SPIS TREŚCI

l.-WSTĘP ....... ·. . ....•..... • • .......... . . ; ..·. . . . . . .. . . . . . . . . 7

2. WPROWADZENIE ••.....•....•..••••••.• . .••••• , , •.•• .. ·. . . 9

A Specyfika zabaw i ćwiczeń logopedycznych . ..... ... . . .. .... 12
B. Porozumiewanie się niewerbalne i jego znaczenie
dla rozwoju mowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. ZABAWY I ĆWICZENIA LOGOPEDYCZNE

DLA NAJMŁODSZYCH (0-3) •....• •..... . ..•........ : . . . . ... 19

4. ZABAWY I ĆWICZENIA DLA PRZEDSZKOIAKÓW {3-6) ••.••..• 22

4.1. Krótka charakterystyka mowy dzieci w wieku 3-6 lat .. .. . .. . ... 22
4.2. ĆWiczcnia oddechowe . . .. . .... . ............... . .... . ..... 22
A. Cel, zadania, sposoby prowadzenia ćwiczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
B. Najprostsze ćwiczenia oddechowe ............ . .. ....... .. 24
C. Zabawy wydłużające fazę wydechową . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
D. ćwiczenia oddechowe brzuszno-przeponowe . . . . . . . . . . . . . . . 28
E. ćwiczenia oddechowe ułatwiające przejście
do mowy spont anicznej ................... ... .. ..... . ... 31
4.3. ćwiczenia fonacyjne (głosowe) .. . ..... ........... . .... ..... 34
A Cel, zadania, sposób prowadzenia ... . ..... ..... . . ...... .. 34
B. Przykładowe ćwiczen ia ...... . .. .. . . .............. . .. . .. 34
4.4. ćwiczenia rytmizujące (logorytrniczne) . . ........... ......... 37
A Cd, zadania, sposób prowadzenia ... . ........ .... .. ..... . 37
B. ćwiczenie techniki ruchu . ... .... . .. .. .................. 38
C. ćwiczenia metrorytmiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
D. Łączenie tekstu z elementami ruchowymi i rytmicznymi ....... 42

5
 4.5. ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy ............ 44
A. Cel, zadania, sposób prowadzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
B. Ogólnorozwojowe l-wic:zenia ruchowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
C. ćwiczenie żuchwy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
D. Ćwiczenie warg ....................... . . ...... . .. .. ... 49
E. Ćwiczenie policzków ................................... 52
F. ćwiczenie języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
G. ćwiczenie podniebienia miękkiego .......... . ... ... ...... 56
H. Ćwiczenia artykulacyjne ... . . ................ .. .. ....... 57
4.6. Ćwiczenia słuchowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
A. Cel, zadania, sposób prowadzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
B. Rola słuchu fizycznego, muzycznego i fonematycznego ·
w ćwiczeniach słuchowych . .. . . .. .. . . . ............. : . . . . . 60
C. ćwiczenia bazujące na dźwiękach naturalnych . . .. . .... . . . .. 62
D. ćwiczenia bazujące na dźwiękach wywołanych celowo . ...... .. 65
E. Elementy ćwiczeń analizy i syntezy słuchowej .. . .... ·.. ...... 71

BIBLIOGRAFIA .• • •. _.•• . •••.•• .• •. • •• • •••• ·•• • •••.•••• • •. ••. •• 72

6
 Zabawa jest dziecku
i}otrzebna jak miłość.

-1. WSTĘP

Książka jest pierwszą z trzech części serii zatytułowanej Zabawy lo-

gopedyczne i łatwe ćwiczenia. Skierowana jest do praktyków: logope-
dów, nauczycieli, rodziców i studentów zainteresowanych problematy-
ką mowy.
Proponowane zabawy i ćwiczenia logopedyczne przeznaczone są
zasadniczo dla dzieci do siódmego roku życia, ale mogą być wykorzy-
stywane również w pracy z dziećmi starszymi mającymi trudności w ko-
munikacji interpersonalnej.
Intencją opracowania jest wsparcie i wzbogacenie warsztatu pracy
nauczycieli oraz rodziców o matęriały niezbędne w kształceniu mowy
i języka dziecka.
Całość publikacji tworzą trzy części. Każda z nich przeznaczona jest
dla innej grupy wiekowej:
Część l poświ.ęcona jest zabawom i ćwiczeniom z dziećmi - od uro-
dzenia do 3 roku życia i w okresie przedszkolnym (0-3 i 3-6).
Część II skierowana jest do dzieci sześci oletnich.
Część III obejmuje dzieci starsze (powyżej 7 lat).
W obrębie każdej z grup zadania ułożone są od łatwiejszych do tru-
dniejszych. Korzystający z publikacji może wybrać zatem zabawy i ćwi­
czenia odpowiednie do wieku i możliwości konkretnego dziecka.
Materiały zawarte w książce pomogą w:
- określeniu poziomu mowy dziecka,
- ustaleniu, które zadania ze swojej grupy wiekowej dziecko wyko-
nuje samod~ielnie, a przy których musi je wesprzeć osoba dorosła,
- opracowaniu programu dalszego postępowania.
Zadania starano się tak układać, aby inspirowały osoby prowadzące
zajęcia do modyfikacji proponowanych ćwiczeń i wprowadzania
własnych pomysłów, w zależności od zaistniałej sytuacji i indywidual-
nych potrzeb dziecka.
7
 Założeniem
jest, aby zajęcia miały charakter pogodnej zabawy
przechodzącej stopniowo w bardziej skomplikowane zadania.
Materiał uwzględnia sugestie zawarte m.in. w najnowszych progra-
mach edukacji przedszkolnej. W ostatnich latach w miejsce jednego
obligatoryjnego Programu Wychowania w Przedszkolu pojawił się szereg
alternatywnych programów autorskich1 dopuszczonych do powszech-
nego użytku szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej'. Nie-
które z nich dzielą treści programowe na grupy wiekowe, inne odstę­
pują od tego schematu na korzyść poziomów o wzrastającym stopniu
trudności.
Prezentowane opracowanie stara się połączyć te dwie tendencje:
proponuje zadania d la poszczególnych grup wiekowych, ulożone we-
dług narastającego stopnia trudności.
We wszystkich programach edukacyjnych, jak też w literaturze
fachowej z zakresu rozwoju dziecka, problem porozumiewania się
werbalnego zajmuje zawsze jedno z czołowych miejsc. Niepodważalny
bowiem jest fakt, że umiejętność mówienia, słuchania i rozumienia de-
cyduje o losie i karierze współczesnego człowieka.
Pragnęłabym, aby ta książka miała swój udział, choćby niewielki,
w kształtowaniu tych umiejętności.

Kinga Kozłowska

' Np. patrz: Bibliografia. Pozycje 1, 4, 9.

2
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15.02.1999 r. Dz. U. Nr 14.

8
 2. WPROWADZENIE

- Dziecko od c hwili urodzenia stara się porozumieć z otoczeniem.

Już jego pierwszy krzyk niesie duży ładunek informacyjny: - „żyję, od-
dycham, działają_ moje struny głosowe!".
Noworodek śledzi uważnie ruchy ust i mimi kę twarzy opiekunów
i „odpowiada" żywszymi ruchami całego ciała, zwracaniem główki
w kierunku, skąd dochodzi mowa.
Mowa stanowi podstawę rozwoju osobowości dziecka i prawidłowe­
go przebiegu procesów myślowych. Czuwanie nad przebiegiem jej roz-
woju od najwcześniejszego dziecińsl\vajest ważnym zadaniem rodziny,
a później przedszkola i szkoły.
Szybkie i głębo kie przemiany, które ubserwujemy we wszystkich_
sfe rach naszego życia, znacząco podnoszą rolę mowy, skracaj ąc jedno-
cześnie czas j ej kształtowania.
Dla przykładu: w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia przyj-
mowano, że poprawną mową powinno posługiwać się dziecko.siedmio-
letnie. W krótkim czasie ta granica przesunęła się· do lat sześciu, a obe-
cnie ustala się ją na lat pięć - jeszcze ż tendencją do obniżani a.
Niezmieniony, niestety, pozostaje przez cały ten okies wskaźnik pro-
.centowy dzieci z zaburzeniami mowy;.
Ta sytuacja powoduje, że prace stymulujące i · korygujące mowę
podejmowane są z coraz mniejszymi dziećmi.
Podstawą w programowaniu pracy przez logopedę; rodziców i nau-
czycieli jest znajomość norm rozwojowych mowy dziecka. Pozwal ają
one na ustalenie aktualnego poziomu jego mowy oraz określenie
ewentualnych opóźnieó w jej rozwoju.
Okresy kształtowania się mowy dziecka i towarzyszące im n ajważ­
niejsze zjawiska ilustruje poniższa tabela2 opracowana zgodnie z aktu-
alnym stanem badań naukowych i literatury przedmiotowej.

1 Badania ·r. Bratkowskiej (1966) powtórzone przez G. Jastrzębowską ( 1999).

2
Opracowanie autorki. ·

9
 NAJWAŻNIEJSZE ZJAWISKA WYSTĘPUJĄCE W PROCESIE
KSZTAŁTOWANIA SIĘ MOWY DZIECKA
Okres Zjawiska występujące w danym okresie Przybliżony czas
kształtowania się występowania
mowy

Okres przygoto-1 W rozwoju płodu narządy mające służyćl od poczęcia

wawczy (od poczę- mówieniu wyks.ztałcają się stosunkowo wcześ- do narodzin
cia do narodzin) nie. Na trzy pierwsze miesiące życia płodowego
przypada prawdopodobnie ukształtowanie się
ucha jako narządu słuchu, a także strun głoso­
wych~ Wiąże się z tym wczesny odbiór przez
płód bodźców akustycznych. Niektórzy bada-
cze twierdzą, że dziecko reaguje na silniejsze
zewnętrzne bodźce dźwiękowe obronnymi ru·
chami (np. kurczenie się ciała płodu).

Okres melodii Wokalizacja odruchowa, 0-6 tygodni

(od O do 1 roku głużenie, 2-6 miesiąc
po urodzeniu) gaworzenie, 6-9 miesiąc
echolalia fizjologiczna, 9-11 miesiąc
rozumienie mowy. od ok. 10- 12
:Uwaga! Jeśli do siódmego miesiąca życia dziec· miesiąca
ko nie gaworzy, koniecma jest konsultacja le-
karska.

O kres wyrazu Zjawisko onomatopei. 12-18 miesiąc

(1-2 rok życia) Wypowiadanie pierwszych słów.
Wymawianie samogłosek: a, o, u, i, y, e,
spółgłosek: p, pi, b, bi, m, mi, t, d, n, l.
Wymawianie około 300 słów, przy znacznie 18-24 miesiąc
bardziej obszernym słowniku biernym.
:Uwaga! Jeśli dwuletnie dziecko nie mówi (po·
mimo poprawnego wykonywania poleceń i do·
brego kontaktu z otoczeniem), konieczna jest
pomoc logopedyczna!

Okres zdania Najba rdziej gwałtowny rozwój słownictwa, 24-36 miesiąc

(2-3 rok życia) opanowanie około 1000 słów.
Stopniowe, swobodne posługiwanie się mową
za pomocą zdań złożonych. Mowa w 80% zro-
zumiała dla otoczenia.
Wymawianiesamogłosekę, q, spółgłosek: 1v, wi, I 3 lata
f, fi, ś, ź, ć, dź, ń, k, k4 g, gi, eh, chi, j, l, s, z, dz.
Pojawienie się głosek sz, cz, dż, a także r.

10
Okres swoistej Neologizmy, 3-5 rok
mowy dziecka hiperpoprawność,
(3-5 rok żyda) konfabulacje,
okres pytań.
Może wystąpić niepłynność mówienia.
Pojawienie się lub utiwalenie głosek: sz, cz, ż, dż, r.
Pod koniec okresu swoistej mowy dziecka nastę -
puje różnicowanie takich szeregów głosek, jak: s, z,
c, dz, - ś, i, ć, di, - sz, ż, cz, dż oraz r.
Mowa nie jest jeszcze doskonała. Występuj ą prze-
stawienia dźwięków, skróty wyrazowe, zlepki wyra-
zowe itd.
Uwaga! Jeśli pięciolatek ma problemy z poprawną
artykulacją, należy mu pomóc logopedyc:znie. Ma
rok do podjęcia nauki w klasie „O".

Dojrzałość Dziecko mówi zupełnie poprawnie, zachowuje 6 lat - podjęcie

szkolna właściwy akcent, rytm i melodię. Rozpoczęcie na- nauki szkolnej
(6 rok) uki szkolnej powoduje radykalne zmiany w życiu
dziecka. Musi ono sprostać nowym zadaniom
związanym z rygorem szkolnym, np. ogranicze-
niem spontanicznych wypowiedzi i swobody ruchu.
Jeśli posługuj e się gwarą - musi nauczyć się języka
literackiego. Często dziecko dowiaduje się dopie-
ro w szkole, że ma zaburzoną artykulację. Próbuje
samodzielnie pokonać tę barierę, utrudniającą mu
wiele czynności szkolnych związanych z mówie-
niem, czytaniem, pisaniem i rozumieniem (np. no-
wych zwrotów, dłuższych wyrazów). Dzieci pre-
zentują bardzo różną dojrzałość psychofizyczną,
społeczną i emocjonalną. W klasie znajdują się
dzieci o nieharmonijnym rozwoju, nadpobudliwe
i zahamowane. Czynności szkolne zaczynają różni-
cować dzieci pod względem możliwości opanowa-
nia materiału programowego. Te nowe (zasygnali-
zowane zaledwie) sytuacje powodują, .. że część
dzieci nie jest w stanie (lub robi to z wielkim tru-
dem) przystosować się do nowych warunków. Na-
potykane trudności powodują wzrost n apięcia
emocjonalnego, lęk przed szkołą, wycofanie się
z aktywnego życia klasy itd., tworząc zespól obja-
wów zwanych kryzysem szkolnym. Jego przejawy
są różne, nierzadko bardzo złożone. Dotyczą rów-
nież mowy. Jest to najczęściej niepłynność mówic-
ni a.

11
 Obecnie już przy narodzinach dziecka zwraca się uwagę na budowę
narządów artykulacyjnych. Przy stwierdzeniu nieprawidłowości· (takich
jak np. rozszczepy warg, podniebienia, dziąseł, nieprawidłowości w bu-
dowie nosa, uszu, języka, porażeniach narządów artykulacyjnych),
podejmowana jest praca nad usprawnianiem, korygowaniem czy usu-
waniem przyczyn mogących zagrażać prawidłowemu kształtowaniu
mowy. Pewne czynności mogą być podejmowane wkrótce po urodze-
niu, np. wywoływanie odruchu ssania, usprawnianie języka, warg, po-
liczków, podniebienia miękkiego, wędzidełka podjęzykowego. Kiedy
pojawiają się zęby i stwierdzamy, że dziecko wsuwa między nie język
podczas jedzenia, prób komunikacji, w czasie snu - rozpoczynamy pra-
cę nad jego wycofywaniem w głąb jamy ustnej. Utrwalone wsuwanie j ę­
zyka między zęby skutkuje seplenieniem międzyzębowym (bardzo
uporczywym i trudnym później do usunięcia) i trudnościami w wypo~
wiadaniu głosek wymaga.iących uniesienia języka ku górze do wałka
dziąsłowego: sz, z, cz, dz, r.
Niektóre ośrodki w Polsce, po stwierdzeniu u noworodka nieprawi-
dłowości w budowie narządów artykulacyjnych, jeszcze na terenie szpi-
tala przygotowują matki do prowadzenia prostych zabiegów logope-
dycznych na swoich dzieciach, również po opuszczeniu placówki.
Te proste czynności można prowadzić (wykonywać) zarówno na
dzieciach z uszkodzonymi narządami artykulacyjnymi, gdzie pełnią ro-
lę korygująca-stymulującą, jak i na zdrowych, którym przyspieszają
i doskonalą przebieg kształtowania się mowy.
Matka podczas wykonywania codziennych czynności pielęgnacyj ­
nych lub karmienia niemowlęcia, gładząc i poklepując jego buzię, roz-
ciągaj ąc war gi, może dokonywać przy okazji fachowego masażu policz-
ków, warg, dziąseł, a nawet języka i podniebienia. Staje się najlepszym,
bliskim terapeutą swojego dziecka.
Praktyka udowadnia, jak bardzo takie poczynania są skuteczne.

A. Specyfika zabaw i ćwiczeń logopedycznych

Powodzenie każdych ćwiczeń logopedycznych uzależnione jest od

spełnienia kilku warunków. Oto one:
12
 1. Precyzyjna demonstracja wykonana przez logopedę (nauczyciela,
rodziców, lekarza) poprzedza wykonanie polecanego zadania. Potem
ćwiczenie wykonywane jest wspólnie z dzieckiem. W następnej kolej-
n_ości dziecko p odejmuje próbę samodzielnie.
2. Korzystanie z lustra logopedycznego. Twarz osoby demonstrują­
cej musi znajdować się na wysokości twarzy osoby odbierającej in-
- strukcje (dziecka, rodziców). Najlepiej jeśli wykorzysta się lustro logo-
pedyczne, które pozwala na równoczesne odbicie twarzy ćwiczących.
Dobra widoczność narządów artykulacyjnych osób ćwiczących pozwa-
la na bieżące ich porównywanie i szybką korektę.
3. ćwiczenia przed lustrem powinny zakończyć się pożądanym
uktadem artykulacyjnym ćwiczącego (ewentualnie wywołaniem zabu-
rzonej głoski), aby można się było do niego odwoływać już bez użycia
lustra. Z pomocy lustra korzysta się aż do automatycznego wywołania
pożądanego układu.
4. Właściwa częstotliwość utrwalania zdobytych umiejętności jest
warunkiem sukcesu. ćwiczenia należy powtarzać kilka, a lepiej kilka-
naście razy dziennie, w różnych sytuacjach i konfiguracjach. Jeśli
dziecko wie, jak ma ćwiczenie wykonać, nie musimy wygospodarowy-
wać specjalnego czasu, ani wytwarzać „sytuacji ćwiczebnej". Dla po-
trzeb ćwiczeń możemy wykorzystać spacer, zakupy, jazdę samocho-
dem itd. Trzeba o nich po prostu pamiętać. -
5. Atrakcyjność prowadzonych ćwiczeń jest przeciwwagą dla ich
monotonności. Powtarzanie tych samych ćwiczeń jest dla dziecka mę­
czące. Dlatego należy wprowadzać urozmaicenia w sposobach prowa-
dzenia zajęć i stosować dużą liczbę różnorodnych pomocy.
6. Pochwała jest jednym z najskuteczniejszych bodźców do pracy.
Póczątkowo chwalimy dzieckó nawet za nieudane próby. Niedocenia-
nym, lub zbyt mało docenianym, bodźcem jest pochwała przed grupą
czy klasą.
7. Najskuteczniejsza jest pracą z jednym dzieckiem - szczególnie
w początkowym okresie terapii.
8. Pracę w grupie wprowadza się wówczas, kiedy dzieci objęte tera-
pią osiągają bardzo zbliżony poziom. Wtedy zajęcia grupowe stają się

13
atrakcyjne: można wprowadzać gry i zabawy zespołowe, elementy ry-
walizacji, inscenizacje i popisy, których nie da się zastosować w pracy
indywidualnej.
9. Prace z całym zespołem klasowym (grupą przedszkolną) zobo-
wiązany j esrprowadzić nauczyciel przedszkola i nauczania zintegrowa-
nego (kl. I- III) w ramach tzw. zajęć ortofonicznych 1• Zajęcia te zawie-
rają wiele elem entów logopedycznych, głównie z zakresu ćwiczenia
wymowy i myślenia:
W przedszkolu i szkole dzieci nie stanowią jednolitej grupy pod
względem rozwoju mowy. Do obowiązków nauczyciela należy takie
zorganizowanie zajęć programowych, aby umożlhyiały prowadzenie
ćwiczeń usprawniających mowę z całą klasą, grupą dzieci maj ących
trudności z mową oraz indywidualnie.
10. Współpraca nauczyciela z lo~_ jest bardzo wskazana. Obe-
cnie logopedzi są dość powszechnie zatrudniani zarówno na terenie
przedszkoli, jak i szkół. Powinni oni służyć nauczycielom pomocą i ra-
dą w organizacji zajęć ortofonicznych w zakresie metod, technik, form
i pomocy wykorzystywanych do pracy. Z ich doświadczenia mogą ko~
rzystać nauczyciele prowadzący zajęcia ko rekcyjno-kompensacyjne
(wśród ich podopiecznych często zdarzają się dzieci z zaburzeniami
mowy), pedagodzy szkolni, wychowawcy klas i rodzice. Taką pomocą
powinni też służyć logopedzi zatrudnieni w poradniach psychologicz-
no-pedagogicznych.
11. Przedłużeniem
pracy logoped~_ęj z dzieckiem są ćwiczenia
prowadzone na terenie rodzinnego domu. W zasadzie mogą je prowa-
dzić wszyscy członkowie rodziny - pod warunkiem wcześniejszego
ukierunkowania przez logopedę.
12. Zajęć logopedycznych nie może prowadzić osoba z zaburzenia-
mi mowy.
13. Zajęcia logopedyczne rozpoczvnaj ą się od prostych, łatwych
ćwiczeń, nieprzekraczających możliwości dziecka. Utrudnienia wpro-
wadza się powoli i stopniowo. ·

' H . Mystkowska za zabawę ortofoniczną uważa taką, która łączy. ksz~łcenie

z ogólnym rozwojem myślenia dzieci. ·· ·

14
 Planując pracę z konkretnym dzieckiem (grupą), dobiera się zaba-
wy i ćwiczenia odpowiednie do wieku i możliwości psychofizycznych.
Np. dla dzieci młodszych (lub z poważniejszymi zaburzeniami) łączy
si ę łatwe ćwiczenia artykulacyjne z łatwymi słuchowymi, oddechowymi
itd. Dla starszych (lub z łagodniejszymi objawami) - odpowiednio tru-
dniejsze. W obydwu przypadkach w miarę czasu stopień ich trudności
wzrasta.
14. Czas pracy uzależnia się od wieku dzieci:
• z dziećmi od 1 roku do 3 lat - 1 do 3 minut (dłużej - jeśli przebieg
przewiduje zmianę postawy ciała),
• z dziećmi czteroletnimi od 3 do 5 minut (dłużej· - jeśli przebieg
przewiduje zmianę postawy ciała),
• z dziećmi pięcioletnimi od 5 do 10 minut (nawet przy jednej po-
zycji siedzącej), dłużej w indywidualnej pracy z dzieckiem.
15. Liczebność dzieci w pracy grupowej: im młodsze dzieci, tym
mniejsza ich liczba przewidywana d o pracy. '
Dopiero dzieci pięcioletnie pracują efektywnie całą grupą.
16. Tematyka zabaw ulega rozszerzeniu wraz z wiekiem dziecka
i rozwojem jego zainteresowań. Przykładowe zainteresowania:
• dzieci w wieku 3 lat koncentrują się wokół domu, rodziny, ubra-
nia, zabawek, przedszkola, roślin, drzew;
• w wieku 4 lat poszerzaJą je o najbliższe środowisko, zawody,
sprzęty, narzędzia, zwierzęta;
• w wieku 5 .l at interesują się szerzej życiem zwierząt, ludzi itd.
17. Ilość poleceń do wykonania.
·im młodsze dzied, tym mniej poleceń:
• 3 lata - jedno polecenie,
• 4 lata - dwa polecenia,
• 5 lat - już kilka jednocześnie.
18. Efektywność pracy: dzieci . trzyletnie najefektywniej pracują
(szczególnie na początku) indywidualme. Dzieciom w wieku 4 lat
wprowadzamy elementY pracy zespołowej, ale dopiero sześciolatki wy-
konują prace grupowe chętnie i efektywnie.

15
 19. Tempo pracy:
- z dziećmi trzyletnimi wolne (liczy się dokładne wykonanie zada-
nia), ·
- z czteroletnimi zwiększa się tempo pracy,
- u pięcioletnich znacznie szybsze.
20. Przekazywanie· instrukcji.
Dzieciom trzyletnim instrukcję przekazujemy bardzo wolno, precy-
zyjnie. Najbardziej atrakcyjną formą jest prośba w imieniu misia, lalki.
Instrukcję powtarza się kilka razy na początku zabawy, w jej toku i cza-
sem jeszcze pod koniec wykonywanego zadania.
Dzieciom czteroletnim treść zadania przekazywana jest na wstępie
zabawy. W trakcie wykonywania tylko wtedy, gdy dzi eci nie przestrze-
gają ustalonych reguł.
Dzieci pięcioletnie (a tym bardziej sześcioletnie) mogą po wysłu­
chaniu instrukcji same próbować pokazać, jak według nich ma być wy-
konywane zadanie. Prowadzący potwierdza (pochwali), ewentualnie
skoryguje (ale też pochwali).
21. Modyfikacja zabaw.
Zabawy można modyfikować w zależności od wieku dzieci. Jest
wiele zabaw, które można utrudnić; dodając pewne elementy, albo też
ułatwić - ujmując inne elementy.
Istnieją pewne trudności w dokonaniu podziału na zabawy i ćwicze­
nia jednego typu, np. oddechowe, artykulacyjne, rytmizujące itd., po-
nieważ niemal każde z tych zadań zawiera rozmaite elementy kształcą­
ce - a czasem łączy elementy różnych typów. Stąd zdarza się w tekście
odwoływanie się do już opisanych ćwiczeń lub też modyfikacja ćwicze~
nia z zaakcentowaniem innego jego elementu . .

*
W efekcie o km'icowym rezultacie pracy z dzieckiem decydujejed-
nak głównie osobowość prowadzącego.

16
 B. Porozumiewanie się niewerbalne i jego .znaczenie dla rozwoju
mowy

•· Porozumiewanie się- to nie tylko słowa. W procesie komunikacji

międzyludzkiej występuje wiele zachowań pozawerbalnych mających
duże znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania człowieka, stymulu-
jących j ednocześnie rozwój jego niowy. U małych dzieci porozumiewa-
nie się niewerbalne poprzedza werbalizację, a doświadczenie zgroma-
dzone w okresie niewerbalnym tworzy język bie rny, który potem
zostanie wykorzystany do mówienia.
Treści niewerbalne odbierane są przez nasze receptory: wzrok,
słuch, smak, węch, dotyk. U dzieci ·najpełniej odbierane są przez wzrok
i słuch (późni ej w postaci znaków graficznych, symboli). Dziecko uczy
!iię ich rozumienia poprzez obserwację, poznawanie otoczenia, do-
świadczenie. Wkrótce tą samą drogą próbuje przekazywać swoje uczu-
cia. Pierwsze ich symbole to:
- płacz - jako wyraz bólu, złości, żalu, smutku,
- kopanie nóżkami, spojrzenia, intensywne ruchy ciała - to wyraz ra-
dości niemowlaka,
- wyciąganie rączek, przytulanie, uśmiech - objawiają akceptację,
- odpychanie, odsuwanie, płacz - charakteryzuj ą poczucie braku akce-
ptacji,
- ruchy rączek „pa, pa" - pożegnanie,
- potem przyzywające ruchy rąk (chodź).
Dziecko trzyletnie - na odgłos szczekania rozumie, Że· w pobliżu jest
pies,
- przy szeleście papierka domyśla się, że ktoś rozwija cukierek,
- zapach ciasta - to sygnał, że mama piecze pewnie coś dobrego,
- „zapamiętuj e" smaki: na widok cukierka chętnie wyciąga rączkę,
widząc cytrynę wykrzywia buzię - kwaśne.
W przedszkolu posługuje się już elementarnymi symbolami. Na
wieszaku oznaczonym np. statkiem - zastępującym nazwisko - powie-
si swoje ubranie, a na umówione hasło (np. uderzenie w bębenek)
idzie myć ręce.
Sygnały niewerbalne mogą mieć charakter niecelowy i celowy. Np.
kaszel, tropy zwierząt na śniegu są to zjawiska niecelowe. Wspomnia-
17
ny tu już głos bębenka czy rysunek zastępujący nazwisko - to symbole
celowe.
Świat doznań. niewerbalnych rozszerza się wraz z dojrzewaniem
i doskonaleniem procesów poznawczych. Np. dziecko w wieku 4 lat
odczyta rozłożenie rąk jako wyraz bezradności, ·
- machnięcie ręką jako wyraz zniechęcenia,
- ob.jęcie i przytulenie jako wyraz sympatii.
Zaczyna też obs erwować w lustrze swoją twarz, „robi miny", uśmie-
cha się do siebie itd., ·
- na odgłos znanej melodii - biegnie oglądać „dobranockę".
Dziecko pięcioletnie prawidlowo odczyta ruchy głową na tak i nie
i odróżni:
- mimikę twarzy przy uniesieniu brwi - jako zdziwienie,
-zmarszczenie czoła - jako zamyślenie,
- buzię w ciup jako obrażenie się,
- w „czarodziejskim worku" 1 rozpozna zabawki, figury geometryczne
a nawet podejmie próby określenia materiału, z jakiego zostały wy-
konane (tkanina, papier, plastik),
- rozp oznaje dźwięki znanych instrumentów muzycznych, a nawet n a-
strój zawarty w muzyce (wesoła - smutna).

Bawiąc się i ćwicząc mowę dziecka, warto pamiętać o niewerbalnej

stronie komunikowania się.
Łączenie tych dwu forQl porozumiewania się w pracy z dziećmi
podnosi atrakcyjność i skuteczność ćwiczeń logopedycznych.

: • Znana zabawa prze~szkolaków.

18
 3. ZABAWY I ĆWICZENIA LOGOPEDYCZNE
„ DLA NAJMŁODSZYCH (0-3)

U małych dzieci wsparcie dla prawidłowej stymulacji i rozwoju na-

rządów mowy niesie sama natura. Niezastąpionym ćwiczeniem jest np.
ssanie piersi matki.
Podczas tej przyjemnej dla dziecka czynności odbywa się bezwied-
ne ćwiczenie języka, warg, policzków, podniebienia miękkiego, maso-
wanie dziąseł. Ponadto dziecko uczy się prawidłowego połykania i od-
dychania nosem.
Ssanie, połykanie, a następnie żucie stanowią podstawę dla artyku-
lacyjnej strony mowy.
Kontynuacją lych „ćwiczeń" jest później pojenie dziecka za pomo-
cą naczynia z dziobkiem (czajniczek, kubeczek), picie przez rurkę.
A kiedy pojawiają się ząbki - pomocne dla usprawniania języka,
masażu dziąseł i ćwiczef1 w połykaniu jest chrupanie surowej maichew-
ki, chleba ze skórką, samej.skórki, jabłka wraz z „ubrankiem".
W początkowym etapie roz\Voju dziecka .ważna jest wiedza rodzi-
ców, że w kształ towaniu narządów mowy pomagają bardzo proste
i przyjemne zabawy.
19
 Np. ćwiczeniem warg i policzków, oddychania i gospodarowania
powietrzem są zabawy z rurką (słomką) i wodą.
Dla dobrej zabawy lepsza jest wysoka szklanka. Wody nalewamy do
około 1/4. wysokości. Następnie demonstrujemy ćwiczenia z rurką:
- utworzenie wgłębienia (dziurki), · · ·
- wytwarzą.nie bąbelków,
- „gotowanię wody".
Wyda]e.in.Y diiecku polecenia:
• Włóż rurkę do szklanki, nie dotykając wody, staraf się dmuchnąć
w
tak, aby wodzie utworzyło się wgłębienie (dziurka). ·
• Teraz zanurz lekko rurkę w wodzie i dmuchnij, lechitko, tak, aby
utwoizyłysię bąbelki.
• Teraiwodę zagotujemy. Dmuchaj mocno! . .
Również .dp:mchanie na świeczkę, watkę pozwala niąłemu dziecku
ćwiczyć oddychanie, policzki i wargi. Podobnyefektwywołuje zabawa
„w straszenie". Przy tej zabawie dzieci pohukują, pokrzykują, wytrzesz-
czają oczy itd. Wykazują sporą inwencję i niekoniecznie musimy im
demonstrować wzory.
Do tej samej grupy ćwiczeń należą: mlaskanie, cmokanie i parskanie.
Proponowane polecenia:
•Pokaż, jak kotek pije mleczko? Zwracamy uwagę, by język wysu-
wał się jak najdalej. Można też regulować częstotliwość ruchliwo-
ści języka. Je śli „kot'~ jest bardzo głodny, je szybko; jak mniej
głodny - wolniej; n ajedzony - zupełnie wolno, ledwie „chlipie".
• Jak cmokasz, kiedy jesz pyszny cukierek?
(Przy okazji ćwiczymy unoszenie języka do wałka dziąsłowego, c9
zaowocuje w przyszłości łatwiejszą artykulacją głosek:/, t, d, n, sz, ż, cz,
dż, 1·
Cwiczenia warg, policzków i oddechu:
• Jak parskasz i prychasz w kąpieli?
• Jak parska konik?
• Pokaż, jaki ryjek ma świnka? Mocno wyciągamy wargi do przodu,
rozchylając lekko ich brzegi (patrz zdjęcie) .
. • Pokaż, jaką buzię ma wielbłąd? (Zrób buzię wielbłąda). Zakłada­
my górną wargę na dolną.. ·

20
 • Pokaż, jak wygląda buzia małpki? (Zrób buzię małpki). Teraz za-
kładamy dolną wargę na górną.
Dla odprężenia możemy zrobić ćwiczenie żuchwy:
• Jak ziewa hipopotam?
W celu usprawnienia podniebienia miękkiego, zwarcia krtaniowe-
go i regulacji oddychania polecamy:
• Zakaszlaj jak dzi adziuś.
• Pokaż, jak cłlrapie tata?
• Pokaż, jak płuczesz gardło?
Taka gimnastyka poprzedza właściwe ćwiczenia artykulacyjne,
które zazwyczaj rozpoczynają usprawnianie narządów mowy.

*
U małego dziecka myślenie ma charakter konkretna-obrazowy.
Dlatego na tym poziomie możemy stosować tylko zabawy i ćwiczenia
powiązane z ilustracją wykonywanych czynności (zabawką, kolorową
książeczką, pobudzającą wyobraźnię bajką, filmem, odtwarzaniem sy-
tuacji czy dźwięków zaobserwowanych i usłyszanych na spacerze,
w parku, w zoo, autobusie itd.).

21
 4. ZABAWYlĆWICZENIA DLA PRZEDSZKOLAKÓW (3-6)

4.1. Krótka charakterystyka mowy dzieci w wieku 3-6 lat

Wiek przedszkolny to okres rozwoju swoistej mowy dziecka (patrz

str. 10-11 ). Pamiętamy, że nie jest ona jeszcze w pełni ukształtowana:
to czas doskonalenia wymowy głosek ukształtowanych do 3 roku życia
(samogłoski oraz spółgłpski m.in. p, b, m) i zdobywania umiejętności
· wypowiadania zupełnie nowych (s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, r).
Praca z dzieckiem musi uwzględniać mechanjzmy decydujące o roz-
woju mowy na tym etapie, czyli doskonalenie oddechu, umiejętności
posługiwania się głosem, adekwatnego używania akcentu, rytmu, me-
lodii, różnicowania dźwięków mowy, dokonywania analizy i .syntezy
słuchowej.
Kolejność zdobywania tych umiejętności dokonuje się w miarę roz-
woju psychofizycznego dziecka. Podane niżej zabawy i ćwiczenia
uwzględniają naturah:iy cykl rozwoju: każda poprzedzająca umiejęt­
ność stanowi podstawę następnej, a nawet kliku następnych.
Najwcześniej, bo już w momencie narodzin, pojawiają się sprawno-
ści oddechowe. Są one p oczątkiem najpierw bezwiednych, później co-
raz bardziej celowych, ćwiczeń oddechowych. Od nich zaczynamy za-
bawy z dziećmi w wieku przedszkolnym.

4.2. ćwiczenia oddechowe

A Cel, zadania, sposób prowadzenia ćwiczeń

Ćwiczenia oddechowe stanowią podstawę wszystkich kolejnych

ćwiczeń wspomagających mowę. Najwięcej potrzebująich dzieci naj-
młodsze.
ćwiczenia te usprawniają aparat oddechowy, zwiększają poj emność
płuc, kształtują ruchy przepony, uczą ekonomicznej gospodarki powie-
trzem w czasie mówienia. Wyciszają i uspokajaj ą organizm, różnicuj ą
fazy oddychania: wdech i wydech (prawidłowy wdech powinien być
szybki i głęboki, wydech - powolny i długi).
22
 ·Formę ćwiczeń dostosowuje się do wieku i mozliwości dziecka. Za-
bawy oddechowe z najmłodszymi dziećmi uczą dostosowania oddechu
·do potrzeb wypowiadanego tekstu i zastosowania odpowiednich
przerw na nabranie powietrza. W trakcie mówienia stosuj e się przerwy
logiczne związane z treścią tekstu i przerwy gramatyczne uzależnione
od interpunkcji. ·
D ziecku w wieku przedszkolnym trudno jest wyjaśnić potrzebę
robienia tych przerw, natomiast osoby pracuj ące z dzieckiem powinny
je po prostu stosować w swoich wypowiedziach. Z małymi dziećmi
przeprowadza się ćwiczenia bez wyjaśniania mechanizmu ich działa­
nia.
Procesowi oddychania dobrze służą ćwiczenia wykonywane w róż­
nych pozycjach: stojącej, leżącej, siedzącej.
Dla dzieci z niepłynnością mówienia czy jąkan iem, głuchych i z po-
rażeniami mięśni ćwiczenia oddechowe mają wartość terapeutyczną.
Najlepszą sytuację do prowadzenia ćwiczeń oddechowych stanowi
pobyt w ogrodzie przedszkolnym lub na spacerze. Optymalny czas dla
ćwiczeń oddechowych to poranek (przed jedzeniem) lub 2-3 godziny
po posiłku (bezpośrednio po jedzeniu praca narządów oddechowych
jest utrudniona).

Uwaga! W ćwiczeniach oddechowych nie uczestniczą dzieci prze-

chodzące w tym czasie choroby górnych dróg oddecho-
~ych!

ĆWi~zenia oddechowe mają swój początek już w okresie noworod-

kowym: równoważenie wdechu i wydechu dokonuje się u dziecka
w czasie snu, a wydłużenie fazy wydechowej - podczas krzyku.
W okresie przedszkolnym samo oddychanie jest już funkcją wy-
kształconą i dzieci nie mają trudności z oddychaniem fizjologicznym,
natomiast podczas mówienia - a jeszcze bardziej w trakcie np. recyta-
cji wierszyków z pamięci - nie różnicują faz oddychania i wypowiada-
ją tekst zarówn o na wdechu, jak i wydechu. Znane nam są te wypo-
wiedzi: raz głośne, raz ciche, szybkie, a za chwilę wolne, z dobieraniem
powietrza, stawaniem na palcach, wspomagane ruchami kończyn albo
całego ciała.

23
 . • Dla uatrakcyjnienia ćwiczeń mozna wprowadzić wyścigi papiero-
wych żaglówek (zawody grupowe): w dużej misce puszczamy je na
wodę i \vyznaczamy port docelowy; · ·
- Kto dopłynie do portu najszybciej?
- Kto za pierwszym dmuchnięciem'?
- Ile razy statek musiał zawinąć do portu?
- Czyj dota.rł do docelowego portu najprostszą drogą? (itp).
Zabawy z rurką (lub bez). Przesuwanie powietrzem wydmuchiwa-
nym przez rurkę (słomkę) piórek, papieru, wacików, kaszy, owoców ja-
rzębiny, śnieguliczki, płatków kwiatów. Możemy do tych zabaw wyko-
rzystać pomoce zawieszone na nitkach (waciki, papierowe ptaszki, ser-
pentyny, styropian).
Można wprowadzić elementy rywalizacji:
- czyja zabawka wychyli się dalej przy jednym wydechu?
- czyja zabawka najdłużej utrzyma się w powietrzu przy jednym
wydechu?
- czyja zabawka będzie się poruszać najdłużej przy jednym wydechu?
Te zabawy, podobnie jak kilka kolejnych z piłeczką pingpongową,
wyrabiają długą fazę wydechową oraz kontrolują równomierność siły
wydechu·.
• Dwoje dzieci rozgrywa mecz. Siedzą naprzeciw siebie przy stoli-
ku. Na środku leży piłeczka pingpongowa. Dzieci mają za zadanie
kierować przy pomocy dmuchania (wydech) piłkę tak, aby „szła
spacerkiem" (piechotą) do dziecka naprzeciwko możliwie naj-
krótszą drogą. Nie wolno używać rąk. Kierunek nadaje się tylko
wydmuchiwanym powietrzem.
• Odmianą tej zabawy jest usiłowanie strzelenia gola przeciwnikowi
(piłka spada ze stołu na polu przeciwnika) przy pomocy możliwie
najsilniejszego strumienia wydmuchanego powietrza. Uczestnicy
nie mogą dopuścić, aby piłka spadła ze stołu na ich potu gry, nie
wolno też pomagać sobie rękami. Za każde takie „przewinienie"
grozi punkt karny. Przegrywa ten, kto zdobędzie ich więcej. .
• Tę zabawę można skomplikować, ustawiając n a środku stolika
bramkę, przez którą trzeba dmuchaniem przeprowadzić piłkę
i strzelać gole przeciwnikowi. Zasady dotyczące punktów karnych
są takie same jak w przypadku zabawy poprzedniej.

26
 • Do zabaw oddechowych powoli wprowadzamy łączenie ich z głos­
kami (dalszy ciąg pracy nad wydłużaniem oddechu). Np.: Mały
braciszek śpi. Uciszamy dzieci: Ciiiiii„.

Ćwiczenia w oddychaniu nosem.

• Dzieci wciągają powietrze nosem i powoli je wypuszczają - także
przez nos. Usta muszą być przez cały czas zamknięte .
. Kwiatki pachną, słońce świeci,
idą tu na spacer dzieci..
Noskiem zapach wciągają
noskiem go wydychajq.**2•
• Dziecko wykonuje głęboki wdech jedną dziurką (druga jest zaciś­
nięta palcem) wydycha przez drugą dziurkę (dotychczas zaciska-
. ną). Teraz zaciska dziurkę, przez którą wcześniej wciągało powie-
trze, a wydycha drugą. Tej zabawie może towarzyszyć tekst:
Ażeby zapach
poczuć tego lata,
dam ja wam radę,
mojego brata:
pnez jedną dziurkę
zapach wciągajcie,
a drngą dzi,urkq,
go wydychajcie **3•
Zdobyte w czasie zabaw umiejętności · oddychania oddzielnie
- nosem, oddzielnie - ustami, łączymy teraz w oddychanie nosem
(wdech) i ustami (wydech).
• Dziecko wykonuje głęboki wdech nosem, a potem powoli wypusz-
cza powietrze ustami. Adekwatny do tych czynności jest wierszyk:
Kiedy idziesz na spacer, ·
mijasz jakqś piekarnię,
zapach fwieżych bułeczek
wnet tw6j nosek ogamie.
Zapamiętaj ten zapach,
bo na pewno jest warto.

'-"" 2 „Pachnąca łąka", s. 46.

„„~ „Z apachy pór roku" s. 46.
27
 Wciągnij więc zapach noskiem,
wypuść- buzią otwartą**~.

D. Ćwiczenia oddechowe brzuszna-przeponowe

Ich zadaniem jest wyrobienie umiejętności oddychania w trakcie

mówienia. Znane są dwa sposoby takiego oddychania: piersiowy
i brzuszny. Pierwszy właściwy jest dla spokojnej, cichej mowy. Drugi
dla głośnego mówienia i krzyku. Przy wadach wymowy korzystniejsze
jest oddychanie sposobem brzusznym.
Z przedszkolakami możemy prowadzić proste zabawy usprawniają­
ce pracę przepony, np. poprzez naśladowanie śmiechu różnych osób.
Dzieci nabierają (cicho, przez szeroko otwartą buzię) dużo powietrza
i jak najdłużej, na jednym wydechu, naśladują różne rodzaje śmiechu
demonstrowane przez prowadzącego.
• Prowadzący czyta tekst o tym, jak śmieją się różne osoby, a potem
dzieci wspólnie próbują te osoby naśladować.
- Teraz dowiecie się, jak śmieją się panowie:
Śmieją się panowie -
w kapeluszach na glowże:
Ho-ho-ho-„. **5
(Prowadzący naśladuje przy „ho-ho-ho ... " niski, tubalny głos męż-
czyzny, a dzieci powtarzają). ·
-Teraz dowiecie się, jak śmieją się panie:
Śmieją się panie - ·
grube jak banie:
Ha-ha-ha-...
(Prowadzący naśladuje pogodny, miękki głos kobiety. Dzieci pow-
tarzają).
- A jak śmieją się dziewczynki?
Śmieją się dziewczynki -
piękne jak malinki
hi-hi-hi...

*"" „Zapachy'', s. 47.

""'' „Śrniecholandia" s. 51- 52.

28
 (Prowapzący imituje cienki; piskliwy głos dziecka. Dzieci powtarza-
ją).
- A może jesteście ciekawi, jak śmieje się staruszka?
Śmieje się staruszka, ·
wprost do twego uszka:
He-he-he-.„
(Prowadzący imituje skrzeczący, chropowaty głos staruszki, dzieci
naśladują prowadzącego).
- Próbujemy naśladować śmiech cichy.
- Próbujemy naśladować śmiech wesoły.
-Próbujemy naśladować śmiech tłumiony.
Przeponę może rozruszać również wizyta w Ziewolandii, gdzie
wszyscy ziewają. Dzieci nasiadują mieszkańców tego dziwnego kraju -
szeroko, swobodnie ziewają Gak najdłużej na jednym wydechu), wypo-
wiadaj ąc w czasi.e ziewania głoskę a: aaaaaaa ...
Prowadzący czyta tekst:
Na.zwę dziwną raz kraj mia~
Ziewolandiq. kraj się zival.
1ł3'zyscy ludzk tu ziewa/~
młodzi, starzy, duzi, mali:
Aaa..„ .
Ziewał kr6l i jego żona,
brat i brata narzeczona.
Po królewsku tak ziewali
wladcy duzi ara.z mali~
Aaa... **~
Nieco trudniejsze, ale na poziomie przedszkolaka, · są:c\:VIĆ~~nia la:.
czace oddech z ruchami n1k. nóg i tułowia. · .
Np. dziecko stoi w lekkim rozkroku i unosi bokiem ręce do góry,
nabierając jednocześnie powietrza - wdech. . .
Następnie powoli opuszcza ręce w dół, jednocześnie powoli wy-
puszczając powietrze - wydech.

"*' „Ziewolandia", s. 50.

29
 • Kosimy trawę: skręty tułowia w lewo i prawo, z lekkim odchyle-
niem do tyłu . Ręce „trzymają kosę".
Wdech i... ciach (wydech), wdech i ... ciach (wydech).
• Rąbiemy drzewo: ręce uniesione lekko bokiem do góry „trzyma-
ją siekierę" .
Wdech i„. trach (wydech), wdech i ... trach (wydech) itd.
•Budujemy dom. Podajemy cegły. Jedno dziecko podaje, drugie
odbiera. Podaje - wdech. Pochyla się po cegłę - wydech.
•Pali się JJl Gasimy pożar przy pomocy wody nabieranej wiadrami
ze studni. W warunkach przedszkolnych studnią może być duże
pudło 1 bańka po farbach itd. Wiaderek jest pod dostatkiem, Wy-
konywanie „żurawia" zależy od inwencji prowadzącego.
Nabieramy wiadrami wodę ze studni.
Wyciąganie wiadra ze studni - wdech. Stawiamy na ziemi - wydech.
Przygotowujemy się do polewania. Podnosimy wiadro do góry
- wdech. Polewamy ogień - wydech.
Pożar ugaszony. Zmęczeni odpoczywamy, pijąc herbatę.
AJe gorąca!!! Chłodzimy herbatę. Wdech i...fff.fff-wydech.

- Łi!czenie wydechu z wymow~ pojedynczvch głosek.

Takim ćwiczeniem jest już chłodzenie herbaty (studząc herbatę, sły­
szymy wyraźnie głoskę /ff).
• Dzieci, usypiając lalkę (misia czy inną zabawkę), łączą najczęściej
czynność z dźwiękiem aaaaa „.
Śpij mój Misiu, śpij~
o bajeczkach śnij** 7 •
Słuchając wierszyka, dzieci usypiają maskotkę, śpiewając aaaa na
jednym wydechu. Po czym nabierają powietrza i kontynuują usypianie.
Można to zapisać, oznaczając przerwy kreskami.
- Aaa I aaa I aaa/
Może to być rodzaj refrenu między kolejnymi zwrotkami kołysanki.
Niech się przyśnią. Puchatkowi ·
przyjaciele starzy, nowi.
Aaa /aaa I aaa itd.

~* 7 "Kołysanka dla Puchatka", s. 54.

30
 Takie zabawy łatwo urozmaicać coraz nowszymi głoskami, wydłuża­
jąc fazę wydechową samogłoskami i spółgłoskami dającymi się prze-
ciągnąć, np. s, w, f, eh, z, sz itd.
Inne przykłady podobnych zabaw to naśladowanie:
• syczenia gęsi: sss sss,
• chuchania na zamarznięte dłonie: eh eh eh. .. ,
• pisku pary uchodzącej z czajnika: ccccccc,
• powietrza uchodzącego z opony: ssssssss itd., itd.
Potem łączymy po 2-3 głoski (ale każdą z nich wymawia się oddziel-
nie). Np. naśladując
- pogotowie: iu-iu-iu-iu ...
· - straż pożarną: eu-eu-eu-eu ...
- policję: eo-eo-:eo-eo ...
Następnie łączymy ze sobą trzy samogłoski, np. a-e-o; e-o-y; o-u-i
itd. Potem możemy łączyć już samogłoski ze spółgłoskami.
- Przepędzamy kury: sio! sio! śśśśśśśśiiiio!!!
- I gęsi: hula! hula!
Naśladowanie głosów ptaków lub zwierząt pozwala na łączenie wy-
dechu z wymową kilku głosek, np.:
- kury ko - ko - ko
- piskląt pi - pi - pi
- kaczki kwa - kwa - kwa
- krowy muu - muu - muu
- kozy mee - mee - mee
- owcy bee - bee - bee
- indyka gul - gul - gul
- konia ihaha - ihaha - ihaha

E. ćwiczenia oddechowe ułatwiające przejście do mmvy sponta-

nicznej

ćwiczenia te uczą właściwego dawkowania i ekonomicznego zuży­

wania powietrza oraz wyrazistej, precyzyjnej artykulacji. U przedszko-
laków najprościej przeprowadzi się je, korzystając ze śpiewu, wylicza-
nek, rymowanek i recytacji. E. Skorek (2002, str. 34) uważa, że kontakt
31
dziecka z wierszem powinien nastąpić na długo przed przyjściem do
przedszkola.
Nie można jednak pominąć roli prozy (wielu bajek opowiadanych
dziecku przy różnych okazjach!) ani sposobu artykulacji osób otacza-
jących dziecko, do którego powinniśmy mówić od urodzenia językiem
literackim. Tym ułatwimy mu przyswojenie prawidłowego wzoru języ­
kowego i odpowiedniej dykcji.
Forma językowa przyswojona przez dziecko warunkuje oprócz dyk-
cji także ilość powietrza, jaką wygospodaruje dla określonej wypowie-
dzi. Spontanicznie oddech regulowany jest przez śpiew. Śpiewający
koncentruje się na treści i melodii, a oddychanie dokonuje się automa-
tycznie. Warto więc wykorzystywać śpiew w pracy z przedszkolakiem
jak najczęściej.
U dzieci w wieku przedszkolnym często występuje niepłynność
mówienia, bezpośrednio związana z zaburzeniem oddychania. Zabawy
ze śpiewem, wyliczanki, tatwe recytacje łagodzą, a nawet niwelują ob-
jawy niepłynności. Np. podczas zapamiętanej z dzieciństwa wyliczanki
anonimowego autora:
Elemele-dudki
Gospodarz malutki
Gospodyni mniejsza
Ale robotniejsza
Świnie w piecu ryjq
Psy naczynw myją
A suka kudłata
Chałupę zamiata
Już u przedszkolaków kształtujemy umiejętność gospodarowania
oddechem zgodnie z treścią tekstu. Tekst (krótki, zrozumiały dla dzie-
ci) dzieli się na grupy rytmiczne (frazy). Łatwe do ich wyodrębnienia
są wierszyki, ponieważ są krótkie i mają zbliżoną długość. Krótkie fra-
zy ułatwiają szybsze zrozumienie tekstu.
W tych zabawach najważniejsze jest dostosowanie frazy do treści
w taki sposób, aby nie rozdzielała ona wyrazów połączonych sensem.
Tekst powinien być wymawiany bardzo starannie, równomiernie, wy-
raźnie, bez przyspieszania tempa, z zachowaniem kontroli wdechu
i wydechu. ·
32
 Np. Bawi się Anetka /1
małym balonikiem I
Psss... - a tu powietrze,
Ucieka gdzieś z sykiem.
- Psss... I psss... I psss. .. * *8
· Albo: Mam .w ogródkJJ. mate grządki, J
zrobiędzisiaj tu ponądki I
Wsiejęmarchew, wsieję groch! I
Będę miala plon. I Och! Och! I
- Och! li Och/2
Tutaj będą dwie rabatki, I
więc posadzę piękne kwiatki. I
Wsieję powój, wsieję mak.
Będą pachnieć mi. I A ch! A ch!/
-'-Ach! li Ach! ** 9
Szerokie wykorzystanie ćwiczeń ze śpiewem przypada n a późniejszy
okres przedszkolny i początek nauki szkolnej. Ale młodsze dziecko też
potrafi pięknie śpiewać, utrzymywać linię melodyczną, prawid łowo
dzielić tekst na frazy, łączyć śpiew z gestem, ruchem i mimiką.
Jakiż dorosły dziś dawny przedszkolak nie pamięta piosenek
o „Imieninach marchewki'', „Krasnoludkach'', „Żabie-modelce" czy
„Muzykantach-konszabelantach" wystawianych na przedszkolnych im-
prezach jako barwne, pełne niezwykłych strojów, ruchu i radości wido-
wiska?
ćwiczenia oddechowe połączone ze śpiewem jednoczą w sobie
i wykorzystują wszystkie ćwiczone dotychczas umiejętności oddecho-
we3.

' Jedna kreska ( I ) oznacza pauzę na nabranie powietrza.

2
Podwójna ( // ) pauzę, podczas której wstrzymywany jest na chwilę oddech .
8
""' s. 55.
**9 s. 59-60.
' Bardzo przydatne i atrakcyjne ćwiczenia z tego zakresu znajdziemy w pozycji
M. Bogdanowicz, Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku 5 do 10 lat. War-
szawa, WSiP 1985.

33

~-
. ~ -------···--------
4.3. Ćwiczenia fonacyjne (głosowe)

A. Cel, zadania, sposób prowadzenia

ćwiczenia fonacyjne znajduj ą oparcie w ćwiczeniach oddechowych.

Cele m ćwiczeń fonacyjnych jest zmniejszenie napięcia mi ęśni krta-
ni, umiejętne włączanie rezonatorów głosowych podczas mówienia
oraz ustalenie wysokości i natężenia głosu właściwego dla danej osoby.
Ustalenie tych parametrów nazywa się nastawieniem głosu.
Rozróżnia się trzy rodzaje nastawienia głosu: twarde, przydechowe
i miękkie.
1\.varde jest wtedy, gdy zbliżenie wiązadeł głosowych występuje
przed początkiem wydechu. Powietrze, natrafiając na zwarte wiązadła
głosowe, atakuje je gwałtownie, wywołując szmer.
N astawienie przydechowe występuje w efekcie wcześniejszego wy-
dostania się powietrza przez szczelinę między wiązadłami, wywołując
dopiero ich drganie. Fonacj ę równ ież poprzedza szmer, tym razem
przydechowy.
Nastawienie miękkie to. stan, kiedy wiązadła głosowe zaczynają
drgać równocześnie, zbliżając się do siebie, zanim nastąpi zwarcie
krtaniowe wywołujące słyszany szmer.
W polskiej wymowie za właściwe uważa się nastawienie miękkie
(zwane też miękkim atakiem). Wypowiedź przy n astawieniu miękkim
zyskuje czystą (pozbawioną szmerów), przyjemną bmwę głosu.
Ćwiczenia miękkiego nastawienia wprowadza się równolegle z ćwi­
czeniami zniesienia napięcia mięśni krtani. W tych ćwiczeniach wyko-
rzystuje się włączanie rezonansu nosowego. Maksimum rezonansu
uzyskuje się poprzez skierowanie głosu na sklepie nie podniebienia
twardego. Pomocą w uzyskaniu tego efektu jest ciche wypowiadanie
głosek nosowych (m, n) powodujących naturalne włączenie rezonansu
nosowego. Nastawienie miękkie ma duże znaczeni e w śpiewie i mowie.
Głos wydobywa się wtedy bez wysiłku, jest mocny, ma pełniejszą barwę.

B. Przykiadowe ćwiczenia
Z przedszkolakami możemy się bawić elementami tych ćwiczeń,
wykorzystując sygnalizowane wcześniej nosowe głoski mi n, np:
34
 - dzieci mruczą przez nos - jakby wydłużając wymowę m lub n: Wy-
mowie tych głosek towarzyszy zawsze drganie skrzydełek nosa
i warg, co łatwo sprawdzić przez dotyk palcem.
Do przedłużonego mmmmmm dodajemy na końcu samogłoski:
mmma
mmme
mmmi
mmmu
mmmo
- albo zaczynamy od samogłoski, kontynuując dalej spółgłoskę no-
sową:

ammm...
emmm ...
ummm. ..
zmmm.. .
ommm.. .
- możemy też samogłoski włączyć w ciąg wypowiadanej z przedłu-
żeniem spó łgłoski
nosowej:
mmmammm
mmmemmm
mmmummm
mmmimmm
mmmommm itd.
Wprowadzenie rezonansu nosowego i umiejętne kierowanie giosu
na tzw. maskę wymaga podczas mówienia znacznie mniejszego wysił­
ku niż przy nastawieniu twardym czy przydechowym.
U dzieci w wieku przedszkolnym wprowadzamy tylko pewne ele-
menty ćwiczeń fonacyjnych. Ćwicze nia fonacyjne powinny trwać krót-
ko, w ich trakcie przewiduje się jeszcze przerwy, aby nie przeciążyć
zbytnio mięśni krtani. Oto kilka innych przykładów:
1. Prowadzący czyta wiersz „Psss ... ", polecając dzieciom, aby przy
powtarzającym się motywie psss... naśladującym syczenie ulatnia-
jącego się powietrza, jak najdłużej, na jednym wydechu, naślado­
wały ten dźwięk.
Utrudnienie polega na tym, że zaczynają syczeć głośno, a w miarę
„ulatniania się powietrza" głos jest coraz słabszy, cichszy, aż zupełnie
35
zanika. Nabieranie powietrza następuje ustami - możliwie na_jciszej -
i ustami zostaje wypuszczone. Pamiętajmy, że kreski (I) oddzielające
frazy oznaczają przerwę na nabranie powietrza.
Napompował Oluś
gumowy materac,
lecz nie wcisnął korka.
I co będzie teraz?
-Psss.../ psss.. ./ psss.. .
- Psss.../ psss.. ./ psss.. .
Jedzie na rowerze
gruba Weronika.
- Psss... z jednego koła
powietrze jej znika.
- Psss... I psss.. ./ psss.„
- Psss... I psss.. ./ psss...
Z powietrzem tak bywa:
gdy dziurę znajduje,
to bez pozwolenia
z sykiem wylatuje!
- Psss.. ./ psss... / psss.. .
- Psss. „ / psss„ ./ psss.. .**w
- Dzieci uczymy również modulowania siły głosu. Za przykład
niech posłuży ćwiczenie, w którym dzieci mają za zadanie utrzymywa-
nie jednostajnego, równego, monotonnego dźwięku opartego na jed-
nej samogłosce. Np . a, u, o, e;
Aaaaaaaaaaaaa
000000000000
Eeeeeeeeeeeeee itd.
Dźwięk wypowiadany jest na jednym długim wydechu. W ten spo-
sób dzieci mogą „prześpiewać" wszystkie samogłoski i dające się
przedłużyć spółgłoski (patrz: ćwiczenia oddechowe str. 22-33).
W ramach ćwiczeń fonacyjnych do zabaw przedszkolaków można
też wprowadzić wypowiedzi szeptem, naśladowanie głosów z otocze-
nia, instrumentów muzycznych itd.
HlO S, 55.

36
 Podcżas słuchania czytanych opowiadań czy wierszy dzieci · mogą
współuczestniczyć w ichpełniejszym odbiorze, naśladuj ąc w wybra-
nych fragmentach głosy występujących tam zwierząt, przyrody, pojaz-
dów. Takich tekstów dla dzieci jest bardzo dużo.
Np.: Kiedy pociąg szybko jedzw,
poprzez lasy, góry, pola,
głośno dźwięk się wokół niesie,
bo turkoczą Jego kola.
- Czuk- czuk- czuk„. ** 1i
- Czuk- czuk - czuk (dzieci szeptem)

- Można zabawić się w echo.

Np. dziecko (dzieci) woła: „Ela!", a „echo" odpowiada coraz ciszej
i ciszej, powoli i rytmicznie:
Ela - Ela - Ela - Ela - Ela... „ itd.

4.4. Ćwiczenia rytmizujące (logorytmiczne)

A Cel, zadania, sposób prowadzenia

Rozwój psychiczny dziecka jest ściśle związany z rozwojem jego mo-

toryki. Ruch jest początkiem każdego poznawania, a mowa jest prze-
cież aktem ruchmvym, koordynującym pracę aż trzech uldadów: odde-
chowego, fonacyjnego i artykulacyjnego.
Ważnymi elementami doskonalenia ru chu i usprawniania zmysłów
- głównie słuchu - są rytm i muzyka. Ruch i muzykę łączy praca w ryt-
mie. Mowa jest ściśle związana i z muzyką, i z rytmem (melodia, ak-
cent, przerwy, porządkowanie oddechu i ruchu). Dlatego umiejętne
łączenie muzyki z ruchem i ekspresją wokalną jest dla dzieci (szczegól-
nie tych z nieprawidłowościami w rozwoju psychoruchowym, niezbor-
nością ruchową, słabym poczuciem rytmu) szansą na doskonalenie za-
równo ogólnej motoryki, jak i motoryki małej, wzmacniającej pracę
m.in. n arządów artykulacyjnych. Wszystkie te warunki spełniają ćwi­
czenia logarytmiczne.

**" s. 61.
37
 D. Łączenie tekstu z elementami ruchowymi i rytmicznymi

Stanowi ono ostatni etap ćwiczeń logarytmicznych. Te ćwiczenia

bazują na umiejętnościach opanowanych w poprzednich form ach ćwi­
czeń logorytmicznych a także na ćwiczeniach fonacyjnych.
Ich celem jest dalsze doskonalenie wrażliwości słuchowej, prawi-
dłowego oddechu oraz rozwijanie mięśni narządów artykulacyjnych.
Prostą zabawą spełniającą te warunki jest wykorzystanie imion
dzieci biorących udział w zajęciach .
- Dzieci stoją w kole twarzami do środka i w tempie marsza wyma-
wiają swoje imiona. (Naturalnie wprowadzający wcześniej demonstru-
je sposób prezentacji).
Np. Ka-la O-la Po-la A-nia Kin-ga Jaś.
Przy wymawianiu imion chłopców dzieci dodatkowo klaszczą w dłonie;
Dzieci mogą również, jak w poprzedniej zabawie, wymawiać ryt-
micznie swoje imiona, ale tym razem przy imionach dziewcząt np. po-
tupują nogą, klepią się po udach, wołają: hej! itp.
• Każde z imion może być akcentowane w inny sposób, np.:
Ka-la - klaśnięcie w dłonie
O-la - dwa klepniecia w uda
Po-la - klaśnięcie prawą dłonią w prawą dłoń dziecka tworzącego
parę

A-nia - klaśnięcie lewą dłonią w lewą dłoń stojącego naprzeciwko.

• Imiona można wyśpiewywać na melodię podaną przez prowadzą­
cego.
• Śpiew można łączyć z melodią wygraną na pianinie, podkreśloną
instrumentami muzycznymi, którymi nawet małe przedszkolaki
posługują się dość sprawnie (organki, tamburyny, cymbałki, tale-
rze itd.).
K. Mrugalska (1973) proponuje włączenie do tych zabaw elemen-
tów zmian w tempie mówienia, natężenia siły głosu.
Już stosunkowo małe dzieci, a na pewno przedszkolaki, różnicują
dźwięki wysokie i niskie. Ich odróżnianie można zaakcentować ru-
chem: przy wysokich dźwiękach np. stajemy na palcach, przy niskich -
przysiadamy.

42
 Dzieciom· przedszkolnym· wprowadza się pojęcia· wartości rytmicz-
nych. Dają się one zilustrować rysunkiem „skoki ptaszka, żaby, psa, za-
jąca i kangura", a potem zabawą obrazującą: całą nutę (kangur), pół­
nutę (zając), ćwierćnutę (pies), ósemkę (żaba), szesn astkę (ptak).

~/

LrJł"'
""=-" J,'>

/\1/"\/\f\
nnnn/v\nn
f\f\rvYv'VVVVvV\rvYV'

Dzieci naśladują skoki zwierząt, a przy rysunkach kreślą łukami

drogę ich śladów.
Nieco tru dniejszą, ale za to bardzo atrakcyjną formą łączenia ruchu
ze śpiewem jest inscenizacja treści piosenek. Klasycżnym przykładem
·wykorzystania wielu różnych form i rodzajów zabaw w trakcie śpiewu
jest piosenka „My jesteśmy krasnoludki".
43
 Do śpiewu i muzyki łatwo dotączyć atrakcyjne kostiumy, szeroki
wachlarz ruchowy (skłony, przysiady, podskoki, wspinanie na pałce,
marsz) i m imiczny (śmiech, płacz, smutek, ostrzeżenie).
Dzieci bardzo chętnie inscenizują piosenki, tym bardziej że można
przy tej okazji wystąpić publicznie, pokazać się rodzicom, wzmocnić
poczucie własnej wartości.
Ćwiczenia logo1ytmiczne stanowią za mało chyba doceniany ele-
ment procesu terapii Jogopedycznej, która koncentruje się zazwyczaj
głównie na ćwiczeniach oddechowych i artykulacyjnych.

4.5. Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy

A Cel, zadania, sposób prowadzenia

W usprawnianiu narządów mowy wykorzystujemy umiejętności na-

. byte w trakcie ćwiczeń oddechowych, fonacyjnych, logarytmicznych
(rytmi zujących) i słuchowych.
Celem tej grupy ćwiczeń jest uzyskanie takiej sprawności narządów
mowy Uęzyka, warg, policzków, podniebienia miękkiego), aby w mo~
mencie potrzeby wypowiedzenia żądanej głoski wytworzyły sprawnie
odpowiedni układ. artykulacyjny1• ·

Wywoływanie każdej głoski - prócz wysokiej sprawności każdego

z zaangażowanych narządów -wymaga jeszcze korelowania ich ru-
chów względem siebie, ponieważ każda głoska wymaga innego układu
artykulacyjnego i innej pracy jego mięśni. Wymawiający musi mieć do-
bre wyczucie ruchu i położenia poszczególnych narządów mowy, rów-
nież względem siebie •
2

Dlatego ćwiczeń artykulacyjnych nie rozpoczyna się od materiału

opartego na samogłoskach, spółgłoskach, recytacji wierszy czy wy-
mowie karkołomnych wyrazów' . Może to przynieść skutek zupełnie
' Artykulacja - to rnchy i układ narz:ądów mownych przy wymawianiu określonej
głoski. ·
' 1a kie poczucie pozycji i ruchów narządów mownych względem siebie nosi naz:wę
kinestezji artykulacyjnej . .
3
Rodzice jednego z moich pacjentów próbowali nauczyć go poprawnej wymowy na
lekturze słown ika wyrazów obcych. Taki sposób terapii wymyśl ił i zatwierdzi! zespół
koleżanek biurm-vych matki.

44
odwrotny do zamierzonego: jeśli dziecko źle wymawia, to takie zajęci a
tylko utrwalają błędną wymowę.
Pracę nad artykulacyjną stroną mowy zaczynamy z dziećmi trzy-
letnimi od ćwiczeń sprawności ruchowej całego ciała.
Ogólny rozwój ruchowy dziecka okazał się (w wyniku badań) pod-
stawą sprawności ruchowej również narządów mowy. Ostatnie lata wy-
kazują wyraźny wzrost zainteresowania ruchową stroną rozwoju dziec-
ka, upatrując w niej dla niektórych ważnych dysfunkcji dziecięcych na-
wet właściwości terapeutycznych1• Zależności dopatruje się też międny
sprawnością ruchową dziecka, a jego intelektem2 • Nie jest natomiast
zaskoczeniem łączenie rozwoju ruchowego dziecka z etapami rozwoju
mowy.
Przypomnijmy:
Głużenie - to czas unoszenia główki.
Gaworzenie - to czas siadania.
Pierwsze wyrazy - łączy się z pierwszymi krokami.
Mowa zdaniami - to pora na naprzemienne stawianie nóg (np. przy
wchodzeniu na schody), bieganie, próby jazdy na rowerku.
Każde opóźnienie w rozwoju ruchowym z reguły powoduje kłopoty
z mową, ponieważ rozwój ruchowy determinuje też m.in. czas pojawie-
nia się gl:osek. Prawidłową kolejność pojawiania się głosek podaje ta-
bela ilustrująca najważniejsze zjawiska występujące w procesie kształ­
towania mowy (patrz str. 10-11).
Jak już sygnalizowano, wyrazistość artykulacji uwarunkowana jest
sprawnością mięśni sterujących poszczególnymi narządami mowy.
Dlatego przewiduje się oddzielne ćwiczenia dla każdego narządu bio-
rącego w niej udział.

'W Stanach Zjednoczonych przy pomocy ćwiczeń ruchowych leczy się ostatnio np.
dysleksję. Wg relacji bardzo skutecznie.
2
Są jeszcze dalej idące przypuszcz:enia warunkujące stopniem rozwoju ruchowego
nie tylko poziom intelektualny, ale i stan psychiczny dziecka.

45
 - części trzylatków do opanowania pozostają tylko najtrudniejsze
głoski,
- ale większość
dzieci w tym wieku nie wymawia poprawnie wielu
głosek,
co stanowi normę dla tego okresu kształtowania się mowy.
Dlatego zanim przejdziemy do pracy n ad głoskami - najpie1w
wprowadzamy zabawy usprawniające motorykę n arządów mowy. „ ·

C. ćwiczenie żuchwy

To ćwiczenia najmniej skomplikowane, ponieważ wynikają z ele-

mentarnych czynn ości dziecka, związanych z ziewaniem czy jedzeniem.
Można je zacząć od szerokiego otwierania buzi, jak przy ziewaniu.
-Jest noc. Za oknem ziewa zmęczony księżyc. Pora spać. Nam też
się okropnie ziewa. (Ziewanie prócz ćwiczeń żuchwy, rozluźnia
jednocześnie mięśnie innych narządów m owy).

- Sekatorem śc inamy żywopłot. Nasze zęby to ramiona nożyc.

Otwieramy szeroko buzię i ... ciach! Zamykamy. Otwieramy„.
ciach!„. zamykamy.
- Udajemy małpę: maksymalnie wysuwamy żuchwę do przodu
z jednoczesnym nagryzaniem górnej wargi.
- Łyżką koparki wybieramy piasek z dna rzeki. Łyżka mozolnie na-
biera piasek, dźwiga go z trudem do góry, sięga brzegu i wyłado­
wuje zawartość (wolno opuszczamy żuchwę maksymalnie w dół,
lekko cofamy, a następnie unosimy do góry, po"ryżej linii warg -
„wyładowujemy").

- Kózka gryzie smaczną trawę. Naśladowanie żucia - przesuwanie

żuchwy w lewą i p~awą stronę.

- Wielbłąd: Wysuwanie dolnej wargi pod górne zęby (albo maksy-

malnie głębokie nagryzanie dolnej wargi).
- Huśtawka. Przy rozchylonych wargach wysuwamy i cofamy dolną
wargę wraz z żuchwą. .,

48
 D. ćwiczenie warg

Uwaga! Przy ćwiczeniu warg żuchwa pozostaje nieruchoma.

Układ warg pełni bardzo istotną rolę przy artykulacji, szczególnie
przy głoskach tak trudnych jak s, z, c, dz, oraz sz, ż, cz, dż. Głoski s, z,
c, dz wymagają szerokiego odwiedzenia kącików warg - to głoski
„uśmiechnięte". Natomiast sz, ż, cz, dż to głoski „okrągłe", wymagają­
ce zaokrąglenia i Jekkiego wysunięcia warg do przodu.
Tu można powrócić do ćwiczeń ze strony 47, gdzie przy zabawie
w dziecko „szczęśliwe'', „smutne", „przerażone'', „zadowolone'', „zdzi-
wione" z konieczności zmieniał się kształt ust - od szeroko odwiedzio-
nych (szczęśliwe), ułożonych „w podkówkę" (smutne), szeroko otwar -
tych (przerażone), płasko ułożonych, odwiedzionych (zadowolone), do
lekko rozchylonych (zdziwione).
Tę zabawę można rozszerzyć i wzbogacić o dziecko obrażone (na-
dęte wargi).

Dziecko złe (wargi zaciśnięte, w wąski cienki pasek).

49
 Wargi w ciup (ściągnięte, wysunięte do przodu).

Możemy zapytać:
- Jak wyglądalibyśmy bez warg? (wargi wciągnięte do wewnątrz ja-
my ustnej).

• Jak ssaliśmy smoczek, kiedy byliśmy dzidziusiami? (naprzemien-

ne wciągani e i wypychanie warg).
• Rozciągamy i ściągamy usta jak przy głoskach e i u.
• Cmokamy ustami przy różnym ich ułożeniu (w zależności od pro-
pozycji prowadzącego) . ·
• Próbujemy sję uśmiechnąć przy mocno ściśniętych ustach.
• Potrzebujemy lejka, który gdzieś się zapodział. Pomagamy sobie
i robimy lejek z warg. · ·
• Spróbujemy pokazać pyszczek rybki, kiedy oddycha albo połyka
wodę (wargi ściągnięte, wysuniętę do przodu, rozszerzone na
końcu).

50
• Całusy dla mamy. D aleko, daleko widzimy mamę. Przesyłamy jej
całusa (cmoknięcia wyciągniętymi jak najdalej do przodu warga-
mi).
• Na płaskim talerzyku leżą malutkie cukiereczki - groszki. Staraj-
my sięje chwycić wargami bez pomocy ręki.

• Jak "WYgląda dziób ptaka? (złączone wargi wysunięte daleko do

przodu). '
• Chwytamy wargami krople deszczu (zabawa propo nowana już na
str. 46).
• Próbujemy przytrzymać samymi wargami kawałek słomki do picia
płynów. ·
• Staramy się wydmuchać bańkę mydlaną .przez słomkę.
•Próbujemy zdmuchnąć świeczkę przy zwiększanej stopniowo od-
ległości.

51

· ~·· ·- ~ -- . ·-. . ....

 D o ćwiczenia warg można wykorzystać nieograniczoną ilość pomo-
cy i pomysłów zarówno prowadząeego, jak i dzieci (wiele z propono-
wanych tu zabaw współtWorzyły dzieci).

E. Ćwiczenie policzków .
• Kto ma chomika albo go kiedyś widział? Zwróciliście uwagę, jak
wygląda, kiedy trzyma w policzkach swoje zapasy? Spróbujcie po-
kazać, jak wygląda chomik ze zgromadzonymi zapasami.
• Kto pokaże, jak wygląda porządnie nadmuchany balonik?
• Ale ... co się stało z moimi ustami? Prawie ich nie mam! (Mocno
wdągamy usta do wnętrza jamy ustnej, nie wypuszczając powietrza).
• Teraz usta gdzieś się podziały, uciekły ze środka! O! Są z boku!
(mocno ściągamy wargi w lewo, starając się j ednocześnie utrzy-
mać powietrze w lewym policzku).
• A teraz przeszły na drugi bok! (mocno ściągamy wargi w prawo,
starając się jednocześnie utrzymać powietrze w prawym policzku).

• Co się dzieje? Schudliśmy w mgnieniu oka! (Wypuszczamy po-

wietrze, a następnie silnie wciągamy policzki do wewnątrz, tak
aby ściśle obejmowały zęby, tworząc widoczne wklęśnięcie).
• Naszej rybce brakuje powietrza! Musimy zobaczyć dlaczego. Jak
jej pomóc? (Przy zaciśniętych zębach maksymalnie szeroko
otwieramy wargi, po czym szybko zamykamy. ćwiczenie wykonu-
jemy kilka razy).
• Między wargi wkładamy kawałek papieru i mocno je zaciskamy.
Kolega próbuje papier wyciągnąć. Bronimy się, na ile pozwoli si-
ła zamkniętych warg.
• ćwiczeniem warg jest też gra na organkach, flecie, trąbce, gwizd-
kach. · ·

52
 F. Ćwiczeniejęzyka

Przystępując do ćwiczeń z językiem, powinniśmy wziąć pod uwagę

fak t, że jest to najbardziej ruchliwy narząd mowny, odpowiedzialny
w wysokim stopniu za wymowę prawie wszystkich spółgiosek·(prócz b,
p, m, - f, w, l) i mający bardzo duże znaczenie przy wymawianiu samo-
głosek. Jak przy wszystkich zabawach logopedycznych, rozpoczynamy
od „rozpoznania" sytuacji. Np. pytamy: - Czy wszystkie dzieci mają ję­
zyki? Spróbujcie je pokazać. Tak porządnie, abyśmy je dobrze zobaczyli.
Już ta pierwsza zabawa z językiem może przynieść prowadzącemu
sporo informacji o tym narządzie, a nawet zad ecydować w pewnym
stopniu o kierunku dalszej pracy. W czasie „demonstracji" prowadzą­
cy z pewnością zwróci uwagę na:
- kształt języków swoich podopiecznych,
- stopień wysunięcia języka z jamy ustnej,
- budowę zewnętrznej płaszczyzny języka.
Język może przybierać różne kształty (szerokiej łopaty, wąskiego
grotu, lekkiego szlaczka, wyraźnego serduszka itd.). Niektóre mogą
rzutować na jego sprawność.
Prowadzący zapamięta najszybciej „serduszkowe" języki, ponieważ
mogą sugerować, że kształt spowodowany jest zbyt krótkim wędzidel­
kiem podjęzykowym, które z kolei może ograniczać ruchomość języka.
Konsekwencją zbyt krótkiego wędzidełka są trudności w wymowie
głosek wymagających uniesienia języka ku górze. W j ęzyku polskim
występuje szereg takich głosek (t, d, n, sz, ż, cz, dż, r), które mogą
zostać zrealizowane tylko przy uniesionym czubku języka do wałka
dziąsłowego za górnymi zębami. A przy głosce r w języku polskim wy-
magane są jeszcze dodatkowo drgania czubka języka, co w przypadku
braku możliwości uniesienia języka do góry stanowi dodatkowe utrud-
meme.
„Podejrzenia" prowadzący może sprawdzić w następnej . zabawie:
- Skoro wszystkie dzieci mają języki, spróbujemy się nimi pobawić.
- Spróbujcie sięgnąć językiem do: brody, ucha lewego, ucha prawe-
go, nosa.

53
 Małe dzieci starają się spełniać polecenia prowadzącego z pełnym
oddaniem, stąd można wnioskować już po tej próbie o możliwościach
sprawnościowych ich języka.
Ta zabawa zróżnicuje dzieci na te, które:
a) wykonały bez trudu wszystkie proponowane układy (czyli ułoże,..
nie języka we wszystkich płaszczyznach)
b) wysunęły język na brodę i skierowały do uszu, ale nie uniosly ję­
zyka ku górze
c) potrafiły wysunąć język tylko na brodę
d) a czasem też na takie, które z trudem wysunęły język z jamy ust-
nej, sięgając nim zaledwie do warg.
W przypadkach b ), c), d) możemy przypuszczać, że powodem trud~
ności jest zbyt krótkie wędzidełko podjęzykowe. Tę przypadłość można
stwierdzić już u bardzo małego dziecka (nawet noworodka) i podejmo-
wać próby „rozćwiczenia'', o czym na str. 19-20.
Ćwiczenie języka rozpoczyna się od łatwych, dużych, ruchów na ze-
wnątrz jamy ustnej. Dlatego przed ćwiczeniami dobrze jest zmganizo-
wać wyprawę do łazienki, by dzieci umyły sobie starannie buzie i nie
zbierały z nich językiem kurzu czy piasku itd.

Oto przykłady takich zabaw:

• Pokażcie, jak miś Puchatek oblizuje się smakowicie po zjedzeniu
małego „co nieco", czyli miodku.
Język wolno, starannie oblizuje dookoła wargi przy szeroko otwar-
tych ustach. Raz zaczyna od prawej, raz od lewej strony. Raz od jedne-
go kącika ust, raz od drugiego. Zwracamy uwagę, aby język nie „prze~
skakiwał" żadnej przewidzianej partii (czasem dzieci pomagają języko­
wi palcem). Tę zabawę można uatrakcyjnić, smarując partie twarzy wo-
kół warg czymś, co dziecko lubi: czekoladą, śmietaną, sokiem, mio-
dem. Te atrakcje jednak trudno zastosować w warunkach przedszkot~
nych czy szkolnych, ze wzglydu na zachowanie choćby elementarnych
warunków higieny. Znacznie łatwiej przeprowadzić je w domu, dlatego
o współpracę prosimy rodzinę dziecka.
• Przedłużeniem i urozmaiceniem tej zabawy jest zrobienie j ęzy­
kiem „kółek do gry w serso". (W serso gra wiele dzieci i potrze-
bujemy dużo kółek).
54
 • Małe dzieci chętnie pobawią się w kotka pijącego mleko z misecz-
. ki: Pokaż, jak kotek pije mleko (szybkie, krótkie ruchy języka
w przód, do góry i do tyłu. Miseczkę robimy z dłoni).
• Czy zdarza się wam w ramach „pomocy" mamie wylizać talerzyk
po smakołykach? Jak to robicie?
• Kto z was widział węża? Może zaobserwowaliście; jak porusza się
· jego j ęzyk? (Język porusza się od kącika do kącika warg, nie do-
tykaj ąc zębów. Wysuwa się do przodu i cofa. J est cienki, długi,
bardzo ruchliwy. Ruchy są szybkie, zdecydowane, „migotliwe").
Te wszystkie od dzielnie wykonywane dotychczas czynności można
łączyć w jedną zabawę o nazwie „Języczek-wędrowniczek'', w której j ę­
zyk wędruje „po świecie" (dla języka „cały świat" to buzia dziecka i to,
co może „zobaczyć'', wychylając się „za bramę" warg i zębów).
Najbardziej ciekawe jest zawsze to, co znajduje się „za bramą". Ję­
zyk wymyka się z buzi i zagląda:
- co się dzieje na brodzie? i
- co się dzieje na policzkach?

- co się dzieje pod nosem?

'/
t
- co się dzieje na górnej wardze? \ j
- ogląda całe gospodarstwo, kieruj ąc język n aprze- o
m1 ennie od lewej i prawej strony (oblizywanie) ·

- głaska wargi (górną i dolną) O

- stara się żajrzeć do nosa i uszu i Qak najdalej) „obejrzeć" policzki.
Wraca na swoje „podwórko" i jako dobry gospodarz sprawdza bar-
dzo starannie stan gospodarstwa:
- oblizuje językiem dziąsła z obu ich stron - zewnętrznej i wewnę­
trznej (od strony podniebienia)
55
 Jeszcze rzadziej dzieci zamieniają samogłoskę i na y. Wtedy wyraz
igłabrzmi „ygła" ; miś jak „myś"; miki jak „myky" itd.
Samogłoski pojawiają się w wymowie najwcześniej i maj ą najwięcej
czasu na ich dopracowanie artykulacyjne. Mimo to w wymowie potocz-
nej wymawiane są dość niedbale. Chętnie się je „połyka" lub „gubi".
Pomocna w ich poprawnej · realizacji może być wyrazista, precyzyj-
na wymowa osób z najbliższego otoczenia i nauczyciela przedszkola.
Przedszkolaki uwielbiają swoje „panie" i starają się je naśladować
w zachowaniu, stroju, a przede wszystkim w wymowie. Podczas zabaw
każde dziecko chce być „panią", stara się używać jej słów, zwrotów, na-
śladować mchy, sposób karcenia i pochwał. Taka sytuacja dyda.ktycz-
na już się nie powtórzy i nauczyciel powinien w swojej pracy o tym pa-
miętać.
Częściej spotykana od zaburzeń samogłosek jest bezdźwięczność.
Objawia się ona zastępowaniem głosek dźwięcznych ich bezdźwięczny­
mi odpowiednikami. Dotyczy 13 polskich głosek występujących w tzw.
opozycji „dźwięczna - bezdźwięczna".

Dźwięczne głoski:

wymawiane są jak bezdźwięczne

nrrrrrnrn1
pp' t kk' c cz ć f f' s sz ś

Przy bezdźwięczności dziecko wymawia np.: wyraz data jak tata; go-
ić - koić; glon - klon; dren - tren; młody - młoty; galant - kalant itd.
Ubezdźwięcznieniu nie ulegają samogłoski! i spółgłoski tzw. pół­
otwarte: 1; l, l', m, m ', n, ń, i.
Przy wypowiadaniu głosek dźwięcznych drgają wi ązadła głosowe
(szczególnie silne przy spółgłoskach). Praca wiązadeł jest d obrze wy-
czuwalna z przodu szyi (na wysokości jabłka Adama), na czubku gło­
vvy i na skroni po przyłożeniu do tych miejsc opuszków palców lub za-
kryciu palcami uszu. Drgania te nie są wyczuwalne przy wymowie gło­
sek bezdźwięcznych.
Zabawa z dziećmi w „odsłuchiwanie" drgań i wyjaśnienie w najpro-
stszy sposób, skąd one się biorą akurat przy wymowie głosek dźwięcz­
nych, bywa - nierzadko -:- już terapią.
58
 .. Jeśli chcemy upewnić się co do zakresu 'występowania bezdźwięcz­
. ności - badamy wymowę ,,zagrożonych,, głosek w podanej niżej kolej-
ności. (Jest to jednocześnie kolejność prowadzenia ćwiczeń i zabaw
prowadzących do u dźwięczniania).

Pisownia: w z ż ź dz dż dź b d g

Wymowa przy bezdźwięczności:

•••• ł t tttt
f s sz ś c cz c pt k
Przyktadem zabawy· z udźwięcznianiem głoski np. bezdźwięcznej
fi jej przekształceniem w głoskę w (dźwięczną) może być wyjście od
poprzednio opisanej zabawy oddechowej w ,,wielbłądzią buzię".
Wysuwamy lekko górną wargę do przodu, tworząc szczelinę między
dolną wargą i górnymi zębami, po czym mocno dmuchamy. Siłę
dmuchnięcia można zbadać wierzchem dłoni. Im silniejszy strumień
powietrza, tym wyraźniej usłyszymy (zawsze) głoskę f.
Następnie, bazując na poznanym sposobie odsłuchania drgań, pro-
ponujemy, by dziecko - nie zmieniając układu „wielbłąda„ -wywołało
drganie (wykorzystując np. niezaburzaJne głoski dźwięczne a, e, o, u
itd.) i sprawdziło ręką jego wystąpienie (w dowolnie wybranym miej-
scu znanym już z poprzednich zabaw).
Łączymy głoskę f z drganiami i ... już mamy . dźwięczne w! Głoskę
w można też uzy skać, przechodząc od dźwięcznej samogłoski u do
dźwięcznej w. Łączymy u z w: u - w - u - w - u - w - u - w. Naśladu­
jemy wycie syreny: e - w - e - w- e - w - e - w - e. Głoskę u możemy
potem zastąpić głoskami e, y, i itd.
Takie ćwiczenia stanowią początek ćwiczeń artykulacyjnych (i tera-
peutycznych) wymagających skorelowania ukiadu narządów artykula-
cyjnych z procesem dmuchania oraz uruchomienia strun głosowych.
Jeśli osoba prowadząca jest przygotowana do tego typu pracy, może ją
z powodzeniem prowadzić nawet z dziećmi trzy- i czteroletnimi, a na
pewno z pięcioletnimi.
Na poziomie przedszkolnym (3- 5 Jat) dzieci z większymi trudno-
ściami artykulacyjnymi wymagają prowadzenia indywidualnego .
. ~.

Podobnie jak d zieci pięcioJetnie z ni edokończonym procesem kształto­

wania mowy.
59
 . Spośród zajęć prowadzonych w przedszkolu w ramach ćwiczeń
ortofonicznych za najtrudniejsze uchodzą właśnie ćwkzenia artykula-
cyjne oraz słuchowe.

4.6. Ćwiczenia słuchowe

A Cel, zadania, sposób prowadzenia

Ten rodzaj zaj ęć wprowadza się na ogół dopiero po ćwiczeniach od-

dechowych, fonacyjnych, rytmizujących i artykulacyjnych.
ćwiczenia słuchowe dla dzieci w wieku przedszkolnym są wyraźnie
rozgraniczone na łatwiejsze i trudniejsze, dla dzieci młodszych i star-
szych.
Dla trzyletnich oparte są na rozpoznawaniu naturalnych dźwięków
otoczenia i porównywaniu ich ze sobą.
Czteroletnie dzieci kontynuują ćwiczenia zapoczątkowane w młod­
szej grupie.
Pięcioletnie rozpoczynają „poważne " ćwiczenia z wyodrębnieniem
głosek w wyrazie (głównie w nagłosie), naśladowanie zasłyszanych gło­
sów, a następnie ich porównywanie_

B. Rola słuchu fizycznego, muzycznego i fonematycznego w ćwicze­

niach siuchowych

Bazą dla wszystkich zajęć słuchowych jest sprawne funkcjonowanie

analizatora słuchowego. Jego zadaniem jest odebranie bodźca słucho­
wego, rnzłożenie go na elementy, a następnie złożenie w całość dźwię­
kową. Proces ten nosi miano analizy i syntezy słuchowej, która dosko-
nali się wraz z językowym rozwojem dziecka.
Zaburzenia w jej funkcjonowaniu są przyczyną trudności w czyta-
niu, pisaniu, rozumieniu. Wczesnym przejawem tych trudności jest
opóźnienie w rozwoju mowy albo jej zaburzenia.
W każdym procesie komunikacji werbalnej mamy do czynienia
z nadawaniem i odbiorem informacji. Odbiór odbywa się głównie
w oparciu o słuch fonematyczny, choć bazową rolę odgrywa słuch fi-
zyczny i muzyczny.
60
 Słuch fizyczny porządkuje świat dźwięków. Cechuje go określona
ostrość słyszenia, co powoduje, że są ludzie słyszący, niedosłyszący
i niesłyszący. Jest on właściwy nie tylko człowiekowi, ale tylko u ludzi
dał podstawę do rozwoju słuchu muzycznego i fonematycznego.
Słuch muzyczny pozwala określić natężenie dźwięków, różnice
w wysokości tonów, wyodrębnić kategorie rytmiczne. W procesie
mówienia odpowiada za linię prozodyczn ą wypowiedzi (m.in. akcent,
intonację, rytm) oraz jej płynność.
Słuch fonematyczny różnicuje fonemy. Fonem uważany jest po-
wszechnie za psychiczny wzór głoski i najmniejszą jednostkę językową.
Mowę rozumiemy dzięki funkcjonowaniu słuchu fonematycznego. Aby
ją odebrać w niezakłóconej formie, musi się dokonać prawidiowa ope-
racja na poziomie analizy i syntezy słuchowej, poprzedzona wcześniej
dobrą percepcją bodźca słuchowego. Nad całością muszą „czuwać" po-
prawne operacje myślowe. (Zapewniam Czytelnika, że sam proces jest
jeszcze bardziej skomplikowany niż próba jego wyjaśnienia) .
Aby dziecko - szczegóJnie małe - mogło zrozumieć sens mówione-
go tekstu, musi dokonać bardzo wielu szybkich, precyzyjnych operacji:
- z potoku mowy wyodrębnić wyrazy, sylaby i głoski, uchwycić ich
kolejność w wyrazach, zróżnicować (np. z ciągu głosek s-sz-ś wyłonić
każdą z nich, zróżnicować szereg i ustalić właściwą głoskę dla wym·a-
wianego wyrazu).
Słuch fonematyczny kształtuje się i rozwija u dziecka w sposób natu-
ralny i spontaniczny. Powstaje być może jeszcze w okresie płodowym,
kiedy z odgłosów świata zewnętrznego wyławia . dźwięk głosu matki
i utrwala na tyle, że ten głos nagrany na taśmę magnetofonową i odtwo-
rzony tuż po urodzeniu staje się źródłem kojącym płacz noworodka.
Niemowlęciu pozwala odróżnić dźwięki przyjazne od nieprzyjemnych,
co manifestuje ono początkowo ruchem ciała, płaczem, krzykiem, a po-
tem też uśmiechem, wyciągnięciem rączek itd. Ni emowlę szybko różni­
cuje też głosy otaczających osób, „odczytuje" słuchem ich intencje.
Analizator słuchowy wyprzedza pracę aparatury artykulacyjnej,
która wymaga znacznie dłuższego przygotowania i ćwiczeń.
G enowefa Demel (1994) uważa, że zdolność różnicowania dźwię­
ków mowy pojawia się u dziecka w drugim roku życia i dotyczy nawet
tych głosek, których dziecko jeszcze nie wymawia.
61
 . Zaburzeń procesu analizy i syntezy słuchowej nie należ;y mylić ze
słuchem fizycznym, ponieważ np. dzieci niedosłyszące mają trudności
w odbiorze odległych dźwięków, ale·- gdy je już usłyszą - dokonują
prawidłowej analizy i syntezy.
Dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym dobrze słyszą słowa,
ale nie potrafią zróżnicować w nich pojedynczych dźwięków, ani złożyć
ich w całość dźwiękową.

C. ćwiczenia bazujące na dźwiękach naturalnych

Zajęcia słuchowe zaczynamy od zabaw opartych na dźwiękach

naturalnych. Dźwięki wywołane celowo są dopiero kolejnym etapem
zabaw i ćwiczeń słuchowych.
Rozpoczynamy je od zajęć bazujących na słuchu fizycznym i mu-
zycznym. Pierwsze zaj ęcia słuchowe w przedszkolu można zacząć zaba-
wą w zapamiętywanie imion dzieci, które spotkały się na pieiwszych
zaj ę ciach.
•. Uczestnicy siedzą w kręgu. Zabawa zaczyna się od dowolnego
uczestnika (może być nim nauczycielka oswajająca gmpę ze swo-
im imieniem), który podaje swoje imię. Następnie dziecko z pra-
wej strony podaje imię poprzednika i swoje. Kolejne dzieci poda-
ją imiona wszystkich poprzedników, dodając na koniec swoje
imię. I tak- aż do wyczerpania imion wszystkich uczestników. Za-
bawa - ze względu na liczne pomyłki (które z bie giem dni prze-
stają występować) jest zazwyczaj pełna śrnjechu i radości.
• Innym przykładem może być zabawa „wstań-siadaj ".
Dzieci stoją w kręgu. Osoba prowadząca (potem będą to też dzie-
ci) stoi w środku. Zabawa polega na tym, że na hasto prowadzą­
cego: „wstań !" - należy usiąść, a n a hasło „siadaj !" - trzeba wstać.
Polecenie można wydawać jako prośbę, rozkaz, szept, błaganie,
umizgiwanie, groźbę itd., itd.
Zabawę można urozmaicić dawaniem fantów przez „pomyłkowi­
czów" lub odchodzenie z gry. Można prowadzić zabawę do ostatniego
uczestnika, który się nie pomylił. Uczestników .można „kusić" , jeśli
wprowadzi się taką zasadę na początku zabawy. Zwycięzca może też
zostać nagrodzony w ustalony wcześniej sposób.' ·

62
 • Inny przykład: grupa ,;wsłuchuje się" w ciszę przedszkola. (Lub
dziecko wsłuchuje się w ciszę domu). Dzieci starają się być bez-
szelestne, aby z otaczaj ącej ciszy wyłonić jak najwięcej dźwięków
i odpowiedzieć na pytanie: „co słyszysz?". Odpowiedzi:
- odgłosy butów n a korytarzu
- głosy pań w kuchni
- stukot przesuwanych naczyń
- głos zegara
- telefon
- śpiew dzieci z innej grnpy
- skrzyp otwieranych drv.vi
- odgłos wody cieknącej z kranu
.:. . ruchy kolegów w sali
- odgłos spadającej torebki pani ·
- gios pani dyrektor
- gios nieznanej osoby (rozmawiającej z panią dyrektor)
- odgłos pia nina
- odgłosy dzieci ćwiczących w sali gimnastycznej
- głosy dzieci odpowiadających na pytanie „co słyszysz? " 1 •
• Zabawą podobną jest też naśladowanie lub zademonstrowanie
przez dzieci np.:
- płaczu: ałła, ałła, yyyyyy, eeeeeee itd. Okazuje się, że dzieci bar-
dzo różnie „płaczą".
- kaszlu: a-eh!, yhy - yhy!, o-o-ob itd.
- śmiechu: hi hi hi, he he he, ihi ibi ibi itd.
Możemy też zapytać, jaki według nich słychać dźwięk podczas:
'-stukania do drzwi: . np. stuk, stuk, stuk - puk, bum · - bum,
puk - puk itd.
- reakcji na ból: oj! oj! oj!, ajajaj! ajajaj!, boli, oj boli!
- upadku: bęc!, tr rrach!, bum!, bzdryngl, łubudu! 2
- uciszania: ci - cho!, ciiiiii...!, spokój!
- kołysania: huś - huś! , aaa - aaa, ci - ci - ci
- ruszającego pojazdu mechanicznego3: brm, brm, brm, brum,
brum, brum, drrrrr..., hrrrr.„, drrram, trrrr.. ..

1-i Przykłady zaczerpnięte z zabaw z grupą dzieci w wieku 3-4 oraz 5 lat.

63

····-··-·~ -"·•···· ····-··------·--···-••- --•••:••••„••-•Y"'"'""' •~ •-·•'

 Kiedy dzieci poznaj ą się bliżej - próbujemy ustalić:
- kto w naszej grupie śmieje się najgłośniej?
- kto w naszej grupie śmieje się najciszej?
-kto w naszej grupie ma często chrypkę ? 1
- kto w naszej grupie naj ładniej śpiewa?
- kto śpiewa najcichszym gtosem?
- kto śpiewa najgru bszym głosem?
- kto śmieje się najczęściej?
- kto śmieje się najrzadziej?
- kto lubi zmieniać głos? itd.
Dzieci chętnie imituj ą głosy zwierząt. Zgłaszają się i naśladują indy-
widualnie różne głosy.
Grupa o dgaduje - „czyj to głos? "
np. hau - hau (pies szczekający)
wrrr! wrrr! (pies warczący)
oi! oi! oih! (pies skomlący)
auuu! auuu! (pies wyjący)
r rcch - rrech, rrechu.- rrechu, kumo -kumo -kum-kum- (żaba)
ćwir, ćwir (wróbel)
ko - ko-ko-ko, koko - gdak-koko-gdak (kura)
grrro - chu grrrochu (gołąb)
kra - kra (wrona)
muuu - muuuu (krowa)
bee, bee (koza)
m eee - me ee (owca)
kukurykuuuuu! (kogut) itd., itd.2
• Dzieci wracają z wycieczki do lasu i opowiadają swoje wrażenia
tylko przy pomocy zasłyszanych dźwięków, np.:
Szszszsz - szelest liści.
Uuuuł - uuuuł - wycie wiatru.
Skrzyp drzew: pii, pii, yyyy.
Szum strumyka: szszcz - plum, plum - szszsz, kap-kap.
Odgłosy konnego wozu na moście: kląskanie, tup-tup, kla-klap.

1
W grupie pięciolatków wyszło, że to pani nauczycielka.
2
Przykłady 11żyte przez dzieci w.grupie cztero- i pi~ciol ati<ów.

64
 Kicanie zająca: kic - kic.
Bieg sarny: hop - hop, hop - hop.
. Odgłos przejeżdżających z dala samochodów: brrr, tu - tu, dziit.
Głosy ludzi (w tym pan a leśnika oprowadzącego dzieci po szkółce
leśnej) 1 •
W obszarze ćwiczeń na dźwiękach naturalnych mieścić się będą
przyniesione przez dzieci przedmioty wydające jakieś ciekawe dźwięki,
czasem zupełnie zaskakujące i nieznane. Dzieci prezentują swoje po-
moce i ich dźwi ęki. Potem można je próbować rozpozn awać na pod-
stawie samych dźwięków.
Uczestniczyłam kiedyś w zajęciach słuchowych, do których nauczy-
cielka zgromadziła szereg dzwoneczków wykonanych z bardzo różnych
tworzyw, m.in. cer amiki, szkła, porcelany, .s topów metali, drucików, ce-
ramiki „oprawionej" w sznurek itd., itd.
Najbardziej zaskakujący byt fakt, że dźwięki dzwonków wyk ona-
nych z ceramiki różniły się bardzo między sobą. Zastanawiano się, jak
to się stało? I dzieci same znajdowały odpowiedź na to pytanie:
- one różnią się wielkością
-rodzaj em uchwytu
-jedne są błyszczące (pokryte emalią)
- inne m atowe
- jedrie mają ozdoby
- inne są bez ozdób itd.

D. ćwiczenia bazujące na dźwiękach wywoływanych celowo

W grupie dzieci pięcio~, sześcioletnich do ćwiczeń na dźwiękach na~

turalnych dołączamy pracę nad dźwiękami wywoływanymi celowo, ele-
mentami ćwiczeń przygotowujących do ćwiczeń arty kulacyjnych oraz
czytania i pisania.
Pracując z tymi dziećmi, pamiętamy, że w wieku pięciu lat powinny
one zakończvć proces kształtowania mowy. Zatem zajęcia z nimi obej-
mują pracę na pop rawnie artykułowanych, wszystkich polskich głos­
k ach. Zdarza się, że pięcioletnie dzieci znają już wszystkie litery,

1 Przykłady ćwiczeń słu chowych w grupie cztero- i pięciolatków.

65
 poprawnie je nazywają, potrafią płynnie czytać. Niektóre nawet podej-
mują próby pisania.
Jednocześnie, w tej samej grupie, są dzieci, które mają duże proble-
my z artykul acją oraz analizą i syntezą słuchową.
Pięciolatek (zdrowy!) mający jeszcze kłopoty z wymową czy analizą
i syntezą słuchową powinien uzyskać pomoc logopedyczną!
Jest to ostatni moment, aby dziecko opanowało artykulacyjną stro-
nę mowy przed programowym wprowadzeniem liter i czytaniem.
W wieku lat sześciu bedzie już za późno!
W grupie dzieci pięcia- i sześcioletnich do ćwiczeń słuchowych
przywiązuje się duzą wagę. Można je nadal prowadzić w formie kon-
trolowanej zabawy, konkursów z nagrodami, fantami itd.
Nowością jest wprowadzenie ćwiczeń z zakresu analizy i syntezy
słuchowej, np. wyodrębnianie głoski w nagłosie, próby podziału na sy-
laby i tworzenia z sylab wyrazów.
Przykładem ćwiczeń mogą być stosowane często w przedszkolach
zabawy z odpoznawaniem dźwięków wydawanych przez różne
przedmioty.
Dzieciom prezentuje się gliniany dzbanek, książkę, wiaderko plasti-
kowe i metalowe, szklany spodek cey samochodzik i wywołuje dźwięk
przez uderzenie jakimś przedmiotem, np. metalową łyżeczką.
Dzieci kilkakrotnie odsłuchują wydawane przez przedmioty dźwię­
ki, po czym uczymy je odgadywać bez patrzenia na przedmiot. Dzieci
odwrócone są tyłem do źródła dźwięku. Prowadzący pyta: Który
przedmiot wydał ten dźwięk?
Dzieci odgadujące najtrudniejsze dźwięki albo podające najwięcej
trafnych odpowiedzi nagradzamy np. pochwałą przed grupą.
Źródłem odgadywanych dźwięków mogą być: ściana, szyba okien-
na, rama obrazu, drzwi do szafy, tablica, biurko, bransoletka, torebka
pani, krzesło, pudełko, świecznik itd„ itd. Codzienne życie podsuwa
nieograniczoną liczbę takich pomocy.
Przy okazji tych ćwiczeń dobrze jest zwrócić uwagę na to, że te sa-
me przedmioty wydają różne dźwięki w zależności od tego, czym są wy-
woływane: elementem metalowym, drewnianym, plastikowym; cera-
micznym, szklanym, dłonią czy jeszcze czymś innym.

66
 · ·:. Również te same· przedmioty wydają inne dźwięki, gdy się w nie stu-·
ka, inne, gdy się j e toczy, jeszcze inne, gdy spadają z góry.
- Jeśli dzieci zidentyfikują już dźwięk z przedmiotem, możn a łączyć
rozpoznawane dźwięki z próbą określenia:
• kierunku, z którego pochodzi (lub wręcz odnalezienia miejsca),
• odległości,
• liczby wydanych sygnałów,
• ich natężenia itd .
. Rozróżnianie natężenia dźwięku, dtugości jego trwania, wysokości
i tempa można przeprowadzić p rzy pomocy instrnmentów muzycz-
nych, np. pianina. Prowadzący wykonuje kilka taktów, dzieci uważnie
słuchaj ą . Wcześniej uzgadniamy z dziećmi, że będą zgadywały, który
z usłyszanych dźwięków jest:
-wysoki, a który niski?
- który głośny - a który cichy?
- który krótki - a który długi ?
- który szybki - a który wolny?
- kiedy instrument gra melodię, a kiedy hałasuje?
Z dziećmi pięcioletnimi m ożemy już prowadzić zabawy, wykorzy-
stując ich własną inwencję i pomysłowość. Zadania możemy wydłużać
i komplikować, ponieważ znacznemu poszerzeniu u dzieci pię~io-,
sześcioletnich ulegają możliwości zapamiętania dłuższych poleceń,
skupienia uwagi, możliwości artykulacyjne itd. Oto kilka takich przy-
kładów:
- Odgadywanie „Jaka to zabawka?".
Zabawa spełnia kilka zadań: utrwala dźwięki, głosy i ruchy różnych
przedmiotów, ćwiczy też narządy artykulacyjne. Tę zabawę można pro-
wadzić z grupą . Odpowiednim miejscem jest zarówno teren ogrodu,
taras, jak i sala.
Z całą grupą prowadzący omawia zabawki przygotowane d o poka-
zu. Tym razem są to zabawki mechaniczne, które - prócz strony wizu-
alnej - posiadają jeszcze zdolność ruchu i wydawa nia dźwi ęków naśla­
duj ących głosy. Jeśli są to zabawki nakręcane, uruchamia się mechani-
zmy, ś ledzi ruchy i star annie odsłuchuje wydawane dźwięki. Dzieci sta-
Tają się naśladować dźwięk i ruch zabawki. Potem grupę dzieli się na
dwa zespoły. Jeden będzie naśladował ruchy i dźwięki zabawek - dru-
67
 Dzieci-widzowie odgadują nazwy ptaków reprezentowanych gło­
sem kolegów. Potem urządzają wspólny koncert. Najpierw - podzielo-
ne na mniejsze grupy - naśladują wspólnie (bardzo dokładnie i wyraź.,.
nie) głosy poszczególnych ptaków, potem następuje ocena słuchaczy,
czy grupa dokładnie odtworzyła głos ptaka, obieraj ąc jako ocenę „do-
brze" - „słabo". Następnie cala grupa może utworzyć gromadę wron,
kukułek itd., lub stworzyć „las", gdzie każdy ptak ma prawo krzyczeć,
mówić i śpiewać (każdy „swoim" głosem). Trochę jest głośno - ale po-
godnie i wesoło.
Inną grupę tworzą zabawy i ćwiczenia słuchowe z bębenkiem i zbio~
rami krążków.
- Gra toczy się przy stoliku, na sali lub w otwartym terenie. Każde
z dzieci otrzymuje trzy kartoniki zawierające zbiory krążków „1 ", „2"
i „3". W chwili rozpoczęcia gry dzieci mają kartoniki z liczbami pota-
sowane i odwrócon e zbiorami do dołu. Prowadzący uderza w b ębenek
tak, by dzieci nie widziały wykonywanej czynności. Informuje, że bę­
dzie uderzać w bębenek, a dzieci mają podać, ile usłyszały uderzeń.
Następnie wyszukują wśród posiadanych kartoników ten, który odpo-
wiada ich liczbie. Prowadzący sprawdza, komu się „udało". Zabawę
powtarza się kilka razy, zmieniając liczbę uderzeń, kolejność liczby
uderzeń lub liczbę kartoników. Tę zabawę można stosować już w gru-
pie dzieci pięcioletnich, zmieniając tylko liczbę kartoników z krążkami
i liczbę uderzeń pałeczki w bębenek.
- Zabawa w polecenia (miejsce: sala, wiek dzieci: 5 lat) Prowadzą..,
cy naradza się z dziećmi. Podaje przykłady skomplikowanych poleceń.
·! Np. „Dojdź do drzwi tyłem. Idąc, zatrzymaj się dwa razy. Za każdym
razem obróć się dookoła siebie".
Wskazane dziecko po usłyszeniu polecenia wykonuje dane czynno-
ści. Następnie jedno z dzieci opuszcza sa1ę, a grupa zastanawia się nad
treścią poleceń dla kolegi. Gdy treść jest już ustalona i zadanie tworzy
poprawny tekst, prowadzący wyznacza osobę, która wypowie polece-
nia. Wtedy dopiero wzywa się ich \vykonawcę. (Przy wymyślaniu pole-
ceń prowadzący czuwa, by nie przekroczyły one granic bezpieczeństwa
i możliwości dziecka, a treść poleceń miała charakter rozwiniętych
i złożonych zdań) . ·

70
 Polecenie musi być w}rkonywane bardzo dokładnie (pomimo że wy-
dawane jest tylko raz) i nikt nie może podp owiadać w trakcie zabawy.
Jeśli dziecko sprawdzi się w tej próbie, może przewodniczyć przy wy-
myślaniu poleceń dla kolejnego dziecka i wygło sić tekst polecenia.
- Wspólnie z dziećmi można odpoznawać różne głosy i dźwięki za-
rejestrowane na taśmie magnetofonowej.
Najpierw są to głosy bliższe dzieciom: psa, kota, krowy, kury, a po-
tem głosy, z którymi azieci spotykają się rzadziej: lwa, kozy, bociana.
W taki sposób została przygotowana np. pomoc D. Nawrockiej
i H. Rodak - „Słucham i mówię". Zawiera ona dwie kasety magneto-
fonowe z nagraniem głosów oraz komplet obrazków. Prócz głosów
zwierząt zarejestrowano tam odgłosy pojazdów, przyrody, dźwięki naj-
bliższego otoczenia, głosy ludzi.
:.. . Możemy pobawić się z dziećmi w zgadywankę: które ze znanych
wam przedmiotów syczą? (czajnik, balonik, opona w samochodzie
i dętka rowerowa kiedy ticieka powietrze),
- dzwonią? - telefon, budzik, dzwonki, dzwon kościelny, zęby ze
strachu itd»
:- warczą? - odkurzacz, kosiarka, piła tarczowa itd.
Albo:
- Jak nazwiesz dźwięk, który wydaje:
furtka - (co słychać, kiedy porusza się furtka) skrzypienie, piszcze-
nie, szelest..„
młotek? - stuka, puka.. „
nowe buty? - skrzypią, klapią,
kopyta koni? - kląskają, stukają,
'pociąg? - huczy, turkoce, syczy, gwiżdże, ·
wóz strażacki ? - eu, eu, eu .. „ itd.

E. Elementy ćwiczeń analizy i syntezy słuchowej

Pod koniec pobytu w grupie pięciolatków myślimy już o k1asie „O".

Możemy się pobawić w odsłuchiwanie głosek w nagłosie.
- Co słychać na p oczątku wyrazu: -Ania, Ola, Kuba?
W razie trudności pytamy: - Od czego zaczynam mówić imiona Ola,
Kuba, Iza, Piotr, Bartek, Kala? - A co słychać na końcu tych imion?
71
 To ułatwia dzieciom w „zerówce" czytanie i pisanie.
- Zgadnijcie, co ja mówię: ko - sa; sa - ma; ma - ma; ba - n an;
ku -la itd. .
D alsze przyjemne i pożyteczne zabawy czekają już na dzieci sze-
ścioletnie. A zatem do spotkania z kolejną książeczką z cyklu Zabawy
logopedyczne i łatwe ćwiczenia Część II - dla sześciolatków.

BIBLIOGRAFIA

Bednarczyk H., Królica M., Maciąg M. A., Program edukacji p12edszkolnej

dla dzieci 3-6 lat, Warszawa, Wydawnictwo JUKA, 2001.
Bogdanowicz M., Metoda dobrego startu z dzieckiem w wieku 5- 6 /at, War-
szawa, WSiP, 1985.
Bogdanowicz Z., Zabalry dydaktyczne dla przedszkoli, Warszawa, WSiP,
1990.
Czerwińska H., Program wychowania ptZedszkolnego dla dzieci 3- 6-letnich,
Warszawa, Oficyn a _Wyd. GRAF-Punkt, 2002.
Demel G., Minimum logopedyczne · nauczycieli przedszkola, Warszawa,
WSiP, 1984. .
Kozłowska K , Wady wymowy możemy usunqć, Kielce, Wydawnictwo Peda-
gogiczne ZNP, 1998.
Kozłowska K„ Logopeda bliżej dziecka, Kielce, Wydawnictwo Wszechnicy
Świętokrzyskiej, 2004.
L ogopedia. Pytania i odpowiedzi. Gałkowski T., Jastrzęb owska G . (red.),
Opole, UO, 2003.
Łagod a-Grndziecka A., Bełczewska E., Herda M., Kwiatkowska E., Wasi-
lewska J., ABC Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Wa rszawa,
WSiP S.A., 2000.
Opieka logopedyczfła od poczęcia, Roctawski B. (red.), Gdańsk, UG, 1989.
Sachajska E., Uczymy poprawnej wymmry, Warszawa, WSiP, 1991.
Skorek E., Wspomaganie rozwoju moł!-'.Y dziecka, Zielon a Góra, Wydawnic-
two Uniwersytetu Zielonogórskiego, 2002.
Stecka E., Zaburzenia mo»ry u dzieci - wczesne rozpoznawanie i postępowa­
nie Logopedyczne, Warszawa, UW, 1994.
Styczek J., Logopedia, Warszawa, PWN, 1979.

72