablicę w klasie, przekaże obraz na
monitor znajdujący się przed uczniem. Powiększalnik TV umożliwia uzyskanie bardzo
dużych powiększeń - do 64 razy, zależnie od modelu. Jest niezwykle przydatną, a czasem
jedyną skuteczną pomocą dla osób bardzo słabo widzących. Może także służyć osobom lepiej
widzącym przy długotrwałej pracy wzrokowej, ponieważ powoduje mniejsze zmęczenie –
dzięki dużemu polu widzenia i wygodnej pozycji. Niektóre modele współpracują z
komputerem, dzięki czemu można jednocześnie, na podzielonym ekranie komputera, oglądać
informacje z pliku dyskowego i z powiększalnika. Powiększalnik może być używany do
czytania, pisania, rysowania, kolorowania, oglądania wykresów, rysunków, zdjęć, map.
Niektórzy wykorzystują go także do wykonywania pewnych precyzyjnych czynności życia
codziennego, np. malowania paznokci, lutowania, szycia. Stosowany jest także do
stymulowania widzenia i ćwiczenia sprawności wzrokowych.

Powiększenia komputerowe

Powiększenie tego rodzaju można uzyskać dwiema niewykluczającymi się wzajemnie

metodami: poprzez zastosowanie sprzętu oraz użycie odpowiedniego oprogramowania.
Pierwsza metoda polega na podłączeniu do komputera dużego monitora (17-21 cali), a druga
– na wykorzystaniu bogatych możliwości oprogramowania, które umożliwia uzyskanie na
ekranie i na drukarce różnych rozmiarów i rodzajów czcionek. Specjalne programy
powiększające pozwalają na zwiększenie obrazu do kilkudziesięciu razy.

Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

- powiększenie do 64 x
- regulacja kontrastu i jasności obrazu
- regulacja kolorów znaków i tła (oczywiście tylko w monitorach kolorowych)
- możliwość zmiany obrazu na negatywowy (białe znaki na czarnym tle)
- możliwość wyodrębnienia akapitu, wiersza, wyrazu w tzw. okienku
- dość duża, wygodna odległość obserwacji
- wygodna pozycja przy pracy wzrokowej.

Wady powiększalników telewizyjnych i komputerowych:

46
- cena
- stacjonarny charakter
- niezbędne zewnętrzne źródło zasilania.

Lupy elektroniczne

Przyrządy te składają się z ruchomej kamery (najczęściej w postaci myszki), którą prowadzi
się po tekście, i własnego monitora z powiększającym układem elektronicznym. Niektóre
modele umożliwiają podłączenie kamery do monitora telewizyjnego – w ten sposób można
uzyskać większe powiększenia. Podstawową zaletą lup elektronicznych jest ich przenośny
charakter, wadą - cena.

5. Wskazówki dla nauczyciela

5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło
w klasie?

- sprawdź, czy nie ma zaniedbań okulistycznych: czy słabo widzący nie ma dolegliwości
okulistycznych? kiedy ostatnio był na badaniu okulistycznym? czy ma/powinien mieć szkła
korekcyjne? czy ma/powinien mieć pomoce optyczne? Jeśli dziecko skarży się na jakieś
dolegliwości lub zauważysz coś niepokojącego w jego wyglądzie lub zachowaniu (przykłady
podajemy poniżej), jeśli dawno nie było u lekarza okulisty – postaraj się doprowadzić do
wizyty, kontaktując się z rodzicami lub bezpośrednio z okulistą.
- porozmawiaj z dzieckiem o jego problemach wzrokowych, warunkach lepszego i gorszego
widzenia, pomocach ułatwiających widzenie. Czy słabo widzący i jego rodzina znają
schorzenie (diagnozę, etiologię, rokowanie) i następstwa funkcjonalne tego schorzenia? Czy
słabo widzący i jego rodzina uważają, że stan jego wzroku jest stabilny czy się zmienia? Czy
inne osoby z otoczenia słabo widzącego wiedzą o jego problemach wzrokowych i rozumieją
je? Z jakiego zmysłu słabo widzący korzysta najczęściej na co dzień? Jakie warunki sprzyjają
widzeniu, a jakie je utrudniają? Co słabo widzący robi, żeby lepiej funkcjonować - jakich
używa sposobów, pomocy optycznych i innych ? Czy miał zajęcia z rehabilitacji wzroku?
- porozmawiaj z osobami z otoczenia słabo widzącego o możliwościach i problemach
wzrokowych dziecka - dzieci w klasie i inni nauczyciele powinni je znać, aby zrozumieć

47
zachowania dziecka i dostosować oczekiwania do jego możliwości w tym zakresie. Warto
sprawdzić, czy w świadomości osób otaczających dziecko nie funkcjonują stereotypy na
temat słabowzroczności, np. że używanie wzroku szkodzi, że słabo widzący z czasem straci
wzrok, że mogą mu pomóc silniejsze okulary, itp.
- oceń otoczenie (warunki fizyczne) i możliwości jego wykorzystania i modyfikacji pod
kątem możliwości i potrzeb wzrokowych słabo widzącego (w tym zastosowania pomocy
nieoptycznych) oraz przeprowadzić wspólnie z dzieckiem, innymi dziećmi i nauczycielami
korzystne i realne modyfikacje szkolnego środowiska fizycznego.
- zachęcaj dziecko do korzystania ze wzroku wtedy, kiedy jest to bezpieczne i efektywne,
pokazuj skuteczność wykorzystywania wzroku.
- zachęcaj dziecko do przynoszenia do szkoły pomocy ułatwiających mu funkcjonowanie i do
korzystania z nich, a także odpowiadania na pytania kolegów i pokazywania im, jak działają.
- zachęcaj je do korzystania z innych zmysłów i technik w celu wykonania czynności, jeśli
wzrok nie wystarczy.
- zapewnij mu dodatkową powierzchnię do pracy i miejsce do przechowywania swoich
materiałów: podręczników z powiększonym drukiem, podstawki do czytania, pomocy
optycznych itp.
- zachęcaj dziecko do poruszania się po klasie, także w czasie lekcji, w celu zbierania
materiałów i informacji wzrokowych.
- wyrażaj swoją aprobatę (lub dezaprobatę) w sposób dostrzegalny dla dziecka – uśmiech czy
skinięcie głową może być nie zauważone, dodaj do niego poklepanie po ramieniu lub słowną
pochwałę.
- nie obawiaj się słów „popatrz”, „zobacz”, „widzisz”, itp. Są one taką samą częścią słownika
dzieci niewidomych i słabo widzących, jak wszystkich dzieci – zarówno na określenie
sposobu poznawania otoczenia jak i w utartych zwrotach, takich jak „do widzenia”, „do
zobaczenia”.
- skontaktuj słabo widzącego i jego opiekunów z innymi dziećmi mającymi - w miarę
możliwości podobne - problemy wzrokowe i funkcjonalne.
Świadczeń okulistycznych i rehabilitacyjnych dla słabo widzących poszukiwać
można w specjalistycznych placówkach, takich jak poradnie dla słabo widzących i ośrodki
szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabo widzących.

48
5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o
zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu

- zaczerwienienie oczu, łzawienie, pojawienie się ropnej wydzieliny,

- pojawienie się tarcia oczu, mrużenia, częstszego mrugania, marszczenia się i wykrzywiania
przy patrzeniu,
- częstsze przecieranie okularów, zdejmowanie ich, odmowa założenia,
- oglądanie, czytanie z bliższej niż zazwyczaj odległości lub odwrotnie – odsuwanie
przedmiotów od oczu przy ich oglądaniu,
- szczególny lub inny sposób ustawiania oczu, głowy lub całego ciała podczas patrzenia,
- większe zapotrzebowanie na światło lub pojawienie się światłowstrętu,
- niechęć do pracy wzrokowej,
- spowolnienie tempa pracy wzrokowej,
- większa męczliwość, drażliwość, skrócenie czasu koncentracji,
- pojawienie się lub nasilenie błędów – mylenie, opuszczanie wyrazów, wierszy w tekście,
- pojawienie się trudności z wykonywaniem czynności życia codziennego,
- zmniejszona ruchliwość,
- pojawienie się kolizji z osobami, przedmiotami podczas poruszania się,
- skarżenie się na bóle oczu, głowy, zawroty głowy, nudności, pieczenie lub swędzenie oczu,
gorsze widzenie

Bibliografia

1. Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie pomocy optycznych w orientacji przestrzennej

i poruszaniu się. Materiały z konferencji w Laskach, październik 1999. Wydawnictwa APS,
Warszawa 2001 (w druku).
1. Adamowicz-Hummel A., Mendruń J.: Pomagamy słabo widzącym, "Pochodnia" 1991, nr 1 i
2.
1. Arditi A.: Print legibility and Partial Sight. Guidelines for designing Legible text. The
Lighthouse Inc.
2. Barraga N.C., Morris J.: Materiały źródłowe na temat słabo widzących. Program
rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem. WSPS, Warszawa 1997.

49
3. Bartkowska J.: Optyka i korekcja wad wzroku. PZWL, Warszawa 1996.
4. Bartkowska J.: Widzenie w oku niemiarowym i słabo widzącym, "Zeszyty Tyflologiczne"
1993, nr 10.
1. Berg V.: Basic Optics and Characteristics of Low Vision Optical Aids, w: The
Interdisciplinary Approach to Low Vision Rehabilitation, Ed. M. Beliveau, A.J. Smith.
Prepared for National Training Workshop in Low Vision, Chicago, August 25-27, 1980.
1. Corn A., Wall R.: Bell J., Impact of optical devices on reading rates and expectations for
visual functioning of school-age children and youth with low vision. Visual Impairment
Research - 2000, Vol. 2, No. I, s. 33-41.
1. Corn A.: Instruction in the Use of Vision for Children and Adults with Low Vision: A
Proposed Program Model. REview, Vol. XXI, No 1, 1989.
1. Corn A., Koenig A.: Perspectives on Low Vision, w: Foundations of Low Vision: Clinical
and Functional Perspectives. AFB Press, New York 1996.
1. Dostosowywanie środowiska fizycznego do potrzeb osób niewidomych i słabo
widzących, "Materiały Tyflologiczne" 2000, nr 11.
2. Duffy M., Maj W.: Ocena i adaptacja miejsca pracy dla osób niewidomych i słabo
widzących, w: Poradnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzących. Fundacja
AWARE Europe, Warszawa 2000.
1. Grzonkowski J., Dybczyński W.: Światło jako narzędzie ułatwiające osobom słabo
widzącym dostrzeganie i poruszanie się "Przegląd Tyflologiczny" 1991, nr 1-2.
1. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców
dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998.
1. Jakubowski S., Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie urządzeń technicznych w
tworzeniu stanowisk pracy dla osób z dysfunkcją wzroku, w: Poradnik pracodawcy osób
niewidomych i słabo widzących. Fundacja AWARE Europe, Warszawa 2000.
1. Lehon L.H.: Opracowywanie norm oświetleniowych dla osób z uszkodzeniem wzroku
Development of Lighting Standards for the Visually Impaired. W: Journal of Visual
Impairment and Blindness, September 1980. Założenia i metody rehabilitacji wzroku u
słabowidzących, "Materiały Tyflologiczne" 1991, nr 7.
1. Mason H.: Guidelines for teachers and parents of young people with visual impairment
using low vision aids (LVAs), 1999.
1. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabo widzących,
"Przegląd Tyflologiczny" 1992, nr 1-2.

50
1. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić? Wskazówki dla słabowidzących. PZN, Warszawa
1993.
1. Schwartz L.: Projektowanie środowiska człowieka w świetle potrzeb osób z uszkodzonym
narządem wzroku, "Przegląd Tyflologiczny" 1993, nr 1-2.
1. Sicurella V.: Color Contrast as an Aid for a Visually Impaired Person. Journal of Visual
Impairment and Blindness, June 1977.
1. Smith A., O’Donnell L.: Poza zasięgiem ręki. Rozwijanie widzenia do dali (BAR), "Zeszyty
Tyflologiczne" 1994, nr 13.
1. Teacher’s Guide for Development of Visual Learning Abilities and Utilization of Low
Vision. Ed. Natalie C. Barraga, APH, Louisville, KY, 1970.
1. Torres I., Corn A.L.: When You Have a Visually Impaired Child in Your Classroom,
American Foundation for the Blind, New York 1990.
1. Walkiewicz M.: Funkcjonalna ocena wzroku i proces wspomagania rozwoju widzenia u
dzieci słabowidzących z niesprawnością złożoną. WSPS, Warszawa 2000.
1. Watson G.: Competencies and a Bibliography Addressing Students’ Use of Low Vision
Devices, w: Journal of Visual Impairment and Blindness, March 1989.
1. Zimmerman G.: Optics and Low Vision Devices, w: Foundations of Low Vision: Clinical
and Functional Perspectives, AFB Press, New York 1996.

51
Rozdział III
Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych

1. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek

Nauczyciel pisma brajla w Poznaniu

1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania

Słowo, które dociera do naszej świadomości ma rozmaitą postać - słowa w formie

mówionej oraz jako słowo pisane. Przy obecnym poziomie rozwoju technik drukarskich
możliwości eksponowania słowa pisanego są wprost niewyczerpane, poczynając od
najrozmaitszych form zamieszczanych w książeczkach dla dzieci, aż po różnorodne
wydawnictwa dla dorosłych. Niemal na każdym kroku spotykamy reklamy, afisze, ogłoszenia
o najwymyślniejszych treściach czy stylach liter. Pismo w swej wielości form, oddziałując na
wzrok, przyciąga uwagę dziecka. Może więc ono od wczesnych lat życia rozwijać swoje
zainteresowania słowem drukowanym, a nawet samorzutnie poznawać poszczególne litery.
Ze wszystkich tych możliwości może również w znacznym zakresie korzystać
dziecko słabo widzące, nawet jeśli wymaga przyrządów optycznych. Natomiast dziecko
całkowicie niewidome lub widzące szczątkowo nie odbiera informacji przekazywanych drogą
wizualną. Ma ono do dyspozycji inną technikę komunikowania się, wykorzystującą
możliwości dotyku, a mianowicie pismo, zwane od nazwiska jego twórcy - Ludwika Braille’a
- pismem brajla.
Wynalazek ten opiera się na zasadzie sześciopunktu. Tworzą go wypukłe punkty o
wysokości niewiększej niż 0,5 mm i średnicy ok. 1 mm, ułożone w kształt prostokąta w
dwóch pionowych kolumnach, po trzy punkty w każdej. Jest to tzw. znak podstawowy
mieszczący się pod opuszką palca. Punktom zostały przyporządkowane numery: po lewej
stronie z góry w dół punkty : 1, 2, 3, po prawej stronie z góry w dół : 4, 5, 6 ( patrz: system
Braille’a – znak 27). W ramach sześciopunktu można utworzyć sześćdziesiąt trzy kombinacje
znaków. Zasada tworzenia kolejnych liter jest logiczna, a jej przejrzystość jest najlepiej widać
na francuskim alfabecie brajlowskim. Zasadę tę poglądowo ilustruje tablica Monniera. Składa
się ona z sześciu rzędów, zwanych popularnie seriami, po 10 znaków i siódmej, w której
umieszczone są trzy pozostałe znaki.
Wynalazca tego pisma - francuz Ludwik Braille, jako trzyletni chłopiec w trakcie
manipulowania dłutem rymarskim w warsztacie swojego ojca uległ wypadkowi, na skutek

52
którego utracił wzrok. Przebywając od 1819 r. jako 10-letni chłopiec w Instytucie Valentin
Ha`uy dla niewidomych w Paryżu, zetknął się z pismem, które tworzyły powiększone i
wypukłe litery alfabetu ludzi widzących. Odczytywanie dotykiem takich znaków sprawiało
tamtejszym wychowankom ogromne trudności. Książek pisanych tym sposobem było bardzo
niewiele. Jedyną pozytywną cechą używanego systemu było to, że pismo to mogli czytać
niewidomi i widzący. Ci ostatni nie musieli nawet niczego się uczyć, gdyż znaki, które z
takim trudem musieli odczytywać niewidomi, były po prostu literami drukowanymi.
Na pomysł stworzenia specjalnego, punktowego systemu zapisu dla niewidomych,
wpadł Braille mając 15 lat, po zapoznaniu się z dwunastopunktowym i kreskowym szyfrem
kapitana artylerii Charles’a Barbier’a [2].
Dotykowy alfabet brajlowski nie jest podobny do liter druku zwykłego, chociaż w
niektórych przypadkach można byłoby doszukiwać się pewnych analogii do tego pisma, np.
litery h, p, x.
Pismo Ludwika Braille’a stworzyło niewidomym szansę zdobywania wiedzy i po
dziś dzień ogromnie przyczynia się do ich awansu społecznego. Umożliwia kontakt z
drukiem, pozwala na stosowanie zasad gramatyki, ortografii i interpunkcji. Genialność
wynalazku Ludwika Braille’a polega również i na tym, że 63 znaki składające się na system
można wykorzystać do utworzenia wszystkich alfabetów językowych, notacji matematycznej,
notacji informatycznej, nut (które w brajlu wcale nie są rozmieszczone na pięciolinii) itp.
Matka Elżbieta Róża Czacka – założycielka Ośrodka dla niewidomych w Laskach wraz z
siostrą Teresą Landy dostosowały pismo brajla do alfabetu polskiego w roku 1934.
System Braille’a jest kodem, ponieważ poszczególne znaki przybierają w zależności
od kontekstu zastosowania różne znaczenia. Na przykład znak 38 może oznaczać: łamaną,
kreskę ułamkową, ü, G ćwierćnutę itp. Sam Braille wykorzystywał swój wynalazek do zapisu
literowego, algebraicznego, nutowego itp. Był bowiem nauczycielem algebry i muzyki w
Instytucie Ha`uy.

1.2. Jak uczyć?

Pismo brajla opiera się na umiejętności wykorzystywania dotyku. Dotyk nie

uwrażliwia się samoczynnie, ale wymaga ciągłego udoskonalania poprzez ćwiczenie. Jest to
niezbędne w nauczaniu czytania i pisania oraz późniejszego biegłego posługiwania się
pismem brajla w jego wszelkich postaciach i zastosowaniach.

53
 Dziecko przed rozpoczęciem systematycznej nauki winno za pomocy obydwu rąk
umieć pokazać na płaszczyźnie: linie poziome, pionowe, ukośne, ciągłe, przerywane,
zaokrąglenia, policzyć te linie, określić wzajemne ich położenie. Musi nauczyć się rozróżniać
podstawowe kształty figur geometrycznych takie jak: prostokąt, kwadrat, trójkąt oraz koło.
Pomocne w nauce rozróżniania kształtów figur mogą być różnego rodzaju układanki i gry,
które będą uczyły bawiąc: przypasowywanie figur mające charakter gry „Domino”,
„Chińczyk”, „Młynek” i inne. Informacje na temat gier i układanek można uzyskać w kołach
i wojewódzkich oddziałach Polskiego Związku Niewidomych (PZN) oraz w
specjalistycznych poradniach. W pracy z dzieckiem można również wykorzystywać tekturę
falistą, tablice korkowe i magnetyczne do przyczepiania kartoników z odpowiednimi
wypukłymi figurami i znakami.
W przeprowadzaniu tego rodzaju ćwiczeń doskonałą pomocą może być „Mangold -
Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter Brajlowskich”. Jego
Autorką jest niewidoma Amerykanka Sally S. Mangold – profesor pedagogiki specjalnej
uniwersytetu w San Francisco. Program zawiera różnorodne ćwiczenia usprawniające
możliwości poznawania dotykowego. Składa się on z komentarza zawierającego propozycje
pracy z dzieckiem dla nauczyciela oraz kart drukowanych brajlem z ćwiczeniami do
wykonania przez dziecko. Program Mangold można zamawiać w ZNiW Związku
Niewidomych w Warszawie.
Przed przystąpieniem do nauki liter należy rozwinąć u dziecka umiejętność
rozmieszczania i określania miejsca punktów w sześciopunkcie. Do tego mogą posłużyć
różne przedmioty takie jak: kółka, kulki, klocki, kamyki układane na płaszczyźnie prostokąta.
Manipulując nimi, dziecko układa i odczytuje znaki systemu określając położenie punktów.
Poprzez systematyczne ćwiczenia zmniejszamy odległości między liniami. W dalszej
kolejności zmniejszamy wielkość elementów i zajmowaną przez nie powierzchnię i w końcu
doprowadzamy do umiejętności odczytywania znaków o wielkości standardowych liter
brajlowskich. Pomocne w nauce rozpoznawania znaków i liter brajlowskich są też: modele
sześciopunktu, piórniki, kostki. Różnego rodzaju pomoce i modele stosujemy dopóki nie
mamy pewności, że dziecko samodzielnie i prawidłowo rozpoznaje wybrane znaki
brajlowskie i umie je utworzyć.
Następnym etapem jest nauka liter poprzez stosowanie różnych form odczytywania i
zapisywania. Najprostszymi przyrządami do pisania są tabliczka z rysikiem oraz maszyna
brajlowska. Tabliczka składa się z dwóch płytek: ażurowej i litej połączonych zawiasami. W

54
płytce ażurowej utworzone są prostokątne okienka, odpowiadające kształtowi i wielkości
sześciopunktów znajdujących się w części litej tabliczki. Pisanie polega na wtłaczaniu papieru
za pomocą rysika do odpowiednich wgłębień sześciopunktu. Na górnych i dolnych
marginesach obydwu płytek tabliczki umieszczone są bolce i otwory służące do mocowania
papieru. Na tabliczce pisze się za pomocą rysika (zwanego też dłutkiem) od strony prawej do
lewej, czyli w negatywie. Po odwróceniu kartki odczytuje się napisany tekst od strony lewej
do prawej, czyli w pozytywie. Przy pisaniu na tabliczce numeracja punktów ulega
odwróceniu. Po prawej stronie z góry w dół znajdują się punkty: 1, 2, 3 po lewej stronie
punkty (zawsze licząc z góry w dół): 4, 5, 6. Tabliczki mogą mieć różne rozmiary. Do ich
wielkości można dostosowywać kartki papieru.
Brajlowska maszyna do pisania przypomina wyglądem zwykłą maszynę do pisania.
Jednakże podstawowa klawiatura tej pierwszej posiada zaledwie 7 klawiszy. Każdemu
punktowi sześciopunktu przyporządkowany jest jeden klawisz, a klawisz siódmy
przeznaczony jest na wykonywanie odstępów. Oprócz wymienionych maszyna posiada
jeszcze cofacz, zwalniacz wózka oraz ustawiacze marginesów. Papier nawija się na wałek.
Chcąc napisać literę „d”, składającą się z punktów: 1, 4, 5 wciskamy jednocześnie
odpowiednie klawisze. Pisząc od strony lewej do prawej, można bezpośrednio odczytywać
tekst, gdyż wypukłe punkty ukazują się na górnej stronie papieru. Na dobrą jakość pisma ma
zwłaszcza wpływ staranne wytłaczanie liter i znaków, dokładne przechodzenie do następnej
linii, umiejętne zakładanie papieru, właściwe ustawianie marginesów maszyny do pisania.
Dobry użytkownik pisma brajla powinien opanować pisanie na maszynie i na
tabliczce. O kolejności wyboru nauki narzędzia pisania (tabliczka, maszyna) powinien
zdecydować nauczyciel brajla, biorąc pod uwagę możliwości psychofizyczne ucznia.
W czasie czytania wzrokiem w polu widzenia czytającego znajduje się jednocześnie
co najmniej kilka liter. Wzrok wędrując po tekście przeskakuje z jednej grupy liter na drugą,
co znacznie przyspiesza czytanie. Jedynie w początkowej fazie nauki czytania wzrokowego
ma miejsce koncentrowanie się przez dziecko na poszczególnych literach i łączenie ich w
wyrazy, co nazywamy sylabizowaniem. Natomiast technika czytania brajlem ma charakter
sekwencjonalny. Czyta się przede wszystkim wskazującymi palcami prawej lub lewej ręki w
zależności od wrażliwości dotykowej i dominacji ręki - po jednym znaku, bo tylko jeden
mieści się pod palcem. W wyniku syntezy poszczególnych liter wytwarza się w mózgu obraz
danego słowa. Pozostałe palce obydwu rąk pełnią rolę wspomagającą, znacznie ułatwiającą i
przyspieszającą proces czytania.

55
 Najważniejsze elementy składające się na sprawne czytanie to: utrzymywanie się w
danej linii, przemieszczanie się z wiersza do wiersza, szybkie wyszukiwanie początku i końca
linii lub akapitów, odnajdowanie fragmentów tekstu. Można dojść do znacznej wprawy w
czytaniu dotykiem, jednakże szybkość przyswajania tekstu nie będzie tak duża, jak przy
czytaniu wzrokiem.
Dziecko, które rozpocznie ćwiczenia dotyku już w wieku 6 lat, a następnie naukę
pisania i czytania, ma większą szansę efektywnego opanowania systemu brajla dzięki
kształtowaniu od podstaw odpowiednich nawyków. Dla odmiany dziecko rozpoczynające
naukę brajla w wyższych klasach szkoły podstawowej lub w gimnazjum napotyka na większe
trudności w opanowaniu pisma, musi się bowiem przestawiać z percepcji wzrokowej na
dotykową. Aby ten proces ułatwić, a jednocześnie wykorzystać posiadane już umiejętności,
można porównywać litery płaskie z literami brajlowskimi.
Przed rozpoczęciem nauki systemu brajla dobrze jest poznać właściwości
psychofizyczne ucznia, a w ślad za tym - dostosować program i tempo nauczania do jego
indywidualnych potrzeb. W trakcie realizacji programu nauczania w zakresie przedmiotów
ogólnokształcących w szkole podstawowej i gimnazjum uczeń powinien stale podnosić
umiejętność posługiwania się brajlem, aby doskonalić biegłość we władaniu tym pismem i
poznawać kolejne sfery jego zastosowania. Tak więc w miarę nauczania matematyki uczeń
powinien rozszerzać znajomość Międzynarodowej Brajlowskiej Notacji Matematycznej,
a gdy przyjdzie czas na naukę języka obcego – opanować dodatkowe znaki alfabetu danego
kraju.
Litery brajlowskie mają określoną wielkość, optymalną dla percepcji dotykowej.
Tekst brajlowski zajmuje więc dużo miejsca. Aby zmniejszyć objętość zapisu i zarazem
zwiększyć szybkość pisania w wielu krajach już pod koniec XIX wieku wprowadzono skróty
brajlowskie, które do dnia dzisiejszego są powszechnie używane, m.in. w krajach angielsko-,
francusko- i niemieckojęzycznych. Wydawane są tam książki i czasopisma z zastosowaniem
skrótów.
Pierwsze polskie skróty dla niewidomych opracowała w 1934 r. matka Elżbieta Róża
Czacka. Od 1981 r. obowiązują w naszym kraju polskie ortograficzne skróty brajlowskie,
opracowane przez Tadeusza Józefowicza i Zygmunta Saloni. System ten zawiera 157
elementów. Można je podzielić na skróty wyrazów, gdzie jeden znak może być użyty zamiast
całego słowa, oraz sekwencji literowych, gdzie znak zastępuje część wyrazu. Stosowanie
wszystkich skrótów powoduje zmniejszenie objętości tekstu o ok. 1/3.

56
Uczeń, który opanował już technikę pisania i czytania brajlem, powinien pod kierunkiem
specjalisty nauczyć się stosowania skrótów na co dzień. W Polsce, niestety, ilość pozycji
wydrukowanych z zastosowaniem skrótów brajlowskich jest znikoma.
W Niemczech na przykład, dzieci od wczesnych lat szkolnych zaczynają uczyć się skrótów
brajlowskich, mając do dyspozycji wiele wydawnictw. Znaczenie skrótów z pewnością
dostrzegają dorośli niewidomi, kiedy to w wyższych klasach szkoły podstawowej stosowali je
w notatkach. Skróty okazały się wprost nieocenione podczas nauki w szkole średniej i
wyższej. W brajlu wydano „Podręcznik polskich ortograficznych skrótów brajlowskich” oraz
wykaz tych skrótów – autorzy: T. Józefowicz i Z. Saloni – wydawnictwo, ZG PZN Warszawa
1984-1985.

Wśród uczniów z uszkodzonym wzrokiem, uczęszczających do szkół

ogólnodostępnych, znacznie przeważają dzieci słabo widzące. Część z nich nie jest zagrożona
postępującą utratą wzroku. W takim przypadku nie jest konieczna nauka brajla, chyba że
dziecko chce poszerzyć swoje umiejętności bądź ma kontakt z niewidomymi. Można je wtedy
zapoznać z alfabetem brajla. Warunkiem jest jednak nauka za pomocą dotyku. Czytanie tego
pisma wzrokiem jest niewskazane chociażby z uwagi na brak kontrastu pomiędzy drukiem a
papierem; grozi to również zmęczeniem wzroku.
Do nauki brajla należy natomiast zachęcać dzieci słabo widzące, których stan wzroku może
ulec pogorszeniu. Niektóre dzieci mogłyby wykorzystywać zarówno technikę wzrokową, np.
w nauce matematyki, gdzie zapis brajlowski jest dość skomplikowany, jak i technikę
dotykową – do ćwiczeń ortograficznych. Używając systematycznie pisma brajla, uczeń tym
samym doskonali umiejętność posługiwania się nim. Wybór techniki pracy ucznia słabo
widzącego winien nastąpić po konsultacji ze specjalistami: okulistą, nauczycielem widzenia,
psychologiem, pedagogiem.
Naukę brajla dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej należy powierzyć
nauczycielowi z odpowiednim przygotowaniem metodycznym. System brajla posiada
odrębną specyfikę zapisu, np. poezji, gdzie wers poetycki bywa dłuższy od ilości znaków
mieszczących się w linii brajlowskiej. Można by przytoczyć więcej takich przykładów, jak
chociażby notacja matematyczna, muzyczna i inne. Tak więc, nauczyciel posługujący się
brajlem w praktyce wie, w jaki sposób zapisać najrozmaitsze rodzaje tekstu.
Brajla można uczyć: w ramach godzin rewalidacyjnych w szkole bądź w domu, na turnusach
specjalistycznych, organizowanych przez instytucje działające na rzecz niewidomych i słabo

57
widzących, z tym że po zakończeniu turnusu nauka powinna być kontynuowana w trakcie
roku szkolnego. Można również korzystać z konsultacji ze specjalistą dla uzupełnienia
wiadomości i zwiększenia sprawności w posługiwaniu się pismem brajla.
Do szkół ogólnodostępnych trafiają również dzieci z dysfunkcją wzroku i
jednocześnie z niedoborami intelektualnymi. W takim przypadku sposób postępowania z
dzieckiem musi być ustalony w porozumieniu z odpowiednimi specjalistami. Należy
pamiętać, że na efekty pracy z takim dzieckiem zwykle trzeba długo czekać. Być może nie
osiągnie ono zbyt dużego postępu w znajomości pisma brajla. Trzeba jednak wówczas
położyć nacisk przede wszystkim na usprawnienie dotyku, stosując różnorodne ćwiczenia
manipulacyjne, chociażby w oparciu o wspomniany już wyżej program Sally Mangold.
Niektórym dzieciom z niedoborami intelektualnymi udaje się dojść do dość dobrych
rezultatów w opanowaniu pisma brajla. Stymulowanie dotyku i zapoznawanie chociażby z
literami, przyczynia się do rozwoju intelektualnego tych dzieci. Aby podjąć decyzję związaną
z dzieckiem o ograniczonych możliwościach intelektualnych, trzeba zebrać jak najwięcej
informacji o nim i dokonać wnikliwej obserwacji.
Umiejętność czytania i pisania systemem brajla przez ucznia niewidomego jest jednym ze
sposobów wyrównywania szans w stosunku do pozostałych uczniów. Bezpośredni kontakt z
tekstem drukowanym uczy poprzez czytanie i pisanie, utrwala też znajomość ortografii
polskiej i ortografii języków obcych.
Czasami zdarza się, że dzieci niewidome i słabo widzące nie w pełni uczestniczą w
pracy z tekstem pisanym, czyli czytaniu określonych fragmentów, wypisywaniu z tekstu
wyrazów lub zwrotów, wyszukiwaniu haseł ze słowników, pisemnym wypełnianiu poleceń
zawartych w ćwiczeniach zamieszczonych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Brak
praktycznego kontaktu z pismem prowadzi w konsekwencji do analfabetyzmu i zaniku
sprawności manualnych, co uniemożliwia realizację w pełni programu szkoły podstawowej i
gimnazjum.
Uczeń posługujący się brajlem – podobnie, jak jego widzący rówieśnicy – powinien
nauczyć się sporządzania notatek. Dla ucznia notatki z różnych przedmiotów to zeszyty.
Forma ich może być zróżnicowana. Należy pamiętać, aby zeszyty były prowadzone
przejrzyście, z wyodrębnionymi tematami, z zachowaniem określonych zasad kolejności i
estetyki, aby łatwiej było do nich się odwoływać. Obecnie rozpoczyna się wydawanie –
również w brajlu podręczników wraz z „Zeszytami ucznia”. Jest to pewnego rodzaju sugestia
sposobu prowadzenia zeszytów, a w późniejszym okresie sporządzania własnych notatek.

58
Zeszyty przygotowywane są w postaci segregatorów, zawierają ukierunkowujące polecenia,
które wypełnia się na pustych kartkach, znajdujących się w drugiej części segregatora. Po
pisemnym wypełnieniu polecenia, wpina się te kartki w odpowiednie miejsce do tematu.
Przykładem może być: „Zeszyt ucznia” do podręcznika Katarzyny Grajewskiej i Ewy Wower
„Oglądam świat” – wydany przez Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych –
przedruk z „Wydawnictwa Arka”. Taki sposób prowadzenia zeszytów – w segregatorach jest
najbardziej praktyczny.
Znajomość pisma brajla pomaga uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu być
bardziej samodzielnym, także w życiu codziennym. Można przy jego pomocy opisywać:
płyty, kasety, książki i dokumenty. Można też sporządzać różnego rodzaju spisy adresów i
telefonów lub oznaczać produkty spożywcze i lekarstwa. Brajlowskie napisy i oznaczenia
nanoszone są również na karty i inne gry, miary, wagi, termometry, zegarki itp. Znajomość
brajla może niewidomym i słabo widzącym ułatwić zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin
nauki, techniki i kultury.
Szkoła ogólnodostępna, decydując się na nauczanie dziecka niewidomego bądź słabo
widzącego, musi wiedzieć, jak z nim postępować. Niezbędne są kontakty z ośrodkami
zajmującymi się kształceniem dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku. Warto nawiązać też
współpracę z innymi placówkami takimi jak: Polski Związek Niewidomych z jego Biblioteką
Centralną, poradnie rehabilitacyjne oraz stowarzyszenia działające na rzecz niewidomych i
słabo widzących. Wskazane byłoby, aby nauczyciele dzieci niewidomych poznali pismo
brajla. Bardzo ważna jest współpraca nauczycieli z rodzicami dziecka. Dobrze byłoby, aby
rodzice również nauczyli się tego pisma. Znane są przypadki, kiedy rodzice od początku
nauki przygotowują dziecku pisemne materiały w brajlu.
Najmłodsze dzieci mogą uczyć się brajla z elementarzy. Rozpoczynający naukę w
późniejszym wieku mają do dyspozycji podręczniki: Lucyny Kremer, Marii Marchwickiej,
Dobrosława Spychalskiego.

Bibliografia
1. Dolański W.: Alfabet Braille’a, jego poprzednicy i krewniacy, w: Logopedia nr 10,
Warszawa 1971.
2. Gołąb W.: Dom Louis Braille’a, "Pochodnia" 1997, nr 1.
3. Jakubowska H.: Nutki w równych szeregach, "Nasze dzieci" 2000, nr 9-10.

59
4. Józefowicz T., Saloni Z.: System polskich ortograficznych skrótów brajlowskich.
Omówienie systemu i jego historia, "Zeszyty Tyflologiczne" 1991, nr 8.
5. Klimasiński K.: Czytanie dotykiem. Warszawa 1984.
6. Mangold S.: Mangold- Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter
Brajlowskich, Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa 2000.
7. Mendruń J. Jak poznajemy - oglądanie dotykowe a wzrokowe, "Przegląd Tyflologiczny"
1984, nr 1.

2. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku

s. Elżbieta Więckowska
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych
im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Słowo wstępne

Współczesna cywilizacja oparta na szybkim przekazywaniu informacji posługuje się

szeroko rysunkiem, jako środkiem przekazywania informacji. “Relief jako specyficzny
rysunek dla ludzi niewidomych jest ważnym środkiem informacji o otaczającej
rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej...Rysunki wypukłe dobrze służą
powiększaniu wiedzy ludzi niewidomych”[9]. Dobrze zrewalidowany niewidomy musi mieć
świadomość roli społecznej rysunku i jego merytorycznych treści, oraz biegłą umiejętność
posługiwania się rysunkiem. Poprzez szereg współcześnie stosowanych konwencji
rysunkowych można przekazywać informacje niewidomemu redagując prawidłowo rysunek
czytany dotykiem i ucząc metodycznie posługiwania się rysunkiem w tej konwencji. Są to:
- rysunek geometryczny przedstawiający figury płaskie, oraz rysunek konstrukcyjny na
płaszczyźnie;
- rysunek ilustracyjny w konwencji rzutu prostokątnego wykonany bez zbędnych szczegółów;
- scena – rysunek kilku przedmiotów skomponowany tak, że przedmioty nie zasłaniają jeden
drugiego;
- rysunek przedmiotu w przekroju;
- plan izby, budynku, terenu, miasta;
- mapa w dowolnej skali i odpowiednim poziomie generalizacji;
- wykres zależności funkcyjnej;

60
- diagram, rysunek wektorowy, schemat elektryczny, schemat komunikacyjny, itp. rys
schematyczny;
- rzut przedmiotu na trzy płaszczyzny.
Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu rysunkiem perspektywicznym, ani
rysunkiem w rzucie ukośnym (aksonometrycznym), gdyż konwencje te są zbyt trudne w
odbiorze dotykowym. Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu ideogramem
przedstawiającym powiązania przyczynowe, organizacyjne, lub logiczne, gdyż wysiłek
czytania rysunku utrudni rozumienie zagadnienia abstrakcyjnego. Należy w toku nauki
zapoznać niewidomego z tymi konwencjami, ale nie należy wymagać umiejętności
posługiwania się nimi.
“Niewidome dzieci mogą również same uczyć się rysować rysunki wypukłe. W ten sposób
rozwija się twórczość dzieci i bada ich twórczą wyobraźnię.”[9] Bada się również i kształci
wyobrażenia przestrzenne dziecka. Niewidome dzieci lubią rysować i spontanicznie
wypowiadać się rysunkiem. Nauka rysowania otwiera przed nimi dostępną wszystkim innym
dzieciom dziedzinę ekspresji.
Nauczanie rysunku niewidomego powinno obejmować konwencje, które są dostępne
niewidomemu. Nauczanie rysunku jako jednej z technik pracy szkolnej powinno być
wkomponowane w program nauczania w odpowiednich działach i przedmiotach jak
nauczanie początkowe, orientacja przestrzenna, matematyka, plastyka, nauka o przyrodzie,
historia lub inne.
Na etapie nauczania początkowego rysunek czytany przez dziecko powinien
przedstawiać przedmioty z otoczenia dziecka. Gdybyśmy dali dziecku rysunek nieznanego
mu przedmiotu i nazwali np. “wieloryb”, to dziecko skojarzy nazwę wieloryb z kartką, którą
oglądało. Wyobrażenie dziecka nie będzie miało nic wspólnego z przestrzennym kształtem
wieloryba. Dopiero porównując rysunek z trzymanym w ręku przedmiotem narysowanym
dziecko uczy się rozumieć “język”, rysunek jako przekaz informacji o przedmiocie. Później
będzie mogło ze zrozumieniem czytać rysunki nieznanych przedmiotów i ich układów i
wyobrażać sobie ich kształt. Czytanie dobrze zredagowanej ilustracji w podręczniku pod
kontrolą nauczyciela doprowadzi uczniów do umiejętności samodzielnego odbierania treści
rysunku w znanej już konwencji. Podobnie powinny być wprowadzane umiejętności
rozumienia i wykonywania rysunków we wszystkich dostępnych niewidomemu konwencjach.
Umożliwi to pełniejsze wejście niewidomych we współczesne społeczeństwo i współczesną
kulturę.

61
 Adaptacja podręczników i testów egzaminacyjnych do możliwości niewidomych
powinna polegać na adaptowaniu – przeredagowaniu i wykonaniu w wersji wypukłej tych
rysunków, które są dostępne dla niewidomych i na wymianie na opis słowny tych rysunków,
które nie są wartościowe dla niewidomego. W testach egzaminacyjnych wymienić trzeba
będzie tylko pytania oparte na rysunkach bezwartościowych dla niewidomego.

2.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej

Główną trudnością w rysowaniu i czytaniu, jaką stwarza brak wzroku jest

ograniczenie “pola widzenia” dotykiem w porównaniu z polem widzenia wzrokiem.
Niewidomy czytający końcami palców grafikę wypukłą dotyka palcami niewielkiego
fragmentu rysunku. W podobnej sytuacji jest czytelnik bardzo słabo widzący oglądający
rysunek znacznie większy niż jego maleńkie pole widzenia. Niewidomy przesuwając palcami
po rysunku postrzega kolejne jego fragmenty. Objęcie wyobraźnią całości rysunku wymaga
dużego wysiłku wyobraźni, wymaga wyćwiczenia tej wyobraźni. Jeszcze istotniejsze jest to,
że przy oglądaniu ilustracji, obrazka przedstawiającego przedmiot, wrażenia odbierane przy
czytaniu rysunku końcami palców są zupełnie inne, niż wrażenia odbierane przy oglądaniu
dotykiem obejmującym narysowanego przedmiotu. Rysunek nie jest dla niewidomego
podobny do przedmiotu, rysunek opowiada niewidomemu o przedmiocie. Dlatego niewidomy
nie uczy się automatycznie kolejnych konwencji rysunkowych, musi je świadomie
przyswajać tak, jak uczymy się obcego języka.
Metodyczne czytanie rysunku powinno polegać na przesunięciu końcami wszystkich
palców po całym arkuszu dla zorientowania się w strukturze rysunku: czy jest to jeden obiekt
zwarty, rozczłonkowany, kilka drobnych rysunków. Następnie trzeba oglądać bardziej
szczegółowo cały rysunek, lub jego naturalne części. W początkowym etapie nauki dziecko
potrzebuje objaśnień i potwierdzeń prawidłowego odczytania elementów i całego rysunku.
Dziecko, które umie już czytać należy uczyć, by zaczynało czytanie grafiki od znalezienia i
odczytania objaśnień słownych tzn. tytułu, opisu, legendy mapy, lub innych tekstów
wyjaśniających rysunek. Tytuł, opis, napisy na rysunku, lub umowny znak powinny
informować, gdzie jest “góra”, a gdzie “dół” rysunku. Uczeń powinien nawyknąć do
odnajdywania i respektowania tej podstawowej informacji, a nie próbować czytania przed
zorientowaniem rysunku.

62
2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego

Rysunek może być wkomponowany w tekst czytany przez niewidomego tak, że nie
potrzebuje on dodatkowych wyjaśnień - ilustracje Malitowskiej do wiersza Tuwima
“Abecadło”[4]. Rysunek umieszczony poza tekstem, który go dotyczy oraz rysunek, którego
treść nie będzie oczywista dla czytelnika musi mieć podpis mówiący co jest przedstawione na
rysunku. Często potrzebne jest objaśnienie, w jakiej konwencji przedmiot, lub zagadnienie
zilustrowano np. “widok z przodu”, “wykres zależności”, “schemat połączeń METRO” itp.
Potrzebne może być umieszczenie poza rysunkiem objaśnienia użytych symboli lub
uproszczonych sposobów oznaczenia detali rysunku. (np. na tym planie sześciopunkt oznacza
stół uczniowski).
Dotyk rozróżnia z pewnością punkty odległe o 2,5 mm. Nie należy gęściej
umieszczać linii i punktów, które mają być rozróżnione. Gęste rozmieszczenie jednakowych,
drobnych detali może stanowić fakturę dotykową zastępującą kolor.
Figury geometryczne (łamane zamknięte) należy rysować linią. Powinna to być linia
drobno punktowana, gdyż przy przesuwaniu palca czytelnik ma wyraźniejszą świadomość
przebywanej drogi, niż wtedy, gdy palec ślizga się po gładkiej linii. Jeśli rysunek zawiera
linie różnego rodzaju, np. boki wielokąta i jego przekątne, osie liczbowe i linię wykresu
funkcji itp. to należy każdy rodzaj linii wykonywać linią innego rodzaju np. boki figury linią
punktowaną, a przekątne linią ciągłą, osie liniami ciągłymi z zaznaczeniem podziałki, a
kolejne linie wykresów liniami punktowanymi każda z punktów innej wielkości. Dla
rozróżnienia koła i okręgu okrąg rysujemy linią, a koło zapełniamy fakturą odróżniającą
wnętrze koła od tła zewnątrz koła.
Przy redagowaniu reprezentacji przedmiotów i ich układów “należy brać pod uwagę,
że reprezentacja dotykowa przeznaczona dla niewidomego nie powinna być prostą
reprodukcją fotografii lub rysunku, który ma sens (jest użyteczny ) dla człowieka widzącego,
lecz powinna być specjalnie przygotowana dla niewidomego.”[9]
Przedmioty nie są puste w środku, winny być więc reprezentowane przez pełny
kontur płasko-wypukły lub wypukły i/lub różniący się fakturą dotykową od tła, ew. od innych
przedmiotów. Scenę złożoną z kilku przedmiotów redagować należy tak, by przedmioty nie
zasłaniały jeden drugiego i by były narysowane w najbardziej czytelnym ujęciu, pokazującym
charakterystyczny kształt przedmiotu. (scenę “chłopiec karmi psa redagujemy tak, że na

63
środku jest miska, z jednej strony pies widziany z boku, a z drugiej chłopiec widziany z
boku).
Według badań przeprowadzonych przez P. Sharan i B. Techn [5] reprezentacja
przeznaczona do czytania dotykowego powinna mieć następujące cechy:
- prostota – zachowanie prawidłowego kształtu i proporcji przy pominięciu niekoniecznych
szczegółów utrudniających odczytanie rysunku; np. piesek powinien mieć łepek, tułów i
kończyny wyraźnie zarysowane, nie może być nieczytelną plamą, w której tylko bardzo
dobrze widzący dopatrzy się sylwetki kosmatego pieska, nie należy ozdabiać go kokardką,
zarysem łatek by powiedzieć, że ma sierść różnego koloru, ani innymi nieistotnymi
szczegółami.
- atrakcyjność – tylko rysunek przyjemny w dotyku i budzący zainteresowanie skłoni dziecko
do podjęcia trudu czytania go;
- wiedza – czytanie rysunków znanych przedmiotów uczy kojarzenia kształtu przedmiotu z
kształtem rysunku. zdobyte doświadczenie pozwoli odczytywać prawidłowo kształty
nieznanych przedmiotów.
- konsekwencja - w obrębie określonej techniki wykonywania rysunku i określonej grupy
tematycznej należy konsekwentnie stosować te same oznaczenia np. oznaczenia kolorów
przez określone faktury, określenia składników przestrzeni komunikacji komunalnej przez
takie same oznaczenia planu itp.
- użyteczność – nie należy produkować ilustracji nie przekazujących użytkownikowi żadnych
informacji; Do celów dydaktycznych stosujemy rysunki znanych dziecku przedmiotów.
Informacją przyswajaną przez dziecko jest sposób przedstawienia przedmiotu na płaszczyźnie
rysunku. Celem rysunku może być dostarczenie rozrywki.
- trwałość – reprezentacja dotykowa nie powinna ulegać uszkodzeniu przy prawidłowej
eksploatacji.
Katarzyna Maj [3] tak formułuje zasady ilustrowania książki:
1. “Przy tworzeniu ilustracji technicznej należy kierować się następującymi zasadami:
Należy ilustrować wszystkie nowe zawarte w tekście informacje. Każda taka informacja
odczytywana jest najlepiej w formie ilustracji jednoprzedmiotowej. Najlepszym
umiejscowieniem ilustracji w książce dla dzieci niewidomych jest koniec rozdziału
związanego tematycznie z ilustrowanym przedmiotem.

64
2. Tło powinno być kontrastowe w ramach faktury w stosunku z ilustrowanym
przedmiotem. Tło nie może być atrakcyjniejsze i bardziej absorbujące od ilustrowanych
informacji;
3. Ilustrowana informacja przez swoje umieszczenie na stronie musi być łatwo lokalizowana
przez odczytującego. Optymalnym rozwiązaniem jest pozycja centralna;
4. Proporcje na ilustracji muszą odzwierciedlać rzeczywistość;
5. Różnicowanie faktur powierzchni nie może prowadzić do przekłamania rzeczywistości;
6. Każda ilustracja powinna być podpisana, a w niektórych przypadkach posiadać legendę;
7. Dobór ilościowy szczegółów uzależniony jest od predyspozycji umysłowych dziecka
związanych z jego rozwojem;
8. Stosowanie analogii w ilustrowaniu ułatwia dziecku wytworzenie prawidłowych
wyobrażeń.”
Podobne zasady obowiązywać powinny przy redagowaniu ilustracji w innych dziedzinach np.
przyrodzie, historii i in.

2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego

TECHNIKI ODRĘCZNEGO RYSOWANIA DOTYKOWEGO

Tłoczenie linii dłutkiem (rysikiem) w tabliczce lub z pomocą maszyny brajlowskiej dla
narysowania dowolnego obiektu jest znakomitym ćwiczeniem wyobraźni przestrzennej, gdyż
rysujący musi wyobrazić sobie to, co chce narysować i świadomie zaplanować swoje
działanie w przestrzeni arkusza. Można tym sposobem rysować prostokąty, proste plany,
schematy równowagi sił w maszynach prostych itp. Przy wprowadzaniu tej techniki najlepiej
podyktować prosty rysunek np. prostokąt: napisz: p, c, c, c, c, ń; w następnym rządku napisz:
l, cztery odstępy, znak kursywy; w następnym rządku: v, cztery przenośniki i znak cyfry.
Zobacz, co narysowałeś.
Tłoczenie linii dłutkiem brajlowskim (rysikiem) lub igłą w arkuszu leżącym na podkładzie
gumowym wymaga sprawności ręki i wyćwiczonej wyobraźni przestrzennej. Jest to sposób
najprostszy przy rysowaniu przez widzącego prostego schematu dla osoby umiejącej czytać
grafikę dotykową.
Rysowanie radełkiem na papierze brajlowskim. Radełko – zębate kółeczko zaopatrzone w
trzonek ujmujący oś - należy toczyć dociskając po papierze leżącym na warstwie gumy.
Wyraźna linia powstaje po spodniej stronie arkusza. Używając cyrkla zakończonego

65
radełkiem oraz linijki można sprawnie wykonywać rysunki konstrukcyjne lub geometryczne z
wykorzystaniem ekierki i przykładnicy. Część linii pomocniczych pozostaje na odwrocie
arkusza, co ułatwia czytanie rysunku. Wykonywanie tą techniką innego rodzaju rysunków
jest bardzo uciążliwe.
Rysowanie długopisem na folii leżącej na rysownicy pokrytej warstwą gumy jest techniką
najprostszą, dostępną dla dzieci. Rysownica powinna zapewnić możliwość umocowania
arkusza, dziecku można pomóc przytwierdzając rogi arkusza taśmą samoprzylepną lub
podobną. Gotową folię w formacie odpowiednim do rysownicy można kupić w Niemczech.
Dobra jest też opakowaniowa folia termokurczliwa o odpowiedniej grubości. Rozmiar
arkusza folii powinien odpowiadać rozmiarom rysownicy, by dziecko nie rysowało na gumie
bez folii. Do rysowania można używać pióra kulkowego bez tuszu (wypisanego), lub
rysownika z tworzywa o końcówce z takim samym promieniem krzywizny. Jeśli drugi koniec
rysownika będzie miał nieco większy promień krzywizny (większe zaokrąglenie), to będzie
można rysować nim linie znacznie grubsze, co może ułatwić zredagowanie treści rysunku.
Możliwe jest rysowanie odręczne oraz z użyciem linijki, ekierki, cyrkla, przykładnicy.
Usunięcie błędnie narysowanej linii nie jest możliwe. Jeśli dziecko ma mieć możliwość
powrotu do dawniej wykonanych rysunków, to trzeba je przymocowywać do arkuszy papieru
brajlowskiego, kserograficznego lub do stronic zeszytu zrobionego z papieru pakowego, bo
inaczej uczeń nie zapanuje nad śliskimi kartkami.
Nalepianie rysunku liniami, płaszczyznami i kształtami z plasteliny jest bardzo dobrą techniką
przy przechodzeniu od reprezentacji trójwymiarowej – modelu przez relief czyli płaskorzeźbę
do rysunku, czyli reprezentacji płasko-wypukłej lub narysowanej linią. Tworzenie tą techniką
rysunku liniowego jest bardzo pracochłonne, bo wymaga toczenia z plasteliny wałeczków
przeznaczonych na linie. Trudno też przechowywać bez uszkodzenia rysunki nalepione na
papierze lub celofanie, ale rysujący ma dużą swobodę twórczej wypowiedzi.
Układanie rysunku na flaneli z kształtek papieru ściernego dobre jest do szybkiego
wykonywania planów z powtarzających się elementów. Potrzebna jest płyta pokryta warstwą
tkaniny – wystarczy uszyć ściągnięty na gumkę pokrowiec na rysownicę – oraz prostokąty
lub inne kształty wycięte z papieru ściernego. Kształtki mogą reprezentować stoły ustawiane
w klasie, izby lokowane przy korytarzu z wydłużonego prostokąta, domki przy ulicy. Paski
mogą oznaczać jezdnie, chodniki itp. Oczywiście papier ścierny układamy ostrą stroną do
tkaniny, gdyż wtedy nie przesuwa się po niej i nie drapie palców oglądającego rysunek.
Dziecku o obniżonej sprawności rąk można pomóc sklejając prostokącik papieru ściernego z

66
identycznym prostokącikiem z tektury, cienkiego styropianu itp. Ułatwimy w ten sposób
dziecku manipulowanie kształtkami.

Rosyjski zestaw do rysowania składa się z celuloidowych arkusików pokrytych

“mastyką”, masą podobną do plasteliny. Rysuje się, jak na antycznej tabliczce zaostrzonym
pręcikiem żelaznym, lub narzędziem “z odkładnicą”, bo wtedy wyżłobiona bruzda jest
czytelna dla palca. Zestaw wyposażony jest w przybory kreślarskie: linię, ekierki, cyrkiel,
przykładnicę. Ze względu na niewielką ilość arkuszy nie można przechowywać rysunków.
Metalowa czasza służy do wyrównania powierzchni arkusza pod następny rysunek.

TECHNIKI FORMOWANIA OBRAZU DOTYKOWEGO DLA NIEWIDOMEGO

Najwartościowsza jest technika pozwalająca odwzorowywać kształty walcowe i kuliste jako

wypukłe, a bryły płaskie – jako płasko-wypukłe.
Kolaż – reprezentacja naklejana z naturalnych lub podobnych materiałów jest najwierniejszą
dotykowo ilustracją. Pień drzewa z kory, listki z folii lub papieru, zwierzątko z futerka,
ubrania ludzi z tkanin dają podobne wrażenia jak przy oglądaniu prawdziwych przedmiotów.
Formowanie termoplastyczne jest najwartościowszą metodą powielania rysunku dotykowego,
gdyż pozwala umieszczać na arkuszu rysunkowym kształty wypukłe i płasko-wypukłe,
różnicować dotykowo powierzchnie, formować różne pod względem struktury linie i znaki.
Umożliwia to umieszczenie na arkuszu stosunkowo dużej ilości informacji. Model – matrycę
wykonuje się z materiałów odpornych na podwyższoną temperaturę; dla grubej folii z
drewna, gipsu, metalu itp., dla cienkiej folii z kartonu, nitek, drewienek, guzików, koralików,
tekturek itp. Model – matrycę – wzór rysunku umieszcza się w aparacie (Thermoform
duplicator), nakrywa arkuszem folii, dociska ramką uszczelniającą. Folia zostaje ogrzana do
odpowiedniej temperatury, poczym włączona zostaje pompa ssąca pod matrycą. Nacisk
powietrza atmosferycznego dociska dokładnie folię do formy – matrycy. Po wystygnięciu
zdejmuje się gotową odbitkę. Można wykonać tyle odbitek, ile trzeba. W tym aparacie można
powielać reliefy – płaskorzeźby. Można powielać tą techniką teksty brajlowskie lub tłoczone
łacińskim alfabetem wypukłym, rysunki wytłoczone dłutkiem w papierze, narysowane
radełkiem na papierze, wytłoczone w specjalnej folii aluminiowej. Rysunek może być
podpisany, opatrzony objaśnieniami, zaopatrzony w legendę przyjętych oznaczeń. Modelem
może być przedmiot o niewielkiej wysokości, jeśli mieści się w formacie ramki i pozwala na

67
szczelne dociśniecie folii. Przedmiot, lub jego podobiznę należy umieścić na tle o innej niż
przedmiot fakturze np. gładką dyskietkę komputerową na tle z krepiny lub kanwy do
wyszywania, a szorstki kształt zwierzątka z krepiny lub tkaniny na gładkim tle.
Sitodruk wypukły. Nakładanie metodą sitodrukową odpowiedniej farby pozwala formować na
powierzchni arkusza obraz z różnego rodzaju linii (cienkie lub grube, ciągłe, punktowe,
przerywane i in.), z czytelnych dotykowo znaków i faktur – powierzchni pokrytych farbą lub
drobnymi znakami dającymi wrażenie faktury – deseniu. Nie można nałożyć linii na obszar
pokryty już farbą, “zaczerniony”.
Technika eksplozyjna. Arkusz papieru pokryty jest fabrycznie drobniutkim kapsułkami
napełnionymi odpowiednim gazem. Rysunek nanosi się na arkusz kserograficznie lub
odręcznie używając odpowiedniego, czarnego tuszu. Przy ogrzewaniu w odpowiednim
aparacie zaczernione kapsułki pękają wskutek rozgrzania gazu, a nie zaczernione pozostają
bez zmian. To, co było zaczernione staje się wypukłe i bardziej miękkie niż nie zaczernione
tło. Tą techniką można szybko uzyskiwać proste rysunki geometryczne, plany.
“Jednobarwny” rysunek ilustracyjny wykonany metodą sitodrukową lub eksplozyjną będzie
dużo uboższy w treść od ilustracji brajlonowej, gdyż nie można nałożyć linii i znaków na
powierzchnie płasko-wypukłe “zaczernione” lub pokryte fakturą.

2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku

1. Utrwalanie bezwzrokowych struktur poznawczych: umiejętności poznawania i

odpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym, oraz czytania powierzchni dotykiem
opuszek palców.
2. Rozwijanie wyobraźni i pojęć przestrzennych przez:
- ćwiczenie w oglądaniu dotykiem obejmującym i opisywaniu słownym (z użyciem
prawidłowych terminów) różnego rodzaju przedmiotów, zjawisk i pojęć przestrzennych
(kierunki w przestrzeni, przedmioty proste, złożone, przedmioty złożone z części zmieniających
wzajemne położenie, układy przedmiotów w przestrzeni, przemieszczanie przedmiotów);
- ćwiczenie pojęć przestrzennych przez opisywanie słowne położenia na arkuszu rysunków figur
geometrycznych i rysunków przedmiotów;
- ćwiczenie w objęciu wyobraźnią (komponowaniu) arkusza rysunkowego;
- tworzenie wyobrażeń przestrzennych i następnie pojęć przestrzennych ucznia przez celowo
stosowane ćwiczenia oraz przez oglądanie i rysowanie, czyli działanie w przestrzeni.

68
3. Ćwiczenie sprawności manualnej przez opanowanie umiejętności potrzebnych do
swobodnego posługiwania się zestawem do rysunku odręcznego: rysownica, rysownik, folia,
zeszyt do rysunków.
4. Wyzwolenie radości tworzenia, przekształcania materii w sposób celowy.
5. Umożliwienie wypowiedzenia rysunkiem swoich emocji.
6. Wyzwolenie naturalnych bezwzrokowych konwencji przedstawiania na płaszczyźnie
przedmiotów i zjawisk przestrzennych.
7. Przyswojenie niektórych stosowanych przez widzących konwencji rysunkowych: rzut,
schemat, przekrój, plan (bez używania terminologii rysunku technicznego) i wyćwiczenie
umiejętności odczytywania z rysunku kształtu lub położenia wzajemnego przedmiotów
(ilustracja, rysunek dydaktyczny, plan).

2.6. Podstawowe wskazania metodyczne

Prawidłowa organizacja stanowiska pracy ucznia pozwala na oszczędność wysiłku i

osiąganie lepszych wyników pracy. Przy pracy bezwzrokowej prawidłowe jest usytuowanie
stołu na wysokości łokcia ucznia siedzącego na krześle z opuszczonymi ramionami..
Przy rysowaniu bezwzrokowym, pisaniu w tabliczce lub na maszynie prawidłowa jw.
wysokość stołu zapewnia zminimalizowanie wysiłku pracy fizycznej jaką jest tłoczenie
punktów lub linii.
Przy czytaniu dotykiem prawidłowa wysokość stołu zapewnia to, że ręce najmniej się męczą,
bo pracują w najwygodniejszej pozycji.
Dla małego dziecka prawidłowa wysokość stołu ułatwia kontrolowanie dotykiem całej jego
powierzchni bez konieczności wstawania z krzesła. Oczywiście, wysokość krzesła musi być
dostosowana do aktualnych wymiarów kończyn ucznia. Przy niskim położeniu płyty stołu nie
można umieszczać pod stołem, nad kolanami ucznia żadnych półeczek ani kasetek. Potrzebna
uczniowi kasetka na nie używane w danej chwili przybory powinna być umieszczona pod
płytą stołu obok nóg ucznia tak by nie krępowała jego ruchów. Płyta stołu powinna być dość
duża na to, by pomieścić potrzebne w czasie danej czynności przybory. Dostateczna wielkość
powierzchni odkładczej umożliwi wymaganie przestrzegania racjonalnego porządku na
stanowisku pracy ucznia, co ma kapitalne znaczenie rewalidacyjne.
Naukę rysowania na folii (bazgrania tzn. wytwarzania linii bez nazywania figur i bez
nadawania znaczeń rysunkom) należy rozpocząć wtedy, gdy dziecko jest wystarczająco

69
sprawne motorycznie, by bazgrać, oraz sensorycznie, by czytać najprostsze znaki na
powierzchni. Oczywiście rysunek powinien być jedną z wielu technik w jakich dziecko się
wypowiada, takich jak ustawianie, układanie, lepienie z plasteliny, modelowanie, itp. W
okresie początkowym należy pomagać dziecku w umieszczaniu na rysownicy cienkiego i
wiotkiego arkusika. Prawidłowe układanie arkusza na rysownicy (dłuższe boki arkusza
wzdłuż dłuższych boków rysownicy, nie odwrotnie!) świadczy o prawidłowym wyobrażeniu
kształtu arkusza i wyćwiczenie tej umiejętności należy przeprowadzić powoli, ale
konsekwentnie. Należy od pierwszej chwili wymagać prawidłowego trzymania długopisu w
trzech palcach, a nie w zaciśniętej pięści. Tylko tak trzymając długopis dziecko będzie mogło
później kreślić przy linijce. Od początku należy wymagać racjonalnego odkładania długopisu
tak, by nie stoczył się ze stołu, lub nie został zrzucony przez ucznia. Można odkładać do
pudełka- piórnika stojącego na stole, lub w inne bezpieczne miejsce. Trzeba wraz z dzieckiem
nakreślić pierwszą linię, a następnie pozwolić mu bazgrać. Gdy nabierze nieco wprawy trzeba
uczyć kreślenia linii w sposób celowy oraz nazywania linii i figur (proste, łamane, faliste,
trójkąt, koło, kwadrat, itp.) Przy pisaniu brajlem dziecko wykonuje tylko ruchy pionowe. Do
swobodnego rysowania trzeba rozćwiczyć przegub – uczymy bazgrać nie tulko linie proste w
różnych kierunkach, ale i koła, kółka i kółeczka. Należy też pokazywać linie i figury
narysowane w różnych technikach. Na tym etapie zaczynamy ćwiczenia, mające na celu pomoc
w objęciu wyobraźnią powierzchni arkusza. Dzieci powinny umieszczać figury (np. plastikowe
żetony) w różnych częściach arkusza (w lewym dolnym rogu, przy prawym brzegu, itp.) oraz
określać położenie figur na rysunkach danych do przeczytania.
Czytanie rysunków przedstawiających linie i figury płaskie, a także czytanie rysunków
przedstawiających przedmioty i rysowanie przedmiotów należy wprowadzać wtedy, gdy dziecko
uzyskało umiejętność rozpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym oraz odtwarzania
bryły w materiale dającym się formować np. glinie lub plastelinie. Naukę czytania rysunków
należy zaczynać od czytania figur geometrycznych, a nie rysunków przedtawiających
przedmioty. Bo np. trójkąt jest na pewno trójkątem i niczym więcej, natomiast nadawanie
schematom rysunkowym nazw przedmiotów będzie ucznia dezorientowało, bo w odbiorze
dotykowym kółko czytane opuszkami palców nie przypomina niczym jabłka poznawanego
dotykiem obejmującym. Przejście do czytania reprezentacji przedmiotów jest wysokim progiem
trudności. Dziecko normalnie nie rozpoznaje na rysunku prostych, cocziennie używanych
przedmiotów jak łyżka, widelec, grzebień gdyż przedmioty poznawało dotychczas dotykiem

70
obejmującym, a nie opuszkami palców. Należy objaśnić dziecko, położyć przedmiot na jego
reprezentacji, pomóc dziecku w obrysowaniu przedmiotu.
Rysowanie prostych przedmiotów należy wprowadzać po uzyskaniu minimum
biegłości w kreśleniu linii i figur geometrycznych. Nie należy polecać obrysowywania
przedmiotów długopisem na folii, gdyż przedmiot pod naciskiem długopisu będzie się
przesuwał. Po uzyskaniu sprawności manualnej można polecać obrysowywanie na papierze
brajlowskim leżącym na gumie. Linię tworzy się przez obwodzenie przedmiotu dłutkiem –
sztyfcikiem i tłoczenie “po drodze” gęsto ułożonych punktów. Najlepszym przedmiotem do
obrysowywania jest własna dłoń rysującego, bo obrysowywana dłoń czuje ruchy rysującego
dłutka.
Zajęcia z rysunku powinny być nasycone ćwiczeniami z zakresu budowania wyobrażeń i
wdrażania pojęć przestrzennych. W toku każdej lekcji należy świadomie wykorzystywać każdą
okazję do zauważania i nazywania kształtów, położeń na arkuszu rysunkowym, w przestrzeni
ciała ucznia, relacji przestrzennych między przedmiotami w przestrzeni fizycznej i między
rysunkami na powierzchni arkusza. Wspomaga to rozwój wyobraźni przestrzennej i pojęć
przestrzennych.
Przy właściwym stopniowaniu trudności dzieci rysują z radością. Pierwotna radość
przekształcania materii ("O! Jest kreska!") zmienia się stosunkowo szybko w radość
wypowiadania się o rzeczach bliskich ("Ja rysuję moją mamę!").
Stopniowanie trudności winno być starannie dopasowane do możliwości ucznia tak, aby zbyt
skomplikowanymi zadaniami nie osłabić motywacji do pracy, a jednocześnie pobudzać do
osiągania coraz to nowych sukcesów i postępów. Należy pamiętać, że stopień rozwoju dzieci
niewidomych jest niejednorodny w tej samej grupie wiekowej, a dzieci ociemniałe, posiadajace
większy zasób doświadczeń, wyróżniają się umiejętnością rysowania i dojrzałością w
przedstawianiu zjawisk przestrzennych rysunkiem.
Dziecko widzące rozwija się w dziedzinie rysowania jakby dwutorowo. Ogląda obrazki
przedstawiajace przedmioty, rysunki zredagowane dla niego w dziecinnych książeczkach, a
okazjonalnie także obrazy dla dorosłych. Samo zaś dopiero bazgrze. Tę samą dwutorowość
należy uszanować w rozwoju graficznym dziecka niewidomego. Powinno ono oglądać proste,
czytelne rysunki znanych mu przedmiotów wykonane na brajlonie, na folii, w innych
dostępnych technikach, a jednocześnie trzeba mu pozwolić bazgrać tak długo, aż dojrzeje do
spontanicznego rysowania przedmiotów (rysunak dowolny – bazgranie może być nagrodą za
wykonanie zadania narysowania figury lub przedmiotu). Na etapie nauczania początkowego

71
dziecko powinno czytać jak najwięcej dobrej ilustracji przedstawiającej w sposób zrozumiały
znane dziecku obiekty.
Elementarz rysunkowy1 – książka służąca do nauki czytania ilustracji (różna od elementarza do
nauki czytania liter i tekstów) powinna zawierać:
- w części pierwszej rysunki linii i figur uszeregowane wg stopnia trudności: linie różnej
grubości, faktury i ksztatu tzn proste, łamane i faliste, cienkie i grube, punktowane, przerywane i
gładkie; proste figury i znaki jak kółko, trójkąt, krzyżyk i in. Rozmieszczone na arkuszu w
sposób uporządkowany lub celowo chaotyczny.
- w drugiej części rysunki przedmiotów uszeregowane wg stopnia trudności: spłaszcone
przedmioty przedstawione w naturalnej wielkości jak grzebień, łyżka, widelec, klucz; następnie
małe przedmioty wyraźnie trójwymiarowe, które rysmek wyaźnie “zniekształca”. Na tym etapie
należy wprowadzić rysunki jednego przedmiotu w różnych pozycjach na arkuszu – potem
nazwiemy to widokiem z różnych stron. Potem przechodzimy do przedmiotów większych niż
arkusz, większych niż dziecko,ale dających obejrzeć się dotykiem, a następnie do przekrojów.
- w trzeciej części elementarz powinien zawierać plany - od planów nakrycia, stołu, izby, aż do
planów budynku i tereny znanego uczniowi. Czytanie planów powinno następować po
zdobyciu umiejętności posługiwania się makietą znanych dziecku pomieszczeń. W tej części
nie może to być elementarz przygotowany w wydawnictwie, gdyż powinien zawierać plany
pomieszczeń, w których dziecko przebywa na co dzień.
Dobrze jest, by dziecko stykało się z rysunkami i planami wykonanymi w różnych
technikach. Pomoże mu to w odróżnieniu tego co istotne tzn. reprezentacji rzeczywistości od
technicznej metody sporządzenia tej reprezentacji.
Przy zachowaniu rozsądnych proporcji między czytaniem i rysowaniem, między
proponowaniem sposobu rysowania a prowokowaniem wypowiedzi spontanicznej, kształcimy
harmonijnie wszystkie te umiejętności.
Dotychczasowe doświadczenia wskazują, że dziecko 7-letnie rozumie zarówno makietę jak i
plan niezbyt dużej przestrzeni, czyta go ze zrozumieniem, a zadanie stworzenia planu
nakłania je do spontanicznej obserwacji otoczenia. Konsekwentne, z właściwym
stopniowaniem trudności realizowanie tematu "plan" rozwija świadomość otaczającej dziecko
przestrzeni.
W wieku przedszkolnym dziecko niewidome powinno kształcić intensywnie dotykowe
struktury poznawcze, przede wszystkim dotyk obejmujący ucząc się odpoznawania
1
Dział Tyflologiczny Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Laskach opracowuje próbną wersję Elementarza
Rysunkowego.

72
przedmiotów i nazywania ich w sposób prawidłowy. Układanie kształtów w przybijankach,
układankach gwoździkowych i podobnych pomoże opanować wyobraźnią pwierzchnię planszy
dnej zabawki dydaktycznej. Dziecko powinno uczyć się modelownia – formowania prostych
kształtów jak kulka, wałeczek, placuszek, a następnie odtwarzania poznanych przedmiotów:
jabłko, marchewka, gruszka, kotek, laleczka itd. jeśli jest dostatecznie sprawne powinno bazgrać
i czytać swoją bazgrotę oraz proste znaki i linie. Przejściem do rysunku przedstawiającego
przedmioty powinno być położenie ulepianki tzn. owocu, zwierzątka czy ludzika z plasteliny na
arkuszu i przylepienie do arkusza tak, by powstała płaskorzeźba. Taki twór będzie kojarzył się z
przedmiotem, który dziecko samodzielnie uformowało, a jednocześnie trzeba go będzie oglądać
końcami palców, a nie dotykiem obejmującym. Będzie to wprowadzeniem do czytania rysunku
przedstawiającego przedmioty.
W toku nauczania początkowego powinny przeplatać się zadania:
- z zakresu kształcenia technicznych umiejętności rysowania i umiejętności obejmowania
wyobraźnią powierzchni arkusza (czytanie rysunków linii i figur, kreślenie linii, figur, tworzenie
faktur),
- z zakresu czytania i rysowania rysunków przedstawiających przedmioty znane dziecku,
- z zakresu obejmowania planem coraz większej przestrzeni poczynając od planu powierzchni
dostępnej rękom bez przemieszcznia się jak plan nakrycia, plan stołu z wielu nakryciami., plan
rozmieszczenia innych przedmiotów na stole.
Jest to niezbędne, gdyż ćwiczenia techniczne są potrzebne do osiągnięcia sukcesu w rysunku
tematycznym, a rysunek tematyczny daje wiele satysfakcji pod warunkiem osiągnięcia minimum
sprawności w formowaniu rysunku. Tak więc przeplatanie się zadań z różnych dziedzin pomaga
osiągnąć postęp w każdej z nich. Najprostsze tematy to: listek (zamknięty kontur blaszki z
dorysowanym ogonkiem), grzebyk (dziecko dorysowuje do grzbietu grzebienia kolejne zęby),
Łyżka, widelec, gałązka z igłami (świerk), lub listkami, kwiatek (zabazgrane kółeczko z
dorysowaną łodyżką). Potem przedmioty obrotowe jak kubek, który można rysować “z góry”,
jako kółko, oraz “z boku”, jako prostokąt lub romb. Sylwetkę człowieka należy opracować
starannie dostarczając szeregu rysunków “z przodu” z różną pozycją kończyn, a potem
przechodząc do widoków “z boku”, uwzględniając całą gamę możliwych do odczytenia pozycji.
Dobrym ćwiczeniem w czytaniu sylwetki człowieka jest polecenie “pokaż, jak stoi ten
człowieczek”< bo wmożliwia aktywne zachowania dziecka. Równolegle należy pozwolić na
samodzielne rysowanie na poziomie dostępnym dziecku, bo umożliwia się mu ekspresję uczuć.
Należy starannie opracować konwencję “w przekroju”, bo jest ona beztrosko stosowana w

73
podręcznijach przedmiotów przyrodniczych. Dziecko widzące ma szansę skojarzyć rysunek z
wyobrażeniem przekrojonrgo przedmiotu. Dziecko niewidome musi narysować z obserwacji
prawdziwy przedmiot prawdziwie przekrojony np. przekrojony na pół owoc z pestką lub
przekrojonym gniazdem nasiennym, przeciętą no pół drewnianą szpulkę do nici, świeczkę,
pękniętą na pół miskę lub kubeczek. Potem będzie rysować ze zrozumieniem przekroje
przedmiotów oglądanych w całości i czytać ze zrozumieniem przekroje przedmiotów poznanych
rysunkiem.
W klasach starszych, w toku nauczania przedmiotów wymagających posługiwania się
ilustracjami bądź innego rodzaju rysunkami należy zadbać o przygotowanie redakcjne i
techniczne materiału ilustracyjnego i graficznego. Następnie uczeń powinien otrzymać pomoc w
opanowaniu używanych konwencji prezentowania przedmiotów, obiektów i pojęć. Po
wprowadzeniu powinien samodzielnie posługiwać się materiałami określonej konwencji.

2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka

niewidomego

Dziecko niewidome w trakcie przemieszczania się doświadcza relacje w dużej

przestrzeni jako czasowe. Zdanie “sklep jest miedzy domem, a szkołą” znaczy, że w czasie
przemieszczania się byliśmy najpierw w domu, potem w sklepie, a potem w szkole. Zdanie to
nic nie mówi dziecku niewidomemu o wzajemnym położeniu tych obiektów. Rozumienia
relacji przestrzennych trzeba uczyć w małej przestrzeni to znaczy w zasięgu rąk nie
przemieszczającego się dziecka. Powinny służyć do tego zabawki, makiety i rysunki.
Ćwiczenia w rozumieniu relacji przestrzennych na powierzchni arkusza wspomagają
rozumienie relacji na płaszczyźnie i przygotowują do rozumienia planu jako sposobu
opisywania relacji przastrzennych w dużej przestrzeni, którą dziecko poznaje przemieszczając
się.

Teksty uzupełniające:

A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole

masowej
Zestawienie poniższe nie zawiera sprawności społeczno-emocjonalnych, samoobsługowych,
ani sprawności intelektualnych, jakie powinien osiągnąć uczeń prawidłowo przygotowany do
pobierania nauki w szkole masowej określonego stopnia. Zawiera jedynie sprawności

74
techniczne potrzebne do wykonywania typowych zadań dydaktycznych na poziomie
gimnazjum:
1. Utrzymuje porządek w przyborach szkolnych i logiczny ład na stanowisku pracy.
2. Czyta pismem punktowym pismem pełnym i skrótami w jęz. ojczystym. Pisze pismem
punktowym w jęz. obcym, którego się uczy. Sylabizuje wielkie litery łacińskie pisane w
sposób dostępny dla dotyku.
3. Pisze pismem punktowym w tabliczce pismem pełnym i skrótami w języku Ojczystym.
Pisze na maszynie brajlowskiej dwiema rękami i jedną ręką. Pisze odręcznie wielkie litery
łacińskie.
4. Czyta rysunki wypukłe figur geometrycznych i prostych przedmiotów. Czyta proste plany
sytuacyjne, zaczynając od legendy.
5. Rysuje odręcznie figury geometryczne. Szkicuje rysunki przedmiotów w sposób
zrozumiały dla widzącego. Szkicuje proste plany sytuacyjne. Wykonuje, z pomocą
przyrządów konstrukcje geometryczne. Rysuje z pomocą linii, ekierki i przykładnicy
proste kształty geometryczne.
6. Wykonuje poprawnie proste pomiary długości, objętości, ciężaru i czasu.
7. Przegląda i czyta mapy kartograficzne zaczynając od legendy.
8. Pisze z klawiatury komputerowej w prostym edytorze.

B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie:

- Tabliczka produkcji Deutsche Blindenstudienanstalt D-35.037 MARBURG Am
Schlag 8. Format A4 wykonana z lekko uginającego się tworzywa ma dobrą głębokość
punktów, gwoździki przytrzymujące papier przy części wierzchniej z okienkami ułatwiają
kontrolę tekstu w czasie pisania. Szczeliny w marginesach pozwalają pisać na taśmie Dymo
etykiety brajlowskie, sprawny użytkownik po odpowiednim odwróceniu arkusza może go
zapisać z drugiej strony, nie niszcząc pierwszego tekstu (metoda interpunkcyjna – punkty
trafiają pomiędzy punkty pierwszej strony, a konstrukcja tabliczki zapobiega zgnieceniu
tekstu.
- Tabliczka produkcji Marsella Mario CONSTRUZIONE MATERIALE DIDATTICO
PER CIECHI. Via Gorizia 87 Torino, Italia tel. 011 26 28 89 zapewnia komfort
zaczynającemu naukę: jeśli dopasujemy format papieru/zeszytu do tabliczki, to papier będzie
przytrzymywany przy części wierzchniej z okienkami, co ułatwia kontrolę w czasie pisania.

75
Przesuwana linijka “pamięta” rządek, w którym należy pisać. Wykonane w części spodniej
rowki, zamiast spotykanych w innych tabliczkach brajlowskich dołeczków, ułatwiają pisanie,
choć grożą rozmyciem punktów.
Uwaga: Zamówienia na wyroby dostępne w Niemczech kierować należy na adres: Verein zur
Foerderung der Blindenbildung, Bleekstrasse 26. D-30559 HANNOVER
telefon (05 11) 9 54 65-32+33 telefax (05 11) 9 54 65-80+85, podając numer katalogowy
artykułu.
Tabliczka do pisania ma numer katalogowy 041 0031.
Folia do rysowania format A-4 ma numer katalogowy 061 5605.

76
Bibliografia

1. Bendych E.: Badania nad rysunkiem niewidomego dziecka, Cz. I, "Szkoła Specjalna"
1994 nr 5, Cz. II "Szkoła Specjalna"1995, nr 1, ,Cz. III "Szkoła Specjalna" 1995, nr 3.
2. Craty J. B.: Movement and spatial awareness in blind children and youth, Phomas Charles
C., Sringfield 1972. Tłumaczenie z jęz. angielskiego doc. dr Barbara Roseman. Dział
Tyflologiczny, maszynopis, Warszawa 1984/85.
3. Maj K.: Próba opracowania zasad redagowania ilustracji dotykowej dla dziecka
niewidomego na przykładzie ilustracji do książki L. Budaka pt. ABC komputerowe. Praca
magisterska pod kier. Bogdana Cierpisza, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego,
Gdańsk 1993.
4. Malitowska M.: Słoń Trąbalski. Wybór ilustrowany, Obrazkowa książeczka dla dzieci
niewidomych, Praca dyplomowa pod kier. Mgr Eweliny Surniak. Państwowe Studium
Kulturalno-Oświatowe i Bibliotekarskie we Wrocławiu. Wrocław 1990.
5. Sharan P., Techn B.: Możliwości i granice korzystania z dotykowych reprezentacji w
nauczaniu dzieci niewidomych, Materiały Międzynarodowej Konferencji nt. rysunku
wypukłego dla niewidomych, Berlin 1984.
6. Szwedowska E., Więckowska s. Elżbieta: Rysunek jako metoda kształcenia wyobraźni i
orientacji przestrzennej dziecka niewidomego, Referat na konferencji "20 lat orientacji
Przestrzennej w Polsce metodą Stanleya Suterko", Laski 8-9. 10.1999.
7. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek niewidomego, "Laski" 2000, nr 3.
8. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek wypukły jako źródło informacji dla niewidomego,
“Szkoła Specjalna” 1985, nr 3.
9. Wnioski i zalecenia Międzynarodowej Konferencji na temat rysunku wypukłego dla
niewidomych, 25–27 kwietnia 1984, Berlin, maszynopis tłumaczenia polskiego w
Bibliotece Tyflologicznej w Laskach.

77
Rozdział IV
Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym
wzrokiem - Stanisław Jakubowski
Akademia Podlaska w Siedlcach

1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących

Najczęściej używanym kryterium do klasyfikacji środków technicznych dla osób z

uszkodzonym wzrokiem jest ich podział ze względu na przeznaczenie tych środków.
Proponuję następujące usystematyzowanie pomocy technicznych według takiego właśnie
kryterium.

Pomoce wspomagające przemieszczanie się:

- białe laski (różne ich typy),
- urządzenia do wykrywania przeszkód, np. aparat Cay-a,
- sygnalizatory dźwiękowe, naprowadzające na kierunek,
- informatory dźwiękowe naprowadzające na kierunek i informujące o charakterze obiektu,
- kompasy.

Sprzęt oświetleniowy:
- specjalne źródła światła o różnym nasyceniu i natężeniu
- lampy z regulowaną wysokością i kątem nachylenia
- lampy z regulowanym natężeniem światła
- latarki
- osłony łagodzące światłowstręt

Pomoce optyczne i elektrooptyczne wspomagające niesprawny wzrok:

a) lupy,
b) liniały optyczne,
c) folie optyczne,
d) lunetki,
e) monookulary, binookulary, turmony, okulary lornetkowe,
f) specjalne zestawy soczewek,

78
g) filtry koloru, filtry kontrastowe oraz filtry na okulary,
h) systemy powiększające obraz łącznie z kamerami, jednostkami sterującymi i ekranami
do odczytywania powiększonego tekstu, a w tym:
- powiększalniki stacjonarne,
- powiększalniki telewizyjne,
- powiększalniki przenośne,
- powiększalniki komputerowe,
i) inne przyrządy tego typu przystosowane dla osób słabo widzących.

Urządzenia służące niewidomym do czytania poprzez wykorzystanie innych zmysłów

niż wzrok, a w tym:
- urządzenia przekształcające pismo drukowane na postać do odbioru zmysłem dotyku,
(Optacon, Delta i inne)
- urządzenia służące do czytania z zastosowaniem mowy syntetycznej (Autolektor,
Multilektor i inne),
- urządzenia przekształcające obraz na postać odczytywaną przez niewidomych (inplanty
mikroelektrodowe).

Urządzenia do obsługi komputera:

- urządzenia wyjściowe, np. z syntezą mowy,
- specjalistyczne klawiatury dla osób z niesprawnymi rękami np. dla jednorękich,
- monitory brajlowskie,
- drukarki czarnodrukowe i brajlowskie,
- skanery z oprogramowaniem OCR,
- notatniki brajlowskie i mówiące,
- syntezatory mowy,
- urządzenia i programy służące do komunikowania się z komputerem przy pomocy głosu,
- oprogramowanie komputerowe mówiące lub powiększające obraz na ekranie i pełniące
rolę rehabilitacyjną, poprzez zastosowanie innych urządzeń tu wymienionych.

Maszyny do pisania i urządzenia do edycji tekstów:

- maszyny do pisania zwykłym pismem,
- maszyny do pisania pismem brajla,
- elektroniczne maszyny do pisania brajlem umożliwiające edycję tekstu.

79
Urządzenia liczące:
- liczydła,
- kubarytmy,
- kalkulatory elektroniczne dostosowane do możliwości odczytu przez osoby niewidome
i słabo widzące,
- programy komputerowe pełniące funkcje kalkulatorów.

Pomoce do pisania i rysowania:

- tabliczki i rysiki brajlowskie,
- pomoce do podpisywania się,
- pomoce do wypełniania danych np. czeków,
- modele sześciopunktów i kostki do nauki pisma brajla,
- papier brajlowski i specjalna folia plastikowa,
- przybory i materiały umożliwiające podpisywanie różnych przedmiotów w brajlu,
- przybory do pisania w druku zwykłym, np. zeszyty z pogrubioną liniaturą, linijki, ekierki,
kształtki kreślarskie, przykładnice, tabliczki do pisania i rysowania na folii, itp.
przystosowane dla osób z dysfunkcją narządu wzroku.
- urządzenia służące do sporządzania wypukłych rysunków z zastosowaniem pęczniejącego
papieru lub pęczniejącej farby oraz wykorzystywane materiały,
- urządzenia i materiały służące do sporządzania rysunków i modeli metodą termoplastyczną
(Thermoform Duplicator),
- zestawy do uzyskiwania tzw. mówiącej grafiki (tablica Intellikey z oprogramowaniem).

Urządzenia służące do rejestrowania i odtwarzania informacji za pomocą dźwięku:

- magnetofony, dyktafony,
- elektroniczne notatniki dźwiękowe,
- radia, radiomagnetofony odtwarzacze kompaktowe itp.,
- radio i telewizja kablowa,
- tunery do odbioru radia i telewizji satelitarnej,
- programy komputerowe pełniące funkcje wymienionych urządzeń lub przystosowujące je
do potrzeb osób z dysfunkcją wzroku.

80
Urządzenia telekomunikacyjne:
- aparaty telefoniczne (stacjonarne i przenośne),
- telekomunikacyjne oprzyrządowanie specjalistyczne,
- modemy i ich oprogramowanie.

Zegarki i czasomierze przystosowane dla osób niewidomych i słabowidzących:

- zegarki brajlowskie, mówiące, z dużym wyświetlaczem lub z dużymi cyframi,
- zegarki, budziki, minutniki, wyłączniki czasowe, zegary szachowe, stopery,

Urządzenia i pomoce służące do wykonywania pomiarów:

- brajlowskie miary krawieckie i stolarskie,
- suwmiarki brajlowskie lub z przystawką mówiącą,
- adaptowane mikromierze i multimetry,
- brajlowskie lub dźwiękowe mierniki prądu elektrycznego,
- adaptowane dla niewidomych pomoce dydaktyczne do rejestrowania zjawisk lub mierzenia
wielkości fizycznych.

Sygnalizatory:
- sygnalizatory światła,
- testery kolorów,
- testery poziomu naładowania baterii i akumulatorów,
- przyrządy pomagające niewidomym w ustawieniu poziomu dźwięku przy
nagrywaniu na magnetofony,
- testery do odczytu wartości nominalnych banknotów i inne.

Urządzenia służące kontrolowaniu ważnych dla zdrowia parametrów:

- termometry brajlowskie i mówiące oraz o powiększonym polu odczytu,
- adaptowane do możliwości percepcyjnych niewidomych i słabo widzących
ciśnieniomierze, glukometry itp.,
- paski do pomiaru poziomu cukru we krwi, igły i strzykawki do insuliny (Peny, Lety),
- zaadaptowane do potrzeb inwalidów wzroku kroplomierze,
- urządzenia testujące zawartość cukru i acetonu w moczu i inne.

Pomoce przydatne w gospodarstwie domowym

81
- pomoce do ważenia i mierzenia, np. wagi mówiące, wskaźniki poziomu cieczy,
- pomoce do cięcia i rozdrabniania, np. krajalnice, roboty, miksery,
- specjalne przyrządy do przygotowywania potraw,
- urządzenia ułatwiające gotowanie (kuchenki mikrofalowe, kuchnie gazowe
z zabezpieczeniem przeciwwybuchowym),
- przybory do szycia - igły, nawlekacze itp. adaptowane dozowniki i pojemniki,
- urządzenia ułatwiające sprzątanie i utrzymanie czystości (pralki automatyczne,
odkurzacze, specjalnie przystosowane żelazka).

Pomoce do wypoczynku i rekreacji

Przeznaczone do gier, uprawiania hobby, sportu i innych form wypoczynku:
- karty do gry,
- szachy,
- gry planszowe,
- towarzyskie gry elektroniczne, mówiące itp,
- tandemy, rowery rehabilitacyjne np. typu "ROTOR",
- piłki dźwiękowe, kręgle itp.

Technika i zwyczajna ludzka pomysłowość nieustannie rozszerza tę propozycję o

nowe przedmioty, urządzenia i oprogramowanie, które, ogólnie biorąc, służą wyrównaniu
życiowych, edukacyjnych i zawodowych szans osób z uszkodzonym wzrokiem.
Jak wiadomo, u osób zupełnie pozbawionych wzroku najbardziej wydajnymi zmysłami
pozostają słuch i dotyk. Dlatego też konstruowane dla nich pomoce wykorzystują jeden z tych
zmysłów lub obydwa jednocześnie. Najpierw powstawały proste przyrządy, które
przystosowywano do możliwości dotykowych osób niewidomych. Pomoce odwołujące się do
słuchu są efektem wynalazków ostatnich dziesięcioleci.
Pierwsze przyrządy dla osób niewidomych związane są z wykorzystaniem pisma
Ludwika Braille'a. Od jego nazwiska przyjął nazwę nie tylko system pisania i czytania, jakim
posługują się niewidomi, ale także wszelkie pomoce, w których stosowane są oznaczenia w
formie wypukłych kształtów. Sam zresztą wynalazca zaprojektował pierwsze narzędzia
służące do pisania - tabliczkę i rysik brajlowski. Odpowiadają one popularnym przyborom
używanym przez ludzi widzących, takim jak ołówek czy długopis. Znacznie wydajniejsze od
uzyskiwania znaków brajlowskich za pomocą tabliczki i rysika jest pisanie na maszynie
brajlowskiej.

82
 Podobnie jak dla osób widzących, urządzeniami codziennego użytku dla
niewidomych są zegarki brajlowskie. Wyglądają one jednak nieco odmiennie od zwykłych
zegarków. Posiadają otwierane wieczko i tarczę oznakowaną wypukłymi punktami.
Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla wszystkich
niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku, jak radio i magnetofon. Odbiornik
radiowy w dużym stopniu zastępuje niewidomym prasę, a jednocześnie znacznie poszerza ich
możliwości uczestnictwa w kulturze. Można bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe i
słuchowiska są dla niewidomych tym, czym dla ludzi widzących filmy. Dźwiękowa ścieżka
filmu nie przedstawia dla niewidomego słuchacza takiej samej wartości jak dobrze
opracowana i wzbogacona w odpowiednie efekty akustyczne audycja radiowa. Stwierdzenie
to nie traci wiele ze swej słuszności nawet wobec nowej formy prezentowania niewidomym
filmów, która nosi prowizoryczną nazwę "tyflofilmów". Jest to film uzupełniony o
dodatkową ścieżkę dźwiękową, na której nagrywa się informacje i komentarze, czytane przez
lektora.
Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak ważną rolę w rozwijaniu
wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z nich regularnie
wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na to, że bardzo trudno dopasować
czas poszczególnych lekcji do terminu nadawania audycji, a ponadto nie zawsze ich tematyka
pokrywa się z aktualnym zapotrzebowaniem, nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o
archiwum Polskiego Radia biblioteki dźwiękowej, która gromadziłaby i udostępniała
nauczycielom dzieci niewidomych radiowe programy oświatowe.
Innym ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i względnie tanim
urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu pracy
zawodowej przez osoby niewidome, jest przenośny magnetofon. Może on służyć z jednej
strony do notowania, czyli nagrywania informacji, a z drugiej - do jej odbioru. Tak więc
magnetofon umożliwia łatwe i szybkie sporządzenie i odtworzenie notatek. Formą często
stosowaną przez uczniów i studentów jest nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się
ponadto szybki rozwój dźwiękowych nagrań dla niewidomych zwanych "książką mówioną".
Technika nagrywania literatury na kasety, jest wydajna i wielokrotnie tańsza niż drukowanie
pismem brajla i może być z powodzeniem wykorzystana przez nauczycieli i rodziców
niewidomego dziecka do utrwalania brakujących tekstów lub nawet przebiegu zajęć.
Zazwyczaj na kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i podręczniki z dziedzin
humanistycznych. Biblioteka Centralna Polskiego Związku Niewidomych posiada ponad

83
4 500 pozycji utrwalonych na kasetach, wśród których można znaleźć większość popularnych
lektur szkolnych.
Do nagrywania krótkich i często aktualizowanych informacji lepiej niż magnetofony
nadają się elektroniczne notatniki głosowe. Wyższość tych ostatnich nad magnetofonami
polega na tym, że każde nagranie stanowi osobną jednostkę, którą bezpiecznie można usunąć,
nie naruszając informacji sąsiednich.

W krajach Europy Zachodniej niewidomi mogą nabyć całą gamę miniaturowych, mówiących

przedmiotów codziennego użytku, takich jak kalkulatory, termometry, ciśnieniomierze,

kroplomierze, kompasy, wagi itp. W naszym kraju tego rodzaju urządzenia są jeszcze

rzadkością. Dopiero w roku 1998 ukazały się zegarki mówiące po polsku.

2. Urządzenia mówiące

2.1. Syntezatory mowy

W wielu krajach od szeregu lat podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez
maszyny. Dopiero jednak wytwarzana za pomocą techniki informatycznej mowa syntetyczna,
uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, zrewolucjonizowała
metody zdobywania informacji. Jej użycie zapewnia nawet osobom całkowicie niewidomym
możliwość samodzielnego posługiwania się komputerem.
Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy podzielić na dwie grupy:
1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka;
2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej.
Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z własnym
procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor komputera. Te ostatnie mają prostszą
konstrukcję. Obciążają one jednak główny procesor komputera, co wpływa na zmniejszenie
szybkości pracy programów.
Syntezator mowy staje się użyteczny dla niewidomych dopiero po wyposażeniu go w
odpowiednie oprogramowanie, a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i
tzw. "mówiącą klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez
syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego, dostarcza zestawu
podawanych z klawiatury poleceń, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu.
Natomiast drugi program realizuje wypowiadanie przez syntezator nazw wciskanych

84
klawiszy (echo klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie tych
klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (Shift, CapsLock,
NumLock, ScrolLock).
Na polskim rynku mamy do dyspozycji 5 rodzajów syntezatorów:
1. Speek Moduł firmy Altix w cenie ok. 8 zł. Jest to przetworzony na wersję Windows dawny
program Readboard.
2. SynTalk opracowany przez firmę NeuroSoft. Wykorzystuje on, podobnie
jak i poprzednio wymieniony, oprogramowanie Microsoft SAPI (SAPI -
ang. Speech Application Programing Interface).
3. Apollo 2 produkcji angielskiej firmy Dolphin computer Access (dawniej: Dolphin
Systems). Jego cena wynosi ok. 700 dolarów.
4. Syntezator pod nazwą SMP firmy ECE w cenie ok. 2000 zł.
5. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN
w Poznaniu. Na razie nie został on zaadaptowany do indywidualnej pracy osób niewidomych
z komputerem, a jest jedynie zastosowany jako syntezator mowy w aparacie do czytania
Autolektor.
Dwa pierwsze syntezatory realizują tworzenie sztucznej mowy na karcie dźwiękowej,
natomiast pozostałe to urządzenia zewnętrzne z własnym procesorem.
Wszystkie wymienione syntezatory wymagają dodatkowo zastosowania programów,
które umożliwiają niewidomym użytkownikom komputerów pracę pod Windowsami.
Programy te to HAL for Windows, JAWS, OutSpoken i Window-Eyes.
Najważniejsze zalety syntezatorów to:
- regulowana szybkość przekazywania informacji przewyższająca nawet przeciętną prędkość
mówienia,
- słuchowa kontrola wciskanych klawiszy podczas pisania,
- niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi.
Dzięki swym zaletom syntezatory są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabo
widzących użytkowników komputerów. Chociaż mowa syntetyczna nie może w pełni
zastąpić uzyskiwanego elektronicznie pisma brajla lub powiększonego na ekranie obrazu, w
wielu sytuacjach jest dla osób z uszkodzonym wzrokiem najwygodniejszym i najszybszym
sposobem dostępu do informacji. Jednakże z używaniem przez niewidomych syntezatorów
jako jedynego źródła dostępu do informacji wiąże się poważne niebezpieczeństwo
niewykształcenia u uczniów umiejętności ortograficznego i stylistycznego pisania, a po

85
ukończeniu szkoły –powrotu do analfabetyzmu. Dlatego przez cały okres nauki szkolnej
należy uczniom zapewniać żywy i nieustanny kontakt ze słowem pisanym, do czego w
przypadku niewidomych służy pismo brajla, a w odniesieniu do słabo widzących – druk
powiększony.

2.2. Notatniki mówiące

W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektroniczny notatnik

pod nazwą "Braille 'n Speak", będący połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i
miniaturowego syntezatora mowy (wyjście). Urządzenie to w niedalekiej przyszłości może
zastąpić tradycyjne narzędzia do pisania brajlem. Posiada ono jedynie siedem klawiszy (sześć
dla każdego punktu i odstępnik), a więc tyle co brajlowska maszyna do pisania. Klawisze te
służą do wprowadzania tekstu, natomiast polecenia związane z jego edycją (usuwanie,
wstawianie lub przenoszenie żądanego fragmentu oraz wiele innych) wykonuje się poprzez
jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji wraz z kombinacją innych, w tzw. trybie akordu.
Omawiany notatnik zawiera w sobie oprogramowanie, które umożliwia zapisywanie tekstów
przy użyciu skrótów brajlowskich, co wydatnie przyspiesza wprowadzanie informacji.
Bardzo przydatna jest możliwość obustronnej wymiany danych z komputerem. Pozwala to z
jednej strony na wkopiowanie do omawianego aparatu obszerniejszych danych, takich jak
wykazy telefonów, podręczniki czy nawet słowniki, a z drugiej – przeniesienie do komputera
własnego zapisu, jak np. notatek z wykładu lub wypracowania. Odpowiednie programy
umożliwiają drukowanie przygotowanego tekstu na brajlowskiej lub zwykłej drukarce.
Braille 'n Speak, oprócz edycji tekstu, posiada takie funkcje jak zegar, kalendarz, kalkulator i
stoper.
W 2000 roku "Braille’n Speak" został przez producenta przystosowany do języka
polskiego.
Mniej więcej w tym samym czasie pojawił się pierwszy mówiący notes rodzimej produkcji.
Nosi on nazwę Kajetek, a skonstruowany został przez firmę E.C.E. Kolejna wersja notesu
"Kajetek Plus" posiada klawiaturę brajlowską, za pomocą której wprowadza się tekst do
notesu. Zarówno komunikaty urządzenia, jak i sam tekst odczytywane są głosem
syntetycznym – tym samym co w syntezatorze SMP.
Urządzenie ma kształt prostopadłościanu o wymiarach 170x75x25mm. Klawisze ułożone są
na wzór klawiatury brajlowskiej maszyny do pisania. Notes posiada pamięć o pojemności 512

86
kB. Informacje zorganizowane są w system notatek. Nie ma ograniczeń (poza pojemnością
pamięci) na długość tekstu notatki.
Notatki ułożone są kolejno w jednym katalogu. Po włączeniu urządzenia użytkownik ma
otwarty właśnie ten katalog.
Klawiszami "lewo" i "prawo" może odczytywać tytuły kolejnych notatek. Dostępne
są podstawowe funkcje zarządzania tym systemem: tworzenie nowych nazw notatek, ich
edycja, przeglądanie i kasowanie notatek oraz wyszukiwanie fragmentów tekstu w całej
pamięci. Ponadto dostępny jest system zakładek, które można wstawić w dowolne miejsce
tekstu, a potem do niego szybko wrócić.
Do edycji służy prosty udźwiękowiony edytor. Ma możliwość wyszukiwania i zamiany
fragmentów tekstu, może pracować w trybie dopisywania lub zastępowania
(insert/overwrite). Tekst przy edycji i przeglądaniu można odsłuchiwać znak po znaku,
słowami bądź całymi zdaniami. W każdej chwili można odczytać tytuł notatki i całą jej treść.
Urządzenie może komunikować się z komputerem przez standardowe łącze szeregowe.
Można skopiować notatki z notesu do komputera lub odwrotnie - z komputera do notesu.
"Kajetek" może też działać jak zwykły syntezator SMP-4. Zastosowane akumulatory (ogniwa
wodorkowe) pozwalają na pracę od 5 do 10 godzin. Ładowanie akumulatorów odbywa się
wewnątrz urządzenia (po podłączeniu zasilacza) i nie wyklucza pracy w tym czasie. Notes
automatycznie wyłącza się, gdy nie jest używany lub gdy ma za niskie napięcie
akumulatorów.
"Kajetek" ma wyjście audio na słuchawki, co użytkownikowi umożliwia cichą pracę.

2.3. "Mówiąca grafika"

Jak już wielokrotnie podkreślano, pomiędzy dotykiem a wzrokiem istnieją głębokie

różnice fizjologiczne. Do najważniejszych należą:
- wielokrotnie mniejszy próg wrażliwości dotyku w porównaniu ze wzrokiem;
- trójwymiarowy zasięg wzroku na odległość co najmniej kilkuset metrów, podczas gdy dotyk
rejestruje kształty w zasadzie dwuwymiarowo i tylko w bezpośrednim kontakcie receptorów z
oglądanym przedmiotem;
- nieomal nieograniczona dla wzroku skala barw, ich odcieni i kombinacji, dla których bardzo
ubogimi substytutami są wyczuwalne dotykiem szorstkość, wypukłość bądź temperatura
powierzchni.

87
Wynikiem tych istotnych różnic pomiędzy obydwoma zmysłami jest fakt, że wiele obrazów i
zjawisk otaczającego nas świata pozostaje dla niewidomych niezauważalnymi, a inne
pojmowane są w daleko odmienny sposób. Większości doznań wzrokowych po prostu nie
można przełożyć na żadne inne wrażenia, toteż nie powinno nikogo dziwić, że dla osób
niewidomych od urodzenia takie pojęcia jak np. rzut i perspektywa są trudno zrozumiałe.
Z wymienionych różnic fizjologicznych obydwu zmysłów wynika także odmienna metoda
czytania i oglądania przedmiotów. Wzrok pozwala na objęcie "jednym rzutem oka" znacznej
przestrzeni z jej wielością i rozmaitością elementów (nierzadko wobec siebie ruchomych),
słowem, pozwala na ogarnięcie całości oglądanego obrazu czy sytuacji, a dopiero po pewnej
chwili – wyodrębnia z niej szczegóły. Zachodzi tu zatem proces przechodzenia od ogółu do
szczegółów czyli analiza.
Dla odmiany dotyk umożliwia zaobserwowanie małego wycinka powierzchni, tylko takiego,
który mieści się pod opuszkami kilku palców, tj. nie więcej niż 10 cm kw. Proces oglądania
dotykiem polega zatem na przechodzeniu od jednego szczegółu do innego i dokonywaniu w
wyobraźni syntezy całości obrazu.
Wszystkie wymienione ograniczenia zmysłu dotyku w przyswajaniu grafiki należy
brać pod uwagę przy udostępnianiu rysunku osobom niewidomym. nie może on zawierać
zbyt wielu szczegółów, a nanoszenie trójwymiarowych relacji wymaga nie tylko adaptacji
rysunku wypukłego pod kątem możliwości dotyku i wyobraźni osoby niewidomej, ale także
pociąga za sobą konieczność nauczenia tej osoby, jak ma rozumieć relacje zachodzące w
przestrzeni rzutowanej na płaszczyznę.
Interesującym rozwiązaniem wzbogacenia rysunku brajlowskiego w dodatkowe
informacje, ze względu na ograniczone możliwości dotyku pomijane, jest "mówiąca grafika".
Najpierw sporządza się prosty rysunek brajlowski według jednej z technik wymienionych w
poprzednich rozdziałach i umieszcza się go na specjalnej tablicy wyposażonej w siatkę
miniaturowych mechanicznych przycisków, tworzących prostokąt 26 x 26 elementów.
Tablica ta o nazwie Intellikey połączona jest poprzez wejście szeregowe z komputerem.
Każdemu z elementów tablicy przyporządkować można parę współrzędnych, których
odczytanie przez program komputerowy pociąga za sobą z góry zaplanowaną akcję, np.
wyemitowanie przez syntezator mowy określonego komunikatu. Kiedy oglądającą dany
rysunek osobę zainteresuje jakiś szczegół, powinna ona lekko nacisnąć wybrane miejsce,
uruchamiając jednocześnie w ten sposób jeden lub kilka elektronicznych przekaźników. I tak
np. na brajlowskiej mapie może ona nacisnąć miejsce wyznaczone przez narysowane kółko,

88
które jest symbolem miasta. Wówczas program uruchomi przypisaną temu miejscu na mapie
informację o nazwie tego miasta, zajmowanej powierzchni, jego historii, liczbie ludności,
najważniejszych zabytkach i wielu innych szczegółach. Zamieszczenie tych danych na mapie
w brajlu byłoby niemożliwe z powodu znacznej powierzchni, jaką zajmowałby tego rodzaju
opis.
Zarówno rysunek i jego komputerowy opis tworzą wzajemnie uzupełniającą się parę.
Uzyskiwanie obydwu elementów takiej pary techniką komputerową pozwala na ich łatwe
powielanie. Jednemu rysunkowi można przyporządkować różne opisy, np. komunikat w
języku polskim bądź angielskim. Fakt ten można wykorzystać do wymiany rysunków nie
tylko pomiędzy poszczególnymi szkołami, ale nawet krajami. Ten sam narysowany
przedmiot może mieć przypisaną nazwę lub dowolny tekst w kilku językach.
Skorelowanie brajlowskiego rysunku, spoczywającego na tablicy Intellikey, z
odpowiednią informacją zapisaną w komputerze stanowi niezwykle interesującą metodę
przedstawiania osobom niewidomym map kontynentów i krajów, planu miasta lub jego
fragmentu oraz rysunku wnętrza wybranego budynku. Tablicy można oczywiście używać
wielokrotnie do różnych rysunków. Wymiany natomiast wymaga opisująca go informacja,
utrwalona w pamięci komputera. Z tych powodów opisana metoda może oddać niewidomym
duże usługi w samodzielnym poruszaniu się, oferując możliwość wcześniejszego zapoznania
się z wybraną trasą lub obiektem budowlanym i to przy uwzględnieniu na wypukłym rysunku
relacji przestrzennych.

3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla

Minione dziesięciolecie zaznaczyło się gwałtownym postępem w dziedzinie

różnorodnego zastosowania komputerów. Objął on również sferę urządzeń dla osób
niewidomych i słabo widzących. Pojawiły się nowe wynalazki techniczne, dzięki którym
pismo brajla zyskało nowe walory, rewolucjonizujące jego dotychczasowe zastosowanie w
szkolnictwie i rehabilitacji zawodowej.
Do nowoczesnych urządzeń elektronicznych, wykorzystujących zmysł dotyku
należą: monitory brajlowskie, notatniki z klawiaturą brajlowską, elektroniczne maszyny do
pisania oraz drukarki brajlowskie. Poniżej zostanie omówione krótko ich funkcjonowanie i
rola, jaką odgrywają dla osób z dysfunkcją wzroku.

89
3.1. Monitory brajlowskie

Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie, posiadające prostokątne

moduły, z których każdy pokazuje jeden znak, składający się z sześciu lub ośmiu elektro-
mechanicznych punktów. Moduły te uszeregowane są w jeden wiersz, a ich liczba,
w zależności od rodzaju i modelu urządzenia, wynosić może od 1 do kilkudziesięciu
elementów. Moduły sterowane są specjalnym programem zapisanym w procesorze
urządzenia. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa
tych urządzeń - "linijka brajlowska". Dodatkowe funkcje monitora umożliwiają umowną
interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków.
Pierwsze z tych urządzeń powstały w latach siedemdziesiątych i oparte były na
wykorzystaniu tradycyjnego sześciopunktu. System taki umożliwia uzyskanie zaledwie 63
znaków i spacji. Dla obsługi urządzeń informatycznych przestał on wystarczać. Aby jednemu
znakowi wyświetlanemu na ekranie komputera przyporządkować określony znak brajlowski,
stało się konieczne rozszerzenie tradycyjnego sześciopunktu do ośmiopunktu, który zapewnia
uzyskanie takiej liczby symboli, która wystarczy do oddania w brajlu najczęściej używanych
znaków informatycznych.

3.2. Notatniki brajlowskie

Elektroniczne notatniki brajlowskie pojawiły się jeszcze pod sam koniec lat
siedemdziesiątych, zanim jeszcze rozwój mowy syntetycznej umożliwił konstrukcję
notatników mówiących. Do najpierwszych należy niemiecki Braillocord i amerykański
VersaBraille. Obydwa były urządzeniami mikroprocesorowymi zaopatrzonymi w monitor i
klawiaturę brajlowską, za pomocą której można było zapisywać dane. Pamięć zewnętrzną
obydwu urządzeń stanowiły kasety magnetyczne.
Z biegiem lat powstawały podobne urządzenia. Do bardziej znanych należą:
niemiecki Notex i amerykański Digi Cassette Recorder. Stopniowo, w miarę ulepszania
pamięci typu RAM, konstruktorzy notatników brajlowskich rezygnowali z zewnętrznych
nośników do utrwalaniadanych, rozbudowując wewnętrzną pamięć tych urządzeń i
zapewniając obustronną transmisję danych pomiędzy nimi a kkomputerem. Równolegle, wraz

90
z przybywaniem coraz to nowych rodzajów urządzeń mówiących, notatniki brajlowskie były
zaopatrywane w dodatkowy sposób odczytywania informacji – mowę syntetyczną.
I tak np. Freedom Scientific (dawniej Blazie Enginnering) wyposażyła swój mówiący
notatnik "Braille 'n Speak" w monitor brajlowski, nadając mu postać odrębnego urządzenia i
nową nazwę "Braille Lite". Najnowsza wersja Braille Lite zaopatrzona jest w 40-znakowy
monitor i pamięć RAM wielkości 16 MB. Ostatnio notatnik ten został przez producenta
przystosowany do języka polskiego.
Monitory i notatniki brajlowskie są bardziej efektywne od urządzeń zaopatrzonych
wyłącznie w mowę syntetyczną w szczególnie w takich czynnościach jak:
- Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia niewidomemu lepszą
orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator mowy.
- Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Monitor brajlowski od razu daje reprezentację
alfabetów brajlowskich, podczas gdy syntezator trzeba przy zmianie tekstu przełączać za
każdym razem na właściwy język.
- Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej znacznie
utrudnia śledzenie toku wypowiedzi. O wiele wygodniejsze jest więc notowanie w brajlu przy
jednoczesnym skupieniu uwagi na odbiorze słuchowym.
- Nauka ortografii. Mowa syntetyczna brzmi tak samo np. dla dwuznaku "rz", jak i dla "ż".
- Zapisywanie informacji wymagających zastosowania specjalnych notacji brajlowskich,
takich jak nuty, notacja matematyczna czy pismo skrótowe. Specyfika tych notacji w
praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej.

3.3. Drukarki brajlowskie

Z punktu widzenia zastosowanego nośnika tekstu drukarki te można podzielić na

dwie grupy:
- tłoczące na tzw. matrycach (najczęściej blachach cynkowych lub aluminiowych,
- utrwalające tekst na papierze.
Pierwsze z drukarek ze względu na wysoką cenę i duże rozmiary stosowane są jedynie w
drukarniach brajlowskich. Drugie natomiast posiadają małe gabaryty i mogą być traktowane
jako drukarki osobiste. Do najbardziej znanych urządzeń drukujących na papierze należą:
szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie Porta-Thiel.
Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie. Urządzenia te osiągają małe rozmiary, a

91
kilka ich typów posiada możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od
wielu innych, które wymagają specjalnego papieru, zwanego składanką.
Niektóre firmy nanoszą brajlowskie napisy na pulpity sterownicze bądź dodatkowo
wyposażają swoje maszyny w sygnalizację dźwiękową. Szwedzka firma Index wyposażyła
swe drukarki w mówiący panel kontrolny. Wszystkie te rozwiązania mają osobom
niewidomym umożliwić samodzielną obsługę urządzeń.
Coraz więcej drukarek posiada możliwość sporządzania na papierze rysunków
wypukłych, które wcześniej przygotowuje się korzystając z programów, opracowanych
specjalnie do tego celu. Rysunki tak otrzymane mają jednak pewną wadę, a mianowicie
wszystkie linie składają się z jednorodnych punktów.
Za specjalną grupę drukarek osobistych uznać można elektroniczne brajlowskie
maszyny do pisania. Najbardziej w Polsce znane są niemiecka maszyna pod nazwą Elotype i
nowozelandzka Mountbatten Braiiler. Każde z tych urządzeń umożliwia ręczne zapisywanie
tekstu z jednoczesnym utrwalaniem go w pamięci typu Static RAM. Tekst zapamiętany w
taki sposób można korygować, a następnie – drukować automatycznie.
Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość uzyskiwania tekstów
przygotowanych na nośniku cyfrowym. Proces drukowania powinien zostać poprzedzony
etapem konwersji z formatu edytora na format i kod brajlowski. Oznacza to, że nie trzeba już,
jak dawniej, osobno dla niewidomych przepisywać czasopism i książek, lecz można korzystać
z zapisu utrwalonego standardowo na nośnikach cyfrowych. Zastosowanie drukarek
brajlowskich otwiera zatem osobom niewidomym szeroki dostęp do informacji pisanej.
Niewielkie gabaryty i niezbyt wygórowana cena tych urządzeń (począwszy już od 10 000 zł)
pozwala na ich zastosowanie w szkołach i instytucjach dla niewidomych. Coraz częściej,
nawet w naszym kraju, drukarki brajlowskie używane są przez niewidomych jako sprzęt
indywidualny.

4. Skanery, aparaty do czytania

Pismo brajla, mimo swych niezaprzeczalnych zalet, nie daje bezpośredniego dostępu
do literatury. W tej sytuacji dość wcześnie rozpowszechnił się pogląd, że optymalnym dla
niewidomych rozwiązaniem byłoby wyposażenie ich w specjalny aparat, który umożliwiałby
odczytanie zwykłego pisma. Już w XIX stuleciu zanotowano pierwsze próby skonstruowania
takich urządzeń. Jednym z pierwszych był aparat pod nazwą Anokuloskop (oryginalna nazwa

92
- "Anoculoscope"). Zademonstrował go w 1880 r., francuski inżynier, Camille Grin. Zasada
działania Anokuloskopu polegała na rejestrowaniu znaków graficznych za pomocą 64
fotokomórek, a wytwarzane przez nie impulsy, po odpowiednim wzmocnieniu, wysuwały ku
górze taką samą liczbę cienkich pręcików. Kształty utworzone przez wysunięte pręciki
wyczuwalne były pod opuszką palca, co pozwalało rozpoznać zarejestrowany przez kamerę
znak.
Z czasem pojawiały się również inne urządzenia do czytania.
Jedne z nich przetwarzały litery na bodźce wyczuwalne dotykiem, inne natomiast
przekształcały obraz graficzny na sygnały akustyczne. Urządzenia tego rodzaju nie osiągnęły
jednak zamierzonych celów. Najzdolniejsi z niewidomych po długotrwałym treningu
potrafili, w zależności od rodzaju aparatu, czytać z szybkością 20_30 słów na minutę.
Duże nadzieje wiązano w latach 70-tych z ukazaniem się dwóch aparatów do czytania
zwykłego pisma: Optacon i Stereotoner. Na uwagę zasługuje zwłaszcza pierwszy z nich, gdyż
jeszcze obecnie ma on w Polsce kilkunastu użytkowników.
Optacon - pełna nazwa w języku angielskim: op(tical) (into) ta(ctile) con(verter) - został
skonstruowany w Stanford University w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla w
1971 roku. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma
dokładnie taki sam kształt, jak znak wydrukowany na papierze. Wypukły obraz znaku
powstaje na wibracyjnym ekranie dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej
generacji aparatu - 100) drgających pionowo cieniutkich pręcików, rozmieszczonych na
powierzchni 1/2 X 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia odczytanie w
danej chwili tylko jednego znaku. Jedna ręka czytającego spoczywa nieruchomo na ekranie
wibracyjnym, a druga prowadzi kamerę wzdłuż linii tekstu. Przeciętna szybkość czytania za
pomocą omawianego aparatu wynosi 40-50 słów na minutę.
Optacon został wyparty przez komputerowe metody odbierania informacji (skaner i
Internet) oraz jej odczytywania (syntezatory mowy i monitory brajlowskie).
Inny aparat do czytania pod nazwą Stereotoner, oddający kształty liter za pomocą
melodii 10 z góry ustalonych dźwięków, miał na całym świecie zaledwie kilkuset
użytkowników. Tak więc żaden z wymienionych aparatów do czytania nie zyskał sobie
stałego miejsca jako urządzenie rehabilitacyjne dla niewidomych.
Ostatnie 2 dziesięciolecia zaowocowały szybkim rozwojem skanerów i programów
rozpoznających pismo drukowane. Dla niewidomych stanowi to nieznany dotąd przełom w

93
historii wynalazków technicznych. Skaner i syntezator można bowiem traktować jako zestaw
urządzeń do czytania.
Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego postać
cyfrową. Ten cyfrowy zapis zamieniany jest na tekst w formie ciągu znaków przez jeden z
programów rozpoznających, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character
Recognition),
W Polsce były do niedawna najczęściej przez niewidomych używane skanery
produkcji firmy Hewlett-Packard oraz węgierski program rozpoznawania tekstów pod nazwą
Recognita. Obecnie jednak równie dobre parametry osiągają skanery wielu innych firm, a
Recognita ustępuje miejsca znacznie lepszemu programowi rozpoznawania pisma pod nazwą
FineReader. Jego producentem jest rosyjska firma Abby. Przy dobrej jakości druku program
rozpoznaje tekst niemal bezbłędnie. Rozpoznany tekst zapisywany jest automatycznie na
dysku i może być odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy, monitora
brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę
brajlowską.
Coraz większej liczbie konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie,
rozpoznawanie pisma i syntezę mowy, w jedną czynność, a mianowicie: głośne czytanie
tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju wynalazków. Pierwszym z nich była
Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to zbudował amerykański naukowiec Raymond
Kurzweil w roku 1980.
Wzorem innych krajów również w Polsce konstruowane są urządzenia do czytania,
będące połączeniem w jedną całość komputera, skanera z programem rozpoznającym pismo
oraz syntezatora mowy. Pierwsze z tych urządzeń sprzedawane jest przez poznańską firmę
Harpo pod nazwą Autolektor w cenie ok. 17 000 zł. Prosta, oznakowana w brajlu klawiatura
aparatu i przygotowane z myślą o niewidomym użytkowniku głosowe komunikaty
umożliwiają obsługę Autolektora nawet przez osoby, które nie posiadają prawie żadnych
umiejętności pracy z komputerem.
Konkurencję dla wyżej wspomnianego stanowi Multilektor – opracowany przez
firmę Altix. Multilektor ma konstrukcję modularną i występuje w kilku wariantach.
W wariancie rozszerzonym może jednocześnie czytać dany tekst głosem syntetycznym i
pokazywać go na podłączonym monitorze brajlowskim.

5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych

94
 Dzięki burzliwemu rozwojowi elektroniki i informatyki, jaki charakteryzował dwa
minione dziesięciolecia, powstało szereg urządzeń specjalistycznych, które
zrewolucjonizowały rehabilitację i edukację osób z dysfunkcją wzroku. Podstawę dla
wszystkich tych innowacji stanowi komputer. Osoby niewidome i słabo widzące wyposaża
się w dodatkowe urządzenia i oprogramowanie, umożliwiające wzajemną komunikację
pomiędzy komputerem i jego użytkownikiem. Do najważniejszych z takich wynalazków
można zaliczyć:
- syntezatory mowy;
- monitory brajlowskie;
- mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne;
- drukarki brajlowskie;
- mówiące słowniki;
- urządzenia czytające na głos tekst drukowany;
- powiększalniki telewizyjne;
- lupy elektroniczne;
- programy powiększające znaki na komputerowym ekranie.
Wymienione wynalazki umożliwiają osobom niewidomym i słabo widzącym
korzystanie z większości osiągnięć informatyki dostępnych ogółowi ludzi. Są tona przykład:
edytory tekstów, słowniki i encyklopedie elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym
pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy, czytniki CD-ROM itp.
Dzięki wszystkim tym urządzeniom współczesna technika oferuje niewidomym
nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne:
- niezależny dostęp do informacji tekstowej, uzyskiwany za pośrednictwem skanera,
nośników danych lub modemu;
- samodzielność w przygotowaniu tekstu na komputerze i wydrukowaniu go na zwykłej
drukarce.
Innymi słowy, komputer pełni dla osób niewidomych rolę niemal doskonałego
lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku cyfrowym, to może ona być odtwarzana
za pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby
słabo widzące mogą w tym celu posłużyć się powiększalnikiem telewizyjnym lub programem
powiększającym znaki na ekranie.
Dzięki użyciu komputera z syntezatorem mowy lub monitorem brajlowskim osoba
niewidoma może opracować niemal dowolny tekst i uzyskać go w formie czytelnej za

95
pośrednictwem drukarki.
W szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym stopniu
zrekompensować siecią komputerową.
Słuszne zatem jest stwierdzenie , że dzięki informatyce i elektronice rozwiązany został
problem komunikowania się osób niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie
informacji tekstowej. Ograniczenie to miało przez wiele stuleci negatywny wpływ na szanse
zdobywania wiedzy przez osoby z uszkodzonym wzrokiem.

5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie

Ewenementem w skali światowej są mówiące słowniki. Firma Franklin Electronic

Publishers sprzedaje je jako samodzielne urządzenia elektroniczne. Mimo że mogą one być
używane przez osoby pełnosprawne, to dzięki wysokiej jakości mowy syntetycznej i
emitowaniu na wyświetlaczu ciekłokrystalicznym znaków o większych rozmiarach można
słowniki tego rodzaju traktować jako urządzenia specjalistyczne dla użytkowników z
problemami widzenia.
Hasła wprowadza się z klawiatury, słysząc jednocześnie nazwy naciskanych
klawiszy. Po naciśnięciu klawisza Enter z miniaturowego głośnika słychać tekst objaśnień,
który jednocześnie ukazuje się na wyświetlaczu. Oprócz głównego słownika, słownika
synonimów, urządzenie posiada skondensowane reguły gramatyczne wraz z wyjątkami, a
także wiele dydaktycznych tekstów. Nowością są dwujęzyczne słowniki sprzedawane przez tę
samą firmę. Firma opracowuje słowniki elektroniczne głównie dla najpopularniejszych
języków europejskich. Dla języka polskiego przygotowała, jak dotąd, jeden tylko słownik o
symbolu PC750P, którego cena wynosi 199.95 dolarów. Urządzenie potrafi mówić jedynie po
angielsku, a wyrazy polskie ukazują się na wyświetlaczu. Zaopatrzone jest w takie dodatkowe
funkcje jak: kalkulator, konwerter jednostek miar angielskich na metryczne, kalendarz, zegar
uwzględniający wszystkie strefy czasu, terminarz, notatnik i inne.
Inny rodzaj dostępu do danych dają powszechnie używane multimedialne słowniki i
encyklopedie. Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło
się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disk Read Only Memory). Dyski
CD-ROM to dużej integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane
płyty kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dźwięku, zawierają zbiory z
zapisanym tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać blisko

96
800 MB danych. Odpowiada to zawartości ponad 400 000 stronicom maszynopisu. Jeszcze
większą pojemność danych, sięgającą 10 gigabajtów, posiadają dyski optyczne. Jedne i drugie
nośniki danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały
sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za
pomocą czytnika sterowanego komputerem. Z nośników tych mogą korzystać osoby
niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych.
Fakt ten stanowi dla tych osób ogromny przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość,
nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory mowy,
monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie, sterowane
specjalistycznymi programami, umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z
wielu ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach
multimedialnych.

5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy

Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazywaliśmy na

ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy szkolnej. Informacje na niej
zapisywane po prostu nie docierają do niewidomego lub słabo widzącego odbiorcy. Dla
siedzących w szkolnej ławce słabo widzących uczniów trudność w odbiorze informacji
stanowi znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu.
Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło
zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie
w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania
sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania nauczania w
klasie.
Ostatnio coraz więcej szkół zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę
usprawnienia komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki ucznia
słabo widzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20-calowym,
wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy. Uczniowie
niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell
pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrotnie.
Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner,
drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na serwerze nauczyciel może

97
jednocześnie uzyskać ten sam tekst na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabo widzące nie
muszą troszczyć się o widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie.
Dziecko niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze
brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do wykonania
zadanie, może podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi. Każdy z uczniów
może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten z kolei - przekazać go
pozostałym uczniom.
Opisane funkcje sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie pełni
tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji, które mogą się odbywać na
zasadach integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych
urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. Można mieć nadzieję, że w miarę rozwoju
oprogramowania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem a
uczniami.

5.3. Internet największą księgarnią świata

Internet – słowo to zadomowiło się już na dobre w języku polskimi należy bez
wątpienia do wyrazów najczęściej używanych. Oznacza ono po prostu ogólnoświatową sieć
komputerów, z której korzystają miliony użytkowników na wszystkich kontynentach.
Wymiana informacji pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci
telefonicznej, światłowodowej i satelitarnej, które jak pajęczyna opasują ziemski glob.
Pomiędzy komputerem a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem.
Reguluje ono przebieg informacji cyfrowej.
Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie odległości. Na przykład
przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut.
Wszystko to wiąże się ze stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu
opłaty, nie licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co
miejscowa rozmowa telefoniczna.
Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu słuchanie wielu
rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej
jakości karta dźwiękowa.
Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i możliwie
szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług internetowych i

98
odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego.
Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna.
Wystarczy znać adres poczty elektronicznej, aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List
ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w
dowolnym czasie i z dowolnego miejsca.
Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera z innego
dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów danych i oprogramowania nawet
z bardzo odległego miejsca.
Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami.
Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy
podłączeniu mikrofonu i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może
odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej do
komputera i szybkich łączy możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy.
FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie pobieranie
danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do tego celu znajomość adresu i dość
często hasła. Mimo że FTP ustępuje miejsca innym sposobom przekazu informacji, ciągle
jeszcze znaczna liczba renomowanych instytucji pozostaje wierna tej metodzie transmisji.
Najbogatszą bodaj biblioteką dostępną ogółowi jest kolekcja tekstów elektronicznych
tworzona w ramach projektu pod nazwą Gutenberg Project. Wystarczy w programie FTP
wpisać adres: ftp.gutenberg.org, a za pośrednictwem naszego komputera uzyskamy dostęp do
setek publikacji. Chociaż dominują tam elektroniczne książki angielskie, to jednak nie brak
pozycji przygotowanych w innych językach.
Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW (World Wide
Web). Ostatnio własne witryny, zawierające wybór artykułów, uruchomiło wiele dzienników
i periodyków. Najszybciej jednak przyrasta liczba stronic WWW, należących do osób
prywatnych. Wiele z nich, zwłaszcza te, które zawierają rozbudowaną grafikę, nie jest
dostępnych dla osób posługujących się syntezatorami mowy lub monitorami brajlowskimi.
W krajach, gdzie istnieje silne lobby niewidomych użytkowników Internetu (USA), udało się
wprowadzić w życie przepisy prawne, które w znacznym zakresie regulują zasady tworzenia
witryn internetowych z uwzględnieniem potrzeb osób z dysfunkcją wzroku. Istnieją też
programy, za pomocą których można sprawdzić, czy dana stronica nadaje się do korzystania
przez osoby niewidome. Jednym z nich jest program o nazwie Bobby (w krajach anglosaskich
słowo to funkcjonuje jako żartobliwe określenie policjanta). Program ten można na przykład

99
pobrać za pośrednictwem usługi FTP z komputera-hosta o adresie: ftp.idn.org.pl.
Internet zawiera najrozmaitsze dane przygotowane przez setki tysięcy instytucji i
miliony osób prywatnych we wszystkich chyba językach świata. Dlatego, obok niezwykle
cennych informacji i przedsięwzięć, można w nim znaleźć po prostu nikomu nieprzydatne
śmieci i natrafić na działania wręcz szkodliwe. Przykładem tych ostatnich są chociażby
wybuchające coraz częściej "epidemie" wirusów. W tym prawdziwym oceanie
najróżniejszych informacji (tekstów, obrazów, dźwięków, programów) nie sposób znaleźć
interesujących nas danych bez posługiwania się specjalnymi programami, zwanymi
wyszukiwarkami. Do najpopularniejszych w Polsce wyszukiwarek należą InfoSeek o adresie
arena.pl
(dawniej: info.icm.edu.pl) i AltaVista o adresie www.altavista.pl. Przeglądając dziesiątki
tysięcy komputerów, wyszukiwarki te wyłuskują żądane informacje i odpowiednie adresy
internetowe przesyłają w postaci listy (nieraz bardzo obszernej) do naszego komputera.
Potrzebne wiadomości możemy też znaleźć na własną rękę w internetowych encyklopediach
multimedialnych. W komputerach całego Świata umieszczonych jest ich bardzo wiele, jednak
w języku polskim mamy ich zaledwie kilka. Jedną z nich jest np. encyklopedia o adresie
www.wiem.onet.pl.
Dla osób z uszkodzonym wzrokiem rozwój Internetu stanowi ogromny przełom w
dziedzinie dostępu do informacji. Internet bowiem w coraz większym zakresie umożliwia im
korzystanie z ogólnoświatowego dorobku ludzkości, co jeszcze kilka lat temu było możliwe
w niewielkim tylko stopniu.
Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa w
naszym kraju Centrum Niewidomych i Słabo Widzących Informatyków, działające w ramach
Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci
Novell, a z zewnątrz - uzyskiwać informacje za pośrednictwem łączności modemowej.
Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak: pełne teksty ok. 20 czasopism, dokumentację
urządzeń specjalistycznych i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a także teksty listy
dyskusyjnej pod nazwą Typhlos.
Możliwy jest, przy wszechstronnym wykorzystywaniu Internetu, rozwój szkolnictwa na
zasadach teleedukacji. Z radością zatem powitać można działania coraz liczniejszych
instytucji oświatowych, zmierzające do zorganizowania nauczania na odległość.
Na końcowych stronicach niniejszego Poradnika, w Dodatku E, znajduje się wykaz
internetowych adresów, pod którymi uzyskać można wiele interesujących informacji

100
związanych z rehabilitacją, edukacją i uprawnieniami osób niewidomych. Stronice te z kolei
zawierają odsyłacze (linki) do wielu innych instytucji i organizacji działających na rzecz osób
z dysfunkcją wzroku.

Bibliografia

1. Jakubowski S., Środki techniczne w rehabilitacji niewidomych, w: Problemy

biocybernetyki i inżynierii biomedycznej, Tom VI. Informatyka biomedyczna, s. 399-416.
PWN, Warszawa 1990.
2. Jakubowski S., Serafin R., Szczepankowski B.: Urządzenia techniczne dla osób
niepełnosprawnych, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1993.
3. Jakubowski S.: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku, w: Komputer
w kształceniu specjalnym, praca zbiorowa pod red. J. Łaszczyka, s. 127-162. WSiP,
Warszawa 1998.

101
Rozdział V
Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara
Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy

dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie

1. Dziecko a klasa

1.1. Podstawy integracji

Niezwykle cennym przejawem humanizacji życia społecznego jest integracja osób

niepełnosprawnych ze społeczeństwem we wszystkich możliwych dziedzinach
funkcjonowania. Jednym z warunków powodzenia realizacji tej idei jest tworzenie
właściwego klimatu społecznego ułatwiającego naturalne, w miarę bezkonfliktowe,
współżycie tych grup ludzi. By zwiększyć szanse rzeczywistej integracji społecznej osób
niewidomych i pełnosprawnych, należy zacząć od wzajemnych relacji dzieci i młodzieży
szkolnej, jako grupy podatnej na działanie.
Nauczanie w integracji umożliwia pozostanie dziecka w domu rodzinnym, co przynosi takie
korzyści jak:
- umożliwienie dziecku pobierania nauki w szkole znajdującej się w miejscu jego
zamieszkania,
- stworzenie możliwości posiadania przez dziecko wielu pełnosprawnych kolegów,
- nie pozbawianie korzeni - nie dodawanie uczuciowej separacji do niepełnosprawności, która
sama w sobie jest trudna.
Kształcenie integracyjne według A. Hulka wymaga realizacji następujących zasad:
- właściwego poziomu rewalidacji ucznia,
- odpowiedniej wielkości oraz charakteru integrowanych grup,
- przygotowania nauczycieli,
- przygotowania rodziców,
- zapewnienie specjalistycznych pomocy naukowych.
Istnieją różne formy i stopnie integracji. Jak dotąd znawcy przedmiotu wyróżnili
następujące modele kształcenia integracyjnego:

102
-włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do zwykłych klas w szkołach
ogólnodostępnych,
- klasy specjalne w szkołach ogólnodostępnych,
- klasy „sąsiedzkie” lub ośrodki pomocnicze,
- szkoły specjalne bez internatu (dzieci mieszkają w swoich domach),
- szkoły specjalne z możliwością mieszkania w internacie od poniedziałku do piątku,
- nauczanie w domu.

Przedmiotem naszych zainteresowań i rozważań będzie pierwszy model kształcenia

integracyjnego, polegający na włączeniu dziecka z dysfunkcją wzroku do zwykłej klasy w
szkole ogólnodostępnej.
Zdaniem T. Majewskiego, aby integracja szkolna niewidomego lub słabo widzącego dziecka
zakończyła się sukcesem, powinno ono:
- samodzielnie załatwiać, a przynajmniej sygnalizować, swoje potrzeby fizjologiczne,
- umieć samodzielnie poruszać się i mieć poczucie kierunku,
- orientować się w środowisku społecznym – rozpoznawać nowych ludzi, a w środowisku
fizycznym – rozpoznawać znane miejsca,
- chodzić do szkoły bez specjalnych lęków, a raczej z przyjemnością,
- szybko przyswajać sobie nowe doświadczenia oraz wykazywać pewną elastyczność i
zdolność do adaptacji,
- umieć wyrażać się zrozumiale.
Jeśli dziecko niewidome lub słabo widzące nie spełnia większości z tych wskazań, wówczas
będzie wymagać specjalnej pomocy w przystosowaniu się do nauki w szkole
ogólnodostępnej.

1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego

Stosunek widzących do niewidomych

Problematyka postaw i stereotypów społecznych nie jest obca wzajemnym relacjom osób
pełnosprawnych i niewidomych. W świadomości ludzi zdrowych wciąż istnieją błędne
stereotypy odnoszące się do wyglądu, funkcjonowania i możliwości wzajemnych kontaktów z
niewidomymi. Społeczeństwo na ogół mało wie o faktycznych możliwościach niewidomych.
Jedni uważają, że niewidomi posiadają nadzwyczajne zdolności w zakresie muzyki albo też

103
cudowny dotyk pozwalający odróżniać im barwy. Inni z kolei łączą defekt wzroku z
niepełnosprawnością intelektualną lub chorobą psychiczną. Konsekwencją tego jest
przekonanie o niemożliwości kształcenia osób niewidomych, wykonywania przez nich pracy
zawodowej, a także aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym [10].
W pracach badawczych poświęconych tematyce współżycia osób niewidomych i
widzących przeważa koncepcja, że osoba niewidoma nie może ignorować negatywnych
postaw społeczeństwa wobec jej niepełnosprawności.
Według Zofii Sękowskiej ludzie widzący traktują osobę niewidomą jako odbiegającą od
normy, zależną od innych, wymagającą opieki, a sam defekt wzroku uważany jest za
kalectwo najtrudniejsze do zaakceptowania [20].
Postawy widzących oddziałują silnie na osobowość niewidomego. E. Nowicka-Rusek
wyróżnia trzy zasadnicze modele stosunku ludzi pełnosprawnych do niewidomych:
- postawy odpychające – dążenie do izolowania się od niewidomych, przekonanie, że do
opieki nad nimi są zobowiązane pewne instytucje a ich to nic nie obchodzi,
- postawy opiekuńczo-paternalistyczne – tutaj dominują przekonania, że osoby niewidome
wymagają przede wszystkim pomocy, wsparcia instytucji i poszczególnych członków
społeczeństwa. W tym przypadku dystans jest bardziej wyraźny niż w pierwszym przypadku,
- zespół postaw przedmiotowo-rzeczowych. Jest to model pożądany. Dominują tutaj
przekonania, że niewidome osoby są członkami naszej zbiorowości, mają własne problemy
życiowe, ale te trudności powinny być rozwiązane przez wzajemną adaptację oraz
pogłębienie kontaktów między osobami widzącymi i niewidomymi. Postrzega się tu
niewidomego jako jednostkę dążącą do pełni swego rozwoju [11].
Na podstawie powyższych rozważań można uogólnić, że w klasie integracyjnej
traktowanie dziecka z dysfunkcją wzroku zarówno przez rówieśników, jak i nauczycieli
zależy od stopnia jego zrewalidowania, od uświadomienia przez rodziców, nauczycieli i
społeczności klasowej, na czym polega istota dysfunkcji wzroku.

Stosunek niewidomych do widzących

Dla przebiegu procesu integracji ważne są nie tylko postawy widzących wobec niewidomych,
ale i niewidomych wobec społeczeństwa widzącego. Człowiek niewidomy dość wcześnie
odczuwa swoją izolację - przedział jaki istnieje między nim, a osobami pełnosprawnymi.
Przeżywa tę sytuację jako zagrożenie dla siebie. To zmusza go do wypracowania pewnych
wzorów zachowania, które przywracałyby poczucie bezpieczeństwa i integrowały z grupą

104
społeczną. Od samych niewidomych zależy w dużym stopniu, czy zyskają akceptację
otoczenia. Wybitni niewidomi, na przykład artyści, uczeni cieszą się szacunkiem, a nawet
podziwem społecznym, który wynika nie tylko z uznania ich talentu i osiągnięć, lecz także z
wysokiej oceny wysiłku, który pozwolił im przekroczyć barierę niepełnosprawności.
Spotykane są również pozytywne postawy wobec ludzi niewidomych, którzy pracują,
utrzymują siebie i rodziny, radzą sobie w życiu.
Na stosunek niewidomego do innych ludzi ma wreszcie wpływ postrzeganie samego
siebie. Samoakceptacja bowiem stanowi punkt wyjścia dla uzyskania akceptacji innych.
Pozwala wyzwolić się z poczucia niższości.

1.3. Rola rodziców

Stosunek rodziców do dziecka wpływa na jego wyobrażenia o sobie i na jego

samoocenę. Jeżeli dla rodziców niepełnosprawność dziecka jest sprawą drugorzędną i nie
zaburza emocjonalnego stosunku do niego, to jest ono zdolne akceptować swoją inność i
integrować się z ludźmi. Brak akceptacji dziecka bywa natomiast poważną przyczyną
frustracji, agresywności i postaw aspołecznych bądź roszczeniowych.
W wieku szkolnym akceptacja rodziny już nie wystarcza. Równie ważna dla uzyskania
samoakceptacji jest akceptacja społeczna klasy, do której uczęszcza dziecko. Jeżeli jest ono
postrzegane pozytywnie, ma kolegów, może się z nimi bawić i uczyć, jest włączane w życie
klasy na równi z dziećmi widzącymi, to czuje się ono akceptowane i potrzebne w danym
środowisku. Jednak zarówno nauczyciel jak i rodzic muszą czuwać nad dzieckiem, aby
realistycznie oceniało siebie, uznawało swoje wartości i predyspozycje rozwojowe, a
równocześnie znało swoje słabości i braki. Wtedy będzie obiektywnie oceniało osoby
pełnosprawne i przejawiało wobec nich pozytywne postawy.
Istotnym warunkiem powodzenia edukacji dzieci niepełnosprawnych w systemie
integracyjnym jest duże zaangażowanie rodziców we wspieranie procesu dydaktycznego ich
dziecka. Szczególnym ich zadaniem jest przygotowanie samego dziecka jak też jego
środowiska społecznego do zintegrowanego nauczania w szkole. Aby umożliwić nauczanie
dziecka w systemie integracyjnym, rodzice muszą pokonywać wiele trudności. Nauczyciele
spotykający się rzadko z osobami niepełnosprawnymi, chcą czasem uniknąć dodatkowych
czynności, które w takim przypadku należy podjąć. Zadaniem rodziców jest w tej sytuacji
nawiązanie ścisłej współpracy z nauczycielami. Dysponują oni już wiedzą o możliwościach

105
kształcenia i rozwoju swego dziecka. Zdają sobie sprawę z funkcji rehabilitacyjnej dziecka
niepełnosprawnego wśród rówieśników pełnosprawnych. Znają też trudności związane z jego
integracją.
Najważniejszą sprawą przed rozpoczęciem nauki w nowej szkole jest
przeprowadzenie rozmowy z wychowawcą i nauczycielami na temat ograniczeń dziecka.
Rodzice powinni przygotować dziecko do akceptowania kolegów, a także
przygotować nauczycieli, przekazując im informacje na temat możliwości ucznia z defektem
wzroku, zachęcając jednocześnie do zrozumienia i serdeczności dla niego z ich strony.
Dziecko takie powinno być otoczone przez klasę opieką zwłaszcza w czynnościach, które są
dlań szczególnie uciążliwe. Trudności te są zróżnicowane w zależności od stopnia utraty
wzroku i poziomu zrehabilitowania dziecka. Gotowość do ich przezwyciężania zależna jest w
dużym stopniu od rozumnej miłości i pedagogicznych umiejętności rodziców i nauczycieli.
Rodzice, którzy utrzymywali kontakt z Poradnią Wczesnej Interwencji, otrzymali tam
zapewne wskazówki do pracy z dzieckiem, na przykład ćwiczenia sprawności fizycznej i
orientacji przestrzennej, posiedli umiejętność nauczenia dziecka wykonywania czynności
samoobsługowych, poznali metody usprawniania widzenia. Dziecko, podejmując naukę w
szkole masowej, zostaje częściowo oderwane od rodziców i zdane na własne umiejętności
przystosowania się do nowego środowiska. Im większą samodzielność uzyskało dziecko w
okresie przedszkolnym w poruszaniu się i samoobsłudze, tym w większym stopniu będzie
niezależne od pomocy kolegów.

1.4. Rola nauczyciela

Jednym z warunków, decydujących o powodzeniu edukacji integracyjnej, jest

aktywne uczestniczenie w tym procesie dobrze przygotowanego nauczyciela, który powinien
zdawać sobie sprawę, na czym polega nauczanie dziecka z dysfunkcją wzroku. Dziecko
niewidome ma zmniejszone możliwości odbioru informacji na skutek braku lub ograniczenia
funkcjonowania najważniejszego z kanałów przepływu sygnałów, jakim są doznania
wzrokowe. Większość informacji z otaczającego je świata odbiera drogą słuchową. Z tego
powodu w nauczaniu niewidomych trzeba maksymalnie wykorzystać pozostałe zmysły, a
zwłaszcza słuch i dotyk. Niewidome dziecko nie ma także pełnej możliwości spontanicznego
obserwowania przedmiotów i osób, które znajdują się w jego pobliżu, a co za tym idzie –
nieograniczonej możliwości samodzielnego czerpania wiedzy i doświadczeń. Niezwykle

106
zatem ważne jest, aby nauczyciel mający w swojej klasie niewidomego ucznia, przyjął
poniższe wskazania i na ich bazie wypracował własne metody nauczania.
- Prowadzący zajęcia powinien starać się słownie wyjaśniać wszystko to co robi, co pisze na
tablicy, aby uczeń mógł w pełni korzystać z lekcji.
- Musi być świadomy, że uczeń niewidomy ma trudności w dokładnym poznawaniu
przedmiotów i zjawisk. Należy mu udzielać dodatkowych informacji, które dzieci widzące
uzyskują w drodze zwykłej obserwacji.
- Dziecko niewidome może też mieć trudności w rozpoznawaniu niektórych przedmiotów,
gdy są one w innych stanach lub okolicznościach.
- Uczenie niewidomego powinno odbywać się w dużej mierze w naturalnym środowisku, aby
mógł on w czasie pobytu w różnych miejscach dotykowo poznawać oglądane przedmioty.
- Poznawanie osób przez niewidomego opiera się głównie na brzmieniu ich głosu. Nauczyciel
powinien pamiętać, że w sposobie jego mówienia mimowolnie przekazuje informacje co do
swojego nastroju i postawy wobec dziecka.
- Zwracając się do niewidomego ucznia, trzeba wymienić jego imię.
- Czasem twarz dziecka niewidomego nie odzwierciedla jego uczuć i wtedy ich stan można
odczytać z jego ruchów, ogólnego zachowania.
- Dziecko niewidome koncentruje się głównie na bodźcach słuchowych, co jest bardziej
nużące i męczące niż wykorzystywanie wzroku. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z
konieczności stosowania przerw śródlekcyjnych, zmienić formę zajęć w czasie lekcji.
Dla nauczyciela ważna jest informacja, kiedy dziecko utraciło wzrok. Jeżeli moment
ten nastąpił w wieku powyżej piątego roku życia, to zwykle ma ono zachowaną pamięć
wzrokową. Może ona z powodzeniem być wykorzystana w edukacji. Natomiast dziecko,
które urodziło się niewidome, albo które utraciło wzrok we wczesny dzieciństwie, posiada w
odróżnieniu od poprzednich zupełnie inny obraz rzeczywistości.

1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel

W każdej szkole nauczyciel jest zobowiązany do utrzymywania kontaktów z

rodzicami. Kontakty te z rodzicami dziecka niepełnosprawnego powinny być szczególnie
ożywione. Relacje między szkołą, a rodziną powinny być otwarte i pozytywne, jak pisze
M. Orlański. Zdarza się, że rodzice nie mają czasu na bliższą współpracę z nauczycielami.
Uważają, że pobyt dziecka w szkole wystarcza do jego pełnej edukacji. Trzeba jednak znaleźć

107
formy zachęty do tej współpracy, jeśli rodzice unikają jej i nie wykazują większego
zainteresowania nauką swojego niewidomego dziecka. Jedną z takich form jest codzienne
informowanie o postępach dziecka (np. pięknie recytowało wiersz, rozwiązywało zadania z
matematyki) lub o jego aktywności na zajęciach praktycznych. Może to ożywić
zainteresowanie rodziców nauką ich dziecka, a w konsekwencji ułatwić rozwiązywanie
problemów. Przy tej okazji nauczyciel może wiele się dowiedzieć, jak jego uczeń zachowuje
się w domu, w jaki sposób przygotowuje zadania domowe.

1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej

Dziecko z defektem wzroku powinno mieć swoje własne, odpowiednie miejsce w

klasie. Nauczyciel powinien je posadzić wśród dzieci, które będą się nim w razie potrzeby
opiekowały. Posiadanie kolegów, później przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych,
przynoszących satysfakcję kontaktów społecznych jest wyrazem prawidłowego społecznego
rozwoju dziecka. Socjalizacja dzieci widzących odbywa się właściwie samorzutnie, bez
specjalnej interwencji rodziców i nauczycieli. Dzieci niewidome mają znaczne trudności i
ograniczenia w tym zakresie. Wiek szkolny przynosi zmianę środowiska społecznego, w
którym dziecko przebywać będzie niemal codziennie przez wiele lat. W szkole ma więcej
kolegów, z którymi łączą go wspólne obowiązki i zainteresowania. Dojrzewa też społecznie,
zwłaszcza kiedy osiągnie wiek 8–10 lat. Chce obcować z kolegami nie tylko w szkole, ale i
poza nią. Zaczyna oceniać i wybierać tych, którzy odpowiadają jego potrzebom i
zainteresowaniom. Badania nad dziećmi w wieku szkolnym wykazały, że jedne są częściej
wybierane na partnerów do zabaw, a inne mniej lubiane w swojej grupie rówieśniczej.
Wyodrębniono kilka grup dzieci:
- dzieci popularne, które są bardzo lubiane i często wybierane do kontaktów społecznych,
- dzieci kontrowersyjne, które mają i zwolenników, i przeciwników,
- dzieci lekceważone, które nie mają ani zwolenników, ani przeciwników,
- dzieci odrzucane, które nie są lubiane.
Rodzice i nauczyciele powinni zorientować się jak najszybciej, do której grupy należy
dziecko niewidome. Dzieci należące do trzeciej i czwartej grupy mają tendencje do zaburzeń
w zachowaniu. Dzieci niewidome, uczęszczające do szkół ogólnodostępnych, mogą być
szczególnie narażone na lekceważenie i odrzucenie przez uczniów widzących. Niewidomy
częściej czeka by być wybranym na kolegę niż sam zdecyduje się wybierać przyjaciół.

108
1.7. Urządzenie klasy

Klasa jako środowisko fizyczne, nie wymaga zwykle specjalnych przystosowań dla
potrzeb ucznia niewidomego. Nauczyciele i uczniowie widzący powinni raczej przestrzegać
pewnych zasad postępowania. Oto niektóre z nich:
- zapoznać niewidomego ucznia z pomieszczeniem klasy i ze znajdującymi się tam na stałe
przedmiotami.
- nie zostawiać sprzętów w rejonach przeznaczonych do poruszania się.
- drzwi do klasy pozostawiać albo zamknięte, albo całkowicie otwarte.
- informować niewidomego o przybyciu lub opuszczeniu danego pomieszczenia.
- powiadamiać o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy.
- umożliwiać niewidomemu uczniowi dotykowe oglądanie organizowanych wystaw.
- nie zabraniać mu samodzielnego poruszania się po szkole.
- nie dziwić się, jeśli niewidomy uderzy się o jakiś przedmiot.
- wygospodarować w określonych godzinach pokój na dodatkowe zajęcia.
Inaczej przedstawia się sytuacja uczniów słabo widzących, choć wiele
wymienionych zasad odnosi się i do nich. W zależności od zdolności widzenia mogą oni mieć
trudności z poruszaniem się i zauważaniem przeszkód. Należy wytrwale zachęcać ucznia
słabo widzącego do korzystania z zachowanego wzroku we wszystkich możliwych
sytuacjach, chyba że istnieją wyraźne przeciwwskazania lekarskie.
Dla ucznia słabo widzącego najważniejsze jest właściwe oświetlenie. Dotyczy to zarówno
oświetlenia ogólnego, jak też indywidualnego. Biurko powinno być oświetlone w miarę
równomiernie, bez płaszczyzn zbytnio zacienionych lub przesadnie jaskrawych,
wywołujących odblaski. Dla dzieci z nadwrażliwością na światło musi być zachowana
możliwość zmiany jego natężenia i zastosowane inne środki ochrony oczu. Biurko powinno
mieć regulację wysokości i kąta ustawienia blatu stosownie do potrzeb wzrokowych ucznia.
Dziecko niewidome i słabo widzące powinno zostać zaopatrzone w odpowiednie podręczniki,
które umożliwią mu samodzielne zdobywanie wiedzy. podręczniki wydane w wersji
brajlowskiej lub drukiem powiększonym można pożyczać w bibliotekach Polskiego Związku
Niewidomych lub w szkołach specjalnych.
Dzieci z dysfunkcją wzroku, podobnie jak dzieci widzące, różnią się między sobą,
tak więc nie sposób dla nich wszystkich znaleźć jednej uniwersalnej metody nauczania i

109
postępowania. Często w szkole ogólnodostępnej trudno jest zaspokoić wszystkie
indywidualne i specyficzne potrzeby. W każdym jednak razie klasa integracyjna może
wzbogacić naukę i życie nie tylko niewidomego ucznia, lecz także uczniów widzących.

2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się

i samoobsłudze

2.1. Etapy rehabilitacji

Celem kształcenia jest dostarczenie niewidomemu dziecku wiedzy o realiach świata

zewnętrznego, a w miarę postępów w nauce - wiary, że z tą rzeczywistością sobie poradzi i
poczucia, że jest uznawane za jednostkę posiadającą swoje prawa [18]. Celem natomiast
rehabilitacji podstawowej jest dostarczenie osobom z uszkodzeniem narządu wzroku
sposobów, dzięki którym mogłyby wykazać się umiejętnością radzenia sobie w różnych
sytuacjach życia codziennego. Innymi słowy, rehabilitacja podstawowa to ukształtowanie u
dziecka maksymalnego poziomu samodzielności. Wyróżniamy kilka etapów rehabilitacji
podstawowej.
Pierwszy etap to rehabilitacja lecznicza bądź medyczna, która polega na zahamowaniu
procesów chorobowych lub ograniczeniu skutków choroby.
Drugi etap to rehabilitacja psychiczna. Obejmuje ona wszystkie procesy, które pomagają w
adaptacji do nowych warunków: ograniczenie wzroku, braki w samoobsłudze, trudności w
poruszaniu się. Rehabilitacja psychiczna jest podstawowym ogniwem rehabilitacji, bowiem
niweluje negatywne reakcje na inwalidztwo poprzez oddziaływania na sferę emocjonalną,
wzmacnia czynniki motywacyjne dziecka. W przypadku dzieci chodzi o zniwelowanie
zaburzeń, które towarzyszą uszkodzeniu wzroku takich jak: zaburzenia motoryki, koordynacji
ruchowej, równowagi oraz przyruchy i stereotypy ruchowe. Zaburzenia te wynikają z małej
ilości ruchu dziecka.
Trzeci etap to rehabilitacja zawodowa. Każdy niewidomy człowiek powinien zdobyć zawód,
aby żyć w przyszłości na własny rachunek, gdyż daje to poczucie niezależności i świadczy o
wartości jednostki ludzkiej. Wbrew pozorom, przygotowanie do trzeciego etapu trwa od
najwcześniejszych lat szkolnych dziecka.

2.2. Funkcja rodziny

110
 Na przebieg rewalidacji i rozwoju dziecka dominujący wpływ ma atmosfera
rodzinna, a więc poczucie więzi, wspólnota dążeń, umiejętność współżycia i współdziałania.
Los dzieci niepełnosprawnych uzależniony jest ponadto od poczucia odpowiedzialności
rodziców za ich wychowanie i rewalidację. Funkcja rodziny w procesie rehabilitacji dzieci
uwarunkowana jest współpracą z lekarzem, psychologiem i pedagogiem. Diagnoza stanu i
sytuacji ucznia musi być punktem wyjścia dla współpracy rodziców z nauczycielami oraz
planowania przyszłości dziecka adekwatnie do jego możliwości, potrzeb i motywacji –
podobnie jak to ma miejsce w przypadku dzieci pełnosprawnych. Nie zawsze jednak rodzice
rozumieją potrzeby rehabilitacyjne dziecka. Często starają się o pomoc socjalną dla dzieci z
wyłączeniem zainteresowania rehabilitacją psychiczną i pedagogiczną. Należy jak
najwcześniej dotrzeć do takich rodziców w celu ich zaktywizowania. Bowiem bez ich czynnej
postawy nie będzie pozytywnych efektów kształcenia rewalidacyjnego. Rodzice prowadzący
rehabilitację dziecka w domu powinni otrzymać od lekarzy i psychopedagogów dokładne
wskazówki co do postępowania z dzieckiem. Bardzo cenne są konsultacje zespołu
rehabilitacyjnego we własnym domu dziecka i w obecności rodziców jeszcze na etapie
nauczania początkowego, w szczególności dla dziecka, które uczy się w integracji. Bowiem
trud specjalistów, jakimi dysponują szkoły specjalne, przynajmniej częściowo muszą przejąć
rodzice. T. Majewski (1983) uważa, że etap rehabilitacji podstawowej przypadający na okres
szkoły jest bardzo ważny, ponieważ spoczywa na nim cały trud związany z przygotowaniem
niewidomych i słabo widzących do podjęcia w przyszłości pracy zawodowej i
usamodzielnienia się. Usprawnienie osoby niepełnosprawnej poprzez wykształcenie,
zaopatrzenie w wiedzę i umiejętności potrzebne do pracy użytecznej społecznie, pozwala na
włączenie jej w otaczające życie.

2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ?

Orientacja przestrzenna to sprawność w zakresie poznawania swego otoczenia,

zachodzących w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz własnego położenia w
stosunku do otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze,
wykorzystywanie posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia
przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami czasu i odległości. Inaczej mówiąc,
jest to wiedza dziecka o tym, gdzie się ono znajduje w stosunku do całego otoczenia [15].
Poruszanie się jest to zdolność przemieszczania się z jednego miejsca na inne. Od poziomu

111
rozwoju orientacji przestrzennej i swobody poruszania się w dużej mierze zależy bezpieczna i
samodzielna przyszłość niewidomego dziecka. Orientację przestrzenną utrudniają stany
lękowe. U dzieci niewidomych spotykamy się z różnymi sytuacjami lękowymi. Jedną z nich
jest lęk przed samodzielnym poruszaniem się, zwłaszcza w początkowym okresie nauki. Są to
lęki wywołane przykrymi doświadczeniami, takimi jak uderzenie się o wystający róg stołu,
potknięcie się o próg. Ogólnie można powiedzieć, że każda nowa sytuacja może wywołać
pewien rodzaj lęku. Przyczyną są trudności niewidomego w szybkim rozpoznaniu danej
sytuacji i ocenie, czy jest ona zagrożeniem, czy nie. Powinniśmy pomóc mu w poznaniu i
przezwyciężeniu sytuacji lękowych.

2.4. Indywidualizacja w orientacji

W nauczaniu orientacji stosujemy pełną indywidualizację. Uczymy tak jak dyktuje to

rozwój dziecka, jego możliwości i jego potrzeby. U dzieci słabo widzących wykorzystujemy
ich możliwości wzrokowe, nie zasłaniamy oczu. Inaczej pracujemy z dzieckiem, które
straciło wzrok. Wówczas bazujemy na jego doświadczeniach. Inaczej postępujemy z
dzieckiem, które nie widzi od urodzenia, bowiem dla niego zrozumienie pojęć dotyczących
orientacji jest trudniejsze. Pełny program powinien przygotować specjalista, natomiast
rodzice mogą realizować wiele jego elementów. Tak jak i przy wczesnej interwencji, w
nauczaniu początkowym wykorzystujemy życie codzienne. Należy wzbogacać zakres
rozumienia pojęć, ułatwiać zdobywanie wiedzy różnymi zmysłami, kształcić świadomość
otoczenia. Dzieci widzące uczą się poprzez obserwację rodziców. Dziecku niewidomemu
należy pokazać lub powiedzieć to, o czym nie jest w stanie dowiedzieć się samodzielnie.
Opisać mu pomieszczenie, w którym się znajduje i spowodować, aby dotknęło opisywane
przedmioty i skojarzyło je z podanymi określeniami.

Ruch jako podstawowa zasada orientacji. Rola stymulacji ruchowej

Ważnym aspektem rehabilitacji podstawowej jest zachęcanie dziecka do poruszania się.

Rozwój motoryczny dzieci niewidomych znacznie różni się od rozwoju dziecka widzącego.
Musimy dziecko stymulować, aby poruszało się samodzielnie, dając mu polecenia i zadania,
które zmuszą go do ruchu. W tym celu możemy urządzać różne zabawy, gry wprowadzające
urozmaicone formy ruchu. Dziecko prawidłowo stymulowane jest ciekawe i zainteresowane
otoczeniem, wzrasta jego inteligencja. Przy poruszaniu się w budynku wdrażamy

112
wychowanka do chodzenia prawą stroną korytarza, nie biegania, aby nie narażał się na
niepotrzebne urazy. Możemy zapoznać dziecko z podstawowymi technikami
zabezpieczającymi (biodrowa, barkowa), aby chronić twarz i górne partie ciała przed
bolesnymi uderzeniami. W tym wieku niewidomego ucznia możemy już do poruszania się
wprowadzić białą laskę, jeżeli wcześniej dziecko się z nią nie zapoznało.

Wdrażanie do słuchania w przestrzeni

Słuch jest niezbędnym zmysłem kompensacyjnym w nauczaniu orientacji i samoobsługi

dziecka niewidomego. Pomóżmy dziecku lokalizować i rozróżniać dźwięki, stopniowo
rozszerzając ich gamę, by ułatwić mu w przyszłości samodzielne i bezpieczne poruszanie się.

Dotyk jako informator

Ćwiczenia w dotykowym rozróżnianiu przedmiotów, nazywanie wrażeń odniesionych przy

tym kontakcie na przykład szorstki, gładki, twardy, suchy będą uwrażliwiały dziecko na
otoczenie. Samodzielne poruszanie się po szkole i wokół niej to kolejne doświadczenie
związane ze zmysłem dotyku rąk i stóp. Za ich pomocą dziecko poznaje powierzchnię, po
której idzie. I tak na przykład trawa, asfalt, żwir, kostka chodnika mogą dostarczyć
niewidomemu informacji o miejscu, w którym się aktualnie znajduje. Ważną sprawą w
doskonaleniu orientacji przestrzennej jest nauczenie dziecka odnajdowania tzw. punktów
orientacyjnych. Dzięki tym charakterystycznym elementom trasy dziecko będzie mogło
rozpoznać miejsca, w których się znajduje. Mogą to być na przykład filary, meble, rodzaj
podłoża, tykanie zegara, czy zapach. Kiedy dziecko porusza się bez przewodnika, rejestruje
informacje odbierane przez stopy, słuch, skórę ciała oraz posiada umiejętność skupiania
uwagi na sygnałach z zewnątrz. Ruch samodzielny dostarcza więcej informacji niż ruch
kierowany. W ruchu samodzielnym informacje dostosowane są do czasu ich przypływu do
naszej świadomości. Każdy człowiek, a więc i ten pozbawiony wzroku, ma swój
indywidualny czas rejestracji bodźca zewnętrznego.

Zmysł węchu
Wspomaganie zmysłem węchu orientacji dziecka niewidomego jest ważnym czynnikiem
kompensującym brak wzroku. Rozpoznawanie i odróżnianie zapachów pozwala kojarzyć je z
określonymi przedmiotami, osobami i zjawiskami. Zapachy ułatwiają niewidomemu

113
orientację w przestrzeni zwłaszcza w czasie poruszania się. Pojawienie się określonego
zapachu oznacza dojście do miejsca, w którym zapach ten przeważnie występuje. Pozwoli to
niewidomemu na ustalenie, gdzie się w danej chwili znajduje. Zapachy wywołują emocje.
Jedne lubimy, inne nas odrzucają. Zmysł węchu podlega rozwojowi. Można więc wyćwiczyć
u dziecka wrażliwość i czułość oraz nauczyć go emocjonalnego reagowania na zapachy.

2.5. Nauczanie orientacji w szkole

Orientacja, przedmiot pozornie praktyczny, ma jednak ścisłe powiązanie z

psychologią, opiera się bowiem na rozwijaniu postrzegania, na badaniu wrażliwości takich
zmysłów jak dotyk, słuch, zmysł kinestetyczny. Kształcenie postrzegania ma istotne
znaczenie dla usprawniania człowieka niewidomego. W celu zdobycia maksymalnej ilości
informacji za pomocą pozostałych zmysłów konieczny staje się trening odbioru bodźców i ich
interpretacji. Systematyczny trening wpływa na obniżenie progu wrażliwości zmysłów, czyli
im reagujemy na słabszy bodziec, tym jesteśmy sprawniejsi. Nauczanie orientacji w
przestrzeni na poziomie kształcenia zintegrowanego w klasach I-III obejmuje kształtowanie
obrazu ciała, manipulowanie przedmiotami, orientację kierunkową i przestrzenną, ćwiczenia
spostrzegawczości, koncentracji uwagi, ćwiczenia kompensacyjne. Oto przykłady niektórych
ćwiczeń:

Ćwiczenia kompensacyjne – wielozmysłowe:

- rozpoznawanie różnych odgłosów z otoczenia,
- rozróżnianie dotykiem faktur przedmiotów,
- rozróżnianie dźwięków w małej i dużej przestrzeni,
- chodzenie za dźwiękiem,
- ocenianie odległości, liczenie kroków,
- rozpoznawanie i ocenianie przedmiotów,
- kształtowanie pojęć: miejsce, czas, pora dnia,
- rozwijanie pamięci mięśniowej,
- znajdowanie przedmiotów i ich lokalizacja,
- rozpoznawanie podłoża stopami,
- rozpoznawanie przedmiotów po zapachu,
- kojarzenie pomieszczenia z zapachem,

114
- zabawy zręcznościowe i usprawniające ruch.
Wymienione powyżej przykłady ćwiczeń mogą być przeprowadzane w celu usprawniania
innych funkcji. Na przykład lepienie z plasteliny usprawnia funkcje kinestetyczne doskonali
manualnie. Dziecko układając puzzle ćwiczy sprawność manualną, orientację przestrzenną,
analizę i syntezę wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową.

Ćwiczenia manualne i motoryczne:

- lepienie z plasteliny,
- modelowanie w glinie,
- nawlekanie koralików,
- wydzieranki z kolorowych papierów,
- przygotowanie laurek,
- wycinanie nożyczkami,
- segregowanie figur geometrycznych i przedmiotów codziennego użytku,
- zbieranie patyczków ze stołu lub innych drobnych przedmiotów,
- układanki wtyczkowe,
- odkręcanie i zakręcanie śrubek, butelek,
- czynności samoobsługowe: mycie rąk, twarzy, posługiwanie się sztućcami, pranie
osobistych rzeczy, sznurowanie i zawiązywanie butów – na modelu.
Ćwiczenia manualne i motoryczne przygotowują ręce dziecka do pisania i czytania, kształcą
ich precyzję, rozwijają pamięć mięśniową, uczą poruszania się w budynku, usprawniają
samoobsługę.

Ćwiczenia orientacji kierunkowej i przestrzennej:

- ćwiczenia w schemacie ciała. Są to proste ćwiczenia, obejmujące nazywanie części ciała i
ich wskazywanie. Następnie ćwiczymy ruchy naprzemienne na przykład dotykanie lewą ręką
prawej części ciała i odwrotnie.
- ćwiczenia utrwalania orientacji w schemacie ciała u osoby stojącej na przeciw. Wskazujemy
i nazywamy poszczególne części ciała u innych osób stojących tyłem do dziecka albo na
przeciw.
- kształtowanie pojęć przestrzennych – ćwiczenia orientacji w przestrzeni podczas
wykonywania poleceń na przykład: stań za kolegą, zwróć się do mnie lewą stroną, weź piłkę
do prawej ręki, zwróć się w kierunku źródła dźwięku.

115
- odtwarzanie figur geometrycznych na płaszczyźnie: układanie zabawek, tworzenie
kompozycji z figur geometrycznych, odtwarzanie szlaczków litero podobnych, rysowanie
kierunków na papierze według instrukcji, rozpoznawanie przedmiotów identycznych lub
różniących się między sobą [13].

Podane ćwiczenia usprawniają orientację w schemacie ciała, w kierunkach

przestrzennych, kształtują pojęcia przestrzenne, uczą rozumienia stosunków przestrzennych.
Dzieci niewidome od urodzenia i słabo widzące mają znaczne, niekiedy kilkuletnie
opóźnienia w poznawaniu struktur przestrzennych. Percepcja organizacji przestrzennej
przebiega trudniej i wolniej, ponieważ opiera się na doświadczeniach dotykowych, które nie
zapewniają bezpośredniego i całościowego ujmowania układów przestrzennych a znajomość
świata opiera się w znacznym stopniu na informacjach słownych. Ważnym elementem
nauczania orientacji i samoobsługi jest włączanie dziecka w codzienne czynności: sprzątanie,
gotowanie, pranie, zakupy. Dziecko, które znajduje się w klasie integracyjnej, nie może być
wyłączone na przykład z funkcji dyżurnego, ale dajemy mu do pomocy dziecko widzące,
które pomoże mu w razie potrzeby. Wymaga to oczywiście czasu i cierpliwości, ale w ten
sposób stwarzamy niewidomemu uczniowi okazję do poznawania świata w naturalnych
warunkach i zdobycia osobistych doświadczeń. Ćwiczenia ruchowe dla człowieka
pozbawionego wzroku są konieczne nie tylko dla osiągnięcia prawidłowego rozwoju,
uzyskania poprawnej sylwetki, czy też zapewnienia normalnego funkcjonowania organizmu.
Ruch dla człowieka z dysfunkcją wzroku jest także warunkiem przynależności do
pełnosprawnej społeczności, a więc warunkiem integracji. Samodzielne poruszanie się w
terenie daje możliwość dotarcia do kolegów, wspólnej z nimi zabawy, penetracji najbliższego
środowiska, a nawet do działalności twórczej.

3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu

Pisanie i czytanie jest trudnym procesem dla ucznia rozpoczynającego naukę

szkolną, zwłaszcza niewidomego lub słabo widzącego[13]. Podstawą procesu czytania jest
synteza głosek, a pisania – ich analiza.
Proces przygotowania do nauki czytania i pisania dziecka niewidomego lub słabo
widzącego powinien rozpocząć się bardzo wcześnie i przebiegać w czterech kierunkach [16]:
- usprawniania manualnego,
- aktywizowania myślenia,

116
- kształtowania pojęć matematycznych,
- ćwiczeń funkcji słuchowych.
Realizacją tych zadań muszą się zająć nauczyciele przedszkoli i rodzice dziecka. Do
ćwiczeń niezbędnych przygotowujących do podjęcia nauki czytania i pisania należą:
- ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową (składanie obrazu z pociętych części
według wzoru lub z instruktażem słownym, loteryjki obrazkowe, wyrazowe, dobieranie
podpisów do obrazków, dobieranie identycznych obrazów lub różniących się jedną cechą,
zaznaczanie różnic na dwu pozornie identycznych obrazach, rozpoznawanie przedmiotów na
rysunkach i rebusach, rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach z większą ilością
szczegółów, rozpoznawanie liter pisanych, drukowanych, wielkich, małych, wyszukiwanie
wskazanych przedmiotów przedstawionych na obrazach lub ich elementów, wyszukiwanie
wskazanych liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach),
- ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę słuchową (odtwarzanie rytmu poprzez stukanie,
klaskanie, użycie prostych instrumentów np. perkusyjnych, rozróżnianie tempa, siły i rytmu
dźwięków, powtarzanie melodii lub śpiewanie piosenek, rozróżnianie i naśladowanie
piosenek, dźwięków z otoczenia czy głosów zwierząt, wyróżnianie wyrazów w zdaniu,
liczenie wyrazów, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie ich, szukanie wyrazów o takiej
samej ilości sylab, wyróżnianie głosek w nagłosie, w wygłosie, dzielenie wyrazu na głoski,
tworzenie wyrazów podanych głosek, liczenie głosek w wyrazie, uzupełnianie wyrazów
brakującymi głoskami, dobieranie słów rozpoczynających się na określoną głoskę lub sylabę,
powtarzanie głosek ze szczególnym zwróceniem uwagi na wymowę spółgłosek, tworzenie z
podanych głosek sylab otwartych i zamkniętych, powtarzanie długich i krótkich zdań),
- ćwiczenia doskonalące sprawność manualną (ugniatanie plasteliny, modeliny lub masy
solnej obu rękami, formowanie w wąskie wałeczki, kule, płaskie placki, modelowanie figur
geometrycznych, ornamentów, postaci ludzi i zwierząt, zamalowywanie farbami dużych
powierzchni, zestawianie elementów według podanego kodu, nawlekanie korali według barw,
kształtów i wielkości, zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, zwijanie lewą i prawą
ręką np. miary krawieckiej, przesuwanie koralików po jednym na dużym i małym liczydle
zawiązywanie sznurowadeł, rozwiązywanie, zapinanie guzików, zakręcanie i odkręcanie
nakrętek, naśladowanie ruchów prostych czynności domowych, robienie wycinanek i
wydzieranek z kolorowego papieru, ugniatanie kul z papieru, składanie papieru w
harmonijkę, nalepianie drobnych elementów, pisanie i rysowanie kredą, przesuwanie mokrej

117
szmatki na tablicy, wodzenie ręką w powietrzu, zabawy z piłką, kozłowanie, odbijanie, rzuty,
łapanie, gra w bierki),
- ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej (obrysowywanie konturów od zewnątrz, od
wewnątrz, pogrubianie konturów, kolorowanie obrazków z gotowymi konturami, rysowanie
szlaczków i ornamentów bez odrywania ręki, cięcie nożyczkami kolorowego papieru po
narysowanych liniach, w paski i naklejanie ich na karton, wycinanie liter, cyfr, figur
geometrycznych, dowolnych elementów i naklejanie w celu stworzenia kompozycji,
wydzieranie papieru kolorowego i naklejanie mozaiki, rysowanie linii z pomocą linijki,
rysowanie bez odrywania ręki ślimaków, labiryntów, rysowanie i malowanie dowolnych
kompozycji, pisanie liter i cyfr w zeszycie i na kartonie w dobranej do możliwości dziecka
liniaturze),
- ćwiczenia przygotowujące do nauki czytania i pisania systemem brajla (ćwiczenia
kształtujące dotyk, usprawniające ręce, a w szczególności drobne ruchy palców - wyżej
szczegółowo przedstawione, ćwiczenia przybliżające pojęcie sześciopunktu na modelu,
ćwiczenia zapoznające z kolejnością punktów w sześciopunkcie poprzez odwzorowywanie
ich układu i wykonywanie kombinacji wraz z odczytywaniem punktów, ćwiczenia
wrażliwości dotykowej i prawidłowego nacisku opuszkami odpowiednich palców, ćwiczenia
utrzymania się w linii np. wodzenie po linii z sześciopunktami bez odstępów i z odstępami,
zapoznanie z tabliczką brajlowską, zakładanie kartki do tabliczki, ćwiczenia wykłuwania
punktów w tabliczce dłutkiem – nauczyciel pokazuje kierunek prowadzenia pisma od prawej
do lewej i sposób wkłuwania punktów, wyjmowanie kartki z tekstem, odczytywanie –
nauczyciel pokazuje kierunek czytania od lewej do prawej strony, zakładanie ponowne kartki
z tekstem zapisanym).
Są dwa sposoby ponownego założenia kartki po kontrolnym odczytywaniu. Można
włożyć kartkę dokładnie tak samo jak była, ale wtedy zapisany tekst będzie niedostępny do
ewentualnego przypomnienia i trzeba pamiętać, w której linii możemy ponowić zapis, aby
teksty się nie nałożyły. Drugi sposób to wysunięcie kartki powyżej tabliczki dokładnie o tyle
linijek ile zapisano tekstu i rozpoczęcie ponownego zapisu znów w pierwszej linii tabliczki.
Do nauki czytania i pisania pismem punktowym zostały wydane dwa podręczniki
„Elementarz dla dzieci niewidomych” opracowany przez Rozalię Mekler i Wandę Wantuch
proponujący naukę czytania metodą globalną i „Mój elementarz” opracowany przez Józefę
Kamińską, Barbarę Kawczyńską – Regułę, Bożenę Pierzchałę, proponujący naukę czytania i

118
pisania metodą analityczno – syntetyczną. Podręcznik ten istnieje również w wersji
drukowanej dla dziecka słabo widzącego.
Dziecko widzące spotyka się od najmłodszych lat z książką, ogląda obrazki,
przygląda się literom, uczy się czytać pierwsze wyrazy, dziecko niewidome styka się z
książką i pismem brajla najczęściej dopiero w szkole. Stąd też zrodziła się troska, aby
pierwszy podręcznik „Mój elementarz” był dla dziecka ciekawy i atrakcyjny, aby budził
pragnienie poznawania zawartych w nim znaków. W tym elementarzu zastosowano
różnorodność tekstów: czytanki, wiersze, baśnie, teksty dialogowe, zagadki, a nawet
historyjka obrazkowa. Tematyka tekstu dotyczy najbliższego otoczenia dziecka: dom
rodzinny, szkoła, ojczyzna, przyroda, pory roku.
W podręczniku klasy pierwszej zastosowany został rysunek wypukły,
wielowarstwowy o zróżnicowanej fakturze powierzchni. Ma on uatrakcyjnić dziecku trudny i
monotonny proces nauki czytania i pisania, ma je zainteresować pierwszym podręcznikiem,
by chętnie po niego sięgało. Powinien on też rozbudzić w dziecku potrzeby estetyczne,
artystyczne, chęć podejmowania samodzielnych prób wyobrażeń o świecie poprzez sztukę
plastyczną. Nie wolno potraktować rysunków jako egzaminu w rozpoznawaniu
przedstawionych na nich obiektów.
Należy wcześniej dzieci nauczyć oglądania rysunków dotykiem, co musi być
poprzedzone oglądaniem przedmiotów naturalnych (jeśli to jest możliwe), później dopiero ich
modeli.
Pomoże nam tu matematyka, gdzie w nauce o zbiorach zaczynamy od
obrysowywania figur geometrycznych w formie klocków. Dziecko zaczyna rozumieć, że
trójwymiarowe przedmioty mogą być przedstawione inaczej, mogą stracić swoją
trójwymiarowość całkowicie (jeśli obrysujemy linią punktową na papierze czy ciągłą na
kliszy tylko obwód przedmiotów, kontury), albo częściowo (jeśli np. wytniemy obrysowany
przedmiot i nakleimy na inne podłoże). Ten rodzaj rysunku jest dla dziecka niewidomego o
wiele czytelniejszy. Taki rodzaj rysunku jest zaproponowany w podręczniku „Mój
elementarz”.
Oto przykład jak przygotować dziecko do obejrzenia rysunku przy wprowadzaniu
litery „j”, gdzie narysowane jest jajko. Na lekcjach kształcenia środowiskowego: „Wspólnie
spożywamy śniadanie w szkole” jajko będzie głównym składnikiem kanapek. Wcześniej na
zajęciach należy ugotować jajko na twardo. Następnie przeprowadzamy ćwiczenia:
- wodzenie dłonią, palcem po obwodzie jajka czyli najgrubszym i najdłuższym miejscu,

119
- przekrojenie ugotowanego jajka w celu uzyskania przekroju podłużnego – wodzenie palcem
po obwodzie, krawędzi,
- obrysowanie dłutkiem na papierze (na miękkim, gumowym podłożu) połówki jajka,
- „wydzieranie” perforowanego rysunku i naklejenie do zeszytu jako rysunku jajka.
Dlaczego „wydzieranie” a nie wycinanie? Dziecko niewidome w klasie pierwszej
jeszcze nie potrafi trzymać prawidłowo nożyczek, a więc tylko w ten sposób może szybko i
samodzielnie tworzyć i uzyskać żądany efekt.
Podobną techniką obrysowania linią punktową można tworzyć inne rysunki np.
cebuli przy wprowadzaniu litery „c”, nie wydzierając tym razem, ale zamalowując
powierzchnię uzyskanego rysunku farbami, kredką świecową, bo zostawia wyczuwalną
dotykiem fakturę czy też wypełniając plasteliną.
Dziecko może tworzyć rysunki z elementów wyciętych przez nauczyciela z
kolorowego papieru. Rolą prowadzącego zajęcia będzie prawidłowo ułożyć je i przykleić. Do
takich zajęć dobrze jest wykorzystać dwustronny papier kolorowy. Takie rysunki towarzyszą
dziecku przy wprowadzeniu literki „u” – ul, „d” – dom, „y” – domy. Dziecko może
wzbogacać te naklejanki o elementy dorysowane dłutkiem np. małe punkciki jako pszczoły
wylatujące z ula albo dorysowany dym z komina. Może tworzyć swoiste kolaże dopełniając
przygotowany rysunek przez nauczyciela o szczegóły wykonane z plasteliny np. paski osy z
czarnej plasteliny, skrzydła z celofanu tak przyklejone, aby mogły się poruszać. Daje to
możliwość zabawy na lekcji, świetne podstawy do ćwiczeń w mówieniu.
Dzieciom słabo widzącym należy zostawić więcej możliwości do własnej
twórczości. Mogą samodzielnie wykonać dowolną techniką dane rysunki, albo pozostawić im
więcej szczegółów do uzupełnienia. „Mój elementarz” zawiera 39 etykietowanych obrazków
wprowadzających litery i dwuznaki. Poza nimi jest jeszcze ilustrowana karta tytułowa i
plansza z obrazkami sześciopunktów i kolejnych jego punktów przedstawionych w dużych
prostokątach.
Dodatkowymi rysunkami są: obrazek z mapką Polski przy wprowadzeniu litery „p,
P” oraz rysunki historyjki obrazkowej „Przygoda kota Czarusia”. Ilustrowaną kartę tytułową
można wykorzystać do czytania globalnego i odszukiwania na niej elementów omawianych
przez nauczyciela wcześniej. Będą to ćwiczenia orientacyjne typu: u góry, na dole, z lewej
strony, z prawej, nad, pod, z boku itp.
Powiększony obraz sześciopunktu i rozmieszczenie poszczególnych punktów
stanowi podsumowanie wcześniejszych ćwiczeń manualnych dzieci na klocku brajlowskim

120
czy z groszkami, koralikami w foremkach po lekarstwach czy naklejaniu plastelinowych
krążków na kartonikach w okresie wstępnym do nauki czytania i pisania.
Celem użycia mapy nie jest na razie zapoznanie niewidomego ucznia z jej
zastosowaniem w geografii (co dopiero nastąpi w klasach wyższych), ale pokazanie mu po
raz pierwszy rysunku ziemi i kraju, w którym mieszka.
Dziecko widzące spotyka się z mapą Polski w różnych sytuacjach życia codziennego. Widzi
ją w telewizji przy omawianiu pogody, na plakatach, ilustracjach w książkach. Dziecko
niewidome i słabo widzące nie ma tych możliwości. Rysunek ten będzie więc wstępem do
trudniejszych lekcji z mapą w starszych klasach.
Proponujemy przy tej okazji wykonać z dzieckiem schematyczną, konturową mapkę Polski z
kwadratu. Przyjmijmy, że dziecko już potrafi papier składać, zaginać, ciąć nożem po
zagięciu, umie z prostokąta odciąć kwadrat. Wykonanie mapki musi poprzedzać dokładna
analiza rysunku z książki, omówienie takich szczegółów jak zagłębienie w kształcie miski
Zatoki Gdańskiej, duży ukos biegnący wzdłuż Sudetów. Zaczynamy od wyrwania pośrodku
górnej krawędzi kwadratu kciukiem i palcem wskazującym owalnego kształtu Zatoki
Gdańskiej, a następnie zaginamy lewy dolny róg imitujący ukośne położenie Sudetów.
Umiejętność szybkiego tworzenia schematycznej mapy Polski przyda się
niejednokrotnie na lekcjach kształcenia zintegrowanego, a także w trakcie innych zajęć.
W podręczniku „Mój elementarz” na stronicach, na których wprowadzane są litery,
oprócz normalnego wzoru pismem punktowym litery małej i wielkiej jest zamieszczony
rysunek liter w powiększonym prostokącie, ale już trzykrotnie mniejszym niż na stronie 8.
Użycie takich wzorów ma na celu ułatwienie dziecku zapamiętanie punktacji i ułożenie
punktów w płaszczyźnie pionowej i poziomej zanim przejdzie do czytania druku w jego
naturalnych rozmiarach. Celem tej metody jest również pokazanie dziecku pisma,
przedstawianego jednak w inny sposób.
Powiększone wzory znaków interpunkcyjnych pojawiają się w omawianym
podręczniku także przy wprowadzaniu kropki, pytajnika i wykrzyknika. Chodzi w tym
przypadku o utrwalenie przez uczniów formy zdania jako sposobu wyrażania myśli oraz
poznanie znaków graficznych, które zaznaczają koniec wypowiedzi. Pozostałe znaki pisarskie
wprowadzane są naturalnie w zależności od potrzeb tekstu.
Każdy rysunek jest etykietowany. Wyraz – podpis zapisany drukiem z odstępami jest
obok uzupełniony analizą graficzną z rozróżnieniem na spółgłoski zilustrowane jako wysoki

121
prostokąt i samogłoski za pomocą o połowę mniejszego kwadratu. Znaki te można
przedstawić dziecku jako czworokąt duży mały, prostokąt wysoki i niski, prostokąt i kwadrat.
Wyrazy etykietowane, które mają w sobie nie poznane przez dziecko litery, są
uzupełniane właśnie tymi umownymi znakami.
W podręczniku „Mój elementarz” wprowadzono litery i dwuznaki w kolejności: a, l,
b, k, c, m, o, u, d, e, s, t, g, i, j, y, p, r, n, w, h, ł, ę, ą, ó, ś, ż, rz, ch, ć, ź, ń, sz, cz, dz, dż, dź.
Naukę czytania i pisania (u dzieci niewidomych zjawisko równoczesne) rozpoczęła
najłatwiejsza, jednopunktowa litera „a”. Sześciopunkt – podstawa pisma brajla można
wyobrażać jako dwa trzypunktowe rzędy pionowe albo trzy dwupunktowe szeregi poziome.
Uważa się, że dotykowy odczyt punktów w pionie jest łatwiejszy. W związku z tym wcześnie
wprowadza się takie litery jak „a”, „b”, „k”, „l”. Ze względu również na wprowadzanie pisma
według zasad ortograficznych, drugim w kolejności znakiem, który dziecko poznaje, jest
znak wielkiej litery – punkty czwarty i szósty, występujące w prawym rzędzie pionowym
sześciopunktu.
Ćwiczenia w pisaniu powinny uwzględnić odległość znaku wielkiej litery od małego
„a”. Wśród kilku wielkich „A” można umieścić jedno małe „m”, nie wyjaśniając, co to za
znak. Dzieci, które znajdą znak, różniący się od wielkiego „A”, nie będą miały trudności z
odczytywaniem wielkich liter, poznawanych równocześnie z małymi. Drugą wprowadzaną
literą jest „l”, którą w sześciopunkcie brajlowskim tworzą wszystkie punkty lewego rzędu
pionowego. Zdolności manualne dziecka są jeszcze bardzo małe. Uczeń wie, że musi
wypełnić wszystkie punkty pierwszego rzędu pionowego. Może to zrobić na kilka sposobów
np.: pierwszy, trzeci i dopiero drugi, albo pierwszy, drugi i dopiero trzeci itp. W każdym
przypadku efekt będzie identyczny.
Kolejną wprowadzaną literą jest „b” (pod warunkiem, że „l” jest utrwalone w zapisie i
odczycie) jako skrócone „l” o trzeci punkt lub wydłużone „a” o punkt drugi.
Trzecią wprowadzaną literą, leżącą także w tym samym pionie jest „k”. Konieczne są tu
ćwiczenia porównujące wygląd „b” i „k”, wychwytujące różnice odległości między punktami
w pionie.
Następnie wprowadzamy „c”. Jest to pierwsza litera wykorzystująca po jednym najwyższym
punkcie obydwu rzędów pionowych, którą można również interpretować jako najwyższy
szereg poziomy powstały przez poszerzenie „a” o punkt czwarty.
Trzy następne litery to „m, o, u” wprowadzamy w ten sposób, że do narożnych punktów
pierwszego rzędu dodajemy punkty drugiego rzędu pionowego, czyli do „k” czwarty tworząc

122
„m”, później punkt środkowy, czyli piąty tworząc „o” i następnie punkt dolny, czyli szósty
tworząc „u”.
Na tym kończy się wprowadzanie liter stosownie do trudności opanowania położenia
i umiejętności trafiania rysikiem do właściwego miejsca w sześciopunkcie. Kolejność
wprowadzanych później liter jest uzależniona od wymagań wykorzystanych w podręczniku
tekstów, a także od pewnych skojarzeń w wyglądzie liter.
Tak np. najpierw wprowadza się „s”, a „t” jest powiększonym „s” o jeden następny punkt.
Dwuznak „ch” wprowadza się okazjonalnie w okresie świątecznym na przykładzie wyrazu
„choinka”.

Naukę pisania na maszynie należy rozpocząć dopiero po zakończeniu kursu nauki liter
z użyciem rysika i tabliczki brajlowskiej. W przypadkach, kiedy z różnych przyczyn dziecko
nie radzi sobie z pisaniem w tabliczce, powinno uczyć się pisać na maszynie od razu.
Naukę pisania na maszynie brajlowskiej należy rozpocząć od:
- poznania budowy maszyny i jej części,
- zakładania papieru na wałek,
- układania palców w pozycji zasadniczej tzn. trzy palce lewej ręki (wskazujący, środkowy,
serdeczny) na trzech klawiszach z lewej strony odstępnika i trzy palce prawej ręki
(wskazujący, środkowy, serdeczny) na trzech klawiszach z prawej strony odstępnika.
Lewa ręka wprowadza punkty pierwszego rzędu pionowego czyli pierwszy, drugi,
trzeci, a ręka prawa punkty drugiego rzędu pionowego czyli czwarty, piąty, szósty.
Podstawowym błędem, który robią dzieci, to rezygnowanie z pozycji zasadniczej.
Często palec środkowy zaczyna, zamiast drugiego, wprowadzać punkt trzeci. Niekiedy też
wskazujący palec piszącego biega po klawiaturze, co grozi wieloma pomyłkami w tekście.
Trzeba pamiętać, że ręce dziecka mogą opuścić pozycję zasadniczą tylko przy użyciu
odstępnika i innych klawiszy funkcyjnych, ale po wykonaniu wymaganej czynności zaraz
wracają do pozycji zasadniczej.
Zalety pisania na maszynie są ogromne. Daje ona dziecku możliwość kontrolowania
tekstu niemal w czasie pisania, gdyż, w odróżnieniu od tabliczki brajlowskiej, wprowadzane
punkty ukazują się na górnej powierzchni papieru, w postaci pozytywu. Tak więc napisane
znaki można prawie natychmiast odczytywać dotykiem. Pozwala to na wykonywanie wielu
ćwiczeń, przygotowanych przez nauczyciela jak: tekst z lukami, uzupełnianie tabelek,

123
liczenie sposobem pisemnym. Wreszcie pisanie na maszynie brajlowskiej umożliwia dziecku
funkcjonowanie w klasie integracyjnej na równi z dziećmi widzącymi.

4. Odrabianie zadań domowych

4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu

Biorąc pod uwagę miejsce uczenia się, możemy najogólniej wyróżnić naukę szkolną
i naukę domową. Nauka domowa stanowi jedną z bardzo istotnych części procesu nauczania.
W związku z tym musi spełniać określone funkcje dydaktyczne, powiązane z funkcjami
realizowanymi przez poszczególne lekcje. Zdaniem Cz. Kupisiewicza do funkcji pracy
domowej ucznia należą:
- opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących
podstawę do przerabiania w szkole pod kierunkiem nauczyciela nowych zagadnień, do
rozwiązania problemu teoretycznego lub praktycznego;
- utrwalenie materiału przerobionego na lekcji;
- zebranie pomocy szkolnych;
- ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego
ćwiczenia;
- rozwijanie samodzielnego myślenia i działania przez wykonywanie zadań wykraczających
poza materiał programowy danego przedmiotu, ale przystosowanych do możliwości
poszczególnych uczniów[6]
Praca domowa ucznia musi obejmować istotne składniki procesu nauczania. Zdaniem
K. Lecha może ona być zamierzoną kontynuacją, uzupełnieniem, pogłębieniem pracy w
szkole, posługiwaniem się wiedzą zdobytą w klasie na lekcji w nowych sytuacjach,
wykonywaniem nowych obserwacji i doświadczeń u podstaw, których leży wiedza zdobyta
na lekcjach, porównywaniem treści opracowań lekcyjnych z treścią podręcznika,
rozwiązywaniem zadań. Praca domowa może być przygotowaniem do lekcji następnych na
przykład przez lekturę rozdziału podręcznika, którego treść będzie potrzebna na lekcji do
wykonania odpowiednich doświadczeń czy przeprowadzenia dyskusji [7].
Ze względu na wytyczone funkcje pracy domowej pełni ona zasadniczą rolę w
ogólnym nauczaniu. Bez utrwalania przerobionego na lekcji materiału i poznania możliwości
ich różnorakiego wykorzystania trudno sobie wyobrazić powodzenie w nauce dziecka
niewidomego. Powtarzanie pewnych treści, ćwiczenie pewnych umiejętności zwłaszcza w

124
przypadku dzieci niewidomych prowadzi do uzyskania przez nie większej sprawności przy
opanowaniu kolejnego etapu wiedzy. Poza tym indywidualizacja kontaktu dziecka z rodzicem
stwarza możliwość wnikliwszego dotarcia do dziecka i zrozumienia jego sytuacji jako
odbiorcy przekazywanej mu przez nas informacji.
Nauka domowa na etapie kształcenia zintegrowanego powinna być jednak
sprowadzona do niezbędnego minimum. Dziecko w młodszym wieku szkolnym nie posiada
bowiem odpowiednich technik samokształceniowych i nawyków do samodzielnej pracy
domowej. Często zdarza się, że dziecko niewidome przychodzące do szkoły nie osiągnęło
pełnej dojrzałości szkolnej, nie było wdrażane do żadnego wysiłku umysłowego. Stąd praca
domowa w młodszym wieku szkolnym powinna być dostosowana do poziomu osiągnięć i
aktualnych możliwości dziecka niewidomego. Nie możemy zadawać zbyt trudnych prac
domowych, bo wtedy musimy liczyć się z tym, że będą one niesamodzielne, a przecież celem
nauczania rewalidacyjnego jest stopniowe usamodzielnianie dziecka z dysfunkcją wzroku.

4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ?

W kształceniu polonistycznym

Ważnym zadaniem na etapie kształcenia zintegrowanego jest nauczenie dzieci czytania,

bowiem otwiera im to drogę do samodzielnego zdobywania wiedzy. Rozwój umiejętności
czytania u dzieci z defektem wzroku często następuje znacznie wolniej niż u widzących.
Trudności te są spowodowane głównie mniejszą liczbą doświadczeń wzrokowych i
mniejszymi umiejętnościami percepcyjnymi a nie brakami w sferze intelektualnej [12].
J. Zborowski wyróżnia trzy zasadnicze etapy nauki czytania: głoskowanie, czytanie
sylabowe, bezpośrednie czytanie wyrazów. Dopiero trzeci etap kształtuje umiejętność
łączenia znaczeń poszczególnych wyrazów w jedną sensowną całość. Etap ten wymaga u
dziecka niewidomego czasem trzech lat ćwiczeń, a więc obejmuje cały okres kształcenia
zintegrowanego. Podstawowym zaleceniem metodycznym w uczeniu czytania jest
dostarczenie możliwości wielokrotnego przeczytania fragmentu tekstu z częstymi przerwami i
powrotami do tej czynności. Okres kształcenia zintegrowanego to okres baśni, która
wzbogaca uczucia, kształtuje wyobraźnię, rozwija społecznie i moralnie czytelnika. Na tym
etapie rozwoju wskazane jest kontynuowanie zabaw z wykorzystaniem przeczytanego tekstu
na przykład poprzez rysowanie, modelowanie, inscenizacje. Dzieci, które wcześniej osiągnęły

125
umiejętność czytania ze zrozumieniem, należy zainteresować książką przyrodniczą,
geograficzną itp. Ważne staje się samodzielne czytanie lektur, na razie tych cieńszych,
bowiem samodzielne zapoznanie się z całą książką daje dziecku dużo satysfakcji i
zadowolenia.
Literatura może również pomóc w wychowaniu dziecka z defektem wzroku,
ponieważ:
- poszerza zakres wiedzy dziecka, bogaci język, usprawnia myślenie i rozumienie świata;
- pomaga dziecku w akceptacji własnej niesprawności, ucząc traktowania otoczenia nie w
sposób roszczeniowy, ale pozytywny;
- daje wzorce osobowe, pokazuje osiągnięcia niepełnosprawnych, rozwija uzdolnienia i
wrażliwość [14]
U uczniów w młodszym wieku szkolnym powinniśmy stopniowo kształtować nawyk
samodzielnej i twórczej pracy w warunkach domowych. W ten zakres spraw wchodzi między
innymi samodzielne czytelnictwo książek o różnym charakterze i tematyce. Nad rozwojem
zainteresowań czytelniczych dzieci niewidomych ich rodzice i nauczyciele powinni pracować
ze szczególnym zaangażowaniem.

W kształceniu matematycznym

Jak ważnym jest osiągnięcie poziomu czytania ze zrozumieniem, dowodzi jego wpływ na
samodzielne rozwiązywanie zadań z matematyki. Aby poprawnie rozwiązać zadanie, należy
najpierw zrozumieć zawarte w nim polecenie.
Rodzice powinni brać sobie do serca opinie i rady nauczycieli, ale muszą też powiedzieć im,
jakie trudności napotyka ich dziecko. Na lekcjach matematyki zdarza się, że dziecko czegoś
nie zrozumiało. W takim przypadku rodzice powinni prosić nauczyciela o powtórzenie lekcji
albo sami w miarę możliwości wytłumaczyć swemu dziecku dane zagadnienie. Cenne są
codzienne kontakty z rodzicami, kiedy to nauczyciel może na bieżąco przekazać informację,
jak powinno być wykonane zadanie, aby spełniło użyteczną funkcję. Matematyka to
przedmiot wymagający wielu ćwiczeń. Po wytłumaczeniu tematu przychodzi czas na
opanowanie nowych umiejętności. Można to porównać do treningu sportowego. Zadawane
prace domowe mają służyć właśnie takiemu treningowi.
Zakres i stopień trudności ćwiczeń powinien być dostosowany do indywidualnych
możliwości dziecka. Zadajemy uczniom określone ćwiczenia tylko wówczas, kiedy dane

126
treści zostały opracowane na lekcji. Wtedy dzieci samodzielnie będą je wykonywały a nauka
domowa spełni funkcję utrwalającą.
W pierwszych klasach szkoły dziecko przyswaja sobie podstawowe pojęcia
geometryczne – nazwy figur i określenia stosunków przestrzennych. Odrabianie zadań z
geometrii wymaga pewnych uzdolnień manualnych. Ale przy użyciu odpowiednich metod
nawet dziecko całkowicie niewidome może opanować program. Rodzice mogą pomóc,
ułatwiając mu poznawanie różnych brył i figur, a także ucząc orientacji przestrzennej już w
okresie przedszkolnym i w czasie nauczania początkowego. Pomagając dziecku w
poznawaniu świata, pokazujemy mu różne przedmioty, nazywamy ich kształty, mówimy o
ich położeniu i wielkości. Prostokąt można poznać dotykiem, ale także i w ruchu, na przykład
kiedy oprowadzimy dziecko wokół biurka. Kulę możemy dziecku przybliżyć, wykorzystując
do tego celu piłkę. Do kształcenia rozpoznawania przez małego ucznia podstawowych figur i
posługiwania się pojęciami określającymi położenie przedmiotów mogą służyć zabawki.
Taką na przykład zabawką jest pojemnik z otworami, przez które przechodzą figury
rozmaitych kształtów. Jeszcze nawet w klasach młodszych dzieci mają kłopot z
rozpoznawaniem figur. Często wiedzą, w który otwór włożyć daną figurę, ale nie umieją jej
dobrze ustawić, aby weszła do otworu. Możemy uatrakcyjnić zabawę, dodając na przykład
opowiadanie o zwierzątkach, które muszą wejść wyznaczonymi drzwiami. Inną zabawką
będą puzzle. Odpowiednie dla dzieci słabo widzących puzzle muszą zawierać proste obrazki
o wyrazistych kolorach. W puzzlach przeznaczonych dla niewidomych będą to obrazki
drewniane pocięte na kilka elementów – mogą to być domki, zwierzęta, owoce, które trzeba
dopasować według kształtu.
Bardzo pomocne w rozwijaniu u dziecka zrozumienia relacji przestrzennych są też
zabawy ruchowe kształcące pojęcia typu: przed, nad, pod itp. A potem przeniesienie tych
pojęć na rysunek, na przykład wydanie polecenia: narysuj piłkę na stole. Przy wykonaniu
tego ćwiczenia wystąpi zagadnienie interpretacji trójwymiarowych obiektów na rysunku,
której dziecko musi się nauczyć. Zrozumienie sposobu przedstawiania świata
trójwymiarowego za pomocą rysunków jest bardzo ważne dla opanowania geometrii. Na
lekcjach tego przedmiotu podstawą pracy jest rysunek, który sprawia dzieciom z dysfunkcją
wzroku dużą trudność. Niedokładność jego wykonania nie powinna dla nauczyciela stanowić
większego problemu, jeśli tylko nie przeszkadza we właściwym zrozumieniu przekazywanej
treści. Od początku jednak uczeń powinien dbać o to, aby jego rysunek był staranny i
estetyczny. Rysowanie wzdłuż przyboru na specjalnej folii z czasem przechodzi w ich

127
ulubione zajęcie. Wcześniej możemy ćwiczyć rysowanie figur w szablonach. Mierzenie
długości to kolejna trudność, ale jeżeli nie będziemy wymagać mierzenia z precyzją
milimetrową, to i ta trudność zostanie pokonana. Pamiętajmy o tym, że każdy pomiar
obarczony jest jakimś błędem, a dokładność to rzecz względna.

W kształceniu środowiskowym

W kształceniu zintegrowanym edukacja środowiskowa łączy się ściśle z edukacją

polonistyczną. Odrabianie zadań często nie ma tu charakteru pisemnego, ale dotyczy
prowadzenia przez dziecko obserwacji zjawisk społecznych, przyrodniczych w otaczającej je
rzeczywistości. Rodzic powinien umożliwić dziecku z dysfunkcją wzroku poznawanie realnej
rzeczywistości, załatwianie podstawowych czynności życia codziennego typu nadanie listu,
oddanie butów do szewca, zrobienie podstawowych zakupów. Dzieci w tym wieku mają
naturalną potrzebę zbierania różnych przedmiotów: muszelek, okazów skalnych, widokówek.
Właśnie te zbiory można wykorzystać na lekcjach edukacji środowiskowej. Zainteresowanie
dziecka niewidomego zbieractwem i skorzystanie z informacji, jakie może mu dostarczyć
dany eksponat, poszerzy źródła jego wiedzy. Zbieraniu pamiątek będą służyły wszystkie
wyjazdy z dzieckiem.
Ciekawą formą pracy domowej może być wywiad, a więc odpowiednio
ukierunkowana rozmowa z wybraną osobą. Zadaniem rodzica będzie umożliwienie dziecku
spotkania z daną osobą i odpowiednie pokierowanie nim w celu przeprowadzenia rozmowy.
Prowadzenie różnych hodowli roślin i zwierząt i ich obserwacja ma zarówno wartość
poznawczą jak i wychowawczą. Nie powinniśmy zabraniać dziecku posiadania ulubionego
zwierzątka czy dbania o swoją własnoręcznie posadzoną roślinkę.
Dokonywanie pomiarów i obliczeń może stanowić kontynuację określonego tematu
lekcji, może być formą przygotowania ucznia do następnych zajęć, a także pozwoli uczniowi
zastosować zdobyte wiadomości w praktyce. Uczniowie mogą na przykład dokonywać
pomiaru temperatury, mierzyć krokami długość pokoju. W warunkach domowych istnieje też
możliwość prowadzenia określonych eksperymentów laboratoryjnych na przykład obserwacje
topnienia śniegu, lodu, parowania wody. Jednak aby dziecko z defektem wzroku mogło
skorzystać z danego eksperymentu, niezbędny jest udział w nim rodzica jako siły pomocnej
zarówno przy zorganizowaniu doświadczenia, jak i w sformułowaniu wniosków. Przy
wprowadzeniu termometru ważne jest, oprócz zademonstrowania różnych ich rodzajów,
pokazanie dziecku niewidomemu zasady jego działania. Zadając pracę domową, nauczyciel

128
powinien pamiętać o jej celowości i o właściwym przygotowaniu uczniów do jej
samodzielnego wykonania. W przypadku dziecka niewidomego często należy poinformować
rodziców, jak powinni pomóc dziecku w realizacji powierzonego zadania, aby miało ono
wartości kształcące.

4.3. Zabawa jako forma uczenia

Zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni pamiętać, że właściwości psychiczne

dziecka wieku wczesnoszkolnego wymagają takiej organizacji zajęć, wśród których na
pierwsze miejsce w procesie nauczania wysuwają się takie cechy charakteru dziecka, jak
żywiołowość, skłonność do zabawy i ruchu. Dzieci niewidome ze względu na ograniczenie
możliwości ruchu powinny być stale zachęcane i angażowane w różne formy ćwiczeń
fizycznych na lekcji i w domu. W ten sposób można zapobiec nieprawidłowym nawykom
ruchowym. Aktywność motoryczno-manualna, której towarzyszą operacje myślowe,
inspirujące działanie dziecka, doprowadza do zdobycia wiadomości i umiejętności.
Przez stosowanie różnorodnych form organizacji zajęć, licznych gier i zabaw
dydaktycznych, rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek zmuszamy dziecko do
samodzielnego wysiłku myślowego, do koncentrowania uwagi i kształcenia takich cech
intelektu, jak spostrzegawczość, pamięć, czy też wyobraźnia. Dzięki temu dziecko nie jest
znużone czytaniem tekstu, ale emocjonalnie zaangażowane w procesie poznawczym.
Równocześnie dokonuje się u dziecka przejście od zabawy i gry dydaktycznej do
świadomego uczenia się.

4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych

Warunkiem ukazania dziecku złożoności świata jest integrowanie różnorodnych

wpływów i doświadczeń, jakim podlega dziecko w swoim środowisku. Nauczyciel powinien
włączyć rodziców, opiekunów do pracy w klasie. Poznanie tematyki kolejnych lekcji i
przybliżenie specyfiki kształcenia zintegrowanego umożliwi rodzicom włączenie się w proces
wychowawczo-dydaktyczny. Zadaniem nauczyciela w klasie integracyjnej jest
uświadomienie rodzicom dzieci z defektem wzroku nie tylko treści nauczania, ale i sposobów
i metod ich realizacji. Czasem subtelna uwaga nauczyciela będzie doskonałą podpowiedzią

129
jak pomóc dziecku w odrobieniu zadania domowego, aby spełniło ono funkcję kształcącą i
stopniowo usamodzielniało je.
„Także człowiek niewidomy staje się szczęśliwy, jeśli pod wieloma względami jest
samodzielny, a w całym życiu pożyteczny sobie, swemu otoczeniu. Pamiętaj Matko, Ojcze,
że od Was w wielkiej mierze zależy czy Wasze dziecko będzie już teraz z każdym dniem
zręczniejsze i mędrsze, swobodniejsze, czy też będzie brało udział w życiu nieruchomo, w
jednym miejscu, bierne, bezczynne, znudzone, samotne.” W przytoczonym cytacie zawarta
jest wskazówka jak uczyć i wychowywać dziecko z defektem wzroku właśnie dla rodziców,
bowiem to im przypada główna praca dydaktyczna i wychowawcza wobec dziecka
niewidomego uczącego się w integracji.
Nauczyciel pracuje z dzieckiem, opierając się na określonych planach i programach
nauczania, stosując przy tym specjalne pomoce dydaktyczne. Przebywa z dzieckiem
określoną ilość godzin w ciągu dnia. Korzystając ze swej wiedzy i doświadczenia,
dostosowuje treści i formy nauczania do indywidualnych potrzeb danego dziecka. Rodzice
natomiast nie mają na ogół żadnego doświadczenia w pracy z dzieckiem niewidomym, nie
sporządzają planów pracy i nie kupują specjalnych pomocy dydaktycznych. Na całe życie
łączy ich natomiast z dzieckiem jedyna i szczególna więź uczuć. Poza tym mają z nim
szeroki, niemal całodobowy kontakt. Właśnie dzięki temu mogą uczyć swoje dziecko w dużo
szerszym zakresie, niż czynią to nauczyciele. Rodzice znają przecież swoje dziecko lepiej niż
ktokolwiek inny, lepiej też wyczuwają, czego w danym momencie dziecko jest w stanie się
nauczyć. Będąc z dzieckiem przez cały czas, mają o wiele więcej możliwości wykorzystania
naturalnych sytuacji wydarzeń w rodzinie i jej bliskim otoczeniu, aby dziecko czegoś nowego
nauczyć.
Rodzice często popełniają błędy w swoim postępowaniu z dzieckiem. Podstawowym
jednak błędem jest brak wnikliwego zainteresowania nauką dziecka. Rodzice często śpieszą
się, nie mają czasu na przyglądanie się nieudanym próbom dziecka, a kierowani
współczuciem, wykonują wiele rzeczy za nie, wyrządzając mu większą krzywdę niż
przysługę. Dziecko nie wyrabia sobie właściwych sposobów postępowania, prowadzących do
opanowania danej umiejętności. Stale wyręczane, staje się bierne, znudzone, a z czasem
pojawiają się u niego ruchy nienaturalne, w trakcie których rozładowuje swą energię.
Innym błędem wychowawczym jest niewłaściwa ocena możliwości dziecka z
defektem wzroku. W przypadku gdy opiekunowie zaniżają wymagania, wykształca się u
dziecka objaw wyuczonej bezradności. Na niepełnosprawność biologiczną nakłada się

130
wówczas nieprzystosowanie społeczne, a dziecko staje się pasywne. Nie uczestniczy ono w
życiu społecznym (albo uczestniczy jako bierny słuchacz) rodziny, klasy, najbliższego
środowiska, ponieważ jest widziane jako jednostka mało sprawna, nie mogąca sprostać
stawianym jej wymaganiom. Kolejnym błędem jest stawianie zbyt wygórowanych wymagań
dziecku, z którymi trudno mu sobie poradzić. Postawa ta dotyczy rodziców, którzy zbyt
mocno odczuwają upokorzenie z powodu posiadania dziecka niepełnosprawnego. Taka
postawa rodziców utrwala u dziecka przekonanie, że jego wysiłki są bezowocne i staje się
ono bierne lub agresywne.
Nie można dać gotowej recepty na postępowanie z dzieckiem, ponieważ każde jest
inne. Jednak ważne jest, aby doceniać każdy wysiłek dziecka z dysfunkcją wzroku. W domu
należy je chwalić za to co robi, dać odczuć, że mimo niepowodzeń w nauce jest dobre w
czymś innym. Dziecko pragnie uzyskać pochwałę i uznanie ze strony rodziców, aby nie
myślało, że zawsze jest gorsze. Wiara w siebie jest niezwykle ważna dla jego przyszłego
życia. Pomaga mu pokonywać trudności, przezwyciężać swoje ograniczenia, przekonać
innych, że jest właściwie przystosowane do życia i zdolne do aktywnego działania.
Nasza cywilizacja do przekazywania informacji wykorzystuje słowo i obraz.
Dostarczenie dziecku z defektem wzroku jak największej ilości bodźców to rola rodziców.
Jeśli rola ta spełniana jest odpowiednio, budzi się w nim zainteresowanie rzeczywistością.
Dziecko pyta, wyciąga ręce w chęci poznania, docieka przyczyn różnych rzeczy i zjawisk.
Jeśli to zadanie nie zostanie spełnione, rozwój dziecka będzie zakłócony i trudny w
następnym okresie do wyrównania.

5. Nauczanie integracyjne

Nauczanie integracyjne, tak powszechne w Europie zachodniej, u nas jest dopiero we

wstępnej fazie tworzenia klas integracyjnych i to jeszcze w nielicznych szkołach masowych
niewielu miast polskich.
Znamy już omówione wcześniej zalety nauczania integracyjnego, z których
najważniejszą jest możliwość pozostania dziecka w środowisku rodzinnym. Zostaje dzięki
temu zaspokojona najważniejsza potrzeba życiowa dziecka – poczucie bezpieczeństwa po
powrocie ze szkoły. Co robić, aby poczucie bezpieczeństwa miało dziecko również w szkole?
Czy każde dziecko z dysfunkcją wzroku może uczyć się w klasie integracyjnej?

131
Teoretycznie tak. Doświadczenia i praktyka zachodnioeuropejskich pedagogów mówią, że w
niektórych przypadkach jest to nierealne. Joachim Lembke [8] mówi, że przepisy prawne
zezwalają, aby Kuratorium w Niemczech odrzuciło wniosek o przyjęcie dziecka do szkoły
masowej, gdy w szkole tej nie zostały stworzone warunki tyflopedagogicznej interwencji lub
gdy istnieją wątpliwości, czy uczeń osiągnie w szkole masowej odpowiednie wyniki
nauczania. Podobnie problem ten przedstawił francuski pedagog Francis Guiteau [4],
twierdząc, że za kilka lat we Francji wszystkie dzieci z dysfunkcją wzroku, które mają
możliwości intelektualne, będą kształcone w miejscu zamieszkania. Natomiast w dalszym
ciągu będą funkcjonować ośrodki przyjmujące dzieci upośledzone umysłowo w takim
stopniu, który nie pozwala im na naukę w szkole masowej.
W polskich szkołach masowych mamy niewielu nauczycieli przygotowanych do
podjęcia tak trudnego zadania, jakim jest praca na lekcji z dzieckiem obarczonym dysfunkcją
wzroku. W naszym kraju nie ma ustaleń prawnych, aby w klasie nie zakwalifikowanej jako
integracyjna, do której zostało przyjęte dziecko z uszkodzeniem wzroku, funkcjonował
nauczyciel pomocniczy. Rozwiązało by to sprawę przygotowania pracochłonnych pomocy
dydaktycznych szczególnie dla dzieci niewidomych.
W szkole masowej sukcesem nauczyciela w pracy na lekcji z dziećmi z dysfunkcją
wzroku jest dobranie równoległych podręczników ze zwykłym drukiem dla dzieci
pełnosprawnych, w brajlu dla niewidomych czy w powiększonym druku dla dzieci słabo
widzących. Obecnie, kiedy obowiązują nowe programy i nowe podręczniki zintegrowane
dostosowane do obowiązującego w klasach I–III kształcenia zintegrowanego jest to nierealne.
Nauczyciel musi się zdecydować na to, czy uczyć według nienowoczesnych
(dozwolonych jednak przez MEN podręczników), co będzie ze szkodą dla uczniów
pełnosprawnych, ale z korzyścią dla niepełnosprawnych, czy też próbować przy pomocy
nauczyciela pomocniczego, rodziców czy wolontariuszy tworzyć na bieżąco przedruk tekstów
i ćwiczeń dla dziecka niewidomego w brajlu.
Nie ma mowy o pełnej integracji, kiedy dziecko z dysfunkcją wzroku na lekcji czyta inny
tekst bądź wykonuje inne ćwiczenia niż pozostałe dzieci.
Na drodze długoletnich doświadczeń w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo
widzącymi doszłyśmy do wniosku, że w przedruku podręczników na system brajla nie należy
opuszczać żadnych ćwiczeń, choćby wydawały się jak najbardziej wizualne. Wystarczyłoby
nieraz trochę zmienić polecenie, aby mogły to samo ćwiczenie wykonywać dzieci widzące i
niewidome.

132
 Przykład ćwiczenia z poleceniem: Narysuj zadowolonego i smutnego psa, można
przekształcić na: Napisz, po czym rozpoznasz psa wesołego i smutnego.
Przedstawimy poniżej, jak można zrealizować cykl lekcji opartych na wrażeniach
wzrokowych w klasie, gdzie uczą się zarówno dzieci widzące, jak i dotknięte dysfunkcją
wzroku.
Krąg tematyczny: Dzieci na obrazach i ilustracjach
Pierwszy temat dzienny: Twórczość plastyczna poświęcona dzieciom
W podręczniku [10] krąg ten rozpoczyna się od czterech ilustracji z podpisami: Jan Matejko –
„Portret dzieci artysty”, Stanisław Wyspiański – „Śpiący Staś”, Olga Poznańska – „Portret
dwóch dziewczynek” i Jacek Malczewski – „Zatruta studnia”. Dzieci pełnosprawne i słabo
widzące będą oglądały ilustracje w książce. Dzieci niewidome muszą natomiast otrzymać
bardzo krótkie opisy tych obrazków bez tytułów. Należy rozpocząć konkursem od odczytania
przez dziecko niewidome krótkiego opisu i dopasowanie tytułu właściwego obrazu przez
dzieci widzące. Ukoronowaniem znajomości malarstwa poświęconego dzieciom będą „żywe
obrazy” (scenki) tworzone przez dzieci pod koniec lekcji.
Drugi temat dzienny: Kim był Tadeusz Makowski?
Opracowanie czytanki pt. „Przebrane dzieci” da odpowiedź na to pytanie. Treść czytanki
przedstawia genezę powstania słynnego obrazu Makowskiego „Kapela dziecięca”. Zabawa
ruchowa zorganizowana na wzór opisanej w czytance będzie podsumowaniem dnia, ale
wcześniej zajęcia plastyczne, na których dzieci wykonają spiczaste czapki i dzioby,
papierowe kryzy pomogą im się przebrać i zabawić w orkiestrę naśladującą różne
instrumenty. Można też zrobić fotografię do kroniki szkolnej lub klasowej przebranym
dzieciom (najlepiej aparatem od razu wywołującym) i porównać z ilustracją w książce.
Trzeci temat dzienny: My też możemy być kubistami – wykonanie obrazka inspirowanego
nurtem kubistycznym.
Dzieci otrzymują wycięte z papieru kolorowego, dwustronnego figury geometryczne i tytuł
dzieła, który mają stworzyć naklejając je na przygotowane tło. Poradziły sobie doskonale.
Powstały obrazy: Złota rybka w oceanie, Zachód słońca w górach, Ogródek przed domem,
Zając, Traktor, Kwiatek, Pajac. Przydzielając prace trzeba zwrócić uwagę na ilość
szczegółów w obrazkach i proponować zadania, stosując zasadę indywidualizacji.
Jakież było nasze zaskoczenie i zadowolenie, kiedy po kilku dniach na klasowej
wystawce przed obrazkiem „Ogródek przed domem” pojawiły się dwie szyszki wyglądające
jak choinki, a przed obrazkiem „Zachód słońca w górach” kamienie stwarzające wrażenie

133
naturalnego krajobrazu. Na pomysł zrobienia takiej kompozycji wpadły dzieci same,
wykorzystując pamiątki przywiezione z wakacji.
Dzieci niewidome wykonują ćwiczenia z poleceniem: Uzupełnij tekst wyrazami z ramki; Do
podanych wyrazów dopisz przeczenie „nie”; Uzupełnij tabelkę itp. Rolą nauczyciela jest
przygotowanie planszy z ćwiczeniami. Trzeba tylko pamiętać, że tego rodzaju ćwiczenia
należy pisać co drugą linię, aby dziecko uzupełniając nie nałożyło własnego tekstu na tekst
ćwiczenia. Można także znakiem umownym (np. sześciopunktem, znakiem kursywy)
zaznaczać konkretne miejsce rozpoczynania wpisu. Mając narysowaną tabelkę, dziecko
niewidome potrafi tak manewrować maszyną brajlowską, aby jej mechanizm piszący ustawić
w żądanym miejscu. Tego typu ćwiczenia wykonane prawidłowo sprawiają dzieciom
niewidomym szczególną satysfakcję.
Do wypełniania tabelek matematycznych można też wykorzystać kubarytmy
(specjalna pomoc matematyczna w pierwotnym zamyśle służąca do obliczania działań
sposobem pisemnym). Linie poziome i pionowe tabelek układamy z kubarytmów o ściance
gładkiej. Wszystkie tabelki z książki w układzie poziomym przekształcamy w układ pionowy.
Układanie liczb z lewej lub prawej strony kreski pionowej jest dla dziecka niewidomego
łatwiejsze. W matematyce dział geometrii jest niewątpliwie najtrudniejszy do realizacji z
dzieckiem niewidomym. Do rysunku geometrycznego służą specjalne pomoce jak: podkładka
gumowa (blok geometryczny), specjalne klisze, na których pod wpływem nacisku długopisu
(najlepiej wypisanego) powstaje wypukła linia, przyrządy (ekierka, linijka, kątomierz) z
wypukłym oznakowaniem, specjalny cyrkiel.
W podręczniku zintegrowanym bardzo rzadko występuje polecenie, aby dziecko
wykonało samodzielnie rysunek od początku do końca. Częściej rysunek taki trzeba
uzupełniać brakującymi liniami, odcinkami, figurami. Rolą nauczyciela jest wcześniejsze
przygotowanie tego rodzaju ćwiczeń na wspomnianych już kliszach, aby niewidome dziecko
mogło omawiać rysunek równocześnie z całą klasą, a później samodzielnie go uzupełniać.
Nowoczesny zintegrowany podręcznik brajlowski, będący przedrukiem książki
aktualnej, zatwierdzonej przez MEN, powinien mieć dwie części. Pierwsza – stała,
zawierałaby wszelkie teksty, ćwiczenia i zadania do wykonania w zeszycie, a także polecenia
ćwiczeń do wykonania na oddzielnych planszach, czy kliszach (karty pracy ucznia) z
odpowiednią numeracją prac zgromadzonych np. w segregatorze. Druga część (karty pracy
ucznia) musiałaby być dodrukowywana corocznie.

134
 Przyjmijmy, że dziecko słabo widzące jest właściwie oprzyrządowane, jego wzrok
jest kształtowany poprzez ćwiczenia i kontakty z terapeutą wzroku, ma podręcznik z
powiększonym drukiem, zeszyt o odpowiedniej liniaturze, właściwe oświetlenie. Zdarza się
czasami, iż mimo tych udogodnień nie potrafi samodzielnie wykonać ćwiczenia. Podamy tu
przykład dziewczynki, która nie rozróżnia pewnych kolorów i nie potrafiła na obrazku
wykonać ćwiczenia z poleceniem: Przedstaw za pomocą strzałek krążenie wody w przyrodzie.
Białe chmurki z jasnym niebem były dla niej niewidoczne. Wystarczyło czarną lamówką
obrysować chmurki i ćwiczenie okazało się dla niej bardzo łatwe. Tego typu sytuację
pomysłowy nauczyciel, czy rodzice w domu potrafią rozwiązać natychmiast, jeżeli tylko
obserwują przy pracy swoje dziecko.
Sądzimy, że przedstawione powyżej przykłady rozwiązań dydaktycznych będą
pomocą i inspiracją do własnych pomysłów dla nauczycieli i rodziców pracujących z dziećmi
z dysfunkcją wzroku.

6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców

W Polsce MEN zapewnia dzieciom niepełnosprawnym możliwość pobierania nauki

w systemie szkolnictwa ogólnodostępnego, specjalnego i nauczania indywidualnego
(Zarządzenie Nr 29 Dz.Urz. MEN Nr 9 z dnia 15 października 1993). Decydują o tym
rodzice lub opiekunowie dziecka w porozumieniu z poradniami psychologiczno-
pedagogicznymi. Podjęcie takiej decyzji przez rodziców wiąże się z ogromem pracy, jaką
biorą na siebie.
Trzeba również nadmienić, że zarządzenie w sprawie zasad udzielania uczniom
pomocy psychologiczno-pedagogicznej (Dz.Urz. NR 6 MEN z 30 lipca 1993 r.) zezwala na
organizowanie dla dzieci niepełnosprawnych dodatkowych godzin zajęć korekcyjno-
kompensacyjnych, dydaktyczno-wyrównawczych w ilości do czterech godzin tygodniowo, co
jest orzekane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.
Warunkiem kształcenia dziecka niewidomego lub słabo widzącego w klasie
integracyjnej jest:
- dziecko powinno osiągnąć normę poziomu intelektualnego, umożliwiającą mu logiczne
myślenie i rozwój mowy,
- powinno wykazywać prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku
i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczno-kompensacyjne układy strukturalne,

135
- posiadać „dom chętny do pomocy”, czyli sprzyjające warunki rodzinne i środowiskowe,
- odznaczać się umiejętnością korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję
wzroku,
- znaleźć otwartą na problem niewidzenia i niedowidzenia szkołę (właściwie wyposażona
baza, kadra pedagogiczna znająca problematykę tyflopedagogiki).
Mimo takich ustaleń, okazało się, że istnieje wyraźne zapotrzebowanie na pomoc
metodyczną ze strony nauczycieli szkół masowych, do których trafiły dzieci niewidome lub
słabo widzące.
Problem ten wzięły na swoje barki specjalne ośrodki kształcące dzieci niewidome i
słabo widzące w całej Polsce. Poradnictwo dla rodziców i nauczycieli dzieci z dysfunkcją
wzroku ze szkół masowych jest niespecyficzną, często o charakterze społecznym formą pracy
nauczycieli zatrudnionych w ośrodkach specjalnych [13].
W OSW dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie w tym celu już w
1989 r. powstał zespół konsultacyjny, którego praca przebiega w formach:
- poradnictwo indywidualne,
- szkolenia dla nauczycieli szkół z rejonów odpowiadających terytorialnie działalności
poszczególnych okręgów Polskiego Związku Niewidomych,
- prowadzenie turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci w wieku szkolnym (szkoła podstawowa)
oraz ich rodziców, organizowanych przez Zarząd Główny PZN.
W ramach Zespołu Konsultacyjnego działają:
- terapeuta wzroku,
- psycholog,
- reedukator,
- instruktor wczesnej rewalidacji.
Zadania zespołu obejmują następujące formy działania:
- wielospecjalistyczną diagnozę dla celów organizowania procesu dydaktycznego oraz
prognozowania całościowej rewalidacji,
- poradnictwo indywidualne w zakresie ustalania optymalnych form, metod i warunków
nauczania dziecka z dysfunkcją wzroku w zakresie opracowania indywidualnych programów
rewalidacyjnych ze szczególnym uwzględnieniem ćwiczeń i oddziaływań wyrównujących
deficyty oraz opóźnienia rozwojowe,
- w pracy z rodzicami w czasie letnich turnusów rehabilitacyjnych główny akcent kładzie się
na potrzeby emocjonalne dziecka niepełnosprawnego, jego relację z członkami rodziny, a

136
także problemy związane z funkcjonowaniem społecznym; w okresie dwóch tygodni poza
poradnictwem wprowadza się zajęcia o charakterze terapii grupowej lub indywidualnej; w
pracy z grupami nauczycieli dominuje poradnictwo metodyczne w zakresie nauczania
poszczególnych przedmiotów, ale także prezentacja formy wieloaspektowej rewalidacji dzieci
niewidomych i słabo widzących.
Doskonałą formą doradztwa metodycznego są organizowane lekcje pokazowe dla nauczycieli
przyjeżdżających do nas ze szkół masowych uczących dzieci z dysfunkcją wzroku.
Nową formą doradztwa pedagogicznego są wyjazdy naszych tyflopedagogów na
zaproszenie do szkół masowych w celu przeprowadzenia konsultacji, prelekcji, wykładów,
czy warsztatów mających na celu wyjaśnienie wszelkich problemów dydaktycznych i
metodycznych z jakimi borykają się nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z dysfunkcją
wzroku.

Bibliografia

1. Bendych E.: Przygotowanie dzieci niewidomych do nauki szkolnej. Warszawa 1985.

2. Dmochowska M.: Droga dziecka do nauki pisania. Warszawa 1971.
3. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców
dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998.
4. Guiteau F.: Kształcenie integracyjne młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku i widzącej
na przykładzie Instytutu Monteclair w: Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z
dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999.
5. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1998.
6. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1984.
7. Lech K.: System nauczania. PWN, Warszawa 1964.
8. Lembke J.: Wspólna lekcja i tyflopedagogiczne interwencje w: Rehabilitacja oraz
edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999.
9. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983.
10. Moja szkoła, Podręcznik z ćwiczeniami do kształcenia zintegrowanego klasa III. MAC,
Kielce 2000.
11. Palak Z.: Integracja szkolna uczniów niewidomych i słabo widzących w świetle badań
empirycznych, "Zeszyty Tyflologiczne" 1993.

137
12. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie dzieci niewidomych w klasach 4-8. WSiP,
Warszawa 1991.
13. Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998.
14. Poradnik: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Red. Utnik W., Lisowska A.,
Sękowska E., Lublin 1996.
15. Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci, Red.: Walczak G.
Warszawa 1995.
16. Pruska E.: Praca z dzieckiem 5–6 letnim w: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Lublin
1996.
17. Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku,
Red. Pilecki J., Kozłowski M. Kraków 1999.
18. Rehabilitacja podstawowa i orientacja przestrzenna niewidomych i słabo widzących.
PZN, Warszawa 1995.
19. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa 1981.
20. Sękowska Z.: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. PWN, Warszawa 1991.
21. Sękowska Z.: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących. WSPS.
22. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1972.
23. Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewidomych. PZN, Warszawa 1974.
24. Zborowski J.: Proces nauki domowej ucznia. PZWS, Warszawa 1961.

138
Rozdział VI

Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych

1. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem

wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

1.1. Początki czytania i pisania

Różnice w nauczaniu dzieci widzących i niewidomych najmniej są widoczne w

realizacji podstawy programowej z zakresu języka polskiego, a dotyczą przede wszystkim
sposobu odczytywania i zapisywania tekstów. Alfabet Braille'a zwany potocznie brajlem
używany od wielu dziesiątków lat przez niewidomych wydaje się co prawda pismem trudnym
do opanowania, ale w rzeczywistości jest prostym i logicznym systemem znaków. Dają się o
tym niekiedy przekonać rodzice dzieci niewidomych i inne osoby utrzymujące z nimi bliższy
kontakt, np. niektórzy nauczyciele w szkołach masowych, mający w swojej klasie ucznia
pracującego metodą dotykową.
Czytania i pisania brajlem uczą się dzieci już w pierwszych tygodniach pracy w szkole.
Ponieważ dziecko niewidome, w odróżnieniu od swoich widzących rówieśników, nie ma
przed rozpoczęciem nauki do czynienia ze słowem pisanym, nauczyciel dostarcza mu jak
najwięcej okazji do czytania, na razie metodą pamięciową, potem literową, zmierzającą do
czytania świadomego.
Dzieci prowadzą palce po rządkach wyrazów w elementarzu, odczytują litery i słowa
napisane na osobnych karteczkach, segregują je i układają z nich zdania, odczytują poznane
litery, cyfry oraz teksty z tablic i napisy widniejące na znajdujących się w klasie meblach i
pomocach. Naukę czytania i pisania prowadzi się równolegle. Większość dzieci rozpoczyna
naukę pisania na maszynach brajlowskich, w drugiej lub trzeciej klasie uczy się pisać także na
tabliczkach. Ta umiejętność będzie przydatna do sporządzania krótkich notatek, podpisów,
napisania listu z wakacji. Oprócz zeszytów dzieci młodsze często prowadzą słowniczki
ortograficzne i dzienniczki lektur.
Już w końcu pierwszego roku nauki większość dzieci poznaje wszystkie litery, cyfry, znaki
interpunkcyjne i czyta na tyle płynnie, że wypożycza książki z biblioteki. Małe dzieci bardzo

139
czekają na zapisanie ich do biblioteki, którą poznają wcześniej na jednej z klasowych
wycieczek.

1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się

Wielką rolę w nauczaniu niewidomych odgrywa słowo. Ponieważ jest ono głównym
sposobem komunikowania się niewidomego z otoczeniem, nauczyciele, zwłaszcza języka
polskiego, powinni szczególnie dbać o rozwój słownictwa uczniów, o precyzyjne wyrażanie
się, zdobycie potrzebnych pojęć. Służy temu metoda uczenia dzieci niewidomych w
młodszych klasach, jeszcze przed reformą rozpoczętą w 1999 roku integrującą przedmioty.
Poznawanie bliższego i dalszego środowiska dostarcza materiału do mówienia, pisania i
czytania.
Bardzo ważną rolę w ćwiczeniach w mówieniu odgrywa opis. Dzieci opisują to, co oglądają
dotykiem - rośliny, zwierzęta (okazy żywe i wypchane), przedmioty. Poznają różne pojęcia,
uczą się ich prawidłowo używać. Opis na podstawie obserwacji jest werbalizacją
przyswajanej wiedzy, opis sporządzony samodzielnie daje okazję do sprawdzenia wiedzy.
Poznawanie środowiska dostarcza także innych okazji do ćwiczeń w mówieniu i
kształtowaniu umiejętności niezbędnych dla niewidomego. Nauczyciel klas młodszych dąży
do tego, aby w czasie bliższych i dalszych wycieczek dzieci komunikowały się ze spotkanymi
ludźmi-witały się, przedstawiały, formułowały cel wycieczki, stawiały pytania, dziękowały,
by odpowiednio reagowały na odezwania mijanych ludzi. To, czego nauczą się jako małe
dzieci, spontaniczne i ciekawe świata, powinno owocować w ich dalszym życiu.
Mówienie powinno mieć zawsze charakter jak najbardziej naturalny. W młodszych
klasach nie należy żałować na nie czasu, bo nie tylko rozwija umiejętności dzieci, ale stwarza
więzi między nimi a nauczycielem, łagodzi napięcia, tworzy miłą atmosferę, gdy dzieci mogą
mówić o tym, co je interesuje, przejmuje, niepokoi czy cieszy.
Nabyte w pierwszej klasie umiejętności pisania, czytania i mówienia doskonali się w
następnych, tak by dzieci zakończyły klasę trzecią z podstawową znajomością ortografii,
umiejętnością płynnego czytania ze zrozumieniem i wypowiadania się pełnymi zdaniami.
Oczywiście jest to ideał, który nie wszyscy uczniowie osiągną.
Od września 1999 roku każdy nauczyciel ma prawo wybrać program najbardziej
odpowiadający jemu i jego uczniom. Stosunkowo mała liczba uczniów korzystających z
podręczników drukowanych brajlem sprawia, że ich nauczyciel ma ograniczone możliwości

140
wyboru programu i związanych z nim podręczników.
Zwłaszcza nauczyciel języka polskiego, którego praca najbardziej opiera się na tekstach, musi
wybrać ten program, do którego podręczniki wydrukowano brajlem. Może je oczywiście
uzupełniać o wybrane teksty, jeśli ma dostęp do komputera i drukarki brajlowskiej.

1.3. Doskonalenie czytania

Doskonalenie czytania, zwłaszcza w klasach czwartej i piątej, gdy uczeń osiąga ten
poziom, który będzie miał w dorosłym życiu, jest bardzo ważnym zadaniem lekcji polskiego.
Umiejętność szybkiego czytania umożliwia dalsze kształcenie. Uczeń czytający powoli, nie
rozumiejący czytanego tekstu nie będzie miał osiągnięć w nauce innych przedmiotów.
Przygotowywane standardy egzaminacyjne na zakończenie każdego etapu kształcenia
wymagają szybkiego czytania i umiejętności pracy z tekstem. Tak jak u uczniów widzących,
tak u niewidomych, czytanie pomaga w opanowaniu ortografii. Daje też wiedzę o świecie, co
dla niewidomego, ograniczonego w jego poznawaniu, ma jeszcze większe znaczenie niż u
widzących. Może być dobrym sposobem spędzania wolnego czasu i obroną przed nudą.
Ciągle aktualne pozostają słowa Matki Elżbiety Róży Czackiej [1], twórczyni Zakładu dla
Niewidomych w Laskach:
"(...) rozwój indywidualny niewidomego jest dla niego warunkiem sine qua non
możności dorównania widzącym i wytrzymania jakiegokolwiek współzawodnictwa z nimi.
Książka ma dla niewidomego bez porównania jeszcze większe znaczenie niż dla widzącego.
Nie tylko stanowi ona źródło wiedzy, nie tylko jest najmilszą ulubioną rozrywką, podobnie
zresztą jak dla wielu widzących, ale poza tym czynnikiem równowagi psychicznej".
Niestety, tempo i jakość czytania niewidomych uczniów pogarszają się w ostatnich latach, a
chęć czytania, powszechna w klasach młodszych, maleje. Przyczyny są te same, co u ich
widzących kolegów - konkurencja radia, telewizji i innych rozrywek, jak na przykład gry
komputerowe. Mimo to zadaniem nauczycieli, rodziców i wychowawców jest zachęcanie
dzieci do czytania, uatrakcyjnianie lektur przez powszechnie lubiane konkursy, wreszcie
egzekwowanie od uczniów przeczytania określonej liczby książek.
Część czytanych przez uczniów książek to tak zwane lektury, omawiane na lekcjach. Nowe
programy zrezygnowały ze sztywnej listy lektur, dając większe możliwości wyboru
nauczycielowi i uczniom.
Omawianie lektur z niewidomymi uczniami stanowi większy problem niż w

141
szkołach dla widzących. Wybrana książka znajduje się w bibliotece najczęściej w jednym
egzemplarzu. Sporo czasu upłynie, nim przeczytają ją wszyscy. Ci, którzy przeczytali
wcześniej, pamiętają gorzej. Uczniowie korzystający z książek wypożyczonych z biblioteki
nie mogą w nich zaznaczać zakładkami tego, co będzie omawiane, na przykład fragmentów,
dotyczących charakterystyki postaci. Nie mogą też, z powodu rozmiaru tomów brajlowskich,
mieć ich na stolikach. Omawianie książek odbywa się na podstawie tego, co uczniowie
zapamiętali. Nauczyciel przypomina i odczytuje potrzebne fragmenty. Orientacji w tekście - a
nie należy na to żałować czasu - uczą się niewidomi uczniowie na mniejszych formach,
głównie na opowiadaniach i wierszach drukowanych w podręcznikach.
Pewnym ułatwieniem w poznawaniu lektur, zwłaszcza, gdy książka jest gruba albo napisana
trudnym językiem, jest korzystanie z książek nagranych na kasety. Uczniowie na ogół chętnie
ich słuchają, wielu woli je niż książki pisane brajlem. Należy uczyć poznawania książek
drogą słuchową, ale też dbać o właściwe proporcje między słuchaniem a czytaniem. Warto
też zachęcać uczniów, by wypożyczyli chociaż jeden tom brajlowski przesłuchanej książki,
zwłaszcza obcego autora i przyjrzeli się pisowni nazw własnych.
Oprócz tekstów zawartych w podręczniku i lektur korzystają uczniowie z czasopism
dla niewidomych. Młodsze dzieci mają dwutygodnik "Promyczek", starsi uczniowie (od
czwartej, piątej klasy) wychodzące również co dwa tygodnie "Światełko", uczniowie
gimnazjum prenumerują niekiedy "Pochodnię" -czasopismo dla dorosłych niewidomych. Od
kilku lat "Promyczek" i "Światełko" ukazują się co miesiąc w powiększonym druku.
Część artykułów, opowiadań i wierszy drukowanych w "Promyczku" i "Światełku"
wykorzystywana bywa na lekcjach, część stanowi lekturę domową uczniów. Bardzo ważny
jest kontakt z pracownikami redakcji czasopism dla niewidomych. W każdym numerze
"Promyczka" jest "Promyczkowa poczta", częściowo redagowana przez dzieci,
odpowiadająca na ich pytania, rozwiązująca ich problemy, zawierająca fragmenty listów.
"Światełko" rozpoczynają "Nasze rozmowy". Od kilku lat jedna z redaktorek zamieszcza w
dwutygodniku artykuły z cyklu "Samo życie", cieszące się powodzeniem u czytelników.
Listy pisane przez dzieci do redakcji są w dobie powszechności rozmów
telefonicznych nieraz ich jedynymi "prawdziwymi" listami, nie licząc tych, które piszą na
polecenie nauczyciela, by nauczyć się tej, godnej przecież zachowania, pisemnej formy
komunikowania się z otoczeniem.
Czytelnicy "Promyczka" i "Światełka" wyjeżdżają na spotkania do siedziby redakcji, poznają
przy okazji jak powstają, jak są drukowane i oprawiane czasopisma brajlowskie i książki.

142
Zwiedzają też bibliotekę, wypożyczalnię kaset i studio nagrań. Mają okazję pogłębić swą
wiedzę na temat książki i porozmawiać z ludźmi, którym zawdzięcza ona powstanie w wersji
brajlowskiej lub kasetowej.
Redaktorki "Promyczka" i "Światełka" przyjeżdżają też czasami do szkół na rozmowy z
czytelnikami, którzy dzięki wysuwanym propozycjom, często uwzględnianym, stają się
współredaktorami swoich czasopism.
Oprócz lektury artykułów w brajlowskich czasopismach mogą uczniowie rozwiązywać
zagadki, a jeśli poślą rozwiązania do redakcji, często otrzymują nagrody w postaci kaset z
bajkami. Mimo, że dzieci lubią te umysłowe rozrywki, trzeba ich do udziału w „Zgaduj-
zgaduli" zachęcać.
Uczniowie niewidomi poznają też czasopisma, które czytają ich widzący rówieśnicy- z
przedruków w "Promyczku" i "Światełku" oraz dzięki głośniej lekturze nauczyciela,
wychowawcy, rzadziej rodziców czy rodzeństwa.

1.4. Korzystanie ze słowników

Na lekcjach języka polskiego uczniowie uczą się korzystać ze słowników, przede

wszystkim ze słownika ortograficznego, słownika wyrazów obcych i dostępnych w brajlu
leksykonów, na przykład słownika terminologii literackiej, I tutaj wielkość i liczba tomów
utrudniają pracę. W szkole znajduje się zwykle tylko jeden egzemplarz danego słownika
(ostatnio wydany brajlem "Słownik wyrazów obcych" W. Kopalińskiego liczy ponad
trzydzieści tomów), na lekcjach poświęconych nauce posługiwania się słownikiem,
poszczególni uczniowie korzystają więc z różnych tomów, otrzymują polecenia znalezienia
określonych wyrazów czy haseł, przeczytania ich na głos, czy przepisania do zeszytów.
Ważne jest nauczenie technik znajdowania określonego wyrazu - szybkiego kontaktowania,
by znaleźć wyrazy zaczynające się od danej litery, odczytywania początków wyrazów na
górze, w środku, czy na końcu kolumny (uczniowie uczący się dopiero korzystania ze
słowników mają ochotę czytać wszystko z danej strony, co jest oczywiście możliwe, gdy nie
szuka się niczego, a czyta słownik "dla siebie" do czego zachęcali wybitni pisarze),
rozumienia skrótów. Po zdobyciu tych umiejętności i nabyciu nawyków uczniowie powinni
samodzielnie korzystać ze słowników stojących na półkach w klasie, w internacie i w
bibliotece, a także wykorzystywać encyklopedie i słowniki w zwykłym druku, dostępne
niewidomemu dzięki komputerowi.

143
1.5. Nauka ortografii

Słownikiem, z którego uczniowie powinni korzystać najczęściej, jest słownik

ortograficzny. W opanowywaniu ortografii niewidomy uczeń spotyka takie same trudności co
jego widzący kolega (u-ó, ż-rz, h-ch, ą-om, -on itd.). Łatwiej jest jednak przyswajać sobie
prawidłową pisownię wyrazów za pomocą wzroku, łatwiej to robić "mimo woli", gdy patrzy
się na tablice ortograficzne w klasie, czy napisy, których tak wiele dokoła. Uczeń niewidomy
musi poznawać prawidłową pisownię wyrazów bardziej świadomie, musi chcieć podejść do
tablicy ortograficznej, musi też chcieć pisać prawidłowo, wstydzić się błędów, zdawać sobie
sprawę z ujemnej oceny ludzi, którzy robią błędy ortograficzne. Robi je nie tylko pisząc
brajlem - alfabetem znanym nielicznym ludziom, ale zrobi je także pisząc zwykłym pismem
na komputerze. Zastosowanie programu korektorskiego nie w pełni rozwiąże trudności,
ponieważ urządzenie nie wszystko poprawi.
Ciekawe, że w ostatnich latach wśród uczniów niewidomych, ale także wśród ich
widzących rówieśników, pojawiły się obok dawnych nowe typy błędów: pisanie przeczenia
"nie" łącznie z czasownikiem, zwłaszcza jednosylabowym, na przykład "nie chce", "nie ma"
oraz łączne pisanie wyrażeń przyimkowych typu "w niej", "w domu". Błędy te są bardzo
trudne, mimo ćwiczeń i przypominania zasad, do wyeliminowania i świadczą o przewadze
słuchowej drogi zdobywania informacji nad czytaną i o małym zwracaniu uwagi na to, jak
dany wyraz został napisany. Ci uczniowie, którzy czytają wolno i mało płynnie, nie ogarniają
w pełni czytanego tekstu. Ci zaś, którzy mają dobrą ortografię, czasami na głos,
spontanicznie, zwracają uwagę na pisownię danego wyrazu.
Trudnościom ortograficznym swoich uczniów usiłują nauczyciele, zwłaszcza
poloniści, zaradzić w różny sposób: wypisują brajlem źle napisane wyrazy, polecając
przepisać je kilkakrotnie, dobrać do nich wyrazy pokrewne, użyć w zdaniach, wymagają
prowadzenia słowniczków ortograficznych, robią różnego rodzaju dyktanda, wśród nich
takie, po których napisaniu nauczyciel podaje prawidłową pisownię trudnych wyrazów, a
uczniowie sami błędy zauważają i poprawiają.
Trudności w opanowaniu ortografii przez wielu uczniów są przyczyną nie
wprowadzania brajlowskich skrótów ortograficznych, gdyż wielu nauczycieli żywi obawy, że
do błędów literowych i ortograficznych dołączą się błędy wynikające ze złego użycia skrótów
brajlowskich. Wprowadzenie skrótów opracowanych w latach osiemdziesiątych przez T.

144
Józefowicza i Z. Saloniego i zatwierdzonych do użytku szkolnego zmniejszyłoby objętość
książek brajlowskich, zwiększyłoby tempo czytania i pisania.
Najlepszym rozwiązaniem w tej sytuacji byłoby uczenie skrótów uczniów zdolnych, którzy
zamierzają uczyć się w liceum albo nawet w gimnazjum dla widzących, a potem studiować.
Ponieważ uczniowie niewidomi z racji specyfiki alfabetu dotykowego pracują dłużej niż ich
widzący rówieśnicy (dotyczy to przede wszystkim czytania i wyszukiwania odpowiednich
fragmentów tekstu, poprawiania błędów, a nie samego czytania), będą mieli na egzaminach
wydłużony mniej więcej o godzinę czas pracy.

1.6. Lekcje gramatyki

Częścią lekcji polskiego jest nauka o języku. Podstawa programowa, na której

opierają się wszystkie programy, zmniejszyła tradycyjny materiał gramatyczny, ograniczyła
wprowadzenie terminologii, za to położyła nacisk na ćwiczenia w sprawnym posługiwaniu
się językiem w mowie i piśmie, co, jak pisałam na początku, ma dla uczniów niewidomych
jeszcze większe znaczenie niż dla widzących.
Poznawanie różnych form języka mówionego i pisanego, zapoznawanie z
elementami kultury języka, wzbogacanie słownictwa przez dobieranie synonimów, szukanie
w słowniku i przyswajanie wyrazów obcych, precyzowanie zakresu wyrazów, redagowanie
różnych dłuższych i krótszych tekstów kształci styl, rozwija spostrzegawczość i fantazję.
Ważne są też ćwiczenia w słuchaniu i rozumieniu ze słuchu.
Lekcje poświęcone części wiedzy o języku zwanej tradycyjnie gramatyką na ogół nie
są przez uczniów lubiane. Przez większość z nich uważane są za trudne i niezbyt ciekawe.
Kształcą jednak logiczne myślenie, a opanowanie składni umożliwia prawidłową
interpunkcję. Znajomość gramatyki własnego języka konieczna jest do nauki języków obcych
na wyższym poziomie.

1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi

Do różnych klas szkół dla niewidomych trafiają uczniowie, których pogarszający się
wzrok nie pozwala na posługiwanie się zwykłym pismem. Uczą się oni brajla na
indywidualnych lekcjach prowadzonych przez osoby zajmujące się reedukacją i
wyrównywaniem braków albo przez polonistów. Wychowawcy w internacie lub rodzice

145
pomagają tym dzieciom w doskonaleniu brajla podczas zajęć popołudniowych. Z moich
obserwacji wynika, że niektórzy uczniowie czują niechęć do pisania i czytania alfabetem
brajla. Piszą, póki mogą, dużymi literami łacińskimi, których często już przeczytać nie mogą.
Inne natomiast dzieci stosunkowo łatwo, w gronie rówieśników, zmieniają technikę pracy ze
wzrokowej na dotykową, nie próbują odczytywania punktów wzrokiem, cieszą się, że mogą
znów czytać i pisać.
Uczenie czytania i pisania brajlem odbywa się metodami podobnymi do uczenia dzieci w
młodszych klasach, z tą różnicą, że nauka postępuje szybciej i z konieczności (celem jest jak
najszybsze opanowanie nowych technik pracy), i dzięki temu, że dzieci posiadły już sztukę
pisania i czytania zwykłym pismem.
Mniej jest więc układanek wyrazowych i literowych, szybciej przechodzi się do czytania i
pisania tzw. "gęstym drukiem", bez ułatwiającego przenoszenia się do następnego rządka
odstępu równego jednej linii. Gdy dziecko jest zdolne, można na zajęciach wprowadzić
więcej niż jedną literę, a sam uczeń może poznawać nowe litery i znaki poza lekcjami- dzięki
informacjom kolegów, wychowawców, czy rodziców. Zwykle pół roku wystarcza, aby
przeciętnie zdolny uczeń opanował technikę pracy brajlem, zwłaszcza pisanie. Dłuższego
czasu wymaga udoskonalenie czytania i na to powinien uczeń przeznaczyć więcej niż
tradycyjne pół godziny głośnego czytania dziennie.
Dla dzieci niewidomych czytanie i pisanie brajlem pozostają głównym sposobem
zdobywania wiedzy i doskonalenia się umysłowego miimo rozwoju techniki i wzrostu
możliwości pisania na komputerze, korzystania dzięki urządzeniu Autolektor z tekstów
pisanych zwykłym drukiem, książkom nagranym na kasety. Zadaniem wszystkich
nauczycieli, a polonistów w szczególności, jest zatem stwarzanie możliwości doskonalenia tej
sztuki.

Bibliografia

1. Matka Elżbieta Czacka: Książka niewidomego. "Szkoła Specjalna" 1934/35, nr 2-4; cyt.
za: "Wypisy tyflologiczne" cz. II, s. 23. Warszawa 1977

2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania

146
 Nauka historii nie stwarza istotniejszych barier dla ucznia z uszkodzonym wzrokiem.
Może on w pełni przyswajać sobie materiał przekazywany na lekcjach po odpowiednim
przygotowaniu przekazu. Może on również wykorzystywać podręcznik i literaturę
uzupełniającą wydawaną w brajlu lub powiększonym drukiem, nagrywaną na taśmie
magnetofonowej, na dyskietkach lub czytaną przez lektora. Może też uzupełniać wiadomości
za pośrednictwem radia i telewizji. Tak więc przedmioty: historia i społeczeństwo w szkole
podstawowej oraz historia i wiedza o społeczeństwie w gimnazjum, są dziedzinami wiedzy
dostępnymi dla uczniów niewidomych i słabo widzących.

2.1. Wybór odpowiednich podręczników

W wyniku wprowadzenia w Polsce reformy szkolnictwa opracowano wiele

różnicowanych programów do nauczania przedmiotów w szkole podstawowej – historia i
społeczeństwo; w gimnazjum – historia oraz wiedza o społeczeństwie, opartych o jednolite
podstawy programowe.
Do każdego z tych programów przygotowany został podręcznik i inne materiały, np. zeszyty
ćwiczeń. Nauczyciel może wybrać odpowiadający mu program wraz z podręcznikiem. Mając
w klasie ucznia niewidomego bądź słabo widzącego, przed dokonaniem wyboru należy
sprawdzić, czy i do których programów zostały wydane podręczniki w brajlu lub w druku
powiększonym.
Informacji o podręcznikach należy szukać w MEN oraz w najbliższym ośrodku dla dzieci
niewidomych i słabo widzących. Można też dowiadywać się w Zakładzie Nagrań i
Wydawnictw Związku Niewidomych w Warszawie albo w wydawnictwie „Print 6” w
Lublinie.
W roku 2000 rozpoczęto wydawanie podręczników do przedmiotu historia i społeczeństwo
wg programów: WSiP z Warszawy, a także „Wydawnictwa Arka” z Poznania.
Ujęcia treści nauczania w obu programach różnią się między sobą.
Jeśli nauczyciel wybierze taki program i podręcznik, który jest niedostępny w brajlu
czy powiększonym druku, zaistnieje konieczność przeanalizowania podręczników wydanych
tymi technikami po to, aby wybrać dla ucznia niewidomego lub słabo widzącego podręcznik
zawierający treści najbardziej zbliżone do programu realizowanego w danej klasie. Gdyby
okazało się, że znacznie odbiega on od podręcznika pozostałych uczniów, może być wtedy
lekturą uzupełniającą, a z treściami nauczania należy ucznia zapoznać w inny sposób. Może

147
to być czytanie poszczególnych tematów przez kogoś z rodziny, bądź przez widzących
kolegów. Podręcznik można również nagrywać, co ułatwi uczniowi samodzielne powtarzanie
materiału. Taśmy z nagranym podręcznikiem muszą być pooznaczane. Dobrze byłoby
sporządzić spis treści zawierający informacje, na której taśmie i na której ścieżce znajduje się
dany temat. Najlepiej jeśli uczeń zrobi to sam.
W trakcie nauki z podręcznika nagranego na taśmie, uczeń powinien sporządzać
notatki. Jeśli uczeń jest w trakcie nauki brajla, notatki noże prowadzić na taśmie.
Dziecko korzystające z podręcznika brajlowskiego lub pisanego powiększonym drukiem
powinno go dobrze poznać. Bardzo ważne jest zaznajomienie się ze spisem treści. Tematy w
podręcznikach: brajlowskim, powiększonym drukiem i zwykłym będą znajdowały się na
różnych stronach. Wg spisu treści dziecko powinno umieć odszukać odpowiedni rozdział,
temat, podtemat.
Ważna jest umiejętność znajdowania akapitów, interpretowania wykresów, tabel i tablic
chronologicznych, a w podręcznikach w druku powiększonym także i mapek. Należy zwrócić
uwagę na to, aby uczeń zapoznał się z oznaczeniami, np. tekstów źródłowych, materiałów
uzupełniających itd.
Podręczniki brajlowskie składają się zwykle z więcej niż jednego tomu. Uczniowi
niewidomemu i słabo widzącemu powinno się umożliwić wyszukiwanie w trakcie lekcji
potrzebnej partii materiału, np. fragmentu źródła – jeśli jest to jeden z elementów lekcji.

2.2. Inne źródła wiadomości

Dla uzupełnienia wiadomości z omawianych tutaj przedmiotów, uczniowie powinni

korzystać ze środków masowego komunikowania się, a więc z prasy, radia i telewizji. Dla
osób niewidomych prasa: dzienniki, tygodniki, prasa lokalna, jest dostępna w mniejszym
stopniu niż nawet dla uczniów słabo widzących
Najszybciej aktualne informacje, dotyczące sytuacji w regionie, w kraju i na świecie uczeń
niewidomy może uzyskać z programów radiowych i telewizyjnych. Pozwoli to na szersze
spojrzenie na wydarzenia omawiane na lekcji.
Wiadomości, np. z jednego tygodnia może uczeń przygotować w formie serwisu
informacyjnego. Zadanie to może być wykonane również w zespołach dobranych
samorzutnie lub zasugerowanych przez nauczyciela. W jednym z zespołów powinien znaleźć
się uczeń niewidomy bądź słabo widzący. Będzie to jeden z czynników integrujących ucznia

148
z klasą. Serwis informacyjny może być przygotowany na piśmie albo jako nagranie na
taśmie.
Warto zwrócić uwagę, że w radiu i telewizji emitowane są programy mające charakter
społeczny i historyczny. Programy tego rodzaju nadawane są w blokach edukacyjnych
telewizji, a także w programach radia publicznego – głównie w „Polskim Radiu Bis”.
Szczegółową ofertę programową radia i telewizji znaleźć można w prasie.
Biorąc pod uwagę rozkład materiału nauczania, jak również święta i ważne rocznice, można
wybrać odpowiednie programy radiowe czy telewizyjne i wykorzystać je do szerszej
ekspozycji, uatrakcyjniając tym samym lekcje. Uaktywni to ucznia niepełnosprawnego i
spowoduje większą jego samodzielność.
Rozwój informatyki przyczynia się do stopniowego ograniczania barier
komunikacyjnych osób niewidomych i słabo widzących Coraz więcej z nich staje się
posiadaczami komputerów.
Drukowanie gazet i czasopism odbywa się najczęściej za pomocą techniki komputerowej.
Szkoły, do których uczęszczają dzieci z dysfunkcją wzroku, mogłyby spróbować nawiązać
kontakty z niektórymi redakcjami gazet i czasopism w celu uzyskiwania na dyskietkach
wydawanych przez nie tytułów. Takie rozwiązanie bardziej usamodzielniłoby uczniów
niepełnosprawnych wzrokowo. Pozwoliłoby im zapoznać się ze sposobem redagowania gazet
i czasopism, a także na samodzielny wybór interesujących ich publikacji.
Uczniowie wynotowując potrzebne im informacje, mogliby gromadzić je w zeszytach i
wykorzystywać przy opracowywaniu określonego tematu.
Na lekcjach historii lub wiedzy o społeczeństwie odwołujemy się niekiedy do
tekstów źródłowych, np. kronik, pamiętników, ustaw, konstytucji, deklaracji i innych
dokumentów. W brajlu dokumentów tego rodzaju jest niewiele. Jednak warto nawiązać
kontakt z Biblioteką Centralną PZN bądź z bibliotekami ośrodków specjalnych lub
wydawnictwami, gdzie można uzyskać informacje na temat pozycji wydanych w brajlu.
Jednym z dokumentów, jaki można wykorzystać, jest Konstytucja RP z 1997 r. – wydana
również w brajlu. Posłuży ona uczniowi do samodzielnego zapoznania się z układem i formą
ustawy zasadniczej, a także z treścią wybranych artykułów.
Przedstawiając role i zadania stowarzyszeń, można zaprezentować przykładowo
statuty wybranych organizacji społecznych. Jednym z nich jest Statut Polskiego Związku
Niewidomych. Uczeń z dysfunkcją wzroku może zapoznać się osobiście z tym dokumentem,
ponieważ jest wydany w brajlu.

149
Z dokumentami źródłowymi wykorzystywanymi na lekcji, a niedostępnymi w brajlu, trzeba
ucznia zapoznać, opisać ich formę, a w razie potrzeby odczytać treść.
Bardzo istotny jest udział uczniów niewidomych i słabo widzących w wycieczkach
do muzeów i miejsc pamięci narodowej. Bezpośredni kontakt ze źródłami historycznymi
przybliża fakty podawane w podręcznikach, pozwala lepiej zrozumieć i wyobrazić sobie
życie ludzi, a także przebieg wydarzeń w minionych wiekach.
Organizując wycieczki trzeba uzyskać zgodę odwiedzanych muzeów na umożliwienie
niewidomym uczniom dotykania przynajmniej niektórych eksponatów lub ich kopii. Te
obiekty, czy eksponaty, które nie są możliwe do obejrzenia dotykiem, powinny być uczniowi
niewidomemu i słabo widzącemu opisane ustnie. Może to zrobić przewodnik, nauczyciel albo
widzący koledzy. Bezpośredni kontakt z zabytkiem i plastyczny opis jego otoczenia pozwoli
uczniom niewidomym i słabo widzącym lepiej poczuć klimat zwiedzanego miejsca.
Niektóre muzea oferują ciekawe propozycje. Muzeum Instrumentów Muzycznych w
Poznaniu w roku 2000. przygotowało wystawę zatytułowaną: „Dźwięki z przeszłości”, na
której zaprezentowano archeologiczne instrumenty muzyczne na przestrzeni dziejów.
Niewidomi zwiedzający tę wystawę mogli obejrzeć kopie instrumentów, próbować na nich
grać, wysłuchać ich dźwięku utrwalonego na płycie kompaktowej i przeczytać w brajlu
informacje o poszczególnych instrumentach.
Przykład ten może być inspiracją do własnych pomysłów nauczycieli w przedstawianiu
niewidomym i słabo widzącym zjawisk historycznych.
Uczeń styka się najwcześniej z historią dzięki literaturze. Rozpoczynając realizację
programu szkolnego nauczyciel historii odwołuje się do legend i mitów. Z powieści uczeń
dowiaduje się o minionych czasach, jak ludzie żyli, pracowali, jakie były ich obyczaje, czym
były one uwarunkowane. Poznaje rozwój techniki i cywilizacji oraz twórczości artystycznej
człowieka od pradziejów do czasów nam współczesnych.
Są różne rodzaje literatury historycznej, którą można zainteresować uczniów. Oprócz mitów,
czy powieści historycznych mogą sięgnąć do pamiętników, reportaży, biografii i innych
opracowań popularno-naukowych, a także słowników, np. wydanego w brajlu „Słownika
szkolnego – Postacie historyczne” [1] i encyklopedii.
Literatura historyczna może dotyczyć dziejów świata, europy, Polski, własnego regionu i
miejscowości, w której uczniowie mieszkają.
Ogólnie rzecz biorąc, literatura jest dla uczniów z dysfunkcją wzroku najbardziej
dostępną dziedziną twórczości. Wzbogaca ona wiedzę wynoszoną z lekcji i podręcznika,

150
pozwala szerzej i z większym zrozumieniem odnosić się do zjawisk historycznych i
współczesnych. Stały kontakt z literaturą historyczną, czy współczesną literaturą społeczną i
polityczną pozwoli uczniom znacznie lepiej przygotować się do egzaminów, jakie ich czekają
w przyszłości. Korzystać z literatury mogą: czytając w brajlu lub drukiem powiększonym,
słuchając z kaset, płyt kompaktowych, dyskietek lub korzystając z pomocy lektora.
Współczesna technika komputerowa pozwala niewidomym i słabo widzącym uczniom
gromadzić książki i tworzyć własne biblioteczki.
Wiele osób z dysfunkcją wzroku przejawia zainteresowania historią i to nawet po
zakończeniu nauki szkolnej, traktując zdobywanie wiedzy o przeszłości jako hobby.
Najwięcej informacji o dziejach świata zawartych jest w książkach, do których dostęp nie jest
trudny, ponieważ możliwe jest korzystanie z księgozbioru brajlowskiego, książek nagranych
na kasetach magnetofonowych i na nośnikach cyfrowych. Największa ilość literatury – w tym
również historycznej znajduje się w Bibliotece Centralnej Polskiego Związku Niewidomych
w Warszawie. Z tej biblioteki korzystać mogą czytelnicy z całej Polski, a nawet z zagranicy.
W większych miastach znajdują się zbiory książek nagranych głównie na kasetach
magnetofonowych. Te ostatnie czytane są przez renomowanych lektorów oraz aktorów scen
polskich, co stanowi dodatkowy czynnik pobudzający zainteresowania osób niewidomych i
słabo widzących.
Słuchowiska, reportaże radiowe i telewizyjne, filmy wzbogacają też wiedzę o przeszłości i
doznania artystyczne. W czasie projekcji filmów, w których jako widzowie uczestniczą osoby
niewidome, potrzebne jest skomentowanie tego, co dzieje się na ekranie. Dotyczy to filmów
fabularnych i dokumentalnych.

2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych

Na lekcjach historii, a czasami i wiedzy o społeczeństwie używa się map dla

zilustrowania rzeczywistości historycznej i współczesnej.
Obecnie PZN rozprowadza aktualne, kolorowe i wypukłe mapy: fizyczną i administracyjną
Polski, fizyczne i polityczne Europy i innych kontynentów. Zaletą ich jest to, że są wypukłe,
a więc mogą być przydatne dla uczniów niewidomych, kolorowe – dostępne dla osób słabo
widzących, a także mogą z nich korzystać pozostali uczniowie.
Aby przedstawić miejsce jakiegoś wydarzenia lub granice państw w danym okresie, można te
mapy tymczasowo przekształcić, zaznaczając kolorem, czy uwypuklając za pomocą

151
materiałów o różnorodnej fakturze (w zależności od pomysłowości nauczyciela) odpowiednie
miejsce na mapie.
W Przeglądzie Tyflologicznym nr 1-2/97 ukazał się artykuł mgr Izabelli Krauze- Tomczak i
mgr Janusza Łopatto [6], w którym zapowiedziano ukazanie się następujących map
historycznych:
„Ziemie Polskie za pierwszych Piastów” w skali 1: 3 000 000,
„Ziemie Polskie w XVII w. 1649r. – Władysław IV Waza” w skali 1 : 3 000 000,
„Ziemie Polski w okresie rozbiorów” w skali 1 : 3 000 000,
„Ziemie Polskie po I Wojnie Światowej”.
Do lutego 2001r. wyżej wymienione mapy się nie ukazał.
W ośrodkach szkolno - wychowawczych, kształcących dzieci niewidome i słabo widzące,
znajdują się mapy historyczne obejmujące niektóre okresy, przede wszystkim z historii
Polski, np. „Polska za Mieszka I”, ”Państwo polsko-litewskie i kraje sąsiednie w XIV w.,
„Polska po pierwszym rozbiorze”, „Ziemie polskie w latach 1815-1864”. Są one w
większości jednokolorowe, mało czytelne dla osób słabo widzących. Można skontaktować się
z najbliższym ośrodkiem, w celu zdecydowania o ich przydatności. Wyżej omówione mapy
zostały sporządzone przez zakłady kartograficzne w odpowiedniej skali.
Dla własnych potrzeb można przygotowywać na podstawie zwykłych map
historycznych uproszczone mapki wypukłe, które nie powinny zawierać zbyt wielu
szczegółów, aby były czytelne dla osób niewidomych.
Osoby słabo widzące mogą korzystać przy odpowiednim oświetleniu ze zwykłych map, jeśli
są wyraźne. W miarę potrzeby uczeń może posługiwać się przyrządami optycznymi.
Dla ucznia niewidomego nie są bezpośrednio dostępne: fotografie, rysunki płaskie,
malarstwo. Aby mu to przybliżyć, trzeba opisywać ustnie fotografie i obrazy, przygotowywać
proste, czytelne dla niego modele lub makiety zabytków, np. piramid, świątyń, zamków,
fragmentów miast.
Na wypukłym rysunku można pokazać style w sztuce- ich charakterystyczne cechy.
Drzewo genealogiczne lub taśmę czasową można przedstawić w postaci pasków różnej
szerokości z napisami w brajlu odpowiednio ze sobą połączonych.
Ważne schematy, np. dynastii, organizacji, władz itp., których nie ma w podręczniku
brajlowskim, można przedstawić na wykonanym specjalnie dla ucznia rysunku wypukłym z
odpowiednimi podpisami.

152
2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach

Na lekcjach historii, a także wiedzy o społeczeństwie nauczyciele zapisują na tablicy

różne informacje. Aby uczeń z dysfunkcją wzroku mógł je zanotować w zeszycie należy w
trakcie pisania zawsze podawać ich treść ustnie zwracając szczególnie uwagę na pisownię
obcych nazwisk i nazw miejscowości. Uczeń niewidomy i słabo widzący powinien –
podobnie jak jego widzący koledzy - prowadzić zeszyt przedmiotowy zawierający przejrzyste
notatki z lekcji oraz zadania domowe.
Najlepszym zeszytem są kartki wpinane do segregatora Uczeń powinien nauczyć się
wypowiadać na piśmie. Temu celowi służy m.in. przygotowywanie referatów. Materiały do
referatów gromadzić można również w segregatorach w koszulkach lub w kopertach.
Należy zadbać też o doskonalenie ustnych wypowiedzi ucznia nie tylko w trakcie
odpytywania, ale przede wszystkim w czasie lekcji. Należy go zachęcać do brania udziału w
dyskusjach i prawidłowego formułowania własnych myśli. Jest to jednym z warunków
lepszego komunikowania się osoby niepełnosprawnej z ludźmi.

2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów

Wiadomości uczniów z historii i wiedzy o społeczeństwie ocenia się min. na

podstawie przeprowadzanych kartkówek i sprawdzianów.
Nauczyciel ma kilka możliwości sprawdzenia prac pisemnych.
Najlepiej jeśli zna pismo brajla i sam odczyta i oceni pracę. Jeśli nie znatego systemu, uczeń
bezpośrednio po zakończeniu sprawdzianu odczytuje napisany tekst.
Jeżeli nauczyciel tego sobie życzy, uczeń może pracę podyktować jemu samemu lub innej
zaufanej osobie widzącej. Gdy uczeń posługuje się odpowiednio wyposażonym komputerem,
może za jego pomocą napisać pracę i oddaćją utrwaloną na dyskietce.
W taki sposób może również przygotowywać referaty.
Na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum przewiduje się przeprowadzanie testów
sprawdzających wiedzę i umiejętności uczniów. Testy te będą musieli również rozwiązywać
uczniowie niewidomi i słabo widzący Aby ich do tego przygotować, nauczyciele w trakcie
realizowania programu szkolnego przeprowadzają sprawdziany m.in. w formie testów.

153
Uczeń niewidomy powinien otrzymać test w brajlu, a słabo widzący w druku powiększonym.
Test napisany brajlem, uczeń rozwiązuje na osobnych kartkach, wpisując numer pytania i
numer wybranej przez niego odpowiedzi.
Uczeń słabo widzący rozwiązuje test tak, jak osoby widzące.
Jeżeli nie ma możliwości przygotowania testu w brajlu albo kiedy uczeń nie posługuje się
brajlem, lub też nie widzi na tyle, aby samodzielnie rozwiązać test napisany zwykłym
drukiem, należy umożliwić mu rozwiązywanie go przy pomocy lektora.
Jeżeli pytania testowe dotyczą wyboru elementów przedstawianych na fotografiach lub
obrazach, np. identyfikacji postaci lub wydarzenia historycznego, wówczas należy tak opisać
zdjęcie czy obraz, aby uczeń zrozumiał opis, biorąc także pod uwagę zdobytą wcześniej
wiedzę na ten temat. W stosunku do uczniów niewidomych należy takich form sprawdzania
wiadomości raczej unikać, zastępując je innymi analogicznymi.
Przedstawione tutaj uwagi i propozycje związane z nauczaniem niewidomych i słabo
widzących historii i wiedzy o społeczeństwie są jedynie wskazówkami, z których nauczyciel
może skorzystać w swojej pracy dydaktycznej, wzbogacając je o własne pomysły.

Bibliografia:

1. Adamczyk-Szczecińska H., Mańkowska A., Zalewska K.: Słownik szkolny - Postacie

historyczne WSiP, w brajlu wydrukował Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku
Niewidomych, Warszawa 1997.
1. Artymowski J.D.: Przygotowanie do zwiedzania i pomoce naukowe, "Przegląd
Tyflologiczny" 1984, nr 1.
1. Artymowski J.D. Falkowska J.: Zwiedzanie a niewidomymi Zamku Królewskiego w
Warszawie, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.
1. Bogusławska M.: Muzeum dla niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.
1. Frontczak S.: Pokazy broni – zajęcia w Muzeum Wojska Polskiego, "Przegląd
Tyflologiczny" 1984, nr 1.
1. Krauze-Tomczyk I.: Polskie mapy tyflologiczne, "Przegląd Tyflologiczny" 1997, nr 1-2.
1. Sieklicki J.: Popularyzacja archeologii wśród niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny"
1984, nr 1.
1. s. Blanka Wąsala: Jak oglądać razem z niewidomymi zabytki architektury i eksponaty
muzealne, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1.

154
3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław
Badeński
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym

Reforma szkolnictwa poza zmianami strukturalnymi przyniosła również zmiany

programowe. I tak zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum pojawił się nowy
przedmiot - sztuka. Treści tych zajęć obejmują główne zagadnienia, które były dotąd
realizowane na wychowaniu muzycznym i wychowaniu plastycznym. Osadzenie tych zajęć
edukacyjnych w bloku humanistycznym zdecydowanie podnosi ich znaczenie. Lekcje w
zakresie sztuki uzupełniają zajęcia z języka polskiego, historii (przedmiot pod nazwą historia i
społeczeństwo) i wiedzę o społeczeństwie. Muzyka i plastyka to już nie tylko “śpiew” i
“rysunki”, ale bardzo ważny element ogólnego wykształcenia młodego człowieka.
Szkoda jednak, że za podniesieniem rangi przedmiotu nie poszło zwiększenie ilości
zajęć koniecznych do pełnej realizacji założonych przez MEN treści. W zdecydowanej
większości szkół na Sztukę przeznaczonych jest jedna, rzadko dwie godziny tygodniowo.
Pozostaje ścisła współpraca w ramach zespołu humanistycznego, choćby po to, by - przy
szczupłej ilości godzin - nie dublować treści np. z historii sztuki. Zagadnienia te związane są
z ogólną organizacją pracy danej placówki, jednak obecność w klasie ucznia niewidomego
lub słabo widzącego może być dla nauczyciela argumentem za dodaniem choćby jednej
godziny nauczania sztuki z puli godzin będących w dyspozycji dyrekcji. Zajęcia te bowiem
mają w znacznej mierze charakter rewalidacyjny, który sprowadza się do rozwoju twórczej
wypowiedzi dziecka niewidomego lub słabo widzącego, szczególnie kiedy mowa o ekspresji
muzycznej czy plastycznej.

3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym

wzrokiem

Jeżeli rozpatrujemy miejsce Sztuki w ogólnym rozwoju dziecka niewidomego czy

słabo widzącego, powinniśmy sobie zdać sprawę z tego, że wypowiedź poprzez sztukę na

155
drodze twórczego działania jest dla wielu z nich szansą zaistnienia, a być może w przyszłości
realną możliwością zarobkowania poprzez działalność muzyczną lub plastyczną. Nawet
najtrudniejsza sytuacja socjalna dorosłego niewidomego może być wzbogacona przez
działalność twórczą, np. plastyczną, co poza wymiarem finansowym niesie o wiele
ważniejszy wymiar osobowego spełnienia. I nie chodzi mi tylko o np. warsztaty terapii
zajęciowej, których zadania idą w inną stronę i które przeznaczone są głównie dla osób z
problemami mentalnymi, ale o takie uwrażliwienie i rozpoznanie zdolności, by skierować
energię poszukiwań młodego człowieka ku przyszłemu realizowaniu się poprzez twórczość
artystyczną. Niewątpliwie zadanie to wykracza poza obowiązki sztuki, ale właśnie w czasie
nauczania tego przedmiotu można odnaleźć i rozbudzić wiele zainteresowań twórczych,
których dopełnieniem mogą się stać zajęcia pozalekcyjne lub pozaszkolne.
Znaczenie twórczej wypowiedzi osoby niewidomej lub słabo widzącej w jej życiu
wydaje się być jeszcze niedocenione. Jednakże to właśnie ta sfera działalności życiowej, obok
zagadnień samodzielnego poruszania się, stanowi znaczącą rezerwę działań rewalidacyjnych.
W codziennym trudzie szkolnym i domowym, w sytuacji, gdy matematyka, język polski lub
wiele innych przedmiotów staje się często ważniejszych, umyka nam bezpowrotnie
uświadomienie niewidomemu czy słabo widzącemu dziecku jego możliwości twórczych, a
nie tylko intelektualnych. W tym obszarze działań potrzebna jest mądra współpraca z domem,
który może być wielce pomocny w rozwijaniu twórczych zdolności dziecka. Sądzę, że nie
będzie łatwo doprowadzić do skutecznych działań na tym polu, bowiem stereotyp tzw.
wykształcenia ogólnego, w którym twórczość, szczególnie plastyczna niewidomego, jest
niedoceniana, utrudnia perspektywiczne widzenie tego problemu. Poza tym brak nam
zarówno przygotowanych pedagogów, jak i stosownych pracowni, w których uczeń z
uszkodzonym wzrokiem mógłby rozwijać swoje zdolności.
Kolejną przeszkodą jest zakorzeniony w społeczeństwie wizerunek niewidomego
jako muzyka. To schematyczne widzenie, każe wtłoczyć dziecko niewidome w edukację
muzyczną pod pozorem artystycznego rozwoju, często bez właściwego rozpoznania jego
prawdziwych zdolności. Schemat niewidomego muzyka daje się w edukacji chyba najłatwiej
realizować, gdyż przez pokolenia wypracowano stosowne tyflometody nauczania muzyki.
Jednakże ilość prawdziwie uzdolnionych muzycznie niewidomych czy słabo widzących
zapewne nie odbiega procentowo od liczby utalentowanych muzycznie jednostek w całej
populacji. Oczywiście, szczególnie niewidomi “lepiej i więcej słyszą”, co wynika z ogólnej
zasady kompensacji zmysłów. Jednakże rozwój ich muzycznych umiejętności zależny jest od

156
głębszych pokładów osobowości i właściwej metody nauczania. Również wśród uczniów
niewidomych spotykamy takich, którzy bardzo słabo radzą sobie z muzykowaniem, a nawet
prostym śpiewem. Miejmy to na uwadze, kiedy zetkniemy się na lekcjach sztuki (muzyki) z
niewidomym czy słabo widzącym dzieckiem. Ważne jest nasze rozpoznanie na zajęciach
Sztuki (zarówno Muzyki, jak i Plastyki), by nie skierować dziecka na zajęcia, które osłabią
jego twórczą wypowiedź tylko dlatego, że ogólnie przyjęta opinia każe mu np. ćwiczyć na
fortepianie. Nie występuję tu przeciw szerszej niż ogólnoszkolna edukacji muzycznej dzieci z
uszkodzonym wzrokiem. Obserwując jednak rozwój dziecka niewidomego, szczególnie w
zakresie twórczej wypowiedzi muzycznej czy plastycznej, miejmy odwagę powiedzieć w
stosownej chwili jemu i jego najbliższym, że może dana droga nie jest właściwa, że po prostu
szkoda czasu i młodzieńczej energii, tak ważnej w przypadku osoby niepełnosprawnej. I
miejmy też odwagę, popartą właściwą diagnozą, zaproponować inną drogę twórczych
poszukiwań. Nigdy nie zostawiajmy młodego człowieka bez propozycji współdziałania.

3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej

Aby móc przeprowadzić obserwację ucznia pod kątem jego uzdolnień, potrzebne jest
harmonijne działanie zespołu nauczającego od samego początku powierzenia nam dziecka.
Każda szkoła, każdy nauczyciel wypracowuje swoiste metody nauczania. Nauczyciel
kształcenia zintegrowanego odciska mocną pieczęć swoich zainteresowań i swojej metody.
O ile, w przypadku dzieci widzących, przejście do kształcenia blokowego czy później
gimnazjalnego, nie stanowi wielkiej przeszkody w rozwoju dziecka, o tyle dla słabo
widzącego, a szczególnie niewidomego, może owo rozszerzenie być dużym problemem.
Jeżeli jest to znacząca zmiana metod nauczania, może wywołać regres edukacyjny u
niepełnosprawnego dziecka. Dlatego potrzebna jest współpraca nauczycieli, którzy dane
dziecko przejęli w późniejszych etapach edukacyjnych, z nauczycielami kształcenia
zintegrowanego. Wydaje się, że kształcenie plastyczne, muzyczne, a także ruchowe ma w
takiej sytuacji szczególne znaczenie. Potrzebne jest również wspólne wypracowanie metod
dydaktycznych, które będą rozwijane w następnych etapach edukacji. O ile pozwala na to
organizacja planu i pracy szkolnej, dobrze byłoby, aby odpowiednie zajęcia edukacyjne w
klasach I-III wspólnie prowadzili późniejsi nauczyciele sztuki (muzyki, plastyki). Jeśli to
niemożliwe, powinno się doprowadzić do ścisłej współpracy nauczycieli, której celem byłoby
wzajemne poznawanie i wdrażanie tyflometod plastycznych czy muzycznych. Takie

157
wprowadzenie i ugruntowanie sposobów ekspresji pozwoli w późniejszych klasach
zaoszczędzić wiele czasu i energii, a także uniknąć wielu nieporozumień. Wchodzimy
bowiem, jako nauczyciele sztuki, na grunt nam znany i zarazem nieobcy dziecku, co powinno
nam pozwolić na poszerzanie technik - szczególnie plastycznych - dostępnych niewidomemu.

3.4. Swoistość nauczania sztuki

Zagadnienia ekspresji twórczej niewidomego i słabo widzącego dziecka uważam za

bardzo istotne, gdyż to co w szczególny sposób odróżnia ten przedmiot od innych, obejmuje
właśnie zagadnienia praktyczne. Metody teoretyczne nie odbiegają zbytnio od stosowanych
na innych przedmiotach.
Posiadanie i prowadzenie zeszytu w formie proponowanej przez nauczyciela i stosownej dla
niewidomego lub słabo widzącego nie podlega dyskusji, tym bardziej że właśnie wiadomości
wymagane od uczniów przy nauczaniu tego przedmiotu uległy rozszerzeniu - głównie w
zakresie edukacji gimnazjalnej. Zagadnienie to jest ważne również dlatego, że nie
dysponujemy, jak dotąd, brajlowskimi podręcznikami do omawianego przedmiotu.
Niewidomy uczeń musi się zatem w znacznym stopniu opierać na notatkach i pracach
zawartych w zeszycie. Uwrażliwiam na ten aspekt, gdyż wielu z nas, zwłaszcza nauczyciele
koncentrujący się głównie na zajęciach artystycznych, zapomina o zagadnieniach
poznawczych przedmiotu i utrwaleniu tych wiadomości przez ucznia w bieżącym działaniu
szkolnym. O ile uczniowi widzącemu jest dość łatwo odnaleźć stosowne wiadomości
(podręcznik, leksykon, album, itp.), to jednak przy braku właściwie prowadzonego zeszytu
niewidomy uczeń i jego bliscy muszą poświęcić wiele czasu i energii, by potrzebne
wiadomości uzupełnić. Zagadnienie to nabiera jeszcze większego znaczenia w perspektywie
sprawdzianów i egzaminów w końcu szkoły podstawowej czy gimnazjum, kiedy to problemy
omawiane na Sztuce zazwyczaj nie są pomijane. Wobec braku odpowiednich podręczników
niewidomym uczniom pozostaje pomoc lektorska najbliższych i coraz popularniejsze techniki
komputerowe, szczególnie encyklopedie multimedialne, gdzie niewidomy uczeń odnaleźć
może wiele wiadomości z zakresu teorii i historii muzyki czy sztuki. Pamiętajmy jednak, że
urządzenia komputerowe, a szczególnie elementy wspomagające niewidomego, to dość
kosztowne przedsięwzięcie. Na szczęście, co wynika z obserwacji ostatnich lat, ich
dostępność jest coraz większa i można się spodziewać, że użytkowanie komputera przez
niewidomego ucznia gimnazjum stanie się codziennością.

158
3.5. Plastyka

Podobne jak wyżej uwagi należy odnieść do zajęć z plastyki. W przypadku tych
zadań integracja metod, szczególnie wobec ucznia niewidomego jest niezbędna. Poznawcze
metody pierwszych klas opierają się bowiem na wizualizacji i odwzorowaniu. Są zatem w
dużej mierze działaniami i technikami plastycznymi. Używanie technik dostępnych dla
dziecka niewidomego doskonale przysposabia go do pełnego uczestnictwa w zajęciach sztuki
- plastyki. Trudno sobie wyobrazić, aby w szkole ograniczano ilość zajęć plastycznych dla
klasy, w której jest uczeń niewidomy. Również zwalnianie ucznia niewidomego z działań
plastycznych (najłatwiejszy sposób - my i on mamy spokój) jest, nie tylko formalnie,
niedopuszczalne, ale stanowi ograniczenie osobowego rozwoju ucznia.
Większość technik plastycznych jest dla niewidomego ucznia dostępna. Potrzeba
tylko trochę wyobraźni - tej przecież nie może brakować plastykom - i cierpliwej
wyrozumiałości.
Nasze rozważania odnosimy wprawdzie do ucznia całkowicie niewidomego, wiemy
jednak, że wielu niewidomych posługujących się głównie dotykiem posiada resztki wzroku.
Może to być zarówno widzenie światła czy konturów, jak i rozróżnianie barwnych plam.
W takich przypadkach na zajęciach plastyki możemy wspomagać się pojęciowo, a nawet
funkcjonalnie tym szczątkowym widzeniem. Jeśli rozpoznamy wzrokowe możliwości ucznia,
możemy je umiejętnie wykorzystać. Nie stosujmy jednak ćwiczeń, których celem jest
udowodnienie, że niewidomi “widzą barwy”. Nawet jeśli słyszeliśmy o takich rewelacjach, to
nie one wyznaczają nam poszukiwania technik plastycznych dla naszego ucznia. Użyłem
słowa "poszukiwania", gdyż szczególnie w przypadku osoby niewidomej nasze działania
winny iść w kierunku odnajdywania takich technik plastycznych, w których mogłaby ona
najłatwiej i najpełniej się wypowiedzieć. Sądzę, że sześcioletni okres poszukiwań (nauczanie
blokowe + gimnazjum), to czas wystarczający do odnalezienia i udoskonalenia sposobu
plastycznej wypowiedzi niewidomego ucznia.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż nie powinniśmy się bać używać poleceń typu
"zobacz!" w stosunku do niewidomego. Nie próbujmy stosować hybryd pojęciowych i
udziwniać naszego odnoszenia się do takiego dziecka. Zakres stosowanych przez nas wyrażeń
winien być jak najbardziej naturalny. Podobnie nie wstrzymujmy się przed określeniami

159
barw. Niewidomy, choć nie spostrzega kolorów, przyswaja sobie stosowne pojęcia i bardzo
często używa ich zazwyczaj w formie związków skojarzeniowych typu – "zielona trawa" czy
"niebieskie niebo" itp.
Przy założeniu, że uczeń klasy IV nauczył się już wcześniej posługiwać rysunkiem
brajlowskim, i umie rysować oraz czytać proste figury i plany, rolę kartki papieru spełni
folia, a stary wypisany długopis będzie ołówkiem. Z powodzeniem możemy prowadzić proste
ćwiczenia rysunkowe. Jeżeli będziemy chcieli przedstawić wersję pracy przeznaczoną dla
osób widzących, to możemy pod folię podłożyć kartkę papieru i kalkę biurową (może być
różnokolorowa). Oczywiście większość rysunków dziecka niewidomego jest schematyczna,
ale w jego plastycznym rozwoju możemy dopracować się wyników, których rezultatem mogą
być prace przypominające odbitki grafiki.
Każda kredka czy mazak, pozostawiający wyczuwalny ślad na papierze, może być
przydatna do rozwoju rysunkowych technik. Jest na rynku sporo takich technologicznych
ciekawostek i jeżeli finanse pozwolą, polecam próby w tym kierunku. Czasami już kredki
świecowe nadają się do tego celu. Przestrzegam jednak przed metodami mokrymi, gdy np.
gruby tusz zbyt długo wysycha, a niewidomy nie może szybko sprawdzić (zobaczyć) efektu
swojej pracy. Dlatego też próby malowania, pozostawiające odczuwalny dotykiem ślad, tylko
w niewielu przypadkach mogą zostać uwieńczone dobrym efektem. Poszukiwania w takich
technikach są dość wyrafinowane i rzadko nadają się do zastosowania na lekcjach Plastyki.
Najprostszymi technikami dostępnymi dla niewidomego są wszelkie sposoby
modelowania, poczynając od plasteliny i modeliny, poprzez przeróżne masy (solna,
papierowa, itp.), a na pracy z gliną kończąc. Praca w tych technikach, poza uzdatnianiem
sprawności manualnej, jest doskonałym sprawdzianem wyobraźni i znajomości pojęć naszego
ucznia. Rezultat takiej pracy, szczegółowość, proporcje poszczególnych elementów, także
precyzja wykonania, wiele nam o naszym podopiecznym powiedzą.
Dobrze się sprawdzają wszelkie techniki półpłaskie. Nakładanie czy nalepianie
różnego rodzaju materiałów na papier czy tkaninę daje wspaniałe efekty. Również próby
techniki reliefowej, np. żłobienie w miękkiej glinie dają ciekawe wyniki.
Bardzo interesujące rezultaty przynosi praca ze składaniem papieru na podobieństwo
orygami, wszelkie technologie tkackie i dziewiarskie (ręczne), makramy, obrazy “malowane”
naklejanymi tkaninami, łączenie technik plastycznych, itp. Pamiętać należy, że dla
niewidomego ważna jest faktura materiału (czasami zastępuje funkcję barwy). Zmienność

160
faktury może być wspaniałym środkiem wyrazu plastycznego. Każda technika, pozwalająca
niewidomemu zobaczyć rezultaty swego działania, jest dobra.
Wszystkie te poszukiwania ocierają się o Technikę, przedmiot, który niestety bywa
marginalizowany w naszych szkołach, a dla niewidomego jest wspaniałym warsztatem
technik plastycznych. Warto pokusić się o wywalczenie godzin dla naszego
niepełnosprawnego dziecka i jego kolegów, szczególnie w wyższych klasach podstawówki.
Nauczycielom zaś młodszych klas trzeba uświadomić przy tej okazji konieczność dużej ilości
zajęć manualnych z niewidomym dzieckiem. Postępowanie takie procentuje w późniejszych
etapach edukacji pełniejszą samoobsługą, pewniejszym poczuciem “małej przestrzeni” i
odważniejszym poznawaniem dotykowym.
Uczniowie słabo widzący, w zależności od rodzaju wady wzroku, mogą posługiwać
się barwą i technikami malarskimi. Pamiętać należy o właściwym, stosownym dla danej wady
wyposażeniu miejsca pracy takiego ucznia - oświetleniu, wielkości pracy i narzędzi, itp.
Bądźmy cierpliwi i pozostawmy trochę czasu na odszukanie techniki, która najpełniej
pozwoli uczniowi plastycznie się rozwinąć. Doświadczenie wskazuje, że właśnie szczątkowo
i słabo widzący odnajdują wielką radość w działaniach plastycznych.
Ukoronowaniem naszych prób może się stać rzeźbiarstwo, głównie w drewnie. Jeśli
nie zabraknie nam czasu na zajęciach szkolnych i posiadamy odpowiednio wyposażoną
pracownię, możemy uczniowi pokazać podstawy techniki rzeźbienia. Czasem do tego celu
wystarczy zwykły kozik i drewniany klocek.
Jeżeli nasza szkoła dysponuje stosownymi modelami, rzeźbami, płaskorzeźbami,
itp., czyli pomocami, dzięki którym poznawanie świata plastyki nie będzie dla niewidomego
tylko werbalne, jesteśmy w dobrej sytuacji. Każda pomoc, dzięki której niewidomy będzie
mógł poznać dotykowo zakamarki sztuki, jest cenna. Pomóżmy mu poznać np. popiersie
patrona szkoły, bo może to być jedyna dostępna dla niego rzeźba. Jeżeli w szkole są zdolni
modelarze lub blisko znajduje się szkoła plastyczna, nawiążmy z nią współpracę i poprośmy
o wykonanie w ramach ich działalności prostych modeli plastycznych, dzięki którym i
widzące dzieci więcej zobaczą niż na obrazkach.
Kiedy będziemy w muzeum czy galerii, mamy prawo domagać się, aby nasz
podopieczny mógł dotknąć niektóre eksponaty. Nie wszędzie spotkamy się ze zrozumieniem.
Dobrze jest zatem, przygotowując się do np. lekcji w muzeum, uzgodnić sprawę dostępności
eksponatów z kustoszem. Wykorzystajmy każdą okazję, aby nasz niewidomy lub słabo

161
widzący uczeń dotykowo oglądał dzieła plastyczne i przez to lepiej poznawał i rozumiał
Sztukę.

Rozdział VII
Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska
Tłumacz i nauczyciel języka angielskiego

1. Słowo wstępne

Języki obce należą do tych przedmiotów szkolnych, które nawet przez samych uczniów
uznawane są jako ważne i potrzebne. Szczególnie w ciągu ostatnich dziesięcioleci popularność
języków obcych wzrosła, co wiąże się z ich szerokim zastosowaniem w wielu dziedzinach życia.
Toteż uczniowie i rodzice wybierają nawet niekiedy daną szkołę pod kątem nauczanych w niej
języków, starają się o dodatkowe zajęcia, nie żałują pieniędzy na ich opłacanie, a także na
kosztowne podręczniki i inne pomoce dydaktyczne. W rezultacie przeciętna znajomość języków
w społeczeństwie polskim poprawiła się w ostatnich czasach. Dotyczy to w największym stopniu
języka angielskiego, używanego coraz częściej jako główny język międzynarodowych spotkań,
publikacji naukowych, korespondencji handlowej, a nawet międzynarodowych prywatnych
kontaktów np. młodzieżowych. Młodzież uczy się tównież chętnie i z dobrym skutkiem innych
popularnych języków europejskich: niemieckiego, francuskiego, coraz częściej również
włoskiego i hiszpańskiego. Jedynie w przypadku języka rosyjskiego można obserwować
pogorszenie się jego znajomości, a to w związku z wycofaniem go jako obowiązkowego
przedmiotu nauczania.
Ogólnie można więc stwierdzić, że warunki do nauki języków obcych są w naszym
kraju coraz lepsze. Decyduje o tym duży wybór podręczników, łatwiejszy dostęp do materiałów
audiowizualnych, możliwość dokształcania nauczycieli bądź to za granicą, bądź przy udziale
przyjeżdżających do nas obcokrajowców, zatrudnianych czasem w szkołach średnich i wyższych
jako nauczycieli języków.
Obecnie bez większego trudu można już zaopatrywać się w Polsce w oryginalną prasę
obcojęzyczną, oglądać filmy i słuchać audycji nadawanych przez telewizyjne i radiowe stacje na
całym świecie, co również zwiększa kontakt z żywym językiem obcym.
W tak dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości coraz częściej do klasy szkoły
średniej, a nawet podstawowej czy gimnazjum trafia uczeń niewidomy lub słabo widzący.
Będzie on odtąd uczył się w systemie integracyjnym jako jednostka różniąca się jednak od całej

162
grupy specyfiką potrzeb i techniką pracy. Różnice te wynikają bezpośrednio z ograniczeń, jakie
nakłada niepełnosprawność. Sprawę należy jednak postawić jasno: specyfika pracy z
niewidomym czy słabo widzącym uczniem nie powinna mieć negatywnego wpływu na
motywację do nauki ani tym bardziej powodować zmniejszania wymagań pedagogów wobec
ucznia. Bazując na doświadczeniach sięgających jedno, a nawet dwa pokolenia wstecz można
wykazać, że znajomość języków obcych otwiera dla osób niewidomych nowe możliwości
zawodowe. Dziś już nie jest ewenementem, że ludzie z dysfunkcją wzroku pracują jako
tłumacze (w tym również tłumacze kabinowi) oraz nauczyciele języków obcych.
Według danych statystycznych Polskiego Związku Niewidomych w 1999 r. 9 osób z
dysfunkcją wzroku pracowało w Polsce jako tłumacze, a wśród 86 niewidomych nauczycieli w
skali kraju byli również nauczyciele języków (niestety PZN nie posiada szczegółowych danych).
Również w innych zawodach niewidomi z powodzeniem wykorzystują znajomość języków.
Kwalifikacje takie przydają się np. urzędnikom na różnych stanowiskach, gdyż wiele instytucji
coraz częściej utrzymuje kontakty międzynarodowe, pracownikom naukowym, którzy muszą
stale korzystać z literatury obcej i przygotowywać publikacje, a nawet telefonistom czy osobom
zatrudnionym w telemarketingu, którym zdarza się coraz częściej obsługiwać zagranicznych
klientów. Można więc bez przesady powiedzieć, że znajomość języków obcych w przypadku
osób niewidomych jest czynnikiem poszerzającym perspektywy zawodowe i zwiększającym
szanse zatrudnienia.
Znajomość języków ma również liczne walory hobbystyczne. Są np. Osoby
niewidome, które uprawiają krótkofalarstwo, a więc nawiązują kontakty z rozmówcami z
różnych krajów. Korzystanie z internetu, tak popularne obecnie wśród młodych, otwiera
nieporównanie większe możliwości, jeśli użytkownik zna jakiś język.
Wyjeżdżając na wycieczki za granicę doceniamy zawsze umiejętności językowe.
W przypadku osoby niewidomej, która pozbawiona jest informacji wizualnej w postaci licznych
napisów, znaków itd., możliwość porozumienia się w języku obcym jest bardzo ważna i
znakomicie zwiększa samodzielność w nieznanym, a więc trudniejszym otoczeniu.
Jeśli dodać do tego naturalną w sytuacji osób z uszkodzonym wzrokiem skłonność do
polegania na słowie, które ma m.in. wypełnić lukę spowodowaną przez brak lub ograniczenie
wszechobecnej w dzisiejszym świecie funkcji obrazu, motywacja niewidomego ucznia nie
powinna napotykać na większe przeszkody. Jak wiadomo zaś, silna motywacja ucznia w ogóle,
a w szczególności niewidomego ucznia podejmującego naukę języka obcego, zdecydowanie
poprawia szansę na sukces.

163
2. Zanim nauka zacznie się na dobre

Motywacja jest ważnym, lecz bardzo rzadko wystarczającym czynnikiem

warunkującym dobre rezultaty nauczania. Za równie ważne należy uznać wymagania stawiane
niewidomemu lub słabo widzącemu uczniowi przez nauczyciela. Ośmielam się twierdzić, że
powinny one być proporcjonalne do roli, jaką język obcy może spełnić w życiu osoby z
dysfunkcją wzroku, zatem bynajmniej nie zaniżone.
Uczeń niewidomy lub słabo widzący może i powinien wraz z całą klasą opanowywać
wszystkie funkcje językowe - nie tylko mówienie i rozumienie, ale również pisanie i czytanie.
Mając to na uwadze, nauczyciel powinien na samym początku zapoznać się z techniką pracy
niewidomego lub słabo widzącego ucznia i omówić z nim formy współpracy, w szczególności
zaś dostępność materiałów dydaktycznych, sposób przygotowywania prac domowych, formę
pisania klasówek itd. Warto również ustalić, jakie umiejętności posiada uczeń, np. w zakresie
techniki pisania i czytania, a także zastanowić się, które z nich należałoby uzupełnić lub
poprawić, aby nauka języka i komunikacja pomłiędzy niepełnosprawnym uczniem a
nauczycielem i klasą była jak najbardziej efektywna. A może istnieje potrzeba postarania się o
proste pomoce techniczne, które nie wymagają wielkich nakładów finansowych, a mogą
znakomicie poprawić funkcjonowanie ucznia (chodzi tu o takie przyrządy jak lupa do czytania
albo mały, przenośny magnetofon).
Wybierając dla klasy obowiązujący na dany rok lub semestr podręcznik, nauczyciel
powinien sprawdzić, czy w zestawie, jaki bierze pod uwagę do realizacji programu, znajdują się
pozycje wydane w brajlu lub drukiem powiększonym. Nie będzie to częsty przypadek, gdyż
wydawnictw przystosowanych do potrzeb niewidomych i słabo widzących jest niewiele. Tym
niemniej ukazują się ciągle nowe pozycje, zaś dostępność podręcznika jest w przypadku osoby
pozbawionej wzroku rzeczą bezcenną, niekiedy warunkującą postępy w nauce. W razie braku
brajlowskiego podręcznika, co będzie raczej regułą, można jednak pomóc uczniowi. Nauczyciel
może mianowicie na podstawie oferty podręczników do nauki danego języka wydanych w
systemie specjalnym (w brajlu lub drukiem powiększonym) wybrać i polecić podręcznik na
zbliżonym poziomie jako lekturę uzupełniającą. Dla niewidomego ucznia będzie to znacznie
więcej niż tylko lektura uzupełniająca. Podręcznik taki będzie bazą, która pozwoli mu oswoić się
z ortografią oraz efektywnie opanować pisanie i czytanie w języku obcym.

164
 System adaptacji podręczników dla potrzeb osób niewidomych i słabo widzących,
podobnie jak wiele innych dziedzin, uległ decentralizacji. Zadania tego oprócz Zakładu Nagrań i
Wydawnictw PZN podejmują się różne firmy oraz niekiedy ośrodki szkolno-wychowawcze.
Trudno zatem o aktualną, wyczerpującą informację na temat oferty podręczników. Jednym z
najlepszych źródeł będą zapewne Kuratoria Oświaty, gdzie pracują wizytatorzy odpowiedzialni
za szkolnictwo specjalne. Można również kontaktować się z Biblioteką Centralną PZN oraz
poszczególnymi ośrodkami szkolno-wychowawczymi dla niewidomych i słabo widzących.
Warto podkreślić, że istnieją pewne różnice w specyfice pracy pomiędzy uczniami
niewidomymi a słabo widzącymi. Otóż uczeń słabo widzący może w zasadzie korzystać często z
tych samych materiałów co cała klasa. W zależności od stopnia utraty wzroku będzie on miał
mniejsze lub większe trudności z czytaniem tekstu, jak również z pisaniem i szybką orientacją na
stronie. Należy dbać o to, by otrzymywał teksty możliwie jak najwyraźniej wydrukowane,
najlepiej powiększone. Ważne jest też odpowiednie oświetlenie oraz usytuowanie ławki w
niedalekiej odległościod tablicy. Należy przy tym pamiętać, że osoba słabo widząca będzie
zwykle czytała i pisała wolniej, a także może mieć kłopoty z orientacją w tekście, tj. z szybkim
znalezieniem odpowiedniego fragmentu. Ponieważ zatem specyfika ta nieznacznie tylko odbiega
od techniki pracy każdego ucznia, więcej uwag i komentarzy będzie odnosiło się do uczniów
niewidomych, posługujących się pismem brajla i najczęściej pozbawionych możliwości
korzystania z ogólnie dostępnych materiałów.
Biorąc pod uwagę powyższe problemy, warto zainspirować współpracę ucznia z
dysfunkcją wzroku z uczniami pełnosprawnymi. Często okazuje się ona dobrym rozwiązaniem,
przynoszącym korzyści obu stronom, a na pewno sprzyjającym integracji grupy.
Jednym z elementów dobrze zespalających grupę są stosowane często w trakcie nauki
języka przeróżne gry. Bywają gry oparte na obrazkach (np. typu Bingo) lub słowne. Te drugie są
dostępne dla niewidomych najczęściej bez żadnych modyfikacji. W przypadku pierwszych
można pomyśleć o przystosowaniu ich tak, by uczeń niewidomy też mógł uczestniczyć w
zajęciach. Na przykład jeżeli są ku temu warunki, na karteczkach z obrazkami można umieścić
brajlowskie napisy. Do przygotowania takich kprostych pomocy można włączać uczniów.
Wszędzie, gdzie da się zastosować modyfikację udostępniającą ćwiczenie osobie niewidomej,
warto to zrobić. I tak np. polecane niekiedy w ćwiczeniach pokazywanie gestami czynności lub
"rysowanie w powietrzu" np. kształtów cyfr można zastąpić dźwiękową formą - odgłosami,
stukaniem itd. Jest wiele możliwości przystosowania gier językowych. Inwencję będzie
wykazywała cała klasa, jeśli nauczyciel zachęci ją do tego.

165
3. Mówienie i rozumienie

Ppodczas poznawania języka obcego uczeń z dysfunkcją wzroku będzie w sposób

naturalny skłaniał się ku jego dźwiękowej formie: będzie zatem chętnie korzystał z materiałów
nagranych na taśmie, a także prawdopodobnie preferował odpowiedzi ustne, gdyż na tym
gruncie jego szanse są takie same jak ucznia pełnosprawnego. Przyzwyczajony w życiu
codziennym polegać w dużej mierze na słuchu, uczeń niewidomy niekiedy odznacza się
zdolnością koncentracji na tekście mówionym, łatwością zapamiętywania, a także zdolnościami
fonetycznymi. Są to cenne atuty i należy je w pełni wykorzystywać, co więcej - stymulować.
Jednakże mówienie i słuchanie nie powinno zastępować pozostałych funkcji języka -
pisania i czytania. Te ostatnie powinny być traktowane jako równorzędne, co zostanie
omówione bardziej szczegółowo w kolejnym podrozdziale.
Przy obecnym zaopatrzeniu rynku wydawnictw szkolnych w dźwiękowe materiały
edukacyjne oraz ogólnej dostępności odtwarzaczy kasetowych możliwe jest wyposażenie
niewidomego ucznia w nagrania, na których będzie mógł oprzeć on swoją edukację językową.
Korzystanie z materiałów dźwiękowych jest zresztą pożyteczne dla całej klasy, gdyż wpływa
dodatnio na poprawność wymowy i sprawne rozumienie tekstów mówionych.
Na wyższym poziomie nauczania języka można również wykorzystywać audycje
radiowe i telewizyjne jako znakomity materiał uzupełniający. Satelitarne radio i telewizja
stanowią obecnie niewyczerpany zasób tekstów mówionych i to w najlepszym wydaniu, gdyż
wykonanych przez osoby, dla których dany język jest tzw. językiem pierwszym. Radio
obcojęzyczne zapewnia również wzory wymowy typowej dla różnych regionów i środowisk.
Taka możliwość "osłuchania się" z językiem powinna sprawić, że przy bezpośrednim kontakcie
z cudzoziemcem nie będzie problemu z porozumieniem się. W przeszłości Polak uczący się
języka w kraju rzadko słyszał go w oryginalnym brzmieniu, o ile nie wyjechał za granicę. W
obecnych warunkach o wiele łatwiej o opanowanie komunikacyjnych funkcji języka obcego, a
brak wzroku nie stanowi tu żadnej przeszkody.
Dobrze jest, jeśli nczeń niewidomy posiada kopię nagrania, z którego korzysta klasa.
Wtedy w domu może on pracować we własnym, optymalnym dla siebie tempie, a także
powtarzać materiał tyle razy, ile będzie potrzebował. Dostępność nagrań ma poza wszystkim
rekompensować uczniowi z dysfunkcją wzroku brak lub utrudniony dostęP do materiałów

166
drukowanych, wśród nich także dodatkowych tekstów zalecanych i dostarczanych przez
nauczyciela np. w postaci kserokopii.

4. Pisanie i czytanie

Jak już wspomnieliśmy, uczeń niewidomy i słabo widzący ma pełne szanse

opanowania wszystkich kompetencji językowych, nie tylko rozumienia i mówienia, ale również
pisania i czytania. Nie ma powodu, aby z tych dwóch ostatnich rezygnował czy zaniedbywał je.
Postawa taka doprowadziłaby bowiem do niepełnej znajomości języka obcego, a już na pewno
wykluczyłaby możliwość dalszych studiów językowych, a w konsekwencji - zdobycia
językowych kwalifikacji zawodowych. Są to ważne argumenty, mające siłę przekonywania być
może bardziej skuteczną niż szkolne oceny.
Nie można zatem dopuścić do tego, aby pod pretekstem braku wzroku uczeń unikał
pisania i czytania. Z drugiej strony należy brać pod uwagę pewne trudności i ograniczenia, jakie
napotyka uczeń z dysfunkcją wzroku Zostaną one krótko omówione i uzupełnione
komentarzem, który powinien ułatwić ich pokonywanie.
System brajla pozwala na zapis wszystkich powszechnie używanych języków obcych,
zgodny z ich zasadami ortografii. Poszczególne kraje posiadają brajlowskie księgozbiory, mniej
lub bardziej bogate, ale w każdym razie zapewniające podstawową lekturę. Wydawane są
również brajlowskie czasopisma, które można prenumerować niekiedy nawet bezpłatnie.
Ddobrym źródłem informacji o materiałach brajlowskich jest Biblioteka Centralna Polskiego
Związku Niewidomych, jak również ośrodki szkolno-wychowawcze dla niewidomych,
Aby więc zaoszczędzić nauczycielom i uczniom trudu poszukiwań alfabetów, które
będą potrzebne od samego początku nauki, w Dodatku F podajemy brajlowskie alfabety (lub
tam, gdzie jest to wystarczające, wykazy liter ze znakiem diakrytycznym) najczęściej
nauczanych w polskich szkołach języków: angielskiego, francuskiego, hiszpańskiego,
niemieckiego, rosyjskiego i włoskiego.
Tekst zapisany w systemie brajla zajmuje o wiele więcej miejsca niż tekst
czarnodrukowy. Ponadto grubość papieru nadającego się do zapisu brajlowskiego jest znacznie
większa. Wszystko to sprawia, że wydawnictwa brajlowskie są objętościowo bardzo duże.
Niewielki podręcznik dla klasy IV mieści się w dwóch sporych tomach. W tej sytuacji w
poszczególnych krajach opracowano systemy brajlowskich skrótów ortograficznych, które
można porównać ze stenografią pierwszego stopnia. Pozwalają one na prawidłowy, zgodny z

167
zasadami ortografii danego języka zapis tekstu oszczędzający około 30% miejsca na papierze.
Uczeń niewidomy, które chce korzystać z księgozbiorów brajlowskich drukowanych w innych
krajach, musi liczyć się z tym, że wiele z nich będzie drukowane skrótami. Powinien zatem
zapoznać się z odpowiednim dla danego języka systemem. Niestety, Biblioteka Centralna PZN
dysponuje aktualnie jedynie tablicami skrótów do języka angielskiego. Być może zbiór ten
zostanie stopniowo uzupełniony o kilka najpopularniejszych systemów skrótów ortograficznych.
Tymczasem można je zdobywać kontaktując się bezpośrednio z dużymi organizacjami
niewidomych w poszczególnych krajach.
Jednakże skrótów nie należy uczyć się zbyt wcześnie. Na pierwszym etapie nauki samo
pisanie w języku obcym może być trudne, a posługiwanie się skrótami przed ugruntowaniem
podstawowych nawyków ortograficznych mogłoby doprowadzić do utrwalenia się
niedokładnego sposobu pisania.
Zakładamy, że niewidomy uczeń, który będzie uczył się języka obcego w systemie
integracyjnym, zna pismo brajla - potrafi pisać i czytać w miarę sprawnie. Jeśli nie potrafi i
rozpoczyna dopiero naukę pisma brajla, to prawdopodobnie jego sprawność w tym zakresie
będzie bardzo niska. W takiej sytuacji trzeba będzie odłożyć na później lub zmodyfikować
wymagania co do zadań pisemnych. Jednakże sytuacja taka jest całkiem wyjątkowa i
przejściowa. Z reguły uczeń IV czy V klasy (zwykle wtedy wprowadzany jest w szkole język
obcy) potrafi sprawnie posługiwać się pismem. Należy jednak pamiętać, że przeciętna szybkość
czytania pisma brajla jest mniejsza niż tempo czytania zwykłego druku, gdyż osoba niewidoma
może czytać jedynie znak po znaku. Nie obejmuje całego wyrazu lub większego fragmentu na
raz. Język obcy będzie tu dodatkowym czynnikiem, który niekorzystnie wpłynie na prędkość
pisania i czytania. Jednakże po pierwsze, umiejętności te są zróżnicowane i zależą od
indywidualnych predyspozycji ucznia, jak również np. od tego, jak wcześnie w dzieciństwie
niewidome dziecko zaczęło uczyć się pisma i jak długo się nim posługuje. Po drugie, nawet jeśli
szybkość czytania i pisania jest niezbyt duża, umiejętności te są po prostu niezastąpione, gdyż
jedynie kontakt ze słowem pisanym gwarantuje dobrą znajomość ortografii danego języka.
Funkcji tej nie sposób wyćwiczyć tylko teoretycznie. To zaś w przyszłości może sprawić, że
niewidomy będzie mógł wykorzystywać znajomość języka obcego również w pracy zawodowej.
Wreszcie, pisanie i czytanie, jeśli jest systematycznie ćwiczone, można cały czas usprawniać.
Tak więc nie należy zwalniać niewidomego ucznia (jak też i słabo widzącego) z
prowadzenia zeszytu. Zeszyt brajlowski może natomiast mieć różne formy. Jeżeli uczeń
posługuje się brajlowską maszyną do pisania, wygodnie jest gromadzić zapisane kartki w

168
segregatorze. Sam uczeń bez trudu może robić w nich dziurki zwykłym biurowym dziurkaczem,
a zeszyt tak prowadzony ma tę zaletę, że można nosić tylko najpotrzebniejszą część materiału
oraz, w razie potrzeby, wymienić kartkę na nową. Pisanie na tabliczce brajlowskiej (coraz
rzadziej spotykanew szkołach dla niewidomych) daje możliwość sporządzania zeszytów z kartek
złożonych na pół i zszytych dużym zszywaczem lub grubą nicią. W przyszłości może dojdzie do
tego, że niewidomy uczeń będzie się posługiwał elektronicznym notatnikiem. Wtedy zeszyt nie
będzie zajmował fizycznie miejsca i będzie go łatwo prowadzić.
Dobrze jest, jeżeli niewidomy uczeń przynajmniej od czasu do czasu ma możliwość
zademonstrowania przed całą klasą, jak potrafi czytać. Niektóre dzieci będą to robiły
szczególnie chętnie.
Bardzo często w czasie lekcji nauczyciel wzywa do tablicy ucznia, który wypisuje na
niej różne informacje, a cała klasa przepisuje je do zeszytów. Tekst pojawiający się na tablicy
jest na bieżąco kontrolowany przez nauczyciela, a zatem służy uczniom jako wzór. W trakcie
zapisywania nanoszone są poprawki i zmiany. Dobrze byłoby zadbać o to, aby osoba pisząca na
tablicy mówiła głośno i wyraźnie, co pisze. Trzeba również dać niewidomemu uczniowi
możliwość zadawania pytań, jeśli ma wątpliwości co do zapisu. W takich sytuacjach dobrze
zdaje egzamin współpraca niewidomego ucznia z kolegą, który nie ma trudności w danym
przedmiocie i może bez większego wysiłku poświęcić trochę uwagi koledze. Również dziecko
słabo widzące może mieć trudności z odczytywaniem tekstu na tablicy. Nie zawsze wystarczy
wybrać dla niego odpowiednio usytuowaną ławkę. W tym przypadku można odwołać się
również do rozwiązań zaproponowanych powyżej.
Sprawność posługiwania się przez osoby słabo widzące drukiem zależy od stopnia
utraty wzroku, ale nie bez znaczenia są również warunki zewnętrzne: jakość i wielkość druku,
odległość od tekstu, oświetlenie czy kontrast. Należy zadbać o to, aby spełnić jak najwięcej
warunków umożliwiających sprawne funkcjonowanie słabo widzącego ucznia w klasie.
Niestety, ilość wydawnictw przygotowywanych specjalnie dla osób słabo widzących tzn.
drugiem powiększonym jest bardzo niewielka. Pewne rozwiązania oferują techniki
komputerowe, dzięki którym można powiększać rozmiar czcionki i drukować litery optymalnej
wielkości. Warto również pamiętać o specyficznych potrzebach uczniów słabo widzących
sporządzając kserokopie tekstów dla całej klasy. Jeden egzemplarz kopiowanego materiału
można powiększyć i tym samym przystosować go bardziej dla potrzeb osoby z poważną wadą
wzroku.

169
 Jeszcze raz należy podkreślić, że dysfunkcja wzroku nie może być powodem pomijania
przez niewidomego ucznia nauki pisania i czytania, ani też usprawiedliwieniem nieznajomości
ortografii. Jedyny wzgląd, jaki nauczyciel może mieć, oceniając niewidomego czy słabo
widzącego ucznia, może dotyczyć szybkości czytania i pisania, nigdy zaś jakości. Bez względu
na to, jakim przyrządem do pisania posługuje się uczeń, należy egzekwować od niego
przygotowywanie prac pisemnych.

5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy

Na szczęście minęły już czasy, gdy niewidomy uczeń chcąc posiadać jakiś tekst z
podręcznika do nauki języka obcego, musiał go sobie po prostu sam przepisać pod dyktando
osoby widzącej. Przepisywanie zaś odbywało się ręcznie - na tabliczce lub maszynie
brajlowskiej. Materiał ten, zdobyty z tak dużym wysiłkiem, posiadał zapewne niedokładności i
błędy, o które było nietrudno przy pisaniu pod dyktando i bardzo niewielkich możliwościach
poprawienia czegokolwiek w tekście brajlowskim (o wiele mniejszych niż w czarnym druku).
Metoda ta, przy wszystkich ograniczeniach, miała jednak pewne zalety, a mianowicie dawała
sposobność do utrwalania pisowni; uczeń po prostu dużo pisał i ciągle, przez zadawanie
lektorowi pytań, konfrontował swoją wiedzę ortograficzną. Warto wspomnieć, że z pokolenia,
które wykształcenie średnie zdobywało w latach sześćdziesiątych, wywodzi się kilkoro
niewidomych tłumaczy i nauczycieli języków obcych, odznaczających się bardzo dobrą
umiejętnością pisania i czytania mimo tak skąpego wyposażenia technicznego, jakim
dysponowali zdobywając podstawy języków.
Wspominając dawne czasy i warunki, a raczej brak odpowiednich warunków, nie
propaguję bynajmniej powrotu do benedyktyńskich metod ręcznego przepisywania tekstów.
Wraz z rozwojem techniki zmieniają się w sposób rewolucyjny formy pracy niewidomego
ucznia. Przede wszystkim zwiększają się systematycznie zasoby materiałów dydaktycznych, na
których pracę tę można oprzeć. Dziś już mało kto używa tak popularnej niegdyś tabliczki i
dłutka (rysika) do pisania. Mechaniczna brajlowska maszyna do pisania ma wprawdzie w
porównaniu z tabliczką tę zaletę, że pismo ukazuje się na wierzchniej stronie kartki i można
tekst kontrolować nie wyjmując go, lecz nie jest rozwiązaniem optymalnym. Maszyna do
pisania jest dość ciężka, a więc niewygodna do przenoszenia. Zajmuje ponadto dużo miejsca na
szkolnej ławce, a przy pisaniu powoduje spory hałas, który może przeszkadzać innym uczniom.

170
 Niewidomi chętnie posługują się przenośnymi dyktafonami ze względu na ich
niewielkie gabaryty, łatwą obsługę i bezkonfliktowe wobec reszty klasy stosowanie (nagrywanie
nikomu nie przeszkadza, bo nie czyni hałasu). Wtedy jednak uczeń narażony jest na
przepisywanie notatek w domu. Sprawę korzystania z magnetofonu podczas lekcji uczeń
powinien w każdym razie uzgodnić i przedyskutować z nauczycielem.
Rozwiązaniem przyszłościowym i z pewnością najlepszym byłoby wyposażenie
każdego niewidomego ucznia w brajlowski elektroniczny notatnik, z możliwością połączenia go
z komputerem, a tym samym otrzymania w razie potrzeby brajlowskiego oraz czarnodrukowego
(zwykłego) wydruku. Tak wyposażani bywają ujednak tylko uczniowie w najbogatszych krajach
o dobrze rozwiniętych systemach socjalnych. W Polsce urządzenia takie stanowią rzadkość, a
już z pewnością wyposażenia takiego nie posiada żaden uczeń.
Powyższe uwagi dotyczą sporządzania zapisu w czasie lekcji tj. w klasie. Oddzielny
problem stanowi pisanie prac domowych i ewentualnie klasowych. Dobrze jest, jeśli niewidomy
uczeń potrafi pisać na zwykłej maszynie do pisania, gdyż jest to jedna z możliwych form
przygotowywania i oddawania do kontroli pisemnych prac domowych i klasowych. Poza tym
dobra znajomość klawiatury znakomicie ułatwia późniejsze korzystanie z komputera.
Niewidomi uczniowie i pracownicy umysłowi czekają na czas, kiedy powszechnie
dostępne będą brajlowskie notatniki z pamięcią magnetyczną oraz komputery wyposażone w
drukarkę brajlowską i zwykłą. Pomimo niewątpliwych trudności w zdobywaniu środków na
finansowanie wyposażenia technicznego niewidomych uczniów, komputer z roku na rok staje
się coraz bardziej powszechną pomocą. Niewidomi uzyskują dostęp do komputera bądź to za
pośrednictwem mowy syntetycznej, bądź też monitora brajlowskiego, natomiast słabo widzący -
za pomocą programów powiększających druk. Wyposażenie takie stanowi prawdziwą rewolucję
w komunikacji niewidomego ucznia z nauczycielem, zwłaszcza jeżeli ten drugi nie zna pisma
brajla. Wszystkie prace domowe można w takiej sytuacji przygotowywać na komputerze.
Również poprawiania prac nauczyciel może dokonywać na komputerze, przez co jego uwagi są
dostępne dla ucznia. Ponadto przechowywanie materiałów zapisie komputerowym w usuwa
barierę dużej objętości materiałów brajlowskich.
Dalsze korzyści z komputera obejmują możliwość posługiwania się słownikami, coraz
częściej dostępnymi na nośniku, pracę z programami do nauczania języków, których coraz
więcej pojawia się na rynku, dostęp drogą internetową do coraz bogatszych zasobów literatury w
języku oryginalnym i wiele jeszcze innych, które w miarę upływu czasu będzie stwarzała i
podpowiadała rzeczywistość.

171
 Niezwykle ważny dla podtrzymania i rozwoju umiejętności językowych jest stały
kontakt ucznia zarówno ze słowem mówionym, jak i pisanym. Szybki, niemal natychmiastowy,
sposób dostępu do obu form językowych daje, oprócz wspomnianego Internetu, telewizja
satelitarna i kablowa. Zaletą przekazu satelitarnego jest to, że na jednym kanale telewizyjnym
może być jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych w
różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość takich audycji przewyższa
odbiór na falach ultrakrótkich.
Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli, są
bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi wzorce
fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie potrzebnych
programów w celu późniejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych.
Niektóre programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym polskim przekładem. Przy
użyciu dwóch magnetofonów i dwóch tunerów można utrwalić wersję oryginalną z wersją
polską i wykorzystać jako materiał dydaktyczny.
Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nadawania
teletekstu. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego i pisanego
nadawanych wiadomości. Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem
wykorzystywać kartę telewizyjną wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Innym sposobem
zdobywania tekstu pisanego nadawanych wiadomości jest Internet, gdzie większość
popularnych radiostacji utrzymuje swoje witryny. Niektóre z nich, jak np. BBC World
Service, podają adresy, pod którymi znajdują się zarówno dźwiękowe, jak i pisane wersje
nadawanych audycji.
Reasumując, w zmieniających się dynamicznie warunkach społecznych,
ekonomicznych i technicznych najważniejszą sprawą wydaje się stymulowanie aktywnej
postawy ucznia, jego gotowość do wykorzystywania wszystkich dostępnych środków
technicznych oraz dążenie do jak najpełniejszej samodzielności. Ważny jest tu, jak zostało już
wspomniane, element współpracy z nauczycielem i klasą. Zanim więc będzie możliwe niemal
dla każdego przeczytanie obcojęzycznej prasy w Internecie, kierujmy zainteresowanych do
Biblioteki Centralnej PZN, która udostępni adresy zagranicznych organizacji niewidomych,
gotowych przyjąć prenumeratę (często bezpłatną) różnych interesujących czasopism. Na ogół
również bezpłatnie można wypożyczać brajlowskie książki z bibliotek dla niewidomych w
różnych krajach. Niektóre biblioteki wypożyczają też tzw. książki mówione czyli nagrane na
kasetach magnetofonowych.

172
 Należy podkreślić, że mimo dotkliwych braków warunki do nauki języków obcych
stają się jednak stopniowo coraz lepsze. Trzeba z nich korzystać pamiętając jednocześnie, że tak
naprawdę o sukcesie w opanowaniu języka będzie decydowała systematyczność i pracowitość
samego zainteresowanego.

6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny?

Bez wątpienia każda niepełnosprawność powoduje konsekwencje w postaci

ograniczania niektórych predyspozycji. I tak na przykład dziecko z poważną wadą słuchu
najprawdopodobniej nie będzie chodziło do szkoły muzycznej, niesprawność ruchowa
najczęściej wyklucza uprawianie wspinaczki górskiej, a brak wzroku, poza wyjątkami,
uniemożliwia malowanie obrazów. Z drugiej strony ograniczenie sprawności jednego zmysłu
jest, jak wiadomo, rekompensowane większym wykorzystaniem, a więc również
wytrenowaniem innego.
Język obcy, język w ogóle, jest dla osób z dysfunkcją wzroku z natury rzeczy dostępny.
Ograniczenia pojawiają się głównie na poziomie dostępu do informacji, technik pisania i
czytania czy korzystania z wizualnych metod nauczania. Jak powiedzieliśmy na wstępie, uczeń
niewidomy może natomiast wykazywać szczególne predyspozycje, takie jak duża zdolność
koncentracji, przyswajania wzorów fonetycznych czy systematyczność, która w nauce języków
obcych jest niezwykle ważna. Należy jednak pamiętać, że nie jest to reguła. Żadna z
wymienionych cech nie jest automatycznie przypisana do osób niewidomych. Wśród
niewidomych, jak i w całej populacji, spotykamy także osoby o mniejszych zdolnościach
językowych. Jednak i one będą mogły w przyszłości wykorzystać zdobyte w szkole
umiejętności.
Zatem nauczyciel nie powinien robić żadnych założeń rozpoczynając pracę z
niewidomym uczniem. Powinien natomiast, przynajmniej na początku, poświęcić mu nieco
więcej uwagi, aby zorientować się w specyfice pracy i możliwościach. To właśnie nauczyciel
jest najodpowiedniejszą osobą, która w razie potrzeby może kształtować i stymulować
motywację ucznia do nauki. Jednocześnie powinien rzetelnie go oceniać, a zarazem dawać mu
szansę wykazania się swoimi umiejętnościami. Taka postawa służy pogłębieniu integracji
niepełnosprawnego ucznia z klasą oraz umacnia w nim poczucie własnej wartości. Może się
przy tym zdarzyć tak jak w przypadku autorki niniejszego rozdziału, która dzięki takiej właśnie,

173
wymagającej lecz zarazem wspierającej postawie nauczyciela w szkole średniej, podjęła dalsze
studia językowe. Stały się one podstawą przyszłej, samodzielnej i ciekawej pracy zawodowej.

Bibliografia

1. "Nasze Dzieci" 2000, nr 11/12.

174
Rozdział VIII
Przedmioty przyrodnicze

1. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie

1.1. Uwagi wstępne

Nauczyciel biologii i nauk pokrewnych, który po raz pierwszy zetknął się w szkole z
dzieckiem niewidomym lub słabo widzącym, powinien dowiedzieć się możliwie jak
najwięcej o:
1. dysfunkcji ucznia,
2. psycho-fizycznych możliwościach osób z uszkodzonym analizatorem wzroku,
3. uwarunkowaniach prawnych dotyczących ucznia w dobie reformy edukacji,
4. możliwościach dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych,
5. warunkach domowych ucznia.
Wymienione problemy postaram się pokrótce omówić poniżej.

Ograniczenia wynikające z dysfunkcji wzroku

Jak wiadomo, pod względem dysfunkcji analizatora wzrokowego uczniów dzielimy na słabo
widzących i niewidomych. W obu przypadkach zostają wyłączone liczne elementy poznania,
oparte na percepcji wzrokowej. Nie jest możliwa do prowadzenia obserwacja mikroskopowa,
ograniczeniu podlega też obserwacja makroskopowa.
Uczeń słabo widzący posługuje się w różnym stopniu wzrokiem, co jest bardzo pomocne w
korzystaniu z ogólnodostępnego podręcznika lub podręcznika z powiększonym drukiem,
zwłaszcza z ilustracji, rysunków i schematów. Taki uczeń przy odpowiednim
oprzyrządowaniu w szkła powiększające, lupy, turmony, linijki, folie brajlowskie itp., może
korzystać z pomocy dydaktycznych, w które wyposażona jest szkolna pracownia biologiczna.
Niezależnie od tych środków można go wspomagać schematycznym rysunkiem o
pogrubionych liniach. Rysunek w wersji czarno-białej lub kolorowej, powinien mieć
kontrastowo dobrane barwy i charakteryzować się małą ilością szczegółów [9].

175
Czasami obniżona możliwość widzenia wiąże się z niewidzeniem barw, co wpływa na jakość
odbioru rzeczywistości, w tym odbioru kolorów tak istotnych przy oglądaniu niektórych
okazów biologicznych. Nie różnicowane są np. barwy o tym samym natężeniu, co zaburza
prawidłowe rozbicie obrazu całościowego na szczegóły. Uczeń nie może rozróżnić gatunków
drzew w parku czy gatunków roślin na łące. Ograniczeniu ulega odbiór ilustracji i fotografii.
Nauczyciel powinien też pamiętać, że u ucznia słabo widzącego analizator wzrokowy szybko
się męczy i wyłącza. Powoduje to konieczność stosowania przerw w pracy dziecka, zwłaszcza
w zadaniach polegających na korzystaniu z podręcznika lub na obserwacji. Uczeń dobrze
radzący sobie z bliskimi odległościami może mieć problemy z widzeniem na dalsze
odległości. Powstaje tu problem adekwatności spostrzeżeń wzrokowych w stosunku do
rzeczywistości [11]. Zależy to od rodzaju schorzenia, jak też wcześniej ugruntowanych,
czasami wadliwie, pojęć. Uczeń niewidomy będzie wymagał innego “oprzyrządowania
dydaktycznego”. Przede wszystkim należy wyposażyć go w podręcznik brajlowski. Trzeba
też zorganizować mu odrębne pomoce dydaktyczne – rysunki, diagramy, tabele itp.
wykonane techniką wypukłą. Rysunek brajlowski powinien być jak najbardziej schematyczny
i zawierać małą ilość szczegółów [14]. Rysunki, matryce diagramy itp. muszą być większe od
analogicznych pomocy wykorzystywanych przez uczniów widzących. Uczeń powinien
dysponować również maszyną brajlowską, laptopem, przyrządami optycznymi. W naszej
pracowni powinniśmy zorganizować niepełnosprawnemu uczniowi wydajne stanowisko do
pracy.
Ponadto uczeń niewidomy powinien korzystać w sposób nieograniczony w czasie, z
wszelkiego rodzaju modeli przestrzennych, preparatów osteologicznych i okazów
naturalnych, jakimi dysponuje szkolna pracownia biologiczna.
Nauczyciel powinien wiedzieć, że prawidłowa percepcja dotykowa zarówno pisma brajla,
rysunku wypukłego, modelu czy okazu, w dużym stopniu zależy od prawidłowej temperatury
otoczenia. Nie może być ona ani zbyt niska, ani zbyt wysoka. Ta wiedza pomoże
nauczycielowi na wycieczkach terenowych. Niewłaściwa temperatura otoczenia zaburza
często funkcjonowanie zmysłu dotyku.

Psycho-fizyczne możliwości osób z uszkodzonym analizatorem wzroku

Wiele przeprowadzonych badań wskazuje, że integracja uczniów z uszkodzonym wzrokiem
w szkolnictwie masowym jest pożądana. W sferze psychicznej i osobowościowej [7], jak też
rozwojowej [10] nie odbiegają oni od uczniów widzących. Szkolnictwo specjalne, które

176
wprawdzie posiada zgromadzoną bazę dydaktyczną adekwatną do rodzaju dysfunkcji i
zatrudnia nauczycieli specjalistów, to jednak powoduje oddalenie ucznia od domu rodzinnego
i izolację od znanego środowiska. U szczególnie wrażliwego dziecka hamowana może być
przez to naturalna tendencja poznawcza. Natomiast kontakt z widzącymi rówieśnikami wraz
z obecnością w domu rodzinnym oddziałuje stymulująco na dalszy jego rozwój.
Należy pamiętać, że okres gimnazjum jest dla dziecka jednym z ważnych etapów
rozwoju fizycznego jak też psychicznego. W wieku od 7 – 12 roku życia dojrzewają II i III
rzędowe pola kory mózgowej, które to pola są odpowiedzialne za połączenia
międzyanalizatorowe tak ważne w przypadku nauczania dzieci z uszkodzonym analizatorem
wzroku [17].
Nauki biologiczne w gimnazjum są rozszerzoną kontynuacją przyrody ze szkoły
podstawowej. W związku z tym należy skontrolować, przy okazji odwoływania się do wiedzy
już nabytej przez ucznia, czy ma on właściwie ugruntowane pojęcia biologiczne. W
przypadku ich deformacji trzeba wadliwe partie materiału powtórzyć i prawidłowo
ukierunkować. Pomoże to przy poznawaniu bardziej skomplikowanych praw i zjawisk
biologicznych.

Uwarunkowania prawne w dobie reformy edukacji dotyczące ucznia

Na nauki biologiczne, według podstawy programowej Ministerstwa Edukacji Narodowej dla
gimnazjum, składa się w dużej mierze nauka biologii, a dodatkowo elementy ścieżek
edukacyjnych: ekologicznej, prozdrowotnej i regionalnej. Podstawy programowe są wspólne
dla wszystkich uczniów realizujących program gimnazjum. Rozporządzeniem z dnia 21
lutego 2000 r [3], w załączniku nr 2, Minister Edukacji ustalił odrębne standardy wymagań
dla uczniów niewidomych i słabo widzących. Przepisy te nie dotyczą kształcenia dzieci i
młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. W
standardach dotyczących uczniów z dysfunkcją wzroku, w zakresie przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych, w punkcie II,1: "Wyszukiwanie i stosowanie informacji;
uczeń: odczytuje informacje przedstawione w formie ...:" skreślone zostały dwa podpunkty;
e. rysunku i g. fotografii. Świadomość wymagań jest szczególnie istotna podczas nauczania
biologii i przedmiotów pokrewnych. Stawia to przed nauczycielem zadanie dostosowania
metod i bazy dydaktycznej, dostępnych dla tego ucznia a nie odbiegających zasadniczo od
metod i pomocy stosowanych dla uczniów widzących. Jest to bardzo ważne, gdyż zakres
merytoryczny sprawdzianu kompetencji w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych dla

177
gimnazjalistów niewidomych i słabo widzących jest taki sam, jak w przypadku młodzieży
widzącej. Różni się jedynie sposobem prezentacji zadań, czytelnością rysunków, schematów i
diagramów [6].

Możliwości dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych

Gruntowne poznanie biologii i nauk pokrewnych daje dziecku niewidomemu i słabo
widzącemu możliwość kształcenia się w szkole o profilu zawodowym. Każdego roku w
liceum przy ośrodku w Laskach k. Warszawy rekrutowana jest klasa przygotowująca do
zawodu masażysty. W ośrodku we Wrocławiu co dwa lata. Kierunek ten w nowym typie
liceum profilowanego zostanie utrzymany. Dalsza edukacja w zawodzie masażysty możliwa
jest w dwuletnim policealnym studium masażu w Krakowie lub na organizowanych okresowo
kursach w Bydgoszczy. Dla gimnazjalistów słabo widzących otwarty został na poziomie
licealnym i zawodowym kierunek kształcący w zawodzie ogrodnika i projektanta terenów
zielonych (wg programu liceum profilowanego, będzie to zawód projektanta krajobrazu).
Nauka w tym zakresie możliwa jest w Krakowie. Opanowanie programu nauk biologicznych,
przez dziecko z brakiem percepcji lub z zaburzoną percepcją wzrokową a interesujące się
biologią powinno być z tych względów obowiązkowe. Znajomość tej dziedziny może stać się
bazą do zdobycia zawodu i prawidłowego funkcjonowania w życiu dorosłym.

Domowe warunki ucznia

Współpraca z domem niepełnosprawnego ucznia jest szczególnie istotna. Uczniowie
niewidomi i słabo widzący pracują w wolniejszym tempie niż uczniowie widzący. Skromna
ilość godzin przeznaczonych na biologię dla klas gimnazjalnych i konieczność
indywidualnego traktowania dziecka z dysfunkcją wzroku nie daje nauczycielowi możliwości
pełnej realizacji programu. Dodatkowo trzeba nadmienić, że kompletowanie potrzebnych
materiałów dydaktycznych wymaga czasu. Pomocny w tym przypadku może okazać się
dobry kontakt z rodzicami i to zarówno jeżeli chodzi o organizowanie bazy dydaktycznej, jak
też realizację koniecznych wycieczek czy spacerów, pozwalających poznawać wieloma
zmysłami żywe okazy roślin i zwierząt. “Oglądanie” rysunków przez dziecko, zwłaszcza
niewidome, ale również słabo widzące jest czasochłonne. Pewne partie materiału, które
wymagają dotykowego poznawania rysunków, mogą być zrealizowane przez dziecko w domu
pod opieką rodziców. W domu można też obejrzeć ciekawy, dydaktyczny film video. Dzięki

178
temu uczeń słabo widzący na zajęciach prowadzonych w klasie nie będzie musiał zasłaniać
ekranu swym pełnosprawnym kolegom.

1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi

Doświadczony nauczyciel sam musi dokonać wyboru metody, która najlepiej trafi do
ucznia. Najczęściej proces nauczania biologii dzieci niewidomych i słabo widzących, wraz z
elementami ścieżek edukacyjnych, ma charakter wielometodyczny. Zasada indywidualizacji
nauczania niepełnosprawnego dziecka prowadzi do wniosku, że metody należy dobierać
indywidualnie, w zależności od rodzaju dysfunkcji dziecka, jego struktury psychicznej jak i
realizowanego tematu. Wychodząc z zasady poglądowości i konkretności nauczania dzieci z
dysfunkcją wzroku, podczas uczenia przedmiotów biologicznych, należy zastępować metody
podające, metodami aktywnymi. Te drugie angażują zmysły ucznia i stymulują jego
aktywność własną [5].
Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem często bywają pasywni i mają słabą aktywność
poznawczą. Trzeba często sprawdzać, co zapamiętali z wywodu nauczyciela lub z oglądania
eksponatu. Może to być wypowiedź słowna ucznia albo też rysunek. U niewidomych
rysowanie zastępujemy lepieniem w plastelinie lub modelinie (w takim przypadku trzeba
wziąć pod uwagę konieczność późniejszego utwardzenia modelu). Wykonanie np. nicienia,
tasiemca, dżdżownicy jest stosunkowo proste. Należy jednak stawiać przed uczniem
trudniejsze zadania, np. opisanie kształtu obserwowanego liścia, pająka, czy żaby. Nauczyciel
powinien się nastawić na rozwiązywanie problemu przez ucznia a nie na efekt [1]. Pracę
należy pochwalić niezależnie czy jest ona zgodna z rzeczywistością czy nie. Jeżeli nie jest,
należy powtórzyć oglądanie lub opis, i w ten sposób utrwalać właściwy obraz. Niekiedy
wymaga to kilkukrotnych powtórzeń. Nie należy w żadnym wypadku akceptować
wykonywania tego rodzaju prac za ucznia przez rodziców.
Z naturalnych przyczyn, w toku nauczania, ulegną spłyceniu metody obserwacyjne i
badawcze. Obserwacja mikroskopowa jest możliwa dla dziecka słabo widzącego, jednak
uczeń ten może mieć kłopoty z samodzielnym ustawieniem mikroskopu. Nie wie też, jak
powinien wyglądać preparat i czego ma szukać. Zarówno uczeń niewidomy i słabo widzący
powinien być zwolniony z przygotowywania preparatów mikroskopowych. Nie można jednak
całkiem rezygnować z metod obserwacyjnych i badawczych. Należy je stosować, ilekroć jest
to możliwe, co zostanie wykazane w następnym podrozdziale. Obowiązek odpowiedniego

179
przygotowania preparatów mikroskopowych i relacjonowania doświadczeń bez możliwości
obserwowania ich spoczywa na jakości i sposobie mówienia nauczyciela.
Większą rolę niż u dzieci widzących, w nauczaniu biologii i nauk pokrewnych, pełni
wycieczka terenowa, uprawa ogródka czy hodowle. Przyjęcie takich form umożliwia
pełniejsze wykorzystanie takich zmysłów, jak słuch, węch, dotyk i smak. Wycieczka będzie
omawiana przy okazji realizacji konkretnych działów.
Stosując metody aktywizujące uczniów, należy nasze dziecko traktować na równi z innymi i
włączać je do pracy w grupach, powierzać mu różne zadania, mobilizować do wypowiedzi i
wyciągania wniosków. Poczuje się ono wtedy dowartościowane. Widzący uczniowie szybciej
zaakceptują kolegę, a na dodatek uzupełnią swoją wiedzę na temat dobrze znanych okazów
dzięki poznaniu ich nowych cech dostrzeganych pozostałymi zmysłami.
Jednym z podstawowych środków dydaktycznych jest podręcznik brajlowski i
podręcznik z powiększonym drukiem. Umożliwia on uczniowi z uszkodzonym analizatorem
wzroku samodzielną pracę. Obecnie jedynie podręcznik “Biologia XXI” napisany pod
redakcją Andrzeja Jerzmanowskiego, do programu nr DKW/4014-78/99 [4] ma swoje
odpowiedniki w brajlu (wydanie: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych,
Spółka z o.o. Warszawa 2000), jak i w powiększonym druku (WSiP, Warszawa 1999).
Możliwe, że druk podręczników napisanych do innych programów nauczania biologii, nastąpi
w czasie późniejszym. Jeżeli jednak nauczyciel wybierze inny program, to dla ucznia słabo
widzącego można powiększyć zalecany przez nauczyciela podręcznik na kserokopiarce. W
wersji czarno białej jest to stosunkowo tanie, w wersji kolorowej, kosztowne. Gdy szkoła
dysponuje oprzyrządowaniem komputerowym można własnymi środkami, skanować i
drukować dla dziecka, dowolny, o odpowiedniej wielkości liter podręcznik. Podręcznik
brajlowski wg wybranego programu można też indywidualnie zamówić. Są to jednak duże
koszty. Instytucją, która zaopatruje uczniów niewidomych i słabo widzących w podstawowe
podręczniki, jest Polski Związek Niewidomych.
Środki dydaktyczne, jakich w naukach biologicznych stosuje się wiele, wpływają u
dziecka z uszkodzonym analizatorem wzroku na efektywność nauczania. Nauczyciel
powinien pamiętać, że pomoce, przeznaczone zarówno dla słabo widzącego jak i dla
niewidomego ucznia, muszą cechować się klarownością kształtu lub obrazu i dostępnością
odczytu parametrów. W pierwszym rzędzie należy demonstrować okazy naturalne :
- żywe rośliny, zwierzęta (w miarę możliwości), ptasie pióra, gniazda, plastry wosku itp.

180
- spreparowane okazy zwierząt, np. ryby, płazy, wypchane ptaki, ssaki itp., zasuszone rośliny,
owoce, nasiona, ptasie jaja itp.
- preparaty osteologiczne, szkielety zewnętrzne zwierząt bezkręgowych, wewnętrzne zwierząt
kręgowych, różne gatunki drewna,
Dla dotyku ucznia powinna być dostępna jak największa ilość okazów. W trakcie
wycieczek na wystawy o tematyce biologicznej czy do muzeów można poprosić w imieniu
ucznia o możliwość dotykowego poznania niektórych eksponatów. Należy to wcześniej
uzgodnić z dyrekcją danej instytucji i zdać się na wybór przewodnika. W miejscowościach,
gdzie znajdują się Ośrodki dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących, istnieje stała
współpraca między szkołami a muzeami, ogrodami zoologicznymi czy botanicznymi.
Nauczyciel może skorzystać z przetartych już szlaków.
Zastępcze środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju:
- rysunki, matryce, foliogramy, zdjęcia, przeźrocza, modele, gry dydaktyczne.
Pomoce te są częściowo dostępne dla ucznia słabo widzącego. Jednak w przypadku
niewidomego należy ograniczyć się do wszelkiego rodzaju modeli np. komórek, tkanek,
narządów itp. oraz do rysunku wypukłego. Jeżeli w szkole nie nauczano dotychczas żadnego
dziecka niewidomego, największe trudności powstaną w zakresie przygotowania wyżej
wymienionych materiałów. Istnieje kilka rodzajów rysunków wypukłych.
- rysunek punktowy, najczęściej wykorzystywany w książce brajlowskiej do biologii
- rysunek na folii, wykonanie go wymaga specjalistycznego urządzenia termiczno
próżniowego. Do tego typu rysunku trzeba zrobić tzw. matrycę, a następnie można go
powielać. Takimi urządzeniami dysponują ośrodki dla dzieci z dysfunkcją wzroku.
- rysunek na pęczniejącym papierze, technika wykonania bardzo prosta, jednak wymaga
również specjalistycznego oprzyrządowania. Takie rysunki można zamówić według
indywidualnych projektów w wydawnictwie PWZN “Print 6” Sp. z o.o. w Lublinie.
Projektem jest schematyczny, rysowany czarną linią rysunek, na białej kartce papieru
opatrzony podpisami. Zostaną one w toku obróbki zastąpione podpisami w brajlu. Można też
zdać się na wydawnictwo, podając temat rysunku, jednak wtedy nie istnieje możliwość
korekty.
Oglądanie przez dziecko rysunku, modelu czy okazu naturalnego powinno być poprzedzone
komentarzem nauczyciela, wskazówkami, co oglądamy i co jest najbardziej istotne. Podczas
wykonywania czynności związanych z oglądaniem modelu lub rysunku nauczyciel nie
powinien niczym odwracać uwagi ucznia. Ważne jest aby w trakcie oglądania dotykiem cała

181
świadomość ucznia skierowana była na percepcję dotykową. Konieczność słuchania odwraca
uwagę od dotykowego oglądania [1].
W pracy z niepełnosprawnymi uczniami można wykorzystywać wszelkie dostępne
środki przekazu:
- audialne (radio, magnetofon, dyktafon) świetne dla uczniów zarówno niewidomych, jak i
słabo widzących, z możliwością dodatkowego korzystania z nich w domu. Nagraniami na
magnetofonie możemy częściowo zastąpić dłuższe wypowiedzi pisemne dziecka (referaty,
wypracowania), jednak nie eliminując w całości prac pisemnych. Możemy pozwolić na
nagrywanie lekcji lub wykładu, co przy ograniczonych możliwościach prowadzenia notatek
podczas zajęć (wydłużone tempo pisania, hałas maszyny brajlowskiej) będzie bardzo
pomocne podczas nauki własnej.
- wizualne (rzutniki klasyczne, rzutnik multimedialny, gdzie można uzyskiwać obraz z
mikroskopu, wideo czy komputera w dowolnym powiększeniu, kamerę sprzężoną z
mikroskopem dającą obraz na monitorze),
- programy komputerowe (sprawdzonym programem dla uczniów słabo widzących jest Intel
Play QX3 Computer Microscope, który w komplecie zawiera mikroskop - kamerę z
obiektywami powiększającymi 10X, 60X i 200X. Za jego pomocą można nagrywać obrazy
różnych preparatów. Można też nagrywać proste filmy, prezentujące okazy z własnych
hodowli, czy też manipulując ostrością obrazu filmy z preparatami przestrzennymi.
Materiały raz utrwalone wykorzystujemy później wielokrotnie dzięki monitorowi lub
rzutnikowi multimedialnemu. Tego typu pomocy z pewnością będzie coraz więcej na rynku.)
- audiowizualne, w postaci taśm filmowych coraz rzadziej używanych i taśm
magnetowidowych. Te pomoce są do wykorzystania zarówno przez dzieci słabo widzące jak
i niewidome. Zawierają one odgłosy środowiska naturalnego – głosy zwierząt, szum wiatru,
szelest liści, kroki zwierząt, odgłosy walki itp. Na filmie uczeń może usłyszeć i zobaczyć
coś, czego nigdy nie usłyszałby i nie zobaczyłby w rzeczywistości. Dobry komentarz
również pełni rolę aktywizującą dziecko niewidome. Powoduje, że wiedza na temat
zjawiska, procesu czy konkretnych organizmów staje się mniej teoretyczna. Filmy na
taśmach magnetowidowych dzieci mogą oglądać w domu.
Do wykorzystania przez dzieci z dysfunkcją wzroku są również encyklopedie
multimedialne, biologiczne programy multimedialne a przez słabo widzących, dodatkowe
informacje pochodzące z internetu i komputerowe gry dydaktyczne. Dla tych wymienionych
ostatnio a posiadających komputery, wskazana jest z tego typu pomocami dodatkowa praca w

182
domu. Nie ma jeszcze przyjaznych programów multimedialnych dla dzieci niewidomych.
Przy pomocy rodziców jednak, dziecko w warunkach domowych może korzystać z
programów ogólnodostępnych.
Nigdy nie należy korygować odległości oczu dziecka i samego dziecka od źródła obrazu.
Uczeń najlepiej sam dobierze właściwy dystans. Niekiedy może zasłonić sobą część ekranu
telewizora czy monitora. Widzący uczniowie powinni dostosować się do tej sytuacji. Nie
trzeba przesuwać słabo widzącego. Mógłby się zniechęcić lub zawstydzić a przecież cały czas
musimy ucznia aktywizować.

1.3. Realizacja programu

Przystępując do integracyjnego nauczania przedmiotów biologicznych ucznia

niewidomego lub słabo widzącego, należy zastanowić się nad wyborem programu nauczania.
Cytowany powyżej program wraz z podręcznikiem “Biologia XXI” jest testowany drugi rok
w Ośrodkach Szkolno Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących i jak
dotychczas jego realizacja nie napotyka na istotne kłopoty. Z tych względów w niniejszej
publikacji omówiona będzie adaptacja programu DKW/4014 –78/99 dla potrzeb nauczania
ucznia niewidomego lub słabo widzącego. Program jest skonstruowany tak, że wg decyzji
dyrekcji i nauczyciela, można w różnych wariantach łącznie realizować biologię i edukację
ekologiczną [12].

Dział I. Różnorodność organizmów

W dużej mierze realizacja działu opiera się na pracy z mikroskopem. Trzeba metody te
zastąpić wszelkiego rodzaju okazami naturalnymi, rysunkami, fotografiami, filmami stosując
podczas demonstracji nowoczesne techniki (np. oglądanie preparatów gotowych, lub
wykonanych przez widzących kolegów. przy użyciu kamery sprzężonej z monitorem).
Omawiając tematy o wirusach, bakteriach, pierwotniakach, należy zwracać uwagę na
podejście praktyczne – zwrócić uwagę ucznia na to, że są to organizmy chorobotwórcze, z
częścią których zetknął się w swoim życiu. Zaleca się też wykorzystać aspekt prozdrowotny.
Utrwalać nazwy chorób i jak chronić się przed zarażeniem nimi.
Duży odsetek dzieci z dysfunkcją analizatora wzrokowego ma uboższy zasób
słownictwa dotyczącego terminów biologicznych. Z naturalnych względów dociera do nich
mniej informacji dotyczących otaczającego je środowiska. Maja oni mniejszą ciekawość

183
poznawczą niż dzieci widzące. Gorzej różnicują lub nie różnicują wizualnie różnych
gatunków roślin i zwierząt. Trzeba tu więcej czasu poświęcić na utrwalanie nowych pojęć
dotyczących królestw, klasyfikacji organizmów a także cech poszczególnych osobników.
W tematach dotyczących biologii i budowy roślin nasz podręcznik zawiera
następujące rysunki: Liście szerokie, igły w pęczkach po 2, po 5, igły pojedyncze, igły
modrzewia, owoc w przekroju, budowa zewnętrzna kwiatu. Rysunki należy uzupełnić
modelami i naturalnymi okazami. Zaleca się stosowanie modelu czy rysunku zarówno przed,
jak i po oglądaniu naturalnego okazu. Do oglądania dotykiem nadają się najlepiej kwiaty
mocne, jak : tulipany, narcyzy, żonkile, cynie. Inne kwiaty np. wiśni i groszku przy oglądaniu
dają jedynie wyobrażenie o ich wielkości i delikatności [15]. Należy w formie naturalnej
demonstrować wszystkie dostępne elementy roślin: liście, igły, korę, nasiona, owoce i
zachęcać podczas poznawania okazów, do używania w celu lepszego poznania, różnych
zmysłów.
Jest to dobra pora na przeprowadzenie wycieczki [13], gdzie stymulujemy nasze
dziecko do poznawania przyrody przy pomocą dotyku, węchu, słuch, a w przypadku
niektórych okazów, także i smaku. Wycieczka powinna być wcześniej przygotowana i
omówiona, gdyż nasz uczeń nie spostrzega na co dzień wielu elementów natury. Uczeń nasz
powinien wiedzieć, co ma oglądać. Uczestnictwo w takiej wycieczce jest niekiedy pierwszym
zetknięciem się z kwiatem, drzewem, krzewem. Dobry efekt osiąga się przez samodzielne
zbieranie roślin, nasion, zakładanie zielników, szyszkowników i oznaczanie przy pomocy
nauczyciela. Aby szybko otrzymać okaz do zielnika, rośliny można prasować przez gazetę.
Unikamy przy tym przestrzennych deformacji okazu a czasami udaje się utrzymać kolor.
Wycieczka powinna być omówiona po zakończeniu i podsumowana notatką pisemną, listą
najważniejszych zdarzeń, czy listą widzianych okazów. Po obserwacji w naturze, dla
utrwalenia należy wykorzystać ilustracje, rysunki brajlowskie, czy własny zielnik dziecka.
Można też na zadanie domowe zlecić obejrzenie adekwatnego do tematu wycieczki filmu czy
wykonanie modelu wybranych okazów w plastelinie ( musi to być samodzielna praca
dziecka). Spostrzeżenia z wycieczek i spacerów można wykorzystać do realizacji ścieżki
regionalnej.
Podczas omawiania królestwa zwierząt należy ograniczyć wymagania wobec dziecka
do znajomości mniejszej liczby przedstawicieli grup systematycznych tak, by jednocześnie
wykazać różnorodność i zmienność form zwierząt występujących w różnych środowiskach.
Zaleca się omawianie po jednym przedstawicielu gromad [16]. Na trudności napotykamy

184
podczas omawiania wielkości wybranych zwierząt. Musimy tu stosować porównania,
odwoływać się do nabytych już doświadczeń ucznia np. wieloryb jest wielki jak autobus
przegubowy lub: sosna jest wysoka jak cztery piętra twojego domu (można wyjść na czwarte
piętro, żeby uczeń sam stwierdził czy to wysoko itp.).

Dział II. Ekologia

Program pozwala na realizację podstawowych tematów w ramach ścieżki ekologicznej.
Podręcznik prezentuje następujące rysunki brajlowskie: Wykres struktury wiekowej populacji
Polski w 1997 r. i prognozę na 2050 r., tabelę zależności pokarmowych.. Treści realizujemy
w pełnym zakresie, wspomagając ucznia jak największą ilością wycieczek w ramach
możliwości szkoły i mobilizujemy do pomocy, rodziców dziecka. Na wycieczce, najlepiej na
podstawie konkretnych przykładów, zaznajamiamy dziecko z pojęciami: rozmieszczenie,
liczebność, zagęszczenie. Możemy np. obliczyć powierzchnię niedalekiego parku i policzyć
wszystkie rosnące tam drzewa, krzewy.
Obserwacja w terenie pozwala dostrzec, że otaczający świat nie jest tylko sumą elementów a
polega na wzajemnych zależnościach między elementami, które tworzą dynamiczny system.
Pomocna w realizacji może okazać się praca “Przyroda w dotyku”[2] Uczeń musi “obejrzeć”
dużą liczbę różnych okazów (zęby, pazury, dzioby) aby zrozumieć przystosowania zwierząt
do drapieżnictwa, czy do życia w środowisku wodnym (budowa opływowa ryb, błony pławne
u ptaków wodnych, dzioby przystosowane do cedzenia wody itp.). Pasożytnictwo,
drapieżnictwo, współbiesiadnictwo, czy symbioza najlepiej zostają zrozumiane na
przykładach różnych zależności występujących w życiu człowieka. Terminologię w zakresie
ekologii można wprowadzać w elementarnym zakresie[15]. Dla dzieci z dysfunkcją wzroku
środowisko ogranicza się niekiedy do obszaru na wyciągnięcie ręki. Trzeba tę znajomość
środowiska poszerzać ale należy robić to stopniowo. Do omawiania obiegu materii i
przepływu energii należy wykorzystywać kolorowe i wypukłe tablice schematyczne. Trudna
do zrozumienia jest przemiana ekosystemów gdyż nie wiąże się ona z doświadczeniem
własnym ucznia. Należy tu odwoływać się do doświadczeń własnych ucznia np. wykorzystać
pobyt nad morzem (taki który miał miejsce lub który dopiero jest w planie) do obserwacji
drogi z plaży, przez wydmy do lasu.

Dział III. Człowiek i przyroda

185
Ta tematyka jest przyswajana stosunkowo łatwo gdyż wiąże elementy przerabiane na
geografii, czy historii. Można odwoływać się do faktów i przeżyć z życia dziecka.
Zanieczyszczenie i ochrona środowiska często jest tematem programów i publikacji
medialnych. Uczniowie z dysfunkcją wzroku mają niekiedy konsumpcyjny stosunek do
rzeczywistości i nie wiążą problemów środowiska z własnym życiem. Nie widzą przecież
najbardziej jaskrawych przykładów degradacji środowiska, nie mają emocjonalnego stosunku
do ginącej fauny. Przy prezentowaniu zagrożeń cywilizacyjnych należy opierać się na
dostępnych uczniowi zmysłach: słuchu, węchu (np. gdzie woli przebywać, na zatłoczonej
ulicy czy w lesie i dlaczego). Odwoływać się do przykładów chorób, na które chorują
członkowie jego rodziny, czy znajomi. Wskazane jest mobilizowanie ucznia do aktywnej
obserwacji dostępnymi zmysłami, tego co się dzieje podczas spacerów, czy dalszych
wyjazdów z rodziną. Spostrzeżenia może on nagrywać na taśmę magnetofonową. Obserwacje
dotyczące stanu środowiska najbliższej okolicy można wykorzystać podczas realizacji ścieżki
regionalnej. W podręczniku brajlowskim znajduje się wypukły symbol recyclingu a w
publikacji “Przyroda w dotyku”[2], zamieszczony jest punktowy schemat oczyszczalni
mechanicznej.

Dział IV. Komórka

Te tematy powinno się realizować prezentując jak największą liczbę modeli i dostosowanych
rysunków. Podręcznik brajlowski posiada następujące ilustracje: schemat komórki roślinnej,
schemat komórki zwierzęcej, budowa wewnętrzna pantofelka, wzór strukturalny i skrócony
glukozy, wzór skrócony sacharozy, schemat budowy aminokwasu i schemat nukleotydu. W
pytaniach kontrolnych można znaleźć dwa wykresy: szybkości reakcji z katalizatorem i bez.
Analiza rysunków wymaga czasu. Dziecko ma poznać nie tylko zupełnie nową, trudną
terminologię ale też musi nauczyć się różnicować szczegóły rysunków i schematów.
Wyobrazić sobie, że wiedza o komórce jest nam dostępna dzięki technice powiększania
obrazu. Utrwalanie nowych pojęć i kształtów będzie możliwe powtórzeniach i nauce po
lekcjach. Należy zabezpieczyć dziecku możliwość korzystania z pomocy dydaktycznych
również w domu.

Dział V. Funkcjonowanie roślin kwiatowych

Podręcznik prezentuje następujące rysunki wypukłe: budowa liścia, schemat fotosyntezy,
budowa wewnętrzna kwiatu. Nie zaleca się szczegółowo omawiać budowy wewnętrznej

186
łodygi korzenia i liścia a zwłaszcza opierać się na szczegółowych przekrojach. Jest to
nieczytelne. Zasadnym wydaje się poświęcenie większej ilości czasu na wycieczki terenowe i
omówienie gospodarczego znaczenia roślin jednoliściennych i dwuliściennych. Przy
omawianiu funkcji organów należy oprzeć się na okazach naturalnych. Przerabiając wzrost i
rozwój roślin pomocne jest założenie w warunkach szkolnych hodowli fasoli, owsa, czy
roślin wodnych. Pozwoli to nauczycielowi ukierunkować spostrzeżenia ucznia Należy
zachęcać dziecko do hodowania kwiatów w domu, w doniczkach, na balkonie, jeżeli rodzina
dysponuje działką, to na działce. Przy tej okazji uczeń może samodzielnie odkrywać jak
rośliny reagują na zmianę oświetlenia, jaką rolę pełni podlewanie itp. Swoje obserwacje
powinien nagrywać na taśmę magnetofonową.

Dział VI. Funkcjonowanie człowieka i zwierząt

Realizację tego działu, zwłaszcza przy tematach dotyczących odżywiania, i funkcji narządów
wewnętrznych. można powiązać z edukacją prozdrowotną. Szczególny akcent należy położyć
na budowę narządów zmysłu i ich rolę w poznawaniu świata. Będzie to dla dziecka z
dysfunkcją analizatora wzrokowego przyczynkiem do lepszego poznania samego siebie, a
innym uczniom przybliży tematykę zaburzeń funkcjonowania niektórych zmysłów.
Zrozumieją przez to lepiej trudności na jakie napotyka w szkole sprawny inaczej kolega.
Szczegóły anatomiczne należy demonstrować na modelach, okazach rysunkach
powiększonych czy wypukłych. Przy omawianiu funkcji narządów dobre efekty przynosi
samoobserwacja. Na pewno istotnie poszerzy wiedzę ucznia poznanie pod kierunkiem
nauczyciela paru żywych zwierząt.
Na dwa ostatnie działy zwracamy szczególną uwagę, że względu możliwość
dalszego kształcenia. Zazwyczaj przy realizacji tematów występują trudności z
zapamiętaniem nowych pojęć. Cierpliwie trzeba powtarzać materiał i zadawać dużo zadań
domowych z zastosowaniem nowych pojęć.

Dział VII. Genetyka

Jest to dział teoretyczny dla wszystkich uczniów. Dobór metod zależy od nauczyciela,
jednak z równoczesnym zastosowaniem schematów i rysunków dostosowanych dla ucznia z
dysfunkcją wzroku. Należy odwoływać się też do najnowszych odkryć w tej dziedzinie
wiedzy. Tak jak dla widzących lepiej przyswajane są nowe treści jeżeli wiążą się z
doświadczeniami nabytymi w czasie pozaszkolnym. Tematy związane z genetyką często

187
goszczą w mediach i to można wykorzystać. Śledzenie wiadomości dodatkowo mobilizuje
uczniów.

Dział VIII. Ewolucja

Realizacja tematów dotyczących ewolucji jest trudna gdyż opiera się na wiadomościach
bardzo dalekich od życia codziennego. Mało jest też pomocy przydatnych do realizacji tej
dziedziny. Polecić jedynie można filmy (np. Cudowna Planeta cz. II, lub wędrówki z
dinozaurami). Istnieją również modele form przejściowych (archeopteryks), czy żywych
skamielin (trzonopłetwe), które można demonstrować i porównywać dotykowo z
przedstawicielami sąsiednich gromad.

Dział IX. Biotechnologia

Tutaj, jak w przypadku genetyki należy odwoływać się do wszelkich wiadomości
podawanych w mediach. Przy pracy z dzieckiem słabo widzącym lub niewidomym należy
skupić się na konkretnych korzyściach wynikających z manipulowania genami (produkcja
insuliny człowieka przez bakterie, terapia w niektórych chorobach, wczesna rozpoznawanie
niektórych chorób, poznanie genotypu człowieka itp.) oraz na zagrożeniach (klonowanie,
zbyt dokładne poznanie organizmu i jego możliwości, przyczyną manipulacji przy
zatrudnieniu, ubezpieczeniach itp.).

1.4. Uwagi końcowe

Nauczyciel przystępując do pracy w dziedzinie przedmiotów biologicznych z

uczniem z dysfunkcją analizatora wzrokowego po raz pierwszy, nie będzie miał łatwego
zadania. Jednak możliwość konfrontacji własnego obrazu przyrody ze spojrzeniem
zbudowanym na bazie innych zmysłów, może uzupełnić wiedzę nauczyciela. Może dać mu
wiele satysfakcji z obserwowania postępów dziecka z ograniczonymi możliwościami
wzrokowymi w przyswajaniu materiału i rozumieniu praw biologii.

Bibliografia

1. Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, Warszawa 1997.

188
2. Bobeła M., Olszewska A.: Przyroda w dotyku. Program i dydaktyka ekologii oraz
ochrony i kształtowania środowiska w szkole ponadpodstawowej dla niewidomych.
Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk, Warszawa 1998.
3. Dziennik Ustaw Nr 17, poz. 215 z 2000 r.
4. Grzegorek J.: Program nauczania BIOLOGIA XXI. WSiP, Warszawa 1999.
5. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców
dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998.
6. Informator o egzaminie gimnazjalnym w 2002 r. dla uczniów słabo widzących. CKE,
Warszawa 2000. (przyp. wł. dla uczniów niewidomych zadania są identyczne).
7. Klimasiński K.: Badania nad osobowością niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995,
nr 1-2.
8. Notatki własne z ćwiczeń PUBLIC RELATIONS, wg badań amerykańskich, podane
przez J. Flisa.
9. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4 - 8 WSiP. Warszawa
1991.
10. Pietrulewicz B.: Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci niewidomych w wieku
szkolnym. Ossolineum Wrocław, Warszawa 1983.
11.Pilecka Wł., Zachara B.: Psychologiczne problemy rehabilitacji słabo widzących,
"Przegląd Tyflologiczny" 1982, nr 1-2.
12. Przewodnik dla nauczyciela BIOLOGIA XXI pod red. A. Jerzmanowskiego. WSiP,
Warszawa 1999.
13. Riabinin S., Olearnik M., Riabinin D.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych.
WSiP, Warszawa 1983.
14. Szuman W.: O dostępności rysunku dla niewidomych. PZWS, Warszawa 1967.
15. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla
niewidomych, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985.
16. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla
niedowidzących, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985.
17. Wojnarska A.: Kompensacja poznawcza u niewidomych – przegląd zagadnień
teoretycznych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995, nr 1-2.

189
2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy
Brzostek
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi

W nowej zreformowanej szkole podstawowej zagadnienia geograficzne realizowane

są na lekcjach przyrody w klasie IV, V i VI w ilości około 1,5 godziny tygodniowo, w
gimnazjum zaś stanowią osobny przedmiot nauczania, na który przewidziane są 4 godziny
tygodniowo w całym trzyletnim cyklu kształcenia.
Nauczyciel pracujący z uczniem niewidomym, powinien być wyposażony w pomoce
dydaktyczne odpowiednio przystosowane do percepcji dotykowej. Takimi pomocami o
fundamentalnym znaczeniu są mapy i globusy.
Stosowanie ich na lekcjach geografii jest jednym z podstawowych wymogów dydaktycznych.
Ich szczególne znaczenie dla niewidomego polega na tym, że obok licznych treści
poznawczych i kształcących mają niezaprzeczalne walory rewalidacyjne. Mapa, a także plan
najbliższej okolicy, może być warunkiem orientacji w przestrzeni, a co za tym idzie,
samodzielnego i bezpiecznego poruszania się [3].
Problemem wykorzystania map w szkolnictwie dla niewidomych zajmowały się
między innymi Halina Temerson i Maria Aniela Kozłowska. Zagadnienie to jest również
bliskie Elżbiecie Więckowskiej, która twierdzi, że niewidomy może i powinien korzystać z
mapy, jako źródła informacji, pod warunkiem że ma wyobrażenia lub pojęcia form i
obiektów przedstawionych na mapie oraz jeżeli mapa jest skonstruowana w sposób czytelny
dla niewidomego, a osoba ta umie ją czytać.
Do niedawna pracownie geograficzne naszych ośrodków szkolno-wychowawczych
dysponowały bardzo ubogimi dydaktycznymi środkami kartograficznymi. Przełomowe
znaczenie w tym zakresie miało ogólnopolskie seminarium geograficzne [7], które odbyło się
w siedzibie PZN w Warszawie w maju 1983 roku. Efektem tej konferencji było podjęcie
przez Państwowe Zakłady Wydawnictw Kartograficznych (PZWK) inicjatywy opracowania
map dla niewidomych, przystosowanych zarazem do posługiwania się nimi przez osoby
niedowidzące. Po licznych próbach, korektach i testach wyprodukowano i rozprowadzono do
chwili obecnej 13 tytułów map, a kilkanaście dalszych jest w opracowywaniu. Można je
otrzymać w wojewódzkich oddziałach PZN.

190
 Mapy te spełniają wszystkie podstawowe warunki, wymagane od pomocy
tyflokartograficznych. Najważniejsze z tych warunków to czytelność i przejrzystość.
Pominięto w nich więc mniej ważne informacje, aby były czytelne dla dotyku. Wydawca
zamieścił na nich ujednolicone symbole o międzynarodowym znaczeniu. Wcześniej
produkowane mapy nie posiadały ujednoliconych oznaczeń, a każda z nich miała swoją
odrębną symbolikę [2]. Zastosowane znaki są nie tylko dobrze wyczuwalne dotykiem, ale
także wywołują prawidłowe skojarzenia z symbolizowaną przez siebie treścią. Kierując się
zasadą przejrzystości, należy ustalić maksymalną ilość znaków i napisów. Dla ucznia
niewidomego nie jest bez znaczenia również wielkość mapy. Mapy o małych wymiarach, a
więc wykonane w dużej skali są dla dotyku bardziej przystępne, a czas odczytywania ich
treści jest stosunkowo krótki. Dużym ułatwieniem, zwłaszcza dla ucznia odczytującego
rysunek kartograficzny samodzielnie, jest legenda, która stanowi opracowanie w formie
osobnego załącznika. Objaśnia ona symbolikę i zamieszczone na mapie skróty.
Ostatnim, ale nie najmniej ważnym kryterium czytelności mapy jest dobór właściwej,
w miarę zróżnicowanej warstwy dotykowej. Powierzchnie zbyt gładkie lub zbyt ostre nie
wywołują odpowiednich wrażeń. Często stosuje się urozmaicone faktury by wyróżnić takie
obszary jak lasy, parki, pustynie. Faktury o zbyt małym kontraście utrudniają oglądanie.
PZWK uwzględnił najnowsze tendencje w nauczaniu geografii dzieci z dysfunkcją wzroku,
które polegają na opracowywaniu wspólnych map na użytek niewidomych, szczątkowo
widzących i słabo widzących. Są one czytelne dla dotyku, a zarazem barwne, odpowiednio
skontrastowane.
Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie każdemu uczniowi dostępu do mapy. Powinniśmy
więc dysponować taką ilością egzemplarzy, która wystarczy dla wszystkich uczniów w
najliczniejszej klasie.
Problemem nurtującym środowisko nauczycieli jest brak map szczegółowych,
ilustrujących jedno wybrane zagadnienie, np. rozmieszczenie surowców naturalnych,
przemysłu, stref klimatycznych, glebowych, roślinnych, itp. Aby przezwyciężyć tę trudność,
sami nauczyciele podejmują próby produkowania mapek małego formatu, zwanych potocznie
brajlonami. Materiałem do ich wytwarzania jest folia termoplastyczna – cienkie,
jednobarwne, nieprzeźroczyste tworzywo o formacie 25 x 26 cm lub 19 x 25 cm. Przyrządem
do ich produkcji jest Thermoform Duplicator – urządzenie amerykańskie, w które
wyposażone są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych. Wykonane w ten
sposób mapy nie są wprawdzie pozbawione wad, gdyż wykonują je osoby nie będące

191
fachowcami od kartografii, lecz mimo to stanowią bardzo cenną pomoc, bez której proces
dydaktyczny byłby bardziej werbalizacji.
Globus jest, obok mapy, istotnym elementem zestawu pomocy w pracowni
geograficznej. Wykorzystując go możemy omawiać takie zagadnienia jak kształt, wielkość
Ziemi, rozmieszczenie lądów i oceanów na kuli ziemskiej, siatka geograficzna, oświetlenie
Ziemi w różnych porach roku, itp. Najodpowiedniejsze są globusy o średnicy około 20 cm.
Stosowanie globusów zbyt małych i zbyt dużych nie jest dla niewidomego odpowiednie i nie
może stanowić podstawy pracy, a jedynie jej uzupełnienie. Można stosować dodatkowo
globus roboczy z ruchomym południkiem, na którym oznaczone są stopnie szerokości
geograficznej. Jeszcze inną odmianą jest globus indukcyjny, na którym uczniowie mogą
samodzielnie nanosić schemat siatki geograficznej. Taką rolę mogą spełniać również piłeczki,
na które nanieść można gumki symbolizujące tę siatkę. Nałożona w najszerszym miejscu
gumka – to równik. Oznaczenie w ten sposób większej ilości równoleżników nie jest
możliwe. Bez trudu natomiast można zamieścić większą ilość południków.
Opierając się na literaturze i ponad 20-letnim doświadczeniu zawodowym, pragnę
podzielić się poniżej własnymi przemyśleniami metodycznymi. Proponowane przeze mnie
ćwiczenia traktują o ogólnych zasadach pracy dotykowej na lekcjach. Ćwiczenia na globusie i
mapie są jedną z najczęściej stosowanych metod w nauczaniu geografii. Metoda ta nabiera
szczególnego znaczenia w pracy z niewidomymi. Jej celem jest kształcenie orientacji ucznia
w małej przestrzeni, utrwalenie znajomości kierunków i umiejętności posługiwania się nimi,
kształcenie dotyku czynnego. Jest więc ważnym czynnikiem procesu rewalidacji dziecka
pozbawionego wzroku.

2.2. Ćwiczenia na globusie

Lekcja poświęcona utrwaleniu wiadomości o siatce geograficznej

Po wyjaśnieniu pojęcia siatki geograficznej przystępujemy do przedstawienia jej elementów
na globusach. Ćwiczenia należy rozpocząć od wskazania przebiegu równika oraz
południków. Zaznaczyć należy, że południk 180° przebiega głównie przez wody, zaś zerowy
w znacznej mierze przez kontynenty. Rozróżnienie takie jest konieczne, gdyż linie te nie
mogą być mylone. Południk zerowy wraz z równikiem są zasadniczymi liniami
orientacyjnymi i ich znajomość jest podstawą wielu ćwiczeń.
Ponieważ w toku dalszych zajęć wymagana jest znajomość kierunków geograficznych,
przystępujemy teraz do ich określania. W tym celu polecamy uczniom ustawić globusy w

192
pozycji wyjściowej, tzn. tak, aby południk 0° znajdował się na wprost twarzy. W pierwszej
kolejności uczniowie wskazują północ i południe, w drugiej – wschód (prawą ręką) i zachód
(lewą ręką). Po opanowaniu tej umiejętności, na podstawie znajomości linii orientacyjnych,
określamy położenie półkul: północnej i południowej, wschodniej i zachodniej. Każda
półkula musi być cała zbadana dłonią. Nie wystarczy bierny dotyk jej wycinka, aby
doprowadzić do zrozumienia, że granicami półkul są południki 0° i 180° oraz równik.
Półkulę wschodnią wskazuje prawa dłoń, podczas gdy lewa przytrzymuje globus
unieruchamiając jego obroty. W trakcie określania półkuli zachodniej czynności rąk ulegają
odwróceniu. Półkulę północną i południową wskazuje prawa dłoń, lewa zaś unieruchamia
globus, przytrzymując go najpierw w okolicach bieguna południowego, później na biegunie
północnym.
W celu utrwalenia znajomości kierunków i wyćwiczenia umiejętności posługiwania
się nimi, polecamy ustawienie wskazujących palców prawej dłoni w punkcie wyjściowym, to
znaczy w miejscu przecięcia się południka 0° z równikiem i przemieszczania ich na północ i
południe wzdłuż południka zerowego oraz na wschód i zachód wzdłuż równoleżnika 0°,
zgodnie z podanym kierunkiem.
W dalszym toku postępowania dydaktycznego można dokonać kilku pomiarów
odległości między równikiem a biegunami, a następnie między równikiem a zwrotnikami i
kołami podbiegunowymi za pomocą miarki centymetrowej, dostosowanej do potrzeb
niewidomych. Celem tych ćwiczeń jest praktyczne przekonanie się, że równoleżniki są
względem siebie równoległe. Z określeniem ich długości uczniowie nie mają trudności.
Pomiary nie są konieczne. Ustalenie długości południków za pomocą miarki nie wymaga
komentarza.
Następne ćwiczenie to pomiar odległości między południkami w różnych szerokościach
geograficznych. W tym celu należy wzbogacić ubogą siatkę niektórych globusów o dwa
ruchome południki z gumek przeciągniętych od bieguna do bieguna. Odległość między
dwoma sąsiednimi południkami należy mierzyć w trzech miejscach: na równiku, zwrotniku i
kole podbiegunowym. Ćwiczenie to uświadamia uczniowi, że w miarę zbliżania się do
bieguna odległość ta maleje, by dojść do wartości zerowej na samym biegunie.
Jednym z ostatnich ćwiczeń może być mierzenie kąta przecięcia się południków z
równoleżnikami za pomocą kątomierza. Najpierw mierzymy kąt powstały z przecięcia się
południka zerowego z równikiem, potem kąt między zwrotnikiem Raka i południkiem 180°
lub między kołem podbiegunowym a jednym z ruchomych południków.

193
Lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału – rozmieszczenie kontynentów na
kuli ziemskiej
Każdy uczeń otrzymuje globus do samodzielnej pracy. Przed przystąpieniem do
odszukiwania kontynentów polecamy ustawienie globusów w pozycji wyjściowej.
Ułatwieniem w określaniu położenia są znane już linie orientacyjne. Stanowią one analogię
do układu współrzędnych (oś odciętych i rzędnych). W celu przypomnienia i utrwalenia ich
znajomości uczniowie wskazują równik, południk zerowy, określając kierunek ich przebiegu i
wzajemny układ.

Położenie Eurazji
Pierwszą czynnością przy określaniu położenia Eurazji, a także innych kontynentów jest
ustawienie palca wskazującego prawej ręki na biegunie północnym. Lewa dłoń opiera się o
półkulę zachodnią utrzymując globus w bezruchu. Wyczuwając początek południka zerowego
uczeń przesuwa po nim palec czytając powoli w kierunku południowym aż do miejsca
zetknięcia się z lądem. Następnie poznaje dotykowo Eurazję wewnętrzną powierzchnią
prawej dłoni i wskazuje (jeśli jest zaznaczona) granicę między Europą i Azją oraz określa
położenie Europy w stosunku do Azji posługując się kierunkami.

Położenie Afryki
Kolejnym lądem na trasie przebiegu południka jest Afryka. Rozpoczynamy „podróż” od
punktu wyjściowego, tzn. od bieguna północnego. Posuwając palec po linii orientacyjnej,
ponownie odnajdujemy Eurazję, a następnie Afrykę. Po zapoznaniu się z jej kształtem i
wielkością określamy jej położenie względem Europy.

Położenie Antarktydy
Tok postępowania jest taki sam, jak w przypadku Eurazji i Afryki. Po dotarciu do Antarktydy
określamy jej położenie w stosunku do wcześniej poznanych kontynentów.

Położenie Ameryki Południowej i Północnej

Posuwając się na południe z punktu wyjściowego, docieramy do miejsca przecięcia się
południka zerowego z równikiem. Osiągnąwszy ten punkt dokonujemy zamiany funkcji obu
rąk. Teraz prawa ręka przytrzymuje globus, lewa zaś palcem wskazującym włącza się do

194
obserwacji dotykowej, posuwając się wzdłuż równika na zachód aż do momentu zetknięcia
się z lądem Ameryki Południowej. Po określeniu jej położenia w stosunku do Afryki należy
odnaleźć Amerykę Północną. W tym celu obieramy jeden z dwóch wariantów postępowania.
W wariancie pierwszym - bez stosowania linii orientacyjnej - polecamy przesunięcie lewej
dłoni na północ. W wariancie drugim zachodzi potrzeba nałożenia na globus południka z
gumki i takiego umiejscowienia go, aby znalazł się w przybliżeniu na 70° długości
geograficznej zachodniej.

Położenie Australii
Z punktu wyjściowego palec wskazujący prawej dłoni dociera do miejsca przecięcia się
południka zerowego z równikiem, po czym przemieszcza się wzdłuż równika na wschód aż
do wysp Archipelagu Malajskiego. Wykonując ruch przesunięcia dłoni na południe,
uczniowie odnajdują Australię oraz określają jej położenie względem Azji.

Jeszcze w ramach tej samej jednostki lekcyjnej nauczyciel może utrwalić zdobyte
wiadomości i umiejętności uczniów. Celowi temu służyć może następujący zestaw ćwiczeń:
- odszukiwanie kontynentów, przez które przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka,
zwrotnik Koziorożca,
- odszukiwanie kontynentów, przez które nie przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka,
zwrotnik Koziorożca.
Stosowanie wymienionych linii orientacyjnych jest bardzo pomocne w początkowej fazie.
Później, po opanowaniu umiejętności korzystania z globusa, nie odgrywają już większej roli i
uczniowie pomijają je, prawidłowo wskazując rozmieszczenie poszczególnych lądów.

2.3. Ćwiczenia na mapie

Ćwiczenia na mapie powinny być prowadzone systematycznie, najlepiej na każdej

lekcji. Mogą obejmować całą jednostkę lekcyjną lub jej część, bez względu na to, czy dotyczą
wprowadzenia, czy utrwalenia materiału. W formie całogodzinnych ćwiczeń mogą być
realizowane następujące hasła programowe: położenie geograficzne, ukształtowanie
powierzchni, sieć rzeczna kontynentów. Lekcje z mniejszą ilością ćwiczeń poświęcone są
przeglądowi krajobrazów. Jedną z podstaw efektywności ćwiczeń jest dobra znajomość
wychowanków oraz ich sytuacja wzrokowa.

195
Pierwszym zasadniczym ćwiczeniem, powtarzającym się wielokrotnie w ciągu dłuższego
okresu, jest właściwe orientowanie mapy i określanie kierunków. Nauczyciel rozdając mapy
może ułożyć je niewłaściwie na stolikach, np. odwrócić je spodnią częścią ku górze albo
ustawić północą na południe lub w innym kierunku. Zadaniem ucznia jest właściwe
zorientowanie mapy, która powinna być ułożona w taki sposób, aby było możliwe
odczytywanie napisów. Nawet uczniowie w klasach starszych mylą czasami kierunki, dlatego
określanie ich powinno odbywać się na wstępie wszystkich ćwiczeń.
W trakcie obserwacji dotykowej należy w maksymalnym stopniu uaktywniać ucznia.
Oznacza to, że nauczyciel nie powinien uczniom pokazywać wszystkich szczegółów, lecz
jego rola może ograniczyć się do wydawania poleceń w formie instrukcji słownej, obserwacji
ich pracy, stosowania indywidualnej pomocy i korekty. Podczas ćwiczeń większość naszych
wychowanków wykazuje dużą aktywność manualną, śledzi dokładnie przebieg granic, rzek,
analizuje różnice poziomów względem morza. Niemal w każdej klasie ujawniają się
jednostki, które nie wykazują aktywności dotykowej. Zadowala ich przyłożenie do mapy
dłoni, która pozostaje w bezruchu. Wynik takiej obserwacji jest znacznie uboższy. Zadaniem
nauczyciela jest znalezienie sposobu przezwyciężenia pasywności ucznia. Należy takiej
osobie poświęcić więcej czasu, pokazać jak aktywnie śledzi się różne zjawiska na mapie,
posuwać jego palec po powierzchni i zachęcać do werbalizacji wrażeń, których doznaje.
Każdy dostrzeżony wysiłek należy zauważyć i nagrodzić, aby stał się mobilizacją do dalszych
działań.
Aby skutecznie czytać mapę, należy pomóc niewidomym wypracować najlepszą
technikę oglądania. Wielu uczniów ma tendencje czytania wypukłych map ruchami
poziomymi palców, przenosząc nawyki osiągnięte w trakcie czytania tekstów. Oglądanie
poziome daje bardzo wąskie pole widzenia. Najlepsze wyniki uzyskuje się „czytając” ruchami
pionowymi obu rąk jednocześnie, ponieważ dają szersze pole widzenia [1].
Dużą trudność sprawia wszystkim uczniom wskazywanie biegu rzek. Jeśli
przyjęlibyśmy za słuszną ogólną zasadę, którą stosuje się w szkołach dla widzących, że
wskazując bieg rzeki, należy posuwać się zgodnie z kierunkiem jej prądu od źródła do ujścia,
to efekt takiego działania dla osoby pozbawionej wzroku byłby w początkowej fazie
niekorzystny. Znalezienie źródła jest prawie niemożliwe. Rzeka bowiem, w początkowym
odcinku, przedstawiona jest cienką, słabo wyczuwalną linią, często w terenie górzystym, jest
jakby zamaskowana, na skutek czego utrudniona jest jej percepcja dotykowa. W takim
przypadku porządek postępowania musi być odwrócony. Najpierw należy znaleźć ujście, co

196
nie sprawia większych trudności. Następnie przesuwamy palec "pod prąd" w górę rzeki aż
dotrzemy do źródeł. Po wykonaniu tego zadania udajemy się w „podróż powrotną”. Po
kilkakrotnej wędrówce „tam i z powrotem” wskazanie właściwego biegu rzeki nie będzie już
sprawiać większych trudności. Należy jednak do tych ćwiczeń wracać przy różnych okazjach.
Często występującym zagadnieniem w toku realizacji programu jest charakterystyka państw,
krain geograficznych, krajobrazów strefowych i astrefowych. Aby uczeń miał właściwe
wyobrażenie o omawianym fragmencie rzeczywistości geograficznej, należy ustalić właściwą
kolejność postępowania metodycznego. Praktyczną ilustracją tego zagadnienia niech będzie
temat: Krajobraz Niziny Chińskiej.
Po zorientowaniu przez uczniów fizycznej mapy Eurazji i określeniu kierunków
głównych oraz pomocniczych, należy przystąpić do utrwalenia wiadomości o położeniu i linii
brzegowej Azji. Śledzenie linii brzegowej można rozpocząć od Morza Karskiego, a skończyć
na Morzu Czarnym. Należy wskazać również kontynenty sąsiadujące i określić ich położenie
względem Azji. Konieczne jest wyodrębnienie oceanów i wybranych mórz przybrzeżnych.
Nie można pominąć Morza Żółtego. Dalsze ćwiczenia należy poświęcić określaniu rejonu
Niziny Chińskiej. Aby ją zlokalizować na mapie, informujemy uczniów, że znajduje się ona
na terytorium Chin. Trzeba więc prześledzić przebieg lądowych i morskich granic tego kraju
na politycznej mapie Eurazji. Po uzyskaniu informacji od nauczyciela, że nizina ta znajduje
się we wschodniej części Chin, w bezpośrednim sąsiedztwie Morza Żółtego, uczniowie
próbują samodzielnie odnaleźć ten region. W przypadku trudności nauczyciel służy swoją
pomocą. Następnie prowadzący lekcję zaznacza kontury niziny cienkim wałeczkiem
plasteliny, a uczniowie poznają jej granice, wielkość, kształt konturu.
Kolejną czynnością, której nie powinniśmy przeoczyć jest próba samodzielnego
określenia szerokości geograficznej omawianej krainy. Fragmenty równoleżników
zaznaczone na prawej i lewej ramce mapy pozwolą uczniom tylko w dużym przybliżeniu
odczytać położenie. Wystarczy spostrzeżenie, że Nizina Chińska znajduje się między 30 a 40
stopniem szerokości geograficznej północnej. W tym momencie rodzi się potrzeba
odniesienia tego obszaru do innych części świata. Uczniowie powinni teraz prześledzić
przebieg równoleżników 30° i 40°, które są zaznaczone cienkimi wałeczkami plasteliny na
mapie politycznej (następuje wymiana map). Te dodatkowe południki naniósł nauczyciel
przed lekcją. Rezultatem tego postępowania powinno być spostrzeżenie, że taką samą
szerokość geograficzną ma Morze Śródziemne, południowe skrawki Europy i północne
wybrzeże Afryki.

197
Ostatnim ćwiczeniem, które może mieć miejsce w ramach tej samej lekcji, jest prześledzenie
biegu rzek Huang-ho i Jangcy. Łącznie wszystkie ćwiczenia powinny zająć około 20 minut.
W końcowym stadium poświęcamy trochę czasu na ocenę pracy. Wystawienie pozytywnej
oceny jest najczęściej czynnikiem mobilizującym do aktywności, budzi właściwą motywację
prowadzenia obserwacji, przezwycięża bierność.

2.4. Nauka rysowania planu

Plan, podobnie jak mapa, jest ważnym instrumentem kształcenia orientacji

przestrzennej. Orientację tę należy rozumieć jako ustalenie za pomocą zmysłów słuchu,
dotyku, równowagi i węchu naszego położenia względem otoczenia [4]. W poznawaniu
otoczenia i wyrabianiu znajomości trasy plan odgrywa rolę pierwszoplanową. Należy włączyć
go w praktyczną działalność ucznia już w klasie czwartej szkoły podstawowej. Przewiduje to
dział trzeci programu Przyrody (wydanego przez WSiP) w ramach poznawania najbliższego
otoczenia (nauka rysowania planu). Jest to etap wprowadzający do nauki posługiwania się
planem, a także do osiągnięcia ważnej umiejętności – pracy z mapą.
Aby umiejętność ta stała się realną możliwością, powinniśmy włączyć ucznia do
aktywnej działalności na wszystkich etapach jej osiągania. Etapem wstępnym jest dokonanie
pomiarów pomieszczenia, którego plan zamierzamy narysować. Polecamy dwóm uczniom
zmierzenie długości i szerokości klasy za pomocą miarki o długości 1 metra, przystosowanej
do odczytu dotykowego. Czynność tę może powtórzyć jeszcze jedna para uczniów, aby
przekonać się, że pomiaru dokonano prawidłowo. Znając wymiary rzeczywiste i mając
ustaloną skalę, wszyscy uczniowie z użyciem kubarytmów obliczają wymiary klasy na planie.
Plan możemy wykonać w zeszycie przedmiotowym, posługując się tabliczką brajlowską i
rysikiem albo na folii przy użyciu rysownika i ekierki. Używając tabliczki ustalamy na
wstępie, że linię poziomą (szerokość klasy) rysujemy nakłuwając dłutkiem w papierze
kolejne litery „c”, a linię pionową (długość) po jednej literze „l” na początku każdego rzędu.
Drugim ważnym ustaleniem jest to, że dwie kolejne litery „c” równe są jednemu
centymetrowi. Taką samą długość ma jedna litera „l”. Nanosząc te znaki na kartkę, uczeń
musi jednocześnie liczyć je, aby nie wykonać ich ani za dużo, ani za mało. Wadą tego
sposobu jest niemożność natychmiastowego sprawdzenia, czy został popełniony jakiś błąd.
Można to zrobić po wykonaniu całego planu, wyjęciu kartki z tabliczki i jej odwróceniu.

198
Rysując plan na folii, musimy posłużyć się rysownikiem, którym może być wypisany
długopis i ekierka brajlowska. Jest to sposób mniej absorbujący uwagę, nie wymagający
liczenia, gdyż ekierka ma naniesioną podziałkę centymetrową.
Kiedy czynność rysowania planu w formie konturu jest już opanowana, przystępujemy do
drugiego etapu – wypełniania konturu. Możemy teraz, posługując się obraną symboliką,
zaznaczyć okna, drzwi, regały, stoliki uczniowskie, krzesła, biurko nauczyciela, itp.
Wymienione przedmioty zamieszczamy w postaci znaków wypukłych, dobranych w taki
sposób, aby wywoływały prawidłowe skojarzenia z poszczególnymi elementami wyposażenia
klasy, np. kaloryfer może być układem kilku liter „l”, które symbolizują żeberka.

2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej

Horyzontarium to bardzo prosty przyrząd, służący do obserwacji położenia Słońca

na sklepieniu niebieskim. Możemy go sami wykonać ze sklejki, wycinając podstawę w
kształcie koła przedstawiającego widnokrąg. Nad widnokręgiem należy zamocować trzy łuki
różnej długości, które wskazują położenie Słońca (jego pozorną - widomą wędrówkę) w
różnych porach roku. Łuki te wykonać można ze stalowego drutu, którego końce wtykamy w
otworki nawiercone na obwodzie sklejki, po uprzednim nałożeniu na nie drewnianych lub
plastykowych kuleczek z nawierconymi na wylot otworkami. Będą to symbole Słońca
wznoszące się na różnych wysokościach w różnych porach roku. Za pomocą horyzontarium
możemy wyjaśnić niewidomym uczniom szereg różnych pojęć z dziedziny astronomii, które
są trudne nawet dla widzących, np. widnokrąg, linia widnokręgu, wschód, zachód i
górowanie Słońca, dzień, noc, południe słoneczne, północ, wysokość Słońca nad horyzontem
rozumiana jako kąt padania promieni słonecznych, pory roku, przesilenie letnie i zimowe,
dzień równonocy wiosennej i jesiennej.
Dobrze byłoby tę podstawową wersję przyrządu wzbogacić, montując w jego
spodniej części takie same trzy łuki w odwrotnej kolejności. Przedłużeniem najkrótszego łuku
na naszej półkuli jest najdłuższy łuk na przeciwnej półkuli i odwrotnie. Jedynie długości
łuków środkowych, ilustrujących drogę Słońca wiosną i jesienią, muszą być identyczne.
Pozwalają one dziecku pozbawionemu wzroku zrozumieć co dzieje się ze Słońcem po
zachodzie. Może ono, oglądając model, samo dojść do przekonania, że wraz z zachodem
Słońca na naszej półkuli następuje jego wschód na półkuli przeciwległej. Ćwiczenie to

199
pomaga też zrozumieć, że konsekwencją bardzo krótkiego dnia u nas jest bardzo długi dzień
gdzie indziej.
Podstawa horyzontarium, po zdemontowaniu wszystkich łuków, jest bardzo pomocna w
poznaniu kształtu widnokręgu i śledzeniu jego linii. W celu zrozumienia istoty widnokręgu
jako miejsca zetknięcia się sklepienia niebieskiego z powierzchnią Ziemi nakrywamy nasz
widnokrąg modelem sfery niebieskiej. W przypadku jego braku możemy posłużyć się zwykłą
miską o tej samej średnicy co model modelu. W tym momencie powinniśmy zademonstrować
uczniowi zjawisko przemieszczania się widnokręgu. Polecamy uczniowi położyć prawą dłoń
na stoliku i przykrywamy ją modelem sfery tak, aby częścią swojego obrzeża opierała się o
przedramię ręki. Każdy ruch dłoni powoduje przesuwanie się sfery i całego widnokręgu. Jego
linii nie można osiągnąć, gdyż zawsze przed nami „ucieka”. Zrozumienie, że obserwator
zawsze znajduje się w środku widnokręgu, nie będzie już sprawiać kłopotów.
Wspomniany model sfery wykorzystujemy realizując temat związany z budową
wszechświata. Możemy na nim (w spodniej części) przykleić jakieś małe, okrągłe skrawki
dobrze wyczuwalnego dotykiem materiału, symbolizujące Słońce, Księżyc, gwiazdy należące
do gwiazdozbioru Małej i Wielkiej Niedźwiedzicy, itp. Musimy mieć również i to na
względzie, że nie wszystkie zamieszczone ciała niebieskie są w takiej samej odległości od nas
– obserwatorów. Uczeń może mylnie wyciągnąć takie wnioski. Jesteśmy zobowiązani
wyjaśnić to, aby nie dopuścić do ukształtowania niewłaściwych pojęć. Wreszcie, na koniec,
powinniśmy również przekazać, już tylko werbalnie, że dla ludzi widzących sfera niebieska
jest tylko złudzeniem optycznym i jako taka nie istnieje.

Indeks rzeczowy

1. Rysik - przyrząd do nakłuwania znaków brajlowskich na kartce papieru umieszczonej w

tabliczce do pisania.
2. Globus brajlowski - to globus przystosowany do percepcji dotykowej, na którym
kontynenty zaznaczone są na nieco wyższym poziomie w stosunku do oceanów i mórz
oraz naniesione są ważniejsze elementy siatki geograficznej w postaci linii wypukłych.
3. Horyzontarium - to prosty model wykonany z drewna i drucianych łuków ilustrujących
pozorny ruch Słońca po sklepieniu nieba w różnych porach roku.
4. Mapa brajlowska zwana tyflomapą lub mapą plastyczną jest podstawową pomocą
tyflokartograficzną umożliwiającą uczniowi niewidomemu poznawanie jej treści
dotykiem.

200
5. Rysownik - to najprostszy przyrząd w postaci niezbyt ostro zakończonego patyczka lub
wypisanego długopisu służącego do rysowania na folii linii wypukłych.
6. Sfera niebieska (model) - to plastikowa czasza przypominająca kopułę, na której
zaznaczone są najważniejsze ciała niebieskie. Modelem takim może być półkula powstała
po przekrojeniu globusa wzdłuż równika.
7. Tabliczka brajlowska - to podstawowy przyrząd służący do pisania brajlem z użyciem
rysika. Wykonana jest z grubej blachy aluminiowej. Składa się z dwóch części, między
którymi umieszcza się kartkę papieru. Strona wierzchnia posiada szereg rzędów wyciętych
okienek, spodnia zaś - szereg wklęsłych sześciopunktów.

Bibliografia

1. Dixon J.M: Metody szkolenia niewidomych w posługiwaniu się mapami wypukłymi -

maszynopis referatu wygłoszonego na międzynarodowej konferencji na temat rysunku
wypukłego w Berlinie, 25-27 kwietnia 1984 r.
2. Kozłowska M.A.: Mapy dla niewidomych, "Polski Przegląd Kartograficzny" 1975, nr 4.
3. Mendruń J.: Mapy i plany w życiu dorosłych niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny"
1983, nr 2.
4. "Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 2.
5. Ratajczak T.: Kształcenie orientacji przestrzennej za pomocą planów i map, "Przegląd
Tyflologiczny" 1983, nr 2.
6. Temerson H.: Zagadnienia metodyczne w nauczaniu geografii w szkole dla niewidomych.
PZWS, Warszawa 1954.
7. Więckowska E.: Mapa czytana dotykiem jako źródło informacji dla niewidomego -
maszynopis referatu wygłoszonego na otwarciu wystawy "Mapy dla niewidomych" w
Muzeum Techniki w Warszawie 24 maja 1986 r.

3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie

201
3.1 Słowo wstępne

Dysfunkcja wzroku nie jest przeszkodą w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych.

Zajęcia prowadzone w sposób poglądowy, odpowiednia metodyka i skoncentrowana uwaga
nauczyciela na weryfikacji przyswojonej wiedzy przez niewidomego lub słabo widzącego
ucznia, pozwalają na pełną realizację treści programowych. W szkołach i ośrodkach
specjalnych, w których kształcą się uczniowie obciążeni wadami wzroku, obowiązuje ta sama
podstawa programowa jak w szkołach masowych. Ograniczając się jedynie do rozważań
możliwości uczestniczenia niewidomego ucznia w doświadczeniu, można stwierdzić, że
sytuacja nauczyciela w obydwóch tych przypadkach jest podobna. Nauczyciel niewidomego
ucznia, będącego w szkole masowej, chcąc wobec niego zrealizować podstawowe cele
pedagogiki, staje się tyflopedagogiem. Intuicja podpowiada mu bardzo wiele prawidłowych
zachowań. Sytuacja ta może być dla nauczyciela wręcz odkrywcza. Otwarcie na potrzeby
ucznia obciążonego dysfunkcją wzroku skłoni go do pewnych poszukiwań. Niewątpliwą
pomocą będzie z pewnością poznanie udokumentowanej wiedzy praktycznej na ten temat.
Stwierdzić trzeba jednak, że wiedza ta, nawet w przypadku tyflopedagogów z długoletnim
doświadczeniem, nie jest zamkniętą kartą. Powtarzany dziesiątki razy ten sam eksperyment
w grupie niewidomych uczniów niemal zawsze przynosi nowe sytuacje. W klasie
integracyjnej uczeń niewidomy w przeprowadzanym pokazie w nauczaniu integracyjnym
może spełniać rolę asystenta. Nie zakłóci wówczas przebiegu doświadczenia ani też nie
zwolni tempa prowadzonych zajęć, a ponadto przyczynić się może do większej aktywizacji
klasy.
Brak wzroku lub jego uszkodzenie wymaga od nauczyciela innej metodyki pracy.
Niewidomy, podobnie jak jego widzący rówieśnik postrzegają ten sam świat, zauważają te
same prawidłowości, poznają te same zjawiska. Osoba pozbawiona wzroku postrzega jednak
inaczej, “widzi” palcami, słuchem, powonieniem. Samo uświadomienie sobie tego faktu i
pewna refleksja spowodują inne w sensie metody postępowanie. Rzeczą bardzo ważną w
nauczaniu niewidomych i słabo widzących jest taki przekaz informacji, by kształtowany w
umyśle ucznia obraz odpowiadał obiektywnej rzeczywistości. Nauki przyrodnicze mają tutaj
podstawowe znaczenie dla poprawnych wyobrażeń o świecie nieożywionym, zachodzących
tam zjawiskach i obowiązujących prawach. Prawidłowo wykształcony obraz świata jest
bowiem warunkiem poprawności wszelkich procesów myślowych oraz operacji logiczno-
językowych, wykonywanych przez niewidomego.

202
 Kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń zastępczych u niewidomych poświęca wiele
uwagi w swych pracach M. Grzegorzewska. Podkreśla ich ważność, a także podaje warunki,
jakie trzeba spełnić, by wyobrażenia te były prawidłowe. Jednym z takich warunków, według
M. Grzegorzewskiej, jest nauczanie poglądowe. “W wyniku (...) rozważań poświęconych
poznawczym strukturom surogatowym nie możemy pominąć wielkiej doniosłości kształcenia
poglądowego w nauczaniu niewidomych; jego ważność jest stokroć większa niż w przypadku
widzących. Należy więc mnożyć sposobności ku temu, zwracając szczególną uwagę na udział
wrażeń skojarzonych nierozdzielnie od ich właściwego podłoża. W ten sposób tworzą się
w psychice niewidomego odpowiednie struktury. Jeżeli będziemy o to dbać, luki wynikłe
z braku elementów wzrokowych będą mniejsze i wyobrażenia surogatowe bliższe prawdy”
[8].
Podczas realizacji materiału nauczania nauk przyrodniczych uczeń powinien:
- poznać właściwości fizycznych ciał w różnych stanach skupienia,
- poznać właściwości substancji chemicznych występujących w jego otoczeniu oraz
możliwości ich przemian,
- poznać rodzaje i skutki oddziaływań,
- poznać złożoność budowy materii,
- umieć rozwiązywać zadania tekstowe z zastosowaniem poznanych wzorów,
- umieć wykonać proste doświadczenia, sformułować obserwacje i wyciągnąć wnioski,
- być przygotowanym do bezpiecznego posługiwania się różnymi substancjami, które spotyka
w codziennym życiu, prostym sprzętem laboratoryjnym i przyrządami,
- znać podstawowe prawa i umieć je sformułować,
- operować językiem właściwym danej nauce.
Odpowiednia metodyka stosowana wobec niewidomych i słabo widzących umożliwia pełną
realizację treści programowych wynikających z programu nauczania.

3.2. Nauczanie w szkole podstawowej

Uczeń rozpoczynający naukę w szkole podstawowej przyswoił już sobie pewną

wiedzę o świecie przyrody. Poznał wiele zjawisk i prawidłowości. W okresie tym dominującą
rolę u niewidomego odgrywa poznanie sensoryczne. Ciekawe i nigdy nienasycone ręce
niewidomego dziecka pragną wszystkiego dotknąć. Ten naturalny proces rozwojowy
powinien być przez nauczyciela wykorzystany w jak największym stopniu. Rzetelne nabycie

203
i ugruntowanie podstawowej wiedzy o świecie fizycznym, zachodzących tam procesach
i oddziaływaniach jest konieczne dla prawidłowego późniejszego rozwoju. Nie jest bowiem
bez tego możliwe rozwinięcie i pogłębienie wiedzy poszczególnych dyscyplin w okresach
późniejszych, w których dominuje myślenie pojęciowe. Bez specjalnie zaplanowanego
działania dziecko niewidome nie jest w stanie poznać wielu przedmiotów, rzeczy i zjawisk.
Zasób informacji i doświadczeń zdobytych przez uczniów z dysfunkcją wzroku jest globalnie
uboższy od wiedzy ich pełnosprawnych rówieśników. Nawet najtroskliwszy nauczyciel i
wychowawca nie jest bowiem w stanie “dać dziecku cały świat do ręki”.
W szkole podstawowej nie występuje wyraźne zróżnicowanie przedmiotów
przyrodniczych. Świat zjawisk fizycznych i przemian chemicznych uczniowie poznają na
lekcjach przyrody. W tym okresie wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nauczyciel powinien
podjąć działania mające na celu:
- weryfikację wiedzy i wyobrażeń dziecka,
- uzupełnienie posiadanej przez dziecko wiedzy.
Lekcje szkolne są dla takich uczniów niejednokrotnie pierwszą okazją do poznania
wielu przedmiotów i procesów. Jest bowiem wiele obiektów niedostępnych poznaniu
dotykowemu ze względu na ich odległość lub wielkość (ciała niebieskie, budynki). Poznanie
sensoryczne uniemożliwia również poznanie licznych przedmiotów z najbliższego otoczenia.
Dotykiem nie można dotrzeć do wnętrza wielu przedmiotów i urządzeń, a bodźce odbierane
tą drogą dostarczają wiedzy cząstkowej. Uczeń niewidomy może nie znać budowy
termometru lekarskiego, czy strzykawki, którą zrobiono mu zastrzyk. Mogą być i inne
przyczyny błędnych wyobrażeń. Warto się zastanowić jak dziecko niewidome, któremu
kochający rodzice w sposób nie do końca przemyślany kupowali zabawki, wyobraża sobie
niedźwiedzia. Jest to uwaga dotycząca z pewnością działań podejmowanych we wczesnej
interwencji oraz na lekcjach nauczania przyrody. W każdej sytuacji w jakiej znajdzie się
niewidome dziecko należy zadbać o to by przedmioty docierające do jego rąk, które
odwzorowują pewne rzeczywiste obiekty, miały jednocześnie ich rzeczywiste cechy i
proporcje. Świadomie prowadzone przez nauczyciela działania, których celem jest
weryfikacja i uzupełnienie wiedzy niewidomego i słabo widzącego ucznia z pewnością są
dodatkowym czynnikiem nauczania. Wysiłki te z pewnością wzbogacą, rozszerzą i utrwalą
również wiedzę uczniów pełnosprawnych. Mogą ich także pobudzać do większej aktywności.
W korygowaniu błędnych wyobrażeń podstawową rolę spełnia “słowo”. Niewidome
dziecko nie mając w wielu przypadkach innych możliwości poznania, dzięki informacji

204
słownej kompensuje brak wzroku poprzez nabycie umiejętności zauważania różnic,
podobieństw i analogii między posiadanymi i nowo poznanymi wyobrażeniami i pojęciami
oraz dążności do porządkowania posiadanych pojęć i wyobrażeń w logiczne całości. Jednakże
nawet w przypadku gdy zostaną zrealizowane wszelkie działania, podjęte w celu
skorygowania, czy też uzupełnienia wiedzy u niewidomych uczniów, nie można mieć
pewności, że zamiar był skuteczny. Ilustruje to doświadczenie tyflopedagoga siostry Elżbiety
Więckowskiej, ważne tym bardziej, że z pierwszych lekcji nauczania: - “O tym jak wielka
jest rola szkoły w kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń i korygowaniu fałszywych,
przekonałam się po jednej z pierwszych lekcji fizyki w szkole dla niewidomych. Omawiając
w klasie VI trzy stany skupienia ciał, pokazałam uczniom rtęć w otwartym naczyniu. Po
lekcji jedna z uczennic zwierzyła mi się :,A ja myślałam, że rtęć to taki patyczek’.
Dziewczynka musiała słyszeć lub czytać o słupku rtęci w termometrze i wyobraziła go sobie
na miarę swoich doświadczeń. Informacja słowna o tym, że rtęć jest cieczą, była bodźcem
zbyt słabym na to, by zmienić błędne wyobrażenie. Dopiero zanurzywszy palce w
parowniczce z rtęcią, uczennica uświadomiła sobie, co znaczy zdanie, że rtęć jest cieczą.”[8].
Znakomitą pomocą może być dla nauczyciela bogaty zbiór różnych urządzeń lub ich
modeli, z użyciem których mógłby zademonstrować wiele właściwości materii, pokazać
przebieg zjawisk i wzajemnych oddziaływań. Dobrze jest umożliwić niewidomemu uczniowi
demontaż i montaż urządzeń i przedmiotów, które na co dzień poznaje jedynie całościowo.

3.3. Nauczanie w gimnazjum

W gimnazjum występuje zróżnicowanie przedmiotowe. Programy nauczania fizyki

z astronomią i chemii przewidują realizację wielu szczegółowych zagadnień. Na lekcjach
uczeń poznaje nowe dla niego przedmioty, zjawiska i procesy. Utrwala i rozszerza posiadaną
już wiedzę. Uczeń w tym wieku przeprowadza konkretne operacje myślowe. Znajduje się
jednak u progu długotrwałego procesu rozwoju myślenia abstrakcyjnego. “W stadium
operacji konkretnych - rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, wykrywane są
zależności poprzez zestawienie, porównywanie spostrzeżonych cech przedmiotów czy zmian
zachodzących w czasie doświadczenia. (...) Przekształcanie operacji konkretnych w operacje
formalne, umożliwiające rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne nie dokonuje się nagle - jest
to długi proces, który rozpoczyna się w wieku 12 lat, a kończy dopiero w wieku 17-18 lat.
(...) Operacje formalne - to operacje drugiego stopnia, ponieważ dotyczą sądów (zdań)

205
będących wynikiem operacji konkretnych, w których zestawiane były dane bezpośrednie,
doświadczalne”[3]. Na tym etapie nauczania eksperyment zyskuje nowy wymiar. Umożliwia
uczniowi nie tylko poznanie nowych treści, ale staje się źródłem informacji, na których
opierać i budować będzie myślenie abstrakcyjne.
Uczeń na lekcjach spotyka się po raz pierwszy z przyrządami pomiarowymi
i specjalną aparaturą do demonstracji i badania zjawisk. Nauczyciel staje wobec nowych
wyzwań. Przyrządy pomiarowe i urządzenia znajdujące się w klasopracowni, opracowane dla
uczniów widzących, cechuje wykorzystanie wzrokowego kanału przekazu informacji. Uwaga
ta dotyczy również wszystkich środków audiowizualnych i multimedialnych
wykorzystywanych nie tylko dydaktyce, ale i w życiu codziennym. Ograniczanie się w
przekazywaniu treści jedynie do informacji wzrokowej jest uzasadnione ze względu na
szybkość przekazu, niesie jednak niebezpieczeństwo nadmiernej wizualizacji. W pomiarach
używa się wyskalowanych przyrządów, które w wielu przypadkach zawierają w swej
budowie przetworniki wielkości fizycznych. Uwaga ta dotyczy większości przyrządów
wskazówkowych oraz szeroko stosowanej dzisiaj aparatury ze wskaźnikami cyfrowymi.
Mierniki cyfrowe wykonywane w wersji dla niewidomych produkuje się jako “mówiące”.
Współczesna technologia udostępnia niewidomym nowe możliwości komunikacji. Dzięki
temu uczeń może uzyskać dane ilościowe podczas samodzielnie wykonywanych pomiarów
oraz rejestrować w sposób pośredni zjawiska dla niego niedostępne. W pierwszej fazie
eksperymentu do rejestracji zjawiska, oceny i porównania wielkości wydaje się jednak
słusznym użycie odpowiedniego zmysłu - nie koniecznie wzroku. “Ciężary ciał porównujemy
za pomocą czucia mięśniowego, temperaturę badamy wykorzystując zdolność skóry do
odbierania wrażeń cieplnych, napięcie bateryjki kontrolujemy językiem. Poznanie zjawisk
przy pomocy odpowiadających im zmysłów powinno być naczelną zasadą nauczania
początkowego fizyki, (...), gdyż prowadzi do poprawnych wyobrażeń przedmiotów i
zjawisk.” [8]. Zasada ta nabiera wyjątkowego znaczenia w przypadku uczniów z wadami
wzroku. Zastosowanie przyrządów pomiarowych w doświadczeniu jest bardzo potrzebne, ale
dopiero wówczas, gdy uczeń poznał zjawisko w sposób bezpośredni.
Wiele zjawisk, które zgłębiamy obecnie za pomocą wyspecjalizowanych
elektronicznych przyrządów zostało odkrytych w warunkach braku jakiejkolwiek aparatury.
Pierwsi badacze określanych dzisiaj mianem zjawisk galwanicznych, wkładali do ust różne
monety pod i nad język, co można uznać z pewnością za pewien proces naukowych
poszukiwań i głębszego poznania przypadkowo odkrytego przez Galvaniego podczas

206
konsumpcji zjawiska. Trudno byłoby uzyskać zgodę na powtórzenie niebezpiecznych
eksperymentów z latawcami podczas burzy, do których pierwszy badacz piorunów
przywiązywał druciki w celach zdobycia wiedzy o możliwościach ujarzmienia tej ogromnej
energii. Można jednak z pewnością zachęcić uczniów do wykonania własnej aparatury, by
osobiście mogli zbadać zjawisko indukcji elektromagnetycznej, wspominając o pasjonacie
Faraday'u, który zanim dokonał epokowego odkrycia, przez wiele lat nosił w kieszeni magnes
i wykonaną przez siebie zwojnicę. Był bowiem przekonany, że musi istnieć odwrotne
zjawisko do tego, które odkrył przypadkowo Oersted badając przepływ prądu w
bezpośrednim sąsiedztwie kompasu. Z takimi zaleceniami można się spotkać czytając
najnowsze pozycje literaturowe dotyczące reformy. “Doświadczenie może być
przeprowadzone za pomocą przyrządów z laboratorium szkolnego lub przygotowanych w
domu.”[1]. Należy jedynie zauważyć i wykorzystać tę możliwość. Jak wielkie wykazują
zainteresowanie uczniowie pomiarami wykonywanymi za pomocą własnoręcznie
przygotowanej aparatury, przekonać się może nauczyciel, który chociażby jeden raz
wprowadzi tę metodę na swoich lekcjach. Brak lub uszkodzenie wzroku również tutaj nie jest
przeszkodą dla podejmowanych działań.
Niewidomych miłośników fizyki teoretycznej (wśród naukowców można znaleźć
wielu niewidomych) do większego wysiłku poznawczego zmobilizuje być może przekazana
potomnym uwaga Einsteina, że do odkrycia szczególnej teorii względności doprowadziła go
uporczywie powracająca myśl - Czy można jadąc coraz szybszym pociągiem dogonić
promień świetlny? Z biografii M.C. Skłodowskiej napisanej przez jej córkę można się
dowiedzieć jak wiele ton trzeba było przerobić blendy uranowej aby uzyskać jeden gram
radu. Proporcje te przekonują do prawidłowych wyobrażeń o intensywności promieniowania
uranu i radu, których w warunkach szkoły nie bada się.
Przekazywana na lekcjach wiedza o historii odkryć i wielu zmaganiach, jakie
towarzyszyły i ciągle towarzyszą badaczom, z pewnością skłoni uczniów do samodzielnych
poszukiwań i poszerzania swych wiadomości. Przyswojona pewna wiedza interdyscyplinarna
może być bardzo przydatna w proponowanej i realizowanej w warunkach reformy idei
ścieżek edukacyjnych. Uczniom niewidomym i słabo widzącym dostarczy cennych
informacji i przyczyni się do wzbogacenia ich ogólnej wiedzy.

3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu

207
 Każdy eksperyment powinien być przez nauczyciela starannie zaplanowany i
przygotowany. Zależnie od rodzaju badanych zjawisk, mierzonych wielkości, aparatury
pomiarowej, którą dysponuje, zapewnienia bezpieczeństwa podczas pomiarów nauczyciel
wybiera na ogół jedną z dwóch powszechnie stosowanych metod pomiarowych:
- Jednostanowiskową - nauczyciel przygotowuje jedno stanowisko pomiarowe. Eksperyment
przeprowadza sam komentując wykonywane czynności. Może też angażować kolejno
wybranych uczniów do wykonania pomiarów cząstkowych. Inni uczniowie pozostają na
miejscach bądź zbliżają się (w przypadku mniej licznych klas) do stanowiska, aby móc lepiej
z bliska przyjrzeć się wykonywanym pomiarom.
- Wielostanowiskową - uczniowie dzieleni są na grupy, które wykonują czynności pomiarowe
równolegle. Nauczyciel kontroluje i wspomaga poszczególne grupy w miarę potrzeb.
Metody te bardzo różnią się od stosowanych w szkołach specjalnych. Zasadniczo
stosuje się tam:
- Pokaz indywidualny [8] - w metodzie tej uczniowie kolejno oglądają przyrząd lub wykonują
doświadczenie pod bezpośrednią opieką nauczyciela, albo też oglądają pokaz przez niego
demonstrowany. Istotnym jest fakt indywidualnego uczestnictwa każdego niewidomego
ucznia w eksperymencie. Bezpośrednia obecność nauczyciela chroni ucznia przed
niebezpieczeństwem wynikającym z niewłaściwego obchodzenia się z przyrządami, a same
przyrządy – przed uszkodzeniem. Nauczyciel, obserwując prace ucznia, może kontrolować,
czy zwrócił on uwagę na istotne cechy urządzenia lub zjawiska, czy oglądając, odpowiednio
je nazywa i rozumie. Może w toku pracy poprawiać ucznia, korygować jego błędy; może też
dostosować czas obserwacji do indywidualnych potrzeb ucznia.
- Przeprowadzanie doświadczenia “równym frontem” - każdy z uczniów otrzymuje przyrząd
lub zestaw przyrządów i wykonuje doświadczenie samodzielnie, oczywiście w pewnych
granicach. Nauczyciel natomiast objaśnia sposób wykonania doświadczenia, obserwuje pracę
uczniów, poprawia ewentualne błędy, pomaga uczniom mniej sprawnym i kieruje ich
obserwacją. Metodą tą można przeprowadzać tylko takie doświadczenia, w czasie których
nikomu nie zagraża niebezpieczeństwo. Doświadczenie, w którym uczeń pracujący
samodzielnie byłby narażony na poparzenie, skaleczenie, porażenie prądem elektrycznym
itp., może być prowadzone tylko indywidualnie i pod bezpośrednią opieką nauczyciela.

Przedstawione powyżej metody przeprowadzania pomiarów w świetle uwag o

możliwościach percepcji uczniów z uszkodzeniami wzroku wskazują na wiele korzyści

208
nauczania integracyjnego. Dla niewidomego można bowiem w każdym przypadku stworzyć
warunki do przeprowadzenia eksperymentu indywidualnego. Dzięki temu będzie mógł w
pełni uczestniczyć w wykonywanych czynnościach.
W przypadku doświadczenia przeprowadzanego na jednym zestawie przyrządów
uczeń niewidomy może towarzyszyć bezpośrednio nauczycielowi we wszystkich działaniach.
Nauczyciel powinien jedynie bardzo dokładnie omawiać przebieg eksperymentu, a przed jego
przeprowadzeniem dokładnie zapoznać ucznia z aparaturą pomiarową. Przy tych
czynnościach należy pamiętać, że świat przez niewidomych przede wszystkim “widziany jest
palcami”. Opis słowny dowolnego przyrządu nigdy nie zastąpi w pełni obejrzenia go dłońmi.
Objaśnianie słowne łączyć powinno się zawsze z poznaniem zmysłowym. Doświadczenie
może być wykonywane przy udziale kilku “asystentów” wybranych spośród uczniów, ale
wśród nich powinien się zawsze znajdować uczeń z dysfunkcją wzroku. Żywy dialog
towarzyszący pomiarom i otwarcie na potrzeby niewidomego bądź słabo widzącego ucznia
wskażą nauczycielowi właściwe kierunki działania.
W przypadku wyboru wielostanowiskowej metody wykonywania doświadczenia
uczeń powinien zostać dołączony do jednej z grup. Nauczyciel w takim przypadku powinien
wybrać grupę, w której niewidomy jest najbardziej akceptowany. W grupie klasowej
z pewnością będzie on miał kilku bardziej zaprzyjaźnionych kolegów, otwartych na jego
potrzeby i gotowych spełnić jego oczekiwania. W praktycznych działaniach okaże się, że
uczeń niewidomy również będzie miał wiele do zaoferowania swoim widzącym kolegom.
Grupie, w której pracuje uczeń z dysfunkcją wzroku, nauczyciel, być może tylko na
początku, będzie musiał poświęcić nieco więcej czasu. Pracy tej grupy powinien jednak
poświęcać szczególną uwagę.
Bardzo ważną czynnością jest przygotowanie stanowiska, gdzie będzie pracował
niewidomy. Jak już zostało wspomniane, przed wykonaniem eksperymentu nauczyciel
powinien niewidomego ucznia szczegółowo zapoznać z każdym przyrządem oraz elementem
stanowiska pomiarowego. Następnie niewidomy uczeń powinien samodzielnie zmontować
układ pomiarowy. Jeśli przystąpi do pomiarów bez wykonania tych czynności, może nie
wiedzieć, z jakich elementów układ się składa. “Jeśli np. podamy mu gotowy zestaw
przyrządów do demonstracji działania bloku, może on nawet po obejrzeniu zestawu nie
zdawać sobie dobrze sprawy, z jakich części zestaw ten jest skonstruowany. Jeśli natomiast
uczeń sam zmontuje statyw, zamocuje blok, zawiesi odważnik i podniesie go, ciągnąc za
sznurek, to na pewno będzie już odróżniał blok od statywu, sznurka i ciężarka”.[8]

209
 W wielu przypadkach elementy zestawu pomiarowego powinny być dodatkowo
zabezpieczone przed przemieszczeniem. Niewidoma osoba może nieświadomie przesunąć
istotny element zestawu, uniemożliwiając wykonanie pomiaru, bądź nawet go nieświadomie
zniszczyć. Uwaga ta odnosi się w szczególności do szkła laboratoryjnego, które powinno być
koniecznie mocowane do statywów. Na stanowisku, gdzie pracuje niewidomy, musi być
zachowany idealny porządek. Dla używanych przedmiotów i przyrządów pomiarowych, które
odkładane są wielokrotnie, powinno być przypisane stałe miejsce. Po wykonaniu pomiarów
należy zadbać o to, aby zestaw został zdemontowany, a poszczególne jego elementy, jak i
przyrządy pomiarowe, zostały odłożone na ich właściwe miejsce.
Stanowisko pracy niewidomego w miarę upływu czasu zostanie wyposażone w odpowiednie
przyrządy pomiarowe, umożliwiające mu odczytywanie wartości wielkości mierzonych.
Wiele z takich przyrządów można wykonać samodzielnie. Do skonstruowania niektórych
można zachęcić uczniów. Sprzęt specjalistyczny w niektórych przypadkach można zakupić.
Jest on jednak bardzo drogi.
Pewną próbą rozwiązania tego problemu może być prośba skierowana poprzez
komitet rodzicielski do rodziców-elektroników. W sklepach elektronicznych można nabyć
wiele zestawów do samodzielnego montażu. Wśród nich są przetworniki optoelektroniczne,
umożliwiające przetworzenie sygnału świetlnego na dźwięk. Przetwornik taki rozszerzy
znacznie możliwości uczestnictwa niewidomego w eksperymencie. Spotyka się także
termometry cyfrowe i wiele innych przetworników. Niektóre szkoły i ośrodki specjalne
posiadają cyfrowe przyrządy pomiarowe wyposażone w przystawki mówiące. Do realizacji
treści programowych gimnazjum aparatura ta, aczkolwiek może bardzo pomóc, nie jest
niezbędna. Głównym celem nauczania i przeprowadzanych doświadczeń na poziomie
gimnazjum jest możliwie dobre poznanie przez uczniów zjawisk w sposób bezpośredni.

3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki

Oddziaływania

Praca eksperymentalno-badawcza w tym dziale dotyczy w znacznej mierze obserwacji

przyrody, rejestracji jej zmienności, obserwacji różnych zjawisk fizycznych i próbach ich
klasyfikacji. Nauczyciel powinien zweryfikować i uporządkować wiedzę niewidomego
ucznia. Doświadczenia dotyczące oddziaływań i ich skutków są całkowicie dostępne osobom
z dysfunkcją wzroku. Pomiary długości, objętości, ciężaru, siły mogą być wykonane za

210
pomocą powszechnie używanych lub dostosowanych do potrzeb niewidomych przyrządów.
Aby dostosować dynamometr do potrzeb niewidomego, należy odpowiednim klejem
przylepić na wysuwanej jego części wypukłą skalę punktową, wykonaną na tasiemce z
tworzywa sztucznego bądź na cienkiej blaszce metalowej. Realizacja treści nauczania zakłada
nawet samodzielne wykonanie i wyskalowanie dynamometru. Można w ten sposób
zaprojektować i sporządzić kilka dynamometrów dla niewidomych. Wiele oddziaływań
można w sposób naturalny zbadać za pomocą czucia mięśniowego. W życiu codziennym
spotykamy urządzenia wykorzystujące zasady maszyn prostych. W celu ich poznania można
zaplanować bardzo interesującą lekcję w terenie.

Właściwości i budowa materii

Materiał nauczania przewiduje w tym dziale bardzo szeroki wachlarz treści nauczania.
Niewidome i słabo widzące osoby mogą w pełni uczestniczyć w większości eksperymentów.
W pełni dostępne są doświadczenia, w których uczniowie badają właściwości fizyczne
substancji, określają ich stan skupienia i obserwują zmiany tego stanu. Mogą na równi z
widzącymi badać właściwości fizyczne ciał stałych – sprężystość, plastyczność, kruchość.
Dostępne są również pomiary przewodnictwa cieplnego i elektrycznego. Przewodnictwo
cieplne można badać w sposób naturalny, wykorzystując zmysł dotyku.
Jeden z pomiarowych przyrządów szkolnych oferowanych przez CESAS jest
przykładem rozwiązania, gdzie w sposób sztuczny wprowadzono wizualizację zjawiska, które
może być sprawdzane za pomocą czucia cieplnego. Do pręcików wykonanych z materiałów
w różnym stopniu przewodzących ciepło proponuje się przylepić kuleczki z parafiny, a potem
końce pręcików umieścić w płomieniu. Oczywistym jest, że najszybciej odpadnie kuleczka z
pręcika najlepiej przewodzącego ciepło. Pozostaje jednak pytanie: - Dlaczego zjawiska tego
nie badać dotykiem?
We wszystkich doświadczeniach z ogniem otwartym (palniki spirytusowe, gazowe,
świece) należy zachować szczególną ostrożność. Dla ucznia niewidomego będzie to na ogół
pierwsze bezpośrednie zetknięcie się z ogniem. Niewidomi zdają sobie jednak sprawę z
niebezpieczeństwa i podczas tego typu eksperymentów zachowują się odpowiedzialnie.
Zamocowanie ogrzewanej kolby lub próbówki w uchwycie statywu zabezpiecza przed
mimowolnym przesunięciem naczynia zbyt blisko płomienia, a tym samym umożliwia
niewidomemu samodzielne zrealizowanie zadania. Podczas wykonywania eksperymentu
zawsze trzeba pamiętać, że - “Dziecko widzące często wykonuje jakieś czynności rękami, a

211
ich skutki obserwuje za pomocą wzroku. Ręce niewidomego zaś służą nie tylko do
wykonywania czynności, ale i do obserwowania ich skutków, nie mogą więc być zajęte
czynnościami pomocniczymi.” [8]
W ten sposób można zbadać przewodnictwo cieplne cieczy. Próbówkę (jak
najdłuższą) z wodą i kryształkami lodu na dnie zabezpieczonymi przed wypłynięciem
ogrzewamy tuż przy powierzchni wody aż do jej zagotowania (wrzeniu towarzyszy zjawisko
akustyczne), gotujemy przez chwilkę i gasimy palnik. Wydobywamy pozostałe na dnie
kawałki lodu i wyciągamy odpowiednie wnioski. Oczywiście w eksperymencie tym można
uczniowi zwrócić uwagę również na inne zjawiska jak konwekcja, topnienie lodu, różną
gęstość tej samej substancji. W uzupełnieniu można przeprowadzić ten sam eksperyment z
pływającym lodem w próbówce i podgrzewaniem jej od dołu. Przy zachowaniu szczególnej
ostrożności jako detektora zmian cieplnych zamiast lodu można użyć palców niewidomego.
Niewidoma osoba prędzej czy później spotka się z otwartym ogniem. Lekcje fizyki
mogą być tutaj okazją do zwrócenia uwagi na niewątpliwe zagrożenia - trzeba pamiętać, że
świat przez niewidomych “oglądany jest” palcami, słuchem i powonieniem. Kształtu
płomienia jednak w ten sposób “zobaczyć” nie można i jakakolwiek próba uczynienia tego
musi być przez nauczyciela natychmiast zauważona i przerwana.
Dobrze jest przed przeprowadzeniem planowanych doświadczeń z otwartym ogniem
zapoznać niewidomego z samym zjawiskiem. Można tutaj wykorzystać unoszenie się ciepła
w powietrzu. Uczniom można polecić zbadanie “na jaką odległość od zapalonej świecy trzeba
zbliżyć rękę z boku, a na jaką z góry, aby poczuć ciepło”[8]. Kształt płomienia trzeba
omówić (np. odwrócone serduszko), pokazać na wypukłym rysunku, bądź wykonanym
modelu, np. z drutu.
Szkolne przyrządy umożliwiają również niewidomym wykonanie pomiarów
rozszerzalności cieplnej ciał. Zmiany objętości cieczy można zaobserwować za pomocą
pływaka z pręcikiem umieszczonego w szklanej rurce osadzonej w korku zamykającym kolbę
z badaną cieczą. Do pokazów rozszerzalności cieplnej gazów zmontować można wiele
różnych zestawów przyrządów. Zmieniający swą objętość pod wpływem temperatury gaz
wypychać może przez rurkę szklaną zamkniętą w tym samym naczyniu wodę. Rozszerzający
się gaz z zamkniętego naczynia przez odpowiednio zgiętą rurkę szklaną zanurzoną w
naczyniu z wodą wydobywał się będzie w postaci pęcherzyków powietrza. Ich wypływowi
towarzyszy zjawisko akustyczne.

212
 Kinetyczno-molekularną budowę materii niewidomi uczniowie mogą również
potwierdzić badając takie zjawiska jak dyfuzja, rozpuszczanie i mieszanie się substancji,
napięcie powierzchniowe. Prawidłowość uzyskiwania mniejszej objętości mieszaniny od
sumy objętości rozpuszczających bądź mieszających się substancji można pokazać na bardzo
prostym modelu. Należy odmierzyć jednakowe objętości np. dużych ziarn fasoli i ryżu w
osobnych naczyniach. Można napełnić całkowicie szklanki. Następnie wymieszać ryż z fasolą
w osobnym naczyniu i mieszaninę wsypać z powrotem do szklanek. Jedną szklankę uda nam
się napełnić po brzegi, drugą natomiast nie.
Pomiaru masy niewidomy uczeń dokonać może za pomocą wagi laboratoryjnej. Do
pomiarów nie wymagających dużej precyzji można wykorzystać sprężynową wagę domową.
Wagi takie produkowane są również w wersji dla niewidomych. Większość wag spotykanych
na rynku można w prosty sposób zaopatrzeć w oznaczenia brajlowskie.
Pomiary długości umożliwiają dostępne na rynku proste pomoce dla niewidomych - linijki i
przymiary, również taśmowe z wypukłą skalą.
Objętości brył regularnych można wyznaczyć, dokonując odpowiednich pomiarów
liniowych i wykorzystując wzory matematyczne. Objętości brył nieregularnych można
określić poprzez zanurzenie ich w naczyniu napełnionym wodą, mierząc przyrost jej
poziomu. Mniejsze ciała można zanurzyć bezpośrednio w menzurce, większe w naczyniu
wypełnionym wodą po brzegi i zmierzyć objętość wylanej wody. Menzurkę należy
zaopatrzyć jedynie w pływaczek z pręcikiem, podobnie jak w przypadku dylatometru.
Od inwencji nauczyciela zależy jedynie ilość pokazów dotyczących ściśliwości ciał stałych,
cieczy i gazów. We wszystkich pokazach należy jednak mieć również na uwadze
rewalidacyjny charakter nauczania fizyki. Uczeń niewidomy mógł się jeszcze nie spotkać na
przykład z dętką i pompką rowerową czy też balonikiem. Należy zawsze pamiętać o tym, by
szkolny eksperyment w miarę możliwości poprzeć jak największą ilością przykładów z życia.
Uczniowie niewidomi mogą również w pełni poznać właściwości elektryczne ciał.
Napięcie baterii skontrolować można językiem. Owszem, można zastosować tutaj przyrządy
do pomiaru wielkości elektrycznych. Zatraca się jednak w ten sposób możliwość
bezpośredniej detekcji przepływu prądu poprzez nasze zmysły. Cały nasz organizm to
przecież bardzo złożona struktura biochemiczna z neuronowymi przekaźnikami impulsów
elektrycznych. Pozwólmy więc uczniom na samym początku nauczania wykorzystać tę cechę
zmysłu dotyku. Jednocześnie należy przekazać informacje o bezpiecznych granicach tego
typu “pomiarów”. Zastosowanie przyrządów pomiarowych w tym przypadku to klasyczna

213
wizualizacja. Z pewnością przyśpiesza i ułatwia przeprowadzenie eksperymentu, ale
jednocześnie wyklucza możliwą w tym przypadku bezpośrednią percepcję. Niewidomy
uczeń, jeśli nie dysponuje odpowiednimi przyrządami brajlowskimi, może jedynie biernie
uczestniczyć w doświadczeniu.

Elementy hydrostatyki i aerostatyki

Istnieje wiele urządzeń i przyrządów wykorzystujących zjawiska hydro- i aerostatyczne -

barometry, manometry, podnośniki hydrauliczne, prasy, układy hamulcowe, instalacje
wodno-kanalizacyjne i centralnego ogrzewania, statki, łodzie podwodne. Działanie
większości tych urządzeń można zasymulować w pracowni fizycznej przy pełnym udziale
niewidomych. Za pomocą strzykawek lekarskich i kawałka polietylenowego węża bardzo
łatwo można sporządzić model prasy hydraulicznej czy też układu hamulcowego.
Zastosowanie w eksperymencie strzykawek o różnych średnicach pozwala na pewne
ilościowe pomiary. Bez specjalnego oprzyrządowania niewidomi nie będą mogli w pełni
uczestniczyć we wszystkich eksperymentach, w których bada się wysokość słupka cieczy w
zamkniętym naczyniu (np. zasada działania barometru) czy też wąskich kapilarach.
Niektóre szkolne przyrządy do pomiarów hydrostatycznych można zastąpić
zestawami wykonanymi z ogólnie dostępnych przedmiotów. Dobrym modelem naczyń
połączonych mogą być zwykłe kuchenne lejki z tworzywa sztucznego, połączone wężem
polietylenowym. Poziom cieczy można badać wówczas rękami. Uzupełnieniem
eksperymentów z tej dziedziny z pewnością będzie pokazanie kilku rodzajów zabezpieczeń
syfonowych stosowanych w instalacjach kanalizacyjnych. Bardzo efektownym
doświadczeniem porównującym parcie hydrostatyczne cieczy oraz powietrza jest pokaz, jak
kartka papieru przyłożona do szklanki napełnionej całkowicie wodą “podtrzymuje” tę wodę
po odwróceniu szklanki dnem do góry. Eksperyment ten koniecznie powinien wykonać
niewidomy samodzielnie.
“Pięknym przykładem zjawiska, które znacznie lepiej,widzi się’ palcami niż oczami
jest parcie cieczy na zanurzone w niej ciało. Do ilustracji tego zjawiska CEZAS produkuje
przyrządy w kształcie długiej szklanej rurki zakończonej lejkiem zamkniętym sprężystą
błoną. Przy zanurzaniu przyrządu w przeznaczonym do tego wąskim szklanym cylindrze
widać przez szkło, jak błona ugina się pod naciskiem wody. Ale znacznie lepiej,widać’
napięcie błony, jeśli przyrząd zanurzymy wraz z rękami obserwatora w wiadrze z wodą. Przy

214
tej metodzie obserwacji siłę napięcia błony odbieramy najbardziej odpowiednim czuciem -
czuciem mięśniowym palców.” [8]
Niewidomi uczniowie mogą badać w pełni działanie siły wyporu na ciała zanurzone
w cieczy. Zanim jednak do tego celu użyjemy obbrajlowionych dynamometrów warto
zanurzyć przywiązany do sznurka kamień w wiaderku z wodą i odczuć jak w miarę
zanurzania zmienia się jego ciężar. Dostępne dla niewidomych jest również doświadczalne
badanie warunków pływania ciał. Efektowne doświadczenie łączące treści z różnych działów
można przeprowadzić przy użyciu wagi szalkowej. Ciężar odważnika położonego na jednej
szalce należy zrównoważyć zlewką wypełnioną odpowiednią ilością wody, a następnie
zanurzyć w niej zawieszoną na nitce metalową kulkę w taki sposób, by nie dotykała dna.
Przed przeprowadzeniem eksperymentu warto zapytać uczniów, jaki przewidują wynik, a po
eksperymencie - przeprowadzić jego dyskusję.

Ruch i siły. Elementy kosmologii

Dla niewidomych uczniów zjawisko ruchu nastręcza wiele trudności tak w trakcie jego
obserwacji, jak i doświadczalnym badaniu go. W eksperymentach należy wykorzystać często
towarzyszące mu efekty akustyczne. W wykorzystywanej w wielu pokazach równi pochyłej
można wykonać drobne nierówności w określonych odstępach, które umożliwią ocenę
rodzaju ruchu. Kulkę zastąpić można walcem osadzonym na cienkiej osi. Swobodne spadanie
ciał można badać za pomocą “spadkownicy” wykonanej z ciężarków, na przykład nakrętek
śrub, przywiązanych w odpowiednich odległościach do sznurka. Jeśli odległości zostaną
dobrane zgodnie z wzorami opisującymi ruch jednostajnie przyśpieszony, rezultatem
upuszczania takiego przyrządu będą regularne uderzenia. Doświadczenie jest bardzo
efektowne jeśli odległości pomiędzy ciężarkami dobierzemy odpowiednio duże i
“spadkownicę” upuszczać będziemy z pierwszego piętra, np. z balkonu. Niewidomym
uczniom koniecznie należy polecić samodzielne zbadanie niezależności czasu swobodnego
spadku od masy ciała poprzez spuszczenie dwóch ciał o różnych masach z tej samej
wysokości.
Stosunkowo łatwo niewidomi uczniowie mogą badać zjawisko tarcia. Ciało
umieszczone na powierzchni przy zmianie jej kąta nachylenia w pewnym momencie zaczyna
się zsuwać. Można bardzo łatwo stwierdzić zależność tego kąta od rodzaju powierzchni oraz
obliczyć współczynnik tarcia, który jest równy tangensowi mierzonego kąta rozpoczęcia

215
zsuwania. Niewidomi uczniowie samodzielnie mogą dokonywać pomiaru siły tarcia oraz jej
zależność od siły nacisku.
Mogą przeprowadzić wiele doświadczeń ilustrujących zasady dynamiki. Omawiając
bezwładność ciał można odwołać się do znanych wszystkim skutków przemieszczania się
pasażerów w gwałtownie hamujących czy też przyśpieszających środkach lokomocji,
szybkobieżnych windach. Bezwładność zilustrować można bardzo dobrze, przeprowadzając
doświadczenie z ciężarkiem (np. 2 kg) zawieszonym na nitce. Przyczepiona do niego
dodatkowa (cienka) nitka pozwala go rozkołysać, jeśli będziemy ją ciągnęli delikatnie.
Gwałtowne szarpnięcie powoduje jej zerwanie przy nieruchomym odważniku. Ilościowe
pomiary potwierdzające II zasadę dynamiki bez specjalnego oprzyrządowania są dla
niewidomych niedostępne. Można jednak wykorzystać zjawiska akustyczne towarzyszące
ruchowi na przykład przy staczaniu się ciał z równi pochyłej. Zabawę w przeciąganie liny
wyjaśniającą III zasadę dynamiki można uzupełnić, wyprzedzając nieco materiał,
doświadczeniami z oddziaływań magnetycznych i elektrycznych. Potwierdzające II i III
zasadę dynamiki zjawisko odrzutu można zademonstrować za pomocą trzymanego w ręce
prysznica zamocowanego na elastycznym wężu. Po odkręceniu wody prysznic wyraźnie się
odchyla. Efektownym doświadczeniem jest badanie zderzeń sprężystych kul. Tor ich
poruszania należy jedynie ograniczyć za pomocą listewek. Zderzenie niesprężyste można
zademonstrować za pomocą kul z plasteliny zawieszonych na nitkach.
Uczniowie niewidomi w pełni mogą uczestniczyć w pomiarach zmian długości
sprężyny po wpływem siły. Należy zastosować jedynie większe odważniki. Całkowicie
samodzielnie mogą również badać warunki równowagi na dźwigni oraz innych maszyn
prostych. Wiedzę tę należy jednak koniecznie uzupełnić przykładami urządzeń
wykorzystywanych w życiu codziennym (taczka, nożyczki, obcęgi, huśtawka). Pomiary
przemian energii mechanicznej umożliwi wiele szkolnych przyrządów, między innymi koło
Maxwella, “spirala śmierci”, a także popularna zabawka yo-yo. “Spirala śmierci” jest
klasycznym przyrządem do demonstracji siły odśrodkowej. Skutki tej siły osoby niewidome
znają również z przemieszczania się środkami lokomocji.
Poznanie i zbadanie zjawiska ruchu po okręgu stanowi podstawę do wyjaśnienia
zjawisk związanych z ciążeniem powszechnym - ruchy sztucznych satelitów, Księżyca wokół
Ziemi oraz planet w układzie słonecznym.

216
Analiza energetycznych procesów cieplnych

Podstawową wielkością fizyczną opisującą procesy cieplne jest temperatura. Planując

wykonanie eksperymentu z jej pomiarem, można zapytać niewidomego ucznia, czy nie
dysponuje odpowiednim termometrem brajlowskim. Można także próbować wykorzystać
dostępne termometry bimetaliczne lub sprężynowe ze wskazówką. Należy z nich usunąć
ochronną szybkę i sporządzić wyczuwalną dotykiem skalę. W przypadku stosowania w
eksperymencie termometrów cieczowych wartość mierzonej temperatury powinni
odczytywać widzący uczniowie, a nie nauczyciel. Pomiar jest wówczas odbierany bardziej
wiarygodnie. Niewidomy uczeń powinien się przed pomiarami dokładnie zapoznać z budową
takich termometrów. Najlepszym do tego celu modelem jest rozbity termometr, w którym nie
została uszkodzona skala i kapilara. Jeśli zostanie przez nauczyciela rozwiązana trudność
pomiaru temperatury, niewidomy uczeń może bezpośrednio uczestniczyć w większości
przewidzianych programem eksperymentów.

Ruch drgający i falowy

Podczas omawiania treści programowych i planowania eksperymentów z tego działu należy

koniecznie wykorzystać bogactwo doświadczeń niewidomych i słabo widzących. Pragniemy
podkreślić, że świat słyszany przez nich różni się bardzo jakościowo i ilościowo od świata
odbieranego słuchem przez osoby pełnosprawne. Świat dźwięków nie jest bowiem dla nich
pewnym dodatkiem, uzupełnieniem, wrażeniem estetycznym, ale niesie istotną informację o
otaczającej przestrzeni, której osoby widzące nawet nie postrzegają. Poprzez podzielenie się
swymi doświadczeniami niewidomi uczniowie mogą tutaj bardzo ubogacić wiedzę swych
widzących rówieśników. Pewnym testem postrzegania zjawisk akustycznych przez uczniów
może być dyskusja zjawiska Dopplera na przykładzie towarzyszącego ruchowi karetki
pogotowia sygnału akustycznego.
Zanim to jednak nastąpi, należy dokładnie uczniowi przekazać podstawową wiedzę
dotyczącą ruchu drgającego i falowego oraz ich związkach z ruchem po okręgu. Falę
podłużną można pokazać za pomocą długiej sprężyny- zabawki, która jest do nabycia w wielu
sklepach. Falę poprzeczną najlepiej zademonstrować na sali gimnastycznej za pomocą
grubego sznura (można wykorzystać linę do wspinania). Wykonując gwałtowne szarpnięcie
liną w górę i w dół, powodujemy impuls, który przemieszcza się wzdłuż liny. Towarzyszy

217
temu zjawisko akustyczne. Jeśli wykonamy kilka ruchów końcem liny w kierunku poziomym
tuż przy podłodze, lina ułoży się w kształcie sinusoidy. Tak “zamrożoną” falę niewidomi
uczniowie mogą obejrzeć rękami. W sposób bardzo efektowny można pokazać istotę fal
stojących. Jeśli linę zamocujemy jednym końcem na trwale do ściany, a drugim będziemy
wykonywać ruchy kołowe o odpowiedniej częstotliwości, na wirującym sznurze utworzą się
węzły i strzałki. Pokazać niewidomemu strzałki jest nieco trudniej, ale węzły zaobserwować
może bardzo łatwo.
Bezpośrednia obserwacja ruchu drgającego (ciężarek na sprężynie, wahadło) za pomocą rąk
zakłóca jego przebieg. Można tutaj zastosować łatwy do wykonania przetwornik,
zamieniający zmianę natężenia światła na dźwięk. W handlu można spotkać wiele gotowych
elektronicznych składanek rozwiązujących ten problem. Umieszczenie takiego czujnika na
drodze drgającego ciała pozwala akustycznie śledzić jego ruch. Możliwe stają się bardzo
dokładne ilościowe pomiary.
Zjawisko rezonansu można zademonstrować w klasyczny sposób za pomocą
ciężarków zawieszonych na wspólnej nitce. Można także użyć dwóch identycznych
kamertonów. Dudnienie można pokazać za pomocą tych samych kamertonów. Należy jedynie
zmienić nieco masę jednego z ramion poprzez nawinięcie nań cienkiego drutu. Podczas
uderzania młoteczkiem w jeden i drugi kamerton wyraźnie słychać dudnienia. Kamerton
można wykorzystać również do badania rezonansu w słupie powietrza. Należy go umieścić
nad szklaną rurką o średnicy kilku centymetrów, w której w sposób płynny można zmieniać
poziom wody. Dla określonych poziomów wody zauważa się wyraźne wzmocnienie drgań.

Elektrostatyka

Zjawisko elektryzowania się ciał jest znane uczniom z życia codziennego - przyczepianie się
suchych włosów do grzebienia podczas czesania, trzaski towarzyszące mikrowyładowaniom
podczas ubierania niektórych (zwrócić uwagę na materiał) okryć, potarta kartka papieru o
folię plastikową przyczepia się do niej.
“Badanie elektryzowania się ciał przez tarcie stanie się świetną zabawą, jeśli do
wykrywania stanu naelektryzowania użyjemy preparowanego ryżu, którego ziarna są
wystarczająco lekkie, a jednocześnie łatwe do zaobserwowania dotykiem. Siły działające
między ciałami naelektryzowanymi można zademonstrować:

218
- za pomocą elektroskopu - po obejrzeniu elektroskopu uczeń trzyma palec w pobliżu
wskazówki, a nauczyciel ładuje elektroskop za pomocą naelektryzowanej pałeczki.
Wskazówka odchyla się, uderza w palec obserwatora, co powoduje rozładowanie
elektroskopu i opadnięcie wskazówki; wtedy następuje ponowne naładowanie. Uderzenia
leciutkie wskazówki są jednak tak słabe, że nie wszyscy uczniowie je dostrzegają;
- za pomocą kulistego kondensatora z ostrzem - po naładowaniu kondensatora przy użyciu
maszyny elektrostatycznej wystarczy ustawić dłoń w pobliżu ostrza, aby odczuć “wiatr
elektryczny”;
- za pomocą wahadełka elektrycznego - między dwoma metalowymi płytkami, połączonymi z
maszyną elektrostatyczną, wiesza się na wiotkiej nici kulkę blaszaną. Po naładowaniu
kondensatora kulka będzie wahać się od jednej płytki do drugiej, jeszcze po zatrzymaniu
maszyny elektrostatycznej".[8]

Prąd elektryczny

Brak odpowiednich przyrządów uniemożliwia niewidomym uczniom kształcącym się w

szkołach masowych samodzielne wykonanie ilościowych pomiarów elektrycznych. Możliwe
jest jednak przeprowadzenie odpowiednich badań jakościowych. Uczniowie niewidomi
powinni samodzielnie zmontować układy pomiarowe dla stwierdzenia przepływu prądu, a
także do badań zjawiska elektrolizy, cieplnych i magnetycznych skutków przepływu prądu.
Jako detektora przepływu prądu można użyć małego silniczka elektrycznego bądź
wykorzystać czucie cieplne. Opornik, przez który przepływa prąd, nagrzewa się. Stopień jego
nagrzania może być miarą natężenia przepływającego przez niego prądu. Podkreślić należy
tutaj szczególnie, że zastosowanie w klasach szkoły podstawowej i gimnazjum specjalnej
aparatury pomiarowej konstruowanej dla potrzeb niewidomych jest nawet niewskazane.
Uczeń na tym poziomie nauczania powinien poznać istotę zjawiska, jego skutki, a nie
koncentrować się na złożonej na ogół obsłudze przyrządów pomiarowych. Ważnym jest
natomiast zapoznanie niewidomych uczniów z budową i działaniem wielu urządzeń
elektrycznych, znajdujących zastosowanie w życiu codziennym i technice.

Magnetyzm

219
Można z całkowitą pewnością stwierdzić, że prawie wszystkie przewidziane programem
nauczania doświadczenia z dziedziny statyki oddziaływania magnesów są dla niewidomych
dostępne do samodzielnego przeprowadzenia. Zestawy pomocy szkolnych, oferowane przez
CESAS, umożliwiają także niewidomym poznanie działania elektromagnesu, siły
elektrodynamicznej, transformatora oraz wielu zjawisk. Zestawy te umożliwiają także
zmontowanie prostego magnetoelektrycznego miernika przepływu prądu, który można
wykorzystać w pomiarach elektrycznych. Miernik taki dołączony do zwojnicy umożliwia
badanie zjawiska indukcji elektromagnetycznej. Energicznemu włożeniu magnesu do
zwojnicy towarzyszy wychylenie wskazówki miernika, które można zaobserwować jako
lekkie uderzenie w palec. Wyciągnięciu magnesu towarzyszy wychylenie wskazówki w
przeciwną stronę. Bardzo pouczające, a jednocześnie dostępne dla niewidomego, są
doświadczenia z pierścieniami z różnych materiałów nałożonymi na wystający ze zwojnicy
rdzeń. W zależności od materiału pierścieni i rodzaju zasilającego zwojnicę prądu pierścienie
wyskakują lub nie, nagrzewają się i jednocześnie podnoszą, bądź nagrzewają się bez
podnoszenia. Prawidłowe wyjaśnienie przez uczniów tych zjawisk będzie potwierdzeniem
dobrego opanowania materiału.

Pole elektromagnetyczne. Optyka

Jak już wspomnieliśmy, ilość informacji odbieranej za pomocą zmysłu wzroku jest znacznie
większa niż za pomocą wszystkich pozostałych zmysłów razem. Osoby niewidome
kompensują brak zmysłu wzroku za pomocą innych zmysłów. Jeśli są niewidome od
urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Posługują się jednak pewnymi pojęciami i
terminami znanymi z życia. “Jest sprawą oczywistą, że widzący nauczyciel, mówiąc do
niewidomych uczniów o zjawiskach obserwowanych wzrokiem, powinien to robić z taktem i
głęboko pojętym zrozumieniem. Wszelkie możliwe skrępowania w tej dziedzinie bardzo
szybko rozładują sami uczniowie, którzy od pierwszej lekcji zarzucą nauczyciela lawiną
pytań. Przecież żyjąc wśród widzących, słyszą wiele terminów, często dla nich
niezrozumiałych. Toteż lekcje optyki starają się tak wykorzystać, aby dowiedzieć się i
zrozumieć to, czego nie mogą zobaczyć.” [7]. Uwaga ta dotyczy klasy w szkoły dla
niewidomych. Wydaje się, że w nauczaniu integracyjnym potrzebie prawidłowej komunikacji
z uczniem trzeba poświęcić o wiele więcej uwagi. Wszystkie przekazywane na lekcjach
optyki oczywiste dla widzących treści wywoływać mogą u uczniów z dysfunkcją wzroku

220
silne reakcje emocjonalne. Niesprawność wzroku ucznia powinna obligować nauczyciela do
przyjęcia szczególnej postawy przy omawianiu zjawisk dotyczących światła. Nie oznacza to
obniżenia wymagań. Uczeń jest bowiem w stanie przyswoić sobie wszystkie treści, mało, ma
tego ogromną potrzebę. Trzeba mu w tym jedynie dopomóc.
Promieniowanie świetlne jest wąskim wycinkiem z całego widma promieniowania
elektromagnetycznego, do którego zaliczamy również promieniowanie cieplne. Wiele
doświadczeń można przeprowadzić, zastępując źródło światła źródłem ciepła i wykorzystując
do detekcji czucie cieplne. Można w ten sposób zademonstrować zjawisko odbicia od
zwierciadła metalowego. Zjawisko cienia można zademonstrować, przemieszczając kulkę
zawieszoną na nitce pomiędzy grzejnikiem promiennikowym a umieszczoną w jego
sąsiedztwie twarzą niewidomego. Właściwości skupiające zwierciadeł wklęsłych i soczewek
wypukłych można pokazać, wykorzystując promieniowanie słoneczne. Można w ten sposób
dość precyzyjnie zmierzyć ogniskową tych przyrządów. Jeśli uczeń posiada skrajnie
szczątkowe widzenie, może uczestniczyć w pełni w pomiarach rozszczepienia światła.
Światło, które zostało rozszczepione w szkolnym spektrometrze bądź na skutek przejścia
przez pryzmat, należy zamiast na ekran skierować bezpośrednio do oka ucznia. Jeśli uczeń
rozróżnia kolory, jest w stanie bardzo precyzyjnie podać ich kolejność występowania w
widmie.
W uzupełnieniu należy omówić budowę i działanie przyrządów optycznych. Za
pomoc mogą tutaj służyć rysunki wypukłe, pokazujące przebieg promieni świetlnych.
Rysunki takie na ogół znajdują się w podręcznikach brajlowskich.

Elementy fizyki jądrowej

W większości szkół masowych przy realizacji materiału tego działu nie przewiduje się
wykonywania doświadczeń. Do badania promieniotwórczości potrzebna jest specjalistyczna
aparatura, a posiadanie izotopowych źródeł promieniowania związane jest z ich odpowiednim
zabezpieczeniem. Aby przybliżyć uczniom problematykę dotyczącą badań i wykorzystania
zjawisk jądrowych, można zaplanować wycieczkę do odpowiedniego instytutu.
Niewidomi uczniowie powinni jednak zapoznać się z jądrowym modelem budowy
atomu. Można do tego celu wykorzystać modele kulkowe, szerzej wykorzystywane na
lekcjach chemii, a także rysunki wypukłe.

221
3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii

Substancje chemiczne i ich przemiany

W tym rozdziale wiele doświadczeń uczeń niewidomy może wykonać sam. Należy
do nich badanie właściwości fizycznych substancji - stanu skupienia, twardości, odporności
na uderzenia, zapachu, a niekiedy smaku. Sporządzanie mieszanin i rozdzielanie na składniki
stanowi dobrą okazję do kontaktu z wieloma substancjami, jak i szkłem laboratoryjnym.
Tylko od inwencji nauczyciela zależy, jak wiele doświadczeń uczeń wykona sam. Podczas
pracy (zabawy) przy rozdzielaniu mieszanin uczniowie mogą poznawać i nabywać
umiejętności posługiwania się sprzętem laboratoryjnym.
W wielu doświadczeniach efekt będzie obserwowany przez niewidomego ucznia
dopiero po wykonaniu czynności dodatkowych. Podczas identyfikacji dwutlenku węgla w
reakcji z wodą wapienną należy przefiltrować produkty, a w reakcji octu z mlekiem
wystarczy przelać je przez gazę.
Przy otrzymywaniu wodoru w reakcji cynku z kwasem solnym o przebiegu reakcji
niewidomego ucznia poinformuje syczenie w środowisku reakcji. Pęcherzyki z wodorem
mogą być badane dotykiem w środowisku wodnym. Spalaniu wodoru towarzyszy efekt
akustyczny dostępny niewidomemu.
Przykładem bezpiecznej reakcji, w wyniku której wydziela się gaz, jest reakcja octu
z sodą oczyszczoną. Uczniowie mogą zbadać dotykiem sposób wydzielania się gazu i w wielu
sytuacjach proces ten traktować jako przykład modelowy.

Atom i cząsteczka

Badanie zjawiska dyfuzji w gazach jest całkowicie dostępne niewidomym. Ułatwieniem w

zrozumieniu chaotycznego ruchu cząsteczek cieczy jest obserwacja dotykiem wędrówki wody
w kredzie i w tkaninie częściowo zanurzonej w wodzie.
Bardzo ważną rolę w nauczaniu niewidomych odgrywają modele, na których łatwo
można przeprowadzić wiele operacji dotyczących wewnętrznej struktury materii. Powinny to
być modele tworzone z prostych elementów i samodzielnie przekształcane przez uczniów.

222
Czynności modelowania, w odróżnieniu od czynności laboratoryjnych, nie kryją w sobie
żadnych niebezpieczeństw urazowych. Materiałem najbardziej nadającym się do
organizowania samodzielnych i w pełni zindywidualizowanych czynności tworzenia struktur
modelowych są modele kulkowe o zróżnicowanej wielkości i strukturze. Należy na nich
wykonać wiele ćwiczeń dotyczących łączenia się atomów w cząsteczki pierwiastków i
cząsteczki związków chemicznych. Modelowanie powinno poprzedzić zapis reakcji
chemicznych i reakcji dysocjacji. [5]
Bardzo dobrze sprawdza się modelowanie na tablicach metalowych z
wykorzystaniem magnetycznych modeli krążkowych o różnej średnicy. Zrozumienie
przebiegu reakcji ułatwi niewidomym uczniom dobieranie współczynników
stechiometrycznych w równaniach reakcji chemicznych.
W pracy z układem okresowym pierwiastków i innymi materiałami o charakterze
tabelarycznym należy pamiętać o tym, że zbyt duże upakowanie danych liczbowych jest dla
ucznia niewidomego trudne do rozszyfrowania. Najbardziej funkcjonalne są tablice, w
których zamieszczona jest jedna (maksimum dwie) wielkość liczbowa, lub innego rodzaju
znaki. Z tego powodu w przypadku tablicy z układem okresowym należałoby dużo czasu
poświęcić samej strukturze układu (okresy i grupy) na tablicy nie zawierającej mas
atomowych. W dalszym kształceniu należy włączyć układ z innymi danymi.

Woda i roztwory wodne

Woda jest substancją całkowicie bezpieczną do badania przez niewidomych. Już w toku
codziennego życia i na lekcjach przyrody niewidomy uczeń poznał wodę jako substancję
nieodzowną w życiu człowieka. Wie, w jakich stanach skupienia występuje, jakie zjawiska
fizyczne zachodzą przy zmianie stanów skupienia, potrafi badać rozpuszczalność substancji w
wodzie. Informacje te powinien znacznie poszerzyć w toku indywidualnych doświadczeń.
Wszystkie proponowane w tym rozdziale doświadczenia uczeń niewidomy może wykonać
sam. Należy wykorzystać tę możliwość i wykonać jak największą ilość doświadczeń
dotyczących mechanicznego oczyszczania wody, sporządzania roztworów, badania wpływu
różnych czynników na szybkość rozpuszczania się substancji. Należy zaproponować
wykonanie doświadczeń domowych np. hodowanie kryształów, co uświadomi obcowanie
uczniów z “chemią” w życiu codziennym. Niewidome dzieci, w domu rodzinnym często
wyręczane w wielu czynnościach, na lekcjach chemii powinny znaleźć miejsce i czas na

223
wykonanie takich czynności jak: nalewanie, mieszanie, przelewanie, kontakt z dość ciepłą
wodą, mycie, czyszczenie czy sprzątanie po wykonanym doświadczeniu.

Kwasy i wodorotlenki. Sole.

Zestaw doświadczeń zaproponowany do wykonania w tych rozdziałach jest trudny i w wielu

przypadkach niemożliwy do przeprowadzenia przez ucznia niewidomego ze względu na
szczególnie niebezpieczny i żrący charakter kwasów i zasad. Zaliczyć do nich można z
pewnością otrzymywanie i badanie właściwości stężonych kwasów i zasad. W takich
wypadkach należy zachować szczególne środki ostrożności. Niewidomy uczeń może pełnić
rolę asystenta. Jeśli jest to doświadczenie niemożliwe do obserwacji dotykiem lub zbyt
ryzykowne, nauczyciel powinien przeprowadzić je samodzielnie. Przed doświadczeniem
należy ucznia zapoznać z aparaturą, a sam przebieg eksperymentu szczegółowo omawiać.
W większości doświadczeń z zastosowaniem kwasów i zasad następuje zmiana barwy
indykatorów, czego stwierdzenie jest dla niewidomych niedostępne.
Wykorzystując zmysły poznawcze dziecka niewidomego, można przeprowadzić (z
zachowaniem odpowiednich środków ostrożności) badanie przewodnictwa elektrycznego
roztworów kwasów, zasad i soli. Włączenie do obwodu elektrycznego głośnika lub szkolnego
modelu silniczka, powoduje że efekt doświadczenia jest zauważony natychmiast, bez
oczekiwania na rozgrzanie żarówki. W reakcjach otrzymywania i badania rozpuszczalności
soli trudno rozpuszczalnych należy dokonać filtracji, co umożliwia niewidomym obserwację
dotykiem.
Wielu informacji o żrącym i niebezpiecznym charakterze kwasów dostarcza
niewidomemu duszący i nieprzyjemny zapach kwasów lub bezwodników kwasowych.
Wymownym jest doświadczenie działania kwasów na skorupkę jajka lub kość z kurczaka i
badanie produktów pręcikiem szklanym.
Aby przybliżyć wiadomości o kwasach, należy odwołać się do kwasów
organicznych w gospodarstwie domowym, z którymi uczeń zetknął się już w swoim życiu.
Należą do nich: kwas octowy w occie, cytrynowy w cytrynie, mlekowy w kiszonej kapuście i
ogórkach, kwas węglowy jako woda sodowa czy askorbinowy w witaminie C. W miarę
możliwości czasowych dokonać kwaszenia kapusty i ogórków, badać zmianę ich smaku.
Ważną rolę w procesie nauczania chemii odgrywa wprowadzenie naturalnych indykatorów
takich jak wywar z czerwonej kapusty, esencja herbaciana czy sok z buraków czerwonych.

224
 W reakcji hydrolizy soli (chlorku miedzi) węch jako zmysł odbioru bodźców
umożliwi niewidomemu uczniowi wyczucie wydzielającego się chloru.

Surowce i tworzywa pochodzenia mineralnego

Program nauczania chemii obejmuje badanie właściwości fizycznych różnych minerałów,

metali i stopów. Materiały te mogą być badane dotykiem, węchem, a niektóre - smakiem.
Uczniowie mogą wykonywać doświadczenia z wykorzystaniem gipsu i cementu. Program
przewiduje również badanie właściwości fizycznych ropy naftowej i produktów jej destylacji.
Przy wykonywaniu doświadczeń z tymi substancjami należy zadbać o odpowiednie
wyposażenie stanowiska pracy (przydatne są tace, na których umieszcza się szkło
laboratoryjne z badaną substancją, i ręczniki papierowe).
Treści dotyczące destylacji ropy naftowej i suchej destylacji węgla należy
analizować teoretycznie ze względu na palny charakter otrzymywanych produktów.

Węgiel i jego związki z wodorem

Trudne do obserwacji i niebezpieczne są doświadczenia badania palności substancji, a także

wszelkie reakcje zachodzące podczas spalania, gdzie płomień jest przestrzenią, w której
przebiegają reakcje chemiczne. Przy omawianiu tego zagadnienia podobnych doświadczeń
jest dużo: spalanie metanu, etanu, acetylenu. Uczniowie niewidomi nie zaobserwują również
odbarwienia roztworu KMnO4 przy wykrywaniu węglowodorów nienasyconych. Mogą oni
samodzielnie przeprowadzać spalanie gazu z zapalniczki (butanu) oraz gazu z sieci gazowej.
Przy obserwacji produktów spalania można wykorzystać powstawanie sadzy np. na dnie
porcelanowego talerzyka, trzymanego nad płomieniem.

Pochodne węglowodorów

Badanie właściwości fizycznych alkoholi i kwasów organicznych jest w dużym stopniu

możliwe do wykonania przez uczniów z dysfunkcją wzroku. Należą do nich; badanie stanu
skupienia, rozpuszczalności w wodzie, zapachu oraz zmian zachodzących podczas
ogrzewania. Badanie palności tych substancji oraz reakcje ze stężonymi zasadami i kwasami
musi być wykonywane koniecznie pod bezpośrednią kontrolą nauczyciela. Kwasy organiczne

225
wykorzystywane w gospodarstwie domowym powinny stanowić szczególny materiał do
badania.

Związki chemiczne w żywieniu i w życiu codziennym

Wprowadzenie artykułów spożywczych do doświadczeń ogólnie dostępnych bardzo

korzystnie wpływa na przebieg procesu dydaktycznego. Cukry, tłuszcze, białka wchodzą w
skład wielu artykułów spożywczych, które uczeń niewidomy może nie tylko dotykać i
wąchać, ale także smakować, przez co określa właściwości fizyczne tych substancji
chemicznych. W reakcjach ksantoproteinowej i biuretowej oraz przy wykrywaniu skrobi
występuje zmiana barwy, niezauważalna przez uczniów niewidomych.
Podczas określania składu pierwiastkowego białek i tłuszczów uczniowie mogą
badać produkty reakcji za pomocą dotyku lub węchu (np. wydzielający się amoniak przy
wykrywaniu azotu w białkach).

3.7. Wnioski

Program nauczania fizyki i chemii w szkole podstawowej i gimnazjum może być w

pełni zrealizowany również przez niewidomych kształcących się w integracji. Nauczyciel
powinien uwzględnić specyficzną sytuację ucznia z dysfunkcją wzroku wśród widzących
rówieśników. Niewidomy i słabo widzący uczeń oczekuje przede wszystkim akceptacji
najbliższego środowiska. Jest to niezbędny warunek poprawnego rozwoju i skutecznego
nauczania.
Metodyka prowadzonych zajęć i wykonywanych eksperymentów powinna być
dostosowana do możliwości poznawczych ucznia. Wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nie
powinno się obniżać wymagań, należy jednak uwzględnić mniejsze tempo i inną technikę
pracy.
Nauczyciel powinien jak najczęściej kontaktować się z rodzicami ucznia.
Z pewnością pomogą oni dziecku wyrównać materiał, który szybko przerabiany na lekcji, nie
został dobrze przyswojony. Dziecko z pomocą rodziców może przeprowadzić szereg
eksperymentów w domu. Może także przygotować odpowiednie pomoce, które zostaną
wykorzystane na lekcji. Działanie takie aktywizuje niewidomego, a każda wykonana
samodzielnie praca poszerza zakres jego doświadczeń i wiedzy o otaczającym świecie. Jest to
bardzo ważne dla jego przyszłej samodzielności życiowej.

226
 Podczas przeprowadzania doświadczeń zagrażających uczniowi (ogień, prąd
elektryczny, substancje żrące) nauczyciel powinien zachować szczególne środki ostrożności,
wskazując i omawiając jednocześnie niebezpieczeństwo. Pozwoli to uczniowi w przyszłości
na bezpieczne działania.
Bardzo istotną rolę w nauczaniu odgrywają modele. Trzeba dążyć do powiększania
ich zbioru. Przestrzenne modele są dla niewidomych o wiele lepszym źródłem wyobrażeń
zastępczych od wypukłych rysunków. Dzięki modelom uczniowie z dysfunkcją wzroku mogą
się zapoznać z zupełnie niedostępnymi ze względu na duże wymiary urządzeniami (żurawie,
dźwigi, statki, samoloty itd.) bądź z obiektami nieosiągalnymi z powodu wielkich odległości
(gwiazdy, układy planetarne). Modele umożliwiają im poznanie mikroświata atomów i
cząstek oraz zachodzących tam prawidłowości. Przestrzeń, odbierana przez osoby widzące na
rysunkach i ilustracjach, na skutek zastosowania perspektywy jest dla niewidomych
praktycznie niedostępna.
Rysunki wypukłe stanowić mogą dobre uzupełnienie treści przekazywanych w
sposób werbalny, na przykład w czasie omawiania zjawisk optycznych. Rysunki
przedstawiające bieg promieni bardzo ułatwiają zrozumienie materiału.
Podczas nauczania niewidomych i słabo widzących należy stale pamiętać o bardzo
ważnej rewalidacyjnej roli szkoły. Dzieci i młodzież, ucząc się, powinni równolegle mieć
możność zdobycia wiedzy potrzebnej im w życiu, by w przyszłości stać się samodzielnymi i
znaleźć swe miejsce w społeczeństwie. Są bowiem jedynie “widzącymi inaczej”.

Bibliografia

1. Francuz-Ornat G., Kulawik T.: Program nauczania fizyki w gimnazjum. Nowa Era,
Warszawa 1999.
2. Kulawik T., Litwin M.: Program nauczania chemii w gimnazjum. Nowa Era, Warszawa
1999.
3. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej. PWN, Warszawa
1976.
4. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci Niewidomych. PWN, Warszawa 1974.
5. Soczewka J.: Nauczanie chemii w klasach integrujących młodzież o zróżnicowanej
recepcyjności wzrokowej, "Pedagogika specjalna" 1999, nr 3.
6. Subieta R.: Zbiór zadań. Fizyka. WSiP , Warszawa 1999.

227
7. Świerczek J.: Zastosowanie aparatury tyflotechnicznej w nauczaniu niewidomych,
"Szkoła specjalna" 1982, nr 5.
8. Więckowska E.: Nauczanie fizyki w szkole podstawowej dla niewidomych, "Przegląd
Tyflologiczny" 1980, nr 2.

228
Rozdział IX

Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki

1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach

We wstępie odwołujemy się do istotnych dla dydaktyki matematyki trzech teorii:

teorii studiów rozwojowych Piageta, poziomów rozumienia pojęć van Hiele’a, teorii
amerykańskiego psychologa J. Brunera oraz metody czynnościowej w nauczaniu matematyki
A.Z. Krygowskiej.

W teorii rozwoju intelektualnego wg Piageta wyróżnia się cztery stadia rozwoju

następujące po sobie w określonym porządku. Stadia te możemy zaobserwować u wszystkich
dzieci, zarówno widzących jak i słabo widzących, czy niewidomych o normalnym rozwoju
umysłowym. W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia warunkiem ich prawidłowego
rozwoju jest zapewnienie im od samego początku możliwości eksperymentowania z
przedmiotami, co pozwala zaspokoić naturalną ciekawość i poznawać właściwości różnych
elementów otaczającego dziecko świata. W późniejszym stadium, tj. w wieku od 2 do 6-7 lat,
odwołując się do wcześniejszych doświadczeń, dziecko staje się bardziej aktywne i zaczyna
poznawać otaczający świat za pomocą działania. Podstawę tych działań stanowi szereg
czynności niewiążących się ze sobą w logiczną całość. U dzieci w wieku szkolnym: od 6-7 lat
do 11-12 lat, mamy już do czynienia z rozwojem inteligencji konkretno-operacyjnej. Dziecko
potrafi porządkować przedmioty, klasyfikować je oraz dostrzegać ich wspólne własności.
Myślenie operacyjne, odwołując się do słów i symboli, koncentruje się na wyjaśnianiu i
rozumieniu obserwowanych cech i zjawisk. U uczniów gimnazjum następuje rozwój
inteligencji formalno-operacyjnej, charakteryzującej się zdolnością do przeprowadzenia
logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od założeń i przesłanek, a następnie na ich
podstawie formułuje się wnioski na drodze dedukcji lub w oparciu o eksperymenty. Temu
stadium rozwoju intelektualnego odpowiada określony przez van Hiele’a poziom rozumienia
pojęć nazwany poziomem logicznym. Poziom logiczny jest skoncentrowany przede
wszystkim na określaniu relacji i związków między własnościami figury lub klas figur
geometrycznych, bądź też zbiorów liczbowych. Struktura rozumowania na tym poziomie

229
opiera się na dedukcji i przechodzeniu od przyjętych przesłanek do wniosków. Przy czym
zasadniczą rolę w rozumowaniu odgrywają prawa logiczne, a nie intuicja i stwierdzenia
empiryczne. Ważną rolę odgrywa tu język zawierający precyzyjne terminy matematyczne i
logiczne.
Amerykański psycholog J. Bruner w swej teorii, bardzo istotnej dla dydaktyki
matematyki, wyróżnia trzy systemy przetwarzania i prezentowania informacji, które
akcentują dominanty poszczególnych okresów rozwojowych:
- poprzez manipulowanie i działanie – reprezentacja enaktywna,
- poprzez organizację percepcji i tworzenia wyobrażeń – reprezentacja ikoniczna,
- przez posługiwanie się słowami i symbolami – reprezentacja symboliczna.
Przedstawione trzy reprezentacje J. Brunera występują na każdym z poziomów
rozumienia pojęć van Hiele’a, związanych ściśle z odpowiednimi stadiami rozwoju
intelektualnego Piageta.
Podstawowa znajomość przedstawionych w skrócie trzech ważnych dla dydaktyki
matematyki teorii, odgrywa bardzo ważną rolę w projektach dydaktycznych, dotyczących
opracowania pojęć matematycznych (szczególnie w nauczaniu geometrii) metodą
czynnościową.
Metoda czynnościowego nauczania matematyki wg Anny Zofii Krygowskiej jest
nadal aktualna i stosowana w rozwoju nauki i praktyce szkolnej. Metoda ta zakłada z jednej
strony “głębokie wniknięcie w operacje jakie tkwią w danym pojęciu matematycznym”, z
drugiej zaś strony polega na zorganizowaniu takich sytuacji problemowych, dzięki którym
wystąpiłyby trzy rodzaje operacji: konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Druga
zasada jest umotywowana teorią Piageta. Wymaga ona w pewnym sensie powtórzenia u
dziecka trzech stadiów rozwoju następujących po sobie w ustalonym porządku, podczas
kształtowania nowego pojęcia. Zgodnie z następującymi po sobie stadiami rozwoju
intelektualnego: stadium przedoperacyjnym, operacji konkretnych i formalnych; w procesie
nauczania powinny wystąpić czynności sprzyjające ukształtowaniu się w umyśle dziecka
operacji konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Warto też zdawać sobie sprawę z tego,
że właśnie uczniowie ostatniej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum są na
etapie przechodzenia na jakościowo inne myślenie, z myślenia konkretnego na myślenie
abstrakcyjne. Na tym etapie można zaobserwować trudności z symboliką literową i
poprawnym posługiwaniem się zwięzłym językiem matematycznym. Z kolei kategoryczne
wymaganie od ucznia na lekcjach matematyki poprawnego wysławiania, prowadzi często do

230
bezmyślnego uczenia się pewnych formuł na pamięć. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z
tego, jaką rolę odgrywa mowa w kształceniu myślenia, musi dobrze rozumieć współzależność
rozwoju zdolności rozumowania i umiejętności precyzyjnego wypowiadania sądów. W
nauczaniu szkolnym zbyt często dokonuje się skrótów i przeskoków, zbyt często ogranicza
się też tylko do wiedzy symbolicznej, formalnej. Tymczasem warto poświęcić trochę więcej
czasu na przygotowanie i zorganizowanie czynności konkretnych, dających możliwość
lepszego rozumienia pojęć matematycznych i ich praktycznego zastosowania. Należy przy
tym uważać, aby poszczególne czynności różnych typów nie pozostały w świadomości
uczniów izolowane, oderwane od siebie, nie dając podstawy do pełnego zauważenia
związków między nimi. Przykładem zorganizowania sytuacji problemowych sprzyjających
występowaniu trzech rodzajów operacji - konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych -
może być projekt dydaktyczny opracowania pojęcia prostopadłościanu metodą czynnościową.
(Helena Siwek, Matematyka 4 ’97)
Projekt ten zawiera ogólną charakterystykę sytuacji i zadań problemowych,
prowadzących do powstania odpowiednich reprezentacji - enaktywnych, ikonicznych i
symbolicznych – na kolejnych poziomach myślenia.

I Poziom wzrokowy (dotykowy)

Czynności konkretne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Wyróżnianie kształtu prostopadłościanu w otaczającym świecie, dokonanie wyboru spośród
różnych pudełek, klocków, przedmiotów znajdujących się w klasie i w domu, budowli itp.
Lepienie modelu prostopadłościanu z plasteliny lub modeliny, montowanie z patyczków,
sklejanie z papierowej siatki. Porównywanie kształtu prostopadłościanu z innymi bryłami.
Obserwowanie regularności i podobieństw na modelach prostopadłościanu (pełnym, pustym,
żeberkowym).
Czynności wyobrażeniowe prowadzące do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –
Schematyczne przedstawianie prostopadłościanu na rysunku (rysunku wypukłym na folii lub
brajlonie w przypadku dzieci niewidomych). Dzieci widzące mogą też obserwować cień
prostopadłościanu pełnego i żeberkowego oraz odrysować cień prostopadłościanu
żeberkowego w różnych położeniach. Do czynności wyobrażeniowych należy też
rozpoznawanie prostopadłościanu na rysunku oraz odróżnianie rysunku prostopadłościanu od
rysunku innych brył; uzupełnianie rysunku prostopadłościanu w prostych przypadkach.

231
 Czynności abstrakcyjne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –
Swobodne operowanie nazwą “prostopadłościan”, opisywanie w języku potocznym jego
kształtu, odwoływanie się do wiadomości o prostokącie – ustalanie liczby ścian,
formułowanie warunków z ilu i jakich prostokątów można zbudować prostopadłościenne
pudełko.

II Poziom opisowy

Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Badanie prostopadłościanu: kształt ścian, długości krawędzi, wierzchołki. Sprawdzanie
wzajemnego położenia krawędzi: wskazanie krawędzi równoległych, prostopadłych,
skośnych. Wskazanie krawędzi równych. Sprawdzanie wzajemnego położenia i wymiarów
ścian: wskazanie ścian prostopadłych i równoległych, wskazanie ścian przystających,
wyróżnienie ścian o wspólnej krawędzi, porównywanie krawędzi o wspólnym wierzchołku -
ich długości i kątów nachylenia. Obliczanie pola powierzchni prostopadłościanu oraz jego
objętości.
Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –
Ustalanie relacji między ścianami, krawędziami i wierzchołkami na modelu i siatce
prostopadłościanu oraz na prostym rysunku prostopadłościanu w rzucie. Obliczanie
powierzchni budowli złożonych z kilku prostopadłościanów.
Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –
Opis prostopadłościanu przez podanie charakterystycznych cech dotyczących ścian, krawędzi,
wierzchołków. Opisanie związków między elementami składowymi. Opis czynności
prowadzących do obliczenia pola i objętości prostopadłościanu. Sformułowanie wzorów.

III Poziom logiczny

Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej –

Budowanie (z określonej liczby prętów o właściwych długościach i odpowiednich złączy)
modelu żeberkowego prostopadłościanu (modele takie można również budować z
odpowiedniej liczby patyczków o określonych długościach używając plasteliny w miejsce
złączy). Do czynności konkretnych należy też właściwe wykorzystanie ogólnych zasad
obliczania pola i objętości z odwoływaniem się do przystających ścian, równych warstw

232
ułożonych z kostek sześciennych jakimi można wypełnić prostopadłościan oraz badanie
związków między prostopadłościanami i np. sześcianami
Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej –
“Widzenie” w wyobraźni związków między elementami prostopadłościanu oraz związków
między twierdzeniami o prostopadłościanie i np. sześcianie, schematyczne przedstawianie
związków między definicjami i twierdzeniami oraz interpretowanie ich na schematycznych
rysunkach.
Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej –
Konstrukcja formalnych definicji prostopadłościanu, klasyfikacja wielościanów, twierdzenie
o rzucie równoległym, wzory na pole i objętość, twierdzenia o przekątnych i przekrojach,
związki logiczne między twierdzeniami.

Wyrobienie umiejętności posługiwania się wyobraźnią przestrzenną do modelowania

stosunków przestrzennych jest jednym z podstawowych celów nauczania matematyki. Dla
uczniów niewidomych umiejętność ta odgrywa niezwykle ważną rolę w kształtowaniu
orientacji przestrzennej koniecznej do samodzielnego poruszania się np. w mieście.
Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, że proces kształtowania pojęć jest procesem
długotrwałym, wymagającym wielu zabiegów dydaktycznych przy wprowadzaniu
określonych pojęć oraz ich utrwalaniu i stosowaniu. Musi też mieć świadomość i
przekonanie, że aby proces ten przebiegał prawidłowo i skutecznie, konieczne jest
postępowanie zgodne z teorią poziomów myślenia P. van Hiele’a. Zachwianie i odwrócenie
hierarchii poziomów myślenia może powodować trudności w prawidłowym tworzeniu i
przyswojeniu pojęć geometrycznych przez uczniów. Bardzo często mamy do czynienia z
sytuacją, gdy uczeń potrafi rozwiązać proste zadanie posługując się uproszczonym
rysunkiem, wykorzystując jedynie zwykłe procedury algorytmiczne, które nie mają żadnego
oparcia w wyobrażeniach figury. Tymczasem powinno się dać uczniom jak najwięcej
możliwości i zachęty do aktywnych działań i samodzielnych poszukiwań.

2. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner

Ośrodek Szkolno-Wychowawczydla Dzieci Niewidomych
im. Róży Czackiej w Laskach

233
Jak zrekompensować brak dostępu do tablicy?

Każda klasa szkoły masowej w miejscu widocznym dla wszystkich uczniów posiada tablicę.
Na tablicy kredą wypisuje się ważne wiadomości, kreśli rysunki. W szkole dla dzieci
niewidomych w ciągu dwudziestu paru lat pracy nie zużyłem ani kawałka kredy. W mojej
szkole nie ma tablic. Czym zrekompensować brak tablicy w sali szkolnej? Odpowiedź jest
prosta. Służy do tego:
- kartka z zeszytu włożona w maszynę brajlowską
- kubarytmy – przyrząd składający się z tablicy przypominającej gofry i około sto
jednakowych sześcianików. Każdy sześcian ma naniesione brajlowskie cyfry. Jedna ze ścian
nie ma oznaczenia i przez uczniów nazywana jest "mydełkiem". W dalszych rozważaniach
będę używał tego określenia (już bez cudzysłowu).
- folia położona na rysownicy o gumowym podkładzie, na której można za pomocą
rysowniczka i przyrządów kreślić żądane figury czy znaki.
- adaptowany dla potrzeb dzieci niewidomych układ współrzędnych – gąbka na której
położono kartkę w kratkę wypukłą, dwie gumki cienkie przecinające się na środku pod kątem
prostym i zestaw szpilek.
- dłoń ucznia, do której, jak mówi jedna z zasad tyflopedagogiki, można dawać świat.

W szkole ogólnodostepnej uczeń niewidomy powinien brać czynny udział w lekcji

na równi z uczniami widzącymi. Musi być więc na bieżąco informowany o zapisach
dokonywanych na tablicy. Dlatego osoba, która pisze coś na tablicy powinna jednocześnie
mówić głośno co pisze, aby uczeń niewidomy mógł wszystko na bieżąco zanotować.
Do przekazywania informacji o ilustracji graficznej (np. wykresy) można posłużyć się
najprostszymi pomocami, takimi jak: pręty (patyczki) różnych długości, elastyczna, dająca się
dowolnie układać linka długości kilkunastu centymetrów; wykonane z drutu modele różnych
figur geometrycznych i figur podobnych (przy czym modele te, podobnie jak rysunki, od
początku traktujemy jako symbole pewnych figur geometrycznych).
Jeżeli istnieje potrzeba przedstawienia jakiejś sytuacji na płaszczyźnie
współrzędnych (np. graficzne rozwiązywanie układów równań, wykresy itp.), można
posłużyć się średniej grubości poduszką z gąbki, płytą korkową lub pilśniową, na której
mocujemy pokratkowany papier brajlowski. Osie układu współrzędnych zaznaczamy np. za
pomocą okrągłej gumki krawieckiej. Do zaznaczania punktów można użyć szpilek z

234
większymi główkami. Wykresy ilustrujemy za pomocą prętów (patyczków), elastycznej linki
bądź plasteliny. Używając najprostszych pomocy dajemy niewidomemu uczniowi możliwość
szybkiego tworzenia różnych wariantów i czynnego uczestniczenia w lekcji. Ponadto,
obserwując twórcze działania niewidomego ucznia, nauczyciel może stwierdzić, na ile uczeń
rozumie określone pojęcia.
Bardzo przydatną pomoc stanowią kubarytmy (tabliczka i kostki). Na kubarytmach
możemy pokazać wykonywanie działań metodą pisemną, możemy zilustrować pojęcie
przedziału na osi liczbowej, możemy budować diagramy słupkowe, możemy pokazywać
sytuacje w terenie, wyjaśniając np. na czym polega triangulacja, możemy też przy pomocy
kubarytmów przybliżyć pojęcie pola powierzchni oraz pojęcie objętości.

ZBIORY

Wprowadzam w klasie czwartej pojęcie zbioru w sposób, który uczniowie

niewidomi bardzo akceptują, to znaczy na wesoło. Podam przykład takiego zadania.
Wykonaj działania dodawania, odejmowania i mnożenia zbiorów gdy:
a) zbiór A: uczniowie, którzy lubią jeść krokiety i naleśniki
zbiór B: uczniowie którzy lubią jeść naleśniki i pierogi
b) zbiór D: dziewczynki
zbiór M: małpy
c) zbiór C: chłopcy klasy czwartej
zbiór B: chłopcy klasy czwartej, którzy nie lubią nadużywać mydła
Do wykonania i zapisu działań potrzebne będą w notacji brajlowskiej następujące znaki:
Należy do zbioru
Nie należy do zbioru
Iloczyn zbiorów
I logiczne
Suma zbiorów
Lub
Różnica zbiorów
Zbiór pusty
Rozwiązując to zadanie w przypadku b) iloczyn zbioru jest zbiorem pustym. Uczniowie z
radością przyjmują informacje, że przykładami zbiorów pustych są np. krokodyle w Wiśle

235
czy włosy na łysinie. Kształt łysiny przyda się również do wytłumaczenia czarnodrukowej
litery „o”.

Zbiory liczbowe:

Zbiór liczb naturalnych

Na lekcji wstępnej uczniowie robią następującą wyliczankę: jeden - to ja, dwa - moje
uszy, pięć - palce prawej lub lewej ręki, dwadzieścia - wszystkie moje palce, sto sześć -
(dowcipnie) wiek osła. Wyliczankę kończy zapis brajlowski zbioru liczb naturalnych.
N=1, 2, 3,..., 106,...

Następnie wprowadzam podzbiory liczb naturalnych typu: liczby parzyste, liczby nieparzyste,
liczby jednocyfrowe, dwucyfrowe itd. Liczby parzyste kończy uogólnienie 2n, liczby
nieparzyste 2n+1 lub 2n-1. W liczbach jedno, dwu, trzycyfrowych staramy się przeliczyć
ilość elementów podzbiorów.

Zabawy na kubarytmach:
- wypisywanie dzielników liczb. Podaję liczby zapisane na kubarytmach jedna pod drugą z
lewej strony. Za każdą liczbą umieszczamy mydełko i wypisujemy dzielniki z przerwami.
Liczby tak dobieramy aby wśród tych np. sześciu, siedmiu liczb były przynajmniej dwie
liczby pierwsze.
- na tej samej zasadzie po mydełku wypisujemy wielokrotności liczb i na zakończenie
stawiam pytanie: "czy jest to proces skończony?"
- rozpisywanie liczb złożonych jako iloczyn liczb pierwszych, ale w układzie poziomym.
Liczba mydełko i rozkład z lewa na prawo.
następnie szukanie NWD (największy wspólny dzielnik) i NWW (najmniejsza wspólna
wielokrotność) dwóch liczb. Analogiczny zapis jak w czarnym druku.

Zapisywanie dużych liczb:

- najpierw z lewej strony, dokładając kolejne cyferki uczniowie budują liczby do miliona
- z prawa do lewej - ćwiczenie sugerujące zapis na tabliczce brajlowskiej
- zabawa w prezesa Spółdzielni "Dobra Chata", który poszczególnym rodzinom:
Jednościowie, Tysiącowie, Milionowie itd. przydziela mieszkanie, składające się z jadalni,

236
dziecięcego pokoju i sypialni. Mieszkania przydzielane są z prawej strony odgradzając
kolejne trzy pokoje mydełkiem, powstaje układ pozycyjny; jadalnia - jedności, dziecięcy -
dziesiątki i sypialnia - setki. Mydełka rozdziału mieszkań służą do poprawnego zapisu
brajlowskiego dużych liczb. Mydełko służy do zostawienia przerwy lub szóstego punktu w
zapisie dużych liczb.

Sito Eratostenesa
Uczniowie zapisują na osobnej kartce liczby od 1 do 50, a następnie „drapiemy” liczby nie
spełniające kryterium liczby pierwszej, zacierając w ten sposób punkty brajlowskie. Ta
zabawa jest bardzo lubiana przez uczniów klasy czwartej. W piątej rozszerzam sito dla liczb
od 50 do 100.

Wprowadzenie osi liczbowej:

a) na grubym sznurze zaznaczamy supłem początek. Dzieci odmierzają własnymi
krokami poszczególne jednostki,
b) na nakreślonej na folii półprostej „spacerują” cyrklem i małymi łukami zaznaczają
kolejne liczby naturalne,
c) na desce ze strzałką w prawo wbite są w jednakowych odstępach kołeczki, na których
zawieszają wizytówki liczb od 0 do 12, 15. Tu dopiero dołączam do zbioru liczb
naturalnych 0 jako początek osi liczbowej. Bardzo ważne dla dzieci niewidomych są
ćwiczenia orientacyjne typu:
- podaj kolejną liczbę na prawo na osi liczbowej
- podaj poprzednią liczbę
- podaj liczbę o 2 na lewo, o 3 na prawo
- podaj liczby pomiędzy np. 7 a 11
- podaj liczbę mniejszą od 7, liczbę czy liczby większe od 7

Zbiór liczb ułamkowych

Stosuję zadanie typu: jak podzielić sprawiedliwie 3 czekolady między czworo dzieci.
Doprowadzam do zapisu 34=3/4
Piłkarz, który na koszulce ma napisaną 3, pasek, który zastępuje kreskę ułamkową, a na
spodenkach ma 4. Łatwiej uczniom zapamiętać, że obniżona czwórka mianownika to ta
czwórka spodenkowa.

237
Zbiór liczb całkowitych

Zbiór liczb całkowitych wprowadzam jako rozwiązanie problemu niemożności wykonania

działania odejmowania liczby większej od mniejszej. Posługuję się własnej konstrukcji osią
liczbową, na której liczby dodatnie są zaznaczane kółeczkami drewnianymi, liczby ujemne
gwoździkami, które w dotyku dają uczucie chłodu. 0 ma i kołeczek i gwoździk. Ćwiczenia z
tą drewnianą osią przenoszę na oś kreśloną przez uczniów na folii. Oś drewniana ustawiona
pionowo strzałką do góry może służyć jako model termometru. Na osi wprowadzam relację
mniejszości.
Dwa takie humorystyczne sposoby:
1. Piesek, który wpadł do sklepu z kiełbaskami i otworzył pysk na większą. Układam ręce
dziecka w kształt większości. Rysuję na folii dużą małę kiełbasa oraz znak większości.
Najbardziej zbliżoną do tego znaku jest brajlowska litera „o” zakończona drugim punktem.
2. To samo z gąską, która wybiera dużą lub małą pyzę do połknięcia. Układamy w znak
mniejszości. Rysujemy na folii i stwierdzamy, że najbardziej zbliżoną literą do znaku
mniejszości jest brajlowska litera „ś” przedłużona o trzeci punkt.
W klasach, gdzie uczniowie wykazują większe zainteresowanie matematyką pokazują
przedziały lewo i prawostronnie domknięte, wynikające z zapisu nierówności nieostrych.

Zbiór liczb niewymiernych

Dwa zagadnienia dla uczniów niewidomych:

Znając pole kwadratu wskaż długość boku

Można to wprowadzać używając strzałki brajlowskiej, jako przyporządkowania. W ten
sposób doprowadzam do pojęcia pierwiastka kwadratowego.

Sześcian - jego objętość, a krawędź sześcianu

Rodzaj przyporządkowania objętości krawędzi. Rodzaj przyporządkowania to pierwiastek
stopnia trzeciego, czyli pierwiastek sześcienny.
Liczby, których pierwiastki kwadratowe lub sześcienne nie mają przyporządkowania w
liczbach naturalnych lub ułamkach, nazywać będziemy liczbami niewymiernymi.

238
Zamykamy wiadomości o zbiorach zapisem zbioru liczb rzeczywistych jako sumy zbiorów
wymiernych i niewymiernych.

PROCENTY POKAZYWANE NA KUBARYTMACH

1. Buduję z mydełek ramkę będącą obwodem kwadratu o polu 100. Każdy kubarytm
włożony wewnątrz tej ramki oznacza jeden procent. Uczniowie budują różnych kształtów
figury o zadanej ilości procent 3, 5, 15.
2. Z kubarytmów mydełkowych budujemy następujące prostokąty:
520, mydełko=1%, (jeden element ze 100),
210, mydełko=5%, (jeden element z 20),
45, mydełko=5%, (jeden element z 20),
110, mydełko=10%, (jeden element z 10),
kwadrat o polu 25 - 55 mydełko=4%, (jeden element z 25),
kwadrat o polu 4 mydełko=25%. (jeden element z czterech).
Są to ćwiczenia wstępne do budowy diagramów procentowych. Diagramy prostokątne i
kwadratowe budujemy na kubarytmach w ten sposób, że poszczególne dane różnicujemy
fakturą, to znaczy ściankami z jedną kropeczką, z dwiema, z czterema, mydełkowymi itp.
Tak samo stosując różnicę faktury można budować diagramy słupkowe. Zaczynamy
od dolnej krawędzi prostokąt kubarytmowej tabliczki. Słupki mogą być rozdzielone lub jeden
przy drugim, co nie przeszkadza odczytywaniu danych. Jedynie diagramy kołowe
wykonujemy na folii i:
- uczniowie otrzymują gotowy diagram zróżnicowany fakturowo i mierząc kątomierzem ze
wskazówką (dokładność do jednego stopnia kątowego) mogą wyliczyć ilość procent
- uczniowie na podstawie danych procentowych przeliczają na kątową miarę i sami kreślą
diagram kołowy, różnicując fakturowo, np. największe pole zostawiają gładkie, robią
kropeczki, kreseczki. Można również, jako utrwalenie z brajlowskiego papieru w kratkę,
zadać zrobienie diagramu wyszywanego prostokątnego lub kwadratowego. To zadanie
angażuje jednak wychowawców, bo nie zawsze sprawność uczniowskich rąk jest
wystarczająca.
Przy obliczeniach, jaki procent jednej liczby stanowi liczba druga, wprowadzam
eksperymentalnie stężenie procentowe – integracja z chemią. Uczniowie wsypują np. 2 gramy

239
soli do 48 gramów wody lub 3 gramy soli do 27 gramów wody, porównują smakowo stężenie
i obliczamy: (masa substancji /masa roztworu)100%

ILUSTRACJE DO NIEKTÓRYCH PRAW DZIAŁAŃ NA KUBARYTMACH

1. Buduję z mydełek prostokąt o wymiarach 57, pole 35:

- obracam go o kąt 90, mam ilustrację do prawa przemienności mnożenia,
- dzielę bok 7 patyczkiem na 4 i 3, mam 5 (4+3)= 5 4 +5 3 lub dzielę patyczkiem 5 na 2 i
3 i mam 7 (2+3)=7 2 + 7 3, mam prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania,
- buduję prostokąt 1 na 9, ilustracja prawa: jedynka czynnikiem neutralnym.

2. Prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania (opowieści trochę humorystyczne):

- Starsza pani lubiąca zwierzęta, w każdym kącie pokoju ma matę, na której śpią pies i kot.
Jak zapisać tę sytuację? 4(k+p)= 4k+4p,
- Na pięciu tacach, na każdej z nich, leży banan i cytryna. Jak zapisać tę sytuację?
Utrudnienie dla uczniów zdolnych: jak zapiszesz gdy tac będzie a?

DZIAŁANIA W POSZCZEGÓLNYCH ZBIORACH

1. Działania pisemne dodawania, odejmowania i mnożenia liczb naturalnych, wykonujemy w

górnym prawym rogu tabliczki kubarytmów, natomiast działanie dzielenia w trzecim rządku
od góry, następny rządek opuszczamy, a potem zapisujemy dzielnik. Iloraz - w pierwszym
rządku. Drugi rządek zastępuje kreskę w czarnym druku.
2. Dodawania i odejmowania ułamków dziesiętnych wykonujemy na kubarytmach. Jako
przecinek będzie służyło mydełko umieszczane najczęściej w 7 od lewej strony okienku
każdego rzędu, w zależności od ilości dodawanych, np. ułamków dziesiętnych, mydełko pod
mydełkiem ułatwia orientację. Mnożenie zapisuję w lewym górnym rogu, mnożę w prawym
bez przecinków. Dopiero w iloczynie odcinam z prawej strony odpowiednią ilość miejsc
przecinkiem, najchętniej metalowym lub wykonanym z papieru. Dzielenie ułamków
dziesiętnych wykonuję w trzecim rządku od góry po dokonaniu przesunięcia przecinka. Tu
jedna uwaga: jeżeli dzielna pozostanie ułamkiem dziesiętnym, jako przecinka nie stosujemy
mydełka, lecz przecinek papierowy lub metalowy. Uzasadnienie: nie spowoduje to
przesunięcia cyfr spisywanych. W ilorazie stosujemy przecinek mydełkowy.

240
3. Skracanie ułamków robimy na podstawie „zabawy w kurę”. Licznik zapisujemy w
pierwszym rządku tabliczki kubarytmów, mianownik w trzecim, drugi jest kreską ułamkową
umowną. Za licznikiem i mianownikiem kładę mydełka i rozpisuję jako iloczyn liczb
pierwszych. Drugim rządkiem „spaceruje kura”, która jeżeli w pierwszym i w trzecim rządku
zauważy taką samą liczbę „to ją wydziobuje”. To co zostaje jest ułamkiem skróconym.
„Zabawę w kurę” stosuję również w mnożeniu lub dzieleniu ułamków, zastępując oczywiście
dzielenie mnożeniem przez odwrotność dzielnika. Hasło zabawy: najpierw skróć potem
mnóż!
4. Kubarytmy wykorzystuję też przy budowaniu ułamków równych. Z lewej strony w
pierwszym rządku licznik, w trzecim mianownik i w zależności co ma przyrównać, a więc
albo wkładam drugi licznik i poszukuję mianownika lub na odwrót. Porównywanie ułamków
wykorzystuję do naturalnego wprowadzenia proporcji. 2/3=4/6 to przecież 2 : 3 = 4 : 6.
Równość ilorazów to proporcja. Żeby było weselej kładziemy zapis na „tapczaniku” i 2 i 6
leżą na skraju - wyrazy skrajne, 3 i 4 - wyrazy środkowe. I można w sposób zabawowy
wprowadzić wszystkie własności proporcji.
5. Działania na liczbach całkowitych z wykorzystaniem osi drewnianej. Ćwiczenia
orientacyjne. Palec lewej ręki umieszczony jest stale na 0, a prawa „spaceruje” na prawo lub
na lewo od zera. W iloczynie wprowadzam zadanie zagadkę w postaci równania 3 x = -6.
Zagadka: Trzy razy skoczy pchełka i osiągnie punkt –6. Ile wynosi skok pchełki ?

RÓWNANIA I UKŁADY RÓWNAŃ

W to zagadnienie wprowadzam poprzez zadania z treścią. I to zadania nie typu: suma dwóch
liczb czy suma dwóch liczb i różnica dwóch liczb, ale zadania wesołe. Przykłady:
1. Na szalce wagi siedzi puszysta pani o masie 81 kilogramów. Na drugą szalkę wagi
wtłoczono odważnik 50 kilogramów i wsypywano do postawionego na szalce worka piasek.
Ile kilogramów piasku trzeba wsypać do worka?
2. Cegła waży kilogram i pół cegły. Ile waży cegła w kilogramach?
Wykorzystuję ręce uczniów: lewa rączka na niej cegła, prawa rączka odważnik kilogramowy
i pół cegły, prawo monotonii i po zabawie.
3. Patronowie uczniów czyli wół i osioł nieśli paczki z prezentami na święta. Wół rzecze:
Gdyby jedną paczkę z grzbietu osła przeniesiono na mój, niósłbym dwa razy więcej. Osioł:
Wolę gdyby z twego grzbietu zdjęto tylko jedną paczkę i położono na moim. Nieśli byśmy

241
równo. Ile paczek niósł osioł, a ile wół? Klasa zainteresowana. Można podzielić na dwa
stronnictwa osła i wołu.

PRZYKŁADY FUNKCJI, WYKRESY

- Na kubarytmach w układzie poziomym, pierwszy i trzeci rządek, układamy liczby

odpowiadające dziedzinie i wartości w najprostszych zależnościach x2x lub w układzie
pionowym, oddzielając mydełkami z lewej strony dziedzina, z prawej mydełek otrzymywane
wartości np. kwadraty liczb jednocyfrowych.
- Przyporządkowania funkcyjne można również zrobić na foliach, stosując zbiory zaznaczone
pętelkowo i przyporządkowania rysowane strzałeczkami w stronę punktów przeciwdziedziny.

Wykresy funkcji

Najczęściej budujemy na adaptowanym do potrzeb niewidomych układzie współrzędnych.

Może to być gąbka, na której położono wypukły kratkowany papier brajlowski, dwie gumki
przecinające się pod kątem prostym i szpilki. Wprowadzam geograficzną orientację ćwiartek:
pierwsza białostocka, druga szczecińska, trzecia wrocławska, czwarta przemyska. Zależności
układamy za pomocą szpilek.
Sposób drugi. Na folii można narysować układ współrzędnych, zaznaczyć jednakowe lub
różne odstępy na osiach OX i OY, a następnie wykreślać poszczególne przypadki funkcji,
rzadziej stosowane.
Sposób trzeci. Niektóre przypadki funkcji łatwo pokazać na metalowej tablicy magnetycznej i
wstążkach metalowych, układanych w kształt wykresu danej funkcji.
Używam też wyciętej paraboli z ząbkiem. Jest to tekturowa parabola, której oś zaznaczam
malutkim ząbkowym wycięciem. Łatwo to pokazać na układzie gąbkowym pod gumką osi
rzędnych.
Sposób czwarty. Kreślę w dłoni ucznia kształt wykresu funkcji, co zgodne jest z zasadą
tyflodydaktyki: dać świat do ręki.
Jako wprowadzenie do budowania wykresów funkcji uczniowie: a) grają w znaną zabawę w
okręty, b) budują różne figury (np. prostokąt, trójkąt prostokątny, trapez równoramienny),
podając wyłącznie współrzędne wierzchołków, c) starają się pokazać figury odbite
symetrycznie względem osi X lub względem osi Y.
Sposób na wprowadzenie funkcji trygonometrycznych z trójkąta prostokątnego

242
Kreślimy trójkąt prostokątny o bokach a=3cm, b=4cm i przeciwprostokątną c=5cm.
Umawiam się, że kąt przy wierzchołku a nazywa się A. Stwarzamy rodzaj przyporządkowań
mierze kąta A - liczbę, którą jest iloraz dwóch boków. Powstaje 6 przyporządkowań. Cztery
odpowiednie nazywamy sinusem, cosinusem, tangensem i cotangensem. O dwóch
pozostałych sekansie i cosekansie mówię, że to dopiero na wyższych stopniach rozwoju
matematycznego. Przy nauczaniu wartości podstawowych kątów funkcji trygonometrycznych
mam jeden ciekawy zapis sin30º=√1/2 sin45º=√2/2 sin60º=√3/2
Tak samo tg30º =1/√3. A więc licznik tego ułamka to wartość tg45º, a mianownik tego
ułamka wartość tg60º. Wartośc ctg wyliczamy podobnie. Oczywiście tabelkę kończę uwagą
√1/2=1/2 oraz 1/√3 = √3/3

JAK KREŚLIĆ NA FOLII?

Punkt, prosta, odcinek

Poprawność nanoszenia punktów na folii.

Łatwo sprawdzalny dotykiem punkt otrzymujemy naciskając rysowniczkiem folię w dwóch
kierunkach. Dwa różne punkty łączymy odcinkiem w następujący sposób: do pierwszego
punktu wkładamy rysowniczek, przykładamy linijkę, palec wskazujący drugiej ręki
kładziemy za drugim punktem (nie na drugim punkcie tylko za) i dłoń przytrzymuje linijkę,
rysowniczek dojeżdża do opuszki palca i otrzymujemy bardzo dokładny rysunek odcinka.
W celu narysowania prostej przechodzącej przez dwa różne punkty można zastosować
nakreślenie na folii punktów w postaci małych iksów (krzyżyków). Przez te punkty
przeprowadzamy prostą. Rysowniczek w czasie kreślenia odchylamy od linijki, aby nie
zawadzał o brajlowskie punkty na linijce.
Kreślenie odcinka o żądanej długości odbywa się w następujący sposób: kładę linijkę,
rysowniczek umieszczam w punkcie np. 7 cm, lewa ręka (opuszki palca wskazującego) na
początku linijki i „cofamy się” do opuszek palców lewej ręki. Małymi prostopadłymi
kreseczkami można zaznaczyć końce odcinka o długości 7cm.

Ćwiczenie: łączenie odcinkami trzech, czterech, pięciu i więcej różnych punktów. Uczniowie
wyznaczają wszystkie możliwe „ścieżki” połączeń tych punktów. Przy okazji otrzymuję
wielokąty i przekątne tych wielokątów.

243
Kreślenie cyrklem

W celu narysowania okręgu na folii używamy w szkole podstawowej dla dzieci

niewidomych cyrkla z radełkiem. Zaznaczamy małym krzyżykiem środek okręgu i kreślimy
okrąg. Jeżeli folia jest cienka okrąg jest dobrze widoczny, jeżeli folia jest grubsza okrąg
lepszy do oglądania po drugiej stronie. Kreślimy łuki w konstrukcjach dość długie ze
względu na to, że punkt przecięcia jest mało widoczny, decyduje tu grubość radełka. Z
praktyki wiadomo, że łatwiej będzie uczniom narysować okrąg opisany na trójkącie niż okrąg
wpisany w trójkąt. W tym drugim przypadku znaczenie grubości łuku rysowanego przez
radełko jest większe.

Przykłady konstrukcji wykonywanych na folii

a) na podstawie konstrukcji trójkąta z trzech danych boków

Uczniowie otrzymują rysownicę z folią. U góry, przy uchwytach przytrzymujących folię,
narysowane są jeden pod drugim, trzy odcinki z zaznaczonymi ich końcami. W środku folii
nakreślona jest półprosta. Polecenia dla uczniów są następujące: przenieś najdłuższy odcinek
na półprostą, zmierz cyrklem drugi odcinek i z początku półprostej nakreśl łuki nad i pod
półprostą, nie przecinaj półprostej, zmierz cyrklem ostatni trzeci odcinek i z punktu końca
odcinka na półprostej, narysuj łuki nad i pod półprostą przecinające poprzednie łuki, punkt
przecięcia łuku nad półprostą połącz z początkiem półprostej i z drugim punktem półprostej.
Otrzymałeś szukany trójkąt. Połącz punkty pod półprostą z jej początkiem i drugim punktem
półprostej. Otrzymasz trójkąt przystający do trójkąta nad półprostą. Przebieg zdarzeń na folii
opisujemy w zeszycie. Elementy otrzymane w wyniku konstrukcji poprzedzam słowem mam,
np.: mam punkt b, mam trójkąt abc.

b) na podstawie symetralnej odcinka

Rozpoczynam od konstrukcji symetralnej odcinka położonego poziomo. Polecenie „weź
rozwartość cyrkla nieco mniejszą długości od odcinka”. Z końców odcinka kreślę okręgi,
przez punkty przecięć okręgów prowadzę prostą. Za pomocą ekierki sprawdzamy jej
prostopadłość do odcinka, a cyrklem równość połówek. W następnych konstrukcjach staramy
się rysować łuki nad i pod odcinkami nie przecinając odcinka, a uczniom zdolniejszym
polecam trafianie jak najkrótszymi łukami, które się przetną. W dalszych konstrukcjach
zmieniam położenie odcinka na ukośny lub biegnący w kierunku północ-południe. W tym

244
przypadku zauważam, że niektórzy uczniowie kręcą rysownicą aby otrzymać odcinek
poziomy. Uczniowie zdolniejsi kreślą symetralne odcinków o wspólnym początku, o danych
długościach.
Jako sprawdzian poprawności wykonywania konstrukcji dwusiecznej kąta
wprowadzam dwusieczne kątów przyległych. Uczeń za pomocą kąta prostego i ekierki może
stwierdzić, że dwusieczne kąta i kątów przyległych są prostopadłe.

WPROWADZENIE POJĘCIA FIGURY NA PRZYKŁADZIE TRÓJKĄTA

Proponuję następujący ciąg zdarzeń, aby pojęcie danej figury było pełne:
1. Prezentacja zbioru trójkątów różnych wielkości i wykonanych z różnych materiałów jak
sklejka, papier, plastik, metal. Oglądanie, przeliczanie boków, porównywanie długości boków
różnymi miarkami od palca do linijki, porównywanie wielkości kątów. Jako miarę kąta
prostego przyjmuję kąt przy krawędzi biurka - kąt prosty.
2. Prezentacja trójkątów narysowanych na grubej folii
Jak poprzednio porównujemy boki, kąty za pomocą kątomierza.
3. Modelowanie z plastikowych patyczków łączonych pinezkami o podwójnych nóżkach
rozchylanych lub z przyrządu „pręty, złącza” z patyków i złączy. Ważne jest, aby pokazać, że
z trzech patyków nie zawsze da się zbudować trójkąt.
4. Kreślenie dowolnych trójkątów na folii:
- za pomocą linijki kreślimy dowolny trójkąt,
- łączymy trzy zadane nie współliniowe punkty,
- odrysowujemy model sklejkowy trójkąta na folii,
- budujemy trójkąt na układzie współrzędnych znając współrzędne wierzchołków,
5. Klasyfikacja trójkątów sklejkowych:
- ze względu na boki,
- ze względu na kąty.
Miarką może być znowu kąt w rogu stolika.
6. Kreślenie wysokości w trójkącie:
- najpierw w ostrokątnym i to jedną wysokość, potem można spróbować drugą i trzecią,
- na przeciwprostokątną w trójkącie prostokątnym,
- na najdłuższy bok trójkąta rozwartokątnego.
Tylko około 50% uczniów radzi sobie z narysowaniem drugiej i trzeciej wysokości w
trójkącie rozwartokątnym. Problem stanowi prosta przerywana, kropkowana.

245
RUCH NA PŁASZCZYŹNIE NA PODSTAWIE SYMETRII OSIOWEJ

- oglądanie figur symetrycznych wykonanych na grubej folii, komentowanie, porównywanie

położenia wierzchołków, równoległość boków, odległość od osi symetrii,
- oglądanie figur symetrycznych prezentowanych w podręczniku. Inna technika rysowania.
Linia w podręczniku jest kropkowana, na grubej folii – ciągła,
- układanie na kubarytmach względem osi zbudowanej z mydełek, pionowej lub poziomej osi
następujących figur: trójkątów lub trapezów, czarnodrukowych liter, brajlowskich liter, które
nazywamy odwrotnościami symetrycznymi np. „d” i „f”, „h” i „j”, „o” i „ś”,
- układanie figur symetrycznych na układzie współrzędnych względem osi odciętych i osi
rzędnych,
- kreślenie figur symetrycznych na folii:
- na folii podwójnie złożonej,
- kreślenie tak jak na papierze, ale z użyciem ekierki do wyznaczania
prostopadłości do osi symetrii,
- kreślenie tak jak na papierze, ale wyznaczanie prostopadłej za pomocą cyrkla.
Uwaga. Do tych rysunków proponuję jako przedmiot odcinek, trójkąt, trapez.
Dla uczniów zdolniejszych odbicie symetryczne czarnodrukowej litery „A”.
Uwaga. Wszystkie kreślenia wykonujemy gdy:
- oś jest ustawiona pionowo,
- oś jest ustawiona poziomo,
- dla uczniów zdolniejszych oś przebiega ukośnie.
Jako utrwalenie stosuję zadanie domowe polegające na: złożeniu kartki brajlowskiej
i wykłucie dłutkiem do pisania na tabliczce figury, może to być np. pięciokąt. Rozłożenie
kartki i wyszycie figury przedmiotu i figury obrazu. Niekiedy uczeń potrzebuje w tym celu
pomocy wychowawcy internatowego. Zostanie zatem rozwiązany problem plamy
demonstrowanej jako figury symetrycznej w podręcznikach czarnodrukowych.

POLE I OBJĘTOŚĆ FIGUR I BRYŁ

246
- Demonstruję uczniom zbudowany z listewek kwadrat metrowy. Akcentuję kwadrat
metrowy, bo jest to pojęcie „do ręki”, można go zobaczyć. Natomiast metr kwadratowy jest
już abstrakcyjny.
- Z kwadratów centymetrowych powycinanych z papieru układamy figury o różnych polach i
różnych kształtach.
- Organizuję zabawę w układanie figur o różnych polach na tablicy kubarytmowej posługując
się znanymi już mydełkami.
- Układanie samej ramki dla figur o danym polu sprawia uczniom więcej kłopotu.
- Z listewek buduję sześcian metrowy. Do powstałej figury uczeń może wejść, zobaczyć
krawędzie, wierzchołki. Posługuję się sześcianem metrowym, bo to konkret, metr sześcienny
to pewien poziom abstrakcji.
- Wykorzystuję „składany decymetr sześcienny” do układania różnych figur o danej objętości
podanej w centymetrach sześciennych.

FIGURY PRZESTRZENNE ZWANE BRYŁAMI

Wprowadzam je na podstawie sześcianu i stożka.

Prezentuję różne rodzaje sześcianów, różnych wielkości, wykonane z różnych materiałów,
przeprowadzam ich porównywanie i omawiam ich własności.
Wykorzystanie przyrządu „ pręty i złącza” do budowania sześcianu:
- budowanie z 12 jednakowych patyczków i 8 złączy,
- uczeń samodzielnie wyszukuje potrzebnej długości pręty i złącza.
W przypadku figury obrotowej czyli stożka układam z kilkunastu jednakowych przystających
trójkątów prostokątnych wachlarz, który przy „pogłaskaniu” przez ucznia daje powierzchnię

Przeliczanie jednostek długości, pola i objętości

Jaka jest różnica między milimetrem, milimetrem kwadratowym, a milimetrem

sześciennym? Adaptowałem do potrzeb niewidomych przeliczenia, które w szkolnictwie
specjalnym stosował niemiecki pedagog Brahman. Opiszę tę zabawę w kubarytmach:
- w pierwszym rzędzie, od prawej strony, w co drugiej kratce umieszczamy mydełka,
- w trzecim rzędzie, z prawej strony, w co trzeciej kratce umieszczamy mydełka,
- w piątym rzędzie, z prawej strony, w co czwartej kratce umieszczamy mydełka.

247
Mamy zamienić na inne jednostki 13579 milimetrów, 13579 milimetrów kwadratowych i
13579 milimetrów sześciennych. Jeżeli liczbę 13579 wpiszemy w pierwszej linii, to
otrzymamy 13 metrów 5 decymetrów, 7 centymetrów i 9 milimetrów. W rzędzie trzecim
otrzymamy : 1 decymetr kwadratowy, 35 centymetrów kwadratowych i 79milimetrów
kwadratowych. W rzędzie piątym mamy : 13 centymetrów sześciennych i 579 milimetrów
sześciennych. Myślę, że ten sposób właściwie ilustruje znaczenie jednostek liniowych,
kwadratowych i sześciennych.

Myślę, że przedstawione propozycje dydaktyczne rozwiązują problem nauczania matematyki

ucznia niewidomego i odpowiadają na pytanie „co w miejsce tablicy?”.

3. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski

Akademia Podlaska w Siedlcach

Międzynarodowa Brajlowska Notacja Matematyczna została opracowana przez

grupę niewidomych matematyków i fizyków z Holandii i Niemiec pod kierunkiem prof.
matematyki na uniwersytecie w Hanowerze - Helmuta Ephesera w roku 1960. Od tego czasu
była już kilkakrotnie poprawiana i uzupełniana.
Mimo że notacja ta nosi miano "międzynarodowej", to jednak przyjęła się głównie w krajach
języka niemieckiego, w Holandii i w niektórych krajach Europy Środkowej.
W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie obowiązuje dla zapisu wyrażeń
matematycznych Nemeth Code. Niestety, ma on niewiele wspólnego ze wspomnianą
wcześniej Międzynarodową notacją brajlowską. Różnice występują już nawet w zapisie
podstawowych operatorów matematycznych. Zasadą amerykańskiej notacji jest, oprócz
wiernego oddania oryginału, możliwie najdokładniejsza, chociaż umowna, interpretacja
symboli graficznych stosowanych przez ludzi widzących. Tendencji tej nie obserwujemy w
międzynarodowej notacji, gdzie raczej przestrzegana jest zasada oszczędności zapisu.
W Polsce, po przetłumaczeniu i wydaniu w brajlu, Międzynarodowa Notacja
Matematyczna obowiązuje od roku 1967. Notacja ta pozwala na zapisywanie w brajlu
tekstów z dziedziny matematyki i fizyki nawet na poziomie obowiązującym na wyższych
studiach.
Stosowany powszechnie przez ludzi widzących zapis wzorów i wyrażeń
matematycznych jest wielopoziomowy, obejmuje trzy alfabety (łaciński, grecki i gotycki),

248
zawiera setki symboli graficznych, a wszystkie mogą w zależności od kontekstu przyjmować
różny krój i wielkość. W brajlowskiej notacji wymienione sposoby zapisu, ze względu na
fizyczne cechy pisma niewidomych, nie są możliwe. Dlatego używa się tu zastępczych
środków dla oddania całego bogactwa znaków graficznych i wzajemnego ich położenia.
Większość czarnodrukowych symboli matematycznych przedstawionych jest w brajlu za
pomocą dwóch lub trzech znaków. W tekście matematycznym specyficzne dla polskiego
alfabetu brajlowskiego litery (ą, ę, ć itp.) przybierają postać symboli matematycznych.
Brajlowski znak złożony z punktów 1-6, w tekstach humanistycznych określa polskie "ą",
natomiast w tekście matematycznym interpretowany jest jako indeks dolny.
Dla zinterpretowania w brajlu bardziej skomplikowanych wyrażeń i wzorów stosuje
się wskaźniki poziomów (górnych i dolnych) oraz specjalne nawiasy i tzw. klucze
brajlowskie. Poziom podstawowy, zwany inaczej zerowym, mają symbole znajdujące się na
linii tekstu. Kolejne poziomy, określone są rekurencyjnie zarówno w górę, jak i w dół.
Jednym z najprostszych przykładów zapisywania wyrażeń wielopoziomowych może

być ułamek:

W skróconej postaci ułamek ten zapisujemy bez odstępów pomiędzy symbolami, a zamiast
spacji stosujemy wskaźnik poziomu pierwszego (punkt 4). Licznik od mianownika
oddzielamy znakiem kreski ułamkowej (punkty 1-2-5-6). Należy zaznaczyć, że w
brajlowskim zapisie powyższego wyrażenia kreska ułamkowa znajduje się na poziomie
zerowym, a licznik i mianownik – odpowiednio na poziomach +1 i-1.
Zakres używania przez niewidomego ucznia brajlowskiej notacji powinien się
rozszerzać w miarę opanowywania przez niego kolejnych zagadnień z przedmiotów
matematyczno-fizycznych w ramach realizacji procesu dydaktycznego. Przykłady
zastosowania zapisu matematycznego uczeń może znaleźć w odpowiednich fragmentach
wybranego podręcznika brajlowskiego. Uczeń, który posługuje się pismem brajla, musi
umieć w tym piśmie utrwalać wzory matematyczne. Dlatego nie można mu pozwolić na
rozwiązywanie zadań wyłącznie w pamięci, bez tworzenia zapisu. Jeśli nawet nie jest
dostępna brajlowska wersja aktualnie przerabianego podręcznika, niewidomy uczeń powinien
zaopatrzyć się w dostępny nadanym poziomie nauczania jakikolwiek podręcznik brajlowski,
aby nauczyć się posługiwania brajlowską notacją matematyczną.
Opanowanie brajlowskiej notacji matematycznej przez osoby widzące jest możliwe.
Uczyniło tak wielu nauczycieli szkół specjalnych. Zadanie to wymaga od pedagoga
systematycznego pogłębiania znajomości tej notacji w tempie odpowiadającym postępom

249
szkolnym ucznia. Nauczyciel pragnący zmierzyć się z tym zadaniem może po prostu czytać
podręcznik brajlowski. Niektóre szkoły opracowały na własny użytek czarnodrukowe wersje
podręcznika do brajlowskiej notacji matematycznej. Z pewnością nie odmówią one ich
udostępnienia zainteresowanemu nauczycielowi ze szkoły masowej lub rodzicom dziecka.
Jeśli nauczyciel zetknął się z uczniem posługującym się pismem brajla w wyższych klasach
szkoły podstawowej lub dopiero w gimnazjum, bez wcześniejszego opanowania biegłego
czytania brajlowskich tekstów humanistycznych niezwykle trudno mu będzie
rozszyfrowywać brajlowskie wzory matematyczne zapisane przez ucznia np. w czasie
klasówek. W takich przypadkach najlepszym wyjściem jest przeczytanie lub podyktowanie
nauczycielowi przez ucznia swego rozwiązania natychmiast po zakończeniu sprawdzianu.
Warto przy okazji zaznaczyć, że do rozwiązania zadań Wymagających zanotowania
obszernego tekstu lub pisemnego przeprowadzenia trudniejszych operacji rachunkowych
niewidomy uczeń potrzebuje więcej czasu niż jego widzący rówieśnik.

4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym

piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski
Akademia Podlaska w Siedlcach

Osoba niewidoma potrafi z powodzeniem za pomocą komputera pisać redagować i

drukować teksty humanistyczne, używając edytora tekstów, takiego jak np. Microsoft Word.
Trudności pojawiają się wtedy, gdy niewidomy chce zredagować i wydrukować tekst
zawierający wyrażenia matematyczne.
Żaden z programów odczytu ekranu nie ułatwia niewidomemu pisania wyrażeń
matematycznych ze względu na graficzny charakter występujących w nich symboli.
Wygląd takich elementów jak ułamki, pierwiastki, czy skomplikowane wzory zawierające
wyrażenia indeksowane, jest dla osoby niewidomej trudny do wyobrażenia, ponieważ
Brajlowska Notacja Matematyczna opiera się na zasadzie, że każde wyrażenie matematyczne
da się zapisać liniowo. Mimo to pisanie i redagowanie tekstów matematycznych przez osoby
niewidome jest możliwe. Istnieje bowiem program, w którym, podobnie jak w Brajlu,
wyrażenia matematyczne zapisuje się za pomocą specjalnych poleceń tekstowych. Polecenia
te są potem interpretowane przez program i przetwarzane na postać graficzną, gotową do
druku.
Mowa tu o programie TEX i jego nowszej wersji LATEX.

250
Został on opracowany przez matematyków z amerykańskiego uniwersytetu Berceley. Ze
względu na wygodę i efektywność działania, program ten jest używany przez wszystkich
niemal naukowców, zajmujących się matematyką lub jej zastosowaniami.
Program ten jest dostępny jako Freeware poprzez internet.
Niewidomy użytkownik nie potrzebuje dokonywać specjalnych ustawień komputera
do pracy z tym programem. Jedyną i największą trudność stanowić może nauczenie się wielu
poleceń "generujących" poszczególne symbole matematyczne, w czym bardzo pomaga
znajomość języka angielskiego.
Działanie programu polega na tym, że użytkownik pisze tekst matematyczny, zawierający
specjalne polecenia w zwykłym edytorze, a następnie zapisuje swoją pracę w pliku
tekstowym. Polecenia zawarte w tekście opisują nie tylko rodzaj, kształt, umiejscowienie i
postać symboli matematycznych, ale także marginesy, wcięcia, ramki, tabelki i inne elementy
formatujące stronę.
Następnie użytkownik uruchamia program, który przetwarza tekst na specjalny plik
przeznaczony do wydruku. Wszelkie błędy, jakie pojawiły się w tekście, np. źle napisane
polecenie, brak nawiasu itp., są przez program zapisywane w postaci dodatkowego pliku,
dzięki czemu można je poprawić.
Po ostatecznym bezbłędnym przetworzeniu tekstu należy uruchomić program, za
pomocą którego drukuje się gotowy tekst matematyczny.
Niewidomy może wyobrazić sobie wygląd tekstu, jaki chce uzyskać, zapisać to za pomocą
poleceń programu TEX i po przetworzeniu wydrukować swoją pracę, mając pewność, że jej
wygląd jest estetyczny i czytelny.
Wszelkie bliższe informacje dotyczące TEX'a i LATEX'a znaleźć można w
Internecie, a także w odpowiedniej literaturze.
A oto kilka adresów stron internetowych zawierających oprogramowanie i dokumentację.
http://www.gust.org.pl/index
- grupa dyskusyjna dla polskich użytkowników texa.
http://www.tug.org/tex-live
Angielskojęzyczna strona zawierająca pakiet Texlive, działający w systemach Windows.
http://www.debian.org/intro/free
Angielskojęzyczna strona zawierająca obszerną dokumentację, dotyczącą programu Tex.

251
Rozdział X
Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski
Akademia Podlaska w Siedlcach

1. Właściwy wybór sprzętu

Dzięki istniejącym obecnie udogodnieniom technicznym komputer może być

niezwykle pożytecznym narzędziem w pracy osoby niewidomej czy słabo widzącej.
Projektując komputerowe stanowisko pracy, trzeba pamiętać, aby było ono dla niej wygodne
i funkcjonalne. Warto wyposażyć je w duży (17 lub 20 calowy) monitor, aby słabo widzący
uczeń łatwiej odczytywał informacje z ekranu.
Uczeń niewidomy, pracując z komputerem, używa syntezatora mowy i programu
odczytującego informacje z ekranu. Głos syntezatora może przeszkadzać innym uczniom w
klasie, dlatego stanowisko komputerowe należy uzupełnić o głośniki i słuchawki (najlepiej
bezprzewodowe).
Podczas pracy uczeń uruchamia na komputerze kilka programów takich jak: program
odczytu ekranu lub program powiększający, edytor tekstu czy program OCR. Nierzadko musi
on pracować z kilkoma takimi programami jednocześnie, dlatego
komputer niewidomego użytkownika powinien być wyposażony w odpowiednio dużą pamięć
operacyjną (co najmniej 128 MB).
Bardzo przydatna jest także bezprzewodowa myszka i bezprzewodowa klawiatura.
Biurko, na którym stoi komputer, powinno być dostatecznie duże tak, aby zmieściły się na
nim monitor, skaner, drukarka, głośniki i syntezator mowy. Powinno też być tak
zaprojektowane, aby uczeń miał w zasięgu ręki wszystkie potrzebne mu urządzenia. Również
krzesło ucznia powinno mieć możliwość dostosowania wysokości i ustawienia oparcia do
jego potrzeb.
Wielu słabo widzących uczniów nie chce posługiwać się mową syntetyczną, gdyż uważa, że
jest to narzędzie przeznaczone wyłącznie dla niewidomych. Z doświadczeń zaawansowanych
użytkowników komputera wynika jednak, że osoby słabo widzące, które przekonają się do
używania, oprócz programu powiększającego, również syntezatora mowy, nie muszą
nadmiernie eksploatować wzroku

252
2. Opanowanie klawiatury – Stanisław Jakubowski
Akademia Podlaska w Siedlcach

Sprawne, wręcz perfekcyjne, posługiwanie się klawiaturą przez każdego

niewidomego użytkownika komputera jest warunkiem koniecznym dla efektywnej nauki
kolejnych aplikacji, a w szczególności w pracy z edytorem tekstów.
Układ klawiatury komputerowej podobny jest do klawiatury maszyny do pisania, z
tym że ta pierwsza jest jeszcze bardziej rozbudowana. Dlatego wprawa pisaniu na maszynie,
jaką wiele niewidomych osób nabyło we wcześniejszych latach, bardzo się przydaje przy
opanowywaniu pracy z komputerem.
Pracując z początkującymi uczniami, dobrze jest posłużyć się klawiaturą odłączoną
od komputera, a na klawiszach nalepić brajlowskie symbole. Jako materiału na brajlowskie
oznaczenia nadaje się dobrze taśma do tzw. drukarenek, zwana też taśmą Dymo. Taśmę tę
tworzą dwie warstwy plastiku, z których jeden (bardziej szorstki) przeznaczony jest do
nanoszenia napisów, a drugi (gładszy) stanowi jedynie warstwę ochronną, łatwo odklejaną po
wykonaniu napisu. Do omawianego celu najlepiej nadaje się taśma przezroczysta, gdyż po
naklejeniu nie przesłania czarnodrukowych oznaczeń na klawiszach. Niektóre tabliczki
brajlowskie mają po obu bokach specjalne rowki, służące do mocowania i prowadzenia taśmy
Dymo w trakcie sporządzania napisów. Ze względu na małą powierzchnię większości
klawiszy oznaczenia brajlowskie składać się mogą z jednej tylko litery. Na tak przygotowanej
klawiaturze uczeń może przeprowadzać pierwsze próby "na sucho" w pisaniu. Warto
zaznaczyć, że bezwzrokowa metoda pisania polega na przestrzeganiu dwóch wskazówek.
Pierwsza z nich zaleca, aby lewa i prawa dłoń piszącego spoczywała na klawiaturze nieomal
nieruchomo, mając stałe punkty odniesienia. Według drugiej wskazówki "upoważnione" do
wykonywania ruchów są jedynie palce, z których każdy ma przypisane ściśle określone
klawisze. Punktami odniesienia dla lewej i prawej dłoni są odpowiednio klawisze "f" i "j". Na
większości klawiatur klawisze te mają naniesione wypukłe kropki lub niewielkie kreski, co
niewidomemu ułatwia szybkie odszukanie tych liter i właściwe ułożenie ręki. Trzecim w ten
sposób wyróżnionym klawiszem jest "numeryczne 5".
Po zrealizowaniu fazy pamięciowego opanowania klawiatury można przystąpić z
uczniem do kolejnego etapu, czyli nabierania wprawy w pisaniu. Do tego celu potrzebny jest
już działający komputer. By zaoszczędzić jeszcze niezbyt wprawionemu w pracy z
komputerem uczniowi trudu znajdowania odpowiedniego foldera i uruchamiania programu,

253
nauczyciel powinien sam za pomocą programu Word otworzyć odpowiedni zbiór i polecić
pisanie wprawek. Najpierw uczeń powinien obsługiwać tzw. rząd zasadniczy (drugi od dołu)
i to jedną jego stronę. Następnie należy zatrudnić drugą rękę i stopniowo wprowadzać nowe
zestawy ciągów znaków i wyrazów dla obydwu rąk, wykorzystując nadal jedynie rząd
zasadniczy. Gdy palce zaczną operować w kolejnym rzędzie, najlepiej pierwszym od dołu,
piszący nie może odrywać ręki od klawiatury i powinien palcem każdej z dłoni bardzo lekko
dotykać chociażby jednego klawisza. Do ćwiczenia szybkości obsługi klawiszy doskonale
nadają się wyciągnięte z lamusa podręczniki do nauki pisania na maszynie. Należy pamiętać,
że renomowane maszynistki, podobnie jak niewidomi, piszą także metodą bezwzrokową.
Jeszcze przed ukończeniem przerabiania wszystkich ćwiczeń nauczyciel może
pozwolić niewidomemu na samodzielne pisanie jego własnego tekstu. Program syntezy
mowy powinien wówczas mieć wybraną opcję "echo klawiatury", co zapewnia słuchową
kontrolę wciskanych klawiszy. Słabo widzącemu uczniowi należy zabronić wytężania wzroku
w celu odczytywania napisów na klawiszach. Trzeba mu wytłumaczyć, że efekt użycia
danego klawisza z łatwością może zobaczyć na ekranie, a każdą pomyłkę można na
komputerze bardzo łatwo poprawić.
W dalszym działaniu uczniowi należy pokazać, jak ma przesłuchiwać dany tekst
wiersz po wierszu lub słowo po słowie i nanosić poprawki. Przy tej okazji można wyjaśnić
uczniowi różnicę funkcjonowania klawiszy BackSpace i Delete. Jest to też właściwy moment,
aby nauczyć programu korekty ortograficznej.
Osiągnięcie znacznie większego tempa pisania zapewnia tzw. klawiatura dla języka
polskiego. Jednakże osoby widzące niechętnie wykorzystują tę możliwość, gdyż
funkcjonowanie wielu klawiszy zmienia się wówczas i jest niezgodne z naniesionymi na nich
napisami. Osoby, które dawniej posługiwały się biegle maszyną do pisania (w tym także
niewidomi), mają trudności w korzystaniu z polskiej klawiatury, gdyż nie jest ona zgodna z
znanym im układem. Jedni i drudzy wybierają "gorsze zło" i starają się opanować klawiaturę
programisty. Klawiatura ta umożliwia pisanie polskich liter ze znakiem diakrytycznym za
pomocą prawego klawisza Alt lub kombinacji lewego Alt+Ctrl. Drugiej z wymienionych
kombinacji nie da się w praktyce użyć bez zdjęcia lewej dłoni z klawiatury. Ponowne jej
ułożenie powoduje stratę kilku sekund. Dlatego trzeba dążyć, aby uczeń do pisania
wszystkich polskich liter ze znakiem diakrytycznym używał prawego klawisza Alt,
naciskanego za pomocą bocznej strony kciuka. Początkowo palec ten będzie natrafiał na
klawisz spacji, ale stopniowo nabierze odruchu uderzania we właściwe miejsce.

254
 Gdy stwierdzimy, że opanowanie klawiatury przez ucznia jest wystarczające,
możemy przystąpić do nauki samych Windowsów i związanych z nimi aplikacji.

3. Techniki pracy w systemach Windows

Graficzne systemy operacyjne Microsoft Windows są dla użytkownika niewidomego

trudne do samodzielnego opanowania.
Wygląd interfejsu użytkownika systemu Windows, poszczególne jego elementy takie jak
ikonki, przyciski, listy rozwijane, paski przewijania, których rozmieszczenie stale się
zmienia,
mogą być trudne do wyobrażenia dla początkującego użytkownika.
Kolejnym problemem jest to, którego klawisza należy użyć, aby przenieść punkt uwagi
(kursor, podświetlenie itd.) na żądany element. Zależy to od kilku czynników, a opanowanie
tej umiejętności wymaga zawsze pewnej ilości ćwiczeń.
Warto jednak podjąć ten trud, ponieważ (na podstawowym poziomie) uczeń będzie mógł
posługiwać się wieloma programami pracującymi pod windows bez konieczności uczenia się
obsługi każdego z nich, jak to miało miejsce w systemie Dos. Dzieje się tak dlatego, że we
wszystkich niemal programach działających w systemie windows
w podobny sposób zaprojektowano takie operacje, jak dostęp do menu, poruszanie się za
pomocą klawiatury po okienkach dialogowych itp, System windows posiada też wiele
udogodnień, jakie nie występowały w systemie Dos, i dlatego jest on łatwiejszy dla osoby
słabo widzącej. Stosując odpowiednie ustawienia kolorów, powiększenia i rozmieszczenia
graficznych elementów, można system Windows dostosować do indywidualnych potrzeb
niepełnosprawnego użytkownika komputera.
Poważnym utrudnieniem dla uczniów niewidomych, a często i dla słabo widzących,
jest przystosowanie systemów operacyjnych Windows przede wszystkim do pracy z myszką.
Niewidomy, nie mogąc obserwować na ekranie elementów graficznych, nie ma praktycznie
możliwości posługiwania się tym urządzeniem, dlatego wszystkie operacje wykonuje za
pomocą klawiatury. Na szczęście sam system Windows wyposażony jest w odpowiednie
skróty klawiszowe i udogodnienia, które taką prace bez użycia myszki czynią możliwą.

4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących

255
4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę

Większość programów obsługujących syntezatory mowy "ma trudności" z

odczytaniem niektórych graficznych elementów ekranu. Oznacza to, że nie wszystkie ikonki
pojawiające się na ekranie są przez nie odczytywane. Dlatego należy zmienić widok
elementów takich jak programy Mój Komputer czy Eksplorator Windows.
Podamy tu zmiany, jakie należy dokonać dla systemu Windows98. Te same opcje trzeba
ustawić w innych systemach windows, z tym że służące do tego przyciski mogą znajdować
się w innych miejscach. W tym celu po otworzeniu programu "mój komputer" i uaktywnieniu
dowolnego elementu przechodzimy do menu "widok" i wybieramy opcję "lista", a także
wyłączamy opcję "pokazuj jako stronę sieci web". Opcje "małe ikony" i "duże ikony" także
ustawiamy jako nieaktywne. Inne niż polecane ustawienia mogą spowodować to, że niektóre
elementy będą niewłaściwie odczytywane przez program syntezy mowy.
Następnie przechodzimy do podmenu "paski narzędzi" w menu "widok" i wybieramy tam
opcję "pasek adresu". Opcję "pasek exploratora" w tym podmenu trzeba ustawić jako
nieaktywną. W kolejnym kroku przechodzimy do "opcje folderów" w menu "widok".
W okienku, które pojawi się na ekranie, wybieramy zakładkę "ogólne" i zmieniamy opcję
"aktualizacja pulpitu windows" na wartość "niestandardowy oparty na wybranych
ustawieniach" i naciskamy przycisk "ustawienia".
Tam wybieramy przycisk "użyj klasycznego pulpitu systemu windows" i "otwórz foldery
w tym samym oknie". Następnie naciskamy przycisk "OK". Teraz opcję "aktualizacja pulpitu
windows" zmieniamy na wartość "klasyczny". Następnie przechodzimy do zakładki
"widok", by tam zmienić następujące opcje:
"zapamiętuj ustawienia wyświetlania każdego folderu" ustawiamy na wartość "off";
"wyświetlaj pełną ścieżkę na pasku tytułu" ustawiamy na wartość on;
"ukrywaj rozszerzenia plików znanych typów" ustawiamy na wartość off;
"pokazuj wyskakujące opisy folderów i elementów pulpitu" ustawiamy na wartość off;
"wygładź krawędzie czcionek ekranowych" Dla ucznia słabo widzącego tę opcję ustawiamy
zgodnie z jego preferencjami, a dla niewidomego - na off.
Po ustawieniu powyższych opcji naciskamy przycisk "takie jak bieżący folder" a w
okienku informacyjnym, jakie się wtedy pojawi, naciskamy przycisk "OK".
W wyniku tego postępowania każdy otwierany folder będzie wyglądał tak samo, tzn. zgodnie
z ustawieniami, jakie przyjęliśmy wcześniej dla wybranego foldera.
Podobnie zmieniamy widok "menu start", korzystając z jego opcji "ustawienia" a następnie

256
"opcje paska zadań" i "programy menu start". Tam uaktywniamy zakładkę "opcje paska
zadań" i zaznaczamy następujące pola: "Zawsze na wierzchu" i "pokazuj małe ikony w menu
start".
Wszystkie powyższe operacje pozwolą programowi obsługującemu syntezator mowy
poprawnie odczytywać poszczególne elementy "eksploratora Windows" i "menu start".
Pracując z tekstami w edytorze Notatnik lub Wordpad, należy wyłączyć pojawianie się linijki
z podziałką nad tekstem, a także możliwie najwięcej pasków narzędzi. W tym celu
przechodzimy do menu "widok" i polecenia "opcje". Tam odznaczamy pole "linijka", i pola
poszczególnych pasków narzędzi.

4.2. Ułatwienia dla słabo widzących

Jeśli chodzi o uczniów słabo widzących, to, w odróżnieniu od niewidomych, nie

można zalecić ogólnie obowiązujących ustawień, które ułatwiają im pracę w systemie
Windows.
Biorąc pod uwagę wadę wzroku ucznia, należy przede wszystkim dokładnie określić, jakie
kolory, kontrast i wielkość poszczególnych elementów graficznych są dla niego najlepiej
widoczne na ekranie. Dlatego zamieścimy tu tylko pewne podpowiedzi, dotyczące ustawienia
systemu Windows, a dostosowanie go do indywidualnych potrzeb ucznia należy
przeprowadzić metodą prób i błędów, zmieniając ustawienia poszczególnych elementów
graficznych - ich wielkość, kolor itd.
Rozpocząć można od zmiany ustawień poszczególnych elementów "pulpitu:.
W tym celu otwieramy folder "mój komputer" a następnie "panel sterowania" i "ekran" a
następnie w oknie "właściwości" uaktywniamy zakładkę "wygląd".
Mamy tam możliwość wybrania jednego z kilkudziesięciu schematów wyglądu ekranu.
Schematy te zawierają informacje o kolorze, rozmiarze, i stylu czcionek dla poszczególnych
elementów "pulpitu", takich jak ikony, paski przewijania, paski narzędzi, menu, i inne.
Oprócz tego możemy utworzyć własny schemat wyglądu ekranu, zmieniając parametry dla
każdego z pokazanych w oknie "właściwości" elementów i naciskając przycisk "zapisz
schemat jako". Po wpisaniu nazwy schematu i zamknięciu okna "właściwości" wygląd ekranu
zmieni się zgodnie z dokonanymi ustawieniami.
System Windows wyposażony jest także w kilka ułatwień, jakich można użyć w pracy z
uczniem słabo widzącym. Są one dostępne po otwarciu okienka "mój komputer" a następnie
"panel sterowania" i "opcje ułatwień dostępu". Tam odsłaniamy zakładkę "ekran".

257
W okienku, jakie się wówczas pojawi, ustawiamy opcję "używaj funkcji duży kontrast" a
następnie naciskamy przycisk "ustawienia". W kolejnym okienku na ekranie włączamy opcję
"używaj skrótu" i wybieramy najlepszy dla ucznia schemat kolorów dla funkcji dużego
kontrastu. Po takim ustawieniu można będzie włączać i wyłączać funkcję dużego kontrastu za
pomocą skrótu klawiaturowego "lewy alt + lewy shift + print screen", kiedy będzie to
potrzebne. Po dokonaniu ustawień naciskamy przycisk "OK".
Jeżeli uaktywnimy zakładkę "mysz" okna "opcje ułatwień dostępu", możemy
włączyć tam opcję "użyj funkcji klawisze myszy". Dzięki temu będziemy mogli sterować
wskaźnikiem myszy za pomocą klawiatury numerycznej. Dla tej funkcji także można
dokonać ustawień, naciskając przycisk "ustawienia".
System Windows wyposażony jest również w prosty program powiększający o
nazwie "lupa microsoft", którego działanie polega na tym, że śledzi poruszanie się wskaźnika
myszy i powiększa obszar wokół tego wskaźnika. Nie jest on jednak dostępny w
standardowej instalacji systemu windows. Jeżeli przy instalacji systemu wybrana była opcja
standardowa, to program Lupa trzeba dodatkowo zainstalować. Znajdzie się on w menu
"ułatwienia dostępu" polecenia "akcesoria".
Dokładniejsze informacje na temat użycia tego programu znajdują się w pomocy systemu
Windows i w podręczniku użytkownika.
System Microsoft Windows wyposażony jest w skróty klawiaturowe, czyli funkcje
wywoływane przez naciśnięcie kombinacji dwóch lub trzech klawiszy, które umożliwiają
wykonywanie wielu operacji bez użycia myszki.
Nie będziemy przedstawiać tu pełnego zestawienia tych skrótów z uwagi na ogólny charakter
tego Poradnika i jego ograniczoną objętość. Pełną ich listę można znaleźć w systemie pomocy
Windows oraz w niektórych podręcznikach i opracowaniach dotyczących pracy osób
niewidomych z komputerem. Dostępne są one także w Internecie, np. na stronicy
www.cnin.uw.edu.pl lub www.ii.ap.siedlce.pl.
Przedstawimy natomiast takie, które są najpotrzebniejsze i najczęściej używane.
Pierwszym z nich jest klawisz tabulatora (oznaczany jako TAB).
Używamy go do poruszania się pomiędzy głównymi elementami graficznymi systemu.
Będąc na głównym ekranie Windows, czyli Pulpicie, możemy za jego pomocą przemieścić
kursor z "pulpitu" zawierającego ikony programów na znajdujący się w lewym dolnym rogu
ekranu przycisk "start", bądź też do "paska zadań", zawierającego ikony używanych właśnie
programów. Będąc w oknie "eksploratora Windows" lub programu "mój komputer" za

258
pomocą klawisza TAB przemieszczamy się pomiędzy głównym drzewem folderów, listą
zbiorów i podfolderów otwartego właśnie folderu, a okienkiem zawierającym właściwości
zaznaczonego aktualnie obiektu.
Będąc w okienku dialogowym, za pomocą klawisza TAB, przemieszczamy się pomiędzy
dostępnymi w danym okienku elementami takimi jak: przyciski, listy rozwijane i
nierozwijane, grupy tzw. radioprzycisków, listy opcji, pola edycyjne, itp.
Naciskanie klawisza TAB wraz z klawiszem SHIFT' powoduje poruszanie się podświetlenia
w odwrotnym kierunku pomiędzy dostępnymi elementami, niż w przypadku, gdy naciskamy
sam klawisz TAB.
Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem alt spowoduje przełączenie się na kolejną,
używaną aktualnie aplikację.
Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem CTRL spowoduje uaktywnienie kolejnej
zakładki w okienku dialogowym.
Kolejnymi często używanymi klawiszami są klawisze strzałek kursora.
Naciśnięcie na "pulpicie" jednego z tych klawiszy spowoduje przemieszczenie podświetlenia
na sąsiednią ikonę. Jeżeli kursor znajduje się w menu, naciskanie klawiszy strzałek "w
prawo" lub "w lewo" powoduje przemieszczanie się podświetlenia na kolejne pozycje menu
poziomego, a naciskanie strzałek "w dół" i "w górę" - rozwinięcie i przemieszczanie się
podświetlenia przez kolejne pozycje menu pionowych.
Jeżeli uaktywniona jest lista, lub lista z przyciskami opcji, to naciskanie "pionowych" strzałek
powoduje podświetlanie kolejnego elementu z listy.
Jeżeli kursor znajduje się w grupie radioprzycisków, to naciskanie "pionowych" strzałek
kursora powoduje uaktywnianie kolejnego przycisku, a wyłączenie wszystkich pozostałych.
Naciskanie strzałek kursora w polach edycyjnych powoduje przemieszczenie się
podświetlenia odpowiednio o 1 znak w prawo lub w lewo, albo o 1 linię w dół lub w górę po
widocznym tekście. Naciskanie klawisza strzałki w dół wraz z klawiszem alt spowoduje
rozwinięcie listy dostępnych opcji w okienkach zawierających tzw. "Combobox-y".
Ma to miejsce np. w programie Microsoft Access.
Trzeba tu jeszcze wspomnieć o pewnej bardzo pożytecznej dla niewidomego
użytkownika właściwości, jaka została wbudowana w system Windows.
Będąc na "pulpicie", możemy nacisnąć klawisz z wybraną literą, co spowoduje przeniesienie
podświetlenia na pierwszą ikonę, której nazwa zaczyna się od danej litery.
Jeżeli np. na pulpicie mamy umieszczone ikony zatytułowane "mój komputer", "Microsoft

259
Excel" i "Microsoft Word" oraz ikonę "kosz", to naciśnięcie po raz pierwszy litery "m"
spowoduje przeniesienie podświetlenia na ikonę '"mój Komputer", naciśnięcie jej po raz drugi
przeniesie podświetlenie na ikonę "Microsoft Excel", a naciśnięcie jej po raz trzeci przeniesie
podświetlenie na "Microsoft Word". Natomiast naciśnięcie litery "k" spowoduje
przemieszczenie podświetlenia na ikonę "kosz". Jeszcze szybciej możemy dotrzeć do
żądanego elementu, jeśli, w możliwie najkrótszym odstępie czasu, naciśniemy jedna po
drugiej dwie pierwsze litery szukanej nazwy.
Tego szybkiego sposobu wybrania potrzebnego elementu możemy użyć także w menu i we
wszelkiego rodzaju listach zawierających np. foldery i pliki bądź inne obiekty.

5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows

Aby praca z systemem Windows stała się dla niewidomego ucznia możliwa,
potrzebny jest, oprócz odpowiednich ustawień systemu, specjalistyczny program, który za
pomocą syntezatora mowy odczytuje wyświetlany tekst i/lub emituje go na monitorze
brajlowskim, lub też powiększa elementy graficzne na ekranie. Ogólnie mówiąc, zasada
działania programu dostępu do Windows polega na tym, że każde naciśnięcie klawisza
powoduje wypowiedzenie przez syntezator mowy lub wyświetlenie na monitorze
brajlowskim nazwy tego klawisza, a także odczytanie uaktywnionego obszaru. Obszarem tym
może być podświetlony bądź zaznaczony element graficzny ekranu. Może też nim być
fragment, w którym znajduje się kursor.
Program odczytu ekranu wyposażony jest zawsze w odpowiedni panel kontrolny, za
pomocą którego można ustawić parametry pracy takie jak: szybkość, głośność, i rodzaj głosu,
ilość odczytywanej informacji itp.
Program powiększający umożliwia słabo widzącemu użytkownikowi komputera oglądanie
wybranego fragmentu ekranu w dużym, odpowiednim dla danej osoby powiększeniu, kolorze
i kontraście. Program taki wyposażony jest również w panel sterujący, który daje możliwość
ustawienia parametrów pracy.
Na polskim rynku dostępne są cztery programy typu Screen Reader. Poniżej zamieszczona
jest ich krótka charakterystyka.

Supernova/Hal+Lunar

260
Programy te opracowała angielska firma Dolphin Computer Access.
Hal95 służy do odczytywania informacji z ekranu za pomocą głosu syntetycznego.
Jego zaletą jest zdolność współpracy z większością programów działających w systemie
Windows, takich jak Microsoft Word czy Microsoft Access. W programie Hal95 nie trzeba
dokonywać wielu skomplikowanych ustawień przed rozpoczęciem pracy z jakąś nową
aplikacją. Nie ma też potrzeby nauki wielu kombinacji klawiszowych do pracy na
podstawowym poziomie, gdyż Hal95 sam dostosowuje się do konkretnego programu.
Podobnie jak pozostałe programy odczytu ekranu,
jest on wyposażony w specjalną funkcję, nazwaną przez producenta "Tryb Nawigacji".
Jej działanie polega na tym, że niewidomy użytkownik może, używając tylko klawiatury,
poruszać wskaźnikiem myszy i w ten sposób odczytywać informacje z ekranu, a także
uruchamiać programy. Dzięki temu wszystkie czynności, do jakich widzący używa myszki,
można wykonać za pomocą klawiatury.
Wadą wcześniejszych wersji omawianego programu było to, że nie odczytywał on dobrze
wszystkich obiektów graficznych, zwłaszcza w pracy z Internetem. Począwszy jednak od
wersji 4.04 problem ten został w dużym stopniu rozwiązany poprzez zastosowanie
oprogramowania MSAA (ang. MicroSoft Active Accessibility).
Ta sama firma opracowała program powiększający znaki na ekranie o nazwie Lunar.
Jest on dobrze przystosowany do pracy z wieloma najczęściej używanymi programami
działającymi w Windows i bardzo rzadko powoduje tzw. "zawieszenie się systemu".
Program ten posiada panel kontrolny, za pomocą którego można ustawić takie parametry jak:
wielkość powiększenia, kolor i kontrast wybranego obszaru, a także tryb powiększania, tzn.
fragment ekranu, jaki jest widziany w powiększeniu, i wiele innych.
Program wyposażony jest także w skróty klawiaturowe, za pomocą których można zmienić
najczęściej używane parametry w dowolnej chwili bez otwierania okienka z Panelem
Kontrolnym. Powiększenie wybranego fragmentu uzyskuje się zawsze kosztem najdalszych
od niego obszarów ekranu, które z braku miejsca nie mogą być widoczne. Aby spowodować
ich wyświetlenie, trzeba powiększenie przesunąć w odpowiednią stronę, co dla
początkującego użytkownika może stanowić pewną trudność.
Hal95 i Lunar są sprzedawane jako osobne produkty, ale także jako jeden program o
nazwie Supernova. W takim przypadku jest on uruchamiany jako jedna aplikacja, posiada też
jeden panel kontrolny, w którym ustawia się zarówno parametry głosu, jak i powiększenia.
Program Supernova jest wygodnym narzędziem dla tych słabo widzących użytkowników

261
komputera, którzy potrzebują powiększenia elementów wyświetlanych na ekranie, ale do
czytania dłuższych tekstów używają mowy syntetycznej.

Jaws + Magic

Kolejna para programów – JAWS i Magic – powstała w amerykańskiej firmie Henter Jojce
(obecnie Freedom Scientific). Jaws (nazwa pochodzi od ang. Job Assistance With Speech) ma
najwięcej na świecie użytkowników. Wyposażony jest on w wiele rozbudowanych opcji.
Oprócz możliwości ustawienia różnych parametrów głosu, interpunkcji, sposobów
odczytywania informacji, posiada takie funkcje jak menadżer grafiki - służący do nadawania
nazw nowym obiektom graficznym, menadżer skryptów - służący do dostosowywania
działania programu do pracy z konkretną aplikacją poprzez tworzenie specjalnych plików
oraz wiele innych.
Funkcje operowania myszką niewidomy użytkownik wykonać może za pomocą tzw. JAWS
kursora. Kolejną zaletą omawianego programu jest jego dobre przystosowanie do pracy w
Intern ecie. Osoba niewidoma może z powodzeniem przeglądać skomplikowane witryny,
wypełniać formularze znajdujące się na stronach, bądź posługiwać się wyszukiwarkami
internetowymi.
JAWS pracuje ze wszystkimi dostępnymi w Polsce syntezatorami mowy z wyjątkiem
syntezatora SMP. Program ten potrafi także obsługiwać niemal wszystkie dostępne monitory
brajlowskie. JAWS został wyposażony w softwarowy syntezator mowy o nazwie Eloquence,
który może odczytywać z ekranu tekst w 6 językach, (angielski, francuski, hiszpański
niemiecki, portugalski i włoski). Jakość głosu tego syntezatora, sposób wymawiania słów, a
także akcentowanie specyficzne dla danego języka są wyjątkowo dobre. Firma Altix
opracowała program nakładkowy pod nazwą Speak Moduł, który umożliwia używanie
JAWS'a w języku polskim. Pewnym niedociągnięciem programu nakładkowego jest to, że
niezbyt poprawnie działa funkcja ciągłego odczytywania tekstu poprzez karte muzyczną.
Z JAWS harmonijnie współpracuje program pod nazwą Magic, rozpowszechniany przez
Freedom Scientific BLV Group. Posiada on wszystkie potrzebne funkcje, takie jak możliwość
powiększania znaków i innych obiektów do 16 razy, panel sterujący sposobem, kolorem,
kontrastem i innymi parametrami powiększanego obszaru. Współpracuje on dobrze z
programem JAWS i wtedy użytkownik może posługiwać się jednocześnie powiększeniem i
mową syntetyczną. Ma on ciekawą własność, którą jest możliwość samodzielnej obsługi

262
syntezatora mowy Eloquence, a także wszystkich syntezatorów typu SAPI. Dzięki temu słabo
widzący uczeń może, posiadając tylko program Magic, używać jego funkcji powiększających
i wspomagać się wbudowaną weń mową syntetyczną, np. podczas odczytywania dłuższych
partii tekstu. Funkcje sterujące mową są w tym programie bardzo ubogie, ale dla kogoś, kto
posługuje się głównie powiększeniem, zupełnie wystarczają.

Window-Eyes

Bardzo dobrym narzędziem odczytu ekranu jest wytworzony przez amerykańską firmę
GW Micro program Window-Eyes.
Oprócz wszelkich funkcji pozwalających ustawiać różne parametry mowy i sposoby
odczytywania ekranu, ma on możliwość, podobnie jak JAWS, dostosowywania swojej
konfiguracji do pracy z różnymi aplikacjami, lecz czynnościom tym może sprostać tylko
zaawansowany użytkownik. Wcześniejsze wersje Window-Eyes (do 3.1 włącznie) nie
obsługiwały monitorów brajlowskich. Obecnie sprzedawane wersje programu mogą już
pracować z nielicznymi jeszcze typami monitorów. Zaletą Window-Eyes jest jego dobre
spolszczenie. Przy użyciu tego programu praca w Internecie jest efektywna.

OutSpoken

Program ten został najpierw opracowany w celu syntezy mowy na komputerach typu
macintosh i dopiero po kilku latach znalazł zastosowanie w komputerach klasy Ibm. Jest on
bardzo prostym w użyciu programem odczytu ekranu.
Współpracuje ze wszystkimi syntezatorami mowy i wieloma monitorami brajlowskimi. Jest
on też dostępny w polskiej wersji językowej. Jego ograniczeniem jest brak możliwości
dostosowania go przez użytkownika do pracy z poszczególnymi programami. Na skutek tego
program ten jest wprawdzie łatwy w obsłudze, ale w specyficznych sytuacjach użytkownik
nie może odczytać wielu potrzebnych informacji z ekranu. Na przykład praca z programem
OutSpoken w Internecie nie jest praktycznie możliwa. Podobne trudności występują również
przy pracy z Microsoft Access.

6. Nauka pakietu Office

263
6.1. Microsoft Word

Dla większości osób niewidomych i znacznej części słabo widzących komputer jest
narzędziem używanym do czytania i redagowania różnego rodzaju tekstów. Dlatego bardzo
istotne w nauczaniu posługiwania się komputerem jest to, aby pokazać uczniowi możliwości
zastosowania programów do obróbki tekstów pracujących pod systemem Windows. Są to
dostarczane wraz z systemem programy Notatnik i Wordpad, ale przede wszystkim należący
do pakietu Office edytor tekstów Microsoft Word.
Stosując jeden z omówionych wyżej programów powiększających lub odczytujących
syntetycznym głosem znaki uczeń z uszkodzonym wzrokiem może z powodzeniem pisać i
redagować skomplikowane teksty. Uczeń widzący i słabo widzący spotyka się w szkole i
życiu codziennym z różnymi drukowanymi dokumentami takimi jak gazety, foldery
reklamowe, broszury i książki. Dzięki temu wie, jak różnorodny i bogaty może być wygląd
tekstów drukowanych. Uczeń niewidomy, do którego drukowane słowo dociera poprzez słuch
lub pismo brajla, nie w pełni zdaje sobie sprawę z tego, jaką szatę graficzną mają teksty
przeznaczone dla ludzi widzących. W piśmie punktowym pewne szczególnie ważne
fragmenty można wyróżnić, oddzielając od pozostałych większą przerwą, czy umieszczając w
ramkach. W piśmie normalnym istnieje wiele krojów i rozmiarów czcionek, a pewne teksty
można wyróżnić innym kolorem, czy postawić przy nich jakieś nietypowe znaki. W brajlu
istnieje tylko jeden rozmiar liter, tak więc ważniejsze tytuły można, co najwyżej, wyróżnić
przez oddzielenie ich od tekstu poziomą kreską.
Kolejną ważną sprawą jest wygląd i justowanie akapitów. W piśmie brajla wiersz tekstu może
mieć zaledwie ok. 30 znaków i w związku z tym rzadko stosuje się np. wyrównywanie tekstu
do prawego marginesu czy obustronne justowanie go. Nie stosuje się także "oblewania"
tekstem wstawionych rysunków czy obramowań z cieniami.
Wzbogacony o te elementy tekst staje się różnorodny i atrakcyjny wizualnie.
Dlatego podczas nauki programu Word dobrze jest uzmysłowić niewidomemu uczniowi
wszystkie różnice pomiędzy pismem brajla a drukiem zwykłym, aby redagowane przez niego
teksty nie odbiegały jakością od pisanych przez osoby widzące.

Pożyteczne skróty klawiaturowe

W nauczaniu osób niewidomych programu Word można posługiwać się takimi samymi

264
przykładami i ćwiczeniami, jak w przypadku uczniów widzących. Podstawowa różnica
polega na tym, że wszelkie czynności, jakie widzący wykonuje za pomocą myszki,
niewidomy musi zrealizować z użyciem klawiatury. Do tego potrzebna jest znajomość
skrótów klawiszowych, które powodują wykonywanie pewnych operacji.
Wiele z poniżej wymienionych czynności można wykonać posługując się menu programu co
również jest dostępne za pomocą klawiatury. Klawisze skrótów przyspieszają jednak te
operacje, dlatego warto zapoznać ucznia z takimi, które używa się często, i których użycie
daje wygodę w pracy.
Przedstawimy tu listę najczęściej używanych przy pracy z tekstem kombinacji klawiszy.
Omówienie klawiszy jakimi posługiwać się można w menu i okienkach dialogowych znajduje
się w podrozdziale pt.
"Skróty i ułatwienia dla osób niewidomych pochodzące bezpośrednio z Windows".
Pełną listę skrótów klawiaturowych można znaleźć w systemie pomocy Microsoft Word, a
także w podręcznikach użytkownika programów odczytu ekranu i w Intern ecie.

Uwaga, znak + między nazwami klawiszy oznacza, że klawisze te należy nacisnąć

jednocześnie

ABY NALEŻY WYKONAĆ

Utworzyć nowy dokument CTRL+N
Otworzyć dokument CTRL+O
Zamknąć dokument CTRL+W
Zapisać dokument CTRL+S
Opuścić program Word ALT+F4
Znaleźć tekst, sformatowanie i elementy CTRL+F
specjalne
Powtórzyć wyszukiwanie ALT+CTRL+Y
Zamienić tekst, określone sformatowanie CTRL+H
i elementy specjalne
Anulować czynność ESC
Cofnąć czynność CTRL+Z
Ponowić lub powtórzyć czynność CTRL+Y
Zmienić czcionkę CTRL+SHIFT+F

265
Zmienić rozmiar czcionki CTRL+SHIFT+P
Zastosować pogrubienie CTRL+B
Zastosować podkreślenie CTRL+U
Podkreślić tylko wyrazy (spacje nie będą CTRL+SHIFT+W
podkreślone)
Podwójnie podkreśli tekst CTRL+SHIFT+D
Zastosować kursywę CTRL+I
Zastosować indeks dolny (odstęp CTRL+ZNAK RÓWNOŚCI
automatyczny)
Zastosować indeks górny (odstęp CTRL+SHIFT+ZNAK PLUS
automatyczny)
Wyrównać akapit do środka CTRL+E
Wyrównać akapit do lewej i prawej CTRL+J
Wyrównać akapit do lewej CTRL+L
Wyrównać akapit do prawej CTRL+R
Wciąć akapit z lewej CTRL+M
Usunąć wcięcie akapitu z lewej CTRL+SHIFT+M
Utworzyć wysunięcie CTRL+T
Zlikwidować wysunięcie CTRL+SHIFT+T
Usunąć sformatowanie akapitu CTRL+Q
Usunąć jeden znak BACKSPACE
Usunąć jeden wyraz na lewo CTRL+BACKSPACE
Usunąć jeden znak na prawo DELETE
Usunąć jedno słowo na prawo CTRL+DELETE
Wyciąć zaznaczony tekst do Schowka CTRL+X
Cofnąć ostatnią czynność CTRL+Z
Wyciąć do Kolekcji CTRL+F3
Skopiować tekst lub grafikę CTRL+C
Przenieść tekst lub grafikę F2 (następnie przesunąć punkt
wstawiania i nacisnąć klawisz
ENTER)
Wkleić zawartość Schowka CTRL+V
Wkleić zawartość Kolekcji CTRL+SHIFT+F3

266
Wstawić podział strony CTRL+ENTER
Wstawić łącznik nierozdzielający CTRL+SHIFT+ŁĄCZNIK
Wstawić spację nierozdzielającą CTRL+SHIFT+SPACJA

Wiele pożytecznych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy

odczytu ekranu. Każdy z nich jednak oferuje nieco inne kombinacje klawiszy wykonujące tą
samą operacje. Dlatego nie podajemy ich w tym miejscu, a odpowiedniej listy tych skrótów
należy szukać w podręcznikach użytkownika do programów syntezy mowy dla odpowiednich
systemów windows.

6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel

Kolejnym często używanym programem jest należący do pakietu Microsoft Office

Excel. Posługiwanie się tym programem jest również możliwe dla uczniów niewidomych i
słabo widzących.
Podczas pierwszych lekcji Microsoft Excel ważną rzeczą jest wyjaśnienie uczniowi, czym jest
arkusz kalkulacyjny, jak wygląda ekran z arkuszem, co to jest adres komórki. Podobnie jak w
przypadku programu Microsoft Word, zawsze trzeba pamiętać o tym, że niewidomy nie
posługuje się myszką, a słabo widzący często używa jej tylko w ograniczonym zakresie. W
związku z tym jeden i drugi wszystkie operacje wykonywać musi za pomocą klawiatury.
Dla lepszego zrozumienia, jakie problemy można napotkać przy nauczaniu programu
Excel przedstawimy kilka różnic w posługiwaniu się tym programem przez osoby widzące i
niewidome.
Jeżeli np. w daną komórkę wpiszemy tekst, którego długość przekracza jej rozmiar,
potrzebujemy rozszerzyć kolumnę. Widzący użytkownik przesuwa myszką linię oddzielającą
okienka z literowymi oznaczeniami kolumn do chwili, aż wpisany tekst zmieści się w
komórce. Użytkownik niewidomy musi posłużyć się poleceniem Dopasuj Automatycznie z
menu Format i podmenu Szerokość kolumny, co może wykonać za pomocą klawiatury.
Wszelkie operacje dotyczące formatowania komórki, rodzaju koloru i rozmiaru czcionki
rodzaju obramowania itd. wykonuje się, używając klawiatury, podobnie jak w programie
Microsoft Word.

267
Podczas konstruowania formuły widzący nie potrzebuje wpisywać do niej bezpośrednio
adresów komórek, stanowiących argumenty do obliczeń, ale może kliknąć za pomocą myszki
odpowiednią komórkę, a jej adres wpisze się automatycznie w pasek formuły. Niewidomy
musi cały wzór wpisać używając klawiatury. Dlatego przedtem powinien uzmysłowić sobie
to, jakie adresy mają komórki w których znajdują się dane używane przy obliczaniu formuły.
Podobnie jeśli widzący chce użyć pewnej funkcji, może posłużyć się przyciskiem
wstawiającym daną funkcję lub poleceniem Wstaw Funkcję z menu Wstaw i wskazać myszką
komórki które będą stanowiły argumenty funkcji. Niewidomy musi wpisać poprawnie nazwę
funkcji i w nawiasach jej argumenty. Polecenia Wstaw Funkcję może użyć do stwierdzenia,
jaką nazwę i argumenty powinna mieć potrzebna mu funkcja, a następnie wpisać ją
poprawnie do formuły.
Jak widać, do efektywnej pracy z programem Microsoft Excel uczeń z uszkodzonym
wzrokiem musi poznać potrzebne skróty klawiszowe i poświęcić na to więcej czasu.

7. Wykorzystanie Internetu

7.1. Zakładanie własnych kont

Jedną z bardziej użytecznych usług dostępnych w intern ecie jest poczta

elektroniczna. Posiadanie własnego konta poczty elektronicznej oznacza dla niewidomego
możliwość samodzielnego prowadzeniakorespondencji, udział w listach i grupach
dyskusyjnych, a więc niemal bezpośredni kontakt z innymi ludźmi. Dzięki wykorzystaniu
środków technicznych znacznie łatwiejsze staje się przełamywanie własnych wewnętrznych
barier w kontaktowaniu się z innymi.
Wiele firm udostępnia obecnie możliwość założenia własnego bezpłatnego konta
poczty elektronicznej, a niewidomy może również takie konto sobie założyć. Potrzebna jest
jednak pewna sprawność w posługiwaniu się przeglądarką internetową, Założenie konta
polega m.in. na poprawnym wypełnieniu odpowiedniego formularza znajdującego się na
stronie internetowej, a następnie ustawieniu parametrów programu pocztowego.

268
7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail

Najczęściej używanymi narzędziami Do posługiwania się pocztą elektroniczną są

programy Outlook Express i Internet Mail. Posługiwanie się nimi nie stanowi wielkiej
trudności dla ucznia niewidomego czy słabo widzącego. Podobnie jak w wyżej opisanych
programach, trzeba pamiętać o tym, że wszelkie czynności uczeń musi wykonywać wyłącznie
za pomocą klawiatury. Zamiast np. naciskania myszką przycisku Wyślij I Pobierz w
programie Outlook Express może on wybrać za pomocą klawiatury z menu Narzędzia
polecenie Wyślij i pobierz - Ctrl+M. Podobnie inne polecenia programów pocztowych,
dostępne za pomocą przycisków, są także osiągalne przez odpowiednie menu programu.
Oprócz "zwykłej" korespondencji programy pocztowe umożliwiają korzystanie z tzw. List
Dyskusyjnych. Posługując się wyszukiwarką internetową, można znaleźć adresy poczty
elektronicznej, będące adresami list dyskusyjnych.
Kolejnym sposobem docierania do informacji na pewien określony temat, a dostępnym
również przez pocztę elektroniczną, jest udział w tzw. Grupach News. Znając adres
internetowy serwera grup news możemy w programie pocztowym wybierając polecenie
Konta z menu Narzędzia ustawić parametry dla konta grup news. Następnie pobieramy z
serwera grup news listę dostępnych tam grup, a z interesującej nas grupy ostatnio przysłane
na nią wiadomości. Możemy również wysłać swój głos w dyskusji na adres takiej grupy.
Pokazanie uczniom tych możliwości programów pocztowych może być wyjątkowo ciekawym
ćwiczeniem.

7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu

Niewidomy uczeń, który nie miał styczności z komputerem, a w szczególności z

Internetem, zapewne sobie nie wyobraża, jak wygląda strona internetowa. Dlatego przed
rozpoczęciem pracy z Internetem trzeba wyjaśnić mu postać typowej strony, co to są linki
(odnośniki), jakie inne elementy graficzne może zawierać strona. Trzeba ponadto
wytłumaczyć uczniowi, co to są animacje, czym są formularze i na czym polega ich
wypełnianie itd.
Wszystkie te elementy są dla niewidomego trudne do wyobrażenia, gdyż informacje, które
docierają do niego, mają zawsze charakter tekstowy.

269
Do większości dostępnych w Internecie danych można dotrzeć bezpośrednio, przeglądając
strony internetowe za pomocą przeglądarek internetowych, a w ich wyszukiwaniu można
pomagać sobie tzw. wyszukiwarkami internetowymi.
Najpopularniejszą i najlepiej współpracującą z wyżej opisanymi programami
powiększającymi i programami odczytu ekranu przeglądarką jest Internet Explorer. Posiada
on wiele przydatnych skrótów klawiszowych, które pomagają w posługiwaniu się nim przez
uczniów niewidomych i słabo widzących.

Klawisze używane przy pracy ze stronami WWW

ABY NACISNĄĆ
podświetlić następny link TAB
podświetlić poprzedni link SHIFT+TAB
Przejść do strony wskazanej przez podświetlony ENTER
link
Przejść o jedną stronę do tyłu ALT+STRZAŁKA W LEWO
Przejść o jedną stronę do przodu ALT+STRZAŁKA W PRAWO
Odświeżyć ekran F9
Zakończyć działanie przeglądarki ALT+F4

Wiele dodatkowych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy

odczytu ekranu. Każdy z nich jednak ma nieco inne skróty klawiszowe wykonujące daną
operacje i dlatego ich listy trzeba szukać w odpowiednich podręcznikach użytkownika.

8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów

8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku

Ciekawym zastosowaniem komputera jest utrwalanie na nośnikach cyfrowych

dźwięku i jego obróbka. Istnieje wiele programów pozwalających na operacje na różnych
plikach dźwiękowych. Podobnie jak w przypadku poprzednio opisanych programów,
napotykamy na trudność związaną z posługiwaniem się myszką. Kolejnym problemem jest
jednoczesne użycie syntezatora mowy i możliwości programu do obróbki dźwięku. Wiele z

270
wymienionych w podrozdziale pt. "syntezatory mowy" urządzeń wykorzystuje do
generowania mowy kartę muzyczną, w jaką wyposażony jest komputer. Na skutek tego
często inny program nie ma dostępu do tej karty. W takim przypadku należy wyposażyć
komputer w dodatkową kartę muzyczną, a program obróbki dźwięku ustawić tak, aby używał
tej drugiej karty. Inną możliwością jest wyposażenie stanowiska komputerowego w
zewnętrzny syntezator mowy. W takim przypadku żadna operacja wykonana przez program
obróbki dźwięku nie będzie powodowała konfliktu z syntezatorem mowy.

8.2. Nauka elementów programowania

Programowanie komputerów jest jedną z podstawowych dziedzin, jaką zajmuje się

informatyka. Dla zaawansowanych i zainteresowanych tą dyscypliną wiedzy uczniów można
wprowadzić elementy programowania. Są osoby niewidome, które posługują się w swojej
pracy różnymi językami programowania, takimi jak Turbo Pascal, C++, a nawet Delphi czy
Java. Jeśli chodzi o pierwsze dwa wymienione języki, to można ich używać pracując w
okienku DOS i używając jakiegoś programu odczytu ekranu działającego w tym systemie.
Problemy pojawiają się wtedy, gdy chcemy posłużyć się językami Delphi lub Java. Pracują
one już w systemie Windows i mają swoje specjalne środowiska, które ułatwiają pisanie,
kompilowanie i wykonywanie programów. Środowiska te mają graficzny charakter, i ich
obsługa odbywa się głównie za pomocą myszki. Jest więc to trudne do opanowania przez
osobę niewidomą. Ponadto wiele funkcji takiego środowiska nie jest wyposażonych w skróty
klawiaturowe. Dlatego trzeba używać zaawansowanych możliwości programów odczytu
ekranu, pozwalających poruszać wskaźnikiem myszki za pomocą klawiatury. Każdy z
opisanych wyżej programów syntezy mowy w systemach windows posiada takie funkcje.
Samo pisanie kodu procedur programu odbywa się jednak za pomocą prostego edytora, który
jest dostępny dla niewidomego użytkownika. Można więc objaśniać uczniom elementy
programowania na przykładach przygotowanych przez nauczyciela aplikacji. Pokazywanie
uczniom tego, jak można zmienić kod programu, i jakie powoduje to skutki w działaniu
samego programu, może być bardzo ciekawym i rozwijającym zadaniem.

271
Rozdział XI
Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska
Zespół Szkół Specjalnych nr 9 w Warszawie

1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni

Według J. J. Kwapiszów [7] orientacja przestrzenna jest to sprawność jednostki w

zakresie poznawania swojego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i
przestrzennych. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość
schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami
odległości i czasu.
Dzieci w wieku szkolnym, mające problemy z prawidłowym funkcjonowaniem wzrokowym,
potrzebują tak jak inne dzieci w tym wieku, ze względów fizjologicznych, psychicznych i
zdrowotnych - dużo ruchu.
Zanim będziemy mogli przystąpić do zajęć z wychowania fizycznego czy gimnastyki
korekcyjnej, powinniśmy dziecku z dysfunkcją narządu wzroku wprowadzić zajęcia z
orientacji przestrzennej. Nie muszą to być zajęcia indywidualne, dzieci zdrowe w ramach
zajęć wychowania fizycznego z ogromną korzyścią mogą w nich uczestniczyć. Zajęcia z
orientacji przestrzennej wyzwalają w dziecku chęć poruszania się i samodzielnego
poznawania otoczenia. Wzbogacają sferę poznawczą, pozwalają odczuć satysfakcję z
pokonywania własnej niedoskonałości ruchowej, rozwijają pewność siebie i podnoszą
samoocenę. Oczywiście nauka orientacji przestrzennej wpływa na lepszy rozwój fizyczny
ucznia i jest jakby rozgrzewką w jego pełnym uczestnictwie w zajęciach wychowania
fizycznego.

2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej

Ćwiczenia te można wykonywać już z malutkimi dziećmi. Polegają one na

nazywaniu i pokazywaniu przez dzieci (przy pomocy nauczyciela) części ciała: na sobie, na
innym dziecku, nauczycielu.
Przykłady ćwiczeń:
Pokaż gdzie masz głowę? ręce? nogi ? (zaczynamy od dużych części ciała), pokaż gdzie ma
głowę, ręce, nogi koleżanka, kolega? Przechodzimy do mniejszych partii ciała - jw. Popatrz,

272
obejrzyj czyja dłoń, stopa jest większa? obejrzyj jak ja siedzę i usiądź tak samo, dotknij
prawą ręką do prawej pięty, lewą do lewej, dotknij lewą stopą do prawego kolana.
Przykłady tych ćwiczeń możnaby mnożyć. Wszystkie mają za zadanie poznanie schematu
własnego ciała, co jest bazą wyjściową do dalszego nauczania podstaw ruchu. Po poznaniu
schematu własnego ciała, wprowadzamy pojęcia przestrzenne. Zaczynamy od zadań, które
wymagają zajęcia przez ucznia określonej pozycji względem nauczyciela i otaczających go
przedmiotów.
Przykłady ćwiczeń:
Stań do mnie przodem, stań przed koleżanką, stań przed ławeczką, stań na ławeczce, przejdź
pod ławeczką, stań między ławeczkami, stań tyłem do ściany, powiedz, gdzie w stosunku do
ciebie znajdują się drzwi ? okno? idź wzdłuż ściany, wejdź do koła, i.t.p.
Ćwiczenia w dwójkach: Stańcie przodem do siebie i podajcie sobie lewe ręce, stańcie tyłem
do siebie, stańcie lewym, prawym bokiem do siebie.
Inne propozycje: Za czymś, pod, obok, w pobliżu, równolegle, prostopadle lub na prawo, na
lewo, między, w środku, wysoko, nisko, albo dookoła, wyżej, niżej, do wewnątrz, na
zewnątrz.
Dalsza grupa pojęć związana jest z określaniem rozmiarów i kształtów.
Przykłady ćwiczeń:
Czy ta piłka jest większa od tej? ułóż z tej szarfy koło, jakiego kształtu jest materac, a jakiego
ławeczka? ułóż trójkąt ze skakanki.

Drugim, bardzo ważnym działem orientacji przestrzennej, jest bezpieczne poruszanie

się. Tą dziedziną zajmują się wykwalifikowani instruktorzy orientacji po specjalistycznych
studiach. W czasie zajęć wychowania fizycznego dziecko powinno czuć się bezpiecznie,
dlatego zapoznam państwa z podstawowymi sposobami chroniącymi przed uderzeniem.

Techniki ochronne

W celu eliminowania u osób słabo widzących i niewidomych możliwości uderzenia się lub
zderzenia, wprowadza się specjalne techniki, zabezpieczające górną i środkową część ciała.

- technika ochraniająca górna

273
Przy technice ochraniającej górną część ciała (technika barkowa), dziecko wyciąga ramię w
przód na wysokość barku, a przedramię trzyma ugięte z dłonią odwróconą na zewnątrz, tak
aby dłoń wystawała dwa, trzy cm za przeciwległy bark. Przedramię powinno być oddalone od
twarzy na odległość około 30 cm. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione.
- technika ochraniająca biodrowa
Przy technice ochraniającej środkowe części ciała, dziecko trzyma rękę opuszczoną w dół, w
skos ręka powinna być oddalona o około 30 cm od tułowia.
W niektórych przypadkach można stosować połączenie obu tych technik.

2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów

Istnieją dwie metody odnajdywania upuszczonych przedmiotów.

- metoda spirali - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje klęk, dłonią lekko
opartą o podłogę (zewnętrzną jej częścią), następnie Wykonuje systematyczne spiralne ruchy,
stopniowo zwiększając ich zasięg,
- metoda siatki - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje ruchy na wzór siatki,
najpierw prostopadłe- od siebie, potem równoległe [7].
Przedstawione tu zarysy orientacji przestrzennej i bezpiecznego poruszania się są tylko małą
częścią ogromnego działu nauki i mają jedynie za zadanie zapoznanie państwa ze specyfiką
dodatkowych problemów dzieci z dysfunkcją narządu wzroku.

3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu

wzroku

W. Dolański pisał: „dziecko niewidome ma ograniczoną możliwość naturalnego

rozwoju, bowiem” twarda rzeczywistość” na każdym kroku daje mu odczuć narzucone przez
ślepotę więzy, wrodzony impuls rozradza tkwiące w nim siły życiowe, a rozsądek oparty na
przykrym doświadczeniu każe być ostrożnym”
Wg T. Maszczaka [10] już w okresie niemowlęcym dziecko słabo widzące czy niewidome nie
wykonuje pewnych czynności, charakterystycznych dla widzących, normalnie rozwijających
się rówieśników. Fakt ten wpływa negatywnie na kształtowanie jego rozwoju fizycznego i
sprawności fizycznej.

274
Badania Królewskiego Narodowego Instytutu Dla Niewidomych w Oslo dowiodły, że prawie
wszystkie dzieci niewidome z wrodzoną ślepotą rozwijają się wolniej w pierwszych trzech
latach życia w porównaniu z widzącymi rówieśnikami.
Wśród dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej występuje nie tylko słaby rozwój
fizyczny, ale i związane z tym zaburzenia w stanie zdrowia. Sedenteryjny tryb życia
powoduje między innymi opuszczanie głowy, wklęśnięcie klatki piersiowej i zaokrąglenie
pleców oraz przykurcze mięśni ud i podudzi. Wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa
i tułów to typowa sylwetka dziecka z dysfunkcją narządu wzroku.
Często u dzieci tych występują charakterystyczne dla nich przyruchy:
- kołysanie się w tył i w przód, w prawo i w lewo, przenoszenie ciężaru ciała z jednej nogi na
drugą,
- postawy i ruchy odbiegające od standardowych -brak rytmicznego uginania przedramion
podczas chodzenia, chód na wyprostowanych nogach, brak gestykulacji, mimiki przy
mówieniu,
- odruchy obronne, zmierzające do wyczucia przeszkody i ominięcia jej: chodzenie na
palcach rozstawionych nóg, celem zbadania terenu, podnoszenie nóg celem zbadania
nierówności terenu stopą, odchylenie tułowia do tyłu- aby uchronić twarz, wyciąganie przed
siebie ramion lub przyciskania ich do boków w celu ochrony łokci,
- miny lub pozy, będące ochronną reakcją na zbyt silne bodźce świetlne-mrużenie oczu,
odwracanie się od światła lub opuszczanie głowy.
Wyniki prowadzonych badań i ich analiza pozwoliły na sformułowanie wniosków:
- wybrane wskaźniki morfologiczne wysokość i ciężar ciała oraz obwód klatki piersiowej
dzieci z dysfunkcją narządu wzroku są niższe niż u dzieci widzących.
- najbardziej rozwiniętymi cechami motorycznymi w rozwoju ontogenetycznym u wyżej
wymienionych dzieci są: wytrzymałość, moc i siła, najsłabiej- szybkość, zwinność,
- chłopcy z dysfunkcją narządu wzroku reprezentują wyższy poziom rozwoju fizycznego niż
dziewczęta,
- sprawność fizyczna tych dzieci jest niższa niż dzieci widzących.

4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z

dysfunkcją narządu wzroku

Wychowanie fizyczne wywiera ogromny wpływ na proces rewalidacji fizycznej i

psychicznej dzieci niewidomych i słabo widzących. Stosowanie różnorodnych form

275
aktywności ruchowej umożliwia im nabycie nawyków ruchowych, niezbędnych w życiu
codziennym, rozwija także nawyki higieniczno-zdrowotne, a przede wszystkim pożądane
cechy osobowości. Ma ono na celu poprawę stanu zdrowia i ogólnej sprawności fizycznej.
W rewalidacji istotną rolę spełnia ta część wychowania fizycznego, która obejmuje
kształtowanie małej motoryki, zwłaszcza poprawę stanu sprawności ręki. Dobra jej
sprawność, wyćwiczona podczas zabaw różnymi przedmiotami, czy w toku celowo
przeprowadzonych zajęć, stanowi w późniejszym okresie życia duże ułatwienie w
dotykowym poznawaniu rzeczywistości. Ułatwia też szybsze osiągnięcie umiejętności
czytania i pisania pismem brajla.
Brak pełnej kontroli własnej motoryki i brak możliwości naśladowania powodują trudności w
przyswajaniu nowych nawyków ruchowych. Dziecko z uszkodzonym wzrokiem, nawet
sprawne fizycznie, nie mogąc rozpoznać przeszkód, unika ruchu między innymi dlatego, że
lęka się wszelkiego typu urazów. Sytuacja taka powoduje, że u wielu tych dzieci, nawet
podczas snu, utrzymuje się wzmożony tonus mięśniowy, który z kolei ogranicza fizjologiczną
działalność naczyń i układu nerwowego. Nagromadzona energia, monotonia dnia, a przede
wszystkim izolacja od rówieśników sprzyjają powstawaniu stereotypów ruchowych. Odruchy
te dają dziecku odprężenie, odreagowując napięcie mięśniowe spowodowane ograniczeniem
zaspokajania potrzeb poznawczych.
Niekorzystne zmiany w rozwoju dzieci z dysfunkcją narządu wzroku łączą się często
ze zmniejszoną wysokością i ciężarem ciała. Wszystkie te negatywne zjawiska
uzewnętrzniają się w sposobie poruszania się tych dzieci. Stwierdzono że, im później
utracony został wzrok, tym większa jest sprawność fizyczna dziecka. Nawet poczucie światła,
czy zdolność szczątkowego widzenia umożliwiają lepszy rozwój i sprawność fizyczną,
stwarzają bowiem choć minimalną szansę naśladownictwa wzrokowego, a także na
zmniejszenie lęku przed aktywnym poruszaniem się.
Kształtowanie nawyków ruchowych spełnia także ważną rolę terapeutyczną, polegającą na
możliwości rozładowania stresów i frustracji, na które osoby te narażone są częściej niż
ludzie widzący. Wychowanie fizyczne wprowadza ich również w obszar kultury spędzania
wolnego czasu, rozbudza zainteresowania sportowo-rekreacyjne. Zbiorowe formy rekreacji
fizycznej przybliżają dzieciom otaczający ich świat.
Utrwalenie takich umiejętności jak pływanie, jazda na nartach itp., obok funkcji zdrowotnych
i ogólnorozwojowych, spełnia ważną rolę w procesie adaptacji społecznej. Poprzez różnego
rodzaju ćwiczenia ruchowe uczy, jak przełamywać lęk przestrzeni, lęk przed przeszkodą, czy

276
uczucie onieśmielenia. Czasami już proste zabawy ruchowe i ćwiczenia gimnastyczne z
rówieśnikami wyrabiają poczucie przydatności i chęć współuczestnictwa w zajęciach.
Ważną rolę w procesie rewalidacyjnym odgrywa nauczyciel wychowania fizycznego. Uczy
dzieci naśladowania ruchów i zachowań rówieśników, sposobu poruszania się, prawidłowej
postawy, gestów, mimiki.

5. Przeciwwskazania lekarskie

Jednym z podstawowych problemów, z którymi musi uporać się nauczyciel

wychowania fizycznego, jest respektowanie i dostosowanie się do przeciwwskazań lekarskich
do wykonywania ćwiczeń gimnastycznych czy uprawiania sportu. Problem ten jest ciągle
nierozwiązany, ponieważ okuliści wypowiadają się na ten temat bardzo różnie, np. to samo
dziecko, z tym samym stanem wzroku, po diagnozie u jednego lekarza mogło uczestniczyć w
zajęciach, a po badaniu przez innego - było z nich zwolnione. Często lekarze okuliści
zwalniają ucznia z w.f., bądź nie wyrażają zgody na wzięcie przez niego udziału w zawodach
na wszelki wypadek. Ta asekuracyjna postawa przynosi krzywdę uczniom, pozbawiając ich
jednego z najważniejszych bodźców rozwojowych. Konieczne byłoby ustalenie
jednoznacznych przeciwwskazań bądź ograniczeń, pozostawiając możliwość uczestnictwa w
mniej intensywnych, bezpiecznych formach ruchu.
Inne będą przeciwwskazania dla dzieci niewidomych, a zupełnie inne dla słabo widzących.
U dzieci niewidomych, jeśli nie występują inne dodatkowe uszkodzenia czy choroby, nie ma
żadnych przeciwwskazań do ćwiczeń fizycznych lub uprawiania sportu.
Inny problem stanowią zajęcia w.f. z dziećmi słabo widzącymi. Resztki wzroku,
który dzieci te posiadają, bardzo łatwo jest uszkodzić. Dlatego też istnieją znaczne
ograniczenia w prowadzeniu zajęć.

5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych

- wszystkie ćwiczenia powodujące nagłe zmiany ciśnienia,

- wszystkie ćwiczenia, w których głowa znajduje się nisko,
- wszystkie ćwiczenia siłowe (wstrząsy, zderzenia, uderzenia),
- wszystkie ćwiczenia powodujące napięcie mięśni szyi,
- przewroty w przód, w tył,
- skłony w przód, w tył,

277
- podskoki jednonóż, obunóż,
- stanie na rękach.

6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna

Wyżej wymienione dzieci także mają dużą potrzebę ruchu i w związku z tym powinny
uczestniczyć w zajęciach gimnastyki korekcyjnej, tym bardziej że u prawie 100% dzieci z
dysfunkcją narządu wzroku stwierdzono wady postawy, takie jak: hiperlordoza, kifoskolioza,
hiperkifoza, skolioza, płaskostopie. U wielu z nich stwierdzono również przykurcze mięśni
ud i podudzi.
Oprócz ćwiczeń typowych dla gimnastyki korekcyjnej bardzo wskazane są wszystkie
ćwiczenia elongacyjne i rozciągające.
Szczególnym programem gimnastyki i wychowania fizycznego powinny być objęte dzieci z
dodatkowymi schorzeniami i dysfunkcjami. Cukrzyca, otyłość na tle hormonalnym,
częściowa utrata słuchu, stany po operacjach nowotworowych, uszkodzenia narządu ruchu
- nie powinny wykluczyć dzieci z zajęć. Ćwiczenia dla nich powinny być zmodyfikowane i
mało obciążające. Nauczyciel powinien napisać dla nich specjalny indywidualny program i
wprowadzać go w czasie zajęć z całą klasą.

6.1. Gimnastyka przy muzyce

Te same wskazówki odnoszą się do ćwiczeń ruchowych z uwzględnieniem rytmu,

muzyki i tańca. Przy nauczaniu figur lub kroków tanecznych łatwiej jest dziecku opanować
dany element tańca, jeżeli uczeń trzyma nauczyciela za ręce lub lekko go dotyka. Może też
stać na stopach nauczyciela, odwrócony plecami do niego.
Uwaga: W związku z ograniczeniem pola widzenia u niektórych dzieci trzeba
pamiętać, iż mają one trudności w ocenie odległości i zachowania kierunku.

7. Gry i zabawy ruchowe

W łańcuchu różnych zajęć rewalidacyjnych gry i zabawy ruchowe zajmują bardzo

ważne miejsce, ponieważ ćwiczą słuch, dotyk, a przede wszystkim rozwijają czucie manualne
i kinestetyczne. Kształcą takie cechy motoryki jak: zręczność, zwinność, szybkość, a w

278
mniejszym stopniu siłę i wytrzymałość, przyczyniają się do myślenia i wyrabiają
koncentrację uwagi i wyobraźnię (J. Serafin)
Ćwiczenia zostały podzielone na 3 grupy:
- gry i zabawy dla dzieci młodszych,
- gry i zabawy dla dzieci młodszych i starszych,
- gry i zabawy dla dzieci starszych.
Mogą być one z powodzeniem (po drobnej modyfikacji) stosowane dla dzieci w szkołach
masowych i służą jako podstawa do inwencji twórczej nauczycieli.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci najmłodszych:

GOŁĘBIE I KOT
Jeden uczestnik zabawy zostaje kotem i wychodzi za drzwi. Pozostałe dzieci są gołębiami,
fruwają po sali siadają na płotach (ławkach, drabinkach). Gołębie gruchają, trzepoczą
skrzydłami. W pewnym momencie na podwórko zakrada się kot (głośno miauczy). Gołębie
podrywają się do góry, uciekają, kot łapie tych, którzy nie zdążyli uciec. Kotem może być
osoba niewidoma lub widząca (modyfikacja ciuciubabki).
LAJKONIK
Zabawa z dzieckiem niedowidzącym. Lajkonik otrzymuje szarfę, udaje konika. Dzieci
uciekają przed nim. Które z dzieci zostanie dotknięte szarfą, odpada z gry.
Modyfikacja: Gdy w zabawie bierze udział dziecko niewidome, może uciekać z widzącym
partnerem.
LABIRYNT
Kilkunastometrową linkę przeciąga się w różnych punktach sali gimnastycznej. Każdemu z
dzieci zawiązuje się oczy. Każdy z uczniów dostaje do ręki szarfę, którą po przejściu musi
umieścić np. w kartonowym pudle. Dzieci, przechodząc pojedynczo, muszą kontrolować bieg
linki. W przypadku utraty orientacji nauczyciel naprowadza uczniów na właściwy kierunek.
Uwaga: Dzieciom słabo widzącym nie wolno zawiązywać oczu, chyba że się na to zgodzą
(część z nich wie o tym, że ich kłopoty ze wzrokiem się pogłębiają, i każde z nich ma obawy,
że może stracić wzrok).
ZNAJDŹ SWÓJ PRZEDMIOT
Do zabawy przygotowuje się tyle różnych przedmiotów, ile jest dzieci. Następnie rozdajemy
je dzieciom, a one muszą je zapamiętać, po chwili kładą je na podłodze i wychodzą z sali
gimnastycznej. Nauczyciel w czasie nieobecności dzieci zmienia miejsce ułożenia

279
przedmiotów. Uczniowie wracają z zawiązanymi oczami i szukają swoich zabawek. Dziecko,
które odnalazło swój przedmiot, zgłasza się do nauczyciela.
Modyfikacja: Kto znajdzie najwięcej przedmiotów.
GIMNASTYKA NA KOLOR LUB INTENSYWNOŚĆ ŚWIATŁA
Potrzebna jest lampka z dwiema kolorowymi żarówkami lub lampa o zmiennym natężeniu
światła. Nauczyciel zapala lampkę i informuje dzieci, na jaki sygnał mają wykonać jakie
ćwiczenie. Po zapamiętaniu ćwiczeń, dzieci próbują je wykonywać na sygnał świetlny. Jest to
zabawa dla słabo widzących.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci młodszych i starszych:

PRZEJŚCIE PRZEZ SALĘ.
Ćwiczenie dla dzieci słabo widzących i niewidomych.
W grze biorą udział 2 drużyny, które ustawiamy w rzędach z jednej strony sali. Każdy zespół
wybiera sobie kapitana, który stoi z boku i trzyma dużą plastikową kostkę. Na sygnał dany
przez nauczyciela kapitan rzuca kostkę i podaje pierwszym zawodnikom ilość oczek. Ci
wykonują tyle kroków do przodu, ile oczek wypadło na kostce. Kostki znów zostają
podrzucone i ci sami zawodnicy posuwają się do przodu o podaną im liczbę kroków. Z
chwilą dojścia do ściany przeciwległej pierwszych startują następni itd. Wygrywa drużyna,
która doszła pierwsza.
Uwagi: Kapitanem może być osoba niewidoma.
Wszystkim zawodnikom zawiązujemy oczy.
KTO ZROBI WIĘCEJ WĘZEŁKÓW?
Dzieciom siedzącym w siadzie skrzyżnym w dwóch drużynach dajemy długie sznurki. Na
znak dany przez nauczyciela dzieci zaczynają wiązać węzełki na sygnał stop nauczyciel
sprawdza ich ilość. Wygrywa drużyna, która zrobiła ich więcej.
CHIŃSKI MUR.
Gra dla dzieci słabo widzących.
Dwie drużyny zostają ustawione w dwóch rzędach. Obok rzędów stawiamy po jednym pudle
z kręglami. Pierwsi zawodnicy otrzymują dwie kostki do rzucania. Na sygnał nauczyciela
podrzucają kostki do góry, odczytują ilość oczek i ustawiają tyle kręgli w rzędzie, ile
wskazała kostka. Po wykonaniu zadania pierwsi zawodnicy biegną na koniec kolejki, następni
podrzucają kostkę. Zwycięża drużyna, która ustawiła dłuższy mur z kręgli.
NOGĄ DO CELU

280
Zawodników ustawiamy w rzędzie. Przed pierwszym kładziemy gumową wycieraczkę.
W odległości kilku kroków od wycieraczki rysujemy duże koło na podłodze. Uczeń staje na
wycieraczce, kładzie sobie woreczek na stopie i wykonuje lekki rzut nogą. Każdy z uczniów
ma 5 woreczków. Wygrywa ten zawodnik, który wrzuci największą ilość woreczków do
środka koła, a tym samym uzyska większą ilość punktów.
Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta uczniów może mieć zawiązane oczy.
WYŚCIGI W DWÓCH PUDŁACH
Dwie drużyny ustawiamy w rzędach. Pierwsi zawodnicy wchodzą do pudeł (jedna stopa,
jedno pudło). Na sygnał pierwsi uczniowie suną do mety i z powrotem. W ten sam sposób
poruszają się następni. Wygrywa drużyna, która pierwsza ukończy wyścig.
Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta zawodników może mieć zawiązane oczy.

Przykłady gier i zabaw dla dzieci starszych:

DESZCZOWY WYŚCIG
Gra przeznaczona jest dla dzieci słabo widzących
Tworzymy dwie drużyny w rzędach. Pięć kroków przed każdą z nich stawiamy krzesło, na
którym umieszczamy pelerynę przeciwdeszczową. Na sygnał, pierwsi zawodnicy biegną do
krzeseł, ubierają się, obiegają krzesło dookoła, rozbierają się i biegną do swojego rzędu.
Kolejni wykonują te same czynności. Wygrywa ta drużyna, która skończy zabawę pierwsza.
Nauczyciel stoi między krzesłami i asekuruje dzieci
WYPOŻYCZALNIA SPRZĘTU SPORTOWEGO
Zabawa dla dzieci słabo widzących i niewidomych
Z jednej strony sali nauczyciel gromadzi drobny sprzęt sportowy- materacyki, hantle,
sprężyny, piłki, skakanki. Na sygnał dzieci podchodzą, wypożyczają sprzęt na 5 minut i
ćwiczą. Potem następuje zmiana, do momentu, aż każde dziecko wypożyczy wszystkie
przedmioty (forma zabawowa obwodów stacyjnych).
WYŚCIGI NA HULAJNOGACH
(dla dzieci słabo widzących.)
Tworzymy dwie drużyny. Pierwsi zawodnicy dostają kawałek flaneli lub innego śliskiego
materiału. Kładą go na podłodze i stają na nim jedną nogą. Na sygnał dany przez nauczyciela
odpychają się drugą nogą. Pierwszy na mecie - zdobywa punkt dla swojej drużyny.
Zawodnicy odnoszą „hulajnogi” na start i podają je następnym dzieciom, a sami idą na
koniec. Zwycięża drużyna, która zdobyła więcej punktów.

281
 ZARZUCANIE WĘDKI
(dla dzieci słabo widzących i niewidomych.)
Uczniowie stoją w 4-5 rzędach, kładziemy przed nimi gumowe chodniczki. Jest to punkt, z
którego zarzuca się wędkę. Należy zrobić ją z kija, przywiązać do niego sznurek, a na końcu
przywiązać kręgiel. Dwa kroki od uczniów stawiamy plastikowe wiaderka lub miski.
Zadaniem ucznia jest trafić kręglem do wiaderka, z zawiązanymi oczami. Każdy zawodnik
ma 5 prób (sumuje się liczbę punktów). Wygrywa ten, który po 5 kolejkach zdobył
największą ilość punktów.
Z PEŁNEJ DO PUSTEJ (BOISKO SZKOLNE)
Tworzymy dwie drużyny w rzędach. W odległości pięciu kroków stawiamy po dwa
plastikowe wiaderka- jedno pełne, drugie puste. Na sygnał nauczyciela pierwsi z rzędów z
zawiązanymi oczami dochodzą do wiaderek i przelewają wodę do drugiego wiadra, wracają
do swoich rzędów Następni wykonują to samo. Wygrywa drużyna, która będzie pierwsza i
rozleje mniej wody.

Są to przykłady tylko wybranych gier i zabaw. Całą ich gamę można znaleźć w książce p.t.
„Gry i zabawy ruchowo-zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo widzących” Józefa
Serafina.

8. Zabawy i sport na powietrzu

Metodyka gier i zabaw na powietrzu nie odbiega od tego, o czym pisałam w

poprzednim podrozdziale. Na otwartej przestrzeni dziecko ma więcej sygnałów, które mogą
go rozpraszać i przeszkadzać w prawidłowym wykonaniu zadań postawionych przez
nauczyciela. Dlatego też zajęcia na powietrzu stanowią większe wyzwanie dla prowadzącego.
Muszą być bardzo atrakcyjne, aby maksymalnie wyostrzyć zmysły i pogłębić koncentrację.
Działem sportu budzącym duże zainteresowanie jest lekkoatletyka. W tym sporcie
również podobieństwa między poszczególnymi dyscyplinami uprawianymi przez widzących i
niewidomych jest bardzo duża. Są to te same konkurencje, do których wprowadza się
odpowiednie modyfikacje niezbędne dla osób z dysfunkcją narządu wzroku.

8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów

- podanie nazwy ruchu i wyjaśnienie, czemu on ma służyć,

282
- zademonstrowanie ćwiczenia z równoczesnym objaśnieniem słownym,
- próba wykonania ruchu z pomocą nauczyciela,
- samodzielne wykonanie ruchu pod kontrolą,
- całkowite, samodzielne wykonanie ruchu,
- doskonalenie ruchu przez wielokrotne powtarzanie.

8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka

nauczania)

Biegi krótkie i długie

Jedną z podstawowych umiejętności potrzebnych do uprawiania rekreacji i sportu jest

bieganie. Nauka biegu osób z dysfunkcją narządu wzroku powinna przebiegać etapami-każdy
z nich ma do spełnienia zupełnie inną rolę.
Pierwsze 3 etapy są takie same jak w przygotowaniu osób całkowicie sprawnych fizycznie
jest to: trening w zakresie mentalności, ćwiczenie sprawności fizycznej, trening wydolności
ogólnej i specjalnej, nauczanie prawidłowej techniki biegu, ćwiczenia przejścia od chodu do
prostego biegu (decydujący jest na tym etapie moment poznania i wykonania lotu, jako fazy
różniącej chód od biegu), nauczanie koordynacji pracy rąk i nóg w biegu, samodzielny bieg
na wprost.
Brak wzroku wydłuża czas kształtowania nawyków ruchowych. Około 80% wiedzy
przekazywanej w trakcie zajęć wychowania fizycznego przyswajanych jest za pomocą zmysłu
wzroku. Jego dysfunkcja zmusza do intensywnego wykorzystywania przez ucznia
pozostałych zmysłów, wzrasta też znaczenie słowa w opisie ćwiczeń i odpowiedniego
formułowania poleceń. Liczba powtórzeń do opanowania danego ruchu musi być znacznie
większa niż u osoby widzącej.
Metodyka:
- dziecko trzymając rękę na przedramieniu nauczyciela, porusza się razem z nim szybkim
marszem, tak aby uczeń nabrał zaufania i czuł się bezpiecznie,
- szybki marsz bez trzymania przy boku nauczyciela,
- lekki trucht bez trzymania przy boku nauczyciela (początkowo dziecko opiera się na
przedramieniu, będzie wisiało, odchylało się do tyłu a jego nogi mogą wyprzedzać sylwetkę)

283
- nauka samodzielnego biegu stosując tzw. „bieg na uwięzi” - w tym ćwiczeniu słabo widzący
i niewidomy czuje się bezpiecznie, dlatego może wykonywać swobodnie elementy istotne dla
techniki biegu. Istnieje stały kontakt z nauczycielem poprzez linkę, sznurek, dzięki czemu
może on korygować błędy współ ćwiczącego, Jeśli dzieci słabo widzące dają sobie radę z
bieganiem po wyznaczonej trasie, mogą zrezygnować z tego typu treningu.
- nauka biegu na wprost - nauczyciel staje w odległości 20-30m od ćwiczącego i wydaje
komendę głosem, kierując biegnącego do źródła dźwięku.
Po wyćwiczeniu tych umiejętności przechodzimy do istotnych elementów techniki biegu:
koordynacji rąk i nóg, prawidłowej pracy nóg, startu i wybiegu.
Praca rąk kształtuje prostolinijny bieg i jego harmonię. Źle skoordynowane ruchy rąk i nóg
powodują zaburzenia rytmu biegu a nawet zboczenie z jego toru. Dla dzieci z dysfunkcją
narządu wzroku ma to szczególne znaczenie ze względu na bezpieczeństwo.
Uwagi:
Niewidomi i słabo widzący biegają samodzielnie na krótkie dystanse do 100m. Z
wykorzystaniem sygnałów dźwiękowych w odległości 30m od startu i tuż za linią mety.
Niewidomi mogą biegać z przewodnikiem. Przewodnik musi być w trakcie biegu tuż za
niewidomym (słabo widzącym- jeśli tego potrzebuje). Dziecko może mieć z nim kontakt za
pomocą sztywnego uchwytu (początek nauki) lub linki. W przypadku zawodów na linię mety
pierwszy wbiega zawsze zawodnik.

Skok w dal

Jedną z najtrudniejszych konkurencji lekkoatletycznych dla dzieci z dysfunkcją narządu

wzroku jest skok w dal. Wszystkie ćwiczenia metodyczne poprzedzające naukę samego skoku
są takie same jak dla osób widzących.
Rozbieg:
Niewidomy i słabo widzący może wykonywać rozbieg z maksymalną szybkością i w linii
prostej po bardzo wielu treningach, w trakcie których wyćwiczyć należy bieg na głos na
odcinku 20-30 m. Utrzymanie kierunku biegu w linii prostej może ułatwić pas gumowy
rozłożony na rozbiegu. Wyćwiczenie czucia sygnału prowadzącego do skoku i wyrobienie
zaufania do nauczyciela gwarantuje dziecku poczucie bezpieczeństwa, a przez to
minimalizuje stres powstający w momencie ustawiania się na rozbiegu. Należy zwrócić
uwagę na warunki atmosferyczne - czy sygnał jest dobrze słyszalny (deszcz, wiatr).

284
Metodyka ćwiczenia rozbiegu:
Ćwiczący stoi na środku rozbiegu, nauczyciel w okolicy strefy odbicia lub na skoczni za
miejscem ewentualnego lądowania.
Nauczyciel woła: „kierunek”! Skaczący wskazuje go wyciągniętymi rękami (ustawienie stóp
decyduje o prostolinijności biegu). Po ustaleniu kierunku nauczyciel zezwala na bieg
informując głośno: „można!”, „dobrze!”, „już!”.
Ćwiczący rozpoczyna bieg, nauczyciel woła „tak!, tak!”.
Gdy dziecko znajduje się w odległości 4-5m.od strefy odbicia, prowadzący woła „iiiiiii”!
W momencie przebywania ćwiczącego tuż przed strefą odbicia głośno krzyczy: „hop”, tak by
odbicie nastąpiło z nogi odbijającej.
Naukę rozbiegu można modyfikować, stosując wcześniej uzgodnioną liczbę kroków np. po
12 krokach uczeń odbija się z nogi odbijającej.
Odbicie:
Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku na tym etapie muszą nauczyć się prawidłowego ułożenia
głowy a później części ciała i skoordynowania pracy rąk.
Lądowanie:
Brak kontroli wzrokowej wysokości lotu i momentu lądowania bardzo usztywniają
skaczącego.
Podstawowe błędy popełniane w czasie skoku w dal.
- w momencie odbicia noga odbijająca nie jest zupełnie wyprostowana.
- zbyt niski wznos nogi wymachowej i brak wyprostu tułowia w pierwszej fazie.
- brak pracy rąk w czasie lotu, ręce od początku lotu opuszczone w dół.
- lądowanie w przysiadzie podpartym.

Skok wzwyż

Skok wzwyż jest bardzo trudną konkurencją. Można próbować nauczyć dzieci skoku z
miejsca lub z zakroku. Dziecko szczególnie sprawne jest z rozbiegu o długości najwyżej 3
kroków. Nauka metodyki jak u widzących, nauka specyfiki jak w skoku w dal.

Rzuty

Podczas rzutów nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na bezpieczeństwo ćwiczących.

285
Rzuty do celu:
Przy rzutach do celu uczeń powinien podejść do miejsca, w które ma celować i odmierzyć
krokami odległość. Miejsce, z którego rzuca powinno być wyraźnie oznaczone np. gumowym
chodniczkiem, a cel wyznaczony przedmiotem wydającym dźwięk, lub powinna stać tam
osoba, pomagająca określić kierunek rzutu.
Piłeczka palantowa:
Ważne jest dokładne pokazanie dziecku prawidłowej techniki rzutu według „nauczania
prawidłowego ruchu”. Przed rzutem trzeba sprawdzić, czy uczeń stoi w dobrym kierunku. Po
wykonaniu rzutu dziecko powinno podejść do miejsca, w które upadła piłeczka (może to
miejsce określić samodzielnie za pomocą słuchu, wzroku lub trzeba mu je pokazać).
Następnie nauczyciel może za pomocą liczby kroków ocenić odległość i pochwalić ucznia za
postępy.

Pchnięcie kulą

Technika nauczania pchnięcia kulą jest taka sama jak u ludzi widzących
Uwagi: Ważne jest, aby dziecko stanęło w dobrym kierunku. Postępowanie dalsze, jak przy
nauce rzutu piłeczką palantową.
Ze względu na ciężar kuli i wysiłek towarzyszący tej dyscyplinie niewiele dzieci słabo
widzących może wykonywać wstępne ćwiczenia lub brać udział w zawodach.

Pływanie

Nauka pływania dziecka niewidomego czy słabo widzącego nie różni się od nauki pływania
dzieci widzących, a daje dużo satysfakcji, ponieważ wyniki, które uzyskują osoby z
dysfunkcją narządu wzroku dorównują wynikom osób pełnosprawnych.
Metodyka nauki pływania różni się nieco od metodyki nauczania pływania osób widzących.
Większy nacisk trzeba położyć na dużą ilość powtórzeń, ćwiczeń odtwarzanych za pomocą
dotyku i słuchu.
Podstawową zasadą gwarantującą sukces jest poznanie możliwości psychofizycznych dziecka
niewidomego i słabo widzącego oraz właściwie rozumiana indywidualizacja zajęć.

286
We wszystkich przypadkach pracy z dzieckiem z dysfunkcją narządu wzroku, postępowanie
w nauczaniu prawidłowego ruchu (również w nauce pływania ) polega, jak już wyżej
zaznaczyłam, na:
- dokładnym obrazowym opisie słownym,
- wykonywaniu ćwiczeń przez nauczyciela i umożliwienie dzieciom obserwacji dotykowej,
- wykonywaniu ćwiczeń przez ucznia, kierowanego przez nauczyciela,
- wykonywaniu samodzielnym ćwiczeń przy jednoczesnej korekcji przez nauczyciela.
W pracy należy stosować wszystkie metody, realizowane w nauczaniu dzieci
widzących z uwzględnieniem podanego powyżej postępowania. Pamiętać jednak należy, że
uczeń z dysfunkcją narządu wzroku nie jest pewien, czy wykonywane ruchy są zgodne z
wzorem motorycznym. Zdany jest na instruktaż słowny nauczyciela, który ma mu pomóc
stworzyć w świadomości zrozumiały obraz.
Uwagi:
- w odległości 0,5 m przed końcem basenu może być zawieszona wyczuwalna linka bądź
koło ratunkowe.
- nauczyciel powinien włożyć dłoń między głowę ucznia a ścianę basenu przy robieniu
nawrotów i na linii mety.
- szczególną uwagę należy zwrócić na moment bezpośrednio przed i po wyjściu z basenu.
- środki ostrożności standardowo zachowywane w momencie przejścia z i do szatni mogą być
niewystarczające. W czasie trwania pierwszych lekcji, może być potrzebna pomoc widzącego
dorosłego przewodnika lub odpowiedzialnego kolegi.
- ważne jest wyraźne wyznaczenie linii toru pływania.

Narciarstwo zjazdowe

Nauka jazdy na nartach nie jest dyscypliną szczególnie popularną wśród dzieci i dorosłych
słabo widzących i niewidomych. Jest to dyscyplina sportu trudna do nauczenia. Wymaga ona
stałego przewodnika, wyśmienicie jeżdżącego na nartach.
Naukę narciarstwa zjazdowego rozpoczynamy jak zawsze od zapoznania się ze sprzętem,
jego budową, działaniem, konserwacją, zakładaniem i zdejmowaniem go „na sucho”
etapy nauki:
Etapy te są podobne jak w przypadku ludzi widzących. Stosuje się jedynie różne sposoby
porozumiewania się między instruktorem a osobą uczącą się.

287
Można wykorzystać urządzenia pomocnicze takie jak: tuby akustyczne, kaski z
wmontowanymi głośnikami, dzięki którym łatwiejszy jest kontakt słowny z ćwiczącym.
Na stoku często rozstawia się głośniki, stojące zawsze w tych samych miejscach i służące
jako stały punkt odniesienia, zawiesza się również dzwoneczki na kombinezonie instruktora.
Pracując ze słabo widzącym narciarzem, instruktor powinien być ubrany w jaskrawy
kombinezon. Stanowi to dodatkowy, bardzo dobry trening wzroku.
Uwagi:
- dzieci słabo widzące często cierpią na olśnienia, na stoku potrzebne im są oprócz gogli
ciemne, specjalne okulary.
- głównym środkiem porozumiewania się jest słowo, opis słowny, zwięzły i jednoznaczny,
- najczęściej stosuje się instrukcję słowną, bez korzystania z urządzeń wspomagających,
- należy pamiętać, iż w pewnych sytuacjach odbiór może być zakłócony z powodu silnego
wiatru, odgłosów wyciągu.
Istnieją co najmniej 4 różne metody nauki jazdy na nartach:
- francuska – oparta na alfabecie brajla, którego poszczególne litery mogą symbolizować
ustawienie ciała i rozstawienie nart.
- amerykańska - system „body”. Występuje tu ścisły kontakt dotykowy między instruktorem a
uczniem. Instruktor obejmuje go w pasie z tyłu i dotyka równocześnie udami w czasie jazdy.
Niewidomy kopiuje ustawienie ciała instruktora. Innym sposobem jest zjazd między dwoma
instruktorami trzymającymi poziomo na końcach kijek narciarski Niewidomy trzyma kijek
pośrodku albo instruktor jedzie bez kijków z boku, z lekkim wyprzedzeniem, trzymając
koniec kijka należącego do ćwiczącego ucznia.
- austriacka (3 sposoby) - jazda za niewidomym i słowny instruktaż, jazda przed słabo
widzącym mającym dobry słuch, jazda obok i hamowanie ucznia chwytem za łokieć,
- szwajcarska - pomocą w orientacji przestrzennej na nartach służy słońce. Ustawienie twarzą
do słońca oznacza godzinę 12. Jazda na godzinę 3 będzie odpowiadało zwrotowi w prawo o
90 stopni, itd.

Narciarstwo biegowe

Nauka techniki narciarstwa biegowego, tak jak innych dyscyplin narciarskich, nie różni się od
techniki nauczania dzieci zdrowych. Są jednak pewne elementy na które trzeba zwrócić
uwagę. Miejsce do nauki powinno być w 100% bezpieczne. Trzeba wybrać teren, gdzie na

288
pierwszych zajęciach dziecko nie będzie musiało myśleć o pokonywaniu przeszkód, a tylko o
technice jazdy. Wyeliminowanie strachu pozwoli na większą swobodę ruchu i komfort
psychiczny.
Konfiguracja pętli powinna posiadać: odcinek płaski (około 3/5 trasy), odcinek podbiegu (1/5
trasy) i odcinek zjazdu (1/5 trasy) Powyższy układ terenowy pozwoli ćwiczyć poznane
wcześniej kroki biegowe.
Prowadzenie w czasie biegu:
Im tory są wyraźniejsze i głębiej zarysowane, tym stopień trudności jazdy jest mniejszy i bieg
bardziej bezpieczny.
Przewodnik dziecka ma 3 możliwości prowadzenia go na trasie biegu:
- biegnąc przed uczniem,
- biegnąc za uczniem,
- biegnąc z boku po sąsiednim torze.
Najczęściej stosowaną metodą i najbardziej odpowiednią jest bieg po sąsiednim torze.
Nauczyciel ma w tej pozycji większą możliwość korekty i lepszą widoczność trasy, nie tracąc
jednocześnie z oczu biegnącego obok dziecka. Podczas biegu instruktor cały czas słownie
podaje informacje o konfiguracji trasy na najbliższych kilkunastu metrach oraz podpowiada
włączenie najbardziej efektywnego kroku biegowego.
Uwagi: Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku charakteryzują się na ogół bardzo słabą pamięcią
ruchową. Dlatego też bardzo ważne jest wyrobienie od razu prawidłowych nawyków
ruchowych. Nie wystarczy jednak mechaniczne powtarzanie ćwiczeń. Konieczny jest
świadomy stosunek ćwiczącego do wykonywanej operacji. Jeżeli uda się utrwalić prawidłowy
nawyk ruchowy w trakcie początkowego nauczania i jeśli ruchy dziecka zaczynają być
stereotypowe i precyzyjne, to wtedy dopiero możemy wprowadzić go w arkana bardziej
skomplikowanych technik i trudnych kroków narciarskich.

Łyżwiarstwo

W trakcie nauki jazdy na łyżwach, jeszcze w jej początkowej fazie, dobrze jest wyznaczyć
część lodowiska, gdzie będzie zupełnie bezpiecznie. Nauka techniki jazdy na łyżwach jest
taka sama jak w przypadku dzieci widzących. Można stosować modyfikację nauki techniki
prowadzenia jak w narciarstwie biegowym.

289
Tandem
Bardzo popularną dyscypliną wśród osób z dysfunkcją wzroku jest jazda na rowerze. Jest ona
możliwa wtedy, gdy szkoła posiada rower typu tandem. Rolę kierującego powierza się osobie
widzącej, miejsce z tyłu zajmuje osoba niewidoma lub słabo widząca.

8.3. Turystyka

Imprezy turystyczne mają być z jednej strony przyjemnością, a z drugiej terapią,

dostarczającą osobie z dysfunkcją wzroku pełnego relaksu psychofizycznego. Powinny dawać
jej także jak najmniej okazji do stresu z powodu ograniczeń widzenia, dlatego tak konieczne
jest precyzyjne określenie roli nauczyciela, przewodnika, opiekuna. Szeroko pojęta turystyka
może być absolutnie dostępna dla niewidomych i słabo widzących dzieci.
Na takich wyprawach każde dziecko powinno mieć przydzielonego jednego stałego
przewodnika opiekuna. Rozwiązanie to pozwala nie tylko na bezpieczne poruszanie się po
szlaku, ale także zapewnia pełniejszy relaks po powrocie z trasy, zwiększa możliwość
poznawania obiektów zabytkowych i muzeów. Oprócz typowych wycieczek czy rajdów
pieszych w ramach integracji dzieci mogą uczestniczyć w spływach kajakowych, w jeździe na
rowerze, w rajdach górskich.

8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych

Konieczność zachowania kontroli wzrokowej przy uprawianiu niemal wszystkich

dyscyplin sportowych stanowi dla niewidomych znaczne utrudnienie.
Również próby adaptacji niektórych dyscyplin do możliwości osób z uszkodzonym
wzrokiem, a także poszukiwanie nowych form sportu rehabilitacyjnego bardzo często
kończyły się niepowodzeniem.
Duża atrakcyjność gier zespołowych z piłką wśród ludzi pełnosprawnych (piłka nożna,
koszykówka, piłka ręczna, siatkówka), a także wśród inwalidów narządu ruchu (koszykówka
na wózkach, siatkówka na siedząco), czy nie słyszących, skłania do poszukiwań w tym
kierunku również w sporcie rehabilitacyjnym niewidomych.
Problemy z właściwą adaptacją dyscyplin sportowych do możliwości inwalidów wzroku oraz
kryteria dostępności były problemem uniemożliwiającym szerszą popularyzację nowo
tworzonych form uprawiania sportu. Mimo prób udźwiękowienia i adaptacji koszykówki,
piłki nożnej czy hokeja - rozgrywanego na parkiecie, nie udało się ich jak dotąd

290
upowszechnić. Dopiero umieszczenie źródła dźwięku w plastikowej piłce i stworzenie nowej
koncepcji gry, ściśle powiązanej z realnymi możliwościami niewidomych, pozwoliło na
opracowanie dla tych osób gier zespołowych i spopularyzowanie tych nowych dyscyplin na
całym świecie.
Cechami wyróżniającymi gry z piłkami dźwiękowymi są:
- wartość rehabilitacyjna,
- umiejętność precyzyjnego lokalizowania źródła dźwięku,
- ćwiczenie zmysłu przeszkód- pamięci mięśniowej, bezpiecznych padów i innych
umiejętności związanych bezpośrednio z nauką orientacji przestrzennej,
- kształcenie umiejętności lokalizowania źródła dźwięku i orientacji przestrzennej u osób
słabo widzących (słabe oświetlenie, możliwość pogarszania się wzroku )
- atrakcyjność i widowiskowość –taka jak u ludzi pełnosprawnych
- dostępność i popularność – elementy zabaw i gier dźwiękowych z piłkami są stosowane już
na poziomie rehabilitacji podstawowej dla dzieci i młodzieży w szkołach.
Konieczność zastąpienia wzroku zmysłem słuchu podczas lokalizowania piłki dźwiękowej
spowodowała tworzenie niespotykanych technik ruchowych np. padu obronnego, czy rzutu
piłki po podłodze.
Rodzaje gier z piłkami dźwiękowymi.
Wśród wielu odmian istniejących gier zespołowych niewidomych, trzy uzyskały znaczną
popularność i doczekały się opracowania szczegółowych przepisów, zorganizowanych
systemów rozgrywek w wielu krajach i konfrontacji międzynarodowych.
Są to:
- piłka toczona, znana w nomenklaturze międzynarodowej jako roll ball,
- piłka bramkowa o nazwie międzynarodowej tor ball,
- goal ball - bez polskiego odpowiednika
Cechą wspólną wszystkich wymienionych gier jest sposób wytwarzania dźwięku w piłce.
Wewnątrz piłki znajduje się kilka metalowych kulek, wykonanych z cienkiej stalowej blachy,
które uderzając o siebie wytwarzają dźwięk. Ten prosty sposób powoduje, że piłka jest
słyszalna kiedy się toczy, kiedy jest wstrząsana lub kiedy uderza o przeszkodę. Zazwyczaj nie
wydaje ona dźwięku podczas swobodnego lotu w powietrzu. Dlatego we wszystkich tych
grach rzut na bramkę wykonywany jest po podłodze. Rzuty, po wykonaniu których piłka zbyt
długo leci nad podłogą (tzw. piłka przerzucona) lub po zetknięciu się z podłożem kozłuje
(tzw. piłka skacząca), traktowane są jako naruszenie przepisów gry.

291
Poniżej przedstawiam informacje o goal ballu (na podstawie opracowania Józefa Krzaka)
Drużyny: dwie trzyosobowe grupy zawodników.
Boisko: prostokąt o wymiarach 9m szerokości i 18m długości, podzielony na 2 równe części
linią środkową; po obu jej końcach ustawione bramki (9m szerokości, 1m 30cm wysokości).
Piłka: gumowa waży 1250 gramów, ma obwód 76cm. Posiada 8 otworów o średnicy 1 cm,
wyposażona jest w dzwonki.
Linie: widoczne i wyczuwalne oznakowanie boiska w celu ułatwienia orientacji zawodnikom-
mają grubość 0,05m.
Gracze: wszyscy z opaskami na oczach- od pierwszego gwizdka aż do końca każdej połowy
meczu.
Sędziowie: w każdej grze bierze udział 2 sędziów meczowych, 4 bramkowych, jedna osoba
prowadząca punktację, jedna mierząca czas gry, jedna prowadząca pomiar 8 sekund i jedna
zapisująca gole.
Mecz: trwa w sumie 14 minut- podzielony jest na 2 połowy, przerwa trwa 3 minuty.
Rozgrywki: osoba prowadząca pomiar czasu gry podaje słyszalny sygnał przed rozpoczęciem
każdej połowy meczu. Podczas gry zespoły starają się przetoczyć piłkę poza linię bramkową
przeciwnika: kiedy jeden usiłuje strzelić gola, drugi stara się temu zapobiec. Drużyna
zdobywa gola za każdym razem, gdy piłka przekroczy linię bramkową w obrębie bramki. Po
przyjęciu piłki, uważa się, że znajduje się ona w posiadaniu zespołu atakującego. Drużyna ma
8 sekund na oddanie strzału. Jeżeli czas zostanie przekroczony - sędzia dyktuje rzut karny dla
drużyny przeciwnej. Każdy zawodnik może oddać tylko 2 strzały jeden po drugim, za trzeci
sędzia ogłasza rzut karny. Drużyna może uzyskać trzy - 45 sekundowe przerwy w grze
( podczas przepisowego czasu trwania gry ) w celu wysłuchania wskazówek trenera. W
przypadku przewinienia piłka przechodzi w posiadanie zespołu broniącego. Piłka musi co
najmniej raz dotknąć podłogi w polu neutralnym, w przeciwnym razie rzut zostaje
unieważniony.
Kary za przewinienia: osobiste i zespołowe. W obu przypadkach na boisku zostaje jeden
zawodnik - obrońca rzutu karnego. Przewinienia osobiste: wysokie podanie, dotknięcie
opaski na oczach, trzeci rzut, nieprzepisowa obrona, opóźnianie gry i nie sportowe
zachowanie podczas meczu oraz nieprzepisowe udzielanie wskazówek trenerskich pociągają
za sobą kary zespołowe.

292
8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i
niewidomych

- przybory, przyrządy i urządzenia powinny stać zawsze w tym samym miejscu.

- schody lub zmiany poziomów powinny mieć inną fakturę i być zaznaczone kontrastowymi
kolorami
- ściana na wysokości ręki powinna mieć inną fakturę i na wysokości oczu kontrastowy pas.
- oświetlenie w szatniach, sali, korytarzu powinno być mocne, jednorodne, nie jaskrawe.
- podłoga i linie w sali gimnastycznej powinny mieć kontrastujące ze sobą kolory.
- ewentualne wykładziny na korytarzach powinny być jednolitego koloru- bez wzorów.

Bibliografia

1. Belenky R.: Swimming program for blind children, American Foundation for the Blind,
New York 1955.
2. Buell Ch.: Physical Education For Blind Children, Dexter G. Charls C. Thomas Publisher
Springfield Bancroft J. Illinois USA 1966.
3. Dolański W.: Czy istnieje zmysł przeszkód ? AWF, Warszawa 1985.
4. Dziedzic J.: Wychowanie fizyczne niewidomych. PZWS, Warszawa 1960.
5. Jańczak G.: Pierwszy kontakt ze sportem, "Cross" 1995, nr1.
6. Krzak J.: Wszystko o Goal Ballu, "Cross" 1996, nr 4.
7. Kwapiszowie J. J.: Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabo
widzących- Poradnik metodyczny. WSiP, Warszawa 1990.
8. Lichtenstein A.: ABC narciarstwa, krótki kurs dla trenerów ośrodków dla niewidomych,
Cross 1996, nr 2.
9. Marczak M.: Niewidomi na nartach, "Cross" 1998, nr 12.
10. Maszczak T.: Wychowanie fizyczne i sport dzieci specjalnej troski. AWF, Warszawa
1985.
11. Praca zbiorowa Materiały pierwszego Krajowego Sympozjum – Sprawność ruchowa
niewidomego w pracy i podstawowych czynnościach życiowych, Poznań 1967.
12. Podleśny S.: Zespołowe gry niewidomych z piłkami dźwiękowymi, "Zeszyty
Tyflologiczne" 1987.

293
13. Remplewicz J.: Bieg niewidomych, "Cross" 1996 nr 5.
14. Remplewicz J.: Skok w dal, "Cross" 1996 nr 8/9.
15. Serafin J.: Gry i zabawy ruchowo - zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo
widzących. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dla Dzieci Niewidomych, Kraków 1988.
16. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa 1974.
17. Siwek Helena: Matematyka 4 ’97
18. Spisak E.: Nauka pływania dzieci słabo widzących i niewidomych. Uniwersytet
Warszawski, Warszawa 1985.
19. Szczuciński A.: Bezpieczna turystyka, "Cross" 1996, nr 2.

294
Rozdział XII
Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy
dla Dzieci Niedowidzących w Warszawie

1. Rehabilitacyjne cele zajęć

Prowadzenie zajęć plastycznych i technicznych z uczniami dotkniętymi

niesprawnością wzroku może być związane z wieloma trudnościami. Wymaga ono nie tylko
innego doboru proponowanych technik, odmiennego przygotowania stanowiska pracy,
używanych narzędzi i materiałów, ale przede wszystkim uświadomienia sobie hierarchii
celów, które przed tego rodzaju zajęciami powinno się stawiać.
Zajęcia techniczne i plastyczne powinny więc realizować tak oczywiste cele, jak:
- wyrabianie wrażliwości estetycznej,
- dostarczanie wiadomości z zakresu sztuki oraz kształtowanie podstawy świadomego jej
odbioru,
- stymulowanie procesów wyobraźni,
- rozwijanie umiejętności posługiwania się środkami plastycznymi dla ekspresji własnych
przeżyć, przedstawiania poglądów, formowania otoczenia oraz zrozumienia ekspresji innych
ludzi. Ponadto przedmiot ten powinien prowadzić do osiągnięcia jeszcze innych celów,
niezwykle ważnych dla osób z uszkodzeniem wzroku. Wymienić tu należy:
- usprawnianie widzenia i spostrzegania wzrokowego,
- kształcenie umiejętności praktycznych, potrzebnych w życiu codziennym i zawodowym,
- stwarzanie możliwości poznawania materiałów i narzędzi niedostępnych dla niewidomych i
słabo widzących w innych sytuacjach,
- rozwijanie sprawności manualnej.

2. Rozwijanie sprawności manualnej

Sprawność manualna jest cechą niezwykle ważną dla każdego dziecka, gdyż jest
czynnikiem warunkującym rozwój. Rozwój sprawności manualnej odbywa się w sposób
naturalny, lecz powinien być dodatkowo wspomagany poprzez odpowiednio do wieku
dziecka dobrane zadania. Dobra sprawność manualna pozwala na opanowanie czynności
samoobsługowych, brania udziału w coraz bardziej skomplikowanych zabawach, doznawanie

295
radości tworzenia, opanowanie technik szkolnych. Dla dzieci z wadami wzroku sprawność
manualna jest szczególnie ważna, gdyż właśnie dotyk w największym stopniu kompensuje
ubytki widzenia. Dzieci niewidome potrzebują sprawnych rąk, aby czytać, pisać, poznawać
otoczenie, dzieci słabo widzące - aby to poznawanie wspomagać.
Niestety, doświadczenie pokazuje, że większość dzieci przychodzących do naszych
szkół ma obniżony poziom sprawności manualnej. Pracę trzeba często zaczynać od
zwiększenia tolerancji na dotyk. Duża grupa uczniów objawia bowiem silną obronność
dotykową, co wynikać może ze zbyt małej ilości bodźców dotykowych dostarczonych
dziecku w okresie wczesnego dzieciństwa oraz zaburzeń w zakresie integracji sensorycznej.
W początkowej fazie pracy z dziećmi trzeba więc skoncentrować się na dostarczaniu im jak
największej liczby doświadczeń, związanych z poznawaniem różnorodnych materiałów.
Dzieci powinny umieć rozróżnić i nazwać lub opisać rodzaj tworzywa i jego cechy. Nie
należy tu ograniczać się tylko do kilku materiałów. Czym szerszą gamę tworzyw
wprowadzimy, tym więcej wiedzy dostarczymy uczniom.
Zajęcia tego rodzaju prowadzi się zazwyczaj z najmłodszymi uczniami, dobrze więc,
aby miały one formę zabawy. Z pewnością każdy nauczyciel ma w swoim repertuarze wiele
tego rodzaju ćwiczeń. Ograniczę się więc do podania kilku przykładów:
- wyszukiwanie bez udziału wzroku przedmiotów o podanej właściwości, np. twardych,
ciepłych, okrągłych itp.,
- segregowanie przedmiotów ze względu na rodzaj materiału z jakiego są zrobione, np. z
gliny, drewna, szkła itp.,
- „zabawa w Kopciuszka” czyli wybieranie drobnych elementów określonego rodzaju spośród
innych, np. ziarenek fasoli z pudła pełnego makaronu.
Następny etap to organizowanie podobnych zabaw, w których zadaniem będzie
wskazywanie przez dzieci podobieństw i różnic w zakresie faktury tkaniny, grubości papieru,
temperatury cieczy itp. Świetnie sprawdzają się tu wszelkiego rodzaju układanki, dobieranki,
domina. Jeżeli nauczyciel zgromadzi odpowiednio dużo różnorodnych materiałów, to
zorganizowanie tego rodzaju zajęć nie będzie trudne, a dzieciom dostarczy wielu potrzebnych
im doświadczeń i dużo dobrej zabawy.
Kiedy uczniowie poznają już różne tworzywa i ich cechy, warto spróbować je
przetwarzać. Dobrze jest, jeśli podsuwając dzieciom zadania do wykonania, pozostawimy im
margines na własne pomysły i twórczość. Nie polecajmy więc a pytajmy: co stanie się, jeśli
mocno szarpniemy bibułkę? co możemy zrobić z tymi kawałkami? co będzie, jeśli do mąki

296
dolejemy zimną wodę, a co gdy dolejemy wodę gorącą? jak zachowa się plastelina, gdy długo
będziemy gnieść ją rękami? Dzieci chętnie będą szukały odpowiedzi, zdobywając przy okazji
wiedzę o otaczającym je świecie i rozwijając sprawność manualną rąk.
Następnym etapem pracy zmierzającym do podniesienia sprawności manualnej
będzie stawianie przed uczniami konkretnych zadań twórczych z wykorzystaniem poznanych
tworzyw oraz wiedzy o ich właściwościach i sposobach przekształcania. To właśnie teraz
przychodzi czas na pomysłowość uczniów, doświadczanie przyjemności płynącej z
samodzielnego wykonania pracy i twórczej dumy. Ale także tu właśnie czekać może na nasze
dzieci szereg przykrych niespodzianek. Aby ich uniknąć, nauczyciel, pracujący z dziećmi
niewidomymi lub słabo widzącymi, musi w sposób wyjątkowo staranny dobrać nie tylko
tematykę pracy, ale też materiały, narzędzia, przygotować stanowisko oraz dokładnie
przemyśleć kolejne etapy prowadzące do osiągnięcia celu.
Tematyka pracy nie powinna być inna niż proponowana uczniom pełnosprawnym.
Należy jednak wziąć pod uwagę okoliczność, że dziecko z dysfunkcją wzroku może nie
wyobrażać sobie (lub wyobraża sobie w sposób inny niż my) pewnych przedmiotów, zjawisk,
barwy, perspektywy. Jeżeli więc zależy nam na dosłowności ich odtworzenia, musimy to
bardzo dokładnie omówić przed przystąpieniem do pracy. Materiały i narzędzia muszą być
tak dobrane, aby uczeń mógł w sposób bezpieczny używać ich samodzielnie lub przy
wsparciu nauczyciela. Dobrze jest, jeśli materiał proponowany dziecku słabo widzącemu miał
atrakcyjny dla niego kolor, gdyż to ułatwi mu pracę i uatrakcyjni jej końcowy efekt. Dla
ucznia niewidomego dobrze jest dobrać materiały o dającej się rozróżniać fakturze. Jeżeli nie
jest to możliwe, bo na przykład tkany przez dziecko chodnik ma być w całości wykonany z
takiej samej przędzy, trzeba tak zaprojektować wzór, żeby uczeń mógł go zapamiętać i
umówić się z nim, że np. dwa rzędy tka używając przędzy czerwonej, która leży w pudełku, a
dwa następne z niebieskiej, leżącej w koszu. Nie należy w pracy z uczniami niewidomymi
rezygnować z używania koloru, gdyż pamiętać musimy, że odbiorcami tych prac będą także
ludzie widzący. Również używane przez dziecko narzędzia muszą być dobrze oznaczone (np.
jaskrawa końcówka wkrętaka, kontrastowa podkładka pod wkręcaną śrubę) i ułożone w
sposób znany dziecku tak, aby nie musiało ono ich wciąż szukać.
Organizując stanowisko pracy ucznia z niepełnosprawnością wzrokową, należy
wziąć pod uwagę jego indywidualne potrzeby i możliwości. Uczniowi słabo widzącemu
najczęściej trzeba zapewnić dodatkowe oświetlenie i matowy blat. Dobrze, jeśli kolor blatu
można zmieniać tak, aby kontrastował z kolorem aktualnie wykonywanej pracy. Wykorzystać

297
tu można podkładki kuchenne, kartony, tkaniny, okleiny meblowe.
Dużą trudność stanowić może to, że uczeń korzystać musi z dodatkowych pomocy
optycznych trzymanych w ręku. Żeby umożliwić dziecku pracę obydwoma rękoma,
zapewniając mu jednocześnie dobrą ostrość widzenia, można użyć specjalnych lup
zawieszanych na szyi. Lupa ta ma taki kształt, aby opierając się o klatkę piersiową ucznia
utrzymywała pozycję poziomą i wielkość umożliwiającą wykonywanie prac, takich jak:
przyszywanie guzików, rysowanie, przykręcanie śrub itp. Lupy takie dostępne są w sklepach
rehabilitacyjnych oraz w dużych pasmanteriach. Można też folię lub szkło powiększające
umieścić na ruchomym statywie.
Organizując stanowiska dla ucznia niewidomego, warto pomyśleć o wyznaczeniu
stałych miejsc dla poszczególnych narzędzi i materiałów oraz zastosowaniu ograniczników,
które sprawią, że leżące na blacie przedmioty nie będą spadały.
Nauczyciel powinien mieć swobodny dostęp do każdego stanowiska, aby pomóc
uczniowi i mieć możliwość kontrolowania poprawności wykonywania zadania. Jeśli uczeń
ma trudności z opanowaniem jakiejś czynności, dobrze jest za plecami kierować jego rękoma.
Pozwala to na zademonstrowanie tego jak prawidłowo trzymać narzędzia oraz wyćwiczenie
właściwego ruchu.
Przygotowując pracę dla ucznia, trzeba bardzo dobrze przemyśleć jej organizację i
podzielić ją na małe etapy. Może się bowiem zdarzyć, że niektóre fragmenty są dla uczniów
(wszystkich lub tylko niektórych) zbyt trudne albo niemożliwe do wykonania. W takiej
sytuacji można albo każdemu dziecku przydzielić fragment pracy, stosowny do jego
możliwości, albo samemu wykonać te części zadania, które są dla uczniów zbyt trudne.
Często na przykład nauczyciel musi wykańczać prace uczniów, aby można je było
wyeksponować lub by ich kształt był bardziej atrakcyjny albo żeby nabrały walorów
użytkowych. Nie należy tego unikać. Takie rozwiązanie pozwala uczniom cieszyć się z
efektów swojej pracy, a także poznać, zrozumieć i zaakceptować własne możliwości i
ograniczenia.
W prowadzeniu zajęć technicznych i plastycznych nie wolno koncentrować się tylko
na nauce konkretnych czynności, przedstawieniu konkretnych technik pracy. Najważniejszą
bowiem sprawą jest to, żeby rozbudzić w uczniu radość tworzenia i nauczyć go obcowania ze
sztuką. Ważnym celem zajęć techniczno-plastycznych jest kształtowanie w uczniach postawy
świadomego odbioru sztuki. Nie może więc w nich zabraknąć wyjść do muzeów, galerii,
zwiedzania zabytków architektury.

298
 W ramach zajęć technicznych dobrze jest wprowadzać tematy związane z obróbką
drewna i metalu. Zadaniem takich zajęć powinno być zaznajomienie uczniów z organizacją i
ekonomiką pracy wytwórczej przy zastosowaniu narzędzi ręcznych i zmechanizowanych.
Wbrew obawom niektórych nauczycieli uczniowie słabo widzący i niewidomi także mogą
wykonywać prace tego rodzaju. Wymaga to jednak takiego przygotowania stanowiska, żeby
mogli to robić bezpiecznie. Bezpieczeństwo to można osiągnąć poprzez:
- przemyślane zorganizowanie miejsca pracy,
- prawidłowe jego oświetlenie,
- zastosowanie pomocy optycznych,
- zabezpieczenie narzędzi.
Miejsce pracy powinno być tak zorganizowane, by panował tam ład i porządek. Oświetlenie
musi pomagać, a nie przeszkadzać. Jest to sprawa indywidualnych potrzeb ucznia słabo
widzącego, dlatego oprócz górnego oświetlenia sali każde stanowisko powinno mieć
oświetlenie indywidualne.
Jeżeli uczeń korzysta z pomocy optycznych, np. lupy, należy stworzyć takie
warunki, aby nie musiał jej trzymać w ręku, lecz mógł umieścić w dogodnym miejscu za
pomocą klipsa. Daje to możliwość łatwego przemieszczania lupy, jeśli zajdzie taka potrzeba.
Statyw powinien być tak skonstruowany, aby dawał możliwość zamocowania lupy na
różnych wysokościach oraz zmieniania kąta jej nachylenia. Urządzenie takie można wykonać
samemu lub zaadaptować dostępne w sklepach sprzęty tak, aby możliwie najlepiej służyły
naszym uczniom. Prawidłowe umocowanie pomocy optycznych umożliwi uczniowi swobodę
manewrowania obydwoma rękoma. Ma to szczególne znaczenie przy pracach w drewnie i
metalu, gdzie posługujemy się narzędziami ostrymi. Uczeń realizuje zadania programowe w
stopniu zależnym od swoich możliwości i umiejętności. Tematy prac do wykonania powinny
być jasne i zrozumiałe oraz atrakcyjne dla młodzieży. Dobrze, żeby wykonywane prace miały
charakter użytkowy. Tematy prac dobieramy tak, aby jak najszybciej osiągnąć efekt finalny.
Prace przeciągające się w czasie zniechęcają, szczególnie uczniów słabo widzących.
Uczniowie chętnie wykonują prace według własnych projektów Z praktyki wiem, że
dla uczniów słabo widzących należy dobierać takie tematy prac, które nie wymagają
szczególnej dokładności. Przy pracach trudniejszych dobrze sprawdza się system pracy
potokowej, polegający na tym, że wykonywany przedmiot przechodzi przez kolejne
stanowiska pracy czyli linię produkcyjną. Zaletą tego systemu jest to, że praca podzielona jest
na drobne, proste operacje, wśród których każdy uczeń może znaleźć czynność, którą jest w

299
stanie wykonać. Dobór stanowisk należy do nauczyciela, ale dobrze jest to robić po
uzgodnieniu z uczniami tak, aby czuli się oni współodpowiedzialni za organizację pracy i jej
efekt końcowy.
Pracując z uczniem niewidomym i słabo widzącym dobrze jest stosować metodę
poglądowo-słowną. Chodzi o to, żeby demonstrować sposób trzymania narzędzi lub ćwicząc
płynność ruchu w czasie posługiwania się nimi, wzbogacić taki pokaz instrukcją słowną.
Uczeń przyswaja sobie używaną terminologię, dzięki czemu na dalszych etapach pracy
nauczyciel będzie mógł stosować już tylko instrukcję słowną, która stanie się zrozumiała dla
ucznia. Pamiętajmy o tym, żeby ucząc danej czynności stać zawsze z tyłu i kładąc swoje ręce
na rękach ucznia pracować razem z nim. W ten sposób uczymy posługiwania się strugiem,
dłutem, piłą, pilnikiem, przecinakiem i innymi narzędziami.
W miarę możliwości dobrze jest tak zorganizować pracę, żeby przy jednym
stanowisku wykonywana była tylko jedna czynność. Zapewni to swobodę ruchu i umożliwi
bezpieczne posługiwanie się narzędziami.
Dobór proponowanych uczniom technik warunkowany jest wieloma czynnikami,
wśród których wymienić należy:
- możliwości wzrokowe uczniów,
- sprawność manualna zespołu,
- wiek dzieci,
- wyposażenie pracowni, którą dysponujemy,
- ilość czasu, którą na wykonanie pracy możemy poświęcić,
- preferencje uczniów,
- preferencje nauczyciela.

3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów

Spośród wielu możliwych do stosowania technik plastycznych i technicznych

chciałbym przedstawić kilka przykładów, które mogą stać się inspiracją do pracy z uczniami
z inwalidztwem wzroku.

Wykonywanie prac z materiałów przetwarzalnych (plasteliny, gliny, modeliny, masy

solnej, masy papierowej). Tworzywa te wykorzystać można do wypełniania konturów,
formowania form pełnych i półpełnych. Stosować można dla wszystkich grup uczniów.

300
Wypełnianie konturów. Kontury do wypełniania mogą być przygotowane przez ucznia
samodzielnie lub przez nauczyciela, z wykorzystaniem np. plasteliny, sznurka, linii wypukłej
ciągłej lub przerywanej, szpilek, zszywek itp. Oprócz wymienionych wcześniej materiałów
do wypełniania konturów, używać można również produktów sypkich, dających różnorodną
fakturę, takich jak: kasza, ryż, makaron, herbata, włóczka, tkaniny, skóra, bibułka, krepina i
inne rodzaje miękkiego papieru Natomiast dla dzieci, posługujących się wzrokiem stosować
można: kredki, farby, flamastry.
Collage technika polega na zestawieniu ze sobą różnorodnych materiałów w celu uzyskania
wyrazistej całości. Opiera się przede wszystkim na pomysłowości i inwencji uczniów, gdyż w
tej technice nie ma rzeczy niemożliwych. Prace tego typu są chętnie wykonywane przez
uczniów słabo widzących, gdyż nie wymagają precyzji i dokładności.
Malowanie na szkle - technika mająca zastosowanie w pracy z uczniami posługującymi się
wzrokiem. Ten rodzaj malarstwa jako wywodzący się ze sztuki ludowej lansuje obrazy proste
w treści i formie, prymitywistyczne, nie razi więc w ich wykonaniu niedokładność.
Prace dziewiarskie i tkackie – są chętnie wybierane szczególnie przez dziewczęta. Pamiętać
należy jedynie o dobieraniu (zwłaszcza początkowo) dość grubej włóczki, aby praca była
łatwiejsza i szybciej posuwała się. W miarę nabierania wprawy młodzież samodzielnie już
wybiera nie tylko rodzaj tworzywa, ale także formy i wzorów pracy. Wśród osób słabo
widzących i niewidomych jest wiele takich, które w tego rodzaju pracach osiągnęły
prawdziwe mistrzostwo. Ich prace wystawiane są na wystawach, gdzie zawsze budzą
zainteresowanie. Dla wielu osób dziewiarstwo i tkactwo staje się obranym w dorosłym życiu
zawodem.
Makrama, czyli sztuka wiązania węzłów. Jest szczególnie lubiana przez uczniów
niewidomych, którzy szybko i z przyjemnością poznają kolejne węzły, aby samodzielnie już
tworzyć z nich większe kompozycje. Technika ta jest jednak przeznaczona przede wszystkim
dla osób dość sprawnych manualnie oraz takich, które dobrze tolerują dotyk różnego rodzaju
tworzyw, gdyż do wiązania makram używa się przede wszystkim sznurków sizolowych, dość
ostrych i niezbyt przyjemnych w dotyku, które u pewnych osób wywołują odczyny
alergiczne.
Origami, czyli japońska sztuka składania papieru. Daje ogromnie duże pole do rozwoju
wyobraźni i pomysłowości. Może być stosowana w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo
widzącymi. Wymaga dokładności i staranności oraz wcześniejszego zapoznania uczniów z
podstawowymi terminami i odpowiadającymi im czynnościami. Origami może być

301
stosowana na wszystkich etapach kształcenia, gdyż w szerokim wachlarzu propozycji
znajdują się zarówno prace bardzo proste, jak i bardzo skomplikowane, wymagające
mistrzowskiego opanowania tej techniki.
Wikliniarstwo. Wiklina jest bardzo wdzięcznym materiałem twórczym. Wymaga jednak,
aby w pracowni zapewniony był dostęp do bieżącej wody oraz odpowiednio duże naczynia
do jej namaczania. Pracę zaczynać trzeba oczywiście od małych, prostych form. Uzyskane
efekty są zwykle na tyle zachęcające, że uczniowie szybko i chętnie przechodzą do
wyplatania przedmiotów większych i bardziej skomplikowanych. Przedmioty z wikliny są
bardzo modne i poszukiwane, stąd wielu niewidomych właśnie wikliniarstwo obiera sobie
jako przyszły zawód, osiągając w tej dziedzinie prawdziwe mistrzostwo i stając się cenionymi
na rynku pracy fachowcami.
Prace w drewnie – są chętnie wybierane zwłaszcza przez chłopców. W szerokiej gamie
możliwości, jakie daje zastosowanie drewna w pracy szkolnej, powinno znaleźć się zarówno
wykonywanie prostych prac użytkowych (półeczka, deska kuchenna), które pozwolą uczniom
zapoznać się z podstawowymi sposobami obróbki drewna i stosowanymi narzędziami, jak i
prac rzeźbiarskich, dających możliwość rozwoju własnej twórczości. Wprawdzie rzeźbieniem
zajmuje się niewielki procent uczniów, ale podkreślić warto, że wśród uznawanych w Polsce i
na świecie wybitnych rzeźbiarzy, jest wiele osób z niesprawnością wzroku, nawet zupełnie
niewidomych. Warto więc zachęcić do wykonywania prac rzeźbiarskich. Przygotowaniem do
nich stać się mogą: wylepianie warstwowe - jako przygotowanie do wykonywania rzeźb
płaskich i modelowanie w glinie, plastelinie, czy masie solnej - jako przygotowanie do
wykonywania rzeźb pełnych. Wymienione tu materiały mogą także być wykorzystane w fazie
projektowania pracy. Wykonany z tworzywa przetwarzalnego projekt może być poprawiany i
zmieniany tak długo, aż uzyskany efekt satysfakcjonuje ucznia. Dopiero wtedy powinno się
przystąpić do wykonywania właściwej rzeźby, gdyż błędy w pracy w drewnie są trudne, a
czasem niemożliwe do skorygowania.
Metaloplastyka - to także typowo męska dziedzina. Z powodzeniem można ją stosować w
pracy zarówno z uczniami słabo widzącymi, jak i niewidomymi, gdyż ślady powstałe w
metalu po uderzeniu różnymi narzędziami tworzą wypukły obraz tak, że postępy pracy i jej
efekty mogą być kontrolowane za pomocą dotyku.

4. Czynności życia codziennego

302
 Jednym z ważnych celów zajęć technicznych jest zapoznanie uczniów ze sposobami
radzenia sobie z wykonywaniem niektórych czynności życia codziennego. Dobór
szczegółowych treści na tego rodzaju zajęcia zależy od potrzeb konkretnej grupy uczniów
oraz wyposażenia pracowni. Mogą się tu znaleźć czynności związane z konserwacją odzieży
(np. przyszywanie guzików), obsługą domowych urządzeń elektrycznych (pralka, mikser itp.)
oraz elementy zajęć kulinarnych. Dla dzieci niewidomych i słabo widzących zajęcia takie
bywają dużym wyzwaniem, ale mimo to cieszą się wśród nich popularnością i uczniowie
często sami proponują podjęcie konkretnej problematyki.
Pamiętać trzeba, że osoby z niepełnosprawnością wrodzoną mają o wiele mniej
doświadczeń i obserwacji wyniesionych z normalnego funkcjonowania domowego. Trudniej
im jest obserwować codzienne czynności rodziców, rzadziej są przez nich zachęcane do
pomocy i wspólnej pracy, później wdrażane do codziennych domowych obowiązków.
Ponadto, duża grupa dzieci przebywa w internatach, co pozbawia je wielu doświadczeń z tej
dziedziny. Dlatego warto w ramach zajęć technicznych zajmować się także tą problematyką.
Aby ćwiczenia te przyniosły korzyść, powinny być prowadzone we współpracy z
instruktorem rehabilitacji podstawowej, co pozwoli wypracować jednolitą metodę
postępowania przy uczeniu konkretnych czynności. Ogólne zasady przy nauce czynności
życia codziennego są takie same jak przy wszystkich innych pracach. Także tu nieoceniona
jest metoda poglądowo-słowna - omówiona wcześniej.

Rozwój techniki sprawia, że nasze codzienne życie staje się coraz łatwiejsze. Aby
było łatwiejsze także dla osób niewidomych i słabo widzących, zadbać trzeba o to, aby
sprzęty te mogli oni samodzielnie obsługiwać w sposób bezpieczny i zgodny z zasadami ich
eksploatacji. W ramach zajęć technicznych staram się zapoznawać uczniów z obsługą
różnych urządzeń oraz niektórymi prostymi sposobami ich „oswojenia”. Często zadaniem
nauczyciela jest tylko zainspirowanie uczniów, pokazanie im kierunku myślenia, żeby sami
mogli wypracować najlepsze dla siebie sposoby znakowania i obsługi sprzętów domowych.
Zawsze należy kierować się rzeczywistymi potrzebami uczniów i starać się na bieżąco
rozwiązywać zgłoszone przez nich problemy.
Do zagadnień, które najczęściej interesują młodzież, należą:
- obsługa pralki automatycznej, żelazka z termostatem i innych sprzętów z obrotowym
programatorem - osobie słabo widzącej można zaproponować powiększenie znaków na
programatorze i zwiększenie ich kontrastu. Można to osiągnąć, naklejając na przykład wokół

303
programatora pralki ciemną folię samoprzylepną, a na niej wyraźne jasne znaki (kropki,
cyfry, znaki graficzne), oznaczające programy. Osoby niewidome mogą stosować znaki
wykonane z brajlonu, brajlowskie opisy sporządzone na taśmie plastikowej, kliszy
fotograficznej lub sztywnym papierze,
- oznaczenie pojemników, w których przechowujemy produkty spożywcze, przyprawy lub
kosmetyki - tu sposoby są podobne jak wcześniej omówione. Osoby słabo widzące mogą też
używać kolorowych pojemników lub pojemników z kolorowymi nakrętkami, jakich na rynku
jest obecnie duży wybór,
- wykonywanie drobnych prac krawieckich typu przyszywanie guzików - warto zapoznać
uczniów z igłą, której specjalne ucho ułatwia nawleczenie nitki oraz zachęcić do
wykonywania tych czynności z wykorzystaniem lupy na statywie lub powiększalnika.
Kolejne etapy pracy dobrze jest najpierw wyćwiczyć na dużych modelach, aby uniknąć
zniszczenia odzieży i zniechęcenia dziecka do samodzielnego wykonywania takich prac,
- nakrywanie do stołu - czynność ta wymaga dobrej orientacji i znajomości zasad savoir -
vivru. Nakrywanie stołu powinno się ćwiczyć z uczniami za każdym razem, gdy wykonujemy
prace kulinarne oraz przy takich okazjach jak urodziny, imprezy klasowe itp. czyli tak często,
aby zautomatyzować pewne czynności. Pracę może ułatwić dziecku stosowanie
kontrastujących z kolorem zastawy stołowej obrusów, serwetek i podkładek stołowych,
których rozmieszczenie, także dla ucznia niewidomego, będzie stanowiło wskazówkę co do
miejsca ustawienia nakryć dla poszczególnych osób. Orientacji służyć też będzie
zastosowanie przy instruktażu sposobu zegarowego (godzinowego). Zamiast mówić: postaw
szklankę nad talerzem, możemy to określić bardziej precyzyjnie mówiąc: postaw ją na
godzinie drugiej. Kompletując zastawę stołową, dobrze jest zwrócić uwagę na kształt i
wyprofilowanie niektórych jej części. Kubki i filiżanki powinny mieć wygodne do trzymania
uszka i być stabilne. Jeśli to nie jest konieczne, nie stawiajmy ich na talerzykach, gdyż osobie
z dysfunkcją wzroku łatwiej jest odstawić szklankę i herbatę na blat stołu niż precyzyjnie
umieścić na środku talerzyka. Talerze do zupy są wygodniejsze jeśli są głębsze, z wyżej
podniesionym rantem lub możemy je zastąpić miseczkami. Także łyżki stołowe, wazowe i
inne nie powinny być zbyt płaskie. Obecnie, gdy możemy wybierać spośród ogromnej ilości
różnorodnych towarów dostępnych na rynku, warto zwracać uwagę na wymienione cechy.

Omawiając zasady prowadzenia zajęć technicznych i plastycznych z uczniami z

uszkodzeniem wzroku, zwracałem przede wszystkim uwagę na trudności jakie w trakcie ich

304
organizowania i prowadzenia można napotkać. Dzieląc się swoim doświadczeniem, starałem
się pokazać, że chociaż problemów jest dużo, to jednak gdy uświadomimy sobie ich istotę,
okaże się, że łatwo można je rozwiązać. Wprawdzie wymagać to będzie od nauczyciela
trochę wysiłku, empatii i pomysłowości, ale trud ten z pewnością się opłaci. Szybko okaże się
bowiem, że dzieci niewidome i słabo widzące wspaniale realizują się w zajęciach
plastycznych, że zaskakują nas niekonwencjonalnymi pomysłami, że pracują wytrwale i z
przyjemnością, że dzięki twórczości ich rozwój staje się pełniejszy.
Może się również okazać, że wśród naszych uczniów znajdują się tacy, którzy
właśnie w pracach plastycznych i technicznych znajdą cel swojego życia. Zdolności tych
młodych ludzi koniecznie trzeba rozwijać. W początkowym okresie mogą zajmować się tym
sami nauczyciele, organizując w szkołach koła zainteresowań lub inne formy pracy
pozalekcyjnej.
Przychodzi jednak moment, gdy warto takiego ucznia „wypuścić w świat”. Z całą
pewnością pomogą nam w tym specjalnie powołane do tego instytucje. Chciałbym w kilku
słowach powiedzieć o dwóch tylko: Polskim Związku Niewidomych i Krajowym Centrum
Kultury Niewidomych.
Polski Związek Niewidomych obejmuje swoim zasięgiem całą Polskę. Prawie wszystkie
oddziały terenowe mają w swoich strukturach sekcję zajmującą się propagowaniem sztuki w
szerokim rozumieniu tego słowa. W ramach ich działalności organizowane są regularne
spotkania, służące wymianie doświadczeń, wystawy, kolonie plastyczne. W Muzeum
Tyflologicznym w Warszawie przez cały rok wystawiane są prace, zarówno
najwybitniejszych przedstawicieli środowiska, jak i tych dopiero początkujących: uczniów
ośrodków i szkół dla niewidomych i słabo widzących.
Krajowe Centrum Kultury Niewidomych, mieszczące się w Kielcach, od wielu lat
niestrudzenie zajmuje się promowaniem twórczości artystów z niesprawnością wzroku.
Malarze, rzeźbiarze, osoby zajmujące się tkactwem, pracujący w metalu, mogą uczestniczyć
w organizowanych corocznie plenerach plastycznych. Prace wykonane w czasie ich trwania
eksponowane są na organizowanych jesienią wystawach „Barwa i kształt dotyku”.
Zachwycają one wysokim poziomem artystycznym, nowatorskimi technikami i wyrazem
artystycznym. Przekonują, że niewidomy i słabo widzący to ludzie przed którymi świat sztuki
naprawdę stoi otworem.

305
Bibliografia

1. Jakóbik B., Bogdanowicz P.: Programy nauczania sztuki (plastyki). 1998.

2. Majewski T. : Poradnik metodyczny. Warszawa 1997.
3. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić. PZN, Warszawa 1993.
4. Piszczek M.: Terapia zabawą, terapia przez sztukę. 1997.
5. Szczepankowska B., Mikulski J.: Vademecum rehabilitacji. Warszawa 1999.
6. Tyflopedagogika, red. Z. Sękowska. Warszawa 1981.

306
Rozdział XIII
Dziedziny artystyczne

1. Muzyka - Grażyna Nazarko

Młodzieżowy Dom Kultury
im. K. I. Gałczyńskiego w Krakowie

Muzyka jako sztuka odwołująca się do wrażeń słuchowych, jest jedną z najbardziej
dostępnych dziedzin artystycznych dla osób z dysfunkcją wzroku.
Odnosi się to zarówno do recepcji dzieł muzycznych, jak i wykonawstwa i aktywności
twórczej.
Niewidomi, a w pewnym stopniu i słabo widzący, są niejako bardziej skoncentrowani
na odbiorze bodźców słuchowych i analizie zjawisk akustycznych bowiem słuch pełni rolę
kompensacyjną, czyli z powodu braku bodźców wzrokowych albo ich fragmentarycznego
udziału w poznawaniu rzeczywistości przejmuje funkcje związane z dostarczaniem informacji
o otaczającym świecie, współpracując z pozostałymi zmysłami: dotykowym, kinestetycznym,
węchowym.
W tyflopsychologii podkreśla się, iż niewidomi nie są obdarzeni wrodzoną, większą niż
widzący, wrażliwością słuchową, uwarunkowaną zmianami fizjologicznymi. Lepsza
dyspozycyjność słuchu i ostrość postrzegania podniet słuchowych wynikają z zaangażowania
uwagi, której podzielność jest nieodzowna dla lokalizacji źródeł bodźców akustycznych
Wysoka aktywność analizatora słuchowego sprawia, że podlega on ustawicznemu ćwiczeniu,
dlatego niewidomi potrafią znacznie efektywniej wykorzystywać ten zmysł w porównaniu
z widzącymi.
W hierarchii zaspokajania różnorodnych potrzeb psychicznych potrzeby estetyczne
manifestują się u wielu ludzi z dysfunkcją wzroku w grupie pierwszorzędnych, tym bardziej
że realizują się one często integralnie z innymi ważnymi potrzebami, takimi jak: potrzeba
komunikacji i interakcji międzyludzkiej, potrzeba dowartościowania, afirmacji środowiska.
Eksploracja tych potrzeb dokonuje się dzięki aktywnemu kontaktowi z muzyką, poezją,
literaturą, teatrem i niejednokrotnie sztuką plastyczną w jej różnych dziedzinach.
Znaczna liczba osób z wadami wzroku zajmuje się muzyką amatorsko w ramach hobby
jak również profesjonalnie.
Ograniczymy się do egzemplifikacji na gruncie polskim, która odnosi się do okresu
nam współczesnego.

307
Oto krótka lista niewidomych artystów profesjonalistów:
nie żyjący od czterech lat znany pianista – Edwin Kowalik, koncertujący w kraju
i za granicą, laureat Międzynarodowego Konkursu Pianistycznego im. Fryderyka
Chopina w Warszawie w r. 1955, naczelny redaktor nie istniejącego już czasopisma
dla niewidomych “Magazyn Muzyczny” oraz wydawnictwa nut brajlowskich,
Alicja Pałczyńska – do emerytury śpiewaczka estrady Filharmonii Poznańskiej,
Jolanta Kaufman z Warszawy – śpiewaczka koncertująca w kraju i za granicą,
m.in. z chórem Archikatedry Warszawskiej,
Ewa Błoch z Warszawy – pieśniarka, wykonawczyni poezji śpiewanej, kompozytorka,
Janusz Skowron z Warszawy – pianista jazzowy, grający na instrumentach klawiszowych,
związany z polskim środowiskiem jazzowym,
Tadeusz Golachowski z Wrocławia – saksofonista jazzowy,
Marek Mielnik – organista z Opola,
Bronisław Harasiuk z Warszawy – wokalista jazzowy współpracujący z polskim
środowiskiem jazzowym.
Muzyczny ruch amatorski niewidomych i słabo widzących wspomaga Krajowe Centrum
Kultury Niewidomych w Kielcach, które jest organizatorem wielu muzycznych imprez,
warsztatów i przeglądów dlatego środowiska.
Ewenement w skali nie tylko kraju stanowi działalność amatorskiego zespołu wokalnego
“Cantores Martinenses Senza Battuta”, istniejącego od 1974 roku przy Kościele św. Marcina
w Warszawie, a pracującego pod kierunkiem Stanisława Głowackiego. Jego członkami są
w większości osoby niewidome różnych zawodów. Niektórzy posiadają podstawowe lub
średnie wykształcenie muzyczne. Zespół wykonuje muzykę religijną i świecką, bardzo często
a capella. Wiele koncertuje, a w swym dorobku ma kilka kaset i płyt.

1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego dla uczniów z dysfunkcją wzroku

Problem dotyczy uczniów z wadami wzroku pobierających naukę w klasach

masowych na poziomie kształcenia podstawowego, gimnazjalnego i licealnego
oraz w szkołach muzycznych stopnia podstawowego i średniego.
Zakłada się, że uczniowie ci prezentują normę intelektualną i nie posiadają dodatkowych,
poza wzrokową, niesprawności fizycznych, zwłaszcza narządu ruchu, chociaż oczywiście
nie można wykluczyć prawa i takich uczniów do kształcenia się w szkole masowej.

308
Należy jednak zaznaczyć, że tok ich kształcenia wymaga nieco innego typu dostosowań
niż opisywane w tym rozdziale.
Drugie założenie to takie, że przedmiot “Muzyka” na różnych poziomach nauczania
prowadzony jest przez nauczycieli specjalistów, czyli pedagogów muzycznych.
Aby uczniowi niewidomemu bądź słabo widzącemu stworzyć szansę optymalnego rozwoju
muzycznego, musi ona być porównywalna z tą, którą zapewnia się uczniom widzącym.
Żeby tak się stało, powinny być spełnione określone warunki odnoszące się do relacji między
uczniem a nauczycielem, do wzajemnej komunikacji między nimi, a także do możliwości
Organizowania wszelkich działań zmierzających do osiągnięcia przez ucznia
satysfakcjonujących rezultatów rozwojowych na drodze edukacji muzycznej.
Nauczyciel powinien mieć pełną świadomość swej odpowiedzialnej roli
wobec niepełnosprawnego wzrokowo ucznia:
- przejawiać otwartość na jego problemy,
- mieć z nim dobry kontakt emocjonalny,
- respektować jego równe z uczniami pełnosprawnymi prawo jako podmiotu procesu
edukacyjnego - organizować tak proces kształcenia, aby uczeń z dysfunkcją wzroku
uczestniczył we wszystkich jego elementach, tj. zapewniać odpowiednie środki dydaktyczne
i alternatywne sposoby komunikacji, stymulować aktywność ucznia,
- stymulować partnerskie stosunki między niepełnosprawnym uczniem a resztą klasy,
- stwarzać uczniowi okazje do potwierdzania poczucia własnej wartości

Niezależnie od tego, z jakiego systemu wychowania muzycznego czerpie elementy

nauczyciel, jakie preferuje metody i realizuje programy na różnych poziomach kształcenia
muzycznego, zawsze będzie uwzględniał w przyjętym przez siebie procesie edukacyjnym
różne formy kontaktu uczniów z muzyką – różnorodne formy muzycznej ekspresji.
Ten kierunek stanie się kluczem dla podawanych w dalszej części rozdziału praktycznych
wskazówek dotyczących rozwiązań ułatwiających tok kształcenia i przystosowujących go
do możliwości uczniów niepełnosprawnych wzrokowo. W dalszej części tego rozdziału
pojawią się elementy zawarte w sferze komunikacji niewerbalnej czy pozalingwistycznej.
Muzyka i działania okołomuzyczne (np. ekspresja ruchowo-rytmiczna we wzajemnej
relacji między uczniami, czytanie głosem na podstawie realizowanej fonogestyki,
odtwarzanie przebiegu muzycznego na podstawie zapisu graficznego, itp.) ze swej natury
odwołują się do tego rodzaju komunikacji.

309
 Trzeba pamiętać, że komunikacja pozalingwistyczna może być u osób z dysfunkcją
wzroku w różnym stopniu zaburzona. Rozważania nad przyczynami takich zaburzeń
wykraczają poza zakres niniejszego rozdziału. Nie należy rezygnować z elementów tej
komunikacji w procesie kształcenia uczniów z dysfunkcją wzroku (co znacznie wzbogaca ten
proces oraz rozwój ogólny i muzyczny ucznia niepełnosprawnego wzrokowo), pod
warunkiem że nauczyciel zdiagnozuje, iż ta sfera komunikacji nie jest zaburzona lub
występują niewielkie zaburzenia, które można stopniowo wyeliminować, posiłkując się
zdobytą wiedzą i doświadczeniem, a w razie potrzeby – wsparciem psychologa albo
tyflopsychologa. U niewidomych obserwuje się czasem nadmierny werbalizm, który również
nie jest pożądanym zjawiskiem.
W otaczającym ludzi niepełnosprawnych wzrokowo świecie komunikacja pozalingwistyczna
zyskuje coraz większe znaczenie (informatyka, edukacja, biznes) i – w miarę możliwości –
powinno się im pomóc do niego dostosować, ale ta relacja przystosowawcza musi być też
odwracalna.

1.2. Ekspresja muzyczna

Śpiew solowy i chóralny - kształcenie głosu

Dzieci i młodzież, a także dorośli z dysfunkcją wzroku przejawiają duże

zainteresowanie śpiewem, chętnie uczestniczą w zespołach wokalnych i chórach, śpiewają też
solowo; w amatorskim ruchu muzycznym obserwuje się wielu wokalistów solistów
preferujących poezję śpiewaną, piosenkę i pieśń estradową. Oczywiście podobnie, jak
w ogólnej populacji ludzi pełnosprawnych, nie wszystkie osoby z wadami wzroku, które
lubią śpiewać, legitymują się dobrym słuchem wysokościowym i odpowiednimi warunkami
głosowymi.
W każdym ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku
istnieją zespoły wokalne bądź chóry; wysokie osiągnięcia artystyczne prezentują np. zespoły
wokalne z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku
w Owińskach k. Poznania, pracujące pod kierunkiem niewidomego pedagoga muzycznego –
Henryka Weredy.
Jak prowadzić ćwiczenia głosowe z grupą, w której znajduje się uczeń
niepełnosprawny wzrokowo?

310
Pozornie wydaje się to proste, zwłaszcza gdy okazuje się, że dziecko takie posiada dobry
słuch muzyczny, co w istocie ma znaczenie, ale nie jest warunkiem wystarczającym.
Praca analizatora słuchowego pozwala nie tylko na bardziej lub mniej czyste intonacyjnie
odtworzenie dźwięku głosem, ale także na uchwycenie niuansów artykulacyjnych, barwy
brzmienia, dynamiki głosu nauczyciela. Uczeń metodą prób stara się odtworzyć te cechy
własnym głosem i nie wyklucza się faktu, że może mu się udać czynić to poprawnie.
Ale niejednokrotnie może się zdarzyć, że dziecko takie podczas wykonywania ćwiczeń
emisyjnych i oddechowych popełnia wiele nieprawidłowości: nienaturalne – zbyt szerokie lub
zbyt wąskie rozchylanie warg, ich wykrzywianie, zbytnie unoszenie głowy, sztywna postawa
ciała, nadmierne napinanie mięśni itp.
W jaki sposób temu przeciwdziałać?
Uczniowie widzący mają możliwość naśladownictwa, dzięki obserwacji wzrokowej;
odtwarzają układ ust i mięśni twarzy podczas śpiewu jak również pracę partii mięśni
biorących udział w oddychaniu wg wzorca prezentowanego przez nauczyciela. Mimo to
również u nich powstają nieprawidłowości o różnym nasileniu.
Trzeba pamiętać, że uczeń z wadą wzroku ma tę możliwość znacznie ograniczoną
albo w ogóle jest jej pozbawiony.
Na podstawie obserwacji niepełnosprawnego wzrokowo dziecka, rozmów z nim, wywiadu
z rodzicami nauczyciel powinien zdobyć orientację, jaki jest stopień ograniczenia widzenia,
na ile resztki widzenia są funkcjonalne i w jakich warunkach oświetleniowych, jakie środki
optyczne usprawniają to widzenie.
Może się np. okazać, że wystarczy obserwacja czynności nauczyciela z bardzo bliskiej
odległości, w najjaśniejszej części sali lekcyjnej i praca-zabawa z wykorzystaniem lusterka,
żeby stopniowo skorygować błędy.
Jeśli w przypadku tego rodzaju ćwiczeń funkcjonalność resztek widzenia okaże się zawodna
albo dziecko jest w ogóle niewidome, należy uciec się do innych sposobów, opartych
na obserwacji dotykowej.
Zdzisław Skwara – znany śpiewak operowy, wspaniały pedagog w szkołach muzycznych
średniego i wyższego stopnia, wychowawca również niewidomych śpiewaków (Ewy Błoch,
Janusza Kowalskiego) w jednym z wywiadów radiowych opowiadał o swojej metodzie pracy
z niewidomymi uczniami, polegającej na wykorzystywaniu percepcji dotykowej
w kształceniu umiejętności operowania głosem.

311
Profesor pozwalał niewidomym uczniom na dotykanie jego warg, twarzy, krtani w momencie
artykulacji poszczególnych samogłosek i podczas rozwiązywania innych problemów
emisyjnych, na obserwowanie dotykiem pracy aparatu oddechowego i całej postawy
podczas śpiewu. Również przez własny dotyk korygował uczniom układ ust
oraz nieprawidłowości w postawie.
I nie ma w tym żadnej przesady, jeżeli jest się świadomym roli dotyku w procesach
poznawczych u niewidomych.
Metoda taka może być skuteczna na każdym etapie edukacji muzycznej, zwłaszcza
w nauczaniu początkowym, w którym pierwszorzędne znaczenie ma wykształcenie
prawidłowych nawyków dla dalszego rozwoju i ćwiczenia aparatu głosowego
i w zawodowym kształceniu muzycznym, w którym prawidłowe funkcjonowanie aparatu
głosowego jest niezbędne dla osiągnięcia w procesie kształcenia statusu zawodowego
śpiewaka.
Rodzi się pytanie, kiedy przeprowadzać tego rodzaju ćwiczenia z dzieckiem niesprawnym
wzrokowo, jeśli ma się pod dydaktyczną opieką 20-30-osobową grupę.
Najpierw oczywiście trzeba sprawdzić, jaki jest stopień poprawności wykonywanych przez to
dziecko ćwiczeń równocześnie ze wszystkimi uczniami, dbając o to, aby treść słowna
polecenia była wyrażona bardzo precyzyjnie. Prawdopodobnie za pierwszym razem nie
wszystkie dzieci wykonają dane ćwiczenie poprawnie; wówczas można je przeprowadzić
w mniejszych grupach i krótkimi uwagami korygować działania uczniów, w tym również
i niepełnosprawnego. Mogą to być np. uwagi w rodzaju: “Kasiu, broda do dołu!”, “Jarku,
zbyt wysoko unosisz głowę!”. Dziecko z wadą wzroku prawdopodobnie będzie miało
poczucie wspólnoty z grupą, bo nie tylko do niego nauczyciel skierował uwagę i uzna to za
naturalne zjawisko. Można też podejść do dziecka stojącego w grupie realizującej ćwiczenie i
przez dotyk skorygować jego ruchy – ułożyć mu odpowiednio wargi lub wyeliminować inny
błąd i szepnąć: “Teraz jest dobrze”.
Praca wychowawcza w klasie powinna być prowadzona w takim kierunku, aby uczniów nie
dziwił i rozpraszał fakt, że nauczyciel coś dodatkowo pokazuje niewidomej koleżance
czy takiemu koledze.
Jeśli opisane tu postępowanie nie daje oczekiwanych rezultatów, trzeba poświęcić
niepełnosprawnemu uczniowi dodatkowy czas bądź w ramach godziny wyrównawczej
czy rewalidacyjnej, bądź wolontarialnie.

312
1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces
odwrotny

W podręcznikach do muzyki dla klas początkowych szkoły podstawowej

zamieszczane są ćwiczenia w formie graficznej - kolorowe rysunki przedstawiają
np. przestrzenny zapis elementarnej melodii utrwalającej dwa lub trzy aktualnie poznane
dźwięki. Mogą to być stylizowane nutki rozmieszczone przestrzennie jak na pięciolinii,
ale bez jej użycia. W ten sposób dzieci poznają wysokości dźwięków, podpisują
pod symbolami graficznymi ich nazwy lub odwrotnie - na podstawie podanych nazw tworzą
zapis przestrzenny danego wzoru melodycznego.
Stopień dysfunkcji wzroku wyznacza ograniczenia w korzystaniu z podręczników. Generalnie
dzieci słabo widzące pracują z podręcznikiem wolniej, bo często mają zawężone pole
widzenia i nie ogarniają obrazu wzrokiem w sposób syntetyczny, lecz raczej analitycznie.
Ich wzrok szybko się męczy, może wystąpić łzawienie i ból oczu. Takie dziecko musi
nauczyć się sygnalizować te objawy, a i nauczyciel powinien być czujny.
Dobrze, jeśli można uczniowi słabo widzącemu udostępnić podręcznik skserowany
w formacie powiększonym. Trzeba się też zorientować, czy nie został on wydany drukiem
powiększonym w którymś z wydawnictw PZN, ale w dzisiejszej rzeczywistości
ekonomicznej jest to mało prawdopodobne.
Dla uczniów nie mogących korzystać z takich podręczników ze względu na znaczne
ograniczenia wzrokowe lub brak wzroku można wprowadzić alternatywne formy zapisu
przestrzennego albo na pięciolinii w formie układanek z różnych elementów: kółek,
kasztanów, itp. Najlepiej, żeby dziecko układało te elementy bezpośrednio na podłodze,
bo uniknie się w ten sposób spadania ich z blatu stolika. W dalszym etapie można zastosować
pięciolinię z pasków papieru przyklejanych na kartonie i przylepne nuty o realnym kształcie
(z plasteliny albo przylepnej folii, to zresztą zależy od inwencji nauczyciela i rodziny ucznia).
Do wykonania takich pomocy można i trzeba zaangażować rodzinę dziecka. Zresztą
ćwiczenia z wykorzystaniem tych pomocy niewidomy uczeń może również wykonywać
w domu pod kontrolą rodziców lub rodzeństwa, na podstawie poleceń zawartych
w podręczniku
Stosowanie takich układanek ma znaczenie poznawcze i komunikacyjne: pozwala dziecku
zrozumieć (choć w sposób uproszczony) zasady notacji muzycznej dla widzących, opartej
na systemie pięcioliniowym, ćwiczy poczucie kierunku, a przez to konkretyzuje wyobrażenia

313
odnoszące się do relacji międzydźwiękowych, ma też niebagatelną rolę dla rozumienia
problemów transkrypcji zapisu nutowego pięcioliniowego na system bezliniowy notacji
brajlowskiej, co - w razie potrzeby - może również w przyszłości ułatwić korzystanie
z pomocy lektora przy dyktowaniu przez niego nut niewidomemu i przy dyktowaniu
lektorowi tekstu muzycznego zapisanego brajlem.
Oczywiście nie podlega dyskusji, że niewidomy uczeń powinien stopniowo
opanowywać zasady notacji brajlowskiej i posługiwać się nią w toku kształcenia na
wszystkich poziomach nauczania. Trudno sobie wyobrazić, aby za pomocą układanki
“zapisać dłuższy i bardziej skomplikowany tekst muzyczny. Dobra znajomość brajlowskiego
systemu nutowego jest szczególnie przydatna na różnych etapach kształcenia w szkołach
muzycznych.
Jak już podkreśliłam, układanki na etapie nauczania początkowego mają znaczenie
dla kształcenia wyobrażeń słuchowych. Niewidome dziecko, dotykając kolejno ułożonych
przez siebie lub nauczyciela elementów, zapamiętuje ich układ i odtwarza głosem
symbolizowany przez niego przebieg muzyczny.
Równoległość czynności, tzn. rozpoznawanie dotykiem każdego symbolu z równoczesnym
śpiewaniem usłyszanego dźwięku, może nie przynieść oczekiwanych rezultatów; odtwarzanie
głosem będzie rozciągnięte w czasie, a przez to niedokładne w odczytaniu relacji czasowych -
pamiętajmy, że dotyk jest zmysłem analitycznym. Lepiej pozwolić dziecku na zapamiętanie
ułożonego przez nie przebiegu, a następnie zaśpiewanie go.
Jak wiadomo - odwracalność tego procesu: usłyszenie-odtworzenie-zapis – jest równie ważna
dla rozwoju wyobrażeń słuchowych. Ćwiczenia polegają na usłyszeniu przez niewidome
dziecko motywu melodycznego, rozpoznaniu w nim znanych dźwięków, ich relacji
czasowych i “zapisaniu” zapamiętanego słuchowo obrazu, czyli ułożeniu odpowiednich
symboli na pięciolinii.
Wspomniana równoległość czynności jest możliwa przy czytaniu głosem zapisu
sporządzonego przy użyciu notacji brajlowskiej pod warunkiem osiągnięcia znacznej wprawy
w czytaniu.
Biegłość czytania i zapisywania nut brajlowskich jest konieczna w nauce solfeżu (śpiewanie
na podstawie zapisu ćwiczeń głosowych, pisanie dyktand muzycznych) i harmonii
(harmonizacja melodii i basu) w szkołach muzycznych różnych stopni.
Niezależnie od tego, jaką metodę preferuje nauczyciel w odtwarzaniu i zapisywaniu
materiału muzycznego - czy jest to metoda relatywna oparta na systemie Kodaly’a,

314
czy metoda tradycyjna operująca bezwzględną wysokością dźwięku, na pewno warto
wprowadzić fonogestykę, która wspomaga rozwój i konkretyzację wyobrażeń słuchowych
zarówno u uczniów pełnosprawnych jak i z uszkodzonym wzrokiem.
Nauczenie fonogestów ucznia z wadą wzroku, nawet całkowicie niewidomego, ale sprawnego
ruchowo, jest możliwe i wręcz pomocne w ćwiczeniu elastyczności ruchów i estetycznego
gestu. Stosowanie fonogestyki podczas śpiewania melodii nazwami solmizacyjnymi, bądź
z tekstem, to swoisty rodzaj ruchowego zapisu w realnym czasie danego przebiegu
muzycznego.
Bardzo kształcącym ćwiczeniem dla rozwoju wyobraźni słuchowej jest czytanie melodii
głosem – nazwami solmizacyjnymi z fonogestyki realizowanej przez nauczyciela. Dla dzieci
z resztkami wzroku i słabo widzących ważna jest odległość, z jakiej mogą zobaczyć gesty
nauczyciela i odpowiednie oświetlenie. Tego rodzaju ćwiczenia można również próbować
przeprowadzać z dzieckiem całkowicie niewidomym, które za pomocą dotyku rozpozna gest
wykonywany przez nauczyciela i zaśpiewa skojarzoną z nim solmizacyjną nazwę dźwięku.
Będzie to raczej obraz dźwiękowy bez rytmu; zresztą dokładne odtworzenie rytmu nie jest
głównym celem ćwiczenia, lecz uchwycenie wzajemnych relacji wysokości dźwięków.
Wprowadzanie fonogestyki pomaga w rozwoju wyobraźni słuchowej na każdym poziomie
kształcenia, również i na etapie szkolnictwa muzycznego.
W metodzie względnej, zaczerpniętej z systemu Kodaly’a, nazwy solmizacyjne można
zapisywać literami, co dla niewidomych i słabo widzących będzie bardzo wygodne. Wartości
rytmiczne można zapisać za pomocą specjalnych znaczników brajlowskich umieszczanych po
literach, np. pierwszy punkt sześciopunktu - ćwierćnuta, punkty pierwszy i trzeci w jednej
kratce - półnuta, trzeci i szósty –w jednej kratce - cała nuta albo szesnastka, punkt trzeci -
kropka przedłużająca wartość.
Można zastosować też inne znaczniki.

1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem

Jeżeli nauczyciel zauważy u ucznia z dysfunkcją wzroku zdolności muzyczne,

dyspozycje głosowe i zainteresowania śpiewem kwalifikujące się do ukierunkowanego
rozwoju, powinien po konsultacji z rodzicami zaproponować mu uczestnictwo w którejś
z form działalności pozalekcyjnej: szkolnym zespole wokalnym lub chórze, a jeśli w szkole
nie ma takich możliwości, wskazane jest, aby nauczyciel skierował ucznia do placówki

315
kultury - MDK, domu kultury, gminnego ośrodka kultury, itp., okazał pomoc w nawiązaniu
kontaktu z tą placówką i, w razie potrzeby - w przekonaniu jej dyrekcji i osób prowadzących
odpowiadające zainteresowaniom ucznia formy działalności artystycznej o celowości zajęcia
się jego rozwojem i ewentualnie udzielił porad dotyczących metod pracy z dzieckiem
niepełnosprawnym wzrokowo.
Obciążenie ucznia dodatkowymi obowiązkami edukacyjnymi może mieć miejsce,
gdy jest on na tyle wszechstronnie uzdolniony, że sprosta czasowo i intelektualnie i
emocjonalnie sytuacji obciążenia; powinien ponadto wykazywać określone cechy psychiczne:
być silnie zmotywowanym do dodatkowego kształcenia, łatwo nawiązywać kontakty z
otoczeniem, umieć racjonalizować swoją postawę w razie ewentualnego niepowodzenia,
umieć rozmawiać o swoich problemach z nauczycielami, np. o trudnościach technicznych i
ułatwieniach, aby wspólnie znajdować optymalne rozwiązania w różnych sytuacjach
związanych z nauką i funkcjonowaniem wśród rówieśników. Dobrze jest od czasu do czasu
zapewnić takiemu uczniowi kontakt z psychologiem, aby wspomóc go w sytuacji obciążenia.

1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku

Niepełnosprawny wzrokowo uczeń, jeśli w ogóle nie widzi gestów dyrygenta, jest na
tyle skoncentrowany, aby śledzić słuchem przekaz szczegółów interpretacyjnych
na podstawie wykonania współuczestników chóru i stara się za nimi brzmieniowo podążać;
stwarza to dyskomfort psychiczny i powoduje niepewność wykonania. Najlepiej, jeżeli
dyrygent omówi wcześniej z niewidomym uczniem wszystkie szczegóły wykonania,
ilustrując niektóre własnym głosem; nie jest to proceder szczególnie skomplikowany
i czasochłonny, bo przecież uczeń zna utwór na pamięć. Prowadzący chór powinien ułatwić
uczniowi naukę utworu, podyktować mu nuty albo nagrać materiał na taśmie
magnetofonowej (w przypadku bardziej skomplikowanych utworów wskazane są obie wersje
- pisana brajlem i brzmieniowa). Na poziomie szkoły podstawowej, a i gimnazjalnym
nauczyciel uczy grupy głosowe uczestników poszczególnych partii głosowych, dotyczy to
więc i ucznia niewidomego. Dodatkowym krokiem może być wysłuchanie całego utworu w
wykonaniu chórzystów. Ważne, żeby nauczyciel, dając uczniowi polecenie wysłuchania
wykonania, zrobił to w takiej formie, aby pozostali śpiewacy rozumieli, że kolega słucha nie
dlatego, iż źle śpiewa, tylko dlatego, że jest to najlepsza dla niego metoda przyswajania sobie
szczegółów interpretacyjnych. Takie postępowanie gwarantuje dobry efekt, daje uczniowi

316
dużą satysfakcję artystyczną i wzmacnia poczucie więzi we wspólnym akcie wykonania.
W końcowym etapie – podczas artystycznej prezentacji – rolę dyrygenta wobec niewidomego
ucznia trzeba rozumieć raczej jako wsparcie psychiczne niż pomoc w kreowaniu utworu.
Zespół wokalny przeważnie śpiewa bez dyrygenta – z towarzyszeniem zespołu
instrumentalnego lub z półplaybackiem. Zazwyczaj korzysta z nagłośnienia; niewidomy musi
być wcześniej poinstruowany, jak usytuować się w kierunku widowni, musi też sprawdzić
ustawienie mikrofonu, z którego ma korzystać, a także mieć swój sposób kontrolowania,
czy mikrofon działa. Nieraz zdarza się, że akustyk obsługujący imprezę zapomni włączyć
jakiś mikrofon, a koledzy, będąc pod emocją przed koncertem, też mogą tego nie dopilnować.
Tak więc niewidomy musi być skoncentrowany, czujny i dobrze, jeżeli może liczyć na pomoc
prowadzącego zespół lub któregoś z kolegów. Na scenę powinien być wprowadzony najlepiej
przez sąsiadującego z nim w ustawieniu kolegę.

1.6. Gra na instrumentach

Obecnie – jak wszędzie – bardzo popularne wśród niewidomych i słabo widzących

są gitara i instrumenty elektroniczne.
W ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku
prowadzi się naukę gry na różnych instrumentach i pracę z zespołami instrumentalnymi.
Ogromne doświadczenie w tym zakresie ma wspomniany już wyżej pedagog Henryk Wereda
z ośrodka w Owińskach. Pracuje on z zespołami o różnych składach - zależnie od możliwości
i potrzeb włączane są flety proste, czasem klarnet, saksofon, niekiedy skrzypce, akordeony,
wykorzystywane zestawy gitarowe i keyboardy.
Szkoły muzyczne dla dzieci i młodzieży z wadami wzroku w Krakowie i w Laskach
prowadzą naukę gry na fortepianie, instrumentach smyczkowych (skrzypce, wiolonczela,
kontrabas), instrumentach dętych drewnianych (flet, klarnet), organach oraz na gitarze
klasycznej.
Dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem uczęszczają również do masowych szkół
muzycznych I i II stopnia.

Gra na instrumentach perkusyjnych na etapie nauczania początkowego

317
 Muzykowanie na instrumentach perkusyjnych jest dla dzieci niepełnosprawnych
wzrokowo bardzo atrakcyjną formą ekspresji. Brak lub znikoma rola bodźców wizualnych
w ich życiu powoduje, że są bardziej uwrażliwione na dźwięk i jego cechy, same poszukują
ciekawych brzmień w otoczeniu, a muzykowanie dostarcza im głębokich przeżyć
estetycznych. Szczególnie bogate brzmieniowo są zestawy orffowskie.
Nauczyciel, który ma w klasie ucznia z wadą wzroku, powinien zapoznać go z wyglądem
wszystkich instrumentów z zestawu perkusyjnego, który jest do dyspozycji, pozwolić
na ogląd dotykowy i ewentualnie wzrokowy, pokazać technikę gry na każdym z nich, dbając
o to, aby ruchy dziecka były skoordynowane i elastyczne. Często wymaga to dodatkowych
ćwiczeń. Znaczne ograniczenia pojawiają się podczas gry na dzwonkach i metalofonach.
Dziecko niewidome ma trudności z trafianiem we właściwą płytkę, a jeśli to się nawet udaje
dziecku słabo widzącemu, może ono wykazywać wadliwą postawę podczas gry – garbić się,
nadmiernie pochylać głowę. W najprostszych przebiegach muzycznych można próbować
pokonywać te trudności polecając dziecku lekkie dotykanie płytki w okolicach jej dolnego
brzegu lewą ręką, a pałeczką trzymaną w prawej ręce uderzać w tak zlokalizowaną sztabkę.
Jest to na tyle mało skuteczne, co nieprawidłowe, stwarza poza tym niebezpieczeństwo
tłumienia brzmienia. Lepszym sposobem wydaje się udostępnienie dziecku z uszkodzonym
wzrokiem keyboard da i wybranie z listy jego brzmień najbardziej zbliżonego do dźwięku
instrumentów, na których gra reszta grupy. Oczywiście nauczyciel musi najpierw
zdiagnozować realne możliwości ucznia, bo może się okazać, że stopień widzenia i
dyspozycje ruchowe pozwalają niektórym dzieciom na prawidłową technikę gry
na instrumentach perkusyjnych melodycznych. Tworzenie muzyki ilustracyjnej
z wykorzystaniem tych instrumentów - naśladowanie zjawisk przyrody: deszczu, śniegu,
wiatru, itp., jest możliwe do realizacji przez dzieci niepełnosprawne wzrokowo, ponieważ w
tym wypadku małe znaczenie ma dokładna lokalizacja miejsca, w które ma trafić pałeczka.
Problem, czy korzystać z instrumentów perkusyjnych melodycznych, czy z odpowiadających
im brzmień w keyboardach, odnosi się również do uczniów starszych klas szkół
podstawowych, gimnazjów, a nawet liceów, którzy powinni wykonywać utwory
instrumentalne zamieszczone w podręcznikach do muzyki lub np. improwizować formy
aleatoryczne.
Jeśli uczniowie realizują wykonanie na podstawie specjalnie sporządzonych partytur
graficznych lub nutowych, to materiałem w formie zapisu alternatywnego powinien też
dysponować uczeń z dysfunkcją wzroku, może to być tylko partia instrumentalna, która jest

318
przeznaczona dla tego ucznia, a niekoniecznie całość zapisu. W wypadku dzieci młodszych
będą to układanki z rozmaitych elementów, przedstawiające np. wzory rytmiczne (chodzi
o przebiegi wartości czasowych wyrażonych sylabami rytmicznymi, a zapisanych
odpowiadającymi im symbolami graficznymi bądź nazwami literowymi), które trzeba zagrać,
wykres tempa lub dynamiki do zrealizowania na instrumencie perkusyjnym, przedstawiony
np. w formie wypukłego rysunku na specjalnej folii do rysowania dla niewidomych albo też
brajlowski zapis nutowy melodii w sensie partii głosowej.
Nauczyciel - w miarę możliwości - powinien w ogóle stosować.
Zasadę poglądowości, w tym wypadku oglądu dotykiem i przy użyciu resztek widzenia
w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych wzrokowo na wszystkich etapach nauczania.
Odnosi się to m.in. do nauki o instrumentach oraz techniki gry.

Specyfika metod stosowanych w nauce gry na instrumentach w odniesieniu do uczniów

z dysfunkcją wzroku

Jeżeli uczeń z dysfunkcją wzroku zda egzamin do szkoły muzycznej na takich

samych warunkach jak jego widzący rówieśnicy lub zostanie przyjęty do placówki
wychowania pozaszkolnego, to nauczyciel, który będzie uczył go gry na określonym
instrumencie, powinien zdiagnozować jego możliwości wzrokowe, tj. zorientować się, na ile
jego podopieczny jest w stanie korzystać z czarnodrukowej notacji nutowej, w jakich
warunkach oświetleniowych i przy użyciu jakich pomocy optycznych. Być może w sali,
w której odbywa się nauka gry, trzeba będzie zainstalować dodatkowe oświetlenie włączane
tylko podczas lekcji z uczniem słabo widzącym. Jeśli pomocą optyczną ma być lupa, to
czytanie nut a vista będzie praktycznie niemożliwe. Odczytywanie tekstu nutowego przez
lupę polega na śledzeniu kolejnych małych przestrzeni obrazu graficznego i sumowaniu ich
już przy współudziale czynnika pamięciowego, przy czym tempo czytania staje się dzięki
temu znacznie wolniejsze. Uczeń musi więc krótkimi odcinkami opanowywać od razu utwór
na pamięć i istotne jest, że może być w tym samodzielny.
W wypadku ucznia niewidomego samodzielność w poznawaniu utworu jest o wiele
bardziej ograniczona. Jeżeli nawet posługuje się on biegle brajlowską notacją muzyczną, to
jest skazany na brak w wydaniu brajlem większości pozycji z programu przewidzianego
do realizacji. Nawet dostępność potrzebnych pozycji nutowych w transkrypcji brajlowskiej,
niewiele zmieniłaby tę sytuację, ponieważ proces opanowywania utworów na pamięć na

319
podstawie zapisu brajlowskiego jest znacznie wolniejszy niż w wypadku uczniów widzących
korzystających z systemu pięcioliniowego. Gdyby niewidomi uczyli się wyłącznie z nut
brajlowskich, nie zrealizowaliby nawet podstawy programowej. Dlatego też w szkołach
muzycznych dla dzieci z wadami wzroku prowadzi się naukę gry w odniesieniu do uczniów
niewidomych metodą słuchowo-pamięciową, obok metody z wykorzystaniem nut
brajlowskich.
Ta pierwsza polega na przegrywaniu uczniowi kilkakrotnie bardzo krótkich odcinków
utworu, np. dwóch lub więcej taktów; uczeń o dużym doświadczeniu słuchowym stara się
powtórzyć zapamiętany fragment. W przypadku bardziej skomplikowanych przebiegów albo
małego doświadczenia ucznia w analizie słuchowej, nauczyciel grając wypowiada nazwy
dźwięków, a w trakcie odtwarzania tego odcinka przez ucznia pomaga mu, ustawiając jego
palce na klawiaturze lub strunach. Chcąc mieć większą gwarancję, że uczeń pracujący tą
metodą ma adekwatne wyobrażenie przebiegu muzycznego w relacji do zapisu nutowego,
można mu podyktować po kilka taktów - “zwiastunów” z każdego charakterystycznego
odcinka utworu, tj. przebiegu przynoszącego określone zmiany wg kryterium, które
nauczyciel musi sam ustalić, analizując treść muzyczną danej kompozycji.
W toku samodzielnej pracy nad poznawaniem utworu z nut brajlowskich niewidomy
odczytuje palcami zapis jednego lub kilku taktów, zapamiętuje ten odcinek i odtwarza
na instrumencie; tak więc stopniowo w pamięci buduje się całość utworu.
Osoby niewidome uczące się utworu napisanego na instrument klawiszowy muszą najpierw
odczytać dogodny dla siebie do zapamiętania odcinek tekstu nutowego przeznaczony
dla prawej ręki, zapamiętać go i odtworzyć, następnie - odpowiadający mu odcinek
przeznaczony dla lewej ręki, również zapamiętać go i odtworzyć, po czym połączyć partie
obu rąk w ostatecznym akcie wykonania na instrumencie.
Niektórzy - zależnie od stopnia trudności tekstu w zapisie i wykonaniu - próbują jedną ręką
czytać nuty, a drugą równocześnie odtwarzać ten przebieg muzyczny na klawiaturze
i zapamiętywać go.
Każdy nauczyciel gry na określonym ze względu na przynależność do rodziny
klasyfikacyjnej instrumencie przeważnie hołduje jakiejś “szkole mistrzów” w aspekcie
przekazu tradycji warsztatowo-interpretacyjnych, a z drugiej strony dysponuje też własnym,
często bogatym doświadczeniem, nabytym w pracy muzyczno-pedagogicznej, co wyraża się
również w jego podejściu do ustawiania aparatu gry.

320
Swoją metodę w tym zakresie zastosuje on także względem ucznia słabo widzącego
lub niewidomego i jest to oczywiste.
Musi jednak pamiętać, aby włączyć w nią wszelkie sposoby związane z percepcją dotykową -
często kontrolować aparat gry nie tylko w formie instrukcji słownej: “Rozluźnij łokcie!”,
“Zaokrąglij palce!”, ale przez własny kontakt dotykowy spowoduje rozluźnienie łokci
i skoryguje stopień zaokrąglenia palców, w zastosuje dodatkowo kilka ćwiczeń
rozluźniających, w wypadku gry na skrzypcach, prowadząc rękę niewidomego, poprawi
sposób prowadzenia smyczka, sposób trzymania instrumentu i całą postawę w trakcie gry, itp.

Nauka gry na instrumentach elektronicznych, jako forma umuzykalnienia i terapii

Dobrą formą umuzykalniania przeciętnie zdolnych uczniów z wadami wzroku - tak

jak w ogólnej populacji dzieci i młodzieży - jest gra na instrumentach elektronicznych.
Stosunkowa łatwość techniczna gry w porównaniu z innymi instrumentami, bogactwo
brzmienia, jakie prezentują tego typu instrumenty dobrej klasy, możliwość wykorzystywania
umiejętnie zastosowanych akompaniamentów automatycznych do aranżacji, co wzbogaca
szatę dźwiękową utworów, a nie przysparza trudności wykonawczych, możliwość
rejestrowania swoich pomysłów twórczych w pamięci instrumentu i, zależnie od jej funkcji,
nakładania na siebie różnych barw brzmienia - wszystkie te atuty motywują zainteresowanie
instrumentami elektronicznymi. Z tych samych powodów mogą być stymulowane potrzeba
tworzenia i rozwój ekspresji twórczej. Jest to swojego rodzaju zjawisko kompensacji braku
możliwości rozwoju tych zainteresowań lub ich niepełnej realizacji, w których obszarach
zawarte są jakości wizualne. W ogóle dość częste zainteresowanie muzyką spotykane
u niewidomych i słabo widzących może mieć m.in. podłoże kompensacyjne.
O innych kompensacyjnych zastosowaniach instrumentów elektronicznych była już mowa
wyżej.
Walory edukacyjno-wychowawcze wynikające z zastosowania tych instrumentów powinien
uwzględniać nauczyciel w toku kształcenia w odniesieniu do uczniów w ogóle,
a niewidomych i słabo widzących przede wszystkim (również formy zajęć pozalekcyjnych
i pozaszkolnych).
Znaczna nobilitacja w ocenie środowiska rówieśniczego, wynikająca z czynnego kontaktu
z muzyką uczniów niewidomych i słabo widzących i realizacja potrzeby aktywności
wpływają na harmonijny rozwój ich osobowości i pomagają w akceptacji i dowartościowaniu

321
własnej osoby. Dotyczy to oczywiście uczniów niepełnosprawnych wzrokowo
uczestniczących we wszelkich formach muzykowania, w grupach klasowych
i pozalekcyjnych.
Dla zawodowych muzyków z dysfunkcją wzroku umiejętność wykorzystywania
elektronicznych instrumentów klawiszowych najwyższej klasy może stać się źródłem
atrakcyjnego zawodu aranżera. W dobie szybkiego rozwoju elektroniki - z jednej strony,
a tendencji do ułatwień techniczno-wykonawczych (półplaybacki, playbacki) - z drugiej,
rośnie zapotrzebowanie na ciekawe aranżacje akompaniamentów do piosenek, widowisk,
na muzykę ilustracyjną, czołówki i tła muzyczne reklam, itp.
Nauczyciele muzyki z ośrodków szkolno-wychowawczych posiadają duże
doświadczenie w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku i na pewno chętnie udzielą wszelkich
konsultacji.

1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu

do uczniów niewidomych i słabo widzących

W świetle dotychczas poruszonych zagadnień, wyłania się również w odniesieniu

do recepcji muzyki znany już aspekt związany z określonymi kategoriami wartości, nieco
zmodyfikowanymi jakościowo ze względu na jeszcze inny charakter kontaktu z muzyką: są to
wartości poznawcze, emocjonalno-estetyczne, kompensacyjne, terapeutyczne, wychowawcze
w znaczeniu ogólnym. Tworzą one kryterium, wg którego nauczyciel powinien organizować
uczniom odbiór muzyki: zapewnić wysokie wartości poznawczo-estetyczne, zróżnicowane
formy i odpowiednie warunki odbioru, uwzględniać poziom doświadczeń percepcyjnych
i równocześnie go wzbogacać. Dla niewidomego dziecka obecność na koncercie będzie
bogatym doznaniem emocjonalno-estetycznym, utrwali nawyki zachowania się w miejscu
publicznym - w pewnym znaczeniu elitarnym, być może pozwoli nawiązać nowy kontakt
towarzyski (aspekt dowartościowania), ale też zastąpi brak doznań wizualnych, których
doświadczyło np. podczas zwiedzania wystawy z klasą, zniweluje chociaż w pewnym stopniu
napięcia psychiczne - podobny stan kolega widzący odreaguje nie tylko przez wysłuchanie
koncertu, wzbogacone wrażeniami wizualnymi, ale też np. dzięki obejrzeniu filmu
rysunkowego albo malowaniu.
Uczniów z dysfunkcją wzroku powinno się motywować do samodzielnego słuchania muzyki
za pośrednictwem nośników tradycyjnych i elektronicznych (płyty analogowe, kasety

322
magnetofonowe, płyty kompaktowe). Jest to forma intymnego kontaktu z muzyką, mającego
dodatkowo tę zaletę, że może być wzbogacany o nowe jakościowo przeżycia i oceny
estetyczne przez wielokrotne słuchanie np. tej samej płyty. Ważne, aby - w wypadku
słuchania podczas lekcji jak i w domu - warunki akustyczne odbioru i jakość nagrań były
przynajmniej standardowo dobrej klasy. Osoby niepełnosprawne wzrokowo często intuicyjnie
same dobierają sobie muzykę do słuchania, która relaksuje i łagodzi stres. Nauczyciel może
mieć w tym zakresie rolę inspirującą.
Im wyższy etap nauczania, tym szerszy zakres wiedzy o muzyce uczeń musi
opanować, dotyczący historii muzyki czy kultury muzycznej. Jeżeli podręczniki przewidziane
na danym poziomie nauczania nie są dostępne w brajlu lub powiększonym drukiem,
to nauczyciel powinien pomóc uczniowi z wadą wzroku zorganizować alternatywną formę
dostępu do nich lub do innych materiałów: ustalić, kto będzie świadczył pomoc lektorską
np. w formie nagrywania potrzebnych podręczników na kasety magnetofonowe i dyktowania
tekstów nutowych, które uczeń zapisze brajlem. Uczniowie posiadający komputery i skanery
mają możliwość skanowania tekstów drukowanych i po korekcie odczytywania ich
za pomocą programu mówiącego. Mogą również pozyskiwać informacje i pliki muzyczne
z internetu.
W ramach nowej matury historia muzyki będzie jednym z przedmiotów do wyboru i być
może niektórzy uczniowie z dysfunkcją wzroku zrealizują w ten sposób swoje
zainteresowania tą ciekawą i w dużym stopniu dostępną dla nich dziedziną.

1.8. Muzykografia – brajlowski system nutowy

Muzykografia to brajlowskie pismo nutowe, które różni się od powszechnej notacji

muzycznej tym, iż nie uwzględnia pięciolinii, a dzięki temu - zależności między wysokością
nuty a jej położeniem na pięciolinii.
Ten międzynarodowy system nutowy jest na tyle zunifikowany, że posługują się nim
niewidomi muzycy całego świata. W różnych krajach istnieją pewne różnice wynikające
z przyjętych tradycji. Dotyczą one np. zapisu na instrumenty klawiszowe w transkrypcji
brajlowskiej. Chodzi tu o rozłożenie tekstu muzycznego dla prawej i lewej ręki, czyli
wyznaczanie długości odcinków tekstu wygodnych do zapamiętania: np. takt dla prawej ręki
i odpowiadający mu takt dla lewej ręki, odcinek dla prawej ręki pokrywający się z odcinkiem

323
czarnodrukowej pięciolinii i odpowiedni odcinek dla lewej ręki, długość odcinków
wynikająca z budowy formalnej (np. okresy – odpowiednio dla prawej i lewej ręki), itp.
W brajlowskim piśmie nutowym wysokości dźwięków mają swoje znaki będące różnymi
układami w ramach sześciopunktu. Tak więc dźwiękom 7-stopniowej skali od c do h
odpowiadają znaki pokrywające się z literami od d do j, a każda tak oznaczona nuta ma
wartość rytmiczną ósemki. Aby zapisać pozostałe wartości rytmiczne dla tych nut, znaki te
należy uzupełnić dodatkowymi znacznikami. Szósty punkt dodany (w tej samej kratce)
do nuty ósemkowej oznacza ćwierćnutę, punkt trzeci - półnutę, punkty trzeci i szósty razem -
całą nutę lub szesnastkę.
W brajlowskiej notacji muzycznej przyjmuje się rejestry dla przebiegów nutowych oznaczane
kluczami oktawowymi - znak oktawy wielkiej, małej, razkreślnej itd.
W transkrypcji brajlowskiej uwzględnia się oznaczenia metrum, tempa, tonacji, kluczy,
Ekspresji, Zakończenia cząstkowego, Zakończenia utworu. Kreskę taktową zaznacza się pustą
kratką. Partie wielogłosowe zapisywane są przy użyciu tzw. Głosowników, czyli znaków
oddzielających poszczególne głosy, dwudźwięki i akordy - za pomocą znaków interwałowych
umieszczanych po głównej nucie współbrzmienia.
Istnieje bardzo wiele reguł dotyczących stosowania znaków muzykograficznych.
Transkrypcja brajlowska musi zapewnić jak najwierniejsze odzwierciedlenie treści
czarnodrukowego zapisu nutowego.
Biblioteka Centralna PZN dysponuje niewielkim zbiorem nut brajlowskich
odpowiadających uwzględnianym w programach szkół muzycznych; są to np. J. S. Bacha
Inwencje dwu- i trzygłosowe, niektóre zbiory etiud na fortepian, zbiory utworów Schumanna,
Chopina, itp.
Lubelskie wydawnictwo PZN “Print 6” wydało “Indeks brajlowskich znaków
muzykograficznych”.
W Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabo widzących
w Krakowie opracowano skrypt w druku zwykłym, prezentujący brajlowskie podstawowe
znaki muzykograficzne i wyjaśniający zasady ich stosowania. Może on być przydatny
nauczycielom muzyki szkół masowych, w których uczą się dzieci i młodzież z wadami
wzroku.
Istniejące od niedawna w Warszawie Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika, obok
innych zadań mających na celu pomoc niewidomym artystom, tworzy wydawnictwo

324
podręczników i nut systemem brajla. Z Towarzystwem można kontaktować się w sprawie
potrzebnych wydawnictw.
Adresy wymienionych instytucji oraz ośrodków szkolno-wychowawczych znajdują się
w dodatkach zamieszczonych w niniejszym poradniku.

2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław

Badeński
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych
im. Róży Czackiej w Laskach

2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice

Dziedziną działań artystycznych, która w przeróżnych formach wspiera edukację,

jest teatr. W praktyce szkolnej bardzo często popełniamy błąd utożsamiania teatru z
dramatem. Konsekwencją tego jest kojarzenie twórczości teatralnej tylko ze słowem.
Akustyczna warstwa dzieła teatralnego jest najłatwiej przyswajana przez osoby niewidome.
Jak zatem ukazać dziecku niewidomemu pełnie doznań teatralnych? Drogą do tego celu jest
udział niepełnosprawnej osoby w działaniu teatralnym.
Kolejnym błędem może być uproszczenie działania tzw. gier teatralnych. Bardzo
często, to co szumnie nazywamy teatrem, jest najprostszą akademią. Kiedy przygotowujemy
apel, wieczornicę itp., nie nazywajmy tego teatrem. Pozwólmy młodzieży pracować w kołach
teatralnych nad formami do teatru bardziej zbliżonymi. Wtedy udział w nich niewidomego
ucznia będzie miał głęboki sens.
Praca teatralna, a są to głównie próby, doskonale wspomaga niewidomego w
działaniach, które są skuteczną rewalidacją. Okazję do tego stanowi przede wszystkim
aktywność w zespole, a ponadto praca nad swoim ciałem - to, co w szerokim sensie
nazywamy ruchem scenicznym, mimiką, itp. Na plan pierwszy wysuwa się tu opanowanie
tzw. średniej przestrzeni. Praca nad słowem, w końcu - praca nad sobą.

2.2 Niewidomy w grupie teatralnej

Każdy spektakl teatralny jest pracą zbiorową, w której poszczególne elementy

wypracowane w trakcie prób powinny być precyzyjnie realizowane na scenie. Ta praca uczy

325
aktywności, gotowości działania, otwarcia na partnera, staranności wykonania, w końcu
obowiązkowości, a nawet zwykłej punktualności. Te uniwersalne, nie tylko w teatrze, zasady
są niewidomemu szczególnie potrzebne.
Obowiązkowość i precyzyjność wykonania są w życiu osoby niewidomej i jej
otoczenia niebywale ważne. Otaczający świat powinien być starannie uporządkowany, dzięki
czemu uniknie się wielu stresujących sytuacji. Ale to sam niewidomy powinien zaplanować i
realizować owo uporządkowanie. Działania teatralne mogą wspomóc te zadania.

2.3. Język ciała, język przestrzeni

Szczególnie dużo pożytku może wnieść teatralna praca nad ciałem. Zagadnienia te,
zawierające się w warsztacie aktorskim, są bogatym źródłem technik, mogących wspomóc
aktywność niewidomego. “Ja nie widzę, więc i mnie nie widzą” - taki schemat często
pokutuje. Obecność ucznia na scenie pozwala mu uświadomić sobie to, że jest oglądany i
jego ciało coś wyraża. W teatrach szkolnych zwykle bardzo mało czasu poświęca się na pracę
nad mimiką. Ten trudny problem wymaga osobnych opracowań. Należy tu wspomnieć o
blindyzmach, które występują u części niewidomych uczniów. Uczestnictwo w działaniach
teatralnych może stać się dla nich sposobem na zwalczenie tych zachowań.
Ćwiczenia zachowania scenicznego w dużym stopniu wspomagają rozwijanie
orientacji przestrzennej, szczególnie tzw. orientacji w średniej przestrzeni, gdzie urywa się
kontakt dotykowy z osobą lub przedmiotem, a uczeń nie posługuje się jeszcze białą laską.
Pewność sytuacyjna, odnajdywanie i kreowanie przestrzeni bez pomocy przewodnika czy
laski, aktywność i słuchanie partnera - to niektóre elementy wspomagające działanie
niewidomego. Wydaje się, że opanowanie przestrzeni scenicznej jest najtrudniejsze. Zarówno
instruktor wraz z zespołem, jak i sam niewidomy, są w stanie wypracować techniki, które
zachowując sceniczną wizję, pozwolą mu w pełni uczestniczyć w teatralnym przedsięwzięciu.
Nie zakładajmy pasywnych sytuacji dla niewidomego. Nie każmy widzącym partnerom
“podprowadzać” niewidomego do sytuacji. Zdobądźmy się na odwagę i sprowokujmy
niewidomego do tworzenia przestrzeni. Oczywiście zawsze jest granica możności, ale właśnie
próby stanowią okazję do przekraczania owych granic w serdecznej, przyjacielskiej
atmosferze zespołu teatralnego. Nie ma takiej sytuacji scenicznej, w której nie odnalazłby się
chcący pracować nad swoim ciałem niewidomy. Pamiętajmy o naczelnej zasadzie

326
pomocniczości wszelkich szkolnych i pozaszkolnych działań, w tym teatralnych, na rzecz
rozwoju dziecka, szczególnie niewidomego.
Należy w tym miejscu wspomnieć o kilku technicznych problemach, związanych z
rozwiązywaniem scenicznych sytuacji. Wchodzi tu w grę przede wszystkim scenografia, a
właściwie jej część, nazywana dekoracją. Jestem zwolennikiem najprostszej oprawy
plastycznej działania teatralnego. Im głębszy zdołamy wypracować kod sceniczny, tym lepiej
dla przedstawienia. Wtedy część plastyczna spektaklu może być w znacznym stopniu
uproszczona i tańsza. Dotyczy to głównie dekoracji, tego co wisi, stoi czy leży na scenie.
Jeżeli w naszym zespole jest osoba niewidoma, scenograf powinien położyć szczególny
nacisk na “czystość” przestrzeni scenicznej. Przez czystość tę należy rozumieć nie tylko
minimalną dla potrzeb scenicznych np. liczbę mebli na scenie, ale precyzyjne i stabilne ich
umiejscowienie. Na próbach nie mamy zazwyczaj do dyspozycji gotowych urządzeń
scenicznych, starajmy się je zamarkować podobnymi, ustawionymi w określonym miejscu. A
jeżeli już dekoracja zostanie zainstalowana, poświęćmy trochę czasu i precyzyjnie
zapoznajmy niewidomego z rozkładem scenicznym. Dajmy mu poznać otoczenie, w którym
przyjdzie mu grać. Potem przećwiczmy z jego partnerami sytuacje wymagające od
niewidomego szczególnej uwagi. Dopiero po upewnieniu się, że przestrzeń sceniczna nie jest
już przeszkodą, przejdźmy do całościowych prób.
Jeżeli dysponujemy własnym miejscem do gry (sceną, podium), możemy je
oznaczyć w sposób ułatwiający niewidomemu przemieszczanie się. Najważniejsze jest
zabezpieczenie krawędzi scenicznych, schodów itp. Najprościej jest umieścić - wystarczająco
trwale - w tych miejscach wykładzinę, która sygnalizuje bliskość krawędzi sceny. Podobnie
pas wykładziny o innej fakturze i szerokości ok. 70 cm możemy umieścić prostopadle przez
środek sceny. Starajmy się wykorzystać każdą nierówność podłogi scenicznej dla informacji
przestrzennej. Pamiętajmy, że oznakowanie podłogi nie może przeszkadzać w innych
działaniach.
Na próbach powinniśmy wypracować stosowny system komunikacji akustycznej,
która pomoże niewidomemu kreować sytuacje sceniczne. Czyńmy to jednak w taki sposób,
by te “szwy” były wtopione w dźwiękową przestrzeń spektaklu i sytuacyjnie uzasadnione, a
znane tylko twórcom przestawienia. Próby “sterowania” niewidomym aktorem
podpowiedziami z kulis czy ze sceny trzeba uznać za chybione. Dla ułatwienia komunikacji
przestrzennej niewidomy powinien znać całą przestrzeń sali. Można się wtedy odwoływać do
jej elementów. Drzwi wejściowe, galerie itp. mogą być pomocne. Jeżeli niewidomy aktor ma

327
wzrok szczątkowy i zachował poczucie światła, możemy odwoływać się do kierunków
świecenia reflektorów. Pamiętajmy, że nie mogą one oślepiać wykonawców. Powinny być
umieszczone powyżej głów. Ostrożnie z używaniem świateł migających i oddolnych.
Bogactwo kostiumu podkreślające postać jest jak najbardziej uzasadnione.
Pamiętajmy, że stylowy lub charakterystyczny np. zwierzęcy kostium narzuca osobie weń
ubranej swoisty sposób poruszania się, co jest wielce pożądane jako ćwiczenie dla ciała. Styl
ruchu scenicznego, choć komplikuje poruszanie, jest doskonałym uzupełnieniem
przedstawianej postaci. Powinniśmy zaplanować próby ruchowe w kostiumach, a kostium dla
niewidomego postarajmy się wykonać w pierwszej kolejności, bowiem potrzebuje on więcej
czasu dla oswojenia się z “nową skórą”. Szczególnie, gdy plastyczna inwencja rozbudowuje
go w np. ogony, dzioby, wyszukane peruki itp., co powoduje, że przestrzeń zajmowana przez
niewidomego aktora powiększa się. Wypracowane sytuacje wobec partnerów i przedmiotów
mogą nagle okazać się zbyt “ścisłe”, a nawet niemożliwe do przeprowadzenia. Nie należy
wprowadzać żadnych nagłych zmian, iluminacji twórczych, itd.
Trudną rzeczą jest właściwe ustawienie się niewidomego aktora na scenie wobec
partnera i właściwe reagowanie. Bardzo często jest ono przesadne lub nieukierunkowane.
Polecenie “słuchaj partnera!” kończy się często nadstawianiem ucha wraz ze skrętem ciała w
nienaturalną pozę. W takich sytuacjach proszę, by niewidomy słuchał lub mówił do partnera
“nosem’.

2.4. Sztuka słowa

Słowo, bez którego większość z nas nie wyobraża sobie teatru, jest dla niewidomego
najważniejszym sposobem komunikowania się z otaczającym go światem. Stąd dbałość o
precyzyjne, nie tylko pod względem merytorycznym, wysławianie się powinno być dla
każdego nauczyciela bardzo ważne.
Ideałem jest oczywiście pełne uczestnictwo w tworzeniu przedstawienia teatralnego.
Może się jednak zdarzyć, że niewidomy niejako zatrzyma się na poziomie interpretacji
słownej i w tzw. recytacji odnajdzie sens. Jeśli będzie to jego pasją, nie zmuszajmy do
szerszych działań, pomagając w realizacji sztuki słowa.
"Mowa jest muzyką". Jest to prawda znana każdemu, kto choć przez chwilę
realizował żywe słowo. Dlatego, jeśli sami nie potrafimy nauczyć młodego aktora emisji
głosu, poprośmy o pomoc śpiewaków. Poprawne ustawienie głosu stanowi warunek

328
powodzenia w posługiwaniu się słowem. Ćwiczenia wywodzące się ze śpiewu pełnią tutaj
główną rolę, tym bardziej że uporządkowanie rytmiczno-melodyczne pozwoli nam w
późniejszych ćwiczeniach rozpoznawać rytmikę stóp poetyckich i frazę zdania.
Wszystko zaczyna się od oddechu. On steruje naszymi działaniami i jest
odzwierciedleniem naszych emocji. Ćwiczenia oddechowe są przydatne nie tylko dla
realizacji mówienia czy śpiewu. Stanowią cenną pomoc w różnych terapiach. Uspokojenie i
wyrównanie oddechu pozwala uczniom nabrać pewności siebie, wspomaga walkę ze stresem,
łagodzi nagłe emocje. Trudna sztuka oddychania, która jest podstawą pracy słownej na
scenie, wydaje się być zapomniana w dzisiejszej szkole. Umiejętność radzenia sobie z
sytuacją stresową poprzez pracę oddechem jest techniką wielce pożyteczną. Dbajmy o tę
umiejętność poprzez śpiew czy deklamację wielu wierszy np. na lekcjach języka polskiego.
Jeśli prowadzimy działania teatralne lub recytacyjne, powyższe uwagi mają
znaczenie pierwszorzędne. Doświadczyłem, że uczniowie, którzy mają niekliniczną wadę
wymowy, przy poprawnym oddechu i prawidłowej impostacji głosu, zdobywają się na scenie
na realizację słowną, w której wada mowy ogranicza się do niezauważalnego dla widza
minimum. Pewność siebie i swoich możliwości przełamuje nawet wrodzone ułomności.
Zjawisko to często występuje u osób jąkających się.
Drugi etap dbałości o słowo - to ćwiczenia z zakresu techniki i wyrazistości mowy
zwanej dykcją. Mamy tu do czynienia ze skomplikowanym działaniem naszego aparatu
artykulacyjnego. Należy uświadomić sobie fakt, iż tak naprawdę mówimy samogłoskami.
Umiejętność ich emitowania decyduje w znacznym stopniu o nośności naszego słowa.
Spółgłoski są otoczeniem dla tego podstawowego budulca. Dopiero wspólne działanie
pozwala nam ukształtować sztukę mówienia. Przydatne jest proste ćwiczenie mówienia tekstu
tylko samogłoskami ze szczególną uwagą na wygłos czyli koniec słowa czy wersu. Ćwiczenie
to pomaga dozować taką ilość powietrza aby wszystkie głoski, również te końcowe, brzmiały
równonośnie. Młodzi ludzie często zbyt mocno atakują początek (nagłos) słowa czy frazy,
zapominając o tym, że trzeba dobrze mówić do końca. Mówienie melorecytatywne jest w
tych sytuacjach również bardzo przydatne.
Mówi się, że samogłoski są ciałem, a spółgłoski ubiorem. Jeżeli wypracowaliśmy już
ładne ciało, pora pomyśleć o porządnym okryciu. Spółgłoski bowiem w znacznym stopniu
decydują o wyrazistości naszej realizacji. Wszelkie ćwiczenia, w których spółgłoski lub ich
szczególnie trudne złożenia otaczają samogłoski, powinny być często praktykowane. Wraz z
ćwiczeniami technik wymowy wspomagamy w takich momentach ćwiczenia ekspresji.

329
Pamiętajmy i tutaj o wygłosie, bowiem spółgłoska w tej pozycji, jest jak ostatnie muśnięcie
pędzla, wieńczące szczegół dzieła.
Oczywiście wszelkie ćwiczenia oddechowe, emisyjne, dykcyjne są dla aktora tym,
czym trening dla sportowca. Im jest ich więcej i im bardziej różnorodną przybiorą formę, tym
nasze możliwości czarowania widza czy słuchacza sztuką słowa stają się większe. Ta precyzja
wypowiedzi jest u niewidomego szczególnie przydatna.

2.6. A może taniec?

Taniec jest doskonałą formą rehabilitacji ruchowej i przestrzennej dla niewidomego.

Wiele uwag wypowiedzianych przy okazji pracy nad ciałem znajduje zastosowanie w
próbach tanecznych. Z pomocą przyjdzie nam ogólne przygotowanie fizyczne i wszelkie
pośrednie formy np. aerobik. Jeżeli mamy taką możliwość, poświęćmy nieco czasu na
ćwiczenia baletowe, szczególnie przy drążku. Wspaniale uświadamiają one - nie tylko
niewidomym - własne ciało, co jest początkiem myślenia o wyrażaniu się poprzez to ciało.
Udoskonalają one postawę i kształtują poprawny, elegancki ruch. Na takim baletowym
fundamencie możemy budować dalszą taneczną działalność. Jeśli jest to taniec tzw.
integracyjny, właściwie dobrany partner może prawie wszystko wytłumaczyć i pokazać, a
kiedy ustalone zostaną wzajemne ruchowe relacje, pozostaje pogłębianie tanecznych
umiejętności. Sprawa komplikuje się w sytuacji niewidomych partnerów, ale wtedy możemy
skorzystać z zasady sześciopunktu i posługując się tym oczywistymdla
niewidomegopojęciem, ustawiać kolejne pas taneczne.
Sądzę, że można zaprosić niewidomych uczniów do tańca zespołowego np.
ludowego. Większość tych tańców opiera się na kontakcie z partnerem, który nierzadko jest
przerywany chwilami “rozłąki”. Na te sytuacje należy zwrócić szczególną uwagę.
Taniec dyskotekowy, który często opiera się na indywidualnych prezentacjach
wymaga od niewidomego, poza wyczuciem rytmu, najprostszej odwagi ruchu.
W każdej sytuacji musimy upewnić się, czy wada wzroku nie wyklucza
niewidomego z działań ruchowych, które mogą tę wadę pogłębić.
Koncentrowaliśmy się dotychczas na niewidomych, bowiem ich udział w
scenicznych działaniach wymaga zastosowania szczególnych technik. W przypadku słabo
widzących mamy ułatwione zadanie. Zawsze jednak musimy pamiętać o zagrożeniach
wynikających z danej wady i kreować takie sytuacje, by właściwie korzystać z ich resztek

330
wzroku. Uczniowie tacy często uważają, że mogą robić wszystko tak samo jak widzący.
Nasza dojrzałość i znajomość osobniczej dysfunkcji powinny wskazywać właściwe sceniczne
czy taneczne zadania. Pamiętajmy, że młody człowiek w twórczej wenie może o
konsekwencjach nieprzestrzegania wskazań okulistycznych zapomnieć. Nam nie wolno.

2.7. Niewidomy jako widz

Na koniec jeszcze kilka zdań o chodzeniu z niewidomymi do teatru. Zakładam, że

jest to szkolne wyjście na przedstawienie teatralne, a co za tym idzie, treść dramatu jest znana
lub omówiona. Dobrze, jeśli nauczyciel zna przedstawienie i może o pewnych scenicznych
rozwiązaniach niewidomego ucznia poinformować wcześniej. Opowiadanie niewidomemu
widzowi, co dzieje się na scenie, w trakcie przebywania na widowni, powinno być
ograniczone. Najlepiej, jeśli niewidomy w umówiony, acz dyskretny sposób, zapyta swego
przewodnika o to, co się dzieje na scenie. Pozwólmy niewidomemu rozkoszować się dziełem
teatralnym w jemu dostępny sposób, pamiętając, że wokół nas są inni widzowie.

331
ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH

Zdjęcia pochodzą z publikacji pt.”Laski", wydanej przez Towarzystwo Opieki nad

Ociemniałymi, Zakłady dla Niewidomych w Laskach.

332
DODATEK A

ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH

POLSKI ZWIĄZEK NIEWIDOMYCH - ZARZĄD GŁÓWNY

ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa
tel. (022) 831-22-71 centrala, 635-33-20 Prezes, 831-33-83 Dyrektor Związku
tel/fax 635-76-52
e-mail:pzn@pzn.org.pl, international.zg@pzn.org.pl

Wykaz Okręgów Polskiego Związku Niewidomych

1. Okręg Dolnośląski
ul. Grunwaldzka 12b; 50-355 Wrocław
telefon: (0-71) 321.32-02; fax: 321-25-88

2. Okręg Kujawsko-Pomorski
ul. Powstańców Wlkp. 33; 85-090 Bydgoszcz
telefon: (0-52) 341-32-81; 341-59-80, fax: 341-08-02

3. Okręg Lubelski
ul. Wieniawska 13; 20-071 Lublin
telefon/fax: (0-81) 532-18-91

4. Okręg Lubuski
ul. Chrobrego 6; 66-400 Gorzów Wielkopolski
telefon/fax: (0-95) 722-41-37

5. Okręg Łódzki
ul. Piotrkowska 17; 90-406 Łódź
telefon: (0-42) 633-44-18, telefon/fax: 630-65-05

333
6. Okręg Małopolski
ul. Berka Joselewicza 2; 31-033 Kraków
telefon: (0-12) 422-80-05, telefon/fax: 422-97-16

7. Okręg Mazowiecki
ul. Jasna 22; 00-054 Warszawa
telefon: (0-22) 827-21-30, telefon/fax: 828-86-01

8. Okręg Opolski
ul. Kościuszki 25/1; 45-063 Opole
telefon/fax: (0-77) 454-31-36

9. Okręg Podkarpacki
ul. Dworcowa 2; 35-005 Rzeszów
telefon: (0-17) 862-23-28, telefon/fax:: 852-47-38

10. Okręg Podlaski

ul. Malmeda 8; 15-440 Białystok
telefon/fax: (0-85) 732-42-83

11. Okręg Pomorski

ul. Jesionowa 10; 80-261 Gdańsk
telefon: (0-58) 341-26-83, telefon/fax: 341-13-47

12. Okręg Śląski

ul. Katowicka 77; 41-500 Chorzów
telefon: (0-32) 771-09-22, telefon/fax: 771-09-23

13. Okręg Świętokrzyski

Pl. Wolności 7; 25-387 Kielce
telefon/fax: (0-41) 361-40-39

14. Okręg Warmińsko-Mazurski

334
ul. Mickiewicza 17/3; 10-508 Olsztyn
telefon: (0-89) 527-54-30; fax: 527-22-11

15. Okręg Wielkopolski

ul. Mickiewicza 29; 60-835 Poznań
telefon: (0-61) 847-46-16; fax: 847-46-17

16. Okręg Zachodniopomorski

ul. Marszałka Piłsudskiego 37; 70-423 Szczecin
telefon/fax: (0-91) 433-83-38

335
DODATEK B

OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM

WZROKIEM

1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Louisa Braille'a

ul. Krasińskiego 10; 85-008 Bydgoszcz
telefon: (0-52) 321-55-58 (Dyrektor);322-17-87 (centrala); fax: 322-76-25

2. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących

ul. Tyniecka 7; 30-319 Kraków
telefon: (0-12) 266-66-80; fax: 266-86-22
adres internetowy:
http://dzieci.rak.krakow.pl/tyniecka.htm
e-mail:sosw@blind.krakow.pl

3. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej

w Laskach, 05-081 Izabelin
telefon: (0-22) 752-22-27; fax: 752-21-65
adres internetowy:
http://www.laski.idn.pl

4. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku

pl. Przemysława 9; 62-005 Owińska k. Poznania
telefon: (0-61) 812-04-86; 812-00-11, fax: 812-67-37
e-mail:ortis@ortis.pl

5. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych

ul. Kasztanowa 3a/5; 53-125 Wrocław
telefon/fax: (0-71) 367-34-87; 367-18-23 (Dyrektor)

6. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących

ul. Wybickiego 1; 41-303 Dąbrowa Górnicza - Gołonóg
telefon/fax: (032) 261-22-45

336
7. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących
ul. Dziewanny 24; 91-866 Łódź
telefon: (0-42) 657-79-41; 657-78-11

8. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących

ul. Koźmińska 7; 00-448 Warszawa
telefon: (0-22) 621-14-52; 621-68-44

9. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących

ul. Hirszfelda 6; 20-092 Lublin
telefon: (0-81) 747-14-23

OŚRODKI DLA DZIECI Z DODATKOWYMI DYSFUNKCJAMI

1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych

ul. Struga 86; 26-600 Radom
telefon: (0-48) 344-01-95

2. Ośrodek dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej ze Złożoną Niepełnosprawnością od

14 do 30 lat
ul. Leonarda 12; 01-183 Warszawa
telefon: (0-22) 632-15-81; 632-45-61
http://free.ngo.pl/rainbow
e-mail:rainbow@free.ngo.pl

3. Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących ze Złożoną Niepełnosprawnością od 4

do 13 lat
ul. Kopińska 6/10; 02-321 Warszawa
telefon: (022) 658-43-30; 822-03-44
http://free.ngo.pl/rainbow
e-mail:rainbow@free.ngo.pl

337
4. Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących
ul. Zawadzkiego 128; 43-229 Rudołtowice k. Pszczyny
telefon/fax: (0-32) 211-21-14

PLACÓWKI SZKOLENIA ZAWODOWEGO

1. Zespół Szkół Zawodowych nr 3, Zasadnicza Szkoła Zawodowa dla Niedowidzących

ul. Wyścigowa 31; 20-425 Lublin
telefon: (081) 532-19-44

2. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku, Wydział Masażu Leczniczego

ul. Królewska 86; 30-079 Kraków
telefon: (012) 633-31-61

3. Policealne Studium Medyczne, Wydział Masażu

ul. Jaczewskiego 5; 20-090 Lublin
telefon: (081) 77-81-52; 77-80-81

4. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku Szkoła Zasadnicza dla Niewidomych

ul. Hajducka 22; 41-500 Chorzów
telefon: (032) 241-30-74; 241-49-62

5. Szkoła Zasadnicza dla Dzieci Słabowidzących

ul. Polna 16; 81-735 Sopot
telefon: (058) 551-18-15

6. Zespół Szkół Zawodowych nr 2

Al. I Dywizji Kościuszkowskiej 16/18; 91-836 Łódź
telefon: (042) 657-16-53

7. Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN

ul. Powstańców Wielkopolskich 33
85-090 Bydgoszcz

338
telefon: (052) 341-52-28; tel./fax 341-08-02

339
DODATEK C

CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH

1. "Pochodnia" wychodzi od września 1948 r. Jest poświęcona problematyce niewidomych i

słabo widzących. Informuje o pracy Związku - Zarządu Głównego i jednostek terenowych, a
także o potrzebach i sukcesach indywidualnych. Zajmuje się sprawami rehabilitacji,
zatrudnienia, kultury i rozmaitymi zagadnieniami społecznymi środowiska.

2. "Biuletyn Informacyjny" - w obecnej wersji tematycznej i programowej wychodzi od

października 1997 r. Głównym jego zadaniem jest informowanie o działalności PZN,
publikowanie wystąpień do władz państwowych, interpretowanie różnych zarządzeń i
przepisów prawnych. Raz na kwartał zamieszczana jest "Encyklopedia Prawa" redagowana
przez radcę prawnego Związku mec. Władysława Gołąba. W "Biuletynie Informacyjnym"
znajdują się również artykuły naświetlające sprawy rehabilitacyjne i społeczne. Czasopismo
dużo uwagi poświęca komputerom i innym urządzeniom elektronicznym, którymi posługują
się niewidomi.

"Pochodnia" i "Biuletyn Informacyjny" wydawane są w trzech wersjach: pismembrajla, w

druku powiększonym i na kasetach magnetofonowych. Planuje się udostępnianie ich
czytelnikom w wersji elektronicznej.

3. "Nasz Świat" wychodzi tylko w brajlu. Zawiera artykuły przedrukowywane z różnych

tygodników polityczno-społecznych i społeczno-kulturalnych. Znajdują się w nim m.in.
rubryki dla kobiet i młodzieży.

4. "Nasze Dzieci" to czasopismo przeznaczone dla rodziców i opiekunów, nauczycieli i

wychowawców niewidomych i słabo widzących dzieci. Dużo uwagi poświęca się w nim
metodom nauczania, urządzeniom ułatwiającym naukę, jak np. komputer oraz rehabilitacji i
racjonalnemu wypoczynkowi. Miesięcznik wydawany jest tylko w druku zwykłym.

5. "Światełko" jest czasopismem dla dzieci starszych. Omawia zagadnienia wychowawcze

340
występujące wśród dorastających dzieci i młodzieży. Bogato reprezentowany jest dział
popularno-naukowy. Znajdują się w nim także lekcje języka angielskiego i nauka obsługi
komputera.

6. "Promyczek" to dwutygodnik przeznaczony dla dzieci młodszych - do IV klasy szkoły

podstawowej. Redakcja opiera się na przedrukach z czasopism dla najmłodszych czytelników
oraz na materiałach własnych. Czasopismo jest wydawane w brajlu i druku powiększonym.

7. "Przegląd Tyflologiczny" omawia sprawy inwalidów wzroku pod kątem badawczo-

naukowym. Czasopismo przeznaczone jest dla pracowników wyższych uczelni, nauczycieli i
organizatorów działalności rehabilitacyjnej. Wychodzi w druku zwykłym.

Roczna prenumerata każdego z czasopism wychodzących w 2001 roku w brajlu, w zapisie

cyfrowym i druku zwykłym wynosi 12 złotych, a nagranych na kasety magnetofonowe - 54 zł
"Pochodnia" i 36 zł "Biuletyn Informacyjny".

Zamówienia można składać pisemnie lub telefonicznie pod adresem:

Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych
ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel. (0-22) 831-35-24, 831-22-71 w. 227
Pieniądze za prenumeratę należy wpłacać na konto:
BIG BG S.A. I O/Warszawa, nr konta 11601029-30447001

341
DODATEK D

WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH

Adresy i oferty firm zajmujących się sprzętem i pomocami rehabilitacyjnymi dla

niewidomych i słabowidzących

I. Centralna Przychodnia Rehabilitacyjno-Lecznicza PZN

Niepubliczny Zakład Opieki Zdrowotnej
ul. Karmelicka 26
00-181 Warszawa
tel. (0-22) 635-67-02, 635-67-33

1. Lupy o dużym powiększeniu (produkcji angielskiej i niemieckiej)

- podświetlane z rączką od 3x do 15x
- na podstawce od 3x do 20x
- z klipsem od 2x do 7x
- z rączką od 3x do 15x
- składane od 3x do 20 x
2. Lunety - w tym monookulary (produkcji japońskiej i niemieckiej)
- luneta jednooczna łamana (turmon) 8x21
- monookulary: 2,75x8, 4,2x10, 4,2x12, 6x16, 8x20, 8x30, 10x30
- oprawka umożliwiająca montaż monookularów (do 6x16)
3. Okulary lupowe od 4x do 12x (produkcji angielskiej)
4. Okulary lornetkowe do bliży od 2,5x do 4x (produkcji niemieckiej)
5. Okulary lornetkowe do dali od 3x do 4x (produkcji niemieckiej)
6. Okulary z filtrem, podwyższające kontrast, również dla osób ze światłowstrętem
7. Białe laski (produkcji polskiej)
- jednolite
- składane: 4- lub 5-członowe
- składane stożkowo-trzpieniowe z gałką lub z rękojeścią.

II. Zakład Wielobranżowy Związku Niewidomych - Spółka z o.o.

Biuro: Warszawa, ul. Puławska 136 tel. (0-22) 844-02-26

342
Sklep nr 2: Warszawa, ul. Konwiktorska 9 tel. (0-22) 831-22-71 wew.213

Białe laski:
- sztywne (produkcji czeskiej) 29,50 zł
- składane (produkcji czeskiej) 39,00 zł
- podpórcze z regulowaną długością (produkcji polskiej) 39,50 zł
- podpórcze bez regulacji (produkcji polskiej) 22,00 zł
- składane z kulką (produkcji polskiej) 36,00 zł

Przybory i urządzenia do pisania brajlem

- jednostronna tabliczka 44,40 zł
- maszyna Erica-Picht, typ 501 (produkcji. niemieckiej) 1.900,00 zł
- rysik brajlowski (dłutko) 5,50 zł
- kostka do nauki brajla 8,50 zł
- przyrząd do nauki brajla (drewniany) 35,80 zł
- notatnik brajla (zeszyt) 12,37 zł
- papier brajlowski 3 kg 22,95 zł
- papier brajlowski 3,5 kg 25,30 zł

Pomoce szkolne z oznaczeniami brajlowskimi

- linijka, ekierka, kątomierz 5,00-7,00 zł
- kubarytmy 64,00 zł
- globus 1.812,00 zł
- podstawki do książek 14,00 zł
- brajlowska mapa 1,80 zł
- tabliczka do ręcznego pisania na folii 26,00 zł

Pomoce w zakresie gospodarstwa domowego

- waga do 5 kg mówiąca po polsku 290,00 zł
- nawlekacz do igieł 0,40 zł
- igły brajlowskie (produkcji japońskiej) 6,00 zł
- czujnik poziomu cieczy 7,50 zł
- elektroniczny notatnik do 15 minut 260,00 zł

343
- termometr mówiący po ang./niem. do pomiaru temp. ciała 30,00 zł
- suwmiarka brajlowska 8,00 zł
- miara z oznaczeniami brajlowskimi 2m zwijana 7,16 zł
- miara z oznaczeniami brajlowskimi 1m drewniana 2,00 zł
- tabliczka do podpisywania się 1,00 zł
- bilonówka pojedyncza (wzorzec do rozpoznawania bilonu) 4,80 zł
- bilonówka podwójna 5,80 zł
- pudełka do kaset 4,00-4,50 zł

Zegarki brajlowskie (produkcji rosyjskiej)

- naręczny "Rakieta" 107,00 zł
- kieszonkowy "Mołnia" 69,00 zł
- kwarcowy naręczny 84,00 zł
- budzik "Sława" 62,00 zł
- naręczny dla słabowidzących 49,00 zł

Zegarki mówiące w języku polskim

- naręczne 39,00-42,00 zł
- budzik kieszonkowy 41,00 zł

Pomoce optyczne (produkcji japońskiej i polskiej)

- monookular do dali 8x21 205,00 zł
- monookular do dali 10x25 225,00 zł
- monookular z przystawką do czytania 8x30 804,00 zł
- monookular z przystawką do czytania 8x20 699,00 zł
- monookular z przystawką do czytania 6x16 790,00 zł
- lupa 3x na rączce 7,00-9,00 zł
- lupa składana z rączką, na okulary 3-10x 22,90-200,00 zł
- lampa z lupą 5x (duże pole widzenia) 576,00 zł
- folia optyczna do czytania format A4 21,00 zł
format średni 8,00 zł
format mały 4,00 zł

344
Gry z oznaczeniami brajlowskimi
- karty do gry pasjansowe małe 2,00 zł
- karty do gry - komplet brydżowy 20,00 zł
- układanka Ranżir 8,50 zł
- gra Domino 19,50 zł
- szachy brajlowskie 54,00 zł
- warcaby brajlowskie 44,10 zł

Zabawki dla dzieci

- układanka drewniana Zając 36,25 zł
- klocki drewniane Schody 67,00 zł
- klocki drewniane Cylinder 49,00 zł
- klocki plastikowe duże 24 szt. 249,00 zł
- stolik aktywności plastikowy 90.00 zł
- palety geometryczne drewniane 74,00 zł
- nawlekanki drewniane 29,00 zł

III. Biura okręgów PZN

W biurach okręgów PZN można również zaopatrzyć się w niektóre asortymenty

sprzętu i pomocy rehabilitacyjnych. Wykaz biur znajduje się w Dodatku A.

IV. Ośrodki i firmy informatyczne, zajmujące się sprzętem komputerowym dla osób
niewidomych i słabo widzących i szkoleniami w zakresie jego obsługi

Agencja Handisoft
Os. Słoneczne 12/1, 31-957 Kraków
tel. (0-12) 643-31-05

Altix Sp. z o.o.

Biuro: 03-051 Warszawa, ul. Chlubna 88,
tel. (0-22) 676-90-30, 676-90-95, fax: 676-58-22

345
Sklep: 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 7,
tel. (0-22) 635-83-04, fax: 635-10-60
e-mail: altix@supermedia.pl, lub altix@idn.org.pl,
Serwis internetowy: www.idn.org.pl/altix

Cyfromaks. Usługi Informatyczne

ul. Bagno 7/2, 00-112 Warszawa
tel./fax: (0-22) 624-99-41, tel. kom.: 0-605 13-48-13, 0-602 644-474
e-mail: cyfromaks@topnet.pl lub wcagara@pol.pl
Serwis internetowy: http://cyfromaks.topnet.pl

E.C.E. Konrad Łukaszewicz

ul. Sienkiewicza 51, 05-825 Grodzisk Mazowiecki
tel./fax (0-22) 755-57-57
Serwis internetowy: www.ece.w.pl

Emtron Sp. z o.o.

ul. Pruszkowska 6a, 02-118 Warszawa
tel. (0-22) 659-13-04, 659-66-77
e-mail: emtron@emtron.com.pl

Harpo Sp. z o.o.

ul. 27 Grudnia 7, 61-737 Poznań
tel. (0-61) 853-14-25, fax (0-61) 853-14-19
Serwis internetowy: www.harpo.com.pl
E-mail: harpo@man.poznan.pl

Medison
ul.Warszawska 31/33 m16, 25-601 Kielce
tel. (0-41) 344-17-86

Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN

ul. Powstańców Wlkp. 33, 85-090 Bydgoszcz

346
tel. (0-52) 341-52-28, 341-08-02

PHU Impuls
ul. Leonarda 11/ 54, 20-625 Lublin
tel. (0-81) 533-25-10

Politechnika Świętokrzyska, Centrum Kształcenia Ustawicznego

Al. Tysiąclecia Państwa Polskiego 7, 25-314 Kielce
tel. (0-41) 342-43-33

Polski Związek Niewidomych, Okręg Warmińsko-Mazurski

ul. Mickiewicza 17/3, 10-508 Olsztyn
tel. (0-89) 527-54-30

Protek
ul. Leonarda 11/37, 20-625 Lublin
tel. (0-81) 527-75-45

Przedsiębiorstwo Wielobranżowe „TRANS”

ul. Mickiewicza 1/3, 80-425 Gdańsk
tel. (0-58) 341-52-85

Quatro Computers
ul. Matejki 2, 35-064 Rzeszów
tel. (0-17) 853-51-63

Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Laskach

05-080 Izabelin
tel. (0-22) 752-23-29

347
DODATEK E

KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z

REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH

Adresy krajowe

Ministerstwo Edukacji Narodowej

http://www.men.waw.pl

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej

http://www.mpips.gov.pl

Ministerstwo Zdrowia
http://www.mz.gov.pl

Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych

http://www.pfron.org.pl

Zakład Ubezpieczeń Społecznych

www.zus.pl

Polski Związek Niewidomych

http://www.pzn.org.pl

Internet dla Niepełnosprawnych

http://www.idn.org.pl

Medykon Polski Serwis Medyczny Osób Niepełnosprawnych

http://www.idn.org.pl/medykon/

Serwis telemedyczny, zawierający m.in. programy komputerowe do diagnozy wzroku

348
www.telezdrowie.pl

Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika

http://www.idn.org.pl/towmuz

Towarzystwo Pomocy Osobom Głuchoniewidomym

http://www.tpg.org.pl

Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących

http://friko7.onet.pl/po/poradnia/

Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących, Problemy Osób Niepełnosprawnych

- SZZ "Solidarność"
http://idn1.idn.org.pl/sonnszz/poradnia_niewidomych.htm

Ulgi dla niepełnosprawnych, zasiłki mieszkaniowe itp.

http://www.klon.org.pl/wydano/mikrocis/index.html

Trójkowe Forum Osób Niepełnosprawnych

http://www.radio.com.pl/trojka/forum

Edukacja:

Centrum Komputerowe dla Studentów Niewidomych i Niedowidzących

htp://www.cnin.uw.edu.pl

Biuro Pełnomocnika ds. Osób Niepełnosprawnych na Uniwersytecie Warszawskim

http://www.uw.edu.pl/studia/glowna.htm

Centrum Kształcenia i Rehabilitacji przy WSPR w Siedlcach

http://provi.wsrp.siedlce.pl/crn

349
Adresy zagraniczne

ADA Information Center On-Line, Blind/Visually Impaired

http://www.hr.state.ks.us/dc/

Adaptive Technology Resources

http://www.adaptivetr.com/

Alva Access Group

http://www.aagi.com

American Academy of Ophthalmology - Eyenet

http://www.eyenet.org/

American Council for the Blind

http://www.acb.org/

American Foundation for the Blind

http://www.afb.org/afb/

American Journal of Ophthalmology On-line

http://www.ajo.com

Art and Learning Activities for Students with Vision Impairments

http://home.earthlink.net/~vharris/links.html

Assistanse is a nationwide Norwegian organization for parents of visually handicapped

children.
http://www.assistanse.no/eindex.htm

Assistive and Adaptive Technology in Special Education

http://at-advocacy.phillynews.com

350
Association for Education; Rehabilitationof the Blind and Visually Impaired (AER)
http://www.aerbvi.org

Blind Children's Learning Center

http://www.blindkids.org/

Blind Related Links

http://www.seidata.com/marriage/rblind.html

Blista Brailletec German producer of assistive technology for the blind

http://www.brailletec.de/home_en.htm

Bobby Analyzes web pages for their accessibility to people with disabilities as well as their
compatibility with various browsers.
http://www.cast.org/bobby

Braille International
http://www.brailleintl.org/

Bundes-Blindenerziehungsinstitut (Federal Institute for the Education of the Blind)

http://www.bbi.asn-wien.ac.at/bbi/english/

Center for Information Technology Accomodation (CITA)

http://www.gsa.gov/coca/

Children with Learning Difficulties

http://www.schwablearning.org/html/resource/publications/

College of Optometrist
http://www.college-optometrists.org

Comenius University Support Centre for Visualy Impaired Students (CEZAPP)

http://158.195.24.10/

351
Computer Technology
http://www.ceismc.gatech.edu/busyt/comp.html

Council for Exceptional Children (CEC)

http://www.cec.sped.org

Council of Schools for the Blind (COSB)

http://www.tsbvi.edu/cosbnews/index.htm

Currently Available Electronic Travel Aids for the Blind

http://www.noogenesis.com/eta/current.html

DAISY Consortium
http://www.daisy.org

Digital Journal of Ophthalmology

http://www.djo.harvard.edu/

Disabilities Information Resources

http://www.dinf.org/

Dolphin Computer Access Limited

http://www.dolphinuk.co.uk/

Early Intervention
http://www.aph.org/develgd.htm

ED's Oasis Teachers' Guild Lesson Plan Library!

http://edsoasis.org/TGuild/Lessons/TGuildTOC.html

Education Development Center, Inc.

352
NCIP Links that provide information, and resources relating to technology and students with
disabilities
http://www2.edc.org/NCIP/links.htm

Enabling Technologies Comp.

http://www.brailler.com/

Eurobraille
http://www.eurobraille.fr/indexuk.htm

European Agency for Special Education Needs

http://www.european-agency.com

European Association for Vision and Eye Research (EVER)

http://www.ever.be

European Blind Union (EBU)

http://ourworld.compuserve.com/homepages/EBU_UEA/

European Disability Forum

http://www.edf.unicall.be/index.asp

European Distance Education Network

http://www.eden.bme.hu/

Eye Site
http://www.i-care.net/

Foundation for Blind Children

http://the-fbc.org/index.html

Frank Audiodata. German producer of assistive technology.

http://www.audiodata.de/

353
Games for Blind Children (Fabienne Viallet)
http://www.chez.com/viallet/blind/BLIND_AN.htm

Glaucoma Foundation
http://www.glaucoma-foundation.org

GW Micro. Distributor of software and hardware solutions for the visually impaired.
http://www.gwmicro.com/

Henter-Joyce Inc.. JAWS for Windows

http://www.hj.com

IBM products
http://www.austin.ibm.com/sns/products.htm

IntelliTools Inc. - Accessible Technology for Learning

http://www.intellitools.com/

International Council for Distance Education

http://www.icde.org/Textindex.htm

Internet Resources for Parents

http://www.rit.edu/~easi/ak12/k12/k12parents.html

Jaws for Windows user help group

http://yoyo.cc.monash.edu.au/~nallan/jfw

Links on blindness and visual impairment.

http://www.ability.org.uk/blind.html

On line computing books

http://www.mcp.com

354
Overbrook School for the Blind
http://www.obs.org/txtindex.htm

Recordings for the Blind and Dyslexic

http://www.rfbd.org

RESNA Technical Assistance Project

http://www.resna.org

RNIB - Hints for designing accessible Web sites

http://www.rnib.org.uk.

Screen magnifiers homepage

http://www.plex.nl/pverhoe/main2.html

Simon Ungar home page. Tactile Maps

http://www.lgu.ac.uk/psychology/ungar/

Special Educational Needs (Visually Impaired)

http://www.dorton-coll.ac.uk/csen_students.html

Special Needs Education Project

http://www.schoolnet.ca/sne/e/blisites.html

SuperKids - The Parent's and Teacher's Guide to Educational Resources

http://www.superkids.com/

Tactile Access to Education for Visually Impaired Students

http://www.purdue.edu/odos/TAEVIS/

Tactile Graphic at APH web page:

http://www.aph.org

355
Technology as a Tool for Education and Communication. Aug Comm Website
http://www.lburkhart.com/

The Braille Connection

http://www.aph.org/braillec.htm

Polskie wyszukiwarki internetowe

Polski Infoseek
www.arena.pl

NEToskop+.
http://www.poland.com

http://pl-info.com/pl

http://www.plan.pl/szukaj

Emulti. Pierwsza Polska Multiwyszukiwarka

http://www.emulti.pl/

Wirtualna Polska
http://szukaj.wp.pl/

http://infoseek.onet.pl

Polski SunSITE
http://sunsite.icm.edu.pl

Polska Altavista
http://www.altavista.pl

356
Przeszukiwanie polskich grup dyskusyjnych.
http://www.com.pl

Plikoskop - polska wyszukiwarka plików na serwerach FTP.

http://internauci.pl

Blue Pages - wyszukiwarki internetowe

http://bluepages.atelier.pl ;

http://www.informacja.pl

http://www.ferretsoft.com

Archie - Przeszukiwanie
http://archie.icm.edu.pl
Zaawansowane:
http://archie.icm.edu.pl/archie-adv_pl.html ;

Webmedia - wyszukiwanie informacji

http://home.webmedia.pl

Przeszukaj Internet
http://www.inet.com.pl

Przewodniki tematyczne
http://www.przekaz.com.pl

357
DODATEK F

POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE

358
TABLICA MONNIERA

a b c d e f g h i j
             
          

k l m n o p q r s t
             
          
         

u v x y z ż [ ź ]
         1   4   
    2   5     
            3   6      

znak
znak
kreski
ą ł ć ń ę miana ś w
ułamkowej
             
          
         

znak znak
minuty stopnia
, ; : znak
dzielenia
? !+ () = „ X * ”

             
          

kursywa,
akcent
znak
i znak znak
znak znak druku
diakry- wielkiej wyróżnio-
tyczny \ wiersza ó§ liczby
litery nego
       
     
        

kropka,
apostrof, pauza,
■ (znak łącznik,
mnożenia) przenośnik

   

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
           
           
         

359
POLSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a ą b c ć d e ę f g h
               
        
  

i j k l ł m n ń o ó p
              
        
         

r s ś t u v w x y z ź
            
           
                

ż
 

 

ROSYJSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a б в г д e ё ж з и й
             
           
     

к л м н o п р с т у ф
              
         
          

х ц ч ш щ ъ ы ь э ю я
              
             
            

360
ANGIELSKI ALFABET BRAJLOWSKI

a b c d e f g h i j k
              
          


l m n o p q r s t u v
              
           
            

w x y z
     
   
      

361
FRANCUSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

à â ç é è ê ë î ï ô œ
                
           
              

ù û
 
  
  

HISZPAŃSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

á é í ll ñ ó ú
        
        
           

NIEMIECKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

ä ö β ü
   
    
    

WŁOSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM

à è é ì ò ù
      
      
          

362